1.

Prepare un taller de padres para el diseo de actividades en el mbito familiar que estimulen
el desarrollo segn el momento evolutivo de sus hijos.
2. Programe actividades prcticas para ensear los conceptos sensoriales y perceptivos a nios
de 0 a 3 aos.
3. Elabore un pequeo plan de actividades para estimular la percepcin espacial, la auditiva y la
sensorial. Seleccione un ao de vida para hacer esta tarea.
4. Enumere los perodos sensitivos que en su opinin se encuentran en la primera infancia,
sealando tiempo aproximado de su inicio y trmino.
5. (Pregunta de autor) Haga un anlisis crtico del conductismo.
 Prepare un taller de padres para el diseo de
PREGUNTA
actividades en el mbito familiar que estimulen el
PRCTICA
desarrollo segn el momento evolutivo de sus hijos

Introduccin:

Mltiples estudios e investigaciones han revelado las potencialidades de

desarrollo del nio desde que nace y se ofrecen variadas formas para su
estimulacin desde el seno del hogar, mas tambin se ha corroborado el papel
decisivo de la familia en las primeras edades, en lo referente a la formacin o
asimilacin de hbitos de vida y de comportamiento social en sus pequeos
hijos.

Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboracin
directa de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar
multidisciplinariamente un programa de estimulacin temprana, que pueda
aplicarse en las condiciones del hogar, en los que participe la familia,
particularmente la madre, y otros adultos.

Involucrar a los padres en el proceso de estimulacin de sus hijos, es

realmente importante, y aunque el programa de estimulacin haya sido
diseado para su ejecucin en un centro infantil, ha de contemplar actividades
que los padres realicen en el hogar, para hacerlos sentir partcipes de los
logros que van alcanzando sus menores.

Desarrollo del prctico:

Como ya hemos explicado en la introduccin el trabajo del maestro con la

familia es fundamental en la labor educativa del centro infantil, y reviste una
importancia capital a los fines del desarrollo de los nios y nias.

Para propiciar una preparacin psicolgica y pedaggica de la familia es

necesario conducir esta labor hacia el logro de un objetivo que se planifique
previa y sistemticamente, con un carcter concreto y un enfoque diferenciado;
esto presupone continuidad, complejidad consecuente y utilizacin de vas
tericas y metodolgicas, teniendo en cuenta el nivel cultural, las condiciones
de vida y de educacin de cada familia.

La educacin familiar, con un carcter intencional y dirigido, se realiza

mediante diferentes va, en este caso se pondr como ejemplo el trabajo con la
familia a travs de un taller que tendr como objetivos:

Contribuir a elevar el nivel de cultura psicolgica y pedaggica de la familia

Orientar, explicar y demostrar a cada familia, las actividades que pueden

realizar con su pequeo, con el propsito de lograr el ptimo desarrollo de
 la actividad con los objetos (Conocimiento del mundo de los objetos y sus
relaciones)

Para la consecucin de los objetivos planteados realizaremos las actividades

siguientes;

Se comenzar repartiendo un material impreso a los padres sobre las

caractersticas del desarrollo de los nios y nias de la primera infancia; as
como la significacin que la actividad con objetos tiene para el desarrollo de
los nios de esta edad, el cual los mismos debatirn con la ayuda del
maestro como moderador.

Posteriormente se les explicarn las actividades con objetos que pueden

realizar en el hogar y los materiales ms adecuados para realizarlas, segn
el ao de vida de los nios.

Se les explicar y demostrar algunas de las actividades con objetos que

pueden realizar con sus hijos, segn el momento evolutivo en que se
encuentren

Para los nios de 0 a 1 ao:

Juegos de inclusin que pueden hacerse con cajitas de varios tamaos, las
cuales los nios puedan introducir una en la otra.

Bloques de madera o plstico para que los nios los coloquen uno encima del
otro, o uno al lado del otro (hasta 2 bloques)

Una caja y varios objetos para que los nios los introduzcan y los saquen

Para los nios de 1 a 2 aos:

Cajas de varios tamaos, para que los nios las pongan una encima de la otra
en orden de tamao y construyan una pirmide (hasta 3 tamaos
contrastantes, o sea cuyas diferencias sean notables).

Demostrarle a los padres como podrn trabajar con sus hijos las distintas
propiedades de los objetos como son: la forma, el tamao y el color, a travs
de la pesca de objetos de un recipiente de boca ancha, con un jamo. Primero,
por ejemplo, todos los peces, despus todos los peces de un mismo color,
todos los peces grandes, etc.

Para los nios de 2 a 3 aos:

Que sus hijos construyan y utilicen un instrumento para pescar objetos de un
recipiente, el instrumento puede ser un jamo que se le entregue dividido en 2
partes y el nio tendr que armarlo.

Con bloques de madera o plstico ensear a los nios a realizar una

construccin siguiendo un modelo objetal.
Para los nios de 3 a 4 aos:
Con bloques de madera o plstico ensear a sus hijos a realizar una
construccin siguiendo un modelo grfico sencillo, donde estn detalladas
todas las piezas del modelo.

Tableros excavados para que los nios coloquen las diferentes piezas,
guindose por la forma de las piezas, puede utilizarse tambin tableros para
trabajar el color

Para los nios de 4 a 5 aos:

Con objetos de diferentes tamaos ensear a los nios a realizar una seriacin
de cinco elementos.

Ensear a los nios a jugar con domins de colores y de formas

Para los nios de 5 a 6 aos:

Ensearlos a diferenciar objetos que son iguales por el color pero que
presentan variaciones dentro del mismo(ms claro, ms oscuro, etc.)

Que los nios reconozcan entre varios objetos el descrito segn alguna de sus
propiedades (la forma, o el color, o el tamao de sus elementos)

Por ltimo se invitarn a algunos padres a que ellos mismos realicen las
actividades con sus hijos como forma de demostracin para los dems
padres del grupo. Tambin otros padres pueden confeccionar materiales
para las actividades sugeridas.

La evaluacin del taller ser por parte de los padres a los cuales se le dar la
palabra para que expresen sus criterios alrededor de la actividad y para que
realicen cualquier pregunta que deseen.

Conclusin

El taller de padres se plantear que el papel del adulto (padres, educadores,

otros familiares, el grupo, la comunidad, etc.) es bsico en el proceso de
formacin del individuo, y que por lo tanto ellos son promotores del desarrollo
de sus hijos, lo cual se posibilita con las actividades antes descritas.
 Programe actividades prcticas para ensear los
PREGUNTA
conceptos sensoriales y perceptivos a nios de 0 a 3
PRCTICA
aos

Introduccin:

El perodo de la vida que va desde el nacimiento hasta los 0 a 6 aos de edad

es considerado el ms importante de todo el desarrollo del individuo. Esto se
debe a que en esta etapa se estructuran las bases principales de la formacin
de la personalidad, que en otras etapas posteriores se habrn de consolidar y
perfeccionar. Como parte de este perodo, la etapa de 0 a 3 aos conocida
como edad temprana tiene una gran significacin, puesto que en ella se dan
adquisiciones fundamentales para el desarrollo como son la adquisicin de la
marcha independiente, la posibilidad de comunicacin mediante el lenguaje, la
formacin de la funcin simblica de la conciencia, la posibilidad de actuar con
los objetos, lo que les permite a los nios y nias el conocimiento de sus
funciones y de sus propiedades, el surgimiento de emociones y sentimientos
elementales, entre otras.

Como respuesta a esta pregunta se ha de hacer referencia a un grupo de

actividades prcticas que el educador infantil puede desarrollar con los nios y
nias de 0 a 3 aos para el desarrollo sensoperceptual.

Desarrollo del prctico:

Entre las actividades que el nio realiza en la edad de 0 a 3 aos, la actividad

con los objetos es considerada por muchos investigadores como la actividad
ms desarrolladora del perodo porque la misma permite que el nio conozca el
mundo que lo rodea en el cual se encuentran un nmero de objetos creados
por el hombre cuya funcin de uso y propiedades es necesaria que el nio
conozca y de lo cual se apropia precisamente actuando con los objetos bajo la
orientacin y ayuda del adulto.

Dentro de las habilidades muy necesarias a desarrollar con los nios y nias en
esta etapa, estn los conceptos sensoriales y perceptivos, los cuales deben
estar recogidos en la programacin de estas edades por su gran significacin
para el desarrollo en esta etapa.

Objetivos:

Primer ao de vida (0 a 1 ao):

Desarrollo de la concentracin y diferenciacin visual y auditiva
Desarrollo de la actividad con los objetos

Segundo ao de vida (1 a 2 aos):

Lograr que los nios se orienten en la significacin de las propiedades de
los objetos, tales como: Forma, color, tamao
 Desarrollar la capacidad de examinar las combinaciones sencillas de
patrones sensoriales que se encuentran en algunos objetos de la realidad

Tercer ao de vida (2 a 3 aos):

Desarrollar acciones prcticas y visuales que le permitan descubrir las
propiedades externas de los objetos
Desarrollar la capacidad de examinar las sencillas combinaciones de
patrones sensoriales que se dan en algunos objetos.

Contenidos:

Estarn referidos a la realizacin de acciones con los objetos. Han de utilizarse

procedimientos fundamentalmente ldicos, prcticos, verbales y visuales, de
manera que el maestro realice las actividades en forma motivante para el nio,
con un lenguaje claro y expresivo, con un tono de voz dulce y bajo, que la
orientacin hacia la tarea sea comprendida por todos los nios, y se le harn
tantas demostraciones prcticas como sea necesario, se dar la ayuda que el
nio necesite pero siempre tratando de que ste trabaje de forma
independiente.

Es necesario trabajar por desarrollar en los nios el inters y el gusto por las
actividades que realiza y el amor hacia las dems personas. La formacin de la
actitud de los nios y nias ante los fenmenos y los acontecimientos, ante los
conocimientos que se asimilan en la actividad, la educacin de la actitud ante la
propia actividad, el establecimiento de las relaciones y la interaccin con los
coetneos, as como la asimilacin de las reglas y formas de conducta en las
condiciones de la actividad.

Metodologa:

Se utilizarn mtodos sensoperceptuales que permiten la activacin de los

diferentes sistemas sensoriales del nio.

Las actividades en el 1er ao de vida sern de corta duracin 2 a 3 minutos, se

realizarn individualmente o con grupos de dos a tres nios, debido a que el
aprendizaje se efecta con la ayuda de las influencias directas del adulto. Con
los nios de1-2 aos se puede trabajar pequeos subgrupos de 3 a 4 nios, las
actividades pueden tener una duracin de hasta 8 minutos. Con los nios de 2
a 3 aos se puede trabajar con 10 a 12 nios y con una duracin de no ms de
10 minutos.

Las actividades deben realizarse en lugares tranquilos donde no se disocie la

atencin del nio, el maestro tendr todas las condiciones preparadas antes de
la actividad. Algo importante es que se permita a los nios una libre actuacin
con los materiales antes de comenzar la actividad. Los nios y nias, segn la
edad, estarn acostados, sentados, o de pie.

Durante estas edades el adulto tiene un papel preponderante en el proceso de

aprendizaje, debe ser un modelo lingustico y comportamental, trabajar
intensamente en la formacin de hbitos y utilizar mtodos que propicien con el
aumento de la edad de los nios, su papel cada vez ms activo en la bsqueda
de relaciones esenciales entre los objetos y fenmenos de la realidad.

Los medios de enseanza utilizados deben poseer cualidades bien definidas en

cuanto a forma y color. Los de tamao deben ser lo suficientemente
contrastantes para que permita los nios establecer las diferencias. Las
lminas deben presentar bien definidos los objetos, sin muchos detalles
colaterales que distraigan la esencia de las caractersticas o acciones que se
quieren ensear a los nios.

Actividades:

Para los nios de 0 a 1 ao:

Que sigan con la mirada objetos que se mueven o suenen
Que localicen la fuente productora de sonido dentro y fuera de su campo visual
Que perciban diferentes colores y sonidos
Que manipule objetos (golpearlos, apretarlos, rodarlos, etc.)
Que realicen acciones sencillas con los objetos (sacar-meter, abrir-cerrar,
colocar un cubo sobre otro, colocar anillos en una varilla, etc.)

Para los nios de 1 a 2 aos:

Seleccionar y agrupar objetos teniendo en cuenta las formas, los colores y

tamaos contrastantes (de marcadas diferencias)
Identificacin de objetos que se caractericen por una determinada forma,
tamao o color, para realizar tareas tales como: Insertar en tableros excavados,
inclusiones, pirmides, construccin con bloques, etc.

Para los nios 2 a 3 aos:

Seleccionar y agrupar elementos de igual forma, color y tamao que el

modelo
Reproduccin de un modelo a partir de sus partes.

Evaluacin:

Ser permanente, sistemtica y continua El maestro deber observar

atentamente lo que hace cada nio, cmo realiza las acciones, cmo logra la
tarea por qu no la logra y en que consisten las dificultades que lo conducen al
error.
Conclusin:

Esta propuesta de actividades contempla solo algunos de los objetivos y

contenidos que pueden ser trabajados en estas edades. El educador infantil
puede aprovechar este momento sensitivo del desarrollo siendo muy creativo al
programar estas actividades.
 Elabore un pequeo plan de actividades para
REGUNTA estimular la percepcin espacial, la auditiva y la
PRCTICA sensorial. Seleccione un ao de vida para hacer esta
tarea

Introduccin:

Es necesario antes de elaborar un plan de actividades para estimular el

desarrollo de la percepcin espacial, auditiva y sensorial, dar algunos criterios
generales que fundamentan las actividades propuestas.

La primera infancia constituye un momento importante para el desarrollo

cualitativo de la orientacin espacial y de la asimilacin de las relaciones
espaciales. Por otra parte la primera infancia, es tambin el perodo del
desarrollo sensorial intenso y el del perfeccionamiento de su orientacin en las
propiedades y relaciones externas de los fenmenos y de los objetos en el
espacio y el tiempo.

A continuacin explicaremos el plan de actividades solicitado; para su

elaboracin hemos seleccionado el 3er.ao de vida (2 a 3 aos)

Desarrollo del prctico:

Ya en la edad temprana se inicia el conocimiento sensorial del espacio, los

pequeos asimilan relaciones simples como arriba abajo, delante atrs, dentro
y fuera. Primero asimilan la representacin acerca de una de las relaciones y
luego su opuesto. Ellos van dominando el espacio de forma prctica, por tanto
est muy relacionado con el aprendizaje y experiencias adquiridas durante la
realizacin de mltiples acciones con objetos.

La reaccin auditiva aparece desde los primeros momentos de la vida del

lactante, estas reacciones de orientacin ante el sonido son las bases o
premisas para el desarrollo de la percepcin auditiva.

Existen dos direcciones del desarrollo de la percepcin auditiva: el desarrollo

del odo fonemtico y el desarrollo de la percepcin musical.

El desarrollo sensorial en esta edad va dirigido a lograr que el nio asimile los
patrones sensoriales de forma, color, y tamao, representados en los objetos
del medio que le rodea, y al desarrollo de acciones perceptuales como la
identificacin, la comparacin y en edades posteriores, la modelacin.

Objetivos:

Lograr que los nios seleccionen objetos de colores contrastantes y poco

contrastantes y las inserten en el clavijero del color correspondiente.
 Desarrollar la capacidad auditiva para discriminar sonidos de acuerdo con
sus caractersticas.
Lograr que los nios se orienten en las relaciones espaciales arriba y abajo,
tomando como referencia su propio cuerpo.

Contenidos:

Estarn referidos a desarrollar la percepcin del color, teniendo el nio o la nia

que seleccionar la clavija correcta entre 4 colores: dos menos contrastantes (o
parecidos), como son: el rojo y el naranja y dos contrastantes (o menos
parecidos) como son: el rojo y el azul, para insertarlas en el clavijero de igual
color a la clavija.

Se trabajar la percepcin auditiva a partir de una actividad en la cual se

ensear al nio a reconocer diferentes sonidos: El tic-tac del reloj, de un
instrumento musical, diferentes sonidos onomatopyicos etc.)

Los contenidos para trabajar la percepcin espacial estarn referidos a que el

nio a partir de su propio cuerpo como referencia, conozca algunos trminos
para ubicar espacialmente los objetos

Metodologa:

De acuerdo con las caractersticas de la edad, tipo de actividad y tareas, los

mtodos a utilizar sern el prctico, el verbal y visual los que posibilitan que el
nio realice las acciones requeridas para el cumplimiento de los objetivos
propuestos.

Con los nios de 2 a 3 aos se puede trabajar con 6 a 10 nios y con una
duracin de no ms de 10 minutos.

Las actividades deben realizarse en lugares tranquilos donde no se disocie la

atencin del nio, el maestro tendr todas las condiciones preparadas antes de
la actividad. Antes de comenzar la actividad, permitir que los nios manipulen
el material para que satisfagan la curiosidad que provoca en los nios de esta
edad los materiales didcticos nuevos.

El educador por ser el modelo a imitar por el nio en el proceso de aprendizaje,

debe ser buen modelo lingstico y comportamental, trabajar intensamente en
la formacin de hbitos y utilizar mtodos que propicien con el aumento de la
edad de los nios, stos trabajen de manera independiente en la solucin de
las tareas

Los medios de enseanza utilizados para la enseanza del color deben poseer
esta cualidad bien definida.
Actividades:

Seleccionar y agrupar las clavijas del color igual al clavijero donde sern
insertadas. Para realizar esta actividad los nios trabajarn con 4 clavijeros,
dos de colores contrastantes, que pueden ser por ejemplo: rojo combinado con
azul, anaranjado combinado con azul, verde combinado con rojo, y las
combinaciones de stos colores primarios con el blanco y el negro y dos
clavijeros de colores menos contrastantes, como por ejemplo: amarillo
combinado con naranja, rojo combinado con naranja, azul combinado con
verde, rojo combinado con violeta, etc.

A la pregunta Qu suena? los nios identificarn la fuente productora de

un sonido que puede ser: un reloj, el sonido del agua al caer, el rasgado de un
papel, un instrumento musical (pandereta, castauelas, etc.)

Segn la indicacin del maestro los nios sealan los objetos que le quedan
arriba y abajo de l.

Evaluacin:

Ser permanente, sistemtica y continua El maestro deber observar

atentamente lo que hace cada nio, cmo realiza las acciones, cmo logra la
tarea por qu no la logra y en que consisten las dificultades que lo conducen al
error.

Conclusin:

Durante la primera infancia transcurre el perodo sensitivo para el desarrollo de

la percepcin por lo que le maestro ha de dar gran importancia a estas
actividades.
 Enumere los perodos sensitivos que en su opinin
PREGUNTA se encuentran en la primera infancia, sealando
PRCTICA tiempo aproximado de su inicio y trmino.

Introduccin:

En los nios siempre se presentan periodos en los que son especialmente

sensibles a la influencia de la enseanza y durante los mismos se forman en
ellos de un modo especialmente efectivo unos u otros procesos psquicos.
Estos periodos sensitivos ocurren cuando el organismo rene determinadas
condiciones morfolgicas y funcionales propias para ese desarrollo, se dan en
lapsos de tiempo que en ocasiones son cortos, lo que justifica la necesidad de
una intervencin constante, de modo tal que las influencias educativas ejerzan
su influencia en el momento propicio, y todo currculo para la educacin infantil
tiene que contemplar estos perodos sensitivos.

Desarrollo del prctico:

En la primera infancia existen numerosos perodos sensitivos del desarrollo, la

bibliografa consultada plantea que un perodo sensitivo del desarrollo es aquel
momento dentro de la formacin del nio, en que una determinada cualidad o
propiedad psquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y
manifestacin. Esta etapa se caracteriza por la presencia de numerosos
perodos del desarrollo, tales como: el correspondiente al lenguaje, el de la
percepcin, el de la independencia, de la formacin de la funcin simblica de
la conciencia, del pensamiento en imgenes, por solo nombrar algunos.

Con respecto a los perodos sensitivos Vigotski plante que, si en el momento

en que la cualidad o propiedad psquica que se supone tiene en ese intervalo
sus posibilidades mximas de surgimiento, la educacin no es propicia o se
realiza de manera deficiente, posteriormente, aunque se ejerza la estimulacin
correspondiente, ya dicha propiedad o cualidad no va a tener la misma calidad
que si se hubiera formado en su perodo determinado.

Como ejemplo de lo anteriormente planteado, expondremos el caso, como el

sucedido con las nias indias Kamala y Amala, que por haber sido raptadas por
los lobos en una edad temprana, y haber sobrepasado el perodo sensitivo del
lenguaje durante su estancia salvaje, jams pudo, como en el caso de Kamala,
la nica que sobrevivi hasta la adolescencia, poder realmente comunicarse
con sus iguales, pues se sabe que no pudo llegar a articular mas all de
cuarenta palabras, y en los momentos de crisis y tensin emocional fuertes,
emita aquellos sonidos y gruidos que, durante su perodo sensitivo del
lenguaje, fueron los que caracterizaron su medio de comunicacin.

Vigotski desarroll y fundament la idea de que en cada etapa del desarrollo de

la psiquis esta se distingue no solo por la peculiaridad de las funciones y
procesos aislados, sino por la especial combinacin que caracteriza la
estructura de la conciencia para cada etapa. En esta estructura se plantea para
cada edad el predominio de una u otra funcin, percepcin, memoria,
pensamiento, que alcanza su perodo sensitivo del desarrollo y en cierta
medida esto influye en el carcter de los restantes procesos y funciones
psquicos.

El perodo sensitivo para la enseanza del lenguaje tiene lugar entre el ao

y medio y los tres aos, en este tiempo el nio asimila el habla con mucha
facilidad y la misma produce cambios fundamentales en su conducta y en sus
procesos psquicos: la percepcin y el pensamiento.

El perodo sensitivo de la percepcin comienza desde los primeros aos de

la infancia temprana y viene a tener su conformacin final hacia los cinco-seis
aos, con el surgimiento de la percepcin analtica, que no es ms que la
habilidad de trabajar con combinaciones de patrones y con sus variaciones. La
edad infantil es el perodo del desarrollo sensorial intenso y el del
perfeccionamiento de su orientacin en las propiedades y relaciones externas
de los fenmenos y objetos en el espacio y en el tiempo.

En el desarrollo intelectual del nio, prximo a los tres aos, tiene lugar un
avance de gran significacin para el dominio de formas ms complejas de
pensamiento, as como para la realizacin de nuevos tipos de actividades. Se
trata la funcin simblica de la conciencia que comienza al finalizar la etapa
temprana y viene a concretarse al trmino de la etapa infantil. Esta funcin
consiste en la posibilidad de establecer una relacin de sustitucin; es decir,
utilizar un objeto como sustituto de otro y realizar acciones con los sustitutos en
lugar de con los objetos concretos.

El pensamiento representativo o intuitivo cristaliza en los ltimos aos de la

primera infancia, y as multitud de funciones y propiedades psquicas, que
surgen, maduran o se perfeccionan durante estos aos.

El desarrollo de la independencia surge cuando el nio se reconoce a s

mismo, como fuente permanente de los deseos y acciones ms diversas,
distinto de las dems personas, tiene lugar al finalizar el tercer ao de vida, a
causa de la influencia de la creciente necesidad de independencia que se
manifiesta en el nio y la nia en este perodo. El nio comienza a comprender
que es l o ella quien realiza una u otra accin, como resultado de poder
realizar, sin la ayuda del adulto, las acciones ms diversas, de asimilar los
hbitos ms sencillos de autoservicio, esta independencia sigue
desarrollndose en la medida en que aumentan las crecientes posibilidades del
nio si ha tenido una buena estimulacin familiar y escolar.

Conclusin:

Es de vital importancia que el maestro conozca de la existencia de estos

perodos sensitivos, puesto que precisamente en ellos, la enseanza puede
tener mayor influencia sobre aquellas cualidades psquicas, que recin
comienzan a formarse. En ese momento, stos son ms flexibles y se les
puede encauzar en cualquier direccin, si se pierde esta posibilidad, resulta
mucho ms difcil cambiar, reestructurar, las cualidades ya formadas.
 PREGUNTA
Haga un anlisis crtico del conductismo
PRCTICA

Corriente en la psicologa que plantea el uso de procedimientos estrictamente

experimentales para la observacin de la conducta, o respuestas, con relacin
al ambiente, o estmulo. El conductismo se desarrolla a principios del siglo XX,
a partir principalmente de la obra del psiclogo norteamericano John B.
Watson, poca en la que la psicologa era considerada predominantemente
como el estudio de las experiencias internas o sentimientos, de los fenmenos
de la conciencia, a travs de mtodos subjetivos o introspectivos, y donde
precisamente por las limitaciones de sus medios metodolgicos, la conciencia
no pudo convertirse en objeto de anlisis experimental. El conductismo surge
proponiendo una psicologa basada en los hechos observables, en la conducta
del hombre, que sustenta que lo principal es lo que el hombre hace, no lo que
piensa, en contraposicin a la psicologa subjetiva. En este sentido, Watson no
negaba la existencia de experiencias internas o emociones, pero insista que
estas experiencias no podan ser estudiadas porque eran imposibles de
observar.

El conductismo representa la revolucin ms radical en el enfoque de estudio

de la psicologa, ya que no slo considera que le compete tambin la conducta
observable, sino que llega a rechazar a veces que se tenga que ocupar de la
conciencia. Desde cierta perspectiva, el conductismo propone una nueva
disciplina con un diverso objeto de estudio, que explique los temas afrontados
por la psicologa antigua de un modo cientficamente satisfactorio,
presentndose como la nica manera de hacer ciencia a la psicologa. En otras
palabras, el objeto psique es explicado en los contenidos psicolgicos
(emocin, hbito, aprendizaje, personalidad, etc.) y se propone su estudio a
travs de su manifestacin observable en trminos de comportamientos
emotivos, comportamientos habituales, comportamientos de aprendizaje,
comportamientos constitutivos de la personalidad, entre otros.

As, las diferencias individuales son un resultado del propio condicionamiento

del sujeto, resultantes de la diversidad de estmulos a lo largo de la vida, por lo
que no tiene sentido la constancia del cociente de inteligencia (I.Q.), pues este
depende del tipo de estmulos que el individuo reciba, y donde la
transformacin del medio conlleva asimismo la de la inteligencia.

A partir de 1950, los psiclogos conductistas produjeron una impresionante

cantidad de estudios dirigidos a entender como se producen y mantienen los
diferentes tipos de conductas. Estos estudios han estudiado cuatro partes en
especial, lo referente a las interacciones que preceden una conducta, como los
procesos perceptuales y el periodo de atencin que brinde el individuo; los
cambios en la conducta en s, como la formacin de habilidades; las
interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los
premios o castigos; y las condiciones que prevalecen a travs de los eventos,
como el stress emocional.

Los estudios realizados utilizando los principios conductistas han arrojado

datos y conocimientos sobre la modificacin de la conducta, o anlisis aplicado
de la conducta, los cuales han sido tiles en especial para la terapia de la
conducta, los mtodos de enseanza y entrenamiento, y los efectos de las
drogas en la conducta.

Segn esta corriente el hombre es totalmente producto de sus experiencias.

Por consiguiente, adquiere importancia central el estudio del aprendizaje, la
manera como el hombre se apropia de repertorio de comportamientos motores,
verbales, sociales, entre otros, que luego sern elementos constitutivos de su
personalidad. Aunque a menudo los psiclogos de tradicin conductista han
aceptado la idea de que parte de los rasgos psicolgicos de una persona est
vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que de su opcin
ambientalista surgi el inters dominante por el estudio del aprendizaje. En
este sentido, gran parte de las teoras del aprendizaje elaboradas entre 1920 y
1960 se pueden relacionar con el conductismo, tales como las de Thorndike,
Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes, Underwood y Postman.

A pesar de sus variantes, existen rasgos comunes en las diversas teoras

conductistas que conforman su concepcin del aprendizaje, tales como la
asociacin, en la que la apropiacin de los conocimientos se produce por un
juego de asociaciones cuyas leyes son la semejanza y la contigidad; la
concepcin del sujeto como tbula rasa, al concebir los contenidos del
aprendizaje como totalmente determinados desde afuera, con la consiguiente
pasividad del sujeto que no aporta nada en el acto de conocer, que solo
produce respuestas predeterminadas por los estmulos que se le han
presentado; el nfasis en la influencia del medio ambiente, debido a lo cual el
aprendizaje se considera como un reflejo o copia de la realidad externa.

La posibilidad de operar sobre el proceso de aprendizaje de diferentes

maneras, segn refieren los diferentes autores, permite suponer que se puede
anticipar el producto y lograrlo con una secuencia apropiada de estmulos; y
una fuerte base experimental, pues las teoras conductistas se desarrollan en
laboratorios, experimentando con animales o en situaciones de variables para
segmentos muy simples de la conducta, lo que explica sus limitaciones para
aplicarse a contextos complejos y multivariables como es el aula escolar. Los
intentos por superar estas limitaciones del programa conductista inicial,
condujeron a nuevas variantes y movimientos renovadores, conocidos como
neoconductismo, encabezado por Edward Tolman (1886-1959) y C. Hull (1884-
1952), quienes recibieron la influencia de los tericos cognitivistas y geltastistas
del aprendizaje, por lo cual introdujeron distintas variables del organismo entre
el estmulo y la respuesta, que denominaron variables intervinientes, aunque
sus explicaciones no rebasaban los trminos conexionistas.
A pesar de que esta teora por las caractersticas que tiene y por su contexto
de investigacin no se extrapola directamente al aula, sin embargo en muchas
de las rutinas docentes se puede ver su influencia. La tendencia a las tareas
repetitivas altamente pautadas que admiten una sola respuesta correcta, la
insistencia en ejercitaciones mecnicas, las preguntas que recaban datos y no
promueven la reflexin, la enseanza escolarizada, aislada de la realidad viva,
serian los ejemplos ms tpicos. El nio es forzado a dejar de lado su
espontaneidad, su individualidad y se convierte en un sujeto escolarizado ms,
del que se espera haga lo mismo, de la misma forma.

As, criterios tales como el de que todo alumno necesita ser calificado con
notas, estrellitas, y otros incentivos como motivacin para aprender y cumplir
con los requisitos escolares, que cada estudiante debe ser calificado sobre la
base de los estndares de aprendizaje, que el maestro traza para todos los
estudiantes por igual, que el currculo debe estar organizado por materias de
una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado, tienen un origen
conductista. Los maestros que asumen la perspectiva conductista consideran
que el comportamiento de los alumnos es una respuesta a su ambiente
pasado y presente y que todo comportamiento es aprendido, por tanto,
cualquier problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el
historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido, y como para los
conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los
maestros deben proveer a sus educandos con un ambiente adecuado para el
refuerzo de los comportamientos deseados. Las conductas no deseadas de los
estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos
de modificacin de conducta, tales como el refuerzo de las conductas
deseadas, que de esta manera competir con la conducta no deseada hasta
reemplazarla por completo; debilitar las conductas no deseadas eliminando los
refuerzos de estas; saturar, que implica envolver a un individuo en la misma
conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta
hastiado del comportamiento; cambiar la condicin del estmulo que produce la
conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho
estimulo; utilizar castigos para debilitar la conducta no deseada.

Muchos crticos afirman que el conductismo sobresimplifica la conducta

humana y que ve al hombre como una automatizacin en vez de una criatura
con propsito y voluntad. A pesar de esta opinin, el conductismo ha tenido
gran impacto en la psicologa, y ha impulsado la experimentacin cientfica y el
uso de procedimientos estadsticos. Su ms importante logro es el que ha
logrado cambiar el propsito principal de la psicologa hacia la solucin de
verdaderas problemticas relacionadas con la conducta humana. Como el
aprendizaje es una forma de modificacin de conducta, los procedimientos de
modificacin de conducta desarrollados por los conductistas han probados ser
de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas
generaciones.

Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la

educacin, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacos que
adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas
o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la
educacin tradicional y la gran influencia que sigue manteniendo sobre esta.

Desde este punto de vista, educar es establecer conductas tiles a la sociedad,

y por tanto, la eficiencia del proceso pedaggico depende de la habilidad del
maestro para establecer de manera precisa los comportamientos a adquirir, la
creacin de tcnicas apropiadas de enseanza, y el ofrecimiento de
oportunidades para la transferencia del aprendizaje.

As, a la luz de teoras ms recientes, su concepcin del aprendizaje aporta

una visin muy limitada del sujeto, aunque es necesario admitir que los
procesos de asociacin son imprescindibles para incorporar informacin, para
conocer datos y como punto de partida para procesos ms complejos. Adems
el contexto de investigacin de esta teora hace que sus aportes sean ms
limitados, ya que resulta casi imposible y poco til desde el punto de vista
didctico, estudiar segmentos fragmentados de la conducta.