Relações Entre Educação Sexual e Religiosidade

C A MINHOS PARA A
ESCOL A INCLUSIVA
Srie Temas em Educao Escolar

n. 21 2014
Faculdade de Cincias e Letras, UNESP Univ Estadual
Paulista, Campus Araraquara
Reitor: Julio Cezar Durigan
Vice: Marilza Vieira Cunha Rudge
Diretor: Arnaldo Cortina
Vice: Cludio Csar de Paiva
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar

Coordenador: Prof. Dr. Ricardo Ribeiro
Vice-Coordenador: Prof. Dr. Newton Duarte
Srie Temas Em Educao Escolar N 21
Conselho Editorial Acadmico do Programa de

Ps-Graduao em Educao Escolar
Prof. Dr. Ricardo Ribeiro
Prof. Dr. Newton Duarte
Profa. Dra. Lgia Mrcia Martins
Prof. Dr. Luiz Antnio C. Nabuco Lastria
Prof. Dr. Sebastio de Souza Lemes
Profa. Dra. Luci Regina Muzzeti
Prof. Dr. Denis Domeneghetti Badia.
Editorao eletrnica
Eron Pedroso Januskeivictz
Capa
Rafael Daniel de Souza
Normalizao
Biblioteca da Faculdade de Cincias e Letras
C A MINHOS PARA A
ESCOL A INCLUSIVA
Jos Lus Bizelli

Cludio Benedito Gomide de Souza (in memoriam)
(Org.)
Copyright 2014 by Laboratrio Editorial da FCL
Direitos de publicao reservados a:
Laboratrio Editorial da FCL
Rod. Araraquara-Ja, km 1
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Tel.: (16) 3334-6275
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Site: http://www.fclar.unesp.br/laboratorioeditorial

&DPLQKRVSDUDD(VFROD,QFOXVLYD2UJDQL]DGRSRU-RVp/XtV%L]HOOL
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&''
SUMRIO
Apresentao
Jos Lus Bizelli7
Abordagens possveis
Educao infantil: desafios para uma proposta inclusiva

Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo e Luci Pastor Manzoli15
A educao infantil e suas interfaces formais e informais

Lgia Mrcia Martins e Giselle Mod Magalhes29
As contribuies da literatura infantil para o letramento e para a formao do leitor

Rosangela Sanches da Silveira Gileno43
Alunos dotados e talentosos: Interveno educativa

Zenita Cunha Guenther55
Consideraes sobre a fundamentao terica que sustenta os programas de correo

da defasagem escolar Se liga e Acelera Brasil do Instituto Ayrton Senna
Eladio Sebastin Heredero71
Autonomia escolar e diversidade das pessoas em condio de (d)eficincias

Ftima Elisabeth Denari91
Mercado de trabalho: reflexes sobre polticas de educao inclusiva

Carlos Eduardo Candido Pereira, Jos Lus Bizelli e Maria Jlia Canazza DallAcqua101
Experincias de Pesquisa
Formao de professores na perspectiva inclusiva: reflexes sobre o coensino

Tatiana Cristina Passos, Carla Ariela Rios Vilaronga e Rosimeire Maria Orlando 117
Entre dificuldades e distrbios de aprendizagem: o papel da escola inclusiva
Roseli Parizzi, Morgana Mrcia Ortega, Sandra Fernandes de Freitas, Josefa Emlia
Lopes Ruiz Paganini e Tasa Borges de Souza137
Promovendo a qualidade de vida dos educadores e lidando com a incluso

Josefa Emlia Lopes Ruiz Paganini, Tasa Borges de Souza, Luci Regina Muzzeti,
Morgana Mrcia Ortega, Sandra Fernandes de Freitas e Paloma Soares Pereira
Faria147
A literatura infantil e a arte de contar histrias: um passaporte para o imaginrio

Alessandra Iacchetti Braga de Almeida, Elaine Rodrigues Dauscuk e Maria Angela
Barbato Carneiro157
Audicin reflexiva: discutiendo cuestiones de gnero en la educacin musical infantil

Nieves Hernndez Romero e Ari Fernando Maia165
Educao para a sexualidade na infncia: entre debates e disputas

Lucilaine dos Santos Oliveira e Paula Regina Costa Ribeiro175
A roda de conversa: estratgia didtica para o trabalho de educao sexual com

adolescentes
Andreza Marques de Castro Leo, Andra Marques Leo Doescher e Paulo Rennes
Maral Ribeiro189
Relaes entre educao sexual e religiosidade em estudantes de pedagogia

Darbi Masson Suficier, Luci Regina Muzzeti, Fbio Tadeu Reina e Cssia Regina
Coutinho Sossolote199
Sobre os autores e os organizadores209

APRESENTAO
O desafio que nos propusemos a enfrentar ao organizarmos este livro o

Professor Cludio Gomide e eu foi reunir contribuies que apontassem cami-
nhos para a construo de uma escola inclusiva. Desconstruir a prtica da excluso
significa, por um lado, elaborar o campo terico da explicao crtica das redes de
relaes institucionalizadas na escola ou do pensar polticas pblicas efetivas de
educao cidad; por outro lado, enfrentar a materialidade concreta da vida escolar
impregnada da cultura e da gesto que diferencia e aparta. Assim, nosso intuito
de organizar se concretizou atravs de uma obra composta por duas partes que se
completam: abordagens possveis e experincias de pesquisa1, na busca por um forma-
to que acomodasse em cada uma das partes uma das duas dimenses da excluso.
A desconstruo da excluso, portanto, deve ser uma tarefa que se inicia nas
primeiras fases da educao escolar. Trs abordagens da primeira parte enfocam
a questo da Educao Infantil. Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo e Luci Pastor
Manzoli demonstram que, a partir do sculo XXI, as polticas pblicas educacio-
nais brasileiras produzem importantes documentos que passam a referenciar a
construo de metas e parmetros de qualidade para o atendimento da Educao
Infantil zero a cinco anos nos sistemas de educao escolar, documentos esses
que preconizam a promoo da igualdade de oportunidades, do respeito s dife-
renas, s diversidades e s desigualdades.
Lgia Mrcia Martins e Giselle Mod Magalhes concordam com a ideia
do avano jurdico-institucional para garantir a ateno criana enquanto por-
tadora de direitos, destacando-se o direito Educao Infantil de qualidade.
Problematizam, porm, os indicadores usados como parmetros para medir a
qualidade da educao oferecida pela escola. H uma urgncia em aclarar a ques-
to, j que o ensino escolar de contedos elaborados imprescindvel a todas as
1
importante salientar que as pesquisas que compiladas refletem o trabalho do Grupo de Pesquisa Cervantes
constitudo em seu formato original por investigadores da Universidade de Alcal de Henares, Espanha, e
da UNESP, Brasil. Ligados a eles esto seus orientandos e um corpo de profissionais que atuam na rea da
Educao: professores, terapeutas ocupacionais, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos e assistentes
sociais que cooperam e agregam conhecimentos s investigaes realizadas. Alm disso, colegas de outros
pases colaboram com o Grupo e colegas de outras instituies nacionais, como a UFSCar, a PUC-SP, a
UNIFESP, a UFMG.
7
Apresentao
idades e ultrapassam o mbito das especificidades particulares, exercendo decisiva

influncia na formao de estruturas mentais mais gerais, ou seja, nos fundamentos
da conscincia humana.
A m formao da criana enquanto leitora vai exclu-la de parte conside-
rvel da aventura do conhecimento. Rosangela Sanches da Silveira Gileno vai
mostrar como a literatura infantil, no contexto escolar, favorece no s o letra-
mento, mas tambm a formao da pessoa e do cidado. Neste sentido, o peda-
gogo como profissional da educao pode ter na leitura das histrias infantis,
principalmente nas originais, uma excelente ferramenta de ensino para incluir as
crianas no caminho da alfabetizao e desenvolver o letramento, despertando
o gosto pela leitura.
Interveno educativa especial tambm necessitam alunos talentosos ou dota-
dos, como defende Zenita Cunha Guenther em suas contribuies a esta obra.
Segundo a autora a capacidade humana um bem inestimvel, porm frgil.
Apesar de ter origem gentica, no herdada dos pais e nem pode ser criada arti-
ficialmente, mas pode ser perdida, desfigurada ou desviada com relativa facilidade,
tanto no individuo, como em grupos e populaes inteiras. Cuidar do potencial
e talento das novas geraes sem dvida uma tarefa da Educao oferecida pela
escola inclusiva.
Em uma afirmao mais genrica, poderamos dizer que os sistemas educa-
cionais devem assegurar a todos os jovens com ou sem deficincia, com ou sem
talentos especiais a aquisio de conhecimentos, de capacidades, de destrezas
e de atitudes necessrios para enfrentar a vida adulta. Partindo desse princpio
Eladio Sebastin Heredero analisa a fundamentao terica dos programas de
correo da defasagem escolar patrocinados pelo Instituto Ayrton Senna. Atribui
os indicadores positivos que os programas de acelerao Se Liga e Acelera Brasil
apresentam ao desenvolvimento da autoestima dos educandos, os quais assimilam
os contedos com motivao enquanto fortalecem a confiana em seu potencial.
No entanto, como se relacionam, ou como se imbricam autonomia escolar,
diversidade, (d)eficincias e incluso? A resposta a essa pergunta orienta a reflexo
de Ftima Elisabeth Denari que sem a pretenso de esgotar possveis elementos
que unem, afastam e impedem o entrelaamento ou a transformao das dimen-
ses que vinculam sujeito-escola tece consideraes pautadas por sua experincia
como professora e pesquisadora vinculada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao Especial da UFSCar.
Finalizando a primeira parte da obra, a interao desejvel entre o trabalho de
investigao de um Doutorando Carlos Eduardo Candido Pereira, sua orienta-
dora de Mestrado Maria Jlia Canazza DallAcqua e seu orientador atual Jos
Lus Bizelli resulta em olhar sobre a interao formativa e o mercado de trabalho
para pessoas com deficincia. Frente a inmeras leis que regulamentam a incluso,
8
Jos Lus Bizelli
h ainda confuso na definio de aes efetivas, sobrevivendo tanto na escola

como no trabalho preconceito e discriminao. a Escola que deve preparar
pessoas com deficincia para a competio no mercado de trabalho.
Quanto s experincias de pesquisa, iniciamos esta segunda parte com trs con-
tribuies que refletem investigaes sobre a formao de professores para atuarem
na perspectiva inclusiva. Defendendo um ensino colaborativo, Tatiana Cristina
Passos, Carla Ariela Rios Vilaronga e Rosimeire Maria Orlando propem a cons-
truo de parceria entre o professor que est na sala de aula regular e o professor
da Educao Especial, em prol de um aprendizado que inclua no mesmo espao
educativo misto educandos com e sem deficincia. A pesquisa realizada mostra,
atravs de um estudo de caso exploratrio, o desafio que o trabalhar de maneira
conjunta com os dois modelos de educadores citados. Ao mesmo tempo, sensvel
o ganho para a comunidade escolar quando o pblico alvo da Educao Especial
frequenta a escola inclusiva.
J a contribuio de Roseli Parizzi, Morgana Mrcia Ortega, Sandra Fernandes
de Freitas, Josefa Emlia Lopes Ruiz Paganini e Tasa Borges de Souza procura
enfrentar o desafio de formar professores que tenham capacidade, no dia a dia da
Escola, para identificar ou reconhecer as caractersticas especficas relacionadas
s dificuldades e distrbios de aprendizagem. A falta desse conhecimento acaba por
gerar um excesso de encaminhamentos para os servios especializados. A experi-
mentao trazida para o livro resulta do trabalho realizado no CENPE Centro de
Pesquisas da Infncia e da Adolescncia Dante Moreira Leite Unidade Auxiliar
da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP de Araraquara.
Tambm nasceu dentro da equipe multidisciplinar do CEMPE, a reflexo
sobre incluso escolar atravs de atividades de sensibilizao oferecidas pessoa
do educador com a finalidade de trabalhar com valores, prtica e histria de vida.
A investigao relatada por Josefa Emlia Lopes Ruiz Paganini; Tasa Borges de
Souza; Luci Regina Muzzeti; Morgana Mrcia Ortega; Sandra Fernandes de Freitas
e Paloma Soares Pereira Faria teve como objeto de anlise a fala de participantes
em atividades preparadas para professores. Os relatos revelam certa confuso sobre
os conceitos discutidos: incluso, excluso e integrao. A aplicabilidade da inclu-
so na rotina escolar ainda difcil, gerando desafios, que envolvem capacitao
diferenciada e mudanas de paradigmas.
No cenrio inclusivo, os trs captulos seguintes do livro tratam do universo
da infncia. Alessandra Iacchetti Braga de Almeida, Elaine Rodrigues Dauscuk e
Maria Angela Barbato Carneiro vo busca de interpretaes sobre esse universo
atravs da literatura e da arte de contar histrias. O trabalho se desenvolveu atravs
da sensibilizao de professores para o papel da literatura infantil na direo de
aproximar a criana da contao de histrias, de modo a permitir que ela participe
da cultura no s enquanto receptora, mas como criadora e transformadora.
9
Apresentao
fundamental que os educadores percebam que a linguagem oral funciona como

instrumento do processo de comunicao: crianas podem adentrar no mundo da
leitura e da escrita no dominadas pela cultura adulta, chamadas a compreender,
analisar, refletir e atribuir significado aos smbolos grficos, entendendo textos e
contextos.
A porta de entrada para o mundo da infncia proposta por Nieves Hernndez
Romero e Ari Fernando Maia a msica. O objetivo da investigao: discutir
questes de gnero. Assim, a msica como qualquer outro produto cultural
apresenta os preconceitos de gnero, os quais podem, porm, ser modificados.
Depois de vrias experincias com o pblico ouvinte, o presente relato conta o
trabalho com professores dos primeiros anos escolares acerca da percepo sobre
os esteretipos de gnero, sua disseminao no ambiente de aprendizagem e as
estratgias utilizadas para super-los no dia a dia.
Mantendo-se no mesmo tema infncia e sexualidade Lucilaine dos Santos
Oliveira e Paula Regina Costa Ribeiro problematizam as narrativas de crianas que
participaram de pesquisa intitulada Educao para a Sexualidade na escola. A rede
de interpretao foi tecida atravs do entrelaamento da fala infantil, da fala das
pesquisadoras, da fala de autores que discutem a temtica e da fala produzida por
pais, mes, cuidadores ou responsveis pelas crianas. Assim, questionam-se as
prprias designaes que so utilizadas para discutir, no espao escolar, a educao
dos corpos, dos gneros e das sexualidades. Problematizam-se os enunciados que
produzem prticas e constituem sujeitos, ou seja, como prticas que envolvem a
sexualidade e a educao tm produzido modos de ser, pensar e agir nos sujeitos
infantis.
Ainda discutindo a questo da sexualidade na sociedade brasileira, Andreza
Marques de Castro Leo, Andra Marques Leo Doescher e Paulo Rennes Maral
Ribeiro vo centrar sua investigao no pblico adolescente. Considerando que
educao sexual sob a tica dos direitos universais da pessoa humana fator
importante para a formao de um cidado autnomo e participativo, capaz de
atravs de sua educao refletir e agir na sociedade contempornea, a reflexo
percebe a importncia da estratgia didtica Roda de Conversa para promover a
interveno na temtica Educao Sexual, j que se mostra como ferramenta de
participao ativa para os educandos, instigando a percepo do indivduo com
portador de direitos e deveres.
Ainda sobre a mesma temtica e sobre o mesmo pblico adolescente, Darbi
Masson Suficier, Luci Regina Muzzeti, Fbio Tadeu Reina e Cssia Regina
Coutinho Sossolote apresentam um recorte investigativo diferente: alunos do curso
de pedagogia da Faculdade de Cincias e Letras, da Unesp, Campus de Araraquara.
Em amostra previamente definida, os pesquisadores se debruam sobre as relaes
estabelecidas entre educao sexual e religiosidade. A anlise das trajetrias sociais
10
Jos Lus Bizelli
e o referencial terico bourdieusiano em seu mtodo praxiolgico, descrevem as

pistas para as concluses do trabalho.
Encerra-se, assim, aquilo que havamos previsto para constar neste livro.
Nossa inteno no foi esgotar as questes que encerram as prticas inclusivas nas
Escolas, mas contribuir para discusses que abasteam professores e gestores em
decises para a desinstitucionalizao da excluso.
No entanto, quero deixar registrado aqui uma homenagem sincera ao educa-
dor Cludio Benedito Gomide de Souza, que to cedo nos deixou. Particularmente
para mim, que assumira com ele a responsabilidade de concluir este livro e tantas
outras atividades, fica a imagem do amigo e do professor que sempre acreditava ser
possvel encontrar uma forma para um novo fazer. Todos que com ele conviveram
podem atestar a sua capacidade de sonhar, de criar, de concretizar e de administrar
projetos cuja finalidade ltima sempre era a Educao. Articulador, agregador
e generoso na convivncia acadmica, sua trajetria marcou profundamente a
formao de geraes de educadores. Cabe-nos, em sua homenagem, prosseguir
rumo concretizao de seus ideais.
Jos Lus Bizelli
11
Abordagens
possveis
EDUCAO INFANTIL: DESAFIOS
PARA UMA PROPOSTA INCLUSIVA
Silvia Regina Ricco Lucato SIGOLO

Luci Pastor MANZOLI
A partir do sculo XXI, as polticas pblicas educacionais brasileiras, vm

expedindo uma srie de importantes documentos referenciando sobre metas e
qualidade para o atendimento da Educao Infantil zero a cinco anos nos
sistemas educacionais, preconizando a promoo de igualdade de oportunidades,
respeito s diferenas, diversidades e desigualdades.
Novos paradigmas concebem que [...] a criana um sujeito social e histrico
que est inserido em uma sociedade na qual compartilha de uma determinada
cultura. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas
tambm contribui com ele. (BRASIL, 2006, p.13).
Neste sentido, as interaes sociais da criana ampliam suas experincias, uma
vez que expostas em contatos coletivos de toda natureza e de forma saudvel, pro-
porcionam condies para o acrscimo do seu potencial pessoal, bem como buscar
solues para os seus desafios, potencializando assim, o desenvolvimento infantil.
De acordo com (MELHUISH, 2013), h um conjunto consistente de inves-
tigaes que sinaliza fatores adversos presentes nos primeiros anos de vida da
criana que podem ser correlacionados posteriormente com algumas dificuldades
tais como problemas fsicos e mentais na idade adulta, comportamento antissocial
e criminoso, abuso de entorpecentes, baixos ndices de alfabetizao e rendimento
acadmico.
Afirma ainda o autor que pesquisas evidenciam correlao consistente entre
a frequncia Educao infantil e o Desenvolvimento da Criana. Para a ida-
de entre zero a trs anos as decorrncias sobre os benefcios so discrepantes e
inconsistentes, no entanto, a partir de trs anos as evidencias so incontestveis,
independentemente do segmento social. Os dados sugerem que no frequentar a
Educao Infantil provoca consequncias negativas principalmente para crianas
15
oriundas da populao mais pobre. No entanto, no apenas a insero no sistema

educacional uma varivel imperiosa para promover aquisies importantes para
o desenvolvimento infantil, mas a qualidade desta experincia tambm necessita
ser considerada.
Sammons e colaboradores (2008) realizaram um extenso estudo no Reino
Unido e encontraram que a inter-relao de fatores demogrficos, pr-escolares
e escolares influenciavam resultados educacionais e de desenvolvimento social de
crianas e pr-adolescentes (entre 11 e 14 anos). Parece haver um equilbrio entre
a fora de fatores advindos dos ambientes domsticos (classe social, escolaridade
materna, renda familiar e ambiente de aprendizagem), de um lado, e, de outro, a
efetividade da pr-escola e da escola primria, ou seja, escolas de qualidade podem
ser muito influentes no desenvolvimento das crianas. Relaes semelhantes apa-
recem com relao ao letramento (no caso ingls) e matemtica, sendo que as
variveis mais ligadas ao ambiente domstico se correlacionam com o letramento,
enquanto que os fatores da pr-escola e da escola exercem influencia destacada em
conhecimentos matemticos.
Os autores tambm realizaram anlises combinadas entre o nvel de eficcia
das escolas infantis e primrias. Encontraram que a frequncia a escolas de educa-
o infantil de qualidade reconhecida atua como fator de proteo para as possveis
consequncias de frequncia escola primria de baixa efetividade. As condies
adequadas da pr-escola influenciaram o desenvolvimento social das crianas quase
dez anos depois de a terem concludo.
No Brasil, em 4 de abril de 2013 foi sancionada a Lei 12.796 (BRASIL, 2013)
que apresenta, dentre outras alteraes, uma reviso na obrigatoriedade da educa-
o bsica ampliando sua abrangncia com inicio aos 4 (quatro) e trmino aos 17
(dezessete) anos de idade. Desta forma o governo brasileiro pretendeu impulsionar
mudanas no atendimento educacional de crianas pequenas, tornando obrigatria
e gratuita a educao a partir dos quatro anos de idade. Com esta medida compul-
soriamente dever ocorrer ampliao da oferta de vagas nesta etapa da educao.
Os dados apresentados no relatrio do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP (2013) mostram que a frequncia
Educao Infantil no pas est aqum do ndice desejvel. o que revela a Tabela
1, mostrando que um nmero significativo de crianas brasileiras, de zero a trs
anos, fora da escola. Em 2011, aproximadamente 21% das crianas nessa faixa
etria estavam matriculadas na Educao Infantil. Entre crianas de quatro e cinco
anos a porcentagem cresce para 82%. Quando se olha a evoluo no nmero de
matrculas no perodo de 2007 a 2011, h um aumento de 45% para a creche e
um decrscimo de 5% para a pr-escola. preocupante o nmero de crianas fora
da escola em um pas cuja maioria da populao de baixa renda. No que se refere
pr-escola, a reduo no nmero pode ser explicada pela alterao da idade de
16
Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo e Luci Pastor Manzoli
ingresso no ensino fundamental de sete para seis anos, fixando para cinco anos a
idade limite para a frequncia na Educao Infantil.
Tabela 1 Nmero de matriculas na Educao Infantil de

zero a 3 e de 4 a 5 anos de idade Brasil 2007-2011
Matriculas na Educao infantil Populao por idade

Ano Total Creche Pr-escola 0 a 3 anos 4 e 5 anos
2007 6.509.868 1.579.581 4.930.287 10.956.920 5.928.375
2008 6.719.261 1.751.736 4.967.525 10.726.657 5.765.405
2009 6.762.631 1.896.363 4.866.268 10.536.824 5.644.565
2010 6.756.698 2.064.653 4.692.045 10.925.892 5.802.254
2011 6.980.052 2.298.707 4.681.345 10.485.209 5.698.280
Fonte: Baseado em INEP (2013).
No entanto, preciso ponderar que no basta crianas brasileiras matriculadas

na Educao Infantil, tambm deve ser considerada a qualidade da experincia
de creche, pois como afirma Lordelo (2002) ela varivel no territrio brasileiro.
A autora lembra que importante reconhecer que a experincia de creche
uma das variveis distais que atrai o interesse dos pesquisadores, no entanto, no
possui um poder explicativo por si s. H variveis proximais que detm poder de
predio importante, podendo variar de uma creche para outra, de uma famlia
para outra e de uma criana para outra. A creche no uma experincia uniforme
e, como tal, deve ser avaliada luz das variveis subjacentes como a sua qualidade,
circunstncias sociohistricas prevalentes, caractersticas da criana e da famlia,
capazes de explicar eventuais efeitos associados.
A autora analisa a experincia de creche sob o foco de quatro dimenses:
a) precocidade da separao da figura primria de apego; b) disponibilidade de
interao e relacionamentos entre coetneos; c) continuidade entre os ambientes
da educao infantil e do ensino fundamental e d) estimulao e responsividade
do ambiente.
A precocidade da separao da figura primria de apego se coloca como uma
dimenso importante de anlise em funo de algumas condies que se apresen-
tam no ambiente da creche como: a estabilidade dos adultos responsveis pela
criana e os estilos interativos adotados, se responsivos e personalizados, ou no;
a razo adulto criana e o tipo de atividade proposto, se apenas as atividades
de cuidado ou se so desenvolvidas atividades ldicas com as crianas; alm, do
cuidado com o perodo de adaptao, com especial ateno para o perodo de
transio de um ambiente para outro, da famlia para a escola.
17
A disponibilidade de interao e relacionamentos entre coetneos funda-

mental, pois em funo das condies de vida e organizao das famlias h uma
dificuldade em prover um contexto de experincias sociais ricas que favorea o
desenvolvimento infantil. A creche por sua vez pode suprir essa lacuna, no entanto,
no se pode conceber como possibilidade nica de prover interaes, sob o risco
de impedir oportunidades para a vivncia de papeis complementares com pessoas
de varias faixas etrias.
A continuidade entre ambientes da educao infantil e do ensino fundamental
pode ser considerada outra varivel relevante para facilitar a entrada da criana na
escola, desenvolvendo habilidades que sero requeridas em estgio posterior da
escolarizao. No entanto, para algumas crianas a entrada precoce pode se tornar
um fardo em funo de exigncias que no condizem com seu estado emocional
e, ao contrrio, pode dificultar sua relao com a escola.
A estimulao e responsividade do ambiente so fundamentais para o desen-
volvimento de funes psicolgicas. No entanto, o nmero excessivo de crianas
por adulto pode comprometer o monitoramento das aes infantis e a reciproci-
dade da interao entre adulto e criana fica prejudicada, dificultando a busca de
uma progressiva relao de simetria entre eles.
Kagan (2011) nos alerta para a questo das avaliaes de desenvolvimento
infantil e aquilata a dificuldade de atribuir os resultados de aquisies no desenvol-
vimento e aprendizagem qualidade da educao infantil. Esta ltima dimenso
deve ser analisada como resultado de um conjunto de fatores, e que os resultados
das crianas apenas um deles. preciso incluir a disponibilidade de recursos
materiais e humanos, a efetividade da gesto educacional, organizacional e admi-
nistrativa, o processo educacional, as relaes com famlias e comunidade, e ain-
da questes de sade, higiene e segurana. H um destaque para as variveis de
processo como as mais crticas para avaliao da qualidade do servio oferecido,
que incluem: o modo como o professor ensina e a natureza das interaes entre
adultos e crianas.
Ciente de que a relao entre adulto e criana marcada pela assimetria,
Bronfenbrenner (1996) demonstra a necessidade de equilbrio do poder, que
se caracteriza pela alternncia ou transferncia gradativa de capacidades e saberes
do membro inicialmente mais influente o adulto para o menos influente a
criana a fim de que se configure uma situao favorvel aprendizagem e ao
desenvolvimento.
Anlises ampliadas da realidade brasileira foram desenvolvidas pelas auto-
ras Campos, Fullgraf e Wiggers (2006) em um estudo de reviso de pesquisas
desenvolvidas entre 1996 e 2003 que culminaram na identificao dos seguintes
problemas: a disponibilidade de materiais pedaggicos, a infraestrutura e preparo
de docentes e profissionais aliados a ateno restrita programao de atividades
18
pedaggicas significativas. Tambm observaram uma desarticulao entre as orien-

taes oficiais e o discurso e prticas desenvolvidos nas unidades escolares. Estes
resultados apareceram de forma contundente nos ambientes de creche, sem deixar
de se tornar uma realidade preocupante tambm nas pr-escolas.
Mais recentemente Kagan relata que o Ministrio da Educao juntamente
com a Fundao Carlos Chagas e o Banco Interamericano de Desenvolvimento
realizaram uma anlise da Educao Infantil Brasileira como descrita a seguir, cujos
resultados se apresentam de forma consistentemente negativa:
O estudo usa uma amostra nacional e se apoia em slida metodologia qualita-

tiva e quantitativa, para examinar a qualidade da educao infantil e estabelecer
relao entre os achados relativos qualidade e o desempenho das crianas
no segundo ano do ensino fundamental. No apenas a realizao do estudo
digna de nota, mas tambm seus resultados so reveladores da necessidade
e da oportunidade de focalizar a qualidade dos servios oferecidos s crianas
pequenas. Sem querer aqui sumariar os achados desse rico estudo, sua concluso
significativa que a qualidade dos servios prestados nos estabelecimentos de
educao infantil pesquisados motivo de grave preocupao. Extremamente
baixa para as crianas em idade pr-escolar, a qualidade para as crianas em
idade de creche precria. (KAGAN, 2011, p.58-59).
Campos (2013) ao analisar as condies da qualidade da educao infantil

nos pases da Amrica Latina teceu algumas consideraes sobre as reformas edu-
cacionais recentes e as provveis consequncias desta proposta quando se dissocia
a questo da qualidade do servio oferecido da poltica de igualdade:
Embora com alguns pontos de partida comuns os compromissos da confe-

rncia de Jomtien, a preocupao com as mudanas no sistema produtivo e
na economia, ao incidirem sobre realidades bastante diversas, sobre grupos
sociais com diferentes condies de vida e diferentes possibilidades de exerccio
de poder, sobre sociedades profundamente divididas nos planos econmico,
social, poltico e cultural, nem sempre produziram resultados que levassem
a maior democratizao do acesso ao conhecimento e a melhor resposta da
escola s necessidades dos diversos segmentos da populao. (CAMPOS, 2013,
p.25-26).
Ajustando as lentes para a criana com deficincia na Educao Infantil, a

Resoluo CNE/CEB n0 02/2001, que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica, no Pargrafo nico do artigo 10 expressa
que:
19
O atendimento escolar desses alunos ter incio na educao infantil, nas cre-
ches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que
se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a
necessidade de atendimento educacional especializado. (CNE, 2001).
Neste sentido, essa resoluo deu sustentao a outros documentos nortea-

dores da prtica educacional a respeito desses alunos, o que nos leva a analisar os
acessos ao sistema educacional.
A tabela 2 informa sobre o nmero de matrculas efetivadas na Educao
Especial, quer em classes ou escolas exclusivas, quer nas classes comuns, na etapa
da Educao Infantil no perodo de 2007 a 2012 (INEP, 2013). Para efeitos de
contextualizao tambm foram apresentados os dados referentes populao de
crianas de zero a cinco anos residentes no pas.
Tabela 2 Nmero de matriculas na educao especial na Educao

infantil e populao residente no pas Brasil 2007 a 2012
Ano Populao de Total de Classes especiais Classes

crianas de matriculas e escolas comuns
0 a 5 anos exclusivas
2007 16.885.295 89.135 64.501 24.634
2008 16.492.062 93.297 65.694 27.603
2009 16.181.389 74.779 47.748 27.031
2010 16.728.146 69.441 35.397 34.044
2011 16.183.489 63.117 23.750 39.367
2012 - 59.108 18.652 40.456
Fonte: Baseado em INEP (2013).
Na Educao Infantil quando se volta o foco para matrculas de crianas

com alguma deficincia ainda se observa um quadro bastante preocupante, pois
o acesso a este servio fica ainda mais exguo para este grupo de crianas, pois
apenas um contingente que variou de 0,52% de crianas utilizaram servios da
educao, seja em propostas exclusivas e inclusivas, em 2007 a 0,39% em 2011.
Houve um decrscimo das matrculas em classes especiais e escolas exclusivas
durante o perodo de 2007 a 2012, mas no se observou um aumento corres-
pondente nas matrculas em classes comuns neste mesmo perodo. Uma possvel
interpretao para este dado que os servios de educao especial para esta faixa
etria foram reduzindo a oferta de vagas e as crianas no foram sendo absorvidas
pelas escolas inclusivas. Uma realidade que merece anlise cuidadosa por parte da
20
academia, salientando o prejuzo imputado ao desenvolvimento e aprendizagem

destas crianas.
Frente estatstica das matriculas faz-se necessrio relativizar estes dados con-
frontando-os com as estimativas de incidncia de deficincia na populao infantil.
Antes de buscarmos algum indicador arbitrrio para esta anlise, recorremos aos
dados da Cartilha do Censo 2010 Pessoas com deficincia (BRASIL, 2012),
tendo como principal fonte o censo demogrfico de 2010 organizado pelo IBGE.
Este documento revela que 2,79% de crianas entre zero e quatro anos apresentam
pelo menos uma deficincia. Esta porcentagem aumenta significativamente entre
cinco e nove anos passando a 7,67% da populao infantil. Se compararmos os
dados da matrcula com a incidncia de deficincia na faixa de idade correspon-
dente Educao Infantil praticamente 1/6 das crianas com alguma deficincia
se encontram nas escolas e em um percentual reduzido participam de propostas
inclusivas.
Estes dados vem indicar a nfima insero de crianas com alguma defici-
ncia no processo inicial de escolarizao. Desse modo, nem a primeira etapa do
processo de incluso que a sua insero no contexto escolar tem sido garantida
referida populao. Podemos reiterar esta anlise com a efetivada por Bueno e
Meletti (2011) que advoga baixa incidncia das matriculas de alunos com deficin-
cia na educao infantil e a distribuio desigual das matrculas entre creche e pr-
-escola, respectivamente 25% e 75% de crianas com deficincia que frequentam
a Educao Infantil. Esta tendncia segue na contramo de toda argumentao
em defesa da ateno precoce como recurso importante para atenuar os fatores de
risco para o desenvolvimento, inerentes aos quadros de deficincia.
Aliada questo do acesso, iremos abordar estudos que procederam anlises
mais estendidas no tempo e que em funo disso, permitiram um olhar mais
minucioso para o processo de incluso escolar na Educao Infantil.
Hoeppler & Sigolo (2010) apresentaram resultados de um acompanhamento
escolar por um perodo de dois anos de seis alunos com deficincia, respectivos
professores, diretores de instituio de educao infantil e um representante da
Secretaria da Educao. Os dados sero apresentados agrupados em quatro con-
juntos:
a) Relaes entre a professora e aluno com deficincia

No inicio estava presente a viso de era impossvel desenvolver atividades
com alunos com deficincia, uma vez que estes eram incapazes de aprender, no
apresentavam capacidades cognitivas, exibiam srios problemas de aprendizagem.
Apontavam os servios oferecidos pela Educao Especial como adequados s
suas necessidades. Com o passar dos meses, surgiram as primeiras alteraes nas
concepes das professoras relativas aprendizagem e s trocas interativas com as
21
demais crianas, considerando que estas muito contribuiriam para o seu desen-
volvimento. Estas mudanas podem ser decorrentes dos processos proximais que
se fizeram presentes no microssistema, produzindo, sustentando e transformando
as percepes das profissionais, ou seja, as experincias individuais e as formas
como cada uma imprimiu significado aos acontecimentos foram derivadas das
caractersticas subjetivas, da qualidade dos processos proximais e das percepes
sobre o meio, internalizadas no decorrer do tempo. As professoras apresentavam
concepes diferenciadas sobre o trabalho na perspectiva inclusiva, mesmo que
este fosse efetivado no mesmo ambiente e no mesmo espao de tempo.
A viso de que os alunos com deficincia no aprendem, advm de uma
convico vigente do contexto social, ou seja, so as influncias do macrossistema
afetando indiretamente as concepes das professoras.
De modo geral os dados apresentados evidenciam que o aluno com deficin-
cia, provavelmente, continuar por muito tempo ainda, sendo primeiramente visto
pela deficincia que traz consigo para depois ser percebido como aluno. Entende-se
que esta situao concretiza-se pelo que foi institudo como sistema de concepes
ou ideologia subjacentes ao macrossistema, j que se referem consistncia obser-
vada dentro de uma dada cultura ou subcultura na forma e contedo dos nveis
micro, meso e exossistema (BRONFENBRENNER, 1996).
Os resultados da pesquisa mostraram que as atividades, as mediaes, as rela-
es interpessoais experienciadas no microssistema escolar entre professora e aluno
com deficincia, se constituram em decorrncia de uma expectativa de papel da
pessoa deficiente veiculado dentre o conjunto de valores culturais no mbito de
macrossistema, que em algumas circunstncias permaneceu intacta e, em outras
apresentou alteraes ao longo da pesquisa.
b) Relaes entre crianas, criana com deficincia e professora:

Foi possvel identificar no ambiente imediato que as percepes que as pro-
fissionais traziam dos alunos com deficincia foram transmitidas para os demais
alunos. A maneira como as professoras falavam dos alunos, as expresses utilizadas
por estas, eram reproduzidas pelas crianas que passaram a perceber o colega com
deficincia da maneira como visto pela professora, o que resultou em maior ou
menor aproximao entre as crianas.
Ter acompanhado o processo de incluso por dois anos possibilitou veri-
ficar mudanas e continuidades em funo de alteraes inerentes ao contexto
escolar, como alteraes de sala e das respectivas professoras. Foi possvel veri-
ficar consistncias nas percepes de professoras e alunos com relao criana
com deficincia em ambas as direes positivas e negativas. Alm de percepes
dos colegas que se manifestaram independentemente daquela apresentada pela
professora.
22
As relaes com os colegas da sala no podem ser unicamente explicadas pelas

mediaes das professoras, mas tambm por caractersticas pessoais do prprio
aluno. A realidade de um dos alunos se mostrou peculiar, pois mesmo as profes-
soras apresentando diferenas na forma de trabalhar, de interagir e de mediar foi
possvel identificar uma relao intensa com os demais colegas da classe, indepen-
dentemente do ano letivo observado. A criana se apresentava muito comunicativa
e mesmo no sendo procurada, tomava a iniciativa do contato, era bem sucedida,
o que favorecia a busca futura de interao com os colegas.
c) Relaes entre direo e professoras.

Quando as diretoras foram questionadas quanto ao funcionamento da inclu-
so nas instituies de Educao Infantil constatou-se que suas concepes se
apresentavam em contraposio com as expressas pelas professoras. As diretoras
de forma geral afirmaram que o processo de incluso se efetiva na escola porque
no h discriminao, os alunos so aceitos e bem recebidos pelas professoras,
apresentando um discurso desarticulado do que estava sendo vivenciado pelas
profissionais. Contudo, foi possvel observar que algumas das profissionais que
fazem parte da equipe escolar posicionam-se contra a presena dos alunos com
deficincia no ensino regular, h muitas divergncias entre os professores e que o
processo no funciona por vrias razes como: a imposio de uma poltica sem
discusso prvia, ausncia de suporte para o desenvolvimento desta tarefa, forma-
o precria dos professores para atuao efetiva.
Conhecer a viso, o interesse e a disponibilidade das diretoras em relao ao
aluno com deficincia, poder verificar como as informaes e as concepes das
gestoras chegam at as professoras, oferecendo estmulos frente ao trabalho com a
incluso ou no. O significado que as diretoras atribuem deficincia, mesmo que
de maneira implcita, atuam atravs de seus sistemas de concepes como foras
ambientais que podem funcionar, dependendo da dinmica de seu contedo,
como elementos ativadores ou inibidores nas relaes de reciprocidade com as
professoras, e consequentemente destas com seus alunos com deficincia.
d) Relaes entre Secretaria da Educao, direo e professoras.

O que se pde constatar atravs da entrevista realizada com a representante
da Secretaria Municipal de Educao foram as informaes desconexas entre estes
dois ambientes. A representante considerava que foram oferecidos aos professores
os recursos necessrios para o desenvolvimento do trabalho. No posicionamento
das professoras, estes elementos eram escassos e o trabalho da professora itineran-
te pouco efetivo. A partir desta anlise, compreende-se que se as conexes entre
secretaria, direo e professoras forem conflitantes, as possibilidades de que estas
inter-relaes favoream o desenvolvimento ficam cada vez mais remotas.
23
No h dvida de que a Secretaria oferece suporte equipe escolar, o que

necessrio verificar o grau de satisfao das professoras com os recursos oferecidos
na realidade. preciso estabelecer um ajuste entre o que oferecido e como este
percebido pelas profissionais que o recebem, alm de mobilizar um movimento
ativo de busca de solues, sem ficar aguardando que as possibilidades de ao
sejam dadas de forma unilateral pelas instncias especializadas. Para que o traba-
lho com os alunos com deficincia seja efetivado, h a necessidade das professoras
envolverem-se, mobilizarem-se na busca de conhecimentos que lhes oferea melho-
res esclarecimentos sobre a deficincia. Verificou-se que as professoras consideram
que a Secretaria no oferece suporte, diante das expectativas docentes de lhes serem
mostrado passo a passo como devem agir, interagir e ensinar os alunos com defi-
cincia. Da perspectiva da Secretaria, esta oferece recursos para que estas possam
se engajar no processo inclusivo respeitando a heterogeneidade das deficincias.
Para a compreenso dos processos proximais, da importncia do papel da
escola como contexto do desenvolvimento humano e do processo de socializao,
necessrio ressaltar a mediao entre aspectos individuais em desenvolvimento
e as caractersticas dos ambientes imediatos em que as professoras esto inseridas.
Purdue (2009) e Purdue et al. (2011) desenvolveram na Nova Zelndia um
extenso estudo motivados em investigar os motivos pelos quais alguns contextos
de educao Infantil praticam incluso enquanto que outros excluem crianas com
base na sua deficincia. Os autores encontraram diversas barreiras para a incluso
na educao infantil, seja em nvel de concepes, politicas internas da institui-
o e prticas docentes consideradas exclusivas, apesar de vigorarem naquele pas
leis que assegurassem princpios inclusivos e no discriminatrios. Os resultados
apresentados a seguir sero agrupados em trs conjuntos:
a) Concepes exclusivas.
As crianas com deficincia eram comumente vistas por alguns professores,
gestores e profissionais como anormais e tendo problemas que precisavam ser
avaliados e trabalhados por especialistas externos instituio. Ainda o atendimen-
to e a participao de crianas com deficincia despertavam negatividade tambm
por parte de alguns pais de crianas atendidas pelos servios da educao infantil.
A condio de isolamento e de no acolhimento poderia tambm se estender aos
irmos e pais das referidas crianas. De certa forma, algumas teorias de desenvol-
vimento podem contribuir para criar ambientes discriminatrios e exclusivos para
crianas com deficincia que se configurariam como obstculos incluso.
b) Polticas exclusivas.
Embora a legislao tivesse avanado nas proposies inclusivas, revelavam
relatos de famlias que apresentavam dificuldade em encontrar um centro de edu-
24
cao Infantil que aceitasse sua criana. Outros relatavam que a aceitao e inclu-
so eram condicionadas a um critrio particular, assim estes se deparavam com
um dilema: ou se enquadravam em acordo com as decises da unidade escolar ou
saam em busca de outra unidade para que as necessidades de seus filhos fossem
atendidas adequadamente. Em alguns ambientes ter uma deficincia significava
no ter os mesmos direitos e oportunidades que os outros. Tambm apontaram
a inadequao da acessibilidade aos centros de educao infantil. Alm disso,
os referidos centros pareciam no estar preparados para proceder s mudanas
necessrias de apoio incluso de crianas com deficincia. As famlias narraram
experincias desgastantes de luta para conseguir que as unidades de educao
infantil aceitassem, ensinassem e inclussem seus filhos.
c) Prticas exclusivas.
As prticas consideradas como exclusivas revelavam que os professores no
queriam ensinar ou se sentiam incapazes de ensinar as crianas. Ficava claro que a
responsabilidade primeira de ensinar crianas com deficincia era dos profissionais
de suporte. Tambm expressavam a crena em um apoio que podia no ser qualifi-
cado. Por exemplo: a criana ficava mais sob a superviso de um auxiliar porque
sabia onde ela estava e o que estava fazendo. Estes procedimentos limitavam o
acesso das crianas ao ensino de qualidade e aos modelos para aprender com o
professor e outras crianas. O contato estreito entre professores e crianas restringia
o conhecimento sobre estes alunos e consequentemente teriam dificuldade de pla-
nejamento de um currculo significativo e relevante para apoiar a aprendizagem e
desenvolvimento deles. Ao focalizar massivamente em atividades especiais e sesses
de ensino isoladas, mais do que em valorizar o brincar inserido nas oportunida-
des de aprendizagem envolvidas no curriculum da instituio, na rotina diria e
nos processos de facilitao por meio das relaes com companheiros e adultos,
os docentes certamente estavam exercendo com maior predominncia prticas
exclusivas.
Por outro lado, tambm foram registradas o que os autores denominaram de
resistncia ao discurso e prticas exclusivas. Pais afirmaram o direito legal de suas
crianas, advogando mudanas na instituio, professores atuaram junto aos outros
pais para a aceitao da criana com deficincia enfatizando as oportunidades de
aprendizagem para todos. Professores que apoiavam a incluso trabalhavam junto
aos profissionais de modo a adaptar suas prticas em consonncia com o currculo
das classes. Estes requisitavam ativamente recursos para apoio s aprendizagens e
participao total nos centros educativos. E a prpria presena e participao das
crianas com deficincia nas unidades de educao infantil como forma de resis-
tncia. Tambm foi possvel identificar professores trabalhando com os alunos das
respectivas salas nas mudanas de concepes equivocadas, esteretipos e medos
25
expressos com relao s crianas com deficincia, auxiliando-os no desenvolvi-

mento de percepes alternativas. Algumas crianas tambm resistiam s praticas
de superviso de cuidadores, pois indicavam que estes poderiam se afastar de modo
que pudessem brincar juntas com as crianas com deficincia.
Este estudo, embora realizado em contexto cultural bastante diverso (Nova
Zelndia)1, aponta em direo a resultados que convergem com a pesquisa de
Hoeppler e Sigolo (2010). Pode-se pensar que as concepes, polticas e prticas
ainda se mostram em um campo bastante movedio, pois se expressam muitas
vezes no mesmo contexto tendncias exclusivas presas ainda em perspectivas remo-
tas e tendncias que se revelam pr-inclusivas, fruto de vises mais contemporneas
e alinhadas poltica de incluso escolar.
REFERNCIAS
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1
Este pas considerado o sexto colocado no ranking mundial relativo ao ndice de desenvolvimento humano
(IDH).
26
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Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB
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27
A EDUCAO INFANTIL
E SUAS INTERFACES
FORMAIS E INFORMAIS
Lgia Mrcia MARTINS

Giselle Mod MAGALHES
Indiscutivelmente, do sculo XIX ao sculo XXI, acompanhamos significati-

vos avanos no mbito da ateno criana pequena que desponta, como nunca,
enquanto um ser de direitos. Dentre esses direitos, destaque-se uma educao
infantil de qualidade. Todavia, ao colocarmos tal questo em foco, urge clareza
acerca de quais sejam os parmetros para a avaliao da referida qualidade. Sem a
pretenso de esgotarmos essa temtica, defendemos aqui que a assuno da criana
como um ser de direitos demanda ainda sobretudo no Brasil a superao da
informalidade institucionalizada.
Consideramos que no obstante o destaque conferido ao segmento da educa-
o infantil, hoje formalizado como primeira etapa da educao bsica, os desafios
para suplantar a informalidade educativa em direo a um modelo de educao
formal mostram-se imensos, posto que a natureza do trabalho destinado infncia
no se subordina natureza da instituio social que o realiza, mas clareza dos
alcances possveis desse trabalho na promoo do desenvolvimento da criana.
A nosso juzo, desde a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, promulgada em 1996, os espaos institucionais destinados aos pequenos
foram, deveras, revitalizados. Mas isso, por seu turno, no garante reais transfor-
maes no enfoque educativo dispensado criana de zero a cinco anos. Trata-se,
pois, do reconhecimento de que modelos informais de educao tambm podem
coabitar espaos institucionais denominados como escola ou com outras nomen-
claturas correspondentes.
Tal reconhecimento nos conduz, portanto, ao aclaramento dos parmetros
distintivos entre os modelos de educao informal e de educao formal. O que
29
de fato os diferencia no resulta do lcus de sua efetivao, mas dos objetivos pelos
quais se orientam, dos contedos que veiculam, dos mtodos adotados para darem
cabo dos objetivos e contedos e, sobretudo, do papel que o adulto desempenha
junto ao seu destinatrio.
No mbito da educao informal, os objetivos voltam-se preparao para a
vida social cotidiana. Destarte, visam equipar a criana com as habilidades reque-
ridas sua sobrevivncia autnoma e convivncia com os demais. Em face de
tais objetivos, os contedos do ensino circunscrevem-se aos saberes necessrios
para o domnio da cotidianidade, com centralidade no imediatamente presente
e circunstancial.
Haja vista que os objetivos e os contedos subjugam a si as formas pelas quais
se realizam, o mtodo educativo informal caracteriza-se pelo espontanesmo e pelo
pragmatismo, valendo-se da empiria da vida cotidiana, das circunstncias hete-
rogneas que pautam as experincias da criana em suas relaes com os adultos.
Mas, se por um lado os objetivos e contedos condicionam as formas, por outro,
as formas delimitam os seus alcances e, assim, tanto as formas quanto os contedos
no ultrapassam os limites das esferas prticas imediatas.
Por conseguinte, o adulto se insere na relao com a criana na condio de
facilitador, de acompanhante, de cuidador ou organizador das circunstncias expe-
rienciais do(a) pequeno(a). Para tanto, disponibiliza saberes apreendidos assistema-
ticamente em sua histria de existncia e, igualmente, advindos de suas prprias
experincias dirias. Sob tais condies, a cotidianidade reiterada, de sorte que
a relao educativa assim instalada pouco avana em relao aos domnios bsicos
que circunscrevem as vidas de seus agentes sociais, sejam eles adultos ou crianas.
Diferentemente, e anuente pedagogia histrico-crtica e psicologia his-
trico-cultural, a educao formal, em sua expresso escolar, tem como objetivo
a elevao para alm da vida cotidiana, tendo em vista a promoo do mximo
desenvolvimento dos indivduos. Conforme Saviani (2003, p.13): [...] o traba-
lho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto
dos homens.
Com isso, visamos destacar o objetivo humanizador da educao escolar, haja
vista que ao nascer o indivduo no dispe das caractersticas que lhe conferem
a condio de ser humano, lanando-se superao dessa condio pelas mos
do outro que, humano, o humaniza. Trata-se, pois, do pressuposto vigotskiano
segundo o qual nada existe no plano intrapsquico que outrora no tenha perme-
ado o plano interpsquico, de modo que a qualidade das relaes interpessoais se
apresenta como uma das condies fundantes do processo de desenvolvimento
das pessoas. Dado que confere, educao escolar, imensa responsabilidade pelo
mesmo.
30
Lgia Mrcia Martins e Giselle Mod Magalhes
O objetivo da educao escolar assim proposto assenta-se numa concep-

o social de desenvolvimento, superando modelos que o naturalizam. Ou seja,
entende-o como processo dependente das condies sociais de vida e de educa-
o, produzido por apropriao dos signos da cultura. Destarte, concebe o ato
educativo como processo privilegiado de requalificao do legado da natureza,
como trajetria de aquisio de novos atributos, formados e consolidados como
exigncias, e ao mesmo tempo como condies, para a existncia histrico-cultural.
Nessa direo, os contedos veiculados identificam-se com os conhecimentos
historicamente sistematizados e referendados pela prtica social humana, com os
produtos do trabalho intelectual de decodificao da realidade concreta. O que
significa dizer: educao escolar cabe disponibilizar os conhecimentos mais ela-
borados e representativos das mximas conquistas filosficas, artsticas e cientficas
j elaboradas, convertendo-as em saberes escolares.
escolarizao, em todos os seus segmentos, cumpre a tarefa de suplantar
o imediatamente dado, a empiria heterognea e pragmtica da vida cotidiana,
fazendo chegar s novas geraes o acervo cultural, simblico, representativo do
que h de mais avanado no plano da capacidade humana para pensar e agir em
conformidade com o que pensa. Trata-se de visar a superao do pensamento
subjugado captao sensorial da realidade tendo em vista o desenvolvimento do
pensamento abstrato, conceitual, graas ao qual a realidade pode ser apreendida
para alm de suas manifestaes fenomnicas, aparentes.
Todavia, ao afirmarmos que os contedos a serem veiculados pela educa-
o escolar so, a rigor, os contedos clssicos, cientficos, no somos alheios s
especificidades da educao infantil. Pelo contrrio, entendemos que o trabalho
pedaggico destinado aos pequenos tm demandas prprias, atinentes aos seus
destinatrios, e que isso no significa priv-los dos conhecimentos historicamente
sistematizados.
Por conseguinte, consideramos a trade contedos/forma/destinatrio o
elemento nuclear para o planejamento das aes educativas dirigidas infncia.
Conforme j veiculamos (MARTINS, 2009) os contedos na educao infantil
articulam-se aos fundamentos filosficos e histricos da educao, concepo de
criana e sociedade, aos pressupostos tericos acerca do desenvolvimento humano
e suas relaes com a aprendizagem, expressando-se como um dos elementos da
matriz pedaggica, a pressupor a seleo e organizao de contedos, a meto-
dologia de ensino e as diretrizes de avaliao. Trata-se de se considerar em que
medida e como os conhecimentos cientficos se tornam presentes no trabalho que
se desenvolve junto s crianas de zero a cinco anos.
Para a proposio e conduo de aes que superem a prtica espontanesta o
professor precisa dispor de conhecimentos que interfiram de modo indireto e/ou
direto no desenvolvimento da criana. Observe-se que tal diretividade diz respeito
31
natureza dos conhecimentos que medeiam a atividade docente e no atividade

propriamente dita, que sempre interferir positiva ou negativamente no referido
desenvolvimento.
A tais contedos, que interferem diretamente na conquista de habilidades
operacionais e, indiretamente, na formao de conceitos denominamos como con-
tedos de formao operacional, que compreendem os conhecimentos interdis-
ciplinares que devem estar sob domnio do professor e subjacentes s atividades
disponibilizadas aos alunos. Incluem os domnios pedaggicos, sociolgicos, psi-
colgicos, de sade, etc. Tais conhecimentos no sero transmitidos s crianas
em seu contedo conceitual e nesse sentido que promovero, nelas, o que clas-
sificamos como aprendizagem indireta na formao de conceitos.
Ao serem disponibilizados, incidem na propulso do desenvolvimento de
novos domnios psicofsicos e sociais expressos em habilidades especficas cons-
titutivas da criana como ser histrico-social, a exemplo de: autocuidados, hbi-
tos alimentares saudveis, destreza psicomotora, acuidade perceptiva e sensorial,
habilidades de comunicao significada, identificao de emoes e sentimentos,
vivncia grupal, dentre outras. Graas a essas aprendizagens a criana desenvolve
novas caractersticas e constri conhecimentos na centralidade das operaes e
aes que executa conquistando, progressivamente, formas culturalmente elabo-
radas de funcionamento.
Aos contedos de interferncia diretamente conceitual denominamos con-
tedos de formao terica, que compreendem os domnios das vrias reas do
saber cientfico transpostos sob a forma de conhecimentos escolares. Permearo
as atividades propostas s crianas tendo em vista sua socializao como tal, isto ,
para que se efetivem como objetos de apropriao devem ser transmitidos direta e
sistematizadamente em seus elementos conceituais e para tanto, precisam ser ensi-
nados. Tais conhecimentos corroboram para aquisies culturais mais elaboradas,
tendo em vista a superao gradual de conhecimentos sincrticos e espontneos em
direo apropriao terico-prtica do patrimnio intelectual da humanidade.
Pelo exposto, podemos concluir que os contedos de formao operacional
interferem diretamente na constituio de novas habilidades na criana, mobi-
lizando os processos psicofsicos elementares, disponibilizados como legados do
desenvolvimento biolgico, tendo em vista a complexificao de sua estrutura
e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma de atributos cul-
turalmente formados, de processos psicolgicos superiores. Ao atuarem nesta
direo instrumentalizam a criana para dominar e conhecer os objetos e fen-
menos do mundo sua volta exercendo uma influncia indireta na construo
de conceitos.
Os contedos de formao terica por sua vez, incidem indiretamente no
desenvolvimento das habilidades psicofsicas, dos domnios operacionais e direta-
32
mente na apropriao do acervo simblico consubstanciado nos conhecimentos

universais. Por exemplo, o ensino da quantificao a uma criana no se limita
aprendizagem de uma propriedade matemtica, exercendo influncia desenvolvi-
mentista, tambm, nos processos de percepo, ateno, memria, linguagem, etc.
Da que jamais os contedos tericos a serem ensinados possam ser selecionados
sob a tica simplista e pragmtica circunscrita sua utilizao imediata. Tais con-
tedos, atuando diretamente na formao de conceitos, operam indiretamente no
desenvolvimento das funes afetivo-cognitivas e, igualmente, os contedos de
formao operacional, atuando diretamente nas propriedades psicofsicas interfe-
rem indiretamente na elaborao de conceitos.
A categorizao apresentada cumpre uma funo essencialmente organizativa
do planejamento pedaggico, uma vez que na experincia escolar do aluno tais
contedos encontram-se intimamente articulados, numa relao de mtua depen-
dncia. Contudo, h que se destacar que essa categorizao em nada se assemelha
ao clssico binmio cuidar e educar, quando ento, os contedos de formao
terica estariam para a esfera dos cuidados dispensados criana tanto quanto os
contedos de formao terica para o ensino de conceitos.
Pela referida categorizao estamos colocando em questo que os conhecimen-
tos cientficos devem subsidiar a ateno educativa dirigida s crianas de todas as
idades, sob formas especficas. Portanto, a metodologia adotada, representativa do
modelo de educao escolar, tem o planejamento pedaggico da disponibilizao
de conhecimentos cientficos como condio para a promoo de aprendizagens de
distintas naturezas, por exemplo: a criana aprender as operaes necessrias para
alimentar-se autonomamente ou para andar, falar, etc.; e igualmente aprender
que os objetos tm formas, cores, quantificaes, dentre outras propriedades. Em
ambos os casos, os referidos conhecimentos subsidiam o ato de ensinar, de forma
que na escola ocorrero cuidados terico-tcnicos (alimentao, locomoo, fala,
banho, etc), distintos daqueles que ocorrem no mbito domstico e pautados em
conhecimentos de senso comum.
Consequentemente, o papel do adulto, no caso o professor, conquista outra
dimenso, cabendo-lhe disponibilizar apropriao da criana o produto de suas
prprias apropriaes. O ensino planejado, organizado processualmente no tempo
escolar, articulado s caractersticas de desenvolvimento dos alunos que opor-
tunizam, portanto, uma prtica pedaggica calcada na trade contedo/forma/
destinatrio. Por conseguinte, os domnios tericos acerca do processo de desenvol-
vimento histrico-cultural dos indivduos se impem como exigncia no trabalho
educativo escolar, dado que nos conduz ao segundo eixo de anlise da presente
exposio.
33
Princpios gerais do desenvolvimento histrico-

-cultural
A temtica do desenvolvimento humano est posta para a psicologia como

um problema cientfico de ordem geral, haja vista a importncia que adquire
na formao das pessoas, sobretudo, na formao das novas geraes. Trata-se
de compreender o processo de desenvolvimento de cada indivduo desde o seu
nascimento at sua finitude, o qual direcionado por diferentes modos de relao
com a realidade objetiva e com os outros seres sociais.
Tendo em vista superar concepes naturalizantes e anistricas de desenvol-
vimento, a psicologia histrico-cultural desponta com o objetivo de compreender
sua periodizao a partir dos contedos sociais da atividade, descartando o critrio
cronolgico como esteira fundante de tal processo. Vigotski (1995) foi pioneiro
na afirmao segundo a qual o ensino que promove o desenvolvimento, explici-
tando a natureza dialeticamente contraditria que se instala entre aprendizagem
e desenvolvimento.
Criticou severamente a psicologia tradicional ao pressupor que o desenvolvi-
mento precede a aprendizagem, demonstrando que, pelo contrrio, ela quem o
promove. Com isso, abriu as mais amplas possibilidades para a demonstrao da
natureza cultural do desenvolvimento e, por conseguinte, requalificou a funo
da educao escolar na formao dos indivduos.
Vale ressaltar que o modelo explicativo elaborado tanto por Vigotski quan-
to por Leontiev, ao redimensionar a importncia de critrios cronolgicos no
pretere e existncia de perodos, mas anuncia outra tica, calcada na atividade
como modo ou meio pelo qual o indivduo se relaciona com a realidade con-
creta para garantir a sua sobrevivncia e instituio como ser social. Ressalte-se,
pois, que a atividade no se apresenta como um fenmeno centrado nem no
polo sujeito nem no polo sociedade, mas na relao que entre eles se firma.
Localizando a atividade em condies histricas concretas, esses pesquisadores
forneceram, a seus seguidores, os elementos requeridos construo de uma
psicologia objetiva, cientfica.
Dentre os referidos seguidores, destaca-se Elkonin, que se voltou especial-
mente questo da periodizao do desenvolvimento. Para ele (ELKONIN,1987),
compreender a periodizao do desenvolvimento uma forma de elucidar as foras
motrizes do psiquismo, auxiliando a identificao das leis que regem seu trnsito
formativo e corroborando a formulao de estratgias pedaggicas voltadas sua
promoo e enriquecimento, ou seja, facilitando o planejamento de atividades que
visam o desenvolvimento adequado e esperado para cada faixa etria.
Muitos foram os autores que discorreram sobre as etapas ou perodos essen-
ciais pelos quais os seres humanos passam ao longo de suas vidas, uma vez que
34
todo processo vital peridico, mas o problema mais importante destacado pela
psicologia histrico-cultural diz respeito periodizao da ontognese da perso-
nalidade, pela qual se possa determinar os perodos reais de seu desenvolvimento,
estabelecer as principais caractersticas de cada perodo e quais so os mecanismos
de passagem de um perodo a outro.
Com esse escopo, a psicologia histrico-cultural considera como critrio para
avaliar a periodizao do desenvolvimento psquico a sucesso dos tipos orientado-
res de atividade, [...] a apario de formaes qualitativamente novas do desen-
volvimento psquico e a troca da situao social de desenvolvimento. (TOLSTIJ,
1989, p.36, traduo nossa).
Para Vigotski, (apud ELKONIN, 1987, p.106, traduo nossa), [...] estudar
o desenvolvimento infantil significa estudar a passagem da criana de um degrau
evolutivo a outro e a mudana de sua personalidade dentro de cada perodo evo-
lutivo, que tem lugar em condies histrico-sociais concretas. De acordo com
o autor, essa passagem de um degrau a outro no acontece de modo natural nem
como uma evoluo paulatina do ser humano, tratando-se de um processo dial-
tico que acontece revolucionariamente, dando-se por saltos qualitativos aps um
acmulo quantitativo de novas experincias.
Elkonin, a partir do conceito de atividade-guia elaborado por Leontiev, nor-
teou o problema sobre as foras motrizes do desenvolvimento psquico, medida
que uniu diretamente o conceito de atividade-guia aos princpios de diviso dos
estgios, pois a sinalizao da passagem de um estgio a outro precisamente a
mudana no tipo dominante de atividade. Tomando como referncia tal concei-
to Elkonin (1987) elucidou a dependncia entre o nvel de funcionamento dos
processos psquicos e o carter de sua incluso em uma ou outra atividade, o que
significa dizer que ele descreveu a dependncia dos processos psquicos quanto
aos motivos e tarefas da atividade na qual esto includos e ao lugar que ocupam
na estrutura da atividade.
Para Elkonin (1987), o trato com a periodizao do desenvolvimento deman-
da compreender alguns princpios da mesma, quais sejam: o enfoque histrico dos
ritmos de desenvolvimento e do surgimento de certos perodos no curso do avano
histrico da humanidade; o lugar que cada perodo ocupa no processo geral de
desenvolvimento humano; o desenvolvimento como um processo dialtico, por
isso, contraditrio, que no se d de forma linear e evolutiva, mas sim a partir de
rupturas e do surgimento de formaes novas; os pontos crticos de passagem de
um perodo a outro, os quais podem gerar crises; a presena de pocas, estgios e
fases no transcurso dos perodos.
Ou seja, h que se compreender que o processo de desenvolvimento envolve
um movimento contnuo de superao das conquistas alcanadas. Vygotski (1996)
escreveu que o movimento de desenvolvimento do beb d-se como uma espiral
35
ascendente, imagem esta que, em nosso entendimento, tambm representativa

de todos os perodos de desenvolvimento humano.
Quanto sistematizao dos estgios ou perodos de desenvolvimento pelos
quais os sujeitos passam ao longo de sua vida, Elkonin (1987) e seus colabora-
dores descrevem, inicialmente, a atividade de comunicao emocional direta do
beb com o adulto como orientadora do desenvolvimento da criana no primeiro
ano de vida. Conforme o autor, sobre a base dessa atividade se formam as outras
atividades que compreendem o conhecimento do mundo material e a explorao
sensrio-motora. Tambm devido necessidade de comunicao, a criana emitir
sons at originar a fala.
A explorao sensrio-motora permite gradualmente aos bebs alguns movi-
mentos com os objetos, os quais proporcionaro o salto qualitativo para a ao
propriamente objetal, ou seja, o domnio dos procedimentos socialmente elabo-
rados de ao com os objetos, caracterstica da primeira infncia, a qual Elkonin
(1987) denominou de atividade objetal-manipulatria. claro que no se pode
perder de vista, conforme o autor, a importncia da mediao do adulto nesse
processo, uma vez que ele apresenta o objeto para a criana, mas, nesse perodo,
a relao do adulto com ela perde o seu carter direto e passa a ser mediada pelos
objetos. O autor tambm chama a ateno para o intenso desenvolvimento da
linguagem apresentado nesse perodo, afirmando que a linguagem utilizada pela
criana para organizar a colaborao com os adultos dentro da atividade objetal
conjunta. Na primeira infncia, as conquistas das experincias com os objetos so
as mais importantes, assim como o andar ereto, o aparecimento de novos tipos de
atividades e o desenvolvimento da linguagem e da percepo.
Do terceiro ao stimo ano de vida, Elkonin (1987) descreve a infncia pr-
-escolar, a qual tem como atividade-guia o jogo protagonizado, ou jogo de papis
sociais. Para o autor, quando a ao objetal se inclui no sistema de relaes huma-
nas que ela adquire seu verdadeiro sentido social, sua orientao at as outras
pessoas, ou seja, o jogo protagonizado cumpre a funo de mediar as apropriaes
da criana acerca da realidade social. Nesse perodo, a criana imita o adulto
atravs de dramatizaes e o contedo dos jogos o que a criana destaca como
aspecto principal da sua realidade sensorial. Sobre esta base se forma no pequeno
a aspirao a realizar uma atividade socialmente significativa e socialmente valo-
rizada, aspirao que constitui o principal momento em sua preparao para a
aprendizagem escolar. (ELKONIN, 1987, p.118, traduo nossa)
A aprendizagem escolar trar o estudo como atividade-guia da infncia
escolar, prximo perodo de desenvolvimento. no cotidiano da escola de ensi-
no fundamental que, segundo Elkonin (1987), a criana passa a perceber a
sua funo social, ou seja, tem deveres, tarefas e realiza atividades socialmente
significativas. A partir do estudo, a criana entra em contato, de modo mais
36
elaborado e complexo, com o acmulo de conhecimentos produzidos histori-

camente. Durante o estudo, diz Elkonin (1987), ocorre a formao das foras
intelectuais e cognitivas da criana, tambm por meio de tal atividade a criana
se insere em todo o sistema de relaes com os adultos, incluindo a comunicao
pessoal na famlia.
O prximo perodo descrito por Elkonin (1987) a adolescncia, perodo
no qual o estudo segue sendo uma atividade fundamental, uma vez que os xi-
tos e os fracassos na aprendizagem escolar continuam sendo critrios valorativos
para os adolescentes por parte dos adultos, mas essa no a atividade que orienta
esse perodo de desenvolvimento, considerado na psicologia como o mais crtico.
Nesse perodo, segundo o autor, surge e se desenvolve uma atividade especial que
consiste no estabelecimento de relaes pessoais ntimas entre os adolescentes, a
qual foi denominada pelo autor de atividade comunicativa. A diferena com
outras formas de comunicao ou interao consiste no fato de que seu contedo
fundamental o outro adolescente como indivduo com determinadas qualidades
pessoais.
Os adolescentes, conforme Elkonin (1987) subordinam as suas relaes a um
cdigo especial de companheirismo, isto , as relaes se estabelecem sobre a base
do respeito mtuo, como tambm de uma completa confiana e comunidade da
vida interior como forma de reproduzir, com os companheiros, as relaes existen-
tes entre as pessoas adultas. Os jovens dessa etapa passam por uma transio que os
colocam quase em p de igualdade com os adultos, visto que seus conhecimentos,
fora fsica e capacidades se desenvolvem qualitativamente.
Ancorados nas premissas da atividade-guia do adolescente surgem, segundo
Elkonin (1987), novas tarefas e motivos da atividade conjunta, a qual se converte
em atividade dirigida ao futuro e adquire carter de atividade profissional de estu-
do, dando incio vida adulta. A vida adulta marcada e guiada pela atividade
profissional, pelo trabalho social, que conquista expresses ontolgicas de forma-
o e desenvolvimento das mximas capacidades humanas.
Diante dessa organizao em perodos, Elkonin (1987) divide as atividades
dominantes em dois grandes grupos de acordo com as caractersticas objetuais e de
contedo, denominados de tipos orientadores de atividade, tendo como critrio
a relao sujeito-objeto. No primeiro tipo, inserem-se as atividades que se orien-
tam predominantemente pelos sentidos fundamentais da atividade humana e a
assimilao dos objetivos, motivos e normas das relaes entre as pessoas. So as
atividades desenvolvidas no sistema criana adulto social. (ELKONIN, 1987,
p.121, traduo nossa). Durante a realizao dessas atividades, tem lugar o desen-
volvimento preponderante da esfera motivacional e das necessidades, tais como
comunicao emocional direta com o adulto, brincadeira de papis e comunicao
ntima pessoal do adolescente.
37
No segundo tipo, Elkonin (1987) apresenta as atividades voltadas prepon-

derantemente para a assimilao dos procedimentos socialmente elaborados de
ao com os objetos. Trata-se das atividades no sistema criana objeto social.
(ELKONIN, 1987, p.121, traduo nossa). O autor afirma que medida que
o indivduo assimila os procedimentos socialmente elaborados de ao com os
objetos, ele se orienta cada vez mais diante do mundo objetual, consequentemen-
te desenvolvem-se suas foras intelectuais e sua insero nas foras produtivas da
sociedade. So representantes desse grupo as atividades manipulatrias-objetuais,
as atividades de estudo e as atividades profissionais de estudo.
Assim sendo, Elkonin (1987) afirma que ao longo do desenvolvimento ocorre
a alternncia regular desses dois tipos fundamentais de atividade dominante, ou
seja,
[...] no desenvolvimento infantil tm lugar, por uma parte, perodos nos quais
predominam os objetivos, os motivos e as normas das relaes entre as pessoas
e, sobre esta base, o desenvolvimento da esfera motivacional e das necessidades;
por outra parte perodos nos quais predominam os procedimentos socialmente
elaborados de ao com os objetos e, sobre esta base, a formao das foras
intelectuais, cognitivas das crianas, suas possibilidades operacionais tcnicas.
(ELKONIN, 1987, p.122, traduo nossa).
A juno de dois perodos cujas atividades dominantes sejam cada uma repre-
sentativa de um dos tipos supracitados chamada por Elkonin (1987) de poca. O
autor apresenta trs pocas distintas, quais sejam: a primeira infncia, a infncia e
a adolescncia. A passagem de uma poca a outra ocorre quando as possibilidades
tcnicas operacionais da criana e os objetivos e motivos da atividade no mais
correspondem.
luz dessas proposies a poca chamada primeira infncia composta pelos
perodos de comunicao emocional direta (em que predominam os objetivos,
os motivos e as normas, ou seja, a esfera motivacional e das necessidades) e pela
atividade objetal manipulatria (em que prevalecem os procedimentos socialmente
elaborados de ao com os objetos, isto , a esfera das possibilidades tcnicas e
operacionais); a poca denominada infncia compreende a atividade de jogo de
papis (esfera motivacional e das necessidades) e a atividade de estudo (esfera das
possibilidades tcnicas e operacionais); e a poca chamada de adolescncia abarca
o perodo de comunicao ntima pessoal (esfera motivacional e das necessidades)
e o perodo de atividade profissional de estudo (esfera das possibilidades tcnicas
e operacionais).
Torna-se importante destacar que tanto para Leontiev (2001) quanto para
Elkonin (1987), as atividades-guia no desaparecem no processo de desenvolvi-
38
mento humano, elas apenas mudam de lugar no sistema de relaes em que o

indivduo est inserido. Para que essa mudana de posio no sistema de relaes
sociais ocorra, Leontiev (2001) aponta o desenvolvimento da conscincia da crian-
a acerca das relaes em que se insere, medida que, gradualmente, interpreta e
compreende tais relaes. De acordo com o prprio autor:
O desenvolvimento de sua conscincia encontra expresso em uma mudana na

motivao de sua atividade, velhos motivos perdem sua fora estimuladora, e
nascem os novos, conduzindo a uma reinterpretao de suas aes anteriores. A
atividade que costumava desempenhar o papel principal comea a se desprender
e a passar para um segundo plano. Uma nova atividade principal surge, e com
ela comea tambm um novo estgio de desenvolvimento. Essas transies,
em contraste com as mudanas intraestgios, vo alm, isto , as mudanas
em aes, operaes e funes para mudanas de atividade como um todo.
(LEONTIEV, 2001, p.82).
Nesse sentido, podemos afirmar que haver sempre uma nova formao
psquica orientadora de determinado perodo, a qual tambm realocar-seno
processo de desenvolvimento. Cabe-nos destacar ainda que, para a psicologia
histrico-cultural, o processo de periodizao entrecruza, a cada perodo, duas
linhas de desenvolvimento, a saber, a linha central de desenvolvimento, direta-
mente relacionada com a nova formao do perodo e, consequentemente, com sua
atividade-guia, e a linha acessria de desenvolvimento, vinculada s atividades
que circunscrevem a atividade guia ocupando um lugar secundrio.
Tais linhas seguem alternando-se no decorrer dos perodos, isto , o que era
secundrio em um perodo passa a ser central em outro e assim sucessivamente,
corroborando o movimento dialtico do desenvolvimento humano. Nota-se, pois,
uma intervinculao e interdependncia entre os perodos, uma vez que cada um
deles no se encerra em si mesmo, mas engendra o prximo.
Pelos limites impostos a captulo de livro, no tivemos a pretenso de esgotar
o tratamento dispensado periodizao do desenvolvimento, mas anunciar que o
conhecimento dessa complexa dinmica se impe como exigncia para o ensino
sistematizado, abrindo amplas possibilidades para o planejamento dos contedos
escolares e das formas de sua transmisso tendo como referncia a atividade-guia
que caracteriza cada perodo, isto , as especificidades culturais de seu destinatrio.
Consideraes finais
Pelo exposto, esperamos ter demonstrado que o alcance qualitativo dos pro-
cessos educativos formais e informais absolutamente distinto e incide diferente-
39
mente no desenvolvimento afetivo-cognitivo dos indivduos. Visamos demonstrar,

tambm, que a escolarizao corrobora o desenvolvimento desde o nascimento da
criana, de sorte que o ensino sistematizado se apresenta como uma estratgia rica
e eficaz em sua promoo.
Todavia, e para tanto, h que serem superados os iderios pedaggicos
que romantizam a infncia e satanizam o ensino escolar, tomando-o como
um mal necessrio, mas do qual a criana pequena deve ser poupada. A nosso
juzo, tais concepes resultam dos limites compreensivos e das dificuldades
operacionais para a organizao pedaggica da educao infantil luz da tr-
ade contedo/forma/destinatrio e, igualmente, para a implementao de um
trabalho calcado no entrelaamento dos contedos de formao operacional e
de formao terica.
a servio dessa superao que entendemos urgente e necessria uma slida
formao de professores para a educao infantil, na ausncia da qual, ambos
professores e alunos permanecem refns de prticas espontanestas, assistem-
ticas e calcadas em conhecimentos de senso comum. Adentramos o sculo XXI
e lamentavelmente no podemos afirmar que esse segmento educacional tenha
acompanhado minimamente os notveis avanos cientficos e tecnolgicos poste-
riores ao sculo XIX, que marca seu advento.
Reiteramos, portanto, que o reconhecimento da criana como um ser de
direitos demanda consider-la algum a quem deva ser destinado aquilo que de
melhor a histria j produziu, com a certeza que o ensino na condio de trans-
misso dos conhecimentos clssicos lhe to necessrio quanto a transmisso
de afeto, de segurana, etc., acerca dos quais a questo da transmisso no se
apresenta imbuda de preconceitos e adjetivaes negativas. Consideramos que o
ensino escolar dos contedos mais elaborados imprescindvel a todas as idades,
posto que eles ultrapassam o mbito de suas especificidades particulares exercen-
do decisiva influncia na formao de estruturas mentais mais gerais, isto , nos
fundamentos da conscincia humana.
REFERNCIAS
ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodizacin del desarrollo psquico en

la infancia. In: SHUARE, M. (Org.). La psicologa evolutiva y pedaggica en
la URSS. Mosc: Editorial Progreso, 1987. p.104-124.
LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique
infantil. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 2001. p.59-84.
40
MARTINS, L. M. O ensino sistematizado e o desenvolvimento da criana de zero

a trs anos. In: ARCE, A.; MARTINS, L. M. Ensinando aos pequenos de zero
a trs anos. Campinas: Alnea, 2009. p.93-121.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Campinas:
Autores Associados, 2003.
TOLSTIJ, A. El hombre y la edad. Moscou: Editorial Progresso, 1989.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1996. v.4.
______. Obras Escogidas. Madri: Visor, 1995. v.3.
41
AS CONTRIBUIES DA
LITERATURA INFANTIL PARA
O LETRAMENTO E PARA A
FORMAO DO LEITOR
Rosangela Sanches da Silveira GILENO
O convvio com crianas de faixas etrias variadas, em contexto escolar, per-

mite constatar que muitas no possuem o gosto pela leitura. Como torn-las leito-
ras e mais aptas a efetivar leituras significativas? Como lev-las a perceber que atra-
vs da leitura possvel aprender, se divertir e entender o mundo? Compreender o
valor da literatura infantil para a formao do leitor o intudo desta investigao,
oferecendo argumentos que mostrem a importncia da literatura infantil para
desenvolvimento do processo de letramento e para a formao de leitores crticos,
criativos e autnomos.
Na prtica escolar, notria a importncia da leitura de textos diversificados
para a aprendizagem, no entanto, preciso que o professor escolha bons textos
para formar o aluno-leitor. Sendo assim, surge a questo de quando colocar esse
aluno em contato com a literatura. Considera-se aqui que a prtica da leitura de
bons textos de extrema relevncia para o desenvolvimento da criatividade, da cri-
ticidade, da imaginao, alm de ser uma atividade prazerosa e de contribuir para
a formao global do indivduo. Bakhtin (1992) ressalta que a literatura infantil
motivadora e desafiadora. Atravs dela, a criana tem oportunidades de vivenciar
conflitos, compreender a realidade e experimentar suas hipteses e conhecimen-
tos. A vantagem que os textos da literatura infantil falam da condio infantil
de modo que as crianas se identificam com os conflitos que as personagens das
histrias enfrentam, mas pelo vis da fantasia, do maravilhoso, do mundo do faz-
-de-conta.
Deste modo, alm da dimenso pedaggica, a literatura infantil tambm
proporciona uma experincia esttica por meio do elemento potico e simb-
43
lico, que traz aprendizagens, tanto no campo da tica, quanto no campo da

afetividade e do conhecimento. Neste sentido, recomenda-se, principalmente,
a leitura dos grandes clssicos, aqueles que nos levam a conhecer mais sobre a
alma, o mundo e os recursos estilsticos da lngua. Os textos literrios clssi-
cos sejam da literatura infantil ou no so obras bem escritas que se tornam
fonte de conhecimento para as crianas e no apenas entretenimento porque
falam dos principais conflitos da existncia humana de maneira sutil e potica.
De fato, a literatura clssica infantil permanece e agrada s crianas porque lida
com problemas e situaes mais ou menos comuns a todos os leitores at hoje,
sem contar com a dimenso esttica dos textos que proporciona um trabalho
com a linguagem e com a fantasia que encanta seus leitores. E ainda pode-se
pensar em outras contribuies, como o conhecimento histrico que as histrias
podem suscitar.
Segundo Souza (2010), alm da dimenso esttica e pedaggica, tambm
se pode considerar a dimenso histrica da obra literria medida que o texto
revela tambm o seu tempo, com os valores da poca em que foi produzido. Neste
sentido, oferecer obras clssicas s crianas apropri-las de informao, cultura,
da histria da humanidade. E cabe famlia e escola criar espaos para que
momentos de leitura compartilhada ou individuais de textos infantis aconteam
com frequncia no cotidiano das crianas.
Por outro lado, com o desenvolvimento da tecnologia, a rotina da vida das
crianas e dos adultos vem mudando consideravelmente. Com a rapidez das comu-
nicaes virtuais, no se vivencia mais a leitura em famlia. Atualmente mais
comum que se assista telejornal, entre na internet e veja um filme, e natural que
a criana v buscar essas fontes de entretenimento. Neste sentido, a escola deve
ser um lugar de incentivo leitura, promovendo o acesso das crianas literatura
infantil.
Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo entender a impor-
tncia de se trabalhar a literatura infantil j nos primeiros anos de escolarizao, ou
seja, na pr-escola, quando o aluno ainda no est alfabetizado, e que este trabalho
seja prolongado nos outros ciclos para o desenvolvimento das prticas de leitura.
Procurou-se tambm compreender os benefcios que esse contato planejado com a
literatura infantil traz para o aluno no sentido de desenvolver aspectos cognitivos
e emocionais.
Para justificar a importncia da literatura na Educao Infantil, o presente
artigo conta com trs sesses, sendo que a primeira busca compreender a rela-
o entre a oralidade, a leitura e a escrita; a segunda trata da importncia da
literatura para o letramento e a formao do aluno-leitor e a terceira pretende
mostrar as contribuies da literatura infantil para a formao global do aluno,
buscando torn-lo um cidado crtico, criativo, autnomo e atuante. Destaque
44
Rosangela Sanches da Silveira Gileno
ser dado na terceira sesso leitura dos contos clssicos (e preferencialmente

os originais) para a formao da criana e o desenvolvimento de sua imaginao
e criatividade.
Em sntese, este texto foi elaborado com o objetivo de procurar destacar a
contribuio da leitura significativa e da literatura infantil para o desenvolvimento
da criana e reconhecer a literatura infantil como produo cultural e informativa,
importante para a construo de novos saberes lingusticos e do mundo.
A oralidade, a leitura e a escrita
To importante quanto a linguagem escrita, a linguagem oral deve ser con-

siderada e trabalhada para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social da
criana. Para Vygotsky (1987), a linguagem oral permite ao indivduo significar o
mundo e a realidade, ou seja, organizar seus pensamentos atravs da comunicao
e compreender as ideias e pensamentos dos outros atravs da comunicao. A
linguagem aprendida na interao com o meio onde existem indivduos falantes
e pertencentes a um contexto histrico-social.
A linguagem escrita, no entanto, um conhecimento mais sistematizado por
meio da educao escolar. No entanto, o processo de letramento, entendido
como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema sim-
blico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos
(KLEIMAN, 1995, p.15), inicia-se logo que a criana comea a ter contato com
a escrita. Neste sentido, a criana capaz de ler e escrever, mesmo quando no o
faz convencionalmente. O contato com o mundo da escrita pode acontecer, por
exemplo, em prticas sociais de que a criana participa, como jogos e brincadei-
ras. So experincias de linguagem e contato com o mundo letrado que a criana
vivncia mesmo antes da vida escolar.
Quando chegam escola, as crianas so capazes de se expressar oralmen-
te ainda que com um vocabulrio limitado. De fato, o processo de aquisio
da linguagem oral comea na famlia e no contato com os outros indivduos
falantes. J no contexto escolar, a linguagem oral deve ser ampliada, por meio
de atividades planejadas como rodas de conversa, exposies ou relatos de expe-
rincias de aprendizagens ou de leituras e, principalmente, por meio das rodas
de leitura ou rodas de contao de histrias, onde textos da literatura infantil
devem predominar.
O professor deve incentivar os alunos a comunicarem suas ideias, ouvir as
ideias dos outros, contar histrias, discutir pontos de vista, fazer e responder per-
guntas, enfim, desenvolver a comunicao oral.
Para Vygotsky (1987), a linguagem oral um processo natural que ocorre
a partir de uma maturidade biolgica, mas que s acontece em interaes com
45
outros indivduos falantes, ou seja, o desenvolvimento da linguagem oral s acon-

tece diante das interaes sociais, ou seja, por meio de prticas sociais mediadas
por outros falantes.
De acordo com Brasil (1998), aprender a falar no um ato descontextua-
lizado da realidade, a fala requer reflexo, organizao do pensamento e seleo
de sons e palavras. Nesse contexto, as brincadeiras e interaes que acontecem na
escola so momentos ricos para o desenvolvimento dessa habilidade. A ampliao
da capacidade de comunicao oral gradativa atravs da participao em situaes
reais de uso da linguagem. Ademais, a comunicao oral possibilita uma maior
interao entre alunos e professor em sala de aula, propiciando momentos de
aprendizagem e troca de conhecimentos. Muitas vezes, no momento da expo-
sio oral de um raciocnio que o aluno toma conscincia sobre o seu modo de
pensar, correto ou no. E a ocorre reflexo que pode levar construo de novos
conhecimentos.
Se, por um lado, a escola um lugar privilegiado para o contato da criana
com a leitura e escrita, pelas condies que o contexto possa oferecer, ao contrrio
do que se pensa, no existe um momento certo para serem introduzidas na vida
da criana a leitura e a escrita (TERZI, 1995). Em sociedades letradas, as crianas
so expostas escrita desde que nascem, mesmo quando veem de famlias que no
privilegiam esse tipo de comunicao. O prprio ambiente repleto de estmulos
escritos desperta nas crianas curiosidade pela leitura e escrita que elas trazem para
a escola, j na Educao Infantil.
Segundo Brasil (1998), a aprendizagem da leitura e da escrita um proces-
so gradativo e complexo que acontece a partir de construes internas. As crian-
as desenvolvem hipteses a partir de suas interaes com a linguagem escrita
e conforme avanam em suas hipteses se aproximam da escrita convencional.
Nesse contexto, a ideia do erro cede espao para a ideia de experimentao e
busca pela evoluo. Na sala de aula, cabe ao professor oferecer condies para
que a criana entre em conflito, busque novas hipteses e novamente experi-
mente se aproximando cada vez mais da escrita convencional, mas sem deixar
de contextualizar as aes e atividades propostas com a realidade do aluno
(BRASIL, 1997).
Do ponto de vista do letramento, ler no decodificar, repetir valores sono-
ros, mas compreender, entender, analisar e refletir sobre o que est sendo lido.
Considera-se que a leitura e a escrita so prticas sociais que no tm um fim em si
mesmas, elas so formas de insero social. Neste sentido, o processo de letramento
envolve vivncias culturais mais amplas do que as que subsidiam o aprendizado
de um sistema alfabtico de escrita. Essas prticas conferem significado leitura e
escrita, ao que se l e ao que se escreve.
46
Formando leitores
Considera-se que um dos objetivos da escola formar leitores, pois bons

leitores so bons escritores e tm capacidade maior de interpretar a realidade,
formando suas prprias concepes sobre o que leem e a realidade em que atuam.
No entanto, o que se v que, na Educao Infantil, a maioria das crianas
aprende a ler e escrever de forma mecnica e artificial (REGO, 2001). A aprendiza-
gem da leitura e da escrita ocorre atravs de textos destinados a esse fim, portanto,
com uma linguagem pobre e didtica.
De fato, esse um problema com razes histricas. Na histria da huma-
nidade, a escrita sempre se prestou ao uso social como registro de informaes,
transmisso de conhecimentos e inmeras outras utilidades prticas, mas sempre
foi ensinada de maneira mecnica (REGO, 2001). Neste sentido, a literatura pode
ser uma excelente ferramenta para se ganhar um leitor, pois, em sua essncia,
est o trabalho com a linguagem, com a arte e com a poesia. Assim, por meio de
textos bem escritos e de qualidade ficcional, a criana aprende e se encanta com
a leitura. Dessa forma, o professor pode tornar a leitura uma atividade prazerosa
e, posteriormente, formar bons leitores. Nesta perspectiva, mais que a capacidade
e a habilidade de leitura, preciso desenvolver o gosto pela leitura, tornando-a
desafiadora e significativa.
Segundo Brasil (1997), o professor pode dispor de um acervo na sala de aula,
disponibilizar momentos de leitura, planejar leituras compartilhadas e construir
uma poltica de formao de leitores. Mas, alm de oferecer condies para que o
aluno entre em contato com textos escritos de gneros diversos, preciso propostas
didticas condizentes com o objetivo de formar leitores. preciso levar os alunos
a refletirem sobre o ato de ler. Pode-se trabalhar leitura silenciosa, leitura oral,
leitura feita pelo professor, projetos de leitura, rodas de leituras com emprstimos
de livros, saraus, entre outras, todas coordenadas pelo professor.
As atividades de leitura possibilitam, conforme prope Brasil (1997): ampliar
a viso de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; estimular o desejo de novas
leituras; possibilitar a vivncia de emoes, o exerccio da fantasia e da imaginao;
permitir a compreenso do funcionamento comunicativo da escrita: escrever para
ser lido; expandir o conhecimento a respeito da prpria leitura; ensinar a estudar;
possibilitar ao leitor compreender a relao que existe entre fala e escrita; favorecer
a estabilizao de formas ortogrficas. Uma prtica intensa de leitura na escola
, sobretudo, necessria, pois ler ensina a ler e a escrever. (BRASIL, 1997, p.64-
65). Assim, quem l aprende a escrever e a ler e interpretar textos cada vez mais
complexos.
No entanto, no se forma um leitor imediatamente, o processo de forma-
o de um leitor lento, uma vez que acontece desde antes da escolarizao, na
47
convivncia familiar, a criana presencia e participa de atos de leitura e assimila o

significado social da leitura e da escrita. Na escola, esses significados se ampliam.
Segundo Magalhes e Clara (2011), a criana que ainda no sabe ler convencio-
nalmente atribui significados a mensagens escritas, a ilustraes e logotipos em
atos explcitos de leitura que devem ser valorizados e reconhecidos.
Como em muitas famlias, a presena de materiais escritos no constante
e a valorizao da leitura pequena, cabe escola tornar essas crianas leitoras.
Para isso, preciso criar oportunidades para que o aluno construa e amplie suas
experincias de leitura de maneira agradvel e desenvolva o gosto pela leitura
(BAMBERGER, 1997). A escola precisa trabalhar com o aluno oferecendo orien-
taes de como deve ser feita a leitura, disponibilizando gneros textuais diversi-
ficados principalmente aqueles que o aluno no conhece ou domina, precisa
apresentar o livro e as partes que o compem e no apenas for-lo a ler obras
indicadas com posteriores cobranas.
Para formar leitores preciso tornar a leitura uma ao agradvel, carregada
de significados positivos, mas devidamente orientada. De acordo com Marinho
e Armelin (2011), a escola precisa desenvolver no aluno competncias leitoras
definindo a finalidade da leitura. O aluno precisa saber com que objetivo est
lendo determinado texto, localizando informaes sobre o texto, como autor,
por exemplo. Esta reflexo oferece ao aluno a oportunidade de desenvolver uma
postura crtica em relao ao texto e de relacionar as informaes do texto com
suas vivncias e conhecimento anteriores.
O professor pode orientar seus alunos nesse processo, desde a educao infan-
til quando o aluno ainda no l convencionalmente (MORTATTI, 2004). Nesse
caso, ele l para o aluno, mas so precisos alguns cuidados anteriores, como a
escolha de textos de qualidade, leitura prvia dos textos pelo professor, criao de
um clima de expectativa e de magia para despertar o interesse. O professor no
deve esquecer-se de outras informaes importantes, como o nome do autor e do
ilustrador, em que poca foi escrito, para que fins e etc. As partes do livro devem
ser mostradas, inclusive as ilustraes, e a criana deve ser instigada a participar da
leitura com pequenas interrupes para gerar suspense. Podem ser criadas situaes
em que a prpria criana escolha o livro que quer ouvir, em que ela leia do seu
jeito para os colegas, em que ela manuseie o livro e observe criando sua histria
(BAMBERGER, 1997). Os alunos devem ser desafiados, incentivados e estimula-
dos a participar de situaes de leitura. A leitura oferece ao aluno a oportunidade
de aprender e assimilar novos conhecimentos.
A literatura infantil um instrumento adequado e privilegiado para formar
a competncia leitora das crianas. Ela trabalha e mistura a realidade e a fantasia,
promovendo a reflexo e desenvolvendo o raciocnio. Para Magalhes e Clara
(2011), para desenvolver a capacidade leitora preciso colocar o individuo em
48
contato com obras de qualidade, oferecendo a oportunidade de uma leitura crtica

e prazerosa. Somente as mltiplas experincias de leitura so capazes de desenvol-
ver o gosto pela mesma.
A importncia da literatura infantil
Quando se fala em literatura infantil, a primeira pergunta que se faz se

existe uma literatura infantil a priori. Considera-se literatura infantil as obras bem
escritas e que utilizam a linguagem, o discurso e o contexto apropriado s crianas,
ou seja, obras que elas sejam capazes de entender e gostar, mesmo que os autores
de tais obras no tenham escrito especificamente para as crianas. Na literatura,
h muitas obras que no foram escritas para as crianas, mas que as encantaram
e ainda as encantam, como os exemplos clssicos de As viagens (1298-1299) de
Marco Polo, Robinson Cruso (1719) de Daniel Defoe, As viagens de Gulliver
(1726) de Jonathan Swift, entre outros. Segundo Ceclia Meireles (1984), so as
crianas que delimitam o que literatura infantil, com sua preferncia. Segundo a
escritora e poetisa, costuma-se classificar o que elas leem com utilidade e prazer.
No haveria, pois, uma Literatura infantil a priori, mas a posteriori (MEIRELES,
1984, p.20).
E porque o sucesso destas obras como literatura infantil? Embora muitos
considerem a literatura infantil como literaturinha, ou como gnero menor
literatura infantil antes de tudo, literatura; ou melhor, arte. Desta forma, as mes-
mas caractersticas para uma obra artstica valem para classificar uma obra como
literatura infantil. Uma obra literria ou artstica que a criana l com prazer per-
tence literatura infantil. A nica particularidade da literatura infantil ser uma
literatura ao nvel da criana, adaptada criana, sem ser literaturinha. Ceclia
Meireles diz que em lugar de se classificar e julgar o livro como habitualmente se
faz, pelo critrio comum da opinio dos adultos, mais acertado parece submet-
-lo ao uso no estou dizendo crtica da criana, que afinal, sendo a pessoa
diretamente interessada por essa leitura, manifestar pela sua preferncia, se ela (a
obra) a satisfaz ou no (MEIRELES, 1984, p.20). Como a escritora mesmo diz,
a crtica literria do livro infantil cabe mesmo ao adulto e os critrios para faz-la
no devem ser diferentes dos critrios utilizados na crtica da literatura adulta, na
medida em que manifestam a mesma essncia, a mesma natureza. O crtico de
literatura infantil no deve se preocupar com modismos, mas sim com a litera-
riedade do texto, ou seja, com as suas qualidades artsticas.
Embora as origens histricas da literatura infantil estejam vinculadas a uma
clara proposta pedaggica: educar as novas geraes de acordo com os valores
burgueses; os primeiros textos dedicados infncia marcaram toda a evoluo
do gnero. Assim, apesar de a literatura infantil ter surgido a partir de uma preo-
49
cupao pedaggica, e de ter se apropriado dos contos de fadas para informar e

educar as crianas burguesas, o sucesso que este tipo de narrativa teve e tem com
o pblico mirim est longe de ser pelo carter moralizante de muitos dos contos,
mas sim pela presena do maravilhoso. Por que as pessoas do mundo inteiro con-
tinuam lendo os contos de fadas clssicos, como Chapeuzinho Vermelho, Cinderela,
A Branca de Neve e tantos outros e se encantando com eles a cada nova leitura? O
caminho para resolver este enigma certamente est no conceito de arte. Os grandes
contos de fadas clssicos so grandes obras de arte, que no se desgastam, por que
a cada leitura revelam um mundo e o prprio homem. E por que o sucesso to
grande como literatura infantil?
Para Bettelheim (1980), a literatura infantil leva a criana a desenvolver uma
melhor compreenso do mundo e de si mesma, pois ao mesmo tempo em que
desenvolve a imaginao, oferece o conhecimento das regras sociais e da cultura
humana. A criana se diverte, desenvolve sua personalidade e a linguagem.
Na Educao Infantil, um trabalho com literatura infantil possibilita crian-
a a oportunidade de criar e reproduzir a realidade e com isso compreender seus
sentimentos e emoes resolvendo conflitos e problemas.
Na literatura infantil, Bettelheim (1980) privilegia o gnero literrio contos
de fadas, que, segundo ele, apesar de serem fantasiosos, organizam a realidade. A
criana resolve seus conflitos internos fazendo a ligao entre o real e o imaginrio.
A linguagem simblica dos contos comunica-se diretamente com o imaginrio
da criana. Abramovich (1995), tentando responder por que os contos de fadas
causam tanto fascnio afirma:
Porque os contos de fadas esto envolvidos no maravilhoso, um universo que

denota fantasia, partindo sempre duma situao real, concreta, lidando com
emoes que qualquer criana j viveu... Porque se passam num lugar que
apenas esboado, fora dos limites do tempo e do espao, mas onde qualquer um
pode caminhar... [...] Porque todo esse processo vivido atravs da fantasia, do
imaginrio, com interveno de entidades fantsticas (bruxas, fadas, duendes,
animais falantes, plantas sbias) (ABRAMOVICH, 1995, p.120).
Os contos de fadas permitem ao ser humano aprender a explorar o incons-

ciente e a descortinar os horizontes que so fornecidos pelo imaginrio. Desta for-
ma, os contos contribuem de forma significativa para a ampliao do conhecimen-
to e formao da personalidade humana, pois so mecanismos que movimentam
o raciocnio infantil dando subsdios para que quando adultos saibam lidar com
os obstculos da vida real e assim possam conviver de forma harmoniosa com as
inseguranas e limitaes presentes no mundo adulto.
De acordo com Coelho (1987, p.13):
50
A efabulao bsica dos contos de fadas expressa os obstculos ou provas que

precisam ser vencidas, como um verdadeiro ritual inicitico, para que o heri
alcance sua auto-realizao existencial, seja pelo encontro de seu verdadeiro eu,
seja pelo encontro da princesa, que encarna o ideal a ser alcanado.
As boas obras literrias, de literatura infantil principalmente, despertam o

gosto pelo conhecimento e a curiosidade pelo assunto explorado apresentando
histrias empolgantes que atravessam geraes, obras clssicas da literatura infantil.
A esta a importncia de se ler os clssicos.
S as obras bem escritas passam para a posteridade, tornam-se fonte de conhe-
cimento e no apenas de entretenimento e, enfim, podem ser chamadas de
clssicas.
Consideraes finais
A literatura infantil desperta na criana um potencial crtico e reflexivo.

Atravs das histrias, a criana desenvolve a imaginao, domina suas emoes e
desenvolve atitudes e habilidades para interagir com a realidade.
O professor que se utiliza da literatura infantil leva o aluno a compreender os
mecanismos da leitura e da escrita com mais facilidade, um bom leitor um bom
escritor e vice-versa (REGO, 2001). O uso da literatura infantil em sala de aula
torna a aula mais motivadora.
Na educao infantil, a leitura de obras de literatura infantil deve ser um
momento prazeroso, emocionante, divertido e que ao mesmo tempo oferea infor-
maes e oportunidade de aquisies de novos conhecimentos. Assim, possvel
entrever que a literatura infantil uma ferramenta que valoriza a aprendizagem da
leitura e da escrita, alm de ser estratgia de formao do futuro cidado atuante
e participativo na sociedade.
Nesse contexto, pode-se perceber a importncia de se oferecer ao aluno, des-
de a Educao Infantil, a oportunidade de participar de atos de leitura buscan-
do desenvolver o raciocnio, a criatividade e a criticidade. O indivduo que tem
oportunidade de ler e participar de leituras desde a Educao Infantil desenvolve
a capacidade de interpretar, analisar e formar seus prprios conceitos, alm de
escrever melhor. Quem l textos de gneros diversificados se expressa melhor na
linguagem oral e na linguagem escrita.
A literatura infantil um instrumento importante no ensino da leitura e da
escrita e na formao do futuro cidado. No entanto, um leitor no se forma da
noite para o dia, um processo lento e complexo. Inicia-se, muitas vezes, antes da
criana entrar na escola e continua at a idade adulta.
51
preciso que o aluno vivencie atos de leitura, tenha contato com livros,
materiais impressos e textos de diferentes gneros e, assim, desenvolva o gosto pela
leitura e a capacidade de ler de maneira crtica e autnoma, e no apenas aceitando
o que o autor escreveu ou decodificando sem alcanar o significado o texto. Assim
a literatura infantil , desde a Educao Infantil, uma excelente estratgia para a
aprendizagem da leitura e da escrita e a formao de leitores.
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VYGOTSKY, L. V. A formao social da mente. Porto Alegre: Artes Mdicas,
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53
ALUNOS DOTADOS
E TALENTOSOS:
INTERVENO EDUCATIVA
Zenita Cunha GUENTHER
A capacidade humana um bem inestimvel, porm, frgil. Apesar de ter

origem gentica, no herdada dos pais e nem pode ser criada artificialmente;
mas pode ser perdida, desfigurada, ou desviada com relativa facilidade, tanto no
indivduo, como em grupos e populaes inteiras. Cuidar do potencial e talento
das novas geraes sem dvida uma tarefa da Educao.
Capacidade indica poder de aprender e agir, de captar informao do ambiente,
abstrair, organizar, relacionar e incorporar esse material ao campo interno de sig-
nificados, estabelecendo com ele bases para orientar a ao. J o aprender envolve
utilizar conexes neuro-fsico-mentais formadas para visualizar perspectivas de
ao em uma situao percebida. Pode acontecer tanto por ensino e comunicao,
como por imitao, vivncia, experimentao, intuio, reflexo, formao de
novas relaes e conexes.
Estudos atuais focalizam separadamente a capacidade humana em dois con-
ceitos centrais: a) capacidade natural presente como predisposio na constitui-
o gentica; b) capacidades adquiridas por efeito de aprendizagem intencional
(ANGOFF, 1988; PLOMIN, 1998; HOWE; DAVIDSON; SLOBODA, 1998;
GAGN, 1999). Ao diferenciar elementos da constituio gentica capacidades
naturais daqueles aprendidos no ambiente capacidade adquirida fica assen-
tada, em termos de conceituao, a velha polmica hereditariedade versus ambiente
na determinao das diferenas individuais observadas nos diversos nveis da qua-
lidade de desempenho.
Capacidade existe no plano gentico como potencial que pode ser estimulado
ou inibido, pelo tipo, qualidade e diversidade da interao entre tais predisposies
e as condies do meio ambiente. Para desenvolver um talento necessrio haver
dotao, mas a dotao prevista pode no ser desenvolvida em talentos por falta
55
de condies no ambiente. Esse conhecimento tem profundas implicaes para a

educao, por esclarecer pontos direcionais ao projeto educativo, pois tanto elevada
capacidade como sua expresso em talentos pode ser desenvolvida por influncia
da educao.
Desenvolver capacidade natural, ou seja, desenvolver a dotao envolve loca-
lizar os domnios de capacidade onde h sinais de maior potencial, e regular a
interveno contemplando resultados de longo prazo, buscando tornar a pessoa
o mais capaz que for possvel, de acordo com a predisposio configurada no seu
plano gentico.
Desenvolver talentos envolve aperfeioar ao mximo um tipo de desempenho
observado, por meio de planos educacionais focados em aprender, e exercitar
ao mais alto nvel, o modo de ser e agir que se mostrar promissor. Tal deciso
tomada quando o educando demonstra interesse, persistncia e bom desempenho
em uma rea, ou uma atividade especfica.
Talento natural uma expresso usada para indicar ao mesmo tempo capa-
cidade natural, no que de fato tem sua base, e desempenho superior em uma rea
concreta de atividade (HOWE; DAVIDSON; SLOBODA, 1998); entretanto
talento, no sentido geral, significa uma capacidade adquirida intencionalmente e
expressa em desempenho superior, conhecimento e habilidades notveis, em um
campo de ao diferenciado no ambiente pelo prprio indivduo.
O termo dotao se refere ao extremo superior na distribuio das capacida-
des humanas, portanto, diretamente relacionado conceituao de capacidade
natural. A etimologia da palavra em vrias lnguas (em portugus dom, ou dote),
traz mente a idia de um presente, uma doao especial ao indivduo, como um
dote recebido dos ancestrais, ou da natureza.
Capacidade existe em todos os seres humanos, em vrios domnios, como
parte da constituio gentica prpria de cada um, em quantidade e combinaes
diferentes em cada indivduo; dotao existe quando o grau de capacidade alocado
ao indivduo notavelmente superior mdia da populao comparvel, em um
ou mais domnios de capacidade humana (GAGN; GUENTHER, 2010). Assim:
Domnio da Inteligncia: o conceito de Inteligncia rene um nme-

ro de construtos tericos que lidam com a complexidade da cognio, a
qual enraizada principalmente na funo cognitiva do crebro (CLARK,
1984). Inclui habilidades mentais para conhecer, perceber, compreender,
observar, abstrair, apreender, por diferentes vias; inclui tambm capaci-
dade para organizar e guardar em representaes mentais, material pro-
cessado por pensamento analtico, (dedutivo ou indutivo), em formatos
diversos, seja como expresses de pensamento verbal (linear), visual, espa-
cial (no linear), ou outro.
56
Zenita Cunha Guenther
Domnio da criatividade: a criatividade tem razes possivelmente na

funo intuitiva do crebro, e se diferencia de outras funes mentais
por estar fora da razo, sem ser propriamente uma emoo. Criatividade
se expressa pelo manejo amplamente intuitivo de vrios blocos de idias
inter-relacionadas entre si por princpios de originalidade no explcitos,
prprios do indivduo, os quais levam a outras conexes e inter-relaes,
e podem resultar em inveno, criao, inovao.
Domnio scio-afetivo: a capacidade scio-emocional enraza-se na fun-
o afetiva, localizada base do crebro, principalmente amdala, tlamo
e bulbo. Como dotao, essa capacidade compreende a facilidade para
lidar com sensaes e impresses teis convivncia grupal e pluralsti-
ca, cultivar e gerir situaes de convvio com os outros com segurana
e estabilidade, encontrar caminhos para uma experincia satisfatria e
aperfeioada de vida em comum.
Domnio Fsico: capacidade fsica facilmente reconhecvel em
comportamentos e aes, e d origem a, pelo menos, trs vias
especficas de expresso: capacidade sensorial (visual, auditiva, olfati-
va); capacidade motora (fora, equilbrio, ritmo, resistncia, preciso
de reflexos); combinaes sensrio-motoras, (coordenao viso-motor,
auditivo-motora).
Domnio perceptual: Gagn (2008) acrescenta ainda o domnio de
capacidade perceptual, como um espao de transio entre o domnio
essencialmente fsico, enraizado em funes sensoriais e reas parietais
do crebro, e o processo essencialmente mental, que acontece na funo
cognitiva.
Palavras que confundem conceitos.
A mestra Helena Antipoff, que sempre exigiu extremo cuidado na escolha

de termos educacionais, mormente em educao especial, introduziu no cen-
rio mundial o termo excepcional para designar alunos com necessidades especiais
diferentes da maioria. Por sua influncia, as primeiras menes educao para
alunos mais capazes, na dcada de 30, diziam supra-normal como conceito oposto
a infra-normal. Com a expanso da rea nos Estados Unidos, a partir da dcada
de 50, houve um nmero de publicaes com material traduzido do ingls, as
quais produziram os termos superdotado, superdotao, altas habilidades que,
de fato, parecem dificultar a compreenso dos conceitos e construtos cientficos
(GUENTHER; RONDINI, 2011). Assim:
57
Superdotao: conecta conceitos tericos diferentes por meio de barras,

como superdotao/altas habilidades. A palavra superdotao no tem
qualquer base terica a no ser se usada para diferenciar graus de dotao.
No aparece na literatura internacional como sinnimo de capacidade
superior ou de dotao.
Altas Habilidades: essa combinao de palavras tambm no est na
literatura internacional. O termo habilidade (em ingls, skill) se refere
ao resultado de algo aprendido intencionalmente, portanto uma capa-
cidade adquirida. A insero do qualificativo altas parece indicar
desvio na traduo da expresso high ability. Alta habilidade no con-
ceituada em nenhum lugar, porque quando uma habilidade alcana
um alto grau de desempenho o conceito transita para expertise ou
excelncia.
O desafio
Tanto as pesquisas cientficas, como fatos observados no dia a dia mostram

a necessidade dos alunos, e a responsabilidade da escola, em prover um proje-
to educacional que leve ao efetivo desenvolvimento do potencial das crianas
dotadas. Mas, na prtica escolar, crianas mais capazes, dotadas e talentosas,
nada recebem, alem do que provido para os alunos mdios. Essa distoro
parece repousar sobre uma varivel amplamente negligenciada pelos estudiosos
da rea: a Educao Especial para deficientes, ao desenvolver os alunos excep-
cionais, busca aproxim-los da mdia da populao, tornando-os mais iguais
maioria; porm a educao para dotados, ao desenvolver o potencial dos
alunos, vai afast-los ainda mais da mdia da populao, tornando-os cada vez
mais diferentes da maioria.
Esse objetivo implica um projeto educativo contrrio ideologia popularmen-
te adotada, voltada para igualar, nivelar, homogeneizar o grupo populacional pela
maioria que d forma mdia. Mesmo quando se fala em diferena e diversidade,
a mensagem conota enfoque a quem est de alguma forma abaixo, mas nunca
acima, da mdia. O resultado que a criana dotada no encontra nos sistemas de
educao, base ideolgica favorvel a desenvolver sua capacidade, acima e alm
da produo mdia do grupo. O mximo tolerado, como filosofia educacional,
seria investir em capital social, prevenir desvios, evitar problemas psicolgicos,
ajustar ao grupo social, mas no o objetivo de desenvolver o potencial do aluno,
por si mesmo.
58
Posio da escola
Por mais de um sculo a pedagogia cresceu com o propsito de corrigir e

remendar, limitando seu ideal mdia do grupo, mas no ao mximo desenvolvi-
mento do indivduo. O trabalho escolar concentrou-se em corrigir e tratar, quando
muito prevenir e evitar problemas reais, possveis, ou fictcios, mas no em ampliar
e avanar a formao do aluno. Para atender aos mais capazes essa atitude precisa
ser revertida.
A Educao Especial tem por tarefa no s prover aos alunos diferenciados em
razo de dificuldades e deficincias, mas tambm aos diferenciados por serem dota-
dos de potencial e capacidade superior. responsabilidade inalienvel de a escola
visualizar um projeto educacional que efetivamente conduza ao desenvolvimento
do potencial das crianas dotadas, invisveis e ignoradas nas salas de aula, sujeitas a
uma dieta de tarefas aqum de sua capacidade, interesses e necessidades educativas,
destinadas eventualmente a se desenvolverem sozinhas, ao sabor do acaso.
Mas necessrio ter em mente que, embora a Educao tenha por objetivo
estimular o grau de capacidade prprio de cada aluno, essa atitude na prtica no
produz os mesmos resultados para alunos com deficincia e com dotao: edu-
cao para deficientes, ao estimular o potencial do aluno, torna-os mais iguais aos
outros, ao passo que a educao para dotados, ao desenvolver o potencial do aluno
torna-os mais diferentes dos outros. Essa ideia contrria posio ideolgica e
prtica efetiva dirigida para igualar, nivelar, homogeneizar a sociedade pela mdia,
mediana e maioria e a mensagem da educao para a diversidade atinge a quem
est abaixo, mas no a quem est acima da mdia.
Alguns problemas crnicos
Sob esse ponto de vista, no surpresa que a educao para dotados e talen-
tosos, como subrea da Educao Especial, encontre-se em um emaranhado de
problemas que vem se mantendo por vrias dcadas:
1. Distncia entre o conhecimento cientfico e

a prtica educativa
H dcadas que Gallagher (1997) alerta para o fato de que o saber acumulado
pela pesquisa serve para discusses, debates, publicaes, teses e eventos acadmi-
cos na rea, mas no chegam at as crianas dotadas, portanto elas no so benefi-
ciadas pelos resultados de estudos cientficos. Nem mesmo os professores comuns
chegam a absorver esse saber, e no conseguem ver relao entre a pesquisa feita
na rea e o seu dia a dia na escola.
59
2. Obscuridade de conceituao
A utilizao indiferenciada de palavras, que no se referem a conceitos

estabelecidos, resulta em confuso crescente na conceituao de constru-
tos centrais, fragilizando o referencial bsico prtica educativa. Conceitos
amplos e superpostos, como dotao, capacidade elevada, talento so usados
sem qualquer diferenciao em eventos e publicaes, inclusive em orientao
emitida por rgos oficiais, mesmo se e quando traduzidos corretamente, o que
nem sempre acontece. Isso perpetua a situao catica apontada por Gagn
(1983, 1995).
3. Definies e estudos apoiados s em manifes-

taes de inteligncia
Fato bastante discutido (FREEMAN; GUENTHER, 2000), mas sempre

presente, chegando ao ponto de conceitos no intelectuais, como criatividade, ou
capacidade scio-afetiva, serem definidos em termos de funes intelectuais e cogni-
tivas, tais como compreender, associar, pensar (STERNBERG, 2003). Essa posio
permanece inalterada, apesar da evidncia cientifica mostrando que a inteligncia
medida na infncia, especificamente por testes de QI, no se relaciona com pro-
duo efetiva e sucesso na vida (DEARY et al., 2004).
4. Pouco ou nenhum resultado
Talvez o aspecto mais srio em relao Educao para Dotados e Talentosos

a crescente massa de evidncia emprica mostrando a inutilidade do enriqueci-
mento: programas para alunos dotados, apoiados em atividades de enriquecimento,
no deixam resultados a longo prazo. Esse ponto est claramente abalizado em
White (1982): [...] apesar de ampla satisfao pessoal de alunos e professores, as
desejadas vantagens em termos de desenvolvimento do potencial, a longo prazo,
desaparecem ao terminar a participao do aluno no programa [...] reforado por
Joan Freeman (2006): No se justificam programas para alunos dotados sem uma
perspectiva de resultados a longo prazo [...]; e uma recente review, (ZIEGLER;
PHILLIPSON, 2012) expressa frustrao ao lamentar a situao dos programas
atuais de enriquecimento, cujos resultados vo de mnimo a, na melhor hiptese,
moderado... (LIPSEY; WILSON, 1993).
60
CEDET1
Em survey internacional realizada na Inglaterra, sobre provises e programas

para alunos dotados e talentosos ao redor do mundo, os autores apontam que
o [...] CEDET, no Brasil, prov uma ilustrao da maneira como programas
para dotados podem ser construdos ao redor de uma abordagem holstica positi-
va. (FREEMAN; RAFFAN; WARWICK, 2010, p.15). De fato, a metodologia
CEDET consiste essencialmente em prover um ambiente educativo, e clima de
apoio e confiana que favorea a dinamizao dos processos de desenvolvimento
do potencial identificado no aluno matriculado em diferentes escolas e diversos
nveis de ensino.
So centrais a essa metodologia os seguintes conceitos:
Dotao: presena de alto nvel de capacidade natural como predisposi-

o e potencial presente no plano gentico, captvel em um domnio de
capacidade humana;
Talento: capacidade adquirida por fora de condies do ambiente, evi-
denciada por alto nvel de desempenho, expertise ou habilidade em alguma
rea de atividade.
Seja capacidade natural ou adquirida, ambas podem ser aperfeioadas e desen-

volvidas por interveno educativa, em diferentes vias de ao (ANGOFF, 1988;
GAGN; GUENTHER, 2012).
Desenvolver capacidades
Dotao, aptido ou potencial, expressam a capacidade natural presente no

plano gentico, o qual contm as razes de praticamente todas as diferenas indi-
viduais.
O processo de desenvolver a dotao tem caractersticas prprias:
a) passvel influncia da maturao geral do organismo;

b) desenvolvido lentamente, em profunda associao ao sistema fsico-neural;
c) influenciado por educao informal na vivncia cotidiana;
d) acumulado em longos perodos de tempo;
e) resistente a estmulos externos, recompensas, ou castigos.
1
A sigla CEDET refere-se ao Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento e Metodologia
Caminhos para Desenvolver Potencial e Talento.
61
Desse trabalhoso e paciente processo resulta:
a) amplo poder de generalizao,

b) maior gama de aprendizagem sedimentada,
c) melhor previso para aprendizagem futura.
Talento, desempenho superior, habilidade notvel indica capacidade adquiri-

da, a qual depende do grau de capacidade natural, combinada com influncias e
condies do ambiente. O processo de desenvolver um talento, por sua vez:
a) depende de aprendizagem intencional;

b) mostra crescimento rpido;
c) associa-se diretamente quantidade e qualidade de ensino, exerccio,
prtica;
d) responde a estmulos externos como prmios, recompensas, elogios;
e) traz respostas visveis e imediatas.
Porm, uma vez desenvolvido, um talento tem:
a) estreita rea de transferncia,

b) privilegia experincia retrospectiva,
c) depende de evocao de aprendizagem adquirida,
d) tem pequena previso de aprendizagem futura (ANGOFF, 1988).
Considerando resultados a longo prazo, desenvolver dotao mais promissor

para a vida humana, e para o projeto educativo da sociedade, que cultivar talentos.
Essa a base para a orientao metodolgica e organizacional para o CEDET.
Definindo objetivos.
Desenvolver dotao envolve maturao geral, acontecendo ao correr do tem-

po, integrada vivncia quotidiana, planejvel, mas amplamente imprevisvel,
sujeita interferncia de elementos ao acaso, tecida em uma intrincada rede de
educao informal, com resistncia natural a estmulos externos. Portanto um
processo essencialmente condicionado por fatores e vias no diretamente planejveis:
amadurecimento do organismo, aprendizagem espontnea, informal, assistemtica,
e circunstncias do acaso.
62
Desenvolver capacidade natural demanda um tipo de aprendizagem veicu-

lada por vivncia e experincia de vida, em longos perodos de tempo, por vias
de educao informal; desenvolver um talento permite um processo intencional
manejvel por educao sistematizada, ensino, exerccio, treino, prtica, em
extenso de tempo relativamente curto. Porm, desenvolver capacidade prev
aprendizagens mais amplas e transferveis o que traz resultados de longo prazo.
Um estudo com 70 laureados com o Prmio Nobel nas cincias exatas,
(SHAVININA, 2005), mostra que essas pessoas notavelmente produtivas, que
fizeram diferena no cenrio da humanidade, indicam a vida e o acaso como os
fatores que mais contriburam para o seu desenvolvimento. No CEDET temos
o propsito de aprender a bater o acaso, e a lidar com as contingncias da vida.
Estimular o crescimento da dotao requer uma viso do processo educativo como
formao da pessoa, aumento da experincia de vida, presena de pares com
interesse compatvel, convivncia com pessoas admirveis, aprendizagens inter-
nas de ser, e esclarecimento de valores. Dessa teia de conhecimento construdo
ao longo do tempo, integrando esforo de muitos pesquisadores e prticos na
rea, derivam-se os princpios bsicos da metodologia CEDET, na conduo do
ambiente educativo:
a) Atitude cientfica, com firme base em estudos, pesquisa e prtica regis-

trada;
b) Pacincia, persistncia, sem pressa de concluir, achar resposta, criar modelo;
c) F no referencial cientfico integrando o conhecimento acumulado;
d) Quadro terico em permanente construo, sem adotar um ponto de vista,
nem seguir um modelo prescrito;
e) nfase na imerso ambiental para captar a fora da educao pela vivn-
cia e experincia, no por explicaes, debates, discusso (ANTIPOFF,
1992).
Identificao: procura dos alunos
Descrever mesmo resumidamente a metodologia de identificao desenvol-

vida para o CEDET (GUENTHER et al., 1997; GUENTHER, 2013) exigiria
espao maior que os limites desse artigo, e seria relativamente lateral ao tema
central de interveno e prtica educacional. Apenas para mencionar algumas
singularidades, apontamos que: ao invs de adotar uma linha demarcatria,
delimitada por resultados de testes, escalas, ou respostas a questionrios pessoais,
com instrumentao estandardizada, visualizamos um processo desenvolvido
63
ao longo do tempo, na sequncia dos acontecimentos naturais na sala de aula,

orientado pela observao contnua, direta e cuidadosa nas diversas situaes de
ao, produo, posio e desempenho em que a criana est envolvida.
Metodologia CEDET (GUENTHER, 2011).
A construo do ambiente educativo, base da metodologia CEDET, comea

junto aos Sistemas de Ensino, para localizar, durante a infncia e adolescncia, a
proporo prevista de potencial humano existente na populao. Aos sistemas
cumpre a tarefa de manter a Equipe diversificada, recrutada no quadro docente
local nas vrias reas de formao, para assegurar a ampliao da experincia
educativa da equipe, no seu todo. A primeira e principal tarefa dessa equipe
organizar o centro de modo a criar a atmosfera necessria ao ambiente educa-
tivo, incluindo integrao das escolas, famlias e comunidade, segundo o ide-
rio de Helena Antipoff, Um ambiente propcio para a Educao, no clima
mais favorvel ao tipo de aluno (...). Uma atmosfera de confiana e simpatia.
(ANTIPOFF, 1992, p.42).
Interveno educativa
A interveno educativa dinamizada pela Metodologia CEDET pode ser

assim visualizada:
64
Metodologia CEDET
_______________________________________________
METODOLOGIA CEDET:
Sistemas de Ensino
Equipe Central Diversificada
Coordenao/ Facilitadores
Ambiente Educativo
Desenv. Dotao P Desenv. Desempenho
(Domnios) L (Competncias)
A
N
Escolas O reas de Contedo:
Comu/Org/Human
I
N Invest./ Cinc/ Tecnol
Alunos D
I Expr/auto-conh/Habilid
V
I Instr. Voluntrios
D
Famlias U Entidades Colaboradoras
A
L
Processo educativo intencional
Eu Outro Mundo Densidade-Diversidade- Dificuldade-Profundidade
COMUNIDADE MAIOR
_______________________________________________
Fonte: Elaborao prpria.
Desenvolvendo dotao
Ao lado esquerdo do diagrama esto os elementos bsicos ao processo de

desenvolver a dotao, o primeiro dos quais a identificao dos domnios de maior
capacidade sinalizados pelo aluno. O interlocutor natural do CEDET a esco-
la onde a criana est matriculada, e o facilitador planeja seu trabalho em co-
-responsabilidade com essa escola, desde a coleta de dados para identificao dos
alunos, a qual feita todos os anos, ancoragem central para o projeto educativo
de cada criana.
65
O aluno, obviamente, o centro nevrlgico da metodologia. Tudo o que

acontece, comea pela observao dos canais pelos quais ele expressa seu poten-
cial, como pistas da sua capacidade especfica; segue-se o estudo de sua histo-
ria familiar e escolar, interesses, e momento atual, com vistas a encaminhar o
projeto de vida a longo prazo. O processo registrado a cada passo: a) na ficha
acumulativa do aluno, onde tudo anotado medida que acontece; e b) no
plano individual, planejado ao inicio do semestre, o qual ordena os eventos do
dia a dia a cada semana.
A famlia do aluno integrada durante o processo de inscrio ao CEDET,
como a instncia maior na tomada de decises sobre a criana. No mbito da
famlia desenham-se os contornos, limites e extenso das expectativas que a criana
traz para a escola. Para completar o cenrio, cada escola indica um docente de seu
quadro para atuar como assistente interno ao trabalho que o CEDET faz com seus
alunos, com o objetivo tambm de intermediar as relaes CEDET Escola e
famlia.
Desenvolvendo desempenho
Competncias. direita do grfico alinham-se elementos relativos aos objeti-

vos de curto e mdio prazo, na rea onde podem se revelar os talentos, focalizando
conhecimento, desempenho, habilidades, expertise. Essa dimenso da metodologia
lida com ensino de contedos, manejo de informaes, instalao e treino de
competncias, nos vrios campos.
reas Pedaggicas. Aqueles espaos que abrigam os professores da equipe,
de acordo com a formao, interesse e experincia profissional formam as reas
pedaggicas. A subdiviso de contedos em reas inspira-se no referencial huma-
nista: eu; com o outro; com o mundo.
Comunicao/ Organizao/ Humanidades. As interaes interpessoais, a
vida social e as inter-relaes humanas, levam ao reconhecimento e concepo
do outro. Como campo de estudo engloba experincias e temas em organiza-
o geogrfica, histrica e social, aprendizado de lnguas, comunicao e mdia,
intercmbios culturais, vivncia em comum com grupos diversificados de pessoas,
crianas, jovens, adultos.
Investigao/ Cincia/ Tecnologias. O conhecimento do contexto, com vistas
formao da viso de mundo, abre portas para o conhecimento cientfico, pela
aquisio de instrumental e mtodos empregados pela cincia para abordar, com-
preender e pensar o mundo; busca informar, situar, preservar, influir e modificar
o contexto onde vivemos.
Expresso/ Auto-conhecimento/ Habilidades. A sondagem da esfera pessoal
de vivncia interna; promove autoconhecimento e formao pessoal pela explorao
66
de sentimentos, apreciao da beleza, cultivo das artes, compreenso e expresso

do corpo, aperfeioamento de habilidades pessoais, autocontrole e auto-regulao.
Plano individual
Ao centro da figura, em vertical, est o Plano Individual do aluno, fazendo a

conexo entre o campo de ao direcionado para desenvolver o potencial, ou seja, a
dotao prevista no plano gentico, e as atividades que encaminham o processo de
aperfeioar desempenho, instalar competncias e cultivar expertise, ou seja, desenvolver
talentos. Essa diviso direita a parte da metodologia voltada especificamente
para ensino, com reas de contedo inspiradas no referencial da psicologia posi-
tiva humanista e dimenses da personalidade humana: Eu, o Outro, o Mundo.
A Interveno educativa intencional concretiza-se pelo Plano Individual, o
qual contempla, para cada aluno, a direo do potencial sinalizado, as diferenas
de estilo e ritmo de aprendizagem, alm de interesses especficos, e necessidades
pessoais. O plano dinamizado pela combinao de atividades grupais e individu-
ais variadas, vivncia e convivncia, em ambiente educativo, e Orientao Pessoal.
Instrutores voluntrios so buscados na comunidade, para conduzir atividades
de contedo especfico. A base terica a orientar o recrutamento de instrutores
voluntrios vem principalmente de Helena Antipoff (1992) e Larissa Shavinina,
(2005) como discutidas em Guenther (2012). Um fator de maior alcance no
desenvolvimento da capacidade natural inspirao, exemplo, convivncia em
contato direto com pessoas admirveis, produtivas, bem formadas, ativas, respeita-
das na sua rea e na comunidade.
O nmero e caracterizao do voluntariado do CEDET variam a cada semes-
tre, de acordo com os planos de trabalho das crianas. Geralmente, o CEDET
conta com a colaborao de 40-50 instrutores voluntrios a cada semestre, alm
de outras pessoas e instituies da comunidade, em apoio direto e indireto ao
Centro, provendo ajuda de pessoal de seus quadros, ou disponibilizando espao,
equipamentos e ambientes especiais, tais como laboratrios, oficinas, praas de
esportes. Pelo convnio existente entre ASPAT2 e Unio Europeia desde 2004, o
CEDET recebe a cada ano 2 ou 3 voluntrios em intercmbio com jovens brasi-
leiros encaminhados pela ASPAT.
base do diagrama est a comunidade maior, formando o contexto geral a
integrar o trabalho pedaggico em um Processo Educativo Intencional, levando
eventualmente configurao de projeto de vida do aluno.
O maior desafio subjacente a quem deseja trabalhar com a metodologia do
CEDET o compromisso de construir e dinamizar, no dia a dia, essa rede orga-
2
Associao de Pais e Amigos para Apoio ao Talento.
67
nizacional complexa, intencional, planejada e registrada, assegurando conti-

nuidade de pelo menos cinco anos para a vivncia processual de cada aluno. Ns
temos para mostrar vinte anos de estudo, trabalho documentado e bons resultados
testemunhados por ex-alunos, em termos de desenvolvimento de potencial. mais
do que espervamos ao incio dessa aventura.
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70
CONSIDERAES SOBRE A
FUNDAMENTAO TERICA QUE
SUSTENTA OS PROGRAMAS DE
CORREO DA DEFASAGEM ESCOLAR
SE LIGA E ACELERA BRASIL DO
INSTITUTO AYRTON SENNA1
Eladio SEBASTIN HEREDERO
O Instituto Ayrton Senna, como instituio educacional, desenvolve vrios

programas que so oferecidos sociedade para a melhora geral da educao no
Brasil. Entre eles esto o Acelera Brasil e o Se Liga.
O programa Acelera Brasil (AB) tem como finalidade corrigir, em um ano,
a defasagem escolar de alunos que esto alfabetizados porm frequentam as
primeiras sries e reintegr-los ao sistema no sexto ano. O Se Liga (SL) est
desenhado para a correo da defasagem de alunos ainda no alfabetizados, que
com o programa conseguem a alfabetizao e sua incorporao na srie que cor-
responda por competncias.
Estas iniciativas buscam resposta a uma poltica de repetncia instaurada, um
dos sintomas que traduz o fracasso escolar. A repetncia por si mesma carece de
sentido se no est acompanhada de medidas de correo e, frequentemente, a
escola no as proporciona, deixando crianas por anos nessa situao, contrapon-
do-se mensagem da Conferncia de Jomtien, segundo a qual todas as crianas
podem aprender. Facilitar a aprendizagem a forma mais adequada de superar as
dificuldades.
Da anlise dos dois programas estudados podemos observar que existe um
fundo terico que est por trs dos modelos apresentados, como indica um de seus
criadores, o Prof. Oliveira (2000):
1
Este trabalho foi desenvolvido dentro de um projeto de pesquisa financiado pelo Instituto Ayrton Senna.
71
Apesar da fragilidade metodolgica da maioria dos estudos, especialmente antes

dos anos 70, a concluso de Chall (2000) aponta para a superioridade dos
mtodos de ensino estruturados, baseados no professor. Ao mesmo tempo, o
estudo aponta a fragilidade das evidncias a respeito das virtudes dos mtodos
centrados no aluno e ilustrado por termos como orientao mnima, profes-
sor como mediador, mtodo da descoberta, mtodo de projetos, aprendiza-
gem baseada em experincia ou mais amplamente, como construtivismo.
(KIRSCHNER; SWELLER; CLARK, 2006, p.116).
Muitos estudos avaliativos das Classes de Acelerao (AMARAL, 2010) foram

realizados e apontam aspectos negativos das propostas:
exacerbao da estigmatizao social daqueles alunos;

programas que tendem a se perpetuar;
gerao de dois projetos pedaggicos dentro de uma mesma escola;
pacotes tecnolgicos centrados em instruo programada;
produtos prontos com excluso da participao da Secretaria e da escola;
desconhecimento de experincias passadas relevantes, etc. (OLIVEIRA,
2000).
J em So Paulo, segundo o mesmo autor (AMARAL, 2010), agentes escolares

destacam como pontos positivos, entre outros:
proposta pedaggica com seleo de material atravs do uso;

nmero menor de alunos em sala de aula;
possibilidade de alunos multirrepetentes aprenderem e progredirem em
sua escolaridade;
possibilidade de professores aprenderem como ensinar de diferentes
maneiras;
nfase na autoimagem positiva do aluno.
No discutiremos aqui cada um desses aspectos alguns dos quais j foram

superados, mas focaremos em pontos que so referncias para estudar as teorias
que os sustentam, dado os resultados positivos de sua aplicao.
importante ressaltar os trs grandes objetivos que norteiam o trabalho em
turmas de acelerao do AB:
72
Eladio Sebastin Heredero
Fortalecer e desenvolver o autoconceito e a autoestima dos alunos.

Ensinar os contedos bsicos das quatro primeiras sries.
Desenvolver um conjunto de habilidades bsicas importantes para o
sucesso na vida e na escola.
Diz Pricolli (2000), numa breve anlise da fundamentao terica dos progra-
mas de acelerao, que o processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, comea
com a preparao, que consiste na atividade que o professor desenvolve na medida
em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno
j sabe. Dewey, por sua vez, no v necessidade de tal procedimento, pois ele
acredita que o processo de ensino-aprendizagem tem incio quando, pela atividade
dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo ento o
interesse aguado. E vemos que ambas as posies so compatveis e de fato se do
na escola comum. Ns, como ponto de partida, defendemos que o professor atua
como mediador entre os contedos e os alunos, mas as duas premissas anteriores
podem ser observadas.
Imaginamos que alguns desses princpios esto presentes nos programas e,
ao longo do perodo, muitos outros elementos foram incorporados, de forma
consciente ou inconsciente.
Os programas de correo do fluxo escolar
Os organismos internacionais levam anos indicando a necessidade de

criar estratgias para superar barreiras que gerem excluso. A Organizao de
Estados Ibero-americanos para a Educao, Cincia e Cultura, (OIE 2012), em
estudos sobre as polticas educativas, indicam que na Amrica Latina e no Caribe,
na dcada anterior, aproximadamente 117 milhes de crianas e adolescentes
estavam aptos a frequentar a educao inicial, primria e secundria bsica. 6,5
milhes, porm, no frequentavam a escola e 15,6 milhes acumulavam fracassos
e sinais de desigualdades expressas em dois ou mais anos de defasagem escolar em
relao srie e idade.
A justificativa para organizar esses programas, tanto no Brasil como no resto
dos pases onde eles existem, parece destacar que todos esses gestores educativos
tm colocado o foco nessa populao em defasagem. A criao e o desenvolvi-
mento do programa Acelera Brasil tem sido um referente na Amrica Latina
e est presente diretamente nas experincias desenvolvidas em El Salvador e na
Colmbia. No podemos esquecer a importncia que se est dando, alm da edu-
cao para todos com polticas de acesso, permanncia do alunado no sistema
educativo e, com nfase, em determinados critrios de qualidade do ensino.
73
O referencial terico para os Programas de Acelerao tem duas fontes:
Cognitiva, que procura situar os determinantes escolares e extraescolares

do fracasso escolar.
Psicossocial, que procura situar as variveis psicolgicas e sociais associa-
das ao fracasso e sua possvel superao.
Os princpios que nortearam o incio dos programas AB e SL apontam que

o acmulo de alunos repetentes nas primeiras sries do Ensino Fundamental no
Brasil deveria ser abordado com respostas educativas adaptadas que, de um lado,
logre que estes alunos atinjam os contedos e competncias bsicas do ensino
fundamental e, de outro, que continuem no sistema educativo. Para isso deve ser
colocada em jogo enorme quantidade de tcnicas e metodologias educacionais
que mudem a aula normal em uma aula diferente e que tenha bons resultados.
Segundo Schiefelbein e Simmons (1981), a repetncia est associada ao baixo
desempenho, de tal modo que quantas mais vezes o aluno repete, pior seu desem-
penho. O sucesso dos projetos AB e SL parece estar ligado a diferentes mbitos,
entre os quais cabe destacar:
Inserem-se numa perspectiva poltico-pedaggica coordenados pelas

Secretarias de Educao.
Tem um suporte competente oferecido s escolas, por parte do supervisor
coordenado pela equipe central.
Existe toda uma equipe de coordenao escolar presente, atuante e com-
prometida com o projeto.
Contam com um professor com disposio para enfrentar situaes novas
e vencer desafios.
Como vemos, no nos podemos esquecer dos docentes, pelo forte impacto
que tm na aprendizagem, e dentro deste processo nos perguntamos quais so as
caractersticas do professor, como sua experincia, como seu estilo pedaggico
(CRONBACH E WEBB, 1975).
Objeto deste trabalho tentar concretizar os fundamentos tericos que emba-
sam alguns dos programas do IAS, para isso partiremos do mais geral como a
prpria organizao curricular dos mesmos, baseando-nos nas teorias das adequa-
es curriculares, para descer s metodologias como so os trabalhos por projetos,
ou ao aprender fazendo, at chegar ao fundo da questo com todas as teorias que
trabalham a parte no cognitiva da autoestima e autoconceito.
74
Teoria das adequaes curriculares
O contedo terico da organizao da resposta educativa dentro da metodo-

logia das adequaes curriculares permite a seleo e determinao dos objetivos,
competncias e contedos mais fundamentais para a progresso dos alunos dentro
do sistema educativo. Seguindo as propostas de Galve e Sebastin Heredero (2002)
trata-se da criao de uma nova proposta ajustada s necessidades dos alunos.
As adequaes curriculares constituem uma forma de trabalhar que, usando
da reorganizao do currculo, tenta chegar a todos os alunos a partir do seu ponto
de partida, trabalhando pela perspectiva de oferecer o referente do currculo da
srie onde o aluno se encontra escolarizado, para lhe oferecer o mximo de conte-
dos gerais dessa turma e poder coloc-lo frente a uma maior riqueza de contedos,
ao oferecer uma proposta adequada, porm prxima que todos os alunos da srie
esto desenvolvendo.
Dentro da literatura sobre esta estratgia curricular, aparecem as chamadas
adequaes curriculares grupais (SEBASTIAN HEREDERO, 2012) como uma
proposta que, em vez de ser para um aluno apenas, desenvolvida para ser traba-
lhada com um pequeno grupo de alunos aos quais se prope uma adequao do
que deveria ser dado para todo o grupo. Isso possibilita a relao desses alunos com
todos, ou quase todos, os contedos fundamentais e bsicos, mesmo que alguns
deles lhe sejam somente apresentados.
Nesta perspectiva no cabe a menor duvida de que os programas Se Liga e
Acelera Brasil constituem uma adequao curricular no sentido estrito do termo.
Elaborar uma proposta pedaggica para atender alunos multirrepetentes
implica inevitavelmente questionar o currculo escolar, tal e como aparece de for-
ma ordinria, e empenhar-se na reviso do que indispensvel, para se assegurar
a retomada do percurso escolar. Recompor o currculo sob estas premissas, estru-
turando uma proposta pedaggica adaptada, mas ao mesmo tempo, significativa
e relevante.
Os dois programas tomam os elementos curriculares das diretrizes oficias e
os adequam de forma significativa, tirando elementos como objetivos e conte-
dos, para dar a resposta educacional mais adequada ao pblico alvo, respeitando
um ncleo comum de contedos bsicos e imprescindveis para assegurar sua
progresso.
Trata-se de uma proposta consciente e totalmente coerente, pois considerando
que temos alunos com dificuldades de aprendizagem e defasagem escolar, no pare-
ceria lgico tentar dar todos os contedos, nem tentar atingir todos os objetivos.
Uma seleo de contedos sempre uma escolha num universo de possi-
bilidades. Qualquer seleo prioriza determinados contedos em detrimento de
outros. Assim, no se pode apontar uma seleo como nica e indiscutvel, pois
75
ela sempre evidencia uma opo por aquilo que se julga mais importante ensinar.
Mas apenas a seleo feita no basta, pois devemos destacar a importncia que tem
a mudana nas metodologias.
Os mecanismos utilizados tem sido pegar os parmetros curriculares oficiais
e tentar ver quais so os contedos mais fundamentais que seriam imprescindveis
para a progresso de forma adequada no 6 ano do ensino fundamental e desta for-
ma montar a base do projeto. Neste sentido se observa como no Acelera Brasil so
destacadas competncias relativas com a leitura e compreenso; clculo e resoluo
de problemas e aspectos bem prximos da cotidianidade dos alunos. A esta base
so incorporados outros contedos e objetivos que tambm se consideram impor-
tantes. Para esta seleo tem-se em conta aspectos de diversas ndoles e poderiam
estar esses ou outros, porm sem dvida tem sentido na hora de complementar
o currculo, aumentar os conhecimentos apreendidos pelos alunos, aproximar as
aprendizagens s que teriam os alunos da srie regular, participar em situaes
de aprendizagem prprias de alunos da srie regular mais prxima a que vo se
incorporar no ano seguinte.
J no Se Liga, a preocupao pela alfabetizao, o que significa que o progra-
ma desenvolve um mtodo que prope seus prprios objetivos: a aprendizagem do
processo lecto escritor. Isso significa uma adequao curricular significativa, pois
estes alunos por idade e por srie frequentada j deveriam ter superado essa fase
de desenvolvimento curricular.
Com base aos princpios que sustentam a teoria das adequaes curricu-
lares como estratgias para atender aos alunos que apresentam problemas de
aprendizagem, os dois programas esto suficientemente integrados. Alm disso,
e subindo um degrau a mais, podemos afirmar que se trata de adequaes curri-
culares significativas que, por conta da defasagem, eliminam parte do currculo
para esses alunos.
Trabalho por projetos
Inicialmente o Programa AB apareceu organizado em forma de projetos,

e foram desenvolvidos de forma eficiente durante longo tempo. Assim aparecia
Projeto I Quem sou eu? Projeto II Escola espao de convivncia. Projeto
III O lugar onde eu vivo. Projeto IV Minha cidade. Projeto V O Brasil de
todos ns. Projeto VI Operao Salvar a Terra. Em consequncia se pretendia
oferecer uma concepo do ensino que no procurasse apenas que o alunoadqui-
risse mecanicamente uns contedos, e sim lhe ajudar a organizar o pensamento,
a relacionar, a ensinar a pensar.
Parece evidente que quando falamos do prprio trabalho educativo, seja pela
perspectiva da abordagem em forma de projetos seja pela do contedo, as teorias
76
que partiram de William H. Kilpatrick (1918) estava presente na origem da pro-

posta. Ele considerava que as crianas deviam decidir livremente o que gostariam
de fazer, confiando que a relao motivao e sucesso nos aprendizagem seriam
suficientes para atingir os objetivos necessrios, escrevia Kilpatrick (1918) em The
Project Method.
Os mtodos por projetos se fundamentam em vrias teorias e paradigmas
educacionais. O construtivismo, a participao e a globalizao so imprescindveis
para poder levar a cabo este tipo de metodologia.
Utilizar projetos como meio para desenvolver o currculo no um conceito
novo, e os docentes os incorporam com frequncia nos seus planos de aula. O
ensino baseado em projetos uma estratgia educativa integral ou holstica, pois
no lugar de ser um complemento, o trabalho por projetos uma parte importante
do processo da aprendizagem.
Hoje em dia os programas AB ainda desenvolvem projetos diversos, no de
forma estruturada para cada uma das unidades e sim como propostas indepen-
dentes. Algumas atividades se propem com esta forma de trabalhar, com uma
proposta parecida que Brooks-Young (2005) prope quando fala que as ativida-
des para a aprendizagem baseada em projetos tem que estar ligadas ao currculo,
planejadas para se desenvolverem num perodo de tempo limitado e ligadas com
o trabalho acadmico dirio.
O desenvolvimento de um projeto deve contemplar trs estgios:
a) planejamento, onde se identifica um problema ou situao da vida coti-

diana, se questionam os aspectos relevantes e se planejam os recursos
necessrios;
b) desenvolvimento que a fase da prpria pesquisa onde se cria um produto
relacionado com a soluo do problema;
c) comunicao de resultados com a apresentao do produto ao resto dos
colegas. Estas fases apareciam especificadas claramente no AB inicial. Na
proposta atual aparecem tambm projetos como o Almanaque Humano
com o processo de realizao do projeto.
Parece demonstrado que AB usa o mtodo de projetos e organiza atividades

desde o ponto de vista no qual os estudantes so os prprios responsveis de sua
aprendizagem e para isso aplicam, em projetos reais, conhecimentos e competn-
cias aprendidos em sala de aula.
Esta metodologia coloca os alunos frente a situaes que os levam a resgatar,
compreender e aplicar aquilo que aprendem, e se torna uma ferramenta para resol-
ver problemas e expor suas aprendizagens, de maneira oral ou escrita.
77
Os tericos indicam que os principais benefcios destas metodologias seriam:

melhora da motivao e da autoestima, aprendizagem de trabalho em equipe e
colaborao para a construo da aprendizagem, mobilizar seus prprios recursos
(fortalezas), aumento das habilidades de comunicao e sociais, aumento das pos-
sibilidades de uso de recursos e estratgias diferentes includas as TIC ou aproxi-
mao a desafios da vida cotidiana.
Como observamos as vantagens so muitas, da que o uso de projetos, dentro
do programa AB, incrementa as possibilidades de melhora e aprendizagem dos
alunos.
Aprender fazendo
Roger Schank (2011, 2013) leva anos trabalhando na inteligncia artificial,

e desenvolve seus esforos em prol da aplicao dos avanos da cincia cognitiva
para melhorar a educao, pois concebe o crebro como uma mquina de apren-
dizagem, mas que no est sendo usada da forma mais adequada, pois dentro dos
contextos escolares os alunos no aprendem tudo o que potencialmente poderiam.
J Piaget afirmou que a aprendizagem deve ser um processo ativo porque o conhe-
cimento uma construo que vem de dentro.
Nas escolas teramos que ensinar aquilo que ajude as crianas a desen-
volverem-se no mundo, mas realmente a educao atual ensina muita teoria,
deixando a prtica de lado, e segundo este autor no proporciona os conheci-
mentos adequados que facilitem esse desenvolvimento no mundo e, o que parece
mais problemtico, que no se ensina como descobrir os talentos dos alunos
(SCHANK, 2013).
Refletindo, observamos que tudo o que pode ser ensinado e aprendido apoia-
-se na prtica, assim, em consequncia, todo processo educacional deveria ter um
componente prtico, parece que os programas AB e SL esto de acordo sobre
isso, porque apresentam tarefas prticas, problemas, tabelas, experincias, leituras,
composies escritas.
As escolas normalmente, como fruto das heranas do sculo XIX, preferem
se ocupar preferentemente das habilidades de aquisio de conhecimentos e se
desentendem de melhorar as capacidades de pensar. No impossvel, porm,
aprender a fazer essas coisas enquanto se trabalham as matrias escolares, pois so
habilidades que no dependem de nenhum contedo em particular e podem e
devem ser apreendidas de forma interdisciplinar e em todas as matrias. O modelo
de trabalho dos programas AB e SL se vale dessas capacidades, desde a prioridade
na aprendizagem da lectoescritura at a resoluo de problemas.
Os programas AB tm entre seus objetivos desenvolver um conjunto de habi-
lidades bsicas importantes para o sucesso na vida e na escola, o que implica usar
78
instrumentos bsicos da matemtica em situaes concretas do dia-a-dia; planejar,

executar e avaliar o prprio desempenho nas tarefas escolares; participar de gru-
pos de estudo com objetividade, contribuindo para o atingimento das metas do
grupo e para a aprendizagem dos colegas. Como podemos definir isto? Poderia
ser aprender fazendo.
Schank (2011) incorpora ainda outro aspecto relacionado com a forma de
levar isso prtica com os alunos, indicando que esta atividade tem que ser diver-
tida para estimular aos alunos e potenciar os seus interesses, parece, segundo as
experincias vividas no dia a dia do programa AB, que os alunos nas aulas se
sentem bem e felizes. Uma das atividades que reforam essa satisfao o fato de
poder responder de forma satisfatria as atividades propostas, o que se torna em
um reforador eficiente.
Aprender fazendo est nos projetos e tambm nas estratgias cotidianas
de sala de aula, onde o professor atua como mediador ou apoiador que pro-
porciona a cada aluno o que cada um precisa, e o aluno vira protagonista da
sua aprendizagem, isso tambm leva a pensar que no todos os alunos tem que
estar fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo, nem todos tem que aprender a
mesma coisa da mesma forma, A prtica de aprender fazendo permite isso. Falar
de uma sala de aula divertida leva a isso: que o aluno seja o protagonista, que a
ordem esteja imposta pelo trabalho de aprender, que o prazer de aprender nasa
do interesse criado.
Podemos ver com isto que a tarefa docente pode se fazer de outras formas,
e gerar espaos de satisfao que redundaro em aprender mais e mais eficiente-
mente.
Inteligncia exitosa
Quando falamos da inteligncia exitosa entendemos que a habilidade

intencional para adaptar-se a diferentes ambientes, model-los e selecion-
-los, assim como para lograr propsitos prprios, e da nossa sociedade e cultura
(STERNBERG, 2005).
Isto nos leva a pensar na forma em que so organizados os programas de ace-
lerao, fazendo com que os prprios alunos consigam se adaptar a situaes de
trabalho que lhes permitem, a partir da observao das suas fortalezas e fraquezas,
desenvolverem as primeiras conhecendo as segundas. disso que nos fala Robert
Sternberg (2005, 2011, 2012) e Robert Sternberg et al. (2010).
A inteligncia exitosa implica que um sujeito possa distinguir seu padro
de fortalezas e debilidades, para depois achar as formas de capitalizar as
primeiras e compensar ou corrigir as segundas, e tudo isto dentro do sistema
regular de ensino.
79
The educational systems in many other countries place great emphasis on

instruction and assessments that tap into two important skills: memory and,
to a lesser extent, analysis. Students who are adept at these two skills tend to
profit from the educational system, because the ability tests, instruction, and
achievement tests we use all largely measure products and processes emanat-
ing from these two kinds of skills. There is a problem, however, namely, that
children whose strengths are in other kinds of skills may be shortchanged
by this system. These children might learn and test well, if only they were
given an opportunity to play to their strengths rather than their weaknesses.
(STERNBERG, 2005, p.195).
Entendemos que no existe um s conjunto de habilidades a medir para

caracterizar completamente a inteligncia exitosa das pessoas. Atingimos o
sucesso, ao menos parcialmente, de formas idiossincrsicas, o que implica encon-
trar qual a melhor maneira para explorar seus prprios padres e fortalezas e
debilidades e a criatividade (STERNBERG; OHARA, 2005).
A inteligncia exitosa difere das noes convencionais e mais acadmicas da
inteligncia. As inteligncias prtica, analtica e criativa devem formar parte deste
processo, elas so habilidades que os melhores alunos tm, ento porque no as
desenvolvemos para todos os alunos (STERNBERG et al., 2010).
E podemos ver manifestaes em atividades que desenvolvidas pelos alunos
dentro dos programas AB e SL incorporam estas habilidades. As habilidades anal-
ticas so usadas para analisar e avaliar as opes disponveis: as criativas, para gerar
estas opes; e as prticas, para implement-las e fazer que funcionem.
Podemos encontrar entre as atividades dos programas de acelerao o uso
de contedos para sua aplicao em tabelas, em produes escritas, resoluo de
problemas. Isso significa que, mesmo embora de forma implcita, o aluno assume
o papel ativo ao planejar e concretizar objetivos e chegar a sua consecuo.
Devemos pensar que, de uma forma ou outra, as concepes convencionais da
inteligncia esto organizadas em relao a tarefas relativamente abstratas e, sobre
tudo, acadmicas e as provas diagnsticas realizadas pelas secretarias de educao
medem isso. Porm, a inteligncia exitosa no pode medir-se adequadamente
s com tarefas de tipo abstrato ou acadmico e isso nos leva a pensar na forma
pela qual estes alunos so avaliados.
A partir do momento que os programas AB e SL, se utilizam ou se valem de
estratgias, de materiais diversos, interpretao de textos, observao de imagens,
resoluo de problemas. Est-se incorporando possibilidades para que o aluno
demonstre de outra forma o que sabe e como aplica seu conhecimento.
Agora bem, no podemos esquecer que, dentro das prticas habituais, os
alunos so sometidos a provas estandardizadas da escola ou das secretarias de edu-
80
cao, isto poderia ser utilizado como uma forma a mais de preparao dos alunos
a resoluo de outro tipo de propostas, contornando a contradio conceitual.
Educao positiva
A psicologia positiva tem como objetivo melhorar a qualidade da vida e pre-

venir o aparecimento de transtornos mentais e patologias, e para isso insiste na
construo de competncias e na preveno. Martin Seligman (1991a, 1991b,
1995) v o incremento das possibilidades educacionais das pessoas quando se
trabalha a construo do conhecimento das prprias qualidades e a construo de
uma vida mais feliz e produtiva.
Para isso necessrio trabalhar variveis como o otimismo, o senso de
humor,... de forma a existir correlao entre as emoes positivas e os estados fsi-
cos de sade. A psicologia positiva estuda isto tentando compreender, atravs de
pesquisas cientficas, os processos que esto por trs das qualidades e das emoes
positivas das pessoas, que tinham sido esquecidas pela psicologia.
As pesquisas desenvolvidas mostram que comeamos a conhecer fatores que
nos indicam caminhos para a felicidade, como os aspectos interpessoais, e com
papel fundamental das relaes; de fato, na maioria dos estudos esse aspecto apa-
rece como preditor do bem-estar. Na lgica consequente, a educao tem que
investir tempo e esforo em construir uma rede de relaes sadias e felizes, e
Seligman (1991a) prope que para isso so muito importantes a famlia e a esco-
la. Foi contrastado o quanto a prevalncia da depresso entre os jovens est
assombrosamente elevada no mundo inteiro.
A educao positiva se define como a educao em capacidades e em felici-
dade (SELIGMAN; CSIKSZENTMIHALYI, 2000) como o meio para aumentar
a satisfao com a vida, e com isso ajuda a melhoria dos aprendizados e o pensa-
mento mais criativo.
Os programas de AB e SL estruturam seus trabalhos com foco numa srie de
competncias chave, relacionadas com o desenvolvimento pessoal e social ou com
o aprender a aprender, mas tambm na educao em valores e o respeito cultura
e ao meio ambiente, o que daria sentido nas teorias aqui apresentadas.
Os programas de Acelerao se propem a oferecer, aos alunos com dificulda-
des de xito, um ambiente rico e acolhedor no qual possam aprender a se organizar
e considerar o estudo e a escola com seriedade e alegria, acreditando em si mesmos,
tendo autoconfiana, ao atuarem prontos a se autossuperarem, de forma a sentir
a prazer do sucesso.
De outra parte, devemos pensar nas atitudes que so desenvolvidas na escola
e como esses programas, centrados no trabalho do aluno, na sua autonomia, no
respeito para cada um deles, na melhora da autoestima, contribuem no sentido
81
de gerar atitudes positivas e o bem-estar mental e, tambm, a sade. Dois bons

motivos para que o bem-estar seja trabalhado e ensinado nas escolas. Maior
bem-estar melhora a aprendizagem e contribui para com o propsito tradicio-
nal da educao, que a conquista da felicidade.
Para isso se observa como nos programas aparecem as pequenas gratificaes,
elogios e tambm como os alunos manifestam uma sensao de satisfao no que
fazem para desenvolver tarefas. A colocao positiva frente vida aumenta a
capacidade de ateno, o pensamento criativo e o pensamento holstico. A
proposta de trabalhar para conseguir aulas felizes tem como objetivos potenciar o
desenvolvimento pessoal e social dos alunos e promover a felicidade dos alunos,
dos professores e das famlias. Para isso se trabalham as seguintes competncias:
autonomia e iniciativa pessoal, social e cidad ou aprender a aprender.
Podemos observar que essas competncias esto presentes em muitas das pro-
postas dos programas AB e SL, como se trabalha isso no programa, portanto pode-
ramos considerar que a educao positiva est presente nos programas analisados.
Se quisermos avanar e para saber o crescimento dos alunos, Martin
Seligman y Christopher Peterson criaram um instrumento de medida basean-
do-se numa classificao dos recursos positivos do individuo ou Inventrio de
fortalezas (VIA) que um questionrio de 245 itens tipo Lkert com 5 possveis
respostas a cada um, que medem o grau em que um indivduo possui cada uma
das 24 fortalezas e virtudes que tem sido desenvolvidas pelo Values in Action
Institute (PETERSON; SELIGMAN, 2001) e que as organizam em seis blocos:
sabedoria e conhecimento, coragem, humanidade, justia, moderao e trans-
cendncia.
Podemos ver que alguns dos recursos positivos enumerados aparecem de
forma direta ou indireta nos programas de acelerao, pois em forma de valores
aparecem como um componente a mais do currculo. Observemos como dentro
das atitudes que aparecem no AB tm: valorizar diversidade, sade, recursos, ou
se recolhem dentro dos princpios dos programas aspectos como: toda criana
aprende, eles precisam participar do processo, desafio a palavra-chave.
Motivao para o sucesso
Carol Dweck (2007) faz uma profunda reflexo sobre a incorporao da

motivao e o elogio no trabalho escolar para se garantir o sucesso dos alunos.
O aspecto afetivo, alm do intelectual, de relevante importncia no desen-
volvimento do trabalho de acelerao. O que importa o que acontece com o
intelecto, mas tambm com os sentimentos do aluno; considerando que este aluno
vem com uma bagagem de danos na autoestima, carregando estigmas de atrasado,
repetente e incapaz.
82
A motivao constitui uma das grandes chaves explicativas da conduta huma-

na. Na escola, ela determina se um aluno inicia uma ao tarefas escolares e
se persista em suas tentativas para conseguir aprendizagens escolares. Isso no
simples, porm, pois o sujeito deve enfrentar ao mesmo tempo dois motivos con-
trapostos: a motivao para atingir a tarefa e a motivao para evitar o fracasso.
As teorias sobre a motivao indicam que em cada individuo esta depender
das suas expectativas de sucesso ou fracasso e do valor de incentivo da meta; dito
de outra forma, do grau de afeto positivo (satisfao, orgulho, etc.) ou negativo
(insatisfao, vergonha, etc.) que o sujeito antecipa como resultado da obteno
do sucesso ou fracasso que ele prev.
S o fato de conseguir que os alunos dos programas AB e SL no se evadam,
e que possam passar por experincias que os ajudem a resgatar a sua autoestima,
voltando a acreditar na sua capacidade de aprender, j uma grande contribuio
do projeto das classes de acelerao.
Em sala de aula, os alunos com grande motivao para o sucesso consideram
que seus resultados positivos so devidos sua habilidade e esforo, tendo maior
autoestima que os de baixa motivao. No perdem o estimulo ante os fracassos,
persistem mais nas tarefas e se interessam pelos benefcios obtidos nas suas reali-
zaes, isso os leva a ter um feedback imediato. Um sujeito com baixa motivao
de logro tem as atitudes contrrias.
Com referncia a motivao, poderamos considerar que os alunos tm dois tipos
de atitudes:
Para trabalhar em grupo, os sujeitos de alta motivao para atingir metas

escolhem os que mais sabem e no os seus amigos, em tanto que os de
baixa motivao fazem o contrrio.
Na tarefa a realizar, os de alta motivao para atingir metas preferem as
de dificuldade mdia e os de baixa motivao as muito fcies ou, para que
ningum possa critic-los, as muito difceis.
O programa AB se serve de vrias propostas para aumentar a motivao dos alunos

e o gosto por aprender, assim lemos que, por exemplo, a pergunta-chave um dos
fatores motivadores da aula, pois desafia aos alunos a ampliarem conhecimentos
movidos pela curiosidade pelo novo. Assim coincide com o termo motivao de
competncia, proposto por Dweck e Elliot (1983), que fala no sentido de que o
estudante que a tem se interessa por aprender, por incrementar seus conhecimen-
tos. Parece que isto o que acontece nos programas do IAS.
A motivao pelo sucesso s poder acontecer depois de um trabalho intenso e
efetivo de reconstruo da autoestima dos alunos que frequentam as aulas desses
programas. As aulas do AB e SL apresentam casos de alunos bem motivados pela
83
tarefa e que encontram o prazer de estudar na prpria escola ao situ-los frente a

situaes de sucesso onde podem demonstrar que so capazes de aprender.
Sucesso do trabalho
O que acabamos de falar se complementa com as discusses de Albert

Bandura2, quando sustenta o sucesso do trabalho escolar na prpria eficcia e na
melhora da autoestima. E vemos como isso acontece nos programas estudados
como um ponto bsico para o desenvolvimento do mesmo.
Trabalhar a autoestima desde a reconstruo da mesma um dos pontos
mais importantes que aparecem nesses programas: o aluno deve se sentir capaz,
prximo do sucesso, habilitado a atingir contedos e objetivos de forma eficaz; at
que ele procure sua prpria autoregulao da aprendizagem.
Bandura (1977, 1986) pedia para que as pessoas avaliassem como acha-
vam que iam se sair ao fazer uma determinada tarefa. Ele percebeu um padro
comum em todas as tarefas, ou seja, no incio as pessoas normalmente no
esperavam se dar to bem em algo que no tinham feito antes e o desempenho
delas normalmente era melhor do que esperavam. Em outras palavras, se a pessoa
faz melhor do que esperava, ao invs de mudar sua expectativa, ela elabora uma
explicao que desacredita o desempenho como no sendo realmente um bom
exemplo de sua capacidade. Por exemplo, se algum espera conseguir acertar
cinco bolas de papel no lixo, mas de fato consegue acertar sete ou mais, ela dir
sorte de principiante. Eu no sou capaz de fazer de novo. Ele percebeu um
padro similar ocorrendo com as pessoas tentando atingir metas de aprendizado.
Se a pessoa comea a fazer melhor do que o esperado, ela muitas vezes vai dizer:
s temporrio. No pode durar. Ou s uma coincidncia. Eu no quero
construir falsas esperanas.
[] la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias

y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien
de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento.
(BANDURA, 1977, p.55).
Observamos que na proposta dos AB e SL diretamente aparecem atitudes a

desenvolver do tipo: incentivar a auto avaliao, incentivar a tomada de decises,
o que significa que se trabalha essa potencialidade nos alunos, de forma e manei-
ra que as pessoas elevem suas expectativas. Ainda podemos aprofundar mais,
2
A teoria de Bandura aparece recolhida em inmeras publicaes entre outras em Social Foundations of
Thought and Action (1986); Social Learning Theory (1977), Social Learning and Personality Development
(1963).
84
dado que um dos criadores dos programas de acelerao, o professor Oliveira

(2000) fundamenta todo o trabalho no sucesso, a partir da teoria da Pedagogia
do Sucesso.
Como parte da sua pesquisa, Bandura (1986) tentou fazer as pessoas ele-
varem as suas expectativas e observou o impacto subsequente que isso tinha no
comportamento delas. Ele no dava oportunidade para que as pessoas praticassem,
ele simplesmente tentava fazer com que elas elevassem as expectativas sobre o seu
desempenho.
Para isso se serve de quatro mtodos bsicos para influenciar a expectativa:
Persuaso verbal. Na essncia significa dizer para as pessoas que elas

podem fazer melhor e dar incentivos atravs de palavras. Esse mtodo
tende a ser o menos efetivo.
Modelagem. A modelagem do especialista ocorre quando voc assiste
algum realizando alguma coisa na qual ele bom. A modelagem do
especialista mais efetiva do que a persuaso verbal porque as pessoas
so capazes de ver que possvel desempenhar mais efetivamente. Um
resultado tpico dessa estratgia que as pessoas comeam a acreditar que
possvel um desempenho melhor.
Aprendizagem vicria. Aprendizagem vicria significa que voc assiste
algum realizando uma tarefa, e ao assisti-la, sua expectativa sobre a sua
prpria capacidade aumenta, o sujeito se sente capaz. Essa uma das van-
tagens de trabalhar com grupos, aprendizagem num grupo pode muitas
vezes ser acelerada porque as pessoas vm as outras melhorarem e esperam
o mesmo grau de melhoria nelas mesma.
Maestria ordenada. Esse processo baseado nas nossas suposies sobre
a curva de aprendizagem. Geralmente, o desenvolvimento da habili-
dade ocorre numa sequncia de etapas incrementais. Ns melhoramos
um pouco de cada vez, e numa certa velocidade. Portanto a mudana
na expectativa no est amarrada a um desempenho passado, porque
as pessoas no esperam fazer to bem como fizeram antes. A maestria
ordenada baseada na experincia pessoal, mas no apenas a projeo
do desempenho atual de algum para o futuro.
Uma maneira de entender as descobertas realizadas que as pessoas tem certo

grau de competncia inconsciente ou latente e, as mesmas pessoas, normalmente
no recorrem a elas para seu uso, como indica Bandura e Walters (1963, 1987),
existe uma notvel diferena entre possuir uma capacidade e saber utiliz-la em
situaes diversas. Todos ns temos competncias que no utilizamos inteiramente
85
porque somos limitados pelas nossas crenas. Crenas e expectativas tanto podem
inibir como mobilizar as nossas capacidades.
J nos programas observamos a incorporao de uma metodologia baseada
em criar as possibilidades para que o aluno seja capaz de mobilizar todas suas
capacidades, o que indica que as teorias do sucesso do trabalho esto presentes na
filosofia de base dos programas AB e SL.
O papel desenvolvido pelos professores muito importante nessa perspectiva,
pois ser o que mobiliza essas capacidades dos alunos retroalimentando mensagens
de confiana nas possibilidades do prprio sujeito, como aparece nas mensagens
agora voc j sabe, pode ou Volte no incio da aula e assinale o que voc j sabe.
Consideraes finais
Partimos da premissa de que os sistemas educacionais procuram sempre a

qualidade que segundo a OCDE (1995) aquela que assegura a todos os jovens
a aquisio dos conhecimentos, capacidades, destrezas e atitudes necessrias para
prepar-los para a vida adulta.
Do visto at aqui podemos concluir que algumas das coisas que fazemos na
educao tm um fundo terico que nos ajuda a compreender os processos nos
quais nos metemos quando desenvolvemos os processos de ensino e aprendizagem.
Por exemplo, consideremos que o sucesso demonstrado das turmas dos Programas
da Acelerao da Aprendizagem deve-se, em grande parte, ao desenvolvimento da
autoestima dos alunos, que assimilam os contedos com confiana e motivao,
acreditando no seu potencial.
A aprendizagem e crescimento dos alunos deve ser o elemento chave para
potenciar o rendimento do sistema educativo em seus diferentes nveis e no geral.
Parece que os sistemas educacionais tm que introduzir estratgias para a correo
das defasagens que se produzem nele. Os programas AB e SL esto dentre deles.
Observamos como estes programas incorporam algumas teorias que melho-
ram as prticas habituais de sala de aula e conseguem que os alunos saiam com
sucesso desses programas. A nossa pergunta est em se seria possvel incorporar
estas mesmas nas aulas ordinrias e desta forma conseguir melhores resultados
entre os alunos e seus aprendizados.
Porm, observamos que no est s na mudana de estratgias e metodologias
o sucesso e a melhora dos resultados. Sem ser uma teoria prpria, e sim toda uma
cincia, acreditamos que a gesto e o acompanhamento continuado de todo o
processo esto, tambm, entre os elementos chave. A organizao escolar coloca,
entre outros, seu foco no planejamento educacional, na coordenao e gesto e
na avaliao.
86
Observamos que estes trs elementos esto muito presentes e so muito tra-
balhados nos programas AB e SL.
O planejamento, atravs de um sistema anual, bimensal, semanal e dirio de
trabalho, com materiais especficos e sesses estruturadas e programadas. A ges-
to, nos programas, um dos aspetos mais trabalhados e organizados desde duas
abordagens. De um lado com os coordenadores da equipe local e supervisores que
esto permanentemente ao lado do desenvolvimento dos programas e de outro o
SIASI que informaticamente permite um acompanhamento pormenorizado de
todos os elementos chave do planejamento.
E, por ltimo, a avaliao no qual os programas tambm investem muito.
Podemos observar como trabalhada de forma sistemtica comeando pela ava-
liao inicial que utilizada para selecionar os alunos do programa como nas ava-
liaes intermedirias que permitem conhecer o progresso dos alunos e, sobretudo
conhecer as dificuldades, e em consequncia incorporar elementos de correo caso
sejam necessrios. Desta forma, seu uso dentro dos programas coincidente com
a filosofia norteadora e com as correntes tericas que os sustentam.
Em definitivo, elementos que, conjugados, permitem falar de programas de
qualidade que tm no sucesso dos alunos sua meta e seu princpio. Que se servem
de diferentes estratgias para consegui-lo, o que os convertem em mtodos ela-
borados com uma finalidade especfica e com importantes fundamentos tericos
que os sustentam.
Referncias
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89
AUTONOMIA ESCOLAR E
DIVERSIDADE DAS PESSOAS EM
CONDIO DE (D)EFICINCIAS
Ftima Elisabeth DENARI
Como se relacionam/imbricam autonomia escolar, diversidade, (d)eficincias

e incluso? A partir desta questo, tomo a liberdade de, sem a pretenso de esgotar
os possveis elementos que unem, afastam e impedem o entrelaamento e a trans-
formao das dimenses que vinculam sujeito-escola apresento aqui, tecer algumas
consideraes pautadas pela inquietude de professora/pesquisadora. Esta inquie-
tude assenta-se no entendimento da impossibilidade da separao do homem de
sua conduta, de seus destinos e, principalmente das consequncias que destes
advm. O posicionamento assumido ao esboar esse quadro, no que diz respeito
intencionalidade emerge do sentido dos aspectos que podem ser desvelados e quais
palavras possam melhor defini-lo. Tal como expresso por Beyer (2006, p.9): [...]
faz-se necessria uma reviso conceitual da representao construda ao longo dos
anos, da pessoa com deficincia deve-se evitar definies ontolgicas. A deficincia
uma situao de vida que, ainda que constituindo um estado permanente, no
deve definir atributos individuais.
Assim, para definir alguns destes termos recorro a uma instncia primeira e
absolutamente indispensvel, a todos aqueles que tm, seja por hbito, seja por
lazer, seja pelo compromisso social, cientfico e acadmico de escrever e propagar
conhecimentos: o dicionrio. Ferreira (1983, p.136) define autonomia como [...]
a faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de se reger (um pas)
por leis prprias, emancipao; independncia, sistema tico segundo o qual as
normas de conduta provm da prpria organizao humana.
Autonomia tambm pode significar sistema tico e, neste caso, no podem
ser desconsiderados os vnculos existentes entre as condutas presentes/ausentes
daqueles que constituem a comunidade escolar: gestores, professores, alunos,
funcionrios e pais. Nas palavras de Miranda (2004, p.15): Perante um con-
91
junto to vasto e urgente de problemas, cabe apenas ao ser humano enfrent-lo.

E a tica em funo de sua abrangncia social, de seus questionamentos e de
suas preocupaes com a vida em comum , certamente, a pedra fundamental
deste caminho.
Pessoas em condio de deficincias: o uso dessa expresso quando aplicada
particularmente s pessoas com deficincia intelectual, condiciona-se ao enten-
dimento de que esta, exceto nas formas mais severas originadas de patologias
especificas, resulta de fatores socioeconmicos e culturais, de sua privao e das
desigualdades por estes desencadeadas. Resultam, tambm, de fatores atribudos
por determinados segmentos, escolar, por exemplo, e instrumentos de avaliao
que (ainda!) desconsideram a histria peculiar de cada pessoa, individual e cole-
tivamente.
Considerando tais premissas, estruturo esta apresentao tecendo, inicialmen-
te, algumas consideraes a respeito da importncia do olhar para este conjunto
de palavras: diversidade/pessoa/deficincia/escola/autonomia. E permitindo-me
ousar, busco inspirao na mitologia e nos trabalhos de Amaral (1995) e Bianchetti
(2002) tendo como fundo a formao profissional para docncia e como figura,
as pessoas em condio de deficincia.
Neste sentido, a escola compreendida como o organismo responsvel por
uma tarefa educativa de (boa) qualidade para todos, tem como princpio tico a
autonomia de quem educa, sejam estes educandos, em primeiro lugar, os alunos,
e no menos importantes, todo o corpo docente, discente, administrativo e a
famlia. Em consequncia, [...] entre os diversos atributos que se pode predicar
escola, um, certamente, aceito por todos os que a conhecem; a escola um lugar
de esperana, de desejo. [...] Isso significa consider-la um lugar essencialmente
humano. (SILVA, 2004, p.52)
Essa humanizao considerada, em tempos atuais, parece no ser a norma
eticamente mais valorizada! Talvez porque, ainda que o educador a perceba expres-
sa, entre outras, na sua autonomia frente prpria autonomia que rege a norma
escolar, na verdade, este reger pode tornar-se apenas uma das condies atreladas
ao seu exerccio. Desta forma, a definio por um modelo autnomo pela escola,
poderia justificar-se por meio do respeito diversidade de forma a superar e/ou
minimizar as expressivas desigualdades sociais. E enquanto organismo autnomo,
a escola se reveste da responsabilidade que vai alm do pedaggico: h implcita
uma necessidade de aproximao com a comunidade, ao tal que, por sua vez,
pode atribuir-lhe uma categoria eminentemente democrtica. E isto no significa
desconsiderar a fundamental importncia de diretrizes de diferentes instncias que
a possam organizar e gerenciar.
Silva (2004, p.58), exprime um comentrio a respeito do exerccio da autono-
mia: esta [...] ocorre, portanto, em uma situao concreta na qual se do relaes
92
Ftima Elisabeth Denari
do sujeito com os elementos materiais e culturais presentes no ambiente, havendo,

inclusive que se levar em conta a existncia de outros sujeitos com atuao que
podem visar objetivos competitivos, cooperao ou neutros em relao ao sujeito
considerado.
Pode-se pressupor, ento, que a autonomia escolar tida como um dos prin-
cipais fatores de xito e qualidade da educao proporcionada a todos os alunos,
de todos os nveis escolares, independentemente de terem ou no necessidades
especiais e deficincias. Nas palavras de Sacristn (2002, p.13) [...] desvendar o
mundo dos significados da diversidade ou da diferena e ver o que se quis fazer
com elas um caminho para descobrir prticas, afinar objetivos, tomar conscincia
e administrar um processo de mudana.
O movimento de melhoria da escola pblica e da eficcia escolar tem na
proposta de autonomia, um dos fatores de maior realce para mudanas nas com-
petncias escolares, de forma a alterar positivamente a qualidade da educao.
Para tanto, alguns elementos revestem-se de pontual importncia, tais como: as
formas de funcionamento da gesto escolar e a liderana exercida pelo gestor; a
necessria participao na gesto escolar de todos aqueles que compem a equipe
escolar professores, funcionrios, alunos e, especialmente, seus pais; recursos
(humanos, tcnicos, organizacionais, entre outros) indispensveis autonomia e
que podem contribuir para minimizar os efeitos da burocracia iminente. Como
nos ensina Silva (2004, p.27) [...] a burocratizao das relaes de trabalho em
uma organizao deixa marcas profundas nas pessoas, e uma caracterstica que mais
se torna presente um descompromisso com inovaes, com mudanas, quando
o dever to somente o cumprir determinaes.
Este modo burocrtico, centralizado e hierarquizado de proceder regula-
o da educao, vem sendo transformado paulatinamente, ainda que de modo
tmido, deixando transparecer uma nova forma de gesto: nesta nova forma, os
atores individuais e coletivos constroem a sua histria, igualmente individual e
coletivamente, no sentido proposto por Nvoa (1997, p.109):
Educar significa instituir a integrao dos educandos como agentes, em seu

lugar designado num conjunto social, do qual nem eles nem seus educadores,
tm o controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoo desses mesmos
educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua prpria Histria
individual e da Histria coletiva em curso.
No momento em que a escola se impe como um instrumento privilegiado

de estratificao social, os professores tambm passam a ser investidos de ilimi-
tado poder: podem promover a ascenso (incluso) do aluno diferente ou a sua
estagnao. (excluso). Neste emaranhado de interesses percebem-se, por vezes,
93
contraditrios: personificam, concomitantemente, a reproduo da ordem social

dominante e representam as esperanas de mobilidade social de determinadas
camadas da populao. De forma ambgua, alm de agentes culturais, so tambm
e inegavelmente, agentes polticos.
Verifica-se, pois, a crescente importncia de um jogo poltico interessante,
estratgico, (in) tensional, uma vez que por meio do controle dos professores, o
Estado assegura-se de que o funcionamento da escola dar-se- como um fator de
integrao poltico-social.
Como, ento, a escola e o Estado justificam a excluso de alunos a partir da
constatao de diferenas nem sempre fidedigna, mas, quase sempre, questio-
nvel?
Nas palavras de Perrenoud (2000, p.10):
[...] apesar dessas evidncias e das anlises progressivamente mais precisas da

fabricao das desigualdades e do fracasso a partir dos anos 60, o modo domi-
nante de organizao da escolaridade no mudou muito: agrupam-se os alunos
conforme a sua idade (que presumidamente indica o nvel de desenvolvimento)
e os seus conhecimentos escolares, em turmas que falsamente se cr serem
homogneas o suficiente para que cada um tenha chance de assimilar o mesmo
programa durante o mesmo tempo.
Inspirada nos trabalhos de Amaral (1995) e Bianchetti, (2002), ouso buscar

na mitologia a explicao para tais posturas; os deuses deficientes e os trabalhos
de Hrcules apontam para importantes pressupostos presentes nas histrias de
vida de pessoas em condio de deficincia. O primeiro pressuposto refere-se
[...] necessidade de purificao pelo sofrimento, o que remete imediatamente
correlao atual entre deficincia/sofrimento/purificao. (AMARAL, 1995,
p.11). Portanto, ainda que o aporte legal seja recheado de boas intenes, per-
sistem atitudes de excluso scio-escolar e laboral da pessoa diferente. O segundo
pressuposto:
[...] refere-se passagem do estado de barbrie para a civilizao. Assim, o

heri afasta e remove os grandes obstculos apresentados como monstros, do
caminho do bem-estar dos povos inicialmente pela fora e finalmente pela
sabedoria sempre com muito sofrimento, mas tendo como fruto final sua
prpria imortalidade. (AMARAL, 1995, p.12).
No nutro simpatia pelo primeiro, muito embora este ainda permanea no

senso comum e, espantosamente, na academia; muito sutilmente, aparece nas
letras das leis... Quanto ao segundo, parece ser mais uma tentativa de proceder
94
ao resgate de um olhar sobre a condio da deficincia, olhar este, desprovido de

preconceito e superstio, voltado ao conhecimento e reflexo.
Outras duas caractersticas aproximam estes trabalhos, simbolicamente, da
condio de deficincia: os deuses colaboraram com Hrcules na realizao das
tarefas exigidas pelo rei. Citando Amaral (1995, p.13): [...] numa liberdade po-
tica, eu diria que diferentes ramos da Cincia, aliados ao saber espontneo, fizeram
o papel desses deuses-parceiros na tentativa de trazer para uma discusso aprofun-
dada os aspectos psicossociais da deficincia.
Essencial, pois, a valorizao dos olhares das diferentes reas do conhecimen-
to Pedagogia, Psicologia, Antropologia, Sociologia, Medicina, Histria, Direito,
entre outras, para o entendimento das condies que transformam uma pessoa
comum em especial. H que se discutir a base multidimensional da deficincia:
biolgica, funcional, social, como forma de combater a fragmentao em nichos
que perpetuam ideias arcaicas a esse respeito, consequentemente reforando rtu-
los, estigmas, provocando desvios e desviantes.
Torna-se evidente, pois, a determinao de que todas as pessoas com neces-
sidades especiais e com deficincias tm direito educao de qualidade, seja esta
pblica e gratuita, a qual deve revelar-se adequada s suas necessidades e dar-se
em um meio, o menos restritivo possvel, preferencialmente, nas classes do ensino
comum, disponibilizando-se recursos e arranjos especficos aos casos que assim os
exigirem (BRASIL, 1996).
Atualmente, tem se verificado no Brasil um incremento acentuado em apor-
tes legais (leis, decretos, resolues) voltados Educao Especial, que culmi-
naram, mais recentemente, em 2008, com a criao do Programa de Educao
Inclusiva: direito diversidade. Este programa visa transformar todos os sistemas
de ensino em sistemas inclusivos, promovendo a formao de professores e ges-
tores, para a garantia do acesso de todos educao. Pergunta-se em decorrncia:
e a garantia da permanncia? E a garantia de uma educao realmente trans-
formadora? Diante desse quadro, como fazer valer os princpios da autonomia
escolar, se o paradigma da incluso, por si s, representa um dever-cumprir na
forma como instaurado? Como fazer com que a escola, no seu todo e complexo
emaranhado de relaes e atributos, contemple mais esta tarefa? So questes
para as quais, j adianto que, movida por dvidas, (in)certezas, (des)acertos, no
tenho respostas definitivas. Por ora, apenas julgo pertinente, discuti-las, (com)
partilh-las.
Perrenoud (2000) sugere que, para garantir a autonomia do professor
na sua deciso sobre modalidades de trabalho assentadas tanto nos objetivos
de formao, quanto nos princpios de tica que o valorize e respalde, lhe
seja atribuda responsabilidade em todas as etapas do processo, de forma
inovadora, criativa, cooperativa.
95
Neste entendimento, dadas as suas peculiaridades, cada aluno deveria rece-

ber diferentes atendimentos, sem que isto constitusse demrito ou favorecesse o
desencadear de um processo de marginalizao. Tais atendimentos justificar-se-iam
na medida em que se reconhecesse que todas as pessoas diferenciam-se umas das
outras, e que podem conviver, harmonicamente, a partir desta diferenciao. E esta
convivncia no deveria ser interpretada como uma concesso de um determinado
grupo a outro: mas sim, como um direito que a sociedade reconhece que todos
tm, sem discriminao. Penso que este seria um importante passo para a busca
da autonomia da escola e de seus usurios/usurias.
A criao de um ambiente educativo que se revele positivo para o processo
de aprendizagem de todos os alunos, com ou sem necessidades especiais revela-se
outra fonte de preocupao e desafio para todos os envolvidos: preocupao com a
promoo de experincias diferenciadas que coloquem o aluno diante de situaes
timas de aprendizagem; desafio, tendo em vista as polticas de incluso de alunos
com necessidades especiais nas salas de aula do ensino comum fundamentada,
apenas, no requisito da legalidade.
Outro importante passo em direo autonomia est na percepo da com-
plexidade e da diversidade das caractersticas humanas, levando ao entendimento
de que a partilha dos aspectos comuns e das necessidades, excede os (des)enten-
dimentos das diferenas.
Em consequncia, passa-se a pensar em uma escola, vista pela perspectiva
de homem tico, crtico, criador, autnomo, curioso, investigativo, que fala as
diferentes linguagens do mundo, contemplada de forma a permitir a criao, a
expresso de valores e conhecimentos. Para tanto, as mudanas em concepes
decorrem no somente de atitudes pessoais: implicam, tambm, na construo
de um projeto pedaggico que valorize a liberdade, a cultura da sociedade e das
instituies educacionais, a distribuio de responsabilidades no exerccio pro-
fissional. H que pensar, ainda, em um projeto cujas caractersticas no sejam
reforadoras de rtulos que, uma vez atribudos, excluam pessoas de seu meio,
impossibilitando-as a uma vida escolar, social e laboral.
Ento, tornar o ensino diferenciado :
[...] fazer com que cada aprendiz vivencie, to frequentemente quanto possvel,
situaes fecundas de aprendizagem. Para executar essa ideia simples e preciso
mudar profundamente a escola. Acrescentemos de imediato que adaptar a ao
pedaggica ao aprendiz no , no entanto, nem renunciar a instrui-lo, nem
abdicar dos objetivos essenciais. Diferenciar , pois, lutar para que as desi-
gualdades diante da escola atenuem-se e, simultaneamente, para que o nvel de
ensino se eleve. (PERRENOUD, 2000, p.9, grifo do autor).
96
Considerando o educando em sua integridade, independentemente de suas

condies fsicas ou intelectuais, atribui-se a cada pessoa a possibilidade de desen-
volver-se de acordo com suas atitudes e aptides visando sua insero na sociedade.
Como parte do sistema educativo, sua existncia est intimamente ligada a valores
e virtudes, condies tais que fazem da educao uma forma enriquecida para
melhorar a qualidade de vida das pessoas. Eis aqui, mais um passo necessrio
to sonhada construo da autonomia.
A incluso de alunos com deficincias e necessidades especiais na escola
comum, antes, uma demanda social, relacionada aos direitos primeiros de
educao, cujo fundamento tico independe de outros fatores considerados
na convenincia de sua implantao. Ainda, independentemente da obrigao
tico-educativa e dos necessrios incentivos estruturais, esta poltica no cons-
titui um problema meramente organizacional que demanda uma gesto de
qualidade: ao contrrio, a implantao do processo de incluso pode se trans-
formar numa experincia catalisadora de melhoria e efetividade para toda a
instituio escolar.
A educao na e para a diversidade implica, antes, uma mudana episte-
molgica, na qual a viso tradicional do conhecimento, da relao entre sujeito-
-objeto e a aprendizagem seja (re)considerada, (re)significada. A esse respeito
Maturana (1997, p.4) diz que [...] cada ser humano constri o conhecimen-
to em interao e de onde os agentes externos s podem provocar mudanas
internas em cada organismo determinados por sua prpria estrutura. Desse
modo, existem realidades diferentes em domnios distintos, mltiplas realida-
des e, assim, as relaes humanas ocorrem na aceitao mtua, reconhecendo a
legitimidade do outro.
A existncia de uma formao inicial renovada e a profissionalizao docente a
partir desses novos enfoques propiciaro mudanas nas metodologias de ensinar, na
organizao das aulas, no planejamento de atividades, nas adaptaes curriculares
e nos sistemas de avaliao. E o enfrentamento do desafio de trabalhar na/para a
diversidade, de um lado, implica uma relao de equipe, de conjunto, de comple-
tude, de compartilhar experincias; de outro lado, outorga a possibilidade de dar
solues criativas a problemas comuns, criar laos de apoio, respeito e aprendiza-
gens das experincias dos outros. Nesse sentido, os professores devem aprender a
usar todos os recursos, em particular os humanos, a trabalhar de modo conjunto
com alunos, com seus pais e profissionais especializados.
A escola deve ter autonomia para propor e viabilizar seus projetos educativos,
entre esses, o da incluso escolar. E, para lograr xito, no basta uma poltica ema-
nada do poder central, nem aquelas provenientes de iniciativas externas. Antes,
preciso haver comprometimento por parte dos lderes educacionais locais (de cada
comunidade), tais como: diretores, supervisores, coordenadores pedaggicos, qual
97
seja, substituir a transformao caracterizada por outorgar poder pelo incentivo das
habilidades e da confiana de trabalhar em prol do desenvolvimento profissional,
por meio de sua formao, atualizao e aperfeioamento.
Para alm desta considerao, tem de haver, ainda e principalmente, um
despojamento da forma emanada de poder absoluto, por parte dos gestores
da educao lembrando o sentido proposto por Nvoa, anteriormente cita-
do, em carter nacional; e que os profissionais que ali desempenham suas
funes, o faam pautados pelo conhecimento dos mais expressivos meandros
desse enorme complexo denominado educao e educao especial, pela
seriedade da cincia, pela independncia de pensamentos e aes restritas ape-
nas e to somente, aos interesses governamentais, infelizmente quase sempre
oportunistas.
Para tanto, faz-se imprescindvel redesenhar os contextos laborais e de fun-
es, com base em um modelo que permita tomar decises, elaborar projetos e
solucionar problemas conjuntamente, tendendo a um contexto mais participativo,
responsvel, reflexivo. Um novo plano de estudos deve conter delineamentos espe-
cficos, que favoream a formao dos futuros docentes contemplando, em primei-
ra instncia, a necessria articulao metodolgica e didtica para a interveno
e planejamento de aes de carter formativo, no sentido amplo da educao a
formao do cidado.
Sem entrar na polmica que envolve as definies terminolgicas e semn-
ticas, penso ser pertinente esclarecer que tais aes dependem da organizao e
das possibilidades de gesto interna de cada instituio escolar para propiciar um
ambiente escolar e de sala de aula adequados, contando, ainda, com os recursos
tcnicos e humanos necessrios. No caso de uma escola que se pretende inclusiva
para todos, primordial que exista uma cultura que valorize a diversidade e a
considere uma oportunidade para propor mudanas e reformas, a comear pelo
projeto poltico-pedaggico, das prticas adotadas para os processos de ensino e
aprendizagem, valorizando as diferenas individuais. Seria esta outra condio que
garantiria a autonomia? Penso que sim.
Como transformar, competentemente a escola de modo a responder as
necessidades do mundo moderno? Como garantir que programas de formao
de professores ainda que em seus nveis mais elementares, incluam contedos
pedaggicos e curriculares voltados para o estudo e a compreenso das diferenas
que compem a diversidade?
A discusso e a tomada de decises, via de regra, esto restritas aos setores
tcnicos governamentais, aos representantes de organismos internacionais e empre-
sariais que mediante o atendimento a determinadas condies, disponibilizam (ou
no) recursos essenciais para a promoo de uma educao (trans)formadora de
mundo, de pessoas. Verifica-se, pois, a crescente importncia de um jogo poltico
98
interessante, estratgico, (in)tensional, uma vez que por meio do controle dos
professores, o Estado assegura-se de que o funcionamento da escola dar-se- como
um fator de integrao poltico-social.
Como, ento, perguntado novamente, a escola e o Estado justificam a exclu-
so de alunos a partir da constatao de diferenas nem sempre fidedigna, mas,
quase sempre, questionvel?
Na atualidade, h que se combater a ideia da no-eficincia, contrapondo-se
aos paradigmas propostos na incluso, permeando vidas, por meio de preconceitos
que funcionam como barreiras invisveis. Urge proceder ao despojamento destas
barreiras para desfazer os ns que nos mantm amarrados a um passado que tei-
mamos em desconsiderar. necessrio desequiparar para atingir a equidade (e no
a igualdade). Entende-se, assim, que o saber docente condio essencial para a
emergncia de outro paradigma: o profissionalismo docente, por sua vez, igual-
mente necessrio autonomia da escola. A escola atual deve ser facilitadora de uma
forma de aprendizagem mais cooperativa que possa gerar e potencializar a autoa-
prendizagem, incorporando prticas participativas (SEBASTIN HEREDERO,
2009).
Ainda permanecem nuvens nebulosas que obscurecem entendimentos e
dificultam a tomada de decises, entre as quais, o entendimento do que seja a
deficincia intelectual. Num resgate ao passado e de volta ao comeo ressurgem
questes: quem o aluno alvo dos servios de Educao Especial? Como dis-
tinguir o cidado, aquele que detm o livre arbtrio sobre suas decises, direitos
e deveres, daquele a quem recai a pecha de sub-cidado, o ser invisvel, sobre
quem pesa a negao dessas condies mesmas? As respostas? Continuarei a
busc-las!
Por fim, resta refletir. Mas no somente isso: ao buscar as respostas s questes
que materializam este texto, h que acontecer, implicitamente, um alvorecer mais
colorido, mais humanizado, mais digno e tico, no qual todas as pessoas possam
contemplar, apreender e abstrair dos matizes que o compem, o sentido pleno
da liberdade, (inclusive de pensamento) princpio primeiro para uma vida mais
autnoma.
OBS. Texto revisado, inspirado e modificado a partir do originalmente publicado:

DENARI, F. E. Autonomia escolar na diversidade das (d)eficincias. Revista @
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100
MERCADO DE TRABALHO:
REFLEXES SOBRE POLTICAS
DE EDUCAO INCLUSIVA
Carlos Eduardo CANDIDO PEREIRA

Jos Lus BIZELLI
Maria Jlia Canazza DALLACQUA
A histria das pessoas com deficincias marcada pelo preconceito e pela

excluso. Segundo Mazzota (2005), durante o nazismo e o fascismo pessoas com
deficincia eram caadas e mortas, situao que passa a mudar gradativamente com
o final da Segunda Grande Guerra1, devido a avanos no que tange legislao
especifica para garantir a extenso dos direitos cidados para todos (BOBBIO,
1992). A Declarao Universal dos Direitos Humanos2 superou diferenas de raa,
de credo e de condio fsica ou psquica.
Embora haja uma preocupao explcita condio humana respeitan-
do a liberdade e a igualdade de direitos a garantia efetiva da lei, a sua validez
(HABERMAS, 1998), o desafio permanentemente presente nas lutas concretas
que acontecem em qualquer sociedade. No que tange a grupos especficos como
negros ou pessoas com deficincias, h aspectos diretivos importantes para a inclu-
so social atravs de aes afirmativas:
As aes afirmativas, enquanto polticas pblicas compensatrias adotadas para

aliviar e remediar as condies resultantes de um passado discriminatrio, cum-
prem uma finalidade pblica decisiva para o projeto democrtico, que a de
assegurar a diversidade e a pluralidade social. Constituem medidas concretas
1
As Grandes Guerras produziram um nmero enorme de vtimas fsicas e sensoriais.
2
O Art. 1 da Declarao Universal dos Direitos humanos diz que todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros em
esprito de fraternidade (ONU, 1948).
101
que viabilizam o direito igualdade. Com crena de que a igualdade deve se

moldar no respeito diferena e diversidade. Atravs delas transita-se da igual-
dade formal para a igualdade material e substantiva. (PIOVESAN, 2005, p.40).
Em levantamento realizado (CANDIDO PEREIRA, 2010), possvel perce-

ber a gama de regulamentos que constroem o arcabouo jurdico-institucional das
aes afirmativas que atendem questo das pessoas com deficincia, no Brasil:
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL,

1988), art. 208, trata a educao como dever de Estado e direito de
cada brasileiro. No mesmo artigo, inciso 3 destaca a possibilidade da
insero do aluno com deficincia na escola pblica ao mencionar que o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, [se
far] preferencialmente na rede regular de ensino. No que tange mobi-
lidade/acessibilidade, no artigo 227, 2 aponta que A lei dispor sobre
normas de construo dos logradouros e dos edifcios de uso pblico e
de fabricao de veculos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso
adequado s pessoas portadoras de deficincia. Isto se efetivou com a lei
de acessibilidade no ano de 2000 (BRASIL, 2000).
A Lei Federal N. 8.213/91 Lei que dispe sobre Os Planos de Beneficio
da Previdncia Social, no seu artigo 93, indica a existncia de Cotas
imposta s empresas reservando vagas de trabalho para pessoas com defi-
cincias (BRASIL, 1991),
A Lei Federal N. 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional dedica o seu Captulo V Educao Especial (BRASIL,
1996);
O Decreto Federal n 3.298, de 20 de dezembro de 1999, dispe sobre
a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia,
definindo o que e quais so os tipos de deficincias reconhecidas no pas
(BRASIL, 1999).
Mesmo com os avanos legais3, h problemas para que a incluso de pessoas

com deficincia se faa. Em algumas regies do pas, pessoas com deficincias ainda
so discriminadas tornando-se alvo de chacotas e comentrios pejorativos. Ainda
permanecem relatos de pessoas que so segregadas do convvio social, mantidas
em crcere privado ou abandonadas, inclusive pelos rgos pblicos. Embora haja
3
Para consultar outras leis acesse: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/legislacao-0>. Acesso em: 15
set. 2014.
102
Carlos Eduardo Candido Pereira, Jos Lus Bizelli e Maria Jlia Canazza DallAcqua
um crescente investimento das pessoas com deficincia em formao profissional,

embora muitas sejam capazes de desempenhar papeis importantes no mercado de
trabalho, no acontece assim, j que tm seus direitos dificultados, revelia da lei,
foradas a ver desconsideradas suas potencialidades (OAB, 2007) para a construo
de um universo plural na diferena:
A complexidade do fenmeno das diferenas se amplia, ao se levar em conta

que o carter vantajoso ou desvantajoso de muitas diferenas no inerente
ao atributo em si mesmo, mas depende da relao que elas guardam com o
meio. Se a diferena representa uma qualidade importante para o funciona-
mento adequado ou eficiente do portador, ser mais ou menos naturalmente
considerada vantajosa. Isso pode ser determinado pelo ambiente tanto fsi-
co quanto psicossocial, construdo pelo homem. Portanto, uma qualidade
pode ser vantajosa em um ambiente e pode no s-lo, em outro ambiente.
(OMOTE, 2008, p.16).
Pode-se interpretar que as diferenas entre as pessoas so tidas enquanto uma

marca social que passar pelo crivo do sentido de outrem. Isso significa dizer
que a vida em sociedade pode ser determinada pela expectativa social. Assim as
diferenas ganham dimenso social muito ampla e, no que tange s pessoas com
deficincias, essa marca lhes mais visvel, fato que recebe o nome de estigma
(GOFFMANN, 1988).
Os estigmas esto voltados a caractersticas orgnicas dos indivduos ou a fato-
res gerados pelo ambiente social (OMOTE, 2008). No segundo caso, possvel
se pensar em estratgias de incluso, ou seja, movimentos para a construo de
uma sociedade com equidade4, inspirada em novos princpios: a) celebrao das
diferenas, b) direito de pertencer, c) valorizao da diversidade humana, d) soli-
dariedade humana, e) igual importncia das minorias e, por ltimo, f ) cidadania
com qualidade (SASSAKI, 2006).
Incluso escolar
A incluso escolar uma prtica que j est garantida na esfera legal, mas ain-
da no se efetivou nas aes cotidianas dentro das escolas. Em 1990, a Conferncia
Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, definiu o pro-
psito de reviso de polticas pblicas para melhorar a educao. O Brasil materia-
lizou a diretiva atravs da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n. 9394/1996 (BRASIL, 1996).
4
Para entender melhor os significados da equidade consulte Margaret Whitehead (1992).
103
A LDB, pela primeira vez na histria nacional, considerou a Educao

Especial como modalidade de ensino, adotando as diretrizes traadas na Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994) na luta pelos direitos humanos de incluso,
sobretudo de incluso das pessoas com deficincia na educao:
Reafirmamos o nosso compromisso para com a Educao para Todos, reco-

nhecendo a necessidade e a urgncia do providenciamento de educao para
as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do
sistema regular de ensino. (UNESCO, 1994)
A partir dos marcos legais expostos, vai se construindo uma legislao espe-
cfica para tratar da escolarizao da pessoa com deficincia:
Resoluo CNE/CP n 1/2002 (BRASIL, 2002c) estabelece as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, definindo diretrizes para que instituies de ensino
superior ofeream formao docente voltada para a ateno diversida-
de, contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
Lei n 10.436/02 (BRASIL, 2002a) reconhece a Lngua Brasileira de
Sinais Libras como meio legal de comunicao e expresso, determi-
nando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso
e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte inte-
grante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoau-
diologia.
Portaria n 2.678/02 do MEC (BRASIL, 2002b) aprova as diretrizes
e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em
todo o territrio nacional.
Programa Educao Inclusiva iniciado em 2003, busca garantir o direito
diversidade, apoiando a construo de sistemas educacionais inclusivos,
de programas de formao de gestores e de educadores municipais para
efetivar o direito de acesso universal escolarizao, oferta do atendi-
mento educacional especializado e acessibilidade.
Documento do Ministrio Pblico Federal: O Acesso de Alunos com
Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular publicado em
2004, objetiva disseminar conceitos e diretrizes mundiais para a incluso,
104
reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e

sem deficincias nas turmas comuns do ensino regular.
Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) estabelece normas e critrios para
a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincias ou com mobi-
lidade reduzida. Assim, o Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das
Cidades, desenvolve-se com o objetivo de promover a acessibilidade urba-
na e apoiar aes que garantam o acesso universal aos espaos pblicos.
Decreto n 5.626 (BRASIL, 2005) dispe sobre a incluso de Libras
como disciplina curricular, sobre a formao e a certificao de professor,
instrutor e tradutor/intrprete de Libras. Estabelece o ensino da Lngua
Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da
educao bilngue no ensino regular.5
Novas dvidas vo surgindo quando as Leis vo ganhando melhor delinea-

mento. O prprio conceito de deficincia vai ser regulamentado pelo Decreto n
3.298 (BRASIL, 1999):
Art. 3 Para efeitos deste decreto considera-se:
I deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psi-

colgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de
atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano;
II deficincia permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um

perodo de tempo suficiente para no permitir recuperao ou ter probabilidade
de que se altere, apesar de novos tratamentos; e
III incapacidade uma reduo efetiva e acentuada da capacidade de integra-

o social, com necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos
especiais para que a pessoas portadoras de deficincia possa receber ou transmi-
tir informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de funo
ou atividade a ser exercida. (BRASIL, 1999).
No artigo seguinte define-se quem so as pessoas com deficincia6:
Art. 4o considerada pessoa portadora de deficincia a que se enquadra nas

seguintes categorias:
5
Para alm da Legislao de mbito federal, registra-se um conjunto de Leis em outras esferas de poder, as
quais, por sua abrangncia, no sero objeto desta anlise.
6
Texto j com as alteraes promovidas pelo Decreto n 5296/ 2004 (BRASIL, 2004).
105
I deficincia fsica alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos

do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresen-
tando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que
no produzam dificuldades para o desempenho de funes;
II deficincia auditiva perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um

decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de 500HZ,
1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz;
III deficincia visual cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor

que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que sig-
nifica acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo
ptica; os casos nos quais a somatria da medida do campo visual em ambos
os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer
das condies anteriores;
IV deficincia mental funcionamento intelectual significativamente inferior

mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas
ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como:
a) comunicao;
b) cuidado pessoal;
c) habilidades sociais;
d) utilizao dos recursos da comunidade;
e) sade e segurana;
f ) habilidades acadmicas;
g) lazer; e
h) trabalho.
V deficincia mltipla associao de duas ou mais deficincias. (BRASIL,

1999).
Mercado de trabalho: privado e pblico
Ao centrar a abordagem no mercado de trabalho, Sassaki (2006) e Miranda

(2006) consideram que, antes mesmo da dcada de 1990, a atividade laboral de
pessoas com deficincia era realizada em quatro grandes perspectivas. A primeira
106
refere-se ao Trabalho Competitivo por colocao, ou seja, fruto da competio

comum entre pessoas com ou sem deficincia. A segunda perspectiva refere-se
Colocao Seletiva, que requer o auxilio de apoios especiais7:
Na colocao seletiva, a contratao de pessoas com deficincia depender, para

viabilizar-se, da utilizao de procedimentos e apoios especiais, que tambm
devem observar as exigncias da legislao trabalhista e previdenciria. (...)
Algumas deficincias no permitem que a pessoa realize uma ocupao sem o
estabelecimento de condies facilitadoras, tais como jornada varivel, horrios
flexveis de trabalho e adequao do ambiente de trabalho s suas especificida-
des. (MIRANDA, 2006, p.163).
A terceira perspectiva diz respeito ao trabalho por conta prpria, o qual pode
ser desenvolvido sob a forma de trabalho autnomo, ou cooperativo ou em regi-
me de economia familiar, visando atingir a independncia econmica e pessoal.
Engloba o tipo de trabalho realizado em entidades assistenciais APAE e AACD
geralmente com usufruto dos proventos, mas em certos casos com renumerao
pessoal.
A quarta perspectiva a atividade oriunda das conquistas legais que tm auxi-
liado as pessoas com deficincias a ingressarem no mercado de trabalho:
[...] as ltimas dcadas marcaram um tempo de grandes esforos legislativos

com vista a melhor integrar as pessoas com deficincia no mercado de traba-
lho, e atualmente, a finalidade primordial da poltica de emprego a insero
deste contingente nas diversas categorias do mundo do trabalho. (PASTORE,
2000, p.34)
A legislao mais conhecida para incluso de pessoas com deficincia no

mercado privado de trabalho a Lei n. 8.213/91 (BRASIL, 1991), tambm
conhecida por Lei de Cotas. Ela prev que as empresas com mais de cem cola-
boradores tm a obrigao de contratar pessoas com deficincia em seu quadro
funcional.
De acordo com Quadro 1, possvel perceber quais so as exigncias legais
para as empresas privadas contratarem pessoas com algum tipo de deficincia.
7
Consideram-se apoios especiais: orientao, superviso e ajudas tcnicas entre outros elementos que permitam
compensar uma ou mais limitaes funcionais motoras, sensoriais ou mentais das pessoas com deficincias,
de modo a superar barreiras da mobilidade e da comunicao, possibilitando plena utilizao de capacidades
em condies de normalidade (Decreto 3.298/99, Art. 35) (BRASIL, 1999).
107
Quadro 1 ndice de Referncia (%) de contratao

de pessoas com deficincias junto a empresas.
QUANTIDADE VAGAS
De 100 a 200 Empregados 02% de vagas destinadas s pessoas com deficincia.
De 201 a 500 Empregados 03% de vagas destinadas s pessoas com deficincia.
De 501 a 1000 Empregados 04% vagas destinadas s pessoas com deficincia.
De 1001 ou mais
05% vagas destinadas s pessoas com deficincia.
Empregados
Fonte: Adaptado de Candido Pereira (2010).
A penalidade prevista para o descumprimento da lei artigo 133 a multa.

O profissional responsvel pela fiscalizao o Auditor Fiscal do Trabalho que, em
grande parte, compe uma equipe com outros profissionais: Mdicos do Trabalho,
Engenheiros de Segurana de Trabalho e Advogados.
Legislaes complementares foram institudas para dar amparo ao supracitado
instrumento legal. A Instruo Normativa n. 20 (BRASIL, 2001) dispe sobre
procedimentos da fiscalizao do trabalho no que se refere atividade de pessoas
portadoras de deficincia. A Portaria n 1.199 (BRASIL, 2003) indica as multas8
a serem pagas:
Quadro 2 Porcentagem de multa para descumprimento da Lei De Cotas.
QUANTIDADE MONTANTE
Multiplica-se o nmero de trabalhadores com deficin-
De 100 a 200 empregados cias que deixaram de ser contratos pelo valor mnimo
legal, acrescido de 20%.
legal, acrescido de 20 a 30%.
De 1001 ou mais empregados cias que deixaram de ser contratos pelo valor mnimo
Fonte: Adaptado de Candido Pereira (2010).
8
O valor da multa prevista na Portaria Interministerial n. 19 de 2014 no caso de descumprimento de
R$ 1.812,87 por trabalhador no contratado, at o limite de R$ 181.284,63. (BRASIL, 2014).
108
Ressalte-se que para os casos em que no era possvel a incluso de pessoas

com deficincia no mercado de trabalho havia a possibilidade legal de recebimento
do Benefcio de Prestao Continuada (BPC), criado em 1993 (BRASIL, 1993).
O BPC transferncia incondicional de renda9 para idosos ou pessoas com defi-
cincia, em situao de pobreza, ou seja, cuja renda familiar per capita seja inferior
a um quarto de salrio mnimo.
O direito ao trabalho na esfera pblica adota lgica diferente que rege a
esfera privada. Isso no significa que o espao pblico no tenha que cumprir a
legislaes que atinge empresas privadas. Ambos os setores devem incluir e man-
ter pessoas com deficincia no trabalho. O ingresso, no entanto, faz-se de for-
ma diferente: na esfera pblica se d por concurso. O Decreto Federal n 3.298
(BRASIL, 1999), na sua Seo IV, regula o acesso ao trabalho pblico por pessoas
com deficincias:
Art. 37. Fica assegurado pessoa portadora de deficincia o direito de se inscre-

ver em concurso pblico, em igualdade de condies com os demais candidatos,
para provimento de cargo cujas atribuies sejam compatveis com a deficincia
de que portador.
1o O candidato portador de deficincia, em razo da necessria igualdade de

condies, concorrer a todas as vagas, sendo reservado no mnimo o percentual
de cinco por cento em face da classificao obtida.
2o Caso a aplicao do percentual de que trata o pargrafo anterior resulte

em nmero fracionado, este dever ser elevado at o primeiro nmero inteiro
subsequente. (BRASIL, 1999).
A questo proporcionar igualdade de condies para concorrer a posto de

trabalho entre pessoas com ou sem deficincias. A lei ainda esclarece as modali-
dades de insero laboral, reafirma a porcentagem da lei de cotas, apresenta que
no caso de dispensa do trabalho de pessoa com deficincia, outra, em condies
semelhantes, deve ser chamada e d detalhes sobre o funcionamento do concurso
pblico, especificando, por exemplo, que em sua organizao e depois na con-
tratao deve estar prevista forma de apoio ao candidato atravs de equipe de
multiprofissionais10.
9
No valor de um salrio mnimo mensal.
10
Em So Paulo, a Lei Complementar n. 683 (SO PAULO, 1992) dispe que para qualquer concurso
pblico estadual so previstas 5% de vagas para pessoas com deficincia. Na prtica, a cada quatro pessoas
sem deficincia chamadas, convoca-se uma pessoa com deficincia.
109
Relao escola e trabalho
No se quer aqui abordar aspectos da relao entre escola e trabalho atravs da

educao para o trabalho ou da educao profissional. O que se quer relacionar a
escolarizao com a capacidade posterior de ingresso da pessoa com deficincia no
mercado de trabalho. Vale lembrar que a legislao inclusiva recente no Brasil e
que so recentes os dados das pessoas com deficincia enquanto trajetria escolar.
Assim, nosso estudo identificou a opinio de pessoas com deficincia inse-
ridas em empresas da esfera privada sobre sua percepo do processo de incluso
vivido no pas, seja na escola, seja no trabalho. O estudo11 foi realizado com pessoas
com deficincias intelectual, auditiva, visual e fsica e o resultado foi:
A maioria concorda que pessoas com deficincias devem estudar apenas

na escola comum e no em escolas especiais ou instituies especializadas;
A incluso na escola traz benefcios com perspectivas ao vestibular e ao
mercado de trabalho, mas h uma sensao de que escola no est prepa-
rada para atender pessoas com deficincias;
H preconceito e discriminao para com esse pblico na escola;
H perda na aprendizagem de pessoas com deficincia falhas didticas
e de formao docente so apontadas;
A escola o lugar ideal para ensinar pessoas com deficincia, porm, nem
todos esto acostumados com essa mudana;
Apenas a escola no garante o ingresso no mercado de trabalho;
H barreiras para pessoas com deficincias ingressarem no mercado
de trabalho, porm o mercado de trabalho melhora mais rpido que
a escola;
A lei de cotas ainda a maior garantia de incluso no mercado de tra-
balho;
Para chegar a bons cargos a deficincia constitui-se enquanto barreira;
O trabalho proporciona independncia financeira para pessoas com defi-
cincia;
O trabalho importante na vida da pessoa com deficincia;
O trabalho ensina mais do que a escola, ou seja, completa o que foi
estudado na escola.
11
Maiores detalhes podem ser obtidos em Cndido Pereira (2010).
110
Consideraes finais
importante notar que, frente ao numeroso rol de leis que tratam da pessoa
com deficincia, h certa confuso na definio das aes inclusivas, sobrevivendo
ainda tanto na escola como no trabalho preconceito e discriminao. No que
tange escola h problemas na formao de professores. Apesar disso a pessoa com
deficincia percebe o espao escolar como local ideal para a socializao com pes-
soas no deficientes. No entanto, a escola deve proporcionar tambm ferramentas
para a competio no mercado de trabalho, j que h uma crescente cobrana
para que pessoas com deficincias sejam to competitivas quanto aqueles que no
tm deficincia.
Apesar disso, as pessoas com deficincia consideram o espao laboral como
sendo mais inclusivo, talvez por conta de que a legislao12 que trata da incluso
na escola seja mais recente. O trabalho, por sua vez, cria autonomia, uma sensao
de potncia e pertencimento, completa os conhecimentos aprendidos na escola,
mas no permite ainda a ascenso a cargos mais altos. So poucos que chegam a
posies hierrquicas superiores. Chegar depende inclusive do tipo e do grau da
limitao.
Uma melhor relao entre escola e mercado de trabalho cria uma imagem
positiva na percepo das pessoas com deficincia j que a escola que abre a
oportunidade de ingressar no mercado de trabalho, mesmo que muitas vezes o
ambiente educativo proporcione mais um diploma e menos formao profissional.
No que tange incluso, quando se investiga o trabalho na esfera pblica
e na esfera privada, percebe-se o quo pouco se conhece o trabalho de pessoas
com deficincia no servio pblico. muito comum ter notcias de punies
sofridas por empresas privadas que no cumprem a contratao pelas cotas
estabelecidas na legislao, mas o mesmo no se sabe quando se trata das esferas
governativas. Isso demonstra a necessidade de estudos que se preocupem mais
com a temtica.
Para finalizar, caberia perguntar: o arcabouo jurdico-institucional que apon-
ta para uma sociedade mais inclusiva produz melhoria na qualidade de vida das
pessoas com deficincias, ajudando a superar a discriminao e o preconceito sobre
a questo? Quais so, portanto, os limites e as possibilidades (BIZELLI, 2013) que
se abrem a partir das estruturas legais que avanam para a incluso?
12
Certamente, se no fossem as leis as pessoas com deficincia no seriam contratas, at pelo desconhecimento
que comum de suas potencialidades.
111
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114
Experincias
de Pesquisa
FORMAO DE PROFESSORES
NA PERSPECTIVA INCLUSIVA:
REFLEXES SOBRE O COENSINO
Tatiana Cristina PASSOS

Carla Ariela Rios VILARONGA
Rosimeire Maria ORLANDO
Certo que, a prtica definida atualmente, como incluso escolar, implica

em desafios considerveis para a formao do professor da Educao Especial e da
classe comum, que tem uma numerosa e heterognea turma de alunos.
Bauwens e Hourcade (1995) ressaltam que um desses desafios reside no pro-
fessor deixar de exercer um papel tradicionalmente individual para atuar de forma
que possibilite compartilhar com outro profissional, metas, decises, instrues,
responsabilidades, avaliao de aprendizagem, resolues de problemas, e a admi-
nistrao da sala de aula para a instruo de todos os alunos. Destaca-se, portanto,
a importncia do trabalho em equipes, compostas por um grupo de indivduos
cujos objetivos visem melhorar a escolarizao para todos os alunos (GARGIULO,
2003; MENDES, 2006a), impondo novas maneiras de se refletir a formao de
professores.
No ensino colaborativo os dois professores, tanto da sala comum como da
Educao Especial, tornam-se responsveis por toda a sala. Por isso, necessrio
um planejamento cuidadoso para que no se perca o entusiasmo que este ensino
pode proporcionar a ambos e resulte em dificuldades para os professores e tam-
bm para a administrao (ARGUELES; HUGHES; SCHUMM, 2000). Mendes
(2006a) aponta o ensino colaborativo como um dos modelos promissores para o
processo de incluso, pois o professor de Educao Especial e o professor da sala
comum trabalham juntos e partilham dos mesmos objetivos, favorecendo o ensino
para os alunos pblico alvo da educao especial.
117
Um dos grandes desafios para o ensino colaborativo tem sido a prpria falta
de colaborao entre os professores, pois essa prtica depende de um processo
gradual e estratgias bem decisivas para sua efetivao. O ensino colaborativo
aponta para redefinio de papis dos professores, tanto os de ensino regular
como os de Educao Especial (MENDES, 2009), pois o trabalho torna-se
coletivo e no mais individual, visto que todos vo assumir a responsabilidade
sobre a turma.
Diante deste contexto, alguns questionamentos so levantados: Como o pro-
fessor de Educao Especial tem vivenciado esse desafio? Quais e como so os
momentos de troca de experincias realizadas por esses professores? Como o
trabalho realizado por este profissional na sala de aula? Pode-se considerar que o
trabalho exercido pelo professor de Educao Especial coensino?
Incluso escolar, formao de professores e tra-

balho colaborativo
O contexto educacional brasileiro tem como poltica legal, ser inclusivo,

onde visa oferecer as mesmas oportunidades educacionais para os alunos publico
alvo da educao especial (PAEE)1 se escolarizarem em salas de aula de escolas
comuns. A Poltica Nacional de Educao Especial d condio para aqueles
que conseguem acompanhar, o direito de participar das salas de ensino regulares
(BRASIL, 2008a). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no
9.394/96, surge com o objetivo de assegurar o acesso desses alunos educao,
estabelecendo o atendimento educacional especializado gratuito aos educan-
dos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
(BRASIL, 1996, p.1)
Somente em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, por meio da Resoluo n 2 assegura que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas

organizarem se para o atendimento aos educandos com necessidades educa-
cionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de
qualidade para todos (BRASIL, 2001, p.1).
Este mesmo documento tambm aborda o tema Educao Especial, especifi-

cando-se a uma modalidade de ensino, com o objetivo de promover o desenvolvi-
mento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Determina o Art. 3:
1
Segundo o documento da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008a), alunos PAEE so: alunos com deficincia (fsica, sensorial e intelectual), alunos com
transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotao.
118
Tatiana Cristina Passos, Carla Ariela Rios Vilaronga e Rosimeire Maria Orlando
Por Educao Especial, modalidade da educao escolar, entende-se um pro-

cesso educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recur-
sos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais
comuns, de moda a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL,
2001, p.1)
Um dos mais recentes documentos que visa o processo educacional de alu-

nos com necessidades educacionais especiais a Poltica Nacional da Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que surge em 2008 com o objetivo
de oferecer o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas esco-
las regulares (BRASIL, 2008a).
Este documento concebe educao especial como uma modalidade de
ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza do atendimento
educacional especializado (BRASIL, 2008a), que tem como funo:
Identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
especificidades. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional espe-
cializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo
substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora
dela. (BRASIL, 2008a, p. 10).
Em 2011 o Decreto n 7.611/2011 surge com o objetivo de substituir o

Decreto n 6.571/2008. O decreto de 2011 (BRASIL, 2011) trata da Educao
Especial e do atendimento educacional especializado e prev como dever do Estado
a oferta de Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino. (KASSAR; REBELO, 2011, p.15)
Dentre alguns objetivos propostos por este novo decreto, um dos principais
do atendimento educacional especializado, o de [...] prover condies de acesso,
participao e aprendizagem no ensino regular e garantir servios de apoio espe-
cializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes. (BRASIL,
2011, p.1).
fato, que no Brasil, existam legislaes para beneficiar a incluso de pessoas
com necessidades educacionais especiais. As perspectivas para a mudana esto
postas na lei, mas ainda no esto devidamente traduzidas em aes polticas
119
(MENDES, 2006b). Seus direitos esto assegurados na teoria, porm, nem sempre
fcil estabelecer uma cultura inclusiva, visto que a mudana tem que ocorrer com
todos os envolvidos na sociedade. Mendes discorre sobre esse assunto:
As propostas esto nas leis, nos documentos e predominam tambm na fala de

muitos polticos e cientistas. Entretanto, no se pode dizer que esteja havendo
uma poltica efetiva de Educao Inclusiva no pas. [...] Mas possvel se pensar
em um projeto de incluso escolar consciente, a ser construdo dentro das pos-
sibilidades e das estruturas educacionais atualmente disponveis. (MENDES,
2010 apud RABELO, 2012, p.32).
Zanata (2004) entende para que o processo de incluso escolar esteja focado
no professor e no no aluno, pois o professor quem vai proporcionar condies
para que o aluno aprenda:
A incluso escolar pressupe mudana no foco que, at ento, estava centrado

no aluno e que deve passar a se centrar no professor, na escola e no sistema
escolar, em busca de caminhos e mecanismos que venham garantir o acesso, a
permanncia, o sucesso e a qualidade de ensino para o aluno na classe comum.
(...) Os esforos devero ento, ser centrados para transformar as escolas em
espaos inclusivos, de forma que os professores propiciem um ambiente de
aprendizagem adequado ao aluno. (ZANATA, 2004).
Abranches apud Zanata e Mendes (2007), apontam que os estudos sobre

formao de professores, tm problematizado a necessidade de buscar alternativas
viveis sua continuidade, como outra forma de entender e tambm de praticar
essa formao.
Em se tratando de Educao Especial, as leis preveem a necessidade de forma-
o especfica para os professores. A Declarao de Salamanca, 1994, j enfatizava
a necessidade de formao para o professor especialista.
preciso repensar a formao de professores especializados, a fim de que estes

sejam capazes de trabalhar em diferentes situaes e possam assumir um papel-
-chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adaptada
uma formao inicial no categorizada, abarcando todos os tipos de deficincia,
antes de se enveredar por uma formao especializada numa ou em mais reas
relativas a deficincias especficas. (UNESCO, 1994, p.28).
A Lei n 9.394/1996, no captulo V, ao que se refere formao em Educao

Especial, dispe no Art. 59:
120
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,

para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns. (BRASIL,
1996, p.3).
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, de

2001, no Art. 18, inciso 2, definem os professores especializados em Educao
Especial:
So considerados professores especializados em Educao Especial aqueles que

desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais espe-
ciais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementao de estratgias
de flexibilizao, adaptao curricular, procedimentos didticos pedaggicos e
prticas alternativas, adequados aos atendimentos das mesmas, bem como tra-
balhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas prticas que so
necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades educacionais
especiais. (BRASIL, 2001, p.5)
Alm dessa definio, o inciso 3 do mesmo artigo, enfatiza que os professores

especializados em Educao Especial, devero comprovar:
I formao em cursos de licenciatura em Educao Especial ou em uma de

suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura
para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II Complementao de estudos ou ps-graduao em reas da Educao

Especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para
atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. (BRASIL,
2001, p.5)
Neste documento, no mesmo Art. 18, proposto [...] atuar em equipe,

inclusive com professores especializados em Educao Especial. (BRASIL, 2001,
p.5). Parceria essa, que quando realizada, beneficia no somente o aluno pblico
alvo da Educao Especial, no processo de incluso escolar, mas todos os alunos
da sala de aula comum.
A Poltica Nacional da Educao Escolar na Perspectiva da Educao
Inclusiva, (BRASIL, 2008a), orienta os sistemas de ensino para promover respos-
tas s necessidades educacionais especiais, dentre elas, garantir [...] formao de
professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da
educao para a incluso escolar. (BRASIL, 2008a, p.8). A Poltica traz ainda que
para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como base da sua formao,
121
inicial e continuada, conhecimentos gerais e especficos da rea para poder exercer

a docncia (BRASIL, 2008a).
A Resoluo CNE n 4, 2009, ao definir as atribuies do professor de
Educao Especial, sugere que este, desenvolva seu trabalho juntamente com o
professor da sala comum, a fim de proporcionar um melhor aprendizado aos
educandos com necessidades educacionais especiais:
[...] 4 Estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,

visando a disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibi-
lidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades
escolares.
5 Orientar os professores e as famlias sobre o recursos pedaggicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, pro-
movendo sua autonomia e participao. (BRASIL, 2009, p. 4).
possvel encontrar nas legislaes e polticas pblicas, a necessidade de se

estabelecer parcerias entre o professor de Educao Especial e o professor da sala
comum, para que consigam oferecer ao alunado especial, no somente o acesso
incluso, mas a um aprendizado significativo.
Um dos mais recentes documentos que dispem sobre o atendimento edu-
cacional especializado na Educao Especial, o Decreto 7.611/2011, em seu Art.
5, garante que a Unio prestar apoio tcnico e financeiro para capacitao de
profissionais na rede regular de ensino, com o intuito de ampliar a oferta do aten-
dimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidade/superdotao:
[...] III formao continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento

da educao bilngue para estudantes surdos ou com deficincia auditiva e do
ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa viso;
IV formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a

educao na perspectiva da educao inclusiva, particularmente na aprendiza-
gem, na participao e na criao de vnculos interpessoais.
As leis brasileiras apontam a necessidade de formao para profissionais da

educao, e, quanto Educao Especial, v-se que preciso formao especfica,
a fim de atender s necessidades individuais de cada aluno. Mesmo com forma-
es inicial e continuada, essas no oferecem garantias que de fato, vo atender s
necessidades de cada escola (ZANATA; MENDES, 2007).
122
A discusso sobre a formao de professores no atual contexto educacional

tem sido tema de diversas pesquisas na rea. Pensando na qualificao desses pro-
fissionais para atuarem com a incluso escolar, Bueno (1999), aponta o despreparo
dos professores para esse processo educacional, assim como destaca:
Os professores do ensino regular no possuem preparo mnimo para trabalha-

rem com crianas que apresentem deficincias evidentes e, por outro, grande
parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o
trabalho pedaggico desenvolvido no ensino regular, na medida em que tem
calcado e construdo sua competncia nas dificuldades especficas do alunado
que atende. (BUENO, 1999, p.13)
A constituio de salas mais heterogneas pode causar desconforto em alguns

professores, que veem essa nova exigncia, de incluso escolar, como algo novo a
ser elaborado, muitas vezes, no sabendo como lidar com a situao de ensinar para
todos, alm disso: a insegurana no modo de ensinar pode ser o reflexo do modelo
anterior, que contemplava salas mais homogneas. (TOLEDO; VITALIANO,
2012, p.324).
Considerando a individualidade de cada pessoa e que os alunos em uma sala
de aula so diferentes, nem sempre possvel saber de tudo, sobre tudo. Siems, em
seu estudo, aborda sobre a formao dos professores, enfatizando a diversidade e
a reviso de novas prticas, este destaca:
No h formao especializada prvia que possa dar conta de todo o espectro

da diversidade humana, mas h a necessidade de investir-se em processos de
formao que, articuladamente, favoream a predisposio reconstruo das
prticas docentes por todos os profissionais, no contexto de seu desenvolvimen-
to profissional, postura que demanda uma reorientao nos processos atual-
mente adotados na Formao de Professores. (SIEMS, 2010 apud RABELO,
2012 p.44).
Constituir uma educao inclusiva que contemple todos os educandos pbli-

co alvo da educao especial no uma tarefa fcil para o professor, visto que este
deve garantir o aprendizado de todos os alunos (GLAT; FERREIRA, 2003). Dois
professores trabalhando conjuntamente podem favorecer o aprendizado da classe
como um todo, por isso, trabalhar de maneira colaborativa, uma opo para
garantir com a efetividade da proposta de incluso educacional.
No ensino colaborativo os dois professores, tanto da sala comum como da
Educao Especial, tornam-se responsveis por toda a sala. Por isso, necessrio
um planejamento cuidadoso para que no se perca o entusiasmo que este ensino
123
pode proporcionar a ambos e resulte em dificuldades para os professores e tambm

para a administrao (ARGUELES; HUGHES; SCHUMM, 2000).
um modelo de prestao de servio de Educao Especial no qual um edu-

cador comum e um educador especial dividem responsabilidade de planejar,
instruir e avaliar a instruo de um grupo heterogneo de estudantes, sendo que
esse modelo emergiu como uma alternativa aos modelos de salas de recursos,
classes especiais e, especificamente para responder s demandas das prticas de
incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais. (MENDES,
2006a, p.32).
Tanto para o professor de Educao Especial, como para o professor do ensi-

no regular, o grande desafio tem sido em como estabelecer estratgias eficazes
para o desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, visto
que esses alunos so escolarizados em salas de aula comum (CAPELLINI, 2004;
MENDES, 2007).
O ensino colaborativo s ocorre quando os dois professores esto dispostos a
dividir os mesmos objetivos dentro da sala de aula. Esse tipo de trabalho consiste
na parceria entre os profissionais, o dilogo e a cumplicidade so essenciais para
que haja xito nessa prtica de ensino.
Assis, Mendes e Almeida (2011), afirmam que o ensino colaborativo no
ocorre de maneira rpida, pois preciso que os professores reflitam sobre suas
prticas, pois a relao de parceria, implica em trabalhar de modo diferente do
que se est habituado a trabalhar.
Caminhos da pesquisa
A presente pesquisa teve uma abordagem qualitativa e consistiu em um estu-

do de caso exploratrio que pretendeu conhecer e analisar como o professor de
Educao Especial est vivenciando o desafio de trabalhar de maneira conjunta
com o professor da sala comum, em prol do aluno pblico alvo da Educao
Especial que frequenta a escola regular. Especificamente: refletir sobre a formao
continuada de professores de sala comum e da Educao Especial via trabalho
conjunto e verificar os limites e possibilidades do trabalho entre o professor de
Educao Especial e da sala comum.
A participante da pesquisa foi uma professora de Educao Especial da rede
municipal de uma cidade do interior paulista, contratada para trabalhar em mode-
lo de coensino. A professora entrevistada atua com a Educao Especial desde
2011, sendo que desde que iniciou seu trabalhado, seu foco com o trabalho com
o professor da sala comum. Sua formao inicial em Pedagogia, com habilitao
124
em Educao Especial, sendo que depois, fez duas especializaes: Arte, Educao
e Movimento e Psicopedagogia.
A entrevistada trabalha em uma Escola Municipal de Educao Bsica
(EMEB) em uma cidade do interior paulista. Esta escola se localiza em um dos
principais bairros do municpio em questo e tem um reconhecimento por traba-
lhar questes relacionadas incluso. O seu funcionamento ocorre nos perodos
manh e tarde, sendo que os alunos matriculados esto divididos entre 1 e 5
ano. No perodo da noite acontece a Educao de Jovens e Adultos (EJA). A
escola conta com 13 salas de aula, ptio, quadra de esportes coberta, biblioteca,
laboratrio de informtica, parque infantil, refeitrios e sanitrios adaptados e
sala de recursos.
De acordo com a professora, no projeto pedaggico abordado o tema Escola
Inclusiva, sendo que a meta atender alunos PAEE. As aes encontradas no
Projeto visam materiais adaptado para cada deficincia, profissionais especializados
da Secretaria Municipal de Educao (SME), busca de parcerias com profissionais,
pesquisadores e voluntrios.
A cidade onde a pesquisa foi realizada se localiza na regio Centro-Leste
do Estado de So Paulo, Sua fundao data de 1880, fica a 230 quilmetros da
capital So Paulo e de acordo com dados do IBGE (2010), tem uma populao
de 221.950 habitantes. Esta cidade considerada um polo tecnolgico brasileiro
e conta com duas grandes universidades: uma estadual e outra federal.
Como instrumento de coleta de dados, foi utilizado um roteiro de entrevista
semiestruturado, com o objetivo de conhecer a realidade do professor de educao
especial que trabalha com o professor da sala comum.
Em relao ao procedimento tico, a pesquisa foi enviada para o Comit de
tica de Pesquisa com Seres Humanos da UFSCar (n do processo 382.811
aprovado em 10/09/2013).
O local para coleta de dados foi escolhido pela professora, que preferiu que
fosse em seu prprio local de trabalho, durante o perodo de expediente. A pes-
quisa contou com o apoio da gesto escolar, que dispensou a participante durante
os momentos da coleta de dados para responder os questionamentos.
A entrevista que teve durao de aproximadamente 40 minutos, e como foi
registrada com um gravador digital, foi possvel voltar todas s vezes necessrias
gravao para garantir a fidelidade dos relatos, para melhor compreenso do
discurso da participante.
Aps a transcrio, foram delimitados os seguintes tpicos para realizar
a discusso: 1) Relao de trabalho entre o professor de Educao Especial,
professor da sala comum e gesto escolar, 2) Planejamento, 3) Estratgias de
trabalho.
125
Resultados e discusses
No se pretende com este trabalho trazer prticas rotuladas, mas possi-

bilitar uma oportunidade de reflexo a respeito das alternativas que o ensino
colaborativo pode apresentar no dia a dia e no que diz respeito formao de
professores.
Assim, com a finalidade de responder os questionamentos que nortearam a
pesquisa, sero analisadas as narrativas do trabalho realizado na escola regular, entre
as professoras de educao especial e da sala comum. A entrevista realizada com a
professora de educao especial foi base para anlise com a literatura que aborda
a temtica do ensino colaborativo.
A prtica do ensino colaborativo s ocorre quando o professor de Educao
Especial e o professor de ensino comum se encontram no mesmo espao e plane-
jam atividades em conjunto, com o intuito de beneficiar todos os alunos inseridos
naquela sala de aula. Sendo uma das chaves para iniciar esse trabalho, um bom
relacionamento entre os profissionais.
Implantar esse tipo de trabalho em uma escola, no uma tarefa fcil, pois
envolve pessoas de diferentes tipos, diferentes costumes, diferentes opinies. A
professora v a necessidade de falar sobre as formas de atuao e suas funes para
conseguir uma adeso das professoras da escola no comeo do ano letivo. De acor-
do com a professora de Educao Especial, o relacionamento com as professoras
de ensino comum amigvel, alm disso, a maioria no apresenta resistncias em
estabelecer uma parceria:
As professoras em geral no so nada resistentes, aceitam numa boa, a gente conversa

tranquilo, o que eu falo que eu acho que voc podia fazer assim com o fulaninho e
tal que ajudaria, elas geralmente acatam, bem tranquilo e a maioria tenta fazer
alguma coisa com eles em sala.
Embora a professora tenha demonstrado que o relacionamento em geral

tranquilo, a mesma relata que no consegue ter uma adeso total em relao ao
planejamento e realizao da atividade de forma conjunta, como se v nesse outro
trecho:
Voc no consegue uma adeso de tipo no, vamos fazer, vamos planejar juntos
uma atividade para que todos consigam fazer, muito difcil isso. At porque, eu
no culpo os professores porque so 35 alunos por sala, cada um em um nvel, cada
um com uma vivncia, cada um com uma dificuldade, voc tem problema social,
voc tem problema psicolgico.
126
Compartilhar com outros profissionais as responsabilidades da sala de aula,

ainda um desafio para o professor de ensino comum, pois tradicionalmente, esse
papel deve ser exercido individualmente. Alm desse individualismo histrico, se
percebe na fala da professora a dificuldade de parceria identificada por ela como
fruto das condies de trabalho desse professor, nesse caso, o numero de alunos
atendidos por sala e a falta de tempo dos profissionais.
Em outro momento, a professora relata que existe uma diviso dos papis
de cada profissional dentro da escola:
Elas tm uma diviso muito grande na cabea delas, sou professora do regular, sou
professora do infantil, sou professora da Educao Especial, eu no sei o que voc
pensa a respeito disso, mas eu acho que ser professora, voc professora dos seus
alunos, sejam eles especiais, grandes, pequenos, no importa.
Embora haja entre as professores uma boa convivncia, para um ensino cola-
borativo eficaz, Argueles, Hughes e Schumm (2000), apontam para dois fatores
indispensveis no relacionamento entre os dois profissionais: o primeiro a defi-
nio de papis e responsabilidades, cada um deve ter a mesma importncia nessa
parceria; o segundo fator a compatibilidade, os professores devem concordar a
respeito do estilo e filosofia a serem utilizados na sala de aula, pois dividir respon-
sabilidades, modifica a maneira de ensinar.
A relao de trabalho entre os dois profissionais (professor de ensino comum
e educao especial) envolve tambm a gesto da escola, que deve estar presente
nesse momento, orientando o desenvolvimento da parceria. Argueles, Hughes e
Schumm (2000), destacam a importncia do suporte administrativo nesse momen-
to, para intervir em situaes conflituosas.
A professora participante relata a atuao da diretora da escola nesse processo
e enfatiza sua participao positiva enquanto gestora:
At hoje na rede eu vi dois tipos de gestor, dois tipos de relao de gestor com a
educao especial, o que quer controlar demais e acaba, no dominando o que
tem que ser feito, e ai acaba mais atrapalhando do que ajudando e o que no se
mete, sabe assim, tem educao especial? Beleza, aqui sua sala, d oi e tchau, no
quer saber do trabalho, no cobra, no acompanha, no sabe o que a gente est
fazendo, como se fosse uma coisa assim. A E (diretora da escola que lecionava
no momento da entrevista). consegue ficar nesse meio termo, ela cobra, ela sabe o
que est acontecendo, ela tem os horrios l de onde eu devo estar em cada horrio
e tal, de vez em quando ela pergunta, e o fulaninho, e o ciclaninho, como est?
Como est com a professora?
127
A professora acredita que essa abertura da gesto da escola fundamental,

principalmente porque gera confiana, envolve a famlia e traz benefcios para os
alunos PAAE, assim como aparece em sua fala:
Ela me d muita abertura para conversar com os pais, sobre o que eu achar neces-
srio, ento se eu achar que deve trazer uma mesinha especfica para adaptar na
cadeira de rodas, seu eu achar que o aluno que, sei l, 16:30h um horrio que ele
est extremamente cansado e que no vai render mais, seu eu quiser conversar com
os pais a respeito disso, sobre a possibilidade dele ir embora um pouquinho mais
cedo, ou dele ter um horrio na escola para descansar, sabe, ela muito tranquila,
muito aberta, confia muito eu acho no trabalho da gente, isso muito joia.
Cramer (1997), diz que para que projetos de colaborao deem certo, deve-
-se ter em mente o trabalho conjunto e para isso necessrio pedir a colaborao
do outro de maneira explcita. Todos os envolvidos nesse processo, devem estar
sempre abertos para ouvir e dar opinies, com isso, professores, alunos e escola,
ficam satisfeitos com o trabalho realizado.
Quando fala sobre planejamento, uma das grandes dificuldades apontadas
pela professora a falta de carga horria especifica para esse fim. Segundo ela,
o tempo disponibilizado muito pequeno diante das necessidades encontradas
na escola: Eu trabalho 20 horas por semana, dessas 20 horas, 2 horas so para
HTPC, 1 hora para o meu planejamento livre onde eu quiser fazer, na minha
casa com pesquisa e 17 horas eu tenho que cumprir aqui na escola com os aten-
dimentos..
Nessas 17 horas de trabalho semanal, a professora tenta acompanhar todos os
alunos, mas devido ao tempo, muitas vezes o trabalho fica limitado em relao ao
planejamento conjunto ou a parceria com o professor da sala comum.
Quando se analisa a questo do tempo, outros fatores tambm so afetados,
principalmente pelo falta de planejamento. Argueles, Hughes e Schumm (2000),
colocam o planejamento comum como primeiro item para o funcionamento da
parceria colaborativa, pois nesse momento que os professores vo expor suas
ideias, partilhar as necessidades e o andamento da sala de aula.
De acordo com a professora, planejar junto uma dificuldade que ainda
precisa ser vencida, pois o tempo disponvel, tanto da profissional da educao
especial quanto das outras professoras, limitado:
O ideal seria que a gente planejasse junto, agora voc imagina, eu tenho 11 alunos
no colaborativo, eu trabalho 17 horas, 11 alunos espalhados pelas salas, eles no
esto todos numa sala s, ento eu tenho 3 alunos no 3 ano, 2 em uma sala e 1
numa outra, eu tenho 3 alunas no 5 ano, 2 alunos no 4.
128
Mesmo compreendendo e destacando a importncia desse momento de pla-

nejamento conjunto, a professora tambm demonstra essa dificuldade em outros
momentos da entrevista. Principalmente por entender que trabalha com alunos
em anos diversificados, com contedos diversos que deveriam ser socializados e
tidos como base para criar as estratgias de trabalho antes das aulas:
A falta de planejamento comum dificulta o trabalho conjunto e muitas vezes
no se consegue ter os objetivos de aprendizagem do aluno atingido:
No tem como voc traar um objetivo anual pedagogicamente e achar que, ah

no, s voc fazer isso, isso, isso, que voc chega no final do ano com esse resul-
tado. Na educao especial difcil mesmo a gente fazer isso, no colaborativo
mais ainda.
Conderman, Bresnahan e Pedersen (2009 apud, VILARONGA; MENDES,

2011), apontam dicas para driblar a falta de tempo para realizao do planejamen-
to, esses so: determinao de horrios pr-estabelecidos, uso de e-mail, chamadas
telefnicas, disponibilizao do plano de aula, entre outras estratgias, que vo
facilitar a comunicao entre os dois profissionais.
A professora participante da pesquisa encontrou algumas estratgias para
suprir a falta de tempo e estabelecer uma comunicao com a professora, de for-
ma que consiga ter acesso aos contedos trabalhados em sala, assim como relata:
Ento o que eu costumo fazer pedir para coordenadora me passar o semanrio das
professoras, ento quando elas entregam o semanrio, ela passa para mim, a eu
anoto mais ou menos o tema que elas vo trabalhar durante aquela semana e dentro
da minha possibilidade eu adapto algumas atividades, elaboro algumas para que
aquela criana consiga realizar estando comigo na sala ou no porque eu tambm
s consigo ir na sala duas vezes por semana no mximo, de cada uma.
Mesmo com a coordenao da escola entregando o semanrio das professoras,

nem sempre possvel planejar atividades, pela demora na entrega do planeja-
mento:
Agora tem outras professoras que vo fazendo o semanrio na segunda-feira a noite,

a at entregar para coordenadora e at chegar em mim, ento no sempre que eu
dou conta de fazer, s vezes me chega um semanrio na quarta-feira, eu falo, gente
e a? Estou indo embora e quinta e sexta como que eu vou fazer.
Com uma nica professora do ensino comum, possvel a troca de e mail.

Nos finais de semana, essa professora envia do planejamento da semana para a pro-
129
fessora de educao especial entrevistada e com isso a educadora consegue elaborar

atividades que contemplem os alunos PAEE inseridos naquela sala.
Em relao a estratgias de trabalho, de acordo com a professora, o mais
comum de se trabalhar na escola com a adaptao dos contedos que so tra-
balhados em sala:
A adaptao que a gente faz assim, talvez uma simplificao do contedo para
que aquela criana consiga comear a elaborar aquele conceito relacionado ao que
trabalhado na sala.
Neste trecho da entrevista, a professora exemplifica a maneira de adaptao

que feita em sala de aula:
Ento se a professora est dando continha de diviso e o aluno ainda no consegue

relacionar nmero/quantidade, eu no vou entrar na sala que est tendo aula de
diviso e alfabetizar a criana, ento est tendo aula de diviso, ento est bom,
vamos comear l do comeo com voc, vamos relacionar nmero/quantidade, vamos
tentar um conceito de diviso bem simplificado, eu tenho aqui 3 caixinhas e 3
balinhas, como eu fao para dividir isso? Sabe assim, simplificar bem para que ele
comece a iniciar o conceito.
A maioria das atividades que a professora desenvolve, contempla apenas do

aluno PAEE, inserido naquela sala de aula. No ensino colaborativo, os dois pro-
fessores, de educao especial e ensino comum devem ser responsveis pelo apren-
dizado de todos os alunos naquele contexto.
Algumas vezes, possvel verificar a contribuio da professora da sala comum
para desenvolver alguma atividade, conforme exemplifica na fala:
Ento a gente conversou tudo e tal, eu mostrei para ela algumas atividades que eu
j tinha em mente, pus no papel, ela deu uma olhadinha e me trouxe mais algumas
coisas e a eu fui l na sala dele (aluno), sentei com ele, ela explicou na sala, fiz com
que ele prestasse ateno, falei: J. agora a gente vai fazer um pouquinho diferente
com voc para ver se voc entendeu, tudo bem? Tudo bem! Ai eu montei ali com
ele, depois ele mostrou para turma o que ele tinha aprendido, e foi assim, mais ou
menos assim a dinmica das coisas.
Alguns exemplos de adaptao de atividades relatados pela professora, corres-

pondem a um fator apontando pelos autores Argueles, Hughes e Schumm (2000).
O item arriscar-se apontado como desafiador para o ensino colaborativo, pois o
professor incitado propor novas atividades e novas propostas.
130
Porm, a professora de educao especial, relata que ainda no teve a oportu-

nidade de elaborar com alguma atividade em parceria com a professora do ensino
comum, a fim de contemplar a sala toda.
Para a sala toda ainda no.
A professora realiza intervenes de conscientizao com todos os alunos, para

que esses conhecem um pouco mais sobre a dificuldade do aluno PAEE, mas em
outro momento a profissional enfatiza:
[...] ento, essas intervenes de conscientizao das crianas a respeito daquele

problema, daquela situao, mas elaborar uma atividade com contedo para sala
toda, no aconteceu.
Algumas vezes, quando se consegue chegar ao nvel de colaborao para adap-

tao das atividades, possibilitando seu aprendizado em relao ao objetivo inicial
de trabalho com aluno, se chega no momento da avaliao e se percebe que esse
caminho do aluno no foi considerado, pois se analisa o seu conhecimento me
relao ao nvel do restante da sala. Um dos exemplos de que isso ainda precisa ser
discutido e traado no espao escolar, a conceituao final do aluno em relao
ao bimestre letivo:
No, no atribudo nota. Eu no sei em termos legais como que isso fica, eu pre-
ciso me informar em relao a isso tambm. Porque at no ano passado eu trabalhei
muito pouco com o fundamental, eu estava na educao infantil ento diferente a
dinmica, ento eu no sei como fica assim em termos legais, o aluno no ter uma
nota, no ter um documento que demonstre o desempenho.
Observa-se tambm com base na entrevista realizada, que situaes como

essa podem levar os professores a no compreender o real objetivo da avaliao do
aluno publico alvo da Educao Especial, no adaptando a avaliao para o aluno
ou traando formas de apoio para que ele possa realizar com o restante da turma
a mesma avaliao.
Olha, muitas vezes o aluno fica desenhando, fica fazendo uma atividade paralela
ou ela aplica tambm a avaliao para ele e ele olha para aquilo e no d conta,
e ela no pode ajudar porque se ela ajudar ele, como que fica a sala, porque ela
no pode ajudar os outros.
131
Pela fala da professora de Educao Especial entrevistada, esse um dos pou-

cos momentos em que existe colaborao real entre os dois profissionais.
Outras pensaram em meios alternativos de avaliar, ento vamos montar um por-

tflio, timo, eu vou atrs de atividades, vamos pensar no que a gente pode fazer
nesse portflio para registrar o progresso dele, ou como ele est agora.
Quando solicitado o apoio professora de Educao Especial, neste caso,

este acontece em incomuns momentos, porm, se percebe indcios de colaborao
entre a dupla de professores.
Outras elaboram avaliaes mesmo e a eu ajudo um pouquinho assim, olha

esse aluno est numa fase assim, se voc fizer uma avaliao complexa como a
dos seus alunos ele no vai dar conta, assim, eu ajudo a professora a nivelar um
pouco mais a avaliao para esse aluno, mas so raros os casos de avaliao do
aluno especial.
Por estar vivenciando o incio da fase da colaborao, a professora aponta

vrias dificuldades para estabelecer de fato, uma parceria com as demais profes-
soras:
O ensino colaborativo em si, eu acho que a ideia tima, assim, tima,

necessria, eu acho que tem que ter mesmo, s que a maneira como ele acontece
no real, o que eu fao um acompanhamento das crianas, mas eu no consigo
fazer de fato o ensino colaborativo. Porque eu acho que pra existir o colabora-
tivo tem que ter esse tempo de planejamento comum, tem que ter uma sala de
aula talvez um pouco menos, que solicite um pouco menos dos professores, que
caminhe um pouco mais sozinha, pra que os professores, mesmo que estejam da
educao especial e da sala regular juntos na sala, como co-participantes daquilo
assim, que possam, que eu no precise ficar sentada do lado da criana o tempo
todo fazendo junto com ela, que exista um pouco mais de tranquilidade nas
salas de aula pra que a gente possa trabalhar de fato com todos os alunos e no
s com aquele especfico, eu tinha que ter mais tempo para acompanhar o aluno
diariamente.
Mas possvel verificar que a professora de educao especial, acredita na

parceria colaborativa como fundamental e v como significativo para os alunos
PAEE e para os professores, pois podem compartilhar suas experincias e seus
saberes:
132
Algumas consideraes
A realizao deste trabalho, permitiu conhecer o trabalho do professor de

educao especial na sala de aula comum, de modo a saber quais so os benefcios
e os desafios do trabalho encontrados para realizao de uma parceria que ocorre
em funo do aluno pblico alvo da educao especial na escola regular, e por
consequncia na formao de professores. Pelos relatos trazidos pela professora
entrevista, foi possvel identificar indcios de colaborao entre as professoras da
escola e uma dedicao da professora para implementar a parceria colaborativa, o
planejamento e avaliao no ocorrem de maneira eficaz.
O trabalho sobre o ensino colaborativo no Brasil algo novo e recente.
Acredita-se que com mais pesquisas sobre o assunto e formao de profissionais
da educao nessa rea, possvel, em breve, tornar o coensino uma prtica fluente.
Tambm preciso repensar as polticas pblicas que regem as leis educacionais
brasileiras, o professor necessita de tempo hbil para realizar o seu planejamento e
pensar nas prticas que sero utilizadas para beneficiar o aprendizado dos alunos
em nosso pas.
Essa mudana estrutural na funo do educador especial e a relao de troca
com o professor da sala comum impem novos desafios e possibilidades e deve
ser prevista nas discusses da formao inicial dos futuros professores e em cursos
de formao continuada.
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135
ENTRE DIFICULDADES E
DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM:
O PAPEL DA ESCOLA INCLUSIVA
Roseli PARIZZI
Morgana Mrcia ORTEGA
Sandra Fernandes de FREITAS
Josefa Emlia Lopes Ruiz PAGANINI
Tasa Borges de SOUZA
Muitas crianas que apresentam dificuldades e/ou distrbios de aprendiza-

gem como problemas relacionados aquisio da leitura e escrita so enca-
minhadas para o CENPE Centro de Pesquisas da Infncia e da Adolescncia
Dante Moreira Leite Unidade Auxiliar da Faculdade de Cincias e Letras
da UNESP de Araraquara. Nossa experincia junto ao CENPE a chave para
oferecermos essas reflexes que dizem respeito incluso como pressuposto para
uma educao eficaz e de qualidade, que atinja a todos atravs de escolas espaos
educacionais voltadas ao atendimento de alunos, independente de suas caracte-
rsticas pessoais, psicolgicas ou sociais, independente de ter ou no deficincia.
Este Centro tem por objetivo desenvolver atividades de pesquisa, ensino e
extenso voltadas para estudos psicossociais e pedaggicos da infncia e da ado-
lescncia nas reas de educao e sade mental. Para isso, conta com docentes que
desenvolvem projetos de pesquisa extensivos comunidade, assim como, com a
equipe de especialistas: uma fonoaudiloga, uma psicopedagoga, duas psiclogas,
uma assistente social e uma terapeuta ocupacional. Dentre os trabalhos desenvol-
vidos por esta equipe, destacamos a avaliao interdisciplinar e o atendimento de
crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem escolar e queixas associadas.
A esse respeito, concordamos com Barone (1993) quando considera que, [...] o
sujeito com dificuldade de aprendizagem, apresenta quase sempre, um quadro de
comprometimentos que extrapola o campo de ao especfico de diferentes profis-
137
sionais, envolvendo dificuldades cognitivas, instrumentais e afetivas. (BARONE,

1993, p.20-21).
Aqui se faz necessrio esclarecer, que utilizamos o termo dificuldades de
aprendizagem escolar para as crianas que procuram o nosso atendimento, pois
acreditamos que, antes de uma avaliao, no podemos diferenciar se a crian-
a apresenta uma dificuldade ou um distrbio de aprendizagem. Assim como
Capellini, acreditamos que [...] h um grande nmero de crianas que apresentam
dificuldades para aprender e isto no necessariamente pode significar um sinal da
existncia de um transtorno de aprendizagem especfico ou o distrbio de apren-
dizagem. (CAPELLINI, 2008, p.96). Ambos de origem orgnica.
A responsabilidade e o desafio que o trabalho com crianas que apresentam
dificuldades de aprendizagem, alm do compromisso de no deix-las por muito
tempo aguardando por atendimento, nos impulsionam a desenvolver estudos que
favoream a produo de conhecimento, visando no s o aumento no nmero de
atendimentos realizados, mas principalmente a sua qualidade.
Desse modo, profissionais das diferentes reas, contribuem com seus dife-
rentes saberes possibilitando uma viso mais ampla da criana em seu processo de
aprendizagem e dos diversos fatores que podem interferir nesse processo levando
a criana ao insucesso e ao fracasso escolar.
A avaliao nem sempre fcil e o encaminhamento quando necessrio torna-
-se uma tarefa complexa. Estas questes tornam-se ainda mais difceis quando
trabalhamos com uma populao economicamente desfavorecida. Muitas vezes nos
vemos diante de limitadas possibilidades de encaminhamentos, pois dependemos
do atendimento pblico, nem sempre disponvel e quando disponvel, sabemos
que o acesso nem sempre fcil e rpido, ou ainda pela prpria dificuldade finan-
ceira da famlia em levar a criana aos atendimentos. Por isso a busca de novos
conhecimentos que possibilitem um trabalho mais efetivo e significativo para a
populao com a qual trabalhamos.
importante dizer que, embora no seja condio para receber atendimento,
a maior parte das pessoas que procuram nosso atendimento possui renda fami-
liar entre um a trs salrios mnimos. Muitas famlias necessitam do auxlio da
Assistncia Social do Municpio para a aquisio de passe transporte para que
possam frequentar o atendimento por ns oferecido.
O CENPE recebe crianas, mais frequentemente na faixa etria entre 06 e 12
anos, que so encaminhadas pela escola, por profissionais das reas de educao e
sade, pelo juiz da Vara da Infncia e da Adolescncia ou, ainda, por iniciativa da
prpria famlia. As inscries so realizadas em perodos determinados. Quando os
pais nos procuram, estes so agendados para uma entrevista prvia com a assistente
social, que denominamos triagem. Nesta entrevista, cuja funo caracterizar
o sujeito no momento de sua inscrio no CENPE, feito um levantamento a
138
Roseli Parizzi, Morgana Mrcia Ortega, Sandra Fernandes de Freitas,
Josefa Emlia Lopes Ruiz Paganini e Tasa Borges de Souza
respeito da queixa, da idade, do ano escolar, dos atendimentos j recebidos pela

criana, dos problemas no desenvolvimento, de sade, do uso de medicamentos,
entre outros aspectos. Este instrumento nos permite uma identificao prvia para
a seleo das crianas de acordo com a vaga disponvel, considerando o perodo
escolar, a idade e a queixa para o incio de uma avaliao interdisciplinar, a ser
realizada individualmente e/ou em grupo.
A partir dos resultados das avaliaes, constatamos que um grande nmero
de crianas, mesmo tendo possibilidades para aprender, chega ao 5 ou 6 ano
sem se alfabetizar ou com muitas dificuldades em seu processo de aprendizagem
da leitura e escrita. Encontramos na literatura indicaes que se aproximam das
nossas observaes. Por exemplo, Cardinalli (2006, p.14) faz referncia a dois
autores que tambm apontam para o que temos constatado em nosso trabalho.
Ciasca (2000) observa um sensvel aumento no nmero de crianas pr-esco-

lares atendidas no Ambulatrio de Distrbios de Aprendizagem da FMC/
Unicamp, demonstrando a precocidade com que as crianas esto sendo
encaminhadas para avaliao neuropsicolgica. Alm disso, os resultados des-
sas avaliaes apontam que a maioria das crianas avaliadas est dentro dos
parmetros considerados normais no existindo, portanto, comprometimento
cognitivo, perceptivo ou neurolgico que pudessem ser considerados como
fatores responsveis pela no aprendizagem. Tambm Corsine (1998) consta-
tou, por meio de exames clnicos em crianas encaminhadas ao ambulatrio de
Neurodificuldades de Aprendizagem da UNICAMP, que muitas delas apresen-
tavam bom potencial cognitivo, nveis de ateno e concentrao adequados e
que a dificuldade para aprender poderia estar relacionada a fatores externos
criana. (CARDINALLI, 2006, p.14).
Estes so apenas alguns exemplos que constatam sobre crianas encaminhadas

com queixa de baixo rendimento escolar as quais, em sua maioria, possuem con-
dies para aprender. Este parece no ser um fenmeno isolado, mas que atingiu
um carter scio-educacional, no qual as crianas so encaminhadas cada vez mais
cedo aos especialistas, para que estes sentenciem o problema. Assim, o sistema
escolar se isenta de sua responsabilidade. No podemos deixar de considerar que a
escola muitas vezes a geradora de tais problemas. Atualmente, com a entrada da
criana aos 06 anos na primeira srie, com certeza iremos nos deparar com novos
problemas referentes escolarizao inicial e talvez com encaminhamentos cada
vez mais precoces.
Questionamos, ento, como possvel uma criana permanecer quatro ou
cinco anos na escola e nem ao menos aprender a escrever o prprio nome? Qual
o significado da no aprendizagem? O que a escola tem feito por essas crianas?
139
Hoje, apesar de no carregarem o histrico de reprovao em seus currculos,

carregam o estigma do no aprender ou da dificuldade de aprendizagem, se ante-
riormente, as crianas eram excludas por suas constantes reprovaes e acabavam
abandonando a escola, hoje acabam sendo excludas no interior da prpria sala de
aula por no corresponderem s exigncias da srie que frequentam.
No se trata aqui de defender o sistema anterior no qual as crianas eram
reprovadas, mas de apontar que o sistema atual, a progresso continuada1, tambm
no est respondendo adequadamente as diferentes demandas de aprendizagens.
Muitas das crianas que nos so encaminhadas poderiam ter sido poupadas se
tivessem tido o apoio pedaggico adequado no interior da prpria escola.
Neste sentido, uma dificuldade pontual ou situacional pode se transformar
em um fracasso permanente e acompanhar o aluno em toda a sua vida escolar,
trazendo consequncias muitas vezes traumticas e irreversveis para a autoestima
da criana. Ao serem promovidas para a srie seguinte com defasagens significativas
relativas aprendizagem da leitura, da escrita e/ou do clculo, no conseguem cor-
responder s exigncias das sries que frequentam e as dificuldades se acumulam,
pois sabemos que a escola no est conseguindo dar o suporte necessrio e por mais
que alguns professores se empenhem em suas atividades, os mesmos encontram
dificuldades, como por exemplo, trabalhar com classes numerosas, nas quais alguns
so timos alunos, outros, apesar de estarem no 5 ano, apresentam conhecimentos
relativos ao 1 ou 2 anos, entre outras.
Segundo Kupfer, (2007, p.128)
[...] h um enorme trabalho a ser feito na direo de uma reforma ampla, geral
e irrestrita no sistema educacional, que precisaria atingir desde a sua estrutura
administrativa, passando por uma enorme reforma curricular, at as mentali-
dades, coisa difcil, como se sabe de alterar.
Sabemos que de todas as crianas que passam pelo ensino formal, um grande
contingente delas no tem se beneficiado deste ensino e ainda arcam com um
nus muito alto, quando so rotuladas com as mais diversas denominaes dentro
1
Procedimento utilizado pela escola que permite ao aluno avanos sucessivos e sem interrupes, nas sries,
ciclos ou fases. considerada uma metodologia pedaggica avanada por propor uma avaliao constante,
contnua e cumulativa, alm de se basear na ideia de que reprovar o aluno sucessivamente no contribui para
melhorar seu aprendizado. No Brasil, a ruptura com a organizao seriada do ensino, que teve incio nos anos
oitenta, a partir da implantao de ciclos nas sries iniciais do ensino fundamental, colocou a progresso con-
tinuada como uma tendncia orientada pelo governo, principalmente aps a aprovao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB), de 1996. A LDB prope a progresso continuada organizada em forma de ciclos,
considerando o conhecimento como processo e vivncia que no admitem a ideia de interrupo, mas sim de
construo, em que o aluno est continuamente se formando, construindo significados a partir das relaes
dos homens com o mundo e entre si. (PROGRESSO CONTINUADA, 2002).
140
da escola, com diagnsticos dados aleatoriamente por professores e mesmo por

profissionais especializados.
Temos constatado que muitas crianas que so encaminhadas com queixa de
dificuldade de aprendizagem/insucesso escolar precisam apenas de uma condio
adequada para que elas retomem sua aprendizagem, num espao de acolhimento
e respeito s suas necessidades. No estamos negando com isso que haja crianas
que possuem algum comprometimento orgnico e/ou emocional, e que precisam
de um trabalho mais especializado, mas acreditamos que mesmo estas crianas,
quando submetidas a uma escolarizao adequada s suas necessidades, podem
desenvolver boa aprendizagem.
Nossos argumentos at aqui tiveram a inteno de expressar nossas experi-
ncias, considerando o contexto com o qual trabalhamos e o reconhecimento de
que na histria da criana muitos fatores se entrelaam: fatores de ordem peda-
ggica, orgnica, relacional, socioeconmica, entre outros. E, embora a criana
tenha nascido com potencial para o desenvolvimento, esta sofre interferncia da
multiplicidade de fatores aos quais est exposta.
Segundo Sargo (2003), a criana herda dos pais as caractersticas genticas,
as condies de gestao e do parto, as relaes de afeto, as relaes que se esta-
beleceram com as primeiras aprendizagens etc. Mesmo que um fator gentico ou
ambiental cause algum problema criana, o papel dos pais fundamental, pois
com certeza estes podem amenizar ou agravar o problema. Estas questes tambm
podem ser transferidas para o papel do professor e da escola, sendo estes funda-
mentais na facilitao ou no no processo de aprendizagem escolar.
Por um lado, os professores, pela lacuna da prpria formao, tm dificuldade
em reconhecer e identificar as causas e fatores que esto interferindo na aprendiza-
gem. Muitas vezes no questionam seu prprio trabalho para com aquela criana
que apresenta dificuldade e/ou se a escola j proporcionou um apoio adequado s
suas necessidades, para ento, s depois de esgotadas as possibilidades didticas/
metodolgicas, realizar o encaminhamento ao especialista. Muitas vezes na tenta-
tiva de ajudar, acaba por rotular a criana e culpabilizar o aluno por seu insucesso.
Muitas crianas quando chegam ao CENPE, j chegam com um rtulo: os mais
comuns so dislexia e hiperatividade. Tal fato causa uma ansiedade muito gran-
de nos pais e na criana. Os pais se sentem impotentes por no saber lidar com a
situao e a criana desacreditada em sua possibilidade de aprender.
Considerando os fatores citados acima, Capellini, Germano e Padula (2010,
p.9) sinalizam que:
[...] ao se realizar a investigao sobre as possveis causas dos problemas de

aprendizagem nos escolares, deve-se ter o cuidado em diferenciar aqueles
que apresentam dificuldade de origem social-econmica-cultural e emocio-
141
nal daqueles que apresentam alteraes de origem gentico-neurolgica [...]

(CAPELLINI; GERMANO; PADULA, 2010, p.9).
A partir da citao acima, considera-se que as dificuldades de aprendiza-

gem esto relacionadas aos fatores externos a criana, tais como: metodologia
de alfabetizao, relao professor-aluno, mudanas constantes de professor,
representao que o professor tem sobre as dificuldades de aprendizagem, fatores
emocionais e fatores social-econmico-culturais. Capellini, Germano e Padula
(2010) consideram que esses fatores podem desencadear e at mesmo agravar
as dificuldades de aprendizagem. J os distrbios esto relacionados aos fatores
genticos e neurolgicos, ou seja, internos ao sujeito. Sua origem orgnica e
podem ser agravados por questes escolares, emocionais e sociais. So exem-
plos de distrbios: Dislexia (Distrbio Especfico de Leitura); Transtorno do
Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH); Disgrafia; (caracterizada por uma
dificuldade de ordem motora no traado das letras); Discalculia (transtorno
de aprendizagem caracterizado por inabilidade para desenvolver uma linha de
raciocnio aritmtico, nas operaes matemticas, e para compreender grandezas
numricas e operar sobre elas); Disortografia (transtorno de aprendizagem asso-
ciado ortografia das palavras); Distrbio Especfico de Linguagem e Distrbio
de Aprendizagem. Nosso objetivo no trabalhar especificamente cada distrbio,
mas sim diferenciar dificuldades dos distrbios de aprendizagem. O Distrbio
de Aprendizagem,
[...] uma expresso genrica que se refere a um grupo heterogneo de altera-

es manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e no uso da audi-
o, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Essas alteraes
so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente ocorrem devido disfuno do
sistema nervoso central. (CAPELLINI; GERMANO; PADULA, 2010, p.12).
Conhecer tais diferenas auxilia na identificao dos fatores que esto inter-
ferindo na aprendizagem, possibilitam o uso adequado das terminologias e con-
sequentemente podem ajudar no trabalho do professor. A escola pode e deve
trabalhar com essas crianas, inovando estratgias de ensino, antes de encaminh-
-las para outros profissionais. O encaminhamento deve ocorrer somente quando
necessrio.
Considerando que o distrbio de aprendizagem vem comprometer o desen-
volvimento acadmico do aluno como um todo, necessita de um diagnstico
extraescolar de profissionais em diferentes reas: fonoaudilogo, psiclogo, psico-
pedagogo e neurologista. Esse diagnstico vai nortear o trabalho de interveno
dos profissionais envolvidos no atendimento a essa criana.
142
Embora os sintomas e a terminologia possam parecer semelhantes, a etiologia

como j apontamos, no a mesma, e, portanto, necessita de intervenes dife-
renciadas. Hoje todas essas crianas esto na sala de aula do ensino regular, alm
claro das crianas com diferentes deficincias, seja motora, visual, auditiva ou
intelectual e a escola precisa lidar com essa diversidade.
Sabemos que os alunos que so diagnosticados com deficincia tm o respal-
do da lei que prope o Atendimento Educacional Especializado no contra turno
do perodo escolar. Mas e os alunos com dificuldades e distrbios de aprendi-
zagem, qual apoio esto recebendo da escola? Faz necessrio que os educadores
tenham um olhar diferenciado para essas crianas, aprendendo a desenvolver,
alm do olhar, a escuta, a anlise e a observao do modo como estas crianas
aprendem e de suas necessidades especficas, pois s assim, poder dar o apoio
necessrio a essas crianas na prpria sala de aula. Se as escolas no se organi-
zarem para receber esses alunos a excluso generalizada ocorrer, ocasionando
maiores dificuldades a esses alunos. Adaptar contedos e currculos muitas vezes
necessrio, no s para os alunos do atendimento educacional especializado,
como para alunos em classes regulares que apresentam dificuldades e/ou distr-
bios na aprendizagem escolar. Muitos so os desafios e a formao continuada
dos professores um caminho.
Na tentativa de oferecer uma educao de qualidade e promover a formao
dos professores, o material do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa,
publicado pelo Ministrio da Educao (SILVA, 2012), discute alguns assuntos
sobre o processo de alfabetizao e apresenta sugestes de atividades. Um dos
temas discutidos se refere heterogeneidade em sala de aula relacionada aos conhe-
cimentos dos alunos, o que leva o professor a constantes desafios para a promoo
dessa qualidade.
Os alunos agrupados em uma mesma sala de aula, apesar de terem a mesma
idade, no aprendem da mesma maneira. No existe sala de aula homognea.
As aprendizagens so diversas. Para atender diversidade de conhecimentos dos
alunos necessrio que o professor saiba como lidar com esses alunos, adequando
o seu trabalho pedaggico as diferentes necessidades.
importante um diagnstico dos conhecimentos dos alunos sobre o sistema
de escrita alfabtica para identificar as necessidades de cada um, para que o
professor possa elaborar um planejamento que atenda a essas diversidades:
Ao acompanhar nove turmas do ciclo de alfabetizao (trs de cada um dos trs

anos) durante um semestre letivo, observou em sala de aula, uma escassa presen-
a de atividades diversificadas, ajustadas aos diferentes nveis de conhecimento
dos alunos, ou de uma mesma atividade com ajuste s diferentes necessidades
de aprendizagem dos educandos. (OLIVEIRA, 2010 apud SILVA, 2012, p.11).
143
O desafio do professor trabalhar com essa diversidade, organizando os agru-

pamentos de alunos com nveis de conhecimentos parecidos ou aproximados,
criando condies para que os alunos desenvolvam uma interao cooperativa.
Desse modo, o tempo pedaggico pode ser organizado, em sala de aula, con-
templando a realizao de atividades coletivas e, sempre que vivel, de atividades
diferenciadas, ajustadas aos diferentes nveis de conhecimento dos aprendizes
(SILVA, 2012, p.12).
A interao cooperativa entre alunos muito produtiva para a aprendizagem,
porque pode ser, sob certas condies, uma fonte potencial de criao e avano de
zonas de desenvolvimento proximal:
Algumas caractersticas da interao entre alunos que parecem ser especial-

mente relevantes so: o contraste de pontos de vista moderadamente diver-
gentes em relao a uma atividade, a explicitao do prprio ponto de vista
para os outros colegas, a coordenao de papis, a regulao mtua do traba-
lho e o oferecimento e a recepo de ajuda. (ONRUBIA, 1996 apud SILVA,
2012, p.13).
O desafio do professor criar condies para que os alunos se desenvolvam

nesse trabalho cooperativo, valorizando a qualidade da interao adotada.
O professor no d conta de tudo isso sozinho. Necessita da colaborao de
outras instncias nesse processo: professores auxiliares, gesto da escola, secretaria
da educao, atendimento extraclasse e em alguns casos o encaminhamento a
outros profissionais. Assim, configura-se a importncia do CENPE nesses atendi-
mentos, como um momento ampliado de aprendizagem.
necessrio que o atendimento oferecido pela escola a esses alunos, seja com
dificuldades de aprendizagem ou distrbio de aprendizagem, tanto na sala de aula,
como extraclasse, possa ocorrer numa perspectiva inclusiva, tomando o cuidado
para no rotular e estigmatizar o aluno.
importante esse trabalho em conjunto, tanto para os profissionais da
escola, como para os profissionais que acompanham a criana externamen-
te escola, sempre trocando informaes e orientando quando necessrio.
Acreditamos que a construo do trabalho em equipe poder trazer qualidade
ao processo de ensino e para a aprendizagem do aluno. Esse mais um dos
desafios da educao.
REFERNCIAS
BARONE, L. M. C. De ler o desejo ao desejo de ler: uma leitura do olhar do

psicopedagogo. Petrpolis, RJ: Vozes, 1993.
144
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ciclo de alfabetizao: ano 02 unidade 07. Braslia, MEC, 2012. p.6-15.
145
PROMOVENDO A QUALIDADE
DE VIDA DOS EDUCADORES E
LIDANDO COM A INCLUSO
Josefa Emlia Lopes Ruiz PAGANINI

Tasa Borges de SOUZA
Luci Regina MUZZETI
Morgana Mrcia ORTEGA
Sandra Fernandes de FREITAS
Paloma Soares Pereira FARIA
No h educao sem amor. O amor implica

luta contra o egosmo. Quem no capaz
de amar os seres inacabados no pode edu-
car. [] Quem no ama no compreende o
prximo, no o respeita. (Paulo Freire apud
CARVALHO; PEIXOTO, 2000, p.104).
A Amrica Latina caracteriza-se por ser regio de profundas desigualdades.

Assim, falar sobre a questo da incluso no Brasil, nos dias hoje ainda apresenta-
-se como tema polmico. Avanos podem ser notados, mas estamos longe do
necessrio para dizer que a incluso uma realidade efetiva e universal. Apesar de
ouvirmos que a escola para todos, sabemos que os ndices de evaso so enor-
mes e que muitas crianas e jovens esto fora das escolas ou inseridos em falsos e
ilusrios contextos de aprendizagens.
Temos que considerar diversos fatores ao falar da incluso escolar: histricos,
sociais, polticos, educacionais e filosficos, os quais interagem e refletem na pr-
tica, desenhando uma maneira de entendermos e lidarmos com a diferena dentro
ou fora da escola. Essas consideraes exigem, alm de preparo do professor, de
criatividade, de mudana de paradigma, uma constante crena na capacidade do
outro para aprender.
Segundo Mantoan (2001) os servios de educao especial caminharam de
uma fase inicial assistencialista, visando apenas ao bem-estar da pessoa com defici-
147
ncia para uma segunda, onde foram enfatizados os aspectos mdico e psicolgico.
Depois evoluiu para as instituies de educao escolar e, em seguida, a integrao
da educao especial no sistema geral de ensino. Nos dias atuais, choca-se com
a proposta de incluso total e incondicional desses alunos nas salas de aula do
ensino regular.
A autora relata que ainda hoje, fica evidente a dificuldade de se diferenciar o
modelo mdico/pedaggico do modelo educacional/escolar da educao especial.
Esse impasse influencia os rumos da educao especial brasileira, impedindo-a de
optar por posies inovadoras, como o caso da insero de alunos com deficincia
em escolas inclusivas.
Mantoan (2001), descrevendo dados de pesquisas mestrados e doutora-
dos realizadas por membros do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino
e Diversidade (LEPED) da UNICAMP sobre a implantao da incluso escolar
na rede municipal, menciona que professores tm apresentado dificuldades para
trabalhar em sala com os alunos em geral e no apenas com aqueles com defici-
ncia, dadas as precrias condies de trabalho e de formao. Dentre os dados
obtidos, a pesquisadora aponta que as docentes necessitavam de conhecimentos
adicionais aos que possuam para trabalhar com as diferenas em sala de aula e no
apenas uma capacitao especializada nas deficincias, como prope a legislao
vigente no Brasil.
A autora coloca que em abril de 2001, foi colocado em discusso na Cmara
do Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao um documento que trata das
Diretrizes Curriculares da Educao Especial. Nesta formao, busca-se aprimorar
o conhecimento do professor fazendo-o tomar conscincia de suas limitaes,
talentos e competncias e tambm enriquecendo esse saber pedaggico com outros
mais especficos, que envolvem o sistema braile, as tcnicas de comunicao e de
mobilidade alternativa/aumentativa, as tecnologias da educao, o bilinguismo,
dentre outros, aperfeioando sua maneira de ensinar os contedos curriculares, a
refletir sobre as reas do conhecimento e as tendncias da sociedade contempor-
nea. Tudo isso no sentido de oferecer ao professor subsdios para o acolhimento
de todos os alunos, sem preconceitos, concretizando compromissos de formao
e transmisso do saber.
A autora considera que o ensino dicotomizado em regular e especial define
realidades diferentes dentro das escolas e cursos de formao, perpetuando a ideia
de que o ensino de alunos com deficincia e com dificuldades de aprendizagem
exige conhecimentos e experincia que no esto altura dos professores regulares.
Com esta crena, desqualifica-se o ensino regular e professores como capa-
zes de promoverem o ensino no que se relaciona a educao especial e deixa-se
de entender que no h alunos que aprendem diferente, mas diferentemente
(MANTOAN, 2001).
148
Morgana Mrcia Ortega, Sandra Fernandes de Freitas e Paloma Soares Pereira Faria
Ao refletir sobre esta questo a autora afirma que:
[...] existiu e ainda existe uma ambiguidade na direo dos atendimentos

da educao especial. As principais tendncias de nossas polticas nacio-
nais de educao especial at 1990 foram o atendimento teraputico e
assistencial, em detrimento do educacional, propriamente dito. A nfase
no apoio do governo s aes das instituies particulares especializadas
nas deficincias continua acontecendo, o que marca a viso segregativa
da educao especial no Brasil. Infelizmente, ainda no se tem uma
clara definio das nossas autoridades educacionais sobre a adoo de
uma poltica verdadeiramente inclusiva em nossas escolas regulares. Se
a educao especial se protege, ao se mostrar temerosa por uma mudan-
a radical da escola, a educao regular se omite totalmente, passando
pela questo muito rapidamente, mas protegendo-se da mesma forma
de toda e qualquer transformao de seu trabalho nas escolas, alegando
falta de preparo dos professores e de condies funcionais para atender a
todas as crianas, inclusive as que tm deficincias. Nesse jogo poltico-
-institucional, quem perde so sempre as crianas e a nao brasileira
que tem suas novas geraes mais uma vez privadas dos benefcios de
uma escola que ensinaria justia, democracia e abertura s diferenas,
pelo mtodo mais eficiente a convivncia entre pares. (MANTOAN,
2001).
Dois documentos internacionais promovidos pela Organizao das Naes

Unidas, preocupados pela adequao das aes educativas e por uma educao
acolhedora e inclusiva, so a Declarao de Jomtien (1990) e a Declarao de
Salamanca (1994).
Segundo Menezes e Santos (DECLARAO DE SALAMANCA, 2002) o
objetivo da Declarao de Salamanca era fornecer diretrizes bsicas para a formu-
lao e reforma de polticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento
de incluso social.
A Declarao de Salamanca segundo estes autores, considerada um dos
principais documentos mundiais que visam incluso social, embasados pela
Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, ao lado da Conveno de
Direitos da Criana (1988) e da Declarao sobre Educao para Todos de 1990.
Ela o resultado de uma tendncia mundial que consolidou a educao inclusi-
va, e cuja origem tem sido atribuda aos movimentos de direitos humanos e de
desinstitucionalizao manicomial que surgiram a partir das dcadas de 60 e 70.
Consideram ainda que a Declarao de Salamanca inovou ao proporcionar
uma oportunidade nica de colocar a educao especial dentro da estrutura de
149
educao para todos firmada em 1990, promovendo discusses sobre a prtica

de garantia da incluso das crianas com necessidades educacionais especiais
nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de apren-
dizagem.
Este documento ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais,
pois incluiu nesse rol de necessidades, todas as crianas que no estejam cami-
nhando na aprendizagem escolar, independente das causas. Segundo os autores,
o termo necessidades educacionais especiais passou a incluir, alm das crianas
portadoras de deficincias, crianas que estivessem experimentando qualquer tipo
de dificuldades escolar, temporria ou permanente, seja por motivos sociais, emo-
cionais ou orgnicos.
Ainda discorrendo sobre o termo os autores colocam que uma das impli-
caes educacionais orientadas a partir da Declarao de Salamanca refere-se
incluso na educao. Conforme o documento, uma regra que norteia a escola
inclusiva o de que todas as crianas deveriam aprender juntas, independente de
suas dificuldades ou diferenas, devendo ainda reconhecer e responder a diver-
sidade de necessidade de seus alunos, acomodando tanto estilos quanto ritmos
diferentes de aprendizagem e garantir uma educao de qualidade a todos, sem
distino, com oferecimento de currculo apropriado, modificaes organiza-
cionais, estratgias de ensino, uso de recursos e parceiras com a comunidade.
Tambm coloca como necessrio o apoio extra, caso seja adequado, primando
por uma educao efetiva.
Incluir, integrar ou excluir? Quais os desafios?
Ao falarmos de incluso no sistema regular de ensino, percebemos que alguns

conceitos ainda so confundidos na prtica. Muitas vezes diz-se que a incluso
acontece quando na verdade o que se observa a integrao.
Assim, receber um aluno com necessidades educacionais especiais e simples-
mente matricul-lo numa classe comum no constitui a verdadeira incluso. Alm
do cuidado especial em relao s suas especificidades na aprendizagem, necess-
rio que a escola tambm esteja atenta abordagem mais adequada.
O que de fato est ocorrendo? O que entendemos por Incluso e Integrao?
So muitas questes envolvidas nesses conceitos, porm temos que considerar
inicialmente que no pertencemos a uma sociedade e cultura inclusiva. Pelo con-
trrio, nossa sociedade adoecida, gera padres doentes de comportamentos doentes
e excludentes, onde cabe pouca tolerncia pelo diferente.
Encontramos na enciclopdia livre Wikipdia, os verbos incluir e integrar
com um significado muito parecido: ser inserido, incorporar-se ou fazer par-
te. Porm na prtica escolar so muitos os equvocos e confuses no uso desses
150
conceitos (INCLUSO, 2014). No programa Oficinas Inclusivas1, buscamos a

diferenciao entre os conceitos de Incluso e Integrao de uma maneira clara e
de fcil compreenso.
A autora refere que a Incluso deve ser total e incondicional; as crianas com
deficincia no precisam se preparar para ir escola regular. A Escola como a
Sociedade tem que se adaptar para atender s necessidades das pessoas com defi-
cincia. Exige de todos uma ruptura na forma de pensar e agir. Passa-se a usar o
adjetivo inclusivo para garantir e buscar qualidade para TODAS as pessoas com
e sem deficincia. Exemplo: escola inclusiva, trabalho inclusivo, lazer inclusivo.
J na Integrao ela ocorre parcialmente e de forma condicional. As crianas tem
que se preparar em escolas ou classes especiais para poderem, depois, frequentar
escolas ou classes regulares.
As pessoas com deficincia tem que se adaptar s realidades dos modelos que
j existem na sociedade. A sociedade e a escola fazem apenas ajustes. Na prtica o
que observamos muitas vezes que a integrao provoca a excluso.
Segundo Mendes (2006), no contexto mundial, a Educao Inclusiva (EI)
passa a ser proposta como desdobramento, no campo da Educao, de um movi-
mento global denominado Incluso Social, que consiste na luta pela implantao
de um processo bilateral, no qual as pessoas tradicionalmente excludas e a socie-
dade como um todo, busquem parcerias no sentido de efetivar e equiparar opor-
tunidades, construindo a cidadania para todos em uma sociedade verdadeiramente
democrtica, onde a diversidade e o reconhecimento poltico das diferenas sejam
respeitados. Diferenciando os conceitos, Mantoan coloca que:
[...] a integrao escolar uma forma condicional de insero em que vai depen-
der do aluno, ou seja, do nvel de sua capacidade de adaptao s opes do
sistema escolar, a sua integrao, seja em uma sala regular, uma classe especial,
ou mesmo em instituies especializadas. Trata-se de uma alternativa em que
tudo se mantm, nada se questiona do esquema em vigor. J a incluso institui
a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica, uma vez que o
objetivo incluir um aluno ou grupo de alunos que no foram anteriormente
excludos. A meta da incluso desde o incio no deixar ningum fora do
sistema escolar, que ter de se adaptar s particularidades de todos os alunos.
(MANTOAN, 2001).
Mantoan (2001) coloca que falar de incluso se relaciona com educao para
todo e qualquer aluno e tambm com ensino especializado, mas que o grande
desafio recai sobre o papel do educador. Defende que o fator humano se sobrepe
1
Cuja metodologia foi criada por Cludia Werneck (2014), em 2000, para o projeto Quem cabe no seu
Todos?, como ponto de partida para trabalhos da Fundao da Escola de Gente.
151
aos recursos fsicos e materiais para a efetivao de um processo escolar de quali-

dade. Neste sentido, h a necessidade de novas atitudes e formas de interao, na
escola, exigindo mudanas no relacionamento pessoal e social e na maneira de se
efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Ressalta a necessidade de forma-
o do professor, assim como a assistncia aos familiares que estaro diretamente
envolvidos com as mudanas. A realidade mostra a necessidade de mudana de
conscincia do que educao e desenvolvimento humano.
Todo o exposto acima nos levou a pensar na importncia de oferecer um
espao de discusso e reflexo com educadores, no campo das histrias pessoais
e prtica profissional, considerando o olhar sobre como lidam com as diferenas
em si e no outro e o reflexo dessas percepes em suas relaes profissionais e
pessoais.
Sugere-nos tambm a necessidade de explorar as habilidades e competncias
dos educadores, validando-as, assim como investigar a viso que eles possuem de
suas limitaes, fazendo um paralelo com o que acontece no processo de ensino/
aprendizagem do deficiente.
Prticas de cuidado e sade mental do educador
O CENPE, Centro de Pesquisas da Infncia e adolescncia Dante Moreira

Leite, Unidade Auxiliar da FCL, do qual as autoras compem a equipe de
profissionais, desenvolve desde 2007 atividades de cuidado com a comunidade
interna e externa ao Campus, atravs de um programa denominado Qualidade
de Vida.
Este programa visa favorecer o resgate da autoestima e da qualidade emocional
dos participantes, auxiliando-os no autoconhecimento, no relaxamento de tenses
e alvio do estresse, favorecendo o equilbrio da sade fsica e emocional.
Neste contexto, quando observamos os trabalhos de formao docente ou os
servios de apoio escolar, percebemos que existem muita cobrana e sobrecarga
com relao a contedos e metas a serem atingidos e poucos espaos de cuidado
para o educador no sentido de acolher suas inseguranas, angstias e dvidas
diante das exigncias profissionais. Existem poucos espaos para cuidar da sade
mental dos professores.
Segundo a literatura estudada por Gasparini, Barreto e Assuno (2005) o
sucesso da educao colocado como dependente do perfil do professor, porm a
administrao escolar no oferece a ele os recursos pedaggicos necessrios rea-
lizao das atividades que a cada tempo vo se tornando mais complexas. Com as
exigncias, os professores so levados a complementar, por seus prprios recursos,
a formao profissional, que no se reflete em reconhecimento e remunerao
profissional.
152
As condies de trabalho, ou seja, as circunstncias sob as quais os docen-

tes mobilizam as suas capacidades fsicas, cognitivas e afetivas para atingir os
objetivos da produo escolar podem gerar sobreesforo ou hipersolicitao de
suas funes psicofisiolgicas. Seno h tempo para a recuperao, so desen-
cadeados ou precipitados os sintomas clnicos que explicariam os ndices de
afastamento do trabalho por transtornos mentais (GASPARINI; BARRETO;
ASSUNO, 2005, p.192).
As autoras, avaliando dados fornecidos pela GSPM Gerncia de Sade do

Servidor e Percia Mdica, da cidade de Belo Horizonte, com relao ao atendi-
mento de 16.556 servidores da educao, no perodo de maio de 2001 a abril
de 2002, observaram que 92% dos atendimentos resultaram em afastamento do
trabalho. Deste universo, 84% pertenciam a categoria professores. Do universo
estudado, os transtornos psquicos ocuparam o primeiro lugar entre os diagns-
ticos que provocaram os afastamentos (15%). Contrapondo estes dados com a
literatura estudada, os autores levantam hipteses sobre a relao existente entre
adoecimento, as caractersticas das escolas e as condies de trabalho vividas em
suas dependncias.
Estudos realizados por Codo2 com quase 39 mil trabalhadores em educa-
o em todo o pas observaram que as queixas dos professores relacionadas ao
sofrimento no trabalho envolvem: depresso, fadiga, insatisfao, frustrao,
medo, angstia e ansiedade, at chegar exausto, denominando a sndrome de
Burnout estado de esgotamento fsico e mental cuja causa est intimamente
ligada vida profissional.
Barreto (2008), em estudos sobre os determinantes sociais da sade aponta
que a maneira como o indivduo vive e as condies de trabalho tem grande
influncia sobre a sade, destacando, segunda a Organizao Mundial de sade,
10 determinates sociais de sade. Dentre eles, o estresse e o ambiente de trabalho.
O autor destaca que s ter um trabalho no suficiente para a promoo da
sade do indivduo. importante se sentir seguro nele, ser reconhecido, valoriza-
do, com espao para o exerccio da autonomia. Quando o contexto psico-social de
trabalho inadequado, com ms condies de trabalho, abrem-se as portas para
o surgimento de doenas.
Segundo esse autor, sentimentos de vulnerabilidade, baixa autoestima, ansie-
dade, solido, falta de domnio da vida profissional e/ou familiar podem refletir
diretamente na sade, desencadeando estresse, que, cumulativo, pode resultar em
doenas. Dentre elas: infeces, diabetes, problemas cardiovasculares, depresso,
alm de alteraes no comportamento, como a agressividade.
2
In Gasparini, Barreto e Assuno (2005).
153
Como fator remediativo e preventivo o autor destaca:
A OMS alerta que os fatores relacionados ao estresse podem ser melhor enfren-
tados na participao em grupo, no devido tempo, antes de originarem pato-
logias de alto custo social. Afirma ainda que enfrentar o estresse de forma
adequada um ato de promoo da sade. (BARRETO, 2008, p.295).
Nesse sentido, a proposio de uma oficina de cuidados teraputicos a esses

docentes poderia oportunizar alm de reflexes que envolvem como vivem a
questo da incluso em sua histria e prtica um olhar para si, para o relaxamen-
to, ou, em outras palavras, para sua incluso enquanto pessoa de direitos no s
como pessoa de deveres portadora de voz, de necessidades e cuidados.
Cuidando dos professores: o trabalho nas

oficinas
Na oficina realizada com professores durante o 8o EIDE Encontro Ibero

Americano de Educao, em nov./2013, foram propostas as seguintes atividades:
1 Aquecimento e sensibilizao: A) apresentao terica enfocando os aspec-
tos histricos, contextualizando a educao especial no panorama da educao
brasileira; B) dinmica onde cada participante deveria se agrupar com algum,
segundo alguma semelhana. Em seguida, deveria dizer pessoa o que motivou
essa escolha. Na sequncia, essa busca deveria ser invertida. A escolha seria segundo
um critrio de diferena e novamente deveria ser feita a partilha. Nesta etapa, o
grupo direcionado a fazer agrupamentos de trs pessoas, onde deveriam apresen-
tar uma habilidade ou talento e uma limitao pessoal. Aps as discusses entre
os grupos, abriu-se uma discusso temtica, no grande grupo, coordenada pelas
oficineiras. Dentro desse espao, foram lanadas as seguintes perguntas: O que
mais fcil: se agrupar pelas diferenas ou pelas semelhanas? O que a semelhana
mobiliza em mim? E as diferenas? Como lido com cada uma destas condies?
Exalto, escondo? Disfaro? E quando no d pra esconder? Se no aceito em mim,
como aceito no outro?
2 Momento de cuidado com o corpo: Em duplas, os participantes so leva-
dos a refletir sobre sua autoimagem/autoestima com a seguinte questo: quem
voc? Em seguida foi proposto um trabalho de relaxamento corporal.
Reflexes/concluso
A partir das atividades realizadas, alguns dados se destacaram nas falas dos
participantes. Os relatos referentes aos conceitos discutidos incluso, excluso
154
e integrao ainda so confusos. A aplicabilidade da incluso na rotina esco-

lar ainda difcil, gerando desafios, que envolvem a capacitao diferenciada e
mudanas de paradigmas.
Segundo Morin (2001) o paradigma inconsciente mas nutre o pensamen-
to consciente, controlando-o, determinando conceitos, comandando discursos
e teorias, podendo ao mesmo tempo elucidar ou ocultar concepes. Assim, os
indivduos pensam e agem segundo os paradigmas aprendidos culturalmente.
Para que ocorram mudanas de paradigmas, h que se valorizar um espao de
formao, que v alm de conhecimentos tericos prticos, mas que envolvam um
olhar para a histria pessoal do educador, seus valores, suas crenas, sua percepo
do que educao, do que diversidade.
Nesse aspecto, a etapa de sensibilizao da oficina mobilizou as histrias
pessoais dos participantes revelando preconceitos e discriminaes vividas. Nas
reflexes da roda de conversa, identificamos o quanto essas dores impulsionaram
o crescimento pessoal na medida em que foram transformadas em superaes
e, consequentemente, enriqueceram a atuao profissional. Falar sobre estas
questes permitiu ao grupo se apoderar dessas vivncias, fortalecendo sua
autoestima.
Outro aspecto observado nos relatos foi que o fato de estar diante do diferente
incomoda, assim como olhar e compartilhar as nossas limitaes tambm gera
constrangimentos. Conforme o grupo compartilhou, tendemos a esconder o que
no nos agrada, ou seja, excluir.
Deste modo, olhar a realidade de uma nova forma, exige sair de um lugar de
conforto, e se colocar tambm no lugar do outro e na relao que isso aconte-
ce. Conforme Morin (2001, p.55), compreender o humano compreender sua
unidade na diversidade e sua diversidade na unidade.
A etapa de cuidado corporal e relaxamento foi um momento de entrega e
prazer para os participantes. Eles perceberam o quanto necessrio um espao
para se perceber, falar de si, para ser acolhido, ouvido e valorizado.
Percebemos o quanto as cobranas constantes no exerccio da profisso, faz
com que o professor no d conta de suprir as demandas pedaggicas e adminis-
trativas, sobrando pouco tempo para o cuidado com sua sade mental e fsica.
Estes dados vo ao encontro da literatura estudada e ainda dos trabalhos
desenvolvidos no CENPE, no projeto qualidade de vida, desde 2006. Conforme
Barreto (2008), o que no nos deixa nos transformarmos em tarefeiros no exerccio
da profisso quando integramos o saber acadmico com aquele construdo ao
longo da nossa histria pessoal. Para tanto, indispensvel um espao de cuidado,
no pontual, mas contnuo.
Tambm s teremos uma cultura e uma escola inclusiva, se continuarmos a
aprender, a compreender e tolerar as diferenas e as fraquezas, nossas e do outro.
155
Retomando Morin (2001), se descobrimos que somos todos seres falveis,

frgeis, insuficientes, carentes, ento poderemos descobrir que todos necessitamos
de mtua compreenso.
Falar de incluso diferente de viver a incluso. estar aberto para o novo,
para o diferente, para o conhecimento inacabado, para a interao com o outro,
portanto, um eterno desafio.
Referncias
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escoladegente.org.br/projetoIntegra.php?id=77>. Acesso em: 8 fev. 2014.
156
A LITERATURA INFANTIL E A
ARTE DE CONTAR HISTRIAS:
UM PASSAPORTE PARA
O IMAGINRIO
Alessandra Iacchetti Braga de ALMEIDA

Elaine Rodrigues DAUSCUK
Maria Angela Barbato CARNEIRO
Instigados pelo estudo da obra Pensamento e Linguagem, de Vygotsky (1987),

o Programa de Educao Tutorial (PET1) do Curso de Pedagogia da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP), em 2013, explorou a interface entre
a Literatura Infantil e a Arte de contar histrias2.
Apesar de o Curso de Pedagogia da PUC/SP contemplar o eixo temtico que
trata das Diferentes Linguagens da Criana, assunto fundamental para a docncia
na Educao Infantil, h assuntos que no tm sido contemplados com a pro-
fundidade merecida devido carncia de tempo, como a Literatura Infantil, por
exemplo.
importante ressaltar que o conhecimento das formas como a criana se
comunica e se expressa so fundamentais, tanto para o profissional compreender
a etapa de desenvolvimento em que ela se encontra e contribuir para o seu avano,
quanto para entender como surge a imaginao e a criatividade, elementos funda-
mentais para o processo de simbolizao, alicerce da alfabetizao.
Embora j abordado anteriormente no Curso de Pedagogia, o assunto mos-
trou-se importante para o grupo que, a partir de suas prprias necessidades, fez um
bom levantamento bibliogrfico para que pudesse servir de base para as discusses
que adviriam.
1
O PET um programa mantido pelo Ministrio da Educao do Brasil.
2
Participaram do projeto: Andra K. de Oliveira, Alessandra I. Braga de Almeida, Aline M Tavares Leite,
Clarissa Liberali, Deivid Marques, Elaine R. Dauzcuk, Izabel lagoa, Maria Laura de O. B. Coube, Mnica
Cavalcante e Gisele Marques Spadin.
157
Foram objetivos do trabalho, conhecer melhor o valor da literatura infantil

para as crianas e a necessidade de utiliz-la na escola de modo a auxiliar os demais
alunos do curso e demais interessados a entenderem melhor o assunto e as pos-
sibilidades de uso nas escolas e, finalmente, a oportunidade de integrar a teoria
prtica atravs das capacitaes.
A partir da determinao clara dos objetivos, se utilizaram dois caminhos
para a operacionalizao do trabalho. O primeiro foi aprofundar o tema do ponto
de vista terico para depois socializ-lo com seus colegas e outros profissionais e,
posteriormente, oferecer uma oficina para os interessados de modo a avaliar se o
aprendizado terico poderia se concretizar na prtica pedaggica.
Cada um dos caminhos percorridos teve a durao de seis meses, permitindo
o aprofundamento de leituras e reflexes interessantes ao lado de prticas bastante
criativas no trabalho de capacitao a ser realizado. Foram planejadas trs oficinas
para que se pudesse aplicar a teoria na prtica.
A primeira, considerada como trabalho preliminar, realizada entre eles pr-
prios de modo que pudessem perceber que conhecimentos haviam adquirido e
quais os procedimentos adequados para aplic-los.
Na ocasio, optou-se pela denominao Contos Tradicionais e Literatura infan-
til: um passaporte para o imaginrio em funo das leituras realizadas e, tambm,
porque as discusses se iniciaram a partir dos contos de fadas. A experincia favo-
receu uma avaliao dos objetivos, a definio mais clara dos contedos, a escolha
dos procedimentos a serem adotados, o material disponvel e o procedimento de
avaliao. Portanto, ela foi o ponto de partida para que dois outros encontros
ocorressem.
Para iniciar o trabalho o grupo optou pela obra A bolsa amarela de Lygia
Bojunga (2012), que serviu como aporte para demonstrar as relaes existentes
entre o desenvolvimento da imaginao e do pensamento simblico na criana.
A segunda oficina foi oferecida atravs do Ncleo de Cultura e Pesquisas
do Brincar da PUCSP, por meio de inscrio prvia aos interessados, fossem eles
alunos ou no da universidade.
Vinte e sete pessoas inscreveram-se para participar da oficina e muito colabo-
raram com o grupo atravs das avaliaes e das sugestes.
A terceira e ltima atividade foi planejada a partir das duas experincias ante-
riores, dada a possibilidade de apresentar o trabalho no VIII Encontro Ibero-
americano de Educao, na Universidade Estadual Paulista (UNESP), no Campus
de Araraquara. Dela participaram mestrandos e doutorandos de diversas univer-
sidades paulistas e cariocas num total de vinte pessoas, sendo apenas uma aluna
de graduao.
Foi um trabalho muito rico realizado com base em um dilogo entre os par-
ticipantes, onde se utilizaram duas vivncias.
158
Alessandra Iacchetti Braga de Almeida, Elaine Rodrigues Dauscuk e Maria Angela Barbato Carneiro
A primeira, considerada introdutria, partiu da apresentao da histria A bol-

sa amarela, j citada anteriormente por dar asas imaginao e a segunda, conclu-
siva, consistiu em dividir os participantes em grupo e oferecer a cada um deles uma
verso diferente da histria da Cinderela, que os participantes desconheciam.
Posteriormente, apresentou-se a histria utilizando-se apenas de um nico
recurso, vassouras de diversos tamanhos, demonstrando a passagem do tempo.
Contar histrias: fundamentos tericos
Como bem disse Busatto (2003) uma poca que se perdeu nos tempos, num
mundo ainda pleno de magia o movimento do contador de histrias conservava
aceso o enredo da humanidade.
Contar histrias, portanto, parece ser uma arte milenar, pois at mesmo antes
da escrita pictrica a raa humana comunicava-se oralmente. Era dessa forma que
se transmitiam os costumes, as crenas e os valores de um determinado povo. O
contador narrava para se sentir vivo transformando a histria pessoal em um conto
fantstico.
Entre os gregos, por exemplo, as obras de Homero mostraram os feitos fabu-
losos de heris que eram contados em forma de versos populao, como a Ilada
e a Odissia, por exemplo. Os personagens extraordinrios dessas histrias apre-
sentavam um misto de caractersticas divinas e humanas, por isso mesmo, eram
considerados semideuses e, quase sempre, estavam envolvidos em lutas e expe-
dies de conquista.
Os celtas tambm tinham contadores de histrias que relatavam tanto os
mitos heroicos quanto os contos populares, onde quer que estivessem os ouvin-
tes, ao redor da lareira domstica ou em um canto do botequim. Eram hbeis na
descrio vivida de mundos imaginrios, de animais fantsticos e de super-heris.
Contar histrias, para os esquims, uma arte que se fazia acompanhar pelo
uso do bilboqu, objeto feito de ossos. Quando a haste se encaixava na base ele era
passado para outra pessoa do grupo que deveria continuar a histria. Era comum,
em alguns povos, que a atividade fosse acompanhada por harpas ou ctaras, o que
contribua para estimular a imaginao.
Como arte milenar o conto sempre encantou, porque alimenta o imaginrio,
d mais brilho ao mundo interior, favorecendo, por parte do ouvinte, a criao
de um cenrio interessante composto no s pela narrativa, mas pela adio da
msica e, por vezes, at a insero de movimentos.
Os povos orientais consideravam o conto oral mais do que um estilo literrio
a servio do divertimento. Sabiam que neles esto contidos o conhecimento e as
ideias de um povo e que atravs deles era possvel indicar condutas, resgatar valores
e at curar doenas. (BUSATTO, 2003, p.17).
159
Portanto, a narrao de histrias implicou na coleta de fatos da prpria expe-

rincia do narrador, que foram transformados para os ouvintes, considerando-se
um encontro entre os mistrios que envolvem o homem e a vida.
Para Patrini (2005) a reminiscncia dos contos a base da tradio e ela per-
mite a transmisso dos eventos mais importantes de uma gerao para outra. Por
essa razo tal prtica era comumente realizada em reunies de grupos durante o
trabalho, em volta da chamin ou durante a elaborao do artesanato.
Assim, contar histria permitia livre curso ao contador e era sempre uma
aventura mgica que eliminava as distncias e encontrava um pretexto para uma
nova reunio.
Ler ou ouvir histrias, o que melhor para as crianas de hoje?
Para a maioria dos especialistas no assunto, ouvir histrias precede sua leitu-
ra, pois as primeiras constituem no primeiro passo para a aprendizagem da ltima.
Dessa forma favorece o caminho da descoberta, da compreenso do mundo e do
desenvolvimento da imaginao.
Alis, contar histrias tambm auxilia a descobrir conflitos e impasses, a bus-
car solues e a vivenciar diferentes emoes.
Entre os pequenos ouvir histrias um momento repleto de riquezas porque
os leva a brincar, a suscitar o imaginrio, a ter a curiosidade satisfeita, a encontrar
outras ideias, enfim, a descobrir.
Ressalta-se, ainda, entre as inmeras vantagens da atividade o fato de ser
possvel reviver as representaes vividas, pois a imaginao consiste em um
[...] museu de todas as imagens passadas, possveis, produzidas e a produzir.
(DURAND, 1988, p.3).
ouvindo histrias que as crianas se inserem no mundo da leitura porque
sentem emoes, descobrem outros lugares, viajam pelo mundo da imaginao...
Elas conhecem a China, pisam na Lua, voam atravs do tempo, viajam da
pr-histria aos dias de hoje, travam conhecimento com fadas, duendes,
monstros e heris, enfim, adquirem um passaporte para uma viagem atravs
da imaginao.
Abramovich (1986) mostrou que contar histrias uma arte atravs da qual
o contador tambm se descobre, atravs do uso simples e harmnico da voz.
Aprendem novas palavras, entram em contato com a msica, com o teatro...
Contar histrias importante para as crianas, mas envolve uma arte por
parte de quem o faz. Sobre esse assunto Cavallari (2010) apontou, com muita
propriedade, que para ser contador de histria a imagem que tem de si prprio
primordial, porque todo o sucesso da ao est na sua imagem corporal.
A inteno ou o objetivo o que move e d experincia a essa arte, at mesmo
porque cada pessoa tem uma maneira singular de entend-la, relacion-la com seus
sonhos, suas fantasias.
160
Todavia, o surgimento da fantasia de acordo com Vigotskii (1998) depende

da experincia acumulada e enriquecida de cada um, pois ela s pode ser constru-
da a partir do mundo real, cujo conhecimento se acha carregado de emoes. Esse
um processo singular de cada ser humano que se inicia na infncia.
Logo, atravs da imaginao que nos reconhecemos como humanos, conhe-
cemos o outro e aprendemos as mltiplas realidades que existem ao nosso entorno.
Imaginar faz parte do mundo das representaes.
H na contao de histrias a herana do conhecimento acumulado de cada
grupo, a memria coletiva, os valores e as prticas simblicas que so continu-
amente criadas e recriadas. Logo, cada pessoa conta e ouve a histria de acordo
com os seus referenciais e utilizando o significado que ela teve para si, provocando
reaes diferentes nas pessoas que a ouvem.
Na arte do conto ritualizam-se os costumes e hbitos originados na comu-
nidade, mantendo o equilbrio dos grupos, evitando a sua desagregao. Por
essa razo, pode-se dizer que os contos foram influenciados pelos mitos e pelos
ritos, pois envolvem os costumes ancestrais, influenciados pela cultura dominan-
te, demonstrando uma mistura de resistncia e de conformismo. Nesse sentido,
muitas vezes, so utilizados como forma de dominao da cultura adulta sobre a
cultura da infncia.
Os mitos eram to importantes para os membros das comunidades primi-
tivas quanto as religies atuais o so para os seus seguidores, pois consistiam na
explicao dada para a vida individual, social, passada presente e futura. Sabe-se
que sua origem perde-se nos tempos, pois os mitos so narrativas to antigas
quanto a humanidade e falam de personagens fantsticos, duendes, heris, deuses
e demnios.
Como, ento, cuidar do imaginrio infantil se hoje as crianas sofrem uma
influncia muito grande da mdia?
Contar histrias ainda uma forma de desenvolver e manter o imaginrio
infantil.
Mas, se os contos tradicionais transmitem os valores de uma sociedade bur-
guesa por que l-los ou narr-los?
Porque, na realidade, eles tambm so formas de inserir a criana no grupo,
pois incluem normas e valores, desejos sonhados e imaginados.
Segundo Abramovich (1982) importante para as crianas ouvir histrias
porque auxiliam e estimulam a aprendizagem da leitura que nada mais do que
um caminho de descoberta e compreenso do mundo.
O conto se distingue dos demais gneros literrios porque rompe com a
previsibilidade do tempo e d asas imaginao, motivo este que provoca satis-
fao e prazer. Considerado como atividade mnemnica se baseia na transmisso
dos eventos importantes de uma gerao para outra, por isso, permite partilhar
161
a lembrana das experincias vividas e, como bem disse Patrini (2005) socializar
a sabedoria adquirida ao longo da vida. Atravs dessa arte possvel ritualizar os
costumes e hbitos de um grupo, fazendo do seu cotidiano.
Diferentemente dos contos tradicionais ou dos contos populares inventados
mais recentemente, os contos de fadas so metforas que retratam diversos aspectos
da experincia humana. Eles resultam, segundo Bettelheim (2012), de montagens
e remontagens, de episdios narrados milhes de vezes. Assim, ao narrar uma
histria para uma criana possvel ao adulto inferir suas reaes, adaptando-a s
possveis questes que podem delas advir.
Os contos de fadas e os contos tradicionais so importantes porque trazem
subjacentes questes ligadas ao bem e ao mal como a histria de Chapeuzinho
Vermelho, por exemplo, ou a da Bela Adormecida. So, portanto, metforas
das grandes mudanas na vida e seu objetivo consiste em ensinar os pequenos a
enfrentar os obstculos, descobrir a existncia de conflitos, refletir sobre os impas-
ses, vivenciar diferentes emoes, descobrir outros tempos.
De qualquer forma, contar histrias um passaporte para o imaginrio, por-
que permite adentrar para o mundo da leitura, valorizar os costumes e a cultura,
viver e emocionar-se.
Contar histrias no uma tarefa simples, pois antes de sensibilizar o ouvinte
elas precisam tocar o contador.
Por essa razo, o primeiro passo para realizar bem a atividade consiste em
conhecer alguns procedimentos que podem contribuir para melhorar a ao. Um
deles a leitura anterior porque ajuda a familiarizar-se com o texto, detectar suas
partes, perceber o que toca e o que desagrada, destacar o lugar e o tempo em que
ocorre e conhecer a mensagem.
Toda histria tem uma introduo, um enredo, um ponto culminante e um
desfecho. Portanto, a leitura anterior ajuda a detectar quais so tais partes, permi-
tindo que se possa atribuir mais emoo atividade.
Outro procedimento interessante consiste em despertar a ateno do ouvinte,
criando um clima de envolvimento, de encanto. Um verdadeiro momento mgico.
Para isso preciso que se faam pausas, intervalos, se respeite o tempo imaginrio,
se crie expectativa, se provoque admirao.
Os sons de um conto tambm podero contribuir para motivar, principal-
mente se forem ameaadores.
bom saber comear e, quase sempre, a melhor forma consiste ainda em
usar era uma vez ...
Entre crianas muito pequenas deve-se evitar o uso de descries muito lon-
gas, porque alm de desviar a ateno impediro o uso da imaginao. Elas apre-
ciam conversas, aes, acontecimentos, talvez sejam esses os pontos mais observa-
dos durante a contagem de histrias.
162
Por fim, o uso do mesmo tom de voz, provoca desinteresse no ouvinte.

Portanto, importante adotar modalidades diversas do uso da voz. Falar baixinho,
sussurrar, provocar uma algazarra, imitar rudos e expresses de espanto, realizar
pequenos movimentos, podem encantar os pequenos.
Vale a pena respeitar o ritmo e o tempo das crianas para que elas possam dar
asas imaginao.
Finalmente preciso mostrar para elas, que o que ouviram est impresso e
que podero voltar ao texto quando desejarem.
Do ponto de vista da utilizao dos recursos h controvrsias entre os diversos
autores. Para alguns a verdadeira arte de contar histrias pura e deve ser suficiente
para despertar emoes e desenvolver o imaginrio. Para outros, entretanto, o
trabalho pode ser enriquecido com o teatro de marionetes, fantoches, sombras,
dobraduras, msicas, flanelgrafo e maquetes. H at mesmo profissionais que
criam seus personagens e os representam utilizando objetos do cotidiano como
lpis, copos, tesouras, conchas, panelas, roupas etc.
importante considerar que as histrias permitem o desdobramento de
outras atividades, ocasio em que as crianas podero utilizar diferentes linguagens,
se desenvolverem e criarem.
Consideraes finais
Partindo do pressuposto que a linguagem uma forma de comunicao e

expresso e que est ligada funo simblica, favorec-la significa promover o
desenvolvimento infantil.
Sabe-se que a funo simblica envolve imagens mentais e seu aparecimento
possvel pela cultura atravs de inmeras formas de interao e a literatura, de
modo especial o ato de contar histrias, favorece as relaes entre indivduos e
grupos, a construo de conhecimentos e a transmisso de usos e costumes.
No entanto, no se deve esquecer, como muito bem mostrou Zilberman
(2003), que a literatura infantil esteve ligada ao aparecimento da famlia burguesa,
que via nela uma forma de dominao dos adultos sobre as crianas e os contos
de fadas foram utilizados como uma forma de escamotear a onipotncia dos mais
velhos, sem que os pequenos pudessem questionar o seu poder.
Apesar da utilizao inadequada da atividade, o primeiro contato com a lite-
ratura infantil ocorre quando a criana ouve as histrias contadas pelos adultos e,
dessa maneira, vai sendo introduzida no mundo dos signos grficos, que mudam
seu status na sociedade, pois emergem no universo da escrita.
Torna-se, pois, fundamental que os profissionais que atuam com a educao
percebam que linguagem oral um instrumento bsico no processo de comuni-
cao, porque atravs dela as crianas podero adentrar no mundo da leitura e da
163
escrita, no mais dominadas por uma cultura adulta, mas de sorte a compreender,
analisar, refletir e atribuir significado aos smbolos grficos entendendo os textos
e os contextos.
Nesse mbito, o trabalho realizado pelos alunos do PET, favoreceu o enten-
dimento do papel da literatura infantil, da necessidade de aproximar as crianas
desse universo atravs da contao de histrias, de modo a permitir que possam
participar da cultura da infncia no s enquanto receptoras, mas acima de tudo,
como criadoras e transformadoras desse processo.
REFERNCIAS
ABRAMOVICH, F. A importncia das histrias So Paulo,1982.Mimeografado.

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo: Scipione,
1986.
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ZILBERMAN, R. Literatura infantil na escola. 11.ed. So Paulo: Global, 2003.
164
AUDICIN REFLEXIVA:
DISCUTIENDO CUESTIONES DE
GNERO EN LA EDUCACIN
MUSICAL INFANTIL
Nieves HERNNDEZ ROMERO

Ari Fernando MAIA
Desde hace varios aos los autores de este trabajo estamos investigando la
presencia de sesgos de gnero en la msica. En este tiempo hemos presentado y
publicado algunos de los resultados de estas investigaciones1.
Aqu resumiremos algunas de las ideas que hemos expuesto en dichos trabajos
y parte de los resultados que hemos obtenido. Para terminar, describiremos las
acciones que estamos realizando para profundizar en nuestro estudio.
Antes de hacerlo, planteamos cul fue nuestro punto de partida.
En contra de lo que la musicologa defendi durante mucho tiempo, la msi-
ca no es autnoma. Es decir, no est libre de la influencia de la sociedad en la que
se desarrolla, participando, explcita o implcitamente, de sus principios, modelos,
ideas, prejuicios, etc. La msica, como cualquier otra manifestacin cultural, puede
perpetuar, pero tambin puede romper, con esas ideas.
Tanto en uno como en otro caso, la msica presenta sesgos de gnero. Estos
se despliegan en aspectos puramente musicales, al haberse construido gran parte
la teora musical que conocemos (imperante en el mundo occidental, la base
de la mal llamada msica clsica) sobre oposiciones binarias en las cuales, con
frecuencia, lo otro, lo negativo, recibe el calificativo de femenino u otros aso-
ciados a tal concepto. En el caso de msicas con texto (canciones populares e
infantiles, gneros vocales cultos, etc.) este se convierte en un vehculo explcito
1
Conferir HERNNDEZ ROMERO e MAIA (2009, 2010a, 2010b, 2011, 2012, 2013); MAIA e
HERNNDEZ ROMERO (2010a, 2010b, 2012).
165
para la construccin patriarcal de los gneros o su deconstruccin. Tambin se

encuentran en todo tipo de cuestiones relacionadas con los estilos, intrpretes,
actividades musicales, pblico, etc. Estos sesgos tambin estn presentes en las
msicas populares urbanas.
En la interpretacin de los mensajes de la msica intervienen elementos
inherentes a la propia msica, pero que son culturales y aprendidos (significados
intrnsecos) y elementos relativos al contexto, socialmente construidos (significados
evocados).
Para el estudio de un tema tan amplio nos estamos centrando en varias lneas
ms concretas, como por ejemplo:
Cmo se presentan en la msica estos sesgos.

Presencia de hombres y mujeres en distintos estilos musicales; roles rea-
lizados o permitidos.
Mensajes explcitos o implcitos en las letras de las canciones.
Estrategias de subversin y rebelda.
Las contradicciones de los jvenes en la sociedad contempornea, a travs
de la msica que escuchan, en relacin a la construccin y transmisin de
estereotipos asociados al gnero.
En este sentido, nos centramos en investigar por medio de debates, encuestas

y escucha de canciones si los oyentes eran conscientes de varias cuestiones:
El poder de los medios de comunicacin y su posible influencia en sus

elecciones musicales.
Relacin de los estilos favoritos con la transmisin de ideas polticas,
sociales y con cuestiones de gnero.
Poder de la imagen (fotos promocionales, videoclips, entrevistas)
Influencia de los estereotipos transmitidos por las msicas y su proceso
contextual y de las posibles rupturas con lo establecido.
Ante la escucha de diversas canciones donde, de una u otra manera, se
critican, se rompen, se cuestionan o se juega con los presupuestos patriar-
cales, analizar si son conscientes de las estrategias para estas rupturas,
si perciben la crtica; su actitud ante la asuncin de roles, por parte de
mujeres, tradicionalmente asociados a lo masculino.
Para estudiar todos estos puntos hemos realizado dos encuestas y varios deba-
tes relacionados con la eleccin de las msicas, influencia de los medios de comu-
166
Nieves Hernndez Romero e Ari Fernando Maia
nicacin, formas de audicin, reaccin ante canciones con mensajes implcitos o

explcitos que cuestionan los presupuestos patriarcales, etc.
Comentemos algunas de las conclusiones.
La escucha suele ser inconsciente, asociada al ocio o al entretenimiento, diri-
gida por los sentimientos que provocan; apenas se presta atencin a los significados
implcitos ni explcitos. De este modo, no se percibe la presencia de sesgos de gne-
ro, salvo que aparezcan afirmaciones muy evidentes y casi (o claramente) violentas.
Tras el anlisis de ciertas canciones, emergieron sus propios prejuicios, de los
cuales no eran conscientes. De hecho, se mostraba la creencia generalizada de que
no hay estilos masculinos o femeninos, aunque algunas respuestas mostraban lo
contrario. Hubo afirmaciones acerca de que, en general, no perciben discrimina-
ciones en cuanto al gnero en las msicas que suelen escuchar, aunque s en estilos
concretos como el reggaetn. Adems, la mayora expresaba el convencimiento de
que es una cuestin superada, aunque al profundizar salan a la luz cuestiones que
contradecan esa afirmacin.
La mayora de los encuestados no reconocieron el poder de los medios de
comunicacin, de su influencia al dirigir el gusto de los oyentes o de su participa-
cin en la construccin y mantenimiento de estereotipos de gnero. En el caso de
hacerlo, muchos afirmaron que a ellos no les afectaba, defendiendo su independen-
cia de criterio. Parecen opinar que la autenticidad de la msica y su calidad estn
en relacin inversamente proporcional con el nivel de su presencia en los medios.
Muchos de ellos consideraban que el uso de la imagen es abusivo, aunque
en algunos casos decan que hoy da es inevitable para promocionarse. Algunos
afirmaban que es necesario para identificar estilos musicales, en lo que ya de por
s muestra una actitud prejuiciosa. Tambin muestran sus prejuicios al considerar
que, especialmente en el caso de las mujeres, se abusa de su imagen (lo cual s es
cierto) y que esta prima sobre la calidad musical: percibimos la idea de que con-
sideran que a ms belleza, menor calidad musical.
Ante la escucha de las canciones que, de forma ms o menos sutil, rompan
con los presupuestos patriarcales, a pesar de que las diferencias y discriminaciones
relacionadas con el gnero eran condenadas por los encuestados, involuntaria-
mente se manifestaba una resistencia a las msicas en las que las mujeres adoptan
elementos musicales o actitudes tradicionalmente asociadas a los hombres. Lo
peor, quizs, es que no son conscientes de sus propios prejuicios. Es decir, en las
canciones en las que la crtica se hace de forma algo ms directa, agresiva, irni-
ca, metafrica o utilizando los recursos musicales y literarios tradicionalmente
asociados al mundo masculino, se produjeron actitudes de rechazo, admitiendo
que hay que luchar por la igualdad, pero que esas no son formas. En algn caso
en que la actitud y el mensaje eran especialmente provocadores, algunos oyentes
llegaron a hablar de problemas de identidad sexual. La cuestin es que ese tipo de
167
actitudes, msica y letras, interpretadas por hombres, incluso mucho ms rebeldes,

son consumidas y aceptadas por los jvenes continuamente.
En general no fueron capaces de percibir la parodia, la reconstruccin de los
significados tradicionales de los elementos musicales, la transgresin o la irona. Es
importante resaltar que hubo interpretaciones correctas, y tambin ideas crticas
que articulaban una crtica social y la percepcin de los patrones y estereotipos
del propio sujeto, pero no hubo en ningn caso una crtica profunda que llegase
a la raz de los problemas.
Tras la realizacin de actividades relacionadas con el tema, mostraron su
asombro por la inmensa informacin que, de una u otra manera, nos es transmi-
tida por la msica y todos los elementos que acompaan a su difusin y por sus
propias reacciones ante ciertas canciones o actitudes tomadas por mujeres msicas,
al reconocer en ellos prejuicios que crean no tener.
Percibimos en los resultados de las encuestas que el sutil poder de la msica
para manipular al oyente y mantener las ideas que fundamentan el patriarcado
se mantiene en un gran nmero de casos. La feminizacin de ciertos aspectos
musicales y de ciertos comportamientos an est profundamente adherida en la
conciencia del oyente, de tal forma que cualquier transgresin es rechazada, fre-
cuentemente sin que el oyente sea capaz siquiera de fundamentar dicho rechazo. Es
llamativo que pocos de los encuestados fueron capaces de percibir las provocacio-
nes y las paradojas encontradas en las canciones. No han sido capaces de adoptar
una postura crtica, siendo literales en sus interpretaciones y sin apenas cuestionar
hasta qu punto sus ideas y opiniones estn mediatizadas por los prejuicios.
Una de nuestras conclusiones es que es necesario desarrollar una educacin
para la emancipacin crtica, debemos concienciar a los alumnos de las ideologas
que se transmiten a travs de todo nuestro entorno.
Estereotipos de gnero en la escuela: percepcin

de los maestros
Partiendo de la conclusin final del apartado anterior, el siguiente paso que

hemos dado, y en cuyo proceso estamos inmersos, ha sido trabajar esta problem-
tica con los maestros.
Como profesores e investigadores somos responsables de la imagen que los
alumnos tienen del papel que han tenido a lo largo de la historia hombres y
mujeres en distintos mbitos de la vida, la sociedad, la cultura y el arte. Estamos
condicionados por numerosos factores que influyen en nuestra prctica: nuestra
formacin, nuestro entorno o los materiales que tenemos a nuestro alcance para
realizar nuestra actividad, entre muchos otros. A menudo reproducimos, sin darnos
cuenta, los mismos contenidos y tpicos repetidos hasta la saciedad en los libros
168
que utilizamos y que raramente debatimos. Al emplear materiales que silencian o

relegan a las mujeres a un segundo plano contribuimos a la construccin de unas
identidades femenina y masculina que refuerzan los roles asociados histricamente
a cada uno de los sexos. Tambin lo hacemos mostrar, consciente o inconscien-
temente, expectativas diferentes respecto a nios y nias. Pero debemos superar
estos condicionantes, reconsiderar los materiales, utilizar nuevas metodologas y
diferentes formas de expresin. Aqu nos centramos en la materia de msica, pero
obviamente es algo que se debe tener en cuenta en cualquier asignatura y momento
de la convivencia escolar.
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, hemos comenzado a traba-
jar estas cuestiones con docentes de las primeras etapas educativas, con el propsito
de conocer si las perciben, de que reflexionen sobre su actitud y su papel y diseen
propuestas que ayuden a superar los estereotipos transmitidos en la educacin.
La primera iniciativa en esta etapa ha sido un encuentro con un grupo de
maestros de primaria e infantil en Bauru (Brasil). Asistieron 38 docentes no espe-
cialistas en msica; de ellos, 23 haban realizado voluntariamente un curso de
introduccin a esta materia de 40 horas de duracin, repartidas en 10 sesiones.
Entre los contenidos de este curso se haba hablado de los parmetros del sonido,
nociones bsicas de armona, historia de la msica occidental, msica y sociedad,
msica y gnero y, finalmente, estrategias para disear actividades de educacin
musical. La culminacin del curso consisti en la elaboracin, por parte de las
profesoras participantes, de proyectos de educacin musical para los nios.
La evaluacin de los proyectos se centr en las actividades destinadas al tra-
bajo sobre cuestiones de gnero en msica.
Los resultados mostraron que prim el uso de canciones compuestas para los
nios, tradicionales o no, y no todas utilizadas en las escuelas. Los temas citados
fueron: conocimiento de los instrumentos y de los parmetros del sonido, rela-
ciones entre los sonidos y el cuerpo y el trabajo infantil en el entorno domstico.
Ningn proyecto utiliz msica clsica ni la composicin musical con los nios.
En la valoracin realizada por las participantes destac la necesidad de que su
propia formacin musical fuese continuada.
El encuentro
Al encuentro en Bauru, adems de las participantes en el curso descrito, asis-

tieron otros maestros especialistas en artes, algunos de los cuales s trabajaban la
msica en sus clases. La conferencia y el debate duraron en total 4 horas.
En la charla se habl de la importancia del maestro en la transmisin o la
ruptura de estereotipos de gnero, el anlisis de materiales didcticos, las resis-
tencias a este tipo de debates, la definicin de los presupuestos patriarcales que
169
sustentan la discriminacin sexual, algunas de sus consecuencias en la msica

como la influencia en la eleccin de instrumento, la escasa presencia femenina en
ciertos campos como la composicin o al direccin, la jerarquizacin de estilos o
prcticas musicales en base al gnero, la permanencia de los mismos problemas
en las msicas populares urbanas a pesar de su, en principio, carcter transgresor
(idea tambin bastante cuestionable), msica, mujeres y educacin, centrndonos
en los distintos roles que asumen nias y nios en la clase de msica y los mensajes
transmitidos por las canciones infantiles.
Al hablar de cada uno de los temas se les pregunt acerca de su opinin, si
haban percibido alguna de las cuestiones comentadas, si les preocupaba y si en
tal caso haban tomado alguna medida para reorientar o compensar los mensajes.
Agrupamos algunas de las intervenciones segn la problemtica.
Se comenz hablando acerca de la cuestin sobre la presencia de sesgos

de gnero en los materiales escolares, ejemplificada en la prcticamente
total ausencia de mujeres en los mismos, y que, en caso de aparecer, lo
hagan encarnando las actividades tradicionalmente asociados a lo feme-
nino. Por ejemplo, la falta de referentes femeninos en msica, pintura,
literatura, ciencias, poltica, etc., dando la impresin de que estas no han
participado activamente ni siquiera mnimamente en la construccin del
mundo.
Algunos maestros respondieron que, en efecto, hay diferencias entre
hombres y mujeres en los materiales didcticos, tanto en la iconografa
como en los contenidos; las mujeres aparecen en papeles ms sumisos,
como amas de casa, y los hombres como trabajadores y en posiciones
de poder.
Cuando esta misma cuestin se plante en referencia a la msica, hubo
menos respuestas. Las observaciones apuntaron al hecho de que en la
historia de la msica, tanto erudita como popular, hay un nmero
mayor de hombres que de mujeres, pero no hubo cuestionamientos ms
amplios sobre los materiales didcticos. La diferencia de produccin y
protagonismo o el reparto de papeles entre hombres y mujeres parece un
hecho natural.
Cuando se habl de las canciones populares infantiles, algunas profeso-
ras recordaron canciones en las que los papeles masculinos y femeninos
estn totalmente delimitados, mostrando su acuerdo con una de las ideas
que habamos planteado acerca de la imagen que se presenta de unos y
otras, siendo ellos militares, prncipes o reyes, o cualquier otra actividad
productiva, mientras que las mujeres permanecen en el mbito priva-
do. Tambin sealaron que las canciones infantiles antiguas casi no son
170
escuchadas y que los nios cantan y asimilan temas de xito, aunque no

sean producidas para su franja de edad.
En relacin a si hay instrumentos ms adecuados para mujeres u hombres,

hubo comentarios indicando que algunos parecen ms masculinos que
otros, como el contrabajo, la tuba el trombn o la percusin (e incluso
alguien cit el violn). Sin embargo, el arpa o el piano los consideraban
ms femeninos. Hubo quien dijo que conocan casos de mujeres percusio-
nistas, y que hay una orquesta municipal en la que hay mujeres tocando
todos los instrumentos. La idea de que hay diferencias en este aspecto fue
por tanto cuestionada.
Para profundizar sobre la cuestin de la eleccin de instrumentos e intro-
ducir la cuestin de los estereotipos asociados al aspecto fsico, se mostr
varias imgenes de una guitarrista de rock. Hubo varias fotos de la misma
mujer, pero con distintas poses y cambios relevantes en su vestimenta y
su actitud. En este caso hubo divisin de opiniones. Algunos opinaban
que no pareca tocar ella, que era una pose. Hubo quien dijo que algu-
nas eran ms femeninas y adecuadas que otras. Pero no hubo rechazo
explcito hacia ninguna de ellas ni a las actitudes sobreentendidas. Sobre
las fotos sobre una mujer tocando la batera, hubo comentarios acerca
de que muchas mujeres tocan la percusin y que es posible para ellas
tocar cualquier instrumento. Lo que no pareci quedar claro es que, en
realidad, apenas hay mujeres que toquen este instrumento en los grupos
de msica ms conocidos.
Se habl de ejemplos de mujeres que ostentan cargos de poder y son

identificadas con hombres. Tambin se cont la ancdota de que una hija
que dijo a su madre que quera ser cantante de msica popular que esto
era como decir que era lesbiana.
Hubo comentarios acerca de los mismos sesgos de gnero en otras

artes como la pintura o el teatro, donde los hombres son retratados
de forma distinta a las mujeres, en situacin central o de poder, o de
la escasez de pintoras, compositoras o directoras de orquesta, aunque
en este caso se celebr que la orquesta de Sao Paulo estuviera dirigida
por una mujer.
Sobre las prcticas pedaggicas y sobre la experiencia en las aulas, se discu-

tieron algunas propuestas para la igualdad de gnero. Hubo comentarios
acerca de que no hay prcticas especficas dirigidas a este fin. Algunos
171
reconocieron que era importante que hubiera actividades para promover

el respeto a la diversidad.
Un maestro coment que el incentivar la diversidad iba acompaado de
un aumento de la discriminacin y la violencia. Fue debatido el hecho
de que siempre ha habido mucha violencia y que la mayor visibilidad
concedida a grupos antes considerados invisibles es una forma de intentar
disminuir la violencia ejercida contra ellos.
Conclusiones
Casi todos los maestros reconocieron haberse percatado de la ausencia de

referentes femeninos en los materiales didcticos y de que las mujeres, cuando apa-
recen, lo hacen encarnando roles tradicionalmente asociados a la feminidad, como
madre o ama de casa. Pero nadie dijo haberse detenido a entender el porqu de esta
circunstancia ni haber intentado proponer actividades que suplieran esta carencia.
El sentimiento generalizado fue que este encuentro les haba hecho darse
cuenta de cuestiones de las que jams haban odo hablar y que nunca se haban
planteado. Ese hecho es preocupante, ya que es imposible que los alumnos reciban
una educacin emancipatoria si sus maestros no son conscientes de las ideologas
subyacentes en los currculos y los materiales didcticos. Pero el que los asistentes
se mostraran dispuestos a reflexionar e investigar sobre el tema con el propsito
de reconsiderar qu se transmite y cmo se transmite en la escuela es una puerta
abierta al optimismo.
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173
EDUCAO PARA A
SEXUALIDADE NA INFNCIA:
ENTRE DEBATES E DISPUTAS
Lucilaine dos Santos OLIVEIRA

Paula Regina Costa RIBEIRO
A pesquisa 1 que embasa as reflexes sobre o tema Educao para a

Sexualidade na escola entrelaa narrativas infantis com as nossas, com aque-
las expressas por autores/as que discutem a temtica da sexualidade e aquelas
produzidas por pais, mes, cuidadores(as) e/ou responsveis. Apresentamos as
vrias designaes utilizadas para discutir, no espao da escola, a educao dos
corpos, gneros e sexualidades, problematizando como os enunciados produzem
prticas e constituem sujeitos, ou seja, como prticas que envolvem a sexualidade
e a educao produzem modos de ser, pensar e agir em diferentes sujeitos, em
especial, nos sujeitos infantis.
Durante a pesquisa realizamos um encontro na escola com as famlias que foi
de grande importncia, pois as narrativas produzidas nesse espao-tempo fizeram-
-nos mais uma vez pensarmos nas crianas, bem como refletirmos sobre as palavras
de Vera Paiva et al. (2000, p.19) ao afirmarem que [...] sendo a escola um lugar
onde cabem sonhos, curiosidades, desejos, medos, ideias, afetos, crescimento,
poltica, conhecimento, certamente no pode excluir a sexualidade e o espao de
reflexo sobre esse tema. Desse modo, ao (re)pensarmos os objetivos norteadores
deste estudo, consideramos relevante conhecer os significados construdos pelos
sujeitos investigados a respeito da importncia da Educao para a Sexualidade na
escola e, assim, tornou-se fundamental que suas narrativas fossem privilegiadas.
A Educao para a Sexualidade tem sido muito debatida por diversas instn-
cias sociais, tais como a famlia, a escola, a religio e tambm por diversos campos
1
Conferir Oliveira (2010).
175
de saberes como a psicologia, a educao e a biologia. O termo utilizado tambm

tem sido polmico, pois vrias so as designaes utilizadas Educao Sexual,
Orientao Sexual, Educao da sexualidade, Educao para a Sexualidade para
discutir sobre a educao dos corpos, gneros e sexualidades no espao escolar. Para
Constantina Xavier Filha [...] nos ltimos anos, no campo de estudos e discusses
sobre sexualidade, gnero e educao, vm-se discutindo tanto a nomenclatura a
se usar, tanto quanto os objetivos, as funes, os (des) propsitos da educao da
sexualidade, mais comumente chamada de Educao Sexual. (XAVIER FILHA,
2009, p.86).
Ao revisitar a histria da Educao Sexual no Brasil, Paula Ribeiro (2002)
afirma que a discusso sobre a incluso da sexualidade vem ocorrendo desde o
incio do sculo XX pela influncia das concepes mdico-higienistas do sculo
XIX. Segundo a autora, nesse perodo teriam aparecido as primeiras ideias sobre
Educao Sexual, as quais objetivavam o combate masturbao e s doenas
venreas, como tambm o preparo da mulher para ser esposa e me.
Atualmente, essa temtica continua gerando debates e suscitando inmeras
discusses que vm produzindo diferentes significados e representaes. Na busca
por conhecer esses significados presentes na literatura acerca do tema, deparamo-
-nos com diferentes posicionamentos, os quais apresentam entendimentos e dis-
cutem a diferena entre os termos utilizados para nomear a Educao Sexual.
Constantina Xavier Filha, ao discutir a respeito do intenso debate sobre e
as formas e propsitos de sua educao, opta pelo uso do termo Educao para
a Sexualidade considerando o mais pertinente, tendo em vista que a mesma
constitui-se como:
Prtica que visa a refletir, problematizar, desconstruir discursos consi-

derados como nicas possibilidades, evidenciando que os discursos so
construes culturais e que suas formas de enunciao so capazes de
produes de subjetividades. (XAVIER FILHA, 2009, p.96).
Segundo a autora, sob essa perspectiva pretende-se refletir sobre discursos

naturalizados e sacralizados culturalmente, relativizando-os, pondo-os sob suspeita
e vigilncia e desestabilizando certezas, na tentativa de ampliar olhares em outras
direes e possibilidades.
No livro Fala Educadora! Educador! Paiva et al. diferenciam Educao Sexual
de Orientao Sexual, afirmando que:
A Educao Sexual um processo informal que tem incio num contexto

mais ntimo e familiar e se desenvolve por toda a vida. Neste processo inter-
ferem, alm da famlia, a mdia, a cincia, os costumes e inclusive a escola.
176
Lucilaine dos Santos Oliveira e Paula Regina Costa Ribeiro
Entendemos a Orientao Sexual, como um processo de interveno sistemtica

que promove a reflexo sobre a sexualidade: valores, posturas, atitudes, precon-
ceitos, vivncia e informao. (PAIVA et al., 2000, p.19).
O termo Orientao Sexual tambm utilizado por autores/as referindo-se a

relao de desejo e prticas sexuais. Para Junqueira (2008, p.31) [...] orientao
Sexual um fenmeno complexo, profundo, relacionado orientao do afeto
e do desejo sexual., e, para Altmann (2004, p.3), [...] o termo sob o qual se
designa a opo sexual, evitando-se, assim, falar em identidade.
Cabe ressaltar que nossa inteno no foi discutir quais termos ou nomencla-
turas seriam as mais corretas, bem como seus objetivos e funes, mas de propor
uma reflexo a respeito de como esses enunciados vm produzindo prticas e cons-
tituindo sujeitos, ou seja, de pensar como as prticas que envolvem a sexualidade e
a educao tm produzido modos de ser, pensar e agir em diferentes sujeitos, em
especial nos sujeitos infantis. Alm disso, a discusso situa a escolha no contexto
deste estudo pelo emprego do termo Educao para a Sexualidade.
Sendo assim, buscando nos aproximar dos modos como as crianas compre-
endem essa temtica, foram organizadas algumas atividades para a produo do
corpus de anlise da pesquisa. Uma dessas atividades teve como objetivo discutir
sobre a Educao para a Sexualidade na escola, extrada do livro Alfabetizao
sem segredos: temas transversais de Maria Redespiel (1998). A histria apresenta
o dilogo entre duas crianas sobre esse tema e, ao final, apresenta alguns ques-
tionamentos a respeito de se ter ou no Educao para a Sexualidade na escola, as
principais dvidas sobre sexo, de como nascem os bebs, se sexo uma coisa feia,
como a famlia trata sobre o assunto sexo e de que forma gostariam de esclarecer
suas dvidas. Tais questionamentos foram problematizados atravs do estudo do
texto, interpretao escrita e discusso em grupo.
Durante a atividade, percebemos que a maior parte das crianas no apre-
sentou dificuldade em conversar sobre o tema em debate e em lanar perguntas, o
que demonstrou que o trabalho que vinha sendo desenvolvido sobre as temticas
de corpos, gneros e sexualidades em sala de aula, atravs de leituras, filmes, dra-
matizaes, conversas e brincadeiras contribuiu para a expresso de sentimentos,
desejos, hipteses e descobertas, sem tabus e preconceitos. Nessa perspectiva, Ana
Maria Camargo e Cludia Maria Ribeiro (1999, p.43) argumentam que:
O trabalho de Educao Sexual na escola deve ser realizado de tal forma que
permita a participao constante dos alunos e alunas, por meio das discusses
que privilegiem o posicionamento de cada um quanto ao tema em debate,
assim como o levantamento e discusso de dvidas, das divergncias e dos
pontos em comum.
177
Compartilhando das ideias das autoras, no desenvolvimento das atividades

procuramos respeitar as crianas enquanto sujeitos singulares, constitudos a partir
de interaes com diversas instncias sociais e com o mundo adulto, entendendo
que cada uma delas compe um modo singular de ser criana, o que implica a
necessidade de levar em conta os diferentes tipos de crianas e de infncias. Desse
modo, houve a observao atenta s crianas e a seus tipos de expresso sob dife-
rentes formas: atravs de palavras, gestos, escrita ou do silncio, alm do cuidado
em respeitar os modos de ser de cada uma delas. Assim, pensando nas diferentes
formas de expresso das crianas que foram sendo planejadas e negociadas as
estratgias que deram suporte pesquisa, considerando que:
importante apreender esses diferentes contextos e tambm aprender a traba-

lhar com aquilo que dito e com aquilo que no dito, porque temos, princi-
palmente no caso das crianas, esse contexto da pouca fala. (DEMARTINI,
2002, p.8).
Na busca pela participao do grupo como um todo, alm da roda de con-

versa, da interpretao escrita a partir da histria em quadrinhos e da urna, a
utilizao do dirio permitiu que as crianas expressassem suas ideias, dvidas e
experincias atravs da produo textual. Desse modo, as narrativas das crianas
no obedeceram a uma ordem cronolgica, mas foram produzidas ao longo do
trabalho atravs de registros de diferentes atividades como as citadas acima, no
sendo constitudas de forma linear e homognea.
Ao ouvir as crianas, percebemos o forte desejo que tm de falar e contar
suas experincias de vida e, dentre elas, as que se referem aos corpos e as sexua-
lidades. Tais observaes reforam o entendimento de que a sexualidade no se
apresenta como uma essncia e precisa receber ateno da famlia e da escola;
mas como uma construo social, poltica, histrica e cultural que permeia os
indivduos por toda a vida. Ana Maria Camargo e Cludia Maria Ribeiro (1999,
p.57), explicam que:
As crianas, desde a tenra idade, fazem inmeras perguntas relacionadas a sexo;

muitas vezes bem mais do que outros grupos de mais idade. So perguntas bsi-
cas para o desejo de saber e, se ocultadas, podem inibir o mpeto da busca do
conhecimento. Aquilo que impele a criana a voltar-se para o problema de suas
origens, a curiosidade, a pulso de saber, est relacionado com as indagaes
mais fundamentais do ser humano.
Assim, ao serem questionadas, todas as crianas se posicionaram a favor da

Educao para a Sexualidade na escola, porm explicitaram atravs da fala e dos
178
registros escritos, o descontentamento com relao falta do dilogo com a fam-

lia sobre o assunto, expressando o desejo de que a Educao para a Sexualidade
comeasse a ser discutida no espao familiar. A discusso da Educao para a
Sexualidade na famlia foi uma questo levantada por muitas crianas conforme
apresentado nas narrativas a seguir:
Tem vezes que quando vou falar com meu pai, ele muda de assunto, a eu
fico nervoso e brigo com ele. s vezes ns conseguimos conversar, mas
s quando a minha me sai com a minha irm e a ficamos sozinhos. Por
isso eu fico feliz em poder conversar na escola sobre esse assunto porque
eu posso perguntar e aprender coisas novas. (Dirio de Kakachi2).
Vamos aprender por bem ou por mal! Se no aprendermos na escola aon-
de que vamos aprender? Na rua podemos aprender coisas erradas. Aqui
na escola falamos sobre sexualidade de forma respeitosa. Mas eu gostaria
muito de poder conversar com meus pais. Sinto falta disso. (Bya Dirio
da professora).
Eu acho bom receber Educao Sexual na escola porque precisamos saber
mais sobre sexualidade. Eu j sabia que os meus pais tinham que namorar
para eu nascer e em minha opinio sexo no uma coisa feia, mas os
meus pais no falam sobre isso comigo. Eu queria que eles respondessem
minhas perguntas e me dissessem a verdade. (Dirio de Jej).
As narrativas apresentadas reforam o pressuposto de que:
A educao sexual informal, que se realiza no mbito da famlia, tem uma

importncia particular sobre o desenvolvimento da criana e a formao de
grande parte de suas ideias sobre a famlia, sobre o amor e a sexualidade, sobre
o mundo adulto e sobre si mesma. (WEREBE, 1998, p.148).
No entanto, na vida familiar o grande desafio que se apresenta nos dias de

hoje poder dialogar. Essa afirmativa fica evidente em narrativas produzidas pelos
familiares das crianas participantes deste estudo, dentre as quais destacamos a
seguir:
Um pai: A senhora vai conversar com eles sobre as mudanas que ocor-
rem no corpo? Eu acho timo que a escola se ocupe desse assunto! Estou
separado da me dela e s vezes tento conversar com minha filha, mas
2
As crianas escolheram codinomes a fim de no serem identificadas durante a pesquisa.
179
no estou sempre junto, sabe como . Tenho tentado estar mais presente
na vida dela, alm de peg-la nos finais de semana, tambm duas ou trs
vezes na semana eu vou busc-la para ficar comigo. Acho importante o
pai estar com os filhos nesta etapa em que eles esto crescendo, mas
que na escola eu acho que ela deve se sentir mais a vontade em conversar
sobre o assunto porque tem outras crianas da mesma idade com inte-
resses parecidos.
Uma me: Eu gosto muito da ideia de discutir o tema sexualidade na sala
de aula porque me considero um pouco fechada, alm de no ter muito
tempo, pois tenho que trabalhar o dia todo, pois crio minha filha sozinha
sendo me e pai ao mesmo tempo.
As narrativas apresentadas apontam a escola como um espao privilegiado

para o desenvolvimento da Educao para a Sexualidade na infncia, uma vez que
rene crianas da mesma idade, favorecendo o dilogo atravs do compartilhar
de conhecimentos e experincias comuns a elas. Outras narrativas registradas nos
dirio de campo, remetem concepo de que existem famlias que facilmente
dialogam e outras que quase no o fazem, devido ao excesso de trabalho, impa-
cincia, a horrios diversificados entre seus membros, preferncia pelos progra-
mas de televiso, utilizao da internet, vida social cada vez mais intensa, ao
descomprometimento, ao medo ou vergonha, que dificultam a aproximao entre
pais/mes e filhos/as.
A conversa adiada tambm pelos/as pais/mes/cuidadores/as ao considera-
rem os/as filhos/as ainda pequenos/as, ingnuos/as e inocentes e por esse motivo,
ser muito cedo para tratar do tema sexualidade, como podemos observar nos
questionamentos feitos por uma das mes durante reunio na escola:- Ser que as
crianas vo falar?- Ser que no vo ficar com vergonha de perguntar? Para
Jane Felipe (1998, p.122):
Pais, mes ou responsveis ainda se sentem constrangidos/as ao terem que

falar destes assuntos, em funo da represso a que foram submetidos/as, o
que certamente pode ter contribudo para a falta de informao sobre questes
ligadas sexualidade.
Tais concepes e comportamentos so efeitos das representaes romnticas,

construdas ao longo da experincia histrica acerca das crianas e tm contribudo
para que as mesmas sejam descritas e narradas como seres assexuados, inocentes
e ingnuos, incapazes de construir entendimentos sobre sexualidade. Para Paula
Ribeiro (2002, p.107-108):
180
[...] a discusso em torno da incluso ou no da educao sexual tanto no

Ensino Fundamental como na Educao Infantil tem produzido polmicas,
pois muitos consideram que essa discusso estimularia precocemente a sexua-
lidade das crianas; ao contrrio, outros consideram a discusso de temticas
relacionadas sexualidade muito importante, pois problematizaria as represen-
taes de masculino e feminino, o cuidado de si, as identidades sexuais, entre
outras questes.
A falta de proximidade e abertura destacadas por pais e mes e cuidadores/as

como algumas das dificuldades encontradas ao tratar de questes relacionadas
sexualidade das crianas, contribuem para que as mesmas tambm sintam medo
e vergonha de expressar suas ideias e apresentem dificuldades em lidar com as
questes que dizem respeito ao seu corpo e a sua sexualidade. Uma passagem do
texto produzido por Isabela, em seu dirio, nos apresenta essa questo: Eu acho
muito legal poder falar sobre meus sentimentos, poder esclarecer dvidas sobre meu
corpo, mas o que eu fico pensando o que a minha me vai pensar se souber disso!
Ela sempre diz que eu sou muito pequena para falar sobre certas coisas! (Dirio da
criana).
Sobre esse assunto, Vani escreveu em seu dirio: Eu acho bom ter aulas de
Educao Sexual na escola. Antes, eu achava sexo uma coisa feia e falar nessa palavra
era muito pesado para mim. Os meus pais nem tocam nessa palavra em casa, nem
comigo e nem com minha irm. Na escola aprendi que no preciso ter vergonha de
falar sobre minha sexualidade porque ela faz parte da minha vida. (Dirio da crian-
a).
A partir dessas narrativas, foi possvel perceber mitos e tabus expressos pelas
crianas com relao sexualidade, ou seja, o que pode e o que no pode ser
falado por elas sobre essa temtica, demonstrando que a sexualidade ainda sig-
nificada como algo feio e proibido e que deve ser vivenciado entre quatro paredes.
No entanto, atravs da problematizao da sexualidade na escola enquanto [...]
construes/invenes humanas, frutos do desenvolvimento e da interao scio-
-cultural [...] (FURLANI, 2003, p.15) torna-se possvel discutir as questes que
permeiam a sexualidade de outras formas.
A respeito da discusso sobre as aulas de Educao Sexual na escola, Celaine
expressou seu contentamento, dizendo: Eu adoro quando as professoras trazem vdeos
e tambm palestras sobre educao sexual. Gosto muito de ler livros que falem do nosso
corpo e da nossa sexualidade. A gente tem dvida se nas aulas aprendemos muitas coisas
que j temos tamanho para aprender. Eu queria que a professora trouxesse plulas e
camisinhas para a gente ver e conversar sobre elas. (Dirio da criana).
Ainda sobre o assunto, Rex escreveu em seu dirio: Eu acho muito importante
ter Educao Sexual na escola porque quando crescer poderei decidir e escolher se vou
181
ter filhos ou no e tambm saber como me cuidar de algumas doenas como a Aids.
Aprendendo a se cuidar quando a gente sentir vontade de transar no precisa ter filho.
S quero ter filhos quando tiver uns 35 anos e j tiver minha casa e meu trabalho.
(Dirio da criana).
As palavras de Rex remetem ao entendimento de que existem outras possi-
bilidades de viver a sexualidade, que no ficam reduzidas ao discurso da famlia-
-reproduo, mas que se relacionam aos modos de sentir os prazeres e desejos, aos
cuidados de si e s responsabilidades advindas das escolhas e atos com relao ao
prprio corpo e ao corpo do outro. Tais narrativas sinalizam para a importncia
do/a professor/a
[...] pensar como essas possibilidades podem acionar questes como prazer,
troca, curiosidade, busca, respeito, erotismo, alm de se pensar na constituio
da diferena como elemento da produo de identidades. (XAVIER FILHA,
2009, p.97).
Ainda sobre o debate, Bianca, durante uma discusso em grupo, explicou: Eu

acho muito importante que a gente tenha Educao Sexual na escola, porque temos que
aprender desde pequenos. No precisa esperar crescer. Acho tambm que esse assunto
no deve ser levado na brincadeira. Sexualidade uma coisa muito sria! (Dirio da
criana).
Complementando a discusso para Scorpian: Sexo uma maneira de amar.
Tem que usar camisinha sempre que fizer amor e se no quiser fazer um filho, porque
gravidez coisa sria! Acho muito bom ter aula de Educao Sexual na escola para ns,
as crianas, para quando crescermos termos responsabilidade. Pena que meus pais no
falam sobre o assunto comigo! Tive que esperar 10 anos da minha vida para ento a
escola me ensinar. Estou aprendendo muitas coisas sobre meu corpo, sobre sexualidade
e sobre no ter preconceito. (Dirio da criana).
Inmeras narrativas poderiam ser trazidas para esse texto, porm as que aqui
so descritas representem o que o grupo como um todo expressou com relao ao
desejo de participar das decises e das discusses que envolvam o aprendizado de
seu corpo e da sua sexualidade, considerando a escola um lugar privilegiado para
o tratamento de tais questes, mas acima de tudo, ressaltando o desejo de que o
dilogo comeasse no espao da famlia.
Ao problematizar entendimentos de sexualidade com as crianas, verificamos
que emergiram algumas representaes como: sentimentos, ato sexual, relaes
familiares, reproduo, valores, namoro, doenas sexualmente transmissveis,
mtodos contraceptivos, prazer, dentre outros. Sendo assim, ao buscarmos apro-
ximaes com as representaes das crianas sobre as sexualidades assim como seus
modos de produo, a contextualizao histrico-social torna-se imprescindvel
182
compreenso da construo dos mitos e tabus sexuais e seus efeitos nas vivncias
pessoais (FURLANI, 2003). Para tanto, segundo a autora:
A Educao Sexual pode fazer esta crtica num processo educativo que se defina
pela anlise social e poltica das redes de poder que promovem a classificao,
a hierarquizao e o enquadramento sexual em modelos restritos. (FURLANI,
2003, p.20).
Considerando que as crianas vo construindo significados a respeito da

sexualidade a partir da interao com diferentes instncias, faz-se necessrio [...]
problematizar a produo de saberes que no so apenas constitudos pela escola,
mas por pedagogias culturais que com autoridade passam a fabricar modos de ser
infantil. (DORNELLES, 2008, p.90). Assim sendo, destaca-se a importncia da
escola discutir os significados dados sexualidade como socialmente construdos
e que por este motivo, conforme Ribeiro (2006, p.118):
No esto apenas na cabea, mas eles constituem e regulam as prticas sociais

e so produzidos atravs de uma variedade de meios, ou seja, a mdia (TV,
rdio, revistas, internet), as prticas do cotidiano, as relaes familiares, esco-
lares, pessoais... Conhecer as representaes produzidas pelas/os estudantes e
discuti-las com os mesmos, possibilita-nos questionar a pluralidade dos signi-
ficados produzidos sobre sexualidade e problematiz-la como sendo construda
social e historicamente.
Conhecer as representaes produzidas pelas/os estudantes e discuti-las com

os mesmos, possibilita-nos questionar a pluralidade dos significados produzidos
sobre sexualidade e problematiz-la como sendo construda social e historicamente.
Ao aproximarmo-nos do final da exposio de nosso argumento, cujo
objetivo foi problematizar as narrativas de um grupo de crianas da 5 ano
do Ensino Fundamental sobre o tema Educao para a Sexualidade na escola
e provocar reflexes a respeito do saber infantil contemporneo sobre a tem-
tica, um dado interessante se faz presente e merece destaque: embora a escola
tenha sido eleita pelas crianas como espao privilegiado para que a Educao
para a Sexualidade se desenvolva, essas reivindicaram um espao de abertura
e dilogo no ambiente familiar que contemplem os interesses, as inquietaes
e as curiosidades concernentes aos corpos e as sexualidades. A aprovao do
trabalho de Educao para a Sexualidade na escola bem como a concepo
de que esse o espao mais indicado para que a mesma ocorra foi percebida
nas narrativas produzidas pelas famlias, contrapondo-se ao discurso que ins-
creve a sexualidade como uma questo pessoal e privada, cabendo somente
183
famlia a responsabilidade da Educao para a Sexualidade das crianas e jovens

(LOURO, 1997).
Tais discursos demonstram que [...] falar da sexualidade no como uma
questo pessoal e privada, mas como uma produo histrica, uma questo social
e poltica, na qual se exercem relaes de poder [...] (RIBEIRO, 2008, p.161) no
tarefa fcil porque, como nos diz a autora, essa atitude implica mudanas, alm
de pr em questo a norma e algumas verdades pr-estabelecidas. Desse modo,
o estudo desenvolvido levou-nos a (re)pensar algumas verdades com relao aos
propsitos da sexualidade e de sua educao, a partir dos significados e represen-
taes produzidas pelas crianas, entendendo que esses no so universais, nem
mesmo fixos, so sempre provisrios, instveis e variam conforme o local, o tempo,
o contexto onde elas transitam, vivem, se expressam, se produzem e so produzidas
(SILVA; MAGALHES, 2008).
Assim sendo, cabe ressaltar que discutir com as crianas a respeito dessa tem-
tica permitiu-nos um olhar diferente acerca do processo educativo e acerca das pr-
prias crianas, alm de pensar outras possibilidades Educao para a Sexualidade
na infncia: temas, estratgias metodolgicas e objetivos, compreendendo a partir
de Ana Maria Camargo e Cludia Maria Ribeiro (1999) que, nos dias atuais, no
mais possvel que questes relativas sexualidade passem despercebidas ou que
sejam tratadas com deboche ou indignao moral. Segundo as autoras, felizmente
se comeam a incluir tais questes no crculo dos grandes problemas e a discuti-las,
em qualquer faixa etria, com a seriedade e a importncia que merecem.
Na pesquisa buscamos aproximaes com as culturas infantis, o que nos
levou a (re)construir as narrativas produzidas pelas crianas protagonistas deste
estudo, atribuindo-lhes significados. Desse modo, foi possvel compreender que,
ao construrem as narrativas, as crianas foram (re)significando seus modos de
ser e viver as infncias a medida em que (re)pensavam suas experincias, dvi-
das e saberes sobre os corpos, os gneros e as sexualidades e as compartilhavam
comigo e com seus pares. Ann Margaret Sharp (2004, p.129) ao discutir sobre
a dimenso mais profunda do significado afirma que esse no e demonstrado
pelos/as estudantes:
[...] somente no que eles dizem uns aos outros, quantos problemas eles resol-
vem, que questes decidem considerar, mas no progresso que fazem em parceria
com a forma esttica e intersubjetiva do dilogo como um todo, enquanto eles o
experenciam. Quando eles se do conta da forma (assim como do contedo) do
dilogo que esto criando, eles se descobrem como investigadores cooperativos,
pessoas que esto sentindo, intuindo, colaborando, inquirindo, especulando,
amando e tendo vontade, assim como pensando e escrevendo, encontrando
toda a vasta extenso de experincia humana com seus colegas e professor(a).
184
Penso que [...] a medida que todos tornam-se pessoas particulares, contan-
do as prprias histrias e os sentidos que se constri nas prprias experincias,
todos tornam-se visveis para si mesmos, podendo interpretar e, talvez, ressi-
ginificar as experincias. (RIBEIRO, 2008, p.41). Assim, ao (re)visitarmos as
narrativas e (re)vivermos as cenas produzidas nessa interlocuo, percebemos a
importncia da efetivao de espaos que possibilitem s crianas a valorizao
de suas vozes e a problematizao de temas que envolvem sua constituio.
Entendemos, assim como a autora, que a criao de espaos que possibilitam a
experincia do dilogo pode contribuir para a (re)construo e (re)significaao
de aprendizagens e saberes.
Dessa forma, destacamos a importncia de tentarmos (re)pensar a educao
diferentemente do que vnhamos pensando h tanto tempo e como (re)pensar
a diversidade e a variedade do mundo (COLLING, 2009). Para tanto, ns pro-
fessores/as precisamos reunir elementos que ampliem nosso entendimento para
a pesquisa com as infncias buscando aproximaes com seus tempos, olhares e
modos de inteligibilidade.
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187
A RODA DE CONVERSA:
ESTRATGIA DIDTICA PARA
O TRABALHO DE EDUCAO
SEXUAL COM ADOLESCENTES
Andreza Marques de Castro LEO

Andra Marques Leo DOESCHER
Paulo Rennes Maral RIBEIRO
A educao sexual na tica dos Direitos Humanos uma necessidade fun-

damental, sendo preciso instigar a autonomia e a participao dos alunos, pos-
sibilitando a eles que, em seu processo educativo, sejam inseridos projetos de
educao sexual que os considerem sujeitos ativos e reflexivos. Considerando este
prembulo, o presente estudo teve por objetivo apresentar a Roda de Conversa
como estratgia didtica no trabalho interventivo de educao sexual na escola,
uma ferramenta de participao ativa dos alunos para debater temas de sexu-
alidade que instigaram a percepo que so cidados detentores de direitos e
tambm de deveres.
Participou desta atividade um grupo de 35 estudantes do Ensino Mdio de
um municpio do interior do estado de So Paulo. A metodologia da pesquisa foi
de cunho qualitativo, mais precisamente, um estudo analtico-descritivo dos acha-
dos obtidos nas rodas de conversa. Os temas surgiram por demanda espontnea
dos adolescentes.
Os Direitos Humanos so um dos assuntos mais amplamente discutidos no
mundo e que gozam do interesse expressivo da sociedade, sendo veiculados em
diferentes meios miditicos e de comunicao, principalmente no tocante aos
seus preceitos. O alargamento da concepo e discusso dos Direitos Humanos
em diferentes esferas da vida social resultou da ampliao do pblico interessado
na educao em direitos humanos (AFONSO; ABADE, 2008). A despeito disso,
Brabo (2011) afirma que vivemos, no cenrio atual, um momento histrico de
189
A roda de conversa: estratgia didtica para o trabalho de educao sexual com adolescentes
avanos no que diz respeito proposta e ideal de uma sociedade mais justa e huma-
na. Alis, nunca se falou tanto e de maneira to acalorada acerca deste assunto.
Benevides (2004) esclarece que os Direitos Humanos so herdeiros do ilumi-
nismo e so historicamente valorizados enquanto marco divisor da evoluo social
e poltica da humanidade. Estes direitos, como o autor explicita, so naturais,
universais, histricos, indivisveis e interdependentes, considerando que medida
que so acrescentados ao rol de direitos fundamentais da pessoa humana no
podem ser fragmentados.
A barbrie do nazismo na Segunda Guerra Mundial levou a promulgao da
Declarao Universal dos Direitos Humanos no ano de 1948 (BRABO, 2011). A
partir de ento, o termo cidadania recebeu novos contornos, sendo que atualmente
implica no conjunto de deveres e direitos, individuais e culturais dos indivduos.
O conceito de cidadania surgiu na Grcia no sculo V a. C., porm limitado
a uma classe especfica e dominante daquela sociedade, mas a partir da Revoluo
Francesa o conceito ampliado e se estende a outras categorias de cidados, isto
, homens e mulheres, assim como crianas foram entendidos como cidados. No
contexto atual, a cidadania pressupe equidade de direitos e deveres entre os indi-
vduos, independente de diferenas de sexo, idade, etnia, status socioeconmico,
entre outros (LEO, 2008).
Pensando na necessidade da construo de uma sociedade mais justa, des-
pida de preconceitos, esteretipos e discriminaes de diferentes tipos, preciso
identificar e confrontar as dificuldades que se tem para promover e asseverar os
Direitos Humanos (LEO, 2012). Com efeito, h muito a se fazer pensando em
se viabilizar a garantia efetiva dos direitos conquistados, para a qual a educao
escolar em Direitos Humanos pode ser um efetivo contributo.
A Educao em Direitos Humanos uma educao para a cidadania e
se baseia no princpio do respeito dignidade e s potencialidades humanas
(AFONSO; ABADE, 2008). Ou seja, quando falamos em educao em Direitos
Humanos falamos tambm em educao para a cidadania (BENEVITES, 2013).
Esta educao, segundo a autora, deve voltar-se para a formao do cidado
participativo e solidrio, consciente de seus deveres e direitos e, ento, estar
associada educao em Direitos Humanos. Portanto, preciso uma prtica
educativa que tenha como princpio viabilizar o exerccio de uma cidadania ple-
na, ativa e participativa, e que tenha como intuito educar em Direitos Humanos
(BRABO, 2011).
Na realidade a relao entre educao e cidadania indiscutvel, sendo papel
da escola educar para a cidadania, isto , para o exerccio da participao cons-
ciente em sociedade. Autores como Maia e Ribeiro (2011) incluem a sexualidade
como uma das reas a serem trabalhadas em programas de formao em Direitos
Humanos e cidadania:
190
Andreza Marques de Castro Leo, Andra Marques Leo Doescher e Paulo Rennes Maral Ribeiro
A educao sexual nas escolas deve abranger [...] alm das temticas preventivas
como sade sexual e reprodutiva, discusses que incluam os relacionamentos
sociais, a cidadania e os Direitos Humanos, incluindo o respeito diversidade
sexual. (MAIA; RIBEIRO, 2011, p.81).
Ribeiro (2013) fala em
[...] uma educao sexual em que se possa tanto debater e questionar tabus e
preconceitos quanto incorporar conhecimentos de anatomia e fisiologia sexual
ao mesmo tempo em que se lida com a ansiedade, o medo e a culpa e discute
sobre diversidade sexual, igualdade de gnero e corpo. (RIBEIRO, 2013, p.12).
E Maia (2004, p.154) explica que a questo da discusso da sexualidade

deveria ser implantada nas propostas educativas em diferentes estabelecimentos
educacionais, [...] no como um favor feito para indivduos parte do contexto
e do grupo social, numa dada cultura, em que o sujeito vive, mas sim como uma
dimenso histrica e social.
So ideias para que se possa envolver o aluno em debates que o faam se per-
ceber como ser cognoscente e sexual, como ser de direitos e deveres (LEO, 2012).
A escola pode promover a cidadania na medida em que seja eficaz na exposio de
informaes sobre sexualidade e possibilite a reflexo crtica dos seus alunos sobre
este tema (RIBEIRO, 1990).
Outra questo que vem reforar esta proposta o documento elaborado no
XV Congresso Mundial de Sexologia, realizado na China em 1999. O documento
amplia o leque de direitos e deveres dos cidados e afirma que alm dos direitos
de liberdade e igualdade, apresentam tambm o direito educao sexual e
informao baseada no conhecimento cientfico (WAS, 2000). Por este prisma, a
educao sexual vista como um direito prprio do aluno.
A educao sexual se prope a auxiliar os indivduos a construir sua prpria
escala de valores a partir de um pensamento crtico, a compreender melhor
seus comportamentos e dos outros, e a tomar decises responsveis acerca da
sua vida sexual (MAIA, 2004), tendo relao inerente com a formao para a
cidadania, constituindo, portanto, uma necessidade bsica na tica dos Direitos
Humanos.
Leo, Ribeiro e Bedin (2010) afirmam que a educao sexual consiste no
trabalho formal, sistemtico e contnuo de sexualidade, e deve contribuir para
a formao global e crtica do aluno, bem como, proporcionar condies para o
questionamento de valores discriminatrios e de atitudes preconceituosas. Brabo
(2011) salienta que preciso erradicar todas as formas de discriminao, sendo este
um problema que a escola no pode desconsiderar. Logo, pensando na construo
191
de uma escola despida de preconceitos, esteretipos e discriminaes de diferentes

tipos, preciso identificar e afrontar as dificuldades que se tem para promover e
asseverar os Direitos Humanos (LEO, 2012).
A fim de que ocorra a incluso educacional e social efetiva dos grupos que
sofrem preconceito e discriminao (homossexuais, mulheres, negros, entre outros)
preciso que no se deixe de lado a sexualidade, reiterando que uma necessidade
fundamental do ser humano. Com efeito, como frisa Brabo (2011), o trabalho
voltado aos Direitos Humanos deve abranger os distintos assuntos de sexualidade,
provendo formao e informao das pessoas.
A escola alm de ser um espao diferencial para se educar para a cidadania,
apresenta-se igualmente como apropriado para se educar para o exerccio da sexu-
alidade, por isso propcio para o trabalho de educao sexual (LEO, 2009),
trabalho este que visa formar e informar sobre sexualidade, de maneira que os
alunos construam seus prprios valores e opinies acerca deste tema.
No entanto, a questo que se coloca : como tratar estes temas no contexto
escolar de maneira a envolver os estudantes no processo de ensino e aprendizado?
Que estratgias didticas adotar de maneira que a abordagem da sexualidade ins-
tigue a reflexo destes estudantes? Como instigar a reviso dos estudantes acerca
dos preconceitos sexistas e de cunho sexual presentes de maneira to arraigada na
sociedade?
Partindo, ento, destas reflexes, os autores iniciaram o presente estudo em
uma escola localizada em regio perifrica de uma cidade do interior do estado
de So Paulo, elegendo a Roda de Conversa como tcnica de pesquisa utilizada
na interveno.
A roda de conversa um tipo de metodologia participativa que pode ser
empregada em distintos contextos visando promoo da reflexo sobre os direi-
tos humanos (AFONSO, ABADE, 2008), e por isso optou-se pelo seu emprego.
Adiciona-se que por ser uma metodologia participativa procura contribuir para
que as pessoas possam se manifestar, assim como, escutar as demais, sendo seu
foco a problematizao de determinados temas luz de diferentes pontos de vista,
assim como, a socializao do conhecimento das pessoas, e, principalmente, a
reflexo para a ao. Em outras palavras, objetiva o exerccio conjunto do pensar
compartilhado (FIGUEIREDO; QUEIROZ, 2012).
Afonso e Abade (2008, p.24), salientam que o intento da roda de conversa
[...] no uma disputa sobre quem tem razo, mas a apreciao das diversas
razes, o alargamento da viso de cada um, a ampliao dos horizontes e a possi-
bilidade de melhor refletir sobre a questo abordada.
A roda de conversa uma atividade grupal diferenciada, visto que os partici-
pantes podem se expressar, sem precisar expor sua intimidade e sem temer punio
social e institucional, sendo que consiste em um mtodo de participao coletiva
192
dos estudantes nos debates sobre determinado tema (AFONSO; ABADE, 2008;
FIGUEIREDO; QUEIROZ, 2012).
Cabe frisar que a necessidade de tratar esta temtica surgiu das constantes
dvidas e perguntas dos alunos, denunciando a necessidade de um espao aberto
e acolhedor para que pudessem compartilhar e discutir temas pelos quais tinham
interesse. Sendo assim, o espao elegido por eles para abordar a sexualidade foi
o ptio da escola, apontado por eles como espao deles, no qual se sentiam
vontade, sem medo de serem discriminados ou rotulados por suas colocaes,
curiosidades e opinies.
Antes da atividade, a direo da escola diretor e coordenador pedaggico
foram comunicados, e com o aval e apoio deles a interveno ocorreu. Vale frisar
que foi solicitada esta anuncia a fim de extinguir qualquer tipo de problemas
com a interveno, pois como o foco era trabalhar com questes de sexualidade
um tema por si s polmico era preciso evitar qualquer tipo de dificuldades ou
problemas com a gesto escolar.
As intervenes
Nas trs rodas de conversa realizadas, a coordenao coube aos pesquisadores

que procuraram se atentar ao papel do coordenador, que nas palavras de Afonso
e Abade (2008) de no ser detentor da verdade, devendo apresentar postura
democrtica, fazer circular a palavra e sensibilizar os participantes contribuindo
para a desconstruo de preconceitos e esteretipos.
Os temas trabalhados nestas intervenes surgiram por demanda espontnea
dos adolescentes. De maneira geral, as questes giravam em torno dos seguintes
assuntos: curiosidade sobre a plula do dia seguinte; mtodo contraceptivo mais
eficaz; temor de no ter um bom desempenho sexual; entre outros.
Inicialmente, as dvidas se voltaram mais ao desempenho sexual, isto , hou-
ve muitas dvidas sobre a melhor forma de relacionamento sexual e como sentir
prazer, a maioria delas voltada para uma viso unilateral das prticas sexuais (o
eu). Foi o tema preponderante nesse primeiro contato.
Nossa sociedade pauta-se pelo consumo que influencia grande parte da con-
formao das relaes interpessoais, adaptando-as ao modelo de vida ideal para o
capital (consumo) e no estmulo busca intensa do prazer por meio de relaciona-
mentos voltados para o ter. Em uma sociedade competitiva como a nossa, ser o
melhor traz muitas vantagens e um bom desempenho sexual implica em efetivas
conquistas, ainda que fugazes, temporrias ou individualistas (LEO; RIBEIRO;
BEDIN, 2010).
Foi trabalhada com eles a valorao do prazer do parceiro, bem como, tam-
bm ser papel de ambos a tomada de deciso em relao ao mtodo contraceptivo
193
a ser adotado. Foi enfatizada, neste contexto, a importncia da proteo contra

as Doenas Sexualmente Transmissveis (DST), assunto este que pouco apareceu
nas falas dos estudantes. Muitos estudantes pontuaram que como eles no eram
de grupos de risco no se preocupavam com isso. Este mito foi questionado pelos
pesquisadores e explicou-se que a preveno era para todos, mas foi notrio o
semblante de surpresa dos alunos diante desta colocao.
Buscou-se ir alm do aspecto preventivo e de sade da sexualidade, pois o
foco da Roda da Conversa era a tomada da conscincia dos estudantes de maneira
a instigar reflexo, desvinculando a sexualidade da viso negativa, preconceitu-
osa e perigosa vigente na escola. Alis, nas palavras de alguns estudantes, eles no
conseguiam falar sobre sexualidade porque aprenderam que estava relacionado a
algo privado que no deveria ser abordado em pblico (no caso, a escola).
Foi possvel perceber muitos mitos sexuais que os estudantes apresentavam e
o quanto careciam de um espao para os questionarem, compreenderem e rev-
-los. A Roda de Conversa proporcionou um espao de troca e partilha entre eles,
sendo que os mediadores, com suas colocaes, buscaram que eles questionassem
as percepes que tinham sobre diferentes assuntos sexuais. Ao final, puderam
fazer uma sntese geral das colocaes dos estudantes, bem como, mediar alguns
desentendimentos e brincadeiras que ocorreram entre eles. Na Roda, o grupo
quem d a palavra final nas discusses, mas o mediador apresenta uma funo
importante, pois vivencia e direciona a tcnica para o alcance de seus objetivos
(FIGUEIRDO; QUEIROZ, 2012).
Em um segundo momento, algumas brincadeiras ocorreram referentes
orientao do desejo sexual e buscou-se trabalhar a necessidade do respeito s
diferentes orientaes sexuais, instigando a crtica, a reflexo e reviso de valores
dos alunos acerca do preconceito e da homofobia, denunciando que no h o que
se chama padro heterossexual. Muitos deles pontuaram que difcil aceitar a
homossexualidade, por outro lado, alguns adolescentes colocaram que igual-
mente difcil no ser aceito por ser homossexual, o que gerou muita discusso
e comentrios paralelos entre eles. Coube aos professores mediar este conflito,
mostrando que preciso o respeito acima de qualquer coisa, respeito opinio,
assim como, orientao sexual do outro.
As colocaes dos estudantes foram debatidas, de maneira a reverem seus
posicionamentos discriminatrios. Deste modo, buscou-se problematizar as falas
colocadas, refletindo a validade do preconceito e da discriminao, e ao final, foi
possvel notar o quanto o debate mexeu com as posturas taxativas e intolerantes,
proporcionando uma aparente mudana acerca destes valores.
Da mesma forma, foi trabalhado o sexismo presente na sociedade e a per-
petuao do machismo. As alunas no concordam com a cobrana que recai
sobre elas sobre a adoo de mtodos contraceptivos, a gravidez, o tratamento
194
inferior a que so submetidas, dentre outros assuntos. Foi interessante perceber

que alguns rapazes colocaram na Roda da Conversa que so realmente pre-
conceituosos e que era difcil lidar com o que aprenderam acerca da mulher.
Segundo eles, na famlia, nos meios miditicos diversos televiso, internet,
revistas bem como na escola, aprendem que a mulher inferior e era natural
a verem desta maneira.
Como aponta Pupo (2007), em geral as percepes dos alunos esto carrega-
das de informaes antigas e concepes preconceituosas sobre gnero. Em vez de
a escola contribuir para erradicar essas concepes prvias que os alunos trazem,
acaba reforando-as ainda mais, auxiliando na perpetuao dos preconceitos e
estigmas de gnero. Procurando caminhar na contramo desta tendncia, buscou-
-se questionar essas percepes, sendo que os comentrios dos estudantes trouxe-
ram subsdios para se discutir se eles concordam ou no com estas colocaes, ou
melhor, se aprenderam de maneira acrtica, sem questionar, ou se a questionavam.
Segundo Leo (2012), preciso o cuidado com o que colocado como natu-
ral, sobretudo porque muitas prticas e comportamentos sexistas so vistos como
algo que sempre existiu, como algo comum na sociedade, como se fosse algo
admissvel.
Pupo (2007) expressa sobre a necessidade de se trazer para o interior da escola
as discusses sobre os papis que a sociedade impe a cada gnero, de maneira que
os estudantes percebam que as condutas no so inatas, tampouco naturais, mas
sim que foram construdas histrica e socialmente, sendo esta uma estratgia para
se abrir caminhos para dissolver as formas hierrquicas entre homens e mulhe-
res. Sendo assim, no trabalho de educao sexual imprescindvel a incluso das
questes relativas s relaes de gnero, sendo um importante e expressivo passo
para a efetivao de aes concretas no combate da discriminao, desinformao
e desigualdade de gnero (LEO, 2012).
Foi trabalhado com os estudantes o que era considerado pertinente s
mulheres e aos homens em nossa sociedade, e com esta atividade foi possvel
sinalizar que no obstante nos dias de hoje as mulheres possam realizar inmeras
atividades, ao longo da histria se construiu inmeras vises preconceituosas
sobre elas seres inferiores, dependentes, fracos, entre outros e negado a elas
o acesso a muitas profisses. Complementando a discusso, foram relacionadas
atividades consideradas socialmente masculinas e femininas, e discutiu-se que,
independente do gnero, todos e todas podem desempenh-las com a mesma
capacidade e xito.
Vrios estudantes se posicionaram dizendo que a me era uma figura forte,
responsvel pela criao e sustento dos mesmos. No conseguiam, portanto, ver
a mulher como ser secundrio ou inferior. Outros acrescentaram que o machis-
mo tem de ser eliminado, pois em nome dele muitas mulheres so maltratadas,
195
perseguidas e outras ainda, morrem em decorrncia da violncia, forma mais

bruta de manifestao do machismo. Poucos persistiram em manifestar acei-
tao ao machismo e muitos dos que disseram que aprenderam a ver a mulher
como ser inferior concordaram com os colegas de que as mulheres no so seres
inferiores.
A Roda da Conversa possibilitou iniciarmos um profcuo dilogo objeti-
vando quebrar a cristalizao de preconceitos trazidos tona pelos estudantes,
sobretudo acerca da orientao do desejo sexual e da desigualdade de gnero. Tal
como constataram Figueirdo e Queiroz (2012), a roda de conversa contribuiu
para se pensar em prticas pedaggicas inovadoras que possibilitem aprimorar
e potencializar a educao sexual, a qual tem como ponto de partida o que os
estudantes sabem, visando ir alm do saber de senso comum, instigando a reviso
do que se sabe.
Consideraes finais
A educao sexual pelo prisma dos Direitos Humanos um direto dos alu-
nos. Dessa forma, compete ao ambiente escolar prover o espao devido para esta
educao ocorrer. Envolver os alunos neste trabalho um desafio, demonstrando
que preciso articular estratgias didticas para que eles participem de maneira
ativa e participativa.
Em linhas gerais, a Roda da Conversa, uma das tcnicas aventadas para o tra-
balho de educao sexual, demonstrou ser vivel como ferramenta de participao
ativa dos alunos, sendo relevante para promover a sua tomada de conscincia de
que so cidados detentores de direitos e tambm de deveres. No que diz respeito
aos deveres, foi enfatizado o dever de respeitar as diferenas presentes na sociedade,
sejam elas de orientao sexual, de gnero, de comportamentos, atitudes, entre
outros.
No trabalho de educao sexual na tica dos Direitos Humanos preciso
favorecer a autonomia e a participao ativa dos alunos, pois esta educao no
imposta, mas construda junto a eles. uma forma efetiva de inspirar uma socie-
dade mais justa e equitativa, que possibilite ao individuo participar do seu processo
educativo como sujeito ativo.
Enfim, a Roda da Conversa, como metodologia didtica, demonstrou ser
vivel e fecunda, pois instiga os alunos a discorrer sobre seus questionamentos
e curiosidades acerca da sexualidade, fomenta a discusso e a troca entre eles,
envolvendo-os de maneira profunda neste aprendizado. Alm do mais, uma
metodologia dinmica, flexvel e de fcil emprego pelo coordenador da dis-
cusso, podendo ser utilizada como uma das tcnicas para aes de educao
sexual.
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198
RELAES ENTRE EDUCAO
SEXUAL E RELIGIOSIDADE EM
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
Darbi Masson SUFICIER

Luci Regina MUZZETI
Fbio Tadeu REINA
Cssia Regina Coutinho SOSSOLOTE
O presente artigo apresenta algumas reflexes sobre a religiosidade e a edu-

cao sexual de um grupo de estudantes de Pedagogia por meio da anlise de suas
trajetrias sociais. Compreende-se, neste trabalho, educao sexual como a trans-
misso e o recebimento de informaes sobre temas da sexualidade com objetivos
educacionais nos diferentes espaos sociais (casa, escola, igreja, etc.). Os dados
aqui apresentados so provenientes de uma pesquisa sobre as trajetrias sociais
de estudantes de um curso de Pedagogia de uma universidade pblica paulista.
Baseado no mtodo praxiolgico bourdieusiano, a pesquisa possui abordagem
qualitativa e os recursos metodolgicos utilizados so a pesquisa bibliogrfica e a
pesquisa de campo por meio da coleta de dados por entrevista semiestruturada.
Assim, o presente trabalho procura desvelar a possvel existncia de relaes entre
a religiosidade de cada agente pesquisado e seu entendimento e suas prticas no
que tange educao sexual.
Conforme aponta Bourdieu (1983), o mtodo praxiolgico procura romper
com a dicotomia entre interiorizao e exteriorizao, pois apreende a constru-
o social do agente, seu percurso social e suas prticas por meio da objetivao
do habitus, sistema de disposies durveis e transponveis, isto , por meio do
entendimento das disposies e dos condicionantes, resultados de um contnuo
processo de socializao. Para Bourdieu (1983, p. 61-62):
199
As estruturas constitutivas de um tipo particular de meio (as condies mate-

riais de existncia caractersticas de uma condio de classe), que podem ser
apreendidas empiricamente sob a forma de regularidades associadas a um meio
socialmente estruturado, produzem habitus, sistemas de disposies durveis
[...].
Busca-se assim, a compreenso da trajetria social do agente para o entendi-

mento de suas prticas cotidianas e de sua viso de mundo. Por meio de um roteiro
de entrevistas com questes sobre trajetria social, religiosidade e educao sexual,
foram realizadas cinco (5) entrevistas individuais com estudantes do sexo feminino
do ltimo semestre de um curso de Pedagogia de uma universidade pblica. As
questes das temticas da educao sexual e da sexualidade foram previamente
apresentadas em papel, no qual, aps a sua leitura, selecionaram aquelas que no
queriam responder.
Trajetrias, religiosidade e educao sexual
O trabalho apresenta um breve resumo da trajetria social de cinco (5) estu-

dantes do ltimo perodo de um curso de Pedagogia de uma universidade pblica
entrevistadas no segundo semestre de 2011, no qual se destaca a profisso e a
escolaridade dos pais, a presena da educao sexual nos diferentes espaos sociais
frequentados e a trajetria de escolarizao. A amostra selecionada teve como indi-
cadores principais a escolaridade dos pais e o percurso escolar entre escolas pblicas
ou privadas. Os participantes da pesquisa esto identificados com nomes fictcios
e as informaes que pudessem identific-los foram suprimidas das transcries.
Para a realizao das entrevistas utilizou-se os procedimentos descritos por Zago
(2003, p.303):
Desde o momento inicial fundamental esclarecer os objetivos da pesquisa, o

destino das informaes, o anonimato de pessoas e lugares, alm do horrio do
encontro e tempo provvel de durao. Esses esclarecimentos e compromissos
fazem parte do acordo inicial entre pesquisador e pesquisado, que preciso res-
peitar. Tambm no so sem importncia a apresentao pessoal do pesquisador
e a maneira como desenvolve a entrevista, isto , a dinmica de sua conduo.
Aps a transcrio das entrevistas, elaborou-se um retrato sociolgico de cada

estudante, apresentado aqui de forma sinttica com alguns dados objetivos de cada
trajetria social (escolaridade e profisso dos pais, local de origem e percurso escolar)
e informaes sobre a religio do pesquisado. Em seguida, esto dispostas as res-
postas dos agentes a um conjunto de questes sobre sexualidade, conforme abaixo:
200
Darbi Masson Suficier, Luci Regina Muzzeti, Fbio Tadeu Reina e Cssia Regina Coutinho Sossolote
1) Voc recebeu de sua famlia instrues ou informaes sobre educao

sexual, orientao sexual ou sexualidade?
2) Voc, como futura professora, pretende aplicar conhecimentos de educa-
o sexual em suas aulas?
3) O que voc pensa sobre homossexualismo?
4) H uma idade adequada para a iniciao sexual?
Estudante 1 Glria
Glria tem 21 anos. Nasceu em uma grande cidade e, na adolescncia,

mudou-se para uma cidade de mdio porte. Durante todo o seu percurso escolar
frequentou escolas na rede privada de ensino. Os pais de Glria so separados
desde sua adolescncia, sendo que possuem nvel superior (pai gerente de vendas
e me professora). Glria Esprita e relata que sua famlia era catlica, mas que
se converteu ao Espiritismo.
Respostas de Glria:
1) Recebi muita instruo, principalmente da minha me. Logo que eu fiquei

menstruada mocinha minha me j mostrou camisinha. Minha me fala-
va muito abertamente com a gente. [Seu pai tambm?] Meu pai era mais
reservado. Quando eu tive minha primeira relao sexual eu j morava com
meu pai e meu pai j sabia, no que eu tivesse contado, mas ele sabia, ele
pai. Mas ele falava: voc est indo no mdico, voc foi l no ginecologista
essa semana. Mas no uma coisa que a gente conversa porque acho que ele
tem vergonha por ser homem, essas coisas. Mas ele sempre quis acompanhar,
pergunta sempre se eu vou ao mdico.
2) Espero que sim, mas ainda acho que falta muita coisa, tem que estudar
bastante a respeito disso.
3) Eu no tenho nenhum tipo de preconceito. Tenho muitos amigos gays. Eu
acho que no tem que ter preconceito nenhum, acho que cada um escolhe o
que quer fazer da vida. Tanto feminino quanto masculino. [Voc acha que
h preconceitos?] Acho que h muito preconceito.
4) Acho que foi adequada sim, porque no nem muito novinha, nem muito mais
velha. [Essa a idade ideal?] Acho que talvez sim.
201
Estudante 2 Dbora
Dbora tem 32 anos. Nasceu em uma cidade de mdio porte. Todo o seu per-
curso escolar foi realizado em estabelecimentos pblicos de ensino. Seus pais no
concluram o ensino fundamental, sendo seu pai comerciante e sua me dona de
casa. Dbora e sua famlia frequentam a Igreja Catlica semanalmente. Ela conta
que, na infncia, foi coroinha e que, em seu percurso escolar, no teve aulas de
educao sexual.
Respostas de Dbora:
1) No, nada, nada. [Nem de seus irmos?] No, no recebi orientao. [Era
um assunto...] No, no se falava disso em casa.
2) Ai, eu acho que um tema to difcil de falar, ainda mais no ensino bsico.
Eu no sei de que forma fazer isso algo a ser estudado ainda, mas...
3) Eu tenho amigos e pra mim normal. Eu, assim, eu sei que eles so, mas eu
nunca vi junto, no sei como, no sei, mas pra mim no tem diferena, eu
trato da mesma forma. [Voc acha que h preconceito?] Ah, hoje em dia
existe muito, muito, muito. s vezes a pessoa no fala nada, mas s dela olhar,
voc j percebe que um olhar diferente, n.
4) Optou por no responder a essa pergunta.
Estudante 3 Glria
Glria tem 22 anos. Ela nasceu e reside em um bairro perifrico de uma

grande cidade. Todo seu percurso escolar foi realizado na rede pblica de ensino.
Seus pais no concluram o ensino fundamental. Seu pai pedreiro e sua me
comerciante. A famlia de Glria frequenta a Igreja Catlica, sendo que sua me
assdua s missas.
Respostas de Glria:
1) A minha me dava, o meu pai no por que... [O que ela falava?] A minha
me falava todas as coisas. Ela falava... Quando eu ia por a meia ela falava.
Na pr-escola a gente usava um shortinho que eu gostava que ele tinha els-
tico na ponta, ento eu subia o shortinho, a eu lembro que ela falava assim:
filha, se um dia algum por a mo na sua periquita, se por a mo na sua
perna, filha se algum colocar a mo aqui, ela colocava a mo e falava voc
me conta. Voc fala: no pode, a minha me no deixa. E ela dava, desde
muito pequenininha, depois ela foi falando todas as coisas, mas ela tambm
202
tem pouco conhecimento. Ento, por exemplo, os mtodos contraceptivos, ela

sabe da plula e da camisinha, ento ela falava disso. Ela falava disso, quando
eu comecei a minha vida sexual eu contei pra ela, isso no foi um problema,
nunca foi um problema, ela me levou no ginecologista, a primeira vez que eu
menstruei, porque ela queria que a ginecologista me explicasse. Ela tem uma
cabea muito aberta.
2) Eu acho que uma coisa que no pode ser ignorada, porque meus alunos
no so assexuados. Ento isso no pode ser ignorado, ento se eu tiver um
aluno que, eu tenho um sobrinho e ele tem trs anos, ele pe a mo, ele vive
com a mo dentro da bermuda e a minha... Fica todo mundo sem saber o
que fazer, porque aquilo feio, feio, claro, ele t se masturbando, mas...
[Quantos anos?] Trs. Mas ele... Isso no muito claro, eu acho que pra
ela, nem pra ele, claro que no, ele gosta porque legal, porque ele pe a
mo l bom, mas... Eu acho que isso no pode ser ignorado, mas eu no
sei como fazer isso, eu no sei como trabalhar isso, acho que falta isso na
graduao.
3) Eu no sei o que eu acho. Eu nunca tive uma curiosidade, eu no... Eu sei
que eu me assustei quando eu vi a bandeirinha [smbolo do movimento
GLS fixada na geladeira da repblica estudantil], que eu fiquei pen-
sando meu deus, se elas forem lsbicas elas vo querer dar em cima de
mim, eu fiquei pensando isso, porque sei l, eu tinha 18 anos. [Voc tem
alguma forma de preconceito?] No, eu acho que preconceito a gente tem
com tudo e com todos, em todo momento. Ento, s vezes, voc faz assim
nossa, mas.... [Voc acha que tem preconceito?] Eu acho que tem claro.
igual voc falar que tem preconceito racial, lgico que tem, em todos os
mbitos, em todos os lugares, ento claro que tem. Eu tenho tambm, todo
mundo tem, mas no assim nossa, fulano gay, no, eu no sei o que
passa na cabea dele, eu no sei como ele se sente, eu no sei se ele escolheu
gostar de homem, ou se ele gosta de homem e pronto. Eu no sei se ele tem
uma alma feminina, eu no sei se ele se sente mulher, eu no sei como pra
ela, ento eu no posso falar nada.
4) No. Eu acho que no porque no tem idade adequada pra nada. Voc... Eu
vou falar que a criana muito nova pra fazer tal coisa, de repente a criana
dela j t anos luz l na frente. Tem gente com 60 e tem cabea de 15. Tem
gente com 15 que tem cabea de 30. Ento se tem 15 com cabea de 30, ento
tudo bem. No pode ter onze com cabea de seis e fazer.
203
Estudante 4 Dbora
Dbora tem 23 anos. Nasceu em uma cidade de mdio porte. Seu pai
vendedor autnomo e frequentou a escola at o trmino do ensino fundamental.
Sua me dona de casa e possui nvel superior. Todo o seu percurso escolar foi
realizado em colgios privados. Ela diz que sempre frequentou a Igreja Catlica
por influncia de seu pai. Sua me frequenta, s vezes, a Igreja Catlica e mais
frequentemente um Centro Esprita.
Respostas de Dbora:
1) Sempre conversei com a minha me, nunca tive problema nenhum com isso.
Meu pai j no, jamais. Sempre a minha me, sempre conversava.
2) Como eu sempre tratei disso dentro de casa, eu no sei se eu saberia lidar com
uma sala inteira falando disso, ento eu acho que eu no.
3) Eu no tenho preconceito nenhum. Eu acho que cada um tem que ir atrs
daquilo que gosta, mas eu sei que existe muito preconceito. Meu pai muito
preconceituoso, mas eu no tenho nenhum preconceito.
4) Eu acho que no precisa ser criana pra comear, s vezes a menina fica
menstruada ela tem 10 anos, no acho que ela tem o corpo formado ou que
ela tenha, que ela est... No decidida... Bem resolvida com ela mesmo pra
comear ou no, mas acho que se ela sente resolvida o suficiente, no vejo o
problema. No acho que com 10 anos tem que comear no, eu acho que tem
l pros 17 t bom, mas eu acho que eu sou velha, porque hoje em dia [risos].
Bem, 17 eu acho nova ainda, mas hoje em dia...
Estudante 5 rica
rica tem 22 anos. Proveniente da periferia de uma grande cidade, ela

frequentou a escola pblica durante todo o seu percurso escolar. Seu pai
metalrgico e possui o ensino mdio e sua me dona de casa e no concluiu o
ensino fundamental. Sua famlia frequenta regularmente a Igreja Catlica. Para
ela: Minha famlia muito catlica, muito tradicional mesmo. De ir, frequentar,
de ir todo domingo.
Respostas de rica:
1) Sim, da minha me. Ela falava assim, tudo de mtodos anticoncepcionais,

a qual idade que tinha que ser como ia ser. Ela sempre explicou tudo pra
no estar mal informado e no aprender na rua. [E seu pai?] No, nunca
falou nada.
204
2) Acho que sim, no muita coisa porque vo ser muito pequenos, mas sempre
aparece umas dvidas entre os alunos, mesmo esses menores. Ento tem que
saber explicar, no sei como ainda vou explicar, mas vou explicar.
3) Eu acho normal, hoje assim, normal. Mas acho que... uma coisa com-
plicada ainda pra sociedade por que... estranho, diferente. [E voc,
o que acha?] O que eu acho do homossexualismo? Ah, eu acho, no vou
falar que eu gosto, eu acho que uma coisa muito estranha, mas a gente
tem que aprender a conviver com isso. Eu no acho que as pessoas que so
homossexuais esto erradas, eu tambm acho que eles esto certos, mas se
uma condio acho que temos que aceitar essa condio e respeitar as
pessoas. [Voc acha que h preconceito?] Existe, existe muito preconceito,
mas a gente v que... Mas esse preconceito tem que acabar, porque uma
pessoa como qualquer outra.
4) Eu acho, porque a menina, ou menino, no pode ser muito novo porque est
se desenvolvendo ainda. Tem que esperar seu corpo t pronto pra isso. Ento, a
gente v que tem criana, com 12 anos, 11, que... No uma idade pra isso.
Resultados obtidos e consideraes
As diferentes formas de se lidar com os assuntos relativos a sexualidade e as

relaes estabelecidas e normatizadas por meio das diferentes religies tendem,
conforme aponta Bozon (2004), a estabelecer especificidades em cada conduta;
isto , o grupo religioso se constitui, na acepo de Bourdieu (2009), em um
agente enquanto grupo social. Para Bozon (2004, p.66): Assim como a adoles-
cncia, a educao sexual na juventude uma inveno contempornea. Para
o autor, em alguns pases com forte influncia da Igreja Catlica a educao
[...] para a vida familiar privilegiada, enquanto a educao sexual na escola
dificilmente aceita, para evitar que a sexualidade se torne autnoma em relao
instituio familiar e moral religiosa (BOZON, 2004, p.67). Ao tratar a
educao sexual em ambiente domstico como algo privilegiado, ou seja, per-
tencente a poucos, entende-se que h diferentes formas de tratamento dado
ao tema segundo a origem social, pois os no privilegiados no recebero esse
conhecimento no ambiente escolar. Sobre o recebimento de informaes sobre
sexualidade, Bozon e Heilborn (2006, p.158-159) apontam que: Quanto mais
alto o nvel social, mais aumenta o recurso famlia; em contrapartida, o fato de
recorrer aos amigos e aos pares permanece qualitativamente estvel, ou decresce
levemente, se vamos dos setores populares aos setores mais privilegiados. O
autor de Sociologia da Sexualidade acrescenta que:
205
O fato de ter sido a escola e no a famlia que se imps como um dos

lugares privilegiados da educao sexual no indica apenas um esforo para
despersonalizar a transmisso entre geraes das questes da sexualidade. Ele
talvez esteja ressaltando que parte das atitudes a serem questionadas tem ori-
gem, justamente, no meio familiar, ou em certos meios familiares. (BOZON,
2004, p.67).
Assim, as diferentes formas de se lidar com a educao sexual no ambiente

domstico apresentam duas variveis: a origem social e os aspectos religiosos e/
ou morais.
No grupo pesquisado h o predomnio do catolicismo como religio, com
duas converses para o espiritismo (agentes 1 e 4). Pde-se, conforme os relatos,
constatar semelhanas com o apresentado por Silva et al. (2008, p. 686), em que
os agentes, sejam eles religiosos ou adeptos: [...] incorporam tanto os sentidos
mais modernos para expresso da sexualidade, que ambicionam a autonomia,
como os sentidos enraizados em valores tradicionais da moral religiosa mais
heternoma. Assim, a religiosidade ou os valores morais de origem religiosa
tendem a ser expressos por meio do silncio (agente 2) ou de questes valora-
tivas (agentes 1, 3, 4 e 5) no que diz respeito iniciao sexual, reforando as
palavras de Bozon (2004, p.98), que diz que: Um exemplo da maneira pela
qual as diferenas sociais se manifestam na sexualidade o calendrio da ini-
ciao sexual. Um grande conjunto de variveis (gnero, escolaridade da me,
escolaridade, etc.) influencia o relacionamento com as temticas da sexualidade
(BOZON; HELBORN, 2006) e, nos relatos aqui apresentados, consequente-
mente na educao sexual.
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BOZON, M.; HEILBORN, M. L. Iniciao sexualidade: modos de socializao,

interaes de gnero e trajetrias individuais. In: HEILBORN, M. L. et al. (Org.).
O aprendizado da sexualidade: um estudo sobre reproduo e trajetrias sociais
de jovens brasileiros. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006.
206
SILVA, C. G. et al. Religiosidade, juventude e sexualidade: entre a autonomia

e a rigidez. Psicologia em estudo, Maring, v.13, n.4, dez. 2008. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
-73722008000400006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 set. 2013.
ZAGO, N. A entrevista e seu processo de construo: reflexes com base na experi-

ncia prtica de pesquisa. In: ZAGO, N. et al. Itinerrios de pesquisa: abordagens
qualitativas em sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
207
SOBRE OS AUTORES E OS
ORGANIZADORES
Alessandra Iacchetti Braga de ALMEIDA participou enquanto bolsista do

Programa de Educao Tutorial PET do Ministrio da Educao da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. licenciada em Pedagogia pela mesma
Universidade e tem como reas de interesse: educao infantil; o brincar; apren-
dizagem e brinquedo. Email: alessandra.iba@gmail.com
Andra Marques Leo DOESCHER coordena a pesquisa Concepes dos pro-

fissionais da educao e pais sobre Sexualidade e Educao Sexual, tendo feito seu
Mestrado em Neurocincia. professora na Faculdade Anhanguera, faz seu
Doutorado em Psiquiatria na Unifesp e tem como reas de pesquisa: sexualidade,
uso de drogas e psiquiatria. E-mail: andreamleao@gmail.com
Andreza Marques de Castro LEO pesquisadora do Ncleo de Estudos da

Sexualidade NUSEX da Faculdade de Cincias e Letras, UNESP de Araraquara
(FCL-Ar), local onde completou seu Ps-Doutorado. Professor Assistente
Doutor do Departamento de Psicologia da Educao e do Programa de Ps-
Graduao em Educao Sexual da FCL-Ar e tem como reas de investigao:
formao de professor, educao inclusiva, educao sexual, sexualidade, relaes
de gnero e currculo. E-mail: andreza_leao@yahoo.com.br
Ari Fernando MAIA coordena a pesquisa Msica, Gnero e Subjetividade, na qual

participam investigadores da Universidade de Alcal de Henares (UAH), Espanha.
Professor Assistente Doutor do Departamento de Psicologia da Faculdade de
Cincias, Unesp de Bauru (FC-Bauru), e do Programa de Ps-Graduao em
Educao Escolar da FCL-Ar, tendo como reas de interesse em pesquisa: inds-
tria cultural, infncia, teoria crtica, sexualidade, psicologia e educao. Email:
arimaia@fc.unesp.br
Carla Ariela Rios VILARONGA coordena a pesquisa A construo de uma propos-

ta formao em ensino colaborativo para o apoio incluso escolar. Faz Doutorado
209
no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial, da Faculdade Federal de
So Carlos (UFSCar) e fez seu estgio de Doutorado na UAH. Trabalha como
pedagoga no Curso de Licenciatura em Educao Especial da UFSCar e investiga
os temas: educao especial, ensino colaborativo, prticas escolares e formao de
professores. Email: crios@ufscar.br
Carlos Eduardo CANDIDO PEREIRA pesquisador e bolsista da CAPES no

projeto Acessibilidade no Ensino Superior: da anlise das polticas pblicas educacio-
nais ao desenvolvimento de mdias instrumentais sobre deficincia e incluso do Edital
Observatrio em Educao (OBEDUC). Faz seu Doutorado em Educao Escolar
na FCL-Ar, atuando como tutor virtual e docente da Universidade Aberta do Brasil
(UAB), na UFSCar, e tem como principais temas de investigao: polticas pbli-
cas inclusivas, mercado de trabalho, formao de professores, tecnologias virtuais
e gesto universitria. Email: candido_unesp@yahoo.com.br
Cssia Regina Coutinho SOSSOLOTE pesquisadora do projeto Ler Viver

cujo objetivo cultivar o habitus de leitura em crianas e formar mediadores do
ato de leitura. Professor Assistente Doutor junto ao Departamento de Didtica,
da FCL-Ar e tem como temas de investigao: formao de professores, anlise
dos procedimentos lingusticos, ensino/aquisio da lngua materna e mediao
na leitura. Email: sosso@fclar.unesp.br
Cludio Benedito Gomide de SOUZA (in memoriam) fundou e liderou o

Grupo de Pesquisa (CNPq) Informtica aplicada Gesto Educacional IAGE.
Como Professor Livre Docente pertenceu aos quadros do Departamento de
Didtica da FCL-Unesp de Araraquara, atuando no Programa de Ps-Graduao
em Educao Escolar nesta mesma Faculdade. Suas reas de atuao dentro da
Educao foram administrao de sistemas educacionais; administrao de uni-
dades educacionais; planejamento, pesquisa e avaliao.
Darbi Masson SUFICIER pesquisador do projeto Ler Viver cujo objetivo

cultivar o habitus de leitura em crianas e formar mediadores do ato de leitura.
Faz seu Doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da FCL-
Ar, tendo como principais temas de investigao: estratgia, habitus, trajetria e
camadas populares. Email: darbimassonsuficier@hotmail.com
Eladio SEBASTIN HEREDERO pesquisador dos Grupos IDE Investigacin

y Difusin Educativa en Universidad y Escuela e EDO Equipo de Desarrollo
Organizacional e assessor em Ateno Diversidade e em Planejamento
Educacional na Conselheria de Educacin de Castilla La Mancha, Guadalajara,
210
Espanha. Professor Doutor da UAH, responsvel pelo convnio entre a UAH
e a Unesp para aes educativas e trabalha com os temas: currculos, ateno
diversidade; formao de professores e transferncia de conhecimentos. Email:
eladio.sebastian@uah.es
Elaine Rodrigues DAUSCUK aluna do stimo semestre do Curso de Pedagogia

e participa enquanto bolsista do Programa de Educao Tutorial PET do
Ministrio da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Email:
elainedauzcuk@hotmail.com
Fbio Tadeu REINA pesquisador do Ncleo de Estudos da Sexualidade NUSEX,

da FCL-Ar, local onde completou seu Ps-Doutorado. Professor de Educao
Fsica da Secretaria Municipal de Educao, em Araraquara, e tem como reas de
investigao: educao fsica, formao de professor, educao sexual, sexualidade
e relaes de gnero. E-mail: ftreina@ig.com.br
Ftima Elisabeth DENARI coordena a pesquisa Imagens (im)perfeitas: quando

incluso pode ser excluso. Atualmente Professor Associado junto ao Departamento
de Psicologia e ao Programa de Ps Graduao em Educao Especial da UFSCar.
Suas reas de investigao so: educao especial, educao inclusiva, sexualidade
e deficincia e formao de professores. Email: fadenari@terra.com.br
Giselle Mod MAGALHES Psicloga e pertence ao quadro de apoio sade

da Academia da Fora Area. Faz seu Doutorado em Educao Escolar na FCL-
Ar e tem como principais temas de investigao: psicologia, desenvolvimento
humano, educao e formao de professores. Email: giselle_mode@yahoo.com.br
Josefa Emlia Lopes Ruiz PAGANINI psicloga e trabalha na equipe pro-

fissional do Centro de Pesquisas da Infncia e da Adolescncia Dante Moreira
Leite CENPE, Unidade Auxiliar da FCL-Ar. Atua principalmente nas reas:
avaliao neuropsicolgica, orientao familiar, atendimento clnico e pedag-
gico a crianas com dificuldades e distrbios de aprendizagem. Email: jruiz@
fclar.unesp.br
Jos Lus BIZELLI lidera o Grupo de Pesquisa (CNPq) Programa de apoio

Governana e vincula-se aos Programas de Ps-Graduao em Educao Escolar
(FCL-Ar) e TV Digital (FAAC-Bauru). Professor Adjunto do Departamento de
Antropologia Poltica e Filosofia da FCL-Ar e fez seu Ps-Doutorado em Educao
na UAH, sendo responsvel pelo convnio entre a UAH e a Unesp para aes
educativas. editor da Revista Ibero-Americana de Estudos em Educao e tem
211
como temas de investigao: educao, inovao tecnolgica, polticas pblicas e
governana. Email: bizelli@fclar.unesp.br
Lgia Mrcia MARTINS vice-lder do Grupo de Pesquisa (CNPq) Estudos

Marxistas em Educao. Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da
FC-Bauru e credenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da
FCL-Ar. Investiga temas como: psicologia da educao, desenvolvimento humano
e formao de professores. Email: ligiamar@fc.unesp.br
Lucilaine dos Santos OLIVEIRA pesquisadora do Grupo de Pesquisa Sexualidade

e Escola (GESE) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Atua como pro-
fessora e coordenadora pedaggica na rede pblica de ensino do municpio do Rio
Grande e tem como temas de investigao: educao para a sexualidade, infncias,
currculo e educao ambiental. Email: lucilaineoliveira@gmail.com
Luci Pastor MANZOLI coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas na Educao

Bsica: Educao Especial (GEPEB/EDESP) e o Projeto Institucional de Bolsas de
Incentivo Docncia (PIBID): Licenciatura em Pedagogia da FCL-Ar. Professor
Assistente Doutor do Departamento de Didtica da FCL-Ar, atuando no Programa
de Ps-Graduao em Educao Escolar nesta mesma Faculdade. Suas reas de
atuao: surdez, deficincia mental, aprendizagem de leitura e escrita e incluso
escolar. Email: ozilu@fclar.unesp.br
Luci Regina MUZZETI pesquisadora do Ncleo de Estudos da Sexualidade

NUSEX, da FCL-Ar, coordenadora do projeto Ler Viver e supervisora do Centro
de Pesquisas da Infncia e da Adolescncia Dante Moreira Leite CENPE,
Unidade Auxiliar da FCL-Ar. Professor Assistente Doutor do Departamento
de Didtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da FCL-Ar.
Trabalha com a abordagem de Pierre Bourdieu analisando temas como: habitus,
gnero e trajetrias escolares. Email: lucirm@fclar.unesp.br
Maria Angela Barbato CARNEIRO coordena o Ncleo de Cultura e Pesquisas

do Brincar e orienta o Programa de Educao Tutorial PET do Ministrio da
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professor Titular do
Departamento de Fundamentos da Educao do Curso de Pedagogia, na mesma
Universidade, centrando suas investigaes em temas como: a criana; o brincar;
aprendizagem e brinquedo. Email: mabarbato@gmail.com
Maria Jlia Canazza DALLACQUA coordenadora da pesquisa Formao de pro-

fessores e desenvolvimento profissional da docncia: pesquisando a escolarizao de alu-
212
nos com deficincias e integra o Observatrio Nacional de Educao Especial: estu-
do em rede nacional sobre salas de recursos multifuncionais nas escolas comuns.
Professor Assistente Doutor, aposentado, do Departamento de Psicologia da
Educao da FCL-Ar e investiga temas como: educao especial, formao de
professores, deficincia visual, incluso e educao de jovens e adultos. Email:
juliacandal@gmail.com
Morgana Mrcia ORTEGA fonoaudiloga e trabalha na equipe profissional

do Centro de Pesquisas da Infncia e da Adolescncia Dante Moreira Leite
CENPE, Unidade Auxiliar da FCL-Ar. Atua principalmente nas reas: orientao
familiar, atendimento clnico e pedaggico a crianas com dificuldades e distrbios
de aprendizagem. Email: mmo@fclar.unesp.br
Nieves HERNNDEZ ROMERO Vice-Diretora da Faculdade de Educao da

UAH, Espanha, e pesquisadora no projeto Msica, Gnero e Subjetividade. pro-
fessora doutora do Departamento de Cincia da Educao da UAH e tem como
temas de investigao: educao musical, infncia, educao sexual e sexualidade.
Email: nieves.hernandez@uah.es
Paloma Soares Pereira FARIA terapeuta ocupacional e trabalha na equipe pro-

fissional do Centro de Pesquisas da Infncia e da Adolescncia Dante Moreira
Leite CENPE, Unidade Auxiliar da FCL-Ar. Atua principalmente nas reas:
orientao familiar, atendimento clnico e pedaggico a crianas com dificuldades
e distrbios de aprendizagem. Email: paloma@fclar.unesp.br
Paula Regina Costa RIBEIRO coordena o Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola

(GESE) e o Centro de Educao Ambiental, Cincias e Matemtica Ceamecim,
ambos na FURG. Professor Associado IV do Instituto de Educao e dos
Programas de Ps-Graduao em Educao e Educao Ambiental da FURG.
bolsista produtividade do CNPq, tendo como reas de pesquisa: corpos, gneros
e sexualidades. Email: pribeiro@vetorial.net
Paulo Rennes Maral RIBEIRO lder do Ncleo de Estudos da Sexualidade

NUSEX, coordena a Ps-Graduao em Educao Sexual e est credenciado na
Ps-Graduao em Educao Escolar, todos na FCL-Ar. Professor Adjunto do
Departamento de Psicologia da Educao da FCL-Ar e Ps-Doutor em Sade
Mental no Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). bolsista produtividade do CNPq, tendo como reas de investigao:
educao sexual, histria da sexualidade e da educao sexual, adolescncia, sexu-
alidade e sociedade. Email: paulorennes@fclar.unesp.br
213
Rosangela Sanches da Silveira GILENO vice-lder do Grupo de Pesquisa em
Ensino e Aprendizagem em Lngua Estrangeira GPEALE (CNPQ). Professor
Assistente Doutor no Departamento de Didtica da FCL-Ar e fez seu Ps-
Doutoramento em Formao de Professores de Lngua Estrangeira, na UFSCar.
Suas reas de investigao so: educao, prtica de ensino de lngua, ensino de
lngua materna e estrangeira. Email: rosangela@fclar.unesp.br
Roseli Aparecida PARIZZI coordena a pesquisa Formao Inicial e Educao

Inclusiva e o Ncleo de Ensino da Unesp. Professor Assistente Doutor do
Departamento de Didtica da FCL- Unesp de Araraquara, tendo como reas de
investigao educao especial, processo ensino-aprendizagem, incluso, formao
de professores e atuao docente. Email: ro_parizzi@hotmail.com
Rosimeire Maria ORLANDO pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisa

em Direito Educao Educao Especial (UFSCar) e coordena a Brinquedoteca
da Licenciatura em Educao Especial, ambas na UFSCar. Professor Adjunto no
Departamento de Psicologia da UFSCar, onde realizou seu Ps-Doutorado e est
credenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da mesma
instituio. Tem como reas de investigao: fundamentos da educao especial,
direitos sociais das pessoas com deficincia, formao docente, prtica pedaggica
e educao inclusiva. Email: meiremorlando@gmail.com
Sandra Fernandes de FREITAS psicopedagoga, Mestre em Educao Escolar

pela FCL-Ar e trabalha na equipe profissional do Centro de Pesquisas da Infncia
e da Adolescncia Dante Moreira Leite CENPE, Unidade Auxiliar da FCL-
Ar. Atua principalmente nas reas: psicopedagogia clnica, avaliao e interveno
psicopedaggica, orientao familiar, orientao profissional a alunos do ensino
mdio, atendimento a crianas com dificuldades e distrbios de aprendizagem.
Email: sff@fclar.unesp.br
Silvia Regina Ricco Lucato SIGOLO coordena a pesquisa Alunos com deficin-
cia: identificao de recursos e condies adversas no processo de incluso escolar.
Professor Assistente Doutor do Departamento de Psicologia da Educao da FCL-
Ar e do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar na mesma instituio.
Suas reas de investigao so: educao escolar, desenvolvimento infantil, relao
famlia-escola, educao especial e desenvolvimento humano. Email: sigolo@fclar.
unesp.br
Tasa Borges de SOUZA psicloga e trabalha na equipe profissional do Centro

de Pesquisas da Infncia e da Adolescncia Dante Moreira Leite CENPE,
214
Unidade Auxiliar da FCL-Ar. Atua principalmente nas reas: psicologia, orientao
familiar, atendimento clnico e pedaggico a crianas com dificuldades e distrbios
de aprendizagem. Email: taisa@fclar.unesp.br
Tatiana Cristina PASSOS pesquisadora vinculada ao Centro de Cincias

Humanas, Departamento de Psicologia da UFSCar. Licenciada em Educao
Especial na mesma Universidade atua como professora da Rede Regular e Especial.
Tem como reas de investigao: fundamentos da educao especial, direitos sociais
das pessoas com deficincia, prtica pedaggica e educao inclusiva. Email: tati-
cpassos@hotmail.com
Zenita Cunha GUENTHER dirige o programa de intercmbio S-Laropa do Brasil

mantido pela Associao de Pais e Amigos para Apoio ao Talento (ASPAT) e mem-
bro do Conselho Cientfico da Federao Nacional das Associaes Pestalozzi, da
Comisso Cientfica do Conselho Brasileiro de Superdotao e da Associao Portuguesa
das Crianas Sobredotadas, da Universidade do Minho. Professor Inativo da
Universidade de Minas Gerais (UFMG) e Professor Voluntrio da Universidade
Federal de Lavras (UFLA) e fez seu Ps-Doutorado na Purdue University, Indiana,
EUA. Suas reas de investigao so: educao, perceptual organization, self concept,
gifted disadvantaged. Email: zeguen@def.ufla.br
215
SOBRE O VOLUME
Srie Temas em Educao Escolar n.21

Formato: 17 x 24 cm
Mancha: 10,4 x 17,4 cm
Tipologia: Garamond 11/14
Plen Bold 90 g/m2 (miolo)
Supremo Alta Alvura 250 g/m2 (capa)
Primeira edio: 2014
Para adquirir esta obra:
STAEPE Seo Tcnica de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso

Laboratrio Editorial
Rodovia Araraquara-Ja, km 01
14800-901 Araraquara
Fone: (16) 3334-6275
E-mail: laboratorioeditorial@fclar.unesp.br
Site: http://www.fclar.unesp.br/laboratorioeditorial

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C A MINHOS PARA A

Srie Temas em Educao Escolar

Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar

Srie Temas Em Educao Escolar N 21

Conselho Editorial Acadmico do Programa de

Jos Lus Bizelli

Educao infantil: desafios para uma proposta inclusiva

A educao infantil e suas interfaces formais e informais

As contribuies da literatura infantil para o letramento e para a formao do leitor

Alunos dotados e talentosos: Interveno educativa

Consideraes sobre a fundamentao terica que sustenta os programas de correo

Autonomia escolar e diversidade das pessoas em condio de (d)eficincias

Mercado de trabalho: reflexes sobre polticas de educao inclusiva

Formao de professores na perspectiva inclusiva: reflexes sobre o coensino

Promovendo a qualidade de vida dos educadores e lidando com a incluso

A literatura infantil e a arte de contar histrias: um passaporte para o imaginrio

Audicin reflexiva: discutiendo cuestiones de gnero en la educacin musical infantil

Educao para a sexualidade na infncia: entre debates e disputas

A roda de conversa: estratgia didtica para o trabalho de educao sexual com

Relaes entre educao sexual e religiosidade em estudantes de pedagogia

Sobre os autores e os organizadores209

O desafio que nos propusemos a enfrentar ao organizarmos este livro o

idades e ultrapassam o mbito das especificidades particulares, exercendo decisiva

h ainda confuso na definio de aes efetivas, sobrevivendo tanto na escola

fundamental que os educadores percebam que a linguagem oral funciona como

e o referencial terico bourdieusiano em seu mtodo praxiolgico, descrevem as

Jos Lus Bizelli

Silvia Regina Ricco Lucato SIGOLO

A partir do sculo XXI, as polticas pblicas educacionais brasileiras, vm

oriundas da populao mais pobre. No entanto, no apenas a insero no sistema

Tabela 1 Nmero de matriculas na Educao Infantil de

Matriculas na Educao infantil Populao por idade

No entanto, preciso ponderar que no basta crianas brasileiras matriculadas

A disponibilidade de interao e relacionamentos entre coetneos funda-

pedaggicas significativas. Tambm observaram uma desarticulao entre as orien-

O estudo usa uma amostra nacional e se apoia em slida metodologia qualita-

Campos (2013) ao analisar as condies da qualidade da educao infantil

Embora com alguns pontos de partida comuns os compromissos da confe-

Ajustando as lentes para a criana com deficincia na Educao Infantil, a

Neste sentido, essa resoluo deu sustentao a outros documentos nortea-

Tabela 2 Nmero de matriculas na educao especial na Educao

Ano Populao de Total de Classes especiais Classes

Na Educao Infantil quando se volta o foco para matrculas de crianas

academia, salientando o prejuzo imputado ao desenvolvimento e aprendizagem

a) Relaes entre a professora e aluno com deficincia

b) Relaes entre crianas, criana com deficincia e professora:

As relaes com os colegas da sala no podem ser unicamente explicadas pelas

c) Relaes entre direo e professoras.

d) Relaes entre Secretaria da Educao, direo e professoras.

No h dvida de que a Secretaria oferece suporte equipe escolar, o que

expressos com relao s crianas com deficincia, auxiliando-os no desenvolvi-

BRASIL. Lei n.12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n.9.394, de 20 de

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO [CNE]. Institui Diretrizes

Lgia Mrcia MARTINS

Indiscutivelmente, do sculo XIX ao sculo XXI, acompanhamos significati-

O objetivo da educao escolar assim proposto assenta-se numa concep-

natureza dos conhecimentos que medeiam a atividade docente e no atividade

mente na apropriao do acervo simblico consubstanciado nos conhecimentos

Princpios gerais do desenvolvimento histrico-

A temtica do desenvolvimento humano est posta para a psicologia como

ascendente, imagem esta que, em nosso entendimento, tambm representativa

elaborado e complexo, com o acmulo de conhecimentos produzidos histori-

No segundo tipo, Elkonin (1987) apresenta as atividades voltadas prepon-

Sobre os autores e os organizadores209