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EL OFICIO
01-026-155 DE ENSEAR

15 copias
Condiciones y contextos

(Didctica Gral. Probe) Edith Litwin

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 Las relaciones entre pares
REFLEXIONES EN TORNO
En algunas expeiencias recogidas en talleres, concebidos como
una manera de organizar las prcticas escolares en la que se favo-

A CMO ENSEAR
rece La conformacin de espacios heterogneos por edad y homog- i
neos por intereses -donde cada nio selecciona el taller de su pre-
ferencia-, se abre La posibilidad de favorecer procesos formativos
cuando el tema del taller se vincula especialmente con los proble-
mas de los vnculos entre pares. Por ejemplo, si el taller nos remite

a la construccin del rol del tutor y a ensear a ayudar, es posible 1
t
planear y llevar adelante junto con los alumnos propuestas que favo-
rezcan la integracin de nios o jvenes que presenten alguna dis-
ccipacidad. Tambin el taller puede hacer notar la necesidad de tra-

bajar en forma colaborativa, dada la diversidad etaria, provocando 1
una distribucin de rotes para que cada uno desempee un papel
sustantivo y asegure el aprendizaje de todos.
Una buena manera de provocar y estimular un ambiente de an-
lisis de las relaciones interpersonales y los problemas en el aula es
apjudicar un espacio para sostener conversaciones referidas a eso. En el marco de nuestro trabajo de investigacin acerca de las
La ''hora de convivencia .. puede ser un espacio semanal en el que se buenas prcticas en la clase inaugural y la clase ilustrada un docen-
planteen los temas o problemas que preocupen a docentes y/o te sostuvo, no hace mucho tiempo:
alumnos, Siempre que pueda diferirse para ese momento y espacio
su tratamiento, se prioriza analizarlos all. La hora de convivencia, o HDeben'amos evitar la tentacin de dictar clases magistrales. La clase
como prefiera llamrsela, permite llegar a acuerdos, entender posi- magistral tiene una cuota de autoengao: el docente percib-e que dio la
ciones enfrentadas, compartir problemas y ayudar a su resolucin clase bien y entiende que el tema, por aadidurii, se apreihdi bien. A
en un clima de libertad. una exposicin prolija, un aprendizaje pulcro y ordenado. Pero es muy
Algunos formatos diferentes pueden convocar a agrupaciones comn que los estudiantes digan: sabe mucho del tema, -pero no le
distlntas en las_ que participen todos los cursos escolares o algunos entendemos nada. Uno debera invertir ms tiempo en pensar: cmo
debo ensear el contenido de m/Ctse? Un ejercicio posib.le es pensar
de ellos para tratar un tema controverslal y de inters en la escue-
qu y cmo ensear si.slo tengo una nica oportunidad de dar clase a
la_ Se promueve un espacio de debate, se pueden elegir oradores y
estos estudiantes, o culeS Son.las cinco cosas que no deben'an dejar de
tambin buscdr informacin adicional, o invltar especialmente a saber IRL, Universidad oRT. Uruguay}_ !:'i
algUn adulto a participar de la reunin. Z
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Las clases magistrales. ~ilip_e.ndiadas por unos y acl~_~adas por zw

otros, requieren que -r~conozcamos su estructura didctica, las w
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refle)_{iones q,ue generan, ~as motivaciones que despiertan,_ antes de :
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poder sealar o discutir sU valor. La b!?queda de la cons'iruccin de o__,
una clase memorable para nuestros estudiantes nos llev a estudiar w

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 y analizar las clases inaugurales en los cursos universitarios, las
cuales, al decir del profesor Ken Bain 120071. de la Universidad de
Nueva York, son claseS que prometen mucho. Los docentes les dicen
a sus estudiantes el valor que tendr todo lo expuesto en el curso, lo
formativo de las actividades requeridas, las relaciones e integracio-
nes que podrn hacer:
En nuestro trabajo de investigacin pudimos observar clases
expositivas en la universidad que remiten a la epistemologa de la
disciplina. Son clases ms eruditas, los docentes se animan en esa
primera clase a establecer relaciones del contenido con otros con-
tenidos ms distantes, sitan el contenido en un marco' amplio,
polemizan con diferentes puntos de vista. Un profesor de geografa,
en una entrevista posterior al dictado de su clase, sostiene que:
.. En esa primera clase de lo que se trata es de {a ruptura con el sentido
comUn y, en el fondo, de lo que se trata es de una mirada integradora en
torno al campo. Recuerdo a un profesor muy mayor que dictaba clases
duras, jerrquicas pero en medio de la clase traa a la literatura, a la
antropologa-. Descubramos la pobre ignorancia mientras lo escuch-
bamos encantados. Revalorizo hoy a profesores muy tradicionales pero
de enorme bagaje cultural. Entendas a la geografa como disciplina que
expresa cultura"IRB, UBAI.
Se entretejen, as, recuerdos de clases de docentes expertos que
valorizan el impacto que produjeron en ellos aquellas clases de pro-
~ fesores que encararon la enseanza trascendiendo una mirada
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estrictamente disciplinar.
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z Si analizamos las estrategias que los docentes promueven en
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clase, podemos identificar modos y razones diferentes que las ins-
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u piran y conducen. Algunos docentes disean las estrategias-en rela-
"'oz cin con su propio proceso de construccin del conocimiento. Otros
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lo hacen acorde con su experiencia en el campo de su especialidad,
atendiendo a los propsitos _que sta persigue o a su relacin con
categoras te.ricas referidas al tema en cuestin, como si se trata-
w que siempre tienen novedades para mostrar, aunque es probable
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ra de una prctica investigativa. Finalmente, los docentes experi-
mentados disean sus estrategias atendiendo d resultados de prc-
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"- ticas anteriores, instalando un modelo de prcticas par'a la ensean-
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za en su campo. Sin embargo, las estrategias no son intercambia-
bles. En cada caso los docentes optan por las que, segn entienden,
sern las ms adecuadas para generar o favorecer el proceso que
pretenden que sus alumnos desarrollen
Las buenas estrategias raramente se encuentran aisl<:idas o
disociadas del riguroso tratamiento del contenido. Es m.3s: proba-
blemente, los alumnos ni siquiera las mencionaran si ellas no
hubieran pasado primero por una real apreciacin del valor del con~
tenido desarrollado.
ESTRATEGIAS INNOVADORAS
Entendemos por innovacin educativa toda planeacin y puesta
en prctica creada con el objeto de promover el rnejoramiento insti-
tucional de las prcticas de la enseanza y/o de sus resultados. Las
innovaciones responden a los fines de la educacin y se inscrben
con sentido en los contextos sociales, polticos e histricos de la vida
de tas instituciones. Creacin, promocin del cambio y mejora son
conceptos asociados a las inn9vaciones.
1 Ms de una vez las innovaciones recogen las mejores propuestas
de la historia de la pedagoga y de la didctica e intentan promover
experiencias pasadas que fuero~ verdaderas creac1ones en su
momento. Este intento de recuperar buenas e~perienclas requiere
distinguir los contextos en los que las experiencias fueron buenas
para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas
1 creaciones podran ser los faros de la buena enseanza, tal comO
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fueron en el pasado. Contextualizar, descontextualizar y recontex-
tualizar se transforman casi de manera inconsciente en un ejercicio
crtico importante para reconocer si una experiencia puede confir-
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mar nuevamente el valor que tuvo antao en las nuevas realidades.
Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar !nnovacioncs
casi como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer por-
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'' que no logren el arraigo de ninguna de ellas y que se produzcan
cambios superficiales de manera permanente. Otras. por el contra-
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rio, se escudan en las dificultades y nunca proponen mejoras o cam- w
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 bias. TJmbin dislinguirnos las que alcanzaron algn logro importan-
te en su pasado y temen que cualquier cambio lo oscurezca.
Finalmente, estn tas que estudian sus problemas y realidades, ana-
llzon sus posibilidades, disean y adoptan propuestas novedosas,
tanto curriculares como en los bordes del currculo, junto con los
estudiantes y la comunidad. Saben los riesgos que todo esto implica,
pero reconocen el valor de las intenciones que conjugan y de las teo-
ras o criterios por tos que Las llevan a cabo, proponiendo cambies
que. a su vez, vuelven a evaluar IMarchesi y Martn, 2000: 1341.
Inspiraciones para las innovaciones
Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente ms
importante para el diseo de sus acciones en desarrollos tericos
referidos al aprender. Es as como las corrientes constructivistas
fueron el soporte terico a partir del que se plasmaron prcticas
nuevas.
Diferentes autores, tales como Jean Piaget en la dcada del
sesenta y del setenta. o ms recientemente, Howard Gardner en la
dcada del noventa, inspiraron con sus teoras de la in~eligencia
acciones nuevas para mejorar las prcticas de la enseanza y sus
resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general
que produjeron las teor{as constructivlstas en oposicin a las tradi-
cionales prcticas conductstas.
Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asenta-
ban en practicas que reforzaban las buenas conductas y castigaban
el error. poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en ta
repeticin. Las derivaciones de la psicologa constructivista, en cam-
bio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la
comprensin en el conocimiento. Difcilmente podamos llamar
innovacin a ese cambio rad!cal que signific sustituir prcticas tra-
dicionales por otras ms comprensivas de la naturaleza humana.
Reconocemos. s, que las teoras del aprendizaje siempre fueron
inspiracin de nuevos diseos curriculares y cambios en los enfo-
ques de la enseanza. Pero entendemos que las innovaciones refie-
ren a proyectos y acciones que deben poder ser distinguidos espec-
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ficamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseo Curricu-
lar. No constituyen por tanto un halo o una visin nueva genrica
para toda la escuela.
Son innovadoras las experiencias ms puntuales, tales como la
generacin de algunos proyectos con sustento en diferentes teoras
o razones. Es el caso de las escuelas Key, inspiradas en la teor(a de
Gardner [Gardner, 1995}. Tres fueron las acciones que, desde una
perspectiva innovadora, dan cuenta de la manera en que se puede
promover el cambio y la mejora. y no la aplicacin de una teora: el
desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, el desarrollo de
proyectos comunes a todos los estudiantes con diferentes formas de
concrecin y la presencia de los padres relatando problemas y situa-
ciones interesantes de su vida profesional. En sntesis, las innova-
ciones se asientan- en teoras sin que sean su aplicacin.
Por otra parte, las innovaciones pueden inscribirse en el corazn
del currculo, esto es, desarrollar contenidos de una manera nove-
dosa y eficaz, o dirigirse a la concrecin de actividades que bordean
dicho currculo. Por ejemplo, puede desarrollarse un programa de
ciencias experimentales mediante el diseo y la implantacin de
actividades de observacin, e~perimentacin, un cuaderno en el que
se registren las actividades que se lleven a cabo [como si fuera el
cuaderno de registro de un investigador] o tambin un club de cien-
cias opcional por fuera de los espacios curriculares. Estas propues-
tas sn innovadoras y rompen los desarrollos tradicionales de los
contenidos en la escuela. En el primer caso. adoptan el mtodo
cientfico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del
programa; en el segundo, exploran de una manera diferente algunos
temas de las ciencias experimentales. Sin embargo, ambas pro-
pUestas pueden considerarse innovadoras. Desde el borde o el cen-
tro del currculo, responden a propsitos diferentes pero permiten
alentar en los estudiantes !nios y nias, jvenes) la indagacin, la
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reflexin, la observacin sistemtica y et espritu cientfico, siempre Z
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que esas hayan sdo las finalidades educativas y que las acciones
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tiendan a su concrecin. En ambos casos estas propuestas requeri- w
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rn un ambiente de confianza y estmulo para su implementacin. o
Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su :
valor, que las hayan adoptado porque l~s consideran valiosas, que _,o
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hayan decidido disearlas, implementarlas, monitorear los procesos ~
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tincin entre contenidos conceotuales oroced1m '~ ntlS
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relacionados con el objeto de mejorar la implementacin misma.
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nales entre otras propuestas curriculares, descentraron la mirada
Con esto queremos sealar que forman parte de las decisiones
autnomas de los docentes. y no son una prctica a la que se los
convoca para replicar. Seguramente tienen que ver ms con un pro-
ceso que con un producto y, como toda accin que implica los apren-
en torno a la innovacin que gestaban el docente y su comunidad de
manera autnoma. Estas reformas atentaron contra Las innovacio-
nes llevadas a cabo en las 2ulas.
El tercer problema se sustenta en el reconocimiento de que, si
dizajes de los estudiantes, sus resultados se reconocern a largo
plazo y no simplemente como respuestas a una aplicacin. Es difcil
1 bien, se modifica la estrategia con la que se desarrollan tema~. con-
ceptos o problemas, se vuelve a una prctica tradicional a la hora de
hablar de xito o fracaso, como si fuera una propuesta que se puede
1 evaluar. No se reconoce la posibilidad de brindar una prctica inno-
evaluar de inmediato. Durante toda su implementacin, se podr ff vadora en la evaluacin o se descree de la propuesta de aprendiza-

recabar informacin acerca de cada una de las acciones que se pon- je que conlleva.
gan .en prctica y, como resultado, es probable que puedan disear-
se acciones de mejoramiento. Las innovaciones que se llevan a cabo
en las aulas requieren el aval y compromiso de todos los actores de El tiempo, el espacio y la innovacin
la institucin.

Algunos problemas de la innovacin
Tres son los problemas de diferente ndole que podemos recono-
cer. El primero consiste en identificar que a la hora de analizar las
innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos
que se innova. se permite innovar o se favorece el pensamiento
innovador en aquellas disciplinas o contenidos que no se consideran
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centrales. Pareciera que la innovacin se centra en los temas trans-
versales o en temas que pueden dejar de ser enseados. Ms de una
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Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las
estrategias de enseanza pueden sustentar. al romper con lo; tiem-
pos asignados para el desarrollo de los contenidos o al crear un
' nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.
Estas nuevas relaciones entre el tiempo y la cobertura curricular
hacen que nos enfrentemos con interrogantes respecto del valor de
las propuestas, los cuales remiten a la extensin, en trminos de
cantidad, de contenidos para abordar y a la profundidad de su trata-
) miento. Por ejemplo, la creacin de un espacio de escuela no gra-
i ~uada, esto es, en el que Los alumnos de diferentes edades trabajen

! ]Untos en talleres desarrollando actividades en !as que !as diferen-

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zw vez se considera que una tarea innovadora va a provocar que se ~ias de desarrollo se utilicen para potenciar las ayudas y se posibi~
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estudie menos o en menor profundidad. Se la vive como la banaliza-
cin del contenido, aun cuando se reconoce que, a diferencia de
otras actividades, logra concitar el inters de los estudiantes y rom-
per con la apata que provoca el tratamiento de contenidos sobrecar-
lite el encuentro de estudiantes con intereses semejantes. forma
parte de las rupturas de los espacias convencionales de las escue-
las. En todo~ _los casos, se trata de crear un esp3cio de mayor aper-
tu'.a y creatividad para romper con las rutinas, de entusiasmo para ~

"'' gados, sin conexin o nexo con la realidad ni con tos intereses de los
bnn?ar respuestas que comprometan a los estudiantes y dcentes
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w estudiantes ni, por qu no, con los de Los docentes. 1 por 1~ual en la bsqueda por generar en el espacio de la escuela un "
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Nuestra segunda preocupacin se instala al observar que Los
movimientos reformadores de la dcada del noventa rompieron con
ambiente ms generoso, con la inteligencia y la autonoma de unos
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; y de otros. o
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las innovaciones que se estaban produciendo en las aulas. Frente a :
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los carnbios planteados, por ejemplo para el caso argentino la dis- ! _J

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LA INTEGRACIN COMO ESTRATEGIA
Hemos seleccionado para el anlisis una estrategia llevada a
cabo po los docentes en Las aulas, a causa de su valor y de la fre-
cuencia con que los docentes sostienen que la utilizan, aun cuando
las razones para hacerlo son disimiles. Nos referin1os a la integra-
cin.
Entendemos por estrategias de integracin en la enseanza
aquellas explicaciones de los docentes o propuestas de actividades
dirigidas a La conformacin de un todo o una estructura y a ta rela-
cin de sentido entre temas, conceptos o campos. Ms de una vez,
una estrategia de trabajo grupal, como la constituida por la ense-
anza en talleres, se justifica porque promueve actividades "de inte-
gracin. pensando que la sola mencin de la estrategia o el forma-
to de la clase la favorecen sin distinguir las actividades requeridas
para lograrlo.
En el anlisis de las clases de la enseanza superior pudimos
identificar clases que promueven la integracin al final de un cuatri-
mestre o de un curso, como clase de cierre en una suerte de oposi-
cin a una clase de apertura o de inicio. Propuesta as. la integracin ,
se puede disear o reconocer porque los docentes utilizan un caso o~
relalo que permite Identificar en sus relaciones numerosos concep-
tos, temas, ideas, suposiciones a partir de una situacin o producto
concreto. Cuando los casos son complejos, dilemticos y muestran
ce una situacin real en la que convergen para el anlisis datos. con-
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Z ceptos, relaciones paradigmticas, suelen ser expresiones de tos
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zw vi'nculos interdisciplinarios y constituyen una clara propuesta enri-
o quecedora de la comprensin, La integracin no les ,.viene dadaH a
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los docentes, ellas la construyen mediante una mirada experta, cr-
<( tica en algunas circunstancias, novedosa o profundamente interpre-
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z tativa. De esta manera, una propuesta de integracin al finalizar el
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f2 curso suele volver a mostrar al docente en toda su experticia por el
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valor profesional o acadmlca que propone.
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z Los programas de la materia pueden ser otro de los soportes que
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;__, utiliza el docente para llevar a cabo la integracin. Volver a mirar el
u. programa en una suerte de sntesis permite enriquecer las explica-
w
ce ciones y recentrar aquello que fue diversificado y abierto a lo largo
del curso. Esta propuesta de integracin recupera tambin los enfo-
ques personales, en tanto permite, en un tiempo breve, indicar lo
principal segn la interpretacin del docente, discriminando lo
anecdtico o los temas de 'borde de la disciplina, distinguiendo lo
t importante de aquello que se desdibuja del campo de conocimien-
tos. Podramos pensar que, en una clase de apertura, los docentes
podran utilizar el programa para mostrar los temas, su complejidad
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o el enfoque elegido para abordarlos. Sin embargo, a pesar de que
el soporte sea el mismo, lo que transforma una estrategia de aper-
tura en otra de cierre o de integracin se genera por el tipo de cono-
cimiento adquirido previamente por los estudiantes, por el tipo de
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vnculo entre los temas que puede realizar el docente una vez desa-
rrollado el campo y por la posibilidad de un tratamiento enriquecido
en la sntesis final.
Otros procesos de integracin, lejanos o no en el tiempo al cierre
de la materia, se ven favorecidos cuando se propone a los estudian-
tes identificar aquellas cuestiones o conceptos que hayan sido cen-
trales o nodales en un texto, una explicacin o un trabajo realizado.
Puede tratarse de tres o cuatro cuestiones que, una vez reconocidas,
se proponen para relacionar. En esas relaciones los estudiantes
encuentran una categora de mayor nivel de abstraccin que las
resignifican. En otras oportunidades, los alumnos puecien reconocer
un eje que estructura o relaciona los conceptos identificados entre
s. Esos ejes estructurantes tambin constituyen poderosas herra-
mientas para la integracin entre conceptos y tambin le brindan un
nuevo sentido a la relacin que se establece. Otras veces el eje
estructurante puede ser uno solo y permite resignificar todos los
conceptos o sus relaciones. No se trata de establecer nexos, sino de
profundizar el anlisis realizado dando cuenta, de esa manera, de
que los procesos de integracin no superficializan sino. por el con-
trario, favorecen nuevas explicaciones. ~
Tambin la integracin puede favorecerse cuando los docentes w
1 analizan desde una perspectiva epistemolgica los diferentes temas
~
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1 tratados o las acciones propuestas. Las referencias a la epistemolo-
o
ga de la disciplina, a un enfoque que permita entender el caso que
se analiza o el ejemplo_ de que se trata, al rea de conocimiento o__,
desde la perspectiva del campo de referencia y. a sus formas de w
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 construccin o de validacin permiten una explicacin del hecho que
se analiza en un nivel diferente de abstraccin, que favorece tambin
nuevas integraciones. Esta circunstancia no nos impide reconocer,
sin embargo, que en algunas oportunidades Las referencias a la
epistemologa no generan en los alumnos procesos superiores, sino
que son vistas como otras categoras de anlisis al mismo nivel que
las anteriores explicaciones.
Las alternativas mencionadas no deberan dejar de incluir que,
independientemente de la actividad cognitiva propuesta. la integra-
cin se estimula, reconoce y reconstruye en el dilogo entre los
alumnos y con ellos. Los interrogantes que plantean o la participa-
cin que permite exponer su comprensin les resultan fundamenta-
les a los docentes para identificar el valor de esas comprensiones.
Por lo tanto, las estrategias desplegadas por los docentes para pro-
mover los procesos reflexivos por parte de los estudiantes requieren,
en la mayora de los casos, actuaciones inteligentes, ya sean reso-
luciones de problemas, interpretaciones o anlisis. Los espacios
informales, las charlas de pasillo o de caf, tambin son propicios
para esas conversaciones abiertas en las que, casi sin proponrse-
lo, Los alumnos construyen Los procesos de integracin.
Las estrategias que despliegan los docentes para favorecer los
procesos de integracin por parte de los estudiantes son parte de
los procesos reflexivos, tales como los procesos de descripcin,
interpretacin o valoracin. que deberan estimularse en el aula. Los
docentes solemos dar ejemplos, utilizar analogas o metforas para
ayudar a los alumnos en los difciles y complejos procesos de la
comprensin. La integracin es una entre tantas estrategias, pero al
analizar el campo de conocimientos son esos procesos de mayor
abstraccin -y no de generalizacin simplificada- los que permiten
dar cuenta de una mejor comprensin de un campo. Sin embargo,
en algunas oportunidades tambin los hilvanes o hilos sueltos nos
permiten generar comprensiones originales y creativas. Con esto
querernos sealar que la integracin no es una camisa de fuerza
para rodear o circunscribir un tema ni un ejercicio para proponer a
los estudiantes en el momento de la evaluacin. lvluchas veces. en
la evaluacin se les solicita a los alumnos que realicen un proceso
de integracin sin que este proceso se haya llevado a cabo con ante-
rioridad, esto es, en el mismo proceso de enseanza. Entendemos
l k que difi'cilmente se integre en esa instancia lo que no se integr en
l la circunstancia de la enseanza, ya que no es el lugar para los pro-
cesos ms compl~jos del pensar o del entender.
En el campo de la historia o en el de la fsica, entender un tema
o concepto implica entenderlo tambin en su campo de conocimien-
1 tos. ste es un largo recorrido que debera formar parte de nuestras
enseanzas desde el inicio del proceso. Los ejemplos. en tanto son
1 muestras valiosas de un campo, dan cuenta de sus problemas, de
sus supuestos y controversias. La integracin coma estrategia para
favorecer la comprensin debe poder ser mostrada a los estudian-
tes en los procesos del pensamiento, en tanto se configura con cada
t
i una de nuestras explicaciones y forma parte de la conversacin
didctica, del dilogo que invita a pensar.
Integrar, en las manifestaciones de los docentes, significa que
los estudantes doten de sentido al conocimiento adquirirlo. Esto es,
1 que reconozcan su origen, su valor y su vinculacin con otros temas
i o problemas. Pueden relacionarlo con el pasado histrico, con inte-
reses sociales, con necesidades personales. En sntesis, integrar es,
desde la perspectiva del conocimiento. relacionar:
Los diseos curriculares siempre se propusieron relacionar.
1
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Lamentablemente, algunas prcticas ponen el acento en que sean
los estudiantes los que, en un esfuerzo cognitivo. den cuenta de que
! pueden hacerlo. y utilizan la evaluacin para :brindar evidencias de
! esa integracin. Evidentemente, la integracin se convierte as en. la
ms fcil expresin del punto de llegada. Sin embargo, entendemos
que, para favorecerla. es condicin tratarla como punto de partida.
Podemos diferenciar; entonces, dos propuestas': integrar los conte-
nidos diversos en las propuestas de enseanza o pedir a los estu-
diantes que, una vez que comprendieron, integren lo nuevo aprendi-
do con conocimientos de la realidad social o personal que ya pose-
o;
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an. En la primera, se trata de organizar los contenidos parH proveer
la integracin. En la segunda, se trata de una exigencia referida a los
procesos cognitivos de los estudiantes. Si sostenemos que la eva-
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luacin debera ser sol,idaria con las maneras en que se aprendi, "
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difcilmente esta segunda propuesta podra Llevarse a cabo.
7/15
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 A lo la'go de 1J historia de la enseanza, en todos los niveles, han
sido rnuch2s las maneras de organizacin det contenido. Las pro-
puestas tradicionales dieron cuenta de una organizacin por disci-
plinas que ha perdurado en el tiempo. aun cuando siempre recibi
crticas por parcializar y segmentar los contenidos, establecer fron-
teras que no son tales entre conocimientos y desconocer los intere-
ses de los estudiantes o las problemticas sociales. La disyuntiva se
plantea entre disear un currculo que organice el contenido de
acuerdo con la estructura lgica de las disciplinas u organizarlo de
acuerdo con un orden que favorezca los procesos comprensivos.
Preocupados por la comprensin, debemos reconocer que la pro-
gresin temtica y la secuencia se establecen a medida que relacio-
namos los conceptos acorde con proyectos o temas de inters.
Tambin recogemos en la historia de la enseanza propuestas que
innovaron en las formas tradicionales de organzacin incorporando
estos formatos. Ejemplos relevantes fueron los Centros de Inters
de Decroly, organizados alrededor de los intereses de los estudian-
tes, et Mtodo de Proyectos diseado por William Kilpatrick, el Plan
Datton, elaborado por He len Parkhurst e implementado en la ciudad
de Dalton IMassachusetts) en 1920, entre tantas otras modalidades
de organizacin curricular. En todos los casos, fueron genuinas pro-
puestas que alentaron, desde nuevas y creativas maneras de la
organizacin de la enseanza, procesos ms comprensivos, provo-
cativos o interesantes en el acto de aprender.
"'"" En sntesis, los diferentes diseos curriculares han ofrecido a lo
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largo de la historia de la educacin ejemplos valiosos de propuestas
que se orientan hacia procesos de ntegracin. Sin embargo, tam-
bin podemos reconocer algunas experiencias que se sustentan en
esta necesidad pero no resuelven genuinamente el dfseo curricu-
""oz lar. Un eJemplo de ello es la reunin de dos disciplinas en un m.ismo
"' espacio curricular incrementando la carga horaria o recibiendo un
!"
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nombre genrico que incluye a ambas. Otro consiste en elegir un
tema atractivo de la disciplina y analizarlo en profundidad. En ambos
w w
z casos, an cuando tas intenciones son loables, no se resuelve el pro-
o
(;j ceso de integracin.
~
"- La idea de integracin est en la base misma de los estudios psi-
w
"' colgicos que remiten a cmo se aprende, qu es el aprendizaje sig-
nificativo, cmo se integra lo que se sabe con lo nuevo por aprender.
Entendemos que conocer no es almacenar datos o conceptos sino
comprenderlos, entenderlos en su contexto, saber transferirlos;
esto es, integrarlos con lo que ya se sabe, de modo que el conoci-
miento sea ms complejo y relativo. Esto sucede, adems, porque el
conocimiento est en constante cambio, es provisional, no es fijo y
se entiende en sus mltiples relaciones. Pa(a adquirirlo es necesa-
rio que tos contenidos sean significativos y relevantes.
El desafio de la significatividad
1 En nuestras prcticas docentes quizs la mayor preocupacin,
especialmente en los niveles medios de la enseanza, es el desinte-
rs de los estudiantes, su apata o indiferencia frente a muchas de
1 las propuestas escolares. Pareciera que lo que se perdi es la signi-
ficatividad de la actividad. En la bsqueda por encontrar las razones
o explicaciones a estos problemas nos encontramos con numerosos
trabajos que analizan la cultura de los jvenes, los espacios de
entretenimiento. las actividades que tienen inters para ellos. Si
analizamos, por ejemplo. la cultura meditica a la que acceden. es
posible reconocer que son consumidores de propuestas fragmenta-
das, mosaicas, espectaculares, y al mismo tiempo de escaso senti-
1 do. Se trata de estmulos que confunden Lo superficial con lo esen-
cial, hacen perder el compromiso y la emocih, generando como
efecto la desmpticacin. Sin embargo, la escuela no es ajena a
estas propuestas fragmentadas o de desimplicacin. Los espacios
separa"dos de las materias o asignaturas, los escasos vnculos entre
una y otra. la gran cantidad de informacin que se pretende que los
alurnnos aprendan tambin predisponen a la adquisicin de una cul-
1 tura de escaso sentido. La significatividad, por lo tanto, vuelve a ~
!
!
ponerse en el centro del problema.
A la hora de programar actividades significativas para los estu-
Z
w
"'z
w
1 diantes reconocemos que se trata de disear aquellas que recuperen o
' la implicacin, la emocin. La signlficatividad social se construye al o
u
entender los conocimientos en una trama de relaciones o vnculos, u::
o
~
tal como se presentan en el mundo cientfico y en el acontecer coti- w
t
f 8/15
 r
diano. Los hechos y fenmenos cobran significacin segn cmo
puedan explicar los problemas y en tanto no se desarticulen en con-
c:ptos fragmentados. Podemos integrar conocimientos, ex:perien-
cras, lo que acontece afuera de la escuela, los intereses sociales y
personales. Para ello hay que elegir problemas o temas que lo posi-
biliten. Confrontarlos en una parrilla o estructura que contenga los
conceptos, ideas o principios que se seleccionaron para el trabajo
del ao nos permitir controlar el avance o cobertura de los temas
tratados. Un buen tema o problema puede permitir unq gran cober-
tura currjcular, adems de dotar de significativldad al proceso de
conocer. El proceso de seleccin debe ser confeccionado para los
LA NARRACIN EN LA ENSEANZA
l
f
[ Los estudios acerca de ta narracin en la enseanza, su sentido y
' naturaleza han sido abordados por Jerome,Bruner {1988) y permitie-
! ron no slo identificar el origen de muchas de las dificultades de la
comprensin de nuestros alumnos, sino tambin reconocer el recor-
te particular con el que transformbamos el curriculum, en tanto
slo incluamos en l la modalidad lgico-cientfica. Basada en su
preocupacin por la condicin humana, la modalidad narrativa se
oC-upa de las intenciones de las acciones de los hombres.
~prendemos -de los relatos y en los relatos- una narrativa que busca

jvenes y con .ellos, haciendo un anlisis de los problemas del ta abstraccin no con niveles cada vez ms lgicos de pensamiento,
mundo real. Los profesores debern, una vez finalizado el proceso ~ino con formas cada vez .rns comprenSiVas y ms humanas.
de seleccin, proyectar las actividades que permitirn abordar los
temas en su complejidad, reconocer los posibles nuevos temas,
ideas Y conceptos implicados y Las experiencias o tareas que pueden El anlisis del oficio desde la perspectiva de la narracin
realizar los estudiantes para permitir que el tratamiento les resulte
atrayente. Los relatos de los docentes corno interpretaciones del mundo
De esta manera se integran cuatro tipos de conocimientos: per- se constituyen en interpretaciones pedaggicas que producen tex-
sonales, sociales, explicativos y tcnicos. Los personales se vinculan tos pedaggicos. En clases analizadas, el relato de una ancdota,
con tos intereses y experiencias previas; Los sociales se relacionan de aquello que haya sorprendido en las prcticas de enseanza, da
con los problemas de las comunidades locales, regionales y del cuenta de sus preocupaciones e incomprensiones. Las experien-
mundo; los explicativos nos remiten a los conceptos involucrados en cias prcticas, las situaciones en las que se haya cuestionado la
las disciplinas, al conocimiento popular, al sentido comn; y final- autoridad docente, las diferencias en la participocin de los alum-
mente Los tcnicos remiten a las maneras de expresar y dar cuenta nos, tas incomprensiones inditas, las falsas relaciones entre tos
"'
<(
Z de las formas de abordar esos conocimientos, comunicar los anli- aspectos tericos y prcticos en la enseanza de una disciplina se
w
"'
z sis o resultados del acto de conocer. En las diferentes propuestas de almacenan e impactan en la vida de los docentes. Dar lugar a esos
w
o integracin el compromiso de los docentes con el tema o problema recuerdos permite que los docentes, generen relatos de sus expe-
:>:
-o implica su tratamiento en profundidad y su vinculacin con otros. riencias prcticas e inicien un trabajo interpretativo. Reflexionar en
()
<(
Para los estudiantes, implica trabajar juntos buscando alternativas torno a las prcticas tratando de encontrar puentes con la teora
o
z
"' c~minos o recorridos posibles segn intereses y posibilidades: permite entenderlas en el marco de las teoras pedaggicas y
:?
z
Diseos de este tipo son complejos, laboriosos pero altamente esti- didcticas, y modificarlas o transformarlas. Se tr;:ita de entab!ar

w mulantes para unos y para otros en tanto recuperan el inters por dilogos genuinos en propuestas en las que las narraciones acu-
t3 ensear y el inters por aprender: den en nuestra ayuda para entender los problemas de la ensean-
z
o za en una dimensin ms humana y reconocer. verdaderamente el
xw
_ sentido del aporte de la pedagoga y la didctica a la comprensin
u_
w
"'
1 de nuestro oficio.
9/15
1

Hace ya un tiempo, el escritor espaol Juan Eduardo Ziga
escriba un texto al que llam "tvliles de ojos cegados !2003]. Trataba
de un cruel episodio del siglo X en el que los vencidos en una batalla
ueron tomados prisioneros y condenados a la ceguera. El
Emperador Basilio 11 mand cegar a los prisioneros blgaros, pero a
uno de cada veinte slo le quitaba un ojo para que pudiera servir de
gua a sus compaeros y regresar a Bulgaria. El monarca griego
persigui una crueldad refinada: no slo inutilizaba para la guerra a
esos hombres, sino que los reduca al silencio, porque el relato que
pudieran hacer de la batalla, de lo sucedido, no tendra la fuerza
convincente de los ojos que diesen su intensidad a las palabras, ya
que las pupilas inmvles no retendran la atencin del interlocutor.
El malvado bizantino, relata Ziga, conden a Samuil a gobernar
hombres incompletos, ta peor afrenta a un soberano. Esta afrenta
implca no poder ver y crear con los gobernados la obra comn,
estar rodeado de indiferencia, de desinters y de ojos vacos como
tienen los sbditos a los que se les ha negado la visin poltica.
Basilio !! anticip en su barbarie formas modernas de gobieirno.
ste es un ejemplo de cmo podemos en los salones de clase, a
travs de una fbula moral. dar cuenta de la fuerza real y simblica
de la vsn y de la ceguera.
Los docentes expertos son maestros en transformar un curricu-
lum de fuerte estructuracin lgica en fragmentos de narraciones
que permiten dotar de sentido a una disciplina. lnterpre_tan estos
t_ extos con sentido pedagglco y logran que los estudiantes com-
"'<i
Z
w prendan. No se trata de pensar que hoy en la clase contamos cuen-
zw"' tos slno de entender que para dotar de sentido nuestras explicacio-
o nes acerca de ta cienca y de la cultura necesitamos recuperar fren-
:>:
-o te a los diferentes temas su fuerte sentido narrativo. Por otra parte,
u
< algunos relatos contienen el aura de los suprarrelatos.
o
z el papel menos suyo."
"'~
El suprarrelato resde en el relato sin que por ello deba ser confundido
zw. con ta trama o argumento, ni tampoco lo que suele entenderse por con-
"'zw tenido, Se trata ms bien del resplandor que emana del relato y que.
o mas que la lectura, ilumina at lector, la vida del lector, de cada lector,
13 con la persistencia de la luz de una estrella ya extinguida. Es consustan-
' u:
w cial a la expresin verbal por lo que, al ser interiorizado, hace de la lec-
"'
1'
tura una experiencia personalizada. distinta para cada l_ector !Goytisolo,
2003, 111.
Entendemos a los suprarrelatos como relatos que tanto por su
:
!
calidad de escritura como por su conmovedor mensaje, nos permi-
l ten conocer mejor nuestra dimensin humana. No se distinguen por
' la lectura fcil, atractiva o atrapante, aun cuando stos puedan ser
rasgos incluidos en la apreciacin del relato, sino por la reflexin
que nos inspiran y porque, luego de su lectura, nuestro modo de ver
. el mundo o a nosotros mismos ha cambiado. Algunos de esos rela-
tos, incluidos en los cursos, permiten entender mejor la dimensin
moral de la enseanza. Cada docente, al elegirlos, da cuenta tam-
bin de los relatos que significan para l los mejores textos a la hora
de ensear.
1 Otros estudios de nters, analizando la estructura de los cuen-
l tos de hadas, desarrollan la hiptesis de que los nos aprenden con
facilidad conceptos abstractos de oposicin binaria: valenta versus
cobarda, amor versus odio, seguridad versus peligro, etc. No son
objetos concretos sino pares de conceptos que los nios utilizan y
que les permiten dotar de sentido al mundo. Esas abstracciones
constituyen elementos importantes para comprender los relatos.
Para hacer ms atractivo o ms comprensible el conocimiento esco-
lar, quizs habra que reconocer en el currculum aquellas exposi-
ciones o desarrollos que permitan una organizacin en funcin de
pares abstractos binarios IEgan, 19981.
1
Las variaciones en el arte de narrar
~Que una actriz no sea la autora de la obra no hace
:.:
SUSAN SNTAG Z
w
"'z
w
En clases expositivas analizadas en la enseanza superior w
o
hemos podido reconocer que los docentes recurren en muchos o
momentos a una secuepcia lineal progresiva como la manera ms
:;
o
sencilla de narrar. La linealidad de la secuencia, sin embargo, puede -'
w
110/15
 generar una interpretacin encadenada de causas Y efectos a la
hora de entender un tema o problema. El suspenso, la irona o la
paradoja, adoptados al final del relato, pueden romper una interpre-
r Los diferentes tipos de preguntas
tacin pobre. Las secuencias progresivas no lineales, por tanto, pue-
den favorecer mejores comprensones en diferentes campos de las
ciencias sociales. Los ejes de progresin pueden ser niveles de an-
lisis, conceptos, ejemplos. En otras oportunidades hemos podido
reconocer variaciones del discurso narrativo en tanto el docente
estructura su clase en oposicin a un abordaje, un tema o enfoque.
En esos casos. el d'iscurso se desarrolla dando ejemplos, sealando
debilidades, advirtiendo sobre simplificaciones. Toda la clase se
organiza alrededor de la crtica a un modelo o pers~e.cti~a Y lo ~ace
con fuerza argumentativa. ~n~Ja e"nseanza de la d1dact1ca, la . lec-
tura de la clase al finalizar la misma, a partir de las mismas dime_!!-:
siones enseadas, nos permite reconocer una clase que ensea
aquello que es posible y legtimo para ser enseado. . .
,_ En fin, podemos reconocer un importante nmero de va naciones
narrativas en la clase. Hemos dado slo algunos ejemplos. Pensar
la clase desde las variaciones narrativas y no desde las estructuras
de las disciplinas nos permite entender la importancia de reconocer.
simplemente, nuevas dimensiones enmarcadas en cues~io~es rela-
tivas al ensear y aprender. Cabe reconocer que las va naciones no
refieren a los estilos de los docentes ni cuestionan la propiedad de
sus discursos, sino al acto de creacin que implica elegir las mejo-
res articulaciones entre el contenido y la enseanza dotando de
Si'
,z fuerza explicativa al relato del docente.
w
~
zw
o Tratar de que los estudiantes "piensen bien- es un desafo cons-
"'
-o
u
LA PREGUNTA
o no
z En las explicaciones que los docentes despliegan en sus clases,
no
' ms de una vez realizan preguntas para facilitar la comprensin o
z para reconocer si los estudiantes comprenden. Otras veces las pre-
w
tfl
z
guntas son verdaderos desafos cogn!tivos, invitaciones para _que se
o cuestionen y se desplieguen los interrogantes ms atrevidos o ms
x reconocer tres tipos diferentes, al igual que los mome11tos de la
_,
w
u_
provocativos.
w w
11/15
no
Para iniciar la clase podemos sugerir preguntas que estimulen el
recuerdo del tema en cuestin o que len de sentido a la clase que se
desarrollar a continuacin. Estamos aludiendo a dos cuestiones
diferentes. En un caso, el tema fue analizado en aos o ciclos ante-
riores y se trata de su profundizacin; en otro, el tema es nuevo en
el currculo. Es al comienzo de la clase y se trata de dotar de senti-
do a lo nuevo por aprender: La pregunta inicial debera aludir al
campo de trabajo en cuestin, ubicando al nuevo tema en un plano
general para que despus se pueda localizar en sus aspectos parti-
culares a medida que sea desarrollado.
Las_ __ pregun_t<?.s ~n__ el desarrollo de la ,c.l.a~e permiten conectar lo
nuevo con lo que ya se sabe o saba, pero a diferencia de las pregun-
tas iniciales, en las que simplemente se dota de sentido a lo nuevo
por aprender, aqu estamos iniciando un proceso de mayor profun-
dizacin. Nos detenemos en las caractersticas comunes o en las no
comunes. Estas diferencias de rasgos pueden llevar a un proceso de
bsqueda y, en estos casos, es importante el tipo de fuentes del que
disponemos para poner al al<;:_ance de los estudiantes. La bsqueda
de razones para justificar los rasgos comunes o no comunes puede
dar lugar a una nueva serie o secuencia didctica. Las preguntas
pueden incitar a buscar soluciones y pueden ayudar a elegir las
mejores soluciones o simplemente la mejor.
Las preguntas finales pueden favorecer procesos de sntesis o
conclusiones, o anticipar el prximo tema y prever el contenido de la
clase siguiente.
tante de la enseanza. Esto implica que piensen liberndose de pre-
juicios, que busquen razones, que relacionen adecuadamente_ Por
el contrario, muchas veces podemos recordar preguntas formuladas <{
,z
por los docentes que desorientaban a los alumnos o que cilffcilmen~ w
~
te se entendan, dada su carga de complejidad. Yi.l9.[3_rn?.~ La~ pre- z
w
w
gynta_s; .Q,!J_e__ orie0~a_.i: y ayudan a _p_ensar y, en ese sentido, podernos o
52
u
:
clase: l?I.~-~-~_ntas ref_e_ri.da_s a la __ cog0_jcin, a la metacognicin y al o
..J
nivel epistmico.
 Las preguntas que aluden a La cognicin refieren a los conceptos,
datos que se han explicado, info;macin que se desarrolla. Se trata
del nivel de contenido y su adquisicin. Las preguntas de los docen-
tes perrnitirn, tanto a los alumnos como al mismo ~ocente, ,enten-
der 5 se ha comprendido la informacin desplegada. Por que crees
que esto pas? .. es un ejemplo de este tipo de preg_u~tas_que no slo
pcrrnite reconocer la posibilidad de plantear una h1potes1s adecuada
sino, simplemente, de pensar en el tema que se desarrolla.
Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que poder_nos
brindar como docentes para que los estudiantes reconozcan como
han pensado, qu se relacion con qu, si se han producido sntesis
o 0 rocesos de aeneralizacin adecuados. Orientados por las pregun-
tar~. tos estudi;nles podrn revisar sus procesos cognitivos. Tambin
podemos mostrar nuestros propios procesos cognitivos p~ra ayu~ar
a tos estudiantes a reconocer los suyos d!'!:sde las d1ferenc1as.
Entendemos que ensear metacognitivamente es reconocer el va_~o.r:.
de g~_r_:~I-ar cada vez mejores procesos de pensami:nto. La _meta-
cognicln no es un trabajo circunscripto a una modal1~ad de p_ensa-
miento que se promueve en soledad, ni et de los estudiantes ni el de
los docentes. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las
estrategias que los docentes utilizan para favorecer la cognicin.
Desde esa perspectiva, podramos Inscribir la preocupacin en el
desarrollo del pensamiento. Cada vez que enseamos algn tema
del currculum deseamos que los estudiantes lo inscriban en el
marco de sus deseos de estar informados, consideren y valoren su
importancia relativa, reconozcan las evidencias que sostuvim~s._en
la explicacin, tendan a reservarse los juicios, toleren la amb1gue-
dad, tengan un escepticismo saludable, respeten diferentes Ideas en
relacin con el tema. busquen nuevas relaciones. Se trata de una
serie de actitudes asociadas con el pensamiento reflexivo Y crtico.
t:ste puede cultivarse si- hacemos hincapi en l, lo promover:ios
mediante preguntas o contraejemplos, reconociendo puntos de vista
d\vergerites o explicaciones razonables en perspectivas encontra-
das. Todas estas actividades cognitivas pueden desplegarse con el
desarrollo de contenidos, y se puede hacer referencia a ellas. En un
aula en la que se cultivan el pensamiento y la reflexin, se buscan
evidencias. se estimula la adopcin de puntos de vista y se respetan
12/15
las diferencias. Seguramente, esto permite una comprensin ms
profunda de los temas que se desarrollan, estimula la habilidad cre-
ciente para u"tilizar eficazmente procesos cognitivos y una disposi-
cin que alienta la adquisicin de nuevos conocimientos. Son los
docentes, que reconocen sus propios procesos cognitivos, quienes
pueden ayudar a sus estudiantes a cultivar una d!sposicin favora-
ble para la reflexin en la que se incluye la metacognicin.
Las preguntas epistmicas refieren a la ayuda que podemos
brindar para que los estudiantes entiendan los lmites del conoci-
miento en el tema en cuestin, su provisionalidad, cmo se obtuvo
ese conocimiento en el campo, los debates en torno a l.
Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de com-
plejidad que representan para los estudiantes. Las preguntas fos
simples, las que podramos enmarcar en un primer nivel de comple-
jidad, son las que se dirigen a la opinin. Indagar en torno al parecer
difcilmente deje afuera a algn estudiante dado que ste es estric-
tamnte personal. Lamentablemente, pueden ser utilizadas engao-
samente cuando se solicita la opinin del estudiante en relacin a un
descubrimiento cientfico. Entendemos que estas preguntas de opi-
nin no se formulan para reconocer los conocimientos adquiridos
sino para ayudar a que los estudiantes expresen su voz y pensamien-
to, por lo que el parecer debe ser a_lentado sin restricciones. Slo en
~aquellas oportunidades en que necesite ser revisado desde una pers-
pectiva moral. el docente podrn mostrar. en o~ras circunstancias y
con otros ejempl6s, las consecuencias o los problemas de la opinin
emanada.
l)_n segundo nivel de preguntas remite a la diferenciacin o an-
lisis. Se trata de preguntas que no aluden a la informacin obtenida
sino a una reflexin inteligente en torno a causas, consecuencias,
relaciones. orden y prioridades. hiptesis, posibles soluciones. El
tercer nivel de preguntas se dirige a la evaluacin que realizan los "'
Z
estudiantes para juzgar la mejor solucin, el camino ms eficaz lque w
obtiene mejor los propsitos planteados]. el mejor curso de accin. "'z
w
w
El cuarto nivel de preguntas se dirige a provocar abstracciones o o
o
teorizaciones. Escapa del anlisis de tema y se dirige fuera de l. o
;:
Procura alcanzar definiciones o desarrollos tericos. Los cuatro o
~
niveles de preguntas evitan aquellas que simplemente se contestan w
 1
nosotros la apreciacin, el placer de contemplar o escuchar una
por azar, son demasado sugerentes, llevan a que se conteste por s
obra, de tal modo que podemos repetir esa experiencia cientos dE?
o por no o son tan amplias que Llevaran a contestar con todos los
veces sin cansarnos, podemos reconocer que se estimula ta imagi-
conocimientos adquiridos.
nacin, se genera la capacidad de traducir las cualidades de la expe-
En todos los casos descriptos hasta el momento hemos pensado
riencia a una forma hablada o escrita.
en las preguntas desde la perspectiva de la ayuda para favorecer
procesos constructivos por parte de los estudiantes pero, en algunas
Las artes plantean a los estudiantes el reto de hablar de lo que han visto,
circunstancias, las preguntas se transforman en un lugar temido o les ofrecen oportunidades, licencias y estmulo para que usen el lengua-
inhibidor. Se trata de preguntas que, en vez de estar dirigidas a todos je sn someterse a las limitaciones de{ descripcin literaL Esta libertad
los nios o jvenes, se dirigen a alguno en particular, Para el nio o les permite liberar sus emociones y su imaginacin !Eisner, 2004: 119L
la nia distrai'dos o tmidos esta pregunta puede ser el lugar de la
vergenza o del estigma. Por ello es que las preguntas no deberan Las artes, como cualquier propuesta curricular, permiten reco-
ser confeccionadas para un alumno sino verdaderas invitaciones nocer si hemos podido ensearles a los estudiantes el deseo de
para pensar para el conjunto de los nios o jvenes. Los docentes seguir aprendiendo. El objetivo de la educacin es activar el inters
debern con el tiempo diferenciar a los estudiantes que tienen res- con la suficiente fuerza como para que los estudiantes quieran
puestas pero su nivel de autocrtica les impide manifestarlas, de los seguir aprendiendo, disfrutando o emocionndose. En sntesis, los
que tenen respuestas parciales y de los que quieren, saben o pue- programas de educacin artstica logran, al crear imgenes sensi-
den responder con holgura. Ayudar a unos y a otros, dar lugar a dife- bles e imaginativas, favorecer la percepcin de cualidades que per-
rentes respuestas forman parte de la difcil tarea de los docentes. miten su descripcin de manera inteligente, la mayora de las veces
As como la confeccin de buenas preguntas requiere un trabajo utilizando metforas y licencias poticas, estimulando el deseo de
riguroso y sistemtico, el dar la palabra requiere observacin, ayuda seguir aprendiendo y de seguir emocionndose. Sin embargo, no es
y estmulo. privativo de las artes reconocer que los estudiantes encuentran el
Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a compren- goce por aprender. A los docentes nos resulta ms fcil distinguido
der mejor. favorece los procesos de transferencia y estimula la en este campo, pero para nosotros debera ser la manera en la que
construccin de niveles cada vez ms complejos del pensar. La reconocemos si hemos logrado despertar en nuestros estudiantes el
o: buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, esti- placer o la necesidad de conocer.
<i
Z
w
mula y no atemoriza. Se basa en la confianza y en el deseo por parte
V>
z de los docentes de que sus alumnos aprendan y comprendan, y se
w
o transforma en un verdadero desafo de la cognicin para los estu- La msica y el enriquecimiento en las disciplinas
2:
-o

diantes. Pero este panorama reflexivo no puede dejar de lado el .

<{ Lugar que la emocin guarda en relacin con el conocimiento. Probablemente, si pretendemos ense.Fiaralguna obra esttica, ya
o "'
z sea un cuadro o una obra musical, en toda su complejidad, seala-
<(
Z
"' w
z'-'
V>
remos caractersticas de La vida del creador, el tiempo y el esp2cio zw
w LAS EMOCIONES Y EL CONOCIMIENTO en que se inscribe la obra, su impacto o simplemente to relacin con w
V>
w o
z otras obras y autores del mismo perodo. Esta configuracin del o
o
x
w
_
CL
Las experiencias estticas, como escuchar una obra musical, ver
un cuadro, una obra arquitectnica o una pieza de teatro, nos pue-
contexto permite encontr'.3r el significado de ta obra o su relevancia
enriqueciendo l3 experiencia esttica, concebida como apreciacin.

~
o
~

13/15
w w
den emocionar o conmover. Cmo las valoramos? Cuando surge en
"' ji

1

'
Mas de una vez los docentes dicen: En la escuela hay un profe-
sc-r que se ocupa de la enseanza de la msica. Yo siempre fui des-
afinado .. " independienternente de los estereotipos que se crearon y
que nos instalaron en un iugar que nos dej inhabilitados en las cla-
ses de n-1sica, hoy reconocemos que el lugar de la inteligencia
musical no es necesariamente el productivo: cantar o interpretar un
instrumento. Otras son las actividades que conducen a cultivar la
apreciacin esttica rnusical y ninguna de ellas va en desmedro de
la forrnacln que provee el aprendizaje de un instrumento o la inicia-
cin en el estudio de la msica o el canto. Tanto unas como otras
pueden ser llevadas adelante por los maestros que se han formado
y especializado en el campo de la msica_
En las aulas, muchas son las oportunidades que favorecen la
apreciacin musical y que pueden estar a cargo de. los docentes no
especialzados en ella. En las clases de historia, al estudar un per-
odo determinado, es significativo reconocer aquello que se creaba o
escuchaba. En las clases de geografa, La msica de las regiones
estudiadas nos permite entender y apreciar las diferentes culturas.
En una obra musical pueden reconocerse repeticiones y una estruc-
tura que posiblita una interpretacin matemtica. La relacn de la
obra musical con la geografa, la historia o la matemtica crea un
espacio de apreciacin nlco que permlte trascender las disciplinas
y entender de manera ms genuina los problemas del conocimien-
to. Las relaciones entre disciplinas que se pueden llevar a cabo en
las clases. aunque no permitan tratamientos interdisciplinares,
"'<t:
Z favorecen una comprensln ms compleja e interesante de los
w
"'zw temas tratados. Por otra parte, el estudio de las bografas de los
o grandes compositores, pintores, escultores y arquitectos, hombres y
"
-o
u rr1ujeres del arte, nos permite, en ms de una oportunidad, entender
<t: las vicisitudes de los creadores, los contextos en los que vivieron, el
o
z impacto de sus obras en su epoca, su significacin corno produccin
"'o o como ruptura entre producc!ones contemporneas. Las biografas
~
z
w nos permiten con frecuencia el desarrollo de clases con profunda
:;
z
o
significacin moral.
x Las relaciones entre contenidos y disciplinas del currculo, cuan-
w o
-' do incorporan experiencias estticas, incluyen las emociones, el
~
w
placer de la escucha o ta contemplacin, que a su vez liberan la ima-
"'
14/15
r
ginacin creativa. Los docentes especializados en msica o plstica
pueden disear estos espacios, pero es en las clases cotidianas de
los maestros donde el impacto de estas apreciaciones cobra nueva
vitalidad. Si en casa escuchamos msica: por qu no en el aula, en
situaciones planificadas para ello? Quizs. sean oportunos los
momentos en que los estudiantes dibujan o pintan, pero tambin
intercalados como verdaderos espacios apreciativos, cuando ense-
amos un momento histrico, un lugar del planeta, una sociedad o
una cultura, y tambin cuando simple y sencllamente elegimos una
bella obra que nos sensbilza y queremos desplegar en nuestros
estudiantes esa sensibilidad. Es posble que podamos asocar la
msica con un estado de nimo, un lugar o un momento, y que
podamos ensear a partir de la relacin que establecemos entre la
msica y el contenido.
Una experiencia singular
El pianista argentino Daniel Barenboim uni dos mundos en con-
flicto y ense a partir de la msica que los hombres y mujeres pue-
den encontrar un escenario de paz y convivencia. Desde hace varios
aos rene a jvenes msicos en un taller llamado el West Eastern
Divan. El taller se implement ya en Chcago, en Weimar y en Sevilla.
Rene a jvenes cristianos, rabes y judos en torno a la msica. Se
trata de ta conformacin de una orquesta de ochenta jvenes que
suean con la pacificacin del Medio Oriente. Los msicos proceden
de todos los pases rabes en conflicto y tambin de Israel. El pro-
yecto cuenta con una carta fundacional elaborada por Barenboim y
el intelectual palestno Edward Said en la que se propone:
Trascender la dimensin puramente musical para erigirse en foro de di-
logo y reflexin en torno del problema palestino- israel. dando cabida a
"'
<t:
Z
w
las inquietudes y reflexiones de nuevas generaciones de artistas llamados "'
zw
a participar de manera activa en el futuro poltico y culfural de los pueblos. w
o
El relato de esta experiencia ayuda a los estudiantes a entender :
y debatir el sentdo de la vida y la bsqueda de la humanidad por un
o
-'
w
 mundo que comprenda que las diferencias nos unen ms de Lo que EL OFICIO EN ACCIN:
nos separan, porque son Las que permiten encontrar ta esencia de
la condicin humana, los rasgos particulares, las apreciaciones
CONSTRUIR ACTIVIDADES,
diferentes, el respeto por el otro y el poder aprender de l. SELECCIONAR CASOS,
PLANTEAR PROBLEMAS

En cada rea de conocimiento y en cada nvet de la enseanza nos

preguntamos cmo hacer, desde la docencia, para provocar aprendi-
zajes ms duraderos, ms profundos, que recuperen el entusiasmo
por aprender. El relato de casos, experiencias, biografas. la presenta-
cin de enigmas o situaciones sorprendentes, nos ayudan siempre a
desarrollar la exposicin de un terna o problema. Sin embargo. los
procesos de apropiacin del conocimiento son' ms complejos: el
aprendizaje no es automtico, y no es una certeza indiscutible que se
:'i
Z aprenda porque alguien nos ensee, aun cuando lo haga bien. Lo que
w
V>
zw se sabe (y se sabe mal, por ejemplo) suele ser resistente a nuevas
o comprensiones. La transferencia de los conocimientos aprendidos en
:E
-o
u un contexto y en una situacin a otro contexto y a otra situacin no es
IX
""oz sencilla si no generamos en los alumnos procesos de abstraccin que
la posibiliten. En sntesis, la enseanza requiere que provoquemos a
""w
Z
Jl
IX

"'
nuestros estudiantes para que realicen diferentes activici;:ides con el
z w
w objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los alumnos 2pren-
V>
w
"'Q
:z: den ms y mejer cuando participan activamente en la organiza(1n y !'

o u:
,: bsqueda de relaciones eritre la informacin nueva y la ya conocida, y o
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no slo cuando reciben nueva nforrnacin.
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15/15
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:11