El habla del nio

Jerome Bruner
Cognicin
y desarrollo humano
Paids
Ttulo original: Child's Talk. Leaming te Use Language
Publicado en ingls por W W. Norton, Nueva York y Londres

Traduccin de Rosa Premat

Supervisin de Ignasi Vila

Cubierta de Ferran Caries

1.a edicin, 1986

3 * reimpresin, 1995

1983 by Jerome Bruner

de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica. S.A.,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires

ISBN: 84-7509-373-6
Depsito legal: B-28.678/1995

Impreso en Hurope, S. L ,
Recaredo, 2 - 08005 Barcelona

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Para R o m n Jakobson,
un ser ven id o d el fu tu r o
 Indice

P r lo g o ............................................................................................................... 11

1. In tro d u c c i n ............................................................................................. 19

2. D e la co m unicacin al h a b la ............................................................... 23

3. Ju g a r, juegos y le n g u aje....................................................................... 45

4. El crecim iento de la re fe re n c ia .......................................................... 65

5. El d esarrollo de la p e tic i n .................................................................. 89

6. A p ren d ien d o a h a b la r............................................................................ 117

Indice de n o m b re s........................................................................................... 133

Indice a n a ltic o ................................................................................................ 137

 Prlogo

O rig in alm en te este volum en tena la intencin de ser una seleccin

de artculos escogidos escritos en la dcada siguiente a 1972. El plan o ri
ginal era trabajar en ellos y reescribirlos p o r separado para crear un li
bro de ensayos. E n ese proceso, esos p rim eros artculos fu ero n a b s o r
bidos en una estru c tu ra m s general, aunque todava p u ed en en c o n tra r
se algunas trazas de ellos. Se convirtiero n en u n libro u n itario . Sus te
mas se refieren a la form a en que el nio p eq u e o adquiere los usos de
su lenguaje nativo y cm o, com en zan d o a usar el lenguaje slo p ara fi
nes lim itados, finalm ente llega a reconocer sus usos ms eficaces y p ro
ductivos. Su nfasis est en la pragm tica, en ap render cm o hacer c o
sas con palabras, segn la feliz frase de A ustin, y, en especial, cm o
lograr un a atencin recp ro ca y el m anejo de acciones en co m n con
o tra p erso na p o r m edio del uso del lenguaje.
N o com enc a estu d ia r intensam ente el lenguaje hasta 1972, cuando
me traslad a O x fo rd . La lingstica experim ental del desarrollo de la
dcada p recedente sin du d a m e haba interesado, pero slo co m o es
p ectador. E staba d o m in a d a p o r u n inters en la sintaxis y su dom inio,
pero era am pliam ente form alista en espritu. N o m e tent . Me pareca
que le faltaba fu erza funcional. El foco de la estru c tu ra gram atical que
se en co n trab a en este estilo de lingstica evolutiva pareca im pedirle ex
p lo rar las funciones que el lenguaje cu b ra en diferentes co n tex to s y la
form a en que esas funciones se desarrollaban.
P ero alred ed o r de la dcada de los setenta el estudio de la ad q u isi
cin de lenguaje co m enz a cam biar hacia un nfasis ms fu n c io n a l.5

1. A usrin, J ,: H o w to do things w ith u ords. O x fo rd , O x fo rd Univ. Press, 1962. fTra-

duccin casreltana: C m o hacer tosas con palabras, B arcelona, Paids, 1982.]
F ue entonces cuando mi inters pas de ser el de un espectador a ser
el de u n participante. C o rresp o n d e ra decir algo sobre esa cam biante es
cena. Q u es lo que la p ro d u jo ?
A pesar de afirm aciones anteriores en sentido co n trario , se hizo cada
vez m s evidente que el n i o tena qu e ten er algn conocim iento del
m u n d o real antes de que pud iera d esen m ara ar con efectividad los
m isterios de la sintaxis. En efecto, el n i o usaba su p rim era sintaxis para
d escribir cosas que tenan alguna im p o rtan cia para l. Ese fue el p lan
team iento que alcanz su prim era expresin im p o rta n te en el m agistral
trab ajo de R oger B ro w n A First L ang u a g e, p ublicado en 1973,2 Y se
hizo m s evidente an en los trabajos de Lois B loom , de Patricia G reen
field, d e j o h n D o re ,3 to d o s los cuales insistieron en una interpretacin
rica del lenguaje del nio. U n a in terp retaci n rica im plicaba el uso del
co ntexto y de la fu n ci n com unicativa en la evaluacin de la sintaxis
del n i o . U n n u ev o funcionalism o estaba aten u an d o el form alism o de
la dcada anterior.
E n O x fo rd en c o n tr una atm sfera d om inada p o r la teora del acto
de habla. Ya conoca este enfoque p o r el trabajo de Jo h n A u stin y p o r
u n artculo te m p ran o de Jo a n n a R y a n 4 sobre su vinculacin con la psi
cologa del lenguaje. Se enfatizaba firm em ente so b re el uso y la funcin,
en una fuerza ilocutiva ta n to com o en un a fo rm a locutiva. E n p oco tiem
po mis estudiantes, mis jvenes colegas de O x fo rd y yo m ism o, qu e
dam os atrapados en las im plicaciones psicolgicas de los actos de h a
bla. N o m u ch o despus m e enco n tr co lab o ran d o con los filsofos de
O x fo rd en la supervisin de los estudiantes de d o cto rad o , en plena
em ergencia del nuevo enfoque (eran m is colegas P eter S traw son, A n
th o n y K enney y R om H arr). Los encontr tan interesados en los te
m as psicolgicos com o yo lo estaba en los filosficos.
E n 1974 mi am igo N k o T inbergen gan la Z w a m m e rd a m M edal, y
una de las obligaciones de tal h o n o r era o rg an izar un sem inario en A m s-
terdam com o p arte de la cerem onia de entrega. M u y am ablem ente m e
invit a p rese n tar u n trabajo en su sem inario Z w am m erdam . T in b er-

2. B row n, R .: A f i r u language. C am b rid g e. M ass., H arv ard U niv. Press, L973.

3. B loom , L .; O n e -mord at a tim e, L a H ay a, M o u to n , 1973. G reenfield, P. y Smith,
j . H .: The structure o f com m tim cation in early Ltngtage developm ent. N ueva York,
A cadem ic Press, 1976. D o re, J . : A pragm atic description of earlv language develop-
m e n t Jo u rn a l o f PsycholingHstic Research. 1974, 343-350.
4. R yan, J .: E arly language develcroment. En M , P. M . R ichards (com p.), The m -
tegrauon vt a child into a social world. C am bridge, C am bridge U niv. Press. 1974.
gen estaba apasionadam ente in teresado en la biologa de la co m u n ica
cin, p e ro era cauteloso con la lingstica gram atical, com o u n a vez
la llam . Pens que sera una buena ocasin para hablar co n l de los
actos de haba. Yo usara la o p o rtu n id a d de tran sm itirle mis agitados
pensam ientos so b re los actos de habla y su desarrollo, resu ltad o de un
ao de observacin prelim in ar de nios en los prim ero s dieciocho m e
ses de v ida y de u n a gran can tid ad de lectura y discusin. Ese fue el
com ienzo de este v o lu m en , un trabajo sobre ontognesis de los actos
de habla, que apareci en 1974.
El trabajo de observacin co n tin u , y tam bin io hizo la discusin.
P ro n to se hizo necesario p o n e r u n poco de o rd en para aclarar el labe
rin to de tem as que aparecieron en el sem inario de Z w am m erdam . A l
gunos escriben para llegar a saber qu es lo que piensan. Yo en tre ellos.
Y as apareci u n segundo articulo, el paso siguiente en el cam ino hacia
este v olum en, F ro m C o m m u n ic atio n to Language, que apareci en
C ognition en la celebracin del ochenta aniversario de R om n Ja k o b -
son. A su vez, ese artculo sufri una revisin y el resu ltad o fue o tro
artculo p rese n tad o en P ars en el verano de 1975: A Preace to th e D e-
velo p m ent of S peech.5 E ra el plan de juegos del proced im ien to a u ti
lizar para el trabajo em prico que haba de seguir. Para entonces y o h a
ba decidido que la adquisicin del lenguaje se puede estudiar slo en
casa, in vivo , n o en el la b o ra to rio , in vitro. Los tem as de la sensibilidad
del co n tex to y del fo rm a to de la interaccin m adre-hijo , ya m e haban
llevado a aban d o n ar el elegantem ente equipado pero artificial la b o ra to
rio de video en South P ark s R oad a favor del desorden de la vida de
hogar. F uim os hacia los nios en lugar de hacerlos ven ir hacia n o so
tros. El trab ajo intelectual tiene u n a historia natural, un p oco co m o la
de to d o lo que crece. Y con cada artculo sucesivo mis pro p io s en fo
ques cam biaron y crecieron.
Y as fue. U n libro es un p ro d u c to , no slo de u n au to r (y de sus
estudiantes), sino de d eterm inados tiem pos y lugares. N o fue slo O x
ford v los aos setenta. T am bin fue u n m u n d o en el cual m uchas
corrientes intelectuales estaban convergiendo, com o las filosficas y las

5, B runer, J . S ,: The o n tognesis of speech acts. Jo u rn a l o f C h ild Langnage> 1975,

2, 1-19. B ru n er, j. S .: F ro m com m unication to language, C ognition, 1975, 3 (3),
255-287. [T rad u cci n castellana: De la com unicacin al lenguaje. M onografas de I n
fancia y A p ren d iza je, 1981, 1, 133-163.] B runer, J. S .: A preace to the developm ent
of speech. En G . O le ro n (com p.), V A n n e e Psychologique: M om age a P aul Fraisse.
Presses U niversites de Trance, 1977.
lingsticas ya m encionadas, p ero tam bin trabajos de psicologa y an
tro p o lo g a relacionados con la co n tex tu ah zaci n de pensam iento y h a
bla y reglas culturales. F ue u n a dcada rica para to d o el que trabajara
el cam po de la pragm tica. La parte final de este volum en refleja el p e
ro d o y sus lugares, as com o la investigacin sobre la que est basado
el m ism o.
El libro com ienza con dos captulos so b re los problem as tericos que
m o tiv aro n el trabajo. A stos siguen tres captulos em pricos que tr a
tan, respectivam ente, de los juegos del lenguaje y del crecim iento de
la referencia y de la peticin. L a referencia y la peticin son los dos
usos ms im p o rtan tes del lenguaje sobre los qu e se cen tra la investiga
cin em prica. P ero el captulo sobre el papel de los juegos en la ad
quisicin del lenguaje es p ro p ed u tico para la co m p ren si n de estos
usos, juegos de lenguaje, en el sen tid o clsico de W ittgenstein, no es
slo una m etfora.
El captulo sobre juegos debe m ucho a la colaboracin de V irginia
S herw ood, Eleen C audill y N an cy R atner. El captulo sobre la refe
rencia est fu ertem en te vinculado al trabajo realizado en co n ju n to con
A nat N in io cu a n d o en 1977-1978 era u na visitante pro v en ien te de la H e-
brew U n iv ersty de Jerusaln que trabajaba en O x fo rd . N an cy R atner
y Eileen C audill tam bin ay udaron m ucho en este trabajo. El captulo
sobre la ontognesis de la petici n fue realizado en co laboracin con
C a ro ly n R oy y N an c y R a tn e r.6
El captulo final de este v olum en es, nuevam ente, un relato de suce
sivas transform aciones. Pas p o r un largo p ero d o de gestacin. U n a
versin em b rio n aria fue expuesta en fo rm a de W itkin L ectures en P rin -
ceton en 1980. E xtensiones y revisiones fueron presentadas en el o to o
de 1981 en la Sixth B oston C h ild Language C on feren ce y luego en la
D elaw are C onference. E n la prim avera de 1982, algunas variantes p o s
teriores fu ero n lanzadas en B row n y en Pennsylvania.
E ste volum en fue llevando una m uy buena vida viajera, y le estoy
agradecido1a la m ucha gente que nos dio ho sp italid ad d u ran te esos aos,

6. R atner. N . y B runer, J. S.: -C arn es, social exchangc and die cquU ition of Un-
guage. Jo u rn a l of C h ild L anguage, 197S, 5, 391-431. N in io , A. y B runer, J. S .: The
aehievem ent and antecedents o U b e \lin g ^ J o u r n a l o C h ild Language, 1978. 5. 1- 5.
B runer, |. S., C audill, L. y N in io , A .: L anguage and cxpcrienee. En R, S. Peters
(co m p.), John D e u e y reconsidered, L ondres, R outledge y Rgan Paul, 1977. B runer, J.
S., R atner, N . y R oy, C .; T he beginnng o f request. En K, N elson (com p.), C hil-
d re n s language. vol. IV , N u ev a Y ork, G ard n er Press, 1982.
en los dos C am b rid g e, en M osc, B udapest, N u e v a Y o rk , N ijm egen,
T o ro n to , B ristol, L ovaina.
H a y dos hilos que unen las ideas y los datos que co m p o n en este li
bro. El p rim e ro es exterior: cm o la com unidad lingstica arregla
los en cuentros de habla de m anera que a los jvenes aspirantes al habla
se les o cu rra cm o hacer claras sus intenciones com unicativas y cm o
p en etrar en las intenciones de los otros. El vehculo principal de este
apoyo es el fo rm a to , las situaciones pautadas que perm iten al ad u lto y
al n io co o p erar p ara seguir adelante en el lenguaje.7 El segundo hilo
es ms interior y de p ro ce d im ie n to . Se refiere a cm o el in ten to co
m unicativo es sucesivam ente tran sfo rm ad o , a travs de la negociacin,
en p ro cedim ientos lingsticos crecientem ente podero so s. Los dos h i
los son, realm ente, com o la u rd im b re y la tram a del arg u m en to del libro.
N o he in te n ta d o cubrir la vasta literatura con la cual conecta este
libro. N o quiere d ecir que sea una revisin ni una crtica. M i p ro p si
to, ms bien, era usar la investigacin de O x fo rd para desarrollar un en
foque sobre cm o los nios p equeos son ap oyados para d o m in a r el
lenguaje que estn adquirien d o . E n esa em presa m uy p ro n to se hace cla
ro qu e el nio d isfru ta de un acceso privilegiado al lenguaje, q ue su en
trada en l est sistem ticam ente arreglada p o r la com u n id ad lingsti
ca. Es igualm ente claro que los n i o s, al in te n ta r usar el lenguaje para
lograr sus fines, hacen m ucho ms q u e sim plem ente d o m in ar un c d i
go. E stn negociando procedim ientos y significados y, al aprender a h a
cer eso, estn ap re n d ien d o los cam inos de la cultura, as com o los ca
m inos de su lenguaje. C o n c en tr mi atencin en aquellos autores que
se o cu p aban de esos tem as m s que en la literatura sobre la adquisicin
del lenguaje en general. E n efecto, algunos de los autores que m s a tra
jeron m i atencin estn apenas represen tad o s en las referencias b ib lio
grficas, prin cip alm en te p o rq u e n o estaban activam ente interesados en
el lenguaje del nio com o tal o en el lenguaie en s m ism o. C lifford
G eertz y D an S perb erKson buenos ejem plos: am bos estn preo cu p ad o s
p o r la m anera en la cual se adquiere la cultura, a travs de la negocia
cin antes q u e a travs del agotam iento de un cdigo. E n co n tr su tra

7. B runer, J . S .: F o rm ats of language acquisition. A m erican Journal o f Semiotics,

1982, I (3), 1-16. [T rad u ccin castellana: Los fo rm a to s de la adquisicin del lenguaje.
En j . L. L inaza (co m p .), Accin, pensam iento y lenguaje, M adrid, A lianza, 1984.]
8. G eertz, C .: The ln terp reta tio n o f C ultures: Selected Essavs, N ueva Y ork, Basic
Books, 1973. S perber, O .: R eth in k in g Sym bolism , C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1973.
bajo en o rm em en te sugestivo, a pesar de que n o est m encionado en el
texto del libro. M i aparente olvido de la literatu ra especializada n o p ro
viene de u n a falta de respeto sino de un a co n cen traci n en un objetivo
especfico. Siento m u ch o placer en expresar u n clido agradecim iento
al am istoso y rev o lto so crculo de estu d ian tes y colegas que m e diero n
tan to estm ulo y ta n ta satisfaccin d u ran te m is aos en O x fo rd . J o h n
C h u rch e r, C a th y U rw in , R oy Pea, A lison G a rto n , Paul B am b o ro u g h ,
C h risto p h e r P ra tt, A rd e D enkel, A lan e Ian Leslie, A ndy M cltzoff, Su-
san Sugarm an, A lison G o p n ik y Jo s L inaza, to d o s co m p ro m etid o s en
el com bate. A nat N in io , M agda R aim ar, A id an M acfarlane y M ichael
Scaife eran co m p a ero s del p o sd o c to ra d o . Los com paeros visitantes
h icieron enorm es aportes: D avid O lso n de T o ro n to , R o b ert G rieve de
St. A ndrew s, K ath e rin e N elso n de Yale, C lau d ia de Lem os de C a m p i
as, y V irginia V o lte rra de R om a. K athleen D an ah er Sylva com enz
conm igo el trab ajo sobre p roblem as de la referencia, p ero nuestra co
laboracin se diversific hacia o tro s tem as que tenan que ver con el d e
sarrollo y el cuidado del nio. R eir H u x ley se nos uni, p ero su bre
ve participacin en el trabajo term in desgraciadam ente con su triste y
p rem a tu ra m uerte. El sem inario del alm uerzo de los viernes fue una
fuente estable de sosten im ien to , y la lista de particip an tes es dem asiado
larga para m encionarla. Pero deseo agradecer p articu larm en te a Barbel
Inhelder, R ichard C ro m c r, A d rin F o u rcin , N atalie W aterso n , G areth
E vans, M aureen Shields y C harles T ay lo r p o r sus co ntribuciones, y a
A lison G o p n ik p o r su talen to en m anejar los debates.
E n tre m is colegas de O x fo rd , quiero dar mis gracias p articu larm en te
a Isaiah B erlin, N ik o T inbergen, R om H arr , Jo n a th a n C o h n , A n
th o n y K enney, D o n ald B ro ad b en t, P eter B ryant. H a rry Ju d g e y R o y
H arris. F u e ro n de gran ayuda.
P ara tran sc rib ir los p ro to co lo s se deben usar m uchas horas de labor
paciente e inteligente. M eg Penning-R ow sel! fue una especial ay u d a en
esto, com o lo fue m i secretaria, M egan K enyon.
V iejos am igos y colegas d iero n ayuda y consejo: G eorge M iller y R o-
ger B row n, P im Levelt y E ric W ann er, M argaret D ortaldson y H enri
T ajfel, A n n ette K arm iloff-S m ith y E lena Lievcn, entre o tro s. D u ran te
un ao sabtico en el N eth e rlan d s In stitu te fo r A dvanced Studv, en Flo-
landa, me benefici p articu larm en te con las discusiones con D avid O -
son, M elissa B ow erm an, C laudia de L em os, M an n y Schegloff, Patricia
G reenfield, y n u estro s colegas en el M ax-P lanck In stitu te fo r P svcho-
linguistics.
 R ita W atso n m e ay u d en la seleccin y la correccin prelim inar. Es-
to v en deuda con ella, no slo p o r el trabajo detallado que significa esa
tarea, sino ta m b i n p o r su buen juicio y su infalible b uen h u m o r. La
correccin final de este volum en fue hecha en colaboraci n con m i co
lega C a ro l F leisher F eldm an, con quien tuve el privilegio de u na co rres
p o n d en cia de varios aos m ientras se desarrollaba el trabajo. Su c o n tri
bucin fue u n a ayuda in conm ensurable para m.
T odava existen ed ito res de la vieja escuela, para gran beneficio de
autores y lectores. D o n ald L am m es u n o de ellos y se debe elogiar ta m
bin a la nueva generacin de la vieja raza, particularm en te a D o n ald
Fusting.
Y finalm ente, este v olum en est dedicado a R om n Ja k o b so n . El m u
ri d u ra n te la etapa final de su redaccin. F ue el lingista m s p ro fu n
do de su generacin y un h o m b re de una intensa generosidad com o
m aestro y com o am igo. M antuve la fo rm a de la dedicatoria original en
lugar de cam biarla p o r a la m em oria d e ... . El d istingu id o lingista so
vitico Ivanov dijo de J a k o b so n que era un ser venido del fu tu ro , y
yo ped prestada esa frase para agregarla a mi dedicatoria.

N u ev a Y ork JE R O M E B R U N E R
F eb rero 1983
 Introduccin1

El sim ple hecho d e tener delante la evidencia no es suficiente para aprender [el
lenguaje]... Se debe determ inar qu es necesario para hacer funcionar el sistem a.
N o am C h om skv

C u a n d o se dice que un nio est adquiriendo el lenguaje, se dan,

al m enos, tres form as de entender esa afirm acin. La prim era se refiere
a la correccin de la fo rm a: el nio o la nia estn adqu irien d o las co n
diciones para fo rm u lar expresiones orales congruentes con las reglas gra
maticales. Se trata de u n tem a cargado de interrogantes. C m o ap re n
de el nio? P ara em pezar, o cu rre con frecuencia que las reglas g ram a
ticales del nio no son las m ism as que usan los adultos que lo rodean.
La im itacin es una explicacin poco convincente. E incluso en el caso

1. El epgrafe est en M assim o P iattelli-P alm arini (com p.), L anguage an d Learning:
The D eb a te betw een Jean Piaget a n d N o a m C hom sky, C am bridge, M ass., H arv ard
U niv. P ress, 1980, pg. 262. Basado en las trascripciones del debate sostenido en o ctu
bre de 1975 en la A bb ay e d e R o yalm ont. L os siguientes libros sern de particular ay u
da para u n co n o cim ien to general de los diferentes contactos con el estudio de la adqui
sicin del lenguaje: A u stin , J .: H oiu to do Things w ith Words. O x fo rd , O x fo rd U niv.
Press, 1962. [T rad u cci n castellana: C m o hacer cosas con palabras, Barcelona, Paids,
1982.] Bates, E . : L anguage in C ontext: T he A cquisition o f Pragmatics, N ueva Y ork,
Academ ic Press, 1976. Beilen, H . : Studies in th e C ognitive Bctsis o f L anguage D eve
lopm ent. N u ev a Y ork, A cadem ic Press, 1975. Bever, T . G .: T he cognitive basis for
linguistic stru ctu res . E n J . R . H ay s (com p.), C ognition a n d the D eve lo p m en t o f Lan-
guage. N u ev a Y o rk , W iley, 1970. B ickerton, D .: R oots o f Language. A nn A rb o r,
M ich., K arom a P u b lish ers, 1981. C h o m sk y , N . : A sp ea s o f the T heory o f Syntax. C am
bridge, M ass., M IT Press, 1975. [T raduccin castellana: Aspectos de la teora de la sin
taxis. M xico, Siglo X X I.] C lark , H . H . y C lark , E. V .: Psychology a n d Language: A n
Introduction to Psycholinguistics. N u ev a Y ork, H a rc o u rt Brace J ovanovich, 1977. C ro -
mer, R . : The dev elo p m en t of language and cognition: T h e cognition hypothesis. En
B, Foss (co m p .), N e w Perspectives in C hild D evelopm ent. H a rm o n d sw o rth , Inglaterra,
Penguin, 1974. [T rad u cci n castellana: El desarrollo del lenguaje y la cognicin: la hi
ptesis cognitiva. E n B. Foss (co m p .): N u e va s perspectivas en el desarrollo del nio,
M adrid, F u n d am en to s, 1978.] C ro m er, R .; R cconceptualizing language acquisition and
de que el nio utilice una gram tica del tip o de la de los adultos, es
m uv d u d o so que haya estado en co n tacto co n suficientes m odelos de
tales reglas com o para haberlas apren d id o p o r induccin. H a y algo p oco
plausible en la m ay o ra de los enfoques so b re la adquisicin de la gra
m tica, ya sean las opiniones de los em piristas que piensan que la gra
m tica se aprende com o cualquier o tra cosa, o los pu n to s de vista de
aquellos que afirm an que hay una suerte de disposicin innata que p re
destina a los seres hum anos a ser adquirentes de lenguaje. P o r otra
p arte, a la luz de n u estro conocim ien to actual, parccc m uy im probable
que los nios aprendan gram tica p o r el placer de aprenderla. Su d o
m inio parece siem pre u n facto r instru m en tal para hacer algo con pala
bras en el m u n d o real, au nque slo sea a trib u ir significado a algo.
E ste es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y
de significado. P o r un lado, se da el caso de qu e se p u ed en co n stru ir
enunciados que estn sintcticam ente bien fo rm ad o s p ero que no quie
ren decir nada, pero es raro que hagam os esto siendo nios o hab lan
tes m aduros. C m o aprende el nio a referirse y a significar, y a h a
cerlo, adem s, u sando un habla lxico-gram atical? La respuesta no es
en absoluto obvia. P o rq u e es poco claro a qu se refiere y qu quiere
decir cualquier expresin si se abstrae de los contextos y condiciones
en las cuales se enuncia. Incluso (o especialm ente) las expresiones de
cognitive developm ent. E n R. L, Schiefetbusch y D . B rickcr: E arly Language: A cqui-
ition a n d In terven tio n . B altim ore, M d .. U niversity Parle Press, 1981. D e Laguna, G-:
Speech: Its F unction and D evelopm ent. N ew H avcn, ''['ale U niv. Press, 1927. D e V-
lliers. j . y D e V illiers, P . : Language A cqutsition. C am bridge, M as?., H arv ard Univ.
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fants. En D. O lso n (com p.), T he SocialF oundations o} Language and Thought. N u e
va Y ork, N o rto n , 19SC.
una sola palabra son difciles de in te rp re tar. La palabra fu eg o , p o r ejem
plo, es u n a advertencia, u n a expresin referencial a algo que se ha vis
to, o un a solicitud para encender un cigarrillo? D e ah que al decir que
un nio est ad q u irien d o el lenguaje debam os dar raz n de o tro aspec
to de lo que est siendo adq u irid o , es decir, su funcin o in ten to de co
m unicacin, o cm o conseguir que se hagan cosas con palabras. En
este caso, el criterio para juzgar los progresos en la adquisicin n o es
tanto la form a co rrec ta o el sentido y la referencia, sino algo ms p a
recido a la efectividad. P uede el nio pedir, indicar, reco m en d ar o p ro
m eter o ap o y ar o m o stra r respeto p o r el uso de m edios com unicativos?
Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atrib u y e a los h ab lan
tes que cum plieran co n estas cosas: condiciones de preparacin, since
ridad, esencialidad y asociacin?
Estas tres facetas del lenguaje que el nio debe dom in ar para llegar
a ser u n hablante nativo la sintaxis, la sem ntica y la pragm tica
del lenguaje, o bviam ente no son, y lgicam ente no pueden ser, ap re n
didas in d ep en d ien tem en te una de otra. P ro b ab lem en te la sintaxis es la
ms m isteriosa, ya que sin en tra r en 1a elaboracin del tem a, co n stitu y e
una red m u y in trin c ad a e interd ep en d ien te en todas las lenguas. P ero
aun as, los o tro s dos aspectos no son m enos sorprenden tes en su co m
plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres as
pectos del lenguaje parecen ser aprendidos en form a interdependiente.
Este libro trata de la interdependencia. P arte del p u n to de vista de
que las tres facetas m encionadas son inseparables en el proceso de ad
quisicin, de que son necesariam ente inseparables. Ms especficam en
te, la adquisicin del lenguaje com ienza antes de que el n io exprese
su p rim er habla lxico-gram atical. C o m ien za cu an d o la m adre y el n i o
crean un a estru c tu ra predecible de accin recproca que puede servir
com o un m icrocosm os para com unicarse y para co n stitu ir una realidad
com partida. Las transacciones q u e se dan d en tro de esa estru ctu ra cons
titu y en la entrada o inpttt a p artir de la cual el n io conoce la gram
tica, la fo rm a de referir y de significar, y la form a de realizar sus in ten
ciones co m unicativam ente.
Pero el nio n o p o d ra lograr estos prodigios de adquisicin del len
guaje si al m ism o tiem p o n o tuviera una nica y p redispu esta capacidad
para el aprendizaje del lenguaje, algo sem ejante a lo que N o am
C h o m sk y ha llam ado M ecanism o de A dquisicin del L enguaje (LA D )."'

* L A D : Language A cq u isition D evice, [T .]

Pero este m ecanism o n o p o d ra fu n cio n ar en el n io sin la ayuda dada
p o r el adulto, que se in c o rp o ra, unto con l, a una dim ensin transac-
cional. E sta dim ensin, que al com ien zo co n tro la el adulto, p ro p o rc io
na u n Sistema de A p o y o de la A dqu isici n del Lenguaje (LASS),* sis
tem a que enm arca o estru c tu ra la en trad a de lenguaje e interacci n en
el m ecanism o de adquisicin del nio, de m o d o que im plique hacer
funcionar el sistem a. E n una palabra, la interacci n entre L A D y LASS
es lo que hace p osible que el n io en tre en la com unidad lingstica y,
al m ism o tiem p o , en la cu ltu ra a la cual el lenguaje le perm ite acceder.
El resto del lib ro es una am pliacin sobre cm o funciona este p r o
ceso en relacin con dos de las funciones com unicativas referir y re
querir en dos nios de habla inglesa en sus d o s p rim ero s aos de vida.
H e elegido el estu d io del p e ro d o de transicin entre a com unicacin
prelingstica y el prim er habla lxico-gram atical, p o rq u e creo que es
el que m ejor m u e stra algunos de los procesos cruciales y de los acon
tecim ientos fundam entales que se req u ieren para lo g rar el d o m in io del
lenguaje en sus tres aspectos.

LASS; Language A cquisition S u p p o rt System . [T.J

2 De la comunicacin al habla

Si vam os a co n sid erar la transicin de la com unicacin prelingstica

al lenguaje, especialm ente con relacin a una posible co n tin u id ad , ser
m ejor qu e com encem os hablando, tan p ro fu n d am en te com o p odam os,
de la llam ada facultad original de los seres hum anos. Esa facultad
puede afectar la adquisicin y el uso tem p ran o del lenguaje? N o m e re
fiero sim plem ente a los p recursores prelingsticos de la gram tica o a
una capacidad innata para el lenguaje. La cuestin debe ser ms ge
neral. Q u es lo que pred isp o n e al ser viviente a usar el lenguaje y a
cam biar a travs de su uso? S upongam os que adm itim os que hay cierta
capacidad innata p ara d o m in a r el lenguaje com o u n sistem a sim blico,
tal co m o lo p lanteaba N o a m C h o m s k y ,1 o aunque se est pred isp u esto
hacia distinciones lingsticas particulares, com o recientem ente p ro p o
na U ereck B ic k e rto n .2 P o r qu se usa el lenguaje? D espus de to d o ,
los ch im pancs tienen algunas de las m ism as capacidades y no las usan.
El difcil dilem a, que rebosa de preguntas sobre la natu raleza o rig i
nal y el p o ste rio r d esarrollo de las facultades hum anas, es inherente a
la n aturaleza nica de la ap titu d hum ana. P o rq u e la aptitu d hum ana es
biolgica en sus orgenes, y cultural en los m edios con los qu e se ex
presa. M ientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene p ro fu n
das races biolgicas y una evolucin histrica discernible, el ejercicio

1, C h o m sk y , N ,: R eflections o f Language, N ueva Y ork, R andom H o u sc , 1975.

[T raduc. castellana: R eflexiones acerca del lenguaje. M xico.T rillas, 1981.] C h o m sk y ,
N .: R e v ie w o f V erbal B eb a vior de B. F. Skinner. L anguage, 1959, 35, 26-58.
2. B ick erto n , D .: R o ots o) L anguage. A nn A rb o n , M ich., K arom a Publishers,
1981.
de esa capacidad d epende de la apro p iaci n qu e haga el h o m b re de m o
dos de actuar y de pen sar que n o existen en sus genes sino en su cul
tura. O b v iam en te , hay algo en la m ente o en la naturaleza hum ana
que m edia en tre los genes y la cu ltu ra y qu e hace posible q ue esta l
tim a sea u n recu rso p ro ttico p ara la realizacin de la prim era.
C u a n d o nos p reg u n ta m o s sobre las d o tes de los seres hu m an o s, la
preg u n ta que form ulam os debe ser doble. T enem os que p reg u n tarn o s
no slo p o r las capacidades, sino tam b in p o r cm o los seres hum anos
son ay u d ad o s al expresar aqullas en el m edio de la cultura. Las dos p re
guntas son inseparables, ya q u e la capacidad intelectual evoluciona, n e
cesariam ente, p ara p erm itir al h o m b re utilizar los m ecanism os p ro tti-
cos que la cu ltu ra desarrolla para capacitar a sus m iem bros.
H a y cierta justificacin al estud iar las capacidades hum anas tem p ra
nas y su desarro llo en la b o ra to rio s ap aren tem en te no culturales, com o
si fueran sim ples expresiones de las dotes y de las disposiciones b io l
gicas del h o m b re. P ero tenem os q ue ten er p resen te tam bin que la rea
lizacin de estas dotes d epende de las herram ientas de la cu ltura, ms
all de lo que resolvam os h acer en el la b o rato rio . La ten d en cia ms im
p o rta n te del ltim o cu a rto de siglo ha sido observar, cada vez ms, los
contextos que p erm iten a los seres hum an o s actuar com o lo hacen. H e
m os visto, cada vez con m a y o r frecuencia, la in utilidad de considerar a
la n aturaleza h u m a n a com o u n co n ju n to de disposiciones autnom as.
P uedo esb o zar fcilm ente lo que m e parece que son las facultades
originales infantiles en la llam ada esfera cognitiva. Pero para hacerlo
de fo rm a co h eren te deb o enfocar aquellos aspectos que p erm iten , y q u i
zs im pulsan, a los seres h u m a n o s a o p erar en u na d eterm in ad a cultura.
P o rq u e y o creo que el req u erim ien to de usar la cultura com o una fo r
m a necesaria de m anejo es lo que fuerza al h o m b re a d om inar el len
guaje. E l lenguaje es el m edio de in te rp re ta r y regular la cu ltu ra. La in
terpretacin y la negociacin com ienzan en el m o m en to en que el nio
en tra en la escena hum ana. Es en este p ero d o de in terp retaci n y de
negociacin cuando se realiza la ad quisicin del lenguaje. E n conse
cuencia, m irar las facultades originales desde el p u n to de vista de su
form a de eq u ip ar al nio p ara que entre en escena a ad q u irir los m edios
que le p erm itan o cu p a r su lugar en la c u ltu ra .3

3. Para una discusin m s com pleta de estos p u n to s vase: B runer, J , S.: N atu re
and uses o f m m aturity. En K. J . C o n n o lly y J . S. B ru n er (com ps,), The G roistb o f
C om petencc. L ondres y N u ev a Y ork, A cadem ic P ress, 1974.
Las facultades originales cognitivas en la situacin inicial
V oy a co m en zar t o n algunas conclusiones ms o m enos firm es so
bre la p ercepcin, habilidad y solucin de problem as en el n io prelin-
gstico, y a co n sid erar en qu m edida se puede concebir que p red is
p ongan al nio a ad q u irir cultura a travs del lenguaje.
Ld prim era de estas conclusiones es que m uchos de los procesos rog-
m tivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de a ctivi
dades en relacin a un objetivo. D esde el com ienzo el nio es activo en
la b sq u eda de regularidad en el m u n d o que lo rodea. El n io es activo
de una form a n icam en te hum ana, convirtiendo la experiencia en es
tru ctu ras con fines d eterm inados tpicas de su especie. V oy a co m enzar
con el im p ro b ab le ejem plo de la succin no alim enticia.
El ni o, com o los m am feros en general, posee una variedad de m e
canism os biolgicos que le aseguran su nutricin inicial, su vnculo ini
cial con quien !o cuida, su co n tacto sensible inicial con el m u n d o , to
dos m u y bien regulados para evitar que el nio tenga sobrerreacciones.
La succin no alim enticia, que es u n ejem plo de u n o de estos m ecanis
mos regulados, tiene el efecto de relajar grupos de m sculos largos, de
calmar los m ovim ientos intestinales, de reducir el nm ero de los m o
vim ientos del ojo que se da com o respuesta a un cam po visual excesi
vam ente trabajado y, en general, de asegurar el m anten im ien to de un
nivel de respuesta m o d erad o en el ro stro , incluso frente a u n en to rn o
exigente. P ro b ab lem en te, est altam ente determ inado,
Pero ese tip o de succin p ro n to queda bajo el co n tro l del n io m is
mo. H em o s c o m p ro b a d o que nios de slo cinco o seis sem anas son
m uy capaces de ch u p a r un chupete para conseguir enfocar un a rep re
sentacin visual b o rro sa , aum entando su ritm o de succin m uy p o r en
cima del bsico cuando el foco de la im agen est supeditad o a la velo
cidad de succin. P o r o tra parte, succionar y m irar son actividades co o r
dinadas para o b ten er una buena visin. C u an d o los bebs chupan para
obtener claridad, ch u p an m ientras m iran, y aprenden rpidam ente a des
viar la m irada cu ando se detienen. C u an d o en una sesin p o ste rio r la
succin p ro d u ce u n a im agen borrosa, chupan m ientras desvan la m ira
da de la im agen b o rro sa que p ro d u ce su succin, y dejan de ch u p ar
m ientras m iran la figura. (D ebem os hacer n otar, p o r cierto, que a los
nios no les gustan las im genes b o rro sas.) 4

+ K alnins, I. y b ru n e r, J. S .: The cuordination of visual observation and in stru

m ental behavior in early infaney. Perception, 1971, 2, 307-314.
 E l pediatra checo H an u s P apousek ha in fo rm ad o sobre la m ism a ca
pacidad de coord in aci n de la accin en el te rren o del giro de la cab e
z a .3 Les ense a bebs de seis a diez sem anas de edad a girar sus ca
bezas a la derecha (o a la izquierda) con el ftn de p o n er en actividad un
atractivo co n ju n to de luces interm iten tes. Los bebs ap ren d iero n m uy
p ro n to cul era la respuesta req u erid a y, ciertam ente, se les p u d o ense
ar a girar dos veces para cada lado para conseguir las luces que desea
ban. C o n el dom inio de la accin, sus reacciones se hicieron m uy eco
nm icas: giraban justo lo necesario para encender las luces. Pero lo que
es ms in teresante an, en la m edid a que el ex perim ento progresaba y
el despliegc de luces se hizo fam iliar, los bebs las m iraban m uv rp i
dam ente, bastaba una m irada para co n firm ar que las luces funcionaban
com o se esperaba (despus de la cual co n frecuencia apareca una so n
risa), y luego com en zab an a explorar visualm ente los o tro s co m p o n en
tes de la situacin. F inalm ente, el p ro n stic o acertado pareca ser el ras
go co m pensatorio de la situacin. C o n el h b ito , la actuacin se redujo
(y el p ro n stic o dej de ser interesante).
L a cuestin n o es que los bebs sean ms inteligentes de lo que p en
sbam os antes. A h o ra bien, lo que o cu rre es qu e desde los inicios en
adelante su co n d u cta est guiada p o r la disponibilidad d e m edios acti
vos para el logro de fines y p o r la b squeda. P ara decirlo de o tra fo r
ma, ms de acuerdo con n u estro enfoque general, el nio, desde el co
m ienzo, est adaptado a los requerim ien to s coo rd in ad o s de la accin.
Parece capaz de apreciar, p o r decirlo de alguna m anera, la estru ctu ra de
la accin y, particu larm en te, la form a en que deben com binarse los m e
dios y los fines p ara lograr resultados satisfactorios, aun cuandt
sean m edios tan arb itrario s com o ch u p ar para p ro d u cir cam bios en el
m u n d o visual. A dem s, parece ser sensible a los requerim ientos del p ro
nstico v, si se to m a en serio la interp retaci n de P apousek sobre la
sonrisa del placer p ro fetizad o , parece lograr, en el p ro n stico acerta
do, un placer activo. T o d o el que se haya p reo cu p ad o de co n sid erar el
placer que los n i o s obtienen del logro de predicciones repetitivas, se
guras, p o d r apreciar este punto.
Es banal decir que los nios son tam bin sociales. E stn adapta
dos a co n testar a la voz hum ana, al ro stro h u m ano, a las acciones y ios
gestos hum anos. Su d isponibilidad de m edios se coordina fcil y rpi-

5. P apousek, H .; E laborations of conditioned hcad-turning, In fo n n e presentado

en el sim posio sobre L carning of H u m an Infants, L ondres, 969.
dam ente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. El
trabajo p io n ero de D aniel Stern, B erry B razelton y sus coleg as6 su b ra
ya q u te m p ran o y qu fcilm ente los bebs son activados p o r los adul
tos co n los cuales tien en una relacin recproca, y cun rpidam ente la
estru ctu ra de sus m edios abarca las acciones de o tro . La principal
herram ienta que tiene el beb para lograr sus fines es o tro ser h u m a
no fam iliar. E n este sentido, los nios parecen tener un a capacidad de
interaccin social m a y o r que cualquiera de los m onos m s ev o luciona
dos, quizs de la m ism a form a que los m onos ms evolucionados son
ms socialm ente interactivos que los m onos del Viejo o del N u ev o M u n
do, y sta puede ser una funcin de su form a de inm adurez, p ro lo n g a
da y singularm ente dep en d ien te, tal com o he sostenido en o tro tra b a jo .7
E n una palabra, los nios estn adaptados para en tra r en el m u n d o
de las acciones hum anas. P o r obvio que parezca, verem os que esto tie
ne enorm es consecuencias p ara lo que estam os tratan d o . Lleva d irecta
m ente a la segunda conclusin sobre las facultades originales del nio.
Es o b vio que una gran parte de la actividad d el nio durante el -pri
m er ao y m edio de v id a es extraordinariam ente social y com unicativa.
La interaccin social parece ser, a la vez, auto -im p u lsad a y au
to-recom pensada.
M uchos estudiosos de la co n d u cta infantil, com o T o m B ow er," han
d eterm inado que el ms po d ero so estm ulo que se puede usar en las ex
periencias o rdinarias de aprendizaje es la respuesta social. Y que un a res
puesta social negativa a las iniciativas del nio es una de las cosas ms
perjudiciales que se le pueden hacer. (P o r ejem plo, un ro stro que no res
p o nde p ro d u cir lgrim as m uy p r o n to .) E n las p rim era sem anas de vida,
incluso, el beb tiene capacidad de im itar gestos m anuales y faciales
(com o ha m o stra d o A n d re w M e ltz o ff)^ responden con congoja si la

6. Stern, D .; T he First R elationsbip: In fa n t and M other. C am bridge, M ass., H ar

vard U niv. Press, 1977. B razelton, T . B .; K ozlow sk, B. y M ain, M .: The origins of
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9. M eltzoff, A. y M o o re, M. K .: Im itation of facial and m anual gestures by h u
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m adre no es visible d u ran te la alim entacin; y expresan una sensibili
dad respecto a la expresin de la m adre u tilizan d o los tu rn o s de in ter
vencin en la vocalizacin, cu an d o estn m o d erad am en te despiertos, y
la expresin sim ultnea cu an d o lo estn en m ay o r grado.
M ientras el vnculo del ni o con la m adre o cuidadora"' est asegu
rado desde un com ienzo p o r una serie de pautas de respuestas innatas,
m u y p ro n to se desarrolla una recip ro cid ad qu e el n i o anticipa y con
la que cuenta. P o r ejem plo, si d u ran te el juego la m adre asum e una ex
p resi n inm vil, seria, el n i o m u estra m enos sonrisas y gira la cabeza
alejndola de la m adre con ms frecuencia qu e cuando la m adre res
p o n d e ms socialm ente, com o E dw ard T ro n ick y sus colegas nos han
d e m o stra d o .lc La existencia de u n a recip ro cid ad de este tip o , apoyada
p o r la cada vez m ay o r capacidad de la m adre de diferenciar las razo
nes p ara llo rar del ni o , as com o la capacidad del n i o de anticipar
estos acuerdos, crea m uy p ro n to una fo rm a de atencin m u tu a, una a r
m ona de la intersubjetividad de la que hablarem os ms adelante.
Sea com o fuere, la p au ta de respuestas sociales iniciales congnitas
en el ni o , p ro d u cid as p o r u n a am plia variedad de signos efectivos de
la m adre sus latid o s cardacos, la config u raci n visual de su ro stro y
p articu larm en te sus ojos, su o lo r caracterstico, el sonido y los ritm os
de su voz , se convierte p ro n to en u n sistem a de unin anticipatorio
m u y com plejo que convierte el vnculo b iolgico inicial entre la m adre
y el nio en algo m s sutil y m s sensible a las idiosincracias in d iv id u a
les y a las form as de prctica cultural.
La tercera conclusin es que m uchas de las prim eras acciones in fa n
tiles tienen lugar en situaciones fam iliares restringidas, y m uestran un
sorprendente alto grado de orden y sistem aticidad .n Los nios pasan
la m ayor p arte de su tiem po haciendo u n n m e ro m uy lim itado de co

10. T ronick, E. (co m p .); SocialInterchange in Irtfancy: A ffect, C ognition an d C om -

m unication. B altim ore, M d ., U n iv ersity P ark Press, 1982.
11. P ara una discusin de la estru ctu ra de las prim eras acciones, vase: B runer, J .
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* El a u to r utiliza de form a sinnim a los trm in o s m adre y a d ulto, excepto en los
casos en que se refiere a la m adre biolgica de los nios del estudio que presenta. [T.]
sas. Se pasan largos p ero d o s alcanzando y to m a n d o , golpeando y m i
rando, etc. D e n tro de cada una de estas restringidas esferas hay una im
pactante sistem aticidad. El juego del objeto nos da un ejem plo. U n
solo acto, com o golpear, se aplica sucesivam ente a un am plio cam po de
objetos. E s golpeado to d o aquello sobre lo cual el nio p u ed e p o n er
sus m anos. O el ni o p ru eb a en un salo objeto todas las rutinas m o
toras de la que es capaz: agarrar el objeto, golpearlo, tirarlo al suelo,
pon erlo en la boca, p o n erlo encim a de su cabeza, hacindole reco rrer
todo el rep erto rio .
N ad ie ha caracterizado esta sistem aticidad m e jo r que Je an Piaget. El
viejo en foque que m o stra b a al nio azaroso en sus acciones y vea al
crecim iento com o u n hecho que consista en llegar a ser coordinado,
no puede m antenerse frente a la evidencia. Si estn dados los lm ites del
radio de accin del n i o , lo que sucede d e n tro de ese radio es tan o r
denado y sistem tico com o en la co n d u cta adulta. P uede h aber m uchas
diferencias de o p in i n respecto a las reglas que gobiernan esta co n
ducta o rd en a d a, p ero n o puede h ab e r discusin sobre su sistem aticidad.
A la luz de los p roblem as ms generales, es irrelevante qu e se ad o p te
el enfoque sobre el tem a que tiene Piaget o alguno m s vinculado a otras
teoras, com o el de H e in z W erner.
A la luz de esta conclusin, no es en absoluto sorp ren d en te qu e el
nio en tre al m u n d o del lenguaje y de la cultura con un a p reparacin
para en co n trar, o inventar, form as sistem ticas de relacin con los re
querim ientos sociales y las form as lingsticas. El ni o reacciona cul
turalm ente con h iptesis caractersticas sobre lo que se necesita, y en
tra en el lenguaje con una buena disposicin para el orden. P or supues
to, te n d rem o s m ucho ms que decir sobre esto m s adelante.
D e to d o ello surgen dos im p o rtan tes im plicaciones. La p rim era es o b
via, au n q u e no rec u erd o haberla en co n trad o nu n ca planteada. Se trata
que desde el com ienzo el ni o se adapta rpidam ente a hacer m ucho
a p artir de m u y poco p o r m edio de la co m b in a c i n .12 Es tpico su tra-
12. Para una discusin de la estructura co m b in ato ria de los prim eros juegos, vase:
K ozlow ski, B. y B ru n er, J . S .: L earning to use a lever. C h ild D eve lo p m en t, 1972, 43
(3) 790-799. B ru n er, j . S.: The organ izatio n of early skilled action, C hild D evelop
m ent, 1973, 44, 1-11. W eir, R .: Language in the Crib. La H aya, M o u to n , 1962. Bo-
w erm an, M .: The acquisition o f w ord m eaning: A n investigation into som e cu rre n t
conflicts. En 'N, W aterso n y C . S now (com ps. ) The D eve lo p m en t o f C om m unication.
N ueva Y ork, W iley, 1978. El debate sobre la interpretacin rica del habla tem prana
se ve en: G reenficld, P. y Sm ith, J . H . : The Structure o f C om m unication in Early L a n
guage D evelo p m en t. N u e v a Y ork, A cadem ic Press, 1976.
 bajo de variar u n p eq u e o m ontaje de elem entos para crear u n cam po
de posibilidades m a y o r. L a observacin de la co n d u cta en los prim eros
juegos y de los esfuerzos de com unicacin del n i o confirm an, cierta
m ente, este em puje hacia la pro d u ctiv id ad , hacia los esfuerzos co m
binados y variables. E n efecto, el clsico estu d io de R u th W eir sobre el
habla espontnea del n i o cuando est solo en su cuna, despus de d o r
m ir, nos dice m u c h o sobre esta capacidad co m b in ato ria, com o tam bin
lo hace M elissa B o w erm an cu an d o habla de los errores en el habla es
p o n t n ea de ios nios.
La segunda im plicacin tiene u n carcter m s social. La adquisicin
de la com unicacin lingstica y prelingstica tiene lugar, fu n d am en
talm ente, en el m arco altam ente restrin g id o al qu e nos estam os refirien
do. En estas situaciones, el n i o y su cu id ad o ra rpidam ente com binan
elem entos para extraer significados, asignar in terp retacio n es e inferir
intenciones.
U n a dcada atrs se dio un im p o rta n te d ebate entre los lingistas del
desarrollo sobre si al escribir la gram tica del habla infantil se deba
usar un m to d o de interpretacin rica, to m a n d o en cuenta no slo el
habla real del nio, sino las acciones en curso y o tro s elem entos del co n
texto en el cual est tenien d o lugar el habla. A ctualm ente se da p o r d es
co ntado que se debe hacer as. P o rq u e precisam ente la co m b in aci n de
elem entos, de to d o s ellos, en las situaciones restringidas (lo m ism o el
hab lar que el no hablar), es lo que p ro p o rc io n a un cam ino hacia la efec
tividad de la com unicacin. Es p o r esta raz n que p o n d r un fuerte n
fasis en el rol de los form atos en la entrada del n i o en el lenguaje.
U na cuarta conclusin sobre la natu ra leza de las facultades originales
cognitivas del nio, es que el carcter sistem tico de las m ism as es sor
p re n d en te m en te abstracto. D u ra n te el prim er ao de vida, los nios p a
recen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiem p o y aun
con la causalidad. U n objeto en m o v im ien to al q ue se le cam bia la
apariencia m ientras se m ueve detrs de una pantalla, p ro d u ce sorpresa
cuando reaparece con un nuevo a sp e c to ,1J Los objetos que parecen ser
im pulsados p o r m edios que nosotros vem os com o no naturales (p o r
ejem plo, sin h ab e r sido tocados p o r un o b jeto qu e se acercaba), tam -

13. U n ejem plo de la reaccin de sorpresa p ro d u cid a p o r los objetos que han cam
biado en la reaparicin, se encuentra en; G ardner, J .: The developm ent o object den-
tity in the first six m o n th s of hum an infartey. Tesis doctoral, D ep artm en t of Social
Relations. H arvard U niversity, 1971,
bien p ro d u ce n reacciones de so rpresa aun en un n i o de tres m eses.14
A lgunos o b jetos explorados slo con el tacto son reconocidos ms ta r
de slo con la vista. El m u n d o perceptivo del nio, lejos de ser u na b ri
llante y zu m b a d o ra confusin, est m u y o rd en a d o y o rg an izad o p o r lo
que parecen ser reglas sum am ente abstractas.
N u ev am en te fue P iaget quien m s llam n uestra atencin sobre esta
abstraccin, d escribiendo la estru c tu ra lgica de la b sq u ed a del n i o ,
b sq u eda de invariabilidad en su m u n d o , b squeda de lo qu e p erm a
nece sin cam biar bajo el cam bio superficial de la apariencia, Y de nuevo
no es im p o rta n te si la lgica que atribuye a su accin sistem tica es
correcta o no lo es.
Lo que es evidente es que, ya sea que las reglas lgicas de Piaget ca
ractericen la conducta operacional tem prana, o que p uedan ser des
critas m ejor p o r algn sistem a lgico ms general, ta n to desde el p u n to
de vista cognitivo com o del de la com unicacin hay, desde el co m ien
zo, u n a capacidad para seguir reglas ab stra ctas.15
N o es el caso que el lenguaje, cuando se encu en tra y despus se usa,
sea la prim era instancia en el seguim iento de reglas abstractas. N o es el
lenguaje solam ente d o n d e el ni o hace distinciones tales com o las que
se establecen entre especfico y no especfico, entre estados y pro ceso s,
entre actos puntuales y actos recu rren tes, entre acciones causales y
no causales. Estas distinciones abstractas se tom an con im presionante
velocidad en la adquisicin del lenguaje, y tienen analogas en la form a
que posee el nio de o rd e n a r su m u n d o de experiencia. El lenguaje ser
vir para especificar, am plificar y expandir algunas distinciones qu e el
nio ya tiene respecto al m u n d o . P ero estas distinciones ya estn p re
sentes, aun sin el le n g u aje.16
Estas cu atro facultades originales cognitivas disp o n ib ilid ad de

14. La so rp resa p ro d u c id a p o r la causalidad no natural se analiza en: Leslie, A .:

The rep re sen tatio n o f perceived causal c o n n ecd o n in infaney. Tesis doctoral, D ep art
m ent o f E xperim ental P sy chology, O x fo rd U n iv ersity , 1979.
15. La base am odal o trasm odal p ara el reconocim iento de objetos es analizada
p or: B ryant, P . ; Jo n e s, P . ; C lax to n V. y P erkins, G . : R ecognition o f shapes across m o-
dalities b y infants. S u tu r e . 1972, 240 (5379), 303-304. M eltzoff, A .: Im itation, in ter
m odal c o o rd in atio n an d rep resen tatio n in carly infaney. E n G . B u tterw o rth (com p.),
In fa n ey a n d E piitem ology. L ondres, H arv este r Press, 1981. Piaget, J .: Structurahsm .
L ondres, R o tled g e y Kegan Paul, 1971.
16. E stas distinciones (p o r ejem plo, entre especfico y no especfico, etc.) estn dis
cutidas p o r: B ickerton, D .: R oots o f Language. A n n A rb o r, M ich., K arom a P ublis-
hers, 1981.
m edios, transaccionalidad, sistem aticidad y abstraccin p ro p o rc io n an
m ecanism os bsicos que ayudan al n io en la adquisicin del lenguaje.
N in g u n a de ellas genera lenguaje, ya que el lenguaje im plica un co n
ju n to de reglas y m xim as fonolgicas, sintcticas, sem nticas e ilocu-
tivas que p o r s m ism as co n stitu y en u n p ro b lem a de espacio. P ero las
hiptesis lingsticas o com unicativas d ep en d en de estas dotes com o
condiciones habilitantes. El lenguaje no crece?? de un conocim iento
previo p ro to fo n o l g ico , p ro to sin t ctico , p ro to sem n tico o p ro to p ra g -
m co. R equiere una sensibilidad especial a un sistem a p au tad o de so
nido, a com pulsiones gram aticales, a req u erim ien to s referenciales, a in
tenciones de com unicacin, etctera. Esa sensibilidad crece en el p ro
ceso de cu m p lir ciertas funciones generales, no lingsticas: previendo
el m edio am biente, in te ractu an d o en fo rm a transaccional, lo g ran d o fi
nes con la ayu d a de o tro , y otras sem ejantes. Estas funciones se cu m
plen p rim ero prim itiv am en te, si bien en form a abstracta, p o r m edios de
com unicacin prelingsticos. Sostengo en este libro que estos p ro c e
dim ientos prim itivos deben alcanzar niveles req u erid o s de fu n cio n a
m iento antes que cualquier M ecanism o de A dq u isici n del Lenguaje (in
nato o adquirido) pueda em pezar a p ro d u cir hiptesis lin g sticas .17

Entrada en el lenguaje

A hora p o d em o s o cuparnos del d esarrollo del lenguaje en s m ism o.

El aprendizaje de la lengua nativa es una realizacin qu e se sita d entro
de los dom inios de cualquier nio, aunque el d escu b rir cm o lo hacen
se ha escapado a generaciones de filsofos y lingistas, San A gustn
crea que era sim ple. S upuestam ente rec o rd an d o su pro p ia infancia dijo:
C uando ellos n o m b rab an alguna cosa, y m ientras hablaban se daban

17. El M ecanism o de A dquisicin del L enguaje se analiza en: C h o m sk y , N . : Re-

view o f Verbal B ebavior p o r F. B. Skinncr. Language, 1959, J5 , 26-58. C h o m sk y , N . :
Aspects o f a T beory o f S yntax. C am bridge, M ass., M IT Press, 1965. [T raduccin cas
tellana: Aspectos de la teora de la sintaxis. M xico, Siglo X X L ] C ho m sk y , N , ; Expa-
n ato ry m odels in lingustics. E n E. N ageL , P. Suppes y A. T arski (com ps.), Logic, M e-
th o dology a n d Pbilosophy o f Science. S tanford, C alifornia, S tanord U niv. Press, 1962.
La crtica de esta idea aparece en un interesante artculo de; Levelt, W . J , M , W hat
becam e o f L A D r . E n U t videam : C ontribuions to an U nderstanding o f linguistics.
F estschrift fu r P ieter V crburg, con m otivo de su 70 aniversario. Lisse, T h e N eth er-
lands, P eter de R id d er P ress, 1975. San A gustn: Confessions. B altim ore, M d ., Penguin
B ooks, 1961. [V ersin castellana: Confesiones, B arcelona. Brugucra. S .A ., 1984.]
vuelta hacia ella, y o vea y rec o rd a b a que ellos n o m b rab an lo q ue uno
hubiera indicado con el n o m b re q u e ellos p ro n u n c ia b a n ... Y as, escu
chando co n stan tem en te palabras, com o aparecan en diversas oraciones,
fui g rad ualm ente d ed u cien d o a qu se referan, y m i boca intervena
con estos signos, p o r lo cual pude expresar m i deseo. Pero al c o n tem
plar cm o los nios ad quieren realm ente el lenguaje nos dam os cuenta
que San A gustn estaba m u y , m uy lejos del objetivo. P ero tuvo un p o
d eroso efecto, ta n to en sus seguidores com o en los que se p ro p u siero n
re fu ta rlo .18
La lingstica del d esarrollo est pasando p o r tiem pos difciles, que
se p u ed en rem o n tar a San A gustn ta n to com o a las reacciones elabo
radas co n tra l. Q u ie ro volver a co n ta r una p equea historia. El en fo
que de San A gustn prevaleci d u ra n te largo tiem po, quiz p o rq u e h a
ba m u y poca b sq u e d a sistem tica sobre la adquisicin del lenguaje
com o p ara p o d e r refutarlo. Este en fo q u e fue incluso vestido co n ropas
m odernas. Su m s reciente n ew lo o k fue bajo la fo rm a de un a teora
del aprendizaje co n d u ctista. D e n tro de este enfoque, no es necesario
decir n ada p articu larm en te lingstico sobre el lenguaje. E l lenguaje,
com o cu alquier o tra co n d u cta, puede ser explicado con o tro co n ju n
to de respuestas. Sus p rincipios y sus paradigm as de investigacin no
derivan del fen m en o del lenguaje, sino de la conducta general. Las
tareas de aprendizaje, p o r ejem plo, se eligieron para co n stru ir teoras
de aprendizaje, as com o para asegurar que quien estudiara no tuviera
conocim iento o p redisposicin hacia el m aterial que se iba a estudiar.
T odo era com o si, ab initio, la transferencia de respuesta de un estm u
lo al o tro estuviera asegurada p o r la sem ejanza entre los estm ulos. El
aprendizaje del lenguaje fue asum ido com o si en gran p arte fu era algo
sim ilar, digam os, al aprendizaje de slabas sin sentido, excepto qu e en
este caso po d a apoyarse en la im itacin: el sujeto del aprendizaje p u e
de im itar la actuacin del m odelo, siendo as refo rzad o p ara un a ac
tuacin correcta. Su nfasis recaa sobre las palabras ms qu e sobre
la gram tica.
C o m o consecuencia, dejaba de lado la relacin con el efecto co m b i
natorio y generativo de te n er u n a sintaxis que haga posible la co n stru c

18, L a tran sfo rm aci n del aprendizaje agustiniano en la m oderna vestim enta de im i
tacin y refu erzo , est m s am pliam ente discutida en: B ru n er, J . S,: The role o f dia
logue in language acquisition. E n A. Sinclair, R. J Jarvella y W . J . M . Levelt (com ps.),
The C hilds ConceptioH o f L anguage. Berln, Springer-V erlag, 1978.
cin ru tin a ria de frases que nu n ca se h u b ie ra n o do antes y que no exis
ten en el habla adulta p ara ser im itadas. U n b u en ejem plo es la clase
P iv o t-O p e n , P (O ), co n stru c ci n del habla in fa n til19 en la cual u na p a
labra o frase co m n se com b in a en fo rm a p ro d u ctiv a con otras pala
bras, co m o en no-est m am , no-est m a n za n a , e incluso no-est adis
(cuando la m a d re y la ta se deciden finalm ente a p o n e r fin a una p ro
longada despedida).
U n o de los m isterios de los paradigm as cientficos de K uhn es el h e
cho de que este en fo q u e em pirista de la adquisicin del lenguaje p e r
sista en la psicologa (aunque no en filosofa, d o n d e fue m odificado p o r
Frege y W ittg en stein ), desde su p rim e r enunciado hecho p o r San A g u s
tn hasta el m s reciente en V erbal B ehavior, de B. F. Skinner. Sera ra
zonable decir q u e la persistencia de la descabellada versin co n d u ctista
agustiniana llev, finalm ente, a una disposicin, incluso un a disposicin
tem eraria, para librarse de ella. P o rq u e no era solam ente u n a p resen ta
cin inadecuada, sino que desalentaba la bsq u ed a con su d o m in io del
sentido com n. E stableci la base p ara la revolucin de C h o m sk y .
F ue N o am C h o m sk y quien resu eltam en te pro clam la b an carro ta de
la vieja em presa. E n su lugar, ofreci una desafiante -si bien an tiin
tuitiva h iptesis basada en el nativism o. A firm aba que la adquisicin
de la estructura del lenguaje dependa del L A D que tiene co m o base
u n a gram tica universal o u n a estru ctu ra lingstica p ro fu n d a que los
h um anos saben de fo rm a in n ata y sin aprendizaje previo. El L A D fue
p ro g ram ad o p ara reconocer en la estru c tu ra superficial de cualquier le n
guaje n atu ra l q u e se en cu en tre su estru c tu ra p ro fu n d a o gram tica u n i
versal, en v irtu d de la afinidad en tre la gram tica universal innata y la
gram tica de cada u n o y de to d o s los lenguajes naturales. El L A D p e r
m iti abstraer las reglas de realizacin gram atical del lenguaje local, y

19. L a co nstruccin P (O ) fue p rim e ram en te in tro d u c id a p o r: Bram e, M . D. S .: The

o n to g en y o f E nglish phrase stru c tu re : T h e first phase. Language, 1963, 39, 1-13. Su
status sintctico fue puesto en d u d a p o r: B loom , L .: L anguage D evelopm ent: Form an d
Function in E m ergtng G r u m m a n . C am bridge, M ass., M IT Press, 1970. Bow erm an M . :
L earnm g to T alk: A C ross-Linguistic S tu d y o f E arly Syntactic D evelopm ent w ith Spe-
cial R eferenee to Finnish. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1973. B row n, R . : A
First L anguage. C am bridge, M ass., H arv ard U niv. Press, 1973. Vase: Skinner, B. F .:
V erbal B ehavior. N u e v a Y ork, A p p le to n -C e n tu ry -C ro fts, 1957. [T raduccin castella
na: C onducta Verbal. M xico, T rillas, 1981.] C h o m sk y , N .: Revieva of V erbal B e
havior p o r B. F . Skinner. Language, 1959, 35, 26-58. C h o m sk y , N .: Syntactic Struc-
tures. La H aya, M o u to n , 1957. [T raduccin castellana: Estructuras sintcticas M adrid,
Siglo X X I, 1975.]
de esta fo rm a p erm iti que el aspirante a hablar generara p o ten cialm en
te todas las expresiones bien form adas que fuera posible en el lenguaje,
y no aquellas que estuvieran m al form adas. Las categoras de la g ram
tica universal que p ro g ram ab a el L A D estaban en la estru c tu ra innata
de la m ente. N o era necesario u n conocim iento previo no lingstico
del m u n d o , as com o ta m p o co se requera una com unicacin privilegia
da con o tro hablante. La sintaxis era in dependiente del co n o cim ien to
del m u n d o , del significado sem ntico y de la funci n com unicativa.
T o d o lo que el ni o necesitaba era una exposicin al lenguaje, p o r frag
m entarias y sin co n tex to que fueran las pruebas. O , ms co rrectam ente,
la adquisicin de la sintaxis p o d a ser concebida com o un p ro ceso que
progresaba con la ayuda del m n im o conocim iento del m u n d o o de la
com unicacin privilegiada que dem o straran ser necesarios. La nica li
m itacin en el ritm o del desarro llo lingstico eran las lim itaciones p si
colgicas de la realizacin: la atencin lim itada pero creciente del nio,
la d u racin de la m em oria, etctera. La com petencia lingstica estaba
all desde el co m ien zo , lista para expresarse cuando las lim itaciones de
la realizacin se am pliaran p o r el crecim iento de las habilidades q ue se
requeran.
E ra un enfoque extrem o . P ero de un golpe liber a una generacin
de p sicolingistas del dogm a de aso ciacin-im itacin-refu erzo . G ir la
atencin al p ro b lem a del aprendizaje de las reglas, aun q u e se co n cen
traba slo en las reglas sintcticas. A l declarar m uerta la teora del ap re n
dizaje com o explicacin de la adquisicin del lenguaje (una de las ne-
cronologas ms p rem a tu ras de n u estro tiem po), abri el cam ino para
un nuevo concepto.
G eorge M iller lo expuso p erfectam en te.25 A h o ra tenem os dos te o
ras de la adquisicin del lenguaje: una de ellas, el asociacionism o em -
pirista, era im posible. La o tra, el nativism o, era m ilagrosa. P ero el h u e
co en tre lo im posible y lo m ilagroso iba a ser llenado p ro n to , aun q u e
en fo rm a d esordenada y parcial.
P ara co m en zar, los nios tenan y necesitaban tener u n co n o cim ien
to o p erativo del m u n d o antes de que adquirieran el lenguaje. Ese co
n o cim iento les daba objetivos sem nticos, p o r decirlo as, que co rres
p o n dan, de alguna m anera, a las distinciones que adquiran en el le n

20. El co n cep to de M iller est analizado en: B runer, J . S .: A cquiring the uses of
L anguage. C anadian J o u rn a l o f P sychology/R eview o f C anadian Psycbology, 1978,
32, 204-218.
guaje. U n co n o c im ien to del m u n d o , ap ro p iad am en te o rg an izad o en t r
m inos de un sistem a de con cep to s, po d a darle indicios al n io de hasta
d n d e se p o d a esperar que se dieran distinciones en el lenguaje, e in
cluso alertarlo con respecto a las distinciones. H u b o nuevos esfuerzos
para desarrollar u n a sem ntica generativa, a p a rtir de la cual, p resu m i
blem ente, el n i o p u d iera derivar hiptesis sintcticas. E n u n p lan tea
m ien to extrem o, la sem ntica generativa p o d a arg u m en tar q ue el m u n
do estaba o rg an iz ad o con concep to s que eran los m ism os que o rg an i
zaban el lenguaje. P ero aun as, las d istinciones lingsticas todava te
nan que ser d om inadas. E stas no se referan al m u n d o , sino a la m o r
fologa o la sintaxis, o a cualq u ier o tra cosa que caracterizara el cdigo
lingstico.
El p ro b lem a de saber si las reglas de la gram tica pueden ser d e d u
cidas o generalizadas a p a rtir de la estru c tu ra de n u estro conocim iento
sobre el m u n d o , es un asu n to m uy o scu ro . La fo rm a fuerte de p resen
tacin del p ro b lem a insiste en que la sintaxis puede ser derivada d irec
tam ente de categoras no lingsticas del co nocim iento. Q u iz la m ejor
presentacin q u e puede hacerse co rresp o n d e a la gram tica del caso.
E st basada en la razo n ab le apelacin de qu e los co nceptos de accin
son in natos y p rim itiv o s. El aspiran te a ap re n d er el lenguaje ya conoce
los llam ados arg u m en to s de accin: quin realiz la accin, con qu o b
jeto, hacia quin, d n d e, con qu in stru m e n to , etctera. E n expresin
de C harles F illm o re, los significados estn relacionados co n co n tex
tos, y esto im plica una asignacin de p ersp ectiv a .21 D eterm inadas ex
presiones im p o n e n una perspectiva al e n to rn o y, p o r lo ta n to , una elec
cin de frase es u n a eleccin de perspectiva. Si, p o r ejem plo, el agente
de la accin est desde el p u n to de vista de la perspectiva destaca
do p o r algn m edio gram atical, com o estar colocado delante encabe
zan d o la p ro d u cc i n , la colocacin del n o m in al qu e rep resen ta al agen
te debe ser la de sujeto p ro fu n d o de la o raci n . E sto deja m uchas p re
guntas sin co n testar so b re cm o el n io deviene capaz de p o n er juntas
oraciones que asignan a los contextos las perspectivas de sus acciones
proyectadas.
P o r ta n to , haca falta u n a explicacin sem ntica. R o g er B row n sea

21. Vase: F illm ore, C .: The case for case. E n E. Bach y R. T. H arm s (com ps.),
U niversal in L m gnistic Theory. N u e v a Y ork, H o lt, R inehart y W in sto n , 1968. F illm o
re, C . : The case for case reopened. E n P. C o l e y J . M. Seadock (com p,), Syn ta x a n d
Semantics, vol. 3: Speech Acts. N u e v a Y ork, A cadem ic Press, 1968.
laba, p o r ejem plo, que en el estadio de dos palabras de la adquisicin
del lenguaje, ms de las tres cuartas partes de los enunciados de los n i
os abarcan solam ente m edia docena de relaciones sem nticas que son,
bsicam ente, relaciones de casos o sim ilares: A gente-A cci n , A ccin-
O b jeto , A g e n te -O b je to , P osesin, etctera.22 G eneran estas relaciones
sem nticas la gram tica del lenguaje? F illm ore nos dice que nociones
de casos de este tip o com prenden un c o n ju n to de conceptos u n iv er
sales, presu m ib lem en te innatos, que identifican ciertos tip o s de juicios
que los h u m anos so n capaces de hacer sobre los hechos que estn su
cediendo a su alre d e d o r... quin lo h izo , a quin le sucedi, y qu cam
bi. Se alega que las estru ctu ras bsicas son estos arg u m en to s de ac
cin, y circulan diferentes lenguas hacindolas realidad en form as dife
rentes: p o r m edio de palabras funcionales, p o r m orfem as inflexionales
com o en las term inaciones de casos del latn, p o r m ecanism os sintcti
cos, tales com o la pasivizacin, y o tro s. Las form as gram aticales p u e
den ser, entonces, las estru ctu ras superficiales del lenguaje, d ep en d ien
do para su adquisicin de u n a com pren si n previa de los co nceptos de
accin sem nticos p ro fu n d o s y aun p rotosem nticos.
P atricia G reenfield in ten t m o stra r que las prim eras expresiones de
una palabra, bien interp retad as en su con tex to , tam bin p odan ser ex
plicadas com o realizaciones de conceptos del tip o -c aso .23 M s recien
tem ente, K atherine N elso n enriqueci el arg u m en to de que los nios
ad q u ieren el lenguaje ya equipados con conceptos relacionados con la
ac ci n 24: El M odelo F uncional de N cleo (F C M )* planteaba bsica
m ente que el ni o llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos fa
miliares de gente y de o b jeto s, que estaban organizad o s alred ed o r de
las experiencias del nio con esas cosas. C o m o la experiencia del nio
era activa, los aspectos dinm icos eran la parte m s fuerte de lo q ue el
nio llegaba a co n o cer sobre las cosas experim entadas. Se p o d a esperar
que el n io o rganizara el cono cim ien to sobre lo que l po d a hacer con
las cosas y sobre lo que las cosas p odan hacer. En otras p alabras, el

22. B row n, R .: A First Language. C am bridge, M ass., H arv ard U niv. Press, 1973.
23. Vase: G reen field , P. y Sm ith, J . H . : T he Structure o f Comrnuv.ication in Early
Language D eve lo p m en t. N u ev a Y ork, A cadem ic Press. 1976.
24. N elso n , K .: C o n cep t, w o rd and sentence: In terrelatio n s in acquisition and de-
velopm ent.' Psychological R e v ie w , 1974, 81 (4), 267-285. N elso n , K. y G ru en d el, J .:
G eneralized event rep resentations: Basic building blocks of cognitive developm ent.
En A. B row n y M . L am b (com ps,), A dvances in D eve lo p m en ta l Psychology, vol. 1.
F C M : F unctio n al C o re M odel. [T.J
conocim iento del m u n d o sera fun cio n alm en te o rg an izad o desde el p u n
to de vista del n io. N e lso n ha agregado ah o ra a este prim er enfoque
una d im ensin tem p o ral, el dom in io p o r p arte del n io de scripts*
co rresp o n d ien tes a estru ctu ras de sucesos repetitivos, un a estru ctu ra
secuencial de actos causal y tem p o ralm en te relacionados con los acto
res y los o b jetos especificados en la fo rm a ms general. E stos scripts
proveen al nio de u n c o n ju n to de fo rm ato s sintagm ticos qu e le p e r
m iten o rg an izar consecuentem ente sus concep to s en form as de tip o o ra
cional, tales co m o las que enunciaba R oger B ro w n . La capacidad de h a
cerlo se apoya sobre una form a bsica de representacin que el nio
usa desde el co m ienzo y que elabora gradualm ente. En efecto, es esto
lo que gua la form acin de enunciados co n p o sterio rid ad al nivel de
una palabra.
El papel del cono cim ien to del m u n d o en la generacin o ap oyo de
la adquisicin del lenguaje est siendo o b jeto de u n estudio in ten siv o .23
P ero ahora se ha agregado un nuevo elem ento, el pragm tico. Es la in
cursin ms nueva en el hueco qu e se da en tre las teoras im posible
y m ilagrosa de la adquisicin del lenguaje. En este enfoque, la idea
central es el in te n to com unicativo : nos co m unicam os teniendo alguna
finalidad en la m ente, alguna funcin que cu b rir. Pedim os o indicam os
o pro m etem o s o am enazam os. En un co m ienzo, tai funcionalism o co n s
titua una lnea im p o rta n te de la lingstica, p ero fue dejado de lado p o r
el p red o m in io de! estru ctu ralism o , que, despus del trab ajo m o n u m e n
tal de F erd in an d de Saussure, se co n v irti en la m o d a dom inante.
N uevos hechos revivieron el funcionalism o. El p rim ero fue en la fi
losofa del lenguaje encabezada p o r L udw ig W ittgenstein, en su teora
del significado basada en el uso, fo rm u lad a en Philosophical Investigar
tions, y luego fue la in tro d u cci n del acto de habla en Hovn to D o Tbings
w ith Words, de A ustin. El arg u m en to de A u stin (com o ya se ha sea
lado) era que u n enunciado no puede ser analizado fuera del contexto

25. R especto a las prim eras discusiones sobre el papel del conocim iento del m u n
do en la adquisicin del lenguaje, vase: O lso n , D . R . : L anguage and T h o u g h t; As-
pcecs of a cognitive th e o ry of sem antics. P sycboiogkal Rtrview, 1970, 77(4), 257-273;
y M acN am ara, J . : The cognitive basis of language acquisition in infam s. Psychologi-
cal R eviem , 1972, 79, 1-13. D e Saussure, F .: Conrse in G eneral U n g u ista . N ueva
Y ork, P hilosophical L ibrary, 1955. W ittgenstein, L .: Pbosophical Investtgations. O x
fo rd , Blackw ell, 1953. A u stin , J .: H o w lo do Things xcith Words. O x fo rd , O x fo rd U niv.
Press, 1962. [T raduccin castellana: C m o hacer cosas con palabras. Barcelona, Paids,
1982.]
C o rresp o n d e al concepto elaborado po r Schank y A belson. [T J
de su uso y su uso debe incluir la intencin de quien habla y la in te r
pretacin de esa in te n ci n p o r p arte del rec ep to r a la luz de las co n
venciones de com unicacin. El que habla puede hacer una d em anda p o r
rnedio de m uchos m edios lingsticos alternativos, siem pre qu e respete
las convenciones de su com u n id ad lingstica. P ued e usar la c o n stru c
cin interro g ativ a (Q u h o ra es?), o usar la fo rm a declarativa (M e
p reg u n to qu h o ra es).
R oger B ro w n co m en ta u n caso interesante respecto a este te m a.26 E n
los p ro to co lo s de A dam en c o n tr que la m adre de A dam usaba el in
terrogativo en dos fo rm as diferentes, una com o peticin de una accin,
otra com o p etici n de inform aci n : Por qu usted n o ... (p o r ejem
plo, juega ah o ra con su pelota)? y P or qu est usted jugando con
su pelota?. A u n q u e A dam contest las preguntas p o r qu de in fo rm a
cin diciendo porq u e, no se dio en nin g n caso la situacin de que co n
fundiera u n a p reg u n ta p o r qu relacionada con la accin con o tra d iri
gida a o b te n er inform acin. D esde el com ienzo, A dam evidentem ente
reconoci, y en form a m uy adecuada, los diferentes p ro p sito s de las
dos form as de expresin. Sin duda, tu v o que hab er estado ap ren d ien d o
los actos del habla antes que, sim plem ente, las form as interrogativas
por qu.
E sto plantea diversas preguntas sobre la adquisicin. C o lo ca la p rag
mtica en el ce n tro de las cosas. E st siendo el p ro p sito descifrado
por el nio? P arecera que s. P ero la lingstica generalm ente define su
cam po co m o yendo del so n id o al sentido. P ero, qu es sentido?
En los hechos, vam os del so n id o a la intencin, tal com o J o h n Searle
nos p ro p o n a?27 U n a segunda p reg u n ta tiene que ver con presupuestos
co m partidos o convencionales. Si los nios estn adq u irien d o nociones
sobre cm o in te rp re ta r las intenciones codificadas en los enunciados,
tienen que tener en cuenta no slo la estructura del enunciado sino tam
bin la natu raleza de las condiciones que prevalecen en el m o m en to en
que el enunciado se hace. L os actos del habla tienen, p o r lo m enos, tres
clases de condiciones que afectan su conveniencia o form a feliz: una
condicin p rep a ra to ria (que establece una base apropiada para el en u n
ciado); u n a condicin esencial (que encuentra las condiciones lgicas

26. B row n, R . : In tro d u ctio n . En S now y F erguson (com ps.), T alking to C hil-
d ren: L anguage In p u t a n d A cquisition. C am bridge, C am bridge Univ. Press, 1977.
27. Searle, J .: Speecb Acts: A n Essay in tbe Philosophy o f Language. C am bridge,
C am b rid g e U niv. P ress, 1969. [T raduccin castellana: Actos de habla, M adrid, C te
dra, 1980.]
p ara realizar u n acto del habla, com o, p o r ejem plo, estar desinform ado
com o co ndicin p ara ped ir inform aci n relacionada con u n asunto); y
u n a condicin de sinceridad (que desea ten er la inform acin qu e se est
pidiendo). Pero tam bin tienen que cu m p lirse las condiciones de aso
ciacin: respetar la asociacin o relacin entre el que habla y el que es
cucha, tal com o p ed ir en lugar de exigir, cu an d o el in te rlo c u to r no est
obligado.
P aradjicam ente, el aprendizaje de los actos del habla p u ed e ser ms
fcil y m enos m isterioso que el aprendizaje tan to de la sintaxis com o
de la sem ntica. R aram ente los erro res sintcticos del n io son segui
dos p o r u n a reaccin correcto ra, y la realim entacin sem ntica con fre
cuencia es floja. P ero los actos del habla, p o r el co n tra rio , n o slo lo
gran una realim entacin inm ediata sino tam bin un a correccin. N o es
sorp ren d en te, pues, que los actos com unicativos prelingsticos prece
dan, en su aparicin, al habla lxico-gram atical. N o es so rp ren d en te,
pues, que pautas tan prim itivas de los actos del habla p uedan servir
com o una especie de m atriz en la cual los logros lxico-gram aticales
pueden ser sustitu id o s p o r tem p ran o s p ro ced im ien to s vocales o ges
ticulares.
E n este enfoque, en tra r en el lenguaje es en trar en la conversacin,
que requiere am bos m iem bros de un dilogo dispuestos a in te rp re tar
una com unicacin y su p ro p sito . A p re n d er u n lenguaje, entonces, con
siste en a p re n d er no slo la gram tica de u n a lengua p articu lar, sino en
ap ren d er tam b in a lo g rar los p ro p io s p ro p sito s con el uso apropiado
de esa gram tica.
U n a acentuacin pragm tica del in ten to requiere u n rol m ucho ms
activo p o r p arte del ad u lto que ser sim plem ente u n m odelo al ay u d ar
al n io en la adquisicin del lenguaje. R equiere qu e el ad u lto sea un
com paero transigente que est disp u esto a negociar con el nio. P ro
bablem ente, la negociacin tiene m enos qu e ver con la sintaxis, algo
ms que ver con el cam po sem ntico del lxico del nio, y tiene m ucha
relacin con a y u d a r a hacer claros los p ro p sito s y lo g rar su expresin,
lo que responde a las condiciones y los req u erim ien to s de la com uni
dad hablante. Es decir, la cultura.
La investigacin de los ltim os aos, g ran p a n e de la cual est sin
tetizada po r C atherine Snow y C harles Ferguson en Talking to Childre,
indica, realm ente, que los padres juegan u n papel m u ch o m s acti
vo en la adquisicin del lenguaje qu e lo qu e sera, sim plem ente, m o
delar el lenguaje y p ro p o rc io n a r un a en trad a a un M ecanism o de A d
quisicin del L en g u aje.28 Se lo llam a co rrien tem en te sincronizacin.
Los p adres hab lan en u n nivel en el que sus nios p u ed en co m p re n d er
los y se m ueven con una acentuada sensibilidad respecto a los p ro g re
sos de sus nios. E l dilem a es, tal com o R oger B row n lo plantea, cm o
se le ensea al n io a hab lar hablando con l el habla del beb en un
nivel que ya p u ed a enten d er. Y la respuesta ha llegado a ser qu e lo im
p o rtan te es m antener la com unicacin con el n i o , p o rq u e hacindolo
as se le perm ite que aprenda cm o extender el habla qu e tiene a n u e
vos contextos, c m o satisfacer las condiciones de los actos del habla,
cm o m an ten er los diversos tem as a travs de giros, cm o saber sobre
qu vale la pena hablar: cm o, en verdad, regular el uso del lenguaje.
De este m o d o , p o d em o s ah o ra d eterm in ar dos form as de llenar el va
co en tre una im posible p osicin em pirista y una m ilagrosa posicin na-
tivista. El nio debe d o m in a r la estru c tu ra conceptual del m u n d o que
el lenguaje va a cu b rir: el m u n d o social tan to com o el fsico. T am bin
debe d o m in a r las convenciones para que sus p ro p sito s sean claros a
travs del lenguaje.

Apoyo para la adquisicin del lenguaje

El d esarrollo del lenguaje, entonces, incluye la in tervencin de dos

personas. F.l nio no se encuentra con el lenguaje de grado o p o r fu er
za; ste est m odelado para hacer que la interaccin com unicativa sea
efectiva y arm nica. Si es que h a y un M ecanism o de A dquisicin del
Lenguaje, la entrad a a ste no es una avalancha de lenguaje hablado,
sino una estru c tu ra altam ente interactiva, com o va hem os hech o n o tar
con anterioridad, delineada p o r un Sistema de A p o y o de A dquisicin
del Lenguaje adulto.
D espus de una larga investigacin sobre o tro sistem a innato, la
co n d u cta sexual, se sabe bien que es necesario m ucho estm ulo experi
m ental antes que las respuestas sexuales innatas puedan ser p roducidas
p a r hechos am bientales apropiados*. Los anim ales aislados tienen se
n o s retardos. P o r la m ism a razn, el reconocim iento y la p roduccin
de universales gram aticales pueden depender, igualm ente, de experien
cias previas sociales y conceptuales. La co n tin u id a d entre la com unica
cin p relingistica y el habla p o ste rio r del tip o al que he alu d id o antes,

28. Snow , C , y F erguson, C . : T alking to C bildren: L anguage In p u t a n d Acquisi-

tion. C am b rid g e. C am b ridge U niv. Press, 1977,
pu ed e necesitar una en trad a arreglada de! habla adulta si el nio va a
usar com o guas para el uso del lenguaje su creciente dom inio de las dis
unciones conceptuales y de las funciones com unicativas. C reo que este
arreglo de la interaccin del habla te m p ran a requiere m arcos ru tin a
rios y fam iliares para que el n i o pueda co m p re n d er lo qu e est pasan
do, dada su lim itada capacidad para procesar inform acin. Estas rutinas
co n stitu y en lo que califico co m o Sistem a de A p o y o de la A dquisicin
del Lenguaje.
H a y p o r lo m enos cuatro form as a travs de las cuales el Sistema de
A p o y o de la A dqu isici n del L enguaje ayuda a asegurar la co ntinuidad
de la com unicacin prelingstica a la lingstica. C o m o se da u na gran
con centracin en los m arcos transaccionales ru tin ario s y fam iliares, para
el in te rlo cu to r adu lto se hace factible realzar aquellos rasgos del m u n d o
que para el n i o ya son destacados y qu e tienen una fo rm a gram atical
bsica o sim ple. Slobin ha sug erid o , p o r ejem plo, que hay ciertas fo r
mas p ro to tp icas en las cuales el nio experim enta el m u n d o ; p o r ejem
plo, un suceso transitivo p ro to tp ico en el cual un agente anim ado
es visto efectuar v o lu n ta riam e n te ... un cam bio fsico y perceptible en el
estado y la ubicacin de un paciente p o r m edio de un contacto directo
con el cuerpo, C o m o verem os, ios hechos de este tip o son un rasgo
m u y frecuente de las estru ctu ras m ad re-h ijo , y no es de p o co inters
que en una variedad de lenguas estn codificados en form as g ram ati
cales consistentes a los dos aos, co m en ta Slobm , que tam bin nos
ofrece la in teresante hiptesis de que estas situaciones p ro to tp icas es
tn codificadas en las form as gram aticales m s bsicas de que dispone
una lengua. E n co n tra re m o s form as co n stru id as alrededor de juegos y
de tareas que incluyen tanto las estru ctu ras p ro to tp icas de m edios com o
las form as lingsticas o rto d o x as, qu e parecen sobre to d o destinadas a
ayu dar al nio a seleccionar las co rresp o n d en cias referenciales entre esos
enunciados y esos hechos,
T o m an d o o tro ejem plo, B ickerto n ha p lan tead o que los nios estn
bioprogram ados para p ercib ir ciertas distinciones en los hechos del
m u n d o real, y para seleccionar (o incluso inventar) las distinciones lin
gsticas co rrespondientes con el fin de com unicar sobre ellas.29 Sus can-
didatas son las distinciones entre a) sucesos especficos y no especfi
cos, b) estado y pro ceso , c) hechos puntuales y co n tin u o s y d) ac-

29. B ickerton, D .: Roots o f L anguage. A nn A rb o n , M ich., K arom a PubJishers

1981.
 clones causativas y no causativas. Y en la m edida en que la sincroni
zacin de la in teraccin del adulto con el nio se co n cen tra en estas
distinciones ta n to en !a realidad com o en el habla se ay u d a al nio
a m overse de su expresin conceptual a una apreciacin de su rep resen
tacin lingstica apropiada. N uevam ente, las encontrarem os co n fre
cuencia en los form ato s de nios que verem os con detalle.
U na segunda fo rm a a travs de la cual el adu lto ayuda al n i o en su
form acin, es estim ulando y m odelando sustitutos lexicogrficos y fra
seolgicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efec
tu ar diversas funciones com unicativas. Este es un rasgo del d o m in io gra
dual del nio de la m anera de pedir, que analizarem os en un captulo
p o sterior.
H .P . G rice to m a com o un sello de m a d u rez de lenguaje el qu e el h a
blante no slo tenga intencin de com unicar, sino que tam b in haya
convencionahzado los m edios no naturales p ara expresar su in ten
c i n .^ En un enfoque, el h ablante p resupone que su in te rlo cu to r
aceptar sus m edios de com unicacin v, a p artir de elios, inferir su in
tencin. El in te rlo c u to r p resu p o n e lo m ism o respecto al hablante. G ri
ce, relacionado con adultos, asum e que to d o esto es m uy consciente,
aun que im plcito.
N o pued e decirse que u n ni o , en su com ienzo prelingstico, p a r
ticipe en u n ciclo griceano consciente, cuando usa signos co nvenciona
les en los juegos co n su m adre. Esa gran autoconciencla parece im p ro
bable. P ero verem os en ios captulos siguientes que la m adre acta com o
si fuera as. El ni o , a su vez, p ro n to com ienza a actuar con un a especie
de versin juvenil del ciclo griceano, esperando qu e la m adre entien
da* su sealizacin.
E n el enfoque de K atherine N e lso n , el nio peq u e o p ro n to ad q u ie
re una p equea biblioteca de scripts, y procedim ien to s com unicativos
para m overse con ello s.31 Ellos le p ro p o rc io n an u n a estru ctu ra estable
en la cual aprende con efectividad, a fuerza de realim entaciones in ter
pretables, cm o hacer ciaras sus intenciones com unicativas. C u n d o lle
ga a ser consciente en u n nivel suficiente co m o para decir que est

30.G rice, H . P .: Logic and conversation. E n P. C olc y J . M organ (com ps.).

S yntaxa nd S em a n tu s, vol. 3. L ondres, A cadenm P ress, 1975.
31.N elso n , K. y G ru en d el, J . ; G eneralized cvcnt representations: Basic building
blocksof cognitive d evelopm ents. In A . B row n y M . Lam b (com ps.), A dvances in
Developmental Psycbology, yol. 1.
o p eran d o en u n ciclo griceano, es, para m , u n a p reg u n ta to n ta.
Lo que es im p actan te es cun te m p ran am en te el n i o desarrolla m e
dios para sealar su foco de atenci n y su p ed id o de asistencia, para se
alarlos p o r m edios convencionales en el lim itado m u n d o de los fo r
m atos fam iliares. O bviam en te, l h a to m ad o el fo n d o de la sealizacin
no natural o convencional de sus intenciones antes de h ab er d o m i
nado los elem entos form ales del habla lxico-gram atical. C re o que el
lector estar de acuerdo, cuando lea los pr x im o s captulos, con que
el arm azn funciona) de la com unicacin inicia al n i o en su cam ino
hacia el lenguaje p ro p io .
E n tercer lugar, es caracterstico del fo rm a to de los juegos que estn
particularm ente fo rm ad o s p o r hechos estipulados o co n stitu tiv o s que
son creados p o r el lenguaje y luego recreados en la d em an d a p o r m edio
del lenguaje. M s tarde, estos fo rm ato s asum en el carcter de situacio
nes pretendidas. C o n stitu y e n una rica fu en te de o p o rtu n id a d es para
el aprendizaje y el uso del lenguaje y, nuevam ente, echarem os u na m i
rada ms am plia a to d o ello en un captulo p o sterio r,
F inalm ente, una vez que la m ad re y el n io en tran en fo rm ato s r u
tinarios, se p o n e n en juego varios procesos psicolgicos y lingsticos
que se generalizan de un fo rm a to al o tro . N o m b ra r, p o r ejem plo, apa
rece p rim e ro en fo rm ato s indicativos y luego se transfiere a form atos
de peticin. E n efecto, la nocin m ism a de en c o n trar paralelos lings
ticos para distinciones conceptuales se generaliza de u n fo rm ato a o tro ,
T am bin se da con ideas abstractas com o segm entacin, roles in te r
cam biables, m edios sustitu tiv o s, ta n to en la accin co m o en el habla.
E stos son los hechos y los pro ced im ien to s m u n d an o s q u e c o n stitu
yen un Sistem a de A p o y o de la A dquisicin del L enguaje, ju n to con
los elem entos de sinto n izaci n que incluyen los intercam bios con el ha
bla del beb.
D icho to d o esto, p o d em o s pasar a los detalles.

32. Para el anlisis de la entrada- del n i o en el cielo griceano, vase; D enkel, A .:

'Com m unication an d M eaning. Tesis doctoral, D ep artm en t of P h ilosophv, O x fo rd
U n iversity, 1977.
3 Jugar, juegos y lenguaje

H ace varios aos realic u n estudio sobre la evolucin de la n a tu ra

leza y los usos de la in m a d u rez en varias especies de p rim a te s,1 U n a c o n
clusin im p o rta n te de ese trabajo fue que una cosa que acom paa al
cam bio [evolutivo] es la declinacin de las pautas fijas de in tro d u c ci n
en el g ru p o . H a y m u c h o m enos de lo que puede ser llam ado e n tre n a
m iento p o r am enaza de los ad u lto s o castigo, p o r p arte de los adultos,
de un joven que h ay a violado u n a p au ta tpica de la especie. La_.pra,-
longada. in teraccin m a d re-h ijo incluye ah o ra un elem ento.de juego m u
cho m s am plio e n tre ello s, que con frecuencia est iniciado p o r la m a
dre y con frecuencia es usado para distraer al beb de alguna situacin
fru stran te que est a p a recien d o >L E n ese m om ento com ent las diversas
e im p o rtan tes funciones que cum ple el juego entre los m iem b ro s inm a
d uros de las especies ms altas de p rim ates: m inim iza la gravedad de las
consecuencias de alguna accin, ofrece una o p o rtu n id a d de in te n ta r
com binaciones de la cond u cta que n o se p o d ran in ten tar nu n ca bajo
una p resi n funcional; y, en general, d istendiendo o disociando re

1. El estudio de la n atu raleza y el uso dla inm adurez se analiza en: B runer, J . S .:
N atu re and uses of im m atu n ty . E n K. J. C o n n o lly y j . S. B runer (com ps.), The
G ro w th o f C om petence, L o n d res y N u ev a Y ork, A cadem ic Press, 1974. [T raduccin
castellana: La in m ad u rez: su naturaleza y sus usos. En j . L. L inaza (com p.), Accin,
P ensam iento y Lenguaje. M adrid, A lianza, 1984. J U na discusin ms am plia sobre esos
juegos d e la infancia y sus im plicaciones lingsticas puede encontrarse en: B runer, J.
S. y S h erw o o d , V .: E arly rule stn ic tu re : T he case of peekaboo. E n R . H a rre (com p.),
L ife Sentences: Aspects o f tbe Social R ole o f Language. N ueva Y ork y L ondres, W i-
ley, 1976. Y : R atn er, N . y B ru n er, J . S .; G am es, social exchange and the acquisition
o f language. Jo u rn a l o f C h ild L anguage, 1978, 5, 391-401.
laciones fijas que p o d a n h ab e r existido entre los fines y los m edios de
una co nducta in stru m en tal. U n a conclusin im p o rta n te de ese estudio
fue que el d o m in io creciente dej juego d u ra n te la inm a d u re z e n tre los
grandes m o n o s y los h o m n id o s, sirvi com o prep araci n para. 1a vida
tcnico-social que co n stitu y e la cu ltu ra h u m an a.
Pero en n in g u n a parte, p o r debajo del H o m b re , se en cu en tran los
juegos de la infancia y la n iez, que son el elem ento bsico y el d e
leite de la in m a d u rez h um ana; las variantes del cu-c, el juego del arre-
arre caballito, y o tro s. Ya que to dos ellos d ep en d en , en alguna m edida,
del uso y d el inte rc a m b io del lenguaje. H a y juegos que estn co n stitu i
dos p o r el lenguaje y que slo pueden existir d o n d e el lenguaje est
presente.j
\Esqs juegos hacen algunas o tras co n trib u cio n es distintivas a la in m a
d u rez hum ana. C o n frecuencia ofrecen la .p rirn e ra ocasin p ara e l uso
sistem tico del lenguaje del nio co n . el adullQ. P erm iten q ue se d la
prim era o p o rtu n id a d de ver que co n palabras se consiguen cosas h e
chas. ^Porque las palabras del juego son, v irtualm ente, slo ejecutivas.
L o m ism o que sus ancestrales prim ates, el n io puede explorar sin su
frir consecuencias serias, puede hacerlo d e n tro de un cam po lim itado
para actividades com bin ato rias, lo que tam bin le perm ite disociar m e
dios y fines, en el sentido de que hay varias form as de alcanzar los o b
jetivos. \C o m o la palab ra juegos hecha fam osa p o r L udw ig W ittgenstein
en su Philosophical Investigations, cada u n o de los juegos q ue realizan
los nios y sus p ad res es una form a de vida con un co n ten id o p ro
pio. E n una palabra, los juegos son un fo rm ato idealizado, cerrad am en
te circunscrito^
Los llam o idealiz ad o s p o r varias razones, E n prim er lugar, son
co n stitu tiv o s y a u t n o m o s, com o ya he co m en tad o . Su fin, incluso, est
co n stitu id o p o r el juego m ism o: la reaparicin de un ro stro desde atrs
de u n a pantalla al que acom paa una voz boo!, n o tiene significado fu n
cional fuera de la form a de vida qu e es el juego del cu-c. En este
sentido, un juego es v irtu a lm en te sintctico: su ob jeto es estar bien fo r
m ado. A dem s, es com pletam ente convencional y no natural. In clu
so si la fuerza del cu-c d ependa de la in certid u m b re del n io sobre la
perm anencia del objeto (io que pued e m uy bien ser), sin em bargo est
com puesto p o r elem entos com pletam en te inventados, artificiales, v in
culados p o r un co n ju n to de regas slo ligeram ente negociables./Y , p o r
su puesto, est co m puesto, precisam ente, p o r una serie de actos c o n sti
tutivos, que estn form ados siguiendo un o rden p articu lar y tra n sfo r
m ados tam bin tenien d o en cuenta las reglas. P o r o tra parte, el fo rm ato
del juego puede ser concebido com o si tuviera una estructu ra p ro fu n
da y u n co n ju n to de reglas de realizacin con las cuales se m aneja la
superficie del juego. La estru c tu ra p ro fu n d a del cu-c es la desap ari
cin y reaparicin co n tro lad a de un objeto o de una persona. La es
tru c tu ra superficial (tal co m o verem os) puede ser co n stru id a con el uso
de pantallas, vestidos o chucheras, v ariando el tiem p o y la accin entre
la desaparicin y la aparicin, variando los enunciados que se usan, va
riando quin o qu se va a hacer desaparecer, etctera. La idealizacin,
en efecto, hace que el fo rm a to sea casi tipo-lenguaje.
E stos juegos tam bin incluyen o tro rasgo del lenguaje: la asignacin
de papeles intercam biables* en los tu rn o s de u n dilogo. H a y u n o que
esconde y un esco n d id o , u n acto r y un experim entador. E sto puede ser
in tercam b iado de u n juego a o tro . El significado o valor sealizado
de cada acto o en unciado en el juego depende de d nde sucede y quin
lo hace. A s, el luego es una p equea p ro toconversacin.
! Y finalm ente (y n o es u n p u n to m enor), los juegos dan u na o p o rtu
nidad de d istrib u ir la atencin sobre una ord en ad a secuencia de hechos.
El juego es u n asunto respecto al cual cada u no de los m ovim ientos p u e
de ser co n siderado u n com entario. Y algunos com entarios, v erd ad era
m ente, no son aceptables para el n i o : algunas variantes que em p u
jan al juego m s all de los lm ites de sus reglas, sern objetadas. Los
elem entos especficos del juego estn siendo constantem en te evaluados
en trm in o s de su relacin con la secuencia m s am plia q ue lleva el
juego, y esto tam b in es m u y tipo-lenguaje.!
Y (cm o si fuera necesario decirlo!) los nios am an jugar y, a la tie r
na edad a la que nos estam os refiriendo, am an jugar con juegos defini
dos. P arece existir el m ism o F ynktionslust, palabra que K arl B uhler2
usa p ara el placer q u e p ro d u ce la actividad en s, jugando ese tip o de
juegos qu e con las p rim eras expresiones del habla... sea lo que fuere, lo
que p ro d u ce ese proceso de placer, le sirve bien al nio para m an ten er
se en l.
E n l? E n qu? E n u n a actividad so rp re n d en tem e n te com pleja,
com o verem os inm ediatam ente.

2. B uhler, K .: Sprachtheories: D ie D arstellungsfunktion dsr Sprache. Jc n a, Fisher,

1934.
* Turn taking. F.l sen tid o de esta expresin se corresponde al uso q u e se hace de
ella para describir la situacin de dilogo entre dos adultos, en el que uno tom a la pa
labra v el o tro escucha y viceversa. [R .]
Dos estudios de casos: Richard y Jonathan

R ichard y Jo n a th a n , el d esarrollo d e cuyo lenguaje ser el cen tro de

nu estra atencin en lo que resta del lib ro , fu ero n estudiados en casa una
vez cada quince das. A lguna vez se haca con ms frecuencia, cuando
las cosas se aceleraban o cuando los padres haban n o tad o algo que
crean que tenam os q u e ver. C o m en zam o s las observaciones cuando R i
chard tena cinco m eses y J o n a th a n tres. C ad a quincena, n o so tro s, u n o
o dos observadores y y o , o los o tro s dos ju n to s, visitbam os sus h oga
res d u ran te cerca de una ho ra y grabbam os m edia h o ra de cintas de
video y de au d io de la m adre y el n i o jugando a lo que en ese m o
m ento resultaba ser su actividad recreativa. Esas visitas c o n tin u a ro n has
ta que R ichard tu v o v einticuatro meses y Jo n a th a n dieciocho.
Los nios perten ecan a hogares de clase m eda. Sus p adres eran uno
m aestro y el o tro fsico, sus m adres am as de casa que n o haban asisti
do a la universidad. E stablecim os una relacin am istosa con las familias
du ran te ese ao o m s de asociacin, y au n q u e estbam os en segundo
plano d u ran te la sesin de grabacin, resp o n d am o s con n atu ralid ad a
la aproxim acin de los nios o de los padres. Los padres llevaban li
bretas y grababan las nuevas form as del habla cuando aparecan, au n
que n o estuvieran sujetas a anlisis detallados. P usim os en claro desde
el com ienzo q u e estbam os estu d ian d o el d esarro llo del lenguaje, y,
cuando ellos lo pedan, co m partam o s las ideas o las hiptesis que te
nam os sobre el desarro llo de los nios. La relacin era lo m s abierta
posible. E llos estaban interesados en el curso del estudio en general,
au nque no muyr interesados en ios detalles tcnicos.
Las cintas de video y de audio eran transcritas tan p ro n to com o era
posible despus de grabarlas, habitu alm en te en un a sem ana, ayudados
p o r notas y p o r la m em oria. Las tran scrip cio n es tenan la fo rm a h ab i
tual de tres colum nas de anotaciones o rdenadas tem p o ralm en te, en las
que se daban los enunciados m aterno s, los enunciados del n i o y las des
cripciones del contexto. Servan, entonces, com o datos bsicos para el
anlisis y la categorzacin de los enunciados, a lo que ayudaba la o b
servacin de las cintas para resolver las am bigedades que aparecieran.
C o m o los detalles tcnicos de los estudios particulares ya han sido p u
blicados, se le puede a h o rrar al lector el tedioso nuevo relato de los
m u y tradicionales m to d o s de anlisis em pleados.
Los juegos elegidos para el anlisis se o rg an iz aro n to d o s alrededor
de la aparicin y desaparicin de objetos. A J o n a th a n , de quien nos o cu
pam os p rim ero , le gustaban m u c h o los juegos com o esos. C u alq u iera
que fuera la m otivacin del juego, ya fuera la preo cu p aci n p o r la
perm anencia del objeto , com o sugeram os antes, o con o tro s aspec
tos de logro previsible, la m adre de Jo n a th a n po d a co n tar co n su in te
rs, y m u y p ro n to co m enz a elab o rar u n juego con segm entos p rev i
siblem ente encadenados. E ste juego inclua un peq u e o payaso de ju
guete que p o d a ser m ovido de m o d o que se situara p o r encim a o d e
sapareciera d e n tro de u n cono de tela m o n ta d o en u n palo. Se jug p o r
p rim era vez cu an d o Jo n a th a n tena Q;5*, despus que l y su m ad re es
tu v iero n jugando u n juego de cu-c directo d u ran te dos m eses, en el
cual la m adre, prin cip alm en te, esconda ora su p ro p ia cara, o ra la de
Jo n ath an .
Al com ienzo, J o n a th a n era p o co m s que un espectador son rien te
cuando el payaso desapareca y luego volva a aparecer. P ro n to co m en
z a anticipar lo que pasara enseguida. El juego del payaso y del cono
co n tin u , ju n to con otras form as de cu-c, hasta Q;9, desapareci y lue
go reapareci al 1 ;2, de lo que continuarem os hablando.
C ad a juego consta de un T em a P recedente y de un T em a S ubsiguien
te, co n sistiendo el p rim e ro en la desaparicin inicial del payaso, y el se
gundo en su reaparicin. C ada u n o de estos tem as estaba co m p u esto de
dos co m ponentes. Los com p o n en tes del T em a P recedente eran P R E
P A R A C IO N y D E S A P A R IC IO N ; los del T em a S ubsiguiente eran
R E A P A R IC I N y R E IN T E G R A C IO N . C ada com p o n en te consista
en dos o m s co n stitu y e n tes p o r los cuales el co m p o n en te p u d iera ser
realizado en la co n d u c ta real o en el enunciado. La estru c tu ra global
del juego se p resen ta en la T abla 3.1, ju n to con ejem plos de cada uno
de los diez co n stitu y e n tes que co m p o n en esta estru ctu ra superficial
con la que se p u so al n i o en contacto.
C ad a co n stitu y e n te fue segm entado p o r una pausa o p o r algn o tro
m edio apro p iad o , para distinguirlo del co n stitu y e n te siguiente. Las p au
sas, u o tro tip o de m arcas entre los cuatro com ponen tes, eran ms lar
gas o ms destacadas. Y la pausa en tre los T em as P recedente y Subsi
guiente era p articu la rm en te larga y cargada de suspense. E stos so n los
elem entos estructurales del juego. El lector m e perm itir que los ilustre
de form a m enos abstracta, en el esp ritu de las ilustraciones del rbol
del juego.

!t La expresin Q;5 se refiere a cinco m eses; 1 ;2 .10 a un ao, dos meses y diez das,
etc. Se sigue esta co nvencin h asta el final. [T.]
 El habla
Tema Tema
precedente subsiguiente,
\ /

del ni o
PREPARACION DESAPARICION REAPARICION RESTABLECIMIENTO

Vocativo
de atencin . \ . .
erizo | BBa squeda
Realizacin
/ \
VEstablecimiento
: ........ . Despertar Compulsin
del agente Comienzo Realizacin " 1
1 Comienzo -
Terminacin
Jonathan, Ivok w h a t 'v e go t here. \Vho's this?
(Jonathan, m n a lo q u e tengo aqu. Q u in es ste?)

Sball M u m m y b id h i m Jo n a th a n do it.
(M am ita lo esconder? Jon a th a n o hace.)

H e s g oing. H e's g oing to go-o-o.

(El se est y e n d o . E l se est y e n d o a go-o-o.)
C o n e!
H e \ gonef
(/S e fu e? Se ha ido?).
W here's h e g o n e i '
(A donde se ha id?i

H ere h e comes. H e s com ing to see you.

( A q u viene. V iene p a ra verte.)

Boo! H elio, Jonathan.

(Boo! H ola, Jonathan.)

There h e ts.
( A h est.)

Babab a h o o ! (m o vin g cow n to his belly).

(fabababoo? (m o vien d o el p ayaso hacia su p a nza.)

D o n t eat h im .
(N o lo comas."
 La P R E P A R A C IO N im plica u n co n stitu y en te inicial, en el cual la
m adre p rim ero llam a la atencin del nio hacia el payaso m oviendo ste
a su alrededor, o u sa n d o algn vocativo de atencin com o W bo's this?
(Q u in es ste?), co n u n c o n to rn o interrogativo acentuado. U n a vez
que se gana la atencin, la m adre plan tea la cuestin de q u in va a ser
el agente y quin el recep to r: establecim iento de la agencia. E nto n ces
com ienza la D E S A P A R IC IO N . E sta tiene tres constitu y en tes: el C o
m ien zo , la R ealizacin y la B squeda: H ere be goes! (A h o ra va!)
H e s g one! (Se ha ido!) W here is b e ? (D nde est?). A h o ra se p ro d u ce
una larga pausa, seguida p o r el C o m ien zo de la R E A P A R IC IO N , que
puede ser m anejada ya sea en fo rm a lenta o explosiva, seguido p o r la
Realizacin: H e s com ing. Boo, jo n a th a n ! H ere he is (Est viniendo.
A qu est). L uego, despus de o tra pausa, el co m p o n en te R E S T A B L E
C IM IE N T O com ienza con el D espertar, cu ando la m adre in ten ta ex
citar a Jo n a th a n con el payaso, seguido p o r la C om pulsin cu an d o lo
logra: B ababoo (m oviendo el payaso hacia l)! O h , d o n t eat h im ! (N o
lo com as).
P u ed en estar to d o s los elem entos constituyentes, p ero no siem pre
acom paados de palabras.
L o que es invariable en el juego es su estru c tu ra p ro fu n d a, q ue es la
desaparicin y reaparicin de un ob jeto . Perm anece as a travs de una
am plia gam a de realizaciones superficiales, En el juego bsico n o hay
sorpresas. La sorpresa se p ro d u ce siem pre cuando se varan los co n sti
tuyentes con los que se realiza. E sto s com ponentes, entonces, son rea
lizados y sealados p o r variaciones previsiblem ente m oderadas (pero
slo m oderadas) en enunciacin y pro so d ia. P o r ejem plo, en n u estro
caso, los d istintos com p o n en tes estaban acom paados rara vez p o r ex
presiones vocales de la m adre. A lgunas veces, slo uno estaba m arcado
en esa form a. Y cuando los juegos se sucedan sin in terru p ci n , era h a
bitual que la m adre acom paara los diferentes co m po n en tes co n sus
acom paam ientos vocales apropiados, fam iliares. E ra com o si ella crea
ra, in ten cionadam ente, un espacio para apoyos vocales en la secuencia
de los co m p o n en tes. L o m ism o era cierto p o r lo que se refiere a su m ar
cacin p ros d ica de los enunciados que usaba realm ente, qu e eran va
riados h bilm ente para p ro d u c ir cam bio y suspense. E n R E A P A R I
C I O N , p o r ejem plo, el C o m ie n zo sera en un tiem po m uy lento, H ere...
be... comes (A q u ... l... viene), y, en el p r x im o lapso de tiem p o , rea
lizado a toda velocidad. Lo m ism o cuando em erge el payaso. D e esta
m anera, m ientras el to ta l del juego se rutinizaba, los com p o n en tes eran
 co n tinuam ente v an a d o s: enunciados, p ro so d ia, p ro lo n g aci n de las p au
sas, lo que fuere.
La entrada de Jo n a th a n en el juego fue gradual. D esde Q;5 hasta
0;9 fue p restan d o una atencin cada vez ms activa. Su m adre fue m o
dificando su papel de acuerdo a esto, Los diez com ponentes qu e ella
poda sealar con su vocalizacin, se fueron haciendo cada vez ms ela
b orados. T om em os, p o r ejem plo: W h eres he gone? (A donde se fue?),
el com ponente B squeda. Ella us cuarenta y tres veces esta preg u n ta
estndar entre los cinco y los nueve meses de Jo n a th an . A 0:7 agreg
la frase estndar: W here is he? (D n d e est?); a G;8, Is he in th e re ?
(E st ah d en tro ? ) C an y o u see h im ? (Lo puedes ver?); y a 0;9, W he
res th e clown? (D n d e est el payaso?) (in tro d u cien d o el nom inal), to
das form as suplem entarias. E ra evidente que, m ientras estos nuevos ras
gos se hicieran esperables, Jo n a th a n esperara que su m adre los dije
ra, m irn d o la desde el payaso y el co n o , y so n rien d o , ya sea antes o
despus de que ela hablara. E l lenguaje de ella, ms rico, fue co n v ir
tindose en una parte del juego, El, p o r su p arte, iba vocalizando ms
duran te esos m o m en to s entre com po n en tes,
La m adre de J o n a th a n u tiliz de fo rm a interesante la falta de en u n
ciados que se esperaban, Al p rincipio , aco m paaba vocalm ente casi to
dos los com p o n en tes del juego. A 0;5, p o r ejem plo, ella m arcaba tan to
nueve de ellos en una sola vuelta, com o siete en otra. A 0;9, sus en u n
ciados llegaron a u n m xim o de cu atro p o r juego. Se sacrificaron tres
com ponentes en particu lar, para m an ten er el inters de jo n a th a n : la fase
inicial de la desaparicin (H e s going) (El se est y en d o ); la fase inicial
de la reaparicin (H ere he comes) (A qu viene); y la concrecin de la
reaparicin (There he is) (A h est). Q u ed a b an una rpida retirada
(G o n e!) (Se fue!) y u n explosivo reingreso (Boo!). T am bin un m ayor
uso de restricciones (D o n t eat h im ) (N o lo com as) o N o , I d o n t th in k
y o u d b etter p u t th a t in y o u r m o u th (N o , no pienso que sera bueno
que pusieras eso en tu boca), enunciad o s que p o r su n aturaleza estaban
m ucho ms vinculados a las acciones del n i o y a sus presu n tas in ten
ciones, y eran de carcter m u c h o m enos ritu alizad o . La fo rm a de m ar
car las supresiones coincida con el d o m in io que J o n a th a n tena del
juego. En efecto, cuando un co m p o n en te era presum ible, la m adre su
prim a la vocalizacin. E ra una fo rm a n otable de establecer la co n v en
cin de una presuncin.
El inters de Jo n a th a n respecto a las vocalizaciones de su m adre ta m
bin revelaba una tendencia interesante. A 0;5, el in ten to de coger el pa-
vaso era Jo que d o m in ab a la escena. A 0;6, acom paaba sus in ten to s de
alcanzar o coger el payaso con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se
distribuan a lo largo del juego. Pero a 0;7, Jo n a th a n com enz a res
p o n der a ios ritm os previsibles del juego. P erdi inters en coger, y
co m enz a reaccionar con risas y sonrisas en los m o m en to s apropiados.
D u ra n te la fase B squeda, inm ediatam ente despus de la D E S A P A R I
C I O N , po r ejem plo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran co m p arti
das con la m adre, m ientras establecan un co n tacto visual al tiem p o
que ella hablaba nuevam ente al payaso en la R E A P A R IC IO N .
Poco despus, J o n a th a n co m en z a to m ar ms un rol de agente, tra
tando to rp em en te de p ro d u cir l m ism o la desaparicin y la reapari
cin. A 0;8 ya no estaba satisfecho de ser sim plem ente so rp re n d id o p o r
el payaso, y estaba en condiciones de sacarlo del cono l m ism o. C u a n
do su m adre lim it sus esfuerzos, su atencin retrocedi. E n efecto, ella
se vea forzada a dejarle to m a r la direccin para m an ten er su inters.
C u an d o ella no ceda (com o se observ en trece ocasiones a 0;8), J o
nathan ab a ndon el juego la m itad de las veces. Ella cedi y le p erm iti
tom ar p o sesin del payaso cu ando l lo peda. P ara ayudarlo a m anejar
esto, ella co n c en tr la estru c tu ra superficial del juego en dos co m p o
nentes esenciales (gone! [se fue] en la D E S A P A R IC IO N y bool en la
R E A P A R IC IO N ). A Q;9 se le p erm iti tocar y tener el payaso d u ran te
algunos de los co m ponentes en casi todas las vueltas. Para entonces, es
taba vocalizando ju n to con su m adre p o r lo m enos en un co m p o n en te
de cada juego.
El crecim iento de la p articipacin activa, m o to ra , de Jo n a th a n en el
juego, est descrita en la T abla 3.2. C o m o ya se ha visto, al co m ienzo
estaba po co relacionada con la estru c tu ra del juego. A eso de 0 ;7, esa
m anipulacin fo rtu ita y las pausas para agarrar, se m anifestaban slo en

Tabla. 3.2. PORCENTAJE DE JU EG O S EN LOS CUALES JO N A TH A N

SOSTUVO, T O C O O METIO EN SU BOCA EL PAYASO

P orcentaje N m e r o to ta l
E dad
d e ju eg o s de juegos

0;5 36 11
0;6 43 23
0;7 6 16
0;8 53 17
0;9 75 8
un seis p o r ciento de las vueltas. D esde entonces hasta el final de 0;9,
volvieron a aum en tar. A h o ra , no o b stan te, estn adaptadas a la estruc
tu ra del juego.
F inalm ente, hacia el final del n oveno m es, se ab u rri . El juego no
era suficiente para m antenerlo. C o m en z a p erd er su atractivo cuando
em pez a d o m in a r su inters p o r la exploracin m anual. Se em pez a
interesar m s p o r el p ay aso -y -e l-co n o com o juguete qu e com o juego.
Su atencin se dirigi a o tro s objetos qu e d aban ms cam po a sus cre
cientes posibilidades sensoriales y m otoras. P ero su inters en la apari
cin y desaparicin no se aten u del to d o . H acia el final del noveno
mes reapareci el cu-c, P ero tena un nuevo rasgo, E staba la m ism a
estru c tu ra p ro fu n d a , pero con una nueva fo rm a en la superficie. L a m a
dre deba esco n d er u n anim al de juguete detrs de su espalda, y des
pus sorprender a Jo n a th a n con su aparicin repentina qu e ella sea
laba con el boo! P o r prim era vez, Jo n a th a n acom paaba los enunciados
de su m adre con u n o p ro p io (una vibracin de sus labios o un
abucheo),
A p a rtir de este peq u e o com ien zo , se com enz a elaborar una p au
ta en expansin. U n m es ms tarde, la m adre se esconda detrs de u n a
silla y Jo n a th a n esperaba del o tro lado o bservando, vocalizando y rien
d o , anticipndose a su reaparicin. Sus vocalizaciones eran, sim plem en
te, llam adas exuberantes cuando ella desapareca o reapareca. Pero hay
que n o ta r que l desviaba la m irada inm ediatam ente qu e ella reap are
ca, y v irtualm ente siem pre intercam b iab a la m irada con ella antes de la
prxim a desaparicin. E n o tro s dos m eses (cerca de los doce meses), el
propio Jo n a th a n se esconda detrs de la m ism a silla. N o slo co m en
zaba el acto de esconderse, sino qu e lo term inaba reapareciendo con un
casi-estndar ooo! D u ra n te la m ism a experiencia, cu an d o el ex perim en
ta d o r se in c o rp o ra b a y desapareca, J o n ath an gritaba gone! A h o ra l p o
da iniciar el juego com o agente, con o tro en el rol de recep to r, y hasta
pod a to m a r u n nuevo rec ep to r: el experim entador!
D os m eses m s tarde, a 1;2, el juego del p ay aso y el cono volvi a
interesarle. E n to n ces, jo n a th a n po d a y a p articip ar com o agente o com o
receptor. P ero ahora haca falta algn tip o de negociacin p ara decidir
quin iba a ser el agente. El prefera el rol ms activo, p ero no lo m o
nopolizaba. L o haca m uy bien. P rim ero levantaba al payaso de su cono
m ientras vocalizaba sus variantes de boo! (ooo!), despus se acercaba al
all gone (a ga) (se fue) (e fe) de su m adre, m ien tras m eta al payaso n u e
vam ente en el cono. Finalm ente, im itaba el cu-c de su m adre con cu
m ientras sacaba de nuevo al payaso y lo volva a m eter. C u a n d o su m a
dre actuaba com o agente, Jo n a th a n gesticulaba (levantando su brazo) y
vocalizaba (ah) para sealar la reaparicin del payaso. Lleg a d o m in ar
el juego actuando com o agente y com o receptor. C u a n d o estn ju n to s,
sonrindose y encarndose uno al o tro , Jo n a th a n y su m adre dicen boo!
al u n so n o , sin im p o rta r cul de ellos tiene el control. Los roles se han
vuelto to talm en te intercam biables. El juego m ism o tam bin ap o rt un
fo rm ato e stru c tu rad o al cual se po d a aplicar la capacidad lingstica en
eclosin que tena Jo n a th an . N o slo aprendi en qu parte de la se
cuencia iban los perfo rm ativ o s vocales, sino lo que eran y cm o decirlos.
E n el cu rso del juego, J o n a th a n d esarroll no slo cierto lenguaje
p erform ativo para seguir el juego, sino que aprendi m ucho so b re el m a
nejo de la interaccin. A lgunos estudiantes rusos del desarrollo del len
guaje, com o A lexander L uria, trab a jaro n m ucho sobre la im p o rtan cia
de p o n e r las acciones im pulsivas bajo el co n tro l del lenguaje. Y esa
es, ciertam ente, la h isto ria de J o n a th a n , yendo del agarrar de ios seis
meses a la m uy arm n ica particip aci n del ao. P ero es ms que el len
guaje lo que opera com o factor de con tro l. Es la convencin, las fo r
mas convencionales, negociadas, de p ro ce d er en el juego, las que d o
m inan. El lenguaje, sobre to d o com o u n co n ju n to de perform ativos
secuenciales, es u n o de los aspectos de esta convencio n a zaci n . Sin
duda es im p o rta n te, p ero es una p arte de una p au ta m s am plia de la
adquisicin de la cultura. P o r to d o ello, incluso, el lenguaje no p e r
fo rm ativ o tam bin se traslad al juego, com o la com pletiva aspectual
do, y o tro s que seguiran. D e esta m anera, el convencionalizado fo r
m ato del juego tam b in resu lt ser un te rren o frtil para la extensin
de su lxico.

C o n R ichard el juego fue m s personal y directo desde el com ienzo.

Su estru c tu ra era clsica: l o su m adre desaparecan o aparecan desde
detrs de u n a pantalla. O casionalm ente, el ob jeto del juego era u n ju
guete. Sus juegos variaban ms que los de Jo n a th a n , ya que la m adre
de R ichard era ms libre en el m anejo de variaciones sobre el tem a. O
quizs el cu-c personal perm ita ms variacin.
E n tre 0 ;6 y 0; 11 observam os setenta y u n juegos en veinte ocasiones
diferentes. Al igual que lo o c u rrid o en el caso del payaso y el cono, su
juego se daba en fo rm a su bterrnea, sin aparecer en la superficie hasta
1;2. E n tonces apareci en form a alterada p o r o tro s veintinueve juegos
hasta 1;3, en que se h izo nuevam ente subterrneo. En 1 ;9 reapareci.
pero esta vez en u n a fo rm a tal que poda ser jugado p o r R ichard solo,
sin acom paante.
C onsiderem os el juego inicial (0 ;6 -0 ;ll) . A prim era vista, m ostraba
la m ism a estru ctu ra p ro fu n d a q u e el payaso y el co n o , au n q u e su es
tru c tu ra superficial p erm iti que R ichard to m ara ms p ro n to el papel
de agente en to d o s los com p o n en tes, ya que no era necesaria ninguna
habilidad m anual. Al com ienzo, sin em bargo, el papel de agente estaba
casi to talm en te m o n o p o liza d o p o r la m adre (Tabla 3.3), que siem pre co
m enzaba el escondite en esos prim ero s juegos. E n el p erodo en que el
juego reapareci, 1;2, las pautas se tran sfo rm aro n : nueve de cada diez
veces era R ich ard quien se esconda. E n la reaparicin de los prim eros
juegos, la m adre invariablem ente reapareca co n una sonrisa y deca
bello! R ichard le ayudaba estiran d o de la m scara una vez de cada
cinco. C u a n d o reapareci el juego, despus de 1;2, l m ism o, general
m ente, se destapaba. A n terio rm e n te, hacia el final de la fase inicial, si
se esconda l, cosa que haca cada vez m s a m en u d o , l m ism o se des
tapaba. Pas del rol de rec ep to r en la p rim era fase del juego al rol de
agente en la segunda.
Sus vocalizaciones tam bin cam biaron en la segunda parte. E n el
cu-c se puede vocalizar antes o despus de la reaparicin de lo que est
escondido, com o anticipacin o en la realizacin de un acto. E n los p r i
m eros juegos, las vocalizaciones de R ichard estaban igualm ente dividi
das. E n la segunda parte, sin em bargo, haba seis vocalizaciones de rea
lizacin para una de anticipacin (vase T abla 3.3). En los p rim ero s ju e
gos sus vocalizaciones eran, invariablem ente, balbuceos excitados. En
los m s tardos eran de tipo lexem a, p o r su longitud y sus caractersti
cas. A l p rincipio, sus sonidos eran, p rin cip alm en te, dirigidos en form a
difusa; en el p ero d o de los juegos ms tard o s, los diriga directam ente
a su com paero. Incluan palabras (a 1;3.21) com o peeboo, da, hi da,

Tabla 3.3 ESTRUCTURA Y ANALISIS DEL JU E G O DE CU-CU DE RICHARD

Estructura
 A n lisis

PORCENTAJE DE JU EG OS DURANTE LOS CUALES LA MADRE O EL N I O

INICIAN EL ESCONDITE
E d a d de R ic h a r d
0 ; 6 -0 ;ll_________ 1;2-1;3
La madre inici el escondite 100.0 21.9
El nio inici el escondite 78.1
(73 juegos) (32 juegos)

PORCENTAJE DE JU EG OS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL N I O O UN

OBJETO FUERON ESCONDIDOS
E d a d d e R ic h a r d
0;6-0;11 1;2-1;3
Madre escondida 43.8 6.2
Nio escondido 28.8 93.8
O bjeto escondido 27.4
(73 juegos) (32 juegos)

PORCENTAJE DE JU EG OS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL N I O , O

AMBOS SE Q U ITA R O N LA MASCARA
E d a d de R ic h a r d
0; 6-0-11______________ ;2-l;3
La madre se quit la mscara 75.3 12.5
El nio se quit la mscara 24.7 78.1
Ambos se quitaron la mscara 9.4
(73 juegos) (32 juegos)

PORCENTAJE DE JU EG OS DURANTE LOS CUALES LAS VOCALIZACIONES DEL

N I O SE PRO D U JERO N ANTES O DESPUES DE LA FASE DE REAPARICION
E d a d d e R ic h a rd
C;6-0;ll______________ 1;2-1;3
Antes de la reaparicin 20.5 6.2
Despus de la reaparicin 20.5 37.5
No vocalizaciones 63.0 56.2
(73 juegos) (32 juegos)
 dere, abh (cu, ete, h o la ete, ai, a a h ).::' C o m o m uchas de ellas eran u sa
das en o tro s contextos, fun cio n an d o corno saludos (hi) o d em o strativ o s
(abh, da, dere), es posible que en los juegos tardos el cu-c ya no fue
ra u n fo rm ato con un co n ten id o p ro p io . El traslado de b i y da al cu-c
sugiere que el juego estaba abrindose para d ar paso a un saludo gene
ral y a los d em ostrativos.
E n efecto, d u ran te los tres meses de ausencia del cu-c (0 ;1 1-1 ;2) R i
chard co m enz o tro fo rm a to de aparicin-desaparicin, que inclua la
b sq u ed a activa de o b jetos escondidos en co n ten ed o res o en puos
cerrados. Q u ie n esconda era siem pre un ad u lto , su m adre o el ex p eri
m e n tad o r, y la b sq u e d a y el hallazgo lo haca siem pre R ichard. Q u iz
fu e ra una fo rm a de cu-c, p ero io d u d o , ya que su dram a era m uy
diferente. Se pareca ms a un juego de adivinanzas.
C u a n d o el cu-c reapareci de n uevo a 1;2, R ichard to m el co n tro l
to ta l del papel de agente. Para com enzar, observ a su m adre esconder
su cara dos veces detrs de una caja de videntape, y luego asum i el
hecho. E sco n d i su p ro p ia cara detrs de la m ism a caja dieciseis veces
seguidas, y cada vez que reapareca con testab a boo!, con una sonrisa y
una vocalizacin ocasional. Para el 1 ;3, el juego se haba convertido en
una fo rm a ms activa an. R ichard ya no se esconda detrs de una caja
o pona u n tra p o delante de su cara, sino qu e realm ente se p o n a detrs
de u n sof o de u n a silla para desaparecer, reapareciendo luego de la
m ism a form a. H ab a in c o rp o rad o fcilm ente el cam inar p o r los resq u i
cios del juego, que antes slo le requera m over una pantalla delante de
su cara. D e hecho, el nuevo juego tam bin haba in co rp o rad o elem en
tos dei escondite, ya que tam bin variaba el lugar d o nde se esconda.
D espus de 1 ;3, R ichard y su m adre jugaban rara vez al cu-c en n in
guna de las form as habituales del juego. Pero el esconder objetos c o n
tinu. P ero el cu-c reapareci seis meses ms tarde (1 ;9 .14), despus
que R ichard haba ad q u irid o una regular can tid ad de lenguaje. E sta vez,
sin em bargo, haba sido un juego solitario, en tre R ichard y los objetos
que l haba escondido y que haca reaparecer. A pesar de este cam bio,
el juego todava estaba ritu alizad o en fo rm a estndar, aunque fuera un
juego sim ulado en el cual los o b jeto s reaparecidos eran saludados so
cialm ente, com o si fueran personas. R ichard, p o r ejem plo, llen una
olla grande con piezas de un rom pecabezas. E n to n ces saludaba a cada
La traduccin castellana es una adaptacin sim plificada de los trm inos en infles.
En castellano no se utilizan estos enunciados. P or el co n trario , los nios y las nias
castellano-parlantes em plean cu- ya t- qui t- ai. [R.J
 pieza con bello house! (hola casa!) cu an d o espiaba d en tro de la olla que
haba d estapado, co m p artien d o una sonrisa o una risa con su m adre
m ientras lo haca. R e p iti y repiti la rutina, con cada helio house se
guido de u n b ye -b ye house (adis, adis, casa) cuando volva a p o n er
la tapa. U n a vez, d u ran te esta ru tin a , so n el tim b re de la p u erta. R i
chard salt dirigindose a la pu erta, gritando bello! sin expresar n in g u
na dificultad en el paso de los helios sim ulados del juego a la form a
convencional de saludo. P oda u sar sistem ticam ente estos contrastivos
helio y b ye-b ye, tan to en un juego com o en saludos reales de recepcin
o despedida. T am bin poda m anejar con facilidad los roles in tercam
biables que aparecan. El mes siguiente, por ejem plo, l grit W here
m u m m y f (D n d e m am ?) cuando ella se escondi, y luego helio cu an
do reapareci, en gran p arte com o lo hub iera hecho ella si h u b iera co n
trolado el juego.
El episodio final en la histo ria del cu-c de R ichard sucedi a l i l i . 14.
Perdi un objeto detrs del alm ohadn del sof. D u ra n te meses haba
sido capaz de m anejar situaciones com o esa, buscando p o r s m ism o y
en co n trando lo que estaba p erd id o o p idiendo ayuda. Pero ahora, el
acto de en c o n trar de veras se asim il al form ato viejo del juego. B us
cando seriam ente, gritaba allu d o w n dere (hola aqu abajo), seguido p o r
sonidos de esfuerzo que usaba cuando peda ayuda (vase cap tu
lo 5). H ab ie n d o lo g rad o eso, aunque con la ayuda del experim entador,
volvi, entonces, al fo rm ato del juego. A hora esconda intencionada
m en te los lpices detrs del alm o h ad n del sof, d o n d e antes haban ido
a p arar accidentalm ente, saludando su hallazgo con el grito de allu
(hola), ta n to si lo en c o n trab a l com o el experim entador.
O cu rri entonces que R ichard y su m adre, lo m ism o qu e Jo n a th a n
y la suya, fueron estableciendo gradualm ente un juego ritualizado en el
cual co m p artan los roles intercam biables. El juego diversificaba y daba
lugar a la iniciativa creciente de los nios, ya que aprendan cm o ini
ciar el juego y cm o ejecutar los m ovim ientos. A m bos nios ap ren d ie
ron fcilm ente cm o m an ten er co n stan te la estru c tu ra p ro fu n d a del jue
go m ientras variaban la estru c tu ra superficial. Y am bos nios se las arre
glaron para relacionar el fo rm a to del juego con form atos ms am plios,
ms inclusivos, antes de que estuvieran hechos. El juego les daba una
ocasin especial, libre de presiones, de in ten tar variaciones en el tem a
de la aparicin y la desaparicin. P ero al hacerlo, el n io tam bin tena
la o p o rtu n id a d de p articip ar en el establecim iento del tip o de co n v en
ciones sociales so b re las cuales se basa el uso del lenguaje.
 U n p u n to final antes de cerrar nu estra excursin al cu-c. T iene que
ver con lo que que antes he llam ado Sistem a de A p o y o de la A d q u isi
cin del Lenguaje (LASS). Los juegos cu-c de am bos nios estaban lle
nos de transiciones en las cuales la m adre in tro d u ca un n uevo p ro c e
d im iento y g radualm ente se lo transm ita al nio, en la m edida que
sus habilidades p ara realizarlo se fueran desarro llan d o . E st en el m eo
llo de to d o sistem a de apoyo que incluye juegos, juegos de en treten i
m iento y juegos de lenguaje p o r igual. Si en un sistem a com o se el
m aestro tuviera que ten er una consigna, sta, con seguridad, sera
donde antes h u b o un espectador, que ahora haya un participante. U n o
establece el juego, p ro p o rc io n a un a p lataform a para asegurar que las
ineptitudes del ni o p u ed an ser rescatadas o rectificadas p o r una in ter
vencin apropiada, y entonces va q u itan d o la p lataform a p arte p o r p a r
te, en la m edida que la estru c tu ra recproca se sostiene p o r s misma.
E ste principio de entrega es tan u bicuo que difcilm ente notam os
su presencia. V erem os com o op era en los p r x im o s captulos en la ad
quisicin de la referencia y la peticin p o r p arte del nio. P ero com ien
za tan p ro n to com o las prim eras interacciones. El trabajo de D aniel
S tern3 sobre la co n stru cci n del tom a y daca y la arm onizacin de
la m adre y el n i o , el estudio de K aye y C h a rn e y 4 sobre c m o la tom a
de turnos en los prim eros intercam bios estn estru ctu rad o s p o r la m a
dre hasta que el n i o puede to m a r parte en ellos, el inform e de Brazel-
to n 5 sobre los ajustes en la interaccin m u tu a de la m adre y el nio,
to d o s ellos ap u n tan al m ism o proceso de establecer la situacin para
que el nio en tre fcilm ente y con xito, y luego gradualm ente re tro
ceder y hacerle llegar el rol al ni o , en la m edida en que se hace sufi
cientem ente hbil para m anejarlo.
E n efecto, en n uestra investigacin con Jo n a th an y R ichard me di
cuenta p ro n to de esta pauta, cuand o analizaba la estru ctu ra de los jue
gos de dar y to m ar . Poco antes de que R ichard llegara a su prim er
3. Stern, D ., H o fer, L ., H aft, W . y D ore, J .: Interpersonal com m unication: The
attu n em en t of affect states by m eans o f ntcrm odal flueney. T rabajo presentado en la
In tern atio n al C onference o n Infaney Studies, A ustin, Texas, m arzo, 1982; y en la N ew
Y ork C hild L anguage G ro u p C onference, N ueva Y ork, 1982.
4. Kaye, K. y C h arney, R . : H o w m others m a in u in dialogue" w itb tw o years
olds. E n D . O lso n (com ps.), The Social Foundations o f Language and Thought. N u e
va Y ork, N o r to n , 1980.
5. B razelton, T . B .; K ozlow ski, B. y M ain, M .: The origins of recprocity: E arly
m other-infaru interactio n . En M . L ew is y L. R osenblum (com ps.), The F.ffect o f the
nfant on its Caregiver. N ueva Y o rk , W iley, 1974.
E dad en meses y semanas

Edad en meses y sem anas

cum pleaos, reco rrim o s las cintas para d eterm in ar tres cosas: a) cundo
se hizo agente en estos juegos; b) cundo em pez a darse cuenta que
el fin de intercam biar un objeto no era su posesin, sino el intercam bio
m ism o; y c) cu n d o inici realm ente los juegos de dar y tom ar. Para
el segundo p u n to , sim plem ente registram os el tiem p o d u ran te el cual te
na el ob jeto en su p o d er antes de devolverlo p ara el intercam bio. Los
o tro s eran sim ples tareas de cuentas.
Los datos estn en las figuras de las pgs. 61 y 62. E ntre los cinco
y los nueve meses la m adre m a n tu v o en m o vim iento el intercam bio. A
los nueve m eses, R ichard despeg. D espus de una larga p reparacin,
se m ovi rpidam ente hacia el papel de agente, iniciaba juegos en la m i
tad del tiem po, y capt la idea de que uno debe devolver un objeto, no
aferrarse a l.
Me disculpo p o r los detalles con los cuales han sido descritos estos

13
E dad en meses
sim ples juegos. P ero los detalles destacan los p u n to s generales con que
se abre el captulo. C a d a u no de ellos, realm ente, crea un a realidad co n s
titutiva altam ente estru c tu rad a , una form a de vida w ittgensteiniana
en la cual el nio aprende a concen trarse en u n a m anera secuencial o r
denada, m anten ien d o en la m ente las estructuras lgicas globales del
juego. La realidad co n stitu tiv a prim ero est acom paada p o r la vocali
zacin, y luego es anticipada p o r ella. Estas vocalizaciones p ro v een un
esqueleto o estru c tu ra form al, en la que luego se pueden in tro d u c ir va
riantes ricas y ms del tipo de las del lenguaje. T am bin p ro p o rc io n an
un m ed io para realizar el intercam bio de roles y para negociar la acti
vidad y otras de las razones de la accin. Y p ro p o rcio n an una o p o rtu
nidad nica para ei nio de pasar de los m edios naturales a los m e
dios convencionales de m ediacin en la accin.
E n los captulos que siguen me p ro p o n g o m o strar cm o estas m is
mas estru ctu ras tip o -ju eg o , se im ponen en form atos del tip o indicar y
solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elab o ra
cin de estas funciones com unicativas. Ellos p ro p o rc io n an el m edio que
hace posible su convencionalizacin y, finalm ente, su tran sfo rm aci n
de fo rm ato s en actos de habla ms flexibles y m viles.
Pasam os a ello a continuacin.
4 El crecimiento de la referencia

La finalidad de este captulo es explorar algunos de los pasos hacia

el d o m in io de la referencia lingstica. Pero antes de m etern o s en esa
tarea, sera aconsejable d eten ern o s en las espinosas com plejidades de ese
viejo tem a.
Para co m en zar, es im posible p ro ce d er a u n estudio em prico de la re
ferencia sin hacer u n enfoque filosfico en relacin ta n to a la filosofa
de la m en te com o a la filosofa del lenguaje. La neutralidad p ro d u ce co n
fusin. Sin em bargo, no es ste el lugar para revisar los ren d im ien to s
em pricos de los enfoques filosficos com petitivos. M e v o y a c o n te n
tar, sim plem ente, con exponer mis tendencias, de m o d o que el lector
pueda estar prevenido.
La teo ra general o filosfica que he en c o n trad a ms com p atib le con
mi p ro p ia b sq u ed a de las races psicolgicas de la referencia, es la ex
puesta p o r H ila ry P u tn a m .1 M i in ters, com o el de l, est en la cadena
histrica causal que relaciona un hecho referencial introductorio (cu an
do u n a p erso n a trata de indicar, p o r b ru ta l que sea, lo que tiene en su
m ente), y algn episodio referencial p o ste rio r (cuando cada m iem b ro de
una pareja que se com unica asigna una in terp retaci n referencial a un
mensaje que se tran sm ite entre am bos). E sta estru c tu ra presu p o n e cu a
tro cosas. La prim era es que los individuos p ueden indicarse en tre s
que tienen una intencin referencial o indicativa. La segunda es qu e la
referencia puede varia r en su precisin desde una m u y confusa vague
dad a un a adecuada, definida, expresin referida. E n efecto, d o s partes
de u n a conversacin se p ueden referir al m ism o tem a con am plas di-
1. Putnam, H . : M ind, Language and Reality. Cambridge, Cambridge Univ. Press,
1975.
erencias en el grado de precisin. La electricidad que una m adre es
pecialista en fsica tiene en su m ente, no ser la m ism a que lo qu e su
n io com p ren d e cu an d o ella lo previene so b re un posible shock. Sin em
bargo, los dos pueden seguir con electricidad a pesar de su im preci
sin. Su negociacin conversacional puede incluso a u m en ta r la preci
sin del nio. L a verdad n o es to d o lo que est in volucrado en cadenas
causales com o stas, La concepcin de la electricidad que tiene el nio
pued e ser vaga, o aun errnea, p ero hay u n referente co n ju n to que no
slo existe en u n a conversacin asim trica com o esa, sino que puede
ser d esarrollado p o r su valor autntico y p o r su precisin.
U n tercer p resu p u e sto es que la referencia es un a fo rm a de in terac
cin social que tiene que ver con el m anejo de la atencin conjunta. N o
es sim plem ente una relacin entre algo en la cabeza de una persona y
algo en el m u n d o , com o en el clsico tringulo de referencia de O g -
den y R ich a rd s,2 Ms bien est caracterizada p o r una divisin del tra
bajo, En nuestro ejemplo, un m iem bro de la pareja puede saber todo so
bre electricidad, el o tro slo lo suficiente p ara ten er un a base p ara un a
especificacin p o ste rio r. E sto es duficiente para u n a interaccin inicial.
El cuarto y ltim o p resu p u esto de la posicin de P u tn am es qu e en
la accin de referir hay una estru ctu ra de m eta. E sta est sostenida no
slo p o r la in ten ci n de referir, sino p o r los m edios adecuados para h a
cerlo y la especificacin de hasta qu p u n to uno ha ten id o xito. Los
m edios co m p ren d en el co n ju n to de p ro ced im ien to s p o r los cuales dos
personas establecen una unin en su atencin. Varan desde m ecanis
m os lingsticos evolucionados, com o la anfora (volviendo al texto) y
la deixis (volviendo al contexto), a la sim ple indicacin ostensiva. L o
grar la m eta de la referencia tiene p oco q ue ver co n el acuerdo sobre
un referente definido individual. Es suficiente que las partes de un in
tercam bio referencial sepan que co m p arten suficientes coincidencias en
su atencin focal, para que valga la pena co n tin u arlo , tal com o W ern er
D eu tsch y T o m P echm ann han c o m en ta d o .3 C u an d o la m adre fsico le

2. O g d en , C . K. y R ichards, I, A .: T be M eaning o f M eaning. N ueva Y ork, H a r-

c o u rt y Brace, 1923. [T raduccin castellana: F-l significado del Significado. Barcelona,
P aids, 1984.]
3. Vase: D eu tsch , W , y P echm ann, T . : Interaction and the developm ent o f defi-
nite descriptions. M anuscrito indito, M P1P, N ijm egen, H olanda, 1981. D eutsch, W .
y P echm ann, T . : F orm and function in th e developm ent of reference. T rabajo p re
sentado al Sim posio 18 (Language D ev elo p m en t and Preverbal C om m unication). X X II
In ternational C ongress of P sychology, Leipzig, 1980. Pechm ann, T. y D eutsch, W .:
dice a su hijo de cu atro aos que acaba de recibir una descarga de elec
tricidad, ella n o sup o n e ni necesita su p o n e r que l tenga la m ism a am
plitud o co m p ren si n del concepto que tiene ella. N i necesita p reo c u
parse, si la conversacin puede slo continuar.
El p ro b lem a de cm o se desarrolla la referencia, puede ser vuelto a
exponer com o el p ro b lem a de cm o la gente m aneja y dirige la aten
cin de los dem s p o r m edios lingsticos. P odem os aprop iad am en te
p reg u n tarn o s cm o la atencin-m anejo lingsticos estn superpuestos
con los m edios prelingsticos, y hasta qu p u n to el prim ero am pla y
m odifica el segundo.
Si hacem os la razo n ab le presuncin de que en algn m om en to el nio
com ienza a desarrollar algunas nociones prim itivas de sem anticidad
que los sonidos p au tad a s representan cosas particulares o tipos d e co
sas que experim enta , n o ser entonces m uy extrao que esos sonidos
acom paen, al p rin cip io , gestos referenciales evidentes y que, ev en tu al
mente, incluso los reem placen. El ni o puede usar, al co m ienzo, fo r
mas de so n id o no estndar pero interpretables, que el adulto llega a im i
tar en inters del m antenim iento en m ovim iento de la negociacin de
la atencin. P ero se pu ed e co n tar co n que la co m u n id ad lingstica m u e
va al estu d iante del lenguaje hacia las form as estndar de referencia o
hacia form as accesibles a la com unidad. Las convenciones lingsticas
y las form as estndar no surgen del huevo totalm ente desarrolladas. H a -
bitualm ente son lentas tran sform aciones de p rocedim ientos iniciales p ri
m itivos o naturales que se socializan en la negociacin.
A traer la atencin de los o tros a u n foco co m n es un hecho m uy
d ifundido en el o rd en de los prim ates. M ichael C h a n ce ,4 describiendo
el o rd en jerrquico de los m onos del Viejo M u n d o , observa que inclu
so la p osicin de d om inacin puede ser definida p o r la d istrib u ci n de
la atencin en el g rupo: los anim ales m enos dom inantes atienden a la
jerarqua, los m s d o m inantes son ms libres de am pliar su atencin a
otra parte. Los anim ales d o m inantes fuerzan la atencin sobre s m is
mos. E n el m edio salvaje, los chim pancs y prob ab lem en te o tro s g ran
des m o n o s, h ab itualm ente siguen las lneas de inters de los anim ales

Frotn gesture to w o rd and gesture. T rabajos e inform es sobre C hild Language D e

velopm ent. Linguistics D ep artm en t, S tanford U niversity, 1980. P echm ann, T. y
D eutsch, W .: ~nThe dev elo p m en t o f verbal and nonverbal devces fo r reference. J o u r
nal o f E xperim ental C h ild Psychology, 1982, 34, 330-341.
4. C hance, M .: A tten tio n stru ctu re as the basis of prim ate ran k orders. M an,
1967, 2, 503-518.
para d eterm in a r los objetivos que persiguen. N o est claro si ellos so
licitan u ofrecen in form acin sobre un referente. Lo que es nico res
pecto al h o m b re, p o r su puesto, es que m aneja la atencin co n ju n ta sim
plem ente solicitando y ofreciendo p o r m edio de ndices, iconos y
sm b o lo s.5 N o es so rp re n d en te que u n infante h u m an o de seis meses
de edad, dada su herencia sim iesca, redirija su atencin siguiendo la l
nea de inters de o tro . Lo que es so rp ren d en te es que, incluso d u
rante su p rim er ao, com ience a rcd irig ir su atencin com o respuesta a
sutiles norm as convencionales q u e son rasgos del lenguaje ad u lto , com o
caractersticos cam bios hacia arriba en la en tonacin. El supuesto siste
m a referencial parece ser m uy abierto. Salta m u y fcilm ente de n o r
mas naturales a n orm as convencionales.
H a y u n rasgo fun d am en tal en los actos h u m an o s de referencia, so
bre el que nada se ha dich o hasta ahora. Son altam ente sensitivos o dec-
ticos al contex to . Las partes de un acto referente deducen su referente
de un enunciado en un contexto. T o d o inform e de la ontognesis de re
ferencia tiene que tener en cuenta este rasgo dectico. E n efecto, Jo h n
L yons argum enta que la deixis es la fuente de la referencia, qu e esta
blecerse en el contexto en lugar de etiquetar sim plem ente es el co
razn de la referencia, ya sea en la com unicacin tem p ran a o ms ta rd e .6
U n o puede esperar en c o n trar, entonces, en fo rm a razonable, que la
adquisicin de p ro ced im ien to s referentes es intensam ente dependiente
del arreglo y la sim plificacin de los co n tex to s que hace el adulto
para asegurar que las dem andas decticas sean m anejables p o r el nio.
La ru tin izaci n de los con tex to s asegurara m ontajes fam iliares fcil
m ente in terp retab les, en los cuales la m ad re y el n io p u d ieran localizar
o ubicar objetos y hechos a los cuales se refieren. El hecho de qu e el
nio sepa ya cm o m anejar e intercam b iar roles ser, adem s, de gran
ayuda para l para relacionar sus p ro p io s actos referenciales con los ac
tos de sus co m paeros de dilogo. Pues el co n tex to y la deixis d ep en
den de su capacidad de cam biar e intercam b iar la perspectiva. Los tipos
de habilidades en el juego que se analizaron en el captulo an terio r,
incluida la habilidad para negociar tu rn o s y condiciones, so n cruciales
en la actividad referencial, com o verem os enseguida.

5. La distincin de ndices, iconos y sm bolos se la debem os a C . S. Peirce. Vase:

Peirce, C . S.: C ollected Papers, C am bridge, M ass., H arvard U niv. Press (vols, 2 y 5),
1932-1934.
6. L y o n s. J .: D eixis as the source o reerence. E n E. L. K ecnan (com p.), Formal
Sem antics o f N a tu ra l Language. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1975.
 V eam os ahora cm o una m ad re y el nio, en un a interaccin alta
m ente recproca, in ten tan , d u ran te la m ejor p arte de un ao, llegar a un
acuerdo (aunque slo fuera del tip o P u tn am , u n acuerdo parcialm ente
coincidente) so b re cm o se llam ar una cosa.

Et manejo de la atencin conjunta

Los prim ero s pasos suceden tem prano. Tal co m o R obson y o tro s
han sealado, la fase prim era y ms prim itiva de la atencin conjunta
es el establecer un sostenido contacto cara a ca ra.7 Su co m ien zo es un
hito im p o rta n te para la m adre. Es el m o m en to en el cual la m adre co
m enta con frecuencia que su nio se ha convertido en un verdadero
ser h u m an o . E sto p rovoca m ucha vocalizacin p o r p arte de la m adre
y, p oco despus, p o r parte del n i o . H aca el final del segundo m es, el
co n tacto con ac om paam ientos vocales est bien establecido. La m adre
y el n io com ienzan a m o strar una dinm ica de tu rn o s de intercam bio
al iniciar y cesar u no y o tro sus conductas. N ad ie ha descrito este
proceso de u n i n m ejo r que D aniel S te rn .8
N u e stro s estu d io s com en zaro n despus que las rutinas del tom a y
daca y de com unicacin descritas p o r Stern h u bieran q uedado esta
blecidas, C o m en z am o s en u n a segunda etapa, cuando la m adre co m en
z a colocar o b jeto s entre ella y el ni o com o centros p ara u n a aten
cin co n ju n ta. C u a n d o Jo n a th a n tena tres m eses, su m adre p o n a los
objetos de dos form as. U n a de ellas era in te rp o n ien d o el o b jeto entre
Jo n a th a n y ella m ien tras se estaban m irando. C u a n d o ella haca eso,
cam biaba su expresin de una form a caracterstica y estndar:

M ira la linda m u e c a /1'

7. R o b so n , K, S.: T he role o f ey e-to -ey e eontact in m aternal-infant attachm ent,

Journal o f Cbild Psychology and Psychiatry, 1967, 8, 13-25.
8. Stern, D .; H o fe r L .; H a ft, W . y D o re , J .: Interpersonal com m unicatin: The
attu n em en t of affect States b v m eans o f in term o d al flueney. T rabajos p resen tad o en la
In tern atio n al C o n feren ce Infaney Studies, A ustin, Texas, m arzo , 1982, y en la N ew
^ o r k C hild L anguage G ro u p C o nference, N u ev a Y ork, m ayo, 1982.
* La lnea su p e rp u esta sobre el enunciado indica, aproxim adam ente, la acentuacin
de la en to n aci n de la m adre. [T.J
 Ella acom paaba la vocalizacin de un a fo rm a caracterstica, m o v ien
do el objeto en la lnea de atencin del n i o y sacudindolo o enfren
tndolo. Su segundo con tacto era to m a r u n objeto que el n i o ya h a
ba observado, y m overlo en el espacio entre ella y el n i o , nuevam ente
sacudindolo o acercndolo m ientras ella vocalizaba.
La T abla 4.1 nos presenta una m uestra de esos form atos o b je to -ju e
go, unos 303 en to ta l para los dos nios. R egistra el n m ero de veces
que se enfatiza u n o b je to y el n m e ro de enunciados particulares.
El destacar los objetos es claram ente un h ech o de los prim eros m e
ses. H acia el final del p rim e r ao ha sido v irtu alm en te abandonado. En
lo que se refiere a las expresiones m aternas qu e lo acom paan, es n o
table que son m s frecuentes precisam ente du ran te aquellos meses en
que los dos n i o s m uestran m enos signos ta n to de en ten d er com o de
p ro d u c ir lenguaje. U na vez que el lenguaje aparece, la frecuencia co
m ienza a bajar, au nque en el caso de Jo n a th a n vuelve a subir, p ero con
un m odelo y u n co n ten id o m u y diferentes, com o vam os a ver. La lec
cin im plcita que aparece en estos fo rm ato s objeto -ju eg o tem p ran o s,
es que el lenguaje acom paa la atencin y la m anipulacin de objetos,
v de alguna m anera est escalonado p o r las acciones q ue se van p ro d u
ciendo. E n esta etapa, la vocalizacin es un m antenedor de espacio

Tabla 4A ENFASIS EN UN OBJETO Y ANUNCIADOS PARTICULARES EN IO S

FORMATOS DE JU E G O CON UN OBJETO POR LAS MADRES DE I OS NI O S

J o n a th a n R ic h a r d

E d a d en m eses E d a d en meses
3 -9 10-16 17-18 6-12 13-16 17-19 21-23

N m e ro de ve
ces que e n fa
tiz a u n o b
jeto 124 15 75 1 1
Enfasis por
e p iso d io 2.03 0.29 0.82 0,03 0.C6

Enunciados
p a rticu la res 704 253 130 830 1S6 65 100
Enunciados
p o r ep iso d io ll.i 4.87 8.12 9.02 4.76 4.06 3.85
N m e r o de
ep iso d io s 62 52 16 92 39 16 26
para el lenguaje p o ste rio r que ser usado cuando los o b jeto s sean
m anipulados.
U n a vez que los nios m o stra ro n una reaccin de orientacin hacia
los objetos p resen tad o s en esta form a, reaccin que fuera segura y p r o
ducida fcilm ente, cada m adre d esarroll una form a ru tin aria, caracte
rstica, de prep ararse para la p resen taci n cuando el nio n o estaba fren
te a frente con ella. E sto to m la form a de u n vocativo atencional in
d ividualm ente estan d arizad o , basado en el n o m b re del nio.

R ichard Jo n ath an
A los cinco m eses, esos vocativos eran m edios cotidianos para c o n
seguir que el ni o m irara hacia la m adre o buscara un objetivo
atencional.
Los vocativos con el propio n om bre se am pliaron p ro n to con agre
gados del siguiente tip o :

O h , m ira M ira lo que tengo

J o h n L vons, en su anlisis del cuasi-ingls co m o una lengua inicial

experim ental, habla sobre tales vocativos atencionales com o decticos
indiferenciados que especifican que hay algo en algn lugar del am
biente a lo que hay que a ten d e r.9 Sobre el final del prim er ao estas ex
presiones se vuelven seales generales de alerta para el n i o , indicando
la posibilidad de u n cam bio en el foco de atencin.
El trab aio de M aire L ogan R yan sobre esto es particu larm en te rele
v a n te .10 Ella trab aj con parejas de m adres y bebs, con nios de doce
meses de edad cuyas m adres eran hablantes nativas de G lasgow , y en
co n tr que era m u ch o m s p ro b ab le que esas m adres usaran un a form a
de en to n acin creciente cuando cam biaban la referencia hacia o tra cosa
que la que sus n i o s estaban atendiendo. U n segundo hallazgo asocia
do era m ucho ms im pactante: era m ucho ms p ro b ab le que el beb

9. L v o n s, J . : D eixis as th e source o f retercnce. En E. L. Keenan (com p.). Formal

Sem antics o f N a tu ra l L anguage. C am bridge, C am bridge U niv. Press, 1975.
10. R yan, M . L . : C n n to u r in C ontext. T rabajo presentado en la P sychology L an
guage C onference, Stirling, E scocia, 1976.
cam biara ej foca de su atencin al o b jeto qu e su m adre sostena, cuan
do la m adre hablaba con una form a de en to n aci n creciente qu e cuando
no lo haca.
El trabajo actual sobre la sensibilidad de los nios a esas indicacio
nes de entonacin decticas indiferenciadas, sugiere que el acento rp i
dam ente ascendente pu ed e tener un p o d er de atraccin natural sobre
la atencin del nio,
La p rim era fase del m anejo de la atencin co n junta, m uy co ntrolada
p o r la m adre, parece dar com o resu ltad o que el n io descubra seales
en el habla de su m adre que indican que la m adre est aten d ien d o a
algo para m irar. L os siete meses parecen ser la edad en la cual n u es
tros nios alcanzan la sensibilidad para los decticos indferenciados.
L n a fase co n c o m itan te en el d esarro llo es ms especfica y se rela
ciona con un avance en la posibilidad del n i o de observar q u es lo
que ocupa la atencin de o tro . Ln su fo rm a ms sim ple, consiste en el
seguim iento p o r p arte del nio de u na lnea de atencin ajena, relacio
nada con un objetivo distante de am bos. M ichael Scaife y y o 11 hicim os
el prim er experim ento sim ple, que inclua a un adulto sentado frente a
un ni o (con sujetos que flu ctu ab an desde los tres meses hasta algo ms
de un ao), h aciendo prim ero el co n tacto cara a cara y luego girando
noventa grados a la derecha com o a la iz q u ierd a y m irando hacia afuera
atentam ente. El tu rn o era acom p a ad o p o r un acentuado oh, lo o k
(oh, m ira). D e los ocho a los diez meses, dos tercios de los nios fu e
ro n siguiendo la cam biante lnea de atencin, Al ao lo hicieron todos.
B u tterw o rth hizo el experim ento de fo rm a ms cu id ad o sa,12 y seal
varios rasgos adicionales en la form a de seguir la m irada. El p rim ero y
m s im p o rta n te fue que el n i o de un ao m irara siguiendo la lnea de
inters, buscara u n o b jeto , y, si no en co n trara n in g u n o , se volvera h a
cia el ro stro del ad u lto p ara u n a segunda m irada, despus de lo cual se
volvera n uevam ente hacia afuera. Pareca h aber la expectativa de que
se pud iera en c o n trar un objeto. El segundo rasgo era que el nio, en
11. Scaife, M . y B runer, j . S .: The capacity o r ennt visual attention in the infant.
N a tu re, 1975, 253 (5489), 265-266.
12. B u tterw o rth , G . ; W h.it m itids have in com m on in ^pace: A perceptual m echa-
nism for joint reierence in infaney. T rabaio p resen tad o a T he A nnual C onference of
the D evelopm ental P sychology S e a io n , B ritish Psychologcal S o a e ty , S outham pton,
setiem bre, 1979. B u tterw rth , G. y Ja rrc tt, N - : The geom etrv of preverbal com m u
nication. T rabajo p resen tad o a T he A nnual C onference, D evelopm ental P sychology
Section, B ritish P sychological Society, Language, C om m unication and U nderstan-
ding.., E dim burgo, setiem bre, 19SG.
 busca del objeto, no girara hacia afuera una distancia angular m av o r
que aquella en la cual m antena el ro stro del adulto en la periferia de
su m irada. E n efecto, l estaba b u scando un objeto , p ero lo estaba ha
ciendo m ientras m antena al adulto en su cam po visual. La b squeda
co n cu rren te de u n o b je to y el m antenim iento del co n tacto sugiere que,
sin duda, estam os tra ta n d o con una form a m ucho ms especfica del m a
nejo de la atencin de la que p ro d u ca el dectico indiferenciado. La
m entablem ente, este tipo de m arcacin deictica especfica de u n supues
to referente, n o ha sido experim entalm ente co m bin ad a con el vocativo
de atencin n o especfico que hem os analizado antes, p ero hem os se
alado inform alm ente que la posibilidad de un nio siguiendo la direc
cin de la m irada aum enta cu an d o la m irada del exp erim en tad o r, al gi
rar, va acom paada p o r alguna expresin com o oh, mira.
V oy a apartarm e un m o m e n to del tem a para com en tar el aparente ale
jam iento del egocentrism o que m uestran estos nios. D espus de to d o ,
ellos tenan la posib ilid ad de to m ar la perspectiva de o tro al investi
gar el am biente. In d u d ab lem en te, hay m uchos aspectos en los cuales
tan to los infantes com o los nios pequeos son egocntricos, en el sen
tido que expresaba P iaget y o tro s, p ero pienso que es necesario reco
nocer que hay una im p o rta n te tendencia operativa com pensadora. La
fo rm a m s sim ple de caracterizarla es decir que los infantes y los nios
peq u eos, al igual que los adultos, desde m uy p ro n to parecen ser rea
listas na'ive, que creen que hay u n m u n d o de objetos ah afuera y que
o tro s estn ex p erim entando el m ism o m u n d o que ellos experim entan.
Y, ciertam ente, cualquiera que sea la posicin filosfica que eventual-
m ente to m em os n o so tro s los adultos, p o r m u y con stru ccio n alista que
pueda llegar a ser n u estra epistem ologa, creo que el R ealism o Na'ive
es la creencia activa de to d o el m u n d o , p u n to que ha sido encarado con
cierta fu erza filosfica p o r H ila ry P u tn a m '3 y argum en tad o psico l g i
cam ente por W illiam H o g a n .14
La atencin de los n ios alrededor de los seis o siete m eses se halla
d o m inada p o r sus esfuerzos destinados a alcanzar y coger o b jeto s, in
tercam biarlos, y dem s. H ab larem o s de ello ms adelante en relacin
con el crecim iento de la peticin. A qu es suficiente decir nicam ente
que la atencin conjunta, en los meses siguientes al p u n to en qu e la ac-
13. P u tn am , H ,: M ind, Language a n d Reality. C am bridge, C am bridge Univ.
Press, 1975.
14. H o g an , W .: T heoretical egocentrism and thc problem o eom pliance. A m e -
ncan Psycbologist, m ayo, 1975, 533-540.
tividad de alcanzar o bjetos est bien desarrollada, se halla d o m in ad a p o r
la accin co njunta m ientras el nio desarrolla el tip o de esquem as de
accin y scripts sobre el m u n d o que fueron analizados antes. E l logro
m s im p o rta n te d u ran te esta fase activa, es que el n io se co n v ierte ah o
ra en u n em isor de seales sobre los objetos deseados y no slo est co m
p ro m e tid o en co m p re n d er y descodificar los esfuerzos de los o tro s p ara
dirig ir su atencin.
La fase siguiente es crucial y com ienza co n la aparicin de la in d i
cacin en el nio. L a llam ada indicacin pura aparece a los nueve m e
ses y m edio en Jo n a th a n y a los trece meses en R ichard. La diferencia
de edades puede te n er que ver con la edad ms tem prana a la cual R i
chard em p ez a cam inar. Jo n a th a n que com enz a cam inar m ucho m s
tarde necesit un sistem a de sealizacin de los objetos qu e no po d a
ad q u irir m u y fcilm ente. Sealar no parecer ser u na am pliacin o una
m odificacin del alcanzar, incluso del alcanzar co n v encionalizado, sin
esfuerzo, p o r el cual el ni o (com o verem os) indica u n o b jeto q ue d e
sea o b te n e r para l sin prcticam ente m overse para alcanzarlo. P arece
ms p ro b ab le que el sealar sea p arte de un sistem a p rim itiv o de m ar
eaje para seleccionar lo m s notable. O bviam ente, los adultos han h e
cho que el nio presenciara el sealar, y su habilidad p ara co m p re n d er
la seal de un adulto, segn n uestro s registros, precede en un m es o
dos su p ro p ia posibilidad de p ro d u cirla. E n el caso de J o n a th a n , las p r i
m eras indicaciones que se o b servaron eran respecto a objetos situados
no m u y lejos que se vean a travs de la v entana del jardn, a veces acom
paadas p o r u n u m p ro to d em o strativ o . Las prim eras actividades de se
alizacin de R ichard (a veces acom paadas p o r da [esto]) eran para o b
jetos conocidos colocados en contexto s nuevos (una taza que la m adre
se haba p u esto so b re la cabeza), y para objetos nuevos en contextos fa
m iliares (com o cu an d o las cotorras vuelan en el cam po cercano a su
casa de verano). Las figuras tam bin p ro d u cen sealizacin, so b re to d o
las figuras fam iliares cuando se ven en un libro. Parece que tam b in se
p ro d u ce sealizacin en los esfuerzos para dar un a ubicacin a ciertos
referentes inciertos o abstractos. D eb o decir algo sobre una te n d en
cia co n cu rren te antes de p o d e r sugerir lo qu e esa ten d en cia puede
significar.
M e refiero a la aparicin con cu rren te de expresiones n o -est n d ar p ero
fonticam ente consistentes, con las cuales el n io com ienza a indicar
objetos. P arece ser el com ienzo de una v erdadera hiptesis de sem an-
ticidad: el que los sonidos vocales particulares, n o -estn d ar, indican ti
pos p articulares de objetos. E stos sonidos vocales tom an el lu g ar de los
d em o strativ o s da y um . E n to d o caso, para esa poca R ich ard haba em
p ezad o a p ro d u c ir tales form as m odeladas aproxim adam en te en el h a
bla adulta, p o r ejem plo, apoo p o r apple (m anzana), boe p o r b ird (pja
ro ), etctera.
F u e en relacin con boe que observam os la sealizacin com o un
acto locativo m uy abstracto. C o m o se co m ent antes, R ich ard haba
estado o b serv an d o grajos y c o to rras (nuevas para l), que volaban esa
tard e en un cam po cercano a la casa de verano en la cual se en contraba.
E sa no ch e estaba d en tro , sentado en el piso (afortunad am en te estaba
sien d o g rabado en video). D u ra n te unos m o m en to s estuvo sentado q u ie
to y luego, sealando hacia arriba, p ro n u n ci (en form a m u y distrada
y ten tativ a) su palab ra para bird, boe. Pareca estar u b ic an d o en su
espacio presente u n objeto trad o de su m em oria. Su lexem a, boe, sir
vi co m o u n especificador nom inal de su seal, con u n dectico espacial
en ausencia de u n o b je to real. M agda K alm ar ha observado y fo to g ra
fiado un fenm eno sim ila r,15 en el cual un nio, de un nivel de d esarro
llo sem ejante al de R ichard, est escuchando un reloj sostenido cerca
de su odo. P arece d esconcertado p o r el lugar de d n d e viene el sonido.
F in alm en te, seala hacia arriba m ientras escucha, co m o si le diera al so
n id o u n co ntexto espacial.
P erm tasem e com entar brevem ente la especificidad referencial de las
form as fo nticam ente consistentes. Boe era m uy especfico. Su esfera se
m ntica estaba lim itada al vuelo de los pjaros. P ero tom em o s el ghee
de R ichard. Pareca usarlo en u n a form a m uy parecida a com o u n o p u e
de u sar una expresin com o trasto. G hee se refera ta n to a o b jeto s nue
vos, qu e eran im presionantes p o r su aspecto p ero peque o s p o r su ta
m ao, com o a objetos fam iliares para los cuales no conoca n o m b re, o
a o b jeto s que en alguna form a eran sorprendentes p o r su co n tex to o su
uso, sim ilar a los que vim os para la sealizacin. G hee era usado, ms
bien, para m an ten er u n lugar para objetos que eran dignos de un
n o m b re .
U n a vez que aparecen la sealizacin y las form as fonticam ente co n
sistentes, son rpidam ente recuperadas en los juegos fam iliares W h e
re (D n de) y * W h a t (Q u ), que haban sido establecidas m u ch o an
tes. La m ad re de J o n a th a n co m enz su W h eres the X ? (D n d e est el

15. E sto y agradecido a M agda K alm ar, de la U niversidad de B udapest, p o r ap o rtar

este im p actan te ejem plo de sealizacin de una hipottica ubicacin en el espacio.
X?) W bere did it g o f (D nde fue?) a los cu atro meses, y la de R ichard
co m enz su W h a ts this? (Q u es esto?) p ara o b |eto s p resentes a los
nueve meses, en n in g u n o de am bos casos co n la m en o r p o sibilidad de
un a respuesta apropiada. P ero una vez q ue apareci la sealizacin,
W b eres tbe X ? (D nde est el X?) se convirti en un req u erim ien to
real de u n a sealizacin. E sta ru tin a queda bien establecida p ara jo n a t-
han a ios doce meses y para R ichard de los trece a los catorce meses.
A los quince m eses esta p reg u n ta estaba in co rp o rad a, p o r parte de
los padres de am bos nios, a los fo rm ato s de juego sobre las Partes
del C u e rp o . W h e re s y o u r nose? (D n d e est tu nariz?), etctera (co n
testada con u n a seal apropiada), fue seguida p ro n to p o r W h a ts th a t?
(Q u es eso?) (la m adre sealando la nariz del nio). W hat's th a tf, p o r
su p u esto , p ro d u ce vocalizaciones, luego lexemas n o -estn d ar y , final
m ente, nom bres.
W h a ts tb a tf y W heres tbe X ? son carne y ua. Son ejem plos clsi
cos de indexicales, en el sentido de relacionar un signo con u n elem en
to de u n contex to no lingstico inm ediato, El dom inio de los nios de
esos indexicales, perm ite que se haga posible el desarrollo de nuevas
pautas de conversacin que p erm iten un m ovim iento hacia un nivel ms
avanzado de relacin intralingstica con el lenguaje (palabras relacio
nadas con otras palabras, y no sim plem ente con elem entos del contexto
no lingstico). A ello dedicam os nu estra atencin a co n tinuacin.

Lectura de libro: El crecimiento de las etiquetas del discurso

A n at N in io y yo observam os de fo rm a p articu lar a R ich ard y a su

m adre leyendo libros a lo largo del segundo ao de R ic h a rd .If> Era
un o de los juegos favoritos de R ichard , e hicim os, sim plem ente, g rab a
ciones de video de sus ocurrencias naturales sin tener que p edir n in g u
na actuacin. Pareca una ventana especialm ente buena a travs de la
cual p o d e r observar no slo com o se m anejaban los n o m bres, sino ta m
bin las descripciones de la accin, to d o en el co n tex to del discurso y
del dilogo. Los libros, p o r su puesto , eran libros ilustrados. Las fo r
mas anteriores de este tipo de dilogo eran sobre las partes del c u e r
po o sobre cosas, sirviendo com o tem as los n o m b res de o bjetos c o n
cretos. Estas form as anteriores tam bin to m aro n el fo rm ato tip o juego,

16, N inio, A. y B runer, J , S .: The aehievem ent and antccedents o labclling. Jour
nal o f Child Language, 1978, 5, 1-15.
com o en el d a r y to m a r y los tipos de intercam bios descritos en el ca
p tu lo anterior.
El lector rec o rd a r que esos juegos im ponen roles, to m a-y -d aca,
atencin co n ju n ta y una estructura secuencial. L a lectura de libros se
arm a sobre esas tcnicas ya establecidas. Pero ahora el intercam b io se
realiza a p artir de tem as n o-concretos, es decir, im genes. Las tcnicas
previam ente establecidas, com o el tom a y daca o tu rn o de p alab ra son
v irtu alm en te perfectas desde el com ienzo m ism o de la lectura de libros.
Slo alred ed o r del 1 % de las expresiones de los dos p articip an tes se
p ro d u ce en form a sim ultnea en lugar de alternadam ente.
D esde el principio hasta el final, la m adre adapta su particip aci n en
la lectura de libros a las aparentes aptitudes del nio. Es difcil saber
hasta qu p u n to es ella consciente de lo que est haciendo, y a qu e se
trata de u n a com binacin autom tica, incluso cuando un n io de cu a
tro aos habla con u n ni o ms p equeo, com o tan elegantem ente nos
han m o strad o R ochelle G elm an y M arilyn S h a tz .17
La variedad de los tipos de enunciados de la m adre en la lectura de
los libros es no tab lem en te lim itada, Ella hace un uso repetido de cu atro
tipos clave de enunciados, con una cantidad so rp ren d en tem en te p eq u e
a de variaciones de cada uno de ellos. Estos tipos eran: 1) el V ocativo
de A ten ci n , p o r ejem plo, L ook (M ira); 2) la P regun ta, p o r ejem plo,
W h a ts that- (Q u es eso?); 3) la E tiqueta, p o r ejem plo, I t s an X (Es
u n a X ); 4) el E nunciado Feedback, p o r ejem plo, Yes. E stn ilustrados
p o r un ejem plo de una sesin a 1; 1.1.

MADRE: L o o k ! (V ocativo de A tencin)

N I O : (Toca la figura)
MADRE: W h a t are tho se? (Q u son?) (Pregunta)
N I O : (V ocaliza un balbuceo y sonre)
MADRE: Yes, th e y are rabbits (s, son conejos). (Feedback y
E tiqueta)
N I O : (V ocaliza, sonre y m ira a la m adre)
M ADRE: (re) Yes, rabbit. (Feedback V E tiqueta)
N l O : (V ocaliza, sonre)
MADRE: Yes (re) (F eedback)

17. G ellm an, R. y Shatz M .: A p p ro p riatc spcech adjustm ents: T he operation of

conversational co n strain ts on talk tw o-vcar-olds. En M. Lew is y L. R osenblum
(com ps.). Interaction, C onversation a n d the D evelo p m en t o f Language. N u ev a Y ork,
W iley, 1977.
 La T abla 4.2 contiene la distribu ci n de cada uno de los cu atro tipos
de enunciados y sus m uestras.

Tabla 4.2 EXPRESIONES CLASIFICADAS COM O MUESTRAS DE LOS CUATRO

TIPOS MAS IMPORTANTES DEL HABLA DE LA MADRE

Tipo/Muestras Frecuencia

I. V o ca tivo d e a te n c i n 65
Look! (Mira!) 61
Look at that! (Mira eso!) 4

II. P reguntas 85
W hats thatf (Qu es eso?) 57
What are thosef (Qu son esos?) 8
What are they doingf (Qu estn haciendo?) 6
W bat is itf (Qu es eso?) 5
W hat are th eyf (Qu son ellos?) 1
W hats on that pagef (Qu hay en esa pgina?) 1
What have we got heref (Qu tenemos aqu?) 1
W hats the next onef (Cul es el siguiente?) I
W hats over here? (Qu hay por aqu?) 1
What else can you see there? (Qu ms puedes ver all?) 1
What does that do? (Qu est haciendo?) 1
W hat do you see there? (Qu ves all?) 1
What can you see ? (Qu puedes ver?) 1

I II . E tiq u e ta s 216
X (= a stressed lahel) X (= un uso referencial) 91
I t s an X (Es una X) 34
Thats an X (Eso es una X) 28
There is an X (Hay una X) 12
A n X (Una X) 12
T hats X (Esa es X) 6
There is X (Hay X) 6
Lots o f X (Muchas X) 5
They are X-ing... (e.g., going to bed) (Hay X -endo...;
X-ando... por ejemplo, yendo a la cama) 5
More X (Ms X) 3
They are X (Son X) 3
These are the X (Estas son las X) 3
The X (Las X) 2
 Tipo/Muestras Frecuencia

You can see the X (T puedes ver las X) 1

T h a t one is an X (Esa es una X) 1
L o o k a t the X (Mira a la X) 1
I t says: X (Dice: X) 1
W e ll cali it an X (Podemos llamarla una X) 1
K in d o f X (Tipo de X) 1

I V . F ee d b a ck SO
7es (S) 53
Yes, I kno'u; (S, ya s) 8
I t s n o t an X (N o es una X) 5
T h a ts it! (Eso es!) 3
I s n t i t f (No es as?) 2
or X (No X) 2
N o , it's n o t X (No, no es X) 2
Yes, it is (S, es as) 1
T h a t's cb a rm m g (Eso es bueno) 1
Y ou are right (Tienes razn) 1
N o , it's an X , n o t a Y (No, es una X, no una Y) 1
N o , i t s an X (No, es una X) 1
Yes, th e y are (S, lo son) 1
Yes, very g o o d (S, muy bien) i
T h a ts n o t a n X (Eso no es una X) 1

Los cu atro tipos de enunciados y sus m uestras com pren d en , v irtu al-
m cnte, to dos los enunciados de la m adre en el form ato de lectura de
to d o el p erodo estudiado. Para cada uno de los tipos, una sola m uestra
explica desde cerca de la m itad hasta ms del 90 p o r ciento de los ejem
plos. A dem s, la en tonacin de estos enunciados no cam bia, v irtu a l
m ente, desde las prim eras hasta las ltim as sesiones (con unas pocas ex
cepciones que com entarem os luego).
P o r o tra parte, los tipos fundam entales de enunciados estaban d iri
gidos p o r un discurso estricto y p o r un ord en am ien to de restricciones.
El o rd en de los enunciados era acentuadam ente estable d e n tro de un
ciclo dado. Se dab an casi exclusivam ente en el o rden:
1) V ocativo de A tencin
2) P regunta
3) E tiqueta
4) Feedback
 Las variaciones se dan casi siem pre bajo ta form a de la supresin de
u n elem ento. Se pueden dejar fuera u n o o dos pasos p o r razones que
verem os enseguida. P ara abreviar, si se da un V ocativo de A tencin
ser, casi con se gundad, el prim er enunciado. Si se p ro d u ce una P re
gu n ta ser antes que una E tiqueta o un Feedback. E n consecuencia, los
cu a tro tipos de enunciado form an un a escala de G u ttm a n o rd en ad a, con
m s de u n 85 p o r ciento de repro d u cib ilid ad , m uy lejos del azar.
C o m o hem os co m entado, cuando se deja fuera un paso es p o r una
bu en a razn. La m ad re de R ichard resp o n d e a lo que l hace. Si l ini
cia u n ciclo, sealado o vocalizado, ella responde con u na P regunta y
om ite el V ocativo de A tencin. O si l ofrece un etiq u etam ien to acep
table despus de la P regunta de ella, ella prcticam ente siem pre p res
cindir de la E tiq u eta y saltar al Feedback. Ln una palabra, ella le est
co n testan d o co m o lo hara con un in te rlo cu to r real en u n in tercam
bio, Esa prem isa provee de la estructura bsLca para su form ato.

T a b la 4 3 DISTRIBUCION DE IO S ETIQL'ETAMIEN'TOS DK I K MADRE Y EL

N I O POR FOCO? REVERENCIALES

P orcentaje de P orcentaje de
Tipo de R eferente
E tiquetas de la M adre E tiquetas d el h'in

N o m b r e s c o m u n e s J e o b ic to s e n te ro s 88,9 89.8
N o m b r e s c o m u n e s de p a rte s de o b je to s 2,9 4.1
N o m b r e s p ro p io s 4, 1 4.1
O t r o s fac ci one s, atri buto s.ce .': 4.1 2.:
P o r c e n t a j e toral 100.0 I0C.0
N m e r o toral de criquet,is 170 49

La m adre evita el dilem a de W ittgenstein (A qu rasgo de un re

ferente hace referencia una etiqueta?), C erca del 90 % de sus designa
ciones se refieren a objetos enteros (vase T abla 4.3), y com o la m itad
de lo que queda est form ada p o r nom bres p ro p io s que tam b in p e r
tenecen a los enteros, ella crea pocas dificultades sobre la extraccin de
rasgos, Si, corno p ro p o n e n W illard Q u in e 1" e Itzak S c h l e s i n g e r l o s
individuos que aprenden un lenguaie se im plican con la to talid ad antes
que con las caractersticas, la m adre de R ichard est de su lado. La d i

18 Q uine, W. V .: The R oots oj R eferente. La Salle, 111., O p en C o u rt, 1973.

9. S e h le s m g e r , I M .. T h e A c q n isu io n o f W o rd 5a n d C n n c c p ls. M a n u s c r it o ik p u
b lic a d o , J c r u s a l n , T h e H e b re w U n iv e r s it y , 1978.
 reccin hacia la totalidad pu ed e no resolver todos los dilem as de W itt-
genstein, pero parece evitar ste. P rcticam ente, no ofreca confusin a
q u se referan las designaciones de la m adre de R ichard.
C o m o respuesta a los esfuerzos de R ichard, su m adre pareca estar
o p eran d o con un detallado, recin actualizado inventario del co n o ci
m ien to que l tena de objetos y sucesos, de las palabras q ue l haba
en ten d id o previam ente, y de las form as de expresin de las cuales era
capaz. F undam en talm en te, le o to rg ab a el beneficio de la d u d a cuando
haca u n enunciado am biguo (vase a continuacin ejem plos de ello) o
excusaba con palabras y expresiones am ables una respuesta err n ea a
sus P reguntas. You h a v e n t seen one o f tbose; tb a ts a goose (T no h a
bas visto u no de esos; es un ganso.) O bien You d o n 't really kn o w
w h a t tbose are, do yo u ? T h ey are m ittens; w rong tim e o f yea r fo r tho-
se. (T realm ente no sabes lo que son, verdad? Son m itones; m ala p o
ca del ao para ellos.) O bien I t s a dog; / k n o w yo u k n o w th a t one.
W ell fi n d y o u som etb in g y o u k n o w very w ell. (Es un p erro ; s que t
lo conoces. Te en co n trarem o s algo que conozcas m u y bien.) P ero la m a
dre tam bin poda insistir: C om e on, y o u v e learned brides. (V am os,
t has ap ren d id o ladrillos.) C o m o con los juegos que com entam os
en el captulo an terio r, la m adre cre, en co n ju n to , una situacin de ap o
yo y de aceptacin. Las excepciones a esta regla (com o las excepciones
a las m xim as de conversacin de G ric e ,2C san excepciones razonadas
cuya fu n ci n verem os en seguida.
L a T abla 4.4 nos m u estra el ritm o y la naturaleza de la p articipacin
de R ich ard en la lectura de los libros. Sus respuestas activas incluyen
v ocalizacin, gestos, sonrisas, contacto visual con su m adre y bsq u ed a
de u n o b jeto especificado. Se puede n otar, y n o es sorp ren d en te, que la
p articip aci n aum enta firm em ente con la edad. Y, obviam ente, vocaliza
ms al m ism o tiem p o que su vocalizacin se hace ms interpretable.
L a aparicin de algunas etiquetas de lxico estndar al 1;2 h izo que
la m ad re de R ichard creyera que el nio haba d o m in ad o la hiptesis
sem ntica, es decir, que ahora saba que los sonidos tienen significado.
Ella em p ez a actu ar com o si su hijo fuera capaz de em itir palabras en
lugar d e sim ples balbuceos. Sus im putaciones p a ra la s vocalizaciones
del n i o cam biaron claram ente. A h o ra las tratab a com o si significa
ran algo, o cu ando eran am biguas, com o si debieran significar algo.

20. G rice, H . P . : L ohic and conversation. E n P. C ol y J. M organ (com ps.),

S yn ta x a n d Sem antics, vol. 3. L ondres, A cadem ic Press, 1975.
En este ltim o caso, si no poda determ in ar qu significaban, lo p re
sionaba para que repitiera o para que corrigiera su en unciado. La m a
dre se hizo m u ch o m s firm e en sus dem andas, aunque se m antena p e r
m isiva en sus interpretaciones.

Tabla 4.4 PRO PO R CIO N DE CICLOS DE LECTURA EN LOS CUALES EL N I O

El ECTUO RESPUESTAS ACTIVAS

Porcentaje de
ciclos en los
ctales el nio Porcentaje de Porcentaje de
h20 por lo tum os activos vocalizaciones
X m ero de menos una conteniendo que son
ciclos de respuesta X m ero de una etiquetas
Edad lectura activa tum os activos vocalizacin lxicas

0;8.14 2 50,0 4 0,0 0,0

O 11.7 9 55,6 17 35,3 0,0
1;0.25 7 71,4 10 90,0 0,0
1 ; 1.7 6 83,3 13 76,9 0,0
1:1.22 4C 37,5 17 41,2 0,0
1;2.7 26 43,8 18 38,9 28,6
1:3.13 36 86,1 60 93,3 50,0
1;3.21 18 88,9 22 95,4 61,9
1;4.14 35 77,1 50 92,0 54,3
1:5.8 19 80,2 32 100,0 28,1
1:5.22 4 100,0 5 100,0 20,0
1 ;6.1 7 100,0 12 100,0 50,0

D espus de la aparicin de esos prim eros balbuceos fo n o l g icam en

te constantes, del largo de un lexem a, la m adre los trat en o tra form a.
M ientras antes aceptaba de form a perm isiva sus esfuerzos de balbuceo,
co m o si fueran intentos de etiquetam ien to a los cuales ella ap o rta b a una
etiqueta correctiva, ahora requera que l contestara ms lxicam ente.
R epetira el W b a ts th a t f (Q u es eso?). P regunta, co n la aclaracin fre
cuente You k n o w , d o n t you? (L o sabes, no?). C o n tin u ab a m an ten ien
do el o rd en de los tip o s de enunciados que hem os descrito antes, pero
ahora repetira u n o de ellos, la P regunta, hasta que R ich ard lo hiciera
satisfactoriam ente. U n balbuceo m s co rto , del largo de un lexem a, se
ra suficiente. La m adre haba aum entado claram ente sus req u e ri
m ientos.
 U n a vez q u e el nio fue claram ente capaz de p ro d u cir palabras o
sonidos sim ilares a palabras, su m adre increm ent nuevam ente la cu o
ta. D e la m ism a fo rm a que antes n o acept largos balbuceos in c o h eren
tes, sino slo aquellos del largo de lcxem as, ahora insista en palabras.
Incluso entonces, se m antena adaptada a las posibilidades del nio y
evitaba p resionarlo dem asiado fuerte. El juego segua siendo un juego.
H ab a pocas confrontaciones.
Se dio un paso crucial en el juego del etiqu etam ien to cuando la m a
dre se dio cuenta de que R ichard conoca la etiqueta p o r la cual ella le
estaba p reg u n ta n d o . E m p ez ahora a usar una enton aci n claram ente
d iferente en su P regunta, para sealar que Yo s que t sabes. Su P re
gu n ta W h a ts th a t ? se haca ahora con una entonacin descendente cu an
d o ella p reg u n tab a sobre palabras que (segn su estim acin) el n i o ya
saba. La m adre y el nio com partan la distincin presu p o sicio n al en
tre lo dado y lo n u ev o . C u a n d o la P regunta, m arcada presu p o sicio -
nalm ente, se haca con entonacin descendente, R ichard m iraba delibe
rad am en te a su m adre y sonrea e, incluso, poda llegar a fastidiarla
d em o ra n d o un poco la respuesta.
W allace C hafe 21 form ula el interesante p u n to de que la d istin ci n en
tre in form acin nueva y vieja es m u y sem ejante a la q ue se da entre
tem a y co m en tario o sujeto y predicado. Y tiene ms que u n inters p a
sajero el hecho de que las etiquetas viejas o establecidas sean aquellas
sobre las cuales la m adre com ienza elaborando com en tario s y p re g u n
tas p ara una nueva inform acin. Tales com o:

M ADRE: W h a ts th a t? (entonacin descendente)

N I O : F h y (Pescado)
MADRE: Yes, a n d w h a ts he d o in g f (S, y qu est haciendo?)

A h o ra se aplica la entonacin ascendente al haciendo de su in te r

vencin final, com o si se estuviera buscando un pred icad o de accin
(algo nuevo). Y p ro n to el juego cam bia desde el etiq u etam ien to a la
predicacin.
Q u m otor psicolgico co nduce el do m in io del etiq u etam ien to

21. Chafe, W ,: M ea n m g a n d th e Structure o f Language. C hicago, C hicago Univ.

Press, 1970.
p o r parte del nio? Se trata, com o San A gustn creera, de alguna fo r
m a de im itacin? Es obvio que tiene q ue h aber algn elem ento de im i
tacin, pero con seguridad no es im itacin directa. La evidencia se
o p o n e a esto. T o m em o s prim ero la repeticin del n io de una etiqueta
p ro v ista p o r su m adre en el lugar ap ropiado del ciclo. La repite ms o
m enos la m itad del tiem p o . P ero este ritm o de rep etici n n o es m s alto
que el que se p ro d u ce cuando l m ism o p ro v ee la etiqueta com o res
p u esta a la P re g u n ta de su m adre y luego l m ism o 1a repite, T am bin
repite ms o m enos la m itad del tiem po despus del fe ed b a c k de su m a
dre o despus que ella repiti la etiqu eta qu e l asign. D esde o tro p u n
to de vista, p o dem os p reg u n ta rn o s si el n io se siente m s im pulsado
a co n testar la P re g u n ta que solicita una etiqueta o a rep etir un a etiq u eta
que acaba de enunciar su m adre. W h a ts th a t f p ro d u ce ocho vcces ms
respuestas de etiq u etam ien to que im itaciones de la etiq u eta de su m a
dre. El nio est tratan d o de co n testar u na p regunta. La etiq u eta de la
m adre le p ro p o rc io n a un m odelo para hacerlo. P ero la p alabra m o d elo
es para ser usada com o respuesta a una pregunta, no com o un a im ita
cin de la m adre. El, el nio, est resp o n d ien d o a la intencin de la p re
g u n ta de su m adre. R aram ente refleja la etiqueta de ella,
C m o lleg el nio a en ten d e r esa in ten ci n ?22 Esa in tu ici n p re
cedi en meses al com ienzo del form ato de lectura de libros. P ro b a b le
m ente su origen es natural, cualquiera que sea el significado de esta
palabra. L o m ism o que la contem p laci n o la sealizacin, am bas
tam bin naturales, la apreciacin de la intencin de ia P reg u n ta es r
p idam ente in co rp o rad a p o r la m adre a un fo rm ato convencionalizado
que perm ite la in tro d u c ci n de signos, anticipaciones y sim ilares. En to
dos estos casos, la m adre convencionaliza sus signos de intenciones,
objetos y sucesos, tan p ro n to com o el nio puede m anejar la com
prensin de sus convenciones. Y entonces co n tin a, y encaja estas tc
nicas recin establecidas en las rutinas ms nuevas an, in crem en tan d o
la cuota cuando ju zg a que el nio est p rep arad a.

22. P ara anlisis particu larm en te penetrantes sobre cm o el nio puede d o m in ar el

in ten to de una expresin, vase: H a rriso n , N . : Meamng and Structure; A n essay in the
Philosophy of Language. N u ev a Y ork, H a rp e r y R ow , 1972. M cShane, J.: Learning to
Talk. C am bridge, C am b rid g e U niv. P ress, 1980, D enkel, A .; C om m unication and
m eaning. Tesis doctoral* D ep artm en t o f P h ilo so p h y , O x fo rd U niversity, 1977. Shatz,
M .: The relationship betw een cognitive processes and th e devclopm ent of cognitive
skills. E n B. Keasy (com p,), N eb rask a Sym posium on M otivad o n, 1977. L incoln,
N e b ., N eb rask s U niv. P ress, 1978.
 E n cada paso de esta prog resi n ella est estableciendo u n lu g ar en
el cual se pueden su stitu ir ms tarde rutinas m s sim blicas. D ecticos
indiferenciados son reem plazados p o r sealizaciones. Balbuceos indife-
renciados en resp u esta a las P reguntas en el fo rm ato de lectu ra de li
b ro s, so n reem plazados prim ero p o r balbuceos del largo de lexem as, y
luego p o r palabras.
E sto nos lleva a la conclusin de que si el beb do m in a las ru tin as
de u n nivel d eterm in ad o , dispone de una suficiente capacidad de p r o
cesam iento com o para m anejar el paso siguiente, com o ha su g erid o M a-
rilyn Shatz. L o que perm ite que este requisito se cum pla, p o r su p u esto ,
es la o p o rtu n id a d de usar, y p o r lo tan to de perfeccionar, las rutinas co
m unicativas en el dilogo estru c tu rad o , equilibrado, de la m adre. Si ah o
ra se p reg u n ta ra n qu lleva al ni o a hacer esos avances, p o r qu n o p e r
m anece en el nivel en que estaba, tendram os que especular acerca de la
actividad de un M ecanism o de A dquisicin del Lenguaje (L A D ) o so
bre un im pulso m s general hacia la com petencia. Es obv iam en te in su
ficiente decir slo que el n io tiene m s capacidad de p rocesam ien to li
berada p o r su m ay o r dom inio. T iene que haber, tam bin, un im pulso
que lo lleve a un desem peo lingstico ms evolucionado. E n qu c o n
siste tal im pulso es algo que co ntina siendo u n hecho tan m isterioso
com o antes. P ero lo que es suficientem ente claro es que la m adre y el
m u n d o ad u lto proveen al citado crecim iento de un sistem a de sostn fir
me. L o que hem os visto es que a travs de este crucial p ero d o en ei
crecim iento de la referencia, la m adre perm anece estable en sus resp u es
tas de p rin cip io s a los esfuerzos del nio, cam biando slo lo suficiente
para to m a r en cuenta sus crecientes aptitudes, prom ovin d o las o im
pulsn d o las suavem ente. Ella perm anece estable, p o r decirlo as, de
m o d o que el nio pueda p o n e r a p rueba y consolidar sus cam bios.

Volviendo a la teora

P uede ser p ro v ech o so volver a ver ahora algunos tem as q u e apare

cieron al com ienzo del captulo.
R ecurdese el anlisis de P utnam 23 sobre la asim etra de la referen
cia, as com o a la m ad re fsica advirtiendo a su n i o sobre la electrici
dad, P ienso que el ejem plo que hem os exam inado, es decir, a R ichard

23. P u tn am , H . : M in d , Language a n d R eality. C am bridge, C am bridge U niv.

Press, 1975.
y su m adre en relacin con la referencia, destaca el enfoque de P u tn am .
El intercam bio en tre R ichard y su m adre parece ser regido p o r el p rin
cipio de que nin g n hablante es com pletam ente ig norante, un a am plia
cin del P rincipio de la Ignorancia R azo n ab le de P u tn am , que afirma
que nin g n h ablante es com pletam ente om nisciente. N o s m anejam os
con la creencia de que to d o tem a puede ser referido a (o llevado a la
atencin de) cualquier persona, p o r m edios qu e le sern com prensibles.
Es el principio bsico, pienso, sobre el qu e se negocia la referencia.
La indicacin te m p ran a y la enseanza de la referencia de la m a
dre es precisam ente de este orden. C o n frecuencia, las m adres n o saben
lo qu e sus nios tienen en m ente cu an d o vocalizan o gesticulan, ni ta m
poco estn seguras de que su p ro p ia habla haya sido en tendida p o r sus
nios. P ero estn preparadas para negociar en la creencia tcita de que
algo com p ren sib le pued e ser establecido. T o m em o s el siguiente ejem
plo de la lectura de libros de R ichard a los veintitrs meses.

MADRE: W h a ts th a t? (Qu es eso?)

N I O : O use (A tn)
MADRE: M ouse, yes. T h a ts a mouse. (S, rat n . Eso es u n ratn)
N I O : M ore m ouse (sealando o tra lmina)
MADRE: N o, those are squirrels. T hey are like mice b u t w itb long
tails. Sort of. (N o , eso son ardillas. Son com o ratones p ero
con las colas largas)
N I O : M ouse, mouse, m ouse
MADRE: Yes, all n g h t, they're mice (S, m uy bien, son ratones)
N I O : M ice, mice.

Las negociaciones co n tin u arn , sin du d a, en ocasiones p o sterio res, y

R ichard p o d r, eventualm ente, elegir un m anejo referencial razonable
de ratas y ardillas, com o, p o r ejem plo, los sujetos del ex p erim en to de
Susan C arey y Elsa B artlett, que establecieron un a fo rm a razonable
de m anejar C h ro m iu m (C ro m o ), despus de negociar sus hiptesis al
ternativas sobre qu color poda ste representar. Los nios depen d en
de esas posibilidades de correccin de la com unidad lingstica en la
que han en trad o . C o m o hem os visto, esto com ienza p ro n to , y puede
volverse extrem adam ente com plicado en m uy p oco tie m p o .'4

24* Vase los p lanteos de M iller en: M iller, G .: Spom aneotts Apprentices. N ueva
Y o rk , Seabury P ress, 1977, C arey , S .: The child as w orld learner. En M . H alle; J,
B resnan y G . A . M iller (com ps.), L inguistic T heory a n d Psychologiatl R eaiity. C am -
 T o m em o s un nuev e ejem plo, a los veintids meses. R ichard est p ro -
b a n d o el c a m p o se m n tic o d e u n a p a la b ra c o n la e sp e ra n z a d e e n c o n
tr a r d n d e e sta b le c e r lo s lm ites. E l y su m a d re e st n e x a m in a n d o ju n
to s u n p e n iq u e in g les:

R IC H A R D : (S eala la fig u ra de la R e in a en u n a m o n e d a ) N a n n y ,
n a n n y (B u ela, b u ela)
M A DRE: W h a tt T h a ts n o t G ranny. It's a lady, yes. N in i is a lady,
isn t i t f (Q u? Esa no es la abuela. Es una seora. N in i
es una seora, no es as?)
R IC H A R D : (D e n u e v o se ala la m o n e d a ) N a n n y , n a n n y
M A DRE: Y o u th in k th a ts G r a n n y f O h well, l d o n t tb in k sh ed
m tn d too m uch ( T p ie n sa s q u e es la ab u ela? B u e n o , n o
cre o q u e le im p o rta ra m u c h o .)
RIC H A R D : L a yly (c o n u n a so n risa p a ra su m a d re ) (Sela)
M A DRE: Q ueen (Reina)
R ICHA RD: N a n n y , n anny
M A DRE: I t s not ( N o lo es)
R IC H A R D : N in i (s o n re y a firm a c o n la cab eza)
M a d r e : Yes
R IC H A R D : (seala y dice) N in i
M A DRE: 1 la v e tb e y all got ladies o n ? (Siem pre hay seoras?)
R IC H A R D : N a n n y , n a n n y (seala)
M A DRE: N o , it isn t (N o , n o lo es)
R i c h a r d : N in i

Y de esta form a, R ichard estaba en cam ino de distinguir a la A buela

de la Rem a, y a am bas de las seoras en general. N tese que esta n e
gociacin se desarroll d u ran te un largo p ero d o . A los dieciocho m e
ses, ta n to n ini com o n a n n y eran indicadores para zum os. A los veinte,
eem lo era para el lim n y nana era usada para indicar all no hay
nada cuando se estaba a la espera de algo. En el p ero d o al qu e c o rre s
p o n d e este ejem plo, n a m poda ser dinero y nini seora, y todava nos

bridge, M ass., M IT Press, 1978. B artlett, E. J . : The acquisidon of th e m eaning o f co

lor term s: A study o f lexical dcvelopm ent. E n R. C am pbell y P, Sm ith (com ps.), R e
te A dvances in tb e Psychology o f Language: Language D cvelo p m en t a n d M other-
C h d d Interaction. N u ev a Y ork, P lenum , 1978.
queda m ucho p o r clasificar. A los veintitrs meses, p o r ejem plo, desa
parece nm i, y a los veinticuatro R ichard dice There is a la d y (H ay una
seora),
P ienso que se puede llegar a la conclusin de qu e e logro de la re
ferencia p o r p arte del nio depende de su d o m in io del discurso y de
las regas del dilogo tan to cm o de sus aptitudes individuales respecto
a las percepciones de u n i n con los sonidos y con las representaciones
del m u n d o que tiene en su menee. P o rq u e, com o hem os visto, la refe
rencia depende no slo del dom inio d e la relacin entre signo y signi
ficado, sino del uso de los procedim ien to s sociales de com n acuerdo
con am bos, p ara asegurar que el signo y el significado en p ro ceso de
u n i n se solapan de una form a negociable con los usos de o tro s. El p a
radigm a inicial de to d o esto es el logro de la atencin co n junta, pero
com o hem os visto con R ichard, n u estro su jeto , cuando h u b ie ro n pasa
do u n par de aos, no estaba calibran d o su atencin co n ju n ta en o b je
tos naturales del m u n d o perceptivo, sino en cosas tales com o si la R ei
na, su abuela y las seoras en general deban ser consideradas p o r va
de una o de varias distinciones lingsticas. C o m o plantea H ila ry P u t-
nam , lo que em erge finalm ente es, ciertam ente, el resultado de un p r o
ceso h istrico. J o h n L yons (com o m encion antes) titu l una vez un en
sayo D eixis as th e Source o f Reference. Sin d uda tena arg u m en to s
podero so s. Y o creo que en este captulo tam bin se ha hecho un a a r
gum entacin igualm ente p o derosa fu n d am en tan d o la hiptesis que el
discurso y el dilogo son tam bin las fuentes de la referencia. Si no lo
fueran, cada hablante estara encerrado en u na red de tringulos refe-
renciales aislados de su propia fabricacin (si es que realm ente estaba
en condiciones de c o n stru ir p o r s solo una red com o esa).
5 El desarrollo de la peticin

D e todas las form as de uso del lenguaje, la peticin es la qu e est

ms co m p ro m etid a con el contexto, Ya sea que p idam o s inform acin,
cosas, servicios, o sim ple reconocim iento, debem os adap tarn o s a la ca
p acidad de quien escucha, a sus lm ites, a n u estra relacin co n l y a
las convenciones que l acepta, ta n to en el lenguaje com o en el m u n d o
real. La finalidad de la peticin es conseguir que alguien en treg u e co
sas. Y las cosas estn en el m u n d o real, no slo en el lenguaje.
E n consecuencia, la peticin es un tem a rico en el estudio de la p rag
m tica y ha sido estudiada con u n a variedad de enfoques: p o r su lgica
suby acente lo estudi H in tik k a 1 p o r sus form as gram aticales, Je rro ld
K atz ,2 y p o r la p arte que tiene en la teora del acto de habla J o h n Sear-
le.3 P ero hay u n a so rp re n d en te carencia de trabajos sobre la adquisicin
del acto de la peticin, au nque sabem os algo sobre la adquisicin, p o r
p arte del nio, de las reglas de inversin sintctica en la fo rm a in te rro
gativa, o que hay una p ro p o rc i n grande de in terrog an tes d irig id o s a
nios prelingsticos, o (m s cerca de n u estro objetivo aqu) qu e el n i o
p eq u e o es sensible, desde m u y tem p ran o , a las condiciones de felici
dad de la peticin, tal com o G arvey 4 ha dem ostrado .

1. H in tik k a, J . : Q u esto n s a b o u t questions. En M . K. M unitz y P. K. U nger

(com ps.), Sem antics a n d Philosopby, N u ev a Y ork, N ueva Y ork U niv. P ress, 1974.
2. K atz, J .: The logic o f questions. E n M . K. M u n itz y P. K. U n g er (com ps.),
Sem antics a n d Philosopby. N u ev a Y ork, N u ev a Y ork U niv. Press, 1974.
3. S e-.rk \'J, : Speech A cts: A n Essay m th e Philosopby o f Langnage. C am bridge, C a m
bridge U niv. P ress, 1969.
4. G arvey, C . : R equests and responses in childrens speech. j o w n iA o C h ild L an-
guage, 1975, 2, 41-63.
 N u e stro objetivo en este captulo, com o en el ltim o, es pragm tico:
explorar el crecim iento de la peticin en n u estro s dos jvenes sujetos:
R ichard y Jo n a th an . Lo m ism o que la referencia, la p eticin com ienza
en fo rm a difusa y natural, con el n io gesticulando y vocalizando de
u n a fo rm a in terp retab le, indicando que est necesitado de algo, p ero no
indicando qu es lo que desea. E stos signos de ninguna m anera son
convencionales al com ienzo: quejarse, llorar, alcanzar, etctera. D el tra
bajo de D . M. R ic k s5 y otros, surgen algunas p ru eb as de qu e cuando
el nio tiene tres o cuatro meses la m adre es capaz de d istin g u ir d ife
rentes tipos de llanto: de ham bre, de d o lo r, etctera. P ero su co rrec
cin es fundam entalm ente atribuible a la habilidad de la m adre en in
terpretar lo que el ni o necesita ms que a la fo rm a en que l est
vocalizando. El co n tex to fes v irtualm en te to d o .
H a y interesantes cam bios evolutivos en las form as de inferencia que
guan las in terpretaciones de la m adre, C h risto p h e r P ratt, en su tesis de
O x fo rd sobre la socializacin del lla n to ,6 nos dice que hasta las v ein ti
sis sem anas de edad la m adre in terp reta el llanto del beb com o un in
d icad o r tpico de frustracin, incom o d id ad , h am b re o deseo de ser le
v an tad o . Las necesidades del beb se co n sideran fsicas. A dem s, P ratt
en cu en tra que antes de las veintisis sem anas es ms posible, en efecto,
q u e el ni o deje de llo rar cuando la m adre resp o n d e aten d ien d o esas n e
cesidades fsicas, alim entndolo, volvindolo a acom odar, o co n fo rtn
dolo. Sobre las veintisis sem anas, la m adre com ienza a in te rp re tar los
llantos del n i o p o r razones m s psicolgicas. Y es alred ed o r de ese
tiem p o cuando el ni o est crecientem ente disp u esto a resp o n d er a las
intervenciones psicolgicas de su m adre: el ofrecim iento de un o b je
to , el en tra r en conversacin, y otras.
El pr x im o cam bio real se p ro d u ce unas pocas sem anas despus, al
red e d o r de los ocho meses, cuando el n io com ienza a m o strar la p ri
m era indicacin referencial interp retab le de qu es lo que pide. Para
esta poca, sus seales de dem andas se han vuelto m uy socializadas. T o
m an la form a de un llanto m ucho ms ritu alizad o : m enos persistente,
ms m arcado p o r pausas d u ran te las cuales el n io observa la c o m p re n
sin de la m adre o de o tro s adultos. T am bin acsticam ente su llanto

5. R icks, D . M .: T he beginnings o f vocal com m unication in r.t.ims an autistic chil-

dren. Tesis doctora! indita. L ondoti U niversity, 1972.
6. P ratt, C , : T he Socializaran of C rying. D isertacin doctoral no publicada, U n i
versity of O x fo rd , 1978.
se hace m s convencional, su apagado espectro so n o ro inicial es
reem plazado p o r llantos con una frecuencia fundam en tal ms p ro n u n
ciada. Las seales de peticin del n io progresan constan tem en te hacia
la convencionalizacin en esta form a, incluso antes de que pued a in d i
car q u desea. L os aspectos ilocutivos de la peticin crecen antes de que
se presente el elem ento referencial. En la m edida que la m adre puede
d ar u n a interpretacin de u n referente apropiado del co n tex to , el nio
adapta sus llantos a esas condiciones de felicidad com o la m adre las im
p o n e: p rohibiciones de berrear, espera que lo levanten, etctera. Pero
u n a vez que el ni o est en condiciones de indicar no slo q u quiere
algo, sino qu es lo que quiere, la convencionalizacin se m ueve a un
ritm o m ucho ms rpido.
La exactitud y rapidez de la m adre para in te rp re tar lo que quiere el
n io depende tam bin, obviam ente, de su habilidad. Pero ste es un in
teresante p rogreso. E l m o m en to en el cual nuestras dos m adres co m en
zaron a in te rp re tar con xito las intenciones referenciales en la sea
lizacin de sus hijos, fue justam ente cuando no so tro s, los m irones,
fuim os capaces de hacerlo. T ena que ver totalm ente con la m aniobra
referencial de peticin: extensin del brazo b a d a el objeto deseado, lo
que o curra en am bos nios hacia los ocho meses. Al co m ien zo , esta
extensin es co m o si fuera real: es esforzada, el cuerp o est inclinado
co n la extensin del b raz o , y el ni o hace esforzados ruidos m ientras
abre y cierra su m ano extendida. En unos pocos meses, esta extensin
del b razo se vuelve estilizada y convencional. La extensin del b razo
se hace ahora con la m ano abierta, sin esfuerzo, y la vocalizacin que
la acom paa, co m o verem os, se hace distintiva. Se trata de una exten
sin ostensiva que parece q u erer indicar un objeto deseado. Pero no
es u n a seal. Slo m ucho ms tarde el nio com bina u na seal pura
con una peticin para indicar lo que quiere. Se trata m s bien de un cla
ro ejem plo de u n a form a de indicar que est vinculada a la peticin.
E n am bos nios distinguim os tres tipos fundam entales de peticin.
L a prim era, y de p ro ced im ien to m s sim ple, es la peticin de un obje
to. La p eticin de un objeto se elabora desde una fase tem p ran a cuando
est dirigida slo a u n objeto presente, cercano y visible, con frecuencia
en posesin de u n ad u lto que puede estar ofrecindolo al n i o ; hasta
form as posteriores dirigidas a objetos rem otos pero visibles, y fuera del
alcance y a una fo rm a diseada para pedir objetos que n o estn a la vista.
Al segundo tip o lo he llam ado invitacin, p o rq u e es la p eticin que
se hace a un adulto para que se in c o rp o re con u n papel especfico a un
juego interactivo. P o r supuesto, esas peticiones tienen su co n tex to en
las rutinas m uy fam iliares, com o el intercam b io de un o b jeto o los jue
gos analizados en un captulo anterior.
U n tercer tipo es una peticin para una accin de apoyo, en la cual
el n i o trata de conseguir la fuerza o la habilidad de un ad u lto para que
lo ayude a lograr u n fin deseado. C o n frecuencia, estas peticiones re
quieren que el n io tenga algn conocim iento de la estru ctu ra de la ta
rea que tiene entre m anos, pero esto p u ed e n o darse al com ienzo. Pero
en la m edida en que las peticiones de apoyo se hacen m as especializa
das, d ep en d en ta n to de la represen taci n de las tareas q ue tiene el n io
co m o de su com petencia com unicativa. Las invitaciones p ueden ap ro
vechar los p ro ced im ien to s ya establecidos de los juegos, Las peticiones
p ara una accin de apoyo requieren qu e el nio com bine su conoci
m ie n to de la tarea con su conocim ien to de cm o sealar.
El papel de la m adre cam bia en cada tip o de peticin. E n uno tiene
que en ten d e r qu ob jeto quiere el n i o ; en o tro , para q u es la invita
cin; y en el tercero , qu tipo de ayuda es la que necesita el nio. P ero
en los tres tiene asim ism o una funcin com n, que es la de ensear,
p o r inform al que sta sea. La m adre es, p o r as decir, la agente de la
cultura, y es ella quien refuerza las condiciones de felicidad de la p e
ticin y, com o verem os, con una gran dosis de negociacin.
L a incidencia de los tres tipos de p eticin en las diferentes edades se
p resenta en la T abla 5.1

Peticin de objeto

L os prim ero s requerim ientos de o bjetos del n i o tienen recip ro ci

dad, generalm ente, con la o ferta del ad u lto ; la m adre tiende u n juguete
en fo rm a invitante y el ni o se acerca a l exten d ien d o su b razo , com o
vim os antes, y el adulto se lo entrega. D e los ap ro xim adam ente cin
cu en ta y siete objetos que p id iero n los dos n i o s de los o ch o a los ca
to rce m eses, cu arenta y siete (82 % ) estaban en p o d er de o tra persona.
C o n frecuencia, el acercam iento estaba acom paado p o r una queja o
p o r un sonido de esfuerzo. El prim er req u erim ien to de o b jeto aparece,
entonces, com o u n com plem ento de la tom a de posesin de algo que
posee o tro . H asta alred ed o r de los nueve meses, la m irada del n io est
dirigida exclusivam ente al objeto que est pidiendo. E n efecto, los dos
nios slo m ira ro n los ro stro s de sus m adres cu an d o fallaron en la tom a
 T a b la 5.1 * PORCENTAJE DE PETICIONES DE DIFERENTES TIPOS HECHOS
POR JO N A TH A N Y RICHARD A DIFERENTES EDADES

E d a d de los n i o s en meses
8-10 11-12 13-14 15-16 17-18 2 0 -2 4 *

P eticio n es p ara: (porcentaje)

O b j e to s c e rc a n o s y
visibles 65 ICO 63 49 23 11
O b j e t o s r e m o to s o
ausentes _ 11 23 11 24
R e p resen tac i n de un
rol c o n ju n to _ 19 14 25 39
A cci n de a p o y o 35 ** --- 7 14 41 26

N m e ro to ta l de p e ti
ciones 26 23 27 22 54 38
M in u to s de grabacin 210 150 150 150 150 150
N m e ro de p e tic io n e s
hechas cada 10 m in u
tos 1,2 1,5 1,8 1,5 3,6 2,5
Slo R ichard
** Slo Jo n a th a n

de p osesin de los objetos buscados. Susan Sugarm an 7 describi el es

q u em a objeto del ni o com o algo independiente, al com ienzo, del es
q u em a m adre. P ero n o poda ser com pletam ente as P o r qu, si no,
estara l te n tad o de p ed ir objetos que estn especialm ente en posesin
de ella? T am poco trata de coger el objeto directam ente. P rim ero gesti
cula, extendiendo su m ano hacia el objeto y haciendo pausas, Se regis
tr slo un ejem plo de una form a ro tu n d a de asir (a los once m eses) y
fue cuando el o b je to deseado lo tena o tro beb. E sto seguram ente su
giere qu e el nio, aun en este p ero d o m s tem prano, reconoce la peti
cin com o u n a fo rm a de cam biar la posesin p o r m edios indirectos.
P ero es cierto que slo cerca de los nueve m eses los dos n i o s echan
u n a m irada a sus m adres al m ism o tiem po que se acercan al o bjeto. Ya
sea qu e al com ienzo sean independientes o n o , el esquem a objeto y
el esquem a m adre parecen estar m ejor coordinados co n el tiem po.

7. Sugarm an, S .: Some o rg an izatio n aspects o f preverbal com m unication. E n I.

M arkova (co m p .), The Social C o n icx t o f Language. N u ev a Y ork, W iley,
 D espus suceden dos cosas. La p rim era es que el acercam iento del
n io al objeto se convierte en lo que m encionaba com o un acercam ien
to estilizado y ostensivo, sin signos de esfuerzo o de queja. Los soni
dos de esfuerzo que acom paaban fu ero n reem plazados p o r estilizadas

llam adas de p etici n : h u h m m p ara Jo n a th an y heaah para R ichard. Sin

em bargo, los nios todava eran deficientes en reconocer la recepcin
del objeto cuando se les pasaba ste. El acto de echar un a m irada a la
m ad re cuando reciban el o bjeto, o cu rri slo una vez cada cinco hasta
los diecisis meses. A esa edad, los nios m iraban b astante reg u larm en
te hacia el ro stro de la m adre, ta n to cuando ellos hacan su ostensivo
acercam iento acom paado vocalm ente, com o en la recepcin, siem pre
que su ansiedad no fuera excesiva. Ms co m n m en te reco n o can el p a
pel de la m adre com o p o seed o ra y com o m erecedora de una peticin.
Si los nios estaban m u y ansiosos, volvan al acercam iento esfo rzad o y
quejoso. En to d o caso, el fo rm a to de esta v an a n te ms socializada de la
peticin de o b je to , ya estaba bien establecido a los dieciocho meses. Y
en ese m o m e n to co m enz a servir com o portador de ms form as de
habla.
A los diecisis meses, p o r ejem plo, R ichard reem plaz su vocaliza
cin de peticin heaah, por u n ex trao rd in ariam en te bien articulado
ghee, que se m encion en el captulo an terior. E ste, a su vez, fue reem
plazad o p o r balbuceos encadenados sem ejantes a oraciones, en la m is
m a posicin privilegiada, acom paan d o al acercam iento ostensivo v f-

cil. E l favorito era n -g ah-gho-ab-di.

P oco despus de los dieciocho meses, estos encantadores, m u y in
terrogativos encadenam ientos, se m arginaron para ser reem plazados, en
la m ism a posicin, p o r idiosincrsicos lexemas com o bauble (apple,
m anzana), acom paados p o r u n acercam iento a un libro en el estante
que contena una lm ina favorita de una m anzana. Y, p o r su p u esto , a
los veinte meses el acercam iento ostensivo com enz a desaparecer,
reem plazado p o r u n nuevo m odelo de en tonacin. H ea a h o ghee se c o n
virtieron ahora en la palabra fundam ental en un enunciado qu e c o n te
na u n lexem a idiosincrsico en posicin term inal. El lexem a recibi la
acentuacin antes que el m arcador del req uerim iento, com o en H ea a h

m oo-louse ( W ant the m ouse) (Q u iero el rat n ), con la p rim era slaba,
m oo, acentuada. Y no m ucho despus, a los veintids m eses, tam bin
se deja heaah, y las com binaciones de dos-palabras significando R e
cu rrencia (m ore m ouse) (ms ratones) y P osesin (R ichard cake) (pas
tel R ich ard), hicieron su aparicin en el form ato de req u erim ien to . En
un p alabra, las form as gram aticales y las relaciones sem nticas son usa
das en el m ism o fo rm a to para reem plazar las form as inventadas qu e se
u saro n inicialm ente para sealar ta n to la intencin de p edir com o el o b
jeto deseado. El fo rm a to fue el firm e vehculo del desarrollo. Pareca
n o h ab e r n in g u n a p ru e b a de que la m adre hub iera m o d elad o d elib era
d am ente las form as gram aticales que aparecieron en el habla del nio.
Las form as gram aticales correctas, ms bien se ofreciero n para quitarle
am bigedad a las interpretaciones de la peticin del ni o : D o yo n w a n t
m ore X ? Is th a t w h a t you w a n t f (Q uieres m s X? Es eso lo qu e q u ie
res?). E ran esfuerzos genuinos, no pedaggicos, que efectuaba la m adre
p ara en ten d e r el enunciado del nio. E st claro que estos enunciados
servan com o m odelos, pero no eran, p o r as decir, ofrecidos a p n o ri
p ara ser im itados.
La pedagoga, m s bien, est reservada para crear en la m en te del
n io una sinceridad prep arato ria, esencial, y condiciones afiliativas al
hacer una peticin. La m adre de R ichard, p o r ejem plo, est p a rtic u la r
m en te ansiosa, desde el com ienzo, para asegurar la sinceridad de sus p e
ticio n es: D o yo u really w a n t i t ? (D e veras lo quieres?) es u n o de los
enunciados ms consistentes. M s adelante, ella se em pez a p reo c u p ar
p o r condiciones esenciales de la peticin: necesitaba ayuda realm ente
R ich ard , o poda actuar p o r s m ism o?: C om e on, y o u can do it, com e
on (V am os, t puedes hacerlo, vam os) o, en una ocasin, C o m e on,
m a k e th e ultm a te effort (Vam os, haz el ltim o esfuerzo). P o r co n d i
ciones afiliativas q uiero decir aquellas en las que el nio tiene que co n
sid erar a su m adre com o u n aliado antes que com o un adversario: D o n t
shout or I w o n 't g iv e it to you (N o grites o no te lo dar).
H a b a una suave presin p o r parte de la m adre para conseguir que
su n i o usara las form as avanzadas que ya se haba m o strad o capaz de
u sar en un discurso anterior. E ra m s o m enos lo m ism o que con el cre
cim iento de la referencia, d onde la m adre no hub iera aceptado un a fo r
m a m enos avanzada cuando crea que una form a m s elevada estaba al
alcance de su nio. Ella no acceda siem pre, y en alguna ocasin hasta
regaaba: N o , hanging w o n t produce it o W h a ts all th a t a b o u t? I t s
n ot v e ry in form ative, you kn o w (N o , golpear no lo lograr, o Q u es
to d o eso? N o es m u y inform ativo, sabes). E n efecto, la m itad de las res
puestas de la m adre de R ichard a las peticiones de objetos hasta los ca
torce m eses inclua algn esfuerzo para que el n io hiciese p o r s m is-
m o el acto en cuestin o para que especificara m s claram ente lo que
deseaba. D espus de eso, ella se relaj m ucho, p ero era p o rq u e el nio
haba apren d id o a do m in ar las condiciones de felicidad del req u e
rim iento.
El fo rm a to de la peticin sufri un a elaboracin m ay o r en la m itad
del segundo ao de am bos nios. El cam bio se p ro d u jo con dos nuevas
variantes en la petici n : la peticin de objetos ausentes y la petici n de
ayuda para desarrollar alguna actividad (nos extenderem os sobre ello
m s adelante). La prim era de estas variantes requiere, p o r su p u esto , un
grado de especificacin que no es necesario cu an d o un objeto est al al
cance de la m ano o a la vista. U n objeto que est fuera de la vista re
quiere el uso de nom inales para una especificacin fcil. Y los n o m in a
les entran en uso en este perodo. A ntes estaban all, p ero ah o ra tenan
u n a nueva funcin, y la nueva funcin pareca estim ular su crecim iento
p o ste rio r y la enseanza p o ste rio r p o r p arte de la m adre, sobre to d o en
la p rovisin de palabras. P or supuesto este crecim iento era co n c u rre n
te con los desarrollos descritos en el captulo anterior.
O tr a fo rm a de especificar un referente rem o to es indicarlo p o r su lu
gar cannico y p o r su n o m b re: p o r ejem plo, sealando o n o m b ran d o
la nevera d o n d e est colocado un alim ento deseado. M ientras este p r o
cedim iento d epende de la interpretaci n contextual de la m adre, reduce
m u y considerablem ente la inseguridad. Si no se tiene u n n o m b re para
u n o b jeto , sealar su ubicacin habitual sirve perfectam ente. Este fue
u n recurso usad o p o r am bos nios hasta que sus lxicos alcanzaron la
am plitud de objetos que ellos deseaban.
L os pedidos rem o to s o fuera de sitio co m en zaro n a la ed ad crtica
de catorce meses p ara am bos nios. C u rio sam en te, el usar el lugar ca
n nico com o vehculo para indicarlos, p ro d u jo algo de regresin en
am bos nios. U n a vieja form a vocalizacin ms acercam iento
estaba cu b rien d o u n a nueva funci n , p ero lo haca bien. C u an d o
fallaban, los acercam ientos ostensivos de esta clase com enzaron a com
p ro m eter to d o el cuerpo nuevam ente. Las vocalizaciones que acom pa
aban se hiciero n m s p rolongadas, ms insistentes. P ara R ichard, sus

tpicos heeeaab se estiraron, au n q u e se m an ten a su en to n aci n descen

dente. Jo n a th a n im puso una en ton aci n o n d u la n te en su p ro lo n g ad o
 k m m m m m h , fluctuaciones en el acento de su voz que se d ab an al u n
sono co n su brazo y cuerpo estirados que se balanceaban hacia el o b
jeto. P ero se p ro d u jo un avance. E n co n traste con el p ed id o de objetos
cercanos, ahora se alternaba la m irada entre el sitio del o b jeto y la m adre.
P ero con to d o eso, se daba con frecuencia que las m adres no p o d an
en ten d e r lo que sus hijos queran (Tabla 5.2). C o m o resu ltad o , los in
te rro g ab an m s d uram ente sobre qu queran. En cierto sen tid o , el nio
fue fo rzado a los nom inales para conseguir las cosas, no p o rq u e la
m adre insistiera sino p o r buenas razones funcionales. D e hecho, el in
tercam bio entre am bos se volvi m s interpersonal, El n io no slo m i
raba con m s frecuencia hacia su m adre cuando haca un p ed id o re m o
to, sino que ahora estaba ms dispuesto a reconocer la recepcin del
objeto. A p ro x im ad am en te en seis de cada diez pedidos fuera del lugar,
R ichard reconoci la recepcin con un excitado v satisfecho aab-
huh, que era una versin p ro lo n g ad a de su reconocim iento de objetos
cercanos. La sonrisa tam bin se p ro d u ca en alrededor de u n tercio de
las peticiones de este tip o que haca R ichard, e incluso Jo n a th a n p ro
duca la sonrisa ocasional en el reconocim iento. A m bos nios parecan
ser ms sensibles a! papel de la m adre com o agente v o lu n tario p ara sa
tisfacer sus ruegos. P ienso que esto poda tener que ver con qu e ellos
perciban la inseguridad que tena ella en en ten d e r lo que le estaban
p id ien d o .
J o n a th a n nos dej a los dieciocho meses, A esa edad R ichard peda
regu larm ente con nom inales. Incluso a los diecisis meses peda un li
b ro de un estante alejado co m binando su g b u k (book) (libro) con su
acercam iento ostensivo. A los dieciocho m eses, la com ida y la bebida
fam iliar de la cocina estaban regularm ente etiquetadas: p o r ejem plo
g u ik h i (biscuit) y a n -n i (juice) para galleta y zum o respectivam ente. Lo
m ism o para los juguetes fam iliares p ero distantes, com o T ed d y. E sto s
nom inales siem pre estaban com binados con un acercam iento ostensivo
inicial. P ero cerca de los veintin meses (cuando ya tena una bu en a re
serva de nom inales), p o r p rim era ve?, com enz a pedir con u n nom inal
y sin acercam iento. Sos-m an (saucepan, cacerola) fue articulada de p a
labra antes de que gesticulara pidindola, Y m u y poco despus la ges
ticulacin para p ed ir desapareci del to d o . El nom inal solo era suficien
te, au n q ue todava n o se le haba in c o rp o rad o la en to n aci n distintiva
de la peticin. Slo volva a los gestos cuando su lexema nom inal no le
serva p ara com unicarse. Y estos eran acom paados p o r vocativos tales
 Tabla 5.2
RESPUESTAS VERBAI ES DE LAS MADRES A LAS PETICIONES DE
RICHARD Y JO N A T H A N DE OBJETOS AUSENTES Y REMOTOS HECHOS A
VARIAS EDADES

Edad de los nios Ejemplos de enunciados

en meses tpicos de las madres en cada
14-16 17-18 21-24 categora

Porcentaje tipo de pregunta o tema de

enu nciado por la madre
Preguntas s-no cerradas 46 36 24 Do y o u -want y o u r
que quitan ambigedad book? (Quieres tu li
al referente bro?) Is this what yon
zt'ere ajter? (F.s esto
lo que buscabas?)
Pregunta que abierta so IS 11 5 What do you want?
bre el referente (Qu quieres?)
Where is it? (Dnde
est':1)
Pregunta abierta para ma 3 5 12 Where , are you going?
yor informacin sobre (Adonde vas?)
tarea/meta
Imponiendo condiciones a 3 37 25 Darhng, it's not time
la peticin (Querido, to es la
hora). Y o h ve got
same. You cant have
more. (Tiene.s algu
nas. No puedes tener
ms.)
Sealando la comprensin 15 5 22 Alright. FU get it. I ll
de la peticin brtng you some more.
(Bien. Lo conseguir.
Te traer algunas
ms.)
Lecciones por repeticin de 10 5 9 Not saueeman, sauce-
educacin' y fonolo pan, uiith a p, p, in
ga the middle. Thank
yon. ( N o se di ce
* s a u c e ma n sino
sancepan [cacero
la], con unap, p, en el
medio, Gradas.)
 E dad de los nios Ejemplos de enunciados
en meses tpieos de las madres en cada
14-16 17-1821-24 categora

O tro (No relacionado con la

peticin en forma di
recta; por ejemplo,
You are not by any
chance ya? Por ca
sual i dad no eres?
Verdad?)

Total de peticiones del nio 8 4 9

Total de enunciados de la 39 19 45
madre
Promedio de enunciados 4 ,8 4,8 5,0
adultos por peticin

com o m u m m y , get up, n eed m u m m y (m am , levntate, necesito m am ).

D e h ech o , R ichard se estaba m oviendo de la peticin de un o b je to a la
p etici n de u n a accin de apoyo. P o r ejem plo, dirigiendo a su m adre
hacia su objetivo, de lo que hablarem os ms adelante.
U nas palabras so b re el lugar cannico, idea analizada p o r p rim e ra
vez p o r J o h n L y o n s,8 Pienso que se trata de un p ro ced im ien to dectico
clsico. A m bos n ios co m en zaro n a solicitar objetos no alcanzables que
se en c o n trab a n en lugares estandarizados: com ida, bebida y lib ro s. H a s
ta los diecisiete m eses, p o r ejem plo, casi todas esas peticiones de R i
chard eran para libros, que habitualm ente estaban situados en u n estan
te alto. U n a vez que em pez a u sa r los nom inales, sus peticiones se col
m aron de diversidad. P o rq u e ya n o estaban sujetos al factor lugar. Sin
em bargo, R ichard u tiliz estos prim ero s nom inales para el lib ro con lu
gar fijo, las galletas y el zu m o , au nque saba perfectam en te d n d e es
taban y cm o in dicar su lugar cannico. Los prim ero s nom inales u sa
dos de esta form a no se ado p tab an com o resultado de un a absoluta
necesidad.
La T abla 5.2 sintetiza la form a en que las m adres co n testaro n la p e
tici n de objetos no presentes p o r parte de sus nios. H asta los d iecio

8. L y o n s, J . : Sem antics. C am bridge, C am b rid g e U niv. Press, 1977 (vase especial

m en te el captulo 15). S tcphen, L.: H isto ry o f English T hougbt in th e E ighteenth C en-
tury. L ondres, J o h n M u rrav , 1902; reim preso en 1927.
cho m eses, ms de la m itad de Lis respuestas eran sobre la referencia:
W h a t do yon w a n t? D o yo n w a n t a b o o k i, etctera. (Q u quieres?
Q u ieres un libro?). C u a n d o en el ltim o cu arto de su segundo ao R i
ch ard lleg a usar las palabras con ms eficiencia, cam bi el nfasis de
su m adre. C o m en z a p resio n ar para lo g rar refinam ientos en la fo n o
loga. La peticin del nio de sos-m an era contestado con N o , not sau-
ce-m an, sauce-pan , w ith a p , " p in the m id d le (N o , no saucem an,
sauce-pan, con una p , p , en el m edio).
Y la madre comenz a pedir palabras reales en lugar de palabras de
beb.

RICHARD: (seala el fuego en la chimenea, preguntando) agho-

wa-wa-it: a-iva
MADRE: Fire (fuego)
R ic h a rd : w&
MADRF: D o n t ay iva-iva. Fire, Richard. (No digas iva-w a.
Fuego, Richard)
R i c h a r d : Fire
MADRF.: T h a ts better. (Eso est mejor.)

Los requerim ientos de objetos desplazados p ru eb an claram ente ser

te rre n o frtil para refo rz ar condiciones de felicidad. Al ao y m edio,
ms de la tercera p arte de las respuestas de las m adres tenan q ue ver
con lecciones de actos de habla, y ms tard e un cuarto de ellas. E n
lo fun d am en tal, estas lecciones eran las lecciones estndar sobre las con
diciones de felicidad.

1) L os requ erim ien to s deben reflejar u na genuina necesidad de ay u

da. N o pidas o b jetos que puedas o b ten er p o r ti m ism o:
Y o h w a n t a car, d o n t yon? W hy n ot m a ke a b it o f effort a n d t r y a n d
get it? (Q uieres u n auto, verdad? P o r qu no haces u n p oco de es
fuerzo y tratas de conseguirlo?)
El n i o no debe p ed ir tam poco cosas que ya tiene:

JONATHAN: (mientras est masticando una galleta indica que quiere

otra)
M A D R F .; You h a v e n t fim s h e d th a t one yet, h a ve y o itf Y o u re still
eating it. (A n no has te rm in ad o esa, verdad? T odava
la ests com iendo.)
JO N A T H A N : H n m m m m m m h (acercndose de nuevo)
M A DRE: Y a u re g ettin g to be a greedy little boy, a re n t you! (E s
ts e m p e z a n d o a se r u n n i o g lo t n !)
JO N A T H A N : (se v u e lv e h a c ia la m a d re , lu e g o se ala d e n u e v o )

m m m m m m b (se ace rc a c o n la o tr a m a n o ) m m -u u h
MADRE: M u m m y ll g ive yo u ano tb er h a lf w h e n y o u v e fin isb ed
tb a t one, m m . H a v e yo u fin isb ed th a t one t (M a m te d ar
o tr a m ita d c u a n d o h a y a s c o m id o esa, m m . Y a la has
te rm in a d o ? )

2) Las condiciones de horario deben ser respetadas, La m adre co n

testa u na peticin de R ichard que quiere una galleta en tre las com idas,
D arhng, i t s n o t tim e (Q u e rid o , no es hora). F re n te a la insistencia de
R ichard, la m adre contin a:
D o yo u w a n t a d rin k f... I f yo u w a n t a d n n k yo u can h a ve one
(Q uieres una b eb id a?... Si quieres una bebida puedes to m arla.)
...D o yon w a n t a d rin k ? Because tb at's all yo u re ba ving... Q uieres
u na bebida? P o rq u e es to d o lo que te n d r s...)
Y cuando R ichard todava se queja:
T h a ts y o u r fa u lt because yo u d id n t eat enough breakfast. (Es culpa
tu y a, p o rq u e no com iste lo suficiente en el desayun o .)
E n este caso, n o slo le est enseando que existe u n h o rario , sino que
tam bin est in tro d u c ien d o la idea de sustitucin, ofreciendo un a alter
nativa a su p edido no apropiado.
3) Los requerim ientos no deben exigir u n esfuerzo excesivo p o r p a r
te de los dem s. El nio no puede, p o r ejem plo, esperar que su m adre
haga u n viaje p o r cosas que n o son realm ente necesarias:
Y ou w a n t y o u r o tb e r book. W ell, th a ts upstairs. (T quieres tu o tro
libro. B ueno, est en el piso de arriba.)
4) El volu n tarism o de la dem anda tiene que ser respetado en los re
q u erim ientos del n i o . La m adre le recuerda que su papel es el de una
agente voluntaria, y lo hace su b ray an d o el uso de agradecim ientos y
expresando u n exagerado gracias cuando ella accede a la peticin.
5) F inalm ente, cuando la m adre no puede o no quiere acceder, es
p era qu e su ni o en tien d a y acepte sus razones verbales, con las cuales
in ten t distraerlo previam ente ofreciendo, sim plem ente, u n objeto
alternativo:
 R IC H A R D : (le a lc a n z a la ta z a a su m a d re ) m ore (m s)
MADRE: Y o u v e got some. Y ou ca n t h a ve more. (Tienes un poco.
N o puedes te n e r ms)
R IC H A R D : (h ace u n g esto h a c ia el e sta n te d e lib ro s)
MADRE: W hat are yo n expecting to com e fr o m up th e re f H m m ?
There arent any m ore b o o ks, yo u kn o w . (Q u es lo que
ests esperando que venga de ah arriba? H m m ? N o hay
ms libros, sabes.)
RICH A RD : (a c o m o d a n d o p la to s y c u c h aras c o m o p a ra u n a s u p u e s ta
re u n i n d e t) m ore... (m s) ( ) spoons (cu c h a ra s) (c o rre
h a c ia la co c in a )
MADRE: B u t w e v e got enough spoons, one fo r each pate. (Pero si
tenem os suficientes cucharas, u n a para cada p la to .)

R IC H A R D : p a te (vuelve a la m adre, so n rien d o )

M ADRE: Each pate has a spoon. (C a d a p la to tie n e su c u c h a ra .)
R IC H A R D : (re a n u d a la re u n i n d e t)

E n o tro s con tex to s, com o verem os, es ella q u ien requiere que l d
razones.

C o n una variedad de m edios algunos bastante sutiles estas m a

dres ensean a sus n ios, justo en el m o m en to en que estn en el b orde
del habla lxico-gram atical, que las peticiones p id e n en lugar de exigir,
que se efectan solam ente para servicios que u n o no puede realizar p o r
s m ism o, y que n o deben p e d ir un esfuerzo excesivo de los o tro s.
T am bin pusiero n en claro desde el co m ienzo, que los requerim ientos
estn relacionados con los horario s y con las situaciones de escasez.
A dem s, son explicables y pueden ser explicados con razo n es, sobre
to d o las del m o m e n to . O b v iam en te, las lecciones son tan to cu ltu ra
les com o lingsticas, pero el uso del lenguaje es de lo que trata p rin
cipalm ente la cultura.
D e m o d o q u e cu ando term in am o s este p rim er tiem po de exm enes
de las form as m s sim ples de petici n , la petici n de ob jeto s, tenem os
que llegar a una conclusin tentativa. La adquisicin del lenguaje p are
ce ser u n su b p ro d u c to (y u n vehculo) de la trasm isin de la cultura.
Inicialm ente, los nios ap ren d en a usar un lengtiaje (o sus precu rso res
prelingsticos) para conseguir lo que quieren, para p o d er jugar, para
m antenerse conectados con aquellos de los cuales dependen. A ctuando
as, en cuentran los lm ites que prevalecen en la cu ltu ra qu e los rodea,
c o rp o rizad o s en las restricciones de sus padres y en las convenciones.
El m ecanism o que m aneja to d a esa estru c tu ra, no es la adquisicin del
lenguaje en s, sino la necesidad de m anejarse bien con las exigencias de
la cu ltu ra. E ste p u n to debiera ser tan obvio com o para no necesitar co
m en tario . P ero de hecho, a m enos que u n o m antenga la vista p u esta en
la p ragm tica del lenguaje, puede ser fcilm ente pasado p o r alto. Leslie
S tephen co m ent u n a vez que la gente no se siente m elanclica p o rq u e
inventara el In fierno. Invent el Infierno p o rq u e estaba m elanclica.
P or la m ism a raz n , los nios com ienzan a usar el lenguaje no p o rq u e
tengan una capacidad de uso del lenguaje, sino p o rq u e tienen necesidad
de conseguir la realizacin de cosas que su uso les confiere. Los padres
los ayudan con u n esp ritu sem ejante: los quieren ay u d ar a convertirse
en seres h u m anos civilizados, n o slo en hablantes del lenguaje.
U n a vez que com ienzan a u sar el lenguaje de esta fo rm a civilizada,
los n i o s se convierten en criaturas del lenguaje, dom inadas p o r sus li
m itaciones culturales y lingsticas, con tanta seguridad com o los h o m
bres de la E dad M edia eran dom in ad o s y form ados p o r el co n cep to de
Infierno.
C u a n d o la lingstica evolutiva ignora esta verdad evidente, co rre el
riesgo de hacerse rem o ta respecto a los m otivos y a las fuerzas d eter
m inadas que co n tro la n el curso de la adquisicin del lenguaje.

Invitaciones para una accin conjunta

N u e stro s nios parecen usar tres form as de requerim ien to invita-

cional: a) u n o asim trico, en el cual a los adultos se les pide que sirvan
com o agentes, siendo el nio el receptor, com o en la lectura de
libros; b) o tro paralelo, en el cual el nio y el adulto com parten un a
experiencia o u n a accin, co m o cu ando el nio le pide a su m ad re que
m iren ju ntos la nieve p o r la ventana o que lo ayude a llevar algo; y c)
el tercero alternativo, p o r ejem plo, una invitacin a un juego en el cual
el n io y el adulto se turn an , com o cuando la m ad re co n stru y e una es
tru ctu ra con cubos y el n i o los tira al suelo. N in g u n a de estas form as
parece ser la prim era o m s frecuente.
Las p rim eras invitaciones to m a n la form a de representacin p o r
p arte del nio. D e esta form a p rim itiva, el nio sim ula una p arte de la
accin deseada, com o b o ta r arriba y abajo en la rodilla de su padre,
para conseguir q u e el adulto lo haga b o ta r p o r su p ro p ia accin. M e-
redith C ra w fo rd 9 observ esa co ndu cta en los jvenes chim pancs in
tentando conseguir la ayu d a de o tro anim al p ara tirar de un a caja d e
m asiado pesada. E l anim al solicitante sim ulaba tirar de la cuerda atada
a la caja cu ando el o tro lo estaba m iran d o . R ichard n o slo saltaba en
la rodilla de su pad re p ara p ed ir andar a caballo, sino qu e em pujaba
el m icr fo n o hacia su padre para qu e to m a ra un tu rn o de h ab lar p o r
l. H ab itu alm en te , estas invitaciones estn acom paadas p o r vocaliza
ciones que son no tab lem en te m enos insistentes qu e aquellas que aco m
paan las peticiones de o bjetos o las peticiones de una accin de apoyo.
C o n frecuencia J o n a th a n usaba su fo rm a estn d ar h u m m h , p ero con un
suave to n o ascendente y descendente. Se p ro d u can o tro s extraos so
nidos: n ya h -n o (m edio tono) y da-pe (to n o ascendente, in terrogante),
en la lectura de libros a los trece m eses; neab, nngah, nn cu an d o invi
taban al pad re a unirse al juego a los dieciocho meses, etctera. Pero se
desarrollaba la p eq u e a estandarizaci n vocal. H acindose m s g ran
des, el balbuceo que aco m paaba la invitacin se haca ms largo y so
naba ms con la en to n ac i n de una oracin.
Q u iz p o rq u e la invitacin tena u n acom paam iento vocal m enos es
tereotipado, co n ten a form as lingsticas ms avanzadas que los otros
dos tipos de peticiones a todas las edades. L os p rim ero s ru d im en to s de
la gram tica dos palabras se daban en el fo rm ato de la invitacin. A los
veinte m eses, p o r ejem plo, las com binaciones A cc i n -O b jeto o A gen-
te-A ccin sucedan regularm ente: d o w n -sh d e (deslizar abajo), m u m m y -
ride (m am m o n tar), E ileen-do (Eileen hacer), b rrm -b rrm -b o o -kn ee
(brrm -brrm era lo que los adultos decan cuando hacan saltar a R i
chard sobre sus rodillas), etc. M ore (ms) se co n v irti en u n a palabra
p ivot para realizar la recurrencia con un n o m in al; esta co m binacin apa
reci tam bin p o r prim era vez en el fo rm ato de invitacin. T am bin fue
el p rim ero en el que se us la negacin para indicar el deseo de no co n
tinuar con una actividad co n ju n ta: no ride, no like (no m o n ta r, no gus
ta). Y las prim eras form as lingsticas de congraciarse se d iero n ta m
bin en los fo rm ato s de invitacin: nice m u m m y (m am baja), picase
m u m m y (por favor m am ).
C om o explicar esta precocidad? En prim er lugar, el fo rm ato de la
invitacin es ju g u e t n , no hay presin. E l resultado no es tan crucial.

9. C raw fo rd , M .: C o o p era ti ve behavior in y o u n g chim panzees. Psycbological Bti-

lletin, 1935, 32, 714.
C o m o la situacin es m s relajada, tam bin deja ms tiem po y ms ca
pacidad de pro cesam ien to para el m anejo de la com unicacin. T am bin
puede ser que la fam iliaridad de la m ayora de los fo rm ato s de in v ita
cin exija m enos de la capacidad de procesam iento, y de este m o d o se
pueden co n stru ir com binaciones gram aticales ms ricas. Y finalm ente,
p o r su p u esto, con frecuencia los adultos estn tan encantados de ser in
vitados p o r el n i o que su respuesta tiene una form a particularm ente
co lab o rad ora. C m o podran ser rud o s? N u estro s registros m uestran
que los adultos aceptaron el 95 % de las invitaciones de los nios has
ta que los nios tuvieron diecisis meses de edad. A partir de entonces
la aceptacin declin, cuando los nios eran estim ulados a ser ms in
dependientes. P ero aun as, las aceptaciones eran casi siem pre alegres:
C om e on; all rigtb then; le ts go (B ueno, m u y bien, vam os).
Puede ser, tam bin, que el espritu de una invitacin engendre m e
nos un a reaccin pedaggica en el recep to r, y que ella m ism a m inim ice
la expectativa del nio de ser rechazado. Las m adres, p o r ejem plo, ejer
cen u n a presin m e n o r en los n ios que invitan para que cum plan con
las condiciones de felicidad en la peticin. Es la actuacin del nio.
N in g u n a de las respuestas registradas de los adultos respecto a un a in
vitacin de los n ios, de la m adre, padre u observador, p o n a en duda
lo adecuado del p ro ced im ien to de peticin del nio!
A m edida que los n ios se hacan m ayores, los adultos ib an elabo
rando cada vez ms las invitaciones de m anera que provey eran al nio
de claves lingsticas, au n q u e no lo hicieran con un espritu pedaggico:

A re yo u bringing a n o tb e r book fo r m u m m y to look at? (Ests tra

y en d o o tro libro para que m am lo mire?)
W b a t can w e fin d in this b o o k ? (Q u p o dem os en co n trar en este
lib ro ?)
Yes, FU give yo u a ride (S, te llevar de paseo)
O ka y , F m going to d ra w a... (B ueno, voy a d ib u jar u n ...)

O tra s veces, las respuestas p u ed en to m ar la fo rm a de com entarios so

bre el tem a im plcito para el nio. El nio lleva al observ ad o r hasta el
rad iad o r para colocar encim a la m an o de aqul:

OBSERVADOR: O ob, it s b o t! (E st calien te!)

Incluso cuando el ad u lto tiene que p reguntarle al nio p ara clarifi

car, sus p reguntas estn ms en el espritu de genuinas (antes que p e
daggicas) averiguaciones p ara instrucciones o inform acin.

W h a t h a ve I got to do n o w ? (Q u tengo que hacer ahora?)

H a v e 1 got to p u t it to g b e tb e rf (T engo que p o n erlo junto?)
A re you going to p u t tbe otbers on fo r T eddy? (Vas a p o n erlo s para
T eddv?)

Y, com o tales, p roveen al n i o de form as tiles de lenguaje.

Las invitaciones tienen, pues, la p ropiedad de una real reciprocidad
de tipo adulto. Se p ro d u ce n en el am biente fam iliar, libres de p resio
nes y en fo rm atos ya ricos en el tratam ien to del lenguaje. Y p ro p o rc io
nan u n m arco que parece ser extrao rd in ariam en te rico p ara el creci
m iento del lenguaje.

Requerimientos para una accin de apoyo

Los requerim ientos de ayuda en las acciones de objetivo d irecto de

los nios estn, inicialm ente, cargadas de dificultades. C o m o ya vim os,
el ni o debe co m b in ar el conocim ien to de las relaciones de los m edios
para lograr un fin en el m u n d o real, con los procedim ientos co m u n ica
tivos que le p erm itan ganar ayu d a p ara ejecutarlos. Saber cm o pedir
ayuda significa co n o cer, p o r lo m enos, algunos de los elem entos de ac
cin que im plica la tarea, si no en un sentido lingstico p o r lo m enos
en u n sentido conceptual. N o es so rp ren d en te, pues, que las prim eras
peticiones de a p o y o dependan fundam en talm en te de la in terp retaci n
adulta para ten er xito. Los nios, fru strad o s en la realizacin de sus
propias acciones, com ienzan tpicam ente p o r entregarla a alguien para
que la resuelva o p ara que, de algn m o d o , la devuelva encam inada.
D ejan que el adu lto haga el anlisis necesario de la tarea.
H aba tres clases de peticin de ap o y o : para una ayuda de precisin
(abrir una caja, arm ar u n juguete, desato rn illar algo); para una ayuda
de fu e r z a (deso cu p ar una carretilla cargada, en tra r un a silla, ab rir la
puerta de un arm ario ); para una ayuda de desplazam iento (pasar de una
posicin sentado a una posicin de pie, bajarse de un a silla, ser levan
tado para m irar p o r la ventana).
Las prim eras peticiones fueron, p o r su p u esto , de d esplazam iento: ser
levantado, etctera. N o eran m u y frecuentes ni especialm ente in teresan
tes. Los o tros dos tipos de peticiones de ap o y o aparecieron de los d ie
cisiete a los dieciocho m eses, que era cu ando con stitu an el 41 % de las
peticiones que hacan los dos nios. Su crecim iento coincida m enos con
un n uevo esfuerzo de su capacidad se n so rio m o to ra (que no era notable
en ese m o m en to ), que con una nueva apreciacin que ellos hacan del
rol de los adultos com o un posible in stru m e n to en sus p ro p ias tareas.
Los nios co m en z aro n , literalm ente, llevando al ad u lto tareas in
com pletas para que las arreglaran; p o r ejem plo, un a caja de m sica
descargada, sin cuerda, que q ueran que tocara. Jo n a th a n se la alcanza
ba a su m adre, esperaba que se com pletara la operacin, y luego la re
clam aba. La entrega era p ere n to ria (aunque con frecuencia era acom pa
ada p o r balbuceos), y si el adulto se pona enseguida a trabajar, el nio
era paciente, en m arcado contraste con la habitual im paciencia que d e
m o straba cuando esperaba que u n adulto le buscara un o b jeto ausente
o rem o to que el n io haba p erd id o . La reposicin del o b jeto reparado
se haca sin echar u n a m irada hacia su m adre. V eam os un episodio de
veinticinco segundos en el cual Jo n a th a n (quince meses) consigue que
su m adre le d cuerda a su caja de m sica:

JO N A T H A N : (sostiene la caja de m sica, m ira la caja, luego a su m adre)

M ADRE: (conversa con el o b servador)

JO N A T H A N : m m
MADRE: (contina conversando con el observador)
JO N A T H A N : (m ira la caja ; trata d e q u e su e n e ; se v u elv e h acia su m a -

dre) hm m rn (trata de que la caja suene; m ira a su m ad re;

g atea h ac ia ella) e e b , e eg a , h m m m (so stie n e la caja h acia

su m a d re )
M A DRE: (se ac e rc a h acia la caja)
JO N A T H A N : (re tira la caja; d e m u e s tra u n in te n to de q u e su e n e ; a lca n -
A,
z a la caja a la m a d re ) h e r e (aq u )
MADRE: D o yo w ant m u m m y to turn it fo r yon f Look. (Quieres
que mam la ponga para ti? Mira) (demuestra cmo darle
cuerda).
JO N A T H A : (m ira al observ ad o r; despus observa a su m adre d ando
cuerda. T an p ro n to co m o suena la m sica, Jo n a th a n se
acerca, to m a la caja de nuevo y se va sin reconocim iento).
 La entrega de la tarea p o r p arte del n i o se elabora de dos form as,
siendo am bas ejem plos de indicacin del problem a. U na es un p r o
cedim iento locativo: se indica d nde est el p ro b lem a, tocan d o u na p a r
te ro ta o faltante, com o en el ejem plo an terio r. L a o tra es in stru m en ta l :
se p ro p o n e un in stru m e n to necesario para hacer la reparacin. La lti
ma es m ucho ms avanzada y se p ro d u ce m ucho ms tarde. El siguien
te episodio es de R ichard a los veinti n meses.

RICH A RD : (e x a m in a n d o u n b u lto en la ta p a d e u n a olla) ob-oh scoo

( o h - o h to n illo )
M ADRE: Screw ! (T ornillo)
R IC H A R D : (to c a la ta p a , el to r n illo se cae y el b u lto se re d u c e ; m ira

a la m a d re ) h ab-hah
MADRE: Yes, now tbere is a bole! (S, a h o ra h a y u n ag u jero !
RIC H A R D : (le v a n ta la ta p a y el b u h o h ac ia su m a d re ) b a b-heb... bol
bole bole
M A DRE: Y o u v e broken it (L o has ro to )
RIC H A R D : (le v a n ta la ta p a y el b u lto h a c ia su m a d re ) b ro ke brokt
b ro ke (in siste n te )
M ADRE: Y o u ll b a ve to g et a screw driver (T e n d r s q u e tra e r un
d e s to rn illa d o r)
R IC H A R D : oob screw driver (le alc a n z a la ta p a a la m a d re , g ru en d o ^
M ADRE: D o yo u w a n t m e to get a screw d rivert ( Q u ie re s q u e yo
tra ig a el d e s to rn illa d o r? )
R IC H A R D : ( ) b roke b roke d river (in siste n te )
M ADRE: Sball I get tbe screw d river fro m tbe k itc b e n ? ( T ra ig o el
d e s to rn illa d o r d e la c o cin a ?)
R IC H A R D : (em ite u n q u e jid o )
MADRE: A n d tben w e can m e n d it (Y e n to n c e s p o d e m o s arreg larlo )
R IC H A R D : (m ira la ta p a en as m a n o s d e la m a d re ) screw screw (q u e
jid o in s iste n te )
M ADRE: (va a b u s c a r el d e s to rn illa d o r)
R ICHA RD: (p e rm a n e c e s e n ta d o e n el su e lo , b a lb u c e a n d o p a ra s m is
m o d u ra n te la a u se n c ia de su m a d re ) acoo dider (screw dri
v e r) scoo d iv er scoo d iv er scroo scroo scroo scroo... (b a l
b u c e a a n c u a n d o la m a d re re g re sa c o n el d e sto rn illa d o r).

L a p e tic i n d e asiste n c ia, c o m o se ve, estab a in te rp o la d a en la tarea.

C u a n d o su m adre te rm in de ayudarlo. R ichard co n tin u jugando p o r
su cuenta.
L a experiencia siguiente (R ichard tena veintids m eses), im plicaba
una p eticin de ay u d a m ientras se estaba realizando la accin, con el
fin de m a n te n e r la , en proceso de realizacin. La ayuda que se peda era,
virtualm ente, u n a parte de la tarea que haba asum ido el nio, y req u e
ra un a p ro lo n g ad a intervencin de su m adre, que, adem s, tena que
ser guiada. Esa ay u d a guiada se p ro d u ca solam ente cuando el n i o te
na u n plan de accin que no poda com unicar, ni siquiera fo rm u lar p o r
adelantado. E n consecuencia, era llevado a hacer sus peticiones de fo r
m a sucesiva, a llevar al adu lto de un paso al o tro . C o m o se ve en el ejem
plo que sigue, R ichard com ienza a reclam ar ayuda con el vocativo
m u m m y (m am ). C u a n d o su m adre contesta m u m m y d o w h a t ? (que
hace m am ?), l co n tin a con m u m m y g e t u p (m am se levanta). E n
tonces su m adre p reg u n ta W h a t d o y o u w a n t m u m m y to d o ? (Q u
quieres que haga tu m adre?). R ichard entonces indica con un gesto el
lugar d o n d e se va a desarrollar la accin y con u n u p c u p b o a r d m ientras
tom a la p u e rta del arm ario. Su m adre insiste, entonces, so b re un o b
jetivo antes de in c o rp o rarse a la tarea. Insiste en que las peticiones que
l hace deben te n er una aclaracin adelantada sob re sus objetivos.
E sto tiene el efecto de fo rz a r a R ichard a arm ar su peticin antes de
la accin. V erem os el episodio com pleto:

R IC H A R D : m u m m y , m u m m y (m a m , m am )
MADRE: (permanece sentada) What? Qu?
R IC H A R D : m u h , m u m m y m u m m y c o m e (m a, m a m v en ) (se ala
b re v e m e n te el a p a ra d o r)
(prrafo om itido)
R IC H A R D : (cam ina hacia el aparador, una de cuyas puertas est abier
ta y la o tra cerrada con pestillo. D u ran te to d o lo que si
gue, R ichard alterna en tre m irar a su m adre y m irar d en
tro del arm ario, to can d o la p uerta cerrada, o p o n ien d o su
m ano justo d e n tro de la m itad abierta) u p , u p - u p (arriba,
arriba)
MADRE: U p t h e c u p b o a r d ? ( A rrib a el a rm a rio ? )
RIC H A R D : c u p b o a r d
M A DR: W h a t d o y o u m e a n , u p c u p b o a r d ? ( Q u q u ie re d ecir
a rrib a a rm a rio ? )
RICHA RD: u p c u p b o a r d ; u p c u p b o a r d ; u p c u p b o a r d u p
 M ADRE: D o yo w a n t m e to get u p f ( Q u ie re s q u e m e lev an te?)
RICHA RD: g e r up (lev n tate )
MADRE: (la madre y ei observador ren)
R IC H A R D : cupbnard; cupboard; cupboard-up, cupboard-up, cupbo-
rard-up, cupboard-up
M A DRE: (se le v a n ta , se acerca a R ic h a rd al la d o d el a rm a rio ) I ca n t
pick tbe cupboard up! (a b re el a rm a rio , h a b l n d o le su a
v e m e n te a R ic h a rd ) (N o p u e d o le v a n ta r el a rm ario !)
R ICHA RD: (p e rm a n e c e en a c titu d e m b a ra z o sa , m ira n d o hacia ab ajo .
M ira d en tro del arm ario, espiando un telfono de ju g u e
te) telephone
M A DRE: H o w a b o u t those tw o telephones f (Q u te p arecen esos
dos telfonos?). Y ou get o u t tbe telephone a n d m a ke a te-
lephone cali (Sacas el telfono y haces una llam ada) (co
m ienza a alejarse; la p u e rta del arm ario se balancea cerrn
dose nuevam ente)
R IC H A R D : m u m m y (va h acia la m a d re , tira d e su m a n o h ac ia el a r
m a rio ) m u m m y get out telephone (tra ta de v o lv e r a a b rir
el a rm a rio , d e sp u s o b se rv a a su m a d re )
M A DRE; (m a n tie n e la p u e rta ab ie rta ) T here w e are! You g et the te
lephone out then (Y a est! Saca el te l fo n o e n to n c e s)
R IC H A R D : (se ace rc a a d e n tr o d el a rm a rio ) plates out (e x citad o ) (p la
to s afu era)
M ADRE: m m ?
R IC H A R D : plates out
M ADRE: plates out!
R IC H A R D : (saca p la to s d el a rm a rio , los lleva al so f, m ira a la m a d re
y so n re )

P o r su p u esto , n o podem os saber qu pasaba p o r la m ente de Richard

al com ienzo. C laram ente estaba teniendo un a dificultad de arm ar su p e
d ido p o r adelantado en fo rm a com pleta. F inalm ente llev a su m adre
hasta el arm ario, y o curri entonces, sencillam ente, que R ichard des
cubri el telfono de juguete en el arm ario y que esto le distrajo de su
p ro p sito inicial? P ro b ab lem en te estaba buscan d o un juego de platos
para organizar u n a reunin de t para sus anim ales. Sin em bargo, cu an
do el telfono estuvo a la vista, y R ichard fue invitado a hacer una lla
m ada, el nio p ro n u n ci la o raci n co m p leta m u m m y g et o u t tele-
p bone (m am saca el telfono). P ero un a vez qu e la puerta estuvo co m
p letam ente abierta, volvi a su p ro p sito original y pidi pintes o u t (pla
tos afuera), rep itin d o lo frente al m m ? de su m adre. N o faltaba el des
plazam iento en su enun ciado: sin d u d a era capaz de ped ir, a esta edad,
los o bjetos que estaban fuera de su vista. P robablem en te, la dificultad
bsica era que no p u d o co m p o n er to talm en te, p o r adelantado, tanto el
plan de accin req u erid o como el pedido com unicativo,
H acia los v ein ticu atro meses esa conduccin sucesiva haba llega
do a ser su fo rm a h abitual de p edir una ayuda com pleja. T picam ente,
com enzaba p o r n o m b ra r el p resu m o agente y la accin m u m m y com e
(m am ven). L uego, si era necesario, se agregaba un lugar, y, ocasio
nalm ente, un in stru m e n to . E sto se puede ilustrar con u n episodio de
dos m in u to s. D e nuevo R ichard estaba haciendo una reunin de t
para sus anim ales de juguete T ed d y y R abbit. E staba en el sof al lado
de su m adre y varias veces haba p edido y recibido cub ierto s de la co
cina para la com ida, incluidas varias cucharas, p o r ejem plo, la cucha
ra roja y la cuchara de la abuela.

R IC H A R D : (d eja el so f, c ru z a la h a b ita c i n hacia la p u e rta d e la c o

cin a, p e rm a n e c e m ira n d o hacia la c o c in a , e n to n c e s seala
h acia ella)

T hat spoon (gritando) (se vuelve hacia su m adre, todava

^
sealando hacia la cocina) th a t spoon (esa cuchara)
M ADRE: (no hay re sp u e sta )
RICH A RD : (vuelve al sof, so n rien d o ; arregla la posicin de T eddy)
T ed d y , T ed d y (cam ina hacia la m adre en el o tro extrem o
del sof; to m n d o le la m ano trata de tira r de la m adre h a
cia la cocina)
M ADRE: W hat do y o u w a n t m e to do? (Q u quieres que haga?)
RICH A RD : (seala la cocina, m irando prim ero a la m adre y despus

a la cocina) th a t spoon.
MADRE: W hich spoon? (Q u cuchara?)
R IC H A R D : (to d a v a s e a la n d o la c o c in a , tira n d o d e la m a n o de la m a
d re , m ira n d o a la m a d re ) those (esas)
M A D R E : ( r e )

R ICHA RD: (tira fu erte de la m ano de la m adre) m u m m y , g et up (su

plicando) (m am , levntate)
 MADRE: W o u ld yo u help m e ? (M e a y u d a ra s? )
RIC H A R D : (va h a c ia a trs d e la m a d re , e m p u ja su h o m b r o ) m u m m y
(g im o te a n d o )
M A DRE: (re) ^ __
R IC H A R D : (se p o n e fre n te a la m a d re , to c a su b ra z o ) m u m m y get up
(in sis te n te ) (m a m le v n ta te ) (c a m in a de n u e v o a la c o c i
n a c o n el b ra z o e x te n d id o h acia la m a d re )
MADRE: W h a t is it you w a n t? ( Q u es lo q u e q u ie re s? )
R ICHA RD: (se acerca a la m a d re , to c a su b ra z o so n rie n d o ) m u m m y
g et up (a b ra z a c! h o m b r o d e su m a d re )
M ADRE: W b a t do you w a n t ? ( Q u q u ie res? )
R IC H A R D : (e m p u ja el h o m b r o d e su m a d re ) m u m m y g et up (in siste)
(to c a el c u e llo del v e stid o d e su m a d re , so n re , re tro c e d e )
m u m m y get off; need m u m m y (n e c esito m a m ) (in sis te n
te) (c a m in a n u e v a m e n te h acia la m a d re )
MADRE: D o yo u w a n t som e m ore spoons ? ( Q u ie re s m s c u
ch a ra s? )
R IC H A R D : m ore spoons (to c a el h o m b r o d e la m a d re ; se d is tra e p o r
tr e in ta se g u n d o s c o n el v e stid o de la m a d re ; b u sc a la m a n o
d e la m a d re ; tira d e ella; la d e ja ; m ira a la m a d re ; tira de
n u e v o d e su m a n o , a lte rn a n d o la m ira d a e n tre la c o cin a
y la m a d re ) m u m m y g et o f f (q u e j n d o se ) (tira fu e rte de
la m a n o d e la m a d re )
M A DRE: (se le v a n ta , R ic h a rd tira n d o ) R ig h t! (D e ac u e rd o )
R IC H A R D : (d e ja la m a n o d e la m a d re ; c o rre d e la n te hacia la co cin a)
R ig h t
M A D R E: (sig u e a R ic h a rd h a c ia la c o cin a)
R IC H A R D : (v u elv e c o n c u c h a ra s) There; tb a t spoon (A h , esa cu c h ara)

E sa fo rm a sucesiva de co n d u cci n se fue fu sio n an d o lentam ente con

una fo rm a com pleta de req u erim ien to , co n fines y m edios especificados
de antem ano. T an to los program as de accin de R ichard com o su gra
m tica m e jo raro n lo suficiente com o para que p u d iera arm ar oraciones
com plejas que arm o n izaran con req u erim ien to s com plejos. R ichard co
m enz sus p ed id o s gram aticalizados bien al final del segundo ao.
B uscando sin xito un rom pecabezas en una p ila de juegos, ro m p eca
bezas que represen tab a un perro D ougal, llam a travs de la h ab i
tacin (a los v ein ticu atro m eses): m u m m y , iook (m am , m ira). La m a
dre no se m ovi. C o rri hacia ella, p o n ien d o su m ano sobre las de ella,
rep itien do m u m m y . Ella p reg u n t W h a t do you w a n t m e to do i1(Q u
quieres que haga?). El volvi co rrien d o hacia la pila de juegos, los se
al y dijo m u m m y fi n d D ougal (m am encuentra a D ougal). N o fue
un desem peo sin errores, pero no hav duda de que ah o ra R ichard en
tenda y po d a actuar sobre los requerim ientos que la m adre im pona
con su W h a t do you w a n t m e to do? Su respuesta fue im pecable.
Los req u erim ien to s de ap o y o , entonces, elaboran u n cam ino hacia la
m ad u rez, en el cual los nios pueden analizar !a tarea en la qu e estn
c o m p ro m etid o s y, al m ism o tiem p o , reunir la gram tica necesaria para
co n stru ir una petici n que los ayude a realizarla. Las peticiones de esta
clase (casi siem pre expresados en u n a form a declarativa) son la quinta
esencia del caso gram atical, en el sentido en que requieren especifica
ciones tales com o el A gente, la A ccin y el O b je to , y, en fo rm a o p cio
nal, el In stru m e n to , el L ugar y ei R eceptor. Si u n o lim itara el anlisis
del cu erpo del habla slo a las peticiones de ap oyo, seguram ente llega
ra a la conclusin de que las razones de la accin p ro p o rc io n an una es
pecie de base p ro to sem n tica generativa para el lenguaje del ni o . Pero
debiram os estar prevenidos c o n tra cualquier conclusin tan fcil p o r
el cap tulo an terio r, d o n d e la atencin co n ju n ta figur com o u na es
tru c tu ra m ucho m s p ro m in e n te que la accin conjunta.

Algunas conclusiones

La peticin, lo m ism o que la referencia, en cualquiera de sus form as,

sigue un curso n egociador hacia la socializacin. T am bin com o la re
ferencia, se contextualiza en form ato s convencionales qu e se ajustan ta n
to a los req u erim ien to s culturales com o a los lingsticos.
E n la peticin del ob jeto la tarea fundam ental es in c o rp o rar la refe
rencia d en tro del pedido. C u a n d o finalm ente el nio dom ina los n o m i
nales, y a n o necesita d ep en d er de las proezas interpretativas de su m a
dre o del p o d er dectico de su p ro p ia sealizacin indexical. La necesi
dad de relacionarse con referencias desplazadas en la peticin d e o b je
tos p ro p o rc io n a un incentivo. A m b o s nios to m a ro n con n aturalidad
el referim iento nom inal, no p o rq u e fallara su requerim ien to dectico, os
tensivo (norm alm ente no suceda), sino p o r una preferencia in te rio r p o r
proced im ien to s m s econm icos. E n efecto, las peticiones desplazadas
p ro b ab lem en te n o hab ran crecido tan rp id am en te si no h u b iera sido
p o r el dom inio de los nom inales referentes.
P ero m ientras cada nio iba d o m in an d o la capacidad de especificar
los objetos que deseaba, tam bin iba d o m in an d o las condiciones de fe
licidad que dificultaban la realizacin de p ed id o s. Los logros p rag m
ticos necesarios generalm ente estaban firm em ente en su lugar antes de
cada p ro g re so referencial del n i o . El nfasis estaba en el p lan tea
m iento de felicidad, n o en el referencial. Las peticiones de invitacin
eran excepciones. Se p lan teab an slo p ara actividades qu e ya estaban es
tru ctu ra d as en form ato s bien form ad o s, de tip o juego. Y la referencia
n o era u n asunto im p o rta n te. N o hay m u ch o qu e especificar cuando se
invita a o tro a jugar un juego conocido . C o m o tam p o co era u n gran tra
bajo m o n ta r u n plan de accin (a la vez qu e se im aginaba cm o
com unicarlo).
H a y una irona en to d o esto. P o rq u e m ientras las invitaciones re
quieren una com plejidad de enunciados m en o r que otras form as de p e
ticin, ya sabem os que p ro d u ce n las m uestras de habla ms com plejas
de los tres tipos de peticin, u n asu n to ya analizado. Y a sea que uno
explique la su p e rio rid a d de la referencia p o r el acento m nim o, la cre
ciente fam iliaridad, la liberada capacidad de p ro cesam iento, o lo que
sea, est claro que cuando u n o est lo suficientem ente seguro para in
vitar, tiene tam bin el coraje de p ro b a r nuevas form as.
L o m s evidente so b re los requerim ien to s de ap o y o es qu e exigen la
coincidencia de u n plan del m u n d o real y un enun ciad o apropiado. M u
chas de las dificultades de los nios estn im puestas p o r las co n v en cio
nes culturales de la peticin, a las cuales tam b in deben som eterse. La
com plejidad de estas convenciones estaba m u y bien ilustrada p o r el re
q u erim ien to de que el objetivo de u n p edido deba ser revelado p o r ade
lantado, tarea nada fcil para un nio de dieciocho meses, aun en un
am biente fam iliar.
F inalm ente, deseo reiterar que ap ren d er cm o p edir no es sim ple
m ente ap ren d er el lenguaje o incluso, sim plem ente, los actos de habla.
T am bin es ap re n d er la cu ltu ra y cm o conseguir con el lenguaje que
las cosas se hagan d e n tro de esa cultura. El n io sabe una enorm e can
tidad de cosas sobre las condiciones culturales del req u erim ien to , un
ao antes de q u e sepa cm o d esarrollar la regla de inversin gram atical
para e stru c tu rar u n a p regunta. E n efecto, usa exclusivam ente la form a
declarativa, declarando sus peticiones en lugar de usar la form a in terro -
gante. Sin em bargo, su sutileza p ara encontrar ta n to las restricciones f'
sicas del m u n d o real co m o las buenas condiciones culturalm ente ela
boradas, crece aprisa.

10. El trab ajo siguiente llam la atencin del au to r cuando

m in ad o : H aselk o rn , S .: The dcvclopm ent of requests of young t h ^puel a' de E du-
b a l s t r a t e g ic s t o t h e p o w c r o f ia n g u a g e . T e s i s d o c t o r a l . G r a d u a d o e n a -s ^

cati n, H arv ard U n jv ersity , 1981.

6 Aprendiendo a hablar

C o m e n z a m o s c o n u n estudio de las capacidades m entales o rig in a

les, que p u e d e n ay u d a r al nio en su carrera co m o aspirante a h a b la r
su lengua nativa. Se m encio n aro n cu atro com o especialm ente im p o rta n
tes: a) d isp o n ib ilid a d para relacionar m edios y fines; b) sensibilidad p a ra
las situaciones tran sa cc io n a les; c) sistem aticidad en la o rganizacin de
experiencias; y d ) abstracci n en la form acin de reglas. Estas n o so n
capacidades q u e , de alguna m anera, se tran sfo rm an en u n sistem a fo r
mal de lenguaje p o r la fuerza de algn m isterioso proceso de se m io ti-
zacin o, in c lu so , p o r sim ple socializacin. Ms bien parece ser el m
nim o e q u ip a m ie n to m ental que necesitara un ni o para u s a r len g u aje,
tem a qu e ser tr a ta d o m ejor enseguida.
N o h ay d u d a de que el aspirante a hab lar un lenguaje requiere m u
cho m s que e s ta m a q u in a ria m ental en el com ienzo de su en trad a en
las reglas fo rm a le s, abstractas, que gobiernan su lenguaje local. C u a l
quier o tra m a q u in a ria que el ni o pu ed a necesitar p a ra e n tra r en la g ra
mtica, sim p le m e n te la darem os p o r sentada. P uede ser el c o n o c i m i e n
to innato de u n a gram tica universal, com o sugiri C ho m sk y , o p u e d e
tener la fo rm a d e u n a sensibilidad inicial para las d istin c io n e s en el len
guaje y en el m u n d o real, com o p ro p u so B ickerton. E sto s n o so n
problem as c e n tra le s de este libro. . ^ I^
N o debe p re o c u p a rn o s en qu consiste la dotacin o r i g i n a
guaje o si existe m u c h o o poco de ella. P o rq u e a u n q u e los sereS(.j(^acjes
n os estn arm a d o s en fo rm a liviana o e n fo rm a p e s a d a c o n capa
innatas p ara e l len g u aje lxico-gram atical, igualm ente tien en n ca
der cm o m a r el lenguaje. Eso no s e puede ap render in v ttr o .
form a en que se pu ed e ap ren d er el uso del lenguaje es usndolo en fo r
ma com unicativa. Las reglas de] uso del lenguaje slo estn ligera
m ente especificadas p o r las reglas de la gram tica. U n a buena fo rm a no
hace que los enunciados sean efectivos, ni ap ro p iad o s, ni o p o rtu n o s.
N o es que esas reglas n o sean de u n p ro fu n d o inters: p ueden decirnos
m ucho so bre la co n d ici n de la m ente. Lo que o cu rre es que los bebs
en proceso de apren d izaje del lenguaje no son precisam ente gram ticos
acadm icos infiriendo reglas de form a abstracta e indep en d ien te del uso.
M s all de cualquier o tra cosa, el lenguaje es u n a fo rm a sistem tica
de com unicarse con los dem s, de afectar su co n d u cta y la nuestra, de
co m p artir la atencin, y de co n stitu ir realidades a las cuales entonces
nos ad herim os de la m ism a fo rm a que nos adherim os a los hechos
de la natu raleza. N o n o s d eslum brem os con los plan team ien to s de los
gram ticos. Los de los pragm ticos son igualm ente deslum brantes e
igualm ente m isteriosos. R ealm ente, cm o aprendem os a conseguir con
palabras que las cosas sean hechas?
La tesis central de los captulos precedentes, ta n to terica com o em
prica, ha sido que h ay u n Sistem a de A p o y o de la A dquisicin del L en
guaje que elabora la interaccin entre los seres h u m an o s, de fo rm a tal
que ayuda a d o m in a r los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo.
Es este sistem a el que p ro p o rc io n a un apresto funcional que n o slo
hace posible la adquisicin del lenguaje, sino que hace que sta se d e
sarrolle en el o rden y con el ritm o con el que h ab itu alm en te se p ro d u
ce. Sin du d a hay algo en el genom a hum ano que p red isp o n e a los seres
h u m anos a in te ractu ar com unicativam ente precisam ente de esa form a,
aunque n o es n uestro p ro p sito separar lo in n ato de lo ad q u irid o , lo
n atural de lo cultural. A ntes bien, la indagacin ha sido dirigida hacia
varias funciones lingsticas cruciales y a los contextos de interaccin
en los cuales los nios aprenden a dom inarlas.
C o m o hem os visto, el Sistem a de A poyo de la A dquisicin del L en
guaje (usarem os la sigla LASS para deno m in arlo : Language A cquisiton
S u pport System ) n o es, en absoluto, exclusivam ente lingstico. Es una
parte, u n rasgo central del sistem a p o r el cual los adultos tran sm iten la
cultura de la cual el lenguaje es ta n to el creador com o el in stru m en to .
E n la privilegiada interaccin del p rim er lenguaje, el n io tiene su p ri
m era o p o rtu n id a d de in te rp re tar los textos culturales. Al ap re n d er
cm o decirlo, tam bin aprende lo que es cannico, o b lig ato rio , y va
lorado p o r aquellos a quienes l se lo dice. A prende esto prim ero y sim
plem ente p o r un m edio com unicativo que no llega a ser lenguaje.
 U n vehculo principal de] LASS es lo que hem os llam ado u n fo r m a
to. El fo rm ato es una pauta de interaccin estandarizada e inicialm ente
m icrocsm ica, entre u n adu lto y un infante, que contien e roles d em ar
cados qu e finalm ente se convierten en reversibles. C o m o se com ent
en cap tulos anteriores, se convierten en rutinas tan fam iliares en la in
teraccin del nio con el m u n d o social, que se hacen dignos del t rm i
no de Jam es jo y c e epifanas de lo o rdinario. T ienen un a cualidad se
m ejante a los scripts que incluye no slo la accin, sino un lugar para
la co m unicacin que co n stitu y e, dirige y com pleta esa accin. D ad o que
el juego es la cu ltu ra de la infancia, no so rp re n d e que con frecuencia
los fo rm ato s tengan una n aturaleza alegre, del tipo de la de los juegos.
C o n el tiem po y con u n a sistem aticidad creciente, los form atos se a g ru
pan en su b rutinas de u n o rd en ms elevado, y en este sentido pueden
ser concebidos com o los m dulos a p artir de los cuales se co n stru y en
una in teraccin social y un discurso m s com plejos. C o n el tiem p o y
con un a abstraccin creciente, ios form ato s llegan a ser com o fiestas m
viles. Ya no estn atados a m ontajes especficos, sino que p ueden ser
im puestos p o r m ecanism os ilocutivos en una variedad de situaciones.
C u an d o alcanzan esta form a m s evolucionada, p u eden ser co rrec ta
m ente llam ados actos de habla en el sentido austiniano.
E n el captulo 3 consideram os la naturaleza sem ejante al juego de al
gunos fo rm atos tem p ran o s, literalm ente juegos com o el intercam bio de
objetos, el cu-c, el escondite. Esos juegos p ro p o rcio n an un caso tipo
para la elaboracin de la com unicacin tem prana. N o slo sirven com o
un m icrocosm os transaccional, estru c tu rad o com o rol en el cual las p a
labras p ro d u ce n , dirigen y com pletan la accin, sino que tiene ciertas
propiedades cruciales, propias, del tip o de las del lenguaje. D en tro de
sus lm ites, son form as de vida del tipo de las del lenguaje. Lo que
los hace com o el lenguaje es, p o r supuesto, la presencia de un a estru c
tu ra p ro fu n d a (p o r ejem plo, aparicin y desaparicin), pero tam bin la
presencia de una estru c tu ra superficial, un co n ju n to restringido pero
m uy variable de m edios para co m p re n d er la estru c tu ra p rofunda. En
este sen tido, son abstractos y sistem ticos, pero tam bin estn en trela
zados p o r una estru c tu ra de m edios para un fin. Y en su n aturaleza m is
ma, dados los roles que tienen asignados, son transaccionales. C u an d o
en esos juegos se usan palabras, entran, p o r fuerza, en una relacin su
p erficie-profundidad que ya est establecida.
Lo qu e p ro n to se h iz o evidente en n uestra exploracin de los fo r
m atos de estos juegos fue que, eventualm ente, em igraban de sus sita-
ciones de am arre originales y se generalizaban en actividades y m o n ta
jes que nunca haban o cu rrid o antes. C o n tiem p o , el n io era capaz de
convertir p rcticam ente cualquier situacin en un a especie de juego de
escondite. Esa separabilidad de la form a respecto al co n tex to nos co n
firm a en la reivindicacin de la abstraccin de la co n d u cta tem p ran a del
nio. P o r la m ism a raz n , la te m p ran a capacidad del n i o de co m p artir
e inv ertir los roles en el juego, p o n e seriam ente en d uda la afirm acin
de que toda la co n d u c ta social te m p ran a es egocntrica. En efecto, es
m uy d u d o so que los nios pu d ieran ap ren d er el lenguaje de la form a
que hem os visto si fu eran o irreversiblem ente con creto s o im placable
m ente egocntricos. N i p o d ran jugar nun ca co m o lo hacen.
E n el captulo 4 nos sum ergim os en un p ro b lem a clsico del lengua
je: la referencia. E n los juegos com o el cu-c y el escondite, el referente
de cualquier expresin que se use es inherente a los m ovim ientos del
juego y no necesita ser especificado. Las expresiones usadas en los jue
gos son, principalm ente, perform ativas. Ellas p ro d u cen , o rd en an y co m
pletan la accin con la m ism a seguridad con qu e u n a cerem onia de ar
m ar crea u n caballero. P ero en los encu en tro s com unicativos que invo
lucran referencia, aun ritualizados, u n elem ento de la cerem onia no
est fijado. Lo que n o se conoce es el referente respecto al cual los dos
p articipantes tienen que lograr u n foco co n ju n to de atencin.
H e hecho afirm aciones atrevidas en el sentido de que la intencin
de referir no es algo que aprendem os, y qu e tam bin es as p ara el re
conocim iento de esa in ten ci n en otro s. Estas afirm aciones n o parecen
crear grandes p roblem as en el establecim iento de la referencia coniunta.
A ntes de que el lenguaje m ism o aparezca deben existir algunas bases
para la intersubjetividad referencial. L gicam ente, n o habra u n a form a
concebible de que dos seres h um anos lograran un a referencia co m p ar
tida si no hub iera una disposicin inicial p ara ello. N o hay nada ms
(o m enos) m isterioso sobre esta conciencia del otro no aprendida que
lo que h ay de m isterio so en las opiniones de los etlogos de q ue los
m iem bros de cada especie consideran o tro s organism os com o coespe
cficos y actan en consecuencia. Es un antecedente que otras m entes
son tratad as com o si fueran nuestras propias m entes. O tr o antecedente
es que hay u n m u n d o ah afuera que es co m p artid o p o r o tro s. Yo afir
m o que los seres h u m anos nacen com o realistas n d iv e, cualquiera que
sean las otras conclusiones epistem olgicas a las qu e lleguen m s tarde
p o r va del raz o n am ien to . Esa es la p arte apriorstica del asunto.
P ero la evidencia em prica, ta n to com o la necesidad lgica, apoyan
estas afirm aciones. C m o p o d ra e infante saber seguir la lnea de
observacin de o tro para b uscar u n foco visual c o n |u n to , si no es sa
bindolo p o r anticipado? Y cm o p o d ra desarrollar espontneam ente
la sealizacin con el ndice si no hubiera alguna expectativa de su
probable efecto?
Incluso si hay una base natu ral para establecer la atencin co n ju n ta
y una form a natu ral de sealar que un o desea llam ar la atencin de o tro
sobre lo que uno est exp erim en tan d o , todava queda sin explicar la con-
v e n o n a liza n de esa actividad, P orque, de hecho, la referencia lin
gstica no es natural, y su convencionalizacin plantea un pro b lem a p si
colgico. H a y u n largo cam ino entre seguir la m irada de o tro hacia un
objeto v ser capaz de co m p ren d er una expresin referencia! com o el
requesn en el estante de arriba de la nevera.
En el captulo 4 hice causa com n con H ila ry P u tn am , con su teora
causa] histrica de la referencia, y di una buena lista de razo n es por
las cuales un estudiante del desarrollo de la referencia encontrara su ra
zonam iento a la vez til y co n v in c e n te ,1 N o es necesario co n sid erar de
nuevo sus argum entos sobre superposicin parcial, asim etra, y el res
to. Pero yo quisiera agregar un p u n to a esa discusin an terior, p u n to
que nos retro trae a la diferencia entre el uso del lenguaje en la referen
cia y el uso m s perfo rm ativ o del lenguaje en los juegos. En su p rese n
tacin original, P utnam da m ucha im portancia a la cerem onia de a r
mar, p o r la cual alguna cosa o estado recibe el n o m b re fresno o
electricidad o justicia. El peso de la evidencia presen tad a en el ca
ptulo 4 era que esas cerem onias se hacen v no nacen, Se crean com o
form atos, fo rm atos altam ente co n streidos que se van tran sfo rm an d o
gradualm ente en la m edida en que el nio m aneja los elem entos de p ro
cedim iento p o r los cuales estn indicados los nom b res de los objetos,
fisto se hace prim ero con ios nom inales ubteados de form a apropiada
en un form ato de dilogo d o n d e la atencin est concen trad a co n ju n
tam ente en un objetivo.
El fo rm ato de arm ar se hace com o un juego, hecho p o r la m adre
como necesario para adap tar la falta de pericia del nio. Los grados de
libertad del fo rm a to estn m inim izados, para m ejor dejar disponible la
capacidad de tra ta r con los inciertos elem entos del referente y su n o
r m a l indicador. C o m o vim os, el form ato se desarrolla con el tiem po

1- P u tn am , H . : Mind, Language a n d R ea lity C am bridge, C am bridge U niv. Press,

hasta el p u n to d o n d e los dos pueden, incluso, m arcar la diferencia en
tre los referentes presu p u esto s (ya in co rp o rad o s al juego) y los nuevos
(todava n o in c o rp o rad o s). Y una vez q ue los pro ced im ien to s para re
ferir estn lo suficientem ente firm es en su lugar en el fo rm ato , la m adre
com ienza un nuevo paso: d esarrollando un sistem a de com entario so
bre el referente, no sim plem ente com o un fin en s m ism o o para n o ta r
su existencia A h est! o La voil! en francs, o el italiano Ecco-
le! sino com o u n asu n to al cual se le puede unir u n com en tario .
D e hecho, la estru c tu ra tem a-co m en tario en e! fo rm a to de la referencia
es inheren te a l p ro b ab le m en te desde un co m ien zo , y a que la p ro v i
sin de u n a etiqueta nom inal p o r p arte del n i o o de la m adre es m a
nejada en el dilogo com o un p redicado prim itivo nom inal en un sujeto
im plcito.
Si era necesaria una d em ostracin de sincronizacin en la ad q u i
sicin del lenguaje, el crecim iento del fo rm ato de referencia ciertam en
te nos la p ro p o rc io n a. La m adre restrin g e la tarea hasta los grados de
libertad que ella cree que el nio pu ed e m anejar, y un a vez que el n io
m uestra signos de estar hacindolo m ejo r que eso, ella eleva el nivel, ta n
to de sus expectativas com o de sus dem andas al nio. Pero c o n c e n tra r
se enteram ente en la sintona de la pedagoga im plcita de la m adre
es no co m p re n d er el p u n to principal. Ya que la finalidad de su sin to
nizacin no es ciertam ente el refinam iento p o r s m ism o. La m adre va
en pos del logro de una conveniencia funcional. Perm tasem e que me
extienda sobre este p u n to .
El objetivo de la m adre en el fo rm ato referencial parece ser doble, y
ella est p reparada para adap tar sus respuestas ai nio con la suficiente
sutileza para lograr am bos. El p rim ero es lingstico, en el sentido de
que ella est tratan d o , p rim e ro , de hacer o p erar al n i o en una h ip te
sis sem ntica prim itiva que la vocalizacin representa para algo que
la m adre y el nio co m p arten visualm ente, y hacerle apreciar que hay
una vocalizacin estndar que es req u erid a p ara ellos. E stos son pasos
en la direccin de llegar a ser un hab lan te estndar de u n lenguaje. Pero
ella persigue, tam bin, un segundo objetivo cultural: com unicar al nio
que hay una fo rm a cannica de negociar la referencia, com o se ve, por
ejem plo, en pequeas discusiones sobre la elim inacin d e am bigedad
de un referente. La figura en un p enique ingls, es la Reina, la abuela
del nio, o, sim plem ente una seora? La m adre m u estra un a sensibili
dad cultural en esta negociacin que arm oniza con su fina adaptacin
lingstica al aceptar o rech azar vocalizaciones indexicales particulares.
 El ni o est siendo entrenado n o slo para saber el lenguaje, sino
para usarlo com o m iem b ro de u n a com unidad cultural.
La ontognesis de los procedim ientos de petici n , tratad a en el ca
ptulo 5, tam bin representa o tro paso adelante. P o rq u e el n io no slo
debe d o m in a r form as convencionalm ente aceptables de sealar su in
tencin (viene equipado con una, p o r supuesto, al co m ienzo, al estar
d o tad o de fo rm a innata con el llanto que im plica peticin), p ero debe
in c o rp o rar referencia en su pedido. El nio n o est m ucho tiem p o en
la condicin en la cual slo seala que desea, ya que p ro n to quiere
indicar qu desea. D e hecho, debe rec o rrer el cam ino desde la seali
zacin de una dem anda elem ental hasta el logro d e condiciones de fe
licidad en el ruego. Y al m ism o tiem po debe com bin ar estos logros con
los referenciales de creciente com plejidad: referencia desplazada a o b
jetos ausentes, proced im ien to s para referirse a acciones puntuales y rei
terativas, y o tro s. E n la m edida que su peticin se hace todava ms
com pleja, el nio necesita retinarla con la adicin de una fu ncin reg u
ladora (en el sentido de M ichael H a llid a y ), a travs de la cual puede
co n tro lar cmo ser satisfecha su peticin.
El d esarrollo de las tres form as de peticin estudiadas (invitaciones,
peticin de objetos y peticin de asistencia en la accin) dependa, fu n
dam entalm ente, del arm azn convencional en el fo rm ato fam iliar. N o
era que los form atos ap o rta ra n alguna pista sobre los procedim ientos
lingsticos que el n i o requera, sino, ms bien, que provean de espe
cificaciones y de lm ites de aceptacin sobre lo que era req u erid o . N o
p ro d u can ms form as gram aticales de peticin que los golpes qu e p u e
den p ro d u c ir la red y las lneas del cam po en u n ju g ad o r de tenis. Pero
as com o en el tenis se debe golpear la pelota lo suficientem ente alto
para que pase sin ro z a r la red y no tan lejos com o para que sobrepase
la lnea de saque, en la peticin se debe especificar qu estado final se
desea antes de p e d ir los m edios para lograrlo, o cum plir la condicin
esencial de que no se puede hacer p o r s m ism o lo que se pide, o la co n
dicin de sinceridad de que realm ente se desea lo qu e se est pidiendo.
D e m o d o que tam bin el req u e rir p ro p o rc io n a un m edio no slo para
conseguir cosas hechas con palabras, sino para o p erar en la cultura. E sto
im plica no slo co o rd in a r el p ro p io lenguaje con los req u erim ien to s de
accin del m u n d o real, sino hacerlo en las form as cu ltu ralm en te p res
critas que in volucran a la gente real. N o es so rp re n d en te que los ad u l

2. H alliday, M .: Leam cng H o w to M ean. L ondres, E dw ard A rnold, 1975.

tos acten com o m iem bros de pleno derecho, no slo de la com u n id ad
lingstica (bien adaptados para la ocasin), sino tam bin com o m iem
bros suavem ente exigentes de la cu ltu ra en la cual el nio debe entrar.
P o r un tiem po m u y largo, los adultos estn ms interesados en los m o
dales de los n ios que en la buena form acin lingstica de sus
enunciados.
V olviendo a la co n tin u id a d entre la co m unicacin prelingstica y la
com unicacin lingstica p o ste rio r que hem os analizado en el cap
tulo 2, hay algunos p u n to s a los que beneficiara un nuevo tratam iento.
R ecordem os que se seleccionaron cuatro posibles fuentes de co n tin u i
d ad: a) la categora de co rresp o n d en cia entre los conceptos del m u n d o
real v las form as gram aticales; b) la contin u id ad en tre las funciones que
cubre la co m unicacin prelingstica y la lingstica p o sterio r; c) el pa
pel co n stitu tiv o del lenguaje en la form aci n del conocim iento del m u n
do real; y d) la sim ilaridad de los procesos cognitivos, para los cuales
las reglas de cualquier clase, lingsticas u o tras, se form an a diversas
edades. Q u se pued e decir de cada u no de ellos a la lu z de las pruebas
reunidas en los captulos anteriores?
C o n respecto a la sensibilizacin hacia las form as gram aticales que
co rresponden a las categoras del conocim iento del m u n d o real, la dis
cusin an terio r tiene poco que decir. Es bsicam ente un p ro b lem a de
la relacin entre la sem ntica y la sintaxis, y seala el posible papel for-
m ativo de la prim era respecto a la segunda. Slo m arginalm ente nos
hem os ocupado de esas cuestiones.
En cuanto a la co n tin u id ad de las funciones com unicativas desde el
intercam bio p relingstico a los intercam bios lingsticos tem p ran o s,
hay pocas dudas sobre su im portancia. La co n tin u id ad de la funcin
p ro p o rc io n a una im p o rta n te plataform a p ara el desarrollo de los p ro
cedim ientos, ta n to referenciales com o peticinales. E n ciertos aspectos,
en efecto, la co n tin u id ad de la funcin p ro p o rc io n a u na base p ara el
progreso p o r sustitucin. T o m em o s el d esarrollo de la referencia. D u
rante m eses, la m adre m antiene una extrao rd in aria y co n stan te pauta de
interaccin con el ni o sobre la nom inacin de cosas. E n efecto, el fo r
m ato estable m antiene constante la funcin. E n la m edida que el nio
progresa en el dom inio de las nuevas form as, las su stitu y e en el viejo
form ato para realizar la vieja funcin. Y, en efecto (lo m ism o qu e con
los pedidos), una incapacidad en el uso de las nuevas form as p ro d u ce
una regresin hacia las viejas. A u n q u e la nueva fo rm a pueda ten er el
efecto de tran sfo rm ar y expandir la vieja funcin, la co n tin u id ad se m an
tiene. V erdaderam ente, y o asum ira que es esta contin u id ad de funcin
la qu e hace posible para un adulto entender las form as ms p rim iti
vas, p o r m edio de las cuales el beb realiza varias funciones co m u n ica
tivas. E n este sen tid o , la co ntinuidad funcional p ro p o rc io n a una base
para que el ad u lto sinto n ice adecuadam ente con el n i o , de fo rm a que
pueda o p era r el Sistem a de A p o y o de la A dquisicin del Lenguaje.
E n cuan to al ro l co n stitu tiv o del lenguaje, su rol de crear el m u n
do en el que entra el n i o , sin d u d a los form atos de los juegos qu e he
m os visto son con stitu tiv o s en el sentido ms p ro fu n d o . L iteralm ente,
los juegos son p ro d u cto s de las cosas dado que u n o dice y cm o las
dice, y en qu contextos. A n terio rm e n te los caracteric com o algo que
se m odificaba con el desarrollo, hacindose ms sistem ticos y abstrac
to s, y tam bin com o algo sem ejante a fiestas m viles qu e p u ed en ser
im puestas p o r actos de habla en situaciones nuevas, invocando las fu er
zas ilocutivas apropiadas. R eferir, pedir, am enazar, p ro m eter, etctera,
aparecen te m p ran o en la escena com o estados del m u n d o creados, en
su m ay o r parte, p o r el uso ap ro p iad o del lenguaje. La fuente de c o n ti
n uidad desde la constitucin estaba, p o r supuesto, en las estru ctu ras fo r
males de los juegos del lenguaje, que tienen (com o trat de m o stra r en
el captulo 3) ta n to s elem entos en com n, desde su m s te m p ran a in
tro d u cci n en adelante y a travs de la infancia. Sin em bargo, es igual
m ente evidente que hay grandes discontinuidades en el desarro llo , que
son creadas p o r los poderes constitutivos del lenguaje. Ya no tratam os
al n i o ta n to com o un n i o cuando pensam os que es capaz de enten d er
obligaciones constitu tiv as bsicas tales com o p ro m eter, explicar, ser leal,
etctera, P ero aun as, todava es vlida la afirm acin de qu e desde el
p rin cipio m ism o y p articu larm en te en los juegos le dam os al n io
u n com ienzo m ovido al in tro d u c irlo en la funcin co n stitu tiv a del len
guaje a travs del uso de p erform ativos.
R especto a los p rocesos conceptuales que dan co ntin u id ad al d esarro
llo, com unes a la m ente en general y al lenguaje en p articu lar, tenem os
pocas conclusiones que sacar. Ms bien hem os sub ray ad o los procesos
sociales que so n co m p artid o s p o r la com unicacin lingstica y prelin-
gstica. E stos p rocesos (to m a y daca, intercam bio de roles, etctera)
p erm anecen ciertam ente sin variaciones a travs del cam bio en el len
guaje y p ro p o rc io n a n una fuente de contin u id ad centralm ente im p o r
tante. Y o incluso he insistido en que el m otivo principal en la ad q u i
sicin del lenguaje es una m e jo r regulacin de estos p rocesos sociocul-
turales subyacentes.
 La descripcin de la adquisicin tem p ran a del lenguaje que se p re
sent en estas pginas depende p o derosam en te del u so del contexto en
la form acin e in terp retaci n de m ensajes tan to p o r la m adre com o p o r
el nio. U n a com unicacin te m p ran a lograda requiere u n contexto co m
p artido y fam iliar para ay u d ar a los interlo cu to res a hacer m utuam ente
claras sus intenciones com unicativas.
D e hecho, el co ncepto de form ato fue expuesto m u y p ro n to en este
volum en con la esperanza de explicar cm o funciona el contexto en es
tos encuentros com unicativos tem pranos.
P o r extrao que parezca, la nocin de co n tex to es raram ente expli
cada en las discusiones sobre lenguaje. Es u n poco com o la n o cin de
conocim iento im plcito, que se asum e que est presente com o un en
torno del conocim iento explcito, pero qu e no es pasible de un anlisis
p ro fu n d o . Lo que hay en las palabras es texto; contexto es el resto
de lo que afecta la in terp retaci n de las palabras, incluyendo en el res
to palabras y no-palabras.
D e m anera que en co n trarem o s afirm aciones del siguiente tip o : a)
C o m p re n d er una o racin es extraer una p ro p o sici n de ella, en su c o n
texto; o b) La oracin es un m ecanism o para m eter u na p ro p o sici n en
un contexto. Se han hecho m uy pocos intentos de analizar la relacin
que existe entre una oracin, su co ntexto y la p ro p o sici n que se extrae
de esa relacin. Es b astan te fcil especificar la oracin y la p ro p o sici n ,
pero, qu tom am os com o contexto? A lgunos escritores, com o P ieter
S euren,} preconizan que debem os suavizar n u estra relacin con este
asunto y observar con adm iracin las form as o p o rtu n istas con qu e la
gente usa el co ntexto para in te rp re tar el texto. E staram os d eterm in a
dos al fracaso s tratram o s de im poner u n determ inism o estricto en el
proceso. T odas estas discusiones se efectan bajo la presuncin de que
el contex to , com o el texto, est ah, ah para ser in terp retad o . Yo q u ie
ro to m a r con el co ntexto una perspectiva radicalm ente diferente: lo que
el contexto es.4 P ara los nios p equeos, el co n tex to no puede ser to
m ado com o u n do n , co m o sim plem ente algo que esta ah. El co n tex
to operativo, ta n to p ara el nio com o para el adulto, es seleccionado y
construido. Las reglas y criterios para su seleccin y co nstruccin,
por supuesto, variarn con las circunstancias. Lo m ism o que las reglas

3. Seuren, P ,: C om unicacin personal.

4. F.scoy agradecido a D an S p erb erc u y a exposicin en la prim avera de 1982 en P rin-
ceton U n iv ersity ayu d a e s tru ctu rar el anlisis del co n tex to y su com posicin.
para fo rm ar y tran sfo rm ar las oraciones de u n tex to o u n discurso, las
reglas p ara c o n stru ir u n contex to cam bian con el desarrollo.
U n a de las condiciones de los contextos co n stru id o s es que deben
ser cognoscitivam ente m anejables. Es decir, no deben ser tan am plios
com o para padecer bajo las condiciones corrientes del p rocesam iento
del lenguaje. Al hablar o al co m p re n d er el habla, no p odem os to m ar
todo en cuenta! Si despus de cenar Ja n e le ofrece a J o h n u n a taza
de caf y l le con testa G racias, p ero tengo que irm e a la cam a te m
p ran o esta noche, l est contextu alizan d o su rechazo p o r m edio de
una referencia a una (presum ible) p resuposicin co m p artid a contextua-
lizante sobre el caf no m etabolizado que m antiene d espierta a la gente.
La p resuncin n o es extraa, y si Ja n e no se resiente con Jo h n , aceptar
su rechazo com o am able. La carga no es excesiva. P ero J o h n p u d o f
cilm ente haber sido m s co ntextualm ente ag o tad o r d ando un a respues
ta ms extraa, que h u b iera fo rzad o a Jan e a trab ajar intolerablem ente
p ara en ten d er la base de su rechazo (com o N o , gracias, prefiero no ser
un p a r de pinzas dentadas). La prim era regla im plcita sobre la cons
truccin de co n tex to es que tiene que ser ordinario o convencional.
Las razones para rec h azar un caf despus de la cena deberan relacio
narse con hechos tan com unes com o la cafena y el sueo, no co n alu
siones a la d epresin insom ne sufrida p o r el P ru fro c k de T. S. E liot. Lo
o rd in ario im plica una cu ltu ra com partida.
O tra regla de la con stru cci n del contexto es q ue tenem os que ay u
dar al in te rlo c u to r a en ten d er lo que tenem os en m ente. H ay m uchas
triquiuelas para lograrlo. La literatu ra sobre los actos de habla pu e
de ser concebida com o un m inucioso anlisis de estas triquiuelas,
en el sentido en que J o h n A u stin analiz el m edio sutil p o r el cual le
decim os a n u estro s oyentes si u n enunciado debe ser to m ad o com o com -
p o rtativo, co m p ro m iso rio , o lo que fuere, P ero, nuevam ente, el d o m i
nio de estas triquiuelas se desarrolla con la experiencia en el uso del
lenguaje y negociando cm o in te rp re ta r el significado. El d o m in io del
nio so b re cm o p o n e r en claro el contexto de su enunciado, segura
m ente ser incierto.
T eniendo en cu en ta estos dos p u n to s generales, recuperem os el sta
tus de los form ato s com o versiones especializadas de los contextos. Para
em pezar, los form ato s estn preseleccionados y prefo rm ad o s p o r la m a
dre para l nio. P u ed en ser ligeram ente variados para m an ten erlo s in
teresantes, pero se m antienen fcilm ente reconocibles y m uy co n stre
idos. Se arm an com o juego con tanta intensidad com o sea necesario
p ara restringirlos d en tro de u n co n ju n to de m ovim ientos perm isibles
que definen el con tex to . E stos juegos nom inalizantes u n o los ve com o:
W heres y o u r nose, eyes, ears, etctera? (D n d e est tu nariz, ojos, o re
jas, etctera?) o W hat is th is f (Q u es esto?). A quello que debe ser p ro
cesado del contex to , ha sido arreglado previam ente p o r la prctica y la
ritualizacin. Slo con el d o m in io de estos contextos arreglados previa
m ente, el nio o su m adre pueden co m en zar a transferir el juego a
una gam a m s am plia de alternativas. La contextualizacin com ienza
con fo rm ato s m anejables y restringidos, y entonces es extendida y es
pasible de m odificaciones p o sterio res, com o p o n erla bajo la influencia
de d istintos tip o s de condiciones de felicidad que gobiernan los actos
de habla.
En los prim ero s fo rm ato s n o hace falta qu e los in terlo cu to res se den
el un o al otro indicios sobre el contexto. E stn prefabricados. El fo r
m ato de etiquetas del captulo 4 est restrin g id o a libros y lm inas y
nom bres. Los p rim e ro s pedidos de objetos son p ara cosas que y a fo r
m an p arte de las interacciones habituales: com ida, juguetes, lm inas.
E ventualm ente, am bos se extienden a un cam po ms am plio, y e n to n
ces com ienzan a re q u e rir pistas para h acer m enos am bigo el
contexto.
E sto nos lleva a la convencionalizacin. Las convenciones de indica
cin y peticin, com o hem os visto repetid am en te, no son tan d irecta
m ente lingsticas com o am pliam ente culturales. Lo que el n io ap ren
de a travs de la interaccin son cosas com o estas: cundo efectuar la
peticin, cm o p rep a ra r el te rren o , cm o dirigirse al peticionado para
crear un vnculo feliz. E n la m edida en que el n io do m in a estos p ro
cedim ientos, su form a de sealar el contexto se hace ms ordinaria
y m s convencional. Y, com o consecuencia, su habla no puede ser de
contex to libre sino de co ntexto m vil. Es decir (com o ya se seal),
que el n i o puede im poner un contexto sobre u n a nueva situacin, in
dicando cm o esa nueva situacin debe ser in te rp re tad a p o r su in
terlo cu to r.
C m o com ienza el proceso de convencionalizacin? Y o quisiera
plantear que antes de que el lenguaje apro p iad o aparezca en escena, el
nio tiene form as naturales de m eter sus gestos y sus vocalizaciones
en los contextos de accin y de interaccin. E sto y de acuerdo con la
tesis de A rde D en k e l3 de que gran p arte del desarrollo com unicativo
5. D cnkel, A .: C o m m u n icatio n and M eaning. Tesis doctora!, D ept, de Filosofa,
O x fo rd U n iv ersitv , 1977.
te m p ra n o c o n siste en c o n v e rtir fo rm a s n a tu ra le s de c o n te x tu a liz a r en
p a u ta s c o n v e n c io n a le s. Las fo rm a s n a tu ra le s cre a n el p ro c e s o d e a rra n
q u e s o b r e el c u al p u e d e o p e ra r la c o n v e n c io n a liz a c i n . V o y a d a r alg u
n o s e je m p lo s.
T om em os p rim e ro la regulacin de la atencin co njunta. C u an d o el
p eq u e o nio p relin gstico separa o toca u n ob jeto nuevo, con fre
cuencia acom paa el acto con u n p ro to d em o strativ o com o da. P atricia
G reenfield6 inform a so b re u n interesante resultado de este hecho. U n o
de sus sujetos usaba com o proced im ien to para m arcar objetos de aten
cin la doble slaba consonante-vocal. E n vez de da, po d a ser b i-b i o
na-na o algo parecido. D espus de este nivel, el m ism o nio m arcaba
los o bjetos de atencin con la expresin ada, con la en to n aci n curva
de la expresin de su m adre W h a ts that? (Q u es eso?). U n a m arca
cin vocal natural cam bi, p rim ero , a la duplicacin de un a slaba es
pecializada, y luego a una fo rm a ms lingsticam ente m im tica que
estaba bien en cam ino de ser convencional. A p artir de ah, p o r su p u es
to, el ni o fue en tra n d o , paso a paso, en el enunciado convencional.
D e form a sim ilar, el estudio de Scaife y B ru n er7 que aparece en el
captulo 3, indica que al com ienzo el nio in terp reta natu ralm en te una
larga m irada en una direccin particular, com o in d ican d o la p resen
cia de u n objetivo visual que debe enco n trarse a lo largo de la lnea de
esa m irada. P ero el estu d io de R v a n 8 m uestra que al final del prim er
ao el nio tam bin in terp reta la entonacin creciente convencional del
habla de la m adre com o una seal para buscar un nuevo objetivo vi
sual. C m o pas el nio de lo natural a lo convencional en este ejem
plo? L am entablem ente no tenem os respuesta en form a de u n estudio
de investigacin. P ero n o es ciertam ente del to d o inconcebible q ue haya
cerrado la brecha p o r m edio de u n aprendizaje de contigidad. A rg u
m en tar que el prim e r paso hacia la convencionalizacin est apren d id o ,
no significa que un o haya ad o p tad o , una vez m s, una descripcin em -
pirista perfecta de la adquisicin del lenguaje. T odo lo que esto im plica
es que el n io est preparado y apto para to m ar las norm as asociadas
que lo llevan al d o m in io de la com unicacin convencional. A ctu a r en

6. G reenfield, P. y S m ith, J. H . : The Structure o f Communication in Early L angua-

ge D e v e lo p m e m N u ev a Y ork, A cadem ic P ress, 1976.
7. Scaife, M . v B ru n er, J . S .: T he capacity fo r ioint visual attem ion in the infant.
N a tu re, 1975, 2 J (5489), 265-266,
8. R van, M . L .: C o n to u r in context. T rabajo presentado en la P sychology Lan-
guage C o n feren ce, S tirling, E scocia, 1976,
ese dom inio convencional requiere el tip o de capacidades iniciales ana
lizadas en el captulo 2, as com o cierto tip o de M ecanism o de A d q u i
sicin del L enguaje.
O tom em os un ejem plo de exigencia y peticin. El n io n atu ra lm e n
te llo ra cu ando rechaza la com ida o u n ob jeto con el que es p resionado.
E n ciertos n ios, una vocalizacin m enos n atural to m a el lugar del llan
to. C u a n d o com ienza la negacin convencional, el p rim er uso del no
se en cu en tra en la m ism a p osicin que las prim eras vocalizaciones de
negacin. Su contextualizacin es m u y sem ejante a la de sus p redece
sores n o estndar. P ero ahora es sensible a la elaboracin lingstica
(com o ha m ostrado R oy Pea)9 p o r ideas genuinam ente lingsticas p o r
parte del nio.
Los co ntextos naturales estn convencionalizados en form as co n v en
cionales y regularizados com o form atos. El fo rm ato es u na interaccin
rutin izad a y repetida en la cual el adu lto y el n i o hacen cosas en tre s
y respecto al o tro . C o m o esos form ato s aparecen antes del habla lxi-
co-gram atical, son vehculos cruciales en el paso de la com unicacin al
lenguaje.
E l fo rm a to es una interaccin co n tin g en te en tre, p o r lo m enos, dos
partes actuantes, co n tin g en te en el sentido de que las respuestas de cada
m iem bro pueden m o stra rse com o dependientes de una respuesta previa
del otro. C ada m iem bro de la pareja m nim a tiene u n objetivo y u n co n
ju n to de m edios para su logro. C ada u n o tiene la capacidad de afectar
el p rogreso del o tro hacia los objetivos respectivos. Los objetivos de
los dos p articipantes n o tienen p o r qu ser los m ism os, to d o lo que se
requiere es que sean satisfechas las condiciones de la contingencia de res
puesta com unal.
Los fo rm atos crecen y p u eden hacerse tan variados y com plejos
com o sea necesario. E ste crecim iento se hace en varios das. C o n el tiem
po pueden in c o rp o ra r nuevos m edios o estrategias para el logro de los
objetivos, in cluyendo los sim blicos o lingsticos. Los fo rm ato s p u e
den ir hacia u n a co o rd in a ci n de los objetivos de am bos participantes,
no slo en el sen tid o de acuerdo, sino tam bin respecto a la divisin
del trab ajo y a la divisin de la iniciativa. Y pueden hacerse convencio
nales o cannicos en una form a tal que perm ita a o tro s, d en tro de una
com unidad sim blica (p o r ejem plo, com unidad de habla), e n tra r en

9. Pea, R . : The D cvelopm ent of N eg atio n n Earlv C hild Language, Tesis d o c

toral, D ep artam en to de psicologa, O x fo rd U niversitv, 1978.
el fo rm ato de una fo rm a provisional, para ap render sus reglas especiales.
Los fo rm ato s son tam bin m odulares, en el sentido de ser accesibles
com o subrutinas, para la in c o rp o raci n de rutinas a largo p lazo , de m a
y o r escala. U n fo rm ato de saludo, p o r ejem plo, puede ser in co rp o rad o
en una ru tin a de m a y o r escala, in cluyendo otras form as de accin co n
junta. En este sentido, cualquier fo rm ato dado puede tener u na estru c
tu ra jerrquica, con partes que son interpretadas en trm in o s de su u b i
cacin en una estru c tu ra m ayor. La creacin de fo rm ato s de orden
su p erio r p o r la in c o rp o rac i n de form atos de su b ru tin a es u na de las
principales fuentes de p resuposicin. Lo que es in co rp o rad o se hace im
plcito o presu p u esto .
Los form ato s, excepto cuando estn m uy convencionalizados, no se
p ueden especificar ind ep en d ien tem en te de las percepciones de los p ar
ticipantes. E n este sentido, generalm ente tienen la p ro p ied ad de co n
textos siendo la resu ltan te de definicin p o r los participantes. La defi
nicin de form ato s colectivam ente es uno de los principales m edios p o r
los qu e una com u n id ad o una cu ltu ra co n tro la la interaccin de sus
m iem bros. U n a vez que un fo rm a to est convenctonalizado y sociali
zado, llega a ser visto com o p o se ed o r de exterioridad y coaccin en
el sentido de E m ile D u r k h e im 0 y se hace objetivo en el de K arl P o p -
p e r .11 E ventualm ente, los form ato s aportan las bases para los actos de
habla y sus lim itantes condiciones de felicidad. A prendem os cm o in
vocarlos p o r m edio del habla.
U n a prop ied ad especial de los form atos que involucran a u n infante
y a un adulto (to m an d o nuevam ente el p u n to de H ilary P u tnam sobre
la referencia), es que son asim tricos con respecto al co n o cim ien to de
los in te rlo cu to res: u n o sabe qu pasa, el o tro n o sabe o sabe m enos.
En la m edida en que el adu lto quiere transm itir su con o cim ien to , p u e
de servir com o m odelo, andam io y m o n ito r en el fo rm ato , hasta q ue el
n io logre el do m in io re q u e rid o .12
Para sintetizar, y o veo el fo rm ato com o un m edio de lograr varias

10. D u rk h eim , E . : T he E lem entary Forms o f th e Religious Life. N ueva Y ork, Free
Press, 1965.
11. P opper, K .: O b jectw e K now ledgc: an E volutionary Approach. O x fo rd , C laren-
d on Press, 1972.
12. El anlisis de los form atos q u e aparece aqu fue elaborado antes en: Bruner,
J . S.: F orm ats of language acquisition. A m erican Jo u rn a l o f Semiotics, 1982, /(3),
1-16. [T rad u cci n castellana: Los F o rm ato s de la A dquisicin del Lenguaje. E n J . L.
L inaza (com p.). Accin, P ensam iento y L enguaje. M adrid, A lianza, 1984.]
cruciales funciones pragm ticas en la adquisicin dei lenguaje. P ara em
pezar, el form ato h in ca las intenciones com unicativas del n io en una
m atriz cultural: los form ato s son in stru m e n to s p ara tran sm itir la cu ltu
ra tan to com o su lenguaje. C o m o los form atos tien en una estru c tu ra se
cuencia! y una h isto ria (com o se co m ent antes), p erm iten que el nio
desarrolle conceptos p rim itivos del tiem p o aspectual. E n su fo rm a ms
sim ple le dan al n i o una especie de fu tu ro m anejable, de m edio alcan
ce, definido p o r el curso de la accin antes qu e p o r el tiem po abstracto
o el tiem po gram atical. C o m o tienen u n crecim iento in c o rp o rativ o , se
convierten en vehculos im portantes para el desarrollo de la p resu p o si
cin y para sealar presuposiciones. C o m o son finitos, o rd en ad o s e in
teractivos, tam bin p ro p o rc io n a n un co n tex to p ara in te rp re tar lo que
se est diciendo aqu y ahora.
U n ltim o p u n to . H e tratad o de expo n er un enfoque de la adquisi
cin del lenguaje que lo hace c o n tin u ad o y d ep en d ien te de la adquisi
cin de la cu ltu ra p o r parte del nio. La cultura est co n stitu id a p o r p ro
cedim ientos sim blicos, conceptos y distinciones qu e slo p u ed en ser
hechos en el lenguaje. L a cu ltu ra q u ed a co n stitu id a para el n i o en el
acto m ism o de d o m in a r el lenguaje. El lenguaje, en consecuencia, no
puede ser en ten d id o sino es en su co ntex to cu ltu ral. E spero qu e la ex
plicacin que he expuesto haya puesto en claro p o r qu u n o y o tro no
p ueden ser tratados separadam ente.
 Indice de nombres

A gustn, San, 32-34, 32n, 84 C laxton, V ., 31 n

A ustin, Jo h n , 11 y n, 1 2 ,3 8 , 119, 127-128 Col, P ,, 36n, 43n, 8 ) n
C o n n o lly , K..j . , 24n, 27n, 45n
Bach, E ., 36n C raw ford, M ., 104 y n
B artlett, E .J ., 86, 8 /n C rom er, R ., 19n, 20n
Bates, E ,, 19n
Bcilen, H ,, 19n Chafe, W ., 83 y n
Bevcr, T .G ., 19n C hance, M ., 67 y n
B ickcrton, D ., 19n, 23 y n, 31n, 42 y n, C harney, R ,, 60 y n
117 C hom sky, N o a m , 19 y n, 21, 23 y n, 34
Bloom , L ,, 12 y n, 34n y n, 117
B ow er, T .G .R ., 27 y n
B ow crm an, M ,, 30, 34n D e L aguna, G ., 20n
Brainc, M .D .S ., 34n D enkel, A ., 44n, 84n, 128 y n
B razelton, T .B ., 27 y n, 60 y n D eutsch, W ., 66 y n, 67n
B rcsnan, J . , 86n De Villiers, J ., 20n
B rickcr, D ,, 20n De Villiers, P ., 20n
B row n, A ., 37n D ore, J , , 12 y n, 60n
B row n, R ., 12 y n, 34, 36, 37n, 38, 39, 41 D urkheim , E m ile, 131 y n
B runer, B .M ., 28n
B runer, J.S ., 13n, 24n, 25n, 27n, 28n, 29n, F erguson, C ., 20n, 40, 41n
33n, 35n, 45n, 72n, 76n, 129n, 131n Fillm ore, C ., 36 y n, 37
B ry an t, P ., 31 n Foss, B ., 19n
B uhler, K-, 47 y n Frege, F ried rich , 34
B u tte rw o rth , G ., 31n, 72 y n
G ardner, J ., 30n
C am pbell, R ., 87n G arvey, C ., 89 y n
C arey , S., 86 y n G eertz, C ., 15 y n
C auditl, E ,, 14 y n G elm an, R ochelle, 77 y n
C lark , E .V ., 19n G reenfield, P ,, 12 y n, 20n, 29n, 37 y n,
C lark , H .H ., 19n 129 y n
 G ric e , H . P . , 43 y n, 81 y n
G r u e n d e l , J . , 3 7 n , 43n
H a f t , W . . 60n, 69n
H a llo , M . , 86 n
H a llid a v , M . , 123 y n
H a r m s , R . T . , 36n
H a r r , R . , 12, 45n
H a r r i s o n , B ., 84n
H a s c l k o r n , S., i f S n
H a v s , J . R . , 19n
H tl ls da le , N . J . , 2Cn
H intikka, j 89 y n
H o f e r , L . . 60n, 69 n
H o g a n , W 73 y n
J a k o b s o n , R o m n , 13, 17
Jarrert, N . , 72n
J ar v ell a, K .J., 33n
J o n e s , P . , 31n
R a i m a r , M . , 75 y ti
K a ln in s, 1,, 20n
K a r m i l o f f - S m i t h , A . . 20n
K a tz , J 89 y n
K a y e , K . , 60 y n
K e as y, B ., 84n
K e c n a n , E L., 6 8 n , 71n
K e n n e v , A n t h o n y , 12
K o z l o w s k i , B ., 27n, 2 9 n , 60 n
K u h n , T i lo m a s , 34
Lam b, M ., 37n
Lcslie, A . , 31n
Le ve lt , 32n, 3 3n
Lewis, M . , 2 7n
Lock, A ., 20n
L u n a , A l e x a n d e r , 55
L y n n s , J . , 68 y n, 71 y n, S8, 99 v n
M a c N a m a r a , J . , 38n
M c N e ill, D . , 20n
M c S h a n e , J . , 84n
M ain , M . , 27n, 6Cn
M a r k o v a , I . , 9 3n
M e lt z o f f , A . , 27 y n
Miller. G . , 35 y n, 86n
M oore, M .K ., 27n
M e ore, T .E ., 20n
Mumtz., M .K ., 89n
N agcl, E ., 32n
N elson, K ., 37 y n, 38, 43 y n
N in io , A ., 14 y n, 18, 76 y n
O gdcn, C .K ., 66 y n
O lero n , G ., 13n
O lso n , D ., 20n, 38n
P apousek, H an u s, 26 v n
Pea, R ., 130 y n
Peehm ann, T ., 66 y n, 67n
Pcircc, C .S ., 68n
Perkins, G ,, 3 tn
Perers, R .S ., I35n
Piaget, Jean, 28n, 29, 31
Piatelli-PaLmarini, M assim o, 19n
P inker, S ., 20n
P o p p er, K ., 131 y n
Pratt, C,, 90 y n
P utnam . H itary , 65 y n, 66, 69, 73 y n, 85
y n, 86, 88, 121 y n, 131
Q u in e, W .V ., 80 y n
R atner, N ancy, 14 y n, 45n
R ichards, L A ., 66 y n
R ichards, M .P .M ., 12n
Ricks, D .M ., 9C y n
Robson, K.S., 69 y n
R osenblum , L ., 27n, 60n, 77n
R oy, C arolm e, 14 y n
R yan, Jo an n a, 12 y n
Ry7an, M aire L ogan, 71 y n, 129 v n
Saussure, F crdinand de, 38 y n
Scaitc, M ichael, 72 y n, 129 y n
Schefelbusch, R .L ., 2Cn
Schlesinger, l.M ,, 8C y n
Seadock, J .M ., 36n
Searlc, J o h n , 20n, 39 y n, 89 y n
Seuren, P ,, 126 y n
Shatz, M arilyn, 77 y n, 84n, 85
S herw ood, V irginia, 14, 45n
Sinclair, A ., 33 n
S inclair-de-Z w art, H.> 20n
S kinner, B .F ., 32n, 34 y n
Slobin, D ., 20n, 42
Sm ith, J . H . , 12n, 29n, 37n, 129n
Sm ith, P ., 87n
Snow , C , 29n, 40, 41n
Sperber, D -, 15 y n, 126 y n
Stephen, L ., 99n, 103
Stern, D ., 27 y n, 60 y n, 69 y n
S traw son, P eter, 12
Sugarm an, S., 93 y n
Suppes, P ., 32n
T arski, A ., 32n
T inbergen, N ik o , 12-13
T revarthen, C ., 20n
T ronick, E ., 28 y n
U n g er, P .K ., 89n
W aterson, N ., 29n
W eir, R ., 29n, 30
W erncr, H 28n, 29
W ittgenstein, L udw ig, 14, 34, 38 y n , 46,
80
 Indice analtico

abstraccin, 30-31, 117, 119, 120 vase tambin expresin facial; len
abucheo, 34 guaje
accin co n ju n ta, 74, 103-106, 113-114, comunidades lingsticas
131 encuentros de habla arreglados por,
acercam iento ostensivo, 91, 94-95, 96 97 15, 67-68
adquisicin del lenguaje posibilidades de correccin en, 86,
capacidad inn ata p ara, 23-24, 34, 123
117, 118 requerimientos, 40
co m p o n en tes de, 19-21 conduccin sucesiva, 111-113
in v iv o versus in vitro , \ 3, 24 conduetismo, 33, 34
m o d elo funcional de ncleo, 37-38 congraciarse, formas de, 104
teo ra del asociacionism o em prico, contacto cara a cara, 69
34, 35, 129 contexto, sensibilidad, 14, 24, 30, 38,
teora funcionalista, 38-41 126-130
teo ra nativista, 34-35, 41
construido, 126, 127
teo ra de, 12, 32-41, 103
definicin, 126
peticin en, v a s e peticin
en la peticin, 89, 113
reiercncia en, v a se referencia
en la rutinizacin, 68
anfora, 66
en referencia, 66, 67-68
atencin co n ju n ta, 66-76, 88, 120-121, 129
texto versus, 126-127
ayuda de desp lazam ien to , 106
cu-c, 45-63
de fuerza, 106
anlisis de, 56, 57
de precisin, 106
como protoconversacin, 47
bio p ro g ram aci n , 42 directo, 49
estructura profunda de, 47, 51, 54,
capacidad co m b in ato ria, 30, 45, 46 56, 59, 119
cerem onia de arm ar, 121-122 estructura superficial de, 47, 49-50,
com unicacin 54, 55-57, 59, 119
juego y, 47, 119 principio de entrega* en, 60
prelingstica, 23, 32, 40, 41, 67, 124 sorpresa en, 51
sonrisas y, 26, 53 toma y daca en, 60
 cultura
biologa y, 23-26
le n g u a je v , 15, 24, 29-3C , 40,
102-103, 114, 118, 132
m adres com o agentes d e, 92, 122
m ediocridad en, 119, 127, 128
chim pancs
co nducta de p etici n , 104
lenguaje no ad q u irid o p o r, 23
lneas de atencin entre, 67-68
dectico, 66, 68, 73, 99, 113
indiferenciado, 71, 72, 73, 85
vase tam bin co n tex to , sensibilidad
disp o n ibilidad para relacionar m edios y
fines, 24-25, 42, 46, 106, 117, 119
egocentrism o, 73, 120
enunciados
anlisis de, 38
- de la m adre, 77-80, 82, 98
dos-palabras, 95, 104
en el co ntexto, 68
en la lectura de libros, 77-81, 82
u n a-palabra, 21, 37
epifanas de lo o rd in ario , 119
esquem a m adre, 93
esquem as de accin, 74
estru ctu ralism o, 38
estu d io s de casos, 48-63, 69-71, 74-84,
85-88, 92-104, 107-112, 129
etiq u etam iento, referencia y, 68
experim entos de aprendizaje, 25-27
expresin facial, im p o rtan cia de, 27-28
form a in terrogativa, 89
in terp retaci n , 39
locutiva, 12
referencia versus peticin en, 75-76
form atos
arm ar, 121-122
crecim iento de, 130-132
d efinidos, 119, 126, 130
en el juego, 44, 47, 70, 125-126
en la interaccin madre-hijo, 13 42
en los e n c u e n tro s de habla K
21-22, 30, 41-44, 127-128
idealizado, 46
invitacin, 104-105
lectura de libros, 74, 76-84 85 sa
103 '
m odulacin, 131
peticin, 44, 94-102
referencia, 121-125
saludo, 131
fuerza ilocutiva, 12, 119, 125
funcionalism o, 38-41
Fu n ktw n slu st, 47
gram tica, vase tam bin sintaxis
del caso, 36-37
universal, 34-36
habla
clase P ivot O p en , 34
del nio
realizacin versus com petencia, 35
interpretacin rica, 12, 30
vocalizacin versus, 70
hiptesis sem ntica, 81, 122
hola en el juego versus en las situacio
nes reales, 59
indexical, 76, 113, 122
indicacin del problem a, 108
indicaciones de entonacin, 71
intencin
convcncionalizada o no natural,
43, 121, 123, 128-130
im portancia de, 39-41
referencial, 65, 85, 120
interaccin m adre-hijo, 21-22, 28, 41-44,
117
aten ci n c o n ju n ta en, 66-76, 88,
120-121, 129
en lectura de libros, 76-84
experim entos con, 28, 39, 71-73
form atos en, 13, 42-43
in te rp re ta c i n de la p etici n en,
90-92, 95-97, 107-108
 p rolongada, 45
__sincronizacin en, 41, 42, 122-123
__t lase ta m bin juego
interaccin p ad re-h ijo , vase interaccin
m adre-hijo
Jntersubjetividad, 28, 120
Jonathan, estu d io del caso, 48-55, 59-60,
69-71, 75, 94, 96-97, 100-101, 104,
107-108
juego, 45-63, 68, 92, 102, 119
capacidad co m b in ato ria, 29-30
ciclo griceano en, 43
com o p ro to co n v ersaci n , 47, 119
com o lartes del C u e rp o , 76
de m o n o s m s evolu cionados, 46
escondiendo co m o , vase tam bin
cu-c
form atos en, 44, 47, 70, 125-126
invitacin a, 103
lenguaje com o co n stitu y en te de, 46,
119, 120
ob jeto , 29, 69-70
principio de entrega en, 60
sim ulado, 58, 59
sistem aticidad en, 28-29
situaciones sim uladas en, 44
sorpresa en, 51
juegos
de adivinanzas, 58, 75-76
de intercam bio d e tu rn o s y habilida
des, 47, 60, 69-70, 77
de dar y to m ar , 60, 62
definidos, 125
juguetes en, 49, 54, 92
vase ta m bin ju ego; juegos espe
cficos
lactantes, vase nios
lecciones de actos de habla, 100
lectura de libros, 74, 76-84, 86-88, 103
lenguaje
c o m o c o n s titu y e n te d e l ju e g o ,
45-47, 62, 119, 120
cu ltu ra y, 1 5 ,2 4 ,2 9 -3 0 , 40, 102-103,
114, 118, 132
inicial, 71
nio, 12-13, 30-31, 70, 122
seguir adelante, 15
uso y funcin de, 12
lnea de atencin, 68, 72-73, 120, 129
lengua inicial, 71
lingstica
del desarrollo, vase adquisicin del
lenguaje
dom inio de, 39
fu n c io n a l versu s e s tru c tu r a l, 38
gram atical, 13
llanto
com o peticin, 91, 123
socializacin de, 90, 130
m adres
com o agente v o lu n tario , 97, 101
com o agentes de la cultura*, 92,
122
enunciados, 77-80, 82, 98
'M ecanism o de A dquisicin del L enguaje,
22, 32, 34-35, 40-41, 85, 130
m odelo funcional de ncleo, 37-38
m onos, vase M onos ms evolucionados
m onos
lnea de atencin en tre, 67-68
- respuesta social, 27
m onos m s evolucionados
juego en desarrollo, 45-46
lneas de atencin entre, 67-68
- respuesta social en, 27
m nos
actividad dirigida a un fin, 25-30
capacidad com binatoria, 30
causalidad percibida p o r, 30-31
com o R ealistas a m e , 73, 120
encuentros de habla arreglados para,
15, 41, 67
errores en el habla, 30
facultad de abstraccin, 30-31, 117,
119-120
fa c u lta d e s o rig in a le s c o g n itiv a s,
25-32, 117
giro de la cabeza, 26
habla espontnea en el, 30
 interaccin con las m adres, vase in
teraccin m adre-hijo
m u n d o perceptivo, 30-31
percepcin visual de, 25
p rolongada in m adurez de, 27, 45
respuesta de succin, 25
respuesta social en, 26-29
sintaxis usada p o r, 11
sistem aticidad, 28, 117, 119
totalidad versus caractersticas, 80
nom inales, 75-76, 96, 97, 114, 121-122,
124
objeto
nfasis del, 70
esquem a del, 93
juego del, 70
perm anencia del, 46-49
peticin del, 9 !, 92-103
ordinario, 119, 127, 128
O x fo rd U niversidad, teora de actos del
habla desarrollada en, 12
percepcin visual, respuesta de succin y,
25
peticin, 89-115, 123-124
aspectos ilocutivos de, 91
desplazada, 95-101, 111, 114, 123
de accin versus de inform acin,
39-4C
en la conducta del chim panc, 104
fo rm ato de, 94-103
funcin de, 21-22
guiada, 108-113
in v ita c i n a ia acci n c o n ju n ta
com o, 91, 103-106, 113-114
llanto com o, 90
objeto, 91, 95-103, 113
p a ra a c c i n de a p o v o , 92, 99,
1 06-115
sensibilidad de contexto en, 89, 113
sealado en, 91, 96
tipos, 91-92
pragm tica, 11-14. 21, 3S-41. 90. 1C3
Prcface to the D evelopm ent of Speech,
A (B runer), 13
principio de entrega, 60, 106-107
Principio de la Ignorancia R azonable, 86
Quasi-ingls, 71
Realism o Nai've, 73, 120
referencia, 65-88, 99, 124
anfora en, 66
asim etra en, 65-88, 131
cadenas causales en, 65, 66, 121
compartida, 120
deixis en, 66, 67, 73
estru ctu ra del objetivo en, 66
form ato de, 121-125
im portancia de, 20-21
in ten to en, 65,84, 120
sensibilidad del contexto en, 66, 67,
68
sealizacin en, 74-76
referencial de peticin, 91
respuesta de succin, 25
Richard, estudio del caso, 48, 54-62, 71,
74-76, 81-83, 85-88, 94-104, 108-113
sem antica, 21, 124
generativa, 36-37
vase ta m b in lingstica, referencia
seres hum anos
com o m am feros, 25
facultad original de, 23-24
M onos ms evolucionados y m onos
versus, 27, 45, 67-68
sealizacin
acercam iento ostensivo, 91
en peticin, 91, 96
en referencia, 74-76
sincronizacin' en la adquisicin del
lenguaje. 41, 42-43, 122*123
sintaxis, 21, 124
adquisicin de, 20
en la invitacin a la accin conjunta,
104
estru ctu ra del caso en la, 36-37
evaluacin de, 12
m isterio de, 21
palabras versus, 33
 universa!, 34-36
uso. del n i o de, 1 1
jistem a de A p o y o de la A dquisicin del
L enguaje, 22, 41-44, 60, 118, 125
istcm aticidad, 28-29, 117, 119
onrisas, so n rien d o
- com o respuesta a la m adre, 27
de placer p ro fetizad o , 26, 59
teora del aprendizaje conductista, 33
transaccionalidad, vase interaccin m a
dre-hijo
tringulo de referencia, 66
triquiuelas en los actos del habla, 127
Z uiam m erdam M edal, 12