Ensear para la vida

Slo el trabajo decidido y protagnico de los maestros ayudar a que las intenciones de las
polticas trazadas se vuelvan un hecho efectivo. No se pueden transformar las prcticas educativas
y garantizar con ello que los nios sepan lo que deben saber, sin la consolidacin de las
instituciones escolares y sin la activa presencia de los maestros.

Por qu el nfasis en el maestro? No podemos desconocer que a lo largo de la historia de la

pedagoga, l (ella) ha sido el sujeto que ha llevado a la prctica grandes premisas pedaggicas.
Siempre ha jugado un papel esencial. Histricamente se ha ganado un lugar en el que ha sido
facilitador de la construccin del conocimiento y mediador en la consolidacin de relaciones.

En la poca actual, cuando nos encontramos frente a las exigencias de la globalizacin,

preocuparse por generar una actitud frente al aprender implica, a su vez, propiciar la
estructuracin de unas competencias esenciales para desenvolverse en el mundo de la vida
prctica. Dichas competencias estn referidas al dominio del saber cientifico: saber cmo piensa la
ciencia y cmo se pueda crear a partir de ella; a la apropiacin de unas competencias laborales,
para responder tcnica y tecnolgicamente a las nuevas exigencias de produccin; y a la
construccin de unas competencias ciudadanas que nos permitan vivir juntos en medio del
respeto y la alteridad. Pero estas no son las nicas acciones que puede realizar un maestro: su
presencia sirve de referente para la configuracin de identidades. Todos stos son propsitos
esenciales de la poltica de la Revolucin Educativa.

La equidad, como principio rector de la actual poltica, est orientada a garantizar el acceso a las
instituciones de todos los nios y nias en las diferentes regiones del pas. Pero ello no es
suficiente. Se necesita, adems, generar un mecanismo de retencin que garantice la permanencia
en el sistema escolar, propiciar experiencias significativas que faciliten mejorar los procesos de
aprendizaje y asegurar el dominio de los mismos. Estos propsitos obligan a una gestin
institucional eficiente y eficaz, en la que los directivos docentes y los maestros cumplen un papel
fundamental.

El maestro y la funcin social

El lugar que actualmente tiene el maestro le asigna la labor definitiva de formar a las jvenes
generaciones, razn que pone al orden del da la funcin social de sus acciones. Sabemos que esta
responsabilidad social se ha vuelto compleja, por cuanto requiere que se apropie de los
conocimientos de un campo disciplinar y sea capaz de enfrentarse a los retos que exige una
sociedad como la de hoy.

Cuando se piensa que un maestro es un formador de seres humanos y que muchas veces es el
profesional que pasa ms tiempo con los nios y jvenes, se hace evidente la importancia social de
su trabajo y las diversas responsabilidades de su profesin. El maestro contemporneo se enfrenta
a retos que le impone su disciplina, y a otros que le demanda la sociedad. Hoy en da, requiere de
competencias diferentes para solucionar con creatividad los primeros, y participar as en la
solucin de los segundos.

El maestro y sus habilidades

Lo dicho hasta ahora se inscribe en unas demandas y exigencias generalizables; sin embargo,
resulta necesario sealar un conjunto de acciones, a veces imperceptibles, fundamentales para la
dinmica escolar.

Adems de conocer su disciplina y los medios para lograr su comprensin y aprendizaje, el

maestro necesita saber comunicarse, or de manera activa y respetuosa las diferentes posturas,
incluir y valorar las diferencias, as como despertar curiosidad por el conocimiento, de acuerdo con
las etapas de desarrollo de cada estudiante. El maestro identifica sus emociones y las de los
estudiantes y las encauza de manera constructiva.

En su prctica cotidiana, el maestro se enfrenta a sus estudiantes y sus expectativas, tan dismiles
como el nmero de aprendices en el aula, y se compromete con las particularidades de cada uno.
No slo el saber de cada estudiante es diverso sino sus modos y fuentes de motivacin hacia el
aprendizaje. Es importante, entonces, que conozca estas diferencias para procurar el aprendizaje
de todos y cada uno. A partir de esas particularidades, los maestros disean sus clases y adaptan
los materiales de acuerdo con las necesidades y los retos pedaggicos a los que se enfrentan. Todo
ello para formar hombres y mujeres con las capacidades y conocimientos necesarios para
participar activamente en su sociedad.

Es evidente que el maestro est en la obligacin de actualizar sus conocimientos y desarrollar de

forma constante habilidades y actitudes que le permitan responder efectivamente a los retos, por
medio del desarrollo de lo que sus estudiantes deben saber, saber hacer y ser. As, la formacin en
competencias (bsicas, ciudadanas y laborales), en sus estudiantes, es a la vez un incentivo para su
desarrollo personal. El maestro que ama la ciencia, el placer esttico de sus explicaciones y la
manera como se confrontan las hiptesis y las ideas para su fortalecimiento o refutacin,
desarrolla pensamiento cientfico en sus estudiantes. Pero tambin, promueve ambientes
democrticos el maestro que permite el dilogo de saberes, en el que cada cual participa en la
construccin de ellos mediante el reconocimiento de buenos argumentos y con capacidad de
autocrtica.

Para los estudiantes, el maestro es un ejemplo de vida, imagen de autoridad y respeto. Es decir, es
un referente en la consolidacin de su propia identidad. En consecuencia, "debe tener disposicin
para entender sus estrategias, necesidades, valores y defectos, reflexionar sobre su propia
enseanza y los efectos en los estudiantes, desarrollar una filosofa propia frente a la educacin,
apreciar la responsabilidad de servir positivamente de modelo para los educandos, aceptar
cambios, ambigedades y desaciertos"1.

Asimismo, los maestros son fuente de inspiracin para el desarrollo de valores sociales como la
tolerancia, la honestidad, la justicia y la equidad, y motores para evidenciar y proteger el valor
social de las diferencias culturales. Adems, cuando el estudiante advierte la solidaridad y la
cooperacin entre los maestros de su institucin -inclusive con los de otras instituciones-, se
motiva a desarrollar esas prcticas para el logro de sus objetivos acadmicos.

Integracin pedaggica

Cada institucin educativa tiene su Proyecto Educativo institucional y en l se hallan los

lineamientos pedaggicos, administrativos y comunitarios que sirven de mapa de navegacin para
todos los maestros. Con los estndares bsicos en cada competencia, tambin se ha definido lo
que un estudiante debe saber y saber hacer de acuerdo con el grado al que pertenece. Estos
referentes son una gua que enriquece la prctica pedaggica de un maestro, quien est en
capacidad de elevar esos niveles propuestos y tiene la creatividad y capacidad de adaptar diversas
metodologas a las necesidades pedaggicas. As, a partir de los resultados alcanzados por cada
estudiante en las diferentes pruebas, el maestro contribuye a la definicin de estrategias mediante
las cuales toda la institucin educativa se compromete con el mejoramiento de las competencias
de los estudiantes, de manera sistemtica y continua.

En este sentido, el maestro tiene la habilidad de usar estrategias basadas en la resolucin de

problemas que desarrollen la capacidad de anlisis y el pensamiento crtico, matemtico,
cientfico, as como las capacidades de expresin oral y escrita de los estudiantes.
Estratgicamente, "el maestro debe ser capaz de organizar equipos de trabajo orientados al logro
de metas y aprendizajes ms eficaces y placenteros; de fomentar mejores relaciones entre los
estudiantes y entre stos con los maestros; experimentar nuevos mtodos y prcticas diseadas
por ellos mismos"2, a partir de lo que saben y han investigado; mezclar teora y prctica de
manera que el estudiante se sienta seducido por el aprendizaje; debe tener pasin, entrega y
compromiso.
Sus conocimientos conceptuales deben estar basados en diversas teoras que le permitan jugar e
intercambiar varios mtodos y experiencias. Adems, el maestro debe tener conocimientos acerca
de "aspectos cognitivos, morales y de desarrollo psicolgico, que le ayudarn a determinar los
estilos y modelos de aprendizaje de los estudiantes"3. En este sentido, el maestro de la poca
actual debe estar en capacidad de hacer uso de los diferentes medios y tecnologas de informacin
y comunicacin con los que el nio interacta a diario. Estos recursos hacen ms atractiva y
didctica su clase y le permiten desarrollar y crear nuevos mtodos y pedagogas acordes con las
dinmicas del mundo contemporneo.

As, las prcticas pedaggicas, el diseo curricular, los objetivos institucionales, las necesidades de
aprendizaje individual y colectivo deben estar acompasados entre s, con el fin de lograr la eficacia
escolar esperada. En consecuencia, la evaluacin es una actividad fundamental del saber hacer del
maestro, pues slo a travs de la aplicacin de pruebas a sus estudiantes y un proceso de
autoevaluacin continuo, el maestro tiene la informacin necesaria para mejorar su prctica
cotidiana. En este sentido, cuenta con "habilidades para monitorear y evaluar los aprendizajes de
los estudiantes a travs de varios mtodos, valorar su propia conducta en relacin con los cambios
en desarrollo y modificar sus objetivos y planes de aprendizaje, de acuerdo con los resultados de la
evaluacin" 4.

Mejorar la formacin docente

Este conjunto de dominios, conocimientos y habilidades que acompaan la labor de un maestro

requiere un esfuerzo enorme por parte del Gobierno Nacional y Regional con el fin de asegurar las
condiciones ptimas para su buen desempeo. En este sentido, la Revolucin Educativa ha
diseado un programa de formacin docente con tres lneas de trabajo.

En primer lugar, junto con las Cajas de Compensacin Familiar se viene desarrollando un proceso
para su crecimiento personal, autoestima y liderazgo. En segundo lugar, el programa se orienta a
la formacin inicial de maestros, a travs del fortalecimiento de los procesos educativos en las
Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educacin de las universidades. Se han
acreditado 138 Normales y se estn diseando los lineamientos de poltica para poder alcanzar
una acreditacin de alta calidad. Por ltimo, el programa pretende consolidar el desarrollo
profesional de los docentes en servicio: el fortalecimiento de la gestin directiva; la recopilacin y
publicacin, en el Portal Colombia Aprende, de las experiencias ms significativas; el desarrollo de
proyectos especficos para enriquecer los conocimientos disciplinares y satisfacer las exigencias
didcticas; el acercamiento de los docentes a los medios educativos como las nuevas tecnologas,
la televisin y las bibliotecas pblicas; la formacin de los maestros en una segunda lengua,
mediante un proceso sistemtico y secuencial del ingls; y, por ltimo, el mejoramiento de sus
competencias para la aplicacin de modelos flexibles y sostenibles en las poblaciones ms
vulnerables del pas.

Construir pas

Formar personas que participen activamente en la construccin de la sociedad colombiana es una

meta que precisa de conocimientos, competencias y valores especficos. Se trata de "entender la
organizacin social y las maneras en que sta afecta a los sujetos sociales y cmo las personas
influyen en dicha organizacin; este conocimiento les permitir trabajar con las poblaciones ms
vulnerables y entender las causas y las consecuencias de su acontecer. Asimismo, el maestro debe
conocer las culturas del mundo y tener la capacidad de examinar los temas, las tendencias y las
proyecciones de cada una de ellas y la forma en que se relacionan unas con otras"5.

Desde las diferentes disciplinas, en las reas obligatorias y optativas y por medio de los proyectos
educativos, los maestros contribuyen al conocimiento de la realidad presente y pasada. Al situar a
los estudiantes en esta realidad, aportan a la posibilidad de crear proyectos de vida poltica e
individual, que dan capacidad de desempeo, esperanza y sentido de futuro a las nuevas
generaciones. Por medio del desarrollo de competencias, contribuyen a la construccin de tejido
social, al fomentar lo que los estudiantes son, saben y saben hacer para participar activamente y
de forma constructiva en la sociedad, siempre propendiendo por el bien comn. Los maestros
hacen productiva la escuela, ante todo participando en los procesos de mejoramiento de la calidad
de la educacin y, especficamente, en el aprendizaje de nias, nios y jvenes.

Notas

1 Darling-Hammond, Wise and Kline. A license to teach - Raising standards for teaching. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999.

2 National Board for Professional Teaching Standards. Middle Childhood/Generalist Standards,

Arlington, Second Edition, 2001

3 Ibid: Darling-Hammond, Wise and Kline.

4 Ibid: Darling-Hammond, Wise and Kline.

5 Ibid: Darling-Hammond, Wise and Kline, pp. 175

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Altablero No. 34, ABRIL-MAYO 2005

Opinin

Ensear para la vida

El maestro y la Revolucin Educativa

La prctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la accin que el profesor
desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de ensear, y se distingue de la prctica
institucional global y la prctica social del docente.

GarcaCabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbes, Monroy y Reyes (2008), plantean la

necesidad de distinguir entre la prctica docente desarrollada en las aulas y una prctica ms
amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional, denominada prctica
educativa. Esta ltima se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto
institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseanza y aprendizaje
propiamente dichos; se refiere a cuestiones ms all de las interacciones entre profesores y
alumnos en el saln de clases, determinadas en gran medida, por las lgicas de gestin y
organizacin institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad
de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la prctica docente, en
tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseanza
y de aprendizaje, aqu se consideran parte de la prctica educativa.

Por tanto, la prctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que
configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en funcin de determinados objetivos de
formacin circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje
de los alumnos.

Al respecto, Zabala (2002) seala que el anlisis de la prctica educativa debe realizarse a travs
de los acontecimientos que resultan de la interaccin maestroalumnos y alumnosalumnos. Para
ello es necesario considerar a la prctica educativa como una actividad dinmica, reflexiva, que
debe incluir la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el
aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeacin docente, como los de
evaluacin de los resultados, por ser parte inseparable de la actuacin docente.
En esta misma lnea de ideas, Coll y Sol (2002) sealan que el anlisis de la prctica educativa
debe comprender el anlisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por
ejemplo cmo aprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor.

El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Sol (2002). Alude al
despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus de la
situacin didctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de
iniciar una clase. El concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del saln de
clase, donde interactan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se
refieren como el tringulo interactivo.

Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), sealan que en vista de que el estudio de la
prctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario
contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus
expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias
que puede instrumentar, los recursos materiales que habr de disponer, su lugar dentro de la
institucin, lo que piensa que la institucin espera de l, etc. Los autores indican que la
interactividad supone considerar tambin las situaciones surgidas despus de clase, por ejemplo
los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados en el alumno como consecuencia,
tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello ocurra.

Tambin supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el proceso de

enseanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teora tienen una estrecha relacin con las
actividades preinstruccionales, contempladas durante la fase preactiva o de planificacin
didctica. En suma, este concepto abarca todo el despliegue de acciones requeridas para cumplir
con los propsitos formativos de la institucin escolar.

Para comprender a cabalidad esta distincin entre prctica docente y prctica educativa, es
importante considerar el sealamiento de Doyle (1986). Para este autor, la prctica docente (la
enseanza que ocurre en el aula) es multidimensional por los diversos acontecimientos
simultneos que en ella ocurren. La enseanza se caracteriza tambin por su inmediatez, dado que
los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difciles de
entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin
estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en algunas
ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del anlisis de la prctica docente del profesor,
que bsicamente hace referencia al quehacer de ste en el aula.

Esta caracterizacin permite reconocer que el estudio de la prctica educativa y su evaluacin

entraan un reto formidable (Arbes y Pia, 2004; GarcaCabrero y Navarro 2001; Garca
Cabrero y Espndola, 2004; Reyes, 2004). Por tanto, es preciso construir y plantear, de inicio, un
conjunto de ejes que puedan configurar la evaluacin de dicha prctica.

En el contexto de esta discusin, cabe sealar que la distincin entre prctica educativa y prctica
docente es esencialmente de carcter conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente.
De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren previamente a la accin didctica
dentro del aula, por ejemplo la planeacin o el pensamiento didctico del profesor, se actualizan
constantemente durante la interaccin con los propios contenidos, as como con los alumnos, a
travs de la exposicin de temas, discusiones o debates.

Una situacin tpica dentro del aula puede servir como ejemplo para ilustrar esta constante
interaccin entre el antes, durante y despus de la prctica educativa: Un profesor planifica cierta
actividad didctica, entonces se percata de que no resulta adecuada en su contexto de enseanza,
sea porque los alumnos no se sienten motivados por ella, o porque les resulta demasiado difcil y
tomara ms tiempo del planificado; el profesor entonces, actualiza sus planes, por tanto, modifica
sus pensamientos acerca de sus expectativas y metas y da por terminada la actividad e/o
introduce una, que de acuerdo con su experiencia, pueda resultar mejor para los alumnos y para
los contenidos particulares que aborda.

II. Los componentes esenciales de la docencia

Durante 1986 y 1987, Lee Shulman, psiclogo educativo estadounidense, desarroll un modelo de
docencia en el que enumeraba los conocimientos con los que deba contar un profesional de la
enseanza. Afirmaba que los profesores requieren dominar dos tipos de conocimiento: 1) el
conocimiento del contenido de la asignatura y 2) el conocimiento pedaggico general. Shulman
(1986), seal la necesidad de que los profesionales de la docencia desarrollen un conocimiento,
que es el resultado de la interaccin de los dos anteriores, al que denomin conocimiento del
contenido pedaggico de la asignatura, se refiere a las formas especficas de ensear una
asignatura particular.

El trmino conocimiento del contenido designa el conocimiento tericoprctico que un profesor

tiene de una materia o disciplina, mientras el conocimiento pedaggico general, se refiere al
conocimiento y a las creencias que tiene el profesor sobre la enseanza y el aprendizaje, sin
referirse especficamente a un dominio especfico. El conocimiento del contenido pedaggico,
incluye "(...) las formas de representar y formular la asignatura que la hacen comprensible para los
dems" (Putnam y Borko, 2000, p. 232). El dominio de este tipo de contenido comprende: a) la
concepcin global de la docencia de una asignatura; b) el conocimiento de las estrategias y
representaciones sobre la instruccin; c) conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el
aprendizaje de los estudiantes de una asignatura; y d) el conocimiento del currculo y los
materiales curriculares. Estos cuatro tipos de conocimiento, as como las creencias del profesor
acerca de la enseanza, se ponen en operacin en distintos niveles o dimensiones de la prctica
educativa y le imprimen un sello particular.

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