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abem

Qual currculo?
Pensando espaos e
possibilidades
Magali Kleber
Departamento de Arte/Curso de Msica UEL
Doutoranda no PPG-Msica UFRGS
e-mail: makleber@sercomtel.com.br

Resumo. Este trabalho consiste numa reflexo crtica sobre o tema currculo, afunilando-se para questes
especficas do currculo de msica. O texto traz para o debate os pressupostos da perspectiva crtica e
ps-crtica do currculo, na qual este visto como um fenmeno historicamente situado e culturalmente
determinado e, portanto, imerso na complexidade de um contexto social marcado pela diversidade. A
problematizao sobre Qual currculo? construda a partir desse referencial, apontando para a
necessidade de se romper paradigmas conservadores com vistas construo de novas propostas
curriculares voltadas para uma prtica pedaggico-musical aberta para decises metodolgicas pluralistas
e a necessria incluso de novos campos e novas possibilidades. Vislumbra-se, assim, um currculo
que possa considerar, no processo de construo do conhecimento, o contexto dos sujeitos envolvidos,
a subjetividade e a intersubjetividade, privilegiando uma dinmica coletiva e propiciando um fluxo dialgico
entre os objetivos propostos, os contedos trabalhados, a metodologia e a avaliao.

Palavras-chave: paradigmas curriculares, currculo de msica, ensino superior de msica.

Abstract. This paper aims at reflecting critically on curriculum, approaching some of the specificities of
the music curriculum. The text brings up the assumption of critic and postcritical perspectives of the
curriculum through which it is seen as a historically marked and culturally determined phenomenon, and
so, found in the complexity of a social context featured by diversity. The question What curriculum? is
approached from this reference, pointing to the necessity for breaking the conservative paradigms in
order to build up new curricular proposals towards pedagogical-music practice open to pluralist
methodological decisions and the necessary inclusion of new fields and possibilities. Therefore, the
desired curriculum is the one that can take into account the following: context of involved subjects,
subjectivity and intersubjectivity, favoring a collective dynamic and providing a dialogical flow among the
proposed goals, worked content, methodology and assessment.

Keywords: curricular paradigm, music curriculum, higher music education.

A perspectiva sociocultural do currculo

Os aspectos levantados pela Dra Snia Ri- cusso sobre currculo. Entre eles, a perspectiva
beiro, contidos no texto-base para esse Frum1 , da construo social do currculo aponta para uma
tratam de alguns pilares que sustentam hoje a dis- concepo que incorpora a trama das relaes, dos

1 Frum 2: Diretrizes: qual currculo? XI Encontro Anual da ABEM 8 a 11 de outubro de 2002, Natal (RN).

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KLEBER, Magali. Qual currculo?Pensando espaos e possibilidades. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 57-62, mar. 2003.
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processos e das estruturas sociais. A concepo
abordada por Ribeiro, fundamentada pelos auto-
res e obras citados2 , reflete uma significativa mu-
dana de paradigma no campo de estudo e reco-
nhece a conexo do currculo com relaes de po-
der, com as formas de diviso da sociedade, com o
processo seletivo do conhecimento e com as desi-
gualdades sociais. Isso significa tratar o currculo
como uma construo social, impregnado de sig-
nificados e valores culturais tecidos no mbito de
uma poltica cultural, portanto impregnados de in-
teresses e conflitos3 .
Emerge tambm, naquele momento, a necessida-
de de se buscar suportes tericos que contemplem
a diversidade das formas culturais do mundo con-
temporneo. Silva (1995) considera que essa ten-
dncia consolida algo que vinha se configurando
nas dcadas de setenta e oitenta na anlise da
educao, incorporando as preocupaes da Teo-
ria Crtica, da influncia do pensamento de Pierre
Bourdieu e do enfoque dos Estudos Culturais da
Universidade de Birmingham, com sua nfase nas
chamadas subculturas urbanas e no mtodo
etnogrfico.

Discutir sobre currculo leva-nos, tambm, a
considerar e refletir sobre paradigmas da ps-
modernidade, caracterizada pelo socilogo Octvio
Ianni como
um novo palco no qual se movem indivduos e
coletividades, grupos e classes sociais, naes e
nacionalidades, geoeconomias e geopolticas. A se
manifestam as relaes, acomodaes, tenses e
contradio entre o capital e trabalho, mercado e
planejamento, propriedade privada e propriedade coletiva,
assalariados e proprietrios, jovens e adultos, nativos e
conquistadores, negros e brancos, africanos e europeus,
orientais e ocidentais, islmicos e cristos. So mltiplos
e diferenciados e encadeados os nexos, articulaes que
se desenvolvem todo o tempo em todos os lugares (Ianni,
2001, p. 52).
Para a compreenso dessa complexidade,
necessrio incorporar outras categorias de an-
lise para alm das relaes de classe social
enfatizadas pela corrente neomarxista que fomen-
tou as teorias crticas do currculo nas dcadas de
setenta e oitenta.
A tendncia ps-crtica, configurada nos
anos 90, incorpora contribuies dos estudos cul-
turais, estudos feministas e estudos de raa como
resultado do pensamento ps-moderno. Essa ten-
dncia emerge, justamente, da constatao da ne-
cessidade de se compreender a educao e o cur-
rculo para alm da anlise que focaliza a dinmi-
ca de classe no processo da desigualdade e das
relaes hierrquicas na sociedade capitalista.
A partir desse referencial, o currculo visto
como um fenmeno historicamente situado e cul-
turalmente determinado, imerso na complexidade
de um contexto social marcado pela diversidade,
pela fragmentao das paisagens culturais de clas-
se, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalida-
de (Hall, 2002). Essa viso sociocultural mostra-
se importante para nortear proposies curriculares
inovadoras nos cursos de graduao em msica,
uma vez que traz tona questes fundamentais
para a anlise do processo de ensino e aprendiza-
gem de msica nas suas dimenses polticas e
sociais.
Inovaes: em cena a pedagogia da incerteza
Se tudo isso nos indica a necessidade de se
construir outros modelos de organizao do conhe-
cimento musical e, conseqentemente, novas
metodologias e formas de avaliao, tambm nos
provoca um desconforto quando nos deparamos
com a realidade vivida hoje nos meios acadmicos
diante das dificuldades para a concretizao de
propostas inovadoras.
A questo qual currculo, que potencializa a
discusso desse Frum, se posta na perspectiva
apontada, j nos indica um caminho a percorrer que
pressupe superar os parmetros da pedagogia da
certeza (Japiassu, 1993), calcados na certeza do
saber objetivo e previsvel, incorporando tambm

2 APPLE, M. Ideology and curriculum Boston: Routledge/Kegan Paul, 1979; BERNSTEIN, B. On the classifications and framing of
educational knowledge. In: YOUNG, M.F.D. (Ed.). Knowledge and control: new directions for the sociology of education. London: Collier
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and letters. London: New Left Books, 1974.
3 Sobre o entendimento de conflito na experincia pedaggica, Santos (1996, p. 33) argumenta: O conflito serve, antes de mais nada,
para vulnerabilizar e desestabilizar os modelos epistemolgicos dominantes e para olhar o passado atravs do sofrimento humano []
Esse olhar produzir imagens desestabilizadoras susceptveis de desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto
e de indignao e a vontade de rebeldia e de inconformismo. Essa capacidade e essa vontade sero fundamentais para olhar com
empenho os modelos dominados ou emergentes atravs dos quais possvel aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes
e portanto entre pessoas e grupos sociais. Um relacionamento mais igualitrio, mais justo que nos faa aprender o mundo de modo
edificante, emancipatrio e multicultural. Ser este o critrio ltimo da boa e m aprendizagem.

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uma aprendizagem relativizante, antagnica a
parmetros absolutos, como preconiza a pedago-
gia da incerteza, defendida por Jaipassu (1993):
O gosto amargo da incerteza e a dor ntima do desamparo
frente a uma aprendizagem relativizante, incapaz de
parmetros absolutos, so fatores de sade intelectual
que no podem ser desprezados pela pedagogia
cientfica. Porque na angstia da incerteza das teorias
estudadas, no fato de sentirem-se perdidos em seu
processo de crescimento intelectual e na descoberta por
vezes decepcionante de que no existe porto seguro no
domnio do conhecimento, que os alunos tero condies
de deixarem-se possuir pela vida, se que pretendem
possu-la (Japiassu, 1993, p. 13).
H que se reconhecer que uma ruptura des-
sa natureza pressupe, como parte do processo, a
resistncia, os sentimentos de incertezas, as ne-
cessrias negociaes, o fluxo e o refluxo. No h
como negar que mudar prticas dominantes que,
inclusive, impregnam a histria da maioria de ns,
professores, um trabalho muito rduo e difcil de
se concretizar, sendo previsvel e necessria a
coexistncia de posies que se confrontam e que
geram conflitos, tenses e luta pela prevalncia de
concepes. Isso porque a concretizao real est
para alm das questes estruturais e legais; en-
volve, sobretudo, mudana intelectual e emocio-
nal. Como apontam Hargreaves; Earn; Shawn;
Manning (2002), adotar uma inovao ou reforma
j um ato suficientemente genuno; no entanto,
desenvolv-la, sustent-la e mant-la uma ques-
to muito mais exigente (ibid., p. 84). H que se
reconhecer, ainda, que a prtica pedaggica de
cada professor nica e intransfervel, sendo ne-
cessrios uma ateno s idiossincrasias e um tra-
balho pedaggico interativo e dialgico.
O discurso que flutua no espao da univer-
sidade, por exemplo, o de que os cursos de gra-
duao no podem mais se restringir a uma pers-
pectiva redutora, mas devem propiciar uma oferta
de referenciais terico-bsicos que possibilitem o
trmite em mltiplas direes, instrumentalizando
o indivduo para atuar de forma criativa em situa-
es imprevisveis4 . Entretanto, real a dificulda-
de de se estabelecer uma prtica coerente com
esse discurso.
A universidade tem sido solicitada, como institui-
o pblica, a estabelecer uma efetiva articulao en-
tre os diferentes espaos institucionais e comunitrios
no qual se insere, envolvendo-se com as questes so-
ciais. Os projetos pedaggicos, ao levarem em conta
essas questes em suas reformulaes, tero a possi-
4 Plano Nacional de Graduao: um projeto em construo, Frum de Pr-Reitores de Graduao das
Universidades Brasileiras, maio de 1999. Disponvel em: <http:// www.unicamp.br/prg/forgrad>.
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bilidade de estabelecer um dilogo com a realidade
sociocultural e incorporar no seu desenvolvimento o
cenrio complexo e mutvel presente na teia da socie-
dade contempornea.
No caso da graduao em msica, isso sig-
nifica a ampliao dos textos e contextos musicais
abordados como contedos e saberes musicais,
bem como a ampliao do espao da sala de aula,
normalmente centro do processo de ensino e apren-
dizagem, para outros espaos, quer sejam fsicos,
geogrficos ou virtuais. Sendo assim, essa pers-
pectiva aponta, como prope Souza (2000, p. 164-
167), para uma prtica pedaggica musical como
uma ao significativa, aberta para decises
metodolgicas pluralistas e a necessria incluso
de novos campos e novas possibilidades da era
digital, por exemplo. Nesse sentido, ampliam-se as
possibilidades de insero no mundo do trabalho,
uma vez que se propicia, tambm, uma melhor per-
cepo e atuao nos campos profissionais emer-
gentes na dinmica sociocultural.
Especificamente nos cursos de licenciatura
em msica, uma abordagem pedaggica que esta-
belea uma real aproximao entre o ensino supe-
rior e o ensino bsico, poder alterar o quadro que
revela a reduzida presena da msica na escola,
como mostra a pesquisa desenvolvida por Penna
(2002) sobre a ausncia dos professores de msi-
ca nas escolas pblicas do ensino fundamental e
mdio, espao que ainda temos que, efetivamen-
te, conquistar.
Provocaes externas, provenientes da so-
ciedade, podero, talvez, alavancar mudanas sig-
nificativas na dinmica da universidade. Entretan-
to, uma transformao s ser possvel, a meu ver,
mediante um processo endgeno, envolvendo e
comprometendo professores, alunos e instituio
com o firme propsito de romper com os modelos
curriculares institudos.
Reformulao curricular: para alm das
diretrizes
Problematizando essa questo, poderamos
perguntar: quais os aspectos que implicam o rom-
pimento com os modelos institudos de currculos?
O que se tem que mudar? O que se pode mudar?
O que se deve mudar? Como faz-lo? A essas per-
guntas s cabero respostas no contexto especfi-
co de cada instituio ou grupo, considerando suas
especificidades e idiossincrasias.
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Entretanto, podemos fazer algumas proje-
es. A necessidade de se promover mudanas
vem imantada de desafios e ousadias que exigem
dos que as promovem uma viso que antecipe os
processos e situaes conflituosas. Historicamen-
te, formas impostas de implementao curricular
tiveram pouco sucesso. Um exemplo recente, des-
crito por Hargreaves; Earn; Shawn; Manning (2002),
a grande reforma na educao da Inglaterra, cujo
carter impositivo, sustentado pela coao impla-
cvel de um sistema de inspeo escolar de nvel
altssimo (conhecido como OFSTED) cada vez mais
e mais professores se adaptaram reforma de for-
ma negativa, ctica e limitante do ponto de vista
profissional (ibid., p. 125). Envolver os professo-
res na inovao, compartilhando decises, estimula
a capacidade de compreenso do processo e per-
mite que suas crenas, suas prticas, emoes e
experincias faam parte da reelaborao de uma
nova prxis.
A capacidade de mudar est relacionada
com a noo de professores como aprendizes, de
um conjunto novo de habilidades, conhecimentos
e prticas, o que requer oportunidade de esclare-
cimento de iniciativas polticas [] oportunidades
de desenvolver conhecimento metodolgico asso-
ciado inovao; oportunidades de explorao de
rotinas novas e de modificao de prticas
(Leitohwwod; Jantzi; Steinbach apud Hargreaves;
Earn; Shawn; Manning, 2002, p. 128). H que se
reconhecer que os professores precisam de tem-
po, encorajamento e amparo para monitorar seu
processo de aprendizado contnuo.
Realizar uma reforma curricular requer mais
do que contar com diretrizes publicadas. preciso
ter a ousadia de reinventar formas que reflitam as
concepes adotadas e que alavanquem as trans-
formaes necessrias nas estruturas existentes
em termos de espao (poltico, institucional, fsico,
geogrfico, virtual), de tempo (objetivo e subjetivo)
e de seleo e organizao dos conhecimentos
musicais (os academicamente institudos e os ou-
tros conhecimentos).
A problematizao ressaltada por Ribeiro no
texto para esse Frum, em torno da questo de
[] como selecionar e organizar os contedos para que
possam ser assimilados e para que tambm sejam
construdas destrezas, habilidades, valores, procedi-
mentos e atitudes capazes de ajudar os alunos a
incorporarem-se ao mercado de trabalho atual moderno
e industrializado e, ao mesmo tempo, formarem-se
como cidados.5
5 Texto publicado nesta edio da Revista da ABEM.
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implica, como prope Santom (1998), a
ampliao do conceito de contedos para alm do
conhecimento de fatos especficos, teorias, concei-
tos, abarcando outros aspectos como valores, ati-
tudes, expectativas, destrezas e habilidades mais
complexas, como as que permitem a soluo de
problemas e a tomada de decises. Os processos
de ensino e aprendizagem devem propiciar a co-
nexo da experincia acadmica com a experin-
cia prvia. Pensado assim, o currculo precisa, em
vez de prescrever uma experincia escolar, dialo-
gar com as redes cotidianas da escola (Macedo;
Oliveria; Manhes; Alves, 2002, p. 49).
Essas questes implicam a elaborao de
um planejamento coletivo com um enfoque coerente
e articulado acerca da metodologia e da avaliao.
A opo por uma pedagogia problematizadora tem
sido defendida por muitos educadores (Berbel,
1999) como possibilidade de se buscar novas
metodologias que atendam necessidade de acen-
tuar o processo de construo do conhecimento
centrado no aluno. Uma metodologia problema-
tizadora facilita a incorporao de questes de
natureza subjetiva no processo, dando um maior
sentido aos contedos trabalhados. Vale destacar
que, medida que o conhecimento vai sendo
reconstrudo, , tambm, re-contextualizado e re-
personalizado, fazendo surgir um caminho pesso-
al de descoberta do aluno (Santom, 1998). Nes-
sa perspectiva, as situaes de aprendizagem de-
vem incentivar a participao ativa dos alunos em
um processo de comunicao multilateral entre os
alunos, entre si alunos e professores e estes com
a instituio mediante diferentes modalidades de
trabalhos em grupo, planejados a partir dos objeti-
vos propostos.
Alm disso, uma metodologia problema-
tizadora traz para o desenvolvimento das ativida-
des de ensino e aprendizagem questes do cotidi-
ano, atividades artsticas e culturais, etc. Essa
ampliao tem uma significativa importncia para
as artes, tendo em vista que os textos a serem
trabalhados abarcam todas as formas de conheci-
mento mediadas por outros canais, como o auditi-
vo e o visual, eletronicamente difundidos (Corazza,
1998). Ao se considerar uma paisagem cultural
descentrada, povoada de terrenos interativos
(ibid.), que caracteriza o cotidiano da juventude e
das crianas de hoje, ressalta-se a importncia de
valorizar suas msicas, filmes, programas de TV,
grupos esportivos, religiosos e outros, converten-
do-os em objetos de estudo numa prtica educativa.
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Essas questes desafiam o educador a pensar
outras formas de sistematizar o conhecimento, con-
siderando o desejo e o prazer de se conhecer algo.
Assim, os saberes formais estariam entrelaados
a outros, de natureza prtica e informal, formando
redes de conhecimentos que participam da forma-
o da rede de subjetividades que cada um de ns
(Macedo; Oliveira; Manhes; Alves, 2002, p. 67).
A avaliao, sob essa perspectiva, propicia
o desenvolvimento da capacidade de reflexo cr-
tica, dispondo de mecanismos que permitam a par-
ticipao efetiva dos alunos e professores no exer-
ccio de auto-anlise e autocrtica pessoal e coleti-
va. Dessa maneira, mudanas nos mecanismos e
instrumentos de avaliao se impem como ele-
mento de democratizao e como forma de articu-
lao com a concepo sociocultural do currculo.
Alguns autores (Shores; Grace, 2001; Sousa, 1997;
Hernandez, 1998, 2001) vm propondo a elabora-
o de um portflio6 como uma possibilidade de
construir um instrumento de avaliao compartilha-
do entre alunos e professores, onde se registram
contedos trabalhados, fatos significativos, dificul-
dades, acertos, sugestes, impresses, etc.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
como mostra o texto de Ribeiro7 , representaram
um avano significativo no que se refere organi-
zao do conhecimento musical, uma vez que
apontam para uma concepo que pressupe su-
perar a fragmentao do conhecimento determina-
da pelas matrias ou disciplinas do currculo mni-
mo, substitudo por sete campos do conhecimento
musical. clara a recomendao de se buscar a
interdisciplinaridade e a integrao entre os cam-
pos do conhecimento musical, bem como o com-
promisso dos cursos de graduao com a forma-
o de profissionais competentes enquanto msi-
cos, educadores e cidados. Assim, alinha-se a
uma concepo sociocultural do currculo.
Conforme j constatado por Kleber (2001),
um currculo de msica, ao contemplar a diversi-
dade das formas culturais do mundo contempor-
neo, ter uma maior possibilidade de tratar a cons-
truo e produo do conhecimento musical de for-
ma sistmica, no fragmentada, propiciando uma
dinmica interdisciplinar. E, ainda, vislumbra-se um
currculo que possa considerar a subjetividade e a
intersubjetividade no processo de construo do
conhecimento, promovendo um fluxo dialgico en-
tre os objetivos propostos, os contedos trabalha-
dos, a metodologia e a avaliao.
Considerar essas possibilidades carece a
ousadia de reinventar um novo projeto curricular
que seja coerente com as concepes do grupo
que o elabora. Se os estudos no campo de currcu-
lo nos evidenciam que o modelo que ora quere-
mos superar foi historicamente inventado a partir
de uma viso taylorista, linear, fragmentada,
centrada no poder do professor e nos conhecimen-
tos academicamente cristalizados, ns podemos,
no nosso momento histrico, inventar um outro onde
prevaleam os valores nos quais acreditamos. O
caminho h que se fazer. Sobre a interrogao do
incio qual currculo? penso que h consenso
que ela deve ser feita no plural: quais currculos?
D-se lugar pluralidade de possibilidades, fazen-
do-se contrapontos entre as mltiplas dimenses
pessoais e coletivas e exercitando nossa capaci-
dade de intervir e, qui, transformar.

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6 Sousa (1997, Mapa 1.22, p. 1) define portflio como: [...] um instrumento que compreende a compilao de todos os trabalhos
realizados pelos estudantes, durante um curso ou disciplina. Inclui dentre outros elementos: registro de visitas, resumos de textos,
projetos e relatrios de pesquisa, anotaes de experincias etc. Inclui tambm ensaios auto-reflexivos, que permitem aos alunos a
discusso de como a experincia no curso ou disciplina mudou sua vida.
7 Ver nota n. 6.

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