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Transformando la prctica docente

Protagonistas de innovaciones de gran envergadura si vemos estos esfuerzos locales desde el punto de
vista de la repercusin y la permanencia que pueden alcanzar. Una sola escuela, en pleno proceso de
transformacin, podra suscitar cambios trascendentes en nios, maestros, directores y padres de familia;
cambios que modifiquen el curso de la experiencia educativa de manera radical y cuyo alcance
trascienda a la vida presente y futura de cada uno de ellos.

Por eso apostamos a la profundidad de los cambios, ms que a su extensin.

La propuesta que ofrecemos a los maestros pretende, tambin darles la oportunidad de hacer frente a
algunos de los problemas ms frecuentes que limitan los alcances de este tipo de innovaciones. Nos
referimos, por una parte, a la falta de un mtodo sistemtico de trabajo que permita avanzar
efectivamente en la direccin esperada y, por la otra, a la escasa difusin y la falta de sistematizacin de
estas experiencias para ser retomadas o aprovechadas por otros maestros.

Lograr que los docentes utilicen un mtodo de trabajo basado en la investigacin-accin ser una
herramienta eficaz para sortear estas dificultades y para echar a andar experiencias no solamente
pertinentes y viables, sino tambin sustentadas tericamente.

La posibilidad de comunicar por escrito sus experiencias, descubrimientos y problemas a educadores de

otras regiones los ayudar a crear redes de intercambio, y fortalecer sus alcances as como la obtencin
de apoyos para sus proyectos.

Concepto de prctica docente Partimos, para esta propuesta, de un concepto de prctica docente que
hemos construido como resultado de nuestra experiencia de trabajo con docentes y de las aportaciones
de algunos investigadores a este campo.

Pensamos que la prctica docente trasciende la concepcin tcnica de quien slo se ocupa de aplicar
tcnicas de enseanza en el saln de clases.

El trabajo del maestro est situado en el punto en que se encuentra en el sistema escolar con una
oferta curricular y organizativa determinada y los grupos sociales particulares.* En este sentido, su
funcin es mediar el encuentro entre el proyecto poltico educativo, estructurado como oferta educativa, y
sus destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara. Afn de esta condicin de trabajador al servicio
del Estado y agente social se desprende el hecho de que la prctica docente est expuesta a distintos
tipos de contradicciones. En su calidad de trabajador del Estado, el maestro resiente las contradicciones
propias del sistema educativo en trminos de la oferta curricular y la organizacin laboral, administrativa y
material. Por ser un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos, el trabajo del
maestro est expuesto cotidianamente a las condiciones de vida, caractersticas culturales y problemas
econmicos, familiares y sociales de los sujetos con quienes labora. Todo ello Hace de su quehacer una
compleja trama de relaciones de diversa naturaleza.

Entendemos la prctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los
significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso maestros,
alumnos, autoridades educativas y padres de familia, as como los aspectos poltico-institucionales,
administrativos y normativos que, segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del
maestro.

Este concepto de prctica docente le da cabida al maestro y al alumno en su papel de sujetos que
intervienen e interactan en el proceso educativo, y no slo como insumos o productos del mismo.

Como sujetos que participan en el proceso, los maestros no slo son responsables de llevarlo a cabo,
sino que son tambin artfices del mismo. Cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el
proceso mediante la comunicacin directa, cercana y profunda con los nios que se encuentran en su
saln de clases. Tiene tambin quedar un nuevo significado a su propio trabajo, de manera que pueda
encontrar mayor satisfaccin en su desempeo diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos.
Con sus colegas, con los padres de familia y con tas autoridades educativas.

El maestro-sujeto

Transformando la prctica docente tiene la posibilidad de compartir y enriquecer un proyecto educativo,

de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educacin para los alumnos, sea cual sea su origen o
su condicin socioeconmica. De lo anterior se desprende que la prctica docente contiene mltiples
relaciones:

La docencia implica la relacin entre personas. La relacin educativa con los alumnos es el vnculo
fundamental alrededor del cual se establecen otros vnculos con otras personas: los padres de familia, los
dems maestros, las autoridades escolares, la comunidad Maestros y alumnos se relacionan con un
saber colectivo culturalmente organizado que la escuela, como institucin, propone para el desarrollo de
las nuevas generaciones, a travs de una intervencin sistemtica y planificada.
La funcin del maestro est tambin estrechamente vinculada a todos los aspectos de la vida humana
que van conformando la marcha de la sociedad. La tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo
y un lugar determinados en los que entra en relacin con los procesos econmicos, polticos y culturales
ms amplios que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafos.
El quehacer del maestro se desarrolla en un marco institucional, lo que genera tambin mltiples
relaciones. La escuela es, de hecho, el lugar privilegiado de la formacin permanente del maestro una
vez que ha concluido sus estudios; el marco normativo y administrativo que regula el sistema educativo
en su conjunto se recrea tambin, en ltima instancia, desde la escuela. El maestro es adems trabajador
agremiado, lo que supone que, como parte de su actividad profesional, participe en organizaciones
sindicales en las que se negocian sus condiciones laborales.
Por ltimo, el trabajo del maestro est intrnsecamente conectado con un conjunto de valores tanto
personales y sociales como institucionales, ya que la educacin como proceso intencional de formacin
de personas lleva siempre implcita una orientacin hacia el logro de determinados propsitos, a travs
de los cuales se pretende apuntar la formacin de un determinado tipo de hombre y construir un
determinado modelo de sociedad.
El conjunto de relaciones mencionado se entremezcla formando una trama que convierte la prctica
educativa en una realidad compleja, que trasciende el mbito tcnico-pedaggico". Esto significa que se
trata de una prctica educativa que va "ms all del saln de clases.

El trabajo de los maestros est formado por relaciones:

Entre personas, con* sus alumnos* otros maestros* los padres de familia* las autoridades* la comunidad.
Con el conocimiento, Con la institucin Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando
la marcha de la sociedad con un conjunto de valores personales e institucionales. Este concepto de
prctica docente es inseparable del de gestin escolar, ya que este ltimo alude a la construccin social
de las prcticas educativas en el seno de la institucin escolar. Por gestin escolar entendemos el
conjunto de procesos de decisin, negociacin y accin comprometidos en la puesta en prctica del
proceso educativo, en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en l participan. La gestin
escolar destaca la importancia de esta compleja trama de relaciones y procesos de la vida cotidiana de
las instituciones educativas, a travs de los cuales cobra vida la prctica educativa.

La gestin escolar implica la gestin pedaggica esta ltima entendida como el conjunto de prcticas
dirigidas explcitamente a conducir los procesos de enseanza, pero no se reduce a ella, ya que est
atravesada por procesos administrativos y poltico-laborales que desde otros mbitos se hacen presentes
en la vida de la escuela.
Anlisis crtico de la prctica docente.

En Mxico y en otros pases del mundo han surgido diversas propuestas de formacin de maestros que
tienen en comn el estar estructuradas alrededor del anlisis de la prctica docente. Lejos de constituir
un nuevo estilo o moda para abordar los problemas de la formacin de maestros en ejercicio, este
conjunto de propuestas surge Cmo resultado de la crtica a los enfoques positivistas e instrumentalistas
que abordan el proceso educativo slo en su exterioridad.

Las propuestas de formacin basadas en el anlisis de (la prctica tienen en comn los siguientes
puntos:
Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social multdeterminado, tanto por las
condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos
subjetivos implicados en la actuacin de los distintos agentes que participan de este proceso.
Reconocen el espacio educativo como un mbito de conflicto en el quela actuacin de individuos y de
grupos est determinada por el logro de distintos intereses y propsitos.

La mayor parte de estos enfoques reconoce la capacidad de la educacin como fuerza conservadora,
pero tambin cree en su potencial Transformador, dada su capacidad para producir nuevos significados,
para formar una nueva conciencia crtica que permita la actuacin y la transformacin de situaciones
opresivas, as como el ejercicio de las facultades de pensamiento racional.

Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de su realidad y de los

condicionantes que actan sobre ella, y admiten que a travs de la reflexin y de la indagacin sobre su
quehacer, el docente es capaz de introducirse en un proceso autnticamente creativo e innovador que
contribuya a mejorar su desempeo como educador.* La perspectiva prctica" recorre la mayor parre de
estos enfoques.

En cuanto a la concepcin sobre los procesos de formacin, destacan el papel de los sujetos en sus
procesos formativos y reconocen la importancia de los aspectos personales y profesionales
comprometidos en este proceso; de ah que otorguen un lugar importante a la expresin de las
capacidades de sentir, de comprender y de actuar del maestro.

Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y priorizan el anlisis de lo cotidiano Cmo plataforma

de investigacin de la prctica docente a travs de la reflexin sobre situaciones. Enfatizan la idea de
saber docente" para comprender la relacin del sujeto con su prctica.* El propsito de la Formacin es
adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nuevos
elementos a la reflexin sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las
situaciones y problemas de la prctica.

Los mbitos de Intervencin de los procesos formativos son los escenarios propios del quehacer del
maestro, esto es, los discursos, las prcticas y los espacios organizativos en que stos se dan.

Desde esta perspectiva, la reflexin que proponemos sobre la prctica docente supone un anlisis crtico
en el que se reconozcan todos los elementos que se reflejan en ella, desagregndolos, pero sin perderla
nocin de su totalidad.

Al reconocer la interrelacin de estos elementos, habr que distinguir entre los que provienen del entorno
social e institucional que enmarca la tarea del maestro y los que son propios del espacio privado del aula,
en el cual los maestros actan con mayor libertad.

El anlisis crtico conducir entonces a reconocer contradicciones, equivocaciones y aciertos, y, sobre

todo, a ubicarse personalmente en l: entender, analizar y revisar el alcance de las actitudes y acciones
propias, siempre en funcin de la educacin de los nios.
La reflexin crtica sobre la prctica conlleva, asimismo, un conato de cambio; ste opera primero en la
forma de percibirla, lo cual* imprime un significado distinto a los factores que la componen. Una nueva
lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos; en principio, stos se presentarn en
forma de inquietudes, pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemtica requerirn una visin
ms amplia y cabal del proceso educativo.

La reflexin crtica conduce tambin a la confrontacin de las ideas, los conocimientos y las convicciones
propios con las ideas y convicciones de otros que tambin tienen que ver con el campo de la educacin.
Un maestro que reflexiona crticamente sobre su prctica no puede mantenerse al margen de las ideas,
los conceptos y las experiencias educativas de otros.

El docente no tiene que estudiar obligatoriamente algo que le es impuesto, sino que lo hace para
entender, para sustentar sus ideas.

Todo este proceso generar, poco a poco, transformaciones en la prctica cotidiana, en el trabajo diario
con los alumnos, con los padres, con los colegas, A partir de esos cambios se producir un crecimiento
personal y profesional, lo que le imprime su sentido formativo a este trabajo.

La propuesta implica, por ltimo, el trabajo grupal. Precisamente porque consideramos que la prctica
docente es una prctica social y forma parte del proceso formativo de los maestros, creemos que el
programa debe desarrollarse en el seno de un grupo de maestros con la inquietud de superarse. Los
invitamos a formar un grupo de trabajo en el que, junto con sus compaeros, resignifiquen su prctica
docente y construyan su nuevo conocimiento.

El dilogo

constituye la base del trabajo grupal que proponemos La experiencia del maestro, el saber que va
acumulando y el conocimiento que se va generando a partir de la investigacin y de otro tipo de trabajos
en torno a la educacin tienen un lugar especfico y un propsito que cumplir en la propuesta que
hacemos. De ah que sea importante aprender a comprometerse en un camino en el que se puedan
discutir y compartir las propuestas personales con un grupo de colegas.Dilogo es una palabra muy
utilizada, pero muy pocas veces llevada a la prctica; mucho ms que una conversacin o un mero
intercambio de ideas, Implica la explicitacin y la confrontacin de pensamientos distintos en torno a un
inters comn, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar dudas o desconocimiento
y la intencin de conocer, de entender y de avanzar en la bsqueda de la verdad. Cuando dos o ms
personas se disponen a dialogar, significa que estn dispuestas a sustentar sus ideas sin autoritarismos,
que tratarn de comprender otros puntos de vista y que estn dispuestas a aprender unas de otras. El
ejercicio autntico del dilogo va dando lugar, poco a poco, al pensamiento crtico. Por medio del dilogo,
los maestros irn recuperando los dos grandes elementos que sirven de punto de partida para el trabajo:
su experiencia y su saber pedaggico; esto les permitir, por una parte, reconstruir su pensamiento
pedaggico y distinguir en \ las ideas que estn bien sustentadas de aquellas que responden a prcticas
improvisadas que perjudican a sus alumnos, y, por la otra, aprender a precisar los conocimientos que
requieren para mejorar su trabajo y apropiarse de ellos. Esperamos que a lo largo de todo el programa
cada uno de los maestros recupere tambin el valor y el significado que tiene su profesin.

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Dimensiones de la prctica docente

Hemos mencionado que la prctica docente contiene mltiples relaciones. De ah su complejidad y la

dificultad, que entraa su anlisis, Para facilitar su estudio, dichas relaciones se han organizado en seis
dimensiones que servirn de base para el anlisis que aqu emprenderemos de la prctica docente:
personal, interpersonal, social, institucional, didctica y valoral; cada una de estas dimensiones destaca
un conjunto particular de relaciones del trabajo docente institucional
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Dimensin personal

La prctica docente es esencialmente una prctica humana. En ella, la persona del maestro como
individuo es una referencia fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, caractersticas y dificultades
que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal
que imprimen a la vida profesional determinada orientacin. En este nivel se asientan las decisiones
fundamentales del maestro como individuo, las cuales vinculan de manera necesaria su quehacer
profesional con las formas de actividad en las que se realiza en la vida cotidiana.

15Por esto, al reflexionar sobre esta dimensin, invitamos al maestro a reconocerse como ser histrico
capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia
personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela: quin es l fuera del
saln de clases, qu representa su trabajo en su vida privada y de qu manera sta se hace presente en
el aula.

Lo invitamos asimismo a recordar las circunstancias que lo llevaron a elegir el magisterio como actividad
profesional; los ideales y proyectos que se ha trazado con el paso del tiempo frente a su quehacer de
educador y cmo stos han ido cambiando con el tiempo junto con sus circunstancias de vida.

Finalmente lo invitamos a responder para sus adentros preguntas fundamentales que todo profesionista
debera plantearse de cuando en cuando, por ejemplo, el aprecio que siente ahora por su profesin as
como el grado de satisfaccin que experimenta cuando mira su trayectoria docente. Lo instamos a
recuperar el valor humano de experiencias que han sido ms significativas en su vida como maestro; los
sentimientos de xito o fracaso profesional que lo han acompaado en distintos momentos; lo que
actualmente se propone lograr y la forma en que quisiera verse en un futuro cercano de cara a su
profesin.

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Dimensin institucional

La prctica docente se desarrolla en el seno de una organizacin. En este sentido, el quehacer del
maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del
trabajo docente. La institucin escolar representa, para el maestro, el espacio privilegiado de
socializacin profesional. A travs de ella entra en contacto con los saberes del oficio, las tradiciones, las
costumbres y las reglas tcitas propias de la cultura magisterial. Es el organismo vivo que explica el
hecho de que la escuela no sea solamente la suma de individuos y acciones aisladas, sino una
construccin cultural en la que cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y
saberes a una accin educativa comn.

La dimensin institucional reconoce, en suma, que las decisiones y las prcticas de cada maestro estn
tamizadas por esta experiencia de pertenencia institucional y, a su vez, que la escuela ofrece las
coordenadas fraternales, normativas y profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada
maestro toma sus propias decisiones cmo individuo.

El anlisis de esta dimensin centra la atencin en los asuntos que ponen de manifiesto el tamiz que la
institucin escolar representa en la prctica de cada maestro, y que imprime una dimensin colectiva al
quehacer individual: las normas de comportamiento y de comunicacin entre colegas y autoridades que
en cada escuela se construyen y que a su vez forman parte de una cultura profesional; determinados
saberes y prcticas de enseanza que se socializan al interior del gremio y que los maestros van
asimilando a partir del contacto con sus colegas en su paso por distintas escuelas; costumbres y
tradiciones, estilos de relacin, ceremonias y ritos; modelos de gestin directiva que establecen
determinadas pautas de organizacin en la escuela y que influyen, entre otros, en la manera en que cada
maestro trabaja en su saln de ciases y en los criterios de trabajo predominantes.
Todo el dinamismo de la prctica docente en su contexto institucional transcurre a su vez en el marco de
las condiciones materiales, normativas y laborales que regulan el quehacer de la escuela desde la
administracin del sistema educativo.

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Dimensin interpersonal

La funcin del maestro como profesional que trabaja en una institucin est cimentada en las relaciones
entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y
padres de familia. Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre
complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional;
estas diferencias no solamente ataen a la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos
evidentes a primera vista pero de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las
ideologas frente a la enseanza y las preferencias polticas, por ejemplo. La construccin social que es
resultado de la actuacin individual y colectiva en el seno de la escuela y que se produce de cara al
quehacer educativo institucional, reconociendo que individuos y grupos tienen diversas perspectivas y
propsitos respecto de este ltimo, constituye el contenido de anlisis de la dimensin interpersonal de la
prctica docente.

Su importancia para la prctica docente y para la experiencia educativa en su conjunto es enorme en

muy diversos sentidos, Cuando se habla, por ejemplo, del clima institucional", se hace alusin a la
manera en que se entretejen las relaciones- interpersonales, que dan por resultado un ambiente
relativamente estable de trabajo. El ambiente, a su vez, influye de manera importante en la disposicin y
el desempeo de los maestros como individuos.

Todos sabemos que un clima hostil o indiferente empobrece las posibilidades de actuacin de los
maestros; la experiencia educativa de los alumnos tambin se alimenta de este clima institucional. Sin
embargo, no es importante solamente como resultado. Es, en esencia,, el esfuerzo diario de cada
maestro y proviene del hecho de que no trabaja solo, sino en un espacio colectivo que lo pone
continuamente en la necesidad de ponerse de acuerdo con otros, de tomar decisiones conjuntas, de
participar en acciones, de construir proyectos o de disentir frente a lo que otros colegas dicen y hacen;
que le exigen encarar diversos tipos de problemas y ocupar determinada posicin ante los alumnos, los
dems compaeros y autoridades de la escuela.

Siendo esta dimensin, en estricto sentido, un componente de la vida institucional, y dada su importancia,
merece ser analizada por separado. Maestros, alumnos, padres, directivos y autoridades del sistema son
todos actores, desde distintas plataformas, de este acontecer que se construye da con da en la escuela
y que en s mismo constituye una experiencia educativa fundamental para rodos los que en ella
participan.

En este caso invitamos a los maestros a analizar cuestiones Cmo el clima institucional o ambiente de
trabajo que prevalece en la escuela, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de
comunicacin formal e informal, los tipos de problemas que se presentan y la forma en que se resuelven.
Tambin se los insta a caracterizar el tipo de convivencia que se da en la escuela, as como el grado en
que los distintos miembros se encuentran satisfechos con las formas de relacin que prevalecen. Y, por
ltimo, se les pide analizar cmo repercute el clima de relaciones de la escuela en la disposicin y el
entusiasmo de los distintos agentes: maestros, alumnos, directivos, administrativos y padres de familia.

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Dimensin social

El trabajo docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histrico, poltico, social, geogrfico,
cultural y econmico particular, que le imprime ciertas exigencias y que al mismo tiempo es el espacio de
incidencia ms inmediato de su labor. Este entorno, que de manera genrica supone un conjunto de
condiciones y demandas para la escuela, representa, no obstante, para cada maestro, una realidad
especfica derivada de la diversidad de condiciones familiares y de vida de cada uno de los alumnos.

La dimensin social de la prctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a
la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo cuyos destinatarios son
diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar la forma en que parece configurarse una demanda
social determinada para el quehacer docente, en un momento histrico dado y en contextos geogrficos y
culturales particulares* la cual no necesariamente corresponde con lo que el maestro considera su
aportacin a la sociedad.

Adems de estas definiciones sobre el sentido social de la funcin docente, nos interesa recuperar aqu
el alcance social que las prcticas pedaggicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de vista de
la equidad. Entendemos por repercusin social de la prctica docente en el aula el conjunto de
decisiones y de prcticas de los maestros ante la diversidad de condiciones culturales y socioeconmicas
de sus alumnos y que los colocan en situaciones desiguales frente a la experiencia escolar.

Este es, sin duda, el espacio donde se pone en juego de manera ms clara la igualdad de oportunidades
educativas. La equidad que la escuela pblica asume como compromiso constitucional se expresa en
ltima instancia en lo que ocurre en cada saln de clases y en cada escuela. El contenido general de
anlisis de esta dimensin se basa en reflexionar, junto con el maestro, sobre el sentido de su quehacer
en el momento histrico que vive y desde el entorno particular en el que se desempea, as como sobre
las expectativas que pesan sobre l y las presiones que recibe tanto por parte del sistema como de los
destinatarios de sus tareas.

De manera particular, cabe revisar aqu la forma en que en el saln de ciases se manifiesta la desigual
distribucin de oportunidades, por la necesidad que muchos nios enfrentan de apoyar el sostenimiento
familiar desde muy temprana edad. Las actitudes y prcticas de enseanza dirigidas hacia los nios que
presentan problemas de rendimiento acadmico son una forma cotidiana, en general poco reflexionada,
de responder a uno de los desafos ms claros de tipo social que se manifiestan en la tarea docente.

Dimensin didctica

La dimensin didctica hace referencia al papel del maestro Cmo agente que, a travs de los procesos
de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo
culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. Desde una
perspectiva constructivista, suponemos que siempre que hay un aprendizaje autntico hay tambin un
proceso de reconstruccin por parte del sujeto que aprende, el cual est descubriendo ese nuevo
conocimiento aunque ste ya sea parte de la historia.

Por ello, ante cada grupo de estudiantes, la tarea especfica del maestro consiste en facilitarles el acceso
al conocimiento, para que se apropien de l y lo recreen, hasta que logren "decir su palabra frente al
mundo. Paulo Freire utiliza esta expresin para referirse a la libertad necesaria para que cada ser
humano logre situarse frente al mundo, libertad a la que la educacin puede contribuir notablemente. Lo
anterior ser de gran importancia para determinar la naturaleza y la profundidad de los aprendizajes que
los alumnos adquieran, no solamente en trminos de conocimientos e informacin adquirida, sino
tambin de habilidades y competencias para: allegarse informacin, analizar, sintetizar, formular juicios,
estructurar de manera lgica su pensamiento y expresarlo de manera oral o escrita; para trasladar lo
aprendido a otras esferas, aplicarlo, y recuperar y evaluar su propio proceso de aprendizaje.

Del conjunto de decisiones y prcticas de cada maestro en este mbito depender que este proceso se
reduzca a la simple transmisin y repeticin de informacin o que constituya una experiencia constructiva
y enriquecedora.

Al considerar esta dimensin, cada maestro tiene la oportunidad de analizar la forma en que se acerca al
conocimiento para recrearlo frente a sus alumnos, as como la manera de conducir las situaciones de
enseanza en el saln de clases y de entender el proceso de aprendizaje de sus alumnos. "Invitamos al
maestro a recuperar y analizar cuestiones como los mtodos de enseanza que utiliza, la forma en que
organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las normas que rigen el
trabajo en el aula, los tipos de evaluacin que emplea, la manera en que enfrenta los problemas
acadmicos de sus alumnos y los aprendizajes adquiridos por ellos.

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Dimensin valoral

La prctica docente, en cuanto accin intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines
educativos, contiene siempre una referencia axiolgica, es decir, a un conjunto de valores. El proceso
educativo nunca es neutral, siempre est orientado hacia la consecucin de ciertos valores, que se
manifiestan en distintos niveles en la prctica docente.

La prctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a travs de sus preferencias
conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una
orientacin acorde a su actuacin cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer
frente a situaciones diversas y tomar decisiones. Es as como cada maestro, de manera intencional o
inconsciente, est comunicando continuamente su forma de ver y entender el mundo, de valorar y
entender las relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de
enseanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.

De ah surge la certeza de que el maestro influye de manera especial en la formacin de ideas, actitudes
y modos de interpretar la realidad de sus alumnos. Transformando la prctica docente En otro nivel, en la
escuela est presente una normatividad explcita e implcita, "las reglas del juego a las que ya hemos
aludido en la dimensin institucional. Las normas que rigen la convivencia escolarlo que est permitido
hacer, lo que se prohbe, lo que se considera "adecuado o inadecuado, valioso o deseable, y el tipo de
relaciones que se establecen entre los distintos agentes que en ella participanson espacios de
formacin de valores, aunque muchas veces sta no es intencionada, La actuacin de cada maestro est
tambin tamizada por este marco valoral particular de la escuela en que labora.

Por ltimo, la labor del maestro, en su carcter de trabajador de la educacin, tiene que ver con los
valores institucionales expresados en el marco jurdico-poltico del sistema educativo, que define las
directrices del sistema educativo. Estas orientaciones valrales no solamente estn expresadas en los
documentos normativos, sino que adems forman el marco ms amplio en el que se insertan los planes
de estudio, que son los referentes ms prximos a partir de los cuales cada maestro disea las
situaciones de enseanza.

Al considerar esta dimensin invitamos a los maestros a hacer un anlisis de sus valores, esencialmente
a travs de sus actos, ya que stos manifiestan los valores con mucha ms fuerza que las palabras. En
especial, su manera de resolver problemas evidencia los valores a los que hadado preferencia en
determinada situacin en la que era necesario elegir, as como las opiniones que expresa frente a
situaciones de enseanza o de vida que los nios manifiestan; lo que considera y afirma como valioso y,
en suma, lo que comunica a travs de su palabra y de sus actos.

Asimismo, al reflexionar sobre los valores personales que dan un significado particular a la vida
profesional, es necesario plantearse en qu medida la propia prctica refleja estos valores asumidos,
enriquecindolos o, por el contrario, relegndolos poco a poco por la inercia del funcionamiento
burocrtico.

A partir de este primer nivel de anlisis tambin ser importante examinar la vida cotidiana de la escuela,
para descubrir qu tipo de valores se estn formando a travs de la estructura de relaciones y de
organizacin, y cules son los valores asumidos de manera tcita.

Los dos niveles de anlisis anteriores permitirn, finalmente, revisar la prctica, docente y la vida en la
escuela con un elemento ms de discusin; tambin es pertinente revisar las orientaciones de poltica
educativa constitucin, reglamentos, leyes generales de educacin y su expresin en planes y
programas de estudio y de formacin de docentes y las declaraciones internacionales sobre derechos
humanos y derechos de los nios, que son una referencia valoral ms ampla para el quehacer educativo
en su conjunto, Relacin pedaggica Con el trmino "relacin pedaggica designamos la forma en que
se expresan de manera conjunta las relaciones contenidas en las dimensiones anteriores, las cuales
caracterizan especficamente la prctica educativa de cada maestro y le imprimen una orientacin
particular a la relacin que establece con sus alumnos. En la relacin pedaggica se evidencia la forma
en la que el maestro vive su funcin Cmo educador en el marco de la institucin escolar.

De la manera en que cada maestro logre integrar y armonizar las dimensiones mencionadas depender
que su prctica educativa tienda hacia una relacin opresora, de dominio e imposicin hacia sus
alumnos, o hacia una relacin liberadora en la que se recree el conocimiento sobre la base del respeto y
el apoyo mutuos en el proceso de desarrollo personal, tanto de sus alumnos como personal. Por esta
razn es fundamental examinar la prctica docente prestando especial atencin a la relacin pedaggica,
pues sta constituye la parte culminante del anlisis de todas las dimensiones (la figura 1.1 muestra los
contenidos bsicos de anlisis en cada una de las dimensiones). Proponemos las dimensiones de la
prctica docente y la relacin pedaggica como una pauta de anlisis para que, al reflexionar sobre la
docencia y construir paulatinamente una nueva prctica, distinta.

TRASFORMANDO LA PRCTICA DOCENTE.

Concepto prctica docente.
Hablar sobre el concepto de prctica docente es algo relativamente nuevo para nuestra generacin, para
algunos ser maestro es solo pararse frente al grupo, pero la realidad es otra, nadie dijo que sera fcil ya
que seremos modelos a seguir, sabemos que seremos agentes sociales porque tenemos que
enfrentarnos cada da a nuevos retos que como resultado se refleje una mejor educacin para los
alumnos y porque no, a nosotros mismos.

La labor del maestro no estn fcil como muchos creen, pues esta profesin conlleva una
responsabilidad la cual debe de ser asumida con profesionalismo, requiere de tolerancia, paciencia,
sensibilidad, para poder atender las necesidades de aprendizaje de los alumnos, la demanda social que
lo rodea, cultural y econmicamente en la que se encuentra, y expuesto cotidianamente a las condiciones
de vida con quienes se relaciona.
Por ello, entendemos que la prctica docente es una praxis social, es decir, aprender cada da de la
sociedad, donde tenemos que ser objetivos y realistas.

El docente de hoy debe plantear una formacin con procesos participativos y democrticos; por ello, la
formacin en derechos humanos, la paz y la democracia, son fundamentales. Ya que se les presentaran
situaciones donde se tendr que involucrar el docente. Se encontraran con diferentes contextos. Es decir
responder a los agentes implicados en el proceso maestro alumnos, autoridades educativas y padres de
familia, as como los aspectos polticos e institucionales, administrativos y normativos.
La docencia se destaca el conjunto de relaciones formando una trama que convierte la prctica educativa
en una realidad ms comn que viven los docentes al momento de su labor.

La docencia implica la relacin entre personas, como adems, de padres de familia, alumnos y
autoridades, se presentara la relacin entre la comunidad fuera de la institucin, esto se presentara mas
en lugares donde toman al maestro como lder en las comunidades.

De la misma manera, el maestro los alumnos y la institucin deben de proponer el desarrollo de la

educacin donde les permitan comunicarse con la ciencia y el arte, con las tradiciones histricas y ticas,
producidas no solo en nuestra sociedad, sino en otras, donde se refleje y se mantengan la intervencin
de un seguimiento y una planificacin para las nuevas generaciones.

En la vida cotidiana tambin se presenta el docente, ya que est estrechamente vinculado con ese papel,
es la que va conformando la marcha de la sociedad, porque conlleva siempre a un tiempo y un lugar
determinados en los que entra en relacin con los juicios econmicos, polticos y culturales, donde se
suscitaran diversos desafos, y es ah donde el maestro disputara sus habilidades y actitudes.

En la institucin tambin se lleva un marco de compromiso donde el docente, tiene un pacto de relacin
con organizaciones sindicales donde se negociara sus condiciones laborales, pero tambin en la escuela
es donde ser la formacin permanente del maestro una vez que se haya realizado sus estudios.

Los valores tambin se involucran con el docente, ya que estos son cualidades del sujeto, y son
traspasados al grupo social, donde el maestro es tomado como hombre modelo de sociedad.

El maestro est conectado con un conjunto de valores personales, sociales e institucionales. Un ejemplo
de ellos podra ser; Valor personal la honestidad, valor institucional la unidad, valor sociocultural
solidaridad, valor moral respeto.

Pero sobre todo se menciona que hay que llevar un dialogo entre personas, cuando dos o ms personas
se disponen a dialogar sus ideas, implica la explicitacin, es decir, la manifestacin y la confrontacin de
pensamientos distintos, aqu se pone en prctica los valores, el respeto por las ideas, la libertad para
manifestar dudas, de entender y avanzar en la bsqueda de la verdad.

Por medio del dialogo los maestros recuperaran los dos elementos: su experiencia y su saber pedaggico
y con esto saber mejorar su trabajo.

Por lo anterior, se vinculan con las palabras que Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas usan para
definir lo que es la prctica docente, ellas dicen que esta se refiere a una praxis social, objetiva e
intencional, as como otros aspectos polticos institucionales y normativos.

La prctica docente se divide en seis dimensiones donde se relaciona el maestro en su vida personal,
institucional, interpersonal, social, didctica, valoral.

En la dimensin personal tenemos al docente que puede tener ciertas caractersticas, cualidades y
dificultades con ideales, motivos, proyectos y circunstancias de vida personal que imparten a la vida
profesional.

Con esta dimensin cada docente tiene que reconocerse como ser histrico, para ser capaz de analizar
su presente y construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlaza su historia personal y su
trayectoria profesional.

En la dimensin institucional siempre existe el trabajo del docente pero de una manera colectiva
institucional en donde l puede hacer sugerencias aunque primero que todo tiene que saber costumbres,
tradiciones, normativas tcitas de la cultura magisterial.

Cada individuo aporta sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una accin educativa
en comn en el cual transcurre de las condiciones mariales, normativas y labores que regulan el
quehacer de la escuela desde la administracin.

En la dimensin interpersonal est fundamentada entre las personas que participan en el proceso
educativo como estudiantes, maestros, directores y padres de familia y comunidad.

En donde se tiene que tener en cuenta el clima institucional que hace mencin a la manera en que se
relacionan los que participan en la educacin lo cual crea un ambiente estable o inestable del trabajo.

Nos habla de la relacin que existe ms que todo con los mismos docentes y el clima pedaggico, en
donde el esfuerzo que hace un docente no tiene que ser individualizado sino colectivo: lo cual lleva a
suplir las necesidades entre ellos de forma conjunta y participativa, por lo tanto podrn enfrentar
problemas de una manera adecuada.
Adems podrn apoyarse para ver las disposiciones y entusiasmo que existen entre los distintos colegas
que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje.

En la dimensin social el docente es un quehacer que se desarrolla en un entorno histrico, poltico,

social, cultural y econmico.

Para esta dimensin cada maestro tiene que tener en cuenta la realidad especfica a la diversidad de las
condiciones familiares y de vida de cada uno de los estudiantes.

En donde tiene que hacer un diagnostico inicial y continuo para ir evaluando los resultados individuales
de cada estudiante para poder apoyarles en el proceso enseanza-aprendizaje lo cual la hace
integradora.

En la dimensin didctica el maestro como agente que, a travs de los procesos de la enseanza orienta,
dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo para que ellos construyan su
propio conocimiento y ser autnomos.

En donde se tiene que tomar muy en cuenta que la evaluacin tiene que ser justa y objetiva.

Esto hace que el maestro utilice diferentes mtodos de enseanza para facilitar el proceso de aprendizaje
para que el alumno llegue a alcanzar no simplemente conocimientos sino tambin habilidades y
competencias para poder aplicarlo en la vida cotidiana lo cual lo llevara hacer muy crtico por ejemplo a
dar juicios de valor a lo observado y lo cual lo llevara a evaluar su propio proceso de aprendizaje.

En la dimensin valoral el docente manifiesta a travs de sus actos, en una situacin en donde debe de
tomar decisiones y donde opina sobre situaciones de enseanza o vida de los alumnos, hacen los logros
de determinados fines educativos la cual contiene un conjunto de valores ya se han personales a travs
de sus actitudes, de juicios de valor, todo los fines diariamente.

Tambin tenemos los valores institucionales que se rigen en el sistema educativo, actitudes y modos de
interpretar la realidad de los estudiantes.

Estas dimensiones son el fundamento de la relacin pedaggica que debe de llevar un docente, se
refiere a lo que se enfrentara durante toda su profesin, a los factores que conlleva a colaborar a
determinados propsitos y fines de la educacin.

Para que nosotros futuros docentes vayamos innovando nuevos mtodos, y llevar una buena relacin
entre alumnos, colegas, autoridades de la escuela, y comunidad.

Pgina da Educacin www.apagina.pt Juan Carlos Tedesco, Director Oficina Internacional de Educacin
de la UNESCO.html">UNESCO.html">UNESCO Ginebra Suiza 02-FEB-2012 pg.8