INFORME DE OBSERVACION- TRABAJO DE CAMPO

INTEGRANTES:

KATERIN CARDOZO VIERA

NAZLY VANESSA COLLAZOS CUADROS

PAULA ANDREA GARCIA OSPINA

NATHALIA MUOZ JIMENEZ

DOCENTE:

BREINERT MARTINEZ

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

CURSO: PSICOLOGIA EDUCATIVA

SANTIAGO DE CALI, NOVIEMBRE DE 2017

 INTRODUCCIN

El presente proyecto se desarrollara en el Colegio parroquial Nuestra seora de la

Guadalupe, ubicado en el barrio Nueva floresta, a pesar de ser privado cuenta con la modalidad de

cobertura. Se enmarca en una formacin para la cultura del emprendimiento direccionada desde la

formacin tcnica en las especialidades comercial e informtica, distribuidas en tres reas:

Bachiller Tcnico Auxiliar Contable, Bachiller Tcnico Auxiliar administrativo y Bachiller

Tcnico en Diseo e Integracin de Multimedia.

Esta investigacin es de enfoque cualitativo donde se propone un diseo no experimental,

en el cual no se construye ninguna situacin si no que se observan ya existentes, sin ser provocadas

en la investigacin (Sampieri, Collado y Lucio, 2006). Es decir, que solo se pretende por medio

de la observacin recolectar informacin detallada y precisa sobre la identificacin y comprensin

de los factores implicados en los espacios educativos, a su esta informacin ser registrada en

diarios de campo que permitirn ponderar el tiempo de la practica escolar, la duracin de las

actividades del docente y la productividad de las mismas.

Por lo anterior, las observaciones se llevaran a cabo con una docente del rea de espaol y

con un grupo de estudiantes de sexto grado del Colegio nuestra seora de la Guadalupe, el saln

de clase cuenta con 19 nias y 8 nios que oscilan entre las edades de 10 a 12 aos. Se pretende

observar durante tres clases de la jornada en los das mircoles (8:45 a 9:30 a.m.) la prctica

docente del docente.

La prctica docente, es el conjunto de acciones que desempea un maestro o un profesor al

orientar la clase. En este sentido, la finalidad del presente trabajo radica en identificar y

comprender si la ejecucin del docente como agente orientador de cambio al servicio de los
estudiantes fomenta un aprendizaje significado y contextualizado para lograr mayor rendimiento

acadmico y el desarrollo integral del estudiante. Es decir que con la informacin que se recolecte

en este proyecto despus de ser hacer analizada permitir precisar en el docente la mejoras a llevar

a cabo en su prctica diaria en caso de presentar falencias, ya que los nuevos escenarios en el que

se desarrollan los estudiantes de hoy obligan a formarlos no solo acadmicamente, sino tambin

en la existencia y funcionamiento de los valores, como una funcin central en la edificacin y

mantenimiento de la identidad de los estudiantes.

Este trabajo consta de tres instrumentos de recoleccin de informacin fundamentales

como lo son los diarios de campo los cuales describen objetiva y detalladamente las sesiones

observadas y a su vez el papel que ejerce el estudiante en la misma, contribuyendo en esa bsqueda

de saberes y aprendizajes significativos, as mismo tambin cuenta con una entrevista realizada al

docente que permite crear un paralelo entre lo que este plantea frente a su quehacer y lo observado

en el aula de clases.
 FASE II

Los aspectos fundamentales a intervenir del espacio de aprendizaje observado fueron

metodologa, recursos didcticos, formas de relacin y temticas estas que a su vez se enmarcan

en evidencia emprica, es decir, tienen soporte en los propios registros de observacin. Aun as la

fundamentacin del presente escrito se concentra en los recursos didcticos como situacin a

intervenir.

Inicialmente resulta conveniente mencionar la situacin problema encontrada, que en este

caso se enmarca en la categora dos recursos didcticos, ya que en las observaciones realizadas se

evidencia la utilizacin constante de los mismos de forma irregular por parte de la docente. El

material didctico en la prctica pedaggica es aquello que genera un aprendizaje significativo en

los estudiantes, como lo expone San Martin (1991) El trmino recurso o material didctico se

puede entender como aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de

representacin simblica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias

de enseanza, contribuyen a la construccin del conocimiento, aportando significaciones parciales

de los conceptos curriculares.

Los recursos para el aprendizaje cumplen una funcin mediadora entre la intencionalidad

educativa y el proceso de aprendizaje, entre el educador y el educando, interaccin que por parte

de la docente se ejerce de manera tradicional (dictado-copia, preguntas-respuestas) segn las

observaciones realizadas ya que no se desarrolla un desglose en diversas funciones especficas que

cumplen los recursos en el proceso de enseanza de los nios, esta situacin se hace evidente

cuando la docente comienza a dictar las dos preguntas del taller diagnostico que tenan de la

anterior clase de la siguiente manera: Docente: pregunta, quedamos en la cuarta, cierto? Bueno,

palabras que son adjetivos encontradas en el texto son- antes de comenzar a dictar la docente
aclara que pueden colocar las opciones de una vez A, B, C y D de una vez en el cuaderno-

coloquemos las opciones: A. intrincado, amenazadora; B. inmvil, respirar; C. acerc, hablando;

D. temblando, lami.

Una interaccin lineal donde el agente educativo solo se concentre en llevar a cabo una

metodologa rutinaria de preguntas y respuestas no permite que el estudiante explore sobre las

premisas e ideas en sobre o referente al tema a ensear, mientras que en este caso la docente ensea

el contenido u conocimiento y el estudiante repite el contenido de la misma forma que se le enseo,

expuesto en las observaciones de la siguiente manera: Los estudiantes por unos minutos en su

lugar comienzan a responder su taller. Entre los estudiantes no dialogan dado a que realizan su

actividad individual. Ahora van a pasarme en un papel grandecito las respuestas, una hojita en la

que va a colocar su nombre y va a colocar el grado, abajo va a colocar los consecutivos: 1, 2, 3,

4 y 5, que son cinco preguntas y a cada nmero va a colocar la letra que usted escogi

En relacin con las necesidades y aspectos positivos que se logran evidenciar en el agente

educativo a partir del modelo educativo-constructivo propuesto por Rengifo y Castells (2003) que

brinda herramientas para reconceptualizar la intervencin del psicolgico educativo desde tres

modalidades: preventiva, correctiva y enriquecedora.

En el ejercicio docente independientemente de la forma en que este brinde el conocimiento

siempre habr algo que destacar, es por esa razn que los autores Rengifo y Castells trascienden

la idea de que los problemas que subyacen en la prctica pedaggica no son solo del docente sino

a esta tambin la pueden afectar los distintos aspectos del contexto educativo. En este sentido

muchos de las metodologas por las que se orientan la docente estn determinadas por mecanismos

disciplinares que demanda la institucin educativa como evaluadores externos concentrado en los

problemas de aprendizaje.
 En cuanto a los aspectos positivos que se pueden resaltar de la docente se enmarca en su

propsito por poner en prctica estrategias que le permitan reconocer al estudiante desde una

perspectiva diferente las temticas expuestas. De igual manera se resalta el hecho de reforzar

constantemente el mismo tema con el fin de que al estudiante le quede claro y lo comprenda.
 FASE III
1. Objetivos generales y especficos del proyecto:

1.1 Objetivo general

Redisear la sesin nmero (3) de la clase de espaol, de la institucin educativa

privada Nuestra Seora De Guadalupe jornada continua.

1.2 Objetivos Especficos

Establecer la estructura de la situacin de aprendizaje de la clase de espaol en la

comprensin lector.

Establecer los niveles de comprensin y recursos necesarios para el desarrollo de la

estructura de la situacin.
 2. Marco terico:

2.1 Una teora del desarrollo

La teora de aprendizaje que se expresa a continuacin trata en particular el desarrollo de

las funciones cognitivas, es decir que se centra en la percepcin, la adaptacin y la manipulacin

del entorno que le rodea al infante para llegar gradualmente a adquirir, construir y utilizar el

conocimiento.

Segn Dongo (2008) La explicacin de la teora de Piaget se concreta en los siguientes tres

procesos:

a. La adaptacin de un organismo a su ambiente durante su crecimiento,

junto con las interacciones y autorregulaciones que caracterizan el desarrollo del sistema

biolgico es decir que est determinado tanto interna como externamente.

b. El establecimiento de las relaciones cognitivas o, ms en general, de

relaciones epistemolgicas, que no consisten en una mera copia de objetos externos, ni en

un simple despliegue de estructuras preestablecidas dentro del sujeto, sino que implican

ms bien una serie de estructuras construidas progresivamente por medio de una

interaccin continua entre el sujeto y el mundo externo.

c. La adaptacin de la inteligencia en el curso de la construccin de sus

propias estructuras, que depende tanto de las progresivas coordinaciones internas como

de la informacin adquirida mediante la experiencia.

La explicacin del presente escrito se centrara en este ltimo punto en el cual se

comprende la forma de integracin del conocimiento y el aprendizaje desde el nacimiento.

 El modelo biolgico de adaptacin no supone innatismo. Piaget niega la existencia de

conocimientos innatos. El organismo construye el conocimiento a partir de la interaccin con el

medio ya que el organismo que intenta conocer la realidad no la copia, sino que selecciona

informacin, la interpreta y la organiza en base a su esquematismo cognitivo. La construccin del

conocimiento no se realiza a partir del mecanismo de la asociacin, sino de los mecanismos de

asimilacin y acomodacin. La informacin se integra en los esquemas de conocimiento que ya

ha construido el sujeto y, a la vez, estos esquemas se movilizan o modifican, es decir, experimentan

un proceso de acomodacin o reajuste, posteriormente esa misma se asimila mas no se acomoda

puesto que son los esquemas los que experimentan acomodacin, que quiere decir reajustes.

(Dongo, 2008 p.167-181)

En este sentido, para Piaget (1981), el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el

sujeto, a travs de la experiencia, la manipulacin de objetos, la interaccin con las personas,

genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del

mundo que lo rodea, mediante el proceso de asimilacin y acomodacin.

El aprendizaje es un proceso que slo tiene sentido ante situaciones de cambio. Por eso,

aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades, en esa dinmica de adaptacin el autor

enmarca dos procesos fundamentales (la asimilacin y la acomodacin) que ya fueron explicados

anteriormente y permiten la comprensin ya no puede existir una sin la otra. Son las dos caras de

una misma moneda.

Para asimilar un objeto en un esquema mental existente, primero hay que tener en cuenta

o acomodarse a las particularidades de este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer

(asimilar) una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno

de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamao del objeto. El desarrollo
aumenta el saldo, o equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando estn en equilibrio entre s,

asimilacin y la acomodacin generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando

una funcin domina sobre la otra, estas generan representaciones que pertenecen a la inteligencia

figurativa.

2.2 Dominio de conocimiento.

El psiclogo educativo debe manejar un excelente dominio de conocimiento frente a los

temas de las clases, para que de esta forma se realice una intervencin contextualizada y pertinente

para realimentar a la institucin y fortalecer la enseanza.

Por ende se aborda el rea de lengua castellana, en la cual se considera importante

desarrollar la creatividad, el argumento y la crtica para adquirir habilidades de escritura, lectura,

habla y escucha. Primeramente para el dominio de conocimiento Ruiz (2003) define la lectura

como un proceso fisiolgico y mecnico, que consiste en llevar la vista sobre las lneas escritas

de un texto. Identificando los smbolos que van apareciendo, y otro de abstraccin mental (p.5).

Por su parte se define la comprensin desde la perspectiva cognitiva de Valls (2005) como

la que permite el desarrollo de capacidades como procesamiento de informacin, creatividad

aplicada en el estudio, seleccin de informacin y mecanismo por el cual se adquirirn

conocimientos fciles de recordar dado a que fueron producidos con significacin.

Por ello Morn (1999) propone que ensear la comprensin es uno de los siete saberes

necesarios para la educacin del futuro, plantea que para generar la comprensin en las aulas de

clase es necesario tanto la inteligibilidad como explicacin la cual se emplea para la produccin

intelectual y objetiva, sin embargo es insuficiente para la humana-subjetiva la cual requerir

adicionalmente de empata, intersubjetividad y simpata.

 Por su parte, la comprensin lectora Salas (2012) la define como una habilidad de

comprender e interpretar una amplia variedad de texto y as como como de dar sentido a lo ledo

al relacionarlo con los contextos en que aparecen (p.31). Adems para Cceres, Donoso y

Guzmn (2012) la comprensin lectora posee un desarrollo continuo en el lector ya que se va

progresando en las habilidades que cada vez se acercan a las de carcter superior, esta posee niveles

que dan cuenta de una serie de operaciones que los sujetos realizan al momento de leer (P. 63).

En esta misma lnea, la enseanza de la gramtica en el aula de clases resulta relevante

dado a que es una herramienta cultural necesaria para el desarrollo de la capacidad metalingstica,

por ello Canale y Swain (citados por Arnez, 2013) proponen que la gramtica junto a las

competencias sociolingsticas, discursivas y estrategias son parte del desarrollo comunicativo que

le permitir a los estudiantes trabajar de forma coherente y cohesivamente un texto; sin embargo

no se debe cometer el error de basar la enseanza nicamente en el reconocimiento de categoras

gramaticales ni de entenderlo, si no que el estudiante debe ser capaz de aprender a ser productor y

receptor de forma equilibrada.

Por ltimo dentro de dicha gramtica encontramos la ortografa que es particular en cada

idioma para representar los sonidos y los significados, necesaria para entender en la produccin

textual y garantizar la comunicacin escrita mediante el establecimiento de un cdigo comn para

su representacin grfica (Ros, 2012).

2.3 Conceptualizacin sobre aspectos metodolgicos

La construccin de un ambiente de aprendizaje no solo garantiza una comprensin mayor

de los temas impartidos sino, que tambin permite que el estudiante tenga la capacidad de aplicar

aquellos saberes a diferentes mbitos de su vida.

 Otalora (2010) plantea que un ambiente de aprendizaje es: un escenario de construccin

de conocimiento en el que un agente educativo o institucin educativa, organizacin o grupo

cultural genera intencionalmente un conjunto de actividades y dirigidas a garantizar la

consecucin de un objetivo de aprendizaje amplio (pp. 73 - 74). Dicho espacio debe ser

estructurado por el agente educativo y este debe poder ser empleado con distintos estudiantes o

aplicador de forma individual, cada objetivo central debe contar con metas especficas que

ayudaran en su cumplimiento y este no es solo un propsito para la clase, sino que debe ser guiado

al desarrollo de competencias en varios saberes que puedan ser aplicados por los estudiantes a

diferentes situaciones.

Es por esto que para construir un ambiente educativo se debe tener en cuenta 5 criterios:

1. Situacin estructurada: una situacin estructurada es aquella que a travs de las

actividades especficas se llega a una meta general.

2. Situaciones intensivas: estas situaciones exigen al sujeto una actividad mental ms

intensa a la hora de resolver problemas, teniendo en cuenta que establecer una problemtica

del mismo tipo todos los das puede volverse rutinario para el estudiante provocando que

disminuya la exigencia cognitiva por parte de este.

3. Situaciones extensivas: las situaciones intensivas pasan a ser situaciones extensivas

cuando se repiten en mltiples ocasiones a lo largo del tiempo, acompaado de un

replanteamiento de la situacin presentada ya que el nio no tiene un aprendizaje esttico sino

que se encuentra en constante desarrollo.

4. Situaciones que favorezcan contextos complejos de interaccin: esto permite la

relacin activa de los nios con su exterior, ya sea con su entorno cultural o ambiente
 estudiantil, este criterio es el que ms se acerca a un aprendizaje vivencial lleno de interaccin

y que requiere que los estudiantes practiquen la toma de decisiones.

5. Situaciones generativas: estas situaciones permiten que el sujeto cree redes amplias

de relaciones entre diferentes dominios de conocimientos, incita al uso de mltiples

competencias.

Stone (1999) propone un marco sobre la enseanza para la comprensin a partir de 4

conceptos los cuales son: tpicos generativos, alrededor de quien se debe organizar el currculo y

el cual debe ser central en el dominio, interesante y rico en conexiones; las metas de comprensin,

que son las que afirman lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender definiendo de

forma especfica las ideas que se comprendern a partir de la indagacin; el tercer elemento y ms

importante es el desempeo de comprensin que consta de la etapa de exploracin, etapa de

investigacin y proyecto final de sntesis; y por ltimo los hilos conductores, que son las metas de

comprensin generales y de largo plazo, dado a que son las que proporcionan una visin completa

de un curso o proyecto.
 FASE IV

Demandas cognitivas y competencias:

En relacin a la demanda cognitiva enmarcada en las observaciones realizadas se tiene que

el nivel de pensamiento requerido en los estudiantes de sexto grado, en la asignatura de castellano

para poder resolver la dinmica de comprensin lectora la cual se desenvuelve en la sesin nmero

2, haciendo uso del cuento (la princesa y el guisante). Para el adecuado desarrollo de esta actividad

se exige una demanda cognitiva de atencin para tener detalle del cuento, memoria para recordar

lo narrado y solucionar las preguntas, inferencia en donde el sujeto debe establecer coherencia con

eso, que se presenta de manera abstracta y llevarlo a su realidad, queriendo decir que para esta

actividad se le exige a el alumno un proceso de trascodificacin.

La actividad propuesta por la docente con el cuento (la princesa y el guisante) lleva a la

exigencia de un nivel de comprensin para un lector regular donde el alumno deber Localizar

informacin compleja explcita e Hacer inferencias simples. La demanda cognitiva en cada

actividad se presenta de manera diferente; adems de esto, debe ir en un continuo cambio ya sea

ascendente o descendente debido a que va enlazada con los niveles de comprensin del alumno.

Procedemos con tres tipos de demanda cognitiva: alta en la cual se presenta procedimientos

con conexiones. Enfocando la atencin en el uso de procedimientos destinados a desarrollar

niveles ms profundos de comprensin de conceptos e ideas conceptuales; media en la cual es

estudiante deber encontrar informacin compleja explcita en el texto ledo. Hacer inferencias

simples. Para lograr el desarrollo ptimo de la tarea y baja donde se emplean procesos ms

relacionados con la memoria explcitamente. En la actividad propuesta por el docente se infiere

que es de una demanda cognitiva media debido a que los alumnos debern hacer una inferencia

del texto ledo.

La comprensin lectora, es una tarea compleja en la que interfieren diversos procesos

cognitivos, en la que se debe tener un conocimiento de los patrones grficos y logran una

ilustracin por medio de la imaginacin (Tapia, 2005). Los alumnos de sexto grado vienen

trabajando sobre una lnea de la mejora del anlisis literario en la que como meta tienen lograr una

verbalizacin fluida a la hora de leer y un buen anlisis de los textos. Adems de esto seguir

haciendo nfasis en la ortografa; pues esta se desarrolla con una constante prctica. Por ello se

observa pertinente el anlisis literario por medio de textos ya que les permite optimizar el

desarrollo de esta competencia. Siendo adecuado al nivel de desarrollo de los aprendices.

Objetivo de aprendizaje

Establecer la relacin entre recursos didcticos y el desarrollo de las demandas cognitivas

que depara la comprensin lectora en el rea de lenguas castellanas.

Materiales del Agente educativo

- Cuento La princesa y el gigante egosta.

- Prueba diagnstica saber Pro

- Libros gua
 FASE V

Situacin de aprendizaje

Manual de intervencin.

Objetivo de aprendizaje: Establecer la relacin entre recursos didcticos y el desarrollo de

las demandas cognitivas que depara la comprensin lectora en el rea de lenguas castellanas.

Para la reestructuracin de la sesin nmero 3 se emplearon los mismos recursos didcticos que

utiliz la docente para cumplir el propsito sobre comprensin lectora. Para esto se proponen las

siguientes actividades:

Actividad:

La docente llega al aula con la idea de que el estudiante tenga un rol activo en la clase, por

ende primero explica la consigna con una actitud proactiva de la siguiente manera:

Van a leer todos juntos el cuento la princesa y el guisante. Entonces la docente pregunta

de qu forma prefieren realizar dicha actividad, por lo cual los estudiantes optan por cambiar de

espacio al kiosco, un espacio amplio y fresco que brinda el colegio. Una vez se traslade el grupo

al lugar, se organizan en mesa redonda y la docente pregunta: prefieren que uno de ustedes lea

el cuento o quieren tener todos la oportunidad de leerlo?. Los estudiantes se inclinan por la

segunda opcin y comienzan a leer cada uno su parte.

Al terminar la lectura la docente dice: por grupos van a encontrar una forma de dramatizar

lo que entendieron del cuento sin hablar, slo actuando. En dicha actividad se propone una

problemtica la cul es realizarlo por medio del lenguaje corporal, con la finalidad de aumentar la

demanda cognitiva de esta tarea la cual es anlisis, sntesis, abstraccin, tras codificacin, atencin,

memoria, inferencia y coherencia, teniendo en cuenta que un problema es una situacin que le
exige al estudiante pensar una solucin elaborada que le permite llegar de un punto A, a un punto

B.

Despus de la actividad, todos sentados en un crculo comienzan a discutir el texto que

interpret cada grupo, la docente realiza preguntas con una mayor demanda cognitiva como:

1. A partir del texto ledo la princesa y el guisante deben encontrar las diferencias entre

cmo se elige quien gobierna el pas a partir del afiche as se elige al presidente de

Colombia tomado de Universal (2014). (Ver anexo 1)

2. Selecciona las palabras desconocidas y busque su significado o cmo se emplea.

3. Identifique del siguiente fragmento los errores ortogrficos que se presentan tanto en

puntuacin como en gramtica.

Haba una vez un prncipe que quera casarse con una princesa, pero con una verdadera

princesa de sangre real. Viajo por todo el mundo buscando una, pero era muy difcil

encontrarla mucho ms difcil de lo que haba supuesto

Las princesas abundaban pero no era sencillo averiguar si eran de sangre real. Siempre

acababa descubriendo en ellas algo que le demostraba que en realidad no lo eran, y el

prncipe volvi a su pais muy triste por no haber encontrado una verdadera princesa real.

4. Para concluir la actividad usted debe crear un final alternativo a la historia la princesa y

el guisante.

El anterior manual creado se plantea con la finalidad de cumplir los criterios para un ambiente

educativo de Otlora (2010) con una situacin estructurada, con las actividades propuestas

dirigidas todas a la comprensin lectora; con situacin intensiva dado a que estas mismas al

ser diferentes exigen mayor demanda cognitiva, sin embargo si se vuelve a utilizar la misma

actividad en otra ocasin se debe tener en cuenta la situacin extensiva para adecuarla al
constante desarrollo del nio, por su parte para las situaciones que favorezcan contextos

complejos de interaccin se intenta proponer que el nio pueda decidir sobre algunos aspectos

como el sitio en el que realizar la actividad y ser un participante activo de la actividad, por

ultimo las generativas dado a que el nio podr manejar varios dominios como los cuentos y

democracia.
 ANEXOS

Anexo 1
BIBLIOGRAFIA

- Dongo, A. (2008). La teora del aprendizaje de Piaget y sus consecuencias para la praxis
educativa. Revista de Investigacin en Psicologa, 11(1), 167-181.
- Otalora, Y. (2010). Diseo de espacios educativos significativos para el desarrollo de
competencias en la infancia. SciELO, 71 -96.

- Piaget, J. (1981). La teora de Piaget. Infancia y Aprendizaje, (sup2), 13-54. Recuperado

http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/6PE_Piaget_Unidad_2.pdf.

- Rengifo Herrera, F. J., & Castells Gmez, N. (2003). Contribuciones para pergear la
prctica del psiclogo de la educacin en Colombia. Psicologa desde el Caribe, (12).

- Sampieri, R., Collado, C., & Pilar, L. (2006). Metodologa de la investigacin.

Iztapalapa:
- McGraw-Hili Interamericana.

- Stone, M. (1999 ). La enseanza para la comprensin . Buenos Aires: Paids .

- Tapia, A. J. (2005, 07 de julio) claves para la enseanza de la comprensin lectora.

Revista de Educacin. Recuperado de
file:///C:/Users/kater/Downloads/claves_ensenanza_comprension_lectora_alonso_tapia.p
df