Centro Universitrio de Braslia-UniCEUB

Faculdade de Educao-FACE
Curso Pedagogia Sries Iniciais/Projeto Professor Nota 10
Disciplina Monografia II
Doutora e Professora Maria do Carmo do Nascimento Diniz
Aluna Sandra Silva Batista/RA 4025856-1
Bloco III sala 357 turma C

PSICOMOTRICIDADE: REFLEXOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM

Braslia, 2006
 SANDRA SILVA BATISTA

PSICOMOTRICIDADE: reflexos no ensino e aprendizagem

Projeto de TCC apresentado ao Curso de Pedagogia

Formao de Professores para as Sries Iniciais do

Ensino Fundamental Projeto Professor Nota 10 da

Faculdade de Cincias da Educao FACE do Centro

Universitrio de Braslia-UniCEUB, como parte das

Exigncias para concluso da disciplina

Monografia II.

Orientadora: Doutora Maria do Carmo Nascimento Diniz

Braslia, 2006
 Oneusa, Sheila e Jlia Mariana pelo carinho.
 Agradeo todos meus professores do UniCEUB
e em especial Professora Orientadora Maria do Carmo do N. Diniz,
por sua dedicao e disponibilidade
e, Professora Cssia M.R.Salim por sua presteza.
 Para voc mudar a realidade,
voc tem que mudar a sua percepo.
Do contrrio, no resolve.
Lair Ribeiro
RESUMO

A educao considerada direito de todos e dever do Estado e da famlia,

conforme cita nossa Constituio Federal; deve ser promovida pela sociedade,
para o pleno desenvolvimento da pessoa ao exerccio da cidadania e para a
qualificao profissional. Nesse intuito, o trabalho com psicomotricidade vem
complementar esse artigo constitucional; visando o pleno desenvolvimento do ser
humano: fsico, afetivo-social e mental. Atravs da estimulao adequada e na
idade correta, todos podem alcanar o pleno desenvolvimento de suas
potencialidades e aprender de forma satisfatria a reconhecer e trabalhar seu
corpo atravs do esquema corporal. Conforme Russel (1979), apud Pardo e
Carvalho (1988), psicomotricidade o controle mental da expresso motora.
Atende de forma consciente e constante s necessidades do deslocamento do
corpo, dos movimentos do olhar, das solicitaes auditivas. Todas as habilidades
psicomotoras influenciam no processo de aprendizagem. Toda aprendizagem
pressupe a aquisio de conceitos fundamentais relativos a estruturao espao-
temporal, percepo visual e conhecimento corporal. Estes conceitos integram o
processo educativo geral, uma vez que, compreendem em particular o
desenvolvimento psicomotor da criana. Props-se realizar uma pesquisa
qualitativa ou naturalstica Ludke e Andr (1986), que envolve a obteno de
dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao
estudada; cujo tema foi psicomotricidade: reflexos no ensino e aprendizagem e
teve como objetivo geral, proporcionar ao educador o conhecimento da
psicomotricidade por meio do ldico; da msica; da dana; das artes plsticas; das
histrias infantis; teatro e das atividades fsicas dirigidas e recreativas, e seus
reflexos no ensino e aprendizagem. A pesquisa qualitativa foi realizada em um
Centro de Ensino do Cruzeiro, escola pblica da Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal. Os sujeitos da pesquisa foram: vice diretora;
coordenadora pedaggica; professora regente. Os instrumentos utilizados na
pesquisa: anlise documental; observao participante e entrevistas semi-
estruturadas. Os resultados da pesquisa evidenciaram-se por meio de trs
categorias: criatividade, psicomotricidade e construo do conhecimento. Na
categoria criatividade o resultado foi positivo, a escola trabalha de forma
diversificada, estimulando o potencial criador. Na categoria psicomotricidade o
resultado no foi satisfatrio, pois o trabalho no especfico, deixando de lado
exerccios importantes para a apreenso do conhecimento, habilidades de leitura,
escrita e clculo. Na categoria construo do conhecimento, a observao
mostrou que esse ponto bastante explorado pela professora regente em sala de
aula e o resultado foi positivo. No existe um corpo que faz e um crebro que
pensa. O que existe um homem que pensa e faz, sem qualquer diviso Piaget
(1978).

Palavras-chave: criatividade, psicomotricidade, construo do conhecimento.

SUMRIO

1.0 Introduo 08
2.0 Referencial Terico 12
Educao
Sua Histria
2.1 Documentos Norteadores 20
A Declarao dos Direitos da Criana
A Declarao dos Direitos Humanos
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil
Estatuto da Criana e do Adolescente
Lei de Diretrizes e Base da Educao
Parmetros Curriculares Nacionais
2.2 O Ldico na Prtica Pedaggica 26
2.3 Criatividade 29
2.4 Psicomotricidade 32
Definio
A Psicomotricidade como um Mtodo Auxiliar ao
Desenvolvimento da Criana
O Desenvolvimento Psicomotor
Algumas Pertubaes Psicomotoras
2.5 Piaget, Wallon, Vygotsky 42
Noes Fundamentais Presentes nas Teorias de Piaget,
Wallon e Vygotsky Sobre o Processo de Desenvolvimento
Da Criana
2.6 Construo do Conhecimento 44
O Papel do Professor na Relao Professor-Aluno
A Construo de Valores Humanos
2.7 Formao do Professor 51
3.0 Metodologia 58
4.0 Anlise e Discusso de Dados 60
4.1 Resultados 68
5.0 Consideraes Finais e Sugestes 70
6.0 Referencial Bibliogrfico 78
Apndice
Anexos
1.0 INTRODUO
Psicomotricidade uma cincia da educao que tem como objeto de estudo, o
homem, seu corpo em movimento, a interao com o meio externo e ao mesmo
tempo, o desenvolvimento da inteligncia. Quanto mais numerosas e mais ricas
forem as situaes vividas pela criana, maior ser o nmero de esquemas por ela
adquirido Lagrange (1977 p.25).

O desenvolvimento psicomotor definido como uma manifestao instintiva

do ser humano, porm faz-se necessrio um auxlio adequado para no haver
retardos nesse esquema. A psicomotricidade um meio de imprevisveis recursos
para combater a inadaptao escolar Fonseca (1998, p.368). O conhecimento do
prprio corpo, atravs de movimentos, proporciona o desenvolvimento global do
indivduo de forma irreversvel. Atravs de exerccios ldicos, como brincar, saltar,
cantar e correr, so reveladas emoes e sentimentos que a criana poder
compartilhar com seus pares.

A criana necessita de experienciar atividades coletivas que lhe possibilitem

o aprimoramento de sua criatividade, espontaneidade e maturao; seu processo
de crescimento e desenvolvimento, so construdos concomitantemente com o
desenvolvimento de prticas corporais, ao mesmo tempo em que subsidiam o
cultivo de bons hbitos de alimentao e higiene aliadas ao lazer.

A educao psicomotora deve ser considerada como uma educao de base na

escola primria. Ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares; leva a
criana a tomar conscincia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a
dominar seu tempo, adquirir habilmente a coordenao de seus gestos e
movimentos. A educao psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra
idade; conduzida com perseverana, permite previnir inadaptaes difceis de
corrigir quando j estruturadas Le Boulch (1984, p. 21-25).

disponibilizando tempo, dedicao e valorizando cada criana, tratando-a

como nica; utilizando recursos e formas criativas de ensinar ao educando; que
este ir participar com maior empenho de todas as atividades propostas pelo
educador; entre elas podemos destacar: expresso corporal, canto, dana, artes
plsticas e teatro com histrias infantis, brinquedos e brincadeiras; trabalhando o

8
corpo e a mente estaremos consolidando a educao, por meio da
psicomotricidade. S poderemos entender a psicomotricidade atravs de uma
triangulao corpo, espao e tempo Defontaine (1980, p.17/18).

A pesquisa prope o tema psicomotricidade: o ldico na vida social e

afetiva da criana e os reflexos no ensino e aprendizagem nos anos iniciais e ter
a seguinte indagao: a psicomotricidade pode ser utilizada como fator de
construo do conhecimento?

Justifica-se como indispensvel o acompanhamento do desenvolvimento

psicomotor da criana para as aprendizagens em geral. Alm de facilitador do
desenvolvimento afetivo, cognitivo e social; a psicomotricidade bem trabalhada
principalmente de maneira ldica; propicia prontido para leitura, escrita,
matemtica e artes em geral.

A educao psicomotora pode ser vista como preventiva, na medida em que se d

condies criana de se desenvolver melhor em seu ambiente. vista tambm
como reeducativa quando se trata de indivduos que apresentam desde o mais
leve retardo motor at problemas mais srios Coste (1981).

na infncia que se lanam as sementes para uma educao criativa, livre

e uma juventude pensante, crtica e participativa. nessa idade que se constroem
as bases para a solidariedade, para o amor e a paz. A infncia a fase do
brincar, da alegria, dos sonhos, da fantasia, de alar vos na imaginao, o faz-
de-conta; onde todos os trabalhos se realizam de forma espontnea e ldica e
onde a disciplina brota naturalmente em meio ao grupo. Valorizar o que a criana
faz, compreender o seu ser criana e a sua ludicidade respeitar um ser em
desenvolvimento e proporcionar um espao-tempo de construo no prazer e na
espontaneidade Bettelheim (1988).

O ldico entra nos anos iniciais da escola como algo que interessa a
criana e agrega muitos valores como: disciplina, respeito, solidariedade,
pacincia, dedicao, perseverana, gentileza, humildade, esprito de grupo,
valorizao do outro. Valores que serviro inclusive como fator de definio de
personalidade. O jogo uma das maneiras mais divertidas de se trabalhar o

9
desenvolvimento psicomotor de forma ldica. Os jogos j fazem parte da vida do
homem h muitos milnios e aparece hoje em dia com formas muito variadas e
bastante criativas.

A interao ldica associa s significaes preexistentes e aos estmulos inscritos

no brinquedo uma produo de sentido e de ao que emana da criana. o
momento em que a criana se apropria dos contedos disponveis, tornando-se
seus, atravs de uma construo especfica, quer ela seja ou no origina Brougre
(1997, p.68).

Ensinar uma arte. A escola e por conseguinte seus educadores, tm o

dever se modernizar e trabalhar de forma planejada, com projetos que envolvam o
educando, a famlia e a sociedade como um todo; privilegiando a sociabilidade, a
afabilidade e o desenvolvimento fsico global. Alimentando o corpo e o esprito;
educando as emoes de crianas, adolescentes e adultos. Aonde chegamos
depende do quanto libertamos a arte de pensar Cury (2003, p.70).

A educao precisa ampliar horizontes, estimular a criatividade, construir

valores, motivar e despertar a curiosidade e permear o imaginrio com as diversas
culturas; desenvolver habilidades e competncias; solidificando o alicerce para
formar cidados comprometidos com o seu futuro e o da nao. Este o caminho
para o desenvolvimento de um ser humano mais completo, que valorizado em
suas emoes, habilidades e conhecimentos.

O educador deve estar preparado para mediar o conhecimento com

humildade e responsabilidade, visando melhorar a qualidade do ensino e
promover uma aprendizagem mais significativa; de olho no amanh, pois o mundo
mudou muito e a cada instante as habilidades desenvolvidas na escola ganham
mais importncia, j que no 3 milnio exige-se mais agilidade, o "chamado jogo
de cintura". O melhor professor no o mais eloqente, mas o que mais instiga e
estimula a inteligncia Cury (2003 p.127).

A partir, principalmente das propostas de Wallon, Piaget e Vygotsky e

revitalizadas por Bruner, a questo da aprendizagem tem evoludo de modo
significativo nas teorias modernas e ps-modernas. Existindo hoje, farto
reconhecimento de que o fenmeno da aprendizagem intrinsecamente

10
reconstrutivo, no sentido preciso, de que marcado pela conjuno de dinmicas
desconstrutivas, aperfeioando as condies do saber pensar e mostrando ao
educador como e quando intervir.

Com o auxlio do brinquedo, a criana pode desenvolver a imaginao, a

confiana, a auto-estima, o autocontrole e a cooperao, o modo como se brinca
revela o mundo interior da criana. O brinquedo proporciona o aprender, fazendo o
desenvolvimento da linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade
Cunha (1988).

O tema desta pesquisa psicomotricidade: reflexos no ensino e

aprendizagem e objetivo geral proposto, oportunizar ao educador conhecimento
da psicomotricidade por meio do ldico; da msica; da dana; das artes plstica;
da poesia; das histrias infantis; do teatro e das atividades fsicas como elemento
facilitador do processo de ensino e aprendizagem nos anos iniciais.

Os objetivos especficos so:

Conhecer se a escola desenvolve e valoriza a psicomotricidade por meio do

ldico, da msica, da dana, das artes, das histrias infantis e das atividades
fsicas com seus alunos;

Relacionar por meio de atividades ldicas variadas, fatores que desenvolvem a

criatividade e facilitam o ensino e aprendizagem;

Identificar se a psicomotricidade, atravs do ldico, da msica, da dana, das

artes, das histrias infantis e das atividades fsicas auxilia a construo do
conhecimento;

Identificar se as atividades psicomotoras interferem na relao professor-aluno

e aluno-aluno.
Esperamos que esta pesquisa possa propiciar aos professores da Rede
Pblica do Distrito Federal, informaes e esclarecimentos necessrios, para a
aplicao de atividades psicomotoras, mediando a construo do conhecimento.

2.0 REFERENCIAL TERICO

11
 EDUCAO

Segundo o dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa : s.f. processo para

o desenvolvimento harmonioso das faculdades humanas. Ensino. Instruo.
Civilidade.

SUA HISTRIA

Ao longo da histria, a educao surgiu influenciando o homem, sua cultura

e seu comportamento de forma natural e espontnea a educao se baseava na
imitao e na oralidade. L no oriente, o pensamento pedaggico surgiu com a
reflexo sobre a prtica da educao como uma necessidade de organiz-la e
sistematiz-la. A educao oriental afirmou valores tradicionais como a meditao
e a no violncia; destacando as religies como o taosmo, o budismo, o hidusmo
e judasmo. Nessa poca a educao era essencialmente prtica e marcada por
rituais de iniciao. Ela era dominada por uma viso animista, onde se acreditava
que todos os seres possuiam alma como os homens. Acreditava-se ainda, que
todos os seres e fenmenos naturais eram sobrenaturais, o chamado totemismo.

A educao primitiva, entre muitos povos, ocorreu com caractersticas

semelhantes, sendo o culto aos velhos uma tradio. Esse tradicionalismo
pedaggico, porm, orientado por tendncias religiosas diferentes: o pantesmo
do extremo oriente, o teocratismo hebreu, o misticismo hind e o magicismo
babilnico Gadotti (2003).

A doutrina pedaggica mais antiga que se conhece a chamada taosmo =

razo universal. Baseada na filosofia de Confcio, veio em seguida o
Confuncionismo; onde os pais tinham poder absoluto sobre os filhos. J a
educao hindusta valorizava as castas = classes hereditrias, exaltavam o
esprito e repudiavam o corpo. Na Antigidade o primeiro povo a valorizar a arte
de ensinar foi o povo egpicio. Eles foram os criadores das bibliotecas, onde se
ensinava de tudo. Segundo Gadotti (2003), criaram casas de instruo onde
ensinavam a leitura, a escrita, a histria dos cultos, a astronomia, a msica e a
medicina.

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 A cultura ocidental se influenciou principalmente atravs dos mtodos
educacionais dos hebreus com o cristianismo. A escola como instituio formal,
surgiu como resposta diviso social do trabalho e ao nascimento do Estado, da
famlia e da prosperidade privada. A educao era apresentada sob forma de
dogmas, interdies e ordens para serem decoradas.

A educao hebraica era rgida, minuciosa, desde a infncia; pregava o temor a

Deus e a obedincia aos pais, indivduo devia seguir risca os ditames
supostamente vindos de um ser superior, extraterreno, imortal, onipresente e
onipotente. A educao primitiva, solidria e espontnea, vai sendo substituda
pelo temor e pelo terror Gadotti (2003).

A educao primitiva era nica, igual para todos; com a diviso social do
trabalho aparece tambm a desigualdade das educaes, assim como hoje;
uma para os exploradores e outra para os explorados, uma para os ricos e outra
para os pobres. Na comunidade primitiva a educao era confiada a toda a
comunidade, em funo da vida e para a vida: para aprender a usar o arco, a
criana caava; para aprender a nadar, nadava. A escola era a aldeia Gadotti
(2003).

O pensamento pedaggico grego tinha uma viso universal e duas cidades

se destacaram: Esparta e Atenas. Os espartanos acreditavam que o homem devia
ser o resultado de seu culto ao corpo, devia ser forte, desenvolvido em todos os
sentidos, eficaz em todas as aes; os atenienses valorizavam a luta por
liberdade, por seus direitos, a argumentao, a oratria e a racionalidade. O
orador era o ideal de homem educado; restrito apenas aos homens livres. E ser
livre significava no ter preocupaes materiais ou com o comrcio e a guerra,
atividades reservadas s classes inferiores.O homem educado tinha de ser capaz
de mandar e de fazer-se obedecer Gadotti (2003).

Na Grcia, o pensamento pedaggico se dividia entre tendncias de:

Pitgoras, Iscrates, Xenofontes, Scrates, Plato, Aristteles e Homero. Foi na
Grcia que surgiu a idia de ensino pblico. Na Grcia, o ensino se dividia em:
escola primria que destinava-se a ensinar a leitura do alfabeto, a escrita e a
contagem; os estudos secundrios se dividiam em educao fsica, artstica e aos

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estudos literrios e cientficos. No estudo superior grego, prevalecia o estudo da
filosofia e da retrica.

A educao grega exigia que o ensino estimulasse a competio, as

virtudes guerreiras, para assim, assegurar a superioridade militar sobre as regies
e classes conquistadas. A educao ensina uns poucos a governar e entre estes
existia o dilogo e a liberdade de ensino. Os gregos criaram uma pedagogia da
eficincia individual, da liberdade e da convivncia social e poltica. Eles
realizaram a sntese entre a educao e a cultura; valorizavam arte, literatura,
s cincias e filosofia. A Grcia atingiu o ideal mais avanado da educao na
antiguidade: a paidia, educao integral entre a cultura da sociedade e a criao
individual de outra cultura, numa influncia recproca. A educao do homem
integral consistia na formao do corpo pela ginstica, na mente pela filosofia e
cincias, e na moral pela msica e artes.

J os romanos conseguiram universalizar sua educao atravs do

cristianismo que ainda hoje influencia a educao. A sociedade da poca era
composta de grandes proprietrios, os patrcios; os que monipolivazam o poder e
pelos plebeus, pequenos proprietrios que apesar de livres, eram excludos do
poder. No auge do Imprio Romano, existia um sistema de educao com trs
graus clssicos de ensino:

As escolas do gramtico, que correspondiam ao que hoje se chama

ensino secundrio;

As escolas ludi-magister, que ministravam a educao elementar;

Os estabelecimentos de educao superior, que iniciavam com a

retrica e, seguidos do ensino de direito e filosofia, se constituiam
numa espcie de universidade.

Cato; Marco Terncio Varro; Marco Tlio Ccero; Marco Fbio Quitiliano;
Sneca e Plutarco, foram alguns dos diversos estudiosos que influenciaram a
educao romana. Na Roma antiga, o ideal de homem nobre era aquele que se

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realizava atravs da agricultura, da guerra e da poltica. Os romanos aos poucos
cederam lugar no ensino para os comerciantes e pequenos artesos e tambm
para os burocratas por conta do Estado, para formar administradores, pois o
Imprio no parava de crescer.

A educao romana era utilitria e militarista, organizada pela disciplina e justia.

Comeava pela fidelidade administrativa: educao para a ptria, paz s com
vitrias e escravido aos vencidos. Aos rebeldes, a pena capital. Dessa forma os
romanos conseguiram conquistar um Imprio e conserv-lo por muitos anos. o
fenmeno chamado romanizao, obra terminada pelo cristianismo Gadotti (2003).

Na era medieval, aps a decadncia do Imprio Romano e com a chegada

dos brbaros, uma nova fora espiritual se sucedeu cultura antiga; a ideologia
da igreja crist. A partir do sculo IV, o Imprio Romano adotou o cristianismo
como religio oficial e fez pela primeira vez, a escola repetir o ideal do Estado.
Surgindo um novo tipo histrico de educao, uma nova viso do mundo e da
vida. Esse perodo histrico foi marcado por muitos educadores e filsofos, como:
So Paulo; Clemente de Alexandria; Orgenes; So Gregrio; So Baslio; So
Joo Crisstomo; So Jernimo e Santo Agostinho. Criaram ao mesmo tempo
uma educao para o povo, que consistia numa educao catequtica, dogmtica
e uma educao para o clrigo, humanista e filosfico-teolgica Gadotti (2003).

Por influncia de Carlos Magno, o sculo IX e o sistema educacional da era

medieval foi modificado e passou ento a oferecer:

Educao elementar, ministrada em escolas paroquiais por

sacerdotes;

Educao secundria, ministrada em escolas monsticas, nos

conventos;

Educao superior, ministrada nas escolas imperiais, preparando

funcionrios para o Imprio.

No apenas o cristianismo influenciou a educao do perodo medieval mas

tambm o islamismo, atravs de seu representante maior, Maom. Grandes

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sbios mulumanos se destacaram na Idade Mdia, como: Ibn Sina; Al Birune;
Averris. Depois da Guerra Santa, com o choque de culturas entre os cristos e os
rabes mulumanos, surgiu a escolstica, que procura conciliar a razo e a f e
seus fundadores foram: Santo Anselmo; Pedro Abelardo e So Toms de Aquino.

Ao lado do clero, a nobreza tambm realizada sua prria educao: seu ideal era o
perfeito cavaleiro com formao musical e guerreira, experiente nas sete artes
liberais: cavalgar, atirar com o arco, lutar, caar, nadar, jogar xadrez e versificar. A
profisso da nobreza consistia apenas em cuidar de seus interesses, que se
reduziam guerra. As classes trabalhadoras nascentes no tinham seno a
educao oral, transmitida de pai para filho: s herdavam a cultura da luta pela
sobrevivncia. As mulheres, consideradas pecadoras pela Igreja, s podiam ter
alguma educao se fossem vocacionadas para ingressar nos conventos
femininos. Mas s eram chamadas aquelas que tinham a vocao principal: ser
proprietria de terras ou herdeira Gadotti (2003).

Por considerar o corpo pecaminoso, a igreja na era medieval no se

preocupava com a educao fsica e os jogos ficavam por conta da educao do
cavaleiro. Fato que merece destaque na era medieval foi a criao de
universidades em diversos paises: Paris, Bolonha, Salermo, Oxford, Heidelberg e
Viena; para universalisar o saber. As universidades medievais desenvolveram trs
mtodos educacionais que se relacionam intimamente: as lies, as repeties e
as disputas. As universidades se constituram na primeira organizao liberal da
Idade Mdia Gadotti (2003).

No perodo renascentista, o pensamento pedaggico revalorizava a cultura

greco-romana e essa mentalidade influenciou de forma decisiva a educao,
tornando-a mais prtica, cultuando o corpo e substituindo processos mecnicos
por outros mais aprazveis. Aps a inveno da imprensa por Gutenberg, por volta
do ano de 1400, foi difundido o saber e ainda mais com a influncia dos sbios
bizantinos modificando o pensamento pedaggico romano, a educao
renascentista preparou a formao do homem burgus; caracterizada pelo
elitismo, pelo aristocratismo e pelo individualismo liberal. Foram destaque como
educadores nesse perodo: Vittorino da Feltre; Erasmo Desidrio; Juan Lus Vives;
Franois Rabelais; Michel de Montaigne; Martinho Lutero; Joo Calvino e Incio
Loyola.

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 Com o nascimento do pensamento pedaggico moderno, o homem lanou-
se ao domnio da natureza, desenvolvendo tcnicas, artes, cincias fsicas,
matemtica, astronomia, geografia, medicina e biologia.

Em defesa da preponderncia da razo sobre as demais faculdades humanas, a

cincia e a filosofia mutilaram o inconsciente, a espiritualidade, as emoes, os
instintos, as histrias individuais, os estgios de desenvolvimento cognitivo, as
motivaes, os interesses, os contextos, as culturas e tradies, a subjetividade.
Dessa forma autoritria, fragmentaram e fragilizaram o sujeito do conhecimento,
moldando-o para ser racional e conhecer a verdade Gonalves (2003).

Enorme foi a contribuio de estudiosos de diversas reas e filsofos, para

as mudanas no ensino na era moderna, como as de: Giordano Bruno; Galileu
Galilei; William Harvey; Francis Bacon, considerado o fundador do mtodo
cientfico moderno e Ren Descartes, o pai da filosofia moderna, que revolucionou
com o seu Discurso do Mtodo, criticando o humanismo e propondo a matemtica
como modelo de cincia perfeita.

No sculo XVI aconteceu a revoluo lingustica, exigindo-se o latim como

lngua culta e o vernculo como lngua popular. Mais tarde surgiram nomes como:
Joo Ams Comnio, considerado o grande educador e pedagogo moderno e um
dos maiores reformadores sociais de sua poca, que escreveu a Didtica Magna,
revolucionrio mtodo pedaggico para se ensinar com rapidez e sem fadiga.
Comnio afirmava que a educao do homem nunca termina porque ns sempre
estamos sendo homens e, portanto, estamos sempre nos formando. John
Locke, em seu Ensaio sobre o entendimento humano, combateu o inatismo
antepondo a idia da experincia sensorial: nada existe em nossa mente que no
tenha sua origem nos sentidos Gadotti (2003).

Com a fundao da Sociedade dos Irmos das Escolas Crists, fundada

por Felipe Nri e Jean Baptiste de La Salle, surgiu o ensino gratuito, puramente
filantrpica e assistencialista. Ainda na Idade Moderna tiveram destaque como
educadores, Jean Jacques Rousseau, que foi um marco para a antiga e a
moderna educao.

A partir dele, a criana no seria mais considerada um adulto em miniatura: ela

vive em um mundo prprio que preciso compreender; o educador para educar

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 deve fazer-se educando de seu educando; a criana nasce boa, o adulto, com sua
falsa concepo da vida, que perverte a criana. A educao no deveria apenas
instruir, mas permitir que a natureza desabrochasse na criana; no deveria
reprimir ou modelar Gadotti (2003).

Rousseau dividiu a educao em trs momentos: o da infncia, o da

adolescncia e o da maturidade. A primeira fase ele chama idade da natureza (at
os 12 anos); segunda, idade da for, da razo e das paixes (dos 12 aos 20
anos), e terceira ela chamou de idade da sabedoria e do casamento (dos 20 aos
25 anos). Inmeros outros educadores fizeram parte da histria no perodo
iluminista, como: Kant, Hegel, Pestalozzi, Herbart e Frbel o idealizador dos
Jardins de Infncia.

Frbel considerava que o desenvolvimento da criana dependia de uma atividade

espontnea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual) e um estudo da
natureza. Valorizava a expresso corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o
canto e a linguagem. Para ele a auto-atividade representava a base e o mtodo de
toda a instruo Gadotti (2003).

O positivismo no final do sculo XVIII e sculo XIX, trouxe a contribuio

de outros grandes pedaggos, astrnomos, matemticos e filsofos, como:
Augusto Comte, Karl Marx, Joseph Louis Lagrange, Pierre Simon de Laplace,
Herbert Spencer, mile Durkheim, Alfred North Whitehead, Bertrand Russel e
Ludwig Wittgenstein.

A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no

se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e
desenvolver na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especialista a que
a criana, particularmente, se destine mile Durkheim/Educao e Sociologia-apud
Gadotti (2003).

Com o socialismo conhecemos o pensamento de muitos educadores e

algumas idias que se difundiram atravs de grandes obras literrias: Utopia;
Manifesto dos plebeus; Manifesto do partido comunista e vrios programas de
educaco: educao gratita, alimentao na escola e escola democrtica.Nesse
perodo histrico, Vygotsky teve grande destaque como psiclogo e grande
estudioso do desenvolvimento humano.

Vygotsky atribui importncia fundamental ao domnio da linguagem na educao a

linguagem o meio pelo qual a criana e os adultos sistematizam suas
percepes. Atravs da linguagem os homens formulam generalizaes,

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 abstraces e outras formas de pensar. Para ele, de todas as formas de expresso,
a expresso oral a mais importante Gadotti (2003).

Outros educadores do chamado perodo Escolanovista se destacaram:

John Dewey, o precurssor desse novo perodo e criador do mtodo de projetos;
Ovide Decroly, que inovou com o mtodo de ensino conhecido como Centro de
Interesse, que pode-se dizer foi o incio da interdisciplinaridade, valorizava os
desenhos e os jogos como estimuladores do processo educativo; Celestin Freinet,
criador do mtodo natural, valorizando o meio ambiente e a favor da
interdisciplinaridade, afirmava que domesticao no educao; Maria
Montessori, representante da pedagogia cientifica moderna, dizia que s a criana
a educadora de sua personalidade; e Jean Piaget que revolucionou os conceitos
da inteligncia humana e

Criticou a escola tradicional que ensina a copiar e no a pensar. Para obter bons
resultados, o professor devia respeitar as leis e as etapas do desenvolvimento da
criana. O objetivo da educao no deveria se repetir ou conservar verdades
acabadas, mas aprender por si prprio a conquista do verdadeiro Gadotti (2003).

Do mesmo perodo: Henry Wallon, que via no desenvolvimento humano a

existncia de etapas claramente delineadas por interesses e necessidades
integrados e considerava a criana como um ser social e com a personalidade em
desenvolvimento. Ele afirmava que o meio vital e primordial da criana , mais que
o meio fsico, o meio social. Fora desse meio social o desenvolvimento normal
impossvel Gadotti (2003).

Em perodos mais recentes da histria, na dcada de 70, o pensamento

crtico pedaggico predominava e tiveram grande influncia: Louis Althusser;
Walter Benjamin; Basil Bernstein; Peter Mclaren; Myles Horton; Darcy Ribeiro que
se destacou pela elaborao do esboo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
no Brasil e a criao dos Cieps; e Paulo Freire, que se destacou como defensor
da educao libertria e com o mtodo Paulo Freire de Alfabetizao de adultos.
Entre os educadores contemporneos que fazem fervilhar o pensamento
pegaggico atual, destacamos: Ana Teberosky; Demerval Savianni; Celso
Antunes; Rubem Alves; Fanny Abramovich; Esther Pillar Grossi; Emlia Ferreiro,
Howard Gardner; Fernando Hernndez; Bernardo Toro; Philippe Perronoud; e

19
Jerome Bruner, que afirma que o ser humano no se torna mais inteligente por
uma programao biolgica evolutiva, mas por uma transformao cerebral
estimulada pelas com as pessoas, imagens, objetos e smbolos presentes no
mundo. Esses educadores contemporneos, se destacam por suas idias claras
e por seus objetivos bem trabalhados; gente que faz da atual histria da
educao, uma nova revoluo pedaggica, at que outros os suscedam.

2.1 DOCUMENTOS NORTEADORES

A DECLARAO DO DIREITOS DA CRIANA

A Declarao dos Direitos da Criana, de 1.924 elaborada em Genebra-

Sua e adotada pela Assemblia das Naes Unidas em 20 de novembro de
1.959 e ratificada pelo Brasil, proclama:

Princpio 40.

... A criana ter direito a alimentao, recreao e assistncia mdica

adequadas.

Princpio 70.

A criana ter direito a receber educao, que ser gratuita e compulsria

pelo menos no grau primrio.

Ser-lhe- proporcionada uma educao capaz de promover a sua cultura

geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades, desenvolver as suas
aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu senso de responsabilidade moral e
social, e a torna-se um membro til da sociedade.

Os melhores interesses da criana sero a diretriz a nortear os

responsveis pela sua educao e orientao; esta responsabilidade cabe, em
primeiro lugar, aos pais.

20
 A criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os
propsitos mesmos da sua educao; a sociedade e as autoridades pblicas
empenhar-se-o em promover o gozo deste direito.

A DECLARAO DOS DIREITOS HUMANOS

A Declarao dos Direitos Humanos de 10 de dezembro de 1948 proclamou

como ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, com o
objetivo de que cada indivduo e cada rgo da sociedade tendo sempre em
mente esta Declarao, se esforce atravs do ensino e da educao, por
promover o respeito as esses direitos e liberdades, e, pela adoo de medidas
progressivas de carter nacional e internacional, por assegurar o seu
reconhecimento e a sua observncia universais e efetivos, tanto entre os povos
dos prprios estados-membros, quanto entre os povos dos territrios sob sua
jurisdio.

Artigo XXVI

1) Toda pessoa tem direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A instruo elementar ser obrigatria. A
instruo tcnico-profissional ser acessvel a todos, bem como a instruo
superior, ser baseada no mrito.

2) A instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos
e pelas liberdades fundamentais. A instruo promover a compreenso, a
tolerncia e a amizade entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvar as atividades das naes unidas em prol da manuteno da paz.

A CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 05 de

outubro de 1.988, trata o assunto Da Educao no ttulo VIII Da Ordem Social no
Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto Seo I Da Educao onde se
destacam trs artigos:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentiva com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

21
 Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies

pblicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;

V - valorizao dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, planos de carreira

para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
pblico de provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as instituies mantidas
pela Unio;

VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;

VII - garantia de padro de qualidade.

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:

I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram

acesso na idade prpria;

VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas

suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade;

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE

No Estatuto da Criana e do Adolescente Lei Federal n0. 8.069 de 13 de

julho de 1.990, dispe:

Captulo IV - Do direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer

Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o
trabalho, assegurando-se-lhes:

I -igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II -direito de ser respeitado por seus educadores;

III -direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares

superiores;

IV -direito de organizao e participao em entidades estudantis;

V -acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos

prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade criao
e o acesso s fontes da cultura.

22
 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO

A Lei de Diretrizes e Bases, chamada de LDB ou Lei Darcy Ribeiro, n0 9394

aprovada em 20 de dezembro de 1.996 um conjunto de normas e processos que
regem a educao brasileira onde se destacam:

Ttulo I Da Educao

Art. 10. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

10. Esta Lei disciplina as educaes escolares, que se desenvolva, predominante por,
meio do ensino, em instituies prprias.
.
20 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.

Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional

Art. 20. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Art. 30. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

I -igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II -liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o

saber;

III -pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;

IV -respeito liberdade e apreo tolerncia;

V -coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;

VI -gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;

VII -valorizao do profissional da educao escolar;

VIII -gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos
sistemas de ensino;

IX -garantia de padro de qualidade;

X -valorizao da experincia extra-escolar;

XI -vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

Ttulo IV - Da Organizao da Educao Nacional

23
 Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:

I -participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;

II -elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do

estabelecimento de ensino;

III -zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV -estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;

V -ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente

dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino

pblico na educao bsica, de acordo como as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princpios:

I -participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da

escola;

II -participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Ttulo V - Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino

Captulo II Da Educao Bsica

Seo I - Das Disposies Gerais

Art. 22. A educao tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a

formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes

diretrizes:

I -a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos

cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;

II -considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III -a orientao para o trabalho;

IV -promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.

Seo III Do Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na
escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:

I -o desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios bsicos e pleno

domnio da leitura, da escrita e do clculo;

24
 II -a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III -o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de

conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;

IV -o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de

tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

No ano de 1.997 o Ministrio da Educao e do Desporto, conjuntamente

com o Conselho Nacional de Educao, publicaram os Parmetros Curriculares
Nacionais, direcionados para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Mdio.
A escola, na perspectiva de construo de cidadania, precisa assumir a
valorizaao da cultura de sua prpria comunidade e ao mesmo tempo buscar
ultrapassar seus limites, propiciando s crianas pertencentes aos diferentes
grupos sociais o acesso ao saber tanto no que diz respeito aos conhecimentos
socialmente relevantes da cultura brasileira no mbito nacional e regional, como no
que faz parte do patrimnio universal da humanidade PCN vol. 01 (1997, p.46).

2.2 O LDICO NA PRTICA PEDAGGICA

Quando se pensa na evoluo do brincar, deve-se voltar at a antigidade,

poca na qual o brincar era uma atividade caracterstica tanto das crianas quanto
dos adultos. As crianas participavam das festividades, lazer e jogos dos adultos,
mas tinham ao mesmo tempo, uma festa separada de jogos. Os jogos aconteciam
em praas pblicas, espaos livres, sem a superviso do adulto, em grupos de
crianas de diferentes idades. As brincadeiras eram formuladas condensadas de
vida, modelos em miniatura da histria e destino da humanidade. A brincadeira era
o fenmeno social do qual todos participavam. E bem mais tarde que esse
acontecimento social perdeu seu vnculo comunitrio e seu simbolismo religioso,
tornando-se individual. Oferecer espao para o sujeito brincar tambm espao
para ele reorganizar experincias e construir seu conhecimento atravs da
resoluo de situaes-problema Vygotsky (1988).

25
 atravs do brincar que a criana vai ampliar suas estruturas e vivncias
com o mundo, sendo capaz de reorganizar esses aprendizados,
possibilitando uma ampliao na sua capacidade do pensamento,
chegando a obter capacidades de lidar com situaes que antes no conseguia
compreend-las.

O papel do professor na escola de observador para saber difenciar

comportamentos e de interventor se necessrio. ele que estrutura o campo das
brincadeiras na vida das crianas por meio da oferta de determinados objetos,
fantasias, brinquedos e jogos. No se pode conhecer nem educar uma criana sem
saber por que e como ela brinca Andrade (1994).

A prtica psicomotora na escola de educao infantil e nos anos iniciais,

favorece a autonomia dos alunos e possibilita a vivncia de situaes de
socializao e de desfrute de atividades ldicas, musicais, teatrais, plsticas,
dana e outras formas de atividade fsica e as histrias infantis que permeiam o
universo da imaginao e da fantasia; so essenciais para a sade, bem como a
aquisio de hbitos saudveis, a conscientizao de sua importncia, e a efetiva
possibilidade de estar integrado socialmente (o que pode ocorrer mediante a
participao em atividades ldicas e tambm em competies esportivas). Esses
so fatores que no futuro iro se refletir no adolescente e no adulto que essa
criana foi.

Tanto os jogos quanto as brincadeiras constituem-se numa possibilidade de

expanso do que a criana interioriza na sua interao com o meio. As
observaes feitas da realidade mostram os jogos, e a imitao a regra desse
jogo. O mais significativo para a criana o que ele fantasia enquanto se
movimenta em uma brincadeira, e no o prprio movimento Wallon (1995).

O ato de brincar a melhor metodologia para dar criana, condies de

desenvolver suas potencialidades e caminhar, de descoberta em descoberta;
criando solues para suas dvidas e aprendendo a viver e a conviver com seus
pares. O desenvolvimento mental se constri, paulatinamente; uma equilibrao
progressiva, uma passagem contnua, de um estado de menor equilbrio para um
estado de equilbrio superior Piaget (1987 p.211). De descoberta em descoberta, a
criana agua sua curiosidade e desenvolve a inteligncia, passando a manifestar

26
atravs das formas mais variadas de expresso, utilizando-se das mais diversas
brincadeiras, as bases de sua personalidade ainda em desenvolvimento.

Porque se joga? Onde se joga? Quando se joga? Como se joga? So questes

que se encontram ainda no cotidiano escolar. As respostas estas questes so as
molas propulsoras que motivam e inquietam os profissionais contemporneos, pois
a literatura tem mostrado que possvel ensinar sem entediar e que o jogo o
mtodo de aprendizagem mais eficaz para a construo do conhecimento,
independentemente da idade cronolgica do aluno Andrade (1994).

Os jogos auxiliam muito o desenvolvimento da inteligncia. O ldico, a

dana, a msica, as histrias infantis, as artes plsticas e dramticas aliadas as
atividades fsicas variadas ainda so a melhor e mais prazerosa forma de se
trabalhar psicomotricidade na escola infantil e nos anos iniciais.

Quando se fala em jogo atualmente, tem uma conotao diferente daquele

conceito que prevaleceu por muito tempo, no qual a competio e as regras do
jogo, hoje de forma bem mais abrangente, neste sentido, tanto pode ser
competio, como apenas representar uma ao ldica. a ludicidade que d o
carter de jogo s atividades escolares Cunha (1988).

Ao longo dos sculos, os jogos foram utilizados para competies entre o

mais forte e o mais fraco, mas eles so excelentes para desenvolverem o
raciocnio, o ritmo, dar noes do simblico, do concreto e do abstrato, trabalhar a
destreza muscular; ensina a flexibilizar as emoes como: a alegria, o triunfo, a
derrota e a frustrao; os jogos trabalham tambm a sociabilidade, a necessidade
do grupo e depender do outro.
... a ginstica que cabe determinar que espcie de exerccio til a este ou
quele temperamento, qual o melhor dos exerccios (este deve ser
obrigatoriamente o conveniente ao corpo melhor formado e que se tenha
desenvolvido da maneira mais completa) e, por fim, o que melhor convm maior
parte dos indivduos e que apenas por si seria conveniente a todos; pois nisso est
a funo adequada da ginstica Aristteles em A Poltica p.175 apud Gadotti
(2003).

Brincando o ser humano se reequilibra, renova suas emoes e sua

necessidade de criar, de reinventar. Piaget afirmava que a equilibrao um
processo que contm dois elementos parciais, complementares e indissociveis:
assimilao e acomodao. Assimilao envolve a: integrao de elementos
externos em estruturas em processo de concluso ou j completas Piaget (1970 p.
706), enquanto acomodao : ... qualquer modificao de um esquema ou

27
estrutura assimilatria pelos elementos que foram assimilados Piaget (1970
p.708).

Piaget trouxe para o desenvolvimento psicolgico, essas duas formas de

explicar os processos parciais da equilibrao progressiva como partes
mutuamente interdependentes do mesmo todo funcional:
... "assimilao e acomodao no so duas funes separadas e sim dois plos
funcionais, dispostos em oposio um ao outro em forma de adaptao. Assim,
somente por abstrao que se pode falar puramente de assimilao..." mas
devemos lembrar sempre que no pode haver assimilao de nada no organismo
ou seu funcionamento sem uma acomodao correspondente... Piaget (1971
p.173).

Por que brincar? Porque brincar essencial sade fsica, emocional e

intelectual do ser humano, como afirma Piaget (1971), o ldico uma
caracterstica fundamental do ser humano, do qual a criana depende muito para
se desenvolver. Para crescer ela deve brincar e para se equilibrar frente ao
mundo, precisa do jogo. Aprender brincando tem mais resultados, pois a
assimilao infantil adapta-se facilmente realidade. A brincadeira espontnea,
propicia oportunidades de transferncias significativas que resgatam situaes
conflituosas. O brincar possibilita a construo de um adulto saudvel, equilibrado
fsica e emocionalmente, podendo suportar melhor as presses e frustraes
cotidianas, explorando e desenvolvendo a criatividade na resoluo de problemas
Andrade (1994).

brincando que a criana mergulha na vida e sente a dimenso de suas

possibilidades. No espao criado pelo "brincar", nesse aparente mundo da
fantasia; acontece a expresso de uma realidade interior que pode estar
bloqueada pela necessidade de ajustamento s expectativas sociais, escolares e
familiares. Na medida em que brinca com formas, quebra-cabea, caixas ou
panelas, a criana adquire uma viso dos conceitos pr-simblicos de tamanho,
nmero e forma. Ela enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e
aprende sobre seqncia e ordem; aprende as frases: acabou; no mais; muito; o
que amplia suas idias de quantidade Kamii (1985) apud Brenelli (2001).

28
 Tudo isso desenvolve a ateno, a concentrao e outras habilidades.
Objetos, sons, movimentos, espaos, cores, figuras, pessoas, tudo pode virar
brinquedo atravs de um processo de interao entre a criana e os mesmos.
Funcionam como um alimento que nutre a atividade ldica, enriquecendo-a quanto
maior a variedade de materiais para subsidiar a criatividade e a vontade de
inventar, melhor ser Coste (1981).

2.3 CRIATIVIDADE

Capacidade inerente a todo ser humano em criar, inventar coisas novas. Para
alguns significa tambm a capacidade das pessoas em divergirem dos padres
consagrados com vistas criao do novo ou de novas formas de pensar Antunes
(2001 p.100).

A criatividade um conceito associado a diferentes atributos ligados

originalidade, variedade, espontaneidade, facilidade em ver e entender de
maneiras diferentes as coisas do mundo. Exercitar o seu potencial criativo como
enfatiza Gardner, no para tornar-se "o melhor", mas tornar-se melhor. apud
Antunes (2001 p.100). Sabendo que as habilidades criativas podem ser
desenvolvidas, deve-se comear esse trabalho na mais tenra idade, com
exerccios que podero despert-la. Msica, dana, histrias infantis, teatro,
desenho, pintura, cermica, massinha, brinquedos diversos e brincadeiras
variadas so timas opes para desenvolver o processo criativo.
O pensamento criativo deve ser cultivado e ter caractersticas como:
flexibilidade, fluncia, originalidade, elaborao e avaliao. Um dos
ingredientes considerado necessrio, porm no suficiente, para a criatividade,
so as habilidades cognitivas relacionadas ao pensamento criativo.
A criatividade funo do conhecimento, imaginao e avaliao. A criatividade
um caleidoscpio no qual quanto maior o nmero de peas, maior o nmero de
padres possveis que se pode produzir de forma similar, quanto maior o
conhecimento, maior o nmero de padres, combinaes ou idias que se pode
alcanar Alencar (1988).

Pessoas muito criativas tm traos de personalidade marcantes: a

autonomia, autoconfiana, iniciativa e persistncia, sensibilidade, espontaneidade,
flexibilidade, intuio e conhecimento. Alm destas, destacam-se ainda a
redefinio, que implica em transformaes, revises ou outras modalidades de

29
mudana na informao e a sensibilidade para problemas, que se traduz por uma
habilidade em ver defeitos, deficincias em uma situao onde usualmente no se
percebem problemas. Uma descrio extremamente original dos traos de
personalidade a serem cultivados, de tal forma que o indivduo faa pleno uso de
suas habilidades criativas distintas relativas a quatro papis, que, em nossas
vidas, muitas vezes, somos levados a desempenhar de uma forma pouco ou mais
adequada.
Explorador, artista, juiz e guerreiro. O explorador de idias busca fatos,
informaes novas adquirindo e utilizando a bagagem de conhecimento para a
busca de novas respostas. O artista de idias capaz de transformar a
informao disponvel fazendo adaptaes, alteraes, acrescentando ou
retirando quando e onde se faz necessrio. O juiz de idias, avalia e julga as
mltiplas idias j produzidas, antes de decidir pela melhor. O guerreiro necessita
vencer as barreiras que dificultam o desenvolvimento do potencial criador e o
aproveitamento ou implementao plena de uma nova idia. Isto porque a
mudana e a inovao so geralmente vistas como ameaadoras.

A cada instante de sua existncia, a criana confrontada a

proibies,recomendaes, reprovaes, que tentam faz-la crer que ela seria
incapaz de fazer algo por si s. Quando se torna adulta, esta velha criana tender
a agir com os jovens do mesmo modo que agiram com ela Alencar (1986).

Vivemos em uma sociedade, que nos ensina desde muito cedo, a controlar
as nossas emoes a resguardar a nossa curiosidade, a evitar situaes que
poderiam redundar em sentimentos de perda ou de fracasso. Aprendemos
tambm, a criticar as nossas idias e a acreditar que o talento, que a inspirao,
que a criatividade so o resultado de fatores sobre os quais temos pouco controle
e que estariam presentes em apenas poucos indivduos privilegiados. Por
autopreservao, aprendemos a no explorar as nossas idias e a bloquear a
expresso de tudo aquilo que poderia ser considerado ridculo ou motivo de
crtica. Premidos tambm por uma necessidade de sermos aceitos, somos muitas
vezes levados a anular as nossas idias, a limitar as nossas experincias, a
bloquear o nosso crescimento. Este um processo lento e gradual, que comea

30
muito cedo na vida de cada criana, e que sofre o impacto de situaes diversas
ocorridas no meio da famlia e da escola.

Dentre as barreiras emocionais, que dificultam o aproveitamento de nossas

possibilidades, salientam-se a apatia, a insegurana, o medo de parecer ridculo, o
medo do fracasso, os sentimentos de inferioridades, bem como um autoconceito
negativo Alencar (1986).

Em nossa sociedade, predomina, por exemplo, a considerao da fantasia

e da reflexo como perda de tempo, a resistncia mudana, a valorizao da
lgica e do raciocnio em detrimento do sentimento e da instituio, a nfase
exagerada na resposta correta, a soluo conhecida, no fato certo. So muitas as
barreiras ao desenvolvimento da criatividade na escola. Desde cedo a criana
aprende que existe apenas uma resposta correta para qualquer questo ou
problema. O espao reservado para o aluno lidar com questes que tm muitas
respostas bastante reduzida, e a sua curiosidade pouco aproveitada. A escola
percebida como aversiva por muitos alunos e no so raras as crianas que
vivenciam experincias freqentes de fracasso.

A verdadeira criatividade favorecida e propiciada por um clima permanente de

liberdade mental, uma atmosfera geral, integral e global que estimula, promove e
valora o pensamento divergente e autnomo, a discrepncia razoada, a oposio
lgica, a crtica fundada. Como podemos constatar, tudo isso algo muito
alardeado da boca para fora, mas rigorosamente punido em todos os nveis de
nossas estruturas "educativas" Martinez (1990 p.73).

As contribuies mais originais e criativas surgem em clima de segurana

psicolgica, em situaes em que o professor fomenta e valora a exteriorizao de
idias pessoais Torre apud Alencar (1992). Piaget (1974), enfatizava que a
criatividade sempre produto da abstrao reflexiva e jamais da abstrao
emprica, pois, enquanto esta ltima se limita a captar de objetos, pessoas ou
conceitos a compreenso passiva da realidade, a abstrao reflexiva consiste em
destacar, das aes ou operaes, novos aspectos para deles fazer elementos de
uma construo nova, conferindo-lhes uma outra organizao.

Apesar de uma aceitao generalizada do conceito de criatividade e da

proliferao dos trabalhos e das realizaes, parece que no se admite de fato a

31
 corrente criativa dentro do sistema educativo. mais um setor parte do que uma
penetrao da criatividade em todas as reas e nveis de ensino Marin (1984 p.38).

Criatividade e inteligncia constituem conceitos que se aproximam, mas

no se confundem, segundo Howard Gardner. Com a teoria das mltiplas
inteligncias Gardner, mostrou que a mente humana opera reas cerebrais
diferentes para desafios diferentes, mas no apenas enfatiza uma diversidade de
"linguagens" como tambm uma extraordinria diversidade de "criatividades" apud
Antunes (2001). Em sala de aula possvel estimular todas as inteligncias e, ao
seu lado, ainda que por outros caminhos, todas as criatividades.

2.4 PSICOMOTRICIDADE

DEFINIO
a cincia que tem como objeto de estudo o homem atravs do seu corpo
em movimento e em relao ao seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo
mesmo. Est relacionada ao processo de maturao, onde o corpo a origem das
aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. SBP (1999).

A PSICOMOTRICIDADE COMO UM MTODO AUXILIAR AO

DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Tomando-se como base a definio de psicomotricidade (as primeiras
evidncias de um desenvolvimento mental so motoras), verificamos que refere-se
ao desenvolvimento do indivduo como um todo; um ser complexo, onde a
inteligncia, a afetividade e o corpo se integram. O desenvolvimento motor da
criana, se processa naturalmente no decorrer das atividades que ela desenvolve,
nos vrios locais onde vive.
importante que a me permita a movimentao livre da criana, o que
favorecer o desenvolvimento motor global. Por exemplo: engatinhar, andar, subir,
descer, saltar e outros.

32
 A escola outro local onde a criana vive e se desenvolve. na escola,
que a psicomotricidade pode e deve assumir o papel preventivo, pois com
professores preparados e um planejamento bem feito, a criana ser estimulada
adequadamente.

O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

A partir da fecundao, aparecem no decorrer do processo de reproduo e

ordenao celular dos tecidos nervosos e musculares, as caractersticas genticas
do organismo que influiro nos comportamentos humanos. No desenvolvimento
normal, a criana tende a possuir cada vez mais o controle mental dos seus atos.
Para que isso ocorra so requisitos necessrios:
Aparelho fsico adequado para a resposta (comando);
Acuidade sensorial adequada para receber as informaes fsicas
(sentidos);
Capacidade de interpretao das informaes recebidas (percepo e
elaborao das informaes).

Analisando a psicomotricidade como um mtodo de educao integral, significa

que o desenvolvimento fsico-intelectual e emocional so interdependentes, e que
o educador deve estar atento, de modo a programar as atividades educacionais,
permitindo assim, um desenvolvimento harmonioso (Pardo e Carvalho, 1987).

O DESENVOLVIMENTO DAS CONDUTAS PSICOMOTORAS

As condutas motoras de base dividem-se em trs, a saber:
Equilbrio {esttico/dinmico
Coordenao motora {dinmica global/motora fina/msculo facial
Respirao;

*Equilbrio Constitui-se na capacidade de distribuir adequadamente o peso do

corpo em relao ao eixo de gravidade e pode ser subdivido em esttico e
dinmico.

33
*Equilbrio esttico o indivduo coloca-se e permanece em postura imvel.
Implica na manuteno de tnus muscular adequado e na colocao correta do
esqueleto.
*Equilbrio dinmico o indivduo encontra-se em movimento, tendo que adaptar-
se a novos centros de gravidade. Por exemplo: manter a posio adequada do
corpo no andar, no saltar, no correr.
*Coordenao motora refere-se a capacidade de controlar os msculos em
qualquer ao motora.
*Coordenao dinmica global consiste na capacidade de controlar a seqncia,
a fora, a freqncia e a direo dos movimentos que pem em ao todo o
corpo. A coordenao global possui um componente viso-motor. Exemplo:
marchar, correr, saltar, trepar, atirar, receber.
*Coordenao motora fina consiste na coordenao dos movimentos de
msculos pequenos das mos e dedos, por exemplo: segurar o lpis, escrever,
segurar a tesoura. A coordenao motora fina tambm envolve o componente
viso-motor. Por exemplo: tocar piano, digitar.
*Coordenao msculo-facial a capacidade de controlar os msculos da face.
Tal capacidade faz-se necessria para a expresso de estados emocionais e
como suporte para a articulao correta dos maxilares, o que influi na fala.
*Respirao a capacidade de controlar conscientemente a inspirao e a
expirao. correta quando o indivduo inspira e expira automaticamente pelo
nariz, quando calado e inspira pelo nariz e expira pela boca enquanto fala. A
respirao correta em repouso, deve atingir tambm a movimentao do
diafragma (respirao abdominal).

As condutas neuro-motoras se dividem em trs:

Estruturao do esquema corporal;
Controle de sincenesias;
Controle do tnus muscular

34
*Estruturao do esquema corporal o esquema corporal pode ser considerado
como um conhecimento imediato que temos do nosso corpo. O esquema corporal
desenvolve-se lentamente e completa-se por volta dos 12 anos. A partir dos 4
anos a maturao dos centros nervosos cerebrais, permite o aparecimento da
dominncia lateral. Por volta dos 6 anos, a criana se orienta bem em relao a si
prpria, distinguindo entre direita e esquerda (lateralidade). Atravs dessa noo,
a criana passa a distinguir a lateralidade nos objetos e nos outros, o que lhe
permitir estruturar melhor seu espao de ao (orientao espacial).
Paralelamente ao desenvolvimento da orientao espacial, surge a orientao
temporal. O desenvolvimento prossegue atravs de novas experincias com o
ambiente e com o prprio corpo, produzindo uma afirmao do "eu" em relao ao
mundo externo. Conseqentemente esta afirmao do "eu" (esquema corporal,
lateralidade, orientao espao-temporal e dominncia global) so requisitos
bsicos para a aprendizagens escolares e sociais.
*Controle de sincinesias a capacidade de executar um ato sem que aparea
uma movimentao involuntria de outra parte do corpo. Este controle comea a
surgir a partir dos 8 anos.
*Controle do tnus muscular consiste na capacidade de graduar a fora dos
msculos de acordo com a necessidade envolvida no ato motor. Por exemplo:
pressionar o lpis sobre o papel o suficiente para que a escrita seja legvel.

Outro aspecto importante o fornecimento de brinquedos e objetos adequados ao

nvel de desenvolvimento da criana. A manipulao de tais materiais favorecer o
desenvolvimento motor global e especfico (encaixar, desmontar, empilhar, arrastar
e etc.) e tambm porporcionar condies para a expresso emocional (jogos
imaginativos, projeo de ansiedade surgida nas convivncias do dia-a-dia Pardo e
Carvalho (1988 p.25).

Alm do treino da coordenao global e da coordenao viso-motora, feito

atravs de exerccios especficos e progressivos, a escola deve fornecer
condies, para que a criana desenvolva um bom conhecimento do esquema
corporal, atravs de exerccios com o prprio corpo; exerccios respiratrios, de
relaxamento, exerccios de orientao espao-temporal, lateralidade, coordenao
global. O professor precisa ser bem preparado quanto observao e quanto s

35
suas atitudes frente aos problemas que surgirem. obrigao da escola fornecer
condies para que sejam detectados prematuramente problemas no
desenvolvimento, a fim de que a criana seja encaminhada, se isto se fizer
necessrio Pardo e Carvalho (1988 p.26).
A escola somente fornecer estas condies se mantiver uma equipe de
profissionais especializados, tais como: psiclogo, pedagogo, orientador
educacional; que juntos se encarregaro de facilitar o processo de diagnstico. O
professor tambm necessita estar bem preparado para fazer a correta observao
e quanto s atitudes frente aos problemas que surgirem.

Classifica-se um distrbio como sendo psicomotor, quando envolve o

comprometimento do mecanismo de comando do ato motor; o distrbio
considerado motor quando o comprometimento situa-se a nvel dos msculos,
tendes nervosos e circulao Coelho (1986).

Todo trabalho em psicomotricidade deve proporcionar condies para que a

criana se conscientiza de seus atos, neste sendido procura-se evitar meras
repeties de movimentos (sua mecanizao)Pardo e Carvalho (1988 p.27).
importantssimo que o professor no rotule a criana ou a deixe de lado por
apresentar algum problema, mas que ele chame um profissional especializado da
equipe formada na escola, para auxili-lo na anlise do caso.

Na psicomotricidade, o diagnstico muito importante para que o tratamento atinja

o resultado esperado. Feito o diagnstico, o terapeuta ou o reeducador vai
estabelecer as metas e objetivos; e escolher os procedimentos que sero utilizados
de acordo com as necessidades da criana, satisfazendo-a e respeitando suas
limitaes Pardo e Carvalho (1988 p.27).

A psicomotricidade, sob o enfoque teraputico ou de reeducao,

preocupa-se com a integridade do ser, procurando levantar as diversas
circunstncias nas quais aparecem os comportamentos problemas, a fim de
propor mtodos reeducativos adequados.

ALGUMAS PERTUBAES PSICOMOTORAS

Podemos classific-las em:
Hiperatividade,
Dificuldade de concentrao e ateno,

36
 Dificuldades de aprendizagem;
Distrbios da linguagem;
*Hiperatividade Caracteriza-se por excesso de atividade implicando em erros
nos movimentos da criana em relaao aos objetos e ao prprio corpo. A criana
hiperativa no pode ser confundida com uma criana esperta ou at mesmo
desatenta, pois existem caractersticas prprias, que separadas, no implicam na
hiperatividade Coelho (1986).
Partindo do princpio de que normalmente uma criana hiperativa tem
problemas de ateno, concentrao e apresenta desinteresse por atividades
importas, convm-nos analisar um pouco mais outras caractersticas para no
rotularmos a criana no primeiro instante.
A hiperatividade envolve tambm:
Inadequao na postura e locomoo;
Dificuldade na orientao espao-temporal;
No estruturao do esquema corporal;
Problemas na lateralidade
Em motricidade a aquisio do esquema corporal muito importante para o
desenvolvimento global da criana, sendo que qualquer prejuzo no seu
estabelecimento pode implicar em outras pertubaes. Exemplo: lateralidade mal
definida, dificuldade de orientao espacial, etc.
Analisando as caractersticas da criana hiperativa, vamos notar problemas
na postura, locomoo, lateralidade e no interesse por exerccios motores e
dificuldades na orientao espao-temporal. O mesmo acontece com as crianas
com dificuldade na orientao espao-temporal, que se prejudicam na
aprendizagem da leitura e da escrita, inclusive matemtica; na aquisio do
esquema corporal; na locomoo: na postura, na orientao de caminhos
(localizao); etc. importante salientar que algumas separaes so feitas
simplesmente para efeito didtico, pois como podemos observar, na prtica, so
interdependentes; sendo sempre imprescindvel que observermos a criana como
um todo Pardo e Carvalho (1988 p.19).

37
*Dificuldade de concentrao e ateno a desateno e a falta de concentrao
so problemas detectados na escola, isto porque, nela, a criana est em
constante observao. Deparamo-nos novamente com o problema da
interdependncia de fatores que atuam de formas diferentes. necessrio
pesquisar as causas do referido problema.

A ateno e a concentrao dependem do organismo, de fatores psicolgicos e

das condies ambientais da criana. Uma criana pode apresentar falta de
ateno por problemas de audio ou viso; dificuldades afetivas; instabilidade
motora; insuficincia nas horas de sono, ou tambm no consegue acompanhar as
atividades propostas (lentido). Por serem a ateno e a concentrao, elementos
necessrios para o rendimento da aprendizagem, de grande importncia
que se descubra a origem do problema, para se obter resultados rpidos e
precisos no tratamento Pardo e Carvalho, (1988 p.20).

*Dificuldades de aprendizagem para que a aprendizagem escolar acontea sem

dificuldades h necessidade de que o desenvolvimento motor e intelecutal se
processe gradualmente atravs de suas vrias etapas. A criana pode apresentar
dificuldades na aprendizagem se em algum ponto do seu desenvolvimento
encontrar problemas orgnicos, psicolgicos e/ou ambientais. obrigao dos
educadores estarem atentos para qualquer problema que a criana possa
apresentar pois, quanto mais cedo for detectado o problema, com maior facilidade
este ser sanado Pardo e Carvalho, (1988 p.20).

Termos mais comuns nas dificuldades de aprendizagem:

Dislexia;
Disgrafia;
Disortografia;
Discalculia
Dislexia a dificuldade em identificar, compreender e reproduzir os smbolos
por leso cerebral, imaturidade cerebral, hereditariedade (hiptese), lateralidade
cruzada e contrariada; o que origina problemas na aprendizagem da leitura e da
ortografia.

Os dislxicos apresentam:

38
 Confuso de letras de formas parecidas: p/que; b/d;
Inverso de letras no meio das slabas: par/par;
Omisso de letras ou slabas;
Letra feia no segue linha reta (pode apresentar disgrafia);
Perturbao da anlise dos sons com m apreciao da natureza dos
vrios fonemas e m reteno da ordem de sada desses elementos
quando da audio da palavra;
Perturbao do ritmo;

Disgrafia (traado das letras) a dificuldade de aprender a escrever. A

caligrafia feia, deformada e at mesmo ilegvel. H dois tipos principais de
disgrafia:

Disgrafia especfica influenciada por uma leso orgnica do

sistema nervoso;
Disgrafia motora a criana portadora deficincia motora

A criana portadora de disgrafia motora apresenta:

Perturbao no esquema corporal;

Perturbao na orientao espao-temporal;
Perturbao na leteralidade;
Perturbao na coordenao motora global (grossa/fina)

Disortografia a dificuldade para reproduzir a forma grfica das palavras

e implica numa perturbao do conhecimento e da compreenso das diversas
categorias gramaticais de gnero, nmero e tempo (regras gramaticais).

necessrio a observaao para se detectar as causas da disortografia, podendo

estar entre elas: falta de ateno; falta de memria visual e auditiva; dificuldade na
aprendizagem da leitura; no conhecimento de letras; pequenas deficincias
auditivas, etc. Pardo e Carvalho (1988 p. 22).

39
 Discalculia a dificuldade em aprender o clculo elementar, quando aparece
em crianas que no apresentam dificuldades em outras matrias. Caracteriza-se
pela dificuldade em integrar as noes numricas, em compreender o mecanismo
da numerao e das operaes simples, em contar mentalmente, e em resolver
problemas. As causas ainda so desconhecidas.

A discalculia pode aparecer em crianas com leso cerebral sensorial ou intelectual;

em crianas com problemas afetivos; problemas de percepo e motricidade. Tais
crianas, em geral, apresentam lateralizao mal estabelecida; dificuldade na
estruturao da fala; inibio; falta de iniciativa; falta de curiosidade (esquema
corporal) Pardo e Carvalho (1988 p.22).

*Distrbios da linguagem a aquisio da linguagem de grande importncia

para o desenvolvimento da criana e para a sua integrao na sociedade. Para
sua aquisio e estabelecimento so necessrias condies orgnicas e
ambientais favorveis. Dentre as condies ambientais ressaltamos a
necessidade de uma boa estimulao social e afetiva. Definio de alguns termos
utilizados para caracterizar os distrbios de linguagem:

Dislalias so caractersticas como substituio. Exemplo: polque,

pobrema. Distoro, omisso ou insero anormal de sons, na
liguagem falada. Trata-se portanto, de um distrbio da articulao,
que durante uma certa fase do desenvolvimento considerado
fisiolgico; porm, se persistir poder representar um problema.
Disartria segundo Rideau (1977) apudi Pardo e Carvalho (1988)
sartrias so dificuldades motoras na articulao verbal conseqentes
a leso cerebral. Dependendo da localizao da leso-neurolgica
haver diferentes graus de comprometimento, tornando-se
necessrio consultar um neurologista.
Disfonia uma alterao da voz; o timbre, a qualidade, o registro
da voz esto alterados. A disfonia considerada orgnica quando h
comprometimento do sistema nervoso central nos rgos perifricos.

Causas da disfonia:

40
 Lbio leporino e divises palatinas;
Rouquido esgotamento dos rgos fonadores/excesso de
falar;
Mudana de voz no adolescente

Convm ressaltar a necessidade de exerccios de ritmo e respirao para

facilitar a linguagem falada Pardo e Carvalho (1988 p.23-24).
*Educao da coordenao viso-motora a criana na primeira etapa da
educao infantil, mais ou menos 5 anos j exercita atividades que estimulam a
coordenao moto-ocular. De modo geral facilita a criana obter sem dificuldades
o domnio do lpis na escrita e a acuidade visual para leitura e tambm a escrita.
fator determinante na lentido da conduta manual, a falta de controle de
inibio. importante para a criana dessa inibio para que possa gesticular e se
exercitar, de maneira correta, visando uma melhor aprendizagem geral, adquirindo
tranqilidade nos exerccios de ateno; memria visual, auditiva e motora.
Atravs de alguns exerccios a criana desenvolve mais depressa a coordenao
visomotora.
S uma adequada estruturao espao-temporal permitir a execuo das
diferentes disciplinas pedaggicas, j que elas exigem um domnio dos aspectos
mais finos da organizao espao-temporal. Exemplo: duraes, velocidades,
intensidades, tonicidades.
Apoiado em uma metodologia que dever melhorar os aspectos psquicos
responsveis pela transmisso, execuo e controle do movimento, partindo de
um melhor reconhecimento espao-temporal com base numa melhor
disponibilidade corporal.
A relao entre o movimento e a linguagem, fatores bsicos da
comunicao, informao, percepo, levam-nos preocupao relacionada com
as dificuldades escolares que nada mais so do que perturbaes na capacidade
de organizao motora, perturbaes nas noes espao-temporais e na
conscincia do ato motor.

41
 O conhecimento das necessidades de movimento e das experincias
corporais so fatores importantes a serem observados na infncia para uma
melhor adaptao da criana em suas futuras situaes de ensino e
aprendizagem. Movimento (ao), pensamento e linguagem so uma unidade
inseparvel. O movimento o pensamento em ato, e o pensamento o
movimento sem ato Wallon (1959).

2.5 PIAGET, WALLON, VYGOTSKY

NOES FUNDAMENTAIS PRESENTES NAS TEORIAS DE PIAGET,

WALLON E VYGOTSKY SOBRE O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA
Vygotsky e Wallon enfatizam os aspectos sociais e emocionais presentes
no desenvolvimento cognitivo da criana. Eles apontam a importncia de se
pensar a criana como interativa e construtora da prpria subjetividade, em
situaes de intersubjetividade, uma vez que o desenvolvimento do indivduo e o
da sociedade so processos interdependentes. Para eles, a anlise do papel do
outro social indispensvel na compreenso de como a criana se introduz e
introduzida no contexto social em que vive. Ambos descrevem o desenvolvimento
da criana como um processo descontnuo, marcado por crises e conflitos, alm
de direcionado para o futuro, desvinculando tal processo da progressividade
Wallon (1942 p.63) e Vygotsky (1934 p.78). Alm disso eles adotam a noo de
que o desenvolvimento se d no todo, no cabendo por suposto, o estudo de um
aspecto isolado, como a inteligncia. Essa basicamente, a crtica que ambos
fazem perspectiva piagetina. Wallon (1942 p.70) e Vygotsky (1986).
Para Wallon (1945 p.63) o desenvolvimento psicolgico rico em conflitos e
contradies, e Vygotsky (1934 p.87) apresenta esse mesmo processo como
marcado por descontinuidades. Um exemplo
dessa descontinuidade em Vygotsky aparece na tentativa da criana de lidar e
entender os instrumentos e sinais sociais a partir do que ele denominou
inteligncia prtica at o pensamento discursivo Vygotsky (1943 p.87). Exemplo

42
semelhante pode ser encontrado em Wallon (1942 p.70), quando descrevem a
passagem da chamada inteligncia das situaes para a inteligncia discursiva,
caracterizando essa passagem como cheia rupturas, quebras e mudanas
qualitativas.
A base marxista dos dois autores os leva a marcar a importncia histrica,
cultural e social do e no processo de desenvolvimento, tratada como secundria
na base racionalista do pensamento piagetiano Vasconcellos (1986).
Seguidores dos conceitos de Engels, sobre o valor do trabalho humano e
do uso de instrumentos culturalmente construdos, Wallon e Vygotsky discutem
suas teorias enfatizando a capacidade humana de mudar o contexto social e,
fazendo isso, transformar a si mesmo. Essa a razo que os leva a estarem
sempre atentos s mudanas histricas de suas sociedades. Desta forma eles
entendem a evoluo sofrida pela inteligncia humana, em termos de suas
contradies e divergncias, como sendo uma questo central s duas
perspectivas, a noo de que todo fenmeno psicolgico estudado em
movimento e observando-se suas mudanas atuais e histricas.
Tanto Wallon como Vygotsky consideram a importncia de se atentar para
as diversas formas de comunicao intersubjetiva, presentes no processo de
desenvolvimento. Wallon (1974 p.73), privilegia os aspectos afetivos,
determinantes da direo do processo de desenvolvimento, dizendo que toda
ao interativa afetivamente determinada.
No se pode deixar de destacar a excelncia de tais discusses, presentes
na obra de Piaget, que trouxe luz da psicologia, o modelo ideal de pensamento
lgico formal, o contraponto possvel ao pensamento da poca. A grandeza de tais
teorias est na possibilidade de co-autoria permitida por elas, garantindo a
atualidade dos dados, a partir da reflexo constante dos acontecimentos histrico-
culturais de cada sociedade. A proposta co-construtivista , em si mesma, a
recomposio de tais teorias.

Dentre as produes da cultura corporal, algumas foram incorporadas pela

Educao Fsica em seus contedos: o jogo, o esporte, a dana, a ginstica e a
luta. Estes tm em comum a representao corporal, com caractersticas ldicas,
de diversas culturas humanas; todos eles ressignificam a cultura corporal humana
e o fazem utilizando uma atitude ldica (PCNs vol.7 - `997, p. 26).

43
2.6 CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Os PCN's (1997), apontam metas de qualidade para capacitar o aluno a

enfrentar o mundo globalizado de maneira atuante, consciente, participativa e
autnoma, tornando-o construtor do seu conhecimento e conhecedor de seus
direitos e deveres como cidado. Os PCN's chegaram revolucionando o modo de
ensinar dos educadores; com um novo modelo educacional que apoiado nos
princpios de flexibilidade, integrao, transdisciplinaridade, pluraridade cultural.
Os PCN's mostram temas transversais em linguagem clara e atualizada,
esclarecendo o profissional de educao sobre a necessidade de aplic-los.

O PAPEL DO PROFESSOR NA RELAO PROFESSOR-ALUNO

Compreender e amar as crianas uma parte to necessria para o ensino
como o oxignio que devemos respirar para nos mantermos vivos. O professor
bem sucedido sente amor pelas pessoas em geral e pessoas como indivduos.
Infelizmente, amor sem conhecimento sobre ensino no o bastante. Os
professores devem saber como ensinar, como manter o interesse dos alunos,
como estabelecer um clima para aprendizagem. Amor e habilidade so ambos
necessrios, um sem o outro simplesmente no o bastante.
Desde as escolas mais antigas, a principal funo do professor tem sido
transmitir conhecimento para seus alunos, divulgar habilidades e ajudar a criana
a aprender a solucionar problemas. Esse aspecto bsico do nosso trabalho no
mudou por milhares de anos. Quando empregamos o verbo 'ensinar', so esses
procedimentos que esto implicados, pois so estes mtodos que a nossa
sociedade, e, todas as sociedades, desde os egpcios com seus hierglifos, os
gregos, romanos e hebreus, utilizaram com seus alfabetos. Estamos lidando com
a transmisso do conhecimento que uma gerao recebeu ou desenvolveu para
outra. Tradicionalmente, o professor o adulto, e o aluno a criana. Isso to
verdade hoje como nos "velhos tempos".

44
 A qualidade da atuao da escola no pode depender somente da vontade de um
ou outro professor. preciso a participao conjunta dos profissionais
(orientadores, supervisores, professores polivalentes e especialistas) para tomada
de decises sobre aspectos da prtica didtica, bem como sua execuo. Essas
decises sero necessariamente diferenciadas de escola para escola, pois
dependem do ambiente local e da formao dos professores PCN vol. 01 (1997,
p.105).

Entretanto, ns como professores, desenvolvemos muitos mtodos novos

para transmitir esse conhecimento, e para satisfazer as necessidades das
crianas de hoje. Aulas expositivas so altamente ineficazes. A discusso
constante em sala de aula, evoca o pensamento, desenvolve novas idias e a
criatividade na resoluo de problemas. O professor atualizado deve desenvolver
tcnicas que faam as crianas formularem verdades por si mesmas, para
sentirem a alegria e a emoo da descoberta intelectual. Para que isso acontea
da melhor forma possvel necessrio que o professor tenha o controle do que
est acontecendo em sua classe. Ele pode conseguir isso com vrios artifcios,
mas principalmente por ter conquistado a admirao de seus alunos. Alm de
estabelecer rotinas, eleger ajudantes, dominar os contedos e ter sempre
exerccios variados e criativos, importante saber pedir a opinio dos alunos e
atend-los sem contudo deixar de ter o comando; afinal o professor quem dita as
normas, quem arruma o palco, cria o roteiro e dirige o espetculo.
Para ser absolutamente bem sucedido na profisso, faz-se necessrio que
o professor conhea mtodos e domine tcnicas de aproximao, de
compreenso, de harmonizao e tenha um sentimento de empatia pelas
crianas. O professor deve ser capaz de trabalhar com as crianas em vez de
trabalhar nelas. Entretanto, para inspirar confiana nos outros, a pessoa tem de
parecer competente e tem de dar a impresso de que sabe bem o que est
fazendo. Em nenhuma outra rea profissional isso to importante como no
ensino. Planejar a chave para isso. Planejar detalhadamente, cuidadosamente e
nunca deixar uma brecha para o acaso, porm todo o planejamento deve ser
flexvel para atender eventuais surpresas na execuo. O plano de aula deve ser
estabelecido como uma lei e a flexibilidade como uma emenda.

45
 Um ensino de qualidade, que busca forma cidados capazes de interferir
criticamente na realidade para transfor-la, deve tambm contemplar o
desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptas s complexas
condies e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na
produao e na circulaao de novos conhecimentos e informaoes, que tem sido
avassaladoras e crescentes. PCN vol. 01 (1997, P.47).

O professor , afinal, exatamente isso: uma pessoa preparada para ensinar.

E isto que as crianas querem. Um mestre que capaz de transformar um
assunto "chato" em algo saboroso, agradvel. nesse ponto que entra a
habilidade dramtica, a capacidade que o professor deve ter de trocar de
"chapus"; de utilizar todas as habilidades dramticas que possui e que puder
desenvolver para conseguir manter o interesse dos seus alunos, a fim de dar suas
aulas. O professor deve por natureza ser um ser criativo, inventivo, interessado.
Uma pessoa interessada se torna interessante, se ela est intelectualmente
estimulada, ela se torna estimulante.
O professor deve dominar o contedo que vai passar e nesse concepo
ele deve criar um clima de aprendizagem na classe, que obtm disciplina atravs
de uma liderana segura, pois se sente competente no desempenho de suas
tarefas; que est interessado e por isso, interessante ver um profissional na sua
abordagem todo tempo, e que entende e ama seus alunos. O professor deve
agregar valor em tudo o que ensina, assim as crianas vo achar interessante
qualquer assunto. A melhor maneira de conseguir um clima para aprendizagem
sem dificuldade, torn-la to fascinante quanto possvel. Simpatia e empatia so
as pontes que unem o professor e o aluno. A educao um processo contnuo,
permanente de interao, que tem incio antes do nascimento do indivduo, com a
educao de seus pais, e dura toda a vida, desenvolvendo-se em instituies
especficas e alm delas Eugnia Puebla (1997).

A CONSTRUO DE VALORES HUMANOS:

A intuio nos leva a perceber e experienciar a unidade subjacente em tudo, alm

das diferenas e diversidades das formas externas. Desta maneira manifesta-se
uma energia que une, a fora mais poderosa do Universo, aquela que mantm a
estrutura do Cosmos: o Amor Eugnia Puebla (1997).

46
 A busca de novos paradigmas para a educao ocidental tem
proporcionado a educadores de todo o mundo o contato com um Programa cujo
princpio norteador o resgate dos valores universais: o Programa de Educao
em Valores Humanos, criado e aplicado na ndia a mais de trinta e cinco anos por
Sri Sathya Sai Baba; mostra que educar com o corao favorece o
desenvolvimento da intuio por meio da harmonizao e essa uma das bases
prticas desse Programa de Educao em Valores Humanos apud Puebla (1997).
A tcnica da harmonizao acalma e organiza pensamento, desejos e
emoes, promovendo dessa forma, um estado de paz interior e preparando o
aluno de qualquer idade para assimilar o aprendizado e participar dele
integralmente. O papel da escola no mundo atual o de agente transformador que
deve se abrir criatividade e enriquecer-se a partir de novas propostas.
Os professores por sua vez, so chamados a dar sua contribuio efetiva
para a transformao social e para a construo de uma sociedade harmoniosa
que reconhea nos Valores Humanos a chave para o crescimento pessoal e
comunitrio. Para os professores conscientes de seu papel de protagonistas no
processo educacional, trabalhar diariamente esses Valores faz uma diferena
inigualvel e se torna ferramenta indispensvel que os enriquece pessoal e
profissionalmente. A prtica pedaggica deve orientar-nos a manter a capacidade
de admirao, a criatividade e a busca permanente. Educar deve ser acima de
tudo: cultivar o corao, desenvolver a essncia do ser e descobrir a sabedoria
interior Eugnia Puebla (1997).
Ns educadores podemos ser meros transmissores de informao ou
estabelecer como objetivo um verdadeiro conceito de educao. Se assumirmos
ser educadores, poderemos contribuir para uma mudana social a partir do
desenvolvimento individual e coletivo. Para isso, temos que participar da mudana
e viv-la como um desafio essencial. S assim, poderemos colaborar na
construo de uma comunidade harmoniosa, apoiada nos valores humanos como
base do crescimento pessoal e comunitrio.
A vida nesta nossa complexa e comprometida poca difcil porque o
desenvolvimento de valores est intimamente ligado ao poder, ao dinheiro e por

47
esse motivo esto distorcidos, equivocados. Devemos educar atravs de valores
que constroem e edificam o homem para que seja sensvel s dificuldades do ser
humano; consciente e solidrio com todos a sua volta; dotado de senso de justia;
respeito e que trabalhe em harmonia, com tolerncia e sem preconceitos para
alcanar a paz. Ser um mestre inesquecvel formar seres humanos que faro
diferena no mundo Cury (2003 p.72).
Ainda possvel, apesar do momento histrico crucial que se vive,
podemos fazer a diferena com criatividade, participao responsvel e a
cooperao na construo de uma comunidade harmoniosa, baseada em amor,
energia de crescimento e de transformao, respeito, verdade, retido, justia e
paz.
Em nosso trabalho dirio em sala de aula, precisamos projetar um futuro
com sentido e aes diferentes. Respeitar toda expresso de vida e levar prtica
a idia de que o homem irmo do homem; essas so atitudes resultantes de
uma vida sustentada na construo e no desenvolvimento dos Valores Humanos.
Todos desejamos uma sociedade solidria, compreensiva, tolerante, justa e
participativa e devemos arregaar as mangas, pois o trabalho pode demorar um
pouco, mas uma tarefa que ir nos gratificar muito.
Um dos espaos para a transmisso de valores a sala de aula, para isso,
devemos ter conscincia da relevncia da atividade diria da aula como um
espao de vivncia exemplar e habitual dos valores a que aspiramos e que sejam
definidos socialmente. O primeiro passo consiste em dar-nos conta da importncia
de, como educadores praticarmos esses valores em todos os momentos, j que
so eles que nos do uma verdadeira qualidade humana.
Nossa sociedade necessita reencontrar o homem e sua essncia como,
objetivo central e, partindo dessa viso, avanar na busca de seu bem estar e
felicidade em interao harmnica com a natureza e o Cosmos.
S sobreviveremos se aprendermos a elaborar um novo paradigma, no qual
cooperar seja mais importante que competir, a igualdade de oportunidades, uma
realidade e no um mero enunciado, e em que construamos pontes de unio entre
os pensamentos e as aes, sem limitar-nos ao nosso relativo ponto de vista. A

48
partir da resoluo pacfica dos conflitos e do prazer de sentir e viver a paz,
semearemos a base para uma futura Paz Mundial.
Todos erram: a maioria usa os erros para se destruir; a minoria, para se
construir. Estes so os sbios Cury (2003 p.83). Quando aprendemos a viver em
nossa essncia de Valores Humanos, amamos sem egosmo, compreendemos,
toleramos e compartilhamos. Este Novo Homem, em permanente processo de
construo, ama. Ama a vida em todas as suas manifestaes autntica do ser
humano. Condena a violncia e privilegia atitudes, gestos, palavras e
pensamentos que conduzem no-violncia. Afronta com valentia e deciso o
reencontro com a dimenso positiva do Ser, construindo a partir da um novo
paradigma para a humanidade.
A grande crise que vivemos hoje ao mesmo tempo uma grande
oportunidade reencontrar a pureza da vida, com a autenticidade e a sinceridade
daquelas almas que no se confundiram com o egosmo e a competitividade de
nossa poca e que esperam o reencontro do homem com o Ser Interior.
Plantemos essa semente no corao das crianas e dos jovens, e l crescero as
rvores que oxigenaro o planeta. Assim sendo, s reencontraremos o equilbrio e
tornaremos realidade o seguinte pensamento do educador Sai Baba. Esse novo
mundo chegar inexoravelmente, transformando nossa cultura. Esse novo mundo
ser mais humano e mais humanitrio.
Assumir uma vida e um processo educativo imbudos de Valores Humanos
leva a refletir sobre as contradies existenciais e a buscar abordagens para
super-las, podendo assim conscientizar e praticar uma concepo harmnica de
vida Eugnia Puebla (1997).
O papel da escola, como agente transformador deve ser cumprido em
tempo e espao social, enquanto vai se traando o caminho ao andar por uma
vereda em permanente renovao. Atualmente a didtica considera que na sala
de aula funciona a trade professor-aluno-contedo, que se relacionam em um
processo interativo e constante de elaborao. Nessa estreita inter-relao que
parte da compreenso da realidade devemos considerar a criana como um ser
integral.

49
 Henri Wallon (2000), em seus estudos psicogenticos, descreve a
personalidade de um ser total e diz que em cada idade "a criana constitui um
conjunto indisssocivel e original. Na sucesso das idades sempre o mesmo ser
em metamorfose". Em uma viso holstica da personalidade nos leva a uma teoria
que a divide em cinco nveis, de acordo com sua funo: atuar, sentir, pensar,
intuir e ser. Os cinco nveis de manifestao da personalidade, que vo desde o
mais visvel at o mais sutil, so: fsico, emocional, intelectual, intuitivo e espiritual.
Esse processo de desenvolvimento integral permite a aproximao dessa
totalidade de essncia de Amor, que o homem. A essncia de amor emerge em
cada um dos nveis, canalizando-se em uma expresso valorativa, sinnimo de
perfeio em cada um deles. As manifestaes de excelncia que surgem a partir
do Amor incondicional so a verdade, a ao correta, a paz e a no-violncia.

A harmonizao cria uma ponte que nos conecta com a sabedoria interior,
produzindo uma permeabilidade maior diante de qualquer aprendizagem que se
deseje encarar. Alcanar a paz. A finalidade da educao o carter. As principais
qualidades que o constituem so: amor, pacincia, tolerncia, equanimidade,
caridade Sai Baba apud Puebla (1997).

2.7 FORMAO DO PROFESSOR

A escola tem como questo central, o aprender do aluno e esta

preocupao deve se refletir em educao de qualidade, que exige profissionais
compromissados, ticos, bem preparados, motivados, perspicazes, crticos,
investigativos, pesquisadores, formadores de opinio e de cidados conscientes;
profissionais capazes de mudar a histria de seus educandos atravs de projetos,
de planejamento e muito trabalho coletivo envolvendo nesse processo
educacional todo o colegiado, pais, alunos e comunidade em geral. No h
pensamento crtico sem o mnimo de julgamento criativo e no h pensamento
criativo sem o mnimo de julgamento crtico Lipman (1995 p.39) apud Pardo e
Carvalho (1988).

A formao de professores talvez seja o tema mais em evidncia hoje no

campo da educao no mundo todo. Quem se encontra envolvido diretamente

50
com o ensino nas escolas sabe muito bem que a qualidade das aprendizagens
dos alunos depende da qualidade do desempenho profissional dos professores.
Faz-se necessrio modificar as polticas pblicas para educao e tambm
rapidamente suprir as deficincias no domnio dos contedos e na cultura geral de
base, no domnio de mtodos e procedimentos de ensino e aprendizagem e a
defasagem em relao a novas tecnologias que dominam o mundo globalizado
.Na escola aprendemos que h um tempo para brincar e outro para trabalhar,
como se o papel srio que o brincar desempenha na estruturao do pensamento,
das emoes e do corpo da criana, simplesmente no acontecesse Andrade
(1994).

A formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado

no dia-a-dia dos professores e das escolas; no como uma obrigao mas como
satisfao e motivo de transformao interna e externa. Afinal queremos formar
alunos que pensam, que sabem fazer e aceitar crticas, alunos atuantes no
processo de construo do prprio conhecimento.

O esforo de formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saber:

saberes de uma prtica reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de
uma militncia pedaggica Hameline (1991). A este propsito til conjugar uma
formao de tipo clnico, isto , baseada na articulao entre a prtica e a reflexo
sobre a prtica Perrenoud, (1991); e uma formao do tipo investigativo, que
confronte os professores com a produo de saberes pertinentes Elliott (1990).

A capacitao profissional gera oportunidades de crescimento pessoal

alm da melhor qualidade no ensino. Os educadores enquanto alunos, tm a
oportunidade de socializar seus conhecimentos, de rever suas atitudes, de
pesquisar e melhorar suas prticas atravs da auto-avaliao. Uma nova cultura
profissional passa pela produo de saberes e pela construo de valores que
incorporem o exerccio autnomo da profisso.

As situaes que os professores enfrentam possuem caractersticas nicas,

o que exige dos mesmos, respostas iguais; portanto o profissional bem preparado
se sentir mais competente e com capacidade de autodesenvolvimento
reflexivo.Apenas dos profissionais de educao se exige atuao multiprofissional.
necessrio intervir como conselheiro nos problemas familiares, econmicos,

51
psicolgicos, fonoaudiolgicos; profissionais polivalentes. A ao do educador
dever, pois, revelar-se como resposta s diferentes necessidades colocadas por
essa mesma realidade. O professor deve estar apto a pautar sua prtica
pedaggica a partir do universo cultural da escola, dos alunos e da comunidade
como um todo.

O educador precisa comprometer-se como construtor, organizador e

pensador permanente do trabalho educativo; considerando, contudo, os limites e
as possibilidades da ao educativa em relao aos determinantes
socioeconmicos e polticos que configuram uma determinada formao social,
sendo investigador, pesquisador incansvel para mudar paradigmas que parecem
engessados na sociedade e nas instituies educacionais. No h ensino sem
pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago Freire (1986, p.32).

A formao de professores deve passar primeiro pelo planejamento e

investimento pblico como afirmado na Constituio Federal (1988) e reafirmado
pela Lei Darcy Ribeiro (1996); afinal a transformao das prticas pedaggicas em
sala de aula, comea pela atualizao e conscientizao profissional dos
educadores. necessrio formular e executar projetos poltico-pedaggicos nas
escolas brasileiras.

O fato de os processos de ensino e de aprendizagem serem complexos,

bem mais do aqueles que se manifestam em qualquer outra rea ou profisso,
no pode constituir impedimento, ao contrrio, deve servir como um estmulo que
impulsione o professor utilizao de referenciais que o auxiliem a interpretar o
que acontece em sala de aula. O mundo globalizado e o novo sculo exigem do
educador uma nova formao e mudanas na maneira de trabalhar os contedos
obrigatrios. A interdisciplinaridade ideal para os novos tempos.

Num trabalho interdisciplinar fundamental rever alguns elementos da sala

de aula: espao, tempo, disciplina e avaliao. A pesquisa deve acompanhar o

52
trabalho interdisciplinar e o respeito ao indivduo e ao seu tempo e espao, e
como ele se relaciona com a disciplina ensinada se faz imprescindvel para atingir
o sucesso. Aprender a pesquisar fazendo pesquisa prprio da educao
interdisciplinar e deve ser iniciada desde a mais tenra idade escolar. Para os
educadores fazer pesquisa numa perspectiva interdisciplinar a possibilidade de
buscar as construes coletivas de um novo conhecimento, prtico ou terico,
para os problemas da educao Casassus (1993).

Os educadores que consideram a busca constante do melhor

relacionamento entre o professor-aluno e aluno-aluno, propiciando um ambiente
estimulador para a ocorrncia das trocas afetivas, cognitivas e sociais, implcitas
ao ato de aprender e de ensinar; facilitam e muito a aprendizagem significativa, o
desenvolvimento da imaginao, da criatividade e espontaneidade prprias aos
alunos nos anos iniciais do ensino fundamental. Desta maneira, o educador j no
o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o
educando que, ao ser educado, tambm educa Freire, (1986).

Quando o professor dispe de conhecimentos que envolvem as aquisies

cognitivas como: delicadeza, afetividade, amorosidade, criatividade, motivao,
humildade, respeito e empatia com seu aluno, e, as utiliza previamente no
planejamento de seu trabalho contextualizado no prprio processo educativo de
ensino e aprendizagem; permite que eles aprendam a ter auto-estima por se
sentirem valorizados, essa a estrada de mo dupla; onde quem aprende ensina
e quem ensina aprende. Aprender para ns construir, reconstruir, constatar para
mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura do esprito Freire
(2002, p.77).

Os efeitos educativos dependem, da interao complexa de muitos fatores

que se inter-relacionam nas situaes de ensino e aprendizagem: tipos de
atividades propostas, metodologia aplicada, "estilo do professor", relaes afetivo-
sociais, os contedos culturais entre outros; porque estudar no pode ser um ato
de apenas consumir idias, mas deve acima de tudo cri-las.

53
 Ao ser estimulado o processo de interao pode ocorrer no dia-a-dia ou de
forma espontnea. Quando a interao entre professor-aluno ocorre de forma
construtiva, permeada por confiana e respeito mtuo, so ampliados e
fortalecidos os vnculos afetivos; o ambiente escolar torna-se mais tranqilo e
espontneo. O aluno ao sentir-se mais seguro, manifesta-se com maior liberdade,
com curiosidade, pesquisando e investigando de forma dinmica, com atitude
crtica e criativa; facilitando a aquisio de novos conhecimentos.

Presente no trabalho pedaggico, o clima de interao auxilia o

desenvolvimento dos aspectos cognitivos, afetivos, sociais e psicomotores; alm
de saber conviver, outras habilidades so desenvolvidas como: a oralidade, saber
ouvir, saber aguardar a vez, saber organizar as idias de forma coerente e
seqencial. Por meio das interaes realizadas em sala de aula, a escola
possibilita a seus atores as condies para que as mesmas se processem de
maneira orientada pelo professor, com objetivos bem definidos, visando a
(re)construo dos conhecimentos j existentes.

Ao professor cabe nesses momentos de troca estabelecer os elos

necessrios ao trabalho docente, aos contedos que tem planejado como os
meios para (re)construo dos conhecimentos e desenvolvimento de novas
habilidades. Organizando-se desta forma, a instituio escolar estimula a
constante transformao dos saberes, medida que as informaes so
adquiridas num movimento dinmico e permanente. Tais experincias, capacitam-
no a se relacionar melhor com seus pares, professores, e com a sociedade em
geral.

Uma educao transformadora no se esgota no fato de a escola trazer o cotidiano

do aluno para seu interior, transformando-o em contedo escolar. Na realidade, a
preocupao deve ser em relacionar a vida cotidiana do educando aos interesses
de classe, a partir do domnio de conhecimentos, habilidades e capacidades
mentais que o levem criticamente a analisar e reelaborar suas experincias de vida
Sousa (2002, p.37).

O aspecto de complexidade que reveste o processo educativo determina a

necessidade de o professor contar com maior nmero possvel de meios e
estratgias no processo de ensino e aprendizagem. Como atores no processo de

54
ensino e aprendizagem cabe ao professor a promoo de atividade mental que
possibilite ao aluno estabelecer relaes, generalizaes, contextualizaes e
atuaes autnomas; percebendo suas dificuldades e permitindo experimentar o
que aprende, estimulando-o a esforar-se sempre. A relao ensino-
aprendizagem deve ser um convite, um desafio para alunos e professores
cruzarem, ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes
culturas e grupos sociais, entre a teoria e a prtica, a poltica e o cotidiano, a
histria, a arte e a vida Fonseca (2004, p.269).

Muitos so os educadores que reivindicam uma escola democrtica e

entendem como premente necessidade identificao e o respeito pelas
diferenas; pleiteando uma escola autnoma e capaz de construir e explicitar
coletivamente seu prprio projeto poltico-pedaggico. fcil verificar que essa
diferena existe por culpa de alunos e professores que se discriminam o tempo
todo, evidenciando a fragilidade da escola no trato com o multiculturalismo que na
realidade representa a fragilidade existente entre educao e sociedade. O
educador moderno deve combater esse preconceito e abrir espao em sua sala de
aula para o enriquecimento de todos, alunos e professor. Vivemos o momento no
apenas das intensas dificuldades em entender e denunciar as razes dos
processos discriminatrios, como, tambm da necessidade da construo de
aes coletivas que as combatam. No so aes que se associam a atos
isolados, mas do cidado comum que desfruta do interagir das diferenas. Candau
(1997).

Hoje indiscutvel a necessidade de aproximar toda a sociedade da escola

para amenizar as diferenas sociais, combater a violncia e dotar as instituies
educacionais com a tecnologia que marginaliza nossos educandos. Projetos
poltico-pedaggicos bem elaborados e colocados em prtica podem solucionar
esse distanciamento entre escola e tecnologia.

A escola precisa ir alm do discurso democrtico, o que significa, entre outros

aspectos, respeitar a concretude de sua comunidade, do efetivo exerccio da
democracia, por meio do qual todos, alm de serem convidados a participar de um
projeto comum vendo respeitados seus limites, reconhecidas suas riquezas e

55
 desenvolvidas suas potencialidades, tenham seu tempo de amadurecimento
epistemolgico e tornem-se capazes de traar seu prprio percurso reflexivo
Candau (1997).

A incorporao do multiculturalismo ao currculo, deve acontecer de forma

que sua transversalidade possa perpassa os contedos tratados no cotidiano do
processo de aprendizagem. O direito de educao deve estar diretamente
associado ao direito diversidade. Para tanto, necessrio se engajar na luta
contra as opresses e pela transformao da sociedade, onde vale a pena viver
seno pelo prprio desafio, por uma vida mais digna, de incluso, em que cada
vez mais se construa pelo coletivo, por solidariedade, justia e paz.

A formao do professor alm de capacit-lo deve estimul-lo a mobilizar

diversos recursos cognitivos para enfrentar uma srie de situaes no seu dia-a-
dia em sala de aula; tendo sempre presente a pesquisa, a autocrtica e auto-
avaliao para renovar seu repertrio, conscientizar a sociedade e transformar as
polticas pblicas, a favor de uma escola inclusiva e para todos; com ganhos em
longo prazo, afinal, novos saberes implicam em novas responsabilidades.
Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a
novidade Freire (1986, p.32).

56
3.0 METODOLOGIA
De acordo com Ldke e Andr (1986), para se realizar uma pesquisa preciso
promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas
sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito do
mesmo. E esse conhecimento fruto da curiosidade, da inquietao, da
inteligncia e da atividade investigativa dos indivduos que continuaro elaborando
e sistematizando, a partir do anterior. Essa a ocasio de reunir o pensamento e a
ao de um indivduo ou de um grupo, no esforo de elaborar o conhecimento de
aspectos da realidade, que dever servir para a composio de solues
propostas aos problemas.

Como mtodo de investigao escolheu-se a pesquisa qualitativa e esta foi

desenvolvida no Centro de Ensino Fundamental 01 do Cruzeiro, localizado na
rea Especial 01 lote 05 no SER/Sul, pertencente a rede pblica de ensino da
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal.

A pesquisa qualitativa ou naturalstica, envolve a obteno de dados

descritivos no contato direto do pesquisador com a situao estudada e tem cinco
princpios: A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e pesquisador como seu principal instrumento; os dados coletados devem
ser predominantemente descritivos; a preocupao com o processo deve ser
maior do que com o produto; o significado que as pessoas do s coisas e sua
vida so focos de ateno especial pelo pesquisador e, a anlise dos dados deve
seguir um processo indutivo.

Segundo Ldke e Andr (1986), os documentos constituem tambm uma fonte

poderosa de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentem afirmaes e
declaraes do pesquisador. Representam ainda uma fonte "natural" de
informao. No apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem
num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto. O
"observador como participante" um papel em que a identidade do pesquisador e
os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. Nessa
posio, o pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de informaes, at
mesmo confidenciais, pedindo cooperao ao grupo.

Os instrumentos da pesquisa foram: anlise documental, observao

participante e entrevista semi-estruturada. Anlise documental uma valiosa
tcnica de abordagem de dados qualitativos, que complementa informaes
obtidas por outras tcnicas, revelando aspectos novos de um problema ou tema,

57
ainda pouco utilizada, no s na rea educacional, mas em outras reas de
ao social.

O "observador como participante" um papel em que a identidade do pesquisador

e os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. O
pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de informaes, at mesmo
confidenciais, pedindo cooperao ao grupo Ludke e Andr (1986).

A anlise documental foi realizada mediante um roteiro elaborado conforme

apndice (A). A observao est contida no roteiro do apndice (B). As entrevistas
semi-estruturadas foram elaboradas conforme o apndice ( C ).

A entrevista uma das mais bsicas forma de coleta de dados, porm faz-se
necessrio o respeito ao entrevistado e a cumplicidade com este. A relao entre
entrevistado e entrevistador deve ser de interao. Especialmente nas entrevistas no
totalmente estruturadas, onde no h a imposio de uma ordem rgida de questes,
o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele
detm e que no fundo so a verdadeira razo da entrevista. Ldke e Andr (1986).

Esta pesquisa foi realizada, no perodo de fevereiro a junto de 2006, em

cinco fases. Na primeira fase iniciamos com estudo do manual, o fichamento para
elaborao do referencial terico e teve incio a elaborao do projeto. Na
segunda fase continuamos com a elaborao parcial do projeto, e aconteceu a
definio das categorias. Na terceira fase aconteceu a elaborao dos
instrumentos de pesquisa e iniciamos a elaborao do referencial terico, e a
finalizao do projeto. Na quarta fase aconteceu a aplicao dos instrumentos de
pesquisa, a coleta e o levantamento dos dados e a continuidade da elaborao do
referencial terico. Na quinta fase foi elaborada a anlise e a discusso dos
dados, a finalizao do referencial terico, e as consideraes finais, bem como a
elaborao da monografia.

58
4.0 ANLISE E DISCUSSO DE DADOS

A pesquisa foi realizada em uma Escola pblica do Distrito Federal,

pertencente a Secretaria de Estado de Educao. A pesquisa qualitativa e teve
como sujeitos: a vice-diretora, a coordenadora pedaggica e a professora regente.
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento(Ludke e Andr,1986 p.10).

Com o intuito de manter o sigilo e resguardar a unidade de ensino e os

sujeitos envolvidos, os mesmos sero denominados por meio de letras. Doravante
a unidade de ensino ser designada pela letra "x", a vice-diretora pela letra "a", a
coordenadora pedaggica pela letra "b" e a professora regente pela letra "c".

A escola em questo possui: 06 blocos, 17 salas de aula, 01 sala de Recursos

Pedaggicos, 01 sala do SOE (Servio de Orientao Especializa), 01 sala de
Leitura, 01 laboratrio de informtica, 01 sala de vdeo, 01 sala de artes, 01 sala
de professores, 01 sala de coordenao, 01 laboratrio de cincias, 01
brinquedoteca, 01 quadra de esportes polivalente, 01 depsito de educao fsica,
01 depsito de patrimnio, 01 depsito de materiais de limpeza, 01 depsito de
alimentos, 01 secretaria, 01 mecanografia, 01 sala de atendimento comunidade,
01 sala de orientao educacional, 01 sala de atendimento odontolgico, 01 sala
para direo, 01 sala para assistncia pedaggica, 01 sala para assistncia
administrativa, 01 almoxarifado, 01 refeitrio, 01 cozinha, 01 ptio descoberto, 07
banheiros e 01 cantina comercial.

A escola "x" foi inaugurada em 1961 como Escola Classe e em 1979 passou a
se chamar Centro de Ensino Fundamental. Localiza-se no Cruzeiro e atualmente
destina-se ao ensino fundamental de 1a a 8a sries, distribudos da seguinte forma:
1a a 4a sries no turno vespertino; 5a a 8a sries no turno matutino e EJA de 1a a 8a
sries no noturno. A referida escola no se denomina inclusiva. Atende quase
1200 alunos nos trs turnos e dispe de 139 funcionrios entre professores e
auxiliares. A escola conta ainda com Conselho Escolar e Associao de Pais e
Mestres.

59
 A referida escola tem como valores principais: respeito, cooperao e
participao, flexibilidade, responsabilidade e qualidade. E sua equipe assumiu
como misso: Garantir melhor qualidade de ensino e formao de cidados
crtico-participativos, responsveis e conscientes de seus direitos e deveres,
fazendo do processo de ensino e aprendizagem uma educao global,
assegurando assim, uma melhor convivncia social e atuao solidria em meio
sociedade (Plano de Desenvolvimento 2006).

A pesquisa realizada nesta escola utilizou como instrumentos: anlise

documental, observao participante e entrevista semi-estruturada. Os resultados
da pesquisa evidenciaram-se por meio de trs categorias que foram assim
definidas: Criatividade, psicomotricidade e construo do conhecimento.
Criatividade Capacidade inerente a todo ser humano de criar, inventar
coisas novas (Antunes, 2001 p.100).
Psicomotricidade Cincia que tem como objeto de estudo o homem
atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir como o outro, com
os objetos e consigo mesmo (Rodrigues, AEDB 24/04/06).

Construo do conhecimento Na perspectiva de Vygotsky, construir

conhecimentos implica numa ao partilhada, j que atravs dos outros que as
relaes de conhecimento entre sujeito e objeto so estabelecidos (Rego, 1995
p.110).

Na categoria Criatividade, os documentos analisados foram: Plano de

Desenvolvimento, Projeto Pedaggico e Regimento Interno da Escola. A escola "x"
atravs de vrios projetos em andamento demonstra grande interesse em
promover e incentivar a criatividade, como por exemplo:

*Projeto Recreio Cultural o nosso brincar coisa sria. A construo intelectual

e emocional conta com a criatividade e a participao ativa de toda a nossa
comunidade escolar (Projeto Pedaggico 2006).
*Projeto Lendo, Criando e Recriando - os alunos tm a oportunidade de
apresentar em Saraus, suas poesias e redaes. As crianas tm que aprender

60
com textos que sejam significativos para elas, com bons livros e textos de
literatura infantil que as encham de curiosidade (Cagliari,1989 p.101).

*Projeto Fest Center - proporciona aos alunos oficinas de criatividade e show de

talentos, onde eles podem mostrar dana, msica, maquetes, desenhos, jograis e
dramatizaes.
Nas observaes referente a categoria criatividade, a professora "c" por
meio dos projetos culturais da escola "x", incentivou a livre criao em enfeites
que os alunos ofertaram s mes. Todo o tempo, dentro e fora de sala, a
professora "c" oportunizou momentos de criatividade e interao por meio de
atividades de artes plsticas, recreao, msica, jogral, histrias infantis e pea
teatral, que foram apresentados comunidade escolar na festa das mes.
Nas entrevistas evidenciou-se as seguintes falas: vice-diretora "a", da
escola "x" enfatizou que a criatividade dos alunos trabalhada por meio de jogos e
brincadeiras ao ar livre; a confeco de brinquedos com sucata, o recreio cultural
que valoriza a dana e a msica folclrica. A brincadeira aparece como atividade
que permite criana a apropriao dos cdigos culturais e seu papel na
socializao foi, muitas vezes, destacado (Brougre, 2000).

A coordenadora "b" disse que as atividades que mais aguam a criatividade

na escola "x" so: a mmica, o teatro e as aulas no laboratrio de informtica. O
que importa o processo criador da criana (PCN volume 6, p.22).

Para a professora "c", o processo criativo sempre explorado nas aulas de

matemtica; na brinquedoteca e na gibiteca. Segundo ela, os alunos adoram
tambm as dobraduras e ilustraes que fazem para as histrias infantis; na
confeco de objetos de arte e brinquedos com sucata, nas aulas de informtica.
A categoria criatividade foi amplamente contemplada na pesquisa e demonstrou
resultado positivo. Incentivar a criatividade dos alunos cuja motivao seria
oriunda do interesse intrnseco de aprender, e no das recompensas externas e
punies por meio de notas e advertncias (Monteiro 2004 p.56).

Na categoria psicomotricidade os documentos analisados foram: Plano de

Desenvolvimento, Projeto Pedaggico e Regimento Interno da Escola "x". Pode-se

61
observar atravs dos documentos, que a escola "x" se mobiliza atravs dos
projetos: Interveno nos Problemas de Leitura e Escrita/Clculo e Recreio
Cultural.

O Projeto Interveno nos Problemas de Leitura e Escrita/Clculo, trabalha

o reforo na leitura atravs de contao de histrias e a escrita e os clculos com
jogos. A aritmtica uma parte da matemtica que est associada aos raciocnios
lgico, perceptivos e sensoriais, formas, tamanhos, espao, dimenso e
quantidade (Projeto Pedaggico 2006).

O Projeto Recreio Cultural contempla com restries a categoria

psicomotricidade; abrangendo diariamente, apenas o aspecto de algumas
brincadeira conhecidas como: cabra-cega, queimada, pula-corda, esconde-
esconde, dama e domin; promove a relao social ente os alunos das diversas
classe de 1a a 4a srie; mas deixa de cumprir o seu papel de estimuladora do
desenvolvimento, com atividades adequadas ao trabalho de equilbrio, respirao,
coordenao msculo-facial, contole de tnus muscular, controle de sincinesias e
atividades variadas que privilegiem a coordenao motora global.

Percebeu-se a necessidade de resgatar a arte de brincar para acabar com o

comportamento agressivo. Para isso, fazia-se necessrio otimizar este tempo para
que o aluno pudesse trabalhar e exercitar suas emoes e criatividade, levando-o
ao crescimento educativo, scio-cultural e psicomotor. O recreio um espao onde
podemos fortalecer as condutas e interaes sociais (Projeto Pedaggico 2006).

Nas observaes em sala de aula, pode-se perceber o constante trabalho

motor fino que foi desenvolvido pela professora "c" com os alunos. Eles
escreveram, coloriram, recortaram, colaram, carimbaram e pintaram com pincis
em tecido. Durante os ensaios da pea de teatro e do jogral para a apresentao
na festa para as mes, os alunos exercitaram o corpo, a mente e a socializao de
forma integrada.

Facilitar a aprendizagem, no sentido de desencadear um processo ativo, de acordo

com o ritmo de desenvolvimento da criana ou jovem; desenvolver e incentivar o
processo ensino-aprendizagem, criando condies ambientais capazes de motivar
o aluno para aquisio de certas aprendizagens como a leitura e escrita (Monteiro
2004 p.36,37).

62
 Nas entrevistas com a vice diretora "a'', a coordenadora "b" e a professora
"c", ficou evidenciado o interesse pela categoria psicomotricidade nas suas falas.

A vice diretora "a" ressaltou que o trabalho psicomotor de fundamental

importncia nos anos escolares iniciais e, que alm de desenvolver habilidades
motoras; estimula o desenvolvimento global, a agilidade fsica e mental. Reforou
que as atividades ldicas aproximam o aluno do professor e dos colegas, criando
o esprito de cooperao que refletir no futuro de suas relaes sociais e
culturais.

A psicomotricidade a tcnica ou grupo de tcnicas que tendem a interferir no ato

intecional significativo, para estimular ou modific-lo, usando como mediadores a
atividade corporal e sua expresso simblica. O objetivo, por conseguinte,
aumentar a capacidade de interao do sujeito com o ambiente Nez y Vidal
(1994).

Na entrevista com a coordenadora "b", esta afirmou que o trabalho

psicomotor deve ser variado e alm do cognitivo exigido em sala e nos projetos
acima citados, o aluno deve ter liberdade e autonomia de movimentos no seu
brincar e ao mesmo tempo, deve receber um tratamento direcionado para suas
necessidades educacionais.

A tarefa fundamental do educador e da educadora uma tarefa libertadora. No

para encorajar os objetivos do educador e as aspiraes e os sonhos a serem
reproduzidos nos educandos, os alunos, mas para originar a possibilidade de que
os estudantes se tornem donos de sua prpria histria (Freire,2001 p.78).

A professora "c", falou que o trabalho psicomotor o alicerce para uma vida
saudvel e com autonomia de pensamento; por esse motivo destacou a
necessidade de executar trabalhos que diariamente favoream a afetividade, a
cognio, a sociabilidade e a motricidade. Ela citou Paulo Freire:

Somente a educao libertadora autntica, que implica a ao e a reflexo dos

homens sobre o mundo pode transform-los."Uma pedagogia libertadora precisa
criar novas vivncias solidrias, precisa criar novas relaes sociais e humanas,
no s transmitir contedos (Gadotti, 1998 p.33).

Na categoria Construo do conhecimento, o trabalho da escola "x" foi

evidenciado atravs da anlise dos documentos: Plano de Desenvolvimento,
Projeto Pedaggico e o Regimento Interno.

63
 O Plano de Desenvolvimento da escola "x", expressa claramente a
determinao em construir conhecimento e deseja atingir metas como:

*Alfabetizar em todas as reas, preparando para a construo do conhecimento;

*Saber respeitar o prximo em seus bens materiais e morais;

*Usufruir dos bens da natureza minimizando os danos a mesma;

*Formar e no apenas informar;

*Dominar os contedos bsicos programticos;

*Internalizar seu papel como cidados do mundo

*Conscientizar sobre a importncia da sua contribuio para o bem estar da

comunidade;

*Valores morais definidos e introjetados;

*Conscientizao sobre a importncia do estudo para o crescimento interior e

autorealizao;

*Formar cidados crticos e conscientes;

*Desenvolvimento das habilidades dos educandos;

Educar ser um arteso da personalidade, um poeta da inteligncia, um

semeador de idias (Cury2003).

Dentre os Projetos do Plano de Desenvolvimento e Projeto Pedaggico,

mereceu destaque o Projeto Integrao Social "Construindo um Mundo Melhor"
que tem trs subprojetos:

*Vivendo Valores

- busca a redescoberta de valores ticos e morais, para a construo da

paz e melhor vivncia em sociedade Atravs da construo dos valores
sociais adquirir conhecimentos, atitudes e competncias voltadas para a
conquista e manuteno de um ambiente de equilbrio e paz (Projeto
Pedaggico 2006).

*Coleta Seletiva

64
 quer sensibilizar o aluno para sua conscientizao no processo de
preservao ambiental, atravs da coleta seletiva;

- identificar e separar materiais para o reaproveitamento e reciclagem;

*Horta

- conscientizar o aluno para o uso do solo e sua conservao;

- reconhecer a importncia do trabalho em equipe, a cooperao;

- orientar etapas para instalao e cuidados de uma horta;

A escola "x", desenvolve outros dois projetos igualmente importantes para a

construo do conhecimento:

*Autoconceito e auto-estima destinado aos alunos que esto em classes de

acelerao, defasados em idade e srie, trabalhando o respeito e caractersticas
positivas prprias e nos outros. Uma vez configurado, o autoconceito tem uma
influncia enorme sobre a percepo e sobre o comportamento (Guenther,1997
p.87) apud Projeto Pedaggico 2006. A carcia o combustvel do
comportamento humano (Shinyashiki,1988 p.30).

*Amiguinhos da sade voltado para todos os alunos tem a inteno de formar e

manter hbitos de higiene para uma vida mais saudvel

Nas observaes realizadas em sala de aula na categoria construo do

conhecimento; observou-se que a professora "c" demonstrou interesse em
satisfazer a curiosidade dos alunos, estimulando suas reflexes e crticas, e
respeitando suas colocaes, levando em considerao o nvel de conhecimento
de cada aluno, e incentivando-os a pesquisa e a socializao dos seus
conhecimentos; favorecendo um ambiente harmonioso e tranqilo.

Assim, mobilizar interesses, ativar a participao, desafiar o pensamento, instalar o

entusiasmo e a confiana, possibilita acertos, valoriza os avanos e melhora a
auto-estima e passam a ser diretrizes da atuao do professor, numa busca de
tornar significativo o processo de ensino-aprendizagem (Monteiro, 2004
p.104,105).

65
 Em seu planejamento e em sua prtica a referida professora, demonstrou a
preocupao em trabalhar com jornal escrito; com jogos variados (quebra-cabea,
pergunta-resposta); e histrias infantis e poesia, despertando o interesse, a
imaginao e a criatividade de seus alunos; por meio de comentrios orais e
escritos, ilustraes e dramatizaes.

A primeira relao com a aprendizagem justamente o fato da criana aprender a

brincar, o fato da brincadeira estar intimamente ligada comunicao com outros
indivduos e ao contato com suas prprias emoes, o que favorece a criana o
desenvolvimento da sua auto-estima e a formao de vnculos positivos com o
mundo que a rodeia (Martins,1998 p.05).

Na entrevista, questionada sobre construo conhecimento disse a vice

diretora "a" em sua fala: "Na construo do conhecimento o mundo interno e
externo bem trabalhado considerado como vivncia e experincia a ser
trabalhada em todas as idades."

A coordenadora "b" afirmou sobre esta categoria: "Tenho certeza que

construo do conhecimento e psicomotricidade esto diretamente relacionadas.
Essas duas atividades caminham de forma a se encaixarem no ensino e
aprendizagem."

Referente a categoria construo do conhecimento, a professora regente

"c" disse: "Valorizo diariamente com meus alunos os aspectos que envolvem a
psicomotricidade para que eles no tenham dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem e assim, vamos construindo juntos o conhecimento no dia-a-dia."

A escola deve adequar-se para criar programas, mtodos e um ambiente tal, onde
o prazer em aprender seja mais forte que os sentimentos negativos que
acompanham o aluno, onde o respeito diversidade e ao ritmo de cada um, seja
respeitado e avaliado para o replanejamento das aes educativas (Monteiro 2004,
p.44).

Durante as entrevistas notou-se que todos os entrevistados foram unnimes

em afirmar que o ensino e aprendizagem de qualidade, o respeito aos valores
ticos, aliados a criatividade e ao bom trabalho psicomotor nos anos iniciais,
favorecem a construo do conhecimento. Diferenciar organizar as interaes e
as atividades; de modo que cada aluno seja confrontado constantemente ou ao

66
menos com bastante freqncia, com as situaes didticas mais fecundas para
ele (Philippe Perrenoud, 2001).

4.1 RESULTADOS

Os resultados da pesquisa evidenciaram-se por meio de trs categorias:

criatividade, psicomotricidade e construo do conhecimento.

Categoria Criatividade

Por meio desta pesquisa, pode-se perceber que a categoria criatividade

sistematicamente trabalhada, dentro e fora da sala de aula, com atividades
variadas, que enriquecem o cotidiano escolar valorizam o potencial do aluno. A
professora estimula a criatividade dos alunos com msica, dana, histrias
infantis, teatro, artes plsticas, poesia, brincadeiras ao ar livre, e a utilizao de
sucatas na construo de objetos de arte e brinquedos. Alm disso, os alunos
freqentam semanalmente a biblioteca-gibiteca e a brinquedoteca. Os pontos
positivos destacam-se em comparao aos negativos nesta categoria.
Criatividade, liberdade para pensar no que novo e original usando a imaginao
para criar e inventar Alencar (1990).

Categoria Psicomotricidade

Esta categoria trabalhada na escola, porm percebeu-se que no

acontece de forma adequada. No existe uma preocupao em dirigir os
movimentos dos alunos e nem de utiliz-los adequadamente para que possam ser
preventivos ou reeducativos. A rea escolar grande e mal aproveitada, l
existem materiais adequado ao trabalho que no so utilizados por falta de
interesse; apesar do lindo projeto recreio cultural, pouco se exploram atividades
dirigidas. Apesar de ter condies de terem um trabalho psicomotor rico, os alunos
no desfrutam desse privilgio. Entendemos portanto, que os pontos negativos se
sobrepem aos positivos nesta categoria.

67
 O desenvolvimento motor afetado pela oportunidade de praticar e pelas
variaes ambientais mais importante. O processo de maturao sem dvida
estabelece alguns limites sobre o ritmo de crescimento fsico e desenvolvimento
motor, mas o ritmo pode ser retardado pela ausncia de prtica ou experincias
inadequadas Bee e Mitchell (1988).

Categoria Construo do Conhecimento -

Categoria Construo do Conhecimento Notou-se grande interesse da

professora regente na mediao do ensino e aprendizagem; os alunos observados
nesta pesquisa, recebem ateno constante e incentivo a cada novo avano. Eles
tm sua opinio e suas idias levadas em conta na sala de aula. Os alunos
recebem estmulo todo o tempo, tem abundncia de material disponvel para a
construo do conhecimento. Suas atividades so variadas, o nvel de
aprendizagem de cada aluno e respeitado, e estes so elogiados pela professora
e bem integrados com os colegas, que tambm valorizam suas produes. uma
turma que pode ser vista como interessada e interessante pela riqueza de trabalho
desenvolvido, pela relao professor-aluno e aluno-aluno. Nesta categoria no se
percebeu pontos negativos, portanto ressaltaram os pontos positivos.
Oportunidade incrementar as potencialidades fsicas, scio-afetivas e
intelectuais atingindo assim, manifestaes de autonomia, senso crtico e
criatividade Oliveira (1992).

5.0 CONSIDERAES FINAIS E SUGESTES

Tendo como base a Declarao dos Direitos da Criana (1924), Declarao

dos Direitos Humanos (1948), a Constituio Federal Brasileira (1988) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (1996); cabe a escola como instituio social e
espao coletivo de construo permanente do conhecimento; assumir seu papel
fundamental e relevante, educando e formando cidados conscientes,
participantes e atuantes em todas as esferas sociais. atribuio da escola
oferecer aos seus educandos, ensino de qualidade com respeito s suas
necessidades, e adequado a sua faixa etria, proporcionando momentos de lazer
e prazer por meio de atividades ldicas; msica, dana, poesia, histrias infantis,

68
teatro, artes plsticas, e atividades fsicas recreativas, e exerccios psicomotores
dirigidos para a educao ou reeducao, influenciando o ensino e aprendizagem.

O desenhar e brincar deveriam ser estgios preparatrios ao desenvolvimento da

linguagem escrita das crianas. Os educadores devem organizar todas essas
aes e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem escrita
para outro. Devem acompanhar esse processo atravs de seus momentos crticos
at o ponto da descoberta de que se pode desenhar no somente objetos, mas
tambm a fala. Se quisssemos resumir todas essas demandas prticas e
express-las de uma forma unificada, poderamos dizer o que se deve fazer ,
ensinar s crianas a linguagem escrita e no apenas a escrita de letras Vygotsky
(1979).

A psicomotricidade a cincia que tem como objeto de estudo o homem

atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com
os objetos e consigo mesmo. A psicomotricidade um termo empregado para
uma concepo de movimento organizado e integrado, em funo das
experincias vividas pelo sujeito; cuja ao resultante de sua individualidade,
sua linguagem e sua socializao. Sabemos que as escolas de educao infantil e
ensino fundamental pouco trabalham a psicomotricidade; talvez por no estarem
equipadas adequadamente, ou at por falta de conhecimento dos profissionais
que nelas atuam.

As escolas da rede pblica do Distrito Federal, no possuem recursos

materiais nem humanos para o perfeito desenvolvimento do trabalho psicomotor
que inclui trabalhos especficos de habilidades conceituais; de comunicao e
expresso; percepo, coordenao motora dinmica global; lateralidade;
coordenao visomotora e visomanual; e orientao epao-temporal. Esse
trabalho psicomotor imprescindvel ao processo de aquisio da leitura, escrita e
clculo; e quando no corretamente desenvolvido na infncia, deixa lacunas que
quase nunca so preenchidas durante a vida adulta.

A problemtica levantada sobre psicomotricidade e como esta poder ser

utilizada como fator de construo do conhecimento; o que tentamos esclarecer
por meio do estudo de vrios autores como Le Boulch, Piaget, Wallon e Vygotsky.

69
 Para Piaget no existe um corpo que faz e um crebro que pensa. O que
existe um homem que pensa e faz, sem qualquer diviso. O desenvolvimento
intelectual proporcional ao desenvolvimento fsico e corporal. Wallon (1959)
disse que o esquema corporal no um dado inicial, nem uma entidade biolgica
ou psquica, mas uma construo. A educao psicomotora segundo Le Boulch
(1981 p. 11), deve ser considerada como uma educao de base na escola
primria, pois ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares e leva a criana
a tomar conscincia do seu corpo; da lateralidade; a situar-se no espao; a
dominar seu tempo; adquirir habilidades de coordenao de seus gestos e
movimentos. A educao psicomotora deve ser praticada desde a tenra idade e
conduzida com perseverana para previnir inadaptaes difceis de corrigir
quando j estruturadas. Para Vygotsky (1988), ofecerecer espao para o sujeito
brincar tambm oferecer espao para ele reorganizar experincias e construir
seu conhecimento atravs da resoluo de situaes problema.

Este trabalho desenvolveu o tema psicomotricidade: reflexos no ensino e

aprendizagem; onde procuramos mostrar em breves pinceladas, que
imprescindvel o trabalho psicomotor na fase que antecede o perodo de
alfabetizao nos anos escolares iniciais.

Nosso objetivo geral o de proporcionar ao educador, o conhecimento da

psicomotricidade por meio do ldico; da msica; da dana; das artes plsticas; das
histrias infantis; do teatro e das atividades fsicas recreativas e seus reflexos no
ensino e aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental.

Conhecer se a escola desenvolve trabalhos psicomotores; se ela relaciona

esse trabalho com o ensino e aprendizagem; e se identifica por meio desse
trabalho a construo do conhecimento e, como as atividades psicomotoras
podem influir na relao professor-aluno e aluno-aluno, foram a mola propulsora
desta pesquisa.
Para desenvolver esta pesquisa elegemos trs categorias que puderam ser
analisadas: criatividade, psicomotricidade e construo do conhecimento.

70
 Conclu-se que a categoria criatividade, se bastante trabalhada com a
criana, ser uma porta aberta ao seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social,
facilitando sua aprendizagem global com reflexos positivos na aquisio da
inteligncia, da leitura, escrita e clculos. "... inventar combinar esquemas
mentais, isto , representativos..." Piaget (1987, p.320).
Conclui-se que a categoria psicomotricidade por ser primordial ao
desenvolvimento global do ser humano; a aquisio da linguagem; das habilidades
motoras e conceituais, necessita ser revista por uma equipe de profissionais da
educao para a formao de crianas futuramente mais saudveis fsica,
emocional e intelectual. o contato com o outro e a prtica da discusso que
foram o esprito a tomar conscincia da sua subjetividade, e dessa forma, a notar
os processos do prprio pensamento Jean Piaget (1987).
Conclu-se que a categoria construo do conhecimento mais valorizada
nos dias atuais por ser fundamental para a formao de pessoas dinmicas,
pesquisadoras e mais autnomas, desinibidas, participativas, atuantes no mundo
globalizado e profissionais bem sucedidos.

Com relao ao desenvolvimento e a estimulao da criatividade, um dos

aspectos que se observa diz respeito s dificuldades que os professores
encontram no sentido de preservar a criatividade da criana e encoraj-la a fazer
uso de suas habilidades criativas. Para encorajar a criatividade do aluno
necessrio que o professor crie um clima propcio ao seu desenvolvimento, e uma
das caractersticas fundamentais a receptividade de novas idias; o que pode
ser implementado atravs de vrios procedimentos como:

criar um ambiente de respeito e aceitao mtuas, de onde os

alunos possam compartilhar, desenvolver e aprender uns com os
outros e com o professor, como tambm independentemente;

proteger o trabalho criativo do aluno da crtica destrutiva e das

gozaes dos colegas;

trabalhar com jogos criativos, quebra-cabea;

71
 dar tempo ao aluno para pensar e desenvolver suas idias
criativas, pois nem toda idia mais criativa ocorre imediata e
espontaneamente;

desenvolver nos alunos a habilidade de pensar em termos de

possibilidade, de fazer julgamentos, de sugerir modificaes e
aperfeioamentos para suas prprias idias e proposies;

encorajar os alunos a escrever suas histrias, incentivar as

produes artsticas, favorecendo um espao para a divulgao
desta produo;

elogiar os alunos, pois sabido que todo ser humano, seja

criana, adolescente ou adulto, tem uma necessidade bsica de
ser aceito, de ser estimado, de ser valorizado, de ver suas
contribuies, os seus esforos, o seu pondo de vista,
reconhecidos e valorizados; de perceber-se como tendo alguma
habilidade especial;

A importncia do professor no desenvolvimento da criatividade de seus

alunos inquestionvel. E ele que concebe, organiza e desenvolve o processo
docente de forma tal que contribua para fomentar a criatividade. Cabe a ele
aperfeioar igualmente o clima criativo que deve imperar na sala de aula para
alcanar esse objetivo. Para fazer isso de maneira autntica e efetiva, o professor
deve tambm ser um ser criativo.

O professor criativo capaz de transmitir e extrair de seus estudantes,

vivncias emocionais positivas em relao sua matria e ao processo de
aprendizagem e s realizaes produtivas. Propor-se projetos e iniciativas a fim de
contribuir para desenvolver a criatividade em seus alunos, com trabalho, pacincia
e dedicao que requer motivao e envolvimento do professor na realizao
dessa atividade pedaggica.

72
 Os professores necessitam de estratgias para trabalhar neles mesmos sua
criatividade e desenvolver a dos alunos. Eles podem se utilizar de tcnicas
especficas que estimulam o processo criativo como: tcnica para a soluo
criativa de problemas; oficinas que ensinam a pensar com criatividade
(heurstica).

Com relao ao estudo da psicomotricidade, pretendamos trazer recursos

para dentro da sala de aula, no sentido de aumentar o potencial motor do aluno,
capacitando-o para um melhor desenvolvimento e aproveitamento das
aprendizagens escolares.

o professor com sua capacidade tcnica, com seu conhecimento, com

sua experincia profissional e com sua didtica quem ter condies de provocar
um maior desenvolvimento cognitivo e propiciar uma aprendizagem
verdadeiramente significativa.

A postura do profissional da educao em sala de aula de extrema

importncia para prevenir muitas inadaptaes encontradas. O professor prescisa
levar em conta que nem todo aluno chega a escola preparado para o ensino da
leitura, escrita e clculos.

Muitos alunos possuem um atraso no desenvolvimento de suas funes

neuro-psicolgicas, devido a um atraso na manuteno. Cabe ao educador auxiliar
seus alunos neste sentido antes de iniciar qualquer aprendizagem. A postura do
professor neste momento, de aprendizagem do aluno deve ser de reflexo. Ele
deve estar sempre aberto s indagaes e dvidas; saber trat-los com respeito
em suas dificuldades, evitando comentrios desagradveis que possam torn-los
alvos fceis dos colegas, e que os exponham ao ridculo.

Uma criana que apresenta limitaes em leitura, escrita e clculo,

normalmente sente-se ansiosa e pode provocar diversas situaes de fuga. O
professor pode auxili-lo a se perceber positivamente, mesmo sabendo que
apenas isso no resolver suas dificuldades de aprendizagem.

73
 Para ser um bom profissional na rea de educao necessrio ser bem
informado a respeito de tudo o que se refere a educao para auxiliar o aluno na
construo do conhecimento. Consideramos atitudes bsicas de um professor
saber observar e analisar e criticar os fatos. Neste caso referimo-nos
observao no apenas como um conhecimento das tcnicas de coleta de dados,
mas como um posicionamento do observador diante dos dados.
Este posicionamento implica em aceitar os dados, aceitar o comportamento
da pessoa observada como um ponto de partida para o trabalho que vai
desenvolver, mesmo quando esse comportamento possa parecer um desafio.
Considera-se que a objetividade s pode ser conseguida quando o
profissional procura tambm observar-se na situao verificando como o
comportamento do outro o afeta, e em que termos ele mesmo apresenta tendncia
em interpretar o comportamento da pessoa numa dada direo. Objetividade
implica em autoconhecimento durante a observao. A objetividade somente
conseguida quando o profissional se coloca tambm como um dado a ser
estudado no decorrer do seu trabalho Bleger, 1980.
Esta anlise de si mesmo, deve levar o profissional a se perguntar sobre a
sua atuao frente ao educando. Estar assim impondo seu modo de agir? Estar
deixando seu aluno expressar-se com liberdade? Estar percebendo as
necessidades do aluno? At que ponto o professor pode e deve ser diretivo? O
que ser mais adequado em termos de atuao profissional?
Ao respondermos a estas questes, estaremos entrando em assuntos que
colocam em jogo nossas concepes acerca de como se desenvolve, como
aprende o ser humano, e de como ele deve ser educado.
O professor deve manter registros peridicos das principais ocorrncias
observadas, a fim de que possa avaliar a situao. Nessa avaliao tambm deve
entrar uma anlise sobre o planejamento. Diante dos dados avaliados, o professor
deve ser flexvel e pronto a mudar seu planejamento quando necessrio. O saber
constitui-se numa fase do desenvolvimento, do conhecimento, onde apesar de
existir j a autoconscincia do saber, a fase que o homem apenas sabe que

74
sabe, mas no sabe ainda como chegou a saber Vieira Pinto (1979, p.28) apud
Pimenta (1999).
Sugerimos que a escola oportunize aos professores, maior conhecimento
do assunto psicomotricidade, para que, a aplicao de atividades psicomotoras
incluindo todos os exerccios adequados a faixa etria dos alunos de 1a a 4 a

sries do ensino fundamental, possam ser aplicados diariamente, e para que os

professores possam se sentir mais preparados para uma correta observao para
deteco de possveis dificuldades que enfrentam seus alunos.
Mostramos nesta trabalho, algumas perturbaes psicomotoras que
dificultam o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, e que por vezes passam
despercebidas pelos educadores.
Sugerimos uma combinao de exerccios variados que permitiro aos
professores, trabalhar de forma a graduarem as dificuldades nas diversas faixas
etrias, dando condies de controlar a aprendizagem; evitando a mecanizao
de um tipo nico de movimento, tornando progressivo o processo de aquisio dos
mesmos.
Outro aspecto que sugerimos ser trabalhado continuamente a
criatividade em atividades variadas (sugerimos algumas atividades que trabalham
com a diversidade de materiais), valorizando a imaginao e a fantasia atravs de
histrias infantis; facilitando a socializao e a afetividade do aluno, contribuindo
para sua desinibio, de forma a melhor a sua auto-estima e o seu relacionamento
professor-aluno e aluno-aluno; facilitando o desenvolvimento cognitivo com
reflexos nas aprendizagens de leitura, escrita e clculo, e no desenvolvimento de
habilidades de destreza fsica e mental.

Conclui-se que a educao psicomotora indispensvel nas aprendizagens

escolares, como forma de preparao; ela desenvolve o aspecto cognitivo e o
scio-afetivo, trabalhando o esquema corporal, a lateralidade, a coordenao
motora global, a coordenao visomotora, a estruturao espacial, a estruturao
temporal.
Esperamos que este trabalho tenha sido uma leitura agradvel, e que
possa contribuir de alguma forma com o trabalho desenvolvido pelos colegas-

75
professores de educao infantil e de 1a a 4a sries do ensino fundamental da
rede pblica de ensino do Distrito Federal, servindo para seu engrandecimento; o
que muito nos alegrar.

6.0 REFERENCIAL BIBLIOGRFICO

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83
APNDICE A: ANLISE DOCUMENTAL
Roteiro para Anlise Documental:

Natureza do Documento: -------------------------------------------------------------

* A categoria psicomotricidade est contemplada nesse documento? Como?

* A categoria criatividade est contemplada nesse documento? Como?

* A categoria construo do conhecimento est contemplada nesse

documento? Como?

*O objetivo geral dessa pesquisa "proporcionar ao educador conhecimento da

psicomotricidade por meio do ldico, da msica, da dana, das artes, das
histrias infantis e das atividades fsicas como elemento facilitador do processo
de ensino e aprendizagem nos anos iniciais", est contemplado nesse
documento? De que forma?

*Os objetivos especficos esto contemplados nesse documento? De que

forma?
- conhecer se a escola desenvolve e valoriza a psicomotricidade por meio
do ldico, da msica, da dana, das artes, das histrias infantis e das
atividades fsicas com seus alunos;

- relacionar por meio de atividades ldicas variadas, fatores que

desenvolvem a criatividade e facilitam o ensino e aprendizagem;

- identificar se a psicomotricidade, atravs do ldico, da msica, da dana,

das artes, das histrias infantis e das atividades fsicas auxilia a construo
do conhecimento;

- identificar se as atividades psicomotoras interferem na relao professor-

aluno e aluno-aluno.
 APNDICE B: OBSERVAO PARTICIPANTE

Roteiro de observao na Escola:

 De que maneira a Escola est desenvolvendo o trabalho
psicomotor com seus alunos?

Como o trabalho pedaggico desenvolvido na Escola favorece

a psicomotricidade?

Qual a medida do envolvimento dos professores nas

atividades psicomotoras propostas pela Escola?

Quais atividades psicomotoras desenvolvidas na Escola

despertam maior interesse por parte dos alunos?

Com quais objetivos os professores esto desenvolvendo

atividades psicomotoras na Escola?

Como acontece a interao professor-aluno durante as

atividades psicomotoras desenvolvidas na Escola?

Durante o intervalo na Escola existe alguma atividade

psicomotora para os alunos?

A Escola tem espaos especiais para o desenvolvimento de

atividades de jogos e artes?

Os alunos dessa Escola cantam e danam naturalmente ou

apenas em apresentaes?

Os alunos parecem felizes com as atividades psicomotoras

oferecidas pela Escola?
Roteiro de observao em sala de aula:

O professor regente possui algum curso de formao ou capacitao

especfico para atender as necessidades psicomotoras de seus
alunos?

A prtica pedaggica do professor demonstra interesse dirio por

alguma atividade psicomotora em especial?

Que tipo de trabalho psicomotor proposto pelo professor dentro e

fora de classe?

As atividades psicomotoras propostas pelo professor em classe tem

o envolvimento de todos os alunos?

As relaes estabelecidas entre professor-aluno favorecem o

processo de ensino e aprendizagem?

Qual a relao aluno-aluno nas atividades que privilegiam o trabalho

psicomotor?

Como o professor media a construo do conhecimento com o

trabalho psicomotor?

Qual a relao estabelecida pelo professor entre ensino e

aprendizagem com o trabalho psicomotor desenvolvido em classe?

Em classe o professor trabalha diariamente a motricidade fina?

Os alunos dessa classe lem muitas histrias infantis e as

dramatizam?
APNDICE C: ENTREVISTA COM AS PROFESSORAS
Roteiro de entrevista vice diretora

1. Qual a sua concepo pedaggica?

2. O que a escola considera relevante no desenvolvimento do trabalho

psicomotor nos anos escolares iniciais?

3. Nessa escola como se trabalha a criatividade dos alunos atravs da

psicomotricidade?

4. Na sua opinio, como o trabalho psicomotor pode facilitar o processo de

ensino e aprendizagem?

5. Como a escola desenvolve atividades ldicas e atividades fsicas com os

alunos?

6. Qual a relao que voc faz entre construo do conhecimento e

psicomotricidade?

7. Voc acredita que as atividades psicomotoras interferem na relao

professor-aluno e aluno-aluno?
Roteiro de entrevista coordenadora pedaggica

1. Qual a sua concepo pedaggica?

2. O que a escola e o que voc considera relevante no desenvolvimento do

trabalho psicomotor nos anos escolares iniciais?

3. Como a escola desenvolve atividades ldicas e atividades fsicas com os

alunos?

4. Qual a relao que voc faz entre trabalho psicomotor e ensino e

aprendizagem?

5. Voc acredita que a construo do conhecimento est diretamente ligada

ao desenvolvimento pleno da psicomotricidade?

6. Como a escola trabalha a criatividade dos alunos atravs de atividades

psicomotoras?

7. Voc acredita que atividades psicomotoras interferem no relacionamento

dos alunos de forma positiva? Cite exemplos.
Roteiro de entrevista professora regente

1. Quais os pontos positivos que voc pode enumerar do trabalho psicomotor

desenvolvido por escola nos anos escolares iniciais?

2. Como voc trabalha em sala de aula atividades ldicas? E qual a

freqncia?

3. Em sua planejamento existe espao para trabalhar jogos, brincadeiras,

msica, teatro, dana, e atividades fsicas e artes?

4. Como trabalhada a questo da criatividade do aluno no dia-a-dia da sala

de aula?

5. Como voc relaciona psicomotricidade com construo do conhecimento e

com ensino e aprendizagem?

6. No seu dia-a-dia voc percebe interferncia positiva ou negativa na relao

professor-aluno e aluno-aluno, durante o desenvolvimento de atividades
psicomotoras?
ANEXO
 TEORIAS E EXERCCIOS EM PSICOMOTRICIDADE

ESQUEMA CORPORAL
Conhecimento intuitivo imediato que a criana tem do prprio corpo, conhecimento
capaz de gerar as possibilidades de atuao da criana sobre as partes do seu
corpo, sobre o mundo exterior e sobre os objetos que a cercam.

Exerccio 1 : Reconhecendo as partes essenciais do corpo - O profissional diz os

nomes das seguintes partes do corpo: cabea, peito, barriga, braos, pernas, ps,
explorando uma parte por vez. A criana mostra em si mesma a parte mencionada
pelo profissional, respeitando o nome que designa. Primeiramente o trabalho
dever ser realizado de olhos abertos, e a seguir de olhos fechados.
Olhos abertos: Aprendizado.
Olhos fechados: Quando dominar as partes do corpo.

Exerccio 2: A criana dever reconhecer tambm as partes do rosto: nariz,

olhos, boca, queixo, sombrancelhas, clios, trabalhar tambm com os dedos com a
mo apoiada sobre a mesa a criana dever apresentar o pulso, o dedo maior e o
dedo menor, os nomes dos dedos so ensinados a criana pedindo que ela
levante um a um dizendo os respectivos nomes dos dedos.

Exerccio 3: Trabalhar com os olhos - Em p ou sentado a criana acompanha

com os olhos sem mexer a cabea, a trajetria de um objeto que se desloca no
espao.

Exerccio 4: Sentir os rins - Deitada com as pernas estendidas e as mos sobre

os rins a criana dobra os joelhos e encosta-os no peito. Comentar com a criana
que a parte do corpo que se apoia com fora sobre suas mos chama-se rins.

Exerccio 5: Automatizando a noo de direita e esquerda

Conhecendo a direita e a esquerda do prprio corpo mostrar a criana qual a
sua mo direita e qual a sua mo esquerda. Dominando este conceito, realizar o
exerccio em etapas:
- fechar com fora a mo direita;
- depois a esquerda;
- Levantar o brao direito;
- depois o esquerdo;
- bater o p esquerdo;
- depois o direito;
- mostrar o olho direito;
- depois o esquerdo;
- mostrar a orelha direita;
- depois a esquerda;
- levantar a perna esquerda;
- depois a direita.
Trabalhar com os olhos abertos, e quando a criana estiver dominando o exerccio
trabalhar com os olhos fechados.
Exerccio 6: Localizando elementos na sala de aula. A criana dever dizer de
que lado est a porta, a janela, a mesa da sala de aula, etc. em relao a si
mesma. Durante a realizao do exerccio, no deixar a criana cruzar os braos,
pois isso dificulta sua orientao espacial.

COORDENAO CULO-MANUAL
A finalidade dos exerccios de coordenao culo-manual tm como finalidade o
domnio do campo visual, associada a motricidade fina das mos.

Exerccio - Realizar este jogo em duas etapas:

A criana bate a bola no cho, apanhando-a inicialmente com as duas mos, e
depois ora com a mo direita, ora com a mo esquerda. No incio a criana dever
trabalhar livremente. Numa segunda etapa o professor determinar previamente
com qual das mos a criana dever apanhar a bola.
A criana joga a bola para o alto com as duas mos, apanhando-a com as duas
mos tambm. Em seguida, joga a bola para o alto com uma s mo, apanhando-
a com uma s mo tambm.
Variar o uso das mos. Ora com a direita ora com a esquerda.
Jogo de Pontaria no Cho - Desenhar um crculo no cho ou utilizar um arco. As
crianas devero jogar a bola dentro do crculo. Aumentar gradativametne a
distncia. Variar jogando a bola na frente, atrs, do lado esquerdo, do lado direito
do crculo.

COORDENAO DINMICA GERAL

Estes exerccios possuem a funo de equilbrio que a base essencial da
coordenao dinmica geral que possuem a finalidade de melhorar o comando
nervoso, a preciso motora e o controle global dos deslocamentos do corpo no
tempo e no espao. Constituem-se de exerccios de marchas e saltos.
Apresentamos exerccios em que a criana a nvel de experincias vividas,
manipula conceitos espaciais importantes para o seu preparo para a
alfabetizao.
Os conceitos espaciais: direita, esquerda, atrs, na frente, entre, perto, longe,
maior, menor; so vivenciados atravs de movimentos especficos. A partir da
propomos exerccios com maior intensidade. Se coloca a medio de um
raciocnio, de uma reflexo sobre os dados vivenciados no primeiro nvel. Dessa
forma permite a criana passar para a etapa de estruturao temporal requerida
para o aprendizado da leitura e da escrita.

Exerccio: Andando, saltando e equilibrando-se.

1. Andando de cabea erguida
A criana anda com um objeto sobre a cabea ( pode ser um livro de capa dura).
Dominada esta etapa a criana para, levanta uma perna formando um angulo de
noventa graus e coloca-se lentamente no cho. O mesmo trabalho dever ser feito
com a outra perna.
2. Quem alcana ?
O professor segura um objeto a uma determinada altura (pode ser um lpis, uma
bola ) a criana dever saltar para alcana-lo . Inicialmente fazer o exerccio em
p, depois de ccoras.

MOTRICIDADE FINA DAS MOS E DOS DEDOS

Os exerccios de motricidade fina so muito importantes para a criana, na medida
em que educam gesto requerido para a escrita, evitando a apreenso e a priso
inadequados que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de escrever uma
experincia aversiva a criana.

CUIDANDO DAS MOS

Exerccio de Motricidade Fina :
Trabalhando s com os braos - Este exerccio tem como objetivo desenvolver a
independncia segmentar do brao em relao ao tronco, o que beneficia e facilita
o trabalho da mo no ato de escrever. Apresentamos uma srie de grficos
(traados) que o professor dever reproduzir em tamanho grande no quadro de
giz ou program-los em cartes. As crianas por sua vez devero reproduz-los
com gestos executados no ar.

AMASSANDO A MASSA
Fazendo Bolas de Massa - O professor distribui a classe bolas de massa de
tamanhos variados (usar massa para modelar) sentada, com o cotovelo apoiado
sobre a carteira, a mo para o alto, a criana aperta as bolas de massa com fora,
amassando-as. Orientar a criana para que trabalhe com dois dedos por vez.
Trabalhar primeiro uma das mos, depois com a outra e, finalmente, com as duas
juntas.
Fazendo as bolas de massa - Realizar o mesmo trabalho do exerccio anterior,
neste caso, porm a massa apresentada em forma de disco, com a qual a
criana dever fazer uma bola.

ORGANIZAO E ESTRUTURAO TEMPORAL

Esse mediador trabalha com noes importantes para o aprendizado da escrita e
particularmente da leitura, favorecem o desenvolvimento da atuao da memria.
A estruturao temporal fornecer as possibilidades de alfabetizar-se.
Exerccio: Reproduzindo ritmos com as mos. O professor executa um
determinado ritmo, seguindo algumas estruturas rtmicas (.. ... ...) por exemplo,
batendo a mo sobre a carteira, durante um certo tempo, a criana apenas escuta,
depois reproduz o rtmico executado pelo professor, batendo a mo sobre a
carteira tambm. Variar o ritmo. Lento, normal e rpido.Fazer o exerccio
inicialmente com os olhos abertos e em seguida, de olhos fechados.

EXERCCIO DE ORGANIZAO E ESTRUTURAO ESPACIAL

Deslocando um objeto no espao, a criana coloca um objeto qualquer ora a sua
frente, ora atrs, ora a direita, ora a esquerda, segundo o comando do professor.

DADOS IMPORTANTES PARA APLICAO DE EXERCCIOS DE

PSICOMOTRICIDADE
Para aplicao desses mediadores atravs de exerccios psicocinticos preciso
que o profissional lembre-se que as crianas no conseguem trabalhar no incio
com excesso de informaes e explicaes, deixe a criana buscar seus prprios
recursos buscando solues a seu nvel, permitindo que a criana descubra e
sinta-se satisfeita com suas prprias descobertas. D a criana apenas o modelo
de como se executa. Conversar sempre com a criana sobre o que foi sentido,
sobre as suas impresses a respeito dos movimentos executados, sempre que o
exerccio permitir orientar a criana a faz-lo de olhos fechados, favorecendo
assim a interiorizao do que foi vivido, exigindo maior ateno e concentrao.
Quando realizado um exerccio, elogiar a todas as crianas igualmente, pois
aquelas que no atingiram o objetivo do exerccio e que no foi elogiada pode
lev-la a um estado de ansiedade e frustrao.

TAXIONOMIA MOTORA APLICADA A CRIANAS DE 2 A 6 ANOS

T
A classificao psicomotora refere-se ao movimento voluntrio observados em
crianas de 2 (dois) a 6 (seis) anos.

Movimentos reflexos:

Aes reflexas so involuntrias e, portanto, servem como elemento fundamental

no desenvolvimento motor. O professor que atende a essa faixa deve conhecer os
movimentos reflexos para compreender a seqncia do desenvolvimento motor. O
amadurecimento neuro-muscular e o desenvolvimento postural so estgios
bsicos que precedem a ao motora de andar e outros movimentos
fundamentais.
Os cinco nveis do domnio do desenvolvimento motor so:

MOVIMENTOS BSICOS

A criana em idade pr-escolar desenvolve movimentos bsicos que sero

necessrios para o desenvolvimento posterior de outras habilidades motoras.
Essa fase o perodo mais crtico para que as formas motoras bsicas sejam
desenvolvidas corretamente. As crianas em sua maioria, desenvolvem os
movimentos por conta prpria, uma forma motora natural desenvolve-se medida
que a criana explora ou a pratica continuamente.
Um ambiente planejado adequadamente, seja no lar, num centro de aprendizagem
infantil ou num jardim de infncia, pode assegurar o domnio das formas motoras
bsicas num estgio timo. Mas se esse nvel timo do desenvolvimento no for
alcanado, uma aprendizagem teraputica ter que ser planejada,
consequentemente, no haver garantia quanto ao comportamento motor da
criana em ser to completo quanto eficiente no futuro.

MOVIMENTO PERCEPTIVO-MOTOR

Esse nvel de desenvolvimento motor tem origem na aprendizagem dos estgios

anteriores e acrescenta a percepo, que antecede resposta motora.
Nesse nvel motor, a criana recebe a informao sensorial aferente e a interpreta
antes de responder com um movimento. Trata-se ento de um nvel muito
importante para o desenvolvimento de crianas em idade pr-escolar, j que
importante para a aprendizagem simblica e conceitual o excelente funcionamento
do cognitivo.

HABILIDADES FSICAS

As habilidades fsicas so movimentos que tornam possvel a execuo de

movimentos especializados complexos. So elementos que determinam a
adequao do desempenho de uma criana ou distines entre os desempenhos
das crianas. Uma criana muito nova tem limitaes nesse nvel de
desenvolvimento motor se seus movimentos forem restringidos. Programar
oportunidades para o desenvolvimento dessa rea essencial se a criana estiver
em condies de aprender movimentos altamente especializados.
As crianas em idade pr-escolar possuem habilidade fsicas para um
desempenho adequado e essa habilidades motoras podem ser avaliadas , como
demonstram alguns estudos. Os movimentos especializados dependem das
habilidades fsicas para que tenham funcionamento eficiente.

MOVIMENTOS ESPECILIALIZADOS

Um movimento especializado exige capacidade de executar uma ao complexa

ou uma forma motora com alto grau de eficincia, combina vrios elementos de
movimentos e incorpora todos os fatores relativos ao desenvolvimento motor
previamente aprendidos.
So classificados nesse nvel de desenvolvimento motor as habilidades relativas
aos desportos e dana. possvel que crianas em idade pr-escolar estejam
aptas a atingir esse nvel, encontraremos exemplos disso nos nadadores infantis
de idade pr-escolar. Uma criana nesta faixa etria pode ter o domnio mximo
de uma habilidade, porm se ela apresentar um alto nvel de desenvolvimento
motor bsico nos quatro nveis do domnio motor pode, entretanto, estar sujeita a
ser destituda da maturidade total do comportamento motor em habilidades
complexas, quando solicitada.

MOVIMENTOS CRIATIVOS

A comunicao por meio de movimento d origem a essa categoria de

desenvolvimento motor. Ocorre nessa rea o desenvolvimento motor expressivo e
interpretativo. Ao planejar movimentos criativos para crianas em idade pr-
escolar, podem ser aplicados estmulos ambientais como o desenho, a arte e a
msica por serem motivadores e obterem bons resultados em crianas nessa faixa
etria.
A arte utilizada como forma de linguagem e comunicao motiva o
desenvolvimento de respostas motoras criativas.

Evoluo Psicomotora dos 3 aos 6 anos

O estgio dos 3 aos 6 anos um perodo de mudanas tanto na estruturao

espao-temporal quanto do esquema corporal. A evoluo psicomotora deve
iniciar a criana no universo onde reina uma organizao e estrutura sem ter uma
ruptura com o mundo mgico no qual se projeta sua subjetividade.
O jogo da funo de ajustamento acontece por dois lados: o primeiro est
submetido a uma intencionalidade prtica que permite criana resolver
problemas motores e o segundo ligado expresso corporal que nos mostra
experincias emocionais e afetivas conscientes ou no. O jogo simblico
importante quando agindo num outro mundo, imaginrio, a criana satisfaz seus
desejos.
Para afirmar sua personalidade como o confronto como o real usa-se o
desenvolvimento das funes gnsicas.
Aos 3 (trs) anos a criana tem necessidade de interiorizao, ento comea a
reconhecer o prprio "eu", que ir permitir deslocar sua ateno para seu prprio
corpo e descobrir sua respectivas caractersticas. Comea o perodo de
estruturao do esquema corporal, etapa importante na evoluo da imagem do
corpo, sendo este o instrumento de insero na realidade.
Este perodo pr-escolar formado por dois meios paralelos do plano afetivo:
1 - A estruturao do espao que permite a passagem do espao topolgico para
o espao euclidiano;
2 - Percepo das diferentes partes do corpo e estruturao do esquema corporal.
O fim deste perodo ser mostrado pela possibilidade de uma relao coerente
entre as estruturas perceptivas, graas a representao mental.
 O DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANA DE 3 ANOS
A criana de 3 (trs) anos deve ter um ambiente humano beneficiado, e graas a
este tem-se confrontado com objetos com sucesso pois no superprotegido, ao
contrrio bem livre e sua motricidade espontnea e harmoniosa.
Seus deslocamentos (braos e pernas) tem-se adquirido, o equilbrio est
assegurado e a motricidade perfeita e rtmica, e alm disso, adquire muitas
habilidades.

ESPONTANEIDADE E MOVIMENTO
Nessa idade a criana tem espontaneidade e naturalidade, todo gesto contrrio:
inibio, rigidez, tenses desnecessrias, incoordenao, arritmia, sincinesias so
expresses de dificuldade de organizao de personalidade.
Espontneo no quer dizer cego. J tem certo controle cortical sobre seus
movimentos, no sendo impulsivos. O equilbrio entre o nvel energtico e a
inibio ativa funo da ajuda que o meio familiar tem dado a criana, em
particular na forma de propor e mantendo um certo nmero de interdies.

EXPRESSO E MOVIMENTO
Salienta-se o jogo simblico atravs do qual se observa o papel expressivo do
movimento. Tornando-se consciente, a expresso perde a espontaneidade
quando a criana percebe o que provoca no outro. E aos quatro anos ela tem
conscincia sobre suas atividades e chega a multiplicar sua fisionomia, sorriso
atravs dos quais ela se mostra interessante.
A possibilidade de fazer e compreender diversas atitudes permitem o intercmbio
com outra pessoa, o que podemos chamar de sinal de socializao.

A EVOLUO DAS PRAXIAS

Neste momento no h mudanas significativas o aprendizado por insight
dominante.
A evoluo dos seus gestos incide no ajustamento de sua postura, beneficiando-
se de uma regulao tnica muito mais precisa. A evoluo do controle tnico,
graas a inibio cortical, permite eliminar movimentos parasitas e sincinesias ,
sobre tudo se a criana no exigida pelo adulto.

A EVOLUO DA MOTRICIDADE GRFICA

O desenho importante no desenvolvimento da criana e necessita de estudo.
A evoluo de seus desenhos depende de sua percepo; os dois desenvolvem-
se paralelamente.
 importante que os esquemas visuais postos em jogo no desejo estejam
coordenados pela conduta motora e as propriedades do campo visual. Neste
campo, so evidentes os problemas encontrados no motor e no perceptivo. Estes
dois planos no podem estar separados, mas podem seguir em ritmos diferentes,
prevalecendo em determinada hora da evoluo da capacidade de estruturao.
No comeo, a dificuldade de expresso grfica predomina mais na rea motora
que na percepo, dando a impresso que a execuo trai a inteno.

GRAFISMO E TNUS
O grafismo est impregnado de elementos posturais, na sua origem e traduz as
caractersticas tnicas que representam indcios de dominncia lateral.
"A expresso mais elementar do grafismo da criana o resultado do vaivm
contnuo sobre o papel e este jogo rtmico de movimento diferencia as primeiras
formas", dizia Piaget (1974).

O CONTROLE ANESTSICO E VISUAL

O grafismo primeiramente um ato impulsivo, porm a partir dos dois anos e meio
o controle visual vai exercer mais precisamente o progresso do grafismo na
medida em que as coordenaes motoras se desenvolvem paralelamente. E a
que o controle distal se torna proximal e permite a miniteirizao de traados.

DOMINNCIA LATERAL
Laterizao traduz a assimetria funcional. Os espaos motores direito e esquerdo
no so homogneos. Esta desigualdade vai se tornar mais precisa durante o
desenvolvimento e vai manifestar-se durante os reajustamentos prxicos de
natureza intencional.

DOMINNCIA HEMISFRICA E PREVALNCIA SEGMENTRIA

A prevalncia suporta anatomicamente a dominncia hemisfrica. Trabalhos sobre
afasia tem permitido concluir que o hemisfrio esquerdo domina a funo
simblica na pessoa destra. Paralelamente se confirma que a assimetria cerebral,
coloca em evidncia a importncia deste hemisfrio como a apraxia.
Porm a dominncia pode ser mudada se levar em conta: que ela labil e que o
meio social e particular influenciam assim como patolgicas. De outro lado
existem pessoas que parecem no ter uma dominncia hemisfrica homognea e
nas quais as diferentes funes relacionadas lateralidade esto repartidas
bilateralmente, causando alguns problemas.

LATERALIDADE ESPONTNEA INATA E LATERALIDADE E UTILIZAO

A maioria dos testes de lateralizao pe em jogo automatismos j constitudos. A
lateralidade de utilizao diferente da lateralidade espontnea, onde a primeira
traduz o potencial gentico.
Se a educao da criana autoritria e as iniciativas da prpria criana se limita,
ter mais discordncia entre a lateralidade espontnea e a de utilizao. H mais
possibilidade desta discordncia entre seis e oito anos, j que a idade de
estabilizao.

ORGANIZAO DA PREVALNCIA E ATIVIDADE PRXICA

Salienta-se a importncia da atividade prxica na fixao da estabilizao da
dominncia lateral.
Entre dois e trs anos a prevalncia flutuante e a lateralidade no est ainda
estabelecida definitivamente.
Neste perodo pensamos que o essencial a organizao da dominncia, deve
ser uma conquista ativa da criana.
A criana frente ao objeto, em atividades destinadas a isso, exerce sua funo de
ajustamento, e isto a melhor organizao funcional coerente e globalizante da
motricidade.

.
EDUCAO PSICOMOTORA NA IDADE PR-ESCOLAR

OS PRINCPIOS DIRETIVOS DA EDUCAO EDUCATIVA

A educao psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma experincia
ativa de confrontao com o meio. A ajuda educativa dos pais e do meio escolar,
tem a finalidade no de ensinar a criana comportamentos motores, mais sim
permitir-lhe mediante o jogo, exercer uma funo de ajustamento, individualmente
ou com outras crianas. No estgio escolar, a primeira prioridade constitui a
atividade motora ldica, fonte de prazer, permitindo a criana prosseguir a
organizao de sua "imagem do corpo" ao nvel do vivido e de servir de ponto de
partida na sua organizao prxica em relao com o desenvolvimentos das
atitudes de anlise perceptiva.

NA IDADE PR-ESCOLAR, A PRIMEIRA PRIORIDADE A ATIVIDADE

MOTORA GLOBAL
Embora numerosos autores tenham desenvolvido este tema, a maioria dos
educadores e muitos pais no tem compreendido que se poder tolher a criana e
travar seu desenvolvimento e seus progressos escolares se abandonando este
aspecto essencial do comportamento.
Os mais audaciosos dos professores concedem um certo lugar, sempre
insuficiente atividade de explorar o ambiente, atividade ldica e ao que eles
chamam de "expresso livre", mas estas atividades com muita freqncia so
associadas a exerccios "educativos" de tipo analtico, que correm o risco, para
aquelas crianas menos desenvolvidas, de questionar os benefcios deste
exerccios, aumentando sua insegurana e sua inibio. Esta formulao
atenuada se todas as crianas que entram na escola maternal tenham alcanado
a idade psicomotora de 3 anos, estando vidas de explorar o ambiente e inquietas
de exercer sua influncia no ambiente.
Entretanto, os problemas afetivos que a criana encontra no seu meio familiar, ou
simplesmente uma inabilidade educativa, ou o pouco tempo consagrado pelos
pais a participarem com os jogos da criana, a exiguidade do meio da criana,
podem conjugar-se diminuindo a espontaneidade criadora que se traduz com um
empobrecimento gestual e mmico.
A repercusso desta experincia desvalorizante do corpo no equilbrio afetivo da
criana de tal magnitude que se traduz por dificuldades de estabelecer um
contato com os adultos e outras crianas. A expresso gestual, como a expresso
verbal, mantm-se pobre e limitada.
Conclui-se a necessidade de uma reeducao psicomotora ou ortofnica.
Tememos que as tendncias atuais da escola onde a ansiedade da inadaptao
potencial de quase a metade das crianas leve a diagnosticar precocemente as
pseudo inadaptaes, que so s simples retardos do desenvolvimento, a maioria
das vezes educveis. necessrio uma atitude educativa apoiando-se no
conhecimento dos rtmos do desenvolvimento da criana mais do que uma
medicalizao ou uma psiquiatrizao da escola, criando as condies do
progresso real no plano da preveno das inadaptaes escolares. Esta
observao condena uma poltica escolar que consiste em separar precocemente
o bom gro do ruim, os superdotados dos inadaptados, apoiando-se na convico
de que o peso da bagagem hereditria tal que j tem a sorte marcada desde a
escola maternal.
necessrio propiciar a cada criana a chance de poder desenvolver da melhor
forma suas prprias potencialidades. Isto possvel num ambiente onde se
beneficiar no contato com as crianas da mesma idade e com a possibilidade de
crescer junto a elas atravs das atividades coletivas alternadas com tarefas mais
individuais, neste estgio, a atividade motora, em relao com o adulto ou com
outras crianas, traduz a expresso de uma necessidade fundamental do
movimento, de investigao e de expresso que deve ser satisfeita. Esta
experincia expressiva do corpo vivido, carregada de todo um contedo
emocional, organiza-se a um nvel de comportamento sensrio-motor global
favorvel emergncia da funo de ajustamento.
Esta concepo confere uma importncia capital ao equilbrio da pessoa, do
exerccio de uma motricidade espontnea de domnio subcortical.
A espontaneidade criadora e a disponibilidade traduzem a possibilidade que o
organismo assim educado tem de reagir globalmente a uma situao de urgncia
em funo de sua vivncia anterior. Se esta criatividade se expressa inicialmente
a um nvel dos comportamentos motores e afetivos, ela se traduzir mais tarde
pela afetividade do organismo de efetuar snteses novas e explorar no plano
mental o que tem experimentado na vivncia corporal.

DA EXPRESSO NO GESTO EXPRESSO VERBAL

A necessidade de expressar-se e de comunicar-se, isto , de intercmbios com o
ambiente, manifesta-se precocemente no recm nascido. Se o ambiente favorece
a expresso desta necessidade, ele vai desenvolver-se no plano da comunicao
gestual, aparecendo gritos, onomatopias e depois a linguagem. A linguagem
aparece e desenvolve-se sob o efeito de um dinamismo afetivo ligado
necessidade do intercmbio com a outra pessoa. Este intercmbio, primeiro,
corporal e progressivamente se transforma em corporal e verbal, mostrando as
relaes estreitas entre linguagem e motricidade. A qualidade expressiva e a
afetiva da linguagem antes de ser o vetor de uma mensagem racional, pe em
evidncia o desejo que a criana tem de "falar" antes de ter assimilado os
rudimentos de uma lngua que exterior.
Atravs de uma situao real de intercmbio que a criana fala e tem vontade
de falar. As crianas mais inibidas, que no tiveram uma experincia corporal
eficaz, apresentam prejuzo na linguagem. Uma comunicao gestual e verbal
estabelece-se entre as crianas e entre elas e a professora. Isto constitui uma
atividade normal da criana ; no plano da linguagem tem o mesmo significado que
o desempenho motor nas praxias. Confrontando-se com o desejo e a necessidade
de expressar-se para poder participar da vida em grupo, a criana vai pr em
prtica e improvisar suas prprias formas de expresso verbal. Trata-se da funo
de ajustamento que tem sido primeiro experimentada no plano motor e que
necessrio transportar ao plano da linguagem expressiva.

DO JOGO DA FUNO DE AJUSTAMENTO LATERALIZAO

Os problemas reais ou aparentes decorrente da lateralizao so, com freqncia,
fonte de ansiedade nos pais e em muitos professores da escola maternal. Se
verdade que um certo nmero de dificuldades escolares esto relacionadas a
problemas na lateralidade, a atitude mais correta a este respeito, a fim de ajudar a
criana a conquistar e consolidar sua lateralidade, uma ao educativa
facilitadora permitindo-lhe exercer sua motricidade global.
A lateralidade antes de tudo uma assimetria funcional que incide na prevalncia
motora de um lado do corpo.
O suporte anatmico desta prevalncia a dominncia hemisfrica. Os trabalhos
sobre a afasia tm permitido concluir que o hemisfrio esquerdo dominante para
as funes simblicas na pessoa destra.
At o fim do perodo que descrevemos, desejvel que as presses sociais ou
educativas sejam exercidas ao mnimo. preciso que o adulto ajude a criana a
afirmar sua prpria lateralidade, permitindo-lhe realizar livremente suas
experincias motoras. Em particular, nas primeiras atividades grficas
fundamental no exercer nenhuma presso na criana no sentido de incit-la a
usar a mo direita, a fim de que a coordenao culo manual - aspecto particular
do ajustamento motor global - corresponda, verdadeiramente, a uma auto
organizao . Toda interveno intempestiva exterior s acarretar dificuldades
criana, constituindo uma agresso a seu esquema corporal. Do mesmo modo,
precipitado associar a dominncia lateral com a verbalizao das noes "direita"
e "esquerda" . Essa etapa s poder ser alcanada no momento que a
estabilizao da dominncia lateral tenha sido adquirida.
As aes reeducativas especficas neste domnio devem exercer-se no fim deste
perodo, depois que a prpria criana tenha suas experincias em um bom clima
afetivo. A melhor ao preventiva para eventuais problemas de escolarizao ser
garantida atravs de uma educao psicomotora seguindo passo a passo as leis
do desenvolvimento.

IMPORTNCIA DE UMA EDUCAO PERCEPTIVA METDICA

NA ESCOLA MATERNAL
A passagem da atividade espontnea atividade controlada.
Quando nos encontramos frente a uma criana com dificuldades escolares, o fato
de evidenciar o que vagamente se domina de transtornos espao-temporais
associados a transtornos do esquema corporal faz com que se corra o risco de
submet-la a uma reeducao psicomotora de tipo sintomtica. Esta reeducao
feita atravs de exerccios finos e minuciosos trabalhando nas diferentes formas
perceptivas e ignorando, na maioria dos casos, o trabalho motor. Os erros desta
atividade psicomotora analtica e sofisticada tm revivido um corrente globalista, a
qual trabalha a atividade motora global, a fim de chegar a um desenvolvimento
psicomotor compatvel com desempenho escolar.
O desenvolvimento que precede nos tem permitido pr em evidncia o carter
indispensvel e prioritrio da atividade motora intencional global da criana. a
pedra fundamental da primeira organizao do Ego, da qual depende o equilbrio
ulterior da evoluo da criana. Este primeiro Ego representa essencialmente uma
estabilizao tnico-emocional, propiciando em bem estar global e uma
espontaneidade motora que ter continuidade com a linguagem expressiva.
Se a relao da criana com seu meio familiar ou educativo tem permitido um
intercmbio confiante e rico no plano afetivo, as frustraes que inevitavelmente a
criana sofrer pelas proibies impostas sero facilmente aceitveis. Na medida
em que a criana age plenamente no ambiente e que lhe facilita experincias
gratificantes, as limitaes parciais so vivenciadas positivamente.
Saber adiar passageiramente sua atividade permite criana passar de uma
expresso predominantemente corporal e motora a uma expresso verbal,
favorvel a funo simblica. Ns temos colocado em evidncia que a linguagem
se desenvolve a partir da ao e acompanha a ao. Trata-se, portanto, de uma
linguagem de tipo expressivo carregada de afeto. O processo da linguagem e sua
evoluo em direo a uma forma de comunicao mais elaborada implica a
continuao do discurso em um outro nvel. A significao que necessrio
atribuir verbalizao que segue uma atividade e que se apoia na representao
mental permite evocar tal ou qual particularidade, vivenciada na ao anterior.
necessrio preparar a criana progressivamente a este tipo de intercmbio, o que
implica uma calma e uma diminuio da tenso que no sempre fcil nem
sempre possvel de obter. Este equilbrio entre a atividade dinmica e a
explorao verbal da experincia vivida fundamental para a instalao de um
bom equilbrio psicomotor.
 A EDUCAO METDICA DA ATENO PERCEPTIVA
Graas solicitao de um meio rico mobilizado sua vigilncia difusa, a criana
pode satisfazer plenamente sua necessidade de movimento e investir na atividade
de explorao. A passagem da necessidade do prazer provocado pela satisfao
a faz oscilar entre um estado de tenso orgnica e um estado de relaxao, sendo
necessrio para uma forma de ateno eficaz.
A capacidade de inibir permite a criana diferir momentaneamente seu desejo de
apropriao, pondo em jogo uma forma de explorao mais centrada nas
qualidades do objeto.
Esta forma de ateno perceptiva exerce-se, primeiro, definindo melhor as
condies exteriores do espao nas quais se desenvolve a ao. Ela permite a
criana passar de uma geometria topolgica acolada ao, a uma geometria
projetiva que lhe permite estabelecer uma coerncia no universo vivido e ter
acesso progressivamente ao espao euclidiano das formas e das dimenses. Este
trabalho de "estruturao do espao" pe em jogo uma forma de ateno exterior,
que se alterna com a "estruturao do esquema corporal", a qual depende de uma
forma de ateno interiorizada, isto , voltada a seu prprio corpo. Ajudada por
suas tendncias narcisistas e guiada pelo prazer que a criana sente quando
brinca com seu corpo, ela vai descobrir as caractersticas corporais e estabelecer
relaes coerentes entre as diferentes partes de seu corpo. Enfim, a flutuao
entre as duas formas de ateno perceptiva vai lhe permitir tomar conscincia das
relaes que unem seu corpo prprio e o ambiente, realizando assim, uma
estruturao de organizao espacial, da qual depende o progresso da criana na
resoluo dos problemas de orientao.
Da relao vivida no espao, a criana tem acesso a um espao percebido e
representado que vai lhe permitir ir mais longe no desempenho de sua funo de
ajustamento.
Salientamos que o exerccio da funo simblica o suporte da funo
perceptiva. Os progressos da criana so funo da possibilidade de prolongar a
experincia sensorial e perceptiva, atravs da verbalizao, permitindo-lhe
associar um smbolo verbal a cada atributo perceptivo, assim como no domnio do
espao e no domnio do espao de seu prprio corpo.
A funo simblica usada no s na verbalizao, mas tambm no grafismo,
que permite traduzir os dados perceptivos do espao e do corpo, no desenho da
figura humana.
Quando a evoluo da criana se efetua segundo esta cronologia, o conjunto
destas funes chega maturidade. Uma ao educativa adequada ajuda a
evoluo destas funes. Pode-se afirmar que as dificuldades escolares sero
atenuadas e que os problemas decorrentes do aprendizado da leitura, da escrita e
do clculo no tero conseqncias dramticas.
Se apesar dos esforos educativos, o desenvolvimento no se efetua
harmoniosamente, as indicaes para uma reeducao eventual ou uma terapia
podero ser tratadas com muito mais preciso.
 OS DIFERENTES ASPECTOS DO TRABALHO PSICOMOTOR
NA IDADE PR - ESCOLAR
Este perodo de trs a sete anos, corresponde ao estgio da "estruturao
perceptiva", uma etapa intermediria que deve responder a dois grandes
objetivos:
- permitir a criana alcanar seu desabrochamento no plano da vivncia corporal
alcanado com bem-estar o exerccio da motricidade espontnea, prolongada pela
expresso verbal e grfica;
- assegurar a passagem escola elementar tendo o papel de preveno, a fim de
evitar que a criana se depare nessa poca, com dificuldades na aquisio das
primeiras tarefas escolares.
Para isto, apoiando-se no trabalho essencialmente global, necessrio ajudar a
criana a estruturar os campos perceptivos interno e externo.

EXERCCIO GLOBAL DA MOTRICIDADE

As situaes escolhidas a este respeito tm por objetivo desenvolver a funo de
ajustamento sob dois aspectos: expressivo e prxico. Os jogos de imaginao e
os jogos simblicos tm um valor de expresso; os jogos funcionais, sejam
espontneos, sejam propostos pelo adulto, permitem criana a aquisio de
numerosas praxias. A pedagogia trabalha estes dois aspectos , a fim de permitir
criana exercer sua motricidade global.
1- Jogo e expresso livre
Junto s praxias que tm uma significao prtica, o jogo expressivo no
finalizado tem uma profunda repercusso emocional e uma grande carga afetiva,
comprometendo totalmente a criana.
Pelo valor simblico que representa, , ao mesmo tempo, revelador das
frustraes da criana, de seu universo imaginrio e teraputico pelos
desbloqueios que permite. "O jogo constitui uma conduta atravs da qual trata-se
de realizar um certo equilbrio entre o mundo exterior e o mundo interior".
Quanto mais jovem a criana, mais dificuldade tem em organizar a imagem do
corpo, pelo que o aspecto expressivo do movimento reveste uma importncia
fundamental.
importante que o educador saiba respeitar a atividade da criana, a fim de no
interferir nos seus jogos, propondo-lhe seus prprios modelos.

2- O aperfeioamento e o enriquecimento da atividade prxica mediante o trabalho

de coordenao dinmica geral.
Atravs dos jogos livres e das atividades de expresso, a experincia vivida com o
corpo em relao ao ambiente dos objetos garante a aquisio do bem estar
global do corpo. , antes de tudo, o meio que fornece criana material para sua
atividade de explorao; depois, a criana ou o grupo de crianas podero eles
mesmos criar sua prpria experincia durante os jogos funcionais espontneos.
Contudo, a criana corre o risco de se conformar com um mesmo tipo de atividade
e de evitar confrontar-se com certo tipo de problemas. O adulto pode intervir
propondo-lhe situaes que apresentem um vasto nmero de prxias. A
plasticidade do ajustamento implica que a criana, habituada ao exerccio de sua
espontaneidade, possa adaptar-se tambm suas respostas motoras ao quadro
proposto pelo meio scio-cultural.
Esta posio no implica a justificao de nenhum autoritarismo, nem a utilizao
de mtodos estereotipados utilizados em certas concepes de educao fsica
centrada na montagem de esteretipos motores.

3- A coordenao viso-manual e o aperfeioamento da motricidade fina da mo e

dos dedos.
A organizao das reaes combinadas dos olhos e da mo dominante comea
no primeiro ano e s completa no fim da escolaridade primria.
No perodo pr-escolar, o desenvolvimento global desta forma de coordenao
far-se- durante as atividades prxicas escolhidas para desenvolver a destreza e
a coordenao fina; atravs da prtica da expresso grfica e do desenho, se
desenvolve, ao mesmo tempo, a funo simblica.
Solicitao e uso da funo de interiorizao.
Em torno dos trs anos, logo que a criana tenha descoberto sua prpria
personalidade e teve acesso ao conhecimento de seu Ego, vai entrar no perodo
narcisista, no qual, alm de se interessar pelos objetos e o mundo exterior, vai,
tambm interessar-se pelo seu prprio corpo. importante aproveitar este perodo
a fim de passar da experincia vivida do corpo tomada de conscincia global e
segmentar do corpo, associada verbalizao. O adulto muito pragmtico, fixando
a ateno da criana exclusivamente no resultado objetivo de uma ao, pode
prejudicar o exerccio da funo de interiorizao. O ideal procurar o equilbrio
entre a forma de ateno relacionada com o objeto, resultado de uma ao, e a
ateno ligada a seu "corpo prprio". As atividades ldicas feitas pelo prazer e no
pela eficincia representam uma situao favorvel para pr em jogo a ateno
interiorizada.
O "trabalho de rtmo" como suporte do ajustamento ao tempo e a percepo
temporal.
O exerccio da motricidade espontnea da criana , no comprometida por um
excesso de constrangimento e que se desenvolve num clima de segurana
afetiva, traduz-se por uma motricidade harmoniosa e rtmica. O que se chama
correntemente de um "gesto coordenado" , na realidade, um gesto rtmico, isto ,
uma boa estruturao temporal, conferindo-lhe uma certa harmonia. atravs do
ritmo dos movimentos registrados no seu corpo que a criana tem acesso
organizao temporal.
O primeiro trabalho de rtmico consiste em deixar expressar o prprio tempo da
criana nos seus movimentos globais durante os jogos espontneos e as
atividades de expresso livre.
Mas o ajustamento ao tempo implica que o tempo pessoal possa estar de acordo
com os rtmos exteriores criana: o tempo das outras crianas ou o tempo de um
tema musical. As rodas infantis acompanhadas de cantos e o trabalho global de
msica representam bons suportes para favorecer a plasticidade de ajustamento
contrria fixao dos movimentos em tempos estereotipados.
 A percepo temporal permite, alm da conscincia e da interiorizao dos
ritmos motores corporais, a percepo dos ritmos exteriores. Esta passagem
constitui uma estado indispensvel para que a criana possa em seguida, tomar
conta de seus prprios movimentos e organiz-los a partir da representao
mental. Esta ltima possibilidade s se realizar no estgio seguinte do
desenvolvimento psicomotor.
Percepo e representao mental do espao.
Durante as atividades de explorao, a criana ajusta-se ao espao de forma
global e organiza este espao em relao aos objetos que ela descobre e nos
quais ela exerce sua funo prxica. O uso da linguagem permitir criana fixar
suas referncias e relacion-las em um espao topolgico, processo que ela pode
fazer em torno dos trs anos de idade.
Durante o perodo pr-escolar, dever:
Passar do espao topolgico ao espao euclidiano atravs da descoberta das
formas e das dimenses, primeiro no plano do reconhecimento perceptivo; no fim
da escola maternal, a representao mental das formas e dos eixos permitir
criana ter uma estrutura de referncia, tornando mais ricas suas possibilidades
perceptivas.
Ter acesso orientao do espao utilizando seu prprio corpo como sistema de
referncia. Esta passagem do objeto exterior ao "corpo prprio" como referncia
implica uma evoluo do esquema corporal, tributria da funo de interiorizao.
Este estgio de discriminao perceptiva um estgio que corresponde etapa
de preparao das operaes concretas de Piaget.
A criana vai desenvolver progressivamente um tipo de representao figurativa
para entrar no pensamento operatrio, etapa que comea em torno dos sete anos.
Ela vai descobrir seu corpo e seu mundo exterior graas ao aperfeioamento
perceptivo, mas esta descoberta ainda no suficiente para permitir-lhe introduzir-
se no universo objetivo dos adultos. Permanece, ainda, encerrada dentro de sua
objetividade.
Salientamos de novo a importncia que reveste para a criana a realizao de
suas experincias em um clima de segurana e de permissividade criado pela
atitude compreensiva do adulto, que tem que agir com certa firmeza para impor
certos limites s atividades da criana.
 O EXERCCIO GLOBAL DA MOTRICIDADE NA IDADE PR-ESCOLAR
JOGOS E EXPRESSO LIVRE

As atividades tomam a forma de jogos funcionais - exercendo a funo de

ajustamento e ajustamento global ao espao - ou de jogos de imaginao,
permitindo a confrontao das fantasias com a realidade material em contato com
as outras crianas.
importante ver na atividade ldica da criana de 3 a 7 anos o tipo de atividade
criadora necessria para a expresso da personalidade e a evoluo da imagem
do corpo. Adquire um valor catrtico na medida em que esse suporte permite
criana liberar-se de certas tenses.
Esta experincia corporal da criana atravs do jogo no deve ser desvalorizada
pelo adulto e tambm no pode tornar-se uma atividade regressiva que repercuta
no seu desenvolvimento. O jogo das crianas no pode ser avaliado com o critrio
dos adultos.
O adulto deve evitar a escolha do jogo, j que se corre o risco de transformar o
jogo inventivo em jogo imitativo. o erro de certas atividades chamadas "de
expresso musical", onde o adulto, sob o pretexto de ajudar a criana, induz as
"boas respostas".
O educador, mediante uma "atitude no diretiva", garantindo uma certa liberdade
no jogo espontneo, permite criana realizar sua experincia do corpo
indispensvel no desenvolvimento das funes mentais e social. A no-
interveno do adulto s est limitada por medidas de segurana. Entretanto, a
interveno no deve ser automtica, quando manifestaes agressivas se
desenvolvem entre as crianas. Em outros termos, a agressividade no deve ser
controlada imediatamente pelo adulto; necessrio que a criana agredida por
outra tenha a possibilidade de assumir ela mesma o problema. Contudo, uma
proteo discreta deve ser exercida para aqueles casos que tm dificuldades
psicomotoras, traduzindo-se por insegurana e medo.
Resultado deste tipo de atividade: a criana vai adquirir pouco a pouco confiana
nela, e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, com freqncia
impostos pela presena da outra criana com quem ela dever aprender a
cooperar durante o jogo. Resumindo, a atividade ldica incide na autonomia e na
socializao, condio de uma boa relao com o mundo.

CONDIES MATERIAIS E ORGANIZAO DAS ATIVIDADES

DE EXPRESSO LIVRE
Para brincar, seja s, ou com vrias crianas, de forma espontnea ou
organizada, preciso espao. No apartamento, na cidade, na escola, a criana
cada vez mais limitada nos seus movimentos; difcil encontrar um lugar para
brincar. A primeira necessidade criar espaos mais numerosos para o jogo das
crianas.
O espao reservado ao brinquedo - sala de jogo, canto das crianas - to
necessrio quanto o dormitrio ou a sala de jantar. Estes espaos devem permitir
s crianas ter um mximo de liberdade nos seus movimentos e possibilidades
variadas de "fazer de tudo" e pintar.
As reas de jogos exteriores. Devem ser anexadas ao apartamento ou a salas de
atividade na escola maternal. O espao de vida da criana deve obedecer a dois
critrios. Por um lado, uma organizao funcional dos locais, impondo uma certa
estrutura geomtrica, favorecendo a passagem da criana no universo topolgico
ao universo euclidiano do adulto; este aspecto no deve descuidar a criao de
um espao esttico que influenciar favoravelmente a sensibilidade da criana.
Por outro lado preciso que as crianas disponham de espaos pouco
estruturados, arrumados de forma sumria, ocupados por espaos brutos, a fim de
permitir alcanar uma organizao de seu prprio espao e criar seus
instrumentos de jogo. Este tipo de espao necessrio para o desenvolvimento
dos jogos livres.
Os espaos livres das escolas : reas de jogo, ptio de recreao podem ser
organizados tendo em conta este conceito. Sua disposio no deve perturbar o
aprendizado nem a circulao fcil entre esses espaos e as salas de atividades.
Pode torn-los mais ricos, colocando: troncos de rvores, pranchas, bancos,
aparelhos para trepar.
A utilizao da gua e da areia nos espaos livres. Estes elementos revestem
uma importncia grande para a criana, mas, no nosso pas, essa sugesto pode
ser considerada como utopia e ter muita resistncia. As crianas apreciam muito
brinquedo de gua e areia associadas.
O material mvel variado. Depende das dificuldades decorrentes das descries
precedentes, da organizao dos espaos livres e da utilizao de um pequeno
material para permitir certas realizaes.
Este material pode estar constitudo por:
bolas e bales de diferentes tamanhos;
crculos e pneus;
pedaos de madeira ou de plstico;
troncos inteiros ou cortados pela metade;
bambus;
cordes de diferentes tamanhos;
cordas de pular, etc.

SUGESTES DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS

As atividades psicomotoras sugeridas encontram-se agrupadas por reas e
compem um repertrio a ser utilizado pelo educador ao longo dos perodos
letivos da pr-escola. Recomenda-se que o educador experimente pessoalmente
cada uma das atividades sugeridas antes de coloc-las como proposta para as
crianas. Essa vivncia prvia enriquecer muito a atuao do educador.
Se os educadores de uma escola puderem realizar em grupo a vivncia das
atividades, o resultado com certeza ser ainda melhor, pois surgiro novos
exerccios a partir da experincia de vida dos participantes.

ATIVIDADES NA REA DE COMUNICAO E EXPRESSO

 Exerccios Fono-articulatrios:
Fazer caretas que expressem tristeza, alegria, raiva, susto, etc.
Jogar beijos.
Fazer bochechos, com e sem gua.
Assoprar apitos e lngua de sogra.
Fazer bolhas de sabo.

Exerccios respiratrios:
Inspirar pelo nariz e expirar pela boca.
Inspirar e expirar pelo nariz.
Inspirar e expirar pela boca.
Inspirar, prender o ar por alguns momento, expirar.
Aprender a assoar o nariz, usando um leno e tapando ora uma narina, ora
outra.

Exerccios de expresso verbal e gestual:

Contar o que v em fotos ou gravuras, comear com gravuras que contenham
poucos elementos.
Contar a histria de seus prprios desenhos.
Brincar de "o que o que "? Uma criana diz : " redonda, serve para jogar e
para chutar". A resposta : "Uma bola".
Imitar ondas do mar, mesa, animais, etc., somente com gestos.
Imitar algo, somente com gestos, para os colegas advinharem o que , se for
preciso, usar sons.

Atividades na rea da Percepo

Exerccios de Percepo Ttil:

Apalpar sacos e pacotes com as mos, a fim de adivinhar que objetos esto
dentro.
Reconhecer colegas pelo tato.
Andar descalo em lama, gua, areia, terra, madeira, contando depois o que
sentiu.
Manipular objetos de madeira para poder experimentar variaes de temperatura
(quente, gelado, morno).
Manipular objetos de madeira para poder experimentar variaes de tamanho
(pequeno, mdio, grande).
 Exerccios de Percepo Gustativa:
Experimentar coisas que tm e que no tem gosto.
Provar alimentos em diferentes temperaturas.
Provar alimentos fritos, assados, cozidos, crus.
Provar alimentos slidos, lquidos, crocantes, macios, duros.
Provar e comparar alimentos da mesma cor, mas sabores bem diferente: sal,
acar, farinha de trigo comum, farinha de mandioca crua.

Exerccios de Percepo Olfativa:

Experimentar coisas que tm e que no tm cheiro.
Experimentar odores fortes e fracos, agradveis e desagradveis em materiais
como: vinagre, lcool, caf, perfumes.

Exerccios de Percepo Auditiva:

Identificar e imitar sons e rudos produzidos por animais e fenmenos da
natureza.
Procurar a fonte de onde se origina determinado som.
Brincar de cobra cega.
Tocar instrumentos musicais.
Fazer rimas com palavras.

Exerccios de Percepo Visual:

Identificar o branco e o preto.
Reconhecer, entre muitos, objetos que tm as cores primrias - vermelho, azul e
amarelo.
Agrupar objetos de acordo com suas cores.
Agrupar objetos de acordo com suas formas.
Montar quebra-cabeas simples.

Atividades na rea da Coordenao

Exerccios de Coordenao Dinmica Global:
Sentar-se no cho como alguns ndios, com as pernas e braos cruzados.
Engatinhar bem rpido.
Correr imitando animais.
Correr segurando uma bola.
Arremessar bolas para um colega.
 Exerccios de Coordenao Visomanual ou Fina:
Exerccios Gerais:
Modelar com massa e barro.
Grampear com grampeador.
Folhear livros e revistas, folha por folha.
Brincar com i-i.
Martelar, parafusar.

Exerccios Especficos:
Rasgar papel livremente utilizando, de incio, papis que no ofeream muita
resistncia ao serem rasgados.
Rasgar papel em pedaos grandes, em tiras, em pedaos pequenos.

Recortar com tesoura:

Treinar o modo de segurar a tesoura e seu manuseio, cortando o ar, sem papel.
Recortar vrios tipos de papel com a tesoura livremente.
Recortar tiras de papel largas e compridas.
Recortar formas geomtricas e figuras simples desenhadas em papel dobrado.

Colar:
Colar recortes em folha de papel, livremente.
Colar recortes em folha de papel, apenas numa rea determinada.
Colar recortes sobre apenas uma linha vertical.
Colar recortes sobre apenas uma linha horizontal.
Colar recortes sobre apenas uma linha diagonal.

Modelar:
Modelar com massa e argila e formas circulares, esfricas, achatadas nos plos
(como tomate), ovais, cnicas (como cenoura), cilndricas (como pau de
vassoura), quadrangulares (como tijolo), etc.

Perfurar:
Perfurar livremente uma folha de isopor com agulha de tric ou caneta de ponta
fina sem carga.
Perfurar folha de cartolina em seqncia semelhante proposta para o trabalho
com isopor.
Perfurar o contorno de figuras desenhadas em cartolina e procurar recort-las
apenas perfurando.

Bordar:
Enfiar macarro e contas em fio de nilon ou de plstico.
 De incio as contas e o macarro tero orifcios grados e o fio ser bem grosso
e firme. Numa segunda etapa, o material dever ter orifcios menores e os fios
devero ser mais finos e flexveis.
Bordar em talagara.
Alinhavar em cartes de cartolina.
Pregar botes.

Manchar e traar:
Fazer os quatro exerccios seguintes usando inicialmente giz de cera e depois
pincel e tinta, lpis de cor e lpis preto.
Fazer manchas em folha de papel, livremente.
Fazer manchas dentro de figuras grandes.
Fazer manchas sobre uma linha.
Fazer manchas entre linhas paralelas, de incio distantes e depois mais
prximas.
Passar andando por dentro de caminhos feitos com cordas estendidas no cho,
como pr-requisito para realizar os exerccios que se seguem.
Com caneta hidrogrfica passar um trao entre duas linhas paralelas.
No papel sulfite, entre as linhas paralelas, traar vrias linhas com lpis de cor,
cada uma de uma cor (trao do arco-ris).
Traar linhas sobre desenhos e letras pontilhadas em papel sulfite.

Pintar:
Pintar reas delimitadas por formas geomtricas e partes de desenhos de
objetos.

Dobrar:
Dobrar folha de papel ao meio, na altura de linhas pontilhadas (horizontais e
verticais) marcadas na folha.
Dobrar guardanapos de papel e de pano em retas perpendiculares e diagonais
em relao s bordas.
Dobrar papel e montar figuras (cachorro, chapu, sapo, flor, etc.)

Exerccios Grafomotores:
Passar o dedo indicador da mo dominante sobre uma reta horizontal traada
pelo educador, com giz, no quadro. Seguir a orientao da esquerda para a
direita.
Com o dedo indicador, traar uma mesma reta no ar, de olhos abertos. Repetir o
exerccio de olhos fechados.
 Passar giz sobre o trao feito pelo educador. Fazer outros traos iguais ao lado.
Pintar o mesmo trao em papel, com pincel grosso e tinta.

Exerccios de Coordenao Visual:

Seguir com os olhos e a cabea o movimento de um objeto manipulado pelo educador.
Andar ao redor de um objeto, sem desviar os olhos dele.
Fixar os olhos sobre um objeto imvel, por alguns segundos.
Seguir apenas com os olhos movimentos de objetos: de baixo para cima, da direita para a
esquerda, etc.

Atividades na rea de Orientao

Exerccios de Orientao Temporal:
Ouvir histrias, ou msicas que contenham histrias, e depois contar a
seqncia dos fatos.
Ordenar cartes com figuras e formas e recompor uma histria com incio, meio
e fim.
Observar animais (mosca, lesma, largatixa, gato, tartaruga, etc.) e dizer quais
so os mais velozes e os mais lentos.
Mover carrinhos rpida e lentamente, seguindo instrues do professor.
Plantar feijes e observar o seu crescimento. Posteriormente, o professor e as
crianas desenharo a histria da vida do feijo, passando pelas etapas do seu
desenvolvimento, da semente at a planta adulta.

Exerccios de Orientao Espacial:

Andar pela sala explorando o ambiente e os objetos, inicialmente de olhos
abertos e depois de olhos fechados.
Montar quebra-cabeas.
Jogar amarelinha.
Responder onde est o cu, o teto, o cho, a lmpada, com palavras como: em
cima, atrs, etc.
Andar pela sala e pelo ptio seguindo a direo indicada por setas pintadas no
cho.

Atividades da rea de Conhecimento Corporal e Lateralidade

Exerccios de Conhecimento Corporal:
Nomear partes do prprio corpo, do corpo dos colegas, do corpo de bonecos.
Juntar as partes de um boneco desmontvel.
Completar o desenho de uma figura humana com o que estiver faltando.
Deixar o corpo cair, em bloco, sobre o colcho.
Exercitar tenso e relaxamento no corpo (amolecer, murchar, endurecer, etc.)
 Exerccios de Lateralidade:
Colocar fitas vermelhas no pulso e tornozelo do lado direito e realizar exerccios
que peam movimentos como: erguer a mo direita, abaixar a mo esquerda,
erguer o brao direito e abaixar o esquerdo, etc.
Colocar a mo sobre contornos de mos desenhados no quadro, rapidamente,
como se estivesse dando um tapa. Colocar a mo na mesma posio da mo
desenhada.
Seguindo a solicitao do professor, desenhar ou colocar objetos no lado direito
ou esquerdo de uma folha de papel dividida ao meio verticalmente, e marcada
com as inscries direita e esquerda nos lados correspondentes.
Colocar os ps sobre os contornos de ps desenhados no cho, direito sobre
direito, esquerdo sobre esquerdo.

Atividades da rea de Habilidades Conceituais

Observar uma coleo de objetos pequenos misturados: pedrinhas, botes,

conchas, gros de milho, bolinhas de vidro, clipes, etc. Separar esses objetos pela
classe a que pertencem: conjunto de pedras, de botes, de clipes.
Seriar objetos de acordo com o tamanho (do menor para o maior), com a cor (da
mais clara mais escura), com a espessura ( do mais fino para o mais grosso),
conservando a mesma categoria.
Distribuir o mesmo nmero de objetos, observando que a quantidade no se
altera quando modificamos sua posio.
Cortar frutas ao meio para dividi-las com um colega (dois pedaos: um para cada
um).
Organizar armrios, separando peas iguais e deixando-as prximas.
Jogos (contribuem para desenvolvimento de noes matemticas): pega-varetas,
memria, domin, etc.
Exerccios com blocos lgicos de vrios tamanhos, espessura, cor, forma.