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C aptulo 7

Apuntes para una metodologa renovada

La responsabilidad de resolver los problemas de falta de motivacin e inte


rs no puede recaer sobre una metodologa ni sobre las espaldas del profe
sor; las causas de este tipo de situaciones son muchas y complejas, y en su so
lucin deben intervenir, por lo tanto, muchas instancias sociales. Ahora bien,
la curiosidad y las expectativas de aprendizaje pueden tambin, en alguna
medida, ser suscitadas con ciertos planteamientos didcticos. 1

Nos pareci interesante partir de esta afirmacin de Merchn Iglesias y Gar


ca Prez pues, seguramente, sea ste uno de los principales problemas de los
que transitamos la experiencia de ensear geografa y procurar un aprendiza
je a partir de la motivacin y el inters de nuestros alumnos. Sin lugar a du
das, la realidad en la que viven los nios de hoy y la multiplicidad de expe
riencias que cotidianamente tienen, en especial, en contacto con los medios
masivos y los recursos informticos hacen que, por un lado, la tarea del do
cente constituya un desafo permanente; por otro, generan la necesidad del
empleo de cada vez ms ricas y variadas estrategias y recursos. En este sen
tido, nuevamente la labor institucional y las decisiones polticas que se tomen
en los ms altos niveles del sistema educativo deberan contribuir para garan
tizar en las aulas los medios necesarios.

Entendemos que las clases de geografa deben apoyarse en una rica y varia
da presencia de recursos de muy diferente ndole y que permitan trabajar con
todos los lenguajes que usa nuestra materia (ver el apartado referido a los
lenguajes de la geografa). Sin embargo, no se trata slo de presentar recur
sos, de recorrer una amplia galera de imgenes o videos. Se trata de seleccio

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Hacer geografa en la escuela S.Cordero y J. Svarzman

nar aquellos materiales que colaboren con la tarea del aula en cuanto a su
potencialidad, no slo para motivar e interesar, sino fundamentalmente para
sugerir preguntas o presentar problemas, facilitar la bsqueda de informacin,
confrontar opiniones y fundamentos, enriquecer la mirada sobre un caso.

En lneas generales, hay acuerdos entre los tericos de que toda metodolo
ga de enseanza debe procurar

Partir de las ideas previas de los alumnos. Son muy importantes en las
ciencias sociales porque la mayora de los conceptos que se manejan son
conceptos vulgares que no siempre tienen el mismo significado que el con
cepto cientfico.

Asegurar la construccin de aprendizajes signicativos, modificando los


esquemas de conocimiento de los alumnos. La informacin, los materiales
tienen que decir algo a los alumnos.

Perseguir el cambio conceptual, ya que no se aprende la acumulacin de


informacin.

Producir el cambio conceptual a travs del conflicto cognitivo. Es necesa


rio crear situaciones que provoquen en el alumno un conicto o una contra
diccin entre su idea original y la concepcin cientfica.

Interesar a los alumnos mediante situaciones motivantes. Hablamos ac


de motivacin interna, la cual depende de las expectativas del alumno an
te una actividad y del propio esfuerzo para alcanzar una meta.

Ensear el mtodo cientco a travs de estrategias para resolver problemas.


Los alumnos se apropian del conocimiento a travs de un mtodo que permi
te no solamente saber ms, sino explorar, descubrir y resolver problemas.2

El trabajo con las ideas previas

Dijimos, en otra parte de nuestro trabajo, que las ideas previas con que
nuestros alumnos acceden a cualquier contenido que enseamos actan co
mo marco asimilador, como esquema conceptual, desde donde se apropian
del nuevo saber.
Apuntes para una metodologa renovada
............................ ........................................................................................................................... J i

Sin embargo, como lo advierte Beatriz Aisenberg, no se trata slo de inda


garlos, de traerlos a la mesa de trabajo. Se trata, en cambio, de tener claro
conocimiento de cul es el nuevo saber a construir y cules son, entonces, los
saberes previos a indagar. Hay una frecuente confusin en las prcticas de au
la que consiste en realizar una primera aproximacin a los saberes que los
alumnos poseen sin establecer luego una clara conexin con las actividades
y contenidos que se van a trabajar efectivamente en el proceso de enseanza.
Habra como una disociacin entre ambos aspectos.

Pero la psicologa gentica, si bien sostiene que los conocimientos previos


desempean un papel fundamental para la construccin del conocimiento, de
ninguna manera los considera suficientes. [...] Tener en cuenta los conoci
mientos previos no implica trabajar slo con ellos ni dejar a un lado los con
tenidos por ensear. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible. 3

Es necesario, entonces, traer a la mesa de trabajo los saberes e ideas


que nuestros alumnos ya poseen sobre el contenido a ensear. Creemos
que, para ello, es conveniente la realizacin de actividades que faciliten su
aparicin de la manera ms amplia posible. Las dramatizaciones, los dibu
jos, los debates, el trabajo con materiales diversos suelen ser de mucha uti
lidad para ello.

Es que los conocimientos previos suelen tener un carcter implcito. Su


enunciacin verbal, reiteradamente, esconde el verdadero saber que el alum
no posee al respecto. Hablamos de conceptos y no de datos. Se trata, enton
ces, de operar sobre los primeros. A los datos, basta recordarlos. Los concep
tos, en cambio, suponen una construccin ms compleja.

Un rasgo muy relevante del conocimiento previo de los alumnos es su carc


ter implcito frente a los conceptos explcitos de la ciencia. Ello condiciona la
metodologa que puede utilizarse para estudiar los conocimientos previos o
para tratarlos didcticamente en el aula, ya que aunque en algunos casos se
identifican a travs del lenguaje, las ms de las veces se descubren implcitos
en las actividades o predicciones de los alumnos, constituyendo teoras o
ideas en accin , que los alumnos no pueden verbalizar. De hecho, uno de los
factores que hay que tener en cuenta para promover el aprendizaje escolar a

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partir de los conocimientos previos ser fomentar, en primer lugar, la toma


conciencia en los alumnos con respecto a sus propias ideas, ya que slo h
cindolas explcitas y siendo conscientes de ellas, lograrn modificarlas. 4

Adems, los conocimientos de los alumnos son bastante estables y resisten


tes al cambio y buscan la utilidad ms que la verdad.

Los mismos autores de la cita anterior se preguntan, tambin, acerca de c


mo se originan estos saberes o concepciones que todos tenemos acerca del
mundo. Nos hablan de tres formas en que se producen dichos conocimientos:

Concepciones espontneas. Se forman en el intento de dar significado a las


actividades cotidianas y se basan esencialmente en el uso de reglas de infe
rencia causal aplicados a datos recogidos -en el caso del mundo natural- me
diante procesos sensoriales y perceptivos.

Concepciones inducidas. El origen de estas concepciones no estar tanto dentro


del alumno como en su entorno social, de cuyas ideas se impregna el alumno.

Concepciones analgicas. A pesar de la ubicuidad de las concepciones alter


nativas, existen algunas reas de conocimiento con respecto a las cuales los
alumnos carecen de ideas especficas, ya sea espontneas o inducidas, por lo
que, para poder comprenderlas, se ven obligados a activar, por analoga, una
concepcin potencialmente til para dar significado a ese dom inioA

Para completar esta caracterizacin, sirve esta enunciacin que hace Bea
triz Aisenberg:

Los nios, para conocer los objetos del mundo social, realizan construccio
nes propias y originales. No reciben pasivamente la informacin de los adul
tos sobre los distintos aspectos del mundo social, sino que realizan un traba
jo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean interro
gantes y formulan hiptesis originales acerca de los objetos con los cuales in
teractan. [...]

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Apuntes para una metodologa renovada
______________________________________________________

ma de En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones del su


i.lo ha- jeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los nios construyen
>.4 guardan estrecha relacin con el tipo de interacciones sociales que viven. No
todos los nios tienen el mismo tipo de interacciones. Todo nio, adems de
cir, ha sujeto psicolgico que aprende es, fundamentalmente, un sujeto social, perte
diana nece a un grupo social determinado. La particular insercin de los nios en la
y tie- realidad social marca el proceso de construccin de las nociones sociales.
[...]
sisten- Los significados que otorgan los nios a los objetos del mundo social respon
den a una lgica determinada, por lo cual guardan coherencia entre s. No son

de co significados cualesquiera o aleatorios. [...]

ila del Las teoras infantiles sobre el mundo social son diferentes de las concepcio
;ntos: nes de los adultos. Presentan, con respecto a stas, distorsiones y muchsi

>a las mas lagunas.6

3 infe-
l - me-
Para ser ms claros, veamos un ejemplo de cmo aparecen los saberes pre
vios de los alumnos y cmo evolucionan a lo largo de la escolaridad. Toma
ientro mos las citas de un trabajo que refleja el estado de las investigaciones acerca
nno. de la construccin de las nociones econmicas en los nios. Nos pareci in

alter teresante el ejemplo que presentamos, pues suele ser una temtica frecuente

es los en nuestras aulas.

por lo Los trabajos sobre contaminacin ambiental muestran que este tema es con
i, una siderado por los alumnos de primaria y secundaria como el problema ambien
tal ms preocupante de la actualidad. En este aspecto, es interesante destacar
el trabajo de Brody (1991) sobre el propio concepto, las causas, las consecuen
? Bea- cias y la actitud de los estudiantes hacia la contaminacin, realizado con alum
nos de enseanza obligatoria. En dicho estudio se constata que, en un primer

uccio- nivel, se considera contaminacin todo aquello que es molesto y ajeno al me

adul- dio que puede percibirse fcilmente por los sentidos: el humo, el mal olor, la

traba- suciedad. Posteriormente, en la adolescencia, se ampla dicho concepto a as

iterro- pectos no meramente visibles ni cercanos, como la contaminacin qumica o

les in- radiactiva. En relacin con las causas, en primer lugar se considera que perte
necen a una tipologa simple de efecto directo; ms tarde, en la escuela secun-

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dara, se mencionan aspectos relativos a la multicausalidad, provocada por la
actividad econmica: la industria, el trfico, etc., aludiendo a conceptos de n
dole econmica en su justificacin. As, por ejemplo, a mayor demanda de pro
duccin, se producir ms y ello acarrea un aumento en los niveles de conta
minacin. Igualmente, las consecuencias provocadas por esta plaga son enten
didas por los nios, en un primer momento, en relacin con su inmediatez y su
incidencia sobre las personas y algunos animales, mientras que en la adoles
cencia se llega a comprender su carcter general y mundial que perjudica al
conjunto de los seres vivos y cuyos efectos se muestran a largo plazo. 1

En cuanto al medio ambiente:

El pensamiento de los alumnos sobre las relaciones ambientales se caracte


riza porque, en un primer momento, se basa en el conocimiento de los hechos
y situaciones cercanas a su entorno y en la inuencia que ejercen los medios
de comunicacin sobre ellos. Ambas fuentes permiten construir teoras intuiti
vas estereotipadas que se aplican por igual sin matizar a multitud de situacio
nes; as, por ejemplo, se entiende que si el humo produce contaminacin, cual
quier^humo sera perjudicial, aunque sea el vapor de agua. Las soluciones
ambientales propuestas a estas edades imponen el uso de medidas drsticas
de control de la contaminacin, ejecutadas, sobre todo, mediante el cierre de
las empresas que produzcan humo, es decir, contaminacin.

El conocimiento de su entorno cercano le lleva a establecer relaciones simples


en los hechos ambientales que observa, en un segundo nivel. De esta forma,
ya es capaz de relacionar distintos tipos de contaminacin con las actividades
humanas que la provocan, siempre que sus observaciones partan de su expe
riencia cotidiana ( no slo entender que el humo contamina sino que existen
otros tipos de contaminacin por slidos o lquidos, producto de vertidos do
msticos o industriales). Los posicionamientos ambientales, por tanto, van gi
rando desde posturas inocentes y buclicas hasta posiciones ms racionalis
tas que le permiten proponer medidas anticontaminantes de tipo paliativo; co
mienza, de esta forma, a tener una confianza extrema en la utilizacin de fil
tros o dispositivos de depuracin, en la creencia ciega de que la ciencia y la
tecnologa solucionarn todos los problemas que generan las actividades in
dustriales.

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Apuntes para una metodologa renovada

P or ltimo, en un tercer nivel, el impacto ambiental es ya un hecho constata


do y preocupante en estas edades, donde se comienzan a perfilar las estre
chas relaciones existentes entre las actividades econmicas y ambientales. La
aparicin de la multicausalidad permite comprender que la adopcin de me
didas drsticas, representadas por el cierre de empresas para evitar la conta
minacin, provocara efectos muy dainos para la economa de una zona, co
mo el paro y la emigracin. Son, por tanto, partidarios de adoptar medidas pa
liativas mediante el uso de filtros, as como otras medidas alternativas como
el reciclaje, la eliminacin de industrias peligrosas, en fin, la utilizacin de
materias primas no contaminantes.8

Como se observa, estos avances en los estudios acerca de la construccin


de las nociones sociales arroja luz sobre los problemas a abordar en el aula y
en qu cuestiones es importante la intervencin del docente para producir un
cambio conceptual significativo.

El cambio conceptual y el conflicto cognitivo

As el cambio conceptual no debe entenderse como un proceso de sustitu


cin de unos conocimientos por otros, sino ms bien como un proceso de evo
lucin -que no es instantneo sino que requiere tiem po- de las ideas de los
alumnos. El aprendizaje significativo es siempre el producto de la interaccin
entre un conocimiento previo activado y una informacin nueva. 9

En este sentido, consideramos muy valioso el aporte que Gastn Bachelard


realiz sobre la evolucin del saber cientfico. Veamos algunas de sus afirma
ciones ms importantes que se relacionan con nuestro tema. Dice este impor
tante pensador:

[...] hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de


obstculos. No se trata de considerar los obstculos externos, como la comple
jidad o la fugacidad de los fenmenos, ni de incriminar a la debilidad de los

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Hacer geografa en la escuela S.Cordero y J. Svarzman

sentidos o del espritu humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente,


donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimien
tos y las confusiones. [...] En efecto, se conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que,
en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin. [...]

Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es aceptar una mu


tacin brusca que ha de contradecir a un pasado. La ciencia, tanto en su prin
cipio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opi
nin. Si en alguna cuestin particular debe legitimar la opinin, lo hace por
razones distintas de las que fundamentan la opinin; de manera que la opi
nin, de derecho, jams tiene razn. La opinin piensa mal; no piensa; tradu
ce necesidades en conocimientos. [... ]

En efecto, las crisis del crecimiento del pensamiento implican una refundicin
total del sistema del saber. Entonces la cab&za bien hecha debe ser rehecha.

De ah que toda cultura cientfica deba comenzar, como lo explicaremos am


pliamente, p or una catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea ms di
fcil: poner la cultura cientfica en estado de movilizacin permanente, reem
plazar el saber cerrado y esttico por un conocimiento abierto y dinmico,
dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razn mo
tivos para evolucionar.10

Sorprende realmente cmo un texto publicado en 1948 arroje tanta luz acer
ca de nuestra tarea como educadores, como enseantes de un saber cientfi
co que debe procurar reemplazar las concepciones ingenuas y espontneas
de nuestros alumnos por saberes que se aproximen cada vez ms a lo que la
ciencia ha llegado a descubrir, a demostrar.

Las afirmaciones que hemos transcripto obligan a pensar, a tomar una cla
ra postura sobre nuestro rol y sobre las acciones que debemos emprender co
tidianamente en nuestras clases.

Vale la pena recordar: Una experiencia cientfica es, pues, una experiencia
que contradice a la experiencia comn .n

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Apuntes para una metodologa renovada

El trabajo en el aula

Consideramos pertinente, a los efectos de un trabajo coherente con las afir


maciones hasta aqu vertidas, el empleo de estrategias y propuestas que con
templen el trabajo con casos, a partir de problemas, a partir de una metodo
loga basada en la investigacin o el trabajo por proyectos. Entendemos que
estas estrategias de intervencin en el aula facilitan el trabajo con los saberes
de los alumnos, el planteo de problemas que colaboren con los cambios con
ceptuales a realizar y desarrollen aprendizajes significativos.

Veamos cada uno de ellos.

La seleccin de casos

Entiendo que la seleccin de contenidos para la enseanza de una geografa


explicativa debe realizarse desde el planteo de una situacin problemtica
existente en la realidad. Esta situacin problemtica no necesariamente tiene
que tener solucin (es ms, en general se trata de problemas abiertos). El
planteo del problema sirve para perfilar los contornos del mismo. En l con
vergen mltiples dimensiones que, a simple vista, aparecen todas mezcla
das, aunque en realidad se trata de una delicada combinacin que conviene
separar analticamente. 12

El trabajo con casos supone la seleccin de una problemtica existente en


la realidad que permita un estudio con profundidad de algn contenido a en
sear. El caso acta como modelo que puede transferirse a otras situaciones
similares. Se tratara de un arquetipo.

Los casos podrn referir a unidades de diferente magnitud en un tiempo y en


un espacio delimitados: personas, familias, grupos sociales, una sociedad par
ticular, etc.; de acuerdo con la temtica que se est tratando se ver la nece
sidad de seleccionar casos similares o contrastantes para facilitar la concep-
tualizacin ( por ejemplo, para analizar distintos efectos de la innovacin tec-

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Hacer geografa en la escuela S.Cordero y J. Svarzman

nolgica, ser necesario abordar dos sociedades diferentes o dos grupos corr
trastantes de una misma sociedad). Algunas veces, el caso es el eje de la uru-
dad de enseanza y otras puede ser un recurso para una actividad. Por ejerrr
po, el caso del mercado del petrleo resulta especialmente rico para tratar las
caractersticas del comercio internacional y permite construir una unidad di
dctica [... ] Comparar casos de diferentes formas de utilizacin del agua per
mite ejemplificar tecnologas que consumen o destruyen el recurso y las que
lo utilizan de un modo sustentable. 13

Seguramente, usted encontrar en las propuestas de aula relaciones estre


chas con este punto.

El trabajo a partir de problemas

Qu es un problema?

Se entiende por problema toda situacin que lleve a los alumnos a poner en
juego los conocimientos de los que disponen, pero que, a la vez, ofrece algn
tipo de dificultad que torna insuficientes dichos conocimientos y fuerza a la
bsqueda de soluciones en la que se producen nuevos conocimientos modifi
cando, enriqueciendo o rechazando los conocimientos anteriores.

Estamos hablando de problemas que sirven para aprender. Esto es distinto de


pensar los problemas slo como ocasin para aplicar algo ya aprendido.

La resolucin de problemas juega un rol fundamental en el aprendizaje. Los


problemas favorecen la construccin de nuevos aprendizajes y brindan oca
siones de empleo de los conocimientos anteriores. 14

La idea fundamental en la concepcin de lo que es un problema es que el


alumno se enfrente a una variedad de situaciones en donde sea necesario
analizar y evaluar diversas estrategias en las diferentes fases del problema. Es
decir, en el entendimiento de algn plan de solucin y en la verificacin de la
Apuntes para una metodologa renovada

solucin y la bsqueda de conexiones, el estudiante usar diagramas, tablas,


ejemplos y contraejemplos, as como los ajustes necesarios para avanzar o re
solver problemas.

En esta perspectiva, la palabra incluye situaciones en donde se identifique el


aprendizaje de determinado contenido. En otras, el estudiante formula proble
mas a partir de alguna informacin especfica que puede ser dada o que el es
tudiante deba consultar.

Es importante tener en cuenta que existen problemas que pueden resolverse


en poco tiempo, otros que requieren ms anlisis y discusin y, por lo tanto,
un perodo ms largo para determinar la solucin. 15

Los textos que anteceden, extrados de documentos destinados a pensar la


enseanza de la matemtica, sirven para definir un concepto central en el
abordaje metodolgico de nuestra materia. Creemos importante considerar
los problemas como el eje del quehacer en el aula, pero los problemas en el
sentido que definen las citas. Es decir, situaciones que planteen desafos cog-
nitivos a los alumnos, que planteen conflictos a los conceptos que poseen, a
sus explicaciones e hiptesis interpretativas de la realidad que se ha de con
siderar como tema de enseanza.

No son meros ejercicios a resolver.

[...] un ejercicio sera una tarea para cuya realizacin se han de seguir unos
pasos bien establecidos y delimitados y que, por consiguiente, uno llega de for
ma mecnica o automtica. As, por ejemplo, consideraramos ejercicios la
realizacin de un eje cronolgico o de una pirmide de poblacin a partir de
los datos de una tabla; [...] el trazado del perfil topogrfico entre dos puntos
de un mapa, etctera. Tales tareas pueden ser ms o menos difciles en fun
cin de los datos manejados y, por supuesto, ser ejecutadas con mayor o me
nor rigor y perfeccin. 16

Un problema, en cambio, implica poner en juego saberes ms complejos pa


ra resolver situaciones que tal vez no tengan una sola manera de resolucin.

La distincin entre problemas y ejercicios, pese a su aparente claridad, exi


ge hacer una importante matizacin: aun cuando existan diferencias notables

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Hacer geografa en la escuela S.Cordero y J. Svarzman

en la naturaleza de uno y otro tipo de tarea ( unas ms abiertas o discutibles


que otras), no es menos cierto que esas tareas pueden ser ms o menos pro
blemticas en funcin del conocimiento y experiencia de quien las afronta;
as, a un alumno con poca experiencia le puede resultar un verdadero proble
ma la simple elaboracin de un eje cronolgico sencillo, mientras que, por el
contrario, un especialista en geografa dar en seguida, con rapidez y aparen
te automatismo, varias alternativas para el emplazamiento de nuestra gasoli
nera. Por consiguiente, podemos decir que la distincin entre ejercicios y pro
blemas es, en buena medida, una cuestin de grado y dependiente de los co
nocimientos y experiencia del sujeto. 17

Siguiendo al mismo autor, diremos que hay una diferencia importante entre
un problema real, es decir, una situacin problemtica en un contexto real sus
ceptible o no de ser abordada por especialistas, y una actividad problema, o
sea, una tarea o actividad de enseanza que se propone como cuestin o pro
blema que han de resolver los alumnos".

Es decir, es necesario distinguir los problemas existentes en la vida real de


los que se llevan al aula como actividad de aprendizaje. Sin embargo, creemos
que en muchos casos, aunque no en todos, los primeros pueden ser transfor
mados en una experiencia educativa, en la medida que sean un recurso valio
so para el proceso de enseanza de un contenido planificado para el ao en
curso.

Los problemas didcticos buscan fundamentalmente constituir un desafo pa


ra la comprensin y el aprendizaje de los alumnos. 18

Lo importante es, como ya dijimos, que tales problemas demanden del alum
no una actividad creativa y exploratoria. 19

El trabajo con problemas supone la enseanza y el aprendizaje de los pro


cedimientos propios del quehacer del gegrafo. (Ver el apartado Procedi
mientos y Lenguajes...)
Apuntes para una metodologa renovada *

El trabajo basado en la investigacin

Un adecuado trabajo a partir de problemas puede conducirnos a valiosas


experiencias educativas orientadas a transitar la metodologa propia del in
vestigador.

Es bueno aclarar en este punto que:

As, aunque investigacin cientfica e investigacin cotidiana son, sin duda,


diferentes en cuanto que abordan y trabajan con problemas enmarcados en
contextos muy distintos ( los marcos y las teoras cientficas frente a los con
textos cotidianos) , sin embargo, tanto desde la epistemologa como desde la
psicologa podran establecerse pautas comunes y dinmicas similares en
cuanto a la construccin y evolucin de los conceptos.

Por otra parte, la idea de investigacin presenta otras caractersticas que la


hacen especialmente til para ser idea bsica orientadora de una metodolo
ga. Efectivamente, en el contexto del aula (concebida como un sistema en el
que de continuo se estn planteando y resolviendo diversidad de situaciones),
la investigacin funciona, de hecho, como gua del alumno en cuanto que lo
ayuda a afrontar situaciones problemticas, situaciones que movilizan las es
tructuras cognitivas del sujeto y los esquemas compartidos por el grupo de
alumnos -n o habra que olvidar que el conocimiento en el aula se construye
de forma compartida-, y lo ayuda, asimismo, a buscar vas de solucin que
le permitan adaptarse a este sistema.20

Los citados autores enumeran los momentos que una metodologa basada
en la investigacin deberan tener:

Partir de problemas y trabajar con ellos.

Tener en cuenta las concepciones de los alumnos y ponerlas en juego a lo


largo del proceso.

Trabajar con nuevas informaciones que propicien la construccin de nue


vos aprendizajes21

Establecer conclusiones y conectar con nuevos planteamientos de trabajo.22

Presentar los resultados, comunicar lo aprendido y abrir nuevas expectati


vas de conocimiento.23

207 m
Hacer geografa en \a escuela S.Cordero y J. Svarzman

Sin dudas, esta forma de trabajo rene una serie de ventajas que considera
mos altamente valiosas. Ellos integran convenientemente teora y prctica y
predisponen a los alumnos y a los grupos a una labor cooperativa y solidaria.

Veamos ahora otra forma de trabajo que puede estar ntimamente relacio
nada con la metodologa basada en la investigacin.

El trabajo por proyectos

Una de las formas de trabajo que creemos altamente conveniente para el


aula, acorde con el enfoque metodolgico que propiciamos, es el de la plani
ficacin y realizacin de proyectos cooperativos. Creemos conveniente recor
dar algunos conceptos y formas de actuar en relacin con esta forma de inter
vencin didctica.

Es importante recordar que un proyecto es un conjunto de acciones que un


grupo emprende para solucionar un problema, para satisfacer una necesidad
prctica o intelectual, para alcanzar un objetivo material o cognitivo deseado.

Todo proyecto tiene pautas definidas que le dan caracterstica de proyecto.

Debe, entre otras cosas:

ser consensuado por todos los integrantes del grupo que lo ha de llevar
a cabo,

ser cooperativo y con una clara distribucin de las tareas,

poseer un objetivo claro y preciso, alcanzable, posible de concretar,

prever tiempos, recursos materiales y humanos a emplear, acciones a de


sarrollar, formas de evaluar,

ser evaluado permanentemente.

Es fundamental que todo proyecto que se emprenda en un aula apunte a la


enseanza y el aprendizaje de contenidos establecidos en el documento curri-
cular vigente.

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Apuntes para una metodologa renovada

La condicin previa al iniciar un proyecto es que el maestro tenga previstos


en su planificacin los objetivos y los contenidos de aprendizaje de las distin
tas disciplinas. Determinar objetivos y contenidos implica tambin una jerar-
quizacin que permita decidir cules de ellos deben abordarse necesariamen
te, cules podran eventualmente dejar de tratarse y postergarse para otra
oportunidad y cules podran reemplazarse por otros. En sntesis, es necesa
rio determinar cules son los objetivos y contenidos nodales que debern ver
tebrar el proyecto. [... ]

Con los proyectos se pretende articular los aprendizajes escolares con los in
tereses de los chicos desde una visin ms real y contextualizada de los con
tenidos que la escuela debe transmitir. [...] / proyecto slo cumple su objeti
vo si sirve como recurso didctico; si el contenido que es necesario ensear
no se adapta a los requerimientos del trabajo por proyecto, el maestro debe
recurrir a otras estrategias didcticas. La flexibilidad en la eleccin y utiliza
cin de recursos por parte del docente seguramente propiciar en los alumnos
actitudes similares, expresadas a travs de la bsqueda de procedimientos, es
trategias y formas de resolucin adecuadas a las diversas situaciones escola
res y extraescolares en las que participen. 24

En qu consiste el trabajo por proyectos?

En la prosecucin de una serie de pasos que lo tornan cooperativo y parti-


cipativo. Ellos son:

La definicin consensuada del problema o cuestin a abordar.

La bsqueda de acuerdos acerca de cmo, cundo y con qu se lograrn


los fines propuestos.

La ejecucin de acciones predefinidas, organizadas, secuenciadas, pauta


das de antemano.

La evaluacin del grupo acerca del proceso y de los logros alcanzados.

El trabajo por proyectos pretende que los nios,

se involucren activamente desde el momento de la planificacin y en cada


uno de los pasos. Son ellos los que debern pensar, hacer, calcular, registrar,

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Hacer geografa en la escuela S.Cordero y J. Svarzman

buscar, investigar. Se trata de que protagonicen la experiencia y no de que s


ta les sea transmitida por el maestro.

Con esta dinmica escolar los alumnos viviran a la escuela como propia, un
lugar de pertenencia, experimentacin, realizacin, confrontacin, conflicto,
xito y entrenamiento para la vida social. La vida cooperativa de la clase es
solidaria de una metodologa pedaggica de proyectos en tanto se trata de ter
minar con el monopolio del adulto que decide, disea, define l mismo las ta
reas, aseptiza el medio. Es optar por una estrategia que conduce al grupo<ur-
so a organizarse, a darse las reglas de convivencia y de funcionamiento, a ad
ministrar su espacio, su tiempo, su presupuesto [...] es permitir a los nios
construir el sentido de su actividad escolar. [...] Vida cooperativa de la clase
y proyectos f... ] Proyectos de vida, proyectos empresa, proyectos de aprendi
zaje, definidos, construidos y evaluados cooperativamente.25

El rol del docente en la elaboracin y ejecucin de este tipo de trabajo es


central. Es l quien define claramente qu aspecto del currculo desea traba
jar con esta metodologa. Es l quien prev obstculos, materiales, alternati
vas superadoras de los inconvenientes que la tarea presente.

Es conveniente que organice su trabajo acompaando al grupo en el traba


jo con preguntas como las siguientes:

Ira. pregunta: Qu saben Uds. sobre...?

Esto funciona como un torbellino de ideas grupal conducido por el maestro


quien coordina la charla para que todos participen contando su experiencia
y/o la informacin vinculada al proyecto. El maestro anota todo lo que los chi
cos dicen en el pizarrn. Adems de movilizar el inters de los alumnos, ob
tiene un diagnostico del estado de sus conocimientos y visualiza el punto de
partida para planificar las futuras actividades de enseanza-aprendizaje del
proyecto.

2da. pregunta: Qu querran averiguar o aprender sobre...?

Durante la charla grupal y casi correlativamente a la enunciacin de lo que se


conoce sobre el tema eje del proyecto, va surgiendo aquello que se ignora.
Aparecen preguntas que an no tienen respuesta, inquietudes con mayor o me

llo
Apuntes para una metodologa renovada

or eco grupal, informaciones parciales que necesitan profundizarse, etctera.


Aqu el rol del maestro es ayudar a los chicos a tomar conciencia de lo que
falta aprender. Deber consignar las preguntas y los temas que interesan y
aquellos que debern ser averiguados.26

Cuando el grupo haya expresado lo que quera aprender, el maestro verifi


ca si aparecieron o no los contenidos previstos en su red preliminar: en caso
de que se hayan omitido los agregar explicitando qu aprendizajes necesitan
ser abordados, si las inquietudes de los chicos son pertinentes al proyecto y
si es factible desde el punto de vista de los recursos disponibles y las posibi
lidades reales, averiguar y/o realizar lo que han propuesto.

3ra pregunta: Cmo y dnde se consigue y/o aprende aquello que se


ignora?

Considerar esta pregunta implica poner a los chicos a reflexionar sobre:

actividades y procedimientos concretos de aprendizaje para realizar duran


te el proyecto,

lugares y/o personas a los cuales referirse para buscar informacin. 21

Es el docente quien disea objetivos y contenidos, actividades interesantes


y variadas, las consignas a trabajar, las acciones que l mismo desarrollar y
las que los alumnos debern cumplimentar para el logro del proyecto. La an
ticipacin de recursos, del tiempo, de los modos de participacin de los nios
y la evaluacin.

Es tambin el que decide acerca de sus formas de intervencin mientras los


alumnos llevan a cabo lo organizado.

Brindar informacin, contraargumentar, coordinar ( nos referimos a ayudar a


poner en relacin distintos datos, diferentes opiniones, etc.), atender requeri
mientos, ofrecer modelos de accin a imitar, sugerir modos de abordaje de las
tareas, son algunas de las intervenciones docentes posibles. Las formas que
pueden adoptar podran constituir una lista innumerable.

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