A formao de professores

e a Educao Inclusiva
A
s sociedades modernas delegaram escola as importantes tarefas de transmitir cultura, produ-
zir conhecimento e formar valores morais e ticos, no incio, consideradas tarefas da famlia,
agora passando a ser compartilhada. Durante muito tempo, a escola foi lugar de formao
das elites sociais. Com a democratizao da educao e aumento do acesso das classes populares
escolarizao, a escola mostrou no conseguir cumprir sua misso e grandes massas de alunos com
histrico de fracasso escolar so produzidas ano a ano.
Ao mesmo tempo, grandes mudanas geopolticas ocorreram pelo mundo e, cada vez mais,
passou-se a exigir da escola funes que ela no estava preparada para exercer, j que a formao
dos profissionais que nela trabalham tem-se caracterizado como histrica e regulada por legislao
a servio de polticas nem sempre inteiramente nacionais e voltadas para as reais necessidades da
Nao. Dessa forma, parecem ficar mais claros alguns aspectos da formao de professores, como o
aligeiramento das formaes que no qualificam e, ao mesmo tempo, rapidamente desqualificam o
profissional para a sua funo.
No diferente o que ocorre com a formao de professores em Educao Especial. Durante
dcadas, a formao de professores para a Educao Especial foi feita separadamente da formao
geral de professores. O grande exemplo disso foram os cursos adicionais ao antigo Curso Normal, que
formaram Especialistas em Educao Especial ao nvel do Ensino Mdio. Alguns cursos Normais e
de graduao em Psicologia e de Pedagogia tiveram a disciplina Psicologia dos Excepcionais como
optativa, o que mostra que nem todos os alunos cursaram essas disciplinas por opo. Mesmo para
os futuros professores, essas disciplinas mostraram-se insuficientes para a formao necessria ou
pretendida como ideal, dada a amplitude do ementrio.
A Psicologia dos Excepcionais, rea de conhecimento oriunda da Psicologia, tinha como emen-
trio a explicitao dos perfis mdico-psicolgicos dos excepcionais, as metodologias didticas, as
tcnicas e recursos pedaggicos entendidos como essenciais para a aprendizagem daqueles alunos de
perfis diferenciados e diversificados.
Era propsito dessas disciplinas mostrar que o aluno com deficincia mental possua caracters
ticas cognitivas e socioafetivas bastante diferenciadas das caractersticas do aluno com superdotao
que, por sua vez, se diferenciava dos alunos surdos, cegos, paralisados, multideficientes, com trans-
tornos neurolgicos, psicolgicos e/ou psiquitricos. Para cada tipo de aluno havia propostas peda-
ggicas especficas, de acordo com suas caractersticas. Por exemplo, entendia-se que a deficincia
mental deveria ser trabalhada com modelos pedaggicos diversos, baseados no condicionamento
operante ou em anlise de tarefas e, regra geral, esses alunos no conseguiam uma terminalidade es-
colar. Enquanto isso, pensava-se que os alunos superdotados deveriam ser trabalhados com modelos
voltados para a criatividade, a pesquisa e a produo de ideias, podendo terminar os seus cursos em
menor tempo de escolarizao.
A escolarizao baseava-se no modelo clnico. Tinha como premissa bsica o diagnstico e,
sem ele, entendia-se no poder fazer muito enquanto no se conhecesse o aluno. O planejamento pe-
daggico, baseado em viso tecnicista, tinha que estar baseado no conhecimento prvio do alunado e
tinha que estar pautado no domnio de tcnicas pedaggicas de mudana de comportamento.

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O tempo mostrou que, mesmo quando o professor tinha conhecimento do

diagnstico, muitas vezes no obtinha sucesso em relao ao avano escolar dos
alunos porque sua prtica era regulada por concepes de desenvolvimento hu-
mano, voltadas para a prontido e a recompensa. Se o aluno no estava pronto, o
professor no poderia avanar com os contedos. Ele tinha que esperar o aluno
estar preparado para realizar as aprendizagens prprias sua etapa do desenvol-
vimento. Mas se este fosse superdotado, o professor tinha um grande problema
em sala de aula, pois como avanar os contedos se havia alunos com atraso no
desenvolvimento escolar?
Nesse momento histrico, era inimaginvel que esses alunos pudessem com-
partilhar os mesmos espaos pedaggicos. Os conhecimentos no se interligavam.
O conhecimento era uma aquisio individual e cada um tinha que dar conta dele
em nvel de excelncia. Como nem todos os alunos se enquadravam no perfil de-
finido da turma, a sada foi a criao das primeiras classes especiais para alunos
que no aprendiam e as salas de recursos para os que aprendiam mais rpido. Ao
mesmo tempo, na sala de aula comum, os alunos que se destacavam por avanar
no ritmo de desenvolvimento escolar nas chamadas turmas normais tinham que
se conformar e se enquadrar massificao e ao empobrecimento radical do en-
sino (DELOU, 2001).
Essa situao mostra condies fragmentadas de trabalho escolar, envolven-
do tipos diferenciados de alunos e espaos pedaggicos no mbito escolar. Uma
fragmentao que fora constatada tanto nas prticas pedaggicas do cotidiano
escolar como na formao de professores, tornando-se visvel no s no aspecto
de se fazer por fora do curso regular e obrigatrio a todos os futuros professores,
como por tratar o alunado excepcional por excluso. Embora desde a Lei 4.024
os tipos de alunos excepcionais j tivessem sido anotados, os tipos de alunos
estudados dependiam da formao ou da preferncia dos professores por uma
determinada rea.
O que se pretende dizer que era comum que os futuros professores estu-
dassem em Psicologia dos Excepcionais apenas os contedos relacionados defi-
cincia mental, e no sobre todos os grupos que constituam o alunado em foco: os
deficientes, os superdotados e os alunos com problemas de conduta.
At a dcada de 1970, o pouco que fora feito estava sob a gide da filan-
tropia e dependia da boa vontade das instituies escolares. Os alunos cegos e os
surdos estudavam em escolas especializadas como o Instituto Benjamim Constant
e o Instituto Nacional de Educao de Surdos, ambos situados na cidade do Rio de
Janeiro, o que favorecia o recebimento de alunos oriundos de vrios estados bra-
sileiros na modalidade de ensino residencial. Os deficientes mentais, regra geral,
estavam em instituies como as Apaes e as Pestallozzis. Os deficientes fsicos
tambm estavam em instituies especializadas, mas, aos poucos, foram sendo re-
cebidos nas escolas por no apresentarem dficit cognitivo. Os alunos com graves
problemas emocionais dificilmente chegavam s escolas e os alunos com proble-
mas menos graves poderiam, at, ser considerados como portadores de problemas
de conduta. Os superdotados, regra geral, no eram identificados por diagnstico,
mas, equivocadamente, por representaes carregadas de mitos, o que acabava
por dificultar o seu atendimento. Na maioria dos casos, estavam matriculados nas
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escolas regulares, nas quais pensava-se que j tinham nascido privilegiados e

no precisavam muito mais do que as prticas escolares oferecidas a todos, j que
os que tinham problemas de aprendizagem preocupavam muito mais aos profes-
sores, embora no conseguissem ajud-los efetivamente.
Quem se interessava pelos alunos excepcionais? Professores que tivessem
alguma experincia direta com eles e que conhecessem bem de perto as dificulda-
des encontradas para escolariz-los ou, ento, professores idealistas. Certamente
era um grupo minoritrio de professores, mas que foi responsvel por construir
uma histria de mudanas no pas.
Alguns professores se interessaram por estudar, se especializando e partin-
do para a realizao de mestrados e doutorados fora do Brasil, porque esses ainda
no existiam por aqui. Foram professores que participaram do convnio MEC/
Usaid, assinado em 1966, entre o Brasil e os Estados Unidos. Segundo Romanelli
(1983), a educao era vista como fator estratgico de poltica desenvolvimentis-
ta e instrumento de conteno de conflitos sociais para eliminar os obstculos
que impediam o crescimento econmico. Dessa forma, os convnios assinados
referiam-se formao de recursos voltados para o capitalismo dependente e
implantao de nova estrutura acadmica e de organizao administrativa, visan-
do a uma maior eficincia e produtividade das instituies de ensino superior.
Na rea da educao dos excepcionais, que passou a ser denominada de
Educao Especial quando da criao do Centro Nacional de Educao Especial
(Cenesp), do Ministrio da Educao (MEC), em 1974, alm de vrios professores
terem realizado seus cursos de ps-graduao nos Estados Unidos, pelo convnio
mencionado, tambm foram trazidos vrios especialistas americanos ao Brasil, a
fim de divulgar suas filosofias, prticas pedaggicas, o que em suma representava
um modelo econmico de dependncia internacional no mbito da Educao Es-
pecial, apesar da aparente cooperao internacional.
Mas os especialistas brasileiros sempre estiveram em lugar privilegiado.
Foram influenciados tanto pelo conhecimento produzido nos Estados Unidos
como pelo conhecimento produzido na Europa, por nossa prpria histria de co-
lonizao. A participao dos especialistas brasileiros nos eventos internacionais,
onde eram divulgadas as prticas desenvolvidas e os avanos sociais conquistados
em pases como a Inglaterra, Noruega, Itlia, entre outros, fez-nos desenvolver
uma Poltica Nacional de Educao Especial, na dcada de 1971, ancorada na le-
gislao ps-64, a Lei 5.692/71, de modo a nos colocar par e par com os avanos
internacionais em relao aos princpios norteadores da Educao Especial.
Durante a dcada de 1970, foi criado o curso de mestrado em Educao
Especial na Universidade do Estado do Rio de Janeiro e pela nova lei foram cria-
das a habilitao em Educao Especial nos cursos de Pedagogia e a licenciatura
em Educao Especial. Cada especialista se concentra em uma rea apenas, pois
cada curso se dedica a aprofundar os conhecimentos acerca de um tipo de aluno
da Educao Especial.
Todavia, a globalizao trouxe novas configuraes s prticas de formao
profissional. A insero das tecnologias da informao no campo educacional, as
polticas educacionais pautadas em competncias e habilidades, a implementao
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legislativa das polticas pedaggicas inclusivas acabaram por criar uma demanda
social para a qual a escola ainda no se encontrava preparada e uma nova concepo
acerca dos alunos, hoje, denominados com necessidades educacionais especiais. As
escolas tambm no tinham condies fsicas de acesso para alunos sem autono-
mia, assim como no tinham condies materiais para realizar a incluso digital e a
incluso escolar para todos os alunos. Nem os professores tinham formao pedag-
gica para escolarizarem alunos com tamanha diversidade biopsicossociocultural.
Se entendermos que os alunos com necessidades educacionais especiais no
eram mais apenas os alunos com deficincia, com distrbios de conduta e super-
dotados, mas, tambm, os alunos com problemas graves de aprendizagem, os ne-
gros, os excludos sociais, as minorias tnicas, compreenderemos as dificuldades
que as escolas vm encontrando para cumprir a legislao.
No tendo familiaridade com esse alunado, a primeira interpretao foi de
que tinham que ser matriculados de qualquer jeito nas escolas e entregues aos pro-
fessores, que deveriam ser capazes de escolariz-los, pois, afinal, eram profissio-
nais da Educao. Ainda com a mentalidade de que qualquer professor consegue
educar qualquer aluno, pois todos os alunos so humanos e no se diferenciam,
imaginou-se que os professores seriam capazes de escolarizar alunos com perfis
bastante diferenciados. Chegou-se a ter conhecimentos de professores que tinham
em turmas de 48 alunos, um aluno com deficincia mental, um aluno surdo, um
aluno cego, um aluno autista e um aluno com deficincia fsica.
A realidade que cada um desses alunos exige do professor prticas peda-
ggicas e tempos de relao interpessoal diferenciados, j que cada um deles tem
uma demanda particular em termos de metodologia de ensino e de aprendizagem
que exige do professor uma ateno especial. Ento, no causa estranhamento
a reao de alguns professores em relao incluso destes alunos nas escolas
regulares.
Se compararmos a situao dos pais de crianas com necessidades educa-
cionais especiais com a situao dos professores, talvez entendamos a complexa
situao em que vivem as escolas, hoje. Segundo Sommers, os pais passam pelos
sentimentos de luto, negao, busca de ajuda, superproteo e aceitao, e nem
todos conseguem vivenciar todos estes sentimentos. Existem pais que saem de
casa porque consideram que as mes que foram responsveis pela gerao de
uma criana com m-formao congnita.
Quando um professor sem formao especial para lidar com alunos com
necessidades educacionais especiais recebe um aluno em sua sala de aula nessas
condies, regra geral, o recebe sob presso social e sofre com seus sentimentos
de impotncia e desamparo, que, em ltima anlise, retratam o luto de Sommers,
pois o professor no pode dizer que no atender aquele aluno.
Hoje, a escola no pode deixar de matricular o aluno com necessidades edu-
cacionais especiais, sob acusao de prtica de preconceito. Nem todas as leis
tm sido cumpridas na sociedade brasileira, mas as contra o preconceito tm sido
implacveis. E o professor com medo, no tendo ou no sabendo a quem recor-
rer, chega a pedir demisso da escola. Nesses casos, o professor tem que exigir

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o servio de apoio especializado garantido na LDB e na Resoluo do Conselho

Nacional de Educao (LDB 9.394/96, art. 58 1.; Resoluo CNE/CEB 2/2001,
Pargrafo nico do art. 1., art. 8. , IV, V e art. 13).
Se, com a nova legislao, o professor passa a ter novas obrigaes profis
sionais, os governos tambm tm suas responsabilidades que no podem ser ne-
gligenciadas. preciso sempre lembr-las e cobr-las. Mas, talvez, uma das prin-
cipais obrigaes dos governos federal, estadual e municipal a capacitao de
professores para o trabalho educacional com alunos com necessidades educacio-
nais especiais. Essa capacitao est prevista no artigo 59 da LDB, com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes da Educao In-
fantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade
Normal, e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena
(Resoluo CNE/CEB 2/2001, art. 18). Nesse artigo foram estabelecidos dois tipos
de professores para atuarem com alunos que apresentam necessidades educacio-
nais especiais, em Educao Especial, na Educao Bsica:
1. Professores capacitados so os que atuam em classe comum e comprovam sua for-
mao em nvel mdio ou superior, pela incluso de contedos sobre Educao Especial
adequadas ao desenvolvimento de competncias e valores para:
I- perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educao inclusiva;
II- flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes reas de conhecimento de modo adequado
s necessidades especiais de aprendizagem;
III- avaliar continuamente a eficcia do processo educativo para o atendimento de neces-
sidades educacionais especiais;
IV- atuar em equipe, inclusive com professores especializados em Educao Especial.
2. Professores especializados em Educao Especial so os que desenvolveram compe-
tncias para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar,
liderar e apoiar a implementao de estratgias de flexibilizao, adaptao curricular,
procedimentos didticos pedaggicos e prticas alternativas, adequados ao atendimento
das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas
prticas que so necessrias para promover a incluso dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais.
3. Os professores especializados em Educao Especial devero comprovar:
I- formao em cursos de licenciatura em Educao Especial ou em uma de suas reas,
preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para Educao Infan-
til ou para os anos iniciais do Ensino Fundamental;
II- complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da Educao Es-
pecial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos
anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
4. Cabe Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios oferecerem oportuni-
dades de formao continuada para os professores que j esto no exerccio do magistrio,
inclusive em nvel de especializao. (Resoluo CNE/CEB 2/2001, Art. 18, 1., 2, 3.
e 4.)

Como se v, essa no uma obrigao apenas dos professores, em particu-

lar. Quem fez a reforma educacional foi o Governo Federal. Somos uma Repblica
Federativa; portanto, as responsabilidades so compartilhadas. Ento, cabe aos
sistemas de ensino correspondentes responderem pela capacitao dos professores

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que esto em sala de aula antes de lhes enviar alunos com necessidades educacio-
nais especiais.
A histria desses alunos de excluso e preconceito. No podemos com-
pactuar com a reproduo desses modelos sociais dentro das escolas. A escola
espao de educao, de formao de valores, de carter, de cidados. A formao
de uma sociedade democrtica e justa depende de ns.
Solidarizarmo-nos com os professores que se sentem oprimidos com as mu-
danas sociais em processo no basta. preciso mais, e o mais que falta tarefa
que depende do empenho das instncias responsveis pela formao de professo-
res. Professores que sero capazes no s de educar crianas com necessidades
educacionais especiais como de formar novos professores com essa capacidade e
com o desejo de se especializar nessa rea.
Enfim, finalizando essas reflexes sobre a formao de professores, conclui-
-se que vivemos um momento histrico, resultado da relao entre nosso ideal
profissional e o desejo de acertar, constrangidos por uma legislao que impe
uma mudana de hbitos e valores sem um preparo real, prvio, da comunidade
docente, para essa mudana.
Se a resposta social tem sido a resistncia, entender essa resposta funda-
mental para que no se reproduza o histrico de excluso. Se os professores resis-
tem s ordens subordinantes, s relaes de autoridade, de poder e de dominao,
entender essa resposta entender a violncia simblica que est sendo pratica-
da com os professores, e violncia simblica, na perspectiva de Pierre Bourdieu
(apud GUTIERREZ, 2000), significa
[...] a imposio de uma maneira de ver as coisas como convm aos dominantes, que a ma-
neira de ver as coisas dos que obtm benefcios com a situao e que se impem como uma
espcie de cumplicidade do dominado, no no sentido de cmplice racional ou explcito,
mas cumplicidade corprea, fundada no desconhecimento dos mecanismos que a sustentam.

Entender essa contradio no significa negar os direitos que as pessoas

com necessidades educacionais especiais adquiriram na Constituio de 1988 e
que so legtimos. Mas declarar que, como seres humanos, os professores pre-
cisam de tempo para conhecer e entender a situao singular em que vivem as
pessoas com necessidades educacionais especiais, para tirar maior proveito de sua
nova qualificao.
Uma qualificao generalista, como se deseja para os professores da Educao
Bsica, mas especializada como se revela necessria para lidar com a singularidade
humana. Generalista para cumprir o princpio da incluso ou especialista, que acaba
por estimular a prtica de excluso. Generalista, considerando de forma superficial
o todo, ou especialista, aprofundando o conhecimento e tomando a parte pelo todo.
Enfim, uma formao que parece inevitvel, mas que a sociedade ainda retarda.

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1. Comente com seus colegas sua experincia com alunos portadores de necessidades educacio-
nais especiais. Troquem informaes. Elas sero teis para o seu trabalho. Registre o que achar
interessante.

2. A aula de hoje apresentou alguns suportes que podero ser utilizados por voc em caso de ne-
cessidade. Voc os conhecia? Converse com seus colegas a respeito dessas possibilidades.

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3. Levante os questionamentos que esta aula lhe trouxe e discuta-os com seus colegas.

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