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CRICIMA,DEZEMBRO DE 2006
CRISTIANE SCHEFFER DA SILVEIRA DE LIMA
CRICIMA,DEZEMBRO DE 2006
Dedico este trabalho a todos que de alguma
forma contriburam para elaborao desta
pesquisa, em especial ao meu esposo pelo
apoio e compreenso e s minhas amigas,
Patrcia e Jaciara pelo companherismo e
amizade.
AGRADECIMENTO
Tabela1-Tempo de Docncia.....................................................................................45
Tabela 2- Formao Profissional ..............................................................................46
Tabela 3- Curso de Atualizao.................................................................................48
Tabela 4- Prioridades no Ensino da Matemtica nas sries iniciais.........................49
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
1 INTRODUO ......................................................................................................... 11
2 O ENSINO DA MATEMTICA ................................................................................ 13
2.1 Caractersticas do Conhecimento Matemtico ............................................................................ 13
2.2 A Matemtica nas Sries iniciais ................................................................................................. 14
2.3 A Resoluo de Problemas no Ensino de Conceitos Matemticos............................................. 20
3 A CRIANA E O LDICO ........................................................................................ 22
3.1 O Jogo e a Matemtica ................................................................................................................ 23
4 O PROFESSOR E O ENSINO DA MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS .......... 26
4.1 Formao do Professor................................................................................................................ 30
4.2 Formao do Professor da Sries iniciais em relao Matemtica.......................................... 33
5 A EDUCAO E AS DIFICULDADES NO ENSINO DA MATEMTICA .............. 35
6 METODOLOGIA ....................................................................................................... 42
7 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DE DADOS ................................... 44
8 CONSIDERAES.................................................................................................54
REFERNCIAS ............................................................................................................ 57
APNDICE ................................................................................................................... 59
11
1 INTRODUO
2 O ENSINO DA MATEMTICA
3 A CRIANA E O LDICO
Analisar o erro;
Favorecimento da criatividade;
adotar para melhor ensinar os contedos especficos e mais ainda, o que ser
profissional hoje para que haja uma educao de qualidade.
Acredito que qualquer tipo de inovao, essencial para a transformao da
educao, s acontece quando o professor se dispe a ser um pesquisador.
Porm essa pesquisa no pode ser solitria. As buscas, as descobertas, os
avanos sero, ento, no apenas de um indivduo, mas de um grande
grupo (MEGID,2003,p.147).
7%
32%
M uito C rtic o
C rtico
Interm edirio
A dequado
41%
20%
Fonte: Saeb/MEC
situar-se, perceber dados e conceitos de que vai precisar, saber procur-los ou cri-
los e saber raciocinar e relacion-los de modo a obter uma resposta que, sem ser
fechada, nica e definida, seja uma soluo aceitvel , dentro do contexto.
Nessa anlise do que prioritrio, o professor no pode ceder tentao
de querer incluir tudo "o que o aluno poder precisar". H informaes que sero
necessrias apenas em determinadas situaes e que bastar ao aluno busc-las,
sem necessidade de um trabalho maior do professor como mediador da construo
desse conhecimento. O aluno basicamente precisa, reconhecer e saber lidar com
nmeros,com grandezas, formas e informaes quantitativas.
A evaso e o fracasso escolar aparecem hoje como um dos principais
problemas da educao e normal afirmar que o aluno fracassou, a sociedade
fracassou, mas no pode-se omitir que se os indivduos fracassam a escola tambm
fracassou.
A Matemtica na escola deve preocupar-se em formar alunos crticos
capazes de utilizar seus conhecimentos para modificar a sociedade em que vive,
mas desenvolve uma Matemtica cheia de regras e com uma estruturao nica,
prpria da lgica matemtica, desconsiderando conhecimentos prvios dos alunos.
O que pensar quando um aluno no consegue prosseguir nos estudos,
no desenvolve clculos nas avaliaes e, no entanto no seu dia-a-dia faz uso
incontestavelmente eficiente ao conferir o seu troco no mercadinho ou do clculo do
valor a pagar pela compra feita.
A escola falha quando exige de seus alunos, a resoluo de clculos
isolados. Os alunos sentem-se obrigados a resolver contas para acertar e para
passarem de ano e para agradar a professora.
Na escola, a Matemtica uma cincia, ensinada em um momento definido
por algum de maior competncia. Na vida, a Matemtica parte da
atividade de um sujeito que compra, que vende, que mede e encomenda
peas de madeira, que constri paredes, que faz o jogo na esquina
(CARRAHER,1995,p.19).
6 METODOLOGIA
menos de 5 anos 1
de 5 a 10 anos 1
de 11 a 20 anos 5
de 21 a 30 anos 1
Total 8
Fonte: Pesquisadora-2006
T EM P O D E D O C N C IA
13% 12%
13%
m e n os d e 5 a no s
d e 5 a 1 0 a n os
d e 1 1 a 20 a no s
d e 2 1 a 30 a no s
62%
Fonte: Pesquisadora-2006
46
FORMAO PROFISSIONAL
13% 12%
13%
62%
Fonte: Pesquisadora-2006
o que vem de encontro com o que foi mencionado no referencial terico sobre
formao de professores das sries iniciais.
Atravs das respostas levantadas pelo questionrio constata-se tambm
que cinco professoras possuem curso de ps-graduao, o que um ponto positivo,
pois mostra que os professores esto em busca de aperfeioamento profissional.
Pergunta - Durante a sua formao, a Matemtica foi trabalhada? De que
maneira?
Ao lembrar de como a Matemtica foi trabalhada durante a formao, os
professores foram de comum acordo de que apesar de ter sido desenvolvida, foi
uma disciplina trabalhada de maneira superficial, uma delas sintetiza dizendo,
muito vagamente. Trabalhava-se muito na confeco de materiais didticos e
jogos, algumas vezes a decorar alguns contedos. Os conceitos matemticos no
eram enfatizados. Com exceo, a professora licenciada em Matemtica que diz ter
desenvolvido muitos conceitos.
A contextualizao da Matemtica sempre esteve nos discursos de
formao, mas elas concordam ao dizer que muitas vezes no conseguem adequar
um contedo a realidade dos alunos.
Uma professora coloca que durante a formao se d muita nfase a
decorar e no a entender os conceitos matemticos, outra complementa,
A Matemtica exige que o profissional domine conceitos tericos e os
saiba adequ-los a situaes reais.Tive a Matemtica somente em uma
cadeira da graduao e no Ensino Mdio na didtica da Matemtica.
Penso que os professores que saem dos cursos de formao esto
despreparados para atuarem e desenvolverem a disciplina de
Matemtica (Professora).
Comprova-se, portanto que os cursos de formao de professores,
magistrio e pedagogia, procuram dar ateno especial metodologia e no ao
conhecimento especfico.
Percebe-se, que ou se trabalha apenas mtodos e tcnicas, ou apenas
conceitos decorados.
Sabe-se que ao contrrio disto, a formao do professor necessita de um
enfoque multidimensional, integrando o social e o cientfico, sendo indispensvel que
o professor domine o contedo a ser ensinado, mas tambm, desenvolva maneiras
de adequ-lo sem perder o seu verdadeiro significado.
48
33% 34%
1
2
3
33%
Fonte: Pesquisadora-2006
49
5
Nm ero de Professores
0
N m eros e Q uatro operaes G eom etria Iniciao a E statstica R aciocnio Lgico
Prioridades
Fonte: Pesquisadora-2006
sries do Ensino Fundamental. Logo, torna-se necessrio chamar ateno para esse
aspecto, quando trata-se da forma como se est desenvolvendo estes conceitos.
Entende-se que ao priorizar algo, os alunos deveriam dominar as
operaes, algo que no est ocorrendo.
Ao chegarem a 4 srie os alunos no esto aptos para a resoluo de
clculos e problemas que envolvam os mesmos, conforme j comentado no quinto
captulo deste trabalho.
Dados do Saeb comprovam que alunos concluintes das sries iniciais no
desenvolvem clculos bsicos.
Outro fator que desperta ateno o fato de apenas uma professora citar
a Geometria e o estudo da estatstica como contedos essenciais. Este fato vem
reforar que contedos desses campos no so desenvolvidos e vem detectar o
porque alunos desconhecem as formas geomtricas, medidas e informaes do
cotidiano. No entanto estes, so competncias que os mesmos devem desenvolver
ainda nas sries iniciais, conforme enunciado tambm no segundo captulo.
H ainda professores que acham que a prioridade desenvolver o
raciocnio lgico dos alunos, antes de tudo. No entanto sabe-se que para
desenvolver alunos capazes de resolver situaes reais preciso fazer com que
eles dominem e conheam os conceitos necessrios.
Pergunta - Ao trabalhar as operaes fundamentais voc costuma
desenvolv-las da maneira contextualizada, isto , atravs de situaes problemas
ou clculos de maneira individualizada, para depois aplic-los aos problemas?
Ao falar da contextualizao das operaes, a maioria diz iniciar
primeiramente os processos de clculos isolados para depois desenvolv-los junto
aos problemas. Uma das participantes diz tentar, mais afirma ser difcil.
Apenas duas das professoras questionadas, declaram introduzir os
clculos atravs de situaes- problema.
Esta realidade mostra a real situao dos alunos que ao deparar-se com
situaes reais no conseguem identificar o clculo a ser utilizado. A dificuldade de
identificar os possveis clculos a serem utilizados est frequentemente associado
falta de compreenso dos conceitos das quatro operaes e da inexistncia de
situaes que levem o aluno a perceber a sua utilidade.
Tais prticas levam a aes desvinculadas do contexto e comprovam
que,
51
13%
25%
S im
N o
Tentam
62%
Fonte: Pesquisadora-2006
Mas tambm esse diagnstico deve ser analisado, pois ser que de fato
ele serve como ponto de partida sendo que a realidade mostra situaes contrrias
como j enfatizado neste mesmo trabalho que,
O ensino de Matemtica se faz, tradicionalmente, sem referncia ao que os
alunos j sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem
aprender sem que o faam na sala de aula, tratamos nossos alunos como
se nadam soubessem sobre tpicos ainda no ensinados [...] ( CARRAHER,
1995,p.21).
8 CONSIDERAES
REFERNCIAS
FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria ngela (org.). Por Trs da Porta a Matemtica
Acontece? 2 ed.Campinas:Editora Graf.FE/Unicamp- Cempem, 2003.
ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemtica na escola: Aqui e Agora. 2ed. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
59
APNDICE
60
Questionrio
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