2012.

Enero - Dic

Temtica:

Volumen II Nmero 2 y 3
Universidad Marista
Doctorado en Educacin
Revista Marista de Investigacin Educativa

Consejo Editorial

Dr. Alejandro Mrquez Jimnez. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin

Dra. Nora Hilda Martnez Snchez. Universidad de Monterrey
Mtra. Ma. Isabel Villarreal Guzmn. Universidad Marista de San Luis Potos
Dra. Diana Pacheco Pinzn. Universidad Marista de Mrida
Prof. Ricardo Tescarolo. Pontificia Universidade Catlica do Paran PUCPR
Dr. Luis Benavidez. Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios.
Dr. Francisco Sierra. Universidad de Sevilla

Comit Editorial
Mtro. Jos Antonio Galvn Pastrana
Dra. Adriana Andrade Frich

Revista Marista de Investigacin Educativa, Ao II, No. 2 y 3, junio y julio diciembre 2012, es una publicacin
semestral editada por la Coordinacin del Doctorado de la Universidad Marista, Leandro Valle 928 Col. Del
Mar, Delegacin Tlhuac, Ciudad de Mxico, C.P.13270, telfono (55) 5063 3070 o 5063 3099 extensin
144 o 118, www.rmie.maristas.edu.mx

Editora responsable Dra. Adriana Andrade Frich.

Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 042011 102014055200-203 ISSN: en trmite. Responsable de
la ltima actualizacin de este nmero, Coordinacin de Promocin y Difusin, Lic. Francisco Huerdo, Leandro
Valle 928 Col. Del Mar, Delegacin Tlhuac, Ciudad de Mxico, C.P.13270, fecha de ltima modificacin, 31
de enero 2013.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicacin.

Queda estrictamente prohibida la reproduccin total o parcial de los contenidos e imgenes de la publica-
cin sin previa autorizacin de la Direccin del Doctorado de la Universidad Marista.
2012.Enero - Dic

Volumen II. Nmero 2 y 3

DIRECTORIO

RECTOR
Mtro. H. Jos Antonio Espinoza Medina FMS

DIRECTOR GENERAL ACADMICO

Mtro. H. Icnacio Snchez Guillen FMS

SECRETARIO GENERAL
Dr. Jaime Castaeda Iturbide

DIRECTOR DE ADMINISTRACIN
Lic. Francisco Gerardo Axotla Botello

DIRECTOR DE LA MAESTRA EN EDUCACIN

Mtro. Jos Antonio Galvn Pastrana

DIRECTORA DEL DOCTORADO EN EDUCACIN

Dra. Adriana Andrade Frich

DIRECCIN DE PROMOCIN Y DIFUSIN UNIVERSITARIA

Lic. Francisco Benjamn Huerdo Martnez

COORDINADOR DE INVESTIGACIN
Dr. Josman Espinosa Gmez

COORDINADOR DE EDUCACIN A DISTANCIA

Lic. Antonio Martnez Castro

Editora responsable: Dra. Adriana Andrade Frich

Edicin y formacin tipogrfica: Alejandra Daniela Martnez Zepeda
Diseo grfico de la revista: Alejandra Daniela Martnez Zepeda
Diseo Web: Lic. Francisco Benjamn Huerdo Martnez
Editorial 8

Construcciones 13
La construccin social de los sentimientos:
elementos para pensar sobre el papel de la educacin.
Abigal Huerta Rosas 14

Interculturalidad para todos

Amelia Rebeca de los Santos 26

Educacin intercultural y descolonizacin del saber en la era multicultural

Bruno Baronnet 34

Innovaciones en las formas de medir los fenmenos educativos

Carlos Villegas Quezada 43

Hacia un modelo de la educaci deportiva.

Una aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz.
Csar A. Bravo Barajas  51

Homies unidos: violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervencin

desde la sociedad civil
Hugo Csar Moreno Hernndez 68

El estudio de la construccin de imaginarios sociales del docente.

Narrativa de una intervencin con alumnos de Psicologa de la Universidad Marista
Josman Espinosa Gmez 80

Normales indgenas: ms all de la hemegemona global

Laura Eugenia Romero Silva 87

Puede el docente romper con el paradigma neoliberal? 97

Laura Ruiz Barranco 97

El bigcrunch de la transdisciplina
Mendoza Martnez Vctor Manuel 104
Transformaciones 17
Un hilo en la comprensin de la evaluacin educativa:
mi experiencia en los CIEES
Martha Prez Palomares 118

Encuentros 123
Alfabetizar en Nicaragua:
una experiencia socioeducativa
Columba Teresa Quinez Amzquita 124

Herramientas 129
Redaccin acadmica
Jos Antonio Galvn Pastrana 130

Estrategias didcticas para la enseanza de la investigacin

Ma. Isabel Villarreal Guzmn  141

Anlisis de textos de investigacin educativa

Oscar Barrera Snchez  147

Re-seas 164
Resea de los Seminarios de actualizacin en investigacin educativa
2011 y 2012 de la UMA.
Adriana Andrade Frich  165

La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin

educativa. Los observatorios ciudadanos.
Adriana Andrade Frich y Miriam Manzano Chvez 173
8
Editorial
Sentido de la
comunicacin educativa
en los escenarios actuales
El contexto de los escenarios en los que se desenvuel-
ven las prcticas educativas actuales, genera lmites e
incertidumbres que afectan las acciones de los agentes
educativos involucrados; pero al mismo tiempo la dinmi-
ca de las acciones de docentes, alumnos, funcionarios,
instituciones, el entorno educativo, actualizan posibili-
dades constitutivas de dicho contexto, semejantes a las
unidades de un holograma que contienen la imagen en
su conjunto y sta, en sincrona, contiene al conjunto de
unidades del holograma.
Los escenarios educativos se caracterizan por asociar
aspectos que parecen explicarse de acuerdo a un or-
den normativo, histrico, psicosocial y cultural, y coexistir
con aspectos que escapan a este orden; es decir, se ubi-
can dentro de un campo de tensiones dialgicas. En este
campo, algunos de los componentes de los escenarios
educativos parecen disparar acciones que producen
efectos y que son producidas por otros componentes en
un proceso recursivo.
Abordar los escenarios educativos bajo estas perspec-
tivas, exige considerar la conjuncin y distincin de un
conjunto de dimensiones, aplicando teoras, hallazgos,
reflexiones interconectadas para aproximar una com-
prensin compleja de los fenmenos educativos. En esta
lnea de pensamiento la Revista abre la oportunidad de
construir un espacio de comunicacin entre diferentes mi-
radas desde y sobre dichos escenarios, como parte de
una estrategia para romper las fronteras disciplinares de
recursos conceptuales y metodolgicos, que han sido
construidas socialmente a travs de los aprendizajes de
cada autor/a sobre las maneras de pensar, decir y hacer
en el campo educativo, producto de la interrelacin con
las comunidades sociales en las que participa y de la
reflexin crtica sobre los mismos aprendizajes.
El sentido de la comunicacin educativa en los esce-
narios actuales implica retos y compromisos para que al
Revista Marista de Investigacin Educativa
nombrar lo que sucede en ellos, se haga viable y visible
un estar junto y en paz con otros. Es una comunicacin
que trata de promover la capacidad de autocrtica
dando testimonio de ser, hacer y estar en escenarios que
no estn dados sino que son construidos con palabras
y acciones de las que somos corresponsables. Con esta
intencin este nmero doble de la Revista Marista de
Investigacin Educativa persigue dos objetivos: a) uno
relacionado con la comunicacin de resultados de la
produccin de saberes de docentes, estudiantes e inves-
tigadores, con aportes para la discusin de problemas
educativos de Mxico y del mundo, asociados a las cua-
tro lneas de investigacin del doctorado en educacin
de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico: Histo-
ria y desarrollo del currculo, Gestin institucional, Educa-
cin e interculturalidad, Formacin docente y prcticas
institucionales; b) provocar la reflexin de los agentes
sociales involucrados en intervenciones educativas con-
cretas, actualizando la capacidad de caracterizar su
propia prctica a partir de las percepciones relativas a
lo que hacen, al contexto en el que se inscriben y al pro-
psito que orienta sus decisiones y acciones.
Los contenidos de la Revista se agrupan en las cinco
secciones establecidas de la siguiente manera:
La seccin Construcciones rene cinco contribuciones
presentadas en el 1er. Seminario de Actualizacin en In-
vestigacin Educativa 2011 y el 2do. Seminario 2012
del doctorado en Educacin de la UMA, de profesores-
investigadores de la UMA, de la Universidad Iberoame-
ricana Campus Santa Fe, de la Universidad Marista de
San Lus Potos; resultados de las tesis sustentadas por dos
graduados del doctorado en educacin de la UMA; ar-
tculos de dos egresadas del posgrado en Educacin; y
una reflexin epistemolgica sobre la produccin de co-
nocimientos en las ciencias de la educacin de un profe-
sor investigador de la Universidad Motolinia del Pedregal
en la Ciudad de Mxico
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Editorial
La primera de las contribuciones es el artculo de Abigal
Huerta Rosas titulado La construccin social de los sen-
timientos: elementos para pensar sobre el papel de la
educacin plantea la discusin sobre los sentimientos, su
origen y significados desde diferentes paradigmas de la
sociologa; esta discusin brinda elementos para pensar
sobre la teora y la prctica de la dimensin afectiva de
los fenmenos educativos, que oscilan entre imaginar-
se que es una cuestin determinada desde afuera de
los agentes educativos, es algo voluntario, o est en su
esencia o, como argumenta la autora, se trata de una
construccin ligada a la historia y a la dinmica de la
estructura de la sociedad donde se localizan dichos fe-
nmenos.
La segunda y tercer contribucin giran en torno a la in-
terculturalidad poniendo de manifiesto la pluralidad de
enfoques sobre los problemas educativos. El artculo In-
terculturalidad para todos escrito por Amelia Rebeca de
los Santos Quintanilla, inicia con la distincin bsica entre
multiculturalidad e interculturalidad, para entender el sig-
nificado de la inclusin de temticas de diversidad y tra-
bajo intercultural, as como de didctica del aprendizaje
cooperativo, en las reformas curriculares de la educacin
a nivel bsico, medio y superior. Se concluye con un cues-
tionamiento: la capacidad de consolidar la gestin es-
colar que sustente la unidad de temticas y didctica en
los escenarios escolares cotidianos, a largo plazo.
Por su parte, Bruno Baronnet con el artculo: Educacin
intercultural y descolonizacin del saber en la era multi-
cultural explicita una aproximacin sociopoltica de la
educacin intercultural como espacio contradictorio y
ambivalente en el cual entran en tensin distintas posi-
ciones y disposiciones sociales, y donde est en juego el
control de la seleccin de conocimientos culturalmente
diferenciados. El autor cuestiona los conceptos de in-
terculturalidad, etnicidad y apropiacin a partir de las
experiencias contextualizadas, desde una perspectiva
comparada y crtica.
A continuacin, el artculo Innovaciones en las formas
de medir los fenmenos educativos de Carlos Villegas
Quezada introduce algunos de los mtodos novedosos
que amplan los recursos de investigacin emprica para
abordar algunos problemas del campo educativo y sus
relaciones con otros campos sociales: Teora de respues-
ta al tem, Modelos de ecuaciones estructurales, Modelos
multinivel, Test adaptativo computarizado.
La quinta contribucin en esta seccin es de Hugo Csar
Moreno Hernndez, quien en el artculo Homies Unidos:
Violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervencin
Revista Marista de Investigacin Educativa
9
desde la sociedad civil, analiza la respuesta promovida
por dicha organizacin de la sociedad civil orientada al
trabajo con jvenes pandilleros que lejos de criminalizar
el problema impulsa opciones de prevencin. El anlisis
realizado resulta de la revisin de la aplicabilidad del
concepto deleuziano cuerpo sin rganos; la compa-
racin de los elementos para la reestratificacin de la
poblacin objeto de la respuesta promovida por Homies
Unidos y otras respuestas; y la discusin sobre la perti-
nencia de la autointervencin educativa. El texto invita
a conectar los conceptos y metodologa de anlisis con
el estudio del conocimiento escolar, de las identidades
estudiantiles, la formacin cvica extraescolar.
En cuanto a los resultados de tesis doctorales susten-
tadas en la UMA, el artculo de Csar A. Bravo Bara-
jas Hacia un modelo de la educacin deportiva. Una
aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz da
cuenta de los marcos de la educacin deportiva: por
un lado su formacin histrica y contexto actual, la inte-
gracin a la educacin y sus relaciones con las esferas
de la vida social; por otro lado, su conceptualizacin, y
el sustento epistemolgico del modelo de la Sistmica
Motriz como aporte original terico-metodolgico para
enriquecer y mejorar la intervencin educativa de organi-
zacin del movimiento y la optimizacin deportiva.
Josman Espinosa en su artculo El estudio de la construc-
cin de imaginarios sociales del docente. Narrativa de
una intervencin con alumnos de Psicologa de la Uni-
versidad Marista, describe el contexto, las intenciones,
el proceso, algunos resultados, lmites y alcances de los
imaginarios sociales sobre el docente, para explicitar la
idea de quin es el docente, e identificar el grado de
congruencia de esta idea en las prcticas educativas, a
travs de la comparacin del desempeo ulico, los ob-
jetivos de la poltica educativa y las expectativas y acti-
tudes de los alumnos al interrelacionarse con el docente.
En esta seccin de Contrucciones, a continuacin apa-
recen dos ensayos de egresadas del doctorado y de
la de la maestra en Educacin de la UMA, cuyos temas
comparten la inquietud de rebelarse a la idea de que
existe un movimiento globalizador que fatalmente reduce
el quehacer docente a un determinismo heternomo liga-
do a la visin de mercado del desarrollo. En el artculo
Normales Indgenas: Ms all de la hegemona global
Laura Eugenia Romero Silva, docente investigadora de
la Benemrita Escuela Nacional de Maestros, toma como
referente la praxis de la Escuela Normal Indgena de Mi-
choacn, para crear las condiciones de educacin ind-
gena que revierten la exclusin de tendencias escolares
neoliberales. Este referente se conceptualiza en trminos
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
10
del concepto de hegemona como campo mundial de
poder, y de los principios de diferenciacin (capital eco-
nmico y capital cultural) de las posiciones que ocupan
los agentes educativos en dicho campo.
Laura Ruiz Barranco, docente del Colegio El Roble, plan-
tea la pregunta Puede el docente romper con el para-
digma neoliberal? y se aproxima a una respuesta a partir
de la contextualizacin de la era de la globalizacin del
mercado y su efecto en la intervencin docente, como
marco para la autoreflexin crtica docente echando
mano de esquemas de pensamiento alternativo, colo-
cando como prioridad la revaloracin de su identidad
bajo una perspectiva de desarrollo humano, humanista y
en bsqueda de un bienestar comn.
Cierra la seccin de Construcciones el artculo de Vctor
Manuel Mendoza Martnez, El bigcrunch de la transdisci-
plina cuyo texto propone una estrategia de compresin
innovadora para desarrollar el conocimiento en el cam-
po de las ciencias de la educacin: construir situaciones
de transdisciplina, como estructura reguladora que per-
mita a las y los investigadores romper con viejos parme-
tros de produccin del conocimiento, independizarse de
modelos unidireccionales con formas interpretativas limita-
das. Esta propuesta implica epistemolgicamente adop-
tar las tendencias de: Heterogeneidad, Transubjetividad,
Vnculo catico, Intersujeto problemtico, para generar
explicaciones de los complejos escenarios educativos
actuales.
En la seccin Transformaciones y Encuentros el inters
se centra en las voces que introducen experiencias siste-
matizadas, como parte del quehacer profesional como
docentes investigadoras de la Universidad Intercontinen-
tal y la Universidad Justo Sierra, explicitando los objetivos,
procesos y/o resultados de la experiencia, la necesidad
y usos del conocimiento, la posicin de quin realiza el
ejercicio de docencia reflexiva. Estas sistematizaciones
constituyen una estrategia de recuperacin y reflexin
analtica de vivencias como agentes educativos, que
ayuda a comprender la dinmica de los factores relacio-
nados, y facilita as la apropiacin y mejora de los pro-
cesos de intervencin. La interpretacin que realizan de
los fenmenos educativos donde han sido protagonistas,
ofrece referentes valiosos de reconocimiento e interpre-
tacin crtica de los significados y lgicas que constitu-
yen y conceptualizan la gestin de prcticas educativas,
en los campos temticos especficos que documentan.
Martha Prez Palomares, ofrece un ejemplo del proce-
so de transformacin que provoca la intervenciones de
evaluacin en el campo educativo, en el artculo: Un hilo
Revista Marista de Investigacin Educativa
Editorial
en la comprensin de la evaluacin educativa: mi expe-
riencia en los CIEES, a partir de la sistematizacin de
su experiencia como pedagoga miembro de los Comits
Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES), a lo largo de doce aos. Describe el
modelo de evaluacin que enmarca las acciones de los
comits, y reflexiona sobre las transformaciones en la cul-
tura de evaluacin.
Por su parte, Columba Teresa Quinez Amzquita, en la
seccin Encuentros narra en el artculo Alfabetizar en
Nicaragua: Una experiencia Socioeducativa su expe-
riencia como brigadista en la campaa de alfabetiza-
cin bilinge en las zonas indgenas de 1980 del Frente
Sandinista de Liberacin Nacional. Describe el contexto
y la cotidianeidad con los nicaragenses en esta parte
de la historia educativa de Centroamrica, como una
investigacin accin de la metodologa de Freire para
ensear a leer y escribir, que nos invita a reflexionar sobre
la vigencia de la capacidad de lectura y escritura como
componente estratgico de la formacin ciudadana: exi-
gibilidad de derechos y la participacin social.
Este nmero de la Revista permiti incluir en la seccin
Herramientas, tres artculos de docentes de los pos-
grados de la UMA y de la Universidad Marista de San
Lus Potos, con referencias prcticas tiles para reforzar
y actualizar la cultura de investigacin, de informacin
y de comunicacin educativa, ya que brindan recursos
para desarrollar habilidades, conocimientos, actitudes y
valores en torno a la capacidad de indagar, argumentar,
redactar documentos acadmicos1.
El primero de estos artculos se titula Redaccin acad-
mica en el cual Jos Antonio Galvn Pastrana subraya
la importancia de la lectura como actividad necesaria
para generar ideas y mantener actualizado al acadmi-
co o profesional que debe redactar. Con un texto gil y
ameno refiere fundamentos de la redaccin y las carac-
tersticas que conforman un adecuado estilo de redac-
cin, a partir de identificar y evitar los vicios del lenguaje.
Es una oportunidad para al mgico mundo de la orto-
grafa y puntuacin.
El segundo artculo es de Mara Isabel Villarreal Guzmn
quien aborda en las Estrategias didcticas para la en-
seanza de la investigacin con una triple intencin: po-
tenciar habilidades lingsticas y del pensamiento, apren-
der haciendo el proceso de investigacin y encontrar el
gusto por la investigacin. En enfoque de la autora vincu-
la la teora prctica y con el tema concreto a investigar.
Las estrategias didcticas que presenta son fruto de las
lecciones aprendidas por la autora en su trayectoria en
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Editorial 11

la formacin de investigadores en el posgrado en edu-
cacin, como estudiante y como docente.
La seccin de Herramientas cierra con el artculo Anlisis
de Textos de Investigacin Educativa de Oscar Barrera
Snchez, quien proporciona una visin general de la teo-
ra y herramientas del anlisis de textos a partir de la argu-
mentacin. Describe los tipos y estructura de argumenta-
cin, las falacias y recursos para refutar un argumento, de
tal manera que docentes e investigadores actualicen sus
habilidades para evaluar la validez de un razonamiento
desde la lgica de su construccin y caractersticas lin-
gsticas, y con su ejemplo incentiven la capacidad de
pensar crticamente en sus alumas/os.
ciatura en Diseo Grfico, el desarrollo del proceso de
diseo editorial; a la Mtra. Mara Jovanca Molina Azpeitia
estudiante del doctorado en educacin; al Lic. Francisco
Benjamn Huerdo Martnez, director de Promocin y Difu-
sin universitaria por el diseo web; a los miembros del
comit de arbitraje de los artculos recibidos; y a las y los
autores que comparten su valiosa informacin.
Invito a las y los lectores a escribir y mandar sus suge-
rencias para mejorar la Revista Marista de Investigacin
Educativa, contribucin clave para continuar el proceso
de institucionalizacin del trabajo editorial.

Finalmente los dos textos de Adriana Andrade Frich y de

Miriam Manzano Chvez, docente y estudiante de la
UMA, en la seccin Re-seas, dirigen la atencin a ac-
tos y organizaciones educativas que se constituyen en Dra. Adriana Andrade Frich
ejemplos de hitos de gestin de informacin en el campo Editora
educativo. En el primer texto, Tlhuac, Ciudad de Mxico 2012
se habla de la perspectiva, las caractersticas y los resul-
tados del programa de formacin continua del Doctora-
do en Educacin de la Universidad Marista de la Ciudad
de Mxico: Seminario de Actualizacin en Investigacin
Educativa 2011 y 2012. El segundo texto La observa-
cin de las prcticas educativas y la gestin de informa-
cin para la investigacin educativa. Los observatorios
ciudadanos, son abordados como fuentes de informa-
cin para la investigacin educativa desde la perspecti-
va de derechos humanos.

La edicin de este nmero doble de la Revista represen-

ta el logro del trabajo colaborativo de la comunidad
universitaria en general, para apoyar el Programa edito-
rial de la Coordinacin del Doctorado en Educacin. En
especial agradezco a Jos Antonio Galvn Pastrana, di-
rector de la licenciatura en comunicacin y de la maestra
en educacin y al D.G. Manuel Carrillo Abogado Manuel
Abogado director de la escuela de diseo grfico, por
generar opciones para desarrollar las tareas especializa-
das que requiere una obra como esta, en momentos de
una incipiente institucionalizacin y falta de financiamien-
to de dicho programa editorial. Al Arq. Carlos Rosado
Escalante, coordinador del Centro de Idiomas (Cidum)
la traduccin al ingls de los resmenes de cada art-
culo; al Dr. Bruno Baronnet, docente del Doctorado en
Educacin la traduccin al francs; a Alejandra Daniela
Martnez Zepeda estudiante de 8 semestre de la Licen-

1 Estos artculos son producto de las contribuciones de la autora y los autores al 1er. Seminario de Actualizacin en Investigacin Educativo 2011 y al 2do. Seminario 2012.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 La construccin social de los
sentimientos: elementos para pen-
sar sobre el papel de la educacin.
Resumen
Los sentimientos son un elemento fundamental del constructo hu-
mano pues determinan en gran medida su actuar; en tanto ac-
ciones u omisiones. No obstante, la percepcin generalizada es
que los sentimientos son algo propio de la naturaleza individual,
percepcin que encuentra en las ciencias sociales un gran cam-
po de reflexin y problematizacin. En este trabajo se plantea
que aunque la capacidad de sentir es innata tambin es resulta-
do de la educacin, de la asimilacin de normas y del proceso
de aprendizaje; pues, los sentimientos son las emociones reales
surgidas al estar implicado el ser humano en algo: otro ser humano,
un concepto, s mismo, un problema o una situacin, mediadas
por aprendizajes de ndole social con base en los mandatos y
exigencias en espacios como la casa, la escuela, el trabajo, el
tipo de familia y profesin.
Palabras clave: sentimientos, construccin social, educacin
Summary
Feelings are a fundamental element of the "human construct" as they
largely determine his actions, in both actions and omissions. Howe-
ver, general perception is that feelings are the stuff of the individual
nature, perception that finds in the social sciences a large field of
reflection and questioning. This essay suggests that although the
innate capacity of feeling is also the result of education, of the
assimilation of rules and the learning process, the feelings are real
emotions that arise when the human being is involved in something:
another human being, a concept, itself, a problem or a situation,
measured by the learning of the social concerns, based on the
mandates and requirements in places such as home, school, work,
and family and job types.
La doctora Abigail Huerta es investigadora y docente en las temticas de: Gnero, sociologa de los sentimientos, formacin cvica y tica de educacin bsica y media superior. Obtuvo
el grado de doctora en Ciencias sociales y Poltica por la Universidad Iberoamericana, donde actualmente se desempea como docente.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Abigail Huerta Rosas
Keywords: feelings, social construction, education.
Rsum
Les sentiments sont un lment fondamental de la construction
humaine qui dtermine en grande partie les comportements, aussi
bien les actions que les omissions. Cependant, la perception g-
nrale est que les sentiments sont propres la nature individuelle,
en tant que perception qui trouve dans les sciences sociales un
vaste champ de rflexion et de questionnement. Cet article sou-
tient que, bien que la capacit sentir soit inne, cest aussi le
rsultat de lducation, lassimilation des rgles et du processus
dapprentissage. En effet, les sentiments sont de vraies motions
nes de l implication dans ltre humain de quelque chose: un
autre tre humain, un concept, lui-mme, un problme ou une si-
tuation, mdiatises par des apprentissages de caractre social
sur la base des mandats et des exigences dans des domaines tels
que la maison, lcole, le travail, le type de famille et la profession.
Mots-cls: sentiments, construction sociale, ducation
Riassunto
Isentimenti sono un elemento fondamentale della costruzione
umana, come in gran parte determinano le sue azioni, in entrambe
le azioni e omissioni. Tuttavia, la percezione generale che i sen-
timenti sono la sostanza della natura dellindividuo, la percezione
nelle scienze sociali un grande campo di riflessione e di discus-
sione. Questo articolo sostiene che, sebbene la capacit innata
di sentire anche il risultato della formazione, lassimilazione delle
regole e il processo di apprendimento, quindi le sensazioni sono
vere emozioni sorte di essere coinvolti in qualcosa di esseri umani:
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
La construccin social de los sentimientos: elementos para pensar sobre el papel de la educacin.
altro essere umano, un concetto, a sua volta, un proble-
ma o una situazione, apprendimento mediato dalla natu-
ra sociale sulla base dei mandati e le esigenze in settori
quali il tipo di casa, scuola, lavoro, famiglia e lavoro.
Parole chiave: sentimenti, costruzione sociale, listruzione
Sumrio
Os sentimentos so um elemento fundamental da cons-
truo humana, como em grande parte determinam suas
aes, em ambas as aes e omisses. No entanto, a
percepo geral de que os sentimentos so o mate-
rial da natureza do indivduo a percepo, nas cincias
sociais um grande campo de reflexo e questionamento.
Este artigo argumenta que, embora a capacidade in-
ata de sentir tambm o resultado da educao, as-
similao das regras e do processo de aprendizagem,
em seguida, os sentimentos so emoes reais surgiram
a ser envolvidos em algo que os humanos: outros ser hu-
mano, um conceito, em si, um problema ou uma situao,
aprendizagem mediado por natureza social com base
nos mandatos e requisitos em reas como o tipo de casa,
escola, trabalho, famlia e trabalho.
Palavras-chave: sentimentos, de construo social, edu-
cao
Introduccin
Qu somos los humanos? es decir qu nos conforma?,
qu nos determina? qu nos hace ser o actuar de deter-
minada manera? es el alma, el espritu, los pensamientos,
los sentimientos? somos por naturaleza, mandato divino
o mandato social. Adems de dnde vienen los senti-
mientos, del corazn, el hgado, la cabeza, Dios?, sirve
de algo que existan? Estas son algunas de las preguntas
que desde la antigedad el ser humano ha tratado de
responder al percibirse, al concientizarse como un algo
dotado de elementos fsicos (evidentes) y emocional-
sentimentales (no evidentes).
En esta bsqueda de preguntas y respuestas las diversas
disciplinas desde sus orgenes han destacado la presen-
cia de los sentimientos y/o las emociones como elemen-
tos constituyentes de lo que se ha denominado el ser
humano. De ah que ciencias como la filosofa, la psicolo-
ga y, ms recientemente, la antropologa y la sociologa,
hayan esgrimido la importancia del sentir con relacin a
elementos de ndole macro y micro social. Desde dicho
enfoque se trastoca el planteamiento de que los senti-
mientos estn constituidos nicamente por elementos de
Revista Marista de Investigacin Educativa
15
tipo fsico o biolgico. Desde dicho enfoque, se defiende
la tesis de que los sentimientos son a partir de la educa-
cin que rodea al individuo. Veamos.
Emociones y sentimientos
El ser humano cuenta con la capacidad de sentir; perci-
be (siente) el fro, el calor, el hambre, el dolor en alguna
parte de su cuerpo. Conforme avanza la edad puede
sentir la hostilidad de su medio, el amor, el abandono, la
proteccin, la envidia, la seguridad, los celos, la vergen-
za, la alegra, la tristeza, entre muchas otras formas de
emociones traducidas en sentimientos. Pero estas emo-
ciones traducidas en sentimientos son innatas o apren-
didas?
Agnes Heller (1999) dice que desde el nacimiento to-
dava no actuamos ni pensamos pero ya sentimos. Por lo
tanto, la capacidad de sentir no es aprendida sino inhe-
rente pues, no puede haber pensamiento sin sentimiento.
Sin embargo, a pesar de que la capacidad de sentir es
innata tambin es resultado de la educacin, de la asi-
milacin de normas y del proceso de aprendizaje; pues,
los sentimientos son las emociones reales surgidas al estar
implicado en algo, este algo puede ser otro ser humano,
un concepto, yo misma, un problema o una situacin.
Aclara Fernando Gonzlez (2002, p. 213-223) que el ser
humano no produce por si slo sentimientos especficos,
stos hablan de su relacin con el entorno. Por ejemplo,
el motivo sexual no representa simplemente el estado
anmico asociado con la biologa de la sexualidad, sino
con la activacin de un conjunto de factores subjetivos
relacionados con la historia de cada individuo y con su
entorno cultural. Por lo cual, en los motivos sexuales influye:
la moral, el cuerpo, el gnero y los patrones emocionales
de la relacin; es decir todos los elementos que integran
y definen el sentido subjetivo de la sexualidad para un
sujeto concreto.
JanisJenkis, Arthur Kleinman y Byron Good (1991) afirman
que los afectos son inseparables del sistema de signifi-
cados de determinada cultura, si no fuera as podramos
hablar de que el repertorio de sentimientos es el mismo
ante las distintas experiencias sociales. Hay culturas que
toleran e incluso promueven expresiones de coraje y hay
otras que las inhiben. Por ejemplo, en las villas chinas se
puede expresar la tristeza pblicamente, pero la clase
media, educada formalmente, no lo hace fuera de las re-
laciones familiares.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
16
William J. Goode (1959) en un artculo titulado La impor-
tancia terica del amor explora las distintas formas bajo
las cuales se relacionan y casan las parejas. Encuentra
que, segn el lugar y la poca, han existido distintas ma-
neras de amor; algunas culturas le dan importancia a la
atraccin fsica mientras otras la consideran una aberra-
cin, otras opinan que el amor llega despus del matrimo-
nio, al igual que muchas ms no han visto que el amor sea
necesario para estar casado. Segn J. Goode, en pases
como Japn y China las normas o leyes institucionales
determinan por mucho cmo formar un matrimonio. En las
sociedades occidentales modernas el amor y la eleccin
de pareja se construyen con base en similitudes de clase
social, raza, religin y nivel educativo.
Es decir, si los sentimientos fuesen nicamente estados in-
ternos o innatos hablaramos de que en todas las socie-
dades incide de la misma forma un determinado hecho y
no es as. El abandono, la muerte, el nacimiento, la rela-
cin con los padres, el rompimiento y unin con la pare-
ja, entre muchos otros, no son vividos por igual. En cada
una de las diversas sociedades se pueden estudiar las
consecuencias emocionales y los sentimientos generados
ante dichos sucesos. Por ejemplo, en nuestra sociedad las
mujeres madres de familia estn educadas de tal modo
que en ellas suelen estar presentes constantemente los
sentimientos de culpa y miedo al ejecutar acciones indivi-
duales, lo cual les genera fuertes dificultades para modifi-
car o abandonar situaciones inequitativas con la pareja.
Por lo tanto, es claro que el sentimiento no slo nace de
la relacin con un objeto sino tambin de la definicin
que el sujeto elabora de la misma con base en su entor-
no. Para dicha elaboracin inciden factores de tipo cul-
tural, relaciones sociales y valores, pues la premisa de que
los objetos que ocasionan los sentimientos, a pesar de
ser desconocidos o difusos en muchas de las ocasiones,
pueden ser dirigidos y regulados por costumbres y ritos
sociales de la cultura, como: deberas de sentir vergen-
za, debes amar a Dios por encima de todas las cosas,
indica que nuestras emociones y sentimientos tambin se
construyen en el mundo exterior.
Las emociones que nos atraviesan y la manera en que re-
percuten se alimentan de normas colectivas implcitas, de
orientaciones de comportamiento que cada uno expresa
segn su estilo y su apropiacin personal de la cultura y
los valores que empapan [...] estn ligadas [las emocio-
nes] a la interpretacin propia que da el individuo de
Para Elas en las emociones estn implicados comportamientos somticos, lo que llama el sentido amplio de la emocin y en los que se incluyen las reacciones
del organismo ante un estmulo externo como tensar el cuerpo o huir de un peligro. El sentido estrecho tiene que ver con la expresin sentida como miedo, ira,
alegra, entre otras emociones.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Abigal Huerta Rosas
un acontecimiento que lo afecta moralmente y modifica
de manera provisoria o duradera [...] son [las emociones]
consecuencia ntima de un aprendizaje social y una iden-
tificacin con los otros que nutren su sociabilidad y le
sealan lo que debe sentir y de qu manera, en esas
condiciones precisas [...] las emociones son un dato cul-
tural que indica una manera personal de ver el mundo y
estar afectado por el [...] el grupo que atribuye determi-
nada importancia a ciertos hechos, inspira la emocin (Le
Breton, 2000, p.109).
Desde este enfoque socilogos como Norbert Elas, Er-
vingGoffman, Alfred Schtz y Pierre Bourdieu plantean que
el ser humano se conforma en un ser social que acta,
piensa, decide y siente en la vida cotidiana a partir de
sus interacciones.
Lo que somos es aprendido
de los dems
En La civilizacin de los padres y otros ensayos Norbet
Elas (2002) dice lo siguiente: Los seres humanos conta-
mos con capacidades innatas las cuales se pueden de-
terminar desde un punto de vista biolgico. Sin embargo,
podra decirse que somos ms sociales que biolgicos
pues con base en los lazos e interrelaciones con los
dems aprendemos, actuamos, pensamos y sentimos. Es
verdad que un menor se conforma como un todo por si
mismo, por ejemplo cuenta con la capacidad de hablar
pero aprende un idioma como producto del entrelaza-
miento de relaciones con otras personas por lo tanto, la
forma individual del adulto es una forma especfica de su
sociedad (Elas, 2000, p.42).
Es decir, prcticamente todo lo que somos es aprendido
e imitado de los dems, como parte de acciones nece-
sarias para que un individuo pueda formar parte de una
sociedad. De ah que las emociones manifiestas, lo que
sentimos, tambin est regulado por el estndar aprendi-
do socialmente. Ninguna emocin de una persona adul-
ta es completamente no-aprendida, o en otras palabras,
un modelo de reaccin fijado genticamente pues las
emociones humanas resultan de un proceso que combi-
na elementos aprendidos y no aprendidos (Elas, 2000,
p.314).
Elas se da a la tarea de indagar de dnde vienen las
formas aprendidas que hasta el siglo XX rigen el actuar
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
La construccin social de los sentimientos: elementos para pensar sobre el papel de la educacin.
humano y encuentra que hoy en da somos, en las socie-
dades occidentales (comportamientos, sentimientos, de-
cisiones, actuaciones), el resultado de la emanacin de
normas y estatutos del llamado proceso evolutivo gesta-
do en Europa desde el siglo XVl.
Los sectores cortesano-aristocrticos de aquella poca
al colonizar grandes territorios expandieron sus formas de
actuar, pensar y hasta sentir. Formas peculiares que hoy en
nuestras sociedades nos pueden parecer lo ms natural
pero son resultado de una cultura en particular, es decir
no son una condicin humana.
Por ejemplo, antes no causaba conflicto alguno escupir
en pblico, mostrar desnudez o limpiarse el sudor con la
mano. David LeBreton comenta que en Versalles en el si-
glo XVIII no exista la vergenza o el pudor para defecar,
eructar o emitir un pedo en lugares pblicos o cerca de
alguien ms. Con el uso de retretes esta situacin cambi;
la vergenza y el pudor comenzaron a formar parte de
estas sociedades. Lo cual, segn Elas, tiene que ver con
la expansin del pensamiento racional de la sociedad,
con el ascenso de la burguesa al poder en el siglo XlX,
con la difusin del llamado comportamiento civilizado,
con la divisin del trabajo y con la mayor dependencia
de los lazos sociales.
En estos siglos la propagacin de los sentimientos de re-
pugnancia, desagrado, escrpulo, miedo, vergenza, fue-
ron adoptados incluso por las clases bajas con el afn
de imitar a los cortesanos y a los burgueses. No obstan-
te hoy da pareciera que la vergenza es algo innato
cuando, dice Elas, es parte del proceso de aprendizaje
de la civilizacin occidental que se ha dado de manera
incomprensible pues su efecto ha llevado a formar parte
de la autocoaccin psquica al aparecer en el hbito
de todo individuo sin la necesidad de reprimirle desde
afuera. Nadie se atreve a salirse de los patrones de con-
ducta, el miedo al desprestigio es voraz, ms si se tienen
bienes, un alto nivel de vida y una reputacin familiar que
cuidar. En este sentido, el sentimiento de miedo a la pr-
dida es el motor de transformacin personal, dice Elas en
El proceso de la civilizacin.
Rer, gritar o llorar, ante un estmulo externo, se debe hacer
con discrecin o incluso no hacerse. La obligacin de la
represin de las emociones se vuelve parte de la seguri-
dad y ventaja pues el xito social ya no se encuentra en
Lebretn, ob.cit.
Norbert Elas seala que en las sociedades agrcolas el viejo era ocupado para transmitir el conocimiento de cmo subsistir, por lo tanto tena un lugar importante
en la familia. Esto no significa, aclara el autor, que los ms jvenes no maltrataran al viejo por sentirse con mayor poder. Es decir, haba violencia pero no soledad
y abandono.
Revista Marista de Investigacin Educativa
17
la espada sino en la reflexin, el clculo, el autodominio y
la regulacin del medio en general, seala el autor.
Un hombre que conoce la corte es dueo de sus gestos,
de sus ojos y de su expresin; es profundo e impenetrable,
disimula sus malas intenciones, sonre a sus enemigos, re-
prime su estado de nimo, oculta sus pasiones, desmiente
a su corazn y acta contra sus sentimientos (Elas, 1987,
p.484).
Desde el planteamiento terico de Norbert Elas se pue-
de entender que el proceso civilizatorio es entre muchas
otras caractersticas sinnimo de control, represin y mol-
deo de formas (de actuar, pensar y sentir) sin las cua-
les alguien simplemente no encajara ni funcionara en la
sociedad pues si el individuo no se equilibra as mismo
y asume lo deberes sociales es considerado un fracaso
(Elas, 2000, p.46).
Ahora bien, el moldeo en torno a cmo se debe actuar
no slo implica la imposibilidad de manifestar sin temor
ciertas emociones, tambin genera sentimientos, como el
de soledad. Tal es el tema al que se aboca Elas en La
soledad de los moribundos (1989). En este libro el autor
seala que con la llegada de la Edad Moderna se in-
culc a los humanos la divisin de trabajo, o sea cumplir
funciones especficas. Tal realizacin dot de sentido al
individuo, de un sentimiento de sentido, el cual se volvi
fundamental para vivir.
Cuando algo tiene una funcin semejante para la vida
de una persona y un acontecimiento viene a impulsarlo o
a reforzarlo, se dice que ese acontecimiento tiene senti-
do. En cambio, cuando lo que tiene una funcin semejan-
te para una persona o para un grupo de personas des-
aparece, resulta imposible de realizar o queda destruido,
hablamos de una prdida de sentido (Elas, 1987, p.80).
El sentido de la vida y
las normas sociales
El sentido de la vida se constituye a partir de normas,
reglas y fines ad hoc con la sociedad, con base en es-
tos trabajamos o asumimos un comportamiento. Pero en el
caso de los moribundos ancianos y enfermos el sentido
de vida se pierde ya que dejan de ser funcionales y por
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
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lo tanto estorban, igual que el vagabundo y el alcoh-
lico, menciona Elas. El comn denominador para estas
personas es la carencia de importancia, de significado y
de valor social. Por eso, observa el autor, se pasa junto a
ellos de prisa, sin si quiera voltear a verlos.
O sea, el aislamiento del moribundo, enfermo o viejo, es
resultado de la estructura social existente. Aunque cabe
acotar que dicho aislamiento, por si mismo, tambin es
una de las caractersticas de la Edad Moderna. Norbert
Elas seala que a partir del renacimiento y con el paso
de los aos las actitudes humanas no slo se apega-
ron ms a la contencin de impulsos instintivos tambin lo
hicieron a la individualizacin, a la idea de autonoma,
independencia y separacin, por lo cual, la estructura
del moribundo en soledad nicamente es a la par de la
estructura social de la civilizacin. Una civilizacin donde
la soledad se presenta por estar separado y adems
bajo condiciones fsicas que llevan al individuo a sentirse
carente de significado (de sentido) para los otros.
Es decir, el sentimiento de soledad se presenta a par-
tir de la conjuncin de una sociedad que por un lado
promueve separacin y autonoma y por otro elimina de
significado al individuo por llegar a la vejez o la enferme-
dad, por no poder llevar a cabo sus funciones. Por ello,
el moribundo queda aislado de las personas a las que
estaba enlazado, con las que comparta actividades y
relaciones que daban sentido a su vida. Por lo tanto el
moribundo se siente solo y muere en soledad. En los hos-
pitales y asilos claramente se observa eso, dice Elas.
Los asilos y los hospitales son lugares en donde se pue-
de estar rodeado de muchas personas sin embargo hay
soledad. El que est junto es un desconocido, con l o
ella no se comparti las funciones que dieron significado,
disfrute, apego y afecto a la vida. Dice Elas: el descono-
cimiento del otro genera soledad, el saberse reclutado
y aislado genera soledad, la sensacin de que no se
representa o se represent algo para los otros genera
soledad. Por lo tanto, aunque todava se est vivo se
tiene la sensacin de estar muerto, pues en estos casos,
seala Elas, se observa que apenas uno significa nada
para los otros.
Adems de esto, en las sociedades industriales se consi-
dera que un cuerpo viejo, dbil, lento, torpe, duro, enfer-
mo o infeccioso debe ser aislado pues el conocimiento
aportado por la ciencia mdica en torno al contagio y la
importancia de la higiene incita a encerrar y abandonar
a un ser bajo tales condiciones. Por eso afirma el autor lo
siguiente.
El control de las grandes epidemias fatales no es ms
Revista Marista de Investigacin Educativa
Abigal Huerta Rosas
que uno de los muchos ejemplos de cmo el crecimiento
de un conocimiento congruente con la realidad ha con-
tribuido a cambiar los sentimientos y el comportamiento
humanos (Elas, 1989, p.95).
En este sentido, es claro que la sociedad civilizada a
pesar de haber generado mayor conocimiento en rea-
lidad no tiene el poder que cree, pues como dice Elas
hay dos elementos sobre los cuales el humano aun no
tiene control: la naturaleza y los cambios no planeados.
Y ello le genera, entre muchas otras cosas, sentimientos
desagradables. Sin embargo, la sociedad contina es-
merndose en lograr que los individuos asuman ciertos
comportamientos, comportamientos que como hemos vis-
to son determinados por acciones, pensamientos y senti-
mientos y a su vez determinan acciones, pensamientos y
sentimientos.
Al respecto el socilogo francs Pierre Bourdieu desarro-
lla el concepto de habitus pues para l ste es el resulta-
do del moldeo social llevado a cabo sobre el individuo
desde su infancia, as como tambin el encargado de
que ste contine reproduciendo las acciones, pensa-
mientos y sentimientos que ms convienen a nivel social.
Pero analicemos ms con respecto a dicha teora.
Cuando Bourdieu seala que una ciencia adecuada
de la sociedad debe abarcar, al mismo tiempo, las regu-
laridades objetivas y el proceso de interiorizacin de la
objetividad con arreglo al cual se constituyen los princi-
pios transindividuales e inconscientes de (di) visin que
los agentes incorporan a sus prcticas (Bourdieu, 1995,
p.21) se refiere a que la sociologa debe objetivar al
mundo prctico tomando en cuenta lo que viven los indi-
viduos en lo ms inmediato de su entorno como resultado
de la accin histrica. Y en ese sentido est hablando
de habitus pues este es el resultado de la articulacin
entre lo individual y lo social a lo largo del tiempo.
Cuando el agente social acta hacia el exterior ya est
condicionado subjetivamente desde adentro por un
determinado sistema histrico de relaciones sociales in-
teriorizadas desde la infancia. Por lo tanto, el individuo
a partir de la multiplicidad de estructuras externas al sis-
tema de disposiciones adquiridas en el mundo prctico,
el lugar y la situacin que vive, trasciende y acta de
determinada forma sin ser conciente de ello (Gimnez,
2005, p.81).
Es ah cuando hablamos de que el individuo incorpora
un habitus. Algo as como una forma de actuar, pensar y
sentir articulada por lo individual y lo social, por las es-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
La construccin social de los sentimientos: elementos para pensar sobre el papel de la educacin. 19

tructuras internas de la subjetividad y por las estructuras
sociales externas constituyendo dos estados de la misma
realidad. Dice Bourdieu: el habitus es una subjetividad
socializada producto de la interiorizacin de una multi-
plicidad de estructuras externas que a pesar de operar
racional y prcticamente es inconciente. Afirma Gilberto
Gimnez, el habitus est en sentido prctico, prerreflexivo
y pretrico (Gimnez, 2005, p.81).
Por ejemplo, cuando los alumnos/as obtienen malas
evaluaciones escolares no se cuestionan acerca de la
carencia de capital social, cultural y econmico; el cual,
segn Bourdieu en La Reproduccin es necesario para
que alguien obtenga buenas notas. Y ello se logra en-
seando (habitus) desde la infancia (tanto en la casa
como fuera de ella), por medio de acciones pedaggi-
cas, que la escuela tiene la total capacidad neutral de
evaluar como buenos y malos estudiantes a unos y otros.
En este caso Bourdieu dir que los malos alumnos sern
aquellos que cuentan con menor capital cultural, social y
econmico desde la infancia.
El punto es que las adjetivaciones de buen o mal estu-
diante, aceptadas por el habitus a partir de las acciones
pedaggicas, generan ciertos estados emocionales a
nivel colectivo ya que hacen sentir a los alumnos valiosos
o sin valor. Desde mi punto de vista las consecuencias de
ello propician hechos lamentables como el suicidio de
algunos jvenes al ser rechazados por la institucin. Y
cmo no si el valor de la escuela en nuestras sociedades
representa la funcin social de conservacin y consagra-
cin de poder y de privilegios, elementos que asumen los
individuos a partir de las acciones pedaggicas (tanto
primarias como secundarias) convertidas en habitus.
En este sentido dice Bourdieu en La distincin (2002), el
mundo natal crea un habitus, genera necesidades eco-
nmicas y culturales a partir un mundo que distingue, se-
para y encasilla. As la familia produce competencia y da
premios, buscando con ello el xito escolar de los hijos,
ms cuando se viene de una clase social baja. Como
dice Bourdieu, aqu el habitus es el principio generador
de prcticas, deseos y gustos en trminos enclasables
(como estructura estructurante y estructurada).
De esta forma vamos por la vida con expectativas y
deseos, mismos que al ser frustrados o desviados en su
trayectoria (lo que Bourdieu llama histresis) generan un
choque con aquella educacin que nos form intelec-
tual, moral y sentimentalmente.
En el caso de las mujeres, por citar otro ejemplo a partir
del concepto de habitus de Bourdieu, pese a las trans-
formaciones en nuestro pas (mayor insercin laboral y
educativa), siguen asumiendo muchos de los roles que
por siglos han sido establecidos. Son las principales en-
cargadas del trabajo en el hogar, del cuidado de los
hijos/as, de los adultos mayores, de la casa y su buen fun-
cionamiento. Inclusive est comprobado que la mayora
de mujeres madres de familia que trabajan fuera de casa
y tienen altos niveles de educacin formal siguen llevan-
do a cabo las mismas tareas en el hogar que sus madres
y abuelas aos atrs.
Por lo tanto, la dominacin masculina aludiendo al texto
de Bourdieu (2000), hasta hoy vigente en el espacio
privado conlleva a una violencia ejecutada en un mun-
do simblicamente estructurado para los hombres y las
mujeres segn la diferenciacin basada en el cuerpo y
los rituales cotidianos (el habitus) sin saberlo.
Por eso en los casos de las miles de mujeres que en nues-
tro pas trabajan y tienen una familia propia, est presen-
te una fuerte relacin con lo que Bourdieu llama poder
simblico. Dicho poder emana de las estructuras ideol-
gicas y educativas de gnero y se ubica en la oscuridad

Ante la exclusin de miles de jvenes a la educacin media superior y superior en nuestro pas se desatan cada vez mayores casos de depresin que terminan
en suicidio. Por ello La Coalicin Trinacional en Defensa de la Educacin Pblica alert diciendo que en la medida en que siga este procedimiento de exclusin y
desplazamiento, desafortunadamente es necesario advertir sobre la posibilidad de que el prximo ao haya ms muertes. En conferencia de prensa, Hugo Aboites,
integrante de esa organizacin e investigador de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), seal que los suicidios que se han presentado, por quienes no
lograron ingresar a la institucin educativa deseada, no son un evento aislado. Son la punta del iceberg de un fenmeno ms amplio e igualmente preocupante:
la manera en que iniciativas como el examen nico estn contribuyendo a crear condiciones de depresin y ausencia de futuro para un nmero cada vez mayor
de jvenes. Aboites afirm que dicho examen de ingreso al nivel medio superior acta como un disparador o como la gota que derrama el vaso. De hecho,
indic que dichos suicidios son tambin una manifestacin que tiene que ver con el modelo neoliberal de exclusin. Autoridades responsables tendran que abrir
de inmediato un proceso de revisin pblico y amplio para analizar hasta qu punto el examen nico y las pruebas de seleccin estn generando situaciones
lmite en los jvenes, agreg Aboites. Sin embargo la SEP se niega a revisin alguna ya que muchos jvenes de clases populares son los que estn siendo excluidos.
Hecho que no es casualidad, pues como afirm Aboites viven sin las condiciones que les permitan cumplir con los parmetros escolares que demanda el CENEVAL.
Son ya 20 aos de crisis, no hay empleos, no hay una preocupacin por ellos (salvo para criminalizarlos) y para la mayora tampoco hay posibilidades claras de
ingreso a una institucin que ofrezca verdaderas perspectivas. El vaso se desborda en desercin, vandalismo, criminalidad, drogadiccin y ahora en suicidios.
En Mxico como en muchos pases ms vivimos un apartheid educativo, citando Aboites (Citas de La Jornada, Karina Avils, www.jornada.unam.mx/2003/08/11)
6 Segn el INEGI (2002) las mujeres destinan 48:45 horas a la semana a la realizacin de las tareas del hogar y los hombres 13:00 horas, pese a que un porcentaje
de estas trabaja fuera de casa.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

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de los esquemas prcticos del habitus en que se halla
inscrita la relacin de dominio, con frecuencia inaccesi-
ble a la toma de conciencia reflexiva y a los controles de
la voluntad (Bourdieu, 1995, p.2). Lo complejo del asun-
to es que tales costumbres de gnero que podran pare-
cer repetitivas y mecnicas son una forma de relacionarse
activa y creadoramente con el mundo. Son, como dice
Bourdieu, formas de sentir.
En este sentido, me parece que el habitus para las muje-
res ms que resultar en acciones lo hace en sentimientos
pues la accin se ve rebasada por los sentimientos pro-
ducidos ante la gran responsabilidad de sacar adelante,
por lo general, a un grupo de humanos. De ah que si el
sentimiento de culpa experimentado, por salir de casa y
dejar a los hijos/as, es ms fuerte que el deseo de desa-
rrollarse en cierto campo que no sea el hogar, ocasione
en muchas de las ocasiones el regreso al mismo.
As, bajo el esquema de la dominacin masculina, por lo
general las mujeres buscan ser admiradas, vistas y queri-
das. Como dice Bourdieu, aqu el amor se vuelve depen-
dencia y dominacin aceptada. Por ello, considero que
los sentimientos que se generan en las mujeres a partir del
habitus en la familia pueden constituir el mayor arraigo
al cuerpo humano y con ello la dominacin y violencia
simblica, como dice Bourdieu en La dominacin mascu-
lina. Esto no significa que habitus sea destino como bien
lo aclara Bourdieu en Respuestas por una antropologa
reflexiva. Este mismo puede llevar a experiencias nuevas,
a formas diferentes de sentir.
Sin embargo, de estos ejemplos se desprende claramente
la confirmacin de que actuamos, pensamos y sentimos,
a partir de una serie de aprendizajes que a nivel subjeti-
vo logran integrarse y determinar nuestra forma de ver el
entorno, de moverse en el, de vivir; pues, como dice Pierre
Bourdieu, los sujetos socializamos con base en acciones
pedaggicas de la vida cotidiana y elegimos (creemos
elegir) la educacin intelectual, moral y sentimental. En
este sentido producimos a la sociedad y esta nos produ-
ce a nosotros sin saberlo (Bourdieu, 2002, p.170).
Pese al moldeo social de nuestras acciones, pensamien-
tos y sentimientos es importante aclarar, como bien lo
hace Elas, que muchos de los sentimientos no desapare-
Desde luego es importante considerar que el sistema laboral y poltico de nuestro pas no toma en cuenta el trabajo domstico ni las dobles jornadas de las mu-
jeres al ser madres ya que sus actividades no son vistas como generadoras de valor. Si fuese as habra ms guarderas gratuitas, seguridad social mdica, horarios
consecuentes con las escuelas (tanto para padres como para madres), entre muchos otros.
La violencia fsica, sexual y psicolgica ejecutada por lo general de los hombres hacia las mujeres, ya sea el padre o el compaero, va aparejada con una
mezcla de lo que se ha aprendido es el amor. Por ello es tan difcil salir de sta. Si alguien con quien no nos une emocionalmente algo nos agrede, rpida y
fcilmente se le evita.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Abigal Huerta Rosas
cen slo se moderan y controlan, pues a pesar de las ac-
ciones pedaggicas introyectadas en el individuo, como
dira Bourdieu, existe una fuerte lucha por no dejar que el
cuerpo exprese lo que siente, aunque lo siente, situacin
que segn Elas acarrea otro sentimiento, el de atentar
contra la verdad interior.
Al individuo que se encuentra en esta situacin muchas
veces le parece como si su verdadero yo, su yo en si, su
alma, estuviera preso, como un calabozo, en algo extra-
o y exterior llamado sociedad (Elas, 2000, p.47). De ah
que se busque expresar las emociones en la pintura, las
novelas, las pelculas, los deportes como el ftbol (Elas,
1992).
Pero por qu los individuos toleran y reproducen tales
represiones? se pregunta ErvingGoffman. La respuesta
que da ste autor abunda en algo que Norbert Elas
ya haba mencionado antes: hay un prestigio que cuidar.
Es decir la moderacin y actuacin, digamos emocional,
no es algo obligado per se, dir Goffman (1981) en La
presentacin de la persona en la vida cotidiana. Detrs
de ella se encuentra el cuidado del rol, el estatus y la
actuacin jugada en sociedad; pues, con base en ello
nos asumimos y esgrimimos ante los dems.
Sentimientos y actuacin social
Una actuacin social, tipo mscara, que llega a verse
como parte de nuestra naturaleza, que parece ser nues-
tro si mismo ms verdadero cuando en verdad es el yo
que quisiramos ser suele mantenerse en la vida coti-
diana para relacionarnos con los dems (Goffman, 1981,
p.31).
Segn los argumentos de Goffman, la actuacin social es
parte de la fachada, las apariencias, los modales y la im-
presin idealizada que se desea causar ante los dems
a pesar de que al momento de estar a solas la realidad
se le presente al individuo. El miedo al estigma como un
tipo de atributos y estereotipos asignados a alguien a
partir, casi siempre, de lo vituperable en la sociedad es
mucho ya que el estigma marca a las personas en dos
tipos; el estigmatizado y el normal (ambos no son perso-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
La construccin social de los sentimientos: elementos para pensar sobre el papel de la educacin.
nas sino perspectivas). El primero puede ser de carcter
individual pero socialmente reprobable: el estigma de
enfermo mental, adicto, alcohlico, homosexual, suicida,
radical, dice el socilogo (Goffman, 1963).
En este sentido, ser estigmatizado implica ser controla-
do, sealado, discriminado y observado por la sociedad.
Esto casi siempre a partir de una identidad fundada en el
afuera, entre la gente que se encuentra en los lugares de
convivencia (trabajo, vivienda, compras, deportes) pero
que a partir de una realidad virtual niega la verdadera
personalidad del individuo. Por lo tanto, esta puede estar
totalmente oculta logrando que los dems slo tengan
un reconocimiento cognitivo a partir de la comunicacin
dada.
Ahora bien, este tipo de ocultamientos, traducidos en
mscaras y estigmas segn Goffman, a nivel social per-
miten una interaccin meramente funcional pues tienden
a basarse no en un acuerdo de evaluaciones sentidas
y expresadas con franqueza, sino en una disposicin a
aceptar por el momento, de labios para fuera, juicios con
los cuales en realidad los participantes no concuerdan
(Goffman, 1963).
En el caso de la depresin (enfermedad que crece cada
vez ms) es comn observar que las personas funcionan
normalmente ante los dems. En apariencia cumplen sin
algn problema con su rol de estudiantes, trabajadores
o amas de casa, sociabilizan y se relacionan de tal for-
ma que nadie sospechara a simple vista del desnimo
profundo que hay en su interior. De no lograr reprimir los
sentimientos de tristeza y desesperanza por vivir seran
rechazados, pues como dice Elas no funcionaran en
sociedad; es mal visto llorar en un espacio no adecua-
do para ello o abandonar las actividades diarias por el
desnimo.
Para lograr tales actuaciones, dice ErvingGoffman ha
sido necesario someterse a una disciplina social tal que
los individuos se apropien y articulen coherentemente en
la representacin de su rol. Esto implica, no slo escon-
der emociones que seran inaceptables, sino tambin
demostrar que se tienen otras, las aceptables. Aqu, una
vez ms, al individuo se le ensea a tener sentimientos
que funcionen con las reglas morales que lo construyen
para el mundo de afuera, siendo esto parte de las reglas
establecidas en la organizacin del ritual de los encuen-
tros sociales. Por lo tanto, para que el individuo defienda
su estatus ante los dems Debe mostrar que participa
intelectual y emocionalmente en la actividad que repre-
senta, ya que de no ser as la vergenza, la exclusin y la
humillacin llegarn a este (Goffman, 1981, p.231).
Revista Marista de Investigacin Educativa
21
Ahora bien, es importante sealar que los dems coope-
ran a asumir el rol como si tampoco quisieran ver al ser tal
y como se siente. El equipo de actuacin, como le llama
Goffman, se sita en una regin determinada y se cuidar
que esta mantenga los modales, ya que son la fachada
personal que permite el decoro en los lugares comunes
(iglesia, trabajo, escuela, hospital).
En este sentido, las personas deprimidas saben que no
pueden ni deben mostrarse como seres que no desean
seguir cumpliendo con sus roles cotidianos, hasta el punto
de desear morir. Aunque llega un momento en el que se
cansan de actuar y simplemente ya no puede sostener
el rol y la mscara, dira Goffman; pues, el desencanto y
la tristeza ante la vida es tan profundo que quedan ex-
cluidos de todo: la familia, el trabajo, la escuela, los ami-
gos, los compaeros, la pareja, los hijos, incluso la casa
como techo protector y los alimentos como factor bsico
de subsistencia dejan de tener sentido. O sea, ante la
depresin el ser humano deja de ser, muere (recordemos
que hablamos del ser como constructo social). Citando a
Norbert Elas, deja de funcionar.
Ahora bien, se debe tomar en cuenta que la funcin o el
rol social que cumple el individuo, como le llaman Goffman
y Elas, se desarrolla teniendo como base las acciones y
los sentimientos acorde a la relacin con los otros. Es de-
cir, el otro o los otros, son fundamentales debido a que el
conocimiento adquirido en el mundo diario va en funcin
del desarrollo o imposibilidad del cumplimiento de planes
y situaciones que causan felicidad o intranquilidad ante
los dems; pues, en esta medida el individuo siente o no
inters por la vida (Schtz, 1964).
Para Alfred Shutz lo cotidiano no es privado sino compar-
tido en tiempo y espacio (a esto Schtz le llama orien-
tacin tu) pues Yo me experimento a mi mismo a travs
de usted, y usted se experimenta a si mismo a travs de
mi (Schtz, 1964, p.41). Por lo tanto, la adquisicin de
sentimientos positivos o negativos en gran medida tiene
que ver con la experiencia con los otros, pues a partir de
estos reconozco, oriento y dirijo mis conocimientos, tareas
y sufrimientos.
En el caso del deprimido, siguiendo con este ejemplo, la
relacin con el otro inmediato a su entorno se convierte
en dolor y sufrimiento pues ste o sta sienten que las
experiencias de sentido de vida son de mucha intranqui-
lidad, situacin que lleva a romper con la relacin social.
Es decir O sea, si la relacin nosotros es cuando se da
un cara a cara con alguien ms y la relacin nosotros
consiste en la comunidad (Ibid, p.37). Podra decirse que
el o la deprimida rompen con la comunidad.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
22
Goffman argumentara que la deferencia en el individuo
no existe. Por deferencia el autor entiende al medio sim-
blico por el cual un destinatario transmite una aprecia-
cin a otro destinatario, lo cual genera un sentimiento de
afecto, aprecio y pertenencia. De no haber tal el indivi-
duo se vuelve indeseable.
Las personas deprimidas, se puede interpretar, se perci-
ben como indeseables ante los otros y adems actan
mostrando que no desean al mundo que los rodea, con
todo y sus actores. Por lo tanto son, segn los parmetros
del buen funcionamiento de nuestra sociedad, seres es-
tigmatizados como peligrosos para la interaccin, dice
Goffman.
En nuestra sociedad, el individuo de buen o correcto
proceder exhibe atributos tales como: discrecin y since-
ridad; modestia en sus afirmaciones respecto de su yo; es-
pritu deportivo; dominio del lenguaje y de los movimientos
fsicos; dominio de sus emociones, sus apetitos y sus de-
seos; aplomo bajo presiones, etc. (Goffman, 1970, p.73).
En este sentido cumplir con las reglas de conducta social
es tan importante como ser clasificado (estigmatizado)
como enfermo (loco mental) o sano (adaptado social)
ya que de no vestir, actuar o hablar ad hoc pueden des-
prenderse actos de rechazo muy fuertes como la incomu-
nicacin de los otros, su desconocimiento e ignorancia.
Tan slo por esto, dice Goffman, los enfermos mentales
transgreden las reglas del orden ceremonial pues alguien
podra ser evaluado como perturbado al no cumplir con
las expectativas del orden moral.
Podemos concluir que no slo nuestra forma de actuar
y pensar est determinada por lo social, tambin nues-
tra forma de sentir. Por ello, de las distintas sociedades,
a travs del tiempo, no se puede hablar de homogenei-
dad en el llamado amor, odio, tristeza, felicidad, por citar
emociones de las que comnmente se habla. El moldeo a
travs del habitus, dira Bourdieu; la civilizacin, explicara
Elas; el considerado buen comportamiento ante los otros,
dira Goffman y Schtz, nos determina e invita a ser o no
ser, a tener o no tener, a actuar o no actuar, a sentir o no
sentir.
En La transformacin de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas, Anthony Giddens (1995) observa la importancia de las emociones
en la vida social. Un ejemplo concreto gira en torno al concepto de amor romntico. Segn Giddens el amor romntico est relacionado con los valores morales
del cristianismo, el amor feminizado y pasivo; lo cual conduce sobre todo a las mujeres a una sujecin domstica. En este sentido, Giddens anota que a pesar de
que el papel social de las mujeres a cambiado la influencia de dicho sentimiento se deja ver cuando en las profesionales hay elementos fragmentados del amor
romntico, desean desarrollo profesional pero tambin alguien que las ame para toda la vida (Giddens, 1995, p.56).
Revista Marista de Investigacin Educativa
Abigal Huerta Rosas
Sentimientos y currculo
Actualmente el tema de los sentimientos es citado con
mayor frecuencia. Instituciones como la Secretaria de
Educacin Pblica (SEP) en nuestro pas dan cuenta
de ello. Encontramos que en los programas y textos de
Formacin Cvica y tica, a nivel bsico, se expone la
importancia de que los alumnos y las alumnas expresen
sus sentimientos de forma asertiva; es decir, positiva, mo-
derada, auto regulada, no excesiva.
En dichos libros se observa que el tema va muy apareja-
do con el discurso de la llamada democracia en nuestro
pas, en donde las bases de la convivencia son -o se
espera que sean- el dilogo, la tolerancia, el respeto y
ello implica no dejarse llevar por las emociones al punto
de enojarse y expresarlo de forma violenta (gritos, golpes,
desercin, suicidio)
Por ejemplo, en primer ao se espera que el alumno/a
conozcan los sentimientos bsicos de enojo, alegra, sor-
presa, dolor y tristeza. En segundo se quiere que los y
las estudiantes identifiquen en qu momento estos senti-
mientos se presentan en los y las dems y comiencen a
manejarlo o saber qu hacer ante ello. Desde tercer ao
y hasta sexto de primaria se espera que tales sentimientos
y/o emociones sean controlados; es decir, que no exce-
dan de una simple expresin facial en la cual se aprecie
lo sentido por el o la menor. De ah se pase al plano del
dilogo y el reconocimiento de que los dems tambin
sienten y ello nunca debe expresarse en demasa.
Indudablemente tales textos demuestran que el tema ya
est puesto sobre la mesa. No obstante, es fundamental
distinguirel trato que se hace del mismo,ya que eviden-
tementeno es nada ajeno a lo que hemos denominado
como construccin social de los sentimientos. De ah la
importancia de conocer acerca del tema, pues saber
que el sentir es social nos invita a reflexionar y nos invita
a transformar.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
La construccin social de los sentimientos: elementos para pensar sobre el papel de la educacin. 23

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Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Interculturalidad para todos
Resumen
El texto inicia con la distincin entre multiculturalidad e intercultu-
ralidad, para continuar con los fundamentos de la educacin in-
tercultural es para todos en la normativa internacional y nacional.
Se afirma la importancia de trabajar la interculturalidad desde la
escuela, como parte de las reformas de la educacin a nivel b-
sico, medio y superior, que establecen como principio del diseo
curricular la diversidad y el trabajo intercultural en el aula a travs
del aprendizaje cooperativo.
Se concluye que el proceso para apreciar en todos los niveles
educativos la diversidad como riqueza pedaggica ha iniciado,
pero se necesita enriquecer y consolidar la gestin escolar que la
sustente en lo cotidiano a largo plazo.
Palabras clave: interculturalidad, multiculturalidad, diversidad, edu-
cacin intercultural, asimetras
Summary
The text begins with the distinction between multicultural and inter-
cultural terms, to continue with the basis of the intercultural edu-
cation is for all in the international and national norm. It affirms the
importance of working the intercultural issue from the school, like
a part of the reforms of the education at basic, secondary and
college levels, because they establish as a principle of the curri-
cular design the diversity and the intercultural work in the classroom
through cooperative learning.
It is concluded that the process to appreciate in all the educative
levels the diversity as a pedagogical richness has initiated, but it is
needed to brush up and to consolidate the scholar management
that, in the long term, will sustain it in the daily process.
Keywords: multiculturalism, multiculturalism, diversity, intercultural edu-
cation,
Licenciada en Educacin Preescolar y Maestra en Planeacin Educativa por la Universidad Pedaggica Nacional. Especializacin en Planeacin, Investigacin y Administracin Edu-
cativa por el Instituto Nacional de Administracin Pblica. Maestra en Investigacin y Desarrollo de la Educacin por la Universidad Iberoamericana. Doctora en Filosofa y Ciencias de la
Educacin por la Universidad Complutense de Madrid. Docente en el doctorado de educacin de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Amelia Rebeca de los Santos
Rsum
Le texte commence avec la distinction entre multiculturalit et
linterculturalit, pour poursuivre les fondements de lducation
interculturelle est pour tous dans la rglementation internationale
et nationale. Il affirme limportance de travailler linterculturalit de-
puis lcole, dans le cadre des rformes de lducation de base,
moyen et suprieur, qui a pour principe de llaboration des pro-
grammes la diversit et le travail interculturel en classe travers
lapprentissage coopratif.
Il est conclu que le processus dapprcier dans tous les niveaux
denseignement la diversit comme richesse pdagogique a lan-
c, mais il faut enrichir et de consolider la gestion scolaire que la
ancre dans le quotidien long terme.
Mots-cls: multiculturalisme, le multiculturalisme, la diversit,
lducation interculturelle, les asymtries
Riassunto
Si comincia con la distinzione tra multiculturale e del multicultura-
lismo, per continuare con le nozioni di base di educazione inter-
culturale per tutti nella legislazione nazionale ed internazionale.
Afferma limportanza di un lavoro intercultura della scuola, come
parte della riforma del settore dellistruzione a livello di base, me-
dio e superiore, che stabilisce come principio di progettazione
curricolare diversit interculturale e lavoro in classe attraverso
lapprendimento cooperativo.
Si concluso che il processo di apprezzare a tutti i livelli di is-
truzione diversit come ricchezza pedagogica ha iniziato, ma
necessario arricchire e rafforzare la gestione della scuola a suo
sostegno su una base quotidiana a lungo termine.
Parole chiave: il multiculturalismo, il multiculturalismo, la diversit,
leducazione interculturale, asimmetrie
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Interculturalidad para todos
Sumrio
Inicia-se com a distino entre multicultural e intercultural,
para continuar com os elementos bsicos da educao
intercultural para todos na legislao internacional e
nacional. Ela afirma a importncia de trabalhar o intercul-
turalismo na escola, como parte das reformas do ensino
de nvel bsico, mdio e superior, que estabelece como
princpio da concepo de currculo diversidade inter-
cultural e trabalho na sala de aula atravs da aprendi-
zagem cooperativa.
Conclui-se que o processo para apreciar em todos os n-
veis educacionais diversidade como riqueza pedaggi-
ca j comeou, mas voc precisa enriquecer e fortalecer
a gesto das escolas para apoio a ela em uma base
diria, a longo prazo.
Palavras-chave: multiculturalismo, multiculturalismo, diversi-
dade, educao intercultural, as assimetrias
Introduccin.
Fundamentos y conceptos
de la educacin intercultural
Para iniciar el desarrollo del concepto de educacin in-
tercultural para todos se requiere aclarar las diferencias
entre multiculturalidad, e interculturalidad.
Multiculturalidad
Desde 1992, Mxico se reconoce en la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos como un pas
con una composicin pluricultural. Esta declaracin se
encuentra en el artculo 2, sustentada originalmente en
sus pueblos indgenas, se garantiza el derecho de dichos
pueblos de preservar y enriquecer sus lenguas, conoci-
mientos y cultura, adems seala la obligacin del go-
bierno de establecer polticas sociales para garantizar
la igualdad de oportunidades, la eliminacin de prcti-
cas discriminatorias, as como el desarrollo integral de sus
pueblos y comunidades, mediante la participacin acti-
va de los propios indgenas (CGEIB, 2004).
Como puede apreciarse el artculo 2 se refiere en el
aparatado A - los derechos de pueblos y comunidades
indgenas, y en el apartado B - las obligaciones de la
Federacin, los Estados y los Municipios para con ellos.
Se contempla la definicin legal de pueblo y comunidad
indgena, la libre determinacin y autonoma y se sealan
los derechos indgenas que pueden ejercerse en el mar-
Revista Marista de Investigacin Educativa
27
co de la Constitucin y las leyes con respeto al pacto
federal y la soberana de los estados.
Este reconocimiento signific un cambio paradigmtico y
un avance. Sin embargo la multiculturalidad slo se refiere
a la coexistencia de distintas culturas en un determinado
territorio, donde se reconoce al otro como distinto, pero
ello no quiere decir que existan relaciones igualitarias
entre los grupos, por lo que la diversidad en este con-
texto puede significar desigualdad, ya que se pueden
presentar relaciones de explotacin, discriminacin y ra-
cismo. Mxico, al reconocerse como pas pluricultural sig-
nifica dejar de lado los esfuerzos por homogeneizar a la
poblacin, (por ejemplo que todos hablen espaol por
decreto) e iniciar el proceso de entender la diversidad
del pas. Por lo que se debe transitar desde lo pluricultural
a lo intercultural
Como ya se mencion la multiculturalidad se entiende
como la coexistencia de diversas culturas en un deter-
minado espacio, pero existen asimetras que afectan
principalmente a los pueblos indgenas, la econmica,
entendida como la carencia de oportunidades para el
desarrollo productivo, la poltica, como la falta de voz, la
social, como la ausencia de opciones, la valorativa que
implica discriminacin y racismo y la educativa, que es la
carencia de oportunidades para acceder a una edu-
cacin pertinente y consecuente con las caractersticas
socioculturales y lingsticas especficas de cada grupo
(Schmelkes, 2001). El sistema educativo tiene la obliga-
cin de fortalecer las lenguas y culturas que hacen di-
verso el pas.
Por otra parte la diversidad no debe entenderse como
un problema, sino como una oportunidad para lograr re-
laciones equitativas entre las culturas y los individuos que
la conforman, ya que en Mxico se presentan asimetras
valorativas, consecuencia de las relaciones de subordi-
nacin, discriminacin y racismo. La asimetra valorativa es
la manifestacin de la introyeccin del racismo, discrimina
tanto el que es discriminado y como tambin el que discri-
mina, esto un una limitacin para lograr relaciones equita-
tivas entre las culturas y los individuos que las conforman.
En la escuela se presenta la asimetra escolar que se re-
fiere al carcter monocultural y monolinge de los siste-
mas educativos nacionales, el modelo de escuela que se
tiene actualmente ignora las necesidades, caractersticas
y expectativas particulares de cada contexto cultural y
lingstico. Una de las formas de superar esta situacin
es mediante el fomento de la cultura propia, de su re-
conocimiento y valoracin. La escuela puede combatir
las asimetras la multiculturalidad en la educacin, por
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
28 Amelia Rebeca de los Santos

medio de reconceptualizar y dinamizar la prctica edu- La interculturalidad tambin implica una dimensin tica,
cativa para generar cambios y espacios que contribuyan porque supone que las creencias bsicas que determi-
a lograr relaciones ms equitativas entre las personas y nan los fines y valores, pueden variar de una cultura a
los grupos sociales de Mxico. otra. Una dimension lingstica, sta es de mucha impor-
tancia, porque la lengua es una muestra de la variedad
Interculturalidad de expresiones del pensamiento y las capacidades de
creacin, recreacin e imaginacin de cada grupo so-
cial. En pases como Mxico, que es multilinge y multicul-
La interculturalidad es la relacin entre las culturas, supo-
tural, reconocer la relacin entre el desarrollo de la len-
ne que entre grupos culturales diferentes, existen relacio-
gua materna y el aprendizaje de una o ms lenguas, en
nes basadas en el respeto, y con carcter de igualdad.
trminos de cdigo de sus culturas, significa poder apro-
La interculturalidad, a diferencia de la multiculturalidad,
ximarse a una realidad lingstica nacional sustentada en
no admite desigualdades (asimetras) entre culturas, que
un bilingismo equilibrado y en un multilingismo eficaz.
beneficien a un grupo cultural por encima de otro. Es una
aspiracin, podra decirse una utopa y forma parte de
un proyecto nacin, es decir ya no hay asimetras, todas Educacin intercultural
la personas y culturas son dignas de respeto y todas las
personas pueden crecer desde su diferencia-
para todos
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educa-
La interculturalidad est fundamentada en un proceso de
cin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a travs del pro-
conocimiento, reconocimiento, valoracin y aprecio de
grama mundial para la educacin en derechos humanos
la diversidad cultural tnica y lingstica que caracteriza
que coordina, hace hincapi en la necesidad de fomen-
a Mxico y que se manifiesta en las diferentes formas cul-
tar la equidad y respeto de todos los pueblos del mundo
turales presentes en el pas.
mediante la integracin de los principios de los derechos
humanos en las escuelas y los programas de estudio.
El conocimiento de la diversidad cultural se refiere a
acercarse a la diferencia desde una posicin de aper-
De acuerdo con este organismo, la educacin intercultu-
tura que de paso al reconocimiento del otro, cuando
ral es una respuesta al reto de proporcionar educacin
se reconoce, se avanza en el contacto cultural, las tra-
de calidad para todos. Se inscribe en la perspectiva de
diciones propias ya no piensan como nicas validas y
los derechos humanos, tal como se expresa en la decla-
legtimas para construir la realidad, se relativiza lo propio
racin universal de los Derechos Humanos (1948).
y se enriquece, lo que da paso a la valoracin.
La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de
Por valoracin se entiende la resignificacin de la dife-
la personalidad humana, el fortalecimiento del respeto
rencia, la diferencia deja de ser un problema, para con-
a los derechos humanos, a las libertades fundamentales;
siderarse una riqueza y ventaja pedaggica. El respeto-
favorecer la comprensin, la tolerancia la amistad entre
cultural exige apreciar las formas de vida diferentes. En
todas las naciones todos los grupos, tnicos o religiosos
el plano de la interculturalidad el individuo se relaciona
promover el desarrollo de las actividades de las Nacio-
con los dems desde su diferencia por medio del dilo-
nes Unidas para el mantenimiento de la paz.
go intercultural.
La cultura es el conjunto de signos por el cual los miem-
La interculturalidad implica una dimensin epistemolgi-
bros de una sociedad se reconocen mutuamente y se
ca, tica y lingstica. Epistemolgica porque cuestiona
diferencian al mismo tiempo de los extranjeros (UNESCO,
la forma en que se construye el conocimiento, ahora se
1992). Por otra parte, la cultura es el ncleo de la iden-
reconocen nuevas formas de construir el conocimiento
tidad individual y social, es un elemento importante en la
articulando y complementado saberes, reconociendo la
conciliacin de las identidades grupales en un marco de
validez y eficacia que otras lgicas culturales utilizan para
cohesin social.
construirlo. Esto implicar comprender aqullas que tienen
formas particulares de entender y significar el mundo, que
La escuela es la institucin educativa ms visible y su fun-
no obstante las diferencias, constituyen el conjunto de
cin es fundamental para el desarrollo de la sociedad,
conocimientos, valores y creencias que dan sentido a la
ya que fomenta las competencias, actitudes y valores de
existencia de un pueblo y por tanto a las de las personas
los estudiantes y los prepara para vivir en sociedad.
que la integran.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Interculturalidad para todos
Como puede verse, los conceptos de cultura y educa-
cin estn interrelacionados estrechamente. La diversi-
dad lingstica es un reflejo de la diversidad cultural. El
bilingismo y el plurilingismo son una consecuencia de la
diversidad lingstica en un plano interpersonal o colec-
tivo y se refieren al uso de ms de una lengua en la vida
cotidiana.
La diversidad cultural es definida por la UNESCO como
La multiplicidad de formas en que se expresan las cul-
turas de los grupos y sociedades y tambin como una
manifestacin de la diversidad de la vida en la tierra
(UNESCO 2003:11).
La sociedad del siglo XXI es multicultural, presenta una di-
versidad cultural, lingstica, religiosa y socioeconmica. A
los sistemas educativos les corresponde dar respuesta a
las necesidades especficas de la diversidad presente en
las aulas y de todas las minoras, comprendidas en stas
los migrantes y los pueblos indgenas. Hay que considerar
en la manera de fomentar la cultura, los aspectos socia-
les de las comunidades y de los educandos, para que
adquieran conocimientos y habilidades que los preparen
para participar plenamente en la sociedad en general.
La interculturalidad supone el dilogo y el intercambio en
los planos local, nacional, regional o internacional.
La educacin intercultural y bilinge se entiende como el
conjunto de procesos pedaggicos intencionados que
se orientan a la formacin de personas capaces de com-
prender la realidad desde diversas pticas culturales, de
intervenir en los procesos de transformacin social que
respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto
supone que se reconozca la identidad cultural como
una construccin particular y por tanto se acepte la exis-
tencia de otras lgicas culturales igualmente vlidas, se
intente comprenderlas y asumir una postura tica y crtica
frente a stas y la propia. (SEP-CGEIB, 2008: 25).
La interculturalidad impulsa un proceso de conocimiento,
reconocimiento, valoracin y aprecio de la diversidad
cultural, tnica y lingstica que caracteriza a Mxico y
que se manifiesta en las distintas formas culturales pre-
sentes en el pas. En la interculturalidad se reconoce al
otro como diverso sin borrarlo, sino comprendindolo y
respetndolo.
La Convencin sobre los Derechos del Nio (1989)
aborda las complejas responsabilidades culturales de la
educacin, afirmando que la educacin del nio deber
estar encaminada a inculcar en el nio el respeto a sus
padres, a su propia identidad cultural, a su idioma, y a sus
Revista Marista de Investigacin Educativa
29
valores, a los valores nacionales del pas, en que vive, del
pas del que sea originario y de las civilizaciones distintas
de la suya.
La convencin de la UNESCO sobre la Proteccin y
Promocin de la Diversidad de las Expresiones Cul-
turales (2005) refuerza la idea que ya figura en la De-
claracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad
Cultural (2001) de que la diversidad cultural constituye
un patrimonio comn de la humanidad y de que su de-
fensa es un imperativo tico inseparable del respeto de
la dignidad humana.
La Declaracin de las Naciones Unidas sobre el fo-
mento entre la juventud de los ideales de paz, res-
peto mutuo y comprensin entre los pueblos (1965)
subraya el papel de la educacin en el fomento de la
paz, la solidaridad y la cooperacin en el plano interna-
cional y destaca la importancia de educar a los jvenes
en el espritu de la dignidad de todos los hombres, sin
distincin alguna, por motivos de raza, color, origen tni-
co o creencia.
La Recomendacin relativa al Desarrollo de la Edu-
cacin de adultos (1976) contiene varios elementos de
importancia para el concepto de educacin intercultural
al sealar que: la educacin de adultos debera con-
tribuir al desarrollo de la comprensin y el respeto de la
diversidad de costumbres y culturas, en los planos nacio-
nal e internacionalResalta el papel activo que tiene el
educando como portador de una cultura que le permite
ser simultneamente educando y educador.
La declaracin sobre los derechos de las personas
pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, reli-
giosas y lingsticas (1992) tambin subraya la necesi-
dad de incluir contenidos educativos que reconozcan a
las minoras y expresa que: los estados debern adoptar
cuando sea apropiado, medidas en la esfera de la edu-
cacin, a fin de promover el conocimiento de la histo-
ria, las tradiciones, el idioma y la cultura de las minoras
que existen en su territorio. Las personas pertenecientes
a minoras debern tener oportunidades adecuadas de
adquirir conocimientos sobre la sociedad en su conjunto.
La Declaracin Universal de la UNESCO sobre la
Diversidad Cultural (2001) se refiere a los derechos cul-
turales y destaca el papel de la educacin, sealando
que toda persona tiene derecho a una educacin y a
una formacin de calidad que respeten plenamente su
identidad cultural.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
30
La educacin intercultural se fundamenta en diversos
documentos normativos, entre los que se encuentra la
Constitucin poltica, Mxico, con su artculo 2, ya men-
cionado, la Ley General de Derechos Lingsticos de los
pueblos Indgenas (2004), que tiene como propsito
regular el reconocimiento y la proteccin de los dere-
chos lingsticos, individuales y colectivos de los pueblos
y comunidades indgenas, as como promover el uso y
desarrollo de las lenguas indgenas . Esto significa que las
lenguas indgenas son reconocidas como lenguas oficia-
les aligual que el espaol. Tambin es relevante que esta
Ley General regula la creacin del Instituto Nacional de
Lenguas Indgenas.
Por otra parte, la Ley general de Educacin (1993) ga-
rantiza el derecho a la educacin para todos los habi-
tantes del pas y se reconoce por primera vez en la histo-
ria jurdica nacional, la educacin bilinge y culturalmente
pertinente para la poblacin indgena. En esta ley se
menciona que entre los fines que persigue la educacin
mexicana est el de fortalecer la conciencia de la nacio-
nalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los
smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la
valoracin de las tradiciones y particularidades culturales
de las diversas regiones del pas. Tambin seala que se
promover el conocimiento de la pluralidad lingstica de
la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los
pueblos indgenasl
Otro documento es la Ley Federal para prevenir y eli-
minar la Discriminacin (2003), aqu se prohbe toda
prctica o conducta discriminatoria que impida o anule
el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la igual-
dad real de oportunidades de las personas.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en el Eje
3 Igualdad de Oportunidades, seala que la finalidad
de la poltica social de la Administracin es lograr el de-
sarrollo humano y el bienestar de los mexicanos, a travs
de la igualdad de oportunidades. Para cumplir este eje,
propone 23 objetivos, entre los que sobresalen:
reducir las desigualdades regionales de gne- de la diversidad tnica, lingstica y cultural de la Nacin.
ro y entre grupos sociales en las oportunidades
educativas (Objetivo 10).
Promover la educacin integral de las perso- un alto nivel de calidad a las necesidades de la pobla-
nas en todo el sistema educativo (Objetivo 12).
Incorporar plenamente a los pueblos y a las
comunidades indgenas al desarrollo econmico,
social y cultural del pas, con respeto a sus tradi-
ciones histricas y enriqueciendo con su patrimo-
Revista Marista de Investigacin Educativa
Amelia Rebeca de los Santos
nio cultural a toda la sociedad (Objetivo 15).
Eliminar cualquier discriminacin por motivos de
gnero y garantizar la igualdad de oportunida-
des para que las mujeres y los hombres alcancen
su pleno desarrollo y ejerzan su derecho por igual.
(Objetivo 16).
Lograr que todos los mexicanos tengan acce-
so a la participacin y disfruten de las manifesta-
ciones artsticas y del patrimonio cultural, histrico
y artstico del pas, como parte de su pleno desa-
rrollo como seres humanos (Objetivo 21).
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, seala
con relacin a la educacin intercultural lo siguiente:
Ampliar las oportunidades educativas para re-
ducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad.
Tambin seala la atencin a la diversidad lin-
gstica y cultural mediante la informacin actuali-
zada sobre la diversidad lingstica del pas para
fomentar el conocimiento, aprecio y respeto de las
lenguas indgenas nacionales e incidir en su forta-
lecimiento, desarrollo y preservacin, as como la
elaboracin de materiales y recursos didcticos
que apoyen el conocimiento y reconocimiento de
esta diversidad lingstica.
Basados en los instrumentos jurdicos nacionales e inter-
nacionales sealados, se confirma la importancia que la
normatividad vigente le otorga la educacin intercultural
y a la exigencia de que se concreticen en acciones de
gobierno.
Hace 11 aos, en 2001, se cre la Coordinacin Ge-
neral de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB) de-
pendiente de la Secretara de Educacin Pblica, cuyos
objetivos principales se orientan a propiciar en todos los
mexicanos el conocimiento, reconocimiento y valoracin
El propsito de la CGEIB es asegurar que la educacin
intercultural y bilinge sea para todos y responda con
cin indgena. Asimismo, entre sus funciones se encuentra
la de promover y asesorar la formulacin, implantacin
y evaluacin de programas innovadores de educacin
intercultural bilinge, as como asesorar y proponer los
proyectos de normas y criterios para garantizar que en la
prestacin de los servicios educativos, se reconozca la
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Interculturalidad para todos
diversidad tnica, lingstica y cultural de la Nacin. lograr que las relaciones entre los diferentes miembros
Se trata de que todos conozcan las diferentes culturas
de Mxico, especialmente las de aquellos con quienes
conviven diariamente. Para que todos los nios y las nias
aprendan a convivir de manera respetuosa, valoraren sus
diferencias y aprendan de la diversidad
La estrategia pedaggica planteada por la CGEIB su-
pone la necesidad de partir del conocimiento de la di-
versidad. La diversidad de nuestro pas, con 62 grupos
tnicos distintos cuyos aportes a la cultura nacional son
de enorme riqueza, es difcil esperar que se respete y va-
lore lo que no se conoce. Por tanto, ste es nuestro punto
de partida. Cclicamente y en espiral, mediante un ade-
cuado manejo de la formacin en valores, ser necesario
trabajar el respeto al diferente, as como el aprecio a
la diversidad. Esto ltimo ser consecuencia de consta-
tar que el otro, justamente porque es diferente a m, me
puede ensear y enriquecer. El enfoque de educacin
intercultural propone transitar cclicamente por estos tres
pasos: conocimiento, respeto y aprecio.
La estrategia pedaggica asume que la atencin edu-
cativa a alumnos indgenas se ofrece en un contexto en
el que la educacin intercultural es para toda la pobla-
cin. El aprendizaje de los indgenas slo podr darse La educacin intercultural supone el conocimiento
en condiciones de equidad en la medida en que todos
los alumnos los reconozcan y respeten como personas y
acepten que ellos sean y crezcan desde su diversidad.
De esta manera la asimetra escolar se combate al ofre-
cer una educacin de calidad, considerando la diver-
sidad presente, considerando los grupos culturales y el
contexto.
En sntesis, educar en la interculturalidad no es privativo,
ni es nicamente para los grupos indgenas, sino para to-
dos, supone tres acciones prioritarias: conocer la diver-
sidad, respetar la diversidad (aqu entran en juego los
valores), valorar, apreciar y enriquecerse de la diversidad
del otro, se trata de que todos conozcan las diferentes
culturas de Mxico, especialmente las de aquellos con
quienes conviven diariamente. Para que todos los nios y
jvenes aprendan a convivir de manera respetuosa, valo-
raren sus diferencias y aprendan de la diversidad
El sistema educativo tiene la obligacin de fortalecer las
lenguas y culturas que lo hacen diverso y que lo enrique-
cen, de ah la necesidad de transformar la educacin y
fomentar una educacin intercultural, para toda la po-
blacin, no para un grupo especfico (indgenas). La edu-
cacin intercultural se incorpora al currculo de manera
transversal y en todos los niveles y grados escolares, para
Revista Marista de Investigacin Educativa
31
de las diferentes culturas se basen en el conocimiento,
respeto y valoracin de la cultura propia y del otro. y
se manifiesten en posiciones de igualdad para lograr un
enriquecimiento, y con ello una mayor democracia.
La interculturalidad considera a la diversidad en todos
sus aspectos (gnero, edad, capacidades, culturas, len-
gua) como principio fundamental, como una riqueza pe-
daggica, donde cada individuo se desarrolla desde su
diferencia, de ah que la educacin intercultural sea una
educacin en valores.
La encuesta que la Secretara de Desarrollo Social rea-
liz en 2006 sobre la discriminacin en Mxico, arroj
resultados muy graves acerca de los niveles de discrimi-
nacin que hay en Mxico, sobre todo hacia los pueblos
indgenas. Dos preguntas principales reflejan esta reali-
dad: A la pregunta Usted estara de acuerdo en que un
asentamiento indgena se estableciera cerca de su domi-
cilio? un 40% respondi que no lo permitira y que incluso
hara esfuerzos por impedirlo. Otra pregunta se refera al
desarrollo de los pueblos indgenas y el 50% de la gente
opin que slo si se asimilaban a la cultura predominante
ellos podran desarrollarse.
profundo de la lgica cultural propia y el de lgicas cul-
turales diferentes. (SEP-CGEIB, Polticas y Fundamentos de
la Educacin Intercultural Bilinge en Mxico. 2007: 49).
De ah que la educacin intercultural sea necesaria para
todos, no slo para abatir la discriminacin hacia los in-
dgenas, sino como una forma para fortalecer el aprecio
por lo ms valioso del patrimonio cultural de la nacin, el
cual se ha visto enriquecido con las aportaciones de los
miembros de culturas que han migrado a Mxico, como
son los menonitas, chinos, judos, coreanos, guatemalte-
cos, etc.
En la medida en que se fomente una educacin intercul-
tural para todos, se irn eliminando las diferentes mani-
festaciones de las asimetras valorativas (discriminacin,
exclusin, intolerancia), as como se contribuir a disminuir
las escolares, manifestadas en los bajos indicadores de
rendimiento escolar de los alumnos.
La interculturalidad se refiere a la presencia e interac-
cin equitativa de diversas culturas y la posibilidad de
generar expresiones culturales compartidas, adquiridas
por medio del dilogo y de una actitud de respeto mu-
tuo. (Artculo 4. De la Convencin sobre la Proteccin y
Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales,
inciso 8, UNESCO, 2006).
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
32 Amelia Rebeca de los Santos

La educacin intercultural bilinge se entiende como el
conjunto de procesos pedaggicos intencionados que
se orientan a la formacin de personas capaces de com-
prender la realidad desde diversas pticas culturales y
de intervenir en procesos de transformacin social que
respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto
supone tanto el conocimiento profundo de la lgica cul-
tural propia, como el de lgicas culturales diferentes. (Pol-
ticas y Fundamentos de la Educacin Intercultural Bilinge
en Mxico. Documento de trabajo CGEIB. 2006).
Actualmente Mxico ha avanzado en introducir la edu-
cacin intercultural en todos los niveles educativos. Des-
de preescolar hasta educacin superior se ha incorpora-
do en el curriculum la propuesta intercultural, sin embargo
se debe seguir avanzando en ella para que adems de
que el curriculum tome en cuenta la diversidad y la valore,
sea un hecho el aprecio por la diversidad y el constituirse
la diferencia como una riqueza pedaggica que enri-
quezca el trabajo en el aula. Las didcticas que se han
introducido en el trabajo por competencias favorecen el
aprendizaje colaborativo, la democracia y por ende la
interculturalidad, por lo que se requiere una educacin
intercultural para todos. Para sostener la interculturalidad
para todos se necesita enriquecer y consolidar la gestin
escolar que la sustente en lo cotidiano a largo plazo.

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Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Interculturalidad para todos 33

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rales. Artculo 4, inciso 8)

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Educacin intercultural y
descolonizacin del saber
en la era multicultural
Resumen
En este texto se aborda la cuestin educativa en el campo de las
relaciones entre estados nacionales y grupos culturales diferen-
ciados. Se analizan los conceptos de interculturalidad, etnicidad
y apropiacin a partir de experiencias latinoamericanas desde
una perspectiva comparada y crtica. Tomando en cuenta las de-
mandas de descolonizar la produccin y circulacin de saberes
diferenciados, destacamos los dilogos de saberes y los efectos
del multiculturalismo en relacin a las identidades culturales y las
prcticas de enseanza.
Palabras claves: educacin intercultural, descolonizacin del sa-
ber
Summary
In this paper we address the issue of education with regards to
relations between national states and different cultural groups. The
paper analyses the concepts of multiculturalism, ethnicity and ap-
propriation in Latin American experiences from a comparative and
critical perspective. Taking into account the demands of decoloni-
zing the production and circulation of distinct forms of knowledge,
we highlight the dialogues between ways ok knowing, as well as
the effects of multiculturalism in relation to cultural identities and
teaching practices.
Keywords: intercultural education, decolonization of knowledge
Doctor en Ciencias Sociales por El Colegio de Mxico/Universidad Sorbona Nueva - Pars 3. Investigador asociado en Antropologa Poltica de LAIOS-EHESS/CNRS. Asesor de la
Licenciatura Educacin Indgena de la Universidad Pedaggica Nacional - Unidad Morelos. Socio-antropologa de la educacin en los pueblos originarios de Latinoamrica: discursos
polticos, relaciones sociales y prcticas pedaggicas de atencin a la diversidad cultural.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Bruno Baronnet
Rsum
Dans cet article, nous abordons la question de l'ducation dans
le champ des relations entre les Etats nationaux et diffrents grou-
pes culturels. Les notions de multiculturalisme, de l'ethnicit et de
l'appropriation sont analyses partir de l'exprience latino-am-
ricaine, dans une perspective comparative et critique. En tenant
compte des demandes de dcolonisation de la production et
de la circulation des connaissances diffrencies, nous mettons en
vidence les dialogues de savoirs et les effets du multiculturalisme
en lien avec les identits culturelles et les pratiques pdagogiques.
Mots-cls: ducation interculturelle, dcolonisation du savoir
Riassunto
In questo lavoro si abborda il problema della formazione nel cam-
po delle relazioni tra gli Stati nazionali i diversi gruppi culturali. Si
analizzano i concetti di multiculturalismo, etnia e appropriazione,
a partire dell esperienza latino-americanae da una prospettiva
comparativa e critica. Tenendo conto delle esigenze della de-
colonizzazione della produzione e della circolazione delle co-
noscenze differenziate, evidenziamo i dialoghi dei diversi saperi e
gli effetti del multiculturalismo in rapporto alle identit culturali e le
pratiche pedagogiche.
Parole chiave: educazione interculturale, decolonizzazione dei
saperi
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Educacin intercultural y descolonizacin del saber en la era multicultural 35

Resumo la descolonizacin del saber escolar, se pueden evitar

las dificultades y los lmites encontrados en ciertos traba-
Neste texto se aborda a questo educativa no cam- jos de Ciencias de la Educacin que privilegian el estu-
po das relaes entre os Estados nacionais e grupos dio de procesos intraescolares sin llegar a integrar a su
culturais diferenciados. Analisam-se os conceitos de in- anlisis las relaciones extraescolares de poder.
terculturalidade, etnicidade e apropriao a partir de
experincias latino-americanas e desde uma perspectiva En este texto se estudia el campo de la educacin inter-
comparativa e crtica. Levando em conta as demandas cultural como espacio contradictorio y ambivalente en
de descolonizara produo e a circulao de saberes el cual entran en tensiones distintas posiciones y disposi-
diferenciados, destacam-se os dilogos de saberes e ciones sociales, y donde est en juego el control de la
os efeitos do multiculturalismo em relao s identidades seleccin de conocimientos culturalmente diferenciados.
culturais e s prticas de ensino. Estos son legitimados como conocimientos escolares en
la medida en que corresponden a estrategias identitarias
Palavras-chave: educao intercultural, descolonizao contrapuestas. Por ende, las instituciones educativas do-
do saber minantes se inclinan a promover conocimientos escolares
que contribuyen a incluir aspectos culturales que estiman
relevantes, mientras los actores de los movimientos indge-
Introduccin nas buscan orientar los procesos educativos hacia una
descolonizacin de los saberes comunitarios, los cuales
Siendo heredera del indigenismo mexicano, la poltica de
se consideran amenazados en el contexto de la globa-
educacin intercultural impone a travs de sus actores
lizacin.
los valores, las reglas y las normas que encuentran una
traduccin particular en las prcticas escolares. stas son
En un primer momento, se define de manera crtica la edu-
negociadas implcitamente entre el Estado y la comuni-
cacin intercultural, tomando en cuenta las asimetras so-
dad, siendo la escuela un espacio de mediacin inte-
ciales y la relacin con los mbitos de poder. Despus se
rtnica. Considerar a los actores sociales como capaces
realiza un cuestionamiento de los efectos de la etnicidad
de afirmar sus identidades individuales y colectivas no es
en el campo educativo, antes de proponer en un tercer
contradictorio con el hecho de definirles a partir de su
momento, un acercamiento al concepto de apropiacin,
insercin en estructuras sociales que, a la vez, determinan
el cual permite entender que la educacin intercultural
y dan sentido a sus prcticas, posiciones y disposiciones
favorece una cultura escolar ms apropiada y un di-
sociales. Las prcticas educativas son inseparables de
logo de saberes en el aula. Esto se da en la medida en
los valores compartidos, que impactan en el control de la
que se toma en cuenta las demandas de los actores que
gestin administrativa y pedaggica.
participan en la transformacin de las pedagogas para
que stas se adecuen a los intereses y las prioridades de
Estudiar las prcticas escolares no conduce necesa-
los grupos culturales que exigen un reconocimiento y una
riamente a poder interpretar los fenmenos sociales cir-
visibilidad legtima en el espacio nacional.
cunscritos al saln de clases, sino ms bien a poner en
perspectiva los procesos y las relaciones sociales en una
dimensin nacional y societal. Una aproximacin socio-
poltica de la educacin permite a la vez el estudio de
las relaciones de poder alrededor de la escuela multi-
cultural y la combinacin analtica de aspectos peda-
ggicos socioculturales a partir de un cuestionamiento
de orden institucional. Asimismo, una aproximacin institu-
cional contribuye a indagar las condiciones de trabajo
de los docentes, el verticalismo y la centralizacin de la
gestin escolar actual, tomando en cuenta los micropo-
deres de la organizacin escolar, es decir los intereses
de los actores en su control y los conflictos alrededor de
la definicin misma de la escuela. Al preferir concentrar la
reflexin sobre la articulacin de los actores locales (co-
munidad escolar) y el Estado como categoras de anlisis
primordiales en el estudio de la educacin intercultural y

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

36
La interculturalidad
en los procesos y
las prcticas educativas
La investigacin educativa en Mxico se ha enriquecido
en la ltima dcada con nuevos estudios sobre la inter-
culturalidad en las escuelas; mismos que han subrayado
las contradicciones entre los discursos polticos y las prc-
ticas educativas dirigidas y la atencin a la diversidad
cultural (Dietz y Mateos, 2011; Rockwell y Gonzlez Apo-
daca, 2011). La educacin intercultural puede definirse
de mltiples maneras, segn la definicin operativa que
se otorgue al concepto de interculturalidad en las rela-
ciones sociales. Los discursos interculturalistas, no siempre
etnicistas, quedan reducidos a proyectos inconclusos de
poltica cultural de distintas naturalezas, donde la cultura
propia y la ajena son valoradas positiva y negativamente
en un proceso de hibridacin. Al ser discursos de tipo
ideolgico, los ideales polticos de dilogo intercultural
sobre bases equitativas se desvanecen ante las repercu-
siones de relaciones de poder asimtricas que atraviesan
los grupos culturales y los enfrentan entre ellos.
El concepto de interculturalidad es polismico. De mane-
ra general, el trmino surge en los discursos cientficos de
los sociolingistas, antroplogos, psiclogos y pedago-
gos de pases occidentales en la poca posterior a la
Segunda Guerra Mundial. Se entiende as la educacin
intercultural como un enfoque que considera el recono-
cimiento del valor de la diversidad como un elemen-
to indispensable y enriquecedor para un aprendiza-
je integral y de calidad.
La educacin intercultural muchas veces se asimila de
manera bastante equivocada a los proyectos de inte-
gracin de nios de las familias de trabajadores inmi-
grantes en pases occidentales. Proyectos que quedaron
algunas veces como experimentos limitados, por falta de
poltica pblica capaz de cubrir los costos polticos y fi-
nancieros de tales reformas. Segn Gunther Dietz (2011)
en las ltimas dos dcadas, el multiculturalismo, que en
las sociedades de inmigracin haba surgido como un
movimiento de reivindicacin de las identidades de los
grupos minoritarios, se ha ido convirtiendo y oficializan-
do como un conjunto de filosofas de integracin, como
polticas pblicas de reconocimiento de dichas minoras
y de redefinicin de las relaciones entre stas y la so-
ciedad mayoritaria. Mientras en el mbito anglosajn y
europeo dichas polticas se enfocan sobre todo hacia
comunidades migrantes, en el contexto latinoamericano
el multiculturalismo comienza a sustituir las anteriores pol-
Revista Marista de Investigacin Educativa
Bruno Baronnet
ticas diferenciales de corte indigenista, destinadas a los
pueblos originarios (Ibd.).
Por educacin intercultural se define al conjunto de ac-
tividades y disposiciones sociales que estn estra-
tgicamente orientadas a regular, desde el marco
escolar, las relaciones intertnicas que son especfi-
camente conflictivas en la sociedad, ya que dependen
de lgicas de poder y dominacin social. Los currculos
escolares se transforman para incluir conocimientos, valo-
res y aspiraciones propios a los distintos grupos culturales
que cohabitan dentro de una misma localidad, regin
y/o nacin. Por consiguiente, una promesa de los discur-
sos interculturalistas es la de empoderar al alumnado y
la comunidad, luchando, desde el aula, contra el racismo
y las discriminaciones socioculturales, gracias a la valori-
zacin del sentimiento de dignidad humana y de orgullo
etnonacional. Sin embargo, para obtener resultados con-
vincentes a gran escala, se supone que este enfoque
intercultural no puede limitarse al grupo cultural domina-
do, sino debe abarcar a toda la poblacin regional y
nacional (Baronnet, 2012, p. 279).
Dcadas despus de los primeros dispositivos de en-
seanza intercultural destinados a los inmigrantes en los
pases europeos, puede parecer sorprendente que las
propuestas gubernamentales de pedagoga intercultural
para indgenas no se hayan inspirado de las principales
experiencias elitistas de educacin intercultural anteriores
a los aos noventa en Mxico, tales como el Colegio
Americano, Liceo Franco-Mexicano, Colegio Alemn, por
citar algunos ejemplos, las cuales tambin tienen el obje-
tivo de facilitar la integracin social y cultural, pero
en otro pas occidental. Sin que haya lugar para criticar
tales experiencias, es sorprendente que no hayan sido
tomadas como ejemplo en los programas de educacin
indgena, suponiendo que para buena parte de la so-
ciedad mexicana no es lo mismo una cultura tan presti-
giosa como la alemana que la de los otomes (Martnez
Casas, 2006: 254).
Interculturalizar los planes y programas implica transformar
el poder de decidir sobre el quehacer educativo en re-
lacin con el grupo cultural concernido. En este sentido,
nada indica que los arbitrajes del Estado sobre lo que es
culturalmente pertinente a nivel curricular correspondan
a lo que las organizaciones indgenas y sus comunida-
des puedan seleccionar como legtimamente vlido. De
acuerdo a la filosofa de Edgar Morin (1999, p. 15-17),
para que un conocimiento educativo sea pertinente,
hay que ubicarlo en un contexto que otorgue senti-
do, pero tambin evidenciarlo en lo global -las relacio-
nes entre todo y partes diversas ligadas de manera inter-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Educacin intercultural y descolonizacin del saber en la era multicultural
retroactiva u organizacional-, y en lo multidimensional
que caracteriza la sociedad, cuya complejidad es en-
tendida como la unin entre la unidad y la multiplicidad.
La cuestin de la pertinencia de los conocimientos edu-
cativos es una preocupacin central en la praxis peda-
ggica de los educadores zapatistas de Chiapas en los
proyectos de educacin verdadera observado y ana-
lizado a la luz de la sociologa estructural-constructivista
(Baronnet, 2012). Para Juan, joven soltero recin nom-
brado promotor de educacin, no tiene caso que los
nios aprenden acerca de las cosas que no existen en
la comunidad, que los nios nunca van a ver aqu, pero
no tiene caso tampoco no saber nada de lo que pasa
en todo el pas, las resistencias y las guerras que hay tam-
bin en todo mundo (entrevista, Nuevo Paraso, octubre
de 2005). Segn un consejero municipal de la zona Selva
Tseltal, se procede ms o menos as:
Agarramos las ideas del pueblo y orientamos
nuestra educacin como pueblo, porque de por
s nuestra educacin nace de la comunidad, y la
comunidad es la escuela. Vemos que hay cosas
que s son buenas que agarrar de nuestra cultura
pero hay otras que hay que cambiar. No todo no
es bueno en nuestra cultura, pero vemos que hay
que guardar lo mejor, y juntarlo con lo mejor de las
otras culturas, y as aprendemos de todo el mundo
(entrevista a Gabriel, abril de 2006).
Segn otro joven encargado del Comit de educacin
en un nuevo centro de poblacin del Municipio Autno-
mo Francisco Villa,
Los compaeros dicen que quieren que haiga de
todo en la escuela, segn lo estamos viendo aqu,
pero primeramente quieren que la escuela sirva
para mejorar el pueblo, para salir adelante, para
no olvidar quines somos aqu los tseltales, para
que los nios respeten y aprenden de los mayas,
y cmo era de nuestros antepasados en la finca,
quieren saber cmo hacen su lucha los compa-
eros que estn en otros estados, en otros pases.
En los territorios zapatistas que abarcan cerca de mil co-
munidades de militantes, quienes son reconocidos como
ms aptos y legtimos para determinar los conocimientos
de orden cultural pertinentes de estudiar en la escuela, no
son actores sociales externos (funcionarios, activistas, etc.)
sino los miembros de la comunidad y sus representantes.
La autonoma poltica de la gestin educativa les permi-
te seleccionar los tipos de conocimientos que se deben
transmitir en sus escuelas. En otras palabras, la autonoma
Revista Marista de Investigacin Educativa
37
poltica y pedaggica aparece como una condicin
para producir una educacin socialmente diferenciada
y culturalmente pertinente (Baronnet, 2012, p. 280-281),
lo que facilita la generacin de conocimientos escolares
que permiten dilogos de saberes entre los actores impli-
cados en el proyecto educativo alternativo de descolo-
nizacin. Estos sujetos se caracterizan por marcadores
identitarios que instituyen maneras de actuar y ver el
mundo, desde sus identidades polticas y socioculturales
que se definen con base en los efectos de la etnicidad,
los cuales son relevantes para los estudios sobre educa-
cin en el contexto de pases y regiones multiculturales.
Etnicidad en la escuela
Comprender la relacin entre, los pueblos originarios y
las comunidades inmigradas y, por otro lado, la poltica
nacional de educacin, conduce a interrogarse sobre la
accin que asume el Estado en la imposicin de su nor-
matividad y, adems, sobre las resistencias sociales que
suscita en reaccin a ella y sus efectos. Guillermo Bonfil
Batalla (1987) llam estrategias de resistencia tnica,
en el marco de su teora del control cultural, no slo a
la capacidad social de decisin y de usar un determi-
nado elemento cultural, sino ante todo a la capacidad
de producirlo y reproducirlo para sobrevivir y resistir a la
enajenacin.
Desde la filosofa, se han cuestionado en Mxico las im-
plicaciones de la etnicidad y la diferencia cultural en la
construccin de una sociedad plural e incluyente (Villoro,
1998; Oliv, 2004). En el campo educativo, predominan
diferentes formas de discriminaciones institucionales
que se pueden apreciar a travs del estudio de los pro-
blemas de acceso y calidad de la educacin destina-
da a los pueblos indgenas y las comunidades migrantes.
Como forma ms implcita de discriminacin, debemos
tomar en cuenta las consecuencias de lo que Pierre Bou-
rdieu (1990) defini como el racismo de la inteligencia,
mediante el cual se descalifica a las personas y los gru-
pos que tienen formas no escolares de producir y repro-
ducir conocimientos y saberes que les son propios, pero
que son despreciados, manipulados y reprimidos por las
principales instituciones educativas. Por ejemplo, se trata
de conocimientos que tienen que ver con la naturaleza,
la artesana o la medicina tradicional. Algunos grupos
subalternos han incorporado y aceptado la descalifi-
cacin de sus saberes propios, es decir la colonizacin
interna, y no luchan por el reconocimiento y la valoracin
de conocimientos diferenciados por medio de su ense-
anza y aprendizaje en la escuela. Se llega as a percibir
que los nicos conocimientos y saberes vlidos son los
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
38
que se transmiten en la escuela.
Sin embargo, la movilizacin etnopoltica de algunos
grupos culturales, como los pueblos nasas del Cauca en
Colombia, han obtenido la administracin por sus estruc-
turas organizativas de escuelas de educacin preesco-
lar, primaria, secundaria, media superior y superior, lo que
permite la emergencia de formas de descolonizacin del
saber y del ejercicio de la ciudadana tnica que la edu-
cacin comunitaria alimenta y fortalece (Lpez, 2009;
Baronnet y Mazars, 2010). En diferentes pases de Amri-
ca Latina, como Ecuador y Bolivia, la participacin comu-
nitaria en la educacin formal est generando una ense-
anza formal integral y culturalmente ms pertinente.
Desafiando a la poltica de educacin indgena oficial,
los pueblos pueden apropiarse de la escuela para crear
la base de legitimidad que requiere todo proyecto de
desarrollo social. Para Enrique Hamel (2009, p. 222) el
principal problema de muchas reformas pblicas insatis-
factorias reside en su direccionalidad exclusiva de arriba
hacia abajo, la falta de articulacin entre sus niveles y
escalas y la poca participacin real que se le ofrece
a los actores educativos no slo en la implementacin,
sino en el diseo mismo y la evaluacin de alternativas y
componentes de los programas.
En Mxico, son los pueblos zapatistas de Chiapas que
han logrado articular, de manera amplia y participativa,
la enseanza de contenidos escolares de naturaleza in-
tercultural y multilinge en ms de 600 instituciones edu-
cativas alternativas. Las formas directas de participacin
intergeneracional de las familias en la construccin e
implementacin de programas educativos multilinges
contribuyen a la afirmacin identitaria y a la obtencin
de una educacin verdaderamente intercultural. El saln
de clase de los indgenas zapatistas es el espacio de
recreacin de relaciones interculturales en el cual se
recurre a elementos de las culturas maya, zapatista y na-
cional. El proceso de aprendizaje se desprende de la
cultura escolar dominante que impone una ruptura arbi-
traria con la socializacin infantil originada en el hogar,
lo que implica evitar exacerbar las contradicciones de
la cultura escolar con la cultura familiar (Nez Patio,
2011).
Si bien existen talleres regulares de capacitacin docen-
te en las cabeceras municipales de los rebeldes, el marco
participativo de la gestin zapatista de la educacin
tiende a prescindir de la profesionalizacin del cargo
de educadores, limitando as una diferenciacin social
creciente en las comunidades y la emergencia de ca-
ciquismos culturales entre los profesionistas indgenas. El
surgimiento de las escuelas zapatistas no responde a una
Revista Marista de Investigacin Educativa
Bruno Baronnet
lgica de apropiacin privada e individual de los benefi-
cios de la profesionalizacin docente, sino a un proceso
autogenerado, puesto bajo control comunitario me-
diante la participacin en las asambleas y el sistema
de cargos. Al contrario de los profesionistas que tienden
a monopolizar cuotas de poder poltico-cultural gracias
a la legitimidad conferida por el Estado, los jvenes pro-
motores de educacin no se diferencian socialmente de
los dems militantes zapatistas porque siguen pertene-
ciendo al campesinado indgena comprometido en la
construccin colectiva del proyecto de autonoma. Pese
a no ser profesionales de la educacin bsica en su con-
texto sociocultural, ellos cumplen en sus comunidades con
funciones de activistas culturales e investigadores de las
culturas tnicas y populares (Baronnet, 2012). Esto de-
pende de una capacidad de ejercer los derechos a la
autonoma y supone compartir la visin decolonial de un
mundo emancipado de las dominaciones socioculturales
que sujetan a la escuela.
Con Benjamn Maldonado (2011), nos preguntamos
cmo podemos fortalecer los procesos de produccin,
recreacin y aprendizaje implcitos en la vida comunita-
ria? Con el afn de descolonizar los procesos de en-
seanza y aprendizaje en la escuela, una nueva con-
cepcin terica debe fundamentarse en los postulados
subyacentes a la dinmica cultural de los pueblos que
han logrado disear y crear tecnologa, que han pro-
ducido y reproducido conocimientos, que han creado y
recreado saberes, para satisfacer sus necesidades (Ibd.).
Por ello, tenemos que involucrar ms a los actores comuni-
tarios para abrir espacios autnomos de aprendizaje
donde las comunidades hagan efectivos sus saberes
y conocimientos (Ibd.). Sin embargo, las comunidades
migrantes e inmigradas en las ciudades, no tienden a
compartir este tipo de proyecto que consiste en desco-
lonizar la educacin formal desde la etnicidad y la matriz
cultural de los pueblos originarios. Entonces, la situacin
de invisibilidad de los nios indgenas en las escuelas de
las ciudades en Mxico conduce a fuertes problemas en
la adquisicin de habilidades y competencias escolares,
debido tambin a la falta de pertinencia cultural y el mo-
nolingismo en el aula que los discriminan (Czarny, 2010).
Apropiacin escolar
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Educacin intercultural y descolonizacin del saber en la era multicultural
y diversidad cultural
Antes de definir la apropiacin escolar como proceso
social, cabe definir otro concepto determinante, como
lo representan las normas y prcticas que constituyen en
conjunto la cultura escolar. El historiador de las religiones
y de la educacin en el antiguo rgimen y la revolucin
francesa, Dominique Julia, en La cultura escolar como
objeto histrico, plantea el reto de buscar la cualidad
cotidiana de las culturas escolares y, sobre todo, de re-
construir las maneras de ser y estar que conducen
a formas de ver y de pensar. Julia argumenta que las
culturas escolares producen tanto una modificacin de
comportamientos y costumbres como una transformacin
de conocimientos y mentalidades.
Las culturas escolares pueden comprenderse en trminos
de la paulatina apropiacin de diversos recursos cultu-
rales, como lo analiza Elsie Rockwell (2009). El tema de
los signos o de las huellas del pasado en las culturas
escolares, emerge como centro medular de una antropo-
loga histrica de la cultura escolar y la apropiacin de
la escritura en poblaciones indgenas mexicanas. Hay una
influencia de consignas y reformas educativas generadas
en distintos momentos del siglo XX, as como efectos de
sucesivos libros de texto. Sus registros en Tlaxcala mues-
tran que las clases observadas tambin reflejan la incor-
poracin de recursos discursivos y saberes propios
de la regin (Rockwell, 2006 y 2007). La historicidad de
la prctica escolar permite cuestionar la existencia de
una cultura escolar constante y uniforme.
Desde luego, es fundamental reflexionar con Elsie Roc-
kwell sobre la experiencia indgena con la cultura escrita.
La relacin con el mundo de lo escrito se inscribe par-
cialmente en las instituciones que armaron y aseguraron
el dominio y el control durante siglos, por lo que investiga
tres dominios institucionales: el eclesistico, el administra-
tivo y el educativo (Ibd.). En Tlaxcala, tanto antes como
despus de la prohibicin de la escritura oficial del n-
huatl, los pueblos privilegiaron el uso de la escritura para
documentacin oficial, litigios civiles y peticiones a los
gobiernos. En la zona Tseltal de la Selva Lacandona los
movimientos de resistencia religiosa y poltica permitieron
la apropiacin de la escritura, desde aprender a usar
las armas jurdicas de los gobernantes hasta defenderse
de los abusos legitimados por la documentacin oficial
(Ibd.).
En la perspectiva de Elsie Rockwell, el concepto de apro-
Artculo publicado en espaol por la UNAM en 1995, citado en Rockwell, 2008.
Revista Marista de Investigacin Educativa
39
piacin tiene la ventaja de transmitir un sentido activo
y transformador de los actores involucrados, y al mismo
tiempo, el carcter obligatorio, pero tambin instrumental,
de la herencia cultural en la educacin. Advierte que la
apropiacin es un proceso entre muchos que ocurren en
mbitos escolares. La escuela es el centro de intereses
contradictorios, de pugnas facciosas, de conflictos sim-
blicos e incluso de resistencias colectivas (Bertely, 2003;
Maldonado, 2011; Jord, 2003; Rockwell, 2007) que
se traducen en relaciones de fuerza y que se pueden
examinar como un aspecto ms de las luchas de poder
local que se cristalizan tambin en el campo educativo
indgena. En el campo de la educacin indgena, el eje
principal de la lucha est en el control de la educacin
como medio para la transmisin de conocimientos socio-
culturales y polticos significativos.
Las correlaciones de fuerzas, los intereses divergentes, la
oposicin de estrategias y los conflictos en que derivan,
son indicadores de las asimetras entre los diversos acto-
res implicados en un espacio social caracterizado por re-
laciones de dominacin interiorizadas que se reproducen
para perpetuarse (Bourdieu, 1994). Por esto, comprender
la relacin entre los pueblos indios y la poltica nacional
de educacin conduce a interrogarse, por un lado, so-
bre la accin que asume el Estado en la imposicin de su
normatividad, y por otro lado, sobre las resistencias socia-
les que suscitan en reaccin a ella y sus efectos.
La prctica de evaluar y decidir en asamblea los as-
pectos que se aceptan o rechazan, sea un programa
social o la designacin de un docente, muestra que las
comunidades indgenas de la Selva Lacandona han ob-
tenido en los hechos, desde la llegada de la escuela en
la regin, un cierto margen de maniobra para presionar y
negociar y, a fin de cuentas, obtener servicios educativos
aceptables (Rockwell, 2006). Esta tradicin de control
de la organizacin escolar consolida y refuerza la educa-
cin autnoma zapatista, gracias a la institucionalizacin
de mecanismos comunitarios y municipales de regulacin
del sistema educativo. Sin embargo, aparecen algunos
lmites en la movilizacin y la participacin de todas las
comunidades y sus integrantes en la consolidacin de re-
des regionales de escuelas alternativas (Baronnet, 2012).
Si bien la autonoma educativa no parece nada com-
patible con la tradicin centralista del programa nico,
es posible que justamente una mayor autodeterminacin
educativa sea una condicin necesaria para garantizar
un acceso universal a la educacin bsica.
Como tambin lo sostiene Elsie Rockwell (2007), adems
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
40
de documentar la cotidianidad de los salones de clase,
es necesario abarcar el anlisis de los macro-procesos
sociohistricos que la estructuran. El proceso de apro-
piacin se sustenta en la historia de las culturas escolares
locales que transform las representaciones de la edu-
cacin rural emanadas de la Secretara de Educacin
Pblica SEP (Rockwell, 2005, 2006 y 2007). Los proce-
sos polticos y sociales que inciden en la cultura escolar,
como en las tareas de lectura, hacen posible la inven-
cin de nuevos usos y sentidos de los textos estudia-
dos en el aula (Ibd.). Las prcticas culturales ligadas al
uso y desuso desigual de la escritura en el medio escolar
tienen que ver con la relacin de los alumnos con el len-
guaje; estando ellos ms o menos social y culturalmente
dispuestos a jugar el tipo de juegos de lenguaje al que
la escuela los somete.
La reticencia de los maestros normalistas de trasladarse
a trabajar en las comunidades rurales, la lucha por la tie-
rra y la nueva evangelizacin catlica son factores que
impulsan el uso de la escritura fuera del aula (Rockwell,
2006: 67). Adems, la dbil presencia del Estado y de
sus escuelas hasta los aos setentas permite explicar que
es mediante las luchas agrarias, los movimientos polticos y
tambin los religiosos que la lectoescritura en castellano
ha sido apropiada por los campesinos indgenas (Roc-
kwell, 2006 y 2005: 18-19). Durante el ltimo cuarto del
siglo XX, las acciones de catequesis y de socializacin
poltica, ms que la propia escuela, han contribuido a
formar nuevas generaciones de dirigentes comunita-
rios bilinges letrados que asumen la mediacin edu-
cativa de naturaleza intercultural.
La escuela no es la primera instancia de promocin de
la lectoescritura del maya-tseltal, sino que se ha visto re-
basada en este mbito por los movimientos religiosos y
poltico-agrarios que han sacudido la regin (Rockwell,
2006 y 2005).
En otras palabras, ms all de los objetivos de la pol-
tica indigenista para obtener de los pueblos indgenas
su redencin, su incorporacin y ms tarde su inte-
gracin a la nacin mestiza mediante la escolarizacin,
es probable que en las Caadas tseltales de Ocosingo
los avances en el uso de la lengua escrita se debieran
ms a los efectos de los movimientos religiosos, sociales
y polticos que a la educacin formal (Rockwell, 2006).
Entonces la apropiacin de la lectoescritura no proviene
sistemticamente de los efectos de la escuela, sino que
depende de las necesidades exteriorizadas por las co-
munidades y los grupos culturales diferenciados y organi-
zados, quienes ahora buscan apropiarse de la escuela
Revista Marista de Investigacin Educativa
Bruno Baronnet
para poder reproducirse como pueblos y descolonizar
de cierto modo las formas de enseanza y aprendizaje
gracias a la construccin de alternativas propias.
Conclusin
Abordar la cuestin educativa en el campo de las rela-
ciones entre los estados nacionales y los grupos tnicos
obliga a construir perspectivas analticas que tomen en
cuenta la complejidad de los procesos sociales e inter-
culturales. Para ello, es til construir y cuestionar los con-
ceptos de interculturalidad, etnicidad y apropiacin a
partir de las experiencias contextualizadas, desde una
perspectiva comparada y crtica. Se requiere considerar
las demandas de descolonizar la produccin y circula-
cin de conocimientos diferenciados, destacando los
dilogos de saberes y los efectos del multiculturalismo en
relacin a las identidades culturales y las prcticas de
enseanza.
En el contexto de la emergencia y la consolidacin de
los estudios educativos en Mxico, es importante subrayar
la conceptualizacin de las prcticas educativas gene-
radas desde la institucionalidad y desde las experien-
cias alternativas de atencin pedaggica. Las aulas son
multiculturales en todo el pas, en las ciudades como en
las comunidades rurales, pero las actividades planeadas
por los docentes siguen estando marcadas, en general,
por actitudes, mtodos y contenidos escolares que son
monolinges y monoculturales. Uno de los principales re-
tos de la educacin intercultural en Mxico consiste en
luchar desde las escuelas contra las discriminaciones cul-
turales y las desigualdades frente a la adquisicin de co-
nocimientos. Tomar en cuenta las caractersticas culturales
de los alumnos y los saberes comunitarios permite enton-
ces contrarrestar los efectos del racismo que subsisten en
la sociedad.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Educacin intercultural y descolonizacin del saber en la era multicultural 41

Bibliografa

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Recursos adicionales:
Consultar: http://seminarioeducacionydiversidad.wordpress.com/lecturas/
Consultar: http://seminarioeducacionydiversidad.wordpress.com/seminario-2010/
y http://seminarioeducacionydiversidad.wordpress.com/2012/02/29/videos-conferencias-2011/

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Innovaciones en las formas de
medir los fenmenos educativos
Resumen
En investigacin educativa, al igual que en otras disciplinas que
se constituyen mediante conocimientos cientficos y que desarro-
llan investigacin emprica, es fundamental la aplicacin tcnicas
de medicin. El autor introduce algunos de los mtodos novedo-
sos aplicables a la medida en investigacin educativa:
*Teora de respuesta al tem y sus diversas variantes como
una opcin para superar algunos lmites de la Teora clsi-
ca de los tests.
*Modelos de ecuaciones estructurales para establecer
relaciones significativas de variables que no pueden ser
observadas o cuantificadas de manera directa y se les de-
nomina constructos.
*Modelos multinivel los cuales establecen relaciones entre
constructos por niveles jerrquicos.
*Test adaptativo computarizado que consiste en que los
tems que se presentan se van adaptando (ms fciles o
ms difciles) al nivel de competencia progresiva que va
manifestando la persona que est presentando el examen
Palabras clave: medicin en educacin, innovaciones
Summary
In educational research, as in other disciplines which are using
scientific knowledge and to develop empirical research, it is essen-
tial to apply measurement techniques. The author introduces some
innovative methods of measurement applicable to educational
research:
Es licenciado en ingeniera y maestro en sistemas y en investigacin y desarrollo de la educacin, por la Universidad Iberoamericana. Doctorado en Filosofa y Ciencias de la Educacin
por la Universidad Complutense de Madrid, Espaa. Tiene un curso en Harvard sobre anlisis de polticas educativas. Sus lneas de investigacin son: Medida en Educacin, Tecnologa
Educativa, cultura computacional. Es docente del doctorado en educacin de la Universidad Marista, campus Ciudad de Mxico
Revista Marista de Investigacin Educativa
Carlos Villegas Quezada
*Item response theory and its various forms as an option to
overcome some limitations of classical test theory.
*Structural equation modeling to establish meaningful rela-
tionships of variables that cannot be observed or quanti-
fied directly and are called constructs.
*Multilevel models which establish relationships among
constructs by hierarchical levels.
*Computerized adaptive test which consists on that the
items presented are "adapting" (easier or harder) to the le-
vel of competition that the person is manifesting through the
examination.
Keywords: measurement in education, innovation.
Rsum
Dans la recherche en ducation, comme dans dautres disciplines
qui utilisent des connaissances scientifiques et qui dveloppent
des recherches empiriques, il est essentiel dappliquer des tech-
niques de mesure. Lauteur prsente quelques unes des nouvelles
mthodes applicables ce jour dans le domaine de la recherche
en ducation:
*Thorie de la rponse et de ses diverses formes en tant
que stratgie pour surmonter certaines limites de la thorie
classique des tests.
*La modlisation par quation structurelle pour tablir des
relations significatives de variables qui ne peuvent tre ob-
serves ou quantifies directement et qui sont appeles
constructions.
*Les modles multiniveaux qui tablissent les relations entre
les constructions par niveau hirarchique.
*Test informatis adaptatif qui consiste ce que les en-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
44
tres prsentes soient adaptes (plus facile
ou plus difficile) au niveau de la progression des
comptences que manifeste la personne qui passe
lexamen.
Mots-cls: mesure dans lducation, innovations
Riassunto
Nella ricerca educativa, come in altre discipline che uti-
lizzano conoscenze scientifiche e di sviluppare la ricerca
empirica, indispensabile applicare le tecniche di misu-
razione. L'autore introduce alcuni nuovi metodi applicabili
per la ricerca educativa finora:
*Teoria della risposta e le sue varie forme, come
la possibilit di superare alcuni limiti della teoria
classica dei test.
*Modelli di equazioni strutturali per stabilire rela-
zioni significative delle variabili che non possono
essere osservati direttamente o quantificati e sono
chiamati costrutti.
*Modelli multilivello che stabiliscono le relazioni
tra costruisce livelli gerarchici.
*Test computerizzato adattivo che gli elementi
presentati sono "adattare". facile o pi difficile) per
il livello di concorrenza che si manifesta persona
progressivo deposito l'esame.
Parole chiave: misure in materia di istruzione, l'innovazione.
Sumrio
Na pesquisa educacional, como em outras disciplinas
que esto usando o conhecimento cientfico e desenvol-
ver pesquisa emprica, essencial para aplicar tcnicas
de medio. O autor introduz alguns novos mtodos apli-
cveis pesquisa educacional at o momento:
*Item teoria de resposta e suas vrias formas
como uma opo para superar algumas limitaes
da teoria de teste clssico.
*Modelo de equaes estruturais para estabe-
lecer relaes significativas de variveis que no
podem ser observados diretamente ou quantifica-
dos e so chamados de construes.
*Modelos multinvel que estabelecem relaes
entre constri nveis hierrquicos.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Carlos Villegas Quezada
*Teste computadorizado adaptativo que os
itens apresentados so "adaptao" (mais fcil
ou mais difcil) para o nvel de concorrncia que
est se manifestando pessoa progressista apre-
sentao do exame.
Palavras-chave: medio em educao, inovao
Introduccin
En las diversas concepciones de la investigacin cient-
fica, es indudable que la medida de magnitudes es una
parte importante. Como deca Galileo: Debemos medir
lo que es mesurable y hacer mesurable lo que no lo es.
Tradicionalmente diversos autores consideraban, que
una ciencia alcanzaba su madurez cuando pasaba del
modo de apreciaciones cualitativas a un estado de me-
dicin de magnitudes.
En investigacin educativa, al igual que en otras discipli-
nas que se constituyen mediante conocimientos cientfi-
cos y que apliquen investigacin emprica, es fundamen-
tal la aplicacin de la medicin. Como ha planteado
Garca Hoz desde hace tiempo: dos condiciones son
necesarias y suficientes para que una investigacin em-
prica tenga cabida en la ciencia experimental. En primer
trmino la aplicacin de la medida o evaluacin objeti-
va a los fenmenos estudiados (). En segundo lugar, la
posibilidad de comprobar la investigacin por parte de
personas ajenas a ella. (Garca Hoz, 1969or tanto, en
los ltimos aos se ha aceptado que la accin de medir
en educacin es una necesidad, y cada vez se torna
ms compleja por los procesos que involucra, debido a
lo cual es indispensable utilizar nuevas metodologas de
medida.
La medida en Educacin
Desde la antigedad hasta la poca actual el tema de
la medida ha sido objeto de estudio. Se tienen dos pa-
radigmas principales, el primero perteneciente a matem-
ticos y filsofos como Pitgoras y Platn, quienes afirman
que todas las cosas se pueden transformar en nmeros
(considerando al nmero como la
esencia del mundo). El otro paradigma, con Aristteles
como exponente, propone que la esencia de todas las
cosas es de tipo cualitativo. De lo anterior, en cierta ma-
nera surge la actual perspectiva que se tiene en educa-
cin y otras reas de las ciencias sociales: el enfoque
cuantitativo y cualitativo.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Innovaciones en las formas de medir los fenmenos educativos
La propuesta de Platn y Pitgoras resurge en el siglo XIII
en Inglaterra, en tiempos de Galileo, Kepler y Descartes,
tomando mayor auge que el pensamiento propuesto por
Aristteles (cualitativo). Y en siglo XIX, Newton impone el
denominado imperativo cuantitativo, con lo que se logra
dar sentido a un gran nmero de fenmenos psicolgicos
utilizando las matemticas.
La Psicologa fue la primera ciencia del rea de ciencias
sociales y del comportamiento, que utiliz matemticas
para tratar de medir sus fenmenos. Fechner en 1860,
realiz una importante aportacin en el campo de la
medida en psicologa, al preocuparse por la medida de
fenmenos fsicos y plantearse la medida de la intensidad
de las sensaciones. Asimismo, desarroll la primera meto-
dologa psicolgica cuantitativa y por tal motivo se le
consider como el padre de la psicologa como ciencia,
al ser la primera vez que se consegua medir.
Otra aportacin muy importante en la teora de la medi-
da fue la de Spearman (1904), no tanto por su tcnica
del anlisis factorial (muy relevante tambin), sino por su
aportacin al lograr formular un mtodo mediante el cual
se puede estudiar una variable latente (como es la inte-
ligencia) mediante la medicin de variables observadas
(factores especficos). Lo anterior dio origen a la aplica-
cin de los Modelos Causales y los sistemas de ecuacio-
nes estructurales a la investigacin educativa, como se
plantear en secciones subsecuentes.
Como consecuencia del modelo latente propuesto por
Spearman, se demuestra la posibilidad y utilidad de me-
dir variables psicolgicas, lo que justifica la teora de la
medida. De hecho, la fundamentacin de la teora bi-
factorial de Spearman es la clave de la Teora Clsica
de los Tests, la cual tambin tiene aplicacin en el rea
educativa.
Un elemento importante que comparte el rea de Edu-
cacin con la Psicologa, es la aplicacin de tests. En
el caso de la Educacin, se desea medir el rendimiento
acadmico de los alumnos (test de rendimiento ptimo) o
la opinin de las personas (escala de Likert), entre otras.
Desde la antigedad se han utilizado procedimientos
para que los profesores realizaran la evaluacin de sus
alumnos. Con el propsito de diferenciar y seleccionar
a estudiantes, Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los
procedimientos que se empleaban en la China Imperial,
hace ms de tres mil aos. En la Edad Media se introdu-
cen los exmenes en los ambientes universitarios con ca-
rcter ms formal. En el siglo XVIII, a medida que aumenta
la demanda y el acceso a la educacin, se acenta la
Revista Marista de Investigacin Educativa
45
necesidad de comprobacin de los mritos individuales
y las instituciones educativas van elaborando e introdu-
ciendo normas sobre la utilizacin de exmenes escritos
(Gil, 1992).
Es en los tests psicolgicos en donde los esfuerzos de
medicin tuvieron mayor impacto y surge la denominada
Teora clsica de los tests, la cual con posterioridad se
empez a aplicar en el rea de evaluacin educativa.
Mtodo que hasta le fecha se sigue utilizando. Sin embar-
go, ya se cuenta con metodologas que novedosas que
subsanan las limitaciones de la teora clsica de tests.
En general, la tcnica tradicional que se ha utilizado en
las Ciencias de la Educacin como herramienta para me-
dir, es la Estadstica. Y los fundamentos de la estadstica
tambin se encuentran implcitos en la teora clsica de
los tests y en otras tcnicas que se comentarn.
Nuevas tcnicas para
medir fenmenos educativos
Entre los mtodos novedosos aplicables a la medida en
investigacin educativa se encuentran:
*Teora de respuesta al tem y sus diversas varian-
tes
*Modelos de ecuaciones estructurales
*Modelos multinivel
*Sistemas informatizados de test
*Sistemas tutores inteligentes
*Minera de texto aplicable al anlisis cualitativo
*Reconocimiento de patrones
A continuacin se revisarn caractersticas principales de
algunas de las metodologas enunciadas con anteriori-
dad.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
46
Teora de respuesta
al tem (TRI)
El principal inconveniente que presenta la Teora clsi-
ca de los test (TCT), es la imposibilidad de separar las
caractersticas del examinado de las caractersticas del
test. En la TRI, la caracterstica del examinado en que se
tiene inters en medir, es la habilidad medida por el test
respectivo. En la TCT la nocin de habilidad se expresa
a travs del valor verdadero, el cual se define como el
valor esperado del rendimiento en el test de inters. Por
tanto, la habilidad del sujeto es definida nicamente en
trminos del test particular. Cuando se tiene un test di-
fcil parecer que el examinado tiene poca habilidad,
cuando el test es fcil parecer que el sujeto tiene mayor
habilidad. Un problema, es que la dificultad del tem (y
por ende de todo el test), se define como la proporcin
de examinados de un grupo de inters, que lo contesta
de manera correcta. Por tanto, el grado de dificultad del
tem depende de la habilidad de los examinados y a su
vez, la habilidad de ellos depende de la dificultad de los
tems del test.
Figura 1. Curvas caractersticas
de cuatro tems
1
Puntuacin sobre tema
0.75
0.5
0.25
0
-5 -4 -3 -2
1. R1
Revista Marista de Investigacin Educativa
Carlos Villegas Quezada
A su vez, la discriminacin de los tems, la validez y la con-
fiabilidad se definen tambin en trminos de una muestra
en particular de examinados. El test y las caractersticas
de los tems cambian en funcin de la muestra de sujetos
y las caractersticas de los sujetos, cambian cuando se
modifica el contexto del test.
En general, la limitacin de la TCT consiste en que se
encuentra orientada al test y no al tem. El modelo clsi-
co del resultado que se obtiene con la TCT, el resultado
verdadero, no considera cmo responde el sujeto a un
determinado tem.
Por tanto, una teora alternativa de los tests que subsane
las limitaciones mencionadas anteriormente, debera in-
cluir: caractersticas de tems no dependientes del grupo,
resultados que describan capacidades de los examina-
dos que no dependan del test, un modelo expresado
a nivel de tem y no al nivel del test, un modelo que no
requiera una teora de test paralelo para la evaluacin
de la confiabilidad y por ltimo, un modelo que propor-
cione una medida de precisin para cada habilidad.
Todo lo anterior, son las caractersticas que pretende ob-
tener el modelo de teora de respuesta al tem.
-1 0 1 23 45
2. R2 Medir
3. R3 4. R4
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Innovaciones en las formas de medir los fenmenos educativos
En la TRI se obtiene para cada tem lo que se denomina
curva caracterstica, como las que se presentan en la
figura 1. En dicha figura se puede observar en el eje x, la
habilidad del sujeto ante un determinado tem. Los valo-
res negativos representan menor habilidad y los valores
positivos, mayor habilidad. En el eje Y se presenta la
probabilidad de responder correctamente a un determi-
nado reactivo (representado por su curva, la cual implica
el grado de dificultad del tem). De acuerdo a lo anterior,
se puede observar que la primera curva caracterstica
de la izquierda (en color azul), indicara un tem muy fcil
Pues con una baja habilidad (de -1.0) se tiene una alta
probabilidad (ms del 0.75) de contestar correctamente
al tem.
Por su parte, la curva que se encuentra a la derecha (en
color verde), representara un tem muy difcil. Con el mis-
mo nivel de habilidad del ejemplo anterior (-1.0), dicha
persona tendra una muy baja probabilidad de acertar
correctamente. Para lograr la probabilidad del 0.75 de
acertar correctamente, la persona tendra que tener una
alta habilidad, como 3.0 o mayor.
Por tanto, con la TRI se puede generar un banco de
tems en donde se les tenga clasificados por su grado
de dificultad y el mbito del nivel de habilidad que sera
necesario que una persona tuviera, para tener una pro-
babilidad mayor al 0.50 (50%) de contestar de manera
adecuada al tem. A diferencia de las pruebas tradicio-
nales (basadas en TCT), en donde nicamente el resul-
tado es de respuesta correcta o incorrecta, pero no se
obtiene informacin acerca del nivel de habilidad que
realmente ostenta el alumno.
Revista Marista de Investigacin Educativa
47
Modelos de ecuaciones
estructurales
En Educacin y otras muy diversas reas (Psicologa, So-
ciologa, Economa, etc.), existen variables que no pue-
den ser observadas o cuantificadas de manera directa y
se les denomina constructos. Por ejemplo: la inteligencia,
el rendimiento acadmico, las actitudes, la comprensin
de algo, etc. Las investigaciones en educacin que se
basan en combinaciones de constructos, con el propsi-
to de obtener sus relaciones significativas entre ellas, han
cobrado gran relevancia en los ltimos aos. Nos per-
miten realizar investigaciones en el rea educativa muy
significativas.
Este tipo de modelos, es una forma de analizar relaciones
empricas entre constructos o variables latentes (tambin
denominados Factores) y las variables directamente ob-
servables (variables manifiestas o indicadores) de un mo-
delo terico o hipottico que se haya planteado para
representar un fenmeno educativo. A dicho modelo se
le denomina modelo causal o modelo de ecuaciones
estructurales (figura 2). Un modelo de ecuaciones estruc-
turales determina en un mismo anlisis tanto las relaciones
entre las variables manifiestas, entre variables manifiestas y
variables latentes y las relaciones entre variables latentes.
Se cuenta con diversos paquetes de software para pro-
cesar los modelos de ecuaciones estructurales. Los ms
reconocidos son el LISREL, AMOS, EQS, entre otros.
En la figura 2 a manera de ejemplo, se presenta un mode-
lo causal (denominado tambin latente o de ecuaciones
estructurales), en donde la elipses son variables latentes
(o costructos) y los rectngulos son variables medidas. Di-
chas variables son generalmente, producto de tems de
algn test o pregunta de opinin. Y el propsito es obte-
ner la relacin en la red que mejor represente de manera
estadstica, la interrelacin entre las diversas variables
latentes. As como los errores de medida de las variables
observables.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
48 Carlos Villegas Quezada

Figura 2. Ejemplo del diagrama de un

modelo de ecuaciones estructurales

0.37 0.01 0.23

0.45 lder5 satis45 satis48 satis49

1.00
0.35 lder7 0.90 lder
0.87
0.52 lder9 0.00 0.2 1.3 1.00

0.61 plani11 -0.01

1.00
1.31
plani satis
0.09 plani15
-0.01
calid59 0.00
0.02 perso18 -0.12
1.00
0.75 perso 0.37 0.39 calid
0.26 perso19 0.54
-0.01 calid57 0.74
0.39

0.58 recur28 1.00

0.84 recur 0.02 resul
0.61 recur31
0.00 1.18 1.00
0.51 proce37
0.89
1.00 proce
0.34 proce38 resul54 resul55

0.62 0.75

Modelos Multinivel
En un sistema complejo como lo es el educativo, se pre-
sentan distintos elementos de diferente nivel de compleji-
dad y agregacin, que incluyen desde las caractersticas
individuales de los alumnos, hasta las diversas unidades
escolares que se organizan en diferentes unidades de ni-
vel superior, incluyendo las propias escuelas cuyos atribu-
tos influyen en mayor o menor medida sobre el rendimien-
to acadmico de los alumnos o sobre otras cualidades
que presentan los alumnos, los profesores, directivos, etc.
Un modelo que describa las diversas interrelaciones que
se mencionaron con anterioridad, sera de tipo causal
(como los modelos de ecuaciones estructurales), pero
adems incluira varios niveles o jerarquas de estudio. El
propsito es obtener las relaciones causales entre los di-
versos constructos (similar a los modelos de ecuaciones
estructurales), pero adems, las relaciones que se presen-
tan entre los constructos de los diversos planos o niveles
jerrquicos.
A este tipo de modelos se les conoce como modelos
jerrquicos lineales o modelos multinivel, dependiendo
del tipo de datos que se manejen, ya sea lineales o no.
Al igual que en los modelos de ecuaciones estructurales,
existe software especfico para este tipo de procesos:
HLM, MLwiN, aML, entre otros.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Innovaciones en las formas de medir los fenmenos educativos
Test adaptativo computarizado
Este tipo de sistema es un examen o test, construido para
fines de evaluacin educativa o psicolgica, cuyos tems
se presentan y responden mediante una computadora.
Su caracterstica fundamental, consiste en que los tems
que se presentan se van adaptando (ms fciles o ms
difciles) al nivel de competencia progresiva que va ma-
nifestando la persona que est presentando el examen.
La evaluacin y seleccin de los tems que se presentan,
se basan en la utilizacin de alguno de los modelos de
Teora de respuesta al tem. Por tanto, se mide la habili-
dad del sujeto ante cada tem que se le presenta y de-
pendiendo de su respuesta, se selecciona el siguiente.
Este tipo de pruebas presenta al menos tres importantes
ventajas con respecto a las pruebas tradicionales, inclu-
yendo las que se presentan en computadora, pero que
no utilizan la teora de respuesta al tem:
*Mejoran la seguridad del test, ya que gran par-
te de los tems que se presentan a los examina-
dos son diferentes. Dependen de la habilidad de
cada sujeto.
*Reducen el tiempo de aplicacin, ya que con-
siguen niveles similares o mejores de precisin que
con los tests convencionales, pero con un nmero
menor de tems.
*Permite realizar estimaciones ms precisas de la
habilidad de cada sujeto y reduce el error de me-
dida, con respecto a los resultados que se obten-
dran con tests convencionales.
Entre las pruebas que utilizan este tipo de sistemas se
encuentran: el examen de ingls TOEFL, el examen GRE,
entre otros.
Revista Marista de Investigacin Educativa
49
Otras tcnicas.
Existen tambin otras diversas tcnicas estadsticas-ma-
temticas susceptibles de aplicarse a la investigacin en
Ciencias de la Educacin. Entre ellas se encuentran: la
Minera de texto con la cual se pueden obtener relacio-
nes e inferencias en el rea de investigacin cualitativa.
El Reconocimiento de Patrones, que trata de obtener
inferencias y relaciones entre grandes cantidades de
datos. Tcnicas de Inteligencia Artificial, susceptibles de
aplicarse en el mbito de la educacin a distancia y el
desarrollo de tutoriales de cursos por medio de compu-
tadoras.
Conclusiones
Por tanto, con los nuevos enfoques y concepcin de la
medida no solo se obtiene la medida en s, sino que la
idea de medir promueve la formulacin de hiptesis de
cuantitividad (en un sentido ms amplio que las tradicio-
nales pruebas de hiptesis estadsticas). A su vez, esta
formulacin de hiptesis que se obtienen con los diversos
modelos de medida, se contrastan con la realidad (el
conjunto de datos propuestos). Por tanto, se puede decir
que con la utilizacin de las nuevas metodologas de
medida, medir es, investigar.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
50 Carlos Villegas Quezada

Referencias
Bryk, A.S., Raudenbush, S.W. (1992). Hierarchical Linear Models. London: SAGE.
Coffman, W.E. (1971). Essay examinations. En R.L. Thorndike (Ed.) Educational Measurement. Washington, D.C.:
American Council on Education.
Dubois, P.H. (1970). A History of Psychological Testing. Boston: Allyn Bacon.
Garca Hoz, V. (1969). Principios de pedagoga sistemtica, Madrid.
Gil, E. (1992). El sistema educativo de la Compaa de Jess. La Ratio

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Hacia un modelo de la
educaci deportiva.
Una aproximacin en la
aplicacin de la Sistmica Motriz.
Resumen
El autor para introducir su modelo de educacin deportiva basa-
do en la aplicacin de la Sistmica Motriz, parte de sintetizar la
formacin histrica del ejercicio del deporte, su contexto actual,
su conceptualizacin, la integracin a la educacin y sus rela-
ciones con las esferas de la vida social; as como afirmar la histo-
ricidad de la ciencia y la educacin relacionadas con enfoques
epistemolgicos y ticos.
Posteriormente presenta el sustento epistemolgico del modelo y
lo caracteriza como paradigma de aprendizaje kinestsico, ba-
sado en la concienciacin tctica como elemento sustantivo del
proceso de organizacin del movimiento y la optimizacin depor-
tiva. Concluye indicando reas de intervencin potencial de la
sistmica motriz.
Palabras clave: educacin deportiva, sistmica motriz.
Summary
In order to introduce his model of sports education based on the
application of the Systemic Motor, the author starts from synthe-
sizing the historical formation of sport exercise, its current context,
its conceptualization, the integration to the education and its
relationship among the spheres of the social life. The author also
affirms the historicity of science and education related to episte-
mological and ethical approaches.
Afterwards he presents the epistemological support of the model
and characterizes it as a kinesthetic learning paradigm, based on
tactical awareness as an essential element in the organizational
El doctor Csar Bravo tiene una trayectoria amplia como docente y directivo de Educacin Fsica, doctorado en Educacin por la Universidad Marista y consultor. MD. LEF. DT.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Csar A. Bravo Barajas
process of the movement and the improvement of the sports activi-
ty. The author concludes by indicating areas of potential interven-
tion of the motors systemic.
Keywords: sports education, motor systemic
Rsum
Pour prsenter son modle dducation sportive base sur
lapplication de lapproche systmique des performances, lauteur
fait une synthse de la formation historique de lexercice du sport,
son contexte actuel, sa conceptualisation, lintgration dans
lducation et ses relations avec les domaines de la vie sociale. Il
affirme aussi lhistoricit de la science et de lducation articules
des approches pistmologiques et thiques.
Il offre ensuite la base pistmologique du modle et le caract-
rise en tant que paradigme de lapprentissage kinesthsique fon-
de sur la conscience tactique comme un lment essentiel du
processus dorganisation du mouvement et loptimisation sportive.
Il conclut en indiquant des domaines dintervention potentielle de
la Systmique des performances sportives.
Mots-cls: ducation sportive, systmique des performances spor-
tives.
Riassunto
Lautore di introdurre la sua educazione sportiva modello basa-
to sullapplicazione del Motor sistemica, parte di sintetizzare la
formazione storica di esercizio dello sport, il suo contesto, la sua
concettualizzazione, integrazione tra istruzione e la sua relazione
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
52 Csar A. Bravo Barajas

con i settori della vita sociale e affermare la storicit
della scienza e dellistruzione relative al approcci episte-
mologici ed etici.
D poi la base epistemologica del modello e la ca-
ratterizza come modello di apprendimento basato sulla
consapevolezza cinestetica tattica come elemento es-
senziale del processo di organizzazione e ottimizzazione
movimento sportivo. Conclude indicando aree di poten-
ziale guida intervento sistemico.
Parole chiave: formazione, sport di guida sistemica.
Sumrio
O autor de apresentar o seu modelo de educao es-
portiva com base na aplicao de Motor sistmica, par-
te da sntese da formao histrica de exerccio esporte,
seu contexto atual, sua conceituao, a integrao da
educao e sua relao com as reas da vida social e
afirmar a historicidade da cincia e da educao, rela-
cionados s abordagens epistemolgicas e ticas.
Ele ento d a base epistemolgica do modelo e ca-
racteriza como cinestsica paradigma de aprendizagem
com base na conscincia ttica como um elemento es-
sencial do processo de organizao e otimizao de
movimento desportivo. Conclui indicando reas de inter-
veno sistmica potencial de conduo.
En el siglo XXI inmerso en la posmodernidad, la globa-
lizacin representa una condicin vivencial ineludible
con la ideologa neoliberal como sustento terico. Bajo
esta racionalidad la educacin es concebida en rela-
cin a tres principios fundamentales: eficiencia, eficacia
y efectividad, que fueron incrustados por la concepcin
estadounidense del eficientismo industrial y trasladados
al campo pedaggico, vinculando as nuestro sistema
educativo con el aparato productivo.
Se considera a la educacin como produccin de ca-
pital humano, como inversin personal y colectiva, la cual
debe, por lo tanto, ser rentable en trminos econmicos.
Esta postura se concreta en una variante de la ideologa
progresista, mediante una propuesta de teoras cogni-
tivas a partir de un constructivismo pedaggico en un
paradigma de educacin por competencias, lo cual en-
marca el mbito de la educacin deportiva.
El deporte se encuentra referido aunque con diferentes
denominaciones a travs de la historia de la humanidad,
siempre de manera significativa. El deporte representa
en la actualidad de nuestro pas la actividad de mayor
participacin social, proporciona dentro de su sencillez,
todo un camino de realizacin y obtiene sus resultados
de aportes significativos de la planificacin, ciencia, tc-
nica y tecnologa para dar respuesta acelerada y obte-
ner resultados visibles desde su prctica en las edades
tempranas.

Palavras-chave: educao esportes, conduo sistmi-
ca.
Introduccin
La ciencia moderna se caracteriza por la especializacin
siempre creciente, impuesta por la inmensa cantidad de
datos, la complejidad de las tcnicas y de las estructu-
ras tericas dentro de cada campo. De esta manera, la
ciencia est escindida en innumerables disciplinas que
sin cesar generan subdisciplinas nuevas. Ludwig Von Ber-
talanffy
Durante muchos aos el deporte ha evolucionado y ha
tenido una gran influencia social, condicin que nos obli-
ga a reflexionar en que hay que tomarlo en serio para
poder jugarlo, lo cual implica ser conscientes del valor de
la fundamentacin metodolgica de su entrenamiento
con base en el avance cientfico y tecnolgico. Desde
esta perspectiva es prioritario buscar nuevos enfoques y
realizar cambios en la formacin deportiva para generan
mejoras significativas en el desempeo deportivo para el
presente siglo.
La llegada del nuevo milenio, ha despertado el inters
por hacer recuentos y balances, as por ejemplo, Luis Villo-

El concepto de deporte cuyo origen castellano, cataln y provenzal, se consolida a partir de los siglos XI al XIII, refiere su significado al ejercicio fsico com-
petitivo, segn Joan Coromines la palabra deporte est documentada en castellano desde al menos 1440 con el significado de placer, entretenimiento. La
forma depuerto, con el mismo significado, se halla documentada desde el siglo XIII. En ambos casos se trata de derivados postverbales de deportarse, verbo
documentado desde 1260, con el significado de divertirse, descansar y que, a su vez, procede del latn Deportare (trasladar, transportar y, en sentido metafrico,
distraer la mente), formado sobre el verbo portare, de sentido ms general. En el siglo XX, la palabra deporte, que haba cado en desuso, fue reincorporada a
la lengua con la finalidad de traducir el ingls sport con su sentido moderno de actividad al aire libre con objeto de hacer ejercicio fsico. El ingls sport deriva
del francs antiguo deport, que tena el mismo significado que deporte en castellano antiguo. Los ingleses nos proporcionan otra palabra team, que es quiz
la idea ms representativa de la idea prctica del deporte, dado que significa en su implicacin conceptual, compaerismo, convivencia y la base del sentido
educativo del deporte (Pendenza, 1984). Documentos tericos de Educacin Fsica para la Educacin Polimodal. Argentina, Universidad Nacional de la Plata.
Educacin Fsica.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Hacia un modelo de la educacin deportiva. Una aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz. 53

ro (1995) menciona diversos aspectos que caracterizan
a esta transicin como un cambio de poca y seala
algunos elementos que permiten suponer la crisis de la
posmodernidad que afecta al concepto de sujeto y ra-
zn. El deporte no escapa a esta situacin de reflexin,
sobre todo por la gran cantidad de intereses involucra-
dos. En nuestra cultura popular el deporte no es ajeno a
ese fenmeno de bsqueda de certidumbre y de futuro,
es preciso analizarlo a la luz de lo que sucede en nuestro
entorno. Se debe tener presente que el deporte, es una
pasin que lo mismo hace imaginar, que adquiere matices
de dramatismo y a menudo de desencanto, sin olvidar
que tiene un profundo arraigo en nuestra sociedad, se ha
convertido en un componente natural de nuestras vidas.
Esta concepcin del devenir social, aunado a nuestro
ejercicio profesional nos obliga a buscar formas de lograr
en el corto plazo una sustantiva mejora del proceso apli-
cativo que nos ocupa. Conscientes vivencialmente de las
caractersticas de este campo profesional en Europa y
los Estados Unidos, se aprecia una enorme brecha aca-
dmica, cientfica y de aplicacin social que separa nos
separa; tambin hemos constatado que los modelos me-
todolgicos del entrenamiento deportivo han sido dise-
ados conforme y para las caractersticas e idiosincrasia
de la poblacin de los pases respectivos, por lo tanto
su reproduccin en Mxico ha estado y estar siempre
condenada al fracaso si no se problematiza de acuerdo
al contexto.
De ah surge la necesidad de generar un modelo para
la educacin deportiva acorde a nuestra realidad mexi-
cana. Nuestra propuesta, representa una aproximacin a
un modelo metodolgico para construir de manera inten-
cionada profesionistas profesionales que atiendan con
calidad el proceso de enseanza aprendizaje en el de-
porte, que puedan conducir la capacitacin del recurso
humano para la construccin ex profeso de deportistas
acorde a nuestras caractersticas e idiosincrasia, median-
te un proceso cientfico y pedaggico, que parta de un
profundo respeto a la biologa integral del nio y el joven.
Este modelo observa diferencias sustantivas en relacin
a la forma como tradicionalmente se ha realizado este
proceso de enseanza aprendizaje en nuestro medio. El
concepto de educacin deportiva que gua el modelo
la comprende como el proceso de estimulacin de las
capacidades humanas, que giran en torno a la motrici-
dad, para conseguir el grado ms elevado de desarrollo
cognitivo, motriz y volitivo, en funcin del desempeo de
las competencia declarativa, procedimental y actitudinal
para la ejecucin del gesto motor.
Orgenes del deporte
Durante el siglo XVIII, en Gran Bretaa, se concreta la
aparicin de una identidad propia y de unas condicio-
nes socioeconmicas que permitieron un dinamismo so-
cial que todava no exista en el continente. Los modos,
formas sociales y de produccin se ocuparon tambin
del deporte, codificndolo y reglamentndolo, de la mis-
ma manera en que funcionaba su sociedad industrial. Las
principales aportaciones del deporte ingls en cuanto
a la evolucin de los viejos juegos tradicionales, son las
siguientes: el trabajo en equipo, el entrenamiento, la je-
rarquizacin, el rcord, la reglamentacin. Paralelamente
aparecen conceptos especficos del campo deportivo
tales como: amateurismo, hndicap, club, apuestas. (Ro-
jas, s/f).
En las instituciones educativas el deporte entr como es-
trategia para canalizar el tiempo libre de los jvenes y
acab siendo elemento central de su sistema educacio-
nal. As se empezaron a organizar y reglamentar los jue-
gos tradicionales, convirtindolos en un medio educativo;
el aspecto competitivo del deporte capt el inters por-
que permita desarrollar acciones reglamentadas para
demostrar destreza fsica y ganar en el terreno del juego.
En las universidades inglesas se establecieron las distan-
cias estndar y la mayora de las pruebas atlticas. Otros
deportes como el ftbol, el rugby, tambin fueron codifi-
cados; se inventaron las porteras de ftbol, las vallas, los

En Amrica aparecen deportes como: el Bisbol 1839 concebido por Abner Doubleday en New York en 1839. El primer equipo profesional oficial aparece en
1869. El Baloncesto, lo crea James Naismith en 1891 en Springfield. Estas asociaciones utilizaban la Educacin Fsica como complemento para llegar a la perfec-
cin intelectual. El Hockey sobre hielo se origina gracias a Lord Stanley de Preston en 1887 en Canad. El Ftbol Americano. Creado por Walter Camp en 1876
procede de los Juegos de Multitud que llevan los europeos a Amrica. El primer reglamento se hace en la Universidad de Princetown en 1867. El ftbol asociacin,
suele considerarse, con la fundacin de The Football Association. En 1848 representantes de diferentes colegios ingleses se dieron cita en la Universidad de Cam-
bridge, creando el primer reglamento, base del actual. Finalmente en 1863 en Londres se oficializaron las primeras reglas del ftbol asociacin. Desde entonces el
ftbol ha tenido un crecimiento constante, hasta llegar a ser el deporte ms popular del mundo con unas 270 millones de personas involucradas. Con la realizacin
de la primera reunin de la International Football Association Board en 1886 y la fundacin de la FIFA (Fdration Internationale de Football Association) en 1904,
el deporte se ha expandido hasta llegar a todos los rincones del mundo.

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54 Csar A. Bravo Barajas

obstculos y se utilizaron por primera vez los cronmetros.
Todo ello se export a los EEUU a partir de 1880 y triun-
f de una manera espectacular en la sociedad america-
na; de ah se extendera a todo el resto del mundo.
Otro punto de vista, atribuye orgenes relativamente nue-
vos a nuestros deportes, como una forma especial de
adaptacin a la vida moderna, una forma de trabajo
disfrazado. Bero Rigaver (Rojas, s/f) cita algunas caracte-
rsticas del deporte moderno, tales como: disciplina, auto-
ridad, competitividad, bsqueda de resultados, objetivos
racionales, organizacin y burocracia, como pruebas de
la dependencia existente entre el deporte y el capita-
lismo industrial. Para estos historiadores, lo que cuenta es
que los deportes modernos son adaptaciones particu-
lares de la vida poltica, social y econmica de nuestro
tiempo.
Atenas en 1896 es testigo de los primeros Juegos Olmpi-
cos de la era moderna aspecto que cambiara de fondo
la importancia del deporte en las instituciones educati-
vas y sumara por primera vez al Estado y a la iniciativa
privada gracias a la visin de Pierre de Coubertin, nace
la institucin deportiva que exhiba la importancia de la
gesta deportiva para la vida social, factor socio poltico
oculto tan importante para los gobiernos.
Existen diferencias estructurales entre los juegos tradicio-
nales hoy considerados recreativos y los deportes moder-
nos. Los juegos tradicionales tienen una organizacin y
control informal, reglas simples, no escritas, legitimadas por
la tradicin. No hay lmites precisos de terrenos, de dura-
cin, de participantes. Se observa poca diferenciacin
de los roles, entre jugadores y espectadores. El nivel de
violencia fsica es mnimo y dispara emociones espont-
neamente.
En cambio, el deporte manifiesta una alta especificidad:
existe una organizacin formal, con instituciones diferen-
ciadas a nivel local, regional, nacional. Se establecen
reglas escritas, legitimadas por una racionalidad y unos
modelos burocrticos. Tanto el terreno de juego, como el
tiempo de juego, el nmero de participantes, estn clara-
mente definidos. Las reglas minimizan las diferencias socia-
les y naturales, en funcin de una especificacin universal
de los roles, que distinguen estrictamente a jugadores y
espectadores. El control se ejerce de manera formal a tra-
vs de unos oficiales certificados por la institucin. El nivel
de violencia fsica es mayor y se promueve una elevada
contencin emocional. Se enfatiza en la habilidad sobre
la fuerza fsica.
Todo ello fue permeado en el mbito educativo por la
ideologa de la transmisin cultural mediante dos enfo-
ques: enfoque acadmico tradicional y el enfoque tec-
nolgico educativo o de modificacin de conductas.
El contexto deportivo en el
siglo XXI
El deporte representa una industria mundial de grandes
proporciones que involucra a mltiples empresas y gene-
ra variadas formas de ingresos. El deporte se ha con-
vertido en un instrumento comercial y financiero que ha
modificado la concepcin de su prctica profesional, lo
que repercute en el inters del practicante aficionado
que aspira, ya no al placer del juego sino al empleo bien
remunerado que el protagonismo conlleva. Se ha pasa-
do, as, de una situacin caracterizada por una tradicio-
nal ausencia de recursos econmicos a otra en la que
las relaciones entre el deporte y la economa se han ido
haciendo cada vez ms estrechas (Heinemann, 1998).
Los modelos de deporte en las sociedades occidentales,
europeas y americanas tiene sus especificidades, en Am-
rica se le define como aquella actividad vigorosa que es
emprendida en una bsqueda de placeres, interaccin
social, animacin, competicin. La concepcin europea,
en cambio, lo identifica con todo tipo de actividades fsi-
cas, que, mediante una participacin organizada, tenga
por finalidad la expresin o la mejora de la condicin
fsica o psquica, el desarrollo de las relaciones sociales o
el logro de resultados en competiciones deportivas. Ade-
ms, le asigna cinco funciones especficas: educativa, sa-
nitaria, social, cultural y ldica. En ella, cabe diferenciar,

Enfatiza la transmisin de los valores y conocimientos clsicos de Occidente. Se define como humanista, acenta e l inculcar valores mediante los
contenidos educativos.
Es el ala radicalizada de esta ideologa, enfatiza la transmisin de las habilidades y hbitos necesarios para adaptarse a la nueva sociedad tecnolgica. Los
valores y habilidades se inculcan mediante tcnicas que suponen sistemas de recompensa y castigo.
Publicidad, ventas en los estadios, artculos e implementos deportivos, souvenirs, ropa y calzado deportivo, alimentos y suplementos, medicamentos, instalacio-
nes, medios de transporte, compra y venta de jugadores entradas, seguros, asistencia mdica, prestacin de servicios: (Aprendizaje de la disciplina deportiva,
Entrenamiento / ejercicio, Promocin de talentos, Material informtico, Asesoramiento sobre y la prctica deportiva, Asistencia medica deportiva de lesiones y
enfermedades 7 As se recoge en la nueva Carta Europea del Deporte, del Consejo de Europa, aprobada en mayo de 1992 y ratificada por los pases de la
Unin Europea. 1993 y 1994.

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Hacia un modelo de la educacin deportiva. Una aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz.
dos enfoques: el modelo Ingls: liberal y privado, por un
lado, y el modelo estatal por otro: gestin y financiacin
pblica del mismo, ya sea de forma centralizada (Fran-
cia) o descentralizada (Espaa) (Primault, 2001:137 en
Pedroza, 2003). En ambos modelos la economa dicta la
orientacin educativa en el campo del deporte.
En la actualidad el deporte es considerado como un
factor socio-poltico que los gobiernos administran para
responder a las demandas ciudadanas de ejercicio y
esparcimiento, en un entorno de condiciones de vida
inciertas y limitadas. El deporte como espectculo repre-
senta una vlvula de escape y distractor de conflictos
sociales, como emblema prestigio internacional y propa-
ganda de la grandeza de una ideologa determinada.
De igual forma mediante la creacin o apoyo de eventos
deportivos, se le utiliza como instrumento de protagonis-
mo y manipulacin personal y partidista, porque tambin
es un instrumento de control social que exacerba valores
patrios y pasividad en los espectadores.
Se ha establecido a nivel local y global sistemas norma-
tivos y jurdicos para control del quehacer deportivo la
captacin de ingresos hacendarios sobre: la apuesta
legal, el control de instalaciones, de federaciones, aso-
ciaciones; as como el control de deportistas, va relativos
apoyos econmicos. Contempla adems como elemento
sustantivo, el estmulo del comercio internacional median-
te la posibilidad de concertaciones y acuerdos comer-
ciales sin el protocolo diplomtico, oficial gubernamental.
El evento deportivo resulta ser una frmula ideal, mientras
ms grande mejor: Juegos Olmpicos, Copa del Mundo,
Juegos Panamericanos, Juegos Norte Centro Americanos y
del Caribe, la Serie Mundial, el SuperBowl, la UEFA Cham-
pios League, el Grand Slam, la Frmula Uno.
El deporte es un factor de consumo tanto para quienes
viven de l como para su entorno. Es un camino de su-
peracin social y econmico, su funcin de socializa-
cin permite la integracin de jugadores, entrenadores,
dirigentes, medios, hinchas, creando lazos de unin y de
amistad. El deporte puede generar: fanatismo y conflictos
tnicos, severos daos fsicos y psicolgicos, reduce o
agrava conflictos internos en un pas (regionalismos), un
ocio activo, un escape de la realidad para el pueblo,
un medio de proselitismo, que provoca orgullo, arrogan-
cia, prejuicio, odio, codicia. Asimismo la empresa privada,
manifiesta en federaciones, asociaciones y clubes, la in-
dustria y el comercio en empresas paralelas a los reque-
rimientos del deporte, ha contribuido a su crecimiento,
pero ha otorgado un mnimo apoyo a la educacin
Como poltica pblica el deporte se entiende como un
Revista Marista de Investigacin Educativa
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elemento que contribuye a la educacin integral. En el
sistema educativo y travs de instituciones especficas
para el fomento y desarrollo del deporte, se gestiona a
nivel nacional e internacional la educacin deportiva
para garantizar el desarrollo de hbitos para el manteni-
miento de la salud y de habilidades cognitivas. En el mar-
co de la reforma educativa -que responde al objetivo
estratgico del Plan de Desarrollo de lograr el acceso
a la educacin de calidad con equidad y pertinencia
cultural para toda la poblacin- el deporte nacional
comparte una diversidad de organismos, mandos y fun-
ciones: la Confederacin Deportiva Mexicana (CODE-
ME), la Comisin Nacional de Cultura Fsica y Deporte
(CONADE), los Institutos del deporte de las entidades
federativas, las federaciones deportivas, el Comit Olm-
pico Mexicano (COM).
Las organizaciones paraestatales con presupuestos asig-
nados para realizar eventos deportivos han seguido una
tendencia hacia copiar modelos extranjeros, sin proble-
matizar la formacin deportiva ni proponer un modelo de
educacin deportiva propio. Como resultado se regis-
tran factores de improductividad en este campo: falta de
innovacin, poca creatividad, burocratismo excesivo e
ineficiente, corrupcin, manipulacin, falta de capacita-
cin del recurso humano.
Pero nuestro deporte no va a mejorar quitando o cam-
biando a un organismo deportivo por otro, porque se
trata de un problema multifactorial, se debe buscar, entre
otras cosas, una nueva mentalidad y sta no se alcanza-
r sin una educacin profesional, con docentes prepara-
dos y bien pagados, que trabajen con la niez para ver
frutos hasta la generacin siguiente, lo cual polticamente
se antoja difcil por no decir imposible. Es el momento de
un nuevo paradigma deportivo para Mxico. Porque nos
debe quedar claro que no se trata solo de eventos, sino
de la potencial implementacin de un proceso formal de
educacin deportiva cientfico y pedaggico acorde a
nuestras caractersticas e idiosincrasia.
Integracin del deporte
a la educacin
Si reconocemos que el deporte es esencialmente juego,
entonces existe desde el inicio de la humanidad. Como
sabemos, el hombre juega desde que nace como cual-
quier otro animal. Huizinga (2005), en su Homo Ludens,
afirma que el juego es el origen de algunos de los logros
ms preciados del hombre, desde este punto de vista, el
deporte constituye una de las ms importantes creacio-
nes del impulso ldico del hombre.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
56 Csar A. Bravo Barajas

Jaramillo (1996). En Atenas la educacin se dejaba casi

Las competiciones y juegos deportivos de casi todas las
sociedades anteriores a la nuestra eran parte integral y
muy cercana a las creencias religiosas. A partir de la co-
leccin de imgenes que integra de manera documental,
Oviedo M. /(s/f) podemos apreciar la participacin del
deporte como elemento social y cultural desde Mesopo-
tamia, Egipto, Creta, Grecia y Roma, representa como le
llama, la lnea del deporte en el tiempo. La prctica del
movimiento con tendencia deportiva aunque el concep-
to an no exista, aparece desde la cultura mesopot-
mica, en general la actividad fsico atltica estaba rela-
cionada con elementos militares y de caza. En el antiguo
Egipto encontramos murales con luchadores, elaborados
2500 aos a.C. Tambin hay pinturas que representan un
tipo de esgrima practicada con bastones, que formaban
parte del culto religioso, as como corredores y nadado-
res. El juego y la actividad fsica adquiran diversas formas
segn los estamentos sociales que los practicaban.
Platn en la Repblica elabor una teora de la edu-
cacin donde la Actividad Fsica tena un lugar. Describe
que los jvenes atenienses acudan a la Academia con
su maestro de gimnasia (pedotriba) con el fin de que
su cuerpo sirviera mejor a su espritu, la aptitud fsica se
converta en un medio de desarrollo adecuado y armo-
nioso para poder cumplir los designios del cosmos. Aris-
tteles, en el Liceo desarrollara una jerarqua educativa
que establece como base de la instruccin, se asigna
un lugar al ejercicio natural combinado con juiciosas do-
sis de entrenamientos corporales. Defini a la gimnstica
como la parte terica y la gimnasia sera la parte prc-
tica. Todo ello, dentro de una concepcin humanstica.
por completo a la iniciativa privada, mientras que en Es-
parta, predominaron los valores fsicos de carcter militar
sobre los culturales.
Los deportes en los festivales deportivos griegos los po-
demos diferenciar por grupos: Atletismo (Lucha y pugilis-
mo), Hpica (Carreras de caballos, Carreras de cuadri-
gas). Todo ello requera una tcnica, una tctica y una
estrategia de concienciacin mental, por lo que se de-
sarrollaron los primeros educadores deportivos especia-
lizados, para atender los Juegos Olmpicos entre otros.
En Roma, tres reas de Actividad Fsica se desarrollaron:
Las carreras de cuadrigas, el circo y los combates gla-
diatorios, Rojas (s/f). Lo que implic una profunda prepa-
racin fsica, dado que el deporte competitivo tiene la
necesidad de una educacin orientada para tal efecto.
Los historiadores chinos dejaron en sus crnicas multitud
de datos sobre juegos y actividades fsicas que se prac-
ticaron en la antigua China. Al futbol se le llam Cuju.
Las artes marciales chinas, base de las competiciones de
lucha, ejercicios de desarrollo espiritual exigan un pro-
ceso educativo de elevada complejidad. Una de ellas
es el popular Tai-chi. Jianying H. (s/f). En Japn, en la ac-
tualidad, el sumo conserva su origen ceremonial y es un
deporte de masas, es el nico deporte japons exporta-
do. En 1882, Jigoro Kano fundador del Judo modific
el antiguo Jiu-Jitsu, dndole una nueva forma educativa.
Logr un nuevo deporte que conservaba las antiguas
esencias de las artes marciales aristocrticas, pero acce-

La palabra gimnasia significa desnudo.

Las carreras eran siempre lineales. Se realizaban en una pista de arena poco compacta. La unidad de medida era el estadio (180-192 metros). La salida se
haca con un hoyo en la arena. Los jueces utilizaban un dispositivo llamado husplex para dar la salida. Los atletas no utilizaban zapatillas y competan totalmente
desnudos, untados con aceites. La prueba ms importante era de velocidad (180-192 m. aprox.) En la carrera de fondo (dolikhos), la distancia variaba entre 7 y
24 estadios. La Diaulos. 400 metros, aproximadamente. La carrera de hoplitas se realizaba campo traviesa.
La lucha era el ejercicio ms practicado por los griegos. No existan ni asaltos ni descansos, slo el abandono y los combates podan durar muchas horas.
Boxeo. Para los entrenamientos se utilizaban guantes y sacos; tambin se hacan asaltos de entrenamiento con otros boxeadores. En la competicin se vendaban
las manos y los antebrazos, con tiras de piel flexible. Pancration. Era una especie de lucha libre, donde todos los golpes eran vlidos, excepto los que se dirigan
a los ojos. En el suelo se realizaban llaves eficaces y dolorosas. En todas las polis, el gimnasio era un lugar donde reunirse y entrenar, pero, adems, era un centro
poltico, filosfico y social, donde se realizaban intrigas polticas y conversaciones filosficas. En el gimnasio haba altares, salas de reunin y piletas de agua fra.
Al gimnasio acudan para conversar en tertulias, hacer poltica y entrenarse con juegos de tablero. En Atenas, durante su poca de
mayor esplendor, haba tres gimnasios importantes, dos de los cuales eran la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles.
Los grandes juegos: Juegos PYTHICOS: en Delfos cada 4 aos, en honor de Apolo. Juegos ISTHMICOS: en Corintio cada 2 aos, en honor de Poseidn. Juegos
NEMEOS: en Nemea cada 2 aos, en honor de Hrcules. Juegos OLMPICOS: en Olimpia cada 4 aos, en honor de Zeus. La finalidad de los grandes juegos no
es solo producir campeones, sino que los jvenes se aficionen al deporte, que haya un entusiasmo por el esfuerzo y que el ideal de vida sea la nobleza del alma
tanto en la palestra como en la vida. En cuanto a los juegos olmpicos; las excesivas recompensas ayudaron al profesionalismo, mercantilismo y al deterioro del
espritu olmpico. El emperador Teodosio aboli los juegos olmpicos.
Cuju: Cu quiere decir patear y ju significa pelota
Los principios fundamentales del judo Kodokan: la expresin de la utopa. La visin de Kano sobre el judo ha de ser interpretada en estrecha relacin con el
entendimiento que l tena sobre la formacin integral del individuo. Su mtodo educativo gira en torno al denominado principio de las tres culturas: cuidado y
fortalecimiento del cuerpo mediante la educacin fsica (shugi), inculcacin de una tica o moral (iku) y adquisicin del conocimiento (san). A travs de la interre-
lacin de estas tres vas, propondra un desarrollo equilibrado del individuo, toda vez que habra constatado cmo en la sociedad de su tiempo la educacin
est indebidamente inclinada hacia la cultura intelectual, y si no se hace nada, la educacin moral y fsica ser deficiente. (Casado & Villamn, 2009)

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Hacia un modelo de la educacin deportiva. Una aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz.
sible a todos sin distincin de clases. Tambin consigui
su promocin como una actividad saludable para la po-
blacin, incluso su prctica por la mujer. Jigoro Kano fue
el primer representante del Comit Olmpico Japons en
el C.O.I. y su vida tuvo cierto paralelismo con la del Barn
Pierre de Coubertin.
El juego de pelota mesoamericano se disputaba con
una pelota grande y slida de caucho, en una cancha
diseada especialmente, la cual tena forma rectangular
y estaba delimitada por muros. Las canchas ms antiguas
se remontan al ao 900 a.C.
Con la llegada del cristianismo, los primeros padres de la
Iglesia, provocaron el ocaso de la prctica fsica, recha-
zaron el culto al cuerpo. Durante la Edad Media, Olim-
pia desapareci y qued borrada de la memoria de los
pueblos de Europa. La actividad fsica ms relacionada
con el deporte fueron los torneos, en donde el combate
era ritualizado y acompaado por una simbologa cristia-
na, Huizinga (2005), deca que el nico deporte medie-
val era la guerra y que los torneos eran una ceremonia de
preparacin para sta. Las prcticas de la aristocracia
estaban relacionadas con la caballera. Las prcticas
del pueblo se dividan en dos grupos: los festivales c-
vicos y los juegos de multitud. Todas estas actividades
eran de carcter local, con reglas confusas, con diferen-
tes normas de una comarca a otra y generalmente no
traspasaban las fronteras del condado.
El pensamiento cristiano tanto San Agustn como Santo
Toms, en el seno de las concepciones de la patrstica
y la escolstica, olvidaron totalmente cualquier mencin
en favor del cuerpo y su educacin. A pesar de integrar
un sistema del conocimiento de la manera ms elevada
concebida: con la creacin de las Universidades, que
debido a la percepcin escolstica dejaron a un lado
la educacin de la motricidad humana.
Con la modernidad, el capitalismo ocupa la forma y el
fondo del devenir social y poltico, aparece el concep-
to de nacin y de estado. Como consecuencia de la
evolucin social surge el Renacimiento cuyo movimiento
intelectual el humanismo se aparta drsticamente de los
ideales dominantes en la Edad Media, sustituyndoles
por otra visin del mundo, la de la razn. Se recupera
el inters por la educacin y a integrar el cuerpo como
En las ferias y los mercados se llevaban a cabo los festivales cvicos donde se practicaba: la lucha y el tiro con arco; cada lugar tena sus propios juegos
y especialidades. Los juegos de multitud, como la Soule, eran juegos locales. Los juegos de muchedumbre y de pelota en el medio rural se distinguan por: La
simplicidad de los equipos, la espontaneidad y lo local de los reglamentos. Estos juegos servan para reforzar la solidaridad y la personalidad de la comunidad.
No exista relacin ni juegos comunes entre estamentos sociales diferentes. Las actividades fsico-deportivas de este tipo contribuirn a la exaltacin de las
particularidades sociales y culturales.
Revista Marista de Investigacin Educativa
57
algo a perfeccionar junto con el intelecto y el espritu,
Erasmo de Rotterdam, Rafael, Leonardo Da Vinci, Dona-
tello, Miguel Angel, Toms Moro, Bruneleschi, Luis Vives,
abrieron un nuevo periodo en la historia de la actividad
fsica, sentaron los criterios de seleccin para determina-
dos juegos en base a su utilidad. Los humanistas del rena-
cimiento fueron los primeros idelogos de la educacin
fsica. El Renacimiento, se caracteriz, entre otras cosas,
por el intento de una formacin integral del individuo, in-
cluyendo los ejercicios fsicos junto a la formacin escolar
y espiritual. Rojas (s/f).
Bajo esta nueva concepcin de la necesidad social de
reivindicar al cuerpo, tanto en lo fsico como en su liber-
tad de pensamiento, sigui existiendo diferencia entre las
actividades fsicas y los juegos practicados por las altas
clases sociales y los realizados por el pueblo como con-
tinuidad de las costumbres que durante toda la Edad
Media se implantaron. Sin embargo se acepta que la
educacin corporal es buena para los jvenes. Vittorino
Da Feltre, (1378-1446) fue el creador del primer currculo
de educacin fsica, precis que debera ser conside-
rada como cualquier otra disciplina dentro del proceso
educativo del individuo, ya que es indispensable para
el aprendizaje en otros campos del saber, adems, era
importante para disciplinar el cuerpo, la preparacin de
la guerra y la recreacin. Se le atribuye a l la creacin
de ejercicios especiales para nios con incapacidades
fsicas (Sambolin, 1979).
Durante el humanismo renacentista, podemos encontrar
los primeros intentos de integrar la educacin fsica den-
tro de las teoras cientfico-educativas. En el siglo XVII,
John Locke (1693) abogaba por una educacin que
inclua a la educacin fsica desde el punto de vista del
endurecimiento, la higiene y la salud. Locke es el precursor
de la Ilustracin, con l, se inaugura en Europa la era
del empirismo cientfico, y la pedagoga se alza como la
ciencia para educar al individuo en el mbito de la ra-
zn. Partiendo de las ideas filosficas de Locke, ilustrados
como J. J. Rousseau, en su, Emilio o de la educacin, en-
sea al nio a realizar numerosos ejercicios fsicos como
parte de su formacin. Rousseau pensaba que un cuerpo
ha de ser vigoroso para atender al alma.
La Ilustracin en el siglo XVIII intenta encontrar un modelo
bsico de conocimiento. Se realiza el primer intento de
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
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pedagoga cientfica, es el siglo de la reflexin fsico-edu-
cativa. La educacin no es slo importante en la forma-
cin individual de un ciudadano, sino que se le encuentra
utilidad pblica.
El siglo XIX dar cabida a todas las teoras modernas
del conocimiento y las ciencias sociales empiezan a des-
tacar en la educacin. Surgen las escuelas gimnsticas
que son el fundamento de la concepcin moderna de la
Educacin Fsica, generan el periodo llamado de las Es-
cuelas de Gimnasia como elemento formal de educacin
del movimiento, destacan en Alemania: GutsMuths (1754-
1839), Franz Nachtegall (Copenhague), Flundwing Jahn
(1778-1852), Escuela Rtmica de Dalcroze. La Gimnasia
Moderna (Rtmica Femenina). La Gimnasia Escolar o Na-
tural austriaca. La Gimnasia Sueca con Per Henrik Ling
(1776-1839) y Hjalmar Ling. En Francia, Francisco Amors
(1770-1848), PhokioClias (1782-1854) y Hebert (1875-
1956). Mtodo Natural en 1906.
A Thomas Arnold se le considera como el pionero del
movimiento deportivo contemporneo que se desarroll
paralelamente al movimiento gimnstico (Rojas, s/f). Tuvo
una importancia decisiva en el mbito educativo en ge-
neral y en el mbito fsico-educativo en particular. Kant.
En su obra Pedagoga (1803), escribe un captulo de-
dicado a la Educacin Fsica, ser una de las piezas fun-
damentales en la teorizacin cientfica de la educacin.
Johann Basedow (1723-1790) promovi los antiguos jue-
gos alemanes y la gimnasia griega. Fue seguidor de las
ideas educativas de Rousseau. Johann F. Herbart plante
expresamente el problema de la construccin de una
ciencia de la educacin. Pestalozzi, en su pedagoga,
la Educacin Fsica tuvo especial importancia, tambin
heredero de los conceptos educativos de Rousseau. De
igual forma F. Froebbel, fue uno de los introductores de los
juegos en la educacin.
Simultneamente con la postura poltica del capitalismo
de finales del siglo XIX y principios del XX, la industrializa-
cin y la economa, se estableci una poltica educativa
acorde que se orient a aumentar la calificacin de la
mano de obra con el fin de lograr el sostenimiento del
crecimiento econmico y el proceso de democratizacin
de la sociedad, con una intervencin creciente del Esta-
do para garantizar la educacin pertinente, incluida la
En 1959 Roberts, Arth y Bush, escriben Games in cultures donde sistematizan el papel genrico del juego y el papel especial del deporte en la sociedad, con
datos procedentes de 50 reas humanas distintas, que permiten relacionar la naturaleza de los juegos con el grado de complejidad de la sociedad. Dividen los
juegos en tres grupos: de destreza fsica, de estrategia y de azar. A un sistema social ms complejo le correspondern juegos ms complejos (Rojas s/f).
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educacin deportiva.
Burnett Tyler, padre de la antropologa, reconoci el in-
ters social por los juegos y en 1879 los diferenci entre
juegos simples o universales, que se realizan en distintos
puntos geogrficos y juegos autctonos, procedentes y
realizados en un slo foco geogrfico (Rojas, s/f). Para
los historiadores marxistas en general, el deporte es una
manifestacin cultural, pero no es un juego. El deporte no
es ms que la preparacin para el trabajo y un reflejo de
las necesidades de supervivencia y progreso del hombre
(Rojas, s/f).
Es durante estos siglos cuando se conciben los inicios del
deporte. Mediante la prctica de juegos y actividades
fsicas que sin una organizacin y una reglamentacin
clara pero que incluan los elementos esenciales, juegos
como el soul y el calcio, juegos de raqueta y pala, el
tenis, el kolf, la esgrima, aparecen como antecedentes del
deporte organizado. Aunque algunos solo destinados a
la nobleza.
La concepcin de la ciencia
y la educacin
A partir de los pioneros renacentistas, la obra de Newton
y Leibnitz inici el gran cambio en la concepcin de la
ciencia, produjeron la perspectiva mecanicista de la re-
volucin cientfica, an vigente, sumada a la revolucin
industrial que perme a la ideologa liberal dando sus-
tento al sistema econmico del capitalismo moderno en
donde la produccin se hizo patente junto a las leyes
inexorables de la causalidad. Concepcin que no deja-
ba lugar para ninguna otra percepcin.
Se entenda poco de los procesos mentales, el materialis-
mo implcito en la verdad evolutiva concebida ahora por
la ciencia se limitaba, en el mejor de los casos a vincular
la mente con el espritu, ajeno de los acontecimientos ma-
teriales. La nica meta de la ciencia pareca ser la ana-
ltica de los objetos, y la demostracin de la evidencia
material, hasta que Kant intenta sistematizar las nociones
fundamentales de la ciencia clsica mediante su catego-
rizacin. La verdad evolutiva continu una marcha inexo-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Hacia un modelo de la educacin deportiva. Una aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz. 59

rable mediante la razn y la proporcin, sin embargo la
ciencia de la modernidad y su esquema de causalidad
unidireccional fue insuficiente. De ah la aparicin, en to-
dos los campos de la ciencia, de nociones como las de
totalidad, holismo, gestalt, estructuralismo, hasta el falsa-
cionismo de Popper y la complejidad de Morin, que signi-
fica en ltima instancia, que debemos pensar en trminos
de sistemas, de elementos en interaccin mutua, lo que
concretara Bertalanffy.
Las ideologas educativas estn asociadas a diferentes
epistemologas de la ciencia que especifican lo que es
el conocimiento y cmo interpretarlo. Los enfoques epis-
temolgicos predominantes, asociados con diferentes
posturas ticas y tericas, conforman un abanico de pa-
radigmas educativos: conductista, humanista, cognitivo,
sociocultural, constructivista.
En el siglo XX la ideologa progresista -surgida en el siglo
XVIII identificada con la lucha por las libertades y homo-
logada al concepto liberal promueven ms intervencin
y regulacin del estado-, combina los aspectos sociales
del liberalismo de los Estados Unidos con los aspectos
econmicos del liberalismo europeo, estableciendo el
modelo educativo actual. Simultneamente con la pos-
tura poltica del capitalismo de finales del siglo XIX y
principios del XX, la industrializacin y la economa, se
estableci una poltica educativa acorde que se orient
a aumentar la calificacin de la mano de obra con el
fin de lograr el sostenimiento del crecimiento econmico
y el proceso de democratizacin de la sociedad, con
una intervencin creciente del Estado para garantizar la
educacin pertinente, incluida la educacin deportiva.
Asociacionismo y actualmente el Conductismo, tienen
relevancia en la enseanza del deporte, precisado so-
bretodo en el terreno educativo por Skinner. La educa-
cin, segn estas teoras, requiere de una enseanza con
orientaciones en las que se expongan los patrones de
conducta deseables descritos en trminos de respuestas
especficas. Supone la posibilidad de modelar las con-
ductas infantiles mediante repeticiones inmediatas y la
elaboracin de las respuestas correctas, como tambin
por medio de la asociacin con recompensas o mecanis-
mos de retroalimentacin esencia del aprendizaje con-
ductual.
El proceso de enseanza aprendizaje en el deporte se
sustent, y an a la fecha sigue vigente, en el paradigma
conductista de Watson y Skinner, considerando que su
objeto de estudio son todo el conjunto de acciones que
son objetivamente medibles y observables. Por lo tanto,
desde este paradigma, no se le da prioridad a los pro-
cesos mentales, sino al resultado de los mismos, es decir,
a las conductas, dado que el desarrollo es cuantitativo,
dependiendo de los estmulos externos; el individuo es un
ser pasivo, reactivo, reproductivo, que no elabora signi-
ficativamente, no transforma lo que aprende sino simple-
mente lo refleja (modelacin).
El paradigma conductista considera que la sensacin,
percepcin, memoria, pensamiento e imaginacin, siem-
pre se manifiestan con menor o mayor intensidad en la
asimilacin de los conocimientos. La orientacin hacia la
expresin externa del proceso de aprendizaje: la con-
ducta, es de enorme utilidad para la aplicacin metodo-
lgica en la educacin del deporte.

Si hablamos de educacin, sin embargo, no slo nos re-
ferimos a valores cientficos, es decir, a la comunicacin
e integracin de hechos. Tambin aludimos a los valores
ticos, que contribuyen al desenvolvimiento de la perso-
nalidad.
La ideologa educativa de la transmisin cultural (me-
canicista) con sus principales Teoras de sustento: el
Por otro lado, el enfoque cognitivo con las teoras del
aprendizaje por reestructuracin de Vigotsky, Piaget, Ges-
talt, establecen el fundamento del modelo dominante
actualmente en el sistema educativo mexicano. La Teora
Cognitiva considera al desarrollo de la mente, mediante
la metfora de la mquina; sustenta su propuesta en la

El proceso educativo, a partir de la Ideologa educativa de la transmisin cultural define los objetivos a corto plazo o inmediatos en trminos de reglas y normas
de conocimiento y conducta aprendidas en el sistema escolar. Mientras que los objetivos a largo plazo los define en funcin del poder y posicin alcanzados
en el sistema social. El xito profesional, el nivel de ingresos o el prestigio permitira evaluar el xito del educando en lograr los fines ltimos del proceso educativo.
El inters ltimo de esta ideologa radica en sostener la actual conformacin de la sociedad (status quo). Adopta el modelo Skinneriano de maximizar el refuerzo
que da el sistema a cada individuo, es clara su postura relativista social. Este relativismo subyace a todas las pruebas de habilidades que administran al evaluar,
tanto por el criterio estadstico que fundamenta la inclusin de los items en las pruebas sin hacer derivaciones desde algn principio epistemolgico acerca de
los modelos adecuados de pensamiento y conocimiento, como tambin por intentar predecir el xito en un sistema, sin interrogarse acerca de si dicho sistema
confiere xito de una manera ticamente justificable.
El asociacionismo, como sistema se desarrolla a partir del empirismo, fue fundado en el siglo XVIII por David Hartley (1705-1757). Retom el captulo de Locke,
la asociacin de ideas, e hizo de l su tesis. El asociacionismo propone la ley de la contigidad. Ley que manifiesta que las asociaciones se forman con ms
facilidad entre experiencias simultaneas en tiempo y espacio. El principio de las asociaciones deriva de problemas epistemolgicos planteados en la filosofa.
Hermann Ebbinghaus, comenz estudiando la formacin de las asociaciones; y le fue posible controlar las condiciones bajo las cuales se formaban y hacer un
estudio cientfico del aprendizaje.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

60
semejanza entre el funcionamiento del cerebro y del de
los ordenadores y la inteligencia artificial (Pozo, 2006); lo
fundamental es que se consideran los procesos menta-
les como elemento sustantivo del proceso de enseanza
aprendizaje.
Otro enfoque es el de la educacin Progresista que brin-
da un fundamento para la comprensin del proceso edu-
cativo, a partir de sus componentes epistemolgicos fun-
cionalista pragmtico interaccionista. El conocimiento
es una relacin equilibrada entre un sujeto humano que
indaga y una situacin
problemtica. Las Teoras Cognitivo-Evolutivas fundamen-
tan esta postura y consideran al desarrollo psquico por
medio de la metfora dialctica, la cual no implica algo
material como en las metforas de la mquina o la org-
nica, sino que es un modelo acerca del modo en que se
da la progresin de ideas en la mente y despus en el
discurso y la accin. Fue formulada por Platn, posterior-
mente Hegel le dio una significacin diferente y, por ltimo
John Dewey y Jean Piaget la despojaron de toda pre-
tensin metafsica para elaborar un mtodo psicolgico,
posteriormente enriquecido por los aportes psicolgicos
de J. Rawls y R. S. Peters.
El enfoque progresivo es analtico y emprico a la vez.
Afirma que el desarrollo puede darse tanto naturalmen-
te o como resultado de un programa educativo, de-
pendiendo en ambos casos de la experiencia, aunque
el producto necesariamente es diferente. Cabe sealar
que la experiencia que estimula el desarrollo implica la
confrontacin entre hechos experimentados y estructuras
del procesamiento de la informacin. El desarrollo se lo-
gra mediante el recorrido de estadios, jerarquizados en
complejidad y depende de las vivencias, est relacio-
nado con el desarrollo del YO dado que se refiere a
las creencias del sujeto acerca del mundo fsico y social,
como un fenmeno secuencial universal, considerado
como gua empricamente significativa en la definicin
de los objetivos educacionales. El desarrollo del yo tiene
dos polos, uno es la conciencia de s mismo y el otro la
conciencia del mundo. Considera que los cambios evo-
lutivos de conducta son irreversibles y generales respecto
de un campo determinado de respuestas secuenciales y
jerrquicas. Un conjunto de cambios de conducta que
cumple estos requisitos puede denominarse estadio o re-
organizacin estructural.
Este enfoque integra tanto la conducta como los estados
internos en una epistemologa funcional de la mente. La
postura progresiva enfatiza la necesidad de examinar la
estructura mental y no solamente el rendimiento, a diferen-
Revista Marista de Investigacin Educativa
Csar A. Bravo Barajas
cia de la postura de la transmisin cultural (conductismo).
La aproximacin para la observacin de las estructuras
mentales es funcional y no introspectiva. En lo referente a
los objetivos educativos, el enfoque progresivo se centra
en la bsqueda de integracin de la conducta con los
estados mentales.
El proceso establece niveles cualitativos de pensamiento
progresivo, jerarquizado. Por lo tanto, el desarrollo del su-
jeto es visto a travs de las teoras psicolgicas interac-
cionistas o cognitivas que descartan la dicotoma entre
maduracin y aprendizaje determinado por el ambiente.
Tanto Dewey como Piaget afirman que el pensamiento
maduro es fruto de un proceso de desarrollo que no es
slo maduracin biolgica o aprendizaje, sino fundamen-
talmente una reorganizacin de estructuras psicolgicas
resultantes de la interaccin individuo-medio. Las estruc-
turas mentales fundamentales seran el resultado de los
patrones de interaccin organismo-medio y no un reflejo
directo ya sea de patrones neurolgicos innatos o del
medio ambiente.
Algunas caractersticas fundamentales de las teoras cog-
nitivo-evolutivas son:
1. El eje de desarrollo son los cambios cog-
nitivos. La relacin del sujeto con su medio social
es cognitiva involucrando tanto al pensamiento
como a la interaccin simblica.
2. El desarrollo, por lo tanto, no es visto como
un despliegue de instintos, emociones o patrones
sensomotores. El desarrollo cognitivo y el desarro-
llo emotivo-social, ambos son aspectos paralelos.
3. Afirman que existe una serie de estadios
que forman una secuencia evolutiva invariante en
la que cada estadio contiene al anterior y pre-
para el camino hacia el siguiente. Los agentes
sociales y culturales pueden acelerar, retardar o
detener el desarrollo.
4. El pasaje a otro estadio depende del co-
nocimiento y la experiencia.
Se adopta una estrategia filosfica evolutiva para defi-
nir las metas educativas, en donde el desarrollo implica
un cambio hacia una mayor diferenciacin, integracin y
adaptacin, adems una norma de adecuacin interna
que rige el proceso mismo del desarrollo. La caractersti-
ca distintiva del enfoque progresivo, es en coordinar una
concepcin filosfica de principios de adecuacin fun-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Hacia un modelo de la educacin deportiva. Una aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz. 61

cional con una teora psicolgica del desarrollo y con el
proceso del desarrollo.
Antecedentes del modelo
de la educacin deportiva
La educacin deportiva se inicia de manera semiformal
a partir de los 70s basado en un modelo paradigmtico
de desarrollo de cuatro preparaciones: tcnica, tctica,
fsica y mental. El nfasis se inclin notablemente hacia la
preparacin tcnica, se consideraba que el dominio de
la ejecucin era la respuesta a la eficiencia, sin embargo
esto no siempre resultaba en la competencia en donde
sujetos con mayor fuerza y capacidad fsica se imponan
a sujetos con mayor destreza.
Esta situacin, paralelamente con los avances en la me-
dicina del deporte, produjo el cambio de paradigma, lo
que implic de igual manera el cambio en la orientacin
de la enseanza terica y metodolgica del deporte. Las
cuatro preparaciones seguan siendo el contenido del
modelo sin embargo el nfasis cambi sustantivamente, la
preparacin fsica se convirti en el eje de desempeo.
Las neurociencias vinieron a cambiarlo todo, el nuevo
cambio empieza con el paradigma cognitivo que surgi
a mitad del siglo XX y se basa en las ideas desarrolladas
por Vigotsky de la significacin social del aprendizaje y
su zona de desarrollo prximo, el aporte de Piaget y la
psicologa gentica, las propuestas de Ausubel en tor-
no al aprendizaje significativo, as como las realizadas
por Brunner con su propuesta del aprendizaje por des-
cubrimiento, entre otros autores. Este nuevo paradigma,
a diferencia del conductista, incide conscientemente en
los procesos mentales (proceso interno del aprendizaje)
donde el alumno tiene una mayor participacin, concien-
tizacin y comprensin de lo que est aprendiendo. En
este sentido, Ramos Chagoya (2007) citando a C. Ro-
gers, plantea que para lograr el aprendizaje del alumno
hay que involucrarlo como totalidad (procesos afectivos
y cognitivos) agregndole que el aprendizaje no debe
ser impuesto por el profesor, sino que el estudiante sea
activo, decida, mueva sus propios recursos, desarrolle
sus potencialidades, se responsabilice con su propio
aprendizaje. Mediante el paradigma cognitivo; los es-
tmulos de produccin y creacin del alumno deben ser
cuidadosamente orientados para evitar interpretaciones
errneas durante el aprendizaje y eso necesita direccin
orientada.
El concepto de aprendizaje conforme a las neurocien-
cias, tiene dos acepciones: como memoria y como una
dependencia de la mente. En su Teora de la operati-
vidad neural y el funcionamiento de la mente (Eccles,
1965) explica que la evolucin biolgica no se debe
simplemente a la necesidad o a la probabilidad. Se tra-
ta de un propsito cuya trascendencia ha permitido la
aparicin evolutiva de autoconciencia. Nuestro cuerpo,
nuestra existencia material pertenece al proceso evoluti-
vo, mientras que nuestra espiritualidad pertenece al acto
de creacin. Espiritualidad manifiesta en nuestros pensa-
mientos, sensaciones, sentimientos, todo lo que se valora
en la vida constituye el yo mental espiritual, que utiliza
al cerebro y la estructura neural como va de realizacin.
El yo es lo que somos, lo que sabemos y sentimos co-
nocemos. El lado material incluye el cerebro mediante su
increble capacidad de relacionarse con la mente. La
forma en que los pensamientos se crean, se memorizan y
se elaboran implica procesos mentales. Es la consciencia
del yo, mediante el poder explicativo, nuestras ideas
acerca de todo tipo de fenmenos slo existen gracias
a ese poder explicativo y en relacin a l.
Porque la MENTE, es el componente de la integral hu-
mana que organiza todos los procesos de recepcin,
percepcin y sistematizacin de estmulos y respuestas.
Controla todos los sistemas mecnicos, fisiolgicos y bio-
qumicos de la economa del ser y provoca las interac-
ciones cognitivas, motoras y afectivas, acorde al deseo
y situacin como respuesta ante el estimulo intrnseco o
extrnseco.
Por consiguiente el aprendizaje es memoria y el aprendi-
zaje motor es memoria kinestsica, la conducta depen-
de de su uso. Las neurociencias conforman un cuerpo
disciplinar cuyo sujeto de investigacin es el sistema
nervioso con un particular inters en los procesos de la
actividad cerebral del que tomamos un enfoque especial
que incide en la conducta y el aprendizaje. La neuro-
loga est aportando datos relevantes en este campo

Definicin conceptual de autor.

Las Neurociencias: Integran conceptos, mtodos y procedimientos de ciencias como Biologa, Gentica, Biofsica, Bioqumica, Neurofisiologa, Biotica, Farma-
cologa, Psiquiatra, Psicologa, Matemticas entre otras.
Tcnicas en neurociencias: como el Electro Encfalo Grama (EEG) [Hans Berger 1929], la Tomografa Axial Computerizada (TAC o CAT Scan) [Godfrey Hounsfiel-
dy y Allan Cormack 1972]. Posteriormente aparece la Resonancia Magntica Nuclear (RMN o MRI Scan) [1990] y sobre todo la Tomografa con Emisin de Posi-
trones (TEP) y la Tomografa computarizada de emisin de fotones/protones (PET/SPEC Scans [Michael Phelps, Edward Hoffman 1974]. Adems en la actualidad se
cuenta con el Escner 3D [James Clark 1984], la Resonancia Magntica Nuclear (RMN o MRI Scan) [1990] y Escner en vivo (f) MRI 3D [H. Damasio y R. Frank 1992]

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

62
mediante tecnologas altamente especializadas. Los
procedimientos cientficos han obtenido imgenes tri-
dimensionales y trmicas de pensamientos, emociones,
conductas y la forma en que recordamos. En este sen-
tido se debe entender al cerebro como ejecutor de los
fenmenos mentales en forma de partcula y a la mente
propiamente dicha como onda operativa de aplicacin,
regulacin y control de la economa humana, su conduc-
ta y motricidad.
Modelo de educacin deportiva.
Aplicacin de la
Sistmica Motriz
La Sistmica Motriz es una aproximacin a un nuevo pa-
radigma en la educacin fsica, que propone un modelo
cientfico pedaggico innovador para el desarrollo de
la competencia motriz. Con relacin a este paradigma,
el papel del entrenador en la direccin y el control del
proceso de enseanza aprendizaje es decisivo, requiere
un estilo de direccin flexible para que el estmulo em-
pleado provoque en sus alumnos una respuesta de ca-
rcter reproductiva y creativa, as mismo debe emplear
estmulos que sean capaces de producir respuestas que
traigan consigo la participacin activa del alumno en la
construccin de su propio aprendizaje
Por tal motivo, la esencia del modelo de aprendiza-
je kinestsico, descrito en la Sistmica Motriz de Bravo
(2009), es la concienciacin tctica como elemento sus-
tantivo del proceso metodolgico de organizacin del
movimiento y la optimizacin deportiva, mediante la tc-
nica de raciocinacin.
Paradigma XXI
Concepcin del desempeo Integral
COGNITIVO
MENTAL
al
ctu
n du
Co
Cognicin etimolgicamente del latn cognitio, significa: razonar, e implica el conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Csar A. Bravo Barajas
Conjuntamente, como producto de investigaciones en
la neurofisiologa y en la psicologa se ha llegado a la
conclusin de que no existe una sola forma de apren-
der, de hecho todo parece indicar que cada persona
aprende de una forma particular, este nuevo enfoque so-
bre cmo los seres humanos aprendemos a ocasionado
el desarrollo de distintos modelos que aproximan a una
clasificacin operativa del aprendizaje acorde a un es-
tilo determinado. El modelo implica partir del diagnstico
de los estilos de aprendizaje, utilizaremos la definicin de
Garca Cu (2006) sobre Estilos de Aprendizaje como:
Los rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos, de preferen-
cias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psico-
loga, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo las
personas perciben, interrelacionan y responden a sus am-
bientes de aprendizaje y a sus propios mtodos o estra-
tegias en su forma de aprender (Garca Cu, 2006 en
Cazau, 2004:1).
Para comprender el concepto de cognicin centrado
dentro de los niveles de organizacin motora, requerimos
precisar su relacin con la conciencia y el conocimiento
metacognitivo y cmo influye esta interaccin en el pro-
ceso del aprendizaje motor y deportivo. Para incentivar
procesos de metacognicin es til diferenciar el conoci-
miento declarativo, que es el conocimiento sobre qu es
algo, y el conocimiento procedimental que es el conoci-
miento sobre cmo hacer algo..
co
cni
T
Efectivo
Motor
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Hacia un modelo de la educacin deportiva. Una aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz. 63

El desarrollo del proceso de concienciacin utiliza varias
fases: fase de input, en su mayor parte implica conoci-
miento declarativo; la de manipulacin orientada para
la apropiacin de la informacin; la demostrativa; la de
ejecucin cociente y su retroalimentacin (feed back)
mediante la concienciacin de fallas y aciertos (intake)
del entrenamiento; la de planteamiento de problemas
tcticos y propuesta de soluciones por parte de los ju-
gadores; la de raciocinacin colectiva e individual; la de
bsqueda del conciente desatendido; y la demostrativa
terminal para el perfeccionamiento.
Se ha aclarado que en todo proceso motor interviene
la conciencia, sin embargo es necesario realizar algunas
consideraciones que faciliten la eleccin del docen-
te de una metodologa adecuada para la iniciacin
deportiva, en funcin del contexto en que se encuen-
tre. En el siguiente cuadro, pueden ser observados los
componentes metodolgicos del modelo integral para
el desarrollo deportivo que sustenta la forma frecuente
de llevar a cabo la enseanza y el perfeccionamiento
de sus tcnicas.
Resulta evidente, la necesidad de disear una metodolo-
ga que permita la aplicacin procedimental de manera
integral centradas mediante la conciencia del acto, su
anlisis y reflexin posterior esperando el razonamiento
del sujeto que le permita de manera personal corregir
hasta el logro del consciente desatendido (ver esquema
siguiente).

Modelo
Sistmica Motriz

as
nic
c
T
Afectivo
1)

CONCIENCIACIN
Comunicacin TCTICA Reglas
Motriz

a Fsico
tic
c
3 )T

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

64 Csar A. Bravo Barajas

Propsito Producto

METODOLOGA

Variable Meta

Construccin del
GESTOMOTOR

El modelo de la Sistmica Factores del modelo

Motriz se apoya en: Los factores a considerar en el modelo de educacin
deportiva como aplicacin de la Sistmica Motriz son: el
El paradigma constructivista.
sujeto, el deporte, el contexto, el programa y el docente.
La Teora de asimilacin de Mayer (1972), es-
1. El sujeto: segn las caractersticas fsicas,
pecialmente dirigida a explicar los procesos de
tcnicas, tcticas, conductuales y extensivas.
aprendizaje de conocimientos altamente estructu-
rados.
2. El deporte: de acuerdo a su estructura, l-
gica y dinmica.
Las Teoras de esquemas de Anderson (1982)
seguido de Rumelhart (1984) quienes postulan
3. El contexto: un ambiente escolar, un club
que el conocimiento previo es un factor decisivo
deportivo, entre otros, tienen especificaciones que
en la realizacin de nuevos aprendizajes, utilizado
deben considerarse. No es lo mismo nacer en una
como eje de concrecin.
familia cuyos miembros son jugadores de una de-
terminada modalidad deportiva que en una fami-
La Teora del aprendizaje significativo de Au-
lia indiferente ante la prctica deportiva. No es
subel (1963) que busca conexiones entre una
lo mismo estudiar en un colegio que en otro. Las
nueva informacin y un concepto relevante pre
dificultades para disponer de instalaciones o ma-
existente en la estructura cognitiva.
teriales necesarios para la prctica.
Este modelo ofrece una plataforma acadmica en el
4. El programa debe ser diseado en funcin
marco de la educacin, salud y socializacin, en el cam-
de los escenarios de enseanza; el tipo de depor-
po del deporte para responder a las exigencias de un
te a ensear; la construccin de las habilidades
mercado altamente competitivo, en donde el deporte
motoras; las teoras del aprendizaje motor; los mo-
debe ser entendido y aplicado conforme a un propsito
delos didcticos de enseanza del deporte.
general que se manifiesta en niveles de atencin:
5. El docente: facilitador del proceso como
Motivador, Educador, Entrenador, Mentor.

Integracin de elementos de la Teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky (1924) -en particular en lo que se refiere
a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de interaccin personal-, la Teora gentica de Piaget
(1952) especficamente la concepcin de los procesos de cambio mediante estadios y las formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo-, la teora
del aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1972) mediante la motivacin del jugador a descubrir por si mismo las relaciones conceptuales y construyan sus
propias proposiciones.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Hacia un modelo de la educacin deportiva. Una aproximacin en la aplicacin de la Sistmica Motriz.
REA DE
ENFOQUE
DESARROLLO
Dinmico social Formativo recreativoI
Adaptativo Construccin ex profeso
Perfeccionamiento de
Especializado
mxima performance
Caractersticas bsicas
del deporte educativo
Su propsito central es el desarrollo de la competen-
cia motriz, entendida como la capacidad para ejecutar
gestos motores de manera eficiente, eficaz y efectiva en
base a un conjunto de conocimientos, procedimientos,
actitudes y emociones. Las competencias consideradas
como fundamentales en la nueva concepcin del de-
porte mediante el entrenamiento de la mente son siete:
Percepcin, Memoria, Razonamiento, Conciencia, Racio-
cinacin, Inteligencia y Creatividad.
Tendr un carcter abierto, dirigido a todos aquellos
que quieran participar, evitando las discriminaciones por
razn de nivel, sexo, u otras. Con objetivos globales, no
solo motrices, ya que el deporte se concibe dentro de
una educacin integral que supera la excesiva impor-
tancia que se le suele dar a los resultados, buscando
otros aspectos que el deporte puede ofrecer en la for-
macin tales como: educacin en valores y actitudes po-
sitivas vinculadas con la prctica deportiva; tanto como
el desarrollo de capacidades afectivo-emocionales,
cognitivas-intelectuales y sociales, adems del desarrollo
de las cualidades fsicas, acordes a la etapa evolutiva
del sujeto. Asimismo el fomente de hbitos higinicos, de
conductas saludables y creacin de hbitos de prctica
deportiva.
Por lo tanto, al momento de plantear las finalidades edu-
cativas en forma de competencias que pretendemos
conseguir a travs del deporte, es necesario que pro-
gramar objetivos fsicos y motores, y objetivos cognitivos,
sociales y afectivos que faciliten la educacin integral.
Revista Marista de Investigacin Educativa
65
APLICACIN
niciacin
Pre-Pro
Profesional
Se recomienda iniciar la prctica del deporte educativo
a los 6 aos como parte de la formacin a largo plazo
desde el punto de vista psicomotriz, y a corto plazo des-
de el punto de vista de motivacin, disfrute, desarrollo de
hbitos. Durante las etapas de iniciacin se recomienda
la prctica de diferentes deportes, trabajo polivalente,
y trabajo en todas las posiciones con un entrenamiento
que conjugue la tcnica y la tctica, con la implicacin
cognitiva del alumno en su aprendizaje. Con la posibili-
dad de adaptar el deporte al nio para reforzar la mo-
tivacin.
El aprendizaje en la sistmica
motriz
Se trata de un entrenamiento constructivo, es decir, el
proceso seguido por un individuo para la adquisicin de
la capacidad de ejecucin prctica y conocimiento de
un deporte, desde el primer contacto hasta su ejecucin
ptima. Los contenidos a desarrollar los dividimos en los
mbitos: fsico-motriz y psico-social.
El mbito fsico-motriz se refiere a las cualidades fsicas:
coordinacin, resistencia, fuerza y potencia muscular, flexi-
bilidad, aceleracin. Contenidos tcnico-tcticos: utiliza-
cin de destrezas genricas en un deporte en concreto,
habilidades especficas ms bsicas e importantes.
El mbito psicosocial trata las cualidades psicolgicas:
el conocimiento de posibilidades y limitaciones, espritu
de superacin, desarrollo del autocontrol y la responsa-
bilidad, autovaloracin y autoestima, motivacin Valores
educativos: hbitos saludables, autonoma, creatividad,
igualdad, libertad, solidaridad, ecologa
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
66 Csar A. Bravo Barajas

Un modelo constructivo a partir de la concienciacin del reas de intervencin potencial

gesto motor del deporte, parte de los conocimientos y ex-
periencias del sujeto, busca consolidar los componentes
tcnico-tcticos de forma integral. Implica variabilidad en
su prctica, mediante una horizontalidad a travs de la
enseanza de varios deportes de manera coludida, en
situaciones de enseanza basadas en juegos modifica-
dos: respecto a reglas, espacios, nmero de jugadores,
en donde el contexto de aprendizaje debe ser lo ms
parecido al juego real, para el logro de la transferencia y
funcionalidad de los contenidos, de tal manera que pro-
voquen significancia en el sujeto.
La enseanza procedimental utiliza de manera integral
los componentes tcnico-tcticos en base a una meto-
dologa que contempla la solucin de problemas a partir
de situaciones de juego, mediante simuladores operati-
vos estimulando la reflexin y la raciocinacin para infor-
mar, estimular la motivacin, fomentar el anlisis, el anlisis
crtico y la creatividad. El papel del docente-profesor re-
quiere gran habilidad pedaggica ya que acta como
mediador entre sujeto y la situacin de aprendizaje como
gua y facilitador.
de la sistmica motriz
Crear el hbito de la prctica de la actividad fsico de-
portiva en la vida cotidiana, es resultado de un proceso
educativo procedente de dos referentes fundamentales:
la familia y la escuela, aunados al elemento circunstancial
del entorno. La aplicacin de la sistmica motriz como
modelo educativo contribuye con el deporte de manera
sustantiva, de inicio, al desarrollar el placer por su prc-
tica, y con ello la mejora de la calidad de vida, a travs
de una optimizacin del crecimiento y maduracin, y del
desempeo motor integral. La prctica deportiva satisfa-
ce adems las siguientes necesidades sociales: mantener
un buen estado de salud, Facilitacin de la socializacin,
fortalece la capacidad de generar deportistas de ex-
celencia, potencia la fuerza laboral y el desarrollo de
industria y tecnologa aplicada con diseos propios.
Algunas de las reas de intervencin donde se puede
aplicar la sistmica motriz adems del deporte escolar
descrito con la niez, la adolescencia, y la juventud, son:
reeducacin funcional gerontolgica; desarrollo depor-
tivo (iniciacin, construccin y mxima performance); la
promocin y la prevencin de la salud (acondiciona-
miento fsico general); la gestin educativa profesional
(asesora, consultora, reingeniera]); la organizacin y
administracin del deporte (direccin, administracin,
planeacin). Dentro de la iniciativa privada y del sistema
deportivo gubernamental.

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Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Homies unidos:
violencia juvenil, pandillas
transnacionales e intervencin
desde la sociedad civil
Hugo Csar Moreno Hernndez
Resumen
En este trabajo se analiza la respuesta promovida por una orga-
nizacin de la sociedad civil orientada al trabajo con jvenes
pandilleros que lejos de criminalizar el problema impulsa opciones
de prevencin. La estrategia del trabajo de Homies Unidos colo-
ca en el centro de la intervencin social que los jvenes puedan
identificar su propia realidad, como un movimiento de reestratifi-
cacin desde dentro que abre la posibilidad de constituirse en
grupos legtimos de organizacin juvenil con posibilidades de que
propongan y den seguimiento a alternativas de solucin de edu-
cacin y trabajo, en donde sean sujetos de su propio cambio.
La importancia de observar y analizar esfuerzos como el de Ho-
mies Unidos es abonar para disminuir la violencia a travs de es-
trategias organizativas orientadas a mejorar la vida de los jvenes
pandilleros sin buscar destruir los lazos que los unen, sino, a partir
de esa unin, crear formas sociales productivas en el sentido de
asegurar a los jvenes marginales instancias de resistencia a los
influjos del sistema social, poltico y econmico que los excluye.
Palabras clave: jvenes pandilleros, reestratificacin, Homies Uni-
dos
Summary
This work analyzes the response promoted by a civil society orga-
nization focused on the working with young gang members that, far
away from criminalizing the problem, drives for prevention options.
The strategy of Homies Unidos places in the center of the social
intervention that young people can identify their own reality, as an
internal movement of re-stratification, which opens the possibility of
becoming legitimate youth groups organizations with opportunities
to propose and give alternative monitoring solutions for education
and work, where they are subjects of their own change.
The importance of observing and analyzing efforts like the ones
of Homies Unidos is paid to reduce the violence through organi-
zational strategies focused on improving the lives of young gangs
members without destroying the ties that bind them but, from that
union, to create productive social forms in the sense of ensuring to
marginalized youth, instances of resistance to the influences of the
social, political and economic systems that excludes them.
Keywords: young gang, re-stratification, Homies Unidos
Rsum
Cet article analyse la rponse promue par une organisation de la
socit civile visant travailler avec des jeunes membres de gangs.
Au lieu de criminaliser le problme, celle-ci impulse des options de
prvention. La stratgie de travail de Homies Unidos place au
centre de lintervention sociale le fait que les jeunes puissent iden-
tifier leur propre ralit, en tant que mouvement de restratification
depuis lintrieur qui ouvre la possibilit de devenir des groupes l-
gitimes dorganisation de la jeunesse avec la possibilit de propo-
ser et fournir un suivi aux alternatives de solution pour lducation et
le travail, o ils soient sujets de leur propre changement.

El doctor Hugo Moreno recibi el grado de doctor en Ciencias Sociales y Polticas por la Universidad Iberoamericana. Es docente investigador en la Universidad Iberoamericana y
docente en la Maestra en Saberes sobre Subjetividad y Violencia, en el Colegio de Saberes A. C. Lneas de inters: Teora social y poltica (Frederich Nietzsche, Michel Foucault, Gilles
Deleuze, Giorgio Agamben, Roberto Esposito, Zigmunt Bauman, Pierre Bourdieu, LocWacquant, Jacques Rancire), Organizaciones sociales informales (ilegales: violencia y criminalizacin),
Culturas juveniles (pandillas, grupos culturales, culturas de consumo), Teora del capitalismo de consumo]

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Homies unidos: violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervencin desde la sociedad civil
Limportance de lobservation et de lanalyse des efforts
comme ceux dHomies Unidos revient rduire la violence
travers de stratgies organisationnelles visant amlio-
rer la vie des jeunes des gangs sans pour autant chercher
dtruire les liens qui les unissent, mais partir de cette
union, de crer des formes sociales productives qui vont
dans le sens dassurer aux jeunes marginaux des instances
de rsistance aux influences du systme social, politique
et conomique qui les exclut.
Mots-cls: jeunes des gangs, restratification, Homies Uni-
dos
Riassunto
Questo saggio analizza la risposta promossa da
un'organizzazione della societ civile volta a lavorare
con i membri della gang giovani lontano dalla crimina-
lizzazione del problema di guida opzioni di prevenzio-
ne. La strategia di Unidos Homies lavoro posto al centro
dell'intervento sociale per i giovani di identificare la pro-
pria realt, come un movimento dall'interno ristratificazione
che apre la possibilit di diventare legittima organizzazio-
ne giovanile gruppi l'opportunit di proporre e dare moni-
toraggio soluzione alternativa per l'istruzione e il lavoro, in
cui sono soggetti al loro proprio cambiamento.
L'importanza di osservare e analizzare gli sforzi come Ho-
mies Unidos rivolta a ridurre la violenza attraverso stra-
tegie organizzative volte a migliorare la vita delle gang di
giovani senza cercare di distruggere i legami che legano,
ma, da questa unione, per creare produttive forme sociali
nel senso di garantire giovani marginali casi di resistenza
alle influenze della vita sociale, politica ed economica
che li esclude.
Parole chiave: banda giovane, ristratificazione, Homies
Unidos
Sumrio
Este artigo analisa a resposta promovido por uma organi-
zao da sociedade civil que visa trabalhar com jovens
membros de gangues longe de criminalizar o problema
conduo opes de preveno. A estratgia de tra-
balho Homies Unidos colocado no centro da interveno
social para jovens de identificar a sua prpria realidade,
como um movimento de dentro reestratificao que abre
a possibilidade de se tornar organizao juvenil legtimo
grupos com oportunidades para propor e dar soluo
de monitoramento de alternativa para a educao eo
trabalho, onde so sujeitos a sua prpria mudana. A im-
Revista Marista de Investigacin Educativa
69
portncia da observao e anlise de esforos como
Homies Unidos pago para reduzir a violncia por meio
de estratgias organizacionais que visam melhorar a vida
dos jovens de gangues, sem querer destruir os laos que
os ligam, mas, a partir dessa unio, para criar produtivas
formas sociais, no sentido de assegurar jovens marginais
casos de resistncia s influncias da vida social, poltica
e econmica que os exclui.
Palavras-chave: gangues jovem, reestratificao, Homies
Unidos
Introduccin
El problema de las pandillas transnacionales ha sido estu-
diado desde la perspectiva de la descripcin y el diag-
nstico, con el fin de orientar el tratamiento del fenmeno.
En trminos de la respuesta institucional, la orientacin ha
seguido el camino de la criminalizacin a travs del en-
durecimiento de penas. Sin embargo, existen formas no
reactivas emanadas desde la sociedad civil tanto para
tratar el problema como para impulsar orientaciones de
prevencin cuyo estudio y anlisis terico han quedado
a la zaga, salvo excepciones tales como Maras y Pandi-
lla en Centroamrica, las respuestas de la sociedad civil
organizada (2006) donde se analizan los aportes de di-
versas organizaciones de la sociedad civil (OSC) en el
tratamiento y seguimiento de los jvenes pandilleros.
En este contexto e presente trabajo observa la respuesta
promovida por una organizacin, Homies Unidos, orienta-
da al trabajo con jvenes pandilleros, e integrada por
pandilleros.
Las preguntas centrales que aqu nos ocupan son:
Cmo reestratificar desde el interior de las
pandillas su identidad, para constituirlas en grupos
legtimos de organizacin juvenil?
Cmo evitar las reestratificaciones violentas de
las pandillas -una tendencia hacia formas de cri-
men organizado- a travs de la autointervencin
desde la sociedad civil para brindaren oportuni-
dades al de desarrollo social a estos los jvenes?
El trabajo de Homies Unidos representa una
alternativa de reestratificacin que brinda una
posibilidad de constituirlas en grupos legtimos de
organizacin juvenil?
La observacin y anlisis de un fenmeno como las pan-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
70
dillas transnacionales centroamericanas representa por s
mismo un desafo investigativo. Por otro lado, el enfoque
propuesto a partir del estudio de Homies Unidos no dismi-
nuye la complejidad del fenmeno y hace del reto igual-
mente complejo debido a varias razones: Por un lado,
la conformacin de la organizacin. Al ser pandilleros el
vnculo con la pandilla y los peligros que esto significa,
sobre todo respecto a los pandilleros rivales, implica que
la investigacin no se ancle en el fenmeno de la OSG,
sino que se inscriba en la complejidad de la vida pan-
dillera, en procesos de disminucin de violencia. Por otro
lado, est tambin reflexin dentro del trabajo de sensi-
bilizacin de la OSC acerca de la manera en que son
percibidos los jvenes pandilleros por las instituciones y
otras organizaciones, lo que desemboca en problema-
tizar de la situacin integral en la que viven y generar
expectativas de mejoramiento de la calidad de vida en
trminos comunitarios.
Homies Unidos es una experiencia compleja, pues desde
las condiciones sociopolticas en que se desarrolla, las
formas de accin y negociacin frente a los jvenes pan-
dilleros, hasta la relacin con las instituciones del gobier-
no salvadoreo, para convertirse tanto en una especie
de vocero de los pandilleros frente al Estado, como en un
medio de acceso a educacin y proyectos productivos
para los pandilleros que buscan formas de calmarse. Ho-
mies Unidos se enfrenta a un ambiente violento en niveles
que van desde la violencia pandillera, hasta la violencia
institucional y simblica.
En lo que se refiere al concepto de reestratificacin, es
importante para el desarrollo terico vincularlo con un fe-
nmeno emprico, es decir, localizarlo en la cotidianidad
donde las relaciones sociales se han enrarecido debido
a las complejidades econmicas, sociales y polticas a un
nivel global, repercutiendo en lo local.
A grandes rasgos, desde un anlisis deleuziano, las pan-
dillas son cuerpos sin rganos, es decir, agrupaciones sin
organizacin que fungen como formas sociales donde
los jvenes construyen marcos de referencia internos y, de
esta manera, producen contraflujos sociales violentos (ver
Moreno y Snchez, 2012).
La respuesta que ha dado el gobierno en Centroamrica
y, especficamente, en El Salvador ha sido criminalizante y
penal, provocando mutaciones en las pandillas que pue-
den designarse como reestratificaciones violentas en la
medida que las pandillas van adquiriendo jerarquas rgi-
das, clandestinidad y optan por formas de violencia inusi-
tada que va desde la mutilacin de las vctimas hasta la
afectacin de daos colaterales (asesinato de vecinos)
Revista Marista de Investigacin Educativa
Hugo Csar Moreno Hernndez
como medio de presin o revancha contra el rival (Ver
Aguilar 2004; 2007; 2007a; Aguilar y Carranza, 2008).
En este sentido, el concepto de reestratificacin violen-
ta significa lo que Deleuze y Guattari (2008) identifican
como sobreproduccin de clulas cancergenas del gru-
po, que lo llevan a la autodestruccin o la aceleracin
de la violencia, lo que hace de las pandillas un fenme-
no an ms peligroso y desactiva toda posibilidad de
que stas funjan como alternativa para los jvenes en
situacin de desventaja social. Al mismo tiempo, estas mu-
taciones pueden ser usadas en contra de la ciudadana
para socavar los derechos polticos y humanos (asunto
que puede comprenderse como proceso de desciuda-
danizacin, desde un marco terico referencial de Gior-
gio Agamben 2002, 2003, 2004, ver tambin Moreno,
2006).
Dentro de esta situacin las propuestas de intervencin
de la sociedad civil para lograr reestratificaciones no
violentas de las pandillas adquiere la importancia como
una cuestin de inters pblico ligado al enfoque de de-
rechos humanos y lograr vivir juntos y en paz como piedra
fundamental del desarrollo comunitario Homies Unidos en
su discurso no se trata de sacar a los jvenes de la
pandilla, sino que, como pandilleros, apoyndose en las
relaciones fructferas del grupo, logren una integracin en
la sociedad sin negar los lazos que le dan sentido a su
cotidianidad.
Su trabajo comprende la defensa de derechos humanos
de los pandilleros encarcelados, la bsqueda de alter-
nativas en cuestiones de salud, la educacin y proyectos
productivos de microempresa, operados y administrados
por los pandilleros con el fin de disminuir la violencia, to-
mando en cuenta que sta no es asunto exclusivo de las
pandillas, sino del entorno social y econmico en que se
desarrollan.
A diferencia de otras organizaciones que trabajan con
pandilleros, donde incluso se les exige borrar todo vn-
culo con el grupo, a niveles no slo prcticos, sino tam-
bin simblicos como borrarse los tatuajes, Homies Unidos
es sensible a los peligros psicolgicos y fsicos que esto
significa para un pandillero. De ah la autodenominacin
de los integrantes de la organizacin como pandille-
ros no activos en violencia, detrs de la cual hay una
comprensin cabal de la pandilla como forma social que
brinda oportunidades de integracin y pertenencia para
los jvenes marginados.
Homies Unidos de El Salvador logra un acercamiento con
los pandilleros activos directo y con menos suspicacias
por parte de los jvenes debido a su condicin lmite
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Homies unidos: violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervencin desde la sociedad civil
como pandilleros y como interlocutores vlidos con el
resto de la sociedad, realizando una funcin bisagra de
doble rostro y lenguaje. De esta manera Inician el trabajo
de intervencin a partir de ser considerados miembros de
la pandilla. Estas caractersticas implican un movimiento
que Deleuze llama reestratificacin en un sentido no insti-
tucional, es decir, un movimiento producido desde dentro
del propio fenmeno.
Estratificacin y cuerpo
sin rganos
En Mil mesetas, capitalismo y esquizofrenia, Gilles Deleuze
y Flix Guattari (2008) problematizan la estratificacin del
sujeto, observan diversos estratos sobre los que el sujeto
es atrapado o, para decirlo de otra forma, sujetado a
las relaciones sociales. En otro lenguaje podemos usar
trminos como socializado o, incluso, humanizado pero
siempre segn el canon de un sistema de sociedad. As,
son tres los estratos que sujetan: los principales estratos
que maniatan al hombre son el organismo, pero tambin
la significancia y la interpretacin, la subjetivacin y la
sujecin (Deleuze y Guattari, 2008, p. 137). As, los tres
estratos pueden ser considerados como regmenes de
existencias donde, segn se establezcan, las funciones
de la sociedad se definen en trminos de estructuras y
organizaciones. Son niveles de funcionalidad, lo que de-
termina el lugar del sujeto en su estratificacin, segn los
tres estratos:
1. Significancia e interpretacin: tiene que
ver con la construccin de sistemas de pensamien-
to que tienden a la universalizacin del lenguaje,
un esencialismo del lenguaje por el cual se erige
un sistema de dominacin, como a continuacin lo
describen Deleuze y Guattari:
El sistema completo comprende: el rostro o el cuer-
po paranoico del dios-dspota en el centro sig-
nificante del templo; los sacerdotes interpretativos,
que siempre recargan en el templo el significado
en significante; la muchedumbre histrica en el ex-
terior, en crculos compactos, y saltando de un cr-
culo a otro; el chivo expiatorio depresivo, sin rostro,
emanando del centro, elegido y tratado, realzado
por los sacerdotes, atravesando los crculos en su
loca huda hacia el desierto. Descripcin demasia-
do esquemtica que no corresponde nicamente
al rgimen desptico imperial, sino que figura tam-
bin en todos los grupos centrados, jerarquizados,
arborescentes, sometidos: partidos polticos, mo-
vimientos literarios, asociaciones psicoanalticas,
Revista Marista de Investigacin Educativa
71
familias, conyugalidades [] (Deleuze y Guattari,
2008, p.122).
2. Subjetivacin y sujecin: se refiere al
proceso de interiorizacin del sujeto para pensar
en el sujeto moderno (el proceso histrico de la
modernidad: cristianismo-reforma-capitalismo, que
puede ser analizado desde la teora weberiana
y nietzscheana), en trminos deleuzianos se hace
nfasis en la estratificacin interior, en la instaura-
cin del rgimen subjetivo, la interiorizacin de lo
que reprodujimos en el punto anterior: la consti-
tucin del individuo donde los estratos se interio-
rizan: soberano (en lo poltico); productor (en lo
econmico); interprete (en lo cultural). Se est es-
tratificado segn los diversos niveles de relacin
social en trminos de interioridad:
Es la paradoja del legislador-sujeto, que sustituye
al dspota significante: cuanto ms obedeces a
los enunciados de la realidad dominante, ms do-
minas como sujeto de enunciacin en la realidad
mental, pues finalmente slo te obedeces a ti mis-
mo, a ti es a quien obedeces! De todos modos, t
eres el que dominas en tanto que ser racional
se ha inventado una nueva forma de esclavitud,
ser esclavo de s mismo, o la pura razn, el C-
gito [] la subjetivacin como rgimen de signos
o forma de expresin remite a un agenciamiento,
es decir, a una organizacin de poder que ya
funciona plenamente en la economa, y que no
se superpondra a contenidos o a relaciones de
contenidos determinados como reales en ltima
instancia. El capital es un punto de subjetivacin
por excelencia (Deleuze y Guattari,.,p. 133-134).
3. Organismo: con relacin a lo social, este
estrato refiere a la organizacin, es lo centrado,
jerarquizado, con estructuras de dominacin. El su-
jeto es estratificado en este estrato en lo que po-
dernos sealar, siguiendo a Michel Foucault, como
normalizacin. La obediencia interiorizada:
Somos mucho menos griegos de lo que creemos.
No estamos ni sobre las gradas ni sobre la esce-
na, sino en la mquina panptica, dominados por
sus efectos de poder que prolongamos nosotros
mismos, ya que somos uno de sus engranajes (Fou-
cault; 2001, p. 220).
a) Cuerpo sin rganos CsO: El cuerpo sin rga-
nos es una desestratificacin, una desterritorializacin res-
pecto a los estratos, una lnea de fuga, segn Deleuze: lo
llamo cuerpo sin rganos para contraponerlo a todos los
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estratos de organizacin, tanto a los del organismo como
a los de las organizaciones de poder. El conjunto de las
organizaciones del cuerpo es precisamente lo que quie-
bra el plano o el campo de inmanencia y le impone al
deseo otro tipo de plano que, en cada caso, estratifica
el cuerpo sin rganos (Deleuze, 2007, p. 127). En este
sentido, y en palabras de Deleuze y Guattari, El Cuerpo
sin rganos no hay quien lo consiga, nunca se acaba de
acceder a l, es un lmite (2008: 156). As, las Pandillas se
mueven por desbordamientos, yendo al lmite y existiendo
en el lmite como margen, marginados y marginales, lo que
deja ver un cuerpo sin rganos, en la medida que no se
jerarquizan rgidamente, que no se cuentan ni matema-
tizan, en cuanto carecen de centro y su crecimiento es
desbordante, explosin rizomtica. Ah su carcter de no
organizacin con el que los discursos de seguridad ha-
cen inteligibles a las pandillas, es decir, asimilndolas al
crimen organizado o a las insurgencias criminales.
El peligro de este Cuerpo sin rganos es su devenir
canceroso, lnea de fuga hacia un hoyo negro, donde
la muerte es lo comn e implota, autodestruyndose, el
asunto con las pandillas es que la actividad inmunita-
ria que se le aplica ha mutado su accin, hacindolas
ms violentas, acelerando su autodestruccin, pero no
su eliminacin como forma social, es decir, las acciones
criminalizantes acentan la produccin de clulas can-
crigenas del cuerpo-sin-rganos-pandilla a travs del
aumento de violencia.
Organizacin y
reestratificacin
Un primer aspecto terico-metodolgico para este tra-
bajo es asumir que la pandilla no es una organizacin. Es
una lnea de fuga donde se instalan los marginados, una
apertura de conexiones. Sin embargo, esto no significa
que la violencia pandillera cree un lugar social idlico, muy
por el contrario, pues en cuanto comparten y comunican
vida y muerte, acomunan y desorganizan, alcanzan espi-
rales de violencia envolventes y autodestructivos.
Los casos en que son atrapados por las organizacio-
nes criminales son ejemplo de cmo la desestratificacin
pandillera puede convertirse en un arma til gracias a su
capacidad mortfera, es ese perder el asco a la muerte
del que habla Perea (2007). As, la pandilla como cuer-
po sin rganos, corre siempre el riesgo de caer en un
hoyo negro de autodestruccin, de violencia desmedida
a cada instante, en cada segundo, una clula deviene
cancerosa, loca, prolifera y pierde su forma, se apodera
de todo; es necesario que el organismo la haga volver
Revista Marista de Investigacin Educativa
Hugo Csar Moreno Hernndez
a su regla o la reestratifique; no slo para sobrevivir l
mismo, sino tambin para que sea posible una fuga fuera
del organismo, una fabricacin de otro CsO en el plan
de consistencia (Deleuze y Guattari; 2008, p.167).
En el caso de las pandillas, la reestratificacin institucio-
nal siempre es a travs de la ley, de la criminalizacin,
donde se juega una funcin de normalizacin y exclu-
sin. Las relaciones de poder contemporneas implican
una biopoltica, un tratamiento de los sujetos a partir de
su estrato orgnico-biolgico: el delito deviene enfer-
medad, la desterritorializacin de los rganos, cualquier
cuerpo sin rganos, colectivo o individual (masoquista,
esquizofrnico, criminal, loco, cualquier des-organizado,
des-controlado), se trata como enfermo, se busca la
cura o, en caso de padecimiento terminal, su extincin.
La biopoltica, como tecnologa de poder, despliega sus
dispositivos para asir las lneas de fuga y taponarlas, con-
trolarlas. Como dice Nancy, acerca del poder, ste fluye y
aparece por todo el cuerpo de la sociedad, despliega y
desplaza las lneas constitutivas de un dispositivo: siempre
hay lneas de fuga, resistencias, flujos, reflujos y contraflujos:
El poder es la fuerza que, para asegurar la co-
hesin del grupo, debe tambin poder eventual-
mente ejercerse hasta la muerte de cada uno, o al
menos hasta los parajes de la muerte (la guerra, al
menos). Existe el poder porque la coexistencia
no es pacfica, porque es competitiva y hostil al
mismo tiempo que cooperativa y fraterna [] Si
slo compartiramos la vida, sin la muerte, seramos
una comunidad de plantas o de animales, comu-
nidad de organismos. Pero somos una comunidad
anorgnica [] (Nancy, 2007, p. 45).
El pandillero es siempre un marginal. La calidad de margi-
nado no es slo en el sentido econmico. Pandillero mar-
ginal significa una segregacin de los aparatos poltico-
jurdicos, exclusin que nicamente permite sobreinclusin
mediante la criminalizacin.
Es con la biopoltica, aquello que, paradjicamente, ges-
tiona la forma-de-vida sin incluir necesariamente al hom-
bre, que la exclusin de las sociedades contemporneas
crea el margen donde los pandilleros se instalan o donde
la lnea de fuga atraviesa. Con las leyes antipandillas y el
viraje de la seguridad hacia la seguridad nacional en
lugar de seguridad pblica, el pandillero queda mar-
ginado en doble va: pandillero y marginado. Social y
jurdicamente, slo asible mediante la ruda aplicacin de
la ley: pandillero-marginal-criminal. Los trminos son inter-
cambiables.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Homies unidos: violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervencin desde la sociedad civil
La violencia pandillera es la lnea de fuga que permite
el movimiento de reestratificacin. A travs de lo que De-
leuze llama clulas cancerosas, la sociedad organizada
aplica su funcin de seguridad sobre la pandilla. El r-
gano del derecho, la funcin de la ley, son los procesos
organizativos que reestratifican. No son procesos de in-
tegracin, sino de sobreinclusin. La complicacin de los
sistemas de seguridad es que para sobreincluir a un mar-
ginado-pandillero debe desterrarlos a la pandilla y asi-
milar a sta a una forma de organismo. De esta manera, el
pandillero individual es criminal en cuanto es pandillero,
es decir, en cuanto forma parte del organismo pandilla:
uno es la representacin de la otra. Pero la pandilla no
es un organismo, es una desestratificacin del cuerpo de
la sociedad. Tampoco existe en la pandilla la utilidad
del cuerpo organizado. Es un cuerpo sin rganos. Esto no
significa la inanicin o el suicidio, aunque no lo excluya,
porque deshacer el organismo nunca ha sido matarse,
sino abrir el cuerpo a conexiones que suponen todo un
agenciamiento, circuitos, conjunciones, niveles y umbrales,
pasos y distribuciones de intensidad, territorios y desterri-
torializaciones medidas a la manera de un agrimensor
(Deleuze y Guattari, 2008, p. 164-165), un rizoma, lugar
sin centro, sin jerarqua poltica o econmica.
Un rizoma es, ante todo, una tendencia de las fuerzas
relacionadas hacia la horizontalidad, un plano de inma-
nencia, tridimensional, incluso tetradimensional, sin arriba
y abajo, con las fuerzas tensionando los puntos de refe-
rencia, un centro aparece, pero es slo apariencia, no
se endurece. Ese es el asunto por el cual las pandillas
transnacionales no pueden ser atrapadas como organi-
zaciones criminales.
La pandilla se desorganiza, se descentra. Invade los mr-
genes y desde ah estalla. Desde los barrios de minoras
de Los ngeles hasta las colonias, cantones y comunida-
des a las orillas de San Salvador se desbordan. Ms que
un entramado, ms que las lneas formando tejido, orden,
espacio estriado, la pandilla va a formar un acumulado
de fibras engarzadas, de filos enganchados, un fieltro,
para recuperar la imagen de Deleuze y Guattari (2008).
As, la pandilla es comprensible como no-organizacin,
mediante la explosin del sujeto y la creacin de lazos-
de-deuda. Desde esta ptica, la pandilla es tanto lnea
de fuga como resistencia a lo que Wacquant (2008) lla-
ma hiperguetos: espacios de descomposicin de lazos
solidarios. Prdida de capital social. La conversin del
gueto, el barrio, la villa o la ciudad perdida en un espa-
cio yermo de relaciones de confianza y solidaridad.
La situacin de desterritorializacin-reterritorializacin en
que surgen y se desarrollan las pandillas llamadas trans-
Revista Marista de Investigacin Educativa
73
nacionales (en el caso que nos ocupa, nos referimos
especficamente a la Pandilla 18 y la Mara Salvatrucha
13), como proceso de formacin del cuerpo sin rganos
pandilla, en trminos de la desestratificacin de la signifi-
cancia, la subjetivacin y la organizacin, a partir de una
lnea de fuga comunitaria o deriva comunitaria enfrenta-
da al resto de la sociedad.
La pandilla es observable en el barrio, el espacio no
geogrfico, pero si mapeado en el cuerpo sin rganos,
en los cuerpos de los jvenes, en la consideracin a la
pertenencia, el nmero 18 o las letras MS tatuadas en la
piel: Lo que importa es el nmero, y muchos han dado su
vida y su libertad por el nmero, dice un joven diecio-
chero.
Cuando advertimos que la pandilla no es un lmite exte-
rior al sistema de sociedad, que no es un afuera, sino un
lmite interior, el adentro marginal del sistema de sociedad,
estamos pensando en la participacin que tienen en la
sociedad, lo que se observa en la permanencia de lazos
familiares de los jvenes pandilleros en su localidad, so-
bre todo en el caso de aquellos no deportados, es decir,
quienes no padecieron la doble desterritorializacin de
la migracin y la deportacin, pero s la marginalizacin
y la reterritorializacin pandillera para hacer cuerpo sin
rganos. La relacin de la pandilla con la localidad no
es tersa y las escaladas de violencia complican an ms
la manera en que los pandilleros se vinculan con sus fa-
milias y vecinos.
En la investigacin Honduras. Pobreza, desconfianza
social y crimen, realizada en la ciudad El Progreso, me-
diante el anlisis de una encuesta sobre la relacin entre
capital social y presencia de pandillas, en lo que res-
pecta a la relacin entre los jvenes pandilleros y sus
vecinos, aparecen datos que dejan observar cmo se
da esta relacin. Los investigadores notaron una tenden-
cia a invisibilizar a los pandilleros, una forma de igno-
rarlos evitando establecer lazos amistosos, evitando, al
mismo tiempo, la enemistad y el enfrentamiento, al grado
de optar por dejar a la polica fuera de los asuntos de la
localidad, aun cuando la presencia de las pandillas pro-
duzca inseguridad, es mucho ms tentador pensar que
la poblacin, de alguna manera, ha aprendido a convivir
estratgicamente con el fenmeno y la problemtica que
este genera, lo cual equivale a esquivar la mirada de los
mareros al pasar junto a ellos [] un sector de la pobla-
cin entrevistada (13 por ciento) opina que las maras
protegen el barrio o la colonia donde viven [y] el 72.4
por ciento [] cree que existe involucramiento y ayuda
de la poblacin hacia estos jvenes, en alguna medida
(Carranza, Castro, Domnguez, 2007, p. 219).
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
74
La manera en que los jvenes pandilleros se involucran
con su localidad pasa por la rivalidad y el delito, la pri-
mera ms vertebral que el segundo, pues el enquistamien-
to en el espacio fsico se conjuga con la portacin del
nmero o las letras, del barrio como lugar expandido en
clave desterritorializacin.
Los niveles de solidaridad y/o simpata que ex-
perimenta la poblacin de los barrios con maras
podra relacionarse con la cercana hacia el fen-
meno, la convivencia diaria, la necesidad de so-
brellevarlo y manejarlo estratgicamente. Adems,
recordemos que, en muchos casos, los jvenes que
pertenecen a las maras forman parte de los mismos
barrios, nacieron y crecieron en esos espacios; son
producto del mismo entorno y se reconocen como
tales (Carranza, Castro, Domnguez, 2007, p. 222).
El desorden como elemento fundamental de desestratifi-
cacin, se instala en la forma cuerpo sin rganos, es decir,
el desorden hacia el interior de la pandilla repercute en
una forma cuyos contornos son asequibles, compresibles
para el pandillero, un lazo social distinto, una forma de
vida a la que se opta en un sistema de sociedad que
brinda poqusimas opciones, la paradjica estructura del
capitalismo de consumo, de la poltica mercantilizada, de
la cultura de consumibles.
Son muchos los factores que llevan a los jvenes a las
pandillas (para esto pueden consultarse Argueta, 1991;
Cruz y Portillo, 1998, Cruz y Carranza, 2004; Cruz, 2005;
Santacruz y Cruz, 2001; Santacruz y Concha-Eastman,
2001; Savenije y Andrade, 2003; Savenije, 2006) pero el
hecho de mantenerse en la pandilla responde a factores
que tienen que ver con la complejidad en que se teje la
pertenencia, Santacruz y Concha-Eastman, a propsito
de la permanencia, dicen lo siguiente:
En cuanto a las argumentaciones para continuar
siendo miembros activos de la pandilla, las ms fre-
cuentes hacan alusin a la sensacin de bienes-
tar experimentada al interior del grupo (en la ma-
yor parte de los casos, expresada en el concepto
del vacilar); otras daban cuenta de la dificultad
y la presin experimentada por muchos desde el
interior del grupo mismo (no puedo, no es tan fcil
salirse cuando uno quiere, no tengo donde ir);
otras aludan a la dificultad de abandonar a la
pandilla o clika derivada de un sentido de res-
ponsabilidad, experimentado por el joven hacia
ella (tengo que responderle al barrio, tengo que
acabar con los contrarios); finalmente, aquellos
Revista Marista de Investigacin Educativa
Hugo Csar Moreno Hernndez
que proporcionaron otras respuestas y los que no
supieron argumentar por qu no deseaban cal-
marse o simplemente no quisieron responder (San-
tacruz y Concha-Eastman, 2001, p, 72).
Despus de 2003, cuando se iniciaron las polticas crimi-
nalizantes en Centroamrica, la Mano Dura y Sper Mano
Dura, especficamente en El Salvador, calmarse, que es la
manera en que se define la situacin de no participar en
actividades violentas de la pandilla, pero no abandonar
el barrio, se convirti en una opcin mejor vista por la
pandilla, sobre todo por la 18. En esto ha tenido gran
injerencia la organizacin Homies Unidos. Sin embargo, el
calmarse no significa lograr integrarse a mercados labo-
rales o a la educacin y la pandilla contraria no distin-
gue entre calmados y activos. La vida de violencia marca
cada aspecto de la trayectoria de un joven pandillero,
incluso calmado.
Por esto, observar otras formas de reestratificacin des-
de la sociedad civil resulta importante y fructfera, pues si
las estrategias institucionales producen mayor violencia,
observar y analizar esfuerzos como el de Homies Unidos
significa abonar para disminuir la violencia, estrategias or-
ganizativas orientadas a mejorar la vida de los jvenes
pandilleros sin buscar destruir los lazos que los unen, sino,
a partir de esa unin, crear formas sociales productivas
en el sentido de asegurar a los jvenes marginales ins-
tancias de resistencia a los influjos del sistema capitalista
que los excluye. Las estrategias de integracin social de-
sarrolladas por los propios pandilleros (en el entendido
de que Homies Unidos est constituida por personas que
vivieron en el mundo pandillero y se asumen como tales,
pero alejados de la violencia), acciones que van ms
all de la funcin criminalizadora de las instituciones del
gobierno y que trabaja de manera diferente a otras or-
ganizaciones volcadas al fenmeno.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Homies unidos: violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervencin desde la sociedad civil
Autointervencin
Homies Unidos de El Salvador nace el 2 de noviembre
de 1996: por qu el 2 de noviembre. El 2 de noviembre
es la fecha latinoamericana de los muertos, ese da todos
los familiares se van para los cementerios a estar con sus
muertos, es una tradicin. Entonces nosotros designamos
esa fecha en memoria a todos los jvenes que haban
muerto en violencia, por eso qued esa fecha del 2 de
noviembre (Luis Romero Pansa Loca, director de Homies
Unidos, 2011). La organizacin se conform de veintids
jvenes provenientes de diferentes pandillas, quienes se
encontraron gracias al esfuerzo de investigacin del Ins-
tituto Universitario de Opinin Pblica de la Universidad
Centroamericana Jos Simen Caas de El Salvador. En
la presentacin del libro Solidaridad y Violencia (1998),
firmada por Homies Unidos, se establece que naci for-
tuitamente del estudio que es la base de [esa] publica-
cin; nace por una simple toma de conciencia de que
nuestros problemas como jvenes slo pueden ser solu-
cionados con nuestro propio compromiso y nuestra par-
ticipacin activa en la sociedad [] este sondeo []
puede aportar informacin valiosa para comprender el
fenmeno de las pandillas en nuestro medio, sobre todo
porque fue hecho desde nosotros, los pandilleros salva-
doreos (Cruz y Pea, 1998, p, 11).
Este nacimiento fortuito est intensamente ligado al pro-
ceso metodolgico para acercarse a los jvenes pan-
dilleros, poblacin compleja y complicada que invit (o
claramente forz) a disear formas capaces de insertarse
en el campo, incluyendo a los jvenes pandilleros en la
investigacin, ms all de simples informadores o facilita-
dores, los llamados mareros o pandilleros contribuyeron
de forma activa en el planteamiento del estudio, la for-
mulacin del cuestionario utilizado, el trabajo de campo
hasta la discusin y el anlisis de los resultados del son-
deo (Cruz y Pea, 1998, p.174).
El trabajo de campo se realiz entre el 21 de octubre y
el 30 de noviembre de 1996, en ese lapso, Homies Uni-
dos fue tomando forma. Para lograr el acercamiento a los
jvenes de manera ms directa, los aplicadores de las
encuestas fueron pandilleros activos, quienes conocan
el terreno y, de esta manera, se enfrentaron a sus pares
en un ambiente de confianza que hubiera sido imposible
con otra estrategia. Sin embargo, la intromisin no fue fcil
a pesar de la pertenencia, debido a las circunstancias
que rodean a esta poblacin la interpelacin con otro
lenguaje, por ms que se intentara una suerte de traduc-
cin del lenguaje acadmico a la jerga pandillera, con
ayuda de los jvenes inscritos a la investigacin, rompa
Revista Marista de Investigacin Educativa
75
con la normalidad y haca suponer que los encuestado-
res podran ser espas de la Jura (polica) o de la pandilla
rival, la otra pandilla, sometiendo a los aplicadores a una
clara situacin de riesgo. Afortunadamente, ese lenguaje
ajeno traducido a su discursividad permiti una apertura
de los jvenes pandilleros improbable si otro agente hu-
biera preguntado, tal como se apunta en Solidaridad y
Violencia:
Por otro lado y segn los mismos encuestadores,
la entrevista en s misma sirvi a muchos jvenes
pandilleros para desahogarse, contar su historia y
sus preocupaciones y articular sus expectativas de
vida. Esto no slo sucedi con los entrevistados,
sino tambin con los entrevistadores. Varios jve-
nes que trabajaron como encuestadores en esta
investigacin encontraron en su trabajo el reflejo
de su propia vida y, probablemente, el principio
de realidad que les convencera para calmarse
en su vida loca de pandilleros (Cruz y Pea, 1998,
p. 33).
Este rico proceso de investigacin en el que los jvenes
pandilleros se insertaron activa y propositivamente result
en un nutritivo caldo de cultivo, primigenio, donde la or-
ganizacin Homies Unidos germin al permitir que miem-
bros de distintas pandillas inclusive rivales encontraran
un espacio de respeto y trabajo que es muy poco usual
en su contexto, donde pudieron hablar de s mismos y
de sus problemas, en otras palabras, donde pudieron en-
contrar un espejo que reflej sus condiciones de vida
(Ibd.: 175).
El marco institucional del estudio cre un ambiente capaz
de limitar la violencia invariablemente producida por el
encuentro entre miembros de las pandillas ms numero-
sas de El Salvador, la Pandilla 18 y la Mara Salvatrucha
13, grupos que padecen una guerra a muerte. Si bien
no se elimin la sensacin de conflicto, tanto as que fue
necesario implementar espacios de capacitacin y dis-
cusin separados, con el fin de evitar encontronazos, el
estudio [] sirvi para que el grupo de pandilleros que
participaron en la investigacin, bajo su propia iniciativa,
formaran una organizacin cuyo fin sera: trabajar por el
desarrollo y la superacin personal y profesional de los
jvenes que integran las pandillas.
La organizacin se llama Homies Unidos [] que surgi
de manera indirecta como producto de la investigacin
(ibd.: 175), en el proceso investigativo, en la integracin
de los jvenes en cada una de las etapas, permitiendo a
los jvenes colocarse fuera, no en un sentido de objetivi-
dad asptica, sino en una toma de distancia capaz de
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
76
erigir una plataforma de observacin de sus pares desde
s mismos: cuando empezaron a darse cuenta de que la
pesquisa sealaba historias de vida muy parecidas, con
los mismos problemas y, sobre todo, con las mismas expec-
tativas, los jvenes comenzaron a sentirse realmente inte-
resados en el estudio y en lo que poda salir de l (178),
con la posibilidad de acceder a una lente distinta a la
de su vida cotidiana, pero sin evadirse ni ocultarse, se
descubrieron, se comprendieron a partir del otro que re-
sult en una especie de s mismo, mismidad indiscutible, los
mismos dolores y fascinaciones, las mismas perspectivas.
Esta incorporacin de la unidad de observacin en el
proceso de investigacin, esta innovacin del estudio,
necesariamente repercuti y en el juego metodolgico-
epistemolgico sujeto-objeto, observador-observado,
se rompi con la linealidad cientfica, rompimiento que,
necesariamente, excedera los objetivos especficos pro-
gramados. Incluso, la delimitacin de los espacios ocu-
pados por los pandilleros, segn membreca Dieciocho
o MS, cay por la fuerza de dicho rompimiento. A la luz
de los resultados, no del estudio, sino de la aparicin de
Homies Unidos, es que se puede pensar en una suerte
de Autointervencin, donde se pone en juego el saber
cientfico-acadmico por enriquecimiento de los saberes
nmadas, tribales, trgicos. Por necesidad el movimiento,
tanto de pandilleros como de investigadores, promovi
el encuentro que estall desfigurando la linealidad me-
todolgica y la dureza de la separacin entre las dos
pandillas (al menos en los miembros que decidieron for-
mar Homies Unidos):
Al establecerse las condiciones y haber descu-
bierto la homogeneidad de los resultados, los mis-
mos jvenes comenzaron a preguntarse si no sera
mejor reunir a todos los pandilleros para discutir
los resultados [] De estas interacciones fue sur-
giendo la conviccin sobre la necesidad de ha-
cer algo para evitar lo negativo de las pandillas
que ellos mismos haban descubierto en el sondeo:
la violencia y las drogas, sin que ello negara lo
que son y lo que queran ser (Cruz y Pea, 1998,
p.179).
Lo que aqu se define como autointervencin se instala
en ese movimiento explosivo que permiti derribar los lmi-
tes de la investigacin social y la cotidianidad pandillera.
Como en todo proceso de intervencin, la violencia no
fue conjurada y tampoco las dolencias producidas en
el proceso. Sin embargo, podemos pensar en una vio-
lencia creativa y productiva (principio que motiva todo
movimiento de intervencin) no esperada, pues al tratar-
se de un sondeo sin pretensiones de transformacin, es
Revista Marista de Investigacin Educativa
Hugo Csar Moreno Hernndez
decir, se trat de un estudio descriptivo-comprensivo, los
resultados inesperados se localizan en la creacin de
Homies Unidos, pues en esta dinmica de reflexiones se
consolid la idea de algunos pandilleros de crear una
organizacin que se dedicara a trabajar con pandille-
ros, no para sacarlos de las pandillas los mismos jvenes
encuestadores no queran abandonar sus pandillas y se
sentan orgullosos de ser 18 y MS sino para buscar for-
mas de ayuda mutua y hacia otros (180).
Una autointervencin, una bsqueda de los pandilleros
al interior de las pandillas, comprendiendo que el lugar
social Pandilla, no significa, necesariamente, muerte y vio-
lencia, sino que, segn se dan los lazos internos del gru-
po, ste tiene las cualidades para ser un espacio donde
los jvenes encuentren las posibilidades para mejorar su
vida. En la pandilla, sin tratar de forzarlos a una reinser-
cin que los extirpara del grupo, sino una incorporacin
con el grupo a una vida sin violencia y una mejor relacin
con el resto de la sociedad.
La condicin de posibilidad para Homies Unidos estuvo
en la apertura de los pandilleros que decidieron partici-
par en el estudio y luego dialogar con los rivales, pero
tambin en la apertura de los investigadores y las ins-
tituciones que apoyaron el estudio. Un feliz encuentro,
que no por feliz dej de ser problemtico y complejo,
donde se saltaron y rompieron esquemas rgidos, con el
fin de descubrir el rostro fiel de los jvenes pandilleros de
El Salvador, rostro que an no era del todo endurecido
por los medios de comunicacin masiva ni las polticas
criminalizantes. Apertura, incluso una forma de herida que
en la cicatriz deja huella, en sentido derridiano, la dife-
renzia, la tardanza que da sentido al proceso y permite
comunicacin hospitalaria entre otredades: pandilleros e
instituciones, en fin, la bsqueda de un lenguaje capaz
de comunicar:
La creacin de Homies Unidos fue posible tam-
bin gracias al apoyo decidido de varias per-
sonas y, en especial, de Magdaleno Rose-vila,
uno de los coordinadores del estudio por parte
de Save the Children que apoyaron la idea de
organizacin de los pandilleros [] Homies Unidos
trabajan y tienen como estimulo la conviccin de
que la mayor parte de los jvenes quieren aban-
donar la vida loca, pero desde una perspectiva
de que a stos no se les debe negar su identidad,
pero que se les deben ofrecer alternativas y opor-
tunidades para que se les alejen de las drogas y
la violencia (Cruz y Pea, 1998, p.182).
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Homies unidos: violencia juvenil, pandillas transnacionales e intervencin desde la sociedad civil
Bajo el objetivo de la reinsercin social de jvenes pan-
dilleros, en alto riesgo social y deportados de Estados
Unidos por su vinculacin con pandillas, Homies Unidos
realiza un trabajo cercano a los implicados. Define su mi-
sin como organizacin autnoma, apoltica, no religio-
sa, comprometida con los jvenes de diferentes pandillas
no activos en violencia; basados en nuestra experiencia,
ofrecemos a jvenes y a comunidades en alto riesgo,
oportunidades positivas y productivas para minimizar y
prevenir la violencia.
Desde su creacin, Homies Unidos ha logrado un acer-
camiento diferente a los jvenes pandilleros, sin pretender
desafiliarlos del grupo, visualiza la capacidad de cambio
en cada joven, la posibilidad de calmarse, es decir, de
terminar con actividades delictivas y violentas, procuran-
do vas de insercin con la sociedad sin abandonar el
sentido grupal de la pandilla y sin someter a los jvenes
a ms violencia. Tambin reconocen las dificultades a las
que se enfrentan, pues ellos mismos las han padecido,
pero, segn su experiencia, saben que el trabajo cerca-
no y bajo el estatus de pares, los jvenes pandilleros tie-
nen mucho que ofrecer para buscar una sociedad libre
de violencia.
La construccin de alternativas de educacin y trabajo
son el asunto ms urgente en la poblacin objetivo de
Homies Unidos. A este respecto, desde su origen, la orga-
nizacin se ha apoyado en diversos organismos interna-
cionales como Save the Children para realizar proyectos
en el mbito educativo y el de la capacitacin para
el trabajo. Este tipo de proyectos fueron apoyados por
instancias no gubernamentales de los Estados Unidos, sin
embargo, tal como refiere Luis Romero:
Homies Unidos en el 2001, despus de las torres
gemelas, los Estados Unidos decidi no enviar
plata o que no se enviara financiamiento a or-
ganizaciones que no tenan personera jurdica o
que no tenan no s qu, pero nos empezaron a
tipificar como personas que no ramos habilitables
para obtener fondos por la naturaleza nuestra. Es
donde se da cuenta Holanda y viene, investiga
y dice ah, estos chavos estn a toda onda, los
agarramos nosotros y entonces ya empezaron a
trabajar con nosotros. De tener una oficina chi-
quitita por all, hoy tenemos esta oficina y hemos
crecido hasta el nivel que tenemos ahorita y espe-
ramos crecer mucho ms (Entrevista).
Desde el ao 2004 The Catholic Organisation for Relief
and Development Aid (CORDAID) brinda apoyo tcnico
y financiero a Homies Unidos, para ejecutar programas
Revista Marista de Investigacin Educativa
77
que van desde campaas de informacin y prevencin
de la violencia social, atendiendo a jvenes de zonas
de San Salvador con alto riesgo social y de pandillas,
en comunidades y centros escolares, pasando por ac-
ciones de salud preventiva relacionadas con el VIH/SIDA;
la capacitacin de actores locales sobre tcnicas de
mediacin y resolucin creativa de conflictos y mtodos
de rehabilitacin y reinsercin social, hasta proyectos de
microempresa en que jvenes pandilleros calmados en-
cuentran una opcin laboral.
La creacin de microempresas es una de las principales
actividades de Homies Unidos. Esto les aporta tanto para
promover alternativas de ingreso a jvenes pandilleros
calmados, como para apoyar la autogestin de la or-
ganizacin, estableciendo un sistema de microcrditos y
rplicas de los microproyectos productivos, realizados en
comunidades de San Salvador y su rea conurbana, ta-
les como Valle Verde, Colonias DINA, El Carmen, Dolores,
La Campanera (San Ramn, Villa de Jess, La Campane-
ra), Montes IV y V y en Centros Penales como Apanteos y
Cojutepeque, as como en la ciudad de Chalchuapa, en
el Departamento de Santa Ana.
A este respecto, resulta revelador el relato hecho por
Luis Romero sobre el funcionamiento del proyecto de mi-
croempresas:
Tenemos las microempresas, no s si usted escuch
sobre Christian Poveda, okey, Christian Poveda era
un vato espaol que trabaj con nosotros desde
2003, 2002, Christian se aproxim a nosotros y le
interes mucho el fenmeno de las pandillas y con
nosotros hizo un primer proyecto de fotografa, de
este proyecto de fotografa que l hizo se interes
mucho y es donde decide hacer una pelcula, y es
donde hacemos, bueno, hacemos con l la pelcu-
la La Vida Loca. Donde, pues perece, no?, lo ma-
tan y todo eso [] Nosotros tenemos un proyecto
de microempresa, donde plante un poco lo de
Poveda, porque Poveda trae las panaderas, en
la pelcula se mira una panadera, es la que Ho-
mies Unidos y Poveda pone para el trabajo de los
jvenes, entonces, de esas panaderas l compr
dos hornos de las cuales ahorita se han estableci-
do seis panaderas que ya estn trabajando. Te-
nemos tambin los carros torteros, que son como
una oportunidad de empleo. Junto con la alcalda
municipal de San Salvador pedimos permisos es-
peciales para que ellos puedan establecerse en
lugares especficos y ah puedan vender comida al
aire libre y capacitamos a esta gente en comida
rpida, en cmo llevar un libro de ingresos y egre-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
78 Hugo Csar Moreno Hernndez

sos para que tenga una muy buena solucin en su
presupuesto y todas esas cosas y les enseamos a
cmo manejar su negocio s? Pequeito. Tambin
tenemos en San Marcelino, hay una iniciativa que
hicimos con una iglesia cristiana que compr una
lancha, queremos comprar dos lanchas ms para
que esos jvenes tengan la oportunidad. En San
Marcelino estamos llevando un proyecto nuevo
que se llama justicia restaurativa, la Unin Europea,
Soleterre de Italia nos ha capacitado un poquito
sobre justicia restaurativa y todo eso, entonces lo
estamos implementando en esta comunidad, es
como un proyectito piloto, est funcionando muy
bien, los jvenes tenan como grafitis desde que
entrabas a la comunidad, porque hay que entrar
como unas dos tres cuadras para llegar a la pla-
ya y antes tena grafitis, calaveras, diablos y qu
s yo, toda una cuestin de violencia, y los jve-
nes aprendieron bajo un taller a hacer murales y
ahora han hecho como murales pacficos, playas,
delfines, sol, tardeadas, entonces la comunidad les
dio y les prest sus paredes para que hicieran el
nuevo grafiti ste, ya ora al entrar ah se mira como
toda una cuestin nueva que te adentra a la paz,
a la playa eh? Algunas casas les pidieron a los
jvenes poner un pasaje bblico, en otras casas
que pusieran palabras pacifistas, personas que tal
vez no eran de la religin pero que pusieran algo
como Roque Dalton o de algn pacifista que se
conociera, de ah empezaron. Ah es donde te-
nemos una panadera, tenemos tambin lo de la
pescadera, lo de los pescadores (Entrevista).
Si bien los pandilleros se ven inmiscuidos cotidianamente
en actos delictivos, las polticas de Mano dura y Sper
Mano Dura han resultado en la frecuente violacin de
derechos fundamentales. Ante las denuncias y crticas, el
gobierno responde incrementando la represin, lo que
profundiza el estigma de los jvenes, tanto pandilleros
como aquellos en condiciones de alto riesgo. Ante esto
y con la concepcin de que los jvenes involucrados
en pandillas tienen derecho a no ser discriminados y a
recibir un trato justo, Homies Unidos promueve acciones
destinadas a visibilizar a los jvenes por parte de la so-
ciedad y las instituciones gubernamentales. Unos de los
retos principales de Homies Unidos, en lo que concierne
a esta temtica, es coadyuvar en la modificacin de
las polticas represivas del Estado, mediante procesos de
involucramiento de los jvenes, para que a partir de iden-
tificar su propia realidad propongan y den seguimiento
a alternativas de solucin, en donde sean sujetos de su
propio cambio. Ello le lleva a privilegiar, la generacin de
espacios de consulta y concertacin con los jvenes, in-
volucrando a los mismos en forma responsable en la toma
de decisiones estratgicas que les afecten o beneficien.

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 El estudio de la construccin de
imaginarios sociales del docente.
Narrativa de una intervencin
con alumnos de Psicologa
de la Universidad Marista
Resumen
Este trabajo narra el proceso investigativo sobre los imaginarios
sobre el docente de la licenciatura de Psicologa de la Univer-
sidad Marista. Describe el contexto, las intenciones, el proceso,
algunos resultados, sus lmites y alcances, as como las reflexiones
sobre los imaginarios sociales sobre el docente en los que se vive
todos los das, su correspondencia con los nuevos objetivos de la
poltica educativa y su relacin con las expectativas y actitudes
de los alumnos que concretan la idea de quin es el docente al
interrelacionarse con el docente.
Palabras clave: Docente, Imaginarios Sociales, Anlisis Institucional,
Escuela de Psicologa, Universidad Marista.
Summary
This work narrates the investigative process about the imagining
and conceiving of a "teacher" of the undergraduate school of
Psychology of the Marist University. It describes the teachers con-
text, intentions, the process, some results, his limits and scope, as well
as his reflections about the social imaginary in which we live every
day, his relationship with the new objectives of educational poli-
cy and expectations regarding students attitudes embodying the
idea of who the teacher is throw the interaction with him.
Keywords: Teaching, Social Imaginaries, Institutional Analysis, School
of Psychology, Marist University.
El doctor Josman es doctor en Educacin por la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico, docente de la Escuela de Psicologa y coordinador de investigacin en la Universidad
Marista. Sus lneas de trabajo estn orientadas a la Formacin Docente, el estudio de las tecnologas de informacin y comunicacin en el mbito de Educacin Superior.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Josman Espinosa Gmez
Rsum
Ce travail relate le processus d'enqute sur limaginaire autour
du professeur de licence en psychologie lUniversit mariste.
Il dcrit le contexte, les intentions, le processus, quelques rsultats,
ses limites et son apport, ainsi que des rflexions sur les imaginai-
res sociaux autour de lenseignant dans son vcu au quotidien,
sa correspondance avec les nouveaux objectifs de la politique
ducative ainsi que les attentes et les attitudes des lves qui
intgrent lide de qui est lenseignant tre quand ils vont interagir
avec celui-ci.
Mots-cls: enseignant, imaginaires sociaux, analyse institutionnelle,
cole de psychologie, Universit mariste.
Riassunto
Questo lavoro racconta il processo di indagine sull'immaginario
"maestro" di una laurea in Psicologia presso l'Universit marista. Des-
crivere il contesto, le intenzioni, il processo, alcuni risultati, i suoi
limiti e la portata, cos come riflessioni sulla immaginario sociale del
maestro in cui viviamo ogni giorno, la sua corrispondenza con i
nuovi obiettivi di politica educativa e e le aspettative per quanto
riguarda gli atteggiamenti degli studenti che incarnano l'idea di
chi sia il maestro di interagire con il docente.
Parole chiave: insegnamento, immaginari sociali, Analisi Istituzionale,
Facolt di Psicologia, Universit marista.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
El estudio de la construccin de imaginarios sociales del docente. Narrativa de una intervencin con alumnos de Psicologa de la Universidad Marista 81

Resumo laboral. Algunas de las universidades problematizaron

Este trabalho relata o processo de investigao sobre o
"professor" imaginria de um BA em Psicologia pela Uni-
versidade Marista. Descreva o contexto, as intenes, o
processo, alguns resultados, seus limites e possibilidades,
bem como reflexes sobre o imaginrio social do profes-
sor em que vivemos todos os dias, sua correspondncia
com os novos objectivos da poltica educativa e e ex-
pectativas sobre as atitudes dos alunos que incorporam
a idia de que o professor de interagir com o professor.
Palavras-chave: Ensino, Imaginrios Sociais, Anlise Insti-
tucional, Faculdade de Psicologia da Universidade Ma-
rista.
Introduccin
Desde finales de los ochenta, la educacin superior en
Mxico ha enfrentado el reto de responder a: los patro-
nes internacionales para la certificacin de instituciones
de excelencia de la educacin superior, tanto como a
las exigencias del mercado laboral y la dinmica eco-
nmica, dentro del proceso de globalizacin caracte-
rizado por fomentar: la especializacin por regiones en
funcin de la demanda del mercado, la mercantilizacin
de los servicios educativos, la valorizacin de los certifi-
cados otorgados por la escuela para acceder a opor-
tunidades de trabajo y movilidad social.
En este contexto se registr una tendencia hacia la priva-
tizacin del sector educativo, desde el enfoque empre-
sarial de la gestin de la educacin y una nueva con-
figuracin de instituciones competidoras en el mercado
de servicios de educacin superior. Es el caso de Laurea-
te International Universities que actualmente cuentan con
presencia en 19 pases y 46 universidades e institutos de
educacin superior, y ms de 400 mil alumnos, mostrando
cmo en unos pocos aos ha engullido a diversas univer-
sidades medianas y pequeas para hacerlas parte de su
consorcio empresarial, y con opcin a seguir creciendo
ante la dbil regulacin gubernamental.
la decisin de orientar el currculo por competencias y
afirmaron el compromiso de ofrecer servicios educativos
integrales en beneficio de su comunidad, no slo tiles
para el mercado laboral.
En medio de las tensiones de esta situacin la reflexin
crtica sobre las prcticas educativas lleva a pensar que
para hacer viable la transicin hacia condiciones edu-
cativas que propicien el desarrollo social en nuestro pas,
es necesaria la participacin de los diferentes actores
sociales, no slo el gobierno y las autoridades universita-
rias, sino tambin los docentes y alumnos, as como la co-
munidad que conforme el entorno. Se necesita documen-
tar qu sucede en los contextos institucionales y sociales
especficos donde se viven estas nuevas demandas y
propuestas para hacer las actualizaciones necesarias
que apuesten a educar a un pas en donde aprendan
juntos docentes y alumnos del.
En este sentido hablar de educacin a nivel superior en
Mxico, es hablar de las posibilidades de construir nue-
vos sujetos, nuevas formas de vida, nuevas opciones de
un futuro satisfactorio. Este trabajo presenta algunos re-
sultados obtenidos a travs de la investigacin sobre la
construccin de las identidades docentes, sus antece-
dentes y la idea de una profesin con un encargo divino
de vocacin, las prdidas que confrontan, as como los
imaginarios sociales en los que se vive todos los das, sus
nuevos objetivos frente a los fines actuales de la edu-
cacin, la relacin con los alumnos que los miran y son
mirados por ellos, dentro de la apuesta de aprender a
aprender juntos.
El estudio realizado, con un enfoque de investigacin
accin, constituy una intervencin, cuyo proceso y re-
sultados tienen como unidad de anlisis la Escuela de
Psicologa de la Universidad Marista. Considero que el
dispositivo de intervencin utilizado es una aportacin
que pudiera funcionar en algn otro espacio educativo
como una herramienta de anlisis institucional.

Por otro lado, se manifestaron aspectos crticos de la

calidad de la educacin superior que fueron conside-
rados por el gobierno federal para intervenir y orientar
los procesos de gestin educativa que permitieran crear
las condiciones para redefinir el marco de sus relaciones
con las instituciones educativas, as como enfocar esfuer-
zos y recursos redisear el currculo de de los planes y
programas de educacin superior con objetivos para
el desarrollo de competencias ligadas al desempeo

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

82
Intenciones
Con base en mi experiencia a nivel universitario como
alumno y docente, he vivido y percibido a travs de
los espacios acadmicos un sinnmero de sentimientos
y experiencias que han motivado el indagar sobre las
expectativas, a manera de imaginarios sociales, de los
alumnos hacia sus docentes y la institucin educativa
que eligieron para su formacin; las expectativas que se
van generando en el transcurso de su proceso formativo
como profesionales de Psicologa; as como las caracte-
rsticas de las relaciones con los docentes a travs de la
interaccin en las clases.
Part del supuesto de que la relacin docente-alumno
est determinada por influencias bidireccionales: alumno-
docente y viceversa, determinadas en gran medida por
lo que socialmente se ha definido como maestro, profesor,
y que en trminos de dicha investigacin se denomin la
construccin del concepto de docente.
Las inquietudes que fueron faros de luz para orientar el
proceso y mantener en rumbo la investigacin fueron: El
vnculo transferencial entre docente y alumno, brinda al
docente la oportunidad de disparar un aprendizaje sig-
nificativo en sus alumnos? Por qu para dar clases de Psi-
cologa se necesita ms de habilidades de conciencia
y sensibilidad que de conocimiento disciplinario y didc-
tico? El propsito era generar informacin que ofreciera
elementos para pensar en el perfil docente ideal espe-
rado en la Escuela de Psicologa de la UMA y analizar
algunas lneas de mejora curricular y de comunicacin en
las relaciones entre los actores.
El objetivo general del estudio fue disear, desarrollar y
evaluar una intervencin en el campo, para descubrir el
tipo de imaginarios sociales que los alumnos tienen de
sus docentes. As la pregunta central de investigacin
se enunci finalmente de la siguiente manera: Cmo los
alumnos de la Escuela de Psicologa de la Universidad
Marista construyen una consciencia objetiva del rol del
docente a travs de la formacin de imaginarios socia-
les?
Los imaginarios sociales son los que construyen e identifi-
can al concepto de docente hoy en da. Se define a los
imaginarios sociales como esa produccin de significa-
ciones colectivas que mantiene unida a una sociedad
(Castoriadis, 1983, p. 217), la cual impera en el mbito
Segn la teora del psicoanlisis
Revista Marista de Investigacin Educativa
Josman Espinosa Gmez
social y por ende en el rea educativa en Mxico a nivel
superior. Los imaginarios sociales inciden directa e indi-
rectamente en la relacin docente-alumno, a partir de las
expectativas y experiencias de los roles que juega cada
uno en los escenarios ulicos.
Los imaginarios sociales del docente como actor social
a nivel superior en nuestro pas influye en la dinmica de
desempeo de su labor con los alumnos; dicho desem-
peo representa una obligacin eventualmente conve-
niente a los propios intereses de los profesionales que
dan clases, ms que ser un compromiso social intencio-
nalmente asumido al decidir desarrollar esta actividad en
el campo educativo.
Por otro lado, la sociedad a travs de su historia ha
construido el concepto de maestro, profesor o docente,
asignndole funciones, obligaciones y responsabilida-
des, que establecen lmites y alcances a su desempeo.
Como parte de la sociedad, los alumnos de la Escuela
de Psicologa de la Universidad Marista, tienen expec-
tativas respecto del docente que les ensea, las cuales
se generaron dentro de una red de imaginarios sociales
asociados a los significados de estudiar en la Universi-
dad Marista, una institucin educativa de ndole religio-
sa y con una misin educativa respaldada por aos de
prcticas con prestigio reconocido; as como con los
significados de ser psiclogos, una profesin que est
rodeada de un aura de verdad y saber en beneficio de
los dems.
Conocer los tipos de relacin existentes entre docente y
alumno -establecidos en funcin de los objetivos, estra-
tegias y/o mtodos de enseanza-aprendizaje utilizados
por los docentes en la Escuela de Psicologa para fo-
mentar el proceso formativo del futuro psiclogo- permite
inferir el nivel de cumplimiento de las expectativas de los
alumnos sobre los docentes, la institucin misma y sus con-
secuencias.
El diagnstico obtenido es importante aportar elementos
a favor de una mejora cuantitativa y cualitativa curricular,
pero sobre todo aspira a contribuir en la bsqueda una
nueva forma de ver la formacin profesional de psic-
logos que beneficie a todos los integrantes de la co-
munidad universitaria y propicie consolidar las lecciones
aprendidas a travs de despus de 12 aos de funcio-
namiento de la Escuela de Psicologa.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
El estudio de la construccin de imaginarios sociales del docente. Narrativa de una intervencin con alumnos de Psicologa de la Universidad Marista
Los pasos que se siguieron
Para Diagnosticar cmo los imaginarios sociales que tie-
nen los estudiantes de la Escuela de Psicologa de la
Universidad Marista de sus docentes, determinan su acti-
tud y su proceso de formacin, la hiptesis principal del
trabajo fue ver si los imaginarios sociales construidos por
los alumnos acerca de sus docentes permiten la construc-
cin de un perfil docente ideal esperado en la Escuela
de Psicologa de la UMA, es decir, se busc determinar si
existe una correlacin positiva y explicativa entre dichos
imaginarios y la construccin del perfil ideal del docente,
as como la posibilidad de inferir lneas de accin hacia
una mejora curricular y de comunicacin entre los actores
relacionados.
De la hiptesis anterior se desprendi la siguiente hipte-
sis complementaria: la Escuela de Psicologa de la Univer-
sidad Marista ha perdido su capacidad de formar alum-
nos conscientes de su proceso formativo, auto-reflexivos
y crticos de su entorno. La naturaleza misma de la inter-
vencin a travs de la cual se realizaba el diagnstico,
desencaden un proceso de reflexin colectiva sobre
ideas que generaran cambios positivos en la realidad
universitaria para el bienestar comn; es decir, la indaga-
cin convocaba la participacin de alumnos y con ello
se propiciaba la conciencia de actitudes y corresponsa-
bilidades con su proceso de formacin.
El trabajo de investigacin se encuadr dentro de la l-
nea de investigacin de: Formacin docente y prcticas
institucionales del Doctorado en Educacin de la Univer-
sidad Marista, documentando la percepcin de los estu-
diantes de la Escuela de Psicologa sobre sus docentes
como objeto de estudio y en funcin de ello sugerir una
mejora institucional en el proceso de enseanza-apren-
dizaje.
Respecto al estado del arte del tema de imaginarios so-
ciales sobre el docente, se encontr que segn el Con-
sejo Mexicano de Investigacin Educativa A.C. (COMIE,
2003), existen algunos trabajos que se orientan por el
inters de explicar la construccin de la subjetividad con
base en elementos de corte simblico-imaginario de las
instituciones y las disciplinas, donde el problema se centra
en la identidad de ser acadmico. Por otro lado, existen
trabajos que hablan sobre las nociones y tendencias de
formacin, desde la postura normalista y la universitaria,
adems especficamente de la formacin docente des-
de el imaginario y la identidad. Existen tambin algunas
investigaciones que hablan de la formacin profesional
de psiclogos, bsicamente de la Universidad Nacional
Revista Marista de Investigacin Educativa
83
Autnoma de Mxico (UNAM). Asimismo existe un estudio
en la Universidad Autnoma Metropolitana plantel Xo-
chimilco (UAM-X) sobre la reflexin docente que aborda
conceptos de imaginario, transferencia y poder a nivel
de educacin bsica. La revisin de la literatura ayud a
tener mayor claridad sobre el problema de investigacin.
La relevancia de la presente investigacin consisti en
considerar no slo los imaginarios sociales que construyen
la identidad del docente y sus procesos de subjetivacin,
sino la manera en que ese proceso de construccin iden-
titaria incide en la relacin docente-alumno y el proceso
de formacin de futuros psiclogos. La identidad docen-
te de la Escuela de Psicologa de la Universidad Marista,
descansa en muchas de las expectativas que tienen los
alumnos y los mismos docentes; ser conscientes que ellos
son los actores de sta institucin, as como de sus planes
y proyectos ayuda a mejorar las acciones ya aplicada y
otras por implantarse a mediano plazo.
Qu se vi
Los resultados obtenidos mostraron que el perfil del do-
cente de la Escuela de Psicologa de la UMA con base
en los imaginarios sociales que tienen los alumnos sobre
sus docentes, debera contar como mnimo con las si-
guientes caractersticas:
*preparacin acadmica adecuada,
*que sea competente y con habilidades peda-
ggicas desarrolladas,
*que logre una empata con los alumnos pero
con cierta exigencia en el saln de clases,
*que fomente la participacin en clase y con ello
la reflexin,
*ven en el docente un Gua y/o Facilitador del
conocimiento.
*Esperan que el docente sea democrtico, flexi-
ble y propositivo.
Se constat una gran diversidad de prcticas docentes
dentro de la Escuela de Psicologa, en funcin del del
plan de estudios, el tipo de asignatura, los encuadres de
las mismas, de la personalidad del docente, de la expe-
riencia, del nivel de conocimiento, de un conjunto de va-
lores. Se confirm el viejo dicho en el mbito acadmico,
sobre todo cuando uno se inicia en la labor docente:
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
84 Josman Espinosa Gmez

enseas como te ensearon, prctica difcil de romper,
porque esa inercia se asocia con la vulnerabilidad de
las condiciones de vida del docente que lo orillan a es-
tar ms preocupado por mantener el trabajo, que por
ser creativo y romper paradigmas sociales en el mbito
educativo.
Aunque los alumnos manifestaron motivacin por apren-
der, para el docente el permanecer sentado en el estado
de confort de prcticas conocidas -lo cual se consigue
despus de una inversin de tiempo y esfuerzo- es ms
probable, que ir ms all y arriesgarse a generar nuevas
estrategias de enseanza. Dicha situacin genera crcu-
los viciosos que se suman a la cultura institucional ms
amplia, con formas de gestin administrativa ancladas en
prcticas educativas tradicionales que representan muros
a veces imposibles de derribar. Con ello se generan es-
pacios educativos que van perdiendo su capacidad de
promover aprendizajes significativos en los alumnos para
aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y
aprender a convivir.
La investigacin arroj datos sobre aspectos en los que
la planta docente haba mostrado estancamientos: la
informacin, comprensin y participacin en modelos
educativos innovadores y las estrategias didcticas co-
rrespondientes; pero sobre todo respecto de la motiva-
cin por ensear, generando una institucionalizacin del
conocimiento, es decir, que el conocimiento se imparte
como un objeto muerto y de una manera metdica, y no
como un elemento vivo que hay que saber adaptarlo a
circunstancias y contextos especficos para cada caso.
4. Que hoy se encuentran ya implementados
programas que retoman recomendaciones sur-
gidas de la investigacin, y otras sugerencias se
proyectan para desarrollar proyectos de mejora
acadmica a mediano plazo.
Por otra parte los lmites de la investigacin estn deter-
minados por el papel que juego como docente de la
Escuela de Psicologa de la Universidad Marista, en el
momento de realizar la investigacin sobre la identidad
docente de la Escuela. Esta condicin implica la exis-
tencia de procesos inconscientes que gatilla el estudio
en m como investigador. La parte transferencial que en
muchos momentos de la misma investigacin pudo gene-
rar sesgos, exige un trabajo colegiado posterior para ser
reconocidos y resignificados.
Otro de los lmites que tuvo la investigacin es su alcan-
ce local endgeno, ya que no se extiende a otras es-
cuelas de nivel superior. El material obtenido representa
entonces un referente til para estudios posteriores que
apliquen el dispositivo de intervencin en otros espacios
educativos como una herramienta de anlisis institucional
y puedan abrir la discusin sobre coincidencias y diver-
gencias.

Considero que ninguna investigacin se puede conside-

rar como algo acabado de una vez y para siempre. Creo
que hablar de los lmites y alcances de la investigacin
es una labor de autoevaluacin indispensable. En honor
a la generacin de conocimiento con validez y confiabi-
lidad en el campo de la investigacin educativa interesa
mencionar a continuacin algunos de los alcances que
tuvo la investigacin.

1. Dar voz a los alumnos y por medio de ello,

solventar muchas de sus demandas como muestran
los resultados obtenidos.

2. Presentar un diagnstico que diera orien-

tacin sobre la situacin en la que se encuentran
actualmente.

3. Mostrar grandes reas de oportunidad en

las que se pueden trabajar para buscar una mejor
calidad educativa.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

El estudio de la construccin de imaginarios sociales del docente. Narrativa de una intervencin con alumnos de Psicologa de la Universidad Marista
Algo para pensar
Los alumnos al ser informados y debatir sobre los resulta-
dos de la investigacin, se mostraron conscientes de la
corresponsabilidad existente entre ellos y sus docentes
en su proceso formativo, dado que sus expectativas les
reflejan en parte las que tienen ellos mismos de y para s.
Durante la investigacin se experimentaron diversas re-
acciones. Uno de los elementos ms sorprendentes fue
la identificacin por parte de la planta docente de la
Escuela de Psicologa incluyendo a la coordinadora de
la licenciatura- de diversas causas y circunstancias de las
deficiencias en el desempeo docente con el paso de
la intervencin en el campo, en funcin de las evidencias
generadas en torno a que un sin nmero de expectativas
que los alumnos generaban cada semestre eran ignora-
das o evadidas en la mayora de las ocasiones.
Fueron stas voces las que dieron luz la posibilidad de
dinamizar acciones dentro de la planta docente, para
buscar respuestas y soluciones a demandas de los alum-
nos y de los mismos docentes. Muchos de los imaginarios
sociales a manera de expectativas que limitaban y hasta
dictaban lneas de accin, fueron evaluados y replan-
teados dando paso a pensar en opciones para mejorar
la formacin como escuela de Psicologa.
En todas las reuniones de seguimiento de avances de la
investigacin, se estableci una lnea comn de accin
sobre la nueva identidad de la Escuela de Psicologa y
que se apuntal con las recomendaciones del Rector de
la Universidad Marista en la junta de maestros del 15 de
agosto del 2009:
*Utilizar una metodologa actualizada de mane-
ra interactiva y que coadyuvar a la construccin
del conocimiento entre docentes y alumnos
*Mayor comunicacin que trascienda las cuatro
paredes del aula y que sea fuera de ellas donde
se empiece a dar la relacin docente-alumno, al
fomentar la iniciativa de educar creando conoci-
miento y que genere habilidades que desembo-
quen en competencias de conocimiento.
*Sin olvidar las tecnologas actuales que sirvan
de grandes herramientas para la labor docente y
*Que el docente de la Universidad Marista
conciba esa actitud humana de ndole personal
que anime, sostenga y comprenda al alumno den-
Revista Marista de Investigacin Educativa
85
tro y fuera del saln de clases en sa bsqueda
incansable de guiarlo al xito profesional e inte-
gral como futuro profesionista, pero sobre todo,
como persona que busca cumplir cabalmente el
compromiso que tiene con la sociedad pero ante
todo con l mismo el de Ser para servir.
Por otro lado, el corroborar que las expectativas que tie-
nen los alumnos incide en su formacin integral dentro de
la misma escuela, aport elementos que alimentaron el
diseo colegiado de los siguientes proyectos de mejora
educativa:
El programa de Mentoras entre docentes
El Comit de tica e Investigacin
El replanteamiento de los Talleres de Crecimien-
to Humano
El rediseo curricular del Plan de Estudios
La proyeccin de una Maestra en Psicologa
La integracin de docencia e investigacin
La docencia a nivel superior tiende hasta cierto punto,
a ser una actividad mecnica que atiende a procesos
de control y certificacin institucional y social. Esta ten-
dencia empez a finales de los aos ochenta, y se insti-
tucionaliz el 18 de mayo de 1994 cuando Mxico se
convirti en el miembro nmero 25 de la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).
Esta tendencia ha transformado la poltica educativa y
al mismo docente de nivel superior lo ha convertido en
un operador, el cual sirve al sistema establecido, dejan-
do de lado el punto central de su identidad profesional:
ser facilitador o gua del conocimiento, que cuestione al
alumno desde distintos puntos de vista y con ello dispa-
re procesos de aprendizaje que realmente incidan en
desarrollar la capacidad transformadora de los sujetos
hasta volverlos actores sociales capaces de transformar
su propia realidad. Este asunto por momentos pareciera
utpico, pero que brinda en todo momento una oportuni-
dad a los docentes de estar dispuestos y ser conscientes
de su aprender a aprender en el desempeo docente,
una labor que ha sido y debera ser siempre, un arte.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
86 Josman Espinosa Gmez

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Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Normales indgenas:
ms all de la
hemegemona global
Laura Eugenia Romero Silva

Resumen Summary

La hegemona en la era del conocimiento, como principio teri-
co, articula el entramado de prcticas culturales que definen y
concretan las polticas de educacin superior en el mundo. Los
agentes educativos se distribuyen en un campo mundial de poder,
en funcin de su posicin segn dos principios de diferenciacin:
el capital econmico y el capital cultural.
The hegemony in the era of knowledge, as a theoretical principle,
articulates the framework of cultural practices that define and make
specific the policies of higher education in the world. Educative
agents distribute themselves in a world-wide field of being able of,
based on their position according to two principles of differentia-
tion: the economic and the cultural capitals.

En este campo existen diferentes tensiones en las relaciones entre
los agentes educativos que ocupan diferentes posiciones, porque
las prcticas hegemnicas que representan el modelo ideal de
universidades de clase mundial estn lejos de atender la diversi-
dad que caracteriza los escenarios educativos. Este ensayo re-
flexiona sobre un ejemplo concreto, desde el enfoque marxista de
filosofa de la praxis, las posibilidades de resistencias y de cambio
creativo en instituciones de educacin superior centradas en la
docencia intercultural local, sin agenda global.
In this field different tensions exist in the relations among the edu-
cative agents who occupy different positions, because the he-
gemonic practices that represent the ideal model of world-wide
class universities are far away from taking care of the diversity that
characterizes the educative scenes. This essay reflects on a con-
crete example, from the marxist approach of philosophy of praxis,
the possibilities of resistance and creative change in centered ins-
titutions of higher education in local intercultural teaching, without
global agenda.

Es el caso de la Escuela Normal Indgena de Michoacn, que re-
presenta un esfuerzo para crear las condiciones para que la edu-
cacin indgena revierta la exclusin de las prcticas escolares
neoliberales, y posibilite un aprender a ser, a hacer, a aprender y
a convivir, de tal manera que reestructure las relaciones de poder
existentes en la educacin superior.
It is the case of Indigenous Normal School of Michoacn, that re-
presents an effort to create the conditions so that the indigenous
education reverts the exclusion of the neoliberal scholastic practi-
ces, and makes possible to learn to being, doing, to learn and to
coexist, in such a way that it reconstructs the relationships of being
able of existing in the higher education.

Palabras clave: Hegemona, educacin superior, campo de poder, Key words: Hegemony, higher education, field of power, diversity,
diversidad, educacin indgena. indigenous education.

Licenciada en Sociologa de la Educacin por la Universidad Pedaggica Nacional, maestra en Educacin por la Universidad Marista, candidata al doctorado en Educacin. Es
docente de tiempo completo en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

88
Sommaire
Lhgmonie dans lre de la connaissance, comme prin-
cipe thorique, articule lenchevetrement de pratiques
culturelles qui dfinissent et accomplissent les politiques
dducation suprieure dans le monde. Les agents du-
catifs sont distribus dans un champ mondial de pouvoir,
en fonction de leurs positions selon deux principes de
diffrenciation : le capital conomique et le capital cul-
turel.
Dans ce champ, il existe diffrentes tensions dans les re-
lations entre les agents ducatifs qui occupent des po-
sitions distinctes, parce que les pratiques hgmoniques
qui reprsentent le modle idal duniversits de classe
mondiale sont loin de prendre en compte la diversit qui
caractrise les espaces ducatifs. A partir dune analyse
marxiste de philosophie de la praxis, cet essai repose sur
un exemple concret : les possibilits de rsistances et de
changement cratif dans des institutions dducation su-
prieure centres sur lenseignement interculturel au plan
local, sans agenda global.
Le cas de lcole Normale Autochtone de Michoacn
reprsente un effort pour crer les conditions pour que
lducation autochtone renverse lexclusion drive des
pratiques scolaires nolibrales, et permette dapprendre
tre, faire, apprendre et vivre ensemble, de telle
sorte quil restructure les relations de pouvoir qui prvalent
dans lducation suprieure.
Mots-cls : hgmonie, enseignement suprieur, champ du
pouvoir, diversit, ducation autochtone.
Rsum
L'egemonia nell'era della conoscenza, come il principio
teorico, articola la struttura delle pratiche culturali che
definiscono e specifico le politiche di formazione superio-
re nel mondo. Gli agenti educative si distribuiscono in un
campo in tutto il mondo di potere, basato sulla loro posi-
zione secondo due principii di differenziazione: il capitale
culturale e economico.
In questo campo i tensionamenti differenti nei rapporti fra
gli agenti educative esistono chi occupano le posizioni
differenti, perch le pratiche hegemonic che rappresenta-
no il modello ideale delle universit di codice categoria
in tutto il mondo sono lontano dalla presa della cura de-
lla diversit che caratterizza le scene educative. Questa
testo riflette su un esempio concreto, dal metodo marxista
di filosofia di praxis, delle possibilit di resistenza e del
Revista Marista de Investigacin Educativa
Laura Eugenia Romero Silva
cambiamento creativo nelle istituzioni concentrate di for-
mazione superiore nell'insegnamento intercultural locale,
senza ordine del giorno globale.
il caso di indigeno la scuola normale di Michoacn,
quello rappresenta uno sforzo generare le circostanze in
modo che la formazione indigena ritorni l'esclusione delle
pratiche scolastiche neoliberal e rende possibile imparare
ad essere, facendo, per imparare e coesistere, im modo
tale che ricostruisce i rapporti di essere esistere in grado
nella formazione superiore.
Parole Chiave: dell'Egemonia, l'istruzione superiore, campo
di potere, la diversit, l'educazione indigena.
Sumrio
O hegemony na era do conhecimento, como o princpio
terico, articula a estrutura das prticas cultural que defi-
nem e fazem especfico as polticas da instruo superior
no mundo. Os agentes educative distribuem-se em um
campo world-wide de poder, baseado em sua posio
de acordo com dois princpios do differentiation: capital
cultural e capital econmico.
Neste campo as tenses diferentes nas relaes entre
os agentes educative existem quem ocupam posies
diferentes, porque as prticas hegemonic que represen-
tam o modelo ideal das universidades da classe world-
wide so longe de tomar cuidado da diversidade que
caracteriza as cenas educative. Este texto reflete em um
exemplo concreto, da aproximao marxist da filosofia
do praxis as possibilidades de resistncia e de mudana
criativa em instituies de ensino superior voltados para o
ensino intercultural localmente, sem agenda global.
Este o caso da Escola Normal Michoacn Indgena,
que um esforo para criar as condies para a edu-
cao indgena excluindo reverter as prticas escolares
neoliberais, e facilita a aprendizagem de ser, de fazer,
de aprender e de viver de tal reestruturado para que as
relaes de poder existentes no ensino superior.
Palavras-Chave: Hegemonia, ensino superior, campo de
poder, diversidade, educao indgena.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Normales indgenas: ms all de la hemegemona global
Introduccin
En este ensayo se explica la categora de hegemona
desarrollada por Antonio Gramsci como un hilo conduc-
tor que sostiene y gua la reflexin sobre la educacin
superior y hegemona en la era del conocimiento. Se
describe a las universidades del mundo como un campo
mundial de poder, en el cual no se respeta la diversidad.
A continuacin se expone el caso de la Escuela Normal
Indgena de Chern, en el estado de Michoacn; su his-
toria en el marco de la Educacin Indgena en Mxico.
Se concluye con algunas lneas de reflexin sobre la edu-
cacin Superior para los Pueblos Indgenas, ms all de
la hegemona global.
Hegemona del conocimiento
Antonio Gramsci define la hegemona como: el consen-
timiento espontneo dado por las grandes masas de la
poblacin a la direccin general impuesta sobre la vida
social por el grupo dominante principal el cual obtiene
su prestigio en el mundo de la produccin (Marginson y
Ordorika, 2011, p. 9).
Portelli menciona (1997, 65) que para Gramsci el origen
de esta nocin est en la obra y en la accin poltica
de Lenin es el aporte terico mximo de Ilich (Lenin) a la
filosofa de la praxis, pues aport elementos claves no
slo para el derrocamiento del zarismo y del capitalismo,
sino para la construccin del socialismo como una op-
cin alternativa de vida.
El ejercicio de la hegemona se consigue principalmente
a travs de la sociedad civil, incluyendo las instituciones
educativas (Marginson y Ordorika 2011: 47), subrayan-
do la importancia de la direccin cultural e ideolgica
(tico-poltica), tanto como el poder econmico. En este
sentido la nocin de hegemona revaloriza la construc-
cin social en la esfera de la razn intelectual, las ideas y
la cultura popular; concibe una idea de cambio a partir
del consentimiento y las alianzas entre diferentes grupos
sociales; privilegia la supremaca de la sociedad civil so-
bre la sociedad poltica y seala que la funcin y el po-
der econmico determinan a la lite dirigente.
Me refiero a: Banco Mundial (BM), Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Organiza-
cin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Revista Marista de Investigacin Educativa
89
La nocin de hegemona es un principio terico prctico
del marxismo que representa un eje articulador del en-
tramado de prcticas sociales que definen y concretan
las polticas de educacin superior en el mundo, pues un
aspecto esencial de la hegemona que ejerce la cla-
se dirigente reside en su monopolio intelectual (Portelli,
1997, p. 71).
La generacin de conocimientos, su difusin y aplica-
cin son un factor clave para la competitividad de las
naciones en la actualidad; a diferencia del poder que
proporcionaba la disponibilidad de recursos naturales o
el trabajo abundante en otros momentos de la historia
del mundo.
En esta realidad globalizada con una orientacin neo-
liberal, definir y concretar las polticas de educacin
superior cobra vital importancia para los organismos fi-
nancieros internacionales pues mediante el poder del
control de las agendas de las relaciones internacionales
reproducen el orden econmico establecido en el mun-
do y, simultneamente, a travs de bloques ideolgicos
se ligan las capas de intelectuales con los representantes
de la clase dirigente.
Es as que dichos organismos financieros internacionales
se convierten en las instituciones hegemnicas que dise-
an, mantienen y refuerzan procesos selectivos, y por ello
excluyentes, que ratifican histrica y culturalmente el or-
den contemporneo (Marginson y Ordorika, 2011, p. 49).
Para ilustrar estos procesos selectivos se toma como
ejemplo la centralidad del idioma ingls en la produc-
cin y distribucin de conocimiento cientfico en el mun-
do, siendo las universidades y centros de investigacin
estadounidenses las instituciones de educacin superior
con mayor capital econmico y cultural, quienes ejercen
una hegemona global en la era del conocimiento.
Simon Marginson e Imanol Ordorika (2011) especifican
que, desde la perspectiva gramsciana, las relaciones he-
gemnicas de poder en la educacin superior se consti-
tuyen a partir de tres dominios interrelacionados:
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
90
1. La centralidad institucional, de acuerdo a:
la posicin global de su pas de origen, en tr-
minos de la cercana a los centros financieros y
polticos internacionales, la fortaleza y el prestigio.
Esto se refleja en la cotidianidad en:
1.1 la acumulacin de recursos financieros, la so-
lidez del profesorado y perfil de estudiantes, as como en
la efectividad de la infraestructura.
1.2 La participacin del personal de estas ins-
tituciones en los organismos financieros internacionales
para la elaboracin de recomendaciones de polticas
de educacin superior a nivel mundial.
2. El diseo y control de las agendas de la
educacin superior, mediante la coercin ejercida
con amenazas de sanciones negativas o uso de
incentivos positivos, a travs de los siguientes me-
canismos de gestin institucional:
2.1 Evaluaciones, estandarizacin y acredita-
cin.
3. El conjunto de nociones y discursos domi-
nantes acerca de la naturaleza y el papel de la
educacin superior, de los estndares y las normas
predominantes.
Estos tres dominios caracterizan lo que est en juego en
el campo de la educacin superior donde las universida-
des del mundo ocupan diferentes posiciones: no todas
gozan del mismo prestigio o fama, no cuentan con los
mismos recursos, ni humanos ni materiales. Todo lo anterior
ocasiona una ordenacin jerrquica de las universida-
des del mundo.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Laura Eugenia Romero Silva
Las universidades
del mundo: configuracin
de un campo de poder
De acuerdo con Pierre Bourdieu un campo de poder es
un espacio, es decir, un conjunto de posiciones en una
relacin de mutua exclusin, con un nmero pequeo de
caractersticas distintivas que, al funcionar como un sis-
tema de diferencias, permiten las discrepancias sociales
(Bourdieu en Marginson y Ordorika, 2011, p. 37).
Los procesos selectivos, de jerarquizacin que se realizan
a propsito de las universidades conforman un campo
mundial de poder. Este espacio se constituye de tal for-
ma que los agentes se distribuyen en l en funcin de
su posicin segn los dos principios de diferenciacin o
distincin: capital econmico y capital cultural. Para Bou-
rdieu la relacin social no es solamente el conjunto de
relaciones de fuerza entre agentes sociales, sino funda-
mentalmente un conjunto de relaciones de sentido que
constituyen la dimensin simblica del orden social. Estas
relaciones (Bourdieu, 2007) tan slo existen en y a travs
de otras propiedades:
a) Posiciones sociales (concepto relacional),
b) Las disposiciones (habitus), y
c) La toma de posicin (las elecciones que los
agentes sociales llevan a cabo en los mbitos diferentes
de la prctica).
Si la educacin superior es un campo mundial de poder,
en tanto configura un espacio que relaciona las posi-
ciones de las distintas instituciones en trminos de mutua
exclusin. Es all donde se delimita el campo y se generan
las tensiones entre los agentes, tensiones que llevan a la
exclusin, a la inequidad y a la heteronoma.
La polaridad de las instituciones de educacin superior
se conforma de la siguiente manera:
Universidades predominantemente autnomas
en cuanto a la produccin de conocimiento,
son universidades de investigacin de lite que
se localizan en Estados Unidos de Norteamrica
(pas cuya economa descansa principalmente en
la produccin de armamento militar e industria ci-
nematogrfica). Es el caso de la Universidad de
Harvard, Instituto Tecnolgico de Massachusetts
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Normales indgenas: ms all de la hemegemona global
(MIT), Universidad de Yale, Universidad de Chica-
go, Universidad de Pennsylvania, Universidad de
Columbia.
Universidades de investigacin de lite no es-
tadounidenses, con fuerte presencia a nivel inter-
nacional: vgr. Universidad de Cambridge, Universi-
dad de Oxford.
Instituciones exportadoras centradas en la
docencia: la reputacin y los indicadores de in-
ternacionalizacin estudiantil colocan a algunas
universidades australianas (13); de los Pases Bajos
(7); Japn (11); Alemania (9); Canad (6); China
(6) y Blgica (5).
Instituciones de lite con fines de lucro con en-
foque global. El grupo Laureate International Uni-
versities, al que pertenece la Universidad del Valle
de Mxico, estara dentro de esta clasificacin.
Instituciones heternomas, centradas en la do-
cencia, sin presencia internacional (Marginson
y Ordorika, 2011: 116-117), que ocupan posi-
ciones muy atrs de estos rankings y que en la
mayora de los casos, ni siquiera se mencionan en
ellos.
Hegemona y diversidad
Lo que hoy vivimos, la hegemona en la era del conoci-
miento, nos sita en el ejercicio de prcticas superiores
cultural y tcnicamente, cosmopolitas en la superficie, en
el fondo monolinges, en prcticas acadmicas mono-
culturales, con jerarqua global y lgica binaria (dentro/
fuera) (Marginson y Ordorika, 2011: 77). Esta situacin
evidencia que la hegemona del conocimiento est lejos
de atender la diversidad en la que vivimos, como una
realidad humana y espacio donde se inscriben las distin-
tas culturas (SEP, 2006) que exige formas y alternativas a
la investigacin y al conocimiento que cumplan un senti-
do y funcin social.
Si se considera que el Estado, como organizacin polti-
ca, no se justifica en s mismo sino en razn de su capa-
Los rankings de las universidades se generan en la Universidad Jiao Tong de Shanghi y del Times Higer (TH).
Para Gramsci la cultura es organizacin, disciplina del propio interior, es toma de posicin de la propia personalidad, es conquista e una conciencia superior, por
la cual se llega a comprender el propio valor histrico, la propia funcin de la vida, los propios derechos y deberes.
Revista Marista de Investigacin Educativa
91
cidad para procurar el bien pblico y de la satisfaccin
de las necesidades sociales, debera garantizar la sa-
tisfaccin de necesidades culturales y las de la educa-
cin de la poblacin. Gramsci asever que socializar la
cultura construye las condiciones para la apropiacin
cultural por parte de todos los seres humanos a partir de
la reflexin inteligente primero de algunos y despus de
toda una clase en funcin de una reconstruccin social
(Gramsci, 1992: 102).
A finales de la dcada de 1960 se observaron enfrenta-
miento entre la orientacin elitista de la universidad frente
a una sociedad que demandaba la apertura de las mis-
mas. Estos enfrentamientos, parte de un largo proceso de
luchas sociales, culminaron en la emergencia de la univer-
sidad de masas, con un carcter social, ms que estatal,
vinculada a las necesidades de los ms desfavorecidos
y orientada por valores sociales, ms democrtica en su
estructura de gobierno y en sus mtodos didcticos y,
con una meta de inclusin de todos los miembros de la
sociedad. Se trata de una universidad que se abre a las
masas con la finalidad de transformarla a partir de crear
conciencia social (Yurn, 1997, p. 185).
Sin embargo la universidad de masa se ha debatido
entre las aspiraciones democrticas y su dependencia
respecto a las necesidades del capital. El cambio opera
en la era de la poltica neoliberal, que comenz en los
aos ochenta, a partir de la cual el Estado ha quedado
debilitado frente al mercado, y plantea una lucha entre lo
pblico y lo privado, entre el nosotros y los otros, entre lo
global y lo local, entre pensamiento simple y pensamiento
complejo (Morin, 1999).
De la reflexin sobre la hegemona y la diversidad en el
campo de la educacin superior emergen los siguientes
cuestionamientos:
Cmo y dnde puede comenzar a fragmen-
tarse la extraordinaria hegemona global en edu-
cacin superior e investigacin? (Marginson y Or-
dorika, 2011: 125).
Qu o quin pone en tela de juicio el orden
establecido?
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
92
El encuadre de la educacin
indgena en Mxico
Las experiencias de educacin bilinge tienen ya un lar-
go trayecto en nuestro pas, se remontan a los aos vein-
te en la experiencia de los Altos de Chiapas y contina a
lo largo de los aos treinta con el impulso del indigenismo,
sobre todo en el periodo de Lzaro Crdenas (1934-
1940). Evento culminante de esta poltica fue el Primer
Congreso Indigenista Interamericano de 1940, que dio
lugar a la creacin del Instituto Nacional Indigenista (INI).
Asimismo el Instituto Indigenista Interamericano, con sede
en Mxico, influy en las polticas indigenistas latinoame-
ricanas y en materia de relaciones inter tnicas, porque
promovan la estrategia de la escuela como un punto de
articulacin y vertebracin entre la comunidad y la urbe,
entre las relaciones productivas comunitarias y el merca-
do nacional (Moya, 1998).
En 1963 la Secretara de Educacin Pblica adopt la
educacin bilinge del INI y en 1964 se cre el Servicio
Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilinges,
su estrategia general fue facilitar la castellanizacin. Para
1978 estara en funciones la Direccin General de Edu-
cacin Indgena (DGEI), la cual en los aos ochenta la
DGEI realiz algunos cambios sustantivos en los libros
de texto y los sistemas de capacitacin y formacin de
maestros.
A partir de 1993 la educacin indgena, como el res-
to de la educacin en el marco del Acuerdo Nacional
para la Modernizacin Educativa, privilegi la estrategia
de formacin, capacitacin y actualizacin docente. Los
maestros bilinges, recibieron cursos para el manejo de
textos de nuevas metodologas y programas de estudio.
Actualmente la DGEI genera sus estrategias sobre la
base del enfoque intercultural. De manera paralela a la
DGEI trabaja la Coordinacin General de Educacin In-
tercultural y Bilinge (DGEIB) creada en el 2000, como
institucin descentralizada de la Secretara de Educa-
cin Pblica.
Se puede dar cuenta de tres Normales Indgenas en el pas: Oaxaca, Michoacn y Chiapas (Baronnet, 2008).
Revista Marista de Investigacin Educativa
Laura Eugenia Romero Silva
La Escuela Normal Indgena
de Chern, Michoacn
La opcin de colocarse fuera de los parmetros hegem-
nicos que se han venido discutiendo en este documento,
forma parte de las tensiones del campo de la educacin
superior. Los espacios en la educacin superior pudie-
ran no ser tan cerrados como una mirada superficial lo
percibira. Dicen Marginson y Ordorika (2011, p. 29) que
ningn proceso est concluido o determinado. La filoso-
fa de la praxis alude a las posibilidades de cambio, de
resistencias y de creatividad.
Este posicionamiento genera conflicto, desde el modo
en el que este tipo de instituciones participan en los
escenarios polticos, econmicos y culturales donde los
movimientos que expresan las diversidades buscan espa-
cios para disputar y ejercer los derechos cvico-culturales,
los derechos ciudadanos y los derechos de los pueblos
(Moya, 1998).
Es el caso de la posicin que ocupa en el campo de la
educacin superior la Normal Indgena de Michoacn
(ENIM) la cual inici sus labores en el ao de 1995,
impulsada por la seccin XVIII del Sindicato de Traba-
jadores de la Educacin, su soporte principal consiste
en el estudio de las lenguas indgenas del estado de
Michoacn, haciendo un enlace didctico para que sus
estudiantes se incorporen a las primarias indgenas de su
estado. En el 2003 lograron ser una institucin reconoci-
da por el Gobierno del Estado encabezado por Lzaro
Crdenas Batel, despus de haber pasado por una serie
de acciones y luchas para lograrlo.
La ENIM no figura entre las instituciones de educacin
superior de clase mundial, tendramos que sealar que
es una institucin centrada en la docencia, sin fines de
lucro y sin agenda global, sus profesores y los estudiantes
son indgenas, todos bilinges, hablan su lengua materna,
que puede ser: nhuatl, hahu, purepecha o mazahua
y espaol. Se trata de asumir la diversidad como un valor
que da acceso a otra forma de entender la educacin,
alejada del modelo occidental de civilizacin que se
basa en una concepcin homogenizante que es reba-
sada por la realidad de las prcticas educativas.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Normales indgenas: ms all de la hemegemona global
A partir de 1992 en el artculo 2 de la Constitucin Pol-
tica, Mxico se defini como una nacin pluricultural. Este
hecho marc cambios significativos en la poltica educa-
tiva y adems gener la atencin de investigadores en
cuanto al anlisis y la construccin de propuestas teri-
cas y metodolgicas encaminadas hacia la intercultura-
lidad, que se tradujeran en una educacin de calidad
con equidad y pertinencia.
Sucintamente podemos decir que el papel del Estado
Mexicano en la poltica educativa, hasta la dcada de
los aos 70s, se bas en la construccin de identida-
des nacionales mediante procesos de homogeneizacin
lingstica y cultural. A pesar de que los datos censales
de 2005 declaran la existencia de 13.2 millones de in-
dgenas en nuestro pas, esto representa el 12.6% de la
poblacin total, esto quiere decir que de cada ocho
mexicanos uno es indgena.
En los aos 90s la poltica educativa di un giro desde
polticas de reconocimiento hasta el planteamientos de
diversidad e interculturalidad. El concepto de intercul-
turalidad, surgido de contextos de educacin bilinge,
parte de una diversidad (histrica, cultural, lingstica,
ecolgica, religiosa, sexual) ya no como barrera sino
como recurso (Moya, 1998).
La nocin de interculturalidad supone el reconocimiento
de lo diverso, pero tambin su aprecio y respeto, incluye
el dilogo intercultural, para todos como personas y, en
nuestro pas, con ms precisin se ha dirigido hacia las
culturas indgenas, culturas que histricamente han sido
marginadas social y econmicamente, culturas que a par-
tir del movimiento zapatista de 1994 salen a la luz, de-
mandan y plantean la opresin nacional y la explotacin
social como dos aspectos inherentes a su condicin de
indgenas.
Revista Marista de Investigacin Educativa
93
Contexto de la Escuela
Normal Indgena de Michoacn
Durante 1995 los plenos de Secretarios Generales del
Sindicato Nacional de Educacin SNTE, realizado en
Morelia, Michoacn, convocados por el entonces Se-
cretario General de la Seccin XVIII del SNTE, el Profe-
sor Ral Morn Orozco, plantearon la creacin de una
escuela normal dentro de un proyecto alternativo, que
atendiera el bienestar social y la gestin comunitaria. Lo
anterior responda al alto nmero de aspirantes rechaza-
dos en las normales oficiales del estado de Michoacn.
La Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la
Educacin como grupo disidente del SNTE, impuls a
las llamadas Normales de la Seccin XVIII, con sedes en:
Maravato, Zacapu, Nueva Italia, Purundiro, Ciudad Hi-
dalgo y Paracho.
En la sede de Paracho se cre un grupo estudiantes ads-
crito a la modalidad de Licenciatura en Educacin Ind-
gena, anexo hecho por el Profr. Leobardo Reyes Meza y
Galdino Romero Orozco, representantes del Sector IX de
Educacin Indgena en ese entonces.
La primera sede de la Normal Indgena de Paracho fue
el Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Ser-
vicios (CBETIS) 181. Con el aumento de la matrcula se
trasladaron a la Preparatoria J. Jess Romero Flores de
la misma localidad; posteriormente se instalan en el terre-
no donado para la institucin en donde se construyeron
salones provisionales de madera. A lo largo de su trayec-
toria han existido condiciones de incertidumbres para la
planta docente, por la falta de anuencia de autoridades
educativas de educacin superior.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
94
Acciones Polticas y Educativas
En 1996 habindose nombrado en la Seccin XVIII, al
equipo coordinador de la normal, el Profr. Juan Prez Me-
dina es nombrado como uno de los coordinadores. En
el mes de mayo del mismo ao realizan un plantn en el
Zcalo de la Ciudad de Mxico con el propsito de
lograr el reconocimiento de la normal por parte de au-
toridades educativas federales. Asimismo se manifestaron
en diversas ocasiones en la plaza de la capital de su
estado, Morelia, para presionar a las autoridades edu-
cativas locales.
En 1997 dio inicio la construccin del edificio de la Nor-
mal, financiado con bienes comunales de Paracho, la
cooperacin de padres de familia y la Presidencia Mu-
nicipal. Pocos meses despus, durante la Asamblea de
las siete Normales de la Seccin XVIII, se informa que no
habr ingreso para ninguna de ellas, con excepcin de
la sede Paracho, donde solamente aceptaran a aspi-
rantes que hablaran alguna lengua indgena, adems
del espaol.
Esta decisin inconform a la comunidad normalista de
Paracho y los alumnos indgenas junto con sus maestros se
trasladan en 1998 a la comunidad de Chern en donde
se asienta definitivamente la Normal Indgena.
El trabajo poltico en demanda del reconocimiento ofi-
cial de la Normal no ces y en el ao 2000 se efectu
una consulta popular con autoridades comunales, Super-
visores de Educacin Indgena, Jefes de Sector y Maes-
tros en Servicio, para la creacin de una currcula propia.
Los efectos de la consulta aumentaron las expectativas
culturales de la Normal pues a partir de ella se plante
la formacin de docentes considerando las cuatro etnias
del estado: nhuatl, mazahua, otom y purpecha.
Las distintas posiciones de los actores impregnaron giros
a la propuesta alternativa de esta Normal. En 2001 con
la salida del director en turno se acaba la utopa de una
propuesta curricular propia para la Normal Indgena de
Michoacn, y se tendra que readecuar su propuesta a
los planes y programas oficiales, es decir, a lo establecido
en el Plan y Programa para la Licenciatura en Educacin
Primaria 1997 y Preescolar 1999, vigente a nivel nacional.
En esta etapa se integraron como un equipo de trabajo
representantes de diversas instituciones educativas:
Normal Indgena de Michoacn
Revista Marista de Investigacin Educativa
Laura Eugenia Romero Silva
Direccin de Educacin Indgena
Sector IX de Educacin Indgena
Seccin XVIII del SNTE
Subsecretara de Educacin Media Superior y
Superior
Direccin General de Educacin Indgena
Coordinacin General de Educacin Intercul-
tural Bilinge
De este modo, siendo Secretario de Educacin del Es-
tado de Michoacn, el Dr. Edgar Bedolla Becerril, se
notific que los planes y programas readecuados fueron
aceptados y acreditados por lo que se aplicaron con
validez oficial en el ciclo escolar 2003-2004. La Normal
Indgena de Michoacn es una institucin en el nivel su-
perior de nuestro sistema educativo que forma docentes
indgenas en las licenciaturas en educacin primaria y
preescolar. Promueve el carcter intercultural de la edu-
cacin y estn dispuestos a la constante innovacin de
las enseanzas, con el compromiso de fortalecer el traba-
jo educativo en los pueblos indgenas.
Educacin superior
para los pueblos indgenas
Los conflictos por los que atraviesan las escuelas norma-
les indgenas, como es el caso de la Normal Indgena de
Michoacn, aporta algunos elementos para reflexionar
en torno las tensiones que se generan por las contradic-
ciones de los discursos oficiales de introducir y aplicar
programas con enfoque intercultural y la consolidacin
de proyectos alternativos apegados a las necesidades
de las comunidades indgenas.
En el caso de la Escuela Normal Indgena de Michoacn
corrieron ocho aos antes de obtener su registro oficial y
ello ocurri hasta que se llev a cabo la adecuacin cu-
rricular acorde con los planes oficiales vigentes del nor-
malismo, sntomas de las resistencias institucionales para la
aplicacin de programas alternativos que respondan a
realidades y necesidades locales.
Las experiencias de formacin especfica para educa-
dores indgenas han sido organizadas por el estado y
alejadas de las normales federales y estatales as como
de las universidades. Esto puede deberse en parte a la
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Normales indgenas: ms all de la hemegemona global 95

desigualdad de acceso a las instituciones de educacin Conclusin

superior en nuestro pas, a las diferencias econmicas,
polticas y de prestigio entre ellas y, por supuesto, a la
condicin de subordinacin de los pueblos indgenas.
La ENIM atiende una matrcula de alrededor de 300 es-
tudiantes, no es un nmero menor pues una caracterstica
socioeconmica que hace resaltar a Michoacn en el
mbito nacional, es el nmero de personas que ao con
ao emigran a los Estados Unidos de Norteamrica, en
bsqueda de mejores o mnimas condiciones de vida.
Se estima que al menos cuarenta y cinco mil personas
abandonan anualmente el estado a consecuencia de
las precarias condiciones de vida en que se encuentran
en sus comunidades, incluyendo la creciente degrada-
cin de los recursos naturales productivos y, ante la falta
de fuentes de empleo y de oportunidades generales de
salud, vivienda y educacin.
El acceso a una plaza de maestro estatal o federal, es
una condicin privilegiada de ascenso social individual
para los jvenes normalistas que aspiran a ser profesio-
nistas, deseos que tendrn que concretar a travs de
perseverancia, luchas y negociaciones con las autorida-
des educativas, estatales y federales pues su situacin
dentro del sistema educativo no es la misma que la de los
egresados de las normales que no pertenecen al mbito
indgena.
El uso de la nocin de hegemona de Gramsci es til para
revalorizar la construccin social en la esfera de la razn
intelectual, las ideas y la cultura popular, y analizar ideas
de cambio a partir del consentimiento popular.
Las instituciones hegemnicas, mantienen procesos se-
lectivos y por ello excluyentes que ratifican histrica y
culturalmente el orden contemporneo. El inters por los
problemas educativos, se une estrechamente a proble-
mas culturales y polticos, en consecuencia su valoracin
queda ligada a una transformacin sociopoltica y eco-
nmica.
La Escuela Normal Indgena de Michoacn es un esfuer-
zo que crea las condiciones que posibilidad de una op-
cin escolarizada para los excluidos del neoliberalismo:
los indgenas, que con su hacer reestructuran de algn
modo las relaciones de poder y dominacin en el campo
de la educacin superior.
Para concluir retomo las palabras de Marginson y Ordo-
rika (2011, p.97) Para establecer una genuina pluralidad
cultural en la investigacin es necesario moverse fuera de
los trminos de la hegemona.

Vale la pena mencionar tambin el papel de las subse-

des de la Universidad Pedaggica Nacional que de los
aos noventa que hasta hoy capacita a maestros bilin-
ges en servicio en municipios multitnicos, a travs de la
Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria para el
Medio Indgena (LEPPMI), este programa opera bajo la
modalidad semiescolarizada y tal parece que los nor-
malistas indgenas llevan alguna ventaja por el sistema
escolarizado en el que se inscriben.

La comunidad de la Escuela Normal Indgena de Mi-

choacn, conoce en carne propia las difciles condicio-
nes de vida y de trabajo de sus comunidades. Cumplen
cabalmente desde sus culturas, lenguajes y enfoques con
alternativas al conocimiento de acuerdo con lo estable-
cido como hegemona en la era del conocimiento. Es una
institucin fuera de los rankings internacionales,y dentro
del centro mismo del conflicto multi, inter y transcultural,
desde actan, proponen y resisten.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

96 Laura Eugenia Romero Silva

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Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Puede el docente romper
con el paradigma neoliberal?
Resumen
El presente ensayo reflexiona sobre cmo interviene el docente en
el mbito educativo en tiempos neoliberales y afirma la importan-
cia de fomentar un pensamiento diferente a el paradigma domi-
nante: ms crtico, ms humanista, encauzado hacia la sociedad,
a partir de la aplicacin de la capacidad docente de despertar
y transitar de la postura individualista socialmente estructurada ha-
cia una iniciativa de participar en espacios de reflexin colectiva
que contribuyan al rescate de su papel como agente de cambio
social.
Palabras clave: Neoliberalismo, prctica pedaggica, pensa-
miento crtico humanista.
Summary
This text clarifies the situation of transdiscipline, analyze its historical
origin in the field of science from the areas of the knowledge of the
inter-subject and heterogeneity. It also defines its criteria, its internal
working procedures and problematic senses. This essay suggests a
regulatory structure that allows the researcher to use the transdis-
cipline as an innovative compression space for the developing of
the science education.
Keywords: Trans-discipline, multidiscipline, pluridiscipline, interdiscipli-
ne, intersubject of study
Licenciada en Pedagoga y candidata al grado de maestra en educacin por la Universidad Marista. Es docente de Espaol 1, 2, 3, Literatura y Comprensin Lectora en el Colegio
El Roble.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Laura Ruiz Barranco
Rsum
Ce texte clarifie la situation de la transdiscipline et analyse son
origine historique dans le champ de la science depuis les terrains
de la comprhension de linter-sujet et de lhtrognit. Il dfinit
galement les critres, les procdures internes de travail et les sig-
nifications problmatiques. Cet article propose la cration dune
structure rgulatrice qui permette au chercheur dutiliser la transdis-
cipline en tant quespace de comprhension innovatrice pour le
dveloppement des sciences de lducation.
Mots-cls: transdiscipline, multidiscipline, pluridiscipline, interdiscipli-
ne, inter-sujet dtude
Riassunto
Questo saggio riflette su come l'insegnante si occupano di edu-
cazione in un neoliberista e afferma l'importanza di promuovere un
pensiero diverso da quello dominante paradigma: pi critico, pi
umanistica, incanalata nei confronti della societ, dall'applicazione
di capacit didattico di svegliarsi e di passare dalla posizione in-
dividualista verso un'iniziativa socialmente strutturato a partecipare
in spazi di riflessione collettiva che contribuiscono in soccorso del
suo ruolo come agente di cambiamento sociale.
Parole chiave: neoliberismo, la pratica pedagogica, il pensiero
critico umanisti
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
98
Sumrio
Este ensaio reflete sobre como o professor envolvido na
educao em um neoliberal e afirma a importncia de
promover um pensamento diferente do paradigma do-
minante: mais crtica humanista, mais, canalizados para a
sociedade, da aplicao da capacidade educacional
acordar e mudar de postura individualista em direo
iniciativa socialmente estruturado para participar de es-
paos de reflexo coletivas que contribuem para o res-
gate de seu papel como agente de mudana social.
Palavras-chave: neoliberalismo, prtica pedaggica, o
pensamento crtico humanista.
Introduccin
En este trabajo se reflexiona sobre el papel que tiene
el docente en la educacin bajo el paradigma del
neoliberalismo, donde su imagen se ha deteriorado, ha
perdido fuerza. Frente a esto la autora plantea que es
necesario reconstruir la imagen docente a partir del des-
pertar de su conciencia humana en torno a ofrecer una
verdadera educacin con una perspectiva de intercultu-
ralidad. El texto enfatiza el valor de la vocacin de servir
a la sociedad a travs de la educacin e
invita a construir un espacio de reflexin colectiva que
favorezca que los miembros de este grupo social pro-
blematicen su situacin y sean capaces de hacer las
rupturas epistemolgicas necesarias para fortalecer la
conciencia de practicar una filosofa humanista en su
quehacer cotidiano, con miras a contribuir al bien comn
y la convivencia armnica.
Los retos de la educacin
en el neoliberalismo
Si queremos que la tierra pueda satisfacer las ne-
cesidades de los seres humanos que la habitan,
entonces la sociedad humana deber transfor-
marse Federico Mayor
Director General de la UNESCO, 1999.
De acuerdo al estudio Credit Suisse Global Wealth Databook 2010 del Credit Suisse Research Institute, Suiza, la concentracin de la riqueza en el mundo es:
5% de la poblacin mundial adulta mayores de 20 aos, tiene el 35.6% del total de la riqueza mundial. En el otro extremo, 68.4% de la poblacin mundial adulta
tenan tan solo 4.2% de la riqueza mundial.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Laura Ruiz Barranco
El ser humano se va perdiendo cada da entre el ocano
de individuos que conforman este mundo, y sus particulari-
dades se van diluyendo y se confunde el sentido de vida
personal y profesional. Qu es lo que sucede? Por qu
parece que todos actan igual y al mismo tiempo son in-
tolerantes unos de otros? Dnde estn esas diferencias
que hacen que entre todos conformen un abanico de
colores, para que este mundo sea diferente y puedan
aprender unos de otros?
El ser humano necesita conocerse, educarse, transfor-
marse y actuar bajo ciertas normas que lo hagan sentir
parte de una totalidad; y as entre todos conformar una
sociedad en donde cada quien pueda aceptarse con
sus diferencias, pueda colaborar sin miedo a perder su
propio valor individual, ya que el ser humano tiene que
darse cuenta que existe para alcanzar la elevacin, la
trascendencia histrica, social, cultural, a travs del co-
nocimiento de s mismo y de su entorno.
La sociedad ha sido manipulada por la plutocracia, es
decir, el gobierno de los que tienen riqueza hecho que
ha provocado muchas transformaciones y mutaciones de
la estructura social. Es la llamada Era de la Globaliza-
cin en donde slo unos cuantos ganan y muchos otros
tantos pierden. Qu pierden?, su trabajo, su economa,
su sustento, sus instituciones pero ms probablemente su
identidad humana. La plutocracia ha sido capaz de cus-
todiar y avivar una conciencia esclavizada a las necesi-
dades, principalmente econmicas, que ella misma dicta
y administra.
En este contexto los seres humanos se han visto envueltos
en tribulaciones por el despojo que sufren, incluso de s
mismo; da a da observamos por las calles individuos im-
pregnados de un vaco: en sus miradas, en su hablar, en
su pensar. Se caracterizan por tener dilogos cortos, que
poco hablan de s mismos y slo mencionan lo que ven, lo
que en su aparente realidad se les muestra como verdad.
De esta manera las relaciones entre los individuos se de-
terioran, aumentan la prdida de sentido de la existencia
porque se quedan dentro del vaco interior. Frente a esto
slo el dilogo crtico y profundo, es capaz de promo-
ver el acceso hacia su pensamiento, sus sentimientos, sus
emociones.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Puede el docente romper con el paradigma neoliberal?
Todo se va diluyendo para luego transformarse, a travs
de distintos procesos enmarcados en la globalizacin, en
un ser ms que est dispuesto a subscribirse al mundo, un
concepto que se ha malentendido con una imaginaria
solidaridad internacional en la que todos los seres huma-
nos del planeta compartiran sus deslumbrantes e hipnti-
cos avances tecnolgicos (Jalife, 2007, p. 89).
Considero que nos han hecho creer que la globalizacin
es una nueva forma de vivir en libertad sin que los gobier-
nos nos impidan mercantilizar nuestros productos; as nos
lo muestran los medios de comunicacin, fieles aliados
de la plutocracia, que slo nos venden imgenes falsas,
porque en realidad los nicos que pueden comercializar
a ese nivel son las empresas trasnacionales; as que la
nica parte en que podemos colaborar o formar parte
de la cadena de produccin y consumo es existiendo
como empleados, nmeros y prisioneros bajo condiciones
mnimas de trabajo y olvidando un bien comn. Es la vi-
sin empresarial quien rige nuestras vidas, pues adems el
lema que se impulsa es si haces bien tu trabajo, ganamos
todos; pero qu se gana? la automatizacin y prdida sta poca si es que queremos transformar y educar bajo
de la autntica personalidad.
El ser humano cada da se va automatizando, va contra
reloj, tiene que alcanzar metas inmediatas, no puede per-
der tiempo ya que eso significa una prdida econmica,
comienza a valorizar ms lo material que los afectos y la
intelectualidad.
Cmo es que no nos damos cuenta del mundo que va-
mos perdiendo? la respuesta podra surgir si reflexionamos
en la condicin que guarda nuestro pensamiento crtico:
se ha adormecido e inmovilizado. Necesitamos desper-
tarlo. Para ello los espacios acadmicos podran cons-
tituir la oportunidad para promover la formacin de un
pensamiento crtico, propositivo y colectivo, capaz de
propiciar una mejora bio-psico-social-econmica-polti-
ca de toda una comunidad.
En este orden de ideas, los docentes como profesionales
de la educacin tendran la opcin de educar con su No slo se ha deshumanizado al individuo sino tambin
ejemplo, utilizando herramientas didcticas que ayuda-
ran a analizar el contexto actual de sus alumnos y de la
sociedad en general, y con ello se facilitar la identifica-
cin de los componentes de la ideologa dominante y
sus consecuencias. Esta prctica docente se orienta a
The Daily Telegraph, 24/1/07
Torres, 2001, p. 239
Revista Marista de Investigacin Educativa
99
despertar la conciencia individual que ha estado volca-
da en s misma, slo ocupada en lo inmanente e inmedia-
to. Enfrentamos un mundo esquizofrnico cada vez ms
complejo y difcil de entender expres a la prensa Klaus
Schwab, director general y fundador del Foro Econmico
Mundial (Jalife, 2007) por esta razn se vuelve cada vez
ms importante el papel del docente como mediador
para ampliar la capacidad de comprensin del mundo.
Varios autores (Torres, 2001; Fischman, 2005; Jalife, 2007;
Escobar, 2009; Reyes, 2010; Dez, 2010) coinciden en
que el fenmeno de la globalizacin ha transformado
la educacin: est generando pensamientos individua-
listas, que provocan que la sociedad ya no se preocu-
pa por un bien comn. En esta situacin cabe pregun-
tarnos: podr el docente transformar a la educacin
aqu sealada?, se puede romper con este paradigma
neoliberal-educativo?, qu tiene que hacer el docente
si l tambin reproduce inconscientemente este pensa-
miento? Las respuestas a estas preguntas pueden ser los
nuevos retos que la educacin tiene que enfrentar en
nuevas concepciones humanistas, con miras a contribuir
al bien comn y a la convivencia armnica.
La intervencin del docente
dentro del paradigma
neoliberal
El neoliberalismo ha producido una revolucin del co-
nocimiento, cuestin que afecta tanto a las instituciones
educativas como a los actores que intervienen en ellas
En el caso de los docentes como parte del esfuerzo
por convertir la enseanza en una actividad cientfica
y profesional se descuid el mbito de los afectos, de
las emociones e incluso se le neg al profesorado la po-
sibilidad de reconocerse como personas integrales con
sentimientos y afectos reduciendo su identidad a un as-
pecto funcional: slo como el facilitador del aprendizaje.
a la profesin del docente, del maestro, del que abre
surcos en los pensamientos de los individuos para sembrar
un conocimiento cientfico y cultural. Por ello, el docente
tiene que despertar y hacer conciencia de su postura en
la sociedad; las transformaciones pueden darse obvian-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
100
do la complejidad social, poltica y valorativa que hoy
viven las sociedades a nivel mundial, sin embargo, la
contribucin del trabajo docente es indispensable para
provocar el cambio.
En la literatura especializada en la investigacin edu-
cativa se (Fischman, 2005; Lampert, 2005; Dez, 2010;
Villanueva 2010) muestra la actual preocupacin que
existe para que se renueve y se transforme la educacin
principalmente a nivel superior; sin embargo, la educacin
debe ser transformada desde sus niveles bsicos, pues es
necesario educar a los ms pequeos con un pensamien-
to crtico que les ayude a entender el medio socio-pol-
tico-econmico en el que se van desarrollando; como lo
expresa la Dra. Elsa Crdenas: La educacin bsica es
el fundamento de una fuerza laboral saludable, capaci-
tada y gil. La educacin a lo largo de toda la vida ms
all de la bsica, le entrega a los pases la posibilidad
de evaluar, adaptar y emplear nuevos conocimientos
(ponencia presentada en el XII Simposium Internacional:
Aportaciones de las universidades a la docencia, la in-
vestigacin, la tecnologa y el desarrollo 2011).
Para que la transformacin se logre es indispensable con-
siderar lo que Giroux (1997, p.177) afirma, si los profeso-
res han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos
activos y crticos, deberan convertirse ellos mismos en inte-
lectuales transformativos; lo cual implica que se interesen
nuevamente por la actualizacin, por estudiar, conocer
ampliamente lo que acontece en el mundo globalizado
para as comprender como funciona este pensamiento
y sistema poltico en el que se vive y educa; el maestro
debe activar su pensamiento crtico y ser ms sensible
ante todo lo que acontece, pues se ha quedado en la
nostalgia del ayer, del ayer educativo, econmico, cul-
tural, musical, lo que ha provocado que el desnimo le
invada.
Si bien el pensamiento neoliberal ha invadido a todos,
de igual manera este fenmeno econmico-social se
vive de acuerdo a los contextos de cada pas. En un
estudio reciente Dez (2010) hace un anlisis sobre cmo
ha repercutido en la educacin la globalizacin neoli-
beral, especficamente en Espaa, nos deja ver cmo ha
afectado a su propia organizacin interna y su propios
dispositivos para ofrecer una mejor educacin en su pas.
Por ello es necesario visualizar los contextos, analizarlos y
Vilera, 2005, p. 135
Crdenas, 2011, p. 6
Revista Marista de Investigacin Educativa
Laura Ruiz Barranco
llevar a los alumnos hacia el desarrollo de un pensamien-
to de acuerdo a su propia historia y contexto; profundizar
en las races histricas y sociales que han hecho de Mxi-
co una tierra frtil para la desigualdad social, la violencia
y la imposicin de un mercado extranjero.
Si aceptamos que el pensamiento neoliberal ha ido ge-
nerando ignorancia en los individuos, las escuelas se han
vuelto espacios de aprendizaje prctico donde se tra-
baja arduamente en actividades poco estimulantes, por
lo que es indispensable ser conscientes que generar pen-
samientos crticos ser un trabajo complejo, arduo y con
resultados a largo plazo.
Edgar Morn (1999, p.23) nos comenta que el nuevo
saber, por no estar religado, tampoco est asimilado ni
integrado. Paradjicamente, hay un agravamiento de la
ignorancia del todo mientras que hay una progresin del
conocimiento de las partes. Este comentario nos alerta
que en la medida que se trabaja en la construccin de
nuevos conceptos, el docente debe relacionar los vn-
culos que puedan existir entre todos ellos. De nada sir-
ve hacer trabajar a los pensamientos en forma aislada si
no se tiene la precaucin de hacer una interrelacin de
las ciencias, de la cultura con la condicin humana y el
universo, con la historia personal y social. Este tipo de in-
tervencin abre la posibilidad de que el docente podr
colaborar en el desarrollo de seres humanos realmente
ms humanos, pues en tiempos neoliberales la educa-
cin debe privilegiar el desarrollo humano; la integracin
y el dilogo permanente
Nuevos esquemas
de pensamiento
El Dr. Peter McLaren en una entrevista (Aguirre, 2003,
p.35) afirm que los docentes tenemos la responsabili-
dad de crear un universo social sin imperios; esto puede
ser realidad pues a medida que el educador haga un
anlisis profundo sobre el significado que tiene para l la
educacin, de manera causal los medios y las finalidades
educativas se reemplazarn. Para crear un universo so-
cial, es indispensable formar individuos que comprendan
el valor de convivir en sociedad, de tener clara la visin
de compartir un bien comn, pero cmo lograr esto en
plena poca neoliberal? Ese es el reto.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Puede el docente romper con el paradigma neoliberal?
Es necesario que el docente haga un alto y analice su
prctica, qu ha sucedido con la imagen del educa-
dor?, cul ha sido el origen del que ensea?, qu ha
permitido el maestro que hagan otros de su profesin?,
por qu no puede quitarse esa imagen deteriorada
ante la sociedad? Estas y ms preguntas han sido plan-
teadas ya; sin embargo, es necesario ser consciente de
la historia que viene detrs de un docente para evitar la
repeticin de una imagen desvalorizada, con falta de
autoridad transformadora en la sociedad. Antaki afirma
que hemos renunciado a imponer la autoridad (2000,
p. 182), para revertir esta situacin es necesario disear
estrategias que se fundamenten en una clara compresin
del proceso que llev a este resultados.
Desde una ptica psicoanaltica podramos visualizar
cmo la labor docente tiene una imagen desvaloriza-
da; pareciera que el docente lo ha olvidado, y si es as,
Hornstein, en el libro Lecturas de Freud nos recuerda que
el olvido condena a la repeticin, a estar prisionero de
un pasado que avasalla al presente (1990, p. 171); por
ello, es imperante traer al momento actual los recuerdos
sobre la forma en que se ha ido desvalorizando esta
labor; recordemos que desde sus orgenes el docente
era un esclavo que guiaba a los nios hacia la escue-
la, tambin fue sbdito de reyes, as mismo la funcin del
maestro lleg a ser considerada una simple labor social
(sin salario),hasta que poco tiempo despus el pago que
recibira era muy bajo. Ante esta perspectiva qu pode-
mos deducir?, ha cambiado en algo la concepcin del
maestro? No, slo se ha ido disfrazando de los contextos
en que se va desenvolviendo, pero la funcin docente
sigue siendo considerada una labor de tipo social, loa-
ble, servicial
La labor docente es algo ms que esas tres palabras
juntas, es la accin de llegar a transformar pensamientos
humanos a travs de actividades que permitan pensar,
analizar, sintetizar, evaluar situaciones de tipo cientfico
y cultural, la misin es permitir a todos apropiarse de los
conocimientos. Hablamos entonces de una profesin,
no de un oficio; la funcin est en mostrar el camino ha-
cia los conocimientos para visualizar el futuro de acuerdo
a un contexto.
Antaki, 2000, p.183
Freud, 1914, p.150
Fornet, 2009, p. 38
Revista Marista de Investigacin Educativa
101
De ah la importancia de recordar, el olvido de impresio-
nes, escenas, vivencias, se reduce las ms de las veces a
un bloqueo de ellas y entonces el docente repite su
condicin desvalorizada, porque lo ha olvidado; el reto
es que el docente se haga consciente del valor de su
profesin pues slo l es capaz de producir ese deseo y
Freud, a travs de su obra Construcciones en el anlisis,
nos hace comprender que lo deseado es una imagen
confiable e ntegra en todas sus piezas esenciales de los
aos olvidados de la vida del individuo (1937); basados
en este presupuesto, entonces recordaremos la historia
para traerla hacia nuestro consciente y de esta manera
contextualizar el pasado (Hornstein, 1990, p.184).
El docente como sujeto de transformacin y a su vez
transformador en tiempos neoliberales debe cuestionarse
qu calidad de ser humano quiero formar? es necesa-
rio situarse en el contexto donde se habita? Ante esta
situacin que viven los educadores alrededor del mundo,
su respuesta influir la orientacin para el cambio. Para
m hoy en da se requiere que el ser se preocupe por
su contexto, su realidad, sus necesidades, dejando de
lado el individualismo, hoy se necesita compartir lo que
todos viven y adolecen; es necesario crear conciencias
de bienestar comn, rescatar una filosofa humanista; la
calidad de una cultura , se decide no en su metodologa,
no en la capacidad profesional de sus ejecutantes, sino
en la calidad humana que van promoviendo. La medida
de la calidad de una cultura es la calidad de las rela-
ciones, de las prcticas humanas que permiten crear y no
al revs
Apostemos por ensear con el ejemplo y dialoguemos
desde una perspectiva crtica y profundo, capaz de
promover el acceso e integracin de pensamientos, sen-
timientos, emociones para reconocer y respetarse uno
mismo y a los otros. Se trata de un esfuerzo por reconstruir
la imagen del docente y contribuir al desarrollo humano,
no en beneficio de unos cuantos sino en beneficio de la
sociedad en su conjunto.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
102 Laura Ruiz Barranco

Conclusiones
Puede el docente romper con el modelo neoliberal? Me
parece que esta posibilidad existe en la medida que se
formenta un despertar docente, a partir de revalorar su
misin y priorizar el desarrollo humano, a travs de la fi-
losofa humanista y la bsqueda de un bienestar comn.

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Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012


Mendoza Martnez Vctor Manuel
Resumen
Este texto clarifica la situacin de la transdisciplina, analizar su
origen histrico en el campo de la ciencia desde los mbitos de
comprensin del intersujeto y la heterogeneidad. Asimismo delimita
sus criterios, procedimientos internos de trabajo y sentidos proble-
mticos. En este texto, se propone una estructura reguladora, que
permita al investigador utilizar la transdisciplina como un espacio
de compresin innovadora para el desarrollo de la ciencia de la
educacin.
Palabras clave: Transdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina, inter-
disciplina, intersujeto de estudio
Summary
This text clarifies the situation of trans, analyze its historical origin in
the field of science from the areas of understanding and intersub-
ject heterogeneity. It also defines criteria, internal working proce-
dures and problematic ways. In this paper, proposed establishing
a regulatory structure that allows the researcher to use the trans-
disciplinarity as a compression space for developing innovative
science education.
Keywords: Trans-disciplinarity, multidisciplinarity, pluridisciplina, inter-
disciplinary, study intersubject
Sommaire
Ce texte clarifie la situation des personnes transgenres, d'analyser
son origine historique dans le domaine de la science des terrains
d'entente et de l'htrognit interindividuelle. Il dfinit gale-
ment les critres, les procdures internes de travail et les moyens
problmatiques. Dans cet article, propos la cration d'une struc-
Investigador de la Universidad Motolina del Pedregal en la Ciudad de Mxico. Docente del Seminario de Investigacin I en el Doctorado en Educacin de la Universidad Marista de
la Ciudad de Mxico.
Revista Marista de Investigacin Educativa
El bigcrunch de
la transdisciplina
ture rglementaire qui permet au chercheur d'utiliser la transdis-
ciplinarit comme un espace de compression pour dvelopper
l'enseignement des sciences innovantes.
Mots-cls: transdisciplinarit, pluridisciplinarit, pluridisciplina, inter-
disciplinaire d'tude, interindividuelle
Riassunto
Questo testo chiarisce la situazione di trans, analizzare la sua ori-
gine storica nel campo della scienza dalle aree di comprensione
e di eterogeneit interindividuale. Definisce inoltre i criteri, le pro-
cedure interne di lavoro e modi problematici. In questo lavoro, ha
proposto di istituire una struttura normativa che consente al ricer-
catore di utilizzare la transdisciplinarit come spazio di compres-
sione per lo sviluppo dell'istruzione scientifica innovativa.
Parole chiave: Trans-disciplinarit, multidisciplinarit, pluridisciplina,
interdisciplinare, lo studio interindividuale
Resumo
Este texto esclarece a situao de trans, analisar sua origem hist-
rica no campo da cincia a partir das reas de conhecimento e
heterogeneidade inter. Ele tambm define critrios, procedimentos
internos de trabalho e as formas problemticas. Neste trabalho,
props a criao de uma estrutura regulatria que permite ao
pesquisador usar a transdisciplinaridade como um espao de
compresso para o desenvolvimento da educao cientfica ino-
vadora.
Palavras-chave: Trans-disciplinaridade multidisciplinaridade, pluri-
disciplina, interdisciplinar, estudo intersujeto.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
El bigcrunch de la transdisciplina
Introduccin
En materia de produccin cientfica buena parte de la
actividad de investigacin, se sigue desarrollando de
manera acrtica y con los viejos parmetros de produc-
cin del conocimiento, esto significa que los resultados
quedan cada vez ms dependientes de modelos unidi-
reccionales y con formas explicativas limitadas, a lo cual
se aade que el avance en las ciencias sociales sigue en
la mayora de los casos dependiente de formas interpre-
tativas tambin unidireccionales.
No obstante lo anterior, hay en la actualidad una serie
de movimientos intelectuales con diferentes tendencias
hacia la innovacin, stos han representado un espacio
de dilogo con los modelos clsicos de las ciencias al
mismo tiempo que buscan impulsar formas nuevas de pro-
duccin de la ciencia.
El tema de este artculo es el anlisis de la necesidad
de actualizacin mediante la trans/disciplina como una
nueva forma de produccin del conocimiento cientfico.
Estamos ciertos que la ciencia siempre tiene una apuesta
permanente por el cambio, sin embargo el ceirnos slo
a modelos disciplinarios puede poner en riesgo la capa-
cidad creada.
El propsito que mantiene el hilo conductor de este texto
es el de un espacio abierto, donde considerar que la
actividad para la generacin del conocimiento, debe
tener una acentuacin que implique un sentido de di-
logo con horizontes de comprensin y, adems que asu-
ma las nuevas condiciones para la produccin cientfica.
Esta actitud es tanto una afirmacin del compromiso con
la calidad del conocimiento que se produce, como tam-
bin es un testimonio de la problematizacin y la disposi-
cin hacia el cambio como del principio de construccin
de la ciencia.
Bajo este marco en primera instancia se analizar el trn-
sito de la disciplina a la transdisciplina y las diferentes
problemticas que esta situacin produce cuando se
establecen stas como criterios y principios del trabajo
acadmico; posteriormente, propondrn algunos los hori-
zontes de trabajo para la trans/disciplina
La importancia de este artculo radica en la invitacin
para que el lector renueve la ptica en torno a la fun-
damentacin de la ciencia y la produccin de cono-
cimientos, lo cual seguramente le traer beneficios, no
solamente metodolgicos sino tambin en los productos
para la intervencin social. Si consideramos que hoy la
Revista Marista de Investigacin Educativa
105
ciencia de la educacin requiere de nuevos horizontes
de comprensin, este artculo puede dar fundamento a
diferentes temas de la accin pedaggica.
En el transcurso de la lectura, se revisar el lmite desde
donde se produce el conocimiento cientfico, su crisis, y
como tuvo un repunte progresivo a finales del siglo pa-
sado y principios del siglo XXI, sobre todo si tomamos en
cuenta el avance de la epistemologa y sus intereses por
no slo centrarse en los campos disciplinarios.
En este sentido el problema de investigacin est articu-
lado a las siguientes preguntas: Cul es el desarrollo del
horizonte de comprensin para el paso de la disciplina
a la transdisciplina? Cules son los fundamentos de la
transdisciplina? Cul es dilogo con le nuevos avances
de la ciencia? Estas preguntas son trabajadas en este
articulo de forma reflexiva y siguiendo la metodologa de
investigacin documental.
La metodologa documental utilizada en esta investi-
gacin fue realizar un seguimiento del estado del arte
sobre el tema y una valoracin de la calidad de la infor-
macin en trminos de su actualidad. De manera simult-
nea se llev a cabo el anlisis de los clsicos sobre el
tema, lo cual permiti tener una visin trans-temporali de
informacin.
Los resultados del anlisis que ya habamos escrito se
enriquecieron con aportaciones nacidas del dilogo di-
ferentes foros. La sistematizacin elaborada se concreta
en este documento que tiene como pretensin reflejar lo
aprendido y presentar los avances a la comunidad del
conocimiento. Aunado a lo anterior la meta es seguir pro-
duciendo nuevos materiales en un tema de suma impor-
tancia y de permanente innovacin.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
106
El mbito de comprensin
desde la nocin de disciplina
El objetivo de este apartado es analizar el origen de
la disciplina como forma clasificatoria del conocimiento
cientfico en la poca moderna. El punto de arranque,
se traduce en la siguiente pregunta: Cmo se desarroll
el modelo disciplinario de la ciencia?
La ciencia moderna nace de la ruptura con el modelo
de pensamiento antiguo, se trata de un modelo que co-
br un significativo auge como parte del desarrollo de la
sociedad capitalista, su principal espacio de desarrollo
fue el paradigma de las ciencias naturales, cuyos princi-
pios eran:
1. La existencia de leyes naturales que se
debera expresar mediante modelos matemticos
2. El descubrimiento de esas leyes a travs del
pensamiento inductivo que tuviera como recurso
la experimentacin
Ciencias
sociales
Sociologa
No existe un acuerdo sobre el origen de la ciencia moderna, no obstante lo anterior si se puede afirmar que uno de sus referentes principales es su nacimiento
con la filosofa racionalista cartesiana y el empirismo ingls.
La racionalidad monolgica es una forma explicativa que se centra en principios inamovibles y criterios de accin basa en la aplicacin de mtodos unilaterales.
La metodologas deductivas son aquellas que van de lo general a lo particular
Revista Marista de Investigacin Educativa
Mendoza Martnez Vctor Manuel
3. La reproduccin exacta de los datos obte-
nidos en el experimento en cualquier situacin que
daban la garanta de confiabilidad y validez
Los resultados obtenidos por el modelo de la ciencias
naturales, centrada en la pretensin de exactitud con
base en los tres postulados anteriores, sirvieron como de-
tonador para asumir a este modelo como el gran pa-
radigma de la ciencia. La objetividad centrada en el
principio epistemolgico de la correspondencia entre la
realidad y el pensamiento fue el punto de partida que
le dio fundamento al criterio de clasificacin del conoci-
miento disciplinario. (Apel 1991).
El paradigma de las ciencias naturales tuvo muchos in-
tereses de investigacin. Entre los ms destacados est
la pretensin de clasificar a la ciencia por reas disci-
plinarias. As entonces se defini la disciplina como: un
mbito de conocimiento que tiene como propsito la
sectorizacin del conocimiento por principios generales
de accin y objeto de estudio. Este modelo disciplinario
est fincado en una racionalidad monolgica bajo la
forma explicativa deductiva. Grficamente lo podemos
representar de la siguiente:
Ciencias
naturales
Ciencias
humanas
Educacin tica
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
El bigcrunch de la transdisciplina
La acelerada especializacin, el surgimiento de nuevos
campos del conocimiento y sus formas explicativas, tuvie-
ron como efecto que el modelo disciplinario no pudiera
responder a estas nuevas necesidades.
Apropiarse de esa cultura simblica que deman-
da la sociedad del conocimiento exige, por lo tan-
to, de nuevas formas de adquirir conocimiento. En
este sentido, el creciente valor del conocimiento y
su gestin social deben revalorizar la importancia
de adquirir conocimientos (Pozos 2006:15)
La crtica a los fundamentos de la disciplina, se pueden
establecer a partir de cuatro principios que van a dar
paso a nuevos horizontes explicativo:
a. La no existencia de las leyes universales
que rigen todos los fenmenos;
b. La imposibilidad de aplicar solamente una
metodologa de investigacin;
c. La prctica de la investigacin en funcin
de la segmentacin de campos de estudio;
d. La actividad de investigar en Universidades
y centros de investigacin con el afn exclusivo
de conocer sectores parciales delimitados por
objetos de estudio.
El efecto de esta crisis lo comenta Tamayo:
La especializacin en determinadas reas del
conocimiento, lo mismo que el desarrollo cientfico
y tecnolgico de algunas disciplinas, han hecho
avanzar aceleradamente el progreso en algunos
aspectos, especialmente en las ciencias exactas
y aplicadas a la produccin tcnica. (1990:27)
De manera emprica este fenmeno se manifiesta:
Curiosamente el motor que aceler el desarrollo la ciencia fue la vinculacin con la racionalidad instrumental que produjo la tecnologa en la sociedad capi-
talista. Su crisis explicativa, es decir su insuficiencia explicativa se dio con la aparicin de nuevos problemas y la necesidad de nuevas formas de construccin
del conocimiento. La especializacin se justific desde el modelo disciplinario por el inters de conocimiento de profundizar en la problemtica o de tener una
racionalidad tcnica que posteriormente se pudiera aplicar a un campo de la ciencia.
Revista Marista de Investigacin Educativa
107
Con el correr del tiempo las facultades fueron
especializndose cada vez mas. Surgieron as, y
se multiplicaron las disciplinas y subdisciplinas. En
un libro publicado en la Universidad de Illinois en
1950, ya se enumeraban 1,100 disciplinas, sin in-
cluir las humanidades. (Max-Neef 2004:04)
El modelo Disciplinario no slo aporta la fundamentacin
de la ciencia originaria de la ciencia moderna, se con-
virti en el criterio desde donde opera las polticas cien-
tficas para la produccin del conocimiento. En Mxico,
por citar un caso, los principales organismos rectores de
la ciencia, sigue dependiendo de la ciencia disciplinaria
para el desarrollo de sus programas y lneas de investiga-
cin, como lo podemos apreciar en el siguiente cuadro
donde estn citados los campos de actividad de los
programas cientficos.
A pesar del enorme valor que esta forma clasificatoria
de ciencia nos ha dado, se produce una crisis y se da la
necesidad de una nueva ciencia centrada en mbitos
no solamente disciplinarios. Es Thomas Kuhn quin indica,
en su historia de las revoluciones cientficas que desde el
siglo XVII, pueden observarse constantes manifestaciones
de una crtica incesante, el centro problemtico est re-
ferido mediante el debate continuo de los cambios de
paradigmas y las revoluciones cientficas. (Kuhn 1983)
Son las ciencias sociales en su desarrollo problemtico,
quienes exigen nuevas formas explicativas, con ellas en-
contramos un catlogo extenso de problemas que no se
pudieron resolver mediante el modelo disciplinario. Esto
gener tambin un creciente realce de las nuevas me-
todologas de investigacin. Un ejemplo lo muestra Karl
Marx quin a finales del siglo XIX gener una revolucin
al plantear el conflicto como la forma mediante la cual
las ciencias sociales podemos interpretar la realidad.
Si intentamos imaginar el conjunto del conocimiento en la
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
108 Mendoza Martnez Vctor Manuel

ANUIES INEGI CONACYT

Ciencias agropecuarias Tecnologa y

ciencas agropecuarias

CIencias de la Salud Tecnologa y ciencias

de la Salud
Ciencias Naturales Ciencias exactas Ciencias exactas
o exactas y naturales y naturales
Humanidades Ciencias sociales
y educacin Ciencias sociales y humanidades
y humanidades
CIencias Sociales
y administrativas
Ingenierias y Tecnologa y ciencias
Ciencia y tecnologa
tecnologa de la ingeniera

actualidad, ya no puede ser un conjunto de ramas dife- so para obtener la informacin.

renciadas de un modelo genrico sino sistemas de mo-
delacin del conocimiento ligados a formas simblicas
variadas que ayudan a organizar las representaciones
del mundo. As, podemos concluir que estamos frente a
un mundo catico bigcrunch. La complejidad de este
problema fue una de las causas que dieron origen a los
nuevos criterios y principios para la actualizacin de las
formas de obtener conocimiento. Los nuevos mbitos
de comprensin de la ciencia nos dicen que existe un
acuerdo sobre la imposibilidad de un solo paradigma
interpretativo. Esto nos habla de que hoy es necesario
un dilogo entre distintos sistemas de fundamentacin,
esto nos trae como resultado el poder reconocer que no
existe un modelo nico y que el principio debe someterse
a otras formas de produccin del conocimiento.
As como no existe un paradigma interpretativo nico
desde donde se puedan problematizar todos los cono-
cimientos, tampoco existe un modelo metodolgico que
tenga la exclusividad explicativa de los todos los proce-
rechazamos que esa metodologa sea exclusi-
va para todas las ciencias. Existen varios mtodos
y de acuerdo a la naturaleza del objeto que se
estudia, ser el mtodo que se utilice, por ser el
mas adecuado al fenmeno investigado (Ren-
dn 2011: 05)
Entre los nuevos campos est la teora de la complejidad
que trajo la necesidad de generar nuevos horizontes de
compresin. Edgar Morin sostiene que el pensamiento es
complejo, porque lo puede generar una multiplicidad de
factores y que la explicacin lineal de causa-efecto es
sumamente limitada.
La complejidad demanda un nuevo mbito de compren-
sin de la ciencia que combine campos de conocimien-
tos aparentemente contradictorios entre s, lo que nece-
sariamente significa una nueva visin de la ciencia. Son
muchas las causas que Edgar Morin propone para anali-

Teora en astronoma que plantea que en el futuro el universo dejar de expandirse.

No podemos olvidar que las ciencias sociales no tienen objetos de estudio, estn constituidos por un intersujeto de estudio en accin.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

El bigcrunch de la transdisciplina 109

zar este problema, para motivos de nuestra investigacin, La multidisciplina y

nos podemos centrar en el aspecto del reduccionismo
como uno de los males que asume la clasificacin disci-
plinaria de la ciencia. (Morin 1991)
La mecnica cuntica como referente emprico, mostr
que la discontinuidad y la diferencia eran los criterios
desde donde se podan clasificar los campos del co-
nocimiento. La escala de lo infinitamente pequeo daba
paso a las leyes de la dialctica que propona que A
puede ser No A de manera simultnea.
Desde mediados del siglo XX, la complejidad se instala
en todas partes, y se traduce por los sectores tradicio-
nales como una puesta en crisis pero tambin como un
reto a nuestra sobre la interpretacin de nuestra propia
concepcin de la ciencia.
pluridisciplina
En este apartado analizaremos el mbito de compresin
de la ciencia desde el fundamento de la multidisciplina
y pluridisciplina. Frente a la crisis descrita en el apartado
anterior, se buscan nuevas formas de comprensin del co-
nocimiento.
As la multidisciplina, que nace a mediados del siglo XX,
se define como un espacio donde un solo fenmeno es
estudiado desde el campo particular de muchas cien-
cias, en este sentido su actividad no tiene un horizonte
problemtico nico y tampoco una sola metodologa. Su
caracterstica principal es que el fenmeno puede ser vis-
to por varias disciplinas.

En trminos generales la discontinuidad y la diferencia El siguiente esquema nos puede dar una idea de su for-
nos dicen que: si de manera simultnea operan diferentes ma de representacin.
niveles de realidad y como consecuencia de lo ante-
rior diferentes tipos de lgicas (entre ellas la lgica del
tercero incluido), cualquier campo del conocimiento tie-
ne que fundamentarse en nuevos principios y criterios de
clasificacin.
Disciplina

El nuevo universo de conocimientos produce un big

bang del modelo disciplinario que se encuentra hoy da
en plena expansin. Este big bang se convierte en un
bigcrunch para las ciencias disciplinarias, ya que no se
puede detener el avance de la heterogeneidad y la di-
ferencia, estas tendencias son, en el contexto histrico Disciplina INTERSUJETO Disciplina
del siglo XX, el aleteo de una mariposa que produce el
caos del paradigma ideal de la disciplina.

En conclusin el modelo disciplinario de la ciencia produ-

jo una ruptura con las formas de produccin del conoci-
miento en el modelo tradicional, con el desarrollo de la
Disciplina
ciencia y las formas de produccin, ste qued insuficien-
te para los nuevos avances en materia de investigacin.

El reduccionismo se entiende como la explicacin causalista lineal de todos los fenmenos y su consecuente explicacin pedaggica simple.
En los sistemas complejos se debe ir eliminando de manera sistemtica una serie de propiedades y comportamientos que usualmente se emplean en la descripcin
de estos sistemas. La aparicin de nuevos conceptos que trascienden las descripciones del sistema original y que tienen que ver con el comportamiento global
de este, es esencial para definir lo complejo.
En la filosofa crtica Latinoamericana, se construye la categora de distincin para denominar al sujeto que est victimado por la totalidad de un sentido.
sta es una de la grandes teoras surgidas en siglo XX que suponen, entre otros principios, que la expansin del universo tendr una gran implosin, convirtiendo
a la naturaleza en un gran punto de energa.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

110 Mendoza Martnez Vctor Manuel

La multidisciplina representa una modalidad mucho ms propsito principal, es tener como centro de actividad
compleja que la disciplina, ya que no hay muchos objetos cientfica un objeto comn con la capacidad para com-
de estudio por campos disciplinario, ms bien; se trata de partir metodologas o modelos tericos distintos y hacerlo
un centro de inters problemtico que puede ser visto comunes en:
desde diferentes campos del conocimiento.
Campos problemticos
Implica cooperacin entre disciplinas, sin coordi-
nacin. Normalmente se da entre reas de cono- Metodologas
cimiento compatibles entre si, y de un mismo nivel
jerrquico. (Max-Neef 2004:06) Campos tericos comunes

A diferencia de la multidisciplina la pluridisciplina, tiene
mbitos problemtico, explicativos y metodologas co-
munes que mantiene los espacios disciplinarios pero que
tambin construyen un objeto comn de investigacin. El
esquema siguiente permite tener una visin sinttica de
este proceso.
Esto significa que la ciencia puede tener espacios com-
partidos donde ya podemos hablar de objetos comu-
nes de experiencia de produccin del conocimiento. Su
Si bien es cierto que es necesario reconocer que la pluri-
disciplina representa una modalidad mucho ms comple-
ja que la disciplina y la multidisciplina -ya que el intersu-
jeto/objeto de estudio puede ser visto desde diferentes
campos del conocimiento, y su aporte fue necesario para
el avance en esta materia- es una modalidad insuficiente
dadas las tendencias de la complejidad, la heterogenei-
dad y la diferencia.

Campo
disciplinario

Objeto problematico
comn
Campo Campo
metodologas
disciplinario disciplinario
comunes

campo tericos
comunes

Campo
disciplinario

La investigacin-accin en Amrica Latina, son un referente emprico que sent las bases de este modelo con sus formas de trabajo desde el problema gene-
rados. (Mendoza 2003).

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

El bigcrunch de la transdisciplina 111

La interdisciplina 3. Pragmtico: Indica los campos aplicativos

La Interdisciplina opera bajo el principio de la teora del
caos que dice: el aleteo de una mariposa en Londres
puede desatar una tormenta en Honk Kong, su radio de
accin desborda el horizonte explicativo de los modelos
anteriores para mantenerse dentro de ese caos, esto
como parte de sus criterios y principios; dicho de otra
manera, no se pretende eliminar el caos, ms bien se trata
de mantenerlo como criterio de ejercicio accional.
desde donde realizar el conocimiento
4. Valrico: Dice referencia a las responsabi-
lidades ticas sobre las consecuencias sociales
del conocimiento producido
5. De articulacin terico/metodolgico: Sig-
nifica el compartir formas de produccin del co-
nocimiento

En la medida que reconocemos los principios de nece- Como podemos ver, la Interdisciplina genera una accin
sariedad y suficiencia de la disciplina, multidisciplina y innovadora en la manera de trabajar la ciencia. En la ac-
pluridisciplina, la finalidad permanece inscrita en la inter- tualidad existen pocas acciones de produccin del co-
disciplinariedad y contribuye al bigcrunch de la ciencia. nocimiento que tengan como base esta fundamentacin.

As la Interdisciplina, se organiza en 5 niveles que com- Considerando una serie de trabajossobre la

prenden el programa de investigacin.
1. Emprico: Refiere a los datos con los que se
va trabajar
2. Normativo: Refiere a las reglas de produc-
cin del conocimiento que se van a utilizar
teora de la cultura y la literatura como tambin un
buen nmero de publicaciones de corte interdis-
ciplinario sobre el arte y fuera de la disciplina del
teatro. (Toro 1995: 15)
Conforme la anterior, se podra decir que la Interdisci-
plina es una nueva forma de racionalidad que expresa
el anuncio por la complejidad de un intersujeto/objeto

Nivel
pragmtico

Nivel Nivel
empirico normativo

PROGRAMA DE
INVESTIGACIN

Nivel
valrico
contexto
explicativos y
metodolgicos
comunes

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

112 Mendoza Martnez Vctor Manuel

para la generacin de nuevos mbitos de comprensin. La transdisciplina

sta ya no se centra en una epistemologa de objeto
de estudio que es trabajada por reas disciplinaria, ms
bien se trata de un programa de investigacin que impli-
que nuevas metodologas.
Cules son las ventajas de la Interdisciplina?
1. La produccin de nuevas estructuras o res-
tructuraciones del conocimiento cientfico
2. El propiciar la condiciones de posibilidad
para generar horizontes de comprensin ms com-
plejos
3. Atender permanentemente a un intersujeto/
objeto
Conforme lo propuesto en el problema de investigacin
sobre la necesidad de presentar un espacio de inno-
vacin para la construccin del conocimiento cientfico,
ste est representado por la transdiciplina. La transdis-
ciplinariedad concierne el prefijo trans/que indica lo que
est a la vez o entre los modelos anteriores y los mbitos
que no son comprendidos. Siempre ser un espacio apro-
ximativo que no separa los lmites. Se trata de una accin
emancipadora/liberadora por medio del conocimiento
que requiere de una reorganizacin sustantiva.
Comprende las siguientes tendencias:
*Heterogeneidad

El reconocimiento del espacio de Interdisciplina de la *Transubjetividad

ciencia, nos puede hacer caer fcilmente en la idea de
borrar todas las fronteras de la ciencia, esta tentacin
tiene el riesgo de perdernos en la anarqua del relati-
vismo, si no establecemos un dilogo con los modelos
anteriores. Al hablar de transdisciplina no significa una
ruptura total, ms bien quiere decir que estamos frente a
una forma de racionalidad comunicativa
El gran desarrollo de disciplinas cientficas que la huma-
nidad han producido y que tiene su punto explosivo en
el siglo XX, deja grandes vacos para lo ptica exclusiva
de las disciplinas y que demandan la trans/disciplinarie-
dad para ser entendidos, si no en toda su completitud, si
de un modo considerablemente mayor y mejor que el co-
nocimiento estrecho proveniente con mucha frecuencia
de la mirada disciplinar.
*Vnculo catico
*Intersujeto problemtico
Las transdisciplina ser siempre una condicin de posibi-
lidad para el trabajo de transformacin social de todas
las formas que estn angostando la vida del inter/sujeto.
Esta situacin problemtica est centrada en el hecho
de que el investigador decida comprometerse con los
problemas de la transformacin.
En este marco de ideas transdisciplina es un espacio de
dilogo que centra uno de sus intereses principales por
la preocupacin de poner los conocimientos al servicio
de la humanidad en sus necesidades de vida plena.

El reconocimiento por un inter/sujeto/ pleno de vida, co-

rresponde al sentido tico de la ciencia que problemati-
za la accin transformadora. Un sentido que tenga como
criterio tico la otra forma de pensar en cuya unidad de
anlisis est siempre la crisis por la vulnerabilidad del su-
jeto, se trata de una experiencia de vida y la puesta al
servicio de los conocimientos para la trasformacin esta-
r vinculada por el sentido tico como principio y fin.

Entre las metodologas que se puede desarrollar en este modelo est el estudio de caso. Mendoza (2012)
No se trata de ver este modelo como una consecuencia desarrollista de los modelos anteriores, ms bien representa un espacio de innovacin que asume el
dilogo de la comunidad del conocimiento.
Un nuevo fenmeno que se tiene que estudiar desde los principios epistemolgicos de la Interdisciplina, son las redes sociales. En especfico, el papel que juega
en la actualidad en lo formal y lo informal en la sociedad est en funcin de la diferencia y lo heterogneos del sistema globalizado. Los mundos de la victimacin,
aquellos excluidos del proceso de organizacin del orden mundial y el capitalismo de muerte, representan un caso de estudio de gran inters para la ciencia
de la complejidad. Cuando el control formal y la planificacin de un sistema social no satisfacen las necesidades de esa sociedad, sobreviene la proliferacin
de mecanismos informales, los cuales escapan a ese control. Es una situacin que puede equipararse a las relaciones orden-desorden de la teora del caos. Las
organizaciones informales constituyen redes personales y de grupo que definen mecanismos de subsistencia al margen de lo formal y reglamentado.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

El bigcrunch de la transdisciplina 113

Se puede representar por el siguiente esquema: Dilogo crtico

Uno de los epicentros de la diferencia en el dilogo con
las ciencias que se fundamentan en la transdisciplina,
est suscrito en la posibilidad de evitar caer en el ries-
go del relativismo absoluto. Se trata de un modelo que
Accin puede romper con la cultura del relativismo. Sobre todo
transformadora si se piensa que el investigador est dotado de pensa-
miento siempre complejo para supera cualquier tipo de
modelo disciplinario pero tambin puede ser un espacio
de anarqua.
Espacio de dilogo
transdisciplina La Interdisciplina presupone un conocimiento crtico de
en la transdisciplina los niveles anteriores, porque el esfuerzo de investigacin
implica un espacio metodolgico/explicativo convergen-
te, por otra parte en la Interdisciplina, no obstante los
campos metodolgicos o paradigmas explicativos extra-
polados de una disciplina a otra puede ser un riesgo de
Programa de un enfoque enciclopdico.
investigacin

Responder a esta formar de sensibilidad, significa haber

aprendido que estamos dentro de un mundo ancho,
catico y en conflicto. Si la pregunta sobre la selec-
cin de la transdisciplina est enfocada a la heteroge-
neidad del intersujeto (y ya no es solamente un problema
metodolgico), hace necesario reconocer que sta se
corresponde directamente con el principio de vida.

Nuestra vida como un conjunto de energas humanas que

cooperan directa e indirectamente para el desarrollo de
la existencia son fundamento de la transdisciplina que tie-
ne un sentido tico en la medida en que es leal y capaz
de poner el conocimiento al servicio de la solidaridad
y ayudad mutua frente al dolor ajeno, asimismo abre el
horizonte de comprensin, sobre nuestra posicin crtica
en torno a las causa que producen los lmites de la vida
plena y sus el compromiso por articularse con los efectos
transformadores.

La trans/disciplina, est ticamente sustentanda, entre la

tensin de nuestro deseo de vivir y la vulnerabilidad que
nos conduce a la responsabilidad tica por la trasforma-
cin. En este sentido es como la pregunta por la respon-
sabilidad tica del servicio de los conocimientos se hace
principio y fin de nuestra tarea de investigacin.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

114 Mendoza Martnez Vctor Manuel

Conclusiones La revisin epistemolgica nos permiti, no slo tener ms

Mucho est ocurriendo actualmente en el mbito de la
produccin del conocimiento y sobre todo de la fun-
damentacin de la ciencia: Los investigadores, estn
probando herramientas, procesos que requieren de un
proceso metodolgico claro y concreto que permita ir
estableciendo las bases para que los cambios se den,
no al azar, sino como resultado de una construccin cien-
tfica vlida que ayude en su caso particular y a otros
que se encuentren con situaciones parecidas.
El recorrido del fundamento de la disciplina a la transdis-
ciplina, responde a este momento particular; a la nece-
sidad de ir identificado los elementos que permitirn al
mbito de la Investigacin contar con una herramienta
a que se adapta a su quehacer cotidiano, as como al
proceso de gestin del conocimiento.
claro el concepto, sino visualizar sus alcances en trminos
de los fundamentos de la ciencia que permita realizar
investigaciones que cumplan con el rigor cientfico y ten-
gan un espacio de innovacin.
El futuro la interdisciplina y transdiciplina que forma hoy el
carcter innovador de las ciencias, est principalmente
centrado en su uso. Si queremos darle un carcter inno-
vador en este siglo XXI es necesario, reflexionar como un
campo de conocimiento nomottico y, esto exige tam-
bin asumir nuevos marco epistemolgicos acordes con
la sociedad del conocimiento y la responsabilidad tica
Tambin es importante subrayar que la esencia del es-
tudio de caso es la descripcin, explicacin o compre-
sin de un inter/sujeto/objeto problematizador. Estamos
conscientes que mayor diferencia han para sustentar un
enfoque de transdisciplina.

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Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Un hilo en la comprensin de la
evaluacin educativa:
mi experiencia en los CIEES
Summary
The author articulates her experience as Pedagogue Committee
Member for the Evaluation of Higher Education (CIEES), over twelve
years. She describes the assessment model that frames the actions
of the committees, and reflects on the changes in the culture of
evaluation.
Keywords: educational evaluation, CIEES
Rsum
Lauteure systmatise son exprience de pdagogue en tant que
membre du Comit pour lvaluation de lenseignement suprieur
(CIEES) pendant douze ans. Elle dcrit le modle dvaluation qui
encadre les actions des comits, et rflchit sur les changements
dans la culture de lvaluation.
Mots-cls: CIEES, culture de lvaluation
Introduccin
El trabajo que he realizado en los Comits Interinstitucionales para
la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), a lo largo de
doce aos, particularmente en el Comit de Arquitectura, Dise-
o y Urbanismo (CADU), ha influido en mi desarrollo profesional
como pedagoga, porque al brindar la oportunidad de conocer
de primera mano las condiciones en las que se desarrollan los
programas educativos de las Instituciones de Educacin Superior
de Mxico (IES), he reflexionado sobre conocimientos, habilidades
y actitudes que conforman la cultura de evaluacin educativa en
Mxico y mi propia capacidad para intervenir en distintos proce-
sos educativos.
1 Licenciada en Pedagoga por el Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, candidata al grado de maestra en educacin por la Universidad Intercon-
tinental. Actualmente es docente y coordinadora del Ciclo de Integracin de la Universidad Intercontinental.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Martha Prez Palomares
Cuando ingres a los CIEES en 1996, se apreciaba un eventual
rezago en el fomento de la cultura de la evaluacin en las IES
de nuestro pas. Por mi trayectoria profesional y mi formacin en
educacin yo formaba parte de una minora de personas que tra-
bajbamos en la educacin superior y que estaba convencida
que la evaluacin era, es y ser un elemento fundamental para el
diseo de estrategias de las polticas de planeacin educativa,
a travs de las cuales se posibilita el desarrollo sustentable del
sistema de educacin superior, uno de los pilares del desarrollo
social, poltico y cultural del pas. El conocimiento que tena era
terico, y conoca poco de los lmites y alcances que la evalua-
cin experimentaba en los contextos institucionales especficos en
una regin del pas en un momento determinado de su historia.
Sugiero precisar, si existe, la experiencia personal previa en eva-
luacin institucional.
Hoy en da despus de visitar 25 estados de la Repblica y parti-
cipar en la evaluacin de 63 IES, puedo identificar que el trabajo
realizado por los CIEES mantiene la validez y confiabilidad del
modelo de evaluacin establecido, que se generan cambios en
los evaluados, en los evaluadores y cambios en la cultura de eva-
luacin educativa en Mxico
El modelo de evaluacin de los CIEES
Los CIEES son un organismo consolidado, con una estructura defi-
nida y estable, que contribuyen al conocimiento, el diagnstico y
la formulacin de propuestas de transformacin necesarias para
que el sistema de educacin superior avance en la mejora de los
niveles de calidad.
En junio de 1991 la Coordinacin Nacional para la Pla-
neacin de la Educacin Superior CONPES acord la
creacin de los Comits Interinstitucionales para la Eva-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Un hilo en la comprensin de la evaluacin educativa: mi experiencia en los CIEES 119

luacin de la Educacin Superior, procedindose programa, que parte de la autonoma y modelo que
a definir sus caractersticas, organizacin, mecanis- cada institucin plantea como su imagen y proyeccin.
mos de coordinacin, mbitos, universo de trabajo En tal sentido no se realizan comparaciones paramtri-
y los aspectos de carcter operativo. cas, aunque tampoco se excluye el dato cuantitativo.

Las funciones de los comits en sus inicios fueron: Los resultados de la evaluacin as realizada, tiene im-
1. La evaluacin diagnstica de los programas pactos inmediatos. En primer lugar se produce un reporte
acadmicos y de las funciones de las institucio- de evaluacin que propone una serie de recomenda-
nes de educacin superior, 2. La acreditacin y ciones con acciones concretas que el equipo de eva-
el reconocimiento que pueden otorgarse a unida- luadores juzga necesario llevar a cabo para resolver
des acadmicas o a programas especficos, en la los problemas y/o apuntalar las fortalezas del programa
medida en que satisfagan criterios y estndares acadmico.
de calidad, convencionalmente establecidos, 3.
La dictaminacin puntual de proyectos o progra- Este hecho concede a la evaluacin una visin de de-
mas acadmicos y 4. La asesora, a solicitud de sarrollo, es decir, con conexin directa con la planeacin.
las instituciones, para la formulacin de programas Por lo mismo, la evaluacin adquiere un sentido distinto
y proyectos, y para su establecimiento. al relacionado con la vigilancia, la auditoria, o an con
una intencin punitiva. Asimismo, se participa en la cons-
Cada Comit es una instancia colegiada integra- truccin de una cultura de evaluacin que se relaciona
da por nueve miembros del personal acadmico con los diversos aspectos y sujetos que participan en la
de las Instituciones de Educacin Superior (IES) del operacin de un programa acadmico.
pas denominados pares, expertos en los asuntos
propios de los programas y las funciones que eva-
lan, se seleccionan por su reconocida formacin
Cambios en los evaluados
y trayectoria acadmica en el rea respectiva y
Las recomendaciones realizadas por los pares permiten
por un experto en el rea referente proveniente
problematizar y actualizar el significado de la educacin
del sector social.
superior, sus procesos, resultados, actores, objetivos, me-
El modelo que los CIEES han adoptado para cumplir su
diante la explicitacin del estado actual de los procesos
encomienda, es el modelo de evaluacin diagnstica
de una de las IES en el marco de la dinmica de las IES
llevada a cabo por comits de pares. Este modelo con-
mexicanas. Esto dispara una visualizacin de la situacin
siste en la organizacin de conjuntos colegiados cons-
de los programas desde perspectivas complementarias,
tituidos por representantes de las propias comunidades
como puede ser la correspondiente a la administracin
acadmicas y de los rganos gubernamentales, que se
central y, los problemas y caractersticas individuales de-
acercan en situacin de igualdad con los actores de los
tectadas en la operacin particular de cada uno de
programas acadmicos objeto de evaluacin dentro de
programas acadmicos.
las instituciones.
Las recomendaciones que se elaboran son particulares,
El propsito de la evaluacin que realizan los CIEES es
contextualizadas e individualizadas para cada progra-
conocer la situacin de los programas para detectar
ma; stas se basan en varios aspectos, como los que se
logros y deficiencias y proponer, en consecuencia, es-
describen a continuacin:
trategias de mejoramiento de la calidad del programa
educativo.
la informacin de la autoevaluacin que reali-
zan los responsables de los programas acadmi-
Los referentes considerados en la evaluacin que reali-
cos (Tabla de Autoevaluacin CIEES);
zan los CIEES son: el social, el disciplinar, el institucional y
el profesional, adems de los mbitos internacional, na-
los indicadores del Marco de Referencia del
cional, regional y local. Las categoras de anlisis para
comit;
llevar a cabo la evaluacin diagnstica integral del
la revisin de las carpetas de documentos de
programa acadmico considera cuatro ejes: intenciona-
la IES;
lidad, infraestructura, estructura y resultados.
la interpretacin que los pares evaluadores ha-
El sentido de la evaluacin diagnstica implica un acer-
cen de la informacin obtenida en las entrevistas
camiento independiente a cada institucin y a cada

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

120
realizadas a los diferentes actores del programa;
la visita a la institucin en donde se desarrolla
el programa acadmico.
Adems de los conocimientos, habilidades, actitudes y
la experiencia que tienen los pares evaluadores como
participantes de una institucin educativa, que vive los
mismos procesos que los programas evaluados (los pares
son propuestos por la IES en donde laboran y se hace
una seleccin a nivel nacional, su participacin es hono-
raria).
Las recomendaciones son elaboradas a travs de un tra-
bajo colegiado en el que los miembros del comit ponen
en comn la revisin del proceso de evaluacin realiza-
do, sus percepciones, conclusiones y propuestas. A pesar
de todo el cuidado que se tienen en cada proceso de
evaluacin no se puede evitar que todo juicio de eva-
luacin tenga un sesgo sobre todo en mbitos que, como
el acadmico, basan sus acciones en el factor humano.
Por lo que para evitar una interpretacin equivocada,
las recomendaciones estn sujetas a las observaciones
de los responsables del programa acadmico evaluado.
Las recomendaciones realizadas a las diferentes IES del
pas, dan una visin externa de los problemas y deficien-
cias o reas de oportunidad, adems de identificar los
logros, con estos elementos se presentan opciones para
mejorar y/o consolidar el programa acadmico evalua-
do. La utilidad del trabajo que realizan los CIEES con
esta modalidad de evaluacin puede resumirse en los
siguientes aspectos:
*Detectar problemas no percibidos por los fun-
cionarios de la institucin,
*Reforzar la apreciacin de problemas ya perci-
bidos por la institucin,
*Identificar nuevas maneras de resolver proble-
mas ya reconocidos,
*Nutrir el proceso de transformacin interna a tra-
vs de la perspectiva de otras instituciones,
*Asentar las bases para otras modalidades de
evaluacin, tales como la autoevaluacin y la
acreditacin,
*Fomentar el uso de la evaluacin como herra-
mienta fundamental para la planeacin educativa
y La participacin en los procesos de evaluacin provoca
Revista Marista de Investigacin Educativa
Martha Prez Palomares
*Capacitar directa o indirectamente, a los fun-
cionarios a cargo de la administracin y gestin
de programas acadmicos.
Con base en mi experiencia puedo afirmar que los infor-
mes de evaluacin, y particularmente las recomendacio-
nes provocaron en las IES cambios sustanciales, que van
desde el mejoramiento de la imagen institucional hasta la
planeacin institucional.
Para comprender dichos cambios mencionar a conti-
nuacin las diferentes reacciones observadas que los
resultados del trabajo que realizamos en el CADU ha
tenido a nivel institucional, de la escuela, facultad y/o
departamento; y particularmente en el programa acad-
mico evaluado.
Algunas IES, con base en las recomendaciones de la
evaluacin, crearon: reas, departamentos o instancias
encargadas de trabajar en la creacin de los criterios
para la Planeacin, Seguimiento y Evaluacin del pro-
ceso acadmico de la institucin educativa, con base
en una estructura metodolgica que integra el desarrollo
de los planes y programas de estudio y los elementos de
apoyo administrativo. Cabe hacer notar que algunas IES
ya contaban con esta rea, sin embargo en un 90% de
las instituciones no se contaba con ellas.
Los equipos de trabajo de estas reas integraron a es-
pecialistas en educacin, con los conocimientos necesa-
rios para apoyar a los diferentes programas acadmicos
en la revisin y en su caso en la instrumentacin de las
recomendaciones de la evaluacin diagnstica.
Las acciones de los equipos de trabajo encargados del
seguimiento de la evaluacin diagnstica crearon estra-
tegias para responder a las recomendaciones para me-
jorar la calidad de los programas acadmicos.
Cambios en los evaluadores
Los evaluadores como se menciono anteriormente son
acadmicos especialistas en las reas a evaluar, en el
Comit de Arquitectura, Diseo y Urbanismo participan
diseadores grficos, industriales, textiles, de interiores; ur-
banistas, planificadores territoriales; arquitectos, arquitec-
tos del paisaje, entre otros especialistas del rea y por
supuesto pedagogos o especialistas en el rea educa-
tiva para apoyar a los pares en la tarea de evaluacin.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Un hilo en la comprensin de la evaluacin educativa: mi experiencia en los CIEES
que los evaluadores obtengamos una visin panormica,
integral y complementaria de los procesos que se desa-
rrollan en la vida universitaria en las dimensiones nacional,
institucional y del propio programa educativo.
De igual manera la experiencia obtenida por la parti-
cipacin en las evaluaciones genera procesos de for-
macin personal y profesional, obtenindose habilidades
(observacin, tcnica para las entrevistas, deteccin de
situaciones problemticas, entre otras) y actitudes par-
ticulares (disposicin abierta, igualitaria, responsable,
escucha, propositiva, etc.) de los evaluadores para la
realizacin de los procesos de evaluacin.
La evaluacin ha estimulado la creacin de intercambios
interinstitucionales de docentes y estudiantes, creacin
de redes de apoyo e intercambios.
Cambios en la cultura
de evaluacin educativa
Entre las cuestiones positivas que valoro como profesio-
nista de la educacin es que la evaluacin diagnstica
ha reforzado la cultura universitaria en los aspectos si-
guientes:
*Existencia de organismos de evaluacin, acre-
ditacin y certificacin reconocidos tales como:
CIEES, CENEVAL, COPAES.
*Impulso de procesos de reforma y mejoramiento
acadmico.
*Implementacin permanente de programas de
planeacin institucional y de procesos de autoe-
valuacin llevados a cabo con regularidad.
*Realizacin de evaluaciones internacionales
sobre el sistema de educacin superior mexicano.
*Institucionalizacin de mecanismos para la eva-
luacin y el reconocimiento del personal acad-
mico.
*Mayor responsabilidad y compromiso de direc-
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Revista Marista de Investigacin Educativa
121
tivos y funcionarios en torno a la transparencia del
quehacer institucional y la rendicin de cuentas.
*Comparacin interna y externa del desempeo
institucional.
*Mayor difusin pblica de informacin sobre la
calidad de los programas educativos de las IES
(cada seis meses se pblica en un anexo del pe-
ridico el universal en nivel en que se encuentra
cada uno de los programas evaluados, adems
de encontrar esta informacin en la pgina de los
comits de los CIEES)
*Participacin de las IES en espacios y redes in-
ternacionales de evaluacin de la calidad, para
el reconocimiento mutuo de programas, ttulos y
grados.
Sin embargo, a pesar de los avances expresados, la eva-
luacin sigue siendo un tema de controversia. He obser-
vado que para algunos grupos acadmicos la perciben
como la panacea que resolver todos los problemas de
calidad educativa. Otros la consideran una amenaza so-
bre las instituciones, los programas y las personas ya que
la evaluacin no siempre ha propiciado resultados satis-
factorios y, en opinin de algunos estudiosos del tema,
se han registrado distorsiones en la instrumentacin de los
procesos de mejora y aseguramiento de la calidad.
Lo que es cierto es que la evaluacin es un proceso que
influye en los evaluados (institucin, escuela, programa
acadmico, directivos, docentes, administrativos y estu-
diantes) y en los evaluadores, nos provoca salir de la
pasividad y pensar en el compromiso ante la tarea de la
calidad de los programas acadmicos.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
 Alfabetizar en Nicaragua:
una experiencia socioeducativa
Columba Teresa Quinez Amzquita

Summary Liberacin Nacional FSLN.

The author shares her experience as a brigade in the campaign of
bilingual literacy in indigenous areas of 1980 Sandinista National
Liberation Front. He contextualizes and narrates the everyday with
Nicaraguans in this part of the history of education in America, as
an action research form the methodology written by Freire to teach
reading and writing.
El nuevo gobierno realiz un balance general en el que se encon-
traba Nicaragua: un pas en ruinas producto de una guerra civil
que duro ms de diez aos; prdida de 50 mil muertos; destruc-
cin de infraestructura de todo tipo, torres y tendido elctrico, vas
de comunicacin, puentes, fbricas, escuelas, puertos y edificios
gubernamentales.

Keywords: socio experience, literacy, Nicaragua
Rsum Primer ao de Educacin Bsica. Mxico, al igual que otros pases
Lauteure partage son exprience en tant que membre dune bri-
gade lors de la campagne dalphabtisation bilingue dans les
rgions autochtones du Front sandiniste de libration nationale
dans les annes 1980. Elle contextualise et raconte le quotidien
des Nicaraguayens dans cette partie de lhistoire de lducation
en Amrique centrale, en tant que recherche action base sur la
mthode de Freire pour enseigner la lecture et lcriture.
Mots-cls: exprience socioducative, alphabtisation, Nicara-
gua
El contexto
El 19 de julio de 1979 el Frente Sandinista de Liberacin Nacio-
nal entr a Managua, lo cual marc el triunfo de la Revolucin
Sandinista y la cada del rgimen de Presidente Anastasio Somo-
za Debayle. Ese 19 de Julio ocurri todo un cambio en la vida de
los nicaragenses y marc la pauta para la reinsercin a la vida
civil de los miles de combatientes del Frente Sandinista para la
En educacin, Nicaragua, era uno de los pases de Centroamri-
ca que tena un rezago, que se reflejaba en ndice de analfabe-
tismo del 53% y una escolaridad promedio que no pasaba del
del mundo, le dio la mano a Nicaragua, para poder salir adelante
en su proyecto econmico, poltico y educativo (Datos estadsti-
cos, Nicaragua 1980).
Quince das despus del triunfo de la Revolucin, el Gobierno
Sandinista decidi realizar la Gran Cruzada por la Alfabetizacin
en Nicaragua en 15 Departamentos y 2 Regiones autnomas. Se
decidi partir de la educacin, por ser de los factores de mayor
atraso personal y que se reflejaba en los indicadores de bienestar
nacional. Para lograrlo haba que trabajar con 115 mil jvenes
brigadistas que alfabetizaran a lo largo y ancho de toda Nicara-
gua, del 23 de Marzo al 23 de Agosto de 1980. Aqu, es el punto
de inicio de esta historia que marc un encuentro, que marc la
vida profesional de la autora.
Por cuestiones formativas, se saba por los peridicos de la poca
que, Nicaragua estaba en un proceso de reconstruccin. Como
estudiante de sociologa conoca un poco ms de lo que pa-
saba: se anunci que en Nicaragua el Ejercito Rebelde triunf
despus de haber afrontado los bombardeos de Monimbo, Estel,
Granada, y que Estados Unidos le quit el apoyo al gobierno del

Licenciada, Maestra en Sociologa y Doctora en Antropologa Social por la Universidad Iberoamericana. Fue coordinadora del Doctorado en Educacin de la UMA hasta el 2009 y
docente de asignatura de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico desde hace ms de 10 aos.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Alfabetizar en Nicaragua: una experiencia socioeducativa
Presidente Anastasio Somoza despus del asesinato del
periodista norteamericano Bill Steward. Adems porque
una de mis compaeras era nicaragense,
Tambin supe que Araceli Prez Daras, compaera de
Psicologa de Universidad Iberoamericana, haba muer-
to en 1979, pocos meses antes del triunfo sandinista y
que su hermano Csar, parti a Nicaragua para ayudar
a la llamada Reconstruccin Nacional. Hoy, la Casa de
Smbolo de la cruzada
nacional
de alfabetizacin
Nicaragua en Mxico, lleva el nombre de esta joven ase-
sinada por el Gobierno Somocista. Pero, a pesar de todo
lo anterior, jams consider ir a trabajar como voluntaria
a Centroamrica.
En Diciembre de 1979, recin egres de la Universidad
Iberoamericana y para enero del siguiente ao, empec
a trabajar en la Direccin General de Intercambio Cultu-
ral de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), donde
diseaba cursos para profesores bilinges-biculturales,
de diferentes pases. Curiosamente, sustitua a un maestro
nicaragense que solicit lo mandaran a ayudar al FSLN,
y la respuesta de la responsable del rea fue no, por
lo que el maestro renunci ya los pocos das ocup su
lugar. Siempre queda la pregunta Si este maestro nica-
Revista Marista de Investigacin Educativa
125
ragense hubiera sabido lo que vendra, habra renun-
ciado? Estoy segura que no y entonces, esta experiencia
no existira.
Como encuadre de esta experiencia, hay que aclarar
que Nicaragua no tena el dinero para hacer frente a
una campaa de ningn tipo, porque a nivel mundial la
imagen que se tena es que eran una bola de mucha-
chos insurrectos y revolucionarios carentes de un pro-
yecto poltico viable. Los encargados de llevar con xito
esta encomienda eran Fernando Cardenal, sacerdote je-
suita y Carlos Tunnerman Ministro de Educacin y ambos
crearon la Cruzada Nacional de Alfabetizacin.
El primer paso fue estudiar las experiencias de alfabetiza-
cin de pases como Cuba, Mozambique, Guinea-Bissau
y Cabo Verde entre otros. Adems de consultar a los ex-
pertos en la materia, como Paulo Freire y los asesores de
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educa-
cin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)y la Organizacin
de Estados Americanos (OEA). La campaa tuvo varias
fases:
1. Planificacin inicial. Aunque se contaba
con una propuesta previa que se dise antes del
triunfo sandinista, fue necesario realizar una serie
de ajustes.
2. Seleccin del mtodo de enseanza. Ha-
ba varios mtodos, desde el tradicional Silabario
de San Miguel hasta el Mtodo eclctico. Al final
qued la propuesta de Paulo Freire.
3. Desarrollo de talleres de capacitacinpa-
ra los alfabetizadores. A partir de ese entonces se
llamaran brigadistas y formaran parte del Ejrcito
Popular de Alfabetizacin (EPA) y grupos de apo-
yo de alfabetizacin en las reas urbanas.
4. Pruebas piloto. Para probar en campo el
mtodo o los mtodos seleccionados.
La mano amiga: Paulo Freire
Se necesitaban 4 millones de dlares para arrancar la
campaa. Lo primero era la impresin de las cartillas de
alfabetizacin, la prueba piloto y la capacitacin de
los brigadistas. No se tena dinero y Fernando Cardenal
decidi ponerse en contacto con Freire y explicarle la
situacin y que se necesitaba con urgencia, un milln de
dlares para imprimir un milln de cartillas en Costa Rica.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
126 Columba Teresa Quinez Amzquita

Freire, viva en Suiza y acababa de regresar de trabajar Populares Antisandinistas. En total, participamos 95,582
en frica. Despus de hablar con Cardenal se traslad voluntarios. Entre todos enseamos a leer y a escribir a
a Centroamrica, no sin antes hablar con el Director 406,056 nicaragenses, reduciendo la tasa de analfa-
del Consejo Mundial de Iglesias Evanglicas en Suiza:
Charles Harpers, para solicitarle el dinero que requera
Nicaragua. As fue como en menos de diez das lleg a
Nicaragua el primer milln de dlares y sigui llegando HONDURAS
dinero de todas partes del mundo. Freire lo solicitaba y
su nombre era ms que suficiente para que los gobiernos
del mundo lo respaldaran.

Pero, quin fue Paulo Freire?

Nicaragua
Naci en Recife capital del estado de Pernambuco, al
este de Brasil en 1921, estudi Filosofa en la Universidad
de Pernambuco. A partir de 1947 empez a trabajar en
la alfabetizacin de los adultos, labor a la que le dedic
50 aos de su vida, hasta el da de su muerte, en 1997.
Vivi en el exilio, desde 1964 hasta 1980 cuando re-
gres a vivir a Sao Paulo. Durante su exilio, trabajo para
la UNESCO y diversas instituciones de ayuda internacio- Costa Rica
nal como asesor educativo. Formado dentro de una fa-
milia con profundas creencias cristianas, Freire concibi
su pensamiento pedaggico y vi en la educacin el Mapa de Nicaragua
proceso de liberacin de individuos. La educacin de-
sarrolla una conciencia crtica y se caracteriza por ser un betismo de un 53.5% a un 12.9%. La Campaa de Alfabe-
motor para el cambio social y poltico. tizacin en Espaol termin oficialmente el 23 de Agosto
de 1980. Gracias a esta obra, Nicaragua gan la Me-
Freire recibi el Grado de Doctor Honoris Causa, por 27 dalla Internacional Nadezhda Krupskaya.
universidades del mundo. Gan el Premio Rey Balduino
de Blgica; Premio UNESCO Educacin para la Paz y el Ser brigadista, signific muchas cosas, ayudar en partos,
Premio Andrs Bello por la OEA, por mencionar algunos. dar los primeros auxilios a los nios, llevar el control de
Alfabetiz en todos los continentes del mundo. Nicara- habitantes con lepra, ayudar en la recoleccin de gra-
gua y 57 pases le deben las campaas de alfabetiza- nos, cuidar nios, cocinar, limpiar casas, dormir en hama-
cin, as como la metodologa para aprender a leer y cas o en el suelo, compartir el plato de arroz con frijoles.
escribir. Capacit a miles de alfabetizadores y educa- Signific formar parte de la cotidianeidad de los nicara-
dores en todo el mundo, mismos que dan continuidad al genses y tratar de colaborar de la mejor manera en esta
Mtodo Freire para abatir el analfabetismo parte de la historia educativa de Centroamrica.

Faltaba la alfabetizacin bilinge en las zonas indgenas.

La alfabetizacin en Nicaragua Esta campaa arranc el 30 de Septiembre de 1980,
a mis compaeros y a m nos toc alfabetizar bajo la
Mxico fue de los pocos pases que, junto con Cuba y
modalidad bilinge, la zona de Bluefields situada en el
la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas, apoyaron
Atlntico Sur y que comprende poblados como Rama,
a Nicaragua en sus inicios. Cuando se anunci la mega
Bluefields, Nueva Guinea, Nuevo Amanecer y una parte
campaa de alfabetizacin, el Consejo Nacional de
de San Carlos.
Fomento Educativo (CONAFE) don miles de lpices y
cuadernos y envo a 45 maestros bilinges-biculturales,
Los habitantes indgenas de esta zona, no superaban el
entre ellos iba yo.
3% del total de la poblacin, pero hablaban tres len-
guas, la de origen que es la que les corresponde por ser
En el camino cayeron 59 compaeros alfabetizadores,
Chibchas, la de los colonizadores que es el ingls y la de
de diferentes nacionalidades, a manos de las Milicias
Nicaragua que es el espaol.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Alfabetizar en Nicaragua: una experiencia socioeducativa 127

Lo mejor de todo es que, quien coordinaba personal- Mara. La segunda, en Brasil, en 1986 en Sao Paulo, y me
mente el trabajo fue el mismo Paulo Freire. As que por invit a su casa y a conocer su estudio; iba a hacerle una
la maana, realizbamos el trabajo de alfabetizacin y breve visita, porque me advirtieron que se encontraba
por la tarde analizbamos los avances. Freire siempre se muy ocupado. Sin embargo, ambos encuentros concluye-
port como un miembro ms del equipo, comparti un sin- ron hasta la madrugada y con pilas de libros, como el
nmero de ancdotas y de experiencias, que nos hicieron afirmaba: para tu gran pared de conocimientos. Poco
entender su amor, compromiso por los pobres y enrique- despus supe que se cas en segundas nupcias con
cieron nuestra incipiente formacin alfabetizadora. Ana Mara Araujo. exdiscpula y para 1997, me enter
de su fallecimiento. Como corolario comparto el mtodo
Algo curioso fue que, en Mxico se tuvo una desange- de Freire.
lada despedida, ms bien pareca un discurso poltico,
casi casi de qutate tu para ponerme yo en donde no La metodologa de Freire para ensear a leer y escribir.
se les permiti estar a las familias de los futuros alfabe- La metodologa utilizada por Freire sigue una lnea dia-
tizadores por no haber lugar en el hangar. En cambio, lctica: teora y prctica, que permite la conciencia pol-
en Nicaragua, la despedida a finales de Noviembre de tica y la adquisicin de las bases para la alfabetizacin.
1980, fue una gran fiesta, nos grabaron, fotografiaron, Consta de tres grandes fases.
Freire, nos cedi su tiempo sabiendo que la persona
importante era l- intercambiamos direcciones, telfonos, La primera fase es la que se denomina Estudio del con-
fotografas, ropa, libros, nuestras insignias y mochilas. Jus- texto. En donde los alfabetizadores y los alumnos estudian
to, en el momento de dejar Nicaragua, saba que iba a el contexto que vive la poblacin y de all se obtiene un
seguir estudiando y que obtendra un doctorado, y que, vocabulario comn as como los problemas colectivos.
por supuesto en mi vida personal, la presencia de Freire
estara siempre presente. La segunda fase corresponde a la seleccin de pala-
bras comunes. Interesa la palabra y el lenguaje que usan
los alumnos de manera cotidiana. Aqu el trabajo es de-
Estructura de la Tcnica licado, ya que se registra palabra por palabra, para en
conjunto establecer la relevancia y contenido emocional
Didctica de CESLE que tienen cada una de ellas en el vocabulario. Estas
palabras son las que Freire denomin palabras genera-
Todo
Oracin
Anlisis
tivas, porque de stas surgen en el alumno nuevas pa-
Palabra
(descomposicin) labras. Freire siempre sealaba que las palabras deben
Slaba ser aqullas que permitan encarar la realidad poltica,
Directa Parte
(cv) cultural y social que vive la poblacin a la que vamos a
Sntesis
Nuevas (composicin) ensear a leer y escribir. La palabra debe ser importan-
Palabras Todo te para las personas, debe ser un estmulo emocional y
mental, por eso les recuerdo la importancia del nombre
de nuestros discpulos (Diario de campo, 2 de Octubre
Slabas inversas Parte de 1980).
(cv) y biconsonantes
con vocal intermedia
(cvc) La fase final o tercera, constituye el proceso operativo
Sntesis de alfabetizacin, con tres componentes: la motivacin,
Nuevas Palabras
(composicin) el diseo de los materiales de apoyo con las guas de
Nuevas Oraciones Todo base para las sesiones y la parte prctica de alfabeti-
zacin.

Palabras, familias fonticas y
palabra generativa
Dos veces lo volv a ver, la primera en El Salvador, lo bus-
qu y cenamos con el grupo de trabajo que lo acom-
paaba y, por supuesto, con su inolvidable esposa: Elsa
Esta experiencia me invita a pensar sobre los tiempos en
que vivimos, en trminos de estar en la sociedad de la
informacin con la oportunidad de dar nuestro punto de
vista, si leemos el mundo, entre mujeres y hombres, porque
nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, sino
dialogando entre nosotros en, acerca y para transformar
nuestro contexto.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Redaccin acadmica
Jos Antonio Galvn Pastrana

Resumen re. Les bases de lcriture et les caractristiques rendent un style

En este artculo encontrars algunos aspectos relacionados con
el acto de escribir, en particular con la redaccin acadmica. La
importancia de la lectura como actividad necesaria para generar
ideas y mantener actualizado al acadmico o profesional que
debe redactar. Los fundamentos de la redaccin y las caracte-
rsticas que conforman un adecuado estilo de redaccin, a partir
de identificar y evitar los vicios del lenguaje. Asimismo, identificars
la importancia de la puntuacin y te acercars al mgico mundo
de la ortografa.
Palabras clave: redaccin, redaccin acadmica, estilo de re-
daccin, lectura, ortografa.
Summary
In this article you will find some aspects of the act of writing, spe-
cially about academic writing. The importance of reading as a
necessary activity to generate ideas and update the academic
or professional who must write. The basics of writing and the cha-
racteristics that make a suitable style of writing, from identifying and
avoiding the vices of language. It also will identify the importance
of the score and you will approach the magical world of spelling.
Keywords: academic writing, style, reading, spelling.
Rsum escrita e as caractersticas que fazem um estilo apropriado da
Cet article prsente quelques aspects de lacte dcrire, notam-
ment la rdaction universitaire. Limportance de la lecture en tant
quactivit ncessaire pour gnrer des ides et former de manire
continue le personnel universitaire ou professionnel qui doit cri-
adapt de lcriture, en identifiant et en vitant les vices du langa-
ge. Ce travail permet aussi de dterminer limportance de la ponc-
tuation et de sapprocher du monde magique de lorthographe.
Mots-cls: criture, criture acadmique, style de lcriture, lecture,
orthographe
Riassunto
In questo articolo troverete alcuni aspetti l'atto di scrivere, la scrittu-
ra in particolare accademica. L'importanza della lettura come at-
tivit necessaria per generare idee e aggiornare l'accademico o
professionale deve scrivere. Le basi della scrittura e le caratteristi-
che che lo rendono uno stile adatto di scrittura, da individuare ed
evitare i vizi del linguaggio. Sar anche identificare l'importanza
della partitura e si avvicina il magico mondo di ortografia.
Parole chiave: scrittura, scrittura accademica, stile di scrittura, lettu-
ra, ortografia.
Sumrio
Neste artigo, voc vai encontrar alguns aspectos do ato de es-
crever, escrita especialmente acadmico. A importncia da leitura
como uma atividade necessria para gerar idias e atualizar o
acadmico ou profissional deve escrever. As noes bsicas de
escrita, de identificar e evitar os vcios de linguagem. Ele tambm
ir identificar a importncia da pontuao e voc vai abordar o
mundo mgico de ortografia.
Palavras-chave: escrita, escrita acadmica, estilo de escrita, leitu-
ra, ortografia.

Es licenciado en Ciencias de la Comunicacin por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM y es maestro en Educacin por la Universidad Marista. Es profesor de tiempo
completo en UPIITA-IPN desde 1997 a la fecha, donde es Presidente de las Academias de Humanidades y Ciencias Sociales. Ha sido el coordinador de la Maestra en Educacin de la
UMA desde 2001 a la fecha, y director de la Escuela de Comunicacin Educativa de la UMA desde 2002 a la fecha. Se desempe como coordinador del Doctorado en Educacin
de la UMA en 2009 y 2010.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Redaccin acadmica
El grafgrafo
Escribo. Escribo que escribo. Mentalmente me veo
escribir que escribo y tambin puedo verme ver
que escribo. Me recuerdo escribiendo ya y tam-
bin vindome que escriba. Y me veo recordan-
do que me veo escribir y me recuerdo vindome
recordar que escriba y escribo vindome escribir
que recuerdo haberme visto escribir que me vea
escribir que recordaba haberme visto escribir que
escriba y que escriba que escribo que escriba.
Tambin puedo imaginarme escribiendo que ya
haba escrito que me imaginara escribiendo que
haba escrito que me imaginaba escribiendo que
me veo escribir que escribo.
Salvador Elizondo
Prembulo
Estimado/a lector/a:
Parto para este artculo de dos experiencias, de sas
que bien podemos llamar dolorosas: la primera co-
rresponde a los alumnos de licenciatura, quienes, en su
mayora, ven a la redaccin como una actividad intil,
aburrida, difcil, innecesaria, poco atractiva. La segunda,
a los participantes de posgrado, quienes manifiestan su
arrepentimiento por no haber tomado en serio sus cursos
de redaccin o de comunicacin escrita, ni en el bachi-
llerato ni en la profesional.
Unos y a otros, con frecuencia, me hacen saber los por-
menores de su arrepentimiento, de las penurias que les
causa no saber escribir, no poder generar ideas para
hacerlo, no tener la capacidad, dicen, para expresarse
por escrito.
Debo admitir, por principio de cuentas, que no soy es-
critor. Mucho menos un gran escritor. Slo trato de ser un
estudioso de lo que otros proponen para esto de la re-
daccin. As es que no me queda ms que recurrir a mi
experiencia para compartir con ustedes algunos aciertos
que he recogido en el camino. Quiero exhortarlos a que
vean en la redaccin una herramienta. S, una herramien-
ta, es decir, una especie de objeto que les permitir
dar a conocer sus ideas, sus hallazgos, sus sentires, sus
visiones, sobre aquello que forma parte de sus haceres
acadmicos, profesionales o personales.
Cuando analizo y pienso cmo me ensearon a redactar
mis profesores, me doy cuenta que emplearon los mto-
dos equivocados. Es probable, amigo/a lector/a, que te
haya pasado lo mismo. Mi maestra (de cuyo nombre no
Revista Marista de Investigacin Educativa
131
quiero acordarme) de primero y segundo de espaol en
la secundaria, nos haca (a mis compaeros y a m) ana-
lizar la estructura de la oraciones: que si el sujeto, que si
el predicado, que si el modificador directo, que si el in-
directo, que si el circunstancial Pero nunca nos puso a
escribir. Aqu la pregunta obvia es: puede alguien apren-
der a escribir sin escribir? O lo que es lo mismo: puede al-
guien aprender a nadar fuera de una alberca?, puede
alguien manejar un automvil sin automvil, sin semforos,
sin avenidas, sin trfico? No me respondas.
Una persona cuando escribe no tiene en cuenta los su-
puestos gramaticales. No piensa: Ahora voy a escribir un
sujeto, luego un predicado, aqu va un artculo y este
adjetivo califica a tal sustantivo. No, simplemente escri-
be. No le interesa qu papel gramatical juega tal o cual
palabra o frase.
En mi caso, debieron pasar muchos aos para que me
diera cuenta de mis carencias en la redaccin. De hecho,
deb llegar a la universidad para hacerme consciente de
mis desaciertos. Afortunadamente tuve buenos profesores
en esta materia. En el primer semestre de la licenciatu-
ra el destino me puso en manos de Guillermina Baena
Paz, una profesora interesada en la escritura (autora de
varios libros sobre el tema),pero no en la que tiene a la
gramtica como eje de accin sino a la que se practica
sobre una hoja en blanco y es capaz de sacar nuestros
pensamientos a partir de preguntas, ideas, imgenes, pro-
blemas.
En cuarto, mi maestro fue un experimentado y exitoso pe-
riodista: Fernando Bentez (creador de los suplementos
culturales en la prensa nacional). l daba una orden de
trabajo. Por ejemplo, entrevistar a un personaje del mo-
mento: poltico, deportista, religioso, intelectual, etctera.
Los alumnos llegbamos muy contentos, pues habamos
conseguido una entrevista con el personaje. El profesor
muy tranquilo nos iba llamando uno a uno. En la mano
tena su pluma y lnea a lnea nos iba marcando las fallas:
que si los acentos, que si la puntuacin, que si la ortogra-
fa as es que la sonrisa iba desapareciendo poco a
poco de nuestro rostro. Las hojas quedaban tachonadas
y con mltiples observaciones.
Otros profesores que incidieron en mi redaccin fueron
Jos Pichel, Antonio Caram, Ignacio Solares, Benjamn
Wong, Hernn Uribe y Ricardo Esparis (quiz olvido a dos
o tres) que combinaban tres aspectos fundamentales
para escribir: observacin del entorno, lectura constante
y produccin escrita. Desde luego que la actividad no
terminaba con la entrega del material, sino con la correc-
cin del mismo. Muchas veces con la reescritura del texto.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
132
Espero que el contenido de este artculo te sea de utili-
dad. Si no tienes problemas con tu redaccin, aydame
a enriquecerlo. Si, por el contrario, la escritura es uno de
tus puntos dbiles, ojal aqu encuentres el inicio de tu
propia construccin como amanuense.
La lectura
En alguna de sus mltiples entrevistas (no podra precisar
en cul), el escritor argentino Jorge Luis Borges reconoca
que l para estar en condiciones de escribir una cuartilla
deba leer por lo menos cien. Y vaya que era y es uno de
los mximos exponentes de las letras en espaol.
As, la primera recomendacin que te hacemos es que
leas, que leas mucho. Tal vez no necesites leer cien cuar-
tillas para producir una, pero s es necesario acercarse
a publicaciones reconocidas y a buenos escritores. La
lectura te dar, por lo menos, tres elementos esenciales:
informacin, aspecto fundamental en el trabajo acad-
mico e intelectual; ritmo en la escritura, casi de manera
automtica descubrirs cmo se usan los signos de pun-
tuacin, la longitud de las frases, la exposicin de ideas
o situaciones, la separacin de prrafos, el manejo de
dilogos; y visin ortogrfica, en tu disco duro se irn
almacenando las palabras, es decir, te quedar una es-
pecie de fotografa y, ante la duda, recordars (o por lo
menos dudars) si tal palabra est correctamente escrita.
Te sugiero que leas obras de autores cuya lengua de es-
critura es el espaol, pues muchas veces las traducciones
desmerecen y nos impiden contemplar la riqueza expre-
siva. Con quin empezar? Con el que prefieras. A veces
tenemos referencias positivas (o no tanto) sobre alguno.
Puede ser Octavio Paz (sus ensayos), Juan Rulfo, Gabriel
Garca Mrquez, Mario Vargas Llosa, Carlos Fuentes, Julio
Cortzar, Mario Benedetti, Jorge Ibargengoitia, Vicente
Leero, Hctor Aguilar Camn, Juan Villoro, Sergio Pitol, Jor-
ge Volpi, Carlos Ruiz Zafn, Arturo Prez Reverte...
Desde luego, tambin hay grandes escritoras: Elena Po-
niatowska, Rosario Castellanos, ngeles Mastretta, Laura
Restrepo, Rosa Montero, Almudena Grandes, Isabel Allen-
de, Mnica Lavn
Si consideras que no ests preparada/o para leer una
novela de 150 pginas o ms, escoge libros de cuentos.
Existen muchas antologas de este gnero narrativo: por
autores, pocas, pases, regiones, tendencias, temas, en
fin.Eso te ayudar a motivar tu lectura, pues en poco tiem-
po concluirs el texto iniciado y te cargars de energas
para continuar con esa labor.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Jos Antonio Galvn Pastrana
Para que te animes en esto de la lectura, aqu reproduz-
co una minificcin (cuento) del uruguayo Eduardo Ga-
leano (2009, p. 16):
El amor
En la selva amaznica, la primera mujer y el primer
hombre se miraron con curiosidad. Era raro lo que
tenan entre las piernas.
Te han cortado? pregunt el hombre.
No dijo ella Siempre he sido as.
l la examin de cerca. Se rasc la cabeza. All
haba una llaga abierta. Dijo:
No comas yuca, ni guanbanas, ni ninguna fruta
que se raje al madurar. Yo te curar. chate en la
hamaca y descansa.
Ella obedeci. Con paciencia trag los menjunjes
de hierbas y se dej aplicar las pomadas y los
ungentos. Tena que apretar los dientes para no
rerse, cuando l le deca:
No te preocupes.
El juego le gustaba, aunque ya empezaba a can-
sarse de vivir en ayunas y tendida en una hamaca.
La memoria de las frutas le haca agua la boca.
Una tarde, el hombre lleg corriendo a travs de
la floresta. Daba saltos de euforia y gritaba:
Lo encontr! Lo encontr!
Acababa de ver al mono curando a la mona en
la copa de un rbol.
Es as dijo el hombre aproximndose a la mujer.
Cuando termin el largo abrazo, un aroma espe-
so, de flores y frutas invadi el aire. De los cuerpos,
que yacan juntos, se desprendan vapores y ful-
gores jams vistos, y era tanta su hermosura que se
moran de vergenza los soles y los dioses.
La redaccin
Redactar significa ordenar, poner en orden, acomo-
dar. Al escribir llevamos a cabo diversas actividades
en las que el orden es la base, el fundamento. Desde
la escritura de una palabra estamos ordenando letras o
grafas. Por ejemplo, con las letras A, O, M y R puedo for-
mar distintas palabras, ello depender del orden que d
a las letras. Puedo escribir AMOR, RAMO, ARMO, MORA,
ROMA, y algunas otras que careceran de sentido.
Para escribir una frase o una oracin escogemos y or-
denamos palabras. El prrafo es, a su vez, una sucesin
ordenada de oraciones y/ofrases. El texto no es ms que
el resultado de un conjunto ordenado de prrafos. Como
ves, estimado/a lector/a, el acto de escribir es ante todo
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Redaccin acadmica 133

una actividad que dar orden, acomodo, secuencia. El si-

guiente esquema, tomado del libro Redaccin aplicada
(Baena, 1982, p. 20) nos ilustra los aspectos propios de
la redaccin:

REDACCIN

Lgica REDACTAR ES Gramtica

ORDENAR

Ideas Textos
Pensamiento
escrito

De aqu se desprende que antes de redactar es necesa-
rio generar ideas. Sin ellas no hay posibilidad de escritura.
En diversas ocasiones he comentado con mis alumnos:
Ustedes se sientan frente al tecladoy suponen que las
ideas llegarn solas a su cabeza, como por arte de ma-
gia, pero eso no sucede. Nunca he visto que un ngel
entre por la ventana a dictar un trabajo, un ensayo, una
carta, un reporte o una resea. El texto, primero, se piensa;
despus se escribe. Se pule poco a poco, a veces sobre
el papel, a veces en nuestro cerebro. Para escribir hay
que pensar. Sin ideas no hay escritura.
redactar como componer requieren de la lgica, para
producir ideas, y de la gramtica, para producir textos
(basados en el orden).
Para redondear este apartado de redaccin, retomamos
unos prrafos del texto Redaccin, de Ana Mara Ma-
queo (2005, p. 5):
Una buena redaccin es el resultado, por una
parte, del conocimiento de la lengua y, por la otra,
de la prctica.

Si queremos aprender a escribir hay que escribir.

Martn Vivaldi (2007, p. 14) dice que: Redactar, etimo-
lgicamente, significa compilar o poner en orden; en un
sentido ms preciso, consiste en expresar por escrito los
pensamientos o conocimientos ordenados con anteriori-
dad. Redactar bien es construir la frase con exactitud, ori-
ginalidad, concisin y claridad. Algunos autores sealan
que se puede redactar una nota informativa, un reportaje,
una crnica, una tesis, un avance de investigacin, un ar-
tculo cientfico; pero quedaran fuera de esta condicin
los poemas, los cuentos, las novelas, dado que se basan
en la ficcin, en la imaginacin. El propio Vivaldi seala
que estos escritos no se redactan: se componen. Sugiero
que no seamos tan extremistas en esta distincin, tanto
Escribir mucho. Observar cuidadosamente, orde-
nar nuestros pensamientos y expresarlos por escrito.
La lectura es, sin duda alguna, otro de los caminos
para llegar a la escritura. Contribuye a enrique-
cer nuestra visin del mundo, a esclarecer nues-
tras ideas, a conformar nuestro pensamiento; nos
familiariza, adems, con las formas gramaticales y
lxicas propias de nuestro idioma.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

134
Ahora bien, como este escrito es sobre la redaccin
acadmica, Mrquez, Ancira y Lozano (s. f.)nos aportanla
siguiente definicin:
[] la Redaccin Acadmica se define como un
tipo de redaccin riguroso en el cual se presentan
hallazgos o descubrimientos cientficos derivados
de un proyecto de investigacin. Ejemplos de do-
cumentos que pueden ser escritos de esta forma,
son reportes de investigacin, las tesis de licencia-
tura o posgrado y las disertaciones doctorales, as
como reportes escolares en niveles de educacin
superior, donde se pide a los alumnos que presen-
ten resultados de trabajos de investigacin, sean
stos de tipo documental o de campo. El prop-
sito de elaborar estos documentos es transferir el
conocimiento generado gracias a un proceso de
investigacin, y es una necesidad en la comuni-
dad cientfica.
Como ves, lector/a, no basta con ordenar el caos, an-
tes debimos haberlo producido como objeto de estudio
y aplicado sobre l las diversas metodologas que nos
darn resultados concretos que se plasmarn por escrito.
Bien podemos decir que sin investigacin documental
y/o de campo no hay posibilidad de redaccin aca-
dmica.
La puntuacin
Una de las mayores dificultades al momento de escribir es
la puntuacin. De hecho, no podemos hablar de la exis-
tencia de reglas estrictas e inamovibles, slo de normas
convencionales o recomendaciones producto del uso
que se le ha dado a esos signos.
Los signos de puntuacin que acompaan a la
escritura, al ser empleados por los seres humanos
como instrumentos para facilitar la comunicacin
adquieren un carcter social. Por tal circunstancia,
usarlos significa aplicar ciertas normas y conven-
ciones propuestas por los mismos usuarios. Dichas
normas y convenciones deben ser conocidas por
quien escribe y quien lee; de no ser as, el mensaje
podra interpretarse de manera diversa a la idea
que pretenda expresar su autor.
Sin embargo, y aunque resulte paradjico, puntuar
no es tarea fcil. Conocer simplemente las normas
establecidas para el uso de los signos de pun-
tuacin y colocarlos en el escrito no es suficiente
para lograr claridad y correccin en el mensaje. La
Revista Marista de Investigacin Educativa
Jos Antonio Galvn Pastrana
puntuacin como parte de la redaccin, est nti-
mamente ligada al proceso de expresar el pensa-
miento; en consecuencia, estudiarla como materia
aislada, resultara un disparate. Con lo dicho nos
estamos enfrentando a lo que pudiera parecer un
problema: por un lado, el carcter colectivo de
la normatividad en el uso de los signos de pun-
tuacin, y por el otro, lo individual, lo personal de
quien expresa el mensaje. Al respecto, Carlos Gon-
zlez Pea seala que puntuar es todo un arte: los
signos de puntuacin no se limitan a dar claridad,
correccin y propiedad a la idea expresada;
tambin le infunden la fuerza personal del escritor,
es decir, reflejan su intencin y sus propsitos. Si
coincidimos con el supuesto de este autor, es po-
sible aceptar que dos escritores no puntuaran de
idntica manera un mismo escrito; o, por el contra-
rio, que un escrito pudiera interpretarse de modo
diferente si se diera la oportunidad al lector de
cambiar la puntuacin. (Romero, 1991, p. 147)
En la siguiente tabla, tomada de Romero (1991, p. 152)
nos demuestra que una situacin de escritura puede mar-
carse con ms de un signo, ello lo determina el escritor;
de igual manera un signo puede usarse para representar
situaciones diferentes.
Gracias a los signos podemos generar interpretaciones
diferentes de un mismo mensaje. Por eso la puntuacin
adquiere vital importancia en la escritura. Bien podemos
concluir que el uso que hacemos de los signos, no slo
determina el sentido de las ideas que transmitimos sino
nuestra propia personalidad.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Redaccin acadmica 135

SIGNOS DE ( ?
,. ;: ... - _
PUNTUACIN ) !
Pausa X X X X X X X
Entonacin X X X X X X
Pronunciacin de letra X X X
DELIMITACIONES DE LOS ELEMENTOS
COMPONENTES DE LA IDEA EXPRESADA

Cambio de interlocutor X X X X
Separacin de slabas X X
X
y palabras
Final de idea X X X
Separacin de ideas X X X X X X X X
Distincin de lo esencial X X
X X X
y lo accesorio
Pronunciacin de letra X X X

El estilo de redaccin blar, pues en la primera accin no podemos gesticular ni

Todas las personas que saben escribir, por ese simple he-
cho, son poseedoras de un estilo. Dicen que Buffon dijo: El
estilo es el hombre. Si tal personaje fuera contemporneo
nuestro hubiera dicho: El estilo es la mujer y el hombre.
El trmino estilo se aplica a la suma de caractersticas
que alguien posee al escribir. Por eso hay estilos densos,
oscuros, impenetrables, inentendibles, confusos, sencillos,
claros, transparentes, rtmicos, prolijos, creativos
El que escribe debe hacerse de un estilo. Monsivis (de
un estilo bastante denso, por cierto) deca que ms vale
ser preciso, macizo y conciso que confuso, profuso y difu-
so.El estilo, por tanto, es una suma de cualidades perso-
nales. Est compuesto por aquellos recursos que pone-
mos en juego al comunicarnos por escrito. Pero ello, en la
mayora de los casos, no garantiza que nuestros mensajes
sean lo suficientemente claros y entendibles.
Uno de los riesgos que corremos cuando escribimos es
provocar en la mente del lector una idea diferente o
contraria a la que tratamos de transmitir. Escribir no es ha-
levantar la voz (para representar esos gestos o volumen
utilizamos los signos de puntuacin).
El que escribe como parte de su hacer acadmico o
profesional, tiene la responsabilidad de depurar da a
da sus atributos como redactor. Es, en trminos compara-
tivos, como el deportista que para salir victorioso requiere
de entrenamiento constante, disciplina, dedicacin, es-
fuerzo, atencin
Para lograr que los textos sean comprensibles a los lecto-
res, el estilo de redaccin debe contemplar las siguientes
cualidades o caractersticas. Cabe anotar que algunos
autores sealan hasta 18 caractersticas del estilo. Aqu
solamente presentamos las ms significativas:
Claridad: Gracias a este atributo, los mensajes
escritos penetran fcilmente en lector, sin posibi-
lidad de malas interpretaciones. El estilo es claro
cuando se usa un lenguaje transparente basado
en una exposicin limpia, una sintaxis correcta y un
vocabulario al alcance de la mayora.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

136
Brevedad: Tambin llamada economa del fro, Eugenia o Rosa?
lenguaje, consiste en dar a conocer un mensaje
con las palabras indispensables, justas y significa-
tivas. La utilizacin de fases cortas, una por idea,
ayuda a una mayor comprensin y aleja al texto
de la vaguedad y la retrica.
Precisin: El empleo de palabras fciles, ele- Me encontr a Teresa cuando regresaba de la universi-
gantes y de relleno, convierten al estilo en incoloro
y cansado. Se es preciso cuando se exponen sin
rodeos las ideas con las palabras exactas e inevi-
tables. Esta cualidad propicia que las situaciones
y los hechos sean dados a conocer de acuerdo
con su contexto y su realidad, y con las atribucio-
nes rigurosas a las fuentes documentales o vivas.
Variedad: Los hechos sociales son tan varia-
dos y multiformes como la vida misma. Cada activi-
dad cotidiana, acadmica o profesional
tiene su propio lenguaje. Por eso, la comunicacin
escrita hace uso de la versatilidad expresiva de
acuerdo con los sucesos que da a conocer. Sin
variedad impera la monotona y se refleja la po-
breza del vocabulario.
Originalidad: Dicen que nada es nuevo bajo el
Sol, que todo ya ha sido inventado y descubierto.
Pero cada redactor, como ser humano, est dota-
do de una personalidad que lo hace diferente de
los dems; ello le obliga a transmitir sus mensajes
a partir de sus propios hallazgos y de su propia
visin, a interpretar los sucesos tal como los ve, los
siente, los valora y los percibe.
Correccin: Esta cualidad del estilo se refiere
al manejo adecuado del lenguaje. Sintaxis, gra-
mtica y ortografa conforman un conjunto de prin-
cipios que no pueden ser olvidados al momento
de escribir.
Hasta aqu todo parece muy sencillo respecto del estilo,
pero tambin es necesario identificar aquellas situaciones
en las que no se debe incurrir al momento de redactar: los
vicios del lenguaje (Maqueo, 2005, pp. 187-203). Aqu
slo exponemos algunos de ellos:
Anfibologa (ambigedad): Construccin
que admite ms de un significado. Las ms frecuen-
tes se deben al empleo incorrecto del relativo que
y de las partculas: le, les, se, su y sus; y a la uti-
lizacin inadecuada de preposiciones. Ejemplos:
Eugenia le coment a Rosa que no debi haber salido
un da tan fro.Quin no debi haber salido un da tan
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Jos Antonio Galvn Pastrana
Se present Jorge con su perro y sus medicinas. De quin
son las medicinas, de Jorge o del perro?
dad. Quin regresaba de la universidad?
Cuando Luis se cas con ella ya tena tres hijos. Quin
tena tres hijos, Luis o ella?
Barbarismo: Uso de voces extranjeras cuando
es innecesario, es decir, en el espaol existe una
palabra equivalente. Ejemplo:
Hoy en la noche pasan un estupendo show en la televi-
sin (espectculo).
Tambin se da este vicio cuando se emplean palabras
en las que se ha hecho cambio de letras o de coloca-
cin del acento. Ejemplo:
Encontraron los restos de un ser antediluviano (antedi-
luviano).
Solecismo: Vicio que es el resultado de una
deficiente construccin gramatical (cambio de
preposiciones, uso inadecuado de pronombres
personales, empleo incorrecto de partculas): Ejem-
plos:
Carmen no se recuerda bien del recado.
Hubieron tumultos y violencia en el estadio.
Esos lentes son para el sol.
Las personas de quien te habl nos estn esperando.
La ingeniero no se present.
Cacofona: Es el sonido montono que se pro-
duce cuando se repiten las mismas letras, palabras
o terminaciones:
La unin de dos slabas: Conconocimiento.
La repeticin de letra: Roberto corre rpido.
La presencia de la misma vocal en la unin de dos pala-
bras: Va aAcapulco. Dije que he estado enfermo.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Redaccin acadmica 137

La aparicin de la misma slaba o terminacin en pala- tacin diacrnica, cuando se ocupa de analizar
bras cercanas: Marcela, su abuela y Micaela fueron por cmo han ido evolucionando histricamente esas
Manuela a la escuela. convenciones.

Monotona: Vicio provocado por el uso cons- Ahora tenemos una ventaja: el seor Word (o los proce-
tante y repetido de palabras (y sus derivados) o sadores de texto que utilizamos) nos seala, con serpen-
frases al exponer una idea: Ejemplos: tinas rojas, cuando hemos incurrido en una falla. Pero la
desventaja es que l no sabe leer el contexto, y por eso
Valora todo lo que valen tus valiosas acciones. en ocasiones marca errores que no lo son u omite otros
que s lo son. Lo recomendable es la consulta de diccio-
Es necesario darle mucha agua al nio, ya que el agua narios que nos den luz y gua. Sera por dems imposible
impide que el nio se deshidrate al perder el agua de conocer todas las palabras. En tu computadora puedes
su organismo. cargar un diccionario (o varios). Si tienes acceso a inter-
net, fcilmente puedes consultar el de la Real Academia
Como ves, lector/a, los vicios del lenguaje dan al traste Espaola (www.rae.es).
con las cualidades del estilo de redaccin. Por eso es
muy importante conocerlos y, sobre todo, evitarlos. Ante su majestad, la Ortografa, muchos grandes escrito-
res se han rendido. Incluso Garca Mrquez, con todo y
La ortografa su premio Nobel, llega a reconocer en sus memorias que
es su asistente la que le corrige la plana, as como los
amigos de l que leen sus obras antes de que lleguen al
Menudo problema representa, para el que escribe, la
proceso fino de la edicin.
seora Ortografa. Como herramienta fundamental de la
redaccin, es por dems difcil, caprichosa, esquiva. Tiene
Sobre este punto, el laureado autor pronunci, en 1997,
tantas reglas y excepciones que genera gran dificultad
un discurso por dems polmico que gan adeptos y
aprenderlas todas para aplicarlas en el momento opor-
una gran cantidad de detractores (Garca Mrquez,
tuno.
2010, pp. 119-122):
El nuevo libro de Ortografa, publicado por la Real Aca-
Botella al mar para el dios de las palabras
demia Espaola y la Asociacin de Academias de la
[Discurso ante el I Congreso Internacional de la
Lengua Espaola (2011, pp. 8 y 9), establece que:
Lengua Espaola]
Zacatecas, Mxico, 7 de abril de 1997
Como todo cdigo de comunicacin, la escritura
Gabriel Garca Mrquez
est constituida no solo por el conjunto de signos
convencionales establecidos para representar
A mis 12 aos de edad estuve a punto de ser
grficamente al lenguaje, sino por las normas que
atropellado por una bicicleta. Un seor cura que
determinan cundo y cmo debe utilizarse cada
pasaba me salv con un grito: Cuidado! El ci-
uno de ellos. Este conjunto de normas que regulan
clista cay a tierra. El seor cura, sin detenerse, me
la correcta escritura de una lengua constituye lo
dijo: Ya vio lo que es el poder de la palabra?
que llamamos ortografa, palabra de origen grie-
Ese da lo supe. Ahora sabemos, adems, que los
go que etimolgicamente significa recta escritura.
mayas lo saban desde los tiempos de Cristo, y
con tanto rigor que tenan un dios especial para
El trmino ortografa designa asimismo la discipli-
las palabras.
na lingstica de carcter aplicado que se ocupa
de describir y explicar cules son los elementos
Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder.
constitutivos de una lengua y las convenciones
La humanidad entrar en el tercer milenio bajo el
normativas de su uso en cada caso, as como los
imperio de las palabras. No es cierto que la ima-
principios y criterios que guan tanto la fijacin de
gen est desplazndolas ni que pueda extinguir-
las reglas como sus modificaciones. La ortografa
las. Al contrario, est potencindolas: nunca hubo
posee una dimensin eminentemente sincrnica,
en el mundo tantas palabras con tanto alcance,
pues se centra en la descripcin del sistema de
autoridad y albedro como en la inmensa Babel
convenciones ortogrficas vigentes, pero puede
de la vida actual. Palabras inventadas, maltrata-
adoptar tambin, como toda disciplina, una orien-
das o sacralizadas por la prensa, por los libros

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

138
desechables, por los carteles de publicidad; ha-
bladas y cantadas por la radio, la televisin, el
cine, el telfono, los altavoces pblicos; gritadas
a brocha gorda en las paredes de la calle o su-
surradas al odo en las penumbras del amor. No:
el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen
ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya
no es fcil saber cmo se llaman en ninguna. Los
idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mez-
clan y confunden, disparados hacia el destino in-
eluctable de un lenguaje global.
La lengua espaola tiene que prepararse para un
oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un
derecho histrico. No por su prepotencia econ-
mica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su
vitalidad, su dinmica creativa, su vasta experien-
cia cultural, su rapidez y su fuerza de expansin,
en un mbito propio de 19 millones de kilmetros
cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar
este siglo. Con razn un maestro de letras hispni-
cas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de
clase se le van en servir de intrprete entre latinoa-
mericanos de distintos pases. Llama la atencin
que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras
en la Repblica de Ecuador tienen 105 nombres
para el rgano sexual masculino, y en cambio la
palabra condoliente, que se explica por s sola, y
que tanta falta nos hace, an no se ha inventado.
A un joven periodista francs lo deslumbran los ha-
llazgos poticos que encuentra a cada paso en
nuestra vida domstica. Que un nio desvelado
por el balido intermitente y triste de un cordero dijo:
Parece un faro. Que una vivandera de la Gua-
jira colombiana rechaz un cocimiento de toronjil
porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebas-
tin de Covarrubias, en su diccionario memorable,
nos dej escrito de su puo y letra que el amarillo
es la color de los enamorados. Cuntas veces
no hemos probado nosotros mismos un caf que
sabe a ventana, un pan que sabe a rincn, una
cerveza que sabe a beso? Son pruebas al canto
de la inteligencia de una lengua que desde hace
tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra con-
tribucin no debera ser la de meterla en cintura,
sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos
para que entre en el siglo veintiuno como Pedro
por su casa.
En ese sentido me atrevera a sugerir ante esta sa-
bia audiencia que simplifiquemos la gramtica an-
tes de que la gramtica termine por simplificarnos
a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos
Revista Marista de Investigacin Educativa
Jos Antonio Galvn Pastrana
de las lenguas indgenas a las que tanto debe-
mos lo mucho que tienen todava para ensear-
nos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los
neologismos tcnicos y cientficos antes de que se
nos infiltren sin digerir, negociemos de buen cora-
zn con los gerundios brbaros, los qus end-
micos, el dequesmo parasitario, y devulvamos al
subjuntivo presente el esplendor de sus esdrjulas:
vyamos en vez de vayamos, cntemos en vez de
cantemos, o el armonioso muramos en vez del si-
niestro muramos. Jubilemos la ortografa, terror del
ser humano desde la cuna: enterremos las haches
rupestres, firmemos un tratado de lmites entre la
ge y jota, y pongamos ms uso de razn en los
acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de
leer lagrima donde diga lgrima ni confundir re-
vlver con revolver. Y qu de nuestra be de burro
y nuestra ve de vaca, que los abuelos espaoles
nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra
una?
Son preguntas al azar, por supuesto, como bote-
llas arrojadas a la mar con la esperanza de que
le lleguen al dios de las palabras. A no ser que
por estas osadas y desatinos, tanto l como to-
dos nosotros terminemos por lamentar, con razn y
derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo
aquella bicicleta providencial de mis doce aos.
A la ortografa pertenecen aspectos fundamentales del
acto de escribir: acentuacin, uso de letras de escritura
dudosa, uso de maysculas y minsculas, expresiones pro-
cedentes de otras lenguas, etc. Por ello el que escribe
necesita estar actualizado en cuanto a las fuentes que
consulta. Recientemente la Academia anunci cambios
para facilitar la actividad del escritor. Estos cambios, que
en realidad fueron pocos y no tan espectaculares como
los originalmente publicitados, hay que identificarlos y
aplicarlos.
Recomendaciones finales
Antes de redactar:
*Recuerda que escribir no es una actividad au-
tomtica, basada en la inspiracin momentnea,
sino un producto de la reflexin, el pensamiento,
la bsqueda.
*Elabora un esquema de ideas:
Principales.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Redaccin acadmica 139

Secundarias.
*Las marcas que te ofrece el seor Word; pero
*Elimina las innecesarias. no las creas todas, pues l no sabe leer el con-
texto.
Piensa en:
*Los diccionarios, tanto impresos como virtuales.
*Lo que vas a escribir. Es muy recomendable el de la Real Academia Es-
paola: www.rae.es
*A quin/es se lo vas a escribir.
*La aplicacin de las reglas ortogrficas, tanto
*Cmo se lo debes o quieres escribir. en el uso de letras como en la acentuacin.

*Los objetivos que persigues. *Las recomendaciones sobre la puntuacin.

*Las fuentes (autores) que te van a ayudar. No olvides:

Recurre a: *Revisar el material que has escrito, de ser posi-

*Tus conocimientos ms simples de gramtica: el
enunciado se compone de sujeto y predicado
(sujeto, verbo y complemento).
*La escritura de prrafos cortos: uno por idea.
ble, que lo lea otra persona para que te diga qu
ha entendido.
*Corregir el texto (en pantalla o impreso) antes
de entregarlo.

Fuentes
Baena Paz, Guillermina. (1982) Redaccin aplicada. Mxico: Editores Mexicanos Unidos.
Galeano, Eduardo. (2009). Memoria del fuego. I. Los nacimientos. Mxico: Siglo XXI
Garca Mrquez, Gabriel. (2010). Yo no vengo a decir un discurso. Mxico: Mondadori.
Maqueo, Ana Mara. (2005). Redaccin. Mxico: Limusa
Mrquez Guzmn, Sara; Ana Margarita Ancira Torres y Armando Lozano Rodrguez. Diagnstico de las ha-
bilidades de Redaccin Acadmica de estudiantes de nivel posgrado. (s. f.) Recuperado de http://www.ruv.
itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/re_24.pdf [13062011]
Martn Vivaldi, Gonzalo. (2007). Curso de redaccin. Teora y prctica de la composicin y del estilo. Mxi-
co: Thomson Paraninfo.
Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. (2011). Ortografa. Mxico:
Planeta Mexicana
Romero lvarez, Mara de Lourdes. (1991). Lo individual y lo colectivo en la puntuacin, en Revista Mexica-
na de Ciencias Polticas y Sociales 144. Ao XXXVI, Nueva poca, abril-junio. pp. 143-153.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

140 Jos Antonio Galvn Pastrana

Textos recomendados
A continuacin se relacionan textos recomendables para mejorar tus habilidades de ortografa yredaccin. Todos
combinan aspectos tericos con prcticos y, por ello, te sern muy tiles.

Botello Mier, scar. (2011). Ortografa y redaccin en los tiempos de Word. Mxico: Panorama
Carlino, Paula. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin aca-
dmica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Chvez Prez, Fidel. (2011). Redaccin avanzada. Un enfoque lingstico. Mxico: Pearson.
Daz-Barriga Martnez, Rosala. (2001). Redaccin tcnica. Mxico: Instituto Politcnico Nacional.
Escalante, Beatriz. (2008). Curso de redaccin para escritores y periodistas (Teora y ejercicios). Mxico:
Porra.
(2005). Ortografa para escritores y periodistas. Mxico: Porra.
Fonseca Yerena, Mara del Socorro. et.al. (2011). Comunicacin oral y escrita. Mxico: Pearson.
Maqueo, Ana Mara. (2008). Ortografa. Mxico: Limusa.
(2005). Redaccin. Mxico: Limusa.
Martn Vivaldi, Gonzalo. (2007). Curso de redaccin. Teora y prctica de la composicin y del estilo. Mxi-
co: Thomson Paraninfo.
Ortega, Wenceslao. (2003). Ortografa programada. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
Real Academia Espaola y Asociacin de Academias de la Lengua Espaola. (2011). Ortografa. Mxico:
Planeta Mexicana.
Romero lvarez, Mara de Lourdes. (2011). Taller de correccin de originales. Reflexiones sobre la enseanza
de la redaccin. Mxico: UNAM-FCPS.
Serafini, Mara Teresa. (2009). Cmo redactar un tema. Mxico: Paids.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 Estrategias didcticas para la
enseanza de la investigacin
Resumen
Las estrategias didcticas que presenta la autora tienen una tri-
ple intencin: potenciar habilidades lingsticas y del pensamiento,
aprender haciendo el proceso de investigacin y encontrar el
gusto por la investigacin. Todo lo anterior al vincular la teora
prctica y con el tema concreto a investigar. Estas estrategias
surgen de las lecciones aprendidas por la autora en la formacin
de investigadores, desde su propia experiencia como estudiante
y como docente de posgrado en educacin.
Palabras clave: enseanza de la investigacin
Summary
The teaching strategies presented by the author have a threefold
purpose: to promote language and thinking skills, learning by doing
process research and find a taste for research. All this by linking the
theory - practice and investigate the specific topic. These strate-
gies arise from the lessons learned by the author in the training of
researchers, from her own experience as a student and as a tea-
cher of graduate education.
Keywords: teaching research
Rsum pela pesquisa. Tudo isso, ligando a teoria - prtica e investigar o
Les stratgies pdagogiques prsentes par lauteure ont un triple
objectif: promouvoir les comptences linguistiques et de raisonne-
ment, lapprentissage en faisant des recherches et lacquisition du
got pour la recherche. Tout cela en liant la thorie et la pratique
La maestra Villarreal obtuvo el grado de maestra en Educacin y Gestin Pedaggica por la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, tiene una Espe-
cialidad en Docencia por la Facultad de Enfermera de la UASLP. Se desempea como directora de la Unidad de Posgrado de la Universidad Marista de San Luis Potos desde el ao
2009 a la fecha.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Ma. Isabel Villarreal Guzmn
avec le sujet spcifique de recherche. Ces stratgies dcoulent
des leons tires par lauteure dans le cadre de la formation de
chercheurs, partir de sa propre exprience en tant qutudiante
et en tant que professeure de lenseignement suprieur dans le
domaine de lducation.
Mots-cls: enseignement de la recherche
Riassunto
Le strategie didattiche presentate dall'autore hanno un triplice
scopo: promuovere la lingua e la capacit di pensiero, learning by
doing processo di ricerca e di trovare il gusto della ricerca. Tutto
questo collegando la teoria - pratica e approfondire l'argomento
specifico. Queste strategie derivano dalle lezioni apprese
dall'autore nella formazione dei ricercatori, dalla propria esperien-
za come studente e come insegnante di istruzione universitaria.
Parole chiave: l'insegnamento di ricerca
Sumrio
As estratgias de ensino apresentadas pelo autor, ter uma finali-
dade trplice: promover a lngua e as habilidades de pensamento,
o aprender fazendo pesquisa de processo e encontrar um gosto
tema especfico. Estas estratgias surgem a partir das lies apren-
didas pelo autor na formao de pesquisadores, de sua prpria
experincia como aluno e como professor de ps-graduao.
Palavras-chave: pesquisa, ensino
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
142
Introduccin
Hace ms de tres dcadas los maestros que me formaron
en la licenciatura, afirmaban que era necesario apren-
der y hacer investigacin, por lo que el plan de estudios
inclua una materia llamada investigacin documental,
en esta materia nos enseaban como hacer fichas de
trabajo, fichas bibliogrficas, fichas hemerogrficas, etc. y
todo este contenido, haba que colocarlo, dentro de un
fichero construido de madera o de cartn.
Con sta idea transcurre el tiempo y el concepto de in-
vestigacin documental desde las tcnicas, se transforma
en el proceso de investigacin, con una serie de pasos
formales que se tienen que cumplir de manera detallada
y atendiendo a lo que se marca desde la teora, los pro-
ductos: tesis, tesina, monografa.
Mas tarde, siendo ya maestra de la Universidad y en los
cursos de actualizacin, se inicia otra idea que tiene que
ver con el proceso de investigacin y que se ubica en la
teora de la ciencia, sobre todo centrado en las carac-
tersticas de la misma sin mas cuestionamiento.
Posteriormente al estudiar la Maestra en Educacin, no
solo reviso el proceso de investigacin educativa sino
que se abordan las discusiones ontolgicas, epistemol-
gicas y metodolgicas que tienen relacin con la cosmo-
visin de los sujetos educativos al realizar la investigacin.
En este recorrido muy rpido de mi proceso de formacin
en el rea de investigacin, veo que el librero, mis apun-
tes, los reportes de investigacin se centran en teora,
pasos, discusiones, etc., que tienen que ver como hacer
investigacin y los fundamentos de acuerdo al tipo y en-
foque. Me doy cuenta que el como ensear investigacin
es un reto para mi.
Recuerdo que al hacer mi tesis, revis varios libros sobre
el anlisis cualitativo y los momentos planteados estaban
claros, pero en qu formato? qu estrategias? no esta-
ban claras. Esto me oblig a crear, innovar y empezar a
pensar como hacerlo frente a mis alumnos de licenciatura
y de maestra.
Las estrategias didcticas que mas adelante presentar,
tienen una triple intencin: potenciar habilidades lings-
Murueta, M.E. (2004, p.5-6) habla de la investigacin educativa como forma de superar las limitaciones y los problemas de la educacin contempornea y de
las agudas problemticas sociales sobre todo en los pases pobres as mismo reconoce el poco impacto que ha tenido la investigacin educativa en Mxico
ante la creciente vorgine de los medios de comunicacin y el impacto en las relaciones familiares.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Ma. Isabel Villarreal Guzmn
ticas y del pensamiento, aprender haciendo el proceso
de investigacin y encontrar el gusto por la investigacin.
Todo lo anterior al vincular la teora prctica y con el
tema concreto a investigar.
Algunas premisas de la
investigacin educativa
1. La investigacin educativa es una prctica
histrica social que tiene que ver con los sujetos
que la realizan o que la usan como producto. El
concepto de educacin, de alumno, de aprendi-
zaje de escuela, etc., est atravesado por la pro-
pia cosmovisin y cultura escolar.
Anoto un ejemplo. Si considero que el maestro es el que
ensea, desde ah voy a tomar el ngulo de enfoque
desde el cual revisar literatura, seleccionar mis instru-
mentos de recoleccin y analizar los datos. En cambio
si considero que la educacin es compleja que el maes-
tro no solo ensea, sino que tambin aprende y que es
un proceso de aprender-aprender, todo lo elegido en la
primera opcin cambiar y si es retomada alguna litera-
tura, ser para propiciar debate o postura.
2. La educacin como concepto y lo edu-
cativo como campo complejo de articulacin de
sujetos, prcticas, historias de vida, culturas institu-
cionales, normatividad, actitudes, procedimientos,
polticas; obligan a los investigadores educativos
a someterse a pensar en una doble complejidad:
por un lado en su formacin y por otro lado con un
sentido de compromiso tico-poltico insoslayable.
Esto es, pensar que la educacin no es esttica,
ms bien es dinmica, que los procesos educati-
vos no tienen una sola causa y los fines y objetivos
de la investigacin educativa tienen que tener
una intencin y una propuesta basada en el bien
comn, con todo lo que ello implica.
3. La investigacin educativa como necesaria
e imprescindible dentro de las instituciones y como
forma de evitar la decadencia y crisis progresiva
de las escuelas.
Al respecto Latap (2002, p. 14) define a la investigacin
educativa como el conjunto de acciones sistemticas y
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Estrategias didcticas para la enseanza de la investigacin
deliberadas que llevan a la formulacin, diseo y produc-
cin de nuevos valores, teoras, modelos, sistemas, medios,
evaluaciones, procedimientos y pautas de conducta en
los procesos educativos.
Tanto las autoridades como los maestros de las institucio-
nes deben reconocer que existen problemas educativos
aejos y emergentes que tal vez requieran su abordaje
mediante la investigacin educativa, como forma y estra-
tegia de innovar las prcticas educativas y como funda-
mento para la toma de decisiones.
4. Tambin es necesario aceptar que la in-
vestigacin educativa no es la panacea para
resolver todos los problemas educativos, ya que
lo educativo tiene sus lmites y esta atravesado,
como se dijo anteriormente, por dimensiones diver-
sas y complejas por si solas.
Granja (En Gmez S., 2004, p.46) al plantear a la forma-
cin de sujetos como centro de la problemtica educa-
tiva dice: junto con la formacin de sujetos, alrededor
suyo, atravesndola, movindose simultneamente con
ella, posibilitndola o inhabilitndola se despliega un
amplio espectro de procesos, sucesos y aconteceres de
diversa ndole que exceden la acotacin de lo educati-
vo a lo formativo y, por supuesto, a lo pedaggico.
5. Sin demeritar los esfuerzos individuales e
institucionales en materia de investigacin edu-
cativa, es necesario unir esfuerzos y recursos para
fortalecernos en el nivel local, estatal y nacional.
El Consejo Mexicano de Investigacin Educativa
(COMIE) es una instancia de apoyo a la forma-
cin de investigadores y que recientemente fue
nombrado por la Secretara de Educacin Pbli-
ca, en la ceremonia de inauguracin del IX con-
greso organizado por el mismo, para que tuviera
una participacin directa en la creacin de tres
fondos de apoyo a la investigacin educativa.
En el mismo Congreso en la ceremonia de clausura, se
sum la voz del Dr. Pablo Latap, quien en interesante y
cruda conferencia sobre la realidad de nuestro pas en
materia social y educativa, hace un llamado a recuperar
la esperanza, al descubrir la riqueza de nuestra profesin,
a cumplir la misin de investigadores comprometidos, con
sentido de urgencia. Hay un verso del poeta Jaime Sabi-
Latap, Pablo. Conferencia de clausura del IX Congreso Nacional del COMIE. 2007. Mrida, Yucatn.
Revista Marista de Investigacin Educativa
143
nes que me viene continuamente a la memoria y por ello
me gusta repetirlo. Dice as: la eternidad se nos acaba.
La eternidad se vuelve finita y se consume y extingue en
cada nio que se queda sin escuela. En cada genera-
cin perdida, en el desperdicio irreversible del tiempo,
recurso no renovable, el tiempo, que es el principal activo
de las personas y las sociedades.
Recomendaciones para
el futuro de la
investigacin educativa
Latap quien ha sido asesor en materia de educacin
en diferentes sexenios y niveles educativos, formula seis
recomendaciones para el futuro de la investigacin edu-
cativa:
1. Abramos espacios a los investigadores j-
venes en un pas de jvenes, necesitamos mira-
das jvenes para guiar la investigacin sobre la
educacin.
2. Redoblemos esfuerzos por descentralizar la
Investigacin Educativa.
3. Demos preferencia a proyectos radicales,
que rompan con lo establecido, especialmente
en reas ms abandonadas y postergadas por
el sistema educativo. (Educacin rural, indgena,
nuevas vas al aprendizaje, relaciones escuela-co-
munidad, funciones de maestros, educacin para
adultos, etc.).
4. Concretemos nuestro compromiso de inves-
tigadores y sentido tico a favor del ms necesi-
tado y condiciones equitativas para la educacin
de pobres y marginados, especialmente el indge-
na.
5. Apliquemos la Investigacin Educativa en
la conformacin de polticas pblicas al dialogar
y difundir los resultados.
6. Esforcmonos para que la Investigacin
Educativa tenga mayor presencia en prensa, me-
dios de comunicacin y opinin pblica.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
144
Hasta aqu, algunas generalidades que nos permiten ubi-
car la situacin problemtica, pero tambin las oportuni-
dades de intervencin.
Desde el plano operativo de la enseanza de la inves-
tigacin y al ubicar al aprendizaje como centro del vn-
culo educativo, as como al alumno como sujeto genera-
dor de conocimientos, de reflexiones y de cosmovisiones;
obliga a que el papel del maestro sea de orientador y
potenciador de dichos procesos y como sujeto de re-
haprensin de la realidad didctica-pedaggica y que
esto le permita reflexionar, generar e innovar su materia.
A continuacin planteo algunos ejercicios didcticos
para la enseanza de la investigacin educativa.
De la idea al tema
Es comn que el tema sea una palabra: adolescencia,
embarazo, maestros, sin embargo es en sta etapa en
donde el maestro tiene que hacer su mayor esfuerzo para
llevar al alumno hacia una dinmica de problematizacin
constante. Anteriormente se deca que si tienes el proble-
ma (en trmino de pregunta (s) de investigacin) tienes
el 50% de avance; ahora afirmo que esto no es cierto,
la problematizacin es la gua permanente y transversal
de todo el proceso articulado y dialctico. Implica in-
certidumbre y cuestionamiento que nos lleva a clarificar
en la oralidad y por escrito, lo que queremos investigar y
adems que sea congruente una y otra cosa.
Para este ejercicio se usan las preguntas de tipo episte-
molgico, como: que quiero investigar, donde lo quiero,
como lo quiero, para que lo quiero, por que lo quiero y
que justifica lo que quiero.
Despus de este paso se sugiere usar esquemas, tipo
mapa conceptual o semntico para ubicar lo que el
alumno pretende y hacer un listado de todo lo que se
ha producido. Se vuelve a leer el listado y se aplican
los criterios de pertinencia, factibilidad y trascendencia.
La lista se hace ms pequea y se elabora un segundo
listado, aqu siempre sugiero se apliquen criterios que tie-
nen que ver con la persona investigadora: el gusto por el
tema, la trascendencia y la afectividad, es decir tomar en
cuenta los sentimientos de los alumnos ante toda la com-
plejidad que ha aparecido e ir al encuentro del tema.
El vicio ms comn en esta etapa es que el alumno trate
de encontrar su tema en pginas de internet, en otras
investigaciones y sufre un desgaste psicolgico y de tiem-
Revista Marista de Investigacin Educativa
Ma. Isabel Villarreal Guzmn
po que bien pudiera invertir en pensar como se plantea
en prrafos anteriores. Se queda con gran frustracin de
tal manera que si el maestro no est atento a el, su animo
e inters se va desvaneciendo poco a poco.
Otro vicio comn es tratar de suplantar una idea de in-
vestigacin de otro contexto al propio; el profesor con
experiencia lo notar y por si fuera poco, la idea impor-
tada, entra en conflicto cuando se inicia el proceso de
problematizacin.
Del tema al problema.
Esta etapa es muy enriquecedora para todos los alum-
nos, sobre todo cuando se trabaja bajo la modalidad
de taller. La he llamado estrategia del relato, que per-
mite la ubicacin de realidad, la revisin y anlisis de
la misma y la bsqueda de lo no aparente. Se pide a
los alumnos que de acuerdo a lo priorizado en la lista,
y seleccionado como tema, en el punto anterior, escriba
un relato de dos cuartillas como mximo acerca de una
experiencia propia de preferencia, o bien, de una expe-
riencia o situacin cercana a l.
Posteriormente se pide que se proyecte y se vaya subra-
yando lo ms significativo (para quien subraya). Realiza-
do esto, los estudiantes contestan a la pregunta Qu
hay en cada prrafo? Qu existe implcito en cada p-
rrafo?. Se solicita escriban al margen con sus palabras la
(s) palabras con que pueden nombrar lo subrayado.
Se realiza un listado de las anotaciones al margen y pos-
teriormente se califican con el mtodo de semejanzas y
diferencias y se inicia un proceso de construccin de
esquema en donde se anoten relaciones y / o deter-
minaciones tratando de ubicar todas o casi todas las
palabras anotadas al margen. Finalmente se hace un lis-
tado de preguntas que se dejan en estado latente para
el prximo ejercicio.
Estas preguntas replanteadas constituyen un campo pro-
blemtico en donde se pueden ir subrayando nociones
(aquellos trminos que tienen un significado socialmente
compartido pero que no forman parte de una teora) y
conceptos (teoras relevantes, teoras vigentes).
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Estrategias didcticas para la enseanza de la investigacin
Del problema a su
delimitacin
A sta lista de preguntas subrayadas volvemos a aplicar-
le los criterios de pertinencia, magnitud, factibilidad y gus-
to personal. Se vuelve a esquematizar lo seleccionado
y se pide a los alumnos que realicen un ensayo que teja
todos los elementos presentes en el ensayo.
Hasta este momento el alumno ya puede acudir a investi-
gar a nivel terico, los conceptos o alguna investigacin
relacionada con el tema. Posterior a ello se le invita a
delimitar la (s) preguntas de investigacin, sean iniciales
o avanzadas.
De la delimitacin a
las preguntas de investigacin.
De las preguntas anteriores se vuelve a subrayar los con-
ceptos presentes en las preguntas, tomando aquella (s)
que es (son) ms aguda, con ms sentido y con ms con-
tenido. A la relacin de conceptos que estn en una
pregunta, algunos autores le llaman estructura analtico-
conceptual y es precisamente esa relacin analtica de
los conceptos que me ayudaron a realizar la pregunta.
Se puede hacer el siguiente esquema genrico:
Sujeto
Sujeto
Procesos Procesos
Acontecimiento
Este esquema didctico permite a los alumnos ubicar los
conceptos y su relacin analtica y que nos ubica en el
acontecimiento educativo. Cada sujeto con sus relacio-
nes vive procesos subjetivos y en educacin no debemos
perder de vista el sentido humano, el tiempo y el espacio.
El contexto viene a ser la ubicacin de sujetos, procesos
y acontecimientos de manera relevante y especfica.
As tenemos que la delimitacin incluye principalmente lo
analizado en el diagrama, y de qu manera las relacio-
nes analticas estn presentes as como la seleccin de
conceptos para plantear el problema. Los cuatro crite-
rios bsicos para la delimitacin se concretan as:
Revista Marista de Investigacin Educativa
145
a. Relacin entre el sujeto-objeto
b. Ubicacin temtica sobre el objeto
c. Perspectiva poltica e ideolgica (esto es
del sujeto)
d. Recortes de la realidad (relacin con el
objeto)
Con todo este prembulo necesario para despertar en
el alumno la creatividad y la reflexividad, se vuelven a re-
tomar las preguntas de investigacin que vienen a ser la
sntesis de todo lo analizado. La reflexividad es la aten-
cin que el estudiante debe realizar como una actitud
en todo el proceso, tanto en la forma de construir su pro-
blema de investigacin, al sealar todos los elementos
que intervienen; en las formas de interpretacin y en el
lenguaje y forma de narrar la presentacin de resultados.
El maestro deber estar atento a que este proceso inte-
lectual sea productivo en el estudiante y acompaarlo
de manera suave, pero al mismo tiempo firme y con espritu
de trascendencia.
Tambin es necesario que juntos puedan reconocer las
limitaciones y carencias del dominio de conceptos y que
estn delimitando al objeto. Por ejemplo si yo no se qu
son los saberes previos, tal vez decida que no los abor-
do, pero si tengo un conocimiento profundo entonces
decido irme por ah. Esto puede resultar una comodidad
intelectual, en donde el maestro est obligado a respe-
tar la construccin que se ha llegado a elaborar y se
tiene que encaminar al alumno al abordaje intelectual
de los conceptos, a profundizar en niveles de anlisis y
a indagar sobre investigaciones relacionadas sobre ello.
Desde luego ya se tienen que haber elaborado los ob-
jetivos y los supuestos de la investigacin por lo menos de
manera preliminar.
Hasta aqu algunas estrategias que pueden aclarar
y sobre todo aminorar la angustia que a estudiantes y
maestros ocasiona iniciar una investigacin. La opera-
cionalizacin de las variables, los cuadros de congruen-
cia epistemolgica de los principales elementos de la
investigacin as como la metodologa (derivada de la
problematizacin y construccin del objeto) son otras es-
trategias a discutir. Por lo pronto quiero enfatizar que la
problematizacin que se construye a partir de algunas
estrategias aqu planteadas tiene su caldo de cultivo en
estudiantes y docentes deseosos de conocer, curiosos,
de salirse de los lmites que les impone lo dado y determi-
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
146
nando, de la capacidad de asombro y de sorpresa ante
la realidad.
Esta tarea intelectual tampoco es fcil, mas bien es com-
pleja y meticulosa sobre todo porque implica pensar so-
bre lo pensado, pensar en algo no dado, sino pensar
con otra manera de pararse frente al mundo, tal vez in-
cierto en los periodos iniciales.
Un tropiezo frecuente es que en ocasiones cuando los
estudiantes se avocan a la bsqueda de conceptos
esto es difcil, nuestro papel como maestros orientadores,
es contextualizar el concepto dentro de procesos, esto
nos permite ubicar al concepto en el contexto macro y
microsocial
Si en las aulas se propici el trabajo colaborativo (la ca-
pacidad de razonamiento, el rigor intelectual, la intuicin,
la capacidad para relacionar temas afines, la disciplina
intelectual, la habilidad expresiva, la capacidad para
jerarquizar asuntos); as como los valores puestos en es-
cena en este tipo de trabajo, no deben quedar fuera en
la elaboracin de trabajos de investigacin entre pares,
sea para productos parciales, o bien para elaborar el
trabajo recepcional.
Quiero mencionar que no hay una sola trayectoria o es-
trategia posible, la que aqu se presenta es derivada de
la experiencia personal, y es derivada de una postura
ante la urgencia de la innovacin; y la profunda preocu-
pacin por ensear la metodologa. Es una gua para la
accin intelectual de lo que van siendo las generaciones
Bibliografa
Gmez S. M., Zemelman, H. (2006). La labor del maestro: formar y formarse. Mxico: Pax.
Latap, S. P. (2002). La investigacin educativa en Mxico. 3. Reimpresin. Mxico: Fondo de cultura
econmica.
Murueta, M. E. (2004). Comp. Alternativas metodolgicas para la investigacin educativa. Mxico: Amapsi,
CESE.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Ma. Isabel Villarreal Guzmn
de la Maestra en Educacin con Especialidad en Inno-
vacin Educativa de la Universidad Marista de San Luis
Potos.
Se esta conciente y humilde que un pequeo movimiento
de la historia, de las trayectorias humanas y de sus sig-
nificados, el maestro y el alumno que pretenden realizar
investigacin se enfrentarn a nuevos retos de mundos
posibles de indagacin, de imaginacin, de sensibilidad,
de creatividad y de sentido.
Por otra parte la lucha a veces infructuosa entre los enfo-
ques cualitativos y cuantitativos muchas veces se debe a
situaciones de tipo poltico ms que de tipo metodolgi-
co. Considero que estos enfoques son tiles y no como
posturas antagnicas, sino como complementos uno de
otro. El antagonismo objetividad-subjetividad no tiene
razn de ser, divide ms bien a los grupos y a los sujetos,
situacin que no es real en la vida cotidiana.
Rescatar a los sujetos como el todo, que le va a dar co-
herencia a la problematizacin presente en el proceso
de investigacin, es hablar de l mismo, como el sujeto en
movimiento, como protagonista del asombro y de un pro-
ceso largo en movimiento y como generador de sentido
y viabilidad de las investigaciones en construccin con
otros sujetos y ubicados en el espacio y tiempo histrico
en que se desarrollan y configuran.
Por lo tanto la propuesta presentada puede ser gene-
radora tanto para investigacin cualitativa como para
investigacin cuantitativa
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
 Anlisis de textos de
investigacin educativa
Oscar Barrera Snchez

Resumen Riassunto

El artculo proporciona una visin general de la teora y herramien-
tas del anlisis de textos a partir de la argumentacin. Describe
los tipos y estructura de argumentacin, las falacias y recursos
para refutar un argumento, lo cual permite evaluar la validez de un
razonamiento desde la lgica de su construccin y caractersticas
lingsticas.
Palabras clave: argumentacin, falacias, refutacin
Summary
The article provides an overview of the theory and text analysis
tools from the argument. It describes the types and structure of an
argument, fallacious and resources to refute and to argue, which
allows assessing the validity of an argument from the logic of its
construction and linguistic characteristics.
Keywords: To argue, fallacious, refutation
L'articolo fornisce una panoramica della teoria e gli strumenti di
analisi del testo dall'argomento. Descrivere i tipi e la struttura del
ragionamento, le fallacie e le risorse di confutare un argomento,
che permette di valutare la validit di un argomento dalla logica
della sua costruzione e caratteristiche linguistiche.
Parole chiave: argomento, controdeduzioni, fallacie argomentative
Sumrio
O artigo fornece uma viso geral da teoria e ferramentas de an-
lise de texto a partir do argumento. Descrever os tipos e estrutura
de argumento, falcias e recursos para refutar um argumento, o
que permite avaliar a validade de um argumento a partir da lgi-
ca da sua construo e caractersticas lingsticas.
Palavras-chave: argumentao, falcias, refutao

Rsum

Larticle donne un aperu gnral de la thorie et des outils

danalyse de textes partir de largumentation. Il dcrit les types et
la structure de largumentation, les illusions et les ressources nces-
saires pour rfuter un argument, ce qui permet dvaluer la validit
dun argument depuis la logique de sa construction et des carac-
tristiques linguistiques.

Mots-cls: argumentation, illusions, rfutation

Doctor en Ciencias Sociales y Polticas por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico. Labora como coordinador acadmico de los Exmenes de la Calidad y el Logro Educa-
tivos de Ciencias Sociales en el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. Es profesor de la Maestra en Saberes sobre subjetividad y violencia con la ctedra Saber, poder
y sociedad (Michel Foucault) y docente del Seminario de Actividades Complementarias II en la Universidad Marista. Sus temas de especializacin son: la evaluacin educativa; la filosofa
social francesa, estudios de gnero, poder y; la muerte.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

148 Oscar Barrera Snchez

Introduccin a la descripciones muy distintas del mismo fenmeno en dife-

argumentacin
Cicern defina la argumentacin como el discurso me-
diante el cual se aducen pruebas para dar crdito, au-
toridad y fundamento a nuestra proposicin. Argumentar
consiste, pues, en aportar razones para defender una
opinin y convencer as a un receptor para que pien-
se de una determinada forma. La argumentacin se uti-
liza normalmente para desarrollar temas que se prestan
a controversia, y su objetivo fundamental es ofrecer una
informacin lo ms completa posible, a la vez que intentar
persuadir al lector u oyente mediante un razonamiento.
La argumentacin es una capacidad discursiva funda-
mental en el desarrollo social, lingstico y cognoscitivo
de los seres humanos. Por medio de ella podemos repo-
sicionarnos frente a otros, frente al mundo y frente a no-
sotros mismos. La argumentacin es necesaria para con-
vivir, negociar, construir el conocimiento, razonar y pensar
crticamente, persuadir y disponer de ms recursos para
hacer or nuestra voz, en un amplio rango de contextos
educativos, sociales y laborales.
Tres razones principales hacen de la argumentacin un
objeto de estudio medular para observar el desarrollo
cognoscitivo: la primera, es que la argumentacin es fun-
damental en la interaccin social, para resolver diferen-
cias de opinin, clarificar nuestras ideas y llegar a acuer-
dos (van Eemeren, Grootendorst, Jackson y Jacobs, 2000;
Habermas, 1984; Krees, 1989). El lenguaje se caracteri-
za por ser vago, ambiguo e incompleto, caractersticas
que lo hacen un medio verstil en la comunicacin. Si
se anan dichas caractersticas al hecho de que la rea-
lidad tiene muchas facetas, se tiene por consecuencia
que las interacciones comunicativas tienden a generar
en los individuos mltiples interpretaciones. Cuando un
individuo observa algo, lo hace desde una perspectiva,
y slo coordinando su interpretacin con la de los otros
avanza hacia un conocimiento compartido. Para construir
conocimientos compartidos, en los cuales los interlocuto-
res tengan la seguridad de estar hablando de lo mismo,
se tienen que negociar los significados a travs de la
argumentacin.
rentes momentos; sus versiones dependen del contexto;
pero, en determinado momento, se reflexiona y se argu-
menta sobre las alternativas para llegar a la explicacin
ms directa, ms simple y que integre ms elementos de
informacin.
Por ltimo la argumentacin representa una poderosa
herramienta para promover el razonamiento colectivo e
individual. Como Billing (1987), Kahane (1971), Mercer
(2000), Vigotsky (1979), Wegerif, Mercer y Dawes (1999)
y otros autores han testificado, la clarificacin va la argu-
mentacin est emparentada con el pensamiento crtico,
con la habilidad de compartir significados, construir y va-
lidar el conocimiento y con esto, facilitar la solucin de
problemas y establecer acuerdos.
Si la persona que argumenta conoce en profundidad el
tema del que habla, diremos que es un emisor cualificado.
En cambio, cuando el hablante que argumenta transmite
un mensaje elaborado por otros (los testimonios de fa-
mosos en la publicidad, por ejemplo), diremos que es un
emisor interpuesto.
La argumentacin y la exposicin estn estrechamente
relacionadas: se expone para informar de algo y esta
exposicin se puede argumentar para convencer y per-
suadir de alguna propuesta. Ambas se pueden presentar
de forma independiente. Sin embargo, frecuentemente se
unen para formar textos expositivo-argumentativos: edi-
toriales, reportajes, ensayos, crticas, informes, solicitudes,
alegaciones, opiniones, tesis, sentencias

La segunda razn, es que la argumentacin est estre-

chamente vinculada con la construccin del conocimien-
to cientfico. La construccin de este tipo de conocimien-
to tiene un slido fundamento en la argumentacin de
opiniones opuestas, ya sea que stas surjan en la interac-
cin social o en la deliberacin con uno mismo. Gilbert y
Mulkay (1984) sealan que los cientficos tienden a hacer

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Anlisis de textos de investigacin educativa 149

Tipos y estructura externa

de la argumentacin
La argumentacin puede ser de tres tipos (Garca, 2003):

Clasificacin Caracterizacin

Va de lo general a lo particular. La tesis se expone al

Deductiva o comienzo y, a continuacin, se ofrecen los argumen-
analtica tos de apoyo. Finalmente, se introduc la conclusin.

Va de lo particular a lo general. Se empieza por los

Inductiva o hechos y argumentos y se coloca la tesis o conclu-
sintetizante sin al final; es decir, de una serie de consideraciones
o datos, se extrae una idea final.

No pretende sacar concluiones ni demostrar hipte-

sis, sino manifestar d forma encadenada ideas indis-
Paralela cutibles (verdaderas o falsas), que no estn subordi-
nadas unas a otras por su contenido.

Una argumentacin consta de premisas y de conclusin.
La lgica se encarga del estudio de los mtodos y prin- las oraciones, ya que estas ltimas siempre lo son de un
cipios que se usan para distinguir el razonamiento correc-
to del incorrecto (Copi y Cohen, 1995, p.17). Para saber
si un razonamiento es correcto o incorrecto, se utiliza la
inferencia. Una inferencia es el proceso por el cual se
llega a una proposicin y se afirma sobre la base de una
o ms proposiciones aceptadas como punto inicial del
proceso (Copi y Cohen, 1995, p.19).
La inferencia como producto de la actividad mental, ne-
cesita ser comunicada para poder ser examinada. Las
proposiciones son pensamientos en los que se afirma
algo y que se expresan, por ello, mediante enunciados u
oraciones declarativas (Arnaz, 2007, p. 17). Recurdese
que las oraciones (conjunto de palabras que expresan
pensamientos completos) se dividen en: declarativas,
imperativas, interrogativas y exclamativas. Slo de las
oraciones declarativas puede decirse que trasmiten una
proposicin, que por ser una afirmacin, es verdadera
o falsa. Las proposiciones son verdaderas o falsas y en
esto difieren de las preguntas, rdenes y exclamaciones.
Una proposicin refiere al contenido que las oraciones
afirman.
Por otra parte, se deben distinguir las proposiciones de
lenguaje particular, del lenguaje en el cual se emiten,
mientras que las primeras no son propias de ningn len-
guaje.
En diferentes contextos puede emitirse la misma proposi-
cin para establecer diferentes enunciados. Por ejemplo:
El actual presidente de Mxico es un ex secretario
En 2008 el enunciado era verdadero acerca de Feli-
pe Caldern, mientras que en 2002, corresponda a un
enunciado falso sobre Vicente Fox. Enunciado y proposi-
cin no son sinnimos, pero pueden utilizarse de manera
comn en la Lgica.
Con cada inferencia posible hay un argumento, y el prin-
cipal inters de la Lgica concierne a ellos. Un argumen-
to es cualquier conjunto de proposiciones de las cuales
se dice que una se sigue de las otras, que pretenden
apoyar o fundamentar su verdad (Copi y Cohen, 1995,
p. 20-21). Asimismo, puede definirse como un grupo cual-
quiera de proposiciones o enunciados de los cuales se
afirma que hay uno que se sigue de los dems, conside-

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

150 Oscar Barrera Snchez

rando stos como fundamento de la verdad de aquel

(Copi, 2007, p. 17).

Los argumentos presentan una estructura que est com-

puesta por premisas y conclusin. La conclusin de un
argumento es la proposicin que afirma con base en
las otras proposiciones del argumento, que son afirmadas
como apoyo o razones para aceptar la conclusin, son
las premisas de ese argumento.

Indicadores de conclusin
Se les denomina indicadores de conclusin (Copi y Co-
hen, 2007) a expresiones que anteceden a la conclusin
en un argumento, tales como:

Indicadores de conclusin

por lo tanto por estas razones

de ah que se sigue que

as podemos inferir que

correspondiente concluyo que

en consecuencia lo cual muestra que

consecuentemente lo cual significa que

lo cual prueba que lo cual implica que

como resultado lo cual nos permite inferir que

por esta razn lo cual apunta hacia la conclusin que

Conectivas lgicas Ejemplos

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Anlisis de textos de investigacin educativa 151

Indicadores de premisas
Otras palabras o frases sirven, de igual manera, para
sealar premisas del argumento. A estas expresiones se
les llama indicadores de premisas (Copi y Cohen, 2007).
Algunos indicadores de premisas son:

Indicadores de premisa

puesto que como es indicado por

dado que la razn es que

a causa de por las siguientes razones

porque se puede inferir de

pues se puede derivar de

se sigue de se puede deducir de

como muestra en vista de que

Una vez que se ha reconocido un argumento, estas pa-

labras y frases ayudan a identificar las premisas y la con-
clusin.

Conectivas lgicas
Se denomina conectivas lgicas las expresiones que sir-
ven para formar proposiciones compuestas, a partir de
las proposiciones simples (Arnaz, 2007: 19) . Por ejemplo:

Conectivas lgicas Ejemplos

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

152
Parfrasis
La parfrasis consiste en sustituir algunas palabras y frases
de algn texto o mensaje oral por sinnimos (Miranda,
2009). Cuando un texto o un conocimiento lo expresas
con tus propias palabras, de manera organizada, con
continuidad, coherencia y sin omitir lo esencial, ests rea-
lizando una parfrasis.
El parafraseo es muy til y se puede realizar cuando se
desea verificar que la informacin que dio otra persona
se entendi y no se est distorsionando, agregando o
quitando elementos. Es muy comn que cuando una in-
formacin pasa de persona a persona, algunas veces el
mensaje original es deformado, lo que causa problemas
de incomunicacin.
Hay dos tipos de parfrasis:
1. Parfrasis mecnica: Es la explicacin am-
pliada, que es ms apegada al sentido del texto
original.
Tambin, Sancho, no has de mezclar en tus plti-
cas la muchedumbre de refranes que sueles, que
puesto que los refranes son sentencias breves, mu-
chas veces los traes tan por los cabellos, que ms
parecen disparates que sentencias.
Parfrasis mecnica:
Tambin Sancho no has de amalgamar en tus platicas la
multitud de refranes que acostumbras, que puesto que los
refranes son sentencias breves, muchas veces los traes tan
sin ton ni son, que ms parecen desatinos que sentencias.
2. Parfrasis constructiva: En ella, quien la
hace, no se siente obligado a mantener una es-
crupulosa fidelidad del texto original; esta se utiliza
en textos literarios.
Ejemplo:
Un da en que los hijos de Job estaban comiendo
y bebiendo vino en la casa del hermano mayor,
lleg un mensajero a contar a Job:
tus bueyes andaban arando, y tus burras pacien-
do a su lado, cuando de improviso se echaron los
sabeos sobre ellos y los arrearon. A tus criados,
los pasaron todos por cuchillo, y apenas pude yo
escapar para darte la mala noticia. Tena toda-
va las palabras en la boca cuando lleg otro
criado, y le cont: fuego de Dios se precipit del
cielo, quem tus ovejas, tus criados y los consumi
Revista Marista de Investigacin Educativa
Oscar Barrera Snchez
y apenas pude yo escapar para contrtelo. An
hablaba ste cuando lleg y le dijo:
los caldeos, divididos en tres escuadrones, hicieron una
incursin contra tus camellos, y se los llevaron. En cuanto
a tus criados, los pasaron todos por cuchillo, siendo yo el
nico que pudo escapar para darte cuenta. No acaba-
ba ste de hablar cuando lleg otro, y le refiri:
tus hijos e hijas estaban comiendo y bebiendo vino
cuando un huracn se desencadeno del desierto, azot
los cuatro ngulos de la casa, la cual se desplum sobre
los jvenes, y murieron. Yo fui el nico superviviente para
darte la noticia.
Entonces se levant Job rasg sus vestiduras, se rap la
cabeza, cay en tierra donde se postr diciendo: del
seno materno sal desnudo,/al seno de la madre tierra
volver desnudo./El seor me quit lo que l mismo me
haba dado; / el nombre del seor bendito sea.
En todo esto no cometi Job ningn pecado, no se atre-
vi a culpar a Dios(La Biblia, 1989).
Parfrasis constructiva
Un da uno de los criados de Job, le avis de la muerte de
sus criados y del robo de sus ganados; cuando todava
no terminaba de hablarle, lleg otro contndole de una
lluvia de fuego que quem a sus criados y sus ovejas,
siendo ste interrumpido por otro criado que le explic
del robo de todos sus camellos, y de la muerte de sus
criados. Siendo interrumpido a la vez por un ltimo siervo
que le trajo la noticia de la muerte de todos sus hijos por
el desplom del techo de la casa en que se encontra-
ban, provocado por un huracn. Job consternado rasg
sus vestiduras, se rap y exclam: del seno materno sal
desnudo, al seno de la madre tierra volver desnudo. El
Seor me quit lo que el mismo me haba dado, el nombre
del seor bendito sea. Job no pec al decir esto porque
no culp a Dios
Leer en parfrasis nos ayuda a identificar si el argumento
es correcto o no.
Por ejemplo en el siguiente prrafo:
Pero el precio de los combustibles fsiles y nucleares
es slo una pequea fraccin de su costo total. La so-
ciedad paga el otro costo del deterioro a la salud y a
la propiedad, [de los contaminantes esparcidos en los
ocanos y en los ros y playas, de la lluvia cida, de los
peces muertos o envenenados y de la miseria humana.
La conclusin es: el precio de los combustibles fsiles y
nucleares es slo una pequea fraccin de su costo total.
La premisa es:
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Anlisis de textos de investigacin educativa
La sociedad paga el otro costo del deterioro a la salud
y a la propiedad de:
los contaminantes esparcidos en ocanos, ros,
playas,
la lluvia cida, los peces muertos envenenados,
la miseria humana.
Algunas parfrasis
posibles son:
*La sociedad paga el precio de los combusti-
bles fsiles y nucleares, adems del deterioro a la
salud y a la propiedad.
*La sociedad paga el precio de los combusti-
bles fsiles y nucleares, adems de los contami-
nantes esparcidos en los ocanos.
*La sociedad paga el precio de los combusti-
bles fsiles y nucleares, adems de los contami-
nantes esparcidos en los ocanos.
*La sociedad paga el precio de los combusti-
bles fsiles y nucleares, adems de los ros.
*La sociedad paga el precio de los combusti-
bles fsiles y nucleares, adems de las playas.
*La sociedad paga el precio de los combusti-
bles fsiles y nucleares, adems de la lluvia cida.
*La sociedad paga el precio de los combustibles
fsiles y nucleares, adems de los peces muertos.
*La sociedad paga el precio de los combusti-
bles fsiles y nucleares, adems de los peces en-
venenados.
*La sociedad paga el precio de los combustibles
fsiles y nucleares, adems de la miseria humana
Revista Marista de Investigacin Educativa
153
Apartados del texto
argumentativo
El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opi-
niones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor.
La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una
idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o di-
suadir al receptor sobre determinados comportamientos,
hechos o ideas (Arenas 1997; Fuentes, 2010; Domnguez
Garca, 2002).
La argumentacin, por importante que sea, no suele dar-
se en estado puro, suele combinarse con la exposicin.
Mientras la exposicin se limita a mostrar, la argumenta-
cin intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por
ello, en un texto argumentativo adems de la funcin
apelativa presente en el desarrollo de los argumentos,
aparece la funcin referencial, en la parte en la que se
expone la tesis.
El texto argumentativo suele organizar el contenido en
tres apartados: introduccin, desarrollo o cuerpo argu-
mentativo y conclusin (Domnguez Garca, 2002).
La introduccin suele partir de una breve exposicin
(llamada introduccin o encuadre) en la que el argu-
mentador intenta captar la atencin del destinatario y
despertar en l una actitud favorable. A la introduccin
le sigue la tesis, que es la idea en torno a la cual se re-
flexiona. Puede estar constituida por una sola idea o por
un conjunto de ellas.
La tesis es la idea fundamental en torno a la que se re-
flexiona; puede aparecer al principio o al final del texto.
Ha de presentarse clara y objetivamente. Puede encerrar
en s varias ideas, aunque es aconsejable que no posea
un nmero excesivo de ellas, pues provocara la confusin
en el receptor y la defensa de la misma entraara mayo-
res dificultades.
El desarrollo. Los elementos que forman el cuerpo argu-
mentativo se denominan pruebas, inferencias o argumen-
tos y sirven para apoyar la tesis o refutarla.
Argumentos. Una vez expuesta la tesis, comienza el razo-
namiento en s, es decir, se van ofreciendo los argumentos
para confirmarla o rechazarla.
Refutacin. Puede hacerse de una tesis admitida o de
las posibles objeciones que podra hacer el adversario a
un argumento concreto.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
154
El nudo como tiempo lgico siempre aparece como un
punto de tensin en la trama del argumento, que por ser
un punto de tensin requiere imperiosamente de una ar-
ticulacin. El nudo se puede identificar como el nudo de
una escala de soga anudada, por la simple razn que
tenerlo en cuenta y usarlo es lo que nos permitir avanzar
desde la introduccin al desenlace: por esto mismo es
claro que no puede haber un nudo nico a nivel lgico
por ms que a nivel del contenido s aparentemente lo
haya.
Segn la situacin comunicativa, se distingue entre (Do-
mnguez Garca, 2002):
Estructura monologada: La voz de un solo su-
jeto organiza la totalidad del texto argumentativo.
Es el caso del investigador que valora el xito de
un descubrimiento en una conferencia.
Estructura dialogada: El planteamiento, la re-
futacin o la justificacin y la conclusin se desa-
rrollan a lo largo de rplicas sucesivas. Es el caso
de los debates en los que es fcil que surjan la
controversia, la emisin de juicios pasionales, las
descalificaciones y las ironas
A su vez, los argumentos empleados pueden ser de dis-
tintos tipos:
*Argumentos racionales: Se basan en ideas y
verdades admitidas y aceptadas por el conjunto
de la sociedad.
*Argumentos de hecho: Se basan en pruebas
comprobables.
*Argumentos de ejemplificacin: Se basan en
ejemplos concretos.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Oscar Barrera Snchez
*Argumentos de autoridad: Se basan en la
opinin de una persona de reconocido prestigio.
*Argumentos que apelan a los sentimientos. Con
estos argumentos se pretende halagar, despertar
compasin, ternura, odio
La conclusin es la parte final y contiene un resumen de
lo expuesto (la tesis y los principales argumentos). Adems,
el autor, en su demostracin, reflexiona sobre el tema des-
de todos los ngulos, hasta llegar al objetivo deseado,
que se ofrece como conclusin, a menudo anunciada al
comienzo del escrito. Puede presentarse de varias formas:
Afirmacin de una tesis. El contenido que de-
sarrolla el autor se presta en su final a abstraer de
los datos o ejemplos aducidos una idea general,
explicativa del problema o de los fenmenos que
se traten, la cual asume un rango de tesis.
Con carcter sugeridor. Este tipo de conclu-
siones se distinguen porque el escrito, si bien en el
estadio final recoge en sntesis la idea sustancial
de la exposicin, no llega a hacer como definiti-
vo su razonamiento o a completar su informacin.
El autor apunta sugerencias para futuros trabajos,
abriendo caminos hacia otras perspectivas antes
de poner punto final a su propio texto.
En toda argumentacin se busca convencer a alguien
sobre algo. Para ello se pone en marcha un complejo
proceso cognitivo en el transcurso del cual se pueden
producir falacias. Una falacia es un error argumentativo,
intencionado o no, cuyo resultado es un argumento inv-
lido con apariencia de validez.
Los tipos de falacia son los siguientes (Comesaa, 2001):
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Anlisis de textos de investigacin educativa 155

Tipo Funcin

1. Ataque personal directo Descalificar la personalidad del oponente.

(Ad Hominem-Ofensivo)

2. Ataque personal indirecto Descalificar a una persona en virtud de las situacio-

(Circunstancial) nes especiales en que se encuentra.

Envenenar el pozo Descalificar directamente al oponente antes de que

3. emita s u opinin, d e tal forma que su d efensa s e
vuelve imposible.

Defender la v erdad o f alsedad d e un e nunciado

4. Apelar a la ignorancia
basndose e n la idea de q ue n adie h a probado l o
(Ad ingorantiam)
contrario.

Constituye auna f alacia c uando s e tergiversa l a

intencin d e las palabras o s e cita a u n personaje
5. Apelar a la autoridad que no tiene nada que ver con el asunto tratado o
con esa esfera del conocimiento.

6. Apelar a la autoridad
Se utiliza el prestigio de una persona conocida o
de una prsona
famosa.

7. Al consenso
Apelar a la opinin de las mayoras.
(Ad populum)

En r eemplazo d e razones que a poyan la tesis, se

Apelar a la misericordia
8. (Ad misericordiam)
apela a la bondad de la persona. Consiste en apelar
a la p iedad para l ograr el a sentimiento c uando se
carece d argumentos. Trata de forzar al adversario
jugando con su compasin (o la del pblico), no para
complementar las razones de una opinin, sino para
sustituirlas.

9. Apelar al temor Se hacen uso de amenazas o amedrentamiento de

(Ad baculum) forma implcita.

10. Implica formular preguntas que suponen la

Pregunta Completa
aceptacin de una informacin previa.

11. Utilizacin incorrecta de los modos de razonamien-

Accidente y accidente inverso
tos deductivos e inductivos..

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

156 Oscar Barrera Snchez

Tipo Funcin

Obedece a la idea de deducir impropiamente u na

12. Regla general para
aplicacin de una regla general a un caso particular
caso particular que no se ajusta a ella.

Consiste en utilizar incorrectamente el r azona-

13. Generalizacin apresurada
miento inductivo, enunciando una r egla g eneral a
partit de las excepciones.

14. Causa falsa Consiste en e stablecer c omo c ausa de u n hecho

(Non causa pro causa) aquello que lo precede inmediatamente en el tiempo.

Peticin de principios Argumentamos a favor de n uestro p unto de v ista,

15.
(Petitio principi-tautologa-circularidad) entregando una razn que es equivalente a este.

Premisa contradictoria Una afirmacin usada como apoyo es incompatible

16. (Ignorantioelenchi) con l o que se a forma en o tra expresin, tambin
usada como apoyo.

Consiste en utilizar una palabra o frase con distin-

Equivoco tos sentidos dentro de un mismo razonamiento, lo
17.
que genera obviamente conclusiones falsas.

Aparece cuando se argumenta a partir de premisas

18. Ambiguedad cuya formulacin es ambigua o confusa debido a una
(Anfibologa) redaccin d escuidada. L a premisa e s falsa en u n
sentido y en otro no.

19. Comparar situaciones diferentes como si se tratara

Falsa analoga de la misma.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Anlisis de textos de investigacin educativa 157

Tcnicas de argumentacin
y refutacin
Para fortalecer la opinin defendida o para refutar la
contraria, se emplean los siguientes recursos (Comesaa,
2001):

Tcnicas Caracterizacin

Causa/ Consecuencia El argumento es la causa y la conclusn, la consecuencia.

Tambin puede p resentar l a forma de f inalidad o de
condicin.

Citas o argumentos La argumentacin se apoya normalmente en testimonios

de autoridad fidedignos y c itas que manifiestan l a opinin sobre e l
tema d e personas famosas, d e expertos conocidos. Su
objetivo es reforzar la idea sostenida, o bien adelantarse
a posibles argumentos contrarios.

Reflanes Son dichos populares, annimos, muy p egadizos y de

gran fuerza expresiva, que resumen refleciones genera-
les apoyadas en la experiencia vital y que son comparti-
das por mucha gente.

Mximas Regla, principio o sencia de autor conocido y de carcter

ms culto que el de los refranes. Presentan un valor de
verdad comnmente aceptado y admitido sin reservas.

Ejemplos
Fbulas Se
Sonemplean
relatos para ilustrar
literarios e nloprosa
que seo pretende
e n verso demostrar y
de los q ue,
defender,
adems desirven, por lo tanto,y como
entretenimiento factor
p lacer, indispensable
s e puede e xtraer
para logar la persuacin.
una enseanza de tipo prctico. Corresponden al tipo de
argumentacin por analoga, ya que actan como ejem-
plos ficticios.

El sentir de la sociedad En ocasiones, se apela al parecer general de una socie-

en general dad, o incluso de un grupo social, con la clara intencin
de lograr la defensa, pero, sobre todo, convencer al lector
de su opinin. Son argumentos apoyados fundamental-
mente en la cantidad.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

158
Caractersticas lingsticas
Antes de construir o analizar un argumento se deben to-
mar en cuenta las siguientes consideraciones lingsticas
que favorecen la construccin de argumentos o el an-
lisis de los mismos.
a. La distribucin del razonamiento en prra-
fos ayuda a asimilar mejor el contenido, a la vez
que favorece la organizacin de las ideas. Es in-
dudable que un texto debidamente fragmentado
en prrafos es ms fcilmente interpretado y asimi-
lado que un texto indiviso.
b. Los nexos aseguran la evolucin progresi-
va del texto, pues delimitan los prrafos entre s,
adems de sealar los cambios de contenido y
de reflejar cualquier variacin que se produzca en
el desarrollo del tema (conexin, restriccin, opo-
sicin, relacin causa-consecuencia, etc.). Suelen
ser frecuentes los nexos consecutivos que introdu-
cen la conclusin a la que se ha llegado tras el
razonamiento y que consolidan, por tanto, la opi-
nin del autor. (en definitiva, en consecuencia, de
este modo...).
c. Normalmente se emplea la oracin de mo-
dalidad enunciativa, con el fin de transmitir una
total objetividad. Por el contrario, las modalidades
exclamativas, interrogativas o dubitativas son ms
frecuentes en textos donde se acenta la actitud
personal del escritor.
d. Cuando se trata de un tema conflictivo
parece ser habitual que el autor introduzca ele-
mentos subjetivos, como si no pudiera evitar la in-
Revista Marista de Investigacin Educativa
Oscar Barrera Snchez
tromisin apasionada de su punto de vista en la
argumentacin.
e. Es frecuente tambin la utilizacin de frases
irnicas, que tienden a desestimar los argumentos
opuestos a la tesis presentada. La irona da por
verdadera y sera una afirmacin evidentemente
falsa; tiene como finalidad reprochar algo al inter-
locutor, o hacerle partcipe de la burla o indigna-
cin del autor.
f. Ha de conseguirse la coherencia en su es-
tructuracin interna y tambin ha de observarse la
claridad en la elocucin.
g. El uso de la repeticin potencia el efecto
de conviccin en el lector y favorece la cohesin
entre las oraciones de un prrafo. No resulta ade-
cuada en textos cientficos, pues no aporta nada
nuevo.
h. Es frecuente el empleo de tecnicismos co-
rrespondientes a la disciplina de la que trate el
texto.
i. iSe utiliza una sintaxis compleja, con largos
perodos oracionales. Predomina la subordinacin,
ms acorde con la expresin del razonamiento.
j. Se usan tambin los incisos cuya finalidad
es la de aclarar algn aspecto que si bien se
considera secundario, puede servir de apoyo al
hecho principal.
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
Anlisis de textos de investigacin educativa 159

Ejercicios:
1. Busca en algn artculo acadmico, un tipo
de argumentacin deductiva, uno de inductiva
y una ms de paralela. Escrbelos en la siguiente
matriz.

Tipo
de argumento Deductivo InductivoP aralela

Cita

Fuente

2. Distingue las premisas y conclusiones, as

como los indicadores de los siguientes enuncia-
dos:
a. Los aprendizajes esperados vuelven ope-
rativa esta visin, ya que permiten comprender
la relacin multidimensional del Mapa curricular y
articulan el sentido del logro educativo como ex-
presiones del crecimiento y del desarrollo de las
personas, como ente productivo y determinante
del sistema social y humano.

Premisas Conclusiones Indicadores

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

160 Oscar Barrera Snchez

b. Con esta expresin Schultz quera resaltar

la importancia que tiene la formacin de las per-
sonas sobre la productividad y sobre el crecimien-
to econmico. La conferencia de Theodor Schultz
constituye para muchos el acta de nacimiento
de la Economa de la Educacin. Sin embargo, las
reflexiones sobre el papel econmico de la edu-
cacin no eran nuevas, puesto que los preclsi-
cos comprendieron claramente la importancia de
la educacin en la productividad del trabajo, y
los clsicos la de la formacin del trabajador y las
repercusiones sobre su productividad.

Premisas Conclusiones Indicadores

3. Haz las parfrasis mecnica y constructiva

de cada uno de los dos argumentos analizados:

Parfrasis

Mecnica Constructiva

Argumento a)

Argumento b)

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Anlisis de textos de investigacin educativa 161

4. Busca en algn artculo de investigacin

educativa un texto argumentativo y distingue sus
partes:

Introduccin o encuadre

Tesis

DESARROLLO O CUERPO ARGUMENTATIVO

(pruebas, inferencias o argumentos - racionales, de
hecho, d e ejemplificacin, autoridad d e sentimien-
tos - refutacin).

CONCLUSIN
(Afirmacin de una tesis, sugerencia).

5. Busca en el peridico un de texto argu-

mentativo y distingue las falacias y estrategias de
refutacin.

Falacia Refutacin

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

162 Oscar Barrera Snchez

Bibliografa
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Billing, M. (1987). Arguing and thinking. Cambridge: Cambridge University Press.
Comesaa, J.M. (2001). Lgica informal, falacias y argumentos filosficos. Buenos Aires: EUDEBA.
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Copi, I. y Cohen, C. (1995). Introduccin a la lgica. Mxico: Limusa.
Dominguez Garca, N. (2002). La organizacin del discurso argumentativo: los conectores. Salamanca: Edi-
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El discurso como estructura y proceso: introduccin multidisciplinaria, vol 2, Barcelona: Gedisa.
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Garca, O. (2003). Introduccin a la lgica: Mxico: UNMSM.
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Dolz, J. Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensin en dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_

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7KWwCw&usg=AFQjCNF9IXRMJqCZbUEMKsr_BHFeUzQ57g Sanroman, B., Lareo, I.,

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taSEPLN/revista/25/25-Pag183.pdf

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

R
 Resea de los Seminarios de
actualizacin en investigacin
educativa 2011 y 2012 de la UMA.
Adriana Andrade Frich

Resumen Mots-cls: Formation continue en recherche ducative.

Se presenta una sistematizacin de la perspectiva, las caracte-
rsticas y los resultados del programa de formacin continua del
Doctorado en Educacin de la Universidad Marista de la Ciudad
de Mxico: Seminario de Actualizacin en Investigacin Educativa
2011 y 2012.
Palabras clave: actualizacin en investigacin educativa
Summary
We present a systematization of perspective, the characteristics
and the results of ongoing program of Doctorate in Education from
Marist University of Mexico City: Update Seminar on Educational
Research 2011 and 2012.
Keywords: educational research update.
.
Riassunto
Vi presentiamo una sistematizzazione di prospettiva, le caratteristi-
che ed i risultati del programma in corso di Dottorato in Pedagogia
marista Universit di Citt del Messico: Seminario di aggiornamento
Ricerca Educativa 2011 e 2012.
Parole chiave: aggiornamento ricerca educativa.
Resumo
Ns apresentamos uma sistematizao da perspectiva, as carac-
tersticas e os resultados do programa em curso de Doutorado
em Educao pela Universidade Marista da Cidade do Mxi-
co: Atualizao Seminrio sobre Pesquisas Educacionais 2011 e
2012.

Rsum

Nous prsentons une systmatisation de la perspective, des ca-

ractristiques et des rsultats du programme de formation continue
du doctorat en Education de lUniversit Mariste de Mexico, tra-
vers le Sminaire de formation en recherche en ducation 2011
et 2012.

La autora es licenciada en Sociologa de la Educacin por la Universidad Iberoamericana, maestra en Sociologa de la Educacin por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
y doctorada en ciencias sociales por la Universidad Iberoamericana. Es coordinadora del doctorado en educacin de la UMA desde el 2011.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

166 Adriana Andrade Frich

Palavras-chave: atualizao pesquisa educacional humano.

Socializar el saber. Como consecuencia de

Introduccin la produccin del saber, la Universidad Marista
se propone hacer partcipe a la sociedad, par-
Las polticas educativas a nivel nacional y global sobre la
ticularmente aquellos sectores vinculados con su
profesionalizacin docente se relacionan con la nocin
medio y su entorno, de nuevas maneras de ver el
de maestro investigador o investigacin docente, la
mundo e interpretarlo.
cual afirma el potencial intelectual, creativo e investigati-
vo del quehacer docente, y soslaya, al mismo tiempo, los
Transformar las relaciones. Todo proceso
obstculos administrativos, polticos, pedaggicos y de
educativo promovido por la Universidad Marista
gestin que limitan la realizacin de este potencial. No
estar enfocado a la transformacin de las rela-
obstante las paradojas de esta situacin existe actual-
ciones personales y grupales de manera que se
mente una necesidad de profesionistas de la educacin
haga ostensible el aprendizaje permanente en la
que se desempean en los distintos niveles educativos,
convivencia humana.
as como en integrantes de organizaciones de la socie-
dad civil (OSC) y de los sectores pblico y privado con
Innovar la educacin. Sustentada en la crea-
actividades relacionadas con el quehacer educativo,
tividad del ser humano a partir del desarrollo de su
de mantener una formacin continua sobre los conteni-
capacidad crtico-reflexiva, la Universidad Marista
dos y las estructuras de la informacin en lo relativo al
compromete su educacin con la bsqueda de
estudio de las prcticas, discursos y objetos educativos.
la verdad, impulsando la fortaleza para denunciar,
la esperanza para anunciar y la prudencia para
Asimismo los principios de rendicin de cuentas y partici-
discernir.
pacin social que animan la poltica pblica en el cam-
po de la educacin, como inters de las y los ciudada-
Es as como el programa de actualizacin en investi-
nos, plantean para los agentes educativos involucrados
gacin educativa ofrece de manera prioritaria algunos
la necesidad del desarrollo de maneras de hacer de
elementos que responden a necesidades y expectativas
las ciencias de la educacin, como son: el pensamiento
docentes en general, para analizar problemticas ac-
crtico y autnomo, la bsqueda, seleccin e interpre-
tuales y otros elementos para un nivel o rea disciplinar;
tacin de informacin, el planteamiento de preguntas,
en conjunto invitan al dilogo reflexivo sobre las prc-
la sistematizacin de experiencias, la argumentacin, la
ticas educativas y su interrelacin con las instituciones,
construccin de modelos explicativos, la contrastacin,
las polticas, las estructuras socioeconmicas, la cultura.
el debate.
No es una cuestin academicista o enciclopedista sino
sobre todo se relaciona con los intereses de los distin-
Para atender estas demandas de formacin continua,
tos grupos de agentes educativos: funcionarios, expertos,
dentro del plan de trabajo del Doctorado en Educa-
docentes, estudiantes, profesionales, por lo cual busca
cin de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico,
hablar y escuchar de los fenmenos educativos, consi-
se dise el Programa de Actualizacin en Investigacin
derando la dinmica de estos grupos sociales.
Educativa. Todo programa de formacin continua de
capacidades de investigacin en el campo educativo,
El programa consta de un Seminario anual que se realiza
tiene una perspectiva a partir de la cual se disea, orga-
en el mes de julio, al que se invita a docentes e investiga-
niza, desarrolla y evala. El doctorado en educacin de
doras/res con amplia experiencia en este campo, tanto
la Universidad Marista plantea esta opcin de actua-
del Claustro del Doctorado en Educacin de la UMA
lizacin atendiendo a la condicin actual de las cien-
como de otros posgrados en educacin de universida-
cias de la educacin y a los temas y problemas de las
des maristas en Mxico, as como especialistas de otras
instituciones educativas, desde los fines educativos que
instituciones nacionales e internacionales, para que co-
sostienen a la filosofa educativa marista:
muniquen sus avances, experiencias, reflexiones.
Producir saber. Con sustento en los avances
El Seminario tiene una modalidad a distancia para: facili-
cientficos y humansticos, la Universidad Marista se
tar el desarrollo de las actividades de manera flexible en
consagra a la produccin del saber y del saber
los momentos y desde los lugares ms convenientes para
hacer, vinculados con la solucin de problemas
nacionales y regionales que afectan al bienestar

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Resea de los Seminarios de actualizacin en investigacin educativa 2011 y 2012 de la UMA. 167

cada participante; racionalizar los costos; y contribuir a
la generacin del capital intelectual del programa de
doctorado (biblioteca virtual, programa propedutico
de aspirantes y programa complementario de estudiantes
y egresados, actualizacin docente, desarrollo de lneas
de investigacin, vinculacin, generacin de materiales
para la Revista Marista de Investigacin Educativa) .
En esta modalidad se utiliza el internet y las tecnologas
de informacin y comunicacin para accesar a Edu-
cacin a Distancia de la UMA , como parte de la es-
trategia de actualizacin para ampliar el horizonte per-
ceptivo de los participantes a partir de la comunicacin
educativa en ambientes virtuales.
El lema del Seminario es aprender para investigar, in-
vestigar para aprender, a continuacin se exponen las
caractersticas bsicas de los dos primeros seminarios
realizados.
Primer Seminario de
Actualizacin en
Investigacin Educativa 2011
El programa de formacin continua se dise y promo-
cion en la primera mitad del ao 2011 y se llev a cabo
en el mes de julio. El objetivo fue construir colectivamente
un espacio de referencia para enriquecer las prcticas
investigativas, promover aprendizajes genuinos y construir
conocimiento socialmente relevante. El programa se es-
tructur en dos mdulos principales:
para desarrollar habilidades, conocimientos, acti-
tudes y valores en torno a las competencias tales
como uso de tecnologa y bsqueda de informa-
cin, argumentacin, redaccin de documentos
acadmicos, entre otras.
Los mdulos se desarrollaron a travs de cuatro sesio-
nes asncronas desarrolladas a lo largo de un mes. La
estrategia didctica incluy una introduccin al uso de
la plataforma de educacin a distancia; la descripcin
de la dinmica de trabajo, la descripcin de la panta-
lla principal; el llenado de cuestionarios de evaluacin
(Autoevaluacin de habilidades para la investigacin ex
ante y expost, evaluacin de cada sesin por parte de
los participantes); ponencias, lecturas para ampliar infor-
macin, ejercicios de aplicacin en el caso del mdulo
de Talleres; foros para el intercambio de ideas y mate-
riales sobre los temas abordados.
La planta de ponentes y talleristas estuvo integrada con
diez y seis acadmicas/os del Doctorado en Educacin
de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico y de
la Red Nacional de Universidades Maristas: la Universi-
dad Marista de Mrida, la Universidad Marista de San
Lus Potos y la Universidad de Monterrey.
Los contenidos temticos aparecen a continuacin:

a. Procesos y Hallazgos de Investigacin.

En este mdulo se difundi informacin ubicada en
el debate actual en el campo de la investigacin
educativa; tanto de corte emprico con sustento
terico que posibiliten un avance en la compren-
sin del fenmeno educativo; como reflexiones
acerca del fenmeno educativo que median la
reformulacin o conceptualizacin de un proble-
ma, tema o metodologa; as mismo se registraron
estudios con un amplio espectro (estudios locales,
nacionales, regionales) o que valoraran resultados
de diferentes estudios.

b. Talleres. Se trat de documentos con refe-

rencias prcticas tiles para reforzar y actualizar la
cultura de investigacin, de informacin y de co-
municacin educativa, ya que brindaron recursos

Con direccin: URL: http://www.eduma.maristas.edu.mx

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

168 Adriana Andrade Frich

Tabla 1. Contenidos Seminario 2011

Procesos y hallazgos de investigacin educativa

Predictores de xito acadmico en Dra. Nora H. Martnez Sanchez Universidad de

zonas marginadas: un estado de caso Monterrey UDEM

Educacin, Movilidad Social y Dra. Cristina Ros Universidad Marista Ciudad de

Ciudadana Mxico UMA

Segmentacin y constitucin de
monopolios en educacin superior en Dr. Jess Mendoza UMA
Mxico

Educacin Superior en Yucatn: su

Dr. Mara Teresa Garza Buentello UDEM
mercado laboral y sus profesionales

Innovaciones en las formas de medir Dr. Carlos Villegas UMA

los fenmenos educativos

Epistemologa, educacin y consti- Dr. Elsa Gonzlez UMA

tucin del sujeto

Estudio sobre Exigencia Acadmica en

el Aula Universitaria en el noroeste de Dr. Jos Benito Flores Jurez UDEM
Mxico
Diagnstico de competencia de
Dra. Amneris Delgadillo UMA
nivel bsico y medio superior

Estrategias didcticas para la Mtra. Ma. I sabel V illareal Guzmn Universidad

enseanza de la investigacin Marista de San Lus Potos UMSLP

Alumnos trasnacionales, escuelas Dr. Vctor A. Ziga Gonzlez UDEM

nacionales

Interculturalidad para todos Dra. Rebeca de los Santos UMA

Educacin experiencial: Unidad Dra. Diana Pacheco Pinzn y Matra. Ma. Luisa Isla
Experimental Marista UNEXMAR Esquivel Universidad Marista de Mrida UMM

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Resea de los Seminarios de actualizacin en investigacin educativa 2011 y 2012 de la UMA. 169

Talleres:
Modelo de gestin dl conocimiento y
su aplicacin en la produccin de Dr. Vctor Mendoza UMA
ensayos cientficos

La bsqueda y seleccin de fuentes Dra. Adriana Andrade Frich UMA

de informacin

La redaccin cientfica Mtro. Jos Antonio Galvn Pastrana UMA

Evaluacin del ensayo acadmico y Dra. O lga Maya UMA y D ra. Adriana Andrade
la tica de la investigacin educativa Frich UMA

En este primer seminario participaron cuarenta y siete per-
sonas, 53% fueron mujeres. En la tabla de Distribucin de
participantes por edad, se observa que el 70% de los
participantes tena entre 31 y 50 aos. En cuanto a la
escolaridad el 75% tena estudios de posgrado.
Como parte de la gestin del programa de actualizacin
se solicit a los participantes que indicaran el grado en
que contribuy la informacin, los recursos, la retroalimen-
tacin proporcionados por los ponentes y talleristas, al
desarrollo de habilidades de investigacin. La sistemati-
zacin de los resultados obtenidos, permiti identificar un
nivel satisfactorio de cumplimiento del objetivo, en tanto
se un 88% en promedio de los participantes registraron
que el Seminario contribuy a ampliar el acervo informati-
vo y de recursos; el 82% opin que el Seminario favoreci
el desarrollo de habilidades de investigacin. Se observ
que las ltimas sesiones del seminario haban coincidido
con vacaciones docentes y la participacin se redujo.

Tabla 2. Distribucin de Tabla 3. Distribucin de

Participantes por edad 2011 Participantes por escolaridad
2011

Edad % Edad %
21 a 30 aos 9 Licenciatura1 9
31 a 40 aos 32 Maestra 62
41 a 50 aos 38 Doctorado 13
51 a 60 aos 13 No contest 6
ms de 60 aos 2 TOTAL 100
no contest 6
TOTAL 100

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

170 Adriana Andrade Frich

Segundo Seminario listas: adems de ponentes y un tallerista, se incluyeron a

de Actualizacin en
Investigacin Educativa
La reflexin sobre la experiencia del Primer Seminario lle-
v a plantear la conveniencia de realizar modificaciones
en la estructura y contenidos del programa de formacin
continua del doctorado en educacin de la UMA, de
tal manera que se fortaleciera el objetivo del Seminario:
construir colectivamente un espacio de referencia para
enriquecer las prcticas investigativas, promover aprendi-
zajes genuinos y construir conocimiento socialmente rele-
vante. Fue as que se mantuvo la estructura del programa
en dos mdulos principales, pero se hicieron dos modifi-
caciones: se redujo el tiempo de duracin, se plantearon
menos temas pero se ampli la participacin de especia-
comentaristas de cada tema, para propiciar y fortalecer
la actividad de los Foros y la retroalimentacin.
El objetivo especfico de este Segundo Seminario fue
desarrollar habilidades para el anlisis de los nudos pro-
blemticos en textos de investigacin educativa y para
Identificar los argumentos de las posturas interpretativas
dominantes en los tpicos abordados.
La planta de docentes, tallerista y comentaristas estu-
vo integrada por diez y seis especialistas, miembros del
claustro del doctorado y de la maestra en educacin
de la UMA, de la Universidad Marista de Quertaro, de
la Universidad Iberoamericana, de University of Cincinnati,
Ohio. El contenido temtico fue el siguiente:

Tabla 4. Contenidos Seminario 2012

Procesos y hallazgos de investigacin educativa

TemasP onentes Comentaristas

Docente reflexiva e Dr. Ins L ozano Andrade Dr. Csar Bravo Barajas
identidad docente. UMA UMA

Impacto de la filosofa
Dr. Ramiro Daniel M acas Ortiz Mtro. Antonio Martnez
en la educacin a UMA
UMA
distancia
Modelos y tendencias Mtra. Ana Mara lvarez
Dr.Arturo Lauda Universidad
de gestin educativa Marista de Quertaro UMQ Icaza UMA
actual

Educacin intercultural Dr. Bruno Baronnet Mtra. Sylvia Gutirrez y

y descolonizacin del saber UMA Vera UMA
en la era multicultural.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Resea de los Seminarios de actualizacin en investigacin educativa 2011 y 2012 de la UMA. 171

Un cambio de paradigma Mtra. Consuelo Manero UMA y

M.A. Maryann Barth Universidad Mtra. Claudia Gmez
en educacin para sordos. Amaral UMA
de Cincinnati Othio

La construccin social de Mtra. Martha Villavicencio

Dra. Abigail Huerta Rosas
los sentimientos: el papel UIA tra. UMA
de la educacin.
Investigacin cualitativa
sobre violencia juvenil y Dr. Hugo Csar Moreno Hernndez Mtro. Homero Ventura
UIA UMA
opciones de intervencin

Taller
Taller de anlisis de textos Dr. Oscar Barrera Dr. Jos Antonio
de investigacin educativa. UMA UMA

Tabla 5. Distribucin de
Participantes por edad 2012

El nivel educativo donde estn laborando los participan-

Edad No. % tes es plural: 31% en educacin superior y 23% en bsi-
1. 26-30 6 10 ca; principalmente de la ciudad de Mxico (48%), pero
tambin de Michoacn (18%), estado de Mxico (10%),
2. 31-40 16 26 Puebla y Sonora (10% entre ambas); Aguascalientes, jun-
3. 41-50 23 37 to con Baja California Norte, Coahuila, Nuevo Len, Oa-
xaca y Tlaxcala (12%).
4. 51+ 13 21
5. No especifica 4 6
TOTAL6 2 100

Tabla 6. Distribucin de Participantes por nivel

educativo donde labora 2012

Instituto No %
1. Pblica (instituciones de Educacin Superior) 8 13
2. Privada (Instituciones de Educacin Superior) 11 18
3. Instituciones de Educacin Media Superior 5 8
4. Instituciones de Educacin Bsica1 4 23
5. Otras5 8
6. No especifica 19 30
TOTAL6 2 100

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

172 Adriana Andrade Frich

Los resultados de la percepcin de los participantes res-

pecto del grado en que contribuy la informacin, los
recursos, la retroalimentacin proporcionados por los
ponentes y talleristas, al desarrollo de habilidades de
investigacin, registran un 90% de satisfaccin. Se obser-
v una participacin intensa en los foros de los distintos
temas. El ejercicio del taller solicitado como parte de los
requisitos para obtener la constancia de participacin
ofreci la oportunidad de identificar el nivel de dominio
de la teora y herramientas del anlisis de textos a partir
de la argumentacin; los resultados obtenidos fueron en
promedio de un nivel de dominio medio, lo cual represen-
ta un reto para fortalecer la capacidad de evaluacin
de la validez de un razonamiento desde la lgica de su
construccin y caractersticas lingsticas, indispensable
en el campo de la investigacin educativa.

Cierre de la re-sea
La presencia e influencia del programa de actualizacin
en investigacin educativa se suma a los esfuerzos colec-
tivos locales, nacionales e internacionales de institucio-
nes y acadmicos para dar identidad seria y acuciosa,
fresca y apasionada, plural e interdisciplinaria, al queha-
cer investigativo en el campo educativo. La convocato-
ria de ponentes, talleristas y participantes para abordar
temas relevantes desde un punto de vista tico y epis-
temolgico, es clave para sostener el programa, tanto
como el apoyo institucional y la difusin de sus procesos
y resultados como testimonio de la perspectiva reflexiva y
crtica que le da sentido.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 La observacin de las
prcticas educativas y la
gestin de informacin para
la investigacin educativa.
Los observatorios ciudadanos.
Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez .

Resumen Riassunto

Este artculo introduce las referencias de los observatorios ciuda-
danos como fuentes de informacin para la investigacin educa-
tiva desde la perspectiva de derechos humanos.
Palabras clave: observatorios ciudadanos, fuentes de investiga-
cin educativa
Osservatori cittadini I sono introdotti come fonte di informazioni per
la ricerca educativa dal punto di vista dei diritti umani.
Parole chiave: cittadini osservatori, le fonti di ricerca educativa
Resumo

Summary Observatrios cidados so introduzidos como fontes de infor-

mao para a pesquisa educacional a partir da perspectiva dos
References are introduced from the citizens observatories as sou- direitos humanos.
rces of information for educational research from the perspective
of human rights. Palavras-chave: observatrios cidados, fontes de pesquisa edu-
cacional.
Keywords: Citizens observatories, educational research sources.

Rsum

On introduit les rfrences aux observatoires citoyens en tant que

sources dinformation pour la recherche en ducation du point de
vue des droits de lhomme.

Mots-cls: observatoires citoyens, sources de recherche en du-

cation.

Coordinadora y docente del Doctorado en Educacin de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico.

Estudiante de 6 semestre de la licenciatura en Actuara de la Universidad Marista de la Ciudad de Mxico.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

174
Introduccin
La investigacin educativa demanda la generacin de
informacin vlida y confiable, es decir la descripcin de
los elementos de las prcticas educativas, de las interre-
laciones entre ellos y las explicaciones sobre su dinmi-
ca, se basan en recursos que contienen observables de
fuentes de informacin formales, informales, escritos, orales
o multimedia, los cuales se consideran, ordenan, clasifican
y analizan de acuerdo a las miradas de las y los investi-
gadores que transforman tales recursos en conocimiento
y este conocimiento dispara opciones para las interven-
ciones educativas que promuevan el bienestar social.
Para que la informacin sea vlida es importante el rigor
cientfico que ayuda a asegurar que los registros de in-
formacin son coherentes, sistemticos, corresponden his-
tricamente al fenmeno que describen. Para que sean
confiables los recursos informativos utilizados en la investi-
gacin educativa es importante realizar un anlisis crtico
sobre las fuentes de informacin: su origen, el mtodo de
relevamiento y procesamiento. Como parte de la vali-
dacin de informacin es necesario distinguir el tipo de
fuentes. Las fuentes de informacin pueden ser primarias,
secundarias y terciarias.
Los contenidos de las fuentes primarias son originales,es
decir no han sido publicados anteriormente; son produc-
to de un estudio concreto sobre algunas dimensiones de
un fenmeno educativo que una persona o grupo regis-
tra directamente (de primera mano) en revistas, actos e
informes (destaca la relevancia de las tesis de grado)
acadmicos; son resultados de investigaciones con un
vocabulario tcnico especializado.
Los contenidos de las fuentes secundarias son recupe-
raciones organizadas de informacin primaria confiable
cuya referencia se explicita. Se utiliza para introducir,
completar y ampliar los recursos limitados de investiga-
dores; se trata de resmenes de informacin de fuentes
primarias con vocabulario accesible para un pblico am-
plio, que las y los investigadores utilizan bajo el marco
interpretativo del fenmeno que estudian.
Las fuentes terciarias contienen informacin sobre fuentes
secundarias que orientan y facilitan la localizacin de un
tpico, problema o enfoque educativo. En este texto se
presenta a los observatorios ciudadanos como una fuen-
Poder Ejecutivo de la Federacin. (2012). Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental. Mxico. Diario Oficial de la Federa-
cin 8 de junio 2012.
UNESCO. (1999). Declaration on Science and the Use of Scientific Knowledge en UNESCO World Conference on Science. Budapest UNESCO.
Revista Marista de Investigacin Educativa
Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez
te de informacin til para la investigacin educativa. Los
observatorios sobre las prcticas educativas, la niez, la
juventud, constituyen procesos participativos de distintos
agentes educativos: organizaciones pblicas, privadas,
de la sociedad civil, de instituciones de educacin su-
perior e investigacin, que llevan a cabo la difusin de
informacin que ha sido verificada, contextualizada e in-
tegrada en series con indicadores comparables que fa-
cilitan y amplan la comprensin de la ciudadana sobre
lo que sucede en los escenarios educativos y su relacin
con otros campos sociales, desde la perspectiva de que
se trata de un asunto de inters pblico.
El marco referencial de los observatorios ciudadanos de
las prcticas educativas se construye con el enfoque de
derechos humanos, bajo el cual el acceso a la informa-
cin del sistema educativo, de acuerdo a la Ley Federal
de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gu-
bernamental , est garantizado y significa la posibilidad
que tiene toda persona de buscar y recibir informacin
en posesin de los Poderes de la Unin, los rganos
constitucionales autnomos o con autonoma legal, y
cualquier otra entidad federal.
Asimismo, en el artculo 33 de la Declaracin sobre el Uso
del Conocimiento Cientfico de la UNESCO de 1999 se
dice que "hoy, ms que nunca, la ciencia y sus aplica-
ciones son indispensables para el desarrollo. Todos los
niveles de gobierno y el sector privado deberan brindar
mayor apoyo para construir una capacidad cientfica y
tecnolgica adecuada y equitativamente distribuida a
travs de programas apropiados de educacin e inves-
tigacin como una base indispensable para el desarro-
llo econmico, social, cultural y ambiental slido. Esto es
particularmente urgente para los pases en desarrollo" .
Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012
La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 175

Observatorios ciudadanos de las prcticas educativas

El objetivo de un Observatorio Ciudadano es hacer se-
guimiento, vigilar y documentar las diferentes polticas p-
blicas que pone en marcha el Estado, a nivel municipal,
estatal y federal , lo cual permite identificar los meca-
nismos formales e informales de inclusin y exclusin que
operan en una sociedad . Es una opcin ciudadana
para ejercer control de las decisiones gubernamentales y
fortalecer la cohesin social. En Mxico existe un Sistema
de Informacin sobre Observatorios Ciudadanos, SIOC
el cuales un espacio con informacin sobre la forma de
trabajo de los observatorios ciudadanos en Mxico que
trabajan en temas de desarrollo social.En este sistema
se identifican varios observatorios de la Poltica Pblica
en el campo de la Educacin. Una indagacin comple-
mentaria proporcion ms referencias de observatorios
ciudadanos con informacin til para la investigacin
educativa comparada.

A continuacin se enlistas los resultados obtenidos. Se es-

pecifica el nombre del observatorio, la regin, pas o enti-
dad de estudio, la direccin electrnica para localizarlo
en la internet, y se describen los objetivos y el contenido.

1. Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia ANDI

Regin de Estudio: Brasil
http://www.andi.org.br/portal-andi/pagina-espanhol/historia
http://www.redandi.org

Contribuir a una cultura de promocin de los derechos de los nios y los jvenes, los
derechos humanos, la inclusin social, la democracia participativa y el desarrollo sus-
Misin tentable a partir de acciones en las reas del periodismo, la difusin de informacin, el
entretenimiento y la publicidad en cualquier plataformas de medios de comunicacin y
tambin en el mbito de la comunicacin pblica.
Noticias de los pases asociados, eventos, un banco de fuentes por cada pas de Am-
Contenido rica Latina, publicaciones, monitoreo de medios, etc. Los pases de la RED son: Argentina,
Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Paraguay, Per, Uruguay,
Venezuela y Brasil.

Fundacin Este Pas, 2008.

Cantillo Gmez, P. y Vzquez Gaspar, B. (s/f). Los observatorios ciudadanos como impulsores de la cohesin social y la gobernanza democrtica en Mxico.
Observatorio Ciudadano de Polticas Pblicas- Contorno, Centro de Prospectiva y Debate S.A. de C.V. Consultado el 15 de diciembre de 2012 en http://www.
sinergiaciudadana.mx/sinergia/documentos/estudios/impulsorescohesion-social-gobernanzaContorno-IGLOM%202009.pdf
Disponible en www.observatoriosciudadanos.org.mx

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

176 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

2. Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao ANPAE

Regin de Estudio: Brasil
http://www.anpae.org.br/website/

Luchar por el derecho a la educacin de calidad para todos, asegurada a lo largo

de la vida, mediante formulacin de polticas pblicas de educacin y la adopcin de
Misin prcticas democrticas de gestin educativa, basadas en los valores de la justicia so-
cial, la libertad e la igualdad de derechos y obligaciones en la educacin y la sociedad.

Promover la prctica asociativa y la formacin profesional de maestros y administrado-

Objetivo res escolares; fomentar la cooperacin educativa entre asociaciones y organizaciones
nacionales e internacionales de educacin y desarrollo humano; e incentivar la investi-
gacin cientfica y la socializacin de estudios y experiencias innovadoras en materia de
poltica y gestin educativa y sus procesos de planificacin y evaluacin.

Programa de formacin continua donde publican Seminarios, Congresos, Simposios y

Encuentros; la Revista de la ANPAE (http://www.anpae.org.br/website/publicacoes/
Contenido revista-da-anpae), la Biblioteca de la ANPAE (http://www.anpae.org.br/website/
publicacoes/biblioteca-anpae), un apartado con documentos descargables acer-
ca de la Asociacin y un espacio con sitios de Inters.

3. Observa
Regin de Estudio: Brasil
http://www.observa.ifcs.ufrj.br/index.htm

Recopilar, producir, organizar y difundir informacin y anlisis sobre la accin positiva en

Misin el campo de la educacin superior en Brasil y evaluar su impacto en los estudiantes be-
neficiados, escuelas y universidades donde se estudia, y el pas en su conjunto.

Documentos publicados por las Universidades en Brasil, Publicaciones de Artculos Pe-

Contenido riodsticos, Revistas y Libros, Entrevistas a personalidades de la Educacin, Eventos y
recomendaciones de Sitios de Inters.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 177

4. Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas

Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina.

Regin de Estudio: Argentina

Ofrecer herramientas tericas y prcticas a los actores que intervienen en prcticas

Objetivo educativas y comunitarias.
Conformar un ncleo de investigacin interdisciplinario sobre la violencia en las
escuelas, considerando tanto su multicausalidad como sus diferentes modalidades de
expresin y representacin.
Debatir y reflexionar sobre la problemtica de la violencia, y sus implicancias en la
enseanza y el aprendizaje.
Contribuir al desarrollo de polticas pblicas de prevencin y abordaje de la vio-
lencia en las escuelas.

En proceso de construir un sitio de informacin y documentacin acerca de la proble-

Contenido mtica de la convivencia y la violencia en las escuelas y la construccin de espacios
educativos democrticos.

5. Observatorio Chileno de Polticas Educativas OPECH

Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Equipo de
Psicologa y Educacin - Universidad de Chile.

Regin de Estudio: Chile

http://www.opech.cl/index.html

Constituir un espacio de recopilacin de informacin, de anlisis y de elaboracin de

propuestas, que en articulacin con la sociedad civil pueda promover las polticas edu-
Objetivo cativas, orientadas a la promocin del derecho inalienable de todo sujeto a acceder a
una educacin pblica de calidad integral.

Noticias, entrevistas y reportajes realizados, documentos descargables, sitios de inters;

Contenido polticas, derechos y experiencias de Educacin Superior

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

178 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

6. Observatorio Ciudadano de la Educacin OCE

Regin de Estudio: Mxico

http://www.observatorio.org/

Abrir un espacio social, de carcter plural, para la reflexin de los problemas edu-
Objetivo cativos del pas y formular propuestas para resolverlos.
Ejercer una vigilancia crtica de las polticas educativas.
Contribuir a consolidar una opinin pblica mejor informada, responsable y crtica
que participe activamente en la discusin de asuntos relacionados con la educacin
nacional.
Establecer un dialogo con las autoridades educativas demandando esclareci-
miento de sus polticas y acciones o el cumplimiento de metas prometidas, buscando
conjuntamente con ellas propuestas pertinentes.

Congresos conferencias y seminarios, memoria de eventos estudios de educacin pre-

Contenido escolar.

7. Observatorio Ciudadano de la Seguridad Escolar OCSE

Regin de Estudio: Mxico

http://www.ocse.org.mx/

El Observatorio Ciudadano de la Seguridad Escolar (OCSE) es un espacio diseado

Misin
para la promocin de ambientes escolares libres de violencia.
El OCSE constituye la primera comunidad de reflexin y anlisis sobre la violencia escolar
Visin en Mxico que combina informacin, desarrollo de competencias y gestin participativa
de la seguridad escolar.
Explorar la incidencia de distintos factores que ponen en riesgo la seguridad es-
colar en Mxico.
Promover actividades de autodiagnstico para calcular el nivel de riesgo de las
Objetivo escuelas y sus integrantes.
Desarrollar competencias orientadas a la prevencin de la violencia entre los prin-
cipales actores de la comunidad escolar (maestros, alumnos y familias).

Presentan el factor que protege la convivencia escolar y estudian los factores de ries-
Contenido go los cules son la violencia escolar, consumo de sustancias adictivas, violencia en la
comunidad y riesgos con la sexualidad e informan acerca de donde se localizan las
Instituciones de apoyo.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 179

8. Observatorio Ciudadano de Polticas de Niez, Adolescencia y Familias

Regin de Estudio: Mxico
http://www.observatorio.org.mx/

Generar propuestas y condensar acciones para la construccin de una poltica de Esta-

Objetivo do a favor de las familias, la infancia y la adolescencia.

Proyectos que tiene el Observatorio, Documentos descargables y secciones para la

Contenido Participacin Infantil y Juvenil, Servicios Sociales.

9. Observatrio da Educao
Ao Educativa.
Regin de Estudio: Mxico
http://www.observatoriodaeducacao.org.br/

Desarrollo de la informacin y la difusin de los anlisis de las polticas educativas ba-

sadas en la relacin de cooperacin con redes de investigadores y otros miembros del
Objetivo personal que tienen, o pueden producir informacin estratgica. Asimismo, la organiza-
cin de bases de datos y los debates sobre la promocin de las cuestiones emergentes
relacionadas con la educacin bsica. Por ltimo, se pretende mejorar e intervenir en la
difusin de informacin y opiniones sobre la educacin en los medios de comunicacin,
con el fin de apoyar a las redes de actores que defienden los derechos, proponer y
controlar la accin del gobierno en la educacin.

Entrevistas, artculos, publicaciones, banco de fuentes, informacin multimedia, en varios

Contenido
idiomas. En Especiales se encontrarn algunos de los informes elaborados por el Cen-
tro, sobre temas relevantes y encuestas de Amrica Latina.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

180 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

10. Observatorio de Adolescentes y Jvenes

Instituto Gino Germani - Facultad de Ciencias Sociales
- Universidad de Buenos Aires.
Regin de Estudio: Argentina
http://observatoriojovenes.com.ar/
Anlisis crtico del funcionamiento del sistema penal en su conjunto: encierro punitivo,
administracin de justicia y polica; atendiendo fundamentalmente a la vigencia, respeto,
Objetivo vulneracin, contradiccin y dualidad de las prcticas y discursos de los actores que
intervienen en el sistema penal, en relacin a los derechos humanos de las personas que
el mismo captura. Asimismo, el Observatorio monitorea las polticas pblicas que ataen
a adolescentes y jvenes y analiza la legislacin y los procesos de reforma legal de
normativa relevante. En todos los casos el Observatorio respalda sus producciones con
soporte emprico producto de investigaciones propias y consulta de fuentes secundarias.

Contenido Informacin estadstica, biblioteca digital, reuniones, congresos, simposios, seminarios y

libros, enlaces a otros centros de informacin..

11. Observatorio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin del Estado

de Guanajuato OCTI
Consejo de Ciencia y Tecnologa del Estado de Guanajuato.
Regin de Estudio: Mxico
http://octi.guanajuato.gob.mx/octigto (sin enlace al 20-01-13)

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 181

12. Observatorio de Cooperacin Universitaria al Desarrollo

Regin de Estudio:
http://www.ocud.es/es/taxonomy/term/153?page=4

El conjunto de actividades llevadas a cabo por la comunidad universitaria y orientadas

a la transformacin social en los pases ms desfavorecidos, en pro de la paz, la equi-
Misin dad, el desarrollo humano y la sostenibilidad medioambiental en el mundo, transformacin
en la que el fortalecimiento institucional y acadmico tienen un importante papel.

Facilitar la integracin de la CUD en el sistema de Cooperacin Espaola, tanto

en lo que se refiere a recopilar aquella informacin que resulte necesaria para deter-
minar si una actividad es computable como Ayuda Oficial al Desarrollo, como aquella
Objetivos que ayude Documento de Bases del Observatorio CUD al seguimiento de las prio-
ridades establecidas en el Plan Director de la Cooperacin Espaola 2005- 2008.
Mejorar el conocimiento por parte del propio sistema CUD de lo que se hace en
este terreno en cada universidad y en el conjunto de ellas.
Homologar los diferentes tipos de acciones que se llevan a cabo en las univer-
sidades en base a una misma topologa de acciones que habra previamente que
definir y que debe ser compatible con los criterios oficiales del sistema de coope-
racin espaol, as como con los utilizados por los organismos de la cooperacin
internacional.
Hacer ms visible el trabajo que llevan a cabo las universidades en este campo,
as como las potencialidades de los recursos con los que cuentan.
lntegrar en el Observatorio, evitando su reiteracin, los procesos de gestin de
recursos y los flujos de informacin sobre la CUD.
Potenciar el trabajo en red tanto entre universidades como entre estas y otros
agentes de cooperacin.
Elaborar informes peridicos y facilitar el acceso a la investigacin y a la evalua-
cin de las actividades CUD.

Contenido Actividades de formacin e investigacin en CD. Recursos humanos, materiales y econ-

micos para la cooperacin, clasificados en funcin de una serie de variables que resul-
ten tiles de cara a su posible participacin en programas y proyectos de cooperacin
y para la constitucin de redes.
Convenios. Informacin sobre Congresos, Jornadas, Talleres, Campaas de Sensibiliza-
cin, etc. relacionados con la CUD que organicen las universidades. Bibliografas del
CUD. informacin institucional sobre cada universidad con enlaces a sus estructuras de
cooperacin. Documentos y legislacin CUD (vgr. Cdigo de conducta de las Univer-
sidades en materia de Cooperacin al Desarrollo, 2005. Documento bases del Obser-
vatorio, 2007).

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

182 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

13. Observatorio de Diversidad Cultural e

Interculturalidad en Educacin Superior de Amrica Latina
Regin de Estudio: Mxico
http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2474&Itemid=642

1. Divulgar la situacin actual de la educacin superior intercultural en Amrica

Latina y el Caribe.
2. Dar mayor visibilidad y fortalecer las prcticas de educacin superior intercul-
Objetivos tural existentes, y promover la construccin de prcticas innovadoras que cuestio-
nen el pensamiento acadmico monocultural a travs de la reflexin conceptual y la
construccin colectiva de nuevos conocimientos.
3. Propiciar y orientar debates sobre las polticas pblicas de educacin superior
que permitan construir iniciativas y alternativas para el desarrollo de la educacin
intercultural con equidad en Amrica Latina y el Caribe.
4. Impulsar la interculturalidad con equidad tanto al interior de las IES (incluyendo
las experiencias de educacin superior indgenas e/o interculturales, y de las IES en
general) como hacia la sociedad en su conjunto.
5. Propiciar el desarrollo y expresin de las diversas lenguas y prcticas comuni-
cativas en los espacios de informacin y difusin.
6. Servir como red de intercambio y formacin que facilite a sus miembros tra-
bajar de manera conjunta, as como difundir y promover ejercicios de investigacin
que articulen lecturas compartidas alrededor de problemas tambin compartidos y/o
comunes.
7. Abrir espacios de anlisis y debate sobre la necesidad y las posibilidades de
abordar el manejo y la devolucin del conocimiento y de la informacin en funcin
de los intereses colectivos y concretos de las poblaciones indgenas y afrodescen-
dientes.
8. Aplicar mecanismos de seguimiento y monitoreo de los procesos de implemen-
tacin de las recomendaciones incluidas tanto en la Declaracin Final de la CRES
como en la Declaracin de Belo Horizonte, relacionadas con la inclusin y vivencia
de la interculturalidad con equidad en educacin superior.

Contenido Directorio de Instituciones, Foro de Discusin, Publicaciones, Artculos.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 183

14. Observatorio de Educacin Superior y Polticas Universitarias

OESPU Universidad Nacional de San Martn.

Regin de Estudio: Argentina

http://www.unsam.edu.ar/insti/oespu/_presentacion.asp
Es un grupo de investigacin, formacin y gestin de temas vinculados a la Educacin
Superior y la poltica universitaria. Sus objetivos son:
Objetivo Promover la investigacin sobre la universidad como objeto de estudio y sobre
su gobierno, entendiendo esta institucin como la destinada a producir y trasmitir
el saber de ms alto nivel, en su relacin con el Estado y la sociedad.
Fomentar estudios comparados en estos campos a travs de seminarios, con-
ferencias, publicaciones e intercambio internacional de informacin.
Contribuir al debate en torno a los problemas y reformas que la universidad
enfrenta en su continuo proceso de modernizacin, ligado a las transformaciones
de las polticas del conocimiento, de gobierno y gestin a nivel nacional, regional
y global.

Contenido Ofrece publicaciones y diplomado Diploma de Estudios Avanzados en Educacin Uni-

versitaria, informe sobre Reuniones

15. Observatorio de Educacin y Pedagoga

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico
Regin de Estudio: Colombia
http://www.idep.edu.co (sin enlace e 20-01-13)

16. Observatorio de la Catedral Unesco

Pensamiento Universitario Latinoamericano

Regin de Estudio: Mxico

http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2524&Itemid=868&lang=es

Facilitar un espacio de reflexin y anlisis sobre las ideas y personajes que han dejado
Objetivo
huellas en el acontecer de la universidad latinoamericana a travs de los tiempos.

Contenido Documentos relevantes, Lista de Universidades, Publicaciones, Links de inters.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

184 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

17. Observatorio de la Cooperacin para el Desarrollo en Mxico.

Regin de Estudio: Mxico
http://www.observacoop.org.mx
Integrar, sistematizar y difundir informacin bsica sobre la teora, prctica, ten-
dencias y evolucin la Cooperacin Internacional para el Desarrollo en Mxico.
Objetivo Identificar las lneas temticas que requieren observacin y monitoreo.
Seleccionar los principales actores que estarn sujetos a la observacin y mo-
nitoreo.
Integrar variables de anlisis sobre las distintas dinmicas y temticas de la
Cooperacin en Mxico.
Generar anlisis multidisciplinarios sobre la materia.
Publicar informes electrnicos de los resultados del trabajo de observacin y
monitoreo.
Difundir, socializar y visibilizar los resultados de la observacin y monitoreo para
colocar el tema de la Cooperacin Internacional en la agenda pblica.
Presentar propuestas e iniciativas a las y los tomadores de decisiones sobre la
Cooperacin Internacional en Mxico.
Publicacin de Congresos, Simposios, Encuentros, y Conferencias nacionales o internacio-
Contenido
nales, Apartado para programas y proyectos, Temas prioritarios, Noticias, Convocatorias,
Videos, Sitios de Inters, Boletines.

18 Observatorio de la Educacin.
Administracin Nacional de Educacin Pblica de Uruguay.
Regin de Estudio: Uruguay
http://www.anep.edu.uy/observatorio/

Pretende ser una herramienta que democratice el acceso a la informacin y colabore

Objetivo con el proceso de toma de decisiones en materia de poltica educativa.

Un sistema de Matrcula y cobertura el cual reporta las estadsticas sobre los es-
tablecimientos, la matrcula y la asistencia a la educacin. Esto es importante para
Contenido mantener comunicados a los padres acerca de la comunicacin de los padres.
Un sistema Personal el cual muestra y detalla la disponibilidad de personal do-
cente, as como la forma en que se distribuye entre y al interior de los distintos
subsistemas esto ayuda para que los padres puedan conocer al personal que se
encarga de la docencia de sus hijos.
Resultados educativos: los logros de los estudiantes durante o luego de su
pasaje por el sistema.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 185

19. Observatorio de la Educacin Iberoamericana

Organizacin de los Estados Iberoamericanos.
Regin de Estudio: Iberoamrica
http://www.oei.es/observatorio.htm

Generar y suministrar formas de conocimiento y de pensamiento sobre la edu-

Objetivos cacin iberoamericana a travs de una construccin conjunta y progresiva que
posibilite la elaboracin de miradas diversas de la realidad educativa, con ob-
jeto de ampliar el panorama de comprensin sobre su dinmica y sobre su papel
estratgico en la construccin de la identidad regional.
Contribuir al mejoramiento de las prcticas y de los procesos educativos, a
travs de la identificacin, el intercambio y la valoracin de experiencias e inno-
vaciones significativas, y la construccin, sistematizacin y difusin de informacin
relevante.
Acompaar los procesos de toma de decisiones de los ministerios de educa-
cin de los pases del rea en el diseo y formulacin de polticas educativas, ms
pertinentes y efectivas y, por tanto, que redunden en beneficio de la poblacin.
Fortalecimiento de las relaciones entre los sistemas educativos, los sistemas de
ciencia y tecnologa y los procesos culturales.
Desarrollo de una mirada amplia y dignificante que no vaya solamente en bus-
ca de las deficiencias, necesidades o carencias, sino que ponga en evidencia las
potencialidades y riquezas de la educacin iberoamericana

Contenido Biblioteca digital sobre educacin (http://www.oei.es/oeivirt/bibedu.htm), Revistas electr-

nicas sobre Educacin (http://www.oei.es/oeivirt/revedu.htm), Convocatoria a Eventos, Pu-
blicaciones tanto de revistas como de libros, Documentos descargables, Sitios de Inters,
Informes y Noticias.

20. Observatorio de la Universidad Colombiana.

Regin de Estudio: Colombia
http://universidad.edu.co/

Ayudar a difundir lo que realmente pasa en nuestra educacin superior; nuestro reto es
Objetivo constituirnos, con el apoyo de la comunidad acadmica, en el observatorio de la univer-
sidad en Colombia.

Noticias, Bolsa de empleo, indicadores de la universidad

Contenido Ensayos acadmicos, encuestas, artculos de opinin, informes especiales, eventos prxi-
mos, textos y libros e incluso Rankings y clasificaciones, curiosidades y caricaturas.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

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21. Observatorio de Macro Universidades

Pblicas de Amrica Latina y el Caribe.
Regin de Estudio: Amrica Latina y Caribe
http://www.redmacro.unam.mx/index.html

Generar un modelo metodolgico conceptual, que permita comprender las transforma-

Objetivos ciones profundas que estn ocurriendo en las Macrouniversidades con respecto a:

Las formas y procesos de la praxis acadmica y de pensamiento.

Los modelos de organizacin.
Los esquemas de financiamiento.
Las relaciones econmicas.
Las relaciones con el estado y con los gobiernos.
Las estructuras tecnolgicas.
Las formas de gobierno y legislacin.
As como la forma de producir y transferir el conocimiento.

Contribuir, a partir de la sistematizacin y anlisis de la informacin, al impulso de cambios

de fondo y transformaciones estratgicas en las Macrouniversidades:

A nivel interno: en la reforma y el cambio en sus componentes, funciones funda-

mentales, currcula, estructura acadmica, oferta profesional y produccin y trans-
ferencia de nuevos conocimientos hacia la sociedad.
A nivel externo: En la generacin de nuevos marcos de cooperacin integra-
cin y vinculacin.

Favorecer la construccin de escenarios compartidos en redes de cooperacin e inno-

vacin, a partir de la deteccin de ncleos de desarrollo de cada Macrouniversidad.

Contenido Antecedentes del Observatorio, las Universidades que integran el grupo, acta constituti-
va, estatus, directorios, declaraciones, estudios sobre las macro universidades, convoca-
torias a programas del observatorio, consulta del programa, captura de entradas para
los postgrados y informacin acerca del patrimonio mismo del grupo.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 187

22. Observatorio de Poltica Social y Derechos Humanos.

Regin de Estudio: Mxico
http://www.observatoriopoliticasocial.org

Construir un mecanismo desde la sociedad civil que recabe, sistematice, analice y difunda
Objetivo informacin e indicadores de poltica social y cambios legislativos en esta materia, para
conocer la situacin que guarda la realizacin de los derechos humanos, en especial de
los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (DESC), en los mbitos nacional y estatal.

Ofrecen informacin para saber cules son algunos de los derechos humanos; indica-
Contenido dores de salud, alimentacin, educacin, trabajo, vivienda, nivel de vida, familias, medio
ambiente, cultura, polticas sociales para la equidad, poblacin joven, personas adultas
mayores, demogrficos y macroeconmicos, internacionales; biblioteca y publicaciones,
multimedia.

23. Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente OTIA.

Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social.
Regin de Estudio: Argentina
http://www.trabajo.gov.ar/left/estadisticas/otia/index.asp

Impulsar el proceso de eliminacin del trabajo infantil a travs de acciones conjuntas con
Objetivo
gobiernos, organizaciones de empleadores, de trabajadores, organizaciones no guber-
namentales y otros grupos sociales.

Estadsticas, Centro de Documentacin, Estudios del Observatorio, Normativas, Polticas

Contenido y Programas, Noticias, Libros, Agenda de Eventos, Enlaces Institucionales y la Revista del
Trabajo
(http://www.trabajo.gov.ar/left/estadisticas/revista/index.asp)

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188 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

24. Observatorio de Violencia Social y de Gnero de la Sierra Norte de Puebla.

Regin de Estudio: Mxico

http://www.totalmanik.org/observatorio
Promover la construccin de informacin y conocimientos alrededor del fenmeno de la
violencia social y de gnero que posibilite y promueva la generacin de acciones -ya
Objetivo sean de difusin de informacin, de capacitacin y sensibilizacin, de incidencia poltica,
de contralora social comunitaria, etc.,- para su prevencin y atencin, impulsadas por el
Estado, la ciudadana, la academia, las organizaciones sociales y dems agentes.

Apartado dedicado a la Violencia que se sufre en la Regin, Foros, Multimedios, Noticias

Contenido
relevantes, Novedades, seccin para la Solicitud de Informacin o Apoyo, indicadores
con perspectiva de gnero para los pueblos indgenas.

25. Observatorio de Violencia Social y de Gnero en la

Educacin Media Superior. Academia Mexicana de Derechos Humanos.

Regin de Estudio: Mxico

http://www.amdh.org.mx/obsViolenciaEdu/

Establecer un espacio de articulacin entre sociedad civil, academia y gobierno, que

Objetivo contribuya a la elaboracin de diagnsticos de violencia social y de gnero con es-
pecialidad de violencia en la educacin media superior, la realizacin de investiga-
ciones y evaluacin de instituciones pblicas, el fomento del debate, la formulacin de
recomendaciones para el desarrollo de polticas pblicas y en general, la promocin
de estrategias y acciones para prevenir y enfrentar la violencia, el fortalecimiento de las
instituciones.

Contenido Violencia con Modelos de Atencin, Estadsticas, Prcticas e Investigaciones; Agenda

de Eventos y Biblioteca donde podemos localizar Libros, Artculos, Informes, Estadsticas
y Encuestas.

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La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 189

26. Observatorio del Caribe Colombiano.

Regin de Estudio: Colombia

http://www.ocaribe.org/red_ocaribe.php?la=es

Generar conocimiento de excelencia, promover el debate y producir propues-

Objetivo tas que mejoren la calidad de vida de los habitantes del Caribe Colombiano.
Divulgar ampliamente su produccin intelectual y participar de manera eficaz
en la construccin colectiva de una visin de futuro para la regin.

Contenido Diferentes secciones apartadas para lo Institucional, Investigacin, Publicaciones,

Cultura, Comunicaciones, Publicacin de documentos y libros y la RED Ocaribe

27. Observatorio del Libro y la Lectura en Extremadura.

Regin de Estudio: Espaa

http://www.observatorio-lectura.info

Disponer de un conocimiento certero, lo ms exhaustivo posible, de los hbitos de lectura

Objetivo en la regin extremea, de la edicin y la venta de libros.

Contiene documentos descargables; directorios de bibliotecas pblicas, editoriales, pun-

Contenido to de venta de libros, clubes de lectura; seccin de indicadores, recursos en lnea, bole-
tines, noticias,

28. Observatorio Foro de Polticas y Buenas Prcticas Educativas.

Foro Educativo.
Regin de Estudio: Per
http://www.foroeducativo.org/observatorioforo/archives/8

Analizar polticas educativas desde los intereses que promueve Foro Educativo.
Objetivo Ejercer una vigilancia crtica sobre los planes de gobierno en materia educativa.
Identificar buenas prcticas educativas en mbitos especficos de la educacin
peruana.

Presentacin de alumnos, docentes, personal, desarrollo del docente, educacin

Contenido rural y educacin bilinge intercultural, educacin superior , ciudadana y el medio
ambiente y cmo se financia la educacin.

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190 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

29. Observatorio Laboral para la Educacin.

Ministerio de Educacin Nacional.
Regin de Estudio: Colombia
http://www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/channel.html
Orientar la expansin del sistema educativo hacia ofertas pertinentes de acuerdo
Misin con las oportunidades de desarrollo de cada regin y la poltica de productividad
y competitividad del pas.

El Observatorio se consolidar como la herramienta nacional para la evaluacin

Visin de la pertinencia de la educacin, permitiendo a las Instituciones de Educacin
Superior utilizar la informacin para autoevaluar y reestructurar su oferta acadmica.
La academia y el sector productivo utilizarn informacin del Observatorio para
identificar ofertas acadmicas pertinentes acordes con los sectores estratgicos a
nivel regional y nacional.

Objetivo Orientar la expansin del sistema educativo, articulando la oferta de graduados con
las oportunidades de desarrollo de cada regin y la poltica de productividad y
competitividad del pas.

Est dividido en 4 secciones: Estudiantes y Graduados, Instituciones de Educacin

Contenido Superior, Sector Productivo, Investigadores. Base de Datos descargables, Otros cen-
tros de Investigacin y estadsticas de Inters. Eventos, Estadsticas, Entrevistas, Biblio-
teca, Foros, Estudios realizados recientemente.

30. Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas OLPED

Laboratorio de Polticas Pblicas (Ro de Janeiro y Buenos Aires)
Regin de Estudio: Amrica Latina, Mundo
http://www.lpp-uerj.net/lpp/programas_exibir.asp?tipo=2&COD_PROGRAMA=3

Espacio de investigacin multidisciplinaria, anlisis, documentacin y difusin de las

Objetivo polticas educativas desarrolladas en Brasil y Amrica Latina. Tambin desarrolla
proyectos de investigacin y capacitacin con las organizaciones de docentes,
la promocin consejos escolares y los departamentos de educacin pblica de los
gobiernos democrticos.

El sitio cuenta con una gran coleccin de documentos, artculos y ensayos sobre
Contenido temas educativos, as como enlaces a centros de investigacin, universidades, mo-
vimientos sociales y populares, sindicatos, organizaciones gubernamentales y no gu-
bernamentales que trabajan en este campo.

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La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 191

31. Observatorio Mexicano de la Innovacin en la Educacin Superior en

Mxico OMIES
Red Nacional de Innovacin en Educacin Superior de la ANUIES RIESA

Regin de Estudio: Mxico

http://www.anuies.mx/i_educativa/index.php?clave=html/descripcion.html Sitio en construccin

El Observatorio tiene como propsito conocer, promover, difundir e intercambiar infor-

Objetivo macin sobre propuestas de innovacin en los mbitos acadmico, administrativo y
tecnolgico. Es un medio de socializacin de experiencias y conocimiento, que con-
tribuye a crear condiciones para la calidad, pertinencia y equidad de la educacin
superior mexicana. Espacio que favorece la conformacin de redes de colaboracin
en los planos regional, nacional e internacional; una red que genera informacin de
calidad, y proporciona elementos para el anlisis, la reflexin y la toma de decisiones
con relacin a la innovacin educativa.

Innovaciones de modelos curriculares, procesos educativos, modalidades alternati-

vas, materiales educativos y uso de las TICy procesos de gestin educativa en las IES
Contenido
mexicanas y extranjeras.
Banco de datos sobre las experiencias y resultados. Trabajos e investigaciones con
esta temtica. Espacios de encuentro sobre innovacin educativa, en los cuales
concurran especialistas mexicanos y extranjeros.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

192 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

32. Observatorio Regional de Responsabilidad Social Universitaria.

Regin de Estudio: Mxico
http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2479&Itemid=644&lang=es

Efectuar un seguimiento y desarrollo de las situaciones que comprometan un aspecto

de la cultura, educacin o vida institucional universitaria en cualquiera de los pases
Objetivo de Amrica Latina y el Caribe.
Recabar y difundir informacin actualizada de los avances o retrocesos
que se experimente especficamente en la educacin superior de los pases
de la regin.
Sensibilizar a los ciudadanos de nuestros pases acerca de la educacin
superior y su estrecha vinculacin con las responsabilidades de la Universidad
para con la sociedad en su conjunto.
Divulgar aquellas experiencias acadmicas, sociales y culturales exitosas
que se realicen las instituciones de educacin superior.
Conocer las tendencias de los gobiernos de nuestros pases con relacin
a la educacin superior.
Hacer inventario de las diferentes modalidades que se asumen en las uni-
versidades para afrontar distintos problemas de la educacin superior en los
pases de Amrica Latina.
Eventualmente establecer alianzas interinstitucionales para efectuar pro-
yectos comunes que sirvan como ejemplos de buenas prcticas a seguir y
puedan resolver problemas regionales.

Contenido Artculos, Documentos, Galera fotogrfica.

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La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 193

33. Observatorio sobre Movilidades Acadmicas Cientficas OBSMAC.

Regin de Estudio: Mxico
http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2478&Itemid=643&lang=es

1. Construir un espacio virtual de difusin, en acceso libre, sobre opor-

tunidades de becas y programas de apoyo a la movilidad estudiantil al ex-
Propsitos tranjero, mejorando as el acceso de los grupos interesados (tomadores de
decisin, estudiantes, acadmicos) a informacin estratgica;
2. Difundir datos estadsticos y estudios especficos sobre la movilidad in-
ternacional desde y hacia Amrica Latina, en conexin con otros proyectos
estratgicos de IESALC, de UNESCO y otros organismos interesados;
3. Instalar una arena virtual de discusin entre los especialistas sobre mi-
graciones estudiantiles y cientficas, para identificar cambios en su morfologa y
rutas, proponer nuevos rubros de produccin de informacin y emitir recomen-
daciones en cuanto a polticas y programas;
4. Reunir capacidades de peritaje para responder a requerimientos de
evaluacin y monitoreo, a escala regional, principalmente en lo relativo a mo-
nitoreo de polticas pblicas y a evaluacin de proyectos institucionales;
5. Organizar, en los pases tanto de procedencia como de recepcin de
la movilidad profesional y estudiantil, la produccin de estudios de caso y de
proyectos exploratorios, con base en esquemas colaborativos sobre la vincu-
lacin de los docentes e investigadores con sus pases de origen, los motivos
que llevan a la emigracin de talentos, y la experiencia de constitucin de
redes acadmicas,
6. Contribuir al conocimiento amplio de experiencias innovadoras en cur-
so de realizacin en la regin.

Contenido Documentos descargables y opiniones de Expertos.

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194 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

34. Observatorio Social de Espaa.

Regin de Estudio: Espaa
http://www.observatoriosocial.org

Documentar y analizar las intervenciones pblicas que en materia de bien-

estar social y calidad de vida son desarrolladas en los niveles de gobierno
Propsitos estatal, autonmico y local, estableciendo comparaciones tanto de la situa-
cin de Espaa en relacin con el resto de pases de la Unin Europea y
otros pases del contexto internacional, como de las diecisiete Comunidades
Autnomas entre s, y de las consecuencias de tales intervenciones en las
condiciones de vida de la poblacin.
Mejorar el conocimiento de la situacin de los mbitos sociales que com-
ponen el Estado de Bienestar en Espaa: la proteccin social, el mercado
de trabajo, desempleo e inmigracin, la educacin, la salud, las polticas de
ayuda a las familias y las desigualdades fiscales, de renta y pobreza.
Difundir el anlisis de las causas de esta situacin y hacer evidentes las
consecuencias de las condiciones observadas.
Generar debate pblico e informar en torno a las polticas sociales, la cali-
dad de vida y el bienestar social de la poblacin.
Fomentar que los temas sociales tengan ms y mejor visibilidad meditica y
por lo tanto, reciban ms atencin poltica.
Proponer intervenciones para mejorar la calidad de vida de la ciudadana.

Contenido Ofrecen un banco de datos para el investigador, noticias, publicaciones, novedades

documentos, enlaces, contactos y un apartado para sugerencias y comentarios.

36. Observatorio Universitario de las Innovaciones

Universidad de Colima
Regin de Estudio: Mxico
http://www.ucol.mx/observatorio

Identificar las innovaciones educativas en la Universidad de Colima y dar

seguimiento a sus implicaciones e impactos institucionales.
Objetivo Desarrollar una base de datos relativa a los procesos innovadores en la
institucin y darle mantenimiento oportuno y sistemtico.
Promover la formacin de redes de colaboracin en las diversas lneas
temticas establecidas.
Realizar intercambio de informacin, investigaciones, estudios, prcticas y
experiencias innovadoras con organismos nacionales e internacionales. Rea-
lizar estudios prospectivos sobre las innovaciones educativas a efectos de
proponer lineamientos sobre su ulterior desarrollo.

Contenido Redes Temticas para investigadores, banco de innovaciones, enlaces, noticias, es-
tudios comparativos, reportes tcnicos, comunicados semanales, informes, galera.

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La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 195

37. Observatorio Urbano de Len

Regin de Estudio: Mxico

http://www.observaleon.org/
La creacin de un organismo tcnico que asegure tanto el confiable manejo de la
informacin y su difusin a la ciudadana; la continuidad en la investigacin y anlisis
Objetivo de la informacin, as como la generacin de recomendaciones de poltica urbana
tanto para la administracin pblica como para los actores involucrados en el de-
sarrollo urbano y su sustentabilidad. Monitorear, Evaluar y Difundir informacin sobre la
ciudad y el comportamiento ciudadano a travs del uso de sistemas de indicadores.

Contenido Publicaciones, boletines, prensa, internet, encuestas, trabajo de campo, entrevistas a

lderes de opinin. Informacin pblica, captura de datos y sistemas de indicadores.

38. Observatorio Veracruzano de la Educacin.

Regin de Estudio: Mxico

http://www.observatoriodelaeducacion.blogspot.com/

Abrir un espacio social para el anlisis de la poltica educativa y la formu-

lacin de propuestas sobre los problemas educativos nacionales.
Objetivo
Ejercer una vigilancia crtica de las polticas educativas.
Contribuir a la formacin de una opinin pblica mejor informada, respon-
sable y crtica, que participe en la discusin y actuacin en torno a los asuntos
relacionados con la educacin local (estatal), regional y nacional.
Dialogar con las autoridades educativas locales demandando el escla-
recimiento de sus polticas y acciones o el cumplimiento de metas prometidas.
Incentivar la participacin activa de la sociedad civil y de los diversos
actores involucrados en la defensa del derecho a la educacin y en la ela-
boracin de propuestas tendientes a la mejora de los servicios educativos de
los municipios.
Participar en el anlisis, discusin, vigilancia, diseo, seguimiento y mejora de
las polticas y problemticas locales y/o regionales en materia de educacin,
propiciando el dilogo abierto entre las autoridades y los diferentes sectores
de la sociedad civil.

Contenido Documentos, Actividades en proceso, Artculos recientes del OVE, videos para el
anlisis, publicaciones de Seminarios, encuentros, simposios nacionales o internacio-
nales.

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196 Adriana AndradeFrich y Miriam Manzano Chvez

39. Observatorio Virtual Educa.

Regin de Estudio: Mxico

www.virtualeduca.org

Colaboracin en el desarrollo de la seccin de Educacin de CIBERAM-

RICA, el Proyecto Iberoamericano para la Sociedad de la Informacin (ref.-
Objetivo
artculo 3.1. del Acuerdo Marco Virtual Educa).
Establecimiento de mecanismos de difusin de la informacin de referencia
en el mbito de la innovacin aplicada a la Educacin y la Formacin Con-
tinua en Iberoamrica.
Creacin de un repertorio de modelos de buenas prcticas.
Sistematizacin (base documental) de ponencias y comunicaciones pre-
sentados en congresos iberoamericanos sobre la innovacin en Educacin.

Contenido Ubicacin de sus SEDES, contacto, noticias, publicacin de encuentros internacio-

nales o nacionales, novedades, planes de accin, fotogalera, centro de documen-
tacin.

40. Portal da Criana e do Adolescente.

Regin de Estudio: Brasil

http://www.direitosdacrianca.org.br/

Misin Informar, sensibilizar y movilizar a consejeros cualificados y los derechos de custodia,

comunicadores y los nios y adolescentes, ya la sociedad en general.

Objetivo Apoyar la formacin de recursos humanos necesarios para llevar a cabo la pro-
mocin, la proteccin y el cuidado de los nios, nias y adolescentes y apoyar el
desarrollo e implementacin de sistemas de control y evaluacin de las polticas p-
blicas, programas gubernamentales y no gubernamentales carcter nacional, dirigido
a nios y adolescentes.

Propuestas aprobadas de las conferencias llevadas a cabo, Legislaciones, Publica-

Contenido ciones, Campaas, Artculos, Sitios de Referencias y de Inters, Agenda de Eventos y
una seccin acerca de diversos temas: desde Violencia hasta Ocio.

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La observacin de las prcticas educativas y la gestin de informacin para la investigacin educativa. Los observatorios ciudadanos. 197

41. Red del Observatorio de la Reforma a la Secundaria.

Regin de Estudio: Mxico

http://reddelobservatorio.upn.mx

Generar un espacio de intercambio y discusin terica-conceptual que

permite la reflexin y el anlisis de la Reforma a la Secundaria desde la visin
Objetivo de los docentes.
Seguimiento y anlisis de la Reforma a la secundaria (RS).
Reconocer el contexto de la puesta en marcha de la reforma a la secunda-
ria en el marco de la poltica educativa bajo la sombrilla de la incertidumbre
de las condiciones en que trabajan los docentes de secundaria en Mxico.
Constituir un foro de discusin permanente en torno a la reforma a la se-
cundaria y difundir las propuestas que devengan de stas para incidir en el
diseo de polticas educativas.

Contenido Seccin con documentos para el investigador, Ligas de inters como la Universidad
Pedaggica Nacional, el CONACYT y la SEP. Datos para contactar la RED.

42. Red Social para la Educacin Pblica en las Amricas Red SEPA.

Regin de Estudio: Amrica

http://es.idea-network.ca/

Generar solidaridad con educadores, estudiantes y otros/as que sufren represin por
Objetivo las actividades que realizan en apoyo de una educacin pblica y democrtica.

Qu es y lo qu lo compone, el modo de contactar, foros de participacin de los

Contenido ciudadanos. Campaas, el intercambio cultural, las educadoras indgenas, las investi-
gaciones, los eventos y las noticias relativas a este campo social.

Revista Marista de Investigacin Educativa Vol II Nm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

 La Revista Marista de Investigacin Educativa es una publicacin dedicada a la difusin
de artculos acadmicos, desde distintos enfoques terico-metodolgico-prctico, que
contribuyen al fortalecimiento de la cultura de investigacin, de informacin y de comuni-
cacin en el campo de la investigacin educativa.
Tiene una periodicidad semestral y su estructura integra artculos de procesos y hallaz-
gos de investigacin, innovaciones curriculares y de gestin, entrevistas, herramientas de
investigacin, reseas de novedades editoriales. Incluye resmenes de cada artculo en
espaol, ingls, francs, portugus e italiano. En cada nmero se publican aproximada-
mente 10 artculos y 3 reseas.
La revista es electrnica por lo que su radio de difusin es abierta a travs de internet a
instituciones de investigacin, instituciones educativas de todos los niveles educativos, a
instituciones pblicas, privadas y organizaciones de la sociedad civil interesadas en la
investigacin educativa.
Las/los autoras/es que deseen publicar sus trabajos en la Revista debern seguir las
Normas para la presentacin de colaboraciones.
Usted puede completar el formato siguiente para recibir peridicamente la Revista.

APELLIDOS PATERNO MATERNO NOMBRE

LUGAR Y FECHA DE NACIMIENTO

CORREO ELECTRNICO

NIVEL DE ESTUDIOS: Licenciatura Maestra Doctorado

DISCIPLINA CALLE Y NMERO

PUESTO E INSTITUCIN DONDE LABORA ACTUALMENTE COLONIA Y CDIGO POSTAL

TEMAS DE INTERES EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

CIUDAD, ESTADO Y PAS

 199

NORMAS PARA
PRESENTAR
COLABORACIONES
1. El Comit Editorial de la Revista Marista de Investigacin Educativa someter a dictamen de espe-
cialistas, artculos que no hayan aparecido en otros medios impresos o en lnea y que no estn en proceso
editorial de otra publicacin. La recepcin de un artculo no garantiza su publicacin. Los editores se reservan
el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes.

2. Se trata de artculos acadmicos relacionados con las secciones de la Revista.

3. Todos los artculos enviados para su dictaminacin debern contener:

a). En la primera hoja ttulo (que no deber exceder 18 palabras), nombre y apellidos del
autor o autores, as como sus datos personales (ttulo acadmico y universidad donde lo obtuvieron; institucin
donde laboran; temas de especializacin; nmero telefnico; correo electrnico.
b) Un resumen de aproximadamente 100 a 150 palabras
c) Palabras clave mximo 5

4. El formato ser en Word

d.) El papel ser tamao carta (21.5 x 28 cm) e impreso por una cara.
e.) El margen izquierdo ser de 2.5 cm y el derecho, de 3 cm.
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de los que siguen a ttulos o subttulos.
g.) Espacio interlineado de 1.5
h.) Fuente tipogrfica Arial de 12 puntos
i.) Numeracin ininterrumpida
j.) Los ttulos y subttulos deben distinguirse claramente; los subttulos irn subrayados para
diferenciarlos del texto
k.) El material visual incluido (fotos, tablas, grficas, esquemas, entre otros) debe mandarse por
separado y se especificar si se trata de foto, tabla, grfica; el ttulo y la fuente. En el caso de fotos en archivo
jpg resolucin de 150 dpi. Tablas y grficas en archivo excell. Esquemas en archivo power point o jpg
l.) Extensin mxima de los artculos es de 30 cuartillas para la seccin de Construcciones
(procesos y hallazgos de investigacin), de 15 cuartillas para las otras secciones (Transformaciones, Encuen-
tros, Instrumentos) y 4 cuartillas para Re-seas.
m.) Las notas deben estar completas y consignar la fuente.
n.) Las referencias (bibliogrficas, electrnicas, etc.) se incluirn al final del documento, orde-
nadas alfabticamente por autor-ao.
o.) Normas de estilo establecidas por American Psychological Association APA .

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