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INDICE Y CONTENIDOS 1
AL INICIAR
EL CAMINO
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UN MUNDO EN PROPUESTA - INTRODUCCIN
CAMBIO 1.1. Los cambios del mundo en que vivimos.
PERMANENTE: 1.2. Instituciones lquidas, individuos fragmentados
1.3. Educacin del siglo XX para una realidad del siglo XXI?
1.4. La sociedad en la encrucijada
LA EDUCACIN EN EL
1.5. Adultos cuestionados.
CRUCE DE LOS DOS
1.6. Nuevos sujetos en las escuelas
SIGLOS 1.7. La escuela moderna: luchando en las ltimas fronteras.
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PROPUESTA - INTRODUCCIN
ANTIGUOS SUJETOS 2.1. Escuela moderna, mundo postmoderno.
NUEVOS SUJETOS: 2.2. Costumbres, rituales, relatos.
LA ESCUELA NO ES LA 2.3. Los alumnos del pasado: nostalgia de la homogeneizacin.
2.4. Alumnos del presente: Heterogeneidad y creatividad.
DE ANTES
2.5. Nuevos sujetos: fortalezas y debilidades.
2.6. Aula sin muros, escuela y sociedad del conocimiento.
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PROPUESTA - INTRODUCCIN
ANTIGUOS 3.1. Docentes del pasado, docentes del presente.
DOCENTES, NUEVOS 3.2. Presencia docente, autoridad docente.
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Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor.
Expediente n 5028955. 2000. 2013
NO ES TAN FACIL. EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar
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PROPUESTA - INTRODUCCIN
NADA ES COMO 4.1. Las diversas generaciones
ENTONCES 4.2. Caracteres de los sujetos segn las generaciones.
4.3. Hbitos, actitudes, relacin con la sociedad y los adultos.
LAS NUEVAS 4.4. Nuevas forma de conocer y de pensar. Nueva matriz
4.5. Puente intergeneracional: apertura mutua.
GENERACIONES
4.6. Los docentes de las nuevas generaciones.
Y EL DILOGO 4.7. Hacia una nueva educacin.
NECESARIO
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PROPUESTA - INTRODUCCIN
QU HACEMOS CON 5.1. Nuevas alfabetizaciones de todos los actores.
LO QUE NOS PASA: 5.2. Nativos, inmigrantes, extranjeros, extraos, turistas.
5.3. Formacin permanente: escuela para toda la vida
5.4. Instituciones que educan, instituciones que aprenden.
ALFABETIZACIN Y
5.5. Nuevos recursos: logosfera, iconosfera. Todos los mensajes.
APRENDIZAJE
5.6. Demandas de la realidad, mandatos de la educacin.
PERMANENTE 5.7. Mirada crtica, propuesta esperanzadora.
BIBLIOGRAFIA
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NO ES TAN FACIL. EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
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PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO. norojor@cablenet.com.ar
AL INICIAR EL CAMINO
Este material admite y promueve muchos USOS y LECTURAS segn los intereses de
quienes acceden a l: (1) posibilidad de disfrutar de su lectura o consulta, pero (2) discutir los
contenidos de su desarrollo, (3) lectura compartida con colegas para reflexionar sobre la
propia realidad, (4) un curso para aumentar capacidades o perfeccionamiento, segn
formado: individual, grupal, institucional, (5) insumo para la formacin de docentes. Los cinco
captulos pueden transformase en CINCO MODULOS o UNIDADES segn el gusto del
consumidor. Por eso acompaamos los materiales y desarrollo con guas y propuestas de
trabajo.
Desde hace ms de veinte aos, la educacin busca definir su destino. Lo hace con plena
consciencia de las exigencias que supone preparar para un mundo en cambio permanente
(finales del complejo siglo XX e inicio del desafiante siglo XXI).
No se trata slo de diferencias generacionales (siempre las hubo), sino de realidades que
asoman como incompatibles: los cdigos de los adultos educadores entran en conflicto con
los cdigos de los nios y adolescentes en proceso de educacin. El conflicto se define por la
dificultad de interpretacin de unos con respecto a los otros.
El material se propone desnudar estas situaciones, pero para gestar los cambios que
deben producirse en cada docente y grupos de docentes en el contacto con los sujetos reales,
con los alumnos con nombres propios y contextos especficos.
Es una propuesta: escritos, libros, lecturas no traen soluciones mgicas, sino espacios de
pensamiento, de reflexin, de interrogantes, de saludable sospecha, de creatividad, de
produccin. Si logramos entablar un dilogo rico en aprendizajes, todos habremos de salir
fortalecido y, con cada uno de nosotros, la educacin en la que seguimos creyendo y
apostando.
NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
Un escrito, un curso, una carrera, una capacitacin no es (o no debera ser) una mera
construccin discursiva (teora) sino que debe operar sobre la realidad. El pensamiento
crtico necesariamente provoca, moviliza, genera desplazamientos, obliga a cambiar lo ya
dicho y hecho. La reflexin instala el aguijn de la duda y el interrogante (el tbano de
Scrates), y es ms pensamiento cuanto ms problematizador es. Por eso no slo le
otorga palabra a lo distinto, a las nuevas ideas, sino que las provoca.
CONTENIDOS
UNA SUGERENCIA: reunirse con un colega, leer en voz alta, marcar, subrayar, poner signos
al margen, discutir con el texto, buscar ejemplos anotar interrogantes y sugerencias.
Proponemos una lectura activa, no necesariamente ocupando mucho tiempo sino el
necesario, el tiempo posible.
ALGO MS: aquello de lo que hablamos es mucho de lo que vivimos y observamos. Por lo
tanto es conveniente adiestrar la mirada y el odo para recolectar imgenes, noticias,
canciones, videos, artculos, pginas de diarios y de revista, diversas expresiones artsticas,
casos. Un sobre o una carpeta con todos estos materiales pueden ayudar a comprender y
ejemplificar las ideas.
Vivimos una nueva poca histrica, un tiempo en el que las transformaciones son
abundantes (cantidad), aceleradas (velocidad) y profundas (calidad). Todo perodo histrico ha
tenido y tiene cambios, pero no es frecuente que las transformaciones conjuguen las tres
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variables: cantidad, velocidad y calidad. Ms all de ello se trata del mundo y del tiempo que
nos toca vivir, y eso ya es bastante.
Nuestra hiptesis es que el saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las
sociedades entran en la edad llamada postindustrial y las culturas en la edad llamada
postmoderna. Este paso ha comenzado cuando menos desde fines de los aos 50, que
para Europa sealan el fin de su reconstruccin. Es ms o menos rpido segn los
pases, y en los pases segn los sectores de actividad: de ah una discrona general que
no permite fcilmente la visin de conjunto. Una parte de las descripciones no puede
dejar de ser conjetural. Y se sabe que es imprudente otorgar un crdito excesivo a la
futurologa.
Presentamos una sntesis acotada de sus caracteres ms revelantes, que nos permitan
reconocer el mundo en que vivimos:
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La obra de LYOTARD puede descargarse para su consulta de los siguientes sitios:
http://txt04antropologia.wordpress.com/2007/08/28/j-lyotard-la-condicion-postmoderna/ (WORD)
http://www05.quedelibros.com/libro/5442/La-condicion-postmoderna.html (PDF)
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Ya no podemos fiarnos del poder de las grandes ideas y de las grandes utopas. Los
sueos del pasado han muerto (el proyecto de la modernidad fue el arquitecto de su
propia destruccin) y slo ha sobrevivido el cruel sentido de una realidad pragmtica y
fragmentaria que se mueve al ritmo del xito inmediato. Descuidamos la totalidad y nos
03 aferramos al detalle, a lo prximo, a lo cercano, a las partes arbitrariamente
entrelazadas. Han muerto los grandes relatos y slo confiamos en el poder de los
discursos pragmticos, directos, efectivos, ensamblados con los restos azarosos de la
realidad.
En este mundo quedan pocas razones valederas por la que se pueda vivir, luchar o
morir. Nada, realmente, es tan importante como la propia vida. El mundo est
definitivamente hecho. Los ideales son patrimonio del pasado y frente a los dictados de
04 la realidad, los esfuerzos son relativos. Ninguna revolucin vale la pena... Y no se sufre
por el ello: es la dulce meloda del desencanto, un estado de difusa satisfaccin por no
tener ni presente ni futuro.
PROPUESTA
AHORA CONVIENE PONERNOS A REFLEXIONAR Y A BUSCAR EJEMPLOS
CULES SON LAS IDEAS CON LAS QUE EST PERSONALMENTE DE ACUERDO?
CON CUALES TIENE DIFERENCIAS O DESEA DISCUTIRLAS O COMPLETARLAS?
QU EJEMPLOS DE LA VIDA SOCIAL Y DE LOS MEDIOS SE PUEDEN APORTAR?
QU EJEMPLOS DE LA VIDA PERSONAL Y DE LA ACTIVIDAD DOCENTE PUEDE APORTAR?
LE PARECE QUE ESTOS CAMBIOS Y ESTAS SITUACIONES AFECTAN A LA ESCUELA?
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Es necesario desconfiar del poder de la razn (acaso puede enaltecerse por haber
alcanzado algn xito definitivo?) y darle credibilidad, entrada, a las otras dimensiones
del hombre: el pensamiento dbil, la razn funcional, la opinin personal, el
06 pensamiento contaminado, el consenso frente a la verdad, la sensibilidad, el
sentimiento, la fe, las creencias mticas, la intuicin. No hay verdades absolutas en
ningn terreno; hay un derecho implcito a construir desde s mismo y desde el propio
entorno el propio territorio de la verdad (abierto, flexible, laxo, tolerante, lbil, plural).
PROPUESTA
NUEVAMENTE UNA PAUSA PARA PENSAR Y PRODUCIR
Se acenta la visin esttica (bella, hermosa) de lo real. No esperamos que las cosas, los
hbitos, las propuestas, los productos sean slo buenos, efectivos, funcionales:
necesitamos, exigimos que se impongan por la esttica de la imagen. Deben "gustar".
10 Sirve porque me gusta y me gusta porque sirve. El consumo se sostiene sobre la
irresistible atraccin que ejerce sobre el consumidor, el imperio de los sentidos. El
esteticismo ha impuesto su propia lgica: no interesa convencer, sino seducir; nada es
verdadero si no gusta.
El modelo del hombre actual es el placer (hedonismo). La tica debe ser indolora, las
exigencias no deben provocar traumas o daos. Ha pasado de moda la tica del
esfuerzo, las privaciones y el trabajo. Es necesario sentirse joven, disfrutar, encontrarle
a la vida los secretos placeres. Esta cultura del goce se hace pblica y se exhibe en los
11 hombres importantes que gustan mostrarse as. El argumento del gusto y del placer es
un argumento contundente que se sobrepone a cualquier otro intento. Slo el placer, a
cualquier precio. Lo bueno y lo verdadero es lo hermoso y lo hermoso es lo que me
gusta, por lo tanto, todo lo que gusta es bueno y verdadero.
Prospera un criterio subjetivo en las valoraciones y en las acciones: cada uno considera
que su vida es una decisin propia, que tiene derecho a inventrsela, a definirla, a
determinar las medidas con las que debe orientarse. No interesa ni la vida, ni la
13 experiencia, ni los consejos de los otros. El crculo se cierra sobre uno mismo. No hay
verdades existenciales porque la vida se inventa y se destruye con cada uno: es relativo
y discutible el universo axiolgico, el cdigo de vida, las prohibiciones... porque, en
suma, la vida es una aventura autnoma.
PROPUESTA
SI NO REFLEXIONAMOS, ESTAS IDEAS SE PIERDEN:
Ingrese al buscador web GOOGLE y luego, elija IMGENES (arriba, a la izquierda): busque
diversas imgenes que puedan caracterizar el tiempo en que vivimos. Para guiarse,
trabaje alguno de los quince caracteres que usamos. Si lo desea y sabe cmo hacerlo, en
un POWER POINT se pueden yuxtaponer para construir un collage virtual. Puede recurrir
a sus alumnos para que lo ayuden y acompaen en esta tarea.
La era de la modernidad slida ha llegado a su fin. Por qu afirmamos que fue slida la
modernidad y por qu se muestra lquida la postmodernidad? Porque los slidos, a diferencia
de los lquidos, tienen estructura, conservan su forma y persisten en el tiempo: duran,
permanecen, no cambian, sino que obligan a los sujetos a cambiar y adaptarse. No es lo mismo
encontrarse con una sociedad firme y establecida, con instituciones claramente definidas y
efectivas en su funcionamiento, que tener, en cambio, instituciones lquidas, que cambian de
forma y se transforman constantemente: fluyen. Por eso la metfora de la liquidez es la
adecuada para aprehender la naturaleza de la fase actual de la modernidad. La disolucin de
los slidos es el rasgo permanente de esta fase. Los slidos que se estn derritiendo en este
momento, es el momento de la modernidad lquida, que ha impuesto a la condicin humana
cambios radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solan articularla.
Los lquidos, a diferencia de los slidos, no conservan fcilmente su forma. Los fluidos,
por as decirlo, no se fijan al espacio ni se atan al tiempo. En tanto los slidos tienen
una clara dimensin espacial pero neutralizan el impacto del tiempo, los fluidos no
conservan una forma durante mucho tiempo y estn constantemente dispuestos a
cambiarla; por consiguiente, para ellos lo que cuenta es el flujo del tiempo ms que el
espacio que puedan ocupar, espacio que, despus de todo, slo llenan por un
momento. En cierto sentido, los slidos cancelan el tiempo; para los lquidos, por el
contrario, lo que importa es el tiempo. En la descripcin de los slidos, es posible
ignorar completamente el tiempo; en la descripcin de los fluidos, se cometera un
error grave si el tiempo se dejara de lado.
Las descripciones de un fluido son como instantneas, que necesitan ser fechadas al
dorso. Los fluidos se desplazan con facilidad. Fluyen, se derraman,se desbordan,
salpican, se vierten, se filtran, gotean,inundan, rocan, chorrean,
manan, exudan; a diferencia de los slidos, no es posible detenerlos fcilmente
sortean algunos obstculos, disuelven otros o se filtran a travs de ellos,
empapndolos . Emergen inclumes de sus encuentros con los slidos, en tanto que
estos ltimos si es que siguen siendo slidos tras el encuentro sufren un cambio: se
humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia
con la idea de levedad. Asociamos levedad o liviandad con movilidad e
inconstancia: la prctica nos demuestra que cuanto menos cargados nos desplacemos,
tanto ms rpido ser nuestro avance. Estas razones justifican que consideremos que
la fluidez o la liquidez son metforas adecuadas para aprehender la naturaleza de
la fase actual de la historia de la modernidad. (INTRODUCCION: ACERCA DE LO LEVE Y
LO LQUIDO)
Estos conceptos de BAUMAN asocian nuestro tiempo a esta modernidad que ha perdido
sus estructuras, sus referencias y que asume caracteres mucho ms flexibles y al mismo
tiempo incapaces de contener todo lo que la sociedad y los individuos requieren. El concepto
remite al ttulo de dos libros tambin significativos: el de MARSHALL BERMAN (1989), Todo lo
slido se desvanece en el aire: la experiencia de la modernidad, MILAN KUNDERA (1985), La
insoportable levedad del ser. En un libro muy curioso, BERMAN, afirma en su introduccin:
Ser modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx: todo lo slido
se desvanece en el aire.
A pesar de que los nombres pueden variar, los sntomas son los mismos. Sabemos que
pasan cosas con nuestro entorno, que no todo tiene el peso y la solidez del pasado, sino que
mucho se ha vuelto lquido y leve. Ya no nos orienta, ni nos contiene, sino que se adapta a
nuestras demandas, modas e inclinaciones. BAUMAN mismo seala que algunos autores
hablan de segunda modernidad o sobremodernidad para connotar la fase en que la
modernidad volvi sobre s misma, modernizacin de la modernidad, y de categoras
zombis y de instituciones zombis, que estn muertas y todava vivas. Nombra la familia, la
clase y el vecindario como ejemplos ilustrativos de este nuevo fenmeno. La familia, por
ejemplo: Qu es una familia en la actualidad? Qu significa? Por supuesto, hay nios, mis
nios, nuestros nios. Pero hasta la progenitura, el ncleo de la vida familiar, ha empezado a
desintegrarse con el divorcio. Abuelas y abuelos son incluidos y excluidos sin recursos para
participar en las decisiones de sus hijos e hijas. Desde el punto de vista de los nietos, el
significado de los abuelos debe determinarse por medio de decisiones y elecciones individuales.
Lo que se est produciendo hoy es, por as decirlo, una redistribucin y una reasignacin de los
poderes de disolucin de la modernidad.
No slo cambian los tiempos, la sociedad o las instituciones, sino que nosotros mismos
estamos cambiando. Nosotros no somos los mismos. En primer lugar porque si son lquidas las
estructuras y leves las instituciones no sabemos dnde apoyarnos para sostenernos y
construirnos, para encontrar seguridades. En segundo lugar porque nos fragmentamos y
vivimos muchas vidas a la vez. Vamos inventando estilos y respuestas diversas para afrontar
los distintos compromisos de la vida: el trabajo, la familia, la pareja, las amistades, las
relaciones funcionales, los conflictos, las instituciones, el estudio, las fiestas, los contactos
virtuales. Somos al mismo tiempo la misma persona en formatos distintos, apariciones
diversas que van construyendo la identidad que exhibimos. Es por eso que hay distintas
versiones de nosotros mismos: nuestros hijos, nuestra pareja, los amigos, los compaeros de
trabajo, los que encontramos peridicamente en alguna organizacin, los testigos de nuestra
vida privada, los que disfrutan de nuestra vida social y pblica, los buenos o malos momentos.
Nosotros mismos hemos perdido nuestra solidez, nuestra estructura y negociamos nuestra
existencia lquida, permeables a lo que sucede a nuestro alrededor.
[En el pasado] agrega BAUMAN - Los individuos deban dedicarse a la tarea de usar su
nueva libertad para encontrar el nicho apropiado y establecerse en l, siguiendo
fielmente las reglas y modalidades de conducta correctas y adecuadas a esa ubicacin.
Sin embargo, esos cdigos y conductas que uno poda elegir como puntos de orientacin
estables, y por los cuales era posible guiarse, escasean cada vez ms en la actualidad. ()
Salimos de la poca de los grupos de referencia preasignados para desplazarnos hacia
una era en la que el destino de la construccin individual est irremediablemente
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Todo eso nos permite ser cautos y crticos al hablar de la educacin, de la escuela y de los
estudiantes de nuestro tiempo. Antes, el adentro y el afuera de la escuela era una valla fuerte
y slida: en la escuela estaba todo lo bueno y, fuera de ella, las amenazas, el mundo de la vida
al que haba que ingresar con prudencia, preparacin y cautela. En el presente hay slo una
delgada lnea roja que casi no divide nada. Dentro y fuera de la escuela, la realidad circula
con todas sus paradjicas riquezas y ambigedades.
Familia, escuela, poltica, sociedad, estado, justicia, seguridad, instituciones no son lo que
eran. No son ya los slidos referentes que se expresaba simblicamente en slidas estructuras
edilicias, sino construcciones frgiles y provisorias que piden otra presencia de los adultos,
principalmente de aquellos que tienen a su cargo la educacin de las nuevas generaciones.
MARTN (HACHE) (1997) 134 minutos. Argentina. Director: Adolfo Aristarain. Guin de
Adolfo Aristarain y Kathy Saavedra. Msica de Fito Pez. Actores: Federico Luppi, Juan
Diego Botto, Eusebio Poncela, Cecilia Roth, Sancho Gracia, Ana Mara Picchio
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Martn Echenique (Federico Luppi) es un director de cine, natural de Buenos Aires, que
lleva ms de veinte aos viviendo en Madrid. Detesta su pas, se niega a recrearse en la
nostalgia y no se permite un reencuentro con su pasado. Siguiendo la tradicin familiar, su
hijo tambin se llama Martn, pero todos le llaman Hache: esa (H) entre parntesis que le
distingue de su padre y que ha provocado el efecto contrario, al negarle nominalmente
una identidad propia. Hache (Juan Diego Botto) tiene 19 aos y sigue viviendo en Buenos
Aires con su madre. Ni estudia ni trabaja; callejea y toca rock con su guitarra elctrica. Han
pasado cinco aos desde la ltima vez que vio a su padre, pero vuelven a encontrarse
cuando, al sufrir Hache un accidente (sobredosis) que le pone a las puertas de la muerte
quiz deseada, Martn acude de inmediato al lado de su hijo superando el terror a los
aviones y su propsito de no volver a Buenos Aires. Su ex mujer ha formado una nueva
familia en la que no parece haber un espacio ni fsico ni afectivo para Hache. La propuesta
de ella es que Hache viva con Martn. En Madrid les esperan Alicia (Cecilia Roth), la
amante de Martn, una mujer mucho ms joven que l y deseosa de derribar las firmes
defensas que l ha levantado para no asumir un compromiso de pareja con ella, y Dante
(Eusebio Poncela), el mejor y casi nico amigo de Martn. Dante es actor, pero su
verdadero oficio es vivir de acuerdo con lo que piensa. Su mayor placer es vivir en la
cuerda floja. Martn comparte su vida con gente apasionada, pero l no se permite sentir.
El que ama est expuesto al dolor y eso le da pnico.
Lo curioso es el entorno social y familiar que rodea a este adolescente de una nueva
generacin que tiene que encontrarse en medio de un mundo en el que nada es seguro,
firme, slido, sino que todo puede ser cuestionado, discutido, puesto en duda. Se trata, en
suma, de vivir o de sobrevivir en el medio de un nuevo tipo de sociedad. Y de no naufragar
en el intento.
1.3. EDUCACIN DEL SIGLO XX PARA UNA REALIDAD DEL SIGLO XXI?
La escuela moderna fue una escuela slida, indestructible. Eran slidos sus muros para
volver significativa su presencia en la geografa que la rodeaba. Y lo eran porque servan para
proteger, dividir, encerrar, incluir y excluir. Recordemos una historia conocida: en el contexto
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Pero sobre todo, el hombre moderno (el que se necesitaba como sbdito, ciudadano,
soldado, trabajador, empresario, colonizador, gobernante) debi constituirse previamente
como un hombre moralizado, civilizado, obediente, controlado, disciplinado, vigilado,
subordinado, clasificado, distribuido, productivo, envuelto en las categoras y en la tradicin
cultural vigente.
A la escuela, los cambios histricos, no slo le han quitado la modernidad, sino que le han
cambiado el escenario: sigue representando su papel, pero son otros los actores que han
entrado a escena, tienen otro libreto, han modificado el paisaje, el pblico est sentado
esperando otras cosas. La escuela casi en un esfuerzo autista persiste en sentirse bien, de
lograr sus objetivos, en responder a presuntas demandas, pero lo cierto es que casi no habla,
no puede levantar su voz, apenas si logra despertar la atencin y hacer que la escuchen. Nadie
quiere destruirla, sacarla del escenario, matarla pero han cambiado de tal manera los
cdigos que no hay forma de lograr el entendimiento, y sobrevive ms por tradicin que por
demanda genuina.
Los educadores que trabajan en la escuela siguen teniendo fe en ella. Es bueno que sigan
confiando en sus posibilidades, pero sin idolatrarla hasta considerarla como una condicin
natural de la educacin: ha sido y es un producto histrico. Como tal tiene la posibilidad de
cambiar, de encontrar formas nuevas, de dar a luz alternativas innovadoras. Slo es posible si,
como protagonistas, no viven aorando la escuela perdida o llorando sobre la ruinas, sino que
comprometen sus esfuerzo por construir una escuela a la altura de nuestro tiempo. Si vivimos
una nueva edad, debemos recrear para esta nueva edad las instituciones que puedan
responder a sus verdaderos principios y al mismo tiempo satisfacer pragmticamente a las
demandas de los nuevos sujetos. En este sentido han trabajado y trabajan las recientes
transformaciones del sistema, expresadas en las Leyes y en los Diseos Curriculares. Lo que
corresponde es analizar si efectivamente estamos caminando hacia todos esos cambios
anunciados.
Y DE AHORA)
Mientras el pasado le regalaba a los adultos lugares claros y definidos, hoy esos lugares
deben ser descubiertos, ocupados y construidos. Los padres deben volverse efectivamente
padre de sus hijos para ejercer ese rol; los docentes deben convertirse en educadores de sus
alumnos; los directivos y otros actores institucionales deben encontrar el lugar para el ejercicio
efectivo de sus tareas.
Si en un pasado no muy remoto, los padres eran sostn y referencia de las familias y las
familias eran la condicin necesaria para el ejercicio de la educacin escolar (no haba escuela
sin familia, ni docentes sin el respaldo de los padres), en el presente no todos los padres
conservan ese rol y ese lugar. Muchos de ellos (no todos) (1) han renunciado expresa o
implcitamente a la responsabilidad educativa y delegan en la escuela tal compromiso (Yo ya
no s qu hacer con l o con ella: se lo dejo en sus manos. Haga usted lo que considere
oportuno); (2) otros se muestran incapacitados (por edad, por falta de conocimiento, por falta
de tiempo) para el ejercicios de sus compromisos: no les falta voluntad ni actitud, pero les falta
conocimiento y estrategias y rpidamente se desaniman; y finalmente estn aquellos que son
discutidos o rechazados por sus propios hijos (Cllate Mam! Vos no sabes nada). Si la
familia se retira, si los padres entregan sus armas o desaparecen de la vida de los estudiantes,
las posibilidades educativas de los docentes y de la escuela se vuelve una fantasa.
Tambin los docentes de hoy adultos en el ejercicio de ese rol - sufren un duro
cuestionamiento: (1) la sociedad discute la efectividad de su tarea y el aprovechamiento del
tiempo escolar, (2) los padres ponen en cuestin exigencias, obligaciones, saberes, criterios de
evaluacin y de acreditacin, y (3) los mismos alumnos de manera personal o en el contexto
de la actividad del aula pierden el respeto y la distancia, y pueden exigir explicaciones,
demandar o avanzar en diversas formas de violencia real o simblica.
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Sabemos que los fenmenos sociales son en s mismos complejos y, como tal, multicausales.
Slo as sabremos que las posibles soluciones no pueden ser lineales y esquemticas, sino que
exigen diversas y variadas estrategias de abordaje.
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Las generaciones actuales de estudiantes son hijos de la televisin en todos los momentos
del da e instalada en cada una de las habitaciones, de los videojuegos, de los auriculares
permanentemente conectados a los walkman, a los discman, de los mp3, mp4, mp5, de las
salidas descontroladas alterando toda lgica en los horarios, de la presencia exagerada frente
a las computadoras y en los cyber, de la abundancia engaosa del dinero o de la cclica
carencia de recursos, de los problemas familiares, de las profundas transformaciones e
inseguridades en el mbito laboral, de las casas vacas habitadas por amigos y extraos, de los
cambios de hbitos en los adultos (especialmente de los padres), de la difundida crisis de
autoridad, de la degradacin cultural de la sociedad (incluidos los educadores), de todos los
conflictos polticos padecidos, del desinters ciudadano producido por prcticas polticas
denigrantes, de la corrupcin generalizada, del quiebre de articulacin entre la figura paterna
o materna y los proyectos de vida de los hijos, de la inseguridad real y la inseguridad
exagerada, del descontrol y de la ausencia de lmites, de la confusin de roles y del cambio del
lugar social de los adultos, de la desconfianza frente al futuro, del escepticismo generalizado,
de la defensa excesiva de los hijos frente a cualquier intervencin extraa, del retroceso de la
educacin escolarizada y el vaciamiento de las escuelas, de las prdidas de tantas horas y de
tantos das de esfuerzo y trabajo, de la memoria subjetiva del miedo y de las frustraciones de
los aos oscuros, del refugio en las casas reforzadas, de los profundos cambios que se han
producido en las instituciones, de las transformaciones en las relaciones interpersonales, de las
incertidumbres en las que nos movemos, de la fragilidad de los compromisos, de la
provisionalidad de las promesas, y de tantas cosas ms
Junto a las leyes y las transformaciones educativas de los noventa, apareci una crisis
recurrente de las instituciones escolares, mayor despreocupacin social y poltica por el tema y
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Los sujetos que se educan en nuestros das (en todos niveles, aunque con intensidad y
caracteres diversos) tienen otra forma de ser: en el manejo del tiempo, en la apropiacin de
los espacios, en el uso del lenguaje, en la construccin de cdigos, en los principios morales
que los orientan, en la definicin de sus ideales, en la escala de valores, en la apropiacin del
conocimiento, en el contacto con las nuevas tecnologas, en la concepcin de la autoridad y del
respeto, en las relaciones inter-subjetivas y afectivas, en los vnculos familiares, en la mirada
sobre el mundo y su futuro global, en el manejo de la inteligencia y la voluntad, en la eleccin
de sus modelos, en sus concepciones religiosas, en la entrega al placer y a disfrute de la vida.
En todo este tiempo, en que se produjeron los cambios, nosotros adultos y docentes no
vivamos en otro universo. Nosotros, como lo venimos mostrando, formamos parte de esta
historia y pudimos volvernos insensibles cuando los primeros presagios aparecan.
Despertamos frente a la saturacin y al desborde pero estos sntomas estaban dando vuelta
entre nosotros desde hace tiempo. Sucede como los fenmenos de la biologa: un virus, una
peste, una pandemia exhiben primero pequeos sntomas y pocos afectados; como no nos
sucede, como no nos afectan tanto, como aun podemos seguir con nuestras actividades
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PROPUESTA Lo ideal sera compartir las reflexiones y discusiones con otros colegas
PARA REFLEXIONAR, para enriquecer el debate y la produccin de ideas
DISCUTIR Y
PRODUCIR LEA LOS DOS TEXTOS Y MARQUE PALABRAS, FRASES,
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EXPRESIONES.
La educacin y la escuela son parte de esta crisis que lucha entre la desarticulacin del
centro y la cultura de los bordes, la ocupacin de los nuevos espacios. Las instituciones
mediadoras del sistema son las instituciones construidas por la modernidad que parecen
resistirse o sentirse incapaces para hacerse cargo de los sntomas de la postmodernidad, al
mismo tiempo que la postmodernidad no encuentra en tales organizaciones respuestas sus
demandas. La homogeneidad del pasado ha dejado su lugar a la complejidad y confusin del
presente: para algunos el universo postmoderno es un camino de destruccin sin retorno que
pone en riesgo el futuro mismo de la humanidad (apocalpticos), mientras que para otros
(integrados), el gran rompecabezas postmoderno exige una paciente pero imaginable labor de
re-construccin que conducir a una renovada estructura social y cultural.
Sin embargo, lo que nos interesa presentar es este juego de presencia (formal) y de
ausencia (real), que parece aquietar la conciencia de los responsables de la sociedad y que, al
mismo tiempo, no puede acallar las quejas y demandas porque la estructura social se siente
hurfana a la hora de atender a sus verdaderos problemas, formar a sus nuevos ciudadanos,
crear las condiciones de posibilidad para un nuevo formato de convivencia. No slo la escuela
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ha cado en este juego de formalidades: la justicia, el estado, las prcticas democrticas, los
mecanismos de representacin y el contrato social. (HOPENHAYN, 1994), entre otros, parecen
sacudidos por la misma enfermedad y juegan a sobrevivir mientras luchan por definir su
presente y su futuro.
Y, en este sentido, conviene recordar que, a pesar de todo, la escuela, las escuelas
continan siendo la ltima frontera que marca la presencia del Estado y de la sociedad, las
instituciones y lo instituyente en los lugares ms diversos, en las ms heterogneas realidades.
Su papel civilizador, salvador, necesario sigue siendo proclamado por todos (aunque no
necesariamente respaldado por los sectores mas influyentes), porque la consideran un lugar
en el que es posible construir un presente mejor y un futuro necesario. Hacer que la escuela
sea ms que un fortn, una trinchera, un galpn3, un refugio Para convertirla en el nuevo lugar
que necesitan los sujetos de las nuevas generaciones, es un compromiso que debemos ayudar
a construir tambin quienes estamos luchando comos los bastardeados soldados que
denuncia Hernndez en las pginas del Martn Fierro por resistir y, al mismo tiempo,
imaginar un porvenir cargado de esperanzas.
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El concepto de GALPN es trabajado por LEWKOWICZ en COREA LEWKOWICZ, (2005)
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La escuela es...
el lugar donde se hacen amigos
no se trata de sitios, salas, cuartos
programas, horarios, conceptos...
Escuela es, sobre todo, gente,
Gente que trabaja, que estudia,
Que se alegra, se conoce, se estima.
El director es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela ser cada vez mejor
En la medida en que cada uno
Se comporte como colega, amigo, hermano.
No es una isla rodeada de gente por todos lados.
No es convivir con las personas y despus descubrir
Que no se tiene amistad con ninguno
No se trata de ladrillos que forman paredes
Indiferentes, fros, solos.
Lo importante en la escuela no es slo estudiar,
No es slo trabajar.
Es tambin crear lazos de amistad.
Es crear un ambiente de camaradera,
Es convivir, es unirse a los otros.
Ahora es lgico...
En una escuela as va a ser fcil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educarse
Ser feliz...
01. Revise y resuelva todas y cada una de las propuestas formuladas en el desarrollo del
mdulo.
02. Si ha trabajado de manera individual, converse con los colegas, debate con ellos sus
respuestas, comparta sus dudas e inquietudes
04. Prepare una breve exposicin (20 minutos) para presentar este tema o problemticas
a padres o a docentes.
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05. Dentro de sus posibilidades, arme un POWER POINT para sintetizar todos los aportes.
Busque imgenes en la web (o tome sus imgenes) para ilustrar la presentacin.
Puede trabajarlo con los alumnos para compartir y enriquecer las ideas.
06. Redacte un artculo de 1400 palabras (100 palabras por prrafo) desarrollando los
temas del mdulo.
08. Para responder: Todas las escuelas son iguales? Todas responden de la misma
manera a los cambios de nuestro tiempo?
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Haba corregido las evaluaciones y los Anala haba faltado mucho durante todo el
resultados eran variados. Eleg el momento ao. No daba explicaciones: simplemente
justo para devolverla, porque quera darles faltaba. El rendimiento de sus materias era
todas las explicaciones. Cuando Federico irregular. Le costaba concentrarse y atender.
recibi su prueba y vio el aplazo peg un Un informe de la escuela le adelant a
grito, empez a insultarme y sali de la principios de noviembre que debera
clase dando un portazo. (Secundaria recuperar varias materias. Entonces
Bsica. Docente de Matemtica) comenz una etapa de persecucin de cada
uno de los docentes. Lo que ella pretenda
El padre de la alumna Romina no haba era hacer en veinte das lo que no haba
venido nunca a la escuela. Cuando la hija querido hacer en los ocho meses anteriores.
rindi mal la tercera materia y repeta Lo ms graves era que, en lugar de aplicarse
segundo ao, lleg absolutamente y hacer mritos en los das definitivos, segua
descontrolado y delante de todos nos sin cumplir, invirtiendo su tiempo en
insult a todos los docentes que estbamos tramitar su eximicin. El resultado? Se llev
en el aula concluyendo los exmenes. La casi todas y, segn las palabras de su madre
hija lo miraba desconcertada porque que concurri a finales de noviembre, todo
admita que no haba hecho ningn por culpa de los profesores que siempre la
esfuerzo. (Secundaria Superior. Profesor haban agarrado de punto. (Secundaria
de Historia) superior. Profesora de Ciencias naturales)
Ya hemos hablado de las notas ms relevantes del mundo en que vivimos en la primera
unidad. Sus caracteres golpean nuestras puertas y sin pedir permiso se aduean de nuestra
vida, de nuestro entorno, de las instituciones en las que vivimos y trabajamos, de nuestros
gustos, preferencias y valores. Y nosotros somos adulos: podemos resistir, contraponer
nuestras propias convicciones. Los estudiantes en cambio viven este mundo como el nico
conocido, como la experiencia original, y por tanto no pueden contraponer otros criterios.
Vivimos en una nueva edad, pero no todos los hacemos de la misma manera: nuestra
preocupacin porque somos educadores no radica, en este caso, en lo que nos pasa a
nosotros sino lo que sucede con los nuevos sujetos, los que cotidianamente concurren a las
escuelas para aprender contenidos, actitudes, valores, es decir: apropiarse crtica y
sistemticamente de la cultura.
(1) La escuela ha cambiado, cmo no. En todos los sentidos. Cuando empec era una
escuela mucho ms rigurosa, ms disciplinada... Hubo un momento de transicin en que
empez a suavizarse el trabajo del maestro. Empez a ser un modelo ms participativo y
democrtico, con las diversas reformas de las distintas leyes de educacin. Poco a poco
ha ido hacindose una escuela mucho ms flexible y dbil. Por otra parte, los maestros
nos quejamos de que hoy los alumnos saben menos y les cuesta concentrarse. En la
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(2) La escuela parece haber ido perdiendo la confianza que mereca en el pasado.
Padres consultados en una encuesta realizada por dos consultoras (Catterberg y
Asociados y Dieresis) evaluaron la educacin que reciben sus hijos en los niveles primario
y medio, comparndola con la educacin recibida por ellos y, en porcentaje muy alto,
concluyeron que la calidad educativa haba empeorado. El juicio adverso de los padres
revela que la confianza en la escuela ha cado respecto de la que supo ganar en el
pasado. Los propsitos de introducir cambios parciales en la segunda mitad del siglo
ltimo, movidos por la percepcin de fallas, fueron por lo comn inestables e ineficaces,
hasta llegar a la aspiracin de una transformacin del sistema cuya culminacin fue la
reforma educativa, sustentada por la ley federal, que ha generado, a su vez, decepciones
y crticas fundadas. De esto pueden desprenderse dos conclusiones. La primera es
reafirmar que los objetivos del proceso educativo se centran principalmente en logros de
aprendizajes por medio de un nivel de exigencia que privilegie una pedagoga del
esfuerzo. La otra verdad es que el proceso educativo tiene dos protagonistas: docentes y
alumnos. Todo lo que contribuya a crear mejores condiciones para que esa relacin
prospere ser beneficioso. Eso implica fortalecer el estatus profesional del docente, es
decir, ingresos, reconocimiento, autoridad y capacitacin para que pueda consagrarse
efectivamente a su funcin. (Editorial diario LA NACION. 20.08.2005)
No podemos dejar de sealar que existen algunas (reducidas) experiencias pedaggicas que
aun mantienen antiguos criterios educan a los nios y adolescentes de las nuevas
generaciones respondiendo antiguo estilo para obtener logros y fines que nunca sostienen
debieron ser abandonado o negociados. Qu sucede con ellos, ms all de los aprendizajes
escolares y de las titulaciones, ms all de los muros de la escuela, en la vida misma, es cosa
que debera investigarse en profundidad. No siempre los xitos escolares pueden ser
traducidos en xitos y realizaciones existenciales.
Gvirtz, al presentar su libro IMGENES DE NUESTRA ESCUELA. ARGENTINA, 1900 1960 (2002)
seala al respecto:
El libro (que es una recopilacin de fotos, no un libro tcnico) muestra cmo fue
cambiando la escuela a lo largo del tiempo, qu se mantiene y qu no se mantiene.
Busca asimismo dar respuesta en imgenes a ciertos prejuicios o estereotipos que
existen sobre la educacin. Tambin es un modo de refutar la idea de que la escuela de
antes era mejor que la de ahora: mostramos cuadernos antiguos en donde se ven
errores de ortografa, por ejemplo. Mostramos que haba preocupaciones por ciertos
contenidos que hoy nos parecen completamente irrelevantes () y hasta mostramos
maestras en paro porque estuvieron un ao sin cobrar el salario. () Hay cosas del
pasado que an hoy son significativas e importantes, y hay cosas que cambiaron, pero ni
para mejor, ni peor, simplemente porque estamos en otro momento de la historia.
(EDUC-AR. Entrevista, 2003)
Ni el cielo, ni el infierno. Se trata de encontrar una visin realista de lo que acontece para
poder intervenir efectivamente en nuestras realidades, en la que cada uno de los maestros y
profesores viven. Los docentes que estn todos los das en el trabajo escolar saben que no se
trata solamente de discusiones y acusaciones, sino de situaciones reales en las que los sujetos
de nuestros das exhiben una profunda transformacin y generan desorientacin y conflictos
en una escuela con docentes que fueron formados respondiendo a los criterios y a los
paradigmas de la modernidad. Paradigma que glorificaba la escuela sobre bases indiscutidas:
el mismo tiempo para todos, los mismos contenidos y explicaciones, los mismos horarios, las
mismas obligaciones, el reducido espacio del aula (y del propio banco), contenidos o materias
de escaso inters, y sobre todo un nmero limitado de usuarios, lejos de la proclamada
universalidad, ya que eran muchos los que no ingresaban a la escuela, permanecan un tiempo
demasiado limitado dentro de ella, eran expulsados rpidamente o exhiban un mnimo
aprovechamiento.
Para poder comprender a los nuevos sujetos del siglo XXI, a las diversas generaciones que
han invadido sin lmites ni pudor las aulas y se han apropiado de las escuelas; para poder dar
cuenta de los desajustes funcionales que generan problemas graves de aprendizaje, de
relaciones, de violencia real o simblica, de autoridad, de enseanza, de aprovechamiento del
tiempo escolar y tantas cosas mas, es necesario reconocer y analizar esta desarticulacin
estructural inicial. Lo seguiremos abordando a lo largo de todo el curso, pero este desajuste
entre lo que se ofrece y se necesita constituye el eje para una revisin integral del
comportamiento de los actores y el funcionamiento de las instituciones.
Los sujetos moldeados por los caracteres del mundo en que vivimos (llmese
posmodernidad o como se lo quiera denominar) se encuentran con una organizacin escolar
(oficina formal de la educacin) que no se adapta a los caracteres de la nueva edad, que
desconoce sus cdigos y que, mas all, de sus mritos histricos parece no haber comprendido
las profundas transformaciones que hemos vivido en los ltimos aos.
Durante mucho tiempo se pens que la escuela era una institucin que transformaba valores
en normas y las normas en personalidades. La educacin deba asegurar simultneamente la
integracin de la sociedad y la promocin del individuo. Pero desde hace ya largo tiempo esta
idea no describe ms el funcionamiento real de la institucin escolar, y quizs no sea
aventurado aseverar que la escuela en muchos casos, tiene serias dificultades para funcionar
como una institucin.
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Hay una cancin creada por el canta-autor uruguayo Alfredo Zitarrosa y exquisitamente
interpretada que expresa bien este trabajo que se nutre de los pequeos cambios, de las
micro-revoluciones personales e institucionales. Tambin los cambios de las escuelas,
especialmente al contacto con los nuevos sujetos crecen desde el pie.
Por supuesto que la escuela debe recuperar antiguos mandatos, pero deber procesarlos al
calor de las actuales circunstancias, porque a diferencia del pasado los alumnos de hoy
construyen sus propias experiencias de aprendizaje y lo hacen habilitando a quienes creen
pueden ser sus maestros. De alguna manera quieren que los conocimientos les permitan
afrontar y analizar la realidad, se vuelvan significativos y le entreguen recursos para afrontar
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los problemas de la vida. Por eso, es verdad que no puede concebirse toda actividad escolar
como divertida y atrayente, porque en realidad la actividad intelectual en muy contadas
circunstancias suele serlo. Pero si la sociedad privilegia la diversin y el entretenimiento, poco
puede hacer la escuela para cambiar las cosas. Igualmente la idea de obtener las cosas con
mnimo esfuerzo y mximo rendimiento, contradice todo el proceso de produccin y
adquisicin del conocimiento, que en cada etapa impone su cuota de voluntad y espera.
Replico: Pero la escuela no es un club, una esquina del centro, el bar de la previa o el quincho
de la casa de alguno
Y gritan: Por qu, no? Y si no es eso, qu es? Nosotros sabemos que debera ser un lugar de
estudio, de esfuerzo, de trabajo, pero preferimos convertirla en un lugar de encuentro. Est
mal?. Y alguien agrega, por las dudas: Pero con vos, con tu Martn Fierro y todo lo que nos
enses, todo bien. La cosa no es con vos, ni con los profesores..
Insisto: Pero plantenlo, disctanlo con sus padres, con los directivos. Ya s que no hay
muchas posibilidades aqu pero intntenlo, al menos. Si ustedes vienen a encontrarse, para
qu estamos los profesores?
Romn, fresco como siempre, salta: Sin la oposicin, el enojo, el fastidio de los profesores
esto no tiene gracia. Nosotros necesitamos que ellos nos enfrenten, se enojen, nos persigan.
Es el juego de la escuela: eso la diferencia de los otros lugares. Aqu hay gente a quien le
inoportuna lo que hacemos.
Un par de chicos que han intentado seguir la lectura y que mayormente siguen las
explicaciones cierran el debate: Sabe lo que pasa? En la escuela, en el aula, no se aprende,
no se estudia. Venimos a recibir las consignas para trabajar en casa. Y luego para las
evaluaciones: con dos horas por da nos bastaran. (JULIAN. Profesor de Lengua y Literatura.
43 aos)
CASO 2. CELESTE
Celeste es una rubia que juega con su adolescencia y con su tiempo sin mayores
compromisos. No le gusta la escuela como a muchos adolescentes: lo particular de ella es que
lo manifiesta. Sin agresiones, con la mejor onda, mientras se acomoda su cabello, juega con su
mp3 o repasa los mensajes de su celular. Falt mucho, hizo poco y no estudi nada.
Falt quince das a clase porque est en Bariloche con sus antiguos compaeros de otro
colegio, y al regresar, interrumpi desde el fondo el desarrollo del tema diciendo: Por qu
tenemos que estar a las 7,30 de la maana en la escuela? Por qu tenemos que estar hasta
las 12,30? Es inhumano. Usted no se cansa? Con que vengamos a las 10 y nos vayamos a las
11,30, basta y sobra. Para lo que hay que hacer!
En estos das renda las ocho materiales que deba aprobar de su cuarto ao del secundario.
Directamente no concurri a rendir en diciembre. No le falta capacidad ni inteligencia, pero es
la segunda vez que repite. Cuando lleg a la mesa examinadora en marzo - saba que ya
haba reprobado dos (porque por problemas personales no se haba presentado) y que se
jugaba tres finales en los das restantes. O renda bien o volva a repetir.
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Celeste no pudo presentar ni siquiera el tema que deca haber preparado. Cuando intentamos
- con muy buena onda - dar una vuelta por el programa eran muchas las lagunas, los
desiertos y los paisajes no reconocidos. Nunca los haba visto, no recordaba ni siquiera alguna
explicacin en la clase o alguna lectura casual.
Sali mal. Admita que no saba nada. Llor un rato pidiendo piedad. No esgrima otro
argumento que el con ese aplazo repito Y luego se fue.
Celeste (y su entorno familiar) sabe que el paso por la escuela es necesario, pero no est
dispuesta a pagar el precio por ello. No s si le cree que es un precio inadecuado para un
producto que no le parece tan valioso o porque en realidad no ha descubierto que lo que vale,
cuesta. O tal vez porque ella quisiera otro producto con variadas formas de trabajo.
Ignoro cul ser su destino, pero me preocupa, porque en realidad la escuela a la que Celeste
concurre no despierta en ella ningn inters. No son los docentes o los temas o las materias.
Es algo, mucho ms. Probablemente renuncie a estudiar. No deja de ser un triste final. Para
todos nosotros: un fracaso ms. (NORBERTO. Profesor de Matemtica. 35 aos).
Son los relatos los que sostienen la marcha de las comunidades, el funcionamiento de las
instituciones, los mandatos sociales, y especficamente las prcticas y los rituales escolares
porque son ellos los que imponen una trama, un recorrido necesario, subordinando a sus
principios los actores y las funciones.
Si los relatos rigen para todo cuerpo social, en la educacin y en la escuela desempea un
papel primordial e ineludible, y representan un captulo necesario para poder articular la
narrativa fundamental que es la constitucin de la propia existencia. Una vez establecido y
vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada
unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de
las ideas.
Nos ensean que los seres humanos aprenden y absorben ideas y conceptos a travs
de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos tericos. Eso
mismo nos ensea cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos
con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstculos, figuras que se
embarcan en un viaje de enriquecimiento espiritual a travs de peripecias y
revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas tramas
abordan los aspectos bsicos de la naturaleza humana y los sitan en un contexto
moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados.
Los relatos se leen en los discursos, en los himnos, en las historias que se transmiten o se
escriben, en las proclamas, en las convocatorias, en los comentarios. Y operan como un
verdadero agente movilizador. En ltima instancia los relatos describen un camino posible
hacia la utopa, y para ello no pueden trabajar slo con la verdad de los hechos y de las ideas,
sino que deben recurrir a la ayuda de la imaginacin y la creacin propia de la ficcin.
Para cumplir esa funcin (que es su razn de ser), la escuela se alimenta de los relatos pero
al mismo tiempo funciona como un factor relevante de su construccin y transmisin. Todo
sujeto, para poder llegar a ser alguien en la sociedad necesita transitar por la escuela, haber
sido parte de ella. La escuela se justifica y se legitima porque se muestra como el camino, el
puente nico y necesario para llegar al futuro ciudadano, familiar y productivo.
En ese contexto ustedes lo recuerdan, porque aun lo repiten como docentes - esforzarse y
estudiar vale la pena porque hay algo que hacer con el estudio y con los contenidos
aprendidos en las escuelas. La sociedad se encarga de establecer, justificar, proclamar y exigir.
La universalidad y la obligatoriedad son consecuencia de estos principios. Es una deber
estudiar, sacrificarse, sufrir, luchar, dar la vida, postergar el goce y los placeres, ser un hroe
porque los relatos sociales, familiares y escolares coinciden y se alimentan de la repeticin y de
la redundancia.
Porque los rituales lo advertimos slo funcionan cuando estn alimentados por los
relatos. Si se caen los relatos, las historias, los motivos ltimos no pueden sobrevivir.
Solamente queda la formalidad, el cumplimiento, los papeles, las ordenes, la simulacin. Y es
lo que sucede en nuestros das. Nuestra poca ha visto morir a los grandes relatos, y sin
motivaciones, las escuelas, los directivos, los docentes siguen repitiendo los rituales
acostumbrados, pero casi nadie cree en ellos, seriamente, como en el pasado.
No todo lo que suceda en la escuela del pasado era bueno. No todo tiempo pasado fue
mejor. Pero hay situaciones que eran ms sencillas, ms cmodas. Una de ellas era el carcter
HOMOGENEO de los sujetos, de los saberes, del tiempo, de los espacios
Los alumnos de aquella escuela eran sujetos con caracteres similares ya haba sufrido un
proceso se seleccin o de normalizacin y disciplinamiento: con el paso del tiempo, todos los
alumnos terminaban constituyendo un grupo homogneo, atendidos por un docente racional y
metodolgicamente preparado para alcanzar el aprendizaje de todos, en el ordenado espacio
de la clase y trabajando diariamente durante los nueve meses de actividades. Al concluir ese
perodo la mayora de los alumnos haba logrado la adquisicin de los conocimientos y el
desarrollo de las competencias planificadas. Quienes por razones de salud o incumplimiento
(inasistencia), de conducta (indisciplina) o dificultades en el rendimiento (capacidad o
esfuerzo) no alcanzaban la meta establecida deba prolongar el tiempo escolar, rendir, o
repetir. La repitencia era interpretada en suma como un proceso de normalizacin y
homogeneizacin (que el sujeto encontrara el grupo con el que poda aprender).
No nos debe extraar que funcionara ese proceso de homogeneizacin porque la sociedad
funcionaba alimentada por grupos homogneos: la escuela era una preparacin para la vida,
un trnsito hacia las demandas de la sociedad, una preparacin directa hacia organizaciones
institucionalizadas que daban respuestas a cada una de las necesidades. La homogeneidad de
la escuela se converta en una produccin efectiva de (1) soldados obedientes para el ejrcito;
(2) trabajadores responsables para la produccin; (3) sbditos disciplinados al servicio del rey;
(4) ciudadanos dispuestos para ejercicio de sus derechos y de sus deberes; (5) empleados
activos para el comercio y las fbricas; (6) funcionarios eficientes para el estado; (7) feligreses
convencidos compartiendo el mismo credo, (8) padres criteriosos capaces de armar y sostener
una familia. Iglesias, fbricas, empresas, comercios, oficinas pblicas, ciudadana democrtica,
eran comunidades homogneas que se vean anticipadas y reflejadas en la actividad escolar.
Hoy la realidad es otra: no estn en la escuela solamente los que pueden o quieren entrar:
estn todos, aun aquellos quieren ingresar o lo que han cado all por imposicin o por azar.
Pero, adems, por diversas razones los nuevos alumnos, conocen, piensan, perciben, procesan
los conocimientos de forma diferente, tienen otra percepcin del tiempo, de los valores, de la
realidad, de s mismo. Mientras en el pasado ingresaban sabiendo que deban someterse al
orden establecido y hacerse uno ms del grupo, es decir homogeneizarse, en nuestros das son
cada vez mas concientes y demandantes de la singularizacin, de la ruptura de la
homogeneidad.
De hecho las diversas polticas de inclusin en los sistemas educativos actuales proclaman
la vigencia de la HETEROGEIDAD como condicin del ejercicio del derecho universal a la
educacin: la heterogeneidad reconoce diferencias en las condiciones fsicas, psquicas, de
capacidades intelectuales, de entornos familiares, de situaciones socioeconmicas, de
capacidad de adaptacin a los grupos de aprendizajes, etc.
Por eso podemos afirmar que no hay ya frontalidad y simultaneidad en serio: los docentes
siguen ocupando el frente del escenario, pero no son ya los protagonistas, son los encargados
de manejar las situaciones pero no siempre y no todos pueden ejercer el rol. Es verdad:
cuando se ingresa al aula la situacin parece ser la misma (alguien que desde el frente
coordina y ensea; el resto ocupando la geografa complementaria) pero estn interrumpidos
la circulacin de los mensajes, el circuito de la comunicacin pedaggica, los canales que
conectan los mensajes del maestro con los odos de los alumnos.
No es extrao que esto haya sido abordado por un estudio de la OCDE que trabaj la
realidad escolar en diez pases de Europa y Amrica: Una de las primeras conclusiones del
estudio (El denominado INFORME TALYS. 2009) es que el ambiente del aula no slo afecta a los
logros de los estudiantes, sino que representa un problema en la poltica educativa de distintos
pases, lo que se traduce en un reto para el docente. Uno de cada cuatro docentes pierde al
menos un 30 % del tiempo de enseanza a causa de conductas perturbadoras de estudiantes o
tareas administrativas, y un 60% de los educadores trabaja en un centro donde el director
reconoce que se producen ciertas conductas que dificultan el aprendizaje.
Todos estos fenmenos exigen una manera distinta de trabajar con los sujetos de
organizar la educacin escolar. No se trata de aorar el regreso al pasado, porque como ya lo
desarrollamos en la primera unidad la sociedad tambin ha cambiado y est atravesada por
la variedad y la heterogeneidad. Cmo atender entonces - a la natural dispersin y
multilateralidad de la atencin y el pensamiento con las estructuras tradicionales? Cmo
mantener el mismo ejercicio del discurso, del uso de las palabras y de las consignas, de la
disciplina escolar, de las explicaciones o de las evaluaciones, si hay un funcionamiento en plena
transformacin?
hacer. Y muchos otros no ingresarn o huirn desanimados de las mismas desoyendo ofertas o
obligaciones)
Mientras nuestros alumnos han nacido en un mundo diferente y se perciben como nativos
de un nuevo modelo de sociedad y de cultura, los adultos entre ellos los docentes - somos
habitantes del pasado y nos asomamos como usuarios e inmigrantes a la cultura del presente.
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No resulta tan cmodo establecer la comunicacin y construir los cdigos para entendernos,
pero conocer y re-conocernos es una forma de intentarlo.
(1) En la cultura del pasado, la de la palabra (1) En el lenguaje audiovisual, no hay peajes.
escrita las emociones deben pagar un peaje: Hay emociones primarias que son previas,
el paso previo por el intelecto. En el lenguaje que no necesitan el paso por el intelecto: son
escrito las emociones provienen emociones derivadas directamente de los
exclusivamente de los significados, no de los significantes. Formas, contornos, colores,
significantes. Hay que comprender para movimientos.
poder emocionarse. Hay que acceder primero
a las significaciones.
(2) La tecnologa de la imprenta soporte del (2) La cultura del espectculo tiende a
libro, cono de la cultura del pasado - tiende a privilegiar de manera prioritaria una
privilegiar una representacin del mundo de representacin del mundo concreta,
carcter conceptual esttico, analtico y dinmica, sensitiva y emotiva.
reflexivo,
(3) El lenguaje verbal trabaja con signos (3) El audiovisual electrnico es de
doblemente abstractos: son signos abstractos dominancia sensorial, opera con signos
que remiten a sonidos abstractos, son concretos, analgicos, hiper-funcionales para
hiperfuncionales para la expresin de la vibracin sensorial, pero no tanto para la
conceptos y tiende a desarrollar el abstraccin y la conceptualizacin. La
pensamiento continuo y lineal; se trata de un iconosfera lleva a desarrollar el pensamiento
pensamiento analtico, secuencial. discontinuo y simultneo; la imagen se rige
prioritariamente por el pensamiento global,
sinttico.
(4) La forma del libro impreso cre una nueva (4) Se trata de una cultura de lo global, de lo
manera de organizar el contenido y con esto, simultneo. La cultura de la imagen es un
foment una nueva manera de organizar el mosaico que evoca la idea de conocimientos
pensamiento. Favoreci los hbitos de inconexos, adheridos al cerebro humano y sin
pensamiento A-B-C-D (lineal y progresivo), ninguna relacin entre s, uniones al azar por
una estructura de conciencia que es simples relaciones de proximidad, de poca,
fielmente anloga a la estructura de la de adquisicin, de asonancia, de asociacin
tipografa, con una lgica lineal, basada en la de ideas, sin estructura definida. En los libros
concatenacin causal. Como hombre de la y en las publicaciones de hoy, son los textos
modernidad y contemporneo de la los que ilustran las imgenes, que son las que
expansin de la imprenta, Amos Comenio primero se han experimentado. FERRES
exige que las imgenes ilustren los textos. JOAN, (2000)
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE RECONOCE LA EXISTENCIA LAS DOS CULTURAS? BUSQUE
EJEMPLOS DE LAS MISMAS.
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PARA OBSERVAR Y
REFLEXIONAR HAGA UN CUADRO CON SEIS CARACTERES POSITIVOS Y
CRITICAMENTE FAVORABLES DE CADA UNA DE LAS CULTURAS. PUEDE SER
VALIOSO TRABAJAR CON LA OPINION DE LOS DOCENTES QUE
PERTENECEN A LAS NUEVAS GENERACIONES.
LEA CON ATENCION LOS CUATRO TEXTOS QUE SIGUEN: (1) SAQUE
AL MENOS DOS IDEAS DE CADA UNO DE ELLOS, (2) ELABORE UNA
CONCLUSION COMO SNTESIS DE TODOS LOS MATERIALES.
Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una generacin formada por
sujetos dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultural que, aunque se
asemeja a una falta de forma, es ms bien apertura a muy diversas formas,
camalenica adaptacin a los ms diversos contextos y una enorme facilidad para
los idiomas del vdeo y del computador, esto es para entrar y manejarse en la
complejidad de las redes informticas. Los jvenes articulan hoy las sensibilidades
modernas a las posmodernas en efmeras tribus que se mueven por la ciudad
estallada o en las comunidades virtuales, cibernticas. Y frente a las culturas
2
letradas - ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas
audiovisuales y musicales rebasan ese tipo de adscripcin congregndose en
comunas hermenuticas que responden a nuevas maneras de sentir y expresar la
identidad, incluida la nacional. Estamos ante identidades ms precarias y flexibles,
de temporalidades menos largas y dotadas de una flexibilidad que les permite
amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales distantes y
heterogneos, y por lo tanto atravesadas por dis-continuidades en las que conviven
gestos atvicos con reflejos modernos, secretas complicidades con rupturas
radicales. BARBERO (2002)
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El consumo de tecnologa digital distancia a los jvenes de los adultos por los
vnculos que establecen con ella y por la capacidad para procesarla. Esta tecnologa
les ofrece un terreno propicio para el desarrollo de sus capacidades de abstraccin,
tcnicas y creativas. Son herramientas con fuerte poder subjetivante e impacto
socializante en un tiempo en que la computadora se ha convertido en un
electrodomstico ms. Los adolescentes en esta nueva relacin con la tecnologa,
reconfiguran el lugar de los saberes y sus poseedores, generando temores entre los
adultos. () Mas que jvenes dentro o fuera de la tecnocultura digital (como si
3 fuera una cuestin de clases sociales) hay que pensar en mayor o menos calidad e
interactividad del medio: locales, conectividad, calidad de los equipos, organizacin
del espacio. () Aparece una nueva especie urbana, la de los cyberchabones que
se caracterizan por la pizza, birra y Mouse. En cuestiones de tecnologa, la
pobreza no es igual a desposesin, sino a baja interactividad con el medio. () Esta
generacin no es tecnoflica, ni tecnofbica, sino que constituye su tecnocultura: no
tienen que acomodarse y comenzar un nuevo proceso de aprendizaje tecnolgico,
ni tienen que desaprender algunas operaciones (como los adultos) para aprender
las nuevas. Viven la tecnologa actual con naturalidad. BALARDINI SERGIO (2003)
La generacin de los nuevos sujetos es distinta a las generaciones anteriores. Sobre todo, es
muy distinta a la generacin de los adultos. Pero en cada generacin hay virtudes y defectos,
fortalezas y debilidades que debemos reconocer crticamente para potenciar los aspectos
positivos y ayudar resolver los negativos.
No se trata de ignorar o criticar, sino de trabajar con lo dado: ni suponer que nos
encontramos con un panorama desolador y apocalptico, ni pensar que slo existe un mundo
de maravillas.
Es una generacin que Nada ni nadie merece una La vida se conjuga en tiempo
pretende resolver las cosas atencin permanente y presente. No hay que hacer
en el ltimo momento, definitiva, ni un compromiso drama con recuerdos del
confiando en sus energas, en decisivo. Los diversos pasado, ni obsesionarse por
sus posibilidades, en sus compromisos son el por-venir. La vida fluye y es
capacidades. Tienen anulada negociables y tienen un final. un eterno presente por
la capacidad para prever o Las relaciones y los vnculos afrontar y resolver, sin
anticipar, organizar el tiempo son funcionales: valen en la anticipaciones, ni recuerdos
disponible. medida en que funcionan y molestos. Vivir hoy a pleno.
luego desaparecen sin culpa.
No es fcil estar en todos No es fcil asignarle valor a No hay que tomarse nada a la
lados al mismo tiempo: la las cosas, a las actividades, a tremenda: obligaciones,
ubicuidad es humanamente las respuestas, a las estudios, cumplimiento. Que
imposible. En consecuencia actitudes, porque todo tiene sea importante para los
no hay forma de concentrar el mismo valor. Nadie puede padres, los adultos o la
el pensamiento, la atencin, reclamar exclusividad o sociedad no los convierte en
las palabras, los discursos, las jerarqua, ya que siempre hay importante. Tampoco son
acciones. La existencia es motivos o razones para importantes las palabras, las
dispersa, como lo son las elegir una u otra cosa. Y no bromas, las respuestas. Todo
ideas, los gustos, las se trata de un orden depende de uno, del grupo,
actividades. predeterminado, sino de una de las circunstancias: es lo
opcin personal o grupal. que a los adultos les cuenta
entender.
No hay que esperar: todo hay Quererlo todo, ya. Es una de No se trata de elegir lo ms
que conseguirlo ya. Comprar, las condiciones esenciales. complicado, sino lo ms fcil:
salir, ganar, disfrutar, No hay que reconocer, ni el camino ms corto, las
convencer, lograr un permiso ponerse lmites, porque si soluciones ms a la mano.
o una respuesta. uno lo pone, deja de Desaparece la voluntad y solo
Est como anulada la disfrutar. Se trata de llegar a se trata de decisiones
capacidad para esperar, lo mximo, a todo lo posible, espontneas, alejadas de los
construir pacientemente, a lo que uno aguanta a lo que hbitos necesarios.
para disfrutar de lo que uno grupo impone, a lo que todos Es necesario ejercer el
ha ansiado lograr. hacen. Hay que vivir al lmite pensamiento para saber de
Si algo cuesta demasiado es y jugar con el riesgo porque qu manera se logra lo
preferible eliminarlo. eso le otorga sentido a la deseado con el menor
propia existencia, esfuerzo posible.
Si no hay nada que los vincule Acostumbra decir lo que No hay un modelo o una
a los esquemas anteriores, piensan, en el momento en prescripcin que pueda
todo puede ser creado y que lo piensan y sin encajar en la organizacin de
construido nuevamente. Por interesarte por la forma sino la propia vida. Por eso es
lo tanto es posible pensar en por el mensaje. Valoran ms necesario crear nuevamente
una gran capacidad creativa, la necesidad de expresar las el molde propio, definir
alejada de cualquier atadura. verdades que la oportunidad desde uno mismo la propia
Es una generacin que ha o la conveniencia. existencia, los proyectos, la
hecho de la creatividad un Frecuentemente se trata de forma de vivir y de obrar.
culto y que ha logrado que la una sinceridad que cuesta Muchas veces se procesan
generacin adulta deposite digerir, que puede molestar mensajes recibidos pero se
en ellos muchos proyectos pero que es saludable. Se potencian con los aportes de
creativos. saben con el derecho a decir los caracteres personales.
lo que piensan, sin necesidad
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de fundamentarlo o de
asumir las consecuencias.
Aunque se equivoquen Hay una sola vida, un solo El mundo ya est hecho,
prefieren confiar en ellos tiempo, una sola oportunidad definitivamente hecho. Las
mismos. La experiencia de los y conviene recordarlo y cosas son como son y la nica
dems es un buen dato disfrutarlo. Amar la vida y posibilidad de construir algo
(previo) pero no puede disfrutar de la vida, sin tantos es llamando a las cosas por su
eliminar la propia planes, mandatos, ni nombre, sin vueltas y con los
determinacin. Ni siquiera las restricciones. Hasta los pies en la tierra. Es una
equivocaciones anulan la excesos son una forma de generacin que ha crecido
propia confianza. vivir ms y mejor. Y el disfrute viendo como fueron
comienza ya. desplomndose los sueos de
los adultos.
Saben que son jvenes y que Tienen una gran capacidad de Hay demasiada informacin,
la juventud es una ventaja en manejar al mismo tiempo un aluvin de conocimientos
s misma. No es slo un paso diversos canales de y de novedades que ha
hacia la edad adulta, un comunicacin y de multiplicado los medios para
momento de transicin, sino entretenimiento. La ruptura poder llegar a ella. No hay
un verdadero estado deseado con la concentracin y la una sola fuente de
tambin por los mayores. Y linealidad les ha permitido alimentacin. Los medios son
son conscientes de que crecer en la atencin mltiple los mensajes y los mensajes
tienen los atributos genuinos que les permite estar en desbordan los medios que no
de esa etapa de la existencia muchas cosas y lugares a la puede contener tanto
vez (ventanas, hipervnculos, material.
elementos tecnolgicos,
pantallas, videoclips, etc.)
Por supuesto que los caracteres son generales y no todos ni en las debilidades, ni en las
fortalezas se dan en toda su intensidad en todos los sujetos. Pero cuando se cruzan entre s,
se potencian. Sobre todo se refuerzan cuando los sujetos se asocian, constituyen grupos de
pertenencia y de referencia.
Hay, adems diferencias notables entre diversos sectores sociales, ya que son las
circunstancias y las condiciones socio-econmicas las que ayudan a construir patrones de
conductas. En algunos casos los caracteres pueden emerger con absoluta naturalidad: en
otros, las necesidades insatisfechas y las urgencias pueden neutralizar estas expresiones o
exacerbar sus manifestaciones. As por ejemplo, ciertos comportamientos escolares en
alumnos de clase media urbana exhibe un registro diverso al que se observa en sectores
carenciados; varan, tambin, las maneras de organizar el tiempo libre, la consecucin de los
bienes o las diversiones semanales.
Para quienes necesitan disfrutar de una experiencia distinta del mundo, la noche es el
escenario ideal. La hacen durar, la extienden con "la previa" (tiempo de alcohol antes) y el
despus (un demorado regreso a la realidad, a la luz del da y a la propia casa).
Los adolescentes encuentran en la noche el refugio en el que callan las presiones, las
demandas, las crticas de la mirada adulta y los compromisos diurnos. En la noche aparecen
otros adultos, los que no comparten los cdigos diurnos, sino que construyen el escenario
necesario para los cdigos de la nocturnidad (ms all de las razones de consumo y ganancia
que acompaan estas propuestas y que funciona como una competencia desleal contra la
normalidad y las obligaciones de la vida real).
La noche es un respiro en el que sienten estar "a salvo" del mundo adulto. La "movida" de
la noche se convierte en el escenario donde ponen a prueba conquistas, extravos, impulsos.
Los adolescentes habitan la noche no solamente a travs del desenfreno y la desmesura.
En las noches del fin de semana, la fisonoma de los encuentros suele ser otra. All la
virtualidad deja paso a otro tipo de realidad, diseada por adultos pero para responder a (o
construir) las exigencias de los adolescentes. Todo se alterna con experiencias y vivencias
personales y, sobre todo, grupales ms variadas.
Muchas de las diarias discusiones familiares y peleas entre padres e hijos comienzan aqu y
frecuentemente se prolongan en las aulas y en las primeras horas: no pueden levantarse o no
pueden despertarse. Hay pulseadas y tironeos en torno a horarios, cumplimientos,
responsabilidades.
Por estas razones los adolescentes defienden y usan su habitacin como un reducto propio
en el cual refugiarse. Piden respeto por su privacidad, porque pueden reproducir solamente en
ese sector de la casa la forma de vivir que les agrada: aislamiento, recursos tecnolgicos,
desorden, volumen de la msica, eventuales consumos, imgenes para empapelar las paredes,
ingreso de las personas con las que tienen absoluta confianza. Las habitaciones de los
adolescentes suelen ser el sitio de la casa que tiene otra organizacin de la cotidianidad (noche
y da).
Las nuevas arquitecturas familiares segn los recursos econmicos disponibles han
definido este nuevo territorio: las habitaciones construyen mundos separados que se asocian
en los espacios comunes que suelen compartirse (no necesariamente) en algunos momentos
de la jornada. Basta revisar los horarios familiares para concluir que hay escasos momentos en
los que todos los miembros de la familia comparten los espacios. El ideal para los adolescentes
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es la casa vaca (todos los das o peridicamente) porque la casa entera puede asumir los
caracteres de su propia habitacin.
Los nuevos sujetos ya estn entre nosotros. Pero, vienen a hacer lo que nosotros le
proponemos? Estn dispuestos a aceptar nuestras propuestas de aprendizaje? Por qu estn
en la escuela, con nosotros? Hay alguna razn por la que siguen eligiendo la escuela o es un
paso obligado del que nadie se puede salvar? Es eso lo que convierte a la escuela en universal
y obligatoria?
Sabemos que vivimos en la sociedad del conocimiento. Esto significa que el capital
principal que mueve intereses e inversiones es el conocimiento. Nunca como en estos
tiempos el conocimiento ha sido objeto de conquista y expresin de poder. Los diversos
pases juegan sus destinos por los conocimientos y los inversores globalizados encuentran en
la produccin de las ciencias y, sobre todo, de la tecnologa nichos productivos que se asocian
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Hay una transformacin substancial, ya que vale ms el conocimiento que la materia prima,
vale ms el conocimiento que miles de msculos moviendo mquinas. Mientras la modernidad
proclam el reinado de la mquina ahorrando energa muscular de miles de hombres, ahora
las nuevas mquinas (las electrnicas, las digitales, las informticas) ahorra, complementa,
coordina el pensamiento, nos facilita memoria y percepcin sensorial, las mquina producen
conocimiento, es decir que el valor agregado es mucho ms costoso que la materia prima.
Esta sociedad del conocimiento multiplica sus canales de comunicacin y de difusin, porque
los diversos medios han permitido que los avances, las investigaciones, los inventos, las
innovaciones sean rpidamente conocidas, compartidas, puestas en circulacin y cuando se
transforman en innovaciones tecnolgicas colocadas en el mercado y comercializadas.
Esta sociedad del conocimiento, tiene como agencia privilegiada a la escuela o la escuela es
una oficina ms de las muchas que hoy deben visitar y consultar los usuarios del siglo XXI? Si es
as, cul es el nuevo lugar que le corresponde a la escuela? Qu es lo que puede distribuir
del conocimiento de nuestros das la escuela? Qu funcin cumple la razn de ser de la
escuela como un lugar social y publico para la transmisin sistemtica y crtica del
conocimiento?
Son demasiadas preguntas pero son todas necesarias porque no ponen en cuestin lo que
somos, sino lo que estamos haciendo en el interior de las escuelas con los nuevos sujetos.
Nuestros alumnos no viven de nuestras enseanzas ni de nuestros mensajes. Ellos conocen un
mundo mucho mas amplio que el que la escuela puede brindar, porque estn insertos en la
sociedad de la informacin y del conocimiento. De nosotros depende y lo veremos ms
adelante qu hacer con estos nuevos sujetos y esta nueva sociedad.
Algunos autores han introducido el concepto de AULA SIN MUROS para reflejar este nuevo
funcionamiento de la escuela. Mientras las instituciones de antes encerraban a sus alumnos en
el interior del aula, evitaban todo contacto con el exterior y eran los voceros nicos del
conocimiento que deba transmitirse, hoy las barreras que dividen el adentro y el afuera, el
exterior y el interior se han cado, y aunque sigue haciendo edificios escolares y una geografa
dedicadas a las tareas educativas, pareciera que los muros se han agrietado o simplemente no
funcionan.
soberano del conocimiento - como ayuda en la enseanza y han derribado los propios muros
de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados. Hoy
empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia
mecnica para crear mundos de ilusin, sino nuevos lenguajes con un nuevo y nico poder de
expresin.
La diferencia fundamental radicaba en que el libro era patrimonio de la escuela y, desde all,
sala a la sociedad para instalarse en el pblico lector. Era los sujetos que pasaban por la
escuela los que conocan el libro, aprendan a usarlo y disponan de recursos para seguirlo
utilizndolo toda la vida. La escuela era el instrumento fundamental para adquirir las
competencias en el uso del libro, a travs de la lecto-escritura.
Con los medios sobreviene un proceso inverso: los medios de comunicacin en todas sus
manifestaciones sobrevienen como un fenmeno social al que la escuela le siguen
oponiendo el reinado del libro, de la cultura escrita. Los medios ingresan y se apropia de la
sociedad y en ella, de los sujetos que aun no han llegado a la escuela y de aquellos que ya
estn en la escuela. Por eso hay una resistencia, una lucha silenciosa entre el adentro y el
afuera, entre el aula y la calle, entre la escuela y la vida social. El ingreso de los medios es una
forma de romper los muros, de establecer un puente entre ambos mundos.
Pero hay otra interpretacin que propone JORGE VITALI (1998) 4 con una mirada ms
enriquecedora y propia de nuestro tiempo. La escuela pretende mantenerse a salvo dentro de
sus muros, proponiendo temas, procedimientos y actividades acordes a la organizacin
curricular. Pero, a pesar de las paredes que dividen el trabajo del aula y las enseanzas del
maestro de las atracciones de la realidad y de los medios, los nuevos sujetos, los alumnos son
hijos de este tiempo, han crecido con los medios de comunicacin, conviven de manera
creciente con ellos y no pueden desprenderse de su influencia. Los medios que han ingresado
con dificultad y resistencias a la escuela, han elegido otro canal para introducirse: la
subjetividad de los alumnos, sus usos, sus costumbres.
Los estudiantes no slo llevan carpetas, libros, cuadernos, sino reproductores de msica y de
imgenes, radios, celulares con una amplsima gama de herramientas para la comunicacin y
produccin digital. En sus mochilas estn los medios, pero, sobre todo, estn en las mochilas
interiores, porque cuando llegan a la escuela han consumido y usado, creado y producido:
noticias, msica, televisin, pelculas, pginas de Internet, redes sociales, blogs, mensajes y
muchsimas cosas ms. As concluye Vitali - los muros van cayendo, o bien, no caen, se
agrietan, se vuelven porosos y entra toda la realidad a cada una de las aulas, porque en
nuestro tiempo, las aulas no tienen muros por ms que las paredes sigan en su lugar y haya
celosos guardianes velando en la entrada.
En las dos interpretaciones que en realidad son complementarias nos encontramos con
una nueva escuela, con una nueva realidad. No se trata de una mirada terica: esto sucede con
los alumnos que tienen los docentes en cada uno de los niveles. En inicial, en la EGB, en el
secundario o en superior: todos ellos estn armados subjetivamente de mltiples
conocimientos, atravesados por muchsimos mensajes y son usuarios de diversos medios que
compiten con la palabra y las estrategias didcticas del maestro o del profesor.
Tomar conciencia de todas estas condiciones es una forma de reaccionar, de luchar por
construir otra realidad, acorde a los tiempos que corren.
4
VITALI Jorge (1998), El aula sin muros. Buenos Aires, Novedades Educativas n 85
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01. Relea atentamente y resuelva todas y cada una de las propuestas formuladas en el
desarrollo del mdulo.
02. Renase con sus colegas y discuta algunos de los contenidos que mas se prestan al
debate: escuela de antes y escuela de ahora, los caracteres de los nuevos sujetos, etc.
03. Trabaje con las pelculas y - para profundizar sus conocimientos proponga a sus
colegas o a un grupo de padres ver alguno de los videos para entender los cambios que
nos rodean
05. Para acompaar una habitual reunin de padres, seleccione algunas ideas de la unidad
para conversar con los padres y ayudarlos a entender a sus hijos.
06. Observando su trabajo habitual en las instituciones y escuelas, redacte al menos DOS
CASOS y TRES INCIDENTES CRITICOS para mostrar los cambios que se han producido en
la escuela. Refleje lo que realmente le pasa en su trabajo.
07. Compare su propia experiencia en la escuela y la forma con que usan y ocupan la
escuela y las aulas los alumnos de nuestros das.
08. Trabaje con noticias y productos de los medios de comunicacin para buscar ejemplos
de la forma de ser y de actuar de los chicos y los adolescentes de nuestros das. Se
siente optimista o pesimista frente a lo que sucede?
09. Redacte un breve informe (alrededor de seis prrafos) sintetizando todo lo que hasta
el momento ha aprendido en este curso.
10. Haga una valoracin crtica de la segunda unidad, y formule observaciones para
corregir o completar el material.
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TODO CAMBIA
PALABRAS
NECESARIAS Cambia lo superficial
Cambia tambin lo profundo
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MERCEDES SOSA
Este libro trata de lo que le pasa a la gente que se siente abrumada por el cambio. Trata del
modo en que nos adaptamos o dejamos de adaptarnos al futuro. () Estas pginas, por el
contrario, se ocupan de la cara suave o humana del maana. Ms an: se ocupan de los
pasos que hemos de dar para poder alcanzar el maana. Tratan de materias corrientes y
cotidianas: los productos que compramos y los que rechazamos, los sitios que dejamos atrs,
las corporaciones en que vivimos, las personas que pasan, cada vez ms de prisa, por nuestras
vidas. Sondean el futuro de la amistad y de la vida de familia. Investigan extraas y nuevas
subculturas y estilos de vida, junto con una serie de temas diversos, desde la poltica y los
campos de deportes hasta los vuelos espaciales y el sexo.
Lo que sirve de lazo de unin tanto en el libro, como en la vida es la estrepitosa corriente
del cambio, una corriente hoy tan poderosa que derriba instituciones, trastorna nuestros
valores y arranca nuestras races. El cambio es el fenmeno por medio del cual el futuro invade
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nuestras vidas, y conviene observarlo atentamente, no slo con las amplias perspectivas de la
Historia, sino desde el ventajoso punto de vista de los individuos que viven, respiran y lo
experimentan. La aceleracin del cambio en nuestro tiempo es, en s misma, una fuerza
elemental. ()
Primera: vi claramente que el shock del futuro ya no es un posible peligro remoto, sino una
verdadera enfermedad que afecta a un nmero creciente de personas. Este estado psico-
biolgico puede describirse en trminos mdicos y psiquitricos. Es la enfermedad del cambio.
Segundo: me espant, gradualmente, lo poco que saben hoy en da de adaptabilidad tanto los
que exigen y producen grandes cambios en nuestra sociedad, como aquellos que pretenden
prepararnos para hacer frente a tales cambios. Graves intelectuales hablan enrgicamente de
la educacin para el cambio o de la preparacin de la gente para el futuro. Pero,
virtualmente, nada sabemos sobre la manera de hacerlos. En el medio ms velozmente
cambiante con que jams se haya enfrentado el hombre, seguimos ignorando lastimosamente
las reacciones del animal humano. Tanto nuestros psiclogos como nuestros polticos se
sienten turbados por la resistencia, aparentemente irracional, al cambio de que dan muestras
ciertos individuos y grupos. (..)
El concepto de shock del futuro y la teora de la adaptacin que se desprende de l
indica vivamente que tiene que haber un equilibrio no slo entre los grados de cambio de los
diferentes sectores, sino tambin entre la velocidad de cambio del medio y la rapidez limitada
de la reaccin humana. Pues el shock del futuro nace de la creciente diferencia entre las
dos. (TOFFLER: 1973: EL SHOCK DEL FUTURO)
3.1. DOCENTES DEL 3.2. PRESENCIA DOCENTE, 3.3. DEL NORMALISMO DEL
PRESENTE, DOCENTES DEL AUTORIDAD DOCENTE. PASADO A LA INNOVACIN
PASADO. DEL PRESENTE.
La mayora de los docentes somos deudores del pasado y estimamos que usos y
costumbres de entonces son los que deberan haber perdurado en todos los niveles de la
escuela. Frecuentemente mantenemos criterios que suelen chocar con situaciones que
diariamente vivimos y aparecen como desarticulados con respecto a las realidades educativas
que debemos enfrentar. Los alumnos, por su parte, viven como natural una forma de ser que
los adultos solemos criticar y condenar. En realidad se trata de dos cosmovisiones (visin de la
realidad) que deben hacer un verdadero esfuerzo por comprenderse mutuamente y construir
el espacio comn de los aprendizajes y de la educacin. De poco sirve que unos y otros
multipliquen lamentos y condenas: lo importante es saber que vivimos en el mismo tiempo, en
el mismo mundo, pero que nos apropiamos de una manera diversa de cada una de las
experiencias. Con otros valores, con otros ritmo, con una percepcin diversa del tiempo, del
espacio, del compromiso y de la existencia misma.
Un cuadro comparativo nos permitir revisar los cambios que estamos viviendo como
adultos:
Los educadores eran personas Quines pueden hoy hablar del futuro? Son
confiables y podan anticipar algunas tantas las sorpresas del presente y las dudas
condiciones del futuro, porque con sus sobre el pasado inmediato, que los adultos
saberes tenan autoridad moral e se resisten a comprometer algunas
intelectual para prever a mediano plazo respuestas. Los mismos adultos que en el
cul poda ser el curso de los pasado anticipaban con seguridad su futuro,
02
acontecimientos. estn construyendo su presente sobre las
El conocimiento preciso del presente era ruinas de sus proyectos y planificaciones. Se
la frmula para anticipar el porvenir y caen los trabajos, cambian las relaciones,
ofrecer una gua para quienes deban mutan los afectos, los impactos sociales y
organizar su propia existencia. polticos son vertiginosos. Despus de haber
experimentado una cadena de
. frustraciones, es natural que reine un
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Para los docentes los horarios eran Para la nueva generacin el tiempo es un
sagrados, los tiempos eran importantes valor de cambio, es lo que abunda y los
y los plazos, impostergables. El tiempo plazos siempre son negociables. Hay tiempo
era oro y por lo tanto no se poda para ir la la escuela, para abandonarla, para
malgastarlo o perderlo. Tampoco se tomarse un tiempo de descanso, para
poda hacer perder el tiempo a los atender, para estudiar, para aprobar. No es
dems. Valores como la puntualidad, la necesario planificar tanto porque es mucho
06 condena del ocio o la inactividad, el ms atractivo ir definiendo paso a paso la
cumplimiento del horario, el vida. Lo que los adultos evaluamos como
aprovechamiento de cada minuto una prdida de tiempo debe interpretarse
constituan prescripciones escolares que como una manera alternativa de estar
reflejaba una pauta social y anticipaba el ocupados. Y cuando uno no tiene planes
futuro familiar, laboral y econmico. fijos, ni agendas, ni compromisos, al tiempo
lo construye y lo multiplica a su antojo. 5
5
FEIXA Carles (2003) prefiere hablar de diversos tipos de RELOJES que caracterizan diversos momentos
de la historia y diversas generaciones: (1) el CCLICO RELOJ DE ARENA (que permanece en las
instituciones de transmisin y control), el LINEAL Y PROGRESIVO RELOJ ANALGICO O MECNICO que
ordena el tiempo le da cuerda hacia el futuro y el RELOJ DIGITAL que rompe con el tiempo
tradicional y lo convierte en una construccin subjetiva y virtual.(instala la arritmia temporal). En el
cruce de estas temporalidades estn los sujetos, los docentes y las instituciones, tratando de vencer las
contradiccin que los recorren.
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Para los adultos en general, para los Los alumnos de hoy, los sujetos de nuestras
padres y para los docentes la vida era aulas y nuestros patios, pertenecen a otra
esfuerzo y al esfuerzo le segua la generacin. Y adems forman parte de una
necesaria cuota de reconocimiento y cultura que lo ofrece todo y de forma
placer. Siembra con sudor, que a la inmediata. Hay muchas cosas de la cultura
larga, cosechars tu siembra. Y si la vida actual que no pide esfuerzo, ni atencin,
era esfuerzo, el estudio y la escuela eran sino solamente el uso de sentidos, soltarse,
09 sobre todo un ejercicio de voluntad, dejarse llevar, llamar a un nmero, apretar
constancia, trabajo, dedicacin. Lo que un botn, tocar una pantalla o un teclado,
costaba poco, vala poco y, por lo tanto, hacer uso de las tarjetas o del dinero (si se
careca de valor. Slo lo que cuesta, vale. los tiene). Si algo se puede conseguir sin
La recompensa, el goce, la gratificacin esfuerzo, mejor. El trnsito por las aulas
eran estados a conquistar, disfrute parece signado por la ausencia de esfuerzo:
transitorio, parntesis necesarios entre por eso la llegada a la universidad o al
esfuerzo y esfuerzo. Nadie poda mundo del trabajo choca con la imperiosa
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6
No s lo que quiero pero lo quiero ahora es una frase emblemtica que dejaron los ltimos aos. Esa
apurada angustia por el acceso inmediato a todo define, en parte, la mecnica ms utilizada en Internet
y en las diversiones. Y esto lleva, a su vez, a una cultura regida por el zapping y el surfeo, caracterizada
por un navegar a menudo curioso y epidrmico. En la vereda opuesta surge el ya antiguo rostro del
pensamiento cientfico: un saber en profundidad construido morosamente y en detalle como un
universo arduo y complejo. El encuentro entre ambos mundos se produce en muchos lugares, pero
principalmente en la escuela. Qu debe o que puede hacer el docente de nuestros das, si la educacin
es precisamente lo que no produce efecto inmediatos?
7
Algunas de las actuales formas del delito responden a este nuevo paradigma sociocultural: tenerlo
todo, tenerlo ya y tenerlo aunque uno no haga esfuerzo (trabajo): el secuestro extorsivo, el robo y a
veces el atentar contra la vida del otro tienen que ver (tambin) con la urgencia de equiparar vidas y
oportunidades: quiero tener lo que los otros tienen y obscenamente lo exhiben para envidia de todos.
Hay numerosos reportajes y trabajos de investigacin periodstica que ofrecen testimonio al respecto.
Un adolescente, interrogado por un funcionario de la justicia, responde con absoluta libertad: Para
tener todo lo que tens: ropa, buena vida, auto, cosas, vos trabajs, yo robo: es una manera distinta de
conseguir lo mismo.
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La propuesta de aqu en ms, en esta unidad es tratar de revisar algunas de las funciones
y de los procedimientos que los docentes debemos asumir como parte de nuestro rol en la
educacin de las nuevas generaciones y de proponer alternativas que dialoguen con los
nuevos escenarios y los nuevos actores que circulan por la sociedad, la escuela y las aulas.
La presencia del docente es la base de su autoridad. No se trata slo de una presencia fsica
(la exigencia de buena presencia que abunda en las ofertas laborales), sino de una presencia
cargada de significados. En el pasado la sola presencia, la aparicin del maestro, del directivo o
del profesor representaba una seal cargada de significados que se traduca en respeto y
obediencia. En nuestros tiempos las cosas estn cambiando. La presencia del docente requiere
mayor fuerza para despertar el reconocimiento de los alumnos.
Todos nosotros conocemos o hemos tenido experiencia de personas que ejercen el poder y
de personas que tienen autoridad. Y no se trata de lo mismo: a quienes tienen poder, uno
termina dndole la razn u obedecindolos aun sabiendo que es arbitrario, que no tiene
sentido, que es un capricho o que es irracional; quien tiene autoridad nos convence, nos
contagia con sus argumentos, produce en nosotros una obediencia que est asociada a la
adhesin, habilita la opinin y el disenso. Y esto puede suceder en un pas, en una sociedad, en
una empresa, en una escuela o en un aula. El poder suele generar miedo; la autoridad,
convicciones. La autoridad hace crecer a todos; el poder necesita que nadie crezca, que nadie
se constituya en una posible o eventual amenaza.
del poder que implican otros lugares sociales. Cuando hablamos de autoridad el acento est
puesto en los otros y nos mueve la pregunta: qu podemos hacer por los dems? Se trata de
un compromiso, de una misin. En cambio cuando ejercemos el poder el eje est puesto en
quien lo ejerce y la pregunta es: qu podemos hacer con los otros?, porque se trata siempre
de una oportunidad para aprovechar y explotar. Por eso, una cosa es ser poderoso y otra es
tener autoridad. La autoridad aparece como una necesidad, mientras que el poder aflora como
conquista, lucha, imposicin que frecuentemente no teme quebrar las relaciones y anular a
los dems. Al poderoso se lo busca porque es quien tiene el poder, se lo teme porque es quien
toma decisiones, pero tambin se lo evita porque no es alguien confiable, sino funcional.
Por eso, especialmente en estos tiempos hay clara diferencia entre la autoridad formal y la
autoridad real: son los alumnos, los nuevos sujetos los que tienen una fina percepcin al
respecto. Ellos saben cuando un director, un maestro, un profesor ha sido designado (con
ttulos, concursos, intervencin de diversos organismos) pero no tiene autoridad para ejercer
el rol. Es como el padre que no puede ser padre, o la madre que no tiene capacidad para
demostrarlo en la educacin de sus hijos. Por el contrario, descubren a quienes tienen
autoridad real: una autoridad basada en su personalidad, en sus convicciones, en la seguridad
con que se maneja, en sus conocimientos y en el inters en lograr lo mejor de todos. Se trata
de la autoridad moral, una autoridad que se acepta simplemente por lo que es.
Aunque los padres, los docentes, los directivos puedan ser un lugar de autoridad, en los
tiempos que corren, esos territorios deben ser conquistados, recibiendo la aceptacin por
parte de los hijos, los alumnos, los miembros de la comunidad. Como en todos los procesos de
conformacin de las relaciones sociales, la autoridad se construye a partir de la inter-relacin
que desencadena: hay una construccin subjetiva tanto del que ejerce la autoridad como de
quienes estn a su cargo. Estos procesos implican encuentro, reconocimiento, adaptacin y
crecimiento en un movimiento progresivo y recproco.
En el pasado la sola presencia de los padres o de los educadores impona silencio, respeto,
admiracin, reconocimiento, orden, control, cumplimiento y se descontaba que estaban para
reprender, disciplinar, ensear. Pero a su vez, en la familia ser padre o ser madre implicaba un
rango, una capacidad de ser tal, no por mera cuestin del azar, as como los maestros o los
profesores enseaban porque saban, saban mucho ms que lo que transmitan, disponan de
un cuerpo de saberes indiscutibles y demandaban naturalmente como forma de respuesta y
de respeto el aprendizaje de los alumnos. Es decir que en el pasado, tanto en la familia
como en la escuela - la autoridad formaba parte de una habilitacin natural y cada uno estaba
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Los alumnos han tomado por costumbrehabilitar a los docentes y a los adultos. Nadie es
reconocido slo por ocupar un lugar o cumplir una funcin. Los padres ejercen su rol y
funcionan como tales, solamente si sus hijos los habilitan como padres (entonces los
escuchan, los consultan, los tienen en cuenta); de lo contrario los ignoran, los desconocen, y a
veces, los sub-estiman. Y con los educadores escolares pasa lo mismo: el maestro en el aula, el
preceptor en el patio o el director en la institucin son habilitados como autoridad,
reconocidos como tales. En estos casos, los alumnos los estudian, miden sus conocimientos,
sus cualidades, su capacidad de relacin... y, si lo creen oportuno, los habilitan para
atenderlos, obedecerlos, registrar sus mandatos, estudiar y aprender. En este sentido, todos
podemos recordar las variadas experiencias que hemos disfrutado o padecido cuando
ingresamos por primera vez en un curso, en diversos momentos del ao (principalmente al
iniciarse el ao escolar).
Nada es como antes, pero todo puede ser mejor. Se trata de pensar un concepto distinto de
autoridad educativa. (1) La autoridad y la cultura del cuidado: la autoridad debe cuidar del otro
o de los otros que estn a su cargo. Por eso la autoridad no es un privilegio ya que, quien tiene
autoridad carga sobre s el cuidado de todos (como el Buen Pastor que se hace cargo del
rebao). El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante la
autoridad: corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado ampla
la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. (2) La autoridad
y el crecimiento: la autoridad es siempre apertura al crecimiento del otro, de los otros A veces
con su consentimiento y aceptacin; otras a pesar de su negativa o de su cerrazn. El que se
propone fomentar el crecimiento siempre educa. Para que ello se produzca es necesario que
quien educa deje siempre un espacio abierto para el libre movimiento del aprendiz: el
educador influye si hay espacio abierto. (3) Autoridad como trnsito de la heteronoma a la
autonoma: la funcin de la autoridad es la de vigilar, castigar, controlar, ordenar pero tambin
con-fiar, nutrir, desarrollar. Por eso la autoridad opera como un puente entre la heteronoma
que se mueve por la obediencia a lo dispuesto por el otro y la autonoma que avanza con las
convicciones y los principios que surgen del interior. Ese paso es siempre una tensin que
acompaa la maduracin y el aprendizaje, y se alimenta con la confianza. La autonoma es el
correlato de la adultez: de alguna manera el sujeto adulto y maduro se transforma en
autoridad de s mismo, saber dispone ticamente de s y renuncia a la minora de edad que
siempre requiere de los otros para asumir determinaciones y responsabilidades.
Aunque no todos los docentes del pasado son hijos del normalismo, el anlisis del
concepto permite revisar sus alcances. Sabemos que los nombres refieren conceptos y que el
acostumbramiento al uso suele quitarles contenido semntico a los trminos mas
significativos. Las escuelas normales fueron formadoras de maestros desde 1880 hasta 1970,
perodo en que la preparacin de los docentes se convirti en una carrera de nivel terciario.
Durante cien aos, escuelas diseminadas en todo el territorio, slidas y bellas en sus
construcciones, prestigiosas y reconocidas en sus saberes, se dedicaron a preparar los gestores
de la educacin gratuita, universal y obligatoria que prescriba la ley 1420.
la formacin de los estudiantes. El aula, el horario, las exigencias similares para todos, las
lecciones, los exmenes, los aos y los ciclos representaban los diversos escalones (grados)
para llegar a la meta deseada.
Aunque se haban efectuado experiencias anteriores, las escuelas cumplieron ese rol
preparatorio, propedutico. No resulta extrao que en plena revolucin productiva e industrial
este tipo de escuelas formaran como los productos manufacturados de las fbricas
modernas maestros y maestras en serie que permitieron educar a la poblacin de un pas en
formacin. La legin de egresados hacen recordar algunas escenas de la muy conocida pelcula
THE WALL (de Pink Floyd), en donde se ridiculiza la educacin en serie de los sistemas
educativos modernos. Una visin de esta educacin la ofrece TOFFLER (1973) al hablar de LA
EDUCACION EN LA ERA INDUSTRIAL y LA EDUCACION EN TIEMPO FUTURO.
La idea soporte era que solamente con una formacin uniforme de verdaderos maestros,
se poda llegar a una educacin universal, obligatoria y por eso mismo gratuita. Las escuelas
normales tuvieron ese sello identificatorio: crear la identidad del docente, del maestro que
pasaba por sus aulas para aprender de qu manera se poda lograr la educacin de todos en el
tiempo establecido y en las escuelas creadas. Con variados formatos y numerosas
transformaciones y tambin con dificultades, estas escuelas pioneras cumplieron fielmente
con ese rol.
Mas all de estas consideraciones, no podemos soslayar que las ESCUELAS NORMALES -
que en nuestro pas fueron instalndose en los ltimos 25 aos del siglo XIX y que ocuparon
casi todo el territorio nacional (1) acompaaron la formulacin de la Ley 14420 de Educacin
universal, gratuita y obligatoria, y (2) se constituyeron en un instrumento para civilizar y
moralizar a la poblacin a la que haba que homogeneizar (por la procedencia variada de sus
habitantes) para construir al ciudadano de la modernidad.
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Aunque las Escuelas Normales asumieron otros roles, los principios se mantuvieron:
contenidos uniformes (diseo curricular), mtodos convenientes y recomendados
(capacitaciones y perfeccionamientos), reglamentos y procedimientos uniformes, han seguido
siendo instrumentos de los sistemas educativos y de las ltimas reformas y transformaciones.
Y cada uno de los docentes debe batallar con y contra esta realidad. No lo esperan en cada
jornada para escucharlo, seguir con atencin sus explicaciones, demandar enseanzas para sus
aprendizajes, sino que el maestro o el profesor deben tratar de imponer en cada encuentro su
plan de trabajo, su palabra, las obligaciones. Como ya lo hemos mencionado en el capitulo
anterior, resulta curioso comprobar que hay estudios internacionales que han certificado que
es un fenmeno universal el prolongado tiempo que invierten los docentes en lograr la
atencin de los alumnos y el clima necesario para ensear y aprender. (OCDE: ORGANIZACIN
PARA LA COOPERACION Y EL DESARROLLO. INFORME TALIS. 2009). No es un problema de
ciertas escuelas, de algunos cursos, de un grupo de estudiantes o de pases en desarrollo. Es la
escuela homognea la que no logra hacer lugar a la heterogeneidad, a la variedad de tiempos,
ritmos, intereses, caracteres, reacciones, compromisos que encuentra sentada en cada uno de
los bancos.
Y ahora vienen los interrogantes crticos. Si invertimos tanto tiempo en lograr que los
alumnos se concentren en sus actividades, ordenar el aula, mantener la atencin, lograr que
sigan nuestras exposiciones o explicaciones o actividades; si hacemos tanto esfuerzo tratando
de encauzar el torbellino que regresa del recreo para que reconozcan la materia a la que
ingresan y recuerden el tema y las obligaciones; si los docentes perdemos la voz, las fuerzas,
las ganas, en el da a da, procurando generar un clima de aprendizaje en el que la enseanza
marche por carrilles seguros y confiables; si una vez dadas las consignas a todo el grupo, deben
ser repetidas, reiteradas, replicadas a cada uno de los alumnos que vienen a solicitar mayor
informacin o explicacin personal; si todo esto, sucede cabe preguntarse, qu es lo que se
discute o se cuestiona?, somos responsables los docentes?, es nuestra presencia o nuestra
falta de autoridad?, son nuestras estrategias o los mtodos que empleamos?. No ser que
la homogeneidad, la frontalidad, la enseanza a todos al mismo tiempo (y atendiendo a las
demandas de cada uno) han entrado en crisis y que ser necesario crear otros formatos para
enfrentar el presente y el futuro?
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En el pasado, los docentes estuvimos, seguros y confiados, esperando a los usuarios, a los
interesados, a quienes deban venir a la escuela, la agencia social y pblica de la educacin. A
veces logramos convertirnos en educadores de todos; otras, nos vimos sorprendidos y
desbordados por la heterogeneidad de la poblacin que nos invada; y frecuentemente
reconocimos nuestra imposibilidad para afrontar los nuevos tiempos.
La tarea que nos aguarda es otra, porque los cambios ya se han instalado: no es repetir las
recetas que tenemos sino pegar el salto hacia un nuevo escenario laboral, hacia una nueva
realidad. Y cmo debemos concebir esa nueva realidad?
En la escuela del pasado, los saberes estaban muy resguardados en el interior de sus
muros. La escuela como los monasterios en el pasado era el lugar en el que los
conocimientos haban sido atesorados para su administracin. Los maestros eran los
guardianes de ese tesoro, haba accedido a los secretos en donde se los guardaba, tenan las
llaves y eran sus fieles custodios, aunque generosos a la hora de brindrselo a los alumnos.
As por ejemplo: los conocimientos del clculo y la matemtica, el correcto uso del
lenguaje, la sana costumbre por las lecturas, el acceso a la historia y a la geografa, las
lecciones de urbanidad y sanas costumbres sociales y ciudadanas, la posibilidad de conocer las
producciones del artes o la tradicin, los conocimientos fundamentales de las ciencias
biolgicas, etc. Los
Concurrir a la escuela era dirigirse a un lugar en el que estaba el mejor archivo del
conocimiento y del saber: los alumnos saban que no haba que desperdiciar la oportunidad
para aprender, porque el saber se volva contagioso y se multiplicaba. Los maestros lo
brindaban a los alumnos y estos a sus familias. Fuera de la escuela estaban los saberes de la
vida, pero stos estaban disponibles para todos y tenan otros agentes de transmisin. Lo
valioso, lo importante era reconocer en la escuela todo el tesoro que se ofreca, porque no
haba otra oficina o banco cultural en los que uno pudiera aprovisionarse.
No era extrao reconocer en algunos adultos algunas frases: Lo que sucede es que yo no
pude ir a la escuela y por eso desconozco esos temas. No haber pasado por la escuela no era
motivo de orgullo, sino de pesar: se perdan oportunidades laborales, se dispona de una
cultura limitada y eran menores las posibilidades de insercin social. A su vez, el trnsito por
las aulas (aunque no se hubiera completado el ciclo) era recordado por muchos: Esto lo
aprend con mi maestra de matemtica o con mi maestro de Lengua. Y eso que no pude
finalizar la escuela primaria. Un carpintero o un albail podan hacer un clculo o escribir un
informe, aplicando determinadas frmulas que haban aprendido en su infancia. Los adultos
podan hablar de historia, de pases remotos, de astronoma o de biologa recurriendo a los
saberes del pasado.
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La escuela tena que trascender la cotidianeidad, la vida normal, de los nios que la
frecuentaban. Era el lugar donde conocan y experimentaban otras dimensiones de la vida
social que los trascenda a ellos, a sus familias y al entorno inmediato. No concurran a la
escuela para aprender lo que ya saban. El nio se iba socializando como ciudadano miembro
de la esfera pblica en la escuela. Los asuntos pblicos abarcaban todo: polticos, econmicos,
culturales, internacionales, cientficos y artsticos. Por eso en la escuela se construa un mundo
de vida separado y distinto del mundo de la vida familiar y cotidiana. La escuela (y sus
recursos: el libro, las lminas, los mapas, las enciclopedias, la biblioteca y la palabra del
maestro) funcionaba como una ventana hacia la realidad y un puente hacia otros mundos,
muchas veces lejanos y diversos de sus mundos conocidos: la familia, el barrio, los vecinos.
Permita ver y experimentar otras realidades, otros "paisajes" situados en otros espacios y
otros tiempos.
Los aprendizajes de la escuela estaban atravesados por la novedad. Por eso los padres
podan preguntar: Hoy, qu aprendiste en la escuela?, porque los alumnos sus hijos
traan a la mesa familiar conocimientos nuevas, desconocidos, y que entusiasmaban tanto
como para difundirlos mas all de sus bancos o galeras.
No sucede eso en nuestros das: en gran medida han desaparecido tanto los comentarios
como las novedades. El mundo es demasiado rico en conocimientos, informaciones, primicias
que puede competir generosamente con la escuela. Y la misma familia est invadida por una
multitud de medio que lleva permanentemente sorpresas y novedades. Hoy los muros de la
escuela ya no son tan slidos como antes. Los propios nios son los "caballos de Troya" de
otros saberes y mbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus temores, sus
sueos y aspiraciones se introducen "de contrabando" en la escuela. Las preocupaciones de
todos quizs queden fuera de los manuales, pero es cada da ms difcil franquearles la puerta
de entrada a las instituciones educativas.
En este sentido aporta ideas muy valiosas TENTI FANFANI (2000). La escuela como
institucin pblica, entre otras cosas se orienta por un curriculum, es decir, una definicin
formal de aquellos saberes (ordenados y jerarquizados) que tiene como funcin incorporar y
desarrollar en cada uno de los educandos. Pero adems ellos mismos y sus familias tienen sus
propias necesidades, expectativas, intereses y demandas en trminos de saberes. La mayora
de los padres de familia esperan que sus hijos aprendan "cosas tiles para la vida". Porque all
tambin se han producido cambios: las familias de hoy (y las instituciones asociadas a la
familia) no desempean el rol que desempeaban en el pasado. Muchos saberes de la vida se
aprendan en la casa y se reforzaban en la escuela. Actualmente, muchos de esos saberes no se
ensean, ni se aprenden en la casa, y la escuela no puede hacerse cargo de todos los saberes.
Entonces la escuela se muestra doblemente desbordada: por una parte por la informacin, el
conocimiento, los saberes que vienen con los alumnos y que compiten con los que la escuela
pretende y propone transmitir a todos los alumnos: y por otra, requerimientos con respecto a
la saberes tiles, saberes para la vida, saberes que efectivamente sirvan que no siempre
pueden ser abordados y transmitidos.
Hoy los saberes han saltado los muros de la escuela: hacia adentro (conocimientos que
ingresan a la escuela aunque la escuela no los demande o no los permita, y por eso entran por
los muros y no por la puerta principal) y hacia fuera (conocimientos de la escuela que dialogan
y compiten con los conocimientos del entorno). Vivimos en una sociedad de saberes
circulantes, fluyentes, compartidos. Y todos los cambios de los que venimos hablando estn
desubicando a la escuela, quitndola del lugar histrico y en el que imagina seguir estando, y
haciendo que la idea de educacin en el mejor sentido no quepa ya en ese lugar.
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En este sentido es interesante leer a JESUS MARTIN BARBERO (2009) sobre todo lo que nos
sucede dentro de las escuelas.
El modelo con que funcion la escuela y seguimos funcionando los docentes es el libro:
de izquierda a derecha, lineal y de arriba abajo. Por eso la inmensa mayora de nuestros
sistemas educativos no han entendido que el modelo de educacin escolar no tiene nada
que ver con el modelo de comunicacin social, con el modelo con el que hoy viven las
sociedades en el mundo.
Para que las escuelas sean significativas, para que representen un lugar de aprendizaje
para todos, es necesario incorporar, dejar entrar todo lo que la escuela deja fuera: el
cuerpo, las sensibilidades y los modos de pensar y de entender el mundo de los nios y de
los adolescentes. Para que funcionen es necesario que se caigan las paredes y la escuela
se conecte en serio con las culturas vivas, con las sensibilidades de los nuevos sujetos, con
sus modos de soar, expresarse, aprender. Si la escuela y sus docentes creen que conocen
todo sobre la gente que est ingresando para ser educados, todo se vuelve en su contra,
porque no es que sepan cmo son, sino cmo como les gustara que fueran. De all las
frecuentes quejas que se escuchan: No leen, no escuchan, no recuerdan, no estudian, no
saben nada.
Pensar en una efectiva educacin es hoy asumir los caracteres de la Sociedad del
Conocimiento, con todos sus riesgos y aceptar tambin que hay otras formas de saber: el
lenguaje potico, de la experiencia social, es el lenguaje de otro tipo de racionalidad
porque si no aprovechamos esta crisis de la vieja escuela para crear otros formatos,
vamos a repetir los errores y lo que est en juego en la educacin es la formacin de seres
para convivir, seres que piensan diferente, sienten diferente. La ltima apuesta de una
educacin expandida es una educacin que se convierta no slo en un entrecruce de
lenguajes, sino de saberes. (http://www.zemos98.org)
Por eso los docentes debemos manejarnos de otra manera: administramos una porcin de
los conocimientos y de los saberes. No es una porcin nfima, sino relevante, especialmente
porque se trata de conocimientos que se han sistematizado y que se convierten en
instrumentos de apropiacin de otros conocimientos mucho ms abundantes y disponibles.
Nuestro propsito no es ofrecer informacin, sino convertir a los conocimientos en saberes.
Pero para ello es necesario aceptar que mas all de lo que enseamos los alumnos ya poseen
conocimientos, acceden a una multitud de conocimientos no escolares, ni escolarizables,
vienen al aula con la cabeza llena de muchos otros saberes, generalmente adquiridos y
conservados de manera asistemtica y catica. Pero ese universo de informacin,
conocimientos y saberes est y, frecuentemente, compite con los propuestos cada da por los
docentes en el aula.
El docente sigue siendo portador de un tesoro, pero de otro tipo: plural, mltiple,
cambiante. Predomina otra estrategia para saber guardar los conocimientos, para procesarlos,
para articularlos con otros, para seguir buscando, para descartar lo que carece de valor y
conservar los metales preciosos. Y eso forma parte del tesoro: no se trata de cosas
acumulables, sino de recursos, de instrumentos, de capacidades. Por ejemplo: slo se
accedern a algunas obras literarias, pero con ellas podrn disponer de saberes para poder
acceder al resto (que es infinito); desarrollarn algunos temas de historia o de biologa, pero
por la mediacin del maestro se pueden apropia de los medios para poder llegar al resto.
Finalmente, esto pone en cuestin y en accin, la cultura pedaggica del docente, asociado a
su capital cultural en general.
(2) EL CAPITAL CULTURAL es el que facilita la comprensin y el dilogo con los nuevos
entornos de enseanza y de aprendizaje. Si un docente slo dispone como capital, el
manejo de los saberes escolares (curriculares) es posible que tenga serias dificultades para
comprender a los nuevos sujetos y las nuevas condiciones. La cultura es mucho ms amplia
que la porcin que se selecciona, sistematiza y secuencia. Por supuesto que los docentes
debemos dominar todo aquello que profesionalmente se nos exige para nuestro
desempeo: la capacidad de ensear y de generar aprendizajes pero adems, debe
formar parte de nuestro capital cultural el resto de los conocimientos y de las
producciones culturales: de la historia y de nuestro tiempo. Para ello, no slo las debemos
re-conocer, sino que debemos ser un consumidores de tales productos: si nos son ajenos,
si los desconocemos y no tenemos acceso a ellos, es posible que no pueda acompaar las
exigencias de los alumnos, ni contagiarlos defendiendo el valor de la cultura y el gusto por
ella.
Ya hemos hablado de los conocimientos que son propios del docente de nuestros das: se
trata de lograr que los docentes cumplan en s mismo a partir de la formacin inicial lo que
deben lograr en sus alumnos: sembrar y desarrollar la capacidad de aprender. Saber que los
conocimientos que se dominan, los autores que se conocen, las obras ledas son simplemente
una mnima parte de lo que demandar la vida laboral. Porque slo el conocimiento que
genera nuevos conocimientos es verdadero. En este sentido en la sociedad del conocimiento
pueden conocer ms los que disponen de mayores conocimientos. Conoce mas quien sabe
ms. Y nosotros los docentes debemos ser tambin protagonistas en la sociedad del
conocimiento, cumpliendo el rol que nos corresponde cumplir: los transmisores crticos y
sistemticos de la cultura vigente, en el mas amplio sentido de la palabra, sin retacearla y sin
circunscribirla a lo que sabemos y alguna vez estudiamos, sino a lo que hoy est vigente y
requiere ser transmitido para las nuevas generaciones.
en sus carpetas, sino que lo que se necesita es que con cada tema de ingls, lengua, biologa o
matemtica aprendan a aprender, es decir, a acceder de manera autnoma a los
conocimientos de cada una de esas disciplinas. Una evaluacin no debera ser solamente la
repeticin de lo dado por el docente, sino una demostracin de estos aprendizajes
procedimentales, que son los que permanecen como saberes adquiridos. Es obvio que los
primeros que deben saber aprender son los mismos docentes, a partir de su formacin inicial
y, sobre todo, en el perfeccionamiento permanente del ejercicio de su profesin.
Pero hay una condicin que es esencial en los tiempos que corren, que compromete el
entorno en el que se desarrollan tanto la enseanza como el aprendizaje. Se trata de los
entornos emocionales, de la empata, del mundo de los afectos compartidos, del conocimiento
mutuo y de la aceptacin recproca. Si en el pasado la severidad, el rigor, la disciplina y el
temor eran instrumentos efectivos para producir esfuerzo, voluntad, aprendizajes y
rendimientos, en el presente los nuevos sujetos aprenden ms si disponen de un contexto
emocional que los respalde. La inteligencia emocional opera como complemento del ejercicio
puro del razonamiento. El concepto de Inteligencia Emocional enfatiza el papel preponderante
que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando sta
se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes: en los procesos de aprendizajes
intervienen una serie de factores, entre ellos y de una manera determinante, lo emocional. No
es lo mismo ensear de una manera indiferente, cansado, con fastidio, con enojo, o hacerlos
con dinamismo, con entusiasmo, con alegra e interactuando con los alumnosy no es lo
mismo disponerse a aprender con temor, con aburrimiento, con inters, con la certeza de
poder establecer un dilogo con el maestro que ensea.
Los nuevos sujetos son sensibles a la empata que se produce entre el docente y el alumno (o
el grupo de alumnos) La empata describe la capacidad emocional e intelectiva de una persona
de vivenciar la manera en que siente otra persona; posteriormente, eso puede llevar a una
mejor comprensin de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones. Es la habilidad
para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems, ponindose en su
lugar, para poder responder correctamente a sus reacciones emocionales. Como tal es un
sentimiento objetivo cuyo desarrollo requiere un cierto tipo de inteligencia. Las personas con
empata son aquellas capaces de escuchar a los dems y entender sus problemas y
motivaciones; por eso, poseen normalmente reconocimiento del entorno (son queridos), ya
que se anticipan a las necesidades, y saben identificar y aprovechar las oportunidades
comunicativas que les ofrecen otras personas.
Todos conocemos ejemplos en las diversas instituciones en las que trabajamos. Directores,
profesores, maestros, preceptores que tienen un don notable de empata relacional y generan
un clima envidiable en las aulas: buen humor, buena onda, cumplimiento, exigencia, un clase
serenamente ordenada pero sin gritos y posturas rgidas. Lo saben los directivos, lo valoran los
alumnos y lo registran los mismos padres Y en el otro extremo sabemos que existen docentes
que generan conflictos, alteran a los alumnos, no logran resolver serenamente las situaciones,
vuelcan sus frustraciones en sus palabras y en sus clases. Y esto tambin es reconocido por la
comunidad.
En realidad, tampoco consigue mucho el padre o la madre que quiere mantener el antiguo
formato en el ejercicio de la autoridad: es posible que logre ms cargando de vnculos
afectivos la advertencia, el reto o la orden algo similar sucede en la clase, en la escuela, en
los encuentros: cuando el que ensea conquista el grupo afectivamente, lo cruza de humor y
de buena onda, lo hace partcipe de su insobornable vocacin (no slo obligacin) de ensear,
es posible que los que aprenden se predispongan mejor.
Nosotros los de entonces, ya no somos los mismos. Nadie discuta en el pasado la figura, la
preparacin, la vocacin y la profesionalizacin de los docentes. No es que todos fueran
perfectos, pero el lugar social del docente conllevaba un reconocimiento que nadie discuta.
Seguramente no todos estaban bien preparados, no todos daban clase con la dedicacin
deseada y algunos seguramente no eran tan profesionales, pero la presencia social y simblica
del educador silenciaba los defectos.
Ser docentes implica volverse adultos: no se trata de edad sino de una funcin
profesional. Los educadores para ser tales debemos sacar pasaporte de adultez, es decir de
responsabilidad, de autonoma, de cumplimiento, de rigor. Como adultos somos capaces de
afrontar nuestra propia vida, de ponerle nombre a nuestro proyecto de vida, porque
solamente desde all podemos orientar otras vidas, ayudar a caminar a quienes recin se
inician en el recorrido. El educador desempea una funcin anloga a los padres en una
familia: slo puede recibirse de padre o de madre el que pega un salto hacia la madurez y se
hace responsable de su propia vida y de la vida de sus hijos.
ANNA HARENT (2003) en uno de sus conocidos Ejercicios de Reflexin poltica seala:
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Bsicamente, siempre educamos para un mundo que est confuso o se est convirtiendo
en confuso, porque sta es la situacin humana bsica en la que se cre el mundo por
accin de manos mortales para servir a los mortales como hogar durante un tiempo
limitado. Porque est hecho por mortales, el mundo se marchita; y porque continuamente
cambian sus habitantes, corre el riesgo de llegar a ser tan mortal como ellos. Para
preservar al mundo del carcter mortal de sus creadores y habitantes hay que volver a
ponerlo, una y otra vez, en el punto justo. El problema es, simplemente, el de educar de tal
modo que siempre sea posible esa correccin, aunque no se puede jams tener la certeza
de ella.
Nuestra esperanza siempre est en lo nuevo que trae cada generacin; pero precisamente
porque podemos basar nuestra esperanza tan slo en esto, lo destruiramos todo si
tratramos de controlar a los nuevos, a quienes nosotros, los viejos, les hemos dicho cmo
deben ser. Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en cada nio,
la educacin ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e introducirlo
como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones,
siempre es anticuado y est cerca de la ruina desde el punto de vista de su ltima
generacin.
El docente es alguien que para ejercer su rol debe estar bien consigo mismo, seguro en su
ser y en su hacer. Es mucho ms que un tema laboral, es existencial. Y tambin debe ser
alguien que sabe implicar a los otros en su discurso: los otros le importan y como tal asume su
responsabilidad con respecto a los aprendizajes y los crecimientos de todos los otros
(alumnos) que tendr en su historia profesional.
Un docente es sobre todo un educador, alguien que toma bajo su cuidado a quienes tiene a
su cargo: no los elige, no los selecciona, no los discrimina o los clasifica, sino que simplemente
los toma a todos como un compromiso personal. Todos los das, todo el tiempo, con sus
buenos y sus malos momentos, sus ganas y sus desganas, sus buenas actitudes y sus
reacciones agresivas o irreverentes.
Debemos recordar que el deterioro en lo profesional (no sabe, no sabe ensear, no maneja
el grupo) o en lo vocacional (no tiene ganas, no pone entusiasmo, no nos contagia con sus
conocimientos y sus convicciones), en las aptitudes o en lo actitudinal produce dos efectos
fciles y constatables: (1) los alumnos no reciben la educacin que merecen recibir (mas all
de las respuestas que como alumnos nos den); (2) la figura de los docentes se des-dibuja, se
bastardea y termina siendo ignorada y criticada por la sociedad.
La profesin docente se construye con una slida formacin inicial y con estrategias de
formacin permanente: un itinerario de crecimiento que no termina nunca. Se alimenta de las
ofertas del sistema, de los servicios de la institucin, pero tambin o sobre todo de la propia
iniciativa personal: lectura, innovacin, crtica, investigacin, reflexin, dilogo.
Cada ao con los alumnos que tenemos a nuestro cargo - particularmente con esos nuevos
sujetos que nos desorientan, nos entusiasman y nos desafan - debemos lograr lo mejor de
todos ellos, atendiendo a la particularidad de cada uno de ellos, y para eso se necesita:
PROPUESTA DE
AUTOAPRENDIZAJE REDACTE UN INSTRUMENTO O RECURSO PARA SU ESCUELA,
UTILIZANDO LOS MATERIALES LEDOS Y TRABAJADOS, QUE
PARA OBSERVAR Y PERMITA EVALUAR EL DESEMPEO DE LOS DOCENTES,
TRABAJANDO SOBRE LA PROFESIONALIDAD DE CADA UNO DE
REFLEXIONAR
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CRITICAMENTE ELLOS.
Pero adems los docentes parecen desarticulados por la imagen de un pasado que
muchos aoran (e idealizan, como ya hemos dicho) y que ya no est y un presente que aun no
termina de definir que espera de los educadores que siguen al frente de las aulas en cada una
de las escuelas. Resuenan las voces del pasado que pueden convertirse tambin en los
elementos constitutivos del presente, siempre que tengan una mirada atenta y un odo
experto para leer los signos de los tiempos que corren y escuchar las voces de los sujetos que
pueblan nuestras clases.
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Hay tres modelos que se suceden y se superponen en el tiempo, para definir el ejercicio
de las tareas de un docente, de un maestro, de alguien que se dedica laboralmente a ensear.
Cada uno de los tres modelos tienen alguna relacin funcional con el sistema y con los
contextos con los que se desarroll. Por algo fueron sobresaliendo y privilegindose en
diversas etapas de la educacin.
(1) EL SACERDOCIO VOCACIONAL DE LOS INICIOS permiti construir, con una pasin sin
lmites y basados en el reconocimiento moral de la misma misin, las bases del sistema
educativo: cuando el Estado requera un docente sumiso y entregado ciegamente a su
desinteresada vocacin civilizadora lo encontr en las filas de los maestros que llegaron hasta
los ltimos rincones de la patria; el modelo poltico econmico que prohij el proyecto
educativo plasm en los maestros el ejrcito apostlico, disciplinado y ordenado, que
instrument el proyecto civilizador y homogeneizador.
Es obvio que los maestros de hoy son distintos de los maestros del
VOCACIN? momento constitutivo del Estado y de los sistemas educativos modernos.
Sin embargo, parte de ese pasado fundacional est todava presente en la
conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes de
hoy.(...) El perodo fundacional se caracteriza por una tensin muy
particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado vs. el
del oficio aprendido. (...) El peso que tienen las representaciones
relacionadas con la vocacin y las cualidades morales del docente se
explica por la funcin que se asigna al sistema educativo en el momento
constitutivo del espado y la sociedad capitalista moderna. La ciencia
racional y la escuela eran el equivalente funcional de la religin y la iglesia
en las sociedades occidentales precapitalistas. La ideologa positivista que
presidi el proceso de secularizacin que acompa la conformacin de
los sistemas educativos reivindic para la ciencia y la escuela un carcter y
una dignidad moral casi sagrados. La tarea del maestro era el resultado de
una vocacin, su tarea se asimila a un sacerdocio o apostolado y la
escuela es el templo del saber. 8
8
TEDESCO J.C.- TENTI FANFANI E. (2002), Nuevos tiempos y nuevos docentes. Documento presentado
en la conferencia regional. BID/UNESCO/Ministerio de Educacin. Brasilia.
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Por supuesto que nosotros, como docentes, tenemos mucho que pedirles a nuestros alumnos
que, frecuentemente, no responden a nuestras expectativas, pero en esta oportunidad, le
ponemos odo a sus demandas, aun sabiendo que piden demasiado
Siempre escucho tus pedidos, tus retos, tus rdenes. Hoy quiero expresar lo que necesito y
decrtelo de la mejor manera posible, pero no quiero ofenderte con mis palabras, sino
ayudarte a cuidarme ms.
Selame mis cualidades y reconoce mis habilidades. La confianza que desarrollo en mis
capacidades me anima a esforzarme y me hace sentir valioso y descubrir mis
potencialidades.
Ten en cuenta mi esfuerzo y mi progreso, no slo los resultados finales. A veces con poco
esfuerzo logro mucho..., pero es ms meritorio cuando pongo todo mi empeo, aunque
logre poco o menos que lo esperado.
Registra y recuerda lo que hago bien, y no slo lo que est mal. Cuando subrayas mis
xitos y no slo mis fracasos, me siento motivado a seguir mejorando.
Espero que me corrijas, pero necesito que lo hagas sin maltratarme. Si me atacas
deterioras mi autoestima y no contribuyes a mejorar mis defectos y debilidades.
Trtame con cario, educacin y respeto, porque yo debo aprender de ti el mismo trato.
As te admirar y, por lo tanto, desarrollar un profundo respeto por ti. Ten en cuenta que
aprendo ms de quien aprecio que de quien me desprecia.
A veces tus explicaciones no son claras o suficientes para m; si pregunto, es porque quiero
entender y aprender. Y a veces no te he prestado la debida atencin, pero necesito de tu
palabra para aprender.
Para que nos portemos bien y seamos disciplinados no nos ruegues, no nos grites, no nos
amenaces. Te obedeceremos cuando exijas con firmeza y sin animosidad. Y siempre tienes
que conocer al grupo con el que trabajas: no todos somos iguales, ni responsables de las
cosas que suceden.
Mustrate feliz por la tarea que realizas, porque tu alegra y buen humor ser contagioso y
seguramente nosotros podremos trabajar con mayor serenidad y compromiso.
No te apures por cosechar. Nosotros somos un territorio en que cada da siembras las
semillas de rboles diversos que crecern cuando ya no ests. Aunque no te lo digamos y
nunca te volvamos a ver, sabemos que sers el responsable de la cosecha futura.
01. Relea atentamente y resuelva todas y cada una de las propuestas de auto-aprendizaje,
observacin y reflexin formuladas en el desarrollo del mdulo.
02. Renase con sus colegas y discuta algunos de los contenidos que disparan discusiones y
opiniones diversas: profesionalidad, trabajo, vocacin docente, derecho de los
alumnos, derechos de los docentes, homogeneidad heterogeneidad, escuela
desbordada,etc.
03. Trabaje con las pelculas que hemos mencionado y - para profundizar sus
conocimientos arme un ciclo de debates para compartir con los colegas de su
institucin.
04. Realice una simple encuesta (abierta) entre sus colegas para comprobar si los temas
abordados en la unidad son aceptados o rechazados por ellos. Por ejemplo utilice esta
tcnica: Es verdad que (y copie algunas afirmaciones ledas)
05. Haga una breve lista de problemas y conflictos que observa en su trabajo como docente
y proponga para el anlisis institucional algunos de los temas desarrollados.
Especialmente trabaje sobre la idea de docentes que deben enfrentar un mundo
diferente.
07. Arme un mapa conceptual integrando los temas de las tres primeras unidades.
08. Proponga nuevos ejemplos, casos, temas, que estn asociados al desarrollo del curso.
09. Usted ya ha trabajado mucho en el tema: haga su juicio crtico y formule observaciones
y sugerencias.
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NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
OBJETIVOS Conocer y reconocer las diversas generaciones que pueblan las aulas
de nuestras escuelas.
Comprender los caracteres de las generaciones atravesadas por
condiciones sociales, econmicas y tecnolgicas que marcan su
manera de pensar y de conocer.
Analizar los caracteres y virtualidades de la formas de conocer y de
pensar de los nios y adolescentes de nuestro tiempo.
Repensar y ayudar a definir la escuela, el aula y los mecanismos de
aprendizajes para los alumnos de hoy
Ayudar a crear las condiciones para producir un puente
intergeneracional para definir un cdigo comn de aprendizaje
recproco.
Analizar las metodologas, las estrategias y los formatos
institucionales necesarios para acompaar los cambios.
El mundo y la vida no son como los interpretan los adultos que estn
demasiado acostumbrados a la realidad para proponer cambios que los
incomoden, pero el mundo y la vida tampoco responde totalmente al
modelo de los recin llegados (nuevas generaciones) que responden
convencidos que hay muchas cosas que se pueden discutir y se deben
transformar. Se necesita un frgil equilibrio que la historia de la
humanidad ha exhibido a lo largo del tiempo.
Quien observe a los jvenes vera el futuro. Literal y figurado. Un futuro en el que los vnculos
sociales sern ms importantes que los individuos. En que la enseanza se acoplar a los nuevos
tiempos y a las nuevas capacidades de nuestros jvenes. Y dejar de ser ese lugar donde van a
perder el tiempo y la confianza en s mismos. En el que comunicacin significar hablar todos con
todos y no solamente:yo cuento y t me escuchas. En el que las personas se tomarn en serio
unas a otras, se escucharn mutuamente y se valorarn por su autenticidad en lugar de hacerlo
por las apariencias.
Nuestros jvenes son ya la encarnacin de futuro. Nuestros jvenes se conducen ya de esta nueva
manera. Llenos de autoconfianza asaltan el camino hacia ese gran futuro que les pertenece. La
pregunta no es si los jvenes estn preparados para ello, ms bien si nosotros estamos
preparados.
se siente cmodo en l.
Una generacin que convive en este mundo con nosotros, pero que lo capta mucho mejor. Que lo
sabe todo. Que no se traga nada. Dmosle una oportunidad y ayudmosles tomndolos en serio.
Porque sin el apoyo y el afecto de sus padres, sus cuidadores y docentes, nadie arranca bien en la
vida. Y ese buen arranque, no es acaso lo que buscamos?
No sabemos si tenemos asegurado el futuro, ya que el recambio generacional no ser tan sencillo.
La nueva generacin, la que nos rodea en la familia, en las escuelas y en los trabajos se encuentra
dotada con grandes destrezas, habilidades y conocimientos tecnolgicos, est mucho ms
dispuesta a la diversidad y al cambio, cuando lo que realizan no satisface la expectativa o inters.
Privilegian a los que brindan ms oportunidades de desarrollo y proyectos de trabajo de corto
plazo, que permitan resultados inmediatos. No quieren construir el futuro, sino disfrutar el
presente: no procesan grandes proyectos para el porvenir, sino que quiere encontrar
inmediatamente la respuesta y la gratificacin para sus esfuerzos.
Son altamente exigentes para los dems, aunque no lo sean para s mismos. Les gusta ocuparse de
tareas que les diviertan, les enseen y les motiven. Adems es muy importante para ellos que se
les de en la sociedad, el lugar que ellos creen merecerse, que se les trate con justicia y respeto
dentro de un clima emocional, que adems goce de otras condiciones.
Por la forma como han sido educados, les interesa aprender lo ms posible en el menor tiempo,
de manera prctica antes que terica. Asimismo privilegian los ambientes agradables, autnomos,
flexibles, donde puedan ser creativos y puedan dar su aporte personal y egocntrico. Sus ideas,
opiniones y aportes - por encima de cualquier otra persona - consideran muy valioso.
Prefieren aquellos proyectos que les permita utilizar su potencial de conocimiento incluyendo
principalmente el tecnolgico. Relativizan los saberes o la experiencia de los adultos, porque
tienen confianza en sus propias potencialidades.
Demandan que se les tome en cuenta, y que su punto de vista sea respetado. Valoran el entorno
humano donde vayan a estudiar, vivir o trabajar y el clima social, aunque cada vez, debido a la
misma formacin que han tenido, tiendan a ser ms individualistas.
Estos son los lderes para ellos, porque valoran mucho un buen acompaamiento y rechazan los
estilos de conduccin autoritarios. Se valoran estilos de liderazgo democrticos, donde el lder les
de el lugar que ellos creen merecerse y se tome el tiempo para culturizarlos dentro de la
organizacin. Asimismo en cuanto al estilo de liderazgo, valoran que se hable claro en cuanto a
expectativas.
Sabemos que el dinero es importante para estas generaciones, pero tambin lo es el ambiente en
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que viven, entre otras cuestiones. Ellos necesitan sentir que su pensamiento y su trabajo son
valorados y recompensado.
Sus valores, actitudes y comportamientos los diferencian de una forma importante con respecto a
generaciones que los anteceden. Estos valores, as como las actitudes y los comportamientos
estn, estrechamente ligados con el momento socio histrico que les ha tocado vivir y con su
proceso de socializacin y se reflejan a nivel general en el mbito social y en la forma con que
deciden y afrontan sus proyectos de vida.
LEA CON ATENCIN LOS DOS TEXTO: EL DE LOS AUTORES HOLANDESES QUE HAN TRABAJADO
LOS CARACTERES DE LA NUEVA GENERACIN Y EL DE LOS EXPEROS DE LAS EMPRESAS QUE
ANTICIPAN LO QUE PUEDE SUCEDER EN LOS EMPLEOS Y EN EL CAMPO PROFESIONAL.
POR SU EDAD, SE SIENTE USTED PARTE DE LA JOVEN GENERACION? CUL DE LOS DOS
TEXTO DESCRIBE MEJOR LA SITUACION?
CDIGOS.
4.7. LOS DOCENTES DE LAS NUEVAS 4.8. HACIA UNA NUEVA EDUCACIN.
GENERACIONES.
No hay que hacer mucho esfuerzo para descubrir que vivimos rodeados no slo por una
nueva generacin, sino por una serie de nuevas generaciones. Aun los docentes mas jvenes
que recin se inician en el trabajo educativo, se saben generacionalmente distintos (y
separados) de los colegas con generosa experiencia, pero se sienten mucho ms distantes de
las generaciones posteriores. Hay un mundo que los separa de los que recin se inician en el
nivel superior, o estn estudiando en el secundario o transitan por la escuela general bsica.
En el pasado haba un cambio generacional: a la generacin adulta (la que ocupaba los
sitios claves de la sociedad y asuma la totalidad de las responsabilidades) le suceda otra
generacin. Pero todos tanto los adultos como los jvenes consideraban que la separacin
era transitoria, una cuestin de tiempo y de edad, y que progresivamente los nuevos, los recin
llegados a la sociedad se incorporaran sin conflicto al mundo adulto.
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Haba algunas frases que expresaban estas ideas: Ya se te va a pasar, Ya se van a dar
cuenta y van a comprender. La sociedad impona lmites que la inmensa mayora respetaba,
porque era la nica manera se mantenerse en la comunidad. Haba un cdigo tcito, un
mandato implcito que haba que respetar. El matrimonio, la formacin de la familia, los
estudios superiores, el mundo laboral curaba esa enfermedad transitoria, esa situacin
transitoria y los converta en hombres y mujeres adultos. Todos recordaban como datos del
pasado las travesuras, locuras o pecados de juventud, situaciones que se consideraban
impropias de la madurez.
Todo esto para bien o para mal es lo que ha cambiado. Las generaciones no son etapas,
momentos, sino definiciones de una forma de vida que llega para quedarse. Los adultos quieren
conservar algunas costumbres, gustos o criterios de su juventud. Los crecimientos, el paso de
los aos no significa abandonar el pasado, sino llevarlo con uno y con los compaeros de
generacin. No hay brecha transitoria sino corte definitivo. Y los adultos ya lo hemos
anticipado en la primera unidad no se sienten tan seguros, tan slidos, tan felices en el
mundo adulto y suelen asomarse con envidia a ese otro mundo joven, en muchas casos con el
deliberado propsito de incorporarse a l.
Cuando hablamos de generaciones cruzamos estos tres significados, porque las nuevas
generaciones comparten la edad, han nacido y crecen en una misma poca, tienen influencias
sociales, escolares y culturales muy similares y por tanto comparten pensamientos y formas
de vidas comunes, pero adems, representan innovaciones con respecto a los antecesores, la
incorporacin de aspectos que no disponan quienes lo precedan.
Pero adems, se ha producido una explosin del trmino especfico, el que se refiere a la
pertenencia a una determinado grupo: no slo hay una nueva generacin, sino varias, que se
suceden y se renuevan cada diez o cinco aos y que reciben diversas clasificaciones y
caracterizaciones por parte de los diversos especialistas e investigadores.
Slo se trata de describir lo que se ve en las calles, en la noche, en las fiestas, en las
familias, en las escuelas. La ropa, el cabello, los arreglos personales, las preferencias musicales,
las relaciones grupales, las formas del amor, las lecturas, los horarios, los vnculos con padres y
la familia, la relacin con la escuela, las obligaciones y el trabajo, etc. Hay formas que nos
desconciertan, nos sorprenden, nos desubican o nos fastidian. Es el caso de un padre que no
logra entender a su hijo, una madre que discute permanentemente con su hija, un director que
trata de llamar la atencin de un adolescente, de una maestra que corrige a uno de los
alumnos, de adultos que se molestan por la conducta de sus vecinos ms jvenes, de peatones
que observan con preocupacin la presencia de los chicos y de las chicas en algunas esquinas,
de conductores que condenan el zigzagueante desplazarse de motos y bicicletas por calles y
avenidas, de fuerzas de seguridad que deben cuidar los movimientos de los jvenes en algunas
recitales, de noticiero que levantan noticias alarmantes en lugares de veraneo. No son
cuestiones que hay que salir a buscar, sino que por el contrario nos salen cotidianamente al
encuentro.
Esta delimitacin de fronteras se realiza entre los "viejos" y los "jvenes" y nos remite a las
luchas por la sucesin en el interior de un campo social. Los atributos conferidos a cada grupo
construido dependen de la posicin en el campo: as, los "viejos" (adultos, padres, gobernantes,
directivos, patrones, docentes) legitiman y defienden su posicin de poder remitindola a los
valores de "sabidura", "madurez", "experiencia", "cordura", rechazando as a los jvenes a los
polos de la locura, del idealismo, de la irresponsabilidad, de la irreflexividad. Por su parte, los
"jvenes" (alumnos, hijos, empleados, recin llegados) trazaran un cuadro inverso: la sabidura,
la prudencia, la experiencia de los viejos se convertiran en "conservadores", "arcaicos",
"desactualizados": no seran seres "completos", sino "terminados", "estancados" frente a las
"nuevas ideas", a la "evolucin", al "progreso"...
9
CAMBOURS OCAMPO (1963), El problema de las generaciones literarias. Edit. Pea y Lillo
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Por lo tanto, una generacin no es un grupo concreto, sino un grupo delimitado por
compartir unas mismas condiciones de existencia: la contemporaneidad cronolgica no basta
para formar generacin. No se puede hablar de una situacin de generacin idntica ms que
en la medida en que los que entren simultneamente en la vida participen potencialmente en
acontecimientos y experiencias que crean lazos. Slo un mismo cuadro de vida histrico-social
permite que la situacin definida por el nacimiento en el tiempo cronolgico se convierta en
una situacin sociolgicamente pertinente.
Un ejemplo que golpea las puertas de las escuelas, de los hogares, de las instituciones de la
sociedad:
"Miramos con descrdito la vida que nos Muchos de estos jvenes sin proyectos ni
ofrece la sociedad. Nuestros padres ilusiones vive en hogares pobres. Slo un
trabajaron mucho y se hipotecaron de por grupo reducido tiene un mejor pasar
vida, pero tampoco les hemos visto muy econmico. Para todos, en definitiva, el
felices. No es eso lo que queremos. La gente progreso no existe: tienen una gran apata,
tiene pocas prisas para hacerse mayor", una grave crisis de participacin, no creen en
afirman cuando se los interroga. Nadie parece instituciones como la escuela o los sindicatos.
saber, en efecto, con qu se sustituir la vieja En la mayora de ellos, el abandono escolar
ecuacin de la formacin-trabajo-estatus hace estragos. se es el primer paso
estable, si, como pregonan estos socilogos, reconocen para quedar afuera de todo. Una
la educacin en la cultura del esfuerzo toca a vez que dejan la escuela y salen a buscar
su fin y gran parte de los empleos apenas trabajo, se encuentran con una realidad
NO ES TAN FACIL. EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
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darn para malvivir. Aunque estamos ante cruda: no tiene empleo y slo acceden a
una generacin pragmtica que no ha soado trabajos temporales, precarios, mal
con cambiar el mundo, muchos estudiosos remunerados. Estos chicos no se interesan
creen que la juventud no permitir, sin lucha, por nada: hay abandono a priori de la
la desaparicin de la clase media. El mundo ciudadana. No les interesa opinar ni votar, no
que alumbr la Ilustracin, la Revolucin quieren hablar de poltica, existe una
francesa y la Revolucin industrial est profunda desafiliacin y se caen, de ese
agotado. La superproduccin y la modo, las redes de sociabilidad. Hasta el
superabundancia material en estructuras de progreso se da como una forma individual.
gran desigualad social carecen de sentido, hay Niegan la eficacia de la accin colectiva.
que repensar muchas cosas, construir otra
sociedad.
Los jvenes son el futuro de la nacin. Que haya cientos de miles de jvenes que no
estudian ni trabajan supone una prdida insalvable para la sociedad. Se trata de una triple
exclusin: de la enseanza, de la capacitacin laboral, de la esperanza en la propia vida;
quedar afuera de las instituciones socializadoras: la escuela, el trabajo, a veces de la familia. La
cultura y las habilidades sociales necesarias para incorporarse como miembro adulto de la
sociedad se adquieren en esas instituciones que transforman al nio en ciudadano apto para
desenvolverse en la sociedad. Las instituciones de enseanza, los lugares de trabajo y la
familia brindan al nio y al adolescente los recursos para moverse competentemente en el
medio social. La escuela no slo trasmite conocimientos, inicia al nio y al adolescente en los
cdigos de la convivencia, en el respeto recproco y en los matices del trato mutuo. El taller y
la fbrica adiestran en las habilidades y disciplinas del trabajo, pero tambin ensean
destrezas sociales y aportan en la construccin de la identidad. Qu queda para el joven
excluido de estas instituciones, que no trabaja, no estudia y tiene un hogar problemtico? La
calle, el grupo de pares, otros jvenes como l igualmente a la deriva, vulnerables a la droga, a
las tentaciones fciles, a la estigmatizacin, al delito e incontables riesgos. (MARIO MARGULIS.
Socilogo. UBA.)
Las generaciones del pasado alimentaban una brecha inicial, debatan, se enfrentaban,
combatan entre s, pero llegado el momento a la muerte de los adultos (la muerte de la imagen
de los padres de la infancia) le suceda el re-conocimiento y la recuperacin del universo adulto.
Por eso se produca una transmisin de las costumbres, la cultura y los valores por
impregnacin (saturacin, absorcin) de manera no necesariamente intencional o formal,
sino natural. La joven generacin terminaba apropindose de los saberes de la generacin
anterior y le daban un giro propio: responsabilidad social, vida ciudadana, ejercicio de los
derechos y de los deberes, constitucin de la familia, educacin de los hijos, etc. Mucho de eso
se ha perdido en los tiempos que corren.
Nos interesa trabajar con las jvenes generaciones, porque son las que entran en contacto (y
eventualmente en conflicto) con las viejas generaciones, y sobre todo porque concentran
los caracteres de los diversos sujetos que se reparten en el sistema educativo. Frente a estas
nuevas generaciones hay una tarea que deben afrontar las instituciones educativas y los
docentes. Pero sociolgicamente hay clasificaciones que le ponen fecha y nombre a las
generaciones de todo el siglo XX, y lo hacen para marcar los caracteres propios de ciertos
momentos de la historia reciente, en que se produjeron transformaciones sustanciales en mano
de protagonistas que compartan ideales, criterios y visiones de la realidad. Esta informacin
representa ms un dato curioso que un aporte al desarrollo que venimos presentando. No hay
que olvidar que las fechas mencionadas aluden al nacimiento, por lo que cada GENERACION se
incorpora a la vida activa 25 aos despus. Por ejemplo: los nacidos antes de la Primera Guerra
Mundial son los que formaron parte de los ejrcitos que se enfrentaron en la Segunda Guerra.
En los sistemas educativos en los que la jubilacin es tarda o la retribucin de quienes dejan
la vida laboral activa es poco atrayente, podemos observar un amplio nmero de docentes que
pertenecen al cuadro que antepusimos: trabajan como docentes desde 1960 o 1970, y se
desempean profesionalmente desde hace 30 aos o ms. Esto vara mucho segn
jurisdicciones, niveles, instituciones: en algunos casos la renovacin ha sido y es constante, y en
otros, permanecen docentes que trabajan desde hace muchos aos, y los ingresos de las
nuevas generaciones son muy lentos. Estas situaciones deben ser cuidadosamente analizadas
cuando se ponen en marcha transformaciones estructurales del sistema: no es fcil proponer y
lograr un cambio si una masa laboral importante esta concluyendo su etapa laboral. No en
vano, las empresas que deciden revoluciones tecnolgicas, comerciales o de gestin optan por
despedir (de muchas maneras) a quienes por edad estn menos dispuestos a afrontar un
cambio.
He aqu el testimonio de un colega docente (Federico: 50 aos. Profesor del rea de Ciencias
Sociales) de irreprochable compromiso acadmico e institucional, pero cansado por todos los
discursos de las sucesivas transformaciones, que expresa no sin razn - su malestar ante
cambios que se anuncian:
En los ltimos aos a los docentes nos han bombardeado con cursos, charlas, jornadas,
congresos, libros, etc. con el fin de comprender a los nuevos sujetos. En todos, las
caracterizaciones realizadas (siempre generalizadas con mencin a situaciones
diferentes) nos encontramos con la falta de compromiso con el saber, la ausencia de
valores, dificultad en cuanto a aceptar y cumplir obligaciones, de hacerse responsables
de su propia vida y de respetarse y respetarla; la constante bsqueda de facilidades
para que todo sea con el menor esfuerzo posible (el siempre presente zafar), etc.
Desde las reformas implementadas durante la dcada de 1990 las autoridades del rea
educativa de la provincia de Buenos Aires han tomado decisiones que tienden a
convalidar tales comportamientos sociales en vez de cambiarlos y, ante la ausencia de
valores se sigue trabajando sin formarlos; se insiste en reproducir en la escuela lo
mismo que hay en el resto de la sociedad.
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La escuela tiene como funcin social la de mostrar otra realidad a los alumnos, distinta
de la que estn viviendo. Si la escuela slo va a seguir reeditando, convalidando y
reproduciendo un sistema social injusto carente de valores, entonces la escuela como
institucin pierde todo su sentido sin lograr conformar otro modelo alternativo. Si la
escuela ofrecer lo mismo que se tiene en otros mbitos de interaccin social, entonces
para qu la escuela?
As como mencionamos a los docentes del cuadro anterior, tambin aqu hay
caracterizaciones que pueden corresponder a educadores en ejercicio. Algunos docentes
pertenecen a estas nuevas generaciones y ejercen su rol profesional con los caracteres propios
de la generacin a la que pertenecen. De hecho, basta escuchar las quejas de directivos y
colegas experimentados ante la forma de ser y de hacer de los recin llegados. Esto no los
identifica con sus alumnos, porque es tal la dinmica que acelera los cambios generacionales
que se mantiene la distancia entre los que ensean y los nuevos sujetos.
GENERACION WI 1990 Nacieron a finales de los noventa y, con tan corta edad,
(NOSOTROS) 2000 su influencia ya se ha dejado notar en algunos sectores. Son
sujetos que controlan las nuevas tecnologas y los medios de
comunicacin, son los amos del consumo. Han nacido
creyendo que el mundo est a su disposicin en un mando a
distancia o en el mouse de una computadora. Son nios o
adolescentes cuya influencia ya se ha dejado sentir con
fuerza en la industria del consumo. Para ellos, la televisin
convencional cada vez tiene menos inters, porque no
pueden cambiarla ni interactuar. Tienen una perspectiva
mucho ms global del mundo y, en opinin de los expertos,
con ellos la diversidad es una realidad, no un reto.
Entre nosotros, en nuestro pas, las generaciones estn atravesadas tambin - por
acontecimientos que tambin nos han afectado. Dcadas diversas fueron procreado
generaciones distintas que varan segn ubicacin social y condiciones econmicas. Cada una
de ellas exhibe los rastros de la historia vivida: el pasado ha ayudado a construir cada presente
y se proyecta necesariamente en el porvenir. La generacin nacida en la poca del peronismo, o
las de la revolucin libertadora, la de los sucesivos golpes de estado, la que termin siendo la
combativa generacin de los setentas, la generacin nacida al calor de todos los miedos,
quienes nacieron despus de la traumtica Guerra de Malvinas, la generacin de la democracia,
la generacin de los noventa, la de la crisis del 2001.
Los alumnos de estos ltimos cincuenta aos son los hijos de esas pocas, en donde la
educacin, los ideales, el mundo, la sociedad, la economa, la familia y el bienestar fueron
mutando con el correr de los aos. Los estudiantes idealistas de los setentas cedieron su lugar
a los dciles y temerosos de los inicios de los ochenta; los alumnos del optimismo del regreso a
la democracia se transformaron en los sujetos pragmticos de los noventa o en el desencanto
de la primera dcada del siglo XXI. Porque la estructura familiar, el pensamiento de los padres,
el clima social, los mensajes de los medios, el pensamiento circulante fue instalando en los
sujetos que asistan a clase esos clima generacionales: nuevamente aparece el concepto de
muros permeables por donde ingresan a la escuela toda una manera de ver e interpretar la
realidad y la vida.
A esos sujetos tuvimos que educar, a travs de la enseanza escolar. Y por supuesto que no
ha sido una experiencia siempre igual. Seguramente los docentes que tienen mas aos de
servicio pueden recordar (y hasta recuperar de sus archivos) la historia, la lengua, las ciencias o
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la formacin ciudadana que fueron presentando en cada una de estas etapas. Lo mucho o lo
poco que lograron, sus xitos, sus fracasos, sus negociaciones con la realidad.
Todo eso se cruza con las clasificaciones anteriores que trabajan el concepto de generacin
desde una perspectiva ms universal. De la misma manera que deberamos distinguir la forma
con que procesan estos cambios generacionales los sujetos de clase alta, los de las clases media
o populares y los de los sectores marginales, empobrecidos o excluidos. Para algunos sectores
las transformaciones generacionales casi no los afecta, porque estn atravesado por urgencias
relacionadas con los diversos nombres de la supervivencia. Y con ellos, las escuelas en la que
comprometen su profesin y su vida muchos docentes.
Tambin los docentes somos deudores de estas historias: los militantes que soaron
cambiar el mundo a travs de todas las revoluciones, los que se refugiaron en el silencio y en la
obediencia para sobrevivir, los que negociaron sus ideales con el realismo de los tiempos, los
que construyeron un compromiso vocacional con la educacin y los que interpretaron la
funcin como una salida laboral digna. Lo mismo ha sucedido con las diversas generaciones de
padres que han ido cambiando la relacin y el compromiso que guardan con las escuelas y con
la educacin de sus hijos, y han alterado el tipo de vnculo que establecen con los docentes y los
directivos.
GRUPOS?
CULES SON LOS Estas ltimas generaciones son las menos inclinadas a valorar los
HBITOS QUE hbitos que pueden representar esfuerzo, paciencia, espera,
TIENEN? voluntad.
Hemos trabajado a partir de algunas ideas presentadas y difundidas por MARC PRENSKY (2001),
que fue quien acu y divulg las denominaciones; nativos digitales y migrantes digitales, y
que se ha mostrado particularmente preocupado por el avance de las nuevas generaciones y el
estado de la educacin escolar: Me asombra como en todos los dilogos y debates de estos
das acerca de la declinacin de la educacin, ignoremos la ms fundamental de sus causas.
Nuestros estudiantes han cambiado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son la gente
para la cual nuestro sistema educacional fue diseado para ensear.
Los estudiantes de hace algunos aos representan las primeras generaciones formadas con
las nuevas tecnologas. Han pasado sus vidas enteras rodeadas por el uso de computadoras,
juegos de video, msica digital, videos, telfonos celulares y otros juguetes y herramientas de la
edad digital. Los graduandos universitarios de hoy los que han sido nuestros alumnos a lo
largo del sistema anterior a los estudios superiores - han pasado menos de 5.000 horas de sus
vidas leyendo, otras 10.000 horas jugando a los video juegos y ms de 20.000 horas viendo
televisin y otras tanta con la computadora o con su celular. No es nuestro uso de la
computadora, sino otro uso: los juegos de computadora, el mail, el chat, las redes sociales,
internet, la telefona celular y la mensajera inmediata son partes integrales de sus vidas.
Est claro que como resultado de este ambiente ubicuo y del volumen de su interaccin con
la tecnologa, los estudiantes de hoy piensan y procesan la informacin de manera diferente a
sus precursores. Estas desigualdades van ms lejos a futuro y son ms profundas que las
realizadas por la mayora de los educadores. Diversas clases de experiencias conducen a
diversas estructuras cerebrales afirman algunos especialistas. Es muy probable que los
cerebros de nuestros estudiantes cambien fsicamente - y sean diferentes al nuestro - como
resultado de su formacin. Pero si esto es literalmente verdad, podemos decir con certeza que
sus patrones de pensamiento han cambiado.
el emisor debe estar siempre traduciendo sus mensajes para poder entendido por los
receptores.
Cuando los alumnos del pasado llegaban a la escuela, estaban dispuestos a dejar de lado
sus propios cdigos y saberes, para apropiarse de lo que la escuela estableca. Era la escuela, los
maestros y los profesores los que tenan la ltima palabra. Haba quejas, observaciones, crticas,
pero generacionalmente se aceptaban las reglas de juego de la institucin escolar, que era el
pasaporte obligado al mundo adulto. Luego vendran los aportes y las transformaciones que la
nueva generacin le aportaba a la sociedad, a las costumbres y a la cultura.
Tal vez la escuela deba reconsiderar no slo sus contenidos (diseos curriculares) sino
sobre todo los entornos de enseanza y aprendizaje, y su metodologa.
(01) Los docentes de hoy tienen que aprender a comunicarse en la lengua y el estilo de sus
estudiantes. Esto no significa cambiar el significado de lo importante, o pensar en otras
habilidades. Significa ir ms rpido no paso a paso, avanzar una y otra vez, profundizar ms
pero en paralelo, acceder bajo el azar, entre otras acciones. Se trata de romper con la
previsibilidad de las clases o de las lecciones.
(02) En cuando a los contenidos es posible que despus de la singularidad digital, han
emergido dos clases de contenidos: contenido de herencia y contenido futuro. El
contenido de herencia incluye la lectura, la escritura, la matemtica, el pensamiento
lgico, entendiendo las escrituras y las ideas del pasado, todo el plan de estudios
tradicional. El contenido futuro est en un nivel ms alto, no asombroso, pero s digital
y tecnolgico. Este incluye software, hardware, robtica, nano-tecnologa, genomas, etc.
pero tambin comprende tica, poltica, sociologa, idiomas y otros temas relacionados.
Este contenido futuro es extremadamente interesante para los estudiantes de hoy.
Ms all de las opiniones, afirmaciones y propuestas del autor, la realidad nos muestra
innegables dificultades: los cambios no de producen por mera enunciacin, no todos los
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docentes estn en condiciones de actualizar los contenidos de los saberes y de transformar sus
metodologas de trabajo. De hecho los procesos de actualizacin, capacitacin y
perfeccionamiento suelen ser uno de los puntos ms complejos en las transformaciones. Pero
lo bueno, lo mnimo que debe esperarse es que se tome conciencia de los cambios, toma de
conciencia individual, personal, y toma de conciencia institucional. Porque saber que ya no se
puede seguir dando clase en ningn nivel del sistema como si nada hubiera pasado es ya un
salto cualitativo. Negarlo, soslayarlo, silenciar lo que sucede y salir a combatirlo con disciplina o
modelos que funcionaron perfectamente en el pasado es un anacronismo que se paga con
aburrimiento, desgana, desgranamiento y exclusin.
Despus habr tiempo para producir cambios paulatinos: la toma de conciencia es la que
genera los cambios, las transformaciones. Sin conciencia, los cambios se vuelve superficiales,
provisorios, efmeros: pasado un tiempo los docentes vuelven a sus antiguas prcticas, aunque
hayan incorporado perfectamente los nuevos vocablos, los neologismos de la transformacin.
Como lo venimos sosteniendo en este curso, los sujetos que aprenden en el siglo XXI son
otros; el mundo es otro; la realidad y los tiempos han cambiado. Muchos de los docentes se han
formado con los instrumentos y los saberes del siglo XX y el siglo XXI los sorprende sin los
recursos necesarios. Tambin los mdicos cirujanos que transitaron por la universidad y
operaban en el siglo XX han debido adaptarse a los nuevos hospitales, a los nuevos quirfanos,
a los nuevos medicamentos, a las nuevas tcnicas y tecnologas. Si no lo hacen, quedan fuera
del circuito, pierden la confianza de sus pacientes. No lo pueden resolver todo con experiencia,
aunque el saber acumulado sea mucho y valioso. Lo mismo sucede con los ingenieros, los
arquitectos y el resto de las profesiones. Ese mundo profesional nuevo es el que nos demanda
los cambios, aun cuando los pasos que nosotros hagamos para cambias sean limitados. A todos
nos cuesta cambiar y saber que es una situacin nos debe dar confianza. No es fcil cambiar la
forma habitual de pensar, porque implica abandonar el cmodo territorio conocido para
internarse en una geografa molesta, extraa. Tomar conciencia es despertar del sueo en el
que podemos vivir, es ver la realidad tal como es y tratar de encontrar nuevas estrategias para
enfrentar las situaciones y los problemas que vivimos. No es fcil, pero no es poco.
Por eso hablamos de la escuela en el cruce de los paradigmas. Porque estamos viviendo
desde hace algunos aos transformaciones que ponen en el interior de la misma escuelas
diversas generaciones que tienen formas radicalmente distintas de pensamiento, de
apropiacin de la informacin, de procesas los aprendizajes y los saberes. Y el objetivo no es
renuncia a la escuela, sino construir un nueva plataforma de entendimiento, un decodificador
bi-direccional que permita el entendimiento de todos, una interfase (es el lugar de la
interaccin, de los intercambios, los diversos puertos de entrada o de salida de la computadora
o de instrumentos anlogos) que ayude al funcionamiento de todo lo que debe estar conectado
en una escuela, en un aula, en la leccin, en un proceso de enseanza aprendizaje. Nos
espera una tarea apasionante!
Las nuevas generaciones atravesadas por las tecnologas, las que se manejan con variadas
formas de pantallas, juegan con los celulares, manejan los videojuegos, acceden sin problema a
las computadoras y tienen soportes variados para disfrutar msica e imgenes, tienen una
manera distintas de acceder al conocimiento y de pensar. As como en su momento, la
irrupcin del libro impreso cambi la forma de acceder a la informacin y de procesarla en los
albores de la modernidad, la presencia de los medios y de los nuevos productos digitales ha
producido cambios profundos que, lgicamente, impactan en la escuela y en el trabajo de
alumnos y docentes.
Es verdad que la presencia de todos estos medios en las escuelas es muy variado: en algunas
han ingresado todos y estn a disposicin de educadores y estudiantes, y en otros el aula y el
edificio tienen la estructura y los recursos del siglo XIX, sin embargo los sujetos, los usuarios
como lo venimos anunciado y repitiendo desde el primer modulo estn atravesados por esas
nuevas tecnologas, con mayor o menor cantidad de instrumentos y con varios registros de
calidad.
Pero lo que nos interesa destacar en esta parte es el impacto que tiene la pantalla, las
ventanas, la bsqueda de la informacin, el juego de imgenes, el trabajo sobre el teclado, los
procesadores de textos, los materiales disponibles, etc. No es el entorno en que han crecido los
docentes con alguna trayectoria en la profesin, en donde la cultura del libro y de la escritura
predominaba sobre otras formas. Esto significa que cada uno se siente ms cmodo con
aquellos soportes con los que creci y que debe haber un esfuerzo de mutua adaptacin. Un
pizarrn, un docente que habla, lee, dicta o explica, las pginas de los libros, las carpetas
implican un trabajo intelectual distinto que la consulta desordenada de varias pantallas, el odo
sacudido por la msica, y los dedos dispuestos para pulsar el teclado de la computadora, de un
celular o de un mp4.
Internet por ejemplo - no slo cambi la forma que tenemos de trabajar, de comunicarnos,
de recibir informacin, de divertirnos. Cambi tambin nuestra forma pensar, percibir e
interpretar lo que nos rodea. Pero hasta qu punto? y en qu se nota? (1) podemos
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literalmente ver el mundo en que vivimos y los lugares mas remotos; (2) podemos recibir al
instante las noticias de todas las geografas; (3) podemos producir nosotros nuestros propios
registros (videos, fotos) y ser quienes informemos a todos los requieran la informacin; (4) lo
multimedial reemplaza lo lineal: podemos ver imgenes, or y leer todo junto; (5) podemos
procesar informacin cruzada: ver el fragmento de una pelcula, buscar datos histricos
documentales, recuperar fotos de los lugares y sumar una videoconferencia sobre el tema; (6)
podemos combinar diversas actividades al mismo tiempo en la misma pantalla: buscar
informacin en varias pginas de biologa, bajar msica, chatear con un amigo, subir imgenes
y comentarios a una Red Social. Y muchas cosas ms.
El alumno sabe que los libros para leer, los datos para buscar, los resmenes, las respuestas a
algunas preguntas, los trabajos por realizar pueden estar en algn sitio de Internet: los motores
de bsqueda son obedientes a quien los maneja y entrega excelente informacin o basura,
segn sea el criterio de quien opera con los materiales. En el pasado, un alumno deba
necesariamente comprar un libro o consultarlo en una biblioteca: hoy sabe que puede
encontrarlo disponible en la multitud de bibliotecas que operan en la red: puede leerlo all,
puede marcar y bajar la parte que efectivamente necesita, puede descargar e imprimir todo el
libro y hasta puede cargar su mp3 o mp3 o su computadora con el libro ledo bajo el formato de
audiolibro. Por supuesto que adems, un rastreo paciente le lleva a su escritorio resmenes,
trabajos, estudios, opiniones, voces del autor, otras obras
Nada de esto tenemos en las aulas tradicionales: el pensamiento es lineal, sigue un hilo
discusivo o una propuesta de trabajo. Pide rigor, profundidad, resolucin autnoma de los
problemas, interpretacin de los textos, comparacin de fuentes, etc. El pizarrn, el libro y la
carpeta o el cuaderno son siempre pantallas nicas: hay que estar concentrados en ellos. No
hay imgenes que se mueven, sonidos que atrapan, posibilidad de cambiar de canal, de borrado
o de escape. Hay otra lgica a la que no siempre es fcil adaptarse.
Y si bien se trabaja a mucha ms velocidad, Internet se vuelve mas efectiva si somos precisos,
si sabemos qu queremos buscar y encontrar, y tenemos paciencia para hacerlo: cada vez es
ms importante hacer la pregunta (o la bsqueda) correcta para obtener lo que se quiere.
Se relativiza la importancia de los nombres propios, de los autores relevantes, de los mritos
acadmicos, del uso de las fuentes: no importa tanto quin habla, no importa tanto la idea del
autor original, del autor-fuente. Y adems crece la tendencia a valorar ms las versiones que la
verdad y a creer ms en lo subjetivo que en lo supuestamente objetivo.
Antes, el conocimiento y la informacin tenan como usina la escuela y esta usina tena una
forma de generar, transportar, transmitir y acumular la informacin y los conocimientos. Ahora
la informacin y los conocimientos brotan de muchas fuentes, tienen diversos formados, son
aportadas por variados emisores y exigen sujetos con gran flexibilidad intelectual, capaces de
adaptarse a todos los medios. No solamente consumen, sino que producen informacin: con
sus celulares, sus computadoras, sus fotos, sus videos, con todo lo que suben e instalan en
algn sitio de Internet. Los consumidores pasivos del pasado se han convertido en
prosumidores (en palabras de TOFFLER, 1982: consumidor + productor)
En la cultura digital que se inicia en las ltimas dcadas del siglo XX, se denomina
prosumidor al consumidor activo. Es decir, al consumidor que participa en la produccin de
los productos que consume. Durante la primera dcada del siglo XXI el concepto y funcin del
prosumidor adquiere una dimensin global, y la accin de prosumir se presenta hoy da como la
caracterstica social ms destacada de nuestra incipiente cultura digital. La palabra prosumidor
es el resultado de fundir dos trminos, productor y consumidor, para expresar un nuevo
concepto que incluye a ambos: prosumidor. El trmino y concepto de prosumidor simboliza,
pues, la transformacin social hacia una cultura digital.
En Internet, y de modo muy especial desde la difusin de la Red (World Wide Web) a
principios de la dcada de los noventa, el lector (el consumidor) siempre ocup una posicin
privilegiada. La estructura de las pginas en la red con sus mltiples enlaces a otras pginas,
posibilitaba desde su comienzo una lectura activa e incluso independiente del autor que las
haba construido. Fue el primer paso que inici la transformacin del lector. La estructura en
hipertexto de las pginas en la red le exiga ser un lector activo, pero en estos primeros intentos
todava segua siendo un consumidor de informacin. Y slo se converta en prosumidor en la
medida que creaba su propio camino al decidir seguir unos enlaces y no otros. Lo que se afirma
de lector con respecto al autor de un libro, puede afirmarse de un creador musical o de un
video o de una pelcula: el oyente o espectador se vuelve activo y puede incorporarse al
proceso: agrega materiales, crea hipervnculos, difunde, traslada el producto original a otro
sitio, lo divulga, lo ordena de otra manera.
Pero hay un paso ms: el hecho de promover un lector-agente implica aceptar que la
autoridad intelectual se puede compartir. La comunicacin digital comenz a facilitar el
camino y luego a imponerlo. Pero adems la red se convirti en la pgina en la cual
colaboraban productor y consumidor en la construccin de un producto ideal desde la
perspectiva del consumidor, que as empezaba a convertirse en un prosumidor: desde su
pantalla puede sugerir o definir el celular, el reproductor de sonido o de imgenes, o la
computadora que se requiere.
Este papel activo frente al universo cultural es una interaccin que lograron conocer ni usar la
escuela y las generaciones del pasado. Se trata en realidad de una conversin cognitiva masiva,
en donde el conocimiento se puede buscar, transmitir, sistematizar y archivar de otra manera;
se puede co-producir y no slo consumir.
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reconocimiento mutuo. Nos sabemos diferentes, miembros de generaciones diversas. Hay sin
embargo un legado cultural que requiere transmisin y recreacin, por eso es necesario
fortalecer la presencia de la educacin.
En el siguiente cuadro presentamos algunos caracteres y categoras para caracterizar los dos
mundos. Muchas de estas divergencias son causas de discusiones y malestares en uno u otro
bando: en la escuela, en el aula, en la familia o en la calle. Construir puentes sobre ros amplios
y torrentosos, con orillas flojas e inconsistentes, no es tarea fcil. Pero creemos que es posible
y, sobre todo, es urgente y necesario, porque sino las orillas se van alejando siempre ms.
Los adultos suponen que la vida personal y Los jvenes suponen que la vida personal y
social debe regirse por principios social debe regirse por sus propios principios
socialmente establecidos y que los jvenes y que la sociedad debe adaptarse a los nuevos
al crecer deben adherir a los mismos: cdigos que rigen en estos tiempos
03. Gusto por el aprendizaje y valor por las 03. Resistencia al aprendizaje y desinters
diversas manifestaciones culturales. por las producciones culturales
06. Cuidado en el lenguaje. Dominio de los 06. Vulgarizacin del lenguaje, pobreza de
vocablos y adecuacin a los contextos vocabulario y desconocimiento de
comunicativos. contextos.
08. Acceso diario a los medios de 08. Desconocimiento de los medios grficos
comunicacin escrita (diarios). e ignorancia de noticias vigentes.
09. Prudencia en el uso del dinero y sentido 09. Relacin funcional con el dinero e
de la previsin y el ahorro. inconsciencia en los gastos.
10. Proyecto personal para lograr ser 10. Vivir el presente y rechazo del futuro.
alguien en la vida. Disfrutar sin planificar.
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12. Los vnculos tienden a mantenerse y a 12. Todo es fugaz, nada es para siempre. Lo
profundizarse. que viene generalmente se sustituye.
13. Cumplir con la palabra empeada. 13. Palabras y compromisos son relativos.
14. Tener cdigo y respetar los cdigos, 14. Relativizar y transgredir los cdigos
como forma de contrato implcito. establecidos.
15. Valor del orden que facilita el trabajo y 15. El desorden tiene la lgica propia de la
el rendimiento. creatividad y de mundo personal.
16. Valor del silencio y de la tranquilidad, 16. Valor de la msica y del bullicio como
para determinados momentos y clima y estado permanente.
actividades.
18. Valor del buen dormir, especialmente 18. Alteracin permanente de los horarios.
para el aprovechamiento productivo de Dormir en cualquier momento. Se
la jornada. privilegia la cultura de la noche.
24. Tener los odos desocupados para 24. Odos ocupados y boca llena para
escuchar y la boca libre para hablar. escuchar y hablar.
25. Disfrutar de los placeres en su justa 25. Desbordes y excesos en el disfrute de los
medida (evitar los excesos) placeres: todo, ya, siempre.
27. Valor del estudio en s mismo y como 27. Discusin con respecto al valor del
preparacin para la vida. estudio para el presente y el futuro.
28. Compostura y ubicacin para comer o 28. Criterios y costumbres propias para
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31. Respeto de las personas, de los 31. Confianza desmedida en el trato con
ancianos, de las jerarqua. desconocidos o mayores.
33. Saber que el mundo ha existido antes 33. El mundo ha comenzado y concluir con
que uno y seguir existiendo despus. ellos.
34. Es valioso no equivocarse pero ms 34. Antes de equivocarse es preferible no
importantes es saber rectificarse. hacer o no comprometerse.
35. Nadie es perfecto y todos pueden 35. Hay que tolerar los propios errores, pero
cometer errores, tambin uno mismo. no los ajenos.
40. Es posible definir la verdad ms all del 40. La verdad es siempre relativa y tienen
libre juego de las opiniones. predominio las opiniones.
41. Cuidado y prudencia en el manejo del 41. Desbordes en el manejo del propio
cuerpo. cuerpo: exhibicin, manipulacin,
marcas y agresiones.
42. Todo es posible, pero no todo est 42. Lo que es posible, y todo est permitido:
permitido. depende del atrevimiento de cada uno.
45. Predominio de los valores culturales y 45. Privilegio del mundo natural y de la
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priorizan y respetan la calidad de vida actual de las personas por encima de sus
eventuales necesidades futuras. ()
Las consideraciones que anteceden deberan ser tenidas muy en cuenta no slo por
quienes pertenecen a la generacin, sino tambin por quienes mantienen con ellos
relaciones estrechas de parentesco o algn otro tipo de vinculacin o trato personal.
Los estudios difundidos por investigadores y encuestadores pueden ayudar, en
muchos casos, a mejorar los niveles sociales y humanos de comunicacin, de
comprensin y de sana convivencia entre las personas. Vivir es, en definitiva, mirarse
en un espejo que no terminar nunca de reflejar lo que cabe en el espritu del hombre,
siempre mutable y, a la vez, siempre igual a s mismo. (LA NACION. MARZO 2010)
Tambin los jvenes docentes que cuya edad se mueve entre los 20 y los 30 aos son
miembros de esta generacin. Tambin ellos comparten los caracteres de la generacin a la
que pertenecen, que no siempre coinciden con las cualidades de los docentes del pasado, de
sus propios colegas con mayor experiencia. La realidad de la escuela en todas las geografas y
en diversos formatos institucionales exhibe este encuentro generacional.
Frente a los hechos es necesario simplemente procesar las riquezas de los relevos
generacionales y ayudar a disciplinar algunos aspectos actitudinales que contribuyen a construir
el docente que se requiere. En este tipo de sujetos (nuevos sujetos que han atravesado los
cambios mencionados y trabajado anteriormente) hay formas de ser y de hacer que responden
mas a las nuevas costumbres que a la presencia significativa de un educador.
Esta situacin sobrepasa las posibilidades de las instancias de formacin inicial, para
prolongar el aprendizaje en las mismas instituciones. Son los expertos los que deben trabajar
con los novatos, son los directivos los que deben explicitar las condiciones y la normativa que
acompaan el trabajo escolar.
Para lograrlo debe establecer una relacin dialctica entre el pasado y sus caracteres
generacionales y el presente educador: en tal sentido no deben renunciar a las actitudes
esenciales de todo docente adulto, actitudes que no son fciles, que implica un espritu de
renuncia, de ascesis, de sacrificio, de voluntad, de entrega, de generosidad, desinters, en
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suma, de vocacin. Frecuentemente, implica romper con caracteres generacionales, tarea nada
fcil.
A su vez, esta joven generacin es el puente ms flexible con los nuevos sujetos: son los ms
preparados para dialogar con las nuevas generaciones de nios y adolescentes, los que se van
incorporando al sistema educativo. All tienen una de las ventajas, porque al mismo tiempo que
se construyen como docentes adultos, por edad y por cercana son quienes con mayor facilidad
puede de-codificar los mensajes, las demandas, las contracciones, las necesidades de los recin
llegados a la sociedad y a la cultura.
Sin renunciar al rol de adultos (porque no podran ser educadores) pueden dialogar ms
fcilmente con ellos: en el delicado equilibrio (delgada lnea roja) se encuentran el educador y
el intrprete, el adulto y el joven profesional y esa es la riqueza y la oportunidad que deben
cultivar y explotar. Como joven generacin atravesada por las transformaciones del sistema, es
necesario que ayuden a crear la educacin necesaria, la escuela distinta, las renovadas formas
de ensear y de aprende, el acceso al mundo plural de una cultura que parece volver infinita e
inapresable.
Y para todo ello, es necesario que se reinventen como docentes: que sean distintos, seguros,
creativos, dinmicos, cumplidores, responsables, nuevos. Son los que deben tornar innecesarios
a los docentes de las generaciones precedentes, con esa muerte simblica producen un
necesario relevo generacional. Si no lo hacen, si se repiten porque los replican y los copian, no
se produce la dinmica del cambio, y envueltos en cierta parlisis, nos arriesgamos a frenar la
dinmica misma de la cultura.
Y una reflexin para cerrar este tema que compromete a todos los docentes:
Una de las causas de la crisis de la educacin es la progresiva dimisin de los adultos (padres,
maestros, profesores, directivos, educadores) respecto a su responsabilidad sobre el mundo
como lo seala HANNA ARENDT (2003) - , esa "tentacin de inocencia y de neutralidad" que
recorre el mundo de los mayores y responsables que no les permite "hacerse cargo", no ya de
su sostenimiento y renovacin, sino siquiera de ellos mismos. Pero, adems, que sumar un
nuevo elemento a la lista de los que avivan el malestar: el educador de nuestros das se resigna
a llevar adelante lo tcnicamente posible, segn la precisa indicacin que ciertas innovaciones
pedaggicas y didcticas le propician. El educador actual se ve abocado a la renuncia, al
abandono, de la imaginacin metodolgica tanto como a no poder esperar y sostener el largo
plazo las promesas para el porvenir que la educacin promete.
Los efectos de esta situacin generan por un lado, frustracin, desgaste profesional y
cansancio, porque la realidad no devuelve los resultados que ciertas milagrosas
transformaciones prometan. Por otro lado, ante la incapacidad de educar, se cae en el intento
de convertir la profesin en una satisfaccin narcisista: simpata y camaradera para el
reconocimiento personal por parte de los nuevos sujetos de la educacin: los estudiantes
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siempre estn dispuestos a entrar en el juego de cierta demagogia que renuncia a la exigencia
y juega con la conquista. El educador abandona su compromiso educativo y tico de adulto, y
se transforma en un excelente compaero mayor (aunque no responsable y comprometido) de
cada alumno y de los grupos.
Vivimos una poca que presenta el rasgo novedoso de privilegiar, como valor agregado
fundamental, la comunicacin y la informacin. Los flujos comunicativos cubren todo el
planeta. as transformaciones en el campo del conocimiento y la tecnologa se dan a un ritmo
exponencial, siendo su fecha de caducidad cada vez ms prxima al momento de su
aprendizaje.
Trabajar por competencia representa una innovacin educativa que pretende dar
respuesta a estas nuevas realidades superando una propuesta metodolgica en la que se
privilegie la transmisin, le memorizacin y la repeticin.
Debemos co-relacionar el concepto de competencia con el de accin. Lo que hay que lograr
es aprender a hacer, de adquirir destrezas para poder dar respuestas eficaces a las exigencias
del medio: social, laboral, familiar. En torno a ese eje (la praxis presente y futura) es necesario
sumar una educacin integral que sepa dialogar permanentemente con el hacer. Si lo logra
dialogar es propuesta paralela, estril, inoperantes. No se trata de crear una educacin
peligrosamente instrumental (slo le entregamos lo que les puede servir), sino de construir un
circuito de saberes demandados tanto por ellos como por la sociedad, asociados con la
transmisin integral de la cultura.
Para esto los docentes necesitamos una transformacin en serio, pero adems un contexto
laboral que nos permita entender y trabajar nuestra especialidad en una institucin (no en
muchas) y la posibilidad de crear esos espacios de articulacin, esos nodos (espacio real o
abstracto en el que confluyen parte de las conexiones de otros espacios reales o abstractos que
comparten sus mismas caractersticas, y que establecen relaciones no jerrquicas,
constituyendo una red) de planificacin, trabajo y evaluacin permanentes.
Es obvio que, para que pueda producir este movimiento educativo, es necesario que
quienes aprenden, estn dispuestos a hacerlo, muestren y demuestren su inters por
aprovechan las enseanzas para generar sus propios espacios de libertad, pero se
comprometan a partir de esta autonoma en la construccin de su educacin, de su propio
futuro.
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AUDIOVIDUAL
COMPETENCIAS
(CONVIVENCIA) Y CIUDADANA
COMPETENCIAS
(PARTICIPACION Y
RESPONSABILIDAD POLITICA)
06 COMPETENCIA PARA 12 COMPETENCIA PARA ORDENAR LA
APRENDER A APRENDER DE PROPIA VIDA CON PAUTAS
MANERA AUTONOMA MORALES.
El ya citado autor MARC PRENSKY (2001) propone DIEZ NUEVAS PERSPECTIVAS para la
educacin del futuro. Las presentamos para cerrar el desarrollo de esta unidad:
01.Adoptar una nueva manera de ver a los estudiantes: respetarlos, confiar en ellos,
respetar sus intereses, opiniones y pasiones. Permitirles crear y usar las herramientas de su
tiempo, trabajar entre pares, cooperar, competir y aprender con proyectos. La educacin no
solo debe ser pertinente o relevante sino real, porque para aprender es necesario
apasionarse por algo y son los sujetos los que deben decirnos qu es lo que los motiva.
03.Las herramientas digitales son esenciales no opcionales para el "homo sapiens digital".
As debemos combinar lo que hace bien el cerebro con lo que hace bien la maquina para
resolver mejor los problemas.
04.Verbos vs. sustantivos: lo importante no son las herramientas sino qu hacemos con
ellas. Los verbos cambian menos en la historia que los sustantivos. Las herramientas son
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05.Los estudiantes aprenden por si solos y mucho lo que necesitan para aprender est en las
fuentes que ya manejan, pero necesitan siempre una gua para saber buscar, rastrear,
juzgar, encontrar.
06.Necesitamos una nueva pedagoga: los docentes deben concertarse en hacer buenas
preguntas, el maestro es un gua, un organizador, para principalmente para motivarlos
permanentemente, para ayudar a los estudiantes encontrar un trabajo, a graduarse, pero
tambin a encontrar su pasin.
09.La educacin no debe ser movimiento de los docentes un hacia los estudiantes sino con
los estudiantes y a travs de sus pasiones. Conversando con ellos sobre ellas y sobre sus
aprendizajes.
10.Qu deberan saber los estudiantes? : las competencias del siglo XXI, a saber:
pensamiento crtico; sentido tico y buen juicio; capacidad de interactuar con el mundo, con
las mquinas y con las personas; y, finalmente, hacer y producir de forma creativa.
Y sera oportuno cerrar estas propuestas con las reconocidas y muy valiosas conceptos de
HANNA ARENDT (2003)
"Bsicamente, siempre educamos para un mundo que est confuso o se est convirtiendo
en confuso, porque sta es la situacin humana bsica en la que se cre el mundo por
accin de manos mortales para servir a los mortales como hogar durante un tiempo
limitado. Porque est hecho por mortales, el mundo se marchita; y porque continuamente
cambian sus habitantes, corre el riesgo de llegar a ser tan mortal como ellos. Para
preservar al mundo del carcter mortal de sus creadores y habitantes hay que volver a
ponerlo, una y otra vez, en el punto justo. El problema es, simplemente, el de educar de tal
modo que siempre sea posible esa correccin, aunque no se puede jams tener la certeza
de ella.
Nuestra esperanza siempre est en lo nuevo que trae cada generacin; pero precisamente
porque podemos basar nuestra esperanza tan slo en esto, lo destruiramos todo si
tratramos de controlar de ese modo a los nuevos, a quienes nosotros, los viejos, les hemos
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dicho cmo deben ser. Precisamente por el bien de lo que hay de nuevo y revolucionario en
cada nio, la educacin ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e
introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus
acciones, siempre es anticuado y est cerca de la ruina desde el punto de vista de su ltima
generacin."
"No se puede educar sin ensear al mismo tiempo; una educacin sin aprendizaje es vaca y
por tanto con gran facilidad degenera en una retrica moral-emotiva. Pero es muy fcil
ensear sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus das sin que por
eso se convierta en una persona educada, es la relacin entre las personas adultas y los
nios en general o, para decirlo en trminos generales y exactos, nuestra actitud hacia la
natalidad, hacia el hecho de que todos hemos venido al mundo al nacer y de que este
mundo se renueva sin cesar a travs de los nacimientos. La educacin es el punto en el que
decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por l y
as salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovacin, de no ser por la llegada de los
nuevos y los jvenes, sera inevitable. Tambin mediante la educacin decidimos si
amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos
a sus propios recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo,
algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo comn."
Los invitamos a leer loa poesa de MIGUEL HERNANDEZ, el reconocido poeta espaol de la
generacin del 27, para descubrir all las diversas miradas que hay sobre el mundo, que cada
sujeto, o grupos sociales, o generaciones ven (construyen) el mundo de maneras diferentes.
Si quieren disfrutar de la poesa, pueden escuchar el tema de SERRAT que lo musicaliza en su
CD Hijo de la luz y de la sombra (2010).
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Imgenes de la vida:
cada vez las recibimos,
nos reciben entregados
ms unidamente a un ritmo.
01. Como ya lo hemos propuesto en las unidades anteriores, relea atentamente y resuelva
todas y cada una de las propuestas de auto-aprendizaje, observacin y reflexin
formuladas en el desarrollo del mdulo.
03. Trabaje los diversos cuadros que abordan las clasificaciones de las generaciones.
Subraye, discuta los caracteres, identifique representantes, ubquese usted mismo.
04. Revise crticamente los caracteres de las jvenes generaciones y compruebe si los
mismos tienen que ver con sus alumnos actuales o del pasado reciente.
05. Proponga como tema institucional para trabajar con sus colegas estas dos afirmaciones.
(1) Los alumnos que tenemos son hijos de este tiempo: lo que dicen y hacen responde
a sus caracteres generacionales. (2) Para brindar una mejor educacin debemos crear
un puente inter-generacional para construir el espacio necesario para ensear y
aprender. Organice una agenda de trabajo con estos temas, para una jornada en su
institucin y seleccione la bibliografa o el material de trabajo.
06. Comparta con sus colegas el cuadro que contrapone los caracteres, hbitos y cualidades
de adultos y jvenes. Reordene el material, seleccionando solamente veinte caracteres.
07. Qu actitudes y qu valores son los que propone la educacin y la escuela? Cules
son las actitudes y los valores que caracterizan a los nios y adolescentes de las ltimas
generaciones? Cmo lograr la educacin necesaria?
08. Haga una breve entrevista a colegas docentes de diversas generaciones: 20 / 30 30/40
40/ 50. Saque sus conclusiones sobre la manera que tienen de pensar, de organizar su
trabajo, de educar.
09. Qu tipo de tecnologa y de objetos tecnolgicos poseen y/o manejan sus alumnos?
Considera que influyen en la forma en que adquieren la informacin, procesan el
conocimiento y ordenan sus pensamientos?
10. Trate de hacer un recorrido conceptual por los cuatro mdulos desarrollados, eligiendo
algn eje-temtico: docentes, cambios, nuevos sujetos, educacin.
12. Busque informacin complementaria sobre las nuevas generaciones y las variadas
formas de denominacin. Proponga ejemplos de pelculas y de programas de televisin.
Organice un trabajo con sus propios alumnos.
NO ES TAN FACIL. EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
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NO ES TAN FACIL
EDUCAR A LOS CHICOS DE NUESTRO TIEMPO
Sin embargo, la escuela por lo menos la de hoy es tambin un buen lugar para dudar,
sospechar, preguntar, mantener interrogantes abiertos, ignorar, buscar juntos, inquietarse,
admirarse, conocer lo nunca dicho o visto, poner el odo y la mirada (y no solamente la
palabra). No se trata solamente del Socrtico fingir ignorancia sino del reconocimiento de lo
que no se sabe como un acto emancipador de la capacidad de bsqueda y de autonoma del
otro. En cuestiones vinculadas con la adquisicin del patrimonio cultural, este procedimiento
puede provocar un retardo importante y hasta imprudente; pero en cuestiones relacionadas
con los procedimientos para la resolucin de diversas situaciones problemticas, en la
adquisicin de habilidades y en la definicin de las cuestiones existenciales es probable que
este trabajar desde la ignorancia sea el mejor camino para transformar a los aprendizajes en
aprendizajes significativos, construcciones definitivas, estructuras incorporadas, una verdadera
inversin en humanidad y el cultura (como cultivo de uno mismo).
En la sociedad del conocimiento, lo que abunda y sobra es, precisamente, conocimiento: los
docentes no deberamos privilegiar fieles a la tradicin la posesin del saber, sino la
capacidad permanente de aprender. El docente es alguien que sabe, pero es tambin alguien
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con una envidiable capacidad de aprendizaje, a quien ningn saber le es ajeno, y de todos
tiene algo que aprender. Volveremos al tema en desarrollos posteriores, porque se convierte
en el eje del nuevo paradigma en educacin.
Saber mejor lo que ya s implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber. De ah
la importancia de educar la curiosidad que se constituye, crece y se perfecciona con el
propio ejercicio.
Por supuesto que siguen teniendo valor muchas respuestas (aunque no todas), pero son
mucho ms generosas en potencialidades las preguntas, todas las preguntas. Las respuestas
son valiosas en la medida en que responden a las dudas, interrogantes, preguntas implcitas o
explcitas (mucho mejor) que los estudiantes se estn formulando. Frecuentemente en
educacin (y especialmente en la escuela) nosotros somos disparadores de todas las
respuestas a preguntas que los alumnos no se formulan, ni se formularn, y que
frecuentemente consideran disparatadas, inslitas, incomprensibles, vacas.
Si ste es el perfil de la escuela que necesitamos, observando los sujetos que tenemos y
conscientes de los tiempos que vivimos, necesitamos otro tipo de docentes. Se requiere un
acto de humildad y reconocimiento de nuestras imposibilidades, reconocimiento de la
ignorancia y capacidad de aprendizaje, de mirada ms amplia, de horizonte abierto. Nadie le
quita posibilidades al docente, simplemente contextualiza sus saberes y sus trabajos y los
integra en un proyecto ms generoso.
damos, sabemos, transmitimos o exigimos. Si cada vez que iniciamos un ao o un ciclo o nos
encontramos con un grupo con el que estaremos un ao o cinco, decimos a cada estudiante:
quiero hacerte conforme a mis proyectos, quiero satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi
imagen y semejanza; quiero que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, un buen padre
o una buena madre, un buen educador, te quiero para estar seguro de mi poder... es posible
que si acercamos los odos escuchemos una voz que nos responde: No quiero ser, ni saber, ni
hacer lo que t has planificado para mi: quiero que me ayudes a descubrir lo que yo quiero y
debo hacer de mi propio proyecto de vida. (MEIRIEU, 2001)
En realidad nuestra tarea no es reproducir en otros lo que somos, pensamos o sabemos, sino
desencadenar en otros a partir de nuestros conocimientos y de nuestra presencia lo que
cada uno de los otros puede ser, pensar, des-atar y liberar. No estamos en el aula para clonar
nuestras clulas de conocimientos y saberes, sino para sembrar en otros las inquietudes que
crecern en ellos abonadas con otras nutrientes. La educacin no puede ser nunca por entero
una fabricacin del otro, porque se convertira en un amaestramiento o domesticacin, y
convertira al otro en una cosa de la que podra decirse, antes de pensar a educarla, qu debe
ser y de qu modo exacto debe verificarse si se corresponde con lo proyectado. Y esto es negar
la educacin porque lo que en definitiva se quiere lograr es el que educado se parezca al
educador. (MEIRIEU, 2001)
Lo habitual en educacin no debera ser que todos nos obedezca y se subordinen, sino que
serenamente se nos resistan y se nos rebelen, porque es la manera de construir la propia
personalidad. Lo peor que nos puede pasar y pasa demasiado es que nos ignoren y que
circulen indiferentes a lo hacemos, decimos y proponemos por la autopista escolar. Si se nos
oponen, si discuten, si se rebelan es porque algo los ha inoportunado y necesitan responder. A
veces se nos enfrentan para reconocer de otro modo lo que nosotros les decimos: pero los
mejores aprendizajes son los autoaprendizajes y los caminos que cada uno recorre conducen
ms lejos. Que se nos enfrenten, no significa que los enfrentemos, o los aplastemos o los
excluyamos, sino que le ayudemos a procesar lo que les pasa: ciertas rebeliones son el
pasaporte de revelaciones interiores. (MEIRIEU, 2001)
Aunque nos cueste admitirlo y aunque la escuela haya establecido normas que regularizan y
homogeneizan los procesos, los aprendizajes no se producen cuando lo decide el educador,
sino cuando lo determina el educando. Los aprendizajes fundamentales de la vida tienen un
ritmo de adquisicin personal: tambin lo tienen los aprendizajes escolares Y si podemos
considerar obligatorio en el contrato tcito elaborado por la misma escuela que el maestro
ensee y que el alumno aprenda, no hay un tiempo especfico en que eso deba producirse.
a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos
significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente. Si los nuevos referentes y
significados provienen del universo habitado y dominado por las jvenes generaciones, somos
los docentes los que debemos aprender de ellos: sus producciones culturales, sus cdigos, la
forma de ver la vida y el mundo, el manejo de la tecnologa y su inter-relacin. Los que ms
saben sobre los procesos subjetivos y sobre sus propias producciones objetivas, sobre los
caracteres de la nueva cultura, son nuestros propios alumnos. Y de la misma manera con que
le exigimos que nos atiendan cuando le presentamos nuevos conocimientos y saberes,
debemos prestarles atencin cuando nos ofrecen aprender de ellos.
Los nuevos sujetos no tienen nuestra manera de explicar y expresarse, sino que elegirn la
informalidad, el comentario, la referencia casual, el desorden, el corrillo, el patio, el rincn del
aula, la salida. Y es all donde podemos poner odos, preguntas, ignorancia. El proceso de
alfabetizacin implica disponer de instrumentos para acceder a la cultura o a una nueva
cultura. Si como adultos no manejamos los instrumentos o desconocemos el nuevo territorio,
debemos comenzar a recorrer nuevamente los caminos del aprendizaje alfabetizador.
Debemos recordar el profundo cambio operado en el concepto: la mayor parte de las
definiciones actuales describen la alfabetizacin en trminos relativos y no absolutos,
considerando que no existe un nivel nico de competencias o conocimiento que califique a
una persona como alfabetizada, sino ms bien mltiples niveles y tipos de alfabetizacin.
Sin embargo la escuela no debera perder su funcin original: los docentes tienen mucho
para ensear y los alumnos mucho por aprender. Es necesario el reconocimiento de esta
asimetra que le otorga valor y relevancia a la institucin. Tal vez, los alumnos puedan
aprender ms de sus docentes, si stos se muestran concientes e interesados en reconocer lo
que no saben y en apropiarse de nuevos conocimientos. El paso del docente que lo sabe todo,
al docente que tiene muchos saberes pero no teme en exhibir sus nichos de ignorancia,
acompaa con mayor efectividad los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es una
experiencia que tambin se da en el mbito familiar: los padres que educan a sus hijos saben,
tambin, ingresar en su universo y vivencias, para aprender de ellos.
La divisin clsica entre los que ensean y los que aprenden ha dado lugar a un proceso
dialctico de retroalimentacin permanente: todos aprendemos de todos. Y el aprender se
convierte en una actitud permanente que establece otra jerarqua: los que ms saben son los
que ms disposiciones tienen para aprender. El saber no es una acumulacin esttica, sino un
disposicin dinmica, abierta a una continua expansin. Los aprendizajes iniciales no son para
acumular saber, sino para sembrar grmenes de aprendizaje constante. Por eso, el ideal del
docente de nuestro tiempo es la del intelectual inquieto, siempre en bsqueda, dispuesto a
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acceder a todos los mbitos posibles del conocimiento. Y ese docente en todos los niveles
contagia esta inquietud epistemolgica a cada uno de sus alumnos: muestra y comunica lo
que sabe, pero sabe compartir sus indagaciones permanentes. Es docente por lo que sabe y lo
es tambin por todo aquello que aun no sabe e intenta alcanzar.
Nuestros estudiantes son hoy todos "nativos" de la lengua digital especfica de los juegos
por computadora, video e Internet. Nacieron y crecieron en un mundo informatizado, y son
expertos en su manejo. Tienen destrezas y formas de comunicacin que los adultos no
terminan de asimilar. Esta generacin es tambin conocida como la generacin multitarea o
multipantallas, y se distingue claramente de los "inmigrantes digitales", es decir, de los
adultos que consideran que las herramientas del mundo digital es motivo de un aprendizaje
especfico y que hacen la vida un poco ms complicada. Por supuesto que no todos los
nativos como en todos los rdenes de la vida tienen dominio de su territorio y que una
manifiesta inequidad separa a los que pueden acceder a todo (cantidad) y a lo mejor (calidad)
de aquellos que no tienen acceso o lo tienen a productos de escaso nivel.
Esos adultos crecieron con otros medios de comunicacin, escasos en nmero y mucho ms
limitados en celeridad de transmisin de las informaciones, calidad del medio, variedad de
canales y recursos. Pero se fueron adaptando a las sucesivas transformaciones y muchos de
ellos manejan como expertos esos nuevos recursos de comunicacin. Los tambin los que
debieron sustituir los trmites personales y por ventanillas, para cobrar sueldos o cheques,
hacer depsito, pagar cuentas, accediendo a las tarjetas electrnicas, a los cajeros
automticos, a los pantallas de autoservicio de las entidades bancarias. Son los que se
acostumbraron a los nuevos automviles y medios de transportes, a los nuevos soportes para
la msica o para la imagen. Es verdad que son inmigrantes, pero han tenido que habituarse
al nuevo escenario.
10
Antes del invento del ingls TIM BERNERS LEE, hecho pblico en marzo de 1990, Internet era una
herramienta creada tres dcadas atrs por universidades de los Estados Unidos e impulsada por el
Departamento de Defensa de ese pas, al calor de la Guerra Fra, a la que slo tena acceso una
comunidad reducida de expertos que manejaban complicados cdigos de computacin. Pero cuando
Berners-Lee logr crear un soporte que permiti enlazar la informacin que ya haba en Internet y
simplificar su acceso, independientemente del sistema que se usara, abri la puerta a la masificacin y
desat la revolucin actual. En sus declaraciones daba las razones de su invencin: "No podas conseguir
informacin de un lugar al mismo tiempo que lo hacas de otro. Tenas que sacar informacin de un
sistema y escribirla en el reverso de un sobre y, despus, ir a otro sistema e ingresar ah la informacin".
En otras palabras, las computadoras eran instrumentos de clculo y de almacenamiento de datos con
complicados sistemas de interconexin. Lo que BERNERS-LEE cre fue un sistema de hipertexto global
(http) que transform Internet: dej de ser un mundo de cables y procesadores para convertirse en un
espacio virtual donde cualquier usuario, sin ningn conocimiento informtico, est ahora a un clic de
documentos, msica o videos. Y se fue slo el comienzo.
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chicos. Para muchos padres, lo digital es "exterior", mientras que para los chicos es "parte de
uno, no pueden vivir sin computadora o sin celular.
Los inmigrantes o migrantes digitales - recordemos que la distincin fue acuada por
Prensky, Marc (2001) - han llegado al mundo de la tecnologa transportados desde un
territorio en el que senta cmodos moradores. No pertenecen al universo tecnolgico, sino
que se han ido incorporando al mismo, primero con desconfianza, luego con esfuerzo y con
finalmente con inters. Pero son como los extranjeros que nunca aprenden el manejo del
idioma de los nativos, y siempre se hacen notar por el escaso manejo de algunos vocablos o el
uso defectuoso de algunos verbos.
De todos modos el inmigrante o migrante es alguien que tiene decidido cambiar de territorio
o de pas, de hacer un salto, de arriesgarse. Sabe que pierde seguridades, pero que se
enriquece con el cambio. Su problema es que se encuentra con nativos que tienen un mejor
manejo que el suyo. Y en el caso de los docentes y de los padres esto se agrava, porque
quienes naturalmente deben saber ms por su rol, deben admitir que los hijos, los alumnos,
los nuevos sujetos, lo propios del nuevo lugar manejan con idoneidad el territorio.
Los nativos digitales tienen rasgos propios que ya hemos adelantado en los desarrollos
anteriores: (1) reciben informacin realmente rpida; (2) les gustan los procesos y multitarea
paralelos; (3) prefieren grficos antes que textos; (4) prefieren accesos al azar (desde
hipertextos) que un avance sistemtico; (5) funcionan mejor cuando trabajan en red; (6)
prosperan con satisfaccin inmediata y recompensas frecuentes; (7) prefieren jugar en serio
que trabajar.
Los inmigrantes digitales tienen poco aprecio por estas nuevas habilidades que los Nativos
han adquirido y perfeccionado con aos de interaccin y prctica. stas habilidades son casi
totalmente extraas para los inmigrantes, que descreen de las virtudes de la tecnologa o de
las nuevas frmulas para el aprendizaje. Por ejemplo, es comn que padres y maestros exijan a
los alumnos que se dediquen a estudiar y abandonen la msica, el celular, la computadora o el
televisor. Como inmigrantes digitales no creen que sus estudiantes pueden aprender con xito
mientras ven la TV o escuchan msica, porque ellos mismo no podran hacerlo. Los
inmigrantes digitales piensan que el aprendizaje no puede (o no debe) ser diversin y que sin
esfuerzo, constancia, paciencia no se logran avances serios. La nueva generacin, los nuevos
sujetos piensan lo contrario: aprender es una aventura, un riesgo, un juego, una apuesta, la
posibilidad de elegir o de construir el propio camino, de fracasar y volver a empezar.
Pese a los deseos y a los discursos de los docentes (la mayora, inmigrantes digitales) los
chicos que se sientan en sus clases crecieron a la "velocidad de contraccin nerviosa" de los
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Puede haber dificultades, pero hay un territorio comn en el que puede coexistir y construir
juntos los nativos con los inmigrantes. El problema es que muchos adultos pertenecen a otras
categoras, en las que en principio todos estos cambios son rechazados. En lugar de
derribar muros los refuerzan y los sostienen.
Los extranjeros digitales son los que nunca abandonarn su propio pas. No quieren perder
las seguridades que disfrutan y prefieren ignorar las atracciones del paraso tecnolgico. Por
miedo, por inseguridad, por orgullo, por una confianza desmedida en sus propios saberes y en
sus conocimientos pueden asomarse a las nuevas realidades, pero no tienen previsto ingresar
a la nueva geografa. Seguramente vern a sus alumnos como extraos, lamentando los
cambios producidos, y sern vistos de la misma manera por los nuevos sujetos.
Los turistas digitales son los que merodean por las nuevas tecnologas atrados por la
novedad, por las modas, por las palabras de los voceros, por las ofertas de ocasin, por la
necesidad de no quedarse fuera de los cambios pero como los turistas nunca habitan el
nuevo territorio, nunca se hacen un lugar en la ciudad, nunca padecen con los nativos ni
disfrutan con ellos, nunca cambian la ciudadana, porque saben que concluido el viaje o las
vacaciones regresarn al lugar de origen. Regresan con videos, fotografas, folletos,
recuerdos, productos, pero nada cambia en ellos, ya que seguirn viviendo, pensando y
obrando como siempre lo hicieron. Son los adultos que adquieren tecnologa, hacen gala de
sus compras, mencionan conocimientos, pero no modifican nada de sus prcticas y
costumbres personales y profesionales. Son los docentes que hacen gustosos todos los cursos
sobre TIC, tecnologa de las imgenes, nuevas tecnologas, uso de la informtica, web 2.0,
diversos usos de los nuevos recursos, pero mantienen intactas sus prcticas en el aula y, sobre
todo, siguen manejando la informacin, el conocimiento y la manera de pensar como si nada
hubiera sucedido.
Los docentes jvenes en su mayora son ya nativos digitales. Muchos de los docentes
con antigedad y experiencia (aunque no siempre van de la mano) se han convertido en
voluntariosos inmigrantes o migrantes digitales. Pero hay muchos que siguen siendo
cmodos extranjeros digitales que prefieren rehuir del compromiso. Y estn los que como el
Gatopardo de Lampedusa funcionan como los turistas digitales, porque aparentan
sumarse a todos los cambios porque en realidad prefieren que nada cambie. Esa es la realidad
que nos rodea. Los videojuegos, el uso de internet y la computacin en red implican nuevos
lenguajes. Ms all de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes y que
pensamos que hay temas y problemas que no puede convertirse en juegos, power, videoclip o
pelcula, lo cierto es que caemos en el mismo error cuando suponemos que el nico lenguaje
de la enseanza es el que monopolizamos por milenios los inmigrantes digitales. Lo peor es
que podemos seguir pensando que es para siempre el nico lenguaje posible, cuando no
slo a las puertas, sino a las ventanas y a los muros los sacuden los golpes de los nuevos
lenguajes. Ha llegado la hora de hablar con fluidez, la de los nativos digitales, sabiendo (nos
duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que en 10 o 20 aos ms todos los
que enseen sern nativos digitales, y all otra cosa ser el cantar. (PISCITELLI Alejandro, 2003)
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Seguramente no todos los alumnos, de todas las escuelas, en todos los sectores sociales
estn funcionando como nativos digitales en un mismo nivel de ejercicio de derechos y
posibilidades. As como hablamos de brecha generacional, o brecha o desniveles
socioeconmicos, se habla de una creciente brecha tecnolgica o brecha digital reflejada
por medios y especialistas.11 Esa brecha menciona sobre todo el acceso generalizado a los
medios y a la tecnologa, pero la sustancial diferencia de calidad de los mismos y el nivel de uso
para funciones creativas, cognitivas, productivas. Es clave la funcin de los docentes nativos
digitales para cubrir estas fracturas, as como el esfuerzo de los inmigrantes que quieren
compartir saberes y riquezas con los que legtimamente son los dueos de los instrumentos
del futuro.
El xito del video juego asociado con la enseanza THE MONKEY WRENCH CONSPIRACY
se tradujo en la venta de ms de un milln de copias. Pero lo curioso fue que si bien los
aprendices lo utilizaron con gusto y lo recomendaron vivamente de boca en ,boca, para
los docentes -acostumbrados a dar clases secuenciales partiendo de la unidad n 1
hasta llegar a la n 10, desde el terico 1 al 14, inventarlo fue un autntico parto. La
gran transformacin fue convencer a los docentes de poner en el juego principios de
aprendizaje totalmente distintos de los tradicionales. As, en vez de las selecciones
progresivas tuvieron que crear una serie de tareas a evaluar en la cuales las habilidades
de aprender deban estar incrustadas.
Los profesores haban hecho pelculas de 5 a 10 minutos para ilustrar conceptos claves:
los diseadores los obligaron a reducirlas a 30 segundos. Los profesores queran que los
aprendices hicieran todas las tareas en un orden prefijado: los diseadores les exigieron
que las dejaran realizarse aleatoriamente. Los profesores queran que todo se hiciera de
un modo acadmico lento y reflexivo. Los diseadores queran velocidad y urgencia
(para lo cual contrataron a un guionista de Hollywood). Los docentes queran
instrucciones escritas, los diseadores queran pelculas computarizadas. Los docentes
queran acudir al lenguaje pedaggico tradicional de objetivos de aprendizaje,
competencias, consignas y promesas, pero el objetivo de los diseadores fue eliminar
cualquier lenguaje que tuviera el ms mnimo resabio de educacin.
Al final THE MONKEY WRENCH CONSPIRACY fue un xito maysculo, pero el tiempo de
su desarrollo duplic lo previsto debido a estos factores de conversin, es decir la
necesidad de adaptarse a los estilos de aprendizaje de los alumnos, respetando lo que
en lo fundamental pedan los docentes.
11
La brecha digital es una nueva brecha social y acumula tres desigualdades fundamentales: (1) el
acceso o no a la tecnologa pero sobre todo a las computadoras e Internet; (2) el saber usar esa
tecnologa: no alcanza con que exista conectividad en todo el pas si las personas no saben usarla; (3)
tener posibilidades de conexin y tener los elementos para hacer un uso adecuado. Los desequilibrios
en estos aspectos y la separacin social muestra la diferencia entre los que pueden acceder a materiales
y productos de calidad y aquellos que slo acceden a productos y uso de escaso valor.
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Nadie desconoce los cambios que se han producido a partir de finales del siglo XX en el
mundo del trabajo y los cambios que se siguen produciendo en casi todas las profesiones.
12
Nadie tiene asegurado especialmente en el mundo de la produccin el futuro laboral,
sino que hay una necesaria rotacin de tareas, de puestos de trabajos y de empresas. El
antiguo modelo fabril que ataba al obrero con su fbrica o empresa desde su aprendizaje
inicial hasta su retiro ha dado lugar a transformaciones permanentes. Si el obrero, el jefe de
rea o el ingeniero se quedan en el mismo puesto todos pierden: los empleados porque
decaen las posibilidades de progreso profesional y personal, y la empresa porque se le agotan
las posibilidades de cambio. Nadie cambia en el mismo lugar toda la vida y todo el tiempo. En
la actualidad, quien no cambia, quien no se mueve, muere.
Pero a su vez, las profesiones han descubierto desde hace tiempo, que no pueden
permanecer con los saberes recibidos en la facultad, en la formacin de grado. Los postgrados,
maestras, diplomaturas, doctorados, becas en el exterior, congresos representan diversas
alternativas de actualizacin y de especializacin. La medicina, la ingeniera, la arquitectura, la
12
En este tema hay varias obras escritas, entre las que se destacan las producciones de GORZN (1998) ,
RIFKIN (1997) y CALVEZ (199) que abordan el presente y el futuro del trabajo. Por su parte, hay una
serie de pelculas que se encargan del mismo tema: RECURSOS HUMANOS (1999), LA CORPORACION
(2005), EL EMPLEO DEL TIEMPO(2001) , EL METODO (2005) , LA CUESTION HUMANA (2007).
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agronoma van cambiando con el tiempo y sus profesionales deben cambiar para poder
permanecer en el mercado laboral. Hay especializacin, pero tambin hay entrenamiento en
nuevas tecnologas, manejo de la informacin, nuevas formas de intervencin. Los hospitales
del siglo XXI en general - no son los mismos del siglo XIX. Pero, sobre todo, no lo son sus
mdicos y profesionales asociados, porque no podran desempearse en el campo de las
patologas, sntomas, enfermedades y salud. Pensemos por ejemplo en los avances en el
campo de la odontologa o la oftalmologa: ni los profesionales, ni los consultorio, ni el
equipamiento tecnolgicos son los mismos que en el pasado.
No solo las profesionales sino tambin los oficios exigen actualizaciones y nuevos
aprendizajes: mecnicos, panaderos, cocineros y constructores saben que no puede atender a
sus clientes si no acceden a la fuentes de informacin y del conocimiento: nuevos materiales,
nuevas tcnicas, renovada tecnologas, equipamientos de ltima generacin, procedimientos
innovadores representan la condicin para poder seguir brindando servicios.
El cirujano del siglo 21 ya no basta que sea un hbil operador, conozca su tcnica, sea
dedicado con sus pacientes, tenga sangre fra y pueda tomar decisiones rpidas. Debe
poder relacionarse con el paciente y su familia entregando no solo confianza y apoyo, sino
informacin y alternativas, para alcanzar un consentimiento informado de las opciones
teraputicas, en un marco tico slido, respetando la visin y cultura de cada enfermo.
Tiene que ser un cirujano informado y capacitado en las nuevas tcnicas, que maneje
conceptos y conocimiento de la tecnologa emergente, pero que tenga una actitud critica y
abierta al cambio, que trabaje en equipo, conozca de gestin e informtica, sea eficiente y
costo-efectivo en su labor diaria sin ceder en la calidad de la atencin que entregue al
paciente a su cargo. Debe evaluar y conocer sus resultados teraputicos, participar de
reuniones de morbimortalidad y aceptar segundas opiniones, como actividades
enriquecedoras de su trabajo mdico. Es preciso que colabore en la formacin de nuevos
mdicos y en la especializacin de los futuros cirujanos, que aporte al conocimiento
cientfico publicando sus experiencias y sus conocimientos como experto, haga educacin
sanitaria a la comunidad con la que se relaciona y apoye los programas de salud
preventiva. Ello es y ser igual si se desempea en el mbito pblico o privado de la
medicina.
Supongamos que un cirujano de principios del siglo XX, fallecido alrededor de 1920, se
despertara hoy y fuera trasladado al quirfano de un hospital moderno (aquellos a los que
tienen acceso para cuidar de su salud las personas con alto poder adquisitivo, generando
una desigualdad que escapa al motivo de este libro, pero que no por eso ignoro). Vuelvo al
quirfano. Supongamos que en la cama de operaciones hay un cuerpo anestesiado al que
estn operando con la tecnologa actual ms moderna. Qu hara el tal cirujano? Qu
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Ahora cambiemos la profesin. Supongamos que en lugar de un cirujano que vivi y muri
en el primer cuarto del siglo XX, resucitamos a un maestro de esos tiempos. Y lo llevamos,
no a una sala de operaciones, sino al teatro de operaciones de un maestro: una sala en
donde se dictan clases. A una escuela. Tendra problemas de comprensin? Entendera
de lo que estn hablando? Comprendera las dificultades que presentan los alumnos? (No
me refiero a los trastornos de conducta, sino a los problemas inherentes a la comprensin
propiamente dicha.) Posiblemente, la respuesta es que s, que el maestro de otros tiempos
no tendra problemas en comprender y hasta podra, si el tema era de su especialidad hace
un siglo, acercarse al pizarrn, tomar la tiza y seguir l con la clase casi sin dificultades.
Mi duda es: si elegimos no cambiar nada no hay problemas. Si evaluamos que lo que se
hace desde hace un siglo es lo que queremos hacer hoy, no hay crticas. Pero si lo que
hacemos hoy es lo mismo que hace un siglo, porque lo revisamos poco o lo consensuamos
menos, hay algo que funciona mal. Y vale la pena cuestionarlo. (PAENZA Adrin, 2005)
Los docentes, por tanto, no podemos constituir una excepcin, mas all de que las escuelas y
las aulas del siglo XXI sean muy similares a las del siglo XIX. Debemos ajustar nuestros
conocimientos, actualizarnos, especializarnos. Hay docentes que se formaron en la dcada del
60 o del 70, sin imaginar el escenario que les aguardaba en el nuevo siglo. Treinta o cuarenta
aos despus ni los conocimientos, ni los alumnos, ni las familias, ni la sociedad son los
mismos. Tampoco lo son las ciencias de la educacin, los conocimientos psicolgicos, la
sociologa de las generaciones o de los grupos. Por eso es imposible imaginar un docente que
se haya mantenido en carrera con el envin (formacin) inicial. Y sin embargo, la realidad
refleja que hay muchos que aun permanecen en el sistema, sin haber regresado nuevamente
al aprendizaje formal, a las nuevas alfabetizaciones, a las actualizaciones, a otras titulaciones o
post-titulaciones o al menos a un proceso de lectura sistemtica y autoaprendizaje.
Frecuentemente numerosos docentes piensan que nada cambia y que todo sigue igual, que
la educacin siempre es la misma y lo que cada uno sabe tiene una duracin infinita. Los libros
ledos, los apuntes elaborados, las evaluaciones, los ejercicios, los temas atraviesan
estoicamente los aos, las generaciones, los cambios de programas o las transformaciones. Y
no debera ser as: los cambios tambin nos involucran en casi todas las dimensiones: (1) hoy
las instituciones educativas funcionan con otra dinmica y el ejercicio de la autoridad ya no
desarrollamos tienen otros sustentos; (2) los contenidos de todas las disciplinas han sufrido
desplazamientos epistemolgicos muy importantes, y las ciencias han cambiados los temas
mas relevantes; (3) la metodologa y la didctica ha aportado nuevas ideas y propuestas para
lograr mejores clases y una dinmica distinta en el proceso de enseanza y de aprendizaje; (4)
la psicologa evolutiva y la psicologa del sujeto que aprenden nos han entregado valiosos
materiales para entender a los nuevos sujetos y acompaar los grupos de nios y adolescentes
de nuestro tiempo; (5) las nuevas tecnologas han irrumpido en el aula y exigen preparacin
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mental y prcticas especficas para lograr la necesaria idoneidad; (6) la educacin escolar
interacta con instituciones que tambin exigen su nueva interpretacin: la familia, los padres,
la sociedad, los medios de comunicacin, la educacin no formal.
Para todo esto se necesita una serie de preparaciones sucesivas, nuevas especializaciones.
Pero que funcionen como transformadoras del docente, de sus prcticas en el aula, de su
mentalidad y de las instituciones. No se trata de trabajar con simulacros, ocultando una
realidad en la que no se produce ningn cambio, con certificaciones y ttulos que abultan en
las carpetas y en los curriculum, pero que no se traducen en nuevas prcticas y en actitudes
reflexivas y crticas para generar y acompaar los cambios.
Tal vez la formacin inicial o de grado debera ser muy amplia y general. Luego los docentes
deberamos crecer en especializaciones: ciclos, aos, niveles, sectores sociales, tipos de
escuelas, situaciones de riesgo, condiciones de aprendizaje especiales, espacio o geografa. Si
en alto grado se ha roto la homogeneidad, es oportuno renunciar a un docente tipo que
responde a todas las demandas. Solo especializndose podr responder, slo volvindose un
profesional que atiende con saberes especficos a los diversos sujetos pedaggicos, que no
pueden ya, que ya no son todos iguales.
Debera hablarse de una carrera profesional docente, en la que los trabajos se articulen con
los saberes, y las capacitaciones con nuevas oportunidades laborales que cada docente pueda
ir eligiendo (y no el azar o las circunstancias): son las inquietudes y el esfuerzo las que deben
convertirse en nuevos ejercicios profesionales debidamente reconocidos por el sistema
(salario, rgimen de trabajo, derechos y obligaciones).
Si el escenario ha cambiado y los alumnos son otros, los docentes debemos responder al
nuevo modelo, porque es la nica manera de mantener el valor de la profesin y el trabajo, y
porque es una condicin necesaria (no suficiente) para que la educacin vuelva a ocupar el
debido lugar.
CRTICAMENTE
HAGA UNA BREVE COMPARACIN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE
CAPACITACION Y FORMACIN PERMANENTE DE OTRAS
PROFESIONES Y LAS ESPECFICAS DEL TRABAJO COMO DOCENTE.
QU VALOR Y QU UTILIDAD TIENEN EN CADA CASO?
No sirve para nada una informacin que no En nuestros das, la escuela est como la
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moviliza, que no lleva a la accin, que no fbrica de Ford en 1910. Ford deca: Usted
provoca un cambio y que no transmite una puede elegir el color de coche que quiera
corriente de accin. Es importantsimo para siempre que sea negro. En la escuela pasa lo
todos los docentes la puesta en escena, la mismo. Va un docente y les da lo mismo a
transformacin de la informacin en todos. Pero los chicos son todos distintos y
comunicacin y la capacidad movilizadora. ahora son muchsimo ms distintos que antes
Como los alumnos y los docentes se porque tienen ms estmulos, ms consumos
comunican en niveles diferentes, es necesario culturales, ms ofertas. La estandarizacin
imaginar un puente entre el estilo de los tuvo en su momento buenas razones.
publicistas y de los medios y el accionar del Quienes proponen otras salidas estn
docente que se relaciona con los estudiantes. planteando alternativas creativas. En las
Frente a las dificultades hay que repensar escuelas, todos reciben lo mismo. Y cada uno
totalmente los mecanismos de la lo procesa segn su capital simblico, su
comunicacin escolar, y recrearla de nuevo. historia, sus habilidades y talentos. Es
(FERRES Joan, 2008). necesario pensar otros modelos. (PISCETELLI
Alejandro, 2005)
El desarrollo de estas nuevas capacidades en los sujetos necesita de una escuela que
participe y se apropie de las lgicas de un nodo que funciona dentro de una red: para que
esto suceda se deben instrumentar dispositivos de reconstruccin y recreacin del
conocimiento, porque no se trata ya de la tradicional presencia de un docente que desde su
lugar habitual distribuye saberes y obligaciones, sino de de un mediador o articulador que
estratgicamente sabe ayudar a establecer los cruces, los contactos, las fuentes, las
referencias, las producciones abiertas y colaborativas. No es un docente que sabe menos, sino
que por el contrario sabe ms, aunque lo expresa a travs de otros medios y de otras
intervenciones.
La educacin formal deja de funcionar como una usina del conocimiento, un centro
distribuidor del saber, para aceptar la presencia de un nuevo paradigma, la vigencia de la
sociedad del conocimiento que necesita un sistema de conexiones que permitan acceder y
articular las infinitas usinas productoras y distribuidoras de la informacin, el conocimiento y el
saber. La escuela es un lugar privilegiado para el encuentro y los docentes los que -
fortalecidos por los propios conocimientos y la sistematizacin de las disciplinas - pueden
moverse con seguridad y experiencia en este nuevo mundo.
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El concepto de una organizacin que aprende ha llegado a ser popular puesto que las
organizaciones desean ser ms adaptables al cambio. El aprendizaje es un concepto
dinmico que acenta la naturaleza continuamente cambiante de las organizaciones. Las
organizaciones que aprenden buscan asegurar constantemente que todos los miembros
del personal estn aprendiendo y poniendo en prctica todo el potencial de sus
capacidades, esto es la capacidad de comprender la complejidad, de adquirir
compromisos, de asumir su responsabilidad, de buscar el continuo auto-crecimiento, de
crear sinergias a travs del trabajo en equipo.
Las organizaciones que aprenden son aquellas que facilitan el aprendizaje de todos sus
miembros, que se transforman continuamente para satisfacer las exigencias del medio;
organizaciones donde el aprendizaje no es solo la adquisicin de nueva informacin y
habilidades, sino fundamentalmente una actividad social que se expresa dentro de ellas a
travs de diversas instancias colaborativas que permiten recoger e integrar distintas
experiencias, conocimientos, habilidades y destrezas en torno a una comunidad en que
unos aprenden de otros.
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Si un docente slo debe aplicar las frmulas con que se form o repetir las estrategias
exitosas pero repetidas, seguramente clausurar sus aprendizajes. Para qu seguir
aprendiendo si los saberes disponibles permiten llevar con dignidad las obligaciones? Pero lo
cierto es que ningn docente, en ningn lugar del sistema, puede en nuestros das seguir
aplicando antiguas frmulas, sino que debe convertir su profesin en aprendizaje constante. Y
es esa actitud la que puede despertar la vocacin de aprendizaje de los alumnos. He aqu las
palabras de un docente de nuestros das: Yo no s todo, pero quiero saber cada vez ms. No
estoy aqu slo para transmitirles solamente lo que s, sino para contagiarlos de mis ganas de
saber ms. Quiero que se incorporen a mi mundo, porque yo me sumar a las bsquedas de
ustedes.
13
No trabajamos los significados y referentes desarrollados por DEBRAY Rgis (1994), en la Vida y
muerte de la imagen: Historia de la mirada en Occidente. Barcelona, Paids, como diversos momentos
histrico de la comunicacin y la cultura humana: escritura (logosfera), imprenta (grafosfera),
audiovisual (videosfera).
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de libros. Los libros salan de la escuela e ingresaban en las familias y en la sociedad, porque el
hbito de la lectura se asociaba a la presencia de las bibliotecas pblicas, al servicio de la
poblacin y como reaseguro de la alfabetizacin inicial. Esta es una idea que aparece mucho
en los escritos de SARMIENTO que dedic muchos de sus obras a difundir y organizar las
escuelas, y tambin a exigir la presencia de Bibliotecas en todas las poblaciones.
Hoy la realidad es otra. Qu significa formar parte de la primera generacin que llega a la
mayora de edad inmersa en un mundo virtual que parece escapar a los controles familiares?
Han cambiado los recursos, han fracasado los intentos. Dnde estuvo la escuela cuando estas
nuevas generaciones nacieron y fueron creciendo? Qu hizo para acompaar este proceso de
irrupcin tecnolgica (como tambin lo era el libro) que comenzaba a transformar a la
sociedad y arremeta con la subjetividad de una generacin? Cules fueron las estrategias de
nueva alfabetizacin? Qu hace hoy? Ha reaccionado, puede reaccionar, tiene fuerzas,
ganas, saberes, posibilidad, recursos para reaccionar y volverse protagonista en estos
cambios?
Las diferencias de poca (logosfera iconosfera; libros imgenes) son abismales y las
comparaciones son casi imposibles, pero hay en uno y otro proceso ciertas analogas. Entre
ellas est la imposibilidad familiar de hacerse cargo de la irrupcin de la novedad: los libros
eran desconocidos por los padres de los alumnos que concurran a las recin inauguradas
escuelas modernas: eran los hijos los que traan los libros y la capacidad de leerlos. Lo mismo
sucede con esta irrupcin de tecnologa en donde la logosfera se articula con la iconosfera y la
pluralidad de los mensajes, soportes y cdigos. La familia y los padres observan
desconcertados lo que no puede procesar y dejan a sus hijos a la merced de los mismos
medios. Nunca como en estos tiempos, una escuela absolutamente distinta - que separa morir
a los antiguos modelos y renacer a las demandas de estos tiempos - debe convertirse en
instrumento social para acompaar estos procesos.
En este nuevo siglo hay una serie de conceptos que se estn debilitando, el concepto de
espacio, de tiempo, de espera, de narratividad, de linealidad, de diferencia, de disciplina, de
logosfera. Estn desapareciendo las fronteras entre real y virtual, local y global, pblico y
privado. Es el momento de la inmediatez, de la ubicuidad, de la instantaneidad, de la
interactividad, de la iconosfera. Se est produciendo un fenmeno de babelizacin en el que
todo el mundo habla y nadie escucha. Ante la omnipresencia de las pantallas, el discurso, la
crtica, la opinin o el razonamiento basado en el lenguaje tienden a desaparecer. La
informacin es "un espectculo" que est aboliendo los hechos y vaciando la realidad de
contenido. Los jvenes de hoy en da tienen como referente tres universos culturales: la
familia, la escuela y las pantallas (y no precisamente en este orden).
Por eso se impone el encuentro entre las dos cultura: acceder al cdigo del otro, del que
no forma parte de nuestro mundo. Para el docente implica acceder a una manera de ver y de
or que tienen los miembros de las jvenes generaciones. Frecuentemente en el aula los
maestros y profesores deben repetir una y otra vez las mismas consignas, recordarlas,
escribirlas, dictarlas, volver a presentarlas para quienes preguntas una y otra vez. Esos ojos y
esos odos estn atravesados por otras formas de percibir y es necesario encontrar la forma
para conquistarlos. Y a su vez los alumnos deben entender que los saberes docentes, los
diseos curriculares trabajan con otra lgica (necesaria) que tiene que ver con las ciencias y los
conocimiento sistemticos. No se trata de tapizar las paredes de pantallas y los techos de
parlantes, sino de asociar ambos mundos: LOGOSFERA e ICONOSFERA. Es una tarea en la que
deberemos recorrer un largo camino porque no slo se necesita tecnologa y dominio experto
de la tecnologa, sino creatividad para imaginar cmo un discurso cientfico, filosfico o
literario se puede convertir en un juego de imgenes, una pelcula o una cancin. Y cmo una
creacin cinematogrfica, un videoclip, un collage digital, una ensamble de sonidos y palabras
pueden ser decodificado desde los discursos mas tradicionales.
Todos los datos, hechos y fenmenos que hemos presentado no son privativos de una
escuela o de algunos lugares. Son manifestaciones de una poca que opera con variaciones
en la mayora de los escenarios escolares. Lo importante es construir las estrategias para
seguir educando en estos nuevos contextos.
Cuando sabemos lo que nos pasa, cuando hemos podido comprobar los hechos y delimitarlo
a travs de un diagnstico riguroso no debemos cambiarlo por un retorno a la realidad
maravillosa del pasado, o puntualizar los casos particulares que no responden a este modelo, o
proclamar nuestra voluntad inclaudicable de seguir eternamente con nuestro experimentado
estilo (sobre mi no pasarn), sino que debemos trabajar con lo que nos pasa creando las
condiciones necesarias para el presente y el futuro. Negar la enfermedad no es una forma de
curarse y puede ser una forma de morirse.
Lo que antes nos vena dado (= sujetos constituidos en alumnos y con voluntad de
aprendizaje) ahora deben ser objeto de una construccin, la construccin de los nuevos
sujetos escolares. Los alumnos de hoy nos vienen armado, sino que se asemejan en esas cajas
que observamos en las gndolas de los supermercados, con un kid bsico que permite armar
un producto segn algunas indicaciones de los fabricante. Nos tientan con el producto ya
armado, pero nos venden una caja en la que todo est desarticulado y requiere nuestra activa
intervencin. Estn all a la espera de que seamos nosotros, los profesores, los que nos
encarguemos de construirlos: al mismo tiempo que presentamos los temas y definimos las
obligaciones, debemos ir determinando cules son las condiciones intelectuales y la
intervencin de la voluntad que se necesitan para aprender y aprobar los conocimientos.
Todo lo que necesitamos de los alumnos para que dispongan como equipamiento bsico
para alcanzar lo que nos proponemos debe ser objeto de enseanza y ejercitacin: la lectura
comprensiva, la lectura en voz alta, la comprensin de las consignas, la expresin de las ideas,
el uso del lenguaje en el contexto del aula, la capacidad de preguntar, la participacin en la
clase, la manera de aprovecha la presencia de los docentes, la forma de estudiar, la manera de
trabajar en grupos, la forma de aprender y de fijar, los hbitos de respeto mutuo, etc.
La tarea del docente de nuestro tiempo en todos los niveles - consiste tambin en ensear
o recordar lo obvio, porque no lo es tanto. Lo que nosotros suponemos que todos tienen y
dominan, pero que en realidad pocos conocen. No se trata siempre de deficiencias de etapas
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anteriores, ya que muchas veces son los sujetos los que tienen una escasa capacidad para
conservar, recordar, aplicar. As, por ejemplo, tienen un vocabulario acotado y hay mensajes
que nos los entienden, muestran dificultades para recordar consignas complejas y son
propensos a olvidar una parte de ellas, son hijos de mensajes redundantes y sordos a las
indicaciones pronunciadas al pasar o de manera indirecta.
Es necesario fomentar la investigacin sobre estos hechos, sabiendo que la escuela tambin
debe tomar como objeto de estudio estas problemticas que afectan el centro mismo de su
actividad. Los docentes pueden trabajar reflexivamente sobre su praxis (investigacin accin)
y la institucin escolar se puede convertir tambin en un centro de estudio y de produccin
de respuestas. Los ateneos, los debates, los anlisis de casos, la presencia de algn experto
(frecuentemente, un colega) pueden transformar el funcionamiento de la escuela del siglo XXI
y lograr una intervencin activa frente a las demandas de los nuevos sujetos.
Los alumnos deben tener una presencia distinta en la escuela y en el aula. Frente al modelo
tradicional del docente que ensea y explica con alumnos que de manera homognea y
uniforme, en tiempo y espacio - atienden y aprenden, deben instalarse otros formatos mucho
mas innovadores, en los que el maestro y el profesor operan como mediadores de la actividad
que autogestionan los alumnos o los grupos de estudiantes, respondiendo a una planificacin
que no baja solamente de los diseos curriculares y de los docentes, sino que se construye con
el aporte de los mismos alumnos. Ese contrato didctico especialmente cuando se trabaja
con adolescentes debe obrar como un compromiso compartido, en el que los tiempos y las
formas se negocian, pero no se pone en cuestin la acreditacin y el cierre de las diversas
materias o campos disciplinares.
No todo est hecho, ni definitivamente perdido: hay un futuro que podemos construir y
conquistar.
CONCLUSIN
Proponemos compartir, leer y analizar dos captulos del INFORME presentado a la UNESCO por
la COMISION presidida por Jacques DELORS e integrada por intelectuales y especialistas en
educacin de todo el mundo, cuya tarea consista definir los caracteres y las metas de la
educacin del siglo XXI
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APRENDER
"La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo
XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y
educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rpidamente. Pero
esta afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educacin ya se
destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que
surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha
acentuado, y la nica forma de satisfacerla es que todos aprendamos a aprender."
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para
comunicar...
DOCENTES
Por tanto, a los docentes les concierne tambin este imperativo de actualizar los
conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma
que estn en condiciones, e incluso que tengan la obligacin, de perfeccionar su arte y
de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida econmica,
social y cultural. Esas posibilidades suelen preverse en las mltiples formas de
vacaciones para educacin o de permiso sabtico. Deben ampliarse estas frmulas
mediante las oportunas adaptaciones al conjunto del personal docente.
Todas las orientaciones deben ser objeto de dilogo, incluso de contratos, con las
organizaciones de la profesin docente, esforzndose en superar el carcter puramente
corporativo de tales formas de concertacin. En efecto, ms all de sus objetivos de
defensa de los intereses morales y materiales de sus afiliados, las organizaciones
sindicales han acumulado un capital de experiencia que estn dispuestas a poner a
disposicin de los decisores polticos.
01. Como en las unidades anteriores, relea atentamente y resuelva todas y cada una de las
propuestas de auto-aprendizaje, observacin y reflexin formuladas en el desarrollo del
mdulo.
02. Seleccionar algunos de los temas o conceptos desarrollados para organizar algn
encuentro de reflexin y debate con los colegas, tomando como eje el trabajo en el
aula y la presencia de los nuevos sujetos. Para revisar la unidad, organizar la
presentacin general y las lneas del trabajo.
05. Usando el marco terico trabajado, juzgar las siguientes afirmaciones: (1) Las escuelas
eficaces son las que desarrollan, alientan y respetan los aprendizajes en todos sus
actores. (2) Los directivos de las comunidades que aprenden prefieren armonizar las
ideas de todos y gestionar con su participacin democrtica, aunque saben ejercer la
autoridad. (3) Aprendizaje y nuevas alfabetizaciones son conceptos complementarios,
porque acompaan la verdadera educacin que dura toda la vida.
08. Haga una revisin sobre las diversas etapas de formacin y perfeccionamiento:
formacin inicial o de grado, capacitaciones, perfeccionamientos, posttulos, nuevas
titulaciones, capacitacin institucional, autoaprendizajes, etc. Ubique este curso en
entre las alternativas trabajadas y haga su evaluacin del mismo.
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