Avaliacao Da Educacao e Da Aprendizagem PDF

2.
edio
2008
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2004-2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autoriza-
o por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

mes de. / Avaliao da Educao e da Aprendizagem. /
Targlia de Souza Albuquerque. Eloiza da Silva Gomes de Oliveira.
2. ed. Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2008.
340 p.
ISBN: 978-85-387-0124-8
1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

dizagem avaliao. 4. Formativa. 5. Emancipadora. I. Ttulo.
II. Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de.
CDD 371.207
Capa: IESDE Brasil S.A.

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Targlia de Souza Albuquerque
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

(PUC-SP). Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro(PUC-Rio). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernam-
buco (UFPE).
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Professora adjunta, coordenadora do Laboratrio de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distncia da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na rea de Psicologia,
com nfase em Aprendizagem e Desempenho Acadmicos.

Sumrio
tica e avaliao: uma discusso necessria
para a construo da escola democrtica........................ 15
Pela afirmao total da vida: por uma tica inseparvel da prtica educativa.... 17
Avaliao compartilhada, dialgica no exerccio da pedagogia da autonomia..... 25
A avaliao como estratgia de gesto educacional:

da regulao emancipao................................................ 33
Para iniciar o dilogo................................................................................................................. 33
As transformaes sociais, o carter estratgico da educao e a questo da
avaliao educacional.............................................................................................................. 37
A avaliao como estratgia de gesto educacional: compreendendo as
inter-relaes entre sociedade, Estado, polticas educacionais/de
avaliao e a escola................................................................................................................... 40
As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

sobre o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB)........................................................... 53
Questo importante.................................................................................................................. 54
O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica................................... 55
O ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio................................................................... 65
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES
em substituio ao ENC........................................................................................................... 69
Um olhar crtico sobre as polticas pblicas de avaliao: em foco o SAEB.......... 72

Trajetria da avaliao educacionale da aprendizagem
no Brasil: fundamentos e prticas....................................... 85
Dialogando e refazendo caminhadas................................................................................. 85
Vocs sabem o que docimologia?.................................................................................... 87
Linha de tempo (por dcadas) a avaliao educacional/da
aprendizagem no Brasil........................................................................................................... 88
Retomemos a nossa trajetria, adentrando-nos nas dcadas de 1990 e
nos trs primeiros anos do sculo XXI (1990-2003)....................................................... 93
Vamos refletir sobre os resultados de grande parte das pesquisas com
respeito s concepes e prticas da avaliao da aprendizagem.......................... 95
A avaliao diagnstica..........................................................................................................102
A avaliao formativa..............................................................................................................105
A avaliao, o currculo e a escola:

enfrentamentos e desafios coletivos na
construo da avaliao emancipadora.........................111
Colocando os ps no cho da escola e desvelando a avaliao
no movimento curricular.......................................................................................................111
As cenas da escola...................................................................................................................113
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar: o que pode/deve e o que
no pode/deve entrar na escola.........................................................................................126
Currculo e avaliao: reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao..................................................................132
A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

formativa e emancipadora I: fundamentos tericos
e metodolgicos......................................................................143
A avaliao emancipatria....................................................................................................144
Avaliao formativa: uma avaliao a servio da aprendizagem...........................147

formativa e emancipadora II: autoavaliao e
emancipao.............................................................................163
Avaliando com os ps no cho da escola, da sala de aula........................................164
A autoavaliao institucional instrumentaliza a escola para a realizao
de seu projeto poltico-pedaggico..................................................................................169
A avaliao da aprendizagem: orientaes metodolgicas para a prtica da
avaliao formativa e emancipadora na escola............................................................172

formativa e emancipadora III: introduo ao
estudo de tcnicas e instrumentos de avaliao
da aprendizagem....................................................................183
A observao como base da avaliao formativa e emancipadora.......................183
Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

crtica e orientaes metodolgicas para a elaborao,
aplicao e avaliao......................................................................203
A avaliao no cotidiano escolar........................................................................................208
O significado dos testes de aproveitamento escolar como um auxlio
aprendizagem...............................................................................................................................210
Como avaliar a produo dos alunos e das alunas: experincias na rea
de Lngua Portuguesa............................................................................................................213
Os testes de aproveitamento escolar II:

mais alguns desafios..............................................................227
A avaliao em Matemtica: pontos para discusso...................................................227

Algumas pistas para elaborao de testes de aproveitamento escolar ..............232
Problematizando as notas escolares e os pareceres

avaliativos: preciso mudar o rumo da histria..........243
Historiando.................................................................................................................................243
Revendo pontos sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem:
colocando em questo os testes e as notas escolares................................................248
A avaliao normativa e a avaliao criteriada: elementos para discusso........270
Os pareceres avaliativos: uma possibilidade de anlise crtica,
deciso e ressignificao curricular...................................................................................273
A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

sobre a avaliao no cotidiano escolar............................283
Refazendo o caminho. Um convite aos caminhantes ................................................285
Algumas preocupaes dos alunos sobre a avaliao da aprendizagem...........298
Dos princpios s prticas: saberes necessrios construo da avaliao
da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora..........................299

Apresentao
Caros(as) colegas educadores e educadoras1

Vamos participar juntos(as) de uma fascinante e desafiadora caminhada
sobre Avaliao Educacional e Avaliao da Aprendizagem. Temos vrios de-
safios durante esta trajetria e precisamos estar juntos(as) para enfrent-los.
O nosso curso ter como princpios fundamentais: o dilogo, a participao
organizada, a crtica, a autonomia e o conhecimento solidariedade/emanci-
pao articulados a trs eixos: tica, poltica e educao, tendo como norte a
(re)criao da educao/da escola substantivamente democrtica.
com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

entre sociedade, Estado, educao, cultura e currculo, numa perspectiva
de totalidade social que, coletivamente, investiremos na ressignificao
da avaliao numa perspectiva formativa e emancipadora.
Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

nasce nas entranhas de seu contrrio. , portanto, na nossa escola, no
trabalho pedaggico coletivo que realizamos com os alunos(as), em cada
pensar e agir cotidianos que nos afirmamos como sujeitos sociais constru-
tores da qualidade educacional como um bem, como direito, como cida-
dania. Pois, como nos ensina Pablo Gentili, qualidade para poucos no
qualidade, privilgio.
Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

humano de Paulo Freire em ntima articulao com a tica da libertao
de Enrique Dussel, pois elas oferecem os fundamentos para que possamos
fazer rupturas com a cultura da avaliao repressora, seletiva, classificat-
ria, produtora da excluso. Juntos(as) enfrentaremos criticamente e com
responsabilidade social as contradies, os conflitos cotidianos, os nossos
equvocos e valorizaremos o outro e a outra, como parceiros na luta pela
construo de um projeto comunitrio de sociedade, de uma proposta
1
A obra, em seu conjunto, procurou garantir o respeito aos educadores e s educadoras, bem como aos educandos e s educandas,
considerando a questo de gnero, no uso tambm da linguagem. Durante a reviso, percebemos que, em alguns perodos, ficava
redundante ou repetitivo ao se usar as palavras no masculino e no feminino e, especialmente, no uso do plural. Concordamos em usar,
por exemplo: professores e alunos, para indicar os professores e as professoras e os alunos e as alunas. Isto, no significa privilegiar o
gnero masculino.

pedaggica prxis emancipadora pois comprometidos com a vida, com a pro-
duo de uma existncia humana digna, fraterna e justa.
Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

deve ser construda por todos(as) que fazem a escola, afirmando-se em cada
gesto, tempo e espao dentro e fora da sala de aula, ultrapassando os limites ins-
titucionais e ganhando fora comunitria, articulando outras escolas, movimen-
tos sociais, coparticipando das lutas democrticas, nos mais diversos recantos
deste nosso pas e qui do mundo.
O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

explcitas durante toda a obra, objetivando estimular o debate, o estudo e, em
especial, contribuir com a construo do dilogo crtico sobre esta rea to com-
plexa: a avaliao educacional e da aprendizagem.
Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-

nada pela escola, pela rea da avaliao, entrego a vocs esta obra um trabalho
coletivo sob a minha responsabilidade como autora, mas que contou com a
valiosa contribuio, competncia e o incansvel esforo humano da equipe pe-
daggica, administrativa, de direo tcnica e produo, no sentido mais amplo
dos profissionais do IESDE.
A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

pao de vrios professores e alunos, por meio de depoimentos pessoais e cole-
tivos, de relatos de experincias, entrevistas e resultados de pesquisas, nos quais
eles foram seus principais sujeitos. O captulo X, especialmente, amplia o dilogo
sobre a avaliao no cotidiano escolar, garantindo a vez e a voz dos educadores
vinculados ao IESDE e de outras regies do pas.
O conjunto da obra rene doze captulos e doze aulas produzidas em vdeo, que
se intercomplementam, articulando fundamentos e prticas, dispostos a seguir.
Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

da escola democrtica. (Aula 01).
Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

lao emancipao. (Aula 02).
Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. (Aula 03).
Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Brasil: fundamentos e prticas. (Aula 04).

Captulo V A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios
coletivos na construo da avaliao emancipadora. (Aula 05).
Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora I: fundamentos tericos e metodolgicos. (Aula 06).
Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

emancipadora II: autoavaliao e emancipao. (Aula 07).
Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

e emancipadora III: introduo ao estudo de tcnicas e instrumentos de
avaliao da aprendizagem. (Aula 08).
Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

es metodolgicas para a elaborao, aplicao e avaliao. (Aula 09).
Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

(Aula 10).
Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

vos: preciso mudar o rumo da histria. (Aula 11).
Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

avaliao no cotidiano escolar. (Aula 12).
Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,

enfrentamentos e desafios coletivos na
construo da avaliao emancipadora
A resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc.
S uma pergunta pode apontar o caminho para a frente.
Gaarder
Colocando os ps no cho
da escola e desvelando a
avaliao no movimento curricular
Aos companheiros(as) de trabalho educacional sempre digo que muito
bom colocar os ps no cho da escola, sentir o pulsar educativo do cotidia-
no escolar, encontrar as pessoas nas suas dificuldades, desafios e possibili-
dades, conversar com professores(as), alunos(as), profissionais da equipe de
gesto, funcionrios(as), pais, mes e outros responsveis dialogar com
gente que faz a escola.
Durante trs anos, ao construir a minha tese de doutorado, Pelos Ca-

minhos da Avaliao: uma possibilidade de reconstruir a escola numa pers-
pectiva democrtica, tive a felicidade de estar junto com muita gente que
faz escola na escola e aprendi como a avaliao, o currculo e a escola se
tecem numa rede de prticas sociais/educativas, produzindo uma multi-
plicidade de significaes culturais e sociais, que por sua vez interferem
nas direes do prprio projeto da escola e na vida das pessoas envolvidas
com a instituio.
Pude compreender como educao, currculo e avaliao so partes

integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de
significaes, de sujeitos, a partir dos estudos sobre educao e currculo
de Moreira e Silva (2000, p. 27).

Avaliao da Educao e da Aprendizagem
Para compreender a inter-relao: avaliao, currculo e escola foi neces-

srio ampliar os estudos tericos em constante dilogo com a prtica.
Durante o processo de pesquisa de campo, percebi a importncia e necessi-

dade de ampliar meus estudos tericos, mas estabelecendo um constante dilo-
go com a escola. Foi uma experincia e tanto! Estas aprendizagens coletivas nos
fizeram superar o senso comum conservador e construir novas vises sobre o
nosso trabalho como profissionais da educao e das nossas possibilidades reais
de recriar a escola numa perspectiva democrtica.
O que aprendemos neste

dilogo com a escola?
Percebemos que no conseguamos transformar, porque no sabamos
olhar diferente daquilo que estvamos acostumados.
Foi necessrio romper com concepes anteriores, arraigadas, incrustradas.
Tivemos que apreender e aprender novos conhecimentos, novos modos

de olhar e de atuar. Mas, uma coisa estava clara para todos(as) ns: no
dava para negar a realidade.
Constatamos que, se desejvamos mudar alguma coisa, s havia um pon-

to de partida o lugar em que estvamos, o nosso lugar, a nossa escola.
Parafraseando Paulo Freire, ningum consegue atravessar uma rua, a no
ser que se mova do lugar em que est.
Decidimos compartilhar estas lies/aprendizagens educativas, demonstran-

do que so verdadeiras as chances de construir algo melhor nas nossas escolas,
e que a avaliao um desses bons caminhos.
Dialogando com a escola sobre

avaliao, currculo e educao
Vamos conversar sobre a escola, a sua fora educativa, o movimento de (re)
criao do seu projeto pedaggico, dialeticamente articulado prxis curricular;
dialogaremos sobre a construo de uma avaliao educacional/escolar numa
112
A avaliao, o currculo e a escola: enfrentamentos e desafios coletivos na construo da avaliao emancipadora
perspectiva emancipadora: dos encontros e desencontros pedaggicos, dos im-

passes interpessoais e coletivos, de dvidas e equvocos, do cotidiano escolar,
de pessoas e de coisas bem reais que fazem a vida da escola, da esperana de
reconstru-la democrtica. Uma esperana que no fica na pura espera, mas que
se transforma no tempo do que fazer, como ensina Freire (1999).
Colocamos os ps no cho da escola, refletimos sobre o seu cotidiano e per-

cebemos como currculo e avaliao se tecem numa teia social e cultural, entre
limites e possibilidades histricas; coparticipamos assim das suas cenas. Desve-
lamos a avaliao no movimento curricular.
As cenas da escola1
Vamos transitar por trs cenas: a primeira retrata parte do processo de mu-
dana da escola para um bairro afastado do centro de Curitiba; a segunda, acon-
tece no incio do ms de fevereiro de 2000, quando a escola se rene durante
uma semana para discutir sobre a sua proposta pedaggica e o planejamento
didtico para cada srie, rea e/ou disciplina; a terceira, que de certa forma um
prolongamento das anteriores, vai-se construindo ao longo do semestre letivo e
fala dos temas que so permitidos ou silenciados no currculo da escola. Ambas
permitem compreender esta articulao entre avaliao, currculo e escola.
As cenas da escola constroem-se em tempos e espaos diversos. O cenrio

da escola articula diferentes cenas: mais prximas, mais distantes; relaes de
classe, de gnero, de sexo, de religio, de parentesco, que se entrelaam e se
tecem, definem dependncias e inter-relaes; nele, um currculo tem a sua
parte de vida. O currculo faz-se entre cenas, com elas, mas pode ser a prpria
cena, na qual o jogo pedaggico se desenrola.
As cenas so feitas de palavras pronunciadas, de pequenos gestos, que muitas

vezes se tornam grandes, seus significados esto imersos na rede de relaes so-
ciais e culturais que as constituem: elas so prticas sociais de significao.
Participamos do currculo da escola, ao lado dos professores e dos alunos das

diferentes linguagens sociais. Fomos ao encontro das cenas e, delas, chegamos
a fazer parte para interpret-las; compreendemos que elas se fazem na diferena
e se tecem numa multiplicidade de significados, podendo ser conduzidas por
determinaes externas que nelas exercem a sua fora.
1
A pesquisa foi realizada numa escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba, no perodo de 1999-2002. Para este texto,
tomamos como referncia o nosso trabalho de campo, durante os primeiros oito meses da investigao do ano 2000.
113
A cena comea com uma

diferena (BARTHES, 2000, p. 65)
Ns somos participantes construtores das cenas da escola, de sua histria,
e cada um de ns, dependendo do nvel de engajamento sua proposta pe-
daggica, com certeza enxergaremos a realidade de maneiras diferentes. Pre-
cisamos, pois, pronunciar a cena, dizer aquilo que dela vemos, os significados
que queremos colher, ou escutarmos aqueles que constituem a prpria cena,
para compreender por que dela participam. O que querem com ela? O que so
e por que esto ali? Por que uns conseguem falar e outros so silenciados? Pre-
cisamos construir a unidade o coletivo pedaggico demarcando as nossas
diferenas.
As cenas da escola contam a histria de um currculo em construo, da qual

a avaliao parte.
O currculo uma produo social

O processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas um processo social, no
qual conviveu lado a lado, com fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais, determinantes
menos nobres e menos formais, tais como interesses, rituais, conflitos simblicos e culturais,
necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao dirigidos por fatores
ligados classe, raa, ao gnero. (GOODSON, 1995, p. 8)
Se olharmos nossa volta, colocando-nos como parte da realidade da escola,

vamos observar que o projeto da escola (elaborao, desenvolvimento e avalia
o), a gesto educacional, a organizao do trabalho pedaggico (por temas,
reas, disciplinas etc.), a relao espao e tempo na escola, os resultados dos
egressos e relativos aos desempenhos individuais e coletivos no cotidiano esco-
lar, a grade curricular, as propostas pedaggicas e planejamentos didticos, as
atividades curriculares, os rgos colegiados, a estrutura administrativa, a par-
ticipao de cada professor e/ou funcionrio na vida da escola, a articulao da
escola com a comunidade, as mltiplas interferncias polticas, sociais, culturais
e, especificamente, educacionais... tudo escola, tudo faz o currculo, tudo en-
volve avaliao.
114
A autoavaliao caminho escolhido

pela escola para interpretar a sua histria
e fortalecer o coletivo pedaggico
Durante o ano de 1999, a escola solicitou a ajuda de profissionais da rea de
avaliao para mediar as discusses sobre a sua proposta de avaliao da apren-
dizagem. A equipe de gesto reconhecia que a avaliao colocada em prtica na
escola precisava ser reorientada. Os procedimentos de elaborao de relatrios
e de atribuio de notas pareciam equivocados. A avaliao no estava contri-
buindo para o aperfeioamento da proposta da escola, do ensino e muito menos
para a melhoria da aprendizagem dos alunos(as). A escola havia decidido puxar
o fio da avaliao e desencadeou um processo de autocrtica da sua histria.
Esta autoavaliao vai passo a passo ganhando fora e se constituindo em

um movimento de tica-crtica, movendo a escola a se rever, a abrir novos cami-
nhos, a reconstruir sua proposta pedaggica numa perspectiva democrtica.
Vamos relembrar o conceito

de proposta pedaggica?
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar.
Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. (...) Nas-

ce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta.
Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de

valores que a constitui, traz tambm as dificuldades que enfrenta, os pro-
blemas que precisam ser superados e a direo que a orienta.
E essa sua fala a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente

poltica, no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade
que, por ser social e humana, no nunca uma fala acabada, no aponta
o lugar, a resposta, pois a resposta, j no uma pergunta. Aponta, isso
sim, um caminho tambm a construir (MOREIRA, 1999, p. 169).
Caminho e caminhantes constroem e reconstroem caminhadas, que se fazem

mediadas por um movimento avaliativo, em que h uma disputa de espaos, de
ideias, da posse do outro, do direito de ser reconhecido como diferente, como
115
algum que merece ser ouvido; disputa de identidades, de vez e de voz de

optar, de decidir, de intervir.
O que nos ensinam as cenas da escola?

Elas nos ensinam a perguntar
As cenas da escola ensinam como precisamos exercitar um pensar crtico
sobre nossas decises curriculares, perguntando sempre: Quem somos ns? De
que lado estamos? Que vozes representamos, silenciamos ou expandimos? Que
consequncias sociais adviro disto? Que referncias usamos para compreen-
der nossos modos de interpretar o mundo, para produzir novos conhecimentos,
para definir nossas identidades, para produzir o currculo da nossa escola?
A primeira cena
O cenrio social revela-se na construo do currculo da escola. E o currcu-
lo escolar vai-se construindo nesses cenrios contraditrios, entre foras que
negam o dilogo multicultural e a dialogicidade multicultural das relaes so-
ciais do dentro e do fora da escola: a escola produz histria, produz-se na histria
ao se fazer. Ela fala-nos da possibilidade de compreenso do conhecimento que
ali se produz, em rede de mltiplas inter-relaes sociais, culturais e polticas,
construindo-se e transformando-se em linguagem curricular, no texto do curr-
culo, de sua proposta poltico-pedaggica.
Estamos na primeira semana de fevereiro de 2000. A escola mudou-se de

um bairro mais central para uma rea mais perifrica da cidade. Muito trnsi-
to, muitas lojas, hospitais, prdios e casas de classe mdia, no antigo bairro. No
novo, mora muita gente de classe mdia baixa e muitos pobres.2
Naquele territrio, j havia morado uma outra escola uma escola de Edu-
cao Infantil com uma creche que atendia s crianas da comunidade e com
turmas de 1. a 4. sries. As irms (religiosas) responsveis pela administrao da
escola tiveram que fechar a escola, porque no dava para sobreviver com os m-
nimos recursos que o municpio pagava s professoras e sem qualquer ajuda do
Estado e/ou e de outras instituies[...] . O dinheiro que ns pagava por crian-
a R$20,00 por ms - no dava pr todas as despesas , falou pr ns a diretora
2
Conseguimos essas informaes com a direo e funcionrias da nova escola, de alguns moradores prximos escola e atravs de conversas com
umas dez mes que em diferentes dias circundavam a escola.
116
da escola, (falas aproximadas de umas quatro mes, que tinham filhos nessa
escola). A escola teve de ser fechada, para aluguel; a irm falou pr gente procu-
rar uma escola do governo, s assim eles do ajuda... (enfatizou outra me).
As crianas tiveram que deixar a escola. Destituram-nas de seu territrio

real e simblico. Elas no entendiam porque tinham de mudar, se para aquele
lugar viria uma nova escola: bem mais equipada, mais bonita, com muitos
professores(as).
A comunidade pobre deixa a escola para a nova escola dos ricos. Sofre muito,
demonstra alguma resistncia, talvez, a possvel naquele momento: algumas
mes e crianas com o rosto entre as grades (que cercam a escola) querendo
entrar forando seu corpo como se ele fosse capaz de abrir as grades, mas a
nova escola custa quinze vezes mais do que a outra e tem segurana que no
deixa gente estranha entrar.
O novo espao ocupado por uma classe social diferente da anterior, um

novo grupo de pessoas entram naquela comunidade com uma nova cultura:
novos modos de vestir, novas preferncias, diferentes hbitos. Os carros chegam,
os carros saem. Crianas e jovens entram com um novo uniforme. Um novo trn-
sito na rua de veculos, bicicletas, pessoas. As pessoas que chegam quela escola
j no so as mesmas de antes.
Ao ser ocupado o novo espao, uma nova cultura foi estabelecida ali.
A comunidade parece no acreditar na mudana. Pensa que a escola, ainda,

sua. Tenta reconquist-la. As crianas olham atravs das grades verdes a linda
escola, cheia de rvores e flores (o jardim foi restaurado), com banquinhos for-
mando uma roda de conversa. Que bom poder esperar os pais com um bom
bate-papo! Tudo ficou to lindo!
Conversamos com algumas mes e crianas, que no entendem muito bem

o que est acontecendo. Sentem-se lesadas. Sentem uma forte dor da perda.
Tiraram-lhes (elas no sabem bem quem) o espao, o lugar de deixar as crianas
para irem trabalhar, desestruturaram suas famlias, negaram aos seus filhos(as) o
direito de aprender naquela nova escola com aquelas professoras.
As mes com suas crianas tentam ocupar o seu espao. Vo nova escola,
telefonam, conversam com as funcionrias ora tranquilas, ora revoltadas (lingua-
gem das funcionrias da escola), abordam algumas professoras e a pesquisadora
da escola. O muro da escola chega a ser pichado (a comunidade deixa seu grito de
protesto); rapidamente repintado, apagando um to breve reclamo social.
117
A comunidade comea a desejar a nova escola. Dizem que ela excelente,

que nela as crianas e jovens aprendem, que no tem greve, que seria bom
estar l para poder conseguir ser gente.3
Novas necessidades foram criadas naquelas pessoas, um novo panorama edu-

cacional ali comea a se inscrever. Para aquelas pessoas de nada mais adiantaria
ficar brigando com o mais forte. O lugar estava definitivamente ocupado. Eles
tambm estavam ocupando um lugar que no era o seu a escola era das freiras.
Talvez, a sada, naquele momento, fosse batalhar por concesses para que alguns
felizardos(as) pudessem usufruir das coisas boas que a nova escola poderia fazer
pelos filhos(as) daquela comunidade, conquistar algum tipo de incluso.
Na cena final da escola, a ltima palavra ficou com a nova escola. Do lado de
fora deixaram suas marcas, as pegadas de crianas e adultos que no consegui-
ram mais entrar num lugar, que antes havia sido deles, porque, como explica
Santos (1999, p. 23) o territrio vai sendo sempre moldado por quem manda.
Com certeza, a nova escola no teve intencionalidade de deslocar a escola

anterior e invadir seu espao, percebemos isto em algumas falas da diretora da
nova escola.
A segunda cena: a escola recria os seus

princpios pedaggicos luz da avaliao crtica
Os dois primeiros dias da Semana Pedaggica foram, praticamente, dedica-
dos avaliao da escola: a situao atual da escola, do ponto de vista adminis-
trativo, os seus problemas pedaggicos, impasses, tomando-se como referncia
as questes seguintes:
qual a concepo de sociedade, de escola que deveria nortear a proposta

pedaggica?;
quais os princpios educacionais de que a escola no abriria mo e investi-

ria todos os esforos para desenvolver aes para concretiz-los?;
quais os compromissos pedaggicos/sociais da escola com a formao

plena de seus alunos(as) e com a melhoria da qualidade de vida da comu-
nidade em que est inserida?
3
Falas de mes da comunidade ou de jovens que procuraram se matricular na escola, tentando negociar uma forma diferente de pagar a escola. A
diretora da escola confirma o contedo dessas falas, dando exemplos de conversas estabelecida com trs jovens que procuraram a escola e, posterior-
mente, com representantes de suas famlias.
118
Parecia que, ao longo desses anos de existncia, a escola tinha centralizado

os fundamentos e diretrizes da sua proposta na equipe de gesto, apenas per-
mitindo certa autonomia aos professores mais antigos, isto era justificado, em
parte, pela rotatividade de professores, que, por sua vez, acontecia por proble-
mas de falta de preparo pedaggico para desenvolver a proposta da escola, no
domnio dos contedos da rea, ter arranjado outro trabalho mais bem remune-
rado, questes pessoais, entre outros.4
A escola reconhece: precisa investir num processo

amplo de dilogo, participao e autonomia
A prpria direo reconhecia que precisava investir num processo mais amplo
de dilogo, participao e autonomia na escola. A escola rompe com o centra-
lismo pedaggico e investe na construo coletiva de princpios educacionais,
princpios de que no pode abrir mo norteadores de sua tica.
A construo coletiva dos princpios da escola

Um dos resultados dessa avaliao foi uma redao provisria dos princpios
educacionais, que evidenciou, no seu processo de construo, a aprendizagem
do trabalho coletivo.
Depois de muita discusso e anlise da redao de propostas, um grupo sis-

tematizador conseguiu dar esta redao:
Princpios que pautam o trabalho educacional e pedaggico da escola5:

senso crtico e autonomia intelectual e moral;
valorizao da investigao;
dilogo, argumentao e reflexo;
a cooperao;
a preservao do ambiente;
combate a toda forma de preconceito;
valorizao do vnculo afetivo, respeito ao indivduo.

4
Depoimento da coordenao pedaggica e de uma das diretoras.
5
A explicao detalhada dos princpios pode ser encontrada na Tese de Doutorado: Pelos Caminhos da Avaliao[...], 2003, de autoria de Targlia
de Souza Albuquerque.
119
O que observamos nesse processo

de reconstruo dos princpios?
Pudemos observar a preocupao de cada professor, de cada professora e
demais funcionrias da escola (presentes) em refletir sobre o contedo de cada
princpio e de antever como a escola deveria se comportar, agir para torn-los
exeqveis. Vrias falas exigiam do grupo ali presente e, em particular, das equi-
pes de direo e coordenao quais as condies objetivas para fazer a propos-
ta acontecer, o currculo se concretizar nas aes pedaggicas cotidianas. A ava-
liao continuava a fazer a sua tessitura, como uma reflexo crtica da realidade,
mas como uma exigncia de transformao nos caminhos pedaggicos.
O coletivo pedaggico tinha uma certeza: os princpios precisavam ter mate-

rialidade histrica. Precisava-se transformar o currculo pr-ativo em currculo
ativo/interativo (GOODSON, 1995).
Currculo pr-ativo
e currculo ativo/interativo
Percebeu-se, durante a maioria das falas, que os professores falavam de uma
proposta para os alunos. De vez em quando, a assessora pedaggica (convi-
dada) provocava o grupo: mas, os professores no participam da proposta? Os
princpios so da escola ou s se referem aos alunos?
Diante dessa problematizao, o grupo voltava a discutir como a escola, em

seu conjunto: direo, coordenao, professores, funcionrios(as), pais, mes;
deveriam se envolver na proposta para garantir coerncia entre teoria e prtica.
Parecia ser verdade que a postura avaliativa estimulava uma reflexo sobre toda
a escola, a prpria organizao do trabalho pedaggico em relao direta com
os processos de gesto.
A avaliao desvela, coloca em xeque

hora de propor metas e aes
Mesmo com a intencionalidade explcita do compromisso da escola com a
qualidade social, no momento da elaborao das metas e aes da proposta
120
pedaggica, a ideia que se destacava era de desenvolver o currculo numa pers-

pectiva crtica de mundo, de sociedade, investindo nos processos de socializa-
o do aluno na escola. Porm, no momento das aes, parecia que a comuni-
dade local ainda no era prioridade da escola.6
Discutiu-se bastante sobre as exigncias da sociedade contempornea, a

questo do currculo oficial, as habilidades e competncias que a escola precisa-
va dar conta, hoje, segundo o modelo oficial. Analisou-se o que a escola pensava
e as exigncias a ela imposta, principalmente atravs das polticas curriculares e
das polticas de avaliao da Educao Bsica.
A direo marcava posio, de que se poderia considerar os parmetros cur-

riculares propostos pelo governo, afinal eles estavam ali e, com certeza, o go-
verno saberia us-los para orientar as escolas, mas a escola defenderia os seus
princpios, a sua filosofia.
A avaliao coloca s claras as contradies

e os enfrentamentos na construo do currculo
Percebemos, contudo, que se havia um consenso sobre os princpios, muita
contradio permeava as propostas de torn-los prtica escolar. A Educao In-
fantil enfatizava a questo mais sociolgica da infncia, defendendo um investi-
mento em seu desenvolvimento pleno, articulando as dimenses de individual/
social; as professoras de 1. a 4. sries insistiam em demarcar diferenas de seu
trabalho com o da Educao Infantil e argumentavam, em face do que estava
sendo exposto por algumas professoras de 5. a 8. sries que no estavam tra-
balhando com adultos, mas com crianas em processo de aprendizagem. Preci-
savam investir na construo de valores, de atitudes e habilidades de convivn-
cia grupal e garantir o interesse pelo estudo, pela descoberta, pela investigao
e, em especial, deixar as crianas criarem.
Os professores(as) de 5. a 8. variaram muito nos seus posicionamentos:
tm-se que pensar nos princpios da escola, mas no podemos esquecer

dos contedos, pois os alunos quando sarem daqui vo para um segundo
grau[...]
6
A equipe de gesto e grande parte dos professores justificavam que precisavam ainda pensar em como conhecer a comunidade local e dela se
aproximar. Isto demandava cuidados e deveria se fazer sem pressa[...] (linguagem de muitos).
121
tudo bem, mas eu no abro mo do que os alunos devem aprender nas

matrias de ensino. Se a gente afrouxar demais, eles j no querem nada,
vo sair sabendo menos ainda.
Ideologia e poder no currculo e na avaliao

Percebe-se uma diviso ideolgica no grupo entre os que defendem que con-
tedos, princpios e aes tm que caminhar juntos e constiturem a linguagem
pedaggica da escola e aqueles que defendem a primazia dos contedos, mesmo
que se valorize o processo de cada criana, a sua aprendizagem e avaliao.
Observava-se um movimento avaliativo em que se confrontavam os dese-

jos pessoais de cada professor(a) (suas concepes pedaggicas individuais), os
princpios coletivamente construdos referenciais educativos e as condies
objetivas que a escola estava disposta a oferecer. Os professores, com os ps
no cho da escola, faziam uma anlise crtica da instituio, das suas prticas,
das proposies que am construindo e comeavam a construir coletivamente
as decises curriculares.
Confronto entre o currculo oficial e o currculo da escola: a avaliao entra

em cena.
Observamos que o currculo oficial e o currculo da escola, ora se conciliam

ora se confrontam ora disputam espao na prpria escola. O currculo da escola
tece-se entre foras de tendncias mais democrticas que se enfrentam com
foras conservadoras no dia-a-dia escolar. Mesmo constatando-se um movimen-
to de resistncia de alguns educadores no seu interior, agregado participao
de alguns pais progressistas, percebe-se que h uma certa cumplicidade entre a
imprensa oficial, a mdia em geral (jornais locais e nacionais da TV, sites educacio-
nais na internet), livros didticos, vdeos, as diretrizes e orientaes pedaggicas
mais especficas dos Conselhos Estaduais de Educao, atravs das deliberaes
e normas das Secretarias de Educao, em mbito municipal ou estadual, entre
outros, para que o currculo oficial se torne hegemnico nas escolas pblicas e
privadas.
A negociao pedaggica integra a avaliao que vai mediando o currculo.
Os professores(as) reconhecem que difcil mudar, romper com padres an-

tigos de conduta, mesmo reconhecendo-se que os atuais j no do mais conta
de um bom trabalho.
122
Eles trabalham arduamente nas suas propostas pedaggicas. Comentam que

difcil para eles mudar uma forma de pensar, pois estavam acostumados a se
guiarem pelos contedos formais, que no entendem muito essa coisa de com-
petncias, novas exigncias sociais do mundo globalizado, como a escola se
situa nessa lgica, qual o seu papel e o de cada professor? Como garantir uma
escola crtica, democrtica, emancipadora?
H resistncia (GIROUX, 1986) de vrios segmentos da escola, tanto no sen-

tido de transgresso s determinaes oficiais quanto no sentido de defender
e aplicar essas determinaes. O currculo da escola construdo em meio a uma
srie de contradies.
Observamos que muitas vezes, ao se avaliar e decidir sobre seus rumos, a

escola faz negociaes: cede um pouco, para avanar nas conquistas. ... ns no
vamos abrir mo dos princpios construdos pelo nosso coletivo pedaggico,
vamos fazer de tudo para pratic-los.7
Isto significa que as consideraes epistemolgicas puras ou deliberaes so-

ciais racionais e calculadas sobre o conhecimento, talvez no sejam nem mesmo
as mais centrais e importantes na organizao do currculo escolar, tanto quanto
formulado em nvel de polticas educacionais mais gerais, quanto na sua orga-
nizao reorganizao e realizao no dia-a-dia da sala de aula. O currculo
no apenas representa, ele faz. (GIROUX, p. 10)
Segundo Moreira e Silva (2000, p. 28), o currculo , assim, um terreno de

produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam
como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo de contestao e
transgresso.
O currculo vai-se construindo num

movimento de avaliao interna e externa
O currculo vai-se construindo na escola e vai ajudando a produzi-la, num
movimento contnuo de avaliao interna e externa. Ao discutir seus princpios,
a escola tenta estabelecer um dilogo com um projeto pedaggico maior de
sociedade. Durante as reunies pedaggicas, percebemos uma preocupao da
escola em procurar compreender melhor a sua contribuio para um mundo
7
Depoimento de uma diretora.
123
mais justo, mais solidrio. Havia um desafio constante em problematiz-la, em

cobrar da direo da escola mudanas na organizao escolar. Isto, s vezes
acontecia de modo mais explcito, atravs das falas de alguns membros da
escola, implicitamente, em conversas nos intervalos e momentos de lanche.
Relaes de poder definem os

rumos curriculares e da avaliao
H relaes de poder muito fortes dentro da escola que tambm definem os
rumos curriculares e a conduo da prpria avaliao.
A terceira cena
Vozes e silncios no currculo: a avaliao constri-se como prtica social/
poltica.
Vamos incursionar no terreno contestado de um currculo que faz e se faz

cultura, que um artefato social, que histria, como assinala Silva (1996).
Um entrelace de cenas sociais

As cenas do currculo da nova escola continuam a acontecer, demonstrando
esse movimento: o currculo escolar desenvolve-se num entrelace entre duas
cenas: uma, que parte da histria social mais ampla e chega escola, s salas
de aula; e, a outra, que a partir desta se constri como cena: o direito terra
como direito vida.
Apple (1996a; 1996b) chama a ateno para a distncia na qual o conheci-

mento e o currculo corporificam relaes sociais mais amplas, e nesse movi-
mento definem seu carter de produo; de criao e demanda de seu carter
social.
A escola no apenas uma parte da totalidade social, ela se faz nas suas en-
tranhas. E como lembra Freire, em Pedagogia da Indignao (2000c, p. 133): O
sonho de um mundo melhor nasce das entranhas de seu contrrio. A escola
pode ser recriada, a partir de suas contradies e superaes.
124
Vamos transitar por uma cena que se inicia s 8h15 do dia 2 de maio de 2000.
Uma histria social e cultural trava-se entre os trabalhadores rurais do Movimen-
to Sem-Terra (MST) e as foras repressoras militares estatais, que representam a
ordem, legitimadas pelos grandes fazendeiros e por diferentes segmentos so-
ciais que j incorporaram os ideais e valores neoliberais.
Os trabalhadores em marcha, os policiais em contramarcha para impe-

direm o protesto do MST contra o massacre ocorrido no dia 5 de maio de 1999,
no Paran8.
Os trabalhadores sem-terra, no dia 2 de maio de 2000 vieram em direo

Curitiba, ocupando 50 nibus. Foram interceptados pela polcia na BR-277. Os
policiais obrigaram os sem-terra a sarem dos nibus e deitarem na beira da es-
trada, apontando armas em direo s suas cabeas (notcias veiculadas atravs
de vrios canais de televiso e da imprensa escrita jornais, locais e nacionais).
Diante das imagens de tortura e da repercusso social deste enfrentamento,

o poder estatal chegou a reconhecer que houve um certo exagero da polcia
visando garantir a ordem , pois, o MST estava sendo manipulado por partidos
de oposio. Isto foi repetido vrias vezes, por meio da imprensa local e nos jor-
nais da televiso, em nveis local e nacional.
Lembramos Apple (1982, 2000), Giroux (1986) e Silva (1997) entre outros
estudiosos, quando afirmam que as foras hegemnicas rapidamente se reor-
ganizam para fabricar um senso comum neutralizador, nesse caso, produzindo
uma ideologia que parece estar a favor dos sem-terra. Precisamos ficar bem
atentos aos meios pelos quais a atual modernizao conservadora alterou o
senso comum e transformou as condies materiais e ideolgicas[...] (APPLE,
2000a, p. 1).
Por dentro da escola

Voltemos cena da escola na linha do tempo de 2 a 12 de maio, a escola con-
tinuava suas atividades com o maior empenho em garantir aos alunos um con-
junto de conhecimentos cientificamente vlidos, oficialmente aceitveis, pro-
curando transform-los em experincias significativas e relevantes, garantindo
a argumentao do aluno, estimulando a pesquisa, desenvolvendo atividades
8
Centro de Justia Global, Comisso Pastoral da Terra e MST. Relatrio parcial sobre Direitos Humanos. Disponvel em: <http://mst.org/setores/
dhumanos>.
125
que permitissem a troca de informaes, a produo de textos e sobretudo a

convivncia solidria e o senso crtico constantes.9
Este era o discurso da escola, sempre trazendo tona os seus princpios,

mas...
Silenciamento dos sem-terra no espao escolar:

o que pode/deve e o que no pode/deve entrar
na escola
Estamos na 8. srie. So 7h30, do dia 12 de maio de 2000. Um encontro de
pesquisa para conversar com os alunos(as) sobre a escola, sobre a vida, sobre
projetos. Um encontro para falar de currculo, para fazer cultura/currculo. A
questo do MST surgiu, a partir de uma pergunta de uma das alunas:
M Por que trabalham com assuntos to srios na 1. srie, como por exem-
plo, sem-terra? (Estabeleceu-se um pequeno tumulto na sala a aluna repetiu
sua pergunta com tom enftico). Uma amiga desta aluna tinha uma irm na 1.
srie. O assunto dos sem-terra foi trazido para esta sala de aula por um/uma
aluno/a desta turma. A professora da 1. srie aproveitou a notcia e construiu
com a sua classe um espao pedaggico de discusso sobre o MST, inclusive
solicitando que as crianas trouxessem vrios tipos de notcias. De acordo com
o depoimento de uma das mes e da professora, foi um encontro pedaggico
muito importante, pois as crianas tiveram acesso a diferentes vises do aconte-
cimento e puderam colocar suas opinies e posies. (O filho desta professora
aluno, tambm, desta 8. srie).
A questo da aluna M desencadeou um novo nimo na turma. Muitos alunos(as)

queriam falar de uma s vez, demonstrando ter algo importante a dizer.
Os nimos foram acirrando-se. Os(as) alunos(as) praticamente dividiram-se

em trs grupos. Um de meninas (aproximadamente oito) que radicalizavam,
afirmando que a escola no era lugar de poltica, principalmente para tratar
de assuntos sobre o MST, na 1. srie. Um segundo grupo, de cinco meninos
e uma menina, que defendiam calorosamente que a escola, pela sua proposta,
tinha a obrigao de tratar desses assuntos e que eles/elas mesmos estavam
sentindo falta. Um terceiro grupo, que parecia se dividir em torcida a favor e
9
Falas da coordenadora pedaggica e de vrias professoras e professores, em diferentes ocasies.
126
contra. Parecia que o terceiro grupo ligava os seus argumentos de defesa e de

ataque muito mais dirigidos aos colegas, a depender da proximidade ou afasta-
mento afetivo. Vrias falas eram entrecortadas de exclamaes como: detesto
este garoto, s fala de poltica[...] ou legal! Tou com voc mesma, ele no diz
coisa com coisa, ou ainda, ah! no fica chateada.
Como a turma havia manifestado um interesse muito grande na questo de

poltica e, em especial, do MST, foi firmado o compromisso de solicitar coor-
denao uma proposta de trabalho, com horrios e palestrantes externos e/ou
com os professores para aprofundar este tema. E a solicitao foi feita, mas at
o dia 30 de junho de 2000, parecia que aquele tema havia sido silenciado por
completo, na escola.
Mas, a escola fervilhava em atividades pedaggicas dentro e fora de sala de

aula, abrangendo temas diversos, provocativos de uma reflexo crtica sobre
questes sociais: apresentao de leituras de livros, teatros e dramatizaes
sobre mitologia, debates sobre meio ambiente e qualidade de vida, nas aulas de
Cincias , atividades com os alunos da 7. srie sobre excluso social, entre outras.
Os murais estavam repletos de discusses sobre A Coluna Prestes no Brasil e
seus ideais revolucionrios de justia e democracia. Cenas dos murais relatavam
os trabalhadores rurais compondo a Coluna Prestes no seu trajeto pelo interior
do Brasil. Um outro mural discutia sobre a violncia urbana: cenas de agresso
a crianas e adolescentes, tanto pelas situaes de abandono nas ruas como de
mortes e espancamentos (por policiais). Os quadros mostravam com as tintas
da verdade, massacres, misria das populaes urbanas oprimidas. Havia frases
como: no misria; retratos da violncia urbana e excluso social, vamos dar
um basta nisso.
A professora de Geografia da 7. srie organizou um colquio com um agr-

nomo para discutir a questo da terra no Brasil, sobre a ocupao no estado do
Paran. Os alunos(as) estavam animados para este evento e falavam que gosta-
riam de discutir as ltimas notcias sobre o MST. Mas, o que aconteceu na prti-
ca? Os prprios professores da turma nem sabiam da palestra. Uma professora
at brigou com os alunos(as) porque eles estavam organizando perguntas para
o colquio.
O interessante que o contedo da palestra estava diretamente articulado s

discusses realizadas em Histria, na 7. srie e era desejado pela 8. srie. O coti-
diano denunciava a falta de entrosamento entre os professores, principalmente
na realizao de propostas especficas das reas do conhecimento.
127
O colquio durou 1 hora e 55 minutos. Como o palestrante prolongou demais

sua exposio, mesmo tendo assumido uma perspectiva crtica em relao s
polticas neoliberais e declarado uma de base marxista, no criou um clima pe-
daggico favorvel ao debate aberto. Foram feitas poucas questes de carter
mais geral, porm um debate crtico sobre o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem-Terra foi silenciado.
Os(as) alunos(as) disseram que no gostaram da palestra. Acharam-na exaus-

tiva e muito prolongada. Reclamaram que tinham um monte de perguntas pr
fazer sobre o MST e no tiveram chance.
Problematizando
Por que ser que a professora no fez uma interveno, no sentido de re-
direcionar a dinmica da palestra?
Por que a diretora no contribuiu para problematizar o tema com maior

profundidade?
Se ambas, aps a palestra, reconheceram que foi cansativo e que o pales-

trante poderia ter criado espaos para o debate com os alunos, por que o
autoritarismo da fala do palestrante, mesmo com contedos que falavam
de democracia no foi bloqueado para que os alunos tivessem vez e voz,
como expresso/declarado nos princpios da escola?
Por que ser que mais uma vez, como na palestra da 7. srie, a questo do
MST silenciada, ou apenas tocada de longe, secundarizada? No seriam as
condies organizadas para o debate um bom momento para uma reflexo
sria, aprofundada? Por que a escola se imobilizou diante da situao?
A avaliao entra em cena

A escola, atravs da direo e da coordenao, justificou no ser o momen-
to oportuno para aprofundar aquela questo do MST, pois os nimos estavam
acirrados. Entre as professoras de 7. e 8. sries percebia-se uma controvrsia.
No discurso de ambas, havia um conflito, expresso entre o desejo de intensificar
os estudos sobre o MST numa viso crtica e os limites impostos pelo currculo
oficial da escola e determinaes da equipe de gesto.
128
A avaliao possibilita a reflexo do currculo

A questo dos movimentos sociais, hoje, pauta obrigatria nas discusses
sobre democracia no pas. O MST o exemplo da participao e resistncia co-
letivas, de lutas democrticas dos trabalhadores rurais, de esperana por uma
sociedade justa, digna e cidad, com seus acertos, equvocos e contradies.
(GENTILI, 1997, p. 193).
Por que ento, este tema foi silenciado numa escola, cujos princpios edu-
cacionais conclamam o senso crtico, a justia e a solidariedade e se ele,
hoje, fundamental, imprescindvel para todo aquele que se aventure
a analisar a dinmica da ao poltica do capitalismo no final de sculo
(GENTILI, 1997, p. 193)?
Por que, se um dos objetivos declarados do projeto integrado de Histria

e Geografia da 8. srie desta escola o estudo dos problemas do mundo
atual, promovendo situaes para que o aluno se perceba como sujeito
social, participante ativo da histria, capaz de contribuir com uma socie-
dade mais justa e democrtica?10
Se a escola, por um lado, defendia princpios educacionais progressistas,

a sua prtica, por outro, revelava-se, naquele momento, bastante contradi-
tria, por vezes limitando ou negando o aprofundamento de reflexes e de
prticas emancipatrias11. A avaliao feita pela escola, naquele momento,
no s pela direo e coordenao, mas atravs das prprias professoras,
manifestava um medo de enfrentar a questo social do MST e seus desdo-
bramentos (diante dos recentes episdios ocorridos na cidade). Parecia que
a escola, ainda, no se sentia preparada para tal enfrentamento com as fam-
lias, que tambm tinham posies diversificadas a respeito do assunto. Este
tema foi, assim, silenciado.
Gentili (1997, p. 198) chega seguinte metfora: temos que sujar a escola
de vida social para colocar em xeque as nossas aes educacionais favor ou
contra a escola democrtica.
10
Falas aproximadas das professoras de Histria e Geografia.
11
Reconhecemos que a escola precisa investir mais na formao dos professores e na melhoria das condies de trabalho para garantir o desen-
volvimento de sua proposta pedaggica e para no haver tanta rotatividade docente[...] (depoimento de uma das diretoras da escola)
129
O contraponto entre o currculo formal e as aprendizagens

significativas na viso dos alunos e das alunas
Percebemos um desejo forte dos(as) alunos(as) e dos(as) professores(as)
de compreender por que alguns assuntos podem ser discutidos e outros no,
de uma forma ou de outra, so secundarizados ou silenciados por completo.
Alunos(as) e professores(as) esto, a todo momento, dizendo tantas coisas que,
como escola, temos obrigao tica de investigar com maior profundidade.
Precisamos compreender por que passamos uma grande parte do nosso

tempo em sala de aula dizendo coisas que os alunos no querem ouvir, no
porque elas no tenham valor para o currculo formal, mas porque esto pratica-
mente destitudas de vida social; ou ainda, por que a escola (professores(as), di-
reo e, em especial, a coordenao pedaggica) vive apagando incndios tanto
de alunos(as) como de professores(as): condutas indisciplinares dos alunos,
quebra de regras pedaggicas, relacionadas aos princpios, por parte de alguns
(algumas) docentes; a frequente no realizao dos trabalhos de casa, por muitos
alunos(as), ou ento, a elaborao parcial de tarefas propostas; manifestaes de
agresses desrespeitosas aos professores e aos colegas de turma sob a forma
de dizer em tom de voz alto e com raiva: no vou responder porque no quero,
seu trabalho (falando para outro colega) est uma porcaria... joga isto fora, entre
outras atitudes de desinteresse e desqualificao profissional, ou ainda, atrasos
e faltas de professores que se dizem super esgotados pelo acmulo de tarefas
pedaggicas impostas pela escola e pelos seus prprios problemas pessoais12.
A avaliao desejada
A escola est nos dizendo, de diferentes formas, que precisa parar com maior
frequncia para pensar mais sobre o que faz, para exercer a avaliao como pr-
tica educativa tica.
A escola est dando sinais de cansao. Seus professores(as) clamam, a todo

momento: Precisamos parar!; Temos que nos avaliar, rever nossas prticas;
Gente, assim no d mais!. So diferentes linguagens e nfases, mas o sig-
nificado maior de uma necessidade de avaliao tica crtica. A maioria dos
professores diz acreditar na proposta da escola, reconhece que tem de se orga-
nizar melhor para alcanar os seus propsitos, mas, cobra da escola melhores
12
Fala dos professores e registro de observaes em salas de aula de 5. a 8. sries, ratificadas, em muitas ocasies, pela coordenao pertinente.
130
condies de trabalho, para isto. De diferentes formas, gestos, depoimentos

professor(as) demostram um bem-querer escola, mas eles falam de um sen-
timento profundo de falta de tempo e de espao de reflexo para realizarem o
melhor trabalho pedaggico que so capazes de fazer13.
A escola clama por coerncia entre os princpios

de sua proposta pedaggica e a prxis cotidiana
A escola resolve desenvolver reunies de avaliao para reorientar o currculo
e reconstruir as prticas pedaggicas.
A escola se coloca na berlinda. A avaliao embeleza, colorindo de refle-

xo crtica a nova caminhada.
A escola se colocou na berlinda, perguntando-se a todo momento:
O coletivo pedaggico assume a sua fora educativa a avaliao acom-

panha todo o processo.
Quais os nossos verdadeiros compromissos educacionais?
De que lado estamos?
Quais as nossas metas diretamente relacionadas aos alunos?
Quais as nossas responsabilidades, como educadores, nesse processo

educativo?
Como envolver, de modo mais intencional, os pais na proposta pedaggi-

ca da escola?
Como vamos enfrentar os problemas com a comunidade na qual nossa

escola est inserida?
Como nos aproximar da comunidade?
Que tipo de compromisso social podemos assumir com ela, afinal temos
uma dvida social[...]?
13
Fala de uma professora, mas que sintetiza um conjunto de falas do grupo de professor e professoras de 5. a 8. sries.
131
Qual a nossa proposta avaliativa? Que critrios avaliativos formularemos

tendo como norte os princpios da escola?
Esta problematizao foi resultado: da reflexo dos educadores, ali, presentes,

de debate acirrado, de confronto de diferentes posies ideolgicas, de compro-
missos sociais emancipadores explcitos, de reaes conservadoras no sentido
de preservar a escola de problemas maiores com a comunidade e de atitudes
de companheirismo, mas tambm, de parceria, cumplicidade na busca de cami-
nhos para realizar um currculo mais crtico.
Direo, coordenao, professores(as), auxiliares pedaggicos pensaram a

escola; perceberam suas contradies, revelaram suas angstias, possibilidades
e impossibilidades, seus desejos, expectativas, seus medos e esperanas. Deci-
diram que teriam reunies com mais frequncia para organizar planos efetivos
de ao.
As cenas do currculo escolar continuam fazendo histria... e, ns, continua-

mos a aprender bastante com ela.
Currculo e avaliao:
reciprocidade na construo de um
conhecimento-solidariedade/emancipao
Constatamos que educao, cultura, currculo e avaliao esto em relao
ntima e orgnica . A sala de aula foi local de um processo de comunicao mais
amplo, em que histrias sociais estavam em jogo, posies de classe, questes
de gnero, crenas, valores e que definiram a entrada ou no na escola de uma
questo poltica. Em outras palavras, definem a poltica da escola em lidar com
questes polticas.
Percebemos quo importante elucidarmos os fundamentos e expresses

culturais e sociais da educao. Uma tarefa que no pode ser perseguida de modo
direto e linear, mas que, necessariamente, exige uma atitude de reflexo crtica e
uma reconstruo constante de trajetrias uma avaliao emancipadora.
Ao realizar um currculo, a escola realiza cultura, pois a cultura o contedo

substancial da educao. Educao no nada fora da cultura e sem ela, alerta
Forquin (1993).
132
H uma reciprocidade entre currculo e avaliao na tessitura da proposta

pedaggica da escola. Quando esta concede, ou no, permisso para que certos
temas sejam tratados, e considera certas questes como realmente considera-
das problemas sociais, esta seleo j acontece no interior da seleo, no interior
da cultura e da reelaborao dos contedos da cultura destinados a ser transmi-
tidos s novas geraes.
Ao realizar um currculo, a escola amplia o universo cultural de smbolos e signi-

ficaes, consolidando uma tradio cultural ou questionando-a, ressignificando-a,
promovendo condies de rupturas. Nesse sentido, pudemos observar como a
escola realiza uma verso autorizada da cultura e, ao assim fazer, define os rumos de
uma cultura que tambm se constri no cotidiano escolar realiza avaliao.
Quando a escola seleciona seus temas em foco, quando se organiza para

trabalh-los pedagogicamente, ou no, quando concebe espaos a uns e no
a outros, quando define seus modos de ao, suas nfases, est produzindo um
currculo que avalia e ao mesmo tempo avaliado produz cultura e, enquan-
to faz cultura, participa de um projeto social bem mais amplo.
O currculo escolar a expresso de um campo contestado. Ele precisa ser com-

preendido como prticas de significao. Se a escola, por um lado, silencia as vozes
do MST, ou ento no discute os conflitos em que a prpria escola est envolvida,
direta ou indiretamente com a comunidade, esperando o momento oportuno; se
ela no amplia o seu olhar para se enxergar mais perto dos problemas sociais dos
quais faz parte; se ela no se suja de vida social; se ela no assume isto, enquanto
tempo, talvez ela no consiga ter foras para afirmar a cultura dos seus princpios
educacionais que h 14 anos vm tentando construir.
A nossa responsabilidade como educadores

o estabelecimento dos nexos
entre o plano local e o plano global
Pensamos que a nossa responsabilidade como educadores estabelecermos
os nexos entre o plano global e o plano local, abrirmos a nossa prtica com-
preenso das prprias contradies que ora nos condicionam, mas que tambm
ajudamos a construir. Se no fizermos essas lies, estaremos negando a pos-
sibilidade de mobilidade social, e tambm o direito de as pessoas compreende-
rem suas condies de vida. (APPLE, 1996a).
133
Aprendendo a avaliar
com os ps na realidade escolar/social
Essas possibilidades so feitas em meio a inmeras contradies e, por isto
mesmo, alerta Giroux (1986, p. 263), alunos deveriam aprender, no apenas
a avaliar a sociedade existente de acordo com suas prprias pretenses, mas
devem tambm ser ensinados a pensar e agir de formas que tenham a ver com
diferentes possibilidades da sociedade e a diferentes modos de vida. Os educa-
dores dirigentes deste processo, tambm, precisam testemunhar isto.
Paulo Freire explica em suas obras Educao na Cidade e Pedagogia da Auto-

nomia, entre outras, que a avaliao precisa deixar de ser apenas uma retrica
democrtica, ela precisa ser expresso de participao coletiva, de um trabalho
intrinsicamente articulado de educadores(as) com seus(suas) educandos(as) a
avaliao fundamentada no dilogo, na participao, na autonomia, na eman-
cipao, em especial, no trabalho pedaggico tico-crtico que mude a cara da
escola, suas relaes de poder autocrticas que se materializam no interior das
salas de aula, nos processos de gesto escolar, e se afirme como substantividade
democrtica em todos os espaos e tempos escolares.
Trabalho pedaggico emancipador:

recuperao do humano na condio existencial
O trabalho pedaggico emancipador exige, como afirma Abramowicz (1992),
que se recupere o humano na condio existencial, valorizando o aluno como
pessoa situada, com uma histria, com emoes, motivos, interesses. Um aluno
com uma face, um nome, uma esperana, uma estria a ser contada, para pos-
sibilitar que os alunos(as) possam compreender sua histria como uma histria
cultural e social. A ao pedaggica formadora-emancipadora precisa garantir a
vez e a voz dos seus sujeitos, caracterizando-se como prxis educativa de possi-
bilidades libertadoras/emancipadoras.
134
A construo de uma nova razo:

a avaliao como conhecimento emancipao
Precisamos construir uma nova razo, pois no h conhecimento em geral,
como explica Santos (2000, p. 29): a razo que critica no pode ser a mesma que
pensa, constri e legitima aquilo que criticvel. E esta razo crtica deve ser o
fundamento da avaliao que, como parte e movimento do currculo, participa
com ele da (re)construo de um projeto emancipador de escola.
Entre duas lgicas: regulao ou emancipao?

Para Boaventura de Sousa Santos (2000, p. 29), podemos distinguir duas
formas de conhecimento:
O conhecimento-regulao, cujo ponto de ignorncia se designa por caos e cujo ponto de
saber se designa por ordem;
O conhecimento-emancipao, cujo ponto de ignorncia se designa por colonialismo e cujo

ponto de saber se designa por solidariedade[...]
Por estarmos to acostumados a conceber o conhecimento como ordem, a

dar ordens em nome do conhecimento, a controlar pessoas, atravs da regula-
o do prprio conhecimento que fica difcil imaginar uma forma de conhe-
cimento que funcione como princpio de solidariedade (SOUSA SANTOS, 2000,
p. 30).
Eis um dos desafios da escola que tenta romper com uma educao neoconser-
vadora e com suas facetas neoliberais: construir o conhecimento-reconhecimento,
isto , conhecimento-solidariedade. A solidariedade uma forma de conhecimen-
to que se obtm por via do reconhecimento do outro, o outro s pode ser conhecido
enquanto produtor de conhecimento. Da que todo o conhecimento-emancipao
tenha uma vocao multicultural. (SOUSA SANTOS, 2000, p. 30) (grifo nosso).
135
O caminho da construo curricular da proposta da escola rduo, contradi-

trio, sinuoso, pois a mesma escola que capaz de transgredir o discurso oficial,
de exercer o direito infidelidade normativa (LIMA, 2000), pode-se deixar re-
gular, ser dirigida pelas concepes da Nova Direita, pela ideologia de controle
social que silencia e bloqueia o conhecimento das classes oprimidas. Por isso o
conhecimento-emancipao conquista-se assumindo as consequncias do seu
impacto (SANTOS, 2000, p. 32).
A avaliao que rompe com o senso comum

conservador e participa da construo do novo
senso comum: conhecimento emancipao
Dimenses do novo senso comum
A solidariedade como dimenso tica.
A participao como dimenso poltica.
O prazer como dimenso esttica (SANTOS, 2000, p. 111).
Nesse sentido, [...] a dimenso da solidariedade confere ao novo senso

comum a sua marca tica, a dimenso da participao confere-lhe a marca po-
ltica (SANTOS, 2000, p. 113). Portanto, a inveno social de um novo conheci-
mento emancipatrio, que se transforma em senso comum, na concepo aqui
abordada, uma das condies essenciais para romper com a autorreproduo
do capitalismo[...] (SANTOS, 2000, p. 117).
Nessa viso, h necessidade de ampliar a discusso sobre o currculo escolar,

seus contedos, suas prticas de sala de aula, seus projetos interdisciplinares,
seus compromissos e/ou descompromissos sociais, entre outras questes; em
sntese, avaliar a escola e na escola numa perspectiva emancipadora, consoli-
dando mecanismos e estratgias de participao, convertendo a comunidade
escolar em comunidade social fonte de autoconhecimento e autonomia.
Dilogo uma opo emancipadora para democratizar a avaliao na es-

cola.
O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para

pronunci-los, no se expondo, portanto, na relao eu-tu.
136
O dilogo uma exigncia existencial. E se ele o encontro em que se solidarizam o refletir

e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a se transformado e humanizado, no pode
reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se
simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1987, p. 78-79).
A escola, quando se abre ao dilogo, ouvindo os seus professores, defenden-

do a participao dos alunos como sujeitos histricos, parece fazer uma opo
por uma metodologia dialgica; entendido o dilogo como um ato de criao,
como conquista do mundo para a libertao dos homens (FREIRE, 1987, p. 79).
Porm, nenhuma relao dialgica doada, ela se faz num processo de con-
quista. preciso muita coragem e indignao para desejar a vida, o conhecimento-
-solidariedade, para no se deixar sucumbir, para construir educao emancipadora
como eixo curricular.
Como esta escola, ns tambm podemos tomar iniciativas para ampliar os

momentos de dilogo, incentivando a formao de grupos de reflexo sobre as
nossas prticas, nossos anseios e medos, nossas dvidas, nossos no-sei-fazer
e quero-fazer-aprender14; para concretizar um movimento de avaliao, funda-
mentada no conhecimento-emancipao/solidariedade [...] como o jardineiro
prepara o jardim para a rosa que se abrir na primavera. (FREIRE, 1999).
Texto complementar
Avaliao de aprendizagem
e currculo: algumas reflexes
(TENREIRO; BRANDALISE, 2002, p. 137-138)
[...] A quarta gerao, que inicia na dcada de noventa, emerge um novo

conceito de avaliao em que a caracterstica principal a negociao, o
equilbrio buscado entre pessoas de valores diferentes, respeitando as di-
vergncias, de que quanto maior a participao das questes avaliativas, dos
mtodos e da interpretao dos resultados, maior o nvel de negociao.
uma gerao, que caracteriza a avaliao como um processo interativo, ne-
gociado, fundamentado num paradigma construtivista.
14
Expresses usadas por APPLE (1996a).
137
Vale dizer que os recursos utilizados nas geraes anteriores so aprovei-

tados ao mximo e o papel do avaliador o de comunicador. Trata-se de uma
abordagem madura, que vai alm da cincia porque capta tambm os as-
pectos humanos, polticos sociais, culturais e ticos envolvidos no processo.
Em sntese, a primeira gerao parte dos resultados de testes, de pontos

de escores; a segunda, de objetivos; a terceira preocupa-se com o julgamen-
to de valor que se vai atribuir e a quarta gerao inicia com o processo de
negociao.
A base que fundamenta a concepo de avaliao da dcada de 1990

est assentada num paradigma construtivista, que estabelece uma nova
relao entre professor, aluno e conhecimento, considerado o processo de
construo do conhecimento contnuo e progressivo, em que o aluno no
apenas um receptor e acumulador de informaes seno construtor do seu
conhecimento.
Conforme os pressupostos, os aspectos qualitativos predominam sobre

os quantitativos, a avaliao deve ter finalidade diagnstica, preocupada
com as dificuldades dos alunos, com vistas correo de rumos e preocu-
pao de reformular encaminhamentos e objetivos didticos.
Em sntese, a avaliao escolar deve ser considerada um instrumento de

estmulo, de promoo da aprendizagem e colocada a servio do avano,
com qualidade, do processo de escolarizao do aluno.
Certamente, a avaliao, ao adquirir mais sentido, abranger contedos

e atividades atrativas e essenciais. E, ela s ser possvel, quando existir um
currculo e um encaminhamento metodolgico interessante para os alunos.
As reflexes sobre avaliao e currculo levam a perceber quanto o cur-

rculo um elemento vivo na escola, porque a efetivao dele s ocorrer
com o compromisso de todos os profissionais da educao. Para a efetiva-
o de um currculo escolar que permita incluir o aluno na vida cidad,
preciso que os profissionais da educao sejam preparados. Atualmente, a
tarefa que a escola deve assumir exige profissionais capazes de exercer com
autonomia intelectual, a conduo de um processo de ensino que v alm
da simples transmisso de alguns conhecimentos.
Percebendo o currculo em sentido mais abrangente, como a expresso

da funo socializadora da escola, englobando tudo o que nela acontece, e
138
o processo avaliativo permeando todo esse movimento educacional, por-

quanto, atravs da avaliao, que o currculo construdo e reconstrudo por
todos os que nele esto inseridos.
A constante mudana social implica a necessidade de avaliao e reava-

liao do currculo. A avaliao da aprendizagem, que o currculo em ao,
vai remeter avaliao do prprio currculo, e atravs dele, conseguir-se-o
subsdios para repensar e reelaborar a renovao curricular, cujo posiciona-
mento deve ser planejado de modo a levar em conta todas as consideraes
lgicas e racionais relevantes.
A renovao curricular torna-se inevitvel em todo processo de desenvol-

vimento do currculo, e se faz necessrio para ele ser um organismo vivo e di-
nmico e, no, um organismo carente de vitalidade. Vivo e dinmico, porque
o conhecimento continua a se desenvolver, a sociedade evolui, as pessoas
se modificam e o currculo precisa acompanhar tudo isso. Acredita-se que,
numa situao de mudana, qualquer teoria que no disponha de subsdios
para incentiv-la, deve ter valor duvidoso. Sem a existncia da avaliao,
qualquer novidade curricular se torna inexpressiva, e, com certeza tambm,
impossvel.
Enfim, as questes sobre currculo e avaliao, como todas as relativas

educao devem permanecer abertas e sujeitas constante reviso e
reelaborao.
Dicas de estudo
A nossa dica da estudo o documento Indagaes sobre o currculo
currculo e avaliao.
Trata-se de uma coletnea de textos organizada pela Secretaria de Educao

Bsica do MEC em torno de um foco central: desenvolvimento humano, educan-
dos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura, diversida-
de e avaliao.
Disponvel em: http://<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag5.

pdf>.
139
Atividades
1. Qual o papel da avaliao nas decises curriculares?
2. Explique qual a relao entre a avaliao emancipadora e a construo de

um currculo para uma escola substantivamente democrtica.
140
141
Gabarito

enfrentamentos e desafios coletivos
na construo da avaliao emancipadora
1. So esperados, na resposta elaborada pelo aluno, aspectos como:
a compreenso do currculo como em constante construo, no

cristalizado e eterno;
a necessidade de historizao do currculo, compreendendo que

ele evolui de acordo com as mudanas sociais e polticas;
os resultados da avaliao auxiliam a problematizar o currculo

existente e provocar-lhe mudanas;
a avaliao fornece informaes importantes para a reformu-

lao curricular: qual a concepo de sociedade, de escola que
deveria nortear a proposta pedaggica, quais os princpios edu-
cacionais de que a escola no abriria mo e investiria todos os
esforos para desenvolver aes para concretiz-los, quais os
compromissos pedaggicos/sociais da escola com a formao
plena de seus alunos(as) e com a melhoria da qualidade de vida
da comunidade em que est inserida, entre outros;
coloca s claras as contradies e os enfrentamentos na constru-

o do currculo.
2. Como diz o texto, a avaliao emancipadora calcada em princpios

que se recuperem o humano na condio existencial, valorizando o
ser humano e possibilitando que os alunos(as) possam compreender
sua histria como uma histria cultural e social.
A ao pedaggica formadora-emancipadora precisa garantir a vez e

a voz dos seus sujeitos, caracterizando-se como prxis educativa de
possibilidades libertadoras/emancipadoras.

Avaliao da Aprendizagem
O conhecimento pode ser compreendido sob duas lgicas: como regulao

ou como emancipao. A partir da segunda pode ser construda uma nova
razo avaliativa, baseada em princpios de solidariedade, de dilogo, de par-
ticipao coletiva, de prazer e significado nos processo de ensino e de apren-
dizagem.
Nesta viso a avaliao contribui firmemente para a construo de um novo

currculo, de novos contedos, prticas de sala de aula, projetos interdiscipli-
nares, compromissos sociais.
Segundo o texto da aula: [...] avaliar a escola e na escola numa perspectiva

emancipadora, consolidando mecanismos e estratgias de participao,
convertendo a comunidade escolar em comunidade social fonte de au-
toconhecimento e autonomia.


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2.

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

P345 Albuquerque, Targlia de Souza; Oliveira, Eloiza da Silva Go-

1. Planejamento educacional. 2. Avaliao educacional. 3. Apren-

Capa: IESDE Brasil S.A.

Todos os direitos reservados.

IESDE Brasil S.A.

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao como estratgia de gesto educacional:

As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao, o currculo e a escola:

A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

A avaliao da aprendizagem numa perspectiva

Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo

Os testes de aproveitamento escolar II:

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Problematizando as notas escolares e os pareceres

A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Caros(as) colegas educadores e educadoras1

com os ps no cho da escola, compreendendo-a no bojo das relaes

Aprendemos com Paulo Freire que o sonho de um mundo melhor

Os captulos desta obra unificam-se com base na tica universal do ser

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Nesta perspectiva, defendemos que uma avaliao formativa e emancipadora

O nosso curso alia-se a vrios educadores crticos, cujas referncias esto

Como nos lembra Philippe Perrenoudi a avaliao inspira paixes. Apaixo-

A construo de cada captulo contou direta ou indiretamente com a partici-

 Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

 Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

 Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

 Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

 Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

 Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

 Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

 Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

 Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

 Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

Conto com vocs, contem comigo. Fraternalmente,

Targlia de Souza Albuquerque

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Durante trs anos, ao construir a minha tese de doutorado, Pelos Ca-

Pude compreender como educao, currculo e avaliao so partes

Esse material parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A,

Para compreender a inter-relao: avaliao, currculo e escola foi neces-

Durante o processo de pesquisa de campo, percebi a importncia e necessi-

O que aprendemos neste

 Foi necessrio romper com concepes anteriores, arraigadas, incrustradas.

 Tivemos que apreender e aprender novos conhecimentos, novos modos

 Constatamos que, se desejvamos mudar alguma coisa, s havia um pon-

Decidimos compartilhar estas lies/aprendizagens educativas, demonstran-

Dialogando com a escola sobre

perspectiva emancipadora: dos encontros e desencontros pedaggicos, dos im-

Colocamos os ps no cho da escola, refletimos sobre o seu cotidiano e per-

As cenas da escola constroem-se em tempos e espaos diversos. O cenrio

Captulo I tica e avaliao: uma discusso necessria para a construo

Captulo II A avaliao como estratgia de gesto educacional: da regu-

Captulo III As polticas pblicas de avaliao: uma reflexo crtica sobre

Captulo IV Trajetria da avaliao educacional e da aprendizagem no

Captulo VI A avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Captulo VII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa e

Captulo VIII Avaliao da aprendizagem numa perspectiva formativa

Captulo IX Os testes de aproveitamento escolar I: reflexo crtica e orienta-

Captulo X Os testes de aproveitamento escolar II: mais alguns desafios.

Captulo XI Problematizando as notas escolares e os pareceres avaliati-

Captulo XII - A voz e a vez dos(as) professores(as): um dilogo sobre a

Foi necessrio romper com concepes anteriores, arraigadas, incrustradas.

Tivemos que apreender e aprender novos conhecimentos, novos modos

Constatamos que, se desejvamos mudar alguma coisa, s havia um pon-

Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. (...) Nas-

Toda proposta situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de

E essa sua fala a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente

qual a concepo de sociedade, de escola que deveria nortear a proposta

quais os princpios educacionais de que a escola no abriria mo e investi-

quais os compromissos pedaggicos/sociais da escola com a formao

dilogo, argumentao e reflexo;

combate a toda forma de preconceito;

valorizao do vnculo afetivo, respeito ao indivduo.

tm-se que pensar nos princpios da escola, mas no podemos esquecer

tudo bem, mas eu no abro mo do que os alunos devem aprender nas

Confronto entre o currculo oficial e o currculo da escola: a avaliao entra

A negociao pedaggica integra a avaliao que vai mediando o currculo.