UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

ACADEMIA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA

COORDINACIN VISO-MOTORA Y NOCIN ESPACIO-TIEMPO

EN NIOS CON SINDROME DE DOWN PARA FAVORECER LA
INTEGRACIN A LA ESCUELA REGULAR.

TESIS

PARA OBTENER EL TTUILO DE

LICENCIADAS EN PSICOLOGA EDUCATIVA

PRESENTAN

GRANADOS LPEZ ADRIANA VANESSA

LPEZ TORRES NERI
SILVA FERRETIZ ANA LAURA

ASESORA:

MARA DEL CARMEN HERNNDEZ JUREZ

NOVIEMBRE 2005
 A mis padres
Lupita y Jorge

A quienes me dieron dos grandes

regalos,
la vida y la libertad para vivirla.

A quienes me hicieron aprender que

el amor, el trabajo y el conocimiento
deben ser parte de mi existencia y
decisin
a quienes me mostraron que la
consumacin
plena de mi existencia se logra con la fe
puesta
en lo que soy, puedo y hago.

A quienes me han enseado con sus

hechos
y convicciones que existir es cambiar.

A mis hijos
Inhamerary y a quien espero con
ansia

Por permitirme robarles mucho del

tiempo en el que mereca estar con
ustedes, solo espero que
comprendan
que su presencia ha sido y ser
siempre
el motivo ms grande que me ha
impulsado
para lograr esta meta.

Con mucho amor y cario

Adriana Vanessa
 A mi madre

Bertha

A quien me ha dado el tesoro ms

valioso que pueda drsele a un hijo:
amor.

A quien sin escatimar esfuerzo alguno,

ha sacrificado gran parte de su vida
para formarme y educarme.

A quien la ilusin de su vida ha sido

convertirme en persona de provecho.

Por tener en ti a mi mejor amiga y a

quien nunca podr pagar sus desvelos.

Amis hermanas

Araceli, Erika y Griselda

Mis ideales esfuerzos y logros han

sido tambin suyos e inspirados en
ustedes

Con admiracin, gracias

Neri
 A mis padres

David y Sebastiana

Por la vida, el amor y las noches

de desvelo.

Por ser la luz en la oscuridad y

ensearme de la vida la verdad.

Por la inmensidad de su corazn y

ensearme a luchar con razn.

A quienes sin escatimar esfuerzo

alguno
han sacrificado, gran parte de su vida,
me han formado y educado.

A quines nunca podr pagar todos

sus desvelos
ni con las riquezas ms grandes del
mundo.

A mi hermana
Martha Elena

Por el apoyo incondicional y

moral
que siempre me ha brindado
por guiarme y alentarme
acertadamente
ante los obstculos que se me
presentan.

Con todo mi agradecimiento, respeto y amor

Ana Laura
 A todas las personas
que nos brindaron su apoyo
para la realizacin
de esta tesis.

En especial a nuestra asesora

Mara del Carmen Hernndez Jurez

por el apoyo, confianza y tiempo dedicado.

Con cario
Gracias

Adriana Vanessa, Neri y Ana Laura

 INDICE

Pg.
Resumen

Introduccin

Objetivo

I. De la Educacin Especial a la Integracin Educativa 12

1.1. Educacin Especial 12

1.1.1. Etapas de la Educacin Especial 12
1.2. Conceptualizaciones 16
1.2.1. Deficiencia 17
1.2.2. Discapacidad 18
1.2.3. Minusvala 19
1.3. Integracin Educativa 20
1.3.1. Antecedentes Internacionales 20
1.3.2. Antecedentes Nacionales 25

II. El Sndrome de Down: sus mitos y realidades 31

2.1. Tratamientos del Sndrome de Down 32

2.2. Tipos de Sndrome de Down 34
2.3. Posibles causas 39
2.4. Clasificacin segn el CI 39
2.5. Caractersticas fsicas 39
2.6. Caractersticas clnicas 44
2.7. Caractersticas cognitivas 45

III. Habilidades Cognitivas 48

3.1. Percepcin 48
3.2. Atencin 49
3.3. Memoria 49
3.4. Coordinacin Viso-motora 50
3.5. Nocin Espacio-tiempo 51
3.6. Vida Afectiva 56
3.7. Desarrollo de la Coordinacin Viso-motora y la
 Nocin Espacio-temporal en nios Regulares y con
Sndrome de Down 56

IV. El Juego: otra alternativa para el aprendizaje 62

V. Elaboracin de instrumentos 68

VI. Mtodo 72

6.1. Planteamiento del problema 72

6.2. Sujetos 72
6.3. Instrumentos 73
6.4. Procedimiento 73
6.5. Resultados 82
6.6. Descripcin de los resultados 109
6.7. Anlisis de los resultados 156

VII. Conclusiones 160

Referencias bibliogrficas 164

Anexos
 RESUMEN

El presente trabajo de investigacin reporta los resultados del

programa de intervencin que desarroll las habilidades cognitivas de
Coordinacin Viso-motora y Nocin Espacio-tiempo en nios con
Sndrome de Down integrados a la escuela regular, por medio de
actividades ldicas, dicho propsito responde a la necesidad de estos
sujetos a alcanzar una integracin tanto social como acadmica, pues si
bien no pueden alcanzar el nivel de sus compaeros, se puede potenciar
su mximo desempeo logrando as una integracin real en las
actividades acadmicas.

El objetivo general es:

Disear, aplicar y evaluar un programa de intervencin para

desarrollar las habilidades de Coordinacin Viso-motora y Nocin
Espacio-tiempo beneficiando la integracin de los sujetos en la
construccin del conocimiento.

La muestra comprende una poblacin de 6 sujetos con un rango de

edad de entre 7 y 10 aos integrados a escuelas regulares en los niveles
de preescolar, 1 y 2 de primaria, pertenecientes a una Institucin de
Asistencia Privada.

La evaluacin de la intervencin se efectu mediante un diseo

con medida pre-test y pos-test, aplicndose entrevistas a maestros y
padres, observaciones con registro narrativo en el aula y en la clase de
Educacin Fsica, complementndose con la revisin a los cuadernos y
una prueba diseada por las investigadoras.

Los resultados obtenidos fueron favorables evidencindose ms en

las habilidades de motricidad fina, gruesa y espacio, respecto a la nocin
temporal es necesario que se le dedique mayor tiempo a estimularla por
la complejidad de la misma.

8
 INTRODUCCION

El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo desarrollar

las habilidades cognitivas de Coordinacin Viso-motora y Nocin Espacio
tiempo en nios con Sndrome de Down integrados a la escuela regular,
por medio de actividades ldicas.

Dicho propsito responde a la necesidad de estos sujetos a

alcanzar una integracin tanto social como acadmica, por ser tan
amplio el tema se retomo nicamente el segundo aspecto, el cual se les
dificulta en dicha integracin, pues si bien no pueden alcanzar el nivel de
sus compaeros, se puede potenciar su mximo desempeo logrando
as una integracin real en las actividades acadmicas.

La investigacin se encuentra dividida por siete captulos, en el

primero se abordan temas como antecedentes de la Educacin Especial,
su evolucin hasta llegar a la Integracin Educativa y la aceptacin de
las capacidades diferentes, considerando sus antecedentes nacionales e
internacionales.

En el segundo captulo se menciona el tema del Sndrome de

Down, haciendo alusin a los diferentes tipos, las posibles causas y
como ha ido evolucionando la concepcin haca estas personas, tocando
temas como sus caractersticas fsicas y cognitivas.

Dentro del tercer capitulo se analizan habilidades como percepcin,

atencin, memoria y vida afectiva, ahondando en la coordinacin Viso-
motora y en la Nocin Espacio-temporal, en nios regulares y con
Sndrome de Down.

En el siguiente captulo se menciona el tema del juego y las teoras

que han surgido en torno a stas, destacando los beneficios que tienen
en el desarrollo de los nios.

El quinto captulo describe el proceso de elaboracin de los

instrumentos con los que se recab la informacin para el trabajo de
investigacin.

9
 En el mtodo se explica la forma en la que se llev a cabo la
investigacin, los sujetos e instrumentos con los que se trabajo, as como
los resultados obtenidos, haciendo un anlisis de stos, cuya evaluacin
se efecta mediante el diseo con medida pre-test y post-test, dentro del
paradigma cualitativo, siendo un estudio de caso colectivo.

Finalizando en el ltimo captulo con las conclusiones de esta

investigacin en las que los resultados obtenidos son favorables
evidencindose ms en las habilidades de motricidad fina, gruesa y
espacio, en cuanto a la nocin temporal es necesario que se le dedique
mayor tiempo a estimularla, por las caractersticas de los sujetos y la
complejidad de la habilidad.

10
 OBJETIVO

Disear, aplicar y evaluar un programa de intervencin que permita

desarrollar las habilidades de Coordinacin Viso-motora y Nocin
Espacio-tiempo beneficiando la integracin de los sujetos en la
construccin del conocimiento.

11
 I DE LA EDUCACIN ESPECIAL A LA INTEGRACIN
EDUCATIVA

1.1 Educacin Especial.

La atencin a personas con capacidades diferentes ha ido

cambiando a lo largo del tiempo, es posible identificar tres grandes
etapas que muestran el cambio en la aceptacin social hacia estas
personas, hasta llegar a la integracin por la cual se est trabajando.

1.1.1 Etapas de la Educacin Especial.

Las tres etapas en las que se divide la atencin a las personas con
capacidades diferentes se han caracterizado por una concepcin que se
deriva de la ideologa de cada poca segn la cual se buscaba la
etiologa y solucin que iba desde concepciones divinas y demonacas,
como enfermos que tenan que ser tratados bajo un modelo mdico
hasta lo que se vive actualmente que es una integracin social.

Para Toledo (1981) las etapas de atencin a las personas

diferentes son: Antecedentes, la llamada Era de las Instituciones y la Era
de la Educacin Especial.

Antecedentes.

Durante la etapa de antecedentes haba una segregacin total y

cruel hacia las personas diferentes. Segn Bautista (1993) los
antecedentes del nacimiento de la Educacin Especial se pueden situar
haca fines del siglo XVIII, caracterizada como la poca de la ignorancia
y el rechazo hacia los sujetos excepcionales.

En algunas sociedades era normal el infanticidio cuando se

observaban anormalidades en los nios. Snchez (2001) comenta que
en la sociedad espartana los ancianos examinaban a los recin nacidos
y, si se apreciaban signos de debilidad o malformaciones, los
abandonaban en una cueva cerca del Monte Taijeto en nombre de la
perfeccin de la raza.

12
 Toledo (1981) describe que en varias sociedades le permitan al
padre decidir si quera al hijo diferente o poda abandonarlo a las fieras.
En la Edad Media cristiana se les consideraba posedos por el demonio o
espritus infernales y eran sometidos a exorcismos y algunas
condenadas a la hoguera.

En este sentido, Guerrero (1997) comenta que en la misma poca

se consideraba a las personas con Necesidades Educativas Especiales
como monstruos y los encerraban con los dementes, las prostitutas y con
los filsofos. En el Renacimiento servan como bufones presentndolos
en los escenarios cortesanos junto a enanos y osos, adems
experimentaban crueles operaciones con algunos de ellos.

Este mismo autor menciona que hasta hace poco tiempo se

continuaba con esta ideologa, durante el gobierno de Hitler masacr a
todas las personas diferentes que supo que existan.

Para este momento no se permita salir de la norma ya que todos

aquellos que tenan pensamientos y aspectos fsicos diferentes eran
segregados, maltratados y otros eran asesinados, situacin que
prevaleci durante largo tiempo, fue hasta el ao 1800 cuando se ven
mejoras en el trato y atencin a estas personas, en la llamada Era de las
Instituciones.

Era de las Instituciones.

Durante esta etapa, de acuerdo con Toledo (1981) se crean

instituciones para atender a las personas diferentes considerndolas
poco atractivas, nios eternos, personas enfermas o seres humanos no
plenos. La creacin de las instituciones tranquilizaba la conciencia
colectiva ya que se estaba dando atencin a las personas diferentes sin
ofender a la comunidad que no tena que soportarlos.

En relacin a lo anterior, Bautista (1993) comenta que durante esta

poca imperaban las ideas de proteger a las personas normales de las
no-normales, ya que se consideraba a estas ltimas como un peligro
para la sociedad, adems se daba una actitud inversa al considerar que
se deba proteger a la comunidad de minusvlidos o disminuidos de la
sociedad normal que solo los poda daar. El resultado de ambas ideas

13
llev a la separacin, segregacin y discriminacin de las personas
diferente, ms que un apoyo.

Toledo (1981) menciona que en el ao de 1898 Alexander Graham

Bell defiende la idea de que los nios con discapacidad deban ser
educados en escuelas especiales ubicadas en la comunidad en la que
residen y no deberan separarlos de all para internarlos en instituciones.

Con lo anterior, se puede percibir el primer intento de apoyarlos

reconociendo que tienen necesidades especiales y por ende un trato
especial.

Esta no era la mejor opcin, ya que seguan siendo segregados, al

tratarse como enfermos a quienes se pretenda curar o rehabilitar bajo el
mtodo clnico, sin considerar que son personas con capacidades y
limitaciones como todos, aunque ms evidentes, sin que por ello pierdan
su calidad de personas.

La Era de la Educacin Especial.

Toledo (1981) explica que esta etapa se organiza como un

subsistema dentro del sistema general educativo para brindar una serie
de programas y servicios para nios con Necesidades Especiales, lo cual
se concentro en edificios distintos de las escuelas ordinarias.

Bautista (1993) manifiesta que el siglo XX se caracteriz por la

obligatoriedad y la expansin de la escolarizacin elemental,
detectndose que varios alumnos tenan problemas para seguir el ritmo
normal de la clase, por lo que surge una pedagoga diferencial, traducida
en una Educacin Especial institucionalizada tomando como base el
Cociente Intelectual (CI).

Durante este perodo proliferan las clasificaciones y etiquetas de

estas personas y a su vez se multiplican las instituciones diferenciando a
los sujetos segn la etiologa de su discapacidad o deficiencia.

Gonzlez (1999), comenta que en el ao de 1975 se cre el

Instituto Nacional de Educacin Especial siendo un organismo autnomo
del ministerio de educacin y ciencia, teniendo como finalidad la
elaboracin de un Plan Nacional de Educacin Especial, adems asumi

14
las competencias educativas y administrativas en esta rea. El siguiente
ao se cre el real patronato de Educacin Especial, para coordinar las
actividades de la educacin de los deficientes fsicos y psquicos, as
como buscar la colaboracin de la iniciativa publica y privada para el
beneficio de estos.

Gonzlez M. (1999) (cfr. Ruiz, 1998) comenta que en 1978 se

elabor el Plan Nacional de Educacin Especial, que basndose en los
principios de normalizacin e integracin y adelantndose a la forma de
pensar de la poca, estableci principios y criterios respecto a la
educacin de los alumnos con deficiencia, que se concretan en cuatro
principios:

1). Normalizacin de los servicios educativos, en donde los

sujetos con deficiencias recibirn atencin en servicios ordinarios,
incluyendo a la educacin que dejar de ser segregada.

2). Integracin escolar, unificando la educacin ordinaria y

especial, atendiendo a la poblacin en general.

3). Sectorizacin de los servicios, la poblacin debe recibir los

servicios necesarios en su propio entorno

4) Individualizacin de la enseanza, se evitaron los

estereotipos reconociendo las individualidades de los sujetos, con el fin
de desarrollar al mximo sus capacidades.

Gonzlez (1999) menciona que en el mismo ao se modific el

Real Patronato denominndose de Educacin y Atencin a Deficientes.
Para el ao de 1990 surge la Ley Orgnica de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE), que sustituy a la Ley General de
Educacin, estableciendo en su artculo 36.1 que el sistema educativo
dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan
alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con
carcter general para todos los alumnos.

Por su parte, el artculo 37.3 postula: que la escolarizacin en

unidades o centros de educacin especial slo se llevar a cabo cuando
las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro

15
ordinario. Dicha situacin ser revisada peridicamente, de modo que
pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a
un rgimen de mayor integracin

Despus de la Educacin Especial se pretende una integracin de

estos individuos a la sociedad, ya que a pesar de que sta segn la Ley
13/1982 de integracin social de los minusvlidos (LISMI), citada por
Gonzlez (1999), en su artculo 26.2 surge para brindar una atencin que
permita superar las diferencias proporcionando las herramientas para
conseguir la mayor autonoma que permita a los sujetos servirse y
realizarse, sin embargo, se desvi de su objetivo ya que lo que se
consigui fue la etiquetacin y segregacin de los individuos, dndoles
una educacin aislada, para conseguir tal propsito es necesario educar
primero a la sociedad que no est acostumbrada a tratar con ellos,
vindolos como individuos extraos que conviven con individuos tan
extraos como ellos, por tanto, es ilgico hablar de una educacin
segregada al menos que la finalidad sea brindarle un trabajo, residencia
y amores segregados.

Por lo anterior la manera de referirse a estas personas ha sido por

medio de etiquetas, algunas de ellas despectivas, al paso del tiempo se
ha tratado de modificarlas, pensando que as cambiar la forma de
concebirlas.

1.2 Conceptualizaciones

En este apartado se analizarn algunos conceptos utilizados para

referirse a las persona con capacidades diferentes.

Snchez (2001) escribe que para la Organizacin Mundial de la

Salud (OMS) un trastorno evoluciona de la siguiente manera:

Enfermedad Deficiencia Discapacidad Minusvala

(situacin (exteriorizada) (objetivizada) (socializada)
intrnseca)

stas, son las categoras en las que se suele agrupar a los sujetos
de acuerdo a las necesidades que cada uno presente, a continuacin se
explicarn las tres ltimas categoras y la relacin existente entre ellas.

16
 1.2.1 Deficiencia

Snchez (2001), Garca (2000) mencionan que las deficiencias son

anormalidades de una estructura o funcin corporal, fisiolgica y
psicolgica, cualquiera que sea su causa. Estas se pueden clasificar en:

Deficiencia cognitiva: Inteligencia, memoria, pensamiento,

agnosias, apraxias, conciencia, percepcin, atencin, etc.

Deficiencias afectivo-motrices: Emocin, afecto, psicomotricidad,

etc.

Deficiencias de lenguaje: Comprensin, expresin, de la voz, del

habla.

Deficiencias de visin: agudeza visual y prdida.

Deficiencia de la audicin: Sensibilidad auditiva y percepcin

auditiva.

Deficiencias viscerales: Cardio-respiratorias, gastro-intestinales,

urinarias, respiratorias, rganos sexuales, masticacin, deglucin,
olfato, etc.

Deficiencias msculo-esquelticas: Mecnicas y motrices de la

cabeza y tronco

Deficiencias desfiguradoras: Incluye cabeza, tronco y

extremidades.

Deficiencias generalizadas, sensitivas y otras: Continencia,

metablicas, etc.

Ringler (2000) amplia la definicin diciendo que puede ser

congnita o adquirida, permanente y temporal.

Como se puede observar esta definicin implica aspectos propios

del organismo del sujeto. De acuerdo con lo anterior, los individuos con
Sndrome de Down presentan las deficiencias mencionadas, en mayor o

17
menor grado dependiendo del momento en el que se de la alteracin
durante la fecundacin.

1.2.2 Discapacidad.

Snchez (2001), Garca et al (2000) y Ringler (2000). La

discapacidad refleja las consecuencias de la deficiencia desde el punto
de vista del rendimiento y de la actividad del individuo, las
discapacidades representan trastornos a nivel de la persona,
presentndose restriccin o ausencia de sus capacidades, variando de
un sujeto a otro y para una misma persona de un perodo de vida a otro.

Las discapacidades pueden ser:

Discapacidades de la conducta: De la conciencia y relaciones.

Discapacidades de la comunicacin: Hablar, escribir, expresar, etc.

Discapacidades del cuidado personal: Higiene, excrecin,

alimentacin, etc.

Discapacidades de locomocin: Andar, levantarse, correr, etc.

Discapacidades de la destreza: Agarrar y controlar la cabeza.

Discapacidades sensoriales: Ceguera, sordera, entre otras.

Discapacidades aptitudinales: Procesamiento, cognitivas,

motivacionales, etc.

Se puede entender que cuando un individuo presenta algn

problema orgnico, ste va a afectar el desarrollo de las capacidades y
actividades que pueda desempear, las personas con trisoma presentan
problemas orgnicos por lo que tambin tienen algunas de las
discapacidades antes mencionadas.

18
 1.2.3 Minusvala.

Snchez (2001) y Garca (2000) se refieren a las desventajas y

limitaciones que experimenta el individuo para desempear un rol
esperado de acuerdo con su edad, sexo, factores sociales, etc.; como
consecuencia de las deficiencias y discapacidades, as pues, las
minusvalas reflejan dificultades del individuo frente al entorno.

Se pueden clasificar en:

Minusvalas de orientacin: Incapacidad para orientarse en relacin

con el entorno.

Minusvalas de independencia fsica: Tener necesidad de ser

ayudado por otros en cuanto al cuidado personal u otras reas de
la vida cotidiana.

Minusvalas de movilidad: Para desplazarse en su entorno.

Minusvala ocupacional: Afecta al trabajo, ocio y tiempo libre.

Minusvala de integracin social: Mantener relaciones sociales.

Otras minusvalas: todas aquellas que dan origen a una

inadaptacin social.

La minusvala hace referencia al entorno social, pues ste no

siempre brinda las posibilidades para desenvolverse favorablemente, por
tanto estas personas estarn tan limitadas como su contexto lo permita.

Se puede identificar una estrecha relacin entre estos trminos ya

que una deficiencia conlleva a ciertas limitaciones del desempeo
individual, que a su vez se reflejan en el contexto pues ste no siempre
cuenta con las condiciones fsicas y humanas que permitan el pleno
desenvolvimiento de las personas, por tanto una discapacidad no
siempre implica la minusvala.

Estas clasificaciones pueden ser tiles en el mbito de la salud, sin

embargo, en lo referente a la educacin no son tan recomendables pues

19
siguen implicando una estigmatizacin que no permite ver ms all de la
limitacin, ni tratarlos como personas.

Segn Snchez (2001) como prueba de ello se encuentran tres

modelos bajo los cuales se ha tratado a estas personas:

Modelo Somtico-mdico, en l se aceptaba el modelo enfermedad

para explicar y justificar, creyndose que el comportamiento
adaptado es el resultado de la normalidad anatmica y fisiolgica
del sistema nervioso, por tanto las alteraciones comportamentales
son sntoma de una disfuncin orgnica.

Modelo Psicologista, en esta concepcin se recurra a los test o

pruebas psicolgicas para detectar a las personas que requeran
de atenciones educativas especiales, el criterio que se segua era
el CI.

Concepcin Integradora, en este modelo se atiende a los factores

socioculturales, psicolgicos y ambientales, as como los internos
del sujeto para establecer con seguridad y objetividad entre los
sujetos que necesitan apoyos educativos especiales y los que no
los requieren.

A partir de la Integracin Educativa se utiliza, el termino NEE que

engloba los conceptos anteriores, bajo la premisa de que todos en cierta
medida presentamos necesidades especiales, por ello no es conveniente
estigmatizar a las personas.

1.3 Integracin Educativa.

1.3.1 Antecedentes Internacionales.

Para poder alcanzar la Integracin Educativa se han desarrollado

varios movimientos a nivel internacional, cuyos esfuerzos empiezan a
dar fruto en la puesta en prctica de la currcula integradora, brindando la
oportunidad de ejercer el derecho a la educacin, pasando de la
Educacin Especial a la Integracin Educativa.

20
 Escurra (1982) menciona que la Educacin Especial surge con el
objetivo de dar respuesta al derecho que tienen todos los nios
incluyendo a quienes tienen alguna discapacidad, a la educacin
escolarizada. Su finalidad al igual que la educacin regular, es la de
transmitir conocimientos cientficos y tcnicos, valores culturales,
habilidades y tradiciones a las nuevas generaciones para que
prevalezcan a lo largo del tiempo.

De acuerdo a la ideologa y los valores de las personas se ha ido

dando un trato diferenciado a los nios con discapacidad, considerados
en algunas etapas como una maldicin divina, por lo que fueron tratados
con rechazo y crueldad.

Toledo (1981) expone que la mentalidad de las personas cambi

en relacin a la educacin de los sujetos con discapacidad hasta llegar a
lo que son las escuelas especiales, en donde se desarrollaban
programas especficos para la atencin a dichos individuos. La intencin
era proporcionar los cuidados y asistencias necesarias para que
desarrollaran habilidades que compensaran sus deficiencias.

Tambin menciona como inconveniente de las escuelas especiales

la etiquetacin que les produca un conocimiento errneo de sus
capacidades y por ello frustracin al sentirse distintos.

Para Van Steenlandt (1991) a pesar de lo anterior la segregacin

que se daba se justific en referencia al derecho de los nios
discapacitados a una educacin y enseanza adecuadas que no poda
ofrecer la escuela regular como son: equipamiento tcnico, clima
pedaggico, docentes especiales y acercamiento ms individualizado.

Por lo tanto, donde existen escuelas especiales todava hay mucho

que ofrecer y pese a las crticas, el tipo de educacin que imparten
puede ser benfica para algunos nios, dado su nivel de recursos, su
tamao, su currculo cuidadosamente planificado y el compromiso del
personal especializado.

A partir de la Educacin Especial surgen los procesos de

Integracin, con el fin de incorporar dicha educacin al sistema regular,
proponiendo as una educacin para todos.

21
 Marchessi (1990) mencionan que se inicia el cuestionamiento
sobre el origen e incurabilidad de las deficiencias abriendo el camino a la
integracin.

La idea de integracin tuvo sus inicios en los pases Escandinavos:

Suecia, Noruega y Dinamarca. Ortz Gonzlez (1988) menciona que en
1959 se incorpora la ley Danesa el principio de normalizacin,
propugnado por el dans Hank-Mikkelsend partiendo del concepto de
que la vida de las personas discapacitadas debe ser la misma que la de
cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones,
este principio implica poner a su alcance formas y condiciones de vida
diarias lo ms parecidas posibles al resto de la sociedad, pero no se
pone en prctica hasta 1970, momento para el cual Dinamarca y
Noruega toman esta idea como filosofa y ley prctica. Plantendose la
normalizacin como un objetivo a conseguir siendo la integracin el
mtodo de trabajo.

Este movimiento se internacionaliza, influyendo en diversos pases.

Italia es considerada como pionera en integracin, pues desde 1967,
inicia con la corriente de flexibilidad, que implica aceptar a las personas
diferentes, empezando a aplicarse la ley de 1971 que estipula el derecho
de integrar a las personas con necesidades especiales a escuelas
ordinarias. Y para 1975 se inicia en Gnoveva la integracin masiva,
surgiendo en toda Italia un cambio de mentalidades, llevando a que en
1979 se promulgue la ley de obligatoriedad para la integracin escolar de
los nios disminuidos.

La UNESCO en su informe de 1968 define y delimita la Educacin

Especial y los servicios para los minusvlidos, enfatizando la necesidad
de un enfoque optimista promoviendo la igualdad de acceso a la
educacin intentando integrar a todos los ciudadanos en la vida
econmica y social.

En esta misma dcada la integracin se convierte en una demanda

social por la discriminacin y rechazo en las escuelas pblicas hacia los
nios discapacitados.

En Estados Unidos en 1975 se promulga la ley 94-142, que exige

situar a los alumnos deficientes en un ambiente lo menos restrictivo
posible de acuerdo a sus necesidades.

22
 Aparece como primica de la integracin en Francia la ley de
Orientacin de 1975 regulando las funciones de los equipos
medicopedaggicos.

Los principios de normalizacin e integracin oficialmente se

expusieron en el ao de1976 en el Congreso del Caribe y estudiados en
el seminario de integracin de los retrasados mentales, celebrado en
Finlandia en .el ao de 1977

En este mismo ao en Alemania se inicia la desinstitucionalizacin

en la atencin a personas con capacidades diferentes, intentando
integrar a los sujetos desde el jardn de nios.

Se elabora en Inglaterra en el ao de 1978 el informe Warnock

tratando aspectos de atencin a los disminuidos, distinguiendo tres
formas principales de integracin: fsica, social y funcional.

La primera de stas, se refiere a la construccin de las clases o

unidades de educacin especial en el mismo lugar que las escuelas
regulares, manteniendo una organizacin independiente. La segunda
hace referencia a ciertas actividades comunes realizadas con el resto de
los compaeros, tales como: juegos y actividades extra-escolares. Por
ltimo la integracin funcional supone que los alumnos con necesidades
especiales participan a tiempo parcial y completo en las aulas normales y
se incorporan como uno ms en la dinmica de la escuela.

A partir de este informe se introduce el trmino de Necesidades

Educativas Especiales (NEE) que segn Castanedo (1998) partiendo de
la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su
escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o
material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la
educacin, las NEE se predican de aquellos alumnos que, adems y de
forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos
usuales. Decir que un determinado alumno presenta NEE es una forma
de decir que para el logro de los fines de la educacin precisa disponer
de determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una
necesidad educativa se describe en trminos de aquello que es esencial
para la consecucin de los objetivos de la educacin.

23
 Mientras tanto Portugal se manifest por una educacin integrada
en 1982, considerando las modificaciones necesarias para lograrla.

El libro Fundamentos de Defectologa de Vigotski, se publica en

1983 en Cuba, oponindose a los fundamentos de biologizar las
concepciones del desarrollo en los nios deficientes introduciendo una
pedagoga especial, planteando que la deficiencia no es tanto de
carcter biolgico como social.

Uno de los pases vanguardistas en la integracin es Espaa,

donde comenz el programa de integracin del MEC (Ministerio de
Educacin y Ciencia) en el ao de 1985. A partir de este momento en las
reformas se consolida y generaliza la integracin escolar que se inicio de
forma gradual solamente con alumnos de preescolar y ciclo inicial, para
aumentar paulatinamente con alumnos de grados ms avanzados. La
legislacin espaola incorpora por primera vez el concepto de
Necesidades Educativas Especiales y propone que los objetivos
educativos generales sean los mismos para todos los alumnos,
contemplando la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares y
diversificaciones del curriculum, apoyando la participacin de los padres
en las decisiones sobre la escolarizacin de sus hijos.

Por su parte el Real/Decreto 1333/1991 mencionado por Gonzlez

M. (1999) contenido en la LOGSE establece que cada nio tiene su
ritmo de maduracin, desarrollo y aprendizaje. La educacin infantil por
ello, ha de ser personalizada. Los nios que por cualquier causa
presenten NEE sean permanentes o transitorias y necesiten una
educacin personalizada temprana, pueden recibir en esta etapa una
educacin apropiada y adaptada.

En la Declaracin de Nueva Delhi (1993) los nueve pases mas

poblados y en vas de desarrollo: Indonesia, Bangladesh, Egipto, Nigeria,
China, Brasil, Pakistn, India y Mxico, reafirmaron su compromiso de
proveer Educacin para Todos.

Los delegados de la Conferencia Mundial sobre necesidades

educativas, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales, entre ellas Mxico, a travs de la Direccin de
Educacin Especial, se reunieron en Salamanca, Espaa en 1994, y
reafirman su compromiso con la educacin para todos programando que

24
todos los nios tienen derecho a la educacin, que cada uno tiene
capacidades y necesidades de aprendizaje propios, que las personas
con necesidades de aprendizaje especiales deben tener acceso a
escuelas regulares y ser integradas en una pedagoga capaz de
satisfacer dichas necesidades. (Declaracin de Salamanca, 1994)

1.3.2 Antecedentes Nacionales.

A diez aos de la Reforma Educativa que pretende la Educacin

Integradora en Mxico, los cambios que se han dado han sido mnimos
por la resistencia de las personas y el poco presupuesto que se le da a la
educacin.

Cupich, Jacobo y Villa (1996), agrupan la historia de la educacin

especial en Mxico en 4 etapas.

La primera etapa de 1867 a 1932 destaca por la fundacin de la

Escuela Nacional de Ciegos (1867) y sordomudos (1870) realizada por
Benito Jurez.

Durante la poca de Porfirio Daz se hicieron algunas reformas

para brindar apoyo a sujetos con deficiencia fsica intelectual o moral, sin
embargo, no se lograron concretar.

En 1914 el doctor Jess Gonzles brind atencin a personas con

deficiencia mental.

Se crea el departamento de psicopedagoga e higiene escolar en el

ao de 1929, lo anterior enmarca el primer intento de institucionalizacin
de la Educacin Especial.

La segunda etapa inicia en 1935 y concluye en 1958, plantea la

institucionalizacin de la Educacin Especial en nuestro pas surgiendo
escuelas especiales como: el Instituto Mexicano Pedaggico, la Clnica
de la Conducta y de Ortolalia y el Instituto Nacional de Psicopedagoga,
tambin se crean instituciones con el objetivo de formar maestros
especialistas como la Escuela Normal de Especializacin.

25
 Tercera etapa. De 1959 a 1966. en esta etapa se fundan las
escuelas primarias de perfeccionamiento No. 1,2,3,4 y 5, la escuela para
nios con problemas de aprendizaje.

Cuarta y ltima etapa abarca el periodo de 1970 a 1994: se crea

la Direccin General de Educacin Especial el 18 de Diciembre de 1970,
reformando planes y programas institucionales debido a un decreto
presidencial, en 1973 aparecen programas importantes tales como: el
proyecto de Grupos Integrados (G.I.), atencin de nios y jvenes
sobresalientes (Unidad de Atencin a Nios C.A.S) y de los modelos de
atencin educativa en medios rurales, Grupos IPALE-PALE-PALEM, en
1984 culminando con el Programa Nacional de Integracin en 1989.

Durante el perodo presidencial de Carlos Salinas de Gortari (1988-

1994) se promueve la formacin y actualizacin docente incluyendo la de
Educacin Especial as como la capacitacin de directivos y personal de
apoyo.

Garca (1996) menciona que en el ao de 1990 se da inicio a los

modelos de integracin en algunos Estados de la Repblica Mexicana
(Angeles et al., 2000).

De 1991 a 1992 los Centros de Orientacin para la Integracin

Educativa (COIE) funcionaron para dar informacin.

El Acuerdo Nacional para la Modernizacin Bsica fue firmado en

1992, pretendiendo elevar la calidad de la educacin y los servicios que
brinda la SEP con la finalidad de lograr la descentralizacin de la SEP y
permitir que cada Estado pudiera resolver sus propias problemticas, as
como ofrecer apoyo a la poblacin que lo requiera.

Garca (1996) comenta que en 1993 se incluy un artculo en la

Ley General de Educacin que reconoca y defina a la Integracin
Educativa, de acuerdo al Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y de la Integracin Educativa (2002), dicho artculo
consisti en cambiar las concepciones respecto a la funcin de los
servicios de Educacin Especial, promover la Integracin Educativa y
reestructurar los servicios existentes hasta ese momento.

26
 Los propsitos de reorientar los servicios de Educacin Especial
fueron combatir la discriminacin, la segregacin y etiquetacin que
involucraba a personas con discapacidad en dichos servicios, separados
del resto de la poblacin y de la Educacin Bsica General.

Castillo (2002) comenta que durante el sexenio de Ernesto Zedillo

Ponce de Len (1994-2000) se hicieron esfuerzos para brindar a los
nios de las zonas ms pobres del pas los medios para realizar y
concluir sus estudios dentro de los que destacan los programas
compensatorios, la educacin indgena, comunitaria, la brindada a
personas con discapacidad y las becas educativas del Progresa. Dentro
de la distribucin de materiales se incluyeron los libros en Braille.

En los aos posteriores se elimin el currculo de Educacin

Especial, adoptando el currculum de Educacin Bsica para todos los
servicios de Educacin Especial. Los servicios Escolarizados de
Educacin Especial, Escuelas, Centros de intervencin y Centros de
capacitacin que atendan a la poblacin por reas de deficiencia mental,
ceguera, neuromotores y sordera se reorientaron a Centros de Atencin
Mltiple (CAM) con la finalidad de que los sujetos que tengan cualquier
discapacidad o NEE, y que por alguna causa no puedan tener acceso al
currculo o integrarse a escuelas regulares, puedan acceder a la
educacin.

La Direccin de Educacin Especial (1997) refiere que entre los

aos de 1994 y 1995, se realizaron cursos-taller para preparar al
personal de Grupos Integrados A, Grupos especiales en Escuelas
Regulares (Grupos B), Centros Psicopedaggicos, Unidades de Atencin
a Nios con Aptitudes y Capacidades Sobresalientes (CAS) y de los
Centros de Ordenacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC) para
reorientar sus servicios a la USAER, con el fin de llevar a cabo el modelo
educativo, el cual considera a las personas con NEE capaces de
desarrollar su autonoma a travs de la integracin del individuo en
diversos mbitos y con el apoyo dirigido.

ngeles et al. (2000) explica que en 1994 se implementaron en el

Distrito Federal las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER), como propuesta para dar inicio a la reorganizacin de
la Educacin Especial.

27
 El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial
y de la Integracin Educativa 2002 (PIE), coordinada por el personal
acadmico de la Direccin General de Investigacin Educativa de la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal refiere que como
consecuencia de los cambios en la orientacin de los servicios de
Educacin Especial se promovi su reorganizacin y al mismo tiempo se
establece que la gua de trabajo para los alumnos con NEE seran los
programas de Educacin Bsica vigentes en ese momento. Esta
reorganizacin se realiz del modo siguiente:

a) Transformacin de los servicios escolarizados de

Educacin Especial en Centros de atencin Mltiple
(CAM) que se define como la institucin educativa que ofrece
educacin bsica para alumnos que presentan NEE con o sin
discapacidad, ofreciendo los niveles de Educacin Bsica con
adaptaciones a planes y programas generales, agrupndolos
por edad ms que por su discapacidad.

b) Establecimiento de las Unidades de Servicios de Apoyo a

la Educacin Regular (USAER) con el propsito de
promover la integracin de los sujetos con NEE a las
escuelas y aulas de educacin inicial y bsica regular donde
se reubic al personal que laboraba en Educacin Especial,
igualmente se promovi el cambio de los Centros de Atencin
Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) como
servicio de apoyo para jardn de nios.

La Direccin de Educacin Especial (1997) define a la USAER

como la instancia tcnico operativa que la Educacin Especial ha
impulsado para ofrecer apoyos tericos y metodolgicos en la atencin
de los alumnos con NEE dentro de las escuelas de educacin bsica,
contribuyendo a dar respuesta a la diversidad de la poblacin escolar.
Estas unidades deben estar ubicadas dentro de las escuelas regulares

c) Creacin de la Unidades de Orientacin al Pblico (UOP)

para dar informacin y orientar a los padres y profesores.

En relacin a los CAM se habla de cambios fundamentales tales

como:

28
 a) Son instituciones que trabajan con planes y programas de
Educacin Inicial, Preescolar y Primaria en general y de los
Centros de Educacin y Capacitacin para el Trabajo
(CECATI).

b) En un solo CAM se atienden a alumnos y alumnas con

diferentes discapacidades, ubicndolos en los grupos por edad.

De acuerdo con ngeles et al (2000) en el pas existen 1,316 CAM

de los cuales 809 tienen la modalidad de educacin inicial, 879 de
educacin preescolar, 1,125 de primaria y 546 de capacitacin para el
trabajo. Las situaciones propiciadas con este currculo son:

a) Se da una educacin menos personalizada, olvidndose que

muchos de los alumnos que asisten a estos servicios requieren de
atencin especfica segn su discapacidad. El artculo 41 de la
Ley General de Educacin seala que quienes no logren la
integracin estas instituciones debern cubrir al mximo sus
necesidades bsicas de autonoma convivencia social y productiva,
elaborando programas y materiales adecuados a sus NEE.

b) En algunos casos alumnos que concluyen la educacin bsica no

logran adquirir los conocimientos acadmicos bsicos, sin
embargo, obtienen un certificado.

c) Se ha dejado a alumnos con NEE severas sin educacin

argumentando que no cuentan con las capacidades para acceder
al currculum bsico.

Estas instituciones se enfrentan a una ardua labor, debido, a que

trabajar con alumnos con necesidades tan diferentes implica
preparacin, conocimientos y experiencias con las que no siempre
cuentan los profesionales que los atienden, por lo cual la adopcin del
currculum general y atencin por medio del modelo educativo conllevan
a un cambio que no slo implica actualizacin sino tambin un apoyo
permanente.

Pese a estas necesidades estos centros no han contado con el

apoyo necesario, a diferencia de los USAER, por lo que se han visto en
la necesidad de recurrir a los apoyos brindados a stas ltimas y

29
hacerles adaptaciones para intentar cubrir las necesidades de su
poblacin.

Son muchas las personas que requieren de este servicio entre

ellos estn los sujetos con autismo, problemas motores y con Sndrome
de Down, entre otros y la variedad que existe entre sus capacidades y
limitaciones dificulta ms esta labor, sin embargo, al tener un mejor
conocimiento de sus capacidades se puede brindar un apoyo efectivo
para su integracin escolar, para ello es importante conocer sus
caractersticas fsicas, clnicas y cognitivas, aspectos que se abordarn
en el siguiente captulo.

30
 I. EL SNDROME DE DOWN:
SUS MITOS Y REALIDADES.

La etiologa del Sndrome de Down, es orgnica, pero a su

alrededor se han dado una serie de mitos, debido al poco conocimiento
que de l se tiene. Por lo que en este captulo se pretende acercar al
conocimiento de la etiologa, su configuracin cognitiva, as como las
caractersticas fsicas y clnicas de las personas con este sndrome.

Ortega (1997) menciona que el mdico ingles Jhon Langdon

Haydon Down en 1866 hizo una descripcin sobre un grupo de pacientes
con caractersticas fsicas similares al grupo tnico de los mongoles por
lo que denomin a este Sndrome mongolismo. Jhon Landon coment
que la tuberculosis durante el embarazo podra romper la barreras de
las razas y ocasionar que padres europeos tuvieran hijos orientales.

Gracias a la experiencia de este doctor en el trato de pacientes con

DM logr hacer una descripcin tan amplia de este Sndrome que sigue
siendo vigente. Describi aspectos como las caractersticas faciales, la
coordinacin, el lenguaje, as como la facilidad de imitacin y gran
sentido del humor.

Segn Jasso (1996) el trmino Down es en honor a quien describi

por primera vez clnica y ampliamente este Sndrome.

Ortega (1997) comenta que en 1959 Lejeune, Gautrier y Turpin,

mdicos franceses descubren que estos pacientes tienen 47
cromosomas en lugar de 46 que normalmente se deben de tener,
determinndolo por medio del anlisis de cariotipos.

De acuerdo con Ortega (1997) el cromosoma es una estructura

visible nicamente al microscopio, tiene la forma de una X constando
de dos brazos denominados cromtides unidos en un punto llamado
centrmero. Dichos cromosomas estn formados por miles de genes
que son las unidades principales para la transmisin de las
caractersticas hereditarias.

Fernndez et al. (Bautista, 1993) explica que las personas

normalmente presentan 46 cromosomas de los cuales 23 son dados por

31
la madre y 23 por el padre, formando pares, 22 son autosomas y el
ltimo par es de cromosomas sexuales. De esta forma, las clulas
formadas mantienen los 46 cromosomas de manera constante hasta la
formacin completa del embrin.

Quienes tienen Sndrome de Down cuentan con 47 cromosomas,

ya que la divisin celular es defectuosa, debido a la presencia de un
cromosoma suplementario, tres en lugar de dos en el par 21, por lo que
es tambin denominado trisoma 21.

La trisoma 21 puede ser producto de un defecto en las clulas

germinales, por una mala distribucin gentica o por la unin de dos
fragmentos de cromosomas y stas dan lugar a tres tipos diferentes de
trisoma.

2.1 Tratamientos del Sndrome de Down

Ortega (1997) expone los diferentes tratamientos que se dieron a

los sujetos con Sndrome de Down, por haber sido concebido como
una enfermedad:

a) Mtodo de Haubold: consista en un preparado formado por

vitaminas como la D, E, B1 y B2, nicotinamida y cido
pantotnico, ya que segn Haubold la mayora de
anormalidades congnitas tienen relacin con las deficiencias
nutricionales durante el embarazo.

b) Terapia Ortomolecular: esta fue planteada por Turkel en 1959

quien introdujo la denominada serie U que consista en un
preparado de 50 drogas entre las cuales se encontraban
hormonas, vitaminas, minerales, antihistamnicos, enzimas entre
otros. Bajo la hiptesis de que los afectados por este sndrome
tenan un desbalance nutricional que les ocasionaba
acumulacin de grasas, lquidos y minerales, lo que les
provocaba un desarrollo inadecuado del cerebro y retaso
mental.

Logr obtener resultados positivos en su poblacin, ya que los

nios mejoraron su capacidad intelectual, crecieron un poco

32
 ms y la curvatura de los dedos meiques se correga, sin
embargo, ningn otro grupo de investigadores en distintas
partes del mundo pudieron reproducir tales efectos.

c) Suplementos de 5 hidroxitriptofano (5-HTP): En el ao de

1965 se comprob que los sujetos con Sndrome de Down
tienen un nivel de serotonina (neurotransmisor) inferior al de los
nios sin Down, por lo que Bezelton y cols. trataron a un grupo
de nios con 5-HTP que es un precursor de la serotonina. Se
encontraron resultados como mejora en la fuerza muscular y en
la actividad motora por lo que su desarrollo durante el primer
ao se aceler, estos resultados no se pudieron reproducir.

d) Terapia celular: F. Schmidt inyect clulas orgnicas de fetos

de cordero a nios con trisoma ya que se supona que el
material celular era absorbido por los rganos correspondientes
del nio, produciendo una mejora. No se comprob la fiabilidad
de dicho mtodo, ponindose en riesgo la vida de los sujetos.

e) Ciruga plstica: Principalmente en Europa se ha efectuado

ciruga plstica para corregir aspectos fsicos caractersticos del
Sndrome de Down reduciendo el tamao de la lengua,
aumentando la nariz, corrigiendo el epicanto, los labios y la
barbilla, con lo que se espera que haya un incremento en el
desarrollo fsico y mental y a su vez en el autoestima y
aceptacin de la sociedad, no se ha efectuado ninguna
evaluacin del Cociente Intelectual (CI) y desarrollo del nio
antes y despus de la ciruga.

f) Estimulacin temprana: Consiste en dar apoyo a los nios a

temprana edad con el fin de potenciar sus capacidades al
mximo, no intentando quitar sus caractersticas particulares.
La mejor forma de ayudarlo es proporcionarle tranquilidad y
armona en su hogar, aceptndolo tal como es, respetando sus
limitaciones y admirando sus atributos. Por tanto esta es la
mejor opcin ya que se obtienen mejores resultados a largo
plazo.

Como se ha observado a lo largo del tiempo se ha buscado la

manera de apoyar a estos individuos, sin embargo, no todos los mtodos

33
han sido apropiados porque han intentado curar lo que se consideraba
una enfermedad, pero al paso del tiempo se ha encontrado que no es
una enfermedad en el sentido estricto de la palabra, por lo que la mejor
alternativa es la ofrecida por los apoyos psicopedaggicos, ya que
aunque son procesos largos logran potenciar las capacidades que el
sujeto presente y dar una mejor opcin de vida.

2.2 Tipos de Sndrome de Down

Ortega (1997) y Rondal (1997), describen los tres casos por los
que se puede presentar el sndrome de Down:

1) La trisoma 21 regular. En la que el cromosoma de

ms se manifiesta despus de la primera divisin
celular, provocando que todas las clulas posean 47
cromosomas.

De acuerdo a la entrevista realizada al Dr. De la Rosa, existen dos

modalidades de esta trisoma, una es previa a la fecundacin (esquema
1) y la otra posterior a ella (esquema 2), por lo que todas o la mayor
parte de las clulas estn afectadas, por ende, el pronstico para estos
individuos es un lapso de vida menor (25 aos aproximadamente) y
mayores problemas de salud.

2) Trisoma 21 tipo mosaico. En sta el error

cromosomtico se presenta en la segunda o tercera
divisin, ocasionando que algunas clulas tengan 46
cromosomas y otras 47. Segn el Dr. De la Rosa
estos individuos tienen menos problemas de salud,
por lo que viven ms tiempo (esquema 3).

3) Trisoma 21 por traslocacin. El cromosoma 21 se

une a otro de un grupo diferente, puede ser slo una
parte del cromosoma a la totalidad del otro o la unin
de dos fragmentos, siendo el caso ms comn la
unin con el cromosoma 14 o 15. El doctor coment
que son casos poco frecuentes y al igual que en el
mosaicismo viven ms y sufren menos (esquema
4).

34
Esquema 1. La trisoma 21 regular previa a la fecundacin implica una alteracin de
alguna de las clulas germinales (vulo o espermatozoide) por lo que en el momento
de la unin la clula afectada provocar que todas las clulas del embrin tambin
estn afectadas. Jasso (1996).

35
Esquema 2. La trisoma 21 regular posterior a la fecundacin se origina por una
duplicidad en una de las clulas que sigue con su divisin normal, quedando una no
viable. Jasso (1996).

36
Esquema 3. En este caso el error cromosomtico se genera despus de la
fecundacin y se debe a una mala distribucin de los cromosomas. Jasso (1996).

37
Esquema 4. En este caso se muestra la traslocacin de dos fragmentos. Jasso
(1996).

38
 2.3 Posibles Causas

Fernndez, Gonzlez y Martnez (Bautista, 1993) mencionan como

posibles causas: factores hereditarios, la edad de la madre y factores
externos (procesos infecciosos, radiaciones, agentes qumicos,
desrdenes tiroideos y deficiencia vitamnica).

2.4 Clasificacin segn el CI.

Ortega (1997) comenta que los sujetos con Sndrome de Down se

caracterizan por tener un coeficiente intelectual (CI) promedio de 30-60 y
se pueden clasificar en leves, moderados y severos.

Shea (2000), describe a los sujetos dentro de la categora de leves

como educables, es decir, al llegar a la vida adulta podrn desenvolverse
de forma autnoma, siendo tiles a la sociedad, estas personas pueden
aprender algn oficio debido a que son capaces de desarrollar
habilidades acadmicas bsicas.

Dentro de la segunda categora (moderado) se encuentran las

personas que pueden ser entrenables, stos adquieren las pautas
bsicas de autoayuda. Y por ltimo se ubican las personas que
necesitan ayudan para toda su vida.

Segn Rondal (1997), el primer grupo puede presentar un

Coeficiente Intelectual de 50 a 70 aproximadamente y segn los estados
piagetanos, alcanzan las operaciones concretas. Los segundos
(moderados) llegan hasta el estadio preoperatorio y los severos a la
etapa sensoriomotora.

Ortega (1997). El nio Trismico tiene que aprender tareas pero

no dispone de un mecanismo de estructuras mentales para su
asimilacin, adems de producirse en ellos un desajuste entre los niveles
comprensivo y expresivo del lenguaje.

2.5 Caractersticas fsicas

Segn Ortega (1997), en los individuos con sndrome de Down se

han encontrado ms de 100 caractersticas fsicas diferentes.

39
 Autores como: Snchez (2001), Ortega (1997) y High, et al (1997),
describen las caractersticas de las personas con Down:

Hipotona muscular:

Se refiere a la flacidez que presentan los msculos, por lo que se

retraza el desarrollo psicomotor, presentando movimientos pocos
precisos e incoordinados, sus articulaciones son flexibles por lo que
dificulta la estabilidad articular, existiendo predisposicin a las
luxaciones, sin embargo sta mejora con la edad.

Piel:

Suele ser amoratada, al nacer es fina y delgada, con el tiempo se

torna seca, gruesa y spera, irritndose con facilidad sobre todo en las
mejillas y puntos de apoyo, de flexin y de roce continuo (codos, rodillas,
manos, etc), tiende a envejecer prematuramente sobretodo en las zonas
expuestas a las radiaciones solares.

Cabello:

El cabello suele ser fino, lacio y sedoso durante su crecimiento,

posteriormente se torna seco ocasionando calvicie.

Cabeza:

Esta, es en general ms pequea y aplanada ya que la parte

posterior (occipucio) y las fontanelas se cierran ms tardamente de lo
habitual.

Cara:

Suele ser plana y redondeada y similar a los rasgos orientales de la

raza mongol.

Ojos:

La fisura palpebral presenta una oblicuidad ascendente que puede

deberse a la malformacin de los huesos nasales o a la de los huesos
faciales. El iris del ojo presenta pequeas manchas blancas, amarillas o

40
perla, llamadas manchas de Brushfield y opacidades del cristalino en
edades avanzadas.

Nariz:

Se caracteriza por ser pequea, ancha y triangular, debido al

escaso desarrollo de los huesos nasales, formndose un pliegue de piel
en el borde nasal del ojo (epicanto), adems del aplanamiento del dorso
de la nariz. La mucosa suele ser gruesa, observndose un constante
escurrimiento nasal.

Boca:

Es pequea y frecuentemente abierta por la hipotona de los

msculos mandibulares, presentando adems malformaciones en el
paladar (paladar ojival).

Labios:

Tienden a ser gruesos, secos y con fisuras, a consecuencia de que

su boca permanece mucho tiempo abierta. En la tercera dcada de su
vida los labios se vuelven blancos y gruesos (caracterstica masculina).

Lengua:

Es de forma redondeada y suele parecer grande por lo que sale de

la boca (macroglosia), presenta fisuras y las papilas gustativas estn
crecidas, con el paso del tiempo adquiere un aspecto igual al de un
mapa, por lo que se le denomina lengua geogrfica. El babeo suele ser
comn.

Denticin:

Se inicia tardamente, usualmente se completa al llegar a los cuatro

o cinco aos, regularmente se detecta inflamacin en las encas, con
paradentosis (enfermedades de los tejidos que rodean al diente) que
unida a la resorcin ocasiona prdida temprana de los dientes. Su
denticin de leche es incompleta, sus dientes son pequeos, en clavija,
con alteraciones sobre todo en el esmalte, son menos propensos a las
caries.

41
 Mandbula:

El maxilar superior es pequeo y la mandbula suele ser grande

(prognatismo) y al cerrar no coinciden las arcadias dentarias
(moloclusin).

Voz:

Es gutural y grave, debido a la hipotona de las cuerdas bucales

que produce una frecuencia vibratoria ms baja de lo normal, tambin se
presentan problemas de fluidez y articulacin en el lenguaje. La fonacin
es habitualmente spera profunda y meldica, el timbre de voz spero
por falta de contacto uniforme de los bordes libres de ambas cuerdas
vocales.

Odos:

Los pabellones auriculares son pequeos algo prominentes y con

implantacin ms baja de lo comn, el dobles del antlix es grueso y
grande, adems de presentar malformaciones en el conducto auditivo
interno.

Cuello:

Corto, ancho y con pliegues sobre la nuca, el occipital es

exageradamente plano y el cuero cabelludo baja por el cuello lo que da
la impresin de que la cabeza est unida al tronco.

Tronco:

El pecho es redondo, la espina dorsal no presenta curvatura

normal y tiene tendencia a ser muy recta, a veces slo tienen once pares
de costillas. La pelvis es plana y pequea.

Abdomen:

Es distendido y prominente debido a la ausencia de tono muscular.

42
 Extremidades:

Las manos suelen ser cortas, anchas y redondas con un surco

transverso conocida como mano simiesca, los dedos son pequeos
sobre todo el pulgar y el meique, el primero se implanta ms abaj de lo
habitual y al segundo le falta una falange, la punta se curva haca
adentro (clinodactilia).

Extremidades inferiores:

Suelen encontrarse anormalidades como la luxacin congnita de

cadera. Los pies son pequeos y redondos tienden a ser planos y
presentan desviaciones ( pie plano vago), el primer dedo se implanta por
debajo de lo normal por lo que aparece un surco entre ste y los dems,
el tercer dedo es ligeramente mayor a los dems.

Genitales y caractersticas sexuales:

Mujeres:

La menarquia se retraza y es irregular (en algunos casos no dista

de la norma), los ovarios y el tero son de tamao menor al normal. El
vello axilar y pubiano es tardo, escaso, lacio y cae precozmente. Los
pechos se desarrollan poco y la libido est tambin disminuida. Se
destaca el cltoris por su tamao.

Varones:

Sus genitales tienen un desarrollo tardo e incompleto, esto es, el

pene est poco desarrollado y en la mitad de los sujetos los testculos no
descienden (cliptorquidea), la libido est disminuida y se supone que son
estriles, el vello axilar, pubiano y facial est disminuido.

Estas caractersticas particulares del Sndrome de Down, propician

que estos sujetos sean ms vulnerables a algunas enfermedades.

43
 2.6 Caractersticas Clnicas

Los problemas de salud que presentan estos sujetos, aparecen

desde su concepcin, Ortega (1997) describe que durante el embarazo
los nios con Sndrome de Down presentan poco movimiento y ste
inicia tardamente. El parto es prolongado y se presentan dificultades,
debido a la forma peculiar de su cabeza (crneo ancho y aplanado),
siendo adems nios pequeos con un peso por debajo de lo normal.

Al momento del nacimiento, stos presentan dificultad para

respirar, son muy flcidos, dbiles, tienen poca movilidad, su llanto es
dbil y su piel tiene un tinte azuloso.

El sistema inmunolgico suele ser deficiente por lo que presentan

problemas propios de su Sndrome:

Corazn:

Las ms frecuentes son las cardiopatas, aproximadamente un 30

o 40% las presentan, lo usual es la persistencia de comunicacin entre
los ventrculos y el conducto arterioso.

Abdomen:

Se presenta la hernia umbilical y la separacin de los msculos

rectos (distasis), y algunos problemas obstructivos del tracto digestivo y
estreimiento crnico, esta ltima se debe a que los msculos
intestinales son tambin hipotnicos, esto aunado a la escasa actividad
fsica que pueden desarrollar, disminuye la cantidad de movimientos
peristlticos y de la fuerza con que impulsan el bolo de contenido
intestinal, sin embargo, rara vez se presenta como un problema grave ya
que tiende a mejorar conforme el sujeto crece y realiza mayor actividad
fsicas.

Ojos:

Se presentan dos problemas principales, la obstruccin del

conducto lagrimal que evita el drenaje normal de las lagrimas,
produciendo un lagrimeo constante el cual irrita la piel del prpado
inferior y las infecciones conjuntivales favorecidas por la deficiencia de

44
algunas enzimas que normalmente se encuentran en las lagrimas. Estos
problemas suelen ser muy molestos, sin embargo, no son peligrosos.

Nariz:

Suelen tener infecciones de vas respiratorias altas debido al

escurrimiento nasal que presentan, el cual al secarse forma un anillo al
rededor de los orificios nasales.

Obesidad:

sta se presenta hasta en un 30% cuando llegan a la edad escolar

o a la adolescencia, principalmente por dos factores; el gran placer que
sienten por los alimentos, en especial carbohidratos y grasas y la poca
actividad fsica que realizan.

En estas personas se presenta con ms frecuencia la leucemia,

enfermedad que afecta a los glbulos blancos de la sangre y provoca su
aumento, manifestndose durante los tres primeros aos de vida y
generalmente es de tipo agudo.

Debido a las complicaciones de salud que padecen el riesgo de

muerte es mayor.

Las caractersticas fsicas que presentan las personas con

Sndrome de Down complican la labor integradora, ya que sus
compaeros los ven fsicamente diferentes distando mucho de los
estereotipos de belleza y por otra parte las enfermedades a las que son
propensos les dificulta la participacin en actividades cotidianas para la
poblacin regular ya que requieren de cuidados especiales.

2.7 Caractersticas cognitivas

Adems de las caractersticas fsicas y clnicas, tambin presentan

ciertas particularidades en cuanto al desarrollo cognitivo, en este sentido
Castanedo Celedonio (1998) menciona que las dificultades en el proceso
de aprendizaje ms comunes en la deficiencia mental son la atencin,
percepcin y discriminacin, memoria, simbolizacin y abstraccin,
estrategias de aprendizaje y generalizacin de las mismas.

45
 Gonzlez Eugenio (1999), menciona que los nios con Sndrome
de Down tienen caractersticas como desarrollo ms lento, problemas en
el procesamiento de la informacin especialmente cuando los procesos
son secuenciales, la memoria a corto plazo es deficiente aunque la
memoria a largo plazo la tienen bien desarrollada.

Segn Guerrero Lpez (1997), los Trismicos codifican, almacenan

y procesan la informacin lentamente y reaccionan tarde ante los
estmulos, es decir aunque el nio est poniendo atencin no es capaz
de captar los estmulos en el momento en que stos son emitidos para
ejecutar una respuesta debido a que su procesamiento de informacin es
lento, el autor comenta que dentro de sus observaciones encontr que si
a un nio Down se le arroja un baln no reacciona ante dicho estmulo,
hasta que lo golpea.

Cuilleret citado en Guerrero (1997) menciona que el nio con

Sndrome de Down tiene mayor capacidad analtica por lo que est
desfavorecido en cuanto a la capacidad de sntesis, a lo que denomin
espritu caleidoscpico.

Snchez Rodrguez (1996) seala como caractersticas de los

nios y nias con Sndrome de Down: las dificultades para la percepcin
y mayor tiempo de reaccin, atencin, dficit en la memoria y la solucin
de problemas.

Guerrero Lpez (1995) manifiesta que los sujetos con trisoma

presentan un dficit en el rea cognitiva debido a dos factores: necesitan
ms tiempo para reaccionar ante los estmulos y su capacidad de
respuesta tiene mayor frecuencia de error y menor calidad.

Lambert y Rondal (1982) toma estos dos factores como la causa

del estado de apata, ausencia y la enorme falta de atencin que
presentan dichos sujetos.

Se entiende entonces que los nios Down presentan problemas en

el desarrollo de los procesos de aprendizaje y al favorecer aspectos tan
bsicos como la Coordinacin Viso-motora y la Nocin Espacio-tiempo,
se favorecern no slo parcelas del conocimiento sino el proceso
educativo en general, consiguiendo aumentar sus capacidades de
acuerdo a sus posibilidades, facilitando la labor del docente, debido a

46
que el alumno tendr bases firmes para la adquisicin del conocimiento y
la mejor manera de realizarlo, es por medio del juego, ya que los nios lo
utilizan comnmente en su vida cotidiana y por tanto no se le dificultar
su realizacin.

Tal propuesta surge debido a que el currculum tradicional se

centra en conocimientos tiles y habilidades concretas como la lectura, la
escritura, las matemticas y disciplinas prcticas como artes creativas y
estudios especializados. Sin embargo, habilidades tan bsicas como el
desarrollo de la motricidad, la atencin, la nocin del espacio y del
tiempo, entre otras, son a menudo descuidadas, propiciando dificultades
como irregularidad en las letras, omisin de espacios y la perdida del
rengln al escribir y al leer, etctera.

Al trabajar estos aspectos desde edades tempranas se puede

lograr un avance significativo en el aprendizaje de los nios. Pues, a
pesar de sus limitaciones, Guerrero (1997) menciona que con una
estimulacin temprana los nios pueden alcanzar logros significativos,
incluso se sabe de casos en los que estas personas han alcanzado el
estadio de las operaciones formales, con la consideracin de que los
logros deben medirse en relacin al propio sujeto.

Despus de tener algunos antecedentes, fsicos, sociales y

cognitivos sobre los individuos con Trisoma 21, es importante considerar
algunas de sus habilidades.

47
 III HABILIDADES COGNITIVAS

Algunas de las habilidades que suelen presentar son: seguir el

ritmo, tocar instrumentos musicales, el baile, la pintura, el dibujo, los
juegos en grupo y al aire libre, as como la natacin y presentan un
especial gusto por la comida.

Con lo anterior, se pretende destacar que aunque los sujetos con

Sndrome de Down tienen serias dificultades intrnsecas propias de su
sndrome, tambin tienen habilidades que se pueden potenciar para
alcanzar un mejor desarrollo en todos los aspectos.

Premisa en que se basa el presente trabajo de investigacin, por

tanto se considera relevante conocer el desarrollo de las habilidades
cognitivas de estos sujetos, para identificar que tipo de estimulacin
puede brindrseles.

A continuacin se mencionan algunas de las habilidades y autores

que las han trabajado.

3.1 Percepcin

Bautista (1993) define la percepcin como el proceso de la

recogida e interpretacin de la informacin que captamos por medio de
los sentidos, es decir, es la organizacin y anlisis de datos provenientes
del interior o del exterior.

Por su parte, Snchez (1996) menciona que la percepcin es el

primer paso del proceso intelectual, ya que ayuda a sentar las bases del
conocimiento.

A los nios con Sndrome de Down les resulta ms difcil procesar

la informacin auditiva y visual, a nivel de recepcin de las seales,
como del sistema de ejecucin de respuestas. Sin embargo suele ser
ms dificultosa la recepcin auditiva que la visual (Buckley, 1992; Del
Barrio, 1991; Flores, 1992), de forma que la ejecucin de tareas, en

48
respuesta a rdenes verbales, es ms pobre que cuando la informacin
se presenta a travs de un medio visual.

3.2 Atencin

En relacin a la atencin Bautista (1993) describe algunos

elementos como son: la fijacin, focalizacin y movilizacin, en los
cuales los sujetos con Trisoma muestran dificultades. La atencin tiene
estrecha relacin con algunas reas de desarrollo tales como: la
percepcin principalmente visual y auditiva, la psicomotricidad y con el
lenguaje oral.

Como se coment anteriormente el organismo de las personas con

Sndrome de Down los limita en algunos de los aspectos antes
mencionados, debido a su hipotona muscular e hipoacusia por lo que
como comenta Snchez (1996) los individuos muestran dificultad para
mantener la atencin e inters en la realizacin de una tarea por ello
tienden a distraerse con facilidad.

3.3 Memoria

Segn Snchez (1996) la memoria tiene como principal funcin la

adquisicin de la informacin incluyendo procesos como la clasificacin,
la categorizacin, el agrupamiento y la repeticin.

En las personas con Sndrome de Down se observan dficit en el

proceso de relacionar la informacin nueva con la ya existente y debido a
estas dificultades, se hace referencia a la ausencia de pensamiento
abstracto y al escaso almacn de memoria.

Como ya se haba comentado, para estos sujetos es ms fcil

memorizar por medio de apoyos visuales que auditivos.

Kramer y Hengle (1981); Justice (1985) realizaron investigaciones

encontrando que el problema fundamental en las personas con
Sndrome de Down es la falta de utilizacin espontnea de estrategias
para organizar y mantener la informacin a recordar.

49
 En otra investigacin como la de Mckenzie y Hulme (1987) se
seala que los nios con Sndrome de Down no usan ensayos en
silencio para retener la informacin adems de mostrar un dficit en su
memoria a corto plazo.

Snchez (1996) cita a Lpez Melero quien comenta que la

memoria a largo plazo en estos sujetos ha de desarrollarse al igual que
los otros procesos de forma significativa recordando seriaciones de la
vida real, utilizando estrategias de organizacin y categorizacin de la
informacin.

3.4 Coordinacin Viso-motora

De Quiros (1979) explica que la psicomotricidad es esencialmente

la educacin del movimiento. Benitez, et al. (1997) comenta que el
movimiento apoya al sujeto en la adquisicin de contenidos y desarrollo
de habilidades, permitindole formar su personalidad y carcter.

La motricidad implica la coordinacin entre el pensamiento y el

movimiento, mismos que llevan a la realizacin de la actividad indicada

Esquivel (1999) describe que la coordinacin viso-motriz es la

capacidad de coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o de
sus partes. Cuando una persona trata de manipular algn objeto o
realizar alguna actividad sus acciones estn dirigidas por la vista.

Para Durivage (1999) la coordinacin viso-motriz es la accin de

alguna parte del cuerpo coordinada con los ojos.

De acuerdo con Benitez et al.(1997) y Durivage (1999) la

coordinacin viso-motora implica la motricidad fina y gruesa.

La posibilidad de manipular los objetos, ya sea con toda la mano o

con movimientos ms diferenciados utilizando ciertos dedos implica la
motricidad fina, sta desarrolla los msculos pequeos de la mano,
permitindole a los nios adquirir las destrezas necesarias para
manipular los materiales de su ambiente, culminando en la escritura
dentro de los primeros aos de escolaridad; en estos aos se estimula
dicha motricidad con materiales como: cuentas, juguetes de armado,

50
plastilina, etc. y actividades que exigen una manipulacin precisa por
ejemplo, cortar, colorear, doblar, etc.

Las actividades que se realizan en casa juegan tambin un papel

importante en el desarrollo de esta habilidad, aun cuando no se hacen
pensadas para dicho fin, tales como: limpiar la mesa, abotonar y
desabotonar, atarse los zapatos, etc.

En cuanto a la coordinacin motora gruesa se menciona que los

grandes movimientos desarrollan los grandes msculos del cuerpo,
permitiendo a los nios adquirir gradualmente dominio sobre su cuerpo.
Tener experiencias tempranas, estimulando esta rea crea las bases de
una buena forma fsica para toda la vida.

Para desarrollar los grandes msculos los nios necesitan: pelotas

para tirar, cuerdas para saltar, triciclos para montar, columpios,
toboganes, etc. Y algunas de las actividades que la benefician son:
caminar, inclinarse, bailar, etc. Papalia y Wendkos (1999) opinan que
padres y maestros pueden ayudar al desarrollo de la motricidad gruesa
permitindoles actividades de juego libre con un ambiente seguro
proporcionndoles juguetes de acuerdo a su edad.

3.5 Nocin Espacio-tiempo

Para conceptualizar la nocin Espacio-tiempo se abordar primero

el trmino de espacio, para posteriormente hacer la relacin entre
ste y el concepto de tiempo.

Para Esquivel (1999) la percepcin de la posicin en el espacio se

entiende como la relacin que tiene un objeto en el espacio con respecto
al que lo observa, espacialmente s es el centro del propio mundo, y se
perciben los objetos en sus diferentes posiciones. Mientas que la
percepcin de las relaciones espaciales es la capacidad para percibir la
relacin de dos o ms objetos en relacin consigo mismo y entre s.

Segn Piaget (2000) el espacio no es un simple continente. Es el

conjunto de las conexiones establecidas entre los cuerpos que
percibimos o, mejor dicho, el conjunto de las relaciones que utilizamos
para estructurar esos cuerpos y por tanto, para percibirlos y concebirlos.

51
 Por su parte, Ponce de Len y Fernndez (1994) definen al
espacio como la orientacin y la estructuracin del exterior en relacin
con el propio sujeto y posteriormente relacionarlo con otras personas y
objetos, en situacin tanto esttica como dinmica.

Anton (1983) comenta que la orientacin espacial emana del

cuerpo donde a su vez surgen coordenadas en diferentes direcciones
que le ayudan a situarse y a marcar puntos de referencia en relacin al
exterior.

Se entiende entonces que el espacio no es slo el mundo fsico

sino la manera de percibirlo, primero en relacin a uno mismo para
despus trasladarlo a otras situaciones.

Ponce de Len y Fernndez (1994), Reyes (1996) identifican cinco

tipos de relaciones espaciales: bucal, global, topolgico, proyectivo y
euclidiano.

Espacio bucal. Es propio al primer ao de vida del nio, ste se

centra en su propio cuerpo, que se va abriendo circularmente con
la manipulacin de objetos y se amplia considerablemente con la
aparicin de la marcha. A partir de sta, los espacios antes
aislados se juntan y aparece un cierto sentido de la dimensin. De
acuerdo a los estadios de Piaget este espacio corresponde al
periodo sensoriomotriz.

Espacio global. Aparece al final del segundo ao y el nio lo vive

afectivamente y se orienta en funcin de sus necesidades.

Espacio topolgico. (de los 3 a los 7 aos), hasta los 3 aos este
espacio no tiene formas ni dimensiones y se caracteriza por sus
relaciones concretas de cercana, orden y separacin,
posteriormente se interioriza la imagen del espacio, representando
el espacio vivido, aprendiendo a reconocer y reproducir figuras
geomtricas, para este momento el lenguaje permite elaborar las
primeras nociones espaciales: derecha, izquierda, delante, atrs,
etc.

El perodo preoperatorio abarca ambos espacios, caracterizndolos

porque el nio no cuida el orden de los relatos y construye

52
 imgenes estticas teniendo imaginacin de algunas acciones con
posibilidad de transformacin.

Espacio proyectivo. Corresponde a la edad de 7 a 12 aos, para

este momento el nio se orienta en el espacio y se ubica en
relacin a los objetos, lo que se logra gracias a la descentracin
que permite encontrar puntos de referencia fuera de su cuerpo y
trasladar las nociones espaciales a otros objetos, adems de lograr
que las relaciones espaciales sean lgicas y razonables.

Abarca el estadio de operaciones concretas, cuidando el orden de

los relatos, comprende las relaciones de distancia de manera no
convencional y poco a poco lo adquirir de manera convencional y
los objetos presentes e imaginados se aplican a las primeras
operaciones transitivas y reversibles.

Espacio euclidiano. Estas relaciones son consideradas como

proporciones y distancias, siendo ms complejas.

Aqu ya no tiene problema con el tiempo y la velocidad, existe

calidad de ordenamiento, logra recorridos mentales de una accin,
utiliza la reversibilidad y comprende las proporciones y distancias
en relacin a sistemas convencionales, encontrndose en la etapa
de operaciones formales.

Anton (1983) menciona que para conocer el espacio es necesario

vivirlo, una vez vivido hay que interiorizarlo para poder hacer de el un
instrumento til para los aprendizajes escolares, describiendo tres
niveles espaciales:

Espacio propio: formado por los puntos del cuerpo propio.

Espacio inmediato: son los puntos en los que estn colocados

objetos directamente accesibles a la mano del nio.

Espacio mediato: son los objetos que inciden en el campo visual

del nio.

53
 Segn Durivage (1999) la elaboracin del espacio tiene su punto
de partida en el movimiento, por lo que se lleva un proceso en las
actividades que se realizan para dicha elaboracin.

a) Adaptacin espacial: se refiere nicamente a los

movimientos y desplazamientos del cuerpo.
b) Nociones espaciales: se utilizan las palabras que hacen
referencia al espacio (arriba-abajo, adelante-atrs).
c) Orientacin espacial: se concientiza de la ubicacin de
objetos y se pueden reproducir trayectos.
d) Estructuracin espacial: se organiza el espacio sin la
necesidad de referirse explcitamente al propio cuerpo y
se forman las nociones de distancia, volumen y
estructuracin espacio-temporal.
e) Espacio grfico: es el intermediario del espacio de la
accin concreta y del espacio mental y depende de la
percepcin de datos grficos y la adaptacin del trabajo
en la hoja de papel.

De acuerdo con Reyes (1996), Durivage (1999), Fernndez y

Ponce de Len (1994) el espacio y el tiempo forman un todo indisociable,
el primero resulta ms fcil de aprender ya que es captado de modo
instantneo, por el contrario el tiempo solo existe en sus manifestaciones
o maneras de concretizarse, por lo que se puede decir que el tiempo es
la duracin determinada por la sucesin de los acontecimientos, es decir,
es el espacio en movimiento.

Las primeras manifestaciones del tiempo se dan desde el

nacimiento, ya que esta vinculado con el sueo, la vigilia, el hambre, la
comida y al organismo, tales hechos que son percibidos por los cambios
forman los elementos bsicos para la elaboracin del tiempo.

Con la funcin simblica se empieza a organizar la integracin

temporal, el nio comienza a situarse en el ahora y a partir de ste en un
antes o en un despus y comienza a distinguir situaciones simultaneas y
sucesiva. El tiempo vivido lo va a relacionar en el plan de la
representacin, ayudndose del lenguaje para llegar a las nociones de
orden y duracin.

54
 El ritmo es una proporcin de tiempo entre diversos sonidos,
movimientos, fenmenos o actos muy pequeos, se va adquiriendo a
travs de la percepcin y la sucesin de acontecimientos que ayudan a
los nios a adquirir la primera nocin ritmico-temporal. El silencio o
intervalo entre dos acciones son los que marcan el ritmo, la ejercitacin
de ste es una manera de trabajar la asimilacin del tiempo, duracin,
velocidad, simultaneidad, etc.

Durivage (1999), Fernndez y Ponce de Len (1994) mencionan

que un hecho importante en la elaboracin temporal es la percepcin del
cambio. La sucesin de hechos tiene su ritmo en el que podemos
distinguir dos aspectos principales que se complementan y contrastan
entre si:

a) Ritmo interior: es orgnico, fisiolgico, como la respiracin

y la marcha.
b) Ritmo exterior: se refiere por ejemplo al da y la noche as
como los acontecimientos observados en la vida cotidiana.

Ambos aspectos se elaboran por influencia reciproca.

Durivage (1999) comenta que la nocin de tiempo y ritmo se

elabora a travs del movimiento, que por su automatizacin introduce un
cierto orden temporal debido a la contraccin muscular.

a) Regularizacin: cuando un movimiento se ejecuta con

regularidad se adquiere el ritmo.

b) Adaptacin a un ritmo: la capacidad de adaptar el

movimiento a un ritmo es gradual, iniciando en las manos y
posteriormente requiriendo de movimientos ms complejos
de locomocin, implicando el equilibrio tnico y el control
motor.

c) Repeticin de un ritmo: la repeticin de los ritmos favorece

su interiorizacin.

d) Nociones temporales: Ejecutar el ritmo que se desee

(rpido-lento).

55
 e) Orientacin temporal: capacidad de identificar acciones de
acuerdo a un eje temporal (antes-despus).

f) Estructuracin temporal: implica tener conciencia de que

los movimientos que se ejecutan tienen cierta duracin y
distancia.

3.6 Vida afectiva

Galaz y Ponce (2000) definen la afectividad, como el proceso

mediante el cual se conforman y manifiestan los sentimientos y
emociones en formacin del tipo o forma de relacin social.

Las emociones son organizadas y reguladas por el cerebro y se

desarrollan en relacin al medio social circundante, por tanto la
afectividad se desarrolla en relacin con sus valores.

Rondal y Ortega (1997) describen a las personas con trisoma

como sociables, de gran espontaneidad, sensibles de una peculiar
alegra y gran sentido del humor por ello no tienen sentimientos
negativos, esto les facilita la convivencia con los dems nios
normales.

A pesar de las dificultades que presentan estas personas, si se

utilizan las tcnicas propicias se puede favorecer el desarrollo de las
cinco habilidades mencionadas, las cuales permitirn a las personas con
trisoma aumentar sus posibilidades de integracin.

3.7 Desarrollo de la Coordinacin Viso-motora y Nocin

Espacio-temporal en nios Regulares y con Sndrome de
Down

Fernndez y Ponce de Len (1994) describen las etapas de Arnold

Gesell de acuerdo al desarrollo de la coordinacin viso-motora y la
nocin espacio-temporal en nios regulares, explicando que a los cuatro
meses al nio le agrada estar sentado explorando el entorno que le
rodea.

56
 A los siete meses comienzan los movimientos viso-motores
manipulando todo aquello que cae bajo sus ojos y sus manos, le gusta
estar sentado, pues as, podr ir adquiriendo el control de los msculos
del tronco para poder realizar la posicin erguida.

Cuando llega a los diez meses se da un adelanto en la motricidad

tanto fina como gruesa; pude gatear, pero este gateo lo hace
manteniendo su cabeza erguida y la mirada hacia el frente, muestra
inters por las superficies verticales, las cuales le ayudan a ponerse de
pie. Puede sentarse por s solo y permanecer de pie con ayuda de algn
apoyo.

Al ao es capaz de aprehender cualquier objeto, metindolo y

sacndolo de cualquier parte. Para caminar necesita la ayuda directriz
de una mano en la cual apoyarse.

Durante los dos aos su impulso motor es poderoso ya que se

encuentra en una incansable actividad locomotora, camina, se detiene,
trepa, sube, etc. La coordinacin motriz fina est limitada por ciertas
inmadureces por ejemplo puede construir una torre de cinco o seis cubos
pero no puede volver a disponerlos en una fila horizontal para construir
una pared, a la vez tiene dificultades para dibujar una lnea horizontal
aunque copia con mayor facilidad un trazo vertical.

A los tres aos el nio se siente ms seguro de sus pies y es ms

gil puede rodar obstculos quitarlos de su camino, correr y pararse al
instante.

El nio de cuatro aos pude correr con ms facilidad, es capaz de

realizar un buen salto en largo a la carrera o parado. Puede brincar pero
no puede saltar en un solo pie, sin embargo, puede mantener el
equilibrio sobre una sola pierna. Le gusta hacer pruebas de coordinacin
fina, toma una aguja y con buena puntera lo introduce a un pequeo
agujero, se abotona las ropas y puede hacerse los nudos de los zapatos
con gran facilidad.

El desarrollo del nio de cinco aos posee un mayor control de

actividad corporal general; as como tambin un equilibrio ms maduro.
Al realizar dibujos sus trazos muestran un progreso en el dominio de los

57
siguientes ejes: vertical hacia abajo, horizontal de izquierda a derecha y
oblicuo hacia abajo, el vertical es ms fcil que el oblicuo.

Para los seis aos tiene un mayor dominio de su coordinacin

oculo-manual, ya que tiene conciencia de que su mano es una
herramienta y que puede ser utilizada como tal, el nio se interesa no
slo por lugares especficos sino en relaciones entre la casa, la escuela y
la comunidad est aprendiendo a distinguir la mano izquierda de la
derecha, pero no puede an diferenciar derecha de izquierda en otra
persona, lo cual indica que sus conceptos espaciales estn relativamente
poco diferenciados

El nio de siete aos muestra mayor prudencia al realizar nuevos

trabajos, repite las actividades hasta dominarlas, su aprehensin es aun
muy rgida pero afloja casi de pronto y su inters por los diferentes
tamaos aumenta, por lo que la altura de sus letras maysculas y
minsculas son ahora ms uniformes y esto disminuye a medida en que
avance la escritura, al realizar sus dibujos, la figura humana la
representa con ms elementos, todava tiene inclinacin a tocar todo lo
que ve y a tomarlo en sus manos y a manipularlo. En sus actividades
motrices gruesas es ms prudente, ms no temeroso, es ya un experto
en trepar rboles, posee suficiente vigor fsico.

En cuanto a la relacin espacio-tiempo se vuelve ms prctico,

ms detallado, ya que tiene conciencia del pasaje del tiempo en la
medida de que un acontecimiento sucede a otro, se percata ya del
tiempo de un mes a otro, sin embargo, no puede distinguir derecha
izquierda, excepto en relacin a su propio cuerpo.

A los ocho aos el nio con respecto al tiempo y al espacio

adquieren mayor inters y responsabilidad, ya que el aumento de su
velocidad para la ejecucin de sus actividades lo hace menos vulnerable
a las exigencias del tiempo tiene una nocin clara de los puntos
cardinales y de las diferentes partes de la comunidad en sus relaciones,
puede ahora distinguir derecha izquierda an en los dems, al igual que
en s mismo.

Cuando llega a los nueve aos perfecciona el manejo de

herramientas en las operaciones fundamentales de la aritmtica y en
otras habilidades, se vuelve tan perfeccionista, es ms ordenado y

58
cumple sus tareas con mayor rapidez, el tiempo dirige al nio de nueve
aos, ms de lo que l dirige al tiempo, su da est lleno de cosas para
hacer. Todo lo que hace es importante por lo tanto no es fcil de
interrumpir, controla su tiempo pero a medida que planifica su da va
conociendo el orden en que suceden sus actividades, su manejo del
espacio se asemeja a la del tiempo va a lugares especiales por s solo,
sus relaciones espaciales ya las maneja sin ninguna dificultad, inclusive
sabe utilizar slo los medios de transporte.

Fernndez y Ponce de Len (1994) cfr Dr. Cliff Cunningham (1987)

describen el desarrollo de la coordinacin viso-motora y la nocin
espacio-temporal en los nios con Sndrome de Down se da de la
siguiente manera.

Durante los tres primeros meses de vida hay una marcada

disposicin a la actividad pasiva, permanece tranquilo en su cuna,
mientras nadie lo saque de ella, duerme en forma continua y por varias
horas, carece de llanto para manifestar sus necesidades incluso las de
alimentacin, el nio es pasivo aunque est despierto en su cuna no
protesta, pasa mucho tiempo sin estmulos con una limitada interaccin
con el medio y sin comunicacin interpersonal. La auto estimulacin y
una estimulacin pobre con los objetos van a ser las nicas fuentes de
gratificacin a su alcance.

En el perodo de cuatro a seis meses el ritmo de desarrollo motriz

del nio Down es ms lento ya que presenta dificultad para sentarse sin
ayuda, as como su coordinacin ojo-mano, requiere de una mayor
estimulacin para poder alcanzar y coger objetos con facilidad, tambin
requieren que coordinen el equilibrio y el control de los msculos para
permanecer sentados sin ayuda.

Para el final del primer ao el beb ser capaz de sentarse con un

sentido bastante satisfactorio del equilibrio, podr coger juguetes y jugar
con ellos y ser capaz de revolcarse y pararse en una posicin vertical, a
esta misma edad podr tomar slidos de una cuchara, comer una galleta
por s solo y empezar a sostener una tasa, y a beber de ella, alcanzar
y recoger objetos, incluso agarrar pequeos objetos como pasas,
aunque no realice un movimiento de pinza con los dedos, sostendr un
objeto en cada mano, los golpear, los chupar, los sacudir y podr
pasarlos de una mano a otra.

59
 Al final del segundo ao podr levantarse, mantenerse de pie y dar
algunos pasos aunque sea tambalendose, aprenden a andar antes que
a gatear, empezarn a seguir instrucciones sencillas y a imitar palabras,
a esta edad utilizan ya una tasa sin ayuda, al igual que una cuchara para
comer, intentan ayudar a la hora de vestirse y desvestirse, metern
objetos en cajas y los volvern a sacar, harn garabatos a lpiz y
mirarn dibujos en libros, podrn empujar o hacer rodar una pelota y
jugar con ella, a medida que los nios van creciendo sus logros
aumentan y es mas difcil precisar las cosas que podrn hacer.

A los tres aos empezarn a trotar, arrastrar un juguete, andar

hacia atrs, subir y bajar escaleras con ayuda, podrn subirse a la silla y
sentarse, tirarn la pelota e intentarn darle con el pie. Normalmente
pueden comer solos aunque se ensucien y podrn controlar sus
necesidades, es decir, no se orinan durante el da, podrn ponerse y
quitarse la ropa sencilla con diferentes grados ayuda, harn
rompecabezas sencillos, podrn dibujar lneas sin limitarse a garabatear,
emparejarn imgenes sencillas, lo mismo con los domins de
imgenes, reconocern ilustraciones en los cuentos, empezarn a
nombrar algunas imgenes familiares.

Para los cuatro aos piden permiso para ir al bao y arreglrselas

solos con un poco de ayuda, se lavan los dientes, lavarse las manos y
cara, se podrn vestir, secar y desnudarse excepto cuando haya botones
difciles.

Entre los cuatro y cinco aos el nio empezar a desarrollar una

mayor comunicacin una conducta ms sociable, juegos ms complejos
con un objetivo claro, juegos imaginativos y una habilidad muy superior
para el aprendizaje, basado en la imitacin de las acciones de los dems
as como tambin estar desarrollando lenguaje y el vocabulario
aumentar, querrn hacer cosas como cualquier nio que est
aprendiendo a desenvolverse. Debido a que son incapaces de
desarrollar su juego sin ayuda del adulto o de otro nio tienden a desistir
rpidamente y exigir cambios frecuentes de actividad.

Empezar a copiar crculos y hacer dibujos sencillos, pueden

aprender a respetar las reglas y esperar su turno y de esta forma podrn
tomar parte en juegos ms complejos. Los triciclos, los coches de
pedales son juguetes que estn dentro de sus posibilidades.

60
 A medida que van creciendo sus dificultades de aprendizaje se van
haciendo ms visibles, por lo que requieren de ayuda ms especializada.

61
 IV EL JUEGO: OTRA ALTERNATIVA PARA EL PRENDIZAJE

Como se ha mencionado, en los individuos con Sndrome de Down

las habilidades cognitivas se desarrollan con lentitud, por lo que se
consideran las tcnicas ldicas, como una opcin para el mejor
desarrollo de stas.

El juego es benfico para desarrollar la Coordinacin Viso-motora y

la Nocin Espacio-temporal, ya que stas se desarrollan a travs de la
prctica y siendo el juego una caracterstica propia de los nios, es una
manera atractiva para llevar a cabo su desarrollo. Por lo que diversos
autores consideran el juego como potencializador del aprendizaje.

En torno al juego han surgido diversas teoras descritas por Rubin,

Fein y Vandenber citados en Deval (1998) y por Tapia (1988) como son:

Teoras del exceso de energa, segn Deval (1988) cfr Schiller cita
que el juego sirve para gastar el exceso de energa ya que en los nios
este es el medio por el cual se logra dicha descarga, al ser su principal
actividad.

Teora de relajacin, de acuerdo con Lazarus citado en Deval

(1998) en el nio despus de actividades que requieren de un esfuerzo
tanto fsico e intelectual mayor, su cuerpo se reequilibra con actividades
de menor esfuerzo como lo es el juego.

Teora de la prctica o del preejercicio, la finalidad del juego est

en s mismo, lo ms importante son los procesos y no el tener que
alcanzar un fin, lo anterior de acuerdo a Groos citado en Deval (1998),
adems de ser requisito indispensable para la maduracin
psicofisiolgica, siendo preparatorio para las funciones posteriores
propias de los adultos y que por medio de ste son ensayadas.

Para Deval (1998) citando a Freud el juego se asocia con

actividades fantasiosas del nio y en particular al sueo, siendo un
medio para obtener placer, con el cual representa sus deseos
insatisfechos e inconscientes.

62
 En similitud se encuentra la teora hedonstica o del placer, descrita
por Hurlock considerando al juego como cualquier actividad a la que se
le dedica tiempo y proporciona placer sin considerar los resultados, es el
disfrute de la actividad por su propio derecho.

Teora de la recapitulacin, parte de la posicin Darwiniana, en

donde el nio reproduce por medio del juego la historia de su especie.

Por su parte Tapia (1988) cfr Groos menciona la teora de la

prctica del instinto, en donde se considera al juego como instinto y
preparacin para actividades adultas.

En la teora cognoscitiva el juego implica una alteracin de la

realidad para ajustarla a las formas existentes de las estructuras del
pensamiento.

En las siguientes pginas se mencionan algunos autores que han

abordado el juego como tcnica para potenciar las habilidades en
general. Entre estos autores se encuentran: Vigotsky, Bruner,
Dumazedier, Erickson y Piaget.

Galaz y Ponce (2000) citan a Vigotsky, quien define al juego como

un satisfactor que surge cuando el nio experimenta tendencias
irrealizables en el espacio en el que se desarrolla y aprende.

El juego es una actividad social, ya que en l, el sujeto interacta

con los otros y de esta manera aprender conductas para la convivencia
social como la cooperacin.

Rubin, Fein y Vandenber citados en Deval (1998) mencionan que

para Bruner el juego permite conseguir metas sin proponrselo y sin
verse frustrado cuando no las alcanza, porque la propia realizacin de la
actividad resulta placentera.

Segn Dumazedier, la actividad de jugar es un medio de evolucin

hacia la cultura, ya que est se produce por la permanente reelaboracin
de la imaginacin individual.

Para Erickson, el juego es una imitacin de las formas de dominio,

el nio que juega evade la realidad y se protege de ella.

63
 Deval (1998) cfr Piaget se refiere al juego como una actividad que
permite la construccin del conocimiento, considerndolo como factor
esencial en el desarrollo fsico, intelectual y psicolgico, siendo adems
fundamental para las interacciones.

Como se ha mencionado en los conceptos anteriores, el juego es

benfico en diversos aspectos de la vida de los sujetos.

De acuerdo con Daz (1997) el juego es significativamente

importante por las implicaciones que tiene en todas las reas del
comportamiento, es una experiencia en la que el nio rehace su
conocimiento as como su vida afectiva y social.

Lee (1984) explica que a travs del juego los sujetos aprenden a
controlar su cuerpo, a desarrollar el equilibrio, la coordinacin del
cerebro, ojos y miembros; se explora el mundo material, acumulando
hechos y aprendiendo a pensar, adems beneficia en la resolucin de
problemas emocionales, aprendiendo a controlar sus sentimientos
volvindose un ser social con un lugar en su comunidad.

Dehesa (1996) describe que el juego tiene valores como:

Fisiolgico:

Estimula y favorece el desarrollo fsico.

Establece conexiones sensomusculares y neuromotoras.
Proporciona salud.

Psquico:

Estimula la iniciativa y la imaginacin.

Educa la atencin.
Favorece el desenvolvimiento intelectual-sensoperceptivo.
Autoestima.
Favorece la expresin de las emociones, sentimientos y toma de
decisiones.

64
 Social:

Contribuye a la integracin social.

Favorece hbitos de cooperacin, higiene, cortesa, organizacin,
etc.
Reglas

Por su parte, Tapia (1988) considera que el juego contribuye al

desarrollo del cuerpo y al buen funcionamiento del organismo, mejora la
coordinacin visual y muscular, dando agilidad y habilidad en lo que se
practica.

Galaz y Ponce (2000) comentan que Piaget clasifica el juego en

tres grupos:

Juego de ejercicios: aparece en el periodo sensorio-motor que en

un inicio conjuga la asimilacin y la acomodacin, para
posteriormente complementarse mediante la imitacin. El nio se
ejercita con el inters de copiar, los movimientos que antes imit,
por el simple gusto de ejercerlos.

Juego simblico: implica la representacin sobre las acciones, el

sujeto puede asimilar el entorno deformndolo de acuerdo a su
egocentrismo, es decir, hacer lo suyo sin preocuparse por el apego
a la realidad.

Juego de reglas: para Rubin, Fein y Vandenber (1983) es el juego

de los seres sociados, incluye actividades sensorio motoras e
intelectuales, realizadas por el afn de la competencia en el que un
individuo o un equipo gana, para lo que se hace necesaria la
cooperacin de todos, llevndolos a la superacin del
egocentrismo ya que tienen que situarse en el lugar de otros y
entender su punto de vista, este se encuentra limitado por reglas
establecidas, que implica dos aspectos, cules son? y cmo las
utilizan? y por otra parte la conciencia que tienen de las reglas y
como entienden que deben someterse a ellas.

De acuerdo con Galaz y Ponce (2000) Piaget hace una divisin de

estos juegos dependiendo de donde proviene la reglamentacin, el
primer tipo es de aquella reglamentacin que es transmitida de

65
generacin en generacin, ya sea por la accin de los mayores sobre los
menores o por imitacin de estos ltimos, el otro tipo tiene carcter de
espontneo, en el cual quedan inmersas las conductas ldicas sensorio-
motoras y los juegos simblicos, es decir, el nio es capaz de inventar
juegos de reglas porque los ha asimilado a travs de las relaciones con
los otros por lo que no es una creacin, si no una generalizacin de lo
que sabe y que le permite organizarse.

Segn Tapia (1988) los juegos tambin se han clasificado en:

Juegos libres: el nio los escoge libremente como

entretenimiento y diversin de acuerdo a los intereses del
momento y se caracteriza por la libertad y la espontaneidad.
Juegos dirigidos: son seleccionados y dirigidos por otra
persona de acuerdo al objetivo a alcanzar y este a su vez se
subdivide en:
o Juegos con intereses senso-motores: involucra los
sentidos y actividades motoras
o Juegos con intereses glsicos: se refieren a las
actividades lingsticas.
o Juegos con intereses abstractos: hacen referencia a la
actividad cognitiva.
o Juegos con intereses sociales: esta basado en
relaciones interpersonales.

Considerando lo mencionado por los autores acerca del juego, este

puede definirse como toda actividad que produce placer y que permite
explicarse el mundo circundante, adems da la oportunidad de una mejor
adaptacin social y por tanto un desarrollo integral.

Como se puede percibir el juego resulta de gran relevancia, al

punto de que se han elaborado teoras sobre ste, sin embargo, no
siempre se le da la importancia que tiene, incluso personas involucradas
en el mbito educativo, lo consideran como prdida de tiempo pues le
dan mayor relevancia a contenidos concretos sin considerar que con un
juego se pueden estimular varias reas brindndole al nio un
aprendizaje ms significativo, al hacerlo un participante activo en la

66
construccin de su conocimiento, haciendo el proceso de enseanza-
aprendizaje ms atractivo y agradable.

Es tanta la variedad de juegos que en ocasiones son utilizados sin

darse cuenta del valor educativo que tiene, vindose nicamente como
un distractor.

67
 V. ELABORACIN DE INSTRUMENTOS

En este capitulo se describe el procedimiento para el diseo de

cada uno de los instrumentos, los cuales fueron: observaciones,
entrevistas y la prueba VMET.

Observaciones.

Con la finalidad de diagnosticar las necesidades de los sujetos con

Sndrome de Down integrados con relacin a las habilidades de
Coordinacin Viso-motora y Nocin Espacio Tiempo se realizaron
observaciones con registros narrativos (anexo 1), en el aula y en la clase
de Educacin Fsica para las cuales se establecieron pautas de
observacin que permitieran centrarse en la informacin adecuada para
fines de la investigacin (anexo 2).

En el saln de clases se identific como categoras a observar la

adaptacin de los nios a la dinmica y a las actividades grupales, el
desenvolvimiento en el espacio fsico y la utilizacin de los tiempos as
como la coordinacin de sus movimientos.

En las clases de Educacin Fsica se indagaron las habilidades de

los nios para efectuar las actividades propuestas durante la clase ya
que es en sta en donde se da una mayor estimulacin a las habilidades
que se consideraron para el programa de intervencin.

Para complementar la informacin obtenida en las observaciones

se efectu una revisin a los cuadernos de los nios con el objetivo de
identificar la manifestacin de las habilidades en el trabajo escrito, para
la cual tambin se establecieron pautas de observacin (anexo 2).

Entrevistas.

Se elaboraron entrevistas para los profesores de grupo (anexo 3) y

Educacin Fsica (Anexo 4), as como para los padres de familia (anexo
5). La informacin obtenida en las entrevistas permiti ver el punto de
vista de los maestros y padres de familia respecto al proceso de
integracin y nivel de habilidad en los aspectos relacionados de

68
Coordinacin Viso-motora y Nocin Espacio-tiempo, con lo que se
identific si los padres y profesores perciben cambios despus de la
intervencin.

Las entrevistas a padres de familia y profesores fueron jueceadas

por 3 especialistas en educacin especial y con experiencia en
integracin de nios con Sndrome de Down pertenecientes a una
Institucin de Asistencia Privada y por un profesor de la Universidad
Pedaggica Nacional con experiencia en el trabaj de Educacin
Especial.

Las entrevistas se modificaron en lo referente a la redaccin por no

ser tan comprensibles o inducir la respuesta, algunas preguntas se
eliminaron al no arrojar datos de relevancia para el objetivo de la
investigacin, tal es el caso de las preguntas relacionadas con la vida
familiar, ya que es un factor que no se trabaj, ahondando en los
aspectos de Coordinacin Viso-motora y Nocin Espacio-Tiempo.

Las entrevistas a los padres de familia se pilotearon con un grupo

de cinco padres de nios con Sndrome de Down, pertenecientes a la
institucin en la que se realiz la intervencin, con lo que se observ que
fue una entrevista breve y lenguaje acorde a la poblacin.

En el caso de las entrevistas a los profesores tanto de grupo como

educacin fsica fueron piloteadas por tres profesores de escuela
primaria y tres de preescolar y tres profesores que imparten educacin
fsica, con lo que se percibi que el instrumento fue entendido y permita
que los profesores lo contestaran con facilidad.

Prueba VMET

Prueba VMET (Viso-Motora y Espacio-Tiempo) fue diseada por

las investigadoras (anexo 6) con la finalidad de obtener un instrumento
que permitiera evidenciar la habilidad de los nios en los aspectos
trabajados, sobre todo de manera grfica, ya que en el caso de la
integracin escolar se demandan este tipo de ejercicios, por permitir
corroborar el conocimiento de los alumnos, dando a los maestros las
bases para identificar el trabajo y avances.

69
 Por tal motivo se extrajeron elementos de ejercicios utilizados en
educacin bsica, principalmente preprimaria y el primer grado de
primaria, construyendo as un instrumento que indagara nicamente los
aspectos a trabajar, respondiendo as a las necesidades de la poblacin,
conformndose en dos apartados Coordinacin Viso-motora y Nocin
Espacio-tiempo, el primero se subdividen en Motricidad fina con 10
reactivos y Motricidad gruesa que consta de 7 ejercicios (este ltimo no
es grfico) el siguiente apartado se divide en Nocin espacial y Nocin
temporal con 15 y 7 reactivos respectivamente (anexo 6).

La prueba fue jueceada por 3 especialistas de la institucin en que

se trabaj, este instrumento no present correcciones substanciales,
nicamente se coment que el ejercicio 6 del apartado de tiempo poda
resultar complicado para los alumnos y que no todos los resolveran,
dicho ejercicio pretenda que los nios identificaran la hora marcada en
cuatro relojes, sin embargo no todos conocen los nmeros, mencionando
que era conveniente que permaneciera y corroborarlo en el pilotaje,
adems se modific la lmina del ejercicio 4 de esta misma nocin para
que fuera ms evidente lo que se buscaba.

Posterior al jueceo se pilotearon los instrumentos. La prueba

VMET se aplic a un grupo de cinco nios con Sndrome de Down con
un rango de edad entre 7 y 10 aos, pertenecientes a la misma
institucin, con quienes se observ que la prueba result ser clara en
cuanto al lenguaje, los ejercicios eran acordes a la poblacin ya que slo
se tuvieron que corregir algunos ejercicios del apartado de Nocin
Espacio-tiempo.

A este respecto, las principales correcciones se debieron al uso

inadecuado de conceptos como: grande-pequeo, alto-bajo, largo-corto.
En cuanto al apartado de tiempo se elimin el ejercicio 6,
corroborndose lo mencionado en el jueceo y se formul una consigna
ms clara para el ejercicio 7.

Programa de intervencin

El programa de intervencin fue diseado con la finalidad de

potenciar las habilidades de Coordinacin Viso-motora y Nocin Espacio
tiempo, de los nios con Sndrome de Down integrados a la escuela
regular, mediante la utilizacin de actividades ldicas que sentaran las

70
bases para que en conjunto con la estimulacin dentro del saln de
clases lo avances puedan ser percibidos en las destrezas acadmicas
bsicas.

Para la elaboracin del programa se buscaron juegos que

permitieran potenciar las habilidades a trabajar y que de acuerdo al nivel
educativo fueran accesibles para ser realizadas, en algunos casos se
hicieron variaciones de juegos ya establecidos y en otros se formaron
secuencias de actividades que fueran atractivas y motivantes para los
nios, estimando un tiempo de 60 minutos por sesin en el que se
permitiera hacer demostraciones, ensayos y posteriormente la
realizacin de los ejercicios, en algunos casos los intervenciones
duraran menor o mayor tiempo de acuerdo al inters de los nios.

71
 VI. MTODO

6.1. Planteamiento del problema

El desarrollo de las habilidades de Coordinacin Viso-motora y

Nocin Espacio-tiempo beneficia la integracin de nios con Sndrome
de Down a la escuela regular?

6.2. Sujetos

Se trabaj con un grupo de seis nios con Sndrome de Down

integrados a escuelas regulares y pertenecientes a una Institucin de
Asistencia Privada, en la que se realiz la intervencin dentro del taller
de lecto-escritura, impartido por personal de dicha institucin.

Abril tiene 10 aos de edad, su escolarizacin ha sido regular y

actualmente cursa el 2 grado de educacin primaria.

Daniela tiene 9 aos, su escolarizacin ha sido regular desde

preescolar, actualmente cursa el 1 de primaria.

Jos es un nio de 9 aos, su escolarizacin ha sido tanto especial

como regular, actualmente est integrado en 1 de primaria.

Karina cuenta con siete aos de edad, su educacin ha sido

regular y en la actualidad cursa el 2 grado de preescolar en Montessori.

Lizette cuenta con 7 aos, est cursando el ltimo ao de

educacin preescolar, su escolarizacin ha sido regular.

Roberto tiene 10 aos de edad, actualmente se encuentra incluido

en el grupo especial de una escuela regular, en este grupo se
encuentran todos los alumnos con NEE, compartiendo con los dems
grupos regulares nicamente las actividades deportivas y musicales.

72
 6.3 Instrumentos

Tcnica de observacin
Tcnica de entrevistas estructuradas
Prueba VMET
Tcnica de intervencin

6.4. Procedimiento

Pre-test

Observaciones.

Al iniciar el trabajo de campo se realizaron 2 observaciones con

registro narrativo en el aula con una duracin de 60 minutos y 1 en la
clase de Educacin Fsica con una duracin de 40 minutos, en ambas
participaron 3 investigadoras, teniendo categoras a observar (anexo 2),
lo anterior en la escuela a la que asiste cada alumno.

Posterior a las observaciones las investigadoras revisaron los

cuadernos de los alumnos atendiendo a categoras de observacin
establecidas previamente (anexo 2).

Entrevistas.

Despus de las observaciones se hicieron entrevistas a los padres

y profesores de los alumnos, stas fueron realizadas por las tres
investigadoras y utilizando equipo de audio (grabadora), las entrevistas a
los profesores duraron aproximadamente 20 minutos y las de los padres
30 minutos aproximadamente.

Prueba VMET

La prueba fue aplicada de manera individual, una investigadora con

un alumno a la vez, en los apartados de motricidad fina, y nocin
espacial y temporal, en cambio la de motricidad gruesa fue realizada de
manera colectiva. La ejecucin de cada apartado dur
aproximadamente 60 minutos.

73
 Intervencin

El plan de intervencin (anexo 7) consta de 20 sesiones, tuvieron

una duracin aproximada de 60 minutos, adecundose al tiempo
requerido por los nios para su realizacin as como la demostracin y
ensayo de las actividades las que se repitieron tantas veces como cada
nio lo requiri con ayuda constante de las investigadoras, tales
actividades se realizaron de manera grupal. La complejidad de las
actividades es gradual de tal manera que un ejercicio se complement
con el posterior y con el anterior,

Los materiales se dejaron en el saln durante toda la intervencin y

se dio espacio al inicio y/o final de las sesiones para que los nios
trabajaran libremente con los que ms llam su atencin o provoc
dificultad.

El programa no lleva de manera explcita el trabajo con

herramientas escolares (lpiz y tijeras), sin embargo stas se utilizan de
manera constante en el aula, por lo que el plan de intervencin buscando
ser novedoso y atractivo para los alumnos propone actividades que le
permitan desarrollar las habilidades bsicas necesarias para la
manipulacin de estas herramientas.

Durante el desarrollo de la intervencin se observ como relevante

lo siguiente:

Sesin 1.

El grupo en la primera actividad se not callado y con poca

participacin, por ejemplo Roberto se sali del saln y se fue al bao
negndose a salir hasta que sta concluy, sin embargo cuando
pasamos a la segunda actividad Abril y Jos atrados por los materiales
empezaron a participar e invitaron a sus dems compaeros quienes
aceptaron realizar el ejercicio.

Sesin 2.

Durante la actividad Rally, Lizette y Roberto no asistieron, el

grupo particip en cada actividad de manera lenta, ya que se tuvo que

74
repetir la explicacin de cmo llenar las botellas con las semillas 2 veces
lo que provoc que se demoraran 20 minutos, concluyendo sin dificultad.

Sesin 3.

Lizette volvi a faltar, en la primera actividad Karina se sent y solo

observ como participaban sus compaeros, quienes la invitaban
hablndole o en ocasiones la tomaban de la mano, sin que ella aceptara,
en la segunda actividad Abril y Daniela lograron animarla y se par a
realizar el ejercicio, aunque de manera aptica y lenta, sin embargo en la
tercera actividad, La bola de Sheipo todos mostraron entusiasmo y
participacin.

Sesin 4.

Roberto y Lizette faltaron, Daniela entr tarde al saln y llorando,

por lo que la mam coment que la acababan de despertar,
incorporndose a la actividad con muy pocas ganas, tambin fue una
sesin tardada ya que el brinco en los costales y el tomar las figuras con
las pinzas fue lo que ms trabajo les cost a Karina y Abril.

Sesin 5.

Otra vez hubo inasistencia por parte de Lizette. En la primera

actividad Abril no quera pasar por los obstculos hasta que todos sus
compaeros lo hicieran ya que deca que ella no caba por ellos, Roberto
y Karina fueron quienes mostraron ms entusiasmo y participacin.

Sesin 6.

Roberto falt, hubo participacin por parte de todo el grupo,

aunque Lizette por sus inasistencias fue a quien le cost trabajo
adaptarse al grupo y a las actividades, ya que no segua las reglas,
haciendo mal uso de los materiales tirando al piso la harina y sus propios
compaeros la corregan y avisaban a las investigadoras.

Sesin 7.

A Jos y a Roberto fue a quienes ms trabajo les cost la primera

actividad, por lo que titubearon para continuar, sin embargo al ver que

75
sus compaeras la hacan, decidieron volver a intentarlo. En la segunda
actividad Daniela a diferencia de otras sesiones estaba entretenida
manipulando su masa e incluso no se quera ir, as que cada quien se
llev su masa. En esta ocasin Lizette no asisti.

Sesin 8.

El juego del twister les pareci atractivo, ya que participaron en

cuanto se les propuso el ejercicio, Jos, Karina y Lizette lo hacan con
pericia mostrando gran flexibilidad, sin embargo a Abril fue a quien ms
se le dificult mostrando poca elasticidad.

La actividad integrada, result complicada, ya que, no distinguan

el cambio de ritmo, si no que despus de un pequeo lapso de tiempo lo
ejecutaban, al tomar las figuras queran llevrselas todas juntas hasta
que se les convenci de que lo hicieran de una por una, a quien se le
dificult ms entenderlo fue a Lizette e incluso se qued un momento sin
realizar el ejercicio porque no se le permita hacerlo como ella quera.

En esta sesin Roberto no asisti.

Sesin 9.

Lizette no asisti. En la variacin de la papa caliente, los nios se

mostraron curiosos en la utilizacin de la pinza de ropa, Karina al no
tener buena tonicidad en los dedos, no poda abrirla por lo que lo haca
con las dos manos y hasta con la boca, en el transcurso del juego
encontr la estrategia de abrirla con tres dedos de la mano derecha
(pulgar, ndice y medio) y aunque no logr hacerlo slo con el pulgar e
ndice como el resto, si ejercit su tonicidad.

En cuanto a la actividad de motricidad gruesa, la realizaron

fcilmente, puesto que brincaban con agilidad y en ocasiones sin
percatarse de que no estaban pisando las marcas establecidas, por lo
que se les solicitaba que repitieran el recorrido con mayor cuidado, en el
momento de tener que dibujar la figura, tambin lo hacan aunque las
reproducciones hechas no se parecan al modelo, a excepcin de las de
Abril y Daniela quienes dibujaban con mayor claridad.

76
Sesin 10.

La actividad tuvo que repetirse dos veces, la primera se tom como

ejemplo y prueba de que haban comprendido, sin embargo, al terminar
las melodas los nios no dejaban de colorear hasta que las
investigadoras indicaban varias veces que dejaran de hacerlo, en la
segunda vez, previniendo lo anterior, al concluir las melodas las
investigadoras retiraban inmediatamente los dibujos a los nios, y se
formulaban preguntas para que indicaran la diferencia en el coloreado y
en el tiempo de cada ejercicio.

En buscando el tesoro se hizo la adecuacin de formar parejas

para que cada investigadora pudiera acompaar a una durante toda la
actividad, teniendo nicamente 2 parejas, debido a que no asistieron
Lizette ni Roberto, cuando la pista de los nios indicaba que salieran del
saln, estaban indecisos pero conforme fue trascurriendo la actividad se
movan por toda la escuela, en ocasiones desviaron su atencin hacia
los juegos u otros salones, sin embargo con ayuda de la investigadoras
retomaban la actividad.

Sesin 11.

En la primera actividad los nios se mostraban muy precavidos, ya

que se les indic que no tenan que chocar con los obstculos, a veces
se agachaban ms de lo necesario y pasaban lentamente, en el caso de
la caja alta y angosta los nios pretendan pasar agachados en vez de
pasar de lado, pero se les permiti que tomaran el tiempo necesario para
encontrar su propia estrategia, Abril, Roberto, y Daniela imitaron a Jos y
lograron pasar ms fcilmente, por su parte Karina no tuvo tantas
dificultades debido a su estatura y complexin.

La segunda actividad fue poco atractiva para los nios y ms

compleja, ya que rompan las figuras o pasaban sobre ellas sin respetar
sus bordes y se mostraban inquietos sin permanecer en su lugar, esto
debido a que la actividad anterior requera mucho ms movimiento que
esta. No asisti Lizette.

77
Sesin 12.

Los nios estaban interesados por ver las tarjetas y realizar los
movimientos, todos participaron aunque no con la misma calidad
sobresaliendo Abril y Jos que lo hacan con entusiasmo aunque daban
la impresin de hacerlo lentamente y en el caso de Abril de ser poco gil
y se cansaron rpidamente por lo que se tuvo que detener la actividad
unos minutos y despus continuar con ella.

Durante el relato del cuento, los nios mostraron especial atencin

ante ste, ya que permanecieron sin levantarse de su lugar mirando
constantemente a la investigadora, Abril pidi que se repitiera
nuevamente y se hizo, sus compaeros lo aceptaron y prestaron
atencin nuevamente. En el momento de ordenar la secuencia de
imgenes intentaron hacerlo rpidamente, pero no lo hacan de manera
correcta por lo que tuvieron que repetirlo varias veces y cada que
terminaban alguna de las investigadoras les platicaba el cuento
siguiendo el orden de sus imgenes, cuando ellos se percataban de que
as no iba se les exhortaba a hacerlo de nuevo, a Roberto fue a quien
ms se le dificult percatarse de lo incorrecto de los relatos, por lo que
se le ayud a corregirlo y ya no se le insisti durante esta sesin pero en
la siguiente se tom un momento para retomarlo con l. Nuevamente
Lizette no asisti.

Sesin 13.

La pesca fue una actividad muy larga, y difcil sobre todo cuando
tenan que sacar cinco peces, ya que los nios al no poder pescarlos
queran tomarlo con las manos, para evitar esta desesperacin se les
mostr a cada uno la manera de hacerlo, de esta forma alcanzaron el
nmero de peces indicados; al colocarlos sobre las cajas, Daniela
indicaba que ya los haba acomodado y no tom en cuenta el tamao de
los objetos, es decir, puso peces grandes en cajas chicas y viceversa,
por lo que se corrigi con ella y despus se le pidi que lo hiciera sola.

En esta sesin asisti Lizette, quien tiene visibles diferencias en su

desempeo a comparacin del resto del grupo, pues no respetaba los
obstculos y se pasaba por un lado, se le tuvo que ayudar ms que al
resto de sus compaeros a sacar los peces y aunque se le mostr como

78
acomodarlos en las cajas no logr hacerlo por s sola. Roberto no
asisti.

Sesin 14.

Durante la realizacin de lpices chinos ninguno de los

participantes logr hacerlo sin mover los que estaban alrededor sin
embargo lo ensayaron constantemente y cada vez eran ms cuidadosos,
resalt la actitud de Roberto y Abril quienes lo intentaban repetidas
veces pero lo haca con mucha fuerza por lo que mova una gran parte
de los lpices.

La actividad de los dardos les result atractiva pues todos queran

pasar primero y tronar los globos, cuando alguno lo lograba y se
escuchaba el estallido los dems nios se emocionaban (gritaban y
aplaudan) a excepcin de Daniela quien no quera acercarse por lo que
no particip en esta actividad, a diferencia de Roberto quien fue de los
ms participativos. No asisti Lizette.

Sesin 15.

Jos mostr gran entusiasmo en esta sesin, sobre todo al patear

el baln, actividad que repiti varias veces e intent hacerlo por los
dems. Al terminar la sesin se qued jugando con el baln hasta que
llegaron por l y al ver a su hermano lo invit a jugar, con ello se observ
la facilidad y el gusto de Jos por el fut bol.

Llam la atencin que Daniela acomodara de manera creciente las

bolas de unicel para formar el gusano al igual que en la sesin 13, aun
cuando se le repiti la indicacin de que era decreciente. Quien ms
dificultad mostr al meter el baln a la portera fue Karina, despus de
varios intentos no lo logr y Jos insista en ayudarle. En las dems
actividades el grupo se vio con mayor agilidad.

Lizette y Roberto no asistieron.

Sesin 16.

En la primera actividad Abril mostr avances en el reconocimiento

de derecha-izquierda, pues aunque tard un poco logr hacerlo sola, a

79
diferencia del grupo quienes recibieron ayuda constante. En el siguiente
ejercicio el grupo present dificultad en la repeticin de la secuencia, a
diferencia de Daniela quien se mostraba renuente a realizar la actividad,
sin embargo mostr mayor inters y facilidad al realizar la secuencia.

En esta sesin el grupo estuvo completo, sin embargo Lizette

mostr resistencia a la realizacin de los ejercicios, por lo que una de las
investigadoras trat de apoyarla para que lo hiciera aunque no logr que
lo concluyera.

Sesin 17.

El grupo se interes por la actividad de elaboracin de ropa,

quienes presentaron mayor dificultar y tardaron ms tiempo fueron Jos,
Karina y Lizzette costndole trabajo ensartar la aguja en los orificios.

Todos realizaron la actividad del tapete de colores, siguiendo las

indicaciones, excepto Lizette quien estaba muy inquieta y en cualquier
distraccin de las investigadoras corra a empujar, jalar o agredir
verbalmente a Abril, incluso le dijo a Jos que la empujara, a lo que Jos
respondi que no, por esta situacin una de las investigadoras tuvo que
quedarse cerca de Lizzette para evitar que siguiera molestando a Abril.

En cuanto a la actividad Abril se cansaba y hacia pausas para

continuar, adems repetidamente buscaba a Lizzette temerosa de que la
lastimara, pidiendo a una de las investigadoras que la cuidara de ella.

Roberto no asisti a la sesin.

Sesin 18.

Slo falt Lizette, todos mostraron agrado por la actividad, incluso

Roberto particip y concluy la actividad. Karina, Jos y Roberto no
doblaron bien la ropa, al ver que los dems terminaban la acomodaron
sin doblar, por lo que recibieron ayuda de las investigadoras y de sus
compaeros.

80
Sesin 19.

El ejercicio fue complicado, para Karina y Jos, por lo que dos de

las investigadoras les ayudaron, con los dos primeros dibujos,
posteriormente lo hicieron solos por medio de ensayo y error, por lo que
fueron los que tardaron ms en concluir.

En la segunda parte de la sesin no hubo ninguna dificultad, todos

participaron sin problema, incluso el equipo que perda reciba apoyo del
otro. En esta sesin faltaron Roberto y Lizette.

Sesin 20.

Los nios ya conocan el juego, por lo que se desconcertaron un

poco con la variacin, sin embargo se vieron interesados al participar,
haciendo hincapi de cuando les tocaba retroceder o avanzar, incluso
Roberto particip y se mostr entusiasmado durante todo el juego, lo que
percibi el grupo, por lo que cuando le tocaba pasar a realizar alguna
actividad lo animaban para que continuara. Slo falt Lizette.

Post-test

Despus de la intervencin se aplicaron las mismas tcnicas de

igual forma y duracin que en el pre-test. En un primer momento las
observaciones en el aula y en la clase de Educacin Fsica, seguidas de
la revisin de cuaderno, posterior a stas las entrevista a profesores y
padres de familia y por ltimo la aplicacin de la prueba VMET.

Evaluacin

El anlisis de los resultados se llev a cabo mediante el paradigma

cualitativo, bajo el diseo con medida pre y post-test que segn Prez
(1998) implica dos mediciones de la variable independiente, en el tiempo,
la administracin u ocurrencia de un slo tratamiento.

En ste, las comparaciones se realizan antes y despus del

tratamiento tomando como base al propio sujeto, por tanto las diferencias
entre el pre-test y el pos-test se deben a los efectos del tratamiento que
ocurri en medio.

81
 6.5 Resultados

PRUEBA VMET

CATEGORAS

EXCELENTE (E). El sujeto lleva a cabo el ejercicio de manera precisa, sin

equivocacin.

MUY BIEN (MB). Cumple con el ejercicio lo mas preciso posible, apegndose a lo
esperado (excelencia).

BIEN (B). El nio realiza el ejercicio pero tiene errores.

REGULAR (R). No concluye el ejercicio y presenta errores.

SATISFACTORIO (ST). Intenta realizar el ejercicio sin lograrlo.

Excelente Muy bien Bien Regular Satisfactorio

82
MOTRICIDAD FINA
PRE TEST

TABLA 1

Alumno *E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 E 6 E 7 E 8 E 9 E 10

Abril MB MB B B MB MB B MB MB ST
Daniela B B R B R R R ST ST ST
Jos MB MB B B B R ST B R ST
Karina R R ST ST ST ST ST ST ST ST
Lizette ST ST R R ST ST ST ST ST ST
Roberto R ST ST ST ST ST ST ST ST ST
*E. Ejercicio.

POST TEST

TABLA 1.1

*E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 E 6 E 7 E 8 E 9 E 10
Alumno

Abril MB MB MB MB MB MB MB MB MB R
Daniela MB B B B B B R R R R
Jos MB MB B MB B B R B B ST
Karina MB B B B B B B B R ST
Lizette R R R R ST R ST ST ST ST
Roberto R R ST ST ST R ST ST ST ST
*E. Ejercicio.

83
MOTRICIDAD GRUESA
PRE TEST

TABLA 2

Alumno *E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 E 6 E 7

Abril B MB B B E MB B
Daniela R R R R B B R
Jos R R R R E MB E
Karina ST R R R B ST ST
Lizette ST R R ST B R R
Roberto ST R ST ST B ST R
*E. Ejercicio.

POST TEST

TABLA 2.1

Alumno E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 E 6 E 7

Abril MB E MB MB E E MB
Daniela MB MB B B MB MB MB
Jos MB MB B MB E E E
Karina MB MB B MB MB B B
Lizette B B R B B B B
Roberto R R R R MB R B
*E. Ejercicio.

84
NOCIN ESPACIAL
PRE TEST

TABLA 3

Alumno *E E E E E E E E E E E E E E E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Abril E E MB ST E MB E B E E B B E E E
Daniela E E ST E B R E E E E R R E E E
Jos E B B E R B E E MB MB ST ST E MB R
Karina MB MB ST ST ST ST B B MB MB ST ST MB MB MB
Lizette ST ST ST ST ST ST R R B B ST ST MB MB B
Roberto ST ST ST ST ST ST ST ST R R ST ST R R R
*E. Ejercicio.

POST TEST

TABLA 3.1

Alumno *E E E E E E E E E E E E E E E
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Abril E E MB B E E E MB E E MB B E E E
Daniela E E B E B B E E E E B B E E E
Jos E E MB E B MB E E E E R R E E B
Karina E E B B B B MB MB E E B B E E E
Lizette R R ST ST R ST B B B B ST ST MB MB B
Roberto R R R R R R B B MB MB ST ST MB E E
*E. Ejercicio.

85
NOCIN TEMPORAL
PRE TEST

TABLA 4

Alumno *E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 E 6 E 7

Abril R R E ST ST MB MB
Daniela ST MB E ST MB MB B
Jos ST ST E ST ST ST B
Karina ST E E ST ST MB ST
Lizette ST R R ST ST R ST
Roberto ST R ST ST ST R ST
*E. Ejercicio.

POST TEST

TABLA 4.1

Alumno *E 1 E 2 E 3 E 4 E 5 E 6 E 7

Abril B B E R R E E
Daniela R E E R MB E MB
Jos R E E R R B MB
Karina R E E R R E MB
Lizette ST B R ST ST R R
Roberto ST B R ST ST R R
*E. Ejercicio.

86
 ENTREVISTA AL PROFESOR DE GRUPO

CATEGORAS

PREGUNTA 1

MUY BUENA (MB). Cumple con las tareas asignadas, esforzndose por realizarlas
correctamente.
BUENA (B). Cumple con las tareas asignadas, pero no siempre se esfuerza.

PREGUNTA 2

SIEMPRE (S). El alumno demanda un apoyo constante de la maestra.

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Requiere una supervisin constante para
realizar las actividades
CASI NUNCA (CN). Requieren apoyo para iniciar las actividades y tienen iniciativa
para algunas otras.

PREGUNTA 3

HABILIDADES COGNITIVAS (HC). Se agrupan conceptos como: retencin,

memorizacin, discriminacin y agrupacin.
HABILIDADES MANUALES (HM). Todo lo referente al manejo de materiales y
elaboracin de actividades artsticas (modelar, pintar, .pegar, etc.)
HABILIDADES SOCIALES (HS). Implica la convivencia y participacin con el resto
del grupo.

PREGUNTA 4

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Realiza actividades similares sobre los mismos
contenidos y materiales pero con adecuaciones curriculares.
CASI NUNCA (CN). Ocasionalmente realiza las mismas actividades.

PREGUNTA 5

SIEMPRE (S). Los nios participan con el resto del grupo en actividades
acadmicas y recreativas.

PREGUNTA 6

EQUIPO (EQ). Le gusta y se le facilita realiza las actividades con mas de tres
personas.
PAREJA (P). Implica el apoyo de otra persona, ya sea maestra o compaero.
INDIVIDUAL (I). Se les facilita y agrada realizar las actividades solos.

PREGUNTA 7

87
BUENA (B). El nio acata las instrucciones de la maestra y tiene una convivencia
cordial y respetuosa con los compaeros.
REGULAR (R). En ocasiones, viola las normas establecidas en el grupo.

PREGUNTA 8

CORRECTA (C). Toma el lpiz con la posicin y dedos indicados (pulgar, ndice y
medio).
INCORRECTA (IN). Toma el lpiz de manera inadecuada.

PREGUNTA 9

REGULAR (R). Mantiene los trazos del mismo tamao.

PROGRES (PR). Sus trazos tienden a una uniformidad aunque aun no la alcanza
en su totalidad.
IRREGULAR (IR). Los trazos que realiza son de diferentes tamaos.

PREGUNTA 10

LO LOGRA (L). Colorea respetando los bordes del dibujo, con uniformidad y
concluye el trabajo.
PROGRES (PR). Su coloreado se acerca a los bordes o se sale de ellos, tiende a
ser uniforme.
NO LO LOGRA (NL). Realiza rayones sin direccin ni uniformidad.

PREGUNTA 11

LO LOGRA (L). Respeta los bordes.

PROGRES (PR). Se acerca a los bordes aunque en ocasiones los rebasa.
NO LO LOGRA (NL). No respeta los bordes.

PREGUNTA 12

MUY BUENA (MB). Realiza los ejercicios y movimientos que se le piden.

BUENA (B). Realiza los ejercicios y movimientos con ayuda de compaeros y
papas.

PREGUNTA 13

COMPRENDE LOS CONCEPTOS (CC). Comprende los conceptos en su totalidad.

COMPRENDE ALGUNOS (CA). Presenta problemas con los conceptos de
lateralidad.

PREGUNTA 14

LO LOGRA (L). Copia los trazos en la direccin correcta.

88
PROGRES (PR). Copia la mayora de los trazos en el sentido correcto.
NO LO LOGRA (NL). Copia los trazos incorrectamente.

PREGUNTA 15

LO LOGRA (L). Mantiene los trazos y escritura en el rengln.

PROGRES (PR). Sus trazos se centran ms en el rengln, aunque no se
mantienen en l.
NO LO LOGRA (NL). No ubica el rengln.
PREGUNTA 16

MUY BIEN (MB). Ubica todos los lugares y se desenvuelve correctamente en ellos.
BIEN (B). Ocasionalmente presenta problemas en la ubicacin y desenvolvimiento
de los lugares.

PREGUNTA 17

CORRECTA (C). Identifica los horarios para las diferentes actividades que realiza.

PREGUNTA 18

SIEMPRE (S). Identifica correctamente los tiempos.

ALGUNAS VECES (AV). Ocasionalmente se confunde.
NUNCA (N). No emplea correctamente los tiempos

Positiva: mayor dominio de la habilidad Neutral: sin cambios

significativos.

Negativas: sin dominio de la habilidad Datos generales

MF motricidad fina MG motricidad gruesa ES espacio T tiempo

DG datos generales

89
 PRE TEST

TABLA 5

Habilidad DG DG DG DG DG DG DG MF ES MF MF MG ES ES ES ES T T
Alumno *P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18
Abril MB CN HC MV S P B C IR PR PR MB CA PR PR B C AV
HM
Daniela B CN HC MV S EQ B C IR PR PR MB CA PR NL MB C AV
Jos B CN HS MV S P B IN IR PR PR B CA NL NL B C N
Karina B CN HM MV S I B IN IR NL NL B CA NL NL MB C N
Lizette B S HM MV S I R IN IR NL NL MB CA NL NL MB C AV
Roberto B MV HC CN S I B IN IR NL NL B CA NL NL B C N
*P. Pregunta.

POST TEST

TABLA 5.1

Habilidad DG DG DG DG DG DG DG MF ES MF MF MG ES ES ES ES T T
Alumno P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18
Abril MB CN HC MV S PR B C R L PR MB CC L L B C AV
HM
Daniela B CN HC MV S EQ B C R L PR MB CC L L MB C S
HM
Jos MB CN HS MV S PR B C PR L L MB CC PR PR B C AV
HC
Karina MB CN HM MV S I B C R L PR MB CA PR L MB C AV
HC
Lizette B MV HM MV S I B C PR PR NL MB CA NL PR MB C AV
Roberto B MV HS CN S I B C PR PR PR MB CA PR PR B C N
*P. Pregunta.

90
 ENTREVISTA AL PROFESOR DE EDUCACION FISICA

CATEGORIAS

PREGUNTA 1

MUY BUENA (MB). La convivencia con el grupo es cordial y respetuosa ya que es

aceptado y apoyado por el resto del grupo.
BUENA (B). Participa en las actividades y es aceptado pero ocasionalmente se
asla.

PREGUNTA 2

MUY BUENA (MB). Cumple con los ejercicios asignados, esforzndose por
realizarlos correctamente.
BUENA (B). Le cuesta trabajo realizar los ejercicios y no siempre los quiere realizar.

PREGUNTA 3

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Realiza actividades similares y/o con menos
grado de dificultad.

PREGUNTA 4

MUY BUENA (MB). Realiza los ejercicios y movimientos que se le piden.

BUENA (B). Realiza los ejercicios y movimientos con ayuda de compaeros y
profesor.

PREGUNTA 5

BUENA (B). Concluye las carreras pero lentamente.

REGULAR (R). Corre pequeas distancias y se tropieza o detiene.

PREGUNTA 6

BUENA (B). Se eleva y cae con los dos pies.

REGULAR (R). Levanta los pies sin elevarse.

PREGUNTA 7

BUENA (B). Mantienen un pie levantado al brincar.

REGULAR (R). Se eleva con un pie y cae con los dos.

PREGUNTA 8

BUENO (B). Total control de su peso.

91
REGULAR (R). No logra controlar su peso, durante las actividades.

PREGUNTA 9

LO LOGRA (L). Mantiene el control de la pelota a una distancia y ritmo adecuados.

NO LO LOGRA (NL). Pierde el control de la pelota.

PREGUNTA 10

LO LOGRA (L). La lanza a una distancia y fuerza adecuada.

NO LO LOGRA (NL). La lanza a corta distancia y con fuerza inadecuada.

PREGUNTA 11

LO LOGRA (L). La patea a una distancia y fuerza adecuadas.

NO LO LOGRA (NL). La patea a corta distancia y con fuerza inadecuadas.

PREGUNTA 12

LO LOGRA (L). Lo esquiva totalmente.

NO LO LOGRA (NL). Los tira o tropieza con ellos al intentar brincarlos.

PREGUNTA 13

LO LOGRA (L). Avanza sin chocar con sus compaeros.

NO LO LOGRA (NL). Pierde el equilibrio y llega a chocar con sus compaeros.

PREGUNTA 14

LO LOGRA (L). Realiza las series de ejercicios como se le indica.

NO LO LOGRA (NL). No concluye las series.

MF motricidad fina MG motricidad gruesa ES espacio T tiempo

DG datos generales

92
 PRE TEST

TABLA 6

Habilida D D D M M M M M M MG MG ES ES T
d G G G G G G G G G
Alumno *P P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P1 P1 P1 P1 P1
1 0 1 2 3 4
Abril M B M B B B B R NL L L L L NL
B V
Daniela B B M M R R R R NL NL NL NL L NL
V B
Jos B M M M B B R R L L L L L NL
B V B
Karina M B M B R R R R NL NL NL NL NL NL
B V
Lizette B M M B B B B R L L L NL L NL
B V
Roberto B B M M R R R R NL L L NL L NL
V B
*P. Pregunta.

POST TEST

TABLA 6.1

Habilida D D D M M M M M M MG MG ES ES T
d G G G G G G G G G
Alumno *P P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P1 P1 P1 P1 P1
1 0 1 2 3 4
Abril M M M M B B B B L L L L L L
B B V B
Daniela M M M M B B B B NL L L L L NL
B B V B

93
 Jos M M M M B B B R L L L L L NL
B B V B
Karina M M M M B B B R NL NL L L L NL
B B V B
Lizette M M M M B B B B L L L L L NL
B B V B
Roberto M M M M R B B R L L L L L NL
B B V B
*P. Pregunta.

ENTREVISTA ALOS PADRES DE FAMILIA

CATEGORIAS

PREGUNTA 1

REGULAR (R). Escuela en la que interactan con nios sin Sndrome de Down.
EDUCACIN ESPECIAL (EE). Escuela en la que interactan con nios que tambin
tienen Sndrome de Down.

PREGUNTA 2

SOCIAL (SC). Implica las relaciones y convivencia con los dems.

ACADMICO (A). Implica la adquisicin de contenidos escolares.

PREGUNTA 3
PROFESOR DE GRUPO (PG). Inters y sensibilizacin por apoyar al alumno
integrado.
INTEGRACIN DOWN (ID). Brinda los recursos necesarios para el apoyo
acadmico y social a los alumnos.

PREGUNTA 4
HABILIDADES COGNITIVAS (HC). Se agrupan conceptos como: retencin,
memorizacin, discriminacin y agrupacin.

94
HABILIDADES SOCIALES (HS). Implica la convivencia y participacin con el resto
del grupo.

PREGUNTA 5
FACIL (F). Implica aquellas actividades que el nio puede realizar de acuerdo a sus
capacidades.

PREGUNTA 6
LO LOGRA (L). Lo hace con exactitud y la fuerza necesaria.
NO LO LOGRA (NL). Le falta fuerza y preescisin para realizar la accin.

PREGUNTA 7
LO LOGRA (L). Lo hace con exactitud y la fuerza necesaria.
NO LO LOGRA (NL). Le falta fuerza y preescisin para realizar la accin.

PREGUNTA 8
LO LOGRA (L). Utiliza las prendas correctamente y logra abrocharlas.
ALGUNAS VECES. (AV). Utiliza las prendas correctamente pe no logra abrocharlas
todas.
NO LO LOGRA (NL). Se coloca las prendas incorrectamente y no las abrocha.

PREGUNTA 9
BIEN (B). En ocasiones requiere apoyo para realizar las actividades.
REGULAR (R). Son pocas las actividades que puede realizar solo, requiriendo un
apoyo constante.

PREGUNTA 10
LO LOGRA (L). Identifica sus objetos y ubica el espacio que requiere para
acomodarlos.
ALGUNAS VECES. (AV). No siempre identifica el espacio que requieren sus
objetos.
NO LO LOGRA (NL). No identifica el espacio adecuado para sus pertenencias.

95
PREGUNTA 11
LO UBICA (U). Reconoce distancias y lugares especficos.

PREGUNTA 12
COMPRENDE LOS CONCEPTOS (CC). Comprende los conceptos en su totalidad.
PRESENTA PROBLEMAS (PP). Ocasionalmente presenta problemas con su
identificacin.

PREGUNTA 13
SIEMPRE (S). Identifica todos los tamaos.
ALGUNAS VECES (AV). Identifica grande y pequeo pero no los tamaos
intermedios.

PREGUNTA 14
SIEMPRE (S). Identifica todas las actividades y momentos en los que se realizan.
ALGUNAS VECES (AV). Identifica algunas actividades y momentos en los que se
realizan.

PREGUNTA 15
SIEMPRE (S). Identifica todas las actividades y momentos en los que se realizan.
ALGUNAS VECES (AV). Identifica algunas actividades y momentos en los que se
realizan.

PREGUNTA 16

SIEMPRE (S). Identifica correctamente los tiempos.

ALGUNAS VECES (AV). Ocasionalmente se confunde.
NUNCA (N). No emplea correctamente los tiempos

MF motricidad fina MG motricidad gruesa ES espacio T tiempo

DG datos generales

96
 PRE TEST

TABLA 7

Habilidad DG DG DG DG MF MF MF MF MF ES ES ES ES T T T
Alumno *P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16
Abril R SC -A PG-ID HC F L NL AV B L U PP AV S S AV
HS
Daniela R SC-A ID HS F L NL AV B AV U PP AV S AV S
Jos EE-R SC PG-ID HC F L NL L R AV U PP AV S AV AV
HS
Karina R SC PG-ID HS F NL NL NL B AV U PP AV AV AV N
Lizette R SC PG-ID HS F L NL AV B AV U PP AV AV S AV
HC
Roberto EE-R SC PG-ID HS F L NL AV R NL U PP AV AV AV N
*P. Pregunta.

POST TEST

TABLA 7.1

Habilida D DG DG DG M M M M M ES ES ES ES T T T
d G F F F F F
Alumno *P P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P1 P1 P1 P1 P1 P1 P1
1 0 1 2 3 4 5 6
Abril - SC PG HC F L L L B L U CC S S S S
-A -ID -
HS

97
Daniela - SC ID HS F L L L B L U PP S S S S
-A
Jos - SC PG HC F L L L B L U CC AV S S AV
-A -ID -
HS
Karina - SC PG HC F L L A B L U PP AV S AV AV
-A -ID - V
HS
Lizette - SC PG HC F L L A B AV U PP AV AV S AV
-ID - V
HS
Roberto - SC PG HS F L L A B AV U PP AV S AV N
-A -ID V
*P. Pregunta.

LA PREGUNTA 1 SE REALIZO UNICAMENTE EN EL PRETEST, POR SER UN

DATO CONSTANTE.

PAUTAS DE OBSERVACION EN EL AULA

CATEGORIAS

PAUTA 1

SI (SI). El alumno hace comentarios sobre la clase y pregunta sus dudas

abiertamente.
NO (NO). El alumno habla en pblico.

PAUTA 2

SI (SI). El alumno voluntariamente apoya al profesor y a los compaeros.

OCASIONALMENTE (OC). Participa solo cuando se requiere su ayuda.
NO (NO). No muestra inters por ayudar aunque se le solicite.

PAUTA 3

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Realiza actividades similares sobre los mismos
contenidos y materiales pero con adecuaciones curriculares.
CASI NUNCA (CN). Ocasionalmente realiza las mismas actividades.

PAUTA 4

PROFESOR (PF). Se apoya principalmente en el profesor

COMPAEROS (CM). Muestra preferencia por buscar el apoyo de sus iguales.
AMBOS (AM). Busca apoyo tanto del profesor como de sus compaeros.

98
PAUTA 5

SIEMPRE (S). El alumno demanda un apoyo constante de la maestra.

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Requiere una supervisin constante para
realizar las actividades
CASI NUNCA (CN). Requieren apoyo para iniciar las actividades y tienen iniciativa
para algunas otras.

PAUTA 6

SIEMPRE (S). Los nios participan con el resto del grupo en actividades
acadmicas y recreativas.

PAUTA 7

MUY BIEN (MB). Ubica todos los lugares y se desenvuelve correctamente en ellos.

PAUTA 8

CORRECTA (C). Identifica los horarios para las diferentes actividades que realiza.

MF motricidad fina MG motricidad gruesa ES espacio T tiempo

DG datos generales

PRE TEST

TABLA 8

Habilidad DG DG DG DG DG DG ES T
Alumno PT 1 PT 2 PT 3 PT 4 PT 5 PT 6 PT 7 PT 8
Abril NO SI MV AM MV S MB C
Daniela NO OC CN AM MV S MB C
Jos SI SI MV CM CN S MB C
Karina SI OC MV PR MV S MB C
Lizette SI OC MV PR CN S MB C
Roberto NO NO MV AM MV S MB C
*PT. Pauta

99
 POS TEST

TABLA 8.1

Habilidad DG DG DG DG DG DG ES T
Alumno PT 1 PT 2 PT 3 PT 4 PT 5 PT 6 PT 7 PT 8
Abril SI SI MV AM MV S MB C
Daniela SI SI MV AM MV S MB C
Jos SI SI MV AM CN S MB C
Karina SI OC MV PR S S MB C
Lizette SI OC MV PR CN S MB C
Roberto NO OC MV AM MV S MB C
*PT. Pauta

PAUTAS DE OBSERVACION EN LA CLASE DE EDUCACION FSICA

CATEGORIAS

PAUTA 1

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Realiza actividades similares sobre los mismos
contenidos y materiales pero con adecuaciones curriculares.

PAUTA 2

PROFESOR (PF). Se apoya principalmente en el profesor

COMPAEROS (CM). Muestra preferencia por buscar el apoyo de sus iguales.
AMBOS (AM). Busca apoyo tanto del profesor como de sus compaeros.
SOLO (S). Trabaja solo y ocasionalmente solicita apoyo.

PAUTA 3

MUY BIEN (MB). Corre sin mostrar diferencias significativas en relacin a sus
compaeros.
BIEN (B). Concluye las carreras pero lentamente.
REGULAR (R). Corre pequeas distancias y se tropieza o detiene.

PAUTA 4

BUENA (B). Se eleva y cae con los dos pies.

100
REGULAR (R). Levanta los pies sin elevarse.

PAUTA 5

BUENA (B). Mantienen un pie levantado al brincar.

REGULAR (R). Se eleva con un pie y cae con los dos.

PAUTA 6

BIEN (B). Total control de su peso.

REGULAR (R). No logra controlar su peso, durante las actividades.

PAUTA 7

LO LOGRA (L). Mantiene el control de la pelota a una distancia y ritmo adecuados.

NO LO LOGRA (NL). Pierde el control de la pelota.

PAUTA 8

LO LOGRA (L). La lanza a una distancia y fuerza adecuada.

NO LO LOGRA (NL). La lanza a corta distancia y con fuerza inadecuada.

PAUTA 9

LO LOGRA (L). La patea a una distancia y fuerza adecuadas.

NO LO LOGRA (NL). La patea a corta distancia y con fuerza inadecuadas.

PAUTA 10

LO LOGRA (L). Lo esquiva totalmente.

NO LO LOGRA (NL). Los tira o tropieza con ellos al intentar brincarlos.

PAUTA 11

LO LOGRA (L). Realiza las series aunque con tiempos desfasados.

NO LO LOGRA (NL). No realiza las series como se le indica.

MF motricidad fina MG motricidad gruesa ES espacio T tiempo

DG datos generales

101
 PRE TEST

TABLA 9

Habilidad DG DG MG MG MG MG MG MG MG E T
Alumno PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Abril MV S B R R R NL NL NL NL NL
Daniela MV CM R R R R NL NL NL NL NL
Jos MV S B B B R L NL L NL NL
Karina MV AM R R R R NL NL NL NL NL
Lizette MV PF B B R B NL NL NL NL NL
Roberto MV S B R R R NL NL NL L NL
*PT. Pauta

POST TEST

102
 TABLA 9.1

Habilidad DG DG MG MG MG MG MG MG MG E T
Alumno PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT PT
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Abril MV S MB B B R L L NL L L
Daniela MV CM MB B B B L NL NL NL L
Jos MV S MB B B B L L NL L NL
Karina MV S B B B B L NL NL L NL
Lizette MV PF B B R B NL NL NL NL NL
Roberto MV S B B R R NL NL NL L L
*PT. Pauta

PAUTAS DE REVISION DE CUADERNO

CATEGORIAS

PAUTA 1

SIEMPRE (S). El trazo se entiende y se parece al que se les pidi.

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Por lo general, el trazo se logra interpretar y se
asemeja a lo que se solicito
CASI NUNCA (CN). El trazo no se logra comprender.

PAUTA 2

REGULAR (R). Mantiene los trazos del mismo tamao.

PROGRES (PR). Sus trazos tienden a una uniformidad aunque aun no la alcanza
en su totalidad.
IRREGULAR (IR). Los trazos que realiza son de diferentes tamaos.

PAUTA 3

LO LOGRA (L). Mantiene los trazos y escritura en el rengln.

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Sus trazos se centran ms en el rengln,
aunque no se mantienen en l.
NO LO LOGRA (NL). No ubica el rengln.

PAUTA 4

103
LO LOGRA (L). Mantiene los trazos en la direccin correcta.
LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). La mayora de los trazos son en el sentido
correcto.

PAUTA 5

LO LOGRA (L). Respeta el espacio entre palabras y/o trazos.

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Ocasionalmente omite los espacios.
NO LO LOGRA (NL). No respeta los espacios entre las palabras y/o trazos.

PAUTA 6

LO LOGRA (L). Colorea respetando los bordes del dibujo, con uniformidad y
concluye el trabajo.
LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Su coloreado se acerca a los bordes o se sale
de ellos, tiende a ser uniforme.
NO LO LOGRA (NL). Realiza rayones sin direccin ni uniformidad.

PAUTA 7

LO LOGRA (L). Respeta los bordes.

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Se acerca a los bordes aunque en ocasiones
los rebasa.
NO LO LOGRA (NL). No respeta los bordes.

PAUTA 8

LO LOGRA (L). Pega la figura dentro de la hoja.

NO LO LOGRA (NL). La figura se sale de los bordes de la pgina.

PAUTA 9

SIEMPRE (S). Su escritura se mantiene dentro de los mrgenes del cuaderno.

LA MAYORIA DE LAS VECES (MV). Ocasionalmente rebasa el margen.

MF motricidad fina MG motricidad gruesa ES espacio T tiempo

DG datos generales

104
 PRE TEST

TABLA 10

Habilidad MF MF ES ES ES MF MF MF ES
Alumno PT 2 PT 3 PT 4 PT 5 PT 6 PT 7 PT 8 PT 9 PT 10
Abril MV IR MV L MV MV MV NL MV
Daniela MV IR NL MV MV MV MV L MV
Jos CN IR NL MV NL MV MV NL MV
Karina CN IR NL MV NL NL NL NL MV
Lizette CN IR NL MV NL NL NL L MV
Roberto CN IR NL MV NL NL NL NL MV
*PT. Pauta

POST TEST

105
 TABLA 10.1

Habilidad MF MF ES ES ES MF MF MF ES
Alumno PT 2 PT 3 PT 4 PT 5 PT 6 PT 7 PT 8 PT 9 PT 10
Abril S PR L L L L L L L
Daniela MV R L L L L L L L
Jos CN IR MV MV MV L L L L
Karina MV PR MV MV MV MV MV L L
Lizette CN IR NL MV NL NL NL L MV
Roberto CN IR MV MV MV MV NL NL MV
*PT. Pauta

106
 6.6. Descripcin de los resultados

Los datos obtenidos de los instrumentos aplicados se analizan

separndolos por motricidad fina, gruesa, nocin espacial y por ltimo la
temporal, atendiendo a cada caso en relacin con los datos obtenidos en
el pre-test, las observaciones durante la intervencin y el pos-test, para
posteriormente realizar una comparacin entre los sujetos de la
investigacin.

CASO 1: ABRIL

Motricidad Fina

De acuerdo con la maestra de grupo, Educacin Fsica y las

observaciones realizadas, la convivencia de Abril con el grupo es cordial
ya que recibe apoyo y comparte juegos con todos, en especial de Andrea
(compaera regular), quien segn la maestra le brinda ayuda y la
oportunidad de consolidar conocimientos e hiptesis, obteniendo
tambin buenos resultados cuando trabaja en solitario, sin embargo,
requiere apoyo constante por parte de la docente en la realizacin de
tareas acadmicas, cuando sus compaeros realizan ejercicios que
impliquen la lecto escritura, mostrando dificultad en la realizacin de
trazos requiriendo el apoyo pertinente para las adecuaciones
curriculares.

Los profesores coinciden en que su desempeo escolar es muy

bueno ya que aunque se le presentan dificultades se esfuerza por
realizar sus trabajos, mostrando gran habilidad en manualidades y
memorizacin, presentando una buena conducta en el mbito escolar.

Por su parte la madre reporta que la integracin ha beneficiado a

Abril pues le permite la convivencia y comunicacin con otras personas,
adems, todo apoyo extra que tengan los nios servir para su avance
en conocimiento, seguridad y desarrollo.

En la prueba VMET y las entrevistas con los padres y profesores

aplicadas como pre-test se encontr que Abril tuvo resultados favorables
para el grado que esta cursando actualmente, en cuanto a la motricidad
fina, que corresponde a la habilidad de Coordinacin Viso-motora, lo que
implica que la nia es capaz de tomar el lpiz correctamente, aunque su

107
maestra indica que no siempre es as, colorea uniformemente y
ocasionalmente se sale de los bordes, traza lneas rectas y onduladas
presentando problemas para hacerlo de manera continua, los trazos
circulares son amorfos y la realizacin de sus grafas es irregular.

Sabe tomar las tijeras y puede recortar aunque no sigue las lneas
marcadas, esto con figuras grandes, sin embargo, cuando se reduce el
tamao de las figuras no logra hacerlo, por otra parte cuando se le
solicit que las pegara en un espacio pequeo no logr hacerlas
coincidir, se le presentan dificultades en los juegos de construccin
(rompecabezas, bloques, pinzas, etc.) y slo ocasionalmente logra
vestirse sola, debido a que se le dificulta la manipulacin de objetos
pequeos.

Durante la intervencin, en lo referente a los ejercicios de

motricidad fina, la nia mostr un gran inters principalmente en dos
actividades, en abotonar y desabotonar (sesin 1) y en elaboracin de
ropa (sesin 17) ya que aun cuando eran aspectos que no dominaba le
dedic tiempo y esfuerzo para poder concluirlos, el ejercicio que ms
trabajo le cost fue la variacin de la papa caliente (sesin 9) debido a
que su tonicidad en los dedos ndice y pulgar era dbil, buscando otras
estrategias para manipular las pinzas, como el utilizar toda la mano,
incluso su mam report que en casa lo ejercitaba, al final de las
sesiones Abril mostr avances ya que lograba tomarlas correctamente.

Los ejercicios realizados para la motricidad fina provocaron

avances en cuanto a las habilidades acadmicas de Abril lo cual se
evidencia en el post test, el cual indica que mejor el trazo de lneas
rectas, onduladas y crculos, la manera de tomar la tijeras cambi,
logrando un mayor control de ellas, lo que se puede notar en la prueba
VMET (anexo 6) en el ejercicio 10 que en el pre-test la nia no logr
recortar y ahora lo hizo aunque no sigui con exactitud el contorno de las
figuras, logr hacerlas coincidir levemente en el espacio indicado, sin
embargo, la maestra indica que no percibi cambios substanciales en
cuanto a esta habilidad, destacando que not avances en el coloreado,
tanto en figuras grandes como en las pequeas, hacindolo de manera
ms uniforme adems de respetar sus bordes y sus grafas ya son
regulares.

108
 Dentro del contexto familiar los avances fueron notorios en cuanto
a su independencia en el vestido, ya que antes ocasionalmente se vesta
sola ahora logra hacerlo al manejar diferentes tipos de botones, cierres y
agujetas. Tambin logra participar en juegos de mesa y construccin.

Con lo anterior, se percibe que el plan de intervencin tuvo un gran

beneficio en el desarrollo acadmico y social, ya que al adquirir las
destrezas antes mencionadas y facilitrsele las actividades las disfruta
ms, obteniendo tambin ms confianza en s misma y por tanto mayor
convivencia con el grupo tanto social como acadmicamente, lo anterior
fue observado y comentado por la maestra de grupo y sus padres ya que
a estos ltimos les platica ms sobre otros compaeros con quienes no
tena tanta relacin.

Motricidad Gruesa

En el pre-test de motricidad gruesa el maestro de Educacin Fsica

indica que Abril realiza las mismas actividades que el resto del grupo, lo
que se corrobor con las observaciones, participa en actividades
deportivas, tales como competencias que se llegan a realizar en la
escuela, obteniendo un buen desempeo en ellas, considerando que su
habilidad para correr es buena, aunque no alcanza la velocidad del resto
del grupo, su forma de brincar es buena tanto con los dos pies como con
uno, logrando patear y lanzar un baln, ya que utiliza la fuerza necesaria
para llegar al objetivo, dificultndosele mantener el equilibrio, no logra
botar una pelota ya que le cuesta trabajo mantener el ritmo y la distancia
adecuada, sin embargo la nia se esfuerza por realizar las actividades,
mostrando agrado por ellas, por lo que su desempeo se considera
bueno, la convivencia que tiene con el grupo tambin es buena ya que
interacta con ellos y recibe ayuda, observndose que sta es tanto por
parte del profesor como de sus compaeros.

En la prueba VMET se corrobora lo anterior, pues la nia tuvo en

general un buen desempeo, destacando, su habilidad para correr,
lanzar y a diferencia de lo reportado por el profesor logra botar bien el
baln aunque pausadamente, pues ocasionalmente se le va, lo recupera
y avanza aunque en distancias cortas.

Durante las observaciones contrariamente a lo anterior, la nia no

logr realizar ejercicios de patear, lanzar y botar, presentando

109
dificultades en brincar con los pies juntos y con uno solo, as como en el
equilibrio y lo que mejor realiz fue el correr aunque tambin en esta
actividad se mostr aptica, durante la observacin el profesor
extrandose de que no realizara ejercicios que generalmente suele
hacer coment que pareca molesta.

En las sesiones de intervencin mostr inters por todas las

actividades costndole ms trabajo el juego de twister (sesin 8), sin
embargo se vieron mejoras en este aspecto pues en pos-test se
encontr que tanto la prueba VMET como el profesor de educacin fsica
coinciden en que obtuvo avances en cuanto al equilibrio, sin embargo en
la observacin no se notaron dichos avances ni que lograra patear el
baln, en todos los instrumentos se encontraron avances significativos lo
que se vio reflejado en una mayor participacin en las actividades
deportivas organizadas dentro de la institucin.

Nociones Espaciales

En la prueba VMET aplicada como pre-test Abril se muestra hbil

en las nociones espaciales de dentro-fuera, grande-pequeo y arriba-
abajo, lo que confirman sus padres pues entiende las instrucciones que
se le dan para manejarse dentro de su casa, pues logra organizar sus
objetos de manera que quepan en los lugares asignados, sin embargo
presenta dificultades para entender conceptos intermedios (mediano y en
medio), identifica las partes de su cara y cuerpo y es capaz de hacerlo
en otras personas y grficamente, siendo capaz de reproducir figuras
humanas sealando sus partes. En el aspecto grfico de acuerdo con
esta prueba, la maestra de grupo y la revisin del cuaderno la nia logra
hacer reproducciones pero no siempre las mantiene en el rengln, sus
trazos son irregulares pues van decreciendo, realiza copias identificando
el sentido de las grafas y la mayora de las veces respeta los mrgenes
marcados en el cuaderno; logra identificar espacios dentro de un
laberinto de forma grfica (ejercicio 6 de la prueba VMET),
transpolandolo a su desenvolvimiento en casa y escuela pues ubica el
camino de una a la otra y los lugares que las conforman, permitindole
desenvolverse en ellas aunque ocasionalmente presenta dificultades y
se desorienta, durante la observacin en el aula, la nia se desplaz de
manera correcta, el aspecto en el que presenta problemas es la
ubicacin de lateralidad derecha-izquierda

110
 El maestro de Educacin Fsica comenta que la nia tiene una
buena nocin espacial dentro de su clase, ya que logra medir la distancia
adecuada para saltar obstculos y guarda su distancia con otos
respetando su carril al correr y logra medir la fuerza necesaria para
lanzar objetos dependiendo del tamao y distancia, sin embargo en la
observacin realizada no logra medir las distancias y aplicar la fuerza
requerida para patear, lanzar y brincar los obstculos.

En la intervencin la alumna mostr dificultad en los ejercicios que

implicaban lateralidad, en la tercera sesin esto fue notorio pues requera
del manejo de derecha izquierda por lo que tard mucho en la realizacin
de la actividad, sin embargo para la sesin 16 se vieron avances pues
logr hacer la actividad que tambin implicaba estos conceptos en menor
tiempo, pues aunque aun titubeaba lograba identificarlos por s misma.

En la aplicacin del pos-test Abril mostr avances en cuanto a

lateralidad, pues logra ubicar izquierda y derecha aunque
ocasionalmente presenta dificultades, su ubicacin en el rengln ha
mejorado, sus trazos ya se mantienen en l y sus letras son regulares,
manteniendo el tamao indicado, al copiar logra hacerlo con la
direccionalidad correcta, se reporta tambin que Abril ya tiene ms
facilidad para identificar tamaos intermedios, se puede decir que su
ubicacin espacial ha mejorado ya que logra aplicarla grficamente,
identificando el camino que debe seguir un objeto para llegar a su meta.
En la observacin realizada se not que su desplazamiento por la
escuela mejora, aunque la maestra indica no percibir cambios en este
sentido, y en cuanto a la clase de Educacin Fsica tambin se
percibieron avances en cuanto a las actividades que realiza ya que logra
medir ms los espacios para saltar obstculos, patear y lanzar objetos,
aunque el profesor ya haba mencionado que lograba realizarlos en la
primera observacin no se coincidi con l.

Abril obtuvo grandes avances que se han hecho notorios en sus

tareas acadmicas, de acuerdo a la revisin de cuadernos ha logrado
aplicar estos conocimientos mejorando la presentacin de sus ejercicios
al no salirse de los mrgenes, respetar el espacio entre palabras,
aspecto que la maestra destaca y valora por ser las exigencias de la
escuela, gracias a sto su lecto escritura es ms entendible,
mencionando que su desempeo acadmico general ha mejorado.

111
 Nociones Temporales

En el pre-test de la prueba VMET se encontr que Abril logra

identificar y ordenar secuencias de lo que transcurre en periodos de
tiempo en relacin al crecimiento de los seres vivos, el clculo del tiempo
en relacin a distancias y posiciones de los personajes se le facilit,
mientras que no logr identificar en que situaciones puede llegar ms
rpido, ni el transcurso del da discriminando entre maana, tarde y
noche sin elaborar una secuencia lgica basada en las actividades que
se realizan en estos periodos, tampoco pudo discriminar entre periodos
ms largos y cortos de tiempo ya sea en una secuencia de imgenes o
en la duracin de melodas.

De acuerdo con la profesora, la observacin y los padres de familia

la nia identifica la secuencia de las actividades que realiza durante el
da y la semana, tanto en la escuela como en casa, al comunicarse no
siempre emplea los verbos en el tiempo indicado; dentro de la clase de
educacin fsica la nia no sigue el ritmo de los ejercicios que le asigna
el maestro.

En la revisin de cuadernos la nocin de tiempo se ve reflejada en

tanto que la nia logra respetar los espacios entre grafas, trazos y
palabras ya que en esto se evidenca el ritmo que lleva en las series,
encontrndose que la mayora de las veces logra realizarlo.

A lo largo de la intervencin Abril se vio muy interesada por la

realizacin de estas actividades por que implicaban movimientos y
msica que le agradaban, sin embargo en las que involucraba ordenar
secuencias por medio de lminas no siempre lo haca correctamente
pues inverta algunas de stas, por ejemplo en la sesin 16 se el dificult
el ejercicio en el momento en que tena que continuar ella sola la
actividad.

En el pos-test se encontraron avances en todos los aspectos, los

ms evidentes fueron en cuanto a la duracin de las canciones y el
tiempo que se tarda para llegar a una meta dependiendo de la forma en
que se haga, logrando hacer clculos de tiempo, los aspectos que ya
manejaba del transcurso del tiempo en el crecimiento los identific con
mayor facilidad y exactitud, mientras que sigui presentando algunos

112
errores al tratar de ordenar secuencias de tiempo e identificar el
transcurso del da de acuerdo con las actividades que se realizan.

El manejo de los tiempos al hablar de acuerdo a sus paps ha

mejorado, sin embargo la maestra reporta que aun presenta errores, en
la clase de Educacin Fsica se notaron mejoras en cuanto al ritmo en la
realizacin de los ejercicios ya que sigue casi el mismo ritmo que el resto
del grupo. Estos aspectos se vieron reflejados en el cuaderno ya que los
espacios entre sus grafas son regulares, logrando una secuencia entre
espacio y grafa.

Como se nota en un inicio Abril identificaba el tiempo en

situaciones simples, sin embargo al poner esta nocin en juego para
realizar secuencias grficas o duracin de ciertos periodos no lograba
hacerlo, por lo que se considera que la nia no razonaba las actividades
simplemente identificaba las rutias ya que ni siquiera utilizaba los verbos
en el tiempo correcto, actualmente con las mejoras se puede entender
que las rutinas son ya ms razonadas y no slo memorizadas.

113
 Abril

Pre-test

5.000
E 4.06
4.500
3.40
MB
4.000 3.57
3.500 2.71
3.000
B
2.500
R
2.000
1.500
1.000
ST
0.500
0.000
0
1MF 2MG 3NE 4NT

Post-test

4.42 4.53
5.000
E
4.500
3.50 3.57
MB
4.000
3.500
B
3.000
2.500
R
2.000
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3NE 4NT

MF = Motricidad Fina MG = Motricidad Gruesa NE = Nocin Espacial NT = Nocin Tiempo

ST (1) = Satisfactorio R (2) = Regular B (3) = Bien MB (4) = Muy Bien E (5) = Excelente

114
 CASO 2: DANIELA

Motricidad Fina

Daniela de acuerdo con los profesores y las observaciones

realizadas, presenta un buen desempeo pues de acuerdo a sus
posibilidades realiza sus tareas correcta y precisamente adems de ser
responsable con sus materiales y tareas, muestra cierta independencia
en sus actividades, solo ocasionalmente requiere ayuda sobre todo en
las indicaciones, pero cuando sabe que hacer lo lleva a cabo sola.

La nia realiza las mismas actividades que el resto del grupo, con
sus adecuaciones curriculares, ya que la mayora de actividades
requieren de lectura y escritura, habilidades que no tiene bien
desarrolladas, sin embargo las habilidades que si maneja son la
memorizacin, la seriacin y agrupacin, aspectos que se ven reflejados
en la presentacin de sus trabajos y el cuidado de sus materiales, los
que mantiene ordenados para su mejor manipulacin.

La conducta de Daniela se considera buena pues ha introyectado

los lmites necesarios para desenvolverse en el grupo, sabe seguir
indicaciones y realiza las actividades que se le solicitan, en palabras de
su mam se desenvuelve de acuerdo a las normas que prevalecen en la
escuela y se expresa con mayor facilidad, este ltimo aspecto ha sido
beneficiado por la interaccin con sus compaeros pues prefiere trabajar
en equipo.

Los padres de la alumna dicen que los avances que han observado
se deben en gran parte a Integracin Down, ya que a la profesora de
grupo se le dificulta brindarle el apoyo, a pesar de esto, la nia se ha
beneficiado por la integracin en cuanto a las habilidades sociales
aspecto al que ellos le dan gran valor.

En el pre-test se encontraron los siguientes datos en relacin a la

motricidad fina; al colorear sale del contorno tanto en figuras grandes
como pequeas, las lneas verticales que traza son continuas a
diferencia de las horizontales que son discontinuas aun en el remarcado
y presenta dificultades al trazar las onduladas y crculos, adems su
maestra indica que sus trazos son irregulares y su letra poco legible, lo
que se corrobor con la revisin del cuaderno.

115
 Las actividades que no puede realizar son las referentes al
recortado, pues durante la prueba VMET (anexo 6) no realiz los tres
ltimos ejercicios que implicaban esta habilidad, por su parte la maestra
indica que durante las actividades escolares intenta hacerlo pero no
logra seguir el contorno, ya que corta muy alejado de l o rompe la
figura.

Referente a las actividades realizadas en casa la mam considera

que a la nia se le facilita la realizacin de sus tareas y las actividades
que hace sola las hace bien, adems su tono muscular le permite pulsar
botones de aparatos electrodomsticos, sin embargo sus mayores
dificultades se presentan en los juegos de construccin y en la
manipulacin de botones y cierres para vestirse sola.

Por lo anterior se pude notar que Daniela necesita mayor

estimulacin en cuanto a la motricidad fina pues incluso al revisar su
cuaderno se encontr que en las actividades que realiza en el horario de
clases no tienen la misma calidad que las tareas hechas en casa, como
el pegado que incluso en el ejercicio 10 de la prueba VMET (anexo 6) no
logr que embonaran en el espacio indicado.

Durante la intervencin las actividades que ms llamaron su

atencin fueron la masa de sal (sesin 7) y la bola de sheipo (sesin 3),
facilitndosele la realizacin de stas, as como el abotonar y
desabotonar (sesin 1), atrayndole los materiales, pero le fue difcil por
la manipulacin de los diferentes botones.

La conducta de Daniela durante la intervencin no siempre fue

accesible, pues al dificultrsele las actividades prefra ya no continuar,
sin embargo dos de sus compaeros la estimulaban a seguir (Abril y
Jos) y la mayora de las veces acceda, de acuerdo con la mam y la
maestra de Integracin Down su estado anmico puede atribuirse al
embarazo de su madre ya que ella no es as.

En el post-test la nia mostr avances en cuanto a su manera de

colorear, ste se volvi ms uniforme y respeta ms los bordes aunque
ocasionalmente se sale levemente, sus trazos mejoraron pues ahora son
continuos y regulares, as como sus grafas que aunque las realizaba
lentamente tenan mayor regularidad lo que benefici en la presentacin
de sus tareas escritas. Mientras que el recortado mejor levemente de

116
acuerdo con la prueba VMET (anexo 6) al tener un mayor manejo de las
tijeras, actualmente recorta ms cercano al borde aunque aun no lo
respeta del todo, sin embargo este pequeo avance es significativo pues
en un primer momento ni siquiera tena la posicin y fuerza necesarias
para tomar las tijeras lo que haca que trozara los dibujos y actualmente
esto slo sucede con las figuras pequeas, en la revisin de cuadernos
tambin se not que logra el recortado, aspecto en el que se le ayuda y
estimula en casa, por otra parte la maestra de grupo indica que no se
presentaron avances significativos en esta habilidad; en cuanto al
pegado tambin se encontraron avances leves debido a que cuando se
le sealan los lugares en donde debe pegar lo hace ms cerca al lugar
indicado.

En la entrevista hecha a los padres se puede notar que la alumna

tiene mayor habilidad en los juegos de construccin por lo que se ha
visto ms interesada en practicarlos, mostrando un especial inters por
los rompecabezas, adems ha logrado vestirse sola teniendo una mayor
manipulacin de botones, cierres y agujetas lo que se pudo observar
tambin durante las sesiones en las que se quitaban el calzado para
realizar las actividades (por ejemplo en la sesin 15 y 17) y al terminarlas
ya poda ponrselo sola.

En general, se observ que Daniela obtuvo mayores avances en

cuanto a su motricidad fina, pues aunque aun no domina por completo
las habilidades a las que se han hecho referencia, en relacin a lo que
poda hacer y ahora hace, ha mejorado.

Motricidad Gruesa

La motricidad gruesa de Daniela de acuerdo con los instrumentos

aplicados como pre-test es regular, solo obteniendo buenos resultados
en la prueba VMET en los ejercicios 4 y 5 que implican el brincar con un
solo pie y correr, al respecto el profesor de Educacin Fsica comenta
que Daniela muestra poco inters por la clase, dificultndosele el trato
con ella estos ltimos meses en el que se ha visto triste, por lo que
procura no forzarla a realizar los ejercicios invitndola a colaborar con l
sacando y repartiendo los materiales entre otras, comentando que
anteriormente no era as pues participaba en las mismas actividades
aunque con algunas dificultades, por lo que considera que su
convivencia y desempeo son buenas.

117
 Sus padres comentan que a la nia no le agradan las actividades
fsicas, con este antecedente se aplicaron estrategias como prestarle
mayor atencin y buscar apoyo de las compaera con las que tena
mejor relacin (Karina y Abril), por lo que ella se vea motivada al tomar
diferentes roles, siendo apoyada por Abril y a su vez esforzndose ms,
para poder brindarle ayuda a Karina, por lo que ha lo largo de las
intervenciones se vieron avances y mayor participacin, facilitndose
gradualmente la realizacin de los ejercicios.

Al aplicar el pos-test se encontr que la alumna logr realizar los

ejercicios de la prueba VMET, mostrando mejoras en equilibrio, logrando
lanzar y recibir objetos de diferentes pesos, as como correr, brincar (con
los pies juntos y con uno solo), botar y patear los balones, lo que se
corrobora en las observaciones en la clase de Educacin Fsica y con el
profesor quien comenta que vio grandes avances en Daniela excepto en
los ejercicios que implican botar una pelota, sin embargo comenta que se
le sigue dificultando hacerla participar.

NOCIONES ESPACIALES

De acuerdo con el pre-test aplicado a Daniela, cuenta con la

nociones espaciales bsicas de arriba-abajo, adentro-afuera, as como
los tamaos grande-pequeo, corto-largo, alto-bajo, aunque los padres
comentan que presenta dificultades con los tamaos intermedios cuando
la diferencia no es tan evidente, en cuanto a los conceptos de derecha-
izquierda, tiene un excelente manejo de ellos ya que logra ubicarlos en
ella misma y de manera grafica, lo mismo ocurre con las partes de su
cuerpo y cara, presentando dificultad para reproducirlas, ya que en este
caso omite algunas partes, el aplicar las nociones espaciales a ejercicios
grficos, se le dificulta ya que no logr identificar el camino correcto en
un laberinto (ejercicio 6 de la prueba VMET), as como respetar los
espacios entre palabras, la direccionalidad al copiar, los mrgenes y
ubicarse dentro de un rengln al hacer trazos y mantenerse sobre l.

El maestro de Educacin Fsica comenta que su nocin espacial no

es muy buena, ya que cuando se le piden ejercicios que implican calcular
distancias para poder realizarlos no lo logra, como en el caso de lanzar
objetos a determinado lugar y saltar obstculos, sin embargo comenta
que cuando corre respeta su carril.

118
 Por su parte, sus padres comentan que ocasionalmente presenta
problemas para ordenar sus objetos personales en los lugares que se
asignan, sin embargo cuando encuentra la manera de hacerlo lo hace
siempre igual, en cuanto a la identificacin de izquierda a derecha,
comentan que si lo hace aunque llega a titubear tomndose una pausa
para pensarlo, reconoce el camino de su casa a la escuela, identificando
los lugares por los que pasan diariamente. En las observaciones se
encontr que su desenvolvimiento y desplazamiento por el saln y la
escuela es bueno, ubicando donde se encuentran los materiales que
necesita y los lugares a los que tiene que ir; coincidiendo con el profesor
de Educacin Fsica en cuanto a su dificultad para saltar obstculos.

Durante las sesiones se observ que la nia acta por ensayo y

error, y una vez que encuentra la forma de hacer las cosas tiende a
actuar muy mecnicamente, lo que se evidenci en las sesiones 13 y 15
pues en la primera donde tena que ordenar objetos de manera creciente
despus de varios intentos logr hacerlo y para la sesin 15 lo repiti
aun cuando en sta se le solicit que fuera de manera decreciente, en
otras sesiones trabaj con estos materiales pues se mostr interesada y
lo haca repetitivamente pretendiendo que le quedara como en las
ocasiones anteriores, esto tambin se detect por el excesivo orden que
tena con sus pertenencias, pues cuando prestaba algo de su lapicera no
permita que se lo acomodaran, hacindolo ella misma para que quedara
en la posicin inicial.

Los resultados obtenidos en el pos-test indican que se vio

beneficiada en cuanto a la realizacin de la figura humana, pues ahora
ya la hace completa, mejor tambin su ubicacin grfica, identificando
el camino que debe de seguir dentro de un laberinto, en la realizacin de
tareas, logr ubicarse en el rengln, respetar la direccionalidad de las
grafas, el espacio entre ellas y los mrgenes del cuaderno, la maestra
comenta que para lograr esto, la nia se corrige a s misma, pues si hace
algo incorrecto lo borra y repite, por lo cual tarda en terminar sus
actividades, para cuidar estos aspectos, enfatizando en que la nia se
muestra ms perceptiva siendo conciente de los espacios asignados y
cuando algo se desfasa de estos.

En lo que respecta a la clase de Educacin Fsica, el maestro dice

que mejor, pues logra saltar obstculos sin caerse o tirarlos, aspecto en
el que se hizo ms evidente pues presentaba mayores dificultades,

119
resaltando que no se muestra muy interesada por los ejercicios, aunque
en la observacin hecha por las investigadoras se identifica que aun no
logra hacerlo. Dentro del mbito familiar se muestra ms cuidadosa en
cuanto al orden de sus pertenencias, ya tiene ms conciencia del
espacio y logra hacerlo ms rpidamente, tambin se han dado cuenta
de que identifica con mayor facilidad los tamaos intermedios.

Daniela tena nociones de espacio, sin embargo todas eran en

relacin a s misma, presentando dificultad para traspolarlas a las
actividades acadmicas, actualmente presenta una mayor calidad en sus
tareas pues ha logrado emplear su habilidad en sus trabajos grficos,
estos avances han sido evidentes porque se esfuerza y es cuidadosa
con lo que hace.

Nociones Temporales

Daniela cuenta con una nocin de tiempo bien desarrollada pues

logra identificar el tiempo en relacin a la distancia, adems de lograr
identificar el tiempo para realizar una actividad dependiendo de la forma
en que se haga, describe actividades que se realizan en los diferentes
momentos del da, as como la identificacin de secuencias que implican
el desarrollo; mostr dificultad para reconocer periodos de tiempo de
acuerdo a las secuencias de imgenes, as como la duracin en las
canciones.

Por su parte la maestra y los padres de familia comentan que logra

identificar las actividades y momentos a lo largo del da e identifica los
das de la semana discriminando en los que realiza actividades escolares
y los de descanso pero no ubica sus nombres, al hablar utiliza
correctamente los tiempos.

El maestro de Educacin Fsica y la observacin indican que tiene

dificultad para seguir el ritmo en los ejercicios, de acuerdo con el maestro
esto puede estar influenciado por su poco agrado hacia estas
actividades, ya que da muestras de tener una buena nocin temporal,
incluso en el cuaderno esto se refleja en el espacio entre sus trazos.

En las sesiones de intervencin Daniela actu pasivamente, a

pesar de ello tuvo facilidad en la realizacin de las actividades, con
excepcin de las sesiones 3 y 16, en la primera no segua el ritmo de los

120
instrumentos manteniendo un ritmo lento durante la actividad, en la
segunda se mostr ms aptica en el momento de realizar los
movimientos, pero se integr ms a la actividad en el momento de
indicar la secuencia.

La revisin del pos-test de acuerdo con la prueba VMET Daniela

tuvo muchos avances aunque poco notorios ya que inici con un buen
nivel, aunque avanz en donde mayores deficiencia tena no logr
realizarlas correctamente, tal es el caso de la duracin de las melodas y
la diferencia entre una secuencia larga y corta para saber quien tard
mas en realizar una actividad y logr el mximo desempeo en la
identificacin del paso del tiempo reflejado en el crecimiento y el clculo
del tiempo dependiendo de la forma en que se realizan las acciones.

Segn los padres de familia ha logrado identificar la semana

escolar y la maestra indica que la utilizacin de los tiempos es correcta,
destacando el avance que ha tenido. El profesor de Educacin Fsica
reporta no haber visto avances en el ritmo, sin embargo en la
observacin se not que aunque no realiza todas las series mantiene un
ritmo ms asemejado al de sus compaeros en ellas. Sus avances se
han reflejado en sus actividades acadmicas logrando respetar el mismo
espacio entre sus trazos.

121
 Daniela

Pre-test

5.000
E
4.500
st 4.53

MB
4.000
3.57
3.500
4.42
B
3.000
3.50
2.500
R
2.000
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3NE 4NT

Post-test

5.000
E 4.33
4.500 3.71 3.85
MB
4.000
3.500 2.70
B
3.000
2.500
R
2.000
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3NE 4NT

MF = Motricidad Fina MG = Motricidad Gruesa NE = Nocin Espacial NT = Nocin Tiempo

ST (1) = Satisfactorio R (2) = Regular B (3) = Bien MB (4) = Muy Bien E (5) = Excelente

122
 CASO 3: JOS

Motricidad Fina

En la escuela de Jos, la maestra considera que tiene un buen

desempeo, porque es participativo, amistoso y responsable con en sus
actividades y con sus materiales adems se esfuerza por realizar sus
tareas lo mejor posible, tiene iniciativa en la realizacin de tareas que ya
conoce, pero requiere apoyo para realizar actividades nuevas, pero
cuando comprende lo que tiene que hacer puede hacerlo solo, esto
conforme se va avanzando en las adecuaciones curriculares ya que con
ellas se le proponen actividades muy similares e incluso iguales a las del
resto del grupo, se destaca por la manera en la que socializa con sus
compaeros y profesores, por sto le es muy fcil acoplarse a otras
personas, hacindolo mejor en parejas que en equipo; por todo lo
anterior se considera la conducta de Jos como buena.

Su madre considera que la integracin ha resultado benfica en

cuanto a la socializacin del nio tanto con los compaeros como con los
profesores, ha aprendido a desenvolverse dentro de otros mbitos
ajenos al familiar comportndose y expresndose en ellos, as como la
realizacin de actividades y juegos nuevos. Adems de sentirse
apoyada por la profesora de grupo, pues como menciona, la maestra ha
comprendido las necesidades de Jos y ha puesto empeo en aprender
a trabajar con l.

Las habilidades motoras finas del alumno detectadas en el pre-test

son el coloreado el cual es muy bueno segn la prueba VMET (anexo 6)
ya que es uniforme aunque aun rebasa un poco los bordes, la maestra
reporta que el coloreado de Jos ha progresado en relacin a cuando
ingres al curso, pero no lo considera bueno pues no toma de manera
correcta el lpiz, sin embargo considera que tiene buen trazo pues ste
es continuo aunque irregular, coincidiendo con los resultados de la
prueba VMET y la revisin al cuaderno, pero aun no logra hacer grafas.
En cuanto al recortado la maestra menciona que tambin ha observado
progresos en relacin al inicio del ciclo escolar, pues utiliza
correctamente las tijeras pero no respeta los bordes, facilitndosele el
recortado de figura sencillas y de mayor tamao y cuando las figuras se
hacen ms pequeas y complejas tiende a romperlas lo que se percibe
tambin en la prueba VMET y la revisin al cuaderno.

123
 Segn la mam del nio se le facilitan las tareas escolares
requiriendo apoyo slo para iniciarlas, logra vestirse solo ya que tiene un
buen manejo de las prendas, as como de los botones de los aparatos
elctricos, dificultndosele el manejo de juegos de construccin por no
poder manipular piezas pequeas, por lo que tambin presenta dificultad
en las actividades manuales que realiza solo.

Durante la intervencin se mostr cooperador y participativo

animando a los dems a integrarse a las actividades, en ocasiones le
costaba trabajo iniciar la actividad, pero una vez hacindolo, no la quera
abandonar. Era tal su participacin que es difcil identificar la actividad
que ms le agrad, pues aun en las que se le dificultaron se mostr
perseverante como en la variacin de la papa caliente (sesin 9) y en los
lpices chinos (sesin 14).

Jos tuvo avances significativos tales como el tomar correctamente

el lpiz y por tanto mejorar sus trazos incluso logr realizar crculos pero
no de manera perfecta, lo que la maestra apoya comentando que ha
visto mejoras pues aunque sus trazos todava no son regulares muestra
progresos en ellos, adems logra colorear respetando los bordes y
rellenado completamente la figura, ocurri lo mismo con el recortado
pues logra hacerlo con mayor calidad en figuras sencillas aunque las
pequeas le siguen costando trabajo, en tanto que el pegado es ms
preciso en los lugares indicados, lo que se evidenca en la revisin de
cuaderno y ms aun en el ejercicio 10 de la prueba VMET en donde
coloc las figuras con mayor coincidencia.

En su casa consideran que el mayor avance se ha presentado en

cuanto a las actividades que realiza solo pues ya no necesita tanto
apoyo y las hace de manera ms precisa, como el doblar su ropa y la
preparacin de algunos alimentos, tambin se le ha facilitado la
construccin de figuras con bloques pequeos.

El alumno progres en su desarrollo acadmico de acuerdo a los

contenidos que est manejando en la escuela a pesar de que mejor en
los trazos, no logr completar el proceso hasta elaborar grafas.

124
 Motricidad Gruesa

Se encontr que Jos tiene facilidad para las habilidades motoras

gruesas, de acuerdo con los datos recabados en la entrevista al profesor
de Educacin Fsica y las observaciones realizadas, ya que corre, brinca
con ambos pies, bota y patea correctamente mostrando diferencias en
cuanto a los resultados de brincar en un solo pie puesto que la entrevista
indica que no lo hace y segn las pautas de observacin si lo logra, as
mismo en stas se identifica que no logra lanzar objetos por no utilizar la
fuerza requerida para ello, pero el profesor menciona que si lo hace,
coincidiendo en que no tiene equilibrio, la prueba VMET indica que
presenta dificultades en el equilibrio en el lanzamiento de objetos as
como para brincar en uno o ambos pies, pues realizaba los ejercicios
aunque no siempre los conclua o estos tenan errores, se pueden
observar excelentes resultados al brincar, patear la pelota y botarla.

En la escuela y en casa indican que el nio tiene inters y gusto

por las actividades fsicas, aunque no siempre cuenta con las bases para
realizarlas correctamente, por lo que este inters y gusto hace que
ocasionalmente logre realizar las actividades que ms se le dificultan.

Su agrado por estas actividades fue evidente durante la

intervencin, ya que mostr entusiasmo en todas ellas, en las de
motricidad gruesa fue mayor, siendo muy participativo y tratando de
repetir las actividades el mayor nmero de veces posible, sobresaliendo
del resto del grupo, mostrando mayor agrado en las actividades
integradoras por ser ms dinmicas, en la que ms destac su
entusiasmo, fue en la sesin 15 en el maratn, ya que repetidas veces
intent meter el baln a la portera.

En el pos-test se vieron grandes avances, la mam comenta que

su hermano lo invita a participar en juegos con sus amigos, comentando
tambin que lo ha visto ms desenvuelto en estas actividades. Los
avances registrados son generales, pues mejor en todos los aspectos
como correr, aspecto en el que aument su velocidad, al brincar logra
elevarse un poco ms cayendo con ambos pies y logra brincar y caer
con un solo pie, aunque son saltos cortos, bota la pelota por lapsos ms
prolongados, patea un baln y lo mete a la portera, sin embargo las
observaciones indican que no lo logra y el profesor comenta en este
ltimo aspecto logra realizarlo aunque utiliza demasiada fuerza, por lo

125
que en las pautas de observacin se identifica como que no logra
hacerlo, ya que en las ocasiones en las que se vio, la fuerza haca que
tomara una direccin incorrecta, reforzando as lo comentado por el
profesor, quien hace notorios sus avances enfatizando que aunque el
equilibrio ha mejorado aun presenta dificultades en el control de algunos
de sus movimientos.

El profesor indica que las mejoras que ha tenido le han beneficiado

en la integracin de actividades deportivas, que aunque ya lo haca
ahora sus compaeros lo toman ms en cuenta sobre todo en el equipo
de ftbol, presentando menos dificultad en la realizacin de las
actividades, que aunque siempre han sido similares su rendimiento era
menor; en lo referente a la convivencia con el grupo el profesor comenta
que los compaeros siempre lo han integrado pero actualmente lo
buscan ms para participar en los equipos.

Nociones Espaciales

Jos muestra tener muy buenas nociones espaciales, pues

identifica las partes de la cara y cuerpo y es capaz de reproducirlas en
un dibujo, utiliza correctamente los conceptos de arriba-abajo, adentro-
afuera, chico-grande, alto-bajo, aunque presenta dificultad en los
conceptos de largo-corto, pues en vez de utilizar estos trminos emplea
chico-grande, es capaz de discriminar el camino que se tiene que seguir
para llegar a una meta (ejercicio 6 de la prueba VMET) y reconoce su
lado izquierdo y derecho, confunde la direccionalidad de los objetos
(zapatos) y de los trazos, lo que no logra ubicar dentro del rengln y son
irregulares, ni los espacios que deben de ir entre ellos y la mayora de
las veces respeta los mrgenes, lo que encontr en la revisin de
cuadernos y en la entrevista hecha al profesor de grupo, quien adems
menciona que su ubicacin dentro de la escuela es buena, aunque
ocasionalmente no ubica algunas reas de sta, por medio de la
observacin en el aula se identific que tiene un buen desplazamiento
por el saln y reconoce las reas en las que se encuentran los
materiales. Por su parte el maestro de Educacin Fsica comenta que el
nio logra saltar obstculos y al correr respeta su carril, mientras que con
la observacin se identific que Jos salta obstculos pequeos, pero
con los ms altos tiende a tropezar.

126
 Los padres de familia mencionan que el nio ocasionalmente
prepara sus objetos personales identificando la posicin y lugar en el que
puede acomodarlos, tiene una buena ubicacin dentro de su casa y
reconoce el camino que sigue para trasladarse a la escuela y a lugares
cercanos, presenta algunas dificultades en cuanto a los conceptos de
lateralidad, pues ocasionalmente se confunde al colocarse los zapatos,
coincidiendo con la prueba VMET donde al ponerle un ejercicio grfico
sobre sto (ejercicio 5) no lo logr hacer, en cuanto a los tamaos
comentan que tiene confusiones con los intermedios.

Durante la intervencin se observ que Jos fue quien present

menores dificultades al realizar las actividades que implicaban
lateralidad, tal es el caso de la sesin 3 en la que aunque lentamente lo
hizo de manera correcta tratando de indicarle a sus compaeros como
hacerlo, en el caso de las sesin 7 se evidenci su dificultad para
calcular distancias, pues aunque las figuras no estaban tan altas l se
impulsaba demasiado aun cuando slo estirando el brazo poda
alcanzarlas.

En el pos-test de acuerdo con la prueba VMET, la revisin de

cuadernos y la entrevista a la profesora de grupo, el nio mejor al
identificar las partes de su cuerpo con exactitud y sin omisiones, por lo
tanto logr dibujarlas todas y mejor el manejo de los conceptos
adentro-afuera, alto-bajo, pues cuando se le solicita que los identifique lo
hace sin titubeos, los trminos corto-largo ya no los confunde con
pequeo y grande, mejor en cuanto a la ubicacin del camino dentro de
un laberinto identificando los espacios en los que cabe su trazo, su
lateralidad progres pues tiene un mejor manejo de izquierda-derecha
logrando seguir instrucciones utilizando estos trminos, adems
identifica la direccionalidad de los objetos y trazos, avanz en la
ubicacin en el rengln, respetar los mrgenes y los espacios aunque
stos llegan a tener omisiones y sus trazos siguen siendo irregulares,
aunque la maestra comenta que est progresando, no not cambios en
su ubicacin en la escuela ya que sigue presentando confusiones.

El maestro de Educacin Fsica percibi pocos cambios, pues

indicaba que tena una buena ubicacin espacial, al realizar los ejercicios
que se le indicaban, con la observacin en su clase se encontr que las
dificultades que presentaba en cuanto al salto de obstculos la super
pues ahora se impulsa de acuerdo al obstculo que va a brincar.

127
 La mam de Jos indica que observ cambios en cuanto a la
identificacin de los conceptos de lateralidad, pues actualmente le ha
dado indicaciones empleando estos trminos y logra seguirlas, adems
de que puede preparar sus objetos personales acomodndolos ms
adecuadamente.

En el aspecto acadmico Jos no mostr grandes avances en

cuanto a la ubicacin del espacio en el cuaderno, por lo que la maestra
no cree que estos avances sean significativos para mejorar su
desempeo dentro del aula, sin embargo los padres comentan haber
visto grandes avances en las nociones espaciales de su hijo, destacando
que calcula mejor los espacios y que logr un mejor manejo de
conceptos.

Nociones Temporales

El nio no logr realizar los ejercicios que involucran esta nocin,

realizando nicamente el ejercicio de calcular el tiempo en relacin a la
distancia que presentan los personajes y el del paso del tiempo en
relacin al crecimiento sin embargo en este ltimo titube y present
errores. La maestra indica que no utiliza los verbos en el tiempo
correcto, mientras que la mam comenta que algunas veces si lo hace,
ambas sealan que si identifica las rutinas y los das de escuela y
descanso. El maestro de Educacin Fsica al igual que la observacin
realizada indica que no logra mantener el ritmo en los ejercicios. Sus
dificultades en esta nocin se ven reflejadas tambin en el cuaderno al
no conseguir mantener el mismo espacio entre sus trazos.

El nio se mostraba entusiasta y cooperador en la realizacin de

las actividades prcticas como elaborar el jugo, brincar y moverse, pero
cuando se trataba de aplicar sus nociones espaciales no lograba hacerlo
requiriendo una ayuda constante para su realizacin.

En el pos-test de la prueba VMET Jos mostr cambios en lo

referente a la duracin de diferentes melodas, en identificar periodos de
tiempo en relacin con secuencias de imgenes, el crecimiento por el
transcurso del tiempo as como identificar los diferentes momentos del
da y en donde se not ms el cambio fue en el ejercicio en el que deba
identificar como se puede recorrer una distancia ms rpido.

128
 Segn la maestra el alumno avanz en cuanto a la utilizacin de
los verbos, pues aunque llega a tener confusiones stas son
espordicas, en casa indican que reconoce los das de la semana. En la
clase de Educacin Fsica no se mostraron avances ni con el maestro ni
en la observacin. La revisin del cuaderno seala avances en cuanto a
la separacin de sus trazos pues aunque sta no es regular ha
mejorado.

129
 Jos

Pre-test

5.000
E
4.500
3.46
M
4.000
3.14
3.500
2.60
B
3.000
1.85
2.500
R
2.000
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3 NE 4NT

Post-test

5.000
E 4.28
4.20
4.500
M
4.000 3.28
3.00
3.500
B
3.000
2.500
R
2.000
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3 NE 4NT

MF = Motricidad Fina MG = Motricidad Gruesa NE = Nocin Espacial NT = Nocin Tiempo

ST (1) = Satisfactorio R (2) = Regular B (3) = Bien MB (4) = Muy Bien E (5) = Excelente

130
 CASO 4: KARINA

Motricidad Fina

La maestra de Karina considera que su desempeo dentro del aula

es bueno porque es una nia accesible, con iniciativa y se adapta a la
dinmica del grupo pues no necesita apoyo constante, muestra gran
habilidad para el manejo de los materiales y su convivencia con el grupo
es armnica, porque es pacfica y colaboradora pero le gusta ms
trabaja de manera individual, por lo anterior se considera su conducta
como buena.

Dentro del hogar consideran que la asistencia a la escuela regular

ha beneficiado la socializacin en la nia que es ms abierta y
conversadora, considerando que la escuela le brinda un ambiente seguro
en el que ella ha logrado desenvolverse, sin minimizar la ayuda recibida
por parte de Integracin Down.

La alumna contaba con muy poco desarrollo en cuanto a su

motricidad fina puesto que el pre-test indica que no poda tomar el lpiz
de manera correcta, por lo que no lograba colorear, haciendo
nicamente pequeos rayones dentro de las figuras, tampoco lograba
realizar trazos pues no tena la tonicidad necesaria, por ende sus trazos
eran irregulares y discontinuos; al no tener la tonicidad necesaria para
tomar el lpiz tampoco lo haca con las tijeras por ello no recortaba ni
hacia los movimientos necesarios para efectuar tal tarea. Por lo que en
trminos globales, su desempeo en la prueba VMET fue insuficiente, al
no contar con las destrezas bsicas para resolverla.

Al comienzo de la intervencin Karina era aptica pero poco a poco

y con ayuda de Abril se integr y su comportamiento cambi
positivamente, mostrndose ms participativa e interesada en la
realizacin de las actividades, de las que ms llamaron su atencin
fueron: la bola de sheipo (sesin 3) y la masa de sal (sesin 7) y las
actividades que ms se le dificultaron fueron abotonar y desabotonar
(sesin 1), y en la variacin de la papa caliente (sesin 9), ya que no
tena la fuerza para tomar la pinza de manera correcta.

A Karina se le prest especial atencin por lo que trabaj mayor

tiempo con los materiales, actividades en las que mostr entusiasmo, la

131
mam report que buscaba realizar actividades similares por lo que se
acerc a las investigadoras para hacer un seguimiento en casa y
continuar fomentando el inters en la nia, argumentando que los
ejercicios eran benficos para las actividades escolares, siendo ella
quien empez con un nivel ms bajo y present avances notables.

En el post-test indica que la nia perfeccion su motricidad fina,

evidencindose que toma el lpiz de manera correcta, en un coloreado
uniforme respetando casi en su totalidad los bordes, logr realizar trazos
como lneas rectas, onduladas y crculos de forma ms continua, aunque
los crculos no lograron una perfeccin, sus trazos si alcanzaron una
mayor regularidad y coincidencia con los trazos solicitados. En cuanto al
recortado logr tomar las tijeras de manera correcta y recortar figuras
grandes, apegndose ms a los bordes, sin embargo, en las figuras
pequeas y con formas ms elaboradas no logro hacerlo, mientras que
el pegado tambin mejor al respetar ms los lugares indicados en los
que se tena que efectuar.

La nia logr desarrollar su tonicidad muscular por lo que sus

padres reportan que ha mejorado el uso de aparatos domsticos,
logrando una mayor manipulacin de botones y cierres por lo que
requieren menos ayuda para vestirse, adems ha mejorado en la
manipulacin de materiales pequeos tanto en la escuela como su
inters por la realizacin de juegos para armar y juegos tipo destreza que
involucran la coincidencia de figuras.

Como se puede observar Karina en un inicio careca de las

habilidades mnimas indispensables de motricidad fina por lo que no
poda realizar los ejercicios que se le pedan en el taller de lecto-
escritura, al revisar su cuaderno se encontr que no conclua sus tareas
y los pocos trazos que realizaba eran muy dbiles. Al finalizar la
intervencin logr realizar actividades que en un principio le causaban
gran dificultad, observndose que tomaba el lpiz de manera correcta y
era capaz de realizar trazos y remarcar letras. La encargada del taller
coment que la falta de esta habilidad provocaba su desinters ya que
se le dificultaban las tareas.

132
 Motricidad Gruesa

En el pre-test se detect que Karina tena poca estimulacin en su

motricidad gruesa, pues de acuerdo con la profesora de Educacin
Fsica no logra botar, lanzar y patear una pelota, ya que no tiene la
tonicidad necesaria, la hipotona es una caracterstica propia del
Sndrome de Down, y en ella a diferencia de sus compaeros es ms
evidente, adems presenta dificultades al correr se tropieza con sus
propios pies, al brincar con uno o ambos pies no logra elevarse,
presentando tambin problemas de equilibrio al no lograr controlar su
peso, a pesar de esto la nia muestra inters en participar en actividades
deportivas (stas se realizan solo a nivel grupal) por lo que se le asignan
actividades sencillas, en las clases la nia realiza los mismos ejercicios
que sus compaeros, esta informacin se corrobor en la observacin
realizada y en la prueba VMET, en la que se encontr nicamente
diferencia en el ejercicio 5 que implica correr, pues aunque lo hizo
lentamente logr llegar a la meta.

En el perodo de intervencin al iniciar las actividades la nia

mostraba renuencia para realizarlas hasta que llegaba Daniela o Abril y
la convencan de hacerlo, incluso la acompaaban para que pudiera
hacerlas, era entonces cuando se vea interesada y aunque se cansaba
con facilidad continuaba hasta concluirlas; fue a ella a quien ms trabajo
le costo realizar las actividades, sobre todo las integradas debido a que
requeran mayor movimiento y desplazamiento, aspectos que como ya
se mencion se le dificultan en mayor grado, en las ltimas sesiones ya
comenzaban a notar los cambios pues poda realizarlas mejor
requiriendo un menor esfuerzo fsico, provocando as un mayor inters
por dichas actividades.

Los resultados obtenidos en el pos-test indican un gran avance en

Karina, sobre todo en la prueba VMET donde logr realizar todos los
ejercicios y su rendimiento fue muy bueno, al correr logr alcanzar ms
velocidad, sin embargo lo notorio es que ya no se tropieza ni se cae, al
brincar se eleva y logra caer con ambos pies o uno segn se le indique,
su equilibrio mejor mucho pudo recorrer los caminos con mayor rapidez
(ejercicio 1), logr botar aunque no caminar hacindolo, pate la pelota
hacindola entrar a la portera aunque la distancia a la que tiraba era
menor que el resto del grupo. Por su parte la maestra indica que
tambin a lo largo de las clases percibi avances en su manera de

133
correr, brincar (con uno o con los dos pies) y que ahora logra patear un
baln, sin embargo no not avances en cuanto a su equilibrio, en su
manera de botar y lanzar un baln, y dentro de la clase su desempeo
se asemeja ms al de sus compaeros, durante las observaciones se
comprob lo mencionado por la profesora, excepto en el patear ya que
no lo logr, a lo que la maestra mencion que cuando ha requerido
hacerlo en clase, lo ha conseguido.

Nociones Espaciales

Karina se mostr hbil en la identificacin de las partes de la cara y

cuerpo cuando se le presentaban de manera visual, sin embargo
present dificultad para reproducirlas por s misma, identificando
correctamente los lugares que ocupan los objetos como, arriba-abajo,
adentro-afuera y los tamaos grande-pequeo, alto-bajo y corto-largo;
present mayor dificultad en las nociones de lateralidad no logrando
identificar su lado derecho e izquierdo ni la direccin correcta del
calzado, no logra mantener su trazo en un espacio dado, no respeta el
rengln ni mantener el mismo tamao en sus trazos, presentando
problema para respetar los mrgenes, lo que se corrobora con la
entrevista a la maestra y la revisin de cuadernos en la que adems se
encontr que no respeta los espacios entre sus trazos, su ubicacin
dentro de la escuela es muy buena.

Los padres de la nia tambin mencionan que puede identificar

grande pequeo pero no es capaz de acomodar secuencias por
tamaos, por no identificar los tamaos intermedios entre los extremos,
aunque estos sean notorios, presentando problemas para identificar
derecha-izquierda, sin embargo reconoce los lugares por los que pasa
para trasladarse de su casa a la escuela, le cuesta trabajo preparar sus
objetos personales pues no logra acomodarlos en los lugares adecuados
por su tamao o forma siendo incluso desordenada al no tener esta
habilidad.

Referente a las clases de Educacin Fsica la maestra comenta

que no logra saltar obstculos por no medir la distancia que se requiere y
cuando participa en actividades que implican correr tiende a chocar con
sus compaeros, sin respetar su carril, esto mismo se detecto en la
observacin.

134
 Durante la intervencin Karina se mostr muy hbil en las
actividades en las que tena que calcular el espacio en el que caba, tal
es el caso de la sesin 5, ya que por su gran flexibilidad poda entrar
hasta en los ms pequeos, lo que denota que tiene introyectada la
nocin de espacio en relacin a su propio cuerpo, por otra parte lo que
ms se le dificult fue el manejo de los conceptos derecha-izquierda, ya
que los confunda y cuando se le daban consignas con stos no poda
realizarlas.

En la prueba VMET Karina tuvo un avance general, pues mejor en

los aspectos para los que tena facilidad y los que le costaban trabaj
tambin se vieron beneficiados como es el caso de la lateralidad y
direccionalidad de los objetos, lo que logr aplicar en las actividades
acadmicas pues consigui una mejor ubicacin en el rengln, logr
mantenerse dentro de los mrgenes del cuaderno, mantener espacios
entre sus trazos y hacerlos un poco ms regulares; el conocimiento de
las partes del cuerpo mejor pues logr dibujar una figura humana mas
completa.

La maestra comenta que la alumna mejor en sus nociones

espaciales, percatndose de ello porque la nia hace comentarios sobre
los conceptos de espacio dando a notar su inters y comprensin y se ve
ms atrada por materiales que implican tamaos y distancias, maneja
los conceptos de derecha e izquierda aunque a veces errneamente,
adems logra saltar aros y pequeas marcas colocadas en el piso, sin
caer sobre ellas, sin embargo aun le cuesta un poco de trabajo saltar
llantas u objetos ms voluminosos y que al correr lo hace respetando la
distancia entre ella y sus compaeros, coincidiendo con las
observaciones hechas durante la clase de Educacin Fsica.

Los padres de la nia reportan que se muestra ms ordenada con

sus objetos personales, pues los acomoda asignndole un lugar a cada
cosa, adecundolas al espacio con el que cuenta, en cuanto a la
lateralidad indican haber notado un cambio pues aunque se sigue
confundiendo ya es ms espordico e incluso llega a utilizar estos
trminos.

La maestra de Integracin Down comenta que en su taller si

encontr avances pues para ser el nico lugar en el que trabaja
ejercicios grficos lo hace muy bien.

135
 Nociones Temporales

En el pre-test Karina mostr habilidad para distinguir el transcurso

del tiempo en relacin al crecimiento con relacin al tema de los seres
vivos y la manera en la que se puede reducir el tiempo para recorrer una
distancia, el mayor problema lo present al intentar diferenciar entre la
maana, tarde y noche sin elaborar una secuencia lgica en el
transcurso de estos momentos as como la imposibilidad de percibir el
crecimiento de un rbol en diferentes momentos y la realizacin de
actividades en una secuencia ms larga as como diferenciar entre una
cancin larga y una corta, esto en la prueba VMET.

En la escuela tiene la facilidad para identificar los momentos en los

que se realizan las diferentes actividades, los padres reportan que
ocasionalmente presenta dificultad en la identificacin de los momentos
en los que se realizan las actividades en casa, conoce la semana escolar
y los das de descanso, tanto en casa como en la escuela no conjuga los
verbos adecuadamente al expresarse. La revisin del cuaderno seala
que tiene problema para respetar los espacios entre trazos. La
observacin en la clase de Educacin Fsica y la maestra refieren que no
tiene ritmo al realizar las series de ejercicios.

A lo largo de la intervencin la ayuda que recibi por parte de Abril

y Daniela le permiti realizar las actividades con menor dificultad tal es el
caso de la sesin 20 en la que le sugeran acciones a representar.

Karina tuvo avances en todas las actividades de la prueba VMET

resaltando las etapas de crecimiento del rbol por el transcurso del
tiempo, pues aunque present errores logr hacerlo con la mayora, aun
cuando involucraba varios momentos, la identificacin de las etapas de
la vida lo hizo de manera precisa y tambin obtuvo avances aunque
estos fueron mnimos en relacin a la secuencias cortas o largas
representativas del tiempo, a las actividades y transcurso del da y a la
duracin de las melodas.

Los padres y la profesora refieren que ha avanzado al comunicarse

empleando los verbos de tiempo y ha logrado identificar las actividades
que realiza en casa durante los diferentes momentos del da; el cuaderno
muestra que deja espacios entre sus trazos aunque ste no siempre es

136
constante, mientras que en la clase de Educacin Fsica los avances han
sido poco notorios.

137
 Karina

Pre-test

5.000
E
4.500
M
4.000
3.500
2.66 2.51
B
3.000
2.500
1.71
R
2.000 1.20
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3 NE 4NT

Post-test

5.000
E 4.06
4.500
3.57 3.57
M
4.000
2.80
3.500
B
3.000
2.500
R
2.000
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3 NE 4NT

MF = Motricidad Fina MG = Motricidad Gruesa NE = Nocin Espacial NT = Nocin Tiempo

ST (1) = Satisfactorio R (2) = Regular B (3) = Bien MB (4) = Muy Bien E (5) = Excelente

138
 CASO 5: LIZETTE

Motricidad Fina

Los padres de Lizette comentan que en la escuela regular, la nia

aprende lo apropiado a su edad. Mientras que en la escuela su
desempeo se considera bueno ya que cumple con las actividades y
materiales que se le solicitan, esforzndose por realizar sus tareas
aunque no siempre tienen la misma calidad, sin embargo es necesario
supervisarla constantemente para que concluya sus actividades,
mostrando mayor habilidad en las actividades manuales que son las que
mas se potencializan en el nivel preescolar, por lo que la mayora de las
veces realiza las mismas actividades que el resto del grupo.

La maestra indica que la conducta de la nia es regular ya que

llega a mostrarse agresiva con algunos de sus compaeros, por lo que
no muestra agrado para trabajar en equipo, prefiriendo hacerlo de
manera individual.

Sus padres consideran que la integracin ha beneficiado a la nia

en cuanto a su manera de convivir pues gradualmente ha adquirido las
reglas de convivencia con nios de su edad, aprendiendo a respetarlos
ms, y la maestra de grupo los ha apoyado en este aspecto en el que a
ellos les haba costado trabajo atender con la nia.

En el pre-test dentro de la prueba VMET se muestra que Lizette

tiene poco desarrollada su modicidad fina, pues su manera de tomar el
lpiz es incorrecta por lo que su coloreado es muy suave y no rellena las
figuras, haciendo rayones nicamente en el centro de la figura, los trazos
que realiza son dbiles y discontinuos y al tomar las tijeras no logra
recortar pues rompe los dibujos y pega sin respetar la hoja ya que las
figuras se salen de ella y en las figuras pequeas no logra hacerlas
coincidir.

Con la entrevista a la maestra se corrobora lo anterior, pues afirma

que la alumna necesita mejorar su motricidad fina, tambin ella ha
observado que en las tareas que involucran estas habilidades presenta
mayor dificultad que el resto de los compaeros, lo que tambin se ve
reflejado en la revisin de cuadernos, con la excepcin del pegado, el
cual tiende a estar ms centrado. La maestra de Integracin Down

139
comenta que Lizette presenta dificultades para las tareas de lecto-
escritura sobre todo con la realizacin de sus trazos ya que es en su
taller donde la nia trabaja ms estas habilidades.

La madre de la nia indica que se le facilita la realizacin de las

tareas en casa as como la elaboracin de actividades manuales
indicando que disfruta haciendo pequeos adornos para el hogar, tiene
una buena manipulacin de los aparatos elctricos (control remoto y
microondas), comentando que presenta dificultad para vestirse sola pues
requiere ayuda para abotonarse y abrocharse los zapatos, los juegos de
construccin se le dificultan debido a que no utiliza la fuerza necesaria
para ensamblarlos.

Lizette fue una de las alumnas que menos asistencias tuvo durante
la intervencin, pues asisti a tres sesiones de esta habilidad (sesiones
1, 6 y 17), teniendo una conducta agresiva con algunos de sus
compaeros, ya que ms que realizar las actividades se dedicaba a
quitarle los materiales a sus compaeros sin respetar los turnos.

En el post-test los avances observados son los siguientes, logr

tomar correctamente el lpiz, su coloreado fue uniforme y se apega ms
a la forma de las figuras, sus trazos son ms regulares y continuos, pero
sigue presentando dificultades en los trazos de los crculos, tanto la
maestra como la prueba indican que no logr el recortado, sin embargo
al revisar los cuadernos no se notaron grandes avances en cuanto al
coloreado y sus trazos, pero el recortado lo haca siguiendo los bordes
de dibujos grandes y sencillos en la mayora de los casos, en casa
reportan notar avances en los juegos de construccin para los que tiene
mayor facilidad y por los que ha mostrado mayor inters, sigue
requiriendo apoyo al vestirse, pero este ha disminuido pues ya logra
manejar los botones de las prendas con mayor facilidad.

Motricidad Gruesa

La motricidad gruesa de Lizette esta bien desarrollada, lo que se

percibi durante la intervencin en su desplazamiento y los juegos en los
que participaba extraclase, sin embargo, en la prueba VMET esto no se
reflej ya que no segua las indicaciones para realizar los ejercicios, por
tanto no los conclua, como el caso de lanzar, brincar y botar, ejercicios
que inici y no quiso concluir, en el caso del ejercicio de equilibrio y

140
brincar con un pie mostr dificultad, en el primero por hacerlo
rpidamente se sala de los caminos y se desequilibraba tendiendo hacia
un lado o hacia el otro, en el segundo solo trotaba en lugar de brincar
logrando llegar a la meta, cuando corra tena una velocidad constante
que le permiti hacer los relevos sin dificultad.

Por su parte, la maestra comenta que en la clase de Educacin

Fsica (clase impartida por la maestra de grupo) tiene un buen
desempeo pues logra manipular las pelotas botndolas, lanzndolas y
patendolas, corre y brinca de manera correcta, mostrndose menos
hbil en el equilibrio, la nia tiene una buena participacin en la clase, sin
embargo indica que su conducta dificulta la realizacin de los ejercicios
estructurados, realizndolos de la forma y en el momento que quiere y
no como se le indica.

Durante la observacin la nia no logr realizar los ejercicios de

botar, lanzar y patear, sin embargo a diferencia de lo indicado por la
maestra se not un buen equilibrio al realizar el juego del gallo gallina y
sostenerse en un solo pie, logr correr correctamente y brincar aunque
no hacerlo en un solo pie.

En la intervencin se percibi el desarrollo de su motricidad gruesa,

debido a su inquietud y preferencia por las actividades de sta habilidad,
buscando realizar juegos con mucho movimiento (trepar, subirse a las
sillas, correr, etc.), sin embargo presentaba dificultad en los ejercicios por
no llevar el seguimiento de indicaciones, mostrndose voluntariosa.

Los resultados despus de la intervencin de acuerdo con la

maestra indican que no hubo cambios significativos, suscitndose
nicamente en cuanto a su equilibrio el cual se vio beneficiado y
considera que su participacin dentro de las clases es muy buena pues
puede realizar los ejercicios, en las pautas de observacin no se
encontraron avances, por el contrario la prueba VMET indica que
adems del equilibrio tambin obtuvo resultados en lanzar, botar, patear
y brincar.

Nociones Espaciales

En el pre-test de acuerdo con la prueba VMET Lizette no contaba

con las nociones bsicas de espacio, pues no lograba realizar los

141
ejercicios, por lo que se categoriz su desempeo como suficiente, esto
en los ejercicios que implicaban el dibujo de las partes de su cuerpo as
como la identificacin de stas y las de la cara, no logra identificar
derecha-izquierda, por ende la direccionalidad de los objetos, tiene
dificultad para mantener sus trazos en espacios delimitados, por lo que
tiene irregularidad en sus trazos, esto mismo se verific en la revisin al
cuaderno en donde los pocos trazos que realiza son de diferentes
tamaos, no ubica el rengln y algunas veces la direccin de sus trazos
es correcta, aunque los realiza muy juntos o muy separados y la mayora
de las veces respeta el margen del cuaderno, coincidiendo con las
profesoras del taller de lecto-escritura y de grupo, sta ltima comenta
que tiene una buena ubicacin por el saln y la escuela e identifica
conceptos de tamao (grande-pequeo, alto-bajo, corto-largo) y de
ubicacin (adentro-afuera, arriba-abajo) ubicando nicamente los
extremos, es decir, no identifica mediano y en medio y ocasionalmente
los utiliza de manera correcta, concordando con la prueba VMET,
excepto que en esta present errores con los conceptos de ubicacin de
arriba y abajo.

Dentro del hogar sus padres comentan que Lizette ocasionalmente

presenta dificultad con los conceptos de lateralidad y tamao, en estos
ltimos, no identifica los tamaos intermedios, al preparar sus objetos
personales necesita ayuda ya que no logra acomodarlos en los espacios
indicados, tambin comentan que la nia reconoce el camino de su casa
a la escuela, ubicando algunos puntos de referencia.

La maestra indica que en la clase de Educacin Fsica lo que se le

dificulta ms respecto al espacio es saltar obstculos, ya que no mide
distancias y tropieza o los derriba, lo que se comprob en la observacin.

En el perodo de intervencin, como se haba mencionado la nia

asisti a pocas sesiones, de las cuales slo una fue destinada a
actividades de espacio (sesin 16) y a algunas actividades integradas
(sesin 8 y 13) en las que no se observ el mismo desempeo que el
resto del grupo.

Por esta situacin, la nia no present avances significativos en

relacin a esta rea, en la prueba VMET avanz en la identificacin de
las partes de su cuerpo aunque sigue sin identificarlas en su totalidad y
no logra reproducirlas, en cuanto a los conceptos de ubicacin obtuvo

142
mejores resultados, pero aun no alcanza su identificacin total, por su
parte las maestras comentan que su ubicacin en el rengln progres
aunque el avance fue mnimo ya que se sigue alejando del rengln
aunque un poco menos, ocurriendo igual con la direccionalidad de sus
trazos, esto tambin fue observado en la revisin del cuaderno, con la
nica diferencia de que la separacin entre sus trazos ya no es tan
irregular.

En la clase de Educacin Fsica la mayora de las veces logra

saltar obstculos aunque pequeos, sin embargo en la observacin no
logr hacerlo. En cuanto a sus padres, ellos comentan no haber notado
avances.

Nociones Temporales

En el pre-test Lizette no logr realizar las actividades de esta

nocin pues en relacin al transcurso del tiempo en el desarrollo de las
personas, en el clculo del tiempo en relacin a la distancia y posicin de
los personajes sus respuestas fueron categorizadas como regulares ya
que no logr concluir los ejercicios adems de presentar algunos errores;
hizo intentos por realizar los ejercicios de acomodar la secuencia del
crecimiento de un rbol, identificar en una secuencia de imgenes
periodos cortos o largos de tiempo pero no lo hizo ni en canciones, as
como identificar las actividades que se realizan durante el da sin
lograrlo.

La maestra y padres de familia coinciden en que la nia tiene

problemas para emplear los verbos en el tiempo correcto, identifica los
momentos en los que se realizan las diferentes actividades en la
escuela, pero presenta problemas para hacerlo en casa aunque si
conoce los das de la semana. En la clase de Educacin Fsica de
acuerdo con la maestra y la observacin no concluye las series de los
ejercicios por tener problemas con el ritmo lo que se corrobora en la
revisin de cuadernos pues no puede hacer series grficas y no respeta
el espacio entre ellos.

Durante las sesiones previstas para trabajar las nociones

temporales Lizette tuvo inasistencias (asisti sesiones 1, 6 y 16).

143
 Los resultados obtenidos en el pos-test indican que Lizette no
avanz de acuerdo con lo reportado por los padres y maestros
corroborndose as en las observaciones, en la prueba VMET solo pudo
mejorar resultados en cuanto a calcular tiempos en relacin a la forma en
como se realicen las actividades, adems del transcurso del tiempo en
relacin al crecimiento considerando diferentes etapas, sin embargo los
avances no fueron significativos pues no logr hacerlo sin cometer
algunos errores.

144
 Lizette

Pre-test

5.000
E
4.500
M
4.000
3.500
B
3.000
1.85 1.93
2.500
1.42
R
2.000 1.20
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3 NE 4NT

Post-test

5.000
E
4.500
MB
4.000
2.85 2.46
3.500
B
3.000 1.71
2.500
1.50
R
2.000
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3NE 4NT

MF = Motricidad Fina MG = Motricidad Gruesa NE = Nocin Espacial NT = Nocin Tiempo

ST (1) = Satisfactorio R (2) = Regular B (3) = Bien MB (4) = Muy Bien E (5) = Excelente

145
 CASO 6: ROBERTO

Motricidad Fina

El desempeo de Roberto se considera bueno ya que dentro de

sus capacidades realiza las actividades que le son asignadas,
requiriendo de ayuda ocasional, esto debido a que si se le da una
consigna directamente se muestra renuente hacia la actividad, en
cambio si sta se da abiertamente l toma la iniciativa para comenzarla y
se muestra atento a las indicaciones y a los trabajos que hace, en cuanto
a las actividades acadmicas cada alumno las lleva a cabo de acuerdo a
su ritmo de aprendizaje, mostrando mayor agrado por las actividades
que realiza de manera individual. En cuanto a la convivencia, se
relaciona muy bien con el resto del grupo, su conducta se puede
considerar buena ya que ocasionalmente es travieso con sus
compaeros y las personas que asisten al grupo.

Los padres mencionan que se ha visto beneficiado en cuanto a las

relaciones sociales, pues logra seguir un poco ms las reglas de
convivencia, ya que en el aspecto acadmico se encuentra con
individuos con capacidades similares y tienen la oportunidad de convivir
con los alumnos regulares en actividades recreativas, en las que pueden
interactuar ms libremente interesndose por las actividades propias de
su edad. Consideran que los avances presentados se deben al apoyo
que les brinda Integracin Down y la maestra de grupo quien se muestra
interesada por el desarrollo de Roberto.

En cuanto a la motricidad fina en el pre test Roberto present un

bajo rendimiento en la prueba VMET (anexo 6), ya que intent hacer los
ejercicios pero no lo logr, tomaba mal el lpiz, por lo que no logr
colorear realizando nicamente rayones sin respetar bordes, por lo tanto
no logra trazos, tampoco domina las tijeras haciendo recortes sin
respetar las formas, esto coincide con lo que la maestra de grupo indica
en estas habilidades, ya que las actividades que involucran estos
aspecto se le dificultan, sin embargo, las realiza, enfatizando en que sto
se debe a las caractersticas del nio y que son aspecto que no ha
estimulado tanto en clase; en la revisin del cuaderno se observ que los
pocos trabajos que tiene en este sentido son precarios.

146
 Sin embargo, los padres reportan que en casa no muestra
dificultad al llevar a cabo actividades como manejar aparatos
electrodomsticos, vestirse solo, presentando espordicamente
dificultades con botones pequeos, facilitndosele las tareas que hace
en casa, mientras que se le dificulta la realizacin de trabajos manuales
como doblar su ropa y la preparacin de algunos alimentos as como los
juegos de construccin por los que no muestra inters.

El nio falt repetidamente a las sesiones de intervencin (asisti a

mas de la mitad de las sesiones) y a las que asisti se mostr aptico,
no le gustaba participar aun cuando sus compaeros intentaban
integrarlo, los materiales le resultaron atractivos pues se interesaba por
manipularlos pero no de la forma que se indicaba jugando libremente con
ellos, se tomaba su tiempo para poder integrarse correctamente a las
actividades y solo cuando l lo deseaba, si se le solicitaba directamente
se rehusaba dejando el material y salindose del saln, por lo que la
estrategia que se utiliz fue invitarlo sutilmente dejndolo que la realizara
o no.

La maestra mencion que actualmente toma el lpiz de manera

correcta, por lo que ha progresado en su coloreado respetando un poco
mas los bordes y rellenando ms las figuras, sus trazos son un poco ms
regulares y se apega ms a los trazos que tiene que realizar, el
recortado tambin mostr leves mejoras al apegarse ms a las figuras,
en la revisin de cuadernos se observaron ms actividades relacionadas
con estos aspectos y mejoras en el coloreado, mantenindose la calidad
de trabajo en los dems aspectos.

La prueba VMET indica tambin mejoras en su coloreado, ya que

logr hacerlo en figuras ms pequeas, respetando un poco ms los
bordes y rellenando ms las figuras, su trazo tambin se vio beneficiado,
pero nicamente en el remarcado, no logrando trazar lneas por s solo.
En los dems ejercicios se not un mayor esfuerzo por realizarlos,
aunque no los concluy se puede decir que tuvo avances aun que no
fueron tan significativos para considerarlos en la siguiente categora.

En casa notaron que avanz en la realizacin de actividades

manuales, ya que ahora les muestra ms dedicacin obteniendo mejores
resultados, los juegos de construccin se le han facilitado aunque siguen
parecindole poco atractivos.

147
 La maestra report avances en el trabajo, sin embargo sto no se
reflej ni en las sesiones ni en la prueba VMET.

Motricidad Gruesa

La motricidad gruesa de Roberto de acuerdo con la prueba VMET

est poco estimulada pues solo obtuvo buenos resultados en cuanto a su
forma de correr ya que alcanz una buena velocidad, present errores
en cuanto al lanzar y patear, pero fueron menores que cuando brinca,
bota e intenta equilibrarse para pasar por diferentes caminos, por su
parte el profesor de Educacin Fsica indica que logra lanzar y patear,
dificultndosele correr ya que lo hace a poca velocidad, cuando brinca
con los dos pies casi no se eleva y al intentar hacerlo con uno trota por
no lograr equilibrarse, al botar una pelota la mantiene por cortos periodos
y no logra caminar con ella, en la observacin se coincide con lo
reportado por el maestro a excepcin de que no utiliz la fuerza
necesaria para patear la pelota ni lanzarla.

Al igual que en las sesiones de motricidad fina se mostraba

renuente, sin embargo al ver que los dems las realizaban se interesaba
por hacerlas, aunque de manera pausada y ocasionalmente se
confunda, mostrando preferencia por hacer las actividades solo y
ocasionalmente se una a Jos.

Roberto obtuvo progresos sobre todo en la prueba VMET, aunque

todava tiene errores son menores a los que presentaba en el inicio, los
progresos fueron en relacin al equilibrio, logrando saltar sobre un pie
aunque elevndose poco, logra brincar con ambos pies a mayor
distancia, increment su velocidad al correr, logrando patear y botar una
pelota en su mismo lugar.

Los adelantos percibidos por el maestro y las observaciones son

menores, pues el maestro slo reporta haberlos encontrado en cuanto a
su manera de brincar con uno y con los dos pies avanzando en
distancias cortas, indicando que no logra elevarse a la misma altura que
el resto del grupo, lo que refuerza la observacin siendo el nico aspecto
en el que reporta avances, segn el profesor logra botar una pelota por
cortos periodos y sin moverse.

148
 Nociones Espaciales

En la prueba VMET aplicada como pre-test Roberto no mostr un

buen desempeo en cuanto a las nociones de espacio, pues no logr
identificar las partes de la cara y cuerpo ni reproducirlas, confunde el
lado derecho e izquierdo, invirtiendo la direccionalidad de los objetos, en
las nociones de ubicacin presenta dificultades con los conceptos de
arriba-abajo, siendo menores en los conceptos de adentro-afuera,
grande-pequeo, alto-bajo y corto-largo, de acuerdo con la maestra si
identifica estos conceptos pero no los de lateralidad, logra ubicarse y
desplazarse correctamente dentro del saln de clases y en la escuela, se
le dificulta mantener su trazo dentro de un espacio delimitado,
presentando dificultades en la reproduccin de trazos, y su
direccionalidad, sus grafas no se mantienen en el rengln, lo que se
observ en la revisin de cuaderno, en el que la mayora de las veces
tiene una buena direccionalidad en sus grafas y trazos, sin embargo no
respeta los espacios entre estos, aunque si respeta espacios ms
grandes como es el margen del cuaderno, .

El maestro de educacin fsica reporta que el alumno no logra

saltar obstculos, ya que no calcula el espacio y la fuerza que debe
emplear para elevarse y pasarlos, por lo que cae sobre ellos o los
derriba, al correr logra respetar la distancia entre l y sus compaeros,
sin embargo en las observaciones logr saltar obstculos pero planos y
pequeos (aros).

Por su parte, la familia de Roberto comenta que no logra preparar

sus objetos personales, es desordenado y no los sabe acomodar para
que le quepan, lo que es evidente en la manera de guardar sus tiles
escolares en la mochila, no identifica derecha e izquierda, ni los tamaos
intermedios, adems de ubicar correctamente el camino que debe seguir
de su casa a la escuela.

En los ejercicios que se realizaron durante la intervencin, el nio

mostr tener una buena nocin espacial con respecto a su cuerpo, pues
se le facilit la sesin 5 en donde tena que tomar diferentes posturas
calculando en donde caba, dificultndosele la sesin 7 en al que se
colocaron figuras a diferentes alturas y no calculaba la distancia para
alcanzarlas.

149
 De acuerdo con los resultados arrojados el la prueba VMET como
pos-test, se not que el nio se esforz ms por realizar los ejercicios
pero no logr hacerlo sin presentar algunos errores, tal es el caso de los
primeros ejercicios en donde no ubic las partes de la cara y cuerpo as
como su reproduccin, la confusin entre derecha-izquierda por lo que
sigui invirtiendo objetos, sin embargo mostr mayores avances en la
ubicacin espacial al identificar arriba-abajo, adentro-afuera y tamaos
como alto-bajo, grande-pequeo y corto-largo. El maestro dice que
Roberto progres en su ubicacin en el rengln, ya que aunque no se
mantiene en l ya no se aleja tanto, tambin se not un progreso en
cuanto a la direccionalidad de sus trazos pues slo invierte algunos, al
revisar el cuaderno se encontr que efectivamente progres en la
ubicacin de rengln pero mantuvo igual la direccionalidad e
irregularidad de sus trazos y aunque aun no logra separar
adecuadamente sus trazos se vio avance en ellos.

El maestro de Educacin Fsica y la observacin realizada en su

clase reportan que el nio logra saltar obstculos con mayor facilidad.
En cuanto al ambiente familiar ha tenido avances, pues ahora
ocasionalmente arregla sus pertenencias adecuadamente aunque
requiere un poco de ayuda.

Nociones Temporales

Roberto en el pre-test identific las etapas del crecimiento e hizo

clculos del tiempo en relacin de cmo se realizan las actividades, es
decir si se tardan mayor o menor tiempo en realizarlas, sin embargo no
logr concluirlas adems de presentar errores, intent identificar las
etapas del crecimiento en ejercicios ms complejos, las actividades y
momentos del da, los perodos de duracin de algunas actividades y
melodas determinndolas como ms cortas o largas sin lograrlo.

Las observaciones y la maestra indican que Roberto conoce el

tiempo en el que realiza las actividades escolares y los das de escuela y
descanso, aunque no los tiempos en los que realiza actividades en casa,
tanto la maestra como en casa refieren que aun no logra utilizar
correctamente los verbos al expresarse. El profesor de Educacin Fsica
indica que no concluye las series de los ejercicios ni mantener un mismo
ritmo, esto coincide con la observacin realizada. La revisin al

150
cuaderno demuestra que el nio no logra respetar espacios entre sus
trazos.

Durante la intervencin las actividades que implicaban seguir el

ritmo de diferentes instrumentos lo haca de manera arrtmica, se le
dificult la realizacin de las actividades que implicaban organizar
secuencias de imgenes tal es el caso de las sesiones 12 y 20.

El pos-test no mostr grandes avances pues de acuerdo con la

prueba VMET intent organizar la secuencia del crecimiento del rbol,
as como el clculo de tiempo en relacin a la distancia que tienen los
personajes, obteniendo mejores resultados en cuanto al clculo de
tiempo en relacin a las actividades que tardan ms o menos en
realizarse. Los padres del nio comentan que el nio identifica las
actividades en casa y los momentos en que estas se realizan; la
observacin de Educacin Fsico indica que el nio mejor en cuanto a
su ritmo aunque este avance fue mnimo, por lo que el maestro no lo
percibe. En cuanto a los espacios que deja entre sus trazos ha mejorado
aunque aun no logra hacerlo totalmente.

A lo largo de la intervencin el grupo se fue haciendo cada vez ms

unido sobre todo Abril, Daniela, Jos y Karina quienes en diversos
momentos se unan ms con uno u otro a pesar de ello cuando vean
que uno necesitaba apoyarlo lo hacan, en cambio Lizette y Roberto
fueron los menos integrados debido a sus constantes ausencias y
conducta, a pesar de ello el grupo trataba de acercarse a ellos aunque
no siempre lo lograban.

Al comparar el desempeo en el grupo tomando en cuenta las

habilidades con las que iniciaron su participacin y desenvolvimiento
durante el plan de intervencin y sus avances en el pos-test se pueden
analizar sus resultados y mencionar lo siguiente.

Abril fue quien comenz con un nivel ms elevado en cuanto a sus

habilidades por lo que fue la que alcanz un mejor nivel que el resto de
sus compaeros, sin embargo no por eso la que obtuvo los mayores
avances, quien logr esto fue Karina ya que al inicio de la intervencin
no tena el tono muscular para tomar el lpiz y al final logr avances muy
significativos, pues aunque no se acerc a las habilidades de Abril, en
relacin a ella misma si fueron significativos, Lizette quien al iniciar tena

151
un nivel ms elevado al de Karina a pesar de tener la misma edad y
estar en el mismo nivel educativo, era quien contaba con las bases para
poder ingresar a la primaria y fue quien menos avances obtuvo siendo
rebasada por Karina.

Jos tena una gran destreza en cuanto a las habilidades motoras

gruesas, por lo que sus avances en esta rea tampoco fueron tan
evidentes, a pesar de que presentaba dificultades en las otras
habilidades si logr avances, aunque la directora de Integracin Down
report que el nio presentaba ms dificultades que el resto de sus
compaeros, en contraste se encuentra Daniela quien tiene sus
habilidades bien desarrolladas, sin embargo su falta de gusto por las
actividades motoras gruesas incidi en su bajo rendimiento en esta rea,
sin embargo en las dems obtuvo avances, siendo ella quien tena
mejores habilidades temporales.

Por su parte Roberto no logr avances significativos, lo que se

puede deber a sus problema auditivos e inasistencias aunado a su
situacin escolar, ya que es el nico que al no estar integrado no tena
las mismas oportunidades que los dems al desarrollarse con personas
que tuvieran ms habilidades y que le permitieran desarrollar su
potencial, en cuanto al caso de Lizette se encontr una situacin similar
en conducta e inasistencias, sin embargo, logr tener ms avances lo
que se pudo ver influido por el ritmo de aprendizaje de sus compaeros
en la escuela regular. En ambos casos el plan de intervencin no fue tan
efectivo ya que por ser un proceso, ste requera de constancia para
poder beneficiar la integracin educativa.

152
 Roberto

Pre-test

5.000
E
4.500
M
4.000
3.500
B
3.000
1.57 1.33
2.500
1.28
R
2.000 1.10
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3 NE 4NT

Post-test

5.000
E
4.500
M
4.000
2.42 2.80
3.500
B
3.000 1.71
2.500
1.30
R
2.000
1.500
ST
1.000
0.500
0
0.000
1 MF 2MG 3 NE 4NT
MF
= Motricidad Fina MG = Motricidad Gruesa NE = Nocin Espacial NT = Nocin Tiempo
ST (1) = Satisfactorio R (2) = Regular B (3) = Bien MB (4) = Muy Bien E (5) = Excelente

153
 6.7 Anlisis de resultados

El mtodo cualitativo utilizado en la investigacin permiti atender a

los detalles del contexto pues por las caractersticas de la poblacin, es
importante atender los avances aun que sean mnimos pues por su ritmo
de desarrollo estos son significativos para cada individuo. Blaxter (2000)
comenta que aunque las palabras son ms voluminosas y difciles de
manejar que los nmeros, aportan, sin embargo, ms significado.

A este respecto se puede citar la experiencia con el caso de Karina

quien en el pre-test obtuvo los resultados ms bajos y aunque al concluir
no fueron los ms altos si fue quien ms avances report en relacin a
ella misma. El mtodo cualitativo, tambin permiti considerar las
caractersticas del contexto en el que se desenvolvan pues en el caso
de esta alumna no se encuentra en la misma modalidad escolar que el
resto del grupo, pues ella se encuentra en una escuela Montesori, por lo
que los aspectos de motricidad fina y espacio en relacin al aspecto
grafico fueron considerados de acuerdo con el taller de lecto-escritura
impartido en Integracin Down por ser el nico lugar en el que utiliza el
cuaderno.

De acuerdo con Blaxter (2000) los datos arrojados por las

entrevistas no son fros, pues se han recolectado dentro de un cierto
contexto interactivo, o bien en una gran variedad de contextos y es
necesario analizarlos teniendo en cuenta este hecho, por lo que las
entrevistas aplicadas permitieron indagar en los diferentes contextos en
los que los nios se desenvuelven, as como las opiniones que diversas
personas tienen sobre su desarrollo.

En el caso de la observacin, permiti contextualizar los resultados

obtenidos, ya que al ser narrativa permiti por medio de pautas de
conducta considerar todos los aspectos que iban influyendo en el
desenvolvimiento de los nios, el objetivo de este tipo de observacin es
comprender lo que esta ocurriendo as como identificar los factores que
inciden en la aparicin de las conductas. Evertson C. M. y Green J. L.
(1989).

Al realizar la prueba VMET tambin se observ la situacin del nio

durante su realizacin, considerando no slo el resultado ltimo de cada

154
ejercicio sino tambin el proceso que se llev a cabo en su realizacin,
tal es el caso de aquellos nios que aunque no lograron concluir el
ejercicio su proceso se vio mejorado.

De las habilidades trabajadas la motricidad gruesa es la primera en

desarrollarse en los nios, segn Fernndez y Ponce de Len (1994),
pues desde los reflejos empiezan a hacer movimientos motores gruesos,
por tanto se puede decir que es una habilidad prctica y cotidiana, por
esto al trabajarla en la intervencin fue una de las habilidades en la que
mayores avances se encontraron, ya que a pesar de que autores como
Snchez (1996) mencionan que la hipotona muscular es una
caracterstica propia de las personas con este Sndrome, ste no fue un
factor que influyera negativamente en las sesiones.

Aunque los nios al iniciar no tenan la fuerza muscular para

realizar las primeras actividades, conforme se fueron estimulando
lograron hacerlas, esto se evidenci ms en Karina y Daniela quienes
mostraron mayor dificultad y despus de la intervencin lograron la
realizacin de los ejercicios, sin mayor problema.

Los movimientos gruesos al hacerse cada vez ms finos se van

complicando al comer y vestirse solo, por lo que de acuerdo con
Fernndez y Ponce de Len (1994) el nio regular a los 6 aos se da
cuenta que su mano es una herramienta y puede ser utilizada en
diferentes actividades y para esta edad se estimula y perfecciona en el
mbito escolar; en el nio con Sndrome de Down segn el doctor Cliff
Cunningham (1987) este proceso se hace ms difcil pues entre ms
edad alcanzan mayores diferencias se muestran en su desarrollo y
aprendizaje y requieren ayuda especializada esto se evidenci en la
intervencin ya que aun cuando el rango de edad de la poblacin era
entre 7 y 10 aos presentaban dificultad en actividades tan bsicas como
el vestirse y manipular objetos pequeos y las actividades escolares
como el tomar el lpiz.

Es en esta habilidad en la que se encontraron avances de manera

general, pues todos mejoraron sus trazos, coloreado, recortado y
actividades cotidianas como vestirse solos, manipular aparatos
electrodomsticos, destacando el caso de Karina quien en un inicio no
poda tomar el lpiz, colorear y manipular objetos pequeos como juegos

155
de ensamble, rompecabezas y al finalizar contaba con los elementos
bsicos de la preescritura.
Esta habilidad es muy valorada en la educacin bsica ya que la
mayora de los aprendizajes giran alrededor de la lecto-escritura y en
base a esto se evala por lo que los aprendizajes de los nios con Down
a veces no son tan valorados, por eso se considera que al trmino de la
intervencin los nios cuentan con las bases para alcanzar la escritura.

De acuerdo con Cliff Cunningham (1987) conforme van creciendo

los nios con Down se hacen ms evidentes sus dificultades por lo que
es necesaria una mayor estimulacin, por ello el plan de intervencin fue
benfico y prctico ya que al estar basado en juegos los nios pueden
aprender con mayor facilidad las habilidades manejadas, pues se hace
mediante prctica pretendiendo que se traspole a lo cotidiano, para que
posteriormente en la escuela apoyado por los maestros se aplique a lo
grfico y no viceversa.

La nocin de espacio tambin es desarrollada durante los primeros

meses, pues de acuerdo con Ponce de Len, Fernndez (1994) y Reyes
(1996) inicialmente es en relacin a uno mismo y con distancias en
relacin a los objetos, posteriormente la manera de percibir es diferente
porque ya no es en relacin a uno mismo sino a objetos externos, lo que
se hace en la educacin bsica es conjugar esta nocin de espacio con
la motricidad fina para aspectos tan bsicos como el pegado, recortado,
coloreado, entre otras, estos son los aspectos que sientan la base para
el logro de los trazos o grafas ms elaboradas, por lo que su desarrollo
es importante para poder trabajar en espacios tanto grandes como
pequeos por ejemplo pasar los trazos del pizarrn al cuaderno y
viceversa lo que se complica por la diferencia entre tamaos,
direccionalidad y espacios.

Durante la intervencin a travs de ejercicios que implicarn el

movimiento y los avances obtenidos concuerdan con la idea de Anton
(1983) que para poder hacer de ste un instrumento til y poder aplicarlo
en los conocimientos posteriores es necesario vivirlo, esto se verific en
el aspecto grfico que los nios manifiestan en la escuela posterior a la
intervencin, con la que se influy positivamente en todas la etapas
marcadas por Durivage (1999) incluso en la ltima de stas que es el
espacio grfico, que implica la adaptacin del trabajo en el papel, en la
que se presentaron avances pero no tan significativos.

156
 Tal es el caso de Roberto quien tuvo pequeos avances, sobre
todo en conceptos bsico de espacio y logr utilizarlos en su vida
cotidiana, sin embargo, no aplic estos conocimientos en actividades
acadmicas ms complejas en el cuaderno.

En Abril las nociones bsicas de espacio trabajadas en el taller

fueron fructferas debido a que el grado en el que asiste tiene exigencias
en cuanto a lecto escritura que pudieron ser cubiertas en un mayor grado
por las actividades trabajadas en ste.

En cuanto a la nocin temporal Durivage (1999), Fernndez y

Ponce de Len (1994) mencionan que es ms abstracta y se evidenca
en cuanto al ritmo al caminar, al hablar, al escribir, a pesar de ello
cotidianamente este es ms relacionado a horarios y das, lo que implica
conocimientos complejos como el manejo de nmeros para conocer los
horarios, y la memoria para el conocimiento de los nombres de los das,
sin embargo esto no implica que comprendan el paso del tiempo entre
pasado, presente y futuro lo que se refleja en la manera de hablar.

Los avances percibidos fueron en relacin al ritmo exterior, pues

lograron identificar el paso del tiempo y los diferentes momentos del da
y la utilizacin de los tiempos correctos en los verbos al comunicarse lo
que implica la ubicacin temporal cuyos avances se presentaron en
Daniela, Karina y Jos tienen ms bases para utilizar el tiempo en su
vida cotidiana al comunicarse y hacer clculos de tiempo.

En Roberto y Lizette, los cambios percibidos no son tan evidentes,

sin embargo esta nocin es tan abstracta que es difcil aprenderla para
poder emplearla, por lo que se puede decir que los pequeos cambios
son significativos en la medida en que pudo aplicarlos en su vida
cotidiana.

Al analizar los resultados se encontr la coincidencia de que Lizette

y Roberto que fueron quienes menos asistencias tuvieron a las sesiones
de intervencin presentaron menos avances, adems en el caso de
Roberto la escuela a la que asista no estaba integrado nicamente
incluido compartiendo solo las clases de educacin fsica y msica con
los alumnos regulares.

157
 VII. CONCLUSIONES

La forma de trabajo y los instrumentos utilizados permitieron

cumplir el propsito de potenciar las habilidades de coordinacin Viso-
motora y Nocin espacio tiempo, de los nios con Sndrome de Down
integrados a la escuela regular, beneficiando la integracin de los sujetos
en las tareas acadmicas, en cuanto al copiado la escritura, ubicacin
en el regln, espacio entre caracteres, trazo, respetar los mrgenes del
cuaderno, recortar, entre otros.

Por su parte, las tcnicas ldicas fueron benficas para el trabajo

con los nios ya que por su edad les agradan los juegos grupales, por lo
que fue una buena estrategia para desarrollar las habilidades, pues ellos
tenan que ejercitarlas para lograr su desarrollo.

Ya que al final de la intervencin todos los nios mostraron

avances y aunque seguirn necesitando apoyo especializado y
adecuaciones en sus trabajos escolares, la diferencia entre lo que hagan
sus compaeros y lo que realicen ellos no ser tan evidente, ya que las
habilidades al ser trabajadas partiendo de ellos mismos para
posteriormente proyectarlo en ejercicios ms complejos en la vida
cotidiana reflejadas en el hogar y la escuela.

La estimulacin y el beneficio del desarrollo de estas habilidades

se evidenci en el taller de lecto-escritura, en la cual se tuvo mayor
acceso a la poblacin; incluso la maestra de ste coment que a el grupo
se le facilit ms la escritura que a las generaciones precedentes por la
estimulacin de la Coordinacin Viso-motora y la Nocin espacial,
logrando entonces menor desfase entre estos sujetos y su grupo regular.

De las habilidades trabajadas en la intervencin, las de motricidad

fina, gruesa y espacial son las que ms se han aplicado en el ambiente
acadmico pues son ms prcticas y es lo que se les solicita a los
sujetos por el nivel educativo en el que se encuentran y por la
caracterstica de las personas con D. M. a quienes como ya se mencion
se les dificulta entre otros procesos mentales la abstraccin, siendo el
caso de la nocin temporal, que implica situarse en un tiempo especfico
(presente, pasado y futuro) necesitando la reversibilidad del pensamiento

158
dando as las bases para seguir su desarrollo, por lo que la intervencin
se qued nicamente en el aspecto rtmico.

A pesar de que algunas de las habilidades que suelen presentar

son: seguir el ritmo, tocar instrumentos musicales, el baile, los juegos en
grupo, sin embargo respecto al ritmo y a las habilidades musicales con la
poblacin esto no se encontr, pues aunque les agrada, en un inicio
presentaron dificultades con su realizacin pero la mayora lo super al
finalizar la intervencin. Con base en lo anterior, se percibi que esta
habilidad necesita un periodo ms largo de estimulacin, por lo que la
intervencin no rindi los frutos esperados en sta.

De acuerdo con la experiencia, no son muchos los nios con

Sndrome de Down. integrados por creer que sus caractersticas tanto
fsicas como cognitivas no les permiten desarrollarse dentro de un
mbito acadmico regular, en este sentido la Psicologa Educativa tiene
un gran compromiso, ya que la integracin educativa va dirigida a todas
aquellas personas que tiene la capacidad de desarrollarse fuera de la
educacin especial sin importar cual sea su necesidad educativa.

Por otra parte la Psicologa Educativa tambin tiene un gran reto al

enfrentarse a la poca aceptacin que tienen los alumnos con Trisoma 21
por parte de los maestros, pues aunque reconocen los avances que ellos
van teniendo siempre es difcil evitar la comparacin con el resto de los
alumnos regulares por lo que en las evaluaciones siempre estn en
desventaja, por no alcanzar los objetivos establecidos por las
instituciones educativas y no considerar los pequeos avances que para
ellos son significativos. Por otro lado, son ms vulnerables al rechazo ya
que por sus caractersticas fsicas no pasan desapercibidos y tienden a
recibir tratos diferenciados.

Para evitar esto, las medidas que toman las instituciones que se
dedican a la integracin es sensibilizar a la poblacin docente y al
alumnado de las instituciones en las que se encuentran integrados
mediante visitas de los alumnos regulares a la institucin para que
conozcan el trabajo y logros de la poblacin Down.

Otro aspecto relevante de mencionar es la labor y compromiso de

los padres de los alumnos integrados, quienes constantemente buscan

159
apoyos extra que permitan una mejor integracin de sus hijos, tanto
social como acadmicamente.

A lo largo de la aplicacin de la intervencin y el contacto con los

docentes, alumnos y padres de alumnos integrados y regulares se
pudieron percibir que los nios lograron grandes avances y que con el
apoyo de sus adecuaciones pueden integrarse ms fcilmente al grupo y
a las actividades que se desarrollan en la escuela. Aun cuando no
logran alcanzar al resto del grupo sus actividades no son tan desfasadas,
aplicndolas en la escritura que es en donde los maestros evidencian
ms el avance de los nios y sto se logr en un perodo corto de tiempo
por la estimulacin extra brindada por la intervencin, e incluso se
encontraron alumnos de la misma institucin que han logrado la lecto-
escritura, aunque se mencion por el personal de la institucin que el
proceso se haba dado ms lento.

La investigacin deja una satisfaccin en tanto que se pudo ayudar

a la poblacin con la que se trabaj, pero tambin deja la incertidumbre
de saber cuantos nios con capacidades para ser integrados no lo estn
por la falta del apoyo de una institucin y la falta de sensibilizacin hacia
ellos, pues aun cuando existe un compromiso legal de integrar a los
nios con NEE muchas instituciones les cierran las puertas.

Con la experiencia, se puede ver que lo anterior se debe en gran

parte a la falta de apoyo a los docentes quienes no reciben capacitacin
para trabajar con personas con NEE, aunado a que los grupos suelen
ser numerosos sobre todo en instituciones pblicas que no cuentan con
la infraestructura adecuada, adems de la falta de materiales didcticos
que satisfagan sus necesidades, por lo que los maestros muestran
renuencia a tener personas integradas en el grupo, ya que el trabajo
cotidiano es muy demandante y al tener alumnos integrados su labor se
vuelve ms compleja, por lo que es importante que se de una promocin
del equipo interdisciplinario con lo que los profesores sientan apoyo y
motivacin al trabajar con personas con NEE, siendo prioritario el apoyo
que los padres puedan brindar, aspecto que se evidenci con la
poblacin que se trabaj en donde las familias de los nios, se muestran
interesadas y activas en el proceso de aprendizaje e integracin de los
nios.

160
 Al trabajar con los nios con Sndrome de Down se pueden percibir
las ventajas que la integracin brinda, tanto en el aspecto social como
acadmico, sin embarga tambin se observan los obstculos a los que
se enfrenta la integracin educativa por lo que surge el inters de
promover programas que desarrollen las capacidades de los nios con
Sndrome de Down y den herramientas a los profesores para que
realmente se de la apertura a la integracin educativa y permita brindar
una mejor calidad de vida a estas personas.

161
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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165
 ANEXO 1

HOJA DE REGISTRO
Fecha: H. de inicio: H. de termino:
Duracin:
Tipo de registro:
Observador 1: Observador 2: Observador 3:

Observaciones:

ANEXO 2

166
 CATEGORAS DE OBSERVACIN

Categoras de observacin en el aula

1. Participacin del alumno

2. Se muestra colaborador
3. Realizacin de las mismas actividades
4. Quien lo apoya dentro del aula
5. Autonoma
6. Convivencia
7. Desplazamiento en el aula
8. Horarios

Categoras de observacin para la clase de Educacin Fsica

1. Realizacin de las mismas actividades

2. Quien lo apoya
3. Correr
4. Brincar
5. Brincar en un solo pie
6. Equilibrio
7. Botar una pelota
8. Lanzar
9. Patear
10. Saltar obstculos
11. Ritmo

Categoras de revisin de cuaderno

1. Letra o trazos legible (en el caso de los trazos se verificar la

similitud con el modelo dado)
2. Letra o trazos regulares o irregulares
3. Respeta el rengln
4. Inversiones y direccionalidad
5. Respeta el espacio entre palabras
6. Ilumina

167
7. Recorta
8. Pegar
9. Respeta mrgenes

168
 ANEXO 3

ENTREVISTA AL PROFESOR DE GRUPO

Nombre de la escuela:

Nombre del alumno integrado:

Grado que imparte: Fecha:

1. Cmo considera el desempeo del nio?

2. El nio necesita apoyo constante o se muestra autnomo?

3. En qu actividades muestra mayor habilidad?

4. El nio realiza las mismas actividades que el resto del grupo?

5. El nio convive con el resto del grupo?

6. Cmo trabaja mejor, slo, en equipo o en grupo?

7. Cmo considera la conducta del alumno?

COORDINACIN VISO-MOTORA

8. Toma el lpiz de manera correcta?

169
9. Los trazos que realiza son regulares o irregulares?

10. Sabe colorear?

11. Sabe Recortar?

12. El nio participa en bailables o actividades deportivas? Y

Cmo es su participacin en dichas actividades?

NOCIN ESPACIO TIEMPO

13. Comprende indicaciones como: delante, atrs, arriba, abajo,

derecha, izquierda, dentro y fuera?

14. El nio puede copiar trazos de manera correcta?

15. Mantiene los trazos y/o escritura en el rengln?

16. Ubica los lugares que conforman la escuela y como es su

desplazamiento en ellos?

17. Identifica los horarios para las diferentes actividades que se

realizan (recreo, educacin fsica, horario de salida, etc.)?

18. El nio utiliza correctamente los tiempos al comunicarse?

170
 ANEXO 4

ENTREVISTA AL PROFESOR DE EDUCACIN FSICA

Nombre del profesor:

Nombre del alumno:

Fecha:

1. Cmo es la convivencia del nio con el grupo?

2. Cmo considera el desempeo del nio?

3. El nio realiza las mismas actividades que el resto del grupo?

Por qu?

COORDINACIN VISO-MOTORA

4. El nio participa en actividades deportivas y como es su

participacin en ellas?

5. Cmo es su habilidad para correr?

6. Cmo es su habilidad para brincar?

7. El nio brinca con un solo pie?

8. Cmo considera su equilibrio?

171
9. Puede botar una pelota?

10. Sabe lanzar la pelota?

11. Patea el baln correctamente?

NOCIN ESPACIO-TIEMPO

12. Sabe saltar obstculos?

13. Respeta su carril al correr?

14. Respeta un ritmo al realizar los ejercicios?

172
 ANEXO 5

ENTREVISTA A LOS PADRES

Nombre del padre:

Nombre de la madre:

Nombre de su hijo:

Fecha:

1. A qu tipo de escuelas ha asistido su hijo?

2. En que aspectos le ha beneficiado la integracin a su hijo?

3. Considera que el profesor le brinda el apoyo necesario para su

desenvolvimiento en la escuela?

4. Qu avances ha notado en las actividades escolares desde que

esta integrado?

COORDINACIN VISO-MOTORA

5. Se le facilita la realizacin de las tareas escolares?

6. El nio pulsa correctamente los botones de los aparatos

electrnicos?

7. El nio tiene facilidad para los juegos de construccin

(rompecabezas, bloques, pinzas, etc.)?

173
8. Se viste solo (abotona, amarra las agujetas, sube y baja cierre)?

9. Cmo realiza las actividades manuales que desempea por si

solo (doblar ropa, limpiar algn accesorio, adornar, etc.)?

NOCIN ESPACIO TIEMPO

10. Prepara sus objetos personales ubicando el lugar en el que

caben y la forma de acomodarlos (tiles, vestimenta, alimentos)?

11. Conoce el camino de su casa a su escuela?

12. Comprende indicaciones como: delante, atrs, arriba, abajo,

derecha, izquierda, dentro y fuera?

13. El nio identifica tamaos?

14. El nio ubica la rutina de las actividades que realiza durante

el da?

15. Identifica la semana escolar de acuerdo a las actividades

que realiza cada da, as como los das de descanso?

16. El nio utiliza correctamente los tiempos al comunicarse?

17. Considera que el taller de coordinacin viso-motora y la

nocin espacio tiempo beneficio el desempeo acadmico del
nio? (Esta pregunta se realizo nicamente en el post test)

174
 ANEXO 6

PRUEBA VMET
CUADERNO DE INSTRUCCIONES

Coordinacin Viso-motora

Motricidad Fina.

Ejercicio 1.

En esta hoja hay un corazn, lo vas a iluminar con el color que ms

te guste, sin salirte de la figura (El investigador va sealar el contorno,
para que el nio ubique los limites de la figura).

Ejercicio 2.

En esta hoja hay dos lpices, ilumnalos con los colores que
prefieras, acurdate que no debes salirte de la figura.

Ejercicio 3.

Ves este nio?, del otro lado hay una pelota ya la viste? (el
investigador seala los dibujos) ahora vas a unir con una lnea al nio y
su pelota, sin despegar el lpiz del papel y manteniendo la lnea en el
centro del camino

Ahora, aqu hay una nia vas unirla a su mueca (el investigador
seala las imgenes) no olvides mantener la lnea en el centro del
camino, sin despegar el lpiz del papel.

Ejercicio 4.

Mira, aqu hay una ardilla, igual que en el ejercicio anterior la vas a
unir con la nuez, recuerda mantener la lnea en el centro y no despegar
el lpiz.

175
 En este otro lado hay un perro y tambin lo tienes que unir con el
hueso, como en los ejercicios anteriores.
Ejercicio 5.

Aqu hay un perico y lo vas a meter a su jaula, siguiendo el camino

para llegar a ella siguiendo el centro del camino y sin despegar el lpiz.

Ejercicio 6.

En este dibujo se ve que esta lloviendo, tienes que unir las gotas
con una lnea sin despegar el lpiz.

Ejercicio 7.

Ayuda a la nia a hacer ms burbujas, dibujndolas con un lpiz de

color.

Ejercicio 8.

Mira, sta es la cara de un puerquito la vas a recortar por la orilla.

Al terminar se le solicitar al nio que pegue su recorte en la

siguiente hoja del cuadernillo.

Ejercicio 9.

Ahora, aqu hay una vbora que tendrs que recortar siguiendo las
lneas punteadas (el investigador le mostrara cuales). Cuando termine
de recortar el investigador le indicara en donde pegarlo.

En esta hoja hay una marca oscura, aqu vas a pegar la colita de la
vbora.

Ejercicio 10.

Aqu esta el dibujo de una granja, pero le faltan piezas (el

investigador seala los huecos). En sta hoja estn las piezas faltantes,
ahora las tienes que recortar y pegar en el lugar que les corresponde
para que coincida.

176
Motricidad Gruesa.

Ejercicio 1

Huellas. Se realiz un material que consiste en 3 m de pelln con

unas plantillas que simulan huellas, en las que el nio tendra que
pisar sin salirse del contorno, esto se verificar utilizando pintura
digital para que el nio marque sus huellas en el pelln.

La consigna es: Aqu hay unas telas con diferentes caminos (recto,
quebrado circular y ondulado) que tiene unos pies dibujados, vamos a
caminar sobre ellos procurando no salirnos (el investigador camina sobre
ellas para que el nio lo siga).

Ahora vas a hacer lo mismo, pero, con pintura en los pies.

177
Ejercicio 2

Costalitos. Se trabajar con costalitos de diferentes tamaos y pesos,

estos se lanzaran al sujeto a una distancia de 1 y 2 m.

La consigna es: te voy a lanzar este costalito y t lo vas a agarrar y

me lo vas a regresar. Se lanzara una primera vez para corroborar que el
nio comprendi.

178
Ejercicio 3

Aros. Se colocarn aros formando una hilera que el nio tendr que
recorren brincando con ambos pies.

La consigna ser: Aqu hay una fila de aros, vas a pasar

brincndolos de la siguiente manera (el investigador mostrar como
hacerlo).

Ejercicio 4

Competencias. Se establecer una salida y una meta (recorrido de 2 m.)

y se colocar a los sujetos de tres en tres para que compitan brincando
en un solo pie.

Consigna: Al silbatazo saldrn brincando en un solo pie hasta

llegar a la meta y el primero que llegue ganar (las investigadoras
mostraran como hacerlo).

Ejercicio 5

Relevos. Se formarn parejas para realizar competencias de relevos, el

primer participante correr dos metros y tendr que dar un pauelo a su
compaero, quien correr otros dos metros para llegar a la meta.

Consigna: Vas a correr hasta donde esta tu compaero, cuando

llegues le dars el pauelo y te vas a quedar ah mientas el corre, (se le
indicara al compaero) cuando recibas el pauelo corrers hasta la meta
(las investigadoras harn una demostracin).

Ejercicio 6

Botar. Se le pedir al nio que recorra una distancia de 2 m. botando

una pelota, estableciendo una salida y una meta.

Consigna: Al or el silbatazo vas a caminar hasta llegar a la meta

botando la pelota (se har una demostracin).

179
Ejercicio 7

Penaltis. Se colocar una portera en la que los sujetos metern un

baln, se asignara un punto de tiro a una distancia de 2 m.

Consigna: Vas a patear el baln sin moverlo, tratando de meterlo a

la portera (se har una demostracin).

Nocin Espacio-tiempo

Nociones espaciales.

Ejercicio 1.

Ves este nio?, (el investigador seala el dibujo) ahora vas a

sealarme y decirme las partes de su cara.

Ejercicio 2.

Mira, aqu hay una nia, igual que en el ejercicio anterior la vas
sealar y decirme las partes de su cuerpo.

Ejercicio 3.

Aqu hay una hoja en blanco, en la cual te pido te dibujes.

Ejercicio 4.

Aqu estn tus manitas, toma el color rojo y tacha la mano derecha
y con color azul la izquierda.

180
Ejercicio 5

Estas son unas manitas y unos pies que tienen fri, puedes por
favor ponerle sus guantes y calcetines (el investigador traer recortado el
material)

Ejercicio 6.

Mira aqu hay un nio que esta jugando con sus canicas puedes
indicarle el camino para que llegue su ltima canica, siguiendo el centro
y sin despegar el lpiz.

Ejercicio 7

En este dibujo hay dos gatitos, con el color rojo encierra al que esta
en la parte de arriba, y con el color azul al que se encuentra abajo.

Ejercicio 8

Mira aqu hay unos gatitos (material que el investigador ya traer

recortado), podras ponerlos en la canasta de arriba.

Ejercicio 9

Aqu hay una maquinita de chicles, con un color tacha todos los
que estn dentro de ella.

Ejercicio 10

En esta caja de crayolas se cayeron algunas de ellas, con un color

podras tachar las que se encuentren fuera.

181
Ejercicio 11

Mira est pgina, Ves este crculo?, quiero que dibujes la figura
que vez aqu en los cuadritos que siguen, empezando en el punto y
procurando que te queden del mismo tamao, sin salirte del espacio, (el
investigador le muestra al nio como hacerlo).

Ves este tringulo? quiero que lo dibujes aqu en los cuadritos

que siguen, empezando en el punto y procurando que te queden del
mismo tamao, sin salirte del espacio, (el investigador le muestra al nio
como hacerlo).

Ejercicio 12

Mira esta pgina, ves las formas que aqu hay? quiero que lo
dibujes aqu en los cuadritos que siguen, empezando en el punto y
procurando que te queden del mismo tamao, sin salirte del espacio, (el
investigador le muestra al nio como hacerlo).

Ves estos espirales que aqu hay? quiero que los dibujes en los
cuadritos que siguen, empezando en el punto y procurando que te
queden del mismo tamao, sin salirte del espacio, (el investigador le
muestra al nio como hacerlo).

Ejercicio 13

Mira estos patitos, con un color encierra al ms pequeo y tacha al

ms grande.

Ejercicio 14

Mira esta pgina, aqu hay varias nias de diferentes tamaos, con
un color tacha a la mas alta de ellas.

182
Ejercicio 15

Ahora quiero que mires esta pgina, la cual tiene muchos lpices,
con un color tacha los ms cortos.

Nociones Temporales.

Ejercicio 1

Se le dir al nio, te voy a poner dos canciones (infantiles), cuando

terminen me podras decir cual duro ms tiempo. (El investigador lo
registrara en la hoja de la batera).

Ejercicio 2

Mira los dibujos que se encuentran en esta pgina y dime quien

se tarda menos tiempo en subir a la montaa?, el seor que va en
bicicleta o el que va caminando. (Cuando el nio de su respuesta el
investigador pondr un tache al dibujo que el nio diga)

Ejercicio 3

Mira estos animales, cul crees que es el que tardara menos

tiempo en llegar a la meta? (Cuando el nio de su respuesta el
investigador pondr un tache al dibujo que el nio diga)

Ejercicio 4

Observa a est secuencia de nios y dime quien tardo mas tiempo

en terminar su tarea. (Cuando el nio de su respuesta el investigador
pondr un tache al dibujo que el nio diga)

183
Ejercicio 5

Observa esta nia y dime como va pasando el da de acuerdo a lo

que ella hace. (El investigador registrara en la batera lo que el nio dice)

Ejercicio 6.

Ves estos relojes?, me podras decir la hora que cada uno marca.
El investigador registrara en la batera lo que el nio dice)

Ejercicio 7

Mira estas tres personas, me podras decir quin naci primero?

El investigador registrara en la batera lo que el nio dice)

Ejercicio 8

Observa estos dibujos y dime como transcurri el tiempo para que

la semilla se volviera rbol. El investigador registrara en la batera lo que
el nio dice)

184
185
186
EJERCICIO 1

187
EJERCICIO 2

188
EJERCICIO 3

189
EJERCICIO 4

190
EJERCICIO 5

191
EJERCICIO 6

192
EJERCICIO 7

193
EJERCICIO 8

194
EJERCICIO 9

195
196
EJERCICIO 10

197
198
199
EJERCICIO 1

200
EJERCICIO 2

201
EJERCICIO 3

DIBUJATE

202
EJERCICIO 4

203
204
EJERCICIO 5

205
EJERCICIO 6

206
EJERCICIO 7

207
EJERCICIO 8

208
209
EJERCICIO 9

210
EJERCICIO 10

211
EJERCICIO 11

212
EJERCICIO 12

213
EJERCICIO 13

214
EJERCICIO 14

215
EJERCICIO 15

216
217
EJERCICIO 1

218
EJERCICIO 2

219
EJERCICIO 3

220
EJERCICIO 4

221
EJERCICIO 5

222
EJERCICIO 6

223
EJERCICIO 7

224
 ANEXO 7

PLAN DE INTERVENCIN

Sesin: 1 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Nocin temporal Vbora: se mover Cuerda de piola 15 min.
una cuerda en el de 1.50 mts.
piso como si fuera
una vbora y los
nios la brincarn.
Coordinacin Abotonar y Paisaje de 25 min.
fina desabotonar: se fieltro: parque
les dar un paisaje de 2 mts. de
del cual se pueden ancho por 1 mt.
desprender los de alto que
objetos, para que consta de
los nios los rboles, flores,
acomoden mariposas,
abotonando y gusanos,
desabotonndolos. ardillas, nubes y
sol
Coordinacin Zancos: harn un 6 pares de 20 min.
gruesa recorrido de 2 mts zancos
utilizando un pie hechos con
primero en un botes de pintura
zanco y de 1 lt. y
posteriormente amarrados con
realizarn el una cuerda
mismo recorrido
con los dos pies
en cada zanco.

225
 Sesin: 2 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Rally: los nios Llantas
viso-motora y, realizarn Botellas de
nocin espacio- diversas plstico con
tiempo actividades orificios de
como: rodar una diferentes
llanta, llenar con tamaos
semillas botellas Semillas: habas,
con orificios de semillas de
diferentes girasol y frijol
tamaos a
manera de que
las semillas
entren por el
orificio que le
corresponde de
acuerdo a su
tamao,
calculando en
cual cabe y
realizarn una
seriacin de
movimientos de
acuerdo a un
ejemplo
proporcionado:
2 brincos, 1
vuelta y 3
pasos. (repetir 3
veces)

Sesin: 3 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Nocin espacial Huellas: se Huellas de 30 min.
colocarn cartn
huellas en el Pegamento

226
 piso, cortas para
el pie izquierdo
y largas para el
derecho, se les
pedir que
brinquen,
caminen o
salten
manteniendo el
pie sobre la
huella
correspondiente
Nocin temporal Al ritmo de los Pandero 15 min.
instrumentos: se Tringulo
tocarn Flauta
instrumentos a Claves
diferentes Maracas
ritmos, los nios
corrern
caminarn o
brincarn de
acuerdo a ellos.
Coordinacin Bola de Sheipo: Bola de Sheipo: 15 min.
fina introducirn las esfera con 10
figuras orificios 10
geomtricas en figuras: crculo,
los orificios que ovalo, cuadrado,
correspondan. tringulo,
hexgono,
pentgono, cruz,
estrella, rombo,
rectngulo

Sesin: 4 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Caminarn Pelota 60 min.
viso-motora y, botando una Costales
nocin espacio- pelota, llegarn Charolas

227
tiempo hasta unos Figuras de
costales y se foami: tringulos
metern en uno y cuadrados de
para trasladarse 4 y 8 cms.
a una charola Pinzas de ropa
con figuras de Cajas de cartn
diferentes de dos tamaos
tamaos que los diferentes de
nios debern acuerdo a las
sacar con unas figuras
pinzas, dndose
indicaciones de
que saquen
primero una
grande y dos
pequeas, para
finalizar se les
darn dos cajas
de diferentes
tamaos y se
les pedir que
las coloquen en
ellas.

Sesin: 5 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Nocin espacial Obstculos: los Cartn 20 min.
nios pasarn a
travs de
obstculos de
diferentes
tamaos
teniendo que
cambiar de
postura
Coordinacin Se colgar un Anillo 20 min.
fina anillo a la altura Cartn
de la cabeza de Vara

228
 los nios,
tendrn que
pasar una vara
por el anillo con
una mano sin
tocarlo.
Coordinacin Aros: se Aros de plstico 20 min.
gruesa pasarn un aro de 2mts de
empezando con dimetro
la cabeza, luego Resorte de 1 mt.
se le pedir que de largo
lo hagan con un
brazo y por
ltimo por los
pies y se lo
saque por la
cabeza y
posteriormente
un resorte por el
cuerpo
empezando por
los pies, luego
por los brazos y
luego por la
cabeza.

Sesin: 6 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin fina Dibujos en Charola 20 min.
harina: se cubrir Harina
una charola con
harina y los nios
copiarn trazos
con los dedos.
Nocin temporal Prepara tu jugo: Naranjas 40 min.
los nios Agua y jabn
seguirn el Exprimidor
procedimiento Cuchillo

229
 para elaborar Vasos
jugo de naranja, Lminas
posteriormente
acomodarn
lminas
siguiendo la
secuencia como
ocurri.

Sesin: 7 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Nocin espacial Alcanza la Figuras: 20 min.
figura: se estrellas,
colgarn figuras corazones,
a diferentes nubes y lunas, 3
niveles y los de cada una
nios tendrn Estambre
que adoptar Palo de madera
diferentes
posiciones para
alcanzar la
indicada,
calculando su
espacio
Coordinacin Masa de sal: Harina: 1 kg. 40 min.
fina mezclarn de Sal
harina con una Pintura vegetal
cda. de sal, una Agua
de aceite, Aceite
pintura vegetal y
agua amasarn
y construirn
diferentes
figuras.

230
 Sesin: 8 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Juego de Tapete de 30 min.
gruesa twister: Se twister de 1.60 x
girar la aguja 1.20 mts. con 6
del tablero y se crculos azules,
le indicara a los 6 amarillos, 6
nios que rojos y 6 verdes,
extremidad adems de una
(derecha o ruleta de 30 x 30
izquierda) cm dividida en 4
colocarn y en partes indicando
el crculo de que cada extremidad
color. derecha e
izquierda.
Coordinacin Cancin del Figuras de 30 min.
viso-motora y payaso: Salta, diferentes
nocin espacio- salta el payaso formas y
tiempo salta, salta sin colores: soles,
parar (se repite). estrellas,
Salta, salta sin corazones y
parar, la cancin nubes,
se entonar a perforadas
diferentes Palos de
ritmos, mientras bandera
los nios Estambre
recorrern una Mesa
distancia de 2 Cinta adhesiva
m. al final se
encontrar una
mesa con
figuras
perforadas que
ellos tomarn y
llevarn
caminando al
lugar del que
salieron, al
juntar las cuatro

231
 figuras armarn
un mvil con
estambre y
palos de
bandera.

Sesin: 9 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Variacin de la CD. 30 min.
fina papa caliente: Grabadora
pasarn una Pinzas de ropa
figura con Figuras: 2
pinzas de ropa, corazones, 2
mientras se nube y 2 soles
escucha una Pizarrn blanco
meloda, el que Marcadores
se quede con la
figura al
terminar la
cancin pasar
a dibujar la
figura que tiene
al pizarrn, cada
nio deber
pasar por lo
menos una vez
y en cada vuelta
se cambiara de
figura.
Coordinacin En dos lazos Dos lazos de 30 min.
gruesa paralelos se 2.50 mts.
colocarn 7 pares de
huellas de huellas en foami
ambos pies con Figuras: nubes,
figuras, un par corazones,
dentro de las crculos, soles,
lneas y uno flores y rboles
afuera de ellas, Pizarrn

232
 y as Marcadores
sucesivamente,
de tal manera
que al realizar el
recorrido
debern pisar
sobre las
huellas abriendo
o juntando las
piernas,
identificando
qu figura esta
en las huellas, al
finalizar,
dibujarn en el
pizarrn la figura
que recuerden.

Sesin: 10 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Nocin temporal Se pondrn dos Pintura digital 20 min.
melodas, una CD
larga y otra Grabadora
corta, los nios 12 dibujos (6
tendrn que ballenas y 6
colorear con elefantes 1 dibujo
pintura digital, de cada uno por
mientras duren nio)
las melodas.
Identificarn
cual dur ms
guindose por el
trabajo
elaborado.
Coordinacin Buscando el Pistas en hojas 40 min.
viso-motora y tesoro: se de colores con el
nocin espacio- pegarn pistas dibujo de las
tiempo con los dibujos sillas,

233
de los lugares refrigeradorpared,
en los que rbol, mesas y
deben buscar la comedor
siguiente pista: Tesoro (dulces)
sillas, pared, Hojas blancas
jardn, salones y Lpices y colores
cocina, a modo de madera
de que los nios Cinta adhesiva
cambien de
posicin para
encontrarlas
(debajo de las
sillas, en la
pared a una
altura a la que
tengan que
estirarse, en el
tronco de un
rbol a una
altura media, en
los salones
debajo de las
mesas, arriba
del refrigerador,
debajo del
comedor) las
pistas vendrn
acompaadas
de una figura, la
cual debern
copiar en hojas
blancas, el nio
que encuentre
mas rpido las
pistas y
entregue todos
sus dibujos
ganar el
tesoro.

234
 Sesin: 11 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Nocin espacial Obstculos: por Baberos con 40 min.
parejas se les dibujos:
colocarn varios corazones,
baberos con lpices y nubes
dibujos iguales, Cartn
ubicadas en Cajas de cartn
diferentes partes Aros de plstico
del babero (arriba, de 2 mts. de
abajo) y con dimetro
diferentes Cinta adhesiva
tamaos (grande-
pequeo, largo-
corto), buscando
en el de su
compaero el que
se indique,
posteriormente
pasarn a travs
de obstculos de
diferentes
tamaos, teniendo
que cambiar de
posturas tneles
con cajas de
cartn para que
pasen pecho tierra
50 cm. de alto,
con aros para que
pasen a gatas y
otros altos y
angostos para que
pasen de lado 40
cm.
aproximadamente,
al salir de los
tneles pegarn
los baberos en la

235
 pared, repitiendo
la actividad hasta
pegar todos los
baberos.
Coordinacin Remarca la figura: Plantillas de 20 min.
fina Se les cartulina:
proporcionarn crculos, flores,
plantillas con carros y
diferentes formas estrellas
que tendrn que (uno para cada
remarcar por las nio)
orillas. Plumones
Gises Colores

Sesin: 12 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Salta feliz: se Tarjetas 20 min.
gruesa les mostrarn ilustradas: nios
tarjetas con brincando, con
diferentes ambos pies, con
actividades que un pie, pateando
tendrn que un baln,
realizar. encestando
corriendo y
caminando

Nocin temporal Cuento Ricitos 6 juegos de 40 min.

de oro: se les lminas
contar un ilustrando el
cuento cuento
enfatizando lo
que hace el
personaje en
pasado,
presente y
futuro utilizando
lminas para
contarlo y

236
 posteriormente
se les darn
para que las
acomoden en
orden.

Sesin: 13 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Pesca: seguirn Gises 60 min.
viso-motora y un camino recto, Obstculos:
nocin espacio- curvo y llantas, cajas de
tiempo quebrado cartn de 15 cm.
marcado con de alto
gis, pasarn Tnel de cartn
obstculos de 50 cm. de
como llantas y alto
caja de cartn Peces de foami
para brincar y pegados en
un tunel, botellas de
llegarn a una plstico
pecera, donde Caa de pescar:
se pondr una elaborada con
meloda con un palito de
duracin de 2 bandera, un
min. mientras estambre
ellos sacan 5 amarrado en un
peces cada uno, extremo y un
al finalizar clip en la punta
verificarn quin del estambre,
tard ms o Pecera: alberca
menos en juntar inflable
el nmero Cajas de
indicado en diferentes
relacin a la tamaos
meloda y C.D. Grabadora
posteriormente
acomodarn los
peces de

237
 manera
decreciente en
cajas de cartn.

Sesin: 14 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Lpices chinos: Colores de 30 min.
fina se revolvern madera
los lpices sobre 6 Punzones
una mesa, de
manera que
queden
encimados y los
nios sacarn el
de arriba con un
punzn sin
mover ningn
otro.
Coordinacin Dardos: se Globos 30 min.
gruesa colocarn Dardos
globos en un Tablero de
tablero de madera de 2
madera, mts de ancho
colocado a 1 por 1 mt. de alto
mts. de altura Gis
del suelo, los
nios lanzarn
los dardos a una
distancia de
1.20 mts
indicada con
una lnea
marcada con
gis.

238
 Sesin: 15 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Maratn: los Bolas de unicel 60 min.
viso-motora y nios ensartarn de 4 tamaos
nocin espacio- bolas de unicel diferentes
tiempo de diferentes Estambre
tamaos, para Aguja gruesa
formar un Baln
gusano de Portera de
manera plstico 1.50
decreciente, mts. de largo y
corrern a 1.50 mts. de alto
patear un baln 3 pedazos de
hasta que lo lazo de 1mt.
metan a la Gises de colores
portera,
pasarn debajo
de lazos
colocados a
diferentes
alturas y al
finalizar los
nios pasarn
por un camino
recto palmeando
al iniciar y al
terminar.

Sesin: 16 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Nocin espacial Brincar: se Aros de 2 mts. 20 min.
colocarn aros a de dimetro
su derecha,
izquierda,
adelante y atrs
y se les darn
instrucciones

239
 para que
brinque sobre
ellos (adelante,
atrs, izquierda,
derecha)
Nocin temporal Lneas y Tarjetas: en 40 min.
crculos: se les cartulina blanca
proporcionarn de 15 cm. de
tarjetas con una largo y 10 cm.
secuencia de de alto con los
lneas cdigos
diagonales y impresos
crculos
(diagonales
significa un solo
brinco en un pie
y el crculo es el
brinco con los
dos pies), en
donde repetirn
la secuencia
varias veces,
cuestionndolos
sobre qu
ejercicio sigue
para continuar la
secuencia. ( / - /
- O - / - / - ?)

Sesin: 17 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Elaboracin de Piezas de ropa 30 min.
fina ropa: se les en foami:
proporcionarn chaleco- se
las partes de las divide en
prendas espalda, y dos
perforadas para piezas
que los nios las delanteras una

240
 cosan. para el lado
derecho y la otra
para el
izquierdo,
perforadas de
las orillas para
que por ellas los
nios
introduzcan la
aguja con
estambre
Aguja de caneva
de plstico
Botones de
foami: redondos
con 2 cm de
dimetro
Estambre
Coordinacin Tapete de Tapete de 30 min.
gruesa colores: Los colores: hojas
nios pasarn de foami
brincando sobre pegadas
un tapete de formando un
colores, espiral
omitiendo el
color que se les
indique,
mencionando
los colores por
los que pasen.

Sesin: 18 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Aseo de la ropa: 3 pedazos de 60 min.
viso-motora y, representarn la mecate de 1m.
nocin espacio- accin de lavar cada uno
tiempo prendas, las Pinzas para
colgarn en tres ropa

241
 lazos diferentes Prendas de
segn el horario vestir: uniforme,
en que las ropa de diario y
utilizan pijama
(maana, tarde 3 cajones de
y noche) y cartn de
tendrn que tamaos
doblarla a diferentes
manera de que
quepa en tres
cajones de
diferentes
tamaos, de
acuerdo a la
misma
clasificacin.

Sesin: 19 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Nocin espacial Identificacin de Tablero: un 40 min.
tarjetas: se le pliego de foami
mostrarn a los con 5 pedazos
nios tarjetas de contactel en
con diferentes donde se
dibujos y sus colocarn las
nombres, se tarjetas con
colocarn los imgenes y
dibujos en un debajo
tablero y se les rectngulos al
entregarn las tamao de cada
tarjetas con los tarjeta con
nombres, ellos nombre
tendrn que Tarjetas de
identificar cual imgenes: con
es ms corto y dibujos de las
cual ms largo y palabras y un
colocarlo en el pedazo de
espacio que le contactel en la

242
 corresponda parte trasera
dentro del Tarjetas con
tablero. palabras:
tendrn los
nombres
escritos
(sol, casa,
venado,
manzana,
dinosaurio)
y sern al
tamao de cada
palabra
Nocin temporal Pato de cuerda: Pato de cuerda: 20 min.
se harn dos mueco de
equipos y peluche de 10
tendrn que cms. que vibra
pasarse el pato al jalarle la
de cuerda de un cuerda.
equipo a otro, Reloj
cuando deje de
vibrar, el equipo
que se quede
con l perder y
tendr que
realizar la
accin que se le
indique (tendrn
lmite de tiempo
para dicha
accin). Los
nios irn
haciendo
conciencia del
transcurso del
tiempo.

243
 Sesin: 20 Fecha:

Habilidad Actividad Recursos Tiempo

Coordinacin Variacin de Juego de 60 min.
viso-motora y, serpientes y serpientes y
nocin espacio- escaleras: en el escaleras:
tiempo tablero de rectngulo de 40
serpientes y cm. de largo y
escaleras se 30 cm. de alto
colocarn con 15 crculos
consignas de las al interior que
habilidades a son enlazados
trabajar, por el dibujo de
lanzarn el dado serpientes que
y avanzarn o indican bajar y
retrocedern de por escaleras
acuerdo con el que indican
nmero que les subir
toque realizando Dado
la actividad de la Consignas:
casilla escritas sobre
correspondiente. los crculos del
tablero dibuja a
tu mam, llena
una botella con
semillas, modela
con plastilina,
baila
lentamente,
baila
velozmente
representa lo
que haces por la
noche,
representa lo
que haces en la
tarde,
representa lo
que haces en la
maana, arma

244
el
rompecabezas,
apila los
bloques, ordena
una secuencia
de tarjetas, bota
una pelota,
suena unas
maracas al ritmo
que se te
indique

245