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Este captulo se inicia narrando uma experincia que julgo das mais
valiosas acerca da resoluo de problemas, ocorrida com um dos mais importantes
matemticos do Sculo XX, Henri Poincar, ao descrever como desenvolveu parte
de seu primeiro trabalho (Memrias sobre as Funes de Fuchs).
25
Poincar, A Criao Matemtica, 1909.
117
6.1
O papel da intuio e da heurstica
Talvez isso seja uma tolice e esteja condenado ao insucesso, mas um professor
pode ensinar matemtica e um pesquisador pode escrever trabalhos sem dar
ateno ao problema da intuio. No entanto, se no estamos fazendo matemtica,
mas, em vez disso, estamos observando as pessoas que a esto fazendo e tentando
entender o que elas esto fazendo, ento o problema da intuio se torna central e
inevitvel. (p.436).
6.1.1
A intuio em Kant (1724-1804) e Poincar (1854-1912)
(...) a sensibilidade a faculdade das intuies, que podem ser tanto puras quanto
empricas. J do entendimento procedem os conceitos que so tambm puros ou
empricos. (...) As duas formas puras da intuio sensvel, espao e tempo, so
inerentes ao homem; portanto, a priori. J a matria objeto da sensao, da
intuio emprica conhecida a posteriori. A funo do entendimento
determinar de modo mediato, atravs de conceitos, aquilo que dado na intuio.
Deste modo, as caractersticas essenciais da intuio so imediatez e
singularidade, enquanto que as do conceito so mediatez e universalidade. Estas
distines no somente so importantes para a teoria geral do conhecimento de
Kant seno tambm para a sua teoria do conhecimento matemtico. (p.52).
26
Segundo Poincar, analistas so matemticos de espritos lgicos que se ocupam
fundamentalmente da anlise pura, enquanto os gemetras utilizam como mtodo,
preferencialmente a intuio sensvel, prpria do cientista criador.
121
6.1.2
Da intuio heurstica do pensamento criador na soluo de
problemas
27
HOUAISS, Antonio et al. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro, Objetiva,
2001, 1 ed., p. 1524.
28
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio O dicionrio da lngua portuguesa.
Rio de Janeiro, Nova Fronteira,
123
29
Na verdade a expresso subconsciente no adequada. No existe sub-consciente, em termos
da teoria freudiana, de onde saiu toda a idia de inconsciente, ter-se-ia um sistema Pr-consciente/
Consciente e um sistema Inconsciente (Mamede-Neves em comunicao pessoal)
126
manifeste. A soluo intuitiva jamais aparece num crebro cansado e tenso, pois
forma-se no consciente uma espcie de couraa intransponvel que no deixa
aflorar a soluo intuitiva que j est pronta no espao psquico. Mas se as novas
atividades tambm exigem muita tenso consciente como o xadrez, o pquer ou
mesmo um interessante programa de televiso, ento a soluo intuitiva do
problema permanece sem vez.
6.2
Os princpios heursticos de George Polya
30
importante lembrar que Polya no se props a descrever a atividade psquica que est
relacionada s regras que compem o seu mtodo.
31
Aqui cabem as mesmas consideraes constantes da nota de rodap de nmero 5
32
Um dos maiores pesquisadores no campo do raciocnio produtivo. O mtodo de Dunker reside
no fato de ter definido com maior nitidez a soluo problemtica como uma das fontes da
atividade mental.
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33
Mais uma vez, aqui cabem as mesmas consideraes constantes da nota de rodap de nmero 5
130
BRILHANTE, uma boa idia, uma intuio (em alemo h um termo mais
tcnico, Einfall). (p.131). (grifos meus).
A seguir define o que uma idia brilhante propriamente dita. Uma
repentina e memorvel alterao da nossa perspectiva, uma sbita
reorganizao do nosso modo de conceber o problema, o advento de uma
previso confiante dos passos que teremos de dar para alcanar a soluo.
(Idem). (grifos meus).
Embora esteja afirmando uma importante influncia da psicologia da
Gestalt sobre o pensamento de Polya, tambm se percebe, na referncia a
Aristteles, por exemplo, a influncia de concepes que embasam procedimentos
da lgica tradicional ou da teoria da associao.
De acordo com a formulao de Lewin, a psicologia contempornea
herdou majoritariamente do modo de pensar aristotlico, uma caracterizao
essencial das concepes de regularidade, no sentido de freqncia, e de classe,
em detrimento das concepes de totalidade e campo, e de seu carter dinmico.
(Garcia-Roza, 1972, p.10)
Entretanto, no foi esta idia que Polya nos apresentou. Ao contrrio, na
busca de caracterizar melhor o significado do termo idia brilhante,
aproximando-o da definio aristotlica de sagacidade, Polya faz uma sntese
excepcional a partir do que ele mesmo denomina de uma incidental e sugestiva
contribuio do pensamento de Aristteles.
Portanto, longe de representar uma contradio fundamental, entendo que
grande parte do valor e referncia ao trabalho de Polya, encontra-se exatamente na
aproximao de mecanismos da matemtica tradicional com estruturas
fundamentais do pensamento (que identifico no campo da Gestalt, ainda que
assim no seja declarado), produzindo um mtodo heurstico que auxilia
especialmente os processos de resoluo de problemas em matemtica.
Procurando organizar o processo de resoluo de problemas, Polya (1995)
o dividiu em quatro fases. Apresento a seguir cada uma dessas fases agrupando
um conjunto de indagaes e sugestes oferecidas pelo autor atravs de uma lista.
132
6.2.1
Compreenso do problema
6.2.2
Estabelecimento de um plano de resoluo
6.2.3
Execuo do plano
6.2.4
Restrospecto
dos processos psquicos responsveis no apenas pela idia brilhante, mas pelos
aspectos relacionados a ela, responsveis por uma concepo diferenciada sobre
soluo produtiva de problemas34.
Por outro lado, embora de grande importncia para a prpria atividade
heurstica criativa (especialmente o emprego da experincia anterior como
princpio), as questes indutoras do esquema proposto por Polya ficam balizadas
pelo material interpretado por ele, composto, sobretudo, de problemas de estudo
ou problemas de determinao.35
Portanto, estando nossos interesses nessa tese mais vinculados ao processo
psquico (opcionalmente evitado por Polya no seu trabalho) envolvido no
pensamento criador da resoluo de problemas, saliento que nos importa mais a
atividade heurstica enquanto processos mentais que viabilizam o pensamento
produtivo e a aprendizagem significativa.
6.3
A abordagem da heurstica chega a Lakatos
34
Acerca de importantes aspectos conceituais identificados por ns como prximos das
concepes gestaltistas, o prprio Polya esclarece que (...) so tratados com maior extenso no
trabalho do Autor, publicado na Acta Psychologica, vol.4 (1938), pgs. 113 170. (p.132).
35
Polya afirma que a presente exposio, porm, apresenta como exemplos quase exclusivamente
problemas da matemtica elementar. No se deve esquecer que isto representa uma restrio, (...).
(p.89).
135
36
O programa epistemolgico de Lakatos critica e rejeita as posies dogmticas sobre a
Matemtica, e a considera como um conjunto de teorias quase-empricas, ou seja, a matemtica na
sua fase genitiva, em que se processa a criao de teoria. Ao recuperar a matemtica (informal),
atribuindo-lhe um estatuto epistemolgico, Lakatos recusa a identificao da matemtica com a
matemtica formal, tese central do formalismo.
37
A heurstica de Lakatos inspira-se no modelo da dialtica de Hegel de tese, anttese e sntese.
136
Como nos afirmam Davis e Hersh (1985), seria justo dizer que, em Proofs
and Refutations, Lakatos defende o ponto de vista de que filosofias dogmticas da
matemtica (logicistas ou formalistas) so inaceitveis, (...). No entanto, ele no
executa realmente o projeto de reconstruir a filosofia da matemtica sobre uma
epistemologia de falibilidade. (p.390). A introduo de Proofs and Refuattions
um ataque desafiador e caustico ao formalismo, mas Lakatos ressalta que esse
estudo no superaria as ltimas posies do dogmatismo matemtico. (p.394).
O impacto de Proofs and Refutations encontra-se no fato de que esta obra
apresenta um retrato filosfico da matemtica completamente em desacordo com
o apresentado pela lgica e pela metamatemtica. E mais, quando este dois
retratos so colocados lado a lado, no h nenhuma dvida sobre qual parece mais
fiel vida. (p.399).
Concordo com Davis e Hersh (1985) quando se referem ao equvoco de que
pouqussimos filsofos tm discutido a matemtica em termos diferentes dos do
fundamentismo da lgica formal e afirmam que o melhor remdio ser
confrontado por um modelo totalmente diferente. Isso o que Lakatos nos deu em
Proofs and Refutations. (p.401).
Este trabalho tambm tem, atravs da Gestalt, a inteno de dialogar com a
presente tendncia fundamentista que observo nas polticas e princpios
educacionais atuais que, se questionam a supremacia de um dogmatismo
tradicional no ensino da matemtica, muitas vezes no deixam de assumir igual
postura, ao proporem substituir tal dogmatismo atravs de polticas escolares
descoladas da realidade e praticamente inquestionveis.
137
6.4
A Educao matemtica e a resoluo de problemas
38
O NCTM (Conselho Nacional de Professores de Matemtica) uma organizao no
governamental fundada em 1920, sem fins lucrativos, que conta com mais de 125.000 scios
responsveis pelas orientaes para ensino de Matemtica nos EUA.
39
Destacamos a Norma n 5 que trata "A Matemtica como resoluo de problemas, raciocnio e
comunicao".
40
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics,1989; Professional Standards for
Theaching Mathematics, 1991; Assessment Standards for School Mathematics, 1995.
140
6.4.1
A resoluo de problemas em Alan Schoenfeld
alheias prpria tarefa. (...) Se certos fatos (...) so aprendidos somente com o
objetivo de passar num exame, logo que o exame termina o motivo para conhecer
os fatos no mais existe. (...) na maioria dos casos, no se pode categorizar a
motivao to claramente. Ela uma funo da situao total e depende de uma
mistura do interesse pessoal pelo trabalho em si e do interesse em fatores
extrnsecos. (p.3).
Isso significa, por exemplo, ter uma coleo de problemas feitos para
exemplificar o uso da estratgia. Para a motivao, um ou dois problemas feitos
atravs de uma estratgia particular devem ser abordados usando o formato de
discusso quando aquela estratgia for o foco. Em seguida, deve-se oferecer
outros trs ou quatro problemas para a classe agora dividida em pequenos grupos.
Aps esses problemas terem sido abordados, o professor faz uma sntese
organizando os procedimentos colocados. Depois outros problemas devem ser
propostos na prxima sesso, mas no requerendo a mesma estratgia. Alguns
devem ser resolvidos por processos aprendidos anteriormente e talvez um ou dois
por um mtodo a ser estudado em breve. E para cada problema, o professor e os
estudantes devem focar no apenas em como as abordagens foram trabalhadas,
mas porque elas foram apropriadas para o uso no problema. (p.17).
6.4.2
A resoluo de problemas em Frank Lester
6.4.2.1
Trs abordagens sobre a resoluo de problemas em Lester
6.4.2.2
Ensinar sobre resoluo de problemas
6.4.2.3
Ensinar para a resoluo de problemas
6.4.2.4
Ensinar atravs da resoluo de problemas
6.4.2.5
Algumas observaes finais de Lester e Lambdin
Tem sido a nossa experincia (apoiada por diversos estudos) que estudantes
ensinados desta forma muitas vezes simplesmente retiram os nmeros em cada
histria (problema do mundo real) e aplicam a(s) operao(es) dada(s) para
esses nmeros sem considerar o contexto do problema e, como freqncia obtm
as respostas corretas. Em resumo, no consideramos este tipo de atividade como
resoluo de problemas. De fato, isso no pode sequer envolver pensamento
matemtico. (Lester e Lambdin, 1999, p.45).
6.4.3
A resoluo de problemas em Pozo
1. Aquisio da informao.
2. Interpretao da informao.
3. Anlise da informao e realizao de inferncia.
4. Compreenso e organizao conceitual da informao.
5. Comunicao da informao.
Entretanto, Pozo destaca que isto no quer dizer que toda a soluo de
problemas envolva necessariamente, da mesma maneira, os cinco tipos de
procedimentos, nem que a aplicao deste deva seguir necessariamente a mesma
ordem seqencial, j que em muitos casos as fases podem estar interligadas de
forma complexa, existindo uma contnua reformulao de cada uma delas. (Idem)
Em resumo, para Pozo (1998), o fato de uma tarefa chegar a ser um
problema depender no somente dos conhecimentos prvios dos estudantes, tanto
conceituais como procedimentais, mas tambm da sua atitude diante da tarefa. A
pessoa s ver nela um problema se estiver disposta a assumir que ali h de fato
157
6.4.4.
Sntese conclusiva