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November 2010

Expertisen und Dokumentationen


zur Wirtschafts- und Sozialpolitik Diskurs
Sprache ist der Schlssel
zur Integration
Bedingungen des
Sprachlernens von Menschen
mit Migrationshintergrund

Gesprchskreis
Migration und Integration

I
II
Publikation im Auftrag des Gesprchskreises
Migration und Integration der Friedrich-Ebert-Stiftung

Sprache ist der Schlssel


zur Integration
Bedingungen des
Sprachlernens von Menschen
mit Migrationshintergrund
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung 3

Aydan zouz
Sprache eine Kompetenz, um dazuzugehren 4

Tanja Salem
Das Konzept der Durchgngigen Sprachbildung 8

Bernt Ahrenholz
Bedingungen des Zweitspracherwerbs in unterschiedlichen Altersstufen 19

Udo Ohm
Sprachfrderung als integrativer Bestandteil beruflichen Lernens
in der Aus- und Weiterbildung 30

Petra Szablewski-avu
Berufsbezogenes Deutsch, berufliche Weiterbildung und berufliche
Kommunikation 43

Carola Cichos
Sprachenlernen von Erwachsenen in beruflichen Qualifizierungsmanahmen
Das ESF-BAMF-Programm 51

Karen Schnenberg
Sprachfrderung in rheinland-pflzischen Kindertagessttten 54

Donja Amirpur
Vielfalt gestalten im Kindergarten 60

Anke Settelmeyer
Zur Bedeutung von Herkunftssprachen in Ausbildung und Beruf 68

Gudrun Laufer
Sprache als berufliche Handlungskompetenz 77

Die Autorinnen und Autoren 91

Diese Publikation wird von der Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik der Friedrich-
Ebert-Stiftung verffentlicht. Die Ausfhrungen und Schlussfolgerungen sind von den
Autorinnen und Autoren in eigener Verantwortung vorgenommen worden.

Impressum: Friedrich-Ebert-Stiftung | Herausgeber: Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik der


Friedrich-Ebert-Stiftung | Godesberger Allee 149 | 53175 Bonn | Fax 0228 883 9205 | www.fes.de/wiso |
Gestaltung: pellens.de | Foto: dpa Picture Alliance | Druck: bub Bonner Universitts-Buchdruckerei |
ISBN: 978-3-86872 - 564-3 |
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Vorbemerkung

Sprache ist der Schlssel zur Integration. Dieser Das Ziel muss sein, eine durchgngige Sprach-
Satz ist prgend fr die ffentliche Integrations- frderung fr Einwanderer und Einwanderinnen
debatte in Deutschland. Auch die Bundespolitik und ihre Kinder zu etablieren. Dies bedeutet, dass
legt den Schwerpunkt ihrer Aktivitten hierauf. von der Familie ber Kindergarten, Schule, bis
Im Zuwanderungsgesetz, das seit dem 01.01.2005 hin zu Aus- und Weiterbildung Sprachlernprozes-
in Kraft ist, bernimmt der Bund die Verpflich- se bewusst gestaltet werden mssen. Hierzu ist
tung, Integrationskurse fr Neueinwanderer an- eine Qualifizierung von Erzieherinnen und Erzie-
zubieten. Aber auch viele Einwanderer, die schon hern, Lehrerinnen und Lehrern und von Ausbil-
lange in Deutschland leben, nutzen dieses Ange- dern und Ausbilderinnen erforderlich. Die Insti-
bot. Bezieher von Transferleistungen knnen un- tutionen der Einwanderungsgesellschaft Deutsch-
ter bestimmten Bedingungen verpflichtet wer- land mssen sich der sprachlichen Vielfalt der
den, diese Kurse zu besuchen. Bevlkerung bewusst werden und sie als wichtige
In der politischen und ffentlichen Debatte Ressource in einer globalisierten Welt erkennen
wird hufig stillschweigend vorausgesetzt, dass es und frdern.
die deutsche Sprache ist, die Integration ermg- Dieser Band dokumentiert Beitrge zu einer
licht. Die gelebte Mehrsprachigkeit von Migran- gemeinsamen Fachkonferenz der Arbeiterwohl-
tinnen und Migranten wird kaum bercksichtigt. fahrt und der Friedrich-Ebert-Stiftung am 29. No-
Die gesprochenen Familiensprachen werden eher vember 2010 in Berlin. Im Zentrum stehen dabei
als lstiges Integrationshindernis denn als indi- berlegungen, wie sprachliche Bildung in der
viduelle Ressource betrachtet. Weitgehend ausge- Elementarerziehung, beim bergang Schule-Be-
blendet werden Unterschiede des Sprachlernens ruf und in der beruflichen Qualifizierung konzi-
bei Erwachsenen, Jugendlichen und Kindern. piert werden soll. Er enthlt fundierte wissen-
Wenig Beachtung findet auch, dass die Beherr- schaftliche Analysen und erprobte Praxiskonzep-
schung einer Sprache stark davon abhngt, wozu te, wie das Sprachlernen in den unterschiedlichen
sie gebraucht wird: zur Gestaltung des Alltags, Bereichen erfolgversprechend organisiert werden
wie etwa Gesprche auf dem Spielplatz und beim kann. Die hier verffentlichten Beitrge sollen
Einkaufen, oder im Arbeitsleben, wie das Lesen die Diskussion um eine umfassende Sprachlern-
komplizierter Anweisungen oder Beteiligung an politik und -praxis in der Einwanderungsgesell-
komplexen Diskursen. Es muss in pdagogischen schaft Deutschland anregen.
Konzepten strker zwischen der Alltagssprache
und der Bildungssprache unterschieden werden. Gnther Schultze
Letztere gewinnt zunehmende Bedeutung fr die Leiter des Gesprchskreises Migration und
Gestaltung der Kommunikation im Arbeitsleben Integration der Friedrich-Ebert-Stiftung
und ist vielfach Voraussetzung fr berufliche Auf-
stiege.

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WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Aydan zouz

Sprache eine Kompetenz, um dazuzugehren

Gibt es eigentlich ein Thema ber das in den letz- dazu veranlasst, ber die Umgebung von Men-
ten Jahren hnlich viel gesprochen wurde wie schen im Zusammenhang mit ihrem Sprachver-
ber das Thema Sprache? Ab und an besorgt mgen nachzudenken. Und es muss nicht gleich
einige der scheinbare Verfall der deutschen ein dunkles Verlies sein, das die Extreme von
Sprache, weitaus mehr Kommentare richten sich Sprachschwierigkeiten verursacht.
an die vielen Migrantinnen und Migranten, doch Leider sind es meist einfache Schemata, die
bitteschn endlich Deutsch zu lernen. Und im- uns alle in der Vergangenheit in falsche Richtun-
mer wieder flammt eine Initiative auf, dass die gen gefhrt haben. Denken wir nur an die Emp-
deutsche Sprache im Grundgesetz verankert wer- fehlung, dass Eltern mit ihren Kindern einfach
den msse. Gerade nahm der Bundestagspr- nur Deutsch sprechen sollen. Das ist wohl einer
sident Norbert Lammert am 9. November 2010 der unsinnigsten Schlsse, der aus Untersuchungs-
eine Petition mit ber 46.000 Unterschriften fr ergebnissen gezogen werden kann. Wer in diesen
die Aufnahme der deutschen Sprache in das Tagen meint, das sei ja auch schon lngst ber-
Grundgesetz entgegen. Eigentlich msste sich auf holt, sollte bei politischen Empfehlungen so
dem Gebiet Sprache richtig viel getan haben, manch eines Politikers sehr genau hinhren.
wenn man die ffentliche Debattenlage verfolgt Dagegen ist eine meist spielerische Unter-
auch wenn die Beitrge bedauerlicherweise mit- suchung ber den Sprachstand bei Vier- oder
unter pauschal und ohne die ntige Differen- Viereinhalbjhrigen doch nur zu begren. Als
zierung vorgetragen werden. Das Thema Sprache etwas irrefhrend empfinde ich es, dass in 14
ist wie man so schn sagt in aller Munde, Bundeslndern 17 verschiedene Verfahren ange-
auch gibt es viele Fachtagungen, Expertenforen wendet werden und dabei auch unterschiedliche
und Anregungen von Wissenschaftlern und Wis- Kompetenzen gemessen werden. Wie soll es auf
senschaftlerinnen zum Thema Integration und diese Weise jemals vergleichbare Ergebnisse ge-
Sprache. ben? Whrend in Bayern 75,7 % Sprachfrderung
Bei der Beschftigung mit dem Thema Spra- brauchen, sind es in Schleswig-Holstein nur
che ist es vor allem hilfreich, sich der deutschen 8,8 %. Allerdings bezieht sich in Bayern die Mes-
Zuwanderungsgeschichte, die mit der Anwerbung sung offensichtlich darauf Kenntnisse in Deutsch
von Gastarbeitern im Jahr 1955 begann, zu verge- als Zweitsprache (zu) erfassen. Was ist dort mit
genwrtigen und aus der Entwicklung Schlsse allen anderen Kindern ohne Migrationshinter-
zu ziehen. Das Ziel sollte sein, Motivation und grund? In Thringen und Mecklenburg-Vorpom-
Begeisterung fr eben diese deutsche Sprache zu mern werden erst gar keine landesweiten Sprach-
entfachen und zu strken. standerhebungen durchgefhrt. Die anderen
Sprache entwickelt sich schlielich in der Bundeslnder knnten hier ihre Ergebnisse sehr
Regel nicht im luftleeren Raum. Es muss ja nicht deutlich hervorheben und aufzeigen, dass es
gleich eine derart deprimierende Geschichte wie mittlerweile viele Kinder ohne Migrationsge-
bei der Legende um Kaspar Hauser sein, die uns schichte sind, die eine Sprachfrderung brau-

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
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Diskurs

chen. Von unbrauchbaren Kategorien mssen wir die Beschreibung im angelschsischen Raum von
uns also an manchen Stellen schleunigst verab- der ersten und zweiten Sprache oder der ersten
schieden. Und dabei mssen wir wohl in Kauf und der Muttersprache viel zutreffender.
nehmen, dass Bildung zunchst einmal auch wei- Genau um dieses Phnomen herum ranken
terhin Lndersache bleibt. nun aber viele Hilfsmanahmen und zum Teil
Hilfreich wre es in jedem Fall, gezielt darauf auch groe Hilflosigkeit. Denn whrend manche
zu achten, in welchen Familien noch andere Eltern darauf beharren, dass ihre Kinder selbst-
Sprachen gesprochen werden. Weniger mit dem verstndlich Trkisch oder Arabisch als Mutter-
Ziel diese Familien davon abzubringen, ihre Spra- sprache haben und Deutsch die Fremdsprache
chen zu sprechen, sondern um das Wissen zu ha- sei, wre fr die Kinder eine Hilfsmanahme, die
ben, zwischen welchen Sprachen das Kind hin- darauf zielt, die Sprachen besser sortieren zu kn-
und herdenkt und hin- und herspricht. Die weni- nen und beide als eine groe Bereicherung zu
gen Kinder, die das groe Glck haben mit Erzie- empfinden, an dieser Stelle vermutlich die beste
herinnen und Erziehern oder Lehrerinnen und Hilfe. Stattdessen fhren wir seit Jahrzehnten so-
Lehrern zu arbeiten, die so manche scheinbaren gar einen Streit darber, welche Sprache denn
Fehler als direkte bersetzungsleistung erken- nun wichtiger wre. Und welche Partei denn nun
nen knnen, sind mit Sicherheit im Vorteil. Aus als erste begriffen htte, dass wir mehr Deutsch-
einem ganz einfachen Grund: Sie werden eher ge- frderung brauchen. Wer sich aber die Realitt an
lobt und anschlieend darauf hingewiesen, wie den Schulen genauer angesehen hat, der wei,
es beispielsweise im Deutschen oder in der Mut- dass auch trotz theoretischer Deutschfrderung,
tersprache anders formuliert werden msste. In diese gar nicht immer stattfand. Gerade diese
anderen, unzhlbaren Fllen passiert das genaue Stunden wurden nicht selten fr Ausfallstunden
Gegenteil. Die stndige Ermahnung du machst und hnliches geopfert. Und warum findet
das falsch ist nicht immer angemessen und auch Deutschfrderung separiert vom restlichen Schul-
nicht gerade der groe Motivationsschub. alltag statt? Ist Sprache nicht an jeder Stelle wich-
Auch die Kategorien Muttersprache und tig? Auch wenn ich Erdkunde oder Geschichte
Herkunftssprache eignen sich lngst nicht mehr lerne? Wie viele Lehrkrfte haben dies als eine
fr eine adquate Beschreibung der Wirklichkeit. Herausforderung tatschlich wahrgenommen
Denn Muttersprache dient auch in der Wissen- bzw. wahrnehmen knnen?
schaft hufig der Zuordnung: Die Sprache, die Mein grtes Problem beim Deutsch lernen
man von Anfang an gelernt hat. Also so etwas wie waren die Artikel in der Grammatik obwohl
die Basissprache, von der man in die anderen Deutsch meine beste Sprache war und ist. Meine
Sprachen dann bergeht. Das ist aber bei Men- Eltern haben zu Hause immer und ausschlielich
schen, die zu Hause eine andere Sprache sprechen Trkisch gesprochen. Was fr ein Gewinn fr
als ihre Umgebung also das klassische Beispiel einen Menschen, diese Selbstverstndlichkeit des
eines Gewanderten ein etwas anderer Zustand Spracherwerbs gleich doppelt zu erleben. Warum
als bei Nichtgewanderten. Diese Muttersprache nur war es so schwer sich darauf einzustellen,
ist lngst nicht kategorisch diejenige, in der man dass ich in der Grundschule viele Worte nicht
sich am besten verstndigen kann. Wer noch wie kannte, wie z. B. Optimismus oder Pessimismus.
ich in der zweiten Generation aufgewachsen ist Ich kann mich erinnern, dass ich mich darber
und auf der Strae selbstverstndlich Deutsch rgerte nicht zu wissen, worber gesprochen wur-
lernen konnte, hatte schnell das Verhltnis zwi- de. Aber erklren konnte es mir auch keiner.
schen der Muttersprache und der Fremdsprache Ebenfalls Stein des Anstoes war die Aussprache
verndert. Gefhlt war Deutsch der Ausgangs- bei manchen Wrtern wie z. B. Lufthansa oder
punkt und z. B. Trkisch war emotional wichtig, des Hamburger Stadtteils Altona. Meine Eltern
aber auch schwieriger. Daher ist meines Erachtens und ich betonten diese Worte stets auf der zwei-

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Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

ten Silbe, aber die anderen meinten, das sei falsch. Die frheren Gastarbeiter sind inzwischen
Es hat mich viele Jahre gekostet herauszufinden, alt geworden, viele sind bereits verstorben. Sie
dass im Trkischen hufiger die zweite Silbe und haben in diesem Land hart gearbeitet und fast
im Deutschen sehr hufig die erste Silbe betont immer zunchst einmal in Sammelbaracken ge-
wird. Und erst als Jungerwachsene wollte ich die- lebt. Sie konnten so viel Deutsch, wie sie eben
se Geschichte meinen Freundinnen erzhlen, die brauchten. Sie haben meist den weitaus greren
es mittlerweile ganz spannend fanden, diese Un- Teil ihres Lebens in Deutschland verbracht. Heute
terschiede zu hren. Und richtig begeistert war noch von ihnen Sprachtests zu verlangen, emp-
ich, als meine Freundin pltzlich in der Volks- finde ich als zynisch.
hochschule einen Trkischkurs belegte. Warum Das heit nicht, dass ich mich nicht auch
nur tat sie das? Wozu braucht ein Mensch Tr- mitunter darber wundere, warum einige Men-
kisch? So hatte ich es ja in Deutschland gelernt. schen ihr ganzes Leben hier verbringen und kaum
Es gibt Sprachen, die braucht man und andere, Deutsch sprechen knnen. Es sind auch nicht im-
die kann man vielleicht, aber eigentlich braucht mer die Armen und Hilflosen, es sind durchaus
man sie nicht. Welch ein enges und geradezu auch Ehefrauen von Geschftsleuten, die aber
armseliges Weltbild, wrde ich heute sagen. trotzdem mit ihrem Umfeld gut auskommen. Kri-
Meine Eltern haben im Gegensatz zu vielen tisiert und auch diskriminiert werden aber meist
Zugewanderten aus der Trkei frher in Istan- nur diejenigen, die wenig Mittel zur Verfgung
bul Privatschulen besucht. Beide beherrschten haben. Und schnell wird dann auch ber mgli-
neben Trkisch noch eine weitere Sprache, in der che Sanktionen spekuliert. Getreu dem Motto:
sie ausschlielich unterrichtet worden waren. Am besten dort noch etwas wegnehmen, wo eh
Das kann man sich bei uns in Deutschland ja schon kaum etwas vorhanden ist. Ob sich da-
kaum vorstellen, dass jemand in seiner eigenen durch unsere Gesellschaft zu mehr Leistung, Mo-
Heimat in eine Schule geht, in der hauptschlich tivation und Zusammenhalt entwickeln lsst, sei
auf Englisch oder Franzsisch unterrichtet wird zumindest an dieser Stelle mit einem groen
mit verschwindend geringen Ausnahmen. Natr- Fragezeichen versehen.
lich hatten sie auch Trkischunterricht. Kein Aktuelles Beispiel aus der Politik ist das laute
Mensch in der Trkei hat dieses Modell absonder- Nachdenken der Bundesregierung, die Sanktio-
lich gefunden. nen fr Abbrche von Integrationskursen zu ver-
In Deutschland gibt es mittlerweile Schulen, schrfen. Dabei hat die Bundesregierung aber
die auch anderen Sprachen hohe Prioritt ein- ganz offensichtlich vergessen, im Vorfeld die
rumen, wie z. B. bilinguale Grundschulen oder Grnde fr Abbrche zu untersuchen. Auch die
auch wie in Hamburg eine Schule mit einem Tatsache, dass die Trger von Integrationskursen
zweiten sprachlichen Schwerpunkt Trkisch. Die- diese Problematik gar nicht aufzeigen knnen
se Schule muss sich nun stndig dagegen wehren und stattdessen z. B. ber zu lange Bearbeitungen
als Trkenschule tituliert zu werden. Ich wurde bei der Gewhrung von Integrations- und Sprach-
von Journalisten auch schon gefragt, ob denn auf kursen klagen, hat die Regierung nicht weiter be-
dieser Schule auch Deutsch unterrichtet werden rcksichtigt. Mehrere tausend Menschen stehen
wrde. Oder ob dort nicht die Parallelgesell- auf den Wartelisten fr Sprach- und Integrations-
schaft von Anfang an zementiert wrde. Und kurse. Wer es ernst meint, msste diese doch so
das auf einer Privatschule, fr die immerhin Geld schnell wie mglich abbauen. Dafr steht nun
bezahlt werden muss und die von meist bildungs- ein ungefhrer Zeitplan bis zum Jahr 2015. Aber
orientierten Eltern angenommen wird. Mitunter wer genauer hinsieht muss feststellen, dass die
habe ich den Eindruck, dass es eher Teile der Regierung fr die nchsten Jahre bereits eine fak-
Mehrheitsgesellschaft sind, die ihre eigenen Re- tische Absenkung der Mittel fr Integrationskurse
geln und Vorschriften, aber eben auch Mglich- im Bundeshaushalt 2011 eingeplant hat. Man
keiten, gar nicht richtig kennen. fragt sich: Welche Bedeutung hat nun der Erwerb

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

der deutschen Sprache wirklich? Wie ernst meint gerumt. Dies wre auch weiterhin mein Ziel:
es die Regierungskoalition angesichts der be- Sprache und Sprachkompetenz immer als Berei-
lastbaren Zahlen aus dem aktuellen Haushalts- cherung zu sehen und weniger als ein Druckmit-
entwurf? tel, um Menschen auszugrenzen, zu diskriminie-
Sprache ist meines Erachtens sowohl emotio- ren und vor allem nicht, um ihnen durch die
nal als auch technisch gesehen, eine Kompetenz, Blume zu sagen, dass sie eigentlich nicht dazu-
die man braucht, um dazuzugehren. Ich kann gehren.
mich gut erinnern, wie frher einige meiner Und hierfr brauchen wir Wissenschaftlerin-
Freunde Stze bildeten, die grammatikalisch alles nen und Wissenschaftler und ihre Forschungser-
andere als korrekt, dafr aber sehr einprgsam gebnisse. Um zu zeigen, welche Instrumente gut
waren. Meist waren es keine hflichen Stze, sie funktionieren und welche nicht. Und warum
wurden aber aufgrund ihrer Gewitztheit in unse- manches in unserem Land sich ganz anders ent-
ren Slang aufgenommen. So entstand wieder wickelt als mitunter angenommen wird. Wn-
Nhe auch zwischen denen, die sich ansonsten schen wrde ich mir einen greren Schwerpunkt
etwas distanziert gegenberstanden. Und es war in der qualitativen Forschung. Denn mein Ein-
dadurch auch akzeptiert, dass manche besser druck ist, dass all die Zahlen und Fakten zu viele
Deutsch, manche besser Trkisch und manche Besonderheiten nicht bercksichtigen knnen.
besser kreativ sein konnten. So hatte jeder irgend- Dabei knnten diese erneut die Augen ffnen fr
wo seinen Raum. Und die Hrden, sich auch mal das, was sich berall in unserem Land auf unter-
helfen zu lassen und dies nicht sofort als Bekannt- schiedlichste Weise weiterentwickelt: die deut-
gabe von Defiziten zu verstehen, wurden beiseite sche Sprache.

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Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Tanja Salem

Das Konzept der Durchgngigen Sprachbildung*

1. Hintergrund und begriffliche Definition Grnde hierfr liegen zum einen darin, dass nicht
alle Kinder mit Migrationshintergrund frderbe-
In diesem Beitrag wird das Konzept der Durch- drftig sind und dass auch einsprachig aufwach-
gngigen Sprachbildung vorgestellt, das im Mo- sende Kinder ohne Migrationshintergrund hn-
dellprogramm Frderung von Kindern und Ju- liche Schwierigkeiten wie erstere aufweisen kn-
gendlichen mit Migrationshintergrund FrMig nen (vgl. z.B. Ramm et al. 2005). Auch zeigte sich
(2004 - 2009) entwickelt wurde. Am Beginn der durch die FrMig-Programmevaluation sowie den
Entwicklung des Konzeptes stand die Analyse des Austausch unter den beteiligten Lndern und
deutschen und internationalen Forschungsstands Einrichtungen, dass eine zustzliche Frderung
zum Bildungserfolg von Kindern und Jugend- auerhalb des Regelunterrichts, d. h. eine additi-
lichen mit Migrationshintergrund. Deren Ergeb- ve Sprachfrderung, in spezifischen Fllen durch-
nisse sind im Gutachten Frderung von Kindern aus notwendig ist, dass dieser Ansatz aber den
und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Anforderungen, die der Erwerb der sprachlichen
(Gogolin et al. 2003) dokumentiert. Wie sich Mittel mit sich bringt, die fr Bildungserfolg rele-
seitdem zeigt, werden sie in ihrem Kern wieder- vant sind, nicht ausreichend Rechnung trgt.
kehrend besttigt: Ein wesentlicher Grund fr Durchgngige Sprachfrderung reicht weiter
das schlechtere Abschneiden von Kindern und als das weithin verbreitete Verstndnis von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Sprachfrderung als punktueller Zusatzaufgabe
Vergleich zu Kindern und Jugendlichen ohne Mi- (vgl. Programmtrger 2009).
grationshintergrund im deutschen Bildungssys- Durchgngige Sprachbildung wird in die-
tem ist, dass sie nicht in ausreichendem Ma sem Sinne als Oberbegriff verwendet, dem die
ber die Unterrichts- und Schulsprache Deutsch Sprachfrderung als Unterbegriff zugeordnet ist.
verfgen (vgl. Bos et al. 2007; Bos et al. 2008; Sprachfrderung ist damit als eingebettet in
PISA-Konsortium 2007). Das Konzept der Durch- sprachliche Bildung verstanden und stellt ein
gngigen Sprachbildung knpft an diesem Be- Untersttzungsangebot dar, um lngerfristig
fund an und bezieht sich auf den Erwerb und sprachliche Schwierigkeiten abzubauen und zu
die Vermittlung dieser speziellen Variante der berwinden (vgl. Programmtrger 2009).
deutschen Sprache, die in Bildungsprozessen eine Im Folgenden wird das Konzept der Bil-
hohe Relevanz hat. dungssprache vorgestellt, das ein grundlegendes
Im Laufe der Arbeit von FrMig stellte sich Element Durchgngiger Sprachbildung ist. Da-
immer klarer heraus, dass der spezifische Bedarf ran anschlieend wird das Konzept der Durch-
der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshin- gngigen Sprachbildung, und zwar in seinen
tergrund sich nicht auf einzelne, isolierte Frder- theoretischen Dimensionen und seiner prakti-
angebote richtet, sondern als Aspekt der gesam- schen Umsetzung dargestellt.
ten sprachlichen Bildung zu verstehen ist. Die

* Dies ist ein Konzept des FrMig-Kompetenzzentrums an der Fakultt fr Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissen-
schaft, Universitt Hamburg.

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

2. Das Konzept der Bildungssprache tion fr Schulbildung. Gleichzeitig hat die Schul-
bildung eine spezifische Funktion fr die Aneig-
Kinder und Jugendliche mssen ber die deut- nung des Registers (vgl. Habermas 1977; Gogolin
sche Sprache verfgen, um bildungserfolgreich 2009). Einfacher ausgedrckt ist Bildungssprache
zu sein, das ist unstrittig. Und die allermeisten eine Variante von Sprache, die Kinder und Ju-
zwei- bzw. mehrsprachigen Kinder treten auch gendliche bentigen, um sich Wissen anzueig-
mit flssigen Deutschkenntnissen in das Bil- nen, wobei der Schule die Aufgabe zukommt, ih-
dungssystem ein. Sie sind hufig sprachlich nicht nen ebendiese sprachliche Variante zugnglich
auffllig. Wie kann es nun aber sein, dass diese zu machen.
Kinder, wie beispielsweise die verschiedenen Die theoretischen Grundlagen des Konzepts
Schulleistungsvergleichsstudien zeigen, im vier- von Bildungssprache bilden weiterhin die
ten Schuljahr (IGLU) oder als 15-Jhrige (PISA) Functional Grammar von M.A.K. Halliday und
nicht ber die sprachlichen Mittel verfgen, die der Ansatz der schichtspezifischen sprachlichen
ausschlaggebend fr Schulerfolg sind? Ein wesent- Sozialisation nach Bernstein (1971) sowie das
licher Grund hierfr liegt darin, dass die Schule Konzept der Cognitive Academic Language Pro-
andere sprachliche Anforderungen an die Kinder fiency CALP nach Cummins (z. B. 2006). Die
stellt, als diese mit ihrem allgemeinsprachlichen Functional Grammar geht davon aus, dass sich
Repertoire bewltigen knnen. Hinzu kommt, die formalen Regeln der Sprachverwendung je
dass mehrsprachige Kinder berwiegend nicht an nach Kontext und Funktion unterscheiden. Zwar
ihre sprachlichen Vorerfahrungen in ihrer Her- ist Bildungssprache als formelles Sprachregister
kunftssprache anknpfen knnen, denn deutsche auch auerhalb des Bildungskontextes gebruch-
Bildungsinstitutionen stellen das Deutsche in lich. Besonders bedeutsam ist es aber im Bildungs-
den Mittelpunkt und integrieren die Sprachen von kontext, denn es wird in Lernaufgaben und Un-
mehrsprachigen Kindern nicht in den Bildungs- terrichtsmaterial etc. verwendet. Mit dem Fort-
alltag. So kann es durchaus sein, dass mehrspra- schreiten der Bildungsbiographie und der damit
chige Kinder ber Vorluferfhigkeiten in der einhergehenden Ausdifferenzierung des Unter-
Variante von Sprache, die ihnen Bildungsinstitu- richts in Fcher bzw. Fchergruppen wird dieses
tionen abverlangen, in ihrer Herkunftssprache sprachliche Register immer intensiver genutzt.
verfgen. Jedoch wird an diesem Potential dann Das Register Bildungssprache untergliedert sich
nicht angesetzt, wenn nur das Deutsche im Bil- aber nicht nur in Bezug auf Lernbereiche oder
dungskontext Relevanz besitzt. Was ist nun aber Fcher, sondern ganz grundstzlich in verschie-
das Besondere an der Sprache der Schule (Neu- dene sprachliche Teilbereiche: auf lexikalischer,
mann 2008) und wie hngt sie mit Durchgngi- morphosyntaktischer und textlicher Ebene. Die
ger Sprachbildung zusammen? Anforderungen, die sprachlich an die Lernenden
Durchgngige Sprachbildung setzt an den gestellt sind, erhhen sich im Verlaufe der Bil-
Erkenntnissen ber Spracherwerb und Sprachent- dungsbiographie. Grob charakterisiert hat Bil-
wicklung unter den Bedingungen von Mehrspra- dungssprache mehr mit der Schriftsprache ge-
chigkeit an (vgl. z. B. Gogolin 2007; Lengyel 2010; mein als mit der Allgemeinsprache, auch dann,
List 2007; Reich 2008; 2009; Tracy 2008). Dem wenn sie im Mndlichen vorkommt (vgl. Gogo-
Konzept liegt zugrunde, dass es nicht allgemein- lin 2009; 2006; vgl. auch Ortner 2009; Portmann-
sprachliche Fhigkeiten sind, die Chancen auf Tselikas 1998). Dabei ist Bildungssprache kein
Bildungserfolg erffnen. Vielmehr mssen bil- exklusives Register der deutschen Sprache, viel-
dungsspezifische sprachliche Mittel erworben mehr kommt es in allen Sprachen vor, wobei sich
werden. Durch sie vollzieht sich Bildung. die konkreten Merkmale der Bildungssprache
Bildungssprache ist dasjenige sprachliche je nach Sprache unterscheiden (Reich 2009). Da-
Register, mit dessen Hilfe man sich mit den Mit- her mssen sie mehrsprachige Menschen auch in
teln der Schulbildung ein Orientierungswissen jeder ihrer Sprachen erwerben, wollen sie ent-
verschaffen kann. Es besitzt eine spezifische Funk- sprechende Texte verstehen oder formulieren.

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WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Bildungssprache zu erwerben, nimmt Zeit sprachliche Umwelt, die die Verantwortung dafr
in Anspruch. Studien zeigen, dass die Erwerbs- tragen, dass Lernende bildungssprachliche Fhig-
dauer bildungssprachlicher Kompetenzen in der keiten erwerben.
Zweitsprache bei ca. fnf bis acht Jahren liegt. Im Schulen stellen die Anforderung an Kinder
Vergleich dazu bentigen Kinder fr den Erwerb und Jugendliche, ber dieses Register zu verf-
alltagssprachlicher Fhigkeiten in der Zweitspra- gen. Damit besitzt Bildungssprache eine nor-
che etwa sechs Monate bis zwei Jahre (vgl. Gogo- mative Dimension. Sie ist dasjenige sprachliche
lin/Lange 2010 und den darin aufgefhrten For- Register, das Schlerinnen und Schler beherr-
schungsstand zu den Merkmalen der Bildungs- schen mssen, um bildungserfolgreich zu sein.
sprache; Programmtrger 2009; Gogolin 2007). In Deutschland befindet sich die Forschung
Aufgrund ihrer Spezifik fr den Gebrauch im Bil- zu Merkmalen von Bildungssprache noch in den
dungssystem einerseits, der Nhe ihrer Merkmale Anfngen. Die umfassendste Darstellung bezogen
zu den Konventionen fr Schriftsprachgebrauch auf das Deutsche liefert Ortner (2009). Es liegen
andererseits, sind es vor allem die Bildungsinsti- empirische Ergebnisse vor, die eine erste (linguis-
tutionen, nicht die Familien oder die weitere tische) Beschreibung erlauben:

Merkmale der Bildungssprache nach Reich (2008)


Diskursive Merkmale betreffen den Rahmen und die Formen, die kennzeichnend
fr Bildungssprache sind, z. B.:
eine klare Festlegung von Sprecherrollen und Sprecherwechsel;
ein hoher Anteil monologischer Formen (z. B. Vortrag, Referat, Aufsatz);
fachgruppentypische Textsorten (z. B. Protokoll, Bericht, Errterung);
stilistische Konventionen (z. B. Sachlichkeit, logische Gliederung, angemessene Textlnge).

Lexikalisch-semantische Merkmale beziehen sich auf Eigenarten des Wortschatzes


und einzelne Bedeutungen. Kennzeichnend fr Bildungssprache sind
differenzierende und abstrahierende Ausdrcke (z. B. nach oben transportieren
statt raufbringen);
Prfixverben, darunter viele mit untrennbarem Prfix und mit Reflexivpronomen
(z. B. erhitzen, sich entfalten, sich beziehen);
nominale Zusammensetzungen (z. B. Winkelmesser);
normierte Fachbegriffe (z. B. rechtwinklig; Dreisatz)

Syntaktische Merkmale der Bildungssprache beziehen sich auf Besonderheiten im Satzbau:


explizite Markierungen der Kohsion (also des Textzusammenhangs);
Satzgefge (z. B. Konjunktionalstze, Relativstze, erweiterte Infinitive);
unpersnliche Konstruktionen (z. B. Passivstze, man-Stze);
Funktionsverbgefge (z. B. zur Explosion bringen, einer Prfung unterziehen,
in Betrieb nehmen);
umfngliche Attribute (z. B. die nach oben offene Richter-Skala, der sich daraus
ergebende Schluss) (Gogolin / Lange 2010).

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

3. Das Konzept der Durchgngigen Durch die thematische Dimension der


Sprachbildung Durchgngigen Sprachbildung wird berck-
sichtigt, dass der Zugang zu bildungssprachli-
Wenn es das Ziel sprachlicher Bildung ist, ber chem Knnen und Wissen in allen Bildungsberei-
Bildungssprache zu verfgen, knnen die zugrun- chen, Lernfeldern, Themenbereichen und Unter-
de liegenden Fhigkeiten nur im Verlauf der Bil- richtsfchern erfolgt und nicht nur im deut-
dungslaufbahn erworben werden. Es mssen alle schen Bildungssystem eigens dafr eingerichteten
Fcher daran beteiligt sein, ebenso wie alle Lehr- Fach, dem Deutschunterricht. Kinder und Ju-
personen und Medien, die im Kontext von Bil- gendliche stehen vor der Herausforderung, die
dung eine Rolle spielen. Die Konsequenz aus in Bildungsinstitutionen vermittelten Inhalte
diesem Gedanken ist ein Konzept, das dieses Prin- sprachlich zu erfassen und zu durchdringen. Je-
zip der Durchgngigkeit verfolgt. der Bildungs- bzw. Lernbereich, jedes Fach stellt
dabei je spezifische Anforderungen an Schlerin-
3.1 Dimensionen der nen und Schler. Auf den Punkt gebracht, um-
Durchgngigen Sprachbildung fasst die thematische Dimension demnach, dass
Sprach- und Sachlernen zusammen gehren.
Durchgngige Sprachbildung konzentriert sich Die Mehrsprachigkeitsdimension ist eine
auf schul- und bildungsrelevante sprachliche F- weitere, bedeutende und innovative Perspektive
higkeiten von Kindern und Jugendlichen, und des Konzepts. Im deutschen Bildungssystem, das
zwar mit und ohne Migrationshintergrund. Sie traditionell von Einsprachigkeit als Normalfall
bercksichtigt, dass sich im Laufe einer Bildungs- und Mehrsprachigkeit als Ausnahme ausgeht,
biographie die schulsprachlichen Anforderungen wurde Mehrsprachigkeit als Bedingung fr
zunehmend vom Repertoire der Allgemeinspra- sprachliches Lernen und damit dem Erwerb bil-
che unterscheiden, an Komplexitt zunehmen dungssprachlicher Fhigkeiten von Kindern und
und sich immer weiter ausdifferenzieren. Dies Jugendlichen bislang nur punktuell berck-
wird im Konzept der Durchgngigen Sprachbil- sichtigt. Die Mehrsprachigkeitsdimension von
dung in drei Dimensionen konkretisiert, der Durchgngiger Sprachbildung macht deutlich,
bildungsbiographischen, der thematischen und dass die Sprache(n), ber die Kinder und Jugend-
der mehrsprachlichen. liche verfgen, den Erwerb von Bildungssprache
Die bildungsbiographische Dimension be- beeinflussen. Zudem wird mit dieser Dimension
trifft den kumulativen Aufbau bildungssprachli- Mehrsprachigkeit als Quelle fr die Aneignung
cher Fhigkeiten whrend der Schullaufbahn, und Vermittlung bildungssprachlicher Fhigkei-
ohne dass es zum Bruch an den bergngen (vom ten verstanden. Hierzu gehrt, dass durch den
Elementarbereich in die Grundschule, von der Einbezug von Mehrsprachigkeit in die sprachli-
Grundschule in die Sekundarstufe und von der che Bildung und Frderung, das Herstellen von
Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II) kommt. Bezgen zwischen den Sprachen, eine frhe Aus-
Ziel ist es, dass die aufnehmenden Institutionen bildung von Sprachbewusstheit gefrdert wird.
die sprachpdagogische Arbeit der abgebenden Zudem werden der Ausbau von Analysefhigkei-
Institution kennen und Kontinuitt der Frde- ten sowie die bewusstere Steuerung des Sprach-
rung gewhrleisten. Da sich die bildungssprachli- lernens und ein zielbewusster Ausbau sprachli-
chen Anforderungen an Kinder und Jugendliche cher Fhigkeiten, die beim fachlichen Lernen be-
im Laufe ihrer Bildungsbiographie erhhen, muss ntigt werden, untersttzt (vgl. Gogolin et al.
diesem Umstand Rechnung getragen werden und 2003, Programmtrger 2009, Lange et al. 2010).
in allen Stufen, bis in die berufliche Bildung hin- Bildungssprache und Sprachbildung ste-
ein, sprachliche Bildung in den Fokus von Lehr- hen somit in einem engen Verhltnis zueinander.
Lernprozessen genommen werden. Durchgngige Sprachbildung zeigt die Perspek-

11
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

tive an, dass die Vermittlung und der Erwerb von 3.2.1 Vertikale Kooperation und
bildungsspezifischen sprachlichen Mitteln als Teil Vernetzung im Bildungssystem
der Bildungsaufgaben insgesamt zu verstehen ist. Das deutsche Bildungssystem ist in sich hoch-
Um Durchgngige Sprachbildung zu realisie- gradig differenziert. Nicht nur, dass eine Vielzahl
ren, wurde im Modellprogramm FrMig eine unterschiedlicher Schulformen existiert, hinzu
Netzwerkkonzeption entwickelt, die den spezifi- kommt die ausgeprgte Unterscheidung von
schen Anforderungen, die mit dem Erwerb von Bil- Schulsystem und dem System der auerschuli-
dungssprache verbunden sind, sowie der sprach- schen Kinder- und Jugendhilfe. In diesem Kapitel
lichen Bildung von Kindern unter Bedingungen geht es um die Kooperation an den vertikalen
von Mehrsprachigkeit, Rechnung trgt. Diese Kon- Verbindungsstellen im Bildungssystem, also die
zeption umfasst die Zusammenarbeit innerhalb berschreitung von Grenzen und oftmals auch
und zwischen Bildungsinstitutionen und auer- Hrden, die durch die Gliederung des Schulsys-
schulischen Partnern. Durch eine solche Vernet- tems fr eine Durchgngige Sprachbildung zu
zung knnen Brche in der sprachlichen Bildung berwinden sind.
vermieden werden, indem die aufnehmenden Die vertikalen Verbindungsstellen bestehen
Institutionen die sprachpdagogische Arbeit der am bergang vom Elementar- zum Primarbe-
abgebenden Institution kennen und Kontinuitt reich, vom Primar- zum Sekundarbereich I und
der Frderung gewhrleisten. vom Sekundarbereich I zum Sekundarbereich II
bzw. der beruflichen Ausbildung. Traditionell
3.2 Umsetzung Durchgngiger sieht das deutsche Schulsystem es nicht vor, dass
Sprachbildung die Schulen der einen Schulstufe mit der der an-
schlieenden zusammenarbeiten. Mit dieser gn-
Durchgngigkeit bezieht sich zum einen auf die gigen Praxis geht ein Verstndnis einher, dass
bildungsbiographischen bergnge vom Elemen- Kinder und Jugendliche mit dem Verlassen einer
tar- in den Primarbereich, vom Primar- in den Se- Schulstufe bestimmte sprachliche Hrden erfolg-
kundarbereich und vom Sekundarbereich in den reich genommen haben. Wird sich aber nicht
Beruf. Diese bergnge werden als vertikale Ver- vergewissert, welche sprachlichen Voraussetzun-
bindungs- oder Schnittstellen bezeichnet (bil- gen Kinder und Jugendliche tatschlich in die
dungsbiographische Dimension). Durchgngige neue Institution mitbringen, kann es zu Brchen
Sprachbildung umfasst auch, dass sprachliche im Spracherwerbsprozess kommen, denn es ist
Bildung und Frderung Sache aller Fcher ist, mglich, dass das Erwartete von Schlerinnen
denn mit der in der Bildungsbiographie zuneh- und Schlern noch nicht erreicht wurde.
menden Differenzierung der Fcher geht eine Ziel der Kooperation an den vertikalen Ver-
Ausdifferenzierung der Bildungssprache in Sub- bindungsstellen ist daher, dass sich sowohl die
Register einher. Sie bezieht sich daher ebenfalls abgebende Institution als auch die aufnehmende
auf die horizontalen Verbindungsstellen, d.h. auf Institution fr eine kontinuierliche sprachliche
die Beziehungen zwischen den Sprachen unter- Bildung der Kinder und Jugendlichen verantwort-
schiedlicher Fcher und Lernbereiche in der lich fhlen. Dazu gehrt, dass sie wissen, welche
Schule (thematische Dimension) sowie zwischen sprachpdagogische und sprachbildende Arbeit
den Sprachen schulischer, schulbegleitender und die jeweilige Institution leistet. Dieses Wissen
auerschulischer Lehr-Lern-Situationen. kann konkretisiert werden in folgende Bereiche
Durchgngige Sprachbildung bedarf dem- (Lange/ Gogolin 2010):
nach in hohem Mae einer Kooperation von Bil- Sprachfrderziele;
dungsinstitutionen und pdagogischen Fachkrf- eingesetztes Sprachfrdermaterial;
ten, der Zusammenarbeit von Lehrkrften und eingesetzte Diagnoseinstrumente;
Erzieher(inne)n in Schulen und Kindertagesein- spezifische Beitrge der Kooperationspartner
richtungen sowie der Zusammenarbeit mit auer- zur allgemeinen sprachlichen Bildung;
schulischen Akteuren. spezifische bildungssprachliche Fhigkeiten,
die im Bildungsprozess gefordert sind.

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Diagnostik

Durchgngige Sprachbildung setzt eine pdagogische Diagnostik voraus, die die sprachlichen
Fhigkeiten der Kinder und Jugendlichen aufdeckt. Dies bildet die Grundlage fr eine planvolle
sprachliche Bildung, die an den Voraussetzungen der Kinder ansetzt. Die Verfahren zur Sprach-
standsdiagnostik sollten dabei die Sprachentwicklung von Kindern unter den Bedingungen von
Mehrsprachigkeit sowie Erkenntnisse zur (Zweit-)Sprachentwicklung bercksichtigen. Die Norm,
woran die Sprache der Kinder gemessen wird, sollte sich an Kindersprache orientieren und der
jeweilige Erhebungskontext mit in die Auswertung einbezogen werden. Auch eine Verknpfung
von Diagnoseergebnissen und anschlieender Frderung sollte vorgenommen werden. Zudem ist
es sinnvoll, die sprachlichen Fhigkeiten von Kindern und Jugendlichen zu untersuchen, die sie
fr Bildungserfolg bentigen (vgl. Programmtrger 2009, Kapitel 5; Reich 2009a, b; Lengyel et al.
2009; Ehlich 2005). Fr den bergang Elementar-/Primarbereich existiert beispielsweise das
Instrument HAVAS 5 (vgl. Reich/Roth 2004; Reich/Roth 2007; Reich 2009). Das Tulpenbeet
wird am bergang Primar-/Elementarbereich eingesetzt (vgl. Schwippert 2007; Gantefort/Roth
2008; Klinger et al. 2008) und am bergang Sekundarstufe Beruf das Instrument Bumerang
(vgl. Lengyel et al. 2009).

Gelingensbedingungen fr institutionenbergreifende Zusammenarbeit an vertikalen


Verbindungsstellen

Als Gelingensbedingungen fr die Kooperation und Vernetzung an den vertikalen Verbindungs-


stellen knnen die Akzeptanz der professionellen Verschiedenheit dies gilt besonders fr die
Schnittstelle Elementar-/Primarbereich , die Einigung auf gemeinsame Instrumente oder ein Set
an gemeinsam verwendeten Materialien und Methoden sowie gemeinsame Fortbildungen fr Er-
zieherinnen und Erzieher und Lehrkrfte oder im Bereich der beruflichen Bildung von Ausbil-
dern, Theorielehrkrften und Fachpraktikern als Voraussetzungen identifiziert werden, welche die
Zusammenarbeit begnstigen. Auch die Beteiligung der Leitung der jeweiligen Institutionen, ein
formaler Kooperationsbeginn, bei dem Ansprechpartner festgelegt werden, ein gemeinsames Vor-
haben und eine gemeinsame Zielrichtung sowie die Mitwirkung der Partner an der Bildungsbio-
graphie derselben Kinder, stellen Gelingensbedingungen dar. Die schriftliche Vereinbarung von
gemeinsamen Zielen, Schritten der Zielerreichung und die Formulierung von Erwartungen anein-
ander sind hilfreich fr das Gelingen der Zusammenarbeit. Zudem sind regelmige Kontakte und
gemeinsame Fortbildungen und die weitere Vernetzung im Stadtteil wichtige Faktoren fr gelin-
gende Kooperation. Die feste Verankerung von entsprechenden Zeiten fr die Zusammenarbeit im
Arbeits- bzw. Stundenplan stellt dabei einen bedeutenden Faktor fr gelingende Kooperation dar.
Weiterhin besteht die Notwendigkeit, dass den Beteiligten zeitliche Ressourcen zur Verfgung
gestellt werden, um sich zusammenzufinden. Untersttzend wirken ebenfalls Arbeitsgruppen, um
eine Vertrauensbasis sowie eine gemeinsame Sprache und Transparenz zu schaffen. In FrMig
hat sich zudem die Etablierung von Professionellen Lerngemeinschaften und Qualittszirkeln
bewhrt, um institutionenbergreifende Kooperations- und Entwicklungsarbeit zu realisieren
(vgl. Programmtrger 2009).

13
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

3.2.2 Horizontale Kooperation und begnstigt dies den kumulativen Aufbau bil-
Vernetzung im Bildungssystem dungssprachlicher Fhigkeiten der Kinder und
Sprache ist das Medium, mit dem und durch das Jugendlichen in einer Institution. Durchgngige
Kinder und Jugendliche Inhalte und Gesetzm- Sprachbildung stt demnach eine Unterrichts-
igkeiten erfassen. Eine Vernachlssigung der entwicklung an, die eine Institutionenentwick-
sprachlichen Aspekte kann daher den Wissens- lung notwendig macht (vgl. hierzu Berkemeyer
erwerb und die Weltaneignung erschweren. Der et al. 2008-2010).
Ansatz einer Durchgngigen Sprachbildung
lst sich deshalb von der gngigen Praxis an Beispiel: Fachsprache und Bildungssprache
Schulen, die die sprachliche Bildung dem Folgendes Beispiel stammt aus dem naturwissen-
Deutschunterricht berlassen. In der Schule ist es schaftlichen Unterricht in einer englischen Schule
die Bildungssprache, deren Beherrschung von (vgl. Gibbons 2006; vgl. Neumann 2009). Es ver-
Kindern und Jugendlichen erwartet wird und mit deutlicht zum einen die Merkmale von Bildungs-
der sie sich das ntige Wissen erschlieen kn- sprache, wie sie von Reich (2008) herausgestellt
nen, um bildungserfolgreich zu sein und zwar werden. Zum anderen zeigt es, dass Fachsprache als
in jedem Fach. Dimension von Bildungssprache zu verstehen ist:
Sprachhandlungen wie Erzhlen, Berichten,
Beschreiben und Argumentieren, der Umgang Text 1 (drei 10-jhrige Schlerinnen und Schler
mit Fachtexten oder das Verfassen und Halten sprechen und handeln bei einem Versuch):
von Vortrgen, stellen Wege zur Bildungsspra- Das ... nein, es geht nicht es bewegt sich nicht
che dar. Zugleich sind diese Sprachhandlungen versuch das ja, es geht ein bisschen das nicht
Bestandteil eines jeden Unterrichts. Fachtexte das geht nicht, es ist kein Metall diese sind am
und der Umgang mit Schrift werden im Laufe der besten gehen richtig schnell.
absolvierten Schuljahre immer bedeutender fr
den Wissens- und Kompetenzerwerb und zu- Text 2 (eine Schlerin spricht anschlieend ber
gleich fr den Erwerb von Bildungssprache. Kin- das Geschehen):
der und Jugendliche mssen durch schulische Wir versuchten eine Stecknadel einen Bleistiftan-
Bildung darin eingefhrt werden, dass sich Allge- spitzer ein paar Eisenspne und ein Stck Plastik
meinsprache und Bildungssprache unterscheiden der Magnet hat die Stecknadel nicht angezogen,
und dass je nach Kontext ein spezifisches Register aber er hat den Bleistiftanspitzer und die Eisenspne
zum Einsatz kommt, sich die Sprachstile vern- angezogen er hat das Plastik nicht angezogen.
dern. Ein Beispiel hierfr ist, dass Kinder und Ju-
gendliche wissen mssen, dass der Sprachge- Text 3 (von derselben Schlerin geschrieben):
brauch im Chemieunterricht, z. B. bei der Be- Mit unserem Experiment sollten wir herausfinden,
schreibung eines Versuchs, anders ist, als der im was ein Magnet anzieht. Wir entdeckten, dass ein
Deutschunterricht, wenn es um die Vorstellung Magnet einige Arten von Metall anzieht. Er zog die
eines Buches geht. Aber sie mssen es nicht nur Eisenspne an, aber nicht die Stecknadel. Er zog auch
wissen, sie mssen es auch praktisch umsetzen Dinge nicht an, die kein Metall waren.
knnen (vgl. Lange/Gogolin 2010).
Durchgngige Sprachbildung bringt mit Zu sehen ist hier, dass die verwendete Sprache der
sich, dass sich Unterricht verndern muss, damit Schlerinnen und Schler eng mit dem jeweili-
er zu einem sprachbildenden Unterricht wird. Fr gen Kontext und der Anforderung an sie zusam-
gelingende Durchgngige Sprachbildung ist die menhngt, wozu etwas sprachlich erfasst werden
Kooperation von Lehrkrften und pdagogischen soll: Im ersten Text sprechen die Schlerinnen
Fachkrften innerhalb einer Einrichtung eine und Schler miteinander, whrend sie mit den
Voraussetzung. Werden inner-institutionell Ma- verschiedenen Utensilien des Versuchsaufbaus
terialien abgestimmt und Handlungsschritte ver- arbeiten. Um dieses Handeln sprachlich zu fas-
einbart, die zu einem gemeinsamen Ziel fhren, sen, sind kaum Fachbegriffe und wohlgeformte

14
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Stze notwendig, da allen klar ist, worauf sich die in einem Schulbuch unterscheidet, verdeutlicht
uerungen beziehen. Erst, wenn an Dritte be- dieses Beispiel:
richtet werden muss, mssen die Schlerinnen
und Schler allgemeiner und weniger kontextge- Text 4 (aus einem Kinderlexikon)
bunden formulieren. Im zweiten Text zhlen sie Ein Magnet ist ein Stck Metall, das von einem un-
daher die Dinge auf, mit denen sie hantiert ha- sichtbaren Kraftfeld umgeben ist, welches auf magne-
ben und benennen ihre Beobachtungen. Hierzu tisches Material einwirkt. Der Magnet kann ein Stck
setzen sie erste Fachbegriffe wie Eisenspne Stahl oder Eisen hochheben oder anziehen, weil
und anziehen ein. Der Zusammenhang, in dem sein magnetisches Feld in das Metall fliet und es vo-
sie dies tun, muss aber nicht weiter erlutert wer- rbergehend in einen Magneten verwandelt. Magneti-
den. Die Schlerin begrndet ihr Handeln erst, sche Anziehung entsteht nur zwischen eisenhaltigen
als sie den Versuchsablauf und sein Ergebnis ver- Materialien.
schriftlicht, denn der Kontext ist Dritten nun
nicht mehr zugnglich. Hier zeigt sich, dass die Die Textstruktur ist noch einmal komplexer; die
Satzstruktur im Vergleich zu Text 1 und 2 kom- Bezge der Satzteile zueinander zu verstehen, ist
plexer ist: Die Textkohsion wird eindeutig mar- Voraussetzung dafr, den Gesamttext in seiner
kiert (was, dass, aber), Ursache-Wirkungs- Logik zu begreifen. Hilfreich fr den Erwerb der
Zusammenhnge werden formuliert und Fachbe- lexikalisch-semantischen Dimension von Bil-
griffe im engeren Sinne (Metall) werden einge- dungssprache sind beispielsweise Wrterlisten
setzt. Zwar ist dieser Text noch kein Fachtext, mit Bedeutungsklrungen, Formulierungshilfen
aber er enthlt bildungssprachliche sowie fach- etc. Um die spezifischen Anforderungen eines
sprachliche Merkmale. Was ihn von einem Text Textes zu bewltigen (siehe hier Text 3), mssen

Aus-, Fort- und Weiterbildung pdagogischen Personals als Bestandteil


Durchgngiger Sprachbildung

Durchgngige Sprachbildung bricht mit der traditionellen Praxis in deutschen Bildungsinstitu-


tionen: sie setzt auf kooperative Entwicklungsarbeit ber institutionelle Grenzen hinweg und auf
Unterrichts- und Institutionenentwicklung im Hinblick auf sprachliche Bildung in allen Bildungs-
bzw. Lernbereichen. Fr das Gelingen Durchgngiger Sprachbildung ist die Aus-, Fort- und Weiter-
bildung pdagogischen Personals eine zentrale Dimension. In FrMig konnten folgende Themen-
felder als besonders bedeutsam fr Durchgngige Sprachbildung aufgedeckt werden (Programm-
trger 2009):

Sprachdiagnostik, basierend auf Erkenntnissen ber den Spracherwerb unter


Zweisprachigkeitsbedingungen in Migrationsgesellschaften,

Methodik und Didaktik des Deutschen als Zweitsprache,

Gestaltung sprachfrderlichen Fachunterrichts,

Gestaltung einer sprachsensiblen Lernumgebung,

Beteiligung an der Entwicklung und Etablierung von Kooperationsformen und


Vernetzung.

Neben einem institutionalisierten Aus- und Fortbildungsangebot, kann eine prozessbegleitende


Qualifizierung in Form von Beratung und Begleitung von Einrichtungen als unerlsslich fr gelin-
gende Durchgngige Sprachbildung angesehen werden. Denn im Prozess der Etablierung dieses
Konzepts in Bildungsinstitutionen stellen sich pdagogischen Fachkrften immer wieder neue
Herausforderungen, die bewltigt werden mssen (vgl. ebd.).

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WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Kinder und Jugendliche den angemessenen Um- eine Jugendeinrichtung dazu angehalten wird,
fang von Texten wie etwa einem Versuchsproto- schulische Inhalte zu vermitteln, gar Sprach-
koll kennen sowie dementsprechend przise und unterricht zu erteilen. Vielmehr geht es darum,
vollstndig schreiben knnen (diskursive und dass es zu einer Abstimmung untereinander und
syntaktische Ebene). Dafr bedarf es im Unter- der gemeinsamen Nutzung von Ressourcen fr
richt der Spracharbeit je nach Fach in spezifi- sprachliche Bildung kommt. Und damit letzt-
scher Weise: Im Geschichtsunterricht anders als endlich um die Entwicklung gemeinsamer Stra-
in den Naturwissenschaften. Eine solche gezielte tegien der sprachlichen Bildung in einer Region.
Untersttzung der sprachlichen Entwicklung
kann nur im Fachunterricht selber erfolgen, er-
gnzt um grundlegenderes grammatisches Wis- 4. Zusammenfassung
sen aus dem Deutschunterricht. Kinder und Ju-
gendliche bentigen demnach dabei Hilfestel- Im Modellprogramm FrMig wurde der Leitbe-
lung, wie man Fachtexte knackt und welche griff der Durchgngigen Sprachfrderung ge-
Erschlieungsstrategien man verfolgen kann. Sie prgt und zu einem Konzept fr die Gestaltung
mssen lernen, wie Wrterbcher genutzt und von Bildungsinstitutionen und Bildungsange-
wobei das Internet helfen kann. Diese rezeptiven boten entwickelt. Mit der Verwendung dieses
Strategien knnen Schlerinnen und Schler im Begriffs wird die Abkehr von einer blichen und
Deutschunterricht erwerben. Die tatschliche weit verbreiteten Perspektive signalisiert: Es geht
Anwendung, die Produktion, mssen sie im Fach- nicht lnger um punktuelle kompensatorische
unterricht erlernen (vgl. hierzu Ohm et al. 2007; Deutschkurse fr Zweitsprachlerner, sondern um
vgl. auch Portmann-Tselikas 1998). einen komplexen Prozess sprachlicher Bildung.
Neben der horizontalen Kooperation inner- Diese didaktische Leitvorstellung gilt fr alle
halb einer Einrichtung macht Durchgngige Schlerinnen und Schler unter Bercksichti-
Sprachbildung eine Kooperation zwischen Schu- gung der unterschiedlichen Ausgangslagen und
len und auerschulischen Institutionen bzw. Ak- Bedrfnisse.
teuren notwendig, denn sprachliche Bildung fin- Durchgngige Sprachbildung beruht auf
det nicht nur in der Schule statt, auch wenn diese zwei grundlegenden Elementen: Bildungssprache
ohne Zweifel eine der wichtigsten Institutionen und Durchgngigkeit. In einer doppelten Bedeu-
in diesem Kontext ist. Sie vollzieht sich auch in tung bezeichnet Bildungssprache zum einen
Einrichtungen der auerschulischen Bildungsar- das Medium, mit dem abstrakte und komplexe
beit wie Kindertageseinrichtungen, Jugendclubs, Inhalte dargestellt und ausgedrckt werden. Erst
in Sportvereinen, Einrichtungen der beruflichen durch Bildungssprache wird Bildung zugnglich.
Weiterbildung oder Migrantenorganisationen Zum anderen stellt Bildungssprache ein spezielles
und im Elternhaus. Die Vernetzung dieser ver- Register des Deutschen dar, dessen Merkmale auf
schiedenen Institutionen bietet Gelegenheiten verschiedenen Ebenen liegen. Bildungssprache
der bung und der planvollen Frderung von besitzt diskursive, lexikalisch-semantische sowie
Sprache. Um den kumulativen Aufbau (bildungs-) syntaktische und textuelle Merkmale, die sie von
sprachlicher Fhigkeiten zu untersttzen, ist eine Alltagssprache auf der einen Seite, aber auch von
Abstimmung und Zusammenarbeit verschiedener Fachsprache auf der anderen Seite unterscheidet.
Instanzen, die mit der sprachlichen Bildung von Im Verlaufe der Bildungsbiographie gewinnt Bil-
Kindern und Jugendlichen befasst sind, zielfh- dungssprache zunehmend an Bedeutung, gleich-
rend. Hierzu zhlt ebenfalls die Zusammenarbeit zeitig wird sie komplexer und fachspezifischer.
mit Eltern, die sowohl Sprachlernangebote fr Bildungssprache kann nur durch Bildung erwor-
Eltern, als auch Projekte, in denen Partnerschaf- ben werden. Ihr Erwerb ist somit von Bildungs-
ten mit den Eltern im Hinblick auf die institu- institutionen abhngig. Der kumulative Aufbau
tionelle Sprachbildung ihrer Kinder umfasst. Die- bildungssprachlicher Fhigkeiten ist das Haupt-
se Art der Kooperation bedeutet nicht, dass etwa anliegen Durchgngiger Sprachbildung.

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Die drei Dimensionen Durchgngiger Sprach- tionen und Akteuren, die mit sprachlicher Bil-
bildung die bildungsbiographische, die thema- dung und Erziehung von Kindern und Jugend-
tische und die Mehrsprachigkeitsdimension lichen befasst sind (horizontale Kooperation),
setzen an den theoretischen Erkenntnissen zu notwendig macht.
Bildungssprache an. Sie finden ihre praktische Das Bundesamt fr Migration und Flcht-
Konkretisierung in einer Netzwerkkonzeption, linge hat in seiner neuesten Verffentlichung
die Kooperation von Bildungsinstitutionen ber Bundesweite Integrationsprogramm. Angebote
bildungsbiographische Schnittstellen hinweg der Integrationsfrderung in Deutschland Emp-
(vertikale Kooperation) und sprachliche Bildung fehlungen zu ihrer Weiterentwicklung vom Juli
als Bestandteil eines jeden Unterrichts bzw. Bil- 2010 das Konzept aufgegriffen und empfiehlt:
dungs- und Lernbereichs sowie die Zusammen- Bildungssprache durchgngig frdern (S. 31-52).
arbeit von Schulen und auerschulischen Institu-

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18
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Bernt Ahrenholz

Bedingungen des Zweitspracherwerbs in unterschiedlichen Altersstufen

Nach dem Bildungsbericht (2010: 18) haben der- eine erziehungsberechtigte Person der Kinder im
zeit in den Stdten Frankfurt a. M., Mnchen und Ausland geboren wurde und die andere Deutsch
Stuttgart mehr als die Hlfte der unter 15-Jhri- als Erstsprache hat, von Zweitspracherwerb hin-
gen einen Migrationshintergrund; der Anteil der gegen, wenn beide Erziehungsberechtigten eine
Kinder mit Migrationshintergrund im Alter bis zu andere Herkunftssprache sprechen.
drei Jahren liegt in Frankfurt a. M. bei 72 Prozent. Zweitspracherwerb steht fr die Aneignung
Fast alle diese Kinder und Jugendlichen erwerben von Sprache in und durch (sozial hochrelevante)
Deutsch als Zweitsprache. Im folgenden Beitrag Kommunikation. Im Allgemeinen wird unter
soll darauf eingegangen werden, welche Beson- Erwerb dabei eine Sprachaneignung verstan-
derheiten diesen Spracherwerb auszeichnen. den, die nicht wesentlich durch unterrichtlich
Der Begriff Zweitsprache meint in der Bio- untersttzte, systematische, intentionale Versu-
grafie des Einzelnen die zweite Sprache, also die che beeinflusst ist, um diese Form der Sprach-
Sprache, die das Kind nach der Muttersprache aneignung vom Erlernen einer Fremdsprache
oder Erstsprache lernt; es ist also nichts Zweitran- abzugrenzen (Ahrenholz 2008a). Whrend bei er-
giges oder Zweitklassiges gemeint, wie man den- wachsenen Migranten, die meist wenig Zeit fr
ken knnte, ja, nicht selten wird die Zweitsprache das Sprachenlernen haben, der Zweitspracher-
die dominante Sprache. Im vorliegenden Ver- werb wesentlich durch die alltgliche Interaktion
stndnis des Begriffs wird in einer bestimmten in der anzueignenden Sprache, der sogenannten
Forschungstradition von Zweitspracherwerb ge- Zielsprache, erfolgt (Klein 1987), ist der Spracher-
sprochen, auch wenn Deutsch als dritte oder gar werb bei Kindern und Jugendlichen in den Bil-
vierte Sprache erworben wird. dungsinstitutionen in eine intensive und normo-
Mit dem Begriff Zweitspracherwerb erfolgt rientierte Interaktion eingebettet. Diese nimmt
hufig auch eine Abgrenzung zu Bilingualismus aber bisher selten angemessen auf die Bedingun-
(Doppeltem Erstspracherwerb oder Zweisprachig- gen des Zweitspracherwerbs Bezug. Die Teilnah-
keit), womit dann ein Aufwachsen mit (mindes- me am normalen Regelunterricht in den Schulen
tens) zwei Sprachen von Geburt an bezeichnet und hufig auch in speziellen Frderangeboten
wird. Allerdings ist der Sprachgebrauch nicht ganz kann dabei auch nicht ohne weiteres mit insti-
einheitlich, z. B. ist von late bilinguals die Rede, tutionellen Fremdsprachenlernangeboten vergli-
wenn deren Zweisprachigkeit Resultat eines sp- chen werden. Dies betrifft sowohl die Art der
ten Zweitspracherwerbs ist. In der neueren Sprachvermittlung als auch die Besonderheit der
deutschsprachigen Literatur wird berwiegend Spracherwerbssituation selbst. Allerdings sind der
dann von Zweitspracherwerb gesprochen, wenn kindliche und jugendliche Zweitspracherwerb in
ein Individuum etwa ab dem 3. / 4. Lebensjahr dem Wechselverhltnis von institutionellen und
oder spter anfngt, eine weitere Sprache aus nicht-institutionellen Erwerbssituationen und
seiner sozialen Umgebung zu lernen. In diesem die angemessenen Formen institutioneller Fr-
Sinne wrde von Bilingualismus bei Kindern mit derung auch noch zu wenig untersucht.
Migrationshintergrund gesprochen, wenn nur

19
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

1. Was heit eine Sprache erwerben? Mae eine Sprache ein komplexes und viel-
schichtiges Gebilde ist, deren Aneignung sehr viel
Das Erlernen einer Sprache bedeutet die gleich- Zeit erfordert.
zeitige Aneignung von Aussprache, Lexik, Syn- Eine Schwierigkeit fr den Zweitspracher-
tax, Morphologie, pragmatischen Prinzipien so- werb besteht darin, dass alle diese Aspekte einer
wie Kenntnis von Textsorten, Gattungen und Sprache eng miteinander verbunden sind, sich
nicht zuletzt orthographischen Regeln, wobei wechselseitig beeinflussen und Lerner auf allen
diese sprachlichen Merkmale in einem engen Ebenen gleichzeitig agieren mssen. Eine Folge
Wechselverhltnis stehen. ist insbesondere zu Beginn des Zweitspracher-
Jede Sprache hat bestimmte phonetisch-pho- werbs eine extreme Reduktion bezglich der ver-
nologische Merkmale, also eine bestimmte Lau- wendeten sprachlichen Mittel. Dies gilt brigens
tung von Buchstaben, Silben, Wrtern, die wie- fr den Erstspracherwerb genauso.
derum, wie der Satz, eine bestimmte Betonungs-
struktur (Intonation) haben, auch in Abhngig-
keit von der Bedeutung. Sie variiert z. B. wenn die 2. Zur Struktur von Lernersprachen
uerung erhatdasverstanden mit fallender oder
mit steigender Betonung am Ende realisiert wird; Die Sprache von Lernern bezeichnet man auch als
in dem einen Fall handelt es sich um eine Aussa- Lernersprachen oder Lernervarietten. Ihr Merk-
ge, in dem anderen um eine Frage. mal ist Systematizitt und Dynamik (Selinker
Wie viele Wrter eine Sprache, bzw. das 1972, Klein 1987). Genau wie voll ausgebildete
Deutsche hat, lsst sich kaum beantworten. Sprachen sind die Lernersprachen durch eine in-
Schtzwerte geben 300.000 bis 500.000 Wrter nere Struktur gekennzeichnet, aber eben eine
an, das Langenscheidt Growrterbuch Deutsch Struktur, die sich im Laufe der Zeit verndert. Fr
als Fremdsprache enthlt rund 66.000 Wrter. jeden Spracherwerb gilt obendrein, dass er nicht
Monolingual deutsche Kinder verwenden bei linear zunehmend verluft, sondern U-frmig
Schulbeginn 3.800 bis 5.200 Wrter. Ihr Wortver- oder diskontinuierlich, d. h. sprachliche Formen,
stehen umfasst ca. 10.000 bis 14.000 Wrter (vgl. die eine zeitlang wie von Muttersprachlern gebil-
Apeltauer 2008: 240); pro Schuljahr werden sie in det werden, weichen dann wieder hiervon ab und
der Grundschule mit ca. 3.000 neuen Wrtern werden spter in einem umfassenderen Sinn wie-
(durchschnittlich ca. acht pro Tag) konfrontiert der vielsprachlich verwendet.
(ebenda: 244). Wrterlernen heit auch, sich In welchem Mae und in Bezug auf welche
Wissen ber die verschiedenen Bedeutungen und Sprachbereiche die Lernersprachen systematisch
Funktionen eines Wortes aneignen (vgl. z. B. die und dynamisch sind, ist ein zentraler Gegenstand
Bedeutung von einfach in Italienisch ist einfach der Zweitspracherwerbsforschung; hierzu gehrt
und Deutsch ist einfach schwierig), die Konnotatio- die Untersuchung sogenannter Erwerbsfolgen.
nen, also mitschwingenden Bedeutungen eines Bisher wurden zum einen sprachliche Strukturen
Wortes, kennen, die Art, wann, wo und wie die und Erwerbsfolgen festgestellt, die in universaler
Wrter verwendet werden, also lernen, dass es Form bei allen Lernern des Deutschen und z. T.
etwa heit jemanden zur Rede stellen und nicht auch anderer, sehr unterschiedlicher Sprachen zu
z. B. legen, dass dabei der Akkusativ gefordert ist finden sind, zum anderen Strukturen, die von
und nicht der Dativ usw. Man muss auch lernen, dem vorgngigen sprachlichen Wissen abzuhn-
wie die Wrter angeordnet werden, welche gram- gen scheinen, also von den Sprachkompetenzen
matischen Merkmale Wrter und Stze haben in der Erstsprache oder auch der bereits erworbe-
und welche Funktionen sie erfllen. Weiter ist nen, evtl. auch anderen Zweitsprache. Diesbezg-
zu lernen, welche sprachlichen Mittel in welcher lich gibt es aber auch Variationen in Abhngig-
Situation angemessen sind, wie ich als Lerner also keit vom Alter. Dies soll im Folgenden an zwei
beispielsweise mein Anliegen so vortrage, dass es relativ gut untersuchten Sprachbereichen darge-
bei bestimmten Hrern erfolgsversprechend stellt werden.
scheint. Diese Beispiele verdeutlichen, in welchem

20
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

2.1. Der Erwerb der Wortstellung (Syntax) worden. Zunchst finden sich erste einfache u-
erungen aus einem oder wenigen Wrtern, dann
Wer eine Sprache als Zweitsprache lernt, wird zu- Subjekt-Verb-Konstruktionen (sie sagt), gefolgt
nchst einzelne Elemente aus der sprachlichen von uerungen vom Typ Adverb, Subjekt und
Umgebung, dem Input, herausfiltern und diese Verb (vielleichst-e das Person will-e gehn-e in
dann auch selbst verwenden. In der Sprachpro- andere in andere Raum; P-MoLL, Franca, Erzh-
duktion der Deutschlerner finden sich zu Anfang lung PST, 8. Aufenthaltsmonat)2. Es folgt eine An-
daher einzelne Wrter und bald Wortgruppen eignung der sogenannten Verbklammer, eine un-
und es folgt eine langsame Annherung an die gewhnliche, aber im Deutschen hufig gebrauch-
zielsprachliche Wortstellung, der Syntax, wobei te Struktur (im Perfekt, bei Modalverben, bei
die Entwicklung der Syntax auch in Zusammen- trennbaren Verben u.a., z. B. Er ist nach oben ge-
hang mit der Entwicklung insbesondere der Verb- gangen., Er will seinen Freund besuchen.). In einer
formen zu stehen scheint (Dimroth 2009). spteren Phase wird gelernt, dass im Deutschen
Der Erwerb der Syntax ist seit dem Heidel- immer nur ein Satzglied vor dem konjugierten
berger Projekt Pidgin Deutsch in den 1970er (finiten) Verb stehen kann, es also nicht heute
Jahren vielfach untersucht worden (Heidelberger sie kommt heit, sondern heute kommt sie.
Forschungsprojekt Pidgin-Deutsch 1977). In Diese Verschiebung des Subjektes hinter das
dem groen Europischen Forschungsprojekt Verb wird hufig auch als Inversion bezeichnet.
Second Language Acquisition by Adult Immi- Als letzte Phase des Erwerbs der Syntax wird
grants (Perdue 1993) ist dabei fr 40 erwachsene schlielich die Endstellung des Verbs im Neben-
Lerner unterschiedlicher Ausgangssprachen (Mut- satz gesehen (Wenn sie heute kommt, ...). Den An-
tersprachen) und unterschiedlicher Zielsprachen nahmen des ZISA-Projektes nach handelt es sich
(Zweitsprachen)1 fr die Anfnge des Zweitspra- dabei fr das Deutsche um eine universale Abfol-
cherwerbs eine sogenannte Basisvariett heraus- ge des Syntaxerwerbs. Allerdings weisen andere
gearbeitet worden. Hiermit ist gemeint, dass die Untersuchungen darauf hin, dass bei sehr hn-
grammatischen Formen (wie sage, sagst, sagt) lichen Ausgangssprachen, wie dem Niederlndi-
noch nicht verwendet werden (Flexionslosigkeit), schen, diese Abfolge nicht zu beobachten ist
und die Stze meist derart aufgebaut sind, dass (Klein-Gunnewiek 1997), dass fr franzsisch-
am Anfang bekannte Informationen und im wei- sprachige Schler in der Schweiz bei schriftlichen
teren Satzverlauf die neuen Informationen stehen Produktionen die Beachtung der Inversion
(Thema-Rhema-Struktur). Typisch hierfr sind schwieriger ist als Verb-End-Stellungen (Diehl et
uerungen wie und de mdchen sagen de mann al. 2000) und trkische Lerner mit der Verb-End-
(Das Mdchen sagt etwas zu dem Mann; Klein Stellung bei Nebenstzen aufgrund der Syntax
et al. 1992, 148). im Trkischen (Verb-End-Stellung auch im einfa-
In einer anderen Forschungstradition ist im chen Aussagesatz) weniger Schwierigkeiten haben
Projekt Zweitspracherwerb italienischer und (Haberzettl 2005). Zudem lsst sich zeigen, dass
spanischer Arbeiter (ZISA) (Clahsen et al. 1983), diese Phasen sich nur sehr langsam vollziehen
in dem 45 spanische, italienische und portugiesi- und z. T. lange Zeiten des Nebeneinanders lerner-
sche Arbeiter untersucht wurden, eine Entwick- sprachlicher und zielsprachlicher syntaktischer
lung der Syntax unter Bezugnahme auf typische Strukturen zu beobachten sind (Ahrenholz
Wortstellungsmuster im Deutschen beschrieben 2008b). Zu den lernersprachlichen Formen, die

1 Punjabi, Italienisch, Trkisch, Arabisch, Spanisch und Finnisch als Ausgangssprachen, English, Deutsch, Franzsisch, Niederlndisch
und Schwedisch als Zielsprachen.
2 Die Daten stammen aus dem DFG-Projekt Modalitt in Lernervarietten im Lngsschnitt [P-MoLL] (vgl. Dittmar et al. 1990). Auf eine
Wiedergabe der genauen linguistischen Transkription der Projektdaten wird hier der Lesbarkeit wegen verzichtet.

21
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

auch als bergangsphnomen einer Restruk- 2.2 Genus- und Kasusmarkierung


turierung der Syntax interpretiert werden knnen,
gehren immer wieder Aussagestze, die mit Ein weiterer, in der allgemeinen Wahrnehmung
einem Verb beginnen (schlgst du das runter, besonders aufflliger Bereich, ist in den Lerner-
P-MoLL, Sacha, 21. Aufenthaltsmonat, Ahren- sprachen die Markierung des grammatischen Ge-
holz, 2008: 171). Dies gilt auch fr Kinder (Ah- schlechts (Genus: die Unterscheidung in drei
renholz 2006: 232). Auerdem lsst sich zeigen, Klassen von Nomen wie z. B. der Mantel, die
dass diese Erwerbsfolgen nicht nur bei lernunge- Tasche, das Bild) und des grammatischen Falls
wohnten Arbeitern mit wenig Kontakt zu (Kasus). Genus und Kasus werden im Deutschen
Deutschsprachigen zu beobachten sind, sondern vor allem an Artikelwrtern (z. B. der, die, das, den,
auch bei lerngewohnten Akademikern (Ahren- dem ), aber auch an den Adjektiven (z. B. der
holz 2008b). kluge Hund vs. mit dem klugen Hund) oder ande-
Betrachtet man den Spracherwerb von Kin- ren zum Nomen attributiv verwendeten Elemen-
dern und Jugendlichen, so zeigt sich, in Bezug auf ten (dem geliebten Hund) und in geringem Mae
den Erwerb der zentralen Wortstellungsmuster im an den Substantiven (mit den Hunden) selbst
Deutschen ein weitgehend hnlicher Weg wie bei markiert. Es handelt sich dabei um ein kompli-
Erwachsenen. Allerdings verluft er, wenn keine ziertes System, da nicht nur Artikelwrter und
Krankheiten oder spezifische Sprachentwicklungs- attributive Elemente unterschiedliche Formen
strungen vorliegen und die Rahmenbedingungen haben, sondern vor allem, weil es am Nomen
positiv sind, wesentlich schneller und erfolgrei- selbst in den meisten Fllen nicht erkennbar ist,
cher (vgl. z. B. Schulz et al. 2008). So verwenden zu welchem grammatischen Geschlecht es ge-
Kinder sehr rasch Verbformen, die den Regeln des hrt, ob es also der Pferd oder das Pferd heit, ist
Deutschen entsprechen (ltere Kinder fast von An- am Wort Pferd nicht zu erkennen.3 Erschwe-
fang an, Dimroth 2008: 124). Nach wenigen Wo- rend kommt weiter hinzu, dass die Klassifizierung
chen werden der Satzrahmen, bei lteren Kindern der Nomen in Genusklassen eventuell unbekannt
nach 18 bis 24 Monaten Verb-End-Stellung in ist, weil die eigene Sprache keine Genera hat (wie
Nebenstzen realisiert. das Trkische) oder ein anderes Genussystem, dass
Geht man ber die genannten Wortstel- sowohl zwei als auch vier oder mehr Genusklassen
lungsmuster hinaus, so folgen eingeschobene haben kann. Oder die eigene Sprache hat zwar
Relativstze (Die Sprachfrderung, die von der Genusklassen (wie das Russische), aber keinen be-
Mercatorstifung finanziert wird, ist sehr verbreitet) stimmten Artikel. Fr das Deutsche kommt
und erweiterte Partizipialattribute (die von der schlielich hinzu, dass die Markierung nicht nur
Mercatorstiftung finanzierte Sprachfrderung ) in Bezug auf Genus weitgehend ohne System er-
zwei syntaktischen Mustern, die Griehaber scheint und fr die Lerner dunkel ist, sondern, da
(2010: 19) der Realisierung der Verb-End-Stellung gleichzeitig der Kasus markiert werden muss, auch
zeitlich nachordnet. diesbezglich uneindeutig ist. Das Deutsche ver-
Wie schnell der Zweitspracherwerb beim ein- fgt fr 24 grammatische Funktionen ber acht
zelnen Kind tatschlich verluft, hngt natrlich Formen des bestimmten Artikels. Der z. B. fin-
von einer Vielzahl von Faktoren ab; insgesamt det Verwendung bei Maskulina im Nominativ
zeigt sich aber, dass die meisten Kinder in Bezug Singular (der Hund luft weg), Femina im Dativ
auf die Syntax schneller und erfolgreicher sind als (sie spielt mit der Katze) und Genitiv Singular
die meisten der untersuchten erwachsenen Lerner. (das Halsband der Katze) und alle Formen des

3 Bestimmte Endungen von Nomen weisen auf ein grammatisches Geschlecht hin; so sind alle Nomen mit -chen wie das Mdchen
Neutra. Es gibt auch bestimmte Wortgruppen, die zu einem Genus gehren; so sind Wochentage oder Himmelsrichtungen Maskulina.
Und manche Endungen haben eine Tendenz zu einem Genus; dies gilt insbesondere fr zweisilbige Nomen auf -e, die zu ca. 80 Pro-
zent Femina sind. Wegener 1995 hat gezeigt, in welch beschrnktem Mae diese semantischen, morphologischen und phonologischen
Prinzipien Hilfe bei der Genuserkennung leisten und wie zuverlssig diese sind.

22
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Genitivs Plural (der Stall der Kaninchen); in der 2.3 Domnen und Register
Folge enthlt der Input fr die Lerner der eben-
so hufig vor Femina wie vor Maskulina (vgl. Spracherwerb allgemein und damit auch Zweit-
Ahrenholz 2009): spracherwerb vollzieht sich in den sozialen Dom-
(1) *LE4: das ist # bei der luft genauso, stefanie, nen, in denen sich die Lerner bewegen; es werden
# wie beim wasser auch . (S1, Sachkunde, die lexikalischen und strukturellen Mittel gelernt,
3. Klasse) die diesen Kontexten angemessen sind. Kinder
(2) *LE4: naja die rote flssigkeit dadrin . bzw. Schlerinnen und Schler mit Migrations-
*LE4: was passiert mit der dann? (S1, Sach- hintergrund verfgen beispielsweise eher in ihrer
kunde, 3. Klasse) Zweitsprache Deutsch ber schulsprachliche Mit-
Da die Dativformen im Input sehr frequent sind tel wie Tafel, Hausaufgaben erledigen etc. als in
und der und die wie im Beispiel (2) in der ihrer Herkunftssprache. Umgekehrt kennen sie in
sprachlichen Umgebung abwechselnd vor den ihren Herkunftssprachen eher familiren und in-
selben Nomen auftauchen, ist der Zugang zu den formellen Kontexten angemessene sprachliche
zugrunde liegenden sprachlichen Regeln stark er- Mittel; mit Dolmetscheraufgaben, die ihnen gele-
schwert. In der Folge lassen Lerner unterschied- gentlich in der Berufsausbung, z. B. als Arzthel-
lichster Ausgangssprachen und aller Altersstufen ferin, bertragen werden, sind sie daher u. U.
zunchst die bestimmten Artikel weg; es folgt berfordert.
eine Phase undifferenzierter Verwendung von In der Aneignung schulischen Fachwissens
der- und die-Formen, bis es zu einer ersten Markie- und berufsbezogenen Wissens ist die Kenntnis
rung von Objekten mit Hilfe von den kommt eines spezifisches Registers notwendig, das hufig
(ich sehe den Katze). In Bezug auf Kasusformen Bildungssprache genannt wird (vgl. Gogolin, Roth
finden sich bei den bestimmten Artikeln zuerst 2007) und u. a. an Cummins Konzept von Cogni-
Formen des Nominativs (der Hund ist gro), dann tive Academic Language Proficiency (CALP) an-
des Akkusativs (Ich sehe den Hund) und schlie- knpft (Cummins 1991). Merkmal dieses Regis-
lich des Dativs (mit dem Hund). Fr den Erwerb ters sind die Verwendung von bestimmten
der Akkusativ-Dativ-Distinktion kommt ferner sprachlichen Strukturen wie Passivkonstruktio-
hinzu, dass viele Formunterschiede kaum wahr- nen (die Bakterien werden von den weien Blutkr-
nehmbar sind; ob es ihn oder ihm, seinen perchen bekmpft), Partizipialattribute (die einge-
oder seinem heit, ist im Kontext oft kaum zu lagerten Blutzellen) oder Nominalisierungen (das
hren. Entstehen) u. a. m. Auerdem werden lexikalische
Wie hier andeutungsweise skizziert wird, ist Ausdrcke benutzt, die in der Alltagssprache zwar
die Aneignung der Formen fr die Genus- und auch vorkommen knnen, aber wesentlich selte-
Kasusmarkierung von einer erkennbaren Regula- ner sind oder dort in einer anderen Bedeutung
ritt gekennzeichnet. Anders als bei den syntak- verwendet werden (beispielsweise das temporale
tischen Mustern ist allerdings fr jedes Nomen whrend zum Ausdruck von Gleichzeitigkeit in
neu zu lernen, welchem Genus es zugehrt und alltagssprachlichen Erzhlungen und das adver-
welche Formen in der Nominalflexion zielsprach- sative whrend in Mathematikaufgaben zum
lich wren. Der Erwerb der zielsprachlichen No- Ausdruck von Gegenstzen). In anderen Fllen
minalflexion erfordert daher erheblichen und fr wiederum verwenden wir im Alltag fr das selbe
den Lerner bedeutungsvollen Input, intensive In- Konzept andere Ausdrcke als in der Bildungs-
teraktion und Zeit; auerdem scheinen sich in sprache. So sagen Kinder beispielsweise, eine
diesem Bereich individuelle Unterschiede deutli- Flssigkeit in einer Rhre geht runter statt sinkt
cher abzuzeichnen als in der Syntax (vgl. Dim- (Ahrenholz 2010a). Was Bildungssprache oder
roth 2008). Schulsprache genau umfasst, ist noch nicht um-

23
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

fassend empirisch untersucht (Ahrenholz 2010b). in Clahsen / Meisel / Pienemann 1983). Es kommt
Die Vermittlung dieses Registers ist jedoch ge- zu sog. Fossilisierungen, also einen Endzustand
nuine Aufgabe der Schule oder der Berufsausbil- im Zweitspracherwerb, der in struktureller Hin-
dung, und auch Teil des Erstspracherwerbs der sicht sich nicht weiter zu entwickeln scheint (vgl.
monolingual deutschsprachigen Schlerinnen Klein 1987, Mukkatash 1986). Dabei knnen die
und Schler. Whrend diese aber eine Differen- betreffenden Lerner durchaus sehr flssig spre-
zierung ihrer entwickelten Erstsprache erfahren, chen und eine hohe kommunikative Kompetenz
haben Kinder und Jugendliche mit Migrations- entwickeln.
hintergrund die doppelte Aufgabe, ihre zweit-
sprachlichen Basiskompetenzen zu entwickeln
und sich bildungssprachliche Kompetenzen an- 4. Bedingungen des Zweitspracherwerbs
zueignen. Hierin sind sie nicht selten berfordert
und sie scheitern in der fachlichen und beruf- Bisher wurde einige Merkmale der Struktur und
lichen Ausbildung. des Verlaufs im Zweitspracherwerb thematisiert.
Es lassen sich darber hinaus einige allgemeine
Faktoren benennen. Sie betreffen die persnlichen
3. Tempo und Endzustand und sozialen Rahmenbedingungen, den Antrieb und
den Zugang zur Zielsprache.
Die innere Dynamik dieses Erwerbsprozesses hat Zu den persnlichen Voraussetzungen geh-
viel mit den spezifischen sprachlichen Strukturen ren die biologischen Voraussetzungen, die hier
selbst und mit der Frage der mentalen Verarbei- nur am Rande erwhnt werden sollen, die psychi-
tung bei der Aneignung und Verwendung der ge- sche Konstitution, die sozialen Faktoren, also die
nannten Strukturen zu tun. Die Frage, wie schnell soziale und berufliche Situation der Familie, deren
und umfassend sprachliche Strukturen erworben Zukunftsperspektiven in der deutschen Gesell-
werden, hngt von zahlreichen Faktoren ab. In schaft, die Bildungsorientierung der Eltern, deren
jedem Fall muss aber festgehalten werden, dass Einstellung zu den beteiligten Sprachen sowie die
die Vorstellung, eine Sprache knne in wenigen in diesem Kontext entstehenden Lernerfahrun-
Monaten (beispielsweise in einer Vorbereitungs- gen und Literalittserfahrungen u. a. m. Diese
klasse) umfassend erworben werden, eine Illusion Faktoren sind nicht leicht zu erfassen. Auerdem
ist: Spracherwerb braucht Zeit. Das ist banal, wird wirken sie vermutlich auch wechselseitig, das
in politischen Programmen aber hufig vernach- Untersuchungsfeld gestaltet sich komplex (Kuhs
lssigt. Beispielsweise erfolgt der Erwerb der 2008: 395). Zu den bekannten Befunden gehrt
Hauptwortstellungsmuster bei Kindern im Kin- beispielsweise der enge Zusammenhang zwischen
dergartenalter hufig (in einigen Untersuchun- Wortschatzumfang und Sozialstatus der Eltern.
gen zu 80 Prozent) in 18 bis 24 Monaten, bei Der Faktor Geschlechtszugehrigkeit wird zum
einigen Kindern dauert es aber auch ein bis zwei Teil bestritten (Esser 2006: 101), zum Teil scheint
Jahre lnger. Erwachsene, auch lernerfahrene Er- er gegeben, wenn beispielsweise die Mdchen bei
wachsene, bentigen meist deutlich lnger, einige den Untersuchungen zum Leseverstehen deutlich
erwerben bestimmte Wortstellungen auch nie. besser abschneiden als die Jungen (Stanat / Chris-
Der Erwerb der Genus- und Kasusmarkierung be- tensen 2006: 56).
ntigt bei kleinen Kindern lnger als der Erwerb In Hinblick auf institutionelle Rahmenbedin-
zentraler Wortstellungsmuster. Die Verbflexion gungen wie Erstsprachenunterricht (s. u.), Beschu-
wird von lteren Kindern z. T. bereits in den ers- lungsmodell, Kontaktintensitt oder Einstellung
ten Monaten des Sprachkontaktes erworben der Lehrpersonen scheinen keine eindeutigen
(Dimroth 2008, Dimroth/Haberzettl 2008: 232 Forschungsbefunde vorzuliegen. Es wird vielmehr
ff.), Erwachsene bentigen z. T. deutlich lnger ein dringender Forschungsbedarf angezeigt (Kuhs
oder erwerben sie nur in Anstzen (vgl. Beispiel 2008).

24
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Ohne den Antrieb, also die Motivation, eine Erwerbsfolgen zu nennen. Welche Formen dabei
Sprache zu lernen, lernt man sie nicht bzw. nur in einem bestimmten Alter angemessen sind, ist
unzureichend. Fr Kinder besteht zumeist ein un- in der Diskussion. So wird im Kieler Modell (Apel-
gehemmter Wunsch nach Integration in die so- tauer 2007) neben der gleichzeitigen Frderung
ziale Gemeinschaft, in der sie aufwachsen, und von Erst- und Zweitsprache vor allem auf Literali-
damit ist eine wesentliche Spracherwerbsvoraus- ttserfahrungen gesetzt. Intensiver Kontakt ber
setzung gegeben. Fr ltere Kinder und Jugendli- Vorlesen und CD-Hren sind daher wichtige
che stellt sich die Situation evtl. bereits anders Komponenten in der Frderung im Kindergarten-
dar. Eine Identittsfindung und Situierung der und Vorschulalter. In anderen Projekten, wie in
Persnlichkeit in der Herkunftsgemeinschaft hat Deutsch fr den Schulstart (Kaltenbacher / Klages
bereits stattgefunden und mit der Migration ist 2006), wird unter Beachtung von Erwerbsphasen
eine Neu-Orientierung gefordert. Die Suche nach und den altersgmen kognitiven Mglichkeiten,
Identittsfindung, die Sicht auf die realen Zu- stark auf eine implizite, aber sprachfokussierte
kunftschancen etc. beeinflussen eventuell die Frderung gesetzt, whrend in den Lernszenarien
Motivation, sich Sprachkompetenzen anzueig- vor allem Interaktion in den Mittelpunkt gerckt
nen, die ber die Bedrfnisse alltglicher Kom- wird. In wieweit explizite grammatik-orientierte
munikation hinausgehen. In diesem Zusammen- Sprachfrderung ab der dritten Klasse gnstiger
hang sind auch indirekte Effekte der Wertscht- ist als implizite, wird z. Z. in dem BeFo-Projekt
zung zu sehen, die der Herkunftssprache und den untersucht (Rsch / Rotter 2010).
Angehrigen bestimmter ethnischer Gruppen Die Rolle der Erstsprache ist strittig. Natrlich
entgegengebracht wird. gibt es einen gewissen Einfluss, der insbesondere
Voraussetzung fr jeden Zweitspracherwerb in den Bereichen Wortschatz und Aussprache zu
ist der angemessene Zugang zur Zielsprache; d. h. beobachten ist. Die vereinfachenden Annahmen
umfassender, verstndlicher und bedeutungsvol- der Kontrastivhypothese(n), dass Strukturgleich-
ler Input. Dabei haben Interaktionen eine zen- heit zwischen der Herkunftssprache und der Ziel-
trale Rolle und damit auch eigener mndlicher sprache zu positivem Transfer und Strukturdiffe-
und wenn mglich schriftlicher Sprachge- renz zu Fehlern aufgrund von negativem Transfer
brauch. Sogenannte vertikale Konstruktionen fhren, gelten in dieser Form aber als weitgehend
(Hatch 1978), Untersttzungs-Verfahren bzw. die widerlegt. Dennoch lassen verschiedene Befunde
Bearbeitung von Problemen in der Verstndigung bei Kindern mit Migrationshintergrund doch
durch reparative Verfahren tragen positiv zum einen Einfluss typologisch unterschiedlicher Spra-
Erwerbsprozess bei. Von Bedeutung sind hierbei chen vermuten.
natrlich die unterschiedlichen Erwerbskontexte: Auch die Annahme, dass eine gut entwickel-
der Sprachgebrauch in der Familie, insbesondere te Erstsprache Voraussetzung fr eine gut entwi-
unter Geschwistern, mit denen hufig auch ckelte Zweitsprache sei, ist nicht unumstritten.
Deutsch gesprochen wird, der Kontakt mit deut- Dennoch scheinen Untersuchungen insbesonde-
schen Muttersprachlern in der Freizeit, die Art re zum Erwerb der Bildungssprache immer wieder
des Sprachkontaktes in den Kindergrten und einen solchen Zusammenhang zu besttigen.
spter in den Schulen, wodurch fr Kinder im Und neben positiven Effekten der Kenntnis kon-
Vergleich zur Situation der Erwachsenen eher zeptioneller Schriftlichkeit in der Erstsprache
gnstige Erwerbsbedingungen gegeben sind. (oder einer anderen starken Sprache) wird die Be-
Zum Zugang gehren auch alle Formen der deutung der Mglichkeit im Sprachaneignungs-
Sprachfrderung, die eine spezifische Begegnung kontext auf eine gut ausgebaute Erstsprache zu-
mit der Zielsprache schaffen. Hier sind u. a. die rckgreifen zu knnen (z. B. in Hinblick auf Ver-
altersangemessenen Formen der impliziten und stndnissicherung) grndlich unterschtzt. Zu-
expliziten Sprachfrderung, die Art der Kogniti- dem drfte eine gesellschaftliche Anerkennung
vierung und Korrektur und die Beachtung von der faktisch gegebenen Mehrsprachigkeit auch

25
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

motivational positive Effekte auf den Zweitspra- Merkmale im frhen Kindesalter sind: paral-
cherwerb haben. Eindeutige wissenschaftliche lele und miteinander verbundene Entwicklung
Aussagen lassen sich allerdings zum gegebenen sprachlicher und kognitiver Mglichkeiten zur
Zeitpunkt kaum formulieren, weder in Hinblick Aneignung der Welt, gute Imitationsfhigkeit,
auf negative noch auf positive Effekte der Erst- begrenzte Komplexitt in der eigenen Sprachpro-
sprachenfrderung (vgl. Kuhs 2008). duktion. In dieser Phase zeigt der Zweitspracher-
Die Rolle des Altersfaktors im Zweitsprach- werb auch gewisse hnlichkeiten zum Erwerb des
erwerb ist in den letzten Jahren intensiv disku- Deutschen als Erstsprache. Zunehmende Mg-
tiert worden. Hierbei geht es um die Fragen, fr lichkeiten der Muster- und Strukturerkennung
welche Aspekte des Zweitspracherwerbs dieser und des Metasprachgebrauchs folgen v. a. ab der
Faktor relevant ist (Struktur, Geschwindigkeit, spteren Grundschulzeit.
Endzustand), in welchen Erwerbsbereichen (Aus- Der Zweitspracherwerb von Kindern und Ju-
sprache, Syntax etc.) sich dieser Faktor in welcher gendlichen mit Migrationshintergrund unter-
Form niederschlgt, ob ein Zeitfenster existiert, scheidet sich von dem der Erwachsenen in min-
das den Erwerb einer vollkommenen, den Mut- destens vier wesentlichen Punkten:
tersprachlern vergleichbaren Sprachkompetenz (1) Die Situation der Kinder mit Migrationshin-
erlaubt, und auf der Basis welcher biologischen tergrund ist dadurch geprgt, dass der Zweitspra-
Grundlagen der Altersfaktor wirkt (vgl. Pagonis cherwerb im Allgemeinen zu einem Zeitpunkt
2009: 193). einsetzt, in dem die Erstsprache noch nicht voll
Die Befunde sind nicht einheitlich. Erwach- ausgebildet ist, was je nach Alter der Kinder (3 6
sene lernen zunchst schneller als Kinder, die Jahre, 6 8, 8 12 Jahre) in unterschiedlichem
aber auf lange Sicht erfolgreicher sind. Kinder er- Mae der Fall ist. Dies gilt insbesondere auch,
reichen leichter muttersprachliche Kompetenzen, wenn man nicht nur an Alltagskommunikation
whrend man bei Erwachsenen sehr unterschied- denkt, sondern auch ausgebautere akademische
liche Grade der Sprachkompetenz beobachtet. Sprachkompetenzen der Bildungssprache mit be-
Bezglich des Zeitfensters erweist sich immer rcksichtigt.
wieder die Pubertt als entscheidende Altersgren- (2) Der Zeitspracherwerb bei Kindern erfolgt, be-
ze, aber auch das Alter von sechs bis sieben Jah- vor die kognitive und psychische Entwicklung
ren scheint von besonderer Bedeutung zu sein abgeschlossen ist. Je nach Alter liegen also sehr
(vgl. Pagonis 2009: 194) unterschiedliche mentale Mglichkeiten fr die
In Bezug auf den Deutsch-als-Zweitsprach- Sprachrezeption, die Sprachproduktion und den
Erwerb sind in den letzten Jahren einige Untersu- Spracherwerb vor.
chungen vorgelegt worden, deren Befunde oben (3) Anders als die meisten Erwachsenen leben alle
z. T. angefhrt sind. Dabei scheint es sinnvoll fol- Kinder und Jugendlichen sptestens ab der Schu-
gende Altersgruppen bezogen auf den Erwerbsbe- le, hufig aber auch bereits ab dem Kindergarten-
ginn zu unterscheiden: a) bilingualer Erstspra- alter, in sozialen Umgebungen, in denen Deutsch
cherwerb von Geburt an mit Deutsch als einer die gemeinsame Sprache ist. Dabei ist Deutsch
der zwei Familiensprachen b) frher Zweitspra- wesentlich fr das Bestehen in diesen Institutio-
cherwerb im Kindergarten/Kita (3 6), c) frher nen, und der Erwerb ist von (mehr oder weniger
Zweitspracherwerb whrend der Grundschule gelungenen) Lehr-Lernsituationen oder gar Fr-
(6 10 / 12 Jahre mit einem Entwicklungsschritt dermanahmen begleitet. Da die meisten Zweit-
ab ca. 8 Jahre), d) kindlich/jugendlicher Zweit- spracherwerbs-Theorien davon ausgehen, dass
spracherwerbs whrend der Sekundarstufe I das Ma bedeutungsvoller Interaktion in einer
(10 / 12 16), e) im Erwachsenenalter und f) im Sprache wesentlich zu deren Erwerb beitrgt, liegt
hohen Erwachsenenalter. hier ein im Vergleich zu erwachsenen Migranten

26
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

oft gnstiges Lernumfeld vor. Allerdings ist noch Frhfrderung eine besondere Bedeutung fr ei-
offen, inwieweit der spezifische Input durch an- nen weitreichenden und umfassenden Spracher-
dere Kinder und Jugendliche, fr die Deutsch werb zu.
ebenfalls Zweitsprache ist, den Erwerb beein- In der Schule sowie im Bereich des bergangs
flusst. von der Schule zur Berufswelt zeigen sich insbeson-
(4) Anders als bei Kindern ist der Spracherwerb dere Frdernotwendigkeiten in Bezug auf zentra-
bei Erwachsenen, wenn sie bereits lngere Zeit in le Diskurstypen bzw. Diskursfunktionen wie Be-
Deutschland leben, hufig bereits fossilisiert. Es schreiben, Erklren, Argumentieren. Sofern es
zeigt sich eine Verbindung von z.T. ausgeprgter sich nicht um Seiteneinsteiger handelt, haben die
Kommunikationsfhigkeit und Sprechflssigkeit Lerner zentrale Wortstellungsmuster und auch
einerseits und eingeschrnktem Wortschatz und Aspekte der Morphologie weitgehend erworben.
v. a. abweichenden morpho-syntaktischen Merk- In Bezug auf konzeptionelle Schriftlichkeit bzw.
malen andererseits, die die Verstndigung auch Bildungssprache besteht hingegen groer Frder-
wieder erschweren. Solche fossilisierten Lerner- bedarf. Dies betrifft beispielsweise bestimmte Be-
sprachen lassen sich wenn berhaupt nur sehr reiche der Grammatik wie die Verwendung von
schwer ndern. Passivkonstruktionen, Partizipialattributen, Rela-
tivstzen, bestimmte Konnektoren oder andere
Mittel der Kohsionsbildung. Von zentraler Be-
5. Schlussbemerkungen deutung sind hier auch der Ausbau des Wort-
schatzes und die Differenzierung vorhandener
Schaut man auf die Rahmenbedingungen, so ist lexikalischer Kenntnisse.
noch einmal auf die ausgesprochene Heterogenitt Frderbedarf besteht in hohem Mae auch
der Erwerbssituationen hinzuweisen. Sie betrifft fr das Schreiben selbst und zwar auch in Beru-
die Lebenswelten (Kriegsflchtlinge vs. Aussied- fen, die wenig Bedarf an Schriftlichem zu haben
ler), die soziale und berufliche Situation der Fami- scheinen, in deren Ausbildungskonzeptionen
lien und deren Zukunftsperspektiven, die Moti- aber Schriftliches eine groe Rolle spielt (vgl.
vation, die altersgemen kognitiven Mglich- Knapp 2007).
keiten, die Ausgangssprachen, den Input (Schule Die Integrationskurse stellen eine ausgezeich-
vs. spracharmer Arbeitsplatz), die Erwerbsdauer nete Mglichkeit dar, auch als Erwachsener Un-
und das Alter zu Erwerbsbeginn. Diese unter- tersttzung beim Zweitspracherwerb zu erhalten.
schiedlichen Rahmenbedingungen haben einen Allerdings bedarf es einer realistischen Einscht-
wesentlichen Einfluss auf die Geschwindigkeit zung, welche Erfolge bei lernungewohnten Ler-
und den Endzustand des Spracherwerbs sowie auf nern erwartet werden knnen. Und politischer
mgliche Erfolge von Frdermanahmen. Zwang ist aus Sicht der Zweitspracherwerbsfor-
Fr den Bereich der Elementarbildung ist eine schung kontraproduktiv.
umfassende Sprachfrderung anzustreben, in der ndern mssen sich auch einige Grundhal-
alle Sprachbereiche beachtet werden, wobei in tungen: Schulunterricht in allen Fchern muss
den letzten Jahren insbesondere auch die Frde- sich auch als Sprachunterricht verstehen und
rung der Literalitt als besonders wichtige Kom- Schlerinnen und Schler mit Migrationshinter-
ponente hervorgehoben wurde. In dieser frhen grund mssen strker als bisher Untersttzung
Phase zeichnen sich aber auch bestimmte Er- beim Sprachenlerner erhalten. Gleichzeitig muss
werbsfolgen ab (Kaltenbacher / Klages 2006), die die Gesellschaft als mehrsprachige Gesellschaft
in der Konzeption von Sprachfrderkonzepten aber auch einen anderen, offenen Umgang mit
beachtet werden sollten. Insgesamt kommt der Lernersprachen lernen.

27
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Literaturverzeichnis

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29
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Udo Ohm

Sprachfrderung als integrativer Bestandteil beruflichen Lernens in der


Aus- und Weiterbildung

1. Einleitung chen Lernens aufgezeigt (3.2). Im darauf folgen-


In modernen Gesellschaften ist die Vermittlung den Abschnitt wird die konstitutive Funktion von
von Fachwissen und beruflicher Handlungskom- Bildungssprache fr das berufliche Handeln the-
petenz untrennbar mit dem Erwerb bildungs- matisiert (4). An zwei typischen Situationen wer-
sprachlicher Fhigkeiten verbunden. Kinder er- den exemplarisch die sprachlichen Anforderun-
lernen bereits in der Schule grundlegende sprach- gen umrissen, die bewltigt werden mssen, und
liche Handlungen, die zum Bewltigen fachlicher Frderanstze aufgezeigt. Der Beitrag schliet mit
Aufgaben und nach der Schule fr das berufli- einer Zusammenfassung (5) und einem Ausblick
che Weiterlernen und die Bewltigung beruflicher auf Entwicklungsperspektiven in der beruflichen
Handlungssituationen bentigt werden. Dazu Weiterbildung (6).
zhlen z. B. das Benennen und Beschreiben von
Personen und Gegenstnden, das Beschreiben
und Erklren von Sachverhalten und Prozessen, 2. Bildungssprachliche Kompetenz
das Bewerten von Ereignissen und Situationen ist konstitutiv fr berufliches Lernen
sowie die argumentative Auseinandersetzung mit und Handeln
Ursachen von Ereignissen und Konsequenzen fr
die weitere Planung von Handlungsablufen. Ausgelst durch die PISA-Ergebnisse und durch
Beim Eintritt in die berufliche Ausbildung sollten die sich anschlieende breite, in den vergange-
Jugendliche ber eine bildungssprachliche Kom- nen Jahren auch zunehmend ffentliche Diskus-
petenz verfgen, die sie in die Lage versetzt, fach- sion ber die Notwendigkeit von guten Sprach-
bzw. berufsbezogene Aufgabenstellungen zu kenntnissen fr das erfolgreiche Lernen in der
bewltigen und erfolgreich an Weiterbildungs- Schule hat sich zunehmend auch unter Lehrkrf-
manahmen teilzunehmen. Erfahrungen von ten und anderen Verantwortlichen der berufli-
Lehrkrften zeigen jedoch, dass vor allem Auszu- chen Aus- und Weiterbildung die Erkenntnis
bildende und Teilnehmer an Weiterbildungs- durchgesetzt, dass fr das erfolgreiche Fachlernen
manahmen mit Zweitsprache Deutsch aber und fr den Erwerb beruflicher Handlungskom-
nicht nur diese den sprachlichen Anforderun- petenz ein bestimmtes Niveau an Sprachkennt-
gen der beruflichen Aus- und Weiterbildung nicht nissen unabdingbar ist. Gute oder ausreichen-
gewachsen sind. de Sprachkenntnisse werden dabei allerdings
Zu Beginn des vorliegenden Beitrags wird die hufig auf fehlerfreies Sprechen oder Schreiben
konstitutive Funktion von bildungssprachlicher (Ich bin schon froh, wenn die ihren Namen
Kompetenz fr das berufliche Lernen und Han- richtig schreiben knnen.), die Fhigkeit zur
deln umrissen (2). Diese berlegungen werden Orientierung von mndlichen uerungen an
sodann auf die Lesekompetenz bezogen (3). An schriftsprachlichen Konventionen (Sprechen Sie
einem Beispiel werden bildungssprachliche bitte in ganzen Stzen!) oder auf die Beherr-
Grundlagen von Lesekompetenz diskutiert (3.1). schung eines Fachwortschatzes (Die verstehen
Anschlieend werden Anstze fr die sprachliche die schwierigen Wrter einfach nicht.) reduziert.
Frderung im Kontext fachlichen bzw. berufli- Dabei wird bersehen, dass die sprachlichen An-

30
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

forderungen sowohl fr das Fachlernen in der rufsbezogener Kompetenzen ist und dass sprach-
Aus- und Weiterbildung als auch fr das sptere liche Frderung somit zu den Kernaufgaben auch
berufliche Handeln weit ber sprachliche Kor- von Fachlehrkrften gehrt. Es muss betont wer-
rektheit und Wortschatzbeherrschung hinaus- den, dass Sprachkenntnisse im engeren Sinne
gehen. (Wortschatz, Grammatik etc.) untrennbar mit der
Fhigkeit verbunden sind, die fr die Bewltigung
2.1 Berufliches Lernen und Handeln einer Aufgabe notwendigen (sprachlichen) Hand-
erfordert sprachliche Fhigkeiten lungen zu vollziehen und das angestrebte (beruf-
jenseits einer allgemeinen liche) Handlungsziel zu erreichen (z. B.: einem
alltagssprachlichen Kompetenz Kunden eine Rechnung erklren; telefonisch pr-
zise eine Maschinenstrung mitteilen; den kr-
Fachlernen und berufliches Handeln sind un- perlichen und psychischen Zustand eines Patien-
trennbar mit der Bewltigung intellektuell an- ten in einem Pflegeprotokoll festhalten). Einer
spruchsvoller sprachlich-kognitiver Operationen Sprachfrderung, die Bildungssprache als kons-
verbunden, fr die ein entsprechend przises, ex- titutiv fr die berufliche Aus- und Weiterbildung
plizites und konomisches sprachliches Register betrachtet, muss demnach ein Sprachbegriff zu-
bentigt wird. Um dieses Sprachregister von grunde gelegt werden, der einerseits die hand-
der Alltagssprache abzugrenzen, hat sich in der lungsvermittelnde und steuernde Funktion von
deutschsprachigen Fachdiskussion der Begriff Bil- Sprache (2.2), andererseits aber auch die Aneig-
dungssprache eingebrgert1. Im Kern geht es da- nung (bildungs)sprachlicher Kompetenz in den
bei um die Unterscheidung zwischen einer all- von den Lernenden durchzufhrenden Ttigkei-
tagssprachlichen Kommunikation, die nachhaltig ten (2.3) bercksichtigt. Hierauf mchte ich in
durch kontextuelle oder interpersonelle Hinweise den beiden folgenden Abschnitten eingehen.
(wie etwa Gestik, Mimik und Intonation in einer
Face-to-Face-Situation) gesttzt wird, und einer 2.2 Bildungssprache als Mittel zur
bildungssprachlichen Kommunikation, die sich Verhaltenssteuerung
lediglich auf sprachliche Hinweise sttzen kann,
die wenig oder gar keinen Bezug zum unmittel- Zunchst mchte ich umreien, was unter Ver-
baren kommunikativen Kontext haben (vgl. mittlung und Steuerung zu verstehen ist. Nach
Cummins 2000: 59; Ohm 2009, 2010a). Bildungs- Vygotskij (et al. 1992: 122ff.) zeichnet sich der
sprachliche Fhigkeiten sind somit besonders Mensch dadurch aus, dass er nicht nur unmittel-
dann erforderlich, wenn Kommunikation und bar und unwillkrlich auf Reize seiner Umwelt
Handeln wie in der beruflichen Aus- und Wei- reagieren kann, sondern dass er auch in der Lage
terbildung weitgehend ber Texte vermittelt ist, durch die Einfhrung knstlicher Reize seine
werden. Reaktionen selbst zu bestimmen. Die sich hieraus
Leider wird Bildungssprache hufig immer ergebende Differenzierung zwischen der mittel-
noch als Lerngegenstand betrachtet, der zustz- baren oder vermittelten und der unmittelbaren
lich und unabhngig von Fachwissen und beruf- oder unvermittelten Beziehung eines Subjekts
licher Handlungskompetenz erworben werden zum Objekt seines Handelns wird in Abbildung 1
kann. Nur langsam beginnt sich die Einsicht schematisch vereinfacht dargestellt (vgl. Lantolf/
durchzusetzen, dass bildungssprachliche Kom- Thorne 2006: 62).
petenz konstitutiv fr den Erwerb fach- und be-

1 Diese Unterscheidung geht auf das von Cummins eingefhrte Begriffspaar BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) und CALP
(Cognitive Academic Language Proficiency) zurck (Cummins 1979). Zur kritischen Auseinandersetzung mit diesen Begriffen und zu
den Stationen ihrer Weiterentwicklung vgl. den berblick in Cummins 2000: 86 - 111. Gogolin bestimmt Bildungssprache als ein formel-
les Sprachregister, das in Lernaufgaben, Lehrwerken und anderem Unterrichtsmaterial sowie in Prfungen verwendet wird und eine
immer grere Rolle spielt, je weiter eine Bildungsbiographie fortgeschritten ist. Die Ausdifferenzierung in Fcher bzw. Fchergruppen
ist verbunden mit der Verwendung bestimmter Wortbestnde, Redeweisen und Textsorten (Gogolin 2009: 61).

31
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Abbildung 1:

Artefakte / Begriffe / Ttigkeiten

willentlich

Subjekt Objekt
unwillkrlich

Die mittelbare Beziehung wird durch die mglich vergessen htten. Mit dem Knoten-im-
durchgezogenen Linien, die unmittelbare Bezie- Taschentuch erweitern wir somit unsere natrli-
hung durch die gepunktete Linie reprsentiert. che Gedchtnisfunktion. Nach Vygotskij entste-
Zur unmittelbaren Beziehung zhlen u. a. der un- hen mit der Schaffung von knstlichen Mittler-
willkrliche Reflex (z. B. das Schlieen des Augen- Reizen hhere, d. h. komplexere, Formen des
lids beim Auftreffen eines Fremdkrpers) und die Verhaltens. Insbesondere die Sprache versetzt
unwillkrliche Aufmerksamkeit (z.B. das unkon- Menschen in die Lage, auf ihr eigenes Verhalten
trollierte Wenden des Blicks in Richtung eines (Selbststeuerung) und das Verhalten anderer
aufflligen akustischen oder visuellen Reizes). Die Menschen (Fremdsteuerung) einzuwirken (vgl.
mittelbare Beziehung umfasst die vom Menschen Vygotskij 1992: 143). Vygotskij bezeichnet das
selbst geschaffenen Mittler-Reize. Hierzu zhlen sprachliche Zeichen als ein Medium der psychi-
alle knstlichen, d. h. vom Menschen hervorge- schen Einwirkung auf das Verhalten auf frem-
brachten geistigen oder physischen Objekte (Ar- des wie auf eigenes (Vygotskij 1992: 154).
tefakte) zu denen Vygotskij auch das knstliche Dies trifft in fachlichen und beruflichen
Signalsystem Sprache zhlt (vgl. u. a. Vygotskij Lern- und Handlungskontexten in hohem Mae
1992: 138 -143) , Begriffe (z. B. der Begriff Kun- auf Bildungssprache zu. Die Beherrschung von
denzufriedenheit) und Ttigkeiten im Sinne so- Bildungssprache muss z. B. als Grundlage fr die
zialer Praktiken (habitualisierte Formen des Han- Fhigkeit zur Steuerung des eigenen Verhaltens
delns wie z. B. Begrungsformen, aber auch bei der Entnahme von Informationen aus
routinierte Handlungsablufe am Arbeitsplatz). Fachtexten betrachtet werden (vgl. 3). Ihre Be-
Durch die Einfhrung knstlicher Mittler- herrschung kann aber auch als Voraussetzung fr
Reize ist das Subjekt in der Lage, seine Reaktionen die Fhigkeit zur Steuerung des Verhaltens ande-
auf Objekte selbst zu beeinflussen. Ein einfaches rer Personen bzw. fr die Fhigkeit zur Koordina-
Beispiel ist der Knoten, den wir in ein Taschen- tion des eigenen Verhaltens mit dem Verhalten
tuch machen, um in einer zuknftigen Situation anderer in Situationen beruflichen Handelns gel-
unsere Aufmerksamkeit auf etwas in unserem ten (vgl. 4).
Gedchtnis zu lenken, das wir andernfalls wo-

32
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

2.3 Bildungssprachliche Kompetenz als in der Schule zu erwerbenden sprachlich-kogniti-


Fhigkeit zur Ausfhrung sprachlich- ven Operationen ber eine Reihe grundlegender
kognitiver Operationen Diskursfunktionen zu erfassen. Diese Diskurs-
funktionen werden im Laufe der Schulzeit ent-
Mit Blick auf das berufliche Handeln ist nun noch sprechend den Anforderungen der Fcher (z. B.:
die Frage zu errtern, wie Bildungssprache bzw. im Chemieunterricht einen Versuchsaufbau be-
bildungssprachliche Kompetenz ttigkeitsbezo- schreiben, im Kunstunterricht ein Bild beschrei-
gen angeeignet werden kann. Whrend Vygotskij ben) und in der Ausbildung entsprechend den
mit dem Begriff Vermittlung die Rolle der sprach- Anforderungen des beruflichen Handelns ausdif-
lichen Interaktion bei der Herausbildung hherer ferenziert und weiterentwickelt: Whrend es bei-
mentaler Funktionen und die Steuerung des eige- spielsweise in der Pflege darum geht, die krper-
nen Verhaltens und des Verhaltens anderer ins liche und psychische Verfassung der pflegebe-
Zentrum seiner berlegungen stellte, heben die drftigen Person zu beschreiben, muss in einem
Vertreter des ttigkeitstheoretischen Ansatzes die Produktionsbetrieb telefonisch die Beschreibung
grundlegende Bedeutung der praktischen Ttig- einer Maschinenstrung bermittelt werden.
keit fr die Herausbildung der je spezifischen Be-
ziehung des Menschen zur Welt und ihren Ob- 2.4 Ein Blick auf die besondere Situation
jekten hervor (vgl. Lantolf/Thorne 2006: 214). in der beruflichen Weiterbildung
Ttigkeit wird als eine spezifische Form der gesell-
schaftlichen Existenz des Menschen betrachtet, Im Kontext beruflicher Weiterbildung wurde der
die ein zweckgerichtetes Verndern der natr- Relevanz bildungssprachlicher Kompetenz fr
lichen und sozialen Wirklichkeit beinhaltet. das berufliche Lernen und Handeln bislang we-
Leontev zufolge ist Ttigkeit zuallererst ein ge- nig Beachtung geschenkt (vgl. Bethscheider et al.
sellschaftliches Phnomen. Ttigkeiten entwi- 2010: 10 f.). Hufig wird immer noch vorausge-
ckeln sich unter den Bedingungen von Koopera- setzt, dass Migranten und Migrantinnen zunchst
tion und sozialer Interaktion zwischen Menschen. Deutsch lernen und erst nach dem erfolgreichen
Wie oben bereits festgestellt, vermitteln Men- Erwerb von Sprachkenntnissen an einer Qualifi-
schen ihre Ttigkeiten ber den Gebrauch von zierungsmanahme teilnehmen. Der Erwerb aus-
Sprache und anderen Artefakten und stellen auf reichender berufsbezogener Deutschkenntnisse
diese Weise nicht nur spezifische Beziehungen zu gehrt so gesehen nicht zu den pdagogischen
Objekten ihres Handelns, sondern auch zu an- Aufgaben beruflicher Weiterbildung. Stattdessen
deren Menschen her. Ttigkeit bildet somit die wird auf die Integrationskurse und das ESF-BAMF-
Grundlage fr die Aneignung von Erfahrungen Programm fr berufsbezogenes Deutsch verwie-
anderer Menschen (vgl. Leontev 1981: 56). sen. Es wird schlicht angenommen, dass bzw.
Es ist die zentrale Aufgabe von Schule und nicht hinterfragt, ob diese Programme den Er-
Ausbildung, die heranwachsenden Generationen werb von Kenntnissen in der Zweitsprache
dazu zu befhigen, die natrliche und soziale Re- Deutsch fr berufliche Qualifizierung in ausrei-
alitt entsprechend den Konventionen der Ge- chendem Umfang abdecken. Die Teilnahme an
sellschaft zu beeinflussen und zu verndern. So Integrationskursen und am ESF-BAMF-Programm
lernen Kinder schon in der Grundschule be- mag zwar eine wichtige Voraussetzung fr den
stimmte Formen der sprachlich vermittelten Auf- Besuch einer Qualifizierungsmanahme sein,
merksamkeitssteuerung, der beschreibenden Wie- mit Blick auf die im Folgenden noch zu skizzie-
dergabe von Gegenstnden, Sachverhalten und renden bildungssprachlichen Anforderungen sol-
Prozessen, der Argumentation und der Konflikt- cher Manahmen reicht sie aber hufig nicht aus.
aushandlung. Zur Ausfhrung dieser sprachlich- Ein wesentlicher Grund ist, dass die Aneignung
kognitiven Operationen werden teils fcherber- von komplexen sprachlichen Mitteln und von
greifende, teils fachspezifische sprachliche Mittel Textsortenwissen nur in Verbindung mit der An-
bentigt. Vollmer et al. (2008) schlagen vor, die eignung sprachlich-kognitiver Operationen im

33
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Kontext der Bearbeitung beruflich-fachlicher Ge- Deutsch einzugehen (vgl. Bethscheider et al.
genstnde mglich ist. Fr die berufliche Weiter- 2010: 16 - 21). Dies verlangt von den Fachlehr-
bildung muss demnach festgehalten werden, dass krften eine Sensibilitt fr die gesamte Lern-
Fachlernen und Sprachlernen in den Qualifizie- situation, insbesondere fr die besondere Heraus-
rungsmanahmen gemeinsam in den Fokus ge- forderung, die das fachliche Lernen fr Teilneh-
nommen werden mssen. mer mit Zweitsprache Deutsch bedeutet.
Die mglichst weitgehende Integration von
Sprachfrderung in die berufliche Weiterbildung
ergibt sich nicht zuletzt aus dem Teilnehmerspek- 3. Lesekompetenz als
trum der Qualifizierungsmanahmen. Bethschei- bildungssprachliche Kompetenz
der et al. (2010: 14 - 16) unterscheiden mit Blick
auf Herkunftssprache und Bildungshintergrund Lernttigkeiten in der Aus- und Weiterbildung
Schulungsungewohnte Personen mit Deutsch und Ttigkeiten im Berufsalltag werden in hohem
als Zweitsprache von Schulungsungewohnten Mae ber Texte vermittelt. Lesekompetenz ist
Personen mit Deutsch als Muttersprache und daher nicht nur fr die Bewltigung der Anforde-
Personen mit Deutsch als Zweitsprache und h- rungen einer beruflichen Aus- und Weiterbildung,
herer Schulbildung bzw. Studium. Whrend sondern auch fr erfolgreiches Handeln im
letztere vor allem Untersttzung beim systema- Berufsalltag und fr das selbststndige Weiterler-
tischen Transfer der in ihrer Herkunftssprache nen von grundlegender Bedeutung. Bereits die
erworbenen bildungssprachlichen Vorkenntnisse PISA 2000-Studie hat aber eklatante Schwchen
in die entsprechenden sprachlichen Strukturen der Lesekompetenz von Jugendlichen aufgezeigt.
der Zweitsprache Deutsch bentigen, mssen Danach kommen 22,3 Prozent der 15-Jhrigen
schulungsungewohnte Teilnehmer die fr die nicht ber die erste Lesekompetenzstufe hinaus,
Aneignung von Fachkenntnissen und beruflicher die verlangt, dass man sich mit Hilfe von ber-
Handlungskompetenz notwendigen bildungs- schriften und Druckkonventionen einen Ein-
sprachlichen Fhigkeiten und die damit verbun- druck vom Hauptgedanken eines Textes verschaf-
denen Lernstrategien hufig in den Manahmen fen und eine explizit genannte Information ent-
selbst erwerben. Bei schulungsungewohnten Teil- nehmen kann. In diesen 22,3 Prozent sind 9,3
nehmern nicht-deutscher Herkunftssprache muss Prozent enthalten, die noch nicht einmal die
zudem mit zustzlichem Frderbedarf im Bereich erste Stufe erreichen, was bedeutet, dass sie aus
der alltagssprachlichen Kompetenz in der Zweit- einem Text in der Regel keine Informationen
sprache Deutsch, auf der die Entwicklung der bil- entnehmen knnen (vgl. Schaffner et al. 2004:
dungssprachlichen Kompetenz aufbaut, gerech- 102 - 103). Zu dieser Gruppe der schwachen Le-
net werden. ser zhlen berdurchschnittlich viele Jugendli-
Zu den Aufgaben von Weiterbildungsma- che mit Migrationshintergrund (vgl. Artelt et al.
nahmen gehren somit ohne Frage auch aus 2001: 116 -120). Vertiefende Untersuchungen zu
fachlicher Sicht die Vermittlung und die Weiter- den PISA-Ergebnissen deuten an, dass sich eine
entwicklung grundlegender Kompetenzen fr die schwache Lesekompetenz kumulativ auf Leistun-
Arbeit mit Fachtexten. Jenseits des Wissens ber gen in allen Fchern auswirkt (vgl. Stanat/Schnei-
sprachliche Strukturen und die Funktion sprach- der 2004: 257 - 260). Es liegt daher die Vermutung
licher Mittel und Textsorten sind hierzu auch nahe, dass eine schwache Lesekompetenz auch
Verstehens- und Lesestrategien sowie Lernstrate- die Aneignung beruflichen Wissens in der Aus-
gien (Nutzung von Wrterbchern und Nach- bildung erschwert. Dies drfte in noch viel str-
schlagewerken, systematische Wortschatzarbeit, kerem Mae fr die berufliche Weiterqualifizie-
Nutzung moderner Informationsmedien etc.) zu rung von schulungsungewohnten Personen mit
rechnen. Darber hinaus mssen Fachlehrkrfte Zweitsprache Deutsch aber von auch schulungs-
in der Lage sein, auf die spezifischen Sprachfr- ungewohnten Personen mit Erstsprache Deutsch
derbedarfe der Teilnehmer mit Zweitsprache (vgl. 2.3) gelten.

34
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

3.1 Bildungssprachliche Grundlagen kommt bei der Arbeit mit Fachtexten zwar vor
von Lesekompetenz am Beispiel der (z. B. den Preis oder die Bestellnummer fr ein
Informationsentnahme aus Fachtexten Produkt nachschlagen), vielfach sind aber das
bercksichtigen brigens auch die Lesekompe-
Ohm (2009) analysiert den in PISA 2000 fr die tenzstufen in PISA-2000 Zusammenhnge zwi-
Lesekompetenzstufe I (eine einzelne Information schen Informationen zu rekonstruieren. In Be-
entnehmen knnen) verwendeten Beispieltext rufsschullehrwerken werden z.B. hufig komple-
und zeigt, dass bereits die Fhigkeit zur Entnah- xe Gegenstnde und Handlungsablufe beschrie-
me einer einfachen Information aus einem Text ben (vgl. dazu die exemplarischen Analysen und
die Beherrschung einer Reihe von kognitiven Frdervorschlge in Ohm 2010a, 2010b). Fr die
Teiloperationen voraussetzt. So werden die Teil- Berufsausbildung ist also die Fhigkeit zur Ent-
operationen Identifizieren und Auswhlen nahme einzelner Informationen aus Fachtexten
der fr die Informationsentnahme relevanten keinesfalls ausreichend. Auszubildende und Teil-
Textstellen beim kompetenten Leser von Druck- nehmer an Weiterbildungsmanahmen mssen
konventionen (z.B. Fett- oder Kursivdruck), text- ausgehend von der Benennung von Einzelteilen
sortentypischen Strukturierungskonventionen die jeweils beschriebenen Gegenstnde und aus-
(berschriften, Abstzen, Aufzhlungen), struk- gehend von der Benennung von Einzelhandlun-
turierenden (Textadverbien: erstens, zweitens, gen die jeweils beschriebenen Handlungsablufe
schlielich) und verweisenden sprachlichen Mit- rekonstruieren knnen. Das setzt die Fhigkeit
teln (z.B. Pronomen) ausgelst und gesteuert. Zur zur Kohrenzbildung ber den einzelnen Satz
Informationsentnahme gehrt aber auch die F- hinaus voraus (vgl. Ohm et al. 2007: 137 - 140).
higkeit, die im Text gefundenen Informationen Guten Lesern gelingt dies in der Regel problem-
zu verdichten und sie beispielsweise in Form los. Schwache Leser sind hingegen hufig mit
von Stichwrtern zu bezeichnen. Die Fhigkeit der Verarbeitung von Teilinformationen auf der
zur Informationsentnahme aus Texten schliet Ebene der Benennung (lokale Kohrenzbildung)
somit auch die produktive Beherrschung von schon so stark kognitiv belastet, dass ihnen
sprachlichen Mitteln ein, die bentigt werden, keine Kapazitt mehr fr die Rekonstruktion von
um einem Kommunikationspartner die gefunde- textuellen Zusammenhngen (globale Kohrenz-
nen Informationen mndlich oder schriftlich bildung) zur Verfgung steht.
z. B. in Form einer Stichwortliste mitzuteilen.
Bereits auf der Ebene der einfachen Informations- 3.2 Frderanstze fr die berufliche
entnahme aus Texten haben wir es daher mit Aus- und Weiterbildung: Fachtexte
einer komplexen Ttigkeit zu tun, die auf unter- knacken mit Fachsprache arbeiten
schiedlichen Ebenen von gesellschaftlichen Kon-
ventionen der rezeptiven und produktiven Im vorhergehenden Abschnitt hatten wir bereits
sprachlichen Verarbeitung, Strukturierung und gesehen, dass fr das Lernen mit Fachtexten Wis-
Prsentation von Informationen in Texten ge- sen ber relevante Textsorten und textsortenspe-
steuert wird. Mit Vollmer et al. (2008) kann diese zifische sprachliche Mittel bentigt wird. Grund-
Ttigkeit in allgemeiner Form mit der Makrofunk- legend sind Kenntnisse ber die Strukturierung
tion Benennen (naming) bezeichnet werden. von Fachtexten. Um Fachtexte zu verstehen,
Benennen muss als basale Diskursfunktion mssen Lernende eine Reihe sprachlicher Mittel
betrachtet werden. Sie ist konstitutiv fr komple- zumindest rezeptiv beherrschen. Diese sollten
xere Diskursfunktionen wie Beschreiben (descri- Fachlehrkrfte mit ihnen gemeinsam systema-
bing), Erklren (explaining), Argumentieren (ar- tisch erarbeiten. Ein Beispiel auf der Wortebene
guing) etc., deren Ausfhrung ebenfalls spezifi- sind Adjektivsuffixe, die offensichtlich eigene
sche sprachliche Mittel verlangt. Dies lsst sich Bedeutungen haben. Fachlehrkrfte knnen mit
auch in Bezug auf Lesekompetenz zeigen. Die ihren Auszubildenden und ihren Weiterbildungs-
Entnahme einzelner, isolierter Informationen teilnehmern eine Liste von Adjektivsuffixen er-

35
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Abbildung 2:

Suffix Beispiel Umformung / allgemeine Bedeutung


b. Suffixe mit eigener Bedeutung
-bar brennbar kann verbrannt werden; kann brennen
-fest surefest ist fest (bestndig) gegen Suren
-bestndig wasserbestndig ist bestndig (fest) gegen Wasser
-haltig kohlensurehaltig enthlt Kohlensure
-frei lfrei ist frei von l; enthlt kein l
-los farblos ist ohne Farbe; enthlt keine Farbe
-leer blutleer ist ohne Blut; enthlt kein Blut
-arm schwefelarm ist arm an Schwefel; enthlt wenig Schwefel
-reich sauerstoffreich ist reich an Sauerstoff, enthlt viel Sauerstoff

arbeiten, die im Beruf bzw. Berufsfeld hufig Ein Beispiel fr eine sprachliche Struktur auf
vorkommen. In der Liste sollten neben dem der Satzebene, die in Fachtexten sehr hufig vor-
Suffix jeweils ein Beispiel und die Bedeutung des kommt, ist die Definition. Da mit ihrer Hilfe
Suffixes festgehalten werden (vgl. Ohm et al. Fachbegriffe eingefhrt werden, ist es fr Auszu-
2007: 39 - 42). Mit Hilfe einer solchen Liste (Ab- bildende und fr Teilnehmer an Weiterbildungs-
bildung 2 aus Ohm et al. 2007: 40) knnen Aus- manahmen wichtig, die unterschiedlichen, aber
zubildende und Weiterbildungsteilnehmer bei letztlich doch berschaubaren Formen ihrer
ihrer zuknftigen Arbeit mit Fachtexten die Be- sprachlichen Realisierung zu erkennen. Ohm et
deutung unbekannter Adjektive selbststndig al. (2007: 74) zeigen an einem Beispiel aus einem
erschlieen. Fachbuch nach welchem Muster Definitionen in
der Regel gebildet werden und welche Verben da-
ran beteiligt sind. Hier einige Beispiele:

Die chemische Bestndigkeit von Werkstoffen gegen Einflsse der Umgebung nennt man Korro-
sionsbestndigkeit.
Der Begriff Korrosionsbestndigkeit bezeichnet die chemische Bestndigkeit von Werkstoffen
gegen Einflsse der Umgebung.
Unter Korrosionsbestndigkeit wird die chemische Bestndigkeit von Werkstoffen gegen Ein-
flsse der Umgebung verstanden.
Korrosionsbestndigkeit ist die chemische Bestndigkeit von Werkstoffen gegen Einflsse der
Umgebung.
Die chemische Bestndigkeit von Werkstoffen gegen Einflsse der Umgebung wird als Korro-
sionsbestndigkeit bezeichnet.

36
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Letztendlich lassen sich all diese unterschiedlichen Formulierungen auf eine Gleichsetzung reduzieren:

chemische Bestndigkeit von Werkstoffen gegen Einflsse


Korrosionsbestndigkeit =
der Umgebung

Damit Lernende in der Aus- und Weiterbil- Ersatzformen bei der Arbeit mit Fachtexten syste-
dung Definitionen als Gleichsetzungen verstehen matisch eingefhrt werden (vgl. Ohm et al. 2007:
knnen, mssen sie die entsprechenden sprachli- 169-172).
chen Strukturen in Fachtexten wiedererkennen.
Fachlehrkrfte sollten daher mit ihren Auszubil-
denden bzw. mit ihren Weiterbildungsteilneh- 4. Berufliche Sprachhandlungs-
mern das Erkennen solcher Strukturen ben. Aus kompetenz als bildungssprachliche
bereits bekannten Fachtexten knnen beispiels- Kompetenz
weise Definitionen herausgesucht und miteinan-
der verglichen werden. Wichtig ist, dass die Ler- Mit dem Lernfeldkonzept wird laut Handrei-
nenden fr die Strukturen sensibilisiert werden chung fr die Erarbeitung von Rahmenlehrpl-
und erkennen, dass es trotz unterschiedlicher nen der Kultusministerkonferenz (KMK) von
Formulierungen immer um Definitionen geht. 2007 angestrebt, die berufliche Bildung strker als
Eine weitere sprachliche Form, die in Fach- bisher an den Prozessen beruflicher Ttigkeiten
texten hufiger als in anderen Texten auftritt und zu orientieren. Die Ausbildungsziele der Berufs-
eine wichtige Funktion erfllt, ist das Passiv. Das schule sind demnach auf die Entwicklung von
Passiv signalisiert Sachbezogenheit (vgl. Ohm et Handlungskompetenz gerichtet (KMK 2007).
al. 2007: 169). Durch seinen Gebrauch wird die Ausgangspunkt der curricularen Planung ist nicht
beschriebene Handlung entpersnlicht und der das fachsystematische Wissen, das mglichst
Fokus der Aufmerksamkeit auf die Handlung vollstndig vermittelt werden soll, sondern das
selbst bzw. auf die Sache oder Person, mit der et- jeweilige berufliche Handlungsfeld. Nach Bader
was geschieht, gelenkt. Durch das Weglassen des sind Handlungsfelder zusammengehrige Auf-
Handlungstrgers wird die Handlung zudem ver- gabenkomplexe mit beruflichen sowie lebens-
allgemeinert. Gleichgltig wer die Handlung aus- und gesellschaftsbedeutsamen Handlungssituati-
fhrt, es gelten die beschriebenen Bedingungen onen, zu deren Bewltigung befhigt werden soll
und Ablufe. So begegnen Auszubildende und (Bader 2003: 213). Bei der Konstruktion von Lern-
Weiterbildungsteilnehmer des Berufsfelds Pflege feldern wird von diesen Handlungsfeldern ausge-
in Fachbchern sehr hufig dem Passiv. Es hat gangen. Lernfelder sind demnach curriculare
dort in der Regel die Funktion, Handlungen zu Einheiten, die durch Analyse und didaktische Re-
benennen, die durchgefhrt werden mssen (z. B: flexion der beruflichen Handlungsfelder gewon-
Metallspritzen werden vor der Reinigung in die nen werden (Sthr 2005: 15).
Einzelteile zerlegt., Vieten 2002: 103). Auszubil- Fr die berlegungen in diesem Abschnitt ist
dende und Teilnehmer an Weiterbildungsma- nun entscheidend, dass laut Lernfeldkonzept die
nahmen mssen diese Sprachform und ihre didaktischen Bezugspunkte in der beruflichen
Funktion lernen, damit sie beim Lesen von Bildung und dies gilt selbstredend auch fr die
Fachtexten erkennen knnen, dass sie als han- berufliche Weiterbildung Situationen sind. Der
delnde Personen angesprochen sind, auch wenn Ausgangspunkt fr das Lernen ist damit nicht das
sie bei der Darstellung von Arbeiten, die etwa in isolierte Fachwissen, sondern das berufliche Han-
einer Arztpraxis durchzufhren sind, nicht expli- deln. Berufliches Handeln aber das war der Kern
zit als Handlungstrger genannt werden (vgl. Ohm unserer Argumentation in Abschnitt 2 ist un-
2010b). Da es sich um eine typische fachsprachli- trennbar mit bildungssprachlicher Kompetenz
che Struktur handelt, sollte das Passiv mit seinen verbunden. Wir sagten sogar, dass bildungs-

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WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

sprachliche Kompetenz eine konstitutive Funk- zu erklren, muss er aber auch die Diskursfunk-
tion fr das berufliche Lernen und Handeln habe. tionen Benennen, Beschreiben und Erklren be-
Im dritten Abschnitt hatten wir auf das Lernen herrschen, was die Fhigkeit zum (produktiven)
fokussiert und festgehalten, dass fr das Arbeiten Gebrauch der geeigneten sprachlichen Mittel ein-
mit Fachtexten Wissen ber relevante Textsorten schliet. So muss er in der Lage sein, den Auf-
und textsortenspezifische sprachliche Mittel be- merksamkeitsfokus des Kunden beim Erklren
ntigt wird. Insbesondere in Berufen mit Kun- auf die zu benennenden Textabschnitte bzw. An-
denkontakt, aber auch in allen anderen Berufen, gaben zu lenken (Fremdsteuerung). Dazu muss er
in denen hufig Informationen ausgetauscht wer- vor allem Lokaladverbialien (rechts neben dem
den mssen, ist das Lesen jedoch nur der erste Einzelpreis; unter der Aufzhlung der Leistun-
Schritt oder nur ein Element einer komplexen gen; rechts unten) einsetzen, die in einem sol-
sprachlichen Ttigkeit. Bildungssprachliche Kom- chen Kundengesprch normalerweise in Verbin-
petenz schliet damit auch die produktive An- dung mit Zeigegesten benutzt werden (hier; in
wendung sprachlicher Mittel und den handlungs- dieser Spalte). Fr die zusammenfassende Be-
bezogenen Gebrauch von Textsortenwissen mit schreibung der durchgefhrten Arbeiten muss
ein (4.1). Schlielich gibt es Situationen berufli- der Mitarbeiter in der Regel auf das Perfekt (Wir
chen Handelns, in denen die Fhigkeit zur Steue- haben den Scheibenfrostschutz nachgefllt.)
rung des Verhaltens von Kunden oder Patienten oder auch das werden-Passiv im Prteritum (Die
durch den angemessenen Gebrauch sprachlicher Bremsflssigkeit wurde nachgefllt.) zurckgrei-
Mittel sehr stark in den Vordergrund tritt (4.2). fen. Um dem Kunden die Notwendigkeit einer
Leistung zu erklren, muss er ggf. Konstruktionen
4.1 Beispiel 1: Werkstattrechnung erklren mit dem Modalverb mssen verwenden (Wir
mussten Bremsflssigkeit nachfllen./Brems-
Von Ausbildern und Fachlehrkrften wird viel- flssigkeit musste nachgefllt werden.; Der l-
fach beklagt, dass Hauptschulabgnger nicht in filter musste ausgetauscht werden. etc.).
der Lage seien, Rechnungen zu erklren. Bedenkt Das Beispiel zeigt, dass bereits die Bewlti-
man, dass die Lese- und Schreibkompetenz beim gung einer relativ berschaubaren Situation be-
bergang in die berufliche Ausbildung in vielen ruflichen Handelns nicht nur Fachkenntnisse
Fllen als unzureichend erachtet wird (vgl. z. B. etwa ber Autoteile, ber das Vorgehen bei Repa-
Knapp 2008: 254 - 256), kann dies nicht berra- raturauftrgen und ber die Arbeitsprozesse in
schen. Insbesondere bei schulungsungewohnten einer Reparaturwerkstatt sondern auch spezifi-
Weiterbildungsteilnehmern sowohl mit Zweit- sche sprachliche Kenntnisse, die Beherrschung
sprache als auch mit Erstsprache Deutsch muss grundlegender Sprachhandlungen und Textsor-
mit vergleichbaren Schwchen gerechnet wer- tenwissen, d. h. fachbezogene bildungssprachli-
den. Das Erklren einer Rechnung ist nmlich che Kompetenz, erfordert. Der Erwerb bildungs-
eine sprachlich-kognitiv sehr herausfordernde sprachlicher Kompetenz ist somit ein notwendi-
Ttigkeit. Um einem Kunden beispielsweise eine ger Bestandteil der beruflichen Aus- und Weiter-
Werkstattrechnung erklren zu knnen, bentigt bildung. Die fr die Bewltigung der jeweiligen
ein Werkstattmitarbeiter zunchst einmal text- beruflichen Situation bentigten sprachlichen
sortenspezifische Grundkenntnisse. Er muss wis- Mittel mssen daher systematisch eingefhrt und
sen, dass die Textsorte Rechnung in der Regel eine im Hinblick auf die durchzufhrenden Sprach-
tabellenfrmige Struktur aufweist, die zeilenwei- handlungen (Benennen, Beschreiben, Erklren
se die unterschiedlichen Leistungen und spalten- etc.) gebt werden. Auerdem mssen die ver-
weise die zugehrigen Mengen und Preisangaben wendeten Textsorten als Fachgegenstand auch
darstellt (vgl. Ohm 2009). Um die Werkstattrech- von ihrer sprachlichen Seite her thematisiert wer-
nung dann im direkten Kontakt mit dem Kunden den.

38
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

4.2 Beispiel 2: Pflegehandlungen Auch hier gelten die Hinweise zur Sprachfr-
durchfhren und dokumentieren derung aus den vorangegangenen Abschnitten.
Aufgabe aller Fachlehrkrfte ist es, neben den
Je nach beruflicher Handlungssituation ben- Fachgegenstnden auch die fr den Erwerb des
tigen Auszubildende und Teilnehmer an Weiter- fachlichen bzw. beruflichen Wissens und fr das
bildungsmanahmen sprachliche Mittel, die sie kompetente berufliche Handeln erforderlichen
in die Lage versetzen, die jeweils notwendigen sprachlichen Mittel, Sprachhandlungen und
sprachlichen Handlungen auszufhren und die Textsorten systematisch zu vermitteln. Dies kann
erwarteten Textsorten zu produzieren. Tabelle 1 bei der Beschftigung mit beruflichen Szenarien
zeigt einen Ausschnitt aus dem Szenario Krper- und Situationen dadurch geschehen, dass die
pflege eines Patienten, fr das im Rahmen des entsprechenden sprachlichen Ressourcen mit den
Projekts Sprachtraining fr Fachunterricht und Lernenden in der Aus- und Weiterbildung ge-
Beruf, gegenwrtig ein Online-Lernmodul entwi- meinsam erarbeitet werden. Zur Vorbereitung
ckelt wird (http://www.sprachtraining-beruf.de). von Rollenspielen, die Pflegehandlungen zum
Die Situation Untersttzung beim Waschen Gegenstand haben, gehrt dann auch, dass man
erfordert in der Interaktion mit dem Patienten gemeinsam berlegt, welche Sprachhandlungen
beispielsweise die sprachlichen Handlungen Ge- beherrscht werden mssen (Worber muss ich
wohnheiten/Wnsche erfragen und ber das den Patienten informieren? Was muss ich den Pa-
Vorgehen informieren. Um diese ausfhren zu tienten fragen? Worum muss ich den Patienten
knnen, mssen u.a. der Imperativ (Umdrehen bitten? Welche Anweisungen muss ich geben?
bitte!) und der Konjunktiv (Wrden Sie das bit- etc.), wie diese sprachlich umzusetzen sind (Wie
te mal halten?) beherrscht werden. Die Textsor- muss ich mit dem Patienten reden? Wie kann ich
te, die bei dieser Ttigkeit produziert wird, ist der mich verstndlich aber przise ausdrcken? Wie
Dialog. kann ich meine Anweisungen hflich formulie-
Nach der Durchfhrung der Pflegehandlun- ren? etc.) und welche sprachlichen Mittel konkret
gen mssen diese dokumentiert werden. Dazu einzusetzen sind (neben dem entsprechenden
werden z. B. Adjektive bentigt, mit denen u. a. Wortschatz z. B. auch die Frage ob Imperativ oder
der Gesamtzustand des Patienten, das Aussehen Konjunktiv verwendet werden sollten).
von Hautstellen und ggf. der Zustand von Wun- Um die vollzogenen Pflegehandlungen im
den benannt werden knnen. Die Pflegehand- beruflichen Alltag sachgerecht dokumentieren zu
lungen werden in einem Pflegebericht dokumen- knnen, mssen Pflegekrfte nicht nur ber ent-
tiert. Pflegekrfte mssen dessen Struktur kennen sprechende Textsortenkenntnisse verfgen (u. a.
und wissen, welche Angaben in das jeweilige For- Aufbau und Funktion eines Formulars kennen)
mular einzutragen sind. sondern auch die sprachlichen Mittel beherr-

Tabelle 1:

Situation sprachliche Handlungen sprachliche Mittel Textsorte


Untersttzung Gewohnheiten/Wnsche erfragen Imperativ Dialog
beim Waschen
ber das Vorgehen informieren Konjunktiv
Pflegehandlungen und Adjektive Pflegebericht
Beobachtungen dokumentieren Adverbien

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WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

schen, die eine przise, emotionsfreie und sach- wohlmeinende Vereinfachungen aus dem Weg zu
bezogene Darstellung sowohl der durchgefhrten gehen, ist eine gezielte Frderung bildungssprach-
Pflegehandlungen als auch des beobachteten Ver- licher Kompetenz angezeigt (vgl. Gibbons 2006:
haltens und des krperlichen Zustandes des Pa- 270).
tienten gestatten. Auch hier ist eine systemati-
sche Vermittlung der relevanten sprachlichen
Mittel angezeigt, wobei vielfach an Frderanstze 6. Ein Ausblick auf Entwicklungsperspek-
angeknpft werden kann, die im Kontext des Ar- tiven in der beruflichen Weiterbildung
beitens mit Fachtexten erwhnt wurden (vgl.
3.2). So wird bei der Beschreibung des krperli- Whrend in der Ausbildung im Gefolge der PISA-
chen Zustandes eines Patienten auf ein begrenz- Diskussion und im Anschluss an das Konzept
tes Repertoire an Adjektiven zurckgegriffen, das einer durchgngigen Sprachfrderung bereits
mit den Auszubildenden und den Teilnehmern seit einiger Zeit Initiativen und Modellmanah-
an entsprechenden Weiterbildungsmanahmen men zur Integration von Sprach- und Fachlernen
erarbeitet und systematisiert werden kann. durchgefhrt werden, steht diese Diskussion im
groen und nur schwer berschaubaren Feld der
beruflichen Weiterbildung erst am Anfang (vgl.
5. Zusammenfassung hierzu z. B. das Positionspapier Weiterbildungs-
begleitende Hilfen, Bethscheider et al. 2010).
Im vorliegenden Beitrag wurde die konstitutive Aber auch hier gilt, dass erfolgreiches fachliches
Funktion bildungssprachlicher Kompetenz fr Lernen und Handlungsfhigkeit im Beruf un-
das fachliche Lernen und die berufliche Hand- trennbar mit der Beherrschung des Deutschen
lungsfhigkeit thematisiert. Unter Rckgriff auf auf bildungssprachlichem Niveau verbunden
Vygotskijs Begriff des Mittler-Reizes wurde argu- sind. Berufliche Qualifizierungsangebote mssen
mentiert, dass Bildungssprache als Grundlage so- daher standardmig eine integrierte sprachlich-
wohl fr die Aneignung von Fachwissen als auch fachliche Frderung beinhalten.
fr den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz Das Teilnehmerspektrum in Qualifizierungs-
betrachtet werden muss. Fachliche und beruf- manahmen ist hufig sehr heterogen. Neben
liche Lernprozesse sind daher immer auch als schulungsungewohnten Personen mit Deutsch
sprachliche Lernprozesse zu begreifen. Fachliche als Zweitsprache nehmen schulungsungewohnte
Schwierigkeiten sind in vielen Fllen sprachliche Personen mit Deutsch als Erstsprache, aber auch
Schwierigkeiten und mssen in der Aus- und Wei- schulungsgewohnte Personen mit Deutsch als
terbildung in der Regel durch mndliche oder Zweitsprache, die ber eine hhere Schulbildung
schriftliche Kommunikation auf bildungssprach- bzw. einen akademischen Abschluss verfgen,
lichem Niveau bearbeitet werden. Sprachliche teil. Qualifizierungsmanahmen mssen diese
Frderung gehrt daher zu den Kernaufgaben der sehr unterschiedlichen sprachlichen Ausgangs-
beruflichen Aus- und Weiterbildung. Dabei muss situationen und die sich daraus ergebenden
insbesondere bei Auszubildenden und Weiterbil- Sprachfrderbedarfe der genannten Adressaten-
dungsteilnehmern nicht-deutscher Herkunftsspra- gruppen bercksichtigen. Nicht zuletzt mit Blick
che von Seiten der Fachlehrkrfte dafr Sorge ge- auf den drohenden Fachkrftemangel ist die Ein-
tragen werden, dass diese Gelegenheit erhalten, richtung eines Lehrgangsangebots, das die adres-
ihre Kenntnisse in der Zweitsprache Deutsch auf satengerechte Frderung von Deutsch als Zweit-
bildungssprachlichem Niveau weiterzuentwickeln2. sprache und Deutsch als Bildungssprache in die
Statt den sprachlichen Anforderungen durch fachliche Qualifizierung integriert oder in Form

2 Zu Mglichkeiten und Grenzen einer Sprachfrderung in der beruflichen Bildung durch Fachlehrkrfte und Ausbildende vgl. Kimmel-
mann (2010).

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

von Weiterbildungsbegleitenden Hilfen (WbH) Lehrkrftequalifizierung fr die Durchfhrung


eng mit ihr verzahnt von entscheidender Bedeu- eines sprachsensiblen und adressatenorientierten
tung. Das bedeutet, dass die curricularen Rah- Fachunterrichts. Lehrkrfte der beruflichen Wei-
menbedingungen und die didaktischen Konzep- terbildung bentigen zudem Hilfsmittel, mit de-
tionen der Lehrgnge entsprechend berarbeitet nen sie die skizzierten Herausforderungen bewl-
werden mssen. tigen und die neuen curricularen Vorgaben um-
Der Erfolg von Weiterbildungsmanahmen setzen knnen. Dazu zhlen adressatenspezifische
hngt mageblich von der Fhigkeit der Fach- Diagnoseinstrumente, didaktische Handreichun-
lehrkrfte ab, die zweitsprachlichen Frderbedar- gen und kontinuierliche Coaching-Manahmen
fe ihrer Lernenden zu erkennen und deren bil- von Experten aus dem Bereich der Frderung des
dungssprachliche Fhigkeiten auf ein fr die Ver- Deutschen als Zweitsprache und des Deutschen
mittlung von Fachinhalten und die Ausbildung als Bildungssprache. Hierzu sind Forschungsan-
beruflicher Handlungskompetenz notwendiges strengungen und wissenschaftlich begleitete Ent-
Niveau zu entwickeln. Basis erfolgreicher Qualifi- wicklungsarbeiten auf der Basis von Modellpro-
zierungsangebote ist daher die flchendeckende jekten notwendig.

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42
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Petra Szablewski-avu

Berufsbezogenes Deutsch, berufliche Weiterbildung und berufliche


Kommunikation

Auch die Betriebe sind in der Regel an einer Verbes- (Vgl. Reprsentativuntersuchung 72: 31). Zudem
serung der Sprachkenntnisse ihrer Gastarbeiter inter- beklagten die Anbieter von Deutschkursen, dass
essiert. Einige Unternehmen fhren sogar selbst selbst die Auslnder, die sich fr eine Kursteil-
Sprachlehrgnge durch, in denen jedoch nicht die Um- nahme entschieden haben, vorzeitig den Besuch
gangssprache, sondern ein spezielles Arbeitsdeutsch abbrachen.
vermittelt wird; eine, rein wirtschaftlich gesehen, Bis etwa Ende der 1960er Jahre gab es ne-
ntzliche Methode, die aber mit Recht hufig kritisiert ben einzelnen Einarbeitungslehrgngen von
wurde (McRae 1972) greren Betrieben vor allem von Seiten der
Wohlfahrtsverbnde erste Bestrebungen, Deutsch-
kurse fr Gastarbeiter anzubieten: Arbeiter-
Vom Deutsch fr auslndische Arbeiter wohlfahrt, Caritas, das Diakonische Werk und
zum berufsbezogenen Deutsch als der Internationale Bund fr Sozialarbeit hatten
Zweitsprache aufgrund ihrer Zustndigkeit fr die Sozialbera-
tung und -betreuung von Gastarbeitern (auf
Das Zitat oben aus der seinerzeit sehr beachteten einer Sitzung des Koordinierungskreises beim
Studie Die Gastarbeiter von Verena McRae lie- Bundesministerium fr Arbeit und Sozialordnung
fert durchaus nicht den frhesten Hinweis auf wurden 1964 die Zustndigkeiten fr die Sozial-
das Thema, das hier etwas ausfhrlicher vorge- betreuung nach Nationalitten auf die Wohl-
stellt werden soll: Deutsch lernen am Arbeitsplatz fahrtsverbnde verteilt) und aufgrund des Betrei-
und/oder fr die Arbeit. Bereits Ende der 1960er, bens von Gastarbeiter-Wohnheimen (oft im
Anfang der 1970er Jahre begannen, wenn auch Auftrag von Betrieben) auerhalb der Betriebe
noch sehr zaghaft, erste Diskussionen um eine den grten, nicht selten einzigen Kontakt zu
sprachliche Ausbildung der Wanderarbeits- den angeworbenen Arbeitskrften. Die Zuwei-
krfte. Die Naturmethode lebe 20 Jahre im sung der Spracharbeit an die traditionellen Orga-
Land (Rolf Schneider 1971: 447) funktionierte nisationen der Erwachsenenbildung ging nur
offensichtlich nicht. Zwar gab es auch in den sehr langsam vor sich. Die Einrichtungen der Er-
1960er Jahren schon vereinzelte Angebote fr ein wachsenenbildung in Deutschland hatten weder
institutionalisiertes Deutschlernen, an dem aus- Erfahrung mit der Zielgruppe der Gastarbeiter,
lndische Arbeiter teilnahmen, doch stand die noch hatten sie ein Instrumentarium fr die Or-
Teilnehmerzahl in keinem Verhltnis zur Zahl ganisation des Sprachunterrichts mit den ausln-
der auslndischen Arbeitskrfte und zum Pro- dischen Arbeitern. Es fehlte an wissenschaftli-
blemdruck, unter dem sich diese Gruppe auf- chen Grundlagen, Lehrplnen und Lehrmitteln
grund mangelnder Deutschkenntnisse befand. (vgl. z. B. Hans-Heinrich Rohrer 1983: 60).
(Nur sechs Prozent aller auslndischen Arbeits- Es bleibt hier festzuhalten, dass die ersten
krfte gaben in einer Reprsentativuntersuchung Anfnge des institutionalisierten Deutschunter-
der Bundesanstalt fr Arbeit 1972 an, Deutsch- richts fr auslndische Arbeiter immerhin aus-
kenntnisse in Sprachkursen erworben zu haben drcklich von der Notwendigkeit eines besonde-

43
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

ren Sprachkursangebots fr auslndische Arbei- mationen ber das zu Leistende, ber die Anspr-
ter ausgingen. Mit anderen Worten: Man war che und zu erwartenden Schwierigkeiten gewon-
sich irgendwie auch damals schon der Tatsache nen.
bewusst, dass der Unterricht im Wesentlichen der Dieser kleinen Rekurs auf die jngere Ge-
Verbesserung der Kommunikation mit Kollegen schichte der Deutschkursfrderung (ausfhrlicher
und Vorgesetzten und nicht zuletzt auch der An- nachzulesen in Szablewski-avu 2002) sei hier
passung an die Arbeitsprozesse dienen sollte. vorangestellt, um zu veranschaulichen, dass der
brigens wurde auch frh die Frage aufge- Unterricht berufsbezogenes Deutsch durchaus
worfen, ob und welche Verantwortung die Be- keine neue Erfindung ist, sondern als Einstig in
triebe bezglich dieser Ziele bernehmen mss- den fachlichen Diskurs zum Deutsch-als-Zweit-
ten. Es gibt allerdings nur wenige Berichte ber sprache-Unterricht fr Erwachsene in der Bun-
die vereinzelten Bestrebungen von Betrieben, desrepublik Deutschland gekennzeichnet werden
Deutschunterricht fr ihre auslndischen Mitar- kann, wenn auch unter anderem Namen. Umso
beiterinnen und Mitarbeiter anzubieten. Nicht merkwrdiger mag es brigens anmuten, dass in
selten zielten solche Kurse offensichtlich auf die den ffentlich gefrderten Deutschkursangebo-
Verringerung der Unfallraten, dienten also vor ten der letzten 25 / 30 Jahre in vielen Curricula,
allem der Vermittlung von Sicherheitsbestim- vor allem in den einschlgigen Deutsch-Lehrwer-
mungen, und wurden von den Betrieben oft mit ken, das Thema Arbeit und Beruf eher spora-
der Hoffnung verknpft, dass Kosten fr Dolmet- disch und zufllig aufgenommen wurde.
scher und bersetzer eingespart werden knnten.
Erwhnenswert ist hier die Entwicklung des
Lernstatt-Konzepts (siehe hierzu vor allem Wal- Entwicklungslinien zum
demar Kasprzik 1974 und Werner Markert 1985), berufsbezogenen Deutschunterricht
das als Folge aus dem Scheitern von Kursangebo-
ten in betrieblichen Zusammenhngen entstand. Dass allerdings heute sehr viel intensiver und
Es wurde von der Firma Metaplan in Anlehnung fundierter ber die Notwendigkeit eines spe-
an Entwicklungen von VOLVO in Schweden ent- ziellen berufsbezogenen Deutschfrderangebots
wickelt und zunchst (1973) in einem Pilotkurs nachgedacht wird, speist sich durchaus aus neu-
bei der KWU Mlheim erprobt und in den Folge- en Entwicklungen, vor allem aus den Vernde-
jahren u. a. bei BMW und bei MAN, Mnchen, rungen der Arbeitsmarktbedingungen und der
sowie als Anlernstatt in der Hoechst AG, Frank- Arbeitsorganisation.
furt, eingefhrt. Ausdrcklich verstand sich die-
ses Konzept nicht als Sprachkurs im eigentlichen a) Arbeitsmarkt
Sinne, sondern es ging darum, den Mitarbeitern
Klarheit ber die betrieblichen Zusammenhnge, Es ist leicht nachvollziehbar, dass in einer Zeit, in
ber Sicherheitsmanahmen, aber beispielsweise der der Arbeitsmarkt auf eine dermaen hohe
auch ber Monatslohn oder Probleme im Krank- Zahl von Arbeitslosen zurckgreifen kann, wie
heitsfall, zu verschaffen. Dabei frdern sie gleich- dies heute in Deutschland der Fall ist, die Arbeit-
zeitig die sprachliche Ausdrucksfhigkeit der An- geber bei Einstellungen diejenigen Bewerberin-
zulernenden (Schlaeper 1975: 5). nen und Bewerber bevorzugen knnen, die fr
Als Lehrkrfte wurden sogenannte Sprach- sie vermeintlich oder tatschlich am unpro-
meister aus dem Kollegenkreis gewonnen: In blematischsten in den Arbeitsmarkt einzugliedern
den Kursen, die unmittelbar vor oder nach Ar- sind. Diesbezglich sind zunchst Kenntnisse in
beitsbeginn und mit jeweils ca. 8 - 10 Teilneh- der deutschen Sprache hervorzuheben; in der Tat
mern stattfanden, sollten zwei deutsche Kollegen ist es fr Betriebe z. B. bei Fragen der Einhaltung
anleitende Funktion bernehmen. Diese Kolle- von Sicherheitsbestimmungen lstig und kos-
gen wurden durch Gesprche der Koordinatoren tentrchtig, wenn die oft sehr komplexen Anwei-
mit Kollegen und Vorgesetzten und durch Infor- sungen mglichst in den bersetzungen aller

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Sprachen, die in einem Betrieb gesprochen wer- (1) Von 2004 - 2007 wurden die berufsbezogenen
den, vorliegen mssten. Im Zweifelsfall wird ein Manahmen zur Strkung der Sprachkompetenz
Bewerber abgelehnt, der ber gute Deutschkennt- fr Personen mit Migrationshintergrund gefr-
nisse verfgt, weil ein anderer Bewerber noch dert. Diese ESF-BA-Sprachkurse zielten zunchst
bessere Deutschkenntnisse hat. auf Bezieher von Arbeitslosenhilfe und Arbeitslo-
sengeld mit Migrationshintergrund ab, wurden
b) Anforderungen an kommunikative aber ab 2005 beschrnkt auf Personen mit Ar-
Fhigkeiten beitslosengeld I. Diese Deutschsprachkurse un-
terscheiden sich von den allgemeinbildenden In-
Es gibt allerdings auch objektiv, aufgrund der Ver- tegrationskursen des Bundesamt fr Migration
nderungen in der Arbeitsorganisation, erhhte und Flchtlinge (BAMF) darin, dass explizit die
Anforderungen an die kommunikativen Fhig- berufsbezogene Ausrichtung des Deutschunter-
keiten aller Arbeitskrfte, das heit konkret: an richts betont wird, in dem berufsfeldbergreifen-
die Deutschkenntnisse. Die vernderten Anforde- de Inhalte durch bung von berufsbezogenen
rungen an Kommunikation greifen heute fast auf Kommunikationssituationen und berufsspezifi-
jedes Berufsbild, auf jeden Arbeitsplatz ber: schem Fachvokabular vermittelt werden sollen
Teamarbeit, Softskills, lebenslanges Lernen, Ler- (so die Dienstanweisung der Bundesagentur fr
nen fr den Betrieb sind hier die Stichwrter. Arbeit ausfhrlich zu diesen Kursen siehe
Schweigard 2007 und Deeke 2006).
c) Gebot des lebenslangen Lernens (2) Fr die ESFFrderperiode 2007 - 2013 wurde
das Bundesamt fr Migration und Flchtlinge
Die beschleunigten Vernderungen und Innova- vom Bundesministerium fr Arbeit und Soziales
tionen in den Betrieben wirken sich nicht zuletzt (BMAS) mit der Durchfhrung der berufsbezoge-
auch auf die Notwendigkeit der Arbeitnehmerin- nen Sprachfrderung im Rahmen des ESF beauf-
nen und Arbeitnehmer zur Teilhabe an Fort- und tragt. Das Programm richtet sich nunmehr an alle
Weiterbildung aus: die Beschftigung mit berufs- Personen mit Migrationshintergrund, die arbeit-
bezogenem Deutschunterricht ist in der Praxis suchend oder arbeitslos sind, sie knnen Leistun-
auch im Kontext des zunehmend geforderten Ge- gen sowohl nach SGB II und III beziehen als auch
bots an alle Arbeitnehmer entstanden, sich fort- in einem Beschftigungsverhltnis stehen. Aus
und weiterzubilden. ESF-Mitteln stehen bis zum Jahre 2013 ca. 330
Millionen Euro zur Verfgung (siehe hierzu z.B.
ESF-BAMF-Projekte: Berufsbezogene Sprachfrde-
Berufsbezogener Deutschunterricht rung 2008 und Bundesamt fr Migration und
in der Praxis Flchtlinge 2009). Die ersten Kurse nach diesem
Konzept haben im Frhsommer 2009 begonnen,
Das Interesse an bzw. eine konkrete Frderung im Oktober dieses Jahres wurden 1.249 Kurse
von berufsbezogenem Deutschunterricht ist von durchgefhrt, 787 Kurse waren bereits abgeschlos-
verschiedenen Akteuren im Bereich der Arbeits- sen (nach Angaben des BAMF)1.
frderung, vor allem aber von der Arbeitsverwal- Unabhngig von diesen Frderungen reali-
tung und dem Bundesministeriums fr Arbeit sierten freie Trger immer wieder und sporadisch
und Soziales in den letzten Jahren angestiegen. Kursangebote zur Frderung der arbeitsplatzbe-
Als grere Programme, die ausdrcklich auf eine zogenen kommunikativen Kompetenzen von
Frderung des berufsbezogenen Deutschunter- Zugewanderten. Solche Angebote waren und
richts ausgerichtet sind, seien hier zwei Program- sind hufig zeitlich befristet und ob sie durch-
me mit Beteiligung des Europischen Sozialfonds gefhrt werden knnen, hngt vor allem vom
(ESF) erwhnt: Kenntnisstand und dem Engagement der Bil-

1 Siehe auch Beitrag von Cichos in diesem Band.

45
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

dungstrger und ihren Kompetenzen in der Pro- Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Betriebes
jektmittelbeantragung (Zuschsse von Bund und oder einer speziellen Abeilung des Betriebes
Lndern, kommunale Mittel, Zuschsse der Bun- und werden oft als Bestandteil der Personal-
desanstalt fr Arbeit, Frderung durch ESF oder entwicklung angesehen. Inhaltlich knnen
andere europische Projektmittel) ab. Einen ber- hier sehr konkret die sprachlichen Anforde-
blick ber diese Projekte bzw. Bildungsangebote, rungen aufgegriffen werden, die in der Abtei-
geschweige denn eine Auswertung der Erfahrun- lung, in dem Betrieb an den speziellen Arbeits-
gen, gibt es bisher nur in Anstzen. Immerhin pltzen gestellt werden (wie z. B. das Erstellen
arbeitet seit 2004 die Koordinierungsstelle be- schriftlicher bergabeprotokolle auf vorgege-
rufsbezogenes Deutsch im Rahmen des bundes- benen Formularen, Sicherheitsvorschriften bei
weiten Netzwerkes Integration durch Qualifizie- den verschiedenen Arbeitspltzen und/oder
rung u. a. daran, die vorliegenden Erfahrungen Maschinen, Einweisung bei Innovationen).
nach Mglichkeit auch noch nachtrglich Qualifizierungsvorbereitende Kurse werden zur
auf ihrem Web-Portal zu dokumentieren (siehe Vorbereitung fr die Teilnahme an Qualifi-
www.deutsch-am-arbeitsplatz.de), soweit ber ent- zierungsmanahmen angeboten. In diesen
sprechende Dokumente heute noch verfgt wer- Deutschkursen wird unterschiedlich spezifisch
den kann. auf die konkreten Qualifizierungsmanahmen
Um einen berblick ber die Vielfalt dieser eingegangen; hufig wird das Ziel verfolgt,
vereinzelten, aber doch zahlreichen Konzepte zu allgemein die Deutschkenntnisse zu verbes-
geben, hier eine grobe Systematik: sern; zustzlich werden vor allem Lernstrate-
Berufsorientierende / berufsvorbereitende Kurse be- gien eingebt; z. B. wird allgemein das Lesen
ziehen sich allgemein auf irgendeine Be- von Fachtexten, das Notieren von Stichworten
rufs- bzw. Arbeitsttigkeit. Solche Kurse rich- und Erstellen von Protokollen, das Lesen und
ten sich berwiegend an arbeitslose und/oder das Erstellen von Diagrammen gebt. Wenn
arbeitsuchende Migrantinnen und Migranten. mglich werden diese Lernstrategien unmittel-
Inhaltlich werden hier vor allem Themen wie bar auf die fachlichen Inhalte der angestrebten
Arbeitssuche, Bewerbung, Sozialversicherung, Qualifizierungsmanahme ausgerichtet.
Lohn-/Gehaltsberechnung u. . aufgegriffen. Qualifizierungsbegleitende Kurse oder Weiter-
Branchenspezifische Kurse beziehen sich auf bildungsbegleitende Hilfen werden parallel zu
Branchen bzw. Berufsbereiche (z.B. den Pflege- konkreten Qualifizierungsmanahmen und/
bereich, Hotel- und Gasstttenbereich, Indust- oder Berufspraktika angeboten (vgl. Nispel/
rie, Handwerk), seltener ganz spezifisch auf Szablewski-avu (1996: 68 - 74) und Positions-
konkrete Berufsbilder (z. B. Altenpflegerinnen papier Weiterbildungsbegleitende Hilfen (2010)).
und Altenpfleger, Lagerfacharbeiterinnen und Die eigentlichen Qualifizierungsmanah-
Lagerfacharbeiter). Solche Kurse richten sich men richten sich meist unspezifisch sowohl an
berwiegend an Arbeitssuchende, die bereits Deutschsprechende als auch an Migrantinnen
ber Arbeitserfahrungen und/oder in Deutsch- und Migranten, der parallel stattfindende
land oder im Herkunftsland erworbene Quali- Deutschkurs (fr die Nicht-Deutsch-Mutter-
fikationen in diesen Bereichen verfgen. In- sprachler/innen) bezieht sich im Wesentlichen
haltlich werden hier vor allem die (fach-) auf die deutschsprachigen Anforderungen in
sprachlichen Anforderungen innerhalb der der Manahme oder im Praktikum.
Branchen aufgegriffen (wie z. B. Gruppenbe-
sprechungen in der Industrie, Kundengespr-
che im Handwerk, Anleitungsgesprche im Qualittskriterien fr den
Pflegebereich). berufsbezogenen Deutschunterricht
Innerbetriebliche Kursangebote werden fr Be-
schftigte eines Betriebes oft auch einer be- Die Vielfalt der Voraussetzungen und der (Teil-)
stimmten Abteilung eines Betriebes angebo- Ziele im berufsbezogenen Deutschunterricht be-
ten. Solche Kurse richten sich an ausgewhlte dingen unterschiedliche Konzepte fr die jeweili-

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

ge konkrete inhaltliche und didaktisch-metho- Das Konzept des berufsbezogenen Deutsch-


dische Gestaltung. Es stellt sich hier die Frage, als-Zweitsprache (DaZ)-Unterrichts, das in diesen
was bei aller notwendigen Detailbetrachtung Projekten entwickelt wurde und weiterhin entwi-
das Gemeinsame des Komplexes berufsbezo- ckelt wird, greift die besonderen Anforderungen
genes Deutsch kennzeichnet. der beruflichen Weiterbildung insbesondere im
Mit dieser Frage hat sich der Facharbeitskreis Hinblick auf die Verbesserung der Kommunika-
Berufsbezogenes Deutsch des bundesweiten tion in und fr Betriebe auf, die sich aus den Ver-
Netzwerks Integration durch Qualifizierung (IQ) nderungen der Arbeitsablufe ergeben. Als Vor-
beschftigt und Qualittskriterien fr den beruf- aussetzung fr einen qualitativ hochwertigen
bezogenen Deutschunterricht entwickelt. Fr Unterricht wird insbesondere auch ein Perspek-
diese Arbeit wurde die bisherige Praxis des berufs- tivenwechsel eingefordert.
bezogenen Deutschunterrichts ausgewertet, so- Die Verantwortung fr die Verbesserung der
weit hier Erfahrungen dokumentiert oder gar aus- betrieblichen Kommunikation kann nicht allein
gewertet waren. Auerdem konnte auf verschie- den betroffenen Migrantinnen und Migranten
dene Forschungsergebnisse zurckgegriffen wer- bertragen werden; vielmehr tragen alle Akteure
den. Hier sind vor allem die entsprechenden der Arbeitsmarktpolitik und der beruflichen Wei-
Untersuchungen und Entwicklungen beim Deut- terbildung ihren Teil der Verantwortung in die-
schen Institut fr Erwachsenenbildung (DIE) zu sem Prozess und sie sind bei der Entwicklung und
nennen. Das DIE hat im Spannungsfeld von For- Umsetzung des Konzepts mit ihren jeweiligen
schung und Praxis langjhrige Erfahrung mit Pro- besonderen Expertisen einzubeziehen:
jekten an der Schnittstelle von Sprache, Weiter- Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber sind gefor-
bildung und Migration. Im Folgenden sind einige dert, in die Qualifikation aller Beschftigten
Projekte aufgefhrt, die in den letzten Jahren am (also auch in die, die auf prekren Arbeitsplt-
DIE abgeschlossen wurden: Entwicklung und Er- zen arbeiten und die ber einen Migrations-
probung eines Konzepts zur beruflichen Qualifi- hintergrund verfgen) zu investieren und Qua-
zierung von auslndischen Arbeitnehmerinnen lifizierungsmanahmen zur Entwicklung kom-
und Arbeitnehmern (BMBF) 1992 - 1996; Deutsch munikativer Fertigkeiten in bezahlter Arbeitszeit
am Arbeitsplatz: berufs- und arbeitsplatzbezoge- durchzufhren.
ne Zweitsprachfrderung (DIE) 1996 -1999; Set- Die ffentliche Hand ist gefordert, Anreize
ting up partnerships against social exclusion at und Untersttzung auch finanzieller Art fr
the workplace (European Commission: Directora- Weiterbildungseinrichtungen und ggf. auch
te General Employment and Social Affairs) 2000- fr Unternehmen zu bieten, um Impulse fr
2002; Odysseus: Second language at the work- die Entwicklung entsprechender Konzepte und
place (European Centre of Modern Languages, Weiterbildungsangebote zu geben und um
Graz, eine Kooperation des Europarats) 2000 - dazu beizutragen, dass solche Angebote entwi-
2003; Training for the Integration of Migrants ckelt werden, die den Anforderungen und Vor-
into the labour market and local community aussetzungen der Lernenden und denen der
(Leonardo) 2002 - 2004, und Studiengruppe der Arbeitswelt entsprechen. Ausdrcklich gefor-
Volkswagenstiftung Deutsch am Arbeitsplatz dert ist die ffentliche Hand bezglich der
(DaA) Untersuchung zur Kommunikation im Migrantinnen und Migranten, die noch nicht
Betrieb als Grundlage einer organisationsbezo- oder nicht mehr arbeiten und die fr eine In-
genen Zweitsprachfrderung 2009 - 2010. Anzu- tegration in den Arbeitsmarkt ihre Deutsch-
merken ist zudem, dass entsprechende For- kenntnisse verbessern mssen.
schungs- und Entwicklungsanstze in verschie- Betriebsrte und Gewerkschaften sind gefordert,
denen Lndern, vor allem in den klassischen das Augenmerk von Arbeitgeberinnen und Ar-
Einwandererlndern, bereits eine lngere Tradi- beitgebern und Kolleginnen und Kollegen ver-
tion haben. strkt auf die kommunikativen Ablufe im Be-
trieb zu richten, insbesondere im Hinblick auf
die Teilhabe von Migranten und Migrantinnen,

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WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

und z. B. gezielt die Durchfhrung von Schu- zu verbessern. Des Weiteren impliziert dieses
lungsangeboten anzuregen, die dazu beitragen Ziel die Vermittlung von
knnen, dass Migrantinnen und Migranten sich (a) Faktenwissen, z. B. ber Formen der Arbeits-
aktiver an der betrieblichen und berufsfachli- organisation, ber den Stellenwert von Ver-
chen Kommunikation beteiligen knnen. trgen, ber den Aufbau von fachlichen und
Die betroffenen Arbeitnehmerinnen und Ar- arbeitsplatzbezogenen Texten;
beitnehmer sind gefordert, sich auf neue Lern- (b) Recherchetechniken/Informationsstrategien:
prozesse einzulassen und selbst in ihre Weiter- Wo kann ich mir welche Informationen ho-
bildung zu investieren (z. B. Lernanstrengun- len? Wen kann ich befragen? Welche Hinweise
gen und Zeit). helfen mir weiter?
Hervorzuheben ist, dass der Facharbeitskreis (c) Diskursstrategien: Was kann ich machen,
Berufsbezogenes Deutsch Qualittskriterien wenn ich etwas nicht verstehe (Texte, Formu-
und Ziele fr den Unterricht definiert hat: lare, Antrge etc.)?
Der Unterricht soll zur Strkung des Bewusst- Der berufsbezogene Deutschunterricht ist
seins ber eigene berufliche Kompetenzen daraufhin auszurichten, dass die kommunika-
(Empowerment) der Lernenden beitragen. Dies tiven Anforderungen im Arbeitsleben (deutsch-)
erfordert, dass die bereits erbrachten Lebens- sprachlich besser bewltigt werden. Vor allem
leistungen der Teilnehmerinnen und Teilneh- aus diesem Grund ist es wichtig, die fachli-
mer Anerkennung finden und in den Lernpro- chen und sprachlichen Anteile der beruflichen
zess eingebunden werden, dass also die ge- Kommunikation im Unterricht miteinander zu
samte Person in das Unterrichtsgeschehen verzahnen: Berufsbezogene Deutschkurse sind
einbezogen ist. Von einem ganzheitlichen An- immer auch mit fachlicher Qualifizierung/mit
satz auszugehen bedeutet konkret, dass nicht der Vermittlung von fachlichen Inhalten ver-
nur die offensichtlich am Arbeitsmarkt ver- bunden.
wertbaren Kompetenzen und Schwierigkeiten Insgesamt geht es darum, die vorliegenden Kon-
aufgegriffen werden, sondern auch die Fhig- zepte zur Beruflichen Weiterbildung auf den So-
keiten, deren Verwertbarkeit fr den Arbeits- zialisationsfaktor Migration und die Konzepte
markt (noch) nicht genutzt wurden, wie z. B. zum Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht auf die
Mehrsprachigkeit (vgl. dazu Nutzung der Lebenslage Erwerbsttigkeit zu berprfen bzw.
Mehrsprachigkeit von Menschen mit Migra- zu konkretisieren. Hervorzuheben sind dabei drei
tionshintergrund 2008) oder die bereits entwi- didaktische Prinzipien der Erwachsenenbildung:
ckelte Kompetenz im Umgang mit verschie-
denen Kulturen. Des Weiteren beinhaltet Em- Teilnehmerorientierung
powerment auch explizit die Reflexion ber Hier wre z. B. jeweils zu berprfen, ob die di-
die eigenen Strken und Fhigkeiten. Der Un- daktisch-methodische Umsetzung des Konzepts
terricht ist insofern auch explizit als Bestandteil zulsst bzw. frdert, dass vorhandene Kompeten-
einer begleitenden Beratung (Coaching) und zen (z. B. Mehrsprachigkeit) fr den Lernprozess
Kompetenzfeststellung (Profiling) zur Qualifizie- nutzbar gemacht werden.
rung sowie der Stellensuche vor dem Hinter-
grund der eigenen Fhigkeiten auszugestalten. Handlungsorientierung
Ein wesentliches Ziel des Unterrichts ist in der Hier wre z. B. jeweils zu berprfen, in wie weit
Strkung bzw. Entwicklung der Fhigkeiten die gesetzten Ziele realistisch sind bzw. welche
zum eigenstndigen Lernen zu setzen. Hierfr Kompetenzen ggf. zustzlich zu den deutsch-
sind z. B. im Unterricht Lern- und Kommuni- sprachlichen Zielen fr das Erreichen der Ziel-
kationsstrategien zu erarbeiten, um auch setzung erworben werden mssen und ob diese
auerhalb des Unterrichts die deutsch-sprach- in einem anderen Kontext erworben werden
lichen kommunikativen Fertigkeiten weiterhin knnen bzw. mssen.

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Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Bedarfsorientierung rauf habe ich bereits eingangs hingewiesen kann


Hier wre z. B. jeweils zu berprfen, ob der Be- die Klage ber mangelnde Deutschkenntnisse
darf fr die angestrebten Kompetenzen (etwa die zum Teil vielleicht auch als wohlfeile Ausrede
Auswahl der Branche fr die Sprachinhalte) be- genutzt werden, um eine Kndigung oder eine
steht und ob die Sprachbeispiele (Vokabular, Re- Bewerbungsabsage zu begrnden. Interessanter-
demittel etc.), die erlernt werden, den tatschli- weise sind die nachgefragten Deutschkenntnisse
chen Anforderungen entsprachen. Hier setzt dann fr hchst qualifizierte Fachkrfte (z. B. im IT-
auch die Forderung nach einer Sprachbedarfs- und im Forschungsbereich) eher marginal: Zwar
erhebung im Vorfeld und whrend des Unter- ist Kommunikation in diesen Positionen eine
richts an (vgl. dazu Szablewski-avu 2010). der wichtigsten Arbeitsanforderungen, offen-
sichtlich geht man aber eher davon aus, dass
diese Kommunikation ber die Fachlichkeit und/
Ausblick oder ber andere Sprachen (vor allem Englisch)
gesichert werden kann.
Im Kontext der Integrationspolitk der Bundes- Trotzdem und auch angesichts der demogra-
republik Deutschland wird fast gebetsmhlen- fischen Entwicklung in Europa: Wer ernsthaft an
artig die Rolle der deutschen Sprache betont und der Integration von Migrantinnen und Migran-
nicht selten werden mangelnde Deutschkennt- ten in den Arbeitsmarkt interessiert ist, wird
nisse als Begrndung fr die hhere Arbeits- nicht umhin kommen, ein gezieltes Weiterbil-
losenquote von Migrantinnen und Migranten dungsangebot im Schnittfeld von beruflicher
identifiziert. Beruhen solche Feststellungen aber Weiterbildung und Kommunikation am Arbeits-
immer auf sachlich fundierten Beschreibungen platz zu entwickeln und zu frdern. Gefordert
des konkreten Bedarfs an Deutschkenntnissen ist hier eine Zusammenarbeit aller Akteure: die
oder wird mit diesen Feststellungen nicht auch Arbeitsverwaltung, die Sozialpartner, die Weiter-
darauf rekurriert, dass sich die Betreffenden bildungstrger und deren Lehrkrfte und Aus-
nicht gut verkaufen knnen, sich nicht ange- und Weiterbildner sowie die Migrantinnen und
messen Gehr verschaffen knnen? In Anbe- Migranten.
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regionalen Fallstudien zur Umsetzung. IAB-Forschungsbericht Nr. 6/2007, Nrnberg
Szablewski-avu, Petra 2001: Skizze einer Profilierung. Der Unterricht Deutsch fr auslndische Arbe-
itnehmer. In: Deutsch als Zweitsprache Extraheft 2001, S. 23 - 33. Als download unter:
http://www.daz-didaktik.de / profilierungPSC.pdf
Szablewski-avu, Petra 2009: Berufsbezogenes Deutsch. In: Zielgruppenorientiertes Arbeiten (Fortbil-
dung fr Kursleitende Deutsch als Zweitsprache Bd. 4), Ismaning: Hueber Verlag 2009, S. 196 - 222
Szablewski-avu, Petra 2009: Die Kommunikations-Analyse: Ermitteln von Sprachbedarf und Sprach-
bedrfnis. Als download unter:
http://www.deutsch-am-arbeitsplatz.de/beitraege_dossiers.html
www.deutsch-am-arbeitsplatz.de

50
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Carola Cichos

Sprachenlernen von Erwachsenen in beruflichen


Qualifizierungsmanahmen Das ESF-BAMF-Programm

Grundverstndnis zum Ziel von Integration Die kommunikativen Anforderungen im Be-


ruf sind unterschiedlich komplex und betreffen
Das Ziel aller Integrationsbemhungen besteht unterschiedliche Ebenen.
darin, dass Personen mit Migrationshintergrund Zum einen ist die Ebene des sozialen Aus-
in den zentralen gesellschaftlichen Bereichen die tauschs mit den Kollegen ein wichtiger kom-
gleichen Teilhabechancen haben wie die Gesamt- munikativer Bereich. In Betrieben und ffent-
bevlkerung. Das realisiert sich ber die soziale lichen Institutionen gelten kommunikative
und kulturelle, die strukturelle und die emotiona- Regeln, die es zu beherrschen gilt. So betrach-
le Integration. tet sind sprachliche Kompetenzen und damit
Kommunikation sozialer Kitt zwischen Mit-
arbeitern, aber auch Voraussetzung fr die
Bedeutung von sprachlicher Bewltigung von Problemen im Arbeitspro-
Kommunikation in Integrationsprozessen zess, zwischen Kollegen und gegenber Vor-
gesetzten.
Fr die strukturelle Integration die ihrerseits Eine andere Ebene ist das Verstehen von Ar-
Voraussetzung oder mindestens entscheidende beitsanweisungen und innerbetrieblichen Fort-
Komponente fr die soziale und emotionale In- bildungen oder auch deren Mitgestaltung. Dies
tegration bildet , also fr die Herstellung glei- ist einerseits fr den reibungslosen Ablauf in-
cher Chancen und Mglichkeiten beim Zugang nerhalb des Arbeitsumfeldes unverzichtbar,
zum Bildungssystem bzw. auch beim Zugang zum zum anderen werden damit Mglichkeiten fr
Arbeitsmarkt, spielen Sprachkenntnisse eine her- beruflichen Erfolg und Aufstieg geschaffen.
ausragende Rolle. Schlielich muss berufliche Kommunikation
Kommunikative Kompetenzen sind nicht als Ort unfreiwilliger Kommunikation betrach-
nur beim Erwerb von Bildung, sondern auch in tet werden, da sich dort die Gesprchspartner
beruflichen Kontexten unverzichtbar, denn sie einander in der Regel nicht selbst aussuchen
sind zentraler Bestandteil beruflicher Handlungs- knnen.
kompetenz und daher Voraussetzung fr berufli- Diese Kennzeichen beruflicher Kommunikation
chen Erfolg. Dies legt ein Verstndnis von berufli- gelten sowohl fr hochqualifizierte Ttigkeiten
chen Sprachhandlungen, wie etwa einen Termin als auch in zunehmendem Mae in als bisher we-
zu vereinbaren, eine Teambesprechung zu verste- niger sprachintensiv angesehenen Arbeitsberei-
hen oder zu leiten, einen Vorschlag zu bewerten chen. Auch in letzteren wird durch ansteigende
usw., zugrunde, das diese als berufliche Handlun- und umfassende Qualittssicherungs- und Doku-
gen begreift, die durch Sprache realisiert werden. mentationsanforderungen eine immer strkere
Die Anwendung von Sprache ist so betrachtet Ausrichtung auf Schriftsprachlichkeit und die F-
soziales Handeln im beruflichen Kontext und higkeit zur berufs- und arbeitsplatzbezogenen
sprachlich-kommunikative Kompetenzen sind so- Kommunikation erfahrbar.
mit konstitutiver Bestandteil beruflicher Hand-
lungskompetenz.

51
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Anforderungen an berufsbezogenen Weitere Aktivitten zur Frderung von


Deutschunterricht berufsbezogenem Deutsch

Berufsbezogener Deutschunterricht muss daher Frderung von informellem Lernen im Betrieb;


konkrete arbeitsplatzbezogene Inhalte sowie ar- Bewusstmachung der Vorteile erfolgreicher
beitsplatzbezogene kommunikative Regeln ver- Kommunikation am Arbeitsplatz bei der Fh-
mitteln. rung, beim Mitarbeiter selbst und den Kolle-
Da berufliche Kommunikation in hierarchi- gen;
schen Strukturen stattfindet und diese auch sta- berwindung von Widerstnden gegenber
bilisiert, somit auch hufig Ort unfreiwilliger (innerbetrieblichen) Sprachfrdermanahmen;
Kommunikation ist, muss der oft vorherrschen- Verstrkte Entwicklung von Konzepten zur In-
den Skepsis der Adressaten der Vermittlung von anspruchnahme, Bewahrung und Frderung
berufsbezogenem Deutsch mit besonderer Sen- der herkunftssprachlichen Kompetenzen der
sibilitt und methodischer Fachkompetenz be- Mitarbeiter in Berufsfeldern mit hohem Poten-
gegnet werden knnen. Somit ist eine spezielle zial an Mehrsprachigkeit, wie soziale Berufe
Methodik und Didaktik erforderlich, die entspre- oder Berufe im medizinischen Bereich.
chend qualifizierte Sprach- und auch Fachlehr-
krfte erfordert.
Probleme und zuknftige Aufgaben

Qualifizierung des pdagogischen Sprachbedarfe im Arbeitsleben zu erfassen, ist


Personals sehr schwer, da diese sehr komplex und sehr un-
terschiedlich sind.
Der spezielle Bedarf einer gesonderten Lehrkrfte- Damit einher geht das Problem der genauen
qualifizierung fr den Bereich berufsbezogenes Lernzielbeschreibungen von Sprachfrderkonzep-
Deutsch wurde inzwischen weitgehend erkannt. ten oder auch das Festlegen individueller Sprach-
Eine solche Qualifizierung sollte insbesondere lernbedarfe, die sich an den individuellen Voraus-
aus folgenden Komponenten bestehen: setzungen, wie Vorkenntnissen, spterem Ein-
Lehrkrftequalifizierung: Es sollten eigenstndi- satzgebiet etc. ausrichten.
ge Konzepte fr die Lehrkrftequalifizierung in Das Fehlen genau beschriebener Lernanfor-
diesem Bereich entwickelt werden. derungen und -ziele bedingt wiederum die er-
Studiengnge: Spezielle Studiengnge fr die schwerte Beschreibung und Entwicklung von
Qualifizierung des pdagogischen Personals Tests und Prfungen in diesem Bereich, aber auch
sollten eingerichtet werden. die Entwicklung anderer Sprachstandsmessins-
Ausbildereignungsverordnung: Ausbilder soll- trumente und Diagnoseverfahren, wie z. B. Ein-
ten fr sprachliche Hrden bei der Vermitt- stufungstests, oder die Bercksichtigung infor-
lung und beim Erwerb von Fachkenntnissen mell erworbener Kompetenzen, wie z.B. Portfo-
sensibilisiert werden und Kenntnisse ber lios, Lernbiografien oder Arbeitserfahrungen.
sprachliche Bedarfe verschiedener Lerngrup- Zudem sollten auch Konzepte entwickelt
pen erhalten. werden, die nicht nur zur (Re)Integration in den
Qualifizierung in Beratungs- und Vermittlungs- Arbeitsmarkt dienen, sondern auch prventiv
stellen: Qualifizierung des Personals von Bera- eingesetzt werden knnen.
tungs- und Vermittlungsstellen und Erkennung Um den genannten Problemen systematisch
von Sprachfrderbedarfen. und einheitlich begegnen zu knnen, sollte eine
Konzentration der Fachkompetenz erfolgen. Da-
fr wre die Einrichtung einer bundesweiten
Fachstelle notwendig.

52
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Das ESF-BAMF-Programm zu reagieren und ihre Unterrichtskonzepte auf


die individuellen Bedrfnisse der Teilnehmenden
Die vom Europischen Sozialfonds finanzierte be- und vor Ort auszurichten. Untersttzt werden sie
rufsbezogene Deutschfrderung fr Personen mit dabei vom in Kln angesiedelten ESF-Grundsatz-
Migrationshintergrund des Bundesamtes fr Mi- team sowie von den bundesweit 17 ESF-Auen-
gration und Flchtlinge (ESF-BAMF-Programm) dienstmitarbeitern, die als Schaltstelle fr die
kommt den oben formulierten Ansprchen ent- Belange aller Beteiligten vor Ort, wie der Kurs-
gegen. Fr dieses Programm wurde zum ersten trger, der Agenturen fr Arbeit, der Arbeitsge-
Mal ein bundesweit einheitliches pdagogisches meinschaften, der Optionskommunen und nicht
Konzept entwickelt. Darber hinaus wurde das zuletzt der Teilnehmenden, dienen.
Bundesamt fr Migration und Flchtlinge auch Im Februar 2009 konnte das ESF-BAMF-Pro-
mit der Durchfhrung des Programms beauftragt. gramm mit den ersten beiden Kursen in Bad Hers-
Fr diese Entscheidung spielte unter anderem die feld/Hessen und Bblingen/Baden-Wrttemberg
Fachkompetenz eine groe Rolle, die sich das starten. Mittlerweile (Stand: 11.10.2010) haben
Bundesamt fr Migration und Flchtlinge durch insgesamt 1.249 Kurse begonnen, 787 Kurse wur-
die Konzeption und Umsetzung der Integrations- den bereits beendet. Die durchschnittliche Teil-
kurse erworben hatte. nehmerzahl pro Gruppe betrgt 18.
Fr das ESF-BAMF-Programm stehen in der Durch eine Reihe von Verbesserungen in der
EU-Frderperiode 2007-2010 rund 330 Millionen Umsetzung seit Mitte 2009 konnte die Zahl der
Euro zur Verfgung. Zielgruppe sind alle erwach- Kurse noch einmal erheblich gesteigert werden.
senen Personen mit Migrationshintergrund, die Nach ersten Umfragen bei den Trgern befand
einer fachlichen und sprachlichen Qualifizierung sich eine Reihe von Teilnehmenden sechs Mona-
fr den Eintritt in den Arbeitsmarkt oder eine te nach Kursende in Arbeit oder in einer weiter-
Weiterbildungsmanahme bedrfen. fhrenden Bildungsmanahme. Genauere Auf-
Das pdagogische Konzept des ESF-BAMF- schlsse wird eine durch das Bundesministerium
Programms erfordert eine effektive Verknpfung fr Arbeit und Soziales in Auftrag gegebene Eva-
von Deutsch- und Fachunterricht sowie prakti- luation erbringen.
schen Inhalten. Damit wird den Erkenntnissen Durch das ESF-BAMF-Programm hat die be-
aus Wissenschaft und Praxis Rechnung getragen, rufsbezogene Deutschfrderung einen ersten gro-
dass die Vermittlung von Sprache gerade im be- en bundesweiten Schub bekommen, wenngleich
rufsbezogenen Bereich stets mit Inhalten verbun- dieses Programm nicht alles leisten kann, was
den ist und umgekehrt. Durch die im Konzept wnschenswert ist (siehe oben). Das Bundesamt
vorgesehenen Praktika wird den Teilnehmenden fr Migration und Flchtlinge ist jedoch bestrebt,
berdies die Chance geboten, die Berufswelt als auch den noch nicht zufriedenstellenden Aspek-
selbststndig Handelnde kennen zu lernen und ten die ihnen gebhrende Aufmerksamkeit zuteil
somit weitere wertvolle Kompetenzen fr ihren werden zu lassen und wird in Zusammenarbeit
zuknftigen Arbeitsplatz zu erwerben. mit den Partnerorganisationen, wie dem Netz-
Zur gleichen Zeit bietet das ESF-BAMF-Pro- werk Integration durch Bildung, der Bundes-
gramm den Trgerkooperationen in den insge- agentur fr Arbeit und den zahlreichen Kurstr-
samt 122 Frdergebieten die Mglichkeit, in ho- gern vor Ort, effektive Lsungen erarbeiten.
hem Mae flexibel auf die Gegebenheiten vor Ort

53
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Karen Schnenberg

Sprachfrderung in rheinland-pflzischen Kindertagessttten

Statistische Daten mit Blick auf die Kinder und Kultur, Landeselternausschuss, Stdtetag RLP,
mit Migrationshintergrund Kirchen, Gemeinde- und Stdtebund (GStB), Land-
kreistag, LIGA der Spitzenverbnde der freien
Rheinland-Pfalz (RLP) hat nach Daten des Statis- Wohlfahrtspflege) und somit einen hohen Ver-
tischen Landesamtes vom Mrz 2009 insgesamt bindlichkeitscharakter haben. Die BEE enthalten
2.417 Kindertagessttten in denen 21.640 Pda- 14 Bildungsbereiche u. a. Sprachfrderung und
gogische Fachkrfte beschftigt sind. Insgesamt Interkulturelles und Interreligises Lernen.
befinden sich 139.115 Kinder in den Kinder- Integration und Sprachfrderung bedingen
tagessttten mit einer Besuchsquote von rund sich wechselseitig. Um die Sprachfrderung als
99 Prozent. 28 Prozent der Kinder haben einen dauerhafte Aufgabe der Kindertagessttten gerade
Migrationshintergrund, was heit, dass mindes- auch bei Kindern mit Migrationshintergrund von
tens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren Beginn ihrer Kindergartenzeit zu frdern, unter-
wurde, 15 Prozent der Kinder spricht zu Hause sttzt das Land daher die Integration dieser Kin-
berwiegend eine andere Sprache als Deutsch. der in den Kindertagessttten ber eine erhhte
Der Anteil der Kindergartenkinder mit Migra- Personalfrderung nach der Landesverordnung
tionshintergrund in allen Altersjahrgngen ist zum Kindertagesstttengesetz.
ungefhr gleich. Fr diese Fachkrfte beteiligt sich RLP mit
bis zu 60 Prozent der Personalkosten zuletzt
wurden zwei Millionen Euro im Haushalt dafr
Sprachfrderung als zentrale und bereitgestellt. Zu deren Einsatz nach 2 Abs. 5
dauerhafte Aufgabe in der Kita Satz 1 Nr. 4 LVO hat der Landesjugendhilfeaus-
schuss 2006 eine umfangreiche Empfehlung ge-
Sprachfrderung ist eine der zentralen Manah- geben.
men um die Bildungschancen von Kindern zu
verbessern und mehr Chancengleichheit zu er-
reichen. Insofern beginnt Sprachfrderung in Zustzliche Sprachfrdermanahmen
RLP in der Kindertagessttte bereits beim Eintritt insbesondere fr Kinder
des Kindes in die Einrichtung und wird als zen- mit Migrationshintergrund
trale und dauerhafte Aufgabe whrend der ge-
samten Kindergartenzeit verstanden. In diesem Bereits im Jahr 2002 wurde von der Landesregie-
Sinne richtet sich die Sprachfrderung an alle rung ein Sprachfrderprogramm gestartet, um
Kinder, also an Kinder mit Deutsch als Erstspra- zustzliche Angebote fr Sprachfrderung in den
che sowie an Kinder mit Deutsch als Zweit- oder Kindertagessttten, insbesondere fr Kinder
Drittsprache. Dies ist in den rheinland-pflzi- nichtdeutscher Herkunftssprache, bereitzustel-
schen Bildungs- und Erziehungsempfehlungen len. Dies resultierte aus der Erkenntnis, dass eine
(BEE) festgehalten, die 2004 mit allen fr den intensive Sprachfrderung im frhen Kindesalter
Kindertagesstttenbereich Verantwortlichen erar- eine der zentralen Manahmen ist, um Bildungs-
beitet und von diesen verabschiedet wurden chancen von Kindern vor allem aus Familien mit
(Ministerium fr Bildung, Wissenschaft, Jugend Migrationshintergrund sowie aus sozial benach-

54
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Abbildung 1:

Migrationshintergrund
(in v.H. der Kinder in der Kita, Stand Mrz 2009)

25 %
unter 1 Jahr
13 %

21 %
1 Jahr
10 %

22 %
2 Jahre
12 %

28 %
3 Jahre
17 %

4 Jahre 29 %
17 %

5 Jahre 28 %
16 %

6 Jahre 28 %
16 %

7 Jahre 29 %
16 %

8 Jahre 31 %
17 %

9 Jahre 31 %
18 %

10 Jahre 32 %
17 %

Kinder mit mindestens einem nicht in Kinder, in deren Familie die berwiegende
Deutschland geborenen Elternteil Familiensprache nicht deutsch ist

Quelle: MBWJK, RLP.

Die Daten basieren auf Angaben aus den Kindertagessttten. Die beiden Variablen wurden getrennt erhoben.

teiligten Familien zu verbessern und damit mehr Sprachfrderprogramm im Rahmen


Chancengleichheit zu schaffen. Das Sprachfr- von Zukunftschance Kinder Bildung
derprogramm von 2002 stie auf groe Resonanz von Anfang an
und wurde daher kontinuierlich ausgebaut, so
dass von 2002 bis 2005 ber 5.600 Kinder in mehr Seit Anfang 2006 werden in Rheinland-Pfalz im
als 630 Gruppen landesweit mit einer Gesamt- Rahmen des Landesprogramms Zukunftschance
frdersumme von rund 759.000 Euro gefrdert Kinder Bildung von Anfang an acht Millionen
werden konnten. Euro zur Verfgung gestellt um landesweit Ma-

55
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

nahmen zu frdern, die das Ziel haben, allen Kin- schiedliche Module der Sprachfrderung vor, die
dern eine optimale Vorbereitung auf die Schule eine individuelle und am jeweiligen Kenntnis-
und bei Bedarf eine intensive und gezielte Sprach- stand des Kindes orientierte Frderung sicher-
frderung, vor allem im letzten Kindergartenjahr, stellen sollen:
zu ermglichen. Mit sechs Millionen Euro wird die Basisfrderung mit 100 Frderstunden (und
der berwiegende Teil dieser Mittel ber eine einem pauschalierten Personalkostenzuschuss
Budgetverteilung an die Jugendmter zur Fr- von 2.000 Euro + 50 Euro Materialkostenzu-
derung von gezielten zustzlichen Sprachfrder- schuss);
manahmen eingesetzt. und die Intensivfrderung mit 200 Frderstun-
Die Konzipierung des Sprachfrderpro- den (und einem pauschalierten Personalkos-
gramms sieht vor dem Hintergrund unterschied- tenzuschuss von 4.000 Euro + 50 Euro Mate-
licher Sprachniveaus von Kindern zwei unter- rialkostenzuschuss).

Abbildung 2:

Kinder in Sprachfrderung nach Herkunftssprache

20.000

18.000
18.106

16.000

14.000
52,4 %

12.000 steigender Anteil von


Kindern deutscher
11.172 Herkunftssprache
10.000
45,6 %

8.000
8.611

6.000

6.073
4.000

2.000

0
2006 / 07 2007 / 08 2008 / 09 2009 / 10

Kinder in Sprachfrderung gesamt davon: nichtdeutsche Herkunftssprache

Quelle: MBWJK, RLP.

56
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Mit der Neufassung der Verwaltungsvorschrift tiv sind. Hauptschlich wird die zustzliche
(VV) ber die Frderung von Sprachfrderma- Sprachfrderung von Erzieherinnen und Erziehern
nahmen in Kindergrten sowie von Manahmen durchgefhrt, die sich in diesem Bereich weiter-
der Vorbereitung des bergangs vom Kindergar- gebildet haben. Die Sprachfrdermanahmen
ten zur Grundschule vom 27.12.2007 wurde er- werden vielfach als bereichernd fr die pdago-
gnzend geregelt, dass die Frdermanahmen, gische Arbeit in der Kita beschrieben und die
orientiert am Frderbedarf der Kinder und den positive Wirkung fr die gefrderten Kinder
Ressourcen der Einrichtung, auch fr Kinder im herausgestellt. Von Seiten der Eltern, die teilweise
vorletzten Kindergartenjahr geffnet oder eigens aktiv in die Sprachfrderung eingebunden wer-
fr Kinder im vorletzten Kindergartenjahr durch- den (z. B. ber Elternnachmittage, Ausflge,
gefhrt werden knnen. (Lese-)Patenschaften), erfhrt die Sprachfrde-
In der Konsequenz ist es nach den aktuell rung groen Zuspruch.
vorliegenden Daten zum Kindergartenjahr 2009/
2010 damit mglich, ber 18.000 Kinder in
1.903 Basis- und 470 Intensivfrdermanahmen Qualifizierung der Sprachfrderkrfte
zu erreichen. Rein rechnerisch knnen wie be-
reits in den Vorjahren alle Kinder mit Migra- Um landesweit zu gewhrleisten, dass die Sprach-
tionshintergrund, die sich im letzten Kindergar- frdermanahmen auf hohem Niveau durchge-
tenjahr befinden, von einer Sprachfrderma- fhrt werden, startete bereits im Februar 2007 das
nahme profitieren. Eine erfreuliche Entwicklung vom Ministerium fr Bildung, Wissenschaft,
ist dabei, dass der Anteil der Drei- bis Vierjhrigen Jugend und Kultur initiierte und gefrderte Pro-
mittlerweile mehr als 27 Prozent aller Kinder in jekt zur Qualifizierung von Sprachfrderkrf-
der zustzlichen Sprachfrdermanahmen er- ten, das von einem Trgerverbund aus Katholi-
reicht hat. scher Erwachsenenbildung Rheinland-Pfalz, dem
Verband der Volkshochschulen von Rheinland-
Pfalz sowie der Evangelischen Landesarbeitsge-
Auswertung der Antragszahlen meinschaft fr Erwachsenenbildung mit nach-
haltigem Erfolg umgesetzt worden ist. In umfang-
ber die Jahre in denen das zustzliche Sprach- reicher Vorbereitung wurden anknpfend an den
frderprogramm luft werden folgende Trends parallel entwickelten Orientierungsrahmen zur
deutlich: Qualifizierung von Sprachfrderkrften inhaltli-
Es kommen mehr und mehr jngere Kinder che Vorgaben fr die Fortbildungsmodule zum
(4-5 jhrige) in die Sprachfrdermanahmen Zertifikat Sprachfrderkraft erstellt, die Ausar-
(Anstieg von 4,4 Prozent vom Antragsjahr beitung von Selbstlernmaterialen zentral koordi-
2008/2009 zum Antragsjahr 2009/2010). niert und ein Netzwerk von Fortbildungsanbie-
Der Anteil der deutschen Kinder an den Sprach- tern fr die Umsetzung der Weiterbildungen ge-
frdermodulen steigt. knpft.
Der Anteil der Kinder nichtdeutscher Her- Die Umsetzung erfolgte in 2008 und 2009
kunftssprache bleibt insgesamt konstant. zunchst im Rahmen des Projekts. Das Ministeri-
um fr Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur
hat aufgrund der hohen Nachfrage nach dem
Auswertung der Sachberichte Qualifizierungsangebot noch in der Projektphase
die Frdermittel um mehr als 150.000 Euro auf
Die erste zusammenfassende Auswertung der ber 510.000 Euro aufgestockt. Dadurch konnte
Sachberichte der Jugendmter zur Umsetzung in erreicht werden, dass mit dem Ende des Projekts
2006/2007 zeigt, dass die Kinder in den Manah- im November 2009 landesweit bereits rund 1.000
men sehr gut gefrdert werden knnen und die zustzliche Expertinnen und Experten mit dem
Rckmeldungen allgemein zum Programm posi- Zertifikat Sprachfrderkraft fr die Sprachfr-

57
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

derung in Kindertagessttten zur Verfgung ste- fang 2005 unseren Kitas das vom Staatsinstitut
hen. Im Rahmen des Projekts ist ein landesweites fr Frhpdagogik in Mnchen entwickelte vali-
Netz von ca. 50 Weiterbildungsanbietern fr die- de Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren
sen Bereich entstanden. Die durch das Projekt er- Sismik (Sprachverhalten und Interesse an Sprache
folgreich etablierten Qualifizierungsmanahmen bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtun-
werden auch zuknftig mit Landesmitteln gefr- gen) kostenlos zur Verfgung gestellt und dies
dert. Dazu wurde die Verwaltungsvorschrift zur entsprechend mit Fortbildungen begleitet. 2006
Fortbildungsfrderung fr die pdagogischen hat das Staatsinstitut Seldak (Sprachentwicklung
Fachkrfte in den Kitas erweitert und sieht nun und Literacy bei deutschsprachig aufwachsenden
sowohl die Bezuschussung von Fortbildungen Kindern) entwickelt und herausgebracht, auch
zum Zertifikat Zukunftschance Kinder Bildung dieses Verfahren haben alle Kitas kostenlos erhal-
von Anfang an als auch zum Zertifikat Sprach- ten. Wiederum wird die Einfhrung dieses Ver-
frderkraft vor. Fr 2010 ist absehbar, dass das fahrens mit zahlreichen Fortbildungen, die das
Qualifizierungsangebot auf hohem Niveau fort- Land organisiert und finanziell frdert, begleitet.
gefhrt wird. Erkennbar wird auch, dass viele Er- Beide Verfahren sind fr die Altersspanne von
zieherinnen und Erzieher aus der regulren Arbeit vier Jahren bis zum Schuleintritt entwickelt. Die
in den Kindertagessttten diese Weiterbildung als Resonanz in den Kindertagessttten auf die Ver-
wichtig ansehen und sich im Hinblick auf die fahren ist uerst positiv, werden sie doch der
Verbesserung der alltglichen pdagogischen Ar- kindlichen Situation, insbesondere dem Prozess-
beit fortbilden. Diese Entwicklung ist ganz im charakter von sprachlicher Bildung und Ent-
Sinne der Bildungs- und Erziehungsempfehlun- wicklung gerecht.
gen fr Kindertagessttten in Rheinland-Pfalz, Des Weiteren hat die Uni Koblenz-Landau
speziell den Aussagen zum Bildungsbereich Spra- ein Verfahren der Einschtzung des Sprachfr-
che, denn damit werden Voraussetzungen fr derbedarfs entwickelt, das hauptschlich im
eine fachlich fundierte, kontinuierliche Beglei- letzten Kindergartenjahr sowie im Rahmen der
tung der individuellen Sprachentwicklung des vorgezogenen Schulanmeldung zur Anwendung
Kindes geschaffen. kommt.

Beobachtung und Dokumentation der Vorverlegung der Schulanmeldung


Sprachfrderung in rheinland-pflzischen und Mglichkeit zur verpflichtenden
Kindertagessttten Sprachfrderung

Mit Blick auf Sprachstandsfeststellungsverfah- Mit dem Landesgesetz zum Ausbau der frhen
ren geht Rheinland-Pfalz im Bereich der Sprach- Frderung wurden zwei neue Vorschriften einge-
frderung einen qualittsvollen eigenen Weg. fhrt: 2a Kindertagesstttengesetz, in dessen
Tests und Screeningverfahren sowie ihre Durch- zweiten Absatz u.a. geregelt ist, dass ber die all-
fhrung sind oftmals nicht kindgerecht, viele gemeine Frderung nach 2 hinaus die Sprach-
Verfahren sind insbesondere fr Kinder mit Mi- entwicklung der Kinder beobachtet und durch
grationshintergrund nicht geeignet, immer nur gezielte Bildungsangebote gefrdert wird und
punktuelle Momentaufnahmen und werden dem 64a Schulgesetz, der regelt, dass Kinder, die zur
Prozess der Sprachentwicklung nicht gerecht. Einschulung anstehen, verpflichtet sind, an einer
Vor diesem Hintergrund geben wir in unsere Feststellung des Sprachfrderbedarfs teilzuneh-
Kitas keine Tests, da unser Ansatz der einer konti- men, wobei der nachweisliche Besuch eines Kin-
nuierlichen, systematischen Begleitung, Beob- dergartens nach dem Kindertagesstttengesetz
achtung und Dokumentation der sprachlichen diese Verpflichtung ersetzt. Soweit Defizite in der
Entwicklung der Kinder ber die gesamte Kinder- sprachlichen Entwicklung erkennbar werden, die
gartenzeit hinweg ist. So haben wir bereits An- einen erfolgreichen Schulbesuch nicht erwarten

58
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

lassen, sollen die Kinder zur Teilnahme an Sprach- Evaluation der Sprachfrdermanahmen
frdermanahmen verpflichtet werden.
Fr Kinder, die trotz der Beitragsfreiheit und Die Sprachfrdermanahmen werden mit einem
der Hinwirkensverpflichtung des Jugendamtes Forschungsprojekt der Uni Koblenz-Landau Was
keinen Kindergarten besuchen (im letzten Kin- wirkt wie? ab Sommer 2009 evaluiert. Ziel ist es
dergartenjahr bereits heute weniger als ein Pro- herauszufinden, unter welchen Bedingungen
zent mit weiterhin sinkender Tendenz), erfolgte Sprachfrderung im Vorschulalter am besten ge-
demnach erstmals im Rahmen der ab 2006 vorge- lingt. Ergebnisse liegen derzeit noch nicht vor.
zogen stattfindenden Schulanmeldung eine ver-
pflichtende Einschtzung des Sprachfrderbe- Weitere Informationen unter
darfs. Durch diese Vorgehensweise kann gewhr- www.kita.bildung-rp.de
leistet werden, dass wirklich alle Kinder mit
Sprachfrderbedarf im Jahr vor der Einschulung
erreicht und gefrdert werden knnen.

59
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Donja Amirpur

Vielfalt gestalten im Kindergarten

Im Februar 2010 endete das von Aktion Mensch ge- bernehme, so der Professor fr Deutsch als
frderte Projekt Vielfalt gestalten Integration im Zweit- und Fremdsprache der Universitt Flens-
Kindergarten von AktionCourage e.V. Im Rahmen burg Ernst Apeltauer (2006). Daher sollte die Erst-
des Modell-Projekts wurden zweieinhalb Jahre lang sprache neben dem Erwerb von Deutsch als
die Teams von drei stdtischen Kindertageseinrich- Zweitsprache weiterhin gefrdert werden. Unter-
tungen in Bonn sowie Erzieherinnen und Erzieher aus sttzung, so Apeltauer, erfahren die Sprachpda-
Nordrhein-Westfalen fortgebildet und dabei unter- gogen aus dem Bereich der Hirnforschung. Neu-
sttzt, ihre interkulturelle Arbeit und die Methoden este Erkenntnisse belegten, dass beim Erlernen
zur Untersttzung der Mehrsprachigkeit in den Ein- der Erstsprache neuronale Verarbeitungsroutinen
richtungen weiter zu entwickeln. ausgebildet werden, auf denen alle Lernprozesse
Wenn die auflagenstarke Boulevard-Zeitung also auch der Zweitsprachenerwerb aufbauen.
Express titelt: Alarmierende Zahlen fr Kln Viele Einwandererinnen und Einwanderer
jedes 3. Kind spricht kein Deutsch, meint sie damit, wollen natrlich, dass ihre Kinder bereits im Kin-
dass jedes dritte Kind zuhause kein Deutsch, son- dergarten die deutsche Sprache altersgerecht spie-
dern eine andere Familiensprache spricht. Wenn lerisch und ohne Druck lernen. Das Problem bei
die Kinder daheim kaum Deutsch sprechen, ist die den heutigen Sprachfrderprogrammen ist aber,
Gefahr gro, dass sie von Anfang an deutliche Sprach- dass sie lediglich die Deutschfrderung berck-
defizite haben. () kein Abschluss, kein Job, keine sichtigen. Eine Folge: Die Kinder empfinden die
Perspektiven so dreht sich die Spirale. Und nicht sel- Sprachfrderung als permanente berforderung.
ten stehen Kriminalitt und Straftaten am Ende die- Die Verfahren fhren zur Entmutigung von Kin-
ses Kreislaufes, fhrt sie weiter aus. dern mit Migrationshintergrund, da sie deren
Hier kommt zweierlei zum Ausdruck: die mgliche Kompetenzen in einer anderen Spra-
Sprachen der Einwanderer werden nicht als Res- che, die sie in ihren Familien erworben haben,
source oder gar frderungswrdig wahrgenom- nicht bercksichtigen. Wir bentigen also Pro-
men, ganz im Gegenteil: Mehrsprachigkeit wird gramme und Testverfahren, die nicht ausschlie-
negativ bewertet und soll Grund sein fr das lich nach den Defiziten der Kinder in der deut-
Scheitern der Kinder mit Migrationshintergrund schen Sprache fahnden (vgl. Montanari 2006).
im deutschen Bildungssystem. Eine Meinung, die Im Projekt Vielfalt gestalten Integration
immer noch weit verbreitet scheint, auch wenn im Kindergarten hatten wir vor allem die Rolle
die Studien im Bereich der Gehirnforschung be- der Familiensprachen der Kinder bei ihrer Identi-
legen, dass das menschliche Gehirn nicht auf das ttsentwicklung im Blick. Kinder in ihrer Identitt
Erlernen einer Sprache, sondern auf den Erwerb zu strken, das heit Bildungsprozesse zu ermgli-
von Sprachfhigkeit an sich angelegt ist, daher chen. Wenn Kinder im Kindergarten nichts finden,
auch mehrere Sprachen gleichzeitig erwerben woran sie mit ihren Vorerfahrungen anknpfen kn-
kann. nen, bleiben sie passiv. Bekommen sie die Botschaft,
Sprachpdagogen gingen davon aus, dass ihre husliche Kultur sei nicht wichtig, sind sie verun-
die Erstsprache beim Zweitsprachenerwerb als sichert und gehemmt, wei Petra Wagner, Projekt-
Sprachlernvoraussetzung wichtige Funktionen leiterin von KINDERWELTEN1. Die Sprachen der

1 vgl. www.kinderwelten.net

60
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Kinder gehren zu dieser huslichen Kultur. Ver- Die heimlichen Botschaften erkennen: Was
wendung findet sie meist im privaten Raum und andere verletzt, ist nicht harmlos!
ist so stark emotional gebunden. Die Familien- Den Blickwinkel ndern: Meine Sicht ist nur
sprache ist verbunden mit Erinnerungen, mit Tra- eine von vielen!
ditionen, mit der Lebensgeschichte des Kindes. Gemeinsamkeiten entdecken: Wenn wir zu-
Wenn Kinder sich nicht mit ihren Verwandten sammen spielen und lernen, finden wir vieles,
unterhalten knnen, ihre Cousinen, Tanten und was uns verbindet!
Onkel nicht verstehen, weil das Sprechen der Solidaritt frdern: Wir halten zusammen
Sprache nicht erwnscht ist, hat das fr die Ent- und knnen uns wehren!
wicklung der eigenen Identitt schwerwiegende Im Rahmen des Modell-Projekts wurden zunchst
Folgen. Die Herkunftssprachen knnen auch im die Teams von drei stdtischen Kindertagesein-
Kindergarten gefrdert werden. Dafr mssen die richtungen in Bonn ber zwei Jahre fortgebildet,
Erzieherinnen und Erzieher keine Fremdsprachen spter ffnete sich das Projekt anderen Einrich-
sprechen. Sie haben schlielich die Eltern, die tungen und pdagogischen Fachkrften, um auch
darin die Profis sind. sie an den gewonnenen Erkenntnissen teilhaben
zu lassen.
Als Ansatz fr die Fortbildungen der Kita-
Sprachenfrderung als Teil der teams, der Kooperation zwischen Eltern und Mit-
interkulturellen ffnung pdagogischer arbeiterinnen und Mitarbeitern und der Erzie-
Einrichtungen hung der Kindergartenkinder wurde das Konzept
der Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung
Zu Beginn des Projektes Vielfalt gestalten In- gewhlt, wie es Petra Wagner und ihr Berliner
tegration im Kindergarten haben der Verein Team fr das Projekt Kinderwelten von den
AktionCourage und der Projektpartner, der Ver- USA nach Deutschland transportiert haben und
band binationaler Familien und Partnerschaften heute erfolgreich in Kindergrten durchfhren.
iaf e. V., daher in einem Positionspapier (Pascual In den USA wurde der so genannte Anti-Bias-
Iglesias/Wehner 2007) festgehalten, dass Sprach- Ansatz von der US-amerikanischen Kleinkind-
frderung im mehrsprachigen und interkultu- pdagogin Louise Derman-Sparks entwickelt
rellen Kontext die Frderung aller Sprachen des bersetzt etwa: Anti-Voreingenommenheits-An-
Kindes beinhaltet. Kinder bringen ihre Familien- satz.
sprache, ihre Religion und ihre kulturell geprg-
ten Lebensweisen mit in den Kindergarten. Als
familienergnzende Bildungs- und Erziehungs- Anti-Bias geht davon aus, dass
einrichtung soll der Kindergarten diese Ressour- Diskriminierung existiert und dass man
cen in den Alltag der Kinder einbeziehen und dagegen etwas unternehmen muss.
nutzen. Interkulturelle Konzepte haben dafr Kri-
terien entwickelt, die folgende Einzelaspekte um- Der Anti-Bias-Ansatz zielt darauf, eine durch Ein-
fassen (vgl. Verband binationaler Familien und seitigkeit und Voreingenommenheit entstandene
Partnerschaften iaf e.V. NRW 2005). Schieflage ins Gleichgewicht zu bringen und Dis-
Individualitt Gleichwertigkeit: Jeder Mensch kriminierungen abzubauen. Ziel von Anti-Bias ist
ist etwas Besonderes! es, die intensive Auseinandersetzung mit Macht
Positive Identitt: Ich bin okay, so wie ich und Diskriminierung, mit den eigenen Erfahrun-
bin! gen und die Entwicklung alternativer Handlungs-
Wertschtzung: Was ich mitbringe, ist wich- anstze. Anti-Bias geht davon aus, dass Diskrimi-
tig! nierung existiert und dass man dagegen etwas
Reprsentanz: Bei uns findet jeder ein Stck unternehmen muss.
von zu Hause!

61
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Angenommen wird, dass Vorurteile und teilsstrukturen abzuklopfen, da alle in dieser oder
Diskriminierungen keine individuellen Fehlurtei- jener Hinsicht Minderheit sind und werden kn-
le, sondern in der Gesellschaft als Ideologien nen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer be-
institutionalisiert sind und von den Subjekten er- richteten ber ihre Erfahrungen mit Diskrimi-
lernt werden. Dementsprechend knnen darauf nierung, darber, wie sie selbst schon einmal
basierende Verhaltensweisen wieder verlernt und diskriminiert worden sind, selbst diskriminiert
institutionalisierte unterdrckende Ideologien haben. Es ist nicht angenehm, sich die eigene
aufgedeckt und hinterfragt werden (Derman- Vorurteilsstruktur bewusst zu machen, Wider-
Sparks 1989; Gaine et al. 1997). stnde der Erzieherinnen und mussten im Laufe
Die Sozialwissenschaftlerin Marlies Wehner, der Teamfortbildung bearbeitet und gelst wer-
die gemeinsam mit ihrer Kollegin, der Dipl.-Pd. den. Beim berdenken der eigenen Erziehungs-
Mechthild Kleine-Salgar, das Projekt in den Bon- Praxis wurden auch so genannte Etikettierungs-
ner Kindergrten leitete, ist berzeugt von der Gewohnheiten hinterfragt.
vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Es Mit Anti-Bias-bungen setzten sich die Er-
stellt Bezge zwischen den beteiligten Menschen, zieherinnen und Erzieher mit der gesellschaft-
den Kindern, Erzieherinnen und Erzieher und lichen Realitt der vielfltigen Benachteiligungen
den Eltern her sowie zwischen der Kindertages- auseinander:
sttte als gesellschaftliche Institution und ihrem In der bung Power Flower (Wagner et al.
Umfeld. Der Kindergarten will und soll alle Kin- 2006) beispielsweise ging es darum, fr jedes Kind
der strken und auf das Leben in der Gesellschaft aufzuzeichnen, durch welche Merkmale es be-
vorbereiten, dafr muss die pdagogische Arbeit nachteiligt ist und welche Strken es besitzt. Die
mit Kindern sich auch mit Diskriminierung be- Nachteile wurden in den ueren, die Strken in
wusst befassen. Es geht dabei nicht nur um Vor- den inneren Bltenblttern markiert. Beim Be-
eingenommenheiten in Hinsicht auf Nationali- sprechen dieser Zuschreibungen kamen eine Rei-
tten und Religionen, sondern auch auf Alter, se- he Vorurteile zum Vorschein. Eine Grofamilie
xuelle Orientierung, krperliche Merkmale und als Benachteiligung? Fr eine Deutsche aus dem
Fhigkeiten, sozio-konomische Ressourcen und Mittelstand mag es sich so darstellen. Sie asso-
auf Sprache kurz auf alles, was bei der Einstu- ziiert rumliche Enge und Armut. Doch fr An-
fung in soziale Rangordnungen eine Rolle spielt. gehrige eines Kulturkreises, in dem Solidaritt
und Familienzusammenhalt einen hheren Stel-
lenwert haben als materielle Werte, sieht die
Selbstreflexions-Seminare machen Sache anders aus. Sie bedauern die armen Einzel-
Vorurteile bewusst kinder, die auerdem noch ohne Cousinen und
Cousins, Tanten und Onkel, Omas und Opas
In sogenannten Selbstreflexions-Workshops fr aufwachsen. Mit den Augen der anderen zu
die Teams (pro Kita zwei) ging es zunchst darum, schauen kann helfen, eigene Sichtweisen zu rela-
die eigene Biografie auf Erfahrungen mit Vorur- tivieren.

Ziele einer Vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung nach Derman-Sparks

1. Untersttzen Sie bei jedem Kind die Entwicklung seiner Ich-Identitt und seiner Bezugsgruppen-
Identitt, basierend auf (Erfahrungs-)Wissen und Selbstvertrauen.

2. Frdern Sie bei jedem Kind den ungezwungenen, einfhlsamen Umgang mit Menschen, die
unterschiedlichste Erfahrungshintergrnde haben.

3. Frdern Sie bei jedem Kind das kritische Nachdenken ber Vorurteile.

4. Untersttzen Sie bei jedem Kind die Entwicklung der Fhigkeit, angesichts von Diskriminierung
fr sich selbst und fr andere einzutreten.

62
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Die bung dient nicht nur dazu, Unterschie- che Sprachen fr die Teilnehmerinnen und Teil-
de wahrzunehmen, sondern auch zu reflektieren, nehmer subjektiv bedeutsam sind. Ziel war es,
dass diese Unterschiede die einen privilegieren eine neue Norm zu setzen: Es ist erstrebenswert
und die anderen benachteiligen. Die Unterschie- und wertvoll, Kontakt zu verschiedenen Sprachen
de dienen zur Rechtfertigung fr ungleichen Zu- zu haben.
gang von Einzelnen und Gruppen zu gesellschaft-
lichen Ressourcen und Positionen.
Anhand der Blume konnten auch Sprach- Entwicklungswerksttten erarbeiten neue
Hierarchien bewusst gemacht werden. Whrend Haltungen und Materialien
Englisch, Franzsisch, Spanisch oder Chinesisch
als Weltsprachen im inneren Bltenblatt ver- Nach erfolgreichem Abschluss der Selbstreflexions-
zeichnet wurden, waren weniger prestigetrchti- seminare wurden in sogenannten Entwicklungs-
ge Sprachen kaum als Vorzug aufgefhrt. Die Er- werksttten praktische Ideen fr die Umgestal-
zieherin Mathilde Leonhard: Das kann ich bei mir tung der Einrichtungen entwickelt. Inhalte der
selbst auch feststellen: das Rumnische, das ich von drei Entwicklungswerksttten, an denen auch
zuhause mitbringe, hilft im Berufsleben nicht weiter. hier die gesamten Teams teilnahmen, waren Fa-
Darum gilt es auch nichts. milienkulturen im Kindergarten sichtbar ma-
Auch in der Fortbildungsreihe, die Mercedes chen, interkulturelle Arbeitsmaterialien sowie die
Pascual Iglesias im Rahmen des Projektes in Zu- Mglichkeiten der Sprachenfrderung in Kin-
sammenarbeit mit dem Evangelischen Erwach- dergarten und Elternhaus. Zu diesen Themen
senenbildungswerk Westfalen und Lippe e.V. fanden auerdem eine gemeinsame Fortbildung
durchfhrte, bezeugten Erfahrungen von Erzie- mit allen Teilnehmenden statt sowie ein spezielles
herinnen und Erzieher mit Migrationshinter- Leiterinnen-Seminar.
grund, dass ihre Mehrsprachigkeit und ihr kul-
turelles Hintergrundwissen oftmals nicht als Zu-
satzqualifikation genutzt werden. Im Kindergar- Mit Fotoapparat und Klebestift:
ten musste ich unterzeichnen, dass ich mit den Familienkulturen sichtbar machen
Kindern nur in genehmigten Ausnahmefllen rus-
sisch spreche. Anderenfalls droht mir eine Ab- Was verstehen Sie unter dem Begriff Familie?,
mahnung. Ich spreche normalerweise Deutsch fragten die Trainerinnen Marlies Wehner und
mit den Kindern, nur wenn die neuen russisch- Mechthild Kleine-Salgar. Vater, Mutter, Kind!,
sprachigen Kinder weinen, habe ich sie auf Rus- antworteten die Erzieherinnen und Erzieher.
sisch getrstet. Das Verbot einer (Mutter)Spra- Dass eine groe Vielfalt verschiedenster Fa-
che im Kindergarten ist die deutlichste Ableh- milienstrukturen in den Kitas reprsentiert ist,
nung der kulturellen Vielfalt. Es kann der Iden- kam erst nach nherem Hinschauen zum Vor-
tittsentwicklung der Kinder schaden, wenn sie schein: Alleinerziehende Mtter, Grofamilien
merken, dass ihre Familiensprache eine verbote- und schwule Eltern. Um die Familien der Kinder
ne, abgelehnte Sprache ist. Anstatt die mehr- besser kennen zu lernen, wurden sie im Lum-
sprachigen Fhigkeiten von Erzieherinnen und merland gebeten, einen Karton mit familientypi-
Erziehern als Brcke zum Elternhaus zu nutzen, schen Dingen zum Elternabend mitzubringen.
wird der Zugang knstlich erschwert. Martina Rthlein-Pfitzner, Leiterin der Kita Lum-
In Wahrnehmungsbungen wurde den Er- merland in Bonn-Tannenbusch, beschreibt einen
zieherinnen und Erziehern der Unterschied deut- dieser Kartons: Zum einen war ein Pppchen drin,
lich, Diskriminierungen mit und ohne Hilfe erle- dann aber auch das Armband des Kindes von seiner
ben zu mssen. Auch die eigenen Erfahrungen Geburt im Krankenhaus mit dem Namen, ein Stramp-
mit Sprachen, die unterschiedliche Bedeutung ler, das Lieblingsbuch und dazu hat die Familie
von Sprachen im Leben von Menschen wurden erzhlt. Es war ein derartig schner und lebhafter
reflektiert. In verschiedenen bungen fragte die Elternabend das war bis jetzt unvergleichlich!
Trainerin nach Sprachenvielfalt und danach, wel- Selbst sonst vorhandene Sprachbarrieren bildeten

63
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

kein Hindernis mehr mit Hnden und Fen doch nicht die Unterschiedlichkeit der Kinder-
wurde erzhlt. Die Angst war einfach weg. gartenkinder ab. Die Kinder sind blond und blau-
Auch Mathilde Leonhard hat diesen Eltern- ugig, gibt es einen dunkelhaarigen Mann mit
abend als besonders entspannt erlebt: Es war eine Schnuzer, ist er derjenige, der die Strae kehrt.
sehr gesprchige Atmosphre. Auch Eltern, die sich Was Hildegard Ltzeler, Leiterin der Kita Rassel-
sonst nur auf dem Flur kurz Hallo und Auf Wieder- bande in Bonn Kessenich, beim kritischen Durch-
sehen gesagt haben, entwickelten Interesse frein- forsten der Kinderbcher auffiel: Wenn Familien
ander. abgebildet werden, sieht man meist nur Vater, Mutter
Als weiteres dauerhaftes Vorhaben wurden und ein bis zwei Kinder. Gleichgeschlechtliche Eltern
Familienwnde in den drei Kindertagessttten re- kommen fast gar nicht vor, auch Alleinerziehende
alisiert: die Familien aller Kinder prsentierten oder Grofamilien kaum. Kopftuchtragende Mtter
sich mit Fotos auf einem Plakat, das in der Kita tauchen so gut wie gar nicht auf. Auch schwarze Kinder
aufgehngt wurde. Denn Kinder brauchen fr die sind eine Raritt. Es mangelt einfach an Vielfalt.
Entwicklung einer positiven Identitt und eines Die Kinder sollten in den Bchern Vorbilder
starken Selbstwertgefhls die Erfahrung, dass finden und keine Klischees, eine schwarze Kin-
nicht nur sie selbst, sondern auch ihre Familie, derrztin statt eines schwarzen Kindes im Bast-
ihre Religionsgemeinschaft und ihre Sprachge- rckchen, das ganz interkulturell Afrika reprsen-
meinschaft anerkannt werden. Und die tgliche tieren soll. Eine Erzieherin im Lummerland er-
Umgebung der Kinder prgt ihre Wahrnehmung tappte sich bei unkritischer Spielzeugnutzung:
und ihr Bild von sich und der Welt. Worber ich mir damals gar keine Gedanken gemacht
hatte: es gab da ein Holz-Memory, bei dem Chinesen
gelb angemalt sind. Dabei sind Chinesen doch gar nicht
Arbeitsmaterialien gelb. Erst im Nachhinein habe ich ein Gespr fr solche
Da die Literalisierung, die Heranfhrung an die Ungereimtheiten entwickelt.
Schriftsprache, von groer Bedeutung fr die Zur Untersttzung haben die Trainerinnen
Ausbildung von Lesekompetenz ist und die einen Themenkatalog fr Kinderbcher entwi-
Grundlage fr den Bildungserfolg legt, beschf- ckelt: Alte Kinderbcher, die Stereotype vermit-
tigten Trainerinnen und Trainer und Erzieherin- teln, wurden aussortiert und neue Bcher durch
nen und Erzieher sich in den Fortbildungen in- Projektmittel angeschafft: Es sind Bcher, die res-
tensiv mit diesem Thema. Die Erzieherinnen und pektvoll mit den verschieden Familienkulturen
Erzieher bemerkten, dass in vielen Migrantenfa- umgehen, die zum Beispiel vom Wunsch eines
milien wenig vorgelesen wird. An sich ist Schrift schwulen Pinguinprchens erzhlen, ein Kind
in vielen Familien nicht prsent, was nicht nur haben zu wollen oder von der Scham eines Va-
mit Bildungsferne zu tun haben muss. ters, seinen Arbeitsplatz verloren zu haben. Es
In der trkischen Kultur, aber auch in vielen an- sind spannende neue Bcher mit afrikanischen
deren Kulturen, steht Oralitt einfach mehr im Vor- und orientalischen Geschichten und bekannte
dergrund, d. h., whrend in einer deutschen Familie Kinderbcher, die nunmehr in verschiedenen
Lesen, Vorlesen, Einkaufslisten, Terminkalender oder Sprachen den Kindergrten zur Verfgung ste-
Bcherbesitz der Kinder eher der Normalfall ist, steht hen. Kulturell vielfltig gestaltete Kinderbcher
in trkischen Familien Geschichtenerzhlen und Wit- sind in Deutschland zwar noch selten, aber im
ze erzhlen, also gesprochene Sprache im Vorder- Kommen. In England kann man auch Bcher mit
grund., erklrt Reyhan Kuyumcu, Sprachwissen- z. B. Yoruba oder Tamilisch als Zweitsprache be-
schaftlerin in Kindergarten fr alle (Kuyumcu stellen. Die Erzieherinnen bersetzten die engli-
2009). Der Kindergarten kann hier u. a. mit Hilfe schen Texte fr die Nutzung im Kindergarten ins
von Bilderbchern kompensatorisch wirken. Die Deutsche. Wimmelbcher2 wurden von den
im Kindergarten angebotenen Bcher bilden je- Teams ebenfalls umgestaltet: Figuren, die dort

2 Wimmelbcher zeichnen sich durch sehr detailreiche Abbildungen von Situationen und Personen aus.

64
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

klischeehaft dargestellt sind, wurden entspre- Sprachen frdern in Kindergarten und


chend berklebt, andere Kleider oder Geschlech- Elternhaus
ter, fehlende Kopftcher oder Hautfarben ein-
gefgt. Auch die Puppenkisten wurden gesichtet: Gleich im Eingangsbereich der Kita Unterm
berwiegen blonde und blauugige Puppen? Regenbogen in der Bonner Altstadt hngt ein
Auch dunkelhutige gehren dazu, auch dicke groes Guten-Tag-Plakat, auf dem die Gru-
und Puppen mit Brille. formel in 40 Sprachen aufgedruckt ist. Damit, so
Die Erzieherinnen und Erzieher lernten in die Leiterin Carolin Schiele-Alpul, wrde deutlich
der Fortbildung besondere Puppen fr die inter- gemacht, dass nicht nur die Kinder sondern auch
kulturelle Arbeit kennen. Persona Dolls, das sind ihre Sprachen herzlich willkommen sind.
Puppen in Kindergre, mit einem individuellen Die Eltern werden in den Einrichtungen
Aussehen, einer Familie und einer eigenen Ge- darin bestrkt, viel mit ihren Kindern in der Mut-
schichte.3 Die Geschichten werden von Erziehe- tersprache zu reden. Und im Kindergarten sollen
rinnen und Erziehern gestaltet und handeln von die Erstsprachen gleichfalls prsent sein. Die Kin-
Kindern, die in der Kita nicht reprsentiert sind. der werden darin bestrkt, sie anzuwenden. Das
Das kann eine fr die Kinder bisher unbekannte fhrt zuweilen zu Konflikten. Frau Koehn, Eltern-
ethnische Herkunft sein, das kann ein Kind vom ratsmitglied im Lummerland, berichtet, dass
Land bzw. aus einer Grostadt, ein Kind mit Be- ihre Tochter Senay (der Vater stammt aus der Tr-
hinderung oder mit einer ungewhnlichen Fa- kei) sich beklagt hat, dass ein paar russischspra-
milienkonstellation sein. Persona Dolls besuchen chige Kinder sie ausgegrenzt htten, indem sie
die Kinder in den Kitas und erzhlen von ihrer russisch sprachen und betonten, ihr Gesprch sei
Geschichte. Die Kinder kommen an ihrem Bei- nur fr russische Kinder bestimmt. Senay frchte-
spiel ber eigene Erlebnisse ins Gesprch, sie ler- te, sie htten schlecht ber sie geredet. Mathilde
nen sich einzufhlen und sich auszudrcken. Mit Leonhards Position dazu: Wir erlauben viele Spra-
ihrer Hilfe lassen sich auch schwierige Themen chen hier, und es ist in Ordnung, wenn die Kinder
wie Erlebnisse mit Ausgrenzung, Hnseleien und untereinander die Muttersprache sprechen. Man muss
Ungerechtigkeit ansprechen. Die Persona Doll er- dem verrgerten oder auch verunsicherten Kind sagen:
mglicht solche Gesprche, ohne betroffene Kin- okay, du hast auch Geheimnisse mit deinen Freun-
der blozustellen. Vorbereitet durch die pdago- den. Du kannst fragen aber wenn sie es dir nicht
gische Arbeit in der Kita, knnen Eltern zuhause sagen, dann ist das halt so. Ich versuche, auch Ver-
dann die Gesprche ber schwierige Themen wie stndnis dafr zu wecken, dass es kein Beinbruch ist,
Freundschaft, Sexualitt und Ausgrenzungen mit wenn man mal nicht alles mitkriegt.
ihren Kindern weiterfhren. Durch Projektmittel Eine Fachtagung zum Thema Sprachen fr-
konnten fr die Kitas Puppen bereitgestellt wer- dern in Kindergarten und Elternhaus, gefrdert
den. Die Kita Rasselbande hat z. B. ein dunkel- von der Stabsstelle Integration der Stadt Bonn,
hutiges Mdchen und einen dicken Jungen be- informierte Erzieherinnen und Erzieher, Logop-
stellt. Im November 2009 wurden den Kinder- dinnen und Logopden und weitere pdagogi-
tagessttten im Beisein der Kinder die Puppen sche Fachkrfte im Mrz 2009 ber aktuelle Er-
berreicht. gebnisse der Sprachwissenschaften. Ein wesentli-
Auch die Verkleidungskiste wurde berprft, ches Ergebnis der Tagung war, dass Erzieherinnen
ob die vorhandenen Textilien die kulturelle Viel- und Erzieher wieder Mut in die eigene Fhigkeit
falt der Gesellschaft spiegeln und welche Kli- fassten, Kindern Sprachen zu vermitteln und die
schees eventuell erzeugt werden. Ein trkisches eigenen Kompetenzen zu erweitern. Das von
Folklore-Kostm wird den Kindern ausdrcklich Politik und Medien verbreitete Bild der schlech-
als Bhnenkleidung fr bestimmte Tnze, nicht ten sprachlichen Entwicklung von Migranten-
etwa als Alltagskleidung, vorgestellt. kinder kann pdagogischen Fachkrften die Freu-

3 Vgl. Mit Kindern ins Gesprch kommen, DVD, unter www.kinderwelten.net.

65
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

de an der Arbeit mit Kindern nehmen. Umso Eltern als Profis in der Sprachenfrderung
wichtiger war es uns, ihnen Wissen ber Mehr- ihrer Kinder
sprachigkeit, Sprachentwicklung und die Ent-
wicklung von Literalitt anzubieten. Zunchst galt es herauszufinden, welche Spra-
Vom Verband binationaler Familien und chen in den Familien gesprochen werden. ber-
Partnerschaften iaf e. V. bernahmen Maria raschenderweise war das vorher nicht bekannt.
Ringler und Nicola Kpelikilin Workshops zu Pra- Fr eine erfolgreiche Gestaltung der Gespr-
xisanstzen fr den Umgang mit mehrsprachigen che mit den Eltern ber ihre Sprachkompetenzen
Familien. Neben der Sprachwissenschaftlerin Pro- wurden teilweise Dolmetscher hinzugezogen. Die
fessorin Rosemarie Tracy aus Mannheim, die seit Erzieherinnen und Erzieher verzichteten oftmals
1989 zum Spracherwerb forscht, konnte eine darauf, die Eltern mit Informationsmaterial
zweite Sprachwissenschaftlerin als Hauptreferen- auch wenn mehrsprachig zu berfrachten.
tin gewonnen werden: Reyhan Kuyumcu aus Kiel. Denn sie stellten fest, dass sie mit Gesprchen bei
Gerade ihre praktischen Erfahrungen in der Lite- Familien mehr erreichen konnten. Die Einrich-
ralittsanbahnung in Kindergrten unter Einbe- tungen haben auch damit begonnen, die Eltern
ziehung der Eltern begeisterten die Teilneh- zu den nchsten Elternabenden nicht nur per
merinnen und Teilnehmer der Tagung. Denn Brief sondern persnlich einzuladen. Eine sehr
Elternarbeit war in den Fortbildungen immer ein erfolgreiche Strategie, waren an den Elternaben-
groes Thema. Die Zusammenarbeit mit den El- den doch sehr viel mehr Migranteneltern anwe-
tern gehrt neben der Arbeit mit den Kindern zu send als zuvor. Entgegen der Meinung vieler, die
den Hauptaufgaben der Erzieherinnen und Erzie- Eltern interessierten sich nicht, kmen aus die-
her. Sie sollen Eltern an den Entscheidungen in sem Grunde nicht zu den Veranstaltungen in den
wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrich- Einrichtungen, scheinen sich die Eltern einfach
tung beteiligen. Diese Aufgabe scheint aber auch oft nicht zu trauen. Der persnliche Anruf war
eine der schwierigsten zu sein. Eltern lassen sich sozusagen eine vertrauensbildende Manahme.
leider oft nicht wie gewnscht einbeziehen, und Nach den Gesprchen wurde eine Reihe von
bei Migranteneltern kommen zu den Schwierig- Angeboten entwickelt, die den Eltern eine Teil-
keiten, die Eltern und Erzieherinnen und Erzieher habe ermglichen sollten. Besonders hervorzu-
hufig ohnehin miteinander haben, sprachliche heben ist hier das Angebot der Aufnahme von
und kulturelle Unterschiede hinzu. Diese Unter- Hrspiel CDs, das Reyhan Kuyumcu den Erziehe-
schiede scheinen fr die pdagogischen Fachkrf- rinnen und Erzieher auf der Fachtagung empfahl:
te oft unberwindbar. Die Erzieherinnen und Erzieher nehmen gemein-
Die Sprachenfrderung erfordert aber die Zu- sam mit den Eltern und Geschwistern der Kinder
sammenarbeit von Erzieherinnen, Erziehern und Bcher auf CD auf und erstellen so praktisch sel-
Eltern. Sie mssen in die Bildungsvita ihrer Kin- ber Hrbcher. So knnen die Kinder eine Ge-
der einbezogen werden. Anzustreben ist eine Er- schichte auf Deutsch und in anderen Sprachen
ziehungspartnerschaft zwischen Erzieherinnen, hintereinander hren und das so oft sie wollen.
Erziehern und Eltern. Eine Partnerschaft, die El- Diese Aktion hat viele Vorteile: Zum einen ber-
tern strkt, aber auch fordert. Die Eltern der Kin- nehmen die Eltern und lteren Geschwister eine
der sollten daher mglichst frh als Partner ge- Vorbildfunktion, wenn sie die vielen Geschich-
wonnen werden. Ihnen sollte vermittelt werden, ten in beiden Sprachen vorlesen. Zum anderen
dass die Mehrsprachigkeit ihrer Kinder gefrdert werden die Literalitt und die Mehrsprachigkeit
wird und dauerhaft erwnscht ist. der Kinder gefrdert. Auerdem beteiligen sich
die Eltern aktiv am Bildungsangebot der jewei-
ligen Einrichtung.
Auch die Einrichtung von Bibliotheken be-
zieht Eltern mit in die Bildungsarbeit ein. Die
Kinder erhalten einen Bibliotheksausweis und

66
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Bcher, darunter natrlich auch mehrsprachige, sind dringend notwendig, weil die Curricula fr
knnen mit nach Hause genommen werden, die die Aus- und Weiterbildung von Erzieherinnen
Eltern knnen ihren Kindern die Geschichten in und Erziehern die mehrsprachige Erziehung nicht
ihren Familiensprachen vorlesen. bercksichtigen. Diese Qualifizierungsmanah-
Zudem wurden viele weitere Mglichkeiten men mssen jedoch institutionalisiert werden. Die
geschafften, um mit den Eltern in Kontakt zu tre- interkulturelle Arbeit in den Kindergrten ist kein
ten, z.B. bei Elterncafs, im Rahmen von Festen, Zusatz, sondern eine Querschnittsaufgabe, die
bei Hospitationen, beim Elternfrhstck, auf ei- zwar von Projekten wie Vielfalt gestalten Inte-
ner Fortbildung im Rahmen der Ausstellung gration im Kindergarten angestoen werden
WeltkinderSpiele in Bonn sowie bei der Gestal- kann, aber nur dann eine lang anhaltende Wir-
tung der Familienwnde. Ein Ergebnis der Zusam- kung entfaltet, wenn zum Beispiel die Stadt Bonn
menarbeit ist, dass sich das Rasselbande-Team flchendeckend ihre Erzieherinnen und Erzieher
entschieden hat, seine Elterncafs knftig weni- in vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung fort-
ger gesprchsbetont zu gestalten. Denn die Scham bildet. Das Konzept hat sich in Bonn bewhrt, wie
wegen eigener Sprachschwierigkeiten sei bei man- auch schon in Berlin bei kinderwelten. Es ver-
chen Eltern so gravierend, dass sie sich nicht meidet eine Grenzziehung zwischen der Mehr-
trauen teilzunehmen. Wenn man aber praktisch heit und den anderen, der Minderheit, die immer
ttig werden kann, zum Beispiel bers Kochen, wieder aufgefordert wird, sich unauffllig zu inte-
knnen Sprachbarrieren vielleicht berwunden grieren. Vielfalt gestalten Integration im Kin-
werden, hofft Kita-Leiterin Hildegard Ltzeler. dergarten ist kein Migrantenprojekt, sondern
ein Projekt, um die Vielfalt im Kindergarten er-
lebbar und fruchtbar fr alle Kinder zu gestalten,
Ausblick und um Benachteiligung und Diskriminierung
zu berwinden.
Seit Februar 2010 ist das Projekt nun beendet und Weitere Informationen zum Projekt unter:
wir wurden nochmals durch die Erfahrungen im www.aktioncourage.de und
Projekt besttigt: Die praxisnahen Fortbildungen www.verband-binationaler.de

Literaturverzeichnis

Apeltauer, Ernst 2006: Frderprogramme, Modellvorstellungen und empirische Befunde. Zur Wort-
schatz- und Bedeutungsentwicklung bei trkischen Vorschulkindern, in: Ahrenholz, Bernt: Kinder
mit Migrationshintergrund. Spracherwerb und Frdermglichkeiten, Freiburg.
Derman-Sparks, Louise 1989: Anti-bias curriculum: tools for empowering young children, Washington DC.
Gaine, Brendah; van Keulen, Anke 1997: Anti-Bias Training Approaches in the Early Years A Guide for
Trainers and Teachers.
Kuyumcu, Reyhan 2009: In: Kindergarten fr alle, AktionCourage e.V.
Montanari, Elke 2006: Spiel mit Deutsch. Kinder als Sprachforscher und Entdecker, Freiburg.
Pascual Iglesias, Mercedes; Wehner, Marlis 2007: Positionspapier von AktionCourage e.V. und dem
Verband binationaler Familien und Partnerschaften iaf e.V. fr die Arbeit im Projekt Vielfalt gestal-
ten Integration im Kindergarten unter http://aktioncourage.de/vielfalt_gestalten_positionspapier
Verband binationaler Familien und Partnerschaften. iaf e.V. NRW 2005: WeltkinderSpiele Interkultu-
relle Materialien und Ideen fr den Alltag mit Kindern, Bonn.
Wagner, Petra; Hahn, Stefani; Enlin, Ute 2006: Macker, Zicke, Trampeltier, Berlin.

67
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Anke Settelmeyer

Zur Bedeutung von Herkunftssprachen in Ausbildung und Beruf

Die Befassung mit dem Thema Sprache in Bezug Damit wird ein Aspekt der Diskussion um Mehr-
auf Personen, die als Mehrfachzugehrige neben sprachigkeit nher betrachtet, dessen Bedeut-
dem deutschen einem weiteren natio-ethno-kul- samkeit durchaus kontrovers diskutiert wird
turellen Kontext angehren, erffnet verschiedene (vgl. Gogolin/Neumann 2009).
Mglichkeiten des Zugangs: Das Sprachvermgen
kann als integriertes Ganzes als Mehrsprachig-
keit in seiner Entwicklung und Verwendung in Herkunftssprache als Kompetenz
den Blick genommen werden. Die einzelnen Spra- in beruflichen Kontexten
chen knnen jedoch auch fr sich betrachtet
werden: z. B. ihre jeweils spezifische Entwicklung Bereits Mitte der 90er Jahre wurde in der Berufs-
und Funktion fr verschiedene Lebensbereiche. bildungsforschung daraufhin gewiesen, dass be-
In einem Einwanderungskontext, dem hier rele- zglich auslndischer Beschftigter in bundes-
vanten Rahmen, sollte der Sprache des Aufnah- deutschen Unternehmen ein enormes Potenzial
melandes groe Aufmerksamkeit zukommen, da an vorhandenen oder doch vergleichsweise leicht
sie eine zentrale Bedingung jeglicher gesellschaft- zu entwickelnden internationalen Qualifikatio-
licher Teilhabe darstellt. Gleichwohl sind darber nen brachliegt (Busse et al. 1997: 89). In hnli-
die Herkunftssprachen1 als Teil des sprachlichen cher Weise formulieren Borch et al. im Rahmen
Vermgens von Mehrfachzugehrigen nicht ihrer Ausfhrungen zu Strategien, Konzepten, Er-
gnzlich aus dem Blick zu verlieren, was in der fahrungen und Handlungsvorschlgen zur Inter-
aktuellen Diskussion leicht geschehen kann. Die nationalisierung der Berufsbildung die folgende
folgenden Ausfhrungen widmen sich daher aus- Hypothese: Jeder siebte Jugendliche in der Be-
schlielich den Herkunftssprachen. Der Beitrag nachteiligtenausbildung ist auslndischer Her-
geht insbesondere der Frage nach, ob und wenn kunft. Gelegentlich wird darauf verwiesen, dass
ja, in welchem Ausma und in welchen Verwen- unter dem Aspekt der Internationalisierung hier
dungssituationen Personen mit Migrationshin- ein bestimmtes Potenzial nicht genutzt wird
tergrund ihre Herkunftssprachen in beruflichen Auch sprachlich htten sie mindestens wegen
Kontexten einsetzen. Von Interesse ist in diesem ihrer zustzlichen Kenntnisse in der Herkunfts-
Zusammenhang auch, ob diesen Sprachen dabei sprache eine Affinitt zu internationalen Ttig-
ein Tauschwert zukommt2, d. h. ob sie z. B. bei keiten (2003: 12; vgl. auch Bolten 2007: 41). Die
Einstellungen fr Arbeitgebende und Arbeitneh- Autoren der genannten Studien gingen den An-
mende bzw. Ausbildungsplatzsuchende eine be- nahmen bzgl. entsprechender Potenziale von
nennbare Wertgre darstellen und ber ihre Personen mit Migrationshintergrund nicht weiter
Verwendung in Einzelsituationen hinaus aner- nach. Dies drfte in erster Linie darin begrndet
kannt sind (vgl. Lassnigg / Dietzen 2009: 302f). liegen, dass in beiden Fllen von einer mangeln-

1 Mit Herkunftssprache wird die Sprache bezeichnet, die Personen mit Migrationshintergrund neben der deutschen Sprache in ihrer Fa-
milie bzw. ethnischen Community bzw. aufgrund eigener Aufenthaltszeiten in einem anderen Land erlernt haben.
2 Haben Kompetenzen einen Tauschwert, so sind sie akkreditiert und anerkannt ber Einzelsituationen hinweg. Der Gebrauchswert hin-
gegen wurzelt in den realen Handlungsbezgen und damit in einer sich bestndig verndernden Praxis (Lassnigg/Dietzen 2009: 303)
und ist raschen Vernderungen unterworfen.

68
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

den fachlichen Kompetenz dieser Personen aus- der Erwerbsttigen am hufigsten bentigte
gegangen wurde. Diese ist jedoch eine wichtige Fremdsprache dar. Darber hinaus braucht jeder
Bedingung fr den Einsatz zustzlicher Kompe- Dritte jedoch andere Fremdsprachen: Es sind dies
tenz in Ausbildung und Beruf; sprachliche und Franzsisch (15 Prozent), Russisch (sieben Pro-
interkulturelle Kompetenz werden als Zusatzqua- zent), Trkisch und Spanisch (je vier Prozent),
lifikationen angesehen. Italienisch (drei Prozent) und Polnisch (zwei Pro-
Mittlerweile liegen jedoch wenige Studien zent). Auslndische Erwerbsttige bentigen die-
speziell zum Einsatz herkunftssprachiger Kennt- se Sprachen deutlich hufiger (46 Prozent) als
nisse in beruflichen Kontexten vor, auf die im Erwerbsttige deutscher Staatsangehrigkeit (29
Folgenden eingegangen wird. Diesen knnen Er- Prozent). Dieser Befragung sind auch Erkenntnis-
kenntnisse zur Hufigkeit der Verwendung dieser se speziell zum Einsatz herkunftssprachiger Kom-
Sprachen, zu deren Einsatz in konkreten beruf- petenz zu entnehmen: Ca. 21 Prozent der Perso-
lichen Situationen sowie zu deren Effekten auf nen, die Russisch als Muttersprache gelernt ha-
dem Arbeitsmarkt entnommen werden. Die fol- ben, bentigen Grund- oder Fachkenntnisse in
genden Ausfhrungen gelten fr Auszubildende Russisch bei ihren Ttigkeiten, bei den Personen
und Fachkrfte in vergleichbarer Weise. Aller- mit polnischer Muttersprache sind es ca. 17 Pro-
dings ist zu bedenken, dass Auszubildende im zent, bei denen mit Trkisch ca. 13 Prozent und
Vergleich zu Fachkrften aufgrund der vorge- mit Italienisch ca. elf Prozent.
schriebenen Ausbildungsinhalte z. T. verschiede- Aus Sicht der Erwerbsttigen stellt der beruf-
ne Abteilungen innerhalb eines Betriebs durch- liche Kontext offensichtlich einen relevanten
laufen. Sie haben nicht immer die Mglichkeit, Einsatzbereich fr deren herkunftssprachige
an den Ausbildungsstationen zu verbleiben, an Kompetenz dar.
denen sie in besonderer Weise herkunftssprachi- Eine fr die Generaldirektion Bildung und
ge Kompetenz einsetzen knnen. Kultur der Europischen Kommission erstellte
Studie besttigt diese Ergebnisse aus Sicht von
exportierenden Unternehmen: 44 Prozent der
Zur Hufigkeit des Einsatzes in beruflichen befragten Firmen in Deutschland geben an, dass
Kontexten sie Muttersprachler zur Untersttzung ihres Aus-
landshandels beschftigen (ELAN 2006: 74). Die
Zur Hufigkeit des Einsatzes herkunftssprachiger Studie weist zudem auf die Vielfltigkeit der Spra-
Kompetenz in beruflichen Kontexten liegen nur chen hin, die - neben der Schlsselsprache Eng-
wenige Hinweise vor. Einer reprsentativen Un- lisch - fr die Erschlieung neuer Exportmrkte
tersuchung von Erwerbsttigen zufolge, die das ntzlich sind: So ist in Osteuropa neben Russisch
Bundesinstitut fr Berufsbildung und die Bundes- auch Deutsch und Polnisch weit verbreitet, in
anstalt fr Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin Afrika wird Franzsisch, in Lateinamerika Spa-
(BIBB/BAUA)3 2006 durchfhrte, bentigen aus- nisch als Handelssprache verwendet (ELAN 2006:
lndische Erwerbsttige hufiger (25 Prozent) als 6, 20)5. Es sind dies u.a. auch die Sprachen, die
deutsche Erwerbsttige (15 Prozent) bei ihren T- der gerade erwhnten BIBB/BAUA-Studie zufolge
tigkeiten Grund- oder Fachkenntnisse in anderen von Personen mit Migrationshintergrund einge-
Sprachen als Deutsch (Hall 2007: 48)4. Wie zu setzt werden.
erwarten ist, stellt Englisch die von 93 Prozent

3 Die BIBB/BAUA-Erwerbsttigenbefragung 2006 ist eine telefonische, computeruntersttzte Reprsentativbefragung von 20.000 Erwerbs-
ttigen, die gemeinsam vom Bundesinstitut fr Berufsbildung und der Bundesanstalt fr Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin durchgefhrt
wurde. Vgl. www.bibb.de/arbeit-im-wandel.
4 Die Frage lautet: Bentigen Sie in Ihrer Ttigkeit Grund- oder Fachkenntnisse in Sprachen auer Deutsch? (Hall 2007: 49).
5 In den Empfehlungen dieser Studie wird auch ausdrcklich darauf hingewiesen, dass die Unternehmen zu ermuntern seien, verfgbare
Fremdsprachenkenntnisse, auch diejenigen von Wanderarbeitnehmern, zu nutzen und empfiehlt in diesem Zusammenhang die
Nutzung der vorhandenen Fremdsprachenkenntnisse von Migrantenkindern durch Frderung von muttersprachlichem Unterricht
neben dem Erwerb der Landessprache des Aufnahmelandes (vgl. ELAN: 61).

69
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Verwendungssituationen am Arbeitsplatz Kundschaft vor Ort, z. B. beim Verkauf, ber Ra-


batte und bei der Entgegennahme von Reklama-
Ziel einer weiteren Befragung des Bundesinstituts tionen, bei denen sie zuweilen aufgebrachte Kun-
fr Berufsbildung war nicht das quantitative Aus- den beschwichtigen mssen. Sie kommen auch
ma des Einsatzes, sondern solche beruflichen bei der Sortimentsgestaltung zum Tragen, z. B.
Situationen nher zu beschreiben, in denen her- wenn es, wie in der Gardinenabteilung eines
kunftssprachige und weitere kulturelle Kompe- Kaufhauses, bei bestimmen Migrantengruppen
tenzen6 im Berufsalltag eingesetzt werden. Hierzu besondere Vorlieben fr Stoffqualitten oder Far-
wurden Fachkrfte mit Migrationshintergrund7 aus ben gibt. In Kaufhusern werden z. T. Listen mit
den Berufen Kaufmann/-frau im Einzelhandel, den Sprachkenntnissen der Mitarbeiterinnen und
im Auenhandel, fr Spedition und Logistik- Mitarbeiter gefhrt, so dass diese bei Bedarf auch
dienstleistungen und Medizinische Fachange- in andere Abteilungen gerufen werden knnen,
stellte sowie ihre Vorgesetzten befragt (vgl. Settel- um dort Kundinnen und Kunden entsprechen-
meyer/Hrsch 2009)8. Ein wichtiges Kriterium fr der Herkunft zu bedienen.
die Auswahl der Untersuchungsberufe war u. a., Kaufleute im Auenhandel und fr Spedition
dass Kommunikation mit Kundinnen und Kun- und Logistikdienstleistungen fhren in ihren
den (und Kolleginnen und Kollegen) stattfindet Herkunftssprachen im In- und Ausland Gespr-
und somit grundstzlich auch die Mglichkeit che zur Kundenakquise, Kontaktpflege und zum
des Einsatzes herkunftssprachiger Kompetenz Verkauf in der Regel telefonisch. Sie erstellen auf
gegeben war9. der Grundlage herkunftssprachiger Unterlagen
Fr alle Untersuchungsberufe konnten ent- Marketinganalysen, sind mit Zollformalitten
sprechende Verwendungssituationen beschrieben vertraut und arbeiten z. T. an der Planung und
werden. Einige Bespiele mgen dies illustrieren: Durchfhrung von Messen oder anderen Pr-
Medizinische Fachangestellte bentigen ihre sentationen im Herkunftsland bzw. ihrem nicht-
Herkunftssprache im Kontakt mit Patientinnen deutschen Zugehrigkeitskontext mit. Ihre Ttig-
und Patienten gleicher Herkunft z. B. bei deren keiten umfassen z. T. auch Geschftsreisen in
spezifischer Ansprache oder Betreuung und Beru- dieses Land bzw. in Lnder, in denen entspre-
higung whrend Untersuchungen. Sie erlutern chende Sprachen gesprochen werden, mit all
in dieser Sprache die Einnahme von Medikamen- dem, was damit einhergeht: persnlichen Kon-
ten und vereinbaren Termine. Spezifisch fr die- takten vor Ort, erforderlicher Kompetenz bzgl.
sem Beruf ist, dass die Fachkrfte auch Arzt-Pa- der Gepflogenheiten im Umgang, z. B. bei Ar-
tient-Gesprche dolmetschen, was mit hohen beitsessen und Gastgeschenken. Neben mnd-
sprachlichen und psychosozialen Anforderungen lichen bentigen diese Fachkrfte in der Regel
verbunden ist, z. B. hinsichtlich der Verantwor- auch schriftliche Kenntnisse ihrer Herkunfts-
tung, die ihr bei der Arzt-Patient-Kommunikation sprache.
damit zukommt und bei der bermittlung schlech- Diese Befragten weisen auf Vorteile hin, die
ter Diagnosen, (vgl. Settelmeyer 2009: 247 f., et al. die Verwendung der Herkunftssprachen mit sich
2005: 49). bringen: Sie verstehen auch das, was Kundinnen
Kaufleute im Einzelhandel nutzen entspre- und Kunden umgangssprachlich ausdrcken oder
chende Kompetenz dagegen bei Gesprchen mit zwischen den Zeilen sagen, kennen den blichen

6 Das Projekt betrachtete sprachliche und weitere interkulturelle Kompetenzen, da kulturelles Wissen in kommunikative Situationen mit
eingeht.
7 Hier Personen, die selbst bzw. deren Eltern aus dem Ausland zugezogen sind und die eine nichtdeutsche Herkunftssprache beherrschen.
Es wurden berwiegend solche Personen befragt, die angaben, u. a. auch auslndische Kund/innen zu haben. Die Befragten hatten alle
eine Ausbildung in einem der Untersuchungsberufe erfolgreich abgeschlossen, waren also Fachkrfte.
8 Es wurden insgesamt 55 leitfadengesttzte Interviews gefhrt.
9 Darber hinaus war auch ausschlaggebend, dass diese Berufe von einer relativ groen Zahl Jugendlicher mit Migrationshintergrund in
unterschiedlicher geschlechtsspezifischer Zusammensetzung ergriffen werden.

70
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Humor und treffen den richtigen Ton. Um gezielt eingesetzt, in anderen dagegen erfolgt der
Kontakte aufzubauen und zu pflegen, sei es, so Einsatz gelegentlich und zufllig.
geben sie an, zudem erforderlich, geltende kom- In jedem Fall stellt die Herkunftssprache eine
munikative Konventionen des beruflichen Um- spezifische Ergnzung der beruflichen Hand-
gangs zu kennen und einsetzen zu knnen, z.B. lungskompetenz der Fachkrfte dar, keineswegs
hinsichtlich des Duzens. Diese Kompetenzen fr- jedoch ihre alleinige Kompetenz. Sie erfllt wich-
dern den Kontakt zu Kundinnen und Kunden, tige interkulturelle und interlinguistische Br-
was ein Befragter folgendermaen zusammen- ckenfunktionen (Esser 2006: 406) in der Kom-
fasst: Man versteht sich besser, als wenn man nur munikation mit Kundinnen und Kunden und
die Sprache beherrscht10. Kolleginnen und Kollegen.
Nicht jede/r Befragte bentigt herkunftsspra- Neben den kontextuellen Bedingungen sind
chige Kompetenz am Arbeitsplatz. Gleichwohl auch persnliche Faktoren fr die berufliche Ver-
konnten fr jeden Untersuchungsberuf Situatio- wendung dieser Sprachen bedeutsam. Auf diese
nen des Einsatzes beschrieben werden. Dabei sei kurz hinwiesen:
wurden Russisch, Ukrainisch, Spanisch, Italie- Alle Befragten, die herkunftssprachige Kennt-
nisch, Trkisch und Arabisch verwendet. nisse einsetzen, sind bereit, diese berufsspezi-
Die jeweilige Verwendung ist von kontex- fisch weiter zu entwickeln. Die in familiren
tuellen Bedingungen abhngig. Sie ist inhaltlich und ggf. allgemeinbildenden Schulen erwor-
an den berufs- und arbeitsplatzspezifischen Er- benen Kenntnisse reichen fr den beruflichen
fordernissen ausgerichtet. Damit verbunden sind Einsatz i.d.R. nicht aus. Sie erweitern ihre
je spezifische sprachliche Anforderungen: Z. T. sprachliche Kompetenz meist on the job, ohne
reichen mndliche Kenntnisse aus, z. T. wird die auf formale Angebote der Qualifizierung zu-
Schriftsprache bentigt; die Betroffenen mssen rckgreifen zu knnen.
ber unterschiedliche Sprachregister, vom small Befragte Auenhandels- und Speditionskauf-
talk bis zum Vertragsabschluss, verfgen; das leute machten ihr Interesse fr Sprachen i. a.
Dolmetschen bringt besondere Anforderungen deutlich, das sie auch bei ihrer Berufswahl be-
hinsichtlich der Kenntnis fachsprachlicher Aus- rcksichtigt haben. Sie besuchten z. T. ber
drcke, des medizinischen Wissens und der F- viele Jahre den muttersprachlichen Ergn-
higkeit, dieses in angemessener Form an Patien- zungsunterricht, unternahmen z. T. erhebliche
tinnen und Patienten weiterzugeben, mit sich Anstrengungen, um ihre herkunftssprachigen
(Bhrig/Meyer 2009). Unterschiede bestehen auch Kenntnisse zu qualifizieren und nannten Spra-
hinsichtlich der Kundinnen und Kunden selbst: chen in der Schulzeit ihre Lieblingsfcher.
In den Bereichen Auenhandel und Spedition er- Sie sehen ihre Mehrfachzugehrigkeit als
folgt der Einsatz herkunftssprachiger Kompetenz Pluspunkt an und sind bereit, die Herkunfts-
i. d. R. im Kontakt mit Kundinnen und Kunden sprache am Arbeitsplatz einzusetzen und folg-
im bzw. aus dem Ausland; im Einzelhandel und lich in diesem Kontext ihre auch migrantische
bei Medizinischen Fachangestellten berwiegen Herkunft ffentlich zu zeigen.
migrantische Kundinnen und Kunden in Deutsch- Curth und Hamm (2008) haben in einer ver-
land. Schlielich ist die Verbindlichkeit des Ein- gleichbaren Untersuchung Personalverantwort-
satzes kontextspezifisch: In einigen Fllen stellt liche u. a. aus den Bereichen Gebudereinigung,
die herkunftssprachige Kompetenz einen integra- Altenpflege und Kindertagessttten zu besonde-
len Bestandteil der Ttigkeit dar und wird dabei ren Kompetenzen ihrer Mitarbeiterinnen und

10 ber den Einsatz im Kundenkontakt hinaus spielen insbesondere kulturelle Kompetenzen auch innerhalb des Unternehmens selbst eine
bedeutende Rolle. Da diese mit herkunftssprachiger Kompetenz eng verbunden sind, sei hier ausdrcklich darauf hingewiesen. Die
Fachkrfte erklren ihren Kolleginnen und Kollegen z.B. Wnsche bzw. Kritik der Kund/innen entsprechender Herkunft, erlutern Ge-
schftsablufe in den entsprechenden Lndern und rumen Missverstndnisse zwischen Firma und Kundschaft aus. Diese Art des Ver-
mittelns stellt eine wichtige Facette des Einsatzes insb. interkultureller Kompetenz von Personen mit Migrationshintergrund dar.

71
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Mitarbeiter mit Migrationshintergrund befragt. Ausnahmeerscheinung darstellt. In der Untersu-


ber das Beherrschen der Herkunftssprache hin- chung des BIBB hinsichtlich der Verwendungssi-
aus nannten diese kulturelles Einfhlungsverm- tuationen waren auch solche Flle enthalten, bei
gen, das in der Altenpflege zu einem sensiblen denen herkunftssprachige Kompetenz ausdrck-
Umgang mit migrantischen Senioren beitrage, im lich in der Stellenausschreibung aufgefhrt und
Verkauf die Kontakte zu Kunden entsprechender ein Kriterium fr die Einstellung der betreffenden
Herkunft verbessere und letztlich die Kunden- Fachkraft war. In diesen Fllen, z.B. bei einigen
akquise befrdere. Die Personalverantwortlichen Medizinischen Fachangestellten, Auenhandels-
hoben zudem das respektvolle Verhalten, die und Speditionskaufleuten, kommt ihnen ein
Hilfsbereitschaft und Hflichkeit dieser Mitarbei- Tauschwert zu. Die betreffenden Fachkrfte tru-
ter hervor, was insbesondere bei Ttigkeiten im gen z.T. selbst zur Konstituierung des Tauschwerts
Servicebereich von Vorteil sei. Auch gute Kennt- bei, indem sie zum einen Qualifizierungsmg-
nisse in Behrdensachen, die durch Erledigungen lichkeiten nutzten, z.B. an einem der binationa-
fr die Eltern herrhren knnen, seien z.B. fr len Projekte (s.u.) teilnahmen bzw. einen Ab-
Ttigkeiten im sozialen Bereich von Vorteil. Auch schluss als Fremdsprachenkorrespondent/in er-
in diesen Firmen werden entsprechende Kompe- warben, und zum anderen gezielt Ausbildungs-
tenzen zielgerichtet, aber auch sporadisch und und Arbeitsstellen suchten, bei denen entspre-
zufllig eingesetzt. chende Kompetenzen von betrieblicher Seite
ber die in den verschiedenen Studien be- gefragt waren. In den Verwendungssituationen,
reits genannten Berufe hinaus werden weitere in denen der Einsatz weniger zielgerichtet und
mgliche Einsatzbereiche genannt: Sprachberufe verbindlich ist, hat diese Kompetenz einen Ge-
(z. B. Fremdsprachenkorrespondent/in, berset- brauchswert.
zer/in oder Dolmetscher/in), Berufe in den Berei- Zu einer gnzlich anderen Einschtzung,
chen Tourismus und Gastronomie, in der frh- dass nmlich Zweisprachigkeit Zuwanderern
kindlichen Erziehung und den allgemeinbilden- nicht hilft (berschrift eines Artikels in der Sd-
den Schulen sowie in der Sozialarbeit, in medizi- deutschen Zeitung, 15.2.2006), gelangt Esser
nischen Berufen (z.B. rzte und Pflegepersonal in (2006, auch 2009). Er stellt fest, dass fr den Ar-
Krankenhusern) sowie in ethnisch ausgerichte- beitsmarkterfolg zunchst die Sprache des Auf-
ten Geschften, Versicherungen, Banken und nahmelandes ausschlaggebend sei (Esser 2006:
Handwerksbetrieben (vgl. Frstenau 2004: 145; 420, auch Esser 2009: 81), dagegen sei die Be-
Meyer 2008: 35ff). Damit ergibt sich ein breites herrschung bi- bzw. multilingualer Fertigkeiten
Spektrum mglicher Einsatzbereiche herkunfts- in den meisten Fllen ohne weitere Bedeutung
sprachiger und weiterer interkultureller Kompe- (ebd. 2006: 415). Diese Ergebnisse der Analyse
tenz. vorliegender Studien aus verschiedenen Lndern
(z. B. Kanada, Israel und den USA) (vgl. Esser
2006) besttigt und untermauert Esser durch eine
Arbeitsmarktrelevanz herkunftssprachiger aktuelle Auswertung des Sozio-konomischen Pa-
Kompetenz nels (SOEP)11 (Esser 2009). Grundlage dieser Ana-
lyse sind Daten von ca. 6.800 Personen mit Mig-
Die vorliegenden Studien vermitteln den Ein- rationshintergrund12 des SOEP aus den Erhe-
druck, dass herkunftssprachige Kompetenz in bungswellen der Jahre 1984 bis 2005. Davon aus-
zahlreichen Berufsfeldern zum Nutzen der Betrie- gehend fragt er beispielsweise, ob bilinguale
be eingesetzt wird und ihre Verwendung keine Personen13 im Vergleich zu Migrantinnen und

11 Das Sozio-konomische Panel ist eine reprsentative Wiederholungsbefragung, die bereits seit 25 Jahren durchgefhrt wird und in deren
Rahmen ber 20.000 Personen aus rund 11.000 Haushalten befragt werden, darunter auch Personen mit Migrationshintergrund.
12 Migrationshintergrund hier: Aus dem Pool der Personen nichtdeutscher Staatsangehrigkeit und/oder mit einem nicht-deutschen Her-
kunftsland wurden die einbezogen, die Angehrige der Gastarbeiter-Generation, Aussiedler aus osteuropischen Lndern und Migran-
ten aus den nicht deutschsprachigen westeuropischen Lndern sind (Esser 2009: 73)
13 Als bilingual bezeichnet Esser Personen, die ber sehr gute Kompetenz in der Erstsprache (Herkunftssprache) sowie ber sehr gute und
gute Kompetenz in der Zweitsprache Deutsch verfgen (Esser 2008: 212).

72
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Migranten, die ausschlielich die deutsche Spra- und bezieht Erwerbsttige mit Migrationshinter-
che beherrschen, eher einen Arbeitsplatz finden. grund jedweder beruflichen Ttigkeit wie auch
Entsprechend berechnet er die Effekte von Bilin- Arbeitslose ein zu signifikanten Ergebnissen auf
gualitt im Vergleich zur Beherrschung allein der dem Arbeitsmarkt insgesamt zu kommen.
deutschen Sprache auch auf die berufliche Positi- Aufschlussreich wre es daher zu prfen, ob
on, den beruflichen Status und/oder das Brutto- unter anderen Untersuchungsbedingungen ent-
und Nettoeinkommen. Seiner Analyse zufolge sprechende Effekte nachweisbar wren. Die vor-
lassen sich fr all diese Aspekte des Arbeitsmarkts liegende Berechnung knnte z. B. um eine Vari-
keinerlei signifikante Zusammenhnge nachwei- ante ergnzt werden, bei der die Grundgesamt-
sen, so dass er zusammenfassend feststellt: Die heit entsprechend der Bedingungen bestimmt
zur Zweitsprache [Deutsch, A.S.] zustzliche Be- wird, unter denen Herkunftssprachen potenziell
herrschung der Muttersprache bei der Bilingua- eingesetzt werden. Diese sind den vorgestellten
litt bringt auf dem Arbeitsmarkt offenbar so gut Studien und Esser selbst zufolge (2006: 404,
wie nichts (Esser 2009: 84). Seine Ergebnisse las- 467ff):
sen folglich die Frderung der Herkunftssprachen die Relevanz sprachlicher Kommunikation in
aus arbeitsmarktpolitischen Grnden als wenig einer Ttigkeit,
sinnvoll erscheinen und fhren zu der Einscht- Einbeziehen der Personen, die ber eine beruf-
zung, dass Bilinguale Programme vielleicht der liche Qualifikation verfgen und bei denen
Wellness dienen, aber nicht der Fitness (Sd- eine herkunftssprachige Kompetenz eine zu-
deutsche Zeitung, a.a.O.). stzliche Ergnzung dieser Qualifikation dar-
Auf den ersten Blick scheinen diese Aussagen stellen kann,14
im Widerspruch zu den vorher dargestellten Er- die Konzentration auf bestimmte berufliche
gebnissen zum Einsatz herkunftssprachiger Kom- Bereiche (s. o).
petenz zu stehen. Esser geht jedoch einer anderen Ggf. knnten unter diesen spezifischen Ein-
Fragestellung nach: Seine Analyse gibt Aufschluss schrnkungen Arbeitsmarkteffekte von Bilingua-
ber die Valorisation dieser Kompetenz auf dem litt festgestellt werden.
Arbeitsmarkt. Sie macht deutlich, dass herkunfts- Dies ist allerdings grundstzlich fraglich,
sprachiger Kompetenz im Vergleich zu alleinigen denn die Ergebnisse von Esser sind auch als wei-
Deutschkenntnissen auf der Ebene des Arbeits- terer Beleg dafr zu verstehen, dass entsprechen-
markts i.d.R. kein Tauschwert zukommt. Somit de Kenntnisse bislang nicht als legitim geltende
ergnzen diese Ergebnisse die der vorher darge- kulturelle Praktiken im Einwanderungsland
stellten Studien, in denen der konkrete Einsatz angesehen werden (Frstenau 2004: 50). Sie sind
dieser Kompetenz im Mittelpunkt des Interesses nur in seltenen Fllen als berufliche Qualifikation
stand, um einen weiteren wichtigen Aspekt. Zwar offiziell anerkannt, zertifiziert und bislang ohne
wurden in der Studie des BIBB zu Verwendungssi- eine gesetzliche und tarifliche Grundlage. Daher
tuationen herkunftssprachiger und weiterer in- verwundert es nicht, dass in der Analyse Essers
terkultureller Kompetenz auch solche Flle deut- die konomischen Folgen vermutlich nicht
lich, in denen dieser Kompetenz ein Tauschwert messbar [sind], so dass der Wert der sprachli-
zukommt (s.o.). Offensichtlich reicht deren An- chen Ressourcen insgesamt gering erscheinen
zahl jedoch nicht aus, um auf einer sehr breit an- mag (Meyer 2009: 23). Ob dies unter anderen
gelegten Analyse Esser nutzt die Erhebungswel- Bedingungen der Fall wre, bleibt zu prfen.
len des SOEP ab 1984 (also seit dessen Erhebung)

14 Es sollte nicht mit den ersten Erhebungswellen des SOEP begonnen werden, da diese Personen in erheblicher Zahl enthalten drften,
die im Zuge der Anwerbung in Deutschland ein Arbeitsverhltnis aufgenommen und insbesondere als Un- und Angelernte einfache
Ttigkeiten ausgefhrt haben. Diese drften allerdings eher wenige Gelegenheiten gehabt haben, Herkunftssprachen bei ihren Ttigkei-
ten in einer Form einzusetzen, die zu den o.g. Arbeitsmarkteffekten htten fhren knnen. So waren 1986 ca. 54 Prozent der sozialver-
sicherungspflichtig beschftigten Auslnder im verarbeitenden Gewerbe beschftigt (Dietz 1988: 126).

73
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Zur Frderung herkunftssprachiger portugiesischer und spanischer Herkunft in kauf-


Kompetenz mnnischen, Elektro-, Metall- und IT-Berufen
von 1988 bis etwa 2003 ausbildungsbegleitend
Das Ergebnis der Analyse von Esser weist gleich- zustzlichen allgemein- und fachsprachlichen
zeitig auf ein wichtiges Handlungserfordernis Unterricht in der Herkunftssprache. Sie erwarben
hin. Da auf dem deutschen zertifikatsorientierten dabei u.a. beruflich relevante, Herkunftsland
Arbeitsmarkt formale Qualifikationen und Bil- spezifische Kenntnisse und Fhigkeiten sowie all-
dungstitel von groer Bedeutung sind, ist es er- gemeines Wissen ber Politik, Geschichte, Lite-
forderlich, auch fr herkunftssprachige Kompe- ratur und Institutionen. Aufgrund von bilateralen
tenz entsprechende Zertifizierungsmglichkeiten Vereinbarungen zwischen den zustndigen Mi-
fr Auszubildende und Fachkrfte zu schaffen. nisterien wurde der Berufsabschluss in beiden
Bestehende Zertifikate eignen sich, einer Analyse Lndern anerkannt und ein Zertifikat ber die er-
von Immich zufolge, jedoch nur bedingt dafr worbenen Zusatzqualifikationen ausgestellt (vgl.
(Immich o.J.: 4).15 Lenske 1995).
ber geeignete Zertifizierungsmglichkeiten Eine berufsspezifisch orientierte Sprachbil-
hinaus ist es erforderlich, auch im Rahmen der dung baut notwendigerweise auf dem entspre-
Ausbildung flchendeckende Angebote zur syste- chenden Unterricht in der allgemeinbildenden
matischen berufsbezogenen Sprachbildung in Schule auf. Schlerinnen und Schler ausgewhl-
den Herkunftssprachen zu schaffen. Hierzu gibt ter Herkunftslnder haben entsprechend der ln-
es Anknpfungspunkte in den Ordnungsmitteln derspezifisch unterschiedlichen Rahmenbedin-
der Ausbildungsberufe sowohl im Rahmenlehr- gungen die Mglichkeit, in der Schule herkunfts-
plan fr die beruflichen Schulen als auch in den sprachigen Unterricht zu besuchen. Dieser erfolgt
Verordnungen zur Berufsausbildung fr den ab der Grundschule im herkunftssprachigen Er-
betrieblichen Teil (vgl. ausfhrlich Settelmeyer/ gnzungsunterrichts bzw. im Sprachunterricht,
Hrsch 2009). Vereinzelt gibt es bereits solche der als Regelangebot an Schulen erteilt wird. Hier-
Angebote an Berufsschulen bzw. -kollegs: Immich bei wird im Rahmen formeller Lernprozesse
weist z.B. auf das Hubertus-Schwartz-Berufskolleg sprachliche Kompetenz vermittelt, wie z. B. die
in Soest hin (a.a.O.: 22). Ggf. ist whrend eines fr die sprachliche Entwicklung wichtigen Kom-
Ausbildungsabschnitts sogar ein Auslandsaufent- petenzen des Lesens und Schreibens. Neben den
halt im jeweiligen Herkunftsland ( 2, Abs.3 in familiren Zusammenhngen erworbenen
BBiG) mglich. Sprachkenntnissen ist es insbesondere die in die-
Entsprechende Angebote und Erfahrungen sem Unterricht erworbene sprachliche Kompe-
sollten zusammengetragen und im Hinblick auf tenz, auf die Jugendliche und Erwachsene dann
deren systematische Ausweitung ausgewertet in Ausbildung und Beruf zurckgreifen knnen.
werden. In einer solchen Zusammenstellung soll- Ihm kommt daher auch aus dem hier betrachte-
ten auch Ergebnisse des EU-Projekts Bila-Train, ten Blickwinkel der beruflichen Bildung grundle-
in dem zentrale Inhalte des betrieblichen Teils gende Bedeutung zu. Ob, und wenn ja in welcher
der Ausbildung auch in der Herkunftssprache Weise die je lnderspezifische Ausgestaltung die-
vermittelt wurde, sowie die langjhrigen Erfah- ses Angebots sowie die Lnge der Teilnahme sich
rungen aus den binationalen Projekten berck- auf die Bereitschaft der Betroffenen auswirkt, ihre
sichtigt werden. In deren Rahmen erhielten Aus- herkunftssprachige Kompetenz auch im Beruf
zubildende trkischer, griechischer, italienischer, einzusetzen, ist bislang nicht bekannt.

15 Immich hat vorliegende Sprachprfungen und zertifikate hinsichtlich ihrer Eignung fr die Zertifizierung der Herkunftssprachen ge-
prft. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass das Sprachenportfolio sich dafr am ehesten zu eigenen scheint (17f.), da es ausdrcklich auch
die Mehrsprachigkeit von Personen dokumentieren soll und es i.d.R. neben Zeugnissen, die Sprachbiografie und weitere Dokumente
umfasst und sich am Gemeinsamen europischen Referenzrahmen orientiert.

74
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Die Ausfhrungen zeigen, dass herkunfts- fischer und ggf. weiterer allgemeiner Sprach-
sprachige und damit einhergehende interkultu- kenntnisse sollte nicht allein Auszubildenden
relle Kompetenzen in konkreten Arbeitszusam- und Fachkrften berantwortet werden. Trotz des
menhngen gebraucht und eingesetzt werden. Gebrauchswertes, den diese Sprachen fr beruf-
Das Spektrum des Einsatzes umfasst sowohl den liche Kontexte offensichtlich haben, scheint ih-
internationalen Handel als auch Verwendungs- nen auf dem Arbeitsmarkt i.d.R. kein Tauschwert
situationen ausschlielich innerhalb Deutsch- zuzukommen. Diese Diskrepanz verweist auf ein
lands im Kontakt zu Kundinnen und Kunden mit weiteres Erfordernis: Es sind Zertifizierungsmg-
Migrationshintergrund und damit eine Vielzahl lichkeiten zu schaffen, um dieser Kompetenz eine
von Berufsbereichen. Die in Familie, Herkunfts- offizielle Geltung und damit einen Tauschwert
land bzw. allgemeinbildendem Schulwesen er- auf dem Arbeitsmarkt zu verschaffen. In beiden
worbenen herkunftssprachigen Kenntnisse ent- Handlungsfeldern liegen bereits Erfahrungen und
sprechen jedoch nicht in jedem Fall den beruf- Anstze vor, an die weiterfhrende berlegungen
lichen Anforderungen, so dass die herkunftsspra- angeknpft werden knnen. Fr die weiteren
chige Bildung ber das allgemeinbildende Schritte bedarf es nun entsprechender Anste
Schulwesen hinaus auch in der beruflichen Bil- aus der Politik.
dung fortzufhren ist. Der Aufbau berufsspezi-

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3/4, S. 244 - 251

76
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Gudrun Laufer

Sprache als berufliche Handlungskompetenz

Das Modellprojekt Integrierte Sprach- Das Projekt SPAS


frderung in Berufsvorbereitung und
Berufsausbildung an berufsbildenden Das Projekt SPAS wurde von der Gesellschaft fr
Schulen (SPAS) berufsbildende Manahmen e.V. (GFBM) entwi-
ckelt und wird seit 2006 fortlaufend in mehreren
Hintergrund Projektphasen durch den Berliner Senat fr Bil-
dung, Wissenschaft und Forschung sowie in der
In Berlin leben 475.000 Brger ohne deutsche Zeit von 2006-2009 auerdem durch Mittel des
Staatsangehrigkeit und 394.000 deutsche Staats- europischen Sozialfonds gefrdert. Mit mitt-
angehrige mit Migrationshintergrund, d. h. ca. lerweile 34 beruflichen Schulen in Berlin wird das
25,7 Prozent der Brger Berlins sind nicht deut- Modellvorhaben umgesetzt. Seit Juni 2010 wird
scher Abstammung. der SPAS Ansatz auch im Bundesland Bremen im
Die Integration der Gruppe erwachsener Mi- berufsbildenden Bereich eingefhrt, ab 2011 auch
grantinnen und Migranten auf dem Berliner Ar- in Hamburg.
beitsmarkt ist schwieriger geworden. Fehlende Das Modellvorhaben Integrierte Sprachfr-
Deutschkenntnisse werden als Haupthindernis derung in Berufsvorbereitung und Ausbildung
fr die Arbeitsmarktintegration gesehen. Viele (SPAS) hat das Ziel, in die Schulprogramment-
Zugewanderte sind unabhngig von ihren Berufs- wicklung der beruflichen Schulen sowohl in der
erfahrungen in der Berufs- und Arbeitswelt Berufsvorbereitung als auch in der Ausbildung
sprachlich berfordert. eine integrierte Sprachfrderung zu implemen-
Eine besonders problematische Tendenz ist tieren.
der kontinuierliche Rckgang des Anteils von Es richtet sich insbesondere an Akteurinnen
Auszubildenden mit Migrationshintergrund. Jun- und Akteure der Berufsvorbereitung und Ausbil-
ge Menschen mit Migrationshintergrund bleiben dung in und auerhalb der Schulen, die mit Ju-
berproportional hufig ohne anerkannten Be- gendlichen mit Migrationshintergrund1 sowie
rufsabschluss. Dies ist darauf zurckzufhren, mit deutschen Jugendlichen mit Sprachdefiziten
dass die Jugendlichen aus verschiedenen Grn- arbeiten. Ziel des Modells ist eine Qualitts-
den kaum Zugnge zu einer Ausbildung finden verbesserung der Sprachvermittlung innerhalb
bzw. begonnene Ausbildungsgnge bald wieder der Berufsvorbereitung und Ausbildung in den
abbrechen. Eine Ursache dafr sind unzureichen- beruflichen Schulen, um mehr Chancengleich-
de Sprachkenntnisse im Kontext der beruflichen heit fr Jugendliche mit Migrationshintergrund
Bildung. zu gewhrleisten. Auerdem soll die Beschfti-

1 Als Personen ohne Migrationshintergrund gelten Menschen mit deutscher Staatsangehrigkeit, die in Deutschland geboren wurden und
mit Deutsch als alleiniger Muttersprache aufwuchsen. Alle sonstigen Personen werden den Personen mit Migrationshintergrund zuge-
rechnet (vgl. Settelmeyer/Erbe 2010:14).

77
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

gungsfhigkeit dieser Jugendlichen erhht wer- in der Beratung, der Begleitung, dem Coaching
den, um eine bessere berufliche und gesellschaft- und der Fortbildung dieser Sprachbeauftragten.
liche Integration zu erreichen. Denn Migran- Gestartet mit acht Schulen zu Beginn des
tinnen und Migranten sind bei schulischen Jahres 2006 arbeiten mittlerweile 34 berufliche
Abschlssen und der Beteiligung an der Berufs- Schulen Berlins im Projekt mit.
ausbildung immer noch unterdurchschnittlich Trger des Projektes ist die Gesellschaft fr
vertreten, ihr Anteil an der betrieblichen Ausbil- berufsbildende Manahmen e.V. Den sprachwis-
dung geht seit Jahren zurck. Ein Grund liegt in senschaftlichen Part bernahm das Sven-Walter-
der mangelnden Sprachkompetenz und der nicht Institut (SWI) der GFBM.
genutzten und wenig gefrderten Potenziale, die Das Modellvorhaben wurde wissenschaftlich
in der Mehrsprachigkeit liegen. Die Situation ist begleitet vom Institut fr berufliche Bildung und
gekennzeichnet durch: Weiterbildung (ibbw) in Gttingen.
eine fr die Praxis der Ausbildung nicht ausrei-
chende Beherrschung der deutschen gespro-
chenen Sprache; 1. SPAS das Modellprojekt zur
probleme im Verstndnis von Fachtexten und integrierten Sprachfrderung in
der Schriftsprache in der Berufsschule und in Berufsvorbereitung, Berufsausbildung,
der fachlichen Ausbildung; Jugendberufshilfe und Schule
fehlende Lernstrategien, um Lcken selbst-
stndig zu schlieen und Texte sowie Aufga- Im Fokus des Modellprojektes steht die Sprach-
benstellungen zu entschlsseln; frderung von Jugendlichen mit Migrations-
fehlende Kompetenzen in der Erstsprache mit hintergrund sowie von deutschen Jugendlichen,
der Folge einer geringen und begrenzten Kom- deren Sprachdefizite den Erwerb eines Berufs-
petenz in der Zweitsprache. abschlusses verhindern. Ziel ist es, durch die
Im Rahmen des Projektes SPAS wurden anknp- Verbesserung sprachlicher Fhigkeiten diesen Ju-
fend an Qualifizierungsbausteine in der Berufs- gendlichen mehr Chancengleichheit in der Be-
vorbereitung und an Lernfeldern in der Berufs- rufsvorbereitung und Berufsausbildung zu geben,
ausbildung in zwlf Berufsfeldern (Handel, Bro, Ausbildungsabbrche zu verhindern und sie da-
Recht, Gesundheit, Soziales, Gastronomie, Haus- mit gesellschaftlich strker zu integrieren.
wirtschaft, Krperpflege, Handwerk: Bautechnik, Die Sprachfrderung findet innerhalb des
Textiltechnik, Metallbau, Elektrotechnik) insge- Fachunterrichts statt. Die entwickelten Projekte
samt 15 Sprachfrderbausteine, d. h. Unter- wurden in fachbezogene Curricula eingebettet.
richtsprojekte gemeinsam mit Berufsbildungsex- Die erstellten Curricula orientieren sich an den
pertinnen und Berufsbildungsexperten, Sprach- Qualifizierungsbausteinen der Berufsvorbereitung
expertinnen und Sprachexperten und Lehrkrf- oder an Lernfeldern innerhalb der Berufsausbil-
ten von 28 beruflichen Schulen in den Jahren dung. Die Sprachfrderung wurde in diese Fach-
2006 - 2010 entwickelt und erprobt. Parallel dazu unterrichtsprojekte integriert.
wurde das Sprachstandsverfahren Texteasy wei- Der besondere Ansatz bei der Erarbeitung der
terentwickelt, erprobt und evaluiert, um eine Unterrichtsprojekte war die gemeinsame Arbeit
realistische Einschtzung des Sprachstandes der von Experten aus unterschiedlichen Bereichen:
Schlerinnen und Schler zu erhalten. Das Projekt vereint Lehrkrfte der beruflichen
Die Projektlaufzeit war zunchst auf zwei Schulen aus der Fachpraxis und Fachtheorie und
Jahre angelegt (2006 - 2007) und wurde dann im der DaZ-Frderung, Mitarbeiterinnen und Mit-
Sinne des Transfers der Ergebnisse zweimal um arbeiter von Trgern der Jugendberufshilfe,
zwei Jahre verlngert (2008 - 2009, 2010 - 2011). Sprachwissenschaftlerinnen und Sprachwissen-
In den Jahren 2010 / 2011 liegt der Schwerpunkt schaftler des Sven Walter Instituts sowie Berufs-
der Arbeit auf der Entwicklung eines Profils fr bildungsexpertinnen und Berufsbildungsexper-
Sprachbeauftragte an beruflichen Schulen sowie ten der GFBM. Neben dem Beschreiten neuer

78
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Wege zur Verbesserung fachlicher und sprach- Entwicklung und Durchfhrung von Schulungen
licher Kompetenzen junger Erwachsener geht es Im Rahmen des Projektes SPAS wurden weiter-
darum, Spa an der Sprache zu vermitteln. hin Schulungskonzepte fr Sprach- und Fach-
Im Fokus des Projektes stehen die Lehrkrfte lehrerinnen und Fachlehrer zur integrierten
beruflicher Schulen und die Jugendberufshilfe- Sprachfrderung von Deutsch und Fachunter-
expertinnen und Jugendberufshilfeexperten, die richt entwickelt und umgesetzt. Es geht dabei
tglich mit den Jugendlichen mit Migrations- um:
hintergrund arbeiten und diese auf dem Weg zu die Sensibilisierung von Lehrerinnen und
einem anerkannten Berufsabschluss frdern und Lehrern fr den eigenen Sprachgebrauch im
begleiten. Folgende Arbeitsschwerpunkte bilden Unterricht;
dabei die Sulen des Projektes: den Erwerb von methodischem Wissen im
Die Entwicklung, Erprobung und Evaluierung be- Umgang mit Besonderheiten der Alltags-,
rufsfeldbezogener Sprachfrderbausteine Unterrichts- und Fachsprache;
Die Sprachfrderbausteine wurden im Rahmen den Erwerb didaktischer Methoden bei der
von Qualifizierungsbausteinen und im Rah- Verwendung von Materialien, fr die Ein-
men von Lernfeldern in den Berufsfeldern: fhrung, Vermittlung und Vertiefung fach-
Handel, Bro, Recht, Gesundheit, Soziales, sprachlicher Ausdrucksstrukturen;
Gastronomie, Hauswirtschaft, Krperpflege, die Vermittlung von Fhigkeiten, sprachfr-
Bautechnik, Textiltechnik, Metallbau, Elektro- derliche Materialien im Fachunterricht
technik erarbeitet und an verschiedenen Berli- selbststndig zu entwickeln und an unter-
ner Schulen erprobt. Sie umfassen jeweils ei- schiedliche Lernniveaus anzupassen.
nen Unterrichtszeitraum von 20 - 40 Stunden. Etablierung von interdisziplinrer Zusammenar-
Die Auswahl der Fachinhalte orientierte sich beit auf Schulebene
dabei an Berufsfeldern, in denen Migrantinnen Die Projektstruktur und -entwicklung fhrte
und Migranten stark vertreten sind. zu einer im Sinne des Lernfeldansatzes inten-
Entwicklung, Erprobung und Evaluierung des siven fachbergreifenden Zusammenarbeit der
Sprachstandsfeststellungsverfahrens Texteasy 5.0 beteiligten beruflichen Schulen und zu einer
Fr die Gestaltung einer gruppenspezifischen schulbergreifenden Zusammenarbeit.
oder einer individuellen Sprachfrderung ist Die Sprachfrderung wurde bei einigen Schu-
eine Erhebung des jeweiligen aktuellen Sprach- len in das Schulprogramm integriert. Im Jahr
standes unerlsslich. Zu diesem Zweck wurde 2009 wurde in einer Arbeitsgruppe mit Ab-
das Sprachstandserhebungsverfahren Texteasy teilungsleitern, Fachtheorie- und Fachpraxis-
3.0 angepasst, im Rahmen von SPAS zu Text- lehrerinnen und -lehrer, sowie Deutsch- bzw.
easy 5.0 weiter entwickelt und evaluiert. DAZ-Lehrerinnen und -Lehrer beruflicher
Der Testinhalt wurde fr Jugendliche und jun- Schulen in drei Workshops ein Profil fr
ge Erwachsene konzipiert und auf die Lebens- Sprachbeauftragte an Schulen entwickelt.
phase zwischen Schule und Berufsausbildung Implementierung der Ergebnisse
abgestimmt. Die fr den Fachunterricht in der Berufsvorbe-
Zum Sprachstandsfeststellungsverfahren Text- reitung und -ausbildung entwickelten und er-
easy 5.0 gehren: probten Sprachfrderprojekte sollen knftig in
ein Testleiter-Handbuch; den Unterrichtsalltag integriert werden. Ein
Testhefte fr Schlerinnen und Schler; breiter Zugang zu den Sprachfrderprojekten
eine Bildergeschichte; wird ber eine Online-Plattform realisiert, in
ein Hrbeispiel; der alle Sprachfrderbausteine, Curricula und
ein Schulungskonzept zur Durchfhrung Arbeitsbltter, die Testmaterialien zu Texteasy
und Auswertung des Tests. 5.0 u. a. relevante Materialien eingestellt sind.

79
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

2. SPAS Sprachfrderung an sich oft in der fehlerhaften bertragung und An-


berufsbildenden Schulen wendung grammatischer Strukturen der Her-
kunftssprache in die Zweitsprache (Fossilierung).
Ausgangslage Ein mit den Jahren zu gering aufgebauter
Wortschatz fhrt dazu, dass die Schlerinnen und
Jugendliche mit Migrationshintergrund erwerben Schler nicht zwischen verschiedenen Sprachre-
Deutsch meist als Zweitsprache. Das heit, sie gistern whlen knnen. So zeigt sich hufig ein
wachsen zwar in Deutschland auf, haben aber erheblicher Leistungsabfall in hheren Klassen,
eine andere Muttersprache. Zudem kann bei eini- weil von den Schlerinnen und Schler eine gr-
gen erschwerend hinzukommen, dass auch die ere Abstraktionsleistung beim bergang von der
Muttersprache nur unzureichend erworben wird. Alltagssprache zur Unterrichtssprache und Fach-
Grund hierfr ist, dass durch ein begrenztes sprache gefordert wird als sie leisten knnen.
sprachliches Umfeld ausreichend muttersprach- Die Lernbiografien dieser Schlerinnen und
licher Input fehlt. Deutsch als Zweitsprache be- Schler sind geprgt von hufigen Misserfolgen,
zieht sich demnach auf Erwerb, Gebrauch und was nicht selten zu Lernabwehr, empfundener
Vermittlung der deutschen Sprache in deutsch- Perspektivlosigkeit und Resignation fhrt.
sprachiger Umgebung. Dies trgt dazu bei, dass die Schlerinnen
Weder der Erwerbsbeginn der Zweitsprache und Schler im Laufe ihrer Schullaufbahn wenig
noch das Sprachstandsniveau sind bei diesen effektive Lernstrategien und Lernmethoden ent-
Jugendlichen einheitlich. wickeln.
Damit stehen Lehrerinnen und Lehrer vor
besonderen Herausforderungen: Die Kinder kom- Herausforderung
men schon mit sehr unterschiedlichen und meist
nicht ausreichenden Deutschkenntnissen in die Erfahrungen zeigen, dass gesonderte Manah-
Schule. Sprachliche Defizite knnen in der Schule men zur Sprachfrderung, wie beispielsweise der
oft nicht ausgeglichen werden. Vorgegebene additive DaZ-Unterricht an berufsbildenden
Lernziele werden so nicht erreicht. Die Folge sind Schulen nicht ausreichen, um die sprachlichen
Schulabbrche, schlechte Noten, keine Chance Defizite bei den Schlerinnen und Schler zu
auf einen Ausbildungsplatz. berwinden. Vielmehr muss Sprachfrderung im
Bisher ist es nur unzureichend gelungen, die- Regelunterricht selbst stattfinden, um die Ver-
sen Jugendlichen die Bedingungen zu schaffen, mittlung von Fachwissen nicht zu gefhrden. Der
die sie brauchen, um schulische Erfolge verzeich- andere Aspekt ist die Ausgrenzung von Jugend-
nen zu knnen. lichen ber separaten DaZ-Unterricht. Viele Ju-
gendliche verweigern die Teilnahme, da sie sich
Deutsch als Zweitsprache stigmatisiert fhlen. In der 1. Projektphase zeigte
sich ber das eingesetzte Sprachstandsverfahren,
Welche problematischen Merkmale knnen dass auch sehr viele Schlerinnen und Schler
den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache kenn- mit der Muttersprache Deutsch dem Fachunter-
zeichnen? richt nicht folgen knnen.
Der Erwerb von Konzepten und Bedeutun-
gen ist mit Beginn des Spracherwerbs lckenhaft Integrierte Sprachfrderung im Deutsch-
und unzureichend und zwar sowohl in der Mut- sowie Fachpraxis- und Fachtheorieunterricht:
tersprache als auch in der Zweitsprache. Dieses
Defizit wird in der Lernerbiografie nicht aufge- Integrierte Sprachfrderung heit, dass in jeder
holt, sondern vergrert sich oftmals noch. Unterrichtsstunde, also sowohl im Deutsch- als
Grammatische Regeln werden aufgrund auch Fachunterricht, die Sprache der Jugendli-
unzureichenden Inputs falsch oder gar nicht er- chen individuell gefrdert wird. Damit berneh-
worben. Das unzureichende Regelwissen zeigt men alle Lehrerinnen und Lehrer Verantwortung

80
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

fr die sprachliche Entwicklung ihrer Schlerin- Sie sollen dazu befhigt werden, sprachfr-
nen und Schler. Darber hinaus trgt auch jede dernde Unterrichtsmaterialien selbst zu entwi-
Lehrerin / jeder Lehrer dafr Verantwortung, dass ckeln beziehungsweise bewhrte Unterrichts-
die zu vermittelnden Inhalte von den Schlerin- materialien an die individuellen Niveaus der
nen und Schler unabhngig von ihren Sprach- Schlerinnen und Schler anzupassen (z. B.
kompetenzen verstanden, also nachvollzogen Vereinfachung von Fachtexten, Erstellen von
werden knnen. Die Entwicklung von interdiszi- Textglossaren).
plinr erarbeiteten Fachunterrichtsprojekten mit Sie sollen gemeinsam Strategien erarbeiten,
integrierter Sprachfrderung im Rahmen von wie sie im Schulalltag intensiver in interdiszip-
Qualifizierungsbausteinen und Lernfeldern un- linren Teams zusammenarbeiten knnen und
tersttzt diesen Prozess. Lerninhalte fcherbergreifend und phno-
Eine Sprache zu frdern bedeutet abgesehen menvertiefend anbieten knnen.
davon, dass Schlerinnen und Schler dem Un-
terricht folgen knnen sollen, also in die Lage
versetzt werden, zu vermittelnde Fachinhalte ver- 3. Welche Anforderungen stellen
stehend zu erfassen, auch, dass die Schlerinnen berufsbildende Schulen im
und Schler in jedem Unterricht die Mglichkeit Fachunterricht an Schlerinnen
bekommen, ihrem Entwicklungsstand gem und Schler?
sprachliche Fortschritte machen zu knnen.
Individuelle Sprachfrderung fordert von den Im Fachunterricht sehen sich Jugendliche mit
Lehrerinnen und Lehrer, den Sprachstand jeder einer Sprachform konfrontiert, die erhebliche
einzelnen Schlerin/ jedes einzelnen Schlers ein- Unterschiede zur gesprochenen Alltagssprache
schtzen zu knnen und ihrem Sprachstand aufweist. Sie besitzt ein hohes Abstraktionsni-
angemessen Frdermanahmen zu ergreifen. veau, enthlt unbekannte, definierte Fachbegriffe
Das Ziel besteht darin, Deutsch- und Fach- und beschreibt hufig spezielle fachliche Prozes-
lehrerinnen und Fachlehrer zu befhigen, auf die se, die fern von Alltagserfahrungen sind. Diesen
besonderen sprachlichen Bedrfnisse von Ju- hohen Anforderungen sind insbesondere Jugend-
gendlichen mit und ohne Migrationshintergrund liche mit Migrationshintergrund oft nicht ge-
adquat eingehen zu knnen: wachsen. Deshalb ist es notwendig, geeignete
Deutsch- und Fachlehrerinnen und Fachlehrer Frderinstrumente zu entwickeln und einzuset-
sollen Mglichkeiten kennen, wie sie das indi- zen sowie Fachkrfte durch Schulungen mit den
viduelle sprachliche Niveau der Schlerinnen Besonderheiten von Fachsprache und Fachtext
und Schler formell und informell einschtzen vertraut zu machen, damit die Fachsprache zu
knnen. keiner unberwindlichen sprachlichen Hrde
Sie sollten sensibilisiert sein fr den eigenen beim Erwerb von Fachwissen wird.
Sprachgebrauch und die Besonderheiten von Das Konzept von SPAS arbeitet, wie zuvor be-
Alltags-, Unterrichts- und Fachsprache. schrieben, mit dem integrativen Sprachfrder-
Sie sollen didaktische Methoden und Unter- ansatz. Die Frderung wird hier direkt im Fach-
richtsmaterialien kennen lernen, die es ermg- unterricht verankert. Fr eine erfolgreiche Um-
lichen, allgemein sprachliche und fachsprach- setzung ist es unbedingt notwendig, Fachkrfte
liche Zielstrukturen (a) einzufhren und (b) zu fr ihren eigenen Sprachgebrauch zu sensibili-
vertiefen (vgl. Leisen 2003, Rsch 2007). sieren. Damit verbunden ist zweierlei:
Sie sollen didaktische Methoden kennen ler- (1) Sensibilisierung fr die eigene Unterrichts-
nen, die verschiedene Darstellungsebenen mit sprache.
einbeziehen und so das Erfassen von Lernin- (2) Einsatz von didaktischen Prinzipien zur Ver-
halten sichern knnen. mittlung fachsprachlich angemessener ziel-
sprachlicher Strukturen und Vermeidung sprach-
licher Stolpersteine in der Fachsprache.

81
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Diese Sensibilisierung wird in SPAS durch prsentieren und beizubringen, dass gerade Sch-
zahlreiche Schulungen von Deutsch- und Fach- lerinnen und Schler mit geringerer Sprachkom-
lehrerinnen und Fachlehrern realisiert. petenz dem Unterricht folgen knnen. So wurden
Die sprachfrdernden Materialien werden in in den Arbeitsgruppen gemeinsam binnendif-
SPAS gemeinsam von Deutsch- und Fachlehrerin- ferenzierende, sprachentlastende und sprachfr-
nen und Fachlehrer, Berufsbildungs- und Sprach- dernde Materialien entwickelt.
expertinnen und -experten der GFBM und des Sprachentlastende Materialien sind beispiels-
Sven Walter Instituts der GFBM entwickelt. Die in weise Redemittel, also ein Sprachgerst, welches
der Projektarbeit gewonnenen Erfahrungen sol- Schlerinnen und Schler an die Hand gegeben
len Fachlehrerinnen und Fachlehrer perspekti- wird, um Aufgaben erledigen zu knnen. Beispiel:
visch in die Lage versetzen, ihre auf den Fachun- Wenn im Unterricht gefordert wird, zu einem be-
terricht abgestimmten Materialien selbststndig stimmten Thema Argumente auszutauschen,
zu produzieren. Ziel ist dabei zum einen die werden dem Lernenden vorformulierte Stze,
sprachliche Entlastung der Fachmaterialien, die wie: Ich behaupte, dass oder Meiner Mei-
auch zu einer sprbaren Entlastung im Unterrichts- nung nach zur Verfgung gestellt. Weitere
geschehen von Fachlehrerinnen und Fachlehrern sprachentlastende Materialien sind Textglossare
fhrt. Zum anderen soll die standardsprachliche oder auch bersichten zu grammatischen Phno-
Sprachkompetenz erhht werden. Durch in den menen.
Unterricht eingebundene sprachfrdernde Mate- Sprachfrdernde Materialien sollen Schlerin-
rialien besteht ein unmittelbarer Anwendungsbe- nen und Schler die Mglichkeit geben, im Un-
zug, der sich positiv auf die Lernmotivation der terricht beziehungsweise im Unterrichtsprojekt
Schlerinnen und Schler auswirkt. ihre sprachliche Kompetenz zu erweitern. Des-
Bestandteil der Schulungen ist auch der halb wurden Materialien entwickelt, die den Fo-
Umgang mit Fachtexten. Die hier auftretenden kus nicht nur auf die Vermittlung von Fachwis-
Besonderheiten sind Thema des folgenden Ab- sen sondern auch auf die Vertiefung sprachlichen
schnitts. Wissens legen. Ein Beispiel aus dem Bereich Krper-
pflege: Um bestimmte Haarstrukturen beschrei-
ben zu knnen, mssen Schlerinnen und Sch-
4. Prinzipien der integrierten ler mglichst viele Adjektive kennen. Statt das
Sprachfrderung Wissen solcher Adjektive vorauszusetzen, werden
im Unterricht explizit die Struktur und der Ge-
Um Lehrerinnen und Lehrer an berufsbildenden brauch von Adjektiven behandelt und gebt, und
und berufsvorbereitenden Schulen fr die inte- zwar nicht allgemein sondern auf die beruflichen
grierte Sprachfrderung zu sensibilisieren und zu Anforderungen bezogen.
begeistern, wurden innerhalb des Modellprojek- Alle entwickelten Unterrichtsprojekte folgen
tes SPAS gemeinsam mit Schulen, Berufsbildungs- dabei den aufgefhrten Prinzipien.
expertinnen und Berufsbildungsexperten, Sprach-
wissenschaftlerinnen und Sprachwissenschaftler Grundlegende Prinzipien
des Sven Walter Instituts 15 berufsspezifische Pro-
jekte in interdisziplinren Teams auf der Grund- Die Lernumgebung sollte immer attraktiv und
lage von berufsbezogenen Qualifizierungsbaustei- motivierend sein, dazu gehrt auch eine stimm-
nen oder berufsbezogenen Lernfeldern schulber- tragende Akustik. Es ist notwendig, im Unterricht
greifend entwickelt und erprobt. das Interesse an Kommunikation zu wecken, wo-
Neben der Konzeption des projektbezogenen bei das Interesse der Schlerinnen und Schler
Unterrichts und der fcherbergreifenden Zu- auch auf sprachliche Phnomene gelenkt werden
sammenarbeit von Lehrkrften besteht die be- sollte. Unterschiedliche sprachliche Leistungs-
sondere Herausforderung darin, die zu vermit- niveaus mssen hierbei erkannt und bercksich-
telnden Unterrichtsinhalte methodisch so zu tigt werden.

82
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Bercksichtigung der Lebenswelt Sprachbewusster Unterricht

Es ist gnstig, im Unterricht unterschiedliche au- Sprachbewusster Unterricht fhrt nachweislich


erschulische Lebenssituationen aufzugreifen, zu sprachlichem Kompetenzzuwachs. Je wichti-
z. B. durch Themen wie Leben in vielen Sprachen, ger Lehrende sprachliche Basiskompetenzen neh-
Migration, Religion, Minderheitengemeinden. men, wie etwa richtiges Schreiben und Sprechen,
Erworbene Kompetenzen in der Erstsprache kn- desto strker fllt der Leistungszuwachs aus.
nen im Unterricht Bercksichtigung und Aner- Schlerinnen und Schler, die Deutsch als
kennung finden. Zweitsprache erwerben, scheitern selten an der
mndlichen Alltagskommunikation, sondern an
Didaktische Prinzipien der eher abstrakten und an der Schriftlichkeit ori-
entierten Unterrichtssprache.
Lehrerinnen und Lehrer haben eine Vorbildfunk- Sprachbewusster Unterricht sollte sich das
tion, die regelmig reflektiert werden muss. Erwerbsprinzip von DaZ-Lernern zu eigen ma-
Wichtig ist, Schlerinnen und Schler von einer chen und Unterrichtsangebote vom Mndlichen
kontext- und situationsabhngigen mndlichen zum Schriftlichen aufbauen. Der Lernende wird
Alltagssprache hin zu einer kontext- und situa- somit dort abgeholt, wo er sich sicher fhlt.
tionsunabhngigen schriftlichen Sprache (Lesen Sprachbewusster Unterricht heit auch, dass
und Schreiben) zu fhren. Erwerbsfolgen im mehr Raum geschaffen wird fr Interaktion im
Zweitspracherwerb mssen didaktisch Beachtung Unterricht, um die Entwicklung der Sprachkom-
finden. Durch Sprachbetrachtungen im Unter- petenz voranzubringen.
richt knnen Schlerinnen und Schler (und
Lehrerinnen und Lehrer) mehr Bewusstsein fr Vom Mndlichen zum Schriftlichen
Sprache aufbauen.
Integrierte Sprachfrderung muss im Unterricht
Methodische Prinzipien das Ausgangsniveau der Schlerinnen und Sch-
ler mit einbeziehen. Am Anfang eines Unterrichts
Wortschatz- und Grammatikarbeit sollten mg- sollten Schlerinnen und Schler ihre Sprach-
lichst anhand von Themen erfolgen, die Schle- ressourcen nutzen knnen. Erst in spteren Un-
rinnen und Schler interessieren. Es bietet sich terrichtsphasen ist es angebracht, neue sprach-
dabei an, relevante lexikalische oder grammati- liche Mittel einzubeziehen. Schlerinnen und
sche Bereiche, die das Thema beinhalten, genau Schler knnen auf diese Weise auf bereits vor-
herauszuarbeiten und mit den Schlerinnen und handenes sprachliches Wissen aufbauen.
Schlern zu ben.

Erfolgreicher Unterricht 5. Qualifizierungsbausteine (QBS) in der


Berufsvorbereitung und das Lernfeld-
Die tatschliche Lernzeit ist entscheidend fr die konzept in der Berufsausbildung als
Leistungssteigerung im Unterricht. Ein konstruk- Basis des Sprachfrderansatzes
tiver Umgang mit Fehlern und ein gewisses Ma
an Toleranz gegenber langsameren Lernern sind Der Ansatz der Sprachfrderung besteht darin,
wichtig. Es sollte ausreichend Zeit zur Antwort- sprachfrdernde Fachunterrichtsprojekte aus In-
findung vorhanden sein, denn Antworten in halten von Qualifizierungsbausteinen (QBS) der
einer Sprache zu finden, die man nicht ausrei- Berufsvorbereitung bzw. im Rahmen der Lern-
chend beherrscht, braucht Zeit. feldkonzeption innerhalb der Berufsausbildung
zu entwickeln.

83
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Qualifizierungsbausteine in der wie die Entwicklung von Handlungskompeten-


Berufsvorbereitung zen zu strken.
Handlungskompetenz beinhaltet die Bereit-
Mit Beginn des Jahres 2003 wurde die Berufsvor- schaft und Fhigkeit der Einzelnen, sich in beruf-
bereitung als Angebot fr Jugendliche mit beson- lichen, gesellschaftlichen und privaten Situatio-
derem Frderbedarf im Berufsbildungsgesetz nen sachgerecht durchdacht sowie individuell
(BBiG) erstmalig gesetzlich verankert. Mit der Be- und sozial verantwortlich zu verhalten. Hand-
rufsausbildungsvorbereitungs-Bescheinigungs- lungskompetenz beinhaltet somit stets Fachkom-
verordnung (BAVBVO) erfolgten Vorgaben fr die petenz, Methodenkompetenz, Personalkompe-
Umsetzung und Zertifizierung in schulischen und tenz und Sozialkompetenz.
auerschulischen Bildungseinrichtungen. Didaktisches Grundprinzip der Lernfelder ist
Mit der Einfhrung des Neuen Fachkonzep- der handlungsorientierte Unterricht mit dem
tes fr Berufsvorbereitende Manahmen (BvB) Modell der vollstndigen Handlung (informie-
der Agenturen fr Arbeit / der JobCenter wurden ren, planen, entscheiden, ausfhren, kontrollie-
auf didaktischer Ebene ebenfalls Qualifizierungs- ren und bewerten). Eine Handlung ist dabei nicht
bausteine eingefhrt. nur als haptischer Vorgang zu betrachten, son-
Die curriculare Umsetzung der Qualifizie- dern kann auch auf gedanklicher Ebene vollzo-
rungsbausteine erfolgt in Verknpfung von theo- gen/vorweggenommen werden. In den Rahmen-
retischen und praktischen Inhalten anerkannter lehrplnen werden als output (Lernziele) die
Ausbildungsberufe. Insbesondere den benachtei- Kompetenzen beschrieben, die die Schlerinnen
ligten Jugendlichen soll somit ein Einstieg in ein und Schler im Unterricht entwickeln und errei-
Berufsbild/Berufsfeld ermglicht werden. chen sollen. Fr die praktische Umsetzung wer-
Um die bisher mangelnde Anschlussfhig- den Situationen aus dem Arbeitsleben identifi-
keit der Angebote der Berufsvorbereitung zu er- ziert und fr die Lernsituationen didaktisch so
hhen, erfolgt die Zertifizierung in Form von aufbereitet, dass exemplarisch fachliche Inhalte
Zeugnissen/Teilnahmebescheinigungen fr die vermittelt und Kompetenzen erworben werden
von zustndigen Stellen (Kammern) akkreditier- knnen.
ten Qualifizierungsbausteine.
Konsequenzen fr das Projekt SPAS
Lernfelder im Berufsschulunterricht
Mit den Qualifizierungsbausteinen (Berufsvorbe-
Das Lernfeld ist eine didaktisch-curriculare Orga- reitung) und Lernfeldern (Berufsausbildung) ist
nisationseinheit im Berufsschulunterricht. Nach auf der Unterrichtsebene in den Berufsschulen
einem Beschluss der Kultusministerkonferenz ein didaktischer Rahmen gesetzt, der auch die Ba-
(KMK) werden seit 1996 alle neu geordneten Aus- sis fr die Entwicklung von sprachfrdernden
bildungsberufe in Lernfeldern konzipiert. Die neu Elementen bildet.
geordneten Berufe beinhalten in der Regel 12 bis Die Einfhrung der Lernfelder bzw. Qualifi-
15 Lernfelder, verteilt ber die gesamte Ausbil- zierungsbausteine war zu Beginn des Projektes
dungszeit. Die Lernfelder im Ausbildungsbetrieb SPAS noch nicht an allen beteiligten Oberstufen-
auch oft als Handlungsfelder bezeichnet orien- zentren abgeschlossen, bzw. genau so weit fortge-
tieren sich an realen betrieblichen Handlungssi- schritten. Fr die Akteure bedeutete dies, dass
tuationen. Sie sind in mehrere Lernsituationen zunchst ein fr die Sprachfrderung geeignetes
untergliedert. Lernfeld oder ein Qualifizierungsbaustein zu
Mit der Einfhrung von Lernfeldern soll die identifizieren war.
tradierte Fchertrennung in der Berufsschule auf- Die Methode der Projektarbeit ist als beson-
gehoben werden. Ziel des Lernfeldkonzeptes ist ders geeignete Methode zur Umsetzung von
es, durch Verknpfung von Theorie und Praxis handlungsorientiertem Unterricht anerkannt.
die Lernmotivation der Lernenden zu frdern so- Die Projektform wurde daher auch als geeignete

84
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Methode fr die Sprachfrderung die hand- schlieende Frdermanahmen ermittelt wer-


lungsorientiert erfolgen soll gewhlt. Aus didak- den. Die Hauptzielgruppe des Tests bilden junge
tischen und auch organisatorischen Erwgungen Erwachsene im bergang von der Schule zum Be-
wurden die Sprachfrderprojekte in mehrere Un- ruf. Er ermglicht sowohl die Einschtzung des
terrichtssequenzen unterteilt. Zur Binnendifferen- Sprachstands von Gruppen, z.B. Ausbildungs-
zierung innerhalb der Lerngruppen (Klassen) klassen, als auch von Einzelpersonen.
wurden Arbeitsbltter in verschiedenen Schwie-
rigkeitsstufen entwickelt. Die Entwicklung und Erprobung von
Texteasy 5.0

6. Texteasy 5.0: ein standardisiertes Die Entwicklung und Erprobung von Texteasy 5.0
Verfahren zur Sprachstandsfeststellung erstreckte sich ber den gesamten Zeitraum der
ersten Phase von SPAS und umfasste somit die
Sprachstandsfeststellung als Voraussetzung Jahre 2006 und 2007.
einer gezielten Sprachfrderung Die Evaluation umfasste insgesamt vier Phasen:
1. Phase: generelle Durchfhrbarkeit, Oktober/
Voraussetzung einer gezielten Sprachfrderung Dezember 2006
von Jugendlichen und jungen Erwachsenen der 2. Phase: Objektivitt, Dezember 2006/Februar
SPAS-Zielgruppe, ist die Kenntnis des individuel- 2007
len aktuellen Sprachstandes. Insbesondere Fach- 3. Phase: Reliabilitt, Februar/April 2007
lehrer und Fachlehrerinnen und Ausbilder und 4. Phase: Validitt, Mai/Juni 2007
Ausbilderinnen fhlen sich dafr hufig nicht An der Erprobung des Tests waren insgesamt ca.
zustndig und manchmal auch berfordert. Sie 300 Testpersonen, Lehrerinnen und Lehrer und
sind Experten und Expertinnen auf ihren jewei- Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ver-
ligen Fachgebieten, verfgen jedoch nicht per se schiedener Berliner Oberstufenzentren sowie die
ber explizite sprachwissenschaftliche Kennt- GFBM e.V. beteiligt. Jede einzelne der Testphasen
nisse zur Einschtzung dieser Kompetenzen bei erfllte die statistischen Anforderungen standar-
ihren Schlern und Schlerinnen. DaZ- und disierter Tests mit sehr guten bis zufriedenstellen-
Deutschlehrer und Deutschlehrerinnen besitzen den Ergebnissen.
diese theoretischen Kenntnisse. Um sie anzuwen-
den, mssen sie die einzuschtzenden Schler im Durchfhrung von Texteasy
gemeinsamen Unterricht kennen lernen. Dies
kostet Zeit. Eventuell notwendige Frdermanah- Der Test gliedert sich in einen mndlichen und
men finden somit zeitlich verzgert und nicht einen schriftlichen Teil. Die Testinhalte sind auf
gleich mit Beginn eines Schuljahres statt und sind die unmittelbare Lebenssituation junger Erwach-
dadurch in ihrer Wirksamkeit eingeschrnkt. sener abgestimmt. Beispielsweise sind die The-
Weiterhin sind die von Lehrerinnen und Lehrern men Bewerbungsschreiben und Bewerbungsgesprch
individuell entwickelten Strategien zur Einscht- Bestandteil innerhalb des Tests zu bewltigender
zung des Sprachstandes informell, d. h. nicht wis- Aufgaben.
senschaftlich abgesichert. Als Antwort auf die Im schriftlichen Teil werden in insgesamt
dargelegte Situation wurde innerhalb von SPAS fnf Aufgaben die Bereiche Hrverstndnis, Lese-
mit Texteasy 5.0 ein Sprachdiagnoseverfahren verstndnis und schriftsprachliche Kompetenz
entwickelt, das zu jedem Zeitpunkt, also auch berprft. Testinhalte des mndlichen Teils sind
gleich zu Beginn des Schuljahres einsetzbar ist. die Sprachproduktion sowie kommunikative Stra-
Texteasy 5.0 ist ein standardisierter Test zur tegien. Damit umfasst Texteasy die Gesamtheit
Sprachstandsfeststellung. Mit ihm kann der mndlicher und schriftsprachlicher Kompeten-
Sprachstand in der deutschen Sprache als Grund- zen. Getestet wird dabei grammatisches, lexikali-
lage fr eventuell notwendige und daran an- sches, orthographisches und Diskurswissen.

85
WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

Tabelle 1:

Verfahrensteil Aufgabe Nr. Inhalt Zeitbedarf


A schriftlich A1 Hr- und Leseverstndnis 10 Min.

A2 Leseverstndnis 10 Min.
A3 Schreiben Geschichte 12 Min.
A4 Schreiben Brief 20 Min.
A5 Schreiben Wortschatz 10 Min.
B mndlich B1 Bildergeschichte / Narration 5 Min.
B2 Dialog 5 Min.

Texteasy 5.0 besteht aus einem Heft fr Test- Zeitlicher Aufwand


leiterinnen und Testleiter sowie einem Heft fr
Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Das Testheft Einen berblick zum zeitlichen Bedarf der einzel-
fr Testleiterinnen und Testleiter enthlt alle In- nen Aufgaben zeigt die Tabelle 1:
formationen, die zur Durchfhrung der Sprach- Teil A (schriftliche Aufgaben A1 bis A5) wird
standsfeststellung Texteasy 5.0 erforderlich sind. in der Gruppe durchgefhrt. Er nimmt 62 Minu-
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer arbeiten ten in Anspruch. Hinzu kommen ca. 10 Minuten
gemeinsam mit der Testleiterin/dem Testleiter die Auswertungsaufwand pro Schler im schriftli-
Aufgaben durch, wobei der schriftliche Teil als chen Teil. Teil B (mndliche Aufgaben B1 und B2)
Gruppentest erfolgen kann, whrend der mndli- wird in Einzelgesprchen durchgefhrt. Er dauert
che Teil als Einzelgesprch zwischen Testleiterin ca. 10 Minuten; die Auswertung des mndlichen
und Testleiter und Teilnehmerin und Teilnehmer Teils nimmt keine weitere Zeit in Anspruch, da sie
durchgefhrt wird. parallel zur Durchfhrung erfolgt.
Die Standardisierung wird u. a. dadurch ge- Auf die Durchfhrung des mndlichen Teils
whrleistet, dass fr jede Aufgabe festgelegte Zeit- kann verzichtet werden, wenn aufgrund der Er-
limits bestehen. Die Auswertung ist durch aus- gebnisse im schriftlichen Teil keine kategorialen
fhrliche Kriterien objektiviert. Verbesserungen oder Verschlechterungen zu er-
warten sind.

86
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Literatur

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WISO
Diskurs Friedrich-Ebert-Stiftung

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Weinheim, Basel: Beltz
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unterricht in mehrsprachigen Klassen. Zrich: Orell Fssli
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88
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Allgemeine Methoden
Klippert, H. 2004: Kommunikationstraining. 10. Auflage. Weinheim: Beltz
Klippert, H. 2006: Methodentraining. 16. Auflage. Weinheim: Beltz

Sprachstandsfeststellung
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schaft
Ehlich, K. et al. 2005: Anforderungen an Verfahren der regelmigen Sprachstandsfeststellung als
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BMBF
Khn, I.; Lehker, M.; Timmermann, W. (Hrsg.) 2005: Sprachtests in der Diskussion. Frankfurt: LangGud-
run Laufer GFBM e.V./Sven Walter Institut

89
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

Die Autorinnen und Autoren

Prof. Dr. Bernt Ahrenholz


Universitt Jena

Donja Amirpur
Koordinatorin des Modellprojektes Vielfalt gestalten
Integration im Kindergarten von AktionCourage e. V.

Carola Cichos
Bundesamt fr Migration und Flchtlinge, Nrnberg

Gudrun Laufer
Gesellschaft fr Berufsbildende Manahmen, Berlin

Prof. Dr. Udo Ohm


Universitt Bielefeld

Aydan zouz
Mitglied des Bundestages, Integrationsbeauftragte der
SPD-Bundestagsfraktion

Tanja Salem
Dipl.-Pd., wissenschaftliche Mitarbeiterin am
FrMig-Kompetenzzentrum der Universitt Hamburg

Karen Schnenberg
Ministerium fr Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des
Landes Rheinland-Pfalz

Anke Settelmeyer
Bundesinstitut fr Berufsbildung, Bonn

Petra Szablewski-avu
Dipl.-Pd., Schwerpunkt Erwachsenenbildung

91
Wirtschafts- und Sozialpolitik
WISO
Diskurs

33
ISBN: 978-3-86872- 564-3

Neuere Verffentlichungen der Abteilung Wirtschafts- und Sozialpolitik

Wirtschaftspolitik Arbeitskreis Stadtentwicklung, Bau und Wohnen


Wirtschaftspolitische Konsequenzen aus der Krise Das Programm Soziale Stadt
WISO Diskurs Kluge Stdtebaufrderung fr die Zukunft der
Stdte
Wirtschaftspolitik WISO Diskurs
Soziales Wachstum gegen die Schuldenkrise
WISO Diskurs Gesprchskreis Sozialpolitik
Rckkehr zur lebensstandardsichernden und
Wirtschaftspolitik armutsfesten Rente
Wieder Wohlstand fr alle Politik fr eine WISO Diskurs
integrierte Arbeitsgesellschaft
WISO direkt Gesprchskreis Arbeit und Qualifizierung
Bedarfsbemessung bei Hartz IV
Nachhaltige Strukturpolitik
Zur Ableitung von Regelleistungen auf
Exporte um jeden Preis? Zur Diskussion
der Basis des Hartz-IV-Urteils des
um das deutsche Wachstumsmodell
Bundesverfassungsgerichts
WISO direkt
WISO direkt
Europische Wirtschafts- und Sozialpolitik
Europas unterschtzte Ungleichheit Gesprchskreis Arbeit und Qualifizierung
WISO direkt Perspektiven der Erwerbsarbeit:
Facharbeit in Deutschland
Steuerpolitik WISO Diskurs
Welche Steuerpolitik gehrt zum
sozialdemokratischen Modell? Arbeitskreis Arbeit-Betrieb-Politik
WISO direkt Die Mitbestimmung im Kontext europischer
Herausforderungen
Arbeitskreis Mittelstand WISO direkt
Mitarbeiterkapitalbeteiligungsgesetz
Frderungsgesetz fr KMU? Arbeitskreis Dienstleistungen
WISO direkt Arbeitsplatz Hochschule
Zum Wandel von Arbeit und Beschftigung
Gesprchskreis Verbraucherpolitik in der unternehmerischen Universitt
Was die Verbraucherpolitik von der WISO Diskurs
Verhaltenskonomie lernen kann
WISO direkt Gesprchskreis Migration und Integration
Wirkungen der Zuwanderungen aus den
Gesprchskreis Verbraucherpolitik neuen mittel- und osteuropischen EU-Staaten
Was die Verbraucherpolitik wissen sollte auf Arbeitsmarkt und Gesamtwirtschaft
Handlungsfelder der Verbraucherforschung WISO Diskurs
WISO direkt
Frauen- und Geschlechterforschung
Arbeitskreis Innovative Verkehrspolitik Wem werden Konjunkturprogramme gerecht?
Eckpfeiler einer zuknftigen nachhaltigen Eine budgetorientierte Gender-Analyse der
Verkehrspolitik Konjunkturpakete I und II
WISO Diskurs WISO Diskurs

Volltexte dieser Verffentlichungen finden Sie bei uns im Internet unter


94
www.fes.de/wiso