Libro de Actaqas Del Ii Consmu

II
ongreso
acional
onservatorios
uperiores
sica
Nuevos Enfoques en la Formacin y Educacin Musical
Madrid, 12, 13 y 14 de marzo de 2015
Organiza:
Colabora:
2 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

ISBN: 978-84-606-8260-8
Edita: SEM-EE
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Copyright 2016
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica
Este libro de actas es una recopilacin de los documentos facilitados

por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato
ni del contenido.
II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 3

Comit de Honor
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D. Vicente Llimer Dus

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Valenciana (ISEACV)

Comit Cientfico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)
D. Jos Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castelln)
Da. Sofa Martnez Vilar (ESMUC)
Da. Maravillas Daz (Universidad del Pas Vasco)
Da. Miren Iarga (MUSIKENE)
D. Miguel ngel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
D. Vctor Pliego de Andrs (Vicedirector RCSMM)
Da. Caterina Caldern (Universidad de Barcelona)
Da. M Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castelln)
D. Miguel ngel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia)
D. Israel Snchez Lpe (Director del CSM de Sevilla)
D. Marco Antonio De La Ossa Martnez (Universidad de Castilla-La Mancha)
D. Jos Lus Arstegui (Universidad de Granada)
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Comit Organizador
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Vctor Pliego de Andrs (RCSMM)
D. Jos M Pealver (SEM-EE)
Da. Miren Zubelda (SEM-EE)
D. Diego Caldern Garrido (SEM-EE)
D. Juan Garca Cnovas (SEM-EE)
D. Sebastin Gil Armas (SEM-EE)
D. Andrs Sime Mez (Conservatorio Profesional de la Vall dUix)

ndice
Comunicaciones
10 David J. Hargreaves. The power of music in everyday life: recent re-

search in psychology.
18 Lourdes Garca, Vicente de Vera y Jose Antonio Torrado. De la per-

cepcin a la toma de decisiones estratgicas: un aprendizaje desde
la Tcnica Alexander.
34 Basilio Fernndez y Francisco Escoda. La psicologa de la msica y

el miedo escnico en los conservatorios: una realidad en la som-
bra.
49 Jos Luis Miralles. Deberamos estudiar msica?
75 Carolina Bonastre, Enrique Muoz y ngela Morales. Factores que

influyen en la expresividad musical: concepciones de profesores y
alumnos.
90 Pilar Lago. Enfermedad, agona y muerte, o resurreccin y futuro

de la Msica en la Universidad?: Esa es la cuestin.
98 Antonio Palmer. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el

proceso de indagacin es una actividad artstica.
106 Ynatan Snchez. La evaluacin por competencias. Apuntes para

evaluar con el instrumento principal.
124 Laura Lpez-Bernad. Resultados del programa PIEC para el desarro-

llo de la inteligencia emocional en los conservatorios de msica en
una muestra del profesorado.
134 Diego Caldern, Josep Gustems y Salvador Oriola. Competencias

emocionales del director.
144 Jorge Luis Molt. Investigar a travs de la Interpretacin Musical.
154 Sebastin Gil y M del Carmen Mato. La necesidad de investigar: el

intrprete ante un proceso de investigacin.

170 Marco Antonio de la Ossa. El Poeta y la Msica: la educacin musi-
cal de Federico Garca Lorca
194 Jordi A. Jauset. La msica y sus efectos: los beneficios del aprendiza-
je musical.
202 Mara Jos Laguna. La salud laboral de los msicos profesionales

de orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus enfermedad
profesional.
209 Raquel Quiaro. Creacin Musical Contempornea, reflexiones sobre

su funcionalidad.
222 Eulalia Gorbe y M Amparo Porta. Buscando la excelencia. Qu

estamos enseando a los msicos del s. XXI?
236 M Dolores Romero. Introduccin a la Meloteca Virtual: proyecto

para el rea de Educacin Musical a travs de las TIC y la gestin
del conocimiento en Andaluca.
252 Laura Zerpa. La importancia de la educacin auditiva en la forma-

cin del msico. La aplicacin del mtodo Kodly.
262 Mara Jos Snchez, Felipe Grtrudix y Manuel Grtrudix. La ense-

anza-aprendizaje del lenguaje musical de los conservatorios de la
Comunidad de Madrid. Pasado, presente y futuro.
275 Ana M. Vernia. EMA (Educacin Musical para Adultos). Proyecto de

innovacin educativa: primeros resultados.
288 Irene Martnez. El giro copernicano educativo: un nuevo educador

para un nuevo educando.
304 Marcela Linari. Cuerpo vs instrumento cuidan los msicos tanto

de su cuerpo como de su instrumento? una visin integral de los
msicos.
334 Nikoleta Stefanova. El espiritual negro. Anlisis de la muestra de

una investigacin. Metodologa de trabajo.
348 Juan Medina, Zulema de la Cruz, Alejandro Romn y Jose Antonio

Torrado. El anlisis espectogrfico del material sonoro: un me-
tamtodo de la Era Digital para una visin ms compleja de la
msica.

370 Alan Kovacs. El mtodo metarretrico musical. Una propuesta para
la investigacin artstica desde la msica.
386 Elena Orobio. Las competencias del profesor: una revisin pendien-
te en los Conservatorios Superiores.
400 Begoa Alonso. Evaluacin de la calidad en un centro superior de

msica: procesos de gestin y formacin del profesorado.
Psters
410 Ana M Botella y Guillem Escorihuela. Educacin performativa: la

enseanza superior de a flauta travesera en la Com. Valenciana.
426 Ynatan Snchez. Didctica de la composicin musical. Anotaciones

metodolgicas.
472 M ngeles Alonso. La convalidacin de los estudios musicales en

la Educacin Secundaria: proyecto y realidad.

Comunicaciones
The power of music in everyday life: recent research in
psychology and neuroscience
David Hargreaves
Applied Music Research Centre.
University of Roehampton, London, UK
Paper for the Society for Music Education State Spanish (SEM-EE), II Con-
gress of National Music Conservatories, Madrid, Spain, 12th March, 2015
The influence of music in peoples everyday lives has increased dramatically

over the last 20 or 30 years, partly as a result of the increasing availability and
falling price of digital technology, which is changing ever more quickly. Even
young children now have access to tablet computers, TV screens and other
multimedia information, and this has led to a massive rise in what might be
called digital literacy. One of the effects of this is that music is not only increa-
singly available to more and more people, but that it permeates into more and
more aspects of their everyday lives. It is now possible to carry ones entire mu-
sic library around in a tiny electronic unit such as an MP3 player, and to be able
to listen to virtually any music at more or less any time of the day or night, and
in any place, including ones journey to work, ones workplace, shops, restau-
rants and leisure environments, and after returning home. Music has become a
soundtrack to our lives, and it is therefore not surprising that it exerts a great
deal of power on us. The psychology of music is also developing rapidly, ena-
bling us to explain at least some of the ways in which music exerts its influence.
Id like to start by saying more about why and how music does exert such
a powerful influence, and about the ways in which music psychology is being
applied in different areas of early 21st-century life, and then to focus on one
particular area of research which is growing rapidly, namely the effects of music
on young childrens learning and development. There are numerous studies in
psychology and now also in neuroscience which are beginning to show that
music can promote childrens development in many different areas. Evidence is
mounting that these can include their physical development, thinking and lear-
ning, their progress at school, their social behaviour, in expressing their emo-
tions, their self-concepts, and more: early musical experience can exert power-
ful positive effects on later adult development, and there are some important
lessons to be learnt not only for education, but also in areas such as health and
well-being.

The power of music
One clue to the power of music is to look at the extent to which we expe-
rience it in everyday life. In a pioneering study in 2001, John Sloboda, Antonia
Ivaldi and Susan ONeill gave eight non-musicians between 18 and 40 years an
electronic pager to carry around with them over a period of one week, and sent
them messages at random time intervals in every 2-hour time period between
0800 and 2400. The messages asked them to complete a self-report diary
about their everyday activities, and these revealed that that the participants
heard music in 44% of their reports, although music listening was not necessa-
rily their main focus. Another study was carried out by Adrian North with myself
and my son Jonathan, which was able to recruit a much larger sample of 346
people by using text messages sent to volunteers mobile phones over a two
week period. The messages asked questions about their contact with music
on those occasions what they were listening to, who (if anyone) they were
listening with, and where they were listening, for example. We found that music
was experienced on 39% of the occasions that they received a text, which was
smaller than Sloboda et als figure, but of a similar order.
A third study was carried out by Alexandra Lamont which was very different
in that she was interested in the amount of time that three-year-old children
spend in contact with music. She asked 32 parents of three-year-olds to pro-
vide information about their childrens different experiences with music, and
these included on childrens TV programmes and videos, in nursery schools
and playgroups, and in other locations such as in cars, shops, etc. The results
showed that equivalent figure to those in the preceding two studies for overall
exposure to music was the surprisingly high figure of 81% (either in contact with
music at the time of the call, or in the 2 hours preceding the call): in other words,
four-fifths of these childrens waking lives apparently involved listening to or
engaging in some way with music. Given this, it seems hardly surprising that
music exerts such a powerful effect.

David Hargreaves
When we look at what effects music can have upon us, one striking finding
is that it can give rise to strong emotions and physiological reactions such as
shivers down the spine, sweating, heart racing etc. Alf Gabrielsson from the
University of Uppsala in Sweden has collected over 1000 examples of peo-
ples descriptions of what he calls their strong experiences with music, and
has classified them in different ways: their common feature is that they are all
very strongly felt, and in some cases have even been life-saving. People repor-
ted that their favourite piece of music helped them to get through a serious
illness or a difficult convalescence from a hospital operation, for example, and
that if they hadnt had their music playing they might have died. Others have
reported that a favourite song such as Dont give up, by Peter Gabriel, or I will
survive, performed by Gloria Gaynor, have enabled them to keep going through
difficult times when they have been suicidal or depressed, such that the music
has effectively saved their lives.
Steven Pinker, the Harvard academic, famously described music as auditory

cheesecake, an exquisite confection crafted to tickle the sensitive spots of...our
mental faculties. His claim was that music is entertainment and recreational,
and has no great significance in our lives. Studies in archaeology show that
this idea is completely wrong: there are examples of musical instruments being
found which date from ancient times, such as flutes made from bird bone esti-
mated to be about 35,000 years old in southern Germany. Archaeologists have
also rediscovered a huge rock art site in southern India where ancient people
used boulders to make musical sounds in rituals: this includes rocks with un-
usual depressions that were designed to be struck with the purpose of making
loud, musical ringing tones. Both of these examples show that music has com-
municative functions which have been used by humans since prehistoric times,
which represents far more than entertainment or pleasure.
Another instance of this is lies in the communication between mothers (or

other caregivers) and their babies, which has been the subject of research of
two scholars in particular, namely Colwyn Trevarthen of Edinburgh University,
and Sandra Trehub of the University of Toronto. These two researchers, as well
as many others following them, have found that music fulfils a key role in mo-
ther-infant communication, as it can be used to describe the very precise timing
and synchronization of the patterns of interaction between one partner and the
other, as well as well as the ways in which each partner constructs meaning
in the actions of the other, so that mutual understanding builds up between
them. This is an important foundation of infants early social development: in
fact Trevarthen coined the term communicative musicality to describe this as
the basic template of human social development. He argues, in effect, that the
ways in which we become socialised in infancy, childhood and thereafter are
based on musical patterns of interaction between ourselves and our caregivers.

David Hargreaves
If we look at music psychology in 2015 we find that it has grown very rapidly
since the 1980s. At that time the field was mainly dominated by the issues of
assessment, such as in testing musical ability, with a few signs of the new dis-
cipline of cognitive music psychology beginning to emerge the study of peo-
ples perceptions of tones, chords, timbre, rhythm and so on. Since then there
has been such an expansion of the discipline that several sub-disciplines have
emerged, including the developmental psychology of music, the social psycho-
logy of music, and what might more generally be called the applied psychology
of music in which psychological theories and methods have been applied in
many different areas of everyday life, including broadcasting, the media and
communication; health, clinical and medical applications; consumer behaviour,
marketing and business studies; the world of work; education, in its many gui-
ses; leisure and sport; social inclusion and the disadvantaged; and finally, of
course, in the world of music itself. Music psychology is now studied at most
of the major conservatories in the UK, for example, and this includes studies of
instrumental performance, music teaching and learning, and of ways in which
they might be improved.
What do young children learn through music?
The idea that music can exert a powerful influence on many aspects of be-
haviour is reflected in that research is beginning to show how young childrens
music learning can promote all kinds of developments in their later lives, inclu-
ding their physical development, their thinking and learning, their social and
interpersonal behaviour, their emotional expressiveness, their scholastic achie-
vement and so on: I will illustrate this large research area with a few examples
of particular illustrative studies.
One observation that will not surprise parents of babies is that their infants
respond to many kinds of musical sounds with physical movements, and one
of the most common is to make rhythmic movements with their arms and/or
legs which are often synchronized with the music. This phenomenon is known
as entrainment, and it has been shown to occur in animals as well as in hu-
mans. One scientific study of this was by Marcel Zentner and Tuomas Eero-
la, who divided a group of 120 5-24 month old babies into three groups. The
first group heard the music of classical composers including Mozart and Saint-
Saens, the second group heard drumbeat rhythms, and the third group heard
speech sounds which were either adult- or infant-directed. The researchers
found that the infants generally showed more movements to the musical than
to the speech sounds; that the tempo of the music affected the speed of the
babys movements; and that this entrainment behaviour was very pleasurable
to the infants - it was associated with positive affect.

David Hargreaves
Another research area in neuroscience is the investigation of the ways in

which musical instruction in early life can give rise to improvements in cogniti-
ve and school abilities later in childhood. One study by Gottfried Schlaug and
his colleagues, for example, compared a group of 50 5 to 7-year-olds who were
taking music lessons (either piano or stringed instruments) with 25 children of
similar age who were not taking music lessons, and a second study compared
9 and 11 year-old children who were taking music lessons with another group
of the same age who were not (a control group). In both studies, the results
showed that the music group scored higher later in life on tests of visual-spa-
tial, verbal and mathematical performance. Schlaug and his colleagues explain
this in terms of the phenomenon of neural plasticity; music draws on many
different brain regions, including those concerned with auditory, visual, and ki-
naesthetic activities, so that musical activities can stimulate and promote other
parts of the brain, including those involved in language other scholastic abili-
ties. Schlaugs team have also shown that the musicians and non-musicians
have structural and functional differences between their brains, which shows
that musical experience affects neural development.
Another scientist who has studied the relationship between early musical tra-
ining and cognitive ability, in this case IQ, is Glenn Schellenberg of the Universi-
ty of Toronto. Schellenberg carried out one study in 2004 with 144 six-year-olds
who were divided into four groups, which did either music (keyboard) lessons;
music (voice) lessons; drama lessons; and no arts lessons (control group), and
measured the IQs of these four groups before and after the training. He found
that the improvement in the IQ scores was highest for the two music groups,
and that the drama group showed social improvements rather than those in IQ.
In a second study carried out 2006, Schellenberg investigated 147 6 to 11-year-
olds and 150 undergraduates who were taking music lessons and found a po-
sitive correlation between the level of music training and IQ scores for the 6-11
year-olds, and a similar but weaker relationship for the undergraduates. These
are striking findings, and the idea of neural plasticity can explain why the music
can influence IQ; there is also a great deal of evidence that music can promote
mathematical skills, as well as a number of different measures of verbal ability,
including phonological processing and reading ability.
Another broad area of research has shown that early musical experience is
also correlated with the development of social and emotional skills. David Ge-
rry, Andrea Unrau and Laurel Trainor, for example, gave a group of 6-month-old
infants six months of active participatory music classes, and found that this en-
hanced their musical knowledge, their prelinguistic communication skills and
their social behavior. This complemented the results of a study by Eugenia Cos-
ta-Giomi, who found that giving children piano lessons over a three-year pe-
riod promoted their musical attainment and their self-esteem, but interestingly
did not promote their academic achievement or school performance. There are

David Hargreaves
many differences between these studies in terms of age of the children, their
social backgrounds, the types of musical instruction that they are given, the
measures of their abilities that are used, and so on, and so it is not surprising
that the results sometimes disagree with one another.
What does not seem to be in dispute, however, is that musical experience

can promote social abilities - another study was carried out by Tai-Chen Ra-
binowitch, Ian Cross and Pamela Burnard in which 8 to 10-year-olds were gi-
ven lessons for one year which involved musical group interaction, and which
showed that this had a positive effect on the measures of empathy in the chil-
dren: in other words, with their ability to experience another persons emotio-
nal state, in comparison with a control group who did not receive the lessons.
Similar results were also found in other studies including one by Ae-Na Choi,
Myeong Soo Lee, and Jung-Sook Lee, which showed that 48 children who
showed highly aggressive behaviour were allocated either to a music interven-
tion group whose members received a 15 week music programme, or to an un-
treated control group. The results showed a significant reduction of aggression
and improvement of self-esteem in the music group.
In this article I have simply summarised some highlights from a very large
field of study which ranges between neuroscience, psychology and education,
and which is still growing very rapidly. There is little doubt that music has a pro-
found effect on people at the neurological level, and that this has an impact on
many aspects of their behavior and subsequent development. Music psycho-
logy is beginning to find more and more about how this works in different as-
pects of our behaviour, and this should have an increasingly positive effect on
the applications of music psychology in education as well as some of the other
areas that were mentioned earlier. All children have the capacity and ability to
respond musically to the world around them, and seem quite early on to start
to identify themselves and each other as musicians or non-musicians: these
identity processes then seem to have a powerful effect on the ways in which
their musical lives actually do or do not develop. Psychologists can try to exp-
lain how these effects work, and their explanations can help music educators
to enhance musical development as much as possible.


David Hargreaves
References
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drens academic achievement, school performance and self-esteem. Psycholo-
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David Hargreaves
Schlaug, G, Norton, A., Overy, K & Winner, E., (2005) Effects of music training
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Zentner, M & Eerola, T. (2010). Rhythmic engagement with music in infancy.

Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 107(13), 5768
5773.

De la percepcin a la toma de decisiones estratgicas: un
aprendizaje desde la Tcnica Alexander
From perception to strategic decissions on instrumental performing: learning

process from the Alexander Technique
Lourdes Garca Vicente de Vera Jose Antonio Torrado
lourdesgvera@hotmail.com - joseantoniotorrado@hotmail.com
Real Conservatorio Superior de Msica
Resumen:
Este estudio se circunscribe a una investigacin mayor que pretende averi-

guar cual es el impacto de la asignatura de Tcnica Alexander en el aprendi-
zaje de la interpretacin instrumental. Para ello, en este primer estudio, se han
analizado las respuestas a una Pregunta Abierta cumplimentadas por 36 alum-
nos de diferentes especialidades instrumentales que cursaron durante un ao
acadmico esta asignatura optativa en un centro Superior oficial de formacin
musical de Espaa
En el aprendizaje instrumental parece haber cierta focalizacin en la repro-

duccin de determinadas acciones motoras pasando por alto los procesos que
permiten regularlas (Ballard et all, 1997; Dimon, 2007; Williamson et all, 2007).
La consecuencia operativa de este modelo es una falta de control consciente
de esos procesos que regulan las decisiones que tomamos cuando tocamos.
La asignatura de Tcnica Alexander tiene como objeto ayudar a los alumnos a
tomar conciencia de la relacin entre los elementos fsicos y los procesos men-
tales implicados en la ejecucin instrumental, tanto para regularlos como para
tomar decisiones ms eficaces.
Los resultados de este primer estudio indican tendencias que nos llevan a
pensar que la asignatura optativa de Tcnica Alexander, cuya esencia es pro-
mover un proceso metacognitivo de los alumnos sobre la relacin cuerpo-men-
te antes, durante y despus del movimiento, no slo permiti a los alumnos
mejorar aspectos fsicos, segn sus propias manifestaciones, sino que tam-
bin les ayud a regular procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje.
Estos resultados, ms all del objetivo principal de la

investigacin (valorar el impacto de la asignatura en los
Palabras Clave
alumnos que la cursan), promueven reflexiones tanto
en la operativizacin del currculo: la Tcnica Alexander
Tcnica Alexander
antes o despus de observar problemas en los alum-
- Metacognicin
nos; como en la formacin del profesorado: la Tcnica
- Formacin del
Alexander en la formacin de futuros profesores.
profesorado

Abstract:
ThIs study is part of a bigger research that is focus on evaluating the effects
of the Alexander Technique on instrumental interpretation of music. In this first
study we have analized the answers to an open questionnaire that was given
to 36 students specialized in different musical areas that studied the Alexander
Technique during an entire academic year in a High School of Music.
When students learn to play an instrument they often seem to focus on re-
producing specific movements without considering the process that regulates
them (Dimon, 2007; Ballard et all, 1997; Williamson et all, 2007). As a result of
this, students may lack conscious control on the process that regulates the
motor decisions that they take while playing. The study of the Alexander Tech-
nique helps musicians gain consciousness of the relation between the physical
elements of playing music and the mental process involved in playing their ins-
trument. This allows music students to better regulate these two aspects and
make more efficient decisions based on this information.
The results of this study indicate that studying the Alexander Technique, not
only allowed the improvement of the physical aspect of playing but also helped
regulate the cognitive process related to the learning. This may be because the
Alexander Technique promotes a metacognitive process in the students that
improves their mind-body connection before, during and after playing their ins-
trument.
These results go beyond shedding light on the main objecti-

ve of the investigation (to evaluate the impact of the study of
Keywords Alexander Technique on the students). The results also prompt
questions about both the application and implementation of
Alexander Technique musical curriculum. Should teachers implement the Alexan-
- Metacognition - der Technique? If so, should it be implemented before or af-
Teachers Education ter observig problems on the students? Should the Alexander
Technique be employed in training professional staff or prepa-
ring future professors?

Lourdes Garca - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado
1. Introduccin
El estudiante de instrumentos musicales dedica muchas horas diarias y aos

a un proceso de aprendizaje complejo. La ausencia de un control consciente de
la relacin cuerpo-mente, y con ello de toma de decisiones estratgicas en el
estudio, puede suponer excesivos esfuerzos musculares, bajo rendimiento en
el estudio, inseguridad, falta de autoestima, miedo escnico y ansiedad. (Cras-
ke, 1984; Fry, 1986; Steptoe, 1989).
Segn los mismos autores, hay un problema mayor: un estudio sin un nivel
de conciencia adecuado, que perpeta una excesiva tensin, conduce a la ad-
quisicin de hbitos asumidos.
La adquisicin de competencias motoras sera ms eficiente y ms placen-

tera si desde el primer momento los estudiantes de msica tuvieran una idea
ms clara del proceso de aprendizaje y del control sobre ste. El mayor control
de la accin mediante un mejor conocimiento de los mecanismos implicados
en ella, incluso una mayor reflexin en las ideas musicales que se desea expre-
sar (Torrado et all, 2014), mejoraran el rendimiento de los alumnos y evitaran
efectos colaterales.
La calidad del producto se debe a mltiples factores, principalmente, la ges-

tin de los procesos que pueden variar esos resultados (Torrado, 2003, 2008)
y, con ello, el uso estratgico de los procesos durante la prctica, es decir, la
calidad de la prctica.
Los centros de enseanza musical parecen no generar este tipo de aprendi-

zaje. Los alumnos estn centrados en la decodificacin de partituras (Bautista,
2009), los docentes se centran en el producto (Torrado, 2008) y en la ensean-
za de la tcnica (Marn et all, 2014). En suma, se tiende a centrar la atencin en
los resultados y no en los procesos y no se contempla al estudiante como un
ser implicado en todos los niveles de aprendizaje.
El modelo de conservatorio en trminos de Burwell (2005) comenz a

recibir duras crticas a la vez que las teoras constructivistas de la educacin,
aceptadas en otros campos cientficos y acadmicos, se extendan al apren-
dizaje musical. La efectividad del modelo de profesor transmisivo o directo se
cuestion al entenderse que generaba estudiantes con estrategias repetitivas
e imitativas, esto es, con un tipo de prctica cuya calidad era ciertamente dudo-
sa (Jorgensen, 2000).
En consecuencia, en los ltimos aos, se han venido experimentando, apli-

cando e investigando metodologas de enseanza basadas en planteamientos
tericos ms complejos, de corte constructivista, obtenindose excelentes re-

sultados en el aprendizaje de los alumnos (p.e. Burwell, 2005; Hultberg, 2002).

Dichas propuestas se han reflejado en los currculos educativos de distintos
pases, y de forma muy peculiar en el nuestro.
2. Marco Terico
En lnea con la enseanza de corte constructivo, la Tcnica Alexander educa

para conseguir un control consciente del propio cuerpo y as obtener una mejor
percepcin del mismo. Est integrada como asignatura en los planes de estu-
dio de la mayora de los conservatorios de Europa y EEUU.
2.1. La Tcnica Alexander y el aprendizaje de competencias motoras
La Tcnica Alexander fomenta la importancia del uso que el msico hace

de s mismo (Alexander, 1995), entendiendo el uso como el funcionamiento del
organismo en general y de forma compleja el s mismo como el ser en toda
su extensin, y lo considera como el elemento bsico para un buen aprendiza-
je (Alexander 2011). Esta consideracin forma parte estratgica del proceso de
aprendizaje (Torrado et all 2014).
2.1.1. La Tcnica Alexander
Alexander se refiere a su tcnica como un mtodo de re-educacin (re-edu-

cacin para Alexander es la recuperacin gradual de algo que ha sido previa-
mente experimentado, pero que por alguna razn se ha perdido, 2008), rea-
juste y coordinacin del organismo humano desde la perspectiva del control y
gua consciente con un fin constructivo (Alexander, 2011). Todo ello entendien-
do al ser humano como unidad indivisible en la que no existe separacin entre
el cuerpo o lo fsico, y la mente o lo psquico. (Alexander 2008).
Los Principios bsicos en los que se basa son los siguientes:
En primer lugar la unidad psico-fsica del individuo, sobre cual Alexander es-
cribi que lo fsico y lo mental no son realidades separadas y por lo tanto toda
formacin, ya sea educativa o de otro gnero debe basarse en la unidad in-
divisible del organismo humano. (Alexander, 2011). En segundo lugar el uso y
funcionamiento. Alexander se refiri al uso como la eleccin que hacemos en-
tre varias opciones al realizar cualquier accin, y desarroll ampliamente estos
conceptos en su libro El uso de uno mismo.
Otro de los pilares en los que est basada la Tcnica es la percepcin sen-
sorial, relacionada con la propriocepcin, (sentido que nos da informacin so-
bre nuestros miembros etc.) y la cinestesia (nos da informacin sobre nuestro

movimiento) y que est tan ntimamente unida a lo que somos que rara vez
cuestionamos su precisin, a pesar de que como deca Alexander, pueda ser
engaosa.
Para mejorar el uso de s mismo mejorando su percepcin sensorial Alexan-

der utiliz la Inhibicin que significa la no activacin de mecanismos cuando su
accin pueda ser inapropiada para un determinado fin (Langford 2008). Todos
estamos de acuerdo con la idea de detenernos a pensar antes de reaccionar,
pero como dice Gelb (1987), esto es un consejo meramente intelectual, porque
no estamos entrenados en la prctica de la inhibicin, y en consecuencia no
usamos el potencial que poseemos para mantener nuestro equilibrio psicof-
sico.
Alexander us la idea de Direccin o instruccin mental con un nuevo sig-

nificado que le llev a reaccionar satisfactoriamente al estmulo de usar la voz,
ya que descubri que deba sustituir la direccin instintiva (no razonada) de s
mismo, por una nueva direccin consciente (razonada) resultado de una serie
de rdenes preventivas. Por lo que podemos decir que con su Tcnica se puede
evitar el mal uso producido por las direcciones habituales del subconscien-
te, reforzando el Control primario concepto expuesto ms adelante. Segn
Alexander: No existen buenas posiciones, sino buenas direcciones (Maisel,
1995, p. 66)
En cuanto al principio bsico del Control primario, que tiene que ver con
un determinado uso de la cabeza y el cuello en relacin al resto del cuerpo
(Alexander 1995), Alexander detect que los humanos interfieren inconscien-
temente en la relacin existente entre la cabeza y el cuello debido a su aleja-
miento paulatino de las condiciones de vida naturales, como consecuencia de
lo que conocemos como civilizacin. En este sentido su gran contribucin a la
educacin fue descubrir los medios para ser conscientes de esa interferencia
y recuperar el uso natural del Control Primario. Si funciona el Control Primario,
mejorarn la propiocepcin y los dems sentidos y esto a su vez permitir me-
joras en el equilibrio, la postura y los movimientos.
Por ltimo debemos cuidar los medios y objetivos, ya que la atencin no debe
estar en el fin deseado, sino en los medios adecuados que utilizamos para po-
der conseguir ese fin. Podemos afirmar por lo tanto que Alexander resolvi sus
problemas reconociendo la fuerza de las malas costumbres y lo inapropiado de
la bsqueda de fines. As, examin lo que haca y consider los medios por los
cuales conseguira su fin. Descubri que para ello tena que engaar al cerebro
para impedir que le comunicara a los msculos que se prepararan de la manera
habitual, negndose a realizar la accin y dndose rdenes en secuencia hasta
estar seguro de que estaba atento a los medios.

Durante el proceso tuvo que vencer la apreciacin sensorial errnea sobre

lo que ocurra con su cuerpo; y lo logr, gracias a la inhibicin de su forma
de realizar las acciones, evitando la bsqueda del fin inicial. De este modo, se
centr en hacer funcionar su Control Primario por medio de las direcciones y
as permiti que su cuerpo actuara de una manera ms natural. Todos estos
principios se practican las clases de la Tcnica y en especial los principios de
la Inhibicin y la Direccin.
Al hablar de la clase de Tcnica Alexander partimos de un aprendizaje que

debe realizarse de forma individualizada y en el cual el profesor, mediante sus
manos e instrucciones verbales ocasionales va guiando al alumno, a fin de
mejorar su percepcin sensorial y ayudarle a ser consciente de hbitos psico-
motores que pueden ser perjudiciales (Langford, 2008). Esto lleva al alumno
a aprender a cambiar sus patrones de pensamiento acerca de su propio uso
mediante nuevas instrucciones que le permitirn ser ms eficaz.
2.1.2 Aplicacin de la TA al desarrollo de los elementos a tener en cuenta en el

aprendizaje de competencias motoras.
Segn Dimon (2007), para conseguir una mejora en la adquisicin de com-

petencias, la clave est en la aplicacin de la comprensin y de la inteligencia
y no slo en la mera repeticin mecnica procedente de la concepcin tradicio-
nal del proceso de aprendizaje. As pretendemos que los hbitos sean incorpo-
rados, asumidos y encarnados habiendo realizado un ejercicio de conciencia,
de reflexin sobre ellos.
La Tcnica Alexander facilita el aprendizaje de competencias motoras consi-

derando ciertos elementos bsicos descritos por Dimon (2007).
En primer lugar, podemos partir de la idea del mismo autor sobre el compo-
nente voluntario, construido sobre una base de actividad refleja, para deducir
que parte del complejo proceso psicofsico, que subyace a la habilidad, es to-
talmente inconsciente. Los movimientos especficos forman parte de un patrn
global que debe implicar la inhibicin de movimientos no deseados. Como su-
braya Dimon (2007), los msculos especficos slo funcionan adecuadamente
en el contexto del todo, y la comprensin de cmo funciona el sistema global
es la clave para no hacer esfuerzos innecesarios. As mediante la TA se apren-
de a considerar al cuerpo como una unidad y al msico un todo; de manera que
tocar un instrumento sea consecuencia de una adecuada interaccin entre el
cerebro, el cuerpo y el propio instrumento.
Por otra parte una buena coordinacin, como seala Ballard (1996), debe
permitir una actividad integrada de la espalda, el cuello y la cabeza cuestin
fundamental para conseguir movimientos de brazos y manos habilidosos. Me-

diante la TA se trabaja la atencin en el proceso de la interpretacin musical

que significa estar en el momento presente, o estar alerta. (Frank Pierce Jones
1967), sin confundir atencin con concentracin. Y es que la atencin del msi-
co va dirigida en la mayora de los casos a lo que est haciendo con las manos,
los pies o los rganos vocales y sus sonidos, mientras que el resto del cuerpo
no recibe apenas atencin. La primera consideracin debera ser la relacin
cabeza-cuello-torso (Control Primario) por la enorme influencia que tiene sobre
los hombros, brazos y manos. Porque al fin y al cabo, como dice Langford, tocar
un instrumento depende en ltimo trmino del propio equilibrio del intrprete
que es el que le permite liberar los brazos y las manos a fin de realizar la accin
especfica.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la mayora de las actividades
tcnicas implican un campo complejo de percepcin en el cual la coordinacin
corporal debe sincronizarse con la informacin de la percepcin entrante. Ve-
mos la importancia de esa percepcin en el campo de la msica y lo que signi-
fica sentir un objeto - el instrumento musical -, como una extensin de nuestra
propia extremidad, ya que esto representa otro elemento sensorial en la adqui-
sicin de la habilidad. Puesto que la msica es movimiento, el sentido cines-
tsico en los msicos cobra especial protagonismo. Aspectos como la coor-
dinacin o la llamada memoria muscular quedan determinados por nuestros
sensores internos. El sentido cinestsico se encuentra al servicio de la propia
interpretacin musical en un trabajo conjunto con el odo. Pero la percepcin
cinestsica se distorsiona por el efecto del hbito, y esa sensacin en la que
confiamos plenamente para llevar a cabo nuestras actividades, puede ser muy
engaosa, ya que lo que sentimos como correcto puede estar basado en un
esfuerzo muscular excesivo.
Para solucionar este problema y de acuerdo con Dimon (2007) hay que
aprender a ignorar la sensacin cinestsica y aumentar el nivel de atencin
para tomar conciencia y reflexionar sobre los hbitos y poder as evitar los que
dificultan la ejecucin. Con la Tcnica Alexander mejoramos el sentido cinest-
sico y la propiocepcin
Esto nos lleva a pensar en los siguientes elementos a analizar; la reaccin y

el hbito porque uno de los problemas derivados al utilizar la repeticin como
estrategia de aprendizaje, es que si las repeticiones estn plagadas de errores,
las tensiones se grabarn en la memoria lo que supondr un estorbo en mo-
mentos posteriores del proceso de aprendizaje. Deberamos ir asumiendo que
con la aplicacin de pedagogas especficas, que ignoran el proceso psicofsi-
co subyacente en la habilidad motora, pueden adquirirse hbitos no deseados
que se convierten en un obstculo para el aprendizaje.

Por eso la nica forma de resolver este problema es ser consciente de las
tensiones. La causa de que muchos msicos sufran dolores, en algn momen-
to de su vida, suele estar relacionada con un patrn de tensiones que interfie-
re en la ejecucin, porque el msico las asocia con tocar el instrumento, sin
ser consciente de que la causa de su dolor es precisamente dicho patrn. Por
ello, es conveniente dudar constantemente y chequear los mecanismos. Si so-
mos capaces de mantener sin tensin las partes del cuerpo que no estn tan
implicadas en los movimientos especficos, podremos realizar la actividad sin
esfuerzo. Esa es la maestra en una habilidad, de ah que valoremos a los que
ejecutan las acciones sin esfuerzo como Pavarotti, Heifetz o Rubinstein, quie-
nes aprendieron a no interferir con los reflejos naturales.
Para ser conscientes de lo que hacemos hay que considerar que la forma en
que nos movemos est gobernada por lo que Langford llama imagen corpo-
ral. Si nuestras ideas acerca de nuestro cuerpo son errneas, las cosas no irn
bien. Desde que surge la idea de hacer algo, entra en juego todo un patrn de
respuesta a un nivel principalmente inconsciente y de un modo sobre el que
tenemos mucho menos control de lo que creemos. Tal y como exponen Lan-
gford y Garca: El pensamiento se refleja en el comportamiento del msculo
(Langford, MM 2008, p. 35). La concepcin de cmo est formado el cuerpo
influye en su funcionamiento (Garca, 2011, p. 130). Detectamos pues, que los
mecanismos de la accin voluntaria limitan nuestra libertad de eleccin y de
acuerdo con Dimon: El proceso ideomotor -con independencia de la intencin
o de dnde se ponga la atencin-, condiciona los resultados de la voluntad
(Dimon, 2007, p. 134). Mediante la Direccin consciente promovida por la TA se
aprende a pensar mejor sobre el propio cuerpo de manera que ese control de la
atencin nos permite mejorar nuestra percepcin y as podemos darnos cuenta
de las tensiones presentes en la ejecucin.
Ese trabajo de consciencia que promueve la Tcnica Alexander permite al

msico mantener o recuperar la atencin en cmo toca el instrumento al evitar
caer en esa tendencia tan extendida entre los msicos en la que se ejecutan
movimientos repetitivos mientras que la atencin est dirigida a cualquier otro
lugar. De esta manera puede mejorar la memoria musical y enfrentarse mejor
al miedo escnico pues implica ser consciente de lo que uno hace, utilizando
la atencin en el proceso.
La aplicacin de la Tcnica a la prctica en la interpretacin conduce al m-

sico a pensar que detrs del trabajo de la Tcnica hay un proceso de conscien-
cia en la accin. Y es que como seala Kato Havas (Grindea, 1995), ha habido
grandes de la msica como Kreisler o Rubinstein, que han sido conocidos por
no practicar; pero poca gente se da cuenta de que trabajaron intensamente, no
con las manos, sino con la mente.

2.1.3. Fases para estructurar el aprendizaje
En suma para la Tcnica Alexander el objetivo es poner la atencin en los

medios. Si confiamos en el proceso, nos preocuparemos menos por realizar la
accin correctamente y pondremos ms atencin en los elementos que garan-
tizan el xito. Se trata en definitiva, de construir los movimientos adecuados
para llevar a cabo una accin que nos permita alcanzar el objetivo de forma
indirecta. Hay que romper el crculo vicioso para que un alumno no relacione la
ejecucin eficaz con practicar ms horas.
Esto significa:
1. Que el alumno se separe del instrumento para que abandone su obsesin

por ejecutar los pasajes correctamente.
2. Aquietar el campo mental de las ideas, para actuar con una mente serena
y dedicar su atencin a tomar conciencia y reflexionar sobre los hbitos.
3. Comprender el contenido de lo que tiene que hacer.
4. Aislar y definir otros pasajes difciles antes de unir todos para descubrir
que el control sin esfuerzo, y no la velocidad, debe seguir siendo su ob-
jetivo.
En las clases de Tcnica Alexander impartidas en el RCSMM a los alumnos

objeto de esta investigacin se entren la Inhibicin de sus respuestas habi-
tuales para dar paso a una Direccin razonada y consciente de sus acciones.
Este entrenamiento que se inici sin el instrumento, se aplic posteriormente
al trabajo instrumental. As se buscaba que los alumnos fueran ms conscien-
tes de sus acciones para conseguir menos esfuerzo y ms efectividad.
3. Marco emprico. Resultados y discusin
3.1. Metodologa de la investigacin
Para valorar si la Tcnica Alexander promova un uso metacognitivo del

cuerpo en accin, se desarroll una investigacin con alumnos de distintas
especialidades que haban cursado la asignatura optativa de Tcnica Alexan-
der en el RCSMM durante varios aos. El primer estudio se realiz en el cur-
so 2008/2009. En el se pretenda, primeramente, valorar la tendencias sobre
cmo los alumnos evaluaban la aplicacin de la Tcnica a su trabajo de in-
terpretacin instrumental, partiendo de sus propias experiencias. Para ello se
opt por un cuestionario con una pregunta abierta cuyos datos nos permitie-
sen elaborar herramientas ms concretas en los estudios posteriores.

3.1.1. Recogida de datos.
En Mayo de 2009 se entreg a los alumnos la siguiente pregunta abierta:
Puedes enumerar las aplicaciones que piensas que la Tcnica

Alexander te ofrece para mejorar la interpretacin instrumental?

Los alumnos se llevaron a casa la pregunta para poder reflexionar sobre las
respuestas y, 36 de los 48 matriculados, contestaron voluntariamente.
Desglosando por instrumentos, las respuestas fueron contestadas por:

3.1.2. Anlisis de datos
Dada la intencin de este primer estudio y la complejidad a la hora de anali-

zar una respuesta abierta se tomaron dos decisiones:
1. Eliminar todas aquellas frases que compartamos que no eran relevantes,

pues solo teorizaban y no aportaban opiniones personales o experiencias. Eran
frases del tipo:
La mayora de la gente que toca, interpreta, dirige bien, tiene un

buen uso del cuerpo. (Mujer, 21 aos. Viola)
..cuanto ms libres somos, ms capacidad tenemos y nos centra-

mos nica y exclusivamente en LA MSICA que es lo verdaderamen-
te importante (Hombre, 21. Guitarra)
2. No realizar una estadistica exhaustiva de los resultados. El objetivo con-

sista en averiguar las tendencias en las respuestas que nos permitiesen con-
cretar metodolgicamente en los siguientes estudios.
Ledas todas las respuestas y eliminadas aquellas respuestas que slo o

simplemente repetan ideas sobre principios generales de la Tcnica, se obser-
v un patrn comn de respuestas, unas mayoritarias y otras en menor nmero.
Concretamente, se observ que los estudiantes de violn hacan referencia

sobre todo al cuello o la espalda, los de metal a la respiracin, los de guitarrista
en la manera de sentarse, etc. Por otro lado, se encontraron respuestas que
indicaban algo ms que una referencia a alguna parte del cuerpo en relacin
al instrumento. Indicaban un aumento del nivel de conciencia del cuerpo en
actividades cotidianas. Estas respuestas hacan referencia a niveles bsicos
de mejora de la propiocepcin dentro de un umbral que se mova entre slo la
relacin con el instrumento y la vida cotidiana. Un menor nmero de participan-
tes manifestaron que esa mejora de la percepcin les permitiese tambin un
mayor control sobre ciertos procesos. Solo en en algunos casos ese desarrollo
de las competencias propioceptivas y esa conciencia sobre los procesos les
haba permitido tomar de forma estratgica ciertas decisiones sobre la ejecu-
cin instrumental y/o la intepretacin.

El tipo de respuestas nos sugiri ciertas relaciones de complejidad entre las
respuestas, donde cada nivel supona un control de conciencia mayor, lo que
nos llev a organizarlas en tres niveles jerarquicos:

ESQUEMA DE JERARQUAS
Nivel 1: donde se observa una mejora de la propiocepcin.

Nivel 2: donde se gestiona lo que se percibe durante la accin.
Nivel 3: donde se toman decisiones estratgicas y se produce transferencia
a otras situaciones.
Nivel 1: Todos los alumnos de los que no han deshechado respuestas dan
respuestas de este nivel. Explicitan la propiocepcin de elementos de su cuer-
po con respuestas del tipo:
... a descubrir la articulacin de la cadera y a utilizarla a la hora de

tocar para dirigirme al mstil... Tambin para elongar la espalda, tener
consciencia de llevar la cabeza hacia arriba, lo cual ya no concuerda
con el vicio que tena de pegar la cabeza al mstil. (Mujer, 23 aos.
Guitarra.)
Obsrvese la importancia que tiene para la posicin del instrumento y el

control de la tcnica relacionar de forma consciente la posicin de la cadera
con la del instrumento. Imaginen las dosis de esfuerzo poco productivo por las
que ha pasado un estudiante de 23 aos que acaba de descubrir que el control
en la posicin de su cadera puede resolver sus problemas de posicin y segu-
ridad a la hora de tocar.
Nivel 2: No obstante, no todos los participantes pasan al nivel de hacer uso

en la accin de esa mejora propioceptiva que han alcanzado en el nivel ante-
rior. O dicho de otra forma, adems de una mejora, en este nivel 2 en la propio-
cepcin, valoran el impacto de esta mejora en aspectos de la tcnica o la inter-
pretacin, lo que les dota de ms estrategias de mejora tcnica e interpretativa.
Capacidad para tocar ms relajada sabiendo como optimizar y

ahorrar energa. Mayor control a nivel muscular. El mejor usose nota
a la hora de conseguir un sonido diferente en el violn, ej. Sentir el
peso equilibrado en los dos pies y desbloquear la cadera me da un
mayor volumen sonoro...un recurso ms y mi cuerpo como un instru-
mento ms aparte del violn... Menos dolor con instrumento. (Violn.
22. Mujer)
Si comparamos con el ejemplo del nivel anterior, obsrvese que conocer que
la posicin de mi cadera me permite mayor sensacin de seguridad en la posi-
cin (nivel 1) no implica que tome conciencia de que esa situacin me permite
ms control sobre la ejecucin y con ello ms control del sonido, etc.(nivel 2).

Nivel 3: Por ltimo algunos parecen tomar decisiones estratgicas a partir

de la conciencia adquirida en los niveles anteriores e incluso transferir apren-
dizajes.
..esta manera de hacer junto con el estudio fsico-mental de permi-

tir el movimiento, me han ayudado a tomar aire. Cambiar el concepto
de coger aire por permitir el paso del aire, mejora absolutamente la
capacidad, el flujo del aire y la tranquilidad a la hora de hacerlo... cam-
bio el chip y pienso en permitir no me agobio, no tengo la sensacin
de estarme ahogando (algo que tensa la msica de forma antiestti-
ca) constantemente. Adems hago menos ruido a la hora de respirar.
(Mujer 2, 22 aos. Flauta)
Eliminar horas de estudio intiles por no saber qu estudiar, por no

pensar antes de hacer.: Preparar el cuerpo para tocar: estiramientos
eficientes pero no agresivos, descansos peridicos... atencin durante
el estudio. (Mujer, 19 aos. Violn)
...muchas veces resulta difcil parar a pensar todo esto en vez de

parar y tocar automticamente. (Mujer, 21 aos. Violn)
Observese cmo, en algunos casos, se llega incluso a gestionar intencional-

mente esos procesos que han permitido alcanzar resulados en los niveles an-
teriores. Esto es, donde antes tomaba conciencia de mi cadera y esto me daba
seguridad (nivel 1), pasamos a que esta toma de conciencia de mi cadera me
permita mejorar mi sonido (nivel 2) y ahora, a que es el propio proceso (aten-
cin, motivacin, etc.) el que me permite focalizar en uno u otro punto y as me-
jorar mi proceso de toma de decisiones sobre las acciones que realizo (nivel 3).
4. Conclusiones
Qu ha hecho la Tcnica Alexander por estos alumnos?
Mejorar la metacognicin a distintos niveles:
1. Mejora de la propiocepcin (perciben su cuerpo de otra manera)

2. Gestionan lo que perciben durante la accin.
3. Toman decisiones estratgicas previas a la accin que les permite regu-
larla.

El tipo de respuestas de los alumnos nos hacen pensar que la Tcnica

Alexander ayuda a tomar conciencia del cuerpo durante la accin para elaborar
decisiones estratgicas al respecto y por ello debera ser incluida y tenida en
cuenta desde el inicio de los estudios de instrumento.
Los estudios posteriores, que estn en proceso de anlisis, nos permitirn

identificar de forma ms ntida tanto estos niveles jerarquicos presentados
como un rigor estadistico que ayude a enteder ese proceso contnuo. En otro
orden de cosas, tambin permitir mostrar que cursar la asignatura de TA ms
de un ao TA permitir un control estratgico en situciones de diferente nivel
de estrs.
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La psicologa de la msica y el miedo escnico en los
conservatorios: una realidad en la somra
Music Psychology and stage fright in conservatories: a hidden reality

Basilio Fernndez - Francisco Escoda
Conservatorio Superior de Valencia. Universidad Internacional de
Valencia (VIU) basiof@gmail.com
Conservatorio Superior de Alicante. Universidad Internacional de
Valencia (VIU) franpatron@gmail.com
Resumen:
Este trabajo describe la realidad de los conservatorios

ms all de su exigente modelo selectivo y el alto grado
de especializacin de sus enseanzas instrumentales. Palabras Clave
En estos centros conviven docentes sin formacin en
el mbito de la psicologa y control del miedo escni- Conservatorios -
co, con alumnos que estn expuestos regularmente a Pasicologa - Msica
la actuacin pblica, actividad central sobre todo en las - Abandono Escolar -
enseanzas superiores. Miedo Escnico
Los autores parten de la descripcin del modelo con-

servatorio para apuntar a dos sntomas, el miedo escnico sin
control y la alta tasa de abandono, como parte de la enfermedad principal: for-
macin de intrpretes, no de msicos. La tradicin educativa en estos centros,
permanentemente a espaldas de la psicologa, ha tenido multitud de conse-
cuencias, destacando el consumo cada vez ms masivo de betabloqueantes
para paliar la ansiedad, y el rechazo al enfoque pedaggico basado en los ele-
mentos psicolgicos del proceso de enseanza/aprendizaje musical, la inves-
tigacin y la innovacin permanente. Finalmente se citan algunas soluciones a
esta realidad apartada lejos de los focos, y que a su vez demanda una respues-
ta urgente en los conservatorios.

Abstract:
This work describes the reality at the Conservatories, further than its deman-
ding and selective model and high degree of specialization of its instrumental
teaching. In these establishments, teachers with no training whatsoever in the
field of Psychology and Stage Fright coping strategies with students habitually
exposed to public performance, the main activity of high education centres.
The authors start with the description of the Conservatorys model to point
out two symptoms, the non-controlled stage fright and the high college dropout
rate, as a part of the main illness: the training of performers, not
musicians. The teaching tradition in these centres, which
permanently refuses to accept Psychology, has a lot of
Keywords consequences, emphasizing in the mass consumption of
beta-blockers in order to palliate anxiety, and the rejec-
Conservatories tion of an educational approach based on the psycholo-
-Psichology - Music, gical components of the teaching/learning process, the
- College dropout, - research and the permanent innovation. Finally, some
Stage fright solutions are cited for this reality isolated from the limeli-
ght, that and at the same time calls for an urgent response
from the conservatories.

1. Introduccin
El recorrido de la Psicologa de la Msica como disciplina, que atraviesa todo

el siglo XX, con innumerables reas de investigacin y publicaciones en todo
el mundo, es muy amplio (Fernndez Morante y Garca Orozco, 2015). Cabra
pensar que tras ese largo camino, su influencia se dejara notar en los princi-
pales centros de educacin musical, y en concreto en los conservatorios. Sin
embargo esta suposicin, no exenta de sentido comn, est lejos de la realidad
en pleno siglo XXI. Y es que muchas veces no somos conscientes de las ca-
ractersticas tan particulares de la enseanza de la msica dentro del contexto
pedaggico general, que en el caso de nuestro pas ha trado consigo, entre
otras cosas, un lento desarrollo normativo en comparacin con Europa.
Es relativamente conocido que el Conservatorio como institucin nace en

la Italia del Renacimiento, dedicada preferentemente a la acogida de jvenes
abandonados o hurfanos, por lo que en realidad se trataba con frecuencia de
hospicios u orfanatos. En estos centros el objetivo benfico a conservar era la
salvaguarda de la poblacin ms marginal del abandono, y al mismo tiempo la
custodia del legado musical (sacro fundamentalmente), formado por la inmen-
sa labor de los copistas y el propio repertorio musical. El origen ms probable
de los conservatorios como concepto radica en la visin humanista del papel
social y educativo de la msica (Arnold, 1980).
Ms de seis siglos despus, en ese mismo entorno mediterrneo, un abis-

mo separa el panorama actual de esa institucin en su origen. Con el paso del
tiempo el conservatorio ha ido conformando un nuevo modelo socio-cultural,
con unos valores muy diferentes. Algo tuvo que ocurrir para que ya a finales del
s.XIX, el propio Liszt utilizara el trmino conservatorio de forma peyorativa en
sus ltimos aos (Bomberger, 2001, p. 130).
2. Marco terico
En estos dos ltimos siglos se ha ido conformando una tradicin basada en

la individualidad, y la veneracin al maestro. Progresivamente el modelo con-
servatorio ha conformado todo un sistema socio-cultural (Kingsbury, 1988),
extendido por buena parte de los centros de educacin musical del mundo oc-
cidental, en su mayor parte implcito, y el cual, con unas reglas y caractersti-
cas propias, influye decisivamente en los alumnos, en el proceso de ensean-
za y sobre todo en el papel del profesorado en estos centros. Varios autores
(Kingsbury, 1988; Nettl, 1995; Vicente y Arstegui, 2003; Vicente, 2008) nos
proporcionan algunas claves de ese modelo, en estrecha relacin a las teoras
implcitas (grfico 1). Las teoras implcitas se definen como modelos de cono-

cimiento que no se adquieren mediante instruccin explcita o formal, sino que

responden a procesos de aprendizaje espontneo llevados a cabo en contex-
tos socioculturales, con un grado de elaboracin conceptual mnimo (Rodrigo,
1993). La influencia de estas teoras resulta decisiva en los docentes de conser-
vatorio (Fernndez Morante, 2002; Pozo; Bautista y Torrado, 2008; Bautista et
al., 2010), carentes de formacin psicopedaggica.
En el modelo conservatorio destacan dos elementos que gobiernan todo el

sistema: el profesor, y el talento, entendido como innato. El modelo alberga
una buena cantidad de alumnos con un sentimiento de ambivalencia y preo-
cupacin personal, en tanto que relacionan su musicalidad con su identidad.
De alguna manera, una amenaza a la propia capacidad musical ser percibida
como una amenaza a su autoconcepto. Se resaltan especialmente en estas
enseanzas las expectativas de los padres, y la preocupacin de algunos alum-
nos por no defraudarlas, lo que da ciertas pistas de las diversas motivaciones
que llevan a este alumnado a cursar estas enseanzas no obligatorias. Vicente
(2008) constata otra caracterstica del sistema, relacionada con las expectati-
vas sociales en torno a la profesin: la docencia representa una opcin menor
en comparacin con la interpretacin, pues lo artstico est por encima de lo
pedaggico.
Grfico 1. Caractersticas del modelo conservatorio.
Como vemos, hay otra realidad ms all de la bsqueda de la excelencia de

la que hacen gala los conservatorios. Veamos algunas de las causas que man-
tienen vigente este sistema.

2.1. Mantenimiento del modelo: causas
Resulta muy llamativo el hecho de que las enseanzas de la msica hayan

sido prcticamente impermeables a toda la corriente de nuevos enfoques pro-
cedentes de la psicologa y la pedagoga. Tambin para la etnomusicologa, la
msica clsica occidental ha sido la ltima rea de estudio en alcanzar (Nettl,
1995). Dentro de la enseanza de la msica, el principal bastin del modelo
sigue siendo la enseanza instrumental, con toda probabilidad el rea que me-
nos ha cambiado dentro de todas las pedagogas musicales (Parakilas, 2009-
10). Vamos a apuntar ciertos factores que han contribuido a mantener el status
quo.
Como acabamos de ver, en los conservatorios, los juicios de los profesores

acerca del talento, o de la carencia del mismo, parecen tener una importancia
crucial para la permanencia en el sistema. Si a ello aadimos que las nuevas
metodologas y pedagogas musicales se consideran como una amenaza al
individualismo, rasgo distintivo del profesor de conservatorio (recordemos: pro-
fesor como artista antes que docente), las dificultades se multiplican.
Contemplemos adems un factor socio-cultural. La enseanza musical se

fue generalizando en la poblacin y poco a poco la demanda en los niveles
iniciales ha llegado a ser muy superior a la oferta de plazas disponibles, sin
que los conservatorios pudieran (quisieran?) asumirla: el modelo cada vez ha
sido ms exigente, ms selectivo de lo que ya era. La historia de la enseanza
instrumental de los ltimos dos siglos se construye a partir de ciertas figuras y
sus discpulos, creando todo un rbol genealgico de las llamadas escuelas,
con rasgos ms o menos distintivos, pero que tenan en comn un factor: la
excelencia. Ya en el siglo XX, del mismo modo que la figura del compositor-in-
trprete va desapareciendo a favor del intrprete puro, la formacin sigui esa
tendencia: se pas, definitivamente, de formar msicos a formar intrpretes, y
slo a los mejores.
Ya en pleno siglo XX, a la hora de seleccionar el alumnado, era indiferente

que dichos criterios de seleccin no estuvieran del todo consesuados o defini-
dos, que fallara la intuicin de los profesores: la mayor criba era el mero paso
de los aos (Pozo, Bautista y Torrado, 2008). En una especie de seleccin na-
tural, no todos los estudiantes iban a ser capaces de superar las exigencias y
el grado de competitividad que explcitamente se exhiben en estos centros. La
reflexin o un replanteamiento de estas enseanzas nunca estuvo en la mente
de los profesores (qu hay que reflexionar? qu replantear?), y por tanto, mu-
cho menos en las administraciones.
Y aqu radica tal vez el segundo factor mantenedor del sistema: la forma-
cin del profesorado. Si analizamos los planes de estudio que han formado a

la mayora de docentes actuales de los conservatorios (en su mayora plan del

66) observamos la asignatura de Pedagoga como nica materia fuera de las
estrictamente musicales. Slo los que cursamos esta asignatura pudimos ex-
perimentar el carcter simblico de la misma, por no hablar de las prcticas de
profesorado, basadas en un simple trabajo, cuando no a una mera sustitucin
del profesor. El mensaje implcito era que cuanto mejor se interpreta, mejor se
ensea, sin ms.
Llegados a este punto es ms fcil entender cmo es posible que ni la psico-

loga cognitiva ni los modelos de procesamiento de la informacin hayan teni-
do todava influencia directa relevante sobre la prctica de la educacin musi-
cal (Hargreaves, 1986), afirmacin que desgraciadamente, veinte aos despus,
sigue vigente. Todo ello ha tenido mltiples consecuencias en la realidad de
alumnos y profesores de estos centros, algunas de las cuales describimos a
continuacin.
2.2. Consecuencias del modelo
Las caractersticas intrnsecas del modelo conservatorio de enseanza/

aprendizaje ya descrito producen, de manera indirecta o deliberada, muchos
efectos en la realidad palpable dentro de estas aulas. Una de las primeras con-
secuencias del modelo es que induce, de manera casi inevitable, a una percep-
cin de la interpretacin musical como una amenaza, y no como un reto o una
oportunidad de corregir errores. El disfrute propio y de los dems no pasa de
ser un objetivo que casi nunca se alcanza. La amenaza es mltiple y plenamen-
te avalada por experiencias previas: la posible actitud negativa del profesor, la
crtica no constructiva de otros compaeros, la vergenza que surge a partir de
una situacin eminentemente social, etc. Este es el camino recorrido por todos
los alumnos en alguna medida, que abarca desde la aparicin de alguno de los
sntomas clsicos de las fobias sociales especficas (ansiedad intensa ante la
actuacin, ansiedad anticipatoria varios das o semanas antes de la actuacin,
y conductas de escape y/o evitacin) hasta cuadros muy cercanos a la fobia en
su sentido ms clnico.
La aparicin de sntomas de este tipo es lo que da lugar al fenmeno cono-

cido como trac, stage fright, musical performance anxiety (MPA) o miedo
escnico. El miedo escnico se da no slo en alumnos con deficiencias tc-
nicas o musicales, sino tambin en alumnos considerados brillantes. Es decir,
contrariamente a alguna de las teoras implcitas de los profesores, nadie est
libre del miedo escnico, por mucho que sea su entrenamiento tcnico. Este fe-
nmeno se da en alguna medida y en algn momento de la carrera de cualquier
intrprete expuesto a un pblico, desde cualquier estudiante a figuras como
Pablo Casals, Arthur Rubinstein y Luciano Pavarotti (Leo, 1998). De hecho, la
prevalencia del miedo escnico en estudiantes de msica oscila, segn los es-

tudios, entre el 40 y 80% (Marchant-Haycox & Wilson, 1992; Cox & Kenardy,
1993). El hecho de que la amplia mayora de los individuos presenten ansiedad
anticipatoria durante al menos varios das seguidos (Conde y Escoda, 2007) da
una idea de la gravedad de este problema.
Ante esta problemtica que se vive en silencio, con un considerable sufri-

miento y percibida como casi infranqueable, muchas han sido las vas de esca-
pe utilizadas por los estudiantes y profesionales expuestos al pblico. Tradicio-
nalmente la manera ms comn de enmascarar los efectos del miedo escnico
ha sido mediante el consumo de drogas, y entre ellas una de las ms accesi-
bles: el alcohol, que cuenta con verdaderas figuras de la msica entre sus vc-
timas, provocando perodos muy prolongados de ausencia de los escenarios
para su rehabilitacin.
A partir de las ltimas dcadas, el uso del alcohol contra el miedo escnico
experimenta un retroceso y comienza a popularizarse un grupo de medicamen-
tos: los betabloqueantes adrengicos. Comienzan a consumirse estos frma-
cos como medio para aliviar los sntomas fisiolgicos ms comunes o inc-
modos del miedo escnico: la taquicardia, la sequedad de boca o el temblor de
manos. Los betabloqueantes, bajo prescripcin mdica, se consumen para una
gran variedad de problemas cardiovasculares de gravedad leve o moderada,
como arritmias, hipertensin, angina de pecho crnica, etc..
Sus consumidores deberan ser conocedores de al menos, tres aspectos

esenciales en relacin a estos frmacos. En primer lugar no estn desarrolla-
dos para el tratamiento de la ansiedad. Por si fuera poco, adems los beta-
bloqueantes pertenecen a un grupo de medicamentos cuya sobredosis puede
conducir a una arritmia severa por bradicardia o incluso a la muerte por paro
cardaco. Y, finalmente, est contraindicado para algunos tipos de arritmia que,
por no ser excesivamente disfuncionales, muchas veces no son identificados
a lo largo de la vida de un individuo. Resultara casi innecesario advertir de los
graves riesgos del uso sin prescripcin mdica de esta sustancia para paliar
los problemas de ansiedad escnica. Sin embargo la realidad musical mues-
tra un uso o abuso cada vez ms masivo por parte de los estudiantes, y cada
vez ms profesionales en las orquestas (Fishbein & Middlestadt, 1987). Su uso
se aconseja incluso desde cierta parte de la medicina en entorno americano
(Bourgeois, 1991; Slomka, 1992), y tambin por algunos profesores que tienen
este uso interiorizado y asumido. El uso de los betabloqueantes se generaliza
hasta el punto de usarse antes de las clases de instrumento o los ensayos con
la orquesta, lo que demuestra una vez ms que la relacin profesor-alumno
establecida en los conservatorios no es funcional: por qu tendra que con-
ceptualizarse como una amenaza una clase? (Orejudo y Teruel, 2009).

Lo cierto es que la evidencia cientfica destaca los sntomas cognitivos, esto

es, los pensamientos distorsionados, negativos y autolimitantes, como los
principales causantes del miedo escnico y sus consecuencias, bastante por
encima de los fisiolgicos (Escoda, 2007). Estudios comparativos entre dife-
rentes estrategias de intervencin en el miedo escnico han encontrado una
efectividad muy superior al uso de sustancias a corto y medio plazo en mlti-
ples recursos psicolgicos: terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en
vivo, biofeedback, (Norton, Maclean & Wachna, 1978; Levine & Irvine, 1984) y un
largo etctera de recursos a disposicin de profesionales y no profesionales,
como las tcnicas de respiracin o visualizacin, fciles de aprender y ensear.
En resumen: el miedo escnico podra ser considerado como el primer gran

sntoma de enfermedad educativa en los conservatorios, campando a sus an-
chas sin ningn control que canalice esta emocin, que lejos de ser olvidada o
eliminada, debera ser reconvertida en necesaria para cualquier interpretacin
como primer escaln para poder manejarla.
Para abordar, desde nuestro punto de vista, el segundo de los sntomas

ms graves que aquejan a los conservatorios, es necesario recordar el ms
que exigente proceso de seleccin del alumnado que existe a lo largo de estas
enseanzas. Existe una considerable cantidad de estudiantes que no pueden
superar los filtros, no alcanzan el final de cada curso o grado, formando parte
de esa seleccin natural apuntada anteriormente y de alguna manera promo-
vida en aras de la mxima excelencia. En el contexto pedaggico global se co-
noce como abandono escolar, que en el caso de las enseanzas obligatorias
recibe el nombre de fracaso escolar (Vlaz y de Paz, 2010). Es precisamente
en la no obligatoriedad de las enseanzas musicales en las que se cobija una
tasa de abandono extremadamente alta (Perell, 2002, cit. en Pozo, Bautista y
Torrado, 2008) pero que no parece preocupar a nadie.
Veamos algunos de esos datos. En el ao 2008, el abandono temprano en

Espaa alcanz un promedio del 14.9% en la Unin Europea, mientras que en
Espaa era del 31.9%, cifras mantenidas desde 2000 y calificadas como muy
contundentes, cuando el objetivo europeo es bajar del 15% (Roca Cobo, 2010).
En el caso de la msica, si analizamos la informacin de la fuente pblica dis-
ponible (Subdireccin General de Estadstica), en el curso 2001/2 finalizaron el
grado elemental 6235 estudiantes en Espaa. Seis aos despus, slo 3427
finalizan el grado medio, y siguiendo la relacin de edades, en el curso 2011/12
nicamente culminan el superior 1427, un 23% de los que acabaron el grado
elemental, verdaderos supervivientes. Desde luego es necesario comprobar si
se trata de resultados aislados o se trata de una tendencia que se mantiene.

Pero en cualquier caso, y a pesar de la inmensa casustica inmersa en estas

enseanzas, tasas de abandono entre grados del 45% y 58%, como es este caso,
en caso de ser sostenidas en el tiempo resultan inasumibles nicamente desde
la explicacin ms inmediata mantenida por las administraciones pblicas: la
imposibilidad de compatibilizar la enseanza obligatoria con las impartidas en
el conservatorio. Inasumible por dos motivos: en primer lugar asumiendo que
sea as, qu se ha hecho para paliar esa incompatibilidad horaria? cuntos
centros integrados existen en Espaa?. Anecdticos. Y en segundo lugar, dibu-
jando un ecosistema de enseanza tan particular como el reseado, resulta al
menos probable que existan variables muy importantes que estn afectando a
tal grado de abandono, adems de la obvia incompatibilidad horaria en Espaa.
Tengamos en cuenta que hay casos, no tan excepcionales como podra pare-
cer, de abandono de la profesin incluso despus de obtener el ttulo superior,
con enorme esfuerzo psicolgico, o la continuacin de la misma con secuelas
psicolgicas permanentes (Van Kemenade, Van Son & Van Heesch, 1995).
En resumidas cuentas, la excelencia como gran resultado, a costa de perma-

necer a espaldas de la psicologa, sin lugar para departamentos de orientacin,
atencin a la diversidad o necesidades educativas especiales, y a cambio, con
el miedo escnico sin control y un grado de abandono ms que notable, pero
aparentemente til al sistema para perseguir sus fines: seleccionar a los mejo-
res.
2.3. Afirmaciones frecuentes
Pero los mejores en qu exactamente?. Para obtener algunas pistas reco-

gemos algunas de las afirmaciones ms frecuentes de los docentes en base a
nuestra propia experiencia.
Trabajo en un conservatorio con la misin de que mis alumnos toquen bien,

no que simplemente estn felices y disfruten. Esta concepcin contiene una
distorsin cognitiva fundamental: deducir que no es posible inculcar la autoexi-
gencia realista y la valoracin del esfuerzo por conseguir un gran rendimiento
tcnico/musical sin recurrir a los mtodos tradicionales. Grandes pedagogos
musicales a lo largo del siglo XX (Shinichi Suzuki, Hato Havas, Paul Rolland,
Mimi Zweig, y eminentes pedagogos espaoles como el Dr. Claudio Forcada)
han logrado rendimientos asombrosos en sus alumnos aumentando la mo-
tivacin hasta el punto de crear el deseo por tocar en pblico, y no a travs
de un sistema competitivo y de falta de respeto hacia el discente. En palabras
de Claudio Forcada (2013), por supuesto que quiero que mis alumnos toquen
magnficamente, pero no acabo de comprender dnde entra el insulto o el grito
en ese proceso. Si tienen que tocar bien a costa de un trauma para toda la vida,
no quiero ensearles.

El problema de la gente es precisamente que en lugar de estudiar y tocar,

piensan demasiado. Por inexplicable que parezca esta concepcin, es una de
las frases ms frecuentes. En primer lugar, el exceso de pensamientos nega-
tivos o de preocupacin hacia la interpretacin evidentemente es uno de los
motivos del descenso del rendimiento en la actuacin en pblico. Pero al mis-
mo tiempo, pensar en el proceso tcnico, musical, psicolgico y emocional del
desarrollo de una pieza resulta fundamental para una correcta interpretacin
de la misma.
Si los betabloqueantes funcionan y no hacen dao, por qu no seguir to-

mndolos como una estrategia ms?. Los argumentos ya expuestos tendran
que bastar para desaconsejar totalmente el uso de este tipo de sustancias. No
obstante, de nuevo nos encontramos con lagunas formativas del profesorado
hacia contenidos psicolgicos. El refuerzo negativo de la conducta aumentar
a largo plazo nuestra ansiedad para forzarnos a consumir la sustancia en
cuestin, y el cambio del locus de control, del interior al exterior de la persona,
conduce a una disminucin de la autoconfianza al depender de algo externo a
nosotros para acometer un reto. Estos aspectos ayudaran a entender la inefi-
cacia de esta medida para controlar realmente el problema de ansiedad.
Al final, no se puede negar que hay quien tiene talento musical innato y
quien no. Esta es quiz la concepcin ms arraigada, y al mismo tiempo re-
batida por gran parte de los estudios, que destacan los propios conceptos de
talento y de innatismo como ambiguos. Los numerosos estudios de John
Sloboda muestran cmo distintos factores, especialmente la autopercepcin
del nio como musical (cabe imaginar la importancia por tanto de la motiva-
cin por parte de padres y profesores en este sentido), la prctica continuada y
las experiencias musicales son mucho mejores predictores del xito posterior
en la msica que el talento, entendido habitualmente como facilidad, ya sea
tcnica o musical (Sloboda, 1990; Sloboda & Howe, 1991; Sloboda, 1991). En este
sentido, cabe decir que el simple hecho de que figuras esenciales en la Psico-
loga de la Msica como Sloboda tomaran parte en las conversaciones para re-
formar el currculo de msica de Inglaterra muestran una diferencia ostensible
con la situacin que se nos presenta en nuestro pas.

3. Conclusiones: perfil del alumno de conservatorio
Este breve panorama trazado, desde las caractersticas del modelo conser-
vatorio a las concepciones frecuentes en el profesorado, dibujan un perfil del
alumno ideal bastante definido. Se trata de un aspirante joven, casi podramos
decir que cuanto ms, mejor, porque en mayor medida se evidenciar la princi-
pal de las caractersticas exigidas: su habilidad musical innata. Posee un odo
encomiable, gran memoria musical y gran destreza motriz, que le hacen alcan-
zar con relativo poco esfuerzo obras difciles del repertorio. Con suficiente dis-
ciplina en el estudio (vase horas de esfuerzo al da) y siendo capaz de inter-
pretar la partitura, en el sentido de reflejar con la mayor exactitud posible las
notas, dinmicas, tempo y fraseo de la partitura (casi siempre segn la nica
versin del profesor), este alumno cumple los requisitos ideales para finalizar
los estudios en el conservatorio. Y si con las horas de estudio no es suficiente
para aplacar los nervios, una dosis de betabloqueantes antes de los concier-
tos puede solucionar el problema. Si nos fijamos, es el perfil del virtuoso de
los ltimos doscientos aos: mismo perfil, mismas exigencias, mismos medios.
Ahora bien, la pregunta que surge es: dnde qued la msica?. Se asume
que la msica viene de forma ms o menos automtica con el perfil anterior?.
Si entendemos la msica como arte, en su sentido ms humanstico, debera
haber una integracin de la msica con el resto de artes, y en particular con
la literatura o la filosofa; este bagaje, con un enfoque psicopedaggico ade-
cuado, crea la verdadera cultura artstica que permite a su vez construir unos
criterios estticos, un sentido crtico que procesa, relaciona y transfiere los co-
nocimientos de un rea a las dems. Este sentido crtico permite la autntica
interpretacin del estudiante, en la que l mismo toma la decisin razonada de
cmo interpretar, por ejemplo, los adornos en el barroco, a partir de diferentes
enfoques expuestos y discutidos, donde no existe una versin unvoca ni una
sola interpretacin correcta. Qu elementos de juicio posee en realidad el
estudiante graduado, por poner algn ejemplo, a la hora de elegir una deter-
minada articulacin, o una determinada edicin de trabajo, acostumbrado a la
imitacin del maestro mediante la edicin recomendada por el mismo?.
Desde la perspectiva transformacional (Carey & Grant, 2014) ms que conte-

nidos se aprenden procesos, estrategias, tcnicas y mecanismos de aprendiza-
je, que proporcionan herramientas para enfrentarse a repertorios futuros, pero
sobre todo a entender el lenguaje de la msica en todo su sentido artstico,
con el profesor como un instrumento ms, al servicio de todo el proceso. Lejos
quedan estos objetivos de la enseanza directa y tradicional predominante de
los conservatorios en la actualidad que destaca sobre todo por la separacin
de la teora y la prctica (Borgdorff & Schuijer, 2010), y en la que los contenidos
ms importantes, con enorme diferencia, son nicamente los meramente ins-
trumentales, entendidos como la correcta interpretacin de las obras exigidas
para el curso.

Vistos as los conservatorios, como finger factories (Subotnik, 2004), desde

luego presentan unas enseanzas poco atractivas para alumnado con eleva-
das capacidades intelectuales, que ve reducido el desarrollo de sus habilida-
des a las meramente instrumentales. De nuevo, ejemplos de abandono de este
tipo de alumnos tambin existen. Estn los conservatorios en condiciones
de dejar escapar este alumnado? Por no hablar de las cada vez ms escasas
oportunidades de los estudiantes que teniendo un desarrollo instrumental no
tan excelente, pueden ser desde aficionados a buenos profesionales en otras
reas musicales.
Sea como fuere, soluciones existen, recordemos algunas.
4. Soluciones: redefinir creencias, estrategias efectivas y en el papel de la

investigacin
Desde nuestro punto de vista, si los conservatorios quieren luchar contra el

abandono y acercarse a la psicologa para formar verdaderos msicos se ten-
dran que cumplir al menos tres condiciones.
En primer lugar, resulta imprescindible partir de las creencias y actitudes del

profesorado actual. Conocer ciertos aspectos de la psicologa de la msica,
de la importancia de la motivacin y la correcta relacin entre el docente y el
alumno, implican en muchas ocasiones un cambio en las teoras implcitas del
docente, y de su concepcin del proceso de enseanza/aprendizaje musical.
Reconstruir esas teoras implcitas pasa por completar las tres fases perfec-
tamente explicadas por los expertos: reestructuracin terica de esas teoras,
explicitacin progresiva de las mismas y una verdadera integracin jerrquica
de las representaciones (Pozo, Scheuer, Mateos y Echevarra, 2006).
En segundo lugar, ya hemos mencionado la gran cantidad de investigacin

que avala el tratamiento de la ansiedad escnica mediante estrategias psico-
fisiolgicas, cognitivas y conductuales, algunas de las cuales (prctica guiada,
visualizacin o uso de autoinstrucciones) no necesitan de una intervencin por
parte de un profesional de la psicologa, pudiendo ser fcilmente transmitido
por el propio profesor de instrumento.
Y por ltimo, como mecanismo de feedback continuo que pueda mantener

un cambio real en el paradigma educativo, el papel de la investigacin en los
conservatorios debera ocupar un papel primordial. Las condiciones en las que
se tiene que dar tambin estn muy claramente expuestas en la literatura es-
pecializada: una cultura en la que el dilogo, la reflexin crtica y la implicacin

sean intrnsecos, apoyada con una infraestructura bsica que permita el acce-
so a las bases de datos y principales revistas, organizacin regular de semina-
rios y conferencias, espacios de trabajo con el equipamiento bsico como los
ordenadores, y suficientes fuentes de financiacin que promuevan la investiga-
cin en equipo, publicaciones y dems convenios (Borgdorff & Schuijer, 2010).
El objetivo de todo ello es claro: que nunca ms, dentro o fuera de los conser-
vatorios, se juzgue a los estudiantes nicamente en base a sus habilidades
musicales. Como sealan Pozo y sus colaboradores, el cambio parece posible
pero no probable. Pero no por eso habr que dejar de intentarlo.
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Deberamos estudiar msica?
Do We must to study Music Education?
Jos Luis Miralles Bono
mirallej@uji.es
Universitat Jaume I
Resumen:
Actualmente la Educacin Musical no participa de los flujos del mainstream

internacional con el Big Data de las evaluaciones internacionales. Esto provoca
serios problemas de marginacin de las enseanzas artsticas en las agendas
de reformas de las administraciones educativas. El artculo explora los proble-
mas que esta marginacin provoca para desarrollar a continuacin las cate-
goras de argumentaciones histricas y actuales en defensa
de la presencia de la educacin musical en el currculum.
Se concluye con una serie de recomendaciones acerca
Palabras Clave
de hacia dnde se deberan dirigir los esfuerzos en su
defensa, que deben ir ms all de la mera presencia
Msica - Educacin -
de la asignatura de msica en el currculum. Algunas
Evaluacin - Educacin
de estas recomendaciones son la creacin de Evalua-
musical - Educacin
ciones Internacionales sobre la competencia artstica y
artstica
musical, as como investigar y difundir metodologas de
la pedagoga a travs del arte, para asegurar la presencia
de la msica, incluso fuera de la asignatura de msica.

Jos Luis Miralles
Abstract:
Music Education is not currently part of the Big Datas flows of international
mainstream in international evaluations. This causes serious problems of mar-
ginalization of art education on the reforms agenda of education authorities.
The article explores the problems this margination causes and
develops the categories of historical and current defense ar-
guments of the presence of music education in the curri-
Keywords culum. It concludes with a set of recommendations about
where it should lead efforts in their defense. They must
Music - Education - go beyond the mere presence as a subject in the curri-
Evaluation - Musical culum. Some of these recommendations are the crea-
education - Art tion of International Evaluations on artistic and musical
education competition, and research and dissemination of tea-
ching through art methodology, to ensure the presence of
music, even beyond the subject of music.
Si piensas que los estudios acadmicos de tus hijos

son ms importantes que las artes, piensa de nuevo.
Platn

Jos Lus Miralles
Estamos en la foto?
Las actuales corrientes educativas internacionales lideradas por el uso del

Big Data1 en las evaluaciones internacionales de los sistemas educativos mar-
can la agenda y objetivos polticos de muchos gobiernos que usan sus resul-
tados e informes para las lneas estratgicas de las reformas que determinan
la evolucin de los sistemas educativos regionales. Segn palabras del propio
Andreas Schleicher (2013), coordinador del programa PISA de la OCDE, en el
Huffington Post:
Big data is the foundation on which education can reinvent its bu-
siness model and build the coalition of governments, businesses and
social entrepreneurs that can bring together the evidence, innovation
and resources to make lifelong learning a reality for all.
Big data es la base sobre la que la educacin puede reinventar su

modelo de negocio y construir la coalicin de gobiernos, empresas y
emprendedores sociales que pueden reunir las evidencias, las inno-
vaciones y los recursos para que el aprendizaje permanente sea una
realidad para todos2.
Es decir, partiendo de una concepcin de la educacin como un negocio,

como tal debe descubrir las recetas que deben aplicar los agentes educativos
para optimizarlo. Y la clave para descubrir las recetas necesarias se encuentra
en el Big Data, evidentemente obtenido de las evaluaciones internacionales.
Si bien la concepcin mercantil de la educacin es un asunto muy discutible,

s es cierto que determinados estamentos polticos que rigen el mundo educa-
tivo comparten esta visin. Ahora bien, qu elementos se han erigido como
fundamentales a la hora de determinar qu es lo que se debe medir? Espaa
ha colaborado con tres organismos internacionales para participar en sus sis-
temas de evaluacin: la OCDE, IEA y la Unin Europea. Y los campos de estudio
de las evaluaciones de estos organismos se pueden ver en la tabla 1.
Tabla 1: Campos
de estudio de los
sistemas internacio-
nales de evaluacin
en los que ha cola-
borado Espaa en
los ltimos aos.

Jos Luis Miralles
A la vista est que el mbito artstico no tiene representacin alguna. Ni las

bellas artes, ni las artes performativas entre las que se encuentra la msica.
Por lo que si las lneas estratgicas que han de guiar las reformas educativas
de los gobiernos nacen de estudios internacionales que no tienen en cuenta
ningn aspecto de la educacin artstica tenemos varios problemas a escala
internacional:
La educacin artstica no se considera importante.

El Big Data que podra producir la educacin artstica se pierde.
Como la educacin artstica no es objeto de estudio, no recibe el feedback
que s reciben las materias objeto de estudio.
Pero estos problemas que a gran escala nos podran parecer muy alejados
de las realidades del aula tambin tienen sus consecuencias a pequea escala:
Existe una discriminacin entre las materias consideradas dignas de estu-

dios internacionales y las que no, transmitindose esta falsa jerarqua a
todo el sistema educativo hasta llegar a los propios alumnos, que pueden
llegar a considerar -y de hecho as es- asignaturas de primera categora
-las evaluadas internacionalmente-, asignaturas de segunda -asignaturas
necesarias e importantes aunque no evaluadas directamente- e incluso
asignaturas mara; dnde probablemente se ubique la educacin artsti-
ca en la mente de legisladores y de algunos padres y alumnos.
Si nos centramos demasiado en lo evaluado, nos olvidamos de aquello que

no es evaluado; priorizando lo urgente por encima de lo importante.
Las profesiones asociadas a la educacin artstica sufren igualmente de

esta baja valoracin.
Si en las evaluaciones internacionales de un sistema educativo, por ejemplo,

la competencia matemtica sale mal parada; los gobiernos se preocuparn por
mejorarla, generalmente en detrimento de otras asignaturas, que ni tan siquie-
ra tienen la opcin de aparecer en la fotografa; ni bien ni mal paradas, como
es el caso de la educacin artstica.
1. El Big Data en Educacin es el uso de cantidades masivas de datos que son procesados
para poder analizar tendencias, relaciones y cualquier otra informacin que se pueda extraer
de ellos.
2.Traduccin de las citas en ingls por Sofa Royo Vizcano.

Jos Lus Miralles
Aunque existen casos regionales aislados dnde s se tiene en cuenta la

educacin artstica en la evaluacin del sistema educativo. En la Comunidad
Valenciana ha habido un intento de incorporar la informacin de la educacin
musical en las llamadas Evaluaciones Diagnsticas que se realizan en la au-
tonoma valenciana desde el curso 2011-2012 y que revelan que el alumnado
que dedica dos o ms horas a la formacin musical fuera del colegio o instituto
obtiene mejores resultados en las competencias lingstica y matemtica.
Segn recoge Mark (2002) en A History of Music Education Adovcacy el

senador estadounidense Daniel Patrick Moynihan dijo:
Knowledge is a form of capital, much of it formed by government

investment in education. [...] Politics has become a process that de-
liberately seeks to effect such outcomes as who thinks what, who
feels how.
El conocimiento es una forma de capital, en gran parte formado

por las inversiones en educacin por parte del gobierno. La poltica se
ha transformado en un proceso que deliberadamente trata de provo-
car tales resultados como quin piensa qu, quin siente cmo.
En la cita anterior, el senador Moynihan expres la razn por la que la educa-

cin musical debe ser defendida, ya que segn Pliego de Andrs (2013):
[...] La educacin musical no solo es una actividad cultural, una pro-

fesin o una vocacin, es una militancia que exige a sus seguidores
estar en constante lucha reivindicativa. [...]
Volviendo la mirada al mundo mercantilizado que nos profetiza Schleicher

(2013) las artes deberan tener un papel protagonista en la educacin de los
futuros ciudadanos, incluso si la educacin debiera servir nicamente a fines
econmicos, ya que la creatividad y la innovacin son factores clave de xito,
siendo la msica y, por extensin, la educacin artstica los principales vehcu-
los de su aprendizaje y desarrollo. Y as lo reconoce Ischinger (Winner, Golds-
tein et al. 2013) directora de educacin en la OCDE en el prefacio de la ltima
publicacin de este organismo internacional sobre el impacto de las artes en
la educacin:
A medida que las habilidades se convierten en la moneda general

del siglo XXI, los sistemas educativos deben proveer a los alumnos de
las habilidades que requieren nuestras economas globales basadas
en el conocimiento. Particularmente, la educacin tiene que fomentar

Jos Luis Miralles
las habilidades que impulsen la innovacin en la economa y la so-

ciedad: creatividad, imaginacin, comunicacin y trabajo en equipo
[...] la educacin artstica podra fomentar especialmente dichas ha-
bilidades.
La msica vive para servir o sirve para vivir?
Los objetivos y propsitos de la educacin musical han cambiado mucho en

los ltimos tiempos. As que conviene realizar un pequeo anlisis histrico de
las diferentes motivaciones por las que la educacin musical ha estado presen-
te en el currculum educativo.
Dos citas de la Repblica de Platn nos muestran realmente cun distantes

estamos de una cultura griega que, no lo olvidemos, ha sido reconocida como
cuna de nuestra civilizacin, en la que el estatus de la educacin musical est
siendo desmantelado en la actualidad:
Yo enseara a los nios msica, fsica y filosofa. Pero ms impor-

tante, les enseara msica, ya que los patrones de la msica y todas
las artes son la llave del aprendizaje
[...]
La educacin musical es ms soberana, porque ms que cualquier
otra cosa, ritmo y armona encuentran su camino hacia la parte ms
profunda del alma y se afianzan ms fuerte en ella, trayendo con ellos
la gracia que imparte, si se educa correctamente.
Las tres razones histricas de la educacin musical
En tiempos modernos, Pitts en Reasons to teach music: establishing a place

in the contemporary curriculum (2000) hace un recorrido por las razones que
se han esgrimido para la defensa de la educacin musical desde el punto de
vista de los pedagogos britnicos, pero que recogen gran parte de las inquietu-
des que tambin hemos visto en Espaa.
Una de las primeras razones utilizadas es la influencia cultural deseable, se-

gn la cual, existe un corpus ms o menos cerrado de cultura musical que debe
ser enseado para el mejor conocimiento de la propia cultura, siendo la forma
ms eficiente de hacerlo (segn los educadores britnicos de principios del
siglo XX) a travs de escuchar y cantar lecciones. La siguiente cita de Scholes
(1935) muestra como el nfasis estaba puesto en la figura del oyente, ms que
en la del intrprete o creador:

Jos Lus Miralles
Music is composed to be heard and the performer is the means of

its being heard. Music is an ear-art, not a finger-and-voice art, though
it calls for fingers and voices to give it utterance. So I See the matter!
La msica se compone para ser escuchada y el intrprete es el sig-

nificado de su escucha. La msica es un arte del odo, no un arte vocal
o manual, aunque precise de las manos o la voz para tener expresin.
As veo la cuestin!
Por ello, la educacin musical es una de las formas para prevenir la dege-
neracin de la cultura propia. Pero esta concepcin, como se puede apreciar,
propicia una forma pasiva de aprendizaje musical en la que principalmente se
aprende a escuchar msica y poco ms.
La msica para la vida y el tiempo libre es otro de los motivos que se han
usado en la defensa de la misma, incluso cuando quien lo defiende lo haga
pensando en una supuesta futilidad de la educacin musical.
Subjects which can be made to subserve material ends are apt to

be stressed in education, since their practical usefulness is patent to
all. But when it is realised that education must take into account the
whole man and aim at enriching his personality, and when the wise
use of leisure is acknowledged as one of its chief objects, then the
arts, and especially music, are seen to deserve generous recognition.
Las asignaturas creadas para estar al servicio de fines materiales

son aptas para destacar en el mbito educativo, ya que su utilidad
prctica es patente para todos. Pero cuando se reconoce que en la
educacin se debe tener en cuenta la totalidad del hombre y se aspira
a enriquecer su personalidad, y cuando el uso prudente del tiempo
libre es reconocido como uno de sus principales objetos, las artes,
especialmente la msica, son merecedoras de un generoso reconoci-
miento. (Board of Education, 1927)
Aunque se percibe una cierta fragilidad en esta argumentacin, ha sido uti-

lizada en numerosas ocasiones, alcanzando en tiempos modernos un nuevo
significado ms pleno con la llegada del estado del bienestar, el aprendizaje a
lo largo de la vida y el aumento de formas de consumo y creacin de msica.
Pliego de Andrs (2013) incide de nuevo en este argumento:
La msica es una actividad ldica y placentera, que entretiene y

nos hace sentirnos ms felices. La msica es, segn las encuestas, la
principal actividad de ocio de la mayora de las personas. Constituye
una experiencia interna, profundamente emocional, que nos permite

Jos Luis Miralles
evadirnos de las penas cotidianas. Puede llegar a ser adictiva, pero

sin los efectos nocivos de las drogas.
Pero si bien el paradigma de que la escuela debe preparar a los nios para
el futuro, aunque ste sea incierto, no debe dejar de lado el efecto inmediato
de las experiencias escolares, como nos recuerda un estudio de la Fundacin
Gulbenkian:
To see education only as a preparation for something that happens

later, risks overlooking the needs and opportunities of the moment.
Children do no hatch into adults after a secluded incubation at school.
They are living their lives now.
Ver la educacin exclusivamente como una preparacin para algo

que ocurrir despus, supone un riesgo que pasa por alto las necesi-
dades y oportunidades del momento. Los nios no se convierten en
adultos tras una incubacin aislada en la escuela. Estn viviendo sus
vidas ahora. (Calouste Gulbenkian Foundation 1982)
Estas argumentaciones condujeron a una serie de problemas hacia la mitad

del siglo XX con el auge de la msica moderna y su consumo masivo por la
juventud, convirtindose estas ideas en un arma de doble filo ya que se des-
conect la msica que se trabajaba en clase de la msica que se disfrutaba en
casa. Siendo esta desconexin todava patente, la idea del profesor de msica
como gua para descubrir el mundo musical se ha evaporado de la mente de
muchos jvenes, que buscan y deciden sus gustos musicales por vas mucho
ms informales.
La msica para el desarrollo emocional e imaginativo es la tercera de las ar-

gumentaciones histricas exploradas por Pitts (2000), y como la siguiente cita
de Yorke Trotter indica, esta argumentacin s que asegura una defensa ms
slida sobre la presencia de la educacin musical:
If we consider that music is only a refined, pleasing diversion, or an

elegant accomplishment, we must admit that its place in education
can at best be only a very subordinate one. But if we take the view
that art is the expression of what I may call the inner nature, that na-
ture wich feels, which has aspirations and ideals, which reaches out
to something beyond the material needs of this world, we must claim
for our art of music a very high position in the scheme of education.
Si consideramos que la msica es solo un pasatiempo refinado y

placentero o una actividad elegante, debemos admitir que su mejor
lugar en la educacin puede estar solo en uno muy subordinado. Pero

Jos Lus Miralles
si tenemos en cuenta la visin del arte como una expresin de lo que

yo llamara la naturaleza ntima, esa naturaleza que siente, que tiene
aspiraciones e ideales, que consigue algo ms all de las necesida-
des materiales de este mundo, debemos reivindicar para nuestro arte
musical una posicin muy alta en el esquema de la educacin. (Yorke
Trotter 1914)
Ms adelante, exploraremos detenidamente esta argumentacin de defensa

de la educacin musical a travs de la idea de las habilidades transferibles.
A esta categorizacin de Pitts (2000) en tres grandes corrientes de pensa-

miento sobre la educacin musical, Koopman (2005) aade una cuarta razn,
que es la de fortalecer la fe y devocin de las personas. Aunque esta razn,
pueda parecer esotrica, el principal cometido de la educacin musical que se
imparta desde la Edad Media hasta el siglo XX (la era de la Cristiandad, segn
Koopman) era ser capaz de cantar los salmos, himnos y otras canciones de
ndole religiosa.
Este mismo motivo, es el que seala Xavier Melgranejo (2013) como crucial
en el avance educativo finlands. La educacin en Finlandia tiene un fuerte
componente familiar, de tradicin luterana, que indirectamente cre el mejor
plan de comprensin lectora posible:
[...] en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia, se llega

a Dios a travs de la palabra escrita [...] aunque hoy en da las iglesias
no estn muy llenas, el valor de aprender a leer y escribir ha quedado
profundamente arraigado en la cultura finlandesa [...]
Desgraciadamente la escucha, interpretacin o creacin musical; si bien han

sido formas de acercarse a Dios, no han sabido heredar esa importancia trans-
cendente para la salvacin, como el caso de la lectura en el mundo luterano.
Los ocho paradigmas de la educacin artstica
En el conocido estudio The Wow Factor de Anne Bamford (2009), a raz de

las investigaciones sobre el impacto de la educacin artstica en diferentes re-
giones del mundo se resumen los paradigmas que se aplican a la enseanza
de las artes en las ocho categoras siguientes:
Arte Tecnocrtico
Arte Infantil
Arte como expresin
Arte como cognicin

Jos Luis Miralles
Arte como respuesta esttica

Arte como comunicacin simblica
Arte como agente cultural
Postmodernismo
A continuacin describiremos algunos de estos paradigmas y sealaremos

ejemplos notables de los mismos en el mbito de la educacin musical.
El arte tecnocrtico, ms propio de las disciplinas visuales y de diseo (pero

que gana fuerza en el mbito musical actualmente con las inquietudes que
est despertando en las administraciones educativas mediante la mejora de
la empleabilidad de las enseanzas), tiene la concepcin de proporcionar una
serie de habilidades necesarias para los empleos de la industria relacionada
con ese arte. Centros de msica moderna como Berklee College of Music, son
el ejemplo de este paradigma al tener como principal criterio de seleccin entre
su alumnado a jvenes que puedan tener una carrera exitosa en su especiali-
dad musical.
Por contra, el arte infantil se aparta de las necesidades del mercado y es

el resultado de las revoluciones en psicologa del desarrollo infantil, donde el
principal uso de la educacin artstica es el de catalizar el desarrollo evolutivo
de los nios a travs de su expresin artstica.
Muy cercano al paradigma anterior, est el del arte como expresin. Desde el
punto de vista musical, las teoras de Dalcroze son las que ms directamente
se relacionan con este paradigma.
El error de la enseanza habitual consiste, ciertamente, en no ha-

cer que los alumnos experimenten hasta el momento en que se les
pide que reparen en las consecuencias, en lugar de imponer la experi-
mentacin al comienzo de los estudios, cuando el cuerpo y el cerebro
se desarrollan en paralelo, comunicndose sin cesar impresiones y
sentimientos. (Dalcroze 1919)
Y, al igual que pasaba con las dos primeras razones histricas presentadas
por Pitts, estos paradigmas no aseguraban una argumentacin slida frente
a otras materias. Se hace necesario un cambio hacia la defensa del arte como
cognicin las cuales se fundamentan en investigaciones sobre los beneficios
de las artes para el resto de disciplinas, siendo en msica la investigacin que
ms difusin ha tenido la de Rauscher (1995) con el Efecto-Mozart. Segn
Bamford:
The cognitive approach to art moved away from child models to

reliance upon studying acclaimed art works as examples of best

Jos Lus Miralles
practice in the discipline. [...] Children were expected to observe, plan,

create, develop skills, reflect upon and evaluate their art-works or per-
formance. The teachers role became to scaffold this procress [...]
El enfoque cognitivo hacia el arte se separ de los modelos infan-

tiles hacia la dependencia del estudio de obras de arte aclamadas
como ejemplo de mejores prcticas en la disciplina. [] Se esperaba
de los nios que observaran, planearan, crearan, desarrollaran habili-
dades, reflejaran y evaluaran sus trabajos artsticos o actuaciones. El
rol del profesor se convirti en ensamblar este proceso. []
Desde un punto de vista totalmente diferente, y no explorado en las razones

histricas de Pitts, tenemos el arte como agente cultural, siendo un elemento
proactivo de mejora social. Ejemplos de ello se dan en numerosos pases de
Sudamrica, tales como El Sistema en Venezuela o la Landfillharmonic Or-
chestra en Paraguay que recicla la basura convirtindola en instrumentos mu-
sicales para que una orquesta de jvenes encuentren en la msica una forma
de salir de la situacin de pobreza extrema en la que viven. Segn palabras de
Abreu (2009), creador de El Sistema:
Music has to be recognized as an agent of social development, in

the highest sense because it transmits the highest values - solidarity,
harmony, mutual compassion. And it has de ability to unite an entire
community and to express sublime feelings.
La msica tiene que ser reconocida como un agente de desarrollo

social, en el sentido ms alto porque transmite los valores ms eleva-
dos - solidaridad, armona, compasin mutua. Y tiene la habilidad de
unir una comunidad entera y expresar sentimientos sublimes.
Y en el prefacio de The Cambridgeshire Council of Music Education (1933)

encontramos la idea de que para que efectivamente este agente de desarrollo
social del que habla Abreu sea posible, necesitamos una presencia fuerte de la
msica en la escuela:
Music cannot take its place as one of the main cultural activities of
the comunity, unless its proper teaching and practice form an impor-
tant part of the life of every school and of every place of adult educa-
tion in village and town.
La msica no puede ocupar su lugar como una de las actividades

culturales ms importantes de la comunidad, a menos que su precisa
enseanza y prctica formen una parte importante de la vida de cada
escuela, incluyendo la educacin a adultos, en pueblos y ciudades.

Jos Luis Miralles
Despus de analizar tanto a Pitts como a Bamford, debemos tener en cuenta

que el estudio de la historia de la educacin artstica (y por ende musical) es
necesario:
If the art education community is ambivalent towards its history

and the belief and values and practices embedded in it, then the field
is destined to repeat mistakes, waken its successes by instructional
stagnation, and expend its energies and resources on irrelevant curri-
cular questions and instructional efforts.
Si el mbito de la educacin artstica es ambivalente a travs de

su historia y su creencia y valores y practicas incluidas en ella, di-
cho mbito est destinado a repetir errores, despertando sus xitos
a travs de un estancamiento pedaggico, y utilizando su energa y
recursos en cuestiones curriculares irrelevantes y esfuerzos educati-
vos. (Caroll 1997)
Qu punto de vista conviene?
Llegados a este punto ya podemos dividir claramente las diferentes argu-

mentaciones en favor de la educacin musical en dos gran bloques: motivos
intrnsecos a la msica y motivos extrnsecos, siendo los primeros los que bus-
can objetivos de ndole puramente musical y los segundos basados en la no-
cin de las habilidades transferibles.
En el ao 2013, el Education and Training Committee del Parlamento de Vic-

toria organiz una investigacin sobre la extensin, beneficios y potencial de la
educacin musical en sus escuelas. Despus de recibir casi 200 cartas de par-
ticulares, escuelas e instituciones y realizar 50 ponencias de expertos en edu-
cacin musical, en el informe final (Education and Training Committee, 2013) se
lleg a esta misma categorizacin de los beneficios de la msica dividindolos
en:
near transfer/transferencia cercana

far transfer/transferencia lejana
Defender la educacin musical principalmente bajo uno de estos dos pris-

mas tiene ventajas y desventajas, por lo que es recomendable buscar un equi-
librio entre ambos.
Rauscher (2002) reconoce que siendo muy beneficioso para la educacin

musical encontrar motivos extra-musicales que defiendan su presencia en el
currculum, alerta de que una excesiva obsesin en este aspecto puede pro-

Jos Lus Miralles
vocar que la educacin musical acabe siendo guiada por objetivos cientficos
en lugar de objetivos musicales. Y como recoge Werner (2007) en Preparing
young musicians for professional training: what does scientific research tell us?
Reimer, escuchando a Rauscher en una conferencia del MENC (Music Educa-
tors National Conference) imagin un futuro distpico para la educacin mu-
sical siendo nicamente enseada para mejorar las habilidades cognitivas de
los nios. El propio Reimer (1999); explora los motivos de esta posicin tan vul-
nerable de la msica en la educacin llegando a la conclusin de que somos
herederos del racionalismo cartesiano, en base al cual, las asignaturas cogniti-
vas como matemticas, ciencias y lengua son las tiles, mientras que las artes,
al estar enraizadas en los sentimientos y las emociones, son menos tiles.
Conviene recordar aqu que matemticas, ciencias y lenguas son los princi-
pales objetos de estudio de las evaluaciones internacionales.
Por otra parte, Phillips (1993) cree en aprovecharnos de estos motivos extrn-
secos como indica en A Stronger Rationale:
If we say that the aesthetic experiencie is the only justification for

study music, we severely limit our argument for musics importance
in curriculum.
Si decimos que la experiencia esttica es la nica justificacin para

estudiar msica, estamos limitando severamente nuestro argumento
sobre la importancia de la msica en el plan educativo.
Phillips insiste en que incluso si hablamos de los beneficios de la msica

para convertirnos en mejores personas, y no tanto de beneficios cognitivos
ms concretos, se nos puede rebatir rpidamente:
If the study of music makes better people, what about the great
tyrants of history who loved music.
Si el estudio de la msica hace mejor a la gente, qu pasa con los

grandes tiranos de la historia que amaron la msica?
Leonhard, que en los aos 50 fue uno de los firmes defensores de los mo-
tivos intrnsecos y estticos de la educacin musical sinti en 1985 la necesi-
dad de explicar su posicin, viendo que centrarse demasiado en los motivos
intrnsecos estaba derivando en situaciones que no ayudaban a la educacin
musical:
I never anticipated that the concept of aesthetic education would

come to be used as the major tenet in the justification for music edu-

Jos Luis Miralles
cation. That has, however, happened. As a result, the profession has

been sated with vague esoteric statements of justification that no
one understands, including, I suspect, most of the people who make
those statements.
Nunca he anticipado que el concepto de educacin esttica sera

utilizado como el mayor postulado en la justificacin de la educacin
musical. Y sin embargo, esto ha ocurrido. Como resultado, la profe-
sin ha sido saciada con imprecisos esotricos enunciados de jus-
tificacin que nadie entiende, incluyendo, sospecho, la mayora de
gente que dice dichos enunciados. (Leonhard 1985)
En las dos citas de Platn que encabezan este apartado ya se reflejaban

estas dos concepciones. Los motivos extrnsecos los encontramos en la pri-
mera cuando habla de las artes como la llave del aprendizaje; y los motivos
intrnsecos cuando l seala el ritmo y la armona como los elementos que ms
profundamente pueden llegar al alma.
Desgranemos ahora, ya no desde un punto de vista histrico, los motivos

tanto intrnsecos como extrnsecos para la defensa de la educacin musical.
Conocimiento musical o motivos intrnsecos
En The Cambridgeshire Report on the teaching of Music (1993) se recuerda

que:
Music is the greatest of all spiritual forces. Every musician must be

firmly comvinced of this, even if he has never expressed his convic-
tion in words.
La msica es la mayor de las fuerzas espirituales. Cada msico

debe estar firmemente convencido de esto, aunque nunca haya ex-
presado su conviccin con palabras.
Y enlazando los poderes de esta fuerza espiritual, Leonhard and House

(1959) usan la filosofa de Dewey para definir cmo se manifiesta esta fuerza.
Y en ese caso:
An experience is aesthetic when resistance, tension, excitement,

and emotion are transformed into a movement toward fulfilment and
completion.

Jos Lus Miralles
Una experiencia es esttica cuando resistencia, tensin, entusias-

mo y emocin se transforman en un movimiento hacia el cumpli-
miento y la finalizacin.
Haciendo referencia a los desequilibrios de la persona frente al entorno y la

formas de salir de esta inestabilidad para ganar un nuevo equilibrio, siguiendo
la estela de Dewey. Y a esto mismo se refiere las siguientes palabras de Slobo-
da (1999):
The notion that music could be engaged in purely for personal ful-
filment, for the building up of community and friendship, for the sheer
joy of making beautiful sounds together, is a strange, almost repre-
hensible, concept in many peoples minds.
La nocin de que la msica puede estar vinculada puramente para

la realizacin personal, para la construccin de una comunidad y de
la amistad, por el puro placer de crear sonidos bonitos juntos, es un
extrao, al menos reprensible, concepto de mucha gente.
que nos sealan la funcin de gestin del estado de nimo (mood manage-
ment) que puede realizar la msica, aunque ya seala la dificultad de que esto
sea comprendido por el resto de personas, como hemos visto en la cita anterior
de Leonhard cuando clarific su posicin en el MENC.
Pero llegando a concretar ms estos conceptos tan amplios, Elliot (1991) se-
ala dos formas contrapuestas de ver la educacin musical basadas en moti-
vos que aqu sintetizamos en:
Aprender a apreciar
Aprender a hacer
Respecto a la primera forma de entender la educacin musical, aprender a

apreciar, o en palabras de Elliot; educacin musical como educacin esttica
se centrara en la contemplacin de objetos estticos llamadas obras musica-
les, siendo el fin ltimo, ensear a los nios a escuchar msica. Simplificando
la msica a meros objetos y el fin de la educacin musical sera desarrollar
la habilidad de los oyentes de obtener conocimiento de esos objetos pueden
proporcionar.
Siendo este objetivo de la educacin musical, ya muy importante histrica-

mente, como hemos visto, a Elliot le interesa ms la segunda forma, relaciona-
da con el conocimiento inherente al aprender a hacer.

Jos Luis Miralles
Musical performing can be a form of thinking and knowing valua-

ble for all children.
Una actuacin musical puede ser una forma de pensamiento y co-

nocimiento vlida para todos los nios
Ahondando ms en que la interpretacin es un forma de conocimiento, Elliot

lo ejemplifica de la siguiente forma.
If musicing is a matter of making changes of a certain kind in ma-

terials of a certain kind, then the actions involved in musicing are
neither natural nor accidental. The actions of musicing are taken up
deliberately or at will. But to act intentionally is to do something
knowingly. For if (say) Jessye Norman is engaged in singing a song,
then she knows she is doing it. She knows it because she decided
to do it. And once having decided to do it, her choice of a particular
course of action (singing a certain song in a certain way) necessarily
required her to select a pattern of actions from many possibilities.
Si hacer msica es una manera de realizar cierto tipo de cambios

en materiales de un cierto tipo, las acciones involucradas en hacer
msica no son naturales ni accidentales. Las acciones involucradas
son tomadas deliberadamente o por voluntad. Pero actuar intencio-
nadamente es hacer algo conscientemente. Si Jessye Norman est
comprometida en cantar una cancin, sabe que va a hacerlo. Lo sabe
porque ha decidido hacerlo. Y una vez decidido, la eleccin de una
accin particular (cantar una cancin concreta de un modo concreto)
necesariamente le requiere seleccionar una serie de patrones de ac-
cin entre diversas posibilidades.
Explicando la cita en otras palabras, en lugar de expresar verbalmente lo que

se sabe, el msico interpreta su conocimiento. Y ste conocimiento solo est
disponible para los intrpretes y no para los oyentes. Por esa razn, he aqu la
importancia de que la educacin musical deba ocuparse de la interpretacin,
ya que sta es la nica forma de llegar a un determinado conocimiento imposi-
ble de alcanzar de otro modo. Y cuyo principal objetivo es musical, ms all de
los beneficios colaterales que la msica pueda producir en otras reas. Y as
concluyen Winner, Goldstein y Vicent-Lancrin (2013) su estudio:
Aun cuando encontremos alguna evidencia de la influencia de la

educacin artstica en las habilidades no artsticas, el efecto de la
educacin artstica en otras habilidades no artsticas y en la innova-
cin en el mercado laboral no es necesariamente la justificacin ms
importante para incorporarla en los currculos actuales. Las artes han

Jos Lus Miralles
existido desde los primeros seres humanos, forman parte de todas

las culturas y son un mbito importante de la experiencia humana,
al igual que la ciencia, la tecnologa, las matemticas y las humani-
dades.
Beneficios colaterales o motivos extrnsecos
No es aqu el lugar de listar los estudios cientficos que se han realizado de-
mostrando los poderes beneficiosos de la msica, sus beneficios colaterales
o el far transfer (transferencia lejana) que apunta el Parlamento de Victoria;
pero s conviene de nuevo categorizar las reas de influencia de la educacin
musical. Con respecto a esto, Schellenberg (2006) en Exposure to music: the
truth about the consequences, despus de analizar mltiples estudios sobre
beneficios de la educacin musical en otras reas concluye que hay cuatro
factores clave:
El efecto de la escolarizacin musical

La amplia gama de habilidades motoras e intelectuales que se practican
con la msica
La naturaleza abstracta de la msica.
La msica es un segundo idioma
En relacin al primer punto, es conocido el efecto de que la simple escolari-

zacin (un nio que acuda a una escuela de msica, un conservatorio o realice
actividades extraescolares basadas en msica) aumenta el coeficiente intelec-
tual. La diferencia de las actividades musicales respecto de otras (lectura, ma-
temticas, ajedrez, etc.) reside fundamentalmente en que las actividades musi-
cales suelen producir ms placer y diversin al realizarlas -lo que aumenta su
aprovechamiento respecto de otras-. Como indica Fiske (1999) ex-Secretario de
Educacin de Estados Unidos:
Las artes ensean a la juventud cmo aprender brindndoles el

primer paso: el deseo de aprender.
Tambin puede resultar que los alumnos acadmicamente exitosos que es-
tudian arte provengan de familias que, recordando la cita de Platn que enca-
beza el artculo, valoren tanto los estudios acadmicos como los artsticos. O
incluso que los alumnos que dedican ms tiempo a la msica son aquellos que
al ir bien en los estudios obtienen motivacin para ello por parte de sus padres
y alumnos. Investigaciones que tengan en cuenta esta casustica todava no se
han realizado.

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El segundo punto hace referencia a un gran subconjunto de habilidades de

psicomotricidad fina, aprendizaje a leer un cdigo musical, aprender a percibir
y expresar emociones, memorizacin, conocimiento de estructuras musicales
(escalas, acordes) y un largo etc...
Y sobre la naturaleza abstracta de la msica el propio Schellenberg seala:
Learning explicitly about the abstract nature of music could lead

to an improved ability to reason abstractly in general, which would,
in turn, explain the observed increases on measures of intellectual
ability.
Aprender explcitamente sobre el compendio de la naturaleza de la

msica puede llevar a una habilidad mejorada para razonar de ma-
nera abstracta en general, que podra, a su vez, explicar las mejoras
observadas en las medidas de la capacidad intelectual.
Y por ltimo, compara la educacin musical con el aprendizaje de una se-

gunda lengua, lo cual nos lleva a relacionarlo con las ventajas cognitivas -inclu-
so no lingsticas- del bilingismo.
Esta categorizacin de razones por las que se produce esta transferencia

conviene compararla con la propuesta por Winner (2011) que indica como me-
canismos causales potenciales que subyacen a la transferencia desde las ar-
tes, que pueden haber factores neurolgicos (activacin de reas cerebrales),
cognitivos (habilidades mentales), sociales y de comportamiento que se ac-
tiven principalmente por el estudio de las artes y que luego participan en el
aprendizaje no artstico.
Es decir, que algunos campos acadmicos se benefician de habilidades que

han sido mejoradas mediante la formacin artstica, como por ejemplo la audi-
cin, mejorada por la msica y aprovechada en el estudio de las lenguas.
Por otra parte encontramos tambin una serie de beneficios no directamen-

te acadmicos con las habilidades de corte ms social y de comportamiento
potenciadas por las artes como pueden ser la confianza en uno mismo, la me-
jora de la capacidad de hablar en pblico, hbitos de trabajos o disminucin del
estrs.
Quiz no conviene pensar (porque realmente no es cierto del todo) que los
alumnos que van a clase de msica son mejores en matemticas, sino que los
alumnos que estudian msica estn ms preparados para superar con xito las
matemticas de los que no estudian msica.

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Cundo los beneficios no son tangibles
Como hemos visto anteriormente en la mayora de citas sobre los fines de la

educacin musical, de sta se esperan muchos objetivos y muy ambiciosos. En
The Wow Factor se indica que hay un largo trecho entre lo que se dice por las
administraciones respecto a la educacin artstica y la realidad en la que luego
se traduce.
Es necesario determinar por qu debemos ensear msica dentro de un cu-

rrculum general y concretar mucho ms los objetivos reales que sta debe per-
seguir. Wilson (1999), identifica los 3 principales problemas que se presentan
en la educacin artstica en la escuela:
La creencia de que las actividades artsticas son puramente de desa-

rrollo, ms que aprender temas especficos de arte.
La creencia de que el desarrollo artstico y creativo del nio es muy
preciado y solo puede ser desplegado cuando la influencia del adul-
to es mnima.
La creencia de que las actitudes, creencias, valores y conocimientos
de los nios respecto a las artes pueden ser modificados en un pe-
rodo relativamente corto de tiempo en la clase, a menudo enseado
por generalistas que tienen pocos conocimientos sobre artes.
Wilson concluye que la educacin artstica en algunos entornos termina

asemejndose ms al bricolaje y comenta que las artes frecuentemente se ven
como asignaturas divertidas respecto de otras disciplinas ms rigurosas.
Todo esto se transforma en un problema tambin en la defensa de la validez

de la educacin musical, porque si no se proporciona un programa de aprendi-
zaje de calidad no obtendremos los beneficios que proclamamos que se obtie-
nen de la misma. La creatividad no es terreno exclusivo de las artes, aunque s
es donde ms manifestaciones posee, y la calidad del docente puede producir
situaciones donde se trabaje mejor la creatividad en clase de matemticas que
en asignaturas artsticas.
Si no elevamos los estndares de calidad de la educacin musical que im-

partimos, si no mejoramos la formacin (inicial y contina) del profesorado que
imparte educacin musical llegamos a la situacin que describe Kdaly (Chos-
ky 1974):
Es mucho ms importante saber quin es el maestro de Kisvrda,

que quien es el director de la pera de Budapest. [...] pues un mal di-
rector fracasa solo una vez, pero un mal maestro contina fracasando

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durante 30 aos. Matando el amor por la msica a 30 generaciones

de muchachos.
Por ello, de nuevo en The Wow Factor como conclusiones del estudio sea-
lan seis factores clave para que los beneficios de la msica se hagan tangibles:
Objetivos claros y slidos

Aplicacin de mtodos y teoras cuya evidencia ha demostrado su
efectividad
Minimizacin de vetos, tales como falta de recursos.
Especialistas al cargo de la educacin artstica, competentes y com-
prometidos.
Apoyo poltico consistente y continuo.
Contexto externo favorable que no provoque recorte de presupuesto
o falta de tiempo.
Common Core y Competencias Bsicas
Desde la publicacin de la controvertida No Child Left Behind Act en 2002

en Estados Unidos, la msica y las artes estn enumeradas como asignaturas
bsicas del currculum, pero la realidad cambia de un estado a otro, y por ejem-
plo en el estado de California, se recibe muy poca o nula educacin artstica
(Bamford 2009).
Por otra parte, en Espaa con las ltimas reformas previstas la educacin
artstica, sta pierde el terreno que tan poco a poco ha ido ganando, apuntando
Bamford (2009) que quiz esto se deba tambin a que el valor de las artes en
el seno familiar estn desapareciendo:
The respect for the external thing, the novel thing, the foreign thing,
the cultural thing, has been lost. And this is not just due to the schools
and academies. Culture should begin in the breast of the family, and
the present situation has made that culture disappear.
El respeto por lo externo, lo nuevo, lo extranjero, lo cultural, se ha

perdido. Y esto no se debe unicamente a las escuelas y academia. La
cultura debe empezar en el seno de la familia, y la situacin presenta
ha hecho desaparecer esa cultura.
Y finalmente, echando un vistazo hacia Finlandia, se observa que en el 80%

del tiempo lectivo las artes estn presentes. Si bien no siempre como asigna-
tura especfica, s mediante el aprendizaje a travs del arte ya que como seala
Pliego de Andrs (2013), existe una clara relacin entre la educacin musical y
las ocho competencias bsicas que enumera la legislacin espaola.

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Pero pese a todas las declaraciones polticas que podamos encontrar a favor
de las artes por parte de las administraciones educativas las artes son realmen-
te perifricas en las escuelas alrededor del mundo (Winner et al. 2013). Existe
una presencia escasa en la base, que luego queda relegada a la optatividad o
incluso desapareciendo totalmente para que la nica educacin artstica ac-
cesible sea articulada mediante actividades extraescolares vespertinas. Como
ejemplo, la evolucin porcentaje de tiempo obligatorio dedicado a las materias
artsticas para alumnos de 9-11 aos de edad entre 2010 y 2001 en los pases
de la OCDE (Education at a Glance, 2003, 2012):
Las ltimas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro pas aun preca-
rizan ms la situacin en Espaa de lo que ya aparecen en la tabla 2.
Content and arts integrated learning?
La teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner nos recuerda que existen

muchas inteligencias a potenciar, y si bien poco a poco esta teora va siendo
aceptada en los estamentos educativos, no se llega a traducir en una opor-
tunidad real de tiempo suficiente dedicado a cada una de ellas. Se habla de
aprendizaje globalizado, donde tienen cabida todas las inteligencias, pero esto
termina siendo siempre de la misma forma. Utilizamos la msica y el tiempo
dedicado a la msica con objetivos de aprendizaje de matemticas (por ejem-
plo), pero pocas veces usaremos las matemticas o el tiempo dedicado a las
matemticas con objetivos de aprendizaje musicales.
La Hoja de Ruta para la Educacin Artstica de la UNESCO (2006) nos habla

de dos enfoques necesarios de la educacin artstica en el currculum:

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1. Ensear como materias individuales en las que se imparten distintas

disciplinas artsticas a fin de desarrollar las competencias artsticas,
la sensibilidad y la apreciacin de las artes por parte de los estudian-
tes.
2. Utilizar como mtodo de enseanza y aprendizaje e incluir dimen-

siones artsticas y culturales en todas las asignaturas del currculum.
Estos dos enfoques no son excluyentes y ya existe un modelo de xito que

se est extendiendo muy rpidamente. Es el caso de la metodologa CLIL (Con-
tent and Language Integrated Learning). Muchas asignaturas pueden desarro-
llar sus contenidos impartidas en una lengua vehicular distinta a la materna,
pero esto no significa que esa lengua no materna no tenga su propio espacio
especfico para ella.
No podramos aspirar a este mismo estatus en la educacin artstica? No

solo debemos defender la presencia como asignatura autosuficiente del curr-
culo educativo general, sino adems defender el aprendizaje a travs del arte.
Conclusiones y porpuestas
La UNESCO reconoce que uno de los retos ms importantes del siglo XXI
es la creciente necesidad de creatividad e imaginacin en las sociedades mul-
ticulturales, y afirma que esta necesidad puede ser satisfecha de un modo muy
eficiente por la educacin artstica. Cmo podemos defender la presencia e
importancia de la educacin musical para ello? El Comit sobre las Artes y Hu-
manidades de la Presidencia de Estados Unidos de Amrica proporcionan un
ejemplo de aquello que reclama la UNESCO (PCAH, 2011).
Los estudiantes que se gradan del bachillerato son, cada vez ms,
el resultado de un currculo estrecho, carente de las habilidades crea-
tivas y de pensamiento crtico necesarias para tener xito en la edu-
cacin superior y en el rea laboral. En un ambiente as los resulta-
dos relacionados con la educacin artstica -los cuales incluyen alto
desempeo acadmico, compromiso con el estudio y pensamiento
creativo- han cobrado importancia.
La anterior cita nos muestra un ejemplo claro de las habilidades que la edu-
cacin artstica puede proporcionar que van ms all del refuerzo de otras asig-
naturas, ya que hemos de ser muy cautelosos si nos orientamos excesivamen-
te hacia las argumentaciones basadas en habilidades transferibles. Las dems
asignaturas nunca defienden su validez respecto a la ayuda que proporcionan

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a otras asignaturas ya que si uno busca ante todo desarrollar habilidades en

geometra, entonces siempre ser ms factible que el estudio de la geometra
-en lugar de la msica o la danza- sea ms eficaz. (Winner et al. 2013). Las ha-
bilidades y hbitos mentales propias de la msica y la educacin artstica no
deben desaparecer de la primera lnea de defensa.
Debemos ser conscientes de qu queremos conseguir con la educacin mu-

sical en la escuela y defenderlo en todos los mbitos.
Hemos de participar de todos los estudios internacionales que derivan en

decisiones polticas sobre el currculum. Y si no estamos en ellos, como en el
paradigmtico PISA por ejemplo, crear nuestros propias evaluaciones interna-
cionales, donde podamos demostrar el verdadero impacto que la educacin
musical potencia.
No abandonar la exigencia de mejorar nuestros estndares de calidad en

formacin del profesorado y en utilizacin de metodologas cuyos resultados
han sido demostrados. Y por ltimo, defender la presencia de las artes no solo
como asignatura, sino como metodologa que puede y debe ser aplicada en la
enseanza de forma generalizada.
Great Nations write their autobiographies in three manuscripts:

the book of their deeds, the book of their words, and the book of their
art. Not one of these books can be understood unless we read the
two others, but of the three the only trustworthy one is the last that
is the Arts.
Las Grandes Naciones escriben sus autobiografas en tres manus-

critos: el libro de sus actos, el libro de sus palabras y el libro de su
arte. Ninguno de esos tres libros puede entenderse sin haber ledo
los otros dos, pero de los tres el nico fidedigno es el ltimo que es el
Arte.
John Ruskin

Jos Luis Miralles
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Factores que influyen en la expresividad musical:
concepciones de profesores y alumnos
Factors influencing musical expressiveness: conceptions of techers and students

Carolina Bonastre - Enrique Muoz - ngela Morales
carolina.bonastre@estudiante.uam.es
Departamento de Didcticca y Teora de la Educacin.
Departamento de Msica.
Facultad de Formacin del profesorado. UAM
Resumen:
Actualmente un creciente nmero de investigaciones desde diferentes dis-

ciplinas trata de estudiar qu es lo que hace que una interpretacin sea ms o
menos expresiva. Hay que considerar que hay mltiples factores que pueden
influir en la expresividad de una interpretacin como las caractersticas de la
pieza o del instrumento, aspectos del intrprete o el oyente, o el contexto de la
interpretacin musical, pero no se han estudiado con detalle.
El objetivo de este trabajo se centra en analizar diferentes factores que pue-

den influir en la interpretacin expresiva y en el aprendizaje de la expresividad,
presentando adems datos preliminares sobre las opiniones
de alumnos y profesores. 117 alumnos y 43 profesores de
Grado Superior contestaron a preguntas referidas a en
qu medida los factores mencionados influyen en la Palabras Clave
expresividad. Los resultados sugieren que ambos gru-
pos opinaban que la pieza musical influa mucho en el Msica - Educacin
modo ms adecuado de mejorar la expresividad, mien- - Expresin Musical -
tras el compositor y el estilo musical influan slo mo- Concepciones
deradamente y el instrumento influa en menor medida.
Se sugiere que debera estudiarse con ms detalle cmo
y en qu medida estos factores influyen en la expresividad
musical.

Abstract:
A growing number of research from different disciplines is currently studying

what makes a performance more or less expressive. We must consider that
there are many factors that could influence the expressiveness of an interpre-
tation, but they have not been studied in detail: the characteristics of the piece
or instrument, aspects of the performer or listener, or the context of musical
performance.
The objective of this work focuses on analyzing different factors that can
influence the expressive interpretation and expressive learning; we also pre-
sent preliminary data on the conceptions of students and teachers on this to-
pic. 117 students and 43 teachers from higher-level answered
questions concerning to what extent mentioned factors
could influence the expressiveness. Results suggest that
Keywords both groups thought that the piece of music influenced
much in the most appropriate way of improving the ex-
Music - Education pressiveness, while the composer and the musical style
- Music Expression - influenced only moderately and the instrument influen-
Conceptions ced to a lesser extent. It is suggested that it should be
studied in more detail how and to what extent these fac-
tors influence the musical expressiveness.

1. Introduccin
Un creciente nmero de investigaciones desde diferentes disciplinas ha tra-

tado de estudiar qu es lo que hace que una interpretacin sea ms o menos
expresiva. Un primer punto relevante es, entonces, qu es los que se entiende
por expresividad. De hecho, es relativamente fcil encontrar escritos sobre la
expresividad en la msica, realizados en distintas pocas y hasta en la actua-
lidad por parte de filsofos, musiclogos y msicos que asumen que hay algo
difcil de definir en la expresividad musical. Un elemento tan complejo que al-
gunos consideran difcil de definir y analizar, cuyo estudio provocara la prdida
de la propia expresividad y de la naturalidad propia del msico.
Actualmente se entiende que el concepto de expresividad debera englobar

tanto la produccin como la percepcin de la msica, de un modo combinado y
en una interaccin compleja, es decir, recoger tanto la intencin del intrprete,
basada en la idea del compositor, como la percepcin del que escucha (Gabriel-
sson y Juslin, 1996). Por ello es importante tener en cuenta estos tres enfoques.
En principio, hay mltiples factores que pueden influir en la expresividad de
una interpretacin: las caractersticas de la pieza o del instrumento, aspectos
del intrprete o el oyente, o el contexto de la interpretacin musical.
Comprender que existe un vnculo estrecho entre expresividad y las estruc-

turas y elementos musicales definidos en la msica es sencillo para cualquier
msico. A continuacin nos centraremos en revisar las publicaciones que in-
tentan desvelar la compleja influencia de diferentes factores de la estructura
musical en la expresividad de la msica.
2. Marco Terico
Aunque tradicionalmente la expresin musical ha sido tratada como una

sola dimensin en la que la interpretacin de una determinada pieza obtendra
ms o menos expresividad (Marchand, 1975), la investigacin actual indica que
la expresividad debe ser entendida como un constructo multidimensional. Con
el objetivo de recoger el carcter complejo y multidimensional de la expresi-
vidad musical y tratar de comprender qu es exactamente lo que el intrprete
aade a la partitura para conseguir expresar, Juslin (2003) propone el modelo
GERMS, como una teora psicolgica de las fuentes de produccin y comuni-
cacin de la expresividad. Es difcil analizar de manera simultnea todos estos
aspectos y sus posibles interacciones, por lo que en la investigacin en este
campo ha tratado de centrarse en uno u otros factores de manera aislada y
relacionarlos con el resto.

Una de las lneas de investigacin ms fructfera respecto a estos posibles

factores se ha centrado en los efectos de la manipulacin de diferentes ele-
mentos musicales. En la actualidad hay suficiente evidencia acumulada que
apoya la idea de que los elementos musicales pueden ser estudiados de ma-
nera controlada y que los correlatos acsticos de la expresividad musical pue-
den ser obtenidos, manipulados y estudiados de manera sistemtica y fiable
(Gabrielsson y Lindstrm, 2001, 2010). Estos correlatos incluiran factores re-
presentados por indicaciones en las partituras, como indicaciones de tempo o
de dinmicas, el tono, los intervalos, el modo, la meloda, el ritmo, la armona y
diferentes propiedades formales como la repeticin.
De todos modos, la mayora de la investigacin hecha hasta al momento

no ha sido capaz de explicar adecuadamente la comunicacin emocional en
la expresividad musical en contextos reales. El problema es que ningn factor
produce sus efectos de manera aislada, sino que su efecto depende de otros.
De este modo, hay que tomar siempre con precaucin los resultados de anli-
sis simples en los que se relacionan manipulaciones de un elemento musical
especfico con efectos expresivos.
Como resumen Gabrielsson y Lindstrm (2010), el efecto de las modifica-

ciones en la estructura musical sobre la percepcin en los oyentes de las ex-
presiones producidas por la msica se ha tratado de analizar empricamente
usando o bien msica grabada o msica en directo. A su vez, si observamos la
relacin entre las diferentes estructuras musicales de las composiciones y las
emociones percibidas, estas han sido estudiadas mediante:
A) La relacin entre la partitura y la expresin que consigue el intrprete.

B) Jueces expertos que analizan las estructuras musicales de una pieza de-
terminada.
C) Diferentes aparatos que miden las propiedades acsticas de la msica.
D) Realizar de modo sistemtico manipulaciones de los estmulos musicales
y anotar qu efectos producen en la emocin percibida.
Ambas opciones, estudiar directamente con diferentes mtodos las emocio-

nes que la msica ha comunicado en los oyentes o estudiar cmo ciertas ma-
nipulaciones estructurales en la msica afectan a qu emocin se percibe y a
cmo se percibe, estn en realidad vinculadas a un debate comn a otras disci-
plinas cientficas: el equilibrio entre validez interna y externa. En este contexto
esto implica el contraste entre analizar los efectos de las variaciones musicales
en contextos reales, msica en vivo, o en contextos experimentales, incluidas
ah las manipulaciones milimtricas de parmetros musicales en programas
informticos expertos. Muchas de las manipulaciones artificiales, lgicamente,
producirn engendros musicales, carentes de toda validez en contextos reales;
es necesario encontrar un equilibrio entre ambos tipos de informacin.

Los estudios empleando msica real han incluido en mayor o menor medida
todas las tcnicas de evaluacin indicadas. En primer lugar, las descripciones
libres es un recurso utilizado por algunos de los primeros estudios empricos
sobre la expresividad como los de Gilman (1891,1892) o Downey (1897). Otro uso
comn es el de las escalas, actualmente se suelen utilizar escalas ordinales
del grado en el que la pieza representaba diferentes aspectos expresivos y los
datos obtenidos se han analizado en general con tcnicas estadsticas mul-
tivariadas como el anlisis de correspondencias, el anlisis de componentes
principales o el anlisis factorial, sobre todo con el objetivo de identificar las
dimensiones bsicas de la emocin musical, por ejemplo, Imberty (1979; citado
en Gabrielsson y Lindstrm 2010).
En general, los estudios realizados en esta lnea, incluyendo los trabajos

ms recientes (Bigand et al., 2005; Collier, 2007) han identificado dos dimen-
siones bsicas: valencia (agradable/desagradable o positivo/negativo) y acti-
vacin (tensin/relajacin). Un resultado similar fue obtenido por Vines et al.
(2011): mediante Anlisis de Componentes Principales sobre un listado de 19
descripciones emocionales encontraron cuatro componentes, referidos res-
pectivamente a valencia positiva, valencia negativa, activacin positiva y acti-
vacin negativa.
Respecto al uso de la grabacin continua de la expresin emocional, lo que

ofrece una medida continua que puede ser guardada, reproducida y analizada
en detalle, de los cambios en el tipo e intensidad de la expresin emocional que
se producen durante la interpretacin de la pieza, hay varios estudios recien-
tes que han utilizado este mtodo. La idea surge sobre todo de los trabajos de
Nielsen (1983, 1987) utilizados tambin en estudios ms recientes como Ler-
dahl y Krumhansl (2007) o Margulis (2007).
La estrategia alternativa al uso de msica real ha sido la manipulacin de

elementos musicales especficos, en un contexto experimental tanto con ele-
mentos musicales aislados como en un contexto musical. En el primer caso,
mediante diferentes sistemas que permiten la modificacin discreta de los pa-
rmetros de inters, se presentaran, por ejemplo: diferentes intervalos, modos,
ritmos o tempos que los sujetos experimentales deben asignar a emociones o
indicar en qu grado representan una u otra emocin. En contextos musicales
se han manipulado varios factores simultneos o aspectos como el modo o la
forma musical.
En el caso de los estudios que han manipulado diferentes factores estructu-

rales fuera de un contexto musical, se pueden agrupar en funcin del elemento
especfico en el que se ha centrado cada trabajo. As, respecto a los intervalos,
Costa, Ricci Bitti y Bonfiglioli (2000) usaron intervalos armnicos temperados
del mismo modo en una misma octava, con conjuntos en registros bajos o al-

tos y pidieron a los oyentes que los clasificaran en escalas de valoracin emo-
cional, actividad y potencia. Los acordes disonantes se consideraron ms ne-
gativos, activos y fuertes y los acordes menores como ms aburridos y dbiles.
Otros trabajos se han centrado en el modo. Por ejemplo, Crowder (1985) indica
que existe una clara asociacin entre el modo mayor y emociones relacionadas
con la felicidad y el modo menor y las relacionadas con la tristeza. Adems, al-
gunos trabajos han analizado el efecto de las variaciones en el ritmo y el tempo
(ritmos rpidos o percibidos como densos se asociaron con mayores percep-
ciones de felicidad; Motte-Haber, 1968; Gabrielsson, 1973).
Respecto al anlisis del efecto de elementos musicales concretos en un

contexto musical, un primer intento destacable fueron los conocidos trabajos
presentados por Kate Hevner entre 1935 y 1937. A pesar de lo temprano de es-
tos trabajos y del carcter intuitivo del modelo dimensional de las emociones
en el que se bas, sus resultados y el marco terico del que parti fue tremen-
damente influyente para los trabajos posteriores en este mbito y sigue siendo
un marco vlido para la investigacin bsica sobre emociones en la msica en
la actualidad.
En una revisin general de todos estos estudios, De Poli (2006), analiza qu

manipulaciones de la estructura musical por parte del intrprete se relacionan
con las emociones percibidas por los oyentes. As, la ira se relacionara con as-
pectos como un tempo rpido, una intensidad alta o una articulacin staccato.
La tristeza con un tempo lento, una intensidad baja o una articulacin legato.
La felicidad: tempo rpido, articulacin variada y un timbre brillante. El miedo
con un tempo rpido, intensidad muy baja y un vibrato irregular. O la ternura
con un, un tempo lento y un timbre suave.
Puede verse que algunos elementos tienen ms influencia que otros en la

generacin de cada una de las emociones. Por ejemplo, tempo, intensidad y
articulacin parecen tener un mayor efecto en lo relacionado con la activacin,
mientras que el timbre parece relacionarse ms con aspectos de la dimensin
valencia (emociones positivas/ negativas). Asimismo, una intensidad media se
asocia con emociones positivas, mientras que una intensidad extrema (baja o
alta) se asocia con emociones negativas (De Poli, 2006).
La investigacin en el efecto de elementos musicales concretos en un con-

texto musical, ha ido desde entonces creciendo de manera progresiva. Esto
refuerza la idea de que los elementos musicales son analizables desde un en-
foque objetivo y cientfico. En un estudio reciente (Eerola, Friberg y Bresin, 2013)
se analiza el efecto de las variaciones en seis aspectos musicales primarios
(registro, modo, tempo, dinmicas, articulacin y timbre) sobre la percepcin de
cuatro emociones bsicas (feliz, triste, tranquilo y asustado). Con una muestra
de 46 participantes con una elevada experiencia musical, encontraron un efec-

to de todas las claves en todas las emociones percibidas. Pero el resultado ms

interesante de este experimento fue que la mayora de estos aspectos tuvieron
un efecto lineal (segn se incrementa la manipulacin del elemento, se incre-
menta la emocin percibida). Asimismo, las interacciones entre elementos no
fueron significativas y parece que una simple explicacin aditiva (los efectos de
la manipulacin de las diferentes elementos se suman o restan facilitando una
mayor o menor emocin percibida) sera ms adecuada. Finalmente, el estu-
dio sugiere una jerarqua entre los aspectos musicales estudiados a la hora de
producir emociones en los oyentes. Concretamente, el modo sera en general
el ms importante, seguido en orden de importancia por el tempo, el registro,
las dinmicas, la articulacin y el timbre, aunque se apreci cierta variabilidad
entre las diferentes emociones.
Un ltimo aspecto que es interesante comentar y que resulta complemen-

tario a los resultados de las investigaciones empricas que se han resumido en
las ltimas pginas, es el punto de vista de compositores, msicos o pedago-
gos destacados. De acuerdo con Casablancas (1995) y globalizando un poco
ms comenta que hay distintos condicionantes tcnicos que estn ligados a
elementos tan diferentes como la naturaleza y evolucin de los instrumentos
musicales, y la propia historia, peculiaridades acsticas, los tpicos estilsticos,
los simbolismos relacionndolo con elementos sociales y polticos; tener co-
nocimientos en estos campos permite acotar el campo expresivo de una obra.
Podemos, en definitiva, decir que existe un buen corpus de informacin sobre

la relacin entre la expresividad y los elementos musicales, tanto desde apor-
taciones de msicos y compositores, como estudios rigurosos desde distintas
perspectivas y metodologas. Asimismo, hay una larga tradicin de teoras que
aunque no se enfocan directamente en ello, permiten sugerir cmo se genera
y comunica la expresividad en la msica. Como resume Corbaln (2005) exis-
te una representacin emocional que podramos definir como la secuencia de
sensaciones anmicas y somticas simultnea al discurso musical (p. 34).
Este trabajo presenta datos preliminares sobre las opiniones de alumnos

y profesores de niveles avanzados de formacin musical sobre factores que
pueden estar afectando el aprendizaje de la expresividad.
3. Resultados y Discusin
Este estudio forma parte de una investigacin mayor centrada en la expre-

sividad que est en curso. 117 alumnos (50.4% de hombres, edad media de 21
aos) y 43 profesores (44.2% de hombres, edad media de 41.2 aos),de Grado
Superior contestaron, dentro de un cuestionario escrito ms completo, a pre-
guntas referidas a en qu medida y de acuerdo a su experiencia las variables

edad del alumno, pieza musical, compositor/a, estilo musical e instrumento in-
fluyen en el aprendizaje de la expresividad. Para la recogida de los datos se vi-
sit el Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid y se solicit la partici-
pacin voluntaria tanto de los profesores como de los alumnos. A los alumnos
se les pidi su colaboracin en esta investigacin tanto personalmente como a
travs de sus propios profesores. Al profesorado se le invit a colaborar tanto
personalmente como a travs de otros compaeros. La participacin era libre y
voluntaria y se garantiz la confidencialidad de las respuestas.
Se realiz una valoracin anterior mediante otro cuestionario con pregun-

tas abiertas sobre qu factores influyen en el aprendizaje de la expresividad,
mencionando algunos como los expuestos en este cuestionario (inicialmente
la edad y la pieza musical). La mayora dio importancia a la edad, a la pieza
y algunos mencionaron otros aspectos como el papel del compositor, el ins-
trumento y el estilo musical. Tambin se destac como un factor relevante el
papel del profesor como gua y modelo de aprendizaje y motor motivador de la
enseanza. Dado que el papel del profesor es claramente un factor relevante
en la enseanza de cualquier concepto, tarea, mejora de habilidades o compe-
tencias, se consider que su anlisis sera ms complejo y detallado. Por ello,
no forma parte de esta parte del estudio realizado. Se consideraron por tanto,
los dems factores como la edad, y la pieza musical, aadiendo los otros fac-
tores sugeridos como el compositor/a, el instrumento y el estilo musical en las
muestras de alumnos y profesores espaoles que influyen en la expresividad.
El planteamiento de recogida de resultados se realiz mediante una escala

tipo Likert de cuatro opciones de respuesta numeradas del 1-4, donde 1 equiva-
le a nada, 2 a algo, 3 a bastante y 4 a mucho. Se utiliz esta escala para poder
valorar el grado de importancia que consideraban los alumnos y profesores
que tenan dichos factores y poder comparar no slo las muestras profeso-
res-alumnos si no tambin poder establecer un grado de importancia entre los
propios factores.
En la Tabla que se muestra a continuacin se describen los porcentajes

de los datos recogidos de las respuestas a los tems referidos anteriormen-
te. De acuerdo con las comparaciones entre grupos (mediante la prueba U de
Mann-Whitney para dos grupos) se encontraron diferencias estadsticamente
significativas entre grupos (p = .040) solamente en la consideracin de la im-
portancia de la edad: los profesores presentaron puntuaciones superiores en
esta pregunta.

Tabla 1 Distribucin de las puntuaciones de variables que afectan la expresividad musical.

Totales
Podemos observar grficamente los resultados obtenidos comparando las

respuestas de los profesores y alumnos respecto a cada factor para observar
las diferencias apreciadas.
En la grfica 1 se puede observar que respecto al papel de la edad del alumno

el 51% de los profesores, pero slo un 32% de los alumnos, piensan que este as-
pecto determina mucho el modo en el que debera ensearse la expresividad.
Grfica 1 Comparacin del

factor la edad entre alum-
nos y profesores

En la grfica 2 de modo similar, hay un porcentaje mayor de profesores que

de alumnos piensan que la pieza musical influye mucho, mientras que entre los
alumnos la categora mayoritaria sera bastante.
Grfica 2. Comparacin del factor la pieza musical entre alumnos y profesores
Respecto a la posible influencia del compositor, como puede verse en la gr-

fica 3, no hubo prcticamente diferencias entre los dos grupos: ambos opinan
mayoritariamente que este aspecto tendra una influencia moderada.
Grfica 3 Comparacin del factor el compositor entre alumnos y profesores

En la grfica 4 s se aprecia una pequea diferencia en el papel que uno y

otro grupo le asigna al instrumento: los profesores piensan ms que los alum-
nos que este aspecto afectara nada o algo a la enseanza de la expresividad,
mientras que ms alumnos que profesores opinaron que tendra bastante o
mucha influencia.
Grfica 4 Comparacin del factor el instrumento entre alumnos y profesores
Por ltimo, como puede verse en la grfica 5, los alumnos le dan mayor peso
que los profesores al estilo musical, con un 33% que opina que este factor ten-
dra mucha influencia, por slo un 25% de profesores.
Grfica 5 Comparacin del factor el estilo musical entre alumnos y profesores
Para poder establecer comparaciones entre los resultados de cada factor se

consideraron las medias. A continuacin se muestra la Tabla 2 con los resul-
tados obtenidos de las medias entre alumnos, profesores y sus totales de to-

dos los factores mencionados. Los alumnos consideran que la edad y la pieza
musical son los factores ms importantes y en el mismo grado respecto a la
media, a continuacin en orden de importancia consideran el papel del esti-
lo musical, posteriormente el del compositor y en ltimo lugar el instrumento.
Respecto a los profesores consideran que el factor de mayor importancia es la
edad y seguidamente la pieza musical considerando el resto de los factores en
el mismo orden que los alumnos.
Tabla 2 Comparaciones de medias entre alumnos y profesores de las variables relacionadas

con la expresividad.
En general, como se puede observar en las grficas tanto los alumnos como
los profesores opinaron que la edad era el factor que ms influa en la expresi-
vidad y en la mejora de la percepcin expresiva. En segundo lugar se considera
como factor relevante, la pieza musical. Respecto a los factores el compositor
y el estilo musical, ambos grupos opinaron que influan slo moderadamente
establecindose pocas diferencias entre los resultados obtenidos. Por ltimo
el instrumento se consider el elemento con una menor influencia de todos los
factores. Respecto a la edad hubo una diferencia entre alumnos y profesores:
aunque ambos grupos consideran que es un aspecto relevante, los profesores
le dan claramente ms importancia que los alumnos.

4. Conclusiones
Tanto alumnos como profesores coinciden en que hay factores importantes

que influyen en la expresividad musical. Se sugiere entonces que debera estu-
diarse con ms detalle cmo y en qu medida estos factores pueden afectar la
expresividad y tener en cuenta el papel que juegan para la mejora de las habi-
lidades expresivas de los msicos.
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Eenfermedad, agona y muerte, o resurreccin y futuro
de la msica en la universidad?: esa es la cuestin
Sickness, agony and death or resurrection and music future in the university?
That is the question
Dra. Pilar Lago Castro
plago@edu.uned.es
Profesora titular. Facultad de Educacin de la UNED
Resumen:
Han sido muchos los aos y el continuo esfuerzo realizado por los profeso-
res de los Conservatorios Superiores de Msica de nuestro pas, los que han
clamado por el reconocimiento acadmico y equiparacin universitaria de su
trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, an hoy
este clamor sigue haciendo odos sordos a tan justa peticin. Precisamente
nuestra aportacin en este II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores
de Msica, hace una referencia histrica constante con lo que de similitud tiene
padecer una enfermedad, pasar por una dura agona por parte de los Conser-
vatorios, sin haber recibido respuestas adecuadas y firmes ante las reiteradas
peticiones de cambio. Sobre todo teniendo en cuenta algunos de los logros
conseguidos por parte de ambas instituciones, Ministerio y Conservatorios, en
estos ltimos tiempos. Dar el ltimo paso institucional a la regulacin y equi-
paracin de una situacin que a todas luces es injusta, hoy se hace totalmente
necesaria.
La resurreccin sin una muerte definitiva aparente

y real de tan importante institucin, cada da se hace
ms necesaria en una sociedad como la que nos toca Palabras Clave
vivir, pero sin necesidad de cambiar su origen e iden-
tidad. Ambas cuestiones, vienen ponindose en pe- Conservatorio de
ligro a travs de algunas Universidades con deseos Msica - Msica -
de abducir y llevar a su terreno esta emblemtica Equiparacin Acadmica
institucin. Permitirlo, y existen algunos ejemplos para el Profesorado -
de ello, sera perder su propia esencia y razn de ser, Universidad
posibilidad que no deseamos y desaconsejamos ro-
tundamente.

Abstract:
It has been many years since the teachers in our country had been making a
continuous effort at the CONSERVATORIO SUPERIOR DE MUSICA to claim
for an academic recognition and for a university comparable of their professio-
nal work at these institutions, despite the time that had elapsed, now, a days
this demand is still not being heard.
For these reason our contribution in the II NATIONAL CONGRESS OF CON-

SERVATORIOS SUPERIORES DE MUSICA is to make a continued historical
comparison of having a disease and going through a deep agony of the CON-
SERVATORIOS, without having received any proper answer back. Considering
and bearing in mind some of the achievements obtained during the past years
from both Institutions, Ministry and Conservatoire. To make the last institutio-
nal effort and the regulation and recognition of an unfair situation is what today
is really needed.
The revival of such important Institutions is becoming

an every days need in a society of our time, without
having the need of changing its origin and identity.
Keywords Both aspects are facing a certain risk since as some
Universities want to lead their own area with the ad-
Conservatory of Music - dition of such an emblematic Institution.
Equivalency - Academic
for professors - University Provided that would it become a fact, (and there
are a few examples of it), that would turn out to be a
great loss of its own essence and its reason of being;
such an existing possibility is not desirable at all, and
the reason why we refuse it by all means.

Dra. Pilar Lago
1. Introduccin
Han sido muchos los aos y el continuo esfuerzo realizado por generaciones
enteras de profesores y alumnos de los Conservatorios Superiores de nuestro
pas, los que han clamado por el reconocimiento acadmico y equiparacin de
su trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, an
hoy este clamor sigue haciendo odos sordos a tan justa peticin. Ya pasaron
aquellos momentos en los que los Conservatorios eran lo ms similar a Centros
Escolares sin estructura especfica. Hoy todos sabemos, tambin el Ministerio,
que los Conservatorios Superiores cuentan con una estructura perfectamente
diseada para ser homologada a un nivel verdaderamente universitario. Cues-
tin que pese al tiempo transcurrido sin respuestas justas y deseables, sobre
todo por los ms interesados, los propios Conservatorios, sigue sorprendiendo
a propios y extraos.
En esta desesperacin permanente en la que el profesorado de los Conser-

vatorios Superiores de Espaa sigue sumido desde hace muchos aos, la reali-
dad de su actual categora los sigue situando como profesores de Enseanzas
Artsticas, asumiendo de forma incomprensible un nivel acadmico inferior al
que sera deseable dada su formacin especfica. Sin tratar de hacer de menos
a nadie, considerar hoy a estos profesionales con el mismo rango y nivel que
los actuales profesores de Enseanzas Medias, es del todo desacertado, por
algunas de las razones que iremos defendiendo en estas lneas.
2. Enfermedad, agona y muerte
Todos los que ya peinamos canas y muchos aos de experiencia a nuestras

espaladas, sabemos que los comienzos de esta peticin son muy antiguos, y
que la negativa de algunas de las razones histricas que impidieron convertir
los Conservatorios en Centros Superiores universitarios, hoy estn ms que
resueltos. Los impedimentos para no poder hacerlo al mismo tiempo que, por
ejemplo, las antiguas Escuelas de Bellas Artes de nuestro pas, desde hace
muchos aos reconvertidas en Facultades de Bellas Artes dentro de aquellas
Universidades que contaban con esta institucin, estn reconocidas en todo
el territorio nacional con absoluta normalidad acadmica y nivel universitario
de todo el profesorado que imparte docencia e investigacin en las mismas.
Teniendo en cuenta estas ya superadas razones histricas y administrativas,
nos sigue llamando poderosamente la atencin el que los Conservatorios Su-
periores no hayan conseguidos los mismos derechos. Sobre todo y reiterando,
los cambios acontecidos a partir de leyes y decretos redactados en el ya pasa-
do siglo XX. No obstante, no desaprovecharemos la ocasin para manifestar
el poco o nulo apoyo recibido por el Ministerio del momento y la negativa casi
visceral de algunos de los representantes de los propios Conservatorios, que

Dra. Pilar Lago
prefirieron seguir siendo cabezas de ratn, que colas de len. En fin, en todo
caso, todos podemos recordar que los comienzos fueron muy duros y nacieron
muy enfermizos.
En este sentido y haciendo alusin a lo que la Real Academia de la Lengua

nos indica respecto a la voz de enfermedad, hemos encontrado, que comenzar
a resolver problemas de esta ndole padeciendo una enfermedad de raz, tena
muy poco futuro, ya que su significado nos alerta de: una serie de alteracio-
nes ms o menos graves de la salud. Tambin nos previene sealando, que la
enfermedad es a su vez una normalidad daosa en el funcionamiento de una
institucin, colectividad, etc. Es quiz en esta acepcin donde el uso de este
concepto encaja perfectamente en nuestra aportacin y propsito.
Ms adelante, y siempre buscando las razones que impidieron progresar en

aquellos justos empeos, nos damos cuenta de que en ms de una ocasin,
las enfermedades graves nos llevan a la agona, que tambin segn nuestras
sabias fuentes documentales, nos sealan que sta produce enorme angustia
y congoja, sobre todo, al que como en el caso que aqu nos ocupa, los Con-
servatorios, casi de salida estuviesen desahuciados. Esta situacin, como es
fcil de entender, provoca en las personas en ms de una ocasin: ansia o de-
seo vehemente. Tambin destruccin, aniquilacin, ruina, etc. Pese a todos los
hechos negativos que han ido marcando la bsqueda constante de una res-
puesta satisfactoria por parte del Ministerio, lo cierto es que los protagonistas
de nuestra aportacin en este Congreso, nunca han dejado de luchar y buscar
alternativas nobles y justas a su intolerable situacin.
3. Resurreccin y futuro de la msica en la universidad
Por todo lo expuesto anteriormente con ms o menos dramatismo, desde

aqu defendemos la resurreccin y rehabilitacin lgica de convertir definitiva-
mente a los Conservatorios Superiores de Msica de todo el territorio nacional,
en las Facultades de Msica que hace mucho tiempo debieron ser, conservan-
do su propio nombre o adaptndolo a los tiempos, este punto sera un tema
menor.
Conocemos la existencia de ciertos apoyos realizados desde algunas Uni-

versidades de nuestro pas, pero lamentablemente vemos en estas ayudas una
intencin poco fiable. Veremos. Consideramos que la Universidad espaola
tiene ya suficientes problemas como para aadirse algunos ms, pero esta no
sera ni mucho menos nuestra objecin mayor, sino aquellas otras que repre-
sentasen la prdida importante de algunas de las cualidades que siempre dis-

Dra. Pilar Lago
tinguieron a los Conservatorios, y que por el hecho de entrar a formar parte de

ellas hicieran peligrar su verdadera razn de ser y por lo tanto, perdiesen sobre
todas las cosas: Su propia identidad, la razn primera y fundamental para la
que fueron creados, que haciendo un poco de memoria nos acercara a la ne-
cesidad de ensear que la msica es un arte, una ciencia y una cultura para ser
aprovechada por toda la sociedad.
4. La msica en la Universidad o unos conservatorios con rango univer-

sitario de verdad?
El propio ttulo de este enunciado nos abre las puertas a la solucin que
humildemente aportamos desde nuestra intervencin, y que por considerarla
muy vlida proponemos como respuesta a posibles dudas o inseguridades, y
es por ellas por las que vamos a ofrecer nuestra aportacin presentando algu-
nos puntos del todo necesarios y fcilmente revisables por parte del Ministerio
y los propios Conservatorios. As pues, entendemos que lo primero que habra
que hacer es:
1 Hablar en todo momento de facultades de Msica o Conservatorios Supe-

riores Universitarios.
2 Estructurar los Conservatorios de forma anlogo a lo que hoy nos encon-

tramos en cualquier facultad. Por ejemplo, Departamentos por reas o es-
pecialidades, que quiz en el caso de os Conservatorios de Msica, sera
una opcin con mayor sentido.
3 Crear o establecer un tipo de ANECA para el profesorado de este tipo

institucin, con el fin de que cada uno de ellos pudiese ser el responsable
y protagonista de su propio crecimiento personal y profesional. Exacta-
mente igual a lo que hoy ocurre en las Universidades espaolas, o es
que todos los profesores de la Universidad son desde su llegada a ellas
catedrticos? Quien les habla conoce muy bien las muchas vicisitudes
que siempre se tuvieron que vivir para seguir una carrera universitaria, y
esto no ha cambiado en absoluto. Ser un buen profesor en la Universidad,
conlleva realizar una buena Tesis Doctoral, hacer mucha investigacin y
docencia con el fin de poder cambiar de forma progresiva el estatus y res-
ponsabilidad en la propia Universidad, y publicar constantemente todos
los hallazgos encontrados y aportados en sus investigaciones, en aque-
llas revistas llamadas de impacto, que den la mayor informacin, relieve
y prestigio a la Comunidad Cientfica a la que pertenecen. Todos estos
pasos los podra hacer igualmente cualquiera de los muchos profesores
superiores con los que cuentan nuestro Conservatorios, dndoles el tiem-
po y la normativa necesaria para re-adaptar su situacin.

Dra. Pilar Lago
4 La creacin de Departamentos especficos en los Conservatorios y un n-

mero adecuado de profesorado perfectamente cualificado con el rango de
doctor, podra ofrecer la oportunidad de hacer investigacin desde la pro-
pia institucin. Lo que dara pi a la creacin y direccin de un Programa
propio de Cursos de Doctorado, Tesis y Proyectos de Investigacin, etc.
Todo esto dara absoluta normalidad a un sistema universitario, que sin-
ceramente no veo tan difcil de lograr. Entiendo y as lo manifiesto, que lo
que verdaderamente siempre falt para que esto sucediera, fue una total
falta de voluntad poltica para cambiar nada.
5. Reconvertir los conservatorios: una nueva forma de entender y hacer
Casi en forma de aviso a navegantes, os presento algunos de los riesgos

que se podran correr, y de hecho ya se han producido en algunos casos, y de
momento de manera aislada, si permits que las Universidades se hagan o in-
troduzcan a los Conservatorios Superiores dentro de sus instituciones.
Desaparecera un organismo centenario con una enorme fuerza, historia y

solera, difcilmente superable dentro de todo el territorio nacional.
Los Conservatorios perderan totalmente la esencia propia para la que fue-
ron creados.
Se podra darse la paradoja de que el profesorado del Conservatorio y ya
dentro de la Universidad, siguiese siendo de segunda clase, ya que para
solucionar todo lo importante, siempre habra que contar con los ilustres
profesores de la misma. No podemos olvidar que muchos de ellos estn
convencidos de que lo saben todo, tambin de msica, aunque no sepan
absolutamente nada sobre ella.
Repartir hoy los pocos dineros que la Administracin da para cubrir las ne-
cesidades de ambas instituciones, entiendo que sera un punto altamente
farragoso y de enorme complejidad, en la que con toda seguridad la parte
ms dbil, es decir, los recin llegados, seran los ms perjudicados. Solo
hay que echar una mirada a la Universidad espaola para ver la poca o
nula sensibilidad musical existente en ella.
Por el contrario, reconvertir los Conservatorios a nivel universitario, nos hace

visualizar de forma inmediata Centros Superiores de Msica existentes en mu-
chos pases de nuestro entorno y fuera de l, considerados desde su creacin
a nivel totalmente universitario. Tan solo hace falta mirar al exterior de nuestras
fronteras, aunque hoy se diga que no existen. Por ello y como ejemplo, antes de
tomar cualquier decisin indeseable advertimos de la necesidad de:

Dra. Pilar Lago
Estructurar una idea desde dentro de los propios Conservatorios y no espe-

rar la ineficaz ayuda desde afuera, que como ya he comentado, podra no
ser totalmente ingenua.
Saber muy bien lo que se quiere, os ayudar a elegir lo ms idneo para los
Conservatorios Superiores.
Tener en cuenta otros modelos existentes en el mundo, ya que esto no
siempre tiene por qu ser imitar, sino facilitar caminos.
Valorar algunos ejemplos ya existentes como por ejemplo son: El Conser-
vatorio de Paris y La Sorbona, las Escuelas Superiores de Msica en los
pases escandinavos, Italia, Alemania, etc.
Saber que no solo es un tema de derechos y originalidad acadmica, sino
de operatividad y justicia profesional y social, os dar la fuerza a defender
vuestros ms que justos derechos.
Sabemos que desde hace muchos aos los ttulos superiores de los Con-
servatorios del mismo rango superior, en Espaa tienen una equiparacin
universitaria (nivel 2), y que dentro de algunos de ellos se imparten Master
especficos y profesionalizantes, desarrollados por los propios profesores
del Centro, que renen la cualificacin necesaria al efecto.
Realmente y como resumen de este punto, lo que os quedara por reconocer

y conseguir es:
Conocer y buscar otros modelos emergentes que sean ms cercanos a

vuestra realidad.
Un tiempo y camino lgico para que el profesorado de los Conservatorios
regulase su situacin acadmica, versus universitaria.
Un buen Programa de Doctorado.
Proyectos de Investigacin y Tesis Doctorales.
6. A modo de conclusin
Tal y como anuncia hoy ms de un poltico, lamentablemente sin saber muy

bien lo que dice, estamos en un tiempo nuevo, pues demostrmosles que
esto es verdad en muchas de las cuestiones en las que casi ninguno de ellos
ha pensado en serio. Por ejemplo proyectando, diseando y llevando a cabo el
definitivo cambio, presencia y desarrollo de la msica en la etapa de los Con-
servatorios Superiores. Tambin buscando respuestas nuevas, necesarias y fir-
mes soluciones a vuestras antiguas reivindicaciones, dndoles respuestas a
travs de soluciones a los muchos impedimentos que os vayan poniendo.
Esas realidades que solicitis existen el todo el mundo, as que pueden ser y
deben ser el futuro en Espaa.

Dra. Pilar Lago
Vivamos esta nueva situacin, no como un volver a empezar, sino como el

resultado final de un reto que comenz hace ya muchos aos, estructurando
una idea concreta desde dentro de los propios Conservatorios Superiores, pre-
sentndola al MEC y batallndola como se hizo en su momento, y no esperar
ayuda desde fuera.
Ningn responsable del Ministerio que se precie de serlo de forma honesta y

justa, puede olvidar hoy, que la msica en la vida del hombre ha sido una cons-
tante a lo largo de culturas y pueblos en todas las civilizaciones conocidas. Por
lo tanto, olvidarse hoy de la institucin encargada de formar a los profesionales
de esta importante ciencia, que lo es, y dejar a sus profesores una vez ms en
el olvido, sera no solo de una torpeza histrica considerable, sino un hecho
mucho ms profundo y preocupante definido con un nombre, que prefiero no
pronunciar. Han pasado ya muchos aos desde que el insigne maestro Albert
Lavignac (1905) dijera que: La msica era una lengua, un arte y una ciencia,
y que deba ser considerada segn las circunstancias bajo uno u otro de es-
tos aspectos, o aquella otra frase de Justine Ward (1964), que nos seala la
necesidad de la enseanza y el aprendizaje de la msica desde edades muy
tempranas manifestando que: La msica en s misma es una gran educadora,
ya que acta directamente sobre la inteligencia, la voluntad y la sensibilidad.
Se habrn dado cuenta alguna vez los responsables de Educacin de esta
realidad innegable y demostrada?
Finalmente, y desde todo aquel foro que me lo permita, siempre defender

que la msica es presencia constante en la vida del hombre, y cuidar de for-
ma justa a los profesionales que hacen posible su enseanza debe ser una
responsabilidad prioritaria para el Ministerio de Educacin de un pas como el
nuestro, buscando soluciones concretas para este importante tema, no laberin-
tos y atajos impresentables. Muchas gracias.
7. Bibliografa
Lago Castro, P. (1997). Didctica de la Educacin Musical-Lo que sea sonar.

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Lago Castro, P. (2013). La msica ante el doctorado. Libro de Actas de las Jor-
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Madrid y la Universidad. Madrid: Musicales S.A.
Lavignac, A. (1905). La educacin musical. Barcelona: G. Gili.
Ward, J. (1964). Mtodo Ward. Bilbao: Descle.

Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el
proceso de indagacin es una actividad aartstica
Creative Doctoral thesis: alternative formats when the inquiry process is an

artistic practice
Dr. Antonio Palmer Aparicio
antoniopalmer@telefonica.net
Real Conservatorio de Msica de Madrid. Profesor Mster en
Interpretacin y creacin musical de la Universidad Rey Juan Carlos
Resumen:
La Investigacin basada en las artes (IBA) es un nuevo paradigma de investi-

gacin emergente y un debate sobre los requerimientos, el sentido y el rigor de
la llamada investigacin desde la prctica artstica (o estudios performativos).
En este artculo se habla del concepto de investigacin en este paradigma y de
los posibles criterios de evaluacin de estos procesos de indagacin que se
hacen pblicos. El hecho de que dichos procesos se proyecten en la plasma-
cin del trabajo, en su estructura, plantea la necesidad de formatos alternativos
para estas tesis creativas.
La prctica musical y el desarrollo de sus capacidades estaban relegadas

en la investigacin musical, se trata de volver a tratar a la msica como el arte
performativo que siempre fue, reconocer el rol creativo del intrprete y cam-
biar el mundo del papel, del ojo, por la prctica cultural, el
cuerpo y los odos. A travs del soporte digital estamos
entrelazando anlisis e interpretacin interactiva-
mente, formulando nuevas preguntas, sugiriendo Palabras Clave
posibilidades originales, llegando a nuevos conte-
nidos y lenguajes, mostrando, transparentando y Investigacin basada en
registrando el proceso de ensayos y de creacin las artes - Tesis creativas -
en nuevos paradigmas de representacin. La con- Prctica musical - Soporte
tribucin de los Conservatorios Superiores es fun- Musical - Soporte Digital -
damental para normalizar estas investigaciones Nuevos Paradigmas
desde la msica en las universidades.

Abstract:
Arts based research (ABR) is a new emerging paradigm and a debate about
the requests, sense and accuracy of the so called led by practice research (or
performative studies). This article is about the meaning of research in this pa-
radigm and of the possible assessing criteria of these inquiry process that are
published. The fact that this process is shown in the actual work, in its structure,
makes us aware of the need of alternative formats for these creative thesis.
Musical practice and its capacities development were excluded from musical
research: this is about treating music as the performative art that has always
been, value the creative role of the performer and change
the view of the music just as a text for cultural practi-
ce, body and hearing. Through digital world we are in-
terweaving in an interactive way analysis and inter-
Keywords pretation, establishing new questions, suggesting
original possibilities, reaching new contents and
Arts based research - languages, showing, revealing and registering the
Creative Doctoral - Thesis rehearsal and creation processes in new represen-
- Musical Practive - Digital tation paradigms. The contribution of every Higher
World - New Paradigms Conservatory of Music is essential to guide these
led by practice research at universities.

Dr. Antonio Palmer
Un nuevo paradigma de investigacin emergente: la investigacin basada

en las artes (IBA)
Parece que la IBA est de moda, quiz por los cambios que se estn produ-
ciendo en la relacin entre las Enseanzas Artsticas Superiores y las univer-
sidades. En este paradigma se intenta llegar a lo que las personas hacen y no
slo a lo que dicen, llevando el hacer al terreno de la investigacin, pero en-
seguida nos encontramos con la dificultad de traducir la experiencia musical,
la accin artstica en palabras, lo escrito y lo tocado son cosas muy diferentes,
escribir sobre msica tiene muchas limitaciones.
La cosa comienza ms o menos a finales de los aos 70, cuando las Escue-
las de Arte se incorporan a las universidades y surge la necesidad de que los
artistas tengan que hacer trabajos de mster y tesis doctorales, exponiendo as
sus ideas a la evaluacin de sus colegas.
Conocimiento y experiencia
Todo esto ha llevado a un nuevo tipo de investigacin y a un debate sobre

los requisitos y el sentido (y rigor) de la llamada investigacin desde la prcti-
ca artstica. Si toda experiencia artstica es ya una investigacin, necesitamos
encontrar perspectivas que informen de los procesos, recorridos e itinerarios
de la creacin e interpretacin artstica pues, siguiendo a J. Dewey (1949), el
conocimiento puede derivar de la experiencia, y nuestra experiencia es precisa-
mente la artstica. Algunos artistas tambin son acadmicos y quieren compar-
tir y argumentar el trabajo que realizan para que se entienda mejor. Podemos
empezar por la definicin del concepto de investigacin: en este paradigma se
habla de indagacin disciplinada o de exponer lo que an no se ha revelado.
F. Hernndez (2006, 2008) nos propone unos criterios de evaluacin: que

sea accesible (pblica, abierta a la revisin de los pares), transparente (en es-
tructura, proceso y resultados) y transferible (til, aplicable para otros). Es por
tanto un proceso de indagacin que se hace pblico, con unas cuestiones en
un contexto claramente definido (porqu hay que explorarlas, qu aportan en
su campo) a responder a travs de la investigacin y conectadas con una serie
de objetivos especificando los mtodos apropiados para ello. Por todo esto y
para que otros puedan confirmar y aprender no es suficiente con presentar slo
los resultados.

Dr. Antonio Palmer
Tesis creativas
Ese dar cuenta del proceso de indagacin como una actividad artstica sig-
nifica que dicho proceso se proyecta en la realidad de la tesis, en su forma, que
no est separado, sino que desarrolla y expande la problemtica explorada.
Esto quiere decir que es en cierto modo orgnico, que el formato final de cada
tesis depender de cada proceso en particular. Y aqu tenemos el problema de
la inadecuacin de los rgidos modelos musicolgicos tradicionales a la hora
de encajar determinadas investigaciones artsticas en ellos.
Vamos a comentar brevemente algunos aspectos del esquema conceptual

de este marco terico confrontndolo con el anlisis y la musicologa tradi-
cionales. La esttica pedaggica exhibida por cierto tipo de anlisis musical
(AM) tradicional, al derivar cualidades estticas a partir de la partitura llev a la
eliminacin de la propia msica (lo que suena), de los msicos (la propia accin
artstica) y del oyente. Conservatorios, Universidades y dems centros de cus-
todia de conocimiento adquirido tenan as en el AM su principal suministrador.
La prctica musical y el desarrollo de sus capacidades quedaban relegadas en
investigacin.
Se plantea ahora la necesidad de revisar todo esta visin de la msica como

texto, de la fascinacin terica por las partituras, del monlogo analtico, para
volver a tratar a la msica como el arte performativo que siempre fue. La inter-
pretacin fue marginada pero ahora disponemos de tecnologa y herramientas
para deconstruir toda esa ideologa y devolverle su justo papel en la investi-
gacin musical reconociendo el rol creativo del intrprete, en un dilogo entre
iguales intelectuales con los tericos.
Es el oyente y su percepcin quien define la forma y otras categoras musi-

cales, y stas no coinciden con las tradicionales jerarquas del anlisis, enun-
ciadas a mediados del siglo XIX para la pedagoga de la composicin con poco
rigor cientfico. En la percepcin psicolgica de la forma intervienen todos los
parmetros del diseo, lo que nos lleva a disolver la habitual diferenciacin en-
tre forma y contenido, a olvidar el concepto analtico de forma musical. Como
se ha visto en la psicologa de la Gestalt, la experiencia de la forma no se puede
separar de la del contenido. Por ejemplo un esquema formal ABA muestra una
fractura entre representacin y experiencia: cuando llegue el segundo A tendr
ya una historia diferente y no lo percibiremos igual que la primera vez.

Dr. Antonio Palmer
Aunque se presentase como una ciencia, el AM tiene ms que ver con la cr-
tica, que no pretende hacer descubrimientos cientficos sino que inventa, crea o
interpreta, aportando nuevas perspectivas y significados. Pues no hay una sola
msica, sino muchas, ahora y en el pasado, y no podemos juzgarlas a todas
desde nuestros modelos. Se desvelan as las ideologas en las instituciones
que sostienen las denominadas hegemonas culturales y musicales, que no
son descriptivas sino prescriptivas, definiendo la msica como forma o como
lenguaje, y tomando las teoras analticas como cientficas, aunque no sean
demostrables empricamente.
Nos dicen cmo debemos escuchar, no con pruebas, sino intentando per-
suadirnos, confundiendo sus metforas con exposiciones de hechos de la ex-
periencia perceptiva. Parece que no funciona ese intento de reducir una prcti-
ca cultural y ciertamente muy compleja al anlisis de la estructura de la msica.
Los elementos musicales, al construirse como discurso, son metafricos, aun-
que las palabras representen nuestra experiencia sobre ellos. La terminologa
analtica tiene el problema de su interfaz con esa experiencia. Y cuando se vin-
cula el AM con los juicios de valor estamos alejndonos del necesario discurso
imparcial sobre la msica, tan necesario en investigacin y tan difcil de conse-
guir.
La imagen de una academia a la vez legisladora y judicial, emitiendo afirma-

ciones sobre alta y baja cultura o arte parece ya muy anticuada. El cambiar el
mundo del papel, del ojo, por la prctica cultural, el cuerpo y los odos, disuelve
la tradicional distincin entre obra e interpretacin: no hay original, cada inter-
pretacin es original. Se elimin al msico, al individuo, en unas teoras que
parten de algn texto musical y que terminan en juicios estticos. Se explicaba
la msica sin tener en cuenta la expresividad individual, slo comunicndose
a s misma.
Nuevos contenidos y lenguajes
Pero ahora, con las nuevas herramientas informticas, estamos entrelazan-

do anlisis e interpretacin interactivamente, formulando nuevas preguntas,
sugiriendo posibilidades originales, investigando procesos ms que productos.
Las nuevas tecnologas facilitan llegar a nuevos contenidos y desarrollar nue-
vos lenguajes. Se dijo que las vanguardias artsticas iban a cambiar el mundo,
pero parece que es el entorno digital el que lo est haciendo en realidad. Pronto
toda la msica existente estar disponible online, se desarrollan herramientas
de visualizacin para trabajar con grandes colecciones musicales (partituras y
audio) y representaciones que interconectan las partituras y el sonido, as como
soportes digitales performativos para investigar procesos de interpretacin.

Dr. Antonio Palmer
Sistemas de notacin musical en tiempo real trastocan nuestro tradicional

entendimiento de la performance (el habitual flujo comunicativo desde el com-
positor al pblico pasando por el intrprete) y aparecen aplicaciones informti-
cas que nos permiten estudiar los procesos creativos y re-creativos, y como de-
camos, mostrar, transparentar y registrar el proceso de ensayos y de creacin
en nuevos paradigmas de representacin. El mapeado entre gestos y procesa-
miento de sonido ha llevado a los instrumentos musicales digitales, cuyo dise-
o se basa en el crculo percepcin-accin, cuando el escuchar se considera un
proceso del que emergen gestos, interacciones y conocimiento. Es en definitiva
el cuerpo, el odo, el movimiento, la accin anteriormente mencionada.
Curators
Est claro el reto que supone optar por la investigacin creativa en las cir-
cunstancias actuales pues sern capaces los tribunales y directores de tesis
de evaluar y orientar estas investigaciones desde posiciones no judiciales, les
interesan formatos alternativos en los que no se impongan sus ideas parti-
culares, van a posibilitar contenidos no textuales, apoyarn frente a personas
que no admita estas modalidades de presentacin, estarn cmodos con los
aspectos, lenguajes, fundamentaciones y formas de comprensin de los inves-
tigadores artsticos?
Porque todava tenemos relativamente pocos ejemplos y antecedentes, hay

que meterse en territorios (generalmente fronterizos) para los que no hay ma-
pas e ir descubriendo los caminos a seguir y a evitar. Y es aqu donde la contri-
bucin de los Conservatorios Superiores es fundamental para normalizar estas
investigaciones desde la msica en las universidades: negociar los procesos
de orientacin, visualizar los puntos de vista de los doctorandos y animar a
asumir riesgos en la orientacin de estos formatos y diseos no textuales al-
ternativos.
Para ello es necesario el establecimiento y/o mantenimiento de convenios

con las universidades que las estimulen a ser ms abiertas y receptivas con la
IBA, que sigan apoyando a los alumnos y profesores que estn cursando estos
programas de doctorado, que se favorezca la participacin de los doctores del
Conservatorio en docencia, direccin de trabajos y tribunales para as alcanzar
la deseada y necesaria paridad y conseguir comisiones de evaluacin com-
prensivas a estas novedosas investigaciones, lo que mejorar la imagen de
los centros y atraer a estudiantes interesados en desarrollar sus posgrados y
doctorados precisamente en las reas de conocimiento en las que llevan toda
su vida formndose: lo que mejor conocen y saben hacer.

Dr. Antonio Palmer
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Dr. Antonio Palmer
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La evaluacin por competencias. Apuntes para evaluar
con el instrumento principal
Competency assessment. Notes to evaluate with the main instrument

Ynatan Snchez Santianes
yonatansanchez@csmc.es
Profesora de Composicin y Jefe de Estudios del Conservatorio
Superior de Msica de Canarias
Resumen:
El profesor de instrumento en la educacin superior musical ha transitado

desde la evaluacin del cumplimiento de un programa ms o menos estanda-
rizado a la evaluacin del grado de adquisicin de una gama de competencias
atomizadas. Esto se traduce en una burocratizacin de la evaluacin tal que
deriva en una incorrecta aplicacin y en un deficiente seguimiento del proceso
de enseanza-aprendizaje.
El desinters y la desmotivacin por estos nuevos procesos conduce a

afianzar la creencia de que la otra evaluacin, la de la interpretacin de un
repertorio, es la evaluacin til y autntica. Sin embargo, este planteamiento
se debe a la desinformacin y a la desconfianza por parte del docente en una
serie de instrucciones dictadas desde la redaccin burocrtica, lejos de la vida
del contexto real del aula.
El artculo presenta un estudio de las competencias

desde sus principios normativos y presenta un mo-
delo de programacin por competencias en la asig- Palabras Clave
natura Instrumento Principal que parte de la adqui-
sicin competencial en su traduccin a objetivos, Competencias - Evaluacin
objetivos de instruccin/aprendizaje y distribucin - Instrumento - Docente -
en diferentes saberes. Conservatorio

Abstract:
The main instrument teacher in higher music education has moved from the
assessment of compliance of a more or less standardized program, to an as-
sessment of the degree of acquiring a range of atomized skills. This results in a
bureaucratization of assessment resulting in an incorrect application and poor
monitoring of the process of teaching and learning.
The lack of interest and motivation for these new processes,

leading to reinforce the belief that the other evaluation,
interpretation of a repertoire, is useful and the authen-
tic assessment. However, this approach is due to mi-
sinformation and mistrust by the teacher in a series
Keywords of instructions issued from the bureaucratic writing,
far from the real classroom life context. This article
Competency - Assessment introduce a study of competencies, from the nor-
- Musical Instrument - mative principles, and presents a model of program
Teaching - Conservatory with competences in the subject Main Instrument,
that begins from the acquisition of competence, in its
translation of objectives, objectives of instruction/lear-
ning, and in thesharing of different knowledge.

Ynatan Snchez
1. Contexto normativo
1.1 Competencias
La esperada publicacin del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por

el que se establece la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores re-
guladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y del Real
Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido bsico de las
Enseanzas Artsticas Superiores de Grado en Msica, supuso un pistoletazo
de salida para los Conservatorios. Sin embargo, la larga espera de dichos Rea-
les Decretos, la ansiedad por su publicacin y la necesidad de dar cobertura al
nuevo curso, nos llev a precipitar su implantacin. Es por eso que cuando uno
prepara grupos de trabajo sobre programacin y evaluacin, debe volver a las
bases.
La ordenacin de las Enseanzas Artsticas Superiores (EEAASS) en conso-

nancia con los principios del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) de
acuerdo con el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estable-
ce la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, conlleva un cambio estructural
cuyo objetivo se centra en :
a. el proceso de aprendizaje del estudiante,

b. la adquisicin de competencias,
c. la adecuacin de los procedimientos de evaluacin,
d. la realizacin de prcticas externas,
e. la movilidad de los estudiantes y
f. la promocin del aprendizaje a lo largo de la vida.
El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido

bsico de las Enseanzas Artsticas Superiores de Grado en Msica estableci-
das en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin destaca los fun-
damentos de los nuevos planes de estudios superiores desde la propuesta del
EEES:
a. la adquisicin de competencias por parte del alumnado,

b. la aplicacin de una nueva metodologa de aprendizaje y
c. la adecuacin de los procedimientos de evaluacin.
Mantener un discurso sobre competencias implica la imposicin de un dise-

o especfico sobre cada elemento de la programacin del aprendizaje. En este
sentido, el establecimiento de un aprendizaje competencial afecta al diseo
metodolgico y a las herramientas para evaluar la adquisicin y adecuacin
competencial.

Ynatan Snchez
1.2 Evaluacin
La evaluacin es, por un lado, un pilar fundamental en el proceso de en-

seanza-aprendizaje (lvarez Mndez, 2001; Brown y Pickford, 2013; Brown y
Glasner, 2010) y, por otro, un pilar crtico en la calidad de la enseanza (Escu-
dero, 2010, Sans, 2005). La evaluacin contribuye a la emancipacin de los es-
tudiantes, a su desarrollo personal, moral, acadmico y social (Margalef, 2007).
Como expone Biggs (2005: 198), si la evaluacin se hace mal, el resto se des-
morona.
Sin embargo, pese a los resultados de las investigaciones y a las aportacio-

nes de los expertos en evaluacin, las universidades no han sido capaces de
aplicar un modelo de evaluacin adaptado a las exigencias del EEES de forma
regular, sistemtica y generalizada. As mismo, apenas existen investigacio-
nes sobre las prcticas de evaluacin del aprendizaje que aplica el profesorado
universitario (Olmos-Miguelaez y Rodrguez-Conde, 2010: 4).
La evaluacin es el proceso planificado de obtencin de informacin (vlida

y fiable) y de su uso para formular juicios (de dominio o de desviacin) que a su
vez se utilizarn para tomar decisiones. Estos juicios son estimaciones de las
condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro formulados por
referencia a s mismo, a la norma o a algn criterio de realizacin. (Tenbrink,
2010)
Pero no nos echemos las manos a la cabeza, al parecer los procedimientos

de evaluacin han pasado de un modelo psicomtrico, centrado en la medi-
cin de los resultados de aprendizaje de forma cientfica, objetiva y cuan-
tificable para certificacin y seleccin, a un modelo sistmico centrado en el
proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista derivada de las
aportaciones de la psicologa cognoscitiva (ideas previas, representacin so-
bre el sentido de la tarea y las estrategias de aprendizaje) y de los enfoques
neoconductistas (anlisis de las tareas y prerrequisitos para la asimilacin de
los nuevos aprendizajes); y, sin embargo, no tenemos ms remedio que volcar
todo este vino nuevo en odres viejos puesto que la obtencin de los crdi-
tos correspondientes a una materia comportar haber superado los exmenes
o pruebas de evaluacin correspondientes [RD1614/2009 art.5].
Al final, parece, todo consiste en superar un examen. Toda la adquisicin

competencial, la atencin y evaluacin individualizada adaptada a las necesi-
dades del alumno, etc. se traduce en una calificacin numrica.
A pesar de tantos avances an no se ha desarrollado un sistema de evalua-

cin que sea capaz de recoger tantos matices como implica la evaluacin por
competencias.

Ynatan Snchez
La tarea docente es compleja y a diario vivimos situaciones de ansiedad y

estrs laboral especialmente en los periodos de evaluacin y presentacin de
calificaciones. La obsesin por la neutralidad y la objetividad de la evaluacin,
as como por la obtencin de una informacin vlida y fiable, ha derivado en
una evaluacin burocrtica cuyos costes para el profesorado reducen notable-
mente sus posibilidades de aplicacin real en la prctica (Quinquer, 2000: 17)
En este nuevo modelo los procesos de negociacin, la mediacin, la inte-

raccin social, la autonoma, la autorregulacin, la evaluacin formadora y la
construccin del aprendizaje, adquieren una nueva relevancia. Para que este
nuevo modelo sea efectivo se debe reducir el coste para el profesorado en los
procesos de recogida de informacin y de regulacin buscando, por un lado,
estrategias didcticas alternativas que faciliten la autoevaluacin y, por otro, un
equilibrio entre intuicin (basada en la experiencia) e instrumentacin (Jorba y
Sanmart, 2000: 31), de forma que no requieran la intervencin constante del
profesorado.
Adecuar los procedimientos de evaluacin significa por tanto no solo dise-

ar herramientas para la valoracin de la adquisicin competencial, sino tam-
bin incorporar al discurso sobre las tcnicas de evaluacin, las herramientas
dirigidas a facilitar la autorregulacin de los aprendizajes (ensear a aprender
a aprender) y la interaccin social en el aula, de forma que la evaluacin no se
convierta en una tortura medieval (Perrenoud, 2008: 10)
El artculo 9 del Real Decreto 631/2010 establece que la evaluacin del pro-
ceso de aprendizaje del estudiante se basar en el grado y nivel de adquisicin
y consolidacin de las competencias transversales, generales y especficas
para estos estudios.
Si el diseo de una evaluacin por competencias ya es por si mismo una

empresa compleja y novedosa a la que se deben enfrentar tanto el docente
como el estudiante, el Real Decreto, para hacer an ms complicada esta tarea,
establece, para las Enseanzas Superiores de Msica, un total de diecisiete
competencias transversales, veintisiete competencias generales y un reparto
de doce competencias especficas para la especialidad de direccin, once para
las especialidades de composicin, pedagoga y sonologa, diez para la espe-
cialidad de interpretacin y ocho para las especialidades de musicologa y pro-
duccin y gestin (Tabla 1).


Ynatan Snchez
Tabla 1. Reparto de competencias entre las diferentes especialidades (RD 631/2010)
Estas competencias deben estar orientadas a la consecucin de los resul-

tados de aprendizaje del nivel de Grado, recogidos en el artculo 6 del Real
Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Espaol de
Cualificaciones para la Educacin Superior, a saber:
a. Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una compren-

sin de los aspectos tericos y prcticos y de la metodologa de trabajo
en su campo de estudio con una profundidad que llegue hasta la van-
guardia del conocimiento;
b. Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados
por ellos mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensin de estos y
sus capacidades de resolucin de problemas en mbitos laborales com-
plejos o profesionales y especializados que requieren el uso de ideas
creativas e innovadoras;
c. Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre
las que fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y
pertinente, la reflexin sobre asuntos de ndole social, cientfica o tica en
el mbito de su campo de estudio;
d. Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran
el desarrollo de nuevas soluciones tanto en el mbito acadmico como
laboral o profesional dentro de su campo de estudio;
e. Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de mane-
ra clara y precisa, conocimientos, metodologas, ideas, problemas y solu-
ciones en el mbito de su campo de estudio;
f. Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su cam-
po de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio
aprendizaje con un alto grado de autonoma en todo tipo de contextos
(estructurados o no).
Necesitamos, para poder ubicar nuestra propuesta, una definicin que nos
ayude a aclarar el trmino competencia. Partimos, para ello, de las Directrices
para la elaboracin de ttulos universitarios de Grado y Mster (MEC, 2006)

Ynatan Snchez
segn las cuales las competencias son una combinacin de conocimientos,

habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que ca-
pacitarn a un titulado para afrontar con garantas la resolucin de problemas
o la intervencin en un asunto en un contexto acadmico, profesional o social
determinado.
Debemos tener en cuenta que el docente no solo debe tener en cuenta el

catlogo de competencias sino que debe saber cmo estas se integran en el
plan de estudios y en las asignaturas a impartir. Drummond, Nixon y Wiltshire
(1998:19-27) proponen una clasificacin de la relacin competencia-asignatu-
ra en tres categoras: competencias embebidas (embedding), paralelas (bol-
ting-on) e integradas (integrating).
a. Competencias embebidas: competencias que no tienen una referencia ex-

plcita y que se trabajan a travs de las actividades y del contenido acad-
mico de la materia.
b. Competencias paralelas: competencias que se desarrollan en paralelo al
objeto de la asignatura pero no estn directamente relacionadas con esta.
c. Competencias integradas: competencias concretas y definidas vinculadas
a la asignatura.
Tabla 2. Ejemplo de gradacin de vinculacin entre las competencias y determina-

das asignaturas

Ynatan Snchez
2. Gestin de competencias en la programacin del instrumento principal
2.1 Objetivos formativos
La propuesta que presentamos es fruto de diversos foros de discusin y de

grupos de trabajo del Conservatorio Superior de Msica de Canarias. Partiendo
del trabajo desarrollado se concretan y re-definen conceptos que estn actual-
mente en estudio y que sern evaluados el prximo curso acadmico de forma
experimental.
A partir de las competencias especficas y generales del Ttulo y la Espe-

cialidad se establece en esta propuesta (en aplicacin en el curso actual) una
organizacin en seis objetivos formativos para la asignatura.
Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes ad-
quieran despus de haber finalizado una formacin de cuatro aos. Al ser de
carcter general el docente deber concretar a nivel de aula, en el acuerdo de
estudios con cada alumno, la gradacin especfica en la consecucin de cada
objetivo.
OB1: Conceptos tericos

OB2: Cuerpo como herramienta de trabajo
OB3: interpretacin crtica/esttica
OB4: Trabajo en equipo/conjunto
OB5: Interpretacin tcnica individual
OB6: Planificacin del trabajo y estudio
Tabla 3.
Formula-
cin de
objetivos
de acuerdo
a la distri-
bucin en
conjuntos

Ynatan Snchez
2.2 Saberes y conocimientos
De acuerdo con Coll (1990) y Ahumada (2005), el conjunto de saberes cul-

turales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial
para su desarrollo y socializacin, se clasifica en cuatro grupos:
1. declarativos (factuales y conceptuales)

2. procedimentales (algortmicos y heursticos),
3. estratgicos y
4. actitudinales (valores, actitudes y normas)
Los saberes declarativos, son aquellos que pueden comunicarse o declarar-

se a travs del lenguaje verbal. De acuerdo con Ahumada (2005: 69), los sa-
beres declarativos factuales corresponden a conocimientos especficos: termi-
nologas, hechos concretos, convenciones, tendencias, secuencias, principios,
leyes, reglas y definiciones. Los saberes declarativos conceptuales (Ahumada,
2005: 81) son conocimientos abiertos que se amplan en la medida en que se
comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto.
Ahumada (2005: 101) expone que los conocimientos procedimentales inclu-

yen actividades de ejecucin manual y acciones y decisiones de naturaleza
mental. Distingue dos tipos:
Algortmicos, aquellos cuya sucesin se encuentra prefijada y cuya ejecu-

cin conlleva una solucin del problema.
Heursticos, aquellos cuyas acciones comportan cierto grado de variabili-
dad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado optima.
Los saberes estratgicos nutren a los saberes factuales, conceptuales y

procedimentales de estrategias de aprendizaje. Emplear saberes estratgicos,
estrategias de aprendizaje, implica reflexionar sobre los procedimientos de
una determinada tarea analizando cmo, cundo y por qu es adecuada una
estrategia determinada relacionando situaciones de aprendizaje con formas
de actuacin mental. (C. Monereo y M. Castell, 1997; Monereo, 2007: 26)
El aprendizaje estratgico es el proceso interno (cognitivo, motivacional y

emocional) y la conducta que promueve un aprendizaje efectivo y eficiente.
Evaluar el aprendizaje estratgico implica saber si el alumno conoce qu es-
trategias existen (declarativo), cmo se emplean (procedimental) y cundo y
dnde es apropiado emplearlas (condicional).

Ynatan Snchez
De acuerdo con Allport (1935), la actitud es un estado mental y neural de

disposicin para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinmica,
sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se re-
laciona. Por tanto, entendemos la actitud como una predisposicin adquirida
por el aprendizaje que conllevan una naturaleza evaluativa (juicios de acepta-
cin o rechazo).
En relacin a la actitud, consideramos al estudiante del Conservatorio un

joven-adulto que posee una serie de experiencias significativas, intelectua-
les y acadmicas, destrezas, inquietudes, valores, expectativas y aspiraciones
que los docentes debemos rescatar, ya que esa experiencia se convierte en un
elemento determinante en la manera en que los estudiantes se enfrentan al
aprendizaje (Garita, 2008: 30).
2.3 Formulacin de objetivos de instruccin
Una vez establecidos los elementos a evaluar debemos establecer los obje-
tivos formativos o de aprendizaje. Empleando el trmino propuesto por Lpez
(2005) y de acuerdo con los objetivos de instruccion de Tenbrink (2010: 100-
102), entendemos por Objetivos formativos a la decisin sobre dnde se quie-
re que estn los alumnos, lo que se quiere que sean capaces de hacer como re-
sultado de las actividades de aprendizaje, y la temporalizacin y secuenciacin
en la adquisicin de estos (Lpez, 2005: 176).
Como expone Lpez (2005: 177), la consecucin de los objetivos de aprendi-

zaje conlleva la adquisicin de una cualificacin vinculada a las competencias
por lo cual, para definir correctamente estos objetivos se debe partir de aque-
llas competencias que se consideren a adquirir desagregadas en elementos
observables.
Los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con Lpez (2005:178-180), deben

contener aspectos relacionados con los resultados esperados del aprendizaje,
las condiciones que permiten obtener estos resultados y los estndares que
permitirn evaluar el logro conseguido.
La propuesta de Lpez (2005) concuerda con Mager (1984) segn el cual

para que un objetivo sea til en su formulacin debemos encontrar cuatro enti-
dades: Audiencia (sujeto), Behavior (conducta, desempeo o comportamiento),
Condition (condicin) y Degree (grado o rango).

Ynatan Snchez
Tabla 4. Formulacin de objetivo de instruccin procedimental sobre un objetivo

vinculado al anlisis musical
La metodologa que estamos, por tanto, siguiendo se concreta en:
1. Traducir las competencias a Objetivos

2. Disear unos Objetivos de Instruccin/Aprendizaje para un periodo con-
creto.
3. Estructurar esos objetivos de instruccin en las diferentes tipologas de
saberes
4. Formular estos ltimos de forma clara para que el estudiante los entienda.
Tras la planificacin detallada, obtenemos unos objetivos de instruccin so-

bre diferentes tipologas de saberes que nos permiten disponer de una grada-
cin de criterios de evaluacin.
2.4 Taxonoma
A la hora de establecer los objetivos de aprendizaje disponemos de una va-

riedad de taxonomas para la gestin de los objetivos.
La taxonoma ms conocida es la taxonoma de Bloom (1956), empleada con

algunas modificaciones por Anderson et. al (2001), Hopkins (2008). Asmismo,
podemos encontrar otras taxonomas dirigidas a conseguir un aprendizaje sig-
nificativo como la de Shulman (2004), Fink (2003), Wiggins y McTighe (2005),
etc.

Ynatan Snchez
2.4.1 Taxonoma de Bloom / Krathwohl
En nuestra propuesta empleamos la gestin de objetivos de aprendizaje de

acuerdo a la taxonoma de Bloom et al. (1956) en la revisin de Anderson, Kra-
thwohl y Bloom (2001) y de Krathwohl (2002). (ver Anexo I)
Cada una de las categoras o elementos taxonmicos tiene un nmero de

verbos clave, asociados a ella en orden creciente desde Habilidades de Pensa-
miento de Orden Inferior (LOTS) hasta Habilidades de Pensamiento de Orden
Superior (HOTS): Recordar, Entender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.
Una taxonoma jerrquica implica que cada habilidad de pensamiento de

orden superior est compuesta por las habilidades situadas debajo de ella; es
decir, Aplicar requiere entender, evaluar requiere analizar, y as en forma su-
cesiva. El proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto estando
cubiertos los niveles taxonmicos ms bajos por la estructura de la tarea de
aprendizaje.
2.4.2 Taxonoma SOLO de Biggs
La Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje (Structure of the

Observed Learning Outcome) es un sistema de clasificacin de resultados de
aprendizaje que incorpora la asimilacin de capacidades ms complejas a me-
dida que se avanza y se profundiza en el aprendizaje, facilitando evaluar el
trabajo de los estudiantes en trminos de calidad y no de cantidad. Como in-
dican Biggs y Collins (1982: 3), evaluar tras un proceso de aprendizaje cunto
ha aprendido el alumno es relativamente fcil pero evaluar cmo de bien lo ha
aprendido es bastante ms difcil.
En un proceso de cambio desde la cantidad de detalles en la respuesta que

el estudiante incrementa (cuantitativo) a la forma en que se integran esos de-
talles (cualitativo), Biggs establece cinco niveles en la taxonoma SOLO: Prees-
tructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstraccin expandida.

Ynatan Snchez
Tabla 5. Descripcin de niveles SOLO. Propuesta de Hernndez et al.

(2005) adaptado de Biggs y Collins (1982) y Prieto (2004: 132). Verbos
ILOs (Biggs y Tang, 2007: 80)
Investigaciones recientes (Campbell, Watson y Collis, 1992; Watson, Collis y

Campbell, 1995) han observado que pueden existir ciclos cortos de aprendizaje
[Uniestructural, U Multiestructural, M Relacional, R] dependiendo de la con-
crecin con la que estudiemos el proceso.

Ynatan Snchez
La taxonoma SOLO est explicada por el autor en Biggs (1979), Biggs y Telfer
(1981), Biggs y Collins (1982), Biggs (2005), etc. As mismo, Biggs y Tang (2007:
79-80) nos presentan una jerarqua de los verbos a emplear para los Intended
Learning Outcomes (ILOs), sobre la base de la taxonoma SOLO.
Tabla 6. Clasificacin de los objetivos de aprendizaje segn la taxonoma SOLO

(Bigg, 2003: 48) en Prieto (2004: 131)
2.5 Hexgono de saberes declarativos
A la hora de familiarizar al alumnado con la taxonoma SOLO y evaluar la

adquisicin de saberes disponemos de rbricas y de paneles de hexgonos di-
seados por la editorial HookED. Sobre cada uno de los hexgonos se escribe
un concepto que el alumno deba conocer ubicando en el hexgono contiguo
un concepto o idea que pueda servir de ampliacin o concrecin del inicial. Si
el alumnado reconoce el contenido de un nico hexgono hablamos de un ni-
vel Uniestructural, si reconoce algunos hexgonos separados, Multiestructural.

Ynatan Snchez
Si conecta varios hexgonos explicando la causa de su conexin, Relacional.

Si es capaz de generalizar a partir del vrtice en que se tocan tres hexgonos,
hablamos de una abstraccin extendida.
Tabla 7. Aplicacin y Modelo del Hexgono de saberes declarativos Hooked
3. Conclusin
Debemos tener en cuenta que ante una evaluacin hiperburocratizada en la

que se requieren valoraciones fiables y vlidas, debemos construir herramien-
tas que nos permitan delegar responsabilidades en el propio alumno formando
a los estudiantes en la autorregulacin del aprendizaje.
Debemos presentar con claridad la evaluacin al alumnado, una evaluacin

que no consiste en interpretar la sonata de Beethoven, componer un movi-
miento de suite o realizar la crtica de un concierto, sino que se fragmente en
cada uno de sus componentes de acuerdo a las diferentes competencias y sa-
beres. Los ejemplos presentados en este artculo son tiles en la medida en
que sepamos adaptarlos a las caractersticas de nuestros alumnos y siempre
y cuando se traduzcan en una herramienta para garantizar el aprendizaje y la
enseanza. Quiz en su conjunto, quiz en parte, podamos hacer uso de estas
ideas. Es, sin embargo, fundamental que podamos adaptarlas a nuestra propia
experiencia como docentes.

Ynatan Snchez
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ANEXO I. Estructura del Dominio COgnitivo de la Taxonoma. Dimensin de
Acuerdo a la Taxonoma Revisada
ANEXO II. Rbrica para la Evlauacin de Saberes Declarativos de Acuerdo a

la taxonoma SOLO mediante Hexgono de Saberes Declarativos
Clasificacin de los objetivos de aprendizaje segn la taxonoma SOLO

(Bigg, 2003: 48) ea partir de Prieto (2004: 131)

Resultados del programa PIEC para el desarrollo de la
inteligencia emocional en los Conservatorios de Msica
en una muestra del profesorado
Results of PIEC (Program for the Development of Emotional Intelligence in

Conservatories of Music
Dra. Da. Laura Lpez Bernad
lauralopezbernad@hotmail.com
Conservatorio Profesional de Msica Mara de Molina. beda (Jan)
Resumen:
El objeto de estudio pretende conocer la efectividad del programa PIEC para

el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de msica. Di-
cho programa est destinado a los docentes y se considera como un programa
de formacin dentro de la formacin permanente del profesorado.
El marco terico se fundamenta en el modelo de habilidades bsicas de Sa-

lovey y Mayer (1990), el enfoque realista para la formacin del profesorado, la
perspectiva holstica, el modo de investigacin-accin y la reflexin consciente.
La evaluacin sobre su eficacia se ha realizado a travs de un estudio cuasi-ex-
perimental, con una muestra compuesta por 36 profesores del conservatorio
profesional de msica Mara de Molina en beda (Jan).
Tras la aplicacin del programa PIEC se ha constatado una

mejora en las prcticas que desarrollan la inteligencia
emocional en el aula. De este modo, la investigacin
sustenta la necesidad de difundir este tipo de progra- Palabras Clave
mas a travs de la formacin permanente del pro-
fesorado. Ya que se ha demostrado una mejora en Conservatorios de Msica
la relacin profesor-alumno, aumento de los rendi- - Inteligencia Emocional
mientos escolares, incremento de los proyectos in- - Formacin Permanente
terdisciplinares de carcter colaborativo y un cam- - PIEC - Programa de
bio positivo en las prcticas educativas. Formacin

Abstract:
The object of study tries to determine the effectiveness of PIEC: program for
the developing of emotional intelligence in music conservatories. This program
is intended for teachers and may be considered a lifelong learning training pro-
gram.
The theoretical framework is based on: the model of Salovey and Mayer
(1993), the realistic approach to teacher training, the holistic perspective and
the action- research and conscious reflection. The assessment of its efficacy
has been performed through a quasi-experimental study, using a sample of 36
teachers from the Conservatorio Profesional de Msica Mara de Molina in
beda (Jan).
Following the implementation of the program PIEC, has

been verified an improvement in practices that develop
the emotional intelligence in the classroom. Thus, this
Keywords research supports the need to disseminate this type
of training programs through teacher training. Since
Conservatorios de Msica it has been shown the improvement in teacher-stu-
- Inteligencia Emocional dent relationship, school performance, interdiscipli-
- Formacin Permanente nary proyects and a positive change in educational
- PIEC - Programa de practice.
Formacin

Dra. Da. Laura Lpez
1. Introduccin
En el ltimo lustro se ha constatado a travs de diversas evidencias que lo

programas de educacin emocional mejoran los niveles de inteligencia emo-
cional en el alumnado. Es importante tener en cuenta que dichos programas
posean una buena fundamentacin terica y una estructura coherente para su
aplicacin. Para ello es fundamental la evaluacin de los tres aspectos bsicos
del programa: el diseo, el desarrollo y los resultados obtenidos (Prez-Gonz-
lez y Pena, 2011). Consideramos que para comenzar un proceso que desarrolle
la inteligencia emocional en las aulas, es necesaria la formacin del profesora-
do en este sentido.
El objetivo general de la investigacin es comprobar la efectividad del Pro-

grama para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios
(PIEC), dirigido a la formacin del profesorado en el mbito de la inteligencia
emocional. El programa puede aplicarse a travs de la formacin en centros,
como modalidad perteneciente a la autoformacin del profesorado. Conside-
ramos que es necesaria la formacin en inteligencia emocional en el mbito
del conservatorio de msica ya que sus beneficios revierten en la mejora de la
calidad de la enseanza y en los resultados acadmicos de los alumnos.
La necesidad de formacin continua que el profesorado demanda en mate-

ria de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes realizadas a travs
de los diferentes centros educativos y transmitidas a los centros del profesora-
do. En la actualidad comienzan a ser numerosos los programas de inteligencia
emocional diseados para su aplicacin en los niveles de educacin primaria,
secundaria y universitaria. Los resultados obtenidos han demostrado una me-
jora en aspectos determinantes del desarrollo acadmico y de bienestar social
del estudiante tales como el rendimiento acadmico, la empata o la resolucin
de conflictos (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2013). Dichos programas que
promueven la inteligencia emocional en las aulas son una herramienta exce-
lente para la innovacin educativa, sin embargo, en el mbito de las ensean-
zas de rgimen especial, los programas de esta ndole al igual que las inves-
tigaciones realizadas al respecto en los conservatorios de msica son todava
muy escasas.
Por ello el programa PIEC es pionero en el desarrollo de la inteligencia emo-

cional en los conservatorios de msica a travs de una nueva propuesta para
la formacin del profesorado.

Dra. Da. Laura Lpez
2. Marco Terico
Para la elaboracin del PIEC se han tomado como referencia numerosos pro-
gramas de intervencin educativa como los desarrollados por Schylling (1996),
Lynn (2001), Gallego y Gallego (2004) o Mortiboys (2005) entre otros. El marco
terico del programa de formacin se fundamenta en el modelo de habilidad
de Salovey y Mayer (1993) quienes consideran que el procesamiento de la in-
formacin emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales
bsicas. Es decir, cuanto mejor manejemos estas habilidades nuestra inteli-
gencia emocional ser ms provechosa.
Tomamos tambin como referencia: el enfoque realista para la formacin

del profesorado (Korthaguen 2010), la perspectiva holstica en cuanto al entre-
namiento docente, el modo de investigacin-accin y la reflexin consciente.
El modelo realista que proponemos a travs del PIEC es una alternativa a los
programas tradicionales de formacin del profesorado, ya que en virtud de la
innovacin se establece un claro nexo entre la teora, la prctica, la realidad
del aula y la investigacin docente. En este caso el modelo de formacin parte
desde el propio profesor y no nicamente desde los conocimientos adquiridos
a travs del programa.
Figura 1: El profesor como protagonista del cambio educativo.

Fuente: Elaboracin propia.
Cuando hablamos de los modelos de trabajo para el profesorado fundamen-

tados en el carcter colaborativo o de investigacin-accin, consideramos que
es implcito el concepto del profesor como investigador. Para ello es impor-
tante que el docente disponga de los medios metodolgicos que le faciliten el
trabajo de investigacin y la posterior intervencin educativa. En este sentido,
Medina (2013) destaca la importancia de la investigacin docente en las accio-
nes formativas, ya que revierte en el amplio conocimiento de las prcticas do-
centes, la transformacin del pensamiento profesional y la bsqueda continua
de significados.

Dra. Da. Laura Lpez
2.1. Mtodo
La investigacin responde al diseo cuasi-experimental (Buenda, Cols y

Hernndez, 1998) ya que a diferencia del modelo experimental, no existe una
seleccin aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra
est compuesta por el profesorado participante en el programa de formacin.
Por tanto, nos encontramos ante un diseo de pre-test y post-test con grupo de
control no equivalente (Campbell y Stanley, 1970) ya que la seleccin de perso-
nas que conforman el grupo de control s se realiz de manera aleatoria. Este
aspecto confiere a la investigacin mayor validez interna (Cook y Campbell,
1979). Pese a que la metodologa contiene debilidades inherentes, la validez
de los datos no se ve afectada, con lo que consideramos este modelo el ms
conveniente para realizar nuestra investigacin.
En el desarrollo del proceso investigacin se aplic un pre-test nico al gru-

po experimental conformado por el profesorado participante en el programa de
formacin. Seis meses ms tarde se aplic un post-test al grupo experimental
y al grupo de control, compuesto por una muestra aleatoria de profesores que
no participaron en el programa de formacin.
Tabla 1: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos.
2.1.1. Muestra y contexto
La totalidad de la investigacin se ha desarrollado en el Conservatorio Profe-

sional de Msica Mara de Molina, centro educativo dependiente de la Junta
de Andaluca. La muestra est compuesta por 36 profesores que conforman
el 62.068% de la poblacin total. sta se encuentra dividida en dos grupos,
ambos compuestos por una parte equitativa de profesores, 18 para el grupo
experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. El grupo experi-
mental es aquel que ha recibido el programa de formacin y el grupo de control
es aquel que no lo ha realizado. El profesorado participante pertenece casi a la
totalidad de las especialidades con las que cuenta el conservatorio. Dichas es-
pecialidades corresponden a los siguientes departamentos didcticos: Piano,
Cuerda-Arco, Cuerda Pulsada, Viento-Madera, Viento-Metal, Lenguaje Musical
y Composicin. Todos ellos imparten sus enseanzas en los dos niveles edu-
cativos que ofrece el centro: Enseanzas Elementales y Enseanzas Profesio-
nales de Msica.

Dra. Da. Laura Lpez
2.1.2. Definicin de variables
La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC

aplicado al grupo experimental. La variable dependiente es la prctica educati-
va que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o menor
medida.
Tabla 2: Variables sobre la hiptesis general.
2.1.3. Instrumentos de recogida de datos.
Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional aplicado,

y dada la naturaleza cuasi-experimental del estudio, se ha utilizado el cuestio-
nario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de valorar si
las prcticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia emocional
de sus alumnos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden presentar los
siguientes inconvenientes: distorsin de las respuestas de manera voluntaria
en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de memoria
consecuencia de la evaluacin subjetiva que ha de realizar el individuo sobre
su propia capacidad para conducir sus propias emociones (Extremera y Fer-
nndez-Berrocal 2004), consideramos idnea la utilizacin de este cuestiona-
rio ya que existen muy pocos destinados a recabar la informacin precisa de la
que es objeto la investigacin del presente estudio.
El cuestionario contiene cincuenta tems cuyos enunciados se refieren a la

forma de sentir, pensar y reaccionar en situaciones de la prctica educativa. La
evaluacin de cada uno se realiza a travs de una escala tipo Likert de cuatro
grados: Nunca, A veces, A menudo, Siempre. Los tems estn conformados en
grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia emo-
cional, el control emocional, la empata, la capacidad de relacin y la capacidad
y resolucin de problemas.

Dra. Da. Laura Lpez
Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los
treinta puntos. Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el
total del recuento.
Tabla 2: Interpretacin de los pun-

tajes del PEYDE.
El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus propias

actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de la in-
teligencia emocional de los alumnos. Consta de cuatro partes de las que la
primera corresponde al cuestionario en s mismo, la segunda permite las ob-
servaciones personales que el profesor desee aadir, la tercera parte atiende
a la correccin y valoracin de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede
observar el resultado final a travs de una grfica personal.
El anlisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos es-

pecificados en las hiptesis y los objetivos, segn los cuales la aplicacin del
programa contribuye significativamente a la mejora de las prcticas educativas
que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. Los resultados obte-
nidos a travs de la evaluacin de las cinco variables analizadas en el cuestio-
nario PEYDE son las siguientes:
Grfico 1: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental.
Si atendemos a las medias obtenidas a travs del pre-test realizado en di-

ciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las

Dra. Da. Laura Lpez
cinco variables, advertimos diferencias significativas en casi la totalidad, todas

ellas rondan los dos puntos. Llama la atencin la poca diferencia observada en
la capacidad de relacin y la mxima diferencia que concierne a la resolucin
de problemas, que aumenta algo ms de 3 puntos entre diciembre y junio.
Es destacable que las medias resultantes de todas las variables tanto en el

pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto, es decir, entre 20 y
30 puntos. La empata, la capacidad de relacin y la capacidad de resolucin de
problemas se encuentran despus de la aplicacin del programa de formacin
en un nivel moderadamente alto.
Grfico 2: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test.
Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. La media del grupo

de control tiende a situarse en la media de la poblacin, mientras que se advier-
te dentro del grupo experimental que las variables se sitan por encima de la
media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseanza: la empata
y la resolucin de problemas.
El estudio ha cumplido las hiptesis planteadas ya que al trmino del pro-

grama de formacin dirigido al profesorado, los resultados de mejora sobre
la aplicacin de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. De igual
forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un incre-
mento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos proyectos
comunes que han surgido como consecuencia de la participacin en el pro-
grama. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por el
grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolucin de conflictos se
refiere, interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del progra-
ma de educacin emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad
de conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se en-
cuentra ms seguro de s mismo para la puesta en prctica de todas ellas.

Dra. Da. Laura Lpez
Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados, que las caractersti-

cas del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes, atendiendo
a las cinco variables que han sigo objeto de anlisis:
Conciencia emocional alta, uso de la intuicin y reflexin sobre sus

propios sentimientos y los de los dems.
Control alto del estado emocional y de las reacciones fsicas asocia-
das. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor.
Atencin alta a los sentimientos de las dems personas. Apoyo y ayu-
da a los dems.
Capacidad alta de comunicacin. Relacin fluida y buen entendimien-
to con otras personas.
Capacidad alta de resolucin de problemas.
4. Conclusiones
Concluimos que considerando el carcter homogneo de los participantes,

el experimental y el grupo de control, se ha corroborado la mejora de la aplica-
cin de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en el estilo de
enseanza del profesorado, que facilita el desarrollo la inteligencia emocional
del alumnado. El grupo de control se encuentra dentro de la media atendiendo
a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia emocional,
el control emocional, la empata, la capacidad de relacin y la capacidad de
problemas. Viendo la mejora positiva que ha tenido lugar en el grupo expe-
rimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razn de los cambios
producidos tiene su origen en la aplicacin del programa de formacin PIEC.
No obstante, destacamos que la investigacin presenta ciertas limitaciones

que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones. Por una
parte, se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la medida
de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigacin es do-
cente en el mismo centro educativo. Por otra parte, la investigacin de carcter
cuasi- experimental con un grupo de control no equivalente y una muestra algo
escasa pueden suponer algn tipo de limitacin a la hora de establecer gene-
ralidades que se puedan extrapolar a otros contextos.
An as, es evidente que la prctica educativa necesita este tipo de trabajos

con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de inter-
vencin, mejorando la calidad de la enseanza a travs de una docencia ms
eficiente. Por lo tanto, pese a las limitaciones de la investigacin, considera-
mos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones dirigidas a
los conservatorios de msica ya que en la actualidad son escasas, pese a que
en muchos aspectos encontramos que seran necesarias para la obtencin de
nuevos conocimientos. Por el momento el programa PIEC es un programa no-

Dra. Da. Laura Lpez
vedoso de educacin emocional para los conservatorios de msica el cual se

materializa a travs de la formacin del profesorado en el mbito de la inteli-
gencia emocional y la puesta en prctica a travs del trabajo colaborativo.
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Las competencias emocionales del director
Diego Caldern Josep Gustems Salvador Oriola

Universidad de Barcelona
Resumen:
La direccin orquestal se ha utilizado en muchas ocasiones como icono de

liderazgo ejemplar, pero lo que muchos no saben es que hay tantas formas
diferentes de dirigir una orquesta como de dirigir una empresa,
por lo que no hay dos orquestas que suenen igual e incluso
una misma orquesta cambia su sonido dependiendo de
la persona que tiene al frente. En esta comunicacin, a
partir de una extensa revisin bibliogrfica de carcter Palabras Clave
multidisciplinar contrastada con la experiencia profe-
sional de los autores, intentaremos que el lector conoz- Direccin musical -
ca mejor todo lo que rodea el fenmeno del liderazgo Liderazgo -
as como su aplicacin dentro de la direccin musical.

El lder y sus caractersticas
El liderazgo es un fenmeno multifactorial sobre el que se han escrito mu-

chas teoras y definiciones a partir de estudios realizados desde diferentes
perspectivas y disciplinas como son la economa y la empresa, la psicologa
social y organizacional, la comunicacin, la educacin emocional, la sociolo-
ga, etc. Aunque no se ha llegado a un consenso en cuanto su definicin, los
diferentes autores y las teoras propuestas s coinciden en afirmar que todo
lder posee unas caractersticas y unos atributos que giran en torno a dos ejes
principales: por un lado encontramos el eje profesional relacionado con los co-
nocimientos especficos de cada profesin, y por el otro, el eje socio-emocional
comn a cualquier lder, independientemente de la tarea que desempea. En
este apartado, para que el lector tenga una idea general sobre qu es un lder,
dejaremos a un lado los aspectos y conocimientos de carcter ms profesional,
que vendrn determinados por cada tarea que se realice, y nos centraremos en
las cualidades y competencias socio-emocionales comunes a cualquier lder.
El liderazgo es un proceso natural de influencia que transcurre entre una o

varias personas -el lder o lderes- y sus seguidores. Todo grupo, independien-
temente de su tipologa, tiende a tener un lder, que puede ser individual o com-
partido, en situaciones formales o informales e imprevistas. Pero este proceso
atributivo debe ser el resultado de un proceso de percepcin y reconocimiento
social, cuya esencia reside en ser percibido como lder por parte del grupo. Por
lo tanto cuando hablamos de liderazgo se debe tener en cuenta, no slo la
figura del lder, sino tambin el grupo que lidera y su funcionamiento, ya que
no existe liderazgo sin grupo (Bernal y Gil, 2000). Es por eso que este proceso
puede ser explicado a partir de determinadas caractersticas y conductas del
lder, por percepciones y atribuciones por parte de los seguidores y por el con-
texto en el que ocurre (Castro y Lupano, 2007).
El lder nace o se hace? o se Hace?. Tal y como demuestran algunos es-

tudios no hay un nico factor del que dependa el nacimiento de un lder sino
que esta gnesis es un proceso complejo en el que entran en juego una serie
de componentes como son habilidades innatas, la formacin, la experiencia y

Diego Caldern - Josep Gustems - Salvador Oriola
el contexto social, entre otros. Esta es la razn por la que se ha llegado a la con-
clusin de que dichas habilidades innatas pueden favorecer el desarrollo de
cualquier lder, pero muchas veces, factores como la formacin y la experien-
cia acumulada resultan incluso ms determinantes (Maxwell, 2007; Goleman,
2013).
Entre estos factores destacan aquellos relacionados con la inteligencia emo-

cional, ya que este tipo de inteligencia es condicin indispensable para ejercer
un liderazgo resonante a travs del cual se lograr obtener grandes resultados.
Un individuo, a pesar de tener la mejor formacin del mundo, una mente aguda
y analtica y una gran cantidad de ideas, no conseguir obtener los mismos
resultados que un gran lder aceptado por su grupo gracias, principalmente, a
sus competencias emocionales.
Es por eso que el libro de D. Goleman, Inteligencia Emocional, cuando fue

publicado en 1995, tuvo una gran aceptacin dentro del mundo empresarial, lo
que anim al autor a revisar y adaptar, en diferentes ocasiones (1998a, 1998b,
2006, 2013), sus postulados tericos en el mundo organizacional y el liderazgo
de los equipos de trabajo. En una de estas adaptaciones define la competencia
emocional como:
Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que

da lugar a un desempeo laboral sobresaliente []. Mientras que la
inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dis-
ponemos para aprender las habilidades prcticas, basadas en uno
de los cinco elementos que la componen -conciencia de uno mismo,
motivacin, autocontrol, empata y capacidad de relacin-, la compe-
tencia emocional nos indica hasta qu punto hemos sabido trasladar
este potencial en nuestro mundo laboral. (Goleman, 1998b: 46-47)
A partir de esta definicin Goleman propone una serie de competencias cen-

tradas en el liderazgo, las cuales se pueden clasificar en dos grandes grupos:
las competencias de carcter personal, que hacen referencia a aquellas capaci-
dades y habilidades que se dan en una misma persona; y las competencias de
carcter social, que son fruto de las relaciones interpersonales. Tal y como se
puede observar en el siguiente esquema, dentro las competencias personales
(color azul) encontramos la autoconciencia emocional y la autorregulacin, y
dentro las competencias sociales (color verde) encontramos la conciencia so-
cial y la gestin de las relaciones.

Esquema 1. Competencias emocionales para el liderazgo

(adaptado de Goleman, 2013)
La autoconciencia emocional consiste en el conocimiento de uno mismo, en

la capacidad que tenemos para identificar las propias emociones y reconocer
los estmulos del entorno y la influencia que producen en cada persona para
poder ofrecer respuestas emocionales adecuadas a cada situacin. Para con-
seguir este autoconocimiento y poder mejorarlo es necesario actuar con con-
cordancia y coherencia con los valores que cada uno tiene y realizar autoeva-
luaciones realistas que ayuden a incrementar la autoconfianza.
La autorregulacin o autogestin hace referencia a la capacidad para contro-

lar las propias emociones, los impulsos y las acciones internas con el objetivo
de adaptarlas a cada situacin. Ocupan un lugar relevante en esta competen-
cia el optimismo y el autoconocimiento de las capacidades y los puntos fuertes
propios de cada uno para conseguir buenas iniciativas y logros.
La conciencia social est formada por la empata y el control de las relacio-

nes con los dems, es decir, se ha de reconocer las emociones de las personas
de nuestro alrededor para poder relacionarnos adecuadamente con estos. El
lder debe evaluar detenidamente las emociones de los dems para tomar de-
cisiones y dirigir el grupo de forma eficaz.

La gestin de las relaciones se centra en la capacidad para saber trabajar en

equipo de forma colaborativa con un objetivo comn, gestionando los conflic-
tos que van surgiendo a travs de un liderazgo inspirador y tcticas efectivas
de persuasin.
Todas estas competencias, indispensables para ejercer el liderazgo eficaz,

se pueden desarrollar y mejorar gracias a una buena educacin emocional.
Este tipo de educacin consiste en un proceso educativo, continuo y perma-
nente, que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de las competencias emo-
cionales consideradas como un elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con el objetivo de capacitarla para la vida y aumentar su bienestar
personal y social (Bisquerra, 2003: 27). En el caso del liderazgo profesional, una
de las razones de este bienestar vendr dado gracias al trabajo en grupo bien
hecho, en el que todo el mundo trabaje conjuntamente en la consolidacin de
un mismo objetivo y donde el lder, adems de ser el gua profesional, ejerza
tambin de gua emocional. La etiqueta y el prestigio de buen lder suele ser
directamente proporcional, adems del conocimiento y la experiencia, el con-
junto de capacidades y habilidades emocionales que este trabajador tiene que
usar y desarrollar.
Modelos de liderazgo
No existe un solo tipo de lder, si no que como veremos en este apartado

existen diferentes tipologas que pueden darse en una misma persona depen-
diendo de cada situacin. Un buen lder es aquella persona capaz de adoptar y
combinar diferentes estilos de liderazgo para mejorar el bienestar y la eficacia
de los miembros del grupo que dirige.
Pero antes de adentrarnos en las diferentes tipologas de liderazgo hay que

matizar la diferencia existente entre el concepto de lder y el concepto de ma-
nager, que son trminos que muchas veces se confunden. El lder como hemos
visto anteriormente es una persona que utiliza recursos emocionales y sub-
jetivos para conseguir, mediante iniciativas y cambios, el mejor de los miem-
bros de su grupo y su organizacin; en cambio el manager suele recurrir a los
recursos fsicos y materiales (financiacin y tecnologa) para lograr una mayor
productividad de sus trabajador. Uno es la autoridad moral y legtima, que se
gana a travs de dar ejemplo y confiar con los miembros de su grupo, metro el
otro es la autoridad legal e institucional. El manager muchas veces tambin es
lder, pero no siempre es as (Bennis, 1989).
En cuanto a las diferentes tipologas de liderazgo, tal y como ocurre con la

definicin de lder, no existe un consenso generalizado, aunque la gran mayo-
ra de teoras y autores (Oriol et al., 2011; Marina, 2008; Goleman, 2013 ), hayan
utilizando diferentes nomenclaturas, coinciden en los siguientes estilos:

El lder autoritario es aquel que impone las normas y los objetivos dentro
del grupo gracias a su visin global de futuro. Todo esto lo consigue me-
diante el entusiasmo y la motivacin. Fracasa cuando trabaja con exper-
tos del mismo nivel que lo pueden considerar presuntuoso y arrogante.
El lder democrtico es aquel que estimula y apoya la participacin de to-

dos del grupo, dejando que expresen sus opiniones sobre decisiones que
afectan a los objetivos propuestos. No tiene sentido si las personas que
conforman el grupo no tienen conocimientos suficientes.
El lder conciliador o afiliativo es aquel que consigue crear un clima de coo-

peracin, lealtad y armona entre los miembros del grupo, imprescindible
sobre todo cuando se tienen que pulir asperezas o reparar la confianza
del equipo. No es adecuado en contextos que requieran directivos claras.
El lder organizador o coach es aquel que identifica y aprovecha los puntos

fuertes y dbiles del grupo para marcar unos objetivos.
Adems de estos estilos en los que encontramos un cierto consenso, tam-

bin encontramos otros como el lder ejemplarizante, que da ejemplo exigiendo
un alto rendimiento a los miembros del grupo, o el lder coercitivo, poco flexible
que toma decisiones aprovechando su posicin jerrquica.
Aquellos que dominen un mayor nmero de tipologas y sepan combinar y

escoger las ms adecuadas para cada situacin conseguirn un mejor clima
de trabajo entre los miembros del grupo, lo que repercutir positivamente en la
consecucin de los objetivos propuestos.
El director musical y su rol frente a las agrupaciones musicales
Como ya hemos descrito, a partir de la popularizacin de la inteligencia emo-

cional y su aplicacin dentro del mundo organizacional a finales del s. XX, mu-
chas organizaciones han usado la orquesta y su director como un icono, donde
una persona al frente de un numeroso grupo de profesionales trabajan conjun-
tamente para conseguir un objetivo comn con el mejor resultado posible: una
buena afinacin, una buena interpretacin, musicalidad, etc.
Sin embargo, dentro del campo de la direccin musical encontramos muy po-
cos estudios dedicados a la prctica del liderazgo y la importancia socio-emo-
cional que ejerce el director sobre los msicos que lidera. Un claro ejemplo
de esta poca importancia que se le otorga al liderazgo aplicado a la msica lo
encontramos en los planes de estudios de direccin coral y orquestal de cual-
quier conservatorio, en los que, si comparamos las asignaturas dedicadas a

la formacin profesional (tcnica orquestal, piano complementario, anlisis...)

con las dedicadas a la formacin socio-emocional (tcnicas de grupos, comu-
nicacin...), se observa claramente que el lugar que ocupan estas ltimas es un
lugar residual, pues no encontramos ms de dos asignaturas dedicadas a la
educacin emocional de los que sern futuros lderes.
Si hacemos un breve repaso histrico sobre la figura del director musical

encontramos que esta figura, tal como la conocemos hoy en da, es bastante
actual y ha ido adquiriendo importancia con el aumento progresivo del nmero
de msicos en las agrupaciones musicales (Gustems y Elgstrm, 2008). De
acuerdo con fuentes histricas, el predecesor ms remoto lo encontramos en
la quironomia de la civilizacin egipcia, mtodo en el que se empleaban un
conjunto de gestos con la mano para mostrar la direccin meldica del canto.
En el imperio romano se usaba el scabellum que consista en una lmina me-
tlica insertada en la suela del zapato para marcar la entrada del curso en las
representaciones teatrales. Ya en el Renacimiento aparecen los maestros de
coro que se encargarn de ensear a cantar e interpretar la msica religiosa a
los templos y catedrales. Los grupos de cmara y danza, que en esta poca van
adquiriendo importancia dentro de los crculos aristocrticos, utilizarn gestos
y cdigos sencillos tal y como ocurre en la actualidad.
En el s. XVIII las agrupaciones musicales empiezan a consolidarse dentro

la sociedad y aumentan significativamente el nmero de componentes, lo que
implicar la necesidad de una mayor coordinacin en la ejecucin musical. El
clavecinista, colocado en frente de la agrupacin para que todo el mundo pue-
da verlo, ser el encargado de dar las seales con alguna mano por conseguido
esta coordinacin. Con la finalizacin del Barroco, el bajo continuo realizado
por dicho clavecinista, quien ejerca de director, ir perdiendo importancia y
dar paso al crecimiento progresivo del nmero de componentes de las agru-
paciones y la aparicin de la actual figura de director musical.
Adems de las grandes agrupaciones musicales (orquestas, bandas, big

bands, coros, etc.) que necesitan de la figura del director, encontramos otras
con un formato ms reducido (grupos de cmara, combos de jazz, etc.) que,
aunque pueden prescindir de esta figura, necesitan de sus funciones, que son
ejercidas en todo momento por alguno de sus miembros (concertino, solista,
etc.). La colocacin en el espacio, en frente de todos, o el dominio sonoro, como
por ejemplo la batera, facilitarn la tarea de estos lderes que pasan desaperci-
bidos. En los ensayos sin director de estas pequeas formaciones, la dinmica
de trabajo es mucho ms dinmica y democrtica, ya que todos los miembros
del grupo participan activamente exponiendo ideas para luego ejecutarlas con
los instrumentos. No hay un nmero determinado de componentes para tener
un director, de hecho hay grupos numerosos como coblas e incluso orquestas
como la europea Las disonancias o la estadounidense Orpheus que no dis-

ponen de director sino que el liderazgo musical la ejercen los propios msicos
de forma colaborativa (Guy-Kummer, 1989).
Competencias y funciones del director musical
La concepcin romntica de considerar que los buenos directores nacen y

no se hacen ha sido desmentida por estudios actuales (Varvaigou y Durrant,
2011). El director musical para ser aceptado como lder por el grupo que diri-
ge, debe poseer y desarrollar, como cualquier lder, unas habilidades y unas
cualidades que, tal y como afirmbamos anteriormente, giran en torno a dos
vertientes principales: la vertiente profesional (donde encontramos las habili-
dades y los conocimientos relacionados con aspectos musicales como son la
tcnica, la musicalidad, el anlisis de las obras, etc.); y la vertiente socio-emo-
cional que hace referencia a aspectos extramusicales, como son la confianza,
el entusiasmo, la iniciativa y la autoestima, entre otros (Apfelstdt, 1997). Todos
estos conocimientos, habilidades y competencias se llevarn a cabo no slo a
los ensayos sino tambin a los conciertos, por lo que el director debe ser cons-
ciente y saber escoger aquellas ms adecuadas para cada una de estas dos
situaciones.
En cuanto a la vertiente profesional durante los ensayos, el director debe

combinar la tarea de profesor y de conductor. Dentro de esta ltima destaca-
ramos: el ahorro de tiempo mediante una buena tcnica gestual con la que
exprese de forma eficaz lo que quiere conseguir: expresividad, matices, etc.; el
ahorro de palabras sabiendo sintetizar y expresar lo que quiere decir de forma
breve para conseguir un ensayo fluido sin demasiada interrupciones, lo que
puede desmotivar a los msicos; la expresin de intenciones interpretativas a
travs de un anlisis y el estudio completo y consciente del programa que se
interpretar, etc. Durante los conciertos se cambia el rol de profesor por el de
mediador entre el conjunto musical, la obra y el pblico. La ausencia del uso de
la palabra en estas situaciones realza la parte gestual y visual que sern las dos
herramientas para poder comunicarse con el grupo y con el pblico.
En cuanto a la vertiente socioemocional, el director durante los ensayos para

ejercer de profesor y lder conjuntamente deber utilizar todas las competen-
cias emocionales propias de estos dos roles. Hay que tener en cuenta que una
agrupacin musical, formada por un elevado nmero de msicos, si es pro-
fesional ensaya alrededor de unas cuatro horas diarias durante cinco das a
la semana, adems los conciertos. Esto significa que el lder, en este caso el
director, adems de tener amplios conocimientos musicales, como ya hemos
visto, necesita adoptar constantemente herramientas y recursos propios de la
educacin emocional como son el desarrollo de la autoestima, la creatividad,
el entusiasmo y la confianza en sus msicos, no slo para mantenerlos mo-

tivados, sino tambin para saber hacer frente a los momentos de crisis que
se viven dentro de estas extensas agrupaciones consecuencia de factores tan
diversos como son la interaccin y la implicacin personal y emocional de los
propios msicos, la dificultad tcnica de las obras programadas, las exigencias
del pblico, etc.
Los resultados de la vertiente musical que quedan plasmados los conciertos,

estarn influidos muchas veces por la relacin socio-emocional establecida
entre el director y los miembros de su grupo y las relaciones interpersonales de
estos ltimos, por lo que el lder debe conseguir crear un buen clima de trabajo
en el que todos se sientan imprescindible y motivado para conseguir un obje-
tivo comn. Debe sacar lo mejor de cada uno. Si se logra esta comunin entre
todos los miembros del proyecto a travs de un buen liderazgo, posiblemente
el director no slo har fluir la msica sino tambin los msicos y el pblico.
Conclusin
En esta comunicacin hemos visto como un buen lder, adems de tener una
buena formacin en lo que respecta a los conocimientos propios de cada pro-
fesin, tambin debe poseer una buena formacin emocional, formacin que
se adquiere a travs de la educacin emocional. Autoconciencia emocional,
autorregulacin, conciencia social y gestin de las relaciones son los pilares
fundamentales sobre los que se sustenta este tipo de educacin. El conoci-
miento profundo y la prctica de estas competencias ayudar al buen lder en
su tarea, capacitndolo para saber elegir cul es la tipologa de liderazgo ms
adecuado para cada situacin. En el caso del director musical y sus msicos,
icono ejemplar del liderazgo, hemos visto como el xito que se obtiene a los
conciertos es fruto no slo del trabajo musical sino tambin de la labor del
buen lder, que ser capaz de conseguir que todo el mundo se sienta realizado
como msico y como parte importante de este xito.
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Investigar a travs de la Interpretacin Musical
Research through the musical performance
Jorge Luis Molt Doncel
trinyjorge@hotmail.com
Pianista. Profesor en el CSMV. Doctor por la UCV
Resumen:
El presente trabajo plantea una propuesta metodolgica para afrontar el reto

de la investigacin en las enseanzas artsticas superiores, dirigiendo su foco
de atencin hacia la interpretacin musical y un posible modelo de investiga-
cin a desarrollar por parte del intrprete.
El autor acomete con decisin el desafo que plantea a gran parte de la plan-
tilla de profesores de los conservatorios superiores de msica actuales, acep-
tar el nuevo rol de intrpretes-docentes-investigadores, buscando respuestas
para el objetivo de su indagacin en las aportaciones de diferentes reas de
estudio como son el emergente campo de la Investigacin Artstica en msica,
los estudios sobre Anlisis e Interpretacin o los Performance Studies.
Pero, cules son los vnculos que unen a estos tres campos y qu corres-
pondencia puede establecerse con la delicada relacin entre investigacin e
interpretacin musical?
Una lectura crtica de las fuentes presentadas sobre

estas tres materias, permitir demostrar finalmente
Palabras Clave
que el anlisis desempeado por el intrprete aflo-
ra como un modelo plausible para el desarrollo de
Investigacin Artstica en
la investigacin artstica en msica, aplicable en la
Msica - Performatividad -
enseanza de la especialidad de interpretacin, im-
Anlisis - Interpretacin
partida en los ciclos superiores de los conservato-
- Piano
rios.

Abstract:
This work presents a methodological proposal to address the challenge of

research in advanced artistic education, directing its focus of attention on mu-
sical performance and a potential research model to be pursued by the perfor-
mer.
The author decisively undertakes the challenge that he poses to a large por-
tion of the teachers at advanced musical conservatories today, accepting the
new role of performers/educators/researchers, seeking answers to his investi-
gation through the contributions of different areas of study, like the emerging
field of Artistic Research in music, and studies on Analysis and Performance, or
Performance Studies.
What are the ties that unite these three fields, and what correspondence can
be established with the delicate relationship between research and musical
performance?
A critical reading of the sources presented on these

three areas will make it possible to finally demonstra-
Keywords te that the analysis carried out by the performer ari-
ses as a plausible model for the execution of artistic
Artistic Research in Music research in music, applicable in the teaching of the
- Performativity - Analysis specialization of performance, imparted at the upper
- Interpretation - Piano study levels of conservatories

Jorge Luis Molt
1. Introduccin
Nuestra era moderna parece hallarse instalada en su curso actual en un

modo hipervelocidad que se ve acompaado de continuos cambios y trans-
formaciones, vaivenes tan rpidos que los individuos apenas tienen tiempo a
acomodarse antes de que les sorprenda la siguiente transformacin; y hasta
tal punto es as, que este estado reinante parece haberse convertido en uno de
los atributos de nuestras sociedades posmodernas y globalizadas. Sin embar-
go, este estado en perpetua mudanza que parece haber adoptado la cultura
actual, trae consigo efectos secundarios como la transitoriedad y la precarie-
dad que nos conducen hacia una modernidad lquida, como ha expresado
elocuentemente Zygmunt Bauman (2003). La figura de la liquidez utilizada por
el socilogo polaco para describir la sociedad actual, extiende su influjo sobre
nuestra cultura, la construccin de los vnculos humanos o la educacin de
nuestras sociedades.
Ahora bien, para contrapesar el axioma de Bauman, partimos de la hiptesis

de que, a pesar del actual torrente de informacin en el que nos encontramos
sumergidos, pocos elementos son realmente remarcables y presentan la den-
sidad necesaria como para ser profundamente estudiados, por lo que nos pa-
rece adecuado ante este panorama, adoptar una mirada crtica que nos permita
sintetizar y separar lo que es realmente provechoso de lo puramente anecdti-
co, distinguir lo esencial de lo accesorio.
De modo que, intentar comprender en este contexto la educacin y ms con-

cretamente la educacin musical impartida en los conservatorios, florece siem-
pre ante nuestros ojos como un acontecimiento con la suficiente entidad como
para ser examinado una y otra vez con ms detenimiento.
Ya estudiamos en su momento (Molt, 2014) la evolucin que ha protago-

nizado la regulacin de las enseanzas artsticas de msica en los ltimos si-
glos, un desarrollo que ha sido observado en profundidad por Agerra (2011),
Embid (2000) o Marzal (2010).
La perspectiva ofrecida en estos trabajos nos muestra que la historia de la

organizacin de las enseanzas artsticas de msica slo ha empezado a des-
pegar en las ltimas dcadas (Embid, 2000:85), en su bsqueda por un de-
sarrollo normalizado que proporcione solidez al sistema educativo acadmico
musical, y por tanto, es lgico constatar cmo la ciudadana se resiente hoy por
hoy de una educacin musical menguada, retroalimentando un crculo vicioso
en el que junto a una insuficiente regulacin de las enseanzas artsticas apa-
rece asociado el estigma de una baja consideracin econmicosocial (Mart-
nez, 2012:262).

Jorge Luis Molt
No obstante, y en contraste con esta situacin, la construccin del espacio

de convergencia europea de educacin superior conocido comnmente como
Plan Bolonia y desarrollado en Espaa durante la vigencia de la LOE, confir-
man una transformacin de un alcance sin precedentes en la historia educativa
espaola en general, y en el de las enseanzas superiores de msica imparti-
das en los conservatorios en concreto. Desde la Ley Orgnica de Educacin de
2006, los conservatorios de msica pueden impartir enseanzas superiores
de segundo ciclo conducentes al ttulo de Mster Artstico, adems de poder
proseguir aquellos alumnos que as lo deseen los estudios de doctorado en
convenio con las universidades, en el mbito de las disciplinas que son propias
de estas enseanzas artsticas superiores, lo que implica un nuevo terreno por
explorar.
2. Marco Terico
2. 1. El reto de investigar a travs de la interpretacin.
Como acabamos de apuntar, nuestro actual sistema educativo secundado

por la LOE, (no olvidemos que la LOMCE, consiste en un nico artculo que
no deroga sino que modifica la Ley Orgnica de Educacin de 2006), prev
que los centros superiores de enseanzas artsticas fomentarn programas
de investigacin en el mbito de las disciplinas que les sean propias (LOE:
art. 58.6), un precepto que en realidad ya apareca en la disposicin adicional
cuarta de la LOPEG de 1995, y que encauzaba a las enseanzas artsticas supe-
riores respaldadas ahora por el Espacio Europeo de Educacin Superior, hacia
su reestructuracin en tres ciclos y la consecuente irrupcin de la actividad
investigadora en estos tramos educativos.
De este modo, el desarrollo de la investigacin en los diferentes itinerarios

que componen la actual especialidad instrumental de los planes de estudios
de los conservatorios superiores de msica, se convierte en una de las ms im-
portantes aportaciones de esta reforma educativa, favorecida por el impulso de
convergencia europeo en materia de educacin superior, pero tambin como
veremos a continuacin por las contribuciones de nuevas reas de investiga-
cin emergentes que acompaan a los campos tradicionales.
As que, la programacin y la enseanza de las reas, materias y mdulos

que se tengan encomendados parecen ir unidas desde entonces a la investi-
gacin y la experimentacin, siendo sta una de las posibles razones que em-
pujen a los profesores que componen hoy en da la plantilla de estos centros
superiores de msica a buscar nuevos horizontes en el mbito de la interpreta-
cin musical y su docencia.

Jorge Luis Molt
Nos hallamos por consiguiente frente a un reto, en el que si deseamos apor-

tar nuevos modelos o herramientas metodolgicas para el desarrollo y perfec-
cionamiento de nuestra labor docente, y participar as con esta contribucin
personal en el tratamiento y avance de los procesos de enseanza-aprendizaje
de las enseanzas artstica superiores, podemos responder a este desafo a
travs del desarrollo de un nuevo rol como intrpretes-docentes-investigado-
res.
El objetivo del presente trabajo, pretende precisamente ahondar en las im-

plicaciones que conlleva para la interpretacin musical, ofrecer en las ense-
anzas regladas de los conservatorios superiores, nuevas orientaciones me-
todolgicas alternativas a los enfoques pedaggicos habitualmente utilizados
basados principalmente en la tradicin oral y la intuicin por una parte o en
estudios excesivamente acadmicos sin aplicabilidad directa en la prctica in-
terpretativa por otro lado y por tanto intenta responder a cuestiones como
las siguientes: Existe alguna nueva salida a la siempre delicada relacin entre
investigacin e interpretacin musical que provea de herramientas metodol-
gicas al tipo de investigacin que puede llevar a cabo un intrprete de msica?
Realmente ha podido la teortica musical, acercarse a la labor del intrprete y
a su perspectiva eminentemente prctica de la experiencia musical?
La contestacin a estos interrogantes, nos ha conducido a buscar respues-

tas a travs de tres reas principalmente: la investigacin artstica; la investi-
gacin musicolgica; y los performance studies, pero, cules son los vnculos
que unen estos tres campos y qu puede aportar su relacin a nuestra indaga-
cin?
Realizar un rastreo al emergente campo de la Investigacin Artstica, al An-

lisis Musical como subdisciplina dentro de la Investigacin Musicolgica y los
Performance Studies, suministra inevitablemente una perspectiva interdiscipli-
nar a nuestra investigacin en la consecucin final de su objetivo.
2. 2. Investigacin Artstica, Anlisis e Interpretacin y Performance Studies:

una solucin interdisciplinar.
Un repaso a los trabajos recopilatorios de De la Calle y Martnez (2011), o

de Calvo y Labrador (2011), as como a las aportaciones puntuales de Zaldvar
(2006), Hernndez (2008) o Lpez-Cano y San Cristbal y (2014), nos permiten
compartir la preocupacin con estos autores sobre el tipo de investigacin que
puede llevarse a cabo desde el mbito artstico musical, as como en la bsque-
da de modelos, herramientas y metodologas que se muestren ms acordes
con las disciplinas instrumentales que se imparten en los conservatorios. Este
corpus investigador simboliza sin lugar a dudas, un punto de referencia para

Jorge Luis Molt
alcanzar el propsito de nuestro trabajo, y constituye uno de los tres puntos de

apoyo que resuena con las inquietudes primigenias de nuestro estudio.
Junto a l, hemos cotejado las contribuciones sobre interpretacin musical

que est aportando el anlisis musical, a travs de un subgnero como es el
de los estudios sobre Anlisis e Interpretacin o deberamos de decir, Analysis
and Performance Studies, ya que se trata de un debate abierto actualmente
alrededor de esta cuestin en el mundo anglfono.
Una revisin al nutrido surtido de escritos sobre la materia, constituido por

los primeros volmenes de Sessions (1950) y Stein (1962), pasando por ensa-
yos de referencia como los de Schmalfeldt (1985) o Berry (1989), hasta consultar
escritos ms recientes como los de Cook (1999) y Rink (2006), nos conducen
finalmente hacia un concepto especialmente interesante para nosotros que es
el del anlisis del intrprete.
En efecto, tanto Meyer (1973:29), como Lester (1998:[10]), Schmalfeldt (1985:1),

o Rosen (citado en Nattiez 1991:16) hacen referencia a este singular proceso
desempeado por los intrpretes de manera eminentemente intuitiva y que
Rink (2004:41) describe como an analytical mode which allow performers to
be performers rather than mere agents of the theorist.
Pero todava podramos sealar la existencia de un tercer campo, cuyas con-

tribuciones tienen mucho que decir al tipo de investigacin artstica que se
despliegue en los conservatorios superiores de msica en el futuro. Nos refe-
rimos a los Performance Studies, una disciplina que surgi en la dcada de los
cincuenta y principios de los sesenta principalmente en el terreno de la lings-
tica, la antropologa y el teatro.
Desde las primeras referencias de Goffman (1959) y Austin (1962), se ha re-

corrido un largo trecho que permite en la actualidad obtener una visin de con-
junto del desarrollo de estos estudios (Schechner, 2013), o de la relacin de los
performance studies con la msica (Madrid, 2009).
Esta bsqueda e interpretacin crtica de las fuentes consultadas sobre

Investigacin Artstica, los Estudios sobre Anlisis e Interpretacin y los Per-
formance Studies, nos permite encontrar interesantes respuestas a nuestras
preguntas originarias sobre interpretacin musical y su enseanza en la actua-
lidad ligada a la investigacin.

Jorge Luis Molt
Los estudios sobre anlisis e interpretacin parecen mantener una estrecha

relacin con la investigacin artstica y los performance studies a travs de
conceptos clave como el de la performatividad (Schechner, 2013:123). Consi-
deramos que el concepto de performatividad se halla implcito en los trabajos
sobre anlisis e interpretacin (Cook, 1999:252), este subgnero del anlisis
musical que trata el anlisis relacionado con la interpretacin de manera ms
explcita, entendida esta ltima no como una reproduccin, sino como un pro-
ceso sin interrupcin entre la realizacin y la observacin de las cualidades de
la msica.
En cierto sentido es la extrapolacin que se ha llevado a cabo de nociones

como los enunciados realizativos (performative sentences) de John Langshaw
Austin (1962:6), sobre el terreno musical a travs de los performance studies,
la que nos permite actualmente hablar de estudios o investigaciones en msi-
ca desde una perspectiva performativa (Hernndez, 2008:105), indicando que
este tipo de investigacin no se reduce simplemente a describir el hecho mu-
sical, sino que implica la realizacin misma del hecho musical como condicin
necesaria para poder llevarse a cabo la investigacin, lo que nos sita ante una
firme y slida reivindicacin de la interpretacin musical y el papel del intrpre-
te en el mbito de la investigacin.
El concepto de performatividad forma parte sustancial del camino trazado

por la Investigacin Artstica y el Anlisis Musical, y son estos elementos los
que nos permiten sostener que la investigacin que se realice en los conser-
vatorios difiere en su naturaleza de la acadmica tradicional, en el sentido en
que aquella se lleva a cabo a travs de o en las artes (Cook, 1999:252 y Borg-
dorff, 2006:8), y por consiguiente no comprende la separacin entre el objeto
a estudiar y el investigador, sino que se conciben ambas como parte del mis-
mo proceso. Es este marco epistemolgico construido sobre la performativi-
dad, la Investigacin Artstica y los estudios sobre Anlisis e Interpretacin, el
que nos permiten introducir el anlisis del intrprete y presentarlo como aquel
procedimiento que buscar por todos los medios metodolgicos a su alcan-
ce, representar la relacin existente entre los procesos intuitivo-creativos y los
analtico-conscientes del intrprete; entre los efectos performativos y aquellos
elementos que participan de tales efectos (Cook, 2012:[13]); entre las funciones
contextuales y los medios de proyectarlas (Rink, 2006:56); un conjunto de co-
rrespondencias que ms que seguir un modelo fijo y uniforme de investigacin,
se reconfigurar nuevamente a cada ocasin que se inicia el estudio de una
obra para su interpretacin

Jorge Luis Molt
4. Conclusiones
Aunque todava nos quede camino por recorrer hasta construir una disciplina
con una estructura consolidada, en la que instituciones y entidades superiores
musicales reconocibles por la sociedad, produzcan un conjunto de escritos que
reflejen el sentir compartido de una comunidad de estudiosos, la investigacin
artstica en msica sigue avanzando paulatinamente hacia ese objetivo. El tr-
mino de investigacin artstica adoptado para distinguirla de la investigacin
musicolgica tradicional, aglutina la unin ntima entre teora y prctica, con-
templando nuevas vas metodolgicas que se desmarcan de la investigacin
tradicional acadmica preponderante que ha disertado habitualmente sobre o
para la prctica musical.
A la cuestin que plantebamos al inicio de este trabajo sobre si existe algu-

na nueva salida a la siempre delicada relacin entre investigacin e interpreta-
cin musical que provea de herramientas metodolgicas al tipo de investiga-
cin que puede llevar a cabo un intrprete de msica, hemos ofrecido en esta
ocasin una posible solucin a travs de una tcnica que hemos introducido y
descrito aqu como el anlisis del intrprete. Estos anlisis, en los que se hallan
inmersos los intrpretes, se caracterizan no por ser un mtodo terico separa-
do de la interpretacin que se aplica posteriormente sobre sta, sino que se tra-
ta de un proceso que forma parte constituyente misma de los procedimientos
interpretativos del artista utilizados durante y para su actuacin musical, lo que
la convierte en una herramienta potencial para el desarrollo de la investigacin
artstica en los conservatorio superiores.
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La necesidad de investigar: el intrprete ante un proceso
de investigacin
Sebastin Gil - M del Carmen Mato

Conservatorio Superior de Msica de Canarias
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Resumen:
El intrprete durante su carrera se enfrenta a innumerables situaciones y

problemas que solo pueden solucionarse desde un proceso de investigacin,
muchas veces ignorado por el propio sujeto. Esto nos lleva a ejemplificar una
experiencia que resume de forma clara, cmo en este proceso de investigacin
el intrprete se ayuda de diversas metodologas en los mbitos musicolgicos,
pedaggicos, performativos, etnogrficos,para hacer realidad su investiga-
cin.
Con las reformas en educacin superior derivadas del proceso de Bolonia,

que proponen la investigacin como una de las funciones principales de los
estudios superiores en toda la Unin Europea, se ha puesto en evidencia la
necesidad de crear nuevos paradigmas distintos a los que en las ensean-
zas de disciplinas artsticas se desarrolla generalmente en
las universidades; pues es evidente que conservatorios
y escuelas superiores de msica junto a otras ramas
artsticas desarrollan una formacin en estas disci-
plinas, que ha sido reconocida como enseanza su- Palabras Clave
perior. Es en este contexto donde se presenta una
inquietud bastante generalizada en relacin con la Intrprete - Investigacin
funcin que ha de tener la investigacin. - Repertorio - Enseanza
Superior

En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cmo un intrprete ve
necesario crear un proceso de investigacin ante una problemtica planteada
en torno a la elaboracin de un repertorio especfico (obras para trompeta y
rgano de compositores espaoles), para que pueda ser programado en recita-
les, desconociendo si hay material o no para ello. La resolucin de esta proble-
mtica introduce al intrprete en un proceso de investigacin que no domina
de forma directa, ya que en su formacin previa nunca se ha contemplado, pero
que s est inmerso en su quehacer diario, ya que surge como consecuencia
del desarrollo de su prctica instrumental y en el montaje de los diferentes reci-
tales, y por ende en bsqueda de nuevo repertorio, como es este caso.
Es por esto, que esta comunicacin quiere mostrar que es necesario explo-
rar alternativas a ciertas investigaciones cientficas consideradas como tales,
de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso
poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades
en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chian-
tore (2014) ..consciente de que el debate en torno a la investigacin artstica se
convierte a menudo en un cmulo de buenas intenciones y hermosos plantea-
mientos desligados de una aplicacin real.

1. Introduccin
Este trabajo nace desde mi reflexin como intrprete frente al repertorio uti-
lizado en una de las formaciones con las que ms recitales ofrezco, el do
trompeta con rgano. Cualquier trompetista profesional o estudiante no puede
renunciar al amplio repertorio existente entre el rgano y la trompeta. Existen
numerosas obras compuestas para esta formacin, que en algunos casos po-
demos encontrar organizadas y catalogadas de alguna forma, como hace Cans-
ler (1984) y Heetland (2013) en la catalogacin de obras editadas para trompe-
ta y rgano de compositores del S.XX y XXI. El problema nos surge cuando
se disea un programa de concierto y no somos capaces de incluir obras de
compositores espaoles, aunque nos sean reclamadas por los programadores.
Este trabajo pretende clarificar desde la bsqueda, el anlisis y la ordenacin
de un repertorio que no ha sido catalogado en su totalidad y los intrpretes del
instrumento lo desconocen o no saben donde acudir para poder incluirlo en
sus diferentes recitales o en las diferentes programaciones didcticas de cen-
tros de enseanza musical.
Tarr (1999,2008) data el origen de la relacin entre la trompeta y el rgano

en el ao 1634, cuando se celebr un concierto histrico en la ciudad de Roma
interpretado por G. Fantini1 en la trompeta y G. Frescobaldi2 al rgano, comen-
zando as la popular relacin instrumental entre la trompeta y el rgano. Desde
entonces y hasta la actualidad son innumerables las obras compuestas para
esta formacin, muchas de ellas aprovechando los magnficos rganos cons-
truidos en las diferentes iglesias y catedrales, y aprovechando la correspon-
dencia sonora que estos dos instrumentos tienen entre s. Cansler (1984) afir-
ma que los compositores a lo largo de la historia se han visto siempre atrados
por la pareja instrumental trompeta y rgano como un medio de composicin,
por esto se han escrito muchas obras para esta combinacin de instrumentos
en este ltimo siglo.
El inters de esta investigacin parte de la poca difusin del repertorio para

trompeta y rgano de compositores espaoles. Como trompetista y asiduo in-
trprete en esta formacin a do, me he encontrado en mi trayectoria interpre-
tativa con muchos problemas para incluir este tipo obras en mi repertorio, por
una falta de conocimiento de las mismas y la escasa edicin y divulgacin de
ellas. Por este mismo motivo es muy difcil encontrar en las programaciones
1. Para una consulta biografa ms completa cfr. Igino Conforzi, Girolamo Fantini Monarch
of the Trumpet: recent additions to his biography, Historic Brass Socierty Journal, V/1993,-
pp.159-173.
2.Insigne compositor italiano (1585-1641) de vital importancia en el origen de la msica escrita
para rgano.

didcticas de nuestro instrumento, en los diferentes conservatorios de Espa-

a obras de estas caractersticas. Para poder desarrollar este trabajo debemos
marcarnos como objetivos principales:
- Buscar y localizar obras para trompeta y rgano de compositores espaoles.

- Catalogar el repertorio para trompeta y rgano de compositores espaoles.
Estos son los primeros objetivos de un trabajo de mayor envergadura an en

proceso, como parte de la elaboracin de la tesis doctoral.
2. Antecedentes y Desarrollo Actual
2.1. La revisin de antecedentes
Segn Malbrn (2006) la lectura de trabajos de investigacin es una perma-

nente fuente de ideas. Es por ello que nos planteamos una revisin de antece-
dentes, centrada en trabajos de investigacin relacionados que nos aporten in-
formacin de cmo han desarrollado sus trabajos en aspectos como bsqueda
de obras, catalogacin de las mismas, seleccin de repertorio, tipos de anlisis,
etc.
2.1.1. Trabajos de investigacin relacionados
Hemos destacado tres fuentes o tipos de trabajos que nos pueden interesar
para el desarrollo de esta investigacin. Son los directamente relacionados en
cuanto a temtica instrumental, trabajos de investigacin que traten la dicoto-
ma y relacin entre el rgano y la trompeta desde cualquier punto de vista. Por
otro lado, trabajos de investigacin que versen de repertorio de compositores
espaoles para instrumento y piano u rgano principalmente. Por ltimo, traba-
jos musicolgicos y lneas de investigacin que resalten el trabajo de rescatar
y difundir obras de nuestro patrimonio musical espaol con sus respectivas
propuestas interpretativas.
2.1.1.1. Modelos de clasificacin y catalogacin.
Dunn (2001) en su tesis doctoral comenta que las catalogaciones y la

organizacin del repertorio se han convertido en valiosos recursos para los
diferentes gremios dentro de los estudios y profesiones de la msica (pro-
fesores, artistas, compositores, investigadores, bibliotecarios,). Aunque no
contamos con una catalogacin y una ordenacin del repertorio de nuestro
estudio, si hay varios ejemplos de trabajos y libros que han desarrollado este

tipo de catalogaciones con criterios diversos a lo hora de clasificar. En lo que

se refiere a catalogaciones en los que la trompeta es instrumento de estudio
destacan las siguientes aportaciones:
- Burgess, J.W. (1988). An Annotated Bibliography of Trumpet Ensemble

Music (for Five or More Trumpets): la catalogacin en este trabajo est orga-
nizada en dos partes principales.
La primera seccin incluye el compositor, ttulo, editor o arreglista, publi-

cacin, nmero de ejecutantes, nivel de dificultad, ttulos de los movimien-
tos, duracin y tesitura de las diferentes partes. La segunda seccin contie-
ne informacin analtica de la pieza.
- Cansler, P. T. (1984). 20th Century Music for Trumpet and Organ: An Anno-
tated Bibliography: este estudio contiene ochenta y siete registros de obras
publicadas para trompeta y rgano. La catalogacin incluye informacin de
elementos tcnicos y anotaciones del estilo y textura3 de la obra. Tambin
contiene informacin biogrfica de los compositores. La informacin tcnica
incluye datos como el registro, la tesitura y el nivel de dificultad.
- Carnovale, N. A., & Paul F. D. (1994). Twentieth-Century Music for Trum-

pet and Orchestra: es un trabajo similar al de Cansler (1984), porque ambos
pertenecen a una misma coleccin4. La edicin ms reciente de este traba-
jo contiene 329 entradas. La catalogacin es igual al trabajo mencionado
anteriormente, excepto en los datos biogrficos del compositor, del cual no
aporta ninguna informacin.
- Dunn, S.J. (2001). Trumpet and percussion chamber music for two or three
players: an annotated bibliography: en este trabajo el diseo de catalogacin
est dividido en dos partes. La primera consiste en una informacin descrip-
tiva de la obra. La segunda presenta informacin biogrfica del compositor y
comentarios de anlisis de la obra.
- Heetland, J.W. (2013). An annotated bibliography of published composi-

tions for one trumpet and organ, 1998 2008: es una Tesis basada en el
trabajo de Cansler (1984). El autor contina esta bsqueda y catalogacin en
los periodos que cita. Destaca lo poco catalogado de este repertorio, y basa
su catalogacin en el estilo de la obra y su grado de dificultad.
2.1.1.2. Origen y relacin histrica entre la trompeta y el rgano
Son varios los autores autores (Cassone,2002; Conforzi,1997;

Tarr,1999,2008) que datan el origen de esta popular combinacin instru-
mental en el histrico concierto celebrado en Roma en el ao 1634 bajo el

auspicio del Cardenal Borghese5, en el que el trompetista G. Fantini y el orga-

nista G. Frescobaldi ofrecen un concierto considerado como el primero en la
historia de la msica para trompeta y rgano.
En el verano de 1634 Fantini particip junto a Girolamo Frescobaldi, or-

ganista de San Pedro en Roma, en un histrico concierto en las salas del
Cardenal Borghese: fue probablemente el primer concierto en la era moder-
na para la ahora tan popular combinacin de trompeta y rgano, (Tarr,1999,
p.112).
2.1.1.2.1. Girolamo Fantini: Modo per imparare a sonare di tromba
Conforzi (1997, p.IV) seala Esta combinacin instrumental era desco-

nocida hasta entonces, Fantini fue especialmente fundador de ella. Con-
secuentemente l dedic gran parte de su mtodo (Modo per imparare a
sonare di tromba) a lecciones y sonatas escritas para trompeta y rgano.
Este mtodo es clave en la historia de la trompeta y de su aprendizaje.
Data del ao 1638 y es especialmente interesante en nuestro estudio por-
que contiene las primeras composiciones para estos dos instrumentos.
De este mtodo Krger (1997), extrae dieciocho sonatas para trompeta y
rgano6.
Esta edicin contiene todas las obras que Fantini denomina

sonatas, dieciocho en total. En las restantes diez, no especifi-
ca acompaamiento alguno, pero suponemos que es el clave
el instrumento que acompaa estas sonatas. La realizacin del
bajo tiene en cuenta que pueda ser ejecutada por el rgano y el
clave. En nuestra edicin, las dieciocho sonatas han sido nume-
radas, empezando con las especficas para trompeta y rgano
en las que Fantini empieza denominando Sonata Prima . Kr-
ger (1997, vi).
Del mismo modo y como cierre a su prlogo Krger (1997), vuelve a

reafirmar a Fantini como el creador de la formacin trompeta-rgano.
Fantini fue el primero en la historia de la msica en componer para la
formacin trompeta y rgano. Gracias a l, hoy esta popular combinacin
instrumental entre la trompeta y el rgano tiene ms de 350 aos.
3. La textura musical es la forma en que los materiales meldicos, rtmicos y armnicos se

combinan en una composicin, determinando as la cualidad sonora global de una pieza.
4. Brass Research Series: coleccin de trabajos de investigacin especializados en los instru-
mentos de viento-metal de la editorial Brass Press.
5. Scipione Borghese (1577 - 1633): cardenal italiano, coleccionista y mecenas de las artes.
6. rgano, clave o bajo continuo

2.1.1.3. Trabajos de investigacin de trompeta y rgano
Existen varios trabajos de investigacin que versan del estudio de deter-

minado repertorio para la trompeta y el rgano, de los cuales destacamos
los siguientes:
- Howard (1986), en su trabajo Texture in selected twentieth-century program

music for trumpet and organ, realiza una investigacin performativa a tra-
vs de una conferencia concierto seleccionando obras para esta forma-
cin en las que interpreta y explica los criterios de seleccin de un deter-
minado repertorio para trompeta y rgano.
- Howard (1994), publica un interesante artculo en el que hace un anli-

sis de las composiciones para trompeta y rgano del compositor Daniel
Pinkham7 con una clara perspectiva desde el punto de vista del organista,
tanto referente al compositor como al autor del artculo.
- Murray (2002), en su tesis doctoral realiza un trabajo sobre una obra deter-
minada, en el que establece una gua de interpretacin del Do Concierto
para trompeta y rgano Op.152 de T. Svoboda8.
2.1.1.4. Trabajos de investigacin que tratan la obra de compositores espao-

les para determinados instrumentos diferentes a la trompeta
De entre los trabajos encontrados de catalogacin y/o anlisis de obras

de compositores espaoles para diversos instrumentos, destaca el realizado
por Garca Torrelles (2005), en su tesis doctoral que trata sobre las Sonatas
para Viola y Piano de compositores espaoles del S. XX. Es una investiga-
cin con la que el presente trabajo se identifica bastante, pues lo que motiva
al investigador a indagar es la carencia y desconocimiento de este repertorio
por parte de los instrumentistas, cuestin que se plantea tambin en nuestro
enfoque.
Lpez Galarza (2012), realiza un estudio similar al anterior en el repertorio

para voz y piano, pero difiere en una parte importante; no es definitiva la au-
tora de compositores espaoles, aunque trata de canciones espaolas para
voz y piano sobre textos de Lope de Vega.
Por ltimo nos encontramos con dos interesantes trabajos, uno de ellos
relacionado directamente, por tratarse de un instrumento relacionado con el
7. D. Pinkham (1923-2006): compositor y organista norteamericano.

8. Compositor checo-americano de estilo clsico contemporneo.

nuestro, la trompa; son los de Arnal (2007) y Loras (2008). El primero trata
de inventariar el repertorio para trompa de la Comunidad Valenciana, y el
segundo es un estudio pormenorizado de los mtodos de solfeo espaoles.
Ambos trabajos delimitan su estudio en periodos que van desde la segunda
mitad del S. XIX hasta el S. XX y principios del XXI.
Como consecuencia de esta revisin bibliogrfica, destacamos el de Gar-

ca Torrelles (2005), por ser el que ms se aproxima a nuestra investigacin.
No hemos encontrado ningn otro trabajo que aborde desde la perspectiva
que planteamos el enfoque, estudio y catalogacin del repertorio al que nos
referimos (trompeta y rgano), ni de ningn otro instrumento.
3. Diseo y desarrollo de investigacin
3.1. Objetivos
Los objetivos generales de esta investigacin se centran en los siguientes:
- Buscar y localizar obras para trompeta y rgano de compositores espaoles.

- Catalogar el repertorio encontrado.
3.2. Metodologa
La investigacin se centra, en primera instancia, en una bsqueda porme-

norizada del repertorio de estudio, para ello se han consultado varias fuentes
que poseen catlogo de obras de compositores espaoles: Fundacin Juan
March, Centro de Documentacin y Archivo de la SGAE (CEDOA), Biblioteca
Nacional, Centro de Documentacin de Msica y Danza, Instituto Complutense
de Ciencias Musicales, Centro de Documentacin Musical de Andaluca, Socie-
dad Espaola de Musicologa, Centro de Documentacin del Orfen Cataln,
Asociacin Espaola de Documentacin Musical, Archivo Biblioteca de la Real
Academia de Bellas Artes de San Fernando. Por otro lado se han consultado las
bases de datos de editoriales especializadas: Piles editorial de msica, Theo-
dore Front Musical Literature, Rivera Msica, Trit editorial musical, Spaeth /
Schmid distribuidor de partituras musicales. Otra fuente que nos ha servido de
mucho ha sido la revisin de programaciones y programas de mano de con-
ciertos de trompeta y rgano celebrados en diferentes festivales de rgano o
recitales al uso, en los que se ha podido encontrar diversas obras que los trom-
petistas, en su mayora espaoles, han programado. Hemos consultado dos
fuentes muy especializadas en nuestro instrumento, por un lado los archivos
de las revistas editadas por el International Trumpet Guild y la base de datos de
obras que tiene la Historic Brass Society9.

Es de destacar que el Centro de Documentacin de Msica y Danza (CD-

MyD) del INAEM ha dado a conocer, en su reciente Simposio La gestin del
patrimonio musical. Situacin actual y perspectivas de futuro /19 a 21 de no-
viembre de 2014), una nueva herramienta de consulta para investigadores y
estudiosos de la msica patrimonial en nuestro pas. Se trata del Mapa del pa-
trimonio musical en Espaa, una publicacin web que recoge ms de 350 ins-
tituciones espaolas que tutelan fondos y colecciones patrimoniales relativas
a la msica (manuscritos musicales, partituras impresas, grabaciones sonoras
y colecciones de instrumentos) cuyo acceso es pblico.
La bsqueda realizada durante ms de 5 aos ha resultado muy satisfacto-

ria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores
espaoles para trompeta y rgano. La gran mayora de estas obras estn fe-
chadas en el S. XX.
Una de las caractersticas fundamentales de este tipo de investigaciones

consideradas artsticas, es desarrollar la tarea de investigacin mediante varias
metodologas. Este puede ser el caso en nuestra investigacin, basndonos en
una metodologa cualitativa que por un lado desarrolla una tarea de investiga-
cin documental en la bsqueda del repertorio de estudio. Para ello nos hemos
basado en diferentes tipos de fuentes:
Primarias:
- Catlogos documentales de bibliotecas.
- Consultas directas a compositores e intrpretes.
Secundarias:
- Bases de datos en lnea.
- Sumarios electrnicos e ndices de revistas especializadas.
- Programas de mano.
Terciarias:
- Diversas fuentes que agrupan varios tipos de fuentes secundarias.
Por otro lado, hemos desarrollado y confeccionado una catalogacin del re-
pertorio localizado, basndonos en parmetros e tems que proporcionen la
mayor informacin posible de la obra a los intrpretes. Esta parte de la in-
vestigacin se puede considerar perteneciente al mbito musicolgico, pero
el marcado inters en catalogar estas obras desde un punto de vista del intr-
prete, hace que se diferencie del estndar de catalogacin musicolgica. Para
9. The Historic Brass Society es una organizacin internacional de msicos y estudiosos que
se ocupan de toda lo referente a la evolucin histrica de los instrumentos de viento-metal.
10. Entendemos como especialistas, a trompetistas y organistas.

la fundamentacin de nuestra catalogacin nos basamos en el El documento

musical: ensayo de tipologa de Torres Mulas (2000, pp.745):
Est claro que lo que dichas normas pretenden -y pese a sas y

otras severas incoherencias logran en buena medida- es la descrip-
cin de los documentos poniendo el nfasis en su presentacin y
aspecto material, y no tanto en la comprensin de sus contenidos
y caractersticas internas. A fin de cuentas, de lo primero puede en-
cargarse cualquier persona que se atenga al ritual de la puntuacin
prescrita y dems cnones y preceptos, en tanto que para lo segundo
se requiere una especializacin muy rigurosa y exigente en el terreno
especfico de la msica.
3.3. Criterios de catalogacin
Para la catalogacin de las obras localizadas hemos tenido en cuenta los

trabajos de Heetland (2013) y Garca Torrelles (2005), principalmente, encon-
trando que ninguno de ellos satisface las necesidades que este trabajo de-
manda; ya que la finalidad de nuestra catalogacin es dar la mayor informacin
posible a los intrpretes (trompetistas y organistas) para despertar el inters de
ellos y se atrevan a programar estas obras, bien en conciertos o en programa-
ciones didcticas en conservatorios, y de esta manera sacar a la luz un reperto-
rio desconocido. Tambin hemos revisado las Reglas de Catalogacin editadas
por el Ministerio de Educacin y Cultura, al igual que diferentes manuales de
catalogacin y clasificacin de obras musicales.
La catalogacin que hemos realizado est basada en 7 tems generales, los

cuales aportan informacin muy explcita para los intrpretes especialistas10.
Con ello se pretende dar toda la informacin de la obra de manera pormeno-
rizada, sin necesidad de tener la obra para saber qu tipo de obra, qu nivel y
estilo tiene. Los tems principales son los siguientes:
- Ttulo: ttulo de la obra.

- Compositor: datos referidos al compositor.
- Obra: datos referidos al conocimiento general de la obra.
- Instrumentacin: datos referidos a la trompeta y al rgano, segn se trata
en la obra.
- Partitura: caractersticas de la partitura.
- Datos de estreno: si la obra ha sido estrenada o no.
- Grabacin sonora: si existe grabacin de la obra en cuestin.

Estos tems se pueden ver reflejados de forma ms sistemtica en la Tabla 1.
Tabla 1. Modelo de ficha de catalogacin de obras para trompeta y rgano

4. Anlisis y discusin de resultados
La bsqueda realizada, durante ms de 5 aos, ha resultado muy satisfacto-

ria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores
espaoles para trompeta y rgano. Todas estas obras estn fechadas entre el
S. XX y XXI.
Los principales resultados que nos ha proporcionado esta investigacin,

hasta el momento, se presentan sintetizadas en la Tabla 2 y en las Figuras 1 y 2.
Tabla 2. Total de obras encontradas
Figura 1. Clasificacin de compositores por sexo
Hemos clasificado todas las obras encontradas en dos grupos, por un lado
las catalogables y por otro las no catalogables. Consideramos obras no cata-
logables aquellas encontradas y que los compositores no quieren que sean
registradas. Las razones expuestas son por considerar que sus obras no tienen
un inters musical apropiado para ser tenidas en cuenta en este estudio. Son
decisiones exclusivamente tomadas por los compositores, y como tales debe-
mos respetarlas si su deseo es que no aparezcan en el catlogo.
Los datos aportados en la figura 1 muestran que de todos los compositores

solo uno es mujer, este dato reafirma la preponderancia del sexo masculino en
la labor de compositor, incluso en la actualidad y teniendo en cuenta que no

es hasta el siglo XX cuando la mujer empieza a mostrar el verdadero potencial

femenino para la creacin musical. Lo que indica la poca presencia de la mujer
en el mundo compositivo actual. Podemos observar tambin que existe una
obra con autora desconocida.
Un resultado de gran relevancia, para aquellos trompetistas que tengan inte-

rs en este repertorio, es el tipo de trompetas que son requeridas para la inter-
pretacin de las diferentes obras recogidas en este catlogo.
Figura 2. Tipos de trompetas utilizadas en el repertorio de compositores espaoles
La figura 2 nos muestra el variado tipo de trompetas que son necesarias para
ejecutar este repertorio. Prepondera la trompeta en Do de manera muy clara, la
razn de esto es porque este instrumento se ha convertido en el instrumento
estndar de interpretacin del repertorio contemporneo. Podemos observar
como la trompeta en Sib, tan en alza en el S.XIX y S.XX, pierde importancia a
favor de la trompeta en Do. Cabe destacar el uso de instrumentos antiguos en
obras del S.XXI, como son la trompeta natural11 y la tromba de tirarsi12.
11. La trompeta natural nace en el Renacimiento, que es cuando por primera vez se compone
msica especficamente escrita para ella. Tuvo su apogeo durante todo el periodo Barroco,
cuando adquiri un carcter solista, equiparndose a otros instrumentos como el violn o la
flauta.
12. La tromba de tirarsi es una trompeta natural, con la diferencia de que se mueve todo el
cuerpo de la trompeta para obtener las posiciones y poder ejecutar las diferentes notas.

5. Conclusiones
Partiendo de los objetivos que nos planteamos en el presente trabajo puede

concluirse que:
1. Las fuentes documentales donde se localiza este repertorio son de muy di-
fcil acceso.
La bsqueda de este repertorio nos ha llevado en muchos casos a contactar

con los compositores directamente, por no poder localizar la obra en editoria-
les, bibliotecas, catlogos especializados, Esto hace difcil la localizacin de
las mismas.
2. La sistematizacin de este repertorio facilita el acceso a intrpretes, docen-

tes y estudiantes del instrumento para la inclusin de estas obras en recitales y
programaciones didcticas.
Estamos ante un repertorio totalmente desconocido por los profesionales

de la trompeta y el rgano. Es necesario sacar a la luz este repertorio y poder
dar la informacin bsica y necesaria de cada una de las obras encontradas.
3. Es de vital importancia la difusin de este material por diferentes vas.
Se nos hace muy necesario la publicacin de este catlogo de obras, as

como que las editoriales espaolas editan un buen nmero de ellas, teniendo
en cuenta que de todas ellas solo podemos encontrar publicadas cinco de ellas.
4. La ficha de catalogacin ayuda a trompetistas y organistas para el uso de

este repertorio en la planificacin de sus recitales.
La catalogacin diseada da una informacin exhaustiva de la obra, no ha-

ciendo necesario tener la obra para conocer toda la informacin de ella. Esto
ayudar a los intrpretes a escoger la ms adecuada para sus necesidades o
caractersticas de los instrumentos con los que la quieren interpretar.
5. Es necesaria la ampliacin de esta investigacin para mostrar adecuada-

mente todo este patrimonio musical.
Esta investigacin es parte del trabajo que estamos llevando a cabo en

nuestra tesis doctoral, en la que trabajamos ms ampliamente este repertorio
para que los conservatorios, profesores e intrpretes puedan manejarlo y pro-
gramarlo de manera correcta.

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El Poeta y la Msica: la educacin musical de
Federico Garca Lorca
The poet and the music: the musical education of Federico Garca Lorca
Marco Antonio de la Ossa Martnez
Maestro de Ed. Musical, Profesor Asociado en el Dpto. de Didctica
de la Expresin Musical, Plstica y Corporal de la Facultad de
Educacin de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha)
Resumen:
Quiz no es tan conocida como debiera la gran vinculacin musical que tuvo
el escritor (y tambin msico) Federico Garca Lorca. Tal es as que, durante su
adolescencia y en la primera etapa de su juventud, Federico era considerado
como msico en su crculo familiar y de amistades. En estos aos estudiaba
piano y guitarra y sola tocar diferentes obras en pblico con gran frecuencia.
De esta forma y tras analizar un buen nmero de textos y biografas dedica-

das a Lorca, podemos considerar que su personalidad se perfilaba como la de
un msico en potencia (Persia, 1999: 67-68). Con el transcurso del tiempo, la
literatura tom mayor espacio en su produccin, pero, pese a ello, la cercana
entre poesa, teatro y msica, de la misma manera que ocurrira en diferentes
autores dentro de la generacin literaria en la que se inscribi, la del 27, fue
muy profunda. Hasta su asesinato, la msica siempre continu siendo una de
sus mayores pasiones.
En definitiva, nos acercaremos a la vertiente y a la educacin musical de Fe-

derico Garca Lorca. Partiremos de la relacin de su familia con este arte para,
despus, aproximarnos a su formacin musical en Granada, la Residencia de
Estudiantes de Madrid y a todas las personalidades relacionadas con la msica
con las que entabl contacto y le influenciaron de una u otra manera.
En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cmo un intrprete ve

necesario crear un proceso de investigacin ante una proble-
mtica planteada en torno a la elaboracin de un repertorio
especfico (obras para trompeta y rgano de compositores
espaoles), para que pueda ser programado en recitales, Palabras Clave
desconociendo si hay material o no para ello. La reso-
lucin de esta problemtica introduce al intrprete en Federico Garca Lorca
un proceso de investigacin que no domina de forma - Generacin del 27
directa, ya que en su formacin previa nunca se ha con- - Flamenco - Piano -
templado, pero que s est inmerso en su quehacer dia- Literatura - Msica

rio, ya que surge como consecuencia del desarrollo de su prctica instrumental
y en el montaje de los diferentes recitales, y por ende en bsqueda de nuevo
repertorio, como es este caso.
Es por esto, que esta comunicacin quiere mostrar que es necesario explo-
rar alternativas a ciertas investigaciones cientficas consideradas como tales,
de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso
poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades
en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chian-
tore (2014) ..consciente de que el debate en torno a la investigacin artstica
se convierte a menudo en un cmulo de buenas intenciones y hermosos plan-
teamientos desligados de una aplicacin real.
Abstract:
Perhaps not as well known as it should be the great musical relationship that
had the writer (and musician) Federico Garca Lorca. So much so that during his
adolescence and early stage of his youth, Federico was regarded as a musician
in your family and circle of friends. In these years he studied piano and guitar
and used to play different works in public with great frequency. After analyzing
a number of texts and biographies devoted to Lorca, we can consider that his
personality was emerging as a musician in power (Persia, 1999: 67- 68). Over
time, literature took more space in their production but, despite this, the close-
ness between poetry, theater and music, just as would happen in
different authors in the literary generation in which you sig-
ned, the 27th, was very deep. Until his assassination, music
Keywords always remained one of his greatest passions.
Federico Garca Lorca In short, we approach the slope and the musical edu-
- Generacin del 27 cation of Federico Garca Lorca. We leave her familys re-
- Flamenco - Piano - lationship with this art then closer to his musical training
Literatura - Msica in Granada, the Residencia de Estudiantes in Madrid and
all music- related personalities with whom he established
contact and influenced in one way or.

Marco Antonio de la Ossa
1. Introduccin
Como es bien sabido, Federico Garca Lorca est considerado como una de
las grandes personalidades en la historia del arte en general y de la literatura
en particular de todos los tiempos. Junto con Miguel de Cervantes, es el escritor
espaol ms traducido, aplaudido y ms representado todo el mundo. Ha habi-
do numerosos estudios acerca de su aficin por el dibujo o la pintura, pero su
cariz musical todava debe continuar valorndose.
Tal es as que, durante su adolescencia y en la primera etapa de su juventud,

Federico era considerado como msico en su crculo familiar y de amistades.
Como veremos, en estos aos estudiaba piano y guitarra y sola tocar diferen-
tes obras en pblico con gran frecuencia.
En tiempos del poeta, el compositor Ernesto Halffter no dud en afirmar: en

mi pas [Espaa] hay tres grandes msicos: Falla, mi maestro; yo, que soy su
discpulo, y Federico Garca Lorca (Garca Lorca, 2006: 487). Estas declara-
ciones pblicas levantaron ampollas entre numerosos compositores y enten-
didos, pero reflejan de forma evidente la importancia que tuvo la msica para
Federico y la gran valoracin que muchos contemporneos tuvieron de esta
faceta suya. As, en los primeros aos de la Segunda Repblica espaola (1931-
1936), fue elegido vocal de la Junta Nacional de Msica y Teatros Lricos, un
cargo de gran relevancia, ya que era el organismo designado para dirigir buena
parte de la poltica musical de este rgimen democrtico.
l mismo coment en una entrevista a Pablo Suero en octubre de 1933: ante

todo, soy msico (Garca Lorca, 2006: 416). En esta lnea, uno de sus bigrafos,
Ian Gibson, no dud en sealar que la obra y la vida de Lorca, en definitiva, no
se explican si no se tiene en cuenta el hecho de que Federico era un msico
nato (Gibson, 1986: 83). Algo similar apunt Elena Torres: en Federico Garca
Lorca, msica y poesa son, an ms si cabe, indisociables (Torres, 2010: 72).
Muchas de las personas que lo conocieron remarcaron en diferentes escri-

tos la aptitud y actitud de Lorca hacia la msica, como Jorge Guilln:
Todos sabemos que en Federico resaltaba un gran temperamen-

to de msico, acrecentado por la vigilia estudiosa. Habra podido ser
compositor si se lo hubiese propuesto. Se content con ser de verdad
un aficionado muy competente. En msica fue tal vez donde el gusto
de Federico se refin con ms pureza (1977: 36).
En opinin de Martn Moreno, la msica fue para Garca Lorca una impe-
rativa necesidad vital (2010: 63). Adems de remarcar el magnetismo de la

personalidad del poeta, Jess Bal y Gay tambin subraya su capacidad musical
recordando los aos en los que coincidi con l en la Residencia de Estudian-
tes de Madrid, centro del que hablaremos posteriormente en profundidad:
Por magnfica que se considere su obra, su persona la superaba en

mucho. Donde quiera que estuviese, su simpata, su gracia, su fanta-
sa acaparaba la atencin de los circundantes y ciertamente sin l
proponrselo, pues era un dechado de infantil sencillez- y la conver-
sacin se converta en un maravilloso monlogo suyo... Su intuicin
musical era pasmosa (1997: 10- 11).
Y, para Jos Moreno Villa,
Federico era un alma musical de nacimiento, de raz, de herencia

milenaria. La llevaba en la sangre como Juan Breva, Chacn o la gran
Argentinita. Daba la impresin de que menaba msica, de que todo
era msica en su persona. Aqu radicaba su poder, su secreto fascina-
dor (Martn Moreno 2010: 65-66).
La vertiente musical de Lorca se desarroll en varios sentidos: uno de ellos

fue el de la interpretacin. No dud en realizar ejecuciones pblicas con el pia-
no o guitarra, sobre todo con el primero. Tambin se acerc a la investigacin
musical, ya que recopil numerosas canciones y romances en la provincia de
Granada y en algunos de los muchos viajes que realiz. Incluso, llev a cabo
una exitosa grabacin en 1931, Canciones populares espaolas, junto con la
cantante y bailaora La Argentinita en el sello La voz de tu amo. En esta compi-
lacin reuni y armoniz diferentes ejemplos extrados de la msica tradicional
de su pas.
Asimismo, en el tiempo que se mantuvo al frente de La Barraca, una com-

paa de teatro universitario con la que recorri numerosas localidades de Es-
paa representando obras del Siglo de Oro espaol y acercndolas a pblicos
que antes no las haban disfrutado, introdujo canciones e interpretaciones con
instrumentos en su desarrollo. Muchos de los ejemplos musicales que incluy
fueron extrados de los muchos cancioneros que conoci y manej a la perfec-
cin. No hay que olvidar el hecho de que en su estancia en Nueva York tambin
dirigi un coro.
Tambin mantuvo una estrecha amistad con numerosas personalidades de

gran relevancia en el panorama musical espaol de su momento. Sobre todo,
destaca una de ellas: la que le uni con el compositor Manuel de Falla, que lo
lleg a considerar, ms que como un alumno, como a un hijo, como podemos
comprobar en una carta que el maestro gaditano envi a la familia Muoz-
Quevedo con motivo de la visita de Federico a la isla de Cuba:

Si les digo... que este poeta y msico es mi amigo, es slo una ver-
dad a medias, porque es tambin, bajo muchos aspectos, uno de los
discpulos que ms estimo, desde todo punto de vista. Es, adems,
en lo que respecta a la msica popular, un excelente colaborador.
Cuando Dios quiere que nazca un artista de esta calidad, capaz no
solamente de asimilar tcnicamente aquello necesario a su trabajo,
sino de superar el simple oficio de la tcnica (este es el caso de Gar-
ca Lorca en sus armonizaciones del folklore espaol), se comprende
la enorme diferencia entre lo que es producto de la educacin y lo
que surge bajo el ingenio de la creacin personal, secundada por esta
educacin (Persia, 1998: 386).
En opinin del anteriormente citado Jorge de Persia, la gran conexin que tu-
vieron Falla y Lorca fue crucial en el devenir de la msica espaola del siglo XX:
En la historia de la msica del siglo XX espaol hay dos circuns-

tancias que actan sealando el cauce de los acontecimientos. Uno
de ellos es la relacin Falla-Pedrell que se establece a partir de 1902,
punto de inflexin que llevar las propuestas y reflexiones del maes-
tro cataln al escenario de la modernidad. La otra es la relacin Fa-
lla-Lorca a partir de 1920, nueva coincidencia intergeneracional que
va a ser fundamental para el desarrollo de las experiencias de la van-
guardia no solo musical- en Espaa (1999: 67).
En definitiva, en este estudio nos centraremos en su primera etapa, que po-

demos denominar de formacin musical. De esta manera, partiremos de la edu-
cacin musical que recibi en Granada para, a continuacin, abordar el impor-
tantsimo contacto con compositores, intrpretes, obras e investigadores que
vivi en primera persona durante su estancia en la Residencia de Estudiantes
de Madrid.
2. Marco terico. Resultados y discusin
2.1. La msica en la infancia y adolescencia de Federico Garca Lorca
La familia de Garca Lorca tena un largo pasado musical, por lo que la m-

sica era un arte habitual en su domicilio. Tinell describi el ambiente en el que
se cri:
Su to Luis Garca Rodrguez toca el piano y canta; su ta Isabel

Garca Rodrguez le empieza a ensear a tocar la guitarra siendo l
an muy joven. Con su prima hermana, Clotilde Garca Picossi, Fede-

rico aparece por primera vez sobre las tablas haciendo de meritorio
con tres o cuatro aos en la zarzuela La alegra de la huerta que
se represent en Fuente Vaqueros. De las criadas aprende nanas y
otras canciones populares de Andaluca. Muy pronto muestra la gran
facilidad que tiene para la msica. La madre de Federico, doa Vicen-
te Lorca Romero, maestra de escuela antes de su matrimonio, tiene
un inters especial por la msica y hace todo lo posible para dotar a
sus hijos de una enseanza musical y para que aprendan a tocar el
piano (1993: 9).
Como apuntamos, los Garca Lorca posean numerosas referencias musica-

les entre sus antecesores. Su bisabuelo, Antonio Garca Varga, tocaba la guita-
rra y cantaba con bastante aptitud, mientras que el hermano de ste, Juan de
Dios, fue violinista, y se preocup en transmitir esta aficin a sus tres hijos. Uno
de ellos, Federico, lleg a ser msico profesional. El segundo, Baldomero, can-
taba, tocaba la guitarra y la bandurria, y Enrique, el abuelo del poeta, tambin
destac por su capacidad musical, tal y como narr Francisco Garca Lorca,
hermano del autor de Bodas de Sangre:
Federico, mi to abuelo, era el mayor de los cuatro hermanos y por

el que todos sentan el mayor respeto... Con su bandurria se gan la
vida y escribi composiciones para su instrumento, en Mlaga, donde
se asent. La habilidad de este Federico como ejecutante debi ser
tal que siendo soldado en Granada toc delante de la reina Isabel
II. Dio conciertos de bandurria en el famoso Caf de Chinitas de la
mencionada ciudad, a donde iban sus hermanos a escucharlo desde
el pueblo. Me cuenta mi ta Isabel, testigo presencial, que el Caf de
Chinitas, conocido en toda Andaluca como caf cantante, no se de-
dicaba nicamente al cante y baile flamenco, como se cree; era, por
el contrario, un lugar de espectculos variados, sala de conciertos de
diversos instrumentos, incluso de bel canto. El saln se llenaba tam-
bin del pblico ms heterogneo (Francisco Garca Lorca, 1994: 32).
La madre de Federico Garca Lorca, Vicenta, casada con Federico Garca Ro-
drguez en segundas nupcias, era maestra de escuela de profesin, aunque
abandon este trabajo tras contraer matrimonio. Una de las premisas que pron-
to se marc en la educacin de sus hijos fue la necesidad de que se formaran
musicalmente. El gran inters que el futuro poeta mostr desde muy pequeo
hacia la msica, sobre todo por las canciones tradicionales y los instrumentos
musicales, ayud a fomentar esta vertiente. En este sentido, Ian Gibson relat
un testimonio de la propia Vicenta, que seal las grandes aptitudes de su hijo
desde beb: antes de hablar, Federico tarareaba ya las canciones populares y
se entusiasmaba con la guitarra (2003: 33).

En Fuente Vaqueros, el pueblo de origen de parte de la familia, un grupo de

mujeres, entrevistadas unos aos despus del asesinato del dramaturgo por
el investigador Agustn Penn, tambin corroboraron las cualidades musicales
que Lorca mostr desde muy temprana edad: Le gustaba la msica ms que
los caramelos. La msica! Lo tena en brazos y siempre que alguien cantaba,
o tocaba la guitarra, segua el comps levantando los brazos como un director
de orquesta. Y tena slo dos aos! (Osorio, 2001: 66).
As, la influencia de Vicenta fue enorme, y tuvo claro que sus hijos deban
disfrutar desde temprana edad una gran cantidad de estmulos musicales. El
propio Federico lo coment: mi infancia es aprender letras y msica con mi
madre (Martn, 2010: 63). Muy pronto apareci el poeta en un escenario, ya que
particip como meritorio con tres o cuatro aos en la representacin de una
zarzuela, La alegra de la huerta, que se celebr en Fuente Vaqueros.
El granadino comenz su formacin musical reglada durante su estancia

en Almera en un colegio de los padres escolapios en el que fue matriculado
cuando contaba con siete aos. A su retorno a Granada, en 1909, comenz a
estudiar armona y piano. Como apuntamos, hasta que alcanz los dieciocho
aos de edad la msica fue la vocacin principal de Federico. Si atendemos a
diferentes testimonios, mostr un buen nivel en el teclado y protagoniz dife-
rentes recitales:
Lorca se convierte en tan excelente pianista que se le augura una

distinguida carrera musical. Todava no ha surgido la vocacin litera-
ria, y en los viajes de estudios de 1916 y 1917 por Andaluca, Castilla,
Galicia y Len, con el catedrtico de Arte Martn Domnguez Berruela,
Federico es el msico del grupo de alumnos... que deleita al pblico
tocando a clsicos y modernos e interpretando, de vez en cuando, sus
propias composiciones (Gibson, 1987: 81).
La intensidad de esta aptitud fue subrayada tambin por los familiares de

Federico. De esta forma, su hermano Francisco remarc en muchas ocasiones
la gran presencia de la msica en la vida del autor de La zapatera prodigiosa.
Algunas de las piezas que compuso, de carcter breve, consiguieron cierta

aceptacin:
Quiz la msica fue la primera tendencia artstica que empez a

cuajar en el alma de mi hermano. Sus primeras pginas publicadas
revelan este arrastre musical. Se ve en ellas tambin cmo una visin
plstica, casi pictrica, del mundo viene dominada por unas ideas de
armona, que tienden a una primera ordenacin de su mundo ado-
lescente. Supone ste unas fuerzas ciegas, enfrentadas por una su-

misin misteriosa a leyes de armnica correspondencia, que elevan

hasta lo negativo y lo terrible la tentacin de la carne y la furia de la
naturaleza, hacia un acorde ltimo que une los vacos estelares al
litro del diminuto insecto. Todo este sistema de correspondencia
encuentra su cauce primero en la msica, y sus primeras pginas son
una proyeccin, no exenta de angustia, de esta armona apasionada
(1999: 158).
Gracias al gran nmero de cartas que se conservan escritas por Lorca dirigi-
das a muy diferentes personalidades, se pueden hallar numerosos testimonios
directos en los que el escritor subray de primera mano la dedicacin que brin-
d a la msica en general y al piano en particular en estos aos. As lo apunt
en una misiva dirigida a su madre y fechada entre 1910 y 1911: querida mam y
tita: tengo mucha gana de verte. Yo estoy estudiando mucho y las lecciones de
piano he dado 7 ejercicios y me han puesto la 4 [sic] meloda. Recibe un cario-
so beso de tu hijo que te quiere mucho (Garca Lorca, 2005: 10).
En octubre de 1916 tambin envi una carta a su familia en la que indicaba

que haba tocado en pblico la ciudad de vila con muy buena acogida por
parte de los asistentes: por la noche, estupenda velada en el Instituto. [Luis]
Mariscal me present y toque al piano cosas mas que me aplaudieron y feli-
citaron muchsimo (Garca Lorca, 2005: 14). Segn apareci tambin relatado
en el Diario de vila das despus, el joven msico explic al pblico abulense
que Andaluca, contrariamente al tpico, no es el pas de la alegra y de la pan-
dereta, sino el pas de la melancola sentimental de las corrientes internas del
espritu (Gibson, 2003: 75).
Pero no fue la nica actuacin que realiz en este viaje por diferentes ciuda-
des de Castilla y Len. Por ejemplo, en Salamanca se puso al piano en casa de
Miguel de Unamuno, rector en aquellos momentos de la universidad de esta
ciudad. Adems, en la visita que realizaron al monasterio de Santo Domingo
de Silos tambin interpret en un rgano una seccin de una sinfona de Bee-
thoven:
Una tarde, cansado de or canto gregoriano, Lorca subi al rga-

no e interpret los primeros compases del Allegretto de la Sptima
sinfona de Beethoven. Apenas haba comenzado a tocar cuando el
referido monje apareci de repente al lado del rgano, gritando: Siga
usted! Siga usted!. Pero Lorca solo fue capaz de recordar un poco
ms, y el instrumento volvi a sumirse en el silencio (Gibson, 2003:
92).
Despus, particip en un encuentro con el poeta Antonio Machado en un

recital de poesa y msica en el que Machado ley algunos trozos de La tierra

de Alvargonzlez y Lorca interpret msica de Falla y canciones populares an-

daluzas, entusiasmando al pblico (Gibson, 2003: 88).
Uno de los primeros profesores que tuvo fue Eduardo Orense, organista de
la catedral y pianista del casino de Granada. A pesar de no ser demasiado hbil
con las manos en otras situaciones y como hemos apuntado, Lorca pronto de-
mostr una gran facilidad para el teclado. Le sucedi Antonio Rodrguez Segu-
ra, maestro que tuvo una gran influencia en el poeta, por lo que su fallecimiento
le caus un profundo dolor. El tambin compositor haba impartido docencia
en la escuela de canto de Jorge Ronconi, en el Liceo de Santo Domingo y en la
Escuela Municipal de Msica de Granada. As lo cont su hermano: con Se-
gura, discpulo de Verdi, al decir de Federico, mi hermano tiene su primer con-
tacto con la pera italiana. Quiz las primeras piezas que toc al piano fueron
la romanza de La sonmbula y el pasodoble Gallito. Inmediatamente entra en
Beethoven (1999: 424). Y, para Ian Gibson,
Frvido admirador de Verdi, haba compuesto una pera en un

acto de inspiracin bblica, Las hijas de Jepth pera colosal, segn
Lorca- que al parecer fue objeto de un sonado pateo el da de su es-
treno, presumiblemente en Granda a don Martn, de Doa Rosita
la soltera, se le atribuye convertida en obra de teatro, dicha pera).
Segura Mesa era buen pianista, compona msica para zarzuelas y,
antes de que Lorca se cruzara en su camino, haba dado clases a dos
notables msicos granadinos: ngel Barrios y Paco Alonso. Lorca di-
ra que fue Antonio Segura quien lo inici en la ciencia folklrica,
pero, por desgracia, no tenemos informacin alguna con respecto a
cmo se llevara dicha iniciacin, sin duda vital para la carrera del
poeta (Gibson, 2003: 66).
Tal fue el respeto y cario que Federico profes a su maestro que le dedic
su primer libro, Impresiones y paisajes, texto que present el 17 de marzo de
1918 en un evento celebrado en el Centro Artstico y Literario de Granada. En
el Noticiario Granadino se reflej el xito de la velada y se subray su calidad
literaria y musical:
Federico Garca Lorca une, a su buen natural, slida cultura y cua-

lidades que le aseguran un envidiable puesto en la repblica de las
letras. De las letras, nada ms? NO. Ogasele ejecutar al piano las
ms escogidas composiciones clsicas particularmente, y se ver en
l no el poseedor pleno de la tcnica, sino el sentimental, el hombre
cuya alma vibra al comps de los dulces atentos musicales (Gibson,
2003: 106).

Segn la ta del poeta, Isabel, el afecto con su profesor Antonio Rodrguez

Segura fue mutuo, ya que el docente, que visitaba frecuentemente para dar
clase a Federico su domicilio de la Acera del Darro granadina, alab en nume-
rosas ocasiones a su alumno en pblico y delante de sus padres: en cierta
ocasin en que Federico haba tocado con especial brillantez, el maestro le dijo
emocionado a su madre cuando ya se despeda: Le ruego que abrace a su hijo
por m. No sera correcto que lo hiciera yo. Es que toca divinamente! (Gibson,
2003: 67).
Dos situaciones frenaron esta vocacin musical: la primera de ellas fue la

muerte de su profesor de piano, Antonio Rodrguez Segura, en octubre de 1916.
Con esta prdida, la idea de Federico de marchar a Pars para continuar sus es-
tudios musicales se disip en gran medida, ya que su profesor era uno de sus
principales valedores ante sus progenitores. As y finalmente, sus progenitores
no aprobaron este traslado, ya que su padre no estaba convencido de que Fe-
derico tuviera autntica vocacin musical y, en cualquier caso, crea que su hijo
mayor debia contar por lo menos con un ttulo acadmico antes de lanzarse a
cualquier aventura (Gibson, 2003: 72).
De esta manera, el fallecimiento de Rodrguez Segura, junto a la negativa

final de sus padres a que marchara a Francia para proseguir su formacin mu-
sical, termin por distanciarle de su deseo de continuar sus estudios en Pars.
Al tiempo y paulatinamente, fue apartando de su mente la idea de dedicarse
profesionalmente a la msica. Pese a la capacidad para la improvisacin que
posea, tambin pudo apreciar algunas limitaciones compositivas y tal vez no
encontr la inspiracin para escribir msica que hubiera deseado:
Federico acabara venerando a su viejo maestro que, al tiempo que

estimulaba su talento musical innato y le ayudaba a adquirir una
excelente tcnica pianstica y unos conocimientos slidos de la ar-
mona, le iba cogiendo mucha confianza. Incluso le sola hablar con
resignacin de los altibajos de su vida de compositor fracasado. Que
yo no haya alcanzado las nubes no quiere decir que las nubes no
existan, insista. Lorca no se cansaba nunca de repetir aquella frase
con emocin religiosa a sus amigos (Gibson, 2003: 66-67).
Tras la muerte de Rodrguez Segura, Juan Bentez, otro organista de la cate-

dral de Granada que diriga una pequea orquesta, se convirti en su tercer pro-
fesor. Tambin caus una honda huella en su alumno, sobre todo en los aos
de universidad. Segn contaron algunos amigos, Lorca continu estudiando de
forma vehemente. Sobre todo, se mostraba muy insistente en el trabajo y re-
creacin de algunas piezas que le agradaban por distintos motivos. Este hecho
provoc, en alguna ocasin, algn enfado de su madre:

Jos Mara cuenta que a Federico cuando le daba por una pieza, la
tocaba hasta el agotamiento. As le pas con una mazurca de Chopin
que repeta una y otra vez, hasta que su madre acababa por decirle:
Por Dios Federico, deja ya esa mazurca!. En aquellos aos de su
adolescencia la sonata Claro de Luna de Debussy... eran sus pre-
feridas para interpretarlas. Federico cantaba muy bien, no tena una
gran voz, era sobre todo alma, corazn, emocin, sentimiento... Luz y
sombra (Osorio, 2001: 239).
Adems de los testimonios ya indicados referentes al nivel y calidad del Lor-

ca pianista, Francisco Roca quiz exager al afirmar que Federico fue mucho
mejor msico que poeta, un pianista de excepcin. Lo que no quita para que
luego afirme, como otros, que el que lo mataran es lo que le ha dado tanto
fama (Osorio, 2001: 160). Por su parte, Miguel Cern lo descubri cuando Fe-
derico tena diecisiete aos tocando el piano del Centro Artstico de Granada y
se sorprendi de su musicalidad:
Yo entr una noche en el Centro dice don Miguel- y all estaba Fe-
derico, que entonces tendra unos diecisiete aos, tocando el piano.
Nada serio ni programado, pasaba de un tema a otro de manera im-
provisada, era msica de Debussy. Me impresion mucho su manera
de tocar, tena una calidad nada corriente. Me interes por l y as
empez nuestra amistad (Osorio, 2001: 129-130).
En cuanto al piano que la familia Garca Lorca adquiri para sus hijos, en es-
pecial para Federico, se trat de un instrumento que el padre de familia compr
sin escatimar en gastos, tal y como relat posteriormente Francisco:
Mi padre, unos aos ms tarde, le compr el mejor piano que haba

en las tiendas de Granada, uno excelente de cola que an tenemos,
y al que Federico tena gran cario. Lleva la marca Lpez y Griffo,
fabricantes de Barcelona, casa hoy extinta. Luego vimos que era de
fabricacin alemana; solo la caja, si lo es, es de fabricacin espaola.
Mi padre, siguiendo la tradicin de la familia, a la que mi madre con-
curra con ms entusiasmo que l mismo (que se contentaba, ms
bien, con proveer los medios necesarios), nos puso a todos a estudiar
piano (1999: 25-26).
En muchos de sus escritos, Federico dej evidencias claras del disfrute y

tiempo dedicado a este instrumento evidenciando su calidad literaria:
En un rincn oscuro esta mi piano durmindose. Un gran manto

rojo lo cubre... Muchas veces con el silencio sus cuerdas viejas vibran
suaves y se mueve todo l muy lnguidamente... Huele a viejo y sus

teclas son de amarillo por el tiempo. Qu tienes, mi adorado piano,

en que toc la abuela? Por qu vibras en la noche sin que te hable
nadie? Acaso tienes un alma en pena escondida en tus secretos...?
Viejo piano mo, t eres mi amigo y mi expresin! Cuando pulso tus
teclas sueo y soy feliz. Quin te arrancara tu supremo acorde! Si t
me pudieras abrazar, yo olvidara lo que sabes. Yo te amo sobre to-
das las cosas. Djame que te bese y que te haga cantar... T conoces
como nadie mi corazn (Garca Lorca, 2005: 140-141).
Por su parte, Jorge Guilln tambin juzg su cualidad como intrprete e im-
provisador: de su piano surgan la interpretacin fiel o estupendas imitaciones
que implicaban conocimiento y crtica. A peticin de alguno, que propona un
nombre, tocaba trozos no recordados, sino inventados, con el inconfundible
estilo del modelo (1977: 36).
Pero no solo toc el piano, sino que tambin se inici en la guitarra, como re-
lat el poeta en una misiva enviada a Adolfo Salazar en agosto de 1921. Tambin
lo seal en otra carta dirigida al guitarrista Regino Sainz de la Maza: Queri-
dsimo Regino: Estamos atareadsimos y yo trabajando tanto que apenas si he
tenido tiempo de escribirte... Pero ya sabes t cunto te quiere este poetilla y
guitarrista (s tocar algo ya) (Garca Lorca, 1997: 143-144).
Aos despus, ms en concreto en agosto de 1928, tambin seal que era

capaz de interpretar soleares acompandose l mismo a la guitarra. Dedic
a este instrumento varios poemas: el primero de ellos se incluye en el Poema
del cante jondo, ms concretamente en el Poema de la siguiriya gitana. Otro de
sus poemas ms bellos dedicado a la sonanta es Las seis cuerdas, brindado
al guitarrista Regino Sainz de la Maza, y la bellsima Adivinanza de la guitarra.
En otro orden, tambin debemos remarcar la importancia que los padres de

Federico siempre otorgaron a la cultura y a la educacin global de sus hijos.
De esta forma, consideraron bsica su formacin integral, lo que se demuestra
tambin al analizar la biblioteca familiar que se ha conservado. En consecuen-
cia, la compra de libros, su lectura y comentario eran algo habitual en la casa.
Entre los volmenes que han llegado hasta nosotros, casi todos de carcter
liberal, podemos citar los siguientes:
Llama poderosamente la atencin la presencia de numerosas

obras de la literatura universal. Por cierto que aqu no podan faltar
Dante y Machiavelli, Goethe y Kant, Aristteles, Plantn y Descartes,
Sfocles y Eurpides, Cicern, Stendhal, Balzac y Proust, Shakespea-
re, Tagore y Omar Kayyam. Pero al lado de los inevitables monstruos
clsicos, de lectura obligada en cualquier carrera acadmica y sobre
todo literaria, la lista de novelistas rusos, ingleses y franceses, y de

dramaturgos ingleses, alemanes y escandinavos, es verdaderamente

extraordinaria (Fernndez- Montesinos, 2008: 13).
Lo mismo podemos considerar del conjunto de partituras y manuscritos mu-

sicales que se conservan:
...a pesar de los efectos destructores de los aos gran parte de las
partiturasy de los manuscritos musicales estaban almacenados du-
rante muchos aos) y de importantes robos, la coleccin que se en-
cuentra todava vigente es de gran valor para el msico y el music-
logo igual que para el investigador que se interesa por la influencia
musical en la obra de Federico Garca Lorca (Tinell, 1998: 405).
El conjunto de obras existente es, ciertamente, amplio y variado, lo que da

una idea de primera mano de la amplitud de los conocimientos musicales de
Lorca. Tambin muestra con claridad el hecho de que sus padres prestaron una
gran importancia a su educacin musical y no escatimaron en gastos. En otro
orden, diferentes amigos le regalaron algunas partituras y dedicatorias expre-
sas a Federico.
2. 2. Federico en la Residencia de Estudiantes de Madrid
El traslado de ciudad que Lorca llev a cabo desde Granada a la Residencia

de Estudiantes de Madrid ampli tanto su visin del mundo como su horizonte
musical. Incluso, se puede afirmar que la Resi, apelativo carioso con el que
la llamaban los estudiantes all alojados, se convirti en su hogar fsico e inte-
lectual. Permaneci en ella de forma ms o menos ininterrumpida desde 1918
hasta 1928 con el motivo principal de concluir sus estudios de Filosofa y Le-
tras, aunque nunca lleg a terminarlos. En ese tiempo, particip en varios mon-
tajes teatrales, como un Don Juan Tenorio de Zorrilla que realiz junto con Luis
Buuel o Amrico Castro, entre otros, a inicios de la dcada de 1920. Despus,
acudi en numerosas ocasiones como asistente o ponente a un gran nmero
de conferencias, charlas o a visitar a amigos.
Lo cierto es que el Lorca estudiante nunca destac por el inters que prest
a las clases en el instituto, lo que chocaba con la idea que tenan sus padres
acerca de lo que deba ser su formacin, ya que pretendan que el poeta cursara
una carrera con la que pudiera acceder a un trabajo formal. Por ello, se matricu-
l en 1914 en el curso de acceso a las facultades de Filosofa y Letras y de Dere-
cho, las carreras disponibles en ese momento en Granada y que ms se podan
acercar a su perfil (las otras opciones eran Medicina, Ciencias y Farmacia). Ian
Gibson cuenta algunos datos sobre sus primeros aos como universitario:

Contamos con poca informacin acerca del primer ao universita-

rio de Lorca, es decir 1914-1915. Su expediente acadmico demuestra
que aprob las tres materias estudiadas, recibiendo un notable en
lengua y literatura espaolas y sendos aprobados en lgica funda-
mental e historia de Espaa. Despus de esta proeza en tono menor,
se matricul simultneamente en las facultades de Derecho y Filo-
sofa y Letras. Se trataba de un procedimiento bastante corriente en
la poca, por dejar abiertas ms posibilidades profesionales futuras.
Y, como el trabajo tampoco era muy exigente, eran muchos los estu-
diantes que conseguan sin demasiados problemas las dos licencia-
turas (2003: 71).
La Residencia de Estudiantes, inaugurada en octubre de 1910, se convirti en

uno de los grandes centros de la cultura y la ciencia, entendidas de forma muy
amplia, en la Espaa de la primera mitad del siglo XX. Se puede definir a este
organismo como una de las iniciativas ms brillantes de la Institucin Libre de
Enseanza que coincidi y ayud a generar una de las etapas culturales ms
destacadas de la historia de Espaa. As, a este periodo se le ha denominado
como edad de plata de las artes y las ciencias en Espaa, un lapso de tiempo
que abarca desde inicios hasta el primer tercio aproximadamente del este siglo.
Dirigida por Alberto Jimnez Fraud, que la condujo hasta la sublevacin de

1936, era una institucin en cierta medida elitista. Una de sus grandes virtudes
fue unir a personalidades de muy distintas disciplinas y procedencias (residen-
tes, visitantes y asistentes) a las mltiples actividades que se llevaron a cabo.
Para Jorge de Persia, fue una voz de extrema sensibilidad en un mundo que
padeca los efectos de una feroz guerra y que luego velara las armas para las
siguientes (1986: 47).
En primer lugar, hay que sealar que, aunque pueda analizarse como ncleo
cultural, su principal misin era la educativa. Por este motivo, llama poderosa-
mente la atencin el sobresaliente conjunto de actividades paralelas que se
organizaron en la Residencia. Sin duda, estaban orientadas a propiciar entre
los universitarios un contacto con el arte, la ciencia y la cultura, entendidas de
manera muy amplia, con las que completaran su formacin. Al tiempo, tambin
se les incitaba a crear y a exponer sus obras en pblico.
Por todo ello, muy orgulloso de su vinculacin con la Residencia de Estu-

diantes, Lorca sera consciente no slo en 1919 sino a lo largo de su vida- de
formar parte de una corriente cultural e ideolgica que asignaba gran valor al
estudio de la msica tradicional como parte de la renovacin intelectual de Es-
paa (Maurer, 2000: 14).

La msica fue una de las actividades principales de la agenda cultural de

la Residencia, que se desarroll en dos formas principales: una, de forma ms
ntima, se celebraba tras la cena e iba dirigida nicamente a los estudiantes.
La segunda, mucho ms amplia, tambin contaba con ellos como principales
protagonistas, aunque abra las puertas del centro a la sociedad madrilea en
general. Tambin se desarrollaron mltiples actividades en la Residencia de
Seoritas, institucin anexa a la de hombres, que organizaba casi de forma
paralela sus programas culturales.
Las propuestas se llevaban a cabo de muy diferentes formas, tanto en escri-

tos y monografas como en conciertos, conferencias, charlas, revistas o publi-
caciones. Contaron con el apoyo de los intelectuales ms destacados en Espa-
a en esos instantes:
...la actividad cultural de la Residencia no se limit a varias doce-

nas de conferencias, lecturas y conciertos estelares con todo lo que
solo eso ya supondra-, sino que por su saln de actos pasaron la
mayor parte de los intelectuales espaoles ms valiosos de la poca,
de casi todos los campos y tendencias como Jos Ortega y Gasset,
Miguel de Unamuno, Azorn, Blas Cabrera, Manuel de Falla, Ramn
Menndez Pidal, Ignacio Bolvar, Gregorio Maran, Fernando Gar-
ca Mercadal, Claudio Snchez-Albornoz, Ramn Gmez de la Serna,
Rafael Alberti o Ramn del Valle-Incln, entre otros muchos-, y en l
se realizaron adems algunas representaciones teatrales, varias se-
siones de uno de los primeros cine-clubs de vanguardia e incluso una
exposicin de pintura moderna (Ribagorda, 2011: 34).
La mayor parte de los estudiantes que pasaron por ella dejaron clara su afi-
cin y apego por la msica en sus diversas formas. En buena parte, los recitales
nocturnos dirigidos a los residentes estuvieron organizados bajo un claro sen-
tido didctico. Tambin se desarrollaron muchas reuniones musicales el salon
de la Residencia, ya que contaba con un piano, un coro y se impartan clases
de canto en diferentes etapas. En el teclado, Lorca solo desarroll audiciones y
recitales; toc este instrumento, tambin la guitarra, en numerosas ocasiones
para sus compaeros tanto en el saln de conferencias como en su habitacin
o en la de distintos compaeros:
Nos reunamos en el saln de conferencias o en alguno de nues-

tros cuartos. En el saln estaba el piano; en el cuarto la guitarra. Fe-
derico se sentaba al piano como un maestro con pleno dominio. No
importaba que entre pieza y pieza hiciera chistes y diabluras como
un chico; recobraba el dominio en cuanto depositaba las yemas de
los dedos sobre las teclas. Tal vez la fascinacin que produca era de-

bida a la conjuncin feliz de lo culto y lo popular, lo primario, infantil

y freso, entrelazado con lo reflexivo y riguroso (Martn Moreno, 2010:
65-66).
Es un hecho que el poeta creci tanto personal como profesionalmente en la

Residencia. Como apuntamos, no fueron pocas las amistades y contactos con
personas relacionadas con la msica que llev a cabo en este centro, ya que
conoci y frecuent a algunos de los nombres ms destacados en la msica
espaola de esta poca y, por extensin, del siglo XX. Algunos de ellos, Gus-
tavo Durn, Robert Gerhard, Salvador Bacarisse, Juan Jos Mantecn, Regino
Sainz de la Maza, Julin Bautista, Rosita Garca Ascot, Eduardo Martnez Torner,
los hermanos Rodolfo y Ernesto Halffter, Jess Bal y Gay...
Por todo ello, su estancia en la Resi puede considerarse como tremenda-

mente productiva, ya que, adems, tom contacto con personalidades muy di-
versas del mundo del arte, como Salvador Dal, el cine (Luis Buuel), la literatu-
ra.... Tambin fue un residente muy querido, por lo que regres, tras finalizar sus
estudios, en numerosas ocasiones. En una de sus ponencias y segn Carlos
Mora,
El ambiente que reina es de una afinidad cautivadora. Hay en l

afecto, juventud, poesa y fraternidad. La sala se halla repleta de es-
tudiantes de uno y otro sexo, de antiguas camaradas de Federico y
de amigos que lo admiran; se ve gente en los rincones ms retirados
y encaramada en las ventanas. Todos le escuchan con gran cario;
han penetrado en la sala para orlo hasta la cocinera, los pinches y
marmitones de la cocina. Es un nio de la casa que en ella pas de
adolescente a muchacho (Ribagorda, 2011: 227-230).
La Residencia tambin sirvi como espacio potenciador de muchas de las

inquietudes de los jvenes compositores. De esta manera, el llamado Grupo
de los Ocho madrileo se present en sociedad en sus dependencias en 1930
con una conferencia y un concierto en el que mostraron algunas de sus obras.
En global, fue un centro de encuentro, estudio, dilogo y reflexin en torno a la
cultura y las artes, como se demuestra en las numerosas referencias en las que
se cuenta cmo interpretaba el Pleyel.
Jorge Guilln recuerda a Alberti rememorando estas veladas: Rafael Alberti...

resucita aquellas tardes y noches de primavera o comienzos de esto pasados
alrededor de un teclado, oyndole subir de su ro profundo toda la millonaria
riqueza oculta, toda la voz diversa, honda, triste, gil y alegre de Espaa (Gui-
lln 1977: 48). El propio Alberti tambin subray la felicidad subyacente a estos
momentos al recordar la marcha de Federico: adis a la Residencia, al piano
de sus canciones, aquel Pleyel de los aos felices! (1998: 323).

Jorge de Persia cita la existencia de otro piano, un Bechstein, en el Saln de

la Residencia, en el que Lorca tambin practic sus obras despertando la aten-
cin de los residentes:
Lorca en muchas ocasiones se sentaba frente a ese piano y ensa-

yaba a medio tono y a media voz para s mismo, sus composiciones.
Estas sesiones recuerda Jimnez Fraud, eran seguidas a cierta dis-
tancia y con discrecin y deleite por quienes pasaban entonces por
la casa, entre los que sola encontrase alguna personalidad (1987: 51).
Las veladas musicales dominicales eran bastante intensas y variadas. En

ellas, cada residente o visitante dejaba su impronta y propiciaba el acercamien-
to a un estilo musical diferente. En consecuencia, se alternaban obras de la
tradicin culta con otras tradicionales y populares:
Alternando con la msica culta, solamos ponernos a recordar can-

ciones populares tradicin residencial de Federico Garca Lorca- y
tambin una tarde con gran regocijo de Don Ricardo- cupls que
ya empezaban a tener sabor de poca. De vez en cuando apareca
por all Federico, Alberti, Rodolfo Halffter, Vicente Salas Viu y Gerardo
Diego. Con ellos se dilataba de pronto de repertorio de aquellas sesio-
nes. Halffter nos haca or algo que estaba componiendo por aquellos
das, Federico sacaba de su memoria folklorizando- canciones de
su tierra o de otras tierras, Gerardo nos haca ver la belleza de alguna
obra clsica o romntica en que no habamos quiz reparado o nos
hablaba de un posible debate entre el vals y la mazurca y Vicente
nos mostraba sus primeros ensayos de composicin (Bal y Gay, 19?:
14-15).
En ocasiones, las celebraciones y encuentros se trasladaban tanto a casas

particulares de personas cercanas a la Residencia o a cafs en los que se ce-
lebraron tertulias y recitales musicales. Entre ellas, destacaron por su actividad
... la casa que albergaba a los Halffter en Madrid desde 1915 (sita en
la calle Los Madrazo, nmero 26), se convirti en un centro neurlgico
de intercambio entre msicos y poetas. Si aceptamos el testimonio
de Ramn Ledesma Miranda escritor y tertuliano habitual de es-
tas reuniones-, convendremos en situar all a Adolfo Salazar, a Juan
Jos Mantecn y al maestro Lasalle, junto al novelista y dramaturgo
Eduardo Marquina o a los poetas Garca Lorca y Rafael Alberti (To-
rres, 2010: 77).

Lorca y sus compaeros tambin acudieron a visitar a diferentes composi-

tores que, por uno u otro motivo, se daban cita en Madrid. Uno de estos casos
fue el del padre Donostia. Federico acudi a conocerlo junto con el compositor
Gustavo Durn, tambin residente. En este encuentro se interpretaron obras de
Satie y se departi acerca de distintas estticas musicales:
Me cuenta Durn una visita al padre Donostia, conocido msico,

folklorista y colector de canciones, en el Reformatorio de Santa Rita.
Tocaron piezas de Eric Satie, cuyas tendencias musicales interesa-
ban a Federico entonces, si bien no llegaba en su inters al sistema
de base de disonancias de Schmberg (Francisco Garca Lorca, 1990:
425).
Al mismo tiempo, los avances tecnolgicos y la aparicin de diferentes apa-

ratos de reproduccin musical hicieron que se pudiera atender a muy diferen-
tes grabaciones. Los residentes tambin escucharon la radio, sobre todo los
programas musicales que se daban cita en la parrilla de estos programas.
Las mltiples conferencias que se desarrollaron en la Residencia de Estu-

diantes fueron tambin un aliciente para los miembros de la institucin y para
los visitantes. Lorca coment aos despus, exagerando un tanto el nmero,
su copiosa asistencia a estas propuestas:
Desde el ao 1918, que ingres en la Residencia de Estudiantes de

Madrid, hasta 1928, en que la abandon, terminados mis estudios de
Filosofa y Letras, he odo en aquel refinado saln, donde acuda para
corregir su frivolidad de playa francesa la vieja aristocracia espaola,
cerca de mil conferencias (2011: 39).
Como coment, numerosos miembros de la burguesa, la aristocracia y la

nobleza acudan a las mismas al ser estas pblicas y estar abiertas a cualquier
persona que pagara por su entrada. No hay que olvidar que la mayor parte de
los residentes provenan de familias de clase media-alta, ya que el director de
la institucin tena numerosos contactos entre las altas esferas madrileas del
momento. La variedad de pblico que asista a los recitales, sumada a la diver-
sidad de los perfiles de los residentes, daba como resultado un ambiente de
inters y de confluencia:
Posiblemente uno de los aspectos atractivos y relevantes de la ex-

periencia que comentamos fue la de la confluencia interdisciplina-
ria que, sumada a un sincero inters por lo nuevo, una a residentes,
visitantes y pblico en un mismo espacio fsico y de pensamiento
(Persia, 1994: 47).

Lo cierto es que el nivel de los ponentes y msicos llamaba poderosamente

la atencin. Muchas de estas conferencias se realizaban nicamente para los
residentes, por lo que incidieron en su formacin de una forma ms que evi-
dente:
Las tardes de conferencia tenan una especial emocin. Imagne-

se lo que significaba para uno ver llegar a nuestra casa los socios
e invitados de la Sociedad de Cursos y Conferencias o del Comit
Hispano-Ingls, que eran lo ms aristocrtico de la inteligencia inte-
ligente de la aristocracia Cosso, Ortega, Maran, Obermaier, Ca-
brera, Morente, Castro, Juan Ramn Jimnez... y el duque de Alba, la
duquesa de Dato, los condes de Yebes...- para escuchar a un Valry,
a un Keyserling, a un Claudel, a un Chesterton, a un Ravel. Y cuando
el conferenciante o concertista era una de nuestras grandes devo-
ciones! Para m, por ejemplo, la presencia de Paul Valry y de Ravel,
personajes casi mticos que de pronto adquiran realidad corprea:
el poeta del Cementerio marino, con su figura magra, nerviosa, ele-
gante, su mirada buida, intenssima, su rostro enjuto con las huellas
inequvocas de intenssima actividad mental, o el msico de Dafnis y
Cloe menudo Minuto lo apodaba Falla, acordndose de la breve
estatua del viejo torero- su aire de pjaro siempre, dispuesto al vuelo
su cordialidad envuelta en instintiva reserva (Bal y Gay, 19?: 23).
En cuanto a los conciertos que tuvieron lugar en los aos en que Federico
estuvo en la Residencia, lvaro Ribagorda comenta, en primer lugar, que entre
1915 y 1922 (el poeta lleg en 1918) se celebraron unos veinticinco recitales, en-
tre los que destacaron nombres de muy primer nivel: Manuel de Falla, Wanda
Landowska o Andrs Segovia. Tambin
...predominaron los instrumentistas de calidad, aunque no de pri-

mera fila Pura Lago, Costa, Tern, Gabriel Abreu, Leopoldo Magen-
ta, la pianista Schultheis, Pujol, Vela, el residente Eduardo Martnez
Torner, Ricart Matas, Franco, Balsa o Tatiana Enco de Valero-, que
posibilitaron que la Residencia contase con una interesante oferta
musical acorde a la de otras salas pequeas de Madrid, como la So-
ciedad Filarmnica o la Sociedad de Cultura Musical, segn ha indi-
cado Adela Presas (2011: 83-85).
El director de la Residencia, Alfredo Jimnez Fraud, tambin propiciaba en-

cuentros con intrpretes provenientes del conservatorio que mostraban sus
progresos, generalmente y como hemos mencionado, tras la cena. Incluso, se
ha afirmado que los amantes de la msica culta conocieron en esta poca un
momento de verdadero esplendor, sin parangn desde los tiempos de Carlos
III (Ribagorda 2011: 217). Tambin se atendi a la msica contempornea que

se estaba creando en esos momentos tanto en Espaa como fuera de ella, por
lo que se establecieron nexos directos con algunas de las corrientes de van-
guardias europeas del momento. De esta forma, se escucharon obra de com-
positores muy variados, entre los que cabe citar a Schnberg, Alban Berg, Kurt
Weill...
Dejamos aparte a Maurice Ravel y a Igor Stravinsky: el francs interpret al

piano algunas de sus obras en 1928, mientras que el ruso actu en la presenta-
cin de La historia de un soldado, celebrada en junio de 1931; tambin lo hara
en 1933 en un concierto de msica de cmara (su hijo tambin protagoniz va-
rios recitales). Adems, fue frecuente escuchar la msica del llamado Grupo de
los Seis francs. De esta manera, Darius Milhaud y Francisc Poulenc estuvieron
en Madrid en repetidas ocasiones, y actuaron en calidad de conferenciantes,
compositores e intrpretes.
Pero no solo hubo recitales de msica culta, sino que hubo veladas en las
que la msica popular y la tradicional fueron las protagonistas. En este sentido,
la actividad de Eduardo Martnez Torner fue muy relevante, ya que llev a cabo
una intensa actividad que se propag entre muchos de los residentes. Tambin
colaboraron con la Residencia muy distintas instituciones. Entre ellas, destac
el Comit Hispano-Ingls en la figura del musiclogo John Brade Trend:
En la Residencia de Estudiantes los cancioneros populares eran

vividos con entusiasmo muchas tardes junto al piano. Torner partici-
p de la emocin de los residentes por este tipo de msica y mostr
varios de sus trabajos ms sealados en diversas conferencias-con-
cierto. Entre estos se encuentran sus estudios sobre el romancero es-
paol, presentados junto a la seorita Benedito y a Menndez Pidal;
las cachones populares eslovacas, dadas a conocer en un acto orga-
nizado por el Comit hispano-Eslavo, en el que tambin tom parte
el crtico Enrique Dez-Canedo; o sus investigaciones sobre la msica
en la poca de Lope de Vega, en un acto en el que se dio a conocer
un volumen monogrfico de la revista Residencia, realizado por Jess
Bal y Gay... Torner explic tambin en la Residencia sus anlisis con-
juntos sobre la lrica tradicional gallega (Ribagorda, 2011: 221).
En los aos en los que Federico permaneci en la Residencia, el lapso de

tiempo que va desde 1918 y 1928, encontramos numerosas referencias a con-
ciertos celebrados en este marco, la mayor parte de corte camerstico. Si se-
guimos sus propias afirmaciones y como en el caso de las conferencias, sola
acudir a buena parte de ellos.

No podemos olvidar resear la conferencia-concierto que el propio Lorca

protagoniz el 13 de diciembre de 1928 y a la que hemos aludido con anteriori-
dad, Aada. Nana. Arrolo. Vou veri vou. Canciones de cuna espaolas.
3. Conclusiones
En esta ponencia hemos tratado de evidenciar el cariz y las dotes musicales

de Federico Garca Lorca y la formacin musical del poeta-msico. En global,
podemos considerar al granadino como melmano, intrprete de piano y gui-
tarra, cantante, investigador, compositor, conferenciante, musicgrafo, director
de coros, director musical... Como mencionamos, la msica tuvo una notoria
presencia en su vida desde su niez gracias a la importancia que posey este
arte para su familia, en especial para su madre.
Antes de que la literatura ocupara el importantsimo espacio que cobr pos-

teriormente, durante su juventud se le consideraba msico en sus crculos ms
cercanos. Despus, la msica, en muy diversas formas y mbitos, ocup para
Federico un relevante ncleo de tiempo, pensamiento y obra. Incluso, su her-
mano Francisco subray que, en buena parte, el magnetismo de su produccin
tiene su origen en su faceta musical: la msica se encarn en l como una de
las facetas de su actividad creadora, de la cual dimana en gran medida, el he-
chizo de su arte (Torralba, 1986: 41).
Adems, Garca Lorca fue de los pocos escritores que se han atrevido a acer-
carse a una posible definicin de msica, como no poda ser de otra manera de
gran belleza y subrayada lnea potica. Con el talento que le caracteriz, indic
tambin su carcter inexplicable:
Con las palabras se dicen cosas humanas; con la msica se expre-

sa eso que nadie conoce ni lo puede definir, pero que en todos existe
en mayor o menor fuerza. La msica es el arte por naturaleza. Podra
decirse que es el campo eterno de las ideas... Para poder hablar de
ella, se necesita una gran preparacin espiritual y, sobre todo, estar
unido ntimamente a sus secretos. Nadie, con palabras, dir una pa-
sin desgarradora como habl Beethoven en su Sonata apassiona-
ta; jams veremos las almas de mujeres que Chopin nos cont en
sus Nocturnos (1977: 1145).

La pregunta de qu nuevas producciones hubiera desarrollado el poeta y a

dnde hubiera llegado en literatura y msica si no hubiera sido asesinado a
comienzos de la guerra civil espaola es tal vez tpica, aplicable a numerosos
artistas que tuvieron una breve trayectoria vital y de respuesta imposible. Pese
a ello, la reflexin posee una amplia profundidad. Adems, su obra es muy re-
conocida y admirada en todo el planeta, y a buen seguro continuar sindolo.
En este sentido, su amigo el poeta Pablo Neruda, en el marco de un discurso

que ley en la inauguracin de un monumento que se dedic a Lorca en Sao
Paulo en 1968, seal que su obra y personalidad seguirn trasladndose a las
nuevas generaciones y llegando a todas las partes del globo. Por ello, no debe-
ra olvidarse en estudios y anlisis remarcar como merece su vertiente musical:
Hay dos Federicos: el de la verdad y el de la leyenda. Y los dos son solo uno.
Hay tres Federicos, el de la poesa, el de la vida y el de la muerte. Y los tres son
un solo ser. Hay cien Federicos y cantan todos ellos. Hay Federicos para todo
el mundo. La poesa, su vida y su muerte se han repartido por la tierra. Su canto
y su sangre se multiplican en cada ser humano. Su breve vida crece y crece.
Su corazn destrozado estaba repleto de semillas: no sabrn los que lo asesi-
naron que lo estaban sembrando, que echara races, que seguira cantando y
floreciendo en todas partes, y en todos los idiomas, cada vez ms sonora, cada
vez ms viviente (Neruda, 2006: 321).
4. Referencias
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La msica y sus efectos: los beneficios del aprendizaje
musical
Music and its effects: the benefits of musical learning

Jordi Angel Jauset Berrocal
jordiajb@blanquerna.url.edu
Universidad Ramn Llull
Resumen:
Los orgenes de la aplicacin teraputica de la msica coinciden, posible-

mente, con los de la humanidad. A lo largo de la historia, el uso de instrumen-
tos y elementos mgicos para liberar al enfermo de su desgracia, ha sido una
constante, y la msica ha formado y an forma parte de dichos rituales. Monar-
cas y nobles, como por ejemplo Felipe V y el Conde de Kaiserling (siglo XVIII)
no dudaron en mejorar su estado depresivo e insomnio, respectivamente, a
travs de la msica.
A principios del siglo XX se constat cmo la msica influa en las constan-

tes fisiolgicas, pero ha sido a partir de la dcada de los 70, con la irrupcin de
la tecnologa de las neuroimgenes, cuando se han asentado las bases cien-
tficas de lo que hasta entonces era inexplicable o mgico.
Las evidencias muestran que la msica, conveniente-
mente utilizada, puede ser un instrumento eficaz en la
mejora de la calidad de vida. Por otra parte, recientes Palabras Clave
investigaciones aluden a que los cambios plsticos
en los cerebros de los msicos favorecen, no slo Aprendizaje - Calidad
la mejora de habilidades en otras reas (como las de Vida - Msica -
verbales) sino que aportan una reserva cognitiva Neurociencia - Plasticidad
que se traduce una deseable proteccin a la neuro- - Reserva cognitiva -
degeneracin celular en las edades avanzadas. Salud

Abstract:
The origins of the therapeutic application of music match, possibly with hu-
manity. Throughout history, the use of magical items to cure patients from their
misfortune, has been a constant and music has been part of such rituals. Mo-
narchs and nobles, for example Felipe V and the Count of Kaiserling (XVIII cen-
turies) did not hesitate to improve depressed mood and insomnia, respectively,
through music.
In the early twentieth century, it was found how music

influenced the physiological constants but it was from
the 70s, with the advent of technology neuroimaging,
Keywords when it has settled the scientific bases of what until
then was unexplained or magical. Evidence shows
Cognitive reserve - Health that music, properly used, can be an effective tool
- Learning - Music - in improving the quality of life. Moreover, recent re-
Neuroscience - Plasticity search shows how the brain plasticity of musicians
- Quality of life improves, not only some skills in other areas (such
as verbal) but provide a cognitive reserve, that is, a
desirable protection to the cell neurodegeneration that
occurs in old age.

Jordi A. Jauset
1. Introduccin
Los orgenes de la utilizacin teraputica de los sonidos y la msica se re-

montan, posiblemente, a los de la humanidad. Hace unos 6.000 aos, el soni-
do de la voz y de los instrumentos musicales ya se utilizaban en los templos
de Mesopotamia para aplacar la ira de los dioses y evitar que stos arrasaran
e inundaran sus cosechas. En el antiguo Egipto, se atribua a la msica una in-
fluencia favorable sobre la fertilidad en la mujer, segn consta en unos papiros
mdicos hallados en Kahum (1899) y que datan del ao 1.500 a.C. Quizs sean
stos los primeros escritos que se conservan con referencias teraputicas de
la msica.
En general, a lo largo de la historia, las culturas primitivas han mantenido

la creencia de que la msica era un don de la divinidad y que la enfermedad
era propiciada por el pecado, posesin de demonios, maldiciones de brujos y,
por tanto, era un castigo de dios. En consecuencia, el enfermo estaba posedo
por los malos espritus y para aplacar a la divinidad y poder curarse, el brujo o
curandero aplicaba elementos mgicos para liberarle de dichas maldiciones,
siendo los sonidos y la msica una parte muy importante en dichos rituales. La
creencia de que la msica estaba asociada a la divinidad, permaneci hasta la
Edad Media e incluso persiste hoy en los pueblos y culturas aborgenes que
an sobreviven en determinadas zonas geogrficas dispersas por el planeta
(Jauset-Berrocal, 2008).
Otras citas histricas ms cercanas, de los siglos XVII y XVIII, narran cmo
la msica mejoraba la depresin de los monarcas (Felipe V quin contrat los
servicios del cantante de pera Carlo Broschi) y/o el insomnio de los nobles
(Conde Kaiserling, que encarg a J.S. Bach la composicin de las famosas va-
riaciones de Goldberg).
Fue en el siglo XX cuando se iniciaron los primeros estudios sobre los efec-
tos fisiolgicos de la msica, observndose sus respuestas sobre la circulacin,
la tasa cardaca y la frecuencia respiratoria. Los resultados indicaron, adems,
que determinados patrones o secuencias musicales inducan a estados de
relajacin, modificando las constantes corporales y consiguiendo el alivio de
determinados dolores. Sin embargo, el gran salto se produjo a partir de la dca-
da de los 70 con la aparicin y desarrollo de las tcnicas de neuroimagen que
han permitido asentar las bases cientficas de hechos que hasta entonces eran
inexplicables e incluso considerados como mgicos, entre ellos, la influencia
de la msica en la salud fsica y mental.

Jordi A. Jauset
Por otra parte, recientes investigaciones hacen referencia a los cambios

plsticos en los cerebros de los msicos ocasionados por su gran dedicacin
al aprendizaje de un instrumento. Dichas modificaciones, anatmicas y funcio-
nales, aportan una mayor reserva cognitiva, lo cual supondra una importante
ventaja que enlentecera la neurodegeneracin celular que irremediablemente
se produce en las edades avanzadas.
La neurociencia, disciplina que estudia las estructuras anatmicas y proce-

sos fisiolgicos del sistema nervioso y su relacin con la conducta, las emo-
ciones, los pensamientos, en definitiva con la mente, nos explica parte de la
magia de la msica, y ofrece respuestas al cmo y por qu nos afecta, a pesar
de que an hay muchas incgnitas por descubrir. Una de las razones es el des-
conocimiento que an existe sobre el rgano que rige nuestro cuerpo y mente:
el cerebro.
2. Marco Terico
Para comprender cmo es posible que la msica influya en la salud, deben

considerarse los aspectos vibracionales o fsicos de la msica junto con el
conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el cerebro y sus respues-
tas ante los estmulos sonoros y musicales (Jauset-Berrocal, 2013). A medida
que se avance en su conocimiento, podrn explicarse y conocerse con ms
precisin, el cmo y por qu la msica ejerce esta mgica influencia sobre los
seres vivos y, particularmente, en las personas.
2.1. Msica: vibracin y percepcin
La msica, en su origen, est formada por una combinacin de sonidos con

un determinado ritmo, meloda y armona. Cuando un msico est interpre-
tando, en realidad est generando vibraciones mecnicas (acsticas) que se
propagan con una determinada energa a travs de las partculas del medio
elstico que rodea al instrumento. Esta energa es captada por nuestro sistema
auditivo, sensible a una potencia mnima de 20 micropascales y un rango de
frecuencias terico entre 20 Hz y 20.000Hz, y transducida a impulsos nervio-
sos o potenciales de accin, para finalmente ser interpretados como msica
en las rea especializadas cerebrales donde tiene lugar el fenmeno de la per-
cepcin musical.

Jordi A. Jauset
Este proceso, realmente complejo en el que an existen incgnitas, es casi

instantneo pues tan solo dura unos pocos cientos de milisegundos, un tiem-
po casi despreciable. Quizs por ello, hay quin afirma que el cerebro vive en el
pasado, pues la vida real o externa es percibida no instantneamente sino con
un cierto decalaje temporal, el necesario para que se produzca la percepcin.
La msica es, pues, el resultado de una percepcin cerebral generada por

variaciones de la presin atmosfrica originadas por movimientos de objetos
(cuerdas de una guitarra) o de columnas de aire (instrumentos de viento). Las
notas musicales no surgen del instrumento musical sino que son el resulta-
do de la interpretacin cerebral de los movimientos generados por el msico
mediante su instrumento musical. Nos guste o no, es as. Es una visin fsica,
cientfica, posiblemente poco atractiva, pero tan real como la vida misma.
La simple escucha de msica genera mltiples sensaciones (fsicas, emo-

cionales, cognitivas,...) y es el resultado de la interaccin de los atributos mu-
sicales (ritmo, armona, meloda, volumen, tempo,...) y de nuestras experiencias
(formacin, gustos, entorno cultural) adems de los condicionantes genticos.
De ah que el concepto msica sea tan personal, por las numerosas variables
que influyen en su percepcin.
Un anlisis pormenorizado de todos los cambios neurales y bioqumicos

que se suceden mientras se escucha msica permiten considerarla como una
herramienta que puede influir en determinados aspectos de la salud, de forma
similar a la de un frmaco u otra terapia ms convencional. Un claro ejemplo es
el uso de un sonido rtmico -por ejemplo el de un metrnomo- como seal esti-
mulante que facilita y mejora la sincrona de los movimientos de la marcha en
personas que padecen Parkinson, al influir en determinadas reas cerebrales
relacionadas con los movimientos motores como, por ejemplo, en los ganglios
basales (Thaut, 2008).
2.2. Plasticidad cerebral y reserva cognitiva
El cerebro de los msicos es un ejemplo de plasticidad cerebral. Si anali-

zamos todas las acciones que se ejecutan durante la interpretacin musical
posiblemente nos asombraremos: lectura de la partitura musical, traduccin e
interpretacin del cdigo musical, traslacin a movimientos motores, planifica-
cin de la ejecucin futura,...todo ello acompaado de una gran dosis de aten-
cin, concentracin y, a la vez, emocin. Este conjunto de acciones que pare-
cen tan simples se traducen en millones de sinapsis, sincronizacin de ambos
hemisferios, conexiones neuronales entre reas corticales y subcorticales,....
No hay duda de que el aprendizaje musical es un potente entrenamiento que
se traduce en cambios anatmicos y funcionales. Por ello, los neurocientfi-
cos consideran a los cerebros de los msicos como un ejemplo de plastici-

Jordi A. Jauset
dad pues es asumido que no existe otro arte que demande tantos recursos
cognitivos como la msica (Altenmller, 2008). Las reas ms afectadas, con
un aumento de volumen de materia gris, son precisamente aquellas que ms
demanda solicitan mientras existe el aprendizaje, es decir, el cuerpo calloso,
la corteza prefrontal, auditiva y premotora, el cerebelo, y las reas asociativas
parieto-occipito-temporales (Gaser y Schlaug, 2003). No deja de ser curiosa la
existencia de diferencias anatmicas cerebrales entre msicos en funcin de
su especialidad instrumental. Si la mano dominante en la interpretacin, por
ejemplo en un pianista, es la derecha, en el hemisferio izquierdo aparece una
clara modificacin, la misma que aparece en el hemisferio derecho en el caso
de un violinista cuya mano dominante es la izquierda (Wan y Schlaug, 2010).
Estos cambios plsticos afectan, no slo a circuitos musicales sino a otros

comunes y compartidos con otras funciones o habilidades como, por ejemplo,
las verbales. As lo confirman algunos recientes estudios (Moreno, S., Bialystok,
E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. and Chau, T., 2011).
En los ltimos aos se han publicado algunas investigaciones que relacio-

nan la prctica musical profesional (con un mnimo de 10 aos) con una pro-
teccin a las enfermedades neurodegenerativas, dada la reserva cognitiva que
supone para el individuo en cuestin (Balbag, M.A., Pedersen, N.L., and Gatz,
M. , 2014). El aumento de volumen o grosor, tanto de materia gris como blanca
(fibras nerviosas) que origina el aprendizaje musical ser un tanto a favor ante
la neurodegeneracin celular, pues llegado el momento su velocidad ser ms
lenta. Por ello hay autores que consideran el aprendizaje musical como una co-
raza o proteccin ante la temida e inevitable degeneracin neuronal en edades
avanzadas.
3. Conclusiones
La msica siempre ha sido considerada como algo prodigioso, quizs por el

poder e influencia que emana. An hoy en da nos sorprendemos de los cam-
bios que algo, aparentemente intangible y tan sutil, puede ocasionar. Por eso
continuamos aceptando cierta magia que la neurociencia en sus continuos
avances intenta desvelar y explicar.
La investigacin neurocientfica de los efectos de la msica permite consi-

derarla como un instrumento o medio teraputico con resultados muy esperan-
zadores, dadas las evidencias recogidas, con sus ventajas e inconvenientes, o
sea, con las limitaciones propias de cualquier otra terapia o frmaco.

Jordi A. Jauset
La msica influye en nuestra fisiologa (pulso, respiracin), en nuestras

emociones y estado de nimo, en nuestra cognicin, y en otras dimensiones
esenciales para el ser humano, como son la social (relacin con los dems a
travs del canto, baile, juegos) y la ms ntima y personal, la espiritual, que nos
permite avanzar en nuestro crecimiento personal, en la mejora de los valores
humanos, o incluso sobre la que actuamos cuando prestamos una atencin
musicoterapeuta en cuidados paliativos, para aportar serenidad y paz en esos
ltimos minutos tan crticos y esenciales de la vida.
La msica es mucho ms que un entretenimiento. Los conocimientos y es-

tudios neurocientficos sobre la msica deberan formar parte del currculum
profesional del msico. As, materias como Msica y neurociencia o Neu-
robiologa musical, deberan incorporarse a los planes de estudio para que el
futuro profesional sea consciente de los cambios y ventajas aadidas, ante-
riormente comentadas, que le aporta el aprendizaje virtuoso de un instrumen-
to. Adems, mediante una formacin complementaria como la que ofrecen los
programas Mster de Musicoterapia, el msico podra ver ampliado su futuro y
horizonte profesional en el mbito de la salud.


Jordi A. Jauset
Referencias
Altenmller, E. (2008). Neurology of musical performance. Clinical Medicine

8(4), 410-413.
Balbag, M.A., Pedersen, N.L. y Gatz, M. (2014). Playing a Musical Instrument

as a Protective Factor against Dementia and Cognitive Impairment: A Popula-
tion-Based Twin Study. International Journal of Alzheimers Disease. Volume
2014, Article ID 836748, 6 pages. doi:10.1155/2014/836748
Gaser, Ch. y Schlaug, G. (8 de octubre, 2003). Brain Structures Differ between

Musicians and Non-Musicians. The Journal of Neuroscience, 23(27),9240-9245.
Jauset-Berrocal, J.A. (2008). Msica y neurociencia: la musicoterapia. Sus

fundamentos, efectos y aplicaciones teraputicas. Barcelona: UOC.
Jauset-Berrocal, J.A. (2013). Cerebro y msica, una pareja saludable. Almera:

Crculo Rojo.
Moreno, S., Bialystok, E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. y Chau,
T. (3 de octubre, 2011). Short-Term Music Training Enhances Verbal Intelli-
gence and Executive Function. Psychological Science 22(11), 14251433. doi:
10.1177/0956797611416999
Thaut, M.H. (2008). Rhythm, music, and the brain: scientific foundations and
clinical applications. New York: Routledge.
Wan, C.Y. y Schlaug, G. (octubre, 2010). Music Making as a Tool for Promo-
ting Brain Plasticity across the Life Span. The Neuroscientist 16(5), 566 577.
doi:10.1177/1073858410377805

La salud laboral de los msicos profesionales de
orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus
enfermedad profesional
M Jos Laguna
En primer lugar quiero dar las gracias a Vctor Pliego por la invitacin a este
congreso y poder compartir con profesionales de tan alto nivel del mundo de la
msica mi experiencia en la investigacin de la seguridad y salud de los msi-
cos en las OOSS espaolas.
En esta mesa se ha tratado los beneficios de la msica para las personas,

la sociedad en general y para los propios msicos concretado en el desarrollo
emocional y que tan bien expuesto ha quedado con las intervenciones anterio-
res.
Mi ponencia se centra en el msico que realiza su actividad artstica en una

orquesta sinfnica como trabajador por cuenta ajena y el riesgo para la salud
que conlleva trabajar de msico, siendo msico en una orquesta sinfnica.
Por tanto se cierra el crculo de la importancia de la msica para la sociedad,

para el propio artista en cuanto al desarrollo personal en mltiples facetas y en
ltimo lugar el msico como persona, como trabajador de la msica. En este
sentido permtanme hacer referencia a Friedrich Hebbel cuando deca que
Hay algo superior a la cultura y al arte: el artista mismo,

Que es el representante de la humanidad en todas sus aspiraciones
La ponencia que planteo deriva del trabajo de investigacin que realice a

peticin de CCOO y en el que particip AMPOS para el trabajo de campo.
No es objeto de esta exposicin resumir ni explicar el trabajo realizado, el

tiempo no lo permite y lo pueden ver ustedes en el siguiente enlace y pue-
den preguntar en el turno de palabra.
El objetivo es plantear los aspectos bsicos de las conclusiones que desde

mi posicin de prevencionista son relevantes y tiles para los propios msicos
por cuanto conocer es lo que permite explorar en las claves para evaluar, inter-
venir y mejorar.

La ponencia, a modo de sntesis gira en torno a varios conceptos que han
quedado vinculados en la investigacin realizada como son la estructura o ar-
mazn organizativo de las OOSS, la organizacin del trabajo, factores de ries-
go para la salud y dolencias y patologas derivados del trabajo en las OOSS
dolencias que pueden ser calificadas como accidentes de trabajo o enferme-
dades profesionales- y que la mayora de las veces son diagnosticadas como
enfermedad comn, es decir, no se considera la relacin causal con el trabajo.
Antecedentes
El acercamiento a la salud de los msicos es multidiciplinar (Kinesiologa,

psicologa, osteopata Kiropraxia, etc) y estn tanto en el mbito preventivo
como paliativo en una prevencin secundaria (cuando aparecen los sntomas).
Estas disciplinas se centran en el msico y en el desajuste que se produce en
la interaccin con el instrumento musical en cuestin. Esto hace que a los m-
sicos se les considere protagonistas responsables de su propia salud, pero
esta consideracin es muy relativa en relacin a los msicos profesionales de
OOSS, por cuanto son msicos y artistas pero con un vnculo contractual con la
OS como organizacin que los hace trabajadores por cuenta ajena.
Esta relacin de ajenidad es la que determina en base al artic 14 de la LPRL,

que la tutela de la salud del msico la tenga la organizacin para la que trabaja,
en este caso la OS y que se expresa en el deber de prevencin y proteccin
hacia sus trabajadores msicos, de todos los daos derivados del trabajo, sean
estos enfermedades, patologas o lesiones sufridas con motivo u ocasin del
trabajo y que derivado de la propia relacin contractual el msico no ejerce
ningn tipo de control.
En este sentido la OS es responsable del impacto que las condiciones de

trabajo tienen sobre la salud de los msicos.
A lo largo de este estudio se ha podido constatar que los msicos de OS

estn en clara desventaja en relacin a otros trabajadores por cuenta ajena de
otros sectores. En primer lugar porque las condiciones de trabajo son clara-

M Jos Laguna
mente deficitarias en relacin a las condiciones en las que se presta, que com-
prometen la salud fsica y psquica de los msicos y en segundo lugar porque
estos problemas de salud de forma sistemtica no se les considera como con-
tingencia profesional (accidentes de trabajo o enfermedades profesionales).
Concretar que solo una parte de los problemas de salud que presentan los
msicos de OS son achacables a la prctica del instrumento musical en s.
Otros factores de origen organizativo se han hecho visibles en este trabajo y
paso a concretar.
Resumen conclusiones
1. Estructura de las OSS
Es una estructura rgida, jerarquizada, en donde el poder en la toma de deci-

siones se descentraliza a la gerencia en los aspectos de gestin laborales y al
director de orquesta en los criterios artsticos.

M Jos Laguna
La autoridad o poder formal que ostenta el director de orquesta est legiti-

mado y aceptado por todos. ste monopoliza el poder de decisin en lo arts-
tico que hace extensible a otros aspectos de la organizacin del trabajo que
comprometen totalmente la seguridad y salud de los msicos.
Es una estructura arcaica en el sentido de que no han evolucionado con el

tiempo a estructuras ms adhocrticas en donde el poder en la toma de de-
cisiones est ms repartido, sobre todo cuando el ncleo operativo es muy
profesionalizado.
Caractersticas que presenta:
- La centralizacin de la autoridad
- Ncleo operativo muy profesionalizado
- Gran especializacin vertical
- Estilo de direccin fuerte
- La coordinacin se realiza mediante la supervisin directa o jerrquica
- Los msicos no participan en la toma de decisiones
Por todo ello, la estructura que presentan las OOSS es ineficaz y daina para
la salud de los msicos.
2. Organizacin del trabajo
EL esqueleto organizativo es el que configura una forma de gestionar, de

tomar decisiones, que afectan al estilo de mando, la ordenacin de los tiem-
pos de trabajo, el propio diseo de puestos, a las relaciones personales, etc.
La estructura de la empresa y la organizacin del trabajo que sta establece,
determina en definitiva los comportamientos de las personas dentro de la or-
ganizacin y por ende acota una forma de enfermar.
Esta estructura no es permeable a mejoras de condiciones de trabajo ca-

racterizando el trabajo musical en las OOSS como de altas demandas fsicas,
psquicas y emocionales y bajo control.
El bajo nivel de control viene determinado por la nula incidencia que tiene el
msico sobre su tarea y todo aquello que le compete y que no se le considera.
No tiene capacidad de decisin.

M Jos Laguna
Los atributos que presenta este trabajo son:
- El trabajo musical en las orquestas es calificado como muy exigente,

tanto desde el punto de vista fsico, psquico y emocional.
- La orquesta, como organizacin, demanda de los msicos todo el cono-
cimiento que est en su haber (Son una fuerza de trabajo que compran
en trminos monetarios).
- La orquesta se apropia de los conocimientos de los msicos y de su
salud.
- Existe una continua situacin de asimetra de poder jerarquizante entre
la estructura de mando de la OSS y los msicos.
- Los directores de orquesta tienen total discrecionalidad para organizar
el trabajo artstico.
- Los msicos son considerados como piezas fcilmente intercambiables,
existe mucha oferta en el mercado.
- La orquesta no asume riesgo alguno, es un mero intermediario del talen-
to de otros que pone a disposicin del director de orquesta.
- Los msicos son considerados como piezas fcilmente intercambiables,
existe mucha oferta en el mercado
- Los msicos presentan un alto grado de compromiso con su trabajo.
La relacin de coordinacin tan peculiar que se produce en las orquestas

no es entendible en el mbito de la ergonoma organizacional ms que como
parmetro de riesgo por cuanto relega a los msicos a ser meros ejecutantes
y a no tener margen de discrecionalidad en la toma de decisiones en aspectos
bsicos de su trabajo, aun cuando se trata de un ncleo operativo de alta cua-
lificacin profesional.
3. Factores de riesgo
Llegados a este tercer nivel se puede concretar que en el trabajo musical en

las OOSS se produce una exclusin del ser humano en el sistema de trabajo.
Los factores de riesgo desplegados estn en relacin a las condiciones or-

ganizativas y condiciones fsicas de trabajo.
Resear que las consecuencias de los riesgos ergonmicos (relacionados

con las posturas adoptadas en el trabajo, movimientos repetitivos, caractersti-
cas fsicas del puesto, etc.), no solo se traducen en patologas relacionadas con
estos riesgos, o niveles de disconfort para los msicos, sino que se despliegan
efectos psicosociales de causas estrictamente ergonmicas, con una relacin
directa con las caractersticas del puesto, con el proceso de la actividad musical
concreta en la orquesta.

M Jos Laguna
Cules son estos?:
- Las dosis de ruido recibidas se encuentran por encima de los valores

superiores de exposicin que dan lugar a una accin.
- De forma habitual se sobrepasan los valores lmite de exposicin en sus
valores pico: 140 decibelios C
- Lugares de trabajo no adecuados a la actividad que se desarrolla y que
no cumplen de forma habitual la normativa relativa a los lugares de
trabajo, siendo el espacio insuficiente, los niveles y calidad de la luz
deficitarias, mala acstica en las salas de ensayo, los fosos son espa-
cios insuficientes al nmero de msicos y los lugares de descanso no
renen los requisitos necesarios para el tipo de actividad.
- Los tiempos de trabajo son asociales y dificultan de forma importante la
conciliacin.
- El volumen y sobretodo la distribucin de repertorios es lesiva para la sa-
lud de los msicos que estn supeditadas a los intereses de prestigio
de las orquestas o bien a la discrecionalidad del director de orquesta.
- No existe correspondencia entre lo que se les exige a los msicos que
es la perfeccin y las grandes deficiencias en las condiciones fsicas de
trabajo y su organizacin.
4. Dolencias o patologas derivadas del trabajo
En el ao 1962 la Unin Europea se marca como objetivo la armonizacin

respecto a las enfermedades profesionales (EP) de los estados miembros, que
entonces eran 6. Fue entonces cuando se adopt la primera Recomendacin
europea, siguiendo otras en 1966, 1990, y 2003.
Pero esto no ha resuelto despus de su modificacin que la gran mayora de

las enfermedades de origen laboral no estn reconocidas como enfermedades
profesionales. Esta circunstancia es mucho ms acuciante en el caso de los
msicos profesionales, situndolos en clara desventaja respecto a otros colec-
tivos profesionales tambin en este aspecto.
Si bien el RD de enfermedades profesionales - Real Decreto 1299/2006, de

10 de noviembre - avanza en la inclusin de ms EP relacionadas con activida-
des y productos ms all de una profesin concreta, centrndose en la relacin
de las principales actividades capaces de producirlas, presentan un rasgo co-
mn: Son muy discriminatorios con los msicos profesionales.

M Jos Laguna
Esto se debe en parte a una traduccin poco afortunada de la Recomenda-

cin de la Comisin Europea del ao 2003, de la que deriva el cuadro de EP
(como es el caso de las hipoacusias), as como al hecho de que las MATEPSS
nieguen la relacin causal con el trabajo.
Esto siempre y cuando la dolencia sufrida por el msico tenga el nombre

exacto de la enfermedad calificada como profesional. Pero ocurre tambin que
el diagnstico de la enfermedad derivada del trabajo no concuerda con las re-
cogidas en el RD 1299/de 2006, siendo una lesin msculo esqueltica.
En este caso tampoco es reconocido su vnculo causal con el trabajo, limi-

tando poder acogerse al artculo 115.2.e, en donde se incluyen las enfermedades
no incluidas en el cuadro de enfermedades profesionales, pero que contraiga el
trabajador con motivo de la realizacin de su trabajo.
En un caso y en otro, hay que defenderlo en los tribunales. Ejemplo hipoacu-

sia y Enfermedades provocadas por posturas forzadas y movimientos repetiti-
vos en el trabajo.
Esto no solo tiene consecuencias individuales injustas para los msicos,

sino que impide que se acte en las mejoras de las condiciones de trabajo en
las orquestas, minimizando los riesgos que han provocado el dao.
Esto se resume en que a los msicos profesionales:
- Se les excluye de considerar el dao producido en el trabajo como EP ni

accidente de trabajo.
- Se les excluye de la indemnizacin por perjuicios producidos en el trabajo.
- Se les excluye de las mejoras en las condiciones de trabajo que le han pro-
ducido el dao.
Conclusin
A modo de conclusin decir que solo una parte de los problemas de salud
que presentan los msicos de OOSS son achacables a la prctica del instru-
mento musical en s. Otros factores de origen organizativo se han hecho visi-
bles en este trabajo; exponerlos desde su origen o causa estructura de la em-
presa- y desde su configuracin, debe permitir que los problemas de salud de
los msicos de OOSS, no permanezcan ocultos para aquellos que se supone
tienen la obligacin de solucionarlos: las OOSS para las que trabajan.

Creacin Musical Contempornea, reflexiones sobre su
funcionalidad
Contemporary music creation, reflections on its funcionality

Raquel Quiaro Vargas
rquiaro_sackx@yahoo.es
Profesora del Centro de msica y danza Montserrat Caball, Madrid
Resumen:
Las ideas y conductas humanas tienen su reflejo en las manifestaciones

musicales cuya consideracin como un elemento ms del tejido de cdigos so-
ciales configuran una manera de relacionarnos con nuestro entorno. La imbri-
cacin de la msica en la cultura pone de manifiesto que no es un ente autno-
mo cuya evolucin responda nicamente a sus propias reglas, sino que dicha
evolucin constituye un componente y un reflejo ms de las transformaciones
que han tenido y tienen lugar en la sociedad y ha generado unas convencio-
nes del cdigo sonoro permitiendo su formalizacin constituyndolo as como
objeto de estudio para diversas prcticas del arte musical, entre ellas la de la
composicin.
Las creaciones musicales como reflejo de formas de pensamiento en de-

terminados momentos histricos cumpliendo funciones diversas como ritua-
les religiosos, en las relaciones sociales o como objeto esttico son motivo
de investigacin para filsofos, creadores musicales, musiclogos, antroplo-
gos, socilogos e historiadores entre otras disciplinas, que han observado su
formalizacin y naturaleza; en el presente, estas creaciones estn concebidas
bajo la influencia de variadas tendencias estilsticas que permiten la materia-
lizacin de la intencin del compositor que la expresa por medio del acto de la
comunicacin.
El anlisis y reflexin sobre las motivaciones de n-

dole social e ideolgica que han influido e influyen
en el desarrollo de la creacin musical acadmica, Palabras Clave
puede darnos importante informacin sobre sus pa-
rmetros conformadores, tanto tcnico-estructura- Funcionalidad
les como poticos y sobre su valor de significacin - Convenciones -
segn la funcin que cumple. Significado - Intencin -
Contemporneo

Abstract:
Human ideas and behavior are reflected in music works, which are thought
to be another element of the fabric of social codes and to shape our relations
with our environment. Music-culture interweaving shows that music is not an
autonomous entity and that it evolves according to its own rules, but that its
evolution is a component and another reflection of the changes that had taken
and are taking place in society and that it has generated some conventions of
sound code that make possible its formalization, turning it into the object of
study for different musical art practices, composition among them.
Philosophers, music creators, musicologists, anthropologists, sociologists

and historians, among other disciplines, have studied musical creations as
the reflection of thought in certain historical times when they fulfilled different
functions such as religious rites, in social relations or as an esthetic object; and
researchers have looked at their formalization and nature. Nowadays, musi-
cal creations are conceived under the influence of various styles that allow the
composer to realize his/her intention expressed by means of the communica-
tion act.
The analysis and reflection on the social or ideological

motivations affecting the development of an academic
Keywords musical creation can supply relevant information on
its shaping parameters, whether technical-structural
Functionality - or poetical, and on its meaning value depending on
Conventions - Meaning - the function it fulfills.
Intention - Contemporary
times

Raquel Quiaro
1- Vas de estudio
La observacin de los elementos que dotan a las creaciones musicales aca-

dmicas contemporneas de una estructura con capacidad para comunicar
mensajes y de su condicin como objetos estticos puede abordarse por di-
versas vas de estudio, desde la perspectiva histrica se obtiene testimonio
sobre el desarrollo del lenguaje musical en diferentes pocas, describiendo sus
funciones en las sociedades; el etnomusiclogo Alan P. Merriam (1964) en su
obra The Anthropology of Music sostuvo: La msica tiene lugar por lo gene-
ral en forma de un acto social (conductas) cuyos actores actan segn ciertas
normas. La msica no es un fenmeno ideolgicamente neutro, sino que suele
insertarse en un sistema de valores (ideas) y concepciones.
Tanto un anlisis inmanente de la obra musical como uno de tipo documen-

tal, permiten la aproximacin al modo esttico de la existencia de las obras mu-
sicales tenindolas en cuenta tambin como documentos para una historia de
las ideas, de la sociedad o de su campo tcnico. Carl Dahlhaus observa que el
valor esttico de la obra musical constituye tambin un problema histrico, ya
que la idea de que la obra sea primordialmente un objeto esttico es una idea
nacida en una poca histrica muy concreta (Fubini, 1999, p. 411).
Las manifestaciones artsticas tanto musicales como las pertenecientes a

otras disciplinas, han tenido utilidad dentro de las comunidades humanas, por
ejemplo las creaciones pictricas realizadas en el Paleoltico nos hablan del
ritual al que respondan, Arnold Hauser analiza desde este un punto de vista de
funcionalidad social estas creaciones, describiendo como han sido generado-
ras de un oficio.
Los creadores de las pinturas de animales del Paleoltico eran,

cazadores profesionales-esto se puede inferir de su ntimo cono-
cimiento de los animales-, y no es probable que, como artistas o
como quiera que fueran considerados, estuviesen totalmente exen-
tos de la obligacin de procurarse el alimento. Ciertos signos, indican

Raquel Quiaro
claramente que se haba introducido ya entonces una separacin de

oficios. () Si la representacin de animales ha tendido a una finali-
dad mgica, apenas puede dudarse de que a las personas capaces
de realizar tales obras se les considerase al mismo tiempo dotadas
de un poder mgico y se les reverenciara como hechiceros. (Hauser,
1978, p. 34)
Sostenemos la legitimidad e inviolabilidad final del juicio esttico personal,

pero al mismo tiempo defendemos que un anlisis objetivo de las obras mu-
sicales no slo revela una serie de evidencias importantes que ayudan a la
comprensin de su construccin y de su posicin histrica, sino que tambin
indica perfiles de intensidad en su conocimiento que pueden incrementar di-
rectamente la experiencia esttica (LaRue, 2007, p. 149).
2- Msica y funcin, algunas referencias histricas
A lo largo de la historia la msica ha desempeado una funcin comunica-

tiva, inmersa en diversas manifestaciones de la vida social, por ejemplo, su
presencia en rituales que buscaban el amparo de divinidades, han constituido
prcticas generadoras de su formalizacin estableciendo el uso de conven-
ciones que se han transmitido entre diferentes perodos histricos. Podemos
hablar entonces, de referencias convencionales que han ido definiendo la or-
ganizacin del material sonoro; el desarrollo de las formas musicales en occi-
dente est nutrido de herencias e ideas representativas de las sociedades de
las que han surgido.
El tipo de conformacin de la obra musical depende de la nocin que se

tenga de la forma: en las diversas transformaciones de un compositor, la forma
musical representa modos histricos de pensamiento (Khn, 2007, p. 17).
La unicidad de la obra de arte se identifica con su ensamblamien-

to en el contexto de la tradicin. Esa tradicin es desde luego algo
muy vivo, algo extraordinariamente cambiante. () La ndole original
del ensamblamiento de la obra de arte en el contexto de la tradicin
encontr su expresin en el culto. Las obras artsticas ms antiguas
sabemos que surgieron al servicio de un ritual primero mgico, luego
religioso. (Benjamin, 1989, p.5)

Raquel Quiaro
El pensamiento de la antigua Grecia plasmado en su mitologa, conceda un

origen divino a la msica citando como sus inventores a dioses y semidioses,
para ellos la msica tena poderes mgicos, se pensaba que curaba enferme-
dades y que poda hacer milagros en la naturaleza, form parte importante de
ceremonias religiosas, tanto para el culto a Apolo como para el de Dioniso, lle-
g a constituir parte de un ideal educativo, debido a su empleo por los poetas
lricos
Los cantos de la iglesia romana son uno de los grandes tesoros de la civi-
lizacin occidental. Al igual que la arquitectura romnica, se alzan como un
monumento a la fe religiosa del hombre medieval; () sera un error, sin embar-
go, considerarlos como msica para el deleite del odo, ya que no es posible
separarlos de su cometido y contexto litrgicos (Grout y Palisca, 1988, p. 45).
Por medio de la prctica del canto gregoriano, se establecieron convencio-

nes respecto al diseo de las melodas (alturas, extensiones, medidas, reitera-
ciones) en funcin de un texto, que posibilitaban su prctica por las comunida-
des de creyentes, definiendo as formalidades estructurales para su utilizacin
en las liturgias.
Estos aconteceres histricos han permitido la transformacin y desarrollo

de las estructuras musicales, y sumndose a muchos otros, han definido su
lenguaje haciendo uso de las convenciones establecidas y entretejindolas
con los nuevos aportes de cada perodo, ejemplo de ello fue el surgimiento de
las formas instrumentales a partir de las vocales, de las que hacan imitacin; o
el camino evolutivo de la sinfona antes de instaurarse como forma autnoma,
sirviendo en un inicio como preludio a la pera, caso de la magnfica pieza que
abre el Orfeo (1607) de Monteverdi, cuya presencia no define an su estructura
posterior, sino que denominaba una funcin o modo de ejecucin: el hecho ele-
mental y destacado era la delimitacin de la msica vocal (Khn, 2007, p. 123).
3- Sobre las propuestas estilsticas
En el presente, la creacin musical acadmica est profusamente nutrida

por tendencias estilsticas de muy diversa ndole de cuya observacin pode-
mos discriminar conceptos y significaciones de naturaleza esttica a la vez que
son representativos de aspectos sociales e ideolgicos; nuestra pretensin no
es realizar un estudio exhaustivo de estilos, sistemas compositivos, obras y
compositores, sino una reflexin sobre la presencia de dichas tendencias esti-
lsticas y su posible valoracin, teniendo en cuenta que han afectado de forma
notable la organizacin del cdigo sonoro, en este sentido, podemos citar la

Raquel Quiaro
irrupcin en el panorama compositivo de la msica atonal por medio de siste-

mas como el serialista cuya influencia en las creaciones hoy parece haberse
atenuado y que si bien ha constituido una gran escuela de composicin mo-
derna, no es ya el centro de la discusin terica.
La contemporaneidad est inmersa en un proceso de ordenacin de ele-

mentos y recursos en busca de creaciones para los repertorios, lo cual abre un
espectro enorme de posibilidades creativas en el que hay que tener muy en
cuenta la diversidad de estilos y gneros, que si bien pueden ser continentes
de convencionalidades de las que venimos hablando, las actuales perspectivas
de funcionalidad y visiones particulares de los creadores pueden determinar su
transformacin con el consecuente aporte de novedades.
El pensamiento postmoderno ha tenido su reflejo en las manifestaciones

musicales, son ejemplo de ello tendencias como el posminimalismo, la msica
electrnica, el espectralismo, el neotonalismo, entre otras, proponiendo en mu-
chos casos, notables rupturas de contenido y forma no solo en el terreno de la
msica sino en diversos campos del arte, tal es el caso del conceptualismo, que
con su conocido exponente Marcel Duchamp, caus gran conmocin con sus
propuestas al colocar un urinario en un museo de arte, o el planteamiento tam-
bin conceptual de John Cage discpulo de Arnold Schoenberg, que sustenta
slo sobre un parmetro musical (el silencio) su obra 4 33.
Cabe citar otra importante corriente, como es el poliestilismo, tan presente

en las creaciones acadmicas actuales, esta tendencia propone el uso de ml-
tiples estilos o tcnicas musicales, el compositor poliestilista no emplea nece-
sariamente su canon de estilo y tcnica en un solo trabajo sino una gran varie-
dad de los mismos en el conjunto de su obra, esta corriente pese a haber sido
anticipada en una temprana tendencia que unificaba elementos de folklor o de
jazz en trabajos clsicos, se desarrolla realmente desde finales del siglo XX, y
mientras ms y ms estilos entran en juego en el nuevo siglo, el movimiento se
hace cada vez ms importante y diverso; muchos compositores poliestilistas,
con gran presencia en el panorama actual de conciertos, como Luciano Berio,
Kaija Saariaho, Lera Auerbach, o Alfred Schnittke, entre otros, han comenzado
su carrera en una corriente y se han movido permanentemente hacia otras,
aportando as creaciones de muy variada factura y del gusto de pblicos muy
variados y numerosos.

Raquel Quiaro
4- Percepcin y valoracin
En un tiempo muy distinto del nuestro, y por hombres cuyo poder

de accin sobre las cosas era insignificante comparado con el que
nosotros poseemos, fueron instituidas nuestras Bellas Artes y fijados
sus tipos y usos. Pero el acrecentamiento sorprendente de nuestros
medios, la flexibilidad y la precisin que stos alcanzan, las ideas y
costumbres que introducen, nos hablan respecto de cambios prxi-
mos y profundos en la antigua industria de lo Bello. En todas las artes
hay una parte fsica que no puede ser tratada como antao, que no
puede sustraerse a la acometividad del conocimiento y la fuerza mo-
dernos. Ni la materia, ni el espacio, ni el tiempo son, desde hace veinte
aos, lo que han venido siendo desde siempre. Es preciso contar con
que novedades tan grandes transformen toda la tcnica de las artes y
operen por tanto sobre la inventiva, llegando quizs hasta a modificar
de una manera maravillosa la nocin misma del arte.
Paul Valry
(Benjamin, 1989, p. 1)
Actualmente se valoran las creaciones musicales en relacin con nuevas

concepciones de funcionalidad?
Puede detectarse en el pblico un nuevo tipo de percepcin o sensibilidad

que sera la rbrica formal de los cambios que caracterizan a la nueva poca?
Cuando W. Benjamin habla de la decadencia de la funcin primigenia de la

obra artstica por la destruccin de su asociacin al culto, es decir, su concepto
de obra aurtica, se pronuncia sobre la destruccin de su unicidad y singulari-
dad dependientes de esa funcin y su valoracin en ese contexto, se trata de
un hecho que, no siguiendo una fidelidad a la tradicin artstica en la que se
form, l tiende a lamentar, pero que, al mismo tiempo, y en plena ambivalen-
cia, saluda en nombre de la realizacin de la utopa en la que tal hecho parece
inscribirse. Benjamin trata de convencerse a s mismo y tambin a sus lectores
de que la manera en que la experiencia esttica se ha alcanzado gracias a la
obra de arte aurtica est por ser sustituida por una manera mejor, ms libre, de
hacerlo, una manera capaz incluso de redefinir la nocin misma de lo esttico.
La reproduccin tcnica de la obra de arte, como sacrilegio abrumadoramen-

te repetido contra el arte que fue producido, y que se produce an, en obedien-
cia a la vocacin aurtica, es para Benjamin sin duda un factor que impulsa el
desgaste y la decadencia del aura, pero es sobre todo un vehculo de aquello

Raquel Quiaro
que podr ser el arte en una sociedad emancipada y que se esboza ya en la

actividad artstica de las vanguardias. Son las masas, (), que estn en busca
de una nueva concrecin para su vida cotidiana, una concrecin de un tipo dife-
rente, formal y fugaz, pero no menos potente que las concreciones arcaicas, (),
pretendidamente substanciales y eternas (Benjamin, 2003, pp. 17-20).
Es posible entonces, que La vida contempornea con sus particularidades

y cualidades, con su bsqueda de nuevas identidades y formas de asocia-
cin humanas encuentre su metaforizacin en las manifestaciones musicales
de vanguardia?, Puede entenderse la valoracin del pblico sobre estas, no
dentro del marco de la singularidad irrepetible y perennidad de formas perte-
necientes a contextos pasados, sino dentro del marco de una singularidad re-
actualizada y materializada en las obras contemporneas?, una posible res-
puesta puede pasar por el reconocimiento de un pblico con una percepcin y
sensibilidad que otorga valor esttico dentro del contexto social actual.
Incluso en la reproduccin mejor acabada falta algo: el aqu y aho-

ra de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se
encuentra. En dicha existencia singular, y en ninguna otra cosa, se
realiz la historia a la que ha estado sometida en el curso de su per-
duracin. (Benjamin, 1989, p. 2)
5- La intencin del compositor
Si la intencin del compositor es comunicar un mensaje al pblico, esta se

materializa en la creacin de sus obras legtimamente concebidas desde su
individualidad, permitiendo el aporte de novedades necesarias para el continuo
enriquecimiento y desarrollo del lenguaje musical, para tal fin el creador puede
hacer uso de mltiples sistemas de organizacin del material sonoro, que ac-
tualmente y como prctica caracterstica de la citada tendencia poliestilstica,
pueden ser muy diversos:
Entender la tonalidad como ordenacin reconocible del material sonoro, en-

tonces mayor-menor es un tipo de tonalidad pero no el nico, el orden del ma-
terial de un coral gregoriano drico o de una composicin dodecafnica tam-
bin son tipos de tonalidad (Motte, 1998, p. 350).
La intencin comunicativa del compositor es su motivacin para proponer

sus creaciones, estructuradas segn su seleccin de los diversos sistemas de
compositivos, en consecuencia, la legtima apreciacin individual y subjetiva de
quienes reciben estas propuestas puede sentenciar que entraan o no belleza:

Raquel Quiaro
La transformacin total del significado de la msica actualmente,

tiene lugar junto a la transformacin de la actitud hacia la msica
contempornea, por no decir del arte en general: mientras la msi-
ca era un componente esencial de la vida, slo poda proceder del
presente (). Desde que la msica ha dejado de estar en el centro de
nuestras vidas, todo ha cambiado: como ornamento, la msica ha de
ser ante todo bella, en ningn caso debe molestar, no debe asus-
tarnos. La msica actual no puede cumplir con esa exigencia, ya que
por lo menos refleja (como cualquier arte)-la situacin espiritual de su
tiempo, o sea del presente. Sin embargo, una reflexin honesta, sin
consideraciones, sobre nuestra situacin espiritual no puede ser solo
bella. (Harnoncourt, 2006, p. 8)
Los criterios de apreciacin de la experiencia esttica pueden realizarse a

partir de las intenciones realizadas del compositor, (siempre que intencin se
emplee en un sentido tan amplio como para incluir cualesquiera factores psi-
colgicos que, de forma ms o menos consciente, ejercen su influencia sobre
la conducta del artista; y, adems, se los considere, no como meros eventos
mentales (lo que, de modo ms o menos consciente, quiso hacer), sino en el
modo como efectuaron una influencia real sobre su actividad, la cual puede
observarse en el tratamiento que dio al material conforme a cnones y reglas
tcnicas recibidos de una tradicin cultural, y en el resultado ltimo de la obra.
(Millet, 2000, p. 23)
La consecucin de un lenguaje personal al tiempo que nutrido de elementos

convencionales desarrollados a lo largo de la historia de la creacin musical, ha
sido tema de gran inquietud para numerosos compositores, teniendo muchos
de ellos una gran relevancia en el desarrollo de renovaciones de los sistemas
compositivos, como es el caso de Arnold Schoenberg, cuyo inters por el efec-
to de las estructuras tonales est presente tanto en sus obras como en su pen-
samiento terico.
La mayor parte de los escritos de Schoenberg hablan, desde distintas pers-

pectivas, de la tonalidad, el pasado perdido pero continuamente rememorado.
La armona, el contrapunto, el estudio de las estructuras formales o los trabajos
dedicados a compositores de pocas anteriores, tienen cabida en sus libros,
ensayos y artculos elaborados siempre con la seriedad propia de quien, ade-
ms de conocer, elabora creativamente lo conocido (Schoenberg, 1999, p. 6).

Raquel Quiaro
Christopher Small ha referido:
Schoenberg no encontr jams una manera de salir del impasse

tonal de la msica occidental, y de hecho, no hay la menor seguri-
dad de que se le haya encontrado an salida alguna. La grandeza
de su logro musical reside en la claridad y en la sinceridad con que
se enfrent con la situacin musical y, al hacerlo, dio expresin a la
condicin del hombre moderno, dcadas antes de que sta llegara a
manifestarse en el contexto social como tal. Su msica nos habla en
un lenguaje directo; en tono clido y compasivo, nos dice que nuestro
dilema es tambin el suyo, y que no podremos resolverlo mientras
no seamos capaces de plantearnos preguntas nuevas referentes a
nuestra naturaleza, nuestras necesidades y el mundo en que vivimos.
(2006, p. 10)
Los replanteamientos de Schoenberg sobre el material tonal seguidos por

su alumno Antn Webern, se definieron en el marco del tratamiento de la ten-
sin disonante proponiendo una concepcin del sonido individual como valor
autnomo. La idea de que el color tonal poda convertirse en un elemento es-
tructural se hace presente en Schoenberg cuando afirm: en realidad la altura
no es ms que color tonal, medido en una sola direccin, de esta forma con-
jetur que en el futuro la msica se podra construir con melodas tmbricas
(Tonfarbenmelodien), llegando a experimentar a partir de esta idea en sus Cin-
co piezas para orquesta, Op. 16 (Small, 2006, p. 10).
Consideramos que las experimentaciones de los compositores con el mate-

rial sonoro, el replanteamiento que pueden llegar a efectuar de sus organiza-
ciones preexistentes, abren caminos para el desarrollo y evolucin del lenguaje
musical. Lo que se sustrae a las reglas suele destacar como algo extraordi-
nario; la infraccin necesita de la norma para ser inteligible como desviacin
intencionada y significativa, como una parcela de individualidad (Khn, 2007,
p. 239).
La comprensin y apreciacin de las propuestas compositivas contempo-

rneas puede realizarse por medio del conocimiento de los criterios dados por
las intenciones del compositor, culturalmente definidos, en tanto que han lo-
grado franquearse y realizarse en la obra musical (Millet, 2000, p. 23).

Raquel Quiaro
6- Sobre el significado musical
A algunos la msica les parece un arte primitivo por sus pocos

tonos y ritmos. Pero slo su superficie es sencilla, en tanto que el
cuerpo que posibilita la interpretacin de ese contenido manifiesto
posee toda la complejidad infinita que se nos indica en lo externo de
las otras artes y que la msica calla. En cierto sentido es la ms ele-
vada de todas las artes.
Ludwig Wittgenstein, 1931. (Defez, 2013, p. 1)
El lenguaje verbal nos asiste en la descripcin de lo que dicho en sonidos es

imposible abstraer completamente en la palabra:
El arte musical no admite lo absoluto y definitivo, se nos presenta como un

problema permanente, y con abundancia de niveles de significacin, cuyas po-
sibilidades de comprensin no se agotan nunca. No hay pretexto para la va-
nidad de las seguridades. Nosotros slo podemos tratar el esfuerzo -siempre
en curso y, precisamente por ello, siempre fascinante- por alcanzar del mejor
modo posible la sustancia de la msica, tanto lingstica como conceptual-
mente (Khn, 2007, p.13).
Para el estudio del significado que entraan las obras musicales existen di-
versas teoras, estas representan una manera de entender las cosas y ponen
de manifiesto un sinfn de posibles interpretaciones, por ejemplo las teoras
expresivista e imitacionista parten del presupuesto de que la msica cobra sig-
nificado como consecuencia de la existencia de un isomorfismo entre eventos
musicales y hechos extramusicales, y por tanto aqullos tienen la capacidad de
decir algo del mundo, (describir sentimientos y emociones), o de mostrar algo
del mundo, tanto imitacionistas como expresivistas mantienen fundamental-
mente una teora representacional del significado de la msica. (Millet, 2000,
p. 7)
Ludwig Wittgenstein estara avanzndose a la idea expresada en 1973 por

Enrico Fubini en Msica y lenguaje en la esttica contempornea, respecto a
que la semanticidad de la msica est siempre por determinar -el smbolo mu-
sical es incompleto y requiere consumacin-, lo que hace que la significacin
musical est permanentemente abierta y sea contextual, histrica, verificable
y revisable. Dicho de otra manera: la significacin de una determinada pieza
musical no es otra cosa que aquello que somos capaces de hacer con ella,
el uso que le damos. Y slo en el interior de ese uso cabra hablar, si viene al
caso, de sentimientos, emociones, o de los rasgos formales y sintcticos de la
estampa musical. La percepcin de los sonidos como msica, es una aptitud
mediada por los procesos de aculturizacin, en consecuencia, para describir

Raquel Quiaro
en qu consiste una determinada comprensin musical habr que describir el

entorno vital, la cultura de una poca, toda una tradicin, la prctica social de
la msica con sus reglas y prohibiciones, es ms, habr que describir lo que ha
hecho cada individuo con la msica a lo largo de su vida (Defez, 2013, pp. 8-18).
La experiencia de los sonidos como msica, se hace depender de

la capacidad de un oyente para establecer conexiones entre su per-
cepcin de los sonidos y otros aspectos de su experiencia, en funcin
de su gusto esttico, su formacin cultural y la riqueza de su imagi-
nacin. (Millet, 2000, p. 19)
A modo de conclusiones
- La integracin de convenciones y novedades puede ser generadora de la

estructura a la que llamamos msica, que se formaliza a travs de los
diversos sistemas de organizacin del material sonoro, apreciable como
una forma de arte y permitiendo la manifestacin de la intencin del com-
positor como prctica comunicativa, dicha estructura est dotada de unas
caractersticas y cualidades que le otorgan la condicin de lenguaje, que
se ha fraguado a travs de los siglos cumpliendo funciones diversas.
- El estudio de la funcionalidad de la msica acadmica contempornea

debe enmarcarse en el significado que entraa como manifestacin hu-
mana representativa de ideas y conductas.
- El significado musical no se entiende desde la autonoma de su estructu-

ra en el sentido formalista, que lo propone como intrnseco al material
sonoro, escuchar los sonidos como una organizacin estructural permite
establecer expectativas que no estn relacionadas solo con lo meramen-
te auditivo sino que desvelan al mismo tiempo otros aspectos de nuestra
relacin con el mundo.

Raquel Quiaro
Referencias
Benjamin, W. (1989). La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcni-

ca. Discursos Interrumpidos I, pp. 1-20
Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tc-

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Idea msica.
Small, C. (2006). La visin de una sociedad potencial. En Msica. Sociedad.

Educacin (pp. 103-132). Madrid: Alianza.

Buscando la excelencia. Qu estamos enseando a los
msicos del s. XXI?
Looking for the excellence. What are we teaching to the 21st Century musi-
cians?
Eulalia Gorbe Martnez - M Amparo Porta Navarro
Conservatorio Superior de Msica de Navarra lalygorbe@gmail.com
Universidad Jaume I de Castelln porta@edu.uji.es
Resumen:
Se presenta aqu un trabajo en curso basado en ejemplos prcticos, llevado

a cabo fundamentalmente en el Conservatorio Superior de Msica de Navarra.
En l se examinan las ltimas investigaciones acerca del concepto de excelen-
cia, as como las teoras que consideramos pueden ayudar a los estudiantes
de la enseanza superior a reflexionar y, en consecuencia, a tomar una postura
ms comprometida con lo que estn haciendo y ser ms conscientes de lo que
les falta por hacer.
En concreto, nos centramos en las propuestas de

Gardner y las cinco mentes del futuro(2005), las Palabras Clave
ideas de Carol Dweck (1998, 1999 y 2006 ) y su
contribucin al desarrollo de las teoras sobre la Conservatorios Superiores
motivacin y las aportaciones de Hallam & Gaunt - Excelencia Musical -
(2012) sobre lo que necesita un msico del siglo Mentalidad en crecimiento
XXI para conseguir desarrollarse como tal. - Mente Disciplinada -
Motivacin

Abstract:
We report a research in process based on practical examples and developed

in the Conservatorio Profesional de msica de Navarra. In this study we des-
cribe the most recent contributions about excellence and the theories that
we consider useful to make high education students reflect on their learning
process and increase their commitment and conciousness about their future
educational goals.
Our main interest is Gardners theory about the five

minds for the future (2005), Carol Dwecks ideas about
motivation (1998, 1999 and 2006) and Hallam &
Keywords
Gaunt (2012) contribution with respect to the skills
required to become a musicain in the 21st century.
Conservatories of Music
to become a musician in the 21st century.
- Musical Excellence
- Growth Mindset -
Disciplined Mind -
Motivation

Eulalia Gorbe - MAmparo Porta
1. Introduccin
No cabe duda de que, como profesores, nuestro principal objetivo es que

nuestros alumnos desarrollen todas sus capacidades, de modo que puedan
alcanzar el mximo posible en su campo. Es evidente que cuando un alumno
entra en nuestra aula lleva consigo un bagaje completo, es decir, no parte de
cero, no es aquella tabula rasa de la que hablaba Aristteles. De hecho, y
dentro del marco de la educacin superior, el alumnado llega con unas capaci-
dades y unas aptitudes que podramos calificar como de notables o incluso
sobresalientes, no en vano han tenido que superar una serie de pruebas que
les permitan cursar dichos estudios. Dicho de otro modo, la responsabilidad de
quienes se dediquen a la docencia en este marco (y especialmente en el campo
de la msica) es extraordinaria, porque tienen entre sus manos alumnos con un
potencial que est por encima de la media y, en cierta medida, somos respon-
sables de que su desarrollo no slo llegue mucho ms all de donde estn, sino
que lleven al extremo todo ese potencial latente.
Pero este proceso no depende tan slo del profesor ni del alumno. Pensar
en estos dos elementos como compartimentos estancos sera el mayor error
posible en que pueden caer tanto unos como otros. Podramos decir, sin te-
mor a equivocarnos, que se trata de un proceso dialctico, en el que ambos
tienen que poner en juego todas sus capacidades, en un toma y daca continuo
que implica algo ms que lo que tradicionalmente se entiende por enseanza
musical. Y, desde luego, el punto de llegada, el objetivo que todos pretenden
obtener, no es otro que la excelencia musical...
2. Marco terico
2.1. A qu llamamos excelencia?
Antes de centrarnos en la excelencia musical es necesario dejar claro qu

se entiende por excelencia. Para ello, usaremos lo que Robert Sternberg (2005)
denomina developing expertise, esto es, un proceso continuo de adquisicin
y consolidacin de un conjunto de habilidades necesarias para un alto nivel de
maestra en uno o ms campos de la vida. Para Sternberg, un experto es una
persona que ha desarrollado sus competencias en un alto nivel. El desarrollo
de las habilidades se convierte en competencias que se dominan y el desarro-
llo de las competencias conducen a la excelencia. A lo largo de este proceso
se adquiere y ampla el rango de habilidades, e igualmente se mejoran las que
cada uno tiene, aumentando la eficacia en la utilizacin de las mismas.
Esta idea del desarrollo, profundizacin y posibilidad de ampliacin de las

habilidades que cada uno posee es especialmente interesante en el caso de

Eulalia Gorbe - M Amparo Porta
la msica. Se trata, sin duda, de uno de los temas fundamentales de la psico-

loga desde hace un siglo y, segn los investigadores actuales (Hambrick et
al., 2014), seguir sindolo en los aos venideros. Hace veintids aos, Eric-
son, Krampe & Tesch-Rmer, (1993) propusieron que conseguir un rendimiento
excelente era producto de un largo periodo de prctica deliberada ms que
de una habilidad innata o talento. Ericsson et al. (1993) definan la prctica
deliberada como la dedicacin a actividades muy estructuradas que incluan
altos niveles de concentracin y que no eran intrnsecamente divertidas. Dis-
tinguan claramente esta prctica deliberada, por un parte, del trabajo que in-
cluye actuaciones, concursos y otras actividades que se pagan y, por otra parte,
de tocar, donde incluan actividades que no tenan un objetivo concreto (como
cobrar o aprender) y que eran divertidas de por s. En sus estudios realizados
sobre violinistas y pianistas (1993), concluan que para conseguir la excelencia
era necesaria la prctica rigurosa de unas 10.000 horas de trabajo.
El xito de esta concepcin lo ejemplifican Hambrick et al. (2014), cuando co-

mentan que ha sido citado en la literatura cientfica unas mil veces. Pero, igual-
mente, muestran que sus conclusiones han sido rotundamente criticadas por
numerosos autores (Gardner,1995, Sternberg, 1996, Schneider, 1998, Marcus,
2012 entre otros, en Hambrick, 2014). En concreto, Hambrick et al. se preguntan
si la prctica deliberada es todo lo que se necesita para llegar a ser un experto
en ajedrez y en msica. Los estudios en los dos mbitos arrojan conclusiones
similares, mostrando que la prctica deliberada no explica todas la diferencias
individuales en la calidad del rendimiento que se adquiere, ni siquiera la mayo-
ra de ellas evidenciando que otros factores tambin deben tenerse en cuenta
para poder explicar estas diferencias. En concreto, en los estudios realizados,
entre los musicos se encontr que la prctica deliberada explicaba alrededor
del 30% de las diferencias variables en la interpretacin, dejando alrededor del
70% sin explicar y potencialmente explicable por otros factores. Su conclusin
es que la prctica deliberada no es suficiente para explicar las diferencias indi-
viduales en la interpretacin musical. (2014, p. 43)
Ackerman (2014) explica que las posiciones extremas sobre qu factores

son determinantes para conseguir una interpretacin experta o de lite (el ta-
lento natural o lo aprendido) son ridculas, pues ambos, naturaleza y educa-
cin, son necesarios para conseguir una interpretacin excelente. Del mismo
modo, analiza las caractersticas fundamentales del talento para predecir las
diferencias individuales en la interpretacin experta o de lite. Lo importante
sera comprobar cmo estos elementos encajan, para proporcionar una visin
integral del talento y su trascendencia. E igualmente importante , por supuesto,
conocer las limitaciones de los procedimientos usados para identificarlo a la
hora de descubrir qu individuos desarrollarn finalmente niveles de interpre-
tacin de experto.

2.2 Qu podemos hacer como profesores para desarrollar la excelencia?
Puede comprobarse que queda mucho por hacer hasta lograr entender los
mecanismos de desarrollo del talento y la forma de favorecer este desarrollo.
Como profesores, podemos ayudar al desarrollo, profundizacin y ampliacin
de las habilidades de nuestros alumnos. Por un lado, es obvio que el esfuer-
zo es una parte fundamental en la consecucin del objetivo de ser un buen
msico. Pero, por otra parte, no cabe duda de que el msico debe contar con
unas condiciones naturales. Ahora bien, para conseguir la excelencia es nece-
sario trabajar a fondo sobre esa base natural y, lo que es ms importante para
nuestros alumnos de la enseanza superior, ese nivel de excelencia no es un
tope entendido como punto final o meta definitiva, sino que debe entenderse
como un progresivo esfuerzo de mejora y consolidacin a travs del trabajo. El
objetivo debera ser desarrollar lamente disciplinada1 de la que habla Gardner
(2005). Para l, una persona es disciplinada en la medida en que ha adquirido
unos hbitos que le permitan realizar un avance constante y en esencia per-
petuo hacia el dominio de una tcnica, un arte o un corpus de conocimiento.
(2005, p. 40):
Es improbable que quien comprende bien las cosas llegue a acep-

tar alguna comprensin superficial. Habiendo mordido el fruto del r-
bol de la comprensin, lo ms probable es que vuelva a l una otra
vez en busca de un alimento intelectual que le deje saciado. (2005,
p.38).
Para intentar conseguir este objetivo es especialmente interesante el es-

tudio de las fuentes de motivacin que ayudan a los expertos a resolver las
dificultades con las que se encuentran. Carol Dweck y su trabajo sobre la mo-
tivacin es paradigmtica en este aspecto. En sus numerosas investigaciones,
Dweck (Bandura & Dweck, 1985; Dweck& Leggett, 1988 en Dweck, 1998, 1999
y 2006) demuestra cmo las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza
de su inteligencia predijeron su preferencia por los objetivos de logro. Concre-
tamente, algunos estudiantes crean que su inteligencia era una caracterstica
inamovible, que tenan slo una cantidad de inteligencia y que no podan hacer
nada para cambiarla. Dweck denomina a esta idea teora esttica de la inte-
ligencia porque sta se concibe como una entidad esttica que no se puede
cambiar. Los estudiantes que mantienen esta mentalidad son los que favore-
cen los objetivos de rendimiento sobre los objetivos de aprendizaje. Es decir,
1. Una de las cinco clases de mente que tendrn ms importancia en el futuro segn Gardner
(2005), adems de la mente sinttica, la mente creadora, la mente respetuosa y la mente tica.
Todas ellas necesarias segn nos dice Gardner si tenemos en cuenta los cambios a los que
estamos asistiendo en estos inicios del tercer milenio que exigen nuevas formas y nuevos
procesos educativos.

que lo nico que hacen es probar que la inteligencia que tienen es adecuada.
Quieren parecer inteligentes y son capaces de sacrificar oportunidades para
aprender antes que reconocer que no saben algo.
En contraste con lo anterior, explica Dweck (1998), encontramos otros es-

tudiantes que creyeron que su inteligencia era una cualidad moldeable y que
podran cultivarla y desarrollarla. Aqu la inteligencia se concibe como algo que
puede ir aumentando gracias al esfuerzo. As vemos que los que tienen estas
creencias prefieren plantearse objetivos que les permiten mejorar su nivel de
capacidad en lugar de los que nicamente les sirven para comprobar la habi-
lidad que ya tienen. Y lo que es ms atrayente para nosotros, en un estudio
hecho por Dweck y Tenney (en Dweck 1998), se muestra cmo se pueden ma-
nipular las teoras de la inteligencia. Para ello, propusieron la lectura de textos
vitales y persuasivos para determinar si estas teoras podran tener un efecto
directo en los objetivos de los estudiantes. Los resultados muestran que los
estudiantes expuesto a los textos relativos a la teora de la inteligencia est-
tica preferan elegir objetivos de logro antes que los objetivos de aprendizaje,
superando significativamente a los estudiantes que leyeron los textos sobre la
teora de la inteligencia maleable o en crecimiento. Estos hallazgos sugieren,
primero, que las teoras de la inteligencia de los estudiantes son maleables y,
segundo, que podemos ejercer un efecto causal en los objetivos que persiguen
los estudiantes. Estos dos tipos de mentalidades se han estudiado tambin en
msica (0Neill, 1997, 0Neill & Sloboda, 1997, en McPherson and Zimmerman,
2002) en alumnos con edades comprendidas entre los seis y los diez aos
llegando a las mismas conclusiones que Dweck. Pasar lo mismo con nues-
tros estudiantes de enseanzas superiores?. Conocer este tipo de investiga-
ciones les ayudar a cambiar su mentalidad y les servir como estmulo para
conseguir los objetivos deseables para mejorar como msicos?. Es lo que nos
proponemos investigar.
En algunas investigaciones se demuestra que las teoras de la inteligencia

de los estudiantes tambin pueden predecir su incapacidad o desamparo fren-
te a las dificultades (los de inteligencia fija) en comparacin con la respuesta
de dominio o control de otros estudiantes (los de inteligencia en crecimiento).
Es curioso que estos dos tipos de mentalidad no tengan nada que ver con el
nivel de habilidad de partida para realizar la tarea y lo que s es claro es que los
de inteligencia en crecimiento estn ms preparados para aprender y disfrutan
ms hacindolo (Dweck, 1998).

En el siguiente cuadro se muestran claramente los dos tipos de mentalidad

y las implicaciones que acarrean cada una de ellas.

Figura 1. Cuadro comparativo de los tipos de mente (Dweck, 2006, p.245)2
De lo dicho anteriormente se desprende la afirmacin de que es preferible

tener una inteligencia en crecimiento antes que una inteligencia fija. Para tratar
de demostrar esto, se trabaj con estudiantes universitarios (llevado a cabo por
Zhao y Dweck en 1994; en Dweck, 1998). En dicho estudio se les pidi a los es-
tudiantes que se imaginaran en alguna situacin de fracaso acadmico. A con-
tinuacin deban contar cmo se sentiran, qu pensaran y qu haran en res-
puesta a los problemas que se les presentan. Los resultados de dicho estudio
mostraban claramente que los estudiantes que tienen una 2 Traduccin propia
del esquema realizado por Nigel Holme. idea de la inteligencia como algo fijo
2. Traduccin propia del esquema realizado por Nigel Holme

e inmutable suelen culpabilizarse, infravaloran su capacidad intelectual, pre-

sentan sentimientos negativos hacia ellos mismo y en ocasiones incluso se
autodenigran. Todo esto les lleva a obstaculizar sus propias estrategias de re-
solucin de problemas cuando se enfrentan con dificultades. En cambio, los
que ven su inteligencia como algo que se puede desarrollar hacen frente a los
retos con entusiasmo y muestran un esfuerzo ms intenso, mantienen el op-
timismo y utilizan estrategias efectivas cuando se enfrentan a los obstculos.
Parece claro que existen estos dos tipos de inteligencia, como demuestran
los estudios de Dweck y sus colaboradores. Es, por tanto, evidente que haba
que hacer algo en relacin con nuestra labor docente en conservatorios supe-
riores de msica. Ahora bien, es aplicable esta teora acerca de las inteligen-
cias a la enseanza superior de msica? Ms aun (y aqu estara el propsito
principal de nuestra investigacin, es posible cambiar la mentalidad de los
alumnos de la enseanza superior de msica, transitando de la inteligencia fija
a la inteligencia en crecimiento? Obviamente, como profesora de este tipo de
enseanzas, lo que en ltima instancia me interesara es saber qu podemos
hacer los profesores de estas enseanzas para ayudar a nuestros alumnos a
transitar de la una a la otra, e incluso ms, que tanto profesores como alumnos
seamos conscientes de que se puede cambiar y de la utilidad de ese cambio
para poder aprender mejor. Como nos dice la propia Dweck, la idea que cada
uno tiene sobre su inteligencia puede conducir a disfrutar con los retos, a reco-
nocer y valorar la utilidad del esfuerzo, a ser capaz de resistir ante los contra-
tiempos y a un mucho mayor xito creativo3. (Dweck, 2006, p.12)
3. Resultados y discusin
A tenor de todo lo dicho anteriormente, nuestra hiptesis de trabajo es que

el hecho mismo de encontrarse terminando los estudios superiores musica-
les en Espaa lleva implcito tener una inteligencia en crecimiento. Dicho de
otro modo, para cursar estudios superiores de msica en Espaa ya hay que
haber aprendido a superar obstculos, a asumir riesgos, a plantearse retos y a
perseverar. Alguien podra decir que esta afirmacin nos lleva a tiempos pasa-
dos, a esos tiempos en que se pensaba que estudiar msica no era algo serio,
sino ms propio de gente bohemia, casi de cmicos de la legua y titiriteros4.
3. How can one belief lead to all this, the love of challenge, belief in effort, resilience in the face
of setbacks, and greater more creative success? (2006, p.12).
4. No me resisto aqu a incluir una ancdota personal que abunda en lo que estamos co-
mentando. Cuando, all en la adolescencia, le plante a mis padres la posibilidad de estudiar
msica, arte dramtico y danza, mostraron abiertamente su rechazo, argumentando que era
la mayor de cuatro hermanos y que preferan que fuera a la universidad. De modo que no me
qued ms remedio que hacerles caso y cursar Comunicacin Audiovisual lo ms rpidamente
que pude para volver a la msica, que era lo que de verdad quera hacer.

Sin embargo, hemos comprobado que a los alumnos que estn actualmente
estudiando en el Conservatorio Superior de Msica de Navarra, tambin se les
ha sugerido en alguna ocasin que hagan algo ms serio. Y de hecho no han
sido inmunes a ese tipo de presin ms o menos solapada. Algunos de ellos
han cursado otros estudios superiores simultneamente o han empezado un
primer curso de otra carrera que despus han abandonado. Y todava notan
que en su entorno ms cercano (profesores de enseanza general, amigos y fa-
miliares) siguen aconsejndoles en contra de los estudios musicales, con la co-
letilla de que es una pena que no hagan estudios ms serios. Esto da lugar a
que, en ocasiones, se sienten poco respetados cuando hablan de sus estudios.
Hay dos ejemplos que no puedo evitar transcribir en este punto, y que reflejan a
la perfeccin lo que quiero decir aqu. El primero es el comentario de una madre
explicando a qu se dedican sus hijos: tengo cuatro hijos: uno ingeniero, otro
mdico, otra arquitecta y la pequea toca la flauta; el segundo, en la misma di-
reccin, ahonda en esa imagen desacreditada de los estudios musicales:s, el
hermano mayor es mdico y el pequeo toca la trompeta. Como vemos, en la
mayor parte de los casos no encuentran los apoyos que realmente necesitan ni
siquiera en su entorno ms cercano, que segn los estudios son muy decisivos
a la hora de emprender y mantener estudios musicales (Sloboda, 1994, Hallam
& Gaunt, 2012).
Pero volvamos a las cuestiones que plantebamos ms arriba. Y hagmoslo

desde nuestra propia experiencia docente. Cuando explicamos estos dos tipos
de mentalidad en los grupos de discusin de nuestro estudio, encontramos que
en principio es mucho ms fcil para todos alinearse en torno a la inteligencia
en crecimiento. Slo un alumno de los cincuenta y seis de nuestro estudio, ms
mayor que el resto, es capaz de reconocer que, aunque odie admitirlo, prefie-
re sacar buenas notas a aprender mucho (algo que, como indica Dweck 1999,
sera una caracterstica de inteligencia fija). El mismo estudiante explica que
eso se debe a que ha comprobado que el hecho de haber aprendido mucho no
tiene nada que ver con la posibilidad de que se te abran puertas en el mundo
laboral y s, en cambio, el hecho de tener buenas calificaciones. Es decir, que en
ocasiones la inteligencia fija de los que tienes alrededor hace que valoren ms
las notas que tengas de hace tiempo que lo que domines en ese momento, de
modo que acabe influyendo decisivamente para cambiar tambin la tuya en
este sentido.
Es interesante comprobar que estos mismos estudiantes de enseanza su-

perior, cuando reflexionan sobre su propia forma de aprender y al conocer al-
gunos estudios sobre el tema (Sloboda, 1987, Sternberg, 1996, Dweck, 2006,
Hallam & Gaunt, 2012) se empiezan a plantear qu tipo de inteligencia tienen,
si la denominada inteligencia en crecimiento o, por el contrario, si es la llamada
inteligencia fija o si incluso en algunos momentos es de un tipo y en otros, del
contrario. Ellos mismos reconocen que en ocasiones, segn el estado de nimo

(la tensin o la presin exterior, la ansiedad o la depresin) es mucho ms fcil

pensar segn los parmetros de la inteligencia fija. Incluso personas que en
principio se haban catalogado como personas con inteligencia en crecimiento
se descubren en momentos pensando y actuando como si tuvieran la inteligen-
cia fija. Aqu se nos vuelven a plantear nuevas preguntas qu ocurre con los
dos tipos de mentalidad en la edad adulta? Es posible que la inteligencia fija
de personas ajenas a nosotros nos haga cambiar nuestra propia mentalidad en
determinados momentos? Puede ser que los aprendizajes que hemos tenido
nos hayan hecho aplicar una u otra segn el momento? Se puede cambiar la
mentalidad en funcin del estado de nimo o de las circunstancias?
Vamos a comentar algunos ejemplos bastante sorprendentes que nos han

hecho reflexionar sobre estos temas:
El primer caso es el de una violinista, estudiante de cuarto de enseanza

superior en el Conservatorio Superior de Msica de Navarra con muy buen ni-
vel musical, que reconoce que se ha dado cuenta de que ella pensaba que
tena inteligencia en crecimiento porque siempre estaba dispuesta a aprender
y le gustaban los retos y, sin embargo, al analizar el problema en profundidad
se ha dado cuenta de que en un aspecto tena inteligencia fija. Para explicar
esto, comenta que en algunas situaciones de tensin pierde la concentracin
y no toca a su nivel. Reconoce ahora que no quera darse cuenta de que tena
miedo escnico, y que achacaba siempre esta inseguridad a la falta de tcnica,
de modo que pona todos sus esfuerzos en mejorarla5. De hecho, aunque ha
tenido repetidas oportunidades para trabajarlo, no quera ni siquiera reconocer
dnde estaba el problema. Prefera ocultarlo y ocultrselo ella misma y no en-
frentarlo, dejando pasar algunas oportunidades que le hubieran proporcionado
herramientas para solucionarlo. Dicho ms claramente: el curso pasado no se
apunt a un curso especfico que se ofert en su mismo centro sobre el tema.
En su caso el conocer los dos tipos de mentalidad que nos muestra Dweck le
ha hecho reconocerlo y ver la necesidad de afrontarlo y as poder cambiar ese
punto dbil.
El segundo caso es el de un percusionista que tambin estaba convencido

de que tena inteligencia en crecimiento y lo traemos a colacin porque cree-
mos que ilustra perfectamente el tema de cmo se percibe subjetivamente
la utilidad o inutilidad del esfuerzo en funcin del tipo de inteligencia que se
tenga. Este estudiante piensa que cuando estudia en la caja, aunque sea slo
media hora, obtiene un beneficio inmediato, resultados visibles, exactamente
aquello que se propone. Sin embargo, cuando toca en la marimba no sucede lo
mismo. Puede estudiar cuatro horas el mismo da y no consigue nada, ms aun,
5. Es cierto que un mayor control de la obra nos da ms seguridad pero no es lo nico para
presentarse al pblico.

piensa que hace esfuerzo intil. Siguiendo los estudios de Dweck, podramos
afirmar que cuando est disfrutando con la tarea que se marca al tocar la caja,
su cerebro se activa para trabajar a tope. Sin embargo, cuando toca la marimba,
aunque l crea que est concentrado, no consigue mejorar y no ve el progreso.
Pensamos que esto es debido a que al tocar la marimba no disfruta porque no
le ve utilidad. La razn de todo esto es que tiene la creencia fija de que la ma-
rimba slo la va a tocar si llegara a ser solista en una orquesta y, dado que duda
mucho que pueda alcanzar este objetivo, es incapaz de sacar rendimiento de
ese estudio. En cambio, es consciente de que la caja es un instrumento que le
puede proporcionar ms oportunidades de xito (de hecho ya trabaja tocando
este instrumento en una banda), de modo que al estudiar la caja est concen-
trado y aprovechando el tiempo que dedica.
4. A modo de conclusin
Estamos convencidos, al igual que O Neill (2014), de que el conocimiento

de las investigaciones sobre lo que debera ser la prctica instrumental y pe-
daggica puede entrar en conflicto con lo que realmente se est enseando
en los Conservatorios Superiores de Msica. Pero quiz este conocimiento se
pueda convertir en una crtica constructiva que nos permita valorar lo que se
est haciendo bien y nos d la oportunidad de cambiar lo mejorable. Cox (2014)
tambin anima a los estudiantes de Conservatorio a conocer los procesos y
mtodos de la investigacin artstica. Segn Cox, este conocimiento les con-
vertir en profesionales ms verstiles, con una mentalidad ms abierta y con
una mayor capacidad de desarrollo como msicos. Si analizamos cmo est
la situacin en Espaa, Gutirrez (2007)6 plantea la necesidad de proponer
cambios desde el interior de la institucin docente dada la situacin de crisis
que vive el modelo actual de Conservatorio para evitar que vengan desde fuera
(cambios legislativos, presin social, etc.).
Hallam and Gaunt (2012) muestran la necesidad de redefinir a qu llama-

mos excelencia musical. El panorama musical est cambiando, la industria nos
muestra muchas reas emergentes mientras que otras profesiones que antes
eran imprescindibles van perdiendo protagonismo. Nos damos cuenta de que
muchos campos de trabajo se estn reduciendo y podemos decir que otros
van apareciendo y seguirn hacindolo. Podemos preguntarnos si estamos
preparando a nuestros alumnos para ser excelentes en el momento en el que
les va a tocar vivir o si seguimos educndolos para profesiones que ya estn
caducas. Las habilidades que necesitan los msicos contemporneos son las
6. Conclusiones de su tesis doctoral, Premio Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa

2005

mismas que se necesitaban hace cien aos? Dobson & Gaunt (2015) insisten
en sus ltimas investigaciones en que los conservatorios deberan trabajar las
habilidades sociales e interpersonales, habilidades que consideran vitales para
lograr la excelencia. Exponen que esta excelencia en una orquesta slo es po-
sible si sus integrantes estn dispuestos a escuchar, comunicar y adaptarse
a los dems, tanto en los ensayos como en los conciertos y que habra que
seguir investigando cmo los intrpretes profesionales han adquirido estas ha-
bilidades para que los conservatorios intentaran equipar con ellas a las nuevas
generaciones de aspirantes a msicos de orquesta desde sus estudios en el
conservatorio. Los profesores de conservatorio tendramos que preguntarnos
si estamos cumpliendo con nuestra funcin de profesores del siglo XXI: les
estamos enseando a adaptarse a los nuevos cambios y a asumir nuevos ries-
gos, a ser creativos, romper barreras y buscar lo que les apasione?.
Cmo podemos hacer todo esto? Por supuesto, sera muy arriesgado decir
que vamos a conseguirlo. Somos realistas y, por lo tanto, conscientes de que
no es tarea fcil. Sin embargo, s que creemos que es tarea del profesor inten-
tarlo y, sobre todo, hacer conscientes a los alumnos de enseanza superior de
que ellos mismos son los que tienen que buscar esa excelencia y que deben,
por tanto, conocer todo lo que la investigacin est avanzando en este tema,
porque les puede ayudar en su bsqueda no slo de la excelencia, sino lo que
nos parece ms necesario: seguir mejorando a lo largo de toda su vida, para lo
cual es necesario ver cules son los fallos que cada uno tiene individualmente
y que todava estn sin resolver, pero que pueden solucionarse si realmente
se tiene inters por cambiarlos y se trabaja en ellos y explicar que las investi-
gaciones pueden proporcionarle en algunas ocasiones las herramientas para
hacerlo. Este todava en el que insiste Carol Dweck (1999, p.11) es en lo que
los profesores tenemos que creer y en lo que insistir para ayudar a los estu-
diantes a ver la posibilidad de conseguir cambiar las cosas si se lo proponen.
Quiz tendramos que decir que, como profesores todava no tenemos claro
como podemos ayudar a los alumnos de la enseanza superior a conseguir la
excelencia, pero que tenemos que seguir investigando y estudiando lo que nos
dicen las ltimas investigaciones para poder adaptarnos a las necesidades de
nuestros alumnos, haciendo nuestro trabajo de la mejor manera posible.

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Dweck, C. (ed.) Handbook of Competence and Motivation. New York: The Gilford
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Introduccin a la Meloteca Virtual: proyecto para el
rea de educacin musical a atravs de las TIC y la
gestin del conocimiento en Andaluca
Virtual meloteca: music education project through ICT and knowledge ma-
nagement in Andalusia
Dra. M Dolores Romero Ortiz
lucrecia314@yahoo.es
C.onservatorio Superior de Msica de Mlaga
Resumen:
La Educacin en general, y en particular la Educacin Musical, han de des-

envolverse de cara a la sociedad en la que vive el alumnado a fin de que este
obtenga herramientas y estrategias que le faciliten y propicien una insercin
eficaz y positiva en dicha sociedad. Debido a la familiaridad en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin por parte de los discentes,
estas se convierten en fuente de motivacin y favorecedoras de la flexibilidad
educativa.
En este marco, se inserta la Meloteca Virtual (http://www.melotecavirtual.

es), ejemplo de aplicacin de los principios de la Gestin del Conocimiento a
travs del uso de las TIC en el mbito de la Educacin Musical, concretamente
en el contexto andaluz; ofreciendo un acceso fcil, cmodo
y rpido a los recursos educativos musicales encontra-
dos en las pginas web de los centros docentes anda-
luces de la red Averroes de la Junta de Andaluca (red Palabras Clave
telemtica de la Consejera de Educacin andaluza),
indexados, organizados y catalogados segn par- Educacin Musical
metros adecuados a su finalidad pedaggica. Ade- - Tecnologas de la
ms, las caractersticas constructivas de la Melote- Informacin y la
ca Virtual permiten prever una posible extrapolacin Comunicacin - Gestin
de sus parmetros a otros proyectos orientados y/o del Conocimiento
insertos en otros contextos de referencia.

Abstract:
Education in general, and music education in particular, have to facilitate

tools and strategies to students in order to ensure their effective and positive
social inclusion. Due to the familiarity of use of the learners of the information
and communication technologies, these become source of motivation and fa-
cilitators of the educational flexibility.
In this context, the Virtual Meloteca (http://www.me-

lotecavirtual.es) is inserted, a space based the ICT and
the knowledge management principles in the area of
music education, offering an easy, comfortable and
Keywords quick access to the musical educational resources
found on the web pages of Andalusian schools of
Music Education - the Averroes net (telematic network of the Anda-
Knowledge - Management lusian region), indexed, organized and catalogued
- ICT according to relevant parameters from the educa-
tional point of view. Moreover, due to its constructi-
ve characteristics, it is possible an extrapolation of its
parameters to other works oriented and/or embedded in
other contexts of reference.

Dra. M Dolores Romero
1 Introduccin
La meta de esta comunicacin es la presentacin de la Meloteca Virtual

(http://www.melotecavirtual.es), proyecto principalmente dirigido a la comuni-
dad educativa musical en general, y andaluza en particular, que ana los prin-
cipios de la Gestin del Conocimiento con el uso de las Tecnologas de la Infor-
macin y la Comunicacin.
Es necesario que la Educacin actual se desenvuelva de cara a la realidad

social y cultural en la que se ve inmerso el alumnado, a fin de facilitarle una
integracin plena, eficaz y positiva en la misma. As, la Educacin se convierte
en una herramienta imprescindible que atender las necesidades especficas
de los discentes, facilitndoles afrontar los retos futuros. Nuestra sociedad, de-
nominada ya de forma generalizada como Sociedad de la Informacin y el Co-
nocimiento se caracteriza por un acceso rpido y fcil a una ingente cantidad
de informacin. Esta proliferacin de informacin se ha convertido no slo en
un hito social representativo sino tambin en un handicap educativo debido a
una habitual ausencia de filtros y regulacin (Casares y Vila, 2009). Las Tec-
nologas de la Informacin y Comunicacin (en adelante, TIC) ocupan un lugar
preeminente y destacado en este contexto, y el Conocimiento se ha transfor-
mado en la base del desarrollo y la competitividad profesional y laboral. El em-
pleo de las TIC por parte del profesorado es por tanto, una realidad debido a la
familiaridad de su uso por parte de los discentes, que fomenta la motivacin
del alumnado, su implicacin en su propio proceso de enseanza-aprendizaje
y facilita la atencin individualizada y la flexibilidad educativa.
Como indica Girldez (2007:9): Una primera justificacin para integrar las
TIC en la educacin musical debera venir dada por el hecho de que la educa-
cin (en general) y la educacin musical (en particular) no pueden quedar al
margen de los avances que se producen en la sociedad, en la vida real, y las
tecnologas forman parte de la sociedad.
Nuestra Meloteca Virtual es un proyecto de aplicacin de la Gestin del Co-

nocimiento a la Educacin Musical a travs de las TIC en el entorno de los cen-
tros que componen la red Averroes de la Junta de Andaluca, aunque abierto
a cualquiera interesado en la Msica, fruto de la investigacin de la autora en
formato de tesis doctoral dirigida por el Dr. Domingo J. Gallego Gil y co-dirigida
por la Dra. Mara Luz Cacheiro del Departamento de Didctica, Organizacin
Escolar y Didcticas Especiales de la Facultad de Educacin de la UNED. Este
proyecto cristaliz en una web (http://www.melotecavirtual.es), un gran banco
de recursos educativos que incluye todos a los que se puede acceder desde
cualquiera de las pginas web de los centros educativos andaluces, organiza-
dos, catalogados e indexados segn parmetros pertinentes al hecho educati-
vo, como nivel del alumnado al que van dirigidos o temtica.

2 Marco Terico
2.1. Contexto
Para la realizacin de la Meloteca Virtual se tomaron dos puntos iniciales de

referencia, la antedicha red Averroes, y BIVEM (Biblioteca Virtual de Educacin
Musical) de la Dra. Andrea Girldez, como ejemplo paradigmtico de la recopi-
lacin, organizacin y catalogacin de recursos educativos musicales con fines
pedaggicos.
La red Averroes, red telemtica de la Junta de Andaluca rene a todos los

centros educativos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca, independientemente del nivel y adscripcin de sus enseanzas, es
decir, centros de Rgimen General como los CEIP (Centro de Educacin Infantil
y Primaria) o IES (Instituto de Enseanza Secundaria) y de Rgimen Especial,
como Conservatorios de Msica y Danza o Escuelas Oficiales de Idiomas.
Esta red ofrece numerosos servicios, como enlaces a portales educativos,

noticias, etc. Una de las caractersticas ms sobresalientes de los servicios
ofertados por la red Averroes es BARTIC (http://www.juntadeandalucia.es/ave-
rroes/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/contenidos/B/
BancoDeRecursos/), un banco de recursos educativos interno.
Los recursos son accesibles o bien por materia o bien por nivel, pero las ca-
tegoras (desarrollo individual, cultura, medio ambiente, sociedad, entre
otras) no hacen referencia a asignaturas o materias especficas del currculum
educativo. Adems aparecen en un orden derivado de la fecha de su inclusin
en el banco de recursos. Este formato de bsqueda empleado en BARTIC, uni-
do a la no interrelacin de las clasificaciones de nivel educativo y materia, hace
muy difcil cuando no imposible la localizacin de un recurso si deseamos que
responda a unas caractersticas especficas.
Como se puede ver, esta iniciativa de integracin de las TIC en la labor do-
cente es encomiable, pero falta precisin y sera conveniente aadir algn tipo
de clasificacin que hiciera referencia a asignaturas o materias especficas del
currculo. Por otro lado, los recursos contenidos en BARTIC son mnimos, en
comparacin con los recursos ofrecidos a travs de las pginas web de los
centros educativos de la red Averroes (723 contra 1705 incluidos en la web en
el momento de apertura de la Meloteca en julio de 2011).
Efectivamente, esta ltima premisa, quiz sea la ms crtica, ya que no existe

retroalimentacin entre BARTIC y las webs de los centros. Cada web funciona
como un compartimento estanco que no establece relacin ni comunicacin
con los dems. As, si quisiramos encontrar un recurso determinado, es posi-

ble que este ya se encuentre realizado o localizado en alguna de estas pginas,

pero la nica posibilidad de hallarlo, si no est incluido en la base BARTIC, sera
navegar por todas y cada una de las pginas web de los centros educativos, lo
que resultara una cantidad ingente de tiempo y esfuerzo.
En conclusin a lo anterior, cremos necesaria la construccin de un espacio

que facilitara una bsqueda rpida y eficaz de recursos y que ahorrara tiempo
al profesorado, cuya falta suele ser un handicap a superar.
Los recursos y materiales son producto de y a la vez capaces de generar

Conocimiento. La Gestin del Conocimiento aboga por la recopilacin, clasi-
ficacin y organizacin de los conocimientos de una institucin, a fin de con-
vertirlos en accesibles para todos los miembros de la institucin, facilitando el
intercambio y la retroalimentacin.
Creemos que esto es tambin aplicable a la Educacin. As, la Meloteca Vir-

tual se ha basado en los principios de la Gestin del Conocimiento partiendo
de la localizacin de los recursos musicales de la red Averroes, y su posterior
catalogacin y organizacin atendiendo a variables pertinentes desde el punto
de vista educativo como la temtica o la edad del alumnado a la que van diri-
gidos. Para ello, seguimos las fases del proceso cclico ya descrito por ODell y
Grayson en 1998:
En primer lugar la creacin de los conocimientos. En el caso de la Melo-

teca este paso se obvi, ya que los conocimientos, esto es, los recursos
educativos musicales ya estaban creados, y haban sido insertados en las
pginas web de los centros andaluces por los docentes, aplicndose as
un filtro humano de corte pedaggico a los mismos.
En segundo lugar, la identificacin, es decir el reconocimiento de los re-

cursos especficamente musicales dentro de las tipologas encontradas
en las webs.
La siguiente fase fue la recopilacin de los recursos musicales.
Como cuarta fase, la organizacin, es decir la catalogacin y ordenacin

de los recursos en base a parmetros como tipologa, temtica especfica
o nivel del alumnado al que iban dirigidos.
La quinta fase, compartir,se llev a cabo poniendo a disposicin de los

usuarios la Meloteca Virtual en el mes de julio de 2011 en la direccin
http://www.melotecavirtual.es

Tanto la sexta fase, la adaptacin, como la sptima y ltima fase, la apli-

cacin, tampoco se realizaron, ya que estas seran labor del profesorado de
msica que accediera a la Meloteca y empleara los recursos localizados en su
labor docente en el aula.
Los objetivos que se plantearon fueron los siguientes:
Localizar y catalogar los recursos musicales disponibles en los centros ads-

critos a la red Averroes, realizando un estudio comparativo de la tipologa
y proporcin de recursos segn los parmetros de ubicacin geogrfica y
nivel educativo impartido en el centro.
Clasificar y organizar en categoras lgicas los recursos educativos musi-

cales de los centros andaluces, aplicando as un modelo de Gestin del
Conocimiento a la educacin musical que cristalice en la creacin y ges-
tin de un amplio banco de recursos educativos musicales realizados y/o
utilizados principalmente por los docentes andaluces.
Facilitar la bsqueda de recursos educativos por parte del profesorado de

msica mediante la navegacin por categoras y el empleo de buscadores
concretos.
Fomentar y facilitar la integracin real de las TIC en el mbito educativo

musical.
Establecer un espacio de comunicacin y colaboracin entre docentes de

msica de los centros dependientes de la Junta de Andaluca.
2.2. Metodologa
Para la realizacin de la Meloteca Virtual se sigui la lnea metodolgica de

investigacin/accin (Quintanal y Garca, 2012), ya que se abord en primer
lugar, la bsqueda, catalogacin y clasificacin de recursos musicales, y tras
extraer las conclusiones pertinentes, se pas a una segunda fase de accin
con la construccin del espacio de la Meloteca Virtual.
En primer lugar, se comenz con el empleo de las Tecnologas de la Informa-

cin y la Comunicacin y de literatura especializada para una bsqueda docu-
mental que permiti establecer un marco terico inicial de trabajo acorde con
la finalidad de la investigacin (Colobrans, 2001; Quintanal y Garca, 2012).
El siguiente paso fue delimitar el campo de trabajo y los sujetos de inves-

tigacin (Quintanal y Garca, 2012). As, se comenz con la navegacin dentro
del mapa de centros de la red Averroes lo que permiti establecer el nmero de

centros educativos adscritos, sus datos (cdigo, direccin, e-mail.....) y la exis-

tencia o no de pgina web propia. Para ello se utiliz la observacin directa
simple (Sierra, 2005).
A continuacin se naveg por todas las secciones de las pginas web de

los centros que contaban con ellas, localizando y catalogando los recursos en
funcin de su temtica.
Seguidamente se aplic una metodologa cualitativa (Nieto y Rodrguez,

2010; Quintanal y Garca, 2012), analizando y catalogando los recursos espec-
ficamente musicales encontrados atendiendo a parmetros pertinentes desde
el punto de vista docente.
La segunda fase del proyecto, la fase de accin, consisti en la construccin

de un espacio virtual que acogiera los recursos musicales encontrados. En pri-
mer lugar, se construyeron las herramientas de investigacin pertinentes para
el diseo y desarrollo de la Meloteca virtual. A continuacin, se realiz la web
buscando una estructura sencilla y de fcil accesibilidad que permitiera a los
usuarios una navegacin cmoda, rpida y efectiva.
As, en esta fase se plante la Gestin del Conocimiento aplicada a la Educa-

cin como el proceso de someter a los conocimientos interesantes, tanto inter-
nos como externos (en nuestro caso, los recursos educativos musicales, inde-
pendientemente de si su autora corresponda al profesorado implicado o no),
para una institucin o colectivo (esto es, el profesorado andaluz de msica), a
diferentes tipos de acciones, como indexacin, catalogacin, agrupacin, orde-
nacin... que permitan organizar dichos conocimientos para que los miembros
de ese colectivo obtengan un fcil acceso a ellos en cualquier momento a fin
de mejorar y maximizar su rendimiento y xito en la prctica eficaz de su labor.
Es aqu, donde se plantea la novedad de este proyecto, especialmente para

el profesorado andaluz, con respecto a otros de corte similar, como BIVEM (Bi-
blioteca Virtual de Educacin Musical) de la Dra. Andrea Girldez o Recursos
en la Red para profesionales de la educacin musical (http://inicia.es/de/
teo_ramirez/recursos) del profesor Teo Ramrez, que ofrecen una catalogacin
de recursos musicales. Los recursos indexados y organizados en la Meloteca
Virtual, estn incluidos en las pginas web de los centros andaluces ya que los
profesores y profesoras los han encontrado interesantes y tiles, y los emplean
en sus aulas, por lo que la Meloteca cuenta as con un filtro humano de sus
recursos, que permite al profesorado andaluz tener la certeza de que dichos re-
cursos a los que est accediendo ya han sido revisados y empleados por otros
compaeros y compaeras.

El siguiente paso, fue la evaluacin de la Meloteca. Esta evaluacin se rea-

liz de manera interna, a travs de un cuestionario de evaluacin de pginas
web on-line inspirado en el trabajo de Pere Marqus que inclua tanto aspec-
tos tcnicos como pedaggicos. Tambin se realiz una evaluacin externa a
travs del juicio de expertos. Por ltimo, tras el desarrollo y puesta en marcha
de la Meloteca, se trataron todos los datos e informaciones recogidas a fin de
elaborar las conclusiones del proyecto, su utilidad y pertinencia, as como su
prospectiva, para mejorar su funcionamiento, rendimiento y eficacia.
2.3. Descripcin
A continuacin, me gustara presentar la web de la Meloteca, a la que puede

accederse desde la direccin http://www.melotecavirtual.es
La Meloteca consta adems de la pgina inicial, de dos grandes secciones o

bloques principales: directorio de recursos y danos tu opinin. Todas estas
secciones conservan la misma estructura como elemento unificador de la web:
un bloque de contenido principal, situado en la zona central de la pgina con la
informacin sobre la seccin activa y su ttulo, la barra de navegacin principal
en la zona superior, un logotipo creado ex-profeso que contribuye a la unidad,
la barra secundaria de navegacin a la derecha con las subsecciones cuando
corresponde y un cuadro de texto con los ltimos recursos aadidos, y por lti-
mo un pie de pgina con el contenido secundario: copyright, agradecimientos,
contacto, ayuda y mapa del sitio.
En la seccin de directorio de recursos tenemos los recursos educativos

musicales de los centros andaluces. A la izquierda , podemos ver un men des-
plegable con una navegacin categoras que permite al acceso a los recursos.
En primer lugar, tenemos una categorizacin por nivel educativo: infantil, pri-
maria, secundaria, bachillerato, conservatorio y sin especificar. Si accedemos
a cualquiera de estos estratos entraremos a una pgina donde se listarn los
recursos organizados en base a su temtica como cancin infantil, directorios,
informtica y software, instrumentos musicales, teatros, etc. A su vez los recur-
sos se organizan por su tipologa, esto es, actividades, actividades interactivas,
letra de cancin, fichas, presentacin, webquest... y a continuacin por orden
alfabtico. Cada recurso aparece listado junto a un cuadro con sus caracters-
ticas bsicas: categora (tipo de recurso), nivel (nivel y curso especfico en su
caso al que va dirigido), descripcin (breve descripcin), comentarios (comen-
tarios dejados por los usuarios) y cuadro de texto para dejar comentarios. Se
accede al recurso a travs de la flecha que aparece a continuacin de su ttulo.

En segundo lugar, la categorizacin responde en primera instancia a la te-

mtica: acstica, anlisis, historia de la msica, lenguaje musical, msica mo-
derna, pera, programaciones... Al acceder a cualquiera de estas pginas, los
recursos aparecern listados segn el nivel educativo del alumnado al que van
dirigidos y su tipologa. Se puede acceder rpidamente a cualquiera de estos
dos hitos a travs de la barra de navegacin secundaria a la derecha de la p-
gina.
La accesibilidad es un hito de mxima importancia en el hecho educativo, ya

que la alta utilidad de un conocimiento en un momento determinado y su valor
estn supeditados a contar con una forma de acceso fcil y rpido al mismo.
As, adems de la navegacin por categoras, se ha incluido en la Meloteca un
buscador por palabras clave que facilite la localizacin de un recurso concreto.
El ltimo punto del men de la pgina de directorio de recursos correspon-

de a aada su recurso, desde el que se accede a un formulario que permite a
los usuarios aportar sus propios recursos educativos musicales con tecnologa
Google docs.
En la siguiente seccin principal danos tu opinin, accedemos a un parte

de incidencias para problemas tcnicos y a un cuestionario de opinin, donde
los usuarios pueden dejar sus comentarios y juicios en base a una serie de
items correspondientes tanto a aspectos tcnicos como facilidad de navega-
cin, legibilidad del texto y funcionalidad del diseo, como a aspectos peda-
ggicos tales como utilidad del contenido, utilidad de los procedimientos de
bsqueda, fuente efectiva de recursos o inters para el alumnado de msica.
Este cuestionario tambin incluye una parte de identificacin con parmetros
como la edad o la ocupacin.
3 Resultados y Discusin
Una vez diseado y desarrollado el proyecto, tras aplicarlo se comprob su

empleo, utilidad y funcionalidad. El primer paso consisti en registrar si real-
mente los destinatarios del proyecto estaban disponiendo del mismo para la
finalidad con la que fue creado u otras aplicaciones interesantes para ellos.
De esta forma, se incluyeron en la Meloteca herramientas y procedimientos

que facilitaran la navegacin y comunicacin de los usuarios, al mismo tiem-
po que ofrecieran datos pertinentes para comprobar los hitos oportunos. Nos
centraremos en las visitas recibidas por la web, los enlaces hacia dentro y la
participacin del profesorado.

3.1. Impacto de la Meloteca Virtual
3.1.1. Visitas de la web
Desde la apertura de la Meloteca el 15 de julio de 2011 hasta el 28 de febrero

de 2015 el nmero de visitantes que ha accedido a la misma es de 25621 (estos
datos se han obtenido de la inclusin de un cdigo de Google Analytics en la
web).
La Meloteca ha sido visitada desde 95 pases diferentes, preferentemente

como es lgico, hispanoparlantes, pero con una obvia diferencia, desde Espaa
(Tabla n1).
Tabla 1. Principales pases desde los que se ha visitado la Meloteca Virtual.
Veamos ahora las principales visitas dentro de Espaa por ciudad (Tabla
n2):
Tabla 2. Principales ciudades espaolas desde las que se ha visitado la Meloteca Virtual.
Las visitas a la Meloteca provienen de 353 ciudades y pueblos diferentes,a-

barcando toda la geografa espaola, pero en los diecinueve primeros puestos
con un altsimo nmero de visitas, especialmente desde Sevilla, Mlaga, Gra-
nada y Crdoba, se sitan las 8 capitales andaluzas, adems de El Puerto de
Santa Mara, pueblo gaditano, Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, Murcia, A
Corua, Las Palmas, Vigo, Valladolid y Alicante.

As, podemos ver, que aunque el alcance de la Meloteca se extiende ms all

de la geografa andaluza e incluso espaola, los principales usuarios son los
docentes andaluces, primigenios destinatarios del proyecto.
3.1.2. Enlaces hacia dentro
Una forma de verificar la utilidad de la web es comprobar los enlaces ha-

cia dentro, es decir, qu usuarios y/o instituciones encontraron la Meloteca
lo suficientemente interesante y til como para incluirla como recurso en sus
propias pginas. Estas son algunas de las pginas que incluyen enlace a la Me-
loteca o a alguna de sus secciones como recurso de Educacin musical:
Escuela TIC 2.0 (http://www.escuelatic.es/ ).Tal como afirma su pgina de

inicio: Esta web surge desde el Centro del Profesorado de Priego-Mon-
tilla con la intencin de servir al profesorado del tercer ciclo de Primaria
y primer ciclo de E.S.O como apoyo para el desarrollo del plan Escuela
TIC 2.0 . As, incluye recursos de diversas temticas, enlaces, manuales,
tutoriales, etc.
Actiludis (http://www.actiludis.com/). Actiludis (Actividades Ldicas Edu-

cativas), es un blog educativo para Infantil, Primaria y primer ciclo de Se-
cundaria que incluye actividades y fichas de diversas temticas, realizado
por Jos M. de la Rosa Snchez, profesor del CEIP Alonso de Aguilar de
Aguilar de la Frontera (Crdoba).
Recursos Educativos en 35webs.com (http://recursoseducativos.35webs.

com/). Esta pgina rene las ltimas noticias sobre Recursos Educativos
de las mejores webs y se actualiza varias veces al da.
Tatarachn (http://tatarachin.blogspot.com.es). Tatarachn es el blog de

Msica del CEIP Menndez y Pelayo de Valverde del Camino (Huelva).
Contiene una gran extensin de recursos que pueden consultarse por fe-
cha de entrada as como por el nivel educativo del alumnado al que van
dirigidos.
Blog del rea de Msica (http://ceipmenesteo-musica.blogspot.com.es/).

El Blog del rea de Msica, pertenece al CEIP Menesteo de El Puerto
de Santa Mara (Cdiz). En este blog se pueden encontrar materiales y
recursos con los que desarrollar, avanzar y afianzar los contenidos funda-
mentales que se trabajan en el colegio en este rea.
Con la msica en los talones (http://musicaenlostalones.blogspot.com.

es/). Blog creado por Raquel Sarria, profesora del CEIP El Castillo de M-
laga.

Educacin Musical, nos ayudamos? (http://eduplaces.wordpress.com/).

Nos ayudamos? es un blog educativo, un repositorio de recursos edu-
cativos y algunas reflexiones especfico de Educacin Infantil.
Educando con toda la tribu (http://educandocontodalatribu.blogspot.com.

es). Educando con toda la tribu es un blog de recursos educativos digita-
les para el tercer ciclo de Educacin Primaria realizado por Vincent Roca,
profesor de Valencia.
3.1.3 Participacin del Profesorado
La participacin del profesorado implicado ha sido activa. En primer lugar,

mencionar el cuestionario de opinin inserto en la web. Aunque hablaremos
ms adelante de l, indicar que una de sus partes hace referencia a la iden-
tificacin del usuario. Atendiendo a las 39 unidades de estudio recibidas en
el primer ao de vida de la Meloteca, el perfil de usuario habitual ha sido el
de profesor/a de msica en ejercicio en Andaluca en un nivel de Educacin
Primaria (Tablas 3 y 4).
Tabla 3. Tipologa de usuario de la Meloteca Virtual (a).

Tabla 4. Tipologa de usuario de la Meloteca Virtual (b).
Tambin aludir a que la Meloteca se nutre del envo de recursos por parte de
los usuarios. Tenemos un formulario de envo de recursos, as como otros me-
dios de comunicacin como el correo electrnico o el cuestionario de opinin
inserto en la web.
3.2. Evaluacin de la Meloteca Virtual
Para la evaluacin de la Meloteca, se construy un cuestionario inicial de

opinin que se incluy en la primera versin de la Meloteca, y que posterior-
mente fue modificado merced al juicio de expertos.
Este primer cuestionario se hallaba dividido en dos partes: una parte de

identificacin del usuario y la parte de evaluacin en s de la Meloteca. La parte
de evaluacin de la web inclua tems referentes a aspectos tcnicos as como
a aspectos pedaggicos. En este caso se empleaba una escala valorativa del 1
al 10 ms una casilla NS/NC (No sabe/No contesta).
A continuacin se valid mediante el juicio de expertos, doctores y docto-

ras cuya rea de especializacin guardaba relacin con el proyecto de la web,
como Msica, Historia de la Educacin, Filosofa, Psicologa, etc. y con una am-
plia experiencia laboral. Adems se comprob su fiabilidad mediante el coefi-
ciente Alfa de Cronbach, con 42 unidades de estudio obteniendo un resultado
de 0.956.
Este cuestionario qued configurado finalmente tal como aparece en la p-

gina web, http://www.melotecavirtual.es/cuestionario.html, y fue empleado
tanto para la evaluacin externa como la evaluacin interna de la Meloteca.

3.2.1 Evaluacin externa
Para la evaluacin externa, se volvi a recurrir al juicio de expertos. Estos

fueron los resultados en base a los grupos de tems del cuestionario inserto en
la web (Tabla n5):
Tabla 5. Valoracin de los expertos de la Meloteca Virtual.
Como puede verse la valoracin de los expertos fue muy positiva, situndo-
se siempre por encima del 8,7.
3.2.2 Evaluacin interna
Tan importante como la valoracin y juicio llevados a cabo por los expertos,
fue conocer la opinin y evaluacin de los usuarios a los que realmente se di-
riga la Meloteca Virtual, esto es, esencialmente el profesorado de msica y en
general, la comunidad educativa afn a la temtica musical.
Estos fueron los resultados obtenidos en base a 44 unidades de estudio

(Tabla n6):
Tabla 6. Valoracin de los usuarios de la Meloteca Virtual.
Como podemos ver, la calificacin obtenida supera el 9 para todos los gru-
pos de tems.

Por ltimo, decir que la valoracin media total con respecto a la unidad com-
pleta de la web es de 9,32 , valoracin altamente satisfactoria que permiti
colegir la utilidad del proyecto para la comunidad educativa y su valor como
fuente de recursos y herramienta de aplicacin para el aula.
4 Conclusiones
Una vez culminado este proyecto y puesto a disposicin de la comunidad

educativa en el mbito musical, slo resta prever su futuro.
En una sociedad dominada por la tecnologa en constante y rpida evolu-

cin y transformacin, al desarrollar un proyecto, no basta con llevarlo a cabo,
sino que se precisa un trabajo constante de enriquecimiento y mejora acorde
con la evolucin tecnolgica mencionada.
As, concebimos la Meloteca como un organismo vivo, que ir cambiando

para adaptarse a las nuevas necesidades educativas, ofreciendo una posible
respuesta a la pluralidad de acercamientos que requiera la accin docente, en
constante mejora y reciclaje profesional.
Por supuesto, el proyecto de aplicacin de los principios de la Gestin del

Conocimiento en este contexto es extrapolable, no slo a otras materias o te-
mticas diferentes a la musical, sino a otras redes o comunidades educativas,
situndose la ampliacin a ellas como uno de los puntos de futura evolucin
de la Meloteca Virtual.

Referencias
Casares, R. y Vila, I. (2009). Educacin y Sociedad: una perspectiva sobre las

relaciones entre la escuela y el entorno social. Barcelona, Espaa: Horsori.
Colobrans, J. (2001). El doctorando organizado: la Gestin del Conocimiento

aplicada a la Investigacin. Zaragoza, Espaa: Mira.
Nieto, S. y Rodrguez, M.J. (2010). Investigacin y evaluacin educativa en la

sociedad del conocimiento. Salamanca, Espaa: Universidad de Salamanca.
ODell, C. y Grayson, C.J.J. (1998). If we only know what we know. Nueva York,
EEUU: The Free Press.
Quintanal, J. y Garca, B. (Coords.) (2012). Fundamentos bsicos de metodolo-

gade investigacin educativa. Madrid, Espaa: CSS.
Sierra, R. (2005). Tesis doctorales y trabajos de Investigacin Cientfica. Ma-

drid, Espaa: Paraninfo.

La importancia de la educacin auditiva en la formacin
del msico. La aplicacin del mtodo Kodly
The importance of ear training in the musicians education. The application

of Kodly method
Laura Zerpa Santana
laurazerpa.csmc@gmail.com
C.onservatorio Superior de Msica de Canarias
Resumen:
En los ltimos aos se ha puesto de moda en los mbitos musicales de

todo el pas el concepto de Educacin Auditiva. El entrenamiento del odo musi-
cal, algo que suponemos intrnseco en la formacin de un msico, se presenta
en los planes de estudio de los conservatorios profesionales y superiores es-
paoles como algo relativamente novedoso. Y es que, aunque ahora nos pa-
rezca sorprendente, hasta hace poco ms de una dcada no se daba mucha
importancia a esta materia en los centros pblicos. La educacin del odo de
un msico es vital para su formacin y su vida profesional, especialmente en
estos tiempos de educacin musical integral, en los que formar a un msico
va mucho ms all de la mentalidad tradicional, que consista bsicamente en
adiestrarle para que tocara bien un instrumento mientras tambin estudiaba
las llamadas asignaturas complementarias. Y aunque se ha visto en los lti-
mos aos un cambio de mentalidad, es insuficiente todava. Toda la comunidad
educativa debe ser consciente de la importancia de la formacin del odo mu-
sical en un msico. Como la ortografa y la gramtica para un escritor, debe ser
la base de su vida profesional.
La Educacin Auditiva como asignatura es una materia tambin de reciente

implantacin en el currculo canario, teniendo poco ms de una dcada. Su in-
sercin en las enseanzas musicales es fruto de la adquisicin de las nuevas
pedagogas musicales que llegan de otros pases europeos, especialmente del

centro y del este de Europa. Concretamente Hungra, pas en el que la autora
de esta comunicacin estudi Piano y Pedagoga Musical durante dos aos,
ha sido uno de los modelos ms importantes a seguir desde la segunda mitad
del siglo XX por el resto de pases europeos, y que est basado en el llamado
Mtodo Kodly.
La presente comunicacin hace un acercamiento a la asignatura de Educa-

cin Auditiva en las Enseanzas Superiores de Msica de Canarias, concreta-
mente de la isla de Gran Canaria, cuyo especfico sistema de tra-
bajo aporta un nuevo tipo de metodologa, consistente en
gran parte en la aplicacin del Mtodo Kodly y su teora
pedaggica sobre la importancia de la educacin del
Palabras Clave odo en el msico y del uso de la voz como instru-
mento universal. Estableceremos una propuesta de
Educacin Auditiva - estructura de los contenidos de la materia, basada
Conservatorios - Docencia en nuestra experiencia docente terico-prctica, que
- Metodologa Kodaly a lo largo de diez aos ha supuesto un cambio signi-
ficativo y global en la mentalidad de los estudiantes
de la asignatura.

Laura Zerpa
Abstract:
In recent years it has become fashionable in music areas around the country
the concept of Ear Training. The musical ear training, which we assume inherent
in a musicians studies, is presented in the curriculum of Spanish conservato-
ries as something relatively new. And, although now it may seem surprising,
until little more than a decade not much importance was given to this subject
in conservatories. A musicians ear training is vital for his musical studies and
his professional life, especially in these times of comprehensive musical edu-
cation, in which forming a musician goes far beyond the traditional mentality,
which was basically to train him to play an instrument well while also studying
the so-called complementary subjects. And although we have seen in recent
years a change of mindset, it is still insufficient. Entire educational community
must be aware of the importance of training the musical ear of a musician. As
the spelling and grammar for a writer, it should be the basis of his professional
life.
Ear Training as a subject is a matter also recently introduced in the Canary

curriculum, having little more than a decade. Insertion into music teaching is
the result of the acquisition of new musical pedagogies arriving from other Eu-
ropean countries, especially in central and eastern Europe. Specifically Hun-
gary, where this lectures author studied Piano and Music Pedagogy for two
years, has been one of the most important role models followed by the rest of
Europe since the second half of the twentieth century, and its based on the
so-called Kodly Method.
This lecture means an approach to the subject of Ear

Training in music higher education of the Canary Is-
lands, particularly on island Gran Canaria, where the
specific work system provides a new type of metho- Keywords
dology, consisting largely of implementing the Ko-
dly Method and its pedagogical theory about the Ear Trining -
importance of the musicians ear training and about Conservatories - Teaching
voice used as universal instrument. Well establish a - Kodly Methodology
proposed structure for the contents of matter, based
on our theoretical and practical teaching experience,
which over ten years has been a significant and com-
prehensive change in the mindset of the students of the
subject.

Laura Zerpa
Antecedentes: las nuevas corrientes metodolgicas musicales del siglo

XXI
Para entender la importancia de los mtodos pedaggicos utilizados en la

actual enseanza musical, entre ellos el conocido Mtodo Kodly, debemos re-
montarnos a las nuevas corrientes metodolgicas que aparecieron el siglo pa-
sado. El siglo XX fue una poca caracterizada por importantes descubrimien-
tos e invenciones que se sucedieron a un ritmo vertiginoso en la historia de la
humanidad; la educacin musical no permanece al margen de las transforma-
ciones e incorpora desarrollos en el campo del conocimiento, de la cultura y el
arte. Por este motivo, el siglo pasado podra llamarse el siglo de los grandes
mtodos musicales.
Segn Violeta Hemsy de Gainza - presidenta del Foro Latinoamericano de

Educacin Musical, desde su fundacin en 1995 hasta 2005 - durante las pri-
meras dcadas del siglo XX se gest en diferentes pases de Europa el movi-
miento pedaggico que se llam de la Escuela Nueva o de la Escuela Activa,
verdadera revolucin educativa que reacciona frente al racionalismo decimo-
nnico, anteponiendo la personalidad y las necesidades primarias del educan-
do frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas se difunden
rpidamente en Europa y Norteamrica, habr que esperar algn tiempo para
que estos movimientos pedaggicos renovadores influencien la educacin
musical.
En las dcadas del 40 y 50 destaca una figura arquetpica que es la del suizo
mile Jaques Dalcroze (1865-1950), conocido por haber sido el primero en intro-
ducir el movimiento corporal en la enseanza de la msica, convirtindose as
en promotor de una revolucin pedaggica bsica e irreversible.
Junto a Dalcroze, debemos destacar a dos destacados msicos y pedagogos

europeos: Maurice Martenot (1898-1980), francs, creador del instrumento de-
nominado Ondas Martenot; y Edgar Willems (1890-1978), de origen belga, que
vivi, ense y public en Ginebra, Suiza.
Las dcadas del 50 al 70 tienen como principales referentes a Carl Orff en

Alemania (1895-1982), a Shinichi Suzuki en Japn (1898-1998) y a Zoltn Kodly
en Hungra (1882-1967). Y aqu nos detendremos, por ahora.
Pero antes de centrarnos en la figura de Kodly, quisiramos nombrar es-

pecialmente a dos pedagogos que hemos elegido por los puntos que tienen
en comn en su forma de enfocar la metodologa. El primero, ya mencionado,
es Edgar Willems, que en su libro El odo musical deca lo siguiente: El odo,
considerado en su naturaleza esencial como rgano de audicin, es el interme-

Laura Zerpa
diario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las

imgenes sonoras. Fue Willems un pedagogo, musiclogo e investigador que
a lo largo de su vida realiz numerosas investigaciones acerca de la sensoriali-
dad auditiva infantil y de la relacin entre la msica y el psiquismo humano. Dio
una gran importancia a la iniciacin musical en los ms pequeos y defendi la
sensibilizacin musical desde la cuna e incluso la educacin sensorial en casa.
Para Willems, el odo musical no es nicamente un rgano sensorial: compren-
de tambin una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en
una aptitud capaz de progresar.
El segundo pedagogo es una mujer: aunque no aparece en el cuadro de

Hemsy de Gainza, consideramos imprescindible la figura de Margit Varr (1881-
1978), importante pianista y pedagoga hngara que comparti con su compa-
triota Zoltn Kodly los principios metodolgicos de la docencia instrumental.
La aparicin en 1929 de su libro Las clases de Piano dinmicas: su metodologa
y psicologa, marca el inicio de lo que podramos llamar la Nueva Pedagoga
del Piano, que se extendi a todas las facetas de la educacin musical. La
autora define el llamado mtodo auditivo: Todo conocimiento musical ha de
ser asimilado en primer lugar por el odo. Slo cuando han sido correctamente
asimilados e identificados de esta forma los elementos musicales, puede el
alumno iniciarse en la lectura y escritura de la partitura. De esta forma, en la
secuencia natural del proceso de enseanza-aprendizaje, el primer paso es la
preparacin auditiva; el segundo, la aplicacin instrumental; y el tercero, el re-
sumen de los elementos tericos aprendidos.
La figura de Zoltn Kodly
Para el compositor hngaro ms conocido despus del internacional Bla

Bartk, la voz era el instrumento del pueblo, porque todos, desde el campesi-
no hasta el aristcrata, podan usarlo. Quera que los alumnos escucharan su
propia voz cantada en las clases, y fomentaba el uso del diapasn como instru-
mento de referencia, fundamental para una afinacin correcta. Por algo los co-
ros hngaros estn entre los ms exquisitos del mundo: tienen una afinacin
milimtrica cuya prctica cuesta hacer perceptible con el llamado odo latino.
Kodly pas a la historia como gran compositor, investigador y pedagogo,

instaurador de todo un sistema de educacin musical general en su pas, que
ms tarde sera copiado en muchos pases. Su actividad en el campo de la edu-
cacin musical llev a Hungra a niveles no superados de alfabetizacin musi-
cal masiva, y a l se debe el origen del famoso Mtodo Kodly. Quera crear
la cultura musical sobre la base del canto popular, e impuso una educacin
musical exquisita desde la ms tierna infancia, que ha conseguido conservarse
incluso despus de la apertura de Hungra a Europa. A esta labor hay que su-

Laura Zerpa
mar la de la catalogacin cientfica del folklore, empezada por Bartk, basada

en exhaustivas investigaciones con grabaciones de la poca, contribuyendo a
que el estudio de la msica en los colegios se hiciera desde la base del folklo-
re del pas. Las melodas eran clasificadas por edades y dificultad. Todos los
nios, los jvenes, los mayores, todo el mundo deba entonar a la perfeccin
cualquier meloda local o nacional, pues haban crecido y estudiado con ellas.
En su clasificacin, Violeta Hemsy de Gainza incluye el Mtodo Kodly en el

periodo de los mtodos instrumentales, porque considera al canto como un
instrumento bsico en el proceso de la musicalizacin. Kodly contribuye con
sus invalorables creaciones corales e instrumentales a la educacin del pueblo
hngaro. Al mismo tiempo, se propone potenciar desde la msica el proyecto
sociopoltico de su pas durante la etapa comunista.
As como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a travs de los

conjuntos de percusin , llamados instrumental Orff, Kodly lo hace a travs
del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los
cinco libros del Orff-Schulwerk), Kodly crea sus solfeos, a una y dos voces,
para la educacin vocal y compone un sinnmero de piezas corales que se di-
fundieron rpidamente, elevando el nivel artstico de la educacin musical no
solo en su pas sino tambin en el mundo.
La educacin auditiva es el currcula de las enseanzas musicales
La educacin del odo de un msico es vital para su formacin y su vida

profesional. El entrenamiento del odo musical es algo que suponemos intrn-
seco en la formacin de un msico, y sin embargo se presenta en los planes
de estudio de los centros profesionales y superiores espaoles como algo re-
lativamente novedoso. En los ltimos aos se ha puesto de moda en los m-
bitos musicales de todo el pas el concepto de Educacin Auditiva, tambin en
el currculo canario. Su insercin en las enseanzas musicales es fruto de la
adquisicin de las nuevas pedagogas musicales que llegan de otros pases
europeos. Y el Mtodo Kodly nos llega de Hungra, pas en el que tuve la opor-
tunidad de estudiar Piano y Pedagoga Musical durante dos aos en dos de las
instituciones musicales ms importantes: el primero en la Academia Ferenc
Liszt de Budapest y el segundo en el Instituto de Pedagoga Musical Zoltn
Kodly, en Kecskemt. Dicha experiencia cambi por completo mi visin del
aprendizaje y la enseanza de la Msica, y he centrado desde entonces mis
esfuerzos en aplicar en mis clases todo lo aprendido durante aquella poca,
mejorando y ampliando cada curso a travs de la prctica docente.
La tradicin musical en los pases latinos europeos ha estado histricamen-

te muy alejada de la de los considerados cunas de la msica: el centro y el

Laura Zerpa
este de Europa. Espaa ha sufrido siempre grandes deficiencias en la asigna-

tura de Solfeo en los planes de estudio musicales: se ha dado tradicionalmente
ms importancia a la lectura de las notas y al ritmo que a la afinacin correcta.
Y aunque es cierto que se ha avanzado mucho en la forma de ensear msica,
an queda mucho trabajo por delante. Un ejemplo de apertura ha sido en las
ltimas dcadas la aparicin, en muchas aulas, de los llamados instrumentos
escolares: xilfonos, metalfonos, carrillones y pequea percusin. Tambin
son fruto de la adquisicin de otra escuela pedaggica musical europea: la de
Carl Orff y su Schulwerk, un sistema de enseanza musical para nios.
La asignatura de Educacin Auditiva en Canarias entr a formar parte del

plan de estudios de las enseanzas superiores de msica con la creacin de
las mismas, en el ao 2002. Y en el currculo de las enseanzas profesiona-
les se contempl por primera vez hace menos aos. Hasta entonces, como to-
dos sabemos, los profesores de Lenguaje Musical hacan lo que podan con el
poco tiempo del que disponan para ensear toda la programacin, por lo que
la entonacin en clase se haca en grupo y siempre con el piano de fondo. Era
impensable, entre otras cosas por la falta de tiempo material, que los alumnos
cantaran de manera individual y a capela. Con la nuevas metodologas, el piano
se utiliza mucho menos y la voz mucho ms.
Nuestro planteamiento sobre la asignatura de Educacin Auditiva
El odo musical no es nicamente un rgano sensorial, sino que comprende

tambin una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en una
aptitud capaz de progresar y en la que intervienen factores como la atencin o
la memoria, en lo que atae al refinamiento o identificacin de cualquier fen-
meno sonoro, ya sea en el momento de recibir el impacto, o internamente, al re-
cordarlo; muy importante esto ltimo, por cuanto que, en una gran proporcin,
funcionan gracias a un proceso intelectual.
La dedicacin musical, en general, no cultiva suficientemente la facultad

sensorial de la atencin auditiva prestada a toda variedad de sonidos y ruidos,
producidos por instrumentos u objetos.
Partiendo de estas bases, la asignatura de Educacin Auditiva tiene como

principales objetivos desarrollar una escucha consciente, concentrada, activa
y analtica, mejorando la agilidad auditiva y facilitando un vocabulario prctico
para el anlisis y la descripcin de cualquier fenmeno sonoro, favoreciendo
as la afinacin relativa del alumno y ms tarde su afinacin absoluta.
El descriptor de la asignatura en la actualidad dice lo siguiente: Evolucin de

las habilidades y adquisicin de conocimientos que faciliten a los estudiantes

Laura Zerpa
la percepcin musical. Desarrollo del odo, de la concentracin en la escucha,

de la memoria y de la inteligencia musical. Perfeccionamiento de la capacidad
auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonacin como al reconocimien-
to de elementos armnicos y meldicos tonales y no tonales, como a su trans-
cripcin escrita, as como a la de diferentes complejidades rtmicas y mtricas.
La metodologa que usamos parte de unos mnimos bsicos en aspectos

armnicos, meldicos, rtmicos y formales, y consiste en el trabajo interactivo
de la audicin, entonacin, transcripcin y anlisis en contextos musicales di-
versos. Es importante tanto la capacidad como el inters de los alumnos para
avanzar a un ritmo progresivo y poder as alcanzar los objetivos propuestos.
Las clases son fundamentalmente prcticas, donde el trabajo se realiza in-

dividualmente o en pequeos grupos heterogneos, utilizando los espacios
de modo creativo para favorecer la participacin. Como dinmica habitual, en
todas las clases se realizan los siguientes ejercicios: reconocimiento, entona-
cin y ejecucin de intervalos, escalas y motivos meldico-rtmicos, as como
transcripciones y anlisis de audiciones de diferentes estilos. Tambin consi-
deramos importante la creacin de obras propias basadas en estructuras cono-
cidas o recientemente estudiadas, as como el uso de las nuevas tecnologas
con programas que sirvan de ayuda para el desarrollo auditivo y la puesta en
prctica de juegos meldico-rtmicos para mejorar la capacidad auditiva y psi-
comotriz.
Con respecto al material de clase, el alumno deber llevar papel pautado, l-

piz y goma para la realizacin de ejercicios escritos, diapasn y el material mu-
sical que el profesor haya requerido con antelacin o que sea necesario para
el desarrollo de las actividades propuestas. El diapasn es una herramienta
fundamental y obligada en clase, con el fin de mejorar la prctica del odo ab-
soluto del alumno. De hecho, en todos los ejercicios se toca primero el La 440
Hz como nota de referencia. Por ltimo, aaunque se trabaja fundamentalmente
con la voz cantada, los alumnos pueden llevar tambin su propio instrumento,
especialmente para realizar los ejercicios de percepcin auditiva con diferentes
timbres, as como para la participacin por imitacin o creacin, tanto indivi-
dualmente como en el conjunto de la clase; pero tambin por el aprendizaje
ldico que supone tocar en conjunto las piezas cantadas previamente.
Insistiremos en que una parte de la clase es fundamentalmente cantada,

con el nico referente del diapasn. El piano se utiliza para la ejecucin de
dictados, intervalos y acordes, pero pocas veces como acompaamiento ar-
mnico. Todos los ejercicios cantados, ya sean individuales o en grupo, se me-
morizan con el nombre de las notas, para lo cual deben estar bien analizados
e interiorizados. El siguiente paso es ser capaz de transportar de memoria a
otros tonos igualmente con el nombre de las notas, as como transformarlos a

Laura Zerpa
diferentes tipos de escalas y modos, demostrando as el alumno que conoce

en profundidad los fundamentos y las estructuras de las piezas estudiadas, as
como que dispone de recursos musicales amplios y diversos para poder adap-
tarlas e incluso crearlas.
Conclusiones
En la ltima dcada de experiencia docente me he especializado en la asig-

natura de Educacin Auditiva en el Conservatorio Superior de Msica de Cana-
rias (sede Gran Canaria), aunque tambin imparto clases de Piano en el Conser-
vatorio Profesional de la ciudad, Las Palmas de Gran Canaria, donde algunos
aos he sido adems profesora de grupos de Lenguaje Musical y Educacin
Auditiva. La experiencia ha sido muy rica y variada, como las edades del alum-
nado. Con todos ellos el objetivo ha sido siempre profundizar en la educacin
del odo, no importa en qu asignatura concreta: todas ellas forman parte de
su formacin como msicos. Y la mejora del odo musical, como instrumento
fundamental de un msico, no debe dejarse slo para la asignatura con ese
nombre, Educacin Auditiva: debe ser una constante, un hbito adquirido para
todas y cada una de las materias que el alumno curse. Creo profundamente
que la educacin musical debe ser integrada y no dividida en asignaturas como
compartimentos estancos. Nos encontramos con muchos casos de estudian-
tes muy buenos, por ejemplo, en la asignatura de Armona, pero incapaces de
analizar su partitura en la clase de Piano o Piano Complementario. En algunos
casos podramos incluso preguntarnos si realmente los estudiantes son aptos
para estudiar Msica, pues pareceran completamente sordos. Con el tiempo
y la experiencia hemos comprobado que el odo es un msculo que se ejercita
con la prctica diaria. Pero la sordera de una parte de nuestros alumnos no es
slo por la falta evidente de prctica: tiene que ver tambin con la incapacidad
de entender la Msica como un TODO, en el que todas las materias que cursan
estn entrelazadas, en el que lo que aprenden en un aula tiene que ver con lo
que han visto en la otra. Y esa incapacidad es tambin la del propio sistema
para hacrselo llegar.
Las enseanzas de Msica en Espaa, no slo a niveles generales sino in-

cluso las del instrumento especfico, estn en proceso de cambio. Deben pasar
a la historia las clases en las que el alumno, sea de la edad que sea, repite una
y otra vez de una forma puramente tcnica, sin entender nada. No slo el tutor,
sino toda la comunidad educativa, debe involucrarse en este proceso: ya sea
el nio, el adolescente o el adulto, como estudiantes de Msica tienen que
comprender y disfrutar, que es la mejor manera de interiorizar lo aprendido. Es
la nica forma de que el estudiante de Msica no se convierta en un robot que

Laura Zerpa
imita a la perfeccin lo que ve y escucha. La manera de que aprenda a sentir lo

que toca, porque lo canta, porque lo analiza y lo interioriza, lo siente y lo vive.
La msica se convierte as en parte de s mismo: en la msica vivida como algo
natural.
Bibliografa y Fuentes de informacin
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ricana.
Schafer, Murray (1998), Limpieza de odos, Buenos Aires, Ricordi Americana.
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Psychologie, Berln, Simrock.
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Artculos
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sical: Planteamientos pedaggicos. Msica y Educacin, 13, pp. 17-40.
Willems, Edgar (1992), Naturaleza del odo musical; oir, escuchar, entender.
Msica y Educacin, 11, p. 23.
Otras fuentes consultadas.

Normativa bsica de las enseanzas artsticas superiores de Grado en Msi-
ca. Normativas diversas relativas al currculo de las enseanzas profesionales
y superiores musicales en Canarias.

La enseanza-aprendizaje del lenguaje musical en los
conservatorios de la Comunidad de Madrid. Pasado,
presente y futuro
The teaching-learning process of musical language at conservatories of the

community of Madrid. Past, present and future
M Jos Snchez - Felipe Grtrudix - Manuel Grtrudix
Universidad de Castilla La Mancha mjoseviolin@homtail.com
Universidad de Castilla La Mancha felipe.gertrudix@uclm.es
Universidad Rey Juan Carlos manuel.gertrudix@urjc.es
Resumen:
El Lenguaje Musical, entendido como concepto de estudio, constituye el me-

dio por el cual se establece una comunicacin musical, siendo la base en la
que se asientan el resto de materias de conocimientos musicales. El presente
trabajo tiene como objetivo el conocer cules han sido las estrategias meto-
dolgicas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del lenguaje musical por los
docentes en los Conservatorios Profesionales en la Comunidad Autnoma de
Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las caractersticas de
los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de 1966 y 1992 (LOG-
SE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la metodologa uti-
lizada y b) los medios y recursos utilizados.
La metodologa de investigacin aplicada ha sido el

anlisis de contenido y la entrevista semi-estructura-
da a expertos de prestigio en la docencia del Len- Palabras Clave
guaje musical. A partir de los resultados obtenidos
de las entrevistas se aprecia una necesidad pro- Lenguaje musical
yectar la creacin de un nuevo diseo educativo - Audicin musical -
innovador en el que se atiendan las necesidades Entonacin musical -
que demandan los nuevos estudiantes que ingre- Ritmo musical - Teora
san en los conservatorios profesionales. musical

Abstract:
The musical language, understood as a concept of study in the West, is the

means by which a musical communication is established, being the basis of
the other subjects of musical knowledge. This work aims to know what were
the methodological strategies applied to teaching-learning of musical langua-
ge in the Autonomous Community of Madrid from a historical perspective, ta-
king into account the characteristics of the various models used in the curricula
of 1966 and 1992 (LOGSE). The study variables taken into account were: a) the
methodology and b) the means and resources.
The applied research methodology has been the analy-

sis of content and the semi-structured interviews with
renowned experts in the teaching of musical langua-
Keywords ge. The results of the interviews indicate a need to
project the creation of a new innovative educatio-
Musical Language - nal design in which the needs demanded by the
Musical hearing - Musical new students entering the professional conserva-
intonation - Musical tories are met.
rhythm - Musical theory

1. Introduccin
1.1. Justificacin de la investigacin
La msica construye, por sus caractersticas y por la riqueza de sus elemen-

tos, un objeto equivalente o comparable a un ser humano. A travs del ritmo, la
msica afecta al individuo a nivel corporal; por la meloda llega a su afectividad
y por la armona y su estructura formal y artstica despierta en la persona una
respuesta superior de orden mental o supramental. Como lenguaje, la msica
es tan natural para el ser humano como su propio idioma y, como tal, puede
transmitir impresiones, sentimientos y estados de nimo.
A lo largo de los dos ltimos siglos las distintas corrientes etnomusicolo-

gas antropolgicas han asumido de forma antagnica el conocimiento de los
universales musicales: 1) como tesis: la msica como lenguaje universal; y 2)
como anttesis: todas las msicas no son iguales y, por tanto, no se puede afir-
mar la universalidad de la msica (Grtrudix y Grtrudix, 2011, pg. 16).
Edgar Willems en su obra Las bases psicolgicas de la educacin musical

deca que la msica, como en todo arte, debe nacer y crecer segn las leyes de
la vida. En este sentido, la psicologa puede conferir a la nueva pedagoga mu-
sical un carcter profundamente humano y ofrecer al educador, bajo el signo
de la belleza, el noble y elevado ideal de la vida (2011, pg. 25)
En la mayora de las programaciones didcticas del Lenguaje musical la fi-

nalidad del lenguaje musical queda definida como el desarrollo de las capaci-
dades vocales, rtmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, haciendo que el
cdigo musical se torne en un instrumento til y eficaz de comunicacin y re-
presentacin, dando lugar con su prctica, como ocurre en la lingstica, a tres
procesos de significacin: a) proceso de la escucha musical; b) semanticidad
del signo musical y c) representatividad del discurso musical (Stefani, 1987).
La asignatura de Lenguaje Musical ha sufrido numerosos cambios con la

implantacin de los diferentes planes de estudio, pero el transformacin ms
significativa ocurri en 1990 con la ley LOGSE. A partir de entonces se ha pro-
ducido una revolucin para el profesorado pues no slo cambi el nombre de la
asignatura, que pas de llamarse Solfeo a Lenguaje Musical, sino que tambin
se comenz a estudiar paralelamente con los estudios de carcter instrumen-
tal. Adems, se estableci un organigrama dividido en ciclos y grados (elemen-
tal, medio y superior), y una estructura clara en sus programaciones (objetivos,
contenidos, metodologa y criterios de evaluacin).

A pesar de todos estas transformaciones y del nivel de exigencia que supu-

sieron para el profesorado, la asignatura de Lenguaje Musical siempre ha des-
pertado cierta apata hacia su estudio por parte de los estudiantes y una falta
de coordinacin entre los docentes de instrumentos y los de Lenguaje musical,
situaciones que incluso culmina en el abandono de los estudios musicales por
el estudiante (Valencia Dniz y Ventura del Rosario, 2003). Esta premisas de
cabecera son las que nos ha llevado a preguntarnos las siguientes cuestiones:
Qu estrategias metodolgicas utilizan los profesores de Lenguaje Musi-

cal en el proceso de enseanza-aprendizaje?
Qu quieren ensear?
Cules han sido los medios y recursos utilizados por los docentes de Len-
guaje Musical?
1.2. Objetivo
El presente trabajo tiene como objetivo el conocer cules han sido las es-
trategias metodolgicas aplicadas a la enseanza-aprendizaje del lenguaje
musical entre los docentes de los Conservatorios Profesionales de la Comuni-
dad Autnoma de Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las
caractersticas de los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de
1966 y 1992 (LOGSE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la
metodologa utilizada y b) los medios y recursos utilizados.
1.3. Hiptesis y Metodologa de investigacin
Por nuestra experiencia sabemos que, en la mayora de conservatorios y es-

cuelas de msica, la enseanza del Lenguaje Musical se fundamenta mayo-
ritariamente en el seguimiento de una serie de libros de texto de los autores
ms relevantes de nuestro pas. Esta situacin nos hace preguntarnos por la
aportacin personal del profesor al proceso de enseanza.
As, nuestras hiptesis de partida son las siguientes:
Los principios metodolgicos de la enseanza-aprendizaje del lenguaje

musical son similares en los diferentes conservatorios de la Comunidad
de Madrid.
Las TIC, como recursos didcticos, son utilizadas de forma habitual por los
docentes para la enseanza-aprendizaje del lenguaje musical en los con-
servatorios de msica de la Comunidad de Madrid.

Los docentes de los Conservatorios de Msica de la Comunidad de Madrid,

utilizan diversas metodologas para la enseanza-aprendizaje del lengua-
je musical.
Los libros de texto son los recursos ms utilizados por los docentes de
Lenguaje musical
Los cambios producidos en las diferentes leyes educativas musicales en

Espaa, y en concreto con el currculo de la materia del lenguaje musical,
ha repercutido positivamente en su enseanza-aprendizaje de los estu-
diantes.
Como mtodo se ha utilizado el anlisis de contenido, empleando una me-

todologa histrica y emprico-analtica, y entendido como un tipo de anlisis
que nos permite verificar la presencia de temas, de palabras o de conceptos en
un contenido (Gmez Mendoza, 2000), y la entrevista en profundidad realizada
a catedrticos de la especialidad de Lenguaje Musical, ya sea en activo como
retirados de la docencia, siguiendo una metodologa etnogrfica, consiguien-
do que esta herramienta de investigacin cualitativa oriente a la descripcin,
anlisis e interpretacin discursiva de los docentes especialistas (Olaz, 2008,
pg. 9). Estas entrevistas estuvieron enfocadas sobre las cuatro dimensiones
didcticas de estudio del lenguaje musical: a) entonacin, b) audicin, c) ritmo
y d) teora musical.
2. Marco terico y estado de la cuestin
2.1 La asignatura de Lenguaje Musical
La enseanza del Lenguaje Musical debe enriquecer la relacin afectiva del

estudiante con la msica, a travs del canto, del movimiento, de la audicin y
de los instrumentos. En los primeros cursos, el canto, debe tomarse como una
actividad fundamental, as como escuchar y traducir a travs de grficas, de la
voz, reconocer timbres, indicaciones dinmicas, expresivas, etc.
El primer contacto con el Lenguaje Musical ha de captar el inters del alum-

no y para ello debemos recordar que, para dominar un lenguaje se debe enten-
der y hablar. Por ello, se debe comenzar su aprendizaje por el rido contacto
con signos que no tienen traduccin prctica, que suponen la dificultad sin
recompensa, es no saber qu buscamos ni cmo; obvio ser no entenderlo
(Lpez de Arenosa, 2004, pg. 32)

En este sentido es fundamental que, muy especialmente en los primeros

cursos, el profesor de Lenguaje Musical consiga una buena organizacin y es-
tructure y grade correctamente los contenidos y se pregunte qu quiero ense-
ar y para qu lo quiero ensear, es decir; tener muy claro cual es el destino al
que quiere llegar y cuales sern las rutas que va a seguir para que los estudian-
tes puedan entender y hacer propio este lenguaje.
La expresividad podra ser el punto de partida, pues la msica tiene un com-

ponente capital de expresividad, pero sin olvidar el cdigo del Lenguaje. Los
alumnos poseen unos conocimientos previos, y a travs de las emociones, po-
demos ayudarle a que tome conciencia de lo que est haciendo. Los estudian-
tes nos ponen en bandeja el aprendizaje, pues al generar nosotros un entorno
de expresividad, les hacemos pensar y les ayudamos a tomar consciencia de
cosas que ya estn utilizando. De este modo, el profesor piensa en el apren-
dizaje del alumno y es la enseanza la que queda subordinada a esta, siendo
este un aprendizaje estratgico que favorece el constructivismo.
La adquisicin de un lenguaje es un proceso continuo. Por eso, una vez lo-

grados los objetivos bsicos de escuchar, hablar, leer y escribir nos encontra-
mos ya en situacin idnea de ir enriqueciendo ese lenguaje primario poco a
poco.
Para dar respuesta a nuestras incgnitas se ha realizado una bsqueda de

investigaciones previas que avalasen nuestras exploraciones. Podemos decir
que a nivel general, desde la dcada de los aos 90 del siglo XX, empiezan a
surgir investigaciones interesadas en estudiar los cambios curriculares y cmo
estos han alterado las formas y maneras de enfocar metodolgicamente la ma-
teria del Lenguaje musical. De esta manera encontramos trabajos como el de
Xaime Estvez (2000), en el que realiza una comparativa entre la enseanza
del antiguo Solfeo con la del Lenguaje Musical, con el objetivo de concienciar
al profesorado del ineludible esfuerzo que deban adoptar ante los cambios
curriculares, en este caso del paso del Plan 66 a la LOGSE.
La Tesis doctoral de Maria Agustina Perandones (2005), editada en CDROM

en 2009, y titulada El Lenguaje Musical y su enseanza en los conservatorios.
Concreciones y repercusiones en la formacin de los profesores. Abarca una
investigacin realizada en los conservatorios espaoles, en la que se analiza
los mtodos utilizados en las clases de Lenguaje Musical para despus hacer
un trabajo de campo en el que se puede observar cul es la forma de pensar
o de actuar que tienen tanto los alumnos como los profesores frente al hecho
educativo.

Por otra parte, Domingo Palacio (2012) ha realizado una investigacin cua-
si-experimental, titulada Anlisis del Lenguaje Musical. Propuesta de mejora,
basada en la comparacin del aprendizaje del Lenguaje Musical por la com-
posicin de ejercicios elaborados por los propios alumnos, frente a el estudio
tradicional basado en la utilizacin de publicaciones editoriales.
2.2 Las dimensiones de enseanza-aprendizaje del Lenguaje musical
La materia de Lenguaje Musical se divide en cuatro dimensiones, encarga-

das de educar la voz, el odo, la lectura rtmica y la adquisicin de conocimien-
tos tericos.
2.2.1 Entonacin
Edgar Willems, nos comenta que El canto desempea el papel ms impor-

tante en la educacin musical de los principiantes; agrupa de manera sinttica
-alrededor de la meloda- el ritmo y la armona; es el mejor medio para desa-
rrollar la audicin interior, clave de toda verdadera musicalidad. (2011, pg. 33).
Se trata, por tanto, de una de las dimensiones ms importantes del lenguaje
musical que debe tratarse con especial atencin desde los primeros cursos,
que requieren de un refuerzo y persuasin constantes, manteniendo esa estre-
cha relacin entre la entonacin consciente y su relacin con el odo interno y
el dictado musical como prctica imitativa en el que desarrolla de los distintos
mbitos (ritmo, entonacin y teora). El docente debe ser consciente de esto y
deber conocer en profundidad las caractersticas de sus estudiantes en cuan-
to a su historial musical, entorno, experiencias, dificultades, etc., con el prop-
sito final de disear una mejor metodologa apropiada (Berrn, 2012, pg. 98)
2.2.2 Audicin
La percepcin auditiva, entendida como el proceso por el cual recibimos

informacin del ambiente exterior y supone un proceso complejo en el que in-
fluyen una serie de factores como: atencin, memoria, conciencia, imaginacin,
estado afectivo, otros campos perceptivos, etc. (Bernal, 2003: 2), es el pilar
fundamental dentro del aula de Lenguaje Musical, pues conduce a la expresin
musical que puede hacerse a travs del canto, del movimiento, de la audicin y
de los instrumentos.
Aaron Copland (1939) en su clsica obra Como escuchar la msica, y pos-

teriormente Swanwick (1988), inquieren sobre este aspecto, interesndose fun-
damentalmente en el estudio de la apreciacin musical.

Hay que educar el odo de los estudiantes si pretendemos que estos ento-
nen correctamente y que su formacin instrumental sea adecuada. Para que un
alumno tenga una buena formacin musical, debe recibir una buena educacin
auditiva. Esta tarea debe realizarse de una forma muy organizada por parte del
profesor, partiendo de ejercicios que a priori pueden parecer banales pero que
en realidad son muy valiosos, pues asientan las bases de una buena educacin
auditiva.
M Pilar Montoro establece que esta tarea debe realizarse de forma ldi-
ca y a la vez profunda, es decir, ajustndose rigurosamente a unos conceptos
musicales claros y precisos, conforme al desarrollo de su propia inteligencia
musical, de su evolucin psicolgica e intelectual (2010, pg. 9).
2.2.3 Ritmo
El estudio de esta dimensin, ha de centrarse en un primer momento en con-

seguir la regularidad, la periodicidad del pulso musical, pues es la base de todo
lo que viene a continuacin. Cmo en el resto de las dimensiones que forman
parte del Lenguaje Musical, el profesor, debe secuenciar muy bien las dificulta-
des, debe tener muy claro que es lo que va a ensear y cmo lo va a hacer. Los
primeros momentos de la enseanza del ritmo son cruciales, como profesores
de la asignatura, debemos ser lo ms cuidadosos posibles, para no crear ma-
los hbitos en el aprendizaje de esta dimensin. Pero tambin valoramos los
presupuestos de Paynter al considerar que la msica sin una marcada sensa-
cin de pulso sigue siendo rtmica; suponemos que el ritmo es la misma cosa
que tiempo y pulso y si no somos cuidadosos, ese prejuicio nos controlar y
pondr frenos a nuestra imaginacin (Paynter, 1992: 53).
Encarnacin Lpez de Arenosa, en el prlogo de sus libros de Ritmo y Lec-

tura nos dice Recordemos la frecuencia con la que los alumnos, y no slo de
primeros cursos, convierten en corcheas seguidas de silencio sucesiones de
negras, o en negra y pico las blancas o blancas con puntillo, por no hablar de
la tan maltratada redonda. Es necesario comenzar bien, poniendo atencin a
todos y cada uno de los aspectos. La facilidad que da lo monogrfico debe ser
usada para conseguir, desde los primeros momentos, una realizacin perfecta.
Luego ser tarde. (2001, pg. 6)
2.2.4 Teora
El aprendizaje de la Teora Musical, debe entenderse siempre desde la prc-

tica. De nada sirve explicar los conceptos de comps y su subdivisin, si an-
tes no lo han experimentado. No podemos olvidarnos de que la msica es un
lenguaje como otro cualquiera, y para entender y dominar un lenguaje, antes
hay que experimentar con el, hay que practicarlo; imaginemos que a nuestros

bebes antes de que dijeran una sola palabra les enseramos qu es un verbo,
a conjugar los verbos, las estructuras de las frases, etc. tendramos a todos los
nios mudos.
Edgar Willems en su obra Las bases psicolgicas de la msica nos dice Para
una cancin como Au clair de la lune, digamos, los pequeos marcan con faci-
lidad, alternadamente, los tiempos, los primeros tiempos del comps y la sub-
divisin binaria del tiempo. As, para el estudio de los compases, no se parte
de la teora sino de la prctica y se puede establecer un contacto natural entre
los elementos mtricos y el instinto rtmico. De esta manera el alumno una la
ciencia al arte musical. (2011, pg. 35)
Es verdad que el aprendizaje de un lenguaje es un proceso continuo, y que

una vez adquiridos los conceptos bsicos, se puede enriquecer y hay un mo-
mento donde la Teora Musical es puramente terica.
4. Resultados
Atendiendo a las cuatro dimensiones investigadas, los expertos han decla-

rado las siguientes estrategias metodolgicas:
a) Ritmo. Se trata del elemento que ms se trabaja. Ms del 50% del tiempo
dedicado a la enseanza del Lenguaje musical est supeditado a la expe-
rimentacin y aprendizaje de los rudimentos rtmicos. El 100% de los ex-
pertos valora esta cuestin principalmente por conseguir mejores resul-
tados en menos tiempo. Algunos opinan que lo importante es trabajarlo
desde la accin del canto, ya que de esa forma la experimentacin interna
es mayor y se consigue una mejor comprensin del hecho musical.
b) Entonacin. Se trata de la segunda dimensin ms importante y a la que se

dedica tiempo de estudio. Aunque manifiestan que es una variable com-
pleja supone el valor ms importante para garantizar el xito del aprendi-
zaje del odo interno del estudiante.
c) Audicin. Es la variable ms complicada para el estudiante y la que implica

una y mayor madurez de ste. Es por ello que en ocasiones se ha relegado
a un segundo plano de estudio dentro del Lenguaje musical. Aun as, es
un elemento fundamental que debe orientarse hacia la audicin interna y
no tanto desde una visin grfico-sonoro.

d) Teora. Los conceptos tericos se orientan a partir de la experimentacin

prctica del resto de variables. En este sentido, todos los entrevistados
coinciden en considerar que ciertos concepciones tericas son complejas
para su comprensin en aquellos estudiantes ms jvenes.
Tabla 1. Nivel de importancia de la dimensiones del Lenguaje musical entre los expertos.
Fuente: elaboracin propia
5. Conclusiones y discusin
A partir de los resultados obtenidos podemos formular ciertas tendencias en

las estrategias metodolgicas usadas entre los docentes de Lenguaje musical
en los Conservatorios Profesionales de la Comunidad Autnoma de Madrid.
Si bien estos resultados son parciales, ya que, en el estado inicial en el que
se encuentra la investigacin, an no se puede hablar de conclusiones reales,
aunque s de las aportaciones que se pretenden conseguir.
La entonacin, la audicin y el ritmo, son las dimensiones mejor considera-

das entre los docentes del Lenguaje Musical. Si bien, es el ritmo el que est
considerado como el elemento ms sencillo y atractivo en los primeros
cursos.

El aprendizaje terico de la msica, debe tener una visin muy prctica en

los primeros aos, y slo en los niveles ms avanzados se convertir en
una dimensin puramente terica. En este sentido coincidimos con Jime-
na Peaherrera, al afirmar que se hay que romper los lmites entre lo te-
rico y lo prctico, proponiendo la fusin de los dos y la funcionalidad de
la teora dentro de la prctica y esta prctica que se traducir como eje
principal en la formacin instrumental y vocal (2013, pg. 107)
La estrategia metodolgica en la entonacin se dirige hacia un aprendizaje

de percepcin interior, dedicando bastante tiempo en este proceso.
No hay buenos planteamientos para entonar con los nios. Hay un gran
dficit en el trabajo de la educacin vocal.
El ritmo es la materia ms fcil para trabajar con los alumnos. Se emplea

tanto tiempo en trabajar esta dimensin durante las clases de Lenguaje
Musical, porque como es fcil, a los estudiantes les gusta ms, es ms
divertido, y para los profesores es un trabajo ms cmodo.
La audicin es fundamental. La msica entra por el odo, haciendo que la

percepcin musical se construya en base a una memoria asociativa trans-
formndola en una produccin musical expresiva y con sentido (Girl-
dez, 1997, pg. 63).
Como perspectiva de futuras investigaciones, se pueden establecer nuevas

hiptesis plausibles, preguntndonos si los docentes de Lenguaje musical:
Estn preparados para ensear a los alumnos del siglo XXI?
Existe coordinacin entre los profesores de Lenguaje Musical de los dife-

rentes conservatorios de la Comunidad de Madrid?
Analizan lo que estn haciendo o simplemente siguen el libro?
Es importante conocer de primera mano cules son los mtodos y recursos

con los que cuentan los docentes actualmente. Por ello, como continuacin de
la investigacin se proyectarn una serie de grupos de trabajo con profesores
de Lenguaje Musical de los diferentes conservatorios de la Comunidad de Ma-
drid para discutir y reflexionar sobre estos aspectos. Adems, se crear una
Comunidad Virtual en el que se integren todos los aspectos trabajados, y se
establecer un espacio de conexin entre los distintos docentes que ensean
Lenguaje Musical.

Referencias bibliogrficas
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lenguaje musical: relaciones entre el dictado y la entonacin. Universidad de
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EMA (Educacin musical para adultos). Proyecto de
innovacin educativa: primeros resultados
EMA (Musical education for adults). Project of educational innovation: first

results
Ana M. Vernia Carrasco
anvernia@gmail.com
Conservatori Professional de Msica Frances Pearroja (La Vall
dUix)
Universitat Jaume I (Castell)
Resumen:
El proyecto Educacin Musical para Alumnado Adulto dentro del Apren-

dizaje a lo largo de la vida. Educacin No formal, pretende cubrir la demanda
de un sector importante de la poblacin (adultos) que desea formarse en la
disciplina artstica de la Msica atendiendo a sus caractersticas psicolgicas y
socioculturales, contextualizando la realidad de cada individuo.
En la actualidad no existe ningn proyecto educativo que atienda a esta de-

manda sin que los adultos compartan espacios y horarios con alumnado me-
nor. Algunas escuelas de msica ofrecen el aprendizaje en lenguaje musical
e instrumento pero sin una programacin estructurada a tales demandas, por
lo que se desarrolla una enseanza que nada tiene que ver con los que sera
atender un sector relevante de la poblacin y con carcter ex profeso.
Por otra parte y en el mbito de la empleabilidad, la pro-

puesta de continuidad constituira no slo una necesidad Palabras
de cubrir puestos de trabajo e infraestructuras sino tam- Clave
bin un nuevo modelo de aporte econmico en dife-
rentes mbitos de actuacin, sin olvidar la importante Educacin - Msica
repercusin que puede tener adems de en el mbito - Alumnado adulto
laboral, tambin en el social y cultural. - Competencias
- Innovacin
educativa

Abstract:
The Musical Education for Adult Students project within the Learning
throughout life. No Formal Education aims to meet the demand of a large sec-
tor of the population (adults) to be formed in the artistic discipline of Music at-
tending to their psychological and sociocultural characteristics, contextualizing
the reality of each individual.
At present there is no educational project that meets this demand without

that adults sharing spaces and times with young students and children. Some
schools offer music learning music theory and instrument but without a struc-
tured programming such demands. Therefore there isnt a relationship between
enzeanza and profile of students
Furthermore, and in the area of employability, continuity pro-

posal would not only need to fill jobs and infrastructure but
Keywords also a new model of economic contribution in different
fields of action, not forgetting the important impact that
Education - Music may also have of in the workplace, also in the social and
- Adult student cultural.
competenices
- Educational
innovation

Ana M. Vernia
1. Introduccin
Actualmente las personas adultas slo pueden acceder a la educacin mu-

sical a travs de las Escuelas de Msica, dado que el sistema educativo musi-
cal reglado no contempla su escolarizacin. No obstante la enseanza tradicio-
nal de msica carece de una metodologa especfica y sistematizada para este
tipo de alumnado, por lo que este proyecto pretende constituir un estudio de la
programacin metodolgica y de contenidos ms correctos y adaptados a las
necesidades formativas de los adultos.
La educacin permanente, clave para el desarrollo de los pueblos y para la

mejora de la calidad de vida de la sociedad se dirige a la Educacin de adultos,
tema que ha estado presente en la las Conferencias Mundiales de la UNES-
CO1, Ya Platn abogaba por prolongar la educacin hasta los cincuenta aos,
cuando la esperanza de vida de aquella poca rondaba esa edad, Comenio por
su parte entenda la educacin como un proceso de continuidad, pero el con-
cepto de educacin permanente se debe principalmente a la UNESCO, creada
en 1946. La XIX Reunin de la Conferencia General de Nairobi (1976) recoge la
recomendacin relativa al desarrollo de la Educacin de Adultos. Y ya en los l-
timos aos escuchamos de manera ms habitual la denominacin educacin
continua o educacin a lo largo de la vida.
El proyecto EMA (Educacin Musical para Adultos) ha desarrollado a lo largo

del curso 2013-14, concretamente entre los meses de octubre a junio y con una
continuidad de una hora y media semanal por curso. En horario de martes y
mircoles de 2030h a 2200h. Aunque en un principio se planteaba la imple-
mentacin, en un solo da, la demanda por la participacin as como la variedad
de niveles cognitivos y musicales cre la necesidad de que se desarrollara en
dos das y niveles. El espacio ha sido cedido por el Conservatorio Profesional
de Msica Francisco Pearroja de Vall dUix, as como los recursos materiales
necesarios en el aula.
Este Centro pertenecen a la red de centros de La Generalitat Valenciana, que

desde la Consejera de Educacin y la Subdireccin de Calidad Educativa han
apoyado el proyecto por su relevancia e impacto hacia la poblacin adulta y las
Enseanzas Artsticas, en especial la Educacin Musical.

1. Elsinore, Dinamarca (1949); Montreal (1960); Tokio (1972); Pars (1985) y Hamburgo (1997). En
la Conferencia de Tokio en Tokio, aparece el concepto de Educacin Permanente como un pro-
yecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar todas
las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo.

Ana M. Vernia
2. Metodologa
El desarrollo de las clases se combinaba con la recopilacin de informacin,

grabaciones y fichas, as como las propias valoraciones de los alumnos, ha sido
todo un conjunto de materiales que han permitido obtendr informacin para
ser procesada, evaluada y analizada.
Se ha contado con cuestionarios (anexos) para recoger informacin (pre y

post) para hacer comparativa y analizar los resultados. Estos cuestionarios se
han validado desde el mbito de la psicologa, adems se ha propuesto un nue-
vo para la recogida de datos personales y de conocimiento musical.
En cuanto a la implementacin de las actividades, se ha tenido presente las

pedagogas activas (Dalcroze, Willems, Kodly, Orff, Wuytack, Chapuis, Toma-
tis, Llongueres, etc.). Hay que remarcar la utilizacin del instrumental Orff para
reforzar los contenidos tericos, a travs de la interpretacin instrumental y
aadiendo las propias composiciones del alumnado, desarrolladas de forma
individual y/o en grupo, elaborando tambin sus propios arreglos, adaptndo-
los a las necesidades del aula.
Un elemento a resaltar dentro de esta metodologa activa, ha sido el envo

de contenidos musicolgicos (de tipo elemental) as como de Historia de la
Msica, que se han alcanzado de manera intercalados y conectados con las
partituras o fragmentos musicales analizados.
Por otra parte, y dentro de la metodologa activa, el alumnado ha col elabo-

rado con la orquesta del Conservatorio Profesional De Msica de la Vall dUix,
actividad que les ha supuesto un esfuerzo, en cuanto a la lectura de las partitu-
ras y una gratificacin adicional por el reconocimiento de su esfuerzo al permi-
tir esta actividad interdisciplinar.
Tambin se ha realizado una audicin final para mostrar no slo los conoci-
mientos musical adquiridos sino tambin, y esta fue la parte ms relevante, sus
capacidades y habilidades de comunicacin en pblico y autoconfianza.

Ana M. Vernia
Como parte de la motivacin extrnseca, se ha realizado dos audiciones ms,

que han permitido el aumento de la autoconfianza, as como la potenciacin
de las emociones positivas hacia las negativas. Estos audiciones fueron para
la Asociacin de Vecinos los Mestrets, asociacin apoyada por el ayuntamien-
to de Castelln y con un impacto en cuanto a las actividades culturales muy
relevante, y la otra audicin fue en el CFPA (Centro de Formacin de Personas
Adultas) Tirante el Blanco de Alcora, donde el director del mismo mostr su
gratitud y sorpresa al ver las capacidades y habilidades musical que se haban
podido adquirir en tan slo un curso escolar corto.
2.1. Muestra
Para llevar el proyecto a cabo se ha contado con una muestra de 30 perso-

nas, aunque en un principio se prevea una muestra ms reducida (15 indivi-
duos), la demanda as como la variedad de perfiles (edad, nivel cognitivo, socio-
econmico y con unos intereses para el aprendizaje musical muy diferentes
entre ellos) se ha convertido en la creacin de dos grupos.
En cuanto a la edad, la muestra comprenda entre 33 y 70 aos. Las profe-

siones pasaban desde electricista, jubilado, empresaria, pintor, administrativa,
ama de casa, etc.
Tambin la psicomotricidad, no se manifestaba en las mismas potencialida-

des en todo el grupo, pues la edad presentaba una dificultad aadida para las
actividades del aula (cantar, leer, movimiento corporal, ritmo, pulsacin, dicta-
dos, improvisacin, interpretacin de lecturas y canciones, etc.) derivndose de
la audicin, la voz, la reaccin a los diferentes ritmos y su imitacin.
Entre los intereses, estn:

- Asignatura pendiente que nunca haban podido estudiar
- Ahora disfrutan de tiempo libre.
- Para enriquecer su cultura general.
- Porque saben que la msica aporta beneficios a la persona.
- Para desconectar de la rutina diaria.
- Compartir experiencia en sus hijos que estudian msica.
3. Anlisis de los resultados
Despus de hacer la comparativa con los datos obtenidos de los cuestiona-

rios que se pasaron al alumnado al inicio del curso y en las ltimas semanas
del mismo, a continuacin se muestran algunas grficas de los resultados, es-
cogidas al azar

Ana M. Vernia

Ana M. Vernia
Si observamos la lnea azul (a principio de curso) y la lnea roja (a final de

curso), aunque no hay una diferencia extrema, si que podemos ver como hay
una considerable mejora en cuanto a la puntuacin, donde la lnea roja llega
en muchos casos el 4 (punto ms alto) mientras que la lnea azul, se acerca
pocas veces ese valor. Estos esquemas grficos se han repetido en un 90%

Ana M. Vernia
del alumnado, sin embargo hay que destacar algunos puntos que bajo nuestro
punto de vista son a tener en cuenta, para seguir con la investigacin y con la
implementacin del proyecto para ms cursos , con el fin de mejorar en la cali-
dad de vida de las personas adultas.
En primer lugar y como sorpresa negativa, el alumnado tiene una valoracin

de s mismo negativo, una autoestima muy baja y un autoconcepto muy poco
valorado. Los tems de Elegante o Seductora, en muchos casos obtienen pun-
tuacin entre 0 y 1 mientras que el tem Limpieza, est entre 3-4.
Un caso muy significativo ha sido un alumno que al inicio del curso haba
obtenido una puntuacin entre 1-2 de media y ha finalizado el curso entre 3-4
en todos los itmes. Se trata de un alumno de avanzada edad, la motivacin y
autoestima del que ha valido la pena por su implicacin. Otro caso, ha sido de
igual manera aunque sus circunstancias eran diferentes, pues presenta una
dificultad en el habla, que conllevaba una autovaloracin negativa.
Entre las observaciones y aportaciones del alumnado en el cuestionario

(anexo 1) hay tambin destacar los cambios que han manifestado entre el inicio
de curso y el final donde, los contenidos que consideraban relevantes, sobre
todo de carcter terico, pasan a segundo plano, en beneficio de las activi-
dades prcticas y las audiciones, aunque el pnico escnico est presente
en las actividades que se muestran ante los compaeros (cantar, improvisar,
interpretar solos).
A pesar de que emociones como la vergenza son una manifestacin cons-

tante, reconocen que las actividades realizadas en clase han sido relevantes
para incidir en este aspecto aunque resulta difcil, el trabajo en grupo minimiza
esta emocin poco deseada por el alumnado.
En general, el alumnado destaca el ambiente de clase que se vive desde las

actividades planteadas, resaltando la importancia de la lectura y la teora con
un aprendizaje ldico y participativo y reforzando la idea de la interpretacin
instrumental (trabajo del instrumental ORFF).
La siguiente figura muestra cuatro tems cuya valoracin cambia a la inversa,

disminuyendo la puntuacin de uno o dos puntos, lo que tambin la podemos
entender significativa, pues el alumno / a en consideraba antes de participar en
el proyecto, que era ms observadora, organizada, con mejor memoria y rpida
en las reacciones mentas.

Ana M. Vernia
Fig. 1. Fragment taula resultats. X1
Hay que recordar, como ya consta en el proyecto, que las reacciones y la

prctica memorstica forman parte de la metodologa y tan bien pueden servir
para mejorar estos elementos como para conocernos mejor, de qu habilida-
des disponemos y cules son nuestras capacidades .
Caso contrastando lo encontraramos en la Fig. 2, donde el alumno se des-

precia al principio respecto a los tems 52 a 57, y al final del proyecto reconoce
que o bien que ha mejorado sus habilidad y capacidades o bien que se haba
evaluado muy negativamente.
Fig. 2 Fragment taula resultats. X2
La fig.2 anterior es ms comn que no la fig.1, pues el alumnado tiende, de

manera general a despreciarse o valorarse poco.

Ana M. Vernia
4. Evaluacin de los agentes implicados en el proyecto
Para llevar este proyecto a cabo, adems del apoyo de la Consejera de Edu-
cacin y la Subdireccin de Calidad Educativa de la Gene, pilares fundamenta-
les, se ha contado con la colaboracin del Conservatorio Profesional de Msica
Francisco Pearroja de Vall dUix.
El Conservatorio, desde el equipo directivo, as como el profesorado que ha

sido predispuesto en todo momento para facilitar la tarea del proyecto, incluso
se ha dado el caso de que los alumnos del proyecto a col elaborado en acti-
vidades extraescolares del Conservatorio, se puede calificar significativamente
positiva.
La evaluacin que se ha hecho por parte del Centro implicado as como por
parte del alumnado asistente en cuanto a la coordinacin del proyecto, marca
el inters por el proyecto y por su impacto en la sociedad, pues se valora la
dedicacin fuera y dentro del aula, la elaboracin de materiales y activados
ex profeso para atender al perfil de alumnado, la colaboracin en las activida-
des planteadas, el ambiente de aprendizaje creado en el aula y las medidas de
atencin a la diversidad consideradas por el alumnado adecuadas y significa-
tivas bajo su punto de vista.
4.1. Evaluacin del proyecto por parte del alumnado
Para la evaluacin del proyecto por parte del alumnado participante, adems
de los datos recogidos en los documentos de los anexos, se han solicitado re-
flexiones personales annimas, para que todos pudieran expresarse libremen-
te y de manera objetiva.
5. Conclusiones
Son muchas las conclusiones que podemos extraer desde los resultados
obtenidos, as como de las propias reflexiones del alumnado que ha participa-
do en el proyecto EMA. Por un lado estn los documentos de evaluacin que
nos muestran cambios significativos de un pre y un post a lo largo del desarro-
llo de las diferentes actividades.
Este trabajo de investigacin e implementacin de pedagogas activas para

la mejora de la calidad de vida de las personas adultas, centrndose en las Ha-
bilidades Sociales y Personales, ha sido una experiencia enriquecedora pues
aunque se parti de unas hiptesis el resultados han mostrado datos que co-
rroboran estas incgnitas y otras fechas que hay que investigar y que han sido

Ana M. Vernia
sorprendentes en cuanto a la autovaloracin, autoestima y autoconcepto de

las personas mayores y adultas. En este sentido, es importante seguir trabajan-
do para poder implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener
mejor resultado en estos mbitos, atendiendo a la calidad de vida de las perso-
nas, el aprendizaje sin ningn tipo de exclusin y atendiendo a las necesidades
educativas especiales que presentan este perfil de alumnado.
Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos en muy pocos casos se co-

noca, en otros casos, haba una diferencia de edad considerable, incluyendo
entre las caractersticas las propias de un adulto cuando ha de interpretar.
Hay pero tener muy en cuenta las reflexiones del alumnado donde deman-
dan la continuidad del proyecto un curso ms, no slo por los conocimientos
musicales adquiridos sino, fundamentalmente por el cambio de vida y la mejo-
ra que ha supuesto la implementacin de las pedagogas musicales activas en
las personas adultas.
Con todo lo anterior adems de los diarios de clase, podramos resumir las
siguientes conclusiones:
- Implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener mejor re-

sultado en estos mbitos (educacin Musical y habilidades sociales y per-
sonales de las personas adultas), atendiendo a la calidad de vida de las
personas, el aprendizaje sin ningn tipo de exclusin y atendiendo a las
necesidades educativas especiales que presentan este perfil de alumna-
do
- El alumnado donde demandan la continuidad del proyecto un curso ms,

no slo por los conocimientos musicales adquiridos sino, fundamental-
mente por el cambio de vida y la mejora que ha supuesto la implementa-
cin de las pedagogas musicales activas en las personas adultas.
- El alumnado a mejorar en autoestima y habilidades sociales y personales.
- El trabajo en grupo ayuda al aprendizaje tambin en los adultos.
- Las audiciones y / o clases abiertas fomentan la autoconfianza y autoesti-

ma de las personas.
- La improvisacin y creatividad en la msica inciden en la vida cotidiana.

Ana M. Vernia
- Los contenidos de Educacin Musical tambin se pueden adquirir de forma

ldica en personas adultas.
- La Edad no supone un impedimento para aprender msica.
- Los horarios y las cargas familiares si que suponen un impedimento para

aprender msica, pues son necesarias unas franjas horarias determina-
das.
- El espacio y el contexto influyen en el desarrollo de las clases.
6. Debate y propuestas de mejora
Tras el anlisis y las conclusiones, podemos entender una propuesta de me-

jora en cuatro partes, a fin de atender a los diferentes planteamientos que se
han abordado, as como las conclusiones esperadas y inesperadas que se des-
prenden de nuevas hiptesis con las que no se contaba en un principio, pues la
demanda no ha sido slo en el mero aprendizaje de la msica como ya se hace
en otros contextos como las bandas de msica o algunas escuelas de msica.
Esto nos marca nuevos retos dentro del proyecto EMA, para dar respuesta a
un colectivo importante en nmero y en implicacin en nuestra sociedad:
1a. Implementar el proyecto en el mismo lugar y en las mismas caractersticas

para comprobar si la novedad del proyecto no influye con los resultados.
2a. Aadir formacin instrumental, por su enriquecimiento.
3a. Implementacin en otro lugar de las mismas caractersticas o similares

para proceder a hacer una comparativa entre diferentes contextos y si-
tuaciones. Esto permitir obtendr una evaluacin ms amplia, objetiva y
significativa.
4a. Plantear formacin docente para la posibilidad de que el proyecto ample

su marco de implementacin.
5a. Inclusin del aprendizaje instrumental como herramienta de refuerzo en

la Educacin Musical.

Ana M. Vernia
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El giro copernicano educativo: un nuevo educador para
un nuevo educando
Irene Martnez Cantero
Resumen:
La forma en la que nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos y apren-

demos cambia cada da en todos nosotros: Hoy no somos lo que ayer ramos
ni lo que seremos maana (tampoco los docentes en ejercicio lo son ni deben
serlo). Y al mismo tiempo, cada vez es ms acentuada y generalizada la idea
de que los nuevos profesionales son realmente los responsables de la forma-
cin y de su formacin, debiendo asegurar la permanencia y adecuacin de su
aprendizaje inicial adaptndose a los nuevos tiempos, a las nuevas necesida-
des. Sea o no cierta la idea, quiz demasiado optimista, de que la educacin
cambiar cuando lo haga el docente, lo que s es realmente cierto es que el
creer en ello puede permitir muchos logros y progresos en esta, ms que pro-
fesin, vocacin.
Una de las caractersticas de la sociedad en la que nos ha tocado vivir es

que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formacin inicial
tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa
de preparacin nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos dis-
poner a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto
por la aparicin constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el
imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los
ciudadanos, una actitud de permanente aprendizaje. Esto, como es lgico, se
acenta en una tarea en la que el aprendizaje es, adems, centro de la misma.
Al mismo tiempo, formacin inicial y formacin permanente no parecen ir

de la mano. La mayora de profesionales educativos consideran que de poco o
nada sirve el aprendizaje previo de su periodo formativo. Opinan, muy al con-
trario, que donde realmente se aprende es en la prctica diaria: en el aula. Pa-
rece obvio, por tanto, que se hace imprescindible una vinculacin entre ambas
formaciones: inicial y permanente, y que las administraciones y sedes educati-
vas dedicadas a uno u otro logro deberan partir, quizs, de acuerdos y reflexio-
nes mutuos que posibilitaran una accin conjunta, meditada y vinculada con
las realidades de cada colectivo y del comn a todos: los futuros ciudadanos
del maana.

Una formacin que contribuya a reprofesionalizar la docencia debe partir,
adems, para el docente, de entender y creer realmente que es el derecho a
aprender de nuestros alumnos lo que debe guiar nuestra formacin. De esta
forma, se dirigir al logro de un aprendizaje de calidad comprometido con la
innovacin, que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la accin en
este mbito profesional.
Con esta propuesta se pretende una reflexin sobre todos

estos asuntos desde un enfoque que parte de la didctica
general para llegar a la propia del rea de msica en el
Palabras Clave anlisis de diferentes aspectos que parecen estar pre-
sentes en las actuales orientaciones educativas. Con-
Formacin - Docente textualizacin, individualizacin, ensear a aprender,
- Discente - Cambio - nuevas tecnologas de la informacin y la comunica-
Msica cin, educacin emocional, multisensorialiad, conoci-
miento integrado, aprendizaje basado en proyectos, in-
vestigacin e innovacin o creatividad han sido algunas
de las elegidas en esta ocasin.
La educacin cambiar si lo hace el profesorado

Manuel Toharia,
como se cit en Marqus, p.1
Irene Martnez
1. Introduccin
Nuestras sociedades estn envueltas en un complicado proceso de trans-

formacin; una transformacin no planificada que est afectando a la forma en
la que nos organizamos, a cmo trabajamos, cmo nos relacionamos y cmo
aprendemos. Y estos cambios tienen un reflejo visible en las instituciones en-
cargadas de formar a los nuevos ciudadanos (Garca, 2002).
Las nuevas formas de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio,

estn acentuando la idea de que la responsabilidad de la formacin recae cada
vez ms en los nuevos profesionales. Hacer de nuestras aulas espacios en los
que no slo se ensea, sino en los que los profesores aprenden, representa
el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que es el
derecho de aprender de nuestros alumnos el principio que debe orientar la for-
macin. Una formacin dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad, al tiempo
que comprometida con la innovacin y la actualizacin, que supere el tradicio-
nal aislamiento que caracteriza a la accin docente. Una formacin que con-
solide un tejido profesional a travs del uso de redes de docentes y centros, y
que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formacin, en definitiva, que
contribuya a reprofesionalizar la docencia frente a aquellos que pretenden
simplificarla (Garcia, 2002).
Y es que una de las caractersticas de la sociedad en la que nos ha tocado

vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra formacin inicial tie-
nen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa
nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo
de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparicin
constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avance
de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos, una acti-
tud de permanente aprendizaje.
2. Formacin inicial y formacin permanente
A pesar de todas las crticas y del relativismo de su poder, la formacin del

profesorado contina siendo hoy uno de los graves problemas que tiene la
educacin, pero tambin una de las mejores soluciones (Fullan, 1993, p. 105).
Afirmar que el desarrollo profesional es la meta de la formacin, coloca a

ste en el punto lgido en la formacin del profesorado, necesariamente per-
manente (Landsheere, 1985). Y, pese a que parece paradjica su aplicacin a
quienes an no son profesionales, no debiera ser un impedimento si se entien-
de el desarrollo profesional como una condicin sine qua non para recons-
truir la formacin del profesorado (Elliott, 1993).

Irene Martnez
La consecuencia de esta nueva consideracin de la formacin inicial es su

caracterizacin como un perodo necesariamente corto, no autosuficiente y
condicionante de la formacin posterior. Entenderla as, supone aceptar que
su especificidad reside en la capacitacin en elementos mnimos que permi-
tan enfrentarse a la tarea de la enseanza con las herramientas pertinentes.
Obviamente, la dificultad reside en determinar cules deben ser esos mnimos
(Montero, 2002).
El currculo de formacin docente debera comprender, afirma Landsheere

(1985), formacin general, especializacin en un rea, bagaje psicolgico fuerte
y buen dominio de mtodos y tcnicas instructivas. Si a ello sumamos las cre-
cientes demandas sociales, esta formacin queda bastante pobre y debe con-
cebirse relacionada con la formacin continua. Es esencial que cada experien-
cia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer... la capacidad de desarrollo
ulterior (Zeichner, 1987, p. 166). Debe permitir al educando adquirir los medios
para la formacin continuada (Vial, 1982, p. 107). Como adverta certeramente
Mialaret (1982), no slo no puede ensearse todo a un profesor; es necesario
atender a que tendr que enfrentarse a condiciones diferentes a las experi-
mentadas durante su formacin inicial. Los profesores y las profesoras son los
adultos y las adultas protagonistas de la formacin, no sus depositarios. Sin el
compromiso formativo personal- de unos y otras no hay desarrollo personal y
profesional posible ni mejora de la enseanza (Montero, 2002, p. 70).
La consideracin de la formacin del profesorado como proceso permanen-

te est irremediablemente unida a un mundo en continuo cambio con una in-
terminable mejora. Pero, tambin, al entendimiento de esta formacin en un
contexto sociocultural determinado, con una poltica y una economa, inmerso
en un conjunto ms amplio de condiciones, en las que fenmenos transcul-
turales, instituciones y personas o plataformas conceptuales implcitas estn
presentes (Montero, 2002). En este sentido, el trabajo de Ferry (1983), dej claro
que, aunque a nadie le forman, sino que se forma, para hacerlo es necesario
contar con los apoyos necesarios (personales, institucionales, materiales...).
Los problemas que se plantean son varios. El primero tiene que ver con el re-
parto de competencias. En la mayor parte de Europa, la formacin inicial com-
pete a la Universidad (Garca, 1998) y la formacin en ejercicio, a la Administra-
cin Educativa. Esta situacin agudiza la necesidad de dilogo y coordinacin.
Y es ms acuciante cuando se examinan los efectos decepcionantes de la for-
macin inicial, cuyas razones los propios profesores atribuyen al abismo que la
separa de las demandas de la vida real (Montero, 2002).
La consecuencia obvia es la necesidad de coordinacin como mecanismo

indispensable. Establecida sta, podra pasarse a disear el currculo de for-
macin estimando prioridades para cada etapa. A pesar de las declaraciones

Irene Martnez
acerca de su inters, son muy pocas las propuestas que la hacen operativa
(Montero, 2002).
El mero aumento de crditos, asignaturas y especialidades... no garantiza

una formacin ms slida y renovada. Las transformaciones socioculturales y
los nuevos retos... precisan de un profesorado innovador, polivalente, con una
visin global del conocimiento, buen lector, abierto al cambio y ms compro-
metido (Carbonell, 2000, p. 3).
3. Algunos centros de inters para un buen docente
Ciertamente, puede decirse que se ha avanzado mucho en la conceptuali-

zacin del profesorado desde la didctica general, siendo generalizablemente
unnime su consideracin como constructor activo y crtico de su propio de-
sarrollo profesional, destacndose el papel que reflexin e investigacin des-
empean en este proceso (Montero, 2002): Un profesional del que se espera
no slo que ensee, sino que pueda justificar, razonar y validar lo que ensea,
...embarcado en la transformacin cultural ms amplia, y no slo en la transmi-
sin de contenidos acadmicos, instrumentales y aspticos (Escudero, 1994,
p. 19).
Desde este nuevo concepto del docente pueden, tambin, derivarse algunos
de los aspectos que para cualquier rea parecen tener una importancia tras-
cendente en la actualidad.
Contextualizacin e individualizacin
Si se admite el carcter singular de cada contexto escolar y del aula, el pro-

fesor no puede ser un mero tcnico que aplique una secuencia de rutinas espe-
cificadas y experimentadas por los expertos (Prez, 1986, como se cit en Del
Carmen y Zabala, 1991, p. 7).
Se hace obvia la necesidad de contextualizar e individualizar el aprendizaje,

as como de su adaptacin a las condiciones en que se produce. En este sen-
tido, Acevedo y Acevedo (2009) exponen como uno de los obstculos del pro-
fesorado para innovar, la falta de materiales adecuados para planificar y llevar
a cabo la enseanza.
Por tanto, la organizacin del aprendizaje en el aula debe contar con proyec-
tos que hagan posible complementar los libros de texto con contenidos nece-
sarios o apropiados para un alumnado en concreto, contemplados o no en el
currculo.

Irene Martnez
Ensear a aprender
Hoy surge como necesidad educativa la enseanza de estrategias cogni-

tivas y metacognitivas que proporcionen a los estudiantes las herramientas
necesarias para convertirse en aprendices autnomos y conscientes de su pro-
ceso de aprendizaje.
El docente ha de convertirse en mediador; debe organizar y dirigir la activi-

dad de los estudiantes, y facilitar la interiorizacin y arraigo de pautas, permi-
tindoles tomar consciencia de su aprendizaje y forma de aprender (Sandia,
2004).
Este proceso debe ir orientado a aprender a regular, supervisar y orientar el

propio aprendizaje con autonoma, y hace importantes las habilidades afecti-
vo-motivacionales (Klimenko y lvarez, 2009a). El manejo de estrategias cog-
nitivas y meta-cognitivas... eleva la eficiencia de su desempeo... y la percep-
cin de su propia eficacia, aumentando la motivacin para estudiar (Klimenko
y lvarez, 2009b, p. 24). Atribuir los xitos a las propias habilidades y esfuerzos
otorga sensacin de competencia y una autoimagen eficaz a los estudiantes
(Klimenko y lvarez, 2009c).
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
La alfabetizacin digital es ya una necesidad. Pero infraestructuras, recur-

sos, formacin del profesorado... no garantizan innovacin (Miralles et al., 2012).
Por tango, su integracin debe estar vinculada y condicionada a la opcionali-
dad (Garca y Gonzlez, en Miralles et al., 2012).
Se consideran importantes en ellas su integracin didctica replanteando

las estrategias docentes y su aportacin a procesos crticos de reelaboracin o
de construccin colaborativa. Adems, son un medio con mltiples posibilida-
des para diferentes tipos de aprendizajes: distributivo, entre iguales, autnomo,
cooperativo, colaborativo... (Miralles et al., 2012).
Las Nuevas Tecnologas han supuesto una autntica revolucin y, utiliza-

das convenientemente, poseen el potencial de modificar sustancialmente la
educacin. Su irrupcin an no ha terminado de transformar ni de modificar
las condiciones de la pedagoga actual (Mart y Ortega). Son una oportunidad
nica de apertura a la enseanza (Delalande, 2008) que no puede obviarse en
el siglo XXI.

Irene Martnez
Educacin emocional
Desde fines del siglo XX, ha surgido un gran inters por el papel que juega
la afectividad y las emociones en la educacin. Los diferentes profesionales
educativos han comprendido la importancia de los sentimientos, y reclaman la
promocin del desarrollo de competencias sociales y emocionales (Elas et al.,
1997; Greenberg et al., 2003).
Un reciente estudio de meta-anlisis de cerca de 300 investigaciones ha

mostrado que la educacin socio-emocional aumenta tanto el aprendizaje es-
pecfico como el acadmico (Durlak and Weissberg, 2005). Adems, la compe-
tencia emocional es necesaria para el bienestar, la efectividad y la calidad del
docente (Sutton and Wheatly, 2003).
Las emociones y su manejo afectan al aprendizaje, la salud, la calidad de las

relaciones y el rendimiento (Brackett and Caruso, 2007). La docencia es con-
siderada una de las profesiones ms estresantes (Brotheridge and Grandey,
2002), con ms emociones negativas que positivas (Emmer, 1994), aunque las
ltimas aumentan el bienestar de los alumnos (Birch and Ladd, 1996) y facili-
tan el clima adecuado (Sutton and Whealey, 2003) necesario para su felicidad
(Seligman, 2005), relaciones interpersonales (Lyubomirsky, Diener, and King,
2005) y ajuste psicolgico (Kuperminc et al., 1997). Por tanto, los docentes de-
ben poder crearlo y fomentarlo (Palomera et al., 2008).
La multisensorialidad para el conocimiento integrado
Partiendo del modelo VAK (visual, auditivo y kinestsico) (Dunn and Dunn,
1978) y de la necesidad de individualizacin del aprendizaje, VarLee (1986) di-
ferencia las funciones y necesidad de cada hemisferio cerebral. Su aprendizaje
multisensorial retoma el papel de los estmulos y muestra la infravaloracin de
los sentidos hasta el momento, pese a su importancia (junto al sistema motor)
en el aprendizaje (Giraldo y Bedoya, 2006). Braidot (2009) plantea los enormes
beneficios de la activacin de ambos para la estimulacin global cerebral y un
mejor aprendizaje. De la Barrera y Donolo (2009) destacan cmo ambos inte-
raccionan con un mundo real, vivencial y multisensorial.
La relacin entre emocin y razn es estrecha y bidireccional. Las emociones

intervienen en los procesos cognitivos (se ha mostrado en pacientes con lesio-
nes en el sistema lmbico y dificultades para razonar). Adems, el medioam-
biente influye en el desarrollo. Si ste no es adecuado, cualquier predisposicin
gentica queda sin operativizarse (Rubia, 2012). Debe primarse, por tanto, una
educacin multivariada en estmulos y sensaciones.

Irene Martnez
Aprendizaje basado en proyectos
El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan ac-

tivamente: planean, implementan y evalan proyectos de aplicacin real (Blank,
1997; Harwell, 1997). Es un conjunto de tareas basado en la resolucin de pre-
guntas y/o problemas, en el que el alumno disea y planifica, toma decisiones
e investiga, y que culmina presentado el producto ante los dems (Jones et al.,
1997). Al hacer uso de temas de inters e importancia seleccionados por los
propios alumnos, favorece la motivacin (Katz & Chard, 1989).
En l, los docentes necesitan crear un ambiente de aprendizaje modificando

espacios, dando acceso a informacin, modelando y guiando. Adems: animan
a la meta-cognicin, refuerzan los esfuerzos, diagnostican problemas, ofrecen
soluciones, dan retroalimentacin y evalan (Rodrguez-Sandoval et al., 2010),
dejando a los estudiantes adquirir responsabilidades (Johari & Bradshaw,
2008). Su labor se centra en encaminar al estudiante para encontrar la mejor
solucin (Reverte et al., 2006). Otros atributos son: manejar el grupo, coordinar
la evaluacin y la autoevaluacin, motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible,
conocer y manejar el mtodo cientfico, y atender inquietudes y necesidades
del alumno (Restrepo, 2005).
Creatividad
Si bien la creatividad como tema de investigacin ha sido ampliamente abor-

dada hace largo tiempo, desde diversas reas (Simonton, 1975; Torrance, 1976;
Guilford, 1977; Alencar, 1998; Csikszentmihalyi, 1996; Alencar, 1998; Gardner,
1998; Sternberg, 2002; Vecina, 2006, entre otros), la investigacin del compor-
tamiento creativo de los docentes no lo ha sido tanto.
Para Menchn (2009), el docente creativo es aqul que tiene su personali-

dad y estilo de enseanza. No obstante, existe un ncleo de atributos comunes
a todos: sensibilidad, flexibilidad, imaginacin, empata, ingenio y gran capaci-
dad para entablar relaciones. Adems, les gusta emprender trabajos difciles
para descubrir novedades en sus alumnos. Experimentar, correr riesgos y tener
errores sern habituales en ellos.
Sternberg (1997) considera seis recursos imprescindibles para la creativi-

dad: inteligencia, conocimientos, estilos de pensamiento, personalidad, moti-
vacin y contexto medioambiental. Todos ellos estn presentes en alguno de
los epgrafes de este texto, puesto que, como nuevas formas de relacin profe-
sor-alumno, modifican el concepto de xito en clase (Menchn, 2009).

Irene Martnez
La innovacin y la investigacin
Entendemos la innovacin educativa como procesos de accin que redun-

dan en la mejora de la calidad de la enseanza y del sistema educativo (Jim-
nez, 1995).
Tanto en el caso de la formacin inicial como en el de la permanente, sus re-

laciones con ella son de interdependencia. Sin embargo, es durante el periodo
de actividad profesional cuando la innovacin adquiere ms importancia (Jim-
nez, 1995). Son los aos siguientes al profesor novel cuando se producen los
periodos de mayor competencia y creatividad, por tanto de mayor innovacin
(Huberman, 1990).
Pero para que estas acciones no sean espordicas necesitan del estudio, la
investigacin, y los apoyos internos y externos. Todo ello forma un entramado
de relaciones con foco en la prctica profesional, la formacin permanente y la
innovacin, de forma que la prctica, tras la formacin inicial, alcance calidad.
Adems, para su logro, es necesaria una prctica profesional fundamentada
que requiere esfuerzo y participacin conjunta del profesorado de cada centro
y su direccin, as como de la administracin (Jimnez, 1995).
4. El buen docente en msica
Una vez expuesta esta breve visin general de todos los aspectos anterio-
res, resulta imprescindible su justificacin para el caso del docente en msica
en concreto; docente, porque todas ellas bien pueden aplicarse a un maestro,
a un profesor o a un doctor. Adems, resulta paradjico cmo, todas ellas pre-
sentan aspectos singulares que las vinculan de una manera especial con la
enseanza musical.
Por una parte, se expuso cmo se hace cada vez ms necesaria la relacin
entre administraciones encargadas de la formacin permanente del docente y
sistemas educativos de formacin inicial del mismo. En la educacin musical,
se habra de precisar, adems, la conveniencia y necesidad de que estas rela-
ciones se ampliaran a todos los mbitos educativos que en ella tienen cabida,
desde las escuelas de msica hasta los estratos ms elevados de la misma de-
beran tener una relacin y evolucin claras que permitiera una adecuada for-
macin para todas las edades y todas las parcelas propias de ella. Por otra, y en
cuanto a las caractersticas del buen docente en msica, siguiendo y analizan-
do la trayectoria y los aspectos seleccionados, puede concretarse lo siguiente.

Irene Martnez
Contextualizacin e individualizacin
Entendida la msica como una actividad artstica propia y distinta en cada

cultura, tener a sta ltima como referente parece algo obvio. Por otra parte, es
una actividad donde las caractersticas propias de cada sujeto adquieren un
peso relevante: desde las aptitudes propias o vinculadas hasta el entorno fami-
liar, la motivacin, las inquietudes, los medios, etc. deben estar presentes como
premisas de la labor docente. Sin ello, un aprendizaje significativo quedar en
una utopa.
Ensear a aprender
Si en todas las reas es importante la autonoma del alumnado, en esta, en

la que la experimentacin adquiere un peso relevante y en la que el ocio es
una de las finalidades bsicas del acto educativo, las posibilidades del discente
para adquirir capacidad de aprendizaje se tornan un elemento esencial. Esto
lleva, sin duda, a un profesor creativo, orientador y gua en la accin educativa,
y a un alumno activo, meta-cognitivo y autnomo.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
Msica y tecnologa van de la mano casi a diario. Casi todas las acciones
llevadas a cabo para la educacin musical precisan en alto grado de stas o, al
menos, pueden ser enriquecidas por medio de las mismas. Pero siempre debe-
rn entenderse como un medio y no como un fin en s mismas.
Educacin emocional
Como medio de expresin artstico, el lenguaje musical es una forma de co-

municacin de sentimientos, vivencias, referencias, etc. Por tanto, utilizar stos
para un adecuado uso de nuestras experiencias partiendo de la msica, puede
encontrar un medio ms que favorecedor en el rea.
La multisensorialidad para el conocimiento integrado
Pocas actividades musicales emplean un solo sentido para su logro. Partir

del movimiento y lo kinestsico, para llegar a descifrar la comunicacin musi-
cal por medio de otros sentidos y poder, finalmente, estructurarla, analizarla y
comprenderla, puede ser una secuencia apta para cualquier mbito educativo.

Irene Martnez
Aprendizaje basado en proyectos
Desde una perspectiva crtica del aprendizaje que permita al alumno una
visin propia argumentada, la creatividad debe tener su base en este tipo de
aprendizaje. Adems, su enriquecimiento se puede ver favorecido por la diver-
sidad de situaciones, puntos de vista y soluciones generados ante un mismo
interrogante. En la educacin musical esta perspectiva puede lograr una amplia
diversidad y enormes posibilidades, bastante enriquecedores.
Creatividad
Si queremos alumnos autnomos, capaces de aplicar sus aprendizajes a

distintas situaciones y que puedan hacer su aportacin a este arte, la creativi-
dad debe ser un objetivo bsico para el docente de msica. Las opciones son
mltiples y un profesor creativo ser el mejor punto de partida para este logro.
La innovacin y la investigacin
Un buen docente no es otro que aquel que pueda mejorar una situacin de
partida, para lo cual la investigacin supondr la mejor evaluacin de todo el
proceso. Los mtodos y los recursos, as como las metodologas utilizadas po-
drn cambiar con los tiempos, podrn llevar a diferentes resultados y hacer uso
de diferentes formas, podrn partir de ideales completamente diferentes, pero
esa mejora ser patente. Slo as, lograremos que cada una de los anteriores
enunciados y tantos otros que podran aadirse lleguen a una realidad que
permita que la educacin musical adquiera el lugar que realmente se merece.
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Cuerpo vs instrumento cuidan los msicos tanto de su
cuerpo como de su instrumento? una visin integral de
los msicos
Do the musicians care for theis body as much as for their instrument?
Marcela Linari Melfi
marcela.linari@ergomusic.es
Directora de Ergomusic
Prof. de Piano Complementario. Conservatorio Arturo Soria
Resumen:
La educacin de los msicos incluye desde el comienzo de sus estudios un

cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Durante su formacin
son pocas las oportunidades que los alumnos tienen para que se acerquen al
conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte ms de su instrumento.
La prctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de reque-
rimientos fsicos que no siempre son los ms adecuados para preservar la sa-
lud de los instrumentistas, siendo el sistema msculo-esqueltico el que ms
sufre las consecuencias de esta actividad. Existen ya mltiples investigaciones
publicadas sobres las alteraciones msculo-esquelticas y como stas pueden
afectar a los msicos a lo largo de su carrera debido a la prctica instrumental.
Se hace necesario incorporar un aspecto ms en la

vida de un msico: el cuidado de su cuerpo y mente
como parte activa de su instrumento.
Palabras Clave
La filosofa, junto a la neurociencia, neuropsico-
Salud msicos -
loga, la psicopedagoga, nos muestran cada vez
Alteraciones msculo-
ms, una visin holstica del ser humano. Y es des-
esquelticas - Ergonoma
de esta percepcin en dnde nos debemos situar a
- Prevencin
la hora de la educacin superior de nuestros msi-
cos, para no convertirlos en simples gimnastas, sino
en intrpretes completos y saludables.

Abstract:
The musicians education includes from the first years a care and preci-
se knowledge of their instrument. During their studies the alumns have few
opportunities to approach to the knowledge and care of their body as a part of
their instrument.
The musical practice inside of the professional environment involves some

physical requirements that not always are the most appropriate to preserve the
health of the players, and the musculo-skeletal system is what most suffers
the consequences of this activity. There are now many published investiga-
tions about the musculo-skeletal disorders and how they can affect to the
musicians during their carrier because of the instrumental practice.
It is necessary to incorporate a new aspect in the life

of a musician: the care of their body and mind as an
active part of their instrument.
Keywords
Philosophy, besides neuroscience, neuropsy-
Musician health - musculo- chology, and psicopedagogy show us now more
skeletal disorders - than ever, a holistic view of the human being. And
Ergonomics - Prevention this is from this perception where we should posi-
tion to develop the superior education of our musi-
cians, not to turn them into gymnast, but into com-
plete and healthy performers.

Marcela Linari
1. Introduccin
La educacin de los msicos incluye desde el comienzo de sus estudios un

cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Sin embargo, a lo largo
de su formacin pocas sern las veces en la que los alumnos se acerquen al
conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte ms de su instrumento.
Dentro del territorio espaol tan slo un 44% de los Conservatorios Superio-
res incorporan en sus currculos de manera obligatoria la formacin en ergono-
ma, salud, tcnicas corporales, o prevencin de lesiones. El otro 56 % de Con-
servatorios Superiores de Espaa ofertan algn tipo de asignatura afn al tema
como asignaturas optativas, (Linari, 2014); por lo que no tenemos garantas
de que todos los msicos que salen de nuestros centros superiores tengan un
conocimiento profundo de su cuerpo en relacin a la actividad que realizarn a
lo largo de su vida como intrpretes.
La prctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de re-
querimientos fsicos que no siempre son los ms adecuados para preservar
la salud de los instrumentistas, siendo el sistema msculo-esqueltico el que
ms sufre las consecuencias de esta actividad.
2. Marco Terico
Existen a da de hoy numerosos estudios dentro de la comunidad cientfica

que indican que los msicos presentarn a lo largo de su vida trastornos ms-
culo-esquelticos producidos por su profesin. Este planteamiento supone por
un lado el reconocimiento del msico como un trabajador que se ve sometido a
esfuerzos mantenidos en el tiempo, repetitivos y adems, sin evaluacin previa
de las bases ergonmicas en que desarrolla su actividad (Zaza, 1998; Bruno
et al., 2006). El estudio de un instrumento musical, lleva consigo un entrena-
miento fsico que no siempre se adecua a la anatoma del ser humano y los
movimientos naturales que se realizan en la vida cotidiana.
En el piano, por ejemplo, las extensiones que se necesitan hacer con los
dedos para tocar determinado repertorio, los desplazamientos laterales de los
brazos, los miles de movimientos de mxima precisin y delicadeza que hay
que realizar con los dedos, implican muchas horas de entrenamiento. (Gel-
berman et al.1981)
Las exigencias de un repertorio no siempre ajustado a la anatoma del pia-

nista, junto con un excesivo trabajo no slo en cantidad de horas sino tambin
en movimientos repetitivos, produce al cabo de los aos modificaciones im-

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portantes en la anatoma del intrprete, que pueden derivar en lesiones que

lleguen a impedir el desarrollo de una carrera profesional. (Orozco y Sol, 1996).
Es difcil hacer comparaciones entre los distintos estudios por las diferen-
cias sustanciales entre las poblaciones estudiadas, pero lo que s est claro y
queda demostrado es que interpretar un instrumento musical puede producir
enfermedades msculo-esquelticas variando entre un rango de un 34% y a un
87,7% segn los estudios analizados (Viao, 2001)
En una encuesta realizada en EEUU entre 3.000 miembros de la Asociacin

Nacional de Profesores de Msica, se comprob que casi el 30% haba sufrido
alguna lesin relacionada con su actividad (Brandfonbrener, 1989). Y es que los
msicos profesionales pasan muchas horas delante del instrumento, y esto
supone una sobrecarga para rganos que no estn diseados para un esfuerzo
continuado o para mantener posturas relativamente estticas y realizar mo-
vimientos poco relacionados con las actividades del humano recolector que
ramos hasta prcticamente ante ayer en trminos evolutivos.
Existe tambin otra macro encuesta realizada en el marco de la Conferencia

Internacional de Msicos de Orquesta Sinfnica y de pera (ICSOM) de EUA,
en el que el 76% de los encuestados afirmaban haber sufrido uno o ms proble-
mas mdicos en relacin con la prctica musical (Fishbein et al., 1988; Orozco
y Sol, 1996).
Segn los datos de otro estudio realizado por el Grupo de Estudios Me-
dic-Musical (Orozco y Sol, 1996) realizada a 302 msicos, los instrumentos de
percusin daan al 33% de quienes los tocan; el piano y los teclados se quedan
en el 30% y los instrumentos de viento, en el 27%. Mayor es an el riesgo que
supone tocar la guitarra y el bajo, con nada menos que un 57% de afectados en-
tre sus intrpretes. Segn este estudio, las estadsticas sobre las repercusiones
de tocar instrumentos musicales son demoledoras: un 23% de los intrpretes
presentan lesiones cervicales, el 18%, de mueca, el 13%, en los dedos, el 8%,
en la mano, otro 8%, en la columna lumbar, un 5%, en el antebrazo, porcentaje
similar al de los lesionados en la columna dorsal; un 3% sufre alteraciones en
el codo y otro tanto, en el brazo y, por ltimo, el 1% llega a padecer lesiones en
el pie (Orozco y Sol, 1996). En nuestro pas, se realiz una encuesta a todos
los msicos de Catalua, recogiendo datos de 1639 participantes que cumplan
con los criterios de inclusin, cuyos resultados indican que el 77,9% de los en-
cuestados han padecido algn problema y que en un 37,3% dichos problemas
producan incapacidad a la hora de tocar. Sin embargo esta encuesta se realiz
a un colectivo de msicos muy poco homognea a saber: estudiantes, msi-
cos profesionales, msicos de bandas de jazz, rock, salsa, bandas de msica
amateur.

Marcela Linari
Asimismo, las afecciones que padecen los msicos atacan en un 85,7% al

sistema msculo-esqueltico, siendo las zonas ms afectadas, los miembros
superiores, y las vrtebras cervicales. (Rosset i Llobet et al., 2000)
En definitiva, la msica, como cualquier actividad artstica, compromete a la

totalidad de la persona, y el verdadero instrumento no es el violn, la trompa o el
piano, sino el cuerpo del instrumentista, que se debe controlar y preparar para
una tarea que exige muchas horas de trabajo y dedicacin. El trabajo diario va
modelando al ser humano, le da satisfacciones pero tambin le somete al ries-
go de sufrir determinadas afecciones (Orozco y Sol, 1996).
Los movimientos que provocan daos se acumulan durante tanto tiempo en

la mente y cuerpo del msico que la enfermedad puede dar lugar incluso al fin
de una carrera musical.
2.1 Factores de riesgo de los msicos
Para la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), en el ao 2004, indica

que los movimientos o trabajo repetitivos significan mover una y otra vez las
mismas partes del cuerpo, sin posibilidad de descansar al menos durante un
pequeo espacio de tiempo, o variar los movimientos, y est determinada por
referencia a la duracin de los ciclos de trabajo, as como a la frecuencia y al
grado de esfuerzo de la actividad realizada (Podzharova et al., 2010). As mis-
mo, segn la OMS (2004) los trastornos del aparato locomotor son una de
las principales causas de absentismo laboral y entraan un costo considerable
para el sistema de salud pblica (Podzharova et al. 2010).
Por eso es importante conocer los riesgos que existen y conocer tambin
qu hbitos pueden ayudar a prevenir y en su caso tratar, las posibles dolen-
cias de los diferentes instrumentistas. No es cuestin de pensar que el estudio
de un instrumento signifique enfermedad, sino que al igual que en otras pro-
fesiones, en los msicos tambin existen factores de riesgo que es importan-
te conocer (Tineo, 2008). Adems, es muy importante que los mdicos sean
conscientes y conozcan este tema, ya que existen patologas que no tienen
el mismo tratamiento si se dan en un msico o en otro paciente (Tineo.2008).
Entre los factores de riesgo, se puede considerar tambin la creencia del

instrumentista sobre la necesidad de forzar el cuerpo para llegar al xito pro-
fesional, que se resumira bajo el famoso lema: NO PAIN NO GAIN, Sin dolor
no hay xito, ya que hay estudios que indican que en ms del 45% de los ca-
sos estudiados, las molestias haban durado ms de medio ao hacindonos
pensar que un gran nmero de msicos conviven con sus molestias durante
gran parte de sus vidas, no dando importancia a los primeros sntomas de do-

Marcela Linari
lor (Brandfonbrener 1988), por lo que en numerosas ocasiones, las lesiones se

cronifican por no acudir a un especialista en el primer momento (Martn Lpez,
2008).
El que un msico piense que cierto grado de dolor durante la prctica ins-
trumental es normal, nos hace pensar que es imprescindible incorporar el con-
cepto de prevencin de lesiones en los planes de estudio de los conservatorios
(Bruno et al., 2006). El dolor no puede ser aceptado como algo normal mientras
se toca un instrumento. No se puede afirmar que exista un solo factor de ries-
go para los msicos, sino que hay varios y stos operan en conjunto (Viao,
2007). Dentro de los factores de riesgo que tienen especial importancia entre
los msicos se encuentran la tensin y estrs. Estos factores obstaculizan a
los msicos, cuando quieren alcanzar sus metas y olvidan la forma natural de
tocar provocando una tensin innecesaria.
Brandfonbrener y Lederman (1988), indican los factores de riesgo ms re-

levantes que se pueden encontrar en los msicos, stos se detallan en la si-
guiente tabla.
Tabla 1: Factores de riesgo en los msicos
De la interaccin de los factores intrnsecos y extrnsecos, los msicos po-

drn o no desarrollar alguna lesin (Viao, 2007). Varios autores consideran
que el factor ms relevante para desarrollar una lesin es el aumento brusco
en tiempo de estudio, y en el estrs o intensidad psicolgica (Charness et al.,
1992).

Marcela Linari
Uno de los factores de riesgo en los msicos ms documentados, est el

que hace referencia al gnero, siendo las mujeres las que manifiestan una ma-
yor prevalencia de los trastornos msculo- esquelticos en relacin a los hom-
bres (Fry, 1987; Fishbein et al, 1988; Fry et al, 1988, Lockwood, 1988, Manchester
y Flieder, 1991; Zaza, 1992).
Sin embargo no hay unanimidad al respecto ya que otros estudios indican

en este mismo punto, que depende de la muestra estudiada y los criterios me-
todolgicos utilizados (Fry H, 1986; Guptill et al., 2000).
En el marco de msicos profesionales en activo, los resultados parecen in-

dicar que las mujeres, sufren en general ms trastornos msculo-esquelticos
que los hombres (Fry, 1986); llegando incluso a encontrar que las mujeres tie-
nen un riesgo dos veces mayor que los hombres para desarrollar dichos tras-
tornos (Zaza y Farewell, 1997). Estudios ms recientes describen diferencias
hacia las mujeres en cuanto a sntomas neuropticos sobre todo en las manos
y la espalda (Abreu-Ramos y Micheo, 2007).
Un factor de riesgo importante y posiblemente relacionado a los estudios

anteriores, es el que hace referencia al tamao de las manos, ya que segn es-
tudios, en funcin del instrumento que se interprete, las manos ms pequeas
pueden significar un riesgo a la hora de desarrollar una lesin (Wagner, 1988;
Wristen, 2000; Linari et al, 2011).
El estado psicolgico del msico tambin puede considerarse un factor de

riesgo, ya que son muchas las habilidades que deben desarrollar, como la coor-
dinacin, flexibilidad, agilidad, velocidad, resistencia o fuerza. Y estas habilida-
des se deben mostrar siempre bajo la atenta mirada del pblico, que no slo
busca el aspecto virtuosstico de la interpretacin sino adems el aspecto co-
municativo de la msica. Existe un relacin muy estrecha entre estrs y dolor,
estudiada con gran inters dentro de la investigacin biomdica (Arroyo Mora-
les, 2006).
Los elementos estresantes actan como elementos supresores de la per-

cepcin dolorosa. Este fenmeno se lo conoce como analgesia inducida por
estrs.
En ocasiones la actividad fsica intensa puede desencadenar una respuesta

de este tipo (Koltyn, 2000), segn los estudios realizados con deportistas en
los ltimos 25 aos, han demostrado que por regla general muestran niveles de
umbral doloroso ms elevados que individuos sedentarios (Guieu et al., 1992).
Trasladando, estos resultados a la realidad del msico, es posible que el es-

fuerzo fsico derivado de la labor instrumental junto con la presin psicolgica

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asociada a esta actividad deriven en alteraciones similares a las producidas en

otros grupos poblacionales expuestos (Singer, 1932 en Viao, 2007; Betancor,
2011; Linari et al, 2011; Linari, 2013).
Por poner un ejemplo, en el Estudio Op. 25 n 1 de Chopin, el pianista debe

tocar 1.128 semicorcheas en la mano derecha, y 1.064 semicorcheas en la mano
izquierda, en los 2,14 minutos aproximados (segn el intrprete) que dura el
estudio. Son por tanto 1.128 movimientos de dedos que el pianista tiene que
realizar con ambas manos en sentido contrario, y cierta extensin de dedos,
haciendo destacar el sonido de los 5 dedos (meiques) de cada mano ya que
la meloda la llevan esos dedos. Todo ello en Pianissimo creando una atmsfe-
ra de total ligereza.
Otro factor de riesgo lo encontramos entre los instrumentos que requieren

posiciones no simtricas, esto provoca el desarrollo de una asimetra corpo-
ral muy marcada haciendo que el cuerpo del msico se vuelva ms vulnera-
ble a las lesiones msculo-esquelticas. (Ackermann y Adams, 2002; Navia
Alvarez et al., 2007). Entre este grupo de instrumentos podemos encontrar a
los guitarristas, violinistas, violistas, contrabajistas, flautistas o fagotistas. Es
importante vigilar el mantenimiento de la simetra y el equilibrio de la pelvis y
de la cintura escapular para evitar las lesiones que pueden provocar las asime-
tras posturales que se necesitan adoptar con determinados instrumentos. Es
necesario mantener el equilibrio de la pelvis y la cintura escapular para que la
cabeza, el cuello y las extremidades superiores, puedan trabajar sin tensiones
aadidas por la prctica musical (Sard, 2003).
2.2. Salud y Actividad fsica
La OMS de 1948 define la salud como: Un estado de completo bienestar

fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia.
Y la OMS va ms all indicando que la salud es un recurso para la vida diaria,

y no se debe convertir en el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo
que acenta los recursos sociales y personales, as como las aptitudes fsicas.
En la Carta de Ottawa para la Promocin de la Salud, presentada en Ginebra en
1986, la OMS destaca determinados prerrequisitos para la salud, que incluyen
la paz, adecuados recursos econmicos y alimenticios, vivienda, un ecosiste-
ma estable y un uso sostenible de los recursos. El reconocimiento de estos pre-
rrequisitos pone de manifiesto la estrecha relacin que existe entre las condi-
ciones sociales y econmicas, el entorno fsico, los estilos de vida individuales
y la salud. Estos vnculos constituyen la clave para una comprensin holstica
de la salud que es primordial en la definicin de la promocin de la salud. La
OMS considera que la salud es un derecho humano fundamental y esta visin
integral de la salud supone que todos los sistemas y estructuras que rigen las

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condiciones sociales y econmicas, al igual que el entorno fsico, deben tener

en cuenta las implicaciones y el impacto de sus actividades en la salud y el
bienestar individual y colectivo.
La OMS define actividad fsica como cualquier movimiento corporal produ-

cido por los msculos esquelticos que exija gasto de energa.
La actividad fsica no debe confundirse con el ejercicio. Este es una va-

riedad de actividad fsica planificada, estructurada, repetitiva y realizada con un
objetivo relacionado con la mejora o el mantenimiento de uno o ms compo-
nentes de la aptitud fsica. La actividad fsica abarca el ejercicio, pero tambin
otras actividades que entraan movimiento corporal y se realizan como parte
de los momentos de juego, del trabajo, de formas de transporte activas, de las
tareas domsticas y de actividades recreativas.
Las caractersticas que debe reunir toda actividad fsica orientada a la salud
son:
- Ser moderada, es decir, debe permitir llevar una prctica constante durante
largo tiempo.
- Ser vigorosa, es decir, que produzca un aumento del ritmo cardaco y sudo-
racin.
- Ser frecuente y habitual, es decir que forme parte del estilo de vida.
-Estar orientada a un proceso de prctica dosificada y no a un resultado de
alto rendimiento.
- Debe ir orientada a mejorar las funciones vitales (respiratoria, cardiovascu-
lar y metablica)
- Estar adecuada a la condicin fsica de cada persona.
- Ser satisfactoria e incluir aspectos sociales y ldicos, que permita relacio-
nes con otras personas.
La OMS define la condicin fsica como bienestar integral corporal, mental

y social (Beyer y Aquesolo, 1992).
2.1.1. La condicin fsica de los msicos
Segn indica Viao (2001), dentro del colectivo de los msicos, existen un
conjunto de creencias, prcticas sociales, valores y actitudes que se transmiten
a los alumnos y que conducen a una prctica incorrecta y a una visin distor-
sionada de la actividad musical que derivar en problemas de salud. Por ejem-
plo el ya citado NO PAIN, NO GAIN. Tambin encontramos que segn Viao
(2001), la actividad profesional se centra en el resultado y no en el proceso, es
decir, no existe una cultura de la salud entre estos profesionales que les edu-
que sobre temas de condicin fsica, riesgos de sobreuso, o prevencin.

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Tener una buena condicin fsica tal y como la define Beyer y Aquesolo
(1992), implica tener un nivel adecuado de resistencia, fuerza, velocidad y fle-
xibilidad. Por tanto, los msicos si desean aumentar su rendimiento, debern
trabajar tambin estas cuatro caractersticas (Sard, 2003).
De esta manera, el poder soportar largos perodos de prctica, a gran inten-

sidad, podr depender de la mejor o peor condicin fsica del intrprete. Tener
una buena condicin fsica es la mejor prevencin a la hora de padecer altera-
ciones msculo-esquelticas relacionadas con la prctica instrumental (Parry,
2004).
La actividad fsica y su relacin en la aparicin de TMRIs linari20013
En relacin al nivel de actividad fsica nuestros resultados son

significativos en cuanto a la influencia de la A.F. sobre el dolor en la
mano izquierda y presentan una tendencia a la significacin en el
antebrazo derecho, es decir que los msicos con mayor dolor son
aquellos que tienen una actividad fsica menor a 6 METS.
Hemos utilizado los tems relativos a la prctica de actividad fsica

fijados para personas adultas, siguiendo las recomendaciones de la
American College of Sports Medicine (ACSM) y la American Heart
Association(AHA), se consideraron activas aquellas personas que
practican a lo largo de la semana al menos 120 minutos de ejerci-
cio o actividad intensa o vigorosa, es decir, un gasto energtico >6
METS; o los que acumulan ms de 150 minutos de actividad fsica
o deporte activo de intensidad moderada (de 3 MET a 6 MET),
(Costa y Neri, 2011).
La actividad fsica engloba tanto la actividad profesional como los

quehaceres domsticos y el ocio dnde se incluye las actividades
deportivas. De esta forma se entiende la actividad fsica a la activi-
dad que el individuo realiza en todos los contextos.
Es muy importante sealar que tocar cualquier instrumento a un

alto nivel, supone un gasto energtico importante por lo que es ne-
cesario poseer una buena condicin fsica (Parry et al.1997).
Las distintas investigaciones realizadas sobre la actividad fsica

en los msicos, nos muestran resultados muy significativos. En-
contramos estudios que indican que el 63,64 % de los msicos de
las orquestas sinfnicas profesionales afirman que practican algn
deporte (Teixeira et al. 2010), estos datos son tambin comparables
con otro realizado a 2.212 msicos de 48 orquestas sinfnicas, en

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el que el 61% de stos practicaban alguna actividad fsica de forma

regular (Fishbein et al. 1998). Otro estudio indica que, la actividad
fsica de los msicos de las orquestas sinfnicas profesionales es
de un 24,6% (Betancor 2011). Sin embargo, estas referencias al nivel
de actividad fsica no fueron obtenidas a travs de de instrumentos
validados de cuantificacin de la actividad fsica.
Este trabajo supone un avance en el estudio de la relacin entre

el nivel de actividad fsica y la incidencia de lesiones msculo-es-
quelticas en msicos profesionales, al realizarse una cuantificacin
objetiva del nivel de actividad fsica de msicos profesionales. El he-
cho de que en nuestro estudio, msicos con una actividad sedenta-
ria < 6 METS, presenten mayor ndice de dolor especficamente en
los miembros superiores,- mano izquierda y antebrazo derecho- nos
hace pensar que la aparicin de mayor dolor en sujetos menos ac-
tivos podra ser el resultado de una falta de acondicionamiento es-
pecfico de los msculos con una mayor demanda fsica durante la
prctica instrumental que suelen ser las regiones del antebrazo y la
mano.
Si lo vemos en porcentajes, en nuestro estudio encontramos que

un 35 % de los msicos considerados activos presentan ms dolor
en la zona cervical, un 34,8% tambin de los que realizan una activi-
dad fsica mayor a 6 METS, presentan ms dolor en la zona lumbar
que los msicos no activos.
Los estudios de Betancor (2011), van tambin en esta lnea, indi-

cando que los msicos que ms actividad fsica realizan, (especfi-
camente correr), tienen ms probabilidades de padecer TMRIs. Este
paradjico resultado se puede entender viendo qu actividades fsi-
cas realizan los msicos en su tiempo de ocio, ya que no todas ellas
pueden resultar positivas para los instrumentistas. La gran demanda
fsica que exige tocar en una orquesta profesional, debera ir acom-
paada de una actividad fsica que complemente y compense los
desequilibrios musculares o posturales que mantienen los msicos
a lo largo de su jornada laboral.
A pesar de esta necesidad, no hay acuerdo en los estudios revi-

sados sobre el tipo de actividad fsica ms adecuada para cada ins-
trumentista. Algunos autores aconsejan el senderismo y el ciclismo
para los msicos de viento, ya que son deportes que desarrollan el
sistema cardiorespiratorio (Teixeira et al. 2009).

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Este es un campo de estudio que queda por hacer, y quedara por

determinar qu actividades son las ms adecuadas para cada grupo
instrumental para que sea realmente un ejercicio saludable y no lesi-
vo al tipo de trabajo fsico que realizan los msicos. Pero son pocos
los estudios que hay sobre este tema y se hace necesario poder pre-
cisar con estudios que as lo respalden, cuales son y con qu intensi-
dad las actividades ms adecuadas para los msicos instrumentis-
tas, para que la actividad fsica se convierta en una herramienta de
proteccin y prevencin.

Marcela Linari

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1.1.3.1. Hbitos de prctica fsico-deportiva de los msicos
A pesar de que entre los principales causantes de los problemas

fsicos derivados de la ejecucin instrumental se encuentra la falta
de condicin fsica o la poca actividad fsico-deportiva de los m-
sicos (Sard, 2003), son pocos los estudios encontrados donde se
incluyan variables relacionadas con el hbito de prctica fsico-de-
portiva de los msicos. En la misma lnea, Kreutz, Ginsborg y Willia-
mon (2008) demostraron que la actitud de los estudiantes de msi-
ca hacia la salud no era muy responsable y que parecan ignorar la
necesidad de las aptitudes fsicas.
1.1.3.2. Actividades fsicas y deportivas en los msicos
En 1989 encontramos uno de los pocos intentos de acercar la ac-

tividad fsica como mtodo de prevencin, tratamiento y promocin
de la salud a la poblacin de los msicos instrumentistas (Chong
et al., 1989). Para ello se emplea un protocolo de actuacin sobre
varios instrumentistas que inclua actividades de estiramiento, forta-
lecimiento, ejercicios aerbicos, ejercicios de recuperacin y hbitos
alimenticios y de descanso entre otros. Este protocolo tiene cohe-
rencia, ya que para que los instrumentistas alcancen los ms altos
niveles de interpretacin y mejoren sus habilidades instrumentales
necesitan estar fsica, emocional y mentalmente en forma (Parry,
2004).
Los msicos son frecuentemente comparados con los deportis-

tas de lite, ya que ambos entrenan para ejecutar movimientos rpi-
dos, complejos, coordinados y, frecuentemente, al lmite de sus po-
sibilidades. Sin embargo, mientras que el deportista ha aprendido a
desarrollar su entera musculatura simtricamente en asociacin con
la prctica de movimientos fsicos ms especficos de su disciplina,
el msico ha desarrollado la misma cualidad de fuerza y agilidad so-
lamente en determinados grupos musculares. Este hecho provoca
que el msico desarrolle una marcada asimetra corporal como re-
sultado de tocar un instrumento musical, lo que cambia la estructura
del cuerpo y le hace vulnerable a lesiones msculo-esquelticas (Ac-
kermann, Adams y Marshall, 2002). Por lo tanto, los msicos tienen
musculatura atltica localizada en determinadas partes del cuerpo,
en contraste con el resto que normalmente queda poco entrenada y
que, mediante la prctica de una correcta y guiada prctica de activi-
dad fsica, deben compensar. Teixeira, Kothe, Pereira, Moro y Merino
(2009) destacan la necesidad de un fortalecimiento de la muscula-

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tura, sobre todo en los instrumentistas de cuerda.
En la literatura existente podemos encontrar bibliografa sobre

entrenamientos especficos para msicos, como por ejemplo de
gimnasia digital (Roch, 1913), pero como dice Orozco y Sol (1996), no
hay que descuidar la salud fsica y mental en general, sin olvidar la
tonificacin de los msculos que estabilizan la columna vertebral y
la cintura escapular que tambin suelen estar debilitados por el des-
uso. En ocasiones, tonificar msculos como el trapecio, el serrato, el
romboide y el supraespinoso ha resuelto problemas localizados en
antebrazos y manos.
Se deben minimizar los efectos de la vida sedentaria en el siste-

ma msculoesqueltico de los msicos, como la prdida de flexibi-
lidad y los desequilibrios musculares (debilidad, por ejemplo, de los
msculos abdominales y aumento de la tensin de la regin lumbar),
causados por permanecer sentados durante periodos prolongados
de tiempo. Unos buenos hbitos de salud y de actividad fsica, es-
pecialmente de estiramiento y relajacin de los msculos acortados
y la activacin de grupos musculares inactivos, podran ayudar a la
prevencin de los trastornos dolorosos originados por estas posicio-
nes forzadas.
Los profesionales consideran que la solucin a los problemas de

tensin, tanto fsicos como emocionales, pasan por una formacin
en tcnicas corporales como: Tcnica Alexander, Eutonia, Pilates,
masajes, cinesiologa, yoga, estiramientos y/o relajacin (Pederi-
va, 2005), siendo el objetivo principal de todas estas actividades la
adquisicin de una correcta conciencia corporal. Sin embargo, las
investigaciones realizadas por Taylor y Wasley (2004) demuestran
que los ejercicios de baja intensidad no tienen el mismo efecto be-
neficioso en la salud como el ejercicio moderadamente intenso, in-
cluso cuando se lleva a cabo con la misma duracin y frecuencia.
Es aconsejable que a la hora de elegir cualquier actividad fsica

de mantenimiento el msico instrumentista tenga en cuenta los si-
guientes objetivos (Alegra et al., 2002): hacer ejercicio fsico con
seguridad y reduciendo los riesgos al mnimo, disfrutar lo mximo
posible durante la realizacin del mismo y obtener el mximo prove-
cho. A estos objetivos aportamos las declaraciones de Correa (2010),
quien considera que la actividad fsica debe ser complementaria a la
posicin adoptada con el instrumento, evitando que se reproduzca
tambin en el ejercicio fsico elegido.

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Los violinistas suelen tender a curvar en exceso la parte baja de la

columna y a tensionar excesivamente los hombros, por esta razn,
Correa (2010) desaconseja el estilo crol o braza de natacin, ya que
se repiten esas mismas alteraciones posturales; en cambio conside-
ra ms beneficioso que los violinistas se decidieran por montar en
bicicleta. Tampoco sera demasiado aconsejable que un clarinetista
con los hombros cerrados y la curvatura cervical acentuada por la
ejecucin instrumental monte en bicicleta, donde se mantiene esa
misma postura; en este caso sera mejor que el clarinetista se de-
cidiera por la natacin. No obstante, siempre depender de las ca-
ractersticas fsicas del sujeto y la posicin adoptada en la accin
musical.
No hay que olvidar que estar en forma como msico, tal y como
afirman Taylor y Wasley (2004) implica tener la resistencia nece-
saria, la fuerza y la coordinacin para funcionar eficazmente en la
ejecucin musical con un instrumento especfico. Por lo tanto, un
programa equilibrado de ejercicios en los msicos instrumentistas
debera trabajar los siguientes componentes: fuerza, flexibilidad y
resistencia (Norris, 1993).
1.4.1. Importancia de la educacin corporal en la formacin musical
Con frecuencia, los problemas de salud, incluyendo la ansiedad

y el miedo escnico, tienen su origen en esta etapa de aprendizaje
de la msica (Frank y Mhlen, 2007). Si adems, la revisin siste-
matizada de estudios epidemiolgicos de problemas msculo-es-
quelticos relacionados con la prctica de un instrumento musical
realizada por Zaza et al. (1998) verifica la prevalencia del 34 al 62%
entre estudiantes del nivel secundario de msica, no es de extra-
ar que expertos en el campo de la medicina de las artes aconsejen
a los alumnos de los distintos niveles de formacin musical la in-
troduccin, lo antes posible, en el rea de la prevencin (Lockwood,
1988; Spaulding, 1988). Otros autores como Hildebrandt y Nubling
(2004) tambin aaden recomendaciones para que los profesores
de instrumentos musicales incorporen componentes fisiolgicos en
sus programas de enseanza, con el fin de reducir los problemas de
salud relacionados con la interpretacin musical y promover de este
modo la salud general. Concluyen diciendo que es importante que
los educadores de msica y profesionales de la salud entiendan que
cuando los instrumentistas comienzan un curso intensivo de estu-
dios musicales, a menudo tienen ansiedad generalizada e inseguri-

Marcela Linari
dad que podra reducirse si se les anima a tener una actitud positiva
hacia las conductas de salud.
Actualmente existen evidencias que apoyan el uso de planes de

prevencin para jvenes msicos. Los estudios longitudinales de
Zander et al. (2010) desvelan que en los cursos superiores la edu-
cacin preventiva tiene un impacto positivo en el desempeo de
los alumnos y su actitud hacia la salud. Algunos autores (Barton y
Feinberg, 2008; Spahn, Hildebrandt y Seidenglanz, 2001; Spaulding,
1988; Zaza, 1994) incluso han presentado programas de prevencin
para msicos que contienen una combinacin de prctica y teora,
integrando mtodos de entrenamiento fsico, conciencia corporal y
formacin interpretativa acompaada de conocimientos bsicos en
anatoma, fisiologa y tcnica instrumental. Todos recalcan en sus
resultados lo positivo de una combinacin de prevencin y pedago-
ga musical. Del mismo modo, Burkholder y Brandfonbrener (2004)
recomiendan que a los msicos estudiantes se les enseen estrate-
gias de prevencin de los problemas de salud, que incluyen acondi-
cionamiento fsico, manejo del estrs, relajacin, entrenamiento de
la conciencia corporal e informacin relacionada con la tcnica in-
terpretativa y la eleccin del instrumento adecuado a cada individuo.
En definitiva, se pretende que en las escuelas y conservatorios de
msica haya una formacin preventiva completa y equilibrada que
mejore la calidad de vida del msico mediante programas de acon-
dicionamiento fsico,trabajo corporal y unos mnimos conocimientos
anatmicos, fisiolgicos, ergonmicos y posturales (Rosset, 2004).
Por lo tanto, la formacin de los profesores en estos aspectos es un
objetivo fundamental para la educacin de los mtodos de preven-
cin (Zaza, 1994).
Un estudio revelador, en cuanto a la carencia que ha existido en

la formacin del profesorado, es el realizado en 1997 por la Federa-
cin Internacional de Msicos (FIM) (citado por Parry, 2004). En este
estudio fueron encuestadas 57 orquestas de todo el mundo, y a la
pregunta: Cree que su formacin musical en el colegio o academia
de msica le proporcion a usted suficiente ayuda para prepararse
para el estrs y esfuerzo de tocar en una orquesta profesional? la
respuesta en el 83% de los msicos fue no.
Se considera que una condicin fsica deficiente es uno de los

factores que contribuye a los problemas msculo-esquelticos, en
particular en los msicos (Burkholder y Brandfonbrener, 2004). Por
esta razn, la actividad fsica puede beneficiar un crecimiento para-
lelo y equilibrado de todo el sistema msculo-esqueltico del nio.

Marcela Linari
Una vez revisada la situacin de los conservatorios de Espaa,

nos sumamos a las conclusiones de Frank y Mhlen (2007) cuando
dicen que por desgracia, incluso durante los estudios musicales, se
le da ms importancia al resultado, es decir, a la produccin musical,
que a la situacin fsica del msico.
1.4.2.1. Salud y seguridad del msico en el trabajo
Ya que existen estudios que clasifican a la categora de los msi-

cos entre los grupos de mayor riesgo laboral (Costa, 2007), conside-
ramos apropiado comenzar este punto con la deficin de prevencin
de riesgos laborales incluida en la Ley 31/1995, de 8 de noviembre,
de Prevencin de Riesgos Laborales. Por lo tanto, se entiende por
prevencin, al conjunto de actividades o medidas adoptadas o pre-
vistas en todas las
Para llegar a la conclusin de que una enfermedad est producida

por el trabajo, se requiere que estn presentes dos circunstancias:
que la enfermedad tenga entre la poblacin trabajadora en estudio
una incidencia superior al resto de la poblacin y que se identifique
una relacin causa-efecto entre determinadas condiciones de tra-
bajo y la enfermedad. Como demuestra la amplia bibliografa cient-
fica revisada, la mayor parte de las enfermedades que afectan a los
msicos cumplen ambos requisitos para ser consideradas enferme-
dades profesionales. Por lo tanto, es necesario un catlogo mdico
de las enfermedades causadas por el trabajo en una orquesta, con-
siguiendo as el reconocimiento automtico de las enfermedades
profesionales y los beneficios socialesy laborales que ello conlleva
(Muoz, 2011).
Teniendo en cuenta la alta incidencia de enfermedades mscu-

lo-esquelticas en los msicos de las orquestas sinfnicas profe-
sionales, la promocin de la actividad fsica podra ser una de las
formas ms efectivas y por lo tanto rentables que ayudara a prevenir
las enfermedades laborales y a promover el bienestar general del
trabajador.
Por todo ello, abogamos por la inclusin tanto en la formacin

inicial como permanente del msico instrumentista de tcnicas de
trabajo corporal que promuevan los hbitos de vida saludable y a su
vez transmita la influencia positiva que la prctica de actividad fsica
ejerce sobre la salud general.

Marcela Linari
Estudio publicado en: Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires,
Ao 16, N 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com/efd159/aptitud-fisica-de-estudian-
tes-de-musica.htm
Aptitud fsica de estudiantes que ingresan a programas de msica
Hernn Gilberto Tovar Torres

hgtovar@ut.edu.co
(Colombia)
Coordinador Deportes Conservatorio del Tolima

Licenciado Educacin Fsica, Deportes y Recreacin
Especialista en Actividad Fsica Teraputica
Magister en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte
Resumen
En relacin con las pruebas motrices el caso de la prueba aptitud

aerbica se determin ms del 50% estn en valores de excelentes y
buenos, corroborando los datos encontrados en un estudio realiza-
do en Espaa en relacin con la aptitud aerbica de los adolescen-
tes y determino una media de excelente y buena (Casajus, 2006).
En la aptitud muscular y la flexibilidad los valores fueron menores al
50%, correlacionando con el estudio de estabilidad central en estu-
diantes de msica (Tovar, 2011), donde la media estuvo por debajo de
los valores normales en la Estabilidad central y la flexibilidad.
Conclusiones
Tras el anlisis de los resultados reflejados en este estudio, se

lleg a las siguientes conclusiones:
- No existen grandes diferencias de composicin corporal con

los estudiantes de otros programas universitarios en rela-
cin con los ingresantes a programas de msica segn su
edad y gnero.
- Las diferencias que se presentan, a nivel pruebas especfica-

mente la resistencia muscular de la zona central y la flexibi-
lidad fueron las dos variables que deben ser acondicionadas
de manera urgente ya que son variables que tienen estre-
cha relacin con la salud, ahora bien, teniendo en cuenta lo
anterior y conociendo que la flexibilidad es una capacidad
involutiva, se debe contemplar un trabajo permanente de la
misma sesin de instrumentacin y la resistencia muscular

Marcela Linari
fortalecerla a travs de un programa de acondicionamiento

muscular.
- La fuerza de piernas en los estudiantes ingresantes presen-

to valores altos, lo cual denota la importancia de no descui-
dar su evolucin y desarrollar esta capacidad desde edades
tempranas, teniendo en cuenta la estrecha relacin que tiene
con la buena postura necesaria para tocar un instrumento.
Recomendaciones
Es pertinente realizar procesos previos de calentamiento antes

de iniciar a tocar as como procesos de estiramiento que permitan
mejorar la flexibilidad en lo posible al final de cada sesin ya que
dicha condicionante fsica es una de las ms afectada en los futuros
msicos profesionales.
Cabe resaltar, por su importancia, que las pruebas fsicas son una
gran herramienta para determinar la Aptitud Fsica, la valoracin de
las capacidades fsicas relacionadas con la salud, a saber: resisten-
cia aerbica, fuerza y flexibilidad; se hace justificable su implemen-
tacin durante el proceso de ingreso a la Educacin Superior para
los Msicos, nos permite diagnosticar el estado de la aptitud fsica,
motivar la prctica de actividad fsica y prescribir su prctica como
punto de partida de un proceso de 5 aos y donde continuar su se-
guimiento de una forma sistemtica y estructurada es importante
para prevenir lesiones y aumentar el rendimiento.
Por lo cual se pone en consideracin los protocolos de evaluacin

implementados en la misma, con la finalidad de estandarizar un sis-
tema evaluativo de la Aptitud Fsica en el Conservatorio del Tolima
para los estudiantes ingresantes.

Marcela Linari
Evaluacin de un nuevo concepto de educacin corporal para las escuelas

de msica Jaume Rosset, Betlem Gomila, Carles Riera

Marcela Linari

Marcela Linari
Msico versus deportista Diego Gonzlez Avila Prof. Conservatorio

sup. Msica de mlaga
En cada inicio de curso realizo una encuesta de exploracion ini-

cial a los alumnos para hacerme una idea general de que idea tie-
nen acerca de la asignatura y de su propio cuerpo, que patologias
presentan y que tipo de lesiones han tenido debido a la practica de
su instrumento, entre otras cuestiones. Parece ridiculo e incluso un
poco absurdo pensar que unos alumnos con una media de edad de
24 anos, a los que se les presupone una buena condicion fisica pue-
dan presentar lesiones graves o con perspectivas de serlo, pero la
realidad es muy diferente. Valorando las citadas encuestas realiza-
das en 245 alumnos del CSM Rafael Orozco de Cordoba durante
los cursos 2010-2011 y 2011-2012 obtuve datos que indicaban que el
62% de las lesiones que presentaban eran de musculos, tendones y
articulaciones, el 18% eran por trauma, y el 3% por distonia. Las en-
cuestas tambien arrojaron mas datos a tener en cuenta: todos te-
nian la misma carencia, no realizaban ningun tipo de calentamien-
to articular y muscular previo al estudio ni de estiramientos antes y
despues del mismo, ademas, era muy sorprendente que el 85% no
realizase ningun tipo de entrenamiento o actividad fisica de forma
continuada. Este dato es muy significativo e ilustrativo de hasta que
punto los alumnos no consideran la actividad musical, la interpreta-
cion, una actividad fisica, sino una actividad tan solo mental-emo-
cional.
A nadie se le ocurriria pensar que un deportista de elite, como por

ejemplo Rafael Nadal, entrenase solo jugando al tenis. En sus en-
trenamientos hay sesiones de atletismo, natacion, musculacion por
grupos, calentamiento minucioso y riguroso de todos sus musculos
y articulaciones, especialmente los que mas usa en su deporte. La
actividad de un musico estudiante o profesional es comparable a la
del atleta de elite porque tiene sesiones de estudio de varias horas
cada dia para las cuales necesita una tonificacion muscular que so-
porte todo ese trabajo sin que por ello tengan que desarrollar ningun
tipo de lesion. Tambien es verdad que el deportista esta mas contro-
lado por especialistas. Como dice Pemoff, los musicos son algo asi
como atletas emocionales. Yo los considero deportistas de alta
performance, porque mueven las manos a una velocidad insospe-
chada, del mismo modo en que mueve las piernas una persona que
corre los cien metros lisos, pero la diferencia es que el deportista
esta cuidado por medicos, kinesiologos, traumatologos y fisiotera-
peutas, y los musicos se entrenan solos y no tienen suficientemente
en cuenta la prevencion []

Marcela Linari
Otro dato destacable que arrojan las encuestas realizadas es el

numero de horas de estudio sin descanso que el alumno realiza. La
mayoria, esto es un 80%, toca una hora seguida o mas sin realizar
pausa alguna y sin realizar ningun tipo de estiramientos. Si a esto
le sumamos la falta de tonicidad muscular que presentan debido a
la falta de ejercicio fisico, la lesion, normalmente la tendinitis, esta
asegurada. Una correcta distribucion del tiempo de estudio nos pue-
de ahorrar muchos problemas fisicos. El cerebro no esta preparado
para soportar un periodo de maxima concentracion mas de 30 o 40
minutos, ese es el tiempo maximo de estudio continuo que se reco-
mienda seguido de una pausa de unos 10 minutos. De esta forma
aseguramos no sobrecargar los grupos musculares, permitirles des-
cansar y no lesionarlos por sobreuso de los mismos.
La postura tambien es algo indispensable en lo que a prevencion

de lesiones relacionadas con el instrumento se refiere, pero no sirve
de nada intervenir en corregir la postura a la hora de tocar el ins-
trumento sin que previamente exista una concienciacion de lo que
significa una buena postura en cualquier momento y bajo cualquier
circunstancia en la vida diaria, esto es, al dormir, al levantarse de la
cama, al sentarse y levantarse de una silla, al tumbarse en el suelo
o simplemente al levantarse y permanecer de pie. Teoricamente se
supone que sabemos, pero bastan solo dos dias de clase para darse
cuenta de como y cuanto estamos posturalmente deformados y, lo
que es aun peor, la falta de conciencia que tenemos de que la propia
posicion que adoptamos nos perjudica, concretamente a nuestra co-
lumna vertebral.
El enemigo numero uno que tenemos, si decidimos poner reme-

dio a lo que a una nueva y correcta postura se refiere, somos noso-
tros mismos, es decir, todos tenemos una postura que hemos adop-
tado y mantenido durante muchos anos ante todas las acciones del
dia a dia, nuestro cerebro por lo tanto ha entendido que esas postu-
ras o posiciones son las que deben ser correctas ya que siempre ha
sido asi, se han mantenido mucho en el tiempo, se hacen sin nece-
sidad de pensar y se convierten en movimientos y posiciones meca-
nicas (a pesar de que estas posturas incorrectas desemboquen en
una hiperlordosis, hipercifosis, escoliosis, a veces ya compensadas
e incluso en hernias discales). Pues bien, si a partir de ese momento
decidimos corregir nuestra posicion, vamos a tener a un poderoso
enemigo que impedira por todos los medios que los cambios aplica-
dos sean efectivos, este enemigo implacable es nuestro propio cere-
bro. Cuando comencemos a adoptar posiciones que resultan benefi-

Marcela Linari
ciosas para nuestra columna, nuestro enemigo va a hacernos creer

que esas posiciones son incomodas, nos va a hacer sentir raros y
comenzaremos a pensar que esa nueva posicion que adoptamos no
puede ser correcta, por consiguiente, volveremos a nuestra anterior
posturarecibiendo una respuesta placentera por parte de nuestro
sistema nervioso apesar de estar volviendo a adoptar una postura
perjudicial para nuestro cuerpo.
Por lo tanto, en lo primero que hay que incidir para tener exito
en un cambio a nivel postural es en el proceso de inhibicion de la
respuesta ante ese cambio. Para que esto pueda tener exito no po-
demos parar de pensar en todo momento para identificar todas las
respuestas que nuestro cuerpo nos va dando y ser capaces de di-
ferenciar entre lo que se hace de forma consciente ylo que se hace
de forma inconsciente. Por ejemplo: cuando un pianista que esta
tocando comienza a subir sus hombros, muestra evidente de una
tension incontrolada, normalmente se le suele corregir mediante un
estimulo externo, esto es tocandole los hombros para que asi baje
los mismos. Este proceso se va a repetir seguramente a los pocos
segundos y bastante probable sera que se mantenga en el tiempo
durante anos. .Por que ocurre esto?, .por que el alumno no corrige
esa posicion antes? La respuesta es muy simple y tiene que ver con
lo anteriormente explicado, su cerebro actua de forma inconsciente,
reacciona ante un estimulo externo, al tocarle el hombro lo baja au-
tomaticamente pero manteniendolo en el tiempo solo unos pocos
segundos, porque al momento volvera a su posicion comoda. Si
en lugar de tocarle el hombro le hiciesemos pensar, esto es, si al ver
que eleva su hombro le pedimos que pare y que observe su hombro,
que empiece a identificar como se encuentra, si esta alto o bajo, si
esta contraido o relajado, lograremos comenzar a hacerle pensar, a
que identifique e interprete las senales de su propio cuerpo y a que
valore si realiza esos movimientos de una forma consciente o no. De
esa forma observaremos que comenzara a elevar sus hombros cada
vez de forma mas espaciada en el tiempo e incluso veremos como el
propio alumno se corrige solo por haber conseguido herramientas, al
haber aprendido que sensaciones le produce un hombro tenso y las
que tiene cuando su hombro esta relajado.
Por desgracia, no sabemos o no nos han ensenado a oirnos

nuestro cuerpo, a ser mas conscientes de que necesita o que nos
pide para poder darselo. Normalmente un alumno deja de tocar
cuando ya no puede mas, esta cansado y nota alguna molestia o
dolor en su cuerpo. Cuando algo duele, ya es tarde, es la ultima for-
ma que tiene el cuerpo de avisarnos para que paremos, ya hemos

Marcela Linari
sobrepasado la capacidad muscular que teniamos, no hemos sabido

oirlo. Seguro que antes del dolor hemos tenido sensaciones de hor-
migueo en la zona, sensacion de pesadez e incomodidad y a pesar
de ello hemos continuado el estudio. Si a pesar de todo esto se con-
tinua sobreesforzando el cuerpo, apareceran los famosos sindromes
por sobreuso, siendo los mas habituales las tendinitis en el epicon-
dio (epicondilitis) y en la epitroclea (epitrocleitis) del antebrazo, el
del tunel carpiano, que afecta al nervio mediano que da sensibilidad
al dedo pulgar e indice respectivamente y que si se complica afecta
a la movilidad del primero, o la distonia focal, quizas la mas temida
y compleja en su curacion. Ocurre en musicos virtuosos o tambien
cuando a pesar de estar lesionado se continua el estudio con ins-
trumento esforzando la zona a pesar de las molestias o el dolor. El
musico nota como un dedo no obedece, se comienza a forzar mas el
resto hasta que llega un momento en el que el primero se encoge y
el resto se levanta haciendo imposible la ejecucion del instrumento
Conclusiones
En resumen, para prevenir y poder desarrollar una carrera sana

como interprete, para que las lesiones no hagan acto de presencia,
es necesario tener en consideracion los siguientes puntos:
1. Mantener una buena condicion fisica general, practicar algun

deporte o realizar alguna actividad fisica de forma continuada
para que posteriormente el musico pueda permanecer en una
misma postura estatica durante el estudio o interpretacion re-
pitiendo los mismos movimientos de forma prolongada sin que
se origine ninguna lesion.
2. Respetar un horario de estudio con franjas horarias no supe-

riores a 30-40 minutos y pausas de 10 minutos entre franjas.
Calentar las articulaciones antes del estudio asi como estirar
todos los musculos mas implicados en el desempeno de la eje-
cucion tanto antes como despues de la misma.
3. Tener en cuenta el correcto posicionamiento del cuerpo en todo

momento detectando tensiones innecesarias tanto a lo largo
del dia, en el instrumento o cuando nos dispongamos a dormir
contribuyendo asi a una buena higiene postural.
4. Practicar tecnicas de relajacion, meditacion y control mental que

nos den seguridad y que ayuden a manejar el miedo escenico.

Marcela Linari
5. Por todos es sabido que somos lo que comemos, asi que con-
trolar la alimentacion y crear buenos habitos alimenticios que
aporten los nutrientes adecuados a los musculos, evitando el
consumo de alcohol y el tabaquismo, es esencial para obtener
la energia necesaria para el desempeno de la actividad musical.
Qu hacemos para cuidar nuestro cuerpo

Entrenamientos especficos para msicos
Formacin a lo largo de la carrera.
Conciencia prevencin riesgos laborales
Conclusiones
Algunas caractersticas que debe respetar una actividad fsica orientada a la

salud son:
Ser moderada (permitir llevar una prctica constante durante largo tiempo)
y vigorosa (intensidad que produzca sudoracin y jadeo en la respiracin).
Habitual y frecuente, de manera que forme parte del estilo de vida.
Orientada al proceso de prctica, ms que a un resultado o alto rendimien-
to.
Satisfactoria.
Social; que permita relaciones entre las dems personas.
Si se compite, debe ser entre individuos de un mismo nivel y con el deporte
adaptado a las caractersticas del que lo/a practica.
Existirn algunos aspectos ldicos.
Ser acorde con la edad y caractersticas psicofsicas de los practicantes.
Habr una amplia variedad de actividades y deportes.
Se adaptar a las caractersticas personales.

Marcela Linari
5. Referencias
Alonso Puig, M. (2014). El Coeficiente Agallas. (4 Ed). Barcelona: Espasa
Bennett, D. (2010). La msica clsica como profesin: Pasado presente y es-

trategias para el futuro (1ed.). Barcelona: Gra
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nicas profesionales: un anlisis emprico de mbito internacional. Tesis docto-
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Linari Melfi, M. (2014). Recepcin de la asignatura educacin postural en

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III Congreso de Educacin e Investigacin Musical. Barcelona, Febrero Marzo,
Linari-Melfi, M., Cantarero-Villanueva, I., Fernndez-Lao, C., Fernn-

dez-de-las-Peas, C., Guisado-Barrilao, R., & Arroyo-Morales, M. (2011). Analysis
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tphysicalactivity/pa/es/
Annicchiarico Ramos, R.J. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Bue-

nos Aires - Ao 8 - N 51 - Agosto de 20

El espiritual negro. Anlisis de la muestra de una
investigacin. Metodologa de trabajo
The negro spiritual. Analysis of the sample of an investigation. Methodology

of work
Dra. Nikoleta Stefanova Popova
nicole_popova@hotmail.com
Profesora de Direccin Coral
C.onservatorio Superior de Msica de Canarias
Resumen:
Uno de los pasajes de la historia que ms inters suscita es el nacimiento

de los EE.UU., la conquista de la libertad y el desarrollo de las ideas a las que la
Europa anquilosada por el peso de tradicin no puede dar cabida. El origen de
los EE.UU. est en el choque entre culturas y en la raz misma de esta asimila-
cin cultural se encuentra una de las mayores manifestaciones musicales de
los EE.UU.: el espiritual negro.
En el perodo 2009-2011 llevamos a cabo una investigacin cuya finalidad

fue estudiar los aspectos potico-musicales del espiritual negro en doce arre-
glos para coro mixto, elaborar una gua para el director referente a la interpreta-
cin de los espirituales seleccionados, determinar los problemas que las obras
podran presentar, proponer soluciones y poner en prctica
tres de las doce piezas segn los anlisis propuestos.
As, pretendimos desarrollar un estudio que parte de la
teora (anlisis potico-musical) para llegar a la prc-
tica (interpretacin de tres de las obras analizadas). Palabras Clave
En el presente artculo presentamos dos puntos Espiritual negro -

de esta investigacin realizada con el Coro del Con- Metodologa - Coro -
servatorio Superior de Msica de Canarias: el anli- Anlisis - Muestra
sis de la muestra (las obras seleccionadas, la selec-
cin de ensayos y el grupo de trabajo) y la metodologa
llevada a cabo (metodologa del anlisis, metodologa de
ensayo).

Abstract:
One of the passages of history that raises more interest is the birth of the
USA, the conquest of freedom and the development of ideas that Europe ossi-
fied by the weight of tradition can not accommodate. The origin of the USA is
in the clash of cultures and at the root of this cultural assimilation is one of the
biggest musical events of the USA: the negro spiritual.
In 2009-2011 we conducted a research which purpose

was to study the poetic-musical aspects of the nergo
spiritual in twelve arrangements for mixed choir, to
develop a guide for the conductor concerning the in-
Keywords terpretation of the selected spirituals, to identify the
problems that the works could present, to propose
Negro spiritual - solutions and to put into practice three of the twel-
Methodology - Choir - ve pieces according to the proposed analysis. Thus,
Analysis - Simple we sought to develop a study from the theory (poe-
tic-musical analysis) toward the practice (interpreta-
tion of three of the analyzed works).
In this article we present two chapters of this research

realised with the Choir of the Music Conservatory of the Canary Islands: the
analysis of the sample (selected works, selection of rehearsals and workgroup)
and methodology (methodology of analysis, methodology of rehearsals).

Dra. Nikoleta Stefanova
1. Anlisis de la muestra
1. 1. Obras seleccionadas
Para seleccionar las obras de la investigacin llevada a cabo, se han estu-

diado 121 versiones de diferentes espirituales para coro mixto de 52 arreglistas,
entre ellos 80% afroamericanos y 20% que no lo son. Se han estudiado espiri-
tuales de arreglistas no afroamericanos, porque a pesar de no estar inmersos
en dicha cultura, han comprendido el fenmeno del espiritual negro y han refle-
jado en sus obras esta tradicin.
A partir de la clasificacin de Ewen -clasificacin que entre todas las es-

tudiadas es la que en mayor medida se basa en los aspectos musicales del
gnero y que comprende espirituales que usan la tcnica responsorial, sorrow
songs y espirituales con meloda sincopada y modelos rtmicos caractersti-
cos-, se han seleccionado cuatro espirituales por tipo, esto es, un total de doce
espirituales. Todas las piezas elegidas son para coro mixto a capella y de una
dificultad relativamente similar que responde a las caractersticas del grupo, un
coro no profesional, cuyos miembros cursan especialidades diferentes en un
Conservatorio Superior de Msica. Los criterios para la seleccin de los espi-
rituales han sido tanto las caractersticas del coro (se han tenido en cuenta el
nivel de dificultad de las lneas meldicas y armnicas, los tempos y la aggica,
los divisi, la extensin de las voces, la duracin de los agudos) como la riqueza
musical de las obras y los elementos de la tradicin afroamericana que stas
contienen (tcnica llamada-respuesta, ostinatos, paralelismos de cuarta y quin-
ta, blue notes, etc.)
Despus de seleccionar los doce espirituales mencionados, se han escogi-

do tres de ellos -una obra que ejemplifique cada uno de los tipos de Ewen- para
su puesta en prctica con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio
Superior de Msica de Canarias. Se han seleccionado tres obras con la inten-
cin de optimizar los recursos (tanto temporales como materiales), porque no
necesitamos ms de un espiritual de cada tipo para estudiar la eficacia de la
gua de direccin y porque la obra seleccionada ser muestra suficiente para
servir de ejemplo de trabajo sobre la interpretacin de los cantos. Las obras
escogidas han sido Plenty Good Room (arreglo de W. H. Smith), Wade in the
Water (arreglo de J. Karai) y Elijah Rock (arreglo de J. Hairston). La primera
de las piezas pertenece al primer tipo de espirituales segn la clasificacin de
Ewen, mientras que la segunda y la tercera se corresponden con el segundo
y tercer tipo respectivamente. Se ha seleccionado Plenty Good Room como
ejemplo de espiritual que usa la tcnica responsorial (primer tipo de Ewen),
porque por una parte, la pieza contiene varios juegos llamada-respuesta y el
as llamado overlapping call-and- response -tcnica segn la cual la llamada y

la respuesta coninciden en parte-, que encontramos slo en dos obras de las

doce seleccionadas (Plenty Good Room y Walk Together, Children); y, por
otra parte, por el uso de los elementos caractersticos en el gnero (ritmo sin-
copado, quintas paralelas, giros pentatnicos) y la riqueza armnica (acordes
de sptima y novena, acordes disminuidos).
La obra seleccionada como ejemplo de las sorrow songs (segundo tipo de

Ewen), Wade in the Water, ha sido elegida para ponerse en prctica por varias
razones. Por un lado, en esta pieza observamos una meloda bien desarrollada
(de frases largas) que conlleva un carcter melanclico y ejemplifica de forma
muy clara el segundo tipo de espirituales segn la clasificacin de Ewen. Por
otro lado, la obra muestra una riqueza aggica y de desarrollo dinmico que
conducen a un cambio de carcter importante en la preculminacin y en la cul-
minacin del espiritual. Adems, en la pieza observamos tanto un juego imitati-
vo con el tema del espiritual como elementos caractersticos del gnero (escala
pentatnica -presente en toda la obra-, ritmo sincopado). Hay que destacar que
el inters hacia esta obra est dictado tambin por el hecho de que en gran
parte del espiritual la meloda aporta un significante adicional al significado del
texto.
La tercera obra, Elijah Rock, ha sido seleccionada como ejemplo de espi-

ritual con meloda sincopada y modelos rtmicos caractersticos (tercer tipo de
Ewen) segn los siguientes criterios: en primer lugar, sta es la nica pieza de
las doce obras que presenta un sistema de compases (4/4 3/4 4/4 4/4), en el
que se basa la mayor parte de la cancin (parte A y C). Por otra parte, el ritmo
sincopado en diferentes modelos construye la base rtmica de la obra casi en
la totalidad del espiritual. Adems, la obra destaca por la presencia de un os-
tinato rtmico-meldico (el tema de la pieza) en las partes A y C del espiritual
que junto a las cuartas paralelas, los giros pentatnicos, las blue notes y el jue-
go llamada-respuesta ejemplifica las caractersticas principales del gnero del
canto afroamericano. Hay que resear la relacin texto-msica que el arreglista
propone en la obra.
1.2. Seleccin de ensayos
Las tres obras seleccionadas se han estudiado con el Coro de la sede de

Gran Canaria del Conservatorio Superior de Msica de Canarias durante el cur-
so acadmico 2009/2010 entre el final del primer trimestre -la fecha del primer
ensayo fue el 9. 12. 2009- y el final del tercer trimestre -el ltimo ensayo est
fechado el 12. 05. 2010-. Hay que sealar que dado que el grupo de trabajo cur-
saba la asignatura Coro como parte de su formacin acadmica obligatoria,
las tres piezas de la presente investigacin no han sido el nico repertorio que
se ha estudiado en este perodo, sino que la tarea en clase compaginaba el
estudio de los espirituales con las dems obras planificadas para el curso. El

perodo de trabajo ms intenso sobre las tres piezas ha sido el tercer trimestre
del curso acadmico. Los ensayos para llevar a cabo la presente investigacin
han sido de una duracin de dos horas por semana. La duracin de ensayo
para cada una de las obras se ha ajustado segn las necesidades que han pre-
sentado las piezas y el tiempo disponible para su estudio, teniendo en cuenta
la fecha previamente fijada para el concierto (19. 05. 2010). As, el tiempo de
ensayo se ha fraccionado en diferentes unidades que han sido asignadas a
cada una de las obras segn los objetivos propuestos, dndose el caso de en-
sayos en los que se ha estudiado una sola obra y ensayos en los que se han
estudiado las tres obras. En concreto, el espiritual Plenty Good Room se ha
trabajado en 7 ensayos, mientras que Wade in the Water y Elijah Rock se
han estudiado en 9 ensayos.
A la hora de ejemplificar el mtodo de trabajo, con la intencin de tener un

material lo suficientemente amplio como para garantizar una muestra efectiva,
y lo suficientemente concreto para que no resulte tediosa su lectura, hemos se-
leccionado cuatro ensayos por cada una de las obras: el primero, el ltimo y dos
ensayos intermedios. El primero pretende mostrar cmo responde el coro a la
lectura inicial de la pieza. Los ensayos intermedios buscan solucionar proble-
mas de diferente ndole. El ltimo, ensea los resultados de la labor realizada
con cada una de las obras antes del concierto. El criterio para la seleccin de
los ensayos ha sido tanto mostrar el trabajo con problemas de difcil solucin
como ejemplificar, a travs de la metodologa aplicada, la resolucin de pro-
blemas relacionados no slo con el mayor nmero de elementos posibles sino
tambin con el inters del propio trabajo sobre los elementos. As, han sido se-
leccionados los ensayos 1, 4, 5 y 7 de Plenty Good Room; 1, 2, 4 y 9 de Wade
in the Water; y 1, 5, 6 y 9 de Elijah Rock.
1.3. Grupo de trabajo
Como ya se ha mencionado, la presente investigacin se ha desarrollado

con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Msica
de Canarias. Dicho grupo est formado por 30 alumnos que cursan la asigna-
tura Coro. Con un total de 6 crditos lectivos, dentro del plan de estudios LOG-
SE, la asignatura se distribuye en una sesin semanal de 2 horas de duracin,
desde el 1 de octubre hasta el 31 de mayo. Dicha asignatura puede ser cursada
como libre eleccin (seleccionada por el alumnado que no la tiene especifica-
da en su plan de estudios: pedagoga de las especialidades instrumentales),
pero es obligatoria para los estudiantes de las especialidades de Pedagoga
del Lenguaje y la Educacin Musical, Pedagoga del Piano, Pedagoga del Can-
to, Pedagoga de la Guitarra y Composicin. La materia no figura especificada
en ningn curso concreto sino que el alumnado la puede cursar a lo largo de
sus cuatro/cinco aos de carrera. A pesar de ello, la poltica del Centro es que
el alumnado la curse en los dos primeros aos de carrera.

Para obtener ms informacin sobre los integrantes de la asignatura duran-

te el ao acadmico 2009/2010, una vez conocido que el coro haba empeza-
do a ensayar desde el inicio del curso, hemos realizado una encuesta en la que
los alumnos no slo se valoraban individualmente, sino tambin en conjunto
(Anexo I), el da 9 de diciembre del 2009 -antes de empezar el trabajo de cam-
po de la presente investigacin-. Aqu exponemos una parte de los resultados:


2. Metodologa
A la hora de estudiar el fenmeno relacionado con representaciones sim-

blicas (como es la msica), Hernndez apunta que la investigacin cientfica
es un tipo de investigacin, pero que no puede considerarse como la nica
forma de investigacin. Segn el autor, existen metodologas que presentan
otro tipo de enfoque, diferente del cientfico (de las prcticas tradicionales de
investigacin): cualitativo, hermenutico e interpretativo, analtico-narrativo,
dialgico, comparativo, histrico-biogrfico, etc. (Hernndez en Ministerio de
Educacin y Ciencia, 2006).
La investigacin realizada se sostiene sobre dos pilares metodolgicos, los

cuales articulan el desarrollo del estudio: el analtico-descriptivo y el herme-
nutico. En el estudio se hace uso de la metodologa analtico-descriptiva des-
de tres focos: anlisis potico, anlisis musical y anlisis de direccin. Los an-
lisis estn vinculados por un lado, a la construccin del espiritual negro, para
mostrar los componentes potico-musicales de las obras, de cara a facilitar la
comprensin y el estudio de su estructura (el anlisis potico y el anlisis mu-

sical), y por otro, a los problemas relacionados con la interpretacin (el anlisis
de direccin).
Para poder comprobar la viabilidad de los anlisis de direccin se desarrolla

una tercera fase, hermenutica -entendiendo esta como mediadora entre el
sujeto y el objeto de estudio, del cual se trate, procurando interpretar los fen-
menos, desde su propio contexto de accin (Yegres-Mago en Mndez, 2009)-,
en la cual se ponen en prctica las indicaciones hechas en la gua de direccin
-respecto a los problemas observados y las soluciones propuestas-.
2.1. Metodologa del anlisis
2.1.1. Metodologa del anlisis potico-musical
A pesar de que varios de los trabajos sobre la creacin y las caractersticas

del espiritual negro mencionan los aspectos poticos del gnero -Southern
(1997, 1983), Konen (1965), Epstein (1993), Krehbiel (1914), etc.-, para el anlisis
potico de las obras nos basamos sobre todo en los estudios de Konen (1965),
Southern (1997), Krehbiel (1914), Sandberg (1927), Fisher (1990), Johnson (en Ho-
gan, 2002) y Thurman (1975), quienes investigan la cuestin con ms profun-
didad y detalle. Resumimos la metodologa que empleamos para el anlisis
potico en los siguientes puntos:
Estudio de la estructura y la forma de los cantos.
Bsqueda de similitudes, por un lado, entre el espiritual y la balada an-

glo-celta, y, por otro, entre el espiritual y el canto responsorial africano.
Acentuacin de la letra de los espirituales.
Estudio del empleo de palabras y expresiones dialectales y la razn de su

uso en la letra de los cantos.
Clasificacin temtica.
Bsqueda de fuentes bblicas de los textos de las piezas.
Estudio de la utilizacin de los pronombres de primera persona en los tex-

tos de los espirituales.
Destacamos la importancia del anlisis potico no slo porque el texto for-

ma una parte relevante de las obras, sino porque, como Ramey afirma, la letra
de los espirituales ha sido infravalorada durante muchos aos y no ha sido
clasificada como poesa. Sin embargo, los textos de los cantos afroamericanos

contribuyen a los inicios de la poesa americana y forman parte de los tesoros

de la literatura del Nuevo Mundo (Ramey, 2008: xvii, xviii).
Para el estudio de los aspectos musicales de las obras nos basamos en el

trabajo de Stoyanov (1963) sobre la forma musical y los elementos expresivos
de la msica. Para l, estos elementos son la meloda, el ritmo, la mtrica, la
armona, la textura, el tempo, la dinmica y las articulaciones (Stoyanov, 1963:
7). Al final del anlisis musical aadimos la prosodia, el elemento que realiza la
unin entre el texto y la msica y, por lo tanto, desempea un papel de suma
importancia para la interpretacin de las piezas. Para un mejor seguimiento del
anlisis de cada uno de los elementos, stos se han dividido en unidades ms
pequeas (por ejemplo, para estudiar la meloda, hacemos uso de las siguien-
tes unidades: tonalidad, escala, mbito de la voz, tema de la obra e intervalos
meldicos caractersticos).
Sealamos que los aspectos en los que basamos el anlisis musical, al

empezar a formar parte de la prctica, generan los que definimos como ele-
mentos de trabajo: afinacin; metro-rtmica; dinmica; articulaciones; tempo
y aggica; emisin sonora; empaste; equilibrio; diccin; prosodia y fraseo; uni-
formidad en entradas y cortes; respiraciones; carcter de la obra. Todos stos
se registran en las tablas de ensayo que hemos elaborado con la intencin de
tener una visin secuenciada de la evolucin del trabajo realizado (Anexo II).
Consideramos estas tablas de gran utilidad ya que no hemos encontrado nada
parecido en la bibliografa consultada. Para poder obtener una visin global de
la labor desarrollada con los elementos de trabajo, stos se presentan en uni-
dades ms amplias -afinacin; metro-rtmica; dinmica y articulaciones; tempo
y aggica; emisin sonora, empaste y equilibrio; diccin; prosodia y fraseo; ca-
rcter de la obra-, en el captulo Estudio de los problemas de los ensayos y su
respuesta.
2.1.2. Metodologa del anlisis de direccin
El anlisis de direccin que proponemos (la gua de direccin) se basa en el

estudio de Robev (en Komitet po kultura i izkustvo, 1965), dada la profundidad
y la claridad del trabajo y su sencillez a la hora de la aplicacin directa en la
interpretacin.
La finalidad de este anlisis es servir de gua para los directores de coro

que se enfrentan a las obras estudiadas. A lo largo del estudio de direccin se
analizan los problemas principales relacionados con los elementos de trabajo
y con el grupo (el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior
de Msica de Canarias), y se proponen soluciones. Asimismo, en momentos
puntuales, se hace alusin al gesto de direccin.

El anlisis de direccin se relaciona con los tipos de espirituales segn la

clasificacin de Ewen, y est directamente vinculado al anlisis potico-musi-
cal. Se presenta un anlisis de direccin por cada una de las obras estudiadas.
Los anlisis se realizan por perodos o por semifrases, segn las dificultades
que se presenten. En el caso de fragmentos en los que se concentren un nme-
ro importante de problemas, se hace un estudio por unidades ms pequeas.
2.2. Metodologa de ensayo
La metodologa empleada en los ensayos est relacionada directamente

con el ttulo de la investigacin, con la muestra (obras, grupo de trabajo, en-
sayos) y con los anlisis de direccin realizados de los tres espirituales. Estos
elementos condicionan el tipo de trabajo que se lleva a cabo. Para poder ha-
cer un seguimiento organizado y registrar convenientemente cada uno de los
elementos trabajados (los elementos de trabajo), los problemas tratados (que
se derivan del anlisis de direccin) y los tipos de ejercicios de vocalizacin
aplicados (puesto que mediante stos se intenta corregir o evitar problemas),
se disea una ficha (Tabla de ensayo, Anexo II) que contiene tres tablas, en las
que constan cada uno de los tems en horizontal, y las fechas de los ensayos
en vertical. De esta manera, en la unin entre los elementos horizontales y ver-
ticales se puede observar qu tems se tratan en qu fecha en concreto. Para
cada una de las obras se confecciona una ficha especfica, donde previamente
se exponen los posibles problemas de interpretacin. Asimismo, como mues-
tra del trabajo llevado a cabo, en el cuerpo de la investigacin se exponen las
descripciones de 4 ensayos por obra, que contienen objetivos, observacin y
registro, y resultados. Para toda esta tarea grabamos los ensayos, registrando
de forma conveniente cada uno de los hechos que suceden en el desarrollo del
trabajo. Sealamos que como culminacin del estudio, se realiza la grabacin
de las obras en audio en el concierto de los espirituales, para que en la investi-
gacin quede recogido el resultado final.
La estructura interna del ensayo corresponde al siguiente esquema: vocali-

zacin y trabajo directo de la obra u obras. Tomando como referente el mtodo
de Busch (1995: 247-253), en la vocalizacin se trabajan ejercicios que desarro-
llan los siguientes aspectos: calentamiento de la voz, ampliacin de la tesitura,
agilidad y flexibilidad, mejora de la afinacin, control del aire, empaste, diccin
y articulacin. En el calentamiento se emplean las vocales presentes en las
obras, y se incluyen en forma de ejercicios, fragmentos seleccionados de las
piezas de difcil entonacin (tanto meldica como armnica), ritmo, dinmica y
articulacin.

El estudio de las obras se resume en los siguientes pasos:
Presentacin de la pieza nueva, aportando informacin sobre el espiritual,

el arreglista y la traduccin del texto.
Entonacin del espiritual en solfeo, es decir sin texto y con el nombre de
las notas, en un tempo moderado y dinmica mf. Si la obra comienza con
todas las cuerdas cantando, se trabaja la voz que lleva la meloda; si la
obra se inicia con una sola voz, se trabaja la lnea de esta cuerda. Dicho
trabajo consiste en la lectura de un fragmento corto (la primera frase o, en
caso de dificultades de entonacin o ritmo, la primera semifrase o motivo).
En el transcurso de los ensayos siguientes, la longitud de los fragmentos
trabajados depender de los problemas que se presenten y el tiempo del
que se disponga para cada pieza.
Lectura de las voces por separado.
Unin de las voces segn las similitudes en las lneas meldicas o rtmicas,
de la intervlica y de la textura del fragmento. En el caso de dificultades
en la afinacin de fragmentos de armona compleja (acordes de sptima,
acordes disminuidos, etc.), stos se trabajan afinando los acordes uno por
uno en tempo lento y fuera del contexto rtmico. Se procura que el coro no
se acostumbre a repetir muchas veces.
Indicacin de las respiraciones.
Ejecucin de la obra con la slaba lu (excepto en el caso de que la pieza
contenga muchas dificultades rtmicas y requiera el trabajo con tu para
ayudar a la articulacin rtmica). La finalidad de este ejercicio es conseguir
una buena emisin sonora, equilibrio y empaste, y acercarse al carcter
de la pieza.
Lectura del texto de la obra con la debida pronunciacin.
Ejecucin del espiritual con texto en un tempo moderado. Si la obra contie-
ne un ritmo complicado, antes de unir el texto con la msica, el texto se
declama con el ritmo de la pieza.
Adicin de las articulaciones y la dinmica.
Trabajo de la prosodia, el fraseo, el carcter de la obra, la aggica y el acer-
camiento al tempo original de la pieza. Puesto que estos aspectos se rela-
cionan con la expresin, y son elementos muy importantes para el resul-
tado final de la obra, se trabajan de manera conjunta, segn el criterio del
director y las necesidades de cada ensayo.
La emisin vocal, el equilibrio y el empaste se trabajan durante todo el pro-
ceso despus de la lectura de la obra en solfeo, segn las necesidades de
cada ensayo. La emisin se trabaja desde la primera lectura de las obras
si su uso incorrecto provoca problemas de afinacin.

Dra. Nikoleta Stefanov
A medida que se van sucediendo los ensayos, se introducen los conceptos

relacionados con el anlisis formal y armnico de las piezas. Se intenta que
los coristas descubran por si mismos -guiados por la docente- los diferentes
elementos en las partituras. De esta manera, se intenta fomentar el inters
hacia las obras y los nuevos conceptos que puedan aparecer en el anlisis.
Asimismo, antes de explicarles a los alumnos cualquier concepto terico que
resulte interesante (seccin urea, metronome sense, etc.), se tantean sus co-
nocimientos previos. Para facilitar la entonacin, el fragmento problemtico se
analiza en relacin tanto a los intervalos meldicos como a los acordes que se
forman de manera horizontal (si es el caso) y vertical. La armona se toma como
un importante punto de apoyo. La interpretacin de la partitura se facilita, asi-
mismo, a partir del anlisis de la textura -reseando los fragmentos donde los
arreglistas hacen uso de la tcnica llamada-respuesta, como tambin de los
elementos imitativos en las obras- y de la relacin texto-msica.
Aunque la mayora de los autores de los recientes estudios sobre la inter-

pretacin del espiritual negro opinan que, a pesar de que no est indicado por
el arreglista en cuestin, los textos de las obras deberan pronunciarse en dia-
lecto -aunque se trate de pequeas modificaciones en las terminaciones de
algunas palabras- (Johnson en Hogan, 2002: xvii-xviii; Willoughby y Armstrong
en Thomas, 2007: 183-184), teniendo en cuenta por una parte la afirmacin de
Willoughby que la letra del espiritual negro siempre es un reto en culturas di-
ferentes a la americana (en Thomas, 2007:187), y, por otra parte, la opinin de
Armstrong que la pronunciacin de la letra en el extranjero se complica todava
ms si se hace en dialecto (en Thomas, 2007: 188), decidimos trabajar los tex-
tos de las tres obras segn su transcripcin en la partitura. As, Wade in the
Water se interpreta en un ingls casi literario (con la excepcin de la contrac-
cin cause y de la omisin del artculo indeterminado a), mientras que Eli-
jah Rock y Plenty Good Room se realizan con las palabras y las expresiones
dialectales que los arreglistas han indicado.
Sealamos que el coro ensaya sentado en las sillas de la clase. A los coris-
tas se les pide que se sienten en el borde de la silla para que puedan respirar
correctamente y apoyar el sonido. En algunas ocasiones, para tener un mejor
apoyo y para concentrarse, se les pide que canten de pie. Para mejorar la ex-
presin y el sonido, para adentrarse ms en el carcter de las obras y ponerse
en la piel de los personajes de las piezas, se emplean distintas maneras de
colocacin del coro y del solista. As, en algunos ensayos el coro se coloca en
dos grupos enfrentados -cuando se trata de juegos llamada- respuesta (Elijah
Rock, Plenty Good Room)-, mientras que en otras ocasiones al coro se le
hace caminar mientras canta -cuando el texto exige sentir el movimiento, el
caminar (Wade in the Water)-. Estamos de acuerdo con Thomas cuando afir-
ma que tras experimentar los espirituales de este modo, el impacto emocional
de cantar las canciones cambia para siempre (2007: 92). Para perfeccionar la

expresividad de los coristas, se emplea tambin otro recurso: observar la expre-

sin facial de los compaeros, bien sea a travs de los grupos enfrentados, o
bien mediante la observacin de los alumnos que mejor expresan, colocndo-
los delante y con la cara vuelta hacia el resto.
Para mejorar la motivacin del coro se emplean los siguientes recursos: fe-
licitar a los coristas, cuando stos consiguen buenos resultados (refuerzo po-
sitivo), y sacar el coro fuera del aula para interpretar algunas de las obras en
un contexto no habitual. La ltima sesin se graba con cmara de video para
el archivo del Conservatorio Superior de Msica de Canarias y para que el coro
pueda escuchar y ver su interpretacin antes del concierto. De este modo, los
coristas se disponen como en un escenario, cantan en pie, observan en tercera
persona los posibles errores que ellos mismos cometen y ven cmo es su ex-
presin en relacin con el conjunto. A su vez, el estrs generado por una graba-
cin puede ser semejante al del concierto, de modo que el alumno no slo se
motiva y se concentra, sino que tambin experimenta la sensacin del miedo
escnico.
Referencias
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El anlisis espectogrfico del material sonoro: un
metamtodo de la Era Digital para una visin ms
compleja de la msica
Juan Medina - Zulema de la Cruz -

Alejandro Romn - Jos Antonio Torrado
juanmedinall@telefonica.net - zulemadelacruz@telefonica.net -
alejandroroman.com@gmail.com - joseantonio.torrado@gmail.com
Resumen:
Este trabajo presenta los fundamentos tericos y metodolgicos del an-

lisis espectrogrfico del material sonoro y su impacto en diferentes reas de
dominio musical mostrados a travs de diferentes ejemplos extrados de las
investigaciones que se estn llevando a cabo por el equipo. El trnsito de la
cultura analgica a la digital tiene impacto en todo lo que tenga relacin con el
mundo de la msica. Desde el uso de la tecnologas digitales en el entorno de
la composicin, de la difusin, del consumo musical, incluso la transformacin
sonora de los instrumentos en tiempo real, hasta el anlisis de ese material
sonoro producido (foco de este trabajo).
Los sistemas de anlisis del material musical tradicionales, o quizs debe-

ramos decir sistemas de anlisis de material musical analgicos, excluyen, l-
gicamente, ciertos parmetros del material sonoro. La digitalizacin permite
incluir en estos anlisis parmetros del sonido, curiosamente esencia vehicular
de transmisin del mensaje musical, no accesibles hasta ahora.
Este anlisis espectrogrfico, convergencia de diferentes mtodos de anli-

sis de audio, permite analizar precisamente y de forma concreta el nico veh-
culo del mensaje musical, el sonido, abriendo las puertas en la investigacin a
reas del conocimiento musical an poco elaboradas.
En este trabajo mostramos un ejemplo de lo que se observa en el anlisis de

una composicin musical de autores productores dentro de esta denominada
era digital; en otro ejemplo se muestra lo observable en un pasaje en el rea de
interpretacin cuando un instrumentista opera desde una perspectiva pragm-
tica (convertir en material sonoro lo escrito en la partitura) o epistmica (usar
los sonidos para vehicular el mensaje musical inherente a la codificacin).
En suma, entendemos que el anlisis del sonido en la produccin musical

desde cualquiera de las perspectivas es una herramienta necesaria, eficaz y
que aporta conocimiento hasta ahora no accesible en el entorno de la msica.
Por ello, el objeto de este trabajo es mostrar un sistema de anlisis de audio y,
a travs de ejemplos, valorar su potencial como herramienta que permite anali-
zar aquello que realmente conduce el mensaje musical, que es tambin desde
donde lo percibimos, EL SONIDO.

Abstract:
This paper presents the theoretical and methodological spectrographic

analysis of the sound material basis, and its impact on different areas of musi-
cianship shown by different examples from the investigations being conducted
by the team. The transition from analogue to digital culture has an impact on
everything that relates to the world of music. Since the use of digital technolo-
gies in the environment of the composition, of diffusion of musical consump-
tion, including the transformation of the instruments sound in real time to the
analysis of the audio material produced (focus of this paper).
Systems analysis of traditional musical material, or perhaps we should say

analog analysis systems musical material, excluding, of course, certain parame-
ters of the sound material. Digitization allows these parameters include sound
analysis, interestingly vehicular transmission essence of the musical message,
not accessible until now.
The spectrographic analysis, convergence of different methods of audio

analysis allows precisely and concretely analyze the only vehicle the musical
message, sound, opening the doors in research areas in musical knowledge
still less developed.
In this paper we show an example of what is observed in the analysis of a

musical composition by authors producers in this digital age; in another exam-
ple is observable shown in a passage in the area of interpretation when an ins-
trumentalist operates from a pragmatic perspective (convert sound material as
written in the score) or epistemic (use sounds to convey the musical message
inherent in the coding) .
In short, we understand that the analysis of sound in music production from

any of the perspectives is a necessary and effective tool that provides knowled-
ge, so far inaccessible in the environment of the music. Therefore, the object of
this paper is to show an analysis system of audio, and through examples, eva-
luate its potential as a tool to analyze what really drives the musical message,
which is also from where we perceive it, THE SOUND.

Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Romn - Jos Antonio Torrado
Introduccin
Asociar msica a lo que suena es una realidad cotidiana, que aparentemen-

te todos compartimos. Ya que la msica juega su papel en el terreno de la ex-
presin de emociones (Juslin & Vstfjll, 2008; Koelsch, Kilches, Steinbeis, y
Schelinski, 2008; Koelsch S, 2014; Meyer, 2005. Kivy, 1989. Sacks, 2007. Levi-
tin, 2008) usamos ese material sonoro como vehculo para transportarlas. Es
ms, realmente lo usamos (o deberamos usar) estratgicamente para sintoni-
zar con el oyente, para que perciba y sienta aquello que queremos compartir
con l.
Para asegurar una ptima y expresiva produccin sonora, tradicionalmen-

te (Bautista, 2009) realizamos un exhaustivo trabajo previo que consiste en
buscar en la partitura muda cualquier informacin sintctica que nos permita
encontrar y entender ese mensaje: estructura armnica, autor, estilo, etc. real-
mente en este anlisis estn las respuestas sobre lo que sentimos y queremos
expresar con esos sonidos? Y cuando, no hay partitura? Dnde estn las
instrucciones que nos permitan encontrar el mensaje musical?
Igual hacemos con el instrumento, aprendemos su particular sintaxis (tcni-

ca) para poder convertir en sonido el producto del anlisis de la muda partitura.
Acaso aquel mensaje expresivo, emocional, que pretenda sintonizar con el
pblico, aparecer sin ms, tan slo decodificando?
Quizs esa inercia cotidiana de trabajar sobre el material inerte, codificado,

se traduzca en el da a da del aula de msica en una constante bsqueda de la
decodificacin correcta del mensaje musical contenido de forma literal, al pie
de la letra, o mejor, al pie de la nota (Torrado et all, 2014) en la muda partitura.
As, los resultados de las investigaciones de Minassian, Gayford, y Sloboda,

(2013) muestran que los intrpretes: (1) focalizan la atencin preferente a los
aspectos notacionales de la msica, por encima de otros elementos expresivos
y de su funcin comunicativa; (2) tienen obsesin por la exactitud en cuanto a
reproduccin de los mencionados aspectos notacionales; y (3) el contar con
una conciencia limitada tanto del propio cuerpo como de la audiencia, lo que
lleva a producir un limitado intento comunicativo. En suma, slo decodificando,
no aparece el mensaje. Esta expresividad, no accesible an a la inteligencia ar-
tificial, parece ser notada por la audiencia como el aspecto ms importante de
una interpretacin musical (Bhatara et al., 2011).

De hecho, diversos autores (Bhatara, Tirovolas, Duan, Levy, y Levitin, 2011;

Koelsch et al., 2008) manifiestan que esa expresividad se observa a travs de
dos dimensiones principales: (1) Variaciones de ritmo o tempo (timing), y (2) Va-
riaciones de intensidad o volumen (amplitude). Existe algn sistema de anli-
sis que permita valorar estos parmetros de nuestra produccin sonora?
La codificacin del mensaje en sonidos y en partiura? en el s. XXI
Desde principios del siglo XX las nuevas tecnologas, se han entrelazado

con la creacin artstica en todos los terrenos. Su interrelacin con el mundo
de la msica, ha dado lugar a la aparicin de nuevos instrumentos electrnicos
que producen el sonido a travs de la electricidad.
El mundo de la composicin musical, ha crecido paralelo a este desarrollo

tecnolgico. Los compositores del siglo XX han utilizado de una u otra manera
estos medios elctricos. Desde el Teremn, el Dinamophon, o las Ondas Marte-
not, hasta los ordenadores personales de ltima generacin
Grandes obras se han escrito usando estos nuevos instrumentos, solos o

mezclados con los instrumentos llamados acsticos, tanto en agrupaciones
de cmara como en grandes agrupaciones orquestales y vocales. Desde esta
perspectiva, la partitura es slo una parte de representacin simblica de estas
obras, donde se entremezclan con ella, otros medios de produccin sonora que
conforman la totalidad de la obra musical (sonidos de instrumentos, material
sonoro pregrabado, transformacin en tiempo real del sonido producido por los
instrumentos acsticos, Real Time, etc.)
Esta Msica Electroacstica y su trmino engloban numerosas corrientes

artstico musicales dentro del mundo de la composicin sinfnica, que van
cambiando paralelamente al desarrollo tecnolgico, desde su aparicin en el
siglo XX hasta la actualidad (Msica concreta, Msica Electrnica, Msica en
Tiempo Real, etc.)
Existen tres especialidades dentro de esta Msica Electroacstica:
Msica Electroacstica Pura, Msica Electroacstica Mixta y Msica Elec-

troacstica en vivo (Real time).

- Msica Electroacstica Pura:

Es aquella que se realiza en un estudio de sonido y se graba en un
soporte (antes cinta de bobina analgica, cinta digital DAT, actualmente
disco compacto CD o USB), y se reproduce en una sala de concierto o en
cualquier otro espacio. Este tipo de msica se puede mezclar con otros
medios (danza, teatro, audiovisuales, cine, televisin, multimedia).
- Msica Electroacstica Mixta:

Aquella que tiene una parte pregrabada y trabajada en estudio y otra
que realizan instrumentos en vivo en el momento del concierto. Actual-
mente estos instrumentos pueden ser acsticos (violn, violonchelo, pia-
no, etc.), electrnicos (sintetizadores, samplers, etc.) o incluso ordenadores
manejados por un intrprete electroacstico. El resultado que se escucha,
es la mezcla de todo lo que se produce al tiempo y la obra estar pensada
para todo el conjunto por el compositor.
- Msica Electroacstica en Vivo (Real Time):

Este tipo de msica que aparece a mitad de los 60, es similar en con-
cepto a la msica concebida para instrumentos acsticos. Nada esta gra-
bado y se interpreta en vivo en el momento del concierto, solamente con
instrumentos electroacsticos o aadiendo tambin instrumentos acs-
ticos.
En la actualidad estas tres grandes especialidades confluyen y se intercalan

dentro de una misma obra e incluso se mezclan con otras artes y originan un
nuevo concepto La Multimedia (mezcla sonora, instrumentos acsticos, im-
genes, escenografa, danza, instalaciones, actores, etc.)
Por lo tanto y en consecuencia a todo lo expuesto, la necesidad de nuevas

herramientas de anlisis del material sonoro es ms que evidente. La partitura
queda solo como una herramienta ms de anlisis de la obra musical o del es-
pectculo multimedia.
La bsqueda de nuevas herramientas para el anlisis, nos lleva a la incorpo-

racin de mtodos de entendimiento de la propia materia sonora resultante;
son indispensables para la comprensin de estas obras.
A modo de ejemplo de esta nueva realidad, en el Real Conservatorio Superior

de Msica de Madrid se cre en el ao 1988 el Laboratorio de Investigacin y
Composicin Electroacstica y por Ordenador, en siglas L.I.C.E.O., para fomen-
tar dentro de la Titulacin de Composicin, el conocimiento de estas nuevas
herramientas para la creacin musical de obras de los alumnos de la Especiali-
dad de Composicin. Del diseo, direccin y enseanza, se encarg la profeso-
ra E. Zulema de la Cruz. Este laboratorio fue el primero en Espaa dedicado a la

enseanza de la materia de Composicin Electroacstica, dentro del marco de

las Enseanzas Artsticas Superiores. En la actualidad, con ms de 400 obras
realizadas y estrenadas por alumnos y varias lneas de investigacin abiertas,
este laboratorio es objeto de una Tesis doctoral que est en preparacin (De
la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigacin y Composicin
Electroacstica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de
Msica de Madrid (R.C.S.M.M.))
El anlisis espectogrfico como medio
Este apartado est elaborado como resumen a partir de Medina, Juan, 2015.
La tecnologa digital y su influencia en los compositores espaoles nacidos a
partir del ao 1971. IE Universidad. Tesis doctoral indita. Por ello recomenda-
mos que, para una informacin mayor y ms precisa sobre el anlisis espec-
trogrfico se dirijan a la citada tesis o contacten directamente con el autor.
Esta propuesta de anlisis est basada por una parte, en la sntesis de los
modelos analticos de interpretacin de grficas de los Criterios Generales de
Estadstica, y en la unificacin de las teoras de personalidades importantes de
la msica; como Schaeffer, P. 1966; Camilleri, L. 2005; Delalande, F. 2011; Cdiz,
R. 2008.
El anlisis espectrogrfico est basado en la interpretacin de datos que

ofrecen las grficas, ordenadas stas por tipologa documental. Desde el punto
de vista tcnico, la espectrografa es una tcnica basada en la dispersin o des-
composicin de una radiacin electromagntica que contiene radiaciones de
distintas longitudes de onda. Por lo tanto lo que har el programa informtico
ser descomponer en distintas longitudes de onda el audio digital registrado
en la grabacin sonora, para posteriormente representarlo de distintas magni-
tudes tipolgicas en una grfica.
As encontramos la siguiente tipologa documental distribuida por tres mag-

nitudes principales: A) La distribucin y evolucin de las alturas en el tiempo. B)
La distribucin y evolucin de la intensidad sonora en el tiempo. C) La variacin
de tempo y la pulsacin rtmica.

A) La distribucin y evolucin de las alturas en el tiempo
Melograma: expresado en trazos

- Melogram, del griego melos, canto, representa en una grfica las fa-
ses de la meloda expresadas en trazos. Se podr trazar un mapa o ruta
para vislumbrar, desde la concepcin o materializacin del propio gesto
musical a su evolucin o desarrollo en el tiempo a lo a largo de la pieza.
Por ejemplo, cada compositor, tiene una caracterstica gestual en el trazo
compositivo, pudiendo tener ste unas caractersticas intrnsecas y casi
unitarias. De la misma manera que se estudia la Grafologa, esto es, el arte
de conocer determinadas aptitudes y rasgos del carcter de una persona
por medio del anlisis de su escritura, se podr conocer las aptitudes y
rasgos del carcter de un compositor por el anlisis gestual de su trazo
musical.
Pitch: expresado en micro-trazos

- Pitch, tono, afinacin, representa mediante una grfica las alturas y
clasificacin espectrogrfica de las frases, semifrases y de los sonidos ex-
presados en micro-trazos. Otros sistemas tambin lo denominan; inter-
vlica o gestualidad. Ideales por ello, para el anlisis de la meso-forma y
micro-forma.
Pitch: expresado en grnulos

- Este tipo de grficas ofrece una perspectiva de la afinacin y natura-
leza del sonido expresada en puntos o grnulos, y no en micro-trazos. Se
observar una evolucin en la micro-forma y en la meso-forma en un mo-
mento determinado de la obra, y no en la evolucin general de la misma.
TWC. Tonal Weighting Chart

- TWC, Tonal Weighting Chart, es una ponderacin de las notas mas fre-
cuentes. Este tipo de herramientas ofrecen un tipo de anlisis muy pareci-
do al de un cromatgrafo, utilizado en analtica de laboratorios qumicos.
En teora se tiende a dispersar los componentes de la muestra de audio
en sonidos cromticos, es decir, con esta analtica obtendremos las notas
mas frecuentes que aparecen en la muestra de audio, al producirse una
descomposicin cromtica de las alturas. Estas grficas tienen una fisio-
noma tpica de Campana de Gauss.
1. Un sonograma, songrafo o espectrograma es una herramienta analtica basada en la tc-

nica de representacin espectral y visual del sonido. Permite ver las caractersticas generales
del sonido en una grfica bidimensional de tiempo versus frecuencia-amplitud. El eje vertical
muestra las frecuencias expresadas en los diagramas, y las gradaciones de grises u otros co-
lores indican la amplitud o intensidad del sonido.
Roads, Curtis: The Computer Music Tutorial. MIT Press, Boston, 1996 Brech, Martha: Analyse
elektroakustischer musik mit hilfe von sonagrammen. Peter Lang, 1994

Sonograma
- El Sonograma1 , es una herramienta analtica basada tambin en la
tcnica de dispersin cromtica y es una herramienta que se parece mu-
cho a una refraccin sonora. La ventaja que ofrece este tipo de grficas,
es que adems de poder medir la relacin de contornos entre picos y va-
lles, se puede visualizar la intensidad sonora en gama de colores, como si
fuera una visualizacin del Efecto Doppler. As veremos, como existe una
relacin entre las alturas medidas en hercios, (Hz), y su intensidad medi-
da en decibelios (dB), y ambas magnitudes relacionadas con la evolucin
temporal.
B) La distribucin y evolucin de la intensidad sonora en el tiempo.
Magnitud: expresada en trazos

- Este tipo de grficas nos muestra la evolucin de la intensidad sono-
ra, como magnitud variable temporal. Por lo tanto, se puede determinar la
intensidad sonora como su relacin con la fenomenologa musical. Como
hemos comentado, se puede medir en decibelios y tambin en grados de
magnitud, pero expresando siempre la relacin de la intensidad sonora de
la muestra con el desarrollo temporal.
Espectrograma
- El espectrograma2 , es una grfica que recrea visualmente la relacin
entre el registro sonoro, la intensidad y la relacin espacio- temporal don-
de se ubican los eventos a analizar.
Espectrograma en tres dimensiones 3D

- El espectrograma en tres dimensiones, 3D, es una grfica que recrea
los sonidos expresados en tres dimensiones, donde aparecen todos los
valores con fisionoma de picos y valles recreados en tres dimensiones.
Los valores que se miden son principalmente la relacin existente entre
las zonas de intensidad y su posicin en el espacio- tiempo y con las zo-
nas de registro seleccionadas.
2. Espectro: Distribucin de la intensidad de una radiacin, de acuerdo con una magnitud ca-
racterstica, como la longitud de onda, la energa, la frecuencia o la masa. Real Academia de la
Lengua.
3. Folssmann, S. Goebl, W. Widmer, G: Investigations of between-hand synchronization in Ma-
galoffs Chopin. Computer Music Journal, 2010

C) La variacin de tempo y la pulsacin rtmica

Este tipo de grficas est todava en desarrollo, y traza un mapa temporal
para medir empricamente las asincronas y sincronas rtmicas existentes
en la interpretacin. Como muestra cabe destacar, los trabajos de investiga-
cin que realizaron, Wener Goebl, Sebastian Flossmann y Gerhard Widmer
en el Institute of Musical Acoustics de la University of Music and Performing
Arts Vienna, en colaboracin con el Departament of Computational Percep-
tion de Linz en Austria, y con Austrian Reasearch Institute for Artificial Inte-
lligence de Viena, tambin en Austria3.
La tcnica utilizada en la extraccin de datos de las grficas para su pos-

terior anlisis, es aqu algo diferente, puesto que se basa, principalmente en
el cdigo del sistema MIDI mas que en las tcnicas de descomposicin del
audio digital. Aunque para la comparativa de grficas si que hay que recurrir
a la espectrografa.
El proceso requerido comienza en la conversin de la partitura original a

notacin simblica o tipo matriz, mediante un escner y un software editor
de ficheros XML, Extensive Markup Language, aunque este tipo de ficheros
tambin se usa en msica y existen programas informticos de reconoci-
miento y conversores de partituras MIDI y PDF que lo implementan en sus
extensiones al propio software musical. Luego se miden espectrogrfica-
mente los resultados obtenidos en las distintas grficas.
Repertorio sinfnico y anlisis espectogrfico
Un ejemplo de aplicacin de la espectrografa a la investigacin sobre com-

posicin lo presentamos aqu.
La obra analizada por Medina, J. 2015, empleando el anlisis espectrogrfico

se titula Vid-erunt Om-nes !!!, y se trata de una obra electroacstica pura com-
puesta por Alejandro Romn. La obra tiene una duracin de 740y se estren
en el Primer Encuentro de Vanguardias Tecnolgicas y Culturales que tuvo
lugar en el Castillo de la Coracera de San Martn de Valdeiglesias (Madrid), el 6
de Junio de 2002.
El Canto Gregoriano es el punto de partida compositivo sobre el cual se de-

sarrolla la idea principal de esta obra: el origen y desarrollo del canto mondico
occidental que dio lugar, tras un desarrollo que dur varios siglos, a la primitiva
polifona medieval (organum), base de toda la tradicin polifnica europea. La
obra est construida a partir de la transformacin de material sonoro fonogr-
fico. Las muestras tomadas para ello son diferentes elaboraciones musicales
de un mismo texto: Viderunt Omnes (Gradual, Modo V), Viderunt Omnes

(Comunin, Modo I) y el organum a cuatro voces de Protin, Viderunt Omnes

(aprox. 1.200 d.C.). El resultado de la obra pretende ser una alegora de la gne-
sis del canto llano y la polifona medieval.
En Viderunt Omnes (Gradual), la unin del texto y la msica es evidente.

Se trata de una pieza de carcter alegre y enrgico. El texto viene a significar:
Todos los confines de la Tierra vern la salvacin de nuestro Dios. El texto en
latn es el siguiente:
Viderunt Omnes
Vidrunt omnes fines terrae

salutre Dei nostri:
iubilate Deo omnis terra
iubilate Deo omnis terra.
Notum fecit Dominus salutre suum:
ante conspctum gntium
revelvit iusttiam suam
En la Comunin (Modo I) se repite el mismo texto del Gradual, Viderunt Om-

nes, aunque en la meloda no se expresa el carcter alegre del mismo, en este
caso se encuentra mucho ms contenido. En el Organum de Protin se da muy
poca importancia a que el texto pueda ser comprendido por el oyente de aque-
lla poca. Esto es debido a que los textos litrgicos eran por todos conocidos
en las congregaciones de cantores, por lo que el fin esttico principal era el so-
noro. La meloda gregoriana hace de soporte a las dems voces, sobre la cual
se realiza el contrapunto, basado en intervalos de cuarta, quinta y octava. Cada
una de las slabas del texto original es adornado mediante abundantes melis-
mas, consiguiendo un juego donde lo principal es la msica, no el texto. Para
la realizacin de la obra se emplearon los siguientes instrumentos y materiales:
un ordenador PC Pentium II a 450 MHz con Windows Millenium, regrabadora
de Cds Hewlett-Packard y tarjeta de sonido SoundBlaster Live de Creative, el
editor de sonido Sound Forge 5.0, el sistema de produccin de Audio Digital
Nuendo 1.5.2.
Como material base para obtencin de las muestras de audio se emplearon

las grabaciones correspondientes a las siguientes obras: Viderunt Omnes
(Gradual, Modo V), Viderunt Omnes (Comunin, Modo I) y el organum a cua-
tro voces Viderunt Omnes de Protin.
La obra fue elaborada empleando diferentes variaciones sonoras del mate-

rial original y procesando mediante transformacin del audio digital cada una
de las muestras. Los procesos de variacin sonora se realizaron mediante la
expansin en el tiempo de las muestras originales, se realizaron posteriormen-

te alteraciones en la afinacin de las muestras, se efectu la retrogradacin

digital de cada una de las muestras de audio, y se aadieron mediante envos
determinados efectos a cada pista sonora, adems de modulaciones, y proce-
sos de panoramizacin y ecualizacin paramtrica. Posteriormente se proce-
di a la secuenciacin de todo el material sonoro para su masterizacin final y
posterior volcado final a 16 bits y 44,100 Khz.
El anlisis espectrogrfico revela cmo es el sonido de esta obra mediante

una serie de grficas que arrojan datos acerca de su morfologa. Para la ob-
tencin de estas grficas se han empleado una serie variada de herramientas
informticas (ASAnnotation. 1.0 IRCAM., Sonic Visualiser. 1.5. University of Lon-
don, Speech Analyzer 3.0. SIL International), especializadas cada una de ellas
en extraer diferentes tipos de datos que son reflejados de forma grfica.
FIGURA 1. Detalle de las texturas relacionadas con la intensidad sonora. Se puede apreciar la
espacializacin simtrica de las texturas sonoras. Software; Sonic Visualiser. 1.5. University of
London. Descripcin: Se puede observar la simetra en espejo general de la obra. La materia
sonora se comporta de manera opuesta al inicio y al final de la obra. Se puede apreciar la
retrogradacin de las texturas musicales.
Son reveladoras las conclusiones que ofrece el anlisis espectrogrfico de la

obra, la cual carece de partitura convencional, por lo que un ptimo medio ob-
jetivo de anlisis lo ofrece este metamtodo denominado por su autor anlisis
espectrogrfico. En ellas se resume lo ms relevante del estudio, como es el
resultado visual de las grficas, que aportan datos acerca de la morfologa de la
obra y su desarrollo en el tiempo:

La visin de la grfica general, respecto a la evolucin del trazo

musical en el tiempo nos ofrece una estabilidad general, tanto en su
ubicacin registral como en su tipologa. Otra caracterstica general
que se puede observar es la simetra en espejo de la obra. La ma-
teria sonora se comporta de manera opuesta al inicio de la obra, y
al final de la misma. Las lecturas generales del micro-trazo resultan
muy reveladoras, ya que estn caracterizadas por unas fisionomas
derivadas en el uso de texturas vocales medievales, como pueda ser
el canto sacro y al cual hace referencia el ttulo de la obra. (Medina,
Juan, 2015)
Una visin novedosa de este tipo de anlisis con respecto a otras metodolo-
gas de anlisis convencionales es que es capaz de reflejar las distintas formas
texturales y sus variaciones en el tiempo, reflejadas en grnulos: [] el uso
de texturas y muestras de msica concreta, en este caso de msica vocal me-
dieval, resulta muy til observar la tipologa del grnulo a lo largo de la pieza
en la grfica correspondiente, Pitch, expresado en grnulos. De aqu se deter-
mina que aunque el tamao de grnulo es homogneo a lo largo de la pieza,
su espacializacin parece concentrarse en puntos determinados y concretos.
(Medina, Juan, 2015)
Tambin es posible observar los cambios en la intensidad, que pueden arroja

datos acerca de la evolucin sonora de la pieza en el tiempo, sus momentos cli-
mticos, y en definitiva, su forma musical en forma de grfica: La distribucin
de la intensidad sonora en el tiempo ofrece una lectura semejante las grficas
sobre la evolucin del trazo musical en el tiempo, la distribucin de la intensi-
dad sonora es homognea a la lo largo de la obra. Si bien, la diferencia es que
respecto a la grfica sobre la evolucin de la intensidad sonora expresada en
trazos, se observan claramente valles pronunciados con tipologa concentra-
da. (Medina, J. 2015)
En cuanto al lenguaje compositivo de la obra, el anlisis permite observar

rasgos fundamentales, tanto de la obra como del lenguaje del compositor, ya
que [] aporta datos significativos referentes a las tcnicas utilizadas, ya que
no se utiliza la saturacin cromtica ni otras tcnicas derivadas de sistemas
dodecafnicos. Puesto que como se aprecia en la grfica, la anchura de la base
es estrecha. Respecto a los valores principales, stos tampoco tienen una or-
denacin tonal, lo que indica un lenguaje personal casi diatnico o basado en
conceptos que se acercan ms a los sistemas modales de ordenacin musical.
(Medina, J. 2015). El uso de un material sonoro para la elaboracin de la obra
basado en escalas modales da como resultado una esttica muy concreta, que
aunque es transformado mediante herramientas informticas, mantiene una
esencia sonora muy reconocible.

Como conclusin final, y en opinin del autor del anlisis, quiz la mayor
influencia de la tecnologa digital en la obra radica en que es posible juntar,
mezclar y fusionar, dos pocas estticas tan distantes, como puedan ser la
medieval y la actual. Y esto es posible gracias al uso de la tecnologa digital a
travs de las muestras transformadas de msica concreta y de sntesis aditi-
va y de FM. La pieza electroacstica Vid-erunt Om-ness!!! [] nos ofrece su
visin de una poca remota a travs del uso de distintos tipos de sntesis en-
tremezclados con la transformacin tmbrica de muestras vocales medievales.
(Medina, J. 2015)
En definitiva, el anlisis espectrogrfico puede ser empleado como una nue-

va forma de estudio para acercarse al comportamiento sonoro de las compo-
siciones musicales, ya sean acsticas o electroacsticas en cualquiera de sus
formas, ya que es el propio sonido grabado el que es sometido a examen, ms
all de la interpretacin de una partitura, que slo constituye una representa-
cin grfica de las intenciones del compositor.
Interpretacin musical y anlisis espectogrfico
Un ejemplo de aplicacin de la espectrografa a la investigacin sobre inter-

pretacin lo presentamos aqu. En un estudio llevado por Torrado et all (2015,
en preparacin) se propona a unos estudiantes la realizacin de unas tareas.
Ests, consistan en la interpretacin de un mismo pasaje musical con diferen-
tes instrucciones. Algunas de las interpretaciones parecan el resultado de una
simple conversin a material sonoro de lo que estaba mudo en la partitura. En
cambio otras, que conmovan, mostraban el uso los sonidos codificados para
conducir el mensaje que subyaca a la instruccin. Adems de otras herramien-
tas de valoracin, se recurri a la espectrografa para valorar cuales eran exac-
tamente las diferencias entre unas y otras interpretaciones.
El resultado del anlisis realizado por Juan Medina, fue el siguiente:
Anlisis espectogrfico de audio digital sobre sujetos musicales

Sujeto 1 - Tareas 1 y 3
1. Anlisis espectogrfico soobre sujetos musicales. Sujeto 1 Tarea 1
FIGURA 2. Tarea 1

Se miden las magnitudes de la intensidad sonora, en dB, y la altura, en Hz. Se

contemplan las variables resultantes de la lectura de la grfica.
FIGURA 3

Ficha tcnica resultante de las mediciones de la grfica:
2. Anlisis espectogrfico sobre sujetos musicales. Sujeto 1 Tarea 3
FIGURA 4. Tarea 3.

Se miden las magnitudes de la intensidad sonora, en dB, y la altura, en Hz. Se

contemplan las variables resultantes de la lectura de la grfica.
FIGURA 5

Ficha tcnica de las mediciones de la grfica:
Intensidad Sonora
Tabla resultante despus de medir las grficas:
FIGURA 6

Altura sonora (posibles desviaciones)

Tabla resultante despus de medir las grficas:
FIGURA 7
El anlisis muestra de forma evidente las diferencias entre interpretaciones

y nos permite entender qu ha ocurrido con los sonidos y por qu unas inter-
pretaciones nos han conmovido y otras no. Frente a la homogeneidad sonora
y de armnicos producida y manifestada en la tarea 3 frente a la uno, la gestin
del ataque, rtmica, etc., incluso la direccin que toma la frase hacia la dominan-
te generando cierta tensin en el material sonoro frente al sinsentido que se
observa en la tarea 1 (para mayor abundamiento sobre este anlisis dirigirse a
Torrado et all 2015, en preparacin). En definitiva, las diferencias acsticas son
el producto de una regulacin de la tcnica diferente, observndose un mayor
refinamiento, control y uso estratgico en aquella que nos conmueve.
Msica electroacstica, transformacin en vivo y anlisis espectogrfico
A modo ejemplo y sin necesidad, por ello, de entrar en el anlisis, se presen-

ta otra aplicacin de este modelo de anlisis. En este caso se aporta grficas
generales del resultado de la interpretacin en el concierto del estreno (Teatro
Lpez de Ayala, Badajoz 2014. Cuarteto Bretn y Zulema de la Cruz, electroa-
cstica), de todos los componentes sonoros, de la obra Cuarteto de cuerda N3,
The Outer Limits para cuarteto de cuerda y electroacstica mixta y transfor-
macin en vivo, dentro del marco de la Tesis doctoral de Zulema de la Cruz (De
la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigacin y Composicin
Electroacstica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de
Msica de Madrid (R.C.S.M.M.)) aplicando el Mtodo de Anlisis Espectrogrfico
del Dr. Juan Medina Lloro.

FIGURA 8
FIGURA 9

Conclusiones
All donde las valoraciones interjueces, el anlisis sintctico de la partitura

o la opinin de oyentes eran las nicas herramientas vlidas para el anlisis
de la obra musical y de su interpretacin, el anlisis espectrogrfico se mues-
tra como una herramienta potente y til. Su propia identidad y naturaleza, el
anlisis del sonido, permite dar explicacin y dotar de complejidad el anlisis
musical, hasta ahora restringido a la partitura.
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Musical (CEIMUS)

El mtodo metarretrico musical: una nueva propuesta
para la investigacin artstica desde la msica
The metarhetoric musical method: a new proposal for artistic reserarch in

music
Dr. Alan Kovacs
alankovacsliau@gmail.com
Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid
Resumen:
El Mtodo Metarretrico Musical permite proyectar y transparentar en todos

sus aspectos una interpretacin musical. Por tal motivo se lo puede considerar
una herramienta metodolgica apta para una investigacin artstica desde la
msica. Se trata de una adaptacin metaterica de las cinco fases de prepa-
racin del discurso de la retrica. A travs de este mtodo se puede analizar
tanto los contenidos tericos como tambin los narrativos de la msica y di-
sear estrategias instrumentales y actitudinales que transmitan estas ideas al
oyente.
En las ltimas dcadas se han escrito muchos estudios sobre cuestiones

epistmicas y ontolgicas de las investigaciones artsticas, pero no abundan
metodologas o investigaciones prcticas que puedan servir
de modelo a investigadores-msicos. Considero que no
se han concretado mayor nmero de investigaciones
desde la msica porque, posiblemente, los msicos
no han contado con un mtodo afn a su manera de Palabras Clave
encarar la interpretacin musical. Espero que este
mtodo, surgido de la prctica durante dcadas de Mtodo - Investigacin
la interpretacin en el escenario y la docencia, los artstica - Interpretacin
anime a investigar sobre su propia interpretacin. musical - Retrica

Abstract:
The Metarhetoric Musical Method allows projecting and making transparent

a musical performance in all its aspects. Therefore, it can be considered a me-
thodological tool for an artistic research from the music. It is a metatheoretical
adaptation of the five canons of rhetoric. Through this method it is possible to
analyze the theoretical contents, as well as the narratives of music and project
instrumental and gestural strategies to transmit these ideas to the audience.
In the past decades many studies were written about

epistemic and ontological aspects of artistic research,
but there are not many methods or practice based
Keywords research that could be models for other researcher-
musicians. I consider that there are not a greater vo-
Method - Artistic research lume of research from the music, because possibly
- Music Performance - musicians did not have a method related to their
rhetoric own way of understanding and working on musical
performance. I hope that this method, emerged from
the practice for decades of playing on stage and tea-
ching, encourage them to investigate on their own per-
formance.

Dr. Alan Kovacs
1. Introduccin
El campo de las investigaciones artsticas en msica es muy reciente, no

llega siquiera a las tres dcadas de antigedad. En este tiempo se han escri-
to muchos estudios (Hernndez, 2006; Zaldvar, 2006, 2008; Laurier, Lavoie,
2013, Asprilla, 2013, etc.) sobre cuestiones epistmicas y ontolgicas, pero no
abundan metodologas o investigaciones prcticas que puedan servir de mo-
delo a investigadores-msicos (Lpez Cano, San Cristbal, 2014). Que la comu-
nidad cientfica haya aceptado este tipo de investigaciones, desde luego, ya es
una conquista importante. Pero tambin es cierto, como advierten Lpez Cano
y San Cristbal, que sera apresurado lanzar las campaas al viento proclaman-
do un nuevo paradigma. An nos encontramos, en mi modesta opinin, en una
fase de experimentacin. No hay suficientes lnea de investigacin, metodolo-
gas y tesis doctorales relevantes publicadas como para considerarlo un cam-
po de estudio establecido. En este contexto, de campo de estudio por expandir
y explorar, quiero situar mi propuesta metodolgica que no es producto de una
especulacin terica, sino que naci como resultado de una larga trayectoria
como intrprete y docente.
Por qu crear un mtodo de la interpretacin? La respuesta es muy sencilla,

porque para mi tesis doctoral necesitaba una metodologa y al iniciar la indaga-
cin tom conciencia que lo que habitualmente se ensea en los conservato-
rios: los anlisis formal, armnico, contrapuntstico, estilstico, etc. sirven para
comprender cierto aspecto de una obra pero, en rigor, no se los puede consi-
derar un mtodo que se pueda aplicar, sin ms, a una investigacin. Durante
la formacin previa al doctorado tambin tom contacto con la autoetnografa
como una posible herramienta para la investigacin desde el arte. Sin embargo,
en ese momento no encontr una afinidad entre la autoetnografa y el trabajo
que pensaba realizar. No obstante, ms adelante al desarrollar este mtodo he
incluido, slo puntualmente y para describir los aspectos narrativos de la msi-
ca, la escritura autoetnogrfica.
Por otra parte, cules son las necesidades que tengo como msico si quie-
ro investigar y transparentar el proceso que me lleva a una interpretacin? Ne-
cesito un mtodo integral, que cubra todos los aspectos que intervienen en una
performance, y que stos se complementen y que guarden una coherencia en-
tre ellos. Que me permita incluir no slo los contenidos tericos de la msica,
sino tambin el aspecto narrativo y de fantasa, que no es menos importante
a la hora de interpretar. Que incluya tambin las diferentes estrategias instru-
mentales y actitudinales que son esenciales en una buena interpretacin. Y
que todos estos parmetros estn fcilmente localizables y respeten la trans-
parencia necesaria en una investigacin acadmica.

Dr. Alan Kovacs
Qu relacin tiene este mtodo con la retrica? La retrica es el arte del

discurso persuasivo. Y la msica tambin es un discurso, no verbal pero sono-
ro, que el intrprete presenta frente a su pblico. Y el aspecto persuasivo de la
retrica que el discurso convenza y atraiga la atencin de los oyentes ob-
viamente tambin es un objetivo del intrprete. Decid construir este mtodo
sobre la base de las cinco fases de la retrica por dos motivos: por un lado,
constituyen un mtodo integral que abarca todos los aspectos de un discurso;
y por otro, incluye la visin personal del orador/intrprete y la necesidad de
comunicar con el oyente. Aristteles lo resumi en una frase (Aristteles, 1990)
Porque consta de tres cosas el discurso: el que habla, sobre lo que habla, y a
quin. El que habla, indica que sea un discurso personal; sobre lo que ha-
bla, es el estudio minucioso del contenido del discurso; a quin, significa que
el orador debe tomar en cuenta a su pblico y disear estrategias conducentes
a la comunicacin y persuasin de sus oyentes.
Tambin considero necesario aclarar el motivo por el cual este mtodo se

denomina metarretrico. La retrica en su origen estuvo pensada para dise-
ar un discurso verbal, incluso el historiados de la retrica Brian Vickers (1984)
cuestiona la validez de poder trasladar las figuras retrico-literarias a la msica
y sostiene que la llamada Musica poetica barroca est asentada ms en su-
posiciones que en una base terica slida. No obstante, otro estudioso de la
retrica y semilogo Rubn Lpez Cano (2008) refirindose a este tema aclara:
La retrica no est en el texto. Lo retrico no subyace en la confi-

guracin inmanente del texto, ni en su sustancia lingstica. La ret-
rica es un metalenguaje que se levanta sobre l.
Por su parte Aristteles (1990) que estableci las bases tericas de este arte
afirma:
La retrica, sin embargo, parece que puede establecer tericamen-

te lo que es convincente -por as decirlo- en cualquier caso que se pro-
ponga, razn por la cual afirmamos que lo que a ella concierne como
arte no se aplica sobre ningn gnero especfico.
Resumiendo, si la retrica es un metalenguaje (Albaladejo, 1990) y no est

ligada a ningn gnero especfico no hay ningn motivo que invalide una
adaptacin de las fases de preparacin del discurso a la interpretacin musical.
Y como se trata de una adaptacin de la retrica en su calidad de metalengua-
je, mi mtodo se denomina metarretrico. Aclarado este punto, paso a conti-
nuacin a detallar la adaptacin de cada una de las fases.

Dr. Alan Kovacs
2. La adaptacin de las frases retricas
En los siguientes apartados expondr detalladamente la forma y dinmica

que adquieren estas fases en el MMM1; comenzando siempre con el modelo
original de las fases en la retrica clsica, y explicando a continuacin la forma
metarretrica que adquieren en este mtodo.
2.1. Inventio
La inventio es la fase que rene las ideas y argumentos que se utilizarn

durante el discurso. En el caso de la msica, lo ms cercano a las ideas son los
temas musicales. Sin embargo, en el campo de la interpretacin las ideas no se
restringen exclusivamente a los temas musicales que componen la obra que se
ejecuta. El mundo de las ideas tambin incluye todo lo que los temas sugieren
y evocan de manera intuitiva en el intrprete. As pues, hay dos tipos de ideas:
a) conceptos a los que se llega mediante la deduccin racional
b) el aspecto narrativo e intuitivo que las ideas musicales nos producen.
Tambin el psiclogo Jerome Bruner (1988) habla de dos modalidades de

funcionamiento cognitivo:
cada una de ella brinda modos caractersticos de ordenar la expe-

riencia, de construir la realidad... los intentos de reducir una moda-
lidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder
inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento.
Estos conceptos de Bruner me parecen particularmente relevantes para el

estudio de la interpretacin musical, ya que la msica es un fenmeno que
abarca las dos dimensiones: por un lado, tiene caractersticas que se pueden
estudiar y analizar desde la modalidad racional como ser: la armona, el con-
trapunto, las formas musicales, el estilo. Por otra parte, la msica tambin pro-
duce en nosotros emociones, fantasas y gestos corporales que para el msico
son tan reales y vlidos como los aspectos anteriormente citados, sin embargo
necesitan de una modalidad diferente, la narrativa, para ser descritos. Y para
la interpretacin unos son tan importantes como los otros. Por tal motivo, el
MMM subdivide la inventio original en dos secciones:
1. En lo sucesivo emplear esta sigla para referirme al Mtodo Metarretrico Musical.

Dr. Alan Kovacs
intellectio, que agrupa las ideas ms objetivas, deducidas de lo literal y tex-

tual de la partitura; por ejemplo: identificacin de temas, tonalidades, rit-
mos, altura de notas, secuencias seriales, estructuras formales, etc.
inventio, que rene el contexto intuitivo y narrativo de fantasas, emocio-
nes, imgenes, etc., que surgen en la imaginacin del intrprete.
El hecho de incluir el aspecto narrativo en el anlisis de la interpretacin

me llev tambin a la necesidad de contar con un tipo de escritura que trans-
mita adecuadamente este aspecto de la msica. En la Antropologa Social he
encontrado algunas propuestas, particularmente la escritura autoetnogrfica
(Feliu, 2007) que, adaptada al campo de la interpretacin musical, puede servir
como modelo para este mtodo. Carolyn Ellis (2004) escribe:
La autoetnografa es...
investigacin, escritura y mtodo que conecta
lo autobiogrfico y personal con lo cultural y social
En mi mtodo tambin se combina la investigacin con la escritura, y al in-

cluir el aspecto narrativo, estoy introduciendo en la investigacin mi visin con
un lenguaje literario y personal, que al describirla autoetnogrficamente estoy
compartiendo socialmente.
Fernando Hernndez de la Universidad de Barcelona, uno de los pioneros de

la investigacin artstica y la escritura autoetnogrfica en nuestro pas, destaca
la importancia que ocupa la subjetividad que nace del cuerpo del investigador
(2006):
Es por ello que en la investigacin performativa de carcter autoet-

nogrfico texto y cuerpo se redefinen, las fronteras entre uno y otro
se borran. El cuerpo y la subjetividad del investigador se reconocen
como parte integrante y destacada del proceso de investigacin.
2.2. Dispositio
La dispositio es la fase que estudia el emplazamiento de las ideas en el

discurso con el fin de que stas tengan el sitio justo y la ubicacin estratgica-
mente ms eficaz.
En el mbito de la msica el trmino componer lleva implcito en su car-

ga semntica la idea de dar forma, de cmo y dnde ubicar los elementos
musicales. La armona es el estudio de la ubicacin vertical de las notas, el
contrapunto el de los movimientos horizontales de las voces, y el estudio de
las formas musical tambin contempla la disposicin y el orden que guardan
las diferentes partes de la msica. En otras palabras, la visin de la dispositio

Dr. Alan Kovacs
es una mirada siempre presente en la composicin musical. Pero tambin en

la interpretacin es fundamental dar forma al material sonoro: en el fraseo,
en el equilibrio entre las voces, la distribucin de los tempi, de los matices, los
colores, etc. Al traducir esta fase al mbito de la msica y su interpretacin,
tambin hay que tomar en cuenta las particularidades del lenguaje sonoro, y de
qu manera influye la distribucin del material sonoro en su significacin, o la
distribucin de la tensin musical que ste material produce.
2.3. Elocutio
La fase de la elocutio es la seccin en la que el orador busca los medios

lingsticos ms adecuados para expresar las ideas de la inventio. La elocutio
del MMM, igual que la intellectio y dispositio, pertenece a la seccin analtica
del trabajo del intrprete. As como el compositor partiendo de una idea musi-
cal busca los medios ms idneos para expresarla con el lenguaje musical, el
intrprete recorrer el proceso creativo inverso: de la forma elocutiva que ha em-
pleado el compositor para fijar sus ideas, deduce la posible intencin del autor
y le otorga un significado particular; a continuacin, en la fase performativa de
la actio traduce este significado en estrategias instrumentales y comunicacio-
nales.
Menciono la posible intencin del autor, porque la notacin musical tie-

ne caractersticas que son precisas y otras que son relativas. La altura de las
notas, en general, es exacta, como tambin los valores y los ritmos. Pero hay
otras indicaciones musicales que requieren una interpretacin. Un matiz piano,
cuntos decibelios representa? Un crescendo, hasta dnde realmente cre-
ce? Un acorde de cuatro notas de todas las maneras diferentes de tocar un
acorde, cul voy a emplear? Toda esta variedad de razonamientos, reflexiones
y anlisis del lenguaje utilizado por el compositor tienen cabida en la elocutio.
Tambin el anlisis de las diferentes ediciones, la comparacin con el Urtext y
comentarios crticos se tratan en esta fase.
2.4. Memoria
En la retrica la memoria es la fase que rene los recursos mnemotcnicos

que utiliza el orador para memorizar su discurso. Cuando comenc a desarrollar
el MMM debo confesar que mi primera intencin fue suprimir la fase retrica
de la memoria ya que pens, ingenuamente, que si se trataba de indagar en la
interpretacin musical, el aspecto de la memoria, como tal, no era relevante. Sin
embargo, a travs de la lectura de estudios sobre neurociencia cognitiva (Joa-
qun Fuster, 2010 y 2011) descubr la importancia capital que tiene la memoria a
la hora de formar la cognicin; y por otra parte, que el pensamiento se origina
en un entorno emocional y est anclado al cuerpo (Varela, 2000). Por tanto,
la interpretacin musical es un conjunto de diferentes tipos de cognicin el

Dr. Alan Kovacs
conocimiento cabal del texto de la obra, el caudal imaginativo y de sensaciones

que la obra nos sugiere, el conjunto de habilidades neuromotoras que permiten
la ejecucin musical, las estrategias comunicativas que diseamos, y todos
estos conocimientos deben ser coordinados y sincronizados por la memoria
para lograr una actuacin impecable, condicin indispensable para lograr la
persuasin. Resumiendo, para la ciencia la memoria ocupa un lugar central en
el proceso de la cognicin: es la memoria la que relaciona y da sentido a las co-
sas. Tambin el intrprete, en el momento de su performance, aglutina todo el
caudal de conocimientos en unos pocos elementos, que le permiten interpretar
con solvencia y seguridad. Por este motivo considero que la fase de la memoria
del MMM debera cumplir la misma funcin: en ella se anota lo trascendente
para la interpretacin musical que el intrprete tiene presente durante su eje-
cucin.
2.5. Actio o pronuntiatio
La actio es la fase en la que se planifica la escenificacin del discurso. Esto

comprende la correcta diccin, las modulaciones de la voz, los silencios, los
gestos y la actitud corporal. En el caso de la interpretacin en esta fase se tra-
ducen los conceptos en las estrategias instrumentales y actitudinales de nues-
tra performance.
Tanto una actuacin musical como una investigacin desde el arte conllevan
un trabajo ingente de indagacin de todo tipo, analtico, editorial, instrumental,
y un largo etctera. En el caso de la actuacin musical slo se muestra el re-
sultado sonoro de esta investigacin; en cambio en una investigacin desde el
arte, aunque se puede incluir la actuacin, el nfasis est puesto en la descrip-
cin minuciosa del proceso que ha llevado a la actuacin. Al querer cumplir con
este cometido el describir con precisin un tipo de sonido, o un gesto tom
conciencia de la dificultad de describir verbalmente lo que es sonoro o gestual,
en cambio encontr que la solucin a este problema es fijar estos parmetros
con una grabacin en vdeo. Por tal motivo, decid incluir la grabacin en vdeo
de la actuacin como parte indisociable de este mtodo, y por los subttulos
que incorpora el vdeo estn perfectamente coordinados los anlisis y comen-
tarios de las diferentes fases con el fragmento del vdeo correspondiente.

Dr. Alan Kovacs
3. Ejemplo prctico del MMM
Cmo funciona en la prctica el MMM? Se escoge un fragmento, por ejem-

plo los primeros cuatro compases de la obra, y se pasa por cada fase retrica
describiendo en detalle cada una de las ideas que reconocemos en la partitura
y las identificamos con una letra, para poder ubicarlas con ms facilidad o ha-
cer referencia a ellas en otras fase. Voy a dar un ejemplo prctico utilizando un
extracto2 de mi tesis (Kovacs, 2014) en el que se aplica el MMM al primer movi-
miento del Concierto de viola de Bla Bartk.
Figura 1
2. Por las limitaciones editoriales de este artculo slo incluyo algunos comentaros extrados
de mi tesis. Los interesados en conocer en su totalidad el MMM y su aplicacin extensa al
Concierto de viola de Bartk pueden consultar en: https://eciencia.urjc.es/handle/10115/12308

Dr. Alan Kovacs
Intellectio cc. 61-64
a) El Tema C que expone la viola consta de dos semifrases con una llamativa
construccin cromtica, en Figura 2 el cromatismo es sealado con flechas.
Figura 2
b) Destaco una expansin intervlica en el c. 64 del Fa al Do y cito al

propio Bartk que describe en un anlisis de su Msica para cuerda, percusin
y celesta un proceso similar de expansin, donde explica que el cromatismo
inicial se expande hacia lo diatnico (Hunkemller, 1983).
c) Bartk encontr en sus investigacin etnomusicolgica por primera vez

en 1913 estructuras cromticas en canciones populares y despus de treinta
aos, trabajando en la clasificacin de la Coleccin Milman Parry en la Uni-
versidad de Columbia, localiz nuevamente cromatismos con una estructura
compleja que le llamaron especialmente la atencin.
d) El tema C siempre concluye con dos negras apoyadas: en el primer caso

con intervalo de octava, c.64, o con intervalo de cuarta (c. 66, c.69) o quinta
(c.70).
Inventio cc. 61-70
e) (escritura autoetnogrfica)
El tercer tema es tranquilo y oriental
veo una penumbra de colores clidos
y surgen perfumes de incienso y azahar.
Busco el contraste
entre la agitacin del tema B
y el momento gracioso del tema B
El juego de sncopas con el clarinete
le agrega a la serenidad de la viola
un movimiento fluctuante.
La ondulacin de semicorcheas de la viola
me sugiere la ondulacin de un velo y esto,
sumado al cromatismo y la armona de la orquesta,
crea en mi mente una imagen oriental.

Dr. Alan Kovacs
Dispositio c. 61-70
f) En muchas de las obras de Bartk se encuentra la seccin urea (SA) como

un principio generador de formas. El tema C consta de dos secciones: la prime-
ra, que es la exposicin del tema C va del c. 61-64; y la segunda, que constituye
el desarrollo de este material temtico va del c.65 al 70. Lo interesante es que
las dos secciones se encuentran en seccin urea y, a su vez, cada seccin
est dividida en dos partes que tambin se encuentran entre ellas en SA.
Ahora bien, si tomamos en cuenta toda la seccin del tema C y la dividimos

en sus dos partes la exposicin del tema, y su desarrollollegamos a una
estructura simtrica. Para visualizar mejor todo lo expuesto lo expondr en un
esquema:
Figura 3
El reconocer una SA en el tema C no solo resulta muy interesante, sino que

me ayuda a tomar decisiones editoriales y performativas. Lo tratar a continua-
cin.
Elocutio cc. 61-70
g) En Figura 4 se comparan dos ediciones del mismo pasaje:
El pentagrama superior es la edicin de Serly3 del Concierto de viola (Bar-

tk, 1950), que tambin coincide con las dems reconstrucciones pu-
blicadas.
El pentagrama inferior reproduce mi edicin de estudio.
3. Como Bartk dej el manuscrito del Concierto de viola inconcluso, Tibor Serly se encarg de
la reconstruccin del Concierto.

Dr. Alan Kovacs
Figura 4
En la edicin de Serly, al final de c.64, se encuentra un regulador crescendo,

lo que da a entender que el primer Mi grave es el fin de la frase, y el siguiente
Mi agudo es anacrusa del comps siguiente.
h) En mi edicin de estudio tengo dos motivos para no hacer el regulador

crescendo y tampoco el fraseo de anacrusa del segundo Mi:
1- Si entendemos que el tema C consta de una estructura en SA (f), no tiene

sentido concluir la frase una negra antes de que termine el tema, y trans-
formar la ltima negra del mismo en anacrusa de la siguiente frase.
2- En (e) se constata que el tema C, y sus variantes, siempre termina con dos
notas apoyadas. Este es otro motivo para entender que los dos Mi son las
dos negras con que concluye la exposicin de este tema.
Conclusin: El tema C en mi edicin de estudio e interpretacin concluye

con dos negras apoyadas.
i) Basndome en la idea de que el tema C consta de dos secciones, donde la

segunda es ms extensa y tienen mayor desarrollo (a), edito la primera semifra-
se con un matiz piano en la cuerda de Re (sul D) que tiene un color ms oscuro,
y la segunda semifrase ya cuenta con un matiz mezzo forte y en la cuerda de
La (sul A) que le otorga mayor brillo.
j) Tomando en cuenta el movimiento de expansin intervlica (b) anoto un

regulador en el c. 64 que acompaa el movimiento de expansin.
k) La idea sobre la estructura simtrica del tema C, expuesta en (f), tambin

me gusta reflejarla en la dinmica. As como las primeras dos semifrases tie-
nen matices de piano y mezzo forte, tambin las ltimas dos semifrases, c. 69 y
c. 70, a la inversa, llevan como matiz forte espressivo y mezzo forte calmandosi.

Dr. Alan Kovacs
Memoria y actio cc. 61-70
l) Desde que estudi el Concierto por primera vez, y de manera intuitiva, este
tema siempre me ha parecido oriental; recin con motivo de esta investiga-
cin he descubierto los estudios realizados por Bartk sobre el cromatismo en
canciones folclricas de Algeria y Dalmacia (c). Por todo este contexto tanto
externo como intuitivo procuro un sonido velado y oriental para la exposicin
del tema, y tambin toco las semicorcheas en un tempo rubato, para que insi-
nen el suave movimiento de un velo (e).
m) Al llegar al clmax en c. 69 toco con un mximo de sonido e intensidad

de vibrato. En forma intuitiva, y desde siempre, he alargado especialmente las
primeras dos notas (Si - La) de este momento culminante. Curiosamente, y con-
firmando una vez ms el valor de la intuicin, un da estudiando el autgrafo
(Peter Bartk, 1995) descubr un primer boceto del tema C en el margen inferior
de la pgina 9, en el que Bartk anot las primeras dos notas con valores de
blanca!, ver Figura 5:
Figura 5
Debido a este hallazgo, aunque posteriormente fue corregido por el autor, de

alguna manera me siento avalado para alargar sutilmente estas negras en su
interpretacin.
4. Conclusiones
El desarrollar y justificar in extenso un mtodo, tal como figura en mi tesis

doctoral (Kovacs, 2014), constituye una investigacin. Por tanto, el resultado de
esa investigacin es el propio mtodo. Como esta es la primera vez despus de
mi defensa doctoral que doy a conocer pblicamente el MMM, lgicamente no
puedo resear los resultados de la aplicacin del mtodo por otros investigado-
res. Lo que s puedo afirmar es que al aplicar el mtodo, como estudio de caso,
a mi interpretacin del Concierto de viola de Bartk no me he encontrado nin-
guna limitacin en poder describir y transparentar todo el proceso que conduce
a la interpretacin. Y en el trabajo diario con mis alumnos en el conservatorio
he notado como la investigacin y la reflexin sobre los diferentes aspectos de
la interpretacin ha incrementado notablemente el entorno de conocimientos
de mi praxis docente.

Dr. Alan Kovacs
Hay una cita en abril del 2015 para el Congreso de EPARM4 en la ciudad de
Graz. Me ha llamado la atencin que en las recomendaciones para presentar
ponencias se haga hincapi en que las investigaciones artsticas que se pre-
senten, en lo posible, no sean slo de provecho para el investigador, sino que
puedan demostrar un impacto en la comunidad de pares (peers). Sospecho que
si se hace esta recomendacin es porque se observa que abundan investiga-
ciones que no tienen mayor impacto en el resto de la comunidad acadmica
y colegas. Un factor clave, segn ellos, es la multiplicacin (replicability) de los
resultados de la investigacin artstica. En este contexto pienso que mi pro-
puesta metodolgica apunta al mismo objetivo que el Congreso reclama: si el
MMM es utilizado en el futuro por otros investigadores para indagar y profun-
dizar en la interpretacin de las obras, por ejemplo, de sus respectivos reperto-
rios, seguramente habr muchos interesados entre los colegas y estudiantes
en conocer estas investigaciones cercanas a su trabajo diario y esto generar
otras y diferentes investigaciones/interpretaciones y, as espero, se llenarn
las bibliotecas de nuestros conservatorios y universidades con investigaciones
musicales desde el arte.
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. (2008). Investigar desde el arte. Conferencia presentada en Santa

Cruz de Tenerife.

Las competencias del profesor: una revisin pendiente en
los Conservatorios Superiores
Teacher competences: a review to be undertaken in higher conservatoires

Elena Orobio
elena.orobiogoicoechea@rcsmm.eu
Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid
Resumen:
La ponencia comienza con una visin de la situacin-marco actual relacio-

nada con la educacin musical: su contexto general, especfico, socio-cultural,
el micro-contexto del aula y una libre asociacin compara-
tiva con la situacin de la Poltica. Este anlisis funda-
mentado en experiencias y datos, lleva a la ponente a
defender la revisin de las competencias del profe-
sor como modo de llevar acabo la necesaria adap- Palabras Clave
tacin a una nueva situacin en las enseanzas
de msica en el nivel superior. Esta revisin lleva Competencias de los profesores
aparejado necesariamente una revisin de los - Contenidos actitudinales
contenidos que el profesor es capaz de ensear - Actitud y competencias -
y la didctica empleada para hacerlo. Asimismo, Autoconocimiento - Educacin
pasa por la revisin de su rol en el proceso de en- musical Superior
seanza- aprendizaje y sobre todo la actitud en
la que se integra la conducta- que adopta en el mis-
mo.

Abstract:
The paper begins with an overview of the current situation framework related
to music education: its general, specific socio-cultural context, the micro-con-
text of the classroom and a free comparative association
with the political situation. This analysis based on ex-
periences and data, leads the speaker to defend the
revision of teacher competences as a means of
Keywords bringing forth the necessary adaptation to a new
situation in higher music education. This review
Teacher competences - necessarily entails a review of the contents that
Attitudinal contents - Attitude and the teacher is able to teach and the didactics
competence - Slef-consciousness employed to do so. It also involves reviewing
- Higher music education their role in the teaching-learning process and
especially attitudinal aspects- in which beha-
viour is integrated - which they adopt.

Elena Orobio
1. Introduccin
Buenos das, en primer lugar, me gustara agradecer a la organizacin de

este II Congreso nacional de conservatorios superiores su invitacin para for-
mar parte de esta mesa de debate sobre Didctica y formacin del profesora-
do. Permtanme comenzar de una manera absolutamente personal, contando
algunos hechos de la actualidad que me han servido de marco de reflexin
acerca del tema que nos ocupa: la revisin pendiente de las competencias de
los profesores de Conservatorios superiores.
1. En primer lugar, la posible desaparicin de las enseanzas artsticas en la

LOMCE de la enseanza obligatoria, primaria y secundaria. En estos dos
casos, se trata del escenario institucional general en el que el profesor su-
perior de msica desarrolla su actividad.
2. En segundo lugar, el tema estrella desde hace unos meses en los Con-
servatorios superiores: la expectacin -no exenta de caos- creada por las
posibles convocatorias a ctedra en diferentes comunidades. Nos encon-
tramos en el escenario institucional especfico.
3. En tercer lugar, mi asistencia en el mes de enero a un recital de Pierre

Laurent Aimard con el primer volumen de los Preludios y Fugas del clave
bien temperado de Bach, magnficamente interpretados, en la sala sinf-
nica del Auditorio nacional, con media ocupacin en la primera parte, casi
vaca en la segunda. Se trata en este caso del escenario sociocultural en el
que se mueve el msico.
4. En cuarto lugar, el comentario de una de mis estudiantes de la clase opta-

tiva Presencia escnica que imparto en el RCSMM acerca del concierto
como un acto cannico. Nos encontramos aqu en el microcontexto del
aula.
5. Y finalmente un artculo que cay en mis manos por casualidad sobre las
emociones y la poltica en la revista digital alemana Tages Zeitung (Taz).
En mi condicin de Catedrtica de piano, hablar desde la perspectiva de la

especialidad de interpretacin pero evidentemente, mis reflexiones pueden ser
extrapolables al resto de especialidades.

Elena Orobio
Fig. 1. Contexto de la educacin musical superior
Comencemos con la delicada situacin de la enseanza artstica en la LOM-

CE, ya que es una asignatura especfica que la Administracin oferta en com-
petencia con otras asignaturas, as como la eliminacin del Bachillerato de
Artes que facilita la conciliacin de los estudios especializados de msica y
los del Bachiller. Dos hechos que inciden directamente en la base del alumna-
do de la cual se nutre el Conservatorio superior. A pesar de que hemos visto
con esperanza las iniciativas que Juan Pablo Valero expuso en su ponencia en
este Congreso de la Generalitat valenciana para mejorar este estado de cosas,
podemos hablar sin duda de un contexto poco favorable a la eleccin de los
estudios de msica como futuro profesional por parte de los jvenes, lo que
significa un menor nmero de candidatos (algo que ya se detecta hoy en los
Centros) y un perfil de alumno probablemente diferente al actual. Conclusin:
ante un contexto poco favorable a nuestras enseanzas, se impone una movi-
lizacin de fondo lo que significa una intervencin urgente y en profundidad. El
profesor deber ser capaz de adaptarse a esa nueva situacin.
El segundo punto de reflexin: la convocatoria a ctedras. Si examinamos

los borradores y la nica convocatoria que ha salido hasta ahora, vemos cmo
se opta, por unos concursos en los que las competencias del profesor en la
enseanza superior se derivan de la experiencia (no importa en qu nivel) y el
desarrollo de una labor acadmica terica, es decir, no necesariamente ligada
a la prctica de la especialidad que se ensea. No hay por el momento prueba
alguna en la que el candidato pueda demostrar su competencia en el oficio,
esto es, dominio del instrumento, capacitacin pedaggica para transmitir el

Elena Orobio
conocimiento y las competencias psico-pedaggicas que optimicen el pro-

ceso de enseanza- aprendizaje. Es necesario esperar cmo se articulan los
procedimientos de acceso e ingreso. Asimismo, la aparicin de un temario de
oposiciones en las ltimas semanas extenssimo y con la exigencia de compe-
tencias correspondientes a perfiles muy diversos y especializados en el campo
de la interpretacin tampoco clarifica el tipo de profesor superior de los futuros
conservatorios superiores.
La conclusin de este primer anlisis no puede ser otra que la Administra-

cin parece estar realizando el proceso de diseno del perfil de los futuros pro-
fesores de los Conservatorios superiores sin un anlisis riguroso de las nece-
sidades en base a un desarrollo previo de visin del Conservatorio superior del
futuro. En este sentido, es esperanzador el esfuerzo que, segn la ponencia
del Sr. Valero de la Comunidad valenciana en este Congreso, est haciendo en
este tema. Cuestiones como la necesidad de diferentes perfiles de profesores
en los Centros superiores de enseanzas artsticas, al modo de lo ya existente
en la Universidad no parecen ser contempladas por el momento por las Ad-
ministraciones educativas. En disciplinas eminentemente prcticas, parecera
lgico pensar en la conveniencia de contar con profesorado en plena actividad
concertstica al mismo tiempo que con otro ms dedicado a la investigacin y
a la carrera acadmica. En definitiva, un personal docente con competencias
diversas y condiciones laborales diferentes.
En tercer lugar, contaba mi experiencia en el concierto con la sala casi vaca.

Mientras escuchaba sonar la maravillosa msica de Bach sentada en mi bu-
taca, no poda evitar pensar en la clase que haba impartido ese mismo da en
el Conservatorio sobre algunos Preludios y Fugas de Bach a mis alumnos de
piano. Pensaba en lo mucho que exiga de ellos; el rigor, el esfuerzo y la dedi-
cacin que demandaba y comenzaba a preguntarme si todo esto tena algn
sentido. El contexto socio-cultural respecto al pblico que asiste a los concier-
tos de msica clsica es de permanente cada desde el 2006, es decir, antes
del comienzo de la crisis: un 23% en el caso de conciertos gratuitos y un 15,5%
en el de conciertos de pago (Gutirrez del Castillo, 2014:72). Por otro lado, re-
sulta evidente el envejecimiento del pblico que acude a nuestros conciertos
sin que se vea un relevo de poblacin ms joven. La media habitual se sita
entre los 55 y los 64 aos (Serra, 2013:92). Finalmente, la progresiva cada de
financiacin pblica para la cultura sin que exista an un hbito ya existente en
otros pases, por ejemplo EEUU, de patrocinio y mecenazgo privado hace que
la oferta de festivales, ciclos, conciertos en general no dejen de disminuir. Re-
sumiendo, la demanda disminuye, es cada vez de ms edad y no se atisba un
relevo. Adems, el estado, agobiado por muchos otros asuntos que a primera
vista son ms urgentes, ha dejado de apostar por una inversin en un sector de
la cultura que, a todas luces, presenta una decadencia evidente.

Elena Orobio
Fig. 2. Evolucin del pblico en Espaa, 2006-2014 (Gutierrez del Castillo, 2014; (Serra, 2013)
Pero, volviendo al concierto en el Auditorio, una vez pasada la primera re-

flexin pesimista, otra asaltaba mi mente como una luz de esperanza: y si
era capaz de ensear a mis alumnos a comunicar esta msica maravillosa de
manera que fuera comprendida y amada por el pblico de hoy? Qu nuevas
herramientas, formas, contextos, en definitiva, qu didctica poda desarrollar
para -sin banalizar el mensaje ni hacer uso de arbitrariedades que daaran la
esencia de esa msica- poder contactar con el oyente y cumplir as la misin
de intermediacin del intrprete entre la obra y el pblico? De alguna manera,
yo misma haba visto la necesidad de desarrollar nuevas competencias y una
innovacin en mi didctica que complementaran la que ya desarrollaba en mi
aula cuando enseaba la msica de Bach. Porque, seoras, seores, las com-
petencias que mi generacin adquiri en el Conservatorio y que ha tratado de
transmitir a los alumnos a lo largo de muchos aos no son suficientes para que
puedan ganarse la vida en el futuro como msicos.
Falta a todas luces la competencia de aprender a emprender, esto es: auto-

noma, capacidad de innovacin, gestin de proyectos artsticos y empresa-
riales, uso avanzado de las TIC, liderazgo, y algo fundamental en el contexto
actual, la capacidad de trabajo colaborativo, personalmente y en red. Para ello,
el profesor de Conservatorio superior deber convertir su aula en un laboratorio
donde explorar nuevos contenidos y nuevas metodologas.
El cuarto punto de reflexin y anlisis era ese comentario de una alumna

ante mi propuesta de incluir en el concierto una interaccin con el pblico en
forma de explicaciones de las obras del programa o cualquier otra formula que
consiguiera hacer partcipe al oyente del acto de comunicacin que iba a tener
lugar. El concierto es un acto cannico, esas eran las palabras que la alum-
na confes que le haba dicho su profesor de instrumento para disuadirle de
incluir una presentacin en su concierto. No pude disimular mi perplejidad al
constatar que un colega poda entender a da de hoy la funcin del intrprete
como la de un Notario competente que establece las prescripciones o acciones
pertinentes, todo ello revestido de un poder absoluto y desde la bendicin de
una autoridad divina, convirtiendo por tanto al receptor en un sujeto pasivo.

Elena Orobio
Mi conclusin ante esta llammosle ancdota- no es sino que an hay do-

centes que no han tomado conciencia del cambio de paradigma educativo (el
del EEES) y socio-cultural que demandan nuevas competencias en los profe-
sores de conservatorio superior. Los Conservatorios no pueden limitarse a ser
museos musicales (Cook, 1992 y Goehr, 1992) dedicados a conservar la tra-
dicin si no quieren separarse de la sociedad del conocimiento actual. Es nece-
sario pues, una inversin inicial y permanente del profesorado para adaptarse
a esta situacin mediante programas de formacin que contemplen estos con-
tenidos y que inciten al profesorado a aplicar nuevas metodologas. Asimismo,
desde los equipos de direccin se debera favorecer que todo el proyecto edu-
cativo del Centro estuviera dirigido en este sentido para posibilitar el desarrollo
de las competencias de forma transversal en talleres, seminarios, o proyectos
conjuntos.
Finalmente, el artculo en la Tageszeitung de la periodista Isolde Charim so-

bre el problema surgido en Alemania con el grupo de ideologa racista y xen-
foba, Pegida y cmo enfrentarse a l. Dice Charim:El remedio debe ofrecer algo
ms que una llamada a la razn. No podemos resolver el populismo con Ilustra-
cin, porque esta conecta de otra forma, porque no alcanza los sentimientos.
El populismo tampoco puede resolverse con otro populismo, porque la copia
no convence. El populismo slo se resuelve con poltica de smbolos. Con otra
oferta de identidad poltica. Una poltica, pues, que mueve las emociones. Lo
que la periodista propone es ver la Poltica tan denostada en la actualidad y en
crisis como la Msica clsica, en gran parte por culpa de las personas encarga-
das de ejercerla- desde otra perspectiva, alejada de la exclusivamente racional;
algo nuevo en unas sociedades como las nuestras para las que la democracia
es un orden social racional, el orden de la razn. Se tratara de tomar en cuenta
el componente emocional y simblico ya que como ella misma afirma, los mo-
vimientos polticos han sido siempre bancos de emociones. Pues bien, en el
caso de la Msica clsica, cuyo componente emocional nadie discute, quizs
la salvacin pueda venir tambin de cambiar la perspectiva; en definitiva de
volver al origen; esto es, reivindicando su valor simblico, su capacidad para la
conexin emocional de las personas, y transmitiendo el valor y la funcin de
la msica en nuestra sociedad occidental. Me permitirn contar un hecho que
ilustra bien este papel de la msica en nuestra cultura. En el mes de febrero, el
peridico alemn Die Zeit (2015) mostraba: por un lado, la imagen de un apena-
do hombre negro junto a instrumentos musicales rotos; por otro lado, la son-
riente imagen de uno de sus fotgrafos, Ulrich Ladurner, quien haca entrega al
encargado de cultura de la regin de Gao en Mali y a la ministra de cultura del
pas de los instrumentos que los islamistas haban destruido en su paso por la
regin, de acuerdo a la prohibicin de la Msica que han promulgado en todas
las zonas que ocupan. Los instrumentos haban sido comprados gracias a la
movilizacin de los abonados del peridico.

Elena Orobio
Pues bien, si nos remitimos a ese simbolismo, si se opta por esta salida,
en poltica, la sociedad no necesita solo grandes politlogos de elevados dis-
cursos y gestores excelentes de las administraciones pblicas, necesitar per-
sonas capaces de conectar con la sociedad y canalizar sus emociones para
depositarlas en unos bancos de emociones, los partidos polticos, y gestio-
narlas para el bienestar de toda la comunidad. En nuestro caso, en el que la ma-
teria prima es la emocin, tampoco podemos contar con profesores que solo
dominen los contenidos de su especialidad y que, en el mejor de los casos
cuenten con las competencias pedaggicas necesarias para transmitirlas con
xito, ser necesario que adopten una actitud que les permita insuflar en los
estudiantes el espritu emprendedor y de misin para lograr un espacio donde
desarrollar su identidad y su trabajo como msicos en la sociedad.
2. La revisin necesaria en los Conservatorios Superiores
La revisin de las competencias del profesor lleva aparejado necesariamen-

te una revisin de los contenidos que son capaces de ensear y sobre todo la
didctica empleada para hacerlo. Asimismo, pasa por la revisin de su rol en el
proceso de enseanza-aprendizaje y sobre todo la actitud en la que se integra
la conducta- que adopta en el mismo.
2. 1. Los contenidos actitudinales en la enseanza superior de msica
Los conservatorios superiores estn diseados para dotar a los alumnos de

las diferentes tcnicas para el dominio de su instrumento en el caso de las es-
pecialidades de interpretacin-, para la comprensin del lenguaje musical as
como su contexto histrico, esttico, sociolgico, etc. Sin embargo, no existen
en la mayora de sus guas docentes intervenciones didcticas ni por supuesto,
asignaturas especficas en sus planes de estudio que posibiliten la adquisicin
de competencias actitudinales que permitan a los estudiantes convertirse en
intrpretes que posean las actitudes favorables que les ayude a enfrentarse
a los grandes retos de una formacin y una profesin muy exigente. Adems,
desde un punto de vista estrictamente pedaggico, los nuevos conocimientos
acerca del proceso de enseanza aprendizaje, as como los estudios sobre la
estructura y funcionamiento del conocimiento aconsejan la inclusin de los
contenidos actitudinales al currculo de las enseanzas superiores en una con-
cepcin global de la formacin.
Si se desea formar artistas creativos, personales, verstiles, con las compe-

tencias psicolgicas para la actuacin en pblico y, sobre todo, para emprender
proyectos de interaccin con otros artistas o con otras esferas del conocimien-
to, algo que demanda la situacin actual, no slo se debe confiar en el desa-
rrollo de la naturaleza interior del alumno. El alumno necesita ayuda; sin ayuda

Elena Orobio
estar demasiadas veces asustado para atreverse o desorientado para recono-

cer las metas. Y esta ayuda significa que es necesario articular intervenciones
didcticas en este campo durante la formacin de estos alumnos.
Es llamativo que en una encuesta realizada en el RCSMM durante el mes

de febrero de 2008 (hace ya 7 aos!) en la que se intent determinar el gra-
do de satisfaccin del alumnado respecto a la situacin del conservatorio as
como su opinin acerca de los cambios a realizar para adecuar los planes de
estudio al EEES, los alumnos ante una serie de preguntas genricas en las que
podan elegir aquella con la que estaban ms de acuerdo, opt por un apoyo
mayoritario (62,82%) por: este conjunto de cambios: ms prcticas, desarrollo
de competencias, etc., no puede dar solucin a los problemas ms graves que
tenemos si profesores y alumnos no cambiamos nuestras perspectivas sobre
la enseanza y aprendizaje de la msica. De alguna manera, los alumnos ya
intuan la necesidad de un cambio profundo en sus actitudes y en la de sus
profesores. Es un dato a considerar como extraordinariamente positivo si se
tiene en cuenta lo reacio que suele ser el alumno en general a arriesgarse
con nuevas formas de aprendizaje que les lleven a adoptar nuevas actitudes.
Pero, y los profesores? Estamos nosotros listos para un cambio de actitud?
Estn las autoridades educativas dispuestas a favorecer la formacin del pro-
fesorado en este sentido?
2. 2. La actitud y la competencia
Desde un punto de vista educativo, y desde la teora del cambio de actitudes,

es importante constatar -como demuestran Arnau y Montan (2010)- cmo la
actitud y la competencia funcionan como elementos casi paralelos, al contrario
de otros autores que consideran a la actitud como un componente especial-
mente afectivo- de la primera. Adems, como sealan estos investigadores de
la Universidad Autnoma de Barcelona:
[...] la actitud, por su carcter de predisposicin, finaliza con la eje-

cucin y [...] la competencia se demuestra y se perfecciona con su
posterior ejecucin. Pero la actitud acompaa a la competencia en
todo el proceso de adquisicin, ejecucin y evaluacin y se configu-
ra con los mismos tres elementos que influyen en las competencias:
cognitivo, afectivo y conductual (Arnau y Montan, 2010, pp. 1295)
Si tenemos en cuenta este paralelismo entre actitud y competencia, pode-

mos deducir que el cambio que se puede producir en el profesor de Conservato-
rio cuando existen incongruencias entre su actitud y las nuevas informaciones
sobre la realidad, entre la actitud y las actitudes de otras personas significati-
vas del entorno educativo, o entre su actitud y la accin que realiza, conllevar
la adquisicin de nuevas competencias. En este sentido, he de sealar que la

Elena Orobio
modalidad de los grupos de trabajo en los programas de formacin del profe-

sorado puede ser muy til en el cambio de actitudes. Sin embargo, y lo digo por
propia experiencia, el profesorado es muy reacio a participar en grupos en los
que el tema sea la Didctica. A continuacin, veamos las dimensiones de las
actitudes en el mbito profesional.
En primer lugar, una dimensin cognitiva, que supone un aprendizaje signi-

ficativo que impulsa a cuestionar el conocimiento, desear incrementarlo e inte-
ractuar con otras esferas del conocimiento de una forma creativa e integradora.
Por un lado, cuestionar el conocimiento y desear incrementarlo significar que
el profesor se podr adaptar a una sociedad que requiere estar continuamen-
te aprendiendo y que sepa discriminar la ingente cantidad de informacin. En
cuanto al hecho de interactuar con otras esferas del conocimiento, todos sabe-
mos que la tendencia en todo el campo artstico es claramente multidisciplinar.
El msico del futuro deber poder integrarse en campos diversos y colaborar
con profesionales de otras disciplinas, bien artsticas o cientficas, cuando no
convertirse l mismo en uno de ellos. El profesor deber poseer esta competen-
cia y ser capaz de ensearla a sus alumnos.
En segundo lugar, las actitudes tienen una dimensin tcnica, que lleva a
actuar de forma eficaz a partir de los conocimientos aprendidos, es decir, una
gran competencia al ejercer la profesin de msico integral. Hay en este sen-
tido un tema sobre el que, por su importancia, entiendo necesario reflexionar.
Me refiero a la deficiencia que se percibe a la hora de establecer el puente entre
los conocimientos tericos y su aplicacin a la prctica. Urge a mi modo de ver,
en aras de esa eficacia, una revisin en la metodologa y los contenidos de las
clases tericas en funcin del uso que los msicos del aula vayan a hacer de
los conocimientos. Es decir, el enfoque y la metodologa docente no puede ser
de ninguna manera la misma para el compositor, el musiclogo y el instrumen-
tista.
Volviendo a las dimensiones en el mbito profesional, tenemos en tercer

lugar, una dimensin tica, que confiere una responsabilidad personal y social
en el ejercicio de la profesin; un aspecto importante a considerar, teniendo en
cuenta que estamos inmersos, como he sealado anteriormente, en un cambio
de paradigma y el papel de los educadores y los artistas ha sido siempre capital
en esos momentos de la historia.
Finalmente, y la ms importante para la verdadera autorrealizacin y el equi-

librio personal, la dimensin esttica, que propicia el gusto por la profesin y
el trabajo bien hecho. Esta dimensin es muy importante ya que todos los m-
sicos conocemos las dificultades que existen en nuestra actividad al manejar
las expectativas de xito y las frustraciones que van surgiendo en el camino.
En este sentido, el gusto por la profesin significa que la autorrealizacin se

Elena Orobio
produce tambin en el mbito de la enseanza. Adems, el profesor ha de ser

capaz de ensear el gusto por el trabajo bien hecho, la exigencia de excelencia,
no importa en qu contexto se desarrolle: enseando a un adulto o a un nio,
investigando en campos relacionados con la msica, tocando en una sala de
un pueblo o en el auditorio de una gran ciudad, colaborando en un teatro, en un
musical, etc. Significa tambin, la implantacin de metodologas innovadoras
que enseen al alumno a emprender y a enfrentarse positivamente al fracaso y
a la crtica. Resulta interesante a este respecto experiencias como las que apli-
ca Cristina Rota en su escuela de teatro con la Katarsis del tomatazo1
Creo que, despus de haber visto la importancia de las actitudes en el ejer-

cicio de la profesin, queda claro que el acto pedaggico quedara incompleto
sin una orientacin hacia este tipo de disposiciones. En definitiva, se trata, de
optar por una enseanza que entienda que su funcin va ms all de la intro-
duccin de los saberes que la especialidad requiere y que por lo tanto debe
abarcar no slo la formacin en unas determinadas capacidades procedimen-
tales o tcnicas que en nuestro caso una disciplina prctica-, son primordia-
les y en unas capacidades cognitivas sino alcanzar el mayor desarrollo de la
persona en todas sus capacidades, lo cual implica que las estrategias de ense-
anza, la organizacin de los contenidos y el mismo papel del profesor debern
poseer unas caractersticas que posibiliten este desarrollo global. La inclusin
de estos contenidos en nuestros estudios puede ayudar a acercar ms el perfil
de nuestros estudiantes al perfil del msico de hoy y del futuro. Pero no basta
con incluirlos si el rol del profesor no se somete tambin a una revisin que le
permita adaptarse a esta nueva situacin.
2. 3. El profesor de instrumento
Sealar exclusivamente algunos aspectos revisables del papel del profesor

en el proceso de enseanza-aprendizaje de la msica a sabiendas de que se
trata de un tema muy complejo y amplio que requerira un estudio mucho ms
extenso y profundo.
Se espera de los profesores de instrumento de nivel superior que aborden

todos los problemas relacionados con la enseanza de la interpretacin des-
de su experiencia y conocimiento personal y la intuicin. En una enseanza
personalizada, el docente no puede tener un patrn preestablecido en su rela-
cin con el alumno. Ms bien se aplicar en cada caso un modelo diferente de
acuerdo a las caractersticas de nivel tcnico, madurez musical y psicologa del
estudiante. Parece por ello sensato pensar que es necesaria una preparacin
pedaggica y psicopedaggica bsica del profesorado que le dote de las com-
1. Ms informacin en www.fcnc.es

Elena Orobio
petencias necesarias para llevar a cabo con xito su labor. Lamentablemente,

en la situacin actual, la preparacin para la adquisicin de estas competen-
cias es escasa (en nuestro caso fue nula) y constituye a mi modo de ver una de
las asignaturas pendientes en la formacin del profesorado.
Un grave peligro al que se enfrenta esta enseanza y que se debera tener

en cuenta si se desea favorecer el desarrollo personal de cada alumno es la
visin que el profesor tiene del alumno y viceversa, lo que Coll y Miras (1990)
denominan las representaciones mutuas. Segn estos autores, la valoracin
del alumno, y por lo tanto su relacin con l, se hace en base a una imagen del
alumno ideal que en algunos casos, en nuestra enseanza se corresponde
con unos patrones que convierten al profesor en un modelo a copiar, con lo que
el alumno termina convirtindose en una rplica de su maestro. Esta conducta
genera una relacin que no favorece el aprendizaje de competencias como la
autonoma, la identidad y el espritu crtico. Suponen, adems, un condiciona-
miento indeseable en el proceso de evaluacin; otro aspecto en la didctica de
los Conservatorios que comienza a ser revisado, pero me temo que exclusiva-
mente a la hora de reflejarlo en las guas docentes y no en la prctica real.
Por otro lado, en el caso de la clase de instrumento, donde las metodologas

no han evolucionado mucho en la mayora de los casos- desde el siglo XIX,
el argumento de autoridad prevalece, sin duda, al de aproximacin. El profesor
recurre en demasiadas ocasiones a la demostracin prctica del resultado a
obtener en el instrumento o a la de una u otra versin sin acompaar de ex-
cesivas explicaciones tcnicas ni tericas, y sin exponer al alumno a la toma de
decisiones ni retar al alumno a descubrir por s mismo las posibles soluciones.
En resumen, no se favorece el aprendizaje significativo al apoyarse exclusiva-
mente en la credibilidad y prestigio de un profesor al que se otorga total auto-
ridad.
Sin abandonar la excelente labor que se ha hecho en los Conservatorios en

lograr la excelencia, considero que metodologas como el estudio de caso, la
dinmica de grupos en educacin, los debates, as como tcnicas bsicas de
investigacin deberan ir entrando poco a poco en nuestras aulas si queremos
adems de ser realmente una enseanza superior- formar profesionales,
msicos verstiles, creativos y competentes. Si nuestros estudiantes quieren
competir en su profesin en el contexto actual, debemos aprovechar el valioso
saber que los profesores de los Conservatorios han acumulado a lo largo de
muchas dcadas y apoyndonos en l buscar una didctica que responda a los
retos de un tiempo nuevo.

Elena Orobio
2. 4. El Autoconocimiento y el cambio de actitud
Sin embargo, para que el proceso de cambio de actitud previo a la adquisi-

cin de estas nuevas competencias se realice con xito, el profesor de conser-
vatorio superior del futuro debera partir, a mi juicio, de un proceso de Autoco-
nocimiento en tres reas: 1) el autodescubrimiento, es decir, el profesor debe
estar en continua evolucin y exploracin activa de sus motivaciones, expec-
tativas y competencias; 2) la autoposicin ante la relacin interpersonal tanto
con los alumnos como con el resto de profesores; y 3) la autoposicin ante la
realidad social en su papel como profesor y como msico.
Esta actitud del profesor le dotara de la competencia necesaria para favo-

recer tambin el autoconocimiento en el alumno mediante intervenciones di-
dcticas creativas y adaptadas a cada situacin que ayudasen al alumno en el
proceso de evolucin personal y acadmico. Los alumnos se veran as enfren-
tados a un dilogo intra e interpersonal que les ayudase a conocerse un poco
mejor, a saber lo que quieren y lo que no quieren, a elaborar un autoconcepto
personal y profesional ms cercano al que verdaderamente son. Desde ah, el
alumno puede comenzar a pilotar su propio desarrollo y adoptar la actitud ade-
cuada para enfrentarse, primero a los retos de su carrera acadmica y luego a
la de un mercado laboral complejo que requiere grandes dosis de innovacin.
3. Eplogo
En resumen, ha llegado el momento de ponerse en marcha, de no caer en la

tentacin de, en palabras del Padre Arrupe, dar respuestas de ayer a proble-
mas de hoy y de maana; el momento de no demorar ese proceso de cambio
de actitud en el profesorado de los conservatorios superiores que conducir a
la adquisicin de nuevas competencias y a la aplicacin creativa de las mis-
mas. Pero exijamos tambin a las autoridades educativas una estructura y un
sistema que favorezca este proceso, lo apoye y lo impulse.
Se trata de apostar por unas enseanzas ms que nunca necesarias; de dar

un rotundo S a la pregunta de si tena sentido estudiar msica hoy, como de-
fenda en su brillante ponencia Jos Luis Miralles. Pero ms all de todo ello,
se trata de apostar por unas enseanzas que, en el marco de una sociedad
futura dominada por la robtica, por las relaciones virtuales y por el peligro de
disolucin de la identidad personal, son capaces de aportar la esencia del ser
humano, su dimensin artstica.
Muchas gracias.

Elena Orobio
Referencias
Arnau Sabats, L. y Montan Capdevila, J. (2010) Aportaciones sobre la re-

lacin conceptual entre actitud y competencia, desde la teora del cambio de
actitudes. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8 (3), 1283-
1302, no 22. Consultado en http://www.investigacion.psicopedagogica.org
Charim, Isolde (2014). Debatte Pegida. Der Zentrale Zndstoff. Peridico

electrnico Taz.de. Consultado en http://m.taz.de/DebattePegida/!151870;m/,
el 9.01.2015.
Cook, N. (1992). Music, Imagination and Culture. Oxford: Clarendon Press.
Goehr, L. (1992). The Imaginary Museum of musical Works. Oxford: Claren-

don Press.
Gutierrez del Castillo, R. (2014). Las cosas como estn: algunas cifras y re-
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Ladurne, U. (2015). Damals und Heute. Die Zeit, 12 de febrero, no 7, p. 10-11.
Serra, J.A. (2013). Juventud y Msica Clsica. Scherzo, no 290, noviembre.
Coll, C. y Miras, M. (1990). La representacin mutua profesor/alumno y sus

repercusiones sobre la enseanza y el aprendizaje. En C. Coll; J. Y. Palacios y Y.
Marchesi, Desarrollo psicolgico y educacin (pp. 297-313), vol II.

Evaluacin de la calidad en un centro superior de msica:
procesos de gestin y formacin del profesorado
Quality Assesment in a higher music education institution: management

processes and teacher trining
Begoa Alonso Savn
begoalonso@gmail.com
Universidad del Pas Vasco (EHU-UPV)
Resumen:
Qu puedo hacer para que las enseanzas y la gestin de mi centro sean

de calidad? Es la pregunta que cualquier directivo de un conservatorio podra
realizarse una maana cualquiera, y con ella, quiz, sin darse
cuenta, ya est dando un pequeo paso hacia la calidad.
En esta cuestin, se incluyen varios conceptos funda-
mentales dentro de la terminologa utilizada en los
modelos de calidad: las ganas de mejora, la inicia-
tiva hacia el cambio, adems de la reflexin en s Palabras Clave
misma que se realiza sobre el trabajo propio y de
la institucin. Mejora Continua - Calidad
- Organizacin - Gestin -
Si nuestro directivo consigue que su pregunta Formacin - Sistemas de
pase a la accin estar metido de lleno en el ca- Garanta de Calidad
mino hacia la calidad.
El da a da en los centros est repleto de inercias

y maneras de trabajar que se realizan de manera siste-
mtica. Podemos conseguir que trabajar con calidad no su-
ponga ms trabajo? Desde las Administraciones se estn impulsando dentro
de las enseanzas superiores en Europa los sistemas de garanta de calidad,
tanto internos como externos, para dar validez a la calidad y los procesos que
se realizan en los centros. Y en las enseanzas superiores de msica en qu
momento nos encontramos? Estamos preparados para recorrer el camino ha-
cia la calidad?

Abstract:
What can I do to improve the quality of the education and management pro-
cesses in my institution? This is a question which any leader of a conservatoire
might ask himself any morning, and in consequence he would be inadvertently
considering ways to improve the quality of his institution.
In this issue we examine some core concepts derived
from quality models terminology. These include, the
desire for improvement, initiative to change for
the better and personal considerations about the
Keywords objectives and values of the institution.
Quality - Improvement - If our leader can let his question lead to ac-
Organization - Management tions then he will be well along the road to pro-
- Training - Quality Assurance ducing quality results.
Systems
Our day to day work in conservatoires cam
be replete with systematic inertias and ingrained
working patterns. Can we achieve quality improve-
ments without increasing our workload? Within the
European higher education systems governments are en-
couraging quality assurance systems both internal and external which are
designed to validate the quality and the process development in the institu-
tions. What is our situation in higher music education in Spain? Are we ready to
go down the quality road?

Begoa Alonso
1. Introduccin
La insercin de las Enseanzas Superiores de Msica espaolas en el Espa-

cio Europeo de Educacin Superior ha supuesto un cambio respecto al plantea-
miento de la LOGSE tanto en los procesos de enseanza-aprendizaje (planes
de estudio, metodologas, filosofa, marco conceptual del tipo de enseanza,)
como en la propia estructura de la institucin (incorporacin de nuevas reas
como investigacin, orientacin, calidad).Esta modificacin tambin viene
acompaada de una mayor visibilidad de las propias enseanzas en Europa
debido a la mayor apertura a la movilidad que propone la declaracin de Bolo-
nia.
Esta nueva situacin ha hecho que los estndares por los que se miden los
centros superiores de msica y sus enseanzas sean los establecidos a nivel
europeo. Desde el mbito normativo en Espaa, tambin se seala de impor-
tancia de los sistemas y procedimientos de evaluacin peridicos (Captulo VI
del Real Decreto 1614/2009) e incluso se propone a las administraciones edu-
cativas como impulsoras de los procesos de evaluacin de la calidad con el ob-
jetivo de la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestin (Artculo
19 de este Real Decreto), dando importancia a los sistemas y procedimientos de
evaluacin tanto interna como externa ( punto nueve del Real Decreto 21/2015).
Poco a poco, se van integrando estas premisas y podemos ver como los pla-
nes de estudio de ttulos superiores y mster artsticos han pasado procesos
de acreditacin a travs de agencias nacionales de calidad y algunos centros
han realizado procesos de autoevaluacin (Programas o Gestin). Pero, resul-
ta esto suficiente para que los centros superiores de msica mejoren en su da
a da y con ello sus enseanzas?
A travs de la reflexin y el trabajo sobre las buenas prcticas en los proce-

sos del centro proponemos desarrollar un sistema de garanta de calidad (tanto
interna como externa) adaptado a la realidad de los centros de enseanzas
superiores musicales. Este sistema puede ser una herramienta de gran utilidad
para que la organizacin y gestin de los mismos mejore y con ella la formacin
del alumnado y su xito dentro del mercado laboral al finalizar sus estudios.

Begoa Alonso
2. La evaluacin de la calidad como necesidad en los centros superiores

de msica
Cuestionarse la calidad en el trabajo resulta inherente a cualquier profesio-

nal y en los profesionales de la msica, bien sean msicos o formadores, es
todava una caracterstica ms acentuada. La interpretacin, la composicin, la
direccin y otras disciplinas musicales no solo son valoradas dentro del mbito
profesional sino que, es el pblico en general el encargado de emitir sus juicios
ms o menos expertos.
Pero, debemos plantearnos las diferencias que se dan en los conceptos ca-
lidad musical y calidad en la educacin musical. Esta premisa y el debate que
lleva acompaado hacen que la reflexin en torno a la calidad en los centros de
educacin musical y ms en concreto en los superiores, pueda ser vista desde
varios puntos de vista.
A partir de la declaracin de Bolonia, en las instituciones educativas se ha

comenzado un trabajo en torno a sistemas de garanta de calidad. Desde el
nuevo modelo, la calidad de los centros ya no solo se mide por el xito que
obtengan sus estudiantes y graduados dentro del mundo profesional, sino que
hay nuevas necesidades, y por lo tanto nuevos parmetros de medida. Son los
llamados sistemas de garanta de calidad. Estos sistemas, son herramientas
que ayudan a los centros a garantizar la calidad en diversos mbitos. Y tratan,
segn palabras de Bisschop (2007, p.9) de asegurar que uno est ofreciendo
la calidad que promete ofrecer
Tal y como se expone en AEC (2010) (Framework), el desarrollo de los siste-

mas de garanta de calidad se puede realizar desde un foco interno o externo
a la institucin y los sistemas externos podran estar unidos a los sistemas de
acreditacin.
Desde el marco normativo Espaol, se ve claramente la necesidad de realizar

un desarrollo externo de la evaluacin de la calidad (Captulo VI del Real De-
creto 1614/2009) a travs de la agencias de evaluacin de la calidad (ANECA,
o agencias vinculadas a las administraciones educativas de las comunidades
autnomas). La AEC (Asociacin Europea de Conservatorios) tambin plantea
una herramienta de evaluacin que sin emitir una acreditacin ayuda a la mejo-
ra de los centros. (2007; 2010). En el nuevo desarrollo normativo (Real Decreto
21/2015) se hace hincapi ya no solo en la evaluacin externa sino tambin en
la evaluacin interna y en los sistemas y procedimientos de trabajo. Por lo que
la evaluacin de la calidad se convierte un punto fundamental dentro de las
rutinas de los centros.

Begoa Alonso
3. La reflexin sobre los procesos y procedimientos clave en los centros

superiores
La reflexin en torno a las dinmicas y rutinas en los centros resulta un ele-

mento de gran utilidad a la hora de establecer un diagnstico de la situacin
real de los mismos.
En los trabajos relacionados con la mejora de la calidad, la gestin por pro-

cesos se ha convertido en una de las herramientas ms utilizada. Los procesos
son secuencias de actividades que se organizan de una forma lgica en las
que intervienen personas u recursos, materiales y equipamientos para producir
unos resultados deseados y planificados acordes con las necesidades y expec-
tativas de los usuarios (Prez, 2005, p 66.)
Los procesos y los procedimientos pueden ser tenidos en cuenta de manera

individual (cada prctica por separado) o de forma global de manera podemos
acercarnos a la mejora continua a travs del cambio en diferentes niveles.
Para el desarrollo de la gestin por procesos en los centros superiores de

msica proponemos, basndonos en el esquema propuesto por AEC (2007)
y completado con las caractersticas propuestas para una institucin superior
musical presentadas en Jorgensen (2007), un sistema organizativo y de ges-
tin (SOG) que estructura los procesos en cuatro grandes mbitos. (Ver fig. 1) Si
bien es cierto, que las caractersticas individuales de cada institucin (historia,
cultura instituciones, misin, visin,) pueden hacer que unas partes del sis-
tema cobren ms fuerza que otras y que las ramificaciones se estructuren de
formas diferentes.
mbitos de desarrollo del SOG:
Organizacin acadmica
Administracin acadmica
Gestin de recursos
Gestin de la informacin

Begoa Alonso
Fig 1. Modelo de Sistema organizativo y de gestin (SOG) para los centros superiores
de msica en Espaa. (Alonso Savn, 2010)
Para desarrollar esta gestin por procesos hasta el modelo de sistema de

garanta de calidad proponemos una implementacin de cada proceso y proce-
dimiento a nivel individual a travs de ciclo de Deming, PDCA (Plan, Do, Check,
Adapt). Esto nos permite integrar dentro del trabajo diario tanto la planificacin
y la evaluacin sin que la documentacin suponga un trabajo suplementario.
La integracin de este ciclo tambin debera hacerse en el centro en global a
travs de su poltica estratgica y en la estructura general del SOG en cada
mbito individualmente. As, este proceso de mejora nos permite definir metas,
medir resultados, relacionar y explicitar metas y resultados.

Begoa Alonso
4. La formacin del profesorado y lderes pedaggicos
Todas las personas que forman la comunidad educativa (directivos, profeso-

rado, personal de administracin y servicios, alumnado y otros colectivos rela-
cionados) se ven incluidas en los proceso de mejora en mayor o menor medida.
El centro se convertir realmente en el motor del cambio, como se expresa

en AEC (2009), teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
La modificacin de la actitud social respecto a la msica y su educacin y

como consecuencia de esto el rol de los centros de educacin musical en
la sociedad y el papel que juegan sus titulados y los msicos en general
La incorporacin de la msica de raz tradicional y popular dentro de las

enseanzas superiores as como el desarrollo de la creatividad, la impro-
visacin o las nuevas tecnologas ha supuesto una variacin en el papel
del profesorado en funcin de las necesidades tanto pedaggicas propias
como del alumnado.
La importancia de los directivos o lderes pedaggicos de los proyectos y

de los centros es una de las claves para todo el cambio tanto en su enfo-
que del liderazgo y los modelos de gestin como en la formacin propia
y del personal.
De esta manera la prdida de miedo al cambio con el aprendizaje perma-

nente como herramienta se convierte en una estrategia de gran valor para el
desarrollo de la calidad tanto del centro como de sus enseanzas.
La formacin se muestra, por lo tanto, como uno de los ejes fundamentales

para poder llevar a cabo un sistema de garanta de calidad en las mejores con-
diciones posibles. Ya que con unos lderes y un personal (tanto docente como
no docente) formado y confiado en las virtudes del trabajo que se lleva a cabo
se convertir en el mejor aval para llevar a cabo un trabajo de calidad real.

Begoa Alonso
5. Conclusiones
Los cambios producidos en la legislacin de la educacin musical en Espa-

a durante los ltimos aos unidos con la incorporacin al Espacio Europeo de
Educacin Superior hacen que el cuestionamiento sobre la calidad en las ense-
anzas y los centros superiores de msica sea un tema a tratar tanto desde las
propias enseanzas superiores como desde instancias externas a las mismas.
La necesidad de herramientas que faciliten el acercamiento a los sistemas

de mejora de la calidad es tanto normativa como expresada por los centros. Por
lo que, en nuestro trabajo estamos intentando dar respuesta a esta necesidad
a travs de una propuesta de reflexin sobre los procesos y las prcticas que
se realizan en los centros.
En los ltimos aos, los centros superiores de msica en mayor o menor

medida se han ido acercando la reflexin en torno a la calidad desde diferentes
mbitos como pueden ser: las buenas prcticas, evaluaciones externas, proce-
sos de autoevaluacin, gua de procedimientos o de servicios. Aunque a pri-
mera vista pueda parecer que esto no supone un gran cambio, estos pequeos
pasos son los que ayudan a construir la mejora y nos sitan en el camino de la
calidad.

Begoa Alonso
6. Bibliografa
AEC (2007) A.. Handbook. How to prepare for an institutional or programme

review in higher music education. Consultado en: http://www.bologna-and-mu-
sic.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009)
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na-and-music.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009)
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higher music education: characteristics, criteria and procedures. Consultado en:
http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la visita 22/01/2012)
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Bisschop, E. (2007). Handbook. Internal Quality assurance in higher music

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sita 19/07/2009)
Prez, J. C (2005) Los procesos y la gestin por procesos en educacin.

Herramientas de mejora de los procesos en F. Gonzlez Ferreras y J. C. Prez
(coord..),Gestin de calidad en la organizacin y direccin de centros escolares.
Madrid: Ministerio de educacin. Madrid
REAL DECRETO 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la

ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Org-
nica 2/2006,de 3 de mayo, de Educacin.
REAL DECRETO 21/2015 por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009

de 26 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas
artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin.

Psters

Educacin performativa: la enseanza superior de la
flauta travesera en la Comunidad Valenciana
Perfomative education: higher flute education in the valencian community

Dra. Ana Mara Botella - Guillem Escorihuela
ana.maria.botella@uv.es - guiescar@alumini.uv.es
Docente e investigadora en la Universitat de Valncia
Docente de flauta travesera
Resumen:
El presente trabajo muestra un estudio realizado en los Conservatorios Su-

periores de la Comunidad Valenciana sobre la praxis docente de los profesores
de flauta travesera. Con ello se pretende obtener resultados generales a travs
de las caractersticas en la enseanza de este instrumento. Se ha utilizado
una metodologa de complementacin cualitativa y cuantitativa. De esta in-
vestigacin se deducen muchos nexos de unin entre estos centros. Los ms
destacados son los referentes a los ejercicios y a los libros de estudios que se
programan. El abanico de mtodos que usa el profesorado es muy amplio, sin
embargo, los ttulos son coincidentes. Se puede sostener que
apenas hay diferencias reseables entre centros de la Co-
munidad Valenciana al respecto. Con todo ello se extrae
un modelo de enseanza basado en el trabajo de la
colocacin y la embocadura, sonido, digitacin, articu- Palabras Clave
lacin, estudios y obras del repertorio. Dicho trabajo
implica una prctica comn, que con las pocas dife- Flauta Travesera - Educacin
rencias encontradas hacen del sistema valenciano Musical Superior - Educacin
un prototipo eclctico. Performativa - Praxis
Docente

Abstract:
This paper presents a research at the Higher Conser-

vatories of Valencia on the teaching practice of flute
teachers. We try to obtain general results through the
features in the teaching of this instrument. We used
Keywords
a methodology of qualitative and quantitative com-
plementation. In this research are deducted many
Flute - Higher Musical
links between these institutions. The most promi-
Education - Performative -
nent are those concerning the exercises and study
Education - Educational
books that are scheduled. The range of methods
Praxis
used by teachers is very large, however, the titles
are coincident. It can be argued its hardly to find di-
fferences between Valencia conservatoires. So we can
extract a teaching model based on the mouth position,
sound, fingering, articulation, studies and works of the reper-
toire. This work involves a common practice, with only a few differences found,
and make Valencia an eclectic prototype system.

Introduccin
El presente estudio aborda un campo poco estudiado de la prctica docente

musical. Est basado en la praxis docente y educativa de la flauta travesera.
Se trata de un estudio realizado en los Conservatorios Superiores de la Comu-
nidad Valenciana. Con ello se pretende obtener resultados generales a travs
de las caractersticas en la enseanza de este instrumento, as como de las
diferentes visiones que se pueden tener sobre aspectos que afectan al estilo, el
sonido y la musicalidad. Los profesores superiores de flauta educan al alumno
dentro un pensamiento flautstico que se suele articular en esta serie de aspec-
tos, que son los elementos estudiados y que definen a un flautista, formando
la personalidad y el tipo de profesional de la flauta en el que se va a convertir el
alumno. Lo que la experiencia revela es que cada profesor revierte en sus alum-
nos la tcnica de la flauta en la que se ha educado, pero en muchas ocasiones
sin un estudio metacognitivo. As, este trabajo aporta modelos para que los
profesores puedan abordar su labor educativa con ms recursos.
Esta investigacin presenta a la comunidad educativa de los conservatorios

una explicacin cientfica de cmo se ensea este instrumento y qu modos de
enseanza se dan en la Comunidad Valenciana. Los resultados son objeto de
extrapolacin al resto de Espaa, si se tiene en cuenta que un alto porcentaje
del profesorado superior de flauta travesera de los conservatorios espaoles
es valenciano y/o se ha formado en centros valencianos o con profesores de
esta Comunidad Autnoma.
Se hace necesaria una revisin de los cuatro cursos de enseanza superior

de flauta, exponiendo un ideario educativo, unos objetivos y unos contenidos
con los que trabajar, la metodologa a utilizar, la evaluacin del alumnado y la
concrecin de todo ello en las unidades didcticas. Es importante destacar que
se trata de un modelo aplicable en un contexto general, y que en la prctica
debe ser abierto, flexible y adaptable a las circunstancias e individualidades de
los diferentes centros y alumnos que componen la red valenciana de conserva-
torios superiores.
La didctica instrumental de la flauta en los ciclos superiores est poco tra-

tada. Se sabe poco de lo que el profesorado ensea y cmo lo ensea, de las
corrientes flautsticas que se estn siguiendo y del tipo de experto de la flauta
que una vez acabada su educacin superior est saliendo al mercado musical.
En definitiva, qu producto musical est lanzando al mundo profesional el sis-
tema educativo. Dando a conocer a los docentes las diferentes posibilidades y
lneas educativas que tienen y lo que hacen sus compaeros, se podr mejorar
la didctica del instrumento, pudiendo llegar a acuerdos entre ellos, a unificar

criterios, etc. Por tanto, se necesita saber qu y cmo se est enseando para
saber en qu y cmo mejorar esta praxis y revisar, incluso exportar, las caracte-
rsticas propias del tipo de enseanza flautstica que se da en la C. Valenciana.
Marco terico
La praxis docente no es inmanente en el tiempo, se trata de un devenir cam-

biante y sujeto a multitud de variables. Esto hace difcil su revisin, que muchas
veces se ve relegada a un estudio de la metodologa, pero no de la accin do-
cente (Botella y Escorihuela, 2014). En este sentido este marco referencial inci-
de en la investigacin que se ha realizado acerca de la didctica instrumental,
la produccin pedaggica sobre la flauta travesera, las diferentes escuelas del
instrumento y la historia y situacin actual de los medios en los que se instru-
ye: los conservatorios. Con todo ello, se intenta crear un marco en el que se en-
tienda esta investigacin y el contexto en el que se ensea la flauta travesera
en los conservatorios superiores valencianos.
Estado de la cuestin
La investigacin sobre la didctica de los instrumentos se ha abordado des-

de diferentes campos, tanto a nivel de enseanzas profesionales como ama-
teurs o complementarias. As pues, la que ms ha sido estudiada es la de la
flauta dulce o de pico. Ello se debe a que resulta una herramienta docente im-
portante en la asignatura de msica en las Enseanzas de Rgimen General.
Sin embargo, apenas existen tesis relacionadas con los instrumentos que se
estudian de manera profesional en los Conservatorios. Tal y como explica la
introduccin de este trabajo, son los instrumentos de cuerda los que ms han
sido investigados en este campo. Esto se debe a su gran variedad tcnica y
metodolgica, muy arraigada a las escuelas nacionales y que admite una fcil
diferenciacin y medicin de sus resultados.
As pues, existen ejemplos tan evidentes como la escuela de contrabajo,

donde las diferencias son fcilmente observables en cuanto a la manera de co-
ger el arco (arco alemn o francs). En violoncelo tambin se encuentra mucha
literatura de investigacin en torno al arco y a los golpes, colocacin, vibrato o
tcnica de dedos, lo mismo que en viola y violn La investigacin de las escue-
las de violn ha dado a la comunidad educativa una gran cantidad de posibilida-
des de enseanza del instrumento y muchos recursos didcticos.
En lo que se refiere a la cuerda percutida s que existen muchos estudios y

tesis doctorales, pues el piano ha sido y es objeto de investigacin educativa.
La manera en que ms se ha tratado este tema ha sido a travs de estudios de
caso, mediante entrevistas a profesores y alumnos con el objeto de mejorar la
praxis docente.

En el campo de los instrumentos de viento se pueden entrever dos lneas

que, al igual que en la orquesta, se separan y distinguen. As pues, la investiga-
cin en instrumentos de viento metal es muy pobre con respeto a la de los de
viento madera, donde es fcil encontrar referencias a estudios sobre mtodos
(libros de estudio). En este caso se analizan mtodos de oboe como el de En-
rique Marzo (Llimer, 2006), o el de Antonio Romero (Fernndez, 2010) para
clarinete, todos ellos utilizados por los profesores de instrumento para ensear
la tcnica del mismo.
En Espaa, y respecto a la flauta travesera, existe algn antecedente de

investigacin como El repertorio para flauta a solo del siglo XVIII al siglo XX.
Historia, anlisis y proyeccin (Martnez, 2013) sobre el concepto de repertorio,
concretamente a su aplicacin y uso en la produccin musical.
Se observa una tendencia hacia la investigacin en didctica perfomativa

basada en los niveles elementales y medios, dejando de prestar atencin a un
campo tan importante como es la Educacin Superior. Algunos estudios inter-
nacionales han abordado la figura del profesor y de la educacin en artes, ya
que se considera una cuestin a tener en cuenta si se quiere incidir reflexiva-
mente sobre los alumnos.
Segn Bowman (2005), las orientaciones prcticas de la educacin musi-

cal son entradas relativamente recientes en el discurso filosfico de esta cla-
se de aprendizaje. En consonancia con este estudio, resulta significativa la in-
vestigacin de Purser (2005): Performers as teachers: exploring the teaching
approaches of instrumental teachers in conservatoires. En ella, el autor aboga
por proporcionar algn tipo de formacin para los profesores instrumentales
en el conservatorio. Purser indica que seguramente esa sea una manera de
hacer que la piscina de la sabidura acumulada sirva y est disponible para los
futuros profesores y la comunidad investigadora.
Una de las investigaciones que resulta referencial para este trabajo en edu-
cacin performativa es The application of different teaching strategies reflective
of individual students learning modalities in the University Flute Studio Class
(Molumby, 2004). En ella, la autora identifica y explora diferentes combinacio-
nes de modalidades de aprendizaje, basndose en las clases de instrumento
de estudiantes universitarios de flauta travesera.
Otros estudios como Perceptions of Instrumental Music Teachers regarding

the Development of Effective Rehearsal Techniques (Chaffin, 2009), tratan las
percepciones de los profesores de instrumento en cuanto a su desarrollo pro-
fesional y tcnicas de ensayo con xito.

La investigacin en la educacin de los instrumentos supone, en el caso

de los de viento, un campo a desarrollar en Espaa. En especial, este estudio
considera que la flauta travesera necesita que se midan estos parmetros, para
saber cmo se ensea y qu mtodos se dan en la comunidad educativa, es
decir, cmo se est formando a los futuros profesionales.
Como se puede apreciar, apenas se ha encontrado documentacin y biblio-

grafa relacionada con el tema, pues la didctica de los instrumentos ha sido
abordada desde pocos campos. Destaca el pedaggico donde se han publica-
do revisiones de mtodos, anlisis de los mismos y se han mejorado las pro-
gramaciones. Los concursos internacionales y las convenciones han dado a
conocer el repertorio que ms se interpreta y las composiciones contempor-
neas que ms nfasis han puesto en este instrumento. Sin embargo, no hay
una revisin de la praxis del aula, pues no se ha encontrado bibliografa al res-
peto; es por ello que este estudio carece de un estado de la cuestin acorde al
uso del mismo. La brevedad de esta fundamentacin terica viene motivada
por la poca atencin que ha recibido este mbito como tema de estudio, en
gran parte explicada por el alto grado de acondicionamiento por parte de otras
variables como el profesorado, la movilidad del mismo y el cambiante devenir
de la actividad pedaggica.
Resultados y discusin
El anlisis e interpretacin de los resultados se realiz en base a la meto-

dologa cuantitativa y cualitativa, es decir, mediante la medicin emprica de
los datos aportados por las respuestas del cuestionario, que proporcionan una
visin de la realidad que existe hoy en da en los centros superiores de msica
de la Comunidad Valenciana. Con ello se ha podido elaborar un modelo con-
ceptual que describe e interpreta esta realidad, apoyndose en los datos cuali-
tativos que se desprenden de las preguntas abiertas.
La poblacin de referencia es de 6 profesores y la muestra generadora de

datos result ser del 100%. Sin embargo, dos de los encuestados no respondie-
ron, por tanto existe un sesgo de 33,3%. Se considera que el estudio sigue sien-
do viable debido a que hay por lo menos 1 sujeto que responde de cada centro,
por ello hay informacin de los tres centros de la Comunidad Valenciana.
En primer lugar se resumen los resultados de la caracterizacin de la mues-

tra. Es destacable el hecho de que la mayora de sujetos son mujeres, frente a
un solo hombre. Por lo que se refiere a la edad, los 4 estn entre los 41 y los 52
aos. Se pueden establecer dos niveles, las profesoras de Alicante y Castelln
son las ms jvenes, mientras que los profesores del Conservatorio de Valen-
cia, que es el que tiene mayor antigedad, son los ms mayores. Al contrario de
lo que puede pasar en el resto de pases europeos, donde es normal una gran

movilidad del profesorado, en la Comunidad Valenciana todos los profesores

son espaoles. Por lo general, el nmero de alumnos vara bastante, aunque no
se ha encontrado razn alguna en los anlisis relacionales. Se puede fijar un
promedio de 1425 alumnos por profesor.
Se observan los resultados obtenidos en el perfil del profesorado. Los profe-

sores del Conservatorio de Valencia son los que llevan dedicndose a la docen-
cia en centros superiores ms tiempo, y los dos nicos catedrticos de flauta
travesera de la Comunidad. As pues, es posible decir que el profesorado de los
conservatorios de Castelln (que es el de ms reciente creacin) y Alicante es
ms joven y con menos experiencia, mientras que Valencia se consolida como
el centro que aglutina a los catedrticos con ms experiencia.
Grfico 1: aos en la docencia. Grfico 2: ocupan ctedra.
La Comunidad Valenciana dispone de una plantilla de profesores espaoles

y formados en los conservatorios de Valencia y Alicante, y que adems todos
cuentan con el bagaje de haber trabajado en orquestas, por lo que en ellos se
encuentra la doble vertiente del msico: interpretativa y pedaggica. El 100% de
los sujetos realiz estudios en el extranjero, en Francia, Alemania, Reino Unido
e Italia. Destacan los profesores Jess Campos, Alain Marion y Peter Lukas
Graf, ya que coinciden en la formacin de algunos sujetos. Tambin es resalta-
ble que por lo general todos, excepto uno, realizan actividad como concertista,
con ms o menos recitales anuales.
Se trata de un grupo de flautistas en activo, ya que continan estudiando

una media de dos horas diarias. Adems tienen una gran experiencia en msi-
ca de cmara.
Solamente uno de los 4 dice sentirse atrado o defensor de una escuela

nacional flautstica. Se puede decir que el resto de profesores se adhieren a
aquello que afirma Wye (1988) de que hoy en da hay tantas escuelas como
profesores influyentes. En cuanto al flautista de referencia, el 75% coincide en
un nombre, Emmanuel Pahud.

Grfico 3: preferencia por escuela flautstica.
Por tanto, y visto que usan tanto libros y mtodos provenientes de todas las
escuelas y han estudiado en lugares diferentes, se podra afirmar que beben de
todas las corrientes y aplican lo que consideran en cada caso. Cabe destacar
que aunque explcitamente no se sientan arraigados a una determinada ma-
nera de ensear, su base se centra mucho en la escuela francesa, al menos en
los mtodos utilizados para trabajar los pilares del instrumentista: colocacin,
sonido, tcnica de dedos y articulacin.
En este grupo de profesores se encuentra una inquietud por la investiga-

cin, un sujeto posee el doctorado, mientras que los otros tienen la suficiencia
investigadora o estn estudiando doctorado. Uno de ellos realiza aportaciones
a revistas especializadas.
De este estudio se deducen muchos nexos de unin en la praxis docente

de estos centros. Los ms destacados son los referentes a los ejercicios de
autores comentados anteriormente y tambin en cuanto a los libros de estu-
dios que programan. El abanico de mtodos que usan es muy amplio. Todos
emplean material de diversas escuelas (francesa, italiana, alemana), sin em-
bargo los ttulos son coincidentes. Esto implica una praxis comn que puede
ser objeto de generalizacin. As, se puede decir que apenas hay diferencias
reseables entre centros de la Comunidad Valenciana al respecto.
En cuanto a la colocacin y la embocadura, se coincide en darle mucha im-

portancia. Los tipos de ejercicios son muy parecidos en todos los sujetos y
se usan los mismos mtodos. Hay diferencia entre los que elaboran material
propio y los que no, pero ninguno muestra los ejemplos propios que realiza.
Se trabajan mucho los aspectos de embocadura, relajacin y armnicos, y en
menor medida ejercicios respiratorios, de garganta, cantar-tocar y otros. Los
autores que consideran referentes para estos aspectos son M. Moyse, P. Ber-
nold y P. Lukas Graf. Todos estn de acuerdo en que debe trabajarse a travs
de ejemplos tanto meldicos como tcnicos.

Grfico 4: total de sujetos por n de ejercicios ms realizados.
Los ejercicios de sonido tambin son muy parecidos. Se le dedica mucha

importancia y la mayora pretenden mejorar el propio sonido del alumno sin
imponer el criterio propio. Esto lo hacen mediante golpes de diafragma, des-
cender hacia el registro grave, armnicos y ejercicios de cantar (voz y sonido),
notas largas, flexibilidad, escalas, ejercicios y estudios meldicos, vocalizacin,
sonidos hilados (sons fils), homogeneidad, amplitud y calidez. Para ello uti-
lizan los libros de Moyse, Wye, Bernold, Peter-Lukas Graf, Reichert y Taffanel
y Gaubert. Por otra parte, todos usan el vibrato y lo comprenden en todas sus
posibilidades, no vibrando todo el sonido. Los cambios de color y las posibi-
lidades tmbricas de la flauta tambin son objeto de estudio en las clases de
estos profesores, y son utilizados para matizar, por inters, por contraste, por
estilo, por afinacin, para crear un plano sonoro diferente o buscar un carcter
distinto. En definitiva para crear un inters en el oyente.
Grfico 5: tiempo que se dedica al sonido, donde 1 es muy poco y 5 mucho
El trabajo de la articulacin y digitacin tambin se basa mayoritariamente

en los mtodos de Taffanel y Gaubert, lo que unifica el criterio del profesorado,
intentando obtener claridad y definicin con control y sincronizacin, prestan-
do atencin para que no haya roces en la digitacin y la articulacin sea precisa
y de calidad.

Como se ha podido observar en los resultados, el profesorado superior de

flauta de la Comunidad Valenciana utiliza libros de estudio de muchas escue-
las diferentes. Se intentan trabajar todos los estilos posibles, tanto contempo-
rneos como tradicionales. Los autores que destacan en esta dimensin son:
Andersen, Paganini, Jean Jean, Moyse, K. Elert, Damase, Di Lorenzo, Geric, Ber-
nold y Fusternau. No hay relacin de causa efecto entre el lugar de estudios y
los mtodos, ya los sujetos responden con casi los mismos. Por tanto, el hecho
de haber estudiado en Espaa o el extranjero con uno u otro profesor no tiene
implicacin en esta programacin, hecho que tambin entronca con la cues-
tin relacionada a la escuela.
Grfico 6: tipo de estudios.
Por lo que respecta al repertorio orquestal, no todos los profesores impar-

ten esta asignatura, pero s coinciden en que se trata de clases semanales, ya
sean colectivas o individuales. No hay un perfil de profesor para hacerse cargo
de esta materia y algunas veces se da la oportunidad de trabajar los solos en
orquesta. En la mayora de centros se usa un libro de solos orquestales. Todos
han trabajado en orquesta, pero en los conservatorios, los sujetos 1 y 2 (Valen-
cia) no imparten repertorio orquestal mientras que los sujetos 3 y 4 s que lo
imparten. Si no hay un perfil para hacerse cargo de esta asignatura, los que la
dan y tienen un bagaje en orquesta s que pueden aportar sus conocimientos
pero los que no lo tienen no estn capacitados para ello. Adems en el Conser-
vatorio de Valencia no se sabe cmo se realiza la asignacin de profesor para
la asignatura.

Grfico 7: trabajo del repertorio orquestal.
En todos los centros imparten la asignatura de instrumento afn o lo incluyen

dentro de alguna. El ms trabajado es el flautn, pero tambin tiene cabida la
flauta alto o flauta en sol y la flauta baja.
En cuanto a las obras del repertorio, los sujetos no han respondido satisfac-
toriamente, por lo que no se ha podido realizar un estudio comparativo. ste
hubiese sido de gran ayuda porque stas constituyen el elemento ms impor-
tante de la carrera musical del flautista. El repertorio del intrprete se constitu-
ye en su tarjeta de presentacin, y en ella influye directamente la programacin
del profesor. Se ha comprobado que hay un cierto consenso entre profesores
de centro en cuanto al repertorio, as como con los alumnos, que se trabajan
todos los estilos y que falta una formacin para ellos en la prctica de la inter-
pretacin en pblico.
Son pocos los elementos que diferencian a los profesores y los centros. Des-
tacan el desconocimiento en algunos casos de si existe o no un programa para
la prctica orquestal, si hay o no consenso entre el profesorado o si se sigue o
no una determinada escuela nacional flautstica. Finalmente se podra afirmar
que son ms las semejanzas que las diferencias, tanto a nivel de centros como
de profesorado en general.
Conclusiones
La msica es un arte que necesita esencialmente de la presencia de un me-

diador entre el creador y el pblico al que va destinado el producto artstico, es
decir, un intrprete. El propsito de este estudio ha sido conocer cmo es la
tarea de los profesores de flauta travesera de los centros superiores de msica
de la Comunidad Valenciana. El futuro intrprete tendr que aprender a leer co-
rrectamente la partitura para poder apreciar su valor esttico. Al mismo tiempo
se precisa que desarrolle la destreza necesaria en el manejo del instrumento
para que la ejecucin de ese texto musical adquiera su plena dimensin de
mensaje expresamente significativo y pueda transmitir as, de manera convin-
cente, la emocin del orden esttico que en el espritu del intrprete despierta
la obra musical cifrada en la partitura (Botella y Escorihuela, 2014).

Para llegar a alcanzar todos estos objetivos, el instrumentista debe desarro-

llar las capacidades especficas que le permitan alcanzar el mximo dominio
de su instrumento. Al desarrollo de esta habilidad y a la plena posesin de esa
destreza en el manejo de la flauta, es a lo que se llama tcnica instrumental.
As, para saber cmo se imparte esta tcnica y cul es el mapa territorial de la
enseanza superior de la flauta se ha elaborado un cuestionario para los do-
centes de esta materia en los Conservatorios Superiores y tras la recogida de
los datos se pueden obtener distintas conclusiones.
El pleno dominio de los problemas de ejecucin que plantea el repertorio del

instrumento es, desde luego, una tarea prioritaria para el intrprete, tarea que,
adems, absorbe un tiempo considerable dentro del total de horas dedicadas a
su formacin musical global. De todas maneras, ha de tenerse muy en cuenta
que el trabajo tcnico debe estar siempre indisociablemente unido en la men-
te del intrprete a la realidad musical a la que se trata de dar cauce, evitando
constantemente el peligro de que el estudio quede reducido a una mera ejerci-
tacin gimnstica.
Se ha descrito la metodologa de cada profesor y en menor medida de cada

centro, debido a que solo se ha tenido acceso a la informacin del 100% del
profesorado en uno de los centros. El perfil de flautista que se ha determinado
est formado de manera eclctica, basndose en diferentes escuelas naciona-
les. Destacan los mtodos franceses, alemanes e italianos y en menor medida
los espaoles e ingleses. El sonido es uno de los principales aspectos que de-
finen la prctica instrumental, es la base en la que se sustenta todo estudio de
un instrumento, y la mejora, refinamiento y bsqueda de su perfeccionamiento
es una constante en el estudio de la flauta. Es remarcable el hecho de que los
profesores emplean casi los mismos libros de ejercicios para el estudio del so-
nido, la tcnica digital y la de articulacin.
Hay algunos puntos que deberan centrar la atencin de los docentes para
una posible revisin, como el hecho de que no haya un perfil para hacerse car-
go de la asignatura de repertorio orquestal. Se sabe que los profesores que la
imparten tienen un bagaje en orquesta y pueden aportar sus conocimientos,
pero podra no ser as. En otros centros espaoles y europeos la adjudicacin
de esta materia se hace a solistas de orquesta en activo, que en la mayora de
ocasiones toman el puesto de profesor asociado al conservatorio.
No se puede hablar de una escuela de flauta autctona o de carcter singu-

lar, sin embargo s que se puede afirmar que existe un modelo comn en los
tres centros, que se trabaja de manera muy similar con los mismos mtodos.
Por tanto, no existen grandes diferencias entre el profesorado, otra cosa sera
analizar si esto es as de forma tcita o formal. Para estar ante una escuela va-
lenciana de flauta sera preciso la elaboracin de material propio, de un modelo

ms o menos consensuado, que muchas veces va ligado a una generacin de

profesores. Hara falta una produccin de ejercicios y estudios, as como una
marca de identidad que se diferenciara del resto.
Se han dado a conocer los autores de referencia que se interpretan en las di-
ferentes reas del estudio de la flauta, sin embargo no se ha podido determinar
si los profesores siguen un programa comn de centro o cada uno prepara su
programacin. Se han trazado paralelismos entre los tres conservatorios, des-
cubriendo los fundamentos generales en que se basa la enseanza este ins-
trumento, describiendo cules son los aspectos que ms o menos se trabajan y
de qu manera se hace, adems de con qu mtodos. Uno de los aspectos que
menos se estudian en los tres centros es la preparacin para tocar en pblico,
que es una de las principales competencias que debe adquirir un msico pro-
fesional y que recoge el currculum. En lneas generales, los docentes abogan
por conseguir que los alumnos disfruten con lo que hacen y puedan llegar a
la mayor profesionalidad posible, siendo autnomos en su estudio diario para
conseguir la excelencia tcnica e interpretativa ante el pblico.
Todo ello lo consiguen dedicando mucha atencin tanto a aspectos tcnicos

como musicales, entendiendo la pedagoga de la flauta como un concepto que
engloba no slo el estudio de grandes obras. De esta manera se hace hincapi
en todas las dimensiones que se recogen en el cuestionario. Los autores ms
destacados que influyen en la formacin del sonido y en la colocacin de los
alumnos de flauta valencianos son Moyse, Bernold y Graf. Si atendemos a la
tcnica digital y de articulaciones despuntan los mtodos de Reichert y Taffa-
nel y Gaubert. Y en cuanto a los estudios, los libros que se subrayan son los de
Andersen, Paganini, Jean, Moyse, Elert, Damase, Di Lorenzo, Geric y Fusternau.
No se han obtenido resultados fiables acerca de en qu grado el bagaje mu-

sical de cada profesor influye en su manera de impartir clase de flauta y de pro-
gramar. Las respuestas no han sido concretas y han faltado datos de algunos
sujetos para poder establecer relaciones y comparaciones entre ellos. No obs-
tante s que se ha comprobado un alto grado de asociacin entre las variables
profesores con los que estudi y libros de ejercicios empleados para trabajar
la colocacin y la embocadura. No es as en los aspectos de otras dimensio-
nes. Se encuentran las semejanzas citadas pero tambin las diferencias que
enriquecen en cada caso la docencia y de donde se puede aprender, pudiendo
constituir este estudio un punto de referencia para el profesorado, tanto de la
Comunidad Valenciana como del resto del Estado.
La utilidad de este trabajo para los estudiosos de la didctica de la flauta es

interesante, en tanto que no existen precedentes conocidos y ms si se tiene
en cuenta la cantidad de horas que se podra ahorrar al tener las fuentes de in-
formacin localizadas y de rpido acceso. Es necesaria una constante actuali-

zacin de los datos aqu contenidos, e inclusive su aumento de forma peridica

y sistemtica para darle continuidad y que pueda servir mejor a los propsitos
del investigador. Tanto para alumnos como para profesores sera un buen ejer-
cicio tener acceso a algunos de los datos que aqu se recogen, ya sea de cara a
la implementacin de nuevas estrategias pedaggicas por parte de los docen-
tes o para que los flautistas puedan decidir cmo quieren realizar sus estudios
superiores.
Una vez concluido el estudio y con los datos obtenidos se extrae un modelo
de enseanza de la flauta travesera en los centros superiores de la Comunidad
Valenciana que se basa en el trabajo de la colocacin y la embocadura, el so-
nido, la digitacin, la articulacin, los estudios y las obras del repertorio. Dicho
trabajo implica una prctica comn en los tres conservatorios estudiados, que
con las pocas diferencias encontradas hacen del sistema valenciano un proto-
tipo eclctico en el que caben diferentes vertientes de las escuelas nacionales
establecidas y conocidas.
Con todo ello, el joven flautista valenciano podr estudiar en cualquiera de

los tres conservatorios superiores con, al menos, un profesor que trabaja de
forma muy semejante al resto de sus compaeros y un programa similar. Otra
cosa ser el nivel interpretativo que se adquiera en cada centro en funcin del
nivel de exigencia de cada docente y el de auto-exigencia de cada alumno.
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Didctica de la composicin musical. Anotaciones
metodolgicas
Ynatan Snchez Santianes
Resumen:
En el articulo se analizan varios aspectos de la composicin

musical anotando que no existe una claridad metodolgica
sino una disparidad de propuestas y opiniones que, a pe-
sar de adaptarse a las caractersticas de cada docen-
te, no son extrapolables de manera fidedigna a otros
contextos puesto que no facilitan datos concretos. Se Palabras Clave
realizan una serie de anotaciones metodolgicas en
la revisin bibliogrfica de los tratados y manuales de Composicin - Didctica
composicin, as como menciones a la labor docen- - Metodologa - Revisin
te. Se estudian algunas propuestas tcnicas y proce- bibliogrfica - Docente
suales para desarrollar por el alumnado y propuestas
metodolgicas en el ejercicio de la profesin docente.
Se parte de una definicin del concepto composicin
desde la propuesta de Alexander Sokolov (2005) y de las
relaciones entre msica, arquitectura y lenguaje.

Realizar un estudio terico y bibliogrfico de la didctica de la composicin
musical no resulta una tarea fcil. Los materiales son escasos quiz debido,
por un lado, al hecho de que no sea un campo de gran demanda, y por otro, ms
seguro, a que el perfil del docente de composicin no es el de un pedagogo que
compone sino el de un compositor que ensea.
Esta idiosincrasia de la educacin musical superior en la que la docencia

est considerada varios peldaos por debajo del ejercicio profesional dentro
del propio gremio, ha derivado en la escasez de estudios o tratados sobre me-
todologa docente. Donde s encontramos abundante material es en el campo
de la teora musical: armona, contrapunto, tcnica de composicin, etc. Sin em-
bargo, teora musical y composicin no son reas contrapuestas, sino comple-
mentarias o integradas. Como expone Benjamin (2010), hacer uso de ejercicios
que han sido relegados al campo de la teora puede, incluso, beneficiar al pro-
fesor pues la teora se considera anloga a la gramtica literaria.
Teachers could save a lot of time and develop a much more effi-
cient compositional education by employing previously proven trai-
ning activities, it seems as though composition students may bene-
fit from the implementation of various technical exercises that have
been otherwise relegated to Music Theory. (Benjamin: 2010, 133)
Frente a esta escasez de materiales debemos abrir nuestras miras a otras

artes que como la msica, adolecen de un corpus pedaggico. Especialmente
a las artes literarias y poticas.
El poeta estadounidense Henry Wadsworth Longfellow en Ancient Spanish

Ballads, segundo volumen de Outremer; a pilgrimage beyond the sea (1835),
nos ha dejado una de las expresiones ms manidas de la tradicin musical
occidental: la msica es el lenguaje universal. Sin embargo, es necesario ano-
tar, como hace T. Adorno (2006: 256) que quien tome literalmente la msica
como lenguaje, yerra. La msica aunque se aproxima, no conoce el concepto
y su distincin, la distincin entre msica y lenguaje no afecta a ninguno de
sus rasgos individuales, sino solo al todo de su contexto. Por ello debemos ser
cautos a la hora de establecer las analogas msico-literarias.

Ynatan Snchez
La msica, como lenguaje expresivo implica, en su enseanza, una serie de

saberes compartidos con la enseanza de la expresin escrita. En primer lugar,
el conocimiento del lenguaje, es decir, manejo del vocabulario, ortografa, sin-
taxis, puntuacin, etc. y, luego, los procedimientos de bsqueda de informacin
y organizacin del texto.
En la defensa de la analoga entre literatura y msica, compartimos con

Scher (1982: 38) que msica y literatura son activities to be realizad; they []
create [] things to be done (a score to be performed or a book to be read), i.e.
processes which still need to be decoded.
Un proceso creativo analgico al musical lo podemos encontrar en el ensa-

yo The Philosophy of Composition, publicado en 1846 por Edgar Allan Poe, en
el cual indica, paso a paso y rigurosamente, el proceso de creacin del poema
The Raven. Poe niega en el ensayo la nocin de inspiracin mgica, inexplica-
ble y frentica como nico motor y explicacin de la obra literaria y enumera
aspectos relevantes en la creacin del poema como extensin, efecto, tono,
personajes, etc.
Consiste mi propsito en demostrar que ningn punto de la com-

posicin puede atribuirse a la intuicin ni al azar; y que aquella avan-
z hacia su terminacin, paso a paso, con la misma exactitud y la
lgica rigurosa propias de un problema matemtico (Poe, 1846: 2)
En el contexto de la composicin musical asistimos al mismo debate. Corder

(1909), por ejemplo, dice que la composicin musical est ms relacionada con
las artes constructivas como puede ser la arquitectura, que con algn tipo de
iluminacin proftica. Adems cita varios textos de compositores relativos al
trabajo compositivo constante y dedicado.
Composition is as much a constructive art as joinery or architec-

ture and must therfore be practised consciously until long use and
experience enable us to exercise our painfully acquired powers sub-
consciously. Yet nearly everyone begins with a vague idea that he
has only to turn his eyes up to heaven, lije a prophet in a picture, to be
delivered of a musical work complete in all its parts. (Corder, 1909: 4)
Compartimos con Corder la relacin entre la arquitectura y la msica y el em-

pleo de muchas herramientas de la construccin arquitectnica en el ejercicio
de la creacin musical, sin olvidar que, como expone Theodor Adorno (2006:
640), el tiempo reino de la msica de Rousseau, por su naturaleza, no debe
ser forzado a la identidad con el espacio, de que lo organizado mediante la
organizacin del tiempo no es simultneo, sino sucesivo, la situacin no puede
expresarse de ningn otro modo en absoluto que como tautolgica. Las ana-

Ynatan Snchez
logas entre las artes espaciales, como la pintura, se aproximan ms a mayor

abstraccin del lenguaje pictrico tal y como defiende Kandinsky iluminado
por las Piezas para piano op.11 de A. Schoenberg.
Sin dejar de lado la dificultad de partida y para poder disear una propuesta
metodolgica debemos en primer lugar definir lo que entendemos por com-
posicin musical y realizar una revisin bibliogrfica en busca de propuestas
metodolgicas que nos sirvan como soporte o contraste.
1. Composicin musical y su definicin
San Agustn, en el Libro XI, captulo 14, de Confesiones, explica la dificultad

de definir el concepto tiempo: si nadie me lo pregunta, yo lo s, para enten-
derlo; pero si quiero explicarlo a quien me lo pregunte no lo s para explicar-
lo1. En los mismos trminos podramos expresarnos si quisiramos desvelar el
secreto del camino del aprendizaje de la composicin musical, no tanto de los
elementos tcnicos que rigen los componentes y la estructura de las obras, si
no los relativos al proceso mismo de la realizacin creativa.
El filsofo alemn Karl Christian Friedrich Krause, se expresa con la misma

claridad en relacin a la composicin musical pura en su texto Anfanggrnde.
La composicin musical es lenguaje de Ser vital del nimo (del

sentimiento), lenguaje celestial universal, lenguaje de la vida del ni-
mo en todos los cielos; lenguaje de Ser vital de la forma de la ley de
la vida, esto es, exposicin formal de las leyes universales de la vida
una, de la historia completa de la vida de Dios y de la Historia univer-
sal; la composicin musical es en parte libre e independiente de la li-
mitacin de la vida y la contemplacin del mundo (de la imperfeccin
del pensar y del conocer) (tambin inasequible a ninguna censura);
est necesitada y es capaz de la formacin conjunta con la palabra
viva y determinada (de la poesa). (Lzaro y Vzquez-Romero, 2005:
87)
Por este motivo es necesario clarificar la definicin de composicin tanto

en trminos generales como en aquellos que son necesarios para el marco de
nuestra investigacin, conduciendo la definicin del concepto haca sus com-
1. Qu es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo s; pero si quiero explicrselo al que me

lo pregunta, no lo s. Lo que s digo sin vacilacin es que s que si nada pasase no habra tiem-
po pasado; y si nada sucediese, no habra tiempo futuro; y si nada existiese, no habra tiempo
presente. Pero aquellos dos tiempos, pretrito y futuro, cmo pueden ser, si el pretrito ya no
es l y el futuro todava no es?

Ynatan Snchez
ponentes ms elementales. Esto nos permitir presentar la complejidad del

proceso de enseanza-aprendizaje de la disciplina en trminos comprensibles
que eviten las divagaciones mistico-magicas sobre el proceso creativo.
Para establecer una definicin adecuada de la composicin, partimos de la

interrelacin entre la composicin y la creacin, el nivel poietico de Jean Ja-
cques Nattiez (1987). El autor sobre el ejemplo de La Cathdrale englotie de
Debussy y siguiendo las ideas de Jean Molino, establece un anlisis en tres
niveles: el creativo o de produccin del emisor (poiesis), el objeto mismo de
emisin que concentra las propiedades inmanentes del mensaje simblico (ni-
vel neutro o inmanente) y el receptivo (esthesis).
Three dimensions of this symbolic phenomenon thus emerge: a)

The poietic dimensin: even when it is empty of all intended meaning,
as it is here, the symbolic form results from a process of creation that
may be described or reconstituted. b) The esthesic dimensin: re-
ceivers, when confronted by a symbolic form, assign one or many
meanings to the form; the term receiver is, however, a bit mislea-
ding. Clearly in our test case we do not receive a message`s mea-
ning (since the producer intended none) but rather construct maning,
in the course of an active perceptual processs. c) The trace [nivel
neutro de Molino]: the symbolic for mis embodied physically and
materially un the form of a trace accesible to the five senses. We em-
ploy the Word trace because the poietic process cannot immediately
be read within its lineaments, since the esthesic process (if it is in
part determined by the trace) is heavily dependent upon the lived
experience of the receiver. (Nattiez, 1990: 11-12)
El nivel poietico (creativo), segn Gilson (1963), est dividido en tres elemen-
tos:
a. decisiones sobre qu debemos hacer para producir el objeto (delibera-

tions on what must be done to produce the object),
b. manipulacin del material (operations upon external materials) y
c. produccin de la obra (the production of the work).
Molino (1984: 9-10), redefine los trminos indicados por Gilson y los aplica
al campo de la poesa: el estudio de las tcnicas y las formas, el anlisis de es-
tratgias particulares de produccin, y el estudio de las intenciones del autor.
By poietic I understand describing the link among the compo-

sers intentions, his creative procedures, his mental schemas, and
the result of this collection of strategies; that is, the components that
go into the works material embodiment. Poietic description thus

Ynatan Snchez
also deals with a quite special form of hearing (Varse called it the
interior ear): what the composer hears while imagining the works
sonorous result, or while experimenting at the piano, or with tape.
(Nattiez, 1990: 92)
Buscar el origen de la poiesis en la literatura clsica nos remonta a Platn, el

cual nos habla del trmino en El banquete (205c) en boca de Diotima, como la
causa que hace pasar cualquier cosa del no ser al ser.
Tu sabes que la idea de poiesis (creacin) es algo mltiple, pues

en realidad toda causa que haga pasar cualquier cosa del no ser al
ser es creacin, de suerte que tambin los trabajos realizados en to-
das las artes son creaciones y los artfices de stas son todos poi-
tai (creadores)...Pero tambin sabes -continu ella- que no se llaman
poietai, sino que tienen otros nombres y que del conjunto entero de
la creacin se ha separado una parte, la concerniente a la msica
y al verso, y se la denomina con el nombre del todo. nicamente a
esto se llama, en efecto, poeisis y poietai a los que poseen esta
porcin de creacin. (Platon, s.f.)
Podramos, por tanto, considerar que la poiesis musical tendra una corres-
pondencia con el trmino componer. Sin embargo, Alexander Sokolov, cate-
drtico de teora del departamento de musicologa y rector del Conservatorio
P.I. Tchaikovsky de Mosc, expone la multiplicidad de significados que este
trmino, composicin, vinculado a la msica, puede asumir. De acuerdo con
Sokolov (2005: 17) composicin musical puede referirse:
a. a la arquitectura de una obra musical (forma-composicin),

b. a una obra compuesta por un compositor (composicin n, msica
para),
c. a un tipo especifico de cultura contrapuesto a la cultura de las improvisa-
ciones (conexiones entre los cnones-discursivo y msico-lingual entre la
tradicin escrita y la oral),
d. o al mismo proceso del trabajo creativo del compositor (objeto de investi-
gacin de la psicologa de la creacin que centra su atencin en los dife-
rentes mtodos de trabajo del compositor -en la conexin entre lo racio-
nal y lo irracional del proceso creativo-).
Encontramos en la bibliografa consultada propuestas que se engloban en

todos los po-sibles significados propuestos por Sokolov.
La conexin ms directa la encontramos entre composicin y arquitectura

de la obra musical (forma-composicin). Si consideramos que el trmino Poie-
sis deriva del griego , hacer o crear, y el trmino componer proviene

Ynatan Snchez
del latn componere, infinitivo de compono, cuya definicin es formar de varias

cosas una, juntndolas y colocndolas con cierto modo y orden (RAE), no po-
demos obviar la importancia que tiene la estructura interna de la obra, la forma
en si misma desde un punto de vista arquitectnico.
Compono, is, posui, positum, nere. a. Cic. Componer, colocar, dis-

poner, ordenar, arreglar; Tac. Enterrar, sepultar; Construir, formar,
edificar, hacer, fabricar; Ajustar, concordar, concertar, poner en paz,
moderar, templar, corregir; Escribir, inventar; comparar, confrontar,
cotejar. (Valbuena, M. [1829]. Diccionario Universal Latino-Espaol.
Madrid: imprenta Real)
Muchos son los ejemplos que consideran al compositor como un arquitec-

to musical. Vicent dIndy (1912), por ejemplo, presenta un acertado paralelismo
entre la combinacin de elementos en la composicin musical y la arquitectura.
Emplea para ello referencias a John Ruskin, el cual ordena los elementos dispo-
nibles en arquitectura en torno a una idea principal que domina por su tamao,
funcin o inters.
Composer, cest ordonner des lments ingaux, et la premire

chose faire en commenant une composition, cest de dterminer
quel en ser llment principal. Lensemble de tout ce quon a crit ou
enseign sur la porportion ne vaut pas, mon avis, pour un architecte,
cette rgle unique et indiscutable: Ayez un grand motif avec dautres
plus petits, ou bien un lment principal avec dautres secondaires, et
reliezles bien entre eux. Parfois, cela produit une gradation rgulire,
comme celle de la hauteur des tages dans les maisons bien construi-
tes; dautres fois, on dirait un monarque avec une suite plus humble:
par exemple, une flche au milieu de ses clochetons. Les arragments
varient linfini, mais la loi demeure universelle: Que quelque chose
domine tout le reste, soit par sa grandeur, soit par sa fonction, soit par
so intrt (DIndy, 1912: 16)
Prada (2008:19-20) enuncia unas condiciones generales de la forma o con-

diciones de la composicin vinculadas a la arquitectura que podramos asimilar
a la composicin musical: Unidad, que obliga a la forma a presentarse como un
todo completo y limitado, afectado por un principio de orden estructural; Inte-
gridad, que obliga a una presencia activa de todos los elementos que compo-
nen la forma sin que se pueda echar de menos alguno; Coherencia (cohesin),
que vincula los elementos entre s mediante un sistema de relaciones que afec-
ta tanto a los elementos como al conjunto; Claridad, que obliga a evitar la con-
fusin; Necesidad2, que obliga a prescindir de todo lo que resulte superfluo.

Ynatan Snchez
La composicin, por tanto, implica la existencia de elementos y re-

laciones. Elemento es cualquier principio constituyente o cualquier
parte integrante e algo.[] Relaciones son los vnculos que mantienen
la cohesin entre los elementos y los integran en una totalidad co-
herente. [] No es necesario insistir en que la composicin se refiere
especficamente a la forma. (Prada, 2008: 18)
Trminos como claridad, coherencia o unidad son aplicados por Benja-

min (2010) al campo de la composicin y a la diferente aportacin de las ma-
teias adyacentes a la propia composicin como el contrapunto o la armona.
Counterpoint and thoroughbass can be associated with the Te-

chnical Competencies of Clarity and Coherency, respectively. Coun-
terpoint exercises can be understood as a means to facilitating a
listeners mental construction of two or more independent parts. Si-
milarly, thoroughbass exercises can facilitate awareness of harmo-
nic motion in formal construction. Similarly, a reexamination of rhe-
torical melodic theories in the analysis of musical form may facilitate
student growth in Clarity or Coherency. (Benjamin, 2010: 129)
Si la composicin arquitectnica tiene este claro paralelismo en cuanto al

concepto de construccin de la forma, an ms longeva y cercana es la relacin
entre la msica y el lenguaje siendo imposible, como indica Mithen (2005),
explicar la una sin el otro, dndose el caso de que las tres caractersticas clave
del lenguaje: los smbolos, la gramtica y la transmisin de informacin, se en-
cuentran igualmente en la msica (Mithen, 2005: 23).
Existen, por tanto, paralelismos entre composicin musical y literaria a la

hora de enmarcar la composicin musical en un tipo de creatividad pausada,
no instantnea que permite la recreacin y la toma de las decisiones adecua-
das. Martn Vivalni (2000: 41) define la composicin literaria como el arte de
desarrollar un tema a travs de la invencin, disposicin y la elocucin. Flower
y Hayes (1980) definen la composicin escrita como el acto de manejar un n-
mero simultaneo de acciones. Las tareas de planificacin, recuperacin de in-
formacin, creacin de nuevas ideas, produccin y revisin del lenguaje escrito,
interactan entre s continuamente durante todo el proceso de redaccin (Le-
cuona, 1999: 33). En este proceso intervienen componentes mecnicos, orto-
grficos, de produccin, lingsticos y organizativos.
2. Citando a Chejov: si en el primer acto de un drama se ve un fusil colgado de la pared, ese

fusil tiene que utilizar-se en el ultimo acto).

Ynatan Snchez
Unidad funcional de significado complejo, que implica elabo-

racin de conjunto de un perodo mediante un proceso de com-
posicin y concatenacin. Este proceso exige la generacin de un
esquema unificador, la organizacin del significado en unidad de in-
formacin apropiada y al concatenacin de esta unidad mediante la
integracin de un sistema semntico, pragmtico y metapragmtico
del lenguaje escrito en forma lineal coherente (Boscolo en Garca
Hoz, 1990: 239)
Thomas, Manchester y Scott (1964: 13-52) definen cuatro leyes en relacin a

la creacin literaria que guardan cierto paralelismo con la composicin arqui-
tectnica: Unidad (escribir sobre un elemento para no dividir la atencin del
lector), Coherencia (considerando la naturalidad, la lgica y la relacin de las
partes con el todo de forma ordenada y planificada), nfasis (en aquellas partes
que son ms importantes por posicin, proporcin o intensificacin emotiva) e
Inters.
No es necesario por lo arraigado en el uso popular justificar el empleo del

trmino composicin para referirse a una obra compuesta por un compositor,
como una palabra cuyo referente es una entidad fija material, a un producto. La
definicin del Glosario de la Organizacin Mundial de la Propiedad Intelectual
el cual, segn Herrera (1999:42-43), define la composicin musical como una
obra que abarca toda clase de combinaciones de sonidos (composicin) con o
sin texto (letra o libreto), para su ejecucin por instrumentos musicales y/o la
voz humana. Si la obra tiene finalidades de representacin escnica, recibe el
nombre de obra dramtico-musical.
La consideracin de la composicin como un tipo especifico de cultura con-

trapuesto a la cultura de las improvisaciones est respaldada por un importan-
te nmero autores de la bibliografa consultada tanto a nivel esttico como en
relacin a los procesos de gestin cerebral que implican ambos procedimien-
tos. Esto ltimo nos hace no compartir la opinin de Bruno Nettl (1974) y Carl
Dahlaus (1979) segn los cuales la improvisacin y la composicin escrita son
trminos inseparables al formar parte de un mismo continuum.
Sachs (1983) y Blackburn (1987), hasta la distincin realizada por Johannes

Tinctoris (1435-1511) en Liber de arte contrapuncti (1477), no existe una diferen-
ciacin clara entre el arte de componer y el arte de improvisar. Tinctoris, como
expone Otaola (2000: 244), hace una distincin entre ambos conceptos em-
pleando los trminos super librum cantare, tcnica de aadir en al mente una o
varias voces a un canto dado, y res facta, tcnica de composicin en la que se
construyen todas las voces al mismo tiempo en relacin unas con otras.

Ynatan Snchez
Both simple and diminished counterpoint, are made in two ways,

in writing and in the mind. Counterpoint that is written is usually ca-
lled a composed piece [res facta]. But that which we put together
in the mind we call a counterpoint pure and simple, and those who
do this are said in common parlance to sing over the book [super
librum cantare]. (Tinctoris, trad. 1998: 401)
De acuerdo con Bent (2002:315), sin embargo, la distincin entre improvisa-

cin y composicin escrita a partir del texto de Tinctoris, no es del todo acertada
puesto que resfacta es una composicin no necesariamente escrita en la cual
todas las voces estn interrelacionadas y respetan las leyes del contrapunto,
mientras cantare super libru se refiere al canto contrapuntstico que sigue las
normas de las combinaciones intervlicas en relacin al tenor.
Finalmente, Sokolov (2005) propone definir el trmino composicin en re-

lacin al mismo proceso del trabajo creativo del compositor. En este sentido,
en la bibliografa podemos recoger desde propuestas muy personales como la
de Stravinsky (Potica Musical, 1947: 59) para el cual componer es poner en
orden cierto nmero de estos sonidos segn ciertas relaciones de intervalo
hasta propuestas culturales como la presentada por Onyeji (2002:31) el cual en
su tesis doctoral sobre la cultura Abigbo de Nigeria, indica que la composicin
musical Abigbo sigue la siguiente secuencia: iro egwu (reflexin musical), itule
egwu (valoracin de la altura) e ihoro egwu (seleccin de la msica ms apro-
piada); siendo iro egwu la construccin, re-construccin, re-formulacin, refi-
namiento textural, improvisacin o extemporizacin de msica, texto o danza.

Ynatan Snchez
Composing, for me, is putting into an order a certain number of

these sounds according to certain interval-relationships. This activity
leads to a search for the center upon which the se-ries of sounds in-
volved in my undertaking should converge. Thus, if a center is given,
I shall have to find a combination that converges upon it. (Stravinsky,
1947: 47)
Harper Scott y Samson (2009) explican el trabajo de planificacin, replan-

teamiento, correccin y reescritura de la obra musical que debe adquirir todo
compositor en los si-guientes trminos:
One of the benefits of studying composition -whether you think

of yourself as a composer or not is that you are reminded at once
that musical works dont just appear ready-formed in the composers
imagination, but have to be worked at, planned, rethought, corrected,
and rewritten, just as much as a good essay. Without denying the
power of what we call inspiration, we can still acknowledge that
music is the result of a process of building, construction, or assem-
bly. (Harper-Scott y Samson, 2009: 239).
Algunos autores aaden, al acto de componer, las competencias especficas

del com-positor. Rousseau (1749), en la Enciclopedia de la msica, indica que
componer es lArt dinventer & dcrire des Chants, de les accompagner dune
Harmonie convenable, de faire, en un mot, une Pice complette de Musique
avec toutes ses Parties. La connoissance de lHarmonie & de le rgles est le
fondement de la Composition. Para Green (2001: 85) la composicin requiere
conocer la tecnologa de las voces, los instrumentos musicales, los equipos
electrnicos de produccin de sonido o todo ello.
Precisamente, el campo de esta ltima definicin propuesta por Sokolov es

parte del estudio de nuestra investigacin, los procesos creativos aplicados a
la composicin.
Como vemos, la composicin es un problema mal definido, que deja un

amplio margen de libertad a las decisiones del compositor convirtindola en
una actividad com-pleja (Lpez Rodrguez, 2004: 15) y para cuya definicin de-
bemos hacer uso de los re-cursos que nos ofrecen otras disciplinas como la
arquitectura, la literatura, la pintura, etc.
En el contexto de nuestra investigacin, entendemos composicin, como

el proceso de ordenamiento y estructuracin jerarquizada de los elementos
que componen la obra con la finalidad de crear una unin orgnica del conte-
nido que posibilite la transmisin del mensaje (la intencin original del creador
de dicho contenido) manteniendo y guiando la atencin del receptor, en refe-

Ynatan Snchez
rencia tanto a la actividad o proceso de crear msica, como el producto de esta

actividad.
Etymologically, the primary senses of composition are the con-

dition of being compo-sed and the action of composing. Since the
16th century the English Word and its cognates in other languages
have been applied to pieces of music that remain recognizable in
different performances as well as to the action of making pieces.
The creation and the interpretation of compositions in this restricti-
ve sense are commnonly distinguished from Improvisation, in which
decisive aspects of composition occur during performace. (Sadie,
2001: 186)
2 Anotaciones metodolgicas: revisin bibliogrfica y el rol docente
2.1 Tratados y Manuales de composicin
Si bien las nuevas tecnologas nos facilitan disponer de una serie de docu-
mentos au-diovisuales sobre la forma en la que impartan docencia las figuras
ms relevantes de la composicin del siglo XX (tal es as en los ejemplos de
Nadia Boulanger, Stravinsky, Messiaen, Bernstein, etc.) debemos recurrir, as
mismo, a fuentes bibliogrficas como tratados y manuales de composicin, ar-
mona o contrapunto, para poder rescatar las re-comendaciones metodolgi-
cas ms relevantes. No podemos, por tanto, hacer una reconstruccin exacta
de cmo era la instruccin en tcnicas de composicin dado que la nica fuen-
te disponible son los tratados de elementos musicales.
Desde la primera propuesta para ubicar la composicin en un esquema de

los elemen-tos de la msica, segn el cual la composicin (meldica, rtmica
y potica) y la interpretacin forman parte de la msica prctica, frente a la
terica, realizada Arstides Quintiliano (s. I-II d.C.) en Sobre la Msica, y has-
ta bien entrado el s. XV no encontra-mos una definicin clara de la figura del
compositor.
Como indica Wegman (1996: 438) while the word musicus denoted social
status and public respect, the merely technical term compositor was devoid of
any such overtones. Anyone could technically be a compositor by virtue simply
of committing new music to paper, irrespective of social category or rank. Ya
hemos comentado con anterioridad que no es sencillo tampoco realizar una
datacin precisa de la poca en la cual se diferencian los conceptos composi-
cin e improvisacin. No podemos hacer una reconstruccin exacta de cmo
era la instruccin en tcnicas de composicin dado que la nica fuente dispo-
nible son los tratados de elementos musicales.

Ynatan Snchez
Una de las primeras referencias que podemos extraer en relacin a tcnicas

especficas de composicin es la tcnica de la centonizacin. Esta tcnica,
esquematizada por Fe-rretti (1934) y Schiodt (1971), de los primeros tratados
musicales bizantinos, consistente en una serie de signos y nombres dados a
frmulas modales que se han de combinar (Levy y Troelsgard, 2002) y que nos
pueden recordar la formulacin de los nomoi griegos. La centonizacin es, por
tanto, el proceso de creacin de nuevas melodas a partir de la combinacin de
frmulas meldicas preexistentes (Hoppin, 2000: 83).
Mentre allepoca moderna il compositore mira innanzi tutto a

essere originale, a immaginare lui stesso i suoi motivi colle rispet-
tive armonie e colla loro strumentazione, gli autori delle cantilene
liturgiche, lavoravano in generale sopra temi tradizionali dai quali,
mediante un pro-cesso di amplificazione, ricavavano nuovi canti.
Come in architettura cos in musica linvenzione consisteva nel cos-
truire opere nuove collaiuto di materiali presi dal dominio co-mune.
(Ferretti, 1934: 89)
Como expone Schubert (2002, 528), la originalidad artstica, tanto en la cen-

tonizacin como en otras propuestas similares, no era concebida tal y como
lo es en la actualidad, sino que consista en la combinacin de fragmentos
musicales precompuestos lo que identifica el arte de la composicin con el
concepto de composicin arquitectnica pro-puesto por Dez del Corral (2005:
186) segn el cual la composicin no es creacin sino ms bien poner con, jun-
tar unas cosas con otras en un nivel o con una intencionalidad superior al mero
yuxtaponer a la suma, a la agregacin, lo cual implica slo acomodaciones de
creaciones anteriores.
En nuestro intento de hallar un propuesta metodolgica, podramos consi-

derar que Quintiliano, all por los siglos I-II d.C., en Sobre la msica, nos ofrece
una primera pro-puesta como herramienta para planificar la realizacin de la
poesa mlica3: escoger el mbito de la voz, mezclar las notas para construir el
modo y, finalmente, crear la meloda mediante secuencia, repeticin, sucesin
y prolongacin.
3. El trmino lrica proviene del griego , que quiere decir cantado al son de la lira.
Frente a la homo-geneidad que presentan otros gneros literarios, la lrica se presenta como
un mosaico muy variado y fragmentado, por lo que se suele hacer una divisin a la hora de su
clasificacin entre:
- Poesa mlica (, miel): cantada con acompaamiento de una lira y que comporta expre-
sin personal. Se incluyen dentro la Lrica mondica y la Lrica coral.
- Poesa alica ( ,flauta): recitada con acompaamiento de una flauta y que no com-
porta expresin personal. Se incluyen aqu la Elega y el Yambo

Ynatan Snchez
Melic composition is accomplished by means of four things: se-

quence, succession, repetition, and prolongation. Sequence is the
road of melos through consecutive notes; succession, the placement
of intervals alternately side by side; repetition, the repeated stroke
on one tone; and prolongation, a hesitation for an extended chronos
on a single utterance of the voice. (Cleoni-des, trad. 1998)
Es necesario, en nuestra revisin, hacer mencin al tratado Musica Enchi-

riadis (850-900 d.C) como uno de los primeros intentos de describir de forma
sistemtica la combinacin de alturas en el organum fijando las leyes de los
inicios de la polifona (Pia, 2011) y al Micrologus de disciplina artis musicae de
Guido dArezzo (991-1050) que describe el canto, la prctica docente del canto
gregoriano y el organum paralelo modificado y libre entre otros elementos de la
tcnica musical del momento. DArezzo da instrucciones para que se permita al
msico hacer uso libre de las indicaciones propuestas en el Mocrologus al igual
que los poetas escogen los pies ms adecuados para el verso sin limitarse
a un se-guimiento estricto de la norma puesto que la organizacin razonable
tiene lugar en la mente en la que la razn reside. Los msicos deben tener en
cuenta la duracin de las frases y las diferentes posibilidades de la variacin
en la repeticin, as como la expresin del texto en la msica haciendo todo
cuanto se indica ni excesivamente extrao ni escasamente variado. (DArezzo,
s.f.: [167-177])
[91]Let him who seeks our training learn some chants copied in
our notation, let him train his hand in the use of monochord, [92] and
et him frequently ponder these rules, until, having learned the effect
and characrter of the notes, he can smoothly sing unfamiliar Music
as well as familiar. Since we learn the notes, which are the primery
foundation of this art, more easily at the monochord, le tus first see
how science, imitating nature, has given them their separate places
thereon. [Chapter I. What one should do to prepare himself to Study
Music] (Palisca, 1978:59)
Las recomendaciones de DArezzo son similares a las recogidas en Kitb

al-Msq al-Kabr de Al-Frb (872-950) en cuyo libro tercero, dedicado a la
composicin musical, define, en su primer discurso la composicin, la mane-
ra de componer una meloda para instrumentos y, en su segundo discurso, la
composicin vocal.
Una de las obras indispensables a la hora de hacer una valoracin histrica

de los tra-tados sobre msica es Four centuries of Music Teaching Manuals
(1518-1932) de Rainbow (1992) el cual enumera un importante catlogo de trata-
dos que podemos organizar en cinco categoras:

Ynatan Snchez
a. Enseanza del canto y la lectura a primera vista: Rhau (1518), Agricola (1539),
Bourgeois (1587), Bathe (1587), English Psalmody Preface (1562-1855), N-
gel (1810), Turer (1833), Glover (1835), Hickson (1836), Mainzer (1841), Hullah
(1842), Curwen (1843), Chev (1844), Turle y Taylor (1846)
b. Enseanza instrumental: Logier (1815), M.P. (1819), Kemp (1819), Rodwell
(1836)
c. Enseanza de teora de la msica y armona: Pepusch (1731), Gun (1801),
Cal-cott (1806), Kollmann (1806), Ngeli (1809), Crotch (1812), Berneval
(1824), Day (1846), Hauptmann (1853), Anon. (1853), Shedlock (1876), Inman
(1882)
d. Historia de la msica: (Stafford (1830), Crotch (1831), Baptie (1883)
e. Comentarios sobre educacion musical: Rousseau 81742), Galin (1818), Ftis
(1830), Marx (1839), Mainzer (1848), Curweb (1875), Hullah y J.S. Curwen
(1879-1901), Borland (1927), Somervell (1903-32).
De acuerdo con Ghere y Amram (2008) a finales del s. XVIII y principios del
s. XIX comienza a hacer aparicin la nocin de aprender jugando. Esta idea,
sin embargo, ya era recogida en Some Thoughts Concerning Education de John
Locke (1692) en la formulacin: whereas, were matters orderd right, learning
anything they should be taught might be made as much a recreation to their
play, as their play is to their learning.
Este mismo principio, el aprendizaje a travs del juego, ve su reflejo en la

enseanza musical. Anne Gunn en Introduction to Music (183), nos presenta un
juego en el que dos competidores deben completar notas, armaduras y acor-
des en pizarras separadas con la finalidad de hacer este aprendizaje entreteni-
do e instructivo.
The object of this first part of the game, or exercise is, to impre-
ls upon the memory, and to render easy and familiar, the signatu-
res of the major keys. Top lay this Game, there must be taken from
two drawes, 1st The die n1 having capital letters, found in the first
compartment of each drawer; 2nd The moveable compartment, n6
containing the pins which represent sharps and flats; 3rd The ivory
plates, bearing the characters of the treble and bass cliffs; 4thly The
boxes containing the twelve large counters. (Anne Gunn, 1803: 87-
88)
Sin embargo, como expone Rainbow, por un lado, muchos de estos juegos
estaban centrados en los elementos visuales de la msica, cuando realmente
debe ser el sonido el elemento principal, no el smbolo; y, por otro, estos m-
todos de aprendizaje estaban muy lejos del cambio que se ha dado en el siglo
XIX. Sirva de ejemplo el libro Plan for teaching Music to a child de Elizabeth
Inman (1882) escrito por una mujer para mujeres profesoras y amas de casa y

Ynatan Snchez
cuyos ejercicios didcticos incluyen ejercicios intiles como la demostracin

de la escala de si sostenido mayor.
Rainbow recoge un rango diverso de textos sobre la docencia de la armona:

libros como Treatise on Harmony (1731) de John Christopher Pepusch dirigido
a aristcratas amateurs pero sobre una solmisacin hexacordal y un lenguaje
pedante arcaico, el Treatise on harmony (1846) de Alfred Day en el cual se ad-
mite un tratamiento especfico de la disonancia, Conversations on Harmony
(1855), en el cual a modo de conversaciones el lector instruye metodolgica-
mente al estudiante; Elements of Musical Composition de William Crotch (1812)
destinado a dotar a los organistas y pianistas del rol acompaante empleando
sol-fa y el do mvil; y, finalmente, A new Theory of Practical Music de Koll-mann
(1806) con la intencin de definir el mtodo de composicin de Bach.
As mismo, Rainbow enumera tratados relevantes como Enchiridion utris-

que musca practicae de Georh Rhau (1518), Rudimenta musices de M. Agricola
(1539), Le droict chemin de musique de L. Bourgeois (1550), A Briefe Introduction
to te skil of Song de W. Brathe 15879), A treatise on Harmony de J.C. Pepusch
(1731), Elements of Musical composition de W. Crotch (1812), The new system of
Musica educacin de J. Kemp (1819) o Die Natur der Harmonik un der Metrik de
M. Hauptmann (1853).
En el s. XVIII vern la luz algunos de los tratados de didctica de la compo-

sicin ms conocidos, como el Gradus ad parnassum (1725) de Joseph Fux que
presenta un dilogo entre Josephus (estudiante) y Aloysius (maestro). Fux con-
sigue que el lector se identifique con el aprendizaje progresivo de Josephus.
Como explica Wollenberg (1970: 426), consigue que el alumno piense por s
mismo y no realice una imitacin mecnica.
Medicine is given to the sick, and not to those who are in good
health. However, my efforts do not tendnor do I credit myself with
the strengthto stem the course of a torrent rushing precipitously
beyond its bounds. I do not believe that I can call back composers
from the unrestrained insanity of their writing to normal standards.
Let each follow his own counsel. My object is to help young persons
who want to learn. I knew and still know many who have fine talents
and are most anxious to study; however, lacking means and a tea-
cher, they cannot realize their ambition, but remain, as it were, fore-
ver desperately artist. (Fux, trad. 1971)

Ynatan Snchez
En 1722, Rameau publica su Trait de lharmonie rduite ses principes natu-

rels recogiendo las aportaciones previas de otros autores y sistematizando los
elementos pro-pios de la armona desde un enfoque matemtico.
No rules have yet been devised in this field composition in all its
present perfection. Every skillful man in this field sincerely confess
that he owes all his knowledge to experience alone. When he wishes
to share this knowledge with others, he is often forced to add to his
lessons this proverb, so familiar to musicians, Caetera docebit usus.
(Treatise on Harmony. Jean Philippe Rameau. 1971. Dover Publica-
tions, Inc.)
Como expone Cano (2008: 2) las similitudes entre lenguaje y msica han
originado propuestas para el estudio de la msica en sus aspectos tericos,
tcnicos, pedaggicos, histricos o sociales, basados en modelos de las cien-
cias del lenguaje. Entre estas destaca la retrica musical de los siglos XVII y
XVIII. Ya Mersenne (1588-1648), en su Harmonie Universelle, afirmaba que los
msicos son oradores que deben componer melodas como si fueran discur-
sos, incluyendo todas aquellas secciones, divisiones y periodos que convienen
a un discurso. Desde esta perspectiva, con las aportaciones de Johann Matteh-
son, Joseph Riegel y Heinrich Christoph Koch, la composicin musical emplea
los mecanismos propios de la construccin del discurso: Inventio, Dispositio y
Elocutio (encontrar materiales, argumentos; despus hacer un plano preciso de
su colocacin respectiva; finalmente, redactar).
A los elementos puramente tcnicos de la composicin, se une, fruto del

cambio de perspectiva con respecto a los creadores en el s. XIX, el hecho de
concebir al compositor como un genio y, en este contexto, juegan un rol im-
portante los Conservatorios, los diseos curriculares de los mismos y los do-
centes de las instituciones (Gessele, 1992). Sirve como ejemplo el curriculum de
composicin del Conservatorio de Paris (fundado en 1795) dividido en composi-
cin terica (meloda y bajo figurado, armona esencial) y composicin prctica
(contrapunto y fuga) y que requiere, como requisitos previos para el acceso,
segn Wason (2002: 60), la superacin de los cursos de Armona (de acuerdo
a los principios de Rameau) y Contrapunto (de acuerdo a las ideas de Fux).
Berliozs frequent fugal passages, his reharmonization of melo-

dies on each recurrence, the asymmetric metre of the Dance of the
Soothsayers in Lenfance du Christ, his general rhyth-mic flexibility,
his concept of the ideal orchestra, his use of the timpani and his em-
phasis on the wind instruments all reflect Reichas influence. (Stone,
2002)

Ynatan Snchez
A pesar de la queja de De la Motte (1998, xi) sobre lo cerrado de los planes

de estudio, el gran cambio en la pedagoga de la teora musical y la composicin
en el s. XX, como expone Williams (2010), es la acumulacin de conocimiento
hasta el punto de la saturacin y la especializacin: incluyendo lecciones de
contrapunto, armona, orquestacin, tecnologa, y pareciendo quedar reservada
la creatividad al campo de la Composicin.
Es lamentable que los planes de estudio no permitan mayores

posibilidades; adems, en este asunto se requieren modificaciones
urgentes Adnde iremos a parar si, hoy como ayer, tanto el violinis-
ta al que se da licencia para tocar en una orquesta como el joven
profesor de msica comienzan una carrera profesional de cuarenta
aos sin tener prcitca en el lenguaje de la msica de los ltimos se-
senta! De ello resulta, al jubilarse estas damas y caballeros, un vaco
de comprensin de cien aos cuyas consecuencias son devastao-
ras. Me avergenza, trabajando tanto tiempo en la enseanza de la
msica, el que yo mismo me haya rendido has-ta hoy, sin oponer la
menor resistencia, a las previsiones de los planes de estudio. (De la
Motte, 1998: xi)
En esta lnea, la primera etapa de los estudios de composicin de la Scho-

la Cantorum fundada por Vicent dIndy, detractor de las enseanzas que se
impartan en el Conserva-torio de Pars inclua en el primer nivel, numerosos
ejercicios para el desarrollo de la tc-nica pero en el segundo nivel, formula la
propuesta de ejercicios artsticos.
Ms recientemente Boulez (2001: 97) se pregunta Qu se ensea en un

conservatorio? aquejado del academicismo imperante en las enseanzas re-
gladas, diseadas para el aprendizaje de tabes histricos hereditarios que
pueden confundir al alumno: el alumno, cargado con una erudicin excesiva,
ya no sabra a qu atender primero, y em-pleara ms su memoria que su inte-
ligencia.
Para dar resuesta a esta problemtica tanto la National Association of

Schools of Mu-sic (NASM) como la Association Europenne des Conservatoi-
res, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC), se encuentran inmer-
sos en la bsqueda de unos estndares de carcter internacional para esta-
blecer las garantas necesarias de calidad en los programas de enseanzas
artsticas musicales.
Those students who wish to study about music should be given

courses in harmony, counterpoint, fugue, orchestration, twelve-tone
technique, and enough engineering to compose electronic music.
They should learn how to figure a bass and how to read score at

Ynatan Snchez
the keyboard. The music of the past should be examined, historically

if necessary, to find out what it can teach us about composition. In
conservatories, more contemporary works should be demanded of
all instrumentalists, and they should certainly all be taught compo-
sition, too. If this were even half carried out, the standard of musical
education would be incalculably higher. Those who wish really to
study music should be taught composition in all of its contemporary
forms: we may then hope and pray that the majority will never beco-
me composers. (Rosen, 1962: 82)
Finalmente, en el s. XX se han publicado diversos libros de texto dirigidos a

la ense-anza de la composicin y enfocados, principalmente, en las tcnicas
ms actuales. Ya Dallin (1957: xi), indicaba que the training of musicians no lon-
ger begins with the music of the eighteenth century and ends with that of the
nineteenth century. Esta opinin es apoyada por el hecho de que, como indica
Cope (1977: 1), no hay un concepto de progre-so en el arte paralelo al progreso
cientfico que nos permita determinar que una sinfona romntica es superior
a un canto llano. Sin embargo, Piston (1998: vii) puntualiza que la persona do-
tada para la creatividad en la composicin musical adquiere un serio riesgo al
suponer que su genio es suficientemente grande como para desenvolverse sin
un cono-cimiento profundo de la prctica comn de los compositores.
Muchos de los tratados y manuales publicados en la ltima dcada son fruto

del trabajo docente. Wilkins (2006) nos indica que su libro Creative music com-
position. The Young composers voice es fruto de quince aos de experiencia
docente en la universidad de Huddersfield en el campo de la composicin libre.
Benjamin, Horvit y Nelson (2008) comentan a propsito de Techniques and
Materials of Music: From the Common Practice Period Through the Twentieth,
Century que est pensado para ser empleado como libro de texto en los cursos
de teora de los dos primeros aos de College, exceptuando la edu-cacin au-
ditiva y la lectura a primera vista.
This book fills a need that standard theory textbooks do not sa-
tisfy. Many texts present their material in an elaborate prose format
that locks the teacher into the authors method of pre-sentation
down to the smallest details. This allows for very little creativity and
flexibility in the classroom. It often results in the unimaginative and
educationally unproductive procedure of Reading the text in class to-
gether with the students, underlining or outlining the text to distill its
essentials, or ignoring the text as peripheral to the course. (Benjamin,
Horvit y Nelson, 2008:ix)

Ynatan Snchez
Sin embargo, son escasas las apreciaciones que se formulan en los tratados
estudiados en cuanto a la metodologa docente, figurando, en caso de hacerlo
en el prlogo al libro, como un modo de justificar los contenidos del mismo.
3. El rol docente-compositor en el proceso de enseanza-aprendizaje
Como exponemos en Snchez (2014: 19) en la actualidad damos por supe-

rado el con-cepto de aprendizaje dependiente del docente a favor de un juego
participativo en el que el docente es intermediario entre el alumno y los distin-
tos saberes y en el que el docente no puede ignorar la existencia de diferencias
individuales en la respuesta de los alumnos a un mtodo. Sin embargo, debe-
mos valorar en qu se traduce esta perspectiva moderna (enseanza centrada
en el alumno) en el contexto de la didctica de la composicin musical en la
cual el docente juega un rol importante en el desarrollo del estudiante.
The teacher plays a central role in the students development in

Learning to compose. However, teaching is only effective when dri-
ven by an explicit conceptualisation of what the experience of com-
posing actually is, and what the experience of Learning to compose
entails (Regelski, 1975). (Berkley, 2004: 241)
De acuerdo con Becerra (1958: 9-15), dentro del caos de la situacin didctica
de la composicin en occidente podemos distinguir tres situaciones: la didcti-
ca sedicente tradicional, la acadmica renovada (I. neo-polifnica, II. neo-ro-
mntica y III. neo-formal) y la experimental (I. serial, II. aleatoria, III. anrquica y
IV. exotizante).
As mismo, Becerra nos dice que el sntoma ms grave del fracaso de la di-
dctica ac-tual es la desconexin entre la problemtica acadmica y al esttica
contempornea, y personal, de los educandos. La didctica de la composicin
se presenta tal y como se haca en el Renacimiento: se estudia en un orden
histrico directo y se hace caso omiso de la personalidad del estudiante. Final-
mente expone los puntos dbiles de la didctica contempornea de la compo-
sicin: el falso punto de partida, el falso objetivismo, la abe-rracin del sistema
analtico-sinttico y la carencia de ubicacin humanstica en la pro-blemtica
particular.

Ynatan Snchez
Sin embargo, pese a todo lo expuesto por Becerra, podemos encontrar apor-
taciones y recomendaciones metodolgicas que tratan de superar estos pun-
tos dbiles a partir de propuestas que se recogen en los prlogos e introduccio-
nes de los tratados de composicin y teria de la msica por ejemplo:
la restriccin de recursos,
trabajo creativo significativo y actual, o
el dominio de conocimientos tcnicos
En relacin a la restriccin de recursos, en las anotaciones metodolgicas

recabadas, hemos reconocido amplias referencias en los escritos de Russo,
Hindemith, Stravinsky, Gaultin o Kohs, entre otros.
Russo (1983: 2) en el prlogo de A new approach. Composing Music, justifica

las ra-zones por las cuales limita los elementos sobre los que trabajar a la hora
de explicar a los estudiantes cmo componer. Estas limitaciones funcionan
frente al papel en blanco como guas y ofrecen una direccin inicial, un impul-
so, desechando los elementos innecesarios.
When I teach I encourage my students to compose immediately.

The exercises are designed in such a way that only a few elements
are available at a time. This approach isolates each detail of the com-
position process so that each one can be more deeply understood.
[] The technique of limiting resources is used extensively throu-
ghout this book; it is a most useful and effective method for teaching
students how to compose. When you are faced with a blank sheet
of music paper and no guidelines, it is often difficult to know how to
begin. The limitations act as guidelines and give you the initial direc-
tion you will need to complete each exercise. By having a restricted
number of re-sources to work with, you will learn to accomplish more
and do less. The beginning composer in particular tends to use more
chords, rhythms, and tones than are necessary and frequently gets
less than successful results. (Russo: 1983: 2)
Hindemith (1945:7) tambin nos dice que la libertad no es buena consejera

al inicio de la formacin. Para limitar esta libertad debemos establecer los par-
metros antes de el proceso de composicin.
Stravinsky (1947: 65) comparte la importancia de la tcnica de restriccin de

recursos, cuanto ms vigilado se halla el arte, ms limitado y trabajado, ms
libre es. [] Mi li-bertad ser tanto ms grande y profunda cuanto ms estrecha-
mente limite mi campo de accin y me imponga obstculos.

Ynatan Snchez
Gaultin (1974: 82) junto a su propuesta de trabajar en proyectos nos propone

tambin limitar o definir aspectos especficos permitiendo que el alumno sea
libre en otros, lo cual no imposibilita la toma de decisiones que el alumno debe
hacer ante cada nota, articula-cin, indicacin de forma consciente o incons-
ciente.
Para Kohs (1980), estos parmetros precomposicionales seran: style, m-

dium, me-ter, motives, length, mood and character, tempo, range and tessitura,
dynamics, climax, extra-musical factors, multi-movement considerations, inten-
ded audience y relation of comosition with theory. De esta forma, examinando
determinadas tcnicas o el estilo de algunos compositores, Kohs puede de-
mostrar como una pieza es generada a partir de una serie de parmetros dados.
Algunas ideas que podemos extraer de los libros publicados en el ltimo

siglo estn re-lacionadas con la importancia de canto, la educacin auditiva y
el uso del piano como herramienta en la composicin (Russo, 1983; Gauldin,
1974; Benjamin et al., 2008), el hbito y la prctica constante (Hoetschius, 1900;
Dorian, 1947; Lehman et al., 2007; Ben-jamin et al., 2008 ), el anlisis (Gauldin,
1974; Lehman et al., 2007; Benjamin et al., 2008; Cope, 1977).
As mismo, podemos extraer ideas importantes del campo de la didctica

de la compo-sicin escrita segn la cual adems de dominar los aspectos te-
ricos, el profesor debe escribir con sus alumnos convirtindose en un lder
para sus alumnos y comprendiendo mejor los problemas que estos enfrentan,
proporcionar a los alumnos la oportunidad de escribir con distintos propsitos
y para diversas audiencias, leer los trabajos de los estu-diantes con la intencin
de ayudarlos a resolver sus problemas mediante comentarios cla-ros y espec-
ficos, dar a conocer los mejores trabajos, crear conciencia en el estudiante de
la necesidad de escribir varios borradores y de cuidar la presentacin, etc. (Daz,
2009:138-140)
Uno de los elementos recurrentes en las recomendaciones didcticas es ha-

cer uso de la msica actual como lenguaje empleado por el propio alumno con
la finalidad de favorecer su creatividad. En este sentido ya Sabaneev (1935) con-
sideran the methods of teaching composition quite abnormal manteniendo
la ruptura entre prctica y teora logrando un estudiante capaz de crear msica
decente al estilo del siglo XVIII pero incapaz de pensar creativamente.
We are well aware of the ordinary results of a course in composi-

tion: the student who has taken it makes an excellent showing with
his school exercises but cannot put two notes together nerly when
he tries his hand at independent creative work. [] In Theory course
the student is doomed to Study much that has been dead for ages.
[] The students training omits enterely the consideration of Music

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which has had a recognised existence for several decades. When he

has completed the ocurse, theoretically he should be able to write
decent Music in the style of the end of the 18th century, but that isa
ll:everything he achieves apart from this has nothing to do with the
school (Sabaneev, 1935: 882-883)
Kaschub y Smith (2009: 8) exponen que los profesores can help students
become bet-ter composers. [] Teachers who provide opportunity, inspiration,
guidance, feedback, and support through all stages of the process. Bain (2004:
5) describe a los mejores do-centes universitarios como aquellos que achie-
ved remarkable success in helping their students learn in ways that made a
sustained substantial and positive influence on how these students think, act
and feel.
[The best teachers] have used their knowledge to develop tech-

niques for grasping fundamental principles and organizing concepts
that others can use to begin building their own understanding and
abilities. They know how to simplify and clarify complex subjects, to
cut to the heart of the matter with provocative insights [They] have
at least an intuitive understanding of human lear-ning akin to the
ideas that have been emerging from research in the learning scien-
ces. While others might be satisfied if students perform well on exa-
minations, the best teachers assume that learning has little meaning
unless it produces a sustained and substantial influence on the way
people think, act and feel (Bain, 2004:16)
El mejor profesor, para Bain, can do intellectually, physically or emotionally

what they expect from their students.
Segn Belkin (2008), a la hora de escoger un profesor de composicin de-

bemos basar-nos en el conocimiento personal y en que sus sugerencias sean
claras, especficas y cons-tructivas sobre msica. Debemos escuchar su msi-
ca y evitar cualquier ideologa.
Hindemith (1945:5) distingue dos tipos de profesores: el profesor que es

compositor y aquel que especialista en la docencia de elementos de teora mu-
sical. La experiencia crea-tiva del primero ser muy til a la hora de guiar al
estudiante en sus primeros pasos.
The teacher must not base his instruction simply on the rules of
textbooks. He must continually re-fresh and complete his knowled-
ge from the practice of singing and playing. What he teaches must
have been developed out of his own exercises in writing. For it is
his task not only to teacher the pupil a correct technique, but also

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to help him obtain a comprehensive musical education, seeing to

it that his work in the practical fields is supplemented by an intelli-
gent understanding of the theo-retical side. It is up to him to pass on
the most personal and most painfully arrived at secrets of the great
composers, so that he may call forth in the student at least a small
reflection of their light. At the same time he must exercise a guiding
and calming influence on the young musician who is in the throes of
experiment. (Hindemith, 1945: 5)
The teacher should, indeed, posees the cultivation, the spirit, and
the soul of an artist, -should be himself an artist, - but, beside this, he
should not be wanting in the full vocation, the dexterity, the experien-
ce, and the capacity of the pedagogue. (Marx, 1852: 1)
Arnold Schoenberg (18741951) propone uno de los focos de atencin en la

enseanza de la composicin: la inspiracin.
The customary line is rather different: You must be able to walk

before you can dance. But it is a false comparison. For a teacher can
show how to dance but not how to be inspired or how to in-vent an
exceptional method for an exceptional case So what is the point of
teaching how to mas-ter everyday cases? (Schoenberg, 1975: 366).
Como nos indican Bernward y Sacker (2009: ix), en el prefacio de Music

Theory and Practice, la intuicin musical incluye un vasto almacn de sonidos
familiares y una cons-ciencia artstica que nos permite tomar decisiones en
dcimas de segundo sobre el fraseo, la dinmica, el tempo, etc. La experiencia
musical se hace parte de uno mismo a travs de la propia experiencia.
In the words of the composer George Crumb, Music might be de-

fined as a system of proportions in the service of a spiritual impulse.
In the same vein, Music Theory might be defined as the Study of
the artful designs, ingenious proportions, andinventive patterns in
Music that are trnasformed by the mind into aesthetic experience.
(Bernward y Sacker, 2009: x)
La preocupacin sobre qu elementos pueden ser atendidos por el apren-

dizaje no es exclusiva de la composicin musical. Thomas, Manchester y Sco-
tt (1964: 11) refieren la misma dificultad en el aprendizaje de la composicin
escrita: Learning to write is learning how to express the facts, opinions, and
feelings that you already possess, or may hereafter posses; it is not a process
of acquiring new material of expression. Como observa Schoenberg (1967: 215),
es imposible componer sin inspiracin.

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Anotamos pues que la didctica de la composicin est orientada al apren-

dizaje exclusivamente tcnico. Sin embargo, podra adolecer de las competen-
cias que caracterizan la labor docente segn Perrenoud: organizar y animar
situaciones de aprendizaje, gestionar la progresin de los aprendizajes, elabo-
rar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin, implicar a los alumnos
en sus parendizajez y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestin
de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologas,
afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin, y organizar la propia
formacin continua.
Sin embargo, todo docente de cuestiona en algn momento los lmites de lo

que puede formar parte del aprendizaje. Como indica Stanford (1911: 1), to tell
a student how to write Music is an imposible absurdity. En un artculo escrito
por Schoenberg el 24 de diciembre de 1910 y aparecido por primera vez en 1911
en el Musikalisches Taschebuch, este nos indica que los pensamientos y los
sentimientos, no pueden ser enseados.
Esto me indica hacia dnde debe dirigir un autntico profesor de

arte a sus alumnos: a esa rgida objetividad que muestra, sobre todo,
lo que uno es personalemtne. As el profesor de arte podra conducir
al que tiene talento a realizar aquellas manifestaciones que expre-
san adecuadamente una personalidad. [] Recomendar la imitacin,
pero en otro sentido: no cmo imitar, sino cmo enfrentarse con los
problemas, eso es lo que el alumno debe aprender. Y tambin se po-
dra ensear la tcnica pero slo de la manera como se ensea la
gramtica de una lengua. Se puede encontrar sentido en ella, esprtu,
el espritu de una nacin. Pero los pensamientos, los sentimientos,
los lleva uno consigo. Uno se puede dejar llevar por el lenguaje, pero
este slo gua a aquel que fuera capaz de investarlo, si no existiera.
Probleme des kunstunterrich Artculo escrito por Schoenberg el 24
de diciembre de 1910 y aparecido por primera vez en el Musikalisches
Taschebuch, ao II, Vena, 1911, pp.22 y ss.. Recogido en Vojtecj, Ivan
[ed.] Arnold Schnberg. Stil ynd Gedanke, Aufstze zur Musik. Edito-
rial S. Fischer. Reutligen, 1976, pp.165-169.
En los mismos trminos se expresa Goetschius (1905:1), al explicar que de

los cuatro requisitos de un compositor, a saber: comprensin y domino de las
relaciones y asociaciones de alturas, una imaginacin frtil y activa, un intelec-
to desarrollado y la capacidad de transmitir y sentir pasiones y emociones, es
esta ltima la que no puede ser enseada sino que debe tener una presencia
innata siendo imposible considerarla como objeto en su Tratado de Composi-
cin.

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Sin embargo, Wohlfahrt (1887: 95), antes que Goetschius, propona que the
composer must possess the faculty of expressing every emotion of the heart by
tones, -joy, sorrow, terror, rage, tenderness. That is what we call the character of
a piece of music. Through nothing can one acquire this faculty so soon and so
well, as through the composition of songs.
As como para Goetschius la imaginacin puede ser cultivada y desarrollada

ampliamente, Boulez (2001), a pesar de reconocer que para la estimulacin de
los mecanismos creadores son necesarios el entrenamiento y la imaginacin,
confiesa, entre los lmites de la pedagoga, la incomunicabilidad de la imagina-
cin:
De toda disciplina lo que se puede exactamente comunicar es

la prctica, la experiencia personal que uno mismo ha adquirido de
ella: en esto, ninguna dificultad insuperable. Pero lo que es absoluta-
mente incomunicable es la imaginacin. As que hay que resignarse:
1. Al hecho de que no se puede nada respecto de la existencia de
imaginacin; 2. Al hecho de que existe una ley de los grandes n-
meros que la que sera vano no someterse. [] Puedo proporcionar
los tiles necesarios, desarrollar la capacidad para manejarlos, dirigir
la aptitudes de los msculos y de las facultades; pero sepan que si
vienen a m sin imaginacin, partirn sin imaginacin. (Boulez, 2001:
105)
En los mismos trminos que Boulez, pero aos antes Stone (1963: 68) ya
nos deca que though the discuplines may develo phis skill, though they may
droaden and intensify his perception, the essential talent cannot be taight the
composer.
Kohs (1980: 1) se pregunta is it posible to teach the art of musical composi-

tion?. Nadie duda, continua Kohs, de la posibilidad de proveer a los estudian-
tes con las herramientas tcnicas pero los compositores son algo ms, tienen
una visin, una impaciencia, y un sentido intuitivo sobre cmo volver los sue-
os realidad que no puede ser enseado. Segn Brindle (1966: 2), the workings
of the creative mind are so obscure that little more can be said which will be of
real assistance. Inspiration and fantasy, such vital elements in composition, are
unfortunately elusive and subject to no rule or command.
Boulez entiende por pedagoga, la comunicacin de un saber mediante la

disciplina que debe proporcionar al alumno dos medios de investigacin que
forman parte capital de la enseanza: la interpretacin analtica y la crtica. Una
crtica referida a escritura, forma y esttica, refiriendo las cualidades y defectos
de las obras.

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Si alguien acude a un maestro no es para que lo dejen chapo-

tear a tontas y a locas; es como la esperanza aun inconfesada o
reprimida de que uno lo obligar, y que mediante esa coercin,
adquirir cualidades de las que carece. [] No se podra ser liberal
con seres an no formados, porque ellos mismos estn vacilando
sobre la direccin a tomar; ese liberalismo es muy a menudo signo
de impotencia, de incapacidad de ensear, o denota falta de inters
por los problemas de quienes depositaron su confianza en el maes-
tro. Lo que me incita a querer transmitir mis ideas es el hecho de que
sealarn un mtodo, en la medida en que exponga cmo llegu a
ellas. (Boulez, 2001: 101)
La formacin del individuo consiste, para Pierre Boulez en formar el juicio cr-
tico sobre situaciones de conjunto y excitar el mecanismo de creacin a partir
de la interpretacin analtica.
Wilkins (2006) nos dice que mientras puede ser cierto que es difcil ensear
talento e imaginacin, los buenos profesores pueden hacer florecer la creativi-
dad estimulando la imaginacin, conociendo el contexto de trabajo y desarro-
llando las capacidades tcnicas de los estudiantes.
Esta discusin apoya la opinin de Rogers (2004: 3) segn el cual cada pro-
fesor tiene una opinin diferente sobre lo que debe o puede ser enseado, in-
cluso dentro del mismo departamento siendo muestra de la diversidad y rique-
za de la disciplina. Rogers trata cuatro temas relacionados con la enseanza de
la Teora Musical.
1. Integration versus separation: The proper relationship of thinking

and listening activities in the design of an undergraduate theory
program.
2. Comprehensive musicianship versus isolation: A curricular arran-
gement that attempts to include and interrelate subjects that
otherwise might be taught more conventionally as isolated cour-
ses.
3. Historical versus astylistic approaches: First, should a theory cu-
rriculum that compares historical style periods make use of a chro-
nological or nonchronological ordering? And second, should the
differences among style periods even be stressed at all or should
more universal principles applicable to all music be taught?
4. Concepts vs. Skills: A final brief comparison in teaching philoso-
phies attempts to distinguish between curriculums that stress spe-
culative thinking and those that highlight practical application of
knowledge

Ynatan Snchez
Desde un punto de vista ms actual Benjamin (2010) no solo defiende la

posibilidad de desarrollar la creatividad del estudiante en trminos de fluidez
y originalidad, sino que nos propone una serie de ejercicios ajenos a la ins-
truccin o empleando elementos musicales dentro de la propia formacin del
estudiante.
Creativity can be developed from the start of an education in mu-

sic composition apart from the technical demands of actual music
composition. [] Fluency can be developed by practicing finding as
many solutions as possible to any given problem. For example, stu-
dents may be asked to list as many uses for a sheet of paper as
possible in three minutes. Originality can be developed in a similar
manner, but will instead focus on novel or unique ideas. Whereas
students may initially write responses to the previous question such
as write notes or make paper airplanes, more original answers
may suggest the use of the item in a way that it is normatively not
used. [] In many situations, student composers will focus on the
composition of complete pieces rather than the creative possibilities
of solving any smaller compositional problem. For example, students
can practice Fluency by writing as many three-note motives as pos-
sible. Initially, students may focus on altering only one parameter,
such as pitch. As they continue, they will likely discover a variety of
variables that can be modified. Similarly, students may be asked to
identify the three most original motives from the previous exercise
and try to articulate what it is that makes each motive original. []
students may be asked to write three different and usable transi-
tions between two particular passages of music. While it is often the
case that students will rework a section of music until it no longer
resembles the original, it is less likely that students take the time to
compose three good solutions to a particular problem. (Benjamin,
2010: 138-140)
Sin embargo, observamos en mucha bibliografa revisada una falta de he-

rramientas prcticas para ejercer la labor docente siendo stas solventadas
con recomendaciones y opiniones personales y generales. Para ello debemos
estudiar aquellas propuestas ms concretas que nos permitan establecer unas
lneas generales de actuacin.

Ynatan Snchez
4. Revisin de algunas propuestas docentes
Como exponen Yunker y Smith (1996: 26), Paynter (1992:7) y Berkley (2004)
disponemos de escasas investigaciones cuyo objetivo sea el rol docente en el
proceso de enseanza-aprendizaje de la composicin. La docencia de la com-
posicin continua siendo frecuentemente ignorada tanto en los artculos de
pedagoga musical como en el campo del desarrollo cognitivo de la composi-
cin; siendo necesario formar al docente sobre la forma ms efectiva de ense-
ar en este campo.
De acuerdo con Lipman (1988: 96-7) y Snchez (2010) el docente debe con-
vertirse de un punto de referencia para la verificacin de las decisiones y las
tareas, en un facilitador de aprendizaje y de la interaccin estudiante-estudian-
te. En el rea de la composicin musical el intercambio estudiante-estudiante
puede darse, por un lado, con otros compositores y, por otro, con los intrpretes.
It should be understood that the teacher, in relinquishing the role of

informational authority, does not relinquish the role of instructional
authority. That is, the teacher must always take ultimate responsibili-
ty for establishing those arrangements that will guide and nudge the
class into more and more productive, more and more self-corrective
discursive inquiry. (Lipman, 1988: 97)
El docente puede facilitar el aprendizaje del estudiante si conoce los proce-

sos de aprendizaje y cognicin del ser humano. As, practicando determinadas
horas con actividades dirigidas, los estudiantes pueden ganar conocimientos
con facilidad (Benjamin, 2010: 147)
Tal y como propone Bain (2004: 160) el primer objetivo del docente debe
ser, pues, ensear al estudiante a pensar sobre su forma de pensar. Una forma
que es nica y particular y que puede, como defiende Paynter (2002), ofrecer
resultados diferenciados.
We accept without question that a school curriculum must show

progression, not only in the program overall but also in the content
of each subject. In reality, however, things may not be that simple.
There are different kinds of progression and what would be a rea-
sonable expectation in one area may not be so in another. (Paynter,
2002).
Hickey (2003), apoyndose en Rogers, destaca la importancia de desarrollar

la creatividad en el contexto de aprendizaje. La labor docente es fundamental
en este sentido y debe estar centrado en la forma de comunicar y en la manera
de analizar y valorar el trabajo de los alumnos.

Ynatan Snchez
In general, composition teachers must develop an educational

setting that is suitable to the development of creativity. One such
approach is suggested by Carl Rogers theory of unconditional po-
sitive regard.21 Rogers suggested that individuals who are certain of
receiving respect and appreciation will be more likely to be creative
or spontaneous. Instructors can also play an important role by mode-
ling creativity in their interactions with students.
Salvo en contadas ocasiones no existen indicaciones sobre la forma en la

que deben los docentes dirigirse a sus estudiantes y guiar el aprendizaje. Asis-
timos al hecho de que hay una confusin evidente entre:
a. Propuestas tcnicas y procesuales a desarrollar por el alumnado y

b. Propuestas metodolgicas docentes en el ejercicio de la profesin docen-
te.
4.1 Propuestas tcnicas y procesuales a desarrollar por el alumnado
No es preciso descartar aquellas propuestas que parten del punto de vista

del estudiante como compositor y que analizan los procesos internos que debe
llevar a cabo el alumno por s mismo. Todos ellos nos son tiles a la hora de de-
sarrollar nuestra propuesta. Harper-Scott y Samson (2009: 239), por ejemplo,
se refieren a los procedimientos que emplean los compositores a la hora de
realizar la obra. Algunos compositores empiezan con una improvisacin, con
recursos extramusicales, con problemas tcnicos (procesos ritmicos o meldi-
cos, instrumentales) o con materiales preexistentes.
Like all kinds of making, composing is in large part a slow and la-
borious process requiring patient hard work. Without a good working
routine and some useful habits and methods, you will find it very hard
to sustain any real progress. (Harper-Scott y Samson, 2009: 239)
A pesar de que podemos encontrar alumnos muy aventajados que muestran

un estilo muy definido, en la mayora de los casos es conveniente realizar una
instruccin para el desarrollo del estilo propio mediante dos tcticas:
a. Mejorar el catlogo de ideas musicales que el estudiante pueda recombi-

nar, principalmente mediante el anlisis y la ejercitacin tcnica; o
b. Desarrollar una actitud ms abierta a la originalidad en sus propias com-
posiciones para lo cual debemos construir un entorno positivo relaciona-
do con el pensamiento divergente.

Ynatan Snchez
En cualquier caso, es necesario mostrar al estudiante que la personalidad

del compositor se construye sobre la asimilacin y reformulacin de propues-
tas de otros compositores. Esta visin facilita la ubicacin del estudiante en el
proceso de aprendizaje lejos de la figura del compositor que nace de un con-
texto singular, dramtico y romntico. En esta lnea, Benjamin (2010) nos pro-
pone tener en cuenta, en la enseanza de la composicin, el aprendizaje de los
principios creativos, no exclusivamente de las competencias tcnicas dotando
al estudiante de las competencias para realizar las operaciones tcnicas que
le permitan, mediante la combinacin creativa de ideas, la construccin de su
propio estilo.
Para ello es necesario establecer un protocolo de trabajo del alumnado me-

diante la composicin de un determinado nmero de compases a la semana,
la asistencia a un nmero concreto de conciertos, el anlisis de determinadas
obras, etc. Para mayor claridad del proceso deben ser empleadas las rbricas
con estndares que los estudiantes puedan entender.
En el estudio de Bain (2004: 155) se anota que la calidad de un trabajo no

cambia porque sea tarde, sino que depende del desarrollo del curso o de los es-
tudios de forma que los estudiantes deben demostrar la adquisicin paulatina
de competencias.
4.2 Propuestas metodolgicas docentes en el ejercicio de la profesin docente
Partiendo de las ideas de Cassany (1990), el cual distingue cuatro enfoques

bsicos de la didctica de la expresin escrita que hacen hincapi en un as-
pecto determinado de la habilidad, podemos hacer una analoga en tres de los
cuatro enfoques con la composicin musical.
a. Enfoque gramatical. De acuerdo con Cassany, en este enfoque

se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gra-
mtica del sistema de la lengua a travs de dictados, trabajos de
redaccin, etc. En analoga podemos reconocer en este enfoque los
elementos constitutivos de la Teora de la Msica.
b. Enfoque funcional. Segn Cassany, en este enfoque, se aprende a
escribir a travs de la comprensin y produccin de los distintos
tipos de textos escritos. Se ensean los procesos cognitivos que
permiten generar ideas para emprender el trabajo de redaccin,
as como formular objetivos antes de escribir, organizar las ideas,
escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. Se trata de un
enfoque comunicativo orientadoal desarrollo de trabajos prcticos.
En el campo de la composicin podermos reconocer este enfoque
en el anlisis y la imitacin estilistica histrica.

Ynatan Snchez
c. Enfoque procesual. Mediante este enfoque, segn Cassany, el

aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composicin
para poder escribir buenos textos. En el campo de la composicin
podemos reconocer en este enfoque los procesos creativos de nue-
vas obras sobre los procesos gramaticales y funcionales previos.
d. Enfoque de contenido. Segn este enfoque, al mismo tiempo que
se desarrolla la expresin, la lengua escrita se ensea como instru-
mento que puede aprovecharse para aprender distintas materias.
No existe una analoga en la msica al poner nfasis en la funcin
epistmica de la lengua.
En los artculos englobados bajo el genrico Crisis de la Enseanza de la

Composicin en Occidente (1958-1959), Gustavo Becerra-Schmidt (1958:16-18)
propone un sistema para orientar al compositor ante los nuevos problemas sin
quedarse en sus reglas y mecanismos mediante el estudio de los problemas
morfolgicos, expresivos y semnticos de la rtmica, la meldica y la horizon-
talidad musical, la polifona, la armona, los problemas de la forma, el color, la
regularidad y la tradicin. As mismo nos dice que el orden hipottico de un
didacta de la composicin sera:
1. Conocimiento de la personalidad del alumno, en general y en particular, a

travs de la improvisacin.
2. La omisin de la crtica en las etapas iniciales del alumno
3. Evitar las soluciones nicas en el pulimiento de la redaccin
4. Evitar que la textura contradiga la planificacin
5. Detallar la planificacin
6. Detallar la realizacin
7. Intentar un morfologa del lenguaje del alumno en funcin de sus proble-
mas expresivos
8. Intentar una semntica de recursos
9. Intentar un sintaxis.
As mismo, propone una formulacin de una tica de la enseanza y su ex-

tensin a la obra de arte (Becerra-Schmidt, 1959):
1. Nunca sea un profesor de composicin corrector de mecanismos autode-

terminados, que eso es labor de mquinas. Vea en todo ejercicio la expre-
sin personal del educando.
2. No proponga jams una sola solucin, que eso es obligar. Sin eleccin no
hay arte.
3. No opine antes de saber qu proyecto tiene el educando, ni lo haga con
soluciones propias. Hgalo con elementos tomados del propio estudian-
te.

Ynatan Snchez
4. No se puede ensear a expresarse a quien no se conoce. Conozca a sus

discpulos, slo as podr ayudarlos en sus propsitos.
5. Mientras un estudiante sea tal, Ud. no debe opinar en ctedra segn sus
propias preferencias, porque se trata de desarrollar las del estudiante.
6. Jams proyecte un problema expresivo propio sobre una personalidad en
desarrollo. Si no es capaz de dejarse proyectar la problemtica del alumno
como teln en blanco, no aspire ni a entenderlo ni a ayudarlo.
7. Una vez concebido un proyecto individual o colectivo, no permita su aban-
dono o su modificacin sin una proyeccin total.
8. No tolere que una obra exprese algo distinto a lo proyectado.
9. No oculte la diferencia entre los trabajos experimentales y los trabajos de
conclusin.
10. Suprima todo lo que pueda ser supresible.
11. No haga concesiones.
12. Si cita, anuncie lo que cita.
Thomas Benjamin (1989) sugiere, en relacin a la enseanza de la Teora

Musical desde un punto de vista prctico, un planteamiento desde dos com-
ponentes:
a. Secuenciacin de las dificultades desde las ms restrictivas a las menos

restrictivas y
b. Un modelo pedagogico basado en la resolucin de problemas.
El primer punto de vista, la secuencia de los problemas de composicin en

el diseo pedaggico, debera tener en consideracin todas las variables relati-
vas a las habilidades indicadas en los estudiantes.
1. Empezar con texturas simples para desarrollar la claridad. Las composici-

nes monofnicas son ideales para ello. Despus, realizar composiciones
a dos voces para, a continuacin, emplear la homofona distinguiendo la
meloda del acompaamiento con la finalidad de ir haciendo esta estruc-
tura ms polifnica.
2. El desarrollo de la coherencia debe empezar con las construcciones for-
malmente simples. En principio no es necesario que sean piezas enteras
pero s en frases en forma aaba teniendo en cuenta el balance entre
igualdad y contraste. Siguiendo con la atencin en la distribucin conti-
nua de los elementos en el tiempo debemos hacer lo propio con la altura,
el ritmo, el motivo y la meloda.
3. Como forma de familiarizarse con el lenguaje instrumental es lgico em-
pezar con aquellos ms cercanos para a continuacin, moversa a los de
otra familia. Se podran introducir instrumentos mltiples de una misma
familia, incluso al mismo tiempo para pdoer compararlos. Cada pieza debe
estar completa.

Ynatan Snchez
4. Para desarrollar la capacidad de orquestar debemos empezar con agrupa-

ciones tradicionales y tener en cuenta aquellas que estarn disponibles
para interpretar las obras. Primero pequeas agrupaciones como trios o
cuartetos, ms tarde grandes como orquestas o bandas. Los grupos de
cmara mixtos facilitan al alumno familiarizarse con nuevos timbres.
El ltimo modelo propuesto por Benjamin, sobre la tcnica del problem sol-
ving, es una herramienta til para ayudar a los estudiantes a la hora de disear
sus piezas. Los profesores, empleando este modelo, deben facilitar el desa-
rrollo desde modelos mentales relegados al dominio de la teora musical (por
ejemplo: la construccin de melodas), hasta la unin entre los conceptos ad-
quiridos y el mundo real.
While teachers may be hesitant to focus on Music Theory in Com-

position studies, it must be kept in mind that even when learners
have acquired some conceptual understanding of a discipline or
field, they are often unable to link that knowledge to realworld situa-
tions or problem solving contexts. (Benjamin, 2010: 129)
Gibbons (2001: 511-12) incluye ambos, el modelo de problem solving y la se-

cuenciacin de dificultad, en su propuesta de principios de aprendizaje sobre
modelos de: experiencia, resolucin de problemas, desnaturalizacin, secuen-
cia, orientacin a objetivos, recusos e incremento de las instrucciones.
1. Experience: Learners should be given maximum opportunity to in-

teract for learning purposes with one or more systems or models
of systems of three types: environment, system, and/or expert per-
formance.
2. Problem-solving: Interaction with systems or models should be fo-
cused by the solution of one or more carefully selected problems,
expressed in terms of the model, with solutions being performed
by the learner, by a peer, or by an expert.
3. Denaturing: Models are necessarily denatured from the real by the
medium in which they are expressed. Designers must select a le-
vel of denaturing matching the target learners existing knowledge
and goals.
4. Sequence: Problems should be arranged in a carefully constructed
sequence for modeled solution or for active learner solution.
5. Goal orientation: Problems selected should be appropriate for the
attainment of specific instructional goals.
6. Resourcing: The learner should be given problem solving informa-
tion resources, materials, and tools within a solution environment
(which may exist only in the learners mind) commensurate with
instructional goals and existing levels of knowledge.

Ynatan Snchez
7. Instructional augmentation: The learner should be given support

during solving in the form of dynamic, specialized, designed ins-
tructional augmentations.
No deben ser desechadas las propuestas en las que se ofrecen ideas sobre
el proceso que debe seguir el estudiante a la hora de componer puesto que
son clave a la hora de configurar nuestro propio programa formativo. Benjamin
(2010), por ejemplo, nos ofrece una lista de objetivos de aprendizaje para los
estudios de composicin organizada en competencias tcnicas, competencias
creativas y autocrtica.
I. Competencias Tcnicas
a) Claridad: Expresarse de forma musical con claridad en un pro-

ducto inteligible y audible.
b) Coherencia: Demostrar orden, lgica y relacin esttica consis-
tente entre las partes.
c) Escritura idiomtica: Uso de expresiones propias de los instru-
mentos empleados.
d) Orquestacin: Arreglo, manipulacin y coordinacin de mlti-
ples instrumentos.
II. Competencias creativas
a) Fluidez conceptual: Formar ideas, planes o conjuntos de inten-

ciones desde sus propios recursos.
b) Originalidad: Empleo de un trabajo personal.
III. Autocrtica: Formular y expresar un juicio sofisticado relaciona-

do con el trabajo propio. (Benjamin, 2010: 108-117)
En resumen, podemos observar que no existe una claridad metodolgica

sino una disparidad de propuestas y opiniones que, a pesar de adaptarse a las
caractersticas de cada docente, no son extrapolables de manera fidedigna a
otros contextos puesto que no facilitan datos concretos. En este sentido ob-
servamos la necesidad de contar con una primera propuesta que parta de los
supuestos registrados y que pueda ser contrastada en diferentes aplicaciones.

Ynatan Snchez
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La convalidacin de los estudios musicales en la
Educacin Secundaria: proyecto y realidad
Recognition of studies music in Secundary Education: project and reality
M ngeles Alonso Fernndez
iespando.angeles@gmail.com
Profesora de Msica de Secundaria
Resumen:
Los alumnos que cursan la asignatura de Msica en Secundaria pero que

adems reciben enseanzas musicales en el Conservatorio tienen la posibi-
lidad de convalidarla. El procedimiento es muy sencillo: presentan una certifi-
cacin de sus estudios en el Conservatorio, y stos les son convalidados en la
Secretara del IES.
La realidad es que estos alumnos no cursan la asignatura de Msica en Se-

cundaria, y la Msica no les ser contada en el expediente acadmico.
Objetivo: Qu hacen, pues, en esas dos horas? La teora dice que estos
alumnos pueden aprovechar el tiempo para estudiar su instrumento.
Alcance: la prctica de los IES nos demuestra que en realidad ellos/as hacen
los deberes de otras asignaturas. De esta manera tendran ms tiempo para
estudiar su instrumento en su casa.
Metodologa: se han hecho entrevistas a alumnos/as y a

profesores implicados en el asunto para ver cules son los
resultados y opiniones sobre esta nueva manera de enfo-
Palabras Clave
car la relacin entre los estudios del Conservatorio y los
de Secundaria.
Convalidacin -
Secundaria - Motivacin
Resultados y conclusiones: los alumnos pueden deci-
- Compromiso
dir libremente si convalidan o no. La realidad y nuestras
investigaciones nos dicen que, elijan lo que elijan, estn
contentos con su decisin, que normalmente es muy me-
ditada.

Abstract:
Students who are studying music in high school but also receive music les-
sons at the Conservatory have the possibility to validate it. The procedure is
very simple: they present a certification of his studies at the Conservatory, and
these are validated them at the Secretariat of High School.
The reality is that these students are not studying music in

secondary school. As a result, music will not be counted in
their academic record.
Keywords
Objective: What they do, then, in those two hours?
Validation - High The theory says that these students can take advantage
School - Motivation - of the time to study their instrument. Scope: the practice
Compromise shows us that in reality they do the homework of other
subjects. In this way, they would have more time to study
their instrument at home.
Methodology: interviews have made students and teachers in-

volved in the matter to see what are the results and opinions about this new
way of approaching the relationship between the studies of the Conservatory
and secondary.
Conclusions: Students are free to decide whether they validate or not. The
reality and our research tell us that, whatever they choose, they are happy with
their decision, which is usually very thoughtful.

M ngeles Alonso
1. Introduccin
Es bien cierto que los alumnos que cursan estudios musicales en los Con-
servatorios se sienten a menudo presionados y estresados ante la situacin
de, en edad adolescente, tener que estudiar dos disciplinas a la vez, a saber:
sus estudios de Secundaria, que les llevan bastante tiempo (de hecho, un mni-
mo de seis horas al da, ms los deberes) y los del Conservatorio.
Las leyes relativas a las convalidaciones de estos estudios, que en su plas-

macin prctica varan segn las Comunidades Autnomas, vienen a paliar
esta dificultad aadida de estos alumnos, cuyo mrito al estudiar dos carre-
ras a la vez es realmente notable.
2. Marco Terico
La convalidacin est regulada por el marco de la ley. En este caso se trata

del real Decreto 242/2009 de 27 de febrero (BOE del 28 de Febrero de 2009),
por el que se establecen las convalidaciones de las enseanzas profesionales
de Msica y Danza y la Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
La ley permite a los alumnos que estn cursando 2 curso de grado pro-
fesional (es decir, medio), de cualquier instrumento, convalidar la asignatura
de Msica en el Instituto. Los alumnos debern tener la asignatura del instru-
mento aprobada para convalidar, es decir, en principio cursarn 1 ESO y, una
vez aprobado en ese ao su instrumento en el Conservatorio, convalidarn la
asignatura en 2. Los alumnos que directamente convalidan la asignatura en
1 se arriesgan a suspender la Msica en el Instituto si ese curso no hubieran
aprobado la correspondiente en el Conservatorio.
Este marco terico prev que los alumnos estudien su instrumento en las
horas que, en la Comunidad Asturiana, se dedican a la Msica, que son dos ho-
ras. Tambin pueden realizar otras actividades, como estudiar, repasar, hacer
deberes, etc.

M ngeles Alonso
Los resultados de nuestras pesquisas despus de leer la ley, preguntar a sus

protagonistas y sopesar las respuestas, nos dan una idea de lo que realmente
supone la convalidacin: los alumnos normalmente aprovechan el tiempo para
estudiar otras asignaturas, de manera que en su tiempo de estudio se sienten
ms libres para dedicarse al estudio de la Msica.
Por otra parte, se pierden la oportunidad de disfrutar y aprender contenidos

de la asignatura de Msica en Secundaria.
Se trata de un asunto difcil para los profesionales de la educacin secun-

daria, que normalmente dejamos que los alumnos decidan por s mismos. De
esta manera, es decir, dejando que decidan por ellos mismos, conseguimos
que su decisin sea respetada, pero adems los alumnos consiguen su prop-
sito: aprender ms msica, de una u otra manera.

M ngeles Alonso
4. Conclusiones
Como conclusin adjuntamos el pster que hemos presentado en el Con-

greso:

M ngeles Alonso
5. Referencias
Este trabajo ha sido realizado sobre el terreno, es decir, basndose en la pro-

pia experiencia profesional de la autora y en las entrevistas hechas a alumnos
que as lo han autorizado y a compaeros de profesin.

II

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II

2 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

Diseo y maquetacin: Claudia A. Gil

Direccin y coordinacin: Ana M. Vernia Carrasco

Este libro de actas es una recopilacin de los documentos facilitados

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 3

Presidencia - S. M. la Reina Doa Letizia

Da. Ana M. Vernia Carrasco

Da. Ana Guijarro Malagn

Da. Julia Climent

D. Vicente Llimer Dus

4 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 5

10 David J. Hargreaves. The power of music in everyday life: recent re-

18 Lourdes Garca, Vicente de Vera y Jose Antonio Torrado. De la per-

34 Basilio Fernndez y Francisco Escoda. La psicologa de la msica y

49 Jos Luis Miralles. Deberamos estudiar msica?

75 Carolina Bonastre, Enrique Muoz y ngela Morales. Factores que

90 Pilar Lago. Enfermedad, agona y muerte, o resurreccin y futuro

98 Antonio Palmer. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el

106 Ynatan Snchez. La evaluacin por competencias. Apuntes para

124 Laura Lpez-Bernad. Resultados del programa PIEC para el desarro-

134 Diego Caldern, Josep Gustems y Salvador Oriola. Competencias

144 Jorge Luis Molt. Investigar a travs de la Interpretacin Musical.

154 Sebastin Gil y M del Carmen Mato. La necesidad de investigar: el

6 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

202 Mara Jos Laguna. La salud laboral de los msicos profesionales

209 Raquel Quiaro. Creacin Musical Contempornea, reflexiones sobre

222 Eulalia Gorbe y M Amparo Porta. Buscando la excelencia. Qu

236 M Dolores Romero. Introduccin a la Meloteca Virtual: proyecto

252 Laura Zerpa. La importancia de la educacin auditiva en la forma-

262 Mara Jos Snchez, Felipe Grtrudix y Manuel Grtrudix. La ense-

275 Ana M. Vernia. EMA (Educacin Musical para Adultos). Proyecto de

288 Irene Martnez. El giro copernicano educativo: un nuevo educador

304 Marcela Linari. Cuerpo vs instrumento cuidan los msicos tanto

334 Nikoleta Stefanova. El espiritual negro. Anlisis de la muestra de

348 Juan Medina, Zulema de la Cruz, Alejandro Romn y Jose Antonio

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 7

400 Begoa Alonso. Evaluacin de la calidad en un centro superior de

410 Ana M Botella y Guillem Escorihuela. Educacin performativa: la

426 Ynatan Snchez. Didctica de la composicin musical. Anotaciones

472 M ngeles Alonso. La convalidacin de los estudios musicales en

8 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

The influence of music in peoples everyday lives has increased dramatically

10 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 11

Steven Pinker, the Harvard academic, famously described music as auditory

Another instance of this is lies in the communication between mothers (or

12 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

What do young children learn through music?

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 13

Another research area in neuroscience is the investigation of the ways in

14 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

What does not seem to be in dispute, however, is that musical experience

II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica 15

Costa-Giomi, E. (2004). Effects of three years of piano instruction on chil-

Gabrielsson, A. (2011). Strong experiences with music: Music is much more

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Schellenberg, E.G. (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science,

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16 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Msica

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