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7-43
E D U C A C I N EM O C IO N A L Y C O M P E T E N C IA S
B SIC A S PARA LA VID A
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN
Los comportamientos de riesgo rara vez se dan aislados (Graczyk et al., 2000: 393;
Jessor, 1993). Se da una co-ocurrencia de comportamientos problemticos. Dryfoos
(1997) lo denomina paquetes de comportamientos desadaptativos. Por ejemplo, del
28 % de estudiantes de secundaria que se implican en conducta antisocial, el 37 %
fuman, el 54 % consumen alcohol, el 72 % informan que son sexualmente activos y el
34 % indican estar pasando por estados depresivos o haber considerado el suicidio. Un
30 % de los jvenes entre 14-17 aos se implican en comportamientos de multi-riesgo.
Hurrelmann (1997) seala como el estrs en la adolescencia correlaciona con el fracaso
escolar, conducta social desviada, delincuencia, integracin en grupos de iguales des
viados, consumo de drogas y baja autoestima. Como se podra esperar, cuanto ms ele
vada sea la cantidad de co-ocurrencia de comportamientos problemticos, menor es el
resultado en indicadores de ajuste. La presin del grupo puede causar excesos, si la
escuela, la familia y la comunidad fallan en potenciar el desarrollo de comportamientos
saludables. Hay evidencia de que las competencias emocionales constituyen un factor
importante de prevencin.
Se puede afirmar que muchos de los problemas que afectan a la sociedad actual
(consumo de drogas, violencia, prejuicios tnicos, etc.) tienen un fondo emocional. Se
requieren cambios en la respuesta emocional que damos a los acontecimientos para
prevenir ciertos comportamientos de riesgo. Una respuesta a esta problemtica puede
ser la educacin emocional. Mltiples voces se han manifestado en este sentido (Con-
sortium on the School-Based Promotion of Social Competence, 1994; Graczyk, Weiss-
berg, Payton, Elias, Greenberg y Zins, 2000; Weissberg, Caplan y Sivo, 1989; Weisberg y
Greenberg, 1998, etc.). La educacin emocional deriva del concepto de emocin y sus
implicaciones.
Figura 1
Concepto de emocin.
El proceso de valoracin puede tener varias fases. Segn Lazarus (1991b) hay una
valoracin primaria sobre la relevancia del evento: es positivo o negativo para el logro
de nuestros objetivos? En una evaluacin secundaria se consideran los recursos perso
nales para poder afrontarlo: estoy en condiciones de hacer frente a esta situacin?
Gran parte de lo que el cerebro realiza cuando se produce una emocin sucede
independientemente del conocimiento consciente; se realiza de forma automtica. Con
viene insistir en que la mayora de emociones se generan inconscientemente. Tambin
es til distinguir entre reacciones emocionales innatas y acciones emocionales voluntarias.
Las respuestas de evitacin se encuentran a mitad de camino entre ambas (LeDoux,
1999: 293). Cuando hablamos de las acciones emocionales voluntarias nos referimos a
los sentimientos (LeDoux, 1999: 300). Estado de nimo se refiere a un estado emocional
mantenido durante semanas o ms tiempo. Coincidimos con Frijda (1994) al afirmar
que las emociones nos dicen qu hechos son verdaderamente importantes para nuestra
vida.
cual puede tener efectos negativos sobre la persona. De ah la importancia de una edu
cacin emocional encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las
propias emociones y del dominio del vocabulario emocional.
Es interesante relacionar estos tres componentes con la clasificacin de objetivos
didcticos. Si bien lo observamos veremos un paralelismo entre: a) Hechos, conceptos
y sistemas conceptuales con la dimensin cognitiva; b) Procedimientos con el com
portamiento; c) Actitudes, valores y normas con respecto a la dimensin emocional.
Ferrandiz, 2001: 15-38), etc. La discusin sobre el constructo de inteligencia sigue abierta.
Aportaciones recientes se han referido a la inteligencia acadmica, inteligencia prctica,
inteligencia exitosa, inteligencia social, inteligencias mltiples, inteligencia emocional,
etc. Las tres ltimas revisten una particular importancia por el tema que nos ocupa.
Del marco terico de la inteligencia social deriva el desarrollo de habilidades socia
les (Zirkel, 2000). La competencia social es importante en mltiples situaciones:
escuela, familia, trabajo, sociedad, etc. El desarrollo de habilidades sociales ya tiene una
larga tradicin; buenos ejemplos son los trabajos de Goldstein et al. (1989), Monjas
(1993), Paula Prez (2000) y muchos otros. Para una panormica del estado de la cues
tin, donde se revisa la efectividad de ms de 700 programas vase Topping, Holmes y
Bremmer (2000). Recientemente han aparecido pginas web donde se ofrecen recursos
(por ejemplo: http://ericir.syr.edu) y enlaces con otras pginas.
Howard Gardner pone en cuestin el CI, que se ajusta a la escuela uniforme, y
como alternativa propone la teora de las inteligencias mltiples. H. Gardner, de la
Universidad de Harvard, realiz entre 1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del
potencial humano y su realizacin, cuya culminacin fue la publicacin de la obra Fra-
mes of mind. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo de la psicologa, sin embargo pro
voc un gran revuelo entre los profesionales de la educacin. En 1993 public Multiple
intelligences. The theory in practice, cuya traduccin al castellano ve la luz en 1995. En
esta obra se expone de manera sistemtica la teora de las inteligencias mltiples, pre
guntas y respuestas que han ido surgiendo a lo largo de estos diez aos, la educacin
de las inteligencias mltiples, su evaluacin y lo que puede ser la escuela del futuro,
centrada en la atencin a la diversidad. En esta obra Gardner (1995) distingue siete inte
ligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interper
sonal e intrapersonal. Posteriormente Gardner (2001) aade dos ms: inteligencia
existencial e inteligencia naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la conciencia
ecolgica que permite la conservacin del entorno; la existencial es la que utilizamos
cuando nos formulamos preguntas sobre el sentido de la vida, el ms all, etc. Incluso
sugiere la posibilidad de otras inteligencias.
De todas estas inteligencias, son la inteligencia interpersonal y la intrapersonal las
que nos interesan particularmente, ya que son las que tienen que ver con la inteligencia
emocional. En cierta forma, la inteligencia emocional est formada por estas dos inteli
gencias. En otro orden de cosas, la inteligencia interpersonal tiende a coincidir con lo
que otros autores han denominado inteligencia social (Zirkel, 2000, Topping, Bremmer
y Holmes, 2000; Topping, Holmes y Bremmer, 2000; Cherniss, 2000, etc.). Mientras que
la inteligencia intrapersonal tiende a coincidir con la inteligencia personal (Sternberg,
2000; Hedlund y Sternberg, 2000).
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Antecedentes de la inteligencia
Los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en las obras que
se ocupan de la inteligencia y de la emocin. Estos son los dos componentes bsicos de
A menudo pasa desapercibido que en 1994 se fund el CASEL (Consortium for the
Advancement of Social and Emotional Learning) con objeto de potenciar la educacin
emocional y social en todo el mundo. Este hecho, claramente educativo, fue anterior a
la publicacin del libro de Goleman (1995).
Como es de todos conocido, fue el libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman
(1995) el que difundi este concepto de forma espectacular, al ser un best seller un
muchos pases. Goleman reconoce que se basa en el trabajo de Salovey y Mayer (1990).
Un anlisis del contexto de mediados de los noventa en EEUU permite entrever que en
el xito de la obra de Goleman intervinieron una serie de factores que es esclarecedor
conocer. Entre ellos estn los siguientes.
Antes de la publicacin del libro de Goleman, haba causado un impacto social la
publicacin de la obra The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994), en la cual se pone el
dedo en la llaga de la polmica entre igualitarismo y elitismo. Esta obra justifica la
importancia del CI para comprender las clases sociales en Amrica y en otras socieda
des. Estos autores defendan la postura elitista. Segn ellos, la inteligencia de la gente
se distribuye de acuerdo con la curva normal: pocos son muy inteligentes, muchos
estn en el medio, y unos pocos tienen poca inteligencia. Estas diferencias son difciles
de cambiar. Toman en consideracin la relacin entre inteligencia y economa, sea
lando una relacin entre baja inteligencia y pobreza o desempleo; mientras que la alta
inteligencia se relaciona con empleos bien pagados y con ms salud. Las personas
inteligentes consiguen reconocidos ttulos universitarios que les permiten acceder a
buenos empleos, con buenos sueldos, y como consecuencia son felices. En cambio las
personas poco inteligentes tienen dificultades de aprendizaje, obtienen ttulos de bajo
nivel o ninguno, tienen dificultades en lograr empleos y los que obtienen son tempo
rales, poco considerados y mal pagados; como consecuencia no pueden ser felices.
Poner sobre el papel ideas tan elitistas era provocar la reaccin y la controversia. La
resonancia fue tan grande, tanto en la prensa, en los mass media y en la literatura cien
tfica, que hasta se lleg a hablar de The Bell Curve Wars (Fraser, 1995). En este
ambiente lleg la obra de Goleman (1995), Emotional Intelligence, adoptando una pos
tura de reaccin al elitismo de The Bell Curve. Goleman contrasta la inteligencia emo
cional con la inteligencia general, llegando a afirmar que la primera puede ser tan
poderosa o ms que la segunda y que el EQ (emotional quotient) en el futuro substi
tuir al CI. Pero, lo que es ms importante: las competencias emocionales se pueden
aprender. Todas las personas pueden aprender inteligencia emocional. Por tanto,
todos pueden ser inteligentes emocionales y ser felices. En este sentido, Goleman
tomaba la postura igualitaria, frente al elitismo.
A esto hemos de aadir que Goleman present su obra en un momento en que el
antagonismo entre razn y emocin empezaba a ser superado. Se acababan de produ
cir aportaciones importantes a favor de la emocin por parte de la investigacin cient
fica (psicologa cognitiva, psicologa social, neurociencia, psiconeuroinmunologa, etc.).
Esto ayuda a entender mejor la popularizacin de la inteligencia emocional que se pro
dujo a partir de este momento.
Goleman (1995) plantea la clsica discusin entre cognicin y emocin de un modo
novedoso. Tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la razn y el cerebro, y por
que las discrepancias sobre el concepto de inteligencia han estado presentes a lo largo
de todo el siglo XX (Sternberg, 2000).
Las aportaciones de la neurociencia no permiten dirimir el litigio entre los dos
modelos de inteligencia emocional (amplio o restrictivo). Sin embargo, estas investiga
ciones aportan evidencia que apoyan la existencia de una inteligencia emocional,
entendida como un conjunto de habilidades que son distintas de las habilidades cogni-
tivas o CI (Bechara, Tranel, Damasio, 2000).
No han faltado autores que han criticado la propuesta de una inteligencia emocio
nal (Hedlund y Sternberg, 2000). Davies et al. (1998) a partir de una investigacin emp
rica llegan a una conclusin crtica: tal vez el constructo de inteligencia emocional no
sea realmente una aptitud mental. Estos autores se cuestionan que se pueda incluir en
la tradicin psicomtrica de inteligencia. Los datos ponen de manifiesto la dificultad de
operacionalizar la inteligencia emocional como un constructo diferente.
En contraposicin, Mayer, Caruso y Salovey (2001) se han centrado en establecer las
propiedades psicomtricas del constructo inteligencia emocional. Su objetivo es demos
trar que el MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) satisface los criterios para
ser considerada una prueba psicomtrica basada en un marco terico. Concluyen que
la inteligencia emocional se refiere a un pensador con un corazn (a thinker with a
heart) que percibe, comprende y maneja relaciones sociales.
Desde el punto de vista de la psicologa de la personalidad, la inteligencia emocio
nal se puede considerar como un aspecto de la personalidad (McCrae, 2000).
La discusin sobre el constructo de inteligencia emocional sigue abierto. Indepen
dientemente de los avances que se puedan producir en el campo terico, las aplicacio
nes que de ello se derivan van en la direccin de la existencia de unas competencias
emocionales que pueden ser aprendidas.
Darder (2002), Bisquerra (2000), Carpena (2001), Elias et al. (1999, 2000), Fernndez
Berrocal et al. (2002), Gallifa et al. (2002), Gmez (2002), Gmez Chacn (2000), GROP
(1998, 1999), Gell y Muoz (2000, 2003), Lpez (2003), Pascual y Cuadrado (2001),
Renom (2003), Salmurri y Blanxer (2002), Salvador (2000), Sastre y Moreno (2002), Sha-
piro (1998), Steiner (2002), Valls Arndiga (1999), etc.
Tambin van proliferando los cursos, seminarios y ponencias en congresos. Incluso
se celebra el I Congreso Estatal de Educacin Emocional en Barcelona del 3 al 5 de febrero
de 2000. En la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona se crea una asig
natura de libre eleccin sobre Educacin emocional en 1999, y otra de doctorado a partir
de 1998, a partir de la cual se inician diversas tesis doctorales. En 2002 se inicia el pri
mer Postgrado en Educacin Emocional.
Paralelamente se han ido creando webs interesantes sobre el tema, como por
ejemplo:
http://www.casel.org/
http://eiconsortium.org/
http://www.mantra.com.ar/contenido/inteligencia.html
http://www.emocionol.com/
http://www.EQParenting.com/
http://www.libro-educacion-emocional.com/
http://www.cfchildren.org/Resources.html
http://www.usuarios.intercom.es/educador/emotion.htm
http://www.6seconds.org/
http://www.e-excellence.es/
http://www.ucm.es/info/seas/
http://www.inteligencia-emocional.org/
Todo esto justifica que se pueda hablar del movimiento de la inteligencia emocional
como Zeitgeist, tambin denominado revolucin emocional, cuyas aplicaciones prc
ticas constituyen un aspecto importante de la educacin emocional. El reto que se plan
tea es cmo esta Zeitgeist va a incidir en la investigacin educativa.
1. Conciencia emocional
1.1. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisin
los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye
la posibilidad de estar experimentando emociones mltiples. A niveles de
mayor madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios
sentimientos debido a inatencin selectiva o dinmicas inconscientes.
1.2. Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emo
cional y los trminos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para
etiquetar las propias emociones.
1.3. Comprensin de las emociones de los dems: capacidad para percibir con precisin
las emociones y perspectivas de los dems. Saber servirse de las claves situa-
cionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal) que tienen un cierto
grado de consenso cultural para el significado emocional. Capacidad para
implicarse empticamente en las experiencias emocionales de los dems.
2. Regulacin emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar con
ciencia de la relacin entre emocin, cognicin y comportamiento; tener buenas estra
tegias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
4. Inteligencia interpersonal
4.1. Dominar las habilidades sociales bsicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gra
cias, pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
4.2. Respeto por los dems: intencin de aceptar y apreciar las diferencias individua
les y grupales y valorar los derechos de todas las personas.
4.3. Comunicacin receptiva: capacidad para atender a los dems tanto en la comuni
cacin verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisin.
4.4. Comunicacin expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones,
expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comu
nicacin verbal como no verbal, y demostrar a los dems que han sido bien
comprendidos.
4.5. Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relacio
nes vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o since
ridad expresiva; y b) el grado de reciprocidad o simetra en la relacin. De esta
forma, la intimidad madura viene en parte definida por el compartir emociones
sinceras, mientras que una relacin padre-hijo puede compartir emociones sin
ceras de forma asimtrica.
4.6. Comportamiento pro-social y cooperacin: capacidad para aguardar turno; com
partir en situaciones didicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y
respeto a los dems.
4.7. Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la
pasividad; esto implica la capacidad para decir no claramente y mantenerlo,
para evitar situaciones en las cuales uno puede verse presionado, y demorar
actuar en situaciones de presin hasta sentirse adecuadamente preparado.
Capacidad para defender y expresar los propios derechos, opiniones y senti
mientos.
desarrollo humano (GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educacin
emocional. Lo que caracteriza a sta ltima es el enfoque desde dentro, que pone un
nfasis especial en la emocin subyacente en todas las propuestas anteriores.
El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya
que se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrs, depresin, fobias, etc.). La
psicologa humanista, con Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow y otros, puso
un nfasis especial en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el sentido de la
vida, lleg a conceptos como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicologa cog-
nitiva, y en especial la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significa
tivo; otras aportaciones son las de Carkhuff, Beck, Meichenbaum, etc.
Desde el punto de vista de la metodologa de intervencin, conviene destacar las
aportaciones del developmental counseling, la dinmica de grupos, la orientacin para la
prevencin, el modelo de programas y el modelo de consulta. Especial relevancia tiene
la teora del aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el nfasis en el rol de los
modelos en el proceso de aprendizaje; esto sugiere la inclusin del modelado como
estrategia de intervencin y poner un nfasis en analizar como los modelos (compae
ros, personajes de los mass media, profesores, padres) pueden influir en las actitudes,
creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones metodolgicas a tener pre
sente son, entre otras, el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se ha apli
cado a la prevencin de la delincuencia; el modelo ecolgico y sistmico de
Bronfenbrenner (1977, 1979); la teora del comportamiento problemtico y desarrollo
social (Jessor y Jessor, 1977), que se ha aplicado en grupos de riesgo; la teora de la
accin razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), etc.
Las teoras de las emociones, que se remontan a los orgenes de la historia de la filo
sofa y de la literatura, pero cuyos orgenes claramente cientficos probablemente haya
que buscarlos a finales del siglo XIX. Hay que sealar que despus de unos brillantes
inicios con Ch. Darwin, William James, Cannon y otros, el estudio de la emocin sufri
un cierto letargo hasta finales de los aos ochenta, con la llegada de la investigacin
cientfica de la emocin desde la psicologa cognitiva (Arnold, Izard, Frijda, Buck,
Lazarus, etc.).
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995), en particular por lo que
se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente funda
mental. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para esta
blecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al
conocimiento de los aspectos internos de s mismo.
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y
difundido por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicologa y edu
cacin, hasta llegar a constituir una Zeitgeist a la que hacemos referencia en otro apar
tado de este artculo.
Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el fun
cionamiento cerebral de las emociones. As, por ejemplo, saber que las emociones acti
van respuestas fisiolgicas (taquicardia, sudoracin, tensin muscular,
neurotransmisores; etc.) que una vez producidas son difciles de controlar, o que una
disminucin en el nivel de serotonina puede provocar estados depresivos, aporta datos
Las sociedades avanzadas se caracterizan por el aumento del control social de las
emociones por lo que respecta a las manifestaciones pblicas, y tambin en el mbito
familiar. La represin social de las emociones constituye una parte esencial del pro
ceso de civilizacin (Elias y Dunning, 1992: 83-86). Se ha creado una sociedad capaz de
satisfacer todas las necesidades, en la que todo est previsto, de forma que la aparicin
sorprendente de algo nuevo resulta poco probable.
Como compensacin del rgido control social de las emociones ha aumentado la
importancia de la emocin ldica, en la que se piden experiencias emocionales cada
vez ms fuertes. Lo opuesto a la emocin es el aburrimiento. Las personas necesitan
experimentar emociones que les hagan sentirse vivos. Es particularmente interesante el
estudio de la relacin entre la falta de estmulos y el aburrimiento juvenil en el origen
de ciertos comportamientos encaminados a experimentar emociones. Un Graffiti deca:
No queremos un mundo en el que se nos garantiza que no vamos a morir de hambre
a cambio de la certeza de que vamos a morir de aburrimiento (Javaloy, 1996). Esto
explica la proliferacin de los los parques temticos (con montaas rusas cada vez ms
espectaculares, como por ejemplo el Dragon Khan), la presencia de ciertos gneros
cinematogrficos (violencia, thrillers, sexo, catstrofes, etc.), el auge de los deportes de
riesgo (puenting, parapente, rafting, rappel, barranquismo, escalada, zorbing, swoo-
ping, parakart, street luge, rap jumping, etc.), la violencia de los hooligans, la conduc
cin temeraria, etc. En el mismo saco podramos poner cierta prensa amarilla o
sensacionalista, las revistas del corazn, los reality shows, etc.
M. J. Apter (1982, 1989, 1991, 1992) ha desarrollado una teora explicativa de estos
fenmenos a la que se conoce como teora de la inversin. Se centra en el anlisis feno-
menolgico de las emociones y motivaciones humanas. Para aproximarnos a esta teo
ra vamos a recordar algunos conceptos bsicos: estados metamotivacionales, arousal
sentido, tono hednico, predominancia paratlica, fenmeno de la inversin, marcos
protectores reframing.
Se distinguen dos estados metamotivacionales bsicos: tlicos y paratlicos. Los
tlicos vienen representados por la actividad profesional; por tanto se caracterizan por
lo serio, tienen una finalidad, se orientan a una meta, suponen una accin instrumental
y se rigen por el principio de realidad. En contraposicin, los paratlicos son ldicos; la
atencin se centra en la accin misma como disfrute del presente; es un comporta
miento espontneo con motivacin intrnseca; son ejemplos la mayora de actividades
del tiempo libre (mirar la televisin, escuchar msica, bailar, ir al cine, jugar, practicar
algn deporte, chatear, etc.). En conjunto, los estados metamotivacionales son estados
mentales bsicos transitorios que subyacen a una motivacin especfica.
En un momento dado se puede pasar de lo tlico a lo paratlico por distintas razo
nes. Por ejemplo, una persona va a comprar material de oficina como actividad profe
sional. All se encuentra con una revista que le llama la atencin y empieza a hojearla.
Ha pasado de lo tlico a lo paratlico.
El arousal sentido hace referencia al grado en que una persona se siente excitada en
un momento dado. Una persona se puede sentir calmada, relajada, tranquila, o por el
contrario se puede sentir excitada, ansiosa, estresada, etc. Entre los dos extremos hay
una amplia posibilidad de grados y matices.
IMPLICACIONES METODOLGICAS
Nria Prez) y por el grupo plenario (Cris Bolvar, Montse Cuadrado, Manel Gell,
Oriol Gell, Elia Lpez, Josep Muoz, Meritxell Obiols, Agns Renom, Montse Tala-
vera, etc.) al cual se aade el grupo de Lleida con Gemma Filella, Mara Jos Agull,
Ana Soldevila, etc. En conjunto hay profesores de infantil, primaria, secundaria, uni
versidad, adultos y formacin en la empresa. El planteamiento general de la linea de
trabajo centrada en la educacin emocional puede esquematizarse en los siguientes
trminos.
Objetivos
ada de artculos cientficos que aporten evidencia del impacto de la educacin emo
cional y que iluminen el camino a seguir de cara a una mejor convivencia y bienestar
personal y social.
BIBLIOGRAFA