FACULTADDECIENCIASVETERINARIAS

CARRERADEESPECIALIZACINENDOCENCIAUNIVERSITARIAPARACIENCIAS
VETERINARIASYBIOLGICAS

METODOLOGADELTRABAJOINTELECTUAL

LaintervencinencomprensinlectoraenlaUniversidad

Autor:Dr.AlbertoE.Gatti
EstetextoformapartedelaTesisdeDoctoradodelautortituladaComprensindeTextos
yAprendizajeenlaformacinuniversitariadisponibleen:
http://espacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:PsicologiaPsicoevolyeduAegatti
(En esta cita pueden consultarse las referencias bibliogrficas mencionadas en este
material)

1. Hacia una justificacin de la intervencin en comprensin en la formacin

universitaria

La preocupacin acerca de las competencias lectoras de los alumnos atraviesa

todoslosnivelesdelsistemaeducativoyendiferenteslatitudes.Laexpresinlosalumnos
no entienden lo que leen es escuchada frecuentemente en las aulas de nuestras
Universidades. Ahora bien, en el mbito universitario generalmente esta expresin va
acompaada de una cierta sorpresa, pues parece no corresponderse con las capacidades
que se espera encontrar en esos alumnos. Es decir, si nos sorprendemos por las pobres
competenciaslectorasdelosestudiantesuniversitarios,esporquetenemoslaideadeque,
en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, no est presente algo que, a nuestro
entender,deberahaberselogrado.Enestesentido,esmuyfrecuentequelaUniversidad
acusealaEscuelaSecundariadenohabercumplidosatisfactoriamentesufuncin.

Sin embargo, tambin se escuchan otras voces que intentan llamar la atencin
sobreelparticulardesafoquelalecturadelostextosacadmicosimponealosqueinician
estudiossuperiores.Enestalneadeanlisis,seplanteaquelalecturaylaescrituraenla
Universidadpresentanunaespecificidadparticular,querequieredecompetenciasqueno
son necesariamente generalizables desde experiencias anteriores de aprendizaje.
Indudablemente, ambos enfoques que pueden ser complementarios derivan en
concepcionesdiferentesacercadecmofundamentarlaenseanzadelacomprensinen
elniveluniversitario.Abordaremosacontinuacinesosposiblesenfoquesjustificandosus
supuestosylasinvestigacionesquelosapoyan.

1.1. Laintervencincompensatoriaoasistencial

Peridicamenteseofrecenestadsticasquemuestranlasdificultadesquelosalumnos
delosdiferentesniveleseducativostienenenlascompetenciaslectoras.Porejemplo,hace
ya ms de veinte aos, Callas (1985) afirmaba en Estados Unidos que el nmero de

1
alumnos que necesitaban ayuda para adaptarse a la formacin superior aumentaba
progresivamente.SegnPlatt(1986),losalumnosquenecesitabanasistenciaenlecturay
escrituraendichopasalcanzabanel28%.Conelpasodeltiempolasituacinnoparece
haber mejorado. Segn Fisher e Ivey (2006), la Evaluacin Nacional sobre Desarrollo
EducativoenEEUUdelao2002indicquesloel36%delosalumnos,encondicionesde
ingresar a la formacin universitaria, mostraban un desempeo competente en la
comprensin de textos. Estos datos se observan tambin en los restantes niveles de
enseanza. En efecto, Grigg, Daane, Jin y Capbell (2003) hacen referencia a que el
Departamento de Educacin de los Estados Unidos report que 8 millones de alumnos
entre9y12aosnoeranlectorescompetentes.

Ennuestropas,enlosltimosaos,losmediosdecomunicacinfrecuentementese
hanhechoecodelasestadsticasquemuestranqueenlosprimerosaosdelaformacin
universitariaseproduceladesercindel50%delosalumnos.Tambinesmuyfrecuente
quelosmediosgrficosytelevisivoscomuniquenelbajodesempeoenlecturayescritura
quemuestranlosalumnosenlasevaluacionesdeingresoalasUniversidades.Porsuparte,
elMinisteriodeEducacindelaNacinArgentina,enelOperativoNacionaldeEvaluacin
de1995,planteaque,apartirdelacomparacindelosresultadosdelaspruebasde1995
con los resultados anteriores, se puede ratificar que una de las dificultades principales
paraelreadeLenguaradicaenlacomprensinlectora.Estasdificultadesseobservaron
tanto en los alumnos que terminan la escuela primaria, como secundaria (Ministerio de
CulturayEducacindelaNacinArgentina,1997).

Sabemos que el inicio de los estudios superiores exige a los alumnos lograr una
buenacomprensinsobretextosmscomplejosymuyvariados.Porello,existenunaserie
de estudios e investigaciones que parten del supuesto de que es necesario ayudar a los
alumnos que estn en riesgo de fracasar, ante las exigencias acadmicas de las
Universidades.SegnSpires,HuntleyJohnsonyHuffman(1993),esteriesgoseevidencia
enqueungrupocadavezmsampliodealumnosnorespondeconeficaciaalasprcticas
delecturayescrituraqueimponelaformacinacadmica.Hodge,PalmeryScout(1992)
planteanqueellosedebeaquelosadultosquenoleenconeficaciatienenproblemaspara
supervisarsupropioprocesolector,loqueprovocadificultadesparacompensarlosfallos
que se presentan en dicho proceso. Por su parte, Policastro (1993) plantea que estos
estudiantesestnenriesgodefracasarporquenohandesarrolladolaideaquelespermite
comprender la importancia de los objetivos de lectura y del contexto de la tarea en la
comprensin; como tampoco han desarrollado estrategias de comprensin y de
autoevaluacindelproceso.Teniendoencuentalacategorizacindeestrategiasdelectura
propuestaporMcNamara(2005),MaglianoyMillis(2003)demostraronqueloslectores
con puntajes bajos en los test estandarizados de comprensin lectora tendan a utilizar
ms frecuentemente el procesamiento centrado en la oracin, mientras que los lectores
hbilesutilizabanmsfrecuentementeestrategiasdeprocesamientolocalyglobal.

Hart y Speece (1998) sostienen que, si bien es amplia la investigacin sobre la

intervencin en comprensin en el nivel postsecundario, la mayora de los estudios son
slodescriptivosynoincluyenlavalidacindelaspropuestas.Estosautoresrefierendos
investigacionesquehanintentadoevaluarlaeficaciadeprogramasorientadosaalumnos
universitarioscondificultadesdelectura.Enlaprimeradeellas,(NapoliyHiltner,1993)
se comprob que los alumnos que participaron en un curso sobre desarrollo de lectura
lograron mejores resultados en la evaluacin postintervencin que el grupo control. El
segundo trabajo (Yanok, 1993) muestra que, los alumnos que participaron en un curso
sobrehabilidadesparalalecturaencontextosdeestudioalcanzarontambindiferencias
significativas favorables entre el pre y el postest. Hart y Speece, en el estudio ya
mencionado (1998), plantean que si bien est claro que muchos estudiantes que inician
estudios superiores necesitan aprender estrategias de lectura y que las instituciones

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formadoras son sensibles a esa necesidad, la efectividad de los cursos compensatorios
requiere de mayor elaboracin y comprobacin emprica. Estos autores parten del
supuesto de que los problemas de lectura que presentan los estudiantes universitarios
(por ejemplo, pobre evaluacin del proceso, falta de solucin ante un fallo en la
comprensin, lagunas en el conocimiento previo o falta de habilidad en el uso de
estrategiasdelectura),debenserabordadosdesdeunaperspectivacognitiva,atravsde
intervenciones que apunten a compensar dichas dificultades promoviendo lectores
activos; esto es, lectores que puedan autoevaluar su propio proceso, que dominen
estrategias de interaccin con el material escrito y que puedan organizar la informacin
paraelaborarelsignificadoglobaldeltexto.Conestepropsito,losautoresdisearonuna
intervencinenlaqueseseleccionlaenseanzarecprocadePalincsaryBrown,entrelos
mtodosdelosdiversosprogramasquesehandesarrolladoparaabordarlacomprensin
lectora1.Enlainvestigacinrealizada,sealanlafaltadeantecedentesenlaaplicacinde
dichomtodoconadultos(mencionanunasolapublicacinanterior:Hodgeycol,1992)y
buscan verificar el valor de la enseanza recproca como modelo para mejorar la
comprensindelosestudiantesuniversitariosquepresentandificultades.Losresultados
de la investigacin muestran que los alumnos que recibieron la enseanza recproca
lograron mejores resultados que los alumnos del grupo control; adems, esta mejora se
observenrelacinconelusodelascuatroestrategiasdescritasporPalincsaryBrownen
su programa de intervencin. En consecuencia, los autores concluyen que la enseanza
recprocapodraserunbuencaminoparacompensarlasdificultadesdecomprensinque
presentanlosalumnosenlosestudiosuniversitarios.

EstosestudiossonherederosdelafuertetradicinquelaPsicologaCognitivatiene
en el abordaje de las dificultades de aprendizaje; tradicin desde la que se suscita la

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El programa de Enseanza Recproca de Palincsar y Brown (1984, 1987) se ha convertido en una
referencia clsica de los estudios orientados a la mejora de la comprensin. Estos investigadores
intentaron integrar los aportes de las investigaciones psicopedaggicas sobre estrategias de comprensin
con la teora vigotskiana, que sostiene el carcter social del aprendizaje y la progresiva transferencia del
control de la actividad desde el profesor hacia el alumno. El objetivo de este programa es ensear a
sujetos con dificultades de comprensin a emplear cuatro estrategias: 1) Autopreguntarse. Generar
posibles preguntas acerca de lo ledo hasta un determinado punto. 2) Resumir. Ir resumiendo
peridicamente de modo de integrar la informacin ofrecida por el texto. 3) Clarificar el sentido. Cuando
se ha producido un fallo en la comprensin, se busca que el lector pueda identificar la fuente del problema
y realizar las acciones adecuadas para restablecer el significado. 4) Predecir. Se trata de activar el
conocimiento previo para producir hiptesis sobre el texto que se va a comenzar a leer o sobre lo que se
va a continuar leyendo. El mtodo de este programa se centra en un juego interactivo, donde el profesor y
los alumnos dialogan sobre las diferentes partes del texto utilizando esas cuatro estrategias. La instruccin
incluye: la explicacin de las estrategias, modelado, prctica dirigida, refuerzo y retroalimentacin
correctiva. Sin embargo, el juego interactivo tambin incluye un intercambio de los roles de tutor y
aprendiz, de manera que los alumnos deben tratar de ensear lo que van aprendiendo, imitando el modelo
que han observado en el profesor. Por ello, el aspecto central del programa es la denominada enseanza
recproca. Antes de ponerla en juego, el profesor explica las razones que dificultan la comprensin de un
texto, presenta la estrategia a ser aprendida y el valor de la misma en el proceso de comprensin. La
enseanza recproca despliega un dilogo entre profesor y alumno. Ambos van, alternativamente,
tomando la palabra en la discusin sobre los diferentes fragmentos del texto ledo. En el primer momento
de la intervencin, es el experto el que conduce el dilogo, modelando las actividades apropiadas,
supervisando a los alumnos, ofrecindoles la ayuda necesaria y orientndoles acerca de los ajustes en la
actuacin. Progresivamente, la responsabilidad de abrir y sostener el dilogo se transfiere a los alumnos.
De esta manera, se van identificando roles que son asumidos alternativamente por el profesor y los
alumnos: el rol de profesor resume el contenido del fragmento ledo, identifica y aclara alguna
dificultad que se haya presentado, formula una pregunta sobre ese fragmento y predice lo que puede venir
a continuacin. Por su parte, el rol de alumno se despliega comentando el resumen hecho por el
profesor y aadiendo sus propias aclaraciones al respecto.

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necesidad de alguna intervencin que remedie y compense las dificultades que un
crecientegrupodealumnosevidenciaenlasevaluacionesdeingresoalasUniversidades.
Por ello, generalmente este tipo de intervenciones se organizan a travs de cursos
especficos que acompaan a los alumnos durante los primeros aos del cursado de la
carrera.

Asimismo,tambinnosinteresarelacionarloplanteadoenelprrafoanteriorconla
serie de investigaciones que muestran el desarrollo espontneo que se produce en las
estrategiasdelecturaenlosalumnosqueingresanalaUniversidad.EnefectoAlexander,
Murphy, Woods y Parker (1997) describen en su estudio que los alumnos, durante el
transcursodeunsemestre,nosloincrementaronelusogeneraldeestrategiasdelectura,
sinoqueaumentaronelusodeestrategiasdeprocesamientoprofundodeltexto,comola
activacin del conocimiento previo o la elaboracin de la macroestructura a travs de la
identificacin de las ideas principales. Vermetten, Vermunt y Lodewijks (1999) tambin
confirmaron que los estudiantes universitarios desarrollaran a lo largo del tiempo
estrategiasdeprocesamientoprofundodeltexto.Ensuestudio,describenqueungrupode
estudiantes,duranteelperododedossemestres,demostraronunaumentoenelusode
estrategiasdeprocesamientoprofundodeltexto.Alasdosyamencionadasenelestudio
anterior,seagregan:elestablecimientoderelacionesqueevidencianeltratamientoglobal
deltexto,anlisiscrticodelcontenidodelmaterial,capacidaddesupervisaryautoevaluar
elprocesodecomprensinytransferenciadelcontenidodeltextoaotroscontextos.Por
su parte, Braten y Stromso (2003) no slo confirman estos resultados sino que agregan
que, en este desarrollo, los alumnos van mostrando una mayor flexibilidad en el uso de
estrategias segn el contexto de la tarea. Por ejemplo, mayor uso de estrategias de
organizacin del material y de confirmacin de la comprensin en el contexto de
preparacinparaelexamen.

Segnlosdatosdeestosestudios,sepodraafirmarquelasexigenciasacadmicasde
laformacinuniversitariafavoreceraneldesarrolloespontneodeestrategiasdelectura.
Este desarrollo permitira que los alumnos avancen hacia el uso de estrategias de
procesamiento ms profundo del texto. Pero, otro dato que nos interesa destacar es que
BratenyStromso(2003)agreganque,eldesarrolloespontneoylamayorflexibilidaden
elusodelasestrategias sonevidentessloenlosalumnosconmejoresposibilidadesde
comprensin.Porello,segnloquevenimostratando,seraposibledescribirlasituacin
como sigue: los alumnos que ingresan a la Universidad podran ser evaluados con test
estandarizados de comprensin, evidenciando que los individuos con puntajes bajos son
los que despliegan estrategias superficiales que llevan a elaborar representaciones
fragmentadas y poco coherentes. Por otra parte, la formacin universitaria impondra a
todoslosalumnosexigenciasacadmicasquefavoreceraneldesarrolloespontneodelas
estrategias de lectura. Pero, en este desarrollo espontneo, los alumnos ms favorecidos
noseranlosquemslonecesitan,sinoaquellosquealiniciarlaUniversidadyacontaban
conbuenascompetenciaslectoras.

Indudablemente, la situacin antes descripta refuerzan la idea de que es necesario

intervenir sobre los alumnos que muestran algn dficit en las estrategias de lectura al
iniciar los estudios universitarios, porque seran estos alumnos los que menos se
beneficiarandeldesarrolloespontneoqueseproduciraatravsdelintercambioconlos
textosuniversitariosyconlosnuevosdesafosqueestostextosplantean.

Sin embargo, como ya lo mencionramos, existe otro enfoque para abordar la

comprensin de textos en la formacin universitaria. Analizamos a continuacin este
enfoquequereflexionaacercadelaespecificidaddelasprcticaslectorasyescritorasque
seproducenenelmbitouniversitarioydisciplinar.

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1.2.Laintervencinpropedutica:ensearaleeryaescribirenelcontextodelasprcticas
discursivasdeunadisciplina.

En este apartado y en el siguiente abordaremos los estudios que analizan los
aprendizajes que es necesario promover en la Universidad para que los estudiantes
puedanadquirirlasprcticasdiscursivaspropiasdeladisciplinaobjetodeformacin.Por
lo tanto, si a partir de ahora nos referimos a las prcticas de lectura y escritura
acadmicas,esporquedichosestudiosserefierenaambasprcticas.

Consideramos que plantear la enseanza de la lectura y la escritura en la

Universidad implica poner en discusin concepciones muy arraigadas acerca de cmo y
cundoseproduceelprocesodealfabetizacin.Precisamente,variasvocessehanalzado
reclamando la necesidad de reformular nuestras ideas acerca de lo que entendemos por
alfabetizacin. Nos interesa aqu hacer algunas apreciaciones a partir de una de esas
voces: Wells (1987) y su modelo de alfabetizacin. Segn este autor, hay algo en lo que
todos parecen estar de acuerdo: la alfabetizacin implica el aprendizaje del lenguaje
escrito. Sin embargo, tambin plantea la necesidad de resolver la polisemia que se ha
generadoenrelacinconeltrminoalfabetizacin,apartirdeenfoquesparcialessobre
dicho fenmeno. Por ello, Wells presenta un modelo de alfabetizacin de cuatro niveles
quebuscaintegrarlasconcepcionesidentificadashastaelmomentoyalasqueconsidera
parciales.

EnelmodeloelaboradoporWellssedistinguencuatroniveles:
1Ejecutivo2Funcional3Instrumental4Epistmico

1. El primer nivel de alfabetizacin llamado ejecutivo, pone el nfasis en el

aprendizaje del cdigo. Alfabetizarse segn esta perspectiva implica adquirir aquellas
habilidadesquepermitenqueunmensajeescritopuedaserdecodificadoparaaccederasu
formaoralytambin, aquellashabilidadesquepermitenqueun mensajehabladopueda
ser codificado por escrito acorde con las convenciones de las reglas de conversin
grafemafonema.

2. El nivel funcional enfatiza los usos del sistema escrito en la comunicacin
interpersonal.Alfabetizarsesegnestaperspectivaessercapazderesolverlasdemandas
que la sociedad nos impone con el lenguaje escrito, como pueden ser leer el peridico,
escribir una solicitud de empleo, seguir las instrucciones que explican cmo usar un
electrodomstico o completar un formulario determinado. Desde un punto de vista
curricular, el nivel funcional implica el aprendizaje del cdigo escrito. No obstante,
tambinsereconocequelaformadellenguajeescritovariasegnelcontextoyeluso,por
lotanto,esnecesarioquelosestudiantesrecibanlainstruccinquelespermitaresolver
situacionesrelacionadasconlosdiferentestiposdetextos.

3. El tercer nivel es el instrumental o informativo. Aquellos que adoptan esta
perspectivasonmuyconcientesdelrolquejuegalaalfabetizacinenlacomunicacindel
conocimiento,especialmenteelconocimientodelasdisciplinas debase;porello,enfatiza
elroldelalectura.Laescrituratiendeasertratadacomoalgomenosimportante,pueses
vistacomoelinstrumentoquepermiterecordarloquesehaaprendido.Enestenivel,el
nfasisestpuestoparticularmenteenlalectura,porquepermiteaccederalconocimiento
acumuladoporlasociedadystaseralafuncinprimordialdelprocesodealfabetizacin.

4.Elcuartoyltimonivelqueelautorproponeensumodeloeselepistmico.En
cadaunodelosnivelesanteriores,peroparticularmenteenlosdosltimos,seenfatizael
hechodequelacomunicacineslarazndeserdeunsistemadeescritura.Sinembargo,

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destacarslolafuncincomunicativanopermitereconocerloscambiosquelalecturayla
escrituraprovocanenlamentedelosindividuosy,porextensin,enlassociedadesalas
que pertenecen esos individuos. Alfabetizarse, segn esta cuarta perspectiva, es poseer
diferentes modos de utilizar y transformar el conocimiento y la experiencia. Desde un
puntodevistacurricular,enestenivel,laconductaalfabetizadaesvistasimultneamente
desdedospuntosdevista:un mododeusarellenguaje yunmododepensamiento; por
ello,lasactitudesquedebenserpromovidasporlasinstitucioneseducativasserelacionan
conlacreatividad,laexploracinylaevaluacincrtica.

Por supuesto, en cualquier situacin que implique establecer significados en

relacinconlostextos,loscuatronivelesestnimplicados.Tantolacomposicincomola
interpretacin de un texto escrito requieren: el control del cdigo escrito, tomar
conciencia del registro apropiado para la ocasin, la relacin precisa y explcita de la
formalingsticaconlaestructuraconceptualyunaexploracincreativaeintencionalde
las alternativas contenidas en el texto. Cada una de estas cuatro perspectivas aporta un
aspectoimportante,sinosinteresacomprenderlaalfabetizacin.Peroalmismotiempoes
claroquehayentrelosnivelesunarelacindeinclusin.Enestesentido,segnWells,el
cuartonivel(epistmico)representalarespuestamsadecuadaalapreguntasobreques
laalfabetizacin.

Lapotenciadeestemodelo,paraelpropsitoquenosocupa,estdadaporquenos
presentaalprocesodealfabetizacincomoalgoquesevadesarrollando,enlamedidaque
nuevasexperienciasdeformacinrequierencomprenderyproducirtextosqueplantean
nuevos desafos. De esta forma, la pregunta tan generalizada acerca de las competencias
lectoras y escritoras de los alumnos que ingresan a la Universidad cobra otro sentido.
Pensar que la formacin universitaria impone nuevos desafos a las posibilidades de
comprender y producir textos nos permite descentrarnos de la queja acerca de las
competencias lectoras que traen los alumnos que llegan a la Universidad, para poder
centrarnos en el anlisis de cules son los particulares desafos que la formacin
acadmicaylafuturaprcticaprofesionaldemandarnaljovenoaladultoqueingresaala
Universidad.Porotrolado,adherirseaesteenfoquenospermitealejarnosdeunpeligro
evitable:centrarlaintervencinencomprensindesdelaideadequehayalgndficiten
los alumnos que es necesario enmendar. Catalogar como incompetente a un alumno que
estiniciandounproyectodeformacinesrealmentepeligrosoporlaexclusinqueesto
puedegenerar.Noestamosdesestimando,deningnmodo,lanecesidadylaconveniencia
dequetodainstitucindeformacinsuperiorasistaalosalumnosqueevidencianlafalta
deestrategiaseficacesdelectura.Loqueproponemosesqueunainstitucinuniversitaria
puede asumir una posicin diferente, si piensa que todos los alumnos, partiendo de las
posibilidades que evidencia cada uno, requiere de algn tipo de acompaamiento
orientadoaensearlasprcticasdiscursivaspropiasdeunacomunidadacadmica.

Un grupo de investigaciones ha tomado esta idea, delineando el enfoque que

especficamentedeberatomarenlaUniversidadeltrabajosobrelostextos(Russell,1990,
2003; Candy, 1995; Chalmers y Fuller, 1996). Estos estudios se enmarcan dentro del
movimientodenominadoalfabetizacinacadmica.Desdeesteenfoque,seconsideraque
la Universidad necesita disear una propuesta que encare las competencias lectoras y
escritorasdelosalumnos,perodesdelaideadealfabetizacinqueproponeWells.Esesa
idea,laquenospermitecomprenderquelasexigenciasparticularesdelaUniversidad,en
cuanto a las competencias de lectura y escritura del estudiante, requieren un abordaje
especfico, como consecuencia del aporte particular que la propia Universidad ofrece al
procesodealfabetizacindelsujeto.Abordaremos,pues,acontinuacin,lossupuestosy
orientacionesdeestaalfabetizacinacadmicayaquemarcasusparticularestendencias
sobre el modo de encarar la intervencin en comprensin y produccin de textos en el
mbitouniversitario.

2 El proceso de alfabetizacin y la formacin universitaria: la alfabetizacin

acadmica

En el mundo anglosajn, en los ltimos aos, se ha venido desarrollando esta

nueva corriente pedaggica que, bajo el trmino alfabetizacin acadmica, plantea
claramente los supuestos que deben orientar la intervencin en comprensin y
produccin de textos en la formacin universitaria. Carlino (2002, 2004a, 2004b, 2005a,
2005b) ha publicado en el mundo de habla hispana artculos e investigaciones que se
sustentanenestacorriente.Enunadeestasobras(2004b),presentalossupuestosdela
alfabetizacinacadmica:

1.Losmodosdeleeryescribircuandosebusca,elaborayproduceconocimiento
no son iguales en todos los mbitos acadmicos (Russell, 1990). Por ello, debemos
cuestionarlatendenciaaconsiderarquelalecturaylaescriturasonprocesosbsicoscuya
responsabilidadataealaescuelaelementalosecundaria,esdecir,quesloseadquieren
antesdeingresaralaUniversidad.

2. La particularidad de las prcticas de lectura y escritura acadmicas est

sustentada en el hecho de que una disciplina, no slo es un espacio conceptual, sino
tambin discursivo y retrico (Bogel y Hjortshoj, 1984). Es decir, cada disciplina tiene
prcticas discursivas que la caracterizan. Por lo tanto, un alumno universitario no slo
debeaprenderlasnocionesymtodosdeunamateria,sinotambinlosmodosdeleery
escribirquesonpropiosdeesadisciplina.

3.Silaalfabetizacinsostienequelaescrituraylalecturadebenserinstrumentos
delpensamiento,quedaclaroelvalorquetienenesasprcticasdelalecturaylaescritura
paraelaborar,asimilaryapropiarsedeuncampodeconocimiento,esdecir,paraaprender
unadisciplina.

4. Aprender un campo de conocimiento es tambin aprender las estrategias que

posibiliten a los futuros profesionales seguir los cambios que toda disciplina va
atravesando a travs del tiempo. Los alumnos necesitan seguir aprendiendo despus de
haber finalizado los estudios formales; por ello, es necesario ensear, adems de
contenidos,lasestrategiasparaadquiriresoscontenidosporsucuenta(Candy,1995).

En sntesis, la alfabetizacin acadmica plantea que la lectura y la escritura,

propias del nivel universitario, no son habilidades generalizables, sino que se aprenden
dentro de una matriz disciplinar en la medida que se relacionan de modo especfico con
dicha disciplina. En este sentido, las exigencias de lectura y escritura de la formacin
profesional se aprenden cuando se tiene la ocasin de afrontar la lectura acadmica y la
produccindiscursivapropiadecadadisciplinaomateria.

As pues, concebir la intervencin en comprensin en el mbito universitario,

desde el enfoque de la alfabetizacin acadmica, implica anticipar un proceso de
aprendizaje que deber ser recorrido por todos los alumnos, independientemente de las
competenciaslectorasquehayanpodidodesarrollarhastaelmomento.

De todos modos, nos interesa aclarar aqu que, a nuestro modo de ver, los
supuestosdelaintervencincompensatoriaypropeduticanoseexcluyenentres.Todo
locontrario,puespensamosquetenerencuentaambossupuestosnospermiteasumirla
necesidaddeatenderalosposiblesrecorridosdelosalumnos.Porunlado,sernecesario
quelaintervencinencomprensinanticipelascompetenciasparalalecturaylaescritura

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que todo estudiante deber aprender para su progresiva incorporacin a la comunidad
acadmicaalaquehadecididopertenecer.Pero,porotrolado,tambinesoportunoestar
atentos al apoyo que ser necesario proporcionar cuando se evidencien dificultades de
adaptacinaesasnuevasexigenciasdelecturayescritura.

Yahemosaclaradoquelosestudiosquepromuevenlaalfabetizacinacadmicase
refieren a ambas prcticas: lectura y escritura. Si en el presente material, nos hemos
centrado en el anlisis de las competencias lectoras es porque profundizaremos en la
descripcin de los modos de intervencin para favorecer la comprensin lectora en las
aulasuniversitarias.

Hasta aqu hemos podido fundamentar cules son los supuestos que, a nuestro
criterio,deberanjustificarlaintervencinencomprensinenelmbitouniversitario.Es
decir, hemos respondido al para qu? encarar dicha intervencin. Nuestro inters es
tambinanalizar,comolohemoshechoenelcaptuloprecedente,losotrosdosaspectos
que caracterizan a toda intervencin educativa: los contenidos y la metodologa de la
enseanza. A continuacin responderemos entonces a las preguntas qu? y cmo?
ensear para comprender un texto. Abordamos ambos temas poniendo en discusin
algunos aspectos que hacen a la especificidad de la intervencin en comprensin en el
mbitouniversitario.

3Loscontenidosdelaintervencinencomprensinenelmbitouniversitario

Losprogramasmsrecientesorientadosalaenseanzadelacomprensinlectora
intentanintegrarlosltimosdesarrollostericossobrelosprocesosdecomprensin.En
estalneadeanlisis,GarcaMadrugaycol.(1995,1999)resumenquelasestrategiasque
se privilegian como contenido de la enseanza de la comprensin son aquellas que
posibilitan:

1. Activarelconocimientodedominiodelsujeto.
2. Interactuar con el texto a travs de preguntas que posibiliten detectar la
progresintemtica.
3. Activarelconocimientodelsujetosobrelassuperestructurasparaevaluar
lacoherenciatextualeidentificarlainformacinrelevante.
4. Elaborarinferenciasquepermitanextraerelsignificadoglobaldeltexto,a
travsdelusoeficientedelasmacrorreglas.
5. Elaborar resmenes, esquemas o parafrasear las ideas principales
identificadas.
6. Supervisarelprocesolector,identificandolarazndelosfallosyaplicando
laestrategiaadecuadaparasolucionarlo.
7. Autoevaluarelusodetodaslasestrategiasprecedentes.

En la actualidad los programas tienen un claro perfil metacognitivo, es decir,

apuntan a desarrollar la serie de estrategias mencionadas, junto a la capacidad de
supervisinyautorregulacindelasmismas,enfuncindelasdemandasdelatareaylos
objetivosdellector.Ahorabien,lasestrategiasmencionadasnoabordanespecficamente
la complejidad que supone la formacin universitaria. Por ello, retomaremos, a
continuacin, el anlisis de esas estrategias por separado, para sealar el particular
desafoqueimponelaenseanzadecadaunadeellasenlaformacinsuperior;loquenos
permitir luego, precisar las reformulaciones que hemos considerado necesarias para
adecuarnuestrapropuestaalasdemandasdelavidaacadmicauniversitaria.

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3.1.Activarelconocimientodedominiodelsujeto

Esta estrategia toma una particular dimensin en el mbito universitario: Sobre

qudominiostienenconocimientolossujetosqueinicianestudiossuperiores?Unopodra
suponer que los alumnos que ingresan a la Universidad han construido conocimientos
generales acerca de varias reas de conocimiento (historia, geografa, comunicacin,
biologa, etc.) que pueden favorecer la aproximacin a los textos universitarios. No
obstante, en muchas ocasiones, los textos de la formacin superior implican un salto
cualitativamenteimportanteenrelacinconlosconocimientosquesuponenenellector.
Enefecto,enalgunosambientesacadmicos(enlasunidadesacadmicasargentinasesto
es muy frecuente) se valora la lectura de fuentes directas. Es decir, la aproximacin a
determinada teora o marco conceptual se produce a travs de la lectura de los textos
producidosporlosautoresquehandesarrolladodichomarcoconceptual.Deestaforma,el
salto del que hablbamos anteriormente se produce porque los alumnos del nivel
secundariopasandelalecturadetextosdeestudio(manualesproducidosparatalfin),ala
lectura de textos producidos por y para los miembros de una determinada comunidad
acadmica.Dichostextossuelentenerunagrandensidadconceptual,porelsimplehecho
de que suponen en el lector un conjunto de conocimientos que los alumnos an no han
construido.

Otro particular desafo en la lectura de los textos acadmicos est dado por el
vocabulario utilizado, especialmente, por los trminos que las ciencias seleccionan para
nombrarlasentidadesconceptualesquedesarrollan.Enefecto, sabemosquelasciencias
utilizan trminos extrados del lenguaje ordinario y del sentido comn, pero a condicin
de someterlos a un examen lgico, con el propsito de depurarlos de sus significaciones
originarias o connotaciones espurias y de redefinirlos en el interior de un sistema de
conceptosarticuladoypreciso.Porotrolado,sabemosqueellenguajeordinarioencierra
en su semntica una filosofa espontnea acerca del mundo de los objetos. Castorina
(1989) designa como los poderes del lenguaje al obstculo epistemolgico que puede
producir el hecho de que alumnos activen el vocabulario que poseen (es decir, el
ordinario) sin poder tomar distancia de l, es decir, sin someterlo a esa crtica que se
requiereparanoconfundirloconlostrminosquehansidoresignificadosdentrodeuna
disciplinaconcretaodeunmarcotericoespecfico.

Noobstante,estonoimplicaquehayaqueeliminarlalecturadelasfuentesdel
mbitouniversitario.Nuestropropsitoesllamarlaatencinsobreelparticularcontexto
quefrecuentementetomalacomunicacinescritorlectorenlaUniversidad:losalumnos
leen textos que no fueron escritos para ellos. ste es un conocimiento que debemos
ofreceralosjvenes,paraquecomprendanelparticulardesplieguequetienelaestrategia
deactivacindelconocimientoprevioenlaUniversidad;especialmente,cuandoseaborda
lalecturadematerialesquenosonescritosparasujetosenprocesodeformacin.Deesta
manera, favorecemos que el alumno pueda reconocer este tipo de textos, discriminando
que las posibles dificultades de comprensin no necesariamente se relacionan con un
dficitlector.Indudablemente,esteaspectotambinsealaelparticulardesafoquetodo
formador de profesionales tiene al seleccionar los textos de estudio de su asignatura
(retomaremosesteaspectoalanalizarlosaspectosmetodolgicos).

3.2. Activar el conocimiento del sujeto sobre las estructuras textuales para evaluar la
coherenciatextualeidentificarlainformacinrelevante.

Capacitar a los alumnos para el despliegue de esta estrategia en el mbito

universitariorequierereflexionaracercadevariosaspectos.Enprimerlugar,esnecesario
reflexionar sobre las caractersticas estructurales de los textos universitarios y, en

9
particular,deaquellosqueseproducendentrodeladisciplinaobjetodeestudio.Enefecto,
afirmar que una disciplina no slo es un espacio conceptual sino tambin discursivo y
retrico (Bogel y Hjortshoj, 1984), nos impone estar atentos a las particularidades que
presentanlostextosacadmicosdecadadisciplina.Enestesentido,laprimeraadvertencia
quedebemoshaceresquenoserapertinenteabordarlascaractersticasestructuralesde
los textos universitarios en forma general, es decir, desprendindonos de la modalidad
discursiva que cada comunidad cientfica asume en el anlisis de determinado objeto de
estudio.Porotraparte,dichamodalidaddiscursivaseguramenteestarcondicionada,no
slo por las caractersticas del objeto o dominio del conocimiento de que se trate, sino
tambin por los supuestos tericos que la comunidad acadmica asume, prioriza o
privilegiaenrelacinconelestudiodedichoobjeto.

Porejemplo,tomemoslascaractersticasestructuralesdelostextosdelasCiencias
Sociales.Enprincipio,esnecesarioaclararqueelespectroquenosabreladenominacin
Ciencias Sociales es muy amplio, de manera que las caractersticas estructurales
comunes que definiremos pueden encontrar excepciones o requerirn reformulaciones
especficas, tanto en relacin con la particular disciplina de referencia, como con los
propsitos concretos que persiga el texto acadmico. Es decir, seguramente podremos
encontrarparticularidadesquediferencienlostextosdelaFilosofa,conlosdelDerechoo
de la Pedagoga, a pesar de que las tres disciplinas comparten el carcter de Ciencias
Sociales.Asimismo,esprobablequeencontremosdiferenciasenfuncindelpropsitodel
materialtextual;porejemplo,enelmbitodelainvestigacinmdicapodremosaccedera
untextoqueexpliquelosmecanismosdeladivisincelular,mientrasqueunatesis sobre
varias posibilidades de inseminacin artificial, ser abordada a travs de un texto que
argumenteafavordelaalternativaquesepropone.

Por otra parte, tambin es importante no perder de vista los aspectos

microdiscursivos en la comprensin de los textos acadmicos. En este sentido, es
necesario aclarar que, en el mbito universitario, la enseanza de la estrategia que
estamos considerando implicara abordar dos aspectos. Por un lado, el conocimiento de
lascaractersticasestructuralesdelostextosdeladisciplinaobjetodeestudio,necesario
paraevaluarlacoherenciadeltextoylaidentificacindela informacinrelevante.Pero,
porotrolado,estodebecompletarseconelanlisisdelosaspectosmicrodiscursivosque
suelen obstaculizar la comprensin de los textos acadmicos. Dedicaremos, pues, los
siguientesapartadosalexamendeambosaspectos.

Losaspectosmacrodiscursivosdelostextosdelaformacinuniversitaria

La complejidad de los textos universitarios se evidencia tambin en su

organizacin. Generalmente, estos textos muestran un entramado estructural que
adquiere caractersticas diferentes segn el propsito comunicativo. Como recin hemos
mencionado, podramos afirmar que los textos de las Ciencias Sociales presentan un
entramado de bases expositivoexplicativa y argumentativa, donde, en general,
encontramos una oscilacin en el predominio de cada una de ellas. Antes de pasar a
analizar sus caractersticas y diferencias, podemos afirmar que ambas tienen un aspecto
comn: constituyen una exposicin razonada ya sea de un tema, de la solucin de un
problema o de la fundamentacin de una opinin. Es este desarrollo discursivo del
razonamiento el que configura la base y el entramado comn a los textos expositivo
explicativosyargumentativos,yloquejustificaquelosdostiposdesecuenciasaparezcan
combinadas(SternyHall,2000).

10
 Porquhablamosenestemomentodeunabaseexpositivoexplicativa?Porquela
mayorpartedelostextosqueseutilizanenelmbitoacadmicoeducativopertenecena
estetipodetexto.Comoafirmalvarez(2001),ladenominacindeexpositivoseasocia
frecuentementeaexplicativoeinformativohacindoseunusoindiscriminadodeestos
trminos como consecuencia de la proximidad conceptual que observamos entre ellos.
Esteautor,despusdecompararlasdefinicionesdelDRAE,desechaeltrminoinformar
porserdemasiadovagoyproponeladenominacindetextoexpositivoexplicativo,porla
altafrecuenciaenqueaparecenmezcladasenlostextoslaexposicinylaexplicacin.La
principal diferencia entre ambas podramos encontrarla en la intencin de cada una:
mientras en la exposicin se busca presentar o mostrar una serie de hechos o
informaciones, en la explicacin se pone el acento en facilitar la comprensin de esos
hechos.Sidefinimosaltextoexpositivoexplicativodiciendoquesupropsitofundamental
es presentar una serie de ideas con la intencin de explicar o hacer comprensibles esas
ideas, entendemos el valor social que tienen estos textos. Generalmente, el discurso
expositivoexplicativosepresentacomounsaberyaconstruido ylegitimadosocialmente
(Segnlasinvestigacionescientficasdelosltimosveinteaos,elprocesodecomprensin
lectoraseconcibecomo);ocomounjuicioqueconfirmaunsabertericoacercadeun
determinado fenmeno (En esta investigacin se constata el denominado efecto de los
niveles.).Porello,sobreelconjuntodelosdiscursosexplicativos,eldiscursocientfico
eselmsrepresentativo.Enestediscursoaparececlaramenteelafndeexplicarunhecho
ofenmenoconelmayoresfuerzodeformalizacinyobjetividadposible,conlaintencin
de disminuir las marcas lingsticas de subjetividad. Se persigue especialmente la
precisin y el rigor, porque lo que se busca es hacer comprender determinados
fenmenos.Nosetratadeinfluiropersuadiralreceptoryesenesto,justamente,enloque
eltextoexpositivoexplicativosediferenciadelargumentativo.

Enefecto,eltextoargumentativotienecomofuncinprimordialpersuadirsobrela
conveniencia,utilidadojustezadeunaidea,hechoointerpretacindelarealidad.Aligual
queeltextoexpositivoexplicativo,laargumentacinestpresenteenmuchosaspectosde
nuestravida.Enestecaso,podramosdecirquelaevolucindelassociedadeshallevadoa
dejardeejercerelcontrolsocialporelusodelafuerza,dandolugaralintercambioms
libre y fluido de ideas; intercambio que implica recurrir a mtodos discursivo
argumentativos para obtener la adhesin de los individuos y lograr as su participacin
voluntariaeneldesarrollodelossistemaspolticos,econmicosyculturales(Perelmany
OlbretchTyteca,1969).Ciertamente,unodelosaspectoscentralesdelavidamodernaes
la capacidad de persuasin que se despliega entre los seres humanos y que consiste en
induciraunapersonaarealizarunaaccin,acreerenalgoosostenerdeterminadaidea.
Estainduccinsellevaadelantepormediodeprocedimientosdiscursivosqueimplicanel
usodetcnicasargumentativas.Eco(1976)reconocelaexistenciadediferentesgradosde
razonamiento persuasivo que van desde una persuasin honesta (como la del
razonamiento filosfico puro) hasta la persuasin engaosa (tpica del discurso
publicitario), en la que suelen utilizarse verdades a medias o conceptos que no se
correspondenconlarealidadparaobtenerlaadhesindelasaudiencias.

El esquema bsico de un texto argumentativo consiste en poner en relacin una

seriedeargumentosconunaconclusinalaquesequierellegar.SegnAlvarez(2001),la
argumentacinconstadelassiguientespartes:
I.Introduccin.Elpropsitofundamentalaquespresentareltemaypredisponerallector
afavordelatesisqueseintentapresentar.
II. Exposicin de hechos. Aqu el escritor relata datos y hechos que funcionan como
premisasparaqueellectorconozcalatesisdefendidaysesiteafavordelargumentador.
III. Exposicin de los argumentos. Se exponen los argumentos que se estiman oportunos
para defender la tesis presentada y que tambin son utilizados para refutar los
argumentoscontrarios.

11
IV. Conclusin. Recapitulacin de lo ms importante que se ha expuesto como modo de
reforzarlosargumentosutilizados.

Ahorabien,esposiblequesegnelpropsitocomunicativodelescritoroeltipode
disciplinaacadmica,asistamosaunmayorpredominiodeloexpositivoexplicativoode
lo argumentativo. Ahora bien, llegados a este punto del anlisis cabra preguntarse qu
particulares desafos imponen estos textos a la comprensin por parte de los alumnos
universitarios? La investigacin en comprensin lectora ha demostrado que el
conocimientodeestasestructurasysuidentificacinenlostextosseraunfacilitadordel
procesodeidentificacindelasideasimportantes.Porlotanto,losaspectosestructurales
caractersticos de los textos de la disciplina son los que deberan abordarse con los
estudiantesparafacilitarlaidentificacindelainformacin relevante.Noobstante,aello
hemos de aadir otro desafo importante que, como ya avanzamos, est dado por la
propiacomplejidadquepresentanlostextosaniveldeloquehemosdenominadoaspectos
microdiscursivos.Dedicaremoselprximoapartadoalanlisisdedichosprocedimientos.

LosaspectosmicrodiscursivosdelostextosdelaformacinuniversitariaenCienciasSociales

Existeninvestigaciones(Lemke,1997;PereirayDiStfano,2001)quemuestranla
particularcomplejidaddelostextosacadmicosexpositivoexplicativosquecirculanenla
Universidad y que se manifiesta en la heterogeneidad de sus articulaciones
proposicionales. En la misma lnea de anlisis, Marn y Hall (2003) han analizado los
denominados puntos crticos de incomprensin, que provienen de las caractersticas
enunciativaspropiasdelostextosquecomunicanconocimientosyqueson:lapretensin
de objetividad, la construccin de las competencias epistmicos del sujeto enunciador y
del sujeto lector y el ocultamiento del carcter argumentativo del texto. Siguiendo a las
autoras citadas, estas caractersticas enunciativas, al ser puestas en relacin con los
procedimientos microdiscurisvos, producen diversos efectos sobre la complejidad y
dificultad de la lectura comprensiva que son frecuentes en los textos acadmicos y que
mencionamosacontinuacin:

I.Lasintaxisdesagentivada

Esteprocedimientomicrodiscursivoespropiodeldiscursocientficoque,albuscar
lamayorobjetividad,tratadeocultarelsujetoenbeneficiodelobjeto.Losrecursosquese
utilizanparaevitarlamencindelagenteenlospredicadosdeaccinsonlaconversinde
activa a pasiva, las nominalizaciones y la construccin impersonal con se. La sintaxis
desagentivada provoca un particular desafo al lector por el alto nivel de abstraccin
conceptualqueseproduceeneldiscurso.Entrelastcnicasdesagentivantes,elusodelas
nominalizacioneseselqueproducemayorniveldeabstraccinymayorentorpecimiento
enlacomprensin.Lasnominalizacionessonsustantivosabstractosquederivandeverbos
y adjetivos (por ejemplo, la comprensin, la experimentacin, el establecimiento, la
transicin,etc.).SegnBosqueyDemonte(2000)estasexpresionesproducenambigedad
porqueelenunciadopuedenoespecificarsisetratadeunproceso/eventoodeunefecto,
loqueseagudizacuandolanominalizacinvaprecedidadeundectico(porejemplo,su
descubrimiento). Generalmente los lectores poco hbiles no cuentan con los
conocimientospreviosconceptualesnecesariosparaelprocesodedesambiguacin.

II.Lasintaxisdesligada

Estosprocedimientosacumulaninformacinenunmismoenunciado.Seconsidera
que su uso se debe a la necesidad del escritor de mostrar competencias epistmicas
porquesecreequeelenunciadoratravsdeestosrecursosintentaadelantarseaposibles
cuestionamientos acerca de la informacin que maneja. Dentro de estos recursos se

12
puedenmencionarlasaposiciones,lasconstruccionesabsolutasylosincisosparentticos.
El problema que presentan es que la aglomeracin informativa, sin vnculos sintcticos
fuertesenunmismoenunciado,suponeunlectorconcompetenciasepistmicasyletradas
quelepermitancomprenderlosdatosacumulados,competenciasquenoestnpresentes
generalmenteenloslectoresestudiantesuniversitarios.

III.Concesiones

Este es un procedimiento habitual en la discursividad de las ciencias,
especialmente en las Ciencias Sociales, que consiste en comenzar un enunciado
generalmente el que inicia el prrafo, con una clusula concesiva o condicional que
quedaasenposicintemtica:

Aunque la investigacin y la intervencin orientada a ayudar a los alumnos a

aprender a aprender se ha centrado mayoritariamente en el entrenamiento de
habilidades y estrategias procedimentales, ya que se entiende que se trata de
desarrollar en los alumnos un saber hacer, cambiar la forma de abordar el
aprendizaje y la enseanza requiere tambin, adems de esa instruccin
procedimental, cambiar la forma en que profesores y alumnos conciben el
aprendizaje. Pozo, J.I. y N Scheuer (1999) Las concepciones sobre el aprendizaje
como teoras implcitas. En J.I. Pozo y C. Monereo (comp.) El aprendizaje
estratgico.Madrid,Santillana.Pp.87.

MarnyHall(2003)consideranqueelusodeesterecursoobedecealaocultacin
de la argumentatividad caracterstica en el discurso expositivoexplicativo. Las mismas
autoras, en otra presentacin (2002) comprobaron que los alumnos que ingresan a la
Universidad consideran que las clusulas concesivas que aparecen en posicin temtica
conforman la idea principal de los enunciados. Esto indicara que esos lectores no
reconocenlavariedadtextualofrecidaporlaconcesin,esdecir,tienendificultadespara
reconocerlosencadenamientosargumentativosqueeltextopresenta.

IV.Cohesin

En relacin con la cohesin se podran mencionar dos aspectos, que funcionan
como posibles puntos crticos de incomprensin. Por un lado, algo que puede presentar
todotipodediscurso,lacohesindbil,acuyaincidenciaenelprocesodecomprensinya
nos hemos referido en varias oportunidades, especialmente cuando mencionamos las
investigacionesdeVidalAbarcaydeMcNarama.Porotrolado,sedestacalaincidenciade
unprocedimientocohesivotpicode lostextos acadmicoscomo esla categorizacin.La
categorizacin es un procedimiento discursivo que constituye una subclase de las
nominalizacionesysetratadelusodesustantivosquesustituyenelnombredeunobjeto
enunciadoantes,catalogndoloyclasificndolo.Enestesentido,unobjetopuedeaparecer
mencionado, entonces, como teora, fenmeno, hiptesis, clasificacin,
explicacin, tesis, etc. Los lectores inexpertos pueden tener dificultades para
comprender que esa palabra correfiere con conceptos anteriores; para ellos es un
concepto nuevo que no pueden relacionar con otros y que, de esta forma, se vuelve
incomprensible.Esterecursotieneunaaltafrecuenciaenlostextosacadmicosyrequiere
competenciasdellectorparaidentificarrpidamenteelantecedente.

El anlisis de los aspectos superestructurales y microdiscursivos, que hemos

desarrollado hasta aqu, pone en evidencia la particular complejidad de los textos
universitarios, complejidad que adems est atravesada por la singularidad de cada
disciplina. Segn nuestra opinin, esta complejidad condicionara dos aspectos de la
intervencin. Por un lado, desde el punto de vista educativo, toda intervencin en

13
comprensin en el mbito universitario debera realizar un anlisis previo de las
particularidadesmacroymicrodiscrusivasdelostextosdeestudio;yaqueesesteanlisis
elquedebeorientarluegoeldesplieguedelaestrategiaestructuraladesarrollarconlos
alumnos.Pero,porotrolado,tambinesnecesarioprestaratencinalamaneraenquelas
caractersticas de la formacin superior y de los textos que se utilizan, condicionan las
estrategiasdelsujetoparalaelaboracindelamacroestructruayparalaorganizacinde
la informacin relevante. Analizaremos a continuacin estas estrategias, que tambin
fueron identificadas en el captulo anterior como contenido de la intervencin en
comprensin.

3.3.Elaborarinferenciasquepermitanextraerelsignificadoglobaldeltextoatravsdeluso
eficientedelasmacrorreglas

En relacin con esta estrategia, los aportes tericos de Van Dijk y Kintsch han
influidoprogresivamenteenlaintervencinencomprensin,llevandoapromoverenlos
lectores el conocimiento y control sobre las macrorreglas, que segn los autores
permiten elaborar la macroestructura: seleccinsupresin, generalizacin y
construccin2.Estaelaboracinformapartedelprocesamientosemnticodeltexto,enel
cual el lector debe identificar la estructura proposicional del texto (microestructura),
realizar un anlisis jerrquico de la informacin y elaborar la macroestructura con la
informacinrelevante.

Consideramos que este procesamiento semntico supone para los alumnos

universitariosunaparticulardificultad;dificultadquenosloestdadaporlacomplejidad
macroymicrodiscursivaqueanalizamosenelapartadoanterior,sinotambinporqueen
la formacin superior el aprendizaje se produce, generalmente, a partir del estudio de

2
El modelo terico de Van Dijk y Kintsch plantea que la comprensin de un texto supone acceder al
significado de ese texto como una totalidad. Esta totalidad va ms all del sentido individual de cada
oracin. Ahora bien cmo se elabora ese significado global de un texto a partir de la secuencia de
oraciones del mismo? Esta elaboracin supone reconstruir la estructura inicial del texto en una nueva
estructura que contiene las ideas principales del mismo. Segn Van Dijk y Kintsch, esta reconstruccin
permite reducir la secuencia de proposiciones que conforma el texto original a unas pocas proposiciones o
inclusive a una sola proposicin. Esta reduccin no se produce de manera arbitraria sino por la aplicacin
de determinadas operaciones que los autores denominan macrorreglas. Las macrorreglas se aplican sobre
la estructura proposicional del texto original, es decir sobre la microestructura, elaborando la
macroestructura, que es la representacin mental que contiene las ideas importantes del texto. Las
macrorreglas son la seleccin-supresin, la generalizacin y la construccin.
* Con la seleccin-supresin, eliminamos todo aquello generalmente considerado como detalles. Esta
macrorregla nos permite suprimir aquellas proposiciones que no son indispensables para la comprensin
de las proposiciones subsiguientes y seleccionamos lo que consideramos ms relevante o importante del
texto.
* Con la generalizacin derivamos de un conjunto de proposiciones una proposicin que
conceptualmente incluye a las anteriores. Es decir, los conceptos implcitos en un grupo de proposiciones
se incluyen en un concepto de un mayor grado de generalizacin.
* En el caso de la construccin, el lector deriva de un grupo de proposiciones una proposicin que
denota el mismo hecho pero de forma ms sinttica o global. En este caso, el conocimiento previo del
lector le permite poder hacer esta sntesis. Por ejemplo, sabemos que la accin de tomar un avin implica
la de ir al aeropuerto, mostrar boletos, etc. Las proposiciones que denotan estas acciones pueden ser
sustituidas por una sola proposicin que describa la accin de una forma ms global. Algo importante a
sealar es que la aplicacin de estas macrorreglas depende tambin del tipo de estructura textual
(denominada superestructura por los autores). Es decir, la identificacin de determinado tipo de discurso
orienta la aplicacin de las mismas. Como ejemplifica Van Dijk nuestra produccin ser muy diferente en
el caso de resumir un cuento, una crnica policial o un informe psicolgico.

14
varios textos. En efecto, consideramos que el fenmeno de la intertextualidad hace su
aparicin con una magnitud no encontrada en la formacin secundaria. Mientras que,
usualmente, el alumno de la escuela secundaria aprende las diferentes asignaturas a
travsdellibrodetexto,enlaUniversidadesfrecuentequeelestudioydesarrollodeun
temadebahacerseapartirdelaconsultademltiplesmaterialestextuales.Enestecaso,
aprenderapartirdevariasfuentesbibliogrficasrequiereestablecerrelacionesentrelas
macroestructuras de cada una de esas fuentes, elaborando con ellas una representacin
quelogreestablecerenconjuntolasrelacionesmssignificativas.Esteprocesocognitivo
implicaclaramenteunnuevoescalneneldesarrollodelasposibilidadesintelectuales.En
este sentido, podramos afirmar que, slo una inteligencia que logra desplegar
operaciones de tercer orden (propias del pensamiento formal) alcanzar el objetivo de
elaborar la macroestructura global, a partir de las diferentes fuentes textuales que
desarrollanuntema.

Segn Hartman (1995), el trmino intertextualidad es aplicable cuando el lector

transponeuntextoenotro,esdecir,seproduceunaabsorcin mutuaentretextos,enla
que el lector elabora la oportuna interseccin entre las ideas de las diferentes fuentes.
Obviamente,loslectoresquesoncapacesdeelaborareintegrarinformacindediferentes
textoslogranunacomprensinmsprofundadeltemaencuestin(WileyyVoss,1999).
Esto,porotraparte,serelacionaconlahabilidaddeelaborarrepresentacionesmentales
ms flexibles que suponen un nivel de aprendizaje ms avanzado (Spiro, Coulson,
FeltovichyAnderson,1994;Sthal,Hynd,Britton,McNischyBosquet,1996).

Enestalneadeanlisis,Mannes(1994)llevadelanteunestudioenelqueanaliz
la integracin de la informacin aportada por un texto y otro que se haba ledo
anteriormente.Segnesteautor,loslectoresquetratandeintegrarinformacindelasdos
fuentes textuales usaran una estrategia de restitucin e integracin: durante la lectura
delsegundotextoellectorrestituyeenlamemoriaacortoplazolainformacindeltexto
anterior y su contexto; como, al mismo tiempo, en esta memoria se encuentra la
informacinyelmodelodesituacindeltextoqueseestleyendo,larestitucindeltexto
anterior posibilita establecer relaciones entre ambas fuentes textuales. Mannes plantea
queelusodeestaestrategiaposibilitadesarrollarunarepresentacinmsprofundasobre
undeterminadodominiodeconocimiento.

Stromso,BratenySamuelsten(2003)afirmanquelaevidenciaempricaacercade
la capacidad de establecer relaciones intertextuales durante la lectura es an muy
limitada; y, por otro lado, sealan que los estudios deberan realizarse en contextos
normalesantesqueensituacionesatpicasyalejadasdelaprcticacotidianadelalectura.
Por estas razones, disearon una investigacin que ponder el aspecto ecolgico y que
acompa a un grupo de alumnos de abogaca durante el segundo semestre del primer
ao de la carrera. Se utilizaron los protocolos de pensamiento en voz alta a travs de
variasentrevistasygrabacionesdelassesionesdeestudiode losalumnos,alolargodel
semestre. Estos investigadores observaron en los alumnos el desarrollo espontneo de
estrategiasque,partiendodelaorganizacinymemorizacindelainformacindeltexto
que se estaba leyendo en el momento, evolucionaban hacia el uso progresivo de
estrategias de supervisin y elaboracin de la informacin ofrecida por otras fuentes
externas.Segnlosautores,estedesarrolloespontneopodradebersealhechodequelos
alumnosvancambiandosusobjetivosdelectura,perotambinsupercepcinacercadelas
caractersticasyexigenciasdeestudiodelavidaacadmicauniversitaria.Asimismo,enel
estudiotambincomprobaronquelosalumnosquelograronelusoefectivodeestrategias
orientadasalaelaboracinyorganizacindeinformacindediferentesfuentes,fueronlos
queobtuvieronmejoresresultadosenlasevaluacionesdecierredelaoacadmico.

15
 Antelosresultadosdeesteestudiocabrapreguntarsequfuncinleasignamosa
laintervencinencomprensinfrenteaestacapacidadquelosalumnosparecenadquirir
de forma espontnea. La salvedad que explicitan Stromso y col., y que nos interesa
reproduciraqu,estenconsonanciaconloqueyadijimosaesterespectoanteriormente;
la lectura de mltiples textos facilitara el aprendizaje, siempre y cuando los alumnos
hayanalcanzadopreviamenteunaciertacompetenciasobreelreadeconocimientoque
abordan los textos. Cuando este conocimiento es mnimo, la lectura de varias fuentes
textualespodraprovocarmsconfusinqueaprendizaje.Estaltimaposibilidadsugiere,
pues,laconvenienciadeincluirtambinenlainstruccinencomprensinlaorientacin
oportunaacercadecmointegrarinformacindevariostextos; sobretodo,siasumimos
que es una demanda frecuente en la formacin universitaria. Adems, este propsito
condicionaratambinaotradelasestrategiasquehemossealadocomocontenidodela
intervencin en comprensin: la organizacin que hacen los alumnos de la informacin
relevantedelostextosatravsdelaelaboracindeesquemasoresmenes.Analizaremos
seguidamentealgunosaspectosrelacionadosconlaespecificidaddeestaestrategiaen la
formacinsuperior.

3.4.Elaborarresmenesoesquemas

Es indudable que la mayor complejidad (cuantitativa y cualitativa) de los textos
universitariosyelfenmenodelaintertextualidadcondicionanelparticulardesplieguede
lapresenteestrategiaenlaformacinsuperior.Noobstante,nosinteresaagregaraquel
anlisisdeotrosaspectosespecficos.

Complejidadyusosdelresumen

Sinoscentramosenelvalordelresumen,esoportunocomentarqueenunestudio
ya mencionado (Garca Madruga y col., 1999), se corrobora la dificultad que puede
entraar la produccin de un resumen y especialmente su diseo. Es claro que, una
diferenciaevidenteentreunesquemayunresumenestdadaporqueesteltimoimplica
producir un texto. Mientras que un esquema busca organizar jerrquicamente las ideas
principales,unresumenseorientaaorganizarlasenuntextosecuencialmente.Estaltima
tarea, impone al escritor la necesidad de considerar todos los aspectos que se ponen en
juegoantelaproduccinescrita.Lacomplejidadquelasolaextensindelostextossupone
en la formacin superior, nos podra hacer dudar de la operatividad del resumen como
estrategia de aprendizaje. No obstante, cuando hacemos este tipo de apreciacin
seguramente slo estamos pensando en uno de los posibles propsitos y usos del
resumen: precisar para uno mismo las ideas principales de un material que se est
estudiando.Sinembargo,comotodotexto,elresumenpuedevariarsegnlospropsitos
deescriturayelcontextodelatarea.Enefecto,favorecerelacercamientoavariasfuentes
a travs de la mediacin de resmenes producidos por los alumnos, nos permite
reflexionar acerca de sus posibles usos y la pertinencia que puede tener esta estrategia
segn esos usos y los propsitos de la tarea: resumir para uno mismo cuando se est
estudiando, resumir para uno mismo cuando se tiene acceso a un texto que luego no
tendremosdisponible,resumirparaunomismocuandobuscamosinformacinacercade
determinado tema, resumir para otro un texto al que no se tendr acceso. Esta
multiplicidad de usos, nos lleva a considerar que, en la Universidad, es importante el
despliegue de la mayor gama posible de contextos de lectura, dado que pueden ser muy
variados tanto por los propsitos que nos acercan al texto como por las demandas de la
tarea; lo que permitira extender la reflexin sobre estas posibilidades a los propios
alumnos.

16
 Sinembargo,tambinesnecesarioreconocerquelalecturaencontextodeestudio
seslaposibilidadquemsfrecuentementeobservamosenlaformacinacadmica.Segn
lo expuesto, pensamos que el desafo particular que la Universidad impone se refiere al
mododeorganizar,noslolainformacinrelevantedelostextosdeestudio,sinotambin
lasrelacionessignificativasdelosdiferentesmaterialestextualesqueabordanuntema.En
varias ocasiones durante el presente trabajo hemos insistido sobre la necesidad de
concebir a la lectura como un proceso interactivo condicionado por las variables que
aporta el lector y el texto. No obstante, consideramos que en la formacin superior hay
otravariablequetambincondicionafuertementeelprocesodecomprensindelostextos
de estudio: el profesor y su propsito de enseanza. En efecto, es en el mbito
universitariodondehaymayorprobabilidaddequeseproduzcaciertadistanciaentreel
propsitoquehallevadoaunescritoraproduciruntextoyelpropsitoquehallevadoal
profesor a seleccionar ese texto. Generalmente la seleccin de determinado material
bibliogrfico por parte del profesor est en funcin de su proyecto de enseanza. La
relevancia que la informacin tiene dentro de ese proyecto didctico, no es
necesariamentelamismaqueofrecenlostextosdeestudioseleccionadosporelprofesor.
Obviamente,estadiferencianosepresentanecesariamenteentodosloscasos.Enmuchas
oportunidades hay coincidencia entre los propsitos del texto y los propsitos del
profesoralseleccionaresetexto,peroenotrasocasionesestonoesas.Hemosanalizado
la complejidad inherente a la comprensin de la intertextualidad que caracteriza a la
formacin superior mencionando tambin que esa complejidad puede provocar ms
confusinqueaprendizaje.Porello,partimosdelaideadequelaplanificacindeldocente
se puede constituir en un buen recurso para compensar dicha confusin porque puede
favorecerlaidentificacindelainformacinrelevantequecadafuentebibliogrficaaporta
altratamientodelostemasdelproyectodidcticodelprofesor.Enestesentido,tambin
puedensertileslasguasdeestudioquebuscanorientaralalumnoenlabsquedadela
informacin que el profesor considera relevante de los textos segn su propsito de
formacin.

Esquemasymapasconceptuales

As como anteriormente mencionamos la necesidad de abordar en el mbito

universitariolosdiferentespropsitosdeescrituraenrelacinconelresumen,nosparece
importante tambin extender esa apreciacin a los otros posibles recursos con que el
alumno puede contar para organizar la informacin de estudio. El uso de esquemas
permiteorganizarjerrquicamentelasideasimportantesdeuntexto,segnlaestructura
textual.Enestesentido esuna herramienta muy tilcomomaterialdeestudio.Como ya
dijimos, una situacin diferente se plantea cuando el alumno necesita establecer
relacionessignificativasentrediferentesmaterialestextuales.Pensamosque,paraello,el
esquemayelmapaconceptualtambinsontilesapesardeque,enestecaso,lametasea
otra: establecer relaciones entre la informacin relevante que se ha seleccionado de los
diferentestextosenfuncindelospropsitosdelapropuestadocente.

La idea de mapa conceptual se desarroll a partir de la dcada de los setenta

(Moreira, 1979) y surgi como recurso instruccional a partir del modelo de aprendizaje
significativo de Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Un mapa conceptual es un
diagrama grficosemntico jerrquico que intenta reflejar el conocimiento asimilado
despus de haber analizado un tema. La jerarqua est dada por la relacin entre
conceptossupraordenados,queseubicanenlapartesuperiordelgrfico,ylosconceptos
ms especficos, que se van situando a medida que se desciende verticalmente por el
mapa.Deestaforma,elmapaconceptualesunmodeloderepresentacindelasrelaciones
entre conceptos que van desde lo general a lo especfico. Se construye estableciendo los
nodosylasconexionesquerelacionanlosnodosentres.Losnodosrepresentanconceptos
o atributos especficos de la disciplina que se desarrolla. Las conexiones representan las

17
relacionesqueunenadichosconceptosyporellosuelenconsignarseconunaleyendaque
aclaraelsignificadodelarelacinentrelosconceptos(palabrasdeenlacetalescomode,
donde,el,para,entonces,con,etc.,sonutilizadasjuntoaverbosysustantivospara
construirlasproposicionesqueseleenentrelosnodos).Numerososautores(Stewart,Van
KirkyRowell,1979;Buchweitz,1981;Posner,1980;Novak,1990;Galagovsky,1996)han
sealadolasdiferentesutilidadesquepuedentenerlosmapasconceptuales,teniendoen
cuentasuvalornoslocomoherramientaparaelaprendizajesinotambincomorecurso
paraeldiseodelapropuestacurricular.Enesteltimosentido,sereconocequeelmapa
conceptualesuninstrumentoqueauxiliaaldocenteparaencontrarlosejesconductores
que permitirn seleccionar y secuenciar los contenidos, aspecto que luego orienta la
seleccindelosmaterialestextuales.Enelprocesodeaprendizaje,puedeserunrecurso
interesante para favorecer el establecimiento de las relaciones significativas entre los
conceptosqueconformanlaestructuradeunadisciplina.

Siintroducimoselvalordelosmapasconceptualescomorecursoparaorganizarla
informacinduranteelestudio,esporquestostambinpermitirandiferenciarlalgica
de la propuesta docente (que generalmente selecciona aspectos de la lgica de la
disciplina), de la organizacin y jerarqua de la informacin de los textos de estudio. El
mapaconceptualconcebidodentrodelateoradeAusubeltiene lascaractersticasantes
descriptas. En ocasiones es posible que no se considere til el esfuerzo cognitivo que el
mismo ocasiona. Teniendo en cuenta la trascendencia de la intertextualidad en la
formacinuniversitariaydesdeelpuntodevistadelaintervencinencomprensin,nos
parece conveniente disponer de un esquema organizador, no slo frente a cada texto de
estudio,sinotambinfrentealatareaderelacionarlosaportesdecadatextoenfuncin
deuntema.Generalmente,estaltimaexigenciasehacemsnecesariacuandoelalumno
est frente a la tarea de preparar sus exmenes. Esta situacin ha sido abordada por
algunosestudiosporlaparticularrelevanciaquetieneenlavidauniversitaria.Pasamosa
mencionaralgunosdeesosestudios.

Lecturaenelcontextodeestudio

Enefecto,algunasinvestigacioneshanpuestoderelieveloscontextosespecficos
deestudioenlaUniversidadsealandolaparticularentidadquetienelapreparacinque
hace el alumno ante los exmenes finales (semestrales o anuales segn lo dispongan las
obligaciones acadmicas). Segn Lorch, Lorch y Klusewitz (1993), cuando los alumnos
universitariosdescribenelprocesoquedesplieganantediferentestareas,especificanque
lapreparacinparaelexamenexigeunalecturamsdetenidaqueencualquierotratarea,
ya que implica ms relectura, esfuerzo de memorizacin, atencin a los detalles,
autoevaluacindelacomprensinyusodeorganizadores.

Por su parte Ignacio y CrainThoreson (2000) investigaron las estrategias de

comprensin utilizadas por estudiantes en diferentes condiciones. Estos autores
distinguendostiposdeaproximacinalostextos.Elprimerosecaracterizaporfijarseen
los aspectos superficiales del texto y por tener pocas conexiones entre las ideas
importantesdelmismo.Elotroacercamientoimplicaunainteraccinactivaentreellector
y el texto en el cual el lector plantea y responde preguntas sobre el material textual,
integra la nueva informacin con sus conocimientos previos y relaciona la informacin
relevante a travs de todo el texto, es decir, se orienta a la construccin del significado
globaldelmismo.Ensuinvestigacin,IgnacioyCrainThoreson(2000)comprobaronque
enlacondicindondelosalumnosnoeranexaminadosseevidenciabaunacomprensin
ms superficial del texto. Por el contrario, los alumnos que realizaban la tarea en un
contexto de preparacin ante un examen desplegaban estrategias de comprensin que
favorecan un conocimiento ms profundo del texto. As, Braten y Stromso (2003)

18
concluyenquelapreparacinparaelexamenesunatareaquecondicionalasestrategias
deprocesamientodeltextoqueusanlosalumnosenlaformacinsuperior.

Otro aspecto especfico del proceso de comprensin en la Universidad est

relacionadoconlasnumerosasdiferenciasinterindividualesquepuedenidentificarse.En
efecto, muchos estudios han llamado la atencin sobre este hecho (Goldman, 1997;
Alexander, Graham y Harris, 1998; Alexander y Murphy, 1998; Magliano, Trabasso y
Glaesser, 1999), justificando algo que ya hemos mencionado: la conveniencia de encarar
una intervencin que contemple, no slo la variada gama de situaciones de lectura que
puedendesplegarseenlaUniversidad,sinotambinqueapoyea todoslosalumnosenel
desarrollo de las nuevas prcticas de lectura y escritura impuestas por la formacin
acadmicauniversitaria,sinperderdevistalastrayectoriasparticularesdelaspersonas.

Hemoshechohastaaquunrecorridoporlaparticularidadquemanifiestan,enla
formacin superior, las estrategias que deberan formar parte de la enseanza de la
comprensinlectoraen laUniversdiad.Paracerraresteanlisis,esnecesariomencionar
que la intervencin en comprensin debe sostener un claro perfil metacognitivo
independientemente del nivel educativo de que se trate. En este sentido, las estrategias
quedebenpromoverseson:supervisarelprocesolectoridentificandolarazndelosfallos
y aplicando la estrategia adecuada para solucionarlo; y autoevaluar el uso de todas las
estrategiasquehemosdescriptohastaaqu.

Despusdehaberprecisadoloscontenidosdelaintervencinencomprensinen
elmbitouniversitario,abordaremosacontinuacin,comopuntofinal,losaspectosquese
refierenalmododeencararlaintervencin,esdecir,losaspectosmetodolgicos.

4.Lametodologadelaintervencinencomprensinenelmbitouniversitario

4.1.Modeladoyautorregulacin

Muchas investigaciones plantean la eficacia de la instruccin directa (Baumann,

1986,1990)comometodologaparalaenseanzadelacomprensin.3Variashansidolas

3
En la aplicacin del mtodo de instruccin directa Baumann describe cinco etapas:
1. Introduccin. Esta fase y la siguiente tienen como propsito ofrecer una explicacin verbal que
anticipa el contenido de lo que ser luego modelado. Aqu lo que se explica son los objetivos y
utilidad de la clase.
2. Ejemplo. Esta etapa es una continuacin prctica de la primera, donde se hace una mayor
especificacin de la estrategia que se pretende abordar. Para ello, se ofrece conocimiento
declarativo acerca de la estrategia, su sentido, utilidad y las reglas implicadas en su aplicacin.
3. Modelado. Es el momento crucial del programa, en el cual el profesor dirige la actividad
demostrando activamente la habilidad que se pretende ensear y modelando as el aprendizaje.
En este modelado verbal, el profesor describe su propio proceso de pensamiento al usar la
estrategia que busca ensear, con la intencin de explicitar ante los alumnos el proceso mental
implicado en la realizacin de la tarea. Para que este modelado se transforme en una clara
intervencin metacognitiva, es necesario, adems, dotar al sujeto de cierto control sobre la
estrategia enseada. Es decir, el modelado debe favorecer la posibilidad de control conciente de
la estrategia para reconocer, ante un problema concreto en una situacin determinada, cundo es
pertinente su uso o cundo se deber recurrir a otra estrategia alternativa.
4. Prctica guiada. En esta etapa el alumno intenta poner en juego los procedimientos modelados
por el profesor. Aqu es importante que el profesor regule y oriente el proceso llevado a cabo por
los alumnos, proporcionando pistas, orientando la atencin hacia los aspectos relevantes del
proceso y ofreciendo la posibilidad de retro-alimentacin. Tambin, es necesario que el profesor
vaya disminuyendo en forma progresiva su ayuda para favorecer la ltima etapa del proceso.
5. Prctica independiente. En esta etapa se busca que el alumno realice una prctica intensiva de
las estrategias aprendidas sin la ayuda del profesor.

19
crticasque,desdeelconstructivismo,sehanhechoala instruccindirectacomomtodo
deenseanza.Estascrticasplanteanbsicamentequelaexplicitacindelosprocesosde
pensamientoydelasestrategiasquedespliegaunexpertofrenteaunnovato,nogarantiza
por s misma que este ltimo adquiera y aplique esas mismas estrategias de manera
controlada y consciente. Por ello, algunos proponen que la enseanza recproca sera el
caminomsefectivoparalograrelcontroldelosprocesosporpartedelalumno.Nosotros
consideramosque,msalldeincluironoelmodeladodelexpertoenlaintervencin,lo
importanteestomarconcienciadelosprocesosquesonnecesariosparaquelaregulacin
externa se transforme en autorregulacin; procesos que, seguramente, adems de ser
complejos,nosoninmediatos.

En relacin con la intervencin en la Universidad, podramos decir que esta

orientacin tiene an ms clara pertinencia; lo que afirmamos teniendo en cuenta dos
aspectos:

I. Por un lado, hemos dejado claro la particular dificultad de las prcticas de lectura que
tienen lugar en el mbito universitario (manifestada especialmente en la diversidad de
contextos y propsitos de lectura y en la complejidad macro y microdiscursiva de los
textosacadmicos).Pensamosqueestodesechaclaramentelaideadequelaacomodacin
aestacomplejidaddemandarprocesosacotados,sencilloseinmediatos.

II. Por otro lado, en la enseanza superior, se suma otro aspecto relacionado con el
desarrollopreviodecadasujetoencomprensinlectora.Enefecto,losalumnoslleganala
Universidad con ideas ya concebidas acerca de lo que es la lectura y tambin tienen un
modoparticulardedesplegarlasestrategiasqueconsideraneficacesparaaprenderdelos
textos.Esteaspectoponemsenevidencialanecesidaddeintervenirenestembitosobre
lasrepresentacionesyaconstruidasporelsujetoacercadelprocesodecomprensin.Esta
intervencin,segnlascaractersticasindividuales,nosloimplicardiferentesgradosde
acomodacin de las ideas preexistentes sino tambin la elaboracin de nuevas
representacionesacercadelprocesolectorydelasestrategiasparadesplegarconeficacia
dichoproceso.

4.2.Motivacinyatencinaladiversidad

Lo que venimos tratando tambin evidencia otro factor al que es necesario

atender, especialmente en la intervencin en comprensin en la Universidad: la
motivacin del alumnado. Cmo asegurar la motivacin de jvenes que llegan a la
Universidad con la idea de que sus experiencias de aprendizaje anteriores deben
garantizar una buena adaptacin a las exigencias de la vida universitaria? Tngase en
cuenta que, tanto profesores como alumnos, pueden compartir la idea de que las
habilidades de comprensin son generalizables a los contenidos que requerir la
alfabetizacin acadmica. Siendo as, cmo mantener la motivacin, cuando una
intervencinpuedeponerencuestinestrategiasdelecturaquelosalumnosconsideran
adecuadasosuficientesatendiendoasusexperienciasprevias?

Alrespecto,consideramosqueesconvenienteprogramarlaintervencindemodo
quefacilitelatomadeconcienciadelosalumnosrespectodelamayoromenoreficaciade
sus estrategias lectoras, atendiendo a los particulares desafos que impone la formacin
superior;yenestemismosentido,tambinesimportantequelaintervencinclarifiquela
necesidad de acomodar las competencias a las prcticas discursivas propias de la
disciplina en la que se forman. Por ello, resulta especialmente relevante disear una

20
intervencinquedcabidaalagrandiversidadderecorridosdeaprendizajequetendrn
lugarenlaUniversidad.Aesterespecto,pensamosqueasimismoesmuypertinenteotro
recurso: el de promover una evaluacin permanente que posibilite desde el inicio de la
intervencin la autoevaluacin del alumno; no slo acerca de sus posibilidades lectoras,
sino tambin de los efectos que la intervencin en comprensin va produciendo en sus
estrategias.

4.3.Contextualizacinyproyectodocente

Los estudios sobre intervencin en comprensin sealan la importancia de

promover un aprendizaje contextualizado (Gutirrez, 1992) o aprendizaje situado
(Snchez, 1995). El aprendizaje situado busca que las estrategias se enseen
contextualizadas,demaneraquepermitanresolverunproblemaoperseguirunobjetivo
concreto.Pero,tambinpromuevequelaenseanzadelacomprensinnosedesconecte
de las exigencias especficas que plantean los textos de estudio acadmicos. En relacin
con este ltimo aspecto, consideramos que en el nivel universitario se refuerza la
motivacin del alumnado si las reflexiones que se promueven sobre los textos recaen
sobre los materiales que deben ser objeto de estudio en las diferentes asignaturas; el
esfuerzocognitivoimplicadoenesatareacobramayorsignificado,especialmentecuando
ste se orienta a revisar y poner en cuestin los hbitos de lectura ya instalados en los
alumnos.

Por otra parte, consideramos que el aprendizaje contextualizado cobra en la

Universidadunvalorparticularcuandoproponelaresolucindeproblemasapartirdela
lecturadelostextos;valorqueobviamenteestrelacionadoconlapreponderanciaqueen
la formacin superior tiene el aprendizaje a partir de textos. Esta doble referencia es
importante,porquetantoelaprendizajeengeneral,comoelquesepromueveapartirde
lostextosenparticular,buscaunamismametafinal:queelalumnouniversitarioadquiera
ese saber hacer que constituyen las competencias necesarias para el ejercicio
profesional y para resolver los problemas y situaciones de la prctica profesional. En
efecto, aprender en la Universidad implica adquirir las herramientas conceptuales y
prcticasnecesariasparaseraplicadasadecuadamenteenelejerciciodelrolprofesional.
Silaenseanzadelacomprensintienecomoobjetivolograrunbuenaprendizajeapartir
de los textos, esta enseanza tendra que favorecer tambin la resolucin de las
situacionesqueplanteaelejerciciodelaprcticaprofesional.Endefinitiva,esnecesario
instalar el dilogo entre la teora (contenido de los textos acadmicos) y la prctica
(resolucindesituacionesdelejercicioprofesional)

Por ltimo, queremos destacar que lo que estamos planteando compromete el

enfoquedelaenseanzadelprofesorado.Enverdad,variosaspectosquehemosanalizado
hastaaqurefierenalparticularcompromisoquedeberaasumirladidcticauniversitaria
enrelacinconlacomprensindetextos.Particularmente,consideramosque,apartedelo
tratadoenelprrafoanterior,existenotrosdosaspectoscentralesquetampocodeberan
soslayarse: los criterios de seleccin del material bibliogrfico y la elaboracin de la
planificacin docente. En relacin con el primero de ellos, cada profesor debera estar
atento a la complejidad de los textos seleccionados, especialmente a la densidad
conceptualyterminolgica;aspectosquepuedenexigirparasucomprensinunbagajede
conocimientos previos que los alumnos no poseen. En este sentido, podra ser efectivo
anticipar un recorrido que asegure un progresivo acercamiento a la particular
complejidad que presentan los textos de la disciplina en cuestin. Por su parte, la
elaboracin de la planificacin docente debera anticipar su utilidad como instrumento
orientador para el alumno, al favorecer la organizacin de las ideas principales que
aportanlostextoseneltratamientodeloscontenidosseleccionados.

21

5.Amododecierre

Comoconclusindelanlisisdeestaparticularcomplejidadquesuponelaenseanza
de la comprensin lectora en la Universidad, podramos redefinir como sigue la
particularidad de las estrategias que deberan ser contenidos de la intervencin en
comprensinenelmbitouniversitario:

Activarelconocimientopreviosobreladisciplinaobjetodeestudio.

Ponerenjuegoestrategiascompensatoriasdeladensidadconceptualdelostextosde
divulgacin cientfica que se utilizan como textos de estudio (Por ejemplo, consultar
otrasfuentesescritas,recurriraunexperto,etc.).

Desplegar la capacidad de reinterpretar los trminos del lenguaje vulgar que son re
significadosenelmarcodelosdesarrollostericosdisciplinares.

Acceder al anlisis del particular entramado textual que evidencian los textos de la
disciplinaobjetodeestudio.

Activar el conocimiento sobre las estructuras textuales para evaluar la coherencia

textualeidentificarlainformacinrelevante.

Conocer y activar los aspectos microdiscursivos que dificultan el tratamiento de la

informacincontenidaenlostextosacadmicos.

Utilizar recursos de organizacin de la informacin relevante de los textos que se

adecuenalavariedaddepropsitosydecontextosdelecturaquepuedenpresentarse
enlavidauniversitaria.Porejemplo:

1. Elaborar resmenes que pueden adecuarse a los diferentes propsitos de

escritura.
2. Elaboraresquemasqueorganicenlainformacinrelevantedelostextosde
estudio.
3. Elaborar esquemas o mapas conceptuales que permitan identificar las
relacionessignificativasentrelainformacinaportadaporvariostextosal
tratamientodeuntema.

Identificar el valor que los propsitos del docente tienen en la identificacin de los
aportesdecadafuentebibliogrficaaltratamientodeltemaobjetodeestudio.

Supervisar el proceso lector identificando la razn de los fallos y aplicando la

estrategiaadecuadaparasolucionar.

Autoevaluarelusodetodaslasestrategiasprecedentes.

Estasdosltimasestrategiasdestacanunaspectoquecalificamosfundamentalatoda
intervencinencomprensin:superfilmetacognitivo.Enefecto,todoslosestudiosqueen
losltimosaosabordanlaintervencinencomprensininsistensobreestecarcter.

Porltimo,queremosdestacarlaimportanciaqueleotorgamosaquelaintervencin
en comprensin en la Universidad debe formar parte del proyecto curricular de la
institucin universitaria y, por lo tanto, integrar el proyecto didctico de las diferentes

22
asignaturas y del conjunto de la vida acadmica. En este aspecto, nos adherimos a lo
planteadoporGutirrez(1992)ySnchez(1995),puescreemosquetambinenelmbito
universitariolaopcinmsefectivaparalaenseanzadelacomprensin esaquellaque
comprometeatodoelprofesorado,enlamedidaenquesuscontenidosseconcibencomo
transversalesdentrodelproyectocurriculardelainstitucin.

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