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2. Jean Piaget: Nascemos programados

para aprender na interao
com o meio

A Jean Piaget, de nacionalidade sua,

devemos uma obra pioneira no mbito do
desenvolvimento cognitivo. Formado em
Biologia e publicando o seu primeiro tra-
balho cientfico (sobre moluscos) pouco
depois dos 10 anos de idade, Piaget co-
meou a trabalhar no laboratrio de Al-
fred Binet, inventor do primeiro teste de
inteligncia, em 1918. Durante a tarefa ro-
tineira de medir os resultados dos testes,
Piaget detectou uma certa uniformidade
no modo como crianas pertencentes a
diversas faixas etrias passavam ou
falhavam em vrias seces dos testes.
As crianas da mesma idade tendiam a
cometer o mesmo tipo de erros. Pensou
que na resoluo dos testes as crianas
mais jovens j todas em idade escolar
poderiam estar a seguir um modo de
pensar distinto do das crianas mais ve- Jean Piaget (1896-1980).
lhas. A hiptese de que o pensamento
das crianas muda qualitativamente de Piaget dava sua teoria o nome de
cer tos perodos do desenvolvimento epistemologia gentica porque procura
para outros est na origem da ideia de compreender a gnese das estruturas cog-
estdios do desenvolvimento cognitivo. nitivas que nos permitem compreender o
Piaget aprofundou o seu estudo sobre mundo e realizar a adaptao realidade.
o desenvolvimento intelectual das crian- A sua obra inovadora alterou a forma
as, observando-as e entrevistando-as de ver o desenvolvimento intelectual des-
(praticou o mtodo clnico e a observa- de a infncia at adolescncia. Hoje em
o naturalista), fazendo incidir a sua dia, ou se refuta ou se aprofunda parte
ateno nos prprios filhos desde o do seu legado. Este foi muito influente
momento em que nasceram foram no campo da pedagogia e da elaborao
pacientemente observados. dos currculos escolares.

Para Piaget, o objeto da psicologia no se reduz ao simples estudo dos

processos mentais nem se limita ao estudo do comportamento observvel.
Para Piaget, o nosso desenvolvimento intelectual no depende
exclusivamente do meio. Nega-se assim a conceo behaviorista que redu-
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zia o ser humano a um organismo relativamente passivo que respondia ao Construtivismo

meio quando deste provinha o estmulo apropriado. Nega-se tambm a con- O Construtivismo defende a
ideia de que o comporta-
ceo inatista porque esta d muito pouca importncia ao papel do meio (o mento e o desenvolvimento
inatismo defende que a nossa relao com o meio determinada por estru- da inteligncia resultam de
turas inatas ou potencialidades genticas e no pela interao entre essas uma construo progressiva
do sujeito em interao com
estruturas e o meio). Este psiclogo suo no nem partidrio do empiris- o meio fsico e social. Por isso,
mo nem do inatismo. Definindo o conhecimento como processo de adap- esta doutrina tambm tem o
tao ao meio, Piaget entend-lo- como um comportamento que resulta nome de interacionismo.
da interao organismo-meio.

No somos, portanto, simples produtos do meio (temos um papel ati-

vo na construo dos esquemas ou estruturas que nos permitem conhecer e
interpretar a realidade para resolver os problemas que ela nos coloca) nem
do nosso programa gentico. O indivduo, mediante as suas aes sobre o
meio, tem um papel na construo do conhecimento e da sua personalidade.
Um dos grandes contributos de Piaget precisamente o de ter cha-
mado a ateno para a interao, para a ao recproca entre fatores end-
genos (do sujeito) e exgenos (do meio).

2.1. O conceito de comportamento

segundo Piaget
Devemos a Piaget (em colaborao com outro psiclogo chamado
Fraisse) uma frmula inovadora de explicar o comportamento humano.
Estudando o desenvolvimento da inteligncia, Piaget chegou conclu-
so de que a nossa evoluo intelectual um processo em que os esquemas e
estruturas mentais se alteram e modificam no contacto com o mundo (os obje-
tos) e o contacto com o mundo se modifica de acordo com os esquemas que
vamos construindo na relao com o meio. Tendo em conta essa concluso,
Piaget apresentou a seguinte frmula explicativa do comportamento:

R = f (s p).

Esta frmula traduz-se do seguinte modo:

O comportamento (R) uma resposta que varia em funo da inter-
ao entre a personalidade do sujeito (P) e a situao (S). Assim, para
compreendermos o comportamento de um indivduo em determinado
caso, temos de considerar dois fatores:
A influncia da personalidade na situao (P -> S).
A influncia das situaes anteriormente vividas por algum na for-
mao da sua personalidade (S -> P).
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Interacionismo
Modelo terico que considera
o desenvolvimento como um
processo dinmico em que,
ao longo dos diferentes est-
dios, se d a interao de fato-
res biolgicos (gentico-matu-
racionais) e ambientais. A opo-
sio hereditariedade-meio
ou maturao-aprendizagem
superada. Piaget o psic-
logo mais representativo
deste modelo interpretativo
do desenvolvimento.
z Influenciado pela sua
formao de bilogo, Piaget
considerava que possuamos
duas tendncias inatas: a
tendncia para combinar e
elaborar as nossas aquisies
cognitivas integrando-as em
sistemas coerentes e a ten-
dncia para dar sentido e res-
ponder realidade envol-
vente de forma adequada
garantia da nossa sobrevi-
vncia. primeira tendncia
deu o nome de organizao;
segunda o nome de adap-
tao. Estas duas tendncias
so funes que asseguram o
desenvolvimento cognitivo.
O conhecimento cumpre
uma funo de adaptao ao
meio. O conhecimento tem
uma base biolgica, atin-gin-
do no ser humano a sua
expresso superior. igual-
mente considerada estrutural
e construtivista porque o su-
jeito tem um papel ativo na
constituio do conhecimen-
to, construindo, mediante a
sua atividade sobre o mundo
dos objetos, estruturas ou
esquemas cada vez mais orga-
nizados e mais apropriados
para a adaptao ao meio.
Os fatores S e P agem um sobre o outro, isto , interagem, no podem
ser considerados isoladamente.
Uma mesma situao pode motivar reaes (respostas ou comporta-
mentos) diferentes. Deve dizer-se que uma situao pode motivar diversas
respostas e que diversas situaes podem originar um mesmo tipo de res-
posta ou comportamento: assim, algum pode manifestar alegria porque
ingressou no ensino superior, outra pessoa porque recebeu uma notcia agra-
dvel no plano financeiro, outra porque deu luz e outra pessoa porque as
anlises estavam negativas. Isso significa, para Piaget, que o comportamento
no um mero reflexo automtico, ou seja, no uma resposta absoluta-
mente condicionada por um conjunto de estmulos externos.
Sendo assim, a frmula proposta por John Watson, R = f (s), revela-se
simplista: reduz o comportamento condio de varivel apenas dependen-
te da situao. H que ter em conta outros fatores, j no meramente exter-
nos (os sentimentos do sujeito, o seu temperamento, o seu desenvolvimento
intelectual e moral, o modo como assimilou as experincias vividas na infn-
cia, a forma como decorreu a sua educao e socializao).
O construtivismo uma abordagem psicogentica e interacionista
do comportamento. Mostra como as estruturas que nos permitem conhecer e
agir sobre a realidade se formam e desenvolvem na interao com o meio. O
comportamento humano no algo determinado pelo meio, mas construdo
ao longo de um desenvolvimento em que interagem predisposies biolgi-
cas do sujeito (potencialidades genticas), a aprendizagem efetuada com os
outros e a nossa atividade sobre o meio. O meio, ao contrrio do que pensa-
va o behaviorismo, no um conjunto de situaes independentes do sujeito
que o determinam a agir deste ou daquele modo. O meio um cenrio no
absolutamente objetivo porque nele, de algum modo, est incorporada a ati-
vidade humana que o configura. Neste sentido, o homem produto e produ-
tor do meio. Por outro lado, para compreender o meio e entender como ele
pode influenciar o sujeito, necessrio dar ateno ao sujeito, conhecer
como, por exemplo, se processa o seu desenvolvimento intelectual e moral.
Assim, ao contrrio do que pensava Watson, Piaget entende que a compreen-
so dos processos mentais (pensamento, raciocnio) e do seu grau de desen-
volvimento necessria para integralmente esclarecer o comportamento.
J demos a entender que foi sobretudo o desenvolvimento cogni-
tivo (da inteligncia) que ocupou lugar de destaque na reflexo de Piaget.
Passemos exposio da teoria a que deve renome assinalvel.
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2.2. O desenvolvimento cognitivo

segundo Jean Piaget

2.2.1. Os trs princpios em que se baseia

a teoria
A teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo ou intelectual
baseia-se em trs princpios gerais:
1. O desenvolvimento intelectual implica mudanas qualitativas. A
criana no um adulto em miniatura, dotado do mesmo equipa-
mento bsico, mas com menos aptides ou com aptides menos
desenvolvidas. Para Piaget, h uma diferena qualitativa entre o
adulto e a criana quanto ao modo de funcionamento intelec-
tual.
2. O conhecimento uma construo ativa do sujeito. O desenvol-
vimento cognitivo no consiste na receo passiva da informa-
o proveniente do meio nem na pura e simples atualizao de
um potencial gentico e na aplicao de estruturas e esquemas
dados a priori. O construtivismo de Piaget supera quer o empirismo
quer o inatismo. Excetuando alguns esquemas reflexos simples, o
que h de inato em ns? A necessidade de conhecer, ou seja, de
Estdio
adaptao ao meio. Conhecer construir estruturas que possibili- Fase do desenvolvimento que
tem tal adaptao. Como se formam essas estruturas? Mediante a se distingue qualitativamente
atividade do sujeito no confronto com o meio. Construtivismo signi- de fases anteriores e posterio-
res. A sucesso dos estdios
fica assim que, tendo em conta o processo de maturao, construmos obedece a uma sequncia
a nossa compreenso da realidade. uniforme (no se apreende a
falar antes de aprender a an-
3. O desenvolvimento cognitivo descontnuo, qualitativamente dar, nem a escrever antes de
diferenciado, processando-se ao longo de momentos distintos aprender a falar), embora
denominados estdios. cada indivduo tenha o seu
ritmo prprio. Corresponde ao
surgimento de novos padres
comportamentais. Cada est-
Segundo Piaget, pensamos e raciocinamos de forma qualitativamente dio integra as aquisies do
diferente em diferentes fases do desenvolvimento intelectual. Todos percor- estdio anterior.
remos uma sequncia estruturalmente invariante de quatro perodos qualita-
tivamente distintos, ou seja, no podemos saltar estdios nem passar por eles
numa ordem diferente. No obstante, pode variar a idade em que atingimos
cada estdio.
zVer o vdeo do You Tube:
Piaget A tendncia cogni-
A organizao do desenvolvimento segundo estdios significa que a tiva in
ordem da progresso no varia e que todos os seres humanos seguem uma http://www.youtube.com
previsvel srie de transformaes. /watch?v=_CGu08gXTC4
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2.2.2. Os fatores que condicionam

o desenvolvimento cognitivo

O desenvolvimento cognitivo, processando-se atravs de estdios cuja

ordem de sucesso invariante e cujas aquisies so progressivamente mais
complexas (incorporando enquanto transformadas as aquisies prvias),
influenciado pela ao combinada dos seguintes fatores:

1. A hereditariedade e a maturao fsica Piaget refere-se a mudan-

as biologicamente determinadas no desenvolvimento fsico e neu-
rolgico que ocorrem de forma relativamente independente em
relao s experincias.
2. A experincia Por ela entende Piaget, no o simples registo pas-
sivo dos dados da experincia, mas a atividade do sujeito sobre os
objetos fsica e mental que permite distingui-los e organiz-los.
Atravs dessa atividade, d-se a formao de estruturas ou de
esquemas que possibilitam a ao e a compreenso da realidade.
3. A transmisso social Piaget refere-se ao processo atravs do qual
somos influenciados, no pela nossa atividade prpria, mas pelo
contexto social, pela observao dos outros e pela educao.
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4. A equilibrao Cada novo estdio define-se pelo surgimento de no- Maturao

vos esquemas e estruturas ou de estruturas e esquemas mais comple- A sequncia ordenada de mu-
danas determinada pelo pro-
xos. A equilibrao conceito a explicitar no prximo ponto asse- grama gentico de um indi-
gura formas de equilbrio cada vez mais estveis na adaptao ao meio. vduo. O termo refere-se ao
crescimento sistemtico do
sistema nervoso e de outras
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo implica que a atividade do estruturas do organismo.
sujeito na interao com o meio responda aos desequilbrios cognitivos, pro-
curando atingir um estado de equilbrio entre a assimilao e a acomodao,
mecanismos de adaptao ao meio. o que tentaremos explicar.

2.2.3. Como se processa o desenvolvimento cognitivo?

Os instrumentos e os processos fundamentais
Piaget, influenciado pela sua formao em Biologia, via o desenvolvi-
mento cognitivo imagem dos processos biolgicos. A necessidade de co-
nhecer um impulso inato, uma manifestao particular da necessidade
de sobrevivncia. Como s sobrevivemos adaptando-nos ao meio, o desen-
volvimento cognitivo uma forma de adaptao ao meio. A adaptao cog-
nitiva ao meio implica mudanas estruturais e funcionais que aumentem as
probabilidades de sobrevivncia do organismo individual. Para compreender
esse processo adaptativo necessrio compreender trs conceitos funda-
mentais da teoria de Piaget: os conceitos de esquema, de assimilao e de
acomodao.

O que so esquemas? Esquemas

Padres de ao e categorias
Os esquemas so padres de comportamento e de pensamento que
ou estruturas mentais que
organizam a nossa interao com o meio. So padres de ao e estrutu- organizam a interao do
ras mentais que, organizando a nossa experincia, esto envolvidas na sujeito com o meio. A adap-
aquisio de conhecimentos. tao envolve a construo
de esquemas atravs da inte-
rao com o meio, sendo
Durante os primeiros meses de vida, os esquemas baseiam-se em
possvel devido a duas ativi-
aes. Os objetos so agrupados conforme as aes que as crianas realizam. dades complementares: a
Assim, chupando e agarrando, as crianas criam categorias de objetos que assimilao e a acomodao.
podem ser chupados e agarrados. Estes esquemas so a forma de as crianas
marcarem mentalmente os objetos com os quais se relacionaram.
Os primeiros esquemas esto imediatamente ligados a aes que aqui
e agora a criana realiza. Assim, um beb pode ter um esquema o de suco ,
na maior parte dos casos aplicado a mamilos, o esquema agarrar e abanar apli-
cado manipulao de rocas e o esquema sorriso aplicvel a rostos humanos.
medida que a criana cresce e se d o desenvolvimento intelectual, novos e
mais sofisticados esquemas surgem cada vez menos ligados a objetos que
estejam presentes no meio imediatamente envolvente e a aes atuais.
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zA partir de um determi-
nado estdio do desenvolvi-
mento, os esquemas consti-
tuem-se baseando-se mais em
relaes funcionais e conce-
tuais do que em aes. Assim,
as crianas em idade pr-esco-
lar aprendem que garfos, facas
e colheres formam um esque-
ma ou categoria funcional
denominado coisas que uso
para comer. Ou aprendem que
gatos e ces constituem uma
categoria mental ou esquema
denominado animais doms-
ticos.
Tal como as crianas em ida-
de pr-escolar, outras crianas
e adolescentes usam esque-
mas baseados em relaes
funcionais e concetuais. Os
adolescentes constroem tam-
bm esquemas baseados em
propriedades abstratas. Por
exemplo, um adolescente
constituir o esquema ou ca-
tegoria mental ideologias
que desprezo, a integrando o
fascismo, o nazismo, o racis-
mo e o sexismo.
Assimilao
Processo adaptativo que
consiste em incorporar novas
informaes nos esquemas
existentes.
Acomodao
Processo adaptativo que
consiste em ajustar os es-
quemas existentes s novas
informaes e experincias,
modificando-os. O processo
de assimilao implica sempre
um mnimo de acomodao,
no pura e simples receti-
vidade.
Equilibrao
O processo que consiste em
procurar estabelecer um
equilbrio entre assimilao e
acomodao.
Mecanismos de adaptao ao meio:
assimilao, acomodao e equilibrao
A assimilao o mecanismo que integra ou incorpora novas infor-
maes e experincias em esquemas j existentes.
A assimilao verifica-se quando usamos esquemas existentes para dar
sentido aos novos acontecimentos e experincias. Mediante a assimilao,
respondemos a uma nova situao de modo semelhante ao que adotmos
numa situao familiar, sem necessidade de modificar os esquemas existen-
tes. H assimilao quando um novo objeto ou situao suscita uma atividade
que j faz parte do nosso repertrio. Por exemplo, os bebs usam o esquema
da suco no s para se alimentarem, mas tambm para chuchar no dedo. A
criana que aprendeu a segurar num garfo demonstra assimilao ao segurar
numa colher. O esquema do agarrar funciona no s com bonecos, mas tam-
bm com blocos de Lego e diversos objetos de pequena dimenso.
A acomodao o mecanismo de ajustamento dos esquemas exis-
tentes (ou de criao de novos) quando as novas informaes e experi-
ncias no podem ser assimiladas.
Se os dados no podem ser incorporados nos esquemas existentes,
necessrio o desenvolvimento de esquemas ou estruturas mais apropriados.
Por exemplo, a criana que aprendeu a agarrar diversos objetos de pe-
quena dimenso com uma mo bem cedo se apercebe de que outros objetos
s podem ser agarrados e erguidos com duas mos e de que muitos outros no
podem ser levantados. Qualquer progenitor atento sabe que as primeiras vezes
que se d de comer a uma criana com uma colher so uma experincia des-
concertante para aquela: a criana tenta absorver o contedo da colher uti-
lizando um esquema (o da suco) at a bem sucedido. Os efeitos so bem
conhecidos. Contudo, em breve a criana aprender a adaptar a boca e a ln-
gua ao novo meio de alimentao. Realiza ento uma alterao do esquema
que possua para conseguir responder a uma nova situao; aprender uma
lngua estrangeira igualmente uma boa ilustrao do que se entende por
acomodao.
A equilibrao consiste em procurar estabelecer um equilbrio entre
assimilao e acomodao.
As pessoas, periodicamente, atingem um ponto em que os seus esque-
mas j no funcionam adequadamente na resoluo de um problema ou na
compreenso de uma situao. Torna-se ento necessrio construir novos
esquemas baseados em esquemas anteriores que sejam mais adaptativos
na relao com o mundo fsico e social.
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Periodicamente, o equilbrio entre assimilao e acomodao pertur- z Excessiva assimilao e

bado, da resultando um estado de desequilbrio. H conscincia desse dese- excessiva acomodao impe-
quilbrio quando nos apercebemos de que os nossos atuais esquemas j no dem ou perturbam o desenvol-
vimento cognitivo. Periodica-
so adequados porque passamos muito mais tempo a acomodar do que a assi- mente, somente novos esque-
milar. Quando o desequilbrio ocorre, o sujeito que procura dar sentido s suas mas ou estruturas permitem
que assimilemos e acomode-
experincias reorganiza os seus esquemas, melhor dizendo, cria novos esque- mos de modo relativamente
mas que lhe permitam responder s novas situaes e aos novos desafios da equilibrado. O desejo de equil-
realidade a que deve adaptar-se. Procura assim um novo estado de equilbrio. brio move o desenvolvimento
porque nos conduz a patama-
A este processo deu Piaget o nome de equilibrao. Para restaurar o equil- res superiores de equilbrio e
brio, os esquemas anteriormente utilizados e agora desadequados so substi- por isso de adaptao ao real.
O equilbrio entre assimilao
tudos por esquemas qualitativamente diferentes, mais avanados e eficazes
e acomodao nunca abso-
na adaptao ao meio. luto.

Uma forma de compreender o processo de equilibrao consistir em

adotar a metfora da criana como cientista, algo que Piaget tambm faz. Os
esquemas ou teorias que as crianas constroem permitem-lhes compreender
diversas experincias recorrendo, por exemplo, predio do que acontecer
(So sete e meia da manh, est quase na hora do pequeno-almoo) ou de
quem far algo. Neste caso, imaginemos que a criana interpreta certos acon-
tecimentos usando este esquema: A me foi para o emprego, logo, o pai
que me vai levar escola. Esse esquema (ou teoria) ter de ser modificado e
substitudo quando a previso for desmentida por uma nova situao. O pai
pensa que j tenho idade suficiente para ir sozinho para a escola, por isso
no me vai levar ser o novo esquema.

Vrios cientistas ao longo da histria consideraram que deter-

minadas teorias continham vrias anomalias, isto , no encontravam a
partir de um dado momento correspondncia com os factos. Estes no
se deixavam assimilar por tais esquemas tericos e as revises e modi-
ficaes efetuadas revelavam-se insuficientes para dar sentido a novos
factos e descobertas que os punham em causa. Por exemplo, quando
Coprnico se apercebeu de que o modelo geocntrico (a Terra como
centro do universo e das rbitas planetrias) era um esquema manifes-
tamente desadequado para compreender os fenmenos naturais, rete-
ve o conceito de objeto central ou de centro, mas apresentou como
hiptese explicativa a ideia de que o Sol era o centro e no a Terra
(heliocentrismo). Foi uma mudana fundamental na teoria astronmica
at ento vigente. De tal modo que no uma simples alterao ou
aperfeioamento (acomodao) do anterior modelo, mas um modelo
novo, um novo esquema interpretativo. Revoluo o termo apro-
priado.
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D E S E N V O LV I M E N TO E A DA P TA O

O desenvolvimento intelectual ocorre O desenvolvimento intelectual um

mediante a interao ativa com o mun-
do.
As crianas so seres curiosos e automo-
tivados para a explorao e descoberta
dos objetos, aprendem interagindo com
estes.
processo.
A inteligncia desenvolve-se atravs de
estdios, no nascemos com conhecimen-
tos, mas com a necessidade de conhecer.
A inteligncia modifica-se qualitativa-
mente de um estdio para outro.

Cada indivduo constri por necessidade e curiosidade a sua compreenso da realidade.

Mediante a interao com o mundo dos objetos, construmos as estruturas mentais que
tornam possvel a resoluo de problemas e as respostas aos desafios que o meio coloca.

Como as construmos?

Que estruturas construmos?

ESQUEMAS ASSIMILAO ACOMODAO

Um esquema uma representa-
o interna de uma ao fsica te a compreenso de
ou mental.
uma unidade bsica do com-
portamento inteligente, tornando
possvel a interao com a rea-
lidade e a sua compreenso.
Nascemos com alguns esquemas
de aes reflexas como sugar ou
agarrar e mais tarde desenvolve-
mos esquemas mentais simbli-
cos. O desenvolvimento dos es-
quemas implica tornarem-se
mais complexos e versteis de
modo que a nossa adaptao
realidade seja cada vez mais
bem sucedida.
OPERAES
So estruturas mentais de tipo
qualitativamente superior que
permitem a compreenso de re-
gras complexas acerca do modo
como o meio funciona. As opera-
es so capacidades lgicas que
se referem a relaes ou concre-
tas ou abstratas entre esquemas.
Mecanismo que permi- Mecanismo que per-
mite a compreenso de
novos objetos, situa- novos objetos, situa-
es e ideias mediante es e ideias mediante
esquemas que j pos- a modificao e ajusta-
sumos sem que seja mento significativos
necessrio modific- dos esquemas que pos-
-los significamente. sumos.
O beb utiliza o esquema
ASSIMILAO
inato da suco para retirar
o leite da tetina do bibero
ou do seio materno.
O beb est adaptado ao
equilbrio
meio.
O beb encontra um pe-
nova situao queno copo com leite pela
primeira vez.
O esquema da suco no
funciona, no se revela apro-
desequilbrio priado.
O beb tem de modificar o
esquema da suco de forma
significativa para se alimen-
ACOMODAO tar.
Adaptado de Grahame Hill, AS Psychology through diagrams
Oxford University Press, 2. edio, 2001, p. 34
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AT I V I D A D E 2
I
Copie as atividades seguintes e preencha
cada um dos espaos em falta:

1. Segundo Piaget, os fatores que condicionam o desenvolvimento cog-

nitivo so: ... .

2. A assimilao e a acomodao so formas de ... da inteligncia

realidade.

3. O processo que consiste em captar dados novos integrando-os nos

conhecimentos que j possumos tem o nome de ... .

4. O processo mediante o qual modificamos os nossos esquemas em

funo das novidades e problemas que encontramos tem o nome de
... .

5. O processo interno que regula a relao entre assimilao e acomo-

dao tem o nome de ... .

6. O desenvolvimento cognitivo uma ... sempre mais precisa reali-

dade, desde que haja equilbrio da assimilao e da acomodao.

II
Assinale as afirmaes verdadeiras (V) ou falsas (F).
Justifique a sua opo.

1. A acomodao assegura a flexibilidade e transformao da inteli-

gncia.

2. A assimilao d inteligncia consistncia e continuidade.

3. Assimilao e acomodao so mecanismos de adaptao que fun-
cionam separadamente.

4. A equilibrao condiciona todo o processo do desenvolvimento.

5. A equilibrao uma tendncia natural da mente para romper o
equilbrio entre assimilao e acomodao, impedindo que qualquer
delas prevalea ou predomine.
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6. A inteligncia humana parte do zero porque nascena nada temos

para interagir com o meio.

7. O interacionismo de Piaget significa que o sujeito age sobre o meio e

o meio sobre o sujeito.

8. A equilibrao corresponde procura de um equilbrio entre os

esquemas cognitivos e a informao proveniente do meio.

9. Em vrias situaes, no h nem acomodao nem assimilao.

10. Piaget concebe o ser humano como construtor ativo do seu prprio
desenvolvimento e conhecimento na interao com o meio.
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2.3. Os estdios do desenvolvimento cognitivo zAs idades so aproximati-

vas porque pode haver dife-
rena quanto altura em que
Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro grandes estdios, cada criana muda de um es-
caraterizados por nveis de adaptao qualitativamente distintos que so tdio para o outro. Contudo,
possveis devido ao progressivo surgimento de novos esquemas, construdos as diferenas cronolgicas
no significam que no haja
a partir das experincias do sujeito em estdios precedentes. Os estdios so uma sequncia ordenada e
os seguintes: constante. Se aos 20 meses
se pode estar no estdio pr-
1. Estdio da inteligncia sensrio-motora (do nascimento aos 2 -operatrio, a ordem de su-
anos). cesso igual para todos os
indivduos (1, 2, 3 e 4).
2. Estdio da inteligncia pr-operatria (dos 2 aos 7 anos).
3. Estdio das operaes concretas (dos 7 aos 11 anos).
zAssistir ao vdeo Piagets
4. Estdio das operaes formais ou abstratas (dos 11 anos em Stages of Cognitive Deve-
diante). lopment in
http://www.youtube.com
/watch?v=LqnnqrCvPTc
Estdio da inteligncia sensrio-motora
(do nascimento aos 2 anos)
O primeiro estdio do desenvolvimento cognitivo assim denominado
porque a inteligncia da criana desenvolve-se atravs de aes motoras e
de atividades percetivas (baseadas nos sentidos) que captam impresses
sensoriais. Piaget considerava que este perodo, em que ocorre um extraordi-
nrio desenvolvimento intelectual, era decisivo para todo o seguimento da
evoluo psquica.
O estdio sensrio-motor o perodo em que a inteligncia total- Estdio sensrio-motor
mente prtica. ou da inteligncia
sensrio-motora
O desenvolvimento cognitivo inicia-se com esquemas de ao reflexa, Estdio em que a inteligncia
se adapta ao meio essencial-
tais como agarrar e chuchar. Contudo, progressivamente, e sempre baseada na mente atravs de esquemas
ao, numa coordenao motora cada vez maior e na curiosidade que a sensrio-motores (atividade
levam a querer descobrir o mundo, a criana vai desenvolvendo formas de percetiva e atos motores).
o estdio da inteligncia pr-
comportamento mais complexas. Devemos destacar as seguintes: tica.
1. Comportamentos intencionais
Entre os 8 e os 12 meses, se os pais colocarem um boneco em frente
da criana, esta mover a mo para o agarrar e brincar com ele. O esquema
mover a mo um meio para atingir o objeto, agarrar o boneco; abrir a
boca um meio para obter comida (o que nem sempre resulta) e chorar uma
forma de chamar a ateno. Em vez de um simples prolongamento de ativi-
dades interessantes, trata-se de um uso intencional dos esquemas para atingir
um objetivo. Mediante uma assimilao generalizada, um comportamento
aprendido numa determinada circunstncia utilizado numa nova situao,
diferente, mas suficientemente semelhante para que o comportamento apren-
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Inteligncia prtica
Capacidade de organizar as
percees e os movimentos
em esquemas de ao que
no integram ainda concei-
tos ou palavras. Vigora du-
rante quase todo o estdio
sensrio-motor, a sua cara-
terstica distintiva. Segundo
Piaget, a inteligncia , assim,
anterior ao pensamento e
linguagem. O estdio sens-
rio-motor , enquanto tal, o
estdio da inteligncia pr-
tica anterior ao pensamento
e linguagem.
dido seja apropriado aos interesses da criana (imaginemos que puxar uma
toalha se revelou um bom meio de alcanar um brinquedo que estava em
cima da mesa, trazendo-o para o cho. Esse comportamento poder ser utili-
zado para alcanar um pedao de po que est na mesa de jantar junta-
mente com pratos, copos e talheres).
2. Comportamentos experimentais
Dos 12 aos 18 meses, desponta o comportamento de tipo experimental.
Previamente, a criana era capaz de combinar esquemas intencional-
mente (abrir a boca e apontar para um alimento), mas somente conseguia
combinar um par de cada vez e unicamente quando ocorria uma situao
propcia ao uso dessa combinao. Agora, e como resultado do desenvolvi-
mento da capacidade de coordenao dos esquemas, j no se trata de repe-
tio de antigos esquemas com novos objectos. Se uma ao produz o
resultado desejado, no ser simplesmente repetida, mas modificada de
modo a verificar que outros efeitos dela podem resultar. Assim, a criana
pode querer verificar que tipo de sons resultam do facto de agitar, deixar cair
e bater com diferentes objetos ( a aprendizagem por ensaio e erro, fazer
para ver o que acontece a criana ainda no possui estruturas cognitivas
que tornem possvel a previso ou antecipao dos resultados de uma ao:
tem de experimentar). Com a planificao que minimamente necessria a
estes comportamentos experimentais, tambm exigida uma crescente
aptido para representar objetos e situaes.
A aquisio da noo de permanncia do objeto
Que acontecimento marca o fim do estdio sensrio-motor? A
aquisio (ou melhor, desenvolvimento completo) da noo de permanncia
do objeto (tambm designada objeto permanente).
At aos 8 meses aproximadamente, a criana no tem a noo de
que um objeto continue a existir independentemente da sua ao e da
sua perceo. Fora de vista significa literalmente, segundo Piaget, fora da
existncia. Quando um brinquedo desaparece do campo de viso da criana,
como se tivesse deixado de existir. Quando reaparece, como se tivesse
sido recriado. O conceito de permanncia do objeto a crena na existncia
independente e estvel de um mundo de objetos e pessoas lentamente
construdo a partir dos 8 meses como resultado da crescente interao
motora, percetiva e sensorial da criana com o meio (e tambm devido
maturao do sistema nervoso). Por volta dos 18 meses, estar plenamente
adquirida a convico de que fora do alcance da viso no significa fora da
existncia nem fora do pensamento. Por isso mesmo, nesta fase, as crianas
lembram-se do que, por exemplo, deixaram numa visita a casa da av e
sero capazes de antecipar mentalmente os resultados de uma ao sem
recorrer experimentao ou manipulao material dos objetos.
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Qual o significado desta aquisio? O que est nela implcito? O Noo de permanncia
nascimento da capacidade de representao simblica que torna possvel pen- do objeto
Conscincia de que os obje-
sar e falar de objetos que esto fora do campo da perceo imediata. A capa- tos continuam a existir inde-
cidade de representao simblica permite formar imagens mentais de objetos pendentemente de os ver-
e aes quando aqueles no esto presentes e estas no ocorrem efetiva- mos, ouvirmos e sentirmos.
Esta aquisio intelectual su-
mente. A capacidade de simbolizao um acontecimento notvel porque
pe que somos j capazes de
com ela surgem e desenvolver-se-o o pensamento e a linguagem (a criana representao simblica, de
aprende a usar palavras e expresses quando so apropriadas e no s quan- nos referirmos a objetos que
no esto presentes no nosso
do as ouve serem proferidas). Alm disso, possibilitando a ultrapassagem do
campo percetivo.
egocentrismo sensrio-motor, isto , a crena ilusria de que a existncia
dos objetos depende das aes do sujeito, abre o caminho formao de um
autoconceito: a criana apercebe-se de que a existncia estvel, relativamente
permanente, no simples atributo dos objetos e das outras pessoas, mas
tambm seu.

O D E S E N V O LV I M E N TO CO G N I T I V O
Estdio sensrio-motor ou da
inteligncia sensrio-motora
ESTDIO EM QUE A INTELIGNCIA
SE ADAPTA AO MEIO ESSENCIALMENTE
ATRAVS DE ESQUEMAS SENSRIO-
-MOTORES (ATIVIDADE PERCETIVA
E ATOS MOTORES).
O ESTDIO DA INTELIGNCIA PRTICA.
Estdio pr-operatrio
ou do pensamento pr-lgico
Estdio das operaes concretas
ou do pensamento lgico-concreto
Estdio das operaes formais
ou do pensamento lgico-abstrato
CARATERSTICAS
Ao longo de seis subestdios, a criana progride de sim-
ples atos reflexos para comportamentos sensrio-motores
mais complexos.
No incio, as respostas do beb so essencialmente refle-
xas, automticas. A criana repete aes no aprendidas em
virtude do resultado satisfatrio que as acompanha. uma
evoluo relativa porque j no se trata de um mecanismo
puramente reflexo.
O nvel seguinte da evoluo da inteligncia prtica con-
sistir em repetir aes aprendidas. Repetem-se aes com
objetos explorando as suas propriedades, como o som e a
dureza. Surgem os primeiros indcios de comportamento
intencional (utilizar uma ao como meio para um fim).
Progressivamente, o comportamento torna-se menos
repetitivo. Entre os 12 e os 18 meses, surge o comportamento
experimental: adaptao do comportamento a situaes
especficas de forma intencional e mediante o mtodo do
ensaio e erro.
H, portanto, uma inteligncia anterior ao pensamento e
linguagem: a inteligncia prtica, baseada nas consequncias
das aes.
A grande aquisio do estdio sensrio-motor o conceito
de objeto permanente ou de permanncia do objeto, sinal da
emergncia da capacidade de representao simblica. Com
tal aquisio termina o estdio sensrio-motor, a intelign-
cia prtica d lugar inteligncia representativa (interioriza-
o simblica das aes, isto , capacidade de resolver men-
talmente problemas e de usar a linguagem), iniciando-se o
estdio pr-operatrio.
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AT I V I D A D E 3
Assinale as afirmaes verdadeiras (V) ou falsas (F).
Justifique a sua opo.

1. A primeira forma de conhecimento a ao.

2. O conceito de objeto permanente significa neste estdio que consti-

tumos a memria de um objeto quando ele no est pre-sente.

3. O conhecimento uma cpia passiva da realidade.

4. A inteligncia prtica a capacidade de organizar as percees e os

movimentos em esquemas de ao que no integram ainda con-
ceitos ou palavras. Vigora durante quase todo o estdio sensrio-
-motor, a sua caraterstica distintiva. Segundo Piaget, a intelign-
cia , assim, anterior ao pensamento e linguagem.

5. Uma aquisio decisiva que se vai desenvolvendo ao longo deste

estdio inicial a noo de permanncia do objeto.

6. A inteligncia anterior ao pensamento e torna-se mais complexa

quando este surge e comea a desenvolver-se.
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O estdio pr-operatrio Estdio pr-operatrio

Estdio do desenvolvimento
A capacidade de representao simblica, dita funo simblica ou se- cognitivo caraterizado pelo
mitica, assinala o termo do estdio sensrio-motor e o comeo do estdio crescente uso do pensamento
simblico e da linguagem,
pr-operatrio. Este acontecimento notvel marca o incio do pensamento. mas ainda de forma pr-lgica.
A criana (aproximadamente aos 2 anos) comea a desenvolver a capacidade
de representar mentalmente objetos ausentes. No se limita a agir sobre os
objetos (como antes), mas representa-os, isto , substitui-os por smbolos
Smbolo
que valem por esses objetos e assim pode pensar sobre eles, desenh-los, etc. Palavra, gesto ou objeto que
Da inteligncia prtica passamos inteligncia representativa ou pensamento. substitui algo, representan-
do-o.

Piaget considera que o estdio pr-operatrio constitudo por dois

perodos distintos:
1. A fase do pensamento pr-concetual, centrada na imaginao e
por ela dominada (dura dos 2 aos 4 anos).
2. A fase do pensamento intuitivo, centrada na perceo dos dados
sensoriais e a ela submetida (prolonga-se dos 4 aos 7 anos).

A caraterstica geral do pensamento pr-operatrio e a razo de ser das

suas limitaes a centrao ou egocentrismo (centrao em si mesmo). A
centrao ou egocentrismo pode ser entendida de dois modos:
a) o sujeito incapaz de compreender que h vrias perspetivas
acerca da realidade e dos objetos, considerando somente o seu
Centrao ou pensa-
ponto de vista; mento egocntrico
Uma forma de funcionamen-
b) o sujeito concentra-se num aspeto de um problema ou de uma to mental que consiste numa
situao, ignorando outros aspetos igualmente relevantes. verso unilateral e superficial
da realidade. a caraterstica
tpica e a limitao funda-
Ao longo deste estdio, o pensamento egocntrico vai-se atenuando, mas mental do pensamento pr-
no o suficiente para que d lugar ao pensamento lgico. O pensamento ego- -operatrio. A centrao no
cntrico limita a capacidade de raciocnio da criana, a sua compreenso da uma caraterstica da per-
sonalidade por isso no
realidade e a comunicao com os outros. Vejamos quais as suas manifesta- sinnimo de egosmo , mas
es ou efeitos nos dois subestdios referidos. um comportamento cognitivo.

O pensamento pr-concetual
Nesta fase, as crianas parecem pouco preocupadas com a realidade
(os seus desenhos mostram-nos o Sol com cor azul, cus amarelos, carros
z O pensamento mgico
transforma os objetos em
flutuando nas nuvens), sendo o seu mundo bastante imaginativo. O pensa- realidades imaginadas de
mento dominado pela imaginao, isto , a relao da criana com a reali- acordo com o desejo infantil.
Mediante o jogo simblico, a
dade centra-se na sua imaginao. O pensamento pr-concetual vive de realidade perde a sua densi-
imagens e no de conceitos. um pensamento mgico, que transforma o dade objetiva.
imaginrio em realidade.
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zA criana que, ao telefo-
ne, abana a cabea para dar a
entender av que foi ao
jardim zoolgico manifesta
egocentrismo, tal como a
criana que, sentada em
frente ao televisor, impedindo
um bom visionamento aos
pais, julga que no h proble-
ma algum porque consegue
ver o programa televisivo
perfeitamente. Centradas em
si mesmas, as crianas,
enquanto brincam umas com
as outras, comunicam mais
consigo prprias do que en-
tre si, sobrepondo-se o mon-
logo coletivo ao dilogo.
Isto significa que h uma incapacidade em distinguir claramente acon-
tecimentos psicolgicos de acontecimentos fsicos ou externos. Vrias cara-
tersticas mentais resultam do predomnio do pensamento mgico:
a) O animismo tendncia para atribuir aos objetos fsicos e aos
fenmenos naturais qualidades psicolgicas (sentimentos, vontade,
pensamentos e emoes).
O animismo exprime-se em frases como O Sol est a deitar-se porque
est com sono e A minha boneca est doente e na ideia de que as estrelas que
se veem no cu noite iluminam-no para o Sol dormir sem medo da escurido.
b) O realismo tendncia para atribuir a realidades psicolgicas
(desejos, medos, fantasias) uma existncia fsica. Assim, a fada ma-
drinha, o Lobo Mau e o Pai Natal no so fices.
c) O artificialismo tendncia para acreditar que os objetos fsicos e
acontecimentos naturais so produzidos por pessoas: O cu foi pin-
tado por um grande artista.
d) O finalismo tendncia para acreditar que nada acontece por aci-
dente e, sobretudo, que tudo tem uma justificao finalista, isto ,
existe em funo do fim que cumpre. Assim, as nuvens movimentam-
-se para encobrirem o Sol, este existe para que no vivamos sempre
de noite, as educadoras do infantrio esto l de manh, vivem l,
esperando por mim todos os dias da semana. tpico da criana nes-
ta fase pensar que as pessoas e os objetos existem em funo de si.
No plano das relaes interpessoais, o egocentrismo modo de
funcionamento mental pelo qual todos passamos tem efeitos relati-
vamente desconcertantes:
A criana incapaz de ver e compreender as coisas admitindo que so
possveis diferentes pontos de vista.
No compreende que os outros tenham diferentes ideias e sentimen-
tos julga que o seu ponto de vista o nico possvel.
O pensamento intuitivo
Neste perodo do estdio pr-operatrio, h uma reduo do egocen-
trismo porque o pensamento j no dominado pela imaginao, mas sim
pela perceo. Contudo, a centrao ou o egocentrismo continuam a condi-
cionar o funcionamento intelectual. Dessa continuidade h vrias evidncias:
a) O raciocnio pr-causal Traduz a dificuldade de entendimento das
relaes causa-efeito. Por exemplo, uma criana pode pensar que
um tmulo a causa da morte porque as pessoas mortas esto l
enterradas; outra poder pensar que, estando frio em casa e havendo
l aranhas, so estas a causa do frio.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 79

b) Dificuldade em distinguir uma classe de objetos de um nico objeto. Pensamento intuitivo

Confunde o todo com uma das suas partes, o geral com o particular, Tipo de pensamento centra-
do nos aspetos particulares
identificando todos com alguns. Prevalece o raciocnio transdutivo. dos objetos, ainda incapaz de
Mais uma vez, fazem-se sentir os efeitos da centrao. Com efeito, a generalizao propriamente
criana baseia a maioria das suas inferncias num acontecimento dita, pouco flexvel e contra-
ditrio. No sendo j influen-
particular ou num simples atributo de um objeto. Assim, poder ciada, como era, pelas suas
concluir que, por todos terem volantes, camies, autocarros e auto- fantasias, a criana excessi-
mveis, so objetos idnticos. Dada a impreciso da generalizao, o vamente influenciada pela
raciocnio no indutivo, mas transdutivo, isto , no abandona o sua perceo das proprieda-
des dos objetos fsicos.
plano do particular, no atinge o conceito geral (meio de transporte
rodovirio). Uma criana consegue no jardim zoolgico identificar
e nomear um elefante, dado que reconhece caratersticas como a
enorme dimenso, a tromba, as grandes orelhas e a cor cinzenta da
pele. Contudo, se mais tarde vir um elefante no circo, julgar que o
mesmo animal. Pensa que se trata sempre do mesmo animal e no
de dois animais da mesma espcie.
Piaget afirmava que antes dos 7 anos a classificao de objetos em ter- zAssistir ao vdeo Piaget
Davidson Films No Conser-
mos de mltiplos aspetos (forma e cor, por exemplo) e a compreenso das vao de lquidos in
relaes entre classes ultrapassavam a competncia das crianas. Noutros http://www.youtube.com
termos, o pensamento pr-concetual somente ser superado quando surgir o /watch?v=i48A2shRzSI
pensamento lgico.
c) O pensamento pr-operatrio caraterizado pela irreversibilidade,
isto , pela incapacidade de mentalmente inverter uma sequncia
de factos e de operaes regressando ao ponto de partida. Por isso,
h dificuldades evidentes em compreender conceitos como a con-
servao da quantidade, do volume ou do nmero.

Imaginemos a seguinte situao: mostramos a uma criana de 6 anos

dois copos idnticos e com a mesma quantidade de lquido, algo que a criana
obviamente sabe. Vertamos o lquido de um dos copos para um terceiro copo
diferente, alto e estreito.
Perguntemos criana qual dos copos tem maior quantidade de lqui-
do. A resposta ser: o copo alto e estreito.

A criana observa dois copos
idnticos (com o mesmo di-
metro e a mesma altura) que
contm igual quantidade de
lquido.
Observa que o lquido de um dos
copos passa para um copo mais
alto e menos largo.
Interrogada sobre qual dos co-
pos contm maior quantidade
de lquido, a sua resposta ser:
O copo mais alto!. Confundiu
a aparncia com a realidade.
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 80
Ausncia de conserva-
o
Caraterstica prpria de um
pensamento que, baseado na
intuio e no na lgica, no
compreende que h perma-
nncia na mudana, confun-
dindo aparncia e realidade.
Irreversibilidade
Caraterstica do pensamento
pr-operatrio que, decor-
rendo do seu egocentrismo,
no consegue retornar ao
ponto de partida e coordenar
mentalmente o estado final
e o estado inicial de um pro-
cesso.
zNo estdio pr-operat-
rio, no se consegue perceber
que h transformaes rever-
sveis. O sujeito centra-se no
estado final ou no estado ini-
cial de uma transformao,
representa o real de forma
fragmentria, no entende
que h uma continuidade nas
diferenas de estados. No
possui ainda pensamento re-
versvel, isto , aes interio-
rizadas reversveis. Contudo,
os sucessivos desmentidos
que a realidade inflige sua
confiana na perceo redu-
zem progressivamente o po-
der das aparncias.
A criana do nosso exemplo centra a sua ateno num aspeto do pro-
blema a altura do copo, ou seja, o nvel da gua , ignorando completa-
mente outros aspetos igualmente relevantes. Apesar de j ter uma compre-
enso bsica do conceito de identidade que ser desenvolvida no estdio
seguinte, no se apercebe de que uma alterao em dado aspeto pode ser
compensada por uma mudana quanto a outro aspeto. O que realmente
acontece no exemplo apresentado que uma alterao quanto altura
(aumenta) do recipiente foi compensada por outra, a diminuio do dimetro.
A criana notaria que no houve aumento da quantidade de lquido se fizesse
regressar este ao recipiente original (um dos copos baixos e largos), isto , se
invertesse a operao efetuada. Contudo, o seu pensamento marcado pela
irreversibilidade, pela incapacidade de mentalmente inverter uma sequncia
de factos ou de operaes regressando ao ponto de partida. A ausncia da
noo de conservao significa incapacidade de reconhecer que certas pro-
priedades das coisas permanecem constantes, apesar da mudana na forma ou
na aparncia. Esta limitao do pensamento pr-operatrio (apesar de algumas
tarefas respeitantes conservao serem resolvidas entre os 6 e os 7 anos)
deriva, mais uma vez, da tendncia para a centrao. Com efeito, a criana do
nosso exemplo centra a sua ateno num aspeto do problema a altura do
copo, ou seja, o nvel da gua , ignorando completamente outros aspetos
igualmente relevantes.
Os erros que a criana comete devem-se ao facto de, por enquanto, a
intuio ou o pensamento intuitivo ser o nico instrumento de compreenso
da realidade. O pensamento intuitivo dominado pelas pretensas evidncias
dos sentidos, depende excessivamente da perceo ( elucidativo o exem-
plo que demos acerca do problema da conservao).
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O D E S E N V O LV I M E N TO CO G N I T I V O
Estdio sensrio-motor
ou da inteligncia
sensrio-motora
Estdio em que a inteligncia se adapta
ao meio envolvente atravs de esquemas
sensrio-motores (atividade percetiva e
atos motores). o estdio da inteligncia
prtica.
Estdio pr-operatrio
ou do pensamento pr-lgico
ESTDIO DO DESENVOLVIMENTO COGNITI-
VO QUE MARCADO
PELO SURGIMENTO E CRESCENTE USO
DA FUNO SIMBLICA OU SEMITICA
E DO PENSAMENTO.
O PENSAMENTO UM CONJUNTO
DE AES INTERIORIZADAS
QUE REPRESENTAM A REALIDADE
DE FORMA SUPERFICIAL
OU PR-LGICA.
Estdio das operaes concretas
ou do pensamento lgico-
-concreto
Estdio das operaes formais
ou do pensamento lgico-
-abstrato
CARATERSTICAS
Estdio em que no apenas se age (como antes), mas se
representa a realidade mediante o pensamento e a lingua-
gem. O estdio pr-operatrio (pr-lgico) divide-se em duas
etapas:
1. O pensamento pr-concetual, cujo contedo so imagens
mentais e no conceitos. Nesta fase dos dois aos quatro
anos , o pensamento dominado pela imaginao e pela
fantasia.
2. O pensamento intuitivo, centrado na perceo e no na
imaginao logo, menos egocntrico , mas pouco flex-
vel, preso aos acontecimentos particulares, s impresses
sensveis. Impe-se dos 4 aos 7 anos.
Mais importante do que esta diviso a compreenso de
que, neste estdio, o pensamento dominado por um com-
portamento cognitivo chamado centrao ou egocentrismo,
que o torna logicamente inconsistente (ausncia de proces-
sos mentais reversveis), incapaz de distinguir claramente
eventos psicolgicos de eventos fsicos ou externos e confun-
dindo a aparncia com a realidade. Se anteriormente a crian-
a manifestava um egocentrismo sensrio-motor, agora o
que deve ultrapassar a tendncia para no diferenciar a
realidade da sua imaginao e da sua perceo (egocentrismo
representativo ou pr-operatrio).
A centrao a principal caraterstica deste estdio. Dela
derivam a predominncia do monlogo coletivo sobre o di-
logo, a constituio, num primeiro momento, da imaginao
como quadro de referncia da realidade [com as caratersti-
cas mentais correspondentes (realismo, animismo, finalismo
e artificialismo, que se poderiam reduzir a uma s: antropo-
morfismo)] e, num segundo momento, da perceo ou intui-
o como juiz da realidade (da decorrendo a incapacidade
em compreender o fenmeno da conservao, a confuso
entre causa e efeito, a dificuldade em distinguir o todo das
partes (uma classe de objetos de um objeto).
Mas, apesar de Piaget insistir sobretudo nas limitaes,
ao longo deste estdio h um crescente domnio da lingua-
gem que facilita o uso do pensamento e uma progressiva
descentrao.
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AT I V I D A D E 4
Assinale as afirmaes verdadeiras (V) ou falsas (F).
Justifique a sua opo.

1. O pensamento intuitivo distingue-se do pensamento pr-concetual

porque o primeiro dominado pela fantasia e imaginao e o segun-
do submete-se perceo.

2. O pensamento tpico da fase inicial do estdio pr-operatrio diz-se

pr-concetual porque os seus esquemas, desprovidos de generalidade,
so mais imagens mentais do que conceitos. Diz-se mgico porque
transforma o imaginrio em realidade.
3. O segundo estdio do desenvolvimento cognitivo diz-se pr-opera-
trio porque no h ainda a capacidade de pensar logicamente, ou
seja, de realizar operaes sujeitas a princpios e regras lgicas. Pr-
-operatrio significa pr-lgico. O pensamento um conjunto de
aes interiorizadas que representam a realidade de forma superfi-
cial ou pr-lgica.
4. Neste estdio, o pensamento dominado por um comportamento
cognitivo chamado centrao ou egocentrismo, que o torna logica-
mente inconsistente (ausncia de processos mentais reversveis),
incapaz de distinguir claramente eventos psicolgicos de eventos
fsicos ou externos e confundindo a aparncia com a realidade.
5. A limitao bsica e geral do estdio pr-operatrio a centrao ou
pensamento egocntrico. No uma caraterstica da personali-
dade, mas um comportamento cognitivo.

6. A ausncia do conceito de conservao a caraterstica prpria de

um pensamento que, baseado na intuio e no na lgica, no com-
preende que h permanncia na mudana, confundindo aparncia e
realidade.
7. A irreversibilidade uma caraterstica do pensamento pr-operat-
rio que, dado o seu egocentrismo, no consegue retornar ao ponto
de partida e coordenar mentalmente o estado final e o estado inicial
de um processo.
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O estdio das operaes concretas Estdio das operaes

concretas
Caraterstica geral mais importante deste estdio: o pensamento e Estdio cognitivo em que,
o raciocnio ultrapassam a fase pr-lgica. Surge uma forma de pensar devido progressiva des-
centrao, se desenvolve a
qualitativamente distinta porque a atividade intelectual j no se submete capacidade de pensar logica-
aos dados da intuio, mas a regras lgicas progressivamente compreendi- mente, mas no de forma
das e interiorizadas. Contudo, se no a perceo que comanda o funciona- abstrata.
mento intelectual (as operaes lgicas), esta ainda um ponto de refern-
cia indispensvel. O pensamento lgico ainda no se emancipou da realidade
concreta (da o nome de estdio das operaes concretas). No estdio das
Operaes concretas
operaes concretas, as operaes lgicas efetuam-se sobre objetos e even-
Aes mentais, atividades in-
tos presentes ou, pelo menos, dos quais j se teve experincia (nesta fase, o teriorizadas, submetidas a re-
pensamento enquanto atividade simblica utiliza representaes mentais gras lgicas, que incidem em
dos objetos ainda ligadas imagem mental da atividade percetiva realizada: situaes presentes ou reais
(efetivas).
assim se algum diz a palavra carro a uma criana entre os 8 e os 10 anos,
ela no pensar propriamente nas propriedades que constituem a essncia
desse objeto, mas em algum momento exterior atual experincia percetiva
em que viu um carro).
A aquisio do conceito de conservao a capacidade de mental- z Ver o vdeo O Desenvol-
mente representar a estabilidade no seio da mudana o sinal de que a vimento Cognitivo da Criana
dos 7 aos 11 anos (em espa-
fase pr-operatria foi ultrapassada. Compreende-se que vazar lquido de nhol) in
um copo largo e baixo para outro estreito e alto no produz qualquer http://www.youtube.com
aumento do seu volume e que uma bola de plasticina pode ser transformada /watch?v=5JjlXo0On7A&
numa salsicha sem que nenhuma mudana quantitativa se verifique real- feature=related
mente. Utilizam-se esquemas de pensamento lgico, ultrapassando o pensa-
mento intuitivo. Note-se que, contudo, o conceito de conservao compre-
endido enquanto aplicado a um determinado objeto concreto e no como
aplicao de uma regra geral, aplicvel a qualquer objeto conhecido ou no,
que enunciaria: Somente a adio ou a subtrao de uma poro de um
objeto altera a sua quantidade. Teremos de aguardar pelo desenvolvimento
do raciocnio dedutivo prprio do estdio seguinte.
Segundo Piaget, as aquisies do estdio das operaes concretas
derivam de uma transformao estrutural no modo de pensar denomi-
nada descentrao. A descentrao significa que se capaz de, ao mesmo
tempo, considerar mais do que um atributo de um objeto e de formar con-
ceitos segundo vrios critrios. No se centrando numa nica propriedade de
um objeto, a criana adquire a noo de conservao, isto , compreende que
alteraes em dada dimenso podem ser anuladas, ou melhor, compensadas
em outra dimenso.
Assim, a quantidade de lquido, no exemplo dado, mantm-se cons-
tante porque a alterao na altura do copo foi compensada por uma mudana
no seu dimetro. Esta capacidade de mentalmente anular uma mudana
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Conservao
Capacidade de reconhecer
que determinadas proprie-
dades das coisas (quantidade,
peso, volume) permanecem
constantes independente-
mente de alteraes de forma,
comprimento ou posio.
Descentrao
Capacidade de pensar em
mais do que um atributo de
um dado objeto ao mesmo
tempo (no se centra em
uma dimenso de cada vez).
Classificao
Organizar objetos em deter-
minadas categorias segundo
critrios lgicos.
Seriao
Processo que consiste em or-
ganizar os objetos segundo
uma ordem sequencial e de-
terminado aspeto (dimenso,
peso ou volume).
Raciocnio indutivo
Tipo de raciocnio que, ba-
seado na experincia, atinge
princpios gerais.
aparente significa que o pensamento se tornou reversvel. A reversibilidade
um esquema que permite compreender que, se A maior do que B, ento B
menor do que A. Tal esquema torna relativamente fcil a uma criana rever-
ter uma operao efetuada (7 + 2 = 9) retornando ao ponto inicial (9 2 = 7).
A reversibilidade, manifestao do poder de descentrao, o pr-requisito
bsico do raciocnio lgico (transformar e manipular mentalmente objetos,
situaes e problemas, no perdendo de vista a sua forma original). A reversi-
bilidade dos esquemas mentais possibilita tambm a compreenso do con-
ceito de causa e o raciocnio causal: a criana capaz de representar mental-
mente que desligar o interruptor faz com que a sala de aulas retorne s suas
condies naturais de iluminao adquire as bases do entendimento da rela-
o causa-efeito entre interruptor e luz.
A classificao outra operao dominada durante este estdio.
Organizar a coleo de selos por pas ou por tema (e no s de um modo,
como prprio do estdio anterior) e compreender que uma pessoa pode ser
ao mesmo tempo pai, irmo e av so exemplos dessa aquisio. Note-se que
a criana no s distingue classes e subclasses de objetos como tambm a
sua inter-relao. Entende que as rosas so uma subclasse das flores e que por
isso no pode haver mais rosas do que flores. Hierarquiza as classes, ou seja,
consegue perceber o diferente grau de extenso dos conceitos (Bobby, co e
animal so termos dispostos por ordem crescente: h mais animais do que ces
e mais ces do que Bobbies). A reversibilidade mental a condio essencial
desta evoluo cognitiva particular no se centrando num aspeto, a criana
dotada de pensamento lgico sabe que h vrias formas vlidas de classifica-
o de um grupo de objetos (os botes podem ser classificados segundo a
cor, a dimenso ou o nmero de buracos).
A seriao outra das aquisies do estdio das operaes concre-
tas e corresponde ordenao sequencial de objetos segundo um critrio
(ordenar objetos do mais largo para o menos largo ou vice-versa). As
crianas do estdio pr-operatrio at aos 5 anos conseguem, por exemplo,
dispor um conjunto de tacos de bilhar do mais curto para o mais longo, mas
fazem-no aps muitos erros e correes; as crianas entre os 6 e os 7 anos
obtm uma soluo correta do problema, dispondo os objetos em pequenas
sries, segundo um plano ordenado. Dos 7 aos 8 anos, a seriao torna-se
uma inferncia transitiva: da observao de que o taco A mais comprido do
que o taco B e de que o B mais comprido do que C, possvel inferir que A
mais comprido do que C.
Durante este perodo do desenvolvimento cognitivo, comea a for-
mar-se e desenvolver-se o raciocnio lgico indutivo, o processo cognitivo
que consiste em atingir um princpio geral a partir dos dados empricos
particulares. A partir da observao de que acrescentar uma moeda a um
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grupo de moedas aumenta o seu nmero, constri-se, por induo, o princ-

pio geral de que adicionar aumentar o nmero ou a quantidade de deter-
minados objetos.
Contudo, o pensamento lgico, neste estdio, ainda est demasiado
preso realidade concreta e fsica. um tipo de pensamento cujo funcio-
namento lgico se baseia em situaes e objetos concretos que podem ser
manipulados, classificados e organizados. O pensamento lgico-abstrato,
hipottico-dedutivo, baseado em hipteses, possibilidades e princpios gerais,
ainda est a caminho.

O D E S E N V O LV I M E N TO CO G N I T I V O
Estdio sensrio-motor
ou da inteligncia
sensrio-motora
Estdio em que a inteligncia se adapta
ao meio envolvente atravs de esquemas
sensrio-motores (atividade percetiva e
atos motores). o estdio da inteligncia
prtica.
Estdio pr-operatrio ou
do pensamento pr-lgico
Estdio do desenvolvimento cognitivo
que marcado pelo surgimento e cres-
cente uso da funo simblica ou se-
mitica e do pensamento. O pensamento
um conjunto de aes interiorizadas
que representam a realidade de forma
superficial ou pr-lgica.
Estdio das operaes concretas
ou do pensamento lgico-
-concreto
FASE DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
EM QUE O PENSAMENTO
SE TORNA FLEXVEL E LGICO,
MAS NO CONSEGUE LIBERTAR-SE
DA REALIDADE CONCRETA
(IDENTIFICA O REAL COM O POSSVEL,
REDUZ ESTE QUELE).
Estdio das operaes formais
ou do pensamento lgico-
-abstrato
CARATERSTICAS
No estdio das operaes concretas, a inteligncia repre-
sentativa d lugar inteligncia operatria, isto , lgica. As
simples representaes mentais, predominantes no estdio
anterior, do lugar a operaes mentais. As operaes mentais
sero aes interiorizadas que obedecem a regras lgicas.
O pensamento, nesta fase, incapaz de resolver problemas
sem pontos de referncia concretos, mas torna-se reversvel e
muito mais descentrado do que anteriormente. A aquisio
da noo de conservao ou de identidade sinal de que se
distingue o real do aparente.
No entanto, no sendo presa fcil das aparncias, o pen-
samento ainda est preso realidade concreta, no se d a
passagem do real ao possvel.
O pensamento, neste estdio, deixa de ser simplesmente
intuitivo, inflexvel ou rgido e contraditrio. Torna-se flexvel
e lgico. Que tipo de lgica carateriza o pensamento lgico-
-concreto? A lgica indutiva, a capacidade de a criana, a par-
tir das suas experincias concretas e particulares, atingir
princpios gerais.
Adquire-se a capacidade de compreender a incluso de
classes a capacidade de pensar que os objetos podem per-
tencer simultaneamente a diferentes classes.
A classificao, a seriao, o desenvolvimento do raciocnio
causal, a aquisio das noes de espao, tempo e velocidade so
aquisies marcantes desta fase do desenvolvimento cognitivo.
A criana no estdio das operaes concretas raciocina
logicamente acerca de coisas que conhece ou que pode ver e
manipular, mas tem grande dificuldade e mal sucedida no
que respeita ao raciocnio sobre ideias, possibilidades, situa-
es hipotticas e princpios abstratos.
Para Piaget, s a partir dos 11 anos se desenvolve o racio-
cnio dedutivo, o pensamento lgico-abstrato.
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Raciocnio hipottico-
-dedutivo
Tipo de raciocnio que, par-
tindo de uma hiptese, dela
retira sistematicamente con-
cluses ou implicaes.
essencial no caminho para as
descobertas cientficas e para
a fundamentao e explica-
o destas mesmas.
Estdio das operaes
formais
Fase da evoluo intelectual
em que se forma e desenvolve
a capacidade de usar concei-
tos abstratos, de pensar a
partir de situaes hipotti-
cas ou possveis. Predomina
o raciocnio hipottico-dedu-
tivo e a resoluo lgica e
sistemtica de problemas.
Estdio do pensamento
lgico-abstrato
Estdio do desenvolvimento
cognitivo em que o pensa-
mento distingue o real do
possvel e se torna lgico-de-
dutivo, isto , capaz de derivar
concluses lgicas formal-
mente vlidas de hipteses
ou premissas hipotticas.
zNo estdio pr-operatrio,
a aparncia a realidade; no
estdio das operaes con-
cretas, distingue-se a aparn-
cia da realidade (o que pare-
ce real muitas vezes no o );
no estdio do pensamento
formal, a distino dominante
entre o real e o possvel.
Pode dizer-se que o real
apenas uma hiptese entre
vrias possveis.
O estdio das operaes-formais
A caraterstica distintiva deste estdio o pensamento formal, hipo-
ttico-dedutivo. O indivduo passa a deduzir concluses a partir de hipteses
e j no apenas da realidade concreta. Pode agora considerar estados hipot-
ticos, que podem ser ou no reais, e pensar de forma dedutiva o que acontece-
ria se fossem verdadeiros, como seriam as coisas se certas possibilidades se
tornassem realidade. Situando-se no plano do possvel ou do hipottico, o
pensamento da criana ou do adolescente resolver facilmente problemas
como estes:
1. Se Joo tem mais mas do que Jos e menos mas do que Joa-
quim, qual deles tem mais mas?;
2. Se A mais alto do que B e C mais alto do que A, qual deles mais
alto?.
Quem no atingiu o estdio das operaes formais ter dificuldades sig-
nificativas (e referimo-nos, como bvio, s crianas entre os 7 e os 10 anos),
dada a sua formulao abstrata, afastada da perceo concreta. S resolver
o problema, segundo Piaget, se lhe apresentarem objetos concretos, produ-
zindo-se a partir deles as suas inferncias.
A abertura do pensamento ao possvel amplia as suas prprias possibi-
lidades de exerccio. Um adolescente, uma pessoa no estdio das operaes
formais, seria capaz, a partir da possibilidade abstrata E se os dinossurios
fossem ainda vivos?, de elaborar um raciocnio logicamente organizado so-
bre essa hipottica situao. A criana no estdio das operaes concretas
que utiliza o raciocnio indutivo teria enorme dificuldade em atribuir sentido
a tal questo e em imaginar cenrios possveis a partir da hipottica existn-
cia dos dinossurios. A sua resposta, tpica de quem est preso ao real no seu
modo de pensar e s distingue entre realidade e aparncia, seria: No
podem, j morreram h muito.
A aptido para aplicar operaes mentais a situaes hipotticas
desenvolve o pensamento abstrato e conduz o adolescente a elaborar teo-
rias, mais ou menos sistematizadas, sobre entidades abstratas como a justi-
a, a liberdade, a felicidade, a moralidade, o amor, etc. A distino entre o
real e o possvel d origem a debates sobre questes morais e filosficas, a
imaginar mundos diferentes e diferentes ocupaes na vida e a questionar a
realidade, sob mltiplos aspetos, tal como ela .
A diferena em relao ao pensamento lgico-concreto reside no facto
de lidar com hipteses, possibilidades e conceitos abstratos. No se exerce
simplesmente sobre o que (factos concretos), mas especialmente sobre o
que pode ser (hipteses, possibilidades). As situaes no tm de ser experien-
ciadas para poderem ser imaginadas. Perguntem a uma criana, no estdio das
operaes concretas, como seria a vida das pessoas se elas no dormissem.
Com certeza diria as pessoas tm de dormir!. Em contraste, o adolescente,
que domina (nem todos o conseguem) as operaes formais tem a capacidade
PSI_12_aluno (U2_T1_cap.2):projFILOS_10 12/09/24 12:24 Page 87
O D E S E N V O LV I M E N TO CO G N I T I V O
Estdio sensrio-motor
ou da inteligncia
sensrio-motora
Estdio em que a inteligncia se adapta
ao meio envolvente atravs de esquemas
sensrio-motores (atividade percetiva e
atos motores). o estdio da inteligncia
prtica.
Estdio pr-operatrio ou
do pensamento pr-lgico
Estdio do desenvolvimento cognitivo
que marcado pelo surgimento e cres-
cente uso da funo simblica ou se-
mitica e do pensamento. O pensamento
um conjunto de aes interiorizadas
que representam a realidade de forma
superficial ou pr-lgica.
Estdio das operaes
concretas ou do pensamento
lgico-concreto
Fase do desenvolvimento cognitivo em
que o pensamento se torna flexvel e
lgico, mas no consegue libertar-se da
realidade concreta (identifica o real com
o possvel, reduz este quele).
Estdio das operaes formais
ou do pensamento lgico-
-abstrato
ESTDIO DO DESENVOLVIMENTO COGNITI-
VO EM QUE O PENSAMENTO DISTINGUE O
REAL DO POSSVEL E SE TORNA LGICO-
DEDUTIVO, ISTO , CAPAZ DE DERIVAR
CONCLUSES LGICAS FORMALMENTE
VLIDAS DE HIPTESES OU PREMISSAS
HIPOTTICAS.
CARATERSTICAS
No estdio das operaes formais, o pensamento deixa
de estar limitado pela experincia de cada sujeito, ou seja,
no se limita ao presente nem ao que .
Um adolescente um jovem no estdio das operaes for-
mais capaz de raciocinar com sentido acerca de situaes
hipotticas (que nunca viveu ou das quais nunca teve experi-
ncia). Pode pensar acerca de coisas que imagina, de possibi-
lidades e no s acerca de coisas que viu ou conhece.
As trs aquisies fundamentais do estdio das opera-
es formais so:
a) A distino entre o real e o possvel amplia o campo
dos objetos do pesamento.
b) A capacidade de pensar e de raciocinar de forma hipot-
tica-dedutiva, de pensar logicamente acerca de abstra-
es e de possibilidades (a justia, a verdade, a natureza
da existncia, o bem e o mal, a beleza, etc.). O adoles-
cente confronta o real com o possvel, o que com o
que pode ser e o que com o que deve ser e assim clari-
fica os seus valores e atitudes, componentes impor-
tantes do processo de formao da sua identidade.
c) A forma sistemtica de resoluo de problemas O
adolescente procura sistemtica e metodicamente a
resposta a uma questo. Coloca hipteses e testa-as,
no omitindo possveis solues, recorrendo ao racioc-
nio lgico. A combinao da forma sistemtica de resol-
ver problemas e do raciocnio lgico-dedutivo neces-
sria para que haja raciocnio cientfico.
Note-se que a revoluo intelectual da adolescncia
possibilitada pela integrao de competncias que comea-
ram a desenvolver-se em fases anteriores. Em segundo lugar,
essa revoluo no tem efeitos simplesmente cognitivos.
Quando muda a relao cognitiva com a realidade, muda
tambm a relao scio-afetiva com os outros, os juzos de
valor sobre a sociedade e o modo como nos vemos a ns pr-
prios.
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zPara uma perspetiva cr-
tica da teoria de Piaget sobre
o desenvolvimento cognitivo
elaborada por um terico
que se interessou tambm
pelo desenvolvimento cogni-
tivo, ser til consultar o dos-
si A teoria de Lev Vigotsky
sobre o desenvolvimento cog-
nitivo.
de pensar a partir de hipteses, exibindo uma aptido tpica do seu estdio:
o raciocnio hipottico-dedutivo. A partir da situao hipottica (as pessoas
no dormem), ir raciocinar dedutivamente (da premissa geral de que
nenhuma pessoa dorme para implicaes especficas como horrios de tra-
balho mais longos, maior consumo de energia eltrica, novas indstrias do
entretenimento, o fim dos despertadores e das msicas de embalar).
A aptido para encarar possibilidades abstratas decisiva para que
haja pensamento matemtico e conhecimento cientfico. Depois do 1. Ciclo,
grande parte da Matemtica refere-se a situaes hipotticas e postulados:
Admitamos que:
X = 10
ou Suponha que x 2 + y 2 = 22
ou Dados dois lados de um ngulo adjacente
As crianas do 1. Ciclo no conseguem raciocinar com base em sm-
bolos abstratos, mas espera-se esse tipo de raciocnio mais tarde.
O estudo das Humanidades tambm exige o pensamento abstrato.
Bastar ter em conta uma questo como esta: Quais as metforas que sim-
bolizam o amor, o desespero e a esperana nos sonetos de Cames?
1. Qual o objeto de estudo da psicologia para Piaget?
O objeto da psicologia , para Piaget, o estudo da interao
entre os processos mentais, o comportamento e o meio. A nossa
ao sobre o meio e do meio sobre ns tem como resultado o reforo
e a sofisticao dos esquemas cognitivos e a construo de outros.
Para Piaget, o objeto da psicologia no se reduz ao simples estudo
dos processos mentais nem se limita ao estudo do comportamento
observvel. Definindo o conhecimento como processo de adaptao
ao meio, Piaget entend-lo- como um comportamento que resulta
da interao organismo-meio.
2. Que conceo de ser humano est presente nesta teoria?
Concebeu o ser humano como indivduo que nasce programado
para aprender, mas que no o simples resultado de processos
de aprendizagem. O ser humano um ser ativo, curioso, que pro-
cura explorar o seu meio para melhor o conhecer e nele se orientar.
Carateriza-o a necessidade inata de conhecer. No o resultado
exclusivo de capacidades geneticamente transmitidas nem somente
da influncia de fatores sociais e educativos.
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3. Qual a posio do autor desta teoria acerca dos seguintes

conceitos dicotmicos (Inato/Adquirido; Continuidade/
/Descontinuidade; Estabilidade/Mudana; Interno/Ex-
terno; Individual/Social)?

A dicotomia inato/adquirido
O construtivismo de Piaget considera que as estruturas que
nos permitem conhecer e agir sobre o mundo se desenvolvem me-
diante a maturao biolgica e o intercmbio sujeito-meio. O nosso
desenvolvimento intelectual consiste numa srie de modificaes e
adaptaes que visam resolver os problemas levantados pelo meio.
Supera assim as perspetivas ambientalistas e inatistas. evidente
que todos ns temos um patrimnio gentico, mas, excetuando
alguns esquemas reflexos, nascemos unicamente com a necessidade
de conhecer e de aprender para nos adaptarmos ao meio. Os pr-
prios mecanismos de adaptao vo sendo aperfeioados em virtude
das nossas necessidades, da nossa natural curiosidade e dos desafios
que enfrentamos na relao com o meio. Considera que as estruturas
que nos permitem conhecer e interpretar o mundo so retiradas da
experincia e da ao sobre o meio, rejeitando assim a perspetiva
puramente ambientalista dos behavioristas. Contra a perspetiva ina-
tista, considera que as estruturas e esquemas que organizam a expe-
rincia do meio no esto partida completamente pr-formadas.
No h uma dicotomia entre o inato e o adquirido, mas interao
dinmica.
A dicotomia continuidade/descontinuidade
Segundo Piaget, o desenvolvimento descontnuo, isto , o desen-
volvimento d-se ao longo de estdios (fases do desenvolvimento
que se distinguem qualitativamente de fases anteriores e posteriores).
A sucesso dos estdios obedece a uma sequncia uniforme (no se
aprende a falar antes de se aprender a andar nem a escrever antes de
se aprender a falar), embora cada indivduo tenha o seu ritmo prprio.
Corresponde ao surgimento de novos padres comportamentais. Cada
estdio integra as aquisies do estdio anterior. Ou seja, no seio da
descontinuidade h uma certa continuidade.
A dicotomia estabilidade/mudana

Seguindo, na sua teoria, um modelo de inspirao biolgica, pro-

curou compreender como se d a evoluo da inteligncia prtica ou
pr-concetual (sensrio-motora) para a inteligncia abstrata (for-
mal, hipottico-dedutiva). Para Piaget, a inteligncia era o conjunto
de estruturas de que o organismo dispunha numa dada fase do seu
desenvolvimento. O desenvolvimento cognitivo um processo
adaptativo em que se procura a equilibrao entre dois mecanismos
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fundamentais (a assimilao e a adaptao). Piaget reconhece que,

alm da maturao, a aprendizagem um fator de desenvolvimento
importante. O desenvolvimento cognitivo um processo em que o
equilbrio das estruturas cognitivas cada vez mais estvel. Ora,
esta progressiva equilibrao e estabilizao intelectual resulta de
uma aprendizagem na ao (fsica e mental) sobre objetos e situa-
es. Cada estdio coloca novos problemas e desafios s estruturas
cognitivas que o sujeito construiu, isto , implica um desequilbrio.
O que significa alcanar um novo equilbrio? Significa que se ultra-
passaram as insuficincias anteriores, que se formaram estruturas
que j permitem respostas adequadas aos desafios e que, a partir do
que se aprendeu, h uma reorganizao e reestruturao mental
que nos adapta a novos desafios.
A dicotomia interno/externo
Como j dissemos, Piaget no nem partidrio do empirismo
nem do inatismo. construtivista porque afirma que o indivduo,
mediante as suas aes sobre o meio, tem um papel na construo
do conhecimento e da sua personalidade. interacionista porque
defende que o desenvolvimento intelectual e moral obra do sujeito
nas suas interaes com o meio fsico e social. Um dos grandes con-
tributos de Piaget precisamente o de ter chamado a ateno para
a interao, para a ao recproca entre fatores endgenos (do
sujeito) e exgenos (do meio). Devemos-lhe tambm um novo con-
ceito de comportamento que hoje em dia amplamente partilhado.
A frmula R = f (s) que Watson utilizava para definir o comporta-
mento , em Piaget, substituda pela frmula R = f (s - p). O com-
portamento uma resposta que varia em funo da interao entre
a personalidade do sujeito e a situao (o meio). A relao sujeito-
-meio tem um carter dinmico (o sujeito no passivo, no sim-
ples produto do meio). A situao no pode ser encarada indepen-
dentemente da personalidade nem a personalidade independente-
mente da situao.
A dicotomia individual/social
Para Piaget, a transmisso social um dos fatores do desenvol-
vimento cognitivo. Contudo, no parecer de alguns dos seus crticos,
Piaget no d a devida nfase natureza social do desenvolvimento.
Fica a ideia de que a criana e o jovem so exploradores relativa-
mente solitrios da realidade, aventurando-se no seu conhecimento
e desenvolvendo as estruturas e esquemas adaptativos. Esta crtica
tem os seus limites porque Piaget nunca negou (nem podia faz-lo)
que o desenvolvimento cognitivo era influenciado pelo apoio e
orientao que as crianas recebem dos pais, de outros adultos e de
outras crianas.
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AT I V I D A D E 5
Assinale as afirmaes verdadeiras (V) ou falsas (F).
Justifique a sua opo.

1. Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo corresponde evo-

luo da inteligncia prtica para a inteligncia abstrata.

2. Segundo Piaget, ocorre uma mudana cognitiva significativa quando

a criana comea a dominar o conceito de conservao.

3. No estdio das operaes concretas, as crianas mostram uma forma

de inteligncia lgica que se exerce independentemente de os obje-
tos serem vistos ou manipulados.

4. No estdio final do desenvolvimento intelectual, o adolescente re-

vela a capacidade de raciocinar dedutivamente a partir de situaes
hipotticas, bem como a aptido para formular hipteses com vista
resoluo de problemas.
5. Se perguntarmos a uma criana no estdio das operaes concretas se
h mais ces do que animais, ela responder que h mais ces do que
animais.

6. O pensamento tpico da adolescncia o pensamento puro, indepen-

dente das situaes concretas e da ao concreta.

7. Jlia no gosta de cenouras. Ao jantar, a me corta duas cenouras em

vrios pedaos. Jlia protesta e chora dizendo que antes tinha duas
cenouras e agora tem um monte delas. A reao de Jlia revela uma
inteligncia lgico-concreta.
8. Joo tinha quatro cartas e trocou-as por uma com o Miguel. Con-
cluiu que ficou com menos cartas do que antes. A sua forma de
pensar prpria do estdio das operaes concretas.
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O S E S T D I O S D O D E S E N V O LV I M E N T O
COGNITIVO EM PIAGET

O conhecimento do mundo e a adaptao realidade efetuam-se atravs da

SENSRIO-MOTOR
ao, da explorao do meio externo, emergindo progressivamente a capacidade de
Estdio representao simblica.
da inteligncia Desponta e consolida-se o comportamento intencional (a coordenao de
E S T D I O

prtica, meios e fins).

anterior Desenvolve-se o comportamento experimental.

Adquire-se progressivamente a noo de permanncia do objeto ou de objeto
ao pensamento permanente que assinala o nascimento da linguagem, do pensamento e a
e linguagem ultrapassagem do egocentrismo sensrio-motor.

Crescente uso de smbolos para representar objetos e acontecimentos. Desen-

Estdio volve-se o pensamento representativo que, contudo, muito pouco flexvel, contra-
ditrio e presa das aparncias sensveis.
P R - O P E R AT R I O

da inteligncia repre- Centrao ou egocentrismo do pensamento.

sentativa Funo simblica: linguagem, jogo simblico.
E S T D I O

e simblica, Pensamento dominado pela imaginao e pela intuio sensvel.

em que
Pensamento mgico ou pr-concetual: animismo, realismo, finalismo e artifi-
cialismo.
se desenvolvem Pensamento intuitivo: incapacidade de compreenso dos aspetos reversveis
o pensamento da conservao; grande dificuldade no entendimento da incluso de classes;
confuso entre aparncia e realidade.
e a linguagem
Para passar de pr-lgico a lgico, o pensamento ter de adquirir reversibili-
dade, isto , de descentrar-se.

As representaes mentais do lugar a esquemas mais complexos, isto , a ope-

O P E R A E S C O N C R E TA S

raes mentais. O pensamento adquire caratersticas lgicas, liberta-se das aparn-

cias, mas no consegue libertar-se da realidade concreta.
E S T D I O D A S

Estdio Pensamento lgico: reversibilidade e descentrao.

da inteligncia opera- Operaes mentais: contar, classificar, seriar e medir.
tiva, Aquisio da noo de conservao e dos conceitos de causa, tempo, espao e
velocidade.
do pensamento
Nesta fase do desenvolvimento cognitivo, predomina a lgica indutiva, que se
lgico-concreto baseia na observao e na experincia. A compreenso de situaes hipotticas e
no simplesmente factuais, isto , de algo de que no temos experincia, exigir
outro tipo de procedimento cognitivo: a lgica dedutiva.

A caraterstica distintiva deste estdio a emancipao do pensamento lgico

OPERAES FORMAIS

a respeito do que ou foi objecto de experincia. O pensamento exerce-se logica-

mente sobre ideias, possibilidades e situaes hipotticas: j no se pensa somente
Estdio
E S T D I O D A S

sobre coisas reais ou sobre ocorrncias factuais.

da inteligncia Transposio do real para o possvel: a reflexo lgica antecipa as eventuais
abstrata, consequncias de uma ao e especula sobre cenrios hipotticos ou possveis.
do pensamento Capacidade de pensar de forma hipottico-dedutiva: pensamento formal,
lgico-dedutivo.
capaz de operaes Resoluo sistemtica e metdica de problemas.
lgico-formais A capacidade de considerar hipteses ou premissas hipotticas delas derivando
resultados ou concluses logicamente vlidas a base da construo da personali-
dade moral e social ativa, crtica e interveniente.