FREIRE, Paulo Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra. Pp.57-76.
1996
2. A concepo bancria da educao como instrumento da opresso.
Seus pressupostos, sua crtica
Quanto mais analisamos as relaes educador-educandos, na escola, em qualquer de seus
nveis (ou fora dela), parece que mais nos podemos convencer de que estas relaes
apresentam um cara-ter especial e marcante o de serem relaes fundamentalmente
narradoras, dssertadoras.
Narraco de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase
morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica
um sujeito o narrador e objetos pacientes, ouvintes os educandos
H uma quase enfermidade da narrao. A tnica da educao preponderantemente esta
narrar, sempre narrar.
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem-comportado, quando
no falar ou dissertar sobre algo completamenle alheio experincia existencial dos educandos
vem sendo, realmente, a suprema inquietao desta educao. A sua irrefreada nsia. Nela, o
educador aparece como seu indiscutvel agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel
encher os educandos dos contedos de sua narraco. Contedos que so retalhos da
realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja viso ganhariam
significao. A palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta que devia ter ou
se transform em palavra oca, cm verbosidade alienada e alienante. Da que seja mais som que
significao e, assim, melhor seria no ,diz-la.
Por isto mesmo que uma das caractersticas desta educao dissertadora a sonoridade da
palavra e no sua fora transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis; Par, capital Belm.
Que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o que realmente significa quatro vezes
quatro. O que verdadeiramente significa capital, na afirmao, Par, capital Belm. Belm para
o Par e Par para o Brasil.
A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do
contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem
enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos,
tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores
educandos sero.
Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os
depositrios e o educador o depsitante.
Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos,
meras incidncias, recebem paciente-mente, memorizam e repetem. Eis a a concepo
bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de
receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou
fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivados so os homens,
nesta (na melhor das hipteses) equivocada concepo bancaria da educao. Arquivados,
porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se
arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h
transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta,
impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros.
Busca esperanosa tambm.
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar,
julgam nada saber. Doao que se funda numa das mantfestaoes instrumentais da ideologia
da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da
ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
O educador, que aliena a ignorncia, se mantm em posies fixas, invariveis. Ser sempre
o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez destas
posies nega a educao e o conhecimento como processos de busca.
O educador se pe frente aos educandos como sua antinomia necessria. Reconhece
na absolutizao da ignorncia daqueles a razo de sua existncia. Os educandos, alienados,
por sua vez, maneira do escravo na dialtica hegeliana, reconhecem em sua ignorncia a
razo da existncia do educador, mas no chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela
dialtica, a descobrir-se educadores do educador.
Na verdade, como mais adiante discutiremos, a razo de ser da educao libertadora est no
seu impulso inicial conciliador. Dai que tal forma de educao implique a superao da
contradico educador-educandos, de tal maneira que se faam ambos, simulta. neamente,
educadores e educandos.
Na concepo bancria que estamos criticando, para a qual
a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores
e conhecimentos, no se verifica nem pode verificar-se esta superao. Pelo contrrio,
refletindo a sociedade opressora, sendo dimenso da cultura do silnciok a educao
bancria mantm e
estimula a contradico.
Da, ento, que nela:
a)o educador o que educa; os educandos, os que so educados;
b)o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem:
c)o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
d)o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
e)o educador o que disciplina; os educandos, os discipli. nados;
f)o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a
prescrio:
g)o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na
atuao do educador;
h)o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta
escolha, se acomodam a ele;
i)o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope
antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s
determinaes daquele;
j)o educador, finalmente, o sujeito do processo: os educandos, meros objetos.
Se o educador o que sabe, se os educandos so os que nada sabem, cabe quele
dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos segundos. Saber que deixa de ser de
experincia feito para ser dc experincia narrada ou transmitida.
No de estranhar, pois, que nesta viso bancria da educao, os homens sejam vistos
como seres da adaptao, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no
arquivamento dos depsitos que lhes so feitos, tanto menos desenvolvero em si a
conscincia crtica de que resultaria a sua insero no mundo. como transformadores dele,
Como sujeitos.
tendem a adaptar-se ao mundo, realidade parcializada nos depsitos recebidos.
Na medida em que esta viso bancria anula o poder criador dos educandos ou o minimiza.
estimulando sua ingenuidade e no sua criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores:
para estes, o fundamental no o desnudamento do mundo, a sua transformao. O seu
humanitarismo, e no humanismo, est em preservar a situao de que so beneficirios e
que lhes possibilita a manuteno de sua falsa generosidade a que nos referimos no captulo
anterior. Por isto mesmo que reagem, at instintivamente, contra qualquer tentativa de uma
educao estimulante do pensar autntico, que no se deixa emaranhar pelas vises pat-ciais
da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a
outro.
Na verdade, o que pretendem os opressores transformar a mentalidade dos oprimidos e no
a situao que os oprime 2 e isto para que, melhor adaptando-os a esta situao, melhor os
dominem.
Para isto se servem da concepo e da prtica bancrias da educao, a que juntam toda
uma ao social de carter paternalista, em que os oprimidos recebem o nome simptico de
assistidos. So casos individuais, meros marginalizados, que discrepam da fisionomia geral
da sociedade. Esta boa, organizada e justa. Os oprimidos, como casos individuais, so
patologia da sociedade s, que precisa, por isto mesmo, ajust-los a ela, mudando-lhes a
mentalidade de homens ineptos e preguiosos.
Como marginalizados, seres fora de ou margem de, a soluo para eles estaria em que
fossem integrados, incorporados sociedade sadia de onde um dia partiram, renunciando,
como trnsfugas, a uma vida feiiz.
Sua soluo estaria em deixarem a condio de ser seres fora de e assumirem a de seres
dentro de,
Na verdade, porm, os chamados marginalizados, que so os oprimidos, jamais estiveram lora
de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em seres para outro.
Sua soluo, pois, no est em integrar-se, em incorporar-se a esta estrutura que os oprime,
mas em transform-la para que possam fazer-se seres para si.
Este no pode ser, obviamente, o objetivo dos opressores. Dai que a educao bancria, que
a eles serve, jamais possa orientar-se no sentido da conscientizao dos educandos.
Na educao de adultos, por exemplo, no interessa a esta viso bancria propor aos
educandos o desvelamento do mundo, mas, pelo contrrio, perguntar-lhes se Ada deu o dedo
ao urubu, para depois dizer-lhes enfaticamente, que no, que Ada deu o dedo arara.
A questo est em que pensar autenticamente perigosa. O estranho humanismo desta
concepo bancria se reduz tentafiva de fazer dos homens o seu contrrio - o autmato,
que a negao de sua ontolgica vocao de ser mais.
O que no percebem os que executam a educao bancria, deliberadamente ou no (porque
h um sem-nmero de educadores de boa vontade, que apenas no se sabem a servio da
desumanizao ao praticarem o bancarismo), que nos prprios depsitos se encontram as
contradies, apenas rcvestidas por uma exterioridade que as oculta. E que, cedo ou tarde, os
prprios depsitos podem provocar um confronto com a realidade em devenir e despertar os
educandos, at ento passivos, contra a sua domesticaao
A sua domesticaco e a da realidade, da qual se lhes fala como algo esttico, pode despert-
los como contradio de si mesmos e da realidade. De si mesmos. ao se descobrirem, por
experincia existencial, em um modo de ser inconcilivel com a sua vocao de humanizarse
Da realidade, ao perceberem-na em suas relaes com ela, como devenir constante.
A CONCEPO PROBLEMAT!ZADORA
E LIBERTADORA DA EDUCAO. SEUS
PRESSUPOSTOS
que, se os homens so estes seres da busca e se sua vocaco ontolgica humanizar-se,
podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a educao bancria pretende mant-
los e engajar-se na luta por sua libertao.
Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta possibilidade. Sua ao,
identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da
humanizao de ambos. Do pensar autntico e no no sentido da doao, da entrega do saber.
Sua ao deve estar infundida da profunda crena-nos homens. Crena no seu poder criador.
Isto tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas relaes com estes.
A educao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educador-educandos, rechaa
este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador bancrio
vivesse a superao da contradio j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no
tentaria domesticar. J no prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem
com ele, seria sua tarefa. J no estaria a servio da desumanizao. A servio da opresso,
mas a servio da libertao.
A CONCEPO BANCRIA E A
CONTRA DIO EDUCADOR-EDUCANDO
Esta concepo bancria implica, alm dos interesses j referidos, outros aspectos que
envolvem sua falsa viso dos homens. Aspectos ora explicitados, ora no, em sua prtica.
Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e no
com o mundo e com os outros. Homens espectadores e no recriadores do mundo. Concebe a
sua conscincia como algo espacializado neles e no aos homens como corpos
conscientes. A conscincia como se fosse alguma seo dentro dos homens,
mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que a ir enchendo de
realidade. Uma conscincia continente a receber permanentemente os depsitos que o mundo
lhe faz, e que se vo transformando em seus contedos. Como se os homens fossem uma
presa do mundo e este um eterno caador daqueles, que tivesse por distrao ench-los de
pedaos seus.
Para esta equivocada concepo dos homens, no momento mesmo em que escrevo, estariam
dentro de mim, como pedaos do mundo que me circunda, a mesa em que escrevo, os livros,
a xcara de caf, os objetos todos que aqui esto, exatamente como dentro deste quarto estou
agora.
Desta forma, no distingue presentificao conscincia de entrada na conscincia. A mesa
em que escrevo, os livros, a xcara de caf, os objetos que me cercam esto simplesmente
presentes minha conscincia e no dentro dela. Tenho a conscincia deles mas no os tenho
dentro de mim.
Mas, se para a concepo bancria a conscincia , em sua relao com o mundo, esta
pea passivamente escancarada a ele, espera de que entre nela, coerentemente concluir
que ao educador no cabe nenhum outro papel que no o de disciplinar a entrada do mundo
nos educandos. Seu trabalho ser, tambm, o de imitar o mundo, O de ordenar o que j se faz
espontaneamente. O de encher os educandos de contedos. o de fazer depsitos de
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comunicados falso saber que ele considera como verdadeiro saber .
E porque os homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j so seres
passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda e adapt-los ao mundo. Quanto mais
adaptados, para a concepo bancria, tanto mais educados, porque adequados ao mundo.
Esta uma concepo que, implicando uma prtica, somente pode interessar aos opressores,
que estaro to mais em paz, quanto mais adequados estejam os homens ao mundo. S to
mais preocupados, quanto mais questionando o mundo estejam os homens.
Quanto mais se adaptam as grandes maiorias s finalidades que lhes sejam prescritas pelas
minorias dominadoras, de tal modo que caream aquelas do dir&to de ter finalidades prprias,
mais podero estas minorias prescrever.
A concepo e a prtica da educao que vimos criticando se Instauram como eficientes
instrumentos para este fim. Dai que um dos seus objetivos fundamentais, mesmo que dele no
estejam advertidos muitos do que a realizam, seja dificultar, em tudo, o pensar autntico, Nas
aulas verbalistas, nos mtodos de avaliaco dos conhecimentos, no chamado controle de
leitura, na distncia entre o educador e os educandos, nos critrios de promoo, na indicao
bibliogrfica , em tudo, h sempre a conotao digestiva e a proibio ao pensar verdadeiro.
Entre permanecer porque desaparece, numa espcie de morrer para viver, e desaparecer pela
e na imposio de sua presena, o educador bancrio escolhe a segunda hiptese. No pode
entender que permanecer buscar ser, com os outros. con-viver, simpatizar. Nunca sobrepor-
se, nem sequer justapor-se aos educandos, des-sim-patizar. No h permanncia na hipertrofia.
Mas, em nada disto pode o educador bancrio crer. Conviver, sim-patizar implicam comunicar-
se, o que a concepo que informa sua prtica rechaa e teme.
No pode perceber que somente na comunicao tem sentido a vida humana. Que o pensar do
educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos,
mediatizados ambos pela realidade, portan~o na intercomunica~~ Por isto, o pensar daquele
no pode ser um pensar para estes nem a estes imposto. Da que no deva ser um pensar no
isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicao, em torno, repitamos, de uma
realidade.
E, se o pensar s assim tem sentido, se tem sua fonte geradora na ao sobre o mundo, o qual
mediatiza as conscincias em comunicao, no ser possvel a superposio dos homens aos
homens.
Esta superposio, que uma das notas fundamentais da concepo educativa que estamos
criticando, mais uma vez a situa como prtica da dominaao.
Dela, que parte de uma compreenso falsa dos homens reduzidos a meras coisas , no
se pode esperar que provoque o desenvolvimento do que Fromm chama de biofilia, mas o
desenvolvimento de seu contrrio, a necrofilia.
Mientras la vida (diz Fromm) se caracteriza por ei crecimiento de una manera estructurada,
funcional, ei individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona
necrfila es movida por un deseo de convertir lo orgnico en morgnico, de mirar la vida
mecnicamentc, como si todas las personas vivientes fuezen cosas, Todos los procesos,
sentimientos y pensamientos dc vida se transform~n en cosas. La memoria y no la experiencia;
tener y no ser es lo que cuenta. El invididuo necrfilo puede realizar-se con un objeto una flor
o una persona nicamente si la posee~ en consccuencia una amenaza a su posesin es una
amenaza a l mismo, si pierde la posesin, pierde ei contacto con ei mundo. E, mais adiante:
Ama eI control y en eI acto de controlar, mata la vida.
A opresso, que un controle esmagador, necrfila. Nutre-se do amor morte e no do amor
vida,
A concepo bancria, que a eia serve, tambm o . No momento mesmo em que se funda
num conceito mecnico, esttico, espacializado da conscincia e em que transforma, por isto
mesmo, os educandos em recipientes, em quase coisas, no pode esconder sua marca
necrfila. No se deixa mover pelo nimo de libertar o pensamento pela ao dos homens uns
com outros na tarefa comum de refazerem o mundo e de torn-lo mais e mais humano,
Seu nimo justamente o contrrio o de controlar o pensar e a ao, levando os homens ao
ajustamento ao mundo. inibir o poder de criar, de atuar. Mas, ao fazer isto, ao obstaculizar a
atuao dos homens, como sujeitos de sua ao, como seres de opo, frustra-os.
Quando, porm, por um motivo qualquer, os homens se sentem proibidos de atuar, quando se
descobrem incapazes de usar suas faculdades, sofrem.
Este sofrimento provm do fato de se haver perturbado o equilbrio humano (Fromm).
Mas, o no poder atuar, que provoca o sofrimento, provoca tambm nos homens o
sentimento de recusa sua impotncia. Tentam ento restabelecer a sua capacidade de atuar
(Fromm).
Pode, porm, faze-lo? E como?, pergunta Fromm. Um modo, responde, submeter-se a uma
pessoa ou a um grupo que tenha poder e identificar-se com eles. Por esta participao simblica
na vida de outra pessoa, o homem tem a iluso de que atua, quando, em realidade, no faz
mais que submeter-se aos que atuam e converter-se em parte deles.
Talvez possamos encontrar nos oprimidos este tipo de reao nas manifestaes populistas.
Sua identificao com lderes carismticos, atravs de quem se possam sentir atuantes e,
portanto, no uso de sua potncia, bem como a sua rebeldia, quando de sua emerso no
processo histrico, esto envolvidas por este mpeto de busca de atuao de sua potncia.
Para as elites dominadoras, esta rebeldia, que ameaa a elas, tem o seu remdio em mais
dominao na represso feita em nome, inclusive, da liberdade e no estabelecimento da ordem
e da paz social. Paz social que, no fundo, no outra seno a paz privada dos dominadores.
Por isto mesmo que podem considerar logicamente, do seu ponto de vista um absurdo
the violence of a strike by workers and (.can) call upon the state in the same breath to use
violence in putting down the strike S~
A educao como prtica da dominao, que vem sendo objeto desta critica, mantendo a
ingenuidade dos educandos, o que pretende, em seu marco ideolgico (nem sempre percebido
por muitos dos que a realizam), indoutrin-los no sentido de sua acomodao ao mundo da
opressao.
Ao denunci-la, no esperamos que as elites dominadoras renunciem sua prtica. Seria
demasiado ingnuo esper-lo.
Nosso objetivo chamar a ateno dos verdadeiros humanistas para o fato de que eles no
podem, na busca da libertao, servir-se da concepo bancria, sob pena de se
contradizerem em sua busca. Assim como tambm no pode esta concepo tornar-se legado
da sociedade opressora sociedade revolucionria.
A sociedade revolucionria que mantenha a prtica da educa-co bancria ou se equivocou
nesta manuteno, ou se deixou morder pela desconfiana e pela descrena nos homens.
Em qualquer das hipteses, estar ameaada pelo espectro da reao.
Disto, infelizmente, parece que nem sempre esto convencidos os que se inquietam pela
causa da libertao. que, envolvidos pelo clima gerador da concepo bancria e sofrendo
sua influncia, no chegam a perceber o seu significado ou a sua fora desumanizadora.
Paradoxalmente, ento, usam o mesmo instrumento alienador, num esforo que pretendem
libertador. E h at os que, usando o mesmo instrumento alienador, chamam aos que divergem
desta prtica de ingnuos ou sonhadores, quando no de reacionrios.
O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos homens no podemos
comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertao autntica, que a humanizao
em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca,
mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para
transform-lo,
Exatamente porque no podemos aceitar a concepo mecnica da conscincia, que a v
como algo vazio a ser enchido, um dos fundamentos implcitos na viso bancria criticada,
que no podemos aceitar, tambm, que a ao libertadora se sirva das mesmas armas da
dominao, isto , da propaganda dos slogans, dos depsitos.
A educao que se impe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertao no
pode fundar-se numa compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo encha
de contedos; no pode basear-se numa conscincia espacializada, mecanicistamente
compartimentada, mas nos homens como corpos conscientes e na conscincia como
conscincia intencionada ao mundo. No pode ser a do depsito de contedos, mas a da pro-
blematizao dos homens em suas relaes com o mundo.
Ao contrrio da bancria, a educao problematizadora, respondendo essncia do ser da
conscincia, que sua intencionalidade, nega os comunicados e existenca a comunicao.
Identifica-se com o prprio da conscincia que sempre ser conscincia de, no apenas
quando se intenciona a objetos, mas tambm quando se volta sobre si mesma, no que Jaspers
~ chama de ciso. Ciso em que a conscincia conscincia de consciencia.
 Neste sentido, a educao libertadora, problematizadora, j no pode ser o ato de depositar, ou
de narrar, ou de transferir, ou de transmitir conhecimentos e valores aos educandos, meros
pacientes, maneira da educao bancria, mas um ato cognoscente. Como situao
gnosiolgica, em que o objeto cognoscvel, em lugar de ser o trmino do ato cognoscente de um
sujeito, o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro,
a educao problematizadora coloca, desde logo, a exigncia da superao da contradio
educador-educandos. Sem esta, no possvel a relao dialgica, indispensvel
cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscivel.
O antagonismo entre as duas concepes, uma, a bancria, que serve dominao; outra,
a problematizadora, que serve libertao, toma corpo exatamente ai. Enquanto a primeira,
necessariamente, mantm a contradio educador-educandos, a segunda realiza a superao.
Para manter a contradio, a concepo bancria nega a dialogicidade como essncia da
educao e se faz antidialgica; para realizar a superao, a educao problematizadora
situao gnosiolgica afirma a dialogicidade e se faz dialgica.
NINGUM EDUCA NINGUEM, NINGUM
EDUCA A SI MESMO, OS HOMENS SE EDUCAM
ENTRE SI, MEDIATIZADOS PELO MUNDO
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe com os esquemas
verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem
superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel
faz-lo fora do dilogo.
atravs deste que se opera a superao de que resulta um termo novo: no mais educador
do educando, no mais educando do educador, mas educador-educando com educando-
educador.
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,
educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se
tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j
no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com
as liberdades e no contra elas.
J agora.ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens
se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognosciveis
que, na pratica bancria, so possuidos pelo educador que os descreve ou os deposita nos
educandos passivos.
Esta prtica, que a tudo dicotomiza, distingue, na ao do educador, dois momentos. O
primeiro, em que ele, na sua biblioteca ou no seu laboratrio, exerce um ato cognoscente frente
ao objeto cognoscvel, enquanto se prepara para suas aulas, O segundo, em que, frente aos
educandos, narra ou disserta a respeito do objeto sobre o qual exerceu o seu ato cognoscente.
O papel que cabe a estes, como salientamos nas pginas precedentes, apenas o de
arquivarem a narrao ou os depsitos que lhes faz o educador. Desta forma, em nome da
preservao da cultura e do conhecimento, no h conhecimento, nem cultura verdadeiros.
No pode haver conhecimento pois os educandos no so chamados a conhecer, mas a
memorizar o contedo narrado pelo educador. No realizam nenhum ato cognoscitivo, uma vez
que o objeto que deveria ser posto como incidncia de seu ato cognoscente do educador e
no mediatizador da reflexo critica de ambos.
A prtica problematizadora, pelo contrrio, no distingue estes momentos no quefazer do
educador-educando.
No sujeito cognoscente em um, e sujeito narrador do contedo conhecido em outro.
sempre um sujeito cognoscente, quer quando se prepara. quer quando se encontra
dialcgicamente com os educandos,
O objeto cognoscivel, de que o educador bancrio se apropria. deixa de ser, para ele, uma
propriedade sua, para ser a incidncia da reflexo sua e dos educandos.
Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na
cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dceis de depsitos,
so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador, investigador crtico, tambm.
Na medida em que o educador apresenta aos educandos, como objeto de sua ad-mirao, o
contedo, qualquer que ele seja, do estudo a ser feito, re-ad-mira a ad-mirao que antes
fez, na ad-mirao que fazem os educandos.
Pelo fato mesmo de esta prtica educativa constituir-se em uma situao gnosiolgica. o papel
do educador problematizador proporcionar, com os educandos, as condies em que se d a
superao do conhecimento no nvel da doxa pelo verdadeiro conhecimento, o que se d no
nvel do logos.
Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica uma espcie de
anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educao problematizadora, de carter
autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira
pretende manter a imerso; a segunda, pelo contrrio, busca a emerso das conscincias, de
que resulte sua insero crtica na realidade.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto
mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao
desafio, Desaf ia-dos, compreendem o desafio na prpria ao da capt-lo. Mas, precisamente
porque captam o desafio como um problema em suas conexes com outros, num plano de
totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se crescente-
mente crtica, por isto, cada vez mais desalienada.
Atravs dela, que provoca novas compreenses de novos desafios, que vo surgindo no
processo da resposta, se vo reconhecendo, mais e mais, como compromisso. Assim que se
d o reconhecimento que engaja.
~A eduao_omoprtica da liberdade, ao contrrio daquela que prtica da dominao,
implic io do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como tambm a
negao do mundo como uma realidade ausente dos homens.
A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre este homem abstrao nem sobre este
mundo sem homens, mas sobre os homens em suas relaes com o mundo. Relaes em que
conscincia e mundo se do simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo
depois e vice-versa.
A conscincia e o mundo, diz Sartre, se do ao mesmo tempo: exterior por essncia
conscincia, o mundo , por essncia, relativo a ela. 16
Por isto que, certa vez, num dos crculos de cultura do trabalho que se realiza no Chile, um
campons, a quem a concepo bancria classificaria de ignorante absoluto, declarou,
enquanto discutia, atravs de uma codificao, o conceito antropolgico de cultura: Descubro
agora que no h mundo sem homem. E quando o educador lhe disse: Admitamos,
absurdamente, que todos os homens do mundo morressem, mas ficasse a terra, ficassem as
rvores, os pssarOS, os animais, os rios, o mar, as estrelas, no seria tudo isto mundo?
No!, respondeu enftico, faltaria quem dissesse !sto mundo. O campons quis dizer,
exatamente, que faltaria a conscincia do mundo que, necessariamente, implica o mundo da
conscincia.
Na verdade, no h eu que se constitua sem um no-eu. Por sua vez, o no-eu constituinte do
eu se constitui na constituio do eu constitudo. Desta forma, o mundo constituinte da
conscincia se torna mundo da conscincia, um percebido objetivo seu, ao qual se intenciona.
Dai, a afirmao de Sartre, anteriormente citada:
conscincia e mundo se do ao mesmo tempo.
Na medida em que os homens, simultaneamente refletindo sobre si e sobre o mundo, vo
aumentando o campo de sua percepo, vo tambm dirigindo sua mirada a percebidos
que, at ento, ainda que presentes ao que Husserl chama de vises de fundo ~, no se
destacavam, no estavam postos por si.
Desta forma, nas suas vises de fundo, vo destacando percebidos e voltando sua reflexo
sobre eles.
O que antes j existia como objetividade, mas no era percebido em suas implicaes mais
profundas e, s vezes, nem sequer era percebido, se destaca e assume o carter de
problemas, portanto, de desafio.
A partir deste momento, o percebido destacado j objeto da admirao dos homens, e,
como tal, de sua ao e de seu conhecimento.
Enquanto, na concepo bancria permita-se-nos a repetio insistente o educador vai que seja proftica e, como tal, esperanosa 12 Da que corresponda condio dos homens
enchendo os educandos de falso saber, que so os contedos impostos, na prtica problemati-
zadora, vo os educandos desenvolvendo o seu poder de captao e de compreenso do
mundo que lhes aparece, em suas relaes com ele, no mais como uma realidade esttica,
mas como uma realidade em transformao, em processo.
A tendncia, entio, do educador.educando como dos educan. dos-educadores estabelecerem
uma forma autntica de pensar e atuar. Pensar-se a si mesmos e ao mundo, simultareamente,
sem dicotomizar este pensar da ao.
A educao problematizadora se faz, assim, um esforo permanente atravs do qual os
homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em que se
acham.
Se, de fato, no possvel entend-los fora de suas relaes dialticas com o mundo, se estas
existem independentemente de se eles as percebem ou no, e independentemente de como as
percebem, verdade tambm que a sua forma de atuar, sendo esta ou aquela, funo, em
grande parte, de como se percebam no mundo.
Mais uma vez se antagonizam as duas concepes e as duas prticas que estamos
analisando. A bancria, por bvios motivos, insiste em manter ocultas certas razes que
explicam a maneira como esto sendo os homens no mundo e, para isto, mistifica a realidade. A
problematizadora, comprometida com a libertao, se empenha na desmitificao. Por isto, a
primeira nega o dilogo, enquanto a segunda tem nele o selo do ato cognoscente, desvelador
da realidade.
A primeira assistencializa; a segunda, criticiza. A primeira, na medida em que, servindo
dominao, inibe a criatividade e, ainda que no podendo matar a intencionalidade da
conscincia como um desprender-se ao mundo, a domestica, nega os homens na sua vocao
ontolgica e histrica de humanizar-se. A segunda, na medida em que, servindo libertao, se
funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos homens sobre a realidade,
responde sua vocao, como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da
transformao criadora.
O HOMEM COMO UM SER INCONCLUSO,
CONSCIENTE DE SUA INCONCLUSAO,
E SEU PERMANENTE MOVIMENTO DE BUSCA DO SER MAIS
A concepo e a prtica bancrias, imobilistas, fixistas, terminam por desconhecer os
homens como seres histricos, enquanto a problematizadora parte exatamente do carter
histrico e da historicidade dos homens. Por isto mesmo que os reconhece como seres que
esto sendo, como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo
histrica tambm, igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros animais, que
so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a
conscincia de sua inconcluso. A se encontram as razes da educao mesma, como
manifestao exclusivamente humana. Isto , na inconcluso dos homens e na conscincia que
dela tm. Dai que seja a educao um quefazer permanente. Permanente, na razo da
inconcluso dos homens e do devenir da realidade.
Desta maneira, a educao se re-faz constantemente na prxis. Para ser tem que estar sendo.
Sua durao no sentido bergsoniano do termo , como processo, est no jogo dos
contrrios permanncia-mudana.
Enquanto a concepo bancria d nfase permanncia, a concepo problematizadora
refora a mudana.
Deste modo, a prtica bancria, implicando o imobilismo a que fizemos referncia, se faz
reacionria, enquanto a concepao problematizadora, que, no aceitando um presente bem-
comportado, no aceita igualmente um futuro pr-dado, enraizando-se no presente dinmico,
se faz revolucionaria.
A educao problematizadora, que no fixismo reacionrio, futuridade revolucionria. Da
como seres histricos e sua historicidade. Da que se identifique com eles como seres mais
alm de si mesmos como projetos , como seres que caminham para frente, que olham
para frente; como seres a quem o imobilismo ameaa de morte; para quem o olhar para trs
no deve ser uma forma nostlgica de querer voltar, mas um modo de melhor conhecer o que
est sendo, para melhor construir o futuro. Dai que se identifique com o movimento permanente
em que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem inconclusos; movimento que
histrico e que tem o seu ponto de partida, o seu sujeito, o seu objetivo.
O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmos.
Mas, como no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das
relaes homens-mundo. Dai que este ponto de partida esteja sempre nos homens no seu aqui
e no seu agora que constituem a situao em que se encontram ora imersos, ora emersos, ora
insertados.
Somente a partir desta situao, que lhes determina a prpria percepo que dela esto
tendo, que podem mover-se.
E, para faz-lo, autenticamente, necessrio, inclusive, que a situao em que esto no lhes
aparea como algo fatal e intransponvel, mas como uma situao desafiadora, que apenas os
limita.
Enquanto a prtica bancria, por tudo o que dela dissemos, enfatiza, direta ou indiretamente,
a percepo fatalista que estejam tendo os homens de sua situao, a prtica
problematizadora, ao contrrio, prope aos homens sua situao como problema. Prope a
eles sua situao como incidncia de seu ato cognoscente, atravs do qual ser possvel a
superao da percepo mgica ou ingnua que dela tenham. A percepo ingnua ou mgica
da realidade da qual resultava a postura fatalista cede seu lugar a uma percepo que capaz
de perceber-se. E porque capaz de perceber-se enquanto percebe a realidade que lhe
parecia em si inexorvel, capaz de objetiv-la.
Desta forma, aprofundando a tomada de conscincia da situao, os homens se apropriam
dela como realidade histrica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles.
O fatalismo cede, ento, seu lugar ao mpeto de transformao e de busca, de que os homens
se sentem sujeitos.
Seria, realmente, uma violncia, como de fato , que os homens, seres histricos e
necessariamente inseridos num movimento de busca, com outros homens, no fossem o
sujeito de seu prprio movimento.
Por isto mesmo que, qualquer que seja a situao em que alguns homens proibam aos
outros que sejam sujeitos de sua busca, se instaura como situao violenta. No importam os
meios usados para esta proibio. Faz-los objetos alien-los de suas decises, que so
transferidas a outro ou a outros.
Este movimento de busca, porm, s se justifica na medida em que se dirige ao ser mais,
humanizao dos homens. E esta, como afirmamos no primeiro captulo, sua vocao
histrica, contra-ditada pela desumanizao que, no sendo vocao, viabilidade, constatvel
na histria. E, enquanto viabilidade, deve aparecer aos homens como desafio e no como freio
ao ato de buscar.
 Esta busca do ser mais, porm, no pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na
comunho, na soldaredade dos existires, da que seja impossivel dar-se nas relaes
antagnicas entre opressores e oprimidos.
Ningum pode ser, autenticamente, proibindo que os outros sejam. Esta uma exigncia
radical. O ser mais que se busque no individualismo conduz ao ter mais egoista, forma de ser
menos. De desumanizao. No que no seja fundamental repitamos ter para ser.
Precisamente porque , no pode o ter de alguns converter-se na obstaculizao ao ter dos
demais, robustecendo o poder dos primeiros, com o qual esmagam os segundos, na sua
escassez de poder.
Para a prtica bancria, o fundamental , no mximo, amenizar esta situao, mantendo.
porm, as conscincias imersas nela. Para a educao problematizadora, enquanto um que
fazer humanista e libertador, o importante est em que os homens submetidos dominao
lutem por sua emancipao.
Por isto que esta educao, em que educadores e educandos se fazem sujeitos do seu
processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador
bancrio, supera tambm a falsa conscincia do mundo.
O mundo, agora, j no algo sobre que se fala com falsas palavras, mas o mediatizador dos
sujeitos da educao, a incidncia da ao transformadora dos homens, de que resulte a sua
humanizao.
Esta a razo por que a concepo problematizadora da educao no pode servir ao
opressor.
Nenhuma ordem opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: Por qu?
Se esta educao somente pode ser realizada, em termos sistemticos, pela sociedade que fez
a revoluo, isto no significa que a liderana revolucionria espere a chegada ao poder para
aplic-la.
No processo revolucionrio, a liderana no pode ser bancria, para depois deixar da s-lo .