Tesis Final Denis La Cantuta

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN
ENRIQUE GUZMN Y VALLE
Alma Mter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIN: Maestra
TESIS
Aplicacin de la didctica problmica para mejorar el aprendizaje del estudiantado en
el dcimo semestre del curso de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de
la Universidad La Salle, Arequipa 2017.
AUTOR:
Denis Alfonso GELDRES GARCA
ASESORA:
Dra. Luca ASCENCIO TRUJILLO
Para obtener el Grado Acadmico de Maestro en Ciencias de la Educacin con mencin

en Docencia Universitaria
Lima-Per
2017
La educacin es un acto de amor, por eso es un acto
de coraje. No puede temerse al debate. El anlisis de
la realidad no puede huir de la discusin creadora so
pena de incurrir en una farsa.
Paulo Freire
3
Dedicatoria
A mi padre Alfonso. A mi madre Isidora.

Y a mi hermana Jenny, por el apoyo permanente.
III
4
Reconocimiento
A la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, Alma Mter del

Magisterio Nacional, por ser fuente de mi formacin acadmica.
A la seora Amancia Geldres, por su apoyo moral y logstico permanente en horas

difciles. Tambin un agradecimiento a Richard Falen por su ayuda incondicional.
IV
5
NDICE
DEDICATORIA III
RECONOCIMIENTO IV
LISTA DE TABLAS IX
RESUMEN XI
SUMMARY XII
INTRODUCCIN 13
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Determinacin del problema 17
1.2. Formulacin del problema 17
1.2.1 Problema general 17
1.2.2 Problemas especficos 17
1.3 Objetivos 18
1.3.1 Objetivo general 18
1.3.2 Objetivos especficos 18
1.4. Justificacin e importancia de la investigacin 18
1.5. Limitaciones de la investigacin 19
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1 Antecedentes 20
2.1.1 Nivel internacional 20
2.1.2 Nivel nacional 24
2.2. Bases tericas 26
V
6
2.2.1. Didctica problmica y teoras de sustento 26
2.2.2 Teoras de sustento de la didctica problmica 28
2.2.2.1 Teora del pensamiento complejo 28
2.2.2.2 Pedagoga para la liberacin 31
2.2.2.3 Teora de procesos conscientes 35
2.2.2.4 Teora histrico-cultural 39
2.2.3. Fundamentos de la didctica problmica 43
2.2.3.1 Fundamento filosfico 43
2.2.3.2 Fundamento ontolgico 43
2.2.3.3 Fundamento epistemolgico 44
2.2.3.4 Fundamento psicolgico 45
2.2.3.5 Fundamento pedaggico 46
2.2.4. Categoras de la didctica problmica 51
2.2.4.1 Totalidad problmica 51
2.2.4.2 Co-sujeto problmico 52
2.2.4.3 Problema 53
2.2.4.4 Contradiccin 53
2.2.4.5 Objetivo problmico 54
2.2.4.6 Contenido problmico 54
2.2.4.7 Mtodo problmico 55
2.2.4.8 Formas problmicas 55
2.2.4.9 Medios problmicos 56
VI
7
2.2.4.10 Evaluacin problmica 56
2.2.4.11 Resultados 56
2.2.5. Principios de la didctica problmica 57
2.2.5.1 Principio temporo-tridimensional 58
2.2.5.2 Principio hologramtico 58
2.2.5.3 Principio de pensamiento y accin 59
2.2.5.4 Principio Multi-dimensional 59
2.2.5.5 Principio de enseanza cientfica 60
2.2.5.6 Principio de unidad de lo abstracto a lo concreto 60
2.2.5.7 Principio de direccin docente y la actividad independiente del estudiantado 61
2.2.5.8 Principio crtico-propositivo 62
2.2.6. Leyes de la didctica problmica 64
2.2.7. Mtodos de la didctica problmica 65
2.2.7.1 Mtodo de la situacin problmica 65
2.2.7.2 Mtodo de problema docente 65
2.2.7.3 Mtodo de tareas problmicas 65
2.2.7.4 Mtodo de dialgico problmico 66
2.2.7.5 Mtodo de exposicin problmica 66
2.2.7.6 Conversacin heurstica 66
2.2.7.7 Mtodo de preguntas problmicas 67
2.2.7.8 Mtodo de investigacin problmica 67
2.2.8. El aprendizaje problmico 69
VII
8
2.3. Definicin de trminos 72
CAPTULO III: HIPTESIS Y VARIABLES
3.1 Sistema de hiptesis 79
3.1.1 Hiptesis general 79
3.1.2 Hiptesis nula 79
3.1.3. Hiptesis especficas 79
3.2. Sistema de Variables 80
3.2.1 Variable independiente 80
3.2.2 Variable dependiente 80
3.2.3. Operacionalizacin de variables 80
CAPTULO IV: METODOLOGA
4.1 Enfoque de la investigacin 81
4.2. Tipo de investigacin 81
4.3. Diseo de la investigacin 81
4.4 Mtodo de investigacin 82
4.5. Poblacin y muestra 83
4.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos 84
4.6.1. Validacin de los instrumentos 84
4.6.2. Confiabilidad de los instrumentos 86
4.7 Tcnicas e instrumentos: recoleccin de datos 87
4.8 Tcnica de anlisis de datos 88
VIII
9
CAPTULO V: RESULTADOS
5.1. Presentacin y anlisis de los resultados 89
5.2. Discusin de resultados 110
Conclusiones 115
Recomendaciones 116
Referencias 117
Apndice 122
Ficha de validacin 124
Matriz lgica de consistencia 126
Ficha de cuestionario 128
LISTA DE TABLAS
Tabla N 01 Principios de la teora de la complejidad 31
Tabla N 02 Conceptos bsicos de la pedagoga freiriana 35
Tabla N 03 Enfoque de enseanza-aprendizaje 36
Tabla N 04 Niveles de aprendizaje segn lvarez de Zayas 39
Tabla N 05 Aprendizaje y desarrollo 40
Tabla N 06 Teoras cientficas de la didctica problmica 42
Tabla N 07 Fundamentos de la didctica problmica 50
Tabla N 08 Organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje 55
Tabla N 09 Categoras didcticas 57
IX
10
Tabla N 10 Principios de la didctica problmica 63
Tabla N 11 Leyes de la didctica problmica 64
Tabla N 12 Mtodos de la didctica problmica 68
Tabla N 13 Muestra de la poblacin de estudio 83
Tabla N 14: Competencias cognitivas (conocimientos): pre test post test 89
Tabla N 15 Manejo de conceptos: pre test post test 91
Tabla N 16 Competencia en el abordaje de los hechos: pre test post test 93
Tabla N 17 Habilidades sociales: pre test post test 95
Tabla N 18 Competencias interpretativas: pre test post test 97
Tabla N 19 Competencia argumentativa: pre test post test 99
Tabla N 20 Competencias propositivas: pre test post test 101
Tabla N 21 Competencias cooperativas: pre test post test 103
Tabla N 22 Responsabilidad: pre test post test 105
Tabla N 23 Respeto: pre test post test 107
X
11
Resumen
Este trabajo de investigacin parte con el siguiente problema: qu efectos produce la
aplicacin de la didctica problmica en el aprendizaje del estudiantado en el dcimo
semestre del curso de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la
Universidad La Salle, Arequipa 2017? El objetivo general es aplicar la didctica
problmica para mejorar el aprendizaje de los estudiantes en el dcimo semestre del curso
de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la Universidad La Salle,
Arequipa- 2017. El trabajo es de tipo aplicativo, sustentado en la teora de la complejidad,
la teora histrico-cultural, la teora de procesos conscientes, y la teora de la pedagoga
para la liberacin. El diseo es cuasi-experimental con un solo grupo constituido por doce
estudiantes como muestra censal, a quienes se aplic la prueba de pre-test (antes) y post-
test (despus). Se ha aplicado los mtodos experimental, hipottico-deductivo, descriptivo-
explicativo y analtico-sinttico. Es de enfoque inter-disciplinario. Por otro lado, se ha
empleado la tcnica de encuesta, y su instrumento es el cuestionario que fue validado y
est conformado por diez tems a partir de los indicadores de la variable dependiente y en
concordancia con problema, objetivo e hiptesis de la investigacin; con dicho
instrumento se ha recopilado los datos necesarios. Los resultados de la investigacin
presentados en tablas y grficos fueron sometidos al anlisis de estadstica inferencial, lo
que nos permiti la prueba de la hiptesis. La conclusin general implica que la aplicacin
de la didctica problmica es significativa en el 91 % al mejorar el nivel de aprendizaje de
los estudiantes del dcimo semestre del curso de Antropologa de la carrera de Ingeniera
de Software de la Universidad La Salle, Arequipa.
Palabras clave: didctica, problmica, aprendizaje, contradiccin.
XI
12
Summary
This research work starts with the following problem: what effects does the application
of the didactic problem produce on student learning in the tenth semester of the
Anthropology course of the Software Engineering program at La Salle University,
Arequipa - 2017? The general objective is to apply the didactic problem to improve
student learning in the tenth semester of the course of Anthropology of the Software
Engineering career at La Salle University, Arequipa- 2017. The work is of the application
type, based on the theory of complexity, historical-cultural theory, the theory of conscious
processes, and the theory of pedagogy for liberation. The design is quasi-experimental
with a single group consisting of twelve students as a census sample, to whom the pre-test
(before) and post-test (after) was applied. The experimental, hypothetical-deductive,
descriptive-explanatory and analytical-synthetic methods have been applied. It is inter-
disciplinary in focus. On the other hand, the survey technique has been used, and its
instrument is the questionnaire that was validated and consists of ten items based on the
indicators of the dependent variable and in accordance with the problem, objective and
hypothesis of the investigation; with this instrument the necessary data has been collected.
The results of the research presented in tables and graphs were subjected to the analysis of
inferential statistics, which allowed us to test the hypothesis. The general conclusion
implies that the application of the didactic problem is significant in 91% when improving
the level of learning of the students of the tenth semester of the course of Anthropology of
the Software Engineering career of the La Salle University, Arequipa.
Key words: didactics, problem, learning, contradiction.
XII
13
Introduccin
El mundo contemporneo se caracteriza bsicamente por la crisis econmica, social y
moral en el marco de la revolucin cientfica, tecnolgica e informtica comunicacional,
que ha potenciado el fenmeno de la globalizacin y que implica la expansin del
capitalismo a lo largo y ancho del mundo. El sistema hegemnico mundial ha impuesto la
poltica econmica neoliberal o de libre mercado, convirtiendo a los ricos en ms ricos y a
los pobres en ms pobres, econmicamente hablando. Como Capra (2016) afirma: nos
hallamos en un estado de profunda crisis mundial. Se trata de una crisis compleja y
multidimensional que afecta a todos los aspectos de nuestras vidas, la salud y el sustento,
la calidad del medio ambiente y la relacin con nuestros semejantes, la economa, la
poltica y la tecnologa. La crisis tiene dimensiones polticas, intelectuales, morales y
espirituales. La magnitud y la urgencia de la situacin no tiene precedentes en la historia
de la humanidad (p. 24). En el campo cultural se impone la poltica de estandarizacin o
patronificacin de la cultura europea norteamericana. Asimismo, ha puesto en marcha el
modelo educativo neoliberal pragmtico y tecnicista nicamente para que el estudiantado
sea competentes y eficiente en sus desempeos para el beneficio del mercado laboral.
Dicha educacin se sustenta en la epistemologa y metodologa postmoderna, la filosofa
relativista e individualista y la psicologa subjetivista cognocitivista, cuyos resultados se
muestran en la configuracin de personas sumisas, conformistas y adaptadas al sistema u
orden establecido, carentes pensamiento contestatario frente al orden vigente.
En el Per la situacin es similar porque somos parte de la humanidad, ms an con la
globalizacin. Estamos conectados o articulados con el mundo en todos los aspectos como
pas dependiente, particularmente en lo econmico, tecnolgico y educativo. Desde el
gobierno de Fujimori se puso en accin la educacin neoliberal.

14
En las universidades del pas y de la regin, la formacin de profesionales est
focalizado en el aprendizaje de la cultura pragmtica y tecnicista-deshumanizante, con
sentimiento egosta e individualista, carentes de conciencia crtica, sin capacidad de
analizar la realidad socio-econmica, cultural y educativa.
Las universidades tienen tres misiones bsicas: a) formacin de profesionales, b)
produccin de conocimientos cientficos a travs de trabajos de investigacin y c)
proyeccin social. En realidad en el pas y en la regin no se cumple debidamente con
dichas funciones; la tendencia es que las universidades solamente estn centradas en la
formacin de profesionales con cuestionada calidad si se compara con la de otros
territorios a nivel internacional.
Las formacin de profesionales en las universidades predomina la didctica
constructivista mezclada con rezagos de la educacin tradicional y con el conductivismo
positivista, La estrategia didctica dominante consiste en que el profesor dicta
(explica), la clase, los alumnos toman nota, luego memoriza lo apuntado para devolver en
los exmenes. No suele haber debates, trabajos de explicacin lecturas diversas para
solucionar los problemas planteados en empleos de recursos tecnolgicos, etc. Es una
educacin centrada en la transmisin de conocimientos (Castilla 2004, p. 16).
Las estrategias metodolgicas de enseanza siguen siendo magistrocentristas en el que
el formador de profesionales siguen siendo transmisor de conocimientos y el estudiantado
receptor de conocimientos para repetir lo aprendido a la hora de la evaluacin. Durante el
proceso formativo son casi inexistentes los debates, discusiones, argumentaciones,
interpretaciones, proposiciones, entre otros mtodos problmicos.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, los docentes, prcticamente, no promueven la
lectura de materiales bibliogrficos, casi todo el estudiantado estudia de los apuntes.

15
Asimismo, no se promueve la produccin de textos condensados en pequeos ensayos
monografas y otros similares.
Por otro lado, no se inculca la lectura de investigacin mediante la enseanza de teora
y metodologa de la enseanza, a sabiendas que la funcin de la universidad no es
solamente la formacin de los profesionales, sino tambin la investigacin cientfica,
antesala de los conocimientos. La universidad sin investigacin no tiene razn de existir.
Despus de este prembulo es necesario formular el problema de nuestra investigacin
que est dado por el bajo nivel de aprendizaje; en trminos de interrogante quedara
formulado de la siguiente manera: cul es el efecto de la aplicacin de la didctica
problmica en el nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso de
Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la Universidad La Salle, Arequipa
2017? El problema es el punto de partida de la presente investigacin que se traduce en
una contradiccin entre la situacin real actual (baja calidad de aprendizaje) y la situacin
ideal (alcanzar el logro de calidad de aprendizaje de los contenidos de la introduccin de la
antropologa), para lo cual se plantea el objetivo: determinar el efecto de la aplicacin de
la didctica problmica en el aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso
de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software, de la Universidad La Salle,
Arequipa 2017. Este enunciado o propsito es el rector del proceso de esta investigacin.
El trabajo de tesis que desarrollamos es de tipo aplicativo con un diseo pre-
experimental con un solo grupo constituido por 12 estudiantes del dcimo semestre de
ingeniera de software que lleva el curso de Antropologa. El trabajo de tesis est fundado
en las siguientes teoras: histrico-cultural de Vygotsky; pensamiento complejo de Morn;
procesos conscientes de lvarez de Zayas y pedagoga para la liberacin de Freire.
Asimismo, tiene fundamento filosfico, psicolgico y pedaggico.

16
Los mtodos utilizados fueron la experimentacin, el hipottico-deductivo; analtico-
sinttico, descriptivo y explicativo. Tambin, se ha utilizado la tcnica de la encuesta con
su instrumento (el cuestionario) debidamente validado y confiable con el cual se ha
recolectado los datos. El anlisis de la informacin se hizo mediante la estadstica
inferencial. Como resultado de esta investigacin se ha concretado en la conclusin
significativa que expresa la mejora del aprendizaje del estudiantado en torno a los
contenidos de la asignatura de antropologa a raz de la aplicacin de la didctica
problmica. Por otro lado, el trabajo est estructurado en cuatro captulos:
El captulo I, contiene el planteamiento del problema, formulacin del problema,
importancia y alcances de la investigacin y limitaciones de la investigacin. El captulo
II, est referido a los aspectos tericos de la investigacin como antecedentes, bases
tericas, fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos de la investigacin, los
principios didcticos, la conceptualizacin del modelo de enseanza problmica y del
aprendizaje. El captulo III, est referido al planteamiento de la hiptesis general y
especfica. Asimismo, a las variables independiente y dependiente y la operacionalizacin
de las mismas. El captulo IV, est referido a la metodologa, abarca los objetivos, tipos,
mtodos y diseo de la investigacin. El captulo V, est referido a los resultados, y la
discusin de los mismos.

17
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Determinacin del problema
Problema: es una contradiccin entre el estado real y un estado deseado o entre lo
conocido y lo por conocer, entre lo realizado y lo por realizar (Guadarrama 2009, p. 130).
Parafraseando a Bunge (1980), el problema designa una dificultad que no se puede
resolver automticamente, sino que se requiere de una investigacin conceptual o
emprica. Un problema es el primer eslabn de una cadena: problemas, investigacin y
solucin. Hay que tener en cuenta en la investigacin cientfica, la solucin de un
problema, genera nuevos problemas (Cerda 1994, p. 86).
1.2. Formulacin del problema
1.2.1 Problema general
Cul es el efecto de la aplicacin de la didctica problmica en el nivel de aprendizaje
del estudiantado en el dcimo semestre del curso de Antropologa de la carrera de
Ingeniera de Software de la Universidad La Salle, Arequipa 2017?
1.2.2. Problemas especficos
- Cul es el nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso
de antropologa de la carrera de Ingeniera de Software, antes de haber aplicado la
didctica problmica?
- Cul es el nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso
de antropologa de la carrera de Ingeniera de Software, despus de haber aplicado
la didctica problmica?
18
- Cmo ha variado el nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre
del curso de antropologa de la carrera de Ingeniera de Software, despus de haber
aplicado la didctica problmica?
1.3 Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar el efecto de la aplicacin de la didctica problmica en el aprendizaje del
estudiantado en el dcimo semestre del curso de Antropologa de la carrera de Ingeniera
de Software, de la Universidad La Salle, Arequipa 2017.
1.3.2. Objetivos especficos
- Identificar el nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso
de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software, antes de haber aplicado la
didctica problmica.
- Identificar el nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso
de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software, despus de haber aplicado
la didctica problmica.
- Comparar el nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso
de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software, despus de haber aplicado
la didctica problmica.
1.4 Justificacin e importancia de la investigacin
El presente trabajo de investigacin surge como respuesta al problema del bajo nivel de
aprendizaje del estudiantado en el curso Antropologa. En este sentido, este problema es el
punto de partida de la investigacin, cuyo propsito est dirigido a resolver dicho

19
problema mediante la aplicacin de la didctica problmica basada en los aportes de
teoras cientficas, tales como: histrico-cultural, pensamiento complejo, procesos
conscientes y pedagoga para la liberacin.
La elaboracin o sistematizacin de la didctica problmica constituye nuestro aporte
terico-conceptual. El enfoque multimetodolgico e interdisciplinar en el marco
cuantitativo es el aporte metodolgico. Y la aplicacin de la didctica problmica del
mejoramiento de la calidad de aprendizaje constituye nuestro aporte prxico.
El presente trabajo de investigacin favoreci al estudiantado de la Universidad La
Salle que es el beneficiario directo, pues, la aplicacin de la didctica problmica elev el
nivel de aprendizaje en el curso de Antropologa.
1.5 Limitaciones de la investigacin
El recorrido de la investigacin no fue lineal sino en espiral, de ida y vuelta. En dicho
recorrido, necesariamente, se present una serie de dificultades relacionadas con el tiempo
y el espacio. Precisamente, la distancia nos separa de la sede central de la Universidad
Enrique Guzmn y Valle; esto influy para que no estuviramos siempre en contacto
directo con nuestra asesora de la tesis.
Por otro lado, no existen materiales bibliogrficos actuales suficientes sobre las
estrategias de enseanza problmica. Asimismo, casi no existen trabajos de tesis sobre la
pedagoga y didctica problmica que sirvan como antecedente de estudio.
Finalmente, los recursos econmicos no permiten un desarrollo extenso de la
aplicacin de la propuesta para medir impactos a largo plazo. A pesar de ello, los
resultados a corto plazo ya arrojan una serie de logros que se pueden medir y sirven para
arrojar conclusiones serias sobre la utilidad y pertinencia de la propuesta.

20
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1. Antecedentes
Comencemos sealando que el hombre se apoya en conocimientos anteriores para
conocer nuevos conocimientos (Rosental 1963, p. 230).
El presente trabajo se bas en investigaciones realizadas, cuyas conclusiones sirvieron
de base y orientacin; es decir, est referido a algunos estudios. Como Lavado (2011, p.
130) dice: slo es posible hacer ciencia a partir de la ciencia que otros han hecho. Quien
quiera investigar debe partir de otra investigacin.
2.1.1. Nivel internacional
Delgado (1999) desarroll la tesis titulada: La enseanza de resolucin de problemas
matemticos dos elementos fundamentales para lograr su eficacia: la estructuracin
sistmica del contenido de estudio y el desarrollo de las habilidades generales
matemticas. Presentado a la Universidad de Cuba para obtener el grado cientfico de
Doctor en Ciencias de la Educacin. En este trabajo el autor se propone investigar la forma
de ensear a resolver problemas matemticos a estudiantes de educacin superior. La
resolucin de problemas supone un desempeo satisfactorio en el logro de aprendizaje
productivo y creativo donde el autor destaca tres ideas bsicas: a) el docente explica poco a
poco el proceso de resolucin de problemas tal como si se enfrentar a l por primera vez,
y al finalizar destaca la reflexin sobre las estrategias heursticas empleadas. b) el docente
resuelve el problema con el estudiantado haciendo uso de las ideas de l. c) El docente
enfrenta problemas no vistas por l planteados por sus estudiantes. El autor afirma que es
mejor ensear la resolucin de problemas empleando la educacin heurstica en que el

21
estudiantado ponga en funcionamiento los diferentes y complejos procesos cognitivos de
los lbulos frontales. La idea clave que propone es la pertinencia de la educacin
heurstica. En este sentido, la tesis coincide con la nuestra cuando la enseanza problmica
propone la conversacin heurstica con uno de los mtodos para la resolucin de
problemas. En este caso, el estudiantado es capaz de construir conocimientos en el
proceso de dialgico heurstico.
Lozano (2013), desarroll la tesis titulada: Empleo del mtodo problmico que utiliza el
docente en el aprendizaje significativo del programa a distancia de Daule Facultad de
Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin. Propuesta presentada a la Universidad de
Guayaquil para optar grado acadmico de Magister en Docencia y Gerencia en Educacin
y Superior. En este trabajo se investig el empleo de mtodo problmico por parte del
docente para un aprendizaje significativo. Es una investigacin de tipo descriptivo-
propositivo. Arrib a las siguientes conclusiones: i) ms de 60% de los informantes
expresan que la mayor parte de docentes conocen muy poco y no emplean el mtodo
problmico en el desarrollo del aprendizaje; ii) si se emplea una pedagoga innovadora con
utilizacin del mtodo problmico entonces proporcionara a los estudiantes de la Facultad
de Filosofa de Letras y ciencias de la Educacin, modalidad a distancia del Cantn Daule
las condiciones necesarias para la adquisicin de un excelente perfil profesional; iii) si se
realiza la capacitacin de docentes de la Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la
Educacin Modalidad a Distancia de Daule en la utilizacin del mtodo problmico,
entonces se producira un aprendizaje significativo. Ms de 60% de los informantes
plantean la necesidad de contar con un mdulo de consulta sobre el mtodo problmico y
su aplicacin.
Majmutov (1983): La enseanza problmica. Esta propuesta es pionera en cuanto al
mtodo problmico de enseanza. Iniciadora de la pedagoga de problmica de la Rusia

22
socialista, para ella la expresin debe tomar el lugar de una exposicin, es decir de una
transmisin de conclusiones ya hechas sin despertar la actividad mental de los estudiantes
(p. 7). Vale decir, no basta con informar a los estudiantes acerca de conclusiones ya
establecidas, sino que se debe dar inicio a un proceso de aprendizaje que se construye con
el estudiantado a partir del desarrollo de los problemas que se presentan. Se fomenta as la
exposicin problmica en un espacio de construccin de conocimientos productivos y
creativos, con sentido de proposicin de retos o desafos cognitivos para el estudiantado,
quien se ve involucrado en un conjunto de situaciones problmicas que deben entrar a
resolver haciendo uso de sus conocimientos previos recopilando datos e informaciones.
Luego, pasa a analizar y logra desarrollar y construir instrumentos para presentar sus
alternativas expuestas. En este sentido, la exposicin problmica es el escenario propicio
para la construccin de saberes y hacerles vivenciales y significativos.
Martnez, (1983). Fundamentos Gnoseolgicos de la Enseanza Problmica. Tesis
presentada al ISP Enrique Jos Barona, La Habana; para obtener el grado acadmico de
Doctora. En este trabajo la doctora sostiene que el profesor no comunica a los estudiantes
conocimientos acabados sino que conduce la exposicin la dinmica de formacin y
desarrollo de los conceptos y plantea situaciones problmicas que el mismo resuelve. En la
exposicin es independiente de los alumnos, el maestro que comunica el material da su
descripcin y explicacin creando sistematizantes situaciones problmicas (p. 178). Esto
evidencia una pedagoga humanista y constructivista. Para ensear a pensar hay que
aprender a desaprender desde la construccin de su propio conocimiento, producto de la
investigacin que desarrollan y presentando la re-significacin y construccin de esquemas
de conocimientos y el desarrollo de los procesos y resultados de un pensamiento
productivo, crtico, creativo y cientfico, soportados en la autorregulacin metacognitiva.
Durante la exposicin del problema el docente seala el derrotero para la solucin de

23
contradicciones que presenta a travs de los problemas que se exponen y modela ente los
estudiantes la propia va del pensamiento cientfico para llevarlos a la vivencia de un
ejercicio de investigacin propia que siga a la evolucin propia del pensamiento hacia la
verdad, partiendo de las discusiones crtico-eflexivas que se estancan al pensar los
planteamientos o referentes avalados por la comunidad cientfica: el modelo maestro
modela, media u orienta el proceso. El estudiantado trabaja en la revisin de los problemas
que se le presenta.
Ortiz (2009): Pedagoga problmica. Monografa sobre el tema abordado donde afirma
que el aprendizaje problmico se fundamenta en la concepcin del conocimiento
cientfico, donde el principal fundamento filosfico del aprendizaje problmico es la
contradiccin como fuente y motor de desarrollo, donde resolver el problema es solucionar
la contradiccin que se manifiesta no slo en la dificultad que se debe superar (dinmica
de lo conocido y lo desconocido), sino que refleja y proyecta el camino de la solucin y
con ello, la propia superacin dialctica del problema (p. 23). En este sentido, la
metodologa de aprendizaje basada en problemas se fundamenta en el principio de la
contrariedad, entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y no claro; en esto se halla
el asunto, conducente a resolver, conducente a encontrar la solucin, lo cual lleva al
estudiantado de asumir la responsabilidad de resolver el problema planteado acudiendo a
estrategias problmicas de aprendizaje bajo la mediacin docente. El docente les puede
proponer a los estudiantes la solucin de determinados problemas, si estos no lo asimilan,
sino lo hacen suyo, no es problema, aun; se convertir en problema cuando el estudiante de
una voluntaria lo acepta en funcin de sus necesidades (Ortiz, 2009, p. 59). Es decir, el
estudiantado tiene que ser consciente del principio de contradiccin que se presenta en el
proceso de su aprendizaje; si no fuera as, no llegara a un aprendizaje productivo y
creativo.
24
2.1.2. Nivel nacional
Campos (2015) desarroll la tesis titulada: Desarrollo del aprendizaje autnomo a
travs de la aplicacin de estrategias de aprendizaje y cognitivas mediante la enseanza
problmica en los estudiantes de octavo ciclo de educacin magisterial en la especialidad
de matemtica-fsica del Instituto Nacional Monterrico - Surco Lima 2012; presentado a
la Universidad Mayor de San Marcos, para obtener grado acadmico de Doctor. Es una
investigacin de tipo aplicativo el objetivo general es el desarrollo autnomo de
aprendizaje despus de aplicar las estrategias mediante la enseanza problmica. En la
hiptesis se plantea que con la aplicacin de estrategias mediante la enseanza problmica
se logra un mayor aprendizaje autnomo en los estudiantes de VIII ciclo de formacin
magisterial de la especialidad de matemtica-fsica de Instituto Pedaggico Nacional
Monterrico. En este trabajo se constituyeron dos grupos de estudiantes: grupo
experimental y grupo control. Se aplic prueba de entrada y salida a los dos grupos en dos
momentos distintos. Asimismo, se aplic la escala de Likert para obtener la motivacin
indispensable en la adquisicin del aprendizaje autnomo. En esta investigacin
cuantitativa el diseo es cuasi experimental y de nivel descriptivo-explicativa; para
aplicacin de instrumentos es longitudinal. Despus de la aplicacin de la prueba el autor
llega a la siguiente conclusin general: la aplicacin de este test de aprendizaje y
cognitivos a travs de la enseanza problmica ha incrementado el aprendizaje autnomo
del estudiantado de matemticas y fsica; con ello se puede colegir que la enseanza
problmica es eficaz; pues, influye significativamente en la calidad de aprendizaje
autnomo del estudiantado.

25
Paredes, (2012), desarrollo la tesis titulada: Uso del mtodo problmico para desarrollar
las competencias matemticas en los alumnos de educacin secundaria de la I.E del distrito
de Bellavista Callao. Presentada a la Universidad San Ignacio de Loyola, para obtener
grado acadmico de Magister en Ciencias de la Educacin. En este trabajo se considera
que el modo de enseanza debe cambiar a fin de preparar al estudiantado para que pueda
desenvolverse en nuevas situaciones. El cuerpo estudiantil necesita hoy ms que nunca
plantear preguntas, indagar, encontrar recursos apropiados para responder a las preguntas
que se les formula y que se formulan, y luego, comunicar las soluciones de manera
efectiva. En este trabajo de tesis se termina formulando estas conclusiones: La utilizacin
de mtodos problmicos permite el desarrollo de competencias matemticas en estudiantes
de primer ao de educacin secundaria de una institucin educativa del distrito de
Bellavista de la regin Callao, despus de la aplicacin del programa mtodo problmico
para desarrollar competencias matemticas a un nivel de significancia de p < 0.05. La
autora precisa que el uso de mtodo problmico desarrolla la capacidad de razonamiento y
demostracin, la comunicacin matemtica y la capacidad de resolucin de problemas
despus de la aplicacin del programa a nivel de significancia p < 0.05. Esta investigacin
determina que la enseanza problmica es una herramienta poderosa, pues, desarrolla en
estudiante no solamente capacidades mltiples si no tambin permite acceder al desarrollo
deseado de aprendizaje independiente autnomo.
Roque, (2008) escribi la tesis titulada: Influencia de la enseanza de la matemtica
basada en la solucin de problemas en el mejoramiento de rendimiento acadmico en caso
de ingresantes a la Escuela de Enfermera de la Universidad Alas Peruanas. Es una
investigacin aplicativa y como punto de partida se plante el siguiente problema. Existen
o no las diferencias significativas en el rendimiento acadmico del grupo de estudiantes
ingresantes a la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Alas Peruanas (UAP),

26
entre el grupo que trabaja con la enseanza de matemticas basado en la resolucin de
problemas (BRP) y el grupo al cual no se aplic dicha estrategia? Como hiptesis de la
investigacin se plante que: existe diferencia significativa en el nivel de rendimiento
acadmico del grupo de estudiantes que trabaja con estrategias de enseanza de las
matemticas basada en la resolucin de problemas con respecto al grupo al que no se
aplic dicha estrategia. La poblacin estuvo constituida con 56 estudiantes que nunca han
recibido la enseanza basada en la resolucin de problemas. Se aplic pre y post prueba a
la muestra de 56 estudiantes y una encuesta a 16 docentes que enseaban en el primer
grado. Los resultados obtenidos permiten sealar que existi un mejor rendimiento
acadmico en el grupo experimental. La conclusin general fue que la enseanza de las
matemticas basada en la resolucin de problemas mejor significativamente el
rendimiento del estudiantado estudiado de la Escuela de Formacin Profesional de
Enfermera de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Alas Peruanas.
2.2. Bases tericas
2.2.1 Didctica problmica y teoras de sustento
En trminos generales la didctica o teora de la enseanza tiene por objeto el estudio
del proceso de enseanza de una forma integral Silvestre y Zilberstein (2002, p. 3). La
didctica es la ciencia que se ocupa del proceso de enseanza-aprendizaje. En buena
cuenta, la didctica es la parte operativa de la pedagoga. La didctica problmica es el
proceso de descubrimiento o produccin de algo nuevo que cumple la exigencia de una
determinada actuacin social, proceso que adems tiene un carcter gnoseolgico
(Martnez, 1998, p. 30). En esta idea el punto de partida es la formulacin del problema
mediante preguntas problmicas cuya solucin es asumida por el estudiantado organizado

27
en equipos o en forma individual, bajo la mediacin docente quien genera un ambiente o
situacin problmica.
La didctica problmica y el aprendizaje constituyen una totalidad concreta
diferenciada que es nuestro objeto de investigacin. A juicio de lvarez y Sierra (2003) el
objeto de investigacin es la parte de la realidad, abstrada o separada por el investigador
con el objeto de analizar, interpretar y transformar. El objeto es el portador del problema, o
sea el aspecto fenomnico de la misma (p. 30). La didctica problmica es un modelo del
proceso de enseanza-aprendizaje, dirigida a resolver la problemtica que le plantea a la
institucin educativa. La preparacin eficiente del hombre para la vida o desempeo y
cuya funcin es la de educar al hombre de un modo sistmico eficiente.
Segn Rodrguez (2005) la didctica problmica es un proceso de enseanza que
modela el pensamiento del estudiante y tiene carcter de bsqueda investigativa basado en
las regularidades lgico-gnosiolgicas y psicolgicas de la actividad pensante del
estudiantado, es una forma peculiar de enseanza que imita al proceso investigativo en el
cual quien ensea expone problemas y resuelve junto a quienes aprenden.
En este sentido, la didctica problmica es un modelo de enseanza centrado en la
resolucin de problemas por parte del estudiantado con la ayuda del docente. El modelo
de enseanza problmica es el conjunto de acciones tales como: planteamiento del
problema, ayuda a los estudiantes para resolver dichos problemas, verificacin de la
solucin, direccin del proceso de sistematizacin y fijacin de conocimientos adquiridos.
Implica la solucin del problema por parte de los estudiantes, en el cual se produce la
apropiacin creativa de los conocimientos, habilidades y valores de la experiencia
acumulada por la sociedad.

28
Adems, de la formacin de la personalidad activa altamente desarrollada y
consciente. Consiste en que el estudiantado, guiado por quien le ensea, se introduce en el
proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos, gracias a las cuales aprende a
adquirir de forma independiente los conocimientos y emplearlos en la solucin de nuevos
problemas (Ortiz, 2009, p. 97).
2.2.2 Teoras de sustento de la didctica problmica
Toda investigacin empieza y termina en la teora. Adems, debe estar sustentada en
una concepcin del mundo y de la pedagoga; de lo contrario, la investigacin sera una
mera acumulacin de hechos sin interpretacin ni intencin.
2.2.2.1 Teora del pensamiento complejo
Se denomina tambin ciencia de la complejidad, el autor es Edgar Morn, de acuerdo a
esta teora todo proceso, fenmeno, objeto es complejo, lo cual no significa que sea
complicado. Llevando este concepto al campo didctico, el proceso de enseanza-
aprendizaje es una totalidad compleja de elementos interdependientes y complementarios
que persigue objetivos concretos. Morn (1998) teora afirmando que la complejidad es el
tejido (complexus lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos
inesperadamente asociadas presenta la pedagoga de los uno y los mltiple en la
complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares que constituye nuestro mundo fenomnico la complejidad se
presenta con rasgos inquietantes de lo enredado de lo inextriniable del desorden, la
ambigedad de la incertidumbre. De all la necesidad para el conocimiento de poner orden
en los fenmenos rechazando el desorden de descartar lo incierto, es decir de relacionar los
elementos del orden y de la incertidumbre, de quitar ambigedades, clasificar, distinguir,
jerarquizar; pero las operaciones necesarias para la inteligibilidad corre el riesgo de

29
producir ceguera de eliminar los otros caracteres de lo complejo, efectivamente como ya lo
ha indicado nos han vuelto ciegos (p. 63).
Segn esta teora las sesiones de clase son una totalidad compleja, donde se dan las
interacciones, retroacciones, interdependencias, azares, certidumbres y antagonismos entre
sus componentes. Los ejes fundamentales estn dados por los actores educativos (docente
y estudiantes), el proceso de recorrido no es lineal sino espiral. Para Morn (2002) el
principio sistmico u organizacional permite el conocimiento de las partes con el
conocimiento del todo y viceversa (p. 18). Quiere decir que la clase es un sistema
organizado, en la que el saber de las partes permite el saber del todo. Por otro lado, el
principio hologramtico implica que cada parte contiene prcticamente la totalidad de la
informacin del objeto representado en toda organizacin compleja, no solo la parte est
en el todo, sino tambin el todo est en la parte. Por otro lado, el principio de autonoma y
dependencia implica que en el proceso sistmico-complejo ningn componente es
absolutamente autnomo, tampoco dependiente. Es decir, no existe dependencia pura. No
existe autonoma absoluta. Todo es relativo. El principio dialgico significa la unidad en la
contrariedad y la contrariedad en la unidad entre los componentes del sistema. Por ltimo,
el principio de retroactividad, no slo la causa acta sobre el efecto, sino que el efecto
retroacta sobre las causas (Morn, 2002, p. 20); de esta manera se rompe la causalidad
lineal. Los principios referidos tienen cabida en el proceso de enseanzaaprendizaje. Lo
ms importante de la tesis de Morn radica en la concepcin sistmica, compleja y
dialctica de la realidad. En este caso las sesiones de clase organizada constituyen una
realidad compleja de totalidad sistmica, diferenciada y contradictoria, cuyo trayecto no es
lineal sino caracolado.
Finalmente, en el ensayo de los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro,
Morn (1999) propone: ensear la condicin humana. El ser humano es a la vez fsico,
30
biolgico, psquico, cultural, social e histrico, esta unidad compleja est completamente
desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas hay que restaurarla (p. 4). Aqu
se plantea concebir al ser humano como una totalidad compleja mediante una educacin
integradora. En este sentido, el pensamiento complejo es sistmico y complejo. Morn
(1999) solicita ensear la identidad terrenal, porque el destino planetario del gnero
humano ser otra realidad fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los
desarrollos de era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI (p. 5). Quiere decir
que hay la necesidad de conocer la historia del planeta tierra para identificarse con ella,
desarrollando la educacin ambiental. Morn (1999) tambin afirma: enfrentar las
incertidumbres la educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres y
abandono de los conceptos deterministas deben incitarnos a preparar nuestras mentes
para esperar lo inesperados y poder afrontarlo (p. 5).
En el proceso natural y social, incluso en el proceso de enseanza, no todo es
determinismo, sino tambin hay que tener en cuenta el indeterminismo (azar, caos
casualidad). Morn (1999) dice: ensear la comprensin. La comprensin es el mismo
tiempo medio y fin La educacin para la comprensin est ausente de nuestras
enseanzas (p. 8). La educacin compleja debe personalizar la comprensin, el
entendimiento de las cosas, objetos, fenmenos, y por ltimo, la educacin debe promover
la tica del gnero humano, debe conducir a una antropo-tica.
Finalmente, los principios de un conocimiento pertinente. Existe un problema capital,
an desconocido, la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas
generales y fundamentales para inscribir all conocimientos parciales y locales (Morn,
1999, p. 3); significa partir de conocimiento global hacia el conocimiento local y
viceversa.
31
Desde esta perspectiva se sostiene que la aplicacin de los principios y los siete saberes
educativos de Morn en el proceso de formacin de profesionales educativos de hecho
favorecern el desarrollo del pensamiento crtico del estudiantado universitario. Dicha
aplicacin no debe ser rgida sino acorde a la realidad concreta en la que se desarrolla la
formacin de futuros profesionales, teniendo en cuenta la adquisicin del pensamiento
crtico es una de las condiciones para adquirir la concepcin cientfica del mundo y poder
coadyuvar la transformacin de la realidad circundante.
Tabla N 01 Principios de la teora de la complejidad
PRINCIPIOS
(Epistmicos)
HOLOGRAMTICO DIALGICO
SISTMICO AUTONOMIA Y
RETROACTIVIDAD
ORGANIZACIONAL DEPENDENCIA
Fuente: Elaboracin Propia.
2.2.2.2 Pedagoga para la liberacin
Paulo Freire, es el autor de la pedagoga de la liberacin, un enfoque innovador creativo y
crtico. Es decir se fundamenta en la teora crtica de la Escuela Frankfurt, de tal modo que
refuerza o fortalece la pedagoga crtica de Apple, Geroux, Mac Laren, Saviani, Can,
Kemis, entre otros. Freire, postula una pedagoga humanista, transformadora,
emancipadora del ser humano. Su tesis central est dada en la educacin liberadora, donde
los sujetos sean crticos del orden establecido opresor e injusto y que se interesen en
transformarla y transformarse as mismo. Idealiz una sociedad democrtica de libertad

32
plena y solidaridad entre los seres humanos, para lo cual la escuela es una institucin
concientizadora y emancipadora de la expresin. Freire es acrrimo opositor de la
educacin tradicional domesticadora, alineadora del ser humano que deposita nociones en
las mentes de los estudiantes como si se tratase de hacer un depsito en el banco. Este tipo
de educacin hace que el docente tenga la ltima palabra y el estudiantado slo puede
recibir y aceptar positivamente lo que el docente dice, como: La educacin bancaria es
domesticadora en vista de lo que busca controlar la vida y accin de los estudiantes para
que acepten el mundo como tal, como es, prohibindoles, de esta forma, ejercer su poder
creativo y transformador sobre el mundo Freire (1996, p. 47).
Por otro lado Freire, preconiza la promocin de la conciencia crtica en los
estudiantes, parafraseando a la consecuencia crtica es el conocimiento o la percepcin que
logra descubrir ciertas razones que explica, la manera como los hombres y las mujeres
estn en el mundo. En este caso es diferente y de nivel superior que la conciencia ingenua.
La conciencia crtica es cuestionada de la realidad vigente y apuesta por la transformacin
mediante el dilogo pollogo, donde el educador y el educando son sujeto de dilogo en la
construccin de conocimiento y valores ticos. Para lo cual el hombre tiene que adoptar
consecuencia crtica, pero la realidad no se puede modificar hasta que el hombre descubre
que es modificable y que l mismo lo puede hacer (Freire, 1977, p. 48). Recalcando el
dilogo segn Freire (1980, p. 107) el dilogo es un encuentro de los hombres
mediatizados por el mundo para dar un nombre al mundo En este sentido mediante
dilogo educativo se promueve la conciencia crtica en los estudiantes que permita
cuestionar al orden vigente y a s mismo. La educacin liberadora es para formar sujeto y
no objeto. Una educacin para el hombre sujeto y no para el hombre objeto. La
educacin de las masas es el problema fundamental de los pases en desarrollo, una
educacin que libere de todos los rasgos alienantes constituye una fuerza posibilitadora del
33
cambio o sea impulso de la libertad. Slo en la educacin puede nacer la verdadera
sociedad humana y ningn hombre vive al margen de ella. Por consiguiente, la opcin se
da entre una educacin para la dominacin alineada y una educacin para la libertad.
(Freire 1997, p. 45). Pero el asunto radica en que, para el desarrollo de educacin liberada
el docente tiene que tener conciencia crtica, para ensear el pensamiento crtico de los
estudiantes tiene que tener concepcin crtica transformador, emancipadora. Es decir tomar
partido, porque no existen pedagogas neutras. Como indica Freire (1994, p. 8), dice: No
hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educacin, o bien funciona como un
instrumento utilizado para facilitar la integracin de la generacin ms joven dentro de la
lgica del sistema actual y obtener en la prctica de la libertad en virtud de la cual hombres
y mujeres se enfrentan crtica y creadoramente en la realidad y descubren la forma de
participar en la transformacin de su propio mundo.
Segn la pedagoga de Freire, el proceso educativo es la relacin entre el educador
y educando, donde se aborda los contenidos para el logro de los objetivos planificados
utilizando multi-estratgias, metodolgicas como el problmico, heurstico, hermenutica
similares. Donde el enseante aprende del educando, es decir ensear es aprender tambin
del otro (estudiante) asimismo aprendiendo ensea tambin al otro (maestro). En este caso
el proceso enseanza aprendizaje ambos interactan, son interdependientes y
complementarios. No est centrado el proceso con el docente ni en el estudiante. Por tanto
tener en cuenta la mxima freiriana de que nadie educa a nadie nadie se educa a s
mismo-, los hombres se educan entre s con la mediacin del mundo.
Es necesario referirnos sobre la vinculacin indisoluble entre el pensamiento y
accin (prctica-teora), que Freire denomina Praxis, que no es otra cosa que la actividad
prctica transformadora de la realidad para Freire (1995, p. 120) la praxis es la accin y
reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. En este sentido no se trata
34
de decir o hablar y hacer otra cosa, donde se disocia el pensamiento y accin. En este caso
la filosofa de praxis, es sinnimo de transformacin de la realidad, y por ende a s mismo.
La investigacin en el contexto de la pedagoga de la liberacin es importante.
Como Freire (1997, p. 32) dice que: Hoy en da se habla insistentemente del profesor
investigador. A mi manera de ver, lo que el profesor tiene de investigador no es una
cualidad es una forma de ser o de actuar que se suma a la de ensear. La investigacin
cientfica en el proceso de formacin de profesionales en educacin, es un principio
universal, sin ella la universidad tiene razn de existir. Pero se trata de la investigacin
crtica propositiva conducente a la solucin del problema, a la transformacin del objeto de
investigacin, y por ende la construccin de conocimiento y desarrollo del pensamiento
crtico en los actores educativos.
El hombre es un ser inacabado, con la educacin va avanzando en su construccin.
No nace libre sino para conquistar su libertad. Toda la historia del hombre es una historia
de la liberacin humana. Teniendo en cuenta la liberacin es un proyecto no acabado, ni
hecho definitivamente, sino en permanente proceso de realizacin, en el proceso de
superacin de las contradicciones antagnicas entre hombrenaturaleza, hombrehombre
conducidos por los dominados.
La adaptacin a ciegas a la opresin es vivir sumiso, conformista por carencia de
pensamiento crtico-transformador, Freire (1997, p. 1967), dice: cuando el hombre se
adapta est sometido a las prescripciones extraas que lo minimizan, sus decisiones ya no
le pertenecen; el aspecto pasivo se revela en el hecho de que no es el hombre capaz de
cambiar o transformar la realidad, sino por el contrario se cambia as mismo para
adaptarse.
35
La pedagoga crtica refuerza al pensamiento crtico, rechaza al pensamiento
adaptativo, levanta el principio de la pedagoga de la indignacin, la pedagoga por
preguntas.
Tabla N 02 Conceptos bsicos de la pedagoga freiriana
DILOGO
CONCEPTOS LIBERACIN
BSICOS
PENSAMIENTO
EMANCIPACIN TRANSFORMACIN
CRITICO
CRITICA DE LA
CONCIENCIA
EDUCACION PEDAGOGIA
CIENTIFICA
BANCARIA
PEDAGOGIA POR PEDAGOGIA DE LA

COMPROMISO
PREGUNTAS ESPERANZA
Fuente: Elaboracin Propia
2.2.2.3 Teora de los Procesos Conscientes.
El autor de esta teora es Carlos lvarez de Zayas, (2002, p. 83) que segn l: todo objeto
es proceso, y todo proceso es objeto, no hay objeto sin proceso ni proceso sin objeto, y el
objeto es la parte de la realidad abstrada con fines de investigacin y enseanza. De esta
manera la enseanza aprendizaje es objeto consciente, porque tanto el docente como el
estudiante son conscientes del qu, porqu, para qu, y como ensear y aprender. Si no
fuera as entonces el trabajo pedaggico sera mecnico reproductivo, ensear por ensear
y aprender por aprender. El proceso de enseanza aprendizaje es de carcter holstico,
sistmico dialctico y compleja de organizacin, direccin por el docente y apropiacin de
conocimientos, habilidades y valores por los estudiantes.

36
Tabla N 03 Enfoque de enseanza-aprendizaje
Holstico
Sistmico
Dialctico
El holstico implica la totalidad que significa que la realidad es un todo estructurado y
dialctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho. Indica lo
ntegro y organizado, el holo significa totalidad contradictoria y funcional. En buena
cuenta es la filosofa de la totalidad. En este caso la clase es una totalidad concreta
relacional de unidad y contrariedad. Sistmico, que significa el conjunto de elementos
interdependientes, inter-estructurantes, inter-influyentes que forman una totalidad, cuyos
elementos o subsistemas cumplen determinadas funciones dentro de su sistema, si
cualquiera de ellos sufren anomalas, entonces se produce la entropa o disfuncin, porque
el fin del sistema es por la unidad o sinergia.
El proceso formativo escolar es un todo sistmico constituido por los siguientes
componentes: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medios, evaluacin y
resultados. El proceso de enseanzaaprendizaje es dialectico porque las relaciones entre
los componentes del proceso de clase tienden a excluirse (contradictorias) pero que, a su
vez no pueden existir el uno sin el otro. El establecimiento de las relaciones contradictorias
en el modelo determina la fuente del desarrollo del mismo (lvarez, 2005, p. 85).
37
La teora de los procesos conscientes no slo es carcter holstico, sistmico sino
tambin se fundamenta en la categora de la complejidad que considera a la enseanza
aprendizaje como el tejido de eventos de acciones, interacciones, determinaciones, azares,
que contribuyen nuestro mundo fenomnico. (Morn, 1998, 86). Segn el autor el proceso
de enseanza est gobernado por dos leyes didcticas a) la relacin entre la escuela y la
sociedad y b) la relacin entre todos los componentes del proceso de enseanza
aprendizaje. Donde la escuela cumple el encargo social de la formacin de un modelo de
hombre que demanda la sociedad histricamente determinada. La ley es un juicio que
expresa una determinada relacin necesaria, esencial y obligatoria entre componentes del
objeto o entre fenmenos o procesos (lvarez, 2005, p. 95).
El proceso de enseanzaaprendizaje como una totalidad sistmica, dialctica y
compleja, est compuesto por los componentes tales como: el problema, expresa las
necesidades, limitaciones, deficiencias y hasta carencias, contesta a la pregunta por qu
ensear y aprender. El problema dice lvarez, C. (2005, p. 85) es el punto de partida
para disear el proceso docente educativo, y se convierte en el tipo de mtodo fundamental
del aprendizaje. El objeto, es la parte de la realidad portador del problema lvarez
(2003, 89). En este caso el objeto constituye el proceso de enseanzaaprendizaje.
Responde a la pregunta qu ensear y aprender. El objetivo es considerado como el rector
del proceso, es el propsito o fin de todo el trabajo didctico. Su logro significa la solucin
del problema. El contenido, es aquel componente del proceso de enseanza aprendizaje
que determina lo que debe apropiarse el estudiante (lvarez, 2003, p. 90), constituye el
patrimonio o herencia cultural de la sociedad objeto de enseanza-aprendizaje (ciencia,
tecnologa, arte, valores). Los contenidos estn dimensionados en tres componentes:
instructivo (conocimientos), educativos (valores) y desarrolladores (capacidades,
habilidades y destrezas). Las tres dimensiones del proceso formativo se relacionan

38
dialcticamente entre s, como consecuencia, en primer lugar de los que tienen en comn
son tipos de procesos formativos, en segundo lugar se diferencia ante todo en su funcin
en lo que persiguen: el educativo trascendental del hombre, para la vida, el desarrollador,
la formacin de las potencialidades, funcionales o facultades tanto fsicas como
espirituales, el instructivo, la formacin del hombre como trabajador para vivir (lvarez
2005, p. 34) El mtodo responde a la pregunta cmo ensear y aprender. Es el componente
dinamizador del proceso didctico. En este caso, el eje central es el mtodo problmico.
Por principio la correcta eleccin del mtodo y su aplicacin, la correcta formulacin de
los objetivos y de determinacin de los contenidos es la clave para el xito de aprendizaje.
La forma, es el elemento integrador del proceso de las sesiones de clase expresado en la
organizacin del trabajo de enseanza y el uso apropiado de elementos cronotpicos
(escenario y espacio) del proceso didctico. Las formas de trabajo pueden ser: trabajo con
todo el grupo; el trabajo en pequeos grupos (equipo) e individual. Estas formas de trabajo
se complementan alternndose, integra tambin el uso de tempo-espacial escenario.
Los medios, constituyen facilitadores de enseanzaaprendizaje. Es el
componente operacional del proceso de enseanzaaprendizaje que manifiesta el modo de
expresarse el mtodo a travs de distintos tipo de objetos materiales: la palabra de los
sujetos que participan en el proceso, la pizarra, la computadora, el proyector de imagen,
los parlantes, entre otros medios audiovisuales, el equipamiento de laboratorio, etc.
(lvarez, 2005, p. 80). La evaluacin es otro componente del proceso sistmico, que est
referido a regular el proceso de enseanzaaprendizaje. Se pregunta cunto han aprendido,
que dificultades y debilidades hay, como superar entre otras actividades. La evaluacin es
carcter permanente, e integral de diferentes modalidades y desde la heteroevaluacin,
autoevaluacin, coevaluacin entre otras modalidades con tal que tengan valor cientfico y
39
tico, porque se usa los mtodos, tcnicas, criterios e instrumentos, indicadores
apropiados.
Los resultados, es la etapa de salida o logro de aprendizaje que puede ser
reproductivo, creativo y productivo, que se materializa en el perfil del estudiante, se
caracteriza por ser observable y medible. Finalmente el proceso de enseanza-aprendizaje
genera dos tipos de relaciones inter-accionales: relacin entre la escuela y la sociedad;
relacin entre todos los componentes del proceso didctica que ms arriba se ha indicado.
Tabla N 04 Niveles de aprendizaje-diagrama de lvarez
CONTENIDOS:
Conceptos
Leyes
Principios
ENFOQUE:
Holstico
Sistmico
Dialctico
CONCEPTOS
NIVELES DE APRENDIZAJE:
Reproductivo
Productivo
Cretaivo
DIMENSIONES:
Instructivo
Desarrollador
Educativo
Fuente: Elaboracin propia
2.2.2.4 Teora Histrico Cultural

40
La teora histrico-cultural es creada por Vigotsky, se fundamenta en la filosofa dialctica
materialista, donde las relaciones socioculturales con lo personal son interdependientes en
el proceso de desarrollo humano. Para la educacin debe estar centrado en el desarrollo
integral del sujeto. Como afirma el buen aprendizaje es aquel que antecede el desarrollo
(Vigotsky, 1980, p. 70).
Segn el autor la ley de doble formacin fue formulada por Vigotsky, est dado
que en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces, primero a nivel
social y ms tarde a nivel individual, primero a nivel social y ms tarde a nivel individual,
primero entre personas (interpsicolgico), y despus al interior del propio nio
(intrapsicolgico). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria a la memoria
lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (Vigotsky, 1983, p. 90).
Tabla N 05 Aprendizaje y desarrollo
INTERPSICOLGICO INTRAPSICOLGICO
ZONA DE ZONA DE
DESARROLLO DESARROLLO
REAL (ZDR) PRXIMO (ZDP)
Fuente: Elaboracin a partir de la teora de Vigotsky.
En este sentido las relaciones sociales (interpersonales) constituyen la gnesis del
aprendizaje social y su internalizacin del aprendiz, incorporacin de informacin. Son
eventos interdependientes de interacciones reciprocas en los procesos de enseanza
aprendizaje. En suma el aprendizaje desde esta ptica es apropiacin de saberes

41
cognitivos, capacitivos y valorativos como resultado de las interacciones entre lo
interpersonal e intrapersonal. En otros trminos el aprendizaje se construye en la relacin
lgica entre lo social e individual. En dichas relaciones interviene el docente mediador en
la zona de desarrollo prximo como provocador de desarrollo de las competencias
argumentativas. En este sentido, la zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la
distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de resolver
individualmente un problema, y el desarrollo potencial determinado a travs de la solucin
del mismo problema, bajo la gua del adulto o en colaboracin de un compaero ms
eficaz (Vigotsky, 1982, p. 56).
El desarrollo del pensamiento argumentativo de los estudiantes a partir de
contenidos curriculares, requiere la organizacin y conduccin por el docente, de tal
manera los estudiantes alcanzan potenciar las habilidades de pensar, hacer y sentir, en un
ambiente de relaciones comunicativas entre estudiantes y estudiantes con el mediador que
permita el desarrollo de competencias argumentativas, interpretativas y propositivas.
El autor preconiza el desarrollo de los estudiantes por la accin de ayuda docente
que permite la internalizacin de contenidos en su mente procesarlos y almacenarlos en la
memoria a corto y a largo plazo y utilizarlo para adquirir nuevos conocimientos y
habilidades argumentativas.
Por otro lado, Vigotsky supo diferenciar los conceptos empricos y cientficos, el
primero se aprende en medios cotidianos y el segundo en la organizacin escolar bajo la
mediacin del docente. Los conceptos empricos reflejan slo los aspectos externos y
fenomnicos de los objetos y los conceptos cientficos refracta la esencia de los objetos,
cosas y hechos, como Fiallo, Cerezal y Hedesa (2008) afirma que los conceptos es el
reflejo de la conciencia del ser humano de los objetos y fenmenos del mundo objetivo,
42
con sus propiedades generales y esenciales, con la cual puede relacionarse cualquier objeto
que posea. Los conceptos son formas de pensar, sin ellos no puede haber pensamiento (p.
45). Lo mismo, el pensamiento requiere de juicios e inferencias lgicas y lenguaje para
operar.
Acerca del aprendizaje de conceptos cientficos (Vigotsky, 1982, p. 92) afirma que
la enseanza directa de conceptos es imposible y estril slo se logra el verbalismo hueco,
una repeticin de palabras, por parte del nio que simula un conocimiento de conceptos
correspondientes, pero en realidad slo encubre un vicio. El memorizar las palabras
conectarlas en objetos, no conduce en s mismo a la formacin de conceptos para que el
proceso se ponga en marcha, debe surgir un problema que no puede solucionarse ms que
a travs de la formacin de nuevos conceptos. En este sentido el aprendizaje de conceptos
tiene como fuente el mtodo problmico, cuyo sentido es la contradiccin como fuente de
aprendizaje de conceptos cientficos, y todo concepto cientfico se aprende en la escuela y
no fuera de ella.
Tabla N 06 Teoras cientficas de la didctica problmica
TEORA: EL
PENSAMIENTO
COMPLEJO:
EDGAR MORN
COMPLEMENTARIDAD
COMPLEMENTARIDAD
TEORAS
TEORA: CIENTFICAS LA PEDAGOGA
HISTRICO- PARA LA
CULTURAL DE LA LIBERACIN
VIGOTSKY DIDCTICA PABLO FREIRE
PROBLMICA
TEORA DE
LOS
PROCESOS
CONSCIENTE
S CARLOS
LVAREZ DE
ZAYAS

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2.2.3 Fundamentos de la didctica problmica.
2.2.3.1 Fundamento filosfico
La filosofa es la ciencia general de la realidad natural social y del pensamiento.
El principal fundamento filosfico del modelo terico es la contradiccin que se manifiesta
en el problema que entraa, la contradiccin entre lo conocido y desconocido, en un
permanente movimiento y lucha por resolverlo. Reconocer y aceptar un problema es
conducirse por un camino hacia la solucin dialctica la fuerza interna de todo
movimiento, la raz de la vitalidad, el principio de desarrollo. (Rosental, 1973, p. 84). No
existe movimientos, cambio transformacin sin realidad y viceversa, donde el movimiento
contradictoria y su unidad son propiedades o atributos de la realidad. Donde la
contradiccin es absoluta como tambin la unidad o integracin (conexin universal)
Contrariedad en la Unidad y Unidad en la contrariedad.
2.2.3.2 Fundamento ontolgico
La ontologa tiene como objeto el ser, la realidad del mundo. La realidad es todo lo que
existe y sucede en la naturaleza y en la sociedad. que ningn modo existe sin base
material. Todas las cosas son interdependientes, que ninguna se da manera aislada. Todas
las cosas en la naturaleza se encuentran en continuo movimiento, renovacin y desarrollo.
El desarrollo equivale cambios cuantitativos a cualitativos. El desarrollo se da mediante las
contradicciones inherentes a las cosas (Peniche 2006, p. 13). La realidad es compleja
sistemtica y dialctico. Haciendo analoga al proceso pedaggico. ste es una realidad

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como ciencia de la formacin del hombre. En todo proceso de enseanza existe realidad
diversas (docente, estudiante, espacio, tiempo, materiales, etc.)
En este caso la ontologa aborda la existencia de ser o realidad infinitamente
diversas e infinitamente contradictorias y al mismo tiempo eternamente concatenados,
imbricados, conectados, nada es independiente a absolutamente.
2.2.3.3 Fundamento epistemolgico
La epistemologa es el estudio crtico de la ciencia. Justifica y al mismo tiempo cuestiona.
Es el anlisis interno de la ciencia (filosofa de la ciencia, ciencia de la ciencia). La
ontologa se ocupa del ser y la epistemologa del conocer.
El proceso de conocimiento es la relacin dialctica en el sujeto cognosciente de la
subjetivizacin y objetivizacin de la realidad. La epistemologa cientfica concibe la
interdependencia y la complementariedad de ambos conceptos. Rechaza los extremos
como la omnisubjetivizacin y a la omniobjetivizacin. El proceso de conocimiento pasa
por tres momentos, conocimiento emprico o facto-perceptible de esta se da un salto
dialctico al conocimiento terico. El primero es la descripcin (primera aproximacin), el
segundo es el saber elaborado de carcter racional. Es decir es la explicacin configurada
en teoras, conceptos, leyes, principios (concreto pensado). El conocimiento emprico con
el terico se complementan no existe fronteras infrancreables. El conocimiento terico
pasa a ser comprobado en la prctica (tener momento de conocimiento).
Dicho en otros trminos de la prctica a la teora y de sta a la prctica, semejante
situacin ocurre en el proceso de enseanza aprendizaje. Teniendo en cuenta el principio
de contradiccin entre lo conocido y lo desconocido. Esta situacin es resultado a travs de
mediacin docente.
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2.2.3.4 Fundamento psicolgico
La psicologa es una ciencia que estudia los procesos psicolgicos del hombre que
condensa en la personalidad del sujeto.
El aprendizaje de apropiacin de saberes, es un proceso psicolgico, donde
intervienen todos los componentes (percepcin, sensacin, pensamientos, memoria,
atencin, consciencia, etc.) es un proceso interno estimulado por procesos externos
(enseanza del docente de contenidos relacionados, para el logro de objetivos pre-
establecidos. El aprendizaje es un proceso de dialectizacin entre el proceso interpersonal
y el intrapersonal. Vigotsky (1997, p. 39), basado en la ley de la doble formacin afirma
que en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces en un primer tiempo,
a nivel social, y en un segundo tiempo a nivel individual, en un primer tiempo entre
personas (interpsicolgico) y en un segundo tiempo, en el interior del propio nio
(intrapsicolgico).
El hombre es una realidad social e individual compleja formado por componentes:
fsico, biolgico, social, cultural, psicolgico, lingstico e histrico. Es una totalidad y a la
vez fractal. Razn por el cual el aprendizaje debe que ser integral o multidimensional, al
cual podemos sintetizar en tres dimensiones: cognitivo (conocimientos); prxico
(habilidades mentales y motrices) y valorativo (socio-afectivo y moral).
En suma, sin fundamento psicolgico la pedagoga sera pobre la formacin
humana. Por esta razn apostamos por el enfoque psicopedaggico, disciplinar e
interdisciplinar.
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2.2.3.5 Fundamento pedaggico
El modelo de estrategias de enseanza problmica para el desarrollo del aprendizaje de los
estudiantes responden a las preguntas el qu, por qu y para qu ensear, y la didctica
problmica responde a la pregunta el cmo ensear los contenidos de aprendizaje.
La pedagoga es la ciencia de la formacin del hombre en las dimensiones
cognitivo, prxico y valorativo, en otros trminos en conceptual, procedimental y
actitudinal. El problema pedaggico radica fundamentalmente sobre la formacin integral
del hombre, otras respuestas dependen de las diversas concepciones pedaggicas, nuestra
propuesta la enseanza problmica se basa en la pedagoga crtica. Entonces la formacin
de los estudiantes est centrado en el desarrollo del buen aprendizaje, por ende formar
hombres para el cambio o transformacin de la realidad. Ahora el cmo formar (didctica)
en el marco de la pedagoga crtica necesariamente tiene que aplicar el mtodo problmico,
es decir la didctica problmica, que implica tener como punto de partida la contradiccin
(entre lo conocido y lo desconocido) que ser resuelta en la aplicacin de multi-estratgias
y actividades con el propsito de promover el desarrollo del aprendizaje productivo,
creativo y por ende desarrollador significativo.
El estudiante puede resolver un problema slo, pero tambin necesita la ayuda de
otros expertos, como Vigotsky (1995, p. 86) afirma: la zona de desarrollo prximo. Ella
no es otra cosa que la distancia entre el nivel actual del desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel Prximo de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver un problema hago la gua de un adulto o con la

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colaboracin de un compaero ms capaz. En este caso los estudiantes en su proceso
formativo necesariamente requieren de un mediador en la construccin de conocimientos,
habilidades y actitudes.
La didctica problmica no es tan contempornea sino que tiene sus races que se
remonta a muchos aos del pasado donde se dieron las primeras ideas y de poder ensear a
pensar para que aprenda a pensar en la resolucin de los problemas e interrogantes
planteados.
La base de la enseanza problmica radica en las categoras como: contenidos,
mtodos, objetivos, formas, medios, evaluacin y resultados del proceso de enseanza
aprendizaje. Donde el problema es el punto de partida de toda accin didctica. Fue
Scrates (470 399 a.C.) que constituye el remoto gnesis de la enseanza problmica con
la discusin sobre la escritura, invent el mtodo mayutica, para el hacer preguntas y as
buscar respuestas vlidas, que parece el mtodo apropiado era la discusin. Bacn (1561
1670) exigi la bsqueda de la verdad mediante el estudio. De esta forma se perfila la
pedagoga por preguntas, que es parte inherente de la pedagoga problmica, como
Bachelard (1980) dice que el conocimiento es la respuesta a la pregunta, sino hubo
preguntas no hay conocimiento (p. 49).
La didctica problmica no es de ahora, sino que en el pasado hubo pioneros que
resaltaron el valor pedaggico didctico del mtodo problmico de enseanza
aprendizaje, de los cuales destacamos: Juan Amos Comenio (15921670) fundador de la
teora de la didctica, donde por primera vez considera al docente como profesional con
objeto y disciplina propia.

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A mitad del siglo XIX, Armstrong, invento el mtodo heurstico para desarrollar
el pensamiento creativo de los estudiantes de esta manera crtico los mtodos escolsticos
que obstaculizan el desarrollo del pensamiento crtico argumentativo en los estudiantes.
El cubano Mart (18531895) reclamaba que la educacin est a la altura de
nuestros tiempos. Expresaba que educar es depositar en cada hombre toda obra humana
que le antecedido, es hacer a cada vez ms culto. Es decir ponerlo a nivel de su tiempo
para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote,
es preparar al hombre para la vida. En este caso, educar significa ilustrar y dotar de
habilidades cognitivas, procedimentales y valorativos.
Tambin el filsofo Varela Varona (18491933), quien demandaba la
instrumentalizacin de mtodos cientficos en la enseanzaaprendizaje, con el fin de
pertrecharlos de mtodos cientficos y aplicarlos en la solucin de problemas de
aprendizaje. El planteado que al hombre hay que ensearlo a pensar desde nio, y la
escuela que no hace pensar no tiene razn de existencia.
En este sentido la enseanza problmica es uno de los modelos de aprendizaje
que deben ser utilizados en las instituciones de educacin. Precisamente constituye el
mtodo didctico efectivo en la construccin del aprendizaje para el desarrollo integral de
los estudiantes, a travs de las contradicciones. Por ende es un medio eficaz para el
desarrollo del pensamiento argumentativo.
Majmutov (1983) La enseanza problmica. En este libro se plantea que los
objetivos de la enseanza problmica son: La no correspondencia entre los conocimientos
y las exigencias de la tarea a resolver; la contradiccin entre lo terico y la posibilidad
prctica de su solucin; y, la contradiccin entre los conocimientos y las nuevas
condiciones de aplicacin (p. 34). Con lo afirmado se centra la base terica y la prctica
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del aprendizaje del estudiantado quien tiene que resolver la contradiccin entre el
conocimiento y el desconocimiento bajo la mediacin docente. En concreto la enseanza
problmica encamina a resolver los problemas planteados por uno mismo.
Majmutov M. (1983) desarroll el sistema didctico en las dcadas 60 y 70 en la
antigua URSS, para lo cual, estudi las experiencias avanzadas de su pas, en el que define
que la metodologa a seguir que la llam enseanza problmica, que segn ella la
enseanza problmica es la exposicin, explicacin y la direccin de la actividad de los
alumnos en la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya
preparadas, como el planteamiento independiente de situaciones problmicas y problemas
docentes y su solucin. Bajo estas condiciones necesariamente se va configurando el
pensamiento argumentativo en los estudiantes.
La base filosfica de la enseanza radica en la solucin de la contradiccin entre
lo conocido y lo desconocido. Y el principal fundamento filosfico de la enseanza
problmica es la contradiccin como fuente y motor del desarrollo (Ortiz, 2009, p. 102),
del proceso de enseanza aprendizaje. Lo cual no significa dejar de lado el principio de
unidad en la contradiccin y la contradiccin en la unidad.
La enseanza problmica considera la contradiccin como cantera y motriz del
desarrollo, y en concatenacin de los fenmenos que puede aseverar que el pensamiento
dialctico es de gran utilidad, en el desarrollo de razonamiento lgico-cientfico
particularmente en la investigacin cientfica y en el proceso didctico que de hecho
permite el desarrollo de competencias argumentativas, interpretativas y propositivas en los
estudiantes.
Resolver el problema es solucionar la contradiccin que se manifiesta no solo la
dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido), sino que refleja
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y proyecta el camino de solucin y con ello. La propia superacin dialctica del problema.
En este caso el problema radica en el subdesarrollo de cultura argumentativa de los
estudiantes, a raz de la inadecuada intervencin docente.
Si el aprendizaje se desarrolla en el mbito de contradicciones interna y externa
(adaptacin e innovacin, masividad y calidad; teora y prctica; individualidad y
sociedad, dependencia y autonoma) es necesario entonces construir una concepcin de
aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los procesos, educativos, desarrollar el
pensamiento, el conocimiento, y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que
genera la contradicciones (Ortiz, 2009, p. 120). La pedagoga problmica integral
demanda que los estudiantes, a razonar, a operar con conceptos de mayor a menor nivel de
abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen mtodos cientficos como: la induccin,
deduccin, anlisis y sntesis, comparaciones de esta manera se construyen se construyen
el pensamiento argumentativo en los estudiantes. Las bases psicolgicas de la enseanza
problmica radican que para lograr la efectividad de la enseanza problmica, es necesario
conocer desde la ptica psicolgica a quien va dirigido la labor docente, esto significa que
conozca las caractersticas psicolgicas del estudiante. Los docentes conocen los procesos
psicolgicos del aprendiz, las diferencias entre lo interno y externo en el aprendizaje entre
lo individual y social, conoce las motivaciones, inters y necesidades de los estudiantes.
Estos aspectos son tambin condiciones para promover el pensamiento argumentativo en
los estudiantes.
En suma el fundamento pedaggico es el estmulo externo que realiza el docente
en aras de formacin multidimensional de los estudiantes, centrados en la formacin del
pensamiento crtico de los mismos
Tabla N 07 Fundamentos de la didctica problmica

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FUNDAMENTO FUNDAMENTO FUNDAMENTO FUNDAMENTO

PEDAGGICO FILOSFICO ONTOLGICO EPISTEMOLGICO
FUNDAMENTO
PSICOLGICO
2.2.4 Categoras de la didctica problmica
El trmino, categora son conceptos fundamentales que reflejan las propiedades, facetas y
relaciones ms esenciales de los fenmenos de realidad y la cognicin. Las categoras se
han formado en el proceso de desarrollo histrico del conocimiento, en base de prctica
social (Rosental 1973, p. 61). Las categoras empricas reflejan los aspectos externos de
las cosas de la realidad y se forman en las relaciones sociales cotidianas. Mientras las
categoras cientficas son formadas y adquiridas en los medios formales (escuelas de
educacin formal). Generalmente las categoras cientficas son elaboradas por los
filsofos, acadmicos y cientficos.
Cada ciencia tiene sus propias categoras o conceptos, como la pedagoga tiene su
propio, como: formacin, educacin, conocimiento, problmica, objetivos, contenidos,
forma, medios evaluacin, desarrollo, mtodo, contenido, enseanza aprendizaje.
Ahora que es la categora de la pedagoga problmica, concretamente de la
didctica problmica. En este caso son conceptos propios que refleja la esencia de los
objetos cosas. Es decir los nexos o esencia de los objetos cosas. Es decir los nexos o
relaciones internas de la misma. Los conceptos o categoras son elaborados por los
expertos investigadores pedaggicos, como tambin hay prstamos de conceptos de
elementos sociales y naturales. Por ejemplo el concepto de aprendizaje motivacin, viene

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de psicologa. A continuacin pasamos a referirnos de algunas categoras propias de la
pedagoga, didctica problmica, configurado en las estrategias de enseanza problmica.
2.2.4.1 Totalidad problmica:
La totalidad significa lo entero, lo concreto, formado por partes. No hay todo sin partes ni
partes sin todo del todo se hace las partes y las partes forman el todo. El proceso de
enseanza aprendizaje constituye una totalidad configurado en las sesiones de clase. La
totalidad es sistmica, compleja y dialctica, flexible cambiante procesual en forma
espiralado, las sesiones de clase como totalidad est formado por diversos componentes
como: objeto, problema, contenidos, objetivos, mtodo, evaluacin, etc.
En este sentido la totalidad problemtica es un concepto que refleja los aspectos
esenciales del proceso didctico, que es una realidad concreta o un todo estructural y
funcional. En este caso segn Kosik (1969, p. 30) La totalidad significa la realidad como
un todo estructurado y dialctico en el cual puede ser comprendido racionalmente
cualquier hecho (clases de hechos, conjunto de hechos, Problmico.
2.2.4.2 Co-sujeto problmico:
Categora o concepto que representa la unidad diferenciada entre el sujeto (maestro) y el
objeto (estudiantes) en el proceso de enseanza aprendizaje. En ciencias sociales el
objeto es considerado como sujeto.
En el proceso didctico el docente con el estudiante (actores educativos) son
diferentes pero a su vez forman una unida, son interestructurantes, interdependientes y
complementario. En este caso se supera al magistrocentrismo y paidocentismo.
Not (2010, p. 3) afirma que el maestro y el alumno aparecen como polos
sintticos que se condicionan mutuamente la situacin pedaggica se caracteriza por la

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interaccin dos sistemas de iniciativas y de actividades correlativas, uno de los cuales
concierne a la enseanza y el otro al aprendizaje.
En este sentido el sujeto (maestro) est en el objeto (estudiante). Forman una
unidad dialctica en el proceso de enseanza aprendizaje.
2.2.4.3 Problema.
El problema es una dificultad que no puede resolverse automticamente (Bunge 1980, p.
320) se manifiesta en deficiencias, limitaciones hasta carencias que obstaculiza el
desarrollo natural social. Es una necesidad imperiosa que responde a la pregunta el porqu.
El problema es la manifestacin externa o fenomnica del objeto. En este caso el objeto
(parte de la realidad abstrada por el investigador) es el portador del problema.
El problema es la contradiccin que surge objetivamente entre el saber y no
saber en el proceso de desarrollo de la realidad natural y social (Sdravomyslov 1969, 20)
En este sentido el problema es sinnimo de la contradiccin entre el conocimiento y el
desconocimiento. Punto de partida del proceso didctico. Las contradicciones que surgen
entre el conocimiento y falta de conocimiento, entre lo conocido y lo desconocido
(Fertinger y Kakz, 1975, p. 130) Respecto Cerda (2007, p. 30) sostiene que si no existe un
problema, porque a la postre el solucionar un problema implica necesariamente superar
estas contradicciones.
2.2.4.4 Contradiccin:
La contradiccin es una propiedad a la realidad que genera cambio transformacin y
desarrollo. Si ella sera inconcebible las realidades. En todas las cosas, fenmenos, hechos
sociales naturales existe la contradiccin (exclusin) esta inevitablemente vinculado con el

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concepto de unidad. Es decir la contradiccin en la unidad y la unidad en la contradiccin.
En el proceso de enseanza aprendizaje la contradiccin principal es entre el
conocimiento de los estudiantes y el desconocimiento de los mismos.
La contradiccin es la causa de todos los movimientos y el cambio (Corts
1992, p. 68) cuantitativo y cualitativo. La contradiccin es el motor de cambio que genera
el desarrollo multifactico. Existe contradicciones internas y externas en el objeto (proceso
de enseanza aprendizaje).
2.2.4.5 Objetivo problmico:
El objetivo es la aspiracin de los protagonistas (actores educativas) se lograr lo
planificado. Vale decir lo deseado o idealizado. El logro o resultados se concreta a partir
de contenidos de las asignaturas de la enseanza, dos logros se materializa en la
apropiaciones de saberes cognitivos, prxicos o procedimientos de saberes cognitivos,
prxicos o procedimientos y socio afectivos actitudinales. En este sentido el objetivo es
considerado como el rector del proceso didctico (lvarez, 2005, p. 50)
El objetivo es la categora muy importante porque se trata de responder para qu
la enseanza aprendizaje. La respuesta a esta pregunta est relacionada con diversos
modelos pedaggicos. Desde esta perspectiva el objetivo apunta a lograr una formacin
integral del estudiante, con pensamiento crtico y creativo, condicin necesaria en la
contribucin de la transformacin de la realidad.
2.2.4.6 Contenido problmico:
Dos contenidos de la enseanza aprendizaje es la ciencia, tecnologa ante literatura,
valores morales y habilidades mentales y motrices. En otros trminos los contenidos se
configura en los aspectos acadmicos (conocimientos) laborales (procedimentales,

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competencias, habilidades, capacidades), valorativos (actitudes, sentimientos y aspectos
ticos o morales), e investigativo (teora, mtodos y tcnicas de investigacin) Los
contenidos responde a la pregunta que ensean y que aprenden.
2.2.4.7 Mtodo problmico:
Es el orden, la estructura en que se llevan a cabo los procedimientos lgicos y
operacionales, que se ejecutan en cada tarea, dirigido a formar la habilidad que est
altamente condicionada por el carcter objetivo del objeto de estudio, aunque se van
adecuando a cada sujeto o escalar, a travs de los procedimientos a ejecutar. (lvarez,
2005, p. 203). Es el componente organizador y movilizador del proceso didctico, que
implica el uso de estrategias tcnicas, en concordancia de los contenidos y objetivos. El
decir es el concepto dinamizador del trabajo de enseanza, donde el docente y el estudiante
utilizan sus mtodos para alcanzar los propsitos. El mtodo responde a la pregunta el
cmo ensear y aprender. El mtodo es una condicin necesaria pero no suficiente.
2.2.4.8 Formas problmicas:
Es una categora problmica que refleja la organizacin del proceso de enseanza
aprendizaje que puede ser trabajo con todo el grupo, trabajo en equipo o pequeos grupos
y trabajo individual. Ninguna de estas formas debe ser absolutizada sino que se utiliza de
modo alternado de acuerdo a las necesidades de los protagonistas (docentes, estudiantes),
por otro lado la forma didctica est referida tambin al uso de escenario y tiempo de
aprendizaje. En este sentido la forma problmica de enseanza constituye uno de los
aspectos que contribuyen en la eficiencia, eficacia del proceso didctico.

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Tabla N 08 Organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje
2.2.4.9 Medios problmicos:
Son facilitadores de enseanza-aprendizaje que pueden ser materiales fsicos
audiovisuales, electrnicos e impresos, estructurados y no estructurados. Asimismo,
pueden ser de la primera, segunda y tercera generacin. Por ejemplo las computadoras,
videos, libros, separatas, plumones, pizarra, etc. El uso apropiado de los medios por el
docente y por el estudiante es la garanta para cualificar el proceso de enseanza-
aprendizaje.
2.2.4.10. Evaluacin problmica:
La evaluacin es un proceso de regulacin de la enseanza-aprendizaje, es decir constituye
una herramienta para identificar y determinar los aspectos positivos, negativos del trabajo
didctico, y a partir de ello realizar reajustes necesarios con miras de mejorar la calidad de
enseanza-aprendizaje.
En la evaluacin implica diversas modalidades: evaluacin por criterios,
formativa-sumativa, heteroautoevaluacin; proceso y resultados, entre otras formas. En
toda evaluacin se utiliza diversas tcnicas e instrumentos validables y confiables.
2.2.4.11 Resultados:
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Los resultados problmicos es el producto de la enseanza-aprendizaje. Condensados en
dimensiones de competencias instructivas (conocimientos); desarrolladoras (habilidades
motrices y mentales) y valores (actitudes, comportamientos ticos, sentimientos, etc.)
dichos en otros trminos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los resultados
obtenidos son observables y medibles en trminos cuantitativos y cualitativos.
Las categoras de la didctica problmica constituyen una totalidad compleja dialgica y
hologramtico. A pesar de que son diferentes y cumplen diferentes funciones son
interdependientes y complementarios. Ninguno de ellos es autosuficiente.
Tabla N 09 Categoras didcticas
Fuente: elaboracin propia.
2.2.5. Principios de la didctica problmica
Principio es el inicio punto de partida y fundamento de lo que afirma o se niega en un
juicio o en una propuesta. Son enunciados vlidos de valor cientfico que ya requiere
direccin, sino que se aplica para lograr un propsito.

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Segn Ortiz (2011, p. 30) los principios didcticos son aquellas regularidades
esenciales que rigen la direccin cientfica de proceso del aprendizaje de los estudiantes en
el aula de clases, En realidad los principios didcticos son estndares didcticos, reglas
metodolgicas y recomendaciones prcticas para dirigir el proceso de aprendizaje y
desarrollo de la personalidad de los estudiantes
2.2.5.1.Principio tmporo tridimensional.
En el proceso de enseanza se aborda un tema o un problema en las asignaturas. Peor no se
trata de analizar a nivel circunspectivo. Situacin actual o presente, sino tambin conviene
abordar como ha llegado a ser lo que es. Vale decir es necesario tener una mirada
retrospectiva, su diacronicida, es decir su pasado histrico. Asimismo, es necesario
descubrir su tendencia, su proyeccin al futuro. Quiere decir estudiar en las tres
direcciones: pasado, presente y futuro. En suma dialectizar la triada lgico entre el
circunspectivo y proyectivo. Como plantea Morn (2002, p. 34) es conveniente la
dialectizacin de la relacin del pasado, presente, futuro, donde cada trmino se alimenta
de los otros. Ningunas (pasado, presente, futuro) deben ser atrofiadas o bloqueadas, los,
tres conceptos diferentes deben complementarse en la apropiacin de conocimientos,
habilidades y valores en el proceso didctico.
2.2.5.2.Principio hologramtico.
El proceso de enseanza aprendizaje configurado en las sesiones de clase constituyen
una totalidad sistmica, compleja y dialctica, donde el todo est contenido en las partes y
las partes en el todo. Donde la informacin de las partes en el todo, lo mismo la
informacin del todo est en las partes. No hay todo sin pautas ni partes sin todo. El todo
es un tejido, una red donde los componentes estn en interaccin, en determinaciones
azares y complementariedad y contrariedades. En este sentido. De ah se puede entender

59
las palabras de Morn (2002, p. 19) segn la cual, el holograma demuestra pues la
realidad fsico de un tipo asombroso de organizacin en la que el todo est en la parte,
podra ser ms o menos apta para regenerar el todo. Si esto es as, entonces el proceso de
enseanza aprendizaje debe partir del todo hacia las partes y de las partes al todo. Sin
caer en los extremos como: el determinismo holstico o atomismo parcelario, sino que el
todo con las partes se dialectizan.
2.2.5.3.Principios de pensamiento y accin.
La naturaleza del ser humano es pensar, sentir y actuar. Actuar pensando y sintiendo, y
viceversa lo cual podemos conectar en la relacin dialctica entre el pensar y actuar. El
proceso de saberes en el proceso de enseanza aprendizaje parte de la prctica a la teora
de esta a una nueva prctica. La frmula es: P-T-P. Por esta razn en el proceso de
asimilacin de conocimientos la teora y la prctica van unidas indisolublemente.
En este caso el pensamiento es la teora y la accin en la prctica. El divorcio de
estos principios conduce al conocimiento unilateral, por ende distorsionada, porque el
pensamiento terico es la luz que alumbra al trayecto, mientras la prctica demuestra la
veracidad de los conocimientos adquiridos. Hablando metafricamente el pensamiento sin
prctica es estril, y la prctica sin pensamiento terico es ciega.
2.2.5.4.Principio multidimensional.
El proceso didctico apuesta por la enseanza aprendizaje integral o multidimensional del
desarrollo humano sintetizado en cognitivo, prxico y evaluativo que bajo ciertas
condiciones pueden enfatizar en cualquiera de ellos. Como Morn (1999, p. 39), el
verdadero desarrollo humano es multidimensional. Y el humanismo que reconoce la
diversidad en la unidad y la unidad en la diversidad. En otros trminos el proceso

60
didctico debe girar en torno de formacin acadmica (conocimientos); laboral
(habilidades y competencias prcticas, valorativo (la moral, sentimientos y actitudes) e
investigativo (herramientas tericas metodolgicas, indagativas sobre este ltimo Bravo
(1991, p. 83) dice que una de las misiones bsicas de la universidad es la formacin de
sus alumnos en la investigacin cientfica.
2.2.5.5.Principio de enseanza cientfica
La labor del docente es ms eficiente en la medida que remite y aplique los principios de la
ciencia contempornea. La pedagoga (ciencia de la formacin del hombre), la didctica
(ciencias de la enseanza)
Por tanto los procesos la aplicacin de estas ciencias tengan carcter cientfico. La
ciencia, es el sistema de conocimientos de una parcela de la realidad, que describe y
explica sistemticamente. En este sentido los contenidos, los mtodos de enseanza tengan
carcter cientfico. Los estudiantes se apropian conocimientos, conceptos, leyes y
principios cientficos.
2.2.5.6.Principio de la unidad de lo abstracto a lo concreto.
Es proceso de razonamiento lgico dialctico en el proceso de apropiacin del
conocimiento donde lo concreto es la unidad o totalidad del objeto de abordaje, lo
constituye la sntesis de numerosas determinaciones por tanto es la unidad de los diversos.
En el proceso cognitivo significa concreto sensible o facto perceptible implica la
descripcin fenomnica de realidad objetal. Mientras lo abstracto es la explicacin de las
relaciones causales de la realidad objetal, denominado comento pensado. En la actividad
cognitiva de lo concreto a lo abstracto implica un salto dialctico de lo emprico a lo
terico. Es decir de lo concreto sensible (todo) a lo concreto pensado (abstracto o parte

61
esencial del objeto) Lo concreto con lo abstracto se complementan, porque son
interdependientes. Ambos constituyen una unidad dialctica no hay abstracto sin concreto
viceversa.
La abstraccin es un proceso mental de separacin o aislamiento de las propiedades
o nexo interno del objeto o tema de abordaje. Implica la delimitacin del quid o meollo del
asunto. Mediante la abstraccin llegamos a elaborar los conceptos cientficos. Hay que
tener en cuenta que el proceso de abstraccin, el pensamiento no se limita y aslan algunas
propiedades y relacin del objeto asequible a los sentidos sino que trata de describir el
nexo oculto y asequible al conocimiento emprico (Konstantinov (1997, p. 424) En la
actividad mental de concrecin y abstraccin interviene los procesos lgicos de anlisis,
sntesis, induccin y deduccin.
A manera de conclusin, el paso de lo abstracto a lo concreto o sea de la teora o
hiptesis a los hechos empricos, no es necesario ni lineal, implica a veces desviaciones,
rodeos para acercarnos a la realidad, pero tambin pueden alejarnos de su aprehensin.
(Rojas. 1996, p. 117)
2.2.5.7.Principio de la direccin docente y la actividad independiente del estudiante.
En todas las sesiones didcticas el eje central es la interaccin entre el docente y
estudiantes donde el docente tambin aprende enseando de sus alumnos, tambin los
estudiantes aprendiendo a ensear. En consecuencia la relacin de actores es de muto
beneficio. Aqu se supera el magistrocentrismo y paidocentrismo y la prevalencia del
proceso de interestructurantes (co-sujetos) En el proceso de interaccin entre el docente y
estudiante, el director es el primer organizador y mediador de aprendizajes y el segundo es
constructor de su aprendizaje para lo cual requiere la autonoma relativa que le permitir
crear e inventar, descubrir aspectos desconocidos en este sentido cabe el principio de la

62
actividad independiente del estudiante de tal manera se evita los vicios del dirigismo y
autoritarismo del docente, razn por el cual sin la direccin apropiada del docente no hay
actividad independiente del estudiante. La direccin didctica con la actividad
independiente de los estudiantes se condicionan mutuamente, en ambos factores existe la
interrelacin dialctica de beneficio recproco.
En suma como Kilenberg y otros (1987, p. 54) sealan es necesario la direccin
del aprendizaje por el maestro, porque uno que aprende necesita siempre alguno que dirija,
lo oriente, lo corrija, quin ensea dirige, quien aprende es dirigido. Naturalmente que una
verdadera direccin pedagoga nada tienen en comn con el paternalismo, ni el tutelaje de
cuidadores
2.2.5.8. Principio crtico propositivo
Los aprendizajes de saber cognitivo, habilidades y valores en el resultado de la elaboracin
conjunta (todo el grupo, pequeos grupos, equipos e individual), donde es imprescindible
de actividades como el debate, discusin, argumentacin, interpretacin, anlisis,
explicaciones y proposiciones bajo la direccin del docente. Sin estos procedimientos no
habra progreso, donde los mecanismos ms importantes son las preguntas y respuestas,
para la construccin de conocimientos. Como seala Bachelard (1989,p. 130) para el
espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a la pregunta sino hubo preguntas no
puede haber conocimiento cientfico. Pero se trata de preguntas problmicas o
conflictuales, cuyas respuestas son dadas por la direccin problmica.
El punto de inicio es el anlisis crtico del tema u objeto de estudio del currculo.
Lo cual significa cuestionar con rigidez y dureza los aspectos negativos y anacrnicos que
limita el desarrollo, el progreso, la negacin de los aspectos inservibles que ya fueron, pero
no se trata de criticar por criticar, o centrar toda nuestra atencin y prctica crtica, sino
63
que es necesario proponer medidas de solucin, o sea sistematizar alternativas
debidamente fundadas con referente empricos (datos) y conceptuales (Teoras). En este
radica el principio de crtica propositiva.
Cabe sealar las crticas destructivas de cosas positivas, y siempre postular o
aportar por las crticas constructivas. Tambin es necesario autocriticarse y ser criticado
por otros. Si es que hemos cometido faltas y errores.
A juicio de Popper (1994, p. 139) es parte de nuestra tarea el tener una actitud
autocrtica franca y honesta hacia nosotros mismos. Puesto que debemos aprender a
aceptar incluso con gratitud cuando alguien nos seala, cuando llamamos la atencin a los
dems sobre sus errores y deberamos tener en cuenta, que los cientficos ms grandes
siempre han cometido errores
Cabe sealar que los principios didcticos del aprendizaje problmico, sin
interdependientes y complementarios. Ninguno de ellos tiene autonoma absoluta. Vale
decir no ser autosuficientes. Entre ellos existe el mutuo condicionamiento, constituyen una
totalidad menor dentro de la totalidad mayor.
Tabla N 10 Principios de la didctica problmica

64
PRINCIPIO TMPORO TRIDIMENSIONAL
PRINCIPIO HOLOGRAMTICO
PRINCIPIO DE PENSAMIENTO Y ACCIN
PRINCIPIO MULTIDIMENSIONAL
PRINCIPIO CIENTFICO DE LA ENSEANZA
PRINCIPIO DE LA UNIDAD DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO
PRINCIPIO DE LA DIRECCIN DOCENTE Y LA ACTIVIDAD

INDEPENDIENTE DEL ESTUDIANTE
PRINCIPIO CRTICO PROPOSITIVO
2.2.6. Leyes de la didctica problmica
La ley en trmino genrico es un juicio que expresa una determinada relacin necesaria,
esencial y obligatoria entre componentes del objetos o entre fenmenos y procesos
(lvarez, 2005, p. 305). Es decir la realidad natural y social est regida por las leyes, sin
dejar de lado el indeterminismo o incertidumbre.
La didctica problmica, integradora y desarrolladora de las competencias
argumentativas est gobernada por dos leyes didcticas formuladas. La relacin estrecha
entre el proceso de enseanza aprendizaje (escuela), con el entorno social (sociedad).
La relacin o nexos entre todos los componentes del proceso didctico
bsicamente entre el contenido, objetivo y mtodo. Las leyes didcticas son nexos internos
y necesarios que generan cambio y contrariedad en el proceso didctico.
Tabla N 11 Leyes de la didctica problmica

65
SEGUNDA LEY:
PRIMERA LEY:
La relacin
La relacin entre
entre las
la educacin y la
sociedad. categoras
didcticas
2.2.7. Mtodos de la didctica problmica
2.2.7.1. Mtodo de situacin problmica.
Se define a este concepto como el estado de tensin intelectual que se da en los estudiantes
al enfrentarse a la contradiccin de contenidos de enseanza, que en ese momento para l
es inexplicable con los conocimientos que acerca de contenidos de aprendizaje. El docente
tiene la obligacin de formular el problema ante los estudiantes: constituye el punto o
aspecto de lo buscado.
2.2.7.2. Mtodo Problema docente:
Implica la toma de consciencia del estudiante sobre la existencia del problema. Es decir, es
la asimilacin del problema por el estudiante dicho problema debe quedar formulada en
trminos interrogante o pregunta, esto gua la bsqueda de lo desconocido. De ah la
relacin entre situacin problmica y problema docente, el primero refleja lo desconocido,

66
y el segundo representa lo buscado. El hallazgo de nuevo conocimiento se realiza
mediante diversas actividades de carcter problmico que se desprende del propio
problema docente, son las tareas y las preguntas problmicas que, como se seal,
constituyen categoras la enseanza problmica. (Guanche, 2011, p. 112)
2.2.7.3. Las tareas problmicas:
Consiste en la realizacin de diversas actividades apropiadas relacionado con la bsqueda
y construccin de conocimientos, que implica, el uso de mtodos originales que permita la
solucin del problema planteado en sistema de preguntas (pedagoga por preguntas)
encaminados la solucin de la contradiccin (conocimiento desconocimiento). En buena
cuenta las tareas problmicas indica el uso de estrategias tericas originales adecuadas y
conducentes a la solucin de la contradiccin el proceso de enseanza - aprendizaje.
2.2.7.4. Mtodo dialgico problmico:
Es un mtodo de la didctica problmica que se traduce, no solamente dialogo entre dos
personas o tambin varias personas (polgloto). Sino que se prolonga o hace extensivo en
convertirse en debates, discusiones, incluso polmicas argumentativas, interpretativas y
propositivas. En este sentido el desarrollo de la clase no es monologo del docente sino que
es participativo, personal y social en aras de construccin de aprendizaje, no solamente
reproductivo sino principalmente, productivo creativo, cientfico, tecnolgico y humanista.
2.2.7.5. Mtodo de exposicin problmica.
El maestro concibe cules son las contradicciones como problema docente, que sea de un
nivel amplio de generalizaciones, luego expone durante la clase para que los alumnos
descubran la solucin del problema. Desarrolla exposicin monologada o dialogada sobre
un tema problmico, y los estudiantes resuelven en forma individual o colectivo.

67
En la exposicin dialogada, donde los estudiantes responde la respuesta
anticipada del problema formulada por el docente. En la exposicin monologada, el
docente es quien expone y los estudiantes siguen el hilo mental conductor. El maestro no
comunica creando situacin problmica a fin de que los estudiantes resuelvan la
contradiccin dada durante la exposicin problmica.
El mediador en la exposicin monologada y dialogada formula problemas cuya
solucin ser otra de los propios estudiantes. El docente provoca debates en todo el grupo
(toda la seccin) de modo independiente abordan el problema y tratan de resolver.
2.2.7.6.Mtodo de conversacin heurstica.
Se sustenta en la bsqueda de solucin al problema docente en forma colectiva, a travs
del dilogo poltico, donde se escucha el planteamiento de todos.
El docente refuta fundamentalmente con nuevas preguntas las respuestas ofrecidas
por los participantes, las respuestas dadas por los estudiantes. Los estudiantes preguntan a
sus compaeros, lo que no comprendieron bien de sus opiniones, y as hablan y brindan
sus criterios bajo la mediacin del docente, quien modera la discusin y que conduce a la
solucin del problema docente. En este proceso predomina las preguntas problmicas
mientras en bsqueda parcial predomina el concepto tarea problmica.
El docente tiene habilidades de estructurar preguntas problmicos o conflictuales, y
que produzca reflexin o razonamiento en los estudiantes a fin de que resuelvan en equipo
en frases de los debates problmicos.
2.2.7.7.Mtodo de preguntas problmicas
Los mediadores de aprendizaje tienen capacidad de formular preguntas a los estudiantes,
utilizando los medios como: qu, porqu, para qu, cmo, dnde, cundo, cuntos, cules.
68
Las preguntas problmicas formuladas pueden del tiempo, presente y futuro. Las preguntas
problmicas pueden solicitar, descripciones, explicaciones, interpretaciones,
comparaciones, propositivas, argumentativas, comparativas, valorativas. Los mediadores
invitan a los estudiantes que formulen preguntan problmicas y respondan con hiptesis.
2.2.7.8.Mtodo de investigacin problmica.
Los estudiantes bajo la indicacin del docente en forma individual y en equipo definen el
problema de la investigacin. Logran entender en cabalidad el problema, la contradiccin
entre el conocimiento y el desconocimiento, de un contenido u objeto de la realidad.
Los estudiantes dialogan sobre el concepto de realidad, luego definen,
ejemplifican, afirman y argumentan que, la realidad es todo lo que existe y sucede y est
en eterno cambio y transformacin.
Determinan el problema y describen, identificando los indicadores del problema
concreto. Con la ayuda del docente los estudiantes formulan el problema en trminos de
pregunta con interrogantes o puede ser en forma declarativo, como: En la Facultad de
Ciencias de Educacin de la UNSA, se observa el bajo nivel de cultura investigativa.
En forma individual y en equipo con ayuda del docente con una hiptesis le dan
respuesta provisional al problema planteado. Dialogan entre estudiantes y estudiantes con
el docente sobre la necesidad de la formulacin de los objetivos o propsitos de la
investigacin. Los mediadores proponen que los estudiantes formulen objetivos generales
y especficos.
En proceso de debate los estudiantes deciden el uso de mtodos de investigacin,
y determinan las tcnicas a utilizarse en la recoleccin de datos. El docente encomienda

69
que los estudiantes estructuren un buen plan de investigacin incorporando los elementos
necesarios, de un plan o proyecto de investigacin.
Tabla N 12 Mtodos de la didctica problmica
Mtodos de la Didctica Problmica

Situacin Problmica
El Problema Docente
Las tareas problmicas
Dilogo problmico
Exposicin problmica
Conversacin Heurstica
Preguntas problmicas
Investigacin problmica
2.2.8. El aprendizaje problmico
En termino general el aprendizaje es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin
activa y creadora de la cultura apropiando el desarrollo de su auto perfeccionamiento
constante (Castellano y otros, 2002, p. 33). El aprendizaje constituye un medio
fundamental del desarrollo multidimensional de los estudiantes. El aprendizaje es la
antesala del desarrollo integral de la personalidad del sujeto y no al revs. Ahora segn
Ortiz (2009,130) el aprendizaje problmico es el proceso de solucin de problemas por
parte del estudiante, en el cual se produce la apropiacin creativa de los conocimientos,
habilidades y valores de la experiencia acumulada por la sociedad. Adems, la formacin
de la personalidad actividad altamente desarrollada y consciente.

70
La comprensin del aprendizaje en el contexto de la didctica problmica puede
expresarse como un proceso activo, en el cual, el estudiante bajo de la direccin directa o
indirecta del profesor. Es una situacin especialmente estructurada para formarlo
individual y socialmente, a los estudiantes y poder desarrollar sus capacidades y
habilidades que permita apropiarse de la cultura de los medios para conocerlas y
enriquecerlas. Es un proceso de apropiacin consciente donde se van formando tambin
los sentimientos, intereses, motivos de la conducta, valores, es decir, se desarrollan todas
las esferas de la personalidad.
En el aprendizaje problmico, la contradiccin es el eje central de la didctica
problmica, en este sentido la contradiccin que presenta el problema para el estudiantado
es entre lo que conoce y lo que debe descubrir, implica el anlisis, la reflexin, la
formulacin de suposiciones, la bsqueda y la aplicacin de estrategias de solucin, la
profundizacin en el conocimiento , su interconexin lo cual deber presentar un esfuerzo
mental sistemtico que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorizacin de los
procedimientos que emplea en su control, en este sentido la contradiccin se convierte en
fuerza motriz de la enseanza, si los estudiantes son capaces de interiorizarlas y la solucin
se hace consciente y necesaria por parte de ellos, si estos no ponen tensin todas sus
fuerzas no estn en condiciones de resolver la tarea, entonces la contradiccin se convierte
en un freno de la actividad intelectual como Ortiz (2011, p. 59) afirma el docente puede
proponer a los estudiantes la solucin de determinado problema, pero si ellos no lo
asimilan, si no lo hacen suyo, no es problema, aun, se convertir en problema cuando el
estudiante voluntariamente lo acepta en funcin de satisfacer sus necesidades. En
definitivo un problema es una situacin que encierra una dificultad y que expresa un
conjunto de relaciones objetivas que en un momento dado presenta una incongruencia para
la satisfaccin de los intereses de los estudiantes vinculados a un proceso de aprendizaje,

71
en el problema se manifiesta el carcter objetivo, por cuanto parte de una situacin
presente o actual en el objeto y luego se convierte en subjetivo porque genera en el
estudiante una necesidad.
El aprendizaje es un proceso y resultados de apropiacin de conocimientos,
habilidades y valores en el proceso de interaccin entre estudiantes, estudiantes con el
docente, su dinmica no es lineal sino espiral porque es un proceso complejo sistmico y
dialgico, donde el eje central es el docente en proceso dialgico con el estudiante en el
contexto de relaciones interpsicolgico e intrapsicolgico dicho en otros trminos la
dialectizacin entre el proceso social e individual.
El aprendizaje es la fuente de desarrollo integral de la personalidad de los
estudiantes que no operan en el vaco sino que tiene como punto de partida el problema
que es una contradiccin entre el saber y el no saber. En este caso opera en el marco de las
relaciones de diversas categoras de la didctica problmica, as la interaccin entre el
objeto (la realidad) que responde la pregunta qu aprender, el problema (responde a la
pregunta porqu aprender); el objetivo considerado como rector del proceso didctico
responde a la pregunta: para qu aprender; el mtodo es el dinamizador del proceso que
responde a la pregunta cmo prender; el contenido de aprendizaje est dado por la cultura
cientfica tecnolgica humanista que deben apropiarse los estudiantes; la forma est
referido a los estilos y formas de organizacin de trabajo y el uso apropiado de tiempo y
espacio, de acuerdo a la participacin de los estudiantes puede ser trabajo con todo el
grupo, trabajo en equipo o pequeos grupos y, trabajo individual; el medio est referido a
los facilitadores de aprendizaje que pueden ser estructurados y no estructurados;
evaluacin implica la regulacin del proceso enseanza-aprendizaje y finalmente los
resultados que consiste en el logro del producto que se caracteriza por ser objetivo y
evaluable.
72
Por otro lado el proceso de aprendizaje implica el uso de estrategia multimtodos
interdependientes y complementarios, dichos mtodos son: situacin problmica, el
problema docente, tareas problmicas, preguntas problmicas, investigaciones
problmicas, exposicin problmica, conversacin heurstica.
El contenido aprendizaje segn nuestra perspectiva esta dimensionado en tres
esferas, instructivo, desarrollador y educativo que estn interrelacionados,
interdependientes y complementarios. La instruccin es el proceso cuya funcin es
formar a los hombres y una rama del saber humano, de una profesin, de una carrera para
vivirel desarrollador es el proceso cuya funcin es la de formar hombres en plenitudes
facultades tanto espirituales como fsicas de templar el espritu y el cuerpoeducativa
proceso cuya funcin es formar a los hombres para la vida de templar el alma para la vida
en toda su complejidad (lvarez 2005, pp. 31-32) dicho en otros trminos esta
dimensionado en cognitivo, prxico y valorativo.
Desde esta perspectiva apostamos por el logro de la calidad de aprendizaje que
significa que los estudiantes obtengan un aprendizaje productivo, creativo, cientfico,
tecnolgico, humanista mediante la aplicacin apropiada de la didctica problmica en el
marco de sus categoras, principios, leyes, estrategias metodolgicas activas y enfoque
interdisciplinario.
2.3. Definicin de trminos
Problema
El problema es la contradiccin entre el conocimiento (saberes previos) y el
desconocimiento (saberes esperados). Una necesidad que requiere solucin para satisfacer
a los afectados. En la contradiccin entre la situacin real o actual con la situacin ideal o
73
esperada; el problema es una manifestacin de la contradiccin que se refleja como un
conocimiento desconocido hasta ese momento que es necesario descubrir (Ortiz, 2012, p.
24).
Contradiccin
Concepto que expresa en la dialctica la fuente interna de todo movimiento, la raz de la
vitalidad, el principio del desarrollo (Rosental, 1973, 84). Todo lo que existe se halla
sometido a un movimiento y a los cambios necesarios () la causa principal que explica
sus cambios, su desarrollo y en general las diversas formas que expresan su movimiento
(Corts, 1992, p. 44).
Totalidad
La totalidad es una categora que expresa la unidad interna del objeto. La totalidad implica
tambin las partes: las partes slo existen en el nexo que conduce a la totalidad, y la
totalidad existe slo en las partes, todas las partes hacen el todo, de la misma manera que
el todo contiene todas las partes (Gamero, 1999, p. 43).
Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso de apropiacin de los contenidos y formas de conocer, hacer,
convivir y ser, construidos en las experiencias socio-histricas en el cual se producen
como resultado de la actividad del individuo, en la interaccin con otras personas. Son
cambios relativamente duraderos y generalizables que le permite adaptarse a la realidad y
transformar la realidad (Castellanos y otros, 2002, p. 30).
Enseanza
74
Es un proceso sistemtico de transmisin de la cultura en la institucin escolar con
funcin de encargo social que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y
potencial de los estudiantes y conduce al trnsito continuo hacia niveles superiores de
desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y transformar la realidad
en el contexto socio-histrico concreto (Castellano y otros, 2002, p. 40).
Formacin
La formacin como eje terico de la pedagoga es un proceso y humanizacin y
construccin de la racionalizada autnoma y universal capaz de reconocer en los dems la
misma dignidad La formacin del hombre como principio directriz y unificado de la
pedagoga. Formar a un individuo en su estructura ms general es facilitarle que asuma en
su vida, su propia direccin racional reconociendo fraternalmente a sus semejantes el
mismo derecho y dignidad
La formacin es el eje y principio fundador de la pedagoga, se refiere al proceso de
humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora segn las propias
posibilidades. La formacin es la misin de la educacin y la enseanza (Flores, 1994, p.
304).
Educacin
La educacin es la accin espontnea o sistemtica que ejerce el ser humano sobre s
mismo y sus semejantes, de acuerdo a la concepcin del mundo predominante y a fin de
que ste acte conforme a ella. La educacin es el objeto de estudio de la pedagoga y de
las dems ciencias sociales (denominadas ciencias de la educacin).
Investigacin aplicada.
75
La investigacin aplicada llamada tambin constructiva o utilitaria, se caracteriza por su
inters en la aplicacin de los conocimientos tericos a determinada situacin concreta y
las consecuencias prcticas que de ellos se deriva. (Snchez y Reyes, 1997, p. 53)
Calidad educativa
La calidad de educacin implica transformarla cambiarla radicalmente, no es simplemente
un proceso de perfeccionamiento o proceso cuantitativo que se construye sobre la
superacin de los momentos anteriores. La cuestin esta entonces en transformar los fines
y medios en el proceso mismo (Delgado 1995, p. 31)
Competencia
La competencia se expresa necesariamente en la actuacin. El ser en potencia se vuelve a
ser en acto, diramos en lenguaje aristotlico (De Zubiria 2014, p. 145). En lengua
castellano el termino competencias tiene por lo menos tres acepciones: un sujeto tiene
aptitud o capacidad para algo (para la msica, el arte, los idiomas); determinada situacin
tiene o no que ver con alguien (le compete o no le compete); y hace alusin a
enfrentamiento lucha o disputa (cuando se habla de una competencia deportiva) (Vega
2011, p. 20)
Desarrollo
Proceso de auto-movimiento desde lo inferior a lo superior, que pone en manifiesto y
realiza las tendencias internas y la esencia de los fenmenos los cuales conduce a lo nuevo.
La forma caracterstica del desarrollo presenta un aspecto de espiral (Rosental 1973, p.
113) desarrollo es un proceso de cambios de cuantitativo a cualitativo. En esfera significa
la adquisicin de habilidades mentales y motrices como consecuencia del proceso
didctico.
76
Conocimiento
Es el proceso de asimilacin de la realidad indispensable para el desarrollo intelectual y
practico como producto de la interaccin de individuo (sujeto) con el medio (objeto)
dentro de contexto socio-histrico determinado. El conocimiento es complejo en el cerebro
del hombre de la realidad objetiva (Fiallo 2008, p. 15)
Modelo
El modelo es la representacin ideal del objeto de investigacin, donde el investigador
abstrae todos aquellos elementos esenciales y sus relaciones en la naturaleza (Homero
2005, p. 190). La didctica problmica es un modelo basado en teoras principios
cientficos que tiene como propsito de mejorar la calidad de aprendizaje de los
estudiantes.
Responsabilidad
La responsabilidad proviene del latn (respondere), que alude a la obligacin de responder
por los propios actos. Es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene de todo lo que
hacemos y lo que dejamos de hacer sobre nosotros mismos, o sobre los dems. As es
responsable aquel que reflexiona antes de tomar cualquier decisin que puede afectar a su
propia vida o a otros. Implica asumir las consecuencias de sus actos y responder por los
que se hacen, tanto si est bien hecho como si no, y que reconoce y se muestra dispuesto a
repararlo.
Interpretacin
77
Es la atribucin de significados a una formulacin normativa independientemente de dudas
o controversias examen de cualquier texto, interpretar si es claro u oscuro. Esto atribuye a
un texto o a una realidad concreta, dar un significado. Consiste en comprensin del sentido
en condiciones histricas desde prcticas especficas a fin de evitar las disposiciones
basadas en pre juicio y pre conceptos de diversas ndoles. La hermenutica es mtodo de
interpretaciones de las realidades.
Argumentacin
Es un procedimiento por el cual una persona o grupos de personas intentan persuadir o
convencer a una persona o aun auditorio para que adopte una determinada posicin es
decir la argumentacin es un medio de razonamiento formal o dialectico basado en
referentes empricos y conceptuales para poder sustentar de modo convincente y
clarividente una posicin definida a fin de que se ha reconocido y aceptado por la persona
o personas que nos escucha.
En buena cuenta es la defensa o sustentacin de una proposicin o tesis ante los dems
(auditorio)
Respeto
Es uno de los valores fundamentales de las relaciones humanas. Es una actitud que se
aprende y se cultiva a lo largo de la vida, y que juega un papel muy importante tanto para
uno mismo como para los dems. El respeto es un sentimiento o sentido de admiracin,
aprecio, veneracin y reconocimiento hacia personas por las que se siente. Pero es
importantsimo para que se pueda llevar a cabo el respeto primero se debe respetarse a s
mismo, es decir para respetar al otro hay que respetarse uno mismo.
Cooperacin
78
La cooperacin es el resultado de una estrategia aplicada al objetivo (lo que se quiere
lograr) desarrollado por grupos de personas o instituciones que comparten un mismo
inters u objetivo. En este proceso generalmente se emplean mtodos colaborativos y
asociativos que facilitan la consecucin de la meta comn. Es decir la cooperacin entre
personas y grupos que tienen inters comn y esperan un beneficio mutuo. Es un valor
moral ms humano que permite superar el individualismo y egosmo, por ejemplo en el
proceso de enseanza-aprendizaje se objetiviza el trabajo colectivo que genera el
aprendizaje cooperativo.
Habilidades sociales
Se puede definir como un conjunto de conductas aprendidas. Por tanto se manifiestan en
situaciones interpersonales, socialmente aceptadas (ello implica tener en cuenta normas
sociales y normas legales del contexto sociocultural en el que se acta, as como criterios
morales), y orientadas a la obtencin de reforzamientos ambientales sociales. Significa la
capacidad integracin al grupo y participar activamente en las tareas especficas. Las
habilidades sociales son relaciones sociales interpersonales o humanas ptimas, que
permite el incremento de la socializacin de las personas, evitando trabajos aislados.
Hechos
Constituyen procesos sociales y naturales que se objetiviza frente a nuestros sentidos
constituyndose objetos de conocimiento con anlisis de interpretacin. Es sinnimo de
objetos, cosas, fenmenos, de materia interiorizacin por la mente humana. Los hechos
sociales surgen espontneamente o artificialmente y todo hecho es proceso no hay hecho
sin proceso, no procesos sin hechos. Los hechos son realidades objetivas de limitadas
intencionalmente con el propsito de abordaje cognitivo por ejemplo hay hechos sociales,
79
econmicos, polticos, culturales, educativos, etc. que son objetos y a la vez sujetos de
conocimientos.
Programacin
Es un proceso que consiste en la previsin de todos los elementos del proceso de
enseanza aprendizaje. Dichos elementos son: Problema, objetivo, contenido, mtodo,
forma, medios, evaluacin y resultados. Donde los ejes centrales est dado por el docente y
el estudiante. En buena cuenta, es la sistematizacin, organizacin de todos los
componentes del proceso didctico, con el propsito de desarrollar la enseanza y
aprendizaje.
Direccin didctica
La direccin didctica es la conduccin del proceso enseanza aprendizaje utilizando
diversidad de estrategias metodolgicas problmicas, con el propsito de lograr
aprendizajes productivos, creativos y significativo en los estudiantes.
CAPITULO III: HIPTESIS Y VARIABLES
3.1. Sistema de hiptesis
3.1.1. Hiptesis general
La aplicacin de la didctica problmica mejora el nivel de aprendizaje del estudiantado en
el dcimo semestre del curso de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la
Universidad La Salle, Arequipa 2017.
3.1.2 Hiptesis Nula

80
La aplicacin de la didctica problmica no mejora el nivel de aprendizaje del estudiantado
en el dcimo semestre del curso de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de
la Universidad La Salle, Arequipa 2017
3.1.3. Hiptesis especficas
- El nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso de Antropologa
de la carrera de Ingeniera de Software de la Universidad La Salle, antes de la aplicacin
de la didctica problmica es bajo.
- El nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso de Antropologa
de la carrera de Ingeniera de Universidad La Salle, despus de la aplicacin de la
didctica problmica es alto.
- Existe una diferencia significativa en el aprendizaje del estudiantado en el dcimo
semestre del curso de Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la
Universidad La Salle, despus de la aplicacin de la didctica problmica.
3.2. SISTEMA DE VARIABLES
3.2.1. Variable independiente
Didctica problmica.
3.2.2. Variable dependiente
3.3. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES CATEGORAS

81
(VI) Didctica Programacin Previsin de actividades de
Problmica enseanza aprendizaje.
Direccin didctica Conduccin, organizacin del
docente proceso enseanza
aprendizaje.
(VD) Instructiva Conocimientos
Aprendizaje Conceptos
Hechos
Desarrollo Habilidades sociales Alto
Interpretacin Medio
Argumentacin Bajo
Proposicin
Educativa Responsabilidad
Cooperacin
Respeto
CAPTULO IV: METODOLOGA
4.1 Enfoque de la investigacin
El presente trabajo de investigacin es de enfoque cuanti-cualitativo, o sea, mixto
enfatizado en el primero. La metodologa de investigacin cientfica es aquella ciencia que
provee al investigador de una serie de conceptos, principios, leyes que le permite alcanzar
el estudio verdaderamente de la ciencia de un modo eficiente pendiente a la excelencia.
En buena cuenta la metodologa de la investigacin cientfica tiene como objeto el proceso
de la investigacin de la realidad. (Cruz, 2005, p. 8).

82
4.2. Tipo de investigacin
La investigacin es de tipo aplicativo llamada tambin constructiva o utilitaria, se
caracteriza por su inters en la aplicacin de los conocimientos tericos a determinada
situacin concreta y las consecuencias prcticas que de ellos se deriva. (Snchez y Reyes,
1998, p. 13).
Mtodo, literalmente significa camino hacia algo. En sentido ms general manera de
alcanzar un objetivo determinado, procedimiento para ordenar la actividad en sentido
filosfico como medio de cognicin es la manera de reproducir en el pensar el objeto
que se estudia (Rosental, 1973, p. 340)
4.3. Diseo de la investigacin
El diseo es una estructura u organizacin esquematizada que adopta el investigador
para relacionar y controlar las variables de estudio. (Snchez, 2010, p. 58).
Es un plan o estrategia que se desarrolla para obtener la informacin que se requiere
(Hernndez, Hernndez y Batista, 2006, p. 159).
En este trabajo emplea el diseo pre experimental, segn (Valderrama, 2009, p.
61) los diseos pre experimentales son aquellos en los que el investigador no ejerce ningn
control sobre las variables extraas o intervinientes, ni hay asignacin aleatoria de los
participantes de la investigacin no hay grupo control.
El diseo pre experimental est representado por el siguiente diagrama.
Ge -------- 01-------- X -------- 02
Leyenda:
Ge: Grupo experimental

83
01: Medicin de la (VD) antes de la aplicacin de la (VI)
X: Periodo de la aplicacin de la (VI)
02: Medicin de la (VD) despus de la aplicacin de la (VI)
Es decir es un diseo con un solo grupo pre - experimental de pre test y post test
como dice Luza, (2000, p. 180) la ejecucin de este diseo implica tres pasos de ser
realizados por parte del investigador: la primera una medicin previa de la variable
dependiente hacer estudiado (pre test), segundo introduccin aplicacin de la variable
independiente o experimental XX en los sujetos del grupo y tercero una nueva medicin
de la variable dependiente en los sujetos (post test).
4.4 Mtodo de Investigacin
El mtodo utilizado es el hipottico deductivo, que es apropiado para este tipo de
investigacin, donde prevalece tambin el mtodo experimental. En todo caso, ningn
mtodo es autosuficiente, se requiere la complementariedad de otros mtodos; es decir,
nuestro enfoque es muy multi mtodo y interdisciplinario. A sabiendas que el mtodo es la
manera de pensar y hacer para lograr los objetivos deseados.
4.5. Poblacin y muestra
Hernndez, (1997, p. 69) indica. La poblacin es el total de los elementos de un
conjunto. En este estudio est constituido por todos los estudiantes del dcimo semestre
del curso de antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la Universidad La
Salle. En trminos cuantitativos son 12 sujetos, el 100% que representa la muestra censal
no probabilstico, donde se consider a todos los estudiantes de la carrera mencionada. En
este sentido, segn Hernndez, Fernndez y Batista (1997, p. 169) La muestra censal es la
cantidad de elementos de una seccin que estn reunidos por una actividad en comn.
84
Tabla N 13 Muestra de la poblacin de estudio
Semestre Ingeniera Estudiantes
Dcimo 12 12
Total 12 12
Fuente: Nmina de matrcula 2017
4.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos
En este estudio se ha determinado utilizar el cuestionario, instrumento para el acopio de
datos del trabajo de campo.
4.6.1. Validacin de instrumentos
En trmino general la validez de un instrumento consiste que ste mide con
objetividad, precisin, veracidad y autenticidad aquello que se desea medir de la variable o
variables en estudio. Es vlido cuando mide lo que debe medir. Los resultados de una
prueba de medicin no son absolutos ni extremos, es decir no puede afirmar que son
vlidos o no. Pueden tener poco o mucha validez (Carrasco 2007, p. 336).
85
La validacin de un instrumento consiste en determinar la capacidad. En este caso
el instrumento de medicin es el cuestionario que fue construido. Referido a la validez de
instrumento Sabino (1992, p. 150) afirma: para que una escala pueda considerarse capaz de
aportar informacin objetiva debe reunir los siguientes requisitos bsicos validez y
confiabilidad. El trmino validez significa para Ugarriza citado por Meja (2005, p. 160)
instrumento de medicin para medir lo que se quiere medir, se refiere a la exactitud con
que el instrumento mide, lo que se propone medir, es decir la eficacia de instrumento, para
representar, describir o pronosticar el atributo que le interesa al examinador.
La confiabilidad afirma Meja (2005, p. 160) un instrumento es fiable cuando la
medicin hecha no vara significativamente ni en el tiempo ni por la aplicacin de
diferentes personas es de fe. Pero hay que tener en cuenta que en ciencias sociales no se
cuenta con instrumentos tan precisos como los utilizados en Ciencias naturales (Ander
Egg, 1982, p. 204).
El procedimiento de validacin se concret mediante juicio de valor de expertos
para cuyo efecto acudimos a la opinin de los docentes e intelectuales de reconocida
trayectoria quienes opinaron sobre la validez y determinaron la aplicabilidad del
cuestionario: la Matriz de operacionalizacin de las variables; Matriz de consistencia;
Ficha de validacin y el Cuestionario.
Aparte el juicio de expertos determino sobre la base de los indicadores siguientes:
claridad, objetividad, actualidad, organizacin, suficiencia intencionalidad, consistencia,
coherencia, metodologa y pertinencia lo debida correspondencia entre los indicadores
sealados por los criterios los objetivos e tems y la calidad tcnica de representacin del
lenguaje al respecto, los expertos consideran la existencia de una estrecha relacin entre
86
criterios y objetivos de estudio y los tems construidos para recopilacin de la informacin
se muestra esta opinin en la siguiente tabla:
N Nombre y apellidos del experto Valoracin

01 Mag. Valvina Marcilla Calluchi 17
02 Mag. Olinda Huamn Merimendi 17
03 Dra. Maria Velarde Clavijo 17
04 Mag. Pilar Llanquiche Jara 17
05 Mag. Jaime Zamata Espinoza 17
Puntaje Final y promedio de evaluacin 17
Cuadro de valores de los niveles de validez
VALORES NIVELES DE VALIDEZ

19 20 Excelente
17 18 Muy buena
15 16 Buena
13 14 Regular
10 12 Deficiente
Por lo que concluimos nuestro instrumento es de excelente validez.
4.6.2. Confiabilidad de los instrumentos
La confiabilidad es cualidad o propiedad de un instrumento de medicin que le permite
obtener los mismos resultados al aplicarse una o ms veces a la misma persona o grupo de
personas diferentes (Carrasco 2009, p. 339).
El criterio de la confiabilidad del instrumento se determina en la presente
investigacin por el coeficiente Alfa Cronbach, desarrollado por J.L. Cronbach. Ello
requiere de una sola o administracin de instrumentos de medicin y produce valores que
oscilan entre 0 y 1 es aplicable a escalas y produce valores posibles, por lo que pueden ser
utilizados en escalas cuyos tems tienen como respuesta ms de dos alternativas. Su
frmula determina el grado de Consistencia y precisin.

87
La escala de valores que determina la confiabilidad est dada por los siguientes valores:
CRITERIO VALORES
No es confiable -1 a 0
Baja confiabilidad 0,01 a 0,49
Moderada confiabilidad 0,5 a 0,75
Fuerte confiabilidad 0,76 a 0,89
Alta confiabilidad 0,9 a 1
Resumen de procesamiento de datos
Criterios N %
Casos vlidos 12 100,0
Excluidos (a) 0 0,0
Total 12 100,0
Estadstica de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

0,628 12
88
El coeficiente alfa obtenido es de 0,628 lo cual permite afirmar que la prueba en su
versin de 10 tems (cuestionario) tiene una moderada confiabilidad de acuerdo a criterio
de valores. Se recomienda el uso de dicho instrumento para recoger informacin con
respecto al aprendizaje de los estudiantes. Pero hay que tener en cuenta como Hernndez,
Fernndez y Batista (1982, p. 204) dicen: que la medicin es efectiva cuando los
instrumentos de recoleccin de datos representa a la variable que tenemos en la mente. Si
no es as nuestra investigacin es deficiente y por lo tanto la investigacin no es digna.
Pero hay que tener en cuenta tambin que no hay medicin perfecta, es prcticamente
imposible que representemos fielmente las variables.
4.7 Tcnicas e Instrumentos: Recoleccin de datos
La tcnica utilizada en el proceso de investigacin es la encuesta y el instrumento que
se utiliz en la prueba de piloto fue el cuestionario, aplicado a los estudiantes del dcimo
semestre del curso de antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la
Universidad La Salle Arequipa. Segn Pardinas (1982, p. 180) las tcnicas son
herramientas para resolver problemas metodolgicas de comprobacin o desaprobacin de
la hiptesis
4.8 Tcnicas de anlisis de datos
La estadstica est considerada como un medio apropiado para el anlisis cuantitativo de
los anlisis en una investigacin cientfica, es un instrumento auxiliar que nos permite
medir los resultados de estudio.
El presente trabajo de investigacin es de enfoque cuantitativo por tanto requiri de
tratamiento estadstico de los datos, razn por el cual se ha utilizado las tablas y grficos
de barra adecuadamente estructuradas donde se expone los datos recopilados con sus
89
respectivas frecuencias y porcentajes en correspondencia con las categoras establecidas
(alto, medio y bajo). Luego se pasa anlisis descriptivo e interpretacin a partir del marco
terico y concepcin definida del investigador. Despus de anlisis e interpretacin
descriptiva de los datos se contina con el tratamiento estadstico de los mismos utilizando
la tcnica de tstudent de la variable dependiente (aprendizaje) y de todas sus dimensiones
e indicadores.
Finalmente con el procedimiento estadstico llegamos a la verificacin o prueba
de hiptesis, que en trminos estadsticos la aplicacin de la didctica problmica ha
mejorado la calidad de aprendizaje de los estudiantes en el curso de la antropologa en la
Universidad La Salle
CAPTULO V: RESULTADOS
5.1. Presentacin y anlisis de los resultados
A continuacin presentamos los datos analizados e interpretados que nos permiti verificar
la veracidad de la hiptesis formulada.
Tabla N 14: Competencias cognitivas (conocimientos): Pre test Post test
Post Test
CATEGORIAS Alto Medio Total
Pre Test Medio F 3 0 3

90
% 25.0% 0.0% 25.0%
Bajo F 7 2 9
% 58.3% 16.7% 75.0%
Total F 10 2 12
% 83.3% 16.7% 100.0%
12
10
POST-TEST
Frecuencia(%)
8 58,3%
Medio
6 Baja
4 25,0%
16,7%
2
0
0
Bueno PRE-TEST Medio
Fuente: Encuesta a los estudiantes
Descripcin:
Haciendo un anlisis de los resultados en esta tabla, podemos observar en el Pre-Test que
el 75% de los encuestados manifiestan que el nivel de su aprendizaje es bajo sobre los
elementos bsicos del curso de antropologa. Esto obedece a diversos factores de los
cuales el factor de enseanza inapropiada constituye la de mayor relevancia. Mientras en
el post-test segn el 83.3% de los encuestados el nivel de estndar de aprendizaje es de alta
calidad. Esta diferencia en los niveles de calidad de aprendizaje es a raz de la aplicacin
de la Didctica de enseanza problmica. De esta manera con los resultados expuestos

91
queda demostrado la eficacia de la Didctica problmica del curso de antropologa de la
carrera de Ingeniera de Software de la Universidad La Salle.
Proceso estadstico: Estadsticos de muestras relacionadas
Error tp. de la
Media N Desviacin tp. media
Par 1 Pre conocimiento 2.75 12 .452 .131
Post Conocimiento 1.17 12 .389 .112
Indicador: Conocimiento
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la Sig.
t Gl
diferencia (bilateral)
Error tp.
Desviaci de la inferio Superio
Media n tp. media r r
Par 1 Pre 10.65

1.583 .515 .149 1.256 1.911 11 .000
Post 2
Tabla N 15 Manejo de conceptos: Pre test Post test
Post Test
Alto Medio Total
Pre Test Alto f 2 0 2
% 16.7% .0% 16.7%
Medio f 4 0 4
% 33.3% .0% 33.3%
Bajo f 5 1 6
% 41.7% 8.3% 50.0%
Total f 11 1 12
92
% 91.7% 8.3% 100.0%
12
10
8
Frecuencia(%)
POST-TEST
6 41,7%
Alto
33,3%
4 Medio
16,7%2
2 8,3%
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin:
Los datos que se observan en la tabla y en el grafico demuestran claramente que en pre-test
(antes) el 50% de los estudiantes encuestados afirman que en bajo nivel de competencia en
el manejo o el uso de los conceptos propios de la ciencia antropolgica. Y por otro lado el
91.7% de los mismos manifiestan que tienen alto nivel de calidad en cuanto al manejo de
dichos conceptos. Hay que tener en cuenta que los conceptos cientficos constituyen
elementos esenciales en la construccin de conocimientos, porque refleja la esencia de los
objetos, hechos y fenmenos sociales. Hablando metafricamente los conceptos son
ladrillos para la construccin de saberes.
Como se observa los datos con la aplicacin de la didctica problmica ha
mejorado el nivel de aprendizaje de los estudiantes en el curso de los elementos bsicos de
la antropologa, con los cual queda demostrado la eficiencia y la eficacia de la enseanza
problmica, fundamentada en las teoras que hemos expuesto en las pginas anteriores.
93
Desviacin Error tp. de

Media N tp. la media
Par 1 Pre conceptos 2.33 12 .778 .225
Post conceptos 1.08 12 .289 .083
Indicador: Conceptos
95% Intervalo
de confianza
Sig.
para la t Gl
(bilateral)
diferencia
Error
Medi Desviaci tp. de la Inferi Superi
a n tp. media or or
Par Pre
1 1.250 .754 .218 .771 1.729 5.745 11 .000
Post
Tabla N 16: Competencia en el abordaje de los hechos: Pre test Post test
Post Test
Alto Medio Total
% 16.7% .0% 16.7%
Medio f 4 0 4
% 33.3% .0% 33.3%
Bajo f 4 2 6
% 33.3% 16.7% 50.0%
94
Total f 10 2 12
% 83.3% 16.7% 100.0%
12
10
Frecuencia(%)
6 POST-TEST
Alto
33,3% 33,3%
4 Medio
16,7% 16,7%
2
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin:
Los datos que se visualiza en la tabla y en el grafico del Pre-test (antes) nos da cuenta que
el 50% de los estudiantes investigados dicen que tienen dificultades o poca competencia en
el abordaje de los hechos o situaciones de carcter antropolgico. Es decir poca capacidad
en el trabajo de anlisis y sntesis correspondientes. Mientras en el Post-test (despus) el
83.3% de los estudiantes manifiestan que han mejorado significativamente en la calidad de
abordaje analtico de los hechos socio-antropolgicos. Este resultado de la mejora de
aprendizaje de los estudiantes universitarios es a consecuencia de la concrecin prctica
del modelo de la didctica problmica, que ha generado un aprendizaje productivo y
creativo que favorece el desarrollo integral en su formacin profesional de los estudiantes
de ingeniera.

95
Media N Desviacin tp. Error tp. de la media
Par Pre hechos 2.33 12 .778 .225

1
Post hechos 1.17 12 .389 .112
Indicador: Hechos
95% Intervalo
de confianza
Sig.
para la t gl
(bilateral)
diferencia
Error tp.
Medi Desviacin de la inferi Superi
a tp. media or or
Par Pre
1 1.167 .718 .207 .711 1.623 5.631 11 .000
Post
Tabla N 17 Habilidades sociales: Pre test Post test
Post test
Alto Medio Total
% 25.0% .0% 25.0%
Medio f 3 0 3
% 25.0% .0% 25.0%
Bajo f 4 2 6
96
% 33.3% 16.7% 50.0%

Total f 10 2 12
% 83.3% 16.7% 100.0%
12
10
Frecuencia(%)
6 POST-TEST
33,3% Alto
4 25,0% 25,0% Medio
16,7%
2
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin:
La informacin que aparece en la tabla y en el grafico revela que en el Pre-test (antes) el
50% de los estudiantes encuestados dicen que tienen baja calidad de habilidades sociales.
Y en el Post-test (despus) el 83.3% de los mismos manifiestan que han elevado las
relaciones interpersonales o habilidades sociales. En buena cuenta antes de la aplicacin de
la propuesta; didctica problmica predominaba el trabajo individual. Este hecho fue
superado con la participacin activa de los estudiantes mediante el trabajo en equipo o
pequeos grupos. Asimismo, se ha impuesto la enseanza aprendizaje en el marco de
dilogos, debates, argumentativas y propositivas.
De esta manera queda confirmado que la didctica problmica, fundamentada
mejoro el nivel de aprendizaje de los contenidos de la introduccin de la ciencia
antropolgica que constituye elementos bsicos de la formacin profesional de los futuros
ingenieros, que tiene que ser cientfica, tecnolgica y humanista.

97
Error tp.
Desviacin de la
Media N tp. media
Par 1 Pre Habilidades Sociales 2.25 12 .866 .250
Post Habilidades Sociales 1.17 12 .389 .112
Indicador: Habilidades sociales
95% Intervalo de
confianza para la Sig.
t Gl
diferencia (bilateral)
Error tp.
Medi Desviaci de la inferio Superio
a n tp. media r r
Par 1 Pre
1.083 .793 .229 .580 1.587 4.733 11 .001
Post
Tabla N 18 Competencias interpretativas: Pre test Post test
Post Test
Alto Medio Total
% 16.7% .0% 16.7%
Medio f 1 0 1
98
% 8.3% .0% 8.3%

Bajo f 6 3 9
% 50.0% 25.0% 75.0%
Total f 9 3 12
% 75.0% 25.0% 100.0%
12
10
8
Frecuencia(%)
50,0% POST-TEST
6
Alto
4 25,0% Medio
16,7%
2 8,3%
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin:
La informacin que se visualiza en la tabla y en el grafico nos da cuenta que en el Pre-test
(antes) el 75% de los estudiantes encuestados manifiestan que tienen un bajo nivel de
competencias interpretativas sobre los contenidos de la asignatura de antropologa. Vale
decir de los hechos socio-culturales, econmicos, polticos, etc. que suceden en la
sociedad. Por otro lado en Post-test (despus) el 75% de los encuestados manifiestan el
alto nivel de competencias interpretativas.
La competencia significa la capacidad, habilidad en el saber, hacer y sentir, que
son conductas adquiridas en el proceso de enseanza aprendizaje, bajo la mediacin del
docente. Teniendo en cuenta que la interpretacin implica traducir o dar significado desde
99
nuestro modelo mental a los hechos socio-culturales. La interpretacin constituye uno de
las cualidades de mayor relevancia que debe tener los estudiantes para que puedan
comprender el sentido de las situaciones que se les presenta.
Error tp.
Desviacin de la
Media N tp. media
Par 1 Pre interpretacin 2.58 12 .793 .229
Post interpretacin 1.25 12 .452 .131
Indicador: Interpretacin
95% Intervalo
de confianza
Sig.
para la T Gl
(bilateral)
diferencia
Error
Medi Desviaci tp. de la inferi Superi
a n tp. media or or
Par Pre
1 1.333 .778 .225 .839 1.828 5.933 11 .000
Post
Tabla N 19 Competencia argumentativa: Pre test Post test
Post Test
Alto Medio Total
% 16.7% .0% 16.7%
Medio f 1 0 1
100
% 8.3% .0% 8.3%

Bajo f 6 3 9
% 50.0% 25.0% 75.0%
Total f 9 3 12
% 75.0% 25.0% 100.0%
12
10
8
Frecuencia(%)
50,0% POST-TEST
6
Alto
4 25,0% Medio
16,7%
2 8,3%
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin
Conforme a los datos presentados en la tabla y el grafico, en el Pre-test (antes) el 75% de
los estudiantes encuestados dicen que tiene un bajo nivel de calidad de competencias
argumentativas y en el Post-test (despus) el 75% de los mismos dicen que tiene un alto
nivel de competencias argumentativas en el curso de antropologa.
La competencia consiste en poder fundamentar de manera adecuada un juicio o
una afirmacin para convencer o persuadir a los oyentes. Dicha argumentacin tiene que
ser sustentado en referentes empricos y tericos conceptuales en el contexto de la lgica
formal y dialctica. En este caso no se trata de afirmar por afirmar sino una afirmacin
tiene que ser convincente y clarividente. De lo expuesto podemos determinar que la

101
aplicacin de la propuesta la didctica problmica ha generado un buen aprendizaje de
competencias argumentativas segn los estudiantes.
Error tp.
Desviacin de la
Media N tp. media
Par 1 Pre Argumentacin 2.58 12 .793 .229

Post Argumentacin 1.25 12 .452 .131
Indicador: Argumentacin
95% Intervalo
de confianza
Sig.
para la T Gl
Error (bilateral)
diferencia
tp. de
Medi Desviac la inferi Superi
a in tp. media or or
Par Pre
1 1.333 .778 .225 .839 1.828 5.933 11 .000
Post
Tabla N 20 Competencias propositivas: Pre test Post test
Post Test
Alto Medio Total
% 8.3% .0% 8.3%
102
Medio f 4 0 4
% 33.3% .0% 33.3%
Bajo f 4 3 7
% 33.3% 25.0% 58.3%
Total f 9 3 12
% 75.0% 25.0% 100.0%
12
10
8
Frecuencia(%)
POST-TEST
6
Alto
33,3% 33,3%
4 25,0% Medio
2 8,3%
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin:
De acuerdo a los datos que se visualiza en el Pre-test (antes) el 58.3% de los estudiantes
encuestados manifiestan el bajo nivel de competencias positivas, es decir despus de
realizar una anlisis crtico de los hechos tienen dificultados en proponer alternativas de
solucin. Por otro lado despus de la aplicacin de la didctica problmica en el Post-test
(despus) el 75% de los encuestados afirman que han elevado su nivel de competencias
propositivas. Valga la redundancia este hecho obedece a la aplicacin de la didctica
problmica.
103
Los estudiantes universitarios han adquirido capacidades pertinentes en dar
alternativas de solucin ante las situaciones problmicas que se presentan. Es decir son
capaces de verter nuevas ideas innovadoras, proposiciones significativas y novedosas antes
un a necesidad de resolver situaciones problmicas que implica dar respuestas a las
preguntas problmicas.
Error tp.
Desviacin de la
Media N tp. media
Par 1 Pre Proposicin 2.50 12 .674 .195
Post Proposicin 1.25 12 .452 .131
Indicador: Proposicin
95% Intervalo
de confianza
Sig.
para la t Gl
Error (bilateral)
diferencia
tp. de
Medi Desviac la inferi Superi
a in tp. media or or
Par Pre
1 1.250 .622 .179 .855 1.645 6.966 11 .000
Post
Tabla N 21 Competencias cooperativas: Pre test Post test
Post Test
Alto Medio Total
104

% 16.7% .0% 16.7%
Medio f 1 0 1
% 8.3% .0% 8.3%
Bajo f 6 3 9
% 50.0% 25.0% 75.0%
Total f 9 3 12
% 75.0% 25.0% 100.0%
12
10
8
Frecuencia(%)
50,0% POST-TEST
6
Alto
4 25,0% Medio
16,7%
2 8,3%
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin:
Los datos que aparece en la tabla y en las barras del grafico demuestra claramente que en
el Pre-test (antes) el 75% de los estudiantes encuestados de la especialidad de ingeniera
sostienen que tienen bajo nivel de competencias cooperativas con los dems, mientras en
el Post-test (despus) el 75% de los mismos tienen el alto nivel de competencias
cooperativas con sus compaeros y con el contexto social. La cooperacin es uno de los
valore ticos que significa la participacin en el grupo con el propsito de compartir es
decir prestar ayuda a los que necesitan as como recibir ayuda, es decir en el proceso de
105
enseanza-aprendizaje se plasme la inter-cooperacin como parte de solidaridad de tal
manera se evite la competencia externa y el individualismo.
En este aspecto gracias a la aplicacin de la enseanza problmica ha elevado en
los estudiantes el nivel de cooperacin, la solidaridad y trabajo cooperativo de inter-
aprendizaje baja la mediacin del docente.
Error tp.
Desviacin de la
Media N tp. media
Par 1 Pre cooperacin 2.58 12 .793 .229
Post cooperacin 1.25 12 .452 .131
Indicador: Cooperacin
95% Intervalo
de confianza
Sig.
para la T gl
(bilateral)
diferencia
Error
Medi Desviac tp. de inferi Superi
a in tp. la media or or
Par Pre
1 1.333 .778 .225 .839 1.828 5.933 11 .000
Post
Tabla N 22 Responsabilidad: Pre-test Post- test
Post
Responsabilidad Total
106
Alto Medio
Pre Alto f 2 0 2
Responsabilidad % 16.7% .0% 16.7%
Medio f 4 0 4
% 33.3% .0% 33.3%
Bajo f 2 4 6
% 16.7% 33.3% 50.0%
Total f 8 4 12
% 66.7% 33.3% 100.0%
12
10
Frecuencia(%)
6 POST-TEST
33,3% 33,3% Alto
4
16,7% 16,7% Medio
2
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin:
Los datos presentados en la tabla y grficos nos da cuenta que en el Pre-test (antes) el 50%
de los estudiantes encuestados manifiestan que tienen bajo nivel de responsabilidad en sus
obligaciones acadmicas y entre otros, mientras en el Post-test (despus) ha mejorado esta
situacin precisamente el 66.7% de los mismos indican que han mejorado el nivel de
responsabilidad en sus quehaceres fundamentalmente en materias de estudios.
Es decir la responsabilidad constituye uno de los valores morales de mayor
importancia para el xito de las tares que realiza, lo que implica cumplir con las auto y
107
heterotalias asignadas que conviene cumplirlas en el tiempo sealad. Asimismo; implica
asumir las responsabilidad de nuestros actos negativos, en este caso merece resaltar que
gracias a la aplicacin de la didctica problmica en alguna medida ha mejorado en elevar
la calidad de responsabilidad en los estudiantes.
Desviacin Error tp. de la

Media N tp. media
Par 1 Pre Responsabilidad 2.33 12 .778 .225
Post Responsabilidad 1.33 12 .492 .142
Indicador: Responsabilidad
95% Intervalo de
Sig.
confianza para la
t gl (bilat
diferencia
Error tp. eral)
Desviaci de la inferio Superio
Media n tp. media r r
Par 1 Pre
1.000 .603 .174 .617 1.383 5.745 11 .000
Post
Tabla N 23 Respeto: Pre test Post test
Post Respeto
Alto Medio Total
108
Pre Alto f 3 0 3
Respeto % 25.0% .0% 25.0%
Medio f 2 0 2
% 16.7% .0% 16.7%
Bajo f 6 1 7
% 50.0% 8.3% 58.3%
Total f 11 1 12
% 91.7% 8.3% 100.0%
12
10
8
Frecuencia(%)
50,% POST-TEST
6
Alto
4 25,0% Medio
16,7%
2 8,3%
0 0
0
Alto Medio Bajo
PRE-TEST
Descripcin:
La informacin que aparece en la tabla y grfico son referentes empricos donde en el Pre-
test (antes) el 58.3% de los estudiantes encuestados dicen que tienen el bajo nivel de
desarrollo del principio de respeto mientras en el Post-test (despus el 91.7% de los
estudiantes encuestados muestran que han llegado a tener un alto nivel de respeto al resto y
as mismos relacionados con las ideas vertidas. A sabiendas respetos guardan respetos,
bajo el principio de la diversidad de ideas u opiniones que se da en el proceso de
enseanza-aprendizaje como resultado de debates o discusiones. Sin embargo no es

109
correcto aceptar ideas errneas o equivocadas que frena el desarrollo individual social, ms
bien hay que refutarlas y reforzarles a las ideas correctas.
Error tp.
Desviacin de la
Media N tp. media
Par 1 Pre Respeto 2.33 12 .888 .256
Post Respeto 1.08 12 .289 .083
Indicador: Respeto
95% Intervalo
de confianza
Sig.
para la t Gl
(bilateral)
diferencia
Error
Medi Desviaci tp. de la inferi Superi
a n tp. media or or
Par Pre
1 1.250 .866 .250 .700 1.800 5.000 11 .000
Post
Resumen general
110
PreTest Frecuencia Porcentaje
Vlidos Alto 17 15.7%
Medio 26 24.1%
Bajo 65 60.2%
Total 108 100.0%
PostTest Frecuencia Porcentaje
Vlidos Alto 87 80.6%
Medio 21 19.4%
+++++ Total 108 100.0%
Estadsticos de muestras relacionadas
Desviacin Error tp. de

Media N tp. la media
Par 1 PreTest 2.4444 108 .75298 .07246
PostTest 1.1944 108 .39762 .03826
95% Intervalo de
Sig.
confianza para la t gl
Error tp. (bilateral)
diferencia
de la
Media Desviacin tp. media inferior Superior
Par Pre
1 1.250 .866 .250 .700 1.800 5.000 11 .000
Post
Verificacin de la hiptesis
111
Si la Sig bilateral < 0,05, se Rechaza la Hiptesis nula y se acepta la alterna
Sig bilateral > 0,05, se Acepta la Hiptesis Nula
En nuestro caso: 0,000 < 0,05 entonces rechazamos la hiptesis nula.
Si se elabora y se aplica la didctica problmica fundamentada, entonces no
mejora el nivel de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso de
antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la Universidad La Salle, Arequipa
2017.
Y aceptamos la hiptesis alterna
Si se elabora y se aplica la didctica problmica fundamentada, entonces se mejora el nivel
de aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso de antropologa de la
carrera de Ingeniera de Software de la Universidad La Salle, Arequipa 2017.
5.2 Discusin de resultados
Implica momento de discusin, en que se examinan e interpretan los resultados obtenidos
en la investigacin con el marco conceptual de referencia. Explica los resultados y los
compara con los antecedentes del tema.
La investigacin realizada con los estudiantes del dcimo semestre del curso de
Antropologa de la carrera de Ingeniera de Software de la Universidad La Salle, de la
ciudad de Arequipa, como nico grupo pre-experimental, permiti elevar la calidad de
aprendizaje a raz de la aplicacin de la didctica problmica.
Considerando Lozano, (2013), desarroll la tesis titulada: Empleo del mtodo
polmico que utiliza el docente en el aprendizaje significativo del programa a distancia la
Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de Educacin propuesta: modelo alternativo

112
presentado a la Universidad de Guayaquil, para optar grado acadmico de Magister en
educacin.
En sus conclusiones afirma que si se emplea una pedagoga innovadora con
utilizacin del mtodo problmico entonces proporcionar a los estudiantes de la Facultad
de Filosofa de Letras y ciencias de la Educacin, modalidad a distancia del Cantn Daule
las condiciones necesarias para la adquisicin de un excelente perfil profesional.
En este trabajo el autor est plenamente convencido que el mtodo problmico es
eficiente en la adquisicin de un perfil ideal de los estudiantes de modalidad distancia. Con
lo cual estamos de acuerdo que la pedagoga problmica permite el desarrollo
multidimensional del estudiante.
Majmutov (1983) La enseanza problmica. Pionera de la enseanza problmica
y sostiene que los docentes en lugar de dar una exposicin es decir una trasmisin de
conclusiones ya hechas sin despertar la actividad mental de los estudiantes es
inconveniente, en su lugar es necesario formular problemas para que resuelva en forma
independiente y en equipo. Esta conclusin tiene valor pedaggico cientfico porque el
mtodo enseanza problmica tiene muchas bondades en la formacin profesional de los
estudiantes, porque ensea a pensar para que aprenda a pensar y as mismo contribuye el
desarrollo del pensamiento crtico, productivo y creativo, cientfico y humanista.
Martnez, (1983). Fundamentos Gnoseolgicos de la Enseanza Problmica. Tesis
presentada al ISP Enrique Jos Barona. Sostiene en su trabajo que el profesor no
comunica a los estudiantes conocimientos acabados sino que conduce la exposicin la
dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos y plantea situaciones problmicas que
el mismo resuelve. En la exposicin es independiente de los alumnos, el maestro que
comunica el material da su descripcin y explicacin creando sistematizantes situaciones

113
problmicas. En este caso el profesor no es trasmisionista de conocimientos al estilo de la
educacin tradicional, tampoco no abandona a que los estudiantes por si solos aprendan
sino que es mediador del aprendizaje. Por eso el contexto de enseanza problmica se
establece la relacin inter-estructurantes en oposicin de hetero y auto-estructurantes.
Por un lado Ortiz (2009) en su obra Pedagoga problmica. Afirma que el
principal fundamento filosfico del aprendizaje problmico es la contradiccin como
fuente y motor de desarrollo, donde resolver el problema es solucionar la contradiccin
que se manifiesta no slo en la dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y
lo desconocido), sino que refleja y proyecta el camino de la solucin y con ello, la propia
superacin dialctica del problema. Con esta idea comparto porque tiene valor cientfico
pedaggico, didctico, precisamente el meollo de la didctica problmica desde la ptica
filosfica es la contradiccin traducido en conocimiento y desconocimiento de los
estudiantes que se resuelve en el proceso de enseanza aprendizaje bajo la direccin del
docente, conducente al logro del aprendizaje productivo creativo significativo por ende
cientfico tecnolgico y valorativo y humanista.
Por otro lado Campos (2015) en su tesis titulada Desarrollo del aprendizaje
autnomo a travs de la aplicacin de estrategias de aprendizaje y cognitivas mediante la
enseanza problmica en los estudiantes de octavo ciclo de educacin magisterial en la
especialidad de matemtica fsico del Instituto Nacional Monterrico - Surco Lima
2012. Presentado a la Universidad Mayor de San Marcos.
Quien arribo a esta conclusin general: la aplicacin de este test de aprendizaje y
cognitivos a travs de la enseanza problmica han incrementado el aprendizaje autnomo
(estudiantes de matemtica fsica) con ello podemos determinar la eficacia de la
enseanza problmica y su influencia significativa de la calidad de aprendizaje autnomo

114
de los estudiantes. Esta afirmacin es un aporte a la ciencia didctica problmica
precisamente su aplicacin incrementa en los saberes, haceres y sentires de la formacin
profesional de los estudiantes.
Paredes, (2012), en su tesis: Uso del mtodo problmico para desarrollar las
competencias matemticas en los alumnos de educacin secundaria I.E del distrito de
Bellavista Callao presentado a la Universidad San Ignacio de Loyola, concluye que El
uso de mtodos problmicos desarrolla las competencias matemticas en los alumnos de
primer ao de educacin secundaria de una institucin educativa del distrito de Bellavista
de la regin Callao despus de la aplicacin del programa mtodo problmico para
desarrollar competencias matemticas aun nivel de significancia de p < 0.05. El uso de
mtodo problmico desarrolla la capacidad de razonamiento y demostracin en los
estudiantes del grupo experimental despus de la aplicacin del programa a un nivel de
significancia p < 0.05. El uso de mtodo problmico desarrolla la capacidad de
comunicacin matemtica en los estudiantes de grupo experimental despus de la
aplicacin del programa a nivel de significancia de p < 0.05. El uso de mtodo problmico
desarrolla la capacidad de resolucin de problemas en el grupo experimental despus de la
aplicacin del programa a nivel de significancia p < 0.05.
Finalmente Roque, (2008) en su trabajo de tesis: Influencia de la enseanza de la
matemtica basada en la solucin de problemas en el mejoramiento de rendimiento
acadmico en caso de ingresantes a la Escuela de Enfermera de Alas Peruanas. Arribo a
esta conclusin general la enseanza matemtica basado en la resolucin de problemas a
mejorado significativamente tanto estadstica como pedaggico y didcticamente en el
rendimiento de los estudiantes ingresantes a la escuela de Formacin Profesional de
Enfermera de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UAP.

115
La exposicin de las conclusiones mencionadas de los diferentes autores de
procedencia internacional y nacional coinciden en defender un con referentes empricos y
conceptuales de la eficacia significativa dela enseanza problmica como uno de los
modelos de mayor trascendencia en la cultura didctica porque su aplicacin en el proceso
de enseanza aprendizaje genera resultados positivos incrementando la calidad de
aprendizaje de los estudiantes pero lamentamos en nuestro en la regin no es conocido ni
le interesa conocer a los investigadores pedaggicos, a los docentes en actividad porque su
contenido didctico es trasformador, librador que a la vez permite el desarrollo del
pensamiento crtico, creativo de los estudiantes.
En sntesis compartimos con los resultados obtenidos con los autores con la
diferencia en algunos aspectos por ejemplo la concepcin filosfica epistemolgica,
psicolgica y pedaggica asimismo, nuestro trabajo se sustenta en las teoras cientficas,
histrico cultural; pensamiento complejo, procesos consientes en la pedagoga para la
liberacin. Estos aspectos no estn sistematizados en los trabajos citados con antecedentes.
En nuestro trabajo de tesis est estructurado en dos conceptos o variables
(didctica problmica y aprendizaje de los estudiantes) estos conceptos forman una
totalidad con sus dimensiones e indicadores.
El problema est inmerso en la variable dependiente (aprendizaje) que est
estructurado en tres dimensiones: instructivo, constituidos por los indicadores
conocimiento, concepto y hechos, en la dimensin desarrolladora constituido por los
indicadores (habilidades sociales, interpretacin, argumentacin, proposicin), y la
dimensin educativa presenta las dimensiones: cooperacin, responsabilidad y respeto.
El desarrollo de la aplicacin de la didctica se realiz en dos periodos con un
solo grupo conformado por doce estudiantes a quienes se aplic un Pre-test (antes) sobre
116
los contenidos de antropologa, donde el 75% de los estudiantes se autoevalan con bajo
nivel de aprendizaje en las dimensiones instructivas, desarrolladoras y educativas. Luego
se aplic la didctica problmica Post-test (despus) cuyo resultado fue positivo,
precisamente el 91% de los estudiantes, manifiestan que han incrementado sus
conocimientos, habilidades y valores en las dimensiones: instructiva, desarrolladora y
educativa en la asignatura de Antropologa. Con esto queda demostrada la eficacia de la
didctica problmica. Por otro lado el anlisis estadstico mediante la t-student nos muestra
que existe diferencia significativa entre el antes y el despus. Por tanto, aceptamos la
hiptesis de investigacin alterna < 0.05. y rechazamos la hiptesis nula.
Al concluir este trabajo de investigacin tenemos en cuenta que todo conocimiento es
aproximado y relativo en el sentido de que nunca podemos considerarlo acabado y
absoluto. El conocimiento siendo aproximado, es verdadero. (Rojas 1996,44)
Conclusiones:
La aplicacin de la didctica problmica es significativa en el 91% al mejorar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes del dcimo semestre del curso de Antropologa de la carrera
de Ingeniera de Software de la universidad La Salle. Arequipa.
El nivel de aprendizaje de los estudiantes del dcimo semestre del curso de Antropologa
de la carrera de Ingeniera de Software de la universidad La Salle, Arequipa, antes de la
aplicacin de la didctica problmica fueron negativas donde indica que los estudiantes no
lograron el aprendizaje requerida en sus dimensiones: cognitivo, conceptual, hechos,
habilidades sociales, interpretacin, argumentacin, proposicin, cooperacin,
responsabilidad y respeto. Por lo cual, se obtuvo un resultado negativo del 75% que fue de
baja calidad.
117
El nivel de aprendizaje de los estudiantes en el curso de Antropologa despus de aplicar la
didctica problmica mejor positivamente en un 91%. Lo que nos indica que los
estudiantes si lograron un adecuado aprendizaje en las dimensiones: cognitivo, conceptual,
hechos, habilidades sociales, interpretacin, argumentacin, proposicin, cooperacin,
responsabilidad y respeto.
Al comparar el nivel de aprendizaje en los estudiantes despus de haber aplicado la
didctica problmica se observ una mejora significativa en el aprendizaje del curso de
Antropologa con los cual fue corroborado con la t-student, donde nos demuestra la
diferencia significativa de 0,000 < 0,05.
Recomendaciones:
La investigacin sobre la didctica problmica con relacin al aprendizaje de antropologa
debe permitir alcanzar mejores posibilidades en las dimensiones: cognitivo conceptual,
hechos, habilidades sociales, interpretacin, argumentacin, proposicin, cooperacin,
responsabilidad y respeto. Por lo tanto, su aplicacin en posteriores grupos de estudiantes
universitarios es recomendable para mejorar el estndar de calidad de aprendizaje en los
estudiantes.
Se sugiere que en las instituciones universitarias de formacin profesional en la
especialidad de ingeniera deben aplicar el modelo de enseanza problmica, porque este
es una estrategia metodolgica de enseanza-aprendizaje eficaz, productiva y creativa que
permite la formacin profesional, cientfica, tecnolgica, humanista, cuya esencia implica
la solucin de problemas planteados.
El modelo de enseanza problmica debe ser valorado por la comunidad universitaria por
ser eficiente y eficaz en la formacin profesional de los estudiantes en la carrera de

118
ingeniera. Asimismo, sea aplicado en diferentes escenarios socio-pedaggico donde se
observe el bajo nivel del logro de aprendizaje de los mismos.
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Callao. Universidad San Ignacio de Loyola
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Vigotsky, S. (2010) El desarrollo de procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
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123
APNDICE
124
Enrique Guzmn y Valle
ESCUELA DE POSGRADO
Seccin: Maestra
La Molina. de...2017
Sr: (es)
Yo, Denis Alfonso Geldres Garca egresado de la escuela de post grado seccin: Maestra
con mencin docencia universitaria de la Universidad Enrique Guzmn y Valle.
Previo mi respeto, y admiracin de su persona, luego solicito su apoyo acadmico y
profesional para validar el proyecto de mi investigacin titulada aplicacin de la didctica
problmica para mejorar el aprendizaje del estudiantado en el dcimo semestre del curso
de antropologa de la carrera de ingeniera de software de la universidad la Salle, Arequipa
2017.
Para tal efecto adjunto los siguientes materiales:
Ficha de validacin
Matriz de la operacionalizacin de las variables
Matriz de consistencia
Ficha de cuestionario
Opinin de aplicabilidad______________________________________________
Promedio de evaluacin: _____________________________________________
_______________________________
Firma de experto
DNI:
Lugar: _____________________ Fecha: _____________________
Celular:_____________________
125
FICHA DE VALIDACIN
Aspectos de la validacin de instrumento
INDICADO CRITERIOS DEFICIE REGUL BUE MUY EXCELE

RES NTE AR NA BUEN NTE
10 - 12 13 - 14 15 - A 19 - 20
16 17
18
Claridad Esta formulado en
lenguaje apropiado
Objetividad Esta expresado en
conducta observable
Actualidad Es de acuerdo a los
cambios cientficos
y tecnolgicos
Organizaci Organizacin
n sistmica y lgica
Suficiencia Comprende todos
los aspectos
requeridos
Intencionalid Apunta conseguir
ad los fines propuestos
Consistencia Se fundamenta en
aspectos tericos y
metodolgicos
Coherencia Relaciones entre
variables,
dimensiones ,
indicadores y
categoras
Metodologa Corresponde al
tema de abordaje
Oportunidad Instrumentos
aplicados en
momento oportuno
126
Nivel de validez del instrumento segn juicio del experto.
N Nombres y Apellidos del experto Evaluacin del cuestionario
01 Mag. Valvina Marcilla Calluchi 18.00

02 Mag. Olinda Huamn Merimendi 17.00
03 Dra. Maria Velarde Clavijo 17.00
04 Mag. Pilar Llanquiche Jara 17.00

05 Mag. Jaime Zamata Espinoza 17.00
Puntaje final y promedio de valoracin 17.0
Cuadro de valores del nivel de validez
CUANTITATIVO CUALITATIVO
19 20 Excelente
17 18 Muy buena
15 16 Buena
13 14 Regular
10 12 Deficiente
Por tanto nuestro instrumento es muy buena
127
MATRIZ LGICA DE CONSISTENCIA
Ttulo: Aplicacin de la didctica problmica para mejorar el aprendizaje del estudiantado
en el dcimo semestre del curso de antropologa de la carrera de ingeniera de software de
la universidad La Salle, Arequipa 2017.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES DIMENSION. INDICADORES METODOLOGA

GENERAL GENERAL GENERAL: ENFOQUE:
Cul es el efecto Determinar el Si se elabora y se VI. Cuati-cualitativo.
de la aplicacin efecto de la aplica la Didctica TIPO DE
de la didctica aplicacin de la didctica problmica Programacin. Diseo de clase. INVESTIGAC:
problmica en el didctica problmica Estrategias Direccin Aplicativo
nivel de problmica en el fundamentada, didctica. DISEO DE LA
aprendizaje del aprendizaje del entonces se INVESTIGAC.
estudiantado en estudiantado en mejora el nivel Ge - 01- X - 02
el dcimo el dcimo de aprendizaje VD. Leyenda:
semestre del semestre del del estudiantado Aprendizaje Ge: Grupo
curso de curso de en el dcimo Instructiva -Conocimientos experimental 01:
antropologa de antropologa de semestre del Conceptos Medicin de la
la carrera de la carrera de curso de Hechos (VD) antes de la
Ingeniera de Ingeniera de antropologa de aplicacin de la
Software de la Software, de la la carrera de Desarrollo Habilidades (VI)
Universidad La Universidad La Ingeniera de sociales X: Periodo de la
Salle, Arequipa Salle, Arequipa Software de la Interpretacin aplicacin de la
2017? 2017. Universidad La Argumentacin (VI)
Salle, Arequipa Proposicin 02: Medicin
2017. de la (VD)
ESPECFICOS ESPECFICOS ESPECFICAS Educativa Responsabilidad despus de la
- Cul es el - Identificar el - El nivel de Cooperacin aplicacin de la
nivel de nivel de aprendizaje del Respeto (VI).
aprendizaje del aprendizaje del estudiantado en POBLACIN:
estudiantado en estudiantado en el dcimo 10 estudiantes
el dcimo el dcimo semestre del MTODO
semestre del semestre del curso de Experimental,
curso de curso de antropologa de Hipottico
antropologa de antropologa de la carrera de Deductivo,
la carrera de la carrera de Ingeniera de analtico sinttico,
Ingeniera de Ingeniera de Software de la Descriptivo
Software, antes Software, antes Universidad La explicativo.
de haber aplicado de haber aplicado Salle, antes de la TCNICA
la didctica la didctica aplicacin de la Encuesta
problmica? problmica. didctica INSTRUMENTO
- Cul es el - Identificar el problmica es Cuestionario
nivel de nivel de bajo. PRUEBA DE
aprendizaje del aprendizaje del - El nivel de HIPTESIS:
estudiantado en estudiantado en aprendizaje del Estadstica
128
el dcimo el dcimo estudiantado en inferencial

semestre del semestre del el dcimo Enfoque cuanti-
curso de curso de semestre del cualitativo
antropologa de antropologa de curso de
la carrera de la carrera de antropologa de
Ingeniera de Ingeniera de la carrera de
Software, Software, Ingeniera de
despus de haber despus de haber Universidad La
aplicado la aplicado la Salle, despus de
didctica didctica la aplicacin de
problmica? problmica. la didctica
- Cmo ha - Comparar el problmica es
variado el nivel nivel de alto.
de aprendizaje aprendizaje del - Existe una
del estudiantado estudiantado en diferencia
en el dcimo el dcimo significativa en el
semestre del semestre del aprendizaje del
curso de curso de estudiantado en
antropologa de antropologa de el dcimo
la carrera de la carrera de semestre del
Ingeniera de Ingeniera de curso de
Software, Software, antropologa de
despus de haber despus de haber la carrera de
aplicado la aplicado la Ingeniera de
didctica didctica Software de la
problmica? problmica. Universidad La
Salle, despus de
la aplicacin de
la didctica
problmica.
129

Enrique Guzmn y Valle
ESCUELA DE POSGRADO
FICHA DE CUESTIONARIO
Estimado (a) estudiante
Estamos realizando estudios para mejorar la enseanza aprendizaje del curso de

antropologa. Agradecer mucho contestar las preguntas con objetividad, veracidad y
sinceridad. Marcando una sola alternativa. La encuesta es annima.
N INDICADORES CATEGORIAS
Buena Regular Mala
01 Nivel de calidad de conocimiento del curso de
antropologa
02 Manejo de conceptos propios del curso de
antropologa
03 Nivel de conocimientos de hechos antropolgicos
04 Habilidades sociales o interpersonales
05 Interpretacin de los hechos, fenmenos sociales
06 Argumentacin de sus juicios o afirmaciones
07 Propone alternativas de solucin ante los problemas
08 Coopera con los dems
09 Es responsable con sus obligaciones
10 Respeta las opiniones y actos de los dems
130
LA SALLE UNIVERSIDAD
CARRERA DE INGENIERA SOFTWARE
SLLABO
I DATOS GENERALES:
1.1. Institucin : La Salle Universidad

1.2. Carrera profesional : Ingeniera Software
1.3. Curso : Antropologa
1.4. Ciclo : Dcimo
1.5. Duracin : 4 meses
1.6. N de estudiantes : 12
1.7. Docentes : Denis Geldres Garca
1.8. Lugar y fecha : Arequipa 2017
131
II ESTRUCTURA
2.1. Descripcin:
El curso de Antropologa que se dictar en la carrera profesional de Ingeniera Software en
La Salle Universidad, lo cual constituye un medio importante en la formacin profesional
de los estudiantes de la especialidad mencionada, porque en alguna medida va a contribuir
en la configuracin humanista de los estudiantes, teniendo en cuenta que no basta la
apropiacin de conocimientos cientficos tecnolgicos sino que demanda tambin la
asimilacin de ciencias humanas y valores morales, a sabiendas que la configuracin
profesional de los estudiantes debe ser integral.
Por las razones expuestas el curso de antropologa se desarrollar durante un semestre, los
contenidos previamente seleccionados usando estrategias de enseanza problmica,
condicin necesaria para el aprendizaje productivo creativo, cientfico tecnolgico y
humanista de los estudiantes.
2.2. Objetivos:
Presentar a los estudiantes los contenidos del curso de Antropologa de carcter instructivo
(conocimientos) desarrolladora (habilidades) y educativo (valores). A fin de que, en el
proceso de interaccin entre estudiantes con docente sea propio de competencias integrales
que favorezca su formacin cientfica, tecnolgica y humanista, logrando un aprendizaje
productivo, creativo y significativo.

132
2.3. Contenidos
Primer bloque: (primer mes)
- Antropologa como ciencia social
- Objeto de antropologa
- Teoras antropolgicas
- Categoras antropolgicas
- Mtodos de investigacin antropolgica
- Relacin de la antropologa con otras ciencias
Segundo bloque: (segundo mes)
- Evolucin biocultural del hombre
- Cultura y civilizacin
- Estructura social: grupos sociales y tnicos
- Estructura de la familia
Tercer bloque: (tercer mes)
- Cultura desde la ptica antropolgica
- Conceptualizacin de la cultura
- Cultura universal, cultura particular
- Interculturalidad y conflicto cultural
- Transculturalidad y existencia cultural
- Relacin entre la globalizacin y cultura de los pases subdesarrollados

133
Cuarto bloque: (cuarto mes)
- Cultura andina
- Rasgos de la racionalidad cultural andina
- Vigencia de la cultura andina
- La nueva tecnologa e impacto en la sociedad
- La cultura occidental y la identidad nacional
2.4. Mtodos
Situacin problmica, el problema docente, las tareas problmicas, dialgico problmico,
exposicin problmico, conversacin heurstica, preguntas problmicas, investigacin
problmica.
2.5. Medios:
Pizarra, plumn, hojas, libros, separatas, revistas, videos, diapositivas, computadora,
internet, etc.
2.6. Evaluacin:
Entrada y salida, tcnica de encuesta, instrumento: el cuestionario
2.7. Referencias:
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Cornejo, A. (2000) Crtica de la razn heterognea. Lima, Editorial Horizonte.
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Lumbreras, L. (1983) Los orgenes de la civilizacin en el Per. Lima, Editorial Milla
Batres.
Macera, P. (2009) El poder libre Ashninca. Lima. Universidad San Martin de Porres.
Malinowski, B. (1981), Una teora cientfica de la cultura. Espaa, Editorial EDHASA
Maritegui, J. (1982) Peruanicemos al Per. Lima, Editorial Amauta.
Harris, M. (2004) Introduccin a la antropologa general (7edicin). Barcelona Editorial
Alianza
Matos Mar, J. (1984) Desborde popular y crisis del estado. Lima IEP
Montoya, R. (2005) Elogio de la antropologa Lima UNMSM
Reynoso, C. (2008) Corrientes tericas en antropologa: perspectivas desde el Siglo XXI.
Buenos Aires. Editorial Paids.
Silva, F. (1998) Antropologa: conceptos y nociones generales. Lima. Fondo de desarrollo
editorial de la Universidad de Lima.
Strauss L. (1983) Las estructuras elementales del parentesco. Mxico, Editorial Pairos.
135
SESIONES DE CLASE: (PRIMER BLOQUE)
OBJETIVOS CONTENIDO ESTRATEGIA MEDIOS FORMA EVALUACION TIEMPO
Analizar la Antropologa como Situacin Pizarra, Trabajo con Heteroevaluacin 8 horas

estructura de la ciencia social problmica El plumn, hojas, todo el Autoevaluacin
ciencia Objeto de problema libros, grupo. Evaluacin de
antropolgica y antropologa docente Las separatas, Trabajo en entrada y proceso
determinar su Teoras tareas revistas, videos, equipo.
objeto, teoras, antropolgicas problmicas diapositivas, Trabajo
conceptos e Categoras Dialgico computadora, individual.
importancia. antropolgicas problmico, internet, etc.
Mtodos de Exposicin
investigacin problmico
antropolgica Conversacin
Relacin de la heurstica
antropologa con otras Preguntas
ciencias problmicas
Investigacin
problmica.
Referencias:

Pennsula.
GEDISA
Batres.
Alianza
136

SESIONES DE CLASE: (SEGUNDO BLOQUE)
OBJETIVOS CONTENIDO ESTRATEGIA MEDIOS FORMA EVALUACION TIEMPO
Analizar la Evolucin Situacin Pizarra, Trabajo con Heteroevaluacin 8 horas

evolucin biocultural del problmica El plumn, hojas, todo el grupo. Autoevaluacin
biocultural del hombre problema libros, Trabajo en Evaluacin de
hombre. Cultura y docente Las separatas, equipo. entrada y proceso
Civilizacin y civilizacin tareas revistas, videos, Trabajo
estructura social Estructura problmicas diapositivas, individual.
social: grupos Dialgico computadora,
sociales y problmico, internet, etc.
tnicos Exposicin
Estructura de la problmico
familia Conversacin
heurstica
Preguntas
problmicas
Investigacin
problmica.
REFERENCIAS:

Pennsula.
GEDISA
Batres.
137

Alianza
SESIONES DE CLASE (TERCER BLOQUE)
OBJETIVOS CONTENIDO METODO MEDIOS FORMA EVALUACION TIEMPO
Definir y Cultura desde la Situacin Pizarra, Trabajo con Heteroevaluacin 8 horas

ejemplificar ptica problmica El plumn, hojas, todo el grupo. Autoevaluacin
desde la ptica antropolgica problema libros, Trabajo en Evaluacin de
antropolgica los Conceptualizacin docente Las separatas, equipo. entrada y proceso
conceptos de la cultura tareas revistas, videos, Trabajo
cultura, Cultura universal, problmicas diapositivas, individual.
interculturalidad, cultura particular Dialgico computadora,
transculturalidad Interculturalidad y problmico internet, etc.
y determinar el conflicto cultural Exposicin
impacto de la Transculturalidad problmico
globalizacin en y existencia Conversacin
los pases cultural heurstica
subdesarrollados. Relacin entre la Preguntas
globalizacin y problmicas
cultura de los Investigacin
pases problmica.
subdesarrollados
Referencias:
Pennsula.
GEDISA
Batres.
138

Alianza
SESIONES DE CLASE (CUARTO BLOQUE)
OBJETIVOS CONTENIDO METODOS MEDIOS FORMA EVALUACION TIEMPO
Caracterizar la Cultura andina Situacin Pizarra, Trabajo con Heteroevaluacin 8 horas

cultura andina y Rasgos de la problmica, plumn, hojas, todo el grupo. Autoevaluacin
su vigencia racionalidad El problema libros, Trabajo en Evaluacin de
actual. cultural andina docente separatas, equipo. entrada y proceso
Y el impacto de Vigencia de la Las tareas revistas, videos, Trabajo
nueva cultura andina problmicas diapositivas, individual.
tecnologa en la La nueva Dialgico computadora,
identidad tecnologa e problmico. internet, etc.
cultural. impacto en la Exposicin
sociedad problmico
La cultura Conversacin
occidental y la heurstica
identidad Preguntas
cultural. problmicas,
investigacin
problmica.
Referencias:

Pennsula.
GEDISA
Batres.
139

Alianza

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mter del Magisterio Nacional

Denis Alfonso GELDRES GARCA

Dra. Luca ASCENCIO TRUJILLO

Para obtener el Grado Acadmico de Maestro en Ciencias de la Educacin con mencin

A mi padre Alfonso. A mi madre Isidora.

A la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, Alma Mter del

A la seora Amancia Geldres, por su apoyo moral y logstico permanente en horas

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Determinacin del problema 17

1.2. Formulacin del problema 17

1.2.1 Problema general 17

1.2.2 Problemas especficos 17

1.3.1 Objetivo general 18

1.3.2 Objetivos especficos 18

1.4. Justificacin e importancia de la investigacin 18

1.5. Limitaciones de la investigacin 19

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1.1 Nivel internacional 20

2.1.2 Nivel nacional 24

2.2. Bases tericas 26

2.2.1. Didctica problmica y teoras de sustento 26

2.2.2 Teoras de sustento de la didctica problmica 28

2.2.2.1 Teora del pensamiento complejo 28

2.2.2.2 Pedagoga para la liberacin 31

2.2.2.3 Teora de procesos conscientes 35

2.2.2.4 Teora histrico-cultural 39

2.2.3. Fundamentos de la didctica problmica 43

2.2.3.1 Fundamento filosfico 43

2.2.3.2 Fundamento ontolgico 43

2.2.3.3 Fundamento epistemolgico 44

2.2.3.4 Fundamento psicolgico 45

2.2.3.5 Fundamento pedaggico 46

2.2.4. Categoras de la didctica problmica 51

2.2.4.1 Totalidad problmica 51

2.2.4.2 Co-sujeto problmico 52

2.2.4.5 Objetivo problmico 54

2.2.4.6 Contenido problmico 54

2.2.4.7 Mtodo problmico 55

2.2.4.8 Formas problmicas 55

2.2.4.9 Medios problmicos 56

2.2.4.10 Evaluacin problmica 56

2.2.5. Principios de la didctica problmica 57

2.2.5.1 Principio temporo-tridimensional 58

2.2.5.2 Principio hologramtico 58

2.2.5.3 Principio de pensamiento y accin 59

2.2.5.4 Principio Multi-dimensional 59

2.2.5.5 Principio de enseanza cientfica 60

2.2.5.6 Principio de unidad de lo abstracto a lo concreto 60

2.2.5.7 Principio de direccin docente y la actividad independiente del estudiantado 61

2.2.5.8 Principio crtico-propositivo 62

2.2.6. Leyes de la didctica problmica 64

2.2.7. Mtodos de la didctica problmica 65

2.2.7.1 Mtodo de la situacin problmica 65

2.2.7.2 Mtodo de problema docente 65

2.2.7.3 Mtodo de tareas problmicas 65

2.2.7.4 Mtodo de dialgico problmico 66

2.2.7.5 Mtodo de exposicin problmica 66

2.2.7.6 Conversacin heurstica 66

2.2.7.7 Mtodo de preguntas problmicas 67

2.2.7.8 Mtodo de investigacin problmica 67

2.2.8. El aprendizaje problmico 69