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APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: Brunner

Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento, aunque admita que en ocasiones sea
oportuno el aprendizaje memorstico. Ej.: tablas de multiplicar. La enseanza debe buscar
aprendizajes significativos, lo que se consigue estableciendo las condiciones necesarias para que
tenga lugar un aprendizaje por descubrimiento. Bruner insiste: en que los alumnos tienen que
aprender a descubrir. Los antecedentes del aprendizaje por descubrimiento: se encuentran en el
movimiento de la educacin progresiva, que propugn una forma de enseanza en la que el
centro de la situacin educativa sea el alumno y concibi la educacin como proceso donde el
alumno aprenda a aprender, a investigar, a descubrir. De ah la idea de ensear por la accin
defendida por Dewey. Anderson y Fausta dicen que el aprendizaje por descubrimiento es una
forma de enseanza en la que no se comunica al alumno el concepto o el principio que tiene que
aprender, sino que se espera que l induzca o descubra el principio a partir de una serie de
ejemplos. La nica condicin necesaria para hacer que la leccin impartida con el mtodo de
descubrimiento obtenga xito es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir por s solo el
principio que se le propone. Si no puede descubrir este principio, es poco probable que desarrolle
habilidades propias para solucionar problemas que pueda aplicar posteriormente para descubrir
un nuevo principio. Bergan y Dunn crearon una secuencia de pasos que debera seguir el maestro
en el aula a la hora de disear el aprendizaje de sus alumnos mediante el aprendizaje por
descubrimiento:

En primer lugar, la situacin de aprendizaje se debe organizar de tal manera que al alumno se le
plantee una serie de preguntas desconcertantes o un problema que tenga que resolver. La
condicin es que el principio a descubrir sea accesible al estudiante. psicologia.isipedia.com 6

En segundo lugar, el profesor debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento:

descubrimiento guiado o dirigido.

En tercer lugar, el profesor debe ofrecer retroalimentacin para que el alumno sepa cundo
adquiri el concepto.

Y, por ltimo, a partir de los xitos obtenidos por el alumno, el profesor debe ayudarle a
enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisicin de conocimientos y que
desarrollen su capacidad de descubrimiento. Una caracterstica esencial en el aprendizaje por
descubrimiento es el uso que se hace de la induccin: consiste en proponer ejemplos particulares
para que el estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general en el que est
comprendidos. Pero el alumno tambin puede partir de una generalizacin. Es decir, es probable
en el descubrimiento intervengan varios procesos diferentes. Las ventajas del aprendizaje por
descubrimiento son que los alumnos llegan a ser autnomos en el aprendizaje y la comprensin,
ensea al alumno a aprender a aprender, motiva a los alumnos y fortalece el autoconcepto y
responsabilidad de los alumnos. Los inconvenientes es que es incierto y poco eficaz comparado
con la enseanza expositiva, el profesor asume un papel antinatural al ocultar informacin a unos
alumnos que llegan a nociones errneas que despus tendrn que ser desaprendidas, necesita de
una planificacin y una estructuracin muy cuidadosa, es un tipo de enseanzaaprendizaje difcil
de llevar a cabo con muchos alumnos, no es eficaz con alumnos lentos y requiere muchos
materiales.
LA TEORA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Es la teora de mayor relieve dentro del campo del aprendizaje y la enseanza en el aula. Centra
su atencin en el aprendizaje de las informaciones verbales que se presentan en los textos
impresos usados en la escuela. La idea clave es el aprendizaje significativo, que se produce cuando
el alumno relaciona la nueva informacin con sus conocimientos previos almacenados en su
estructura cognitiva. Al igual que Bruner, cree que el objetivo del aprendizaje es comprender la
estructura de un rea de conocimiento. Sin embargo, frente a Bruner, que defiende un
aprendizaje por descubrimiento que avanza inductivamente, Ausubel defiende un aprendizaje por
recepcin, que progresa deductivamente, de lo general a lo particular. Para Ausubel todo el
aprendizaje que tiene lugar en el aula puede situarse a lo largo de dos dimensiones
independientes: aprendizaje por recepcin frente a aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje
por repeticin o memorstico frente a aprendizaje significativo. El aprendizaje por recepcin
ocurre cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje se presenta (o se explica) al
alumno en su forma final y l slo tiene que incorporarlo relacionndolo activa y
significativamente con los aspectos ms relevantes de su estructura cognitiva. El aprendizaje por
descubrimiento se psicologia.isipedia.com 7 produce cuando el contenido principal de la tarea de
aprendizaje no se le ofrece al alumno, sino que ste debe descubrirlo de manera independiente
antes de que pueda asimilarlo significativamente en su estructura cognitiva. El aprendizaje por
repeticin es mecnico o memorstico, y tiene lugar cuando el aprendizaje consiste en puras
asociaciones arbitrarias. El aprendizaje significativo se produce cuando el contenido del
aprendizaje se relaciona de modo no arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera sustancial
con los conocimientos previos que ya posee. Para Ausubel es frecuente el error de considerar que
el aprendizaje por recepcin es repetitivo y el aprendizaje por descubrimiento es significativo.
Tanto el aprendizaje por recepcin como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser repetitivos
o significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de las condiciones en que ocurra el
aprendizaje y del modo de efectuarlo. Para Ausubel el aprendizaje que se debe perseguir en el
aula debe ser el aprendizaje significativo por recepcin, cuya esencia consiste en que las ideas
expresadas simblicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno
relaciona e integra sustancialmente los contenidos o materiales nuevos que aprende con los
conocimientos que previamente posee. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje pueden ser
convenientes el aprendizaje por repeticin y por descubrimiento. Ej.: aprender vocabulario,
idioma extranjero.

Teora del procesamiento de la Informacin: Robert Gagn

Es una teora que surge hacia los aos 60. Procede como una explicacin psicolgica del
aprendizaje. Es de corte cientfico-cognitiva, y tiene influencia de la informtica y las teoras de la
comunicacin. No es una sola teora, es una sntesis que asume este nombre genrico:
procesamiento de la informacin. Esto lo encontrarn el mapa que se adjunta.

Es importante afirmar, con Gimeno y Prez (1993, p.54) que esta teora tiene como concepto
antropolgico que el hombre es un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es
recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo
procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que la informacin es recibida,
transformada, acumulada, recuperada y utilizada.

Frente a esto se puede inferir que el sujeto no necesariamente interacta con el medio real, sino
que su interaccin es con la representacin subjetiva hecha de l, por tanto, se asegura el
aprendizaje por procesos internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese.

De aqu, que el nfasis se d en las instancias internas, sin olvidar la mediacin con lo externo en
un modelo conductista Las instancias internas, como las denomina Gimeno y Prez (ibidem), son
estructurales porque se refieren al proceso de incorporacin de la informacin desde las
condiciones ambientales.

As se tiene que los elementos estructurales son tres: Registro sensitivo: que recibe informacin
interna y externa; Memoria a corto plazo: breves almacenamientos de la informacin
seleccionada; y Memoria a largo plazo: organiza y mantiene disponible la informacin por ms
tiempo.

Las categoras del procesamiento son cuatro: Atencin: recibe, selecciona y asimila los estmulos.
Codificacin: Simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias (fsicas, semnticas,
culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los smbolos codificados.
Recuperacin: uso posterior de la informacin organizada y codificada.

De todos los elementos conviene sealar que los procesos ms complejos son los de organizacin
y significatividad, pues slo estos factores verificarn el uso de la memoria a largo plazo, en el
entendido que se han procesado y unido a los conocimientos previos los conocimientos nuevos, y
se ha creado una nueva codificacin, que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo almacena como
informacin, ms completa y con procesos internos ms desarrollados.

Algunas ventajas de la teora:

1. Recupera la nocin de mente;

2. Reintegra la informacin subjetiva como un dato til a la investigacin;
3. Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicacin bsica de la
elaboracin de la informacin, y de la actividad humana. Algunas limitaciones que se pueden
encontrar:

1. Paralelismo entre la mquina y el hombre:

No se perciben como teoras explicativas del aprendizaje humano, sino radican en el

almacenamiento de informacin.

Se da una polmica entre la relacin de la conciencia y el sistema computacional de asimilacin

y reaccin, pues no aparece la intervencin intencionada de la conciencia de decidir sobre lo que
desea almacenar, sino slo se muestra un significado del material de informacin, en cuanto
estmulo, y no como informacin a la que se accede conscientemente.

Queda la necesidad de encontrar un esquema que comprenda las interacciones entre la

conciencia, los sistemas algortmicos y mecanismos de actuacin.
2. La laguna afectiva No considera los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en
el proceso aprendizaje.

3. Posee una orientacin cognitiva e ignora la dimensin del comportamiento del desarrollo
humano.

Disociacin entre conocimiento y conducta originada por las emociones, tendencias y

expectativas individuales y sociales. En tal sentido, aunque utiliza elementos conceptuales de los
estmulos ambientales, propios del conductismo, no hace mayor referencia a las situaciones
posteriores al procesamiento de la informacin como las actitudes, entre otros.

JEAN PIAGET

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del

entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin
de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en
respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio,
sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin

LOS ESTADOS DE DESARROLLO COGNITIVO:

En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la
asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro estadios
"epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensomotor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal estadio el nio
usa sus sentidos (que estn en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello
que le circunda, confindose inicialmente en sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de
sus capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara para luego poder pensar con imgenes y
conceptos.

Reacciones circulares primarias Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese
momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales
que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin
sustitutiva de la succin del pezn, aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la
vida intrauterina

. Reacciones circulares secundarias Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su

comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los
resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le
provoca.
Reacciones circulares terciarias Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso
descrito anteriormente, aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con
esta toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la
permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus
sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe. Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya
potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya
puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que
ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto
para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que....

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y

tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por la
interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no
son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad.
Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el
egocentrismo, la yuxtaposicin y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de
propiedades).

Estadio de las operaciones concretas De 7 a 11 aos.

Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la
resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar
los smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones
atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la
capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el
estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de
agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a
una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio
que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy
diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los
materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el
nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente
la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10
aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la
misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos.

Estadio de las operaciones formales Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar
sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque
es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo
operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es recin desde los 12 en adelante que el cerebro
humano est potencialmente capacitado (desde la expresin 7 de los genes), para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensar de tipo hipottico deductivo