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Robert Siegler
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Nesta maravilhosa obro o autor prope uma deslocoo


paradigmtica no campo do desenvolvimento infantil, afastan-
111
INTELIGENCIAS
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do-se do estudo das <cessncias em direco ao estudo da
mudana ... Os resultados so intrigantes e talvez revolu-
cionrios - obra de leitura obrigatria para todos os profissio-
o
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. :4
Cl.l
E DESENVOLVIMENTO
nais no campo do cognio
~
Este um daqueles raros livros que promete mudar a formo
como os psiclogos vem o problema central do psicologia do
desenvolvimento ... Siegler proporciona um argumento con.vin
(b
>; DA CRIANA
,.,
cente de que a variabilidade uma constante no pensamento eVARIA~ES
em todos os nveis e fornece o chave para aceder ao problema
da mudana cognitiva. Para alm de nos dar uma vasta gama t EVOLUAO
de exemplos que mostram o papel central da variabilidade
adaptativo no pensamento das crianas em todos os nveis, e MODALIDADES
Siegler descreve urna metodologia paro descrever o mudana
desenvolvimento! medida que ela progride. Poucos sero
capazes de l-lo sem pensarem na forma de aplicar este mo-
delo e mtodos suo prprio rea de interesse. Este livro
obrigatrio para quem quer que aceite o desafio de encarar
o desenvolvimento de formo sria

ROBERT SIEGlER doutor em Psicologia, tendo dedicado o suo carreira


investigao do Psicologia Cognitivo e do Desenvolvimento na Criana.
professor no Cornegie-11Ael lon University,

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HORIZONTES PEDAGGiCOS
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as COMO AS CRIANAS GERAM
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NOVASFORMASDEPENSAR
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p.a A variabilidade cognitiva depende em ltima anlise das pessoas
M construrem novas formas de pensar, mesmo quando j possumos
lm alterna tivas razoveis. Se no suplementssemos as abordagens
co existentes com outras novas, no haveri.a variao nas abordagens que
re usamos para resolver um nico problema, nem qualquer necessidade
m de escolher de forma adaptativa entre as alternativas. Mas como que
tal geramos as novas abordagens e o que nos leva a fazer isso quando as
ia- abordagens existentes j so adequadas? este o tema do presente
io captulo.
t- Apesar da bvia importncia de construir novas formas de pensar,
al- pouco sabemos sobre a forrna como u processo ocorre. Por cada estLtclo
que se centra na forma como as ~rianas geram novas abordagens,
:as deve haver uma centena que se cenha na forma como o pensamento
~ a de crianas de diferentes idades diverge.
l nto os considerandos concepluais como metodolgicos contri-
buram para es te desequilbrio. Conceptualmente, as abordagen s (\\
c:;ada que foram dorninantes nos ltimos 30 anos descreveram a
gerao de novas formas de pensar como um evento raro, demasiado
r.:Ho para ser estudada de forma sistemtica. Os resultados do
processo generativo podiam ser observados, como nos estudo~ d<1s
dtferenas relacionadas com a idade, mas no o processo generativo
cn1 si.
M.etodolog:ir.<mlente, as abordagens do desenvolvimento, qu er
trnnsversais qu<;r Jongitud i ndis, uo so adequadas para estudar o
proce-:so dd mudan~a. t\ confidnct dos psiclogos do desenvolvi-
nH:ntv nessas abordagens rt>flecte, em parte, as palas conceptutlis

2.61
impostas pelas concepes em escada do desenvolvimento. Se a depois regrediam para desenhar mapas consid eravelmente redun-
gerao de novas abordagens um evento raro, ento esses mtodos dantes, depois voltavam s primeiras representaes eficien tes e
p odero ser os melhores possveis. A convenincia tam bm d esem- informativas. Sem examinar o desempenho medida que ele ia
penha aqu i um papel; os m todos transversais, em particular, so ma is mudando, as cu rtas regresses no teria m s ido de tecta d as . Assim,
baratos e mais fceis d e u sa r q ue os mtodos concebidos m a is especi- aprender sobre os pontos terminais da mudana, e mbora sendo til,
ficamen te para chegarem ao processo d a m udana. O hbito tambm no substitui a anlise porm en orizada da compe tncia varivel.
desempenha o seu papel; os mtodos-padro so to predominantes, Esta critica tem surgido com frequncia nos mtodos transversais,
e h tanto tempo que o so, que quase inevitavelmente so os pri- mas aplica-se igualmente s abordagens mais longit udinais. Examinar
meiros mtodos q ue vm cabea quando se pensa sobre como .a mesma criana a intervalos de um ou do i~ anos d informa~obre
estudar u ma qu esto do desenvolvimento. a estabd1d ade ao longo d o tempo do desempen ho ela crian a e rn
N o e ntanto, no so os n icos mtodos para es tudar o d esen vol- relao ao d e Otltras crian as. No e ntanto, no que toca forma como a
vimento, nem os m ais adequados p ara estudar os processos da mudana ocorre, essas abordagens longitudinais apenas so ligeira-
m udana. Uma abordagem a lterna tiva qu e parece especia lmente mente mais informativas d o qu e os estudos transversais com amostra-
p romissora para estudar a mudana o mtodo microgentico. Na pri- gem igualmente pouco frequente do desempenho. A mesma crtica
meira parte deste captulo, descrevo esta abordagem e o seu potencial vlida para as abordagen s transversais/longitudinais hbridas, como os
par a avana r o nosso entend imento do desenvolvimento cognitivo. projectos sequencia is de coortes. Elas permitem o exame de d iferenas
Mais tarde, apresento u m conju nto d e estudos m icrogenticos que entre coortes, bem como a estabilidade das di.fe ren as ind i.v idua is, mas
esclarecem a for ma como as cria nas d escobrem novas estratgia::; mais uma vez no fo rnece m a densidade de informao necessria
quando esto a trabalhar in d ivid ualm ente, a forma co mo descobrem para compreender o processo da tnudana. O tempo entre as observa -
as novas estratgias quando colaboram com outras crian as, a forma es simplesmente demasiado longo.
como o entendimento conceptual limita os novos p rocedimentos que
as crianas tentam, e a forma como as condies variveis de
aprendizagem influ enciam o processo de mudan a. UMA DEFINTO DOS MTODOS MICROGENTICOS

Os mtodos microgentcos tm trs caractersticas fu nd amentais:


MTODOS MICROGENTICOS (a) as observaes cobrem o perodo de mudana rpida na compe-
tncia em causa; (b) a densidade das observaes alta relativamente
Uma caracterstica fundamental para qualquer mtodo que se ao ritmo da mudana na competncia; e (c) as observaes so sujeitas
destine a estudar a mudana que examina as mudanas enquanto a uma anlise intensiva ten tativa a tentativa, com o objectivo de inferir
csto.a ocorrer. A maioria dos mtodos usados para estu da r o d esen- os processos que deram ori.gem mudana (Siegler e Crowley, 1991).
volvim ento cogn itivo n o obedecem a este requ isito. Eles basei.arn-sc A se,'l.Jnda carclcterstica especi<tlrnente impo rtan te . Fazer uma
na estra tgia d e tentar in fer ir a forma como uma mud ana ocorreu a rnostra.gcm de nsa das m u d anas e nquanto dns esto a ocorrer
comparando o comportamento antes e depois ela m u dana . fWrnritc o tipo dC' resoluo temporal fina necessria para enforma r o
Infelizmente, esta estratgia inclirecla dei xe~ em aberto um grandl' n o.;;so tntendimen to dos processos de mudana. Fornece ainda os
nmero de caminhos possveis para a mudaua t\-; mud<~n\41" ll\l dddos necessrios para disniminar entre hipteses alternativas sobre
pensamento das cri<mas n0 fazern muitas vezes u:;o do Cill1.1inhu aqui lu que rec~lmcnte ocorre durante perodo,-; de mudana rpida, em
mais dirccto possvel. Por exemplo, Kannilotf-Srnith (lSJS-4} L:xanti: 1ou vez de .lin1itar o nosso entendi.tuento quilo que pode ser inferklo do
cria nas rned.i da que elas de::;t>n ha vam m.Jpas que mns lre~l,,lln a cles(~ mpenho antes c dE:pois delas. A d ife n:ma <mloga qne ex.i ste
forma como as ambul5ncias d c:vi<1 m c1wgar aos ho~pitil is . O c:<an1~:. du E: n tr e duas rcp re:->entaes de um fu.raco : instantneos de uma
conjunto de mapas desenhadc\ por c<:Jda criana mustr0u Cj l ll" as pr:qtwna cicbde a nte~ e depois ele um fur(lco, e um fi lme mostrando
crianas d~5enhavam primeir mapa.;; eficientes f: iP:,.~rmct [ i \ o::., a (id:'lde cl urdltlC (ura_-o, bem como antes e drpois dde. Aquilo que

2.(-)2 263
gostaramos de ter o fiJme; aquilo que normalmente conseguimos e Newport, 1989). Independentemente de saber se os mtodos micro-
so os instantneosl. Ao fazer uma densa amostragem da competncia genticos so vistos como fontecendo informao sobre a aprendiza-
varivel das crianas em termos individuais, os projectos microge- gem ou sobre o desenvolvimento, a verdade que eles permitem-nos
nticos levam-nos na direco dos filmes de como a mudana ocorre. comparar as formas como a mud<Ula ocorre em idades diferentes.
Foram usadas duas variantes da abordagem microgc:ntica. Uma
escolh er uma tarefa do meio quotidiano, formular os tipos de
experincias que levam Upicamente a mudanas no seu desempenho, UMA BREVE HISTRIA
e fornecer uma concentrao mais elevada dessas experincias do que DOS MTODOS MICROGENTICOS
a que de outra forma ocorreria (por ex., Butterfield e Albertson, 1995;
Butterfield, Siladi e Belmo nt,l980; Siegler e }enkins, 1989). A outra O conceito d e m todos microgenticos e a fundamentao lgica
envolve a apresentao d e uma nova tarefa e observar o entendimento para os usar remonta pelo m enos a dois dos fun dad o res da psicologia
varivel das crianas medida que interagem com ela (por ex., do desenvolvimento, H einz Werner e Lev Vygostsky. Em meados dos
Karmiloff-Smith, 1992; Kuhn, Am.sel e O'Laughlin, 1988; Schauble, anos 1920, Werner estava a efectuar aquilo que designou por
1990). Ambas as variantes podem produzir dados sobre a estrutura da experincias genticas. Tratava-se de experincias que se destinavam a
mudana que no poderiam ser obtidos por meio de outros mtodos. mostrar o desdobrar das representaes sucessivas que constituam os
Por exemplo, os estudos usando cada abordagem mostraram que as eventos psicolgicos.
estratgias de transio anteriormente admitidas no eram na verdade
Por exemplo, Werner ('1925) descreveu a fo rma como a apresen-
usadas, e documentaram a existncia de breves estratgias de transio
tao repetida de tons altamente simila res kvava a uma cada vez
que ningum admitira (Karmiloff-Smith, 1984; Siegler e Jenkins, 1989).
maior diferenciao percep lual d o espao tonal. Embora os seus
Poder objectar-se que as mudanas examinadas nesses estudos
prptios estudos m icrogP.n ticos se centra->sem na mudana n a
microgenticos ocorrem em minutos, dias, semanas, ou meses, e no
apresen tao d e Sl'sso experimental, ele o bservou ig ualmente gu e a
anos, e que portanto tratam mais questes de aprendizagem do que de
abordagem podia ser a plicada a processos quC' <.:ontinu avan.1 durante
desenvolvimento (Liben, 1987). No entanto, vrios consideran.dos
horas, dias ou semanas (Werner, 1948).
militam contra este argumento. Parecem existir pontos comuns
importantes subjacentes s mudanas que ocorrem em. escalas Vygotsky (1978) concordou com os argumentos de Werner
temporais radicalmente diferentes (Granott, 1991; 1993; Werner, 1948). favorecendo este m todo, e argumentou m.:; ge ralmente a favor de
Quanto mais preciso o nosso entendimento das mudanas em qual- estudar conceitos e tcnicas <<no processo d e mudana>> (p. 65). Ele
quer escala temporal, m elhores as hipteses de progredir na identifi- condenou a prtica usual de examinar os ptoo'dimentos cujo d e sen-
cao de pontos comuns n as mudanas em diferentes escalas tempo- volvimento estava pratica mente comp leto, comt!ntando: << S inves-
rais e, consequentcme nte, no enten dimento d as m uda nas a longo tigad ores anteriores es tuda ram reaces em expt:rincias psicolgicas
prazo, bem como a curto.e a mdio prazo. certam en te m elhor ter s depois desta:. terem fi.cJdo fossilizadaS>(p. 68). Corno alternativa a
informao de aJta qualidade sobre alguns tipos d e mLLdana:; do que essas estratgias d e irwe~ligao, Vygntsky advogo u o estudo das
no a ter sobre nenhum. Finalmente, muitos clob (el1 menos do mudan:ls enqu anto es tJ o a ocorrer.
<<desenvolvimento mais impressionantes envolve m dife renas na Nqs anos se~rui.n tes, urna srie de investc;,ad o re,; que ern pouco m ~iis
aprendizagem em idades diferentes (como nas diferenas na apren- ~st:o d E acordo advogou a utilizao cnsct'Iltt: ckst<J <~bnrdagem.
dizagem da sintaxe em id <1 d t:s diferenks documt::ntad<Js por Johnson Com;iderenws os scgu intfS testemunhos de investigadores piagelianos,
vygotskidtWS c 11rlt.:nta du ~ p ura o processa mt~n lo da informao:
~C5ta analogia, o caso de comparao imp!icado (um prOJ<!Cto ionv.itucl..,al tpico. O 1ntodu mai~ :t~'lrop riad o para recmstitui r a evoluo de Ufll
Com proj.:ctu:: tranwcrsais. a ~itu ... o aindi! pior, e que s..: obt:n :teJ.:;, t: pareci- p roc.:>~<.o
com1l tstc um m~todo qu(' p~rnta ,,o <;ujcitt> ter a e>portuni-
do com um in~tantnco da C1.hJe A a:1tes de um t\l~clCdO c um inst<l1t;Hl,'OJ.t' uma dad de t;). iWnl'n..:tr\S de rtpnmdizagern repetid<J~, de fo rma a ar tiv3r os
Ci,Jade B sialc1r, m<b no id>ntia, aps um iuracj,,. seus c:'qucrnas l' lC"bllnte~ e a aumcntM a oplntllllidade de interaco

264 265
entre es tes esquemas e os esquemas emergentes qLte resultam da inte- determinada pela necessidade, d e riva va an tes da surpreendente
raco com o ambiente do problema. O desenvolvimento do comporta- confluncia de resultados onde no se es perava semelha nte acordo
men to elo sujeito durante estas sesses repetidas constitui aquilo q ue e ntre estruturas dspares (p. 63) . Es te pon to de v is ta, muito difere nte
pode ser. designado por micrognese ou, por outras palavras, uma viso do esteretipo usual da descoberta, ilus tra o tipo de ideias no
telescp ica do perodo muito ma is longo do d esenvolvimento macro- intuitivas que podem surgir a p<~r tir d a obse rvao inte ns iv a elas
gentico. (Inheld er et a/., 1976, p. 58; traduz ido do Francs)
mudanas.
Quando possvel u tilizar anlise m icrogentica, isso tem a grande
Agora, considerem um exemplo d a forma como a abordagem
vc1ntage m ele permitir ao investigador 'observa r as razes gen ticas e a microgen tica pode e nfo rm ar o nosso e ntend ime nto de como as
forma fin al de urra estratgia numa nica sesso. Quando se observa um mudanas so generalizadas pa ra l dos seu s con textos iniciais. Kuhn
sujeito durante todas as fases do desenvolvimento da estratgia, e Phelps (1982) examinou cslra Lgias d e experimentao ck crianas
p(lssvet identificar melhor os processos de transio e as explicaes d e 10 e 11 anos ao longo de um perodo de 1 J semanas (um a sesso
alternativas. (Wertsch e Stone, 1978, p. 9). por semana). Eles descobriram que mesmo depoi;-; d as crianas
descobrirem uma estratgia de experimen tao sistemtica, elas
Quando as questes sobre p rocessos de transio so centrais, a continua vam a usar igualmente urna srie de estrlt~ias no
abordagem microgentica parece ser o mtodo de escolha (Siegler e sistemticas. Isto e ra verdade literalme nte para todos os objccto:; no
jenkins, 1989, p. 103)
seu estudo. Schauble (1990) relatou resultados similares com o mesmo
grupo etrio ao k)ngo de oito sesses semanais num problema de
No difcil ver porque razo o mtodo seria atractivo para quem
raciocnio cientfico diferente, e descobriu que a variabilidade estava
estivesse interessado em com preender o processo de mudana, inde-
presente nos sujeitos e entr~ ell's, e por vezes a t no mesmo sujeito
p e ndentemente da sya orientao terica. A abordagem m icrogen-
numa nica tenta tiva. F.s ta variabilidade nas cstngias d t: experi-
tica pode revela r osl passos e circunstncias que preced em. uma
mentao era replicada p ela va ri t~bi l idadc uas crenas :,obre o e:-;tatu to
mudana, a prpria a\uda na, e a generalizao da m udana para l
causal das varive is nos proble ma:,. Mu itas vezes, a:, cria n as
do seu contexto iniciaL'
Consideremos um exemplo do tipo de informao que o m todo e fec tuavam uma expcri(na v lida para Lsl.o r o efeito d f wn factot~
pode prod.uz i.r rela tivamente aos passos gue precedem uma mudana. reconheciam que os res ultados indi.cavm11 que o facto r n jo tinha
Ka rmiloff-Smith (198~~) observou uma descoberta consiste nte nas efeito, contudo mais ta rt.le na sesso indicavan 1 que a varia bi lidad e
experincias m icrogentlcas que tinha le vado a cabo. O crescimento tinha import:lnci a . Schauble dt:scre veu e~sas cre nas como <<pare-
representaciona.l seguia-se frequentemente ao s u cesso e no falha. cendo acabar por d esvanec~r-se, em vez de se r~rn rejE>itndl'> de forma
Ou seja, ns cr ianas muitas vezes paravam d e usar abordage ns que conclustva (p. 52) . Os adu ltos no so di fe rentes; tambm eles
tinha m es tado a produzir s ucesso na tarefa e comeavam antes a usa r continuam a uc;ar a bord agen-; menos bo<ls dt!pois de b:.rern de~cobf~ rto
abordag~ns a lte rnativas. S a obser vao directa da mudana em melhores (Kuhn, Ga rci.c~-Mi l d, ?.ohar e Aud crsen, 1995). Mais :.1 rna vez,
progresso podic1 te r prod u zido este tipo de informao. difcil perceber como f- qlll, essa in form;1t:i'i0 p0di.~ ter ~td;, o~tid<J
A seguir, cons ideremos um exemplo de como a abordagem pode sem observa~o intensa f' an.lis( dJ cornpl'il'ncia \'ari,vd.
produzir informao sobn: a prpria mudana. Lawler (1'985)
observou intensa mentE' o crescente enkndimento que a sua filha
clemonstrova da aritmtica, do jogo do gdlo, e d o LOCO no meio ano ESTADO ACTCAL
a seguir ao seu sexto aniversrio. Eh.: observou uma srie de
conhecintcntos c descobertas no dccu.rso da aprendi7.agem da filha e (nm toJos PStes te~.te:mu nhos e exer.~f'los positivos, pudt.:r:>e-ia
descobriu que tt:ndiam <1 ocorrer quan.du su.bitdmente se percebt que espera r que as e\.perinciJ<.. microgcnrtic,"' fll:.sem ex tn:<,am~:nle
eram su(ii."icn tf'S duas ou mais conceptu<l uzaes rivais p ara resolver n prE:dcnn I1antes. Dt bctn, exi~;tem rc1Mivai11Cntc roucas, talV:/. t:mdS
mesnto rroblema. 'G'll coJ no de disse: <<A ekva<lo do controlo mi.u era 30 ou 4U dependendo do rigor dol cl'.:!t'ini<.;i\o do tt:rrno m::r~ :;c Jti,u .

266 2fi7
A razo para a rela tiva escassez d essas experincias no d ifcil de 1985; Piaget, 1952a), estudos psicometricamente baseados (por ex.,
perceber: elas levam muito tempo e so difceis de levar a cabo. As Collins; 1991; McCaJI, Applebaum, e Hogarty, 1973), e estudos de for-
crianas tm de ser testadas individualmente para obter o tipo de mao (por ex"' Beilin , 1977; Field, 1987). Contudo, os tipos d e dados
d::~dos pormenorizados que so essenciais para as anlises do sobre a mudana produzidos p elos estudos microgenticos requerem
desempenho tentativa a tentativa. Em estudos envolvendo sesses que se considerem todas elas. Nesta seco, cada dimenso bre-
repetidas, os experimentadores devem exibir considervel aptido, vemente descrita. Os exemplos no resto do captulo ilustram a forma
ingenuidade e encanto para manterem as crianas interessadas na corno a anlise dimensional pode ser usada para estudar a mudana
tarefa. Determinar quando. eventos especficos (por ex., primeira cognitiva2.
utilizao d e uma nova estratgia) oconeram para cada sujeito requer
estudar cuidadosamente os vdeos do desempenh o e, nos casos em
que as explicaes so obtidas em cada ten tativa, codificar gr andes O CAMINHO DA MUDANA
n meros de d eclaraes verbais. Alm d isso, a quan tidade d e tempo
necessria para as cri.anas fa7.erem uma dada m udana m uitas Uma q uesto bsica diz respeito a saber se as crianas progridem
vezes d ifci l d e prever, j q ue varivel de indivduo para indivdu o e atravs de uma segu ncia. de en tendime ntos qua litativamente
altamente dependente da conjugao e ntre as capacidades d as dis ti ntos no seu ca minho at uma com petn.cia amadurecida e, se
crianas testadas e as exig ncias das tarefas . Dad as estas d ificuldades, assim fo r, qua is so esses entendimentos qualita tivamen te d is tintos.
de alguma forma surpreenden te que esses estudos existam. Es ta questo tem sido considerada com frequ r.1cia .no co ntex to d a
No entanto, rnais do que simplesmen te existirem, a prevalncia in vestgao sobre estd ios e sequncias. Por exemplo, Flnvell (197:1)
desses estudos es t a aumentar. Uma razo para isso a crescente observou que um dos qua tro principais pressupostos d as leo rias dos
percepo gen eralizada d e que h algo importante para explicar aqui, estdios que as crianas progride m atravs de urna sequ ncia
que as criana s geram com frequncia novas formas d e pensar. O u tra invaria nte d e estados de conhecimento qualitativamente di ~Lintos no
a disponibilidade d e gravadores d e vdeo de alta qualidade, seu caminho para o entendimento amadurecido de muitos conceito<>.
relativamente baratos, que tornaram. esses estudos mais fceis de levar Descrever o caminho da muc!ana torna-se mais co tnplex.o
a cabo. Outra razo que o conhecimento em expanso do curso tpico quando, corno tan tas vezes acontece, as crianas penS(Illl indivi-
do d esenvolvimen to tornou possveis estimativas melhores dos dualmente sobre um dado conceito de mltiplas formas durante um
grupos etrios mais apropriados para esses estudos. No entanto, a prolongado perodo de tempo. l'esses casos, o crescimento cognitivo
razo mais importante que cada vez mais evidente que o valor d os tanto sobre mudar as frequncias das formas d e pensar exislcutcs,
dados produzidos pelas abordagens microgenticas mais do que como sobre a descoberta de novas abordagens. A cornbina.:io dos
compensa as dificuldades de as levar a cabo. Elas podem produzir mtodos microgenticos e a avaliao d.J util izao de estratgia:- em
provas d e maior qualidade sobre o processo de mud,ma do que os c.trla tentativa podem ser particularrn enlf tci:; nessas circunsUincic1s
mtodos de d.esenvolvi.mcnto convencionais. par,1 estu dar o caminho da mudana. jLintus, podem produzir
in for mao relativam ente aJtura em que cada crianl comed a usM
uma nova estratgia de in teressE:, se as E~~ t ra lgias de transio de
\
UMA ESTRUTURA CONCEPTAL
PARA PENSAR SOBRE A M UDANA 2 o~ mtodos microge n ticos so igual nw nt(' iiplic,)veis pa ra estudar ~:-. mu d<~ n as
Lli> r.umport<1 men to social ou para es tudM as mud.mas na cogniiio . Os es tuJo:;
ci::l~ mudanas DP longo dr.s St!ltld n<ls ou rm:ses ilucdi<ltamc ntc 1111tc6 Oll dc pris de
Usar os mtodos m icrogenli.cos foranos a p<~ n.sar seriamente \.111lrt cri,ma entrar pc~ra a escol-i <u para un1 (\~ ntrc> d e d ia onfigur<1n nportuni
sobre as cl irnenses en t que a mu.dan<t OCllrre. Cinco dimenses que tl ad~s d: faze r t~~t u dos 1nicrogem;ticos na t ur,l lbta~ da (1ctivid<lc1c soci.tl (ou C<Jgni-
parecem particul<Jrnw nte importantrs s5o caminho, ritmo, amplitude, tiv,J). O ljliC t~sse n ci<ll obser var a$ rn ud an<t~ 3 1ncdida tjU e 0<:nr r,m t:nm urna
variab!idade e fonlt' s d,, mudana. l?oran~ examinados subconjuntos .)!ltO<tT,\Y,(!llt Suficientemente de n ~a C l.ll"l\a lll.ilio;e Sltficic ntCillt' l\ l<. <!<!ta lhada rcl((l
destas dimen::i'>C':. em t:studos basc<~dos noc: t>stiidio::, (por e:<., Case. rtv,br ,t forma como a mud<m a es t a ococr.:r.

268 269

t
curta dwao emergem abruptamente ou no to abruptamente antes A AMPLITUDE DA MUDAl\TA
da estratgia de interesse, e se a nova estratgia substituda por uma
determinada abordagem anterior ou se ele alguma forma reduz a Assim que as crianas conshoem uma nova forma de pensar, at
percentagem de utilizao de todas as abordagens alternativas. que ponto a generalizam? Flavell (1971) rotulou a hiptese bsica das
A combinao dos mtodos micrvgenticos e das avaliaes teorias dos estdios sobre es ta questo de a hiptese d a concorrn-
tentativa a tentativa tarnbm. facilitam os esforos para tra tar outra cia. A ideia era que muitas capacidades cogn itivas que partilham u ma
questo relativame nte ao caminho da mudana: a das curvas em U lgica comum so adquiridas em tempos prximos.
(Strnuss, 1982). O d esenvolvimento segue muitas vezes caminhos que A investigao s ubsequente mostrou que a hiptese ela concorrn-
ningum imaginaria de antemo. As regresses no pensamento sobre cia no geralmente viveL H muitos factores que influenciam a
uma dada tarefa no so invulgares (por ex., Bowerman, 1982; altura de cada aquisio, e tem sido diffcil identificar unidades claras
Grannot, no publicado; Karmiloff-Smith e lnhelder, 1977; Mehler, na altura da mudana (contudo, ver Case e Okamoto, 1996, e HaHord,
1982), embora o seu significado permanea bastante controverso 1993, para algumas excepes).
(Klahr, 1982; Stavy, Strauss, Orpaz e Carmi, 1982). Fazer uma densa Assim, a reflexo virou-se para saber se o entendimento de uma
amoshagem do comportamento enquc1nto ele est rapidamente a dada tarefa tende a ser adquirido de forma unificada ou fragm.entria.
mudar e aval i.ar o comportamen to numa base ele tentativa a tentativa Por exemplo, quando as crianas adquirem uma nova estratgia, ser
pode ajudar a documentar a prevalncia d essas (muitas vezes bre ves) que a aplicam de imed iato a todos os problemas a que aplicvel,
usam-na prime iro apen as nos tipos de problemas e m que foi d es-
regresses, pode indica r as condies em que ocorrem e, conseguen-
coberta e, mais tarde, estendem-na a outros tipos de problemas, ou
temente, podem su gerir a razo porque ocorrem.
estendem-na prim~iro excessivamente e, mais tarde, restri,ngem-na a
problemas onde especialmente vantajosa? Mai;; uma vez, os
mtodos ncwgenticos podem fornecer provas cruciais devido su a
O RITMO DA MUDANA densa amostragem do desempenho do:. indivduos, tanto qudnd.o
constroem a novd estrdtgia como depois.
Uma segunda questc'io bsica relativa mudana o ritmo a que
ela ocorre. A anlise efectuada por Flavell (1971) das teorias dos
c~td ios referiu-se sua posio sobre esta questo como <<a hiptese A VARIABILTOADI\ DOS PADRES
ela bru squido. Relativan:tenle a outras abordagens, as teorias dos DE MlilJAN(,"A I0JDfVIDUAIS
estd ios descrevem as mudanas importantes como ocorre.ndo
rnpidamente. As teorias ela aprendjzagern reflectem muitas vezes a As qu ts tes rd<tt iva~ variao indi vidual em padres de
hiptese oposta- que a c; mudanas ocorrcn\ apenas d e forma gradua L mudana foram invt':>tir;adas sobretudo em estudos longilud i nli~ n
Os estudos microgcnticos su particularmente adequados para longo prlzo das dierenas individuais (por ex., Applebaum e McCall,
examinar esta dimenso da mudand, porque envolvem a aprcsen- _1983; McCall et al., lS/73; 0iessel Roade, 1990). Esses es-tudos dc~cn.:
,, ta.~o repetida ela tarefa s mesmas crianas e porque as sesses esto
sulicientemente pr6x inws no tempo p rll\1 foru eu: r informa.!i()
veram as mudana~ co~nitivas ao nvel de estabilidade relativamente
agregado do dl'~empE::nho global do tesle ou t>Strutura do actor, e n5o
fidedigna sobre o ritmo da mudCJna. No C(lll.tcxto ela construo dt> ern termos de processos cogniti vos especficos. 'lmbm examinM<1m o
t~~;Lratgia, esses estudos podem dizer-no:. 11 t:c1p id ez r.om que u.m rl desempenho em s<.:s:;e~~ largamente separadas. Assim, proporcio-
nova estra tgia :l.Clbl por ser usadJ (k fornu consbtc ntt~ depois de <.:(' r n ar:anl um a til panormica da ~stabiliuadc das clitrenas individuais
L'mpregue pela prirTH"ir,, vez nu1n<1 d.tda clac;se de prob!ern ;1s. l'nr ao longo d() tempo, mas furam menos t<;is para entender a vc~r.id<io
exemplo, se as criana ~ usMn primeiro <l L'~lr<ltgi<"1 rnin em ~rob!enta:> i. ndividual no prtJrio processo de mudana.
m urna plrceld ~randt: 1.: outra 'l:Llucn:-J . l[UdlltO tempo lev.lm par.1 Em contraste, a llldioria das descries do dt'senvolvimento d.>
p ct:>:>M J u:><-l.1 de fonna consistente ('11 p:-obk:ma~ dt"1sc.? entendiml'HtO de CCHICitos especficos ~ de aptides para rlsolvcr

2/:J 271

r
4

problemas ignoraram a variabilidade entre os. indivduos. Elas de estados de conhecimento qualitativamente distintos; se d origem
caracterizaram as mudanas em termos no qualificados que implicam a estratgias de transio benficas, mas de curta durao; se coexis-
que o cam inho, seno mesmo o ritrno da mudana, universal. Parece tem diferentes tipos de pensamento e continuam a ser expressos
pouco provve i que o carcter monoltico destas d escries tenha durante perodos de ternpo substanciais; e se a aprendizagem tende a
derivad o de qualquer con vico profunda de que todas as crianas ser esp ecfica de problemas individua is ou gera l em todas as classes
avanam pelo mesmo ca minho de mudana. Em vez disso, parece de problemas. Posto de outra forma, indicam como que as fontes da
poder ser atribudo aos mtodos tradicionais, que no produzem m udana exercem os seus efeitos.
dados suficientemente ricos para diferenciar e ntre os padres de O resto deste captulo ilustra algumas das form as como os mtodos
mudana ind ividuais de cada criana, e ao facto de, por consequncia, microgenticos podem avanar o enlendimento de cada uma des tas
os investigadores pouco terem a d izer sobre a variao que neles dimenses da mudana e, consequentemente, a forma como podem
existe. Os m.todos microgen ticos produ zem dados mai.s ricos em co ntribuir para um entendimento abrangente e difereAciado do
relao ao catninho, ritrno e amplitud e da mudana, o que per mite processo de mudana.
uma descrio mais precisa das diferenas indiv iduais nas trs
dimenses.
DESCOBERTA DE ESTRATGIAS NA ADlO
,'\S FONTES DA MUDANA Mesmo g uando clS crianas j conhecem estratgias eficazes para
efectuarem uma dadJ tarefa, elds descobrem c:on1 frequ n cia
As questes relativas s fontes da ntudana tm-se centrado, com abordagens adicionais. Por exemp lo, quando as crianas dt! 6 anos
maior frequncia, no mbito dos estudds de formao. Estes esludos descobrem a estratgia min ou a J ecomposio corno cslratgia para
mostraram que muitos tipos de experincias podem levar mudana: somar pequenos nmeros, normalmente elas j sabem somar
exposil;o s regras, feedback, ou ambos; aprendizagem observacional; contando a partir do um, e muitas vezes tambm j conseguem
i.nteraco com pares; conflito cognitivo; histrias com significado, recuperar respostas a OIUitos problemas . As que~tes fundamen tais
estmu.los, ou ambos; etc. 0::; estudos de form.ao tm sido, contudo, nessas situaes so a forma corno as etian as d rscobrem a nova
menos informativos em rel<1 o formas corno as mudanas ocorrem. es batgia e a forma. como acaba.rn. por escol h-la em cl et rim.enlo das
A nfase fo i posta n os resultados: percentagem de crianas que apren- abordagens aprendidas an teriormente.
dem, estnbilidade da aprendi;ragem ao longo do tempo, se a aprendi- Para tratar est<1s 4_uestes, Si:gler e Jenkins (1989) examinaram a
zagem transferida para tarefas no ensinadas, e se ela resiste s descoberta da estratgia min. Normalmente, nem os professores nem
contrc~-sugestes, mais do que na forma como a transio efectuada. os pais ensinam esta estratgia (RPsnick e Neches, 1984). Em vez disso,
:VIuitos estudos microg('ntic:os ClSsemclham-se aos estudos de parece que as cri<~nas ?. descobrl!m no decur'W da resoluo de
.formao, na m edida em <..p~t: envolvem proporcionar experincias problemas de adio. Consis tente com esta hiptese, a maior parte dls
qu e possarn p ron.tover o cr~scime t~to cog.niLi vo e d e terminar se o cria nas d escobrenHla em cle tecrninad.a altura du raule o primeiro
fa?.em . No entanto, as a\nliaes elo pensamento tentativa a tentativa, ano, que tipicamente o primeiro ano em que tem experincia
que muitas vezes so parte U(. estudos microgenticos, permitem .. thes substancial na adio de nmeros. Assim, propiciar a crianas
produzir Jados tt!i;; n.)o '- em relaao quilo que as crianas ltgeiramente mais novas, c<1m 4 anos c meio e 5 anos, uma experincia
apr~ndem llk1S tambm em rdlu (oml.:l como a aprendi;.agem macia na resoluo ele problemas de adio pare\ii1 ser urna forma
ocorreu. Po r exemplo, os e-;tuclos ch: h1rmao podero indicar que provvel de su~citar a de,c,coberlcl da nova es tratgi<~ e de comparar as
rt?cebcr fccdback pode lcv<lr ,) ar.)rend izabt-nt d,, conser vao . i\" circu nstncias em que c.ie~ccJber t,'t no mundo fora do .labo.Jratrio.
anl ises w iuogenticil.S tiHIIb (~m. prudu7.t::n es tt~ tipo de infnrmo5o, A expt.:rincia rnicrogen<~t i C'a de ~iegler e Jenkin-; envolvia duas
1~.1?.:; fornecem i~;ual~ncntl' tipo~, adicionais. h n particular, poLlern partes: pr-testt e ~>c<.ica. O objE::clivo do pr-teste ~;;ra identificar
icdi.nr S<: a expos i;~o ao f'cd!:~c.: L~"-1 ,1:; criM1JS a prob'Tedir alrJv::; 1 nanns que pude.:':-.em adicionar por meio di.i estratgia da sorna

2:.2 273

(a abordagem padro da contagem a partir do um), mas que ainda no para no usarem outras abordagens. Nas Semanas 9 a 11, as crianas
conhecessem a estratgia min. As crianas eram confrontadas com recebiam um conjunto misto de problemas. Alguns eram problemas
problemas com parcelas de 1 a 5. Aps cada tentativa, era-lhes com nmeros pequenos, outros eram problemas-desafio, e outros eram
perguntado como que resolviam esse problema. Noutra parte do problemas de tamanho mdio (parcela maior ;:: 6, 8::;; somas 13).
pr-teste, era-lhes pedido que r ecomendassem a uma criana Ao longo da experincia, as estratgia~ das crianas eram
hipoteticamente mais nova formas possveis de adicionar os nmeros. classificadas num<~ base tentativa a tenta tiva, usando vdeos do com-
Aps cada sugesto, o experimentador perguntava: Supe que elas portamento manifesto e relatrios verbais imediatamente -retros-
uo queriam faz-lo dessa forma; s capaz de pensar noutra maneira
de o fazerem? Isto continuava at o sujeito indicar que a outra
pectivos. As vantagens deste procedimento pMa estudar a descoberta
de estratgias eram que permitia a identificao da primeira tentativa
.,
hipottica criana s podia fazer aquilo que ele ou ela queriam. em que cada criana usava a nova estratgia, das experincias que
As crianas que foram seleccionadas para participar no estudo levavam descoberta, e da forma como a criana generalizava a nova
foram aquelas que no relataram a contagem a partir de outro nmero estratgia para l do contexto do seu u so inicia l.
qu.e no fosse um em qualquer dos problemas de adio do pr-teste, Para proporcionar um sentido geral do desempenho em diferentes
que no davam m ostras de o fazerem nos vdeos, e no recomen- pontos da fase prtica, as sesses foram agrupadas em blocos de tenta -
dcJvam faz-lo hi potti.ca crjana mais nova. Para garantir o razovel tivas, com cada bloco a incluir cinco sesses sucess iv~ s. No primeiro
conhecimento prvio da ad io, os p articipantes tambm precisavam bloco de tentati vas, as crianas .responderam rorrectamente a 80 por
de responder correctamente a pelo menos 50 por cento dos problemas cento d as tentativas; no ltimo, rnelhorarnrn para 96 por cento de
de adio do pr-teste. respostas corrcctas. 1\ velocidade tambm 11'\E'Ihorou, dt: uma mdia de
Este procedimento d e seleco levou seleco de 10 crianas para 11 segundos por proble ma no primeiro bloco clt.! ll~ntativas para uma
participao no perodo de formao. I)as 10, 8 terminaram a fase mdia de 9 schundos por problema no blow fi11a l. (Estes nmeros
prtica no total de 11 semanas. Uma criana no terminou porque foram calculados em problemas com nmeros pequeno~-, que foram os
levou to a srio a expcrncia que ficava perturbada quando no nicos aprese ntados ao longo da experincia).
conseguia gerar a resposta correcta. A outra criana no terminou p ela Como mostrad o na tabela 7.1, cada crian<J tJso u pelo menos cinco
.razo oposta; ficou aborrecida e deixou de tentar. Todos os dados estratgias. Esta variabilidade estava presente nas s(.:-,s,::"Jes bem como
apn:.:sentados aqui so das oito crianas que completaram todas as ao longo delas, c num nico problenw apns1~ntado ~.:111 sesses dife-
fases ela experincia. Enquanto grupo, responderam correctamente a r entes. As crianas quP. eram mais rpidas c mai& pn:cisas na ad iiio
78 por cento dos problemas de adio do pr-teste. A estratgia da tenderam a usar mais frequentemente as e~tratt:giils m<1is ava nadas.
soma e a recuperao foram as suas abordagens mais frequentes - Contudo, a relao esteve longe de ser perfeita. ['o r ~xempl o, Whitney,
us,uam-nas, respectivamente, em 43 e 34 por cento das tentativas do a criana que usou a r ecuperao com mai;.; frcquencia, situou-se
pr-teste. apenas na mdia d.ls resp0stas correctas.l. Ela rirupera.a as re.spostas
As crianas que se enquadraram no~ critrios do pr-teste com frequnci.t, mas estavam muitas Vf:'Zeii crr<~dds. Pdo contrrill,
parliciparam depois nllJn perodo prtico de 11 semanas. Durante este Jesse, a criana q l lE' toi a mais rpida e precisa f:Jn lodn ~ o~ problernfls,
h.:mpo, tiveram aproximad amente trs sesses por semana, com sete no registou um<l perl': entagern muito alla dt:.: recurso t: recuperao .
pmblemas por sesso. As primt?iras sete semanas do perodo prAtico f\ fregue.nciJ c.lc- utilizao de cada f'str,1tt!;.;i <J i.<,mbm mudou ao
forant g<Js tas em rJro/Jlemas d.:: nmeros pequenos, problemas com parcelas .longo das sessc:;,. Como mostrado na figu rd 7. 1, a~ rn u d:Hl.a~ mais
ck J a S. Uma srie de c r i<~nd5 descobriram a estratgia min durante vincadas H<~rn o uso cadd ve% maior d .~ e~trltt;in mine o uso cada
t:ste perodo, mas n e11huma a g~!neralizou muito amplamente. Assim, ve;;: menor da t'stralf:ogia dJ som<1.
na St:mana 8, foram-lhe::: apresentados prol1/t..'mas deYJjio, problemas E, o mr.is importan te, ~ete ou oito cri.HI ."'I~ d,'!'cobriram l estratgia
<..nmo 22 + 3, em que a <'<mtag..~m a parti1 do 1 e a recuperauo min. bto p(!rmitiu-nos exdminar corno crc~m .Js d c~cobertas, o que
funcio nariat~l mal, mas etr cp<< a ~::. tra tgia min funcionari.-t bem. A idei:!
Hd :;!erecl!r um isco par;l a utili.1.ao da estratgia min f' unM iru.lic.a.io ' Os f10 :n~=> d.t-; l''ri,.Jil\.\ tS ftJt-i!O altcradus par.J p..l,tt~~:-;, su.J priv.h:i"i.:tde.

27t 2?5
.levava a elas, e como eram generalizadas para l d o se u contexto DESCOBERTA DA ESTRATGIA MIN
\rcial.
A:; crianas diferiam muito no tempo que Jevava n.1 a fdzer a
TABELA 7.1.
descoberta. A primeira aiana a usar a estratgia min f-lo na segunda
Percentagem de Utilizao de cada Estratgia de Adio por cada Cri ana
sesso, e a segunda na quarta. No outro extrem.o, unta das oito
, r j Contage-;;;1
crianas nunca descobriu a estratgia e outra usou-a pela primeira vez
I por IRecOflhecimento IMin
r;OfTlc1 I
i a pa!tir em na 29. de 30 sesses .
I._ I
Criana Soma : Recuperao Adivinha ou
atalho dedos , desconhecida j ::~: 1
Os protocolos das crianas veiculam um sentido qualitativo de
como e ra a descoberta de estratgia neste context<.. O que s~ sq;ue o
-~~t'!.?~tj_~~j___._=+-~--- _1_9:-+~F.!-;--:=-'1
-~ristian ! ~LJ .?? ......] _ __2 i_:.~-=~. p_t-__ protocolo da tentativa de descoberta d e um<~ meni nit:

tt
1O .
..Q.~.Q.QI_ I J?~L- 1 Experi men tador: Quantos so 4 + 3?
Jesse I 23-;-66 ----1
13 -- 14! --
-- -,-2""'-----t--=--:
------ -- -------r----...--------~ --- 4
.~~:~=R~ .----4~--f
=~~ih~~=[!iT-42
1 _1_I==r-~:___
- ~--------~----~
!
I
Ruth: 7.
E: o ,r(. est certo, muito bem, como que sahias?

-""""! LJ?X-:..1".=. ~i" _.:.=__::-;;--=:- ,-,; -5 ---~.- -~~---


___ --9 ------8- - -i7 --3----+--6 -- R: Contei- comecei a. partir do 4.

!_atai I 34 [ 22 i 17
t ,, ___-~----6
+ ----: ---;--j
E: Cc,measte a partir do 4- s capaz de dizer-mt' I'Or tiue <:que C<'I'I :II..;!e rw .'/.?
R: Porqw: - porque -porque eu p::.so hwrt - f!OC:SI.J J:o ((,;!:,J .f, c\lfl.1:n tanto
se comear no 4, s te12ho de codar mais Ir<'~.
Nota: Dados de Siegler e Jenkins ( 1989).

Como o exemplo da Ruth ilus tr<l, alhun, ,1-; d ,h d~, , , bcrtas


(li geiramente mdi-.; de m~tade) fo ram acompanltt~ da~. pd,1 impr,-;<;io-
sol ...... .............................

=
... nante pcrcepo d as van'tagens da nova eslrat{gia C~Jn tudo, outras
o
G I ... ..... no o foram; v.hias crianas no for<.Hn capat.es dt: di/t.'r o qlil: tinhcHn
v .. ... -.- - -- -- ~

1
I feito ou disseram que s se lembravam da respo..; ~.t. df'l'''" d,ts prova-;
G
40
.!:-
~,
J ::::eroo audveis em contrrio registadas na grav.1o d <t tt>nt;1tiv:1.
"-'
"T.l
30 1 / ' ----0--- Somo atalho I Os problemas particulares em qut: as ntctrl\itS th<Hnm pt'la
iii
(j)
.,
(:
OlJ
20 Jl ~::::::::::::;.
o--------- .
--- _______ ,,
-"'
G.: -c:: Min _ --- ---
primeira vct. a el:>tratgid min foran.1 muito dn~r~nles l' prln:ci,Hn
r<>prcst::ntativo:; do conjuntu tot'll ele probk'l11J ->: 2 + 5. I t .3 + 9, l
+ 2 ~, 5 -L- 2, t: 4 + 3 (duas crtnils) . As sumas,~~:-. p.m.:dc1s m,1inre:-. e as
u
ru I ..
c.. 1011 .. - parcelas mais pet{ut:nas destes problemas t:ram t.odilS rl:prt's ..mutivlS
0 6 ~- -- - -- - .. .. . .. -- -t'.J. ::.: :_:-~.:_.:.:. ~\~:.
j __, _ - - - --~ 3 .- ...-:.--
do gru po ~loba l de problemas que as crianas tn ,u nlr,t!"dl1l.
I "'
4 Em co nt raste, os tempos de resoh.1 ~., que <H'IH11potnhar.1m 1
E\ loco cr: ~~, n~u tiv(l '>
descolw rta d,) es tratgia rni n d.es via r a m-s~ t~u nlu ,1 ~.Lurh:nte du
dcse rn p; n ho rt() Lttra.s tento.t i va~ . Fnram em nH~d i t~ o d\1l>n1 (tm":dias de
FI C:UT\.A 7.1. - .<V1uclm:<;a n< lrms:, d<h~ /-oi oco:- de ii:H!ntiva ..; u,l >lti[i ,:a.~ii .J J,L' 1H vcr.>tt~ 9 sq:;u ndos). O tt~ mpo ad icionGt ln.a~ tr:ntt~ti v~ts tl.t tk~;et 1 IY:rta
c s! ru.~gias c.le acU~do pur J'arie de c r1 n~a ~: de 4 c 5 ~: nos. ctLdu bh1co de lt.':dttfi,h~
rd l(:'ctia pdusil.s rn.-~is longas antes de t'(J:-,~1\l!ld liem, m<I:S f.tbas
cl)~n:.!ir':Hrde n 5 ~esses de tre~f'O, v ~es .. ntf,.> \.j 5 ...fg;,ti:de:;, etc. E):l~.!u.; d~~ Si.:s{;r
p;lltid ,ts no tf~ntarcm usar a nova abo rdagtJ '1., c ~l l\t,tg(~In m.;i.; k t, L.t
e cllkiE,> (1 939)
Cl\<-juanl:) execu l.tvam a nova estr..ttgia.

2i't> ')7 7
I I
MUDANAS QUE LEVAM DESCOBERTA - ESTRATGIAS DE TRANSI O
1VfUOANAS N OS TEMPOS DE RESOLUO V rias teor ias anteriores do d esenvolvimen to das ca pacid ades de
adio sugeriam que a contagem a partir da primeira parcela mediava
Os t ernpos d e resoluo ma is longos qu e estiveram prese n tes nas a tra ns io da utilizao da estratgia da som.a para a da es tratgia min.
tentativas de d escoberta tambm fo ra m e viden tes nas ten tativas (Neches, 1987; Resnick e Neches, 1984; Secada, f u son e H all, 1983).
imed iatamente antes d a descoberta. Is to podia ser visto no desem- Este ponto de vista baseava-se numa anlise racional das diferenas
pen ho d as nco crianas q ue usaram p ela p rimeira vez a estratcgia entre a estr.a tgi<~ d a soma e a estra tgia min . Nestas teorias, a ps um
minem alguma tentativa que no fosse a primeira te ntativa da sesso. perodo em qu e as crianas s conta vam a par tir de um, elas acabavam
~a tentativa imed iatamente anterior <l descoberta, o tempo d e reaco por p erce ber que a contage m a partir da primeira r arc'1a produziria
rndio (TR) foi to longo quanto o da ten tativa da d escoberta - 18 a mesma resposta. Is to lev-las-ia a co n ta r a pa r tir de 4 em 4 + 2 e a
segundos, versus uma mdia global de 9 segundos. Surgiu um quadro partir de 2 em 2 + 4. Mais tarde, teriam a percepo ad icional de que
semelha.nte para todas as tenta tivas an teriores descoberta, mas podia m produLir a m esma resposta mais e ficazmente contand o a
dentro d a mesma sesso. Aqui, a mdia foi de 14 segundos. partir da parcela d e valor mais alto, indepe nde nte mente d e ser a pri-
O qu e reflectiam estes tempos mais longos? Uma possibilid<Kie era m eira ou a segund<i.
qu e se tra tasse d e p roblemas invulgar:mente d ifceis. Con tudo, n o era Os dad os m ic.rogenticos so p ar ti cu larrnen lc va liosos po ra
esse o caso; 14 d os 16 problemas que precederam a descoberta, mas a nalisar essas hipll:ses em relao s estratgias de transio. No caso
den tro d a mes ma sesso, e ra m proble mas d e parcelas p equ e nas. particular, os dados 11o confir maram o ponto el e vista de que a
Outra p ossibilidade era que, por alguma rdzo, as crianas tivessem contage m a pa rtir da prirneira parcela mcdia:;se a Je~cobl.!rta d 1
invulgar dificuldade em resolver os proble mas na sesso da d es- estratg ia min. S uma das o ito crianas na experinci,l wntou sempre
cobe rta, e q ue isso as m otivasse a gerarem uma abordagem alte rnativa. a p artir da primeira p Mcela nas tenta ti vas ern qut era a parct'1<1 mai ~
Mais uma vez, no entanto, no era esse o caso. As cinco c ria nas que pequena. Me~mo 'Sla criana usara sempre a estrat}:t<l min cltlkS de
descobriram a estratgia numa ten tativa, que no a p rimeira da sesso, contar a pJ rtir da p rimeira parcela. As outra~, S<i:> cri,mas que
tinham respondido correctame n.te a J2 dos 16 problemas at ao ponto descobriram a estra tt:,>ia min nunca usaram ,1 abordi1<'l11 dt conllr a
da descoberta; 3 das 5 crianas no cometeram qualquer e rro antes da partir da primeird parcela.
descoberta. Isto, junta mente com. o facto d e d uas o utras cria n as le rem O ut ra estratgia que no fora prevista, m,l!:> que foi observad a,
usado a estratgia min pela primeira vez na primeira ten tativa de uma pa recia melhor candidata enquanto med i ador<~ d 1 <.kscobf'r lcl dl
sesso, indicava que no eram necess.rias respos tas in.correctas para estra tgia mi n . liat,wa-se d a abordage rn soma por ata1htl. C11 tl S icl e r~
motivar a d escobe r ta d e uma nova estratgia . No e ntanto, os tempos <.ies de ord ern wnceptual e emprica su~t'ria nr a p robc\bi.iidcl\.k c..k se
de resoluo rn:lis longos imediata rnente antrs das dcscobert<~> tra tar de urn<l est rathoia d e transi~o .
sug~? rem un:1 a umen to da achv idddt: cognitiva, nwsmo sem im p<it> ~es CotH.:ep lu;:) lrner\te, a estratgia da sorna por illalh() assemelha-s.:
que o motivem4. estratgid da ~onM em determinados a.:;pecto5 e t:strdtgi<~ min
nou lroc:; . ~um probh' ma como 2 + 4, e n volvia c.o nlar ., I,?., 3. 4, S, 6,
4 O (acto de a maior par te <.las d~,;coiJerta;. no ter owrrido nd prrnt'ira t.nt.Hiva J' rn oposio vulg<H abordagem d<l so ma crHk S<' w ntdria 1, :!,,,
~--s&'io sugere que as d~cob~rta~ n <iu for.Jm pro-:luzida~ pela intcrv<'ov Pr('nt;::!. <'l, 2, 3, 4,,, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ou abordagem m irr onJ,: -;c cont<rria <--1. 5,
::.t- os pais e nsin a~sem a. estrat~g i ,l rnir1, rn:su m iv(:'irnentt: as cri<HK;as u-;\ ..Lt- idl\1 (,,, ,Assi m, -~ r,1 corno l e6 lralt;ia da sorn:l na nH:did" tm qu e cnvolvic1
co m te>d.J a probabilidade na prinH'ira tentJti, ,1 d" 'css,1o ~eguintt:. f!ste <tr.,:un'!n cmncar com um t~ contar de forma cn>.::centt' ,\t. soma. E ra n~mu a
to no e'<clui a possibilidade rlc instru~o rxterior, porqLtc p,)ssvt>l L!'tt' .'' p,l:~
c~t rat gid mi11 t1.1 med id<J e m qu e elirninfl va <1 nec e~s ida dc d e nprt-
t:nsinern a es tr;:~ t~gia aos filh>S ~ q u~ de!ll>i;; e:.tc:; d esqut'\ <liTl, e qu ~ a n:~:,, r,at
mai:; tarde. Nu entantll, os dad(b, jt:ntclnh'ntc C'lll 1 lilt:t ,Jtur.t 4ut mostr.t qu~ l~ se niar qu <mti ta tivame nte as pa rct l c~s duns vez,~s.
plis n<> ensinam nrJrma lrncnte bl,1 , ..,trdt0~;t ;;o-; tilhu~, twuou d ,,,,~-;inili.!ctck J\' f IitVit i.,unb0m fu ndamcnto~ e mpricos pMc~ VF'r Cl abJ~d,1gt'!~l J,\
lt:'tr uiio :xtc rn(l b.1stanlt.: rcm ot.1. som~1 por c~tallro co rno estratgir de lranc;io p;u,\ i:L c:; trat~ia m in..

T :-> '279
I~ 1001
Das sete crian as que chegaram a descobrir a est:ratgia min, cinco
.SElo
co mearam a usa r a estra tgia da soma p or atalho p ouco antes d e
usarem a estratgia min pela primeira vez. Duas crian as usaram-na
prim eiro em duas sesses, an tes de u sarem a estratgia min , uma
usou-a na sesso anterior, e duas usaram-na mais ced o n a m esma
sesso. Em conjunto, estas consideraes con ceptuais e empl.ricas
sugerem que a estratgia da soma por a talho pod e mediar a
o
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VI

Ei ~
o o

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descoberta por mu itas crianas da estratgia min.


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GE.\JERALIZAO f~ ,-g!- I
o ..r.-,- --r---- -~----.----- :
- ---
Q uando as crian as d escobrem uma estra tgia, precisam ainda d e -3 -2 .] o 2

es tend -la a todo o esp ectro de problemas em que til. No caso da Bloco ele tenlotivos
es tratgia rnin, a gen eralizao foi .lenta. A maior parte das crianas (0 "' Problernos desafio)
raramente a usav8 nas sesses s u.bsequentes descoberta . Isto no se
d P.via ao fa cto de se rem capa7.CS d e .recuperar as respostas aos FIGURA 7.2. - i'v1mltir?II or> longo dos blocos de tenatirus m1 t:ti!i.:m; da e8fml8ia
problemas e d e n o terem, assin.1., razo p ara usar a nova abordagem . rni n entre crian~a s 'J!lC d ~cohira m a e,;tratf[itl mi11 tw.;sc~ altum. 0 . bloc11S de
Nas primeiras cin co sesses ap6s a d escobe rta r ealizada por cada tentativas so n:prcse11tado!, C!IZ rela>1o aprt:~entatio du~; pr:fli, ..!ui., lt'.'llfio; assim, o
criana, esta u sou-a apenas n uma mdia de l2 por cento d as tentativas blncn de tentntivti -7 envolve a proporo da utilizao dn rMrat(:,::,, rni11 rwa aquela~
em q ue usavam qualquer estra tgia de contagem (min, soma, o u soma crianas tJUC usaram a .:stmtgia min pelo merwc. uma <'''-:. ' ll~ .i ,:,,.,,w5 (mie::: dos
por atalho). Esta lenta genera lizao foi a razo pela qu al decidimos problemas de;;afi(l serem aprc;:cntados, o blow de 1~?-ntativa.' -2m t.;t,;; a pruporo da
apresentar os problemas desafio. utilizario da eslrat.'{l min entre crianas q:te a u~amm tcl.> 11!''11'" Wtt<t vez b a 10
sesSe$ antes elos pru/Jiem,J.i dP>.'Ijio, de. 0; dad(Js de c11&i ::i.ll~<.:c . . ' ittt;uclo:; cl!sde
a sesso em quP c. crianr. usr. pt'la primeir!l -;;.;:::a estr;;t::gia nu;. P ;.tp,.; d,: Siegla e
/t'nkins (1989).
EfEITOS DE ENCONTRAR PROBLEi'vfAS DESAFIO

A situao mudava drasticamente quando os problemas desaio


eram apresentados na Semana 8 Jo estudo. Quando as crian;~:> EfF: rrOS DA CONSCil~NClJ\ DA DCSCQF;un, \
encontravam problemas corno 2 + 21, que eram fceis de . resolver
atrci.vs da estratgia m in, ma5 quase impossveis (para elas) de Comn ;:mtcrionnt!nt<' ohservadu, a~ criatl<~~~ \'lri,lv.'lTTt muito no
n:solver por meio da r~cupcra[to uu da contagem a p artir d o um, grau de pt:rcep.;o que 3compa1hou as sua.s cxpent'IK. ,:;, f'.tra fi11S de
<lllfnt>ntavam n:n.1.ito a su a uhliza5o da abord()gern min. A utiliz;H;o a n li<,e, d ividinwc: a~ crian<l.S em seis qut tinh.Hl.l C011:.ci. mic1 de krl'rn
dei estratgia min, que estiveru aba ixo dos 20 p or cento das tentativa:; con t<tdo (rcfcri.r<>nl tliJ n11 ~c-u reiat6lo vt>bal) c tn.'-: qltt' r.1 n;o tinham.
wm estratgi.as d e contagem, Sdito u para 60 por cen to (figura 7.'::) . (J)ua.; cr i:1na-.; u ::; M.liH pt::la p rir nt:ira vez a (-:-.;tr.>t> ~1~i <t tn itl St~lll
Ainda mais i mpressiona ntf, o-.; g.111hos prosseguir 21m ao longo cb~. cnnsci~nci .1 r. :xplldU>.c, nl1 ."> lMck, j con 1( ' i(l. O seu d -; !llre nhu dps
t.'tl timas trs semanas d a t~xp~~,incia, qu a nd o era apresen lado um u uso illkial., ma:; ,11Ll c:; da <ie~cobcrt<1 oJnscientt , f,.l\ cln:;c:;ificado curn
m t:ito de p roblem as com nm ero~ petl ueL10S, problemas com n(m~ros o dn gru[Xl de <Ll,lixn consci.2nci:l. O seu dt:Snlf'l!nho n sc-:~~uir ;)
m t'- i1JS, e p.roblt:rnas desafio ./\ util iZ<L1.)i.n c\,1 estrntgia m in chegou ;H:, de~. obt:tt;J Cll11S( icn ~e foi ddssificJdo com o Jo ~r.: pu d<' ekvJ , l<t
90 pur ct:nto da.s tentativas de cuut<~(;crn no fin,Jl d.o estudo . :c' r\~oCit'ncia ).

~':-ill 2~ t
O grau de conscincia d a nova estratgia revelou-se p reditivo da 100
sua ftequncia de utilizao. As crianas que mostraram essa cons- o
cincia usaram mais a estratgia min, e o seu uso aumentou com a O
v
c 75
~
experincia (figura 7.3). Aquelas que no mostraram essa conscincia -~
..5
nunca usaram com frequncia a nova estratgia. <ll
-o
E
<ll
50i ' //./p M;o
Ol

~..
A DESCOBERTA EFECTUADA POR UMA CRJANA o
c
C:)
~ 251_
Os mtodos microgenticos podem produzir dados suficientes ce /
para permitirem a anlise dos processos de mudana das crianas, . - - .o'
- O

-<>--~-----
. J

individualmente. Descrever a descoberta e o processo de generali- O 1 -,- - "'- Somll


- . ,.!-.
zao de uma dada criana pode transmitir a sensao de como foram 2 3 4 5 6

estes processos. Bloco de le nlalivos


l3rtttany tinha 4 anos e 9 mese:; no in.cio do estudo. O seu desem-
pt~nho no pr-teste s ugeriu um conhecimento r elativamente pobre da FIGURA 7.4. - Mudanas na utilizatiOda estratgia min c da :~ lra !r:~ iu , /,, :.onw por
adi.o comparado com o de o utras crianas no estudo. Ela teve a segu nela parte de Britlany. Dados de Sic8/er e fenkin s (1989j.
mais baixa percentagem correcta das o ito crianas, 65 por cento, e o seu
tempo mdio de resoluo foi u set,rundo mais lento, 13,6 segundos. Durante a fase priltca, o seu d esempenho melhoro tl cunsidcrav(' l-
mente. Ela respond e u correctam.ente a 87 por ct::nto J,,..; problemd s
com nmeros pequ<'nos, muito melhor do que l)<; 'il'U:O. 6S P1r cenlll
.~I ~8'
1001 correc to::; n esses problemas no pr-teste. O se u lt r11p11 ~h- n :;nltt.o
f
G
.lI..Co
<!).
I
u
(J)
::1 ,/~
801 Eloada<oo";oo;o
nesses problemas d i rni11uiu entre 4 c1 9,f> segund ~l:i . Eic1 li..!ilu ..k form c\
especialmente eficaz com os problemas-desafie' e com n tlnH ,w; m (dio:-
aprc::.enlados na'i ltimas quatro semanas d a e.,p~riln.: n <.pon-
~ -o d e ndo correctarnente a 90 po r cento deles.
~l A principal [onle da sua melhorid. vt'io atrav" d a ulii:/..I<H.l ( C\cl,t
r.: I .:::
o ve z maior da cstra tgid mine cada vez rne nor da ab1rd<~g< m da :-C11na
~~
o -~
>
.::"'
u
(em te nta tivas onde ~:!la contava) (figura 7.4) . .'\!o in kio d.t L"'rt:ri nci,l,
l:kitt<my uso u normalmente a esrratp;ia da snrn.t. f\. a ; ~. ses:>{!o,
2.:: "'
o 20i! d<.:scobriu a es trJtgia min. A r>rincpio, s ei conft,l\,t twl;=t l''-porctdiCd
1-:u
- I -oo o- -or-~'1.
...-.. ; ... -.:.:~ ~--o Baixo co 11SCiellCIO
- .
nwntt.:. No entnntc1, quando encontrou os prohlcm a:->-d l:Si11io. cumf'ou
li-=- a us-la com mui to mais fn:qu! nci.-~ e continuou ..1 f<t/.(.lo .1 ~)J rlir d.1.
1-5 6 - 10 11 r.]_,
---
' - -, __ - ----
16-20 21 1- - -
f'or fim, deixou do.: u.~r a estratgi<t d smn .; c u~nu <lcs tr,l ll'~1 .\ mi11 11<1
n.1niuria das h:ntalivas.
Nmero de ~~~; -;('e" c!-~ dois d LI deKcbt:c~r~G
13 ritlcHIY u::;uu peld primcirD 1/CZ a estratgia d ;t ~n111 ,1 p\) r <tt,tl lto
n ~ mesma S(::s:;,in em qu e primeiro usou <1 i1bo r.dn ~;~t m rni :,. O Sl.' l l u.)\)
F:(;(J[Zi\ 7.3 . - /vludana r!(! rrOJIOr~i) r!, u!iliZfi(O da cstratf.gia min f'r: rn: cria >c.:;5
j n i,ial dc1 vstmtt~i, t d ;1 sorna por a ta lho rq~s:(lu St r:,' p:i tncir,\
qu ~ i.>;t.i.ic:zmm ot 1/tlO con~c iL'na rlt IL'/': '111 1/.SOio r:~:'/1 estrat,;gia. o~ da do:; ~~t- ~I
cri.ma selo includos cr partir do pun h r.w f. ri11 ru r1 tili?.tl(iln pda criana da ,:o.t ,z;,;,>r tc:nt,1riva d <t S('S~ 1. Vejamos:
rni!. A. linha df. btlLnr Ct.l1!C:=tint i;lJt,, n~ '! ~ . ~1 ~;~:~:_;l) pvrque ,;f,J'lhurna c ri~.-?.H(~; C< 'Hn
1
t:: (j~tanfc,o -;fi. 2 + 7 ~
r7 l t ):f u u~ar a esirat~ia !'rtirz COttl llc. i r~.: r: ..JI!."l\ :lt.~n cia dr.Lrtu :tt? !llLli':> 3t::~~:(~i~:; l{~tt: ,:.. r;:::i::~ . H: / i" ' (lcv.:m tJ o d ~~do), d,:i,; (kva ntd u :n Si.::~uu do -.lcdu d:t n..:,;rn,, m ,'\11,
[.J.;,I.JS de Si..:sirr e jed:in.> (! 98:1). d ,f'<)S !cvant.l un: tt>r.:eiru dt.:do dil )tl.tr:l mo\. 0 /r, t: fii:il. ~,;, . 3.

....,
..,~
-... 2~.1

~ I
E: Como sabias? usou a estratgia rnin em 36 tentativas, a estratgia da soma por atalho
B: No contei. em 4, e a estratgia d a sorna ern apenas 1.
E: Sabias e pronto? O exemplo ilus tra a forma como os estudos rnicroge n ticos podem
"El: Eu sabia ... Limitei-me a olhar. contribuir para teorias da aprendizagem e descoberta. Os ava nos e
recuos da utilizao que Britney fazia das estratgias m;n e soma por
Brittany voltou a u sar a abordagem da soma por atalho no atalho no so aquilo que qualquer um postularia numa base intuitiva.
segundo problema da sesso, 5 + 1. No terceiro problema, 4 + 1, ela O papel da estratgia da soma por atalho corno mediador da des-
levantou os dedos e reconheccLt qu e havia ci.nco. Em todos os trs coberta da estratgia m in tambm fo i s urpreendente. No tinha s.ido
problemas, as s uas respos tas foram rpdas e precisas, nenhuma delas proposto, apesar das anteriores anlises de torefas e d e Ulll'l srie d e
r~querendo mais de seis segundos. estudos transversa.is c longitudinais do desenvolvimento da estratgia
Na quarta tentativa d a sesso, Brittany descobriu a estratgia min : min. S atravs do acompanhamento do p.rocesso de mudana numa
Experimentador: OK, Brittany, quantos so 2 + 5? base tentativa a tentativa que as coisas se comearam a clarificar.
Brittany: 2 + 5... (sussurra) 6, 7 ... So 7.
E: Como que sabias?
8: (exci.tacla) No contei. ESBOOS DE OBJCCTIVOS E S.IMITAES
E: Niio contaste? DA DESCOBERTA DE ESTRATEGIAS
B: Disse apenas ... Disse apenas 6, depois qualquer coisa ... 7 ... 6, 7.
E: Disseste? Por que que disseste 6, 7? Para nossa surpresa, nenhuma das c rianas tentou ;1\guma vez
B: Porque eu queria ver como era mesmo. estratgias inconsistC'n tes com os prin cpios subjacente!' adio.
E: OI( bom... ento foi assim ... no tiveste de contar do 1, no contaste 1, 2, J, A situao fazia !t:rnbrar <~conversa clssica em As Memria.' de SJ:rrlock
disseste apenas 6, 7? Holmes:
B: Sim ... boa resposta.
I iolmcs: Mas houuc ( I incidente curioso du Clio durante a noite.
Embora Brittan y parecesse excitada pela utilizao inicial da Cnronel Ross: O cu niio fez nada durante a noite.
estratgia min, e se congratulasse por ter dado urna boa resposta, ela Holmes: Esse foi o iru:idente curioso.
no passou a utilizar de imediato a abordagem. No resto da Sesso 12
e nas Sesses 13, 14 e 15, usou a estratgia da soma 16 vezes, mas Em Siegler e Jen kins {l989), o incidente curioso fo i qu~ nt'llhwn a
nunca usou nem a soma por ata lho nem a abordagem min. Depois, na criana tentou uma vez que fosse qualquer estratgia qu, vinldsse os
Sesso 16, sem razo aparente, uso u. as duas novas estra tgias nas sele princpios subjacentes adio. Podem ter sido tcnl,td a:-; vrias
te ntativas. Ela usou a abordagem da soma por ata lho seis vezes c a estratgias ilgtin tas porq u e eram prucessualmcntc . . im il a rt~S
estratgia rnin um<1. Poder-se .. ia esperar que isto s ina lizasse umn abordagem mais fret ju en klf1nte u sada pelas criana:-., , . .str;1t;.;ia da
nJUdana permanente na utilizao da estratgia, mas ntais wn vez sorna. Um exernplo ck 111i1a ~i essas estr.:ltgias ilegflirna-, hvat1t<n os
n[lo foi isso que aconteceu. t>:as- Sesses 17 a 24, Hrittany usou a dt!duc; correspondettt<'c;. primeira parcela duas vezes f' depois contar
e::.tra tgia minem apenas 6 dcls 49 tcn~ntivas e a es trat~gia. da somd r'or todos os dedos. Em termus c;uperficiais, csla estratgia ac;senH.:Ih<I -SE'
atalho ern apenas 1 (em opos io a 15 usos da estratgia da soma). mais \ estratgia cb son1.1 d o que estra tgil min. Con to r a print,'ir<:~
A s ituao mudou drasticamente com a apn'se t1t<H~<:o dns pi:lrceltt cluas vezc~, como a esh-atgia ela soma e .~ n c(>r\t r~r io ela
es lr<J l ~gia min, erw c,l v(' contar a parti.r de Utll, fazer l.r\~::: <.:untagens
problemas-desafio. Nos sete problc mas- desafio qur Britncy l~cbru .
t:t.J usou a abordagem da sona por a ta lhL) trs vezes e a cstra tgi<1 m i t 1 Strarad,l.<: (f~<~ra o:; do i!' nmeros componente~ e par.1 o conjunt,)
tr(~s vezes. Na prirnei.ra sess<~o ao::. os problmas dcsafi(J, ela usu1t a
combinado), e contar <;(: rt ptt: primeiro a parcela menci.ou,l(l.t primein
~dJO rdagem d <1 ~cJma por ata lho em tr~ de sete tentati".1'- N'a St,:-.'11'
A ;l'>Jr d('st,b sitnilarid.tJt--., superficiai'i, llCill unl.a L'flllla ~c~1uer

sc~uinte, u sou a estrat;ia da SOillcl por otdLho dua!- vet.e5 c a ~sl!:!t\'


u'nu t'!'ta ou ou tr.., c.;tratgias ilegtima-; urna vez t!' J (' ((.J-.~E: . isto
gi;~ n.n quatro veLe:; em sele t~:ntativas . 1\a:; re;,tantes sete se<.-.(~'.'';,
h..'\ ~1nh.HI a qu:st5t): ..J'or ..pe no?>>

;,f<;~ 2fl5

(
~
Uma possibilidade q ue o processo de gerao de es tratgias seja
poner dizendo o nrnero
lim itado p or um esboo de objectivos. Ess e esboo de o bj ectivos epresen to quantirotivomen te
esp ecifica a hie ra rquia d e objecti.vos qu e uma estratgia satis fatria n o s conjuntos combinodos

I~I
domnio deve cumprir. A estrutu ra hierrqu ica dirige as buscas
d e conheci mento exjs tente p a ra su bproced imen tos que possam
corresponder aos objectivos, mesmo q ue esses subprocedimentos
sejam partes de procedimentos g lobais separados. Ao faz-lo, dirige as
Ouontikor os
buscas p a ra longe d e procedim e n tos ilegtimos, o u seja, p rocedi- rep:.~toes c::'bi11crd~-J
m e n tos que o u n o corresp o nde m aos objectivos essenciais no /

r-:-;~
domn io ou que violam d irecta mente esses objec ti.vos. Quand o foram
ide ntifica dos procedime n tos legtimos para correspo nder a cada
objectivo, o esboo de objectivos proporcion a u m plano esque m tico
de co mo os componentes pode m ser organizados n uma nova
L":___. -- --

estratgia.
No caso da adio, esse esboo de obj ectivos incluiria a informao FIG URA 7.5. - Esboo d(' ul~jectivus que supostamente uricnia a cctti:;fmr) de novas
d e qu e cad a conjunto a ser so rnado deve se r re presentado, que d e ve estratgia:; de adio pur cri,mas de 5 anos.
ser gerada u ma representao quantita tiva dos conj untos combinad os,
e que um nmero correspondente a esta r epresentao quantitativa A experincia centrou-se em crianas d t: 5 anos tlue j tinham ou
d eve ser avanado com o resposta (figura 7.5). no usado a estrclt0gi.t min. A experie ncia envolveu du,h scsc;es: uma
Se existissem, provvel que esses esboos de objectivos fossem ao sesso de utiliz<1n dt e~>tratgia s e uma sesso d e julgamento de
mesmo tempo amplamente te is e amplamen te usad os. Poderiam estratgias. Na prilll~~irn , pediu-se .l.s c rianas que rcs~1lvt~sse m um a
ajuda r a d irigir a bu sca de novas estratgias e m d ireces promissoras srie de problemas l' il d i 1;~o, .incluindo problemas co mo li + 2, ond e
- ou seja, em d ireco a p rocedimen tos que corresponderiam a as cr ia nas q ue conh ~.:cia m a es t ratgi,, rn in tcr ian1 muit,)S probabili-
objectivos essenciais e d esejveis d o d om nio. Tambm podero dades d e us,i-lG1 pclrLJlte era m u ito m ais dita% do qu e as nlle rnativas
impedir que as crianas tentem estratgias imperfeitas que pudessl'm disponveis. Na sesso de julgamento de estruttsgias. a:- ,:riclnl:as viram
imaginar, com base no facto de as estratgias no estarem de acordo o experimentador ckmonstrar trs estratgias que d is.,t' ll'rem sido
com os objectivos fundame nt,lis no domnio. Assim, os esboos de usadas por alunos ck ou tra escola. A tarefa pa ra os sujd tos experi-
obj(~cti vos constituiriam uma esp cie de entendime n to metacogniti vo,
mL:ntais era ju lgar "t' d.S estratgias demonstrada::; t-r.:trn muito
que com frequ nc ia estaria irnpl ic~to. 1amb m forneceria m o m csn1o intelige nte, ctigo i J I ~~ ti~~t.: n. te , ou no inte ligente>> . .'\:. ln'~ es lrat-
gias er,Hn a estra tt.:y,i.t da som<.~, que tod.:1s as crian a~ 11,1 ('Xpe rii!ncia
tipo de orientao conceptual p a rd a aprendizagem, bem com o as
conlwciam; a t.'Strdt tr, i t~ min, qu e algumds conheci.1m c outras no; e
limitaes e prinpios que haviam sido propostos para domnius
uma estra.tgid ilegftin1a (rt>presenlar t' contar a primcir" p<trcda duas
como a contagem, desenvolvitnen lo da linguagem e aquisio de
Y/t:S), quf' era super ti, ia i:ll('Ute semelhante estratgia da soma, mas
tt:oras biolgicas (Gelman e C.c~ll i .:;tc:l, 1978, Keil, 1989; Newp o rt, 1990). qut violava o pnncpin ~lut..: cada parceia deve ser rep rt:i-,..n tM!t~ u ma e
J\'{as as c rianas possuir.tO de fJ\. tO esses esbOOS d e o bj ectivos (' se', urntl vc7.. 'lhd.'ls <l~ criilnas eram confrontad d:. primf:iro com <1
u.::<\-los-o para avalia r potencia is novas estratgias? Pa r<l d escobrir se<.:::n d e julc;<wh!nto i'. tkprJis . co m a ~\!S:;,~ o Je des<'tnp\ ~ t ll-to, para
i:,s~,, Siegler e Crow l (~y (1994.) levi:lrarn a cabo u mn experincia qu e assegurar que 1wnhun-ra cranR k r in tido rna!or conh cvirntn.to ao
a valiava d irectamente se as crian<1:; d a idade dos s ujeitos em Siegler t pl rlicip<H na scss,io de jul ~.mu:-nto Jo que quando cr SL'U prprio
k!li<;lns (1989) possuam o tipo d-: inform.ao qu e se supunha t:StM dc sc mpL~ nho r r.! cxan,inad,).
indu(Ja noc; esboos de objt'Ctivoc; l', caso afirmativo, se <~ pod i,lm C()tnU esper.tdo. eiS crianJS que j. USi! VlrH 3 C'-.!r:ltt.;;;ia ntin.
aplic?.r avaliao d~ estrd lgias que ainda no usavam. ju l:-:dvJ m-no lu mt;:-1 i~:etltl' quanto a tshatgia .:!il son~t\ c jult;a \am

;.,,q(; 2S7
ambas rnais inteligentes do que a estratgia UegaL Ainda mais histria evol ucionria preparou especialmente as crianas para apren-
interessante, as crianas que ainda no usavam a estratgia min derem (Carey c Celman, 1991; Geary, 1995). Efectuar uma experincia
produziam juizos quase identicos (figura 7.6). Claramente, as crian~as paralela relativa ao conhecimento que as crianas tinham das estra-
reconhecem a superioridade d as estratgias l egais que ainda no usam tgias usadns no jogo do galo, um jogo onde parece ser extremamente
reiativamente s estratgias ilegais que tambm no usam. Esta improvvel uma preparao especiallJseada na evoluo, permitiu-
descoberta indicava que, de acordo com a hiptese do esboo de -nos testar o papel dos esboos de objectivos em domnios vulgares,,.
objectivos, as crianas de 5 anos tinham conhecimento conceptual que Quase todos os alunos do primeiro e segundo anos, c cerca de
lhes permitia avaliar os mritos relativos das estratgias alternativas metade dos do terceiro, usam a estratgia vitria/bloqueio para o jogo do
que ainda no usavam. galo, que incorpora de forma transparente os objectivos essenciais de
ganhar e no perder (Crowley e Siegler, 1993). Envo lve tentar icknti-
2l ficar primeiro uma jogada que produza LJma vitria imediata. Se a
1 81 --o-- Grupo rnir~ I vit ria no for possvel, as crianas vem se conseguem bloquc:ar u mJ.
o
~~
1.6 i
1.4 j 0--0.... l O Sem grupo m in J
-------------- -- ---.
rrajectria que pudesse dar a vitria ao se u adversc-rit1 qu,11.,do
chegasse a sua vez . Se no puderem ganhar nem bloquear, tcnt~l m pC1r
o
-o 1.21 r.J--_ _---<1,_ .... dois Xs numa fi la, d e .forma a que - se o seu adversrio n ~10 cons(:g uir

~
o
O H bloquear - possam vencer quando chegar nova men te a sua vez.

0.8~\ Por vol.ta do terceiro ano, cerca de metade das crian<ls corn ~\dl11 a
lY
o
::.
0.6
usar um<~ abordage111 mais sofisticada, a estratgia da bifurcau. l:st\
ce 0.4
estratgia inclui urn objectvo de nvel superior de tcnl~tr cric1r urna
situao em que c:xi:::tem dois caminhos separados pc1r<.l '-' vitcria.
0.21
Mesmo que <I adversrio bloqueie um, o jogador pode ganhar wmplt!-
o ,- -r--
Min Somo Ilegtimo tando o outro. Contudo, criar J bifurcao no n nico (IOJ'Ctivo do
jogador. Sempre que a sua vez, o jogador procura pri111eiru quadra-
Estratgia demonstrado
dos onde seja possvel vence1~ depois guadraos onde nec<:'ss;rio :1111
bloqueio, e depois possveis bi(urca\e-; (assim, a abordd~',l:rn lt~rllbl~rn
FIG URA 7.6. -Juzos relativos inteligncia inerente s trs estratgias da adio podia designar-se a estratgia da vitria/bloqueio/hi(ur~<~.5o).
q!te o e-cpt:rimentador demonstrou a criaw;as de 5 anos que usavam ou niio 11 estratgia
O procedimento experinwntal usado para te'>tar o t:nlertdinwnlo
min no seu prprio desempt:11ho da adio. Aos JLtZJJS de muito inteligente> t!nl
a!ribuda uma pontuao de 2, aos d1 algo intelrgentc uma pantHniio dt: I, c aus conceptual que a-; crianls tf:m das estratgias do jogo clu ga!u <.,"'<'111t'
juzo de <<ntio inteligente>> uml p011ittw;o do:! O. D"d<'s de Siegler e Cwwl.:y (1994). lhnva-'e nn usado oar.t t-xa rni nar o seu E'n tendi m en lu dd~ esi rdtf:,ji""
dJ adio. Inclur,l dua:- fases: uma fase de juzo dc1s estr,ll<'T,i.w, rn1 que
Este fenmeno no se limitcl CIO domnio d,l adio ou ils criar.c;,.l_; as cria nas jul~,1vam os mritos relJtivos elas esLratf-~Jitl s, e 11 rnc1 C1~1~ dt'
de 5 anos. Urna segunda experi11Cid r.m Sie~ ler e CrcwtiT ("!llq4) utilizno elas estratgias, em qur as criana~ en \'lllvidRs n;1 !':\Pi~
i.ndi.cou que as cricmas de H e Sl anos pudiam cft:dlJcH <w<~li,, r:inci<1 jo~av<tn1 dJs prprias. Primeiro, durante a f.ts0. til' ju:t.t' <.ta.;
iz:;ualmente razoveis ele e:;tr,tt:~}~<LS elo jof;u do galo que nind<1 n ~:l I.!Str<1 tgias. o~ <1lu nos do tcrce Lr0 a no observ.-tvan 1 jugo::. und 1.! ,1~
usavam. Este jogo relaLiv<Hll l.:llh' mu nchn<o rc1i escoihido d ...-vid.l jogadas se conl:opu ,JVarn ~~ estratgia vi.triN'bloqueio c1u t1 eslraltgi.:J
Frf~(samentC sua naturt.~Zil UI LI nd< 1 n,1. .\ cogni.:il l1\lll\('ricJ pod (''><r da b i rtl .ret1~f\l . :'\ trll'd<l das criam;a:, erct iulg~1r se t:e-lcla urna dcb c:-;t r;J~t~
um domnio privileg,iaclo; atf; os b8b0s tl'll"i cdp:H:ichJh de gias era mu.ill , ntciigc n l~:, algo intd!genle, ou n<io inteligen tE". l"lL'po i.-..
qu an Li fica o bc-.sica. t d, ad i<;,'i! >/sul> 1racc.:, 1 ( <\n Lt:>ll t> Kt~1tin :-;, "1 9~J; du ran le <~ fi~.: deu Liliza,~o Jas cstrdtgia.s, as prprias ,1c tivid<tdr:.~ d,l..;
Si.{rky, 199?.; Wynn, 1992) . btu_lv\,l~ll > u a P'J~<;\bilid,ll1t Jc qu, (1-, cri nnl,'<lS r:-.Hn exa n1in:~d.as pM<'l idc11lifi.car as crian~c1~ q ut2 u~;.\"v'i\111 a
C:'LH.lOS de objcCtii:OS pu ..k~;;f:m \~;.'r limilc!d\J:.. a di'JI1.l!nC.-> t"ili <JUL' ;( l':'trc.~tgiJ. d,1 bi!'u rc,ll;o (o grupo da bij"urcnrio) e <.1(jltl'las qw~ a nc\ . l

.....
~,

~) 2:\9
usavam (o grupo da no bifurca~o). Tal como na experincia da adio, Uma reaco a esta h iptese poder ser apontar como contra-exemplo
os dados fundamentai s eram os juzos das crianas que ainda no os algoritmos de subtraco defeituosos u sados pelos alunos do terceiro e
usavam a estratgia de interesse, neste caso a estratgia da bifurcao. quarto anos (Brown e Burton, 1978; Van Lehn, 1986), ou um outro caso
Os resultados mais uma vez demonstraram que as crianas similar em que as crianas usam estratgias intrinsecamente defeituosas.
podiam julgar com preciso o valor das estratgias que elas prprias primeira vista, a utiliza.~c dessas estratgias d efeituosas parece uma
forte evidncia de que falta s crianas o tipo de entendimento conceptual
ainda no usavam. As crianas que ainda no usavam a estratgia da
postulado nos esboos de objectivos, apesar de terem tido experincia
bifurcao, tal como as que a usavam, julgavam a estratgia da bifur-
substanci<~l no donn.io. De forma ilustrativa, como podia uma criana
cao muito inteligente, muito mais inteligente do que a estratgia de que compreendia h muito a subtraco usar uma abordagem defeituosa
vitria-bloqueio que eles prprios usavam (figura 7.7). corno aquela que consiste em su btrair o nmero mais pequeno em cada
coluna do maior, levando a resultados como 736-587 = 251?

.9.
c
(l)
l.:i
1.61 o.....
~- Grupo da bifurcao -
1 -0 Grupo do no -bifurcoo
1
j
No en tanto, uma rece nte aplicao d o paradigma de julgame ntos
usao em Siegler e Crovvley (1994) indicou que as crianns que usarn
a lgoritmos defeituosos possu em maior entend imento do que
E .... ~ .... L..- - - ----- - -------- evidente no seu desempenho da subtraco (Siegler, em preparao).
o
.9
1 .4- .. Pra ticame nte sem excepo, os a lunos do terceiro c q uarto anos cujo
1.2 I
::> ............
o .... clescmpen)lo na subtraco manifestou esses defei tos consideraram
-a que a al.goritmo de subtraco correcto era su perior abordagem
o 0.8
o
O
V"
defeituosa que usa vam, e tambm a outras abordagens do mesmo
o
:::>
0.6 ti po. Quando inquiridas sobre o grau d e confiana que tinh<~ m no seu
c 0.4 prl'1prio procedimento, a maioria das crianas qut~ usavr1. algoritmos
~
0.2 defeituosos indicar.rm que a abordagem qu e usavam estava prova-
velmente errada. A dificuldade em recordar o qu e fazer nas vrias
o
Bifurcao Vitria/bloqueio situaes que surgem na subtraco multidgito, mais do q u e a fr~ lta de
entendimento dos 0bjectivos bsicos da su\:ltracc:io, pnf' estar
Estratgia demonstrado
subjacente utilizao de algoritmos defeitl.tosos.
O que decorre disto que o desempenho qur viola princpios num
f[GL'RA 7.7.- Juzos relativo,; intelig11cia de duas estratgias do jogo do galo por domnio no rdlccte necessariamente falta d e entcndim.nto dos
cri.lr:as de 8 anos que usaram 011 no a estralgin da bifurcao ao jogarem dlls princpios. As crianas podem adaptar abordagens imperfeitas como a
;rpri1s o jogo. Dados de Sicgler e Crowley (1994). mdhor alternativ disp)n ivel quando precisam de gerar ull\a respoc;ta
,. nJo co us~:gu~.:m d.Ccder a um procedimento que o faa St-111 vio lar um
Es tas descobertas indicaram que 0 tif:'O d e conhecimer\tu conce- ou m<1is p ri ncip i o ~ . Avallar o ente ndimento dos prin cp io<; indepPn-
bido no construto do esboo d e obj ectivos no se limi ta a domnios c.kn lemc nlc dos rei..tuisitos para executar um procedinH' n lL) corrccto
especiais. Em tarefas inteiram ente mLLnddnas, corno o jogo do galo, rod(' mui tas ve;:e-; reve lar o tipo de entend imento co nc ~p tu<J I pos-
as crianas ta mbm so capazes d e a nteci.par o valor das estr,'lt~g i as, t"ladn pdtl cot1Sinrto (k>esboo d e objectivos, sobretudo em du m [nios
mesmo antes de comearc rn a u sn-las. fstu p rccisanwnte o tipo dt~ trn qu l' <1:-. l..'rt<ll.lC-'t s pos~ut: n.1 experincia subst,n1cia l.
conbecim.ento que se supe :-er especia lmente til para .l imitar as
descobe rtas das estra tgi::ts a aveni(bs promi sso r~,s
As descobertas !>usci.tmarn a qucs l~o: qu0t1do l(UC est.:i0 p rese nl.!~ s CO MO fOI CLRi\OA A ESTRi\TGIA Ml. ;o-~?
e:-;ses esboos de objecLi vos? Oc; d ados actuais so demasi ado l.imi.l<J Jos
p;w~t o dizer com confdna, mac; suspdtn qt~t, no mnirm1, o~ esbt1o,:, ()-; d ,\d os :-;obre a descuber tn d e estra tgiJ-; r sobrt: e!'boos de
dl' objectivos estar~h) ~Jrcser1tt:~ dl' forma cPnsistenk nas t.nt:f,Js t: n i ( tlt )''c:l i v(J ~ s u p,cri.u u rna srie de ideias relativ<1mcn Ic aos p ron:sSl ~~que
<.[U as criar1c;s tcnh il m tido lll~~ a SLr bs t <Ht~i ,'t l Pxpcrii': nci.L lt'\'. tnt J tk-.,t.:nbtrta da estratgia rn1n. E.._:;Las iJci<Js esto actudlnwnte a

21/ f J :N t

(
ser implementadas como simulao computadorizada do processo de
descoberta. Embora o modelo ainda no esteja completo, as suas ideias Consistente com esta anlise, no decurso do estudo de Siegler e
centrai.s podem ser descJitas de forma muito precisa. Jenkins, a execuo dos p rocedimentos existentes por parte d as
O p1ime.iro passo em direco simulao foi uma anlise dos pr- crianas mudou de d uas maneiras que tinham probabilidade de
f,Kili.tar Cl co nstmo d o componente em fa lta. Em primeiro lu.ga.1~ as
-requisitos para descobrir a estrat:gia min. A a n lise indicou q ue cinco
crianas rep resentavam cada vez mais o valor d e cada parcela
compon entes ~ram essenciais para executar a estratgia:
limitand o-se a levantar esse nmero de d edos, em vez de os contarem
1. Identifica r a parcela maior; em voz alta. Se lhes pedissem parl .resol.ver 4 + 2, eles levantavam
2. Inverter a o rdem das p arcelas, se a parcela maior fosse a simplesmente 4 d edos em vez de contarem 1, 2, 3, 4,>. Ern segundo
segunda; lugar, as cri anas lo o tMam-se cada vez mais competentes em
3. Representar qua ntitativamente a parcela maior dizendo o reconhecer o n n1ero d e ded os que es ta vam J ~vanta dos . Em
nme ro usado para representar essa p arcela no problema problemas co mo 3 + J , cada vez mais diziam apenas 4- quando
original; tinham levantado 4 d t!dos. Isto sugere que em term os d as produes
4. Contar a pa rtir d a pa rcela maior. seguintes, as cria n<.;as j possuam Pl e P2 e <~ tra,rs do m ecan ismo da
5. Manter registo simul taneamente do total de nmeros conta- comp osio (Anderson, 1990) construam P3:
dos e elos nmeros co.rltados correspondentes segunda Pl: Se o teu object iv o (:representar quant itativcmtf!nt:: f\J, fNTO levanta N
parcela, d e fo nna a q ue a con tagem pare no p on to certo. dedos.
P2: Se o teu objectiw representar qwmtitath>arnrm~: N, E levantaste
Se as crianas precisassem de dominar todas estas tarefas de uma s N dedos, ENTO di;; "N" pam reprc~:rmta r a qt~tmtidade. _
P3: Se o teu obicc.:tivo ~ re7m~sr.nta r quar~ titalivnmm f<:! i'\, r:.'JT,\0 diz N>
v ez, poderiam nunca d escobrir a estratgia mi.n . No entanto, este tipo
para represcn tar t; 'i Lia 11! id.ulc.
de salto conceptual era desnecessrio. A maioria das crianas de 4 e 5
anos possui quarro dos cinco pr-requisitos: capacidade para identificar Assim qu e P3 execut?.dJ, a estrat!_!;i.t segu~ -::,e :;,~m rrobkmas.
a parcela maior, inverter a ordem das parcelas, contar a partir da parce la A nova estratgia envolvt: .simpksmenh: cxeLutar .P3 em p rnciro
major, e manter regis to simul taneamente do total de nmeros contados lugar, d e pois exe cu ta r as prod ues usad as na l"'t1'a tgia d <l soma por
e dos nmeros contados correspondentes segunda parcela (Fuson, . atalho p ara n1.an ter registo simu.l.tanea.n1E'nte d o tot.a1 d e nmeros
Richatds e Briars, 1982; Siegler e Jenkins, 1989). contados e d os n.(lnH:.''!'OS contc1d os correspo.nJcntt:s ~~ s~:gunda parcda
A ni.ca capacidade que resta parece em alguns aspectos ser a mais a ser contada, c 'fimJlmC'nte dizer qual u nt:l o.H:'n> a que se cheg<l
simples das cinco. Representar qu antitativamente a parcela maior quando essa parcela foi contada.
rep2ti.ndo o valor do nm ero dado n o problem a (por ex., dizendo <<7 Os mtodus mil:rogcnticos rcvclarc1 m-se teis no E:ntendimenlo
em 7 + 3) superficialmente pouco exige nte. No entanto, muitas de corno as cri.1n~ac; constroem csuiltg1ns em muitos d nmnios sent
crianas de 6 e 7 anos que no conh ece m a estratgia m in tamb m no ser <t adio. () n:;;Lo dcsk cap tulo Jescrevc dlgun~ dcslt:s casos.
tm esta capacidad (.! (Secad a et al.. 1983). f\.'e nhum dos procedimentos
de adio usados n o pr-teste pt>lc'l s crian as d e 4 e 5 a nos e m Siegler c:
fe nklns (1989) mos trou esse entendinwnto. Assim, pa rece provvt:l kr /\UTO -EXPUCA ES COtv10 FONTE
cu nsttu(do a ltima ba rrcir~ descoberta d a estratgia rnin . DE CONSTRUO DE ESTRAJ'G IAS
Como p od eriam as cria nas adqui rir es te componen te final? O con:;-
lruto d o esboo dt: objec ti vo~; sugeria qut~ un.1 l ug~lr til pi1 ra o lhar era 0-; estu.d!)s d~
fo r mM;.:i o sempre tive rarn o pot: ncial d<: pe rm itlr a
par~ os componrntcs d as esrrat(gi:b cxi-;tenlt2S. As abordagens existt" n" ~Hl<i l i :;e d<~ t a l l w \Ll
da rnuda na. Cunludo, n.a pr<\ tka., este pott:uci<d
k~ prccis<1m de corn:spond er aos 1ne.mo:; u bjertivu" qu e as novr~:-. L:, p<11 r,1.n ml'nte foi n~,\ li z,1d \1 . F n:1 n~z cbso, es~t.~ estudos tt~m-Sl' centradv
lc.m;;eguinte, iurncccm prucedin:t,n !<.)-; que poJ en1 ser re combinad,J;, cn1 ~,1b c r qu . 1 is os tra tame ntos m ais e fi G"t7.l' :'.

pcH'd COrrcsponJ(r c1 0S OlmO, ;'!.t j2Ct i \CS de !10Vi1S fortnaS.


.\ fNlmt con1o ~ s ;utis~s m icrogt::nticas podem realar aqu o '1,11e
.lpr~ndt:mo:; n p~rlir tlos e~ t udus tle formau foi il:..: s trad.a num

2')~
2~3
estud o de conservao de nmero {Siegler, 1995). Aplicar mtodos transformaes: adio, subtraco e zero. Nos problemas de adio,
microgenticos a esta tarefa era d e especial interesse porque permitia uma fila era prolongada ou encurtada e era adicionado um objecto,
um teste rigoroso d a generalidade de uma das descobertas mais resultando na fila transformada ter mais objectos. N os problemas de
consis tentes dos estudos microgenticos - que as n ovas estratgias subtraco, uma fila era prolongada ou encurtada e era subtrad o um
apenas so adquiridas gradualmente, mesnto quando as crianas objecto, resultando na fila transformada ter menos objcctos. Nos
conseguem dar explicaes claras e razove is dCI razo para a nova problemas de transformao zero (os problemas piagetianos tradicio-
estratgia ser superior s anteriormente usadas. Recordem o exemplo nais), uma fila d e objectos era alongada ou. encurtada e nadH era
da Ruth, a criana qu e explicou o seu uso inicial da estra tgia min adicionado ou subtrado dela. Em metad e de cada tipo de problerna,
observando qu e quando a usava No . tenho de cqntar tanto e conliar nas extenses relativas das fila levou resposta corrr::cta; na
Brittany, a criana que comentou a primeira vez que usou a estratgia outra metade, levou a respostas incorrectas.
min: Boa r esposta. Elas, como o utras crianas que pareciam As crianas cujo d esempenho nu pr-teste indicou que aindd nt
compreender as vantagens da estratgia mirt, s gradualmen te sabiam como resolver os problemas de conservao d~:: nnwro
aumentaram o seu uso at encontrarem os problemas desafio. Outros tiveram depois quatro sesses d e urn de trs procedimentos de treino.
estudos microgen licos tambm produziram de forma consistente a As crianas num grupo receberam apenas o feedback; era-lhe:-. dito
descoberta que a compreenso de uma nova estratgia tende a ser simplesmente em cada problema se a s ua resposta estava cor.recta. As
h esitante e gradual, a menos que esteja prese nte .u.m fortssimo crianas num segundo gr.u.po receberam feeclback re i ativam~nte s $U~l .S
incentivo sua utilizao (por ex., Adolph, 1993i Alibali e Goldin- respostas e tambm lh es f.oi pedido que expli cassem o seu raciodn iu .
-Meadow, 1993i Kuhn e Phelps, 1982i Kuhn et nl., 1988i Schauble, 1990). As crianas num terceiro grupo receberam feedback e o experirnentcldL'r
A conservao do nmero proporcionou um teste da generalidade perguntou-lhes d epois: Como que achas que eu 5abia isso?
d esta descoberta p or causa da superioridade lg ica da nova estratgia Esta ltima situao, em que a criana precisava de explicar o
em relao s anteriormente disponveis. Isto contrasta com outros raciocnio do expcrimentador, era de muilo interesse. Estud\J' d1'
domnios em que os mtodos microgenlicos tm sido usados. A adi- alunos do secundrio a aprender isica e programao inior nt~ht1':t
o pode ser usada como exemplo. A estratgia min mais eficaz d o d emonstraram que aqueles que melhor aprendem tend~:rn a t:'xoli~..-1r
qLte a estratgia da soma, na medida em que pode ser executada com mais activamente as passagens dos livros para si p rprios (por t!'\,. Ch t,
menos nmeros contados. No entanto, ambas so estratgias de conta- Bassok, Lewis, Reimann, e G laser~ 1989). Co ntudo, continuo u 'it'm ~:'
gem e ambas geram d e forma consistente a resposta correcta se forem saber se a simpl es instruo p a r<l tt>ntar ~ xplica r o raci.ndnio (k llU!n1
executadas co rrectamente. difcil argum entar que uma logica- pessoa, mais bem informada, tf' ria e feitos semelhantes em ind iv du(s
mente supe1ior outra. Em contraste, na conservao do nmero, que no parlidpasse rn espo nt~in ea men.te na actividad e . 'kntar e'-'S<IS
confiar no tipo d~ transformao quantilativ<unente relevante (adio, instrues com crianas pt:quenas Foi de pa rliculM inlere:;sc. Ernbu; a
subtraco, ou no faLe r nenhuma delas) p<~ra deterrinr se as duas as crianas maiS novas possarn C tcnlcm ('Xp licar pilt' Si !1lC~tl0.1" O
filt~s tm o mesmo nmero d e objectos reprt:.tnta uma lgica diferente raciocnio das o ulras pt:s:mas, o seu freq u ente egocentrisrtln e lta dt:
e mais avanada do que julgar com bc1se na cxten!'5o relativa das filas reflexo pode lev-las a fa-lo com menos frcL1unci,1 dD CJLh' \b
ou contar o nmero de objectos em c.tda u ma <kl.1s e comparar os indivduos maic; velhos. Se tor este o cas<), ento as instrut,e~; p.tr-1
r e~u lta dos. Se fossem esperad,1s mLtdanac, rt'! penti ncts no sentido de tentar explicar para si mesmo l'l raciocnio de um indivduo rnai-, bt.fll
passar a confiar em abordagen s mais avcJ ttada:-., d.as seriarn esperacl,"\~, informado poder ser cspecia!men h~ til para e':>::.JS CI',~na~ rdp1l:ll r1~.
e rn tm:efas ond e 1:1 nova abordagem erJ supt.:t ior .no s na sua 1..l como n a .hip6tese fonnulada, pedir s crianr;<~'-> par.J cxp licM ,1
(apacid.acle de gerar respostas correct<.~~. Jn ,l:; t'tll toda a. sua lgka. raciocnio do cxpt~ri mentnclCJr r esult(lu em que aprend essvrn rm1 1~ d<)
Na cxpe ri ncia, cr ianas de 5 auo; ti v era 111 ~1r i ttwiro .r;e~ses de pr- que a partir apends do Ji!cd/;ack ou d.o f'el!dblck em cornbin:H,;.so C(Hl\ o
-teste> para id e ntificar as criana~ que <;inda n,lo ~~1biarn como resolvt.:r pedido par,\ explicarE'nt O seu prprio J\lCOCtll (figur c1 1'.8j . ().;
problemas de cons.::rvuo de t\ r; ,(.T(J. O!> p!'oll'nwc; .tprcsen tados no ganhos diferenciais concE:'ntravcllll-St' Sl>b;ctudo nos prol,!.:rn.:~s nui<:
pr-te~:te e na~; St~sst.:s de lJL'Hll subsetjtl ..:IH<'' -:ttvnhiam Lrs Lipos de difceis. A aprend1zagcm d<ts cri.Jna:; nos trs grupos E:ra stme!h.wt-:

~'-1: :?5l::>

~
nos problernas onde a pista da extenso levava resposta ce.rtn; a Essa variabilidade de ra ciodnio j<-1 era evidente no pr-teste, antes
eficcia diferencial dos procedimentos estava concentrada nos qu e as manipula es experim.enta is pudessem. t- la influ e nciado.
p roblemas mais difceb, onde confiar na pista da extenso levava Consideremos o d esempenho das crianas no grupo que mostrou a
resposta e rrada . mudana mais drstica, o grupo em que era pedido ?:s crian as que
Esta d escoberta, embora interessante, poderia ter sido obtid a nos expiicasscm o raciocnio do experimen tador (figura 7.9). No pr-teste,
estu.dos de formao conven cionais. Outras d escobertas, n o entanto, s 1 d as 15 crianas neste grupo confiou n uma nica estratgia em
no pode ria m ter sido obtidas sem o tipo de anlise da mudana todas as tentativas. Em contraste, 11 das 15 usa ram 3 ou mais estra t-
tentativa a te ntativa que caracteriza os m todos microgenticos. gias. A es tra tgia mais frequente era confiai na extenso, mas tambm
foi usada uma srie d e outras estra tgias.
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pedido que explicassem os juzos d,; conservao de nmero, prprios ou do l'XfJI:ri-
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HGURt\ 'i.9. - i\'[udun.;u:: ''" lonsu da; sc<:3tli~:l em percen tuso,, ti1- ii.li!i?,Tii< d.~ f'I~co
VARL'\BILIOADE DO PENSAM.ENTO cx:pliau;t:~ tlc cnn~t'J'\.'ll._:<W ri, mimrr o a 'luc:m }'i fcdido 'l't! explinz::.sc:t o Y'h t..:it:io
dll exprrirlwtlm.ior. Dad ~de Sieglcr ( 19~l:J,.
:.vtesmo num domnio lgico como <! co11Serva.'\o do nlit.wrtJ.
urna vari edade de fonna~ de pen:.<Jr coP.xistia, t<~nl(l a nti.-'; (on,o Outru r.:su.ltadn su rprt:t' ndf:nte no pr-teslP Coi que rnct,h it: elas
durdnte o treino. As expl ica e<; da<: c.:iana;:; indit:<m'lm. ci ra:o ti f't'" ,:ri ,m a~cil,Jr<tm. expl iritJ mc:ntt: o Lipo d e tra ns~orrn ;~~o pck> Ul,:w,.;
dife ren tes de raciocnio: confictr no tipo de lransforma<.;o, con t ia~ n:'l uma Vt!Z. t\ pe rcentagem glol.Jal de citoes d o tip-' de transfwmc\~O
C'\. tenso rd<~Liva das filas, conta~ o ntWH:ro de objcdo:-. em. cc~da 1i!,l. fn i baixa (tJ%). A bc1ixa p~! rcentagl!tn foi um subproduw nec~-:,.Jn_, de;::
dizer que os objectos eram. apenJs ntO':tdos p.:tra tc.1~, t pM :1 tr,:n: t~, ,. cri trios pare: p ,1rticipao nll estud o; as criana::, que t:i.laram o ti:>u dl:'.
d : ,~er No sei". tr.\nsforrn t~,i o em 25 por ce nto ou mnb das ten tativct; forarn excl.i.I<.Lb .

'2% 297

~
No entanto, mesmo nesta amostra, 23 das 45 crianas de 5 anos cita- ESTABILIDADE E GENERALIZAO
ram o tipo de transformao quantitativamente relevante - .adio, DA APRENDIZAGEM
subtraco, ou no fazer nenhum a delas - para explicar os seus juizos
em, p elo menos, uma tentativa do pr-teste. Assim, n\es mo a.n tes d a Foram apr esentados s crianas por trs v~zes p roblemos de
sesso de treino co mear, as sofisticadas explicaes hansformacionais con se rvao id n ticos: um durante o pr-teste, um. durante as
coexistiam com estra tgias m enos sofis ticad as, co mo as .baseadas .n a primeiras d.u.as sesses de tre ino, e um duran te as ltimas duas sesses
extenso e n a co ntagem. d e treino. Isto tornou possvd deteiminar se, qu ando as cria nas
Esta d iversidade de pensam ento contin u ou d u rante as quatro avan avam uma explicao tran sformaciona l sobre um item, conti-
~esses de trein o. Em cada uma d as sesses, muito poucas crian as nuav).m a faz-lo em re lao ao mesmo item qu ando este era nova-
confiaram numa estratgia nica. A variabilidade da utilizao de .rnente apresentado -.um (n'dice directo do ritmo da m udana. Em
estratgias esteve presente ao longo do perodo de treino - o nmero particular, o ritmo da mudana era medid o atravs da comparao de
mdio de estratgias usadas por cada criana foi quase idn tico no duas probabilidad es condicionais:
pr-teste, nas p rimeiras d uas sesses de heino e nas ltimas d u as l. P(ExpliCH.;o transfo rmaciomi l numa tentativa p osterior clt:
sesses de treino . prnb len1a I Explicao transformacional numa tentativa
O p rojecto .microgen tico tambm torn ou possvel a anlise i.n cia l u esse probiE:.m.a)
de talhada do processo de mudana . As an lises aqui descritas 2. P( Explicao tTdl lsfo nnacional. numa tentativa posterior ele
centram-se n as m udan as das crianas a q ue m foi pedido qu e u m problema I Explicao no-transformacio n al numa
explicassem porq ue razo o experimentador respondeu d a forma que tentativa inicial desse problema)
o fez, porqu e este grupo m ostrou a m aior m udana.
Como mostrado na figura 7.9, o padro de mudana era m u ito Essas comparae:, fllr:am usadas para exa minar a estabi!iddd~ de
mais se melhante ao concebido na represen tao das ondas sobre- utilizao das exp licaes transfonnacionais d esde o rrf-tt:stt~ :>
postas do que na das escadas. No pr-teste, as cr ianas explicaram a sesses de treino e pard wmpa rar a es tabilidade das sesses de treino
maioria das s uas respostas dizendo que a fila que escolheram era mais inidais com a das sesses posteriores.
longa (ou dizend o que as d uas filas tinham o mesmo nmero d e Foi evidente a lgum a, mas no muita, esta bilidade das explicaes
objectos p orqu e eram igualmente longas). Q u a nd o lhes fo i pedido que transformacionais ('tn i tens idn ticos do pr-teste s sesses dt~ t reino.
explicassem o raciocnio d o experimentador nas sesses de treino, as Em 43 p or cen to dos proble mas em qu e u tl l tl criana avanou u.n1r1
crianas citaram as extenses relativas das filas com muito me nos explicao tra nsforn1acion.\l no p r-teste, a criana tambrn avanou
frequncia. Em parte, is to deveu-se ao facto d e 50 por cento dos juzos uma explicao transforrnacional quanclo o problema foi nova.m enk
do e~perimentador no serem preditos pelas extenses relativas das apresentadu duran tE:' a sess.lo dt: treino. Isto era considcri.lvelmente
filas . No entanto, m esmo quando a pista da extenso predizia d mais duque os '1 li por c~nto 'd t problemas em q ue as crianas avlna-
r~s.posta do experimcntador, as crianas citarnm-na em apenas 30 por vam explicacs tran:>fonnacionais nas sesses de treino depois e no
cento das tentativas. Na primeira sesso de treino, em que as c\ianas o terem feito no pr-teste. Por outro lado, indicava qut> a contidn.a no
encontravam inicialmente os juzos elo expt>.rinw ntador, no~malm en te r,1ciocn in transfprmari0n ,ll (>Stava longe de ser consistente aps ter
u,\o eram capazes d e exp licar po rq ue respo ndi.! r~ ela da forma como o sido empregue, nw:.mu 110 prob l.e ma idntico.
fize ra. Diziam No sei porque gue ela gerou esse juzo duas vezes Foi ev1d entc uma mnior estabilidad e ao longo da.s sesses dP. treino.
mais do que citavam o tipo de tr8nsfor n.1ao pi1.r d explicar o seu Quando urn;:, cri.1nc~ ,w,ut,wa urna explicao transformacioncJ I n um
r<Kiucinio. No en ta n to, na segunda S:Sso d e Lreino, as criani'ls pn 'blt:mn numa das duas prirn.eiras sesses de treino, essa cr.ian<l voltava
citc1vam o tipo d t! trans formao com i1 mesma frequncia co1n Llue a Ja%-ln P.m 76 por ccn to dns tentativas quando o p roblema n::ap n:cia
di;:iam 1'-"o sei., e n a terceira c q u<~rta se:-'('e~ de treino . a ~u~1 11Ll ma das duas ltimas St sscs de treino. F.m contra-;te, quando um.t
explicao m\is frequente era d.izer~m que o cxperimcntador lM5l'1':,J cridnc1 nao avundva urn.1 l'Xplicao lTansforrnaciondl mun prubknt.;
o St.l< juzo no tipo de tramiurmao. nc\S primeiws du.1c; :-csst:s de treino, essa criana s avan..;ava f'S:-~1

:?jS 299
maior diminuio durante o mesmo periodo indicou trs padres de
'xplicao em 13 por cen to das tei\tativas quando 'o problema voltava a rnudana distintos: grande au mento de confiana nas transformaes
ser apresentado na tercei.ra e quarta sesses de treino. Estes dados e grande diminuio de confiana na extenso (8 crianas), grande
indicavam que no contexto dos procedimentos de treino, o uso inicial de aumento de No sei e grande diminuio de confiana na extenso
uma exp!ica<'io transformacional num problema era bastante preditivo (4 cr.ianils), e padres idiossincrticos {3 crianas).
do uso posterior desse raciocnio nesst: problema . Contudo, m esmo nesta Estas mudanas nas explicaes revelaram-se altamente preditivas
situao favorvel para demonstrar a estabilidJ.de do raciocnio, em que a das mudanas na percentagem d e r espostas conectas. As oito crian1;c1s
criana, o problema e os procedimentos de indagao eram. constantes, do grupo extenso dirninuda/ transfonnao aumentada aumentou a
as crianas passara.'l\ da utilizao das explicaes transformacionais para sua percentagem de respostas conectas de 49 por cento no pr-teste
a no utilizao delas em 2A por cento dos casos. para 86% na ltima sesso do per<ldo de treino (figura 7.10). As 1>ete
A concepo da experincia tambm permi.tiu examinar a ampli- crianas nos outros dois grupos nao .tnostrou qualquer aum(:nto;
tude d a m.udana - o alargamento d as novas formas de raciocn io a responderam correctamente a 52 por ce nto dos .itens no pn~-te<>tc e a
diferentes tipos de problemas. Havi a dois tipos principais d e proble- 50 por cento no ps-teste (figuras 7.11 e 7.12) . O efe ito era consis tcnr<:
mas: aqueles em que a exte nso pred.i'.a a resposta correcta (por ex., a nos indivduos d entro desses grupos. Das oito crianas do grupo
fila mai.- longa tinha mais objectos) e aqueles em que isso no acon- extenso d iminuda/transformao aumentada, sete aume11taram a
tecia . No pr-teste, a frequncia do raciocnio transformacional era sua percentagem de respostas cornx tas em p elo menos 30 por cento
igual nos dois tipos de problemas. No e ntanto, durante as sesses de em termos absolutos d esde u pr - t\~stc ltima sesso de treino. Em
treino, as crianas geraram mais freque ntemente explicaes trans- contraste, n enhuma (zero) das sete CJianas n os o utros d ois gruplls
formacionais em problemas onde a fila mais longa no tinha mais aumentou a sua percentagem correr ta. nem que fosse em 20 por n:tlt<l.
objectos. Mesmo aqueles que melhor aprendiam entre todos os que Este resultado deixava poucas dvidas de que <1 fonte da apren-
integravam a experincia aplicavam o raciocnio mais avanado do dizagem derivada da explicao do raciocni.o do exper.inwnt.1dor
ponto de v ista lgico duas vezes com mais frequncia em problemas vinha d e reconhecer o papd das tri'lnsformaes qua ntit<tti v.:Hm~nlC'
onde era necessrio explicar o juzo partkular do experimentaclor do .relevantes no seu rJ cioco. Aqu elcts crian<1S qtt0 acabaram p<1r
que em problemas onde as explicaes menos avanadas tambm explicar o racionio do experiment~tdor em termos das tr,mstorrnl
eram consistentes com o juzo do experimentador sobre esse item. es aumenta ram substaucidlmcntt' a percen tagem correcla nos scn;
Assim, a generalizao do novo raciocnio era bastante limitada. prprios juzos. Aquelas crian;ts q ue ni\o mudaram as suas c:-..pl!r a-
es do raciocnio do experimt:n tadlJr desta forma mo:,trar,un p~.>uca
ou nenhuma m el.hori<~ na preciso do ~ seus prprios juzos.
DIFEREf\AS IND1V1DUAIS NA APRENDIZAGEM Por que razo alguma-> crianas aprend eram, t~ outrc1s n~io. a parh
do mesmo procedimento? Uma an,i!ise de regrcs-:o mitipla t!<'
Ao nvel de todo o grupo dF: crianas a quem foi pedido que desempenho no pr-test< idet~tifi,_ou trs irnport,ulte:'> in din:~ <.l~
cxplicnsscm o raciocnio do experixnentador, as principais mudanas nas previso da pe rcentagem de rl'Spn::.>t.:l.S correctas <.jU~~ cada criclt H,d
explicaes eram cada ver. mais <1 mnfiana no tipo ele transformao obtirtha ao longo das quatro sess<jes ele treino. O primeiro faclur a
quantitati varo ente relt.:va nte c cada V/. rnenos confio na na extenso. integrar a eqLtdo era o nmero de C\pl icle~ clistint<1s "'~ad<b no
A grande qu<lntldade de dadc1., sobrl' 0 desempenho ind ividuill pr-teste; quanto maior t> nmero <.k explicaes cli:.Lints l!Lil: uma
produzidos pelo estudo rnicrogentiw tambm permitiu anlisi.!S de criana avanava no pr-teste, tnd:"i respostas corn:-ctas a cri.~nc~
cmno en1.rn a:; mudanas ao nve::l inrii..-iduat. Eo,tas anli ses indicaram avanava durnnte a.s ~eSGtjes dt> tn!ino . O st:gundo factor er;: ~;t: a
qt:t u principa l padro d e rnudan<1 .:tn pvd cio grupo correspondia ao crian21 alguma vez avanav.l duas ou rnais explicaes numd Ltllica
padrJo de mudana mais curnurn ::to n.:el ndivic..lu<d, mas tan1bnt tentativa do pr-tes t(. A:-o criant.~s que por veZl' S avan"v"m
t'r3m cvid.entt-::> dois ou tws p<~cir-tl:;, d..:: n:ud <l'~<;a. Em particulCir, a explicaes mltipla!> nurnd dada tentt~tiva do pr-tC'ste arrcndiam
iJentifia<:u no desempenho de ca ,1 cna n-;a .. lv tipo de explican do mais eiica7.mente durante o treino. O ter..::eiro nJict: de pr('\. iEo tra?.
J',lCiucnio di.' experi<Ilt'ntador que r,:).",i: t.n.1m;or aum!!nto desde o pr- idade; as crianas rn,1i s vel hJs aprendiJm m elhor. Os trs nd ices de
- teste ah'~ llima .-c$s.1o d e treino r:: o t"TD de t:X]_.;dic:l.i3o que r~gi ~;tou

301
:,t l)
prev1sao explicavam 65 por cen to da v ar.i nci.a .na percentagem d e La uren (67, 75, 92, 92, 75) Liz.a (42, 5 0 , 6 7, 75, 75)
respostas correctas d as crianas durante o treino . 100 100
o o
Ada m (38, 50, 92, 83, 92) Chuckie (42 , 42, 75, 9 2, 75) e.s 80 'S.
s 80

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. e Pr-teste 1 2
Sesso
3 4 Pr -teste I 2 3 4
Ses~o
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__.
Pr-teste 1 2 3 4 Pr -teste 1 2 3 4 Miche l (5 4, 58, 92, 100, 92) Ra yna (50, 67, 8 3, 9 2. 100)
Sess o Sesso
100

Donnat (54, 67, 92, 83, 92 ) Erik(5~58,42,42 ,92)


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Pr-leste 1 2
Sesso
3 4 Pre -rest" I 7.
SC:$';O
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~ &
o .L~ o~

ir ---
Pr-teste 2 3 4 Pr-teste 1 2 3 4
_:;,:::_-~~nsform~--~ -
Sesso Sesso
.....-0..... Extenso

r-==--- Tr~nsformoo
I I 0--- Contagem
.....-o..... Exte nso I 1
- - tz - - Poro trs e poro a frente .
I
---0 .. - Co ntagem 'f" No sei I
I
I 4

~ - .- --- .. r
, --~>-- Para trs e pa ro o fr.,nte: '
1: IC URA 7.10.- (c.ontimuco)
l.:..:~-- _ N o sei _-_ --.. -- .. . 1

HGUR./\ 7.10. - J\it~tcltmas ao longo das "'?r,;;,'s ti1i rerccl!asem de utilizao da~: DE~ve r-s e- nota r que a r el.a o positi vil C'tlt r c nmt:ro Lk cx ~'l i
<
'Xplicaes da corzseruar,iio de nmero por cnmt(w.: imliuidualmcnit: a quem foi pedido caes dis tin tas usadas no pr-teste e a aprr nd iz.agt:m d;~ rn1~t~~ t l
qtH: explicassem o raciocnio do experimt ntadur. i:-;;tas crianu~ esto no .sai;;;;rupo
exf.:nsiio diminuda!transformav.:s rwmeni.ulA>. ():;; ."tlr tt:rO:' er:lre r:arntc~<:s ao p erod o d e treino no pod ia ser red u zida r.1 a ! gunu1~ cricH H;~1s l[lh~ jc
lwfp do nome dt> cuda criana i ttdica m :1 1' ' 1\'l''i t,.,;<cll: cl m::p<'sr.as co nectas dessa avanavam exp licaes tra ns formacionais nn pr-tes tes l:!, cuno.;~:qur.:n
cruwa no pr-lesk c em cada uma tlu-: C!''''l r,),<:,;::;,;,,,_; d, in.-itw. Dr(du5 de Steg lcr l~ m e ntt:, tinham mais ca pacidade pa ra apren der. Sr e:~c;,1 ('Xf' lir;;:~,\c1
(i '}~<5 j. fo:-;s~ vlida, o n m ero de explicaes transfornucio nliS qu~ ,r:;

.1P~ 303

1(
crianas avanavam no pr-teste devia ter predito a aprendizagem Dani e l (5 4, 58, 67, 50, 58) Debo ron (4 2, 42, 42, 75, 33)
subsequen te, mas no o fez. Nem a relao podia ser reduzid a ao facto 100 O .Y. Y
das crianas que geraram mais respostas correctas durante o treino j o
0
-,
~
T .g 1001 o\ ~'
terem sido mais precisas no pr-teste. Se tivesse sido esse o caso, a
percentagem correcta no pr-teste d everia ter predito a percentagem
)f
+; o
80 .,
\ -~
'2.2
g" 80 ":
~": . .. "'- .,..
.. "
;; :g> 60 \ "'2' 60 ":
..g
~~
\
correcta durante o treino. Mais uma vez, contudo, no o fez. Em vez E =
., :G 40
!
~
\
s~~ 40 1-Lk::
'\ .....v<>O
disso, a \a riabilidade de raciocnio per se, tanto no conjunto das 8' o . ":
-o --o I :

tentativas como em cada uma delas, parecia ser aquilo que previa a
f \
c '
8 20 ~ 2o -,
aprendizagem5. ~ h_ ~ : <>
o exa.me de qua is as crianas qu e geravam explicaes mltiplas o ~--:;r--- o -<;>-
Pr leste 1 2 3 4 Pr -teste 1 2 3 4
n uma nica ten tativa do p r-tesle revelou que a m edid a estava 5esso Sesso
relacionada com a diferena individual das classificaes anterior-
mente d escritas. Entre as crianas qu e mos traram o padro d e Eric (4 6, 50 , 42, 42, 25) Paul (29, 50, 58, 58, 42)
explicaes transformacion ais a umentad as/ explicaes d e extenso 100 100 <>-o:
o c
dim inudas, seis das oito (75%) avan aram dois tipos d e explicaes e.g o.... O ...
80 ~ 80 - .. ...~
em p elo menos uma tenta tiva d o p r-teste. S trs das oub:as sete
i~ 60
- o
crianas (43 %) o fizera m. A d ife ren a tornou-se mais ntida quando o QJ ~
...
oo
.... t:: C ;:) =l
1> ii 60
"t:/. . . ..... 'f
""tle ~!7:1 'S
.
d esempenho durante as sesses de tr eino foi includo. Todas as oito ~ ~ 40 ~
O> o
:r- . 'f.
-:..;: .:;
:;;
';?'~{,}
~ 40
" :o
crianas que, d uran te o treino, aumentaram substancialmente a sua 0-u " . 1'

u tilizao d e explicaes tl."ansformacion ais avanaram explicaes 11~ 20 ~"O 20 ..;


mltiplas numa nica tentativa em algum ponto d uran te o estu do,
~ "'
"- . .,
0 ~....---{;-- Q ..l~-c---r.>
versus trs das sete outras crianas. No decurso da experincia, estas Prteste 1 2 J 4 Pr-reste I 1 J 4

oito canas tambm avanaram explicaes mltiplas em considera-


Sesso s...~~'",
velmente mais tentativas do que as outras sete crianas (mdias de 7,5
~- 1'rons.forn1oo
versus 1,3 tentativas). Em suma, a gerao de explicaes variadas no
pr-teste, ta nto entre as tentativas, como em cada uma delas, estava <> b.~enso
I
positivamcute relacionada com a aprendizagem subsequente. I ('. Cor.lo!<ern

~r--- -- '"'" '' ' ' ooro o '"'" I I


S A qu~sto de saber se e sta relao se deve ao facto de todos os tipoc; de variabi-
lidad e de pensa rnento &ert>m teis, ou apcn<~S n um subcon junto. continua em
't- .
1'4o set
-J
aberto Decompor as explicaes nvanactas t::rn Siegler (1 '195) em correctas e incor- 1 rc:.;t~A 7.1 1. - A'fudnn(/~: an iN!.\(' dns 3"53t5e,; mr f.JCI'C(?I'IW(\1!111 d F l.otili;:n~iio dtlS
n:ctas indicou que o nmero d e ti.pns de c:..p lic,l e~ correctc~s no pr-t.::ste era urn .-x;iicr.(<ies da co!I.S<'rvao ,/c w;mcru i"'1. cri~i!I(Ct:; individilal menl,~ a r7u,m ; ;,i pedido
importan te ndice d e previso da ap r!~ncli'l.lp;e m. e o nC111\ero d<? tipos d~ cxpli- t.ftiC r'.cpliccN$1!m o mciucro ti< c:.>:,ttrit,!cn tncioJ: 1:-::;tu:; crilllt(IIS cs/Ju nu suh(\l" lJII.l
,lo~es incorrectas no o e ra. No e.n tantn, ;,11nbn~ e;t,1va m posi ti.va m E:n te co rre la <'tx relt~)t J dirn ilttcidal''n!} sei">., aurttt:tlt,;~fu.
ciun;1dos com a ap rendizagem SLi bseq t~ etltP (r ~_., .68 rara o nt'tm<ro de tipo~ dr
exp!icaes correctas e r = .30 para o ll li OH~ro dt: tipPS de expical~s inc:.Jrreclas).
f-'0 n<:e pn)vvel que d i v~:rsas furn1 ,1~ corrcct;1s de racii Cnio $<~jc\n1 rnilis p.ed itiv.;s A cxpcri0 ncia p<l rticulztr exan.1 it1ada na expcri.ncia, o er'<'ur:tj<1-
li-> apn: nd izage m do que <1s diwrsa~ [lH'tlliS incm r... ct,l:i, m.1" e~tn~ rambn1 pu.J,~ rw~n to para exp licar o raciocn io d e outra pessoa, pl>elc ter ap.li ~"<l\t':l
; d 1! ;;er pred itivns se a:;si nai<tSSO.:tl l L' r.:?o::oqh,xim.:nt\ d ~t.> imperiti<
;0es Jns proC<!- cd ucativ.1s gc rnis. As cridndS logo aos fi anos podem apcwentc.n:f:nte
~huvn tos Jn teriorcs ou d<1:. tntativ.l:' p:tr.t ~u <li' mcll 'dH! >. betl{:'iciclr do t- ncorajamcnlo para compreender o raciocnio de outr.1

304 305
pessoa. Embora possam gerar teis explicaes do raciocnio de outras APRENDIZAGEM COLABORATIVA
pessoas, no o fazem automaticamente. Se o fizessem, o pedido para
explicar o raciocnio do experimentado r teria sido redundante com a As crianas constroem novas es tratgias, n o s quando resolvem
s1.1a acividade espon tnea, e no teria ajudado aprendizagem. N a problemas por sua conta e risco, mas tambm quando trabalham com
medida em que as cdanas mais novas tm menos probabilidades do outras pessoas para objectivos comuns. A resoluo de a!gu:ns desses
que os indivduos !1.1ais velhos de gerar essas explicaes espontanea- problemas envolve s ituaes em and<:~im e, em que uma p essoa ma is
mente, mas podem d e rivar benefcios semelhantes quando o fazem, bem: inforri1ada ajuda uma menos bem informada a aprend er. Estt'~
poder valer a p ena encoraj-las a te ntar explicar o . raciocnio a ndaimes ocorrem no contexto dos pais qu e ajudarn os seus filh os, dos
s ubjacente ao comportamento de pessoas mais informadas, como pais professores que ajudam os seus alunos, dos tre inadores que aj u dam
e professores. os seus jogadores, e dos aprendizes mdis avanados que ajudam os
menos avanad os (Freund, 1990; Gauvain, 1992; Rogoff, F.llis, e
Ben (46, 50, 58, 58, 58) Cardner, 1984; Wood , Bruner e Ross, 1976). O objectivo dessa:; inte
Allison (71 , 75, 92, 83, 58)
races o do aprend iz menos bem informndo construir estrntt>gtas

.
1 00 l ... . . ,. . . ,. . . . "" 100
o
que o mais avanado j possui.
o
e.2 80 s.o
N
80
, . . ... . " . . ... Noutras situaes, pares igua lmente bern informados aprencl.t!rn
~ o juntos. Essa colab orao entre pa res ta mb m r(."a [a frequen temen te a
~v~
3, 60 "'5 c;, 60
~~ resoluo dos problernas e o raciocfnio (Cauvain e Rogof( 1 9~;9;
e

~
-o e -o
Kruger, 1992; Teas ley, 1995; vVebb, 1Y9n embo ra nem sempre ajLtde
~ "i'j 40 ~~ 40
"'o
Olo
0-o .2-o (Russelt 1982; Russell, Mills t Heiff-Musgrove, ILJ90; Tudge, 1992). A~
~~ ~ 20
20 ~ tentativas para especificar quando que a coiJborao ajuJa ,,
.f
,J!
o~ aprendizagem foram dificultad,ls pd.-1 falta de avaliaao prcri~a dn
o~
Pr-teste 1
Pr-teste 1 2 3 4 pensamento das crianas a ntes, durdntt- e tlcpoi:' da colaborao, e da
se~s<o
Sesso
interaco social que ocorreu durante r1 colaborao.
Para nos dar umn descrio mais refinada do processo da mud <:H1il
num contexto colaborativ<.\ btm contc1 p;u:a dderrni.nar quando qut>
David (75, 92, 92, 100, 75) a cola borao ajuda l resolver os proble mas, El lis, Segler ~~ Klnhr
(1993) examinaran1 cria nas a reso ver prob lemas de fracu decimal
o 100 ] . .
~--~- I do tipo: Qual rnnior, .23Y ou .47?> Esta tarefa provoca fre'l_U'tltt:
'E. ao j !. -<>
- Transformao
1
mente uma surpreendenk dificulu ddf~ aos cllunCJs du cluarto e L{UintP

i2:
Ex1enso 1
I O Contagem
anos .
O problema que muitas v~ze~ cks aplicam mal as re~ras
~~ 40 ! --t:r- Para trs e paro a frente i matemticas adquiridas CnC)uanto drrcndiam o contedo anterior
"'o
o~
53 ~
l ---
L!>-."--~" -" No se1 __. - '---
I
(Rcsnick, Nesher, Leonard, M.tgone, Omanson c Peled, l989) . As duas
..
....~:-..,--
.. ~ -
c 20 _,;;..-- "'... abordagens mnis comuns sao a. rc.-.;ra dv n1mcro lltc1ro e a rt''<ra d11
" v'
- v 4
0... o 1 2 3 fraco . Unw criana que usasse a regr.1 do nmero inteiro consid.crari;;
Pr-toste Se~so co.rrectarnente qu.e .373 rna ior do qw~ .25, mas considr~rari ;1
inco.rrectvmente que .25J er<~ maior qu e .37. As explicats d .1s
.FICUR.'\ 7.12. - Mudan~tlS ao lungo das :.r;::i;er. na ;xrn:nlagem de utili7.ao das crianas sugerem que elas esto a raciocinar por analog ia com 11:;
exp!i:-a:)es da conserVl!fiO rle nmcm por rrit1lt; a q::. trt foi Jledido <J lle explicr:>sem nmeros inteiros, onde uma cadeia de dgitos ma is longa dt:nota
c ra:I~JcilliO du ex.uerimentador. L.;t,:s uian;a~ t~;/u'v 11: ~tbgruptl. padres tdiossiu" semp~ m nmero maior. 'Em coiltraste, algum. que utilizasse a re~jr t
crt4,...(~;a... da fraco consideraria que .37 maior do que .251, mas tantbm

3tJ6 3ll7
consideraria .25 maior do que .373. Esta regra parece reflectir que as
crianas tentam aplicar um entendimento defe ituoso da notao Situaes de dode Condies sozinho
traccional tarefa. Por exemplo, elas diro alg umas vezes que .25
maior do que .373 porque .25 envolve cen tsimos, .373 envolve
milsimos, e os centsimos so maiores do que os milsimos. Em
alternativa, dizem s vezes que .25 maior porque 1!25 > V373.
O estudo realizado por Ellis et al. envolvia um pr-teste, treino, e
um ps-teste. Primeiro, os alunos do quinto ano faziam um pr-teste
para identificar a principal forma como resolviam inicialmente esses
problemas. Em toctos os problemas, era-lhes pedido que escolhessem FIGURA 7.13. - Concepo experimental em EJ/is, Sicgler e Klahr (prestes r1 st.'r
a maior d e duas fraces d ecimais, cada uma delas tendo um, dois, ou publicado). As caixas sombreadas indicam clulas que estavam includas na coru:eptiv.
trs dgitos. A segunda fila do ttulo indica a(s) rcgra(s) do pr-teste dllS criaru;as. Assim.
A grande maioria das crianas u sou uma das abordagens iden- <ifraco/inteiro indica que uma criana na darie usou a regm das jraces 11n pr-
tificadas por Resnick et al. e m pelo m e nos 80 por cento dos problemas. teste e que a outra usou a regra dos nmertJS inteiro~> . Deuidn relativa raridad1 da>
A regn do nmero inteiro foi usada por 63 por cento das crianas, a crianas usarem a regra das fraces, e devido a zero de SS crianas que no rr.c:~benm:
regra da fraco por 14 por cento, e a regra correcta por 15 por cento6. feedback adaptarem uma tegra correcta IW ps-leste, ncnhurnu crian~a t-urxiu nu::
Alguns dias depois do pr-tes te, os alunos do quinto ano foram situaes correspondentes aos doi:; rectngulns no sumbrwtdos.
novamente testados para ver se ainda usavam a mesma regra; cerca de
80% usavam. Estas crianas foram adstritas a um de oito grupos de Esta concepo permitiu-nos lratar vrias qu estcs:
treino. Como ilustrado na figura 7 .13, os grupos variavam na 1. 1ero as crianas maio res probabilidc~d e:; tlc aprl'ndcr
abordagem inicial das crianas (regra do nmero inteiro ou regra da qu ando rcsolven'\ problemas d e forn1:1. cnlal.,o rl ti v a dcJ quC'
fraco), em se recebiam feedback, e em se trabalhavam sozinhas, com q ua ndo os resolvem por si prprias?
um parceiro que usava a m esma regra inicial, ou com um p arceiro que 2. Ser o feedback externo critico para a aprendizagem na reso-
u sava uma regra i..f\icial diferente. luo colaborativa dos problemas, ou ser u fced/l(lrk pr\.l-
Durante o perodo de treino, as crianas receberam 12 problemas, duzido atravs do trabalho cmn um parLeiro suficiente p.lra
do mesmo tipo dos do pr-teste. As crianas que trabalhavam com um
produzir aprendizagem?
parceiro faziam um juzo independente inicial em cada tentativa,
3. Ser a colaborao mai:; di ca~-; quando as crianas corncc~m
depois comparavam o seu juzo com o do seu parceiro, e depois
com diferentes forma::: Jt: pensar o problema do tjll<' quando
discutiam as razes subjacentes a esses juzos. No final do perodo de
comeam com formc~s d e ])('115<.H idcnticas? ()..; pt.~rcs CjlH.!
treino, todas as crianas recebiam um ps-teste, que era idntico ao
pensam de maneira simi la r pPdero ter mc~i s fc~rilidad,; m
pr-teste; tal como no pr-teste, resolviam os problemas do ps-teste
perceber o ponto de vi::;t3 um do oulrP, mas os pares que
por elas prprias. pensam inicia lmt:nte d.:: form,l diferl'n lc podlriio idt!nlificar
mais facilme nte os defeitos no raciocJ1in d.~ outra p essol,
6 O pensamento das crianas sobre os problemas ce> m fwc(>S d ecimais era n1ais
varivel do que o indicado peln wnsis te nte adcso dos se u~. juzo;; <l e:: tas regr<~:;. proporciona r formas alternativas <.k olhM o probl emn c, por
significativo que cerca de 20 por cento das <;ri,1n,l~ qu<~ uS<H'<Illl de for ma con- conseguinte, for n ecer uma base para urua solu o difcrcnb:~
sistente uma regra no p r~- tef;lC tt: nham usado de iur ma ,;(,nsi;;tente um a rewa da abordagem inicial empreend ida por qualqu e r d ;JS
diferente quando vo ltarum a ser tc~taclas a lguns ,Jim; t11a i5 t<.~rde . Qu<~ndo ~e pede cria nas .
s cria nas qu.e julg uem entre allcrnnliv\5 disc:retc1!i, o seu padr.o ele ju7..0S
4. Ser qu e o Jeedback e o estado cola.borati.vo intcragem dc.::
p ro~avel me nte um bom nuic<.: da s~t<~ funn<t d e pcn'>ill' domithlnte, rna s poder
atenuar a varinb ilidadc do se u pt> ttsnmcn to (,lt~vidc ao seu de~ejo d~ :..~r cons.is- forma a que o feedback seja essencial para os co l t~blll adL)rts
tt!ntc e de sim plificar " tarda). q ue comeam com a mesma regra, mas no pa ra aqw.:t'l-:~ que

3Px 30Y
comeam com diferentes formas ele pensar o problema? probabilidades d e adaptar a regra correcta que as crianas que traba-
Quando os colaboradores pensam de modo diferente sobre lhavam com um parceiro que comeava com a mesma regra que a s ua.
um problema, podero ser capazes de detectar e corrigir
p roblemas no pensamento da outra ?Cssoa e, assim, tornar o
feedback externo de~necessr io. ANLISE MICROGENi:'ICA

Para obler um melhor entendimento de como surgiram estes resul-


ANLISE GLOBAL tados, Eliis et a/. examinaram o desempenho durante a s~sso d e treino
numa base tentativa a tentativa. Esta anlise centrou-se nas crianas que
. Os resultados foram analisados a dois nveis: ao nvel global das receberam feedback, porque aprendiam mais do que as outras crianas.
mudanas pr-teste/ps-teste, e ao nvel ro icrogentico de como as Urna descoberta surpreendente, semelha.nte efectuada nas anli-
mudanas ocorreram durante o treino. O n vel global analisa as respostas ses mic.rogenticas da aprendizagem. ao longo de sesses mltiplas, foi
produzidas s quatro perguntas formuladas no pargrafo anterior. Em a variabilidade no pensamento d e cada criana. A gerao d a regra
rela.o p.r.imeira, a colaborao revelou -se til. As crianas respondiam correcta no assegurava de forma alguma o seu uso conti nuado. S
mais frequentemente de forma correcta no ps-teste se trabalhassem com cerca de um tero d as crianas se enquadrava n os padres prototpicos
um parceiro durante o treino d o que se b:abalhassem sozinhas. d e gerar. a abord agem correcta. e, dt:poi.s, continua r a u s-lo. _M uitas
Os efeitos positivos da colaborao, contudo, d ependiam tambm outras cri.anas geravam-no e, depois, oscilavam entre ele e outras
d a presena do feedback externo. O feedback foi essencial para aprender abordagens (fig ura 7.14).
a regra correcta, tanto para as crianas que trabalhavam em dades
como para as crianas que traba lhavam sozinhas. Nenhuma das 55 100
c1ianas que no receberam feedback durante o treino usou a regra
correcta no ps-teste, ao passo qu e 49 por ce nto das que receberam "'g'o
o 80
feedback durante o treino fiz eram-n o. O critrio de pelo menos 80 por -o o~
~-o
v o
cento de respostas correctas aos problemas do ps-teste foi respeitado .,o. 60
por 58 por cento das crianas que durante o treino trabalharam com -o E
E .,
t>.D
um parceiro e receberam feedback e por O por cento das que no E ~ 40
receberam feedback. ..
c: ..
;)
~r:T
Relativamente terce ira questo, as crianas que, durante() treino, "
0.. 20
trabalhavam com um parceiro que usava uma regra diferente no pr-
-teste no fizeram melhor no ps-teste do qi1e as crianas que traba- o
lhavam com um parceiro que usava a .mesma regra inicial. Ambas GrC>do Gerado/ Gerodof Gerado o Nunca gerodo
a bandonado abandonado/ odoptodo mas odoptodo
fizeram melhor do gue as crianas 4uc trabalhavam sozi nhas, mas no odoptado
havia efeito diferencial d e tr,1ba lhar com um pdrcciro que comeasse
co1.n uma regra diferente da surt. f[C1JI\A 7.14.. - fJercentagem de crianas do ~1uinlo ano que exibem vrios padres de
Estas descobertas implicam t1 respo:>ti'l quarta gues t5o: o feeback g:raiio, abarzdono e adopro cie abardagens correcf(IS para resolverem problemas de
externo era to crtico para os parceiros que cc,rneavam wrn reg ras compurao dc'fruces decimais (f.llis et aL prestes a ser publicado). Ceradn,, significa
diferentes como o era pa ra ctqu e lc;:; que comc~a varn com a mesma qtw a criqru.;u deu uma resposta correcta e uma explicao correcta pelo menus urna tez 11a
regra em termos de p mb.1bilidad' ck lprendcr a regra correcta. Os scsso de treino; abandonndo significa que a criana subsequenlemenle usou urna
parceiros qu e comeavam com n~~',ra~; cJift'n.:~nlf'S tinh,un ma i~ proba- explir.atiu incorrecla na sesso ele treino; adaptado>> significa que a criana usou a re,'<.r,I
b i Iidades de u s.n urna rcgrt'l cl i ff:ren k nn ps.. teste do que no pr-teste crmecta no ps-teste. Os dados so de critmas que trabalharam em dades e receberam
(muililS veze:;, a regra inicial du pMceiro), !llas no tinham m ais ft..:cdbttck. "'

_\ \I) 311
,.....-

EUis et ai. analisaram os aspectos sociais da in teraco, bem co m o m uda na d o que os m todos hansversais ou lon gitudinais. Is to fo i
as respostas e explicaes que as crianas geravam. Um facto r que particularmente evide nte n o estudo de Siegler e Jen kins {1989) sobre a
provou estar relacionado corn. a quantidade de aprendizagem foi o descoberta da estratgia min. O estudo revelou que o caminho da
entusiasmo das reaces do parceiro i: afirmaes da criana. Neste mudana era muito d iferente d o representado em modelos anteriores
contexto, entusiasmo significava. forte interesse em, e no con cordar do desenvolvimento das estratgias da adio. Uma diferena era que
com, as ideias do parceiro. Assim, as reaces que foram codificadas uma estratgia de transio anteriormente avanada como hiptese,
como mais entusisticas foram aquelas em que u m parceiro indicava contar a partir da p rimeira p arcela, no era de facto usada por
forte con cordncia ou forte discordncia com as ali r maes d e u ma nenhuma das crianas antes de usarem a estratgia m in. Outra dife-
criana, p ediam clarificao sobre o significado das afirmaes, ou rena era que uma estratgia qu e no fora avanada anteriormente, a
ambas . estratgia da soma por atalho, parecia desempenhar um papel ele
As crian as cujos parceiros reagiram. de fo rma entusistica durante transio. Era usad a por 75 p or cen to d as crianas, a maioria das qu ais
a sesso d e treino responderam correctamente com mais frequncia comeou a us-la po u co an tes de co m earern a usar a estratgia min, e
d o que aq u elas cuos p arceiros mostrara m menos entusiasmo. inclua caractersticas tanto da estratgia da soma, q u e todas a~
O e ntusiasmo m djo d as reaces d o parceiro s afirmaes da criana crla nas u savam anteriormente, c da cstratbria m n, que m u itas hilv<.:-
revelaram. ser o melhor ndice d e previso do nmero de respostas ria n:l. d e d escobrir em breve.
conectas da criana no ps-teste. Entre as 66 crianas em dades que O estudo da conservao do n mero ( S i.eglc t~ 1995) revelou outm
receberam feedback, ele explicou 35 por cento d a varincia no nmero aspecto do ca minho da mudana . Pelo m enos em a lgu ns casos,
de respostas correctas das crian as em termos individuais no ps-teste. estratgias log.ica.mente m a is avanad as so po r vezes empregues por
O nmero to tal d e explicaes correctas a van adas n a sesso em dade crianas q u and o o seu desem penh o se baseia normalmente em
acrescentou 16 p or cento vari ncia qu e podia ser explicada, a clareza raciocnio menos sofis ticado. Embo ra as crianas qul~ inlegrc1rn o
mdia d as exp licaes acrescentou mais 3 por cento, e o grau de estudo fossem escolhidas por raramente conficuem n o tipo de
entusiasm o mais elevado do parceiro em qu alquer tentativa isolada transformao, metade delas avanou explicaes transformacionais
ao-escentou mais 5 por cento. Em conjunto, as quatro variveis pelo menos uma vez durante o pr-teste. Contrariamen te implicao
explicavam 59 por cento d a varincia no desempenho destas crianas das concepes em escada, mas consistente com a conu"!pc,:o das
no ps-teste. O exemplo ilustra como o exame d as variveis cognitivas ondas sobrepostas, o resultado sugere que mesmo em tardas como a
e sociais, conjuntamente com uma concepo microgentica, pode conservao, onde a lgica bsica de estratgias mai ... ou mellos
melhorar o entendimentn da ap rendizagem. avanadas difere, a lgica pode coexistir por perodos prolongad<)S.
Os mtodos microgenticos tambm revelMam muito sobre a
experiencia da descoberta. As descobertas da estratgi,1 rni n por parte
CONCLUSES de algumas crianas forarn acompanhadiS pur explicaf.::-> su rpreen-
dentemente a rticuladas da razo pela q u,1l a estratgia t:ra dese jvel.
A var iabilidade cognitiva d~r:iva crn ltima an<ilisc da cons tru o l:.stas crianas tambm te ndia m a p<HIXl'r (;XC Lad<l ~ na te ntativa da
d e novas fo rmas de pensdl'. t\pcs.1r das cri<H11S gerare m com clc-scob~rla. Ou tras no eram accHnpanl1<1das por p~.:rctpcio ou
frequncia novas abordagens, rd:lti vam c n te pouco st: sa be sobre o cxdt<1c,:o <1 ~-.a rentes, nern mesm o pla conscincia de tl're rn ft:i.to cll go
processo constru tivo. Rcconht'l'\Cr a prcvl lencia d es<:ils ino vaes r. de cl irer.en te .
estud-las com m todos m icrogE-nl' tkos pode aurn lt nr con sid e ra- O ril rno e a amplitud e d a mudan a correspondem a dois aspectos
velmente o nosso entc11d i .mt~ nl LI dd mudana c:o~;niti va. Lrn particula1~ d a generalizao: d entro do item e entre itens. No estu c.h.1 da l:o ns<:r
essa abordagem p ode njudar-nos a c.:ntEndlr rnclhor o ca minho, o Vil<;o io n mero (Si.egler~ 199:S), que permitiu uma cidra di.;tno
ritmo, a amplitude, a variabilic\<td t: t: ,,s fontes d a mudana. en tre e les, os ritm os d e a mbos os tipos de mudana fo ram g raduais. t"'s
Cma das principc1is VMI.l."l(';~o.'n s dt)~ m{todos rni.crogenticos g ue cri<~nas que a vanaram explicaes sofistic.rctas do ponto de \'ist,l
eles proporcionam uma tkscri(.l r: ~:ti ..:. porrnen\.lrizacb do caminho da lgico sobre um dado item d o pr-teste regressavam muitas vezt:s a

.........
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3l3
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uma lgica menos avanada no mesmo item durante o treino. Da novas estratgias que eram geradas parecem ter sido influenciadas
mesma forma, as crianas que avanaram explicaes sofisticadas do pelo entendimento conceptual. Em particular, as crianas pareciam ter
ponto de vista lgico no perodo de tre ino regressavam com razovel esboos de objectivos dos requisitos de estratgias legtima s nesse
frequncia a uma lgica mer:'.)..; avanada no mesmo item numa fase domnio, e estes levavam-nas a gerar novas abordagens legtimas sem
posterior do treino. O estudo da aprendizagem colaborativa das qualquer tentativa e erro.
fraces decimais e o estud o da adio revelou um padr.o idntico. No estudo da conservao do nmero, o pedido para explicar o
A amplitude da muda na tambm aumentava gradualmente. No raciocnio do experimentador revelou ser uma potencial fonte de
estudo da conservao do nmero, mesmo as crianas que acabavam mudana. 1ambm aumentou consideravelmente a aprendizagem o
por explicar de forma consistente o raciocnio do experimentador em facto de as crianas serem instadas a explicar o prprio raciocnio ou
termos das transformaes, em itens onde os seus juzos no eram mesmo o de receberem feedback. A variabilidade do raciocnid tambm
consistentes com uma explicao em termos da extenso, continuaram surgiu como fonte potencial da mudana cognitiva; as crians cujo
a citar a extenso em itens em que o seu juizo, tomado isoladamente, raciocnio era mais varivel, tan to n uma nica tentativa do pr- teste
podia ser explicado dessa forma. Assim, a princpio, as crianas usaram como na globalidade des te, aprendiam subsequente mcn te ma is com o
a lgica m ais avanada sobretudo em problemas em que era necess- treino.
ria, e no na gama to tal de problemas a que ela se aplicava. No estud o No estudo das fraces decimais, a aprend izag-em foi faci li tada
da adio, as crianas usaram muito mais a estra tgia minem proble- pela colaborao com um pa rceiro e corno facto de recebere m feed/Jack.
m.as-desafio, onde era mais proveitosa, embora p udesse ser igual- Entre as crianas q ue colaboraram e receberam feedback, os e l ~: vados
mente ben fica noutros problemas. graus de aprendizagem estavam associados interveno activa dos
As substanciais d iferenas individuais na aquisio de novas parceiros no raciocnio uns dos outros e frequente exposio ao
formas de pensar surgiu em todas as tarefas. Na tarefa da adio, as radocnio correcto do parceiro, bem como pela clare7.a e correco do
crianas do pr-escolar diferiam consideravelmente no grau de cons- prprio raciocnio. Em conjunto, estas descobe rtas ilustrmn a tormr~
cincia de terem usado uma nova estratgia. O grau de conscincia como os estudos microgenticos podem ajudar-no~ a aprcndtr mais
estava positivamente relacionado com a generalizao da estratgia. sobre o modo como as crianas geram novas formas dE! peusar.
Na tarefa da conservao de nmero, os alunos do pr-escolar a quero
foi pedido que explicassem o raciocnio do experiroentador dividiram-
-se em trs grupos: crianas que diminuam a sua confiana na exten-
so e aumentavam-na no ti po de transformao, crianas que dimi-
nuam a sua confiana na extenso mas no sabiam qual o raciocnio
que o experimentador usara para gerar as suas respostas, e crianas
que exibiam padres idiossincrlicos. As crianas no primeiro sub-
grupo mostravam substanciais aumentos na sua prpria percentagem
de respostas conectas; o mesmo n\.l acon tecia com as crianas no
segundo e terceiro subgrupos.
Finalmente, as concepes microgenticas permitir:m1 a identih
cao de inmeras fontes d.c mudalid. No e~.tud.o d,, adio nas
crianas do pr-escolar, encontrar prob.lem,1~ des<lfio. problemas que
podiam ser resolvidos facil mente pc i<J nova estra tgicl, mas no por
estratgias anteriormente descobtrt.Js, l<:vuu ao uso acrescido da nova
estratgia. Este acrsdmo estav:t con tm.lu limi tdo " crianas qu.e j
tivessern descn~erto a nova abordagem. As cri,~nas que ainda no a
tinham descoberto n;i\) beT\dicit~ v..sm t!os probkrn0s--d esafio. O tipo de

:i I ~ 315
CAPTULO 8
UMA NOVA AGENDA
PARA O DESENVOLVIMENTO COGNflTVO

O meu objectivo ao escrever este livrn a lterar a agrnda do campo


do desenvolvimento cognitivo. Em p.Hiiculal~ gostaria de promover
uma maior ateno para a questo que ac rl~d ito ser inerrntt> ao ncleo
do campo: Como ocorrem as mudanas 110 pensamento da~ crianac;?
O facto de nos centrarmos na mudana poder n< parecer um
afastamento radical da prtica corrente. rncls ,Kreditn que o ~wja . Serei
necess rio reformu tar os nossos prt-.:su postos bsico,c., acerca do
pensamento das crianas, o tipo de pcr{l,'Lil'\l<ts gue fazemos sobre ele,
os mtodos que usamos para o estudctr, o<; mecanismos que propomos
para o explicar e as metforas bsicd s subjacentes ao nossu pensa-
mento sobre essa questo. No por acac;o que estao a ser propostas
modificaes de todos estes tipos t'lo mesmo temp\). 'l~l como as
abordagens existentes afasta ram a noss~1 aten.5o do processo de
mu.d.ana, tambm as novas teorias pt"~dl~ r,io levar a qu.~ nts ce ntremos
exi.'l t.'tam-c nte nesse punto. Este ltinw captulo n:sun.t1. o tipo dt:
muct,Jnas que co nsidero Decess.ria -> t'm tcnnos de tn ssupo:.tos,
q ue~t\,r:s, mtodos, mecanismos e mt't.:t furas .

P RF:SS UPOSTOS

f\ minha deciso inicial de escrever este livro foi motivada pelo


crescente desconforto com o g rande fosso entre a misso imrente ao
campo- compreender as mudanas no pensamento das crianas - e a
maior parte do que realmente temos estudado. medida que pr~nsav,1
no problema, ch.egu~ i concluso que os pressupostos, lll~tod(S e

3J7
korias existentes actuavam de forma concertada para fazer com que o que a use de uma forma mais alargada nas tarefas da teoria d a mente),
rnodo como normalmente procedemos parecesse essencial e para m as uma teoria da biologia relativamente primitiva e baseada na
fazer com que urna outra forma de proceder - isto , estudar a psicologia. As abordagens de processamento d e informao tendem a
mudana d irectam ente - parect>ssc impossivel. Mesmo as abord ag~ns cenbar-se na estratgia especfica das crianas de un1a dada d adl~
que se autoproclarnavam como desvios radicais das teorias tradicio- para recordarem um certo tipo de m aterial, na regra que utilizam pa ra
nais, manti_nha m muitos pressupostos fundamentais dessas teorias. resolverem um determinado tipo de problema, ou na sua forma de
Nu e ntanto, um conjunto cada vc1. maior de provas empricas indica compreender um conceito particular. Porm, as abordagens de pro-
que a lguns dos pressupostos est5o errados e que a fonna como o esto cessa mento da informao mantm ta mbm. o pressuposto d e que
nos levou a ignorar aspectos fundamentais d o desenvolvimento. uma dada criana usa uma nica regra, estratgia ou conceptua-
Nesta seco, descrevo os pressupostos dominantes relativos varia- lizao. A diferena est na latitude de aplicaiio do pensamento.
bil i.dade, escolha e mudana e proponho alternativas que parecem importante notar que todas estas tc'orias reconhecem algu ns
n.'ais consisten tes co1n os dados empl'icos e mais teis para aumentar ti pos d e va riabilidadc: variabilidade entre g rupos etrios, entre
o nosso en tendimento sobre o modo como as mudanas ocorrem. culturas e entre crianas com diferentes atributos inte lectuais e d e
personalidade. Algumas das teorias, sobretudo as de Piaget,
reco nhecem tambm vo riabilidack numa criana durante breves
PRESSUPOSTOS RELATIVOS VARIABILIDADE p edodos de transi.o. No entarito, o pressuposto dominante que na
ma ior parte do tempo, urna dada criana pensa de uma, e apenas u ma,
As tradicionais teolias dos estdios, como as de Piaget, Werner e maneira acerca de uma tarefa ou conceito.
Kohlberg e as alternativas mais recentes, como as teorias neopiage- Creio que este pressu posto dom inante est. errado. Como foi
lianas (Case, 1992; I-lalford, 1993), teoria-teorias (Cray, l985; Wellman de mons trado ao longo do livro, especialmente nos captulos 3 e 4, um
e Gelman, 1992), c muitas teorias de processamento de informao grande conjunto de provas contradi.G a ideia de que o p'e nsamento das
(ex., Klaht~ 1992; Siegler, 1983), partilham dois pressupostos bsicos. crianas (ou dos adultos) monoltico, seja em que nve l for. Sem ter
Um que uma dada criana pensa sobre um dado assunto de uma em conta se estamos a falar d o desen volvimento da fo nologia
nica forma na maior parte dos momentos do seu desenvolvimento. (Fergun.son, 198), d a s in taxe (Kuczaj, 1977), ou d a semntica
O outro que idenUficar a forma de pensa r que as crianas usam em (Merriman e Bowman, 1989); da c.tritmtica (Ceary e Burlingham-
determinada idade , e deve ser, um objectivo principal do campo. -Dubree, 1989), dc.t leitura (Goldman e Saut 1990) ou da ortografia
As teorias vadam no nvel em que o pensamento tido co mo (Siegler, 1986); <.lu raciodnio cientifico (Schaubk:, 1990) ou do raciocnio
monoltico. As teori as tradicionais dos estdios e algumas das teorias mora l (Turic l, 1\}83); d,1 carl'ugrafia (Feldman, '1'180), do empilhamento
neopiagetianas (ex., Case, 1985) postu lam pontos comuns no de blocos (Wilkimon, llJH2) ou da conservao de nmero (Church e
raciocnio num vasto leque de con tedos. Assim, acredita-se que uma Coldin-Meadow, 19Hr), ,,n, lise"i cuidc~das mo:;traram que o pensa-
criana pr-operatria raciocina. de forma pr-operatria face n n1u i Los mento das cri.,<nas tudo menos monoltico. o p ensamento n o
p roblemas. Outras teori as n eopiagetianlis (por ex., C1sc e Ok;-~molo, monulitico numa determitli-lda r<'il, nem numa determinada tarefa,
1996; Halford, 1993) e abord,1gens teoria-teoria po-;tulc~m pontos n~rn relativamt!ntc a um detcrmin.1do ilt'm. Mesmo quando se
comuns de raciocnios em kquec; de rrt.Ht ri<ll ""'i:-; peqttt'tH>s, m,,., a pn>-;enta um problen1.1 idntico a uml c.: ri.n1n em dois dias seguidos,
a inda assim substanciais. N<.1::- <~bord,l)~cn s lt:lll'id l<'t>I'J,l~, o m.tll'rinl a criana u sa norm alm en te abordagens diferentes n essas duas
relevante definid o pela rea, c cmw a hio1Pgi,1, a n1crfinil'a ou lllCiltl'; ocasies (Siegler e McCilly, 198<;1; Sit.:glcr c S hrage ~ 1984). Mesmo
nas neopiagetianas, definido pl'la aplic' tbilidadt tk um tipo ([{o nu ma nica apresentao de um s objcrto, as crianas geram fn'-
raciocnio, como urna estrulu r;l 1 nn q>t' 1 11 nntr,ll ou Llln t'"it[llt'ml qucntemente variaes na forma de pensar, como indicam as dift'-
de .raciocnio pragm 5tico. t.\ssi 111, lll11a nl<lnc;,t dt trs fllltlS potk ll'r u 1.11.1 n'nas en tre os seus gestos e o seu discurso (Aiibali. e Coldin-Mt:adow,
lt'oria mental de crcn,t Jcscjo tl'l<ltiVcWH' Iltl~ <1Vc1n~.H.I<1 (t: esptrar-Sl' 1993; Goldin-Meadow, Alibali7 e Church, 1993) e o modo de expn.:ssa -

,\IX 3 l9
i

ram o pensamento e ac es das crian as como sendo menos variv eis


i
rem formas mltiplas de pensamento no seu d iscurso (Cra ha m e
Perry, 1993; S.iegler, 1995). Assim, o pensamen to das crianas, mesmo do q ue realmente so?>} Parece haver uma srie de factores que
sobre ass un tos ben1 d elimi tados, est mais prximo d e uma ecologia contriburam para isso. Existem razes filosficas : m uitos estudiosos
das ideias, coexis tindo e w mpetindo entre si pela utilizao. do que do d ese.n volvjmento acreditaram que o nosso objectivo enquanto
dos monlitos apresentados nas nossas teorias. cientistas id en tificar e d escrever a essncia do pensamento das
A clssica tarefa piagetiana de conservao do nmero propor- crianas em diferentes idades (Oyama, 1985). Existem razes
ciona uma excelente ilustrao ela dife re na entre os pressupostos his t ricas: as teori<1s m ais veneran das n este campo estabe leceram o
trad icionais e as situaes reais. Q ua ntos p s.iclogos do d esenvolvi- preced ente d e d escreverem o desenvolvimento como uri-ta srie d e
mento no sabem que na ta refa-padro piagetiana, as crianas de 4 e 5 estd ios longos e estveis, separados por breves perodos d e transio.
anos escolhem a fila que foi aumentada e que agora maior, ao passo Existem razes pragmticas: mais simples e drstico dizer que as
que as cri an as de 7 e 8 anos percebem que alongar ou comp rimir no crian as pensam de u mn determinada forma numa dete rminada
a lter<I o nmero d e obj ectos? idad e, e m vez d e reconhecer a grande variabilida.clc que est p rese nte.
Contudo, a investigao efectuada numa base tenta tiva a tenta tiva Existem razes de percepo social: dadas as evidncias da va ria-
relativamente s abordagens d e conservao d e n mero praticad as bili dade comportamental, as pessoas tendem a sobrcstimar a
p elas crian as revelou que aquelas q ue normalmente no conservam o frequncia d os ti pos de comportamen to mais comu ns c a s u bestimar a
nmero, avan am, pm: vezes, apesar de tudo, respos tas correctas e frequ ncia dos tipos men os comuns (Fiske e ]hylor, 199l). F.xis tem
explicadas de forma lgica, que aquelas que escolhem a fila maior razes metod olgicas: at c10 aparecimento dd tecnologia de vdeo-
demonstram com frequ ncia um raciocnio dHerente nos seus gestos, gravao, era difcil obter dados fiveis acere<t dt: muitos tipos de
e qu e as crianas avanam com a lguma frequ ncia explicaes ver bais variabilid ade que est;,vam presen tes no comportr.ltllento das crianas.
mais e m en os sofisticad(ls sobre a mesm.a tentativa (Ch urch e Goldin- Todavia, a evid ncia emprica da variGtbiliclc1ck f'IH largl esca la E; m
-Meadow, 1986; Sieglcr, l995). Esta variabilidade parece ter conse- tod as as reas de cognio tornou-se impossiv~l de ignorar. Dt!ve ser
quncias importantes; descobriu-se que as crianas cujo pensamento incorporada nos nossos pre:,supostos bcsicos suut to desenvolvimento
in icial sobre a conservao do nmero mais varivel tendem a cognitivol .
aprender mais com o tre ino (Alibali .e Goldin-M eadow, l993; Graharn
e Perry, 1993; Siegler, 1995).
1 Nesta discusso dos pre<supt>~lo> ~0bre a "ari<~bliidad~.. wnw em qu,1St' toJo o
Outras abordagens que se centram na mudana, como a aborda- livro, o enfoque foi n<~ ,ariavilid ,1de do pen~~urwnto d,, n i.Jn<~s. lsto no signicic,,
gem dos s istemas d in micos e a abord agem conexionista tambm que essJ va riahilici.ld~ se limit<' cto p~:nsamento das cri,m;ts, ou Jt qu<' "<'j,t n~?.ce;
realaram o carcter p ene trante e a importncia da variabilidade . Por saria tTH::nte mnis rdevartte no st~u pensamento do lJ U noJos ,,Ju.lto:;. Por exemplo.
exemplo, Thelen (1992) salientou a crescente variabilidade d o d esen- foi d or. umentad<1 uma variabi lidade substanci.1l nLt pen~.4tru~nto dos <~du l tc~ n.t
volvimento, tan to entre contextos, como entre indivduos ... diferenas respost" a pcrgunl,l~ (Redrr, 19!\7), \erificau fra<.:-ima~..:>m (.\1arqul:.'r P. PerC'ir.l,
1990), raciocniO ci.:ntitico (K\Ihn et a/., 1995), c\di<;.io (LI'i:<nt. Sad.:sky e t:si:oc~ttz,
pouco perceptveis nc organism o ou no meio em que a tarefa se realiza 1996), multiplica..;:1n (Redr e Ritter. 1992; Sieg!Pr, Ad o lp!t ~ Le rnairc, no prelo), t'
p odem p roduzic des fechos dram(l ticos e, por vezes, irnp revis.veis in ter pretao d.:l ll'itura (Co ld nt .t~l t' Saul, 1990). Est.l ind:.t l>it<lvelnu~n te p resente
(p. J91). A autora SC'l lientou. ainda que a vmi<1bilidade 'er:1 particular- tarnbn1 numa ,,;ri.: d.- outrO$ .:lQ11 1nios.
mente elevada duran te perodoc; df' rcpida mudana (Thden e Urich, lndepend.mkmentt de e::tarmos a falar de criana;: (lU d~ ,,d,lllo~, estP argumento
1991). O facto de estas obsenat'S e:wol vtrl~m o desen vt dvimento no pretende imf>licM que nunca devemos d~o:screvcr o pctts,,mento como meno-;
varicivcl dJ qu e re.1lmente . Por exemplo, q uando se est<i <t ministrar um cur~o w
m o tor das crianas, m a i.s do quP. n adividadt: C<1f,;n itva d e crianas em
versit rio d e psicologia do d esenvolvimento, parece .in teirame nte ra:rovel centrar-
idrtde pr-escolar o u escolar, sug.::-rc: que t.mt:n " elevada variabili dade mo-nos na.forma co mo as crianas de certas idades pensam e nos tipos de mudana
como a relao positiva entre v~ui.1bi:1uaJe c mudana podem ser que ocorrem com a idade nessas formas de pensamento modais. No en t,mtu, n.h>
cd ractersticas do desenvohirnentu dl' car;ckr genrico. devemos confundir o nosso prprio e n tendimen to elo pensamento das crian<;ct5
'f.ais observaes levc.n am a qucM<in : <' l'or Llue que ,1s teorias de com aqu ilo que podemos veicula r aos estu.dFtntes universitrios qu e esto <1 t<l:t: r 1>
seu primeiro curso no campo.
dcsl'nvolvimenlo mais procmine :l\t~ do:.; t'ltimos 100 anos cle:.;crevc-

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1 321
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PRESSUPOSTOS RELATIVOS A ESCOLHA Durham, 1991). Por exemplo, alguns dos temas mais estudados na I I
economia dizem respeito ao modo como as pessoas e as sociedades
Ignorar a variabilidade no pensamento das crianas d azo a
discusso relativamente escolha. Se as crianas s podem pensar de
escolhem entre alternativas de aquisio, divises alternativas do
rendimento entre consumo e poupana, n veis alternativos de risco no
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uma forma, se apenas conhecem uma teoria, r~gra, princpio ou investimento, preos alternativos de bens, etc.
estratgia, no tm necessidade de escolher. 'Elas so escravas das suas Subjacente a essas abordagens, bem como quela que aqu i
estruturas cognitivas. empreendida, existem dois pressupostos relativos escolha. Ptimeiro,
A par da pouca ateno dada vari'lbilidade, os processos pelos o comportamento voluntrio implica escolha; compreender qualquer
quais as crianas escolhem entre formas de p ensamento alternativas comportamento vol untrio implica perceber porque foi esse 0
receberam relativamente pouca ateno. A principal excepo foi escolhido, e no outro. Segundo, as escolhas que as pessoas fa7.ern so
d urante cerca de uma dcada, d esde meados dos anos 70 at meados gera lmente adaptativas. As abordagens variam em termos de consi-
dos anos 80, quando uma srie de investigadores interessados na derar que as escolhas so governadas pelo tipo de optimizao muitas
metacognio examinou variveis passveis de intlu enciar as crianas v ezes postu lado em economia, o tipo de lei da correspondncia usada
a usarem estratgias que lhes tinham sido ensinadas (por ex., A. L. nos .estudos de aprendizagem a ni mal, a mistu.ra de contingncias
Brown et al., 1983; Cava nau g h e Perlmutter, 1982; Flavell e Wellman, ambientais e limites de processamento p os tulados pelas ;mlises racio-
1977). No entanto, qu ando o con hecimento consciente acerca d as nais da cogn i.o, OLl a h eurstica e as tend ncias consideradas nos
cap acidad es cogn itivas, es tra.tgi.as e problemas revelo u ser menos estudos de tomada de deciso. No en tanto, todas as abordagens
preditivo do uso da estratgia do que se esperara, esta lin ha de inves- presu mem que as escolhas so adaptativas, pelo menos quando
tigao perdeu a fora. con sideradas num contexto mais abrangente2
Pelo contrrio, na presente abordagem, a escolha ocupa uma posi- A anlise das escolhas das crianas indicou gue tambm elas so
o central. Se o pensamento das crianas sobre muitos fenmenos adaptativas. Tal corno debatido no captUlo 5, a adaptabilid:lde assunw
fundamentalmente varivel, ento elas devem estar constantemente a uma variedade de formas. A partir dos 4 anos, pelu menos. as crianas
escolher qual a abordagem que devem utili z<lr numa detemtinada escolhem de forma adaptativa entre a recuperdat) e a utilizn;10 de
ocasio. Os processos que geram estas escolhas podem no se asse- uma estra tgia de apoio (Siegler e Shrager, 198-l). Quc1nto mais difcil
melhar aos imaginados nos relatos que sublinham o conhecimento o problema, com mais frequncia elas usam estratgias dt: apoio. Por
metacognitivo consciente, mas no por isso que deixam de ser exemplo, quanto mais difcil for um problema de somat~ naior a
processos de escolha. H muito que se percebera isto na rea da probabilidade de crianas em idade pr-escolar usarem estratgias de
aprendizagem de animais, onde a escolha amplamente reconhecida recurso, tais como contar pelos dedos. Este padr~.-) de escolha~
como questo central (por ex. Cata nia, 1980: Gallistel, 1990; Myerson e permilc-lh cs usar" abordagem da recuperao, fcil e rc'ipid tt, que lhes
Miezin, 1980). Foi dada especial ateno forma como os ratos, permite produz1r respos tas correctas (por ex., em 2-t-2) c u sar
pombos e outros animais distribuem as SLtas respostas entre as estratgi<ls de apo iu quando as abordagens mc~is lentas e d ifceis so
alternativas disponveis (por ex., Herrnstein, 1970; 1990; Rachlin e neccssrio.s p.:tra produzir um desempenho preciso (por ex., em 2+5).
Green, 1972; Neu r inge1~ 1967; l993; StDddou, J9YI; Stokes, 1995). Ta is eslo ihds nd<tplalivas foram encontra.d.as em crianas normais,
A escolha tambm considerad;1 um problt:ma central nas o:<n!isc,:; cri<Hl~as dot:-tdd:l t:? crianas com di ficu ld.ades de aprendizagem; em
racionais da cognio adulta (pur ex. , Ci:.;C'r('nzer, 1-l.otfril)!,E' e
Kleinbolting, l991; Lovett c A ndt:rson, no preh); Oaksford e Chater, 2 prirneirn vista, tlS heursticas e as in flu ncias como a dispon ibilidade e a anco-
1994), assim como nos estudo::: sob re 11 lt)nliiLid de deciso dos adu ltos rage rll pouedo pa recer constituir excepes ao pressu posto de que as esco lhi1~ S<io
gera lment~, adap tativas. No entanto, como observad o po~ Ka hnemann e Tversky
(por ex., H ogarth, 1987; Tversky c KaJ,ncln<H1, .!974). Olha ndo para
(1972), e mbora estas heursticas possam levar a esti mativas defeituosas em alr,urn ~1 s
ou tras cincias sociais alm da psicol'Jgi,l, A l'Sculha h muito que foi s ituaes, so amplamente adaptativas no sentido em que permitem s pes~ods
con siderada central na t'conorni .l (por ~:x., J {ir:,chle ifcr, 19t)2), cincia ft~zcr estima tivas razoveis em muitas situaes em que carecem ele conhccimcnt..>
poltica (por ex., Coomb:; e Avrunin, l SI~B) <.' <mlropologia (por ex., especfico.

.i22 323
crianas de estratos socic~is n1a is baixos e urbanos e em crianas de implcito na contribuio para as escolhas adaptativas, a forma como
estratos sociais mais cl~vados e suburbanos; entre crianas chinesas, as escolhas ponderam considerandos de desempenho imediato e de
francesas, suecas e amc.:ricanas (Ceary e Brown, 1991; Geary, Fan, et ai., aprendizagem a mais longo prazo, e como as escolhas so feitas em
1993; .Kerkman e Siegler, 1993; Lemaire c Siegle1~ 1995; Svenson e situaes novas.
Sjoberg, 1.983).
As criana:- t1mbrn escolhem de modo adapta tivo en tre estra-
t~gias alteru<i vas p:~ra a lm d ~t recuperao. Por exe mplo, quando os PRESSUPOSTOS RELATIVOS AMUDANA
hd>s precisam d(' descer rampas, ajustam a s ua estratgia ao grau de
inclinao da dcscid<~ (Adolph, 1993). Em rampas pouco ngremes Poucos d esenvolvirnentalistas, se que alguns, discordariam d c1
direitas, tendem a usa r o seu modo usual de locomoo (andar de afirmao d e que as mudanas no p ensamento das crianas so
gatas ou caminhar); em rampas algo ngremes, tendem a refugiar-se constantes e importa ntes. 1\.'o entanto, um leif;O olhando para as
em tcnicas mais seguras, embora mais lentas (de costas ou escone- nossas teorias e investi15ao questionar-st:-id sobre a profundidade da
gando).: em rampas de inclinao ainda maiOJ~ recusam-se, muitas nossa convico. Surpreendentemente, ta nt( l as teorias tradicionais
vezes, a descer. como as conten1porneas pouco tm a dizer sobre a forma como a
Um terceiro ponto crn que as escolhas das cria nas so adaptativas mudana ocorre. Falamos d e nn..1clanns tk~ le es tdio para aquel e
envolve as mudanas de tentativa para te rati.va. Na recordao em estdio, d esta tcori,\ p<1r8 aquela teoria, deste"\ regra para aquela regra.
srie, por exemplo, as crianas alteram com frequncia a sua estratgia No entanto, raramente ternos algo a d i;.er sobre o modo corno ta.is
de modo f reg ucn t~~ quando se verificam duas condies: erraram na m udanas ocorrem. Os rtulos-padrc7lo para hipotticos processos de
tentativa a nlerior ~ usaram uma estratgia de baixo esforo e baixa transio - assimilao, acomodao c equilibrGo; mudana no espa-
preciso (McGilly c Sieglet~ 1989) . Mais uma vez, tais escolhas fazem o M; reestruturao conceptual; d ife rcncinu e integrao hierr-
sentido. Quando a estratgia anterior foi bem sucedida, no exis te quica- so mais promissrias q ue no::- dL-:l'm que devamos trabalhar
u ma razo imedia ta p;na mudar; quando as crianas no conh Pcem nisto do que explicdes mecanicistas.
estratgia& susceptveis Jc p roduzir um maior nvel d e p reciso do Para alm do carcter vago desta:; explicaes, muitas d els
que a abordagem que u saram, tambm h pouca s razes para mudar. relegam as mudanas d e interes;:;e para um e!'tac\o de episdios breves
Um ltimo aspecto em que as crianas escolhetTl de for.ma e bem separados. As mudanas inrErcs sl!ll t~s ocorrem durante um
adaptativa envolve a aprendizagen1 . Co111 o aumento da experincia cur to perodo d E-! transio, durante o qual. a L.t".i.<W<~ passa de um es t
numa determinada rea , as crianas calibram a s ua escolha de dio para OLttro, d t~ umc1 qu an t idacle de espa,;o M p<Jt"<l outra ou de un1a
estratgia de forma cada vez mais rigorosa s exigncias da tarefa em teoria pGra o utt"cl. O qu e co l. oca es te l-,ro ce~so d~ transio em movi.-
questlL Por exemplo, medida que os bebs ganh am experincia 1 rr].ento, aps um lnngl; perodo de estabilidade, fica geralmente por
descer rampas, escolhem cada vez com maior aptido quando devem especificai. 'i~u nl t" m Ho claro u que p:1r.1 ,, 1\tu.d a"tta, criando um
descer de gatas, desce r de costas ou esco rregar, ou quando deve m outro longo pnoclo c.k estabilidade.
recusar-se a desce r (Adolph, 1993). A ad aptabilidad e das escolhas e Parte d~l jn ;;c~l i ~ta t ria qua ltJddc Lk:-.La.., expl icaes relecte a
crianas mais velhas demonstra gauhos semt:lh111tcs. Mesmo nas duas di.ficuldad e inC' r..:nk ~tare fa d e c:-..pl icM d mudc~H( . l'\o entanto, duas
primeiras semanas de 1prcndizagem da nn.l ll.ipliccH,";io, a es tratgid de caraclers tic<i<: d cl S ltt lSSas expcaes da. nwd,m .l vieram juntar:se ao
escolha de cria nas d e 8 anos lx1stanlc 3d Clf)r,H iva, mas o grau dt problema. Uma l:nvolve a dimenso das mudanas postuladas. E dif.-
adaptabilidade aurn enta assim. que e1a.s aprcnd~;~ rn qua i.s tlS estratgias cil perceber como um novo estd io de raci.ocn io, uma nova teoria da
que melhor se ap licam a cad<:1 prdlicma (J l'fllt~irc e Sieglcr~ 1993). ffsica ou da biologia, ou uma nova unid ade d e espao M possJ
Em SLlnl1, as escolhas alLl['tati vJs panxvm se r a regra tlLlma va.sta emergir. Talvez a falha em explicar mudanas to profundas r efli.cta
gc1ma de idades c domnios. P~r,:-:e, <lssim , r 1zovel presumi r que as apenas a inexistncia de um gnio SLtficientemente grande. Po r 01,
esco lhas das crianas sJo g;:rdln-.eah.: ad ,l ptt~ti ,a s e centrarmo-nos em outra possibilidade que a falha resida na nossa tentativa de explicar
!ssu ntus ma is sensivcis, como o .:. papt~i'i t[,) conhecimento explcito e tipos de mudana que no existem. Na evoluo biolgica, as n o vel'

~.., ,

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espcies no aparecem numa nica gerao; em vez disso, reflectem a sbita percepo de como um~ criana pr-operatria se pode tornar l
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acreo de muitas mudanas ao longo de muitas geraes. O mesmo numa criana operatria concreta, de como uma criana com wn
espao M de 3 se pode tornar numa criana com um espao M de 4 ou
!
parece apJicar-se evoluo cognitiva; ern vez de novos estdios ou
o aparecimento d e teorias sui generis , elas s,1u, rnais provavelmente, o como uma criana com uma teoria mecnica aristotlica se pode tornar
efeito compsito de mu.itas realizaes e descobertas mais pequenas numa criana corn uma teoria mecnica newtoniana, podemos
que foram sendo gradua lmente acumuladas. Assim, uma razo para a centrar-nos agora mesmo nas muitas pequenas muda.nas que esto
alta de explicaes convjncentes da mudana podt: ser o facto de constantemente a acontecer e que geram grande parte, ou talvez a
termos querido explicar as mudanas de forma mais repen tina, mais totalidade, do crescimento cognitivo.
profunda e mais abrangente do que elas rcalrnente ocorrem. Poder acontPcer que a compreenso destas pequenas mudanas
Uma segunda razo provvel para no conseguir explicar as seja insuficiente para uma compreenso total do desenvolvimento
ntudanas no pensamento das crianas o facto de no nos terrnos cognitivo. Poder existir um macrodesenvolvimento, conto o
esforado o suficiente para gerar tais explicaes. Este problema considerado no mbito das teorias dos estdios, que produzido por
par:f!ce estar relacionado com o primeiro, embora indirectamente. rnecani.smos diferentes do microdesenvolvimento. Independente-
O objectivo de explicar as grandes mudanas presumidas por muitas mente das rnudan<;as de nvel micro poderem ou no explicar
teorias tende a desvalorizar implicitamente o nbjectivo de explicar totahnente as mudanas de nvel macro, a verdade que contribu iro
mudanas mais especficas cuja existncia toclus co nhecemos. No certamente para isso. Como d iscutido no captulo 2, os te1icos da
que as teorias b:adicionais neguem a existncia. de pequenas .m udanas evoluo biolgica discordam quanto n ecessidade de usar mecanis-
f1equen.tes; elas reconhecem-nas claranu~nte. No en tanto, ao colocar mos macroevolucionrios especia is (eventos cataclsmicos, como
urna nfase to grand e ~m hipotticos perodos de estabilidade cometas ou asterides que atinjam a 1erra) para explicar as mudflnas
pn>lcmgados e separados por breves perodos de transio, relegam de larga escala nas espcies. No entanto, todos concordam em que us
pdra segundo plano o objectivo de explicar mud<tn<lS menos profun- mecanismos microcvolucionrios (como a mutao e a recombinno
das e drsticas que podem no f.m ser tudo o que existe.
gentica) do um grande contributo para a macroevoluo. m edidd
O impacto desta desvalorizao implcita du objectivo de expli-
que compreendemos melhor, os mecanismos de mudana ao nvel
car as mudanas espec(icas exacerbad o pela dificuldade de expl icar
m icru que contribuem para o desenvolvimento cognitivo, provvel
qu alquer tipo de mudana. muito difcil gerar explicaes .rigorosas
que cheguemos a uma concluso semelhante. Assim, parece valer ;1
e cnecanicistas, mesmo de pequenas mt.td<HH,:as no pensamento das
pensd centrar uma grandt:~ dose de ateno e en ergia na explicao d.as
crianas, por exemplo, a aquisio d e uma nova estratgia . Se no se
mudanas, tal como as encontramos: mudanas envolvendo LJ adi.;o
atribuir grande valor a ('S~as explicaes no seio deste campo, poucos
d~: novos conceitos, rC'gras, princpios e estratgias; frequncicl c'ldd
S(: daro ao trabalho de as gerar. Por c:xpLrincia pessoal, posso
tt'Stemunhar que mc1is fcil levar a cabo cinco estudos que demons- v e/. maior tlct u tilit.a<,;'io de formas de pen samento avd.nadJs e
trem diferenas nas e!>tratgias de criana5 dl: iJadcs diferentes do quE> fn'quncia cada ve/. m~nor da utilizao de f0rmd S menos avanad,J->;
f1>nnular uma nica 5imulao que explique, de modo convincente, execuo c.:tda ve"L. nwi-; ciicaz de todas as abordagens; e a:> limittJ.::,
wmn qualqurr dessas mudana ocorre. A no ser qul! o campo atribmt cn:sccntt'S aos procc:ssos de descoberta.
um grande valor a cxrlicaes rigorOSil.S sobr~: muda nas particu larE-S
1W l:'e tbamcnto das crianas, a verd adt: qu ~ ttcil) existirJ.o muit,1S
l::Xf~lica(lt'S d c..;sas. QUESTES
Assim, JU ntamc:nte mm os p ressur(1stos rd,,tivm cenlrd.lidade da
vMidbilidJdc e da cscPlha no dt~sem:nlvinwntu cognitivo, o terceiro Estes prc~supo~o,t()S sohre os papis ela vc~riabilidade, esc~'th,l c
~".::upuslo bsico c.la presente abor,lal;~m (: ~1u1 o pt>tbamento d -~" mudan,1 su:CJI.am uma sri~~ c.l e n0Vi1S quest0es acert- elo
v iJnca., est E>m mudltH;a constante e uu . . dt~vern!l'> estudilr ,\S dt:sl:nvolvimento cot;nitivo c sugerem difcrcntrs fonna:-: Jc pt:n:.N
1 ud.!J' 15 Cl m.li:> Jirt:Liclll'nte poss,:t:l . Ent vt-z dv esp,:rar por unu utrao; questes de !cm~~a dat..1.

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."l_.oi. .~<../
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QLESTES SOBRE A VARIABILIDADE instrues verbais em r egras para a execuo de um comportamento


prod uzem geralmente respostas menos variveis do que aprender o
Trad icio n almente, os psiclogos do desenvolvimento cognitivo mesmo comportamento atravs de contingncias de reforo no
tm perguntado: Atravs de que sequncia de estd ios, teoria~ , regras expressas. Os di(f:'rPntes graus de varia bilidade persistem mesmo c1ps
ou est'ratgias que as crianas progridem no st.:u caminho rumo a um a contingncia do reforo inicial se alterar. Em geral, adquirir uma
entendimento mais amadurecido?,. O n :conhccimento da variabi- capacidade em condies que produzem um comportamenlo inicial
lidade da cognio sugere que estl questilo deve ser diferenciada em mais varivel parece produzir um comportamento subscqucnle mais
vrias questes mais especficas. Que conjunto de abordagens varivel, mesJTIO quando nunca houve qualquer reforo directo da
utilizado numa determinada idade ou nvel di:' conhecimen to? Quais variabilidade (Stokes et a!., no prelo) .
as suas frequncias r elativas e em que condi~es que as crianas Para a l m destes d eterrninantes da vlliabilidade relativa de respostas
.Ltsam mais frequente m e nte cada uma de las? O que leva a que abo rda- em d ife rentes tarefas, a existncia d e relaes positivas enlrc a vJria-
gens relativamente ineficazes continuem a ser usaJa.s quando exis tem bi lid ade ini.cial e a aprendizagem subseque nte pode mante r um grau de
abordagens mai.s eficazes? O que leva a urna gerao d e novas aborda- variabilidade nas ta re fas em geral (Alibali e Goldin-Mcadow, 1993;
gens quando j se conhecen1 a lgu1.nas eficues? (lwrch e Goldin-Meadow, :1986; Coldrnan. e Saul, 1.990; C ra ham e Per ry,
Um conj unto de questes part ic ularrnentc in.t rigantes :no qu e di'l. 1993; Sicgler, 1995). ra.rtc d.a razo para esta relao f' que as criC! nas cujo
respeito va riabilidade e nvo lve: a~ su<1S Cilusas e cons equ ncias pe nsam e nto .iniciaJmente mais varivel tm m ais p.roba bL\iJadcs de
Porque haver.famos de u sa r uma va rit~dn d e de nbordagE>ns, m es mo incl.uir formas d e p ensa r teis nos seus repertrios. l'nr exemplo, em
num determinado problema, em vez de utilizar mos s a melhor? Os Sieglcr e Jcnk.ins (1989), as cri.anas que tin.harn usad o a es Lrati,'i<~ n1i n
estudos de aprendizagem d e ralo::.. p0111b0s e humanos e rn. fase a du ltJ pe lo m e nos uma vez antes e terem e ncontrado os probkrn <~<; .d~st~fio
sugerem que o reforo la histri<~ pa:.s:.JLI<J um determinante aprendiam com mais frequncia a resolver estes l timos all.'lv-; d.t' utn;.J
importante. Ratos, pombos c humanos Pm fase adulta respondem ma ior utilizao dessa t:stratgia. No entanto, esta maior proh<lhiliJadt
todos ao reforo directo dn variabilidaJ~ (:-.it.: uringet~ J992; l9Sl3) . Por de incluso de estratgias que produnm desempenhos curn:cto ~ nciu t;
exemplo, quando o reforo dependt.: d a produo de uma sequnciJ a nica razo pMa a relao entre a variabilidade coenitiva e a aprt,n
de quatro bicadas, que ditcrc da ~equfn ci<~ d e quaho bicadas anterior, dizagem. Em Siegler (1995), o nCunero de respostas corrcctas no pr-
os pombos aumentam a variubilidade <ias -,uas respostas. Os humanos -teste, o nmero de explicaes correctas no pr-teste, c o fac to de uma
adultos respondem no s a tai s co nllnt,-ncias. mas tllnbm a criana ter dado uma explicao correcta no pr-teste: n.3u pnd izi<.~rn a
instrues verbais para fazerem tcHefa :; d e d iferentes formas . Essas aprendizagem. ~o entdnto, isso j acontecia com um simplt'S nn 1c ro d .:
instrues aumentam as suas ponl..td(:S no teste de pensatllento diferentes estratgias u.ti.lizad<1s no pr-teste.
divergente (Bae 1~ 1994). pouco provvel que esta de~coberta signifir~ue que tud<J'> <'1.~.
No se se:1be rnu ito bem qua l a frtqu i'- n<..id ,TH11 que o reforo di r t.:to variantes so iguaimcnte te\~;, uu que toda:-. a.; \'Mi.lnh.::; s ,-w , dv
d a variabilidade ocorre no ambi t: tt dP di.?J -a -dia . ~o eotanbJ, o:. alguma fo rrna, Mei.s.De modo ilustrativo, em Sit:gl t r ( 19lJ5), u rtit\l'r(l
rtforos indirectos omniprt:sentes no ,Hrl b ie nlr~ CjL~otidi<1no tambrn dl: estra tgias no prt:':-testc tpJe produziam um dcs<'mptnlw corrt:cto
influe nciam o gratt de va riubilidndt c~; hlk~~, VlcchtH.::r e Bnls~m, no estava Jrw is rebc ionado com a apnncliz.agcm subsf:~(UPtltl! d o qul: l.)
p rdo). Em p.1rlicular, os p lcH)OS de ntnn,:() inl('r m it:tntes levam .t um nt'ttnero dt..: es tratgias nu t-r -kste qut:> pr.:Jdtt.r.iam d c.,\:nl~'CI.Ihos
corn portnmen to mais variaclu do que llS pl.lnos d e refo ro con tfmtP. inco rrectos (embora arnbb <1'~ conel,~~t:s fosscn.1 posi.tiva<;). Qualqll(: f'
t\ r~xtino dJs respostas r;n tc ri (.>nn~!t\t~:: rcfcrt;.ldas a u menta it;udl- pessoa qu.e h~ nh a estado numa ::;c:;so ele lmrn::dormimx, OH fH 11\1<1
m cnte o g rau de variabilid a d ~. reunio dt: fe~culdade, s~~be lL.H~ c:1igumas ideias acn!~;,: f'Jitdll l v<~r i lbili
Unta proposta pa rticu[ariT\c n tc inJ;:r ::,;. ,tl ~:~, k:ta por Stok.:s d,11.lc, n1'as no au men tam ; qu.ahctad...: cL,l cliscu;s5o . Pn ,;;Ll ir vri,l:,
(1995), que: j unt,1mentc: con1 <1 <l i'' rt' t ld :n'~ ~m de e<1pacid,1d~~ forll l<lS de l'<lC0Cnio que rctl ictdnl um bOtl.l t~nlenJitnt~ nlu do c1SSI:Itto,
l';'lrtictdM es, c\~ pessuas c ou!tos Mlinai :; '' f' !':nd ,n tambl'm un1 r1fvcl rtH".. mO qt l l.' CSSL' entutdi r-:<tlt!.(i St'jd apenas p 2m: i~d, p -lic con, l 1ui:
alvu d.:.: varic1bi!idde par,l aquti.; c,: ;.nc;d .Jd c:. l 'ur exemplo, <tS 11l,liS nprtndi;:agetn do li!:t: PJSSuir v5rid:; rurw.H l{t l<' rc!'lic:.::\l u ;u

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entend imento medocre. No en tanto, continua a ser um desafio u n idades relacionadas com a idade no tipo de escolhas q u e as crianas
importante estabelecer exactamente quais os tipos de variabilidad e co nsidera m m a is apelativas ern certas idades e, s e assim for, porqu';'
cognitiva que so tteis e aqueles que o no so. As escolhas ind ivid a ais de cad a c riana difetiro a penas p o rque o
As descobt!rtas da re la o positiva entre a va ria bilidade cognitiva e conhecimento di(e re o u as di fer e nas te mpe r2:men tais e d e estilo
a aprendizagem su scita m. inmeras questes. Q u o geral a relao? tambm i:nrlu.encia m as escolhas?
As experincias ctue co nduzen.1 a uma maior vari.abilidade conduzem Um segundo co njunto d e questes di ~.: resp e ito adapt'abilidade dlis
ta mbm a uma m a io r a pre ndizagem? O p en samento de algumas escolhas. Quai::; so as dife re ntes formas e m que as escolhas stlo
cria nas em geral mais va rivel do que o de o u tr as, e estas crianas adapta tivas? Ser que n1 aximiza m algu rn hpo de utilidade esper ada ( t.',
so, d e inod o gere~ !, m e lho res alunas? A especificao das cauasas e ern caso afirm ativo, como que f'ssa util idade esperada calculacb )?
consequncias da variabilidade no pensamento das crianas p arece Con formar-se-o ao tipo de lei de correspondnci<~ tantas vezes usado
uma rea intrigante para investigao fu tura. para d escrever o compor tamen to animal?
Uma questo relacionada envolve saber se o pensam e nto d os m a is U m terceiro conjunto de qu estt~:) diz nspei to fonn<1 cotr!( as
jo vens em g('ral mais variv el do q ue o dos rnais ve lhos e, se assim escolhas so feitas . Que processos p rod uzem escolhas d e estratfg ia? Os
fo r, se esla m a ior variabiLidade os aj uda o <lpren der a lguns tipos d e processos utilizados n as no vas reas d iferem dos utiliza el os en 1 , rc..:a~
contedo, d e fo rn:w m a is eficnz. Em v rias rens, nomeadamente a f<mlil.ia res'? Como qu e as limita es d ~ capa cidade influe n ci:11n ,1s
linguagem e a acti vidad ~ motora, a va riabWd a d e especialmen te escolhas d as crianas? Ser q ue u m a o u duas exper incias dr.:Hn<lk<.IS
e levada n o incio do d esenvolvim e nto. Estas s5 o ig ualmente reas e m podem alterar em larga med ida a escolha de estra tgias (e, se assirn ru t:.
q ue as crianas muito novas parecem ser alunas especia lmente efica- como que isso acon teet:)? Como que a::; cria nas d ecidem u:lr
zes rela tivamente: a crianas m a is velhas E: adu \tos (por ex., Ferguso n, estra tgias qu~ podem n?.o SE:r imediatame nte benficas, m a~ qut
1986; Johnson c Sewport, 1989). A curto prazo, a maior variabilidade podem produ7.ir beneficios a longo pra7n?
da.;; crianas mais no vas parece ser d esv;mtajosd em termos d e gerar Fazer estas perguntas sobre a escolha no s suge:-e rwv.1s ;,::;.,,
pronncias cornxtas, gramtica e dCtividade locomoto ra. No entan to, de irwestigao, como taml>n pode melhorar o entendincn!tl ',,
a longo prazo, .:1 elevada vari a bilidade poder beneficiar a sua a pre n- fenrne n o~ bem es tabelecidos. Considere mos Ltma dc1S descoh:n,,-,
d izagem levando -a::; a tenta r muitas alternativas e l aprender o quo mais co nhecidas: a mudcllla d os 5 pa rdos 7. Num con hecido clrti .~~o.
be m funciona cad c1 uma d e las . f\s prime iras fases d l infncia parece m vVrtite (1965) s ugeriLt que h avi~' u.:na m ud an ~a fund <1me nta l t>ntre os 5
i
ser uma poca p a rtic ula rme nte apropriad a pnra u.ma variabilidade c os 7 anus de idade nu pen sanlento elas c:ricH'I!S. Um.J rrova fund~'l
i
1,~ e le vada, po rqu e hc tanta coisa para aprender e porque os custos d e m entdl d t'sta mudana era que numa g.r<~n d c varied i.1de d e t<nda ~;. as
urn desem penho menos positi vo no s5o assim to grandes (ver crja nas de 5 a n os baseavam as su<.l'l respostas nwn a t.'n"'i(d d im<r1c;;'\o
Bjorklund e Cree n, IY92, para u m argumento ~imitar). Parece valer a k estmulo, ao passo qu a<> crianas de 7 dnos e mr.i s \e lh L1s ~t'
pena pergunta r St' a variabil i dad.~ C\h,:nitiva St:r' especialmente centravam tnt dimerbt.''i rP !tiplas. Por exemplo, em prob!,m,,:. d'
elevada no desenv~>lvinwnto inicidl e, ~e assit1 for, se a elevada conservao de quantdade de lquidos, a~ criunas d t: 5 a t()->
variabilidade <tjudad a apre ndizagem. respondiam apenas corn ba-:.: ;ta , !tu ra rt:i~tiva da., colunas de tiq:ilh>,
ao p!sso qut! as cridnas d~: 7 <Hh J'i COtbidercwarn a rea twns v.i~.1l
p a ra a lm da altur.l.
QlJESTE~~ SOHRI: A ESCOLHA Ucsdt~ '1.91)5, doi.:; far tos tnr n<Ham -:;e c:vidtOn tes . P r im r:! r(l, a:
cr ianas el e 5 anos tt'~m a Glpi,cid.Jdt de cun~ ick r.:~ r m (J l t!r~ J:. d itn:n
Estas q uc:s tes sob re variabilidade ~w;c i ta rn ques tes correspon- si) es e fctl'.t.: n.Hl.O ~;.:m rnuitas t~Hdds. Segundo, c a pesar dCJ prim\.'i:'()
cl e1lkS scb r~ a;) cst()lh<~s de~:; c rian;1~ d e n tre as vr.i(ls formas de L1cto, ec;tas crianas cc:ntr,l'll-sc com muito mais frt~qu(lh' i ,t 1 U'~',l
p ensamento. I Jm co1 junto de quest es di/. rt:spt.?ito a qwli:; as esco[h,7:~ t.inica di mt~n<; n U\) qul' ;~~ ni<~n.1s maic: vdha:; ou os a d ~ll\();.
Lj'ie su feittl.> : Q11c clir:H!nsc"es dos probkrrcJ-> t situa,;<ics jnfluenciam il~ 0 pdr d~ desc<)bert,l" e;,VIL! i tk ~xpli\ \!: 110 iimbito J.:t;, ,lb<r,!.tt>tns
csc>lh.ls da::. cri t~n ts en ~n: forma-. de f)\'l l:'ll' al~t::rnativas? Have:- que postul.l:n l.!'>t,\dio:-. ri;;:..;, E:n:tab d..: c.lp.xid,lo.k o:.: ::r,; i:.~.:'. ~i(' <h

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-~ ~ ....
.
i
da descoberta? Como que o entendim ento conceptual limita as mecanismos dife re ntes ou simpJesmente a d isponibilidade dife rencial
descobertas das cria nas, e como que os progressos nesse dos dc~dos relevantes (todas as crianas encontram a linguagem, seres
entendimento le vam a novas abordagens cada vez m a is limitadas? So vivos, e contagem em idades precoces, mas a altura em que encon-
sempre os m esmos indivduos os primeiros a adicionar n ovas tram, se que encontram, o jogo do galo muito varivel). Os mo-
estratgias numa rea e atravs das reas? delos explcitos de como so criados ambos os tipos d e limitaes
Um conjunto de questes de especial interesse diz respeito s conceptuais aprendizagem, e de como exercem os seus efeitos, so
limitaes nos processos de descoberta pelas crianas. No captulo 7, necessrios para indicar o seu grau de similaridade.
props-se o con~trut do esboo de ol>jectivo::; para ex plicar a Outra questo relativa mudana cognitiva para a qual com~a111
capacidade d a o-tana para descobrir novas eshatgias teis sem a surgir evidncias intrigantes : uma vez descobertas, a t que ponto
qualquer tentativa e e rro. i\ ideia erc-1 que a compreenso da hierarquia as novas formas de pensar so generaLizadas? Poderamos imaginar
bsica dos objectivos e subobjectivos que tm ele ser res peitados pelas que, inicialme nte, as novas abordage ns .fossem sobregenera lizadas
estratgias legtimas numc1 rea im peliria m as Cri.dnas no sentido d e (devido ao desejo d e exercer a n ova aptido), subgeneralizadas
novas abordagens teis tjLtE:: Scltisfi7.essern os requisitos e as afas tariam (devido ao uso habitual das abordagens antigas OLI incertEza
d e alternativas concep tualmc': nte defeituosas qu e no os satisfizessem. !(~ [a tivame nte a saber quando que a nova abordagern til), uu.
Assim, os esboos de objectivos servir:i(ltn u rna funo semelhante apllcac!Cis da mesma forma que quando se sabe mais sobre e las.
postulada para "s lin Lt~t:s e princpios por Gelman (1993), Keil Dt: fac to, a s ubge nerali.za.o de novas .formas de pe n sar parece ser
(1989), Markman (1989) e Newport (.L990) em domnios como a conta- o padr o t.pico. Por exemplo, quando as crianas descobr e m a
gem, aquisio de vocabulcrio e sin taxe, l' construo de teorias estra tgia min, n1.esmo aqu(~las gue conseguem dize r porqu e rao t~
ingnuas da biologia . ' [al corno estes princ.pios e limitaes, admitia-se melhor do que a alternativa principal, co.ntar a p<trtir de um,
que os esboos de ohjectivos eram especificas de uma rea, comea- continudm a confia r m a is na abordagem menos avanada (Siegler <'
varn gera lmente de Corn1H implicit;J, levavam as crianas a centrarem- Jcnkins , l9~9) . Da mesma form a, quando as crianas c:om<>:nn a
-se de forma sc leniva nos dados rdt'VdlllE:S, guiavam" <1prendizagem, c:onfi;n no tipo ele tra nstormacio para re-;pondercm aos problern,\S th
e permitiam juzo:; sobre a legitimidadt' de procedimentos desconhe- conserva,1o df' nmero, continu.a rn a referir com frequ0ncia a
cidos (Siegler e C n)wley, .l994). extenso relativa das filas quando a mais 'onga tem mais objtctns
\ro entanto, dikrenas potencialmente importante., tambm (Siegler, 1995). A descoberta as:,emelh.He aos rf'sultaJo~ no
distinguem. os es"bo~.;os de objrctivos das limitaes e princpios. As desenvolvimento da linguagem, que mostra que o vocabulrio n'cm
limitacs e fnindr;o:; furam invoe<H...Io'l para explicar a rapidez da -descoberto tende a ser subgenerali;:ado (Anglin, 1977; Dromi, 19S7)
aprendi?.agem em .:;1tuJes que tm trCs cawcteri-;tica~: os domnios Determinar a razo para as novas abordagens serem fn::qucntcmcnt~
parecem import.lr\tt:s du ponto tk vi.-ta evolucionrio, a aprendizagem gt'n.Crc:llizadas de forma to lenta, e quais os tipos de cxpc:ri~nlia t{UC
( pr<tt icament~ uni' ~~r:-.dl, e a it.lild~ th. aquisio sin ilar pdra todas as lcvc~rn :1 uma generaliZlt> mais r pidc:, (> unu de mu itc1 .:: fC tim.:s ~n~
crianas. No se L~L nt'nhum:J d~::il<1S surosii)cs pcmi"os esboos de que lrwer pt~rgu ntas sobrt.' variabilidad e, escolha t' tnl td<HH,.l pod~:::
object1vus purqu t: c!e~ so tent.ttivcts pare~ exp lica r as limitaes e m aprofundc1r o nossc' entendimento do dc:s~ n volvimenl(l cognli,u.
aqu isies cu l tur,dB:tt: ~~ cou ti n~.~ nlt;, bem cun1C1 no c.:H"ttingentes.
NTa::; quo SL'n,.!hantc.:; :;o u::. nHc,mis:nos subjace n tes operao
das limi.ta(:S r: ~ ;i 1,c, ~)ices, por u ru b do, t~ dOS e-..br,us de objectivos, .M}-.''1' ' )!):)C
i.:,.(_(.,;>
por outro7 Ele.-; tl'l1l cl:t ,t m e n. b~ vt(' i l >~ sirnilarl's; ~'or ~:xemplo, arnbos
pcrrnitern s cridtlcl; (:vitc~rt::n c\ lc nt:r.tliv<t t.' e rro, e ambos .lh.es Trd l<:tc PStus questes requer SU.f> kn~t~ r~ tM C'S mtodo:' l.p icD:" pM<1
p Lrtnitem jul~; ,r ~..k fo rnd prcci -.,1 l aplir:abilidv d L: dos f'rocedim.entos estu dar o (hse nvolvi.mento corn ou troc., que produL'dtll ~l <ldo;-; m.Ji.
que nc'\,:1 usam. i'v1 tntc~ n!o, 1o s.: ,, th: !'~C es te-; c~dtoc; ..:10 produzidos porn11:nurizados. Dois mtodos qne F'U.km fornecer e~_;sts dc~do:;; "(\o
d .: mt.:snHI f<1rn; ,1. - ~~m;b t'm 1\(l :.v ~.lbt. ~ t uni vt.:r'><l liLlade de um e a <lS 'IVclli.t(,\>S cJ,J pcns;1mentJ tcnL-1tiv,1 il kntcltiva c ~~:; cuilcr..:pCt.:s
}anicu la r:j,IJ,_ , 1,1 !.> Ut t\1 r\'lkcL::n P t.tcto d:.. "t:.<"t'rn criados por 1111CrO~..'l H.~ ti ClS .

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,,

AVALIAES COGNtTIVAS TENTATIVA A TENTATIVA sobr e protocolos verbais e concluram que os facto res cruciais so: (a)
cada te ntativa leve pelo menos um segundo ou dois, tempo suficiente
Os dados prinCipais na rnaior parte dos estLLdos do desenvolvi- pclra produzir um smbolo na memria de trabalho; (b) cada tenta tiva
mento cognitivo, a perc~nta ge rn mdia de respostas correctas e o no deve r leva r tanto tempo (mais de meio minuto ou um mi11uto)
que o smbolo j no esteja na memria de trabalho quando o relato
tempo mdio de resoluo, so mdias do desempenho d e m uitas
feito; (c) a pergunta feita aos sujeitos diga respeito forma como
crianas ao longo de muitds ten tdtivas. Isto faz sentido se as crianas
resolveram o problema, e no s variveis externas que os levaram a
de uma dada idade pensarem sobre a tarefa de forma nica e consis-
pensar sobre ele d essa maneira.
tente. No entanto, se a actividnde cognitiva variar de criana para
Quando as tentativas levam demasiado temro para serem recordadas
criana, e de tentativa para tcnt<ltiva para uma dada criana, a agreg-
com preciso no final do teste, os protocolos ' 'erbais dados durante o
o das crianas e das te ntativas veicula inevitavelme nte uma impres-
desempenho produzem muitas vezes infonn<:1o til. Fornecer esses
so distorcida do pensamento que deu o rigem aos dados. p rotocolos retarda muitas vezes o desempenho e, por vezes, altera igual-
Os exemplos citados no caJ.l't.Lllo 3 ilustra ran1 as consequencias desse
mente o padro do desempenho (Russo, Johnso n e Stephens, 1989). No
clculo de mdias quando o pE:nsam e nto varia entr e os indivduos e e m e ntanto, em mu itos casos, esses protocolos p:rod Ltzen1conhecimento sobre
cada indivduo. ;\!um dos casos, uma esnatgia que predizia wm preciso o pensa.m ento das pessoas em tarefas m a is morosas c um registo passo a
o tcrnpo rndio de reS\1luc,5o plra cad a proble ma erl'l realmente usada em p asso do pe nsa mento que ocorre na resoluo d e utn nico problem a.
m~: nos de 40 por c~~nto d,ts tentativas (Siegler, J987a). ~ utro, uma M esmo quando no se conseguem obter auto-re la tos vlidos, seja
.,~stratgia que predizi21 o tempo m dio de r esoluo para cada p rub!ema po rqLte o processo em causa demasiado breve ou porque a populao
n.o era reaLmenk usadu po.r ning1.1m (Siegle1; 1989b). Em arnbr_J:> os casos, em causa no est suficientemente artietdada, as a va liaes tentativa a
<1 adequao d,l estratgia a0 padriw elos tempos m dios d e resoluo era tlnttltlvo podem a inda assim ser teis . Por exemplo, Ado lph (1993; 1995)
ca usada por uma con1binao da~ frequ ncias relativas das diferen te~ n~g i ~tou em vdeo bebs que d esciam rampas. A partir das gravaes, foi
C'slralgia s, pela vari..1ncicJ d c1 meditla dependente gerad c1 por c?.t'l um<: capaz de> id e ntifica r a estra tgia que cada um d e les usou em cada
delas, e pelas correla\;llt'f: t'Ositiv,1S no desempenho por elas gerado. l('ntativa. Ac; estratgias ele adio das crian<:as do pr-escolar e das
Em contraste, ne-,t(:!s e noutros estudos (por c:--., Cooney et nl., 19R'-'; crianas com atraso mental e a identificao de palavras e estratgias df'
L1dd, 1987), a combina,o dos r<'gistos em vdeo do comportamento em grafia por crianas mais velhas tamt>~m foram avaliadas unicamente
pn>t,rresso e dlls autO:-clc~to-> illlcdiatamente seguintes a cada l.:.:nt.ativJ. atraves de re))istos vdeo do comportamento manifesto durante cada
re\elaran1-se capazes 1.k produzir avaliaes vlidas do pensame!lt() kntativa (Ceary e Brown, 1991; Siegler, 1986). Quando S(' consegu1m
das crianas numc1 base tentativa c1 tentativc1. A validao convergentt e obter protocolos verbais imediatamente retrospectivo<;, estes puc;sibili
discriminante pttra a:. cl.1s~ificaec:. da estratgia foi provideuciada pelo tarn uma melhor qualidade das avaliaes cognitivas do que aqutla que
tem.po de .resolu~o P pela inl<uma5o de erro. Por exemplo, tm Sit:~ler }''Ossvelunicc'\tnente atravs dos vclel'.:l que a:gistam o desenrobr dn
(i987a)~ a estrat{gia que preditta com bastante pn:cio:iio o ts..:n:l}"~O ;n~J;o c,Jlnpnrtam~.:nto (M.cGilly e Siegler, '1990). No ntanto, o ponto rnc~i'>
~.k resoluo cte cad<l ~~robkn1,1 quando es~a mdi3 s bc~st.:av<1 n0s g.::ra l que <.1btc:- avaliaes cb acfivid.aJ~ cognitiva kntntiva a tent,lliva,
t.:tnpos em. toda.-; as .h>. l'ltJivas rcvel()u ser u m ndice de previso <'!i.:tda com ou Sl'm auto-rdatos verbais, .leva geral!m:Ptt. a ava li ar~s rn<Ji~
1t1elho r dos tt.'ln pn:; d~ rt:soluiio no ~ubcon junto dc1s tentltiv"<1S em que ~"'l'ci:'l<lf> do pl:li3J.nwntn das cri a n ~:1s do que fa'/.t'r i nfL! rncict~ cn111 btSC'
a5 cri,1nas cn1m , [d<;-;ific,td<L~; como usando essa tstra tgia. l-Hu no:-; dt~du..; mt.:dio:; obticlos rebtivamente <l totLb <~.; lt:llldtivdS.
n .mtrario, nz1s o u tra;, bnMtiv,:-,, essn estralgi.n nunca previu muito b('m
os d <K1os. /\s rndhPrC~ Hev i ,,l)e~ fo ra m proporcion a dt~ s pdn~' ndiet::' l.h:::
i-~ n~vi:o :1o que ckcorriacn dt' form,, J(lgica d as estr,1Lgias particu!clrt:; que: M(TOtX)S :VffC:ROCFN{TICOS
as crianas us<w.:un 11 c~;s;t~ tE:nl,, <i v as.
QuandCi f: qu' o:-, :n:tu- rc:,tt''" irned i,itant~:nk rt' trospcciiVO'i. c' 1:no F:.,.'td.l r ,, t:1udaru;<1 requer tntot~C">
qu.c, ,w co'l lrcrio c1.,1s ab~,JrdJ
m u tilizados tw:::tt::-. ~st t ll..lus, t.r5o probabilidnc.k de HL1S dcl !' i:;Ji;:,:::' d ~ ~""~nc; conn,iutl..Ji<.> tr.1nsnrs.~i" e lot"';:~ttu,Ji.n,l i ~:,
t'r:)du?.em in torma
P"'''Stmenl'> vUJ(~'! l:r:c~;l'n t~ Simu n ( J';)<;l !) andlis<~r<n<1 ~l lit'r.l.lura t,"<iu <,1ln: a-; r.1:;c.:ar..:15 tnqw1ntn Pbs ,::.lo a ,lrtllr::::r. CPmo deb.lti,ln

.., .... ,
'~~ I
~)6
no captulo 7, os mtodos microgen ticos ofe recem uma abordagem ros a adicionar e a subtrair era m igua is. No entanto, como acima
desse tipo . As caractersticas funda mentais desses mtodos so referido, essas anlises cronom tricas, que assentc1m em dados mtos
observaes que cobrem a maior parte possvel do perodo da relativos a todas as ten ta tivas, subestimam a variabilidade do uso da
mudana rpida, tm uma elevada d ensidade de observaes neste estratgia. Assim, avaliar o pensamento numa base tentativa a tenta-
perodo (relacionada com o ritmo a q ue a competncia ern cau ;; est tiva parecia te r probabilidades de revelar um maior uso da intuio do
a mudar), e incluem anlises inknsas tanto dos aspectos qualitativos que o evidente na anlise cronomtrica.
como quantitativos das mudana~. Foi is to que levou a que fosse m Para d eterminar se as crianas com m enos de 10 anos geravam
usados pelos investigadores interessados na mudana, independente- m esmo essa intuio, e como chegavam a isso, apresentmos a 30
mente das s uas prefe rncias tericas serem piage tian<lS, vygotskyanas, cria nas de 8 anos um pr-teste, sete sesses prticas, e um ps-teste.
sistemas dinmicos, ou processamento de informao . O pr-tes te inclua p roblem as em qu e a intuio e ra aplicvel (/\ + 8
Os mtod os microge n tiLos o fe recem uma s rie d e vantagens para - 8 e A + B - A) e problemas em que o no era (A + 8 - C) . F.m cada
estudar a mudana . Eles tm prod uz ido informao relativamen te uma .das sesses prticas, os proble mas A+ B - B fora m a presentados
quilo que leva a novas formas d e pe nsar, a como a expericncia da ou em todas as te n ta tivas (a condio bloqueada) ou d e fo rma dispe rsa
d escoberta, e for ma como as novas form as de pensar s5o generali- entre problemas A + B - C, em qu e o a talho no era aplic vel (
zadas assi m que comedrn a se r usadas . Tambm vie ram infirma r condio mista). As cria nas dos d ois gr upos rece be ra m o rnesmo
hipo t ticas es tr(l tgias de tra ns io, le vara tn d escobe r ta de outras n mero to till d e p ro ble mas, mas as cr ia n as na condio bloqueada
estratgias d e transi.ao que no havia m sido cons ideradciS, c ide ntifi- receberam mais proble mas A+ 8- 8. O p s-tes te era igua l ao pr-teste
caram outros tipos de expcri0nas que faci1tar<1m a generat!n o el e para as crianas ele a mbos os grupos.
abordagens j descoberta:>. O uso d.a estratgia em cada te nta tiva foi avaliado ele duas formas.
Um estudo muito n~cc nt e (Ste rn e Siegler, 1996) ilustra como U ma envolvia pergun tar s cr iana~ imediata rn c nte aps cada
a combinao d e anli:-.es d;1 utili7.ao de t:Sttdtegias tt~nta tiva a tentativa com que tinham resolvido o proble ma. i\ o utra baseava-se
tentativa e d e urn projecto micrugt:nlico podem avanar o entendi- no tempo ele resoluo da tentativa. Os tempos de n~:;oluo para estn
mento da forma como a mudanc~ ocorre. O estudo centTCHl->e num lMefa criaram um padro bimodal, com muitos krupos abaixo dos
problema de intuio, o pro/Jiema A + R - B. EstP problema, estudodo 2 segundos (presumivelmente as tentativas em que as crianas
pela primeira vez por Bi.;ar1z e Lefevre (1990), pode ser resolvido confiaram na intuio) e quase todos os outros tempos acima do:.
ad icionando prirneiro o v,1lor de B e depois subtr<Jindo-o. O prob\ma 4 segundos (presumivelmente as te ntativas em que ad icionavam e
tambm pode ser resolvido atravs de um atalho, casos<: perceba que subtraam). O facto de termos as duas medidas do uso de estrc~tgia
a resposta tem d e ser r\ porqu..: adiciona r e subtrdir o lllt:s<no valor tem permitiu o exame da relao d o uso consciente da estra tgia (como
de ser igual a O. Depois de e<;tudat o desempt'nho de crianas de 6, 9, aferido pelos auto-relatos) e do uso incon~ientc (tentativas de menos
e 1l anos nestl tarde~., Rban.~ t' [ .efevn~ concluiram qur. .~ mai\)ria dl'> dt: dois segu ndos e rn gue a criana CJpesar di::;so atirtnJva lt:r rcsolvidtl
de 11 anos resolviam os probk m.1~ Lts,wdo o ntJfh,.1, e -1ue a maioric1 o problema ad iciona ndo e subtraindo o te rmu 8).
das de 6 e Y anos no o tJ:t.iam. 'tanto nas cond.ics bloqueada corno mista, nldis dl' 80 por ccrttt'
A conclus,)o de ~i s;m ;~ c l .d'evn-~ b.1~:eou-se nd dPSC'C'bt.::rt.l de qtte dos al unos elo segundo a no obse rvaram e;<pl:itatuenlc em pdo
pc1ra a m rl LOr p.:1rte d.-1s cridliriS de 6 i : q c~1:oc;, 11 tempt1 t11 dio de t11 e nos urna tentativa que d ois dos nmerns e ram iguai:-; c disseram
rcsoluo em cada probit:n,,>ilWll i: rll'ava lineJrnlt:tt le (<'111 <) tamanho qur rcso\ver<n n o pwbl.ema sem adicio nar ou subtrair. Os pad res dos
de B, ao passo qw.' cJcpoi ; tkst,, idade o tama nhtl ele H Ho tinlM deito tt-~ mpos de l'eso luu d e ran1 provas que iam nes:.t: sc11tido; os l<'m pos
nos kmpos. A l ~,i ca er;, n;,,>,ivc l: :"..:a:-: c riana:-; strn 1''-0t:m t: s.Jb 1 ras .. tnf!JiCJs d e rt!su luo nessas te ntativa s ficava m aba ixu dns 2 seguudo-;,
sem B. os te m pos de n:-..ol u')o dt;vi:.l m a unwnl.lr Gl;r . o.~ d i m~_: n.;;o dos ntuilu mais r pido do que nas ou tr3S te n.t<1tivas. :\ss im, a maior parte
nrnen)S qt J er.lm <~dil'inn .l . . : ,~~ ou S11 b tre1 du~ [\H' ou:rn hd \l, q:: as d.os a lu nos du segundo a no tinham n int u iJo, p l:lo tlll' II OS alg u.tncl"
cria m:a ~ cnvercci.Js:~C'Ill pci(l ,1t;1lhu, o l'<)ll ~~lJilw -.!..' f: d~'veriJ ser v tzc~. As cric\ll<lS na condio blnqu.eada gt'l'Mln l llt'l tnd is t.:t~do na ';
:rre1evantc, por JUe lutlJ .l t; w pr:dsnvJm ~ ra ob::;t:rv,~.r tpl.. ~.; :1t'tme- Sbs(:n:'i pr<Hicc~~. usJram-na de fo nn<J tnais cr:m:-i.:..L~~tt.: t~pts l tercn'\

J\,') ~:N
gerado e usaram-na com mais frcqunc ia no ps-teste e m q ue ambos depois d e ter em s ido geradas alte rnativas superiores (por ex., Dromi,
os tipos de problemas estavam includos. Por outro lado, as crianas 1987; Ellis, Siegler e Klah1~ 1993); Grannott, no publlcado; Kuczaj,
que recebiam as sesses pr tics com problemas mistos sobregenerali- 1977; Kuhn, Carcia-i\lfi la, Zohar e Anderson, 1995; Schauble, 1990;
zavam com menos frequ ncia a estra tgia aos problemas do ps-teste Thelen e Ulri, 1991). Outra descob erta consistente que as cr iana s
em que no era apropriada (i.c., respondendo A em problemas A + geram novas formas de pensar no s depo is das abordagens e xisten-
B - C). A percentagem de crianas que teve um desempenho ideal no tes falharem, mas tambm quando as abordagens existentes tm
ps-teste - usando de forma consistrnte o a talho quando apropriad o sucesso (Adolph, 1993; Karrn.iloff-Smith, 1984; 1986; Melz, 1993). Uma
c n o o usando quando no c.~propr i ado - era idntica nas apresen- terceira descoberta repetida que a gerao de novas abordagens
taes bloqueadas e mistas. As1-in, tanto as apresentaes bloqueadas e nvolve s urpreendentemen te pouca tentativa e erro (Metz, 1985;
como mistas tinham vantagens e d.:svantagen s para a aprendizagem. Sieglcr e Jenkins, 1989; van Lehn, 1990). Pelo menos, nos ctomn.ios que
O s rest1ltados tamb m lanar<ll:n luz sobre a relao da conscincia foram estudados, as crianas raramente tentam novtls abordagens
com a d escoberta e a gen e ra lizao de novas estratgias. Nas primeiras ilegtimas, limitando antes as suas tentativas a abordagens consis-
tentativas em q u e uma d a d a criann produziu tempos de resoluo te ntes com os requisitos essenciais das estratgias .legtimas nessas
abaixo d os 2. segundos, a cria na r ardmen te rela tou te r u sado a reas. Estes resultados relc1tivos m udan a foram obtidos numa gama
estratgia d e a ta lho. Em v~ ;.: disso, as cria n as a firm a vam ter etria muito vasta (elos bebs a os adLdtos ), numa vast.t ga ma de r eas
ad icionad o e subtrado o te r mo B, a pesa r do te mpo de r esolu o de contedos (raciocnio cie ntfico, cartogr afia, formas de locomoo
extrem a m e n te r p ido tornar ;so quase impossvel. As crianas na subida c descida de ram pas, aritm tica, problemas de conser vao
ta rnbm. tendiam a .no usar o ata lho de fo rma consis tente depois d e nme ro) e por investigadores com predisposies tL:ricas va riadas
desta primeira utilizao. A .lllbiste nci<l na t1tilizao do atalho (corno (piagetianos, vygo tskyanos, si~ te mas d inmicos, e processamen to de
indicado por TR muito c urtos) cresc ia mais rapidamente depois das informao).
crianas terem dito t>L:l.a pritncim vez que a tinham u sado do que Embora us rn~toJo:> n:rogenticos ten ltam s1d o usa d os sob re tudo
a ~\ tes. Es ta des(oberta t:St<lVc\ d, ,1rorJo co m a hiptese d e que a para e:;tudar o desemolvimcnto cognitivo, lingustico c motor, e les
cunsdncia cte usar l nova ~.:stra~sia promovia a sua generaliza.;o tm precisamente o n.wsmo potencial para estudar o Lksenvolvimento
(Siegler e Jenkins, 19R':l). ::>ocial. 1:'\a verdade, o desenvo lvimento social oferece algumas
A experincia de Stern t' S1rgler ilu:.tra os tipos dt! beneficios qu~ possibilidades espt::cialmentc excitantes. Muitas importantes influn-
podem ser obtidos combin.:tndo ilS avcdiaes do pensamento te11tativ cias sobre o dest.:r:volv!mcnto social ocorrem em altLtras que podem
a tentativa e um projecto micrugentiLo. Ela mostrou que mesmo em ser antecipadamcnk pr..::vi:;tas. l\'ascimcnto de um irmu; entrada no
idades e condies em que a.:: crianas nao resolviam de fnrma infantrio, pr-escola ,)u (>COi; e mudana d e residcncia so exem-
consistente os problernc1-; atravs dil intuio, mesmo a ... sim conse- plos disso. E:--t('::; eventos prediz.veis ofercccn1 a opNtunidade de
gu iam (di.C-lo por vezes. O t-:;tut!,l L11nbn.1 mo-.trou que d:> aprescn- <:sludar a::. cri ,,:J~c\S Jc forma intensa no perodo qu e !1\cl ao ev~ nt ll, na
L~es do problema bloquc.1~d:'> t> rni-;ta:; levav:~m a diferentes tt-;l j.:-ct6- alturc1 dn t'ventn ~:' dt~pni:; deste.
ric1S de mudana, que <1 u lili:t<1:.:.~, inconscit:>nte de novns e~ tratgici;> Mt~snw qut'lndo a oitura d<Js mudanas diidl de: ~H1tl'Cipa t~ os
precedia a utili t.a~o con:;ci1 nli:', c ,Ju<-: torn::Jr--se couscien.te dn nov<1 u1 toclus 1nicrL'gc 1til:o.;, pc;de rH a inda assin 1 ::.n tto:i:- J H) t:studo do
ahm lagetn levava n t i m<t cn:sn'nlt: ~~fne r,lliz<'l[to. E.:; te tipo <.k j lt fn r- d cse nvo lvinwntc, soci,t l f'ur E.: xt:mplo, Stci nbcrf,' ( l.91- l.) segu iu rapazes
rnao detalh~1cla sobre a rnuJ<ln.-' tt i\o pudia scr obti.do nus tradicio- adolescentes e,,~; suas tmks durante um perCldo dt' um ano qua ndo
ru is projt:ctos trclnsversat'' cu l ,l11 ~,i t.udittctis. o~ rap"zt~S entrararn no.1 p1 t b~ rdade. Ele cl es.:c:briu que :1 primeira pd t'te
P;Htc dd t'i.l7.,lo para'' n"II:~U (! tt lu; i ,t ~ mo con1 os mdoco~ microge- do p<.:r(>t.:l o tn..HIX<.: u m au rn f:n.to nn fn:;qu u_cia cont <.jUt: o, ra~1azes e as
ll ticos dccorn' de des l.crt'ICI produ1.ido um conjunt0 de resu 1UdPs suas m;it::; ~f' inlt:rnm.1pi,l!ll mu tuJmente. A mvd icld quv ~~ pubE::rdadc
ccnsi.:>tentes re1ali\ame nlc ' Hlll'.l.m;1. !.Tm.1 de~c(lbcrt, ,.: onsi.stcnt(' prnr,redid, cl ..., rnf.~rn.q)(/Jt.:s por p<lrk das m,k:. ciiminu:Ht\,. ernburn no
que c nwJanc1 ra ri.'l'Helt rc u~;t ;'h'lllltccirnt:nlu rept.ntino; an!~_::,,lS St' rt:gist,h:l! um !~cifnio CLVr;:T(.>ndt:'tlle tU<: in:.t: rn:pc;n,:; efE'C tuadas
lurn;as d(: j.>Cll~c1t ('..)!1lll1ll l ':i u ;.;~;.'f tl::.tld.t::. ror pf'rfudo~-; al;,! ~c~dO'> pdos :>I.'U~ ::1 h)->. Slei .\ bt~r~~ no'.ou que ,3s obser, <~..;lk .; ;-..) f)OJ iam ter

.'.tO ' l r
....... l
sido feitas segu indo os adolescentes, tantu a ntes 'corno durante 4l foras so a forma que o modelo tem de projectar as p robabilidades d e
pube rdade d e cada criana; no havia reg ulatidades comparve is sucesso da estratgia naquele problema . A probabilidade d e uma dada
relaciOJ1adas com. a idade. Assim, 0s mtodo:. microgenticos podem es triJ,tgia ser esco.lhida determinada pela .fora dessa estra tgia em
revela r-se to ' teis para estuda r o desen voJvimcnto social conto o rela.:\o s .foras d as estra tgias alternativas. Cada experincia d e
fora m para o desenvolvimento cognitivo. resoluo de problemas altera a base de dados da estratgia que fo i
usada, alterando assim a probabilidade da estratgia ser escolhida no
futuro.
MECANISMOS No mbito do ASCM, a seteco da estratgia tarnbm
influenciada por cada dado novo na estratgia. Tal corno no construto
ma razo importante para u sar as avaliaes tentativa a tentativa piage tia no da assimilao funcion al, a ideia bs ica que as oianas
e os mtodos microgenticos obter dados s uficien temente d e ta- gostam d e exercer novas competncias. O modelo op eracionaliza esta
lhados para s ugerir hipteses especfi cas sobre os meca nismos qu e id e.ia a tribuind o pontos d e novidade a cada estratgia recm-d es-
produzem as mudanas. Muitas a nlises d o campo observaram coberta. De incio, estes pontos de novidade levam a que a nova abor-
que a falta de especificidade sobre os meca ni'tnos dl mudana uma dagem seja usada esporadicamente. Co m cada exerccio da nova
falh a comum a todas as gra ndes teo rias elo desenvolvimento (el e estratgia, ela perd e urna certa qua ntidad e da fora inovadora, m as
Ribaupierrc, "1989; Flavell, 1984; Klah r, 19':!5; Mille r, 993; Ste rnberg, ganh a fora a partir d a su a velocidade e preciso na resoluo do
1984). O campo no tem fa lta de abstrac~es de: a lto nvel que se afirma problema. Se a fora gan ha com a utilizao d a nova stratgia
produzirem a mudana: assimilaiio, equi.l ibran, zona de desenvol ultrapassar a p erda d e inovao, como acontece quando a n ova
vimento proxima l, reestru tu.racio concep tua L dift:renciao e in t c:~; rr.~ estra tgia relativa m en te bem. suced ida, essa estra tgia u:;ada cada
o hiern.tuica . Contudo, tm sido f~casst.ls a-; id t-ias con cretas .sobre ~l ve:6 mais. Se a fora ganha no compt"~ nsa r a perda de inovao, como
forma como ec;ses constru tos produzem (\5 seu-. efeitos. acon tece q uando a nova estratgia relativame nte mal suet:"dida, a
No capitulo 6, foi apresentddo urn conjunto de ideias especffic,-; nova abordagem cada vez men os utilizada. Assim, as n ovas
sobre o .fu ncionam ento de urn mecanisnlo de m u d <ma, a aut<..l estratgias que parecem pro missoras so usadas cada vez mais, e
modificao utravs d <1 experinC"i,l na resoluJo de prob l em a~. Esta:; aquelas que parecem pouco promissoras no contin u am a ser u sadas
ideic1s foram incorporada s n o Morklo de b;colha de Estratgi.t indefinidamente.
Ad aptativa (ASCM) de Siegler e Shiplt!y (l<AS). Tomado letra, o O construto dos pontos d e novidade no um mecanisnw ad hoc,
ASCM. um a simulao co rnp u tad o rizada do de~ e nvo l vim e nto da inclu do para faz er corre r a s imulao. F.m vez d isso, a su,l inclu s5u
adio d e d hrito nico a partir do<: 4 <Jnus. J-.:o cnl'a nto, o moddn reflecte uma cren a sobre a arquitcdura bsica do sis t~:ma cogniti vo
la rnbm fo rn~:ce uma ilustrao nt.li:-. ~e ra! dt cntnc' <1 ,!Ll turnudifi ca.'~t humano . Mais d o que qu.1 k1ucr o u tra e.,p cie, os sres h umanos tem
pndc gerar mudln as no rcnsanwn to da;:, cnmas. propenso p a ra ten tar novas abordagens, abo rdagt:ns que si'in
A ideia cc n.tral do ASCM a d e que a r nud a n~,;.'l cog ni.tiva {: mu i tc1~; diferentes d as qu e usaram. a ntes e d ife re ntes dd.!> usad<ts por aqu elt::s
vezes ger<lda atravs da experit:ncia f'." n h<1 com a n~:;o l u<) d .:~ que os rod ei<1m. Esta propriedade dC've emergir de u m mecilnismo
problemas. Esla ideia m aterializa ~c da sq;uintt..! m.1neira. De cada" "/. especfi co que torna atraente a utilizc~o das novas abord,lt,ens, ou
que uma cs tra tgid usada para n:solver um problem,l, a cxpenmi,. como s ubprod uto Jo ftmcto nc~mc rttu de outros mecanisnh):>. Os d adLlS
prod uz! i n for mao relativa t::t ra tg i ;~, <W p.roblt:l11d ( sud microge n ti cos sobre d escobe rta d e estratgidS ind ica q ue as
inlt~raco . Esla informao pn..:~~rvvd,1 nur11a L~a<;c de d<sdos sobrt il ab ord agens .recm- descob<~ rt.ils n o o:,~i o muita~ ve7.cs U S<H.Ias com
velocidade ~ rreciso de \:lda 6t" \t~gi,'l JhlrJ rc:o.nlvcr os p rob!em,l-; frequncia, indie<tndo assirn q~te, muilt!S vezes, a fora da', ~:stratgia-.
rm geral, proble mas cum Cclr'.lCtt..n-.. l"r~s particu!,ln~:i problemc~s t>F't' r ecm-descoberta~ no g tandt:. N ll (nt,m tn, os da,im; mirrogenticos
ciricos. Qu ando se encontr.> ll m ~'rc,b lt:m~t, D hc1:;c ch- (I.:H.los pMr.l c.1d.t t<lmbrn jndicarn l11J t' tl to r~.;a das t' '> t rc~ tgi as rc~: rn- ..lc.':>cubt;rtas
C~tra lgia usdda para Ctllcubr um" J r~.J p.J:\1 .:::sa cs tr,ltgin. F.,' ,1,:; suh.ck nte pMC1 qth' 5C'j.'lm usddas espor,1dicamentt' ern c:il-..:unstrKins

~~. J'1! 34.1


1'\'i ' '
"'

normais e para que a sua utilizao aumente rapidarnente caso se O contr ibuto dos modelos d e simulao para entender os
ve rifiquem circun~tndas especialrnente propcias. O mecanismo dos meca nismos do desenvolvimento evidente nas potenciais so lues
pontos de novidade, como implementado no rnbi to do ASCM, indica que e les sugerem para questes to antigas como, por exemplo, o
urna forma como o sistema cognitivo poJ~ria produzir esse compor- m odo como as continuas mudanas no conhecimento podem dar
tamento. origem a mudanas re lativamente repentinas do compor tamento
Os dados gerad os pelo ASCM indica m que os seus mecanismos (\lfcCielland, 1995; Munakata, McClelland, Johnson e Siegler, 1995;
produzem um desempenho e aprendizagem que se assemelham em van der Mass e Molenaar, 1992; van Geert, 1991). O contributo tambm
muitos aspectos aos das crianas. Logo desde muito cedo na apren- se reflectc nos tipos d e crticas que podem ser d irigidas a esses mode-
dizagem, o ASCM considerou fceis e difceis os mesmos problemas los. Por exemplo, Klahr (1995) criticou vrias das simulaes includas
que as crianas. Tambm gerou escolhas razoavelmente adaptltivas e
na recolha de Sirnon Halford por formularem nmeros e tipos de
en tre estratgias desde u ma fase precoce da aprendizagem. medida problemas pouco pJausveis. primeir vista, pode parecerestr nho
que ia ganhando experi ncia na .resoluo d e problemas, a s ua veloci- ve r .essa critica como um ponto a favor d as simulaes. No entanto,
dade, preciso e frequ ncia d e uhlizao de estratgias avan.,das corno Klahr observou, difcil sequer imaginar criticas id nticas
au mentaram tod as. As escolhas entre estratgias, que sempre foram. dirigidas a con:>trutos como a equilibrao, zon a de d esenvolvimento
ra7.oavelmente adapta tivas, tornaram-se ainda mris adap tativas. Os proximal, ou dife re nciao e integrao hierrquica. Eles e os seus
melhores ndices de previso da velocid ade c preciso do modelo hipotticos meios de aprendizagem no esto d escritos d.e forma
m uda ram das mesmas formas qtt e os das cria nas. O ASCM tambm. su fic ientemente d e ta lhada para permitir esss crticas especfi.cas.
generalizava para novos problemas e ge rava o mesmo ti po de padres Co mo observado no ca ptulo 2, h um ponto comum de nve l
ck diferena individual encontra dos e n trt~ as crianas . Ele explicava s uperio r que une uma grande variedade d e mode los de simulao.
aparentes paradoxos como a ruo par<l as crianc.;as que so mdhorEs i:"k:s poss uem nH:!l.HLism.os para gerar variabilidade, par.1 escolhe r el e
a LlSar estratgias de apoio se rem as prirm::irc1;.. a parar de usar e;:;sas forma no aleatria ent re as variantes, e para preservar as lies el a
estratgias e a razo para as crianas que :;o piores a us -las conti- experi ncia. pc!SSacta, d t: forma que usam as variantes rdativc1.m.ente
nuarem a faz-lo durante mais tempo. Alm disso, levou a n ovas bem sucP.d idas com uma frequncia cada ve7. maior. Esta caracteri-
previses sobre o desempenho das crian<~s, que se revelaram precisas, zao verdadeira, independentemente dos modelos serent. expressos
e a novas explicaes para d escoucrtil:> dec;concerta ntes anteriores. nu ma estrutura de sistema de produo, conexionista, ou de sistemas
A simulao dos modelos de d esenvolvimento cada vez em dinmicos, e numa vastJ gama de tipos de desenvolvimento que sJo
maior nmero, embora esse cr~::scimento seja lento. Por exemplo, uma modelados. O padro s ugere que a capacidade para desempenhar
rl'(ente recolha publicada (Simon e llalford, 1995) inclui simulaes de estas funes . c1s n1arcas da evoluo biolgica, pode m ser uma
uma srie de fenmenos cJ,:.sicos do d..:senvolvirnento, inclu indo Cdi'<Ktcrslica u nificadorJ. entre mecanismos do desenvolvimento
inferncia transitiva, raciocnio a.n:1 lgico, wn:-...:rv<~o de nmero <: CtgniLi vo que, de cnuro modo, seriam diversos. A satisfao desta ,;
raciocnio proporcional. As sirnula~.,es bem fundnrne ntaclas nos d ados funes tambm pr(k proporcionar um padro a ler e m conta ao
tambm se esto a tornar cada vez m ;1 i c; ctominan tes no d es(:nvolvi - gv1M novas pn,pDs!i'ls rdativas a meca nismos el o d esenvolvime n to.
mcnto da linguagem (por ex., A -;li.n, 19<)3; Bnnk, l ' Shanno n, l993).
Estes so itnportanles ma rcus nus E~sforos p.nll cspt.:cifie<lr os
nwcarsmos da m udana el o d t.:s:nvolv i mv. n t\l cogni tivo. t\s simuicl- J.V."L~ '1 '0 1''' /'\<'~1'
!\ .fl"i'. f). ~
l;'\rs comp utado rizade~s no mudo~ :t t, ,1 mt.:nllS qm: mccC:HliSnh'JS bc-n1
e-pecificados as faam rnudlr. As !: i rn ttl .~:t"i tambm s<io i.rr. portJr. > t,_ ~ C:(lfn <'l obscrvad P po r L.1 koff e Jub u.-.:on (l980), organi1.nrno':i rnui la
purque foram o rnoddador a s._:r ~"~'c.: c tku i't)bre dois ontro'> asf..,c:.: tu.; ti ,l n, t'>''d e:\pl'riftv~:i .t t.m torno J e m~: tS fmas. E:-;t<t.s m e t<.Horas so
fundarn.en tais do pror:e:-:so de nn~>..i ltH.;a: 11 Ctwhccimt: nio i.nici.1! .[,, lllr n . .t l m.~ttk itKOtbci.: ntes, m.Js, ap<s<l r d is<:u, intlul.!nci.:\nt de forma
orsanlsm.o e o tipu d e rne io en.1 ~lu''"" rn.1d.:tn.1s ocorrvrn . r,(ld~ro:-;.t o nosso ~W,lS,l''h; nto .

:~ ~-~ J~~l
O ttulo do livro d e Case (l~;J92), The t\lfind's Staircase, aponta para
uma metfora que creio ter organizado a maior parte do pensamento o
O
V'
sobre o desenvolvimento cognitivo no sculo passado: o desenvolvi- o
{4
mento cognitivo como uma escad a. 'Nesta metfora, as crianas '"5
pensam em determinado nvel durantP um prolongado perodo de cu
"C
tempo (um degrau nas escadas), d.e f.~ois o seu pensamento sobe E
cu
rapidamente durante um breve p~roclo (para o degrau seguinte), a OI
o
seguir estaciona nesse nvel roili!) elevado durante um petiodo alar- c
4J
~
gado, ascendendo ento rapidam ente a um nvel ainda mais elevado J: Menos
(o prximo degrau), e assim sucessivamente. Como debatido no cap-
Idode
tulo 4, a metfora em escada ca racte riza as desoies gerad as, tanto
pelos tericos dos estdios corno pelos outros.
face ao que a prendemos na l ti rn,,1 l.h:cada sobre o pensamento d as Estrotgio 1 Es!!o_!g i2_ 2 ~~.~~~.~~~.i.?.}
crianas- a variabilidade insidiosa, <1S mudanas contnuas nas condi- E o
'8, 100 --~l I
I I i
I I :i

r
ll>
(;es ern que cada forma de pensa r esco lh ida, e a .frequncia com que g' o I I !
as novas abordagens so ge rad iS - esta met fora veneranda parece E~. i
~ :5 I i.\ .
estar u ltrapassada. Parecem essenci<liS novas metforas, be.m como
novos pressu postos, questes, mtncios, e meca nismos.
~~ ":...:... :.:.::..L . ....... ..=;..' . .! ~1..---..-==-..
A metfora das ondas sobrepostas fornece tJma forma alternativa o ----- - ..-------------4
ldCide
dt~ enca ra r o desenvolvimento cognitivo que parece consistente com
aLtuilo que aprendemos sobre elt>. Est,1 metfora envo l. v~~ pensar sobre
c:1d a forma de pensamento co rno urn,1onda que se aproxima da praia, o
com vrias ondas (formas de pt:>n~lr) ::<>brcpostas em qualquer ponto O
v
o
do tempo, com a altura d e cad..l ondd (frequncia de utilizao das ~
:;
formas de pensar) a mudar continu.Hnente, com diferentes ondas a OI)

evidencia r-s~ em alturas dift~rente::, e com algumas ondas que nunca "'f
se tornam dominanks, mas mesmo assi m influenciam outras e ~
OI
o
C:."ltltribuem para a mar. A ntelJfor<~ (:- representada csquernatica- ccu
tncJ\le no painel superior de\ fit;u rd H.l ~
~
A.fonna de repre~entar a rnu d,ma .: <;u[icientcmente flexvel parJ
rPpresenlar progres::es em e-;cada. Como mostrado no painel du ldude
meiv da figura 8.1, assemelhar-se i,Hn il unta sucesso de ondas com
pontos altos e baixos muito prnnunci,.ldos. 1ambm. nos p errnitE: FLCURA 8.1 ... F:m cima: w1w represeniat;iio de ondas sol,rcpo~tas de um padro
Ct:lltnn na frequn.Lia da fo rrn <~ dv Jh'n::M mais avanada (como no IfJico rio dcsenvolvmrento w::;1'1iii;:.oo. Ao meio: um11 reprcsenlatio d.J ond(IS sobrepostas
tle UI/Ui prl!gressiio em e~::"ad.a. t:m baixo: uma rq;resentu~o de und,,,: sobrrl'oslas de
t'citt::l inferior da figur<~ 8.1) Sl:rn ~' L'rtkr in(onrl<to sohre a prCvcl
um p~1dro tpito d,, Jcscrr:.!('ivimctdu :ogrzitit;o, com a ulili:o:adu cid c:;f rlllgiu mt1is
lf11ciJ das outrls abordagens.
tiVclltat.la a dcstacudu.
A .m etfora das ondas sobrt: ~"~t:t <- tt-rn igualmentf' urna virtude
m.i', geral. As ondJ~ e~,t,\o c<n~:--t.tntcmti:nlc a mexe r-se, a rnud ar, a
'i<'t rcr r confi~r,urac~. Cad,1 ur.1 d\l,1-; <~ dif,rente da l.tima c
di:.Lre.nte de si pr:pri,l nur11a lnst:. i: 1 ~;ir.l!tH'Tlte anterior. Jntcrmin avd-
nh:nle vari veL i ntern,ina vdmo:n:~ m . tjvd- uma ond a, t<t l como o
p<:ns<mH:'nto d,1s crianas, tlltnc,~ t;U p.11\1ti<L

3~h ~~ ~