c






  
c





 


c 


 
c
 c  















Por German Torres Martinez.


 

This document treats on the beliefs and the intentions of three educational ones of
mathematics of a university institution. Account of the beliefs that they have with respect to
the subject, to education as well as the intentions occurs that it is hidden behind their
teaching work. The analysis is made with base in the classifications made by Ernest, Kuhs
& Ball and Fernandez Gomez. The results show that the educational ones see the
mathematical one like a tool to solve problems; education consists of the training for the
use of this tool. In addition they set out from the education of the subject, to contribute to
the preparation of the student to assume the challenges of its professional life.Ê






Este documento trata sobre las creencias y las intenciones de tres docentes de
matemáticas de una institución universitaria. Se da cuenta de las creencias que tienen
con respecto a la asignatura, a la enseñanza así como las intenciones que subyacen
detrás de su labor enseñante. El análisis se realiza con base en las clasificaciones
realizadas por Ernest, por Kuhs & Ball y por Fernández Gómez. Los resultados muestran
que los docentes ven a la matemática como una herramienta para resolver problemas; la
enseñanza consiste en el entrenamiento para el uso de dicha herramienta. Además se
proponen desde la enseñanza de la asignatura, contribuir a la preparación del estudiante
para asumir los retos de su vida profesional.

 

La caracterización de las prácticas de enseñanza, a nivel superior, recientemente ha sido
objeto de estudio por los grupos dedicados a la didáctica general y los grupos dedicados a
las didácticas especiales. En el contexto latinoamericano se encuentran trabajos que
datan de los últimos diez años. Trabajos de análisis de las prácticas de enseñanza tienen
gran importancia en la Universidad de Buenos Aires, donde el grupo de investigación
dirigido por Edith Litwin hizo una caracterización de las prácticas en la facultad de
filosofía. Los resultados de este trabajo se publicaron en 1997.

En Colombia la caracterización de prácticas de enseñanza es aún más reciente. El grupo

de la facultad de Educación de la Universidad Javeriana publica artículos para revistas
especializadas a partir del año 2002. Carlos Gaitán, Juliana Jaramillo, Rafael Campo y
Mariluz Restrepo han dirigido trabajos de investigación que buscan encontrar el modelo
desde el cual caracterizar las prácticas docentes y por ende la prácticas de enseñanza.

El grupo mencionado anteriormente, o alguno de sus integrantes, han dirigido trabajos de

grado de magister que han dado una nueva visión del quehacer docente dentro de las
aulas de la universidad. Se destacan los estudios realizados por Diana Escobar, Jhon
Jairo Bejarano, Luis Evelio Castillo & Martha Consuelo Alfonso y, Carlos Gaitán Riveros,
Dora Marcela Martínez Camargo, Gaetän Gatarayiha, S.J., Joel Armando Romero
Ramírez, Myriam Saavedra Estupiñán, Pablo Enrique Alvarado Valencia.

Sin embargo, ninguno de los investigadores mencionados clasifica a los docentes sujetos
de investigación desde la asignatura o desde la disciplina que se enseña. Tampoco se
encuentran referentes acerca de resultados que den cuenta de investigaciones acerca de
encontrar la caracterización de las prácticas educativas, docentes o de enseñanza de la
matemática dentro de las universidades colombianas realizadas en los últimos cinco años
en las revistas indexadas que tratan la educación matemática.

En el marco de su preocupación por mejorar sus prácticas de enseñanza, buscando

mejorar el interés de los estudiantes por el aprendizaje, los profesores han intentado
metodologías novedosas basadas en el uso de las tecnologías de la información. Los
resultados son temporales, los estudiantes se motivan por la novedad y luego vuelven a
tener el mismo comportamiento de siempre (Litwin, 1997). Lo anterior hace que los
profesores se pregunten como cambiar su forma particular de enseñar. Pero, ¿Cuál es la
situación actual desde la cual partir y proyectar el cambio?

Por otra parte, Litwin (Litwin, 1997) afirma que la enseñanza es una actividad situada en
un espacio determinado, en un tiempo determinado, con unos sujetos determinados y con
una temática determinada. Cada situación de enseñanza tiene sus características
especiales (Aiello, 2005) y sus características generales.

Para delimitar el problema se busca encontrar respuesta a preguntas planteadas por

autores que han realizado estudios de caracterización de practicas docentes o de
enseñanza bien sea en marcos de la didáctica general o desde la didáctica de la
matemática. Los interrogantes seleccionados para ser resueltos con la investigación:
¿Cuáles son las creencias de los profesores acerca de las matemáticas y acerca de su
enseñanza? (Martin Amador & Bethencourt B, 2003) ¿Cuáles son las intenciones que
persiguen los profesores de matemáticas al enseñar su asignatura? (Alfonso & Castillo,
2004) ¿Cuáles son los instrumentos que utilizan para enseñar matemáticas? (Godino,
Batanero, & Font, 2004), (Llinares, 2000)

El abordaje de las creencias de los docentes hacia la matemática se realiza desde la

óptica de Ernest quien las clasifica en tres clases: el enfoque de la resolución de
problemas, la visión platónica y la visión instrumentalista. En el enfoque de la resolución
de problemas se considera que la matemática es una disciplina en construcción que
permite al individuo ser crítico inclusive de las certezas que ha encontrado en estudios
anteriores. En la visión platónica de las matemáticas se considera como un conjunto
estático y rígido de conocimientos que son verdaderos por definición. Los resultados son
la aplicación de estos conocimientos utilizando la lógica y las relaciones permitidas de
acuerdo con los significados de los mismos. En la visión instrumentalista se consideran
las matemáticas como una caja de herramientas conformada por un conjunto de
conocimientos, hechos, habilidades y destrezas que sirven para resolver problemas que
se presentan en las cotidianidades de los individuos. (Martin Amador & Bethencourt B,
2003).

En cuanto a la enseñanza de las matemáticas se toman los postulados de Kuhs & Balls
quienes clasifican las formas de enseñar las matemáticas desde cuatro enfoques: ³1.
Centrado en el aprendiz: la enseñanza de las Matemáticas que se centra en la
construcción personal del conocimiento matemático por parte del aprendiz. 2. Centrado en
el contenido con énfasis en la comprensión conceptual: la enseñanza de las Matemáticas
guiada por el propio contenido pero destacando la comprensión conceptual. 3. Centrado
en el contenido con énfasis en la ejecución: la enseñanza de las Matemáticas que
destaca la ejecución y el dominio de reglas y procedimientos matemáticos por parte de los
estudiantes. 4. Centrado en el aula: la enseñanza de las Matemáticas basada en el
conocimiento sobre clases efectivas´

Las intenciones de los profesores han sido estudiadas por clásicos de la didáctica como
Fernández Pérez. Este autor clasifica a los docentes en cinco grupos: 1. Los que buscan
que los estudiantes adquieran destrezas cognitivas. 2. Los que pretenden formar
habilidades prácticas en los estudiantes (cultivo del =
  3. Los que buscan
educar a los estudiantes en la responsabilidad y la ética 4. Los que se centran en la
formación para la felicidad y 5. La preparación para la vida profesional (saber, saber
hacer, saber decidir, saber ser feliz) que se puede tomar como la integración equilibrada
de las cuatro intenciones anteriores (Fernandez Pérez, 2004).

Los instrumentos se observan desde la lente de Llinares quien los clasifica como 1.
Material manipulativo y 2. Material conceptual. Dentro de los elementos manipulativos se
encuentran las llamados materiales didácticos como son los libros, el tablero, la tiza; los
equipos tecnológicos como el ordenador, la calculadora y los proyectores. En los
instrumentos conceptuales se encuentran el lenguaje utilizado por el docente y los tipos
de problemas utilizados para la enseñanza de la matemática.

 

La investigación se llevo a cabo en el Centro Regional de Extensión CREX Yopal de la

institución universitaria Unisangil. En esta institución educativa se forman profesionales en
Administración de Empresas, Contaduría, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Ambiental.
La mayoría de sus asignaturas se dictan en jornada nocturna. Para la formación en
matemáticas como ciencia básica en la formación de estos programas, existen tres
profesores con formación de ingenieros: de sistemas (IS), de electrónica (IE) y de minas
(IM). El bajo número de profesores permite que la muestra sujetos de la investigación sea
equivalente a la totalidad de la población existente.

Siendo el tema de la investigación las creencias, intenciones e instrumentos de sujetos

pensantes, el tipo de investigación debe ser de tipo cualitativo e interpretativo. ³la realidad
que interesa investigar en los fenómenos humanos« es el significado que le da el
sujeto/actor al comportamiento que se observa´ (Fernandez Pérez, 2004).

Por la población tomada como muestra se utiliza el estudio de caso con los siguientes
pasos: revisión documental, observación y entrevista de profundidad. En la revisión
documental se analizan los planes de estudio con el fin de encontrar indicios en cuanto a
las intenciones y diseños metodológicos con los que los docentes planean enseñar la
asignatura de matemáticas.

En la observación se tuvo en cuenta la verificación de las categorías referidas en la

revisión documental y además se incluyeron los instrumentos utilizados para la
enseñanza. En esta fase de la indagación se utilizo el protocolo de observación propuesto
por Bonilla y Rodríguez (Bonilla & Rodriguez S, 1997)

Con la información recolectada en las dos fases anteriores se tuvo un material suficiente
para el diseño de las preguntas que se hicieron en la entrevista. El tipo de entrevista fue
de carácter semiestructurado pues en algunos casos se hizo necesario realizar la misma
pregunta de varias maneras con el fin de enriquecer la variedad de respuestas dadas por
los entrevistados.

Para el análisis se hizo una confrontación donde la información obtenida de las tres
fuentes, documentos, observación y entrevista fue comparada para determinar
semejanzas, diferencias y complementariedades.



c 


p

p
 




Tal como lo afirma Litwin (Litwin, 1997,) la enseñanza es una práctica donde interviene el
conocimiento con su naturaleza situada y distribuida. En esta práctica de naturaleza
social, intervienen unos sujetos que enseñan y otros que aprenden. Cada quien tiene
unos conocimientos y unas creencias que se relacionan durante la clase.

Es conveniente encontrar la diferencia entre conocimiento y creencia. Los conocimientos

pertenecen al mundo objetivo. Los juicios de conocimiento pueden ser corroborados por
todas las personas, independiente de las intenciones y la preconcepciones que se tengan.
Los conocimientos son universales (Pajares. J. M citado por Llinares, (Llinares, El
conocimiento profesional del profesor, 2002)).

  

 [son] como los fallos y las evaluaciones que hacemos acerca de nosotros
mismos, los demás, y sobre el mundo que nos rodea. Creencias son 
  


  cosas tales como la causalidad el significado de la adopción de medidas
concretas´ (Keynes, 2006). Las creencias son particulares; son juicios personales. Esta
característica de subjetividad la diferencia del conocimiento.

En cuanto al objeto que trata cada una de las creencias del docente se clasifica de
acuerdo con la asignatura que enseña, con respecto a la enseñanza y la apreciación que
tiene de los estudiantes.

 !"!#$" %  !& $' ('!) 

Los docentes conocen a partir de su formación como ingenieros que la matemática es una
herramienta. Según cada uno de los docentes el uso que se le da a las matemáticas es
variado. Depende, de la situación en que se necesite. Es ³una herramienta para
construir« a partir de allí salen todos los diseños, los cálculos y todo lo que se proyecta
construir´ ((Ingeniero de Electrónica (IE)). ³es muy satisfactorio ver como el alcalde de
Medellín ha utilizado las matemáticas para integrar comunidades´ (Ingeniero de Minas
(IM)).

Una de las aplicaciones de la matemática como herramienta, es la solución de problemas

propios de las carreras en que se forman los estudiantes. ³Nosotros sabemos que muchas
soluciones a problemas dentro de la Ingeniería tienen su base en las matemáticas´
(Ingeniero de Sistemas (IS)). ³la inteligencia de un individuo es la capacidad de insertarse
y resolver problemas«y las matemáticas están basadas en ejercicios, en problemas´
(IM). ³En Administración de Empresas, [la aplicación de la matemática se da] en la
elaboración de proyectos, modelos de inventario, modelos de transporte, costos
marginales [y] todo lo que tiene que ver con precios«en la parte de Ingeniería de
Sistemas, calcular los valores tipo, hacer un diseño de software, utilizando transformada
de Laplace, utilizando transformada de Fourier; en el caso que se quiera implementar un
circuito eléctrico, para ver el análisis de un circuito en el dominio del tiempo.´ (IE). ³la
ventaja que tenemos los ingenieros, los administradores y contadores que dictan
matemáticas, es que vivimos un proceso laboral y sabemos qué nos sirve, [lo que ]
podemos aplicar´ (IM).

Los docentes investigados, acorde con lo expresado en los planes de estudio, consideran
las matemáticas como una forma de pensamiento y como un estilo de vida. ³mire el que
piensa bien, lee bien. Ojala todos pensáramos bien para solucionar muchísimos
problemas de este país. Problemas de violencia, problemas de incomprensión, violencia
intrafamiliar, violencia con los niños y todo lo que encierra la vida del ser humano´ (IM).
³Toda persona puede estimular el desarrollo y estructurar la mente para tener un
pensamiento matemático mas sólido, mas definido´ (IS). ³opto por poner casos de la vida
real que realmente estén incrementando el análisis´(IE).

 !"!#$" % !) * 

Los docentes sujetos de la investigación tienen una visión centrada en contenido con
énfasis en la ejecución. Consideran que la enseñanza de las matemáticas tiene que ver
con la construcción de habilidades para el manejo de esta herramienta en los estudiantes.
Los profesores proyectan que esta herramienta será utilizada en los cursos posteriores de
la formación académica del estudiante y en el desempeño como profesionales. ³La
matemática definitivamente hay que enseñarla aplicada a una carrera especifica´ (IE). ³yo
creo que al niño debe enseñarse que la matemática es parte de su vida y que siempre la
va a necesitar, dársela a conocer no tan de manera teórica sino como algo que va a estar
siempre relacionado con su vida´(IS). ³tenemos que buscar que el estudiante se vuelva
analítico, que se vuelva perceptivo, que pueda inferir [esto se logrará] cuando el
estudiante entienda,«, a través de las matemáticas por qué está sentado allí ´ (IM).

También tienen el interés de motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje. ³hay que
volverse amigo del estudiante, ganar esa confianza, elevarles la autoestima... A los
estudiantes hay que mantenerlos con la mente despejada, pensando, concentrados´(IM).

 !"!#$" %"!!$'+ $!

Por cuenta de la universidad Unisangil se han realizado pruebas tipo test de entrada a los
estudiantes. Estas pruebas tienen la estructura de evaluación por competencias
establecida por el ICFES. Han sido sistematizadas y los resultados muestran que la
mayoría de los estudiantes presenta dificultades en lenguaje y matemáticas. Los docentes
conocen de estas pruebas y les da el conocimiento para inferir acerca de la situación
académica de los alumnos. Consideran que los estudiantes traen falencias de
conocimiento que debían haber cursado en el bachillerato y un marcado desinterés por el
aprendizaje ³Aquí los chinos [Los estudiantes] no son buenos para matemáticas, no son
buenos para sociales ni son buenos para ciencias, no son buenos para nada. Aquí hay
una cultura del facilismo pero impresionante« aquí los estudiantes llegan con la apatía, la
pereza, el estoy aquí porque me tocó, porque no había más´ (IM). ³La verdad es que
existe una falencia grande, existe un desamor de los estudiantes por la matemática´ (IE).

Sin embargo, manifiestan recibir grupos de adultos, por lo general trabajadores de

empresas, que son interesados en el aprendizaje y en aprovechar el trabajo de los
enseñantes. ³ya tienen otro concepto de matemáticas, del aprendizaje, vienen con otra
disposición, vienen con la disposición de aprender´ (IM)


p 

  p



Las intenciones fueron evidenciadas en la revisión documental de los planes de estudio
(PE), en los registros de observación (REG), y luego verificadas en la entrevista. De
acuerdo con la proyección en el tiempo se pudo realizar una clasificación que tiene como
rango el semestre que cursa el estudiante, la duración de la formación de pregrado y el
desempeño como profesional.

", -#  %!,!$


Las prácticas de enseñanza están enfocadas a formar en el estudiante la capacidad para
tener claridad, coherencia y dominio de los temas de matemáticas contemplados en los
respectivos planes de estudio (PE). Los anteriores criterios son utilizados también para
evaluar los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido el docente estructura las
actividades a realizar, en clase, en la secuencia exposición, ejemplos, resolución de
ejercicios y aclaración de dudas (REG).
Sus instrumentos a) los problemas: ejercicios de aplicación y adquisición de habilidades
de cálculo; b) el material didáctico: tiza, tablero, calculadoras, libros texto, y ordenadores
con software de aplicación de los temas vistos. Los instrumentos de evaluación: ejercicios
de aplicación de los temas para resolver en el salón o en la casa; individual o en grupo;
con ayudas didácticas o sin ayudas. (REG)

", -#  !,!$!#"!$"!


Las matemáticas, en la carrera de ingeniería y ciencias económicas, pertenecen al grupo
llamado ciencias básicas. Esta nominación obedece a que los conocimientos aprendidos
en estas asignaturas serán aplicados en cursos posteriores. Materias como la misma
matemática, física, y propias de las carreras en mención como análisis de costos y
procesos de contaminación, requieren de los conceptos matemáticos para su
comprensión.

Los docentes así lo expresan ³nosotros sabemos que muchas soluciones a problemas
dentro de la ingeniería tienen su base en las matemáticas´ (IS). ³de todo lo que vemos [en
matemáticas] por ejemplo: Administración de Empresas; Sistema de Ecuaciones, en la
elaboración de un proyecto, modelos de inventario, modelo de transporte, costos
marginales« todo lo que tiene que ver con precios. En la parte de ingeniería; la derivada,
calcular puntos críticos de determinada aplicación, calcular los valores tipo, hacer diseño
de software utilizando Transformada de Laplace, utilizando Transformada de Fourier, para
ver el análisis de un circuito en el dominio del tiempo´ (IE).

En los planes de estudio la justificación de la asignatura se da en función de la aplicación

dentro del proceso de formación del estudiante ³El cálculo diferencial es una asignatura
básica para el Ingeniero de Sistemas ya que integrada con otras materias como las
básicas de Ingeniería se convierte en una herramienta que finalmente le va a permitir al
profesional evaluar, ejecutar e implantar proyectos tecnológicos que permitan el desarrollo
de la región y del país. Además las herramientas de cálculo diferencial le ayudarán en el
análisis de tecnologías brindándole bases técnicas para tomar decisiones encaminadas a
mejorar la eficiencia de los sistemas de una empresa´ (PE) ³El álgebra superior es una
asignatura básica para el Ingeniero, ya que a partir de ella se obtienen los conceptos
necesarios para el desarrollo de materias de Ingeniería aplicada y básicas de Ingeniería,
que le van a permitir al futuro profesional integrarse con otras materias, diseñar e
implementar sistemas de manejo ambiental y evaluar proyectos de ingeniería ambiental
todo con el objetivo de proteger y preservar el medio ambiente´ (PE).
Así mismo en los planes de estudio se encontraron capítulos de aplicación de los
conocimientos matemáticos a la física y a las ciencias económicas.

", -#  % .+ 

Los planes de estudio mencionan dentro de las intenciones la formación de competencias;

unas establecidas por el ICFES: interpretar, argumentar y proponer; y otras formuladas
por la universidad: trabajo en equipo y ser persona. Dentro de los indicadores de la
competencia trabajo en equipo se encuentra el respeto por la diferencia y la habilidad
dialógica. En la competencia ser persona se encuentra la capacidad de actuar con
responsabilidad, autonomía y libertad (PE).

Las competencias académicas se forman en la aplicación, de los conceptos expuestos en

teoría, en los ejercicios propuestos para ser resueltos por los estudiantes. En cada uno de
estos problemas, se busca que el estudiante interprete la pregunta, argumente la
clasificación de cada uno de los ejercicios y proponga una ruta de solución, la cual al final
será verificada bien sea por el docente o por la confrontación con sus pares.

En las observaciones se encontró que en los espacios entre los momentos de la clase un
docente les hablaba de la importancia de saber matemáticas en su futura cotidianidad
como profesionales. (REG).

Para fomentar las competencias de trabajo en equipo y ser persona utilizan como
instrumento la evaluación. , los docentes colocan tareas o ejercicios para ser resueltos.
Uno de los criterios para evaluar es la puntualidad en la entrega de las soluciones.

Las entrevistas manifestaron la importancia de las matemáticas como herramienta para

resolver los problemas de la vida. "Una de las [habilidades a formar en los estudiantes] es
la capacidad y la posibilidad que tenga el estudiante a plantear soluciones a problemas
reales y a problemas cotidianos´ (IS). ³las habilidades que se le deben enseñar al
estudiante definitivamente es el análisis´ (IE). ³Nosotros lo que [buscamos] es que miren
las matemáticas como un estilo de vida« al muchacho había que decirle que mirara la
matemática como una forma de actuar, como una forma de pensar«Mire el que piensa
bien, lee bien. Ojalá todos pensáramos bien para solucionar muchísimos problemas de
este país. Tenemos que buscar que el estudiante se vuelva analítico, que se vuelva
perceptivo, que pueda inferir´ (IM). ³realmente todo se trabaja por empresas asociativas,
uniones temporales, cooperativas. Se trabaja con alianzas estratégicas´ (IM).

En cuanto a la forma como construyen las competencias para la vida, los docentes
manifiestan que utilizan, como instrumentos, la concertación de compromisos y la
evaluación. ³Yo les dije a los estudiantes propongan; hagamos un escrito; ustedes dicen
con fecha; lo firmamos; ustedes se comprometen a« pueda que no sepan sumar
fraccionarios. Pero en una semana se comprometen a sumar fraccionarios. Yo los evalúo,
y de acuerdo con eso Yo los iba calificando´ (IM). Más adelante, el mismo docente
menciona como evalúa el trabajo en equipo. ³El semestre pasado hice un ejercicio. Me
puse en la tarea de, en grupos de tres, si pasaban dos [en una evaluación] el tercero
pasaba. Y es más, seleccione a los diez mejores estudiantes y los distribuí en los grupos´
(IM). Otro docente al responder por los criterios utilizados para la evaluación respondió:
³un cuantitativo reflejado por una nota. Un cualitativo reflejado en la actitud del estudiante,
en el interés del estudiante´ (IE). Más adelante explica: ³cuando le decía en la parte
cualitativa, ahí es donde yo evalúo en un quis« que trata de estimular al estudiante que
llega temprano, al estudiante que va a clase después de un puente, al estudiante que va a
clase después de una fiesta gratuita con Shakira y Juanes [artistas de moda], y por el
contrario, que pone como pena, una amonestación a quien deja de cumplir con su
responsabilidad´ (IE).

 
   

 $ %++/$"
Los tres sujetos de la investigación utilizan, de acuerdo con los lineamientos de la
universidad, el material didáctico contemplado en los planes de estudio (PE). En los
salones de clase utilizan el tablero acrílico y el marcador borrable; no se hace uso del
color de dichos marcadores. También se utilizan libros texto, llevados por el profesor o por
los estudiantes; esta herramienta se usa como fuente de ejercicios o problemas para
resolver en clase o en tareas para ser ejecutadas por los estudiantes en su casa (RG).
Esporádicamente utilizan herramientas informáticas como herramientas de software como
Matlab y Derive, el ordenador y algunos documentos contenidos en páginas de Internet
(RG).

c&' 0

El lenguaje escrito en el tablero, cuando se refieren a temas matemáticos, es de tipo

simbólico propio de la disciplina. Al igual el lenguaje oral, en las mismas condiciones
también es de carácter técnico y preciso. En la exposición de los temas, solo se escriben
símbolos matemáticos en el tablero. Los demás términos, solo son hablados. En los
intermedios de los diferentes momentos el docente hace uso de lenguajes coloquiales
cuando hace referencia a explicaciones pedidas por los estudiantes.

En todo momento de las exposiciones, los símbolos son transparentes (Llinares, 2000)no
se ven como expresiones de lenguaje español sino son elementos de un conjunto de
números o funciones de los mismos. La sintaxis en la escritura es rigurosa en cuanto a la
precisión de los significantes representando significados.

"1%, !#!$ +"!

Los problemas que los docentes presentan a los estudiantes son ejercicios de aplicación
(Polya, 1965) de los referentes teóricos. Su principal función es la de familiarizar a los
estudiantes en los algoritmos de cálculo y en el recuerdo de temas anteriores.






c 


Las creencias de los docentes con respecto a la matemática se pueden asociar con la
visión instrumentalista de Ernest (Martin Amador & Bethencourt B, 2003). Es decir las
matemáticas son una acumulación de hechos, reglas y habilidades que puede utilizar el
artesano para algún fin externo. En este caso, como dice el ingeniero de minas, depende
de la situación en que se necesite. Esto es explicable teniendo en cuenta que los tres
docentes son ingenieros y que durante su formación y su vida profesional siempre la
matemática fue vista como una herramienta para solucionar problemas propios de la
disciplina ingenieril a la que pertenecen.

Sin embargo, al concebir la matemática como un estilo de vida y como una forma de
pensamiento, los docentes también adoptan una visión platónica (Godino, Batanero, &
Font, 2004). Ven a la matemática como una estructura conformada por elementos
interconectados por elementos de lógica y significado. Esto es una consecuencia de
considerar a la asignatura que enseñan como una herramienta que sirve para solucionar
problemas. "El que piensa bien, lee bien. Ojalá todos pensáramos bien para solucionar
muchísimos problemas de este país".

No se enmarcan en el enfoque de la solución de problemas como campo para la creación

y la invención (Martin Amador & Bethencourt B, 2003). Los problemas a los que se
refieren los docentes investigados son más bien ejercicios de aplicación de las
herramientas que el estudiante utilizará en cursos posteriores o en su vida profesional.

La creencia de los docentes con respecto a la enseñanza se puede enmarcar dentro del
enfoque que Kuhs y Ball denominaron centrado en el contenido con énfasis en la
ejecución (Martin Amador & Bethencourt B, 2003). Martin Amador y Bethencourt afirman
que este enfoque es consecuencia de la visión instrumentalista de la matemática. Si la
asignatura es una herramienta, el sentido de su enseñanza consiste en capacitar a los
estudiantes en las diferentes destrezas que deben adquirir en su manejo. Así los
contenidos deben ser presentados en forma secuencial: presentación de la herramienta,
ejercicios de demostración de manejo por parte del experto y ejercitación por parte de los
estudiantes. En esta creencia los estudiantes deben demostrar su saber por medio de la
destreza en la búsqueda de las respuestas pretendidas por cada uno de los ejercicios.
Esto se evidencia al observar los ítems colocados en los quices observados en los cuales
solo existe un conjunto de ejercicios que el estudiante debe estar en capacidad de
resolver.

Las intenciones de los docentes son una consecuencia de las creencias que tienen
acerca de los estudiantes, de la enseñanza y de las matemáticas. Al considerar que
muchos de los alumnos no tienen la preparación o la motivación necesaria para realizar el
curso de matemáticas en el que se inscribe, el docente se propone atraerlos hacia el
manejo de las herramientas. Por tal razón, los docentes se encuentran dentro de la
integralidad de las intenciones que plantea Fernández Gómez. Las intenciones de
formación para el semestre se remiten a el saber y el saber hacer. De igual manera se
encuentran las intenciones para los semestres posteriores de formación profesional. Pero
la integralidad se evidencia cuando los profesores consideran que la formación en
matemáticas se realiza para la vida de los futuros profesionales. En este propósito
consideran que lo importante es que la matemática sea una forma de pensamiento que
les permita con el saber, el saber hacer, saber decidir en función de la realización su
proyecto de vida por lo tanto, la matemática es una herramienta que contribuye a la
felicidad del individuo. De ahí se desprende que desde los planes de estudio se tenga
además de las competencias académicas (interpretación, argumentación y proposición)
se incluyan las competencias de trabajo en equipo y ser persona como intenciones
formativas de los cursos de matemáticas. Al igual en las observaciones de las clases y en
las entrevistas se evidencia que algunos de los valores que se fomentan son la
responsabilidad, el cumplimiento de compromisos y el respeto.
c 2 
Ê

Aiello, M. (Julio, Agosto, Septiembre de 2005). Las prácticas de enseñanza como objeto
de estudio. Una propuesta de abordaje en la formacion docente. „
 , 329-332.

Alfonso, M. C., & Castillo, L. E. (2004). Mas Allá del Aula Universitaria. Bogota, Colombia.

Bonilla, M. E., & Rodriguez S, P. (1997).  
 
   Bogotá:

Norma.

Campo, R., & Restrepo, M. (2002). 








   

  Bogotá: Facultad de educacion. Pontificia Universidad Javeriana.

Escobar, D. (2004). Configuraciones didácticas en la enseñanza de las áreas de cito-

bioquímica y microbiología de la carrera de bacteriología en la Pontificia Universidad
Javeriana. (P. U. Javeriana, Ed.) Bogotá, D.C, Colombia.

Fernandez Pérez, M. (2004).        (2 corregida y

aumentada ed.). Madrid: Siglo Veintiuno De España Editores.

Gaitán, R. C., Martínez Camargo, D. M., Gatarayiha, S.J, G., Joel, R. R., Saavedra E, M.,
y otros. (2005). Caracterización de la práctica docente universitaria. Bogota, Colombia.

Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2004). 


 


 

   Obtenido de http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/

Litwin, E. (1997).  
 
  

   
  Buenos Aires: Paidós Educador.

Llinares, S. (2000). Intentando comprender al profesor de matemáticas. „


 

„ =  , 109-132.

Martin Amador, M. E., & Bethencourt B, J. T. (2003). Creencias y Practicas del

profesorado de primaria en la enseñanza de las matemáticas. Rioja, España.

Polya, G. (1965). 
   
  México: Trillas.

Ê
ö3 
 
c 

NOMBRE: GERMAN TORRES MARTINEZ.

IDENTIFICACION: C.C 74.750.906 de Aguazul Casanare.

DIRECCION: diag 23 C # 17-09 Aguazul Casanare.

CORREO ELECTRONICO: torres.manchis64@gmail.com.

FORMACION ACADEMICA.

ESTUDIOS DE PREGRADO: FÍSICO

ESTUDIOS DE POSTGRADO: ESPECIALISTA EN GESTIÓN PÚBLICA.

FILIACION CON LA UNIVERSIDAD JAVERIANA: ESTUDIANTE DE MAESTRIA EN

EDUCACION (CUARTO SEMESTRE).