PEDAGOGIUM DIDCTICA

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Epistemologia de la EducacicSn
y la Pedagogia

Lie Est\Jdws Ep,sremoi6gtcCJs

Ln CltnClas SOCI.l.JtS

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PEDAGOGIUM DIDCTICA
 PEDAGOGIUM DIDCTICA
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PEDAGOGIUM DIDCTICA
 PR6LOGO

De las tareas que me ha tocado enfrentar en los ultimos

tiempos, tal vez sean de las mas felices y satisfactorias las
que guardan relaci6n con las largas conversaciones y el intenso
intercambio intelectual que ahora culmina con la redacci6n
de estas breves paginas que el amigo Gabriel U gas me ha
requerido a manera de Pr6logo a su libro Epistemologia de
EplSlemologio de fa Educotion y fa Perlagogio la Educaci6n y la Pedagogia. Tratare, pues, de colocarme
C C;abriel Ugas Fermin, 2005 a tono con el principal significado de este trabajo: asumir ~
.&) Edicioncs del TaUer Permanente de Estudios Epistcmologicos rete de pensar criticamente el sustrato epistemo16gico del
En Ciencias Sociales campo de los estudios sobre educaci6n, caracterizado hoy
Rancho Epistcmc, Via Principal de La Laguna, Palmira. 1'achira. Venezuela
P.2! 10 que el mismo denomina la crisis generalizada de
E-mau: epistemc55@hotmail.com
~damentci6 y legitimaci6n.
Hccho eI deposito de Ley:
Deposito Legal: If 07620053701427
Ahora bien, el reto que asi asume el autor no esta exento de
ISB~. 980-12-1234-9 peculiaridades y de exigencias precisamente de orden
DlJelio), diogromocion epistemo16gico ,las cuales sobre determinan la tarea critica en
. \dolfo Segundo Medina el sentido de imprimirle un conjunto de significativas
Por/orla caractensticas de orden formal a su discurso, las cuales derivan,
Esfera, Jesus Soto a nuestro Juicio, del particular y deliberado posicionamiento
C)lco sobre tcla, 160 x 160 Cm.
del autor en el territorio de la critica te6rica. Seiialar esa
\c;mprometida posici6n y caracterizarla como el lugar de
La reproducci6n total 0 parcial de esta obra s610 podra haccrse
mediante autorizacion escrita del autor y/ 0 eI editor
e~uncia6 del discurso cntico de Ugas, sera el objeto de
estas linea.;;.
Imprcso en Lito-Forma,;. :Vfayo 2005
Cantidad: 1000 cjemplares, Papel Bond base 20, Calle 13 esq. carrera 15 Para 10 cual Dios me libre de acometer en tan breve espacio la
Harno Obrero, Tlfs.: (0276) 3438334 - 3429314 exegesis agobiante de las paginas de este libro, 10 que
San Cnstobal, Tachira, Venezuela.
necesariamente quedara por cuenta de lectores mas meticulosos.
I'nnted in Venezuela

3
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 \ 11 ruta, por cl contLl.no, consistira en destacar algunos indicios Pero tambien es cierto que tal negatl\'a (en CStll '. Ilt': ,
:l1"<l;umentatl"os que permitan entrever aquella forma, 0 bien los senderos de hipoteticos logros diciplinarios j, J~ clue l "l: ,
Ie )~alizr un gesto que sorprenda al pensamiento en el fnlgil dia cs mas irnperioso interrogar en sus fundamenl"'! III J l'ljUl', .l:
l'uuilibrioJ
del rechazo. solo a reproducir el mamdo recurso del dl'illW l.llnll!'
teorico 0 el desacucrdo incapaces, notoriamentc. <.k !l.!,ce11l;.
l~uC bien pucdc ser estc: i
los linderos disClplinarios (pardigmtc)~. ,1 11,1 l' I)t!' I

'( 0 es necesa1'io escnbe C gas- 'emborronar cuartillas' dando I

Ciertarnente, la negati\'a aS1 planteada en su ruck.l:l. l ' tam: ,i.
unalarga lista de conceptos sobre educacion. Agui n0,2
conf11:macion de un gesto ctitico guc no se agr.u en la l~L: .
hmitamos a plantea1' su ambiguedad teorico-practica, que ~n
discordancia, sino que tantea la posibilidad de 1.111 llUC\U pi"
su nivel conceptual evidencia la crisis de fundamentacion y
sin', no obstante, hallarlo todav1:: es agil gesto dc ganero
lcgltin1acion teorica \. metodologica que caracteriza hol' a ese
ni ha \,isto min tierra 111 es capaz de renunciar a eUa. C2ucd.\ .":
c~npo de estudios::.; .
abierta la posibilidad de un itinerario de indagac J ll tCC)r1Cl 'i.'
\ ~ste fragmento, como otros que pueden ser referidos, traduce
desde d comienzo limita 0 acota sus posibilidad". ,.l!fic:{~
l'l1 su puntualisuna :' casi explosi\'a enunciacion un itinerario
en tono estricto su in"iabilidad disciplinaria.
rctlex1Yo que, irnpaciente, disueh'e casi con prisa el espacio
~De la educacion? De alli que sc)inlite. entunl, ",pb::: .
..;ob1'e el cual suele desplegarse con morosa certeza los modelos
;u ~bigueda teorico-practica. Es decir, tT \11"1111C1 le;.::.:.
de escntura reprodueti\'as de 10 ya pensado. De tal manera
ambiguedad teorica potque su ni"el concepnl.11 . c::,tu c,
'lue cl iunerano que que1'emos poner de manifiesto eomienza
concepto mismo de educacion) C\,idenci" la cn:;!., ,
j'ur [C!1UnClar a la c6mplice eonfumaci6n de 10 tenido pOl' ya
fundamentacion y legitimacion que caractcr1!:1,d ca:'\'_
~()l!1'adu en cl transeurso de la ingente acumulacion conceptual
general de los estudios sociales y human1stieos. 1 Jc allt t:111;I:,
l~e, como un resultado historico de la acti\'idad disciplinaria,
10 inutil de listar contrapuestas conceptuaei01;c, rL'tcnd." ..
hab1'1a arroJado l~ tarea de pens;n la educacion: mas alia de la
campo educatiyo. '1', en segundo lu~r, practica 1'1 lrquc. C' 'I'
c0l1stataci6n de razonables y previsibles contrastaciones de
C\'ideneia la compleJidad de su enfoque C.Hl Hlai.
cnfoqucs y perspecti\'as teoricas que constituirian el tesoro
articlllaci6n a la dimension SOCIO- hisroric;L ';t plC~ t i '-: I

I'l)1' excclencia de cietta critica disciplinaria, la negada lista

Je conceptos sobre educaciow> solo podria venir a ratificar
hs pretensiones de pertillencia y \'alidez de un estado de
cosas atinentes al campo de estudios sobre educacion el cual
:::cr1a, aS1, absuelto de roda impertinente interrogacion de sus
rucros \C legltimidades. ~ 0 es, pues, segun aquella actitud, el
casu de acometer imprudentes ambiguedades que solo
~lcsmnu'ia el esfue1'zo de esclarecimiento epistemologico
'lllC el autcH se ha propuesto.
maniflest'o su \llinerabilidad a las tensioncs " .. ::nIJ1l'
transformacion epoeal y, eonsecucr..tementc. i l--;c1cnc
la irnperiosa necesidad de renoya1' su praXh . lll:l timl ':"".1..
tra\'cs de 10 gue.Cgas denonuna una peda[!(),c\.\ l'.l.lllL!':, ..
que de hecho equiyale a 1a 1'efundacion translh'Ci1~, c:::.
campo de estudios al incorpo1'ar 1a idea de la tr(l7ls7.:ersalul!!ji .
d~arol pOl' Felix Guattari que es, en Jet,nltl\.l.
propuesta del aut.:?r.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 pisfcmologi(l dc 1(1 duc(/ci6" y fa Pedugogltl C(/hnc/l../g(ls Ferm,';

I\S1, pues, cste libra despliega su argumentaclOn entre ~os EPISTEt\!OLOGl.\ DE 1..\ EDUC\CI()N Y LI\ PLJ)\(;OCI.\

referentes teorico-criticos fundamentales. PO! una parte,

dc~ar.nose resueltamente de las ambiguedades e istemo-
16gicas praplas e un campo disciplinario en crisis: el de los
.
estudios sobre educaci<!>n. Y, por otra, demandando la
instauraclOn de una practica pedagogica, que denomina
pedagogia cualitativa, capa! de asumir las tensiones prapias
dcl momenta contemporaneo de interragacion radical de las
racionalidades: las nociones, conceptos y categorias tracli-
cion ales estan siendo transformadas, surgen nuevas discursi:j-
dades e interpretaciones gue replantean el estudio de los proce-
sos socioculturales. EI de la educacion, entre.,otros.
La escritura de este libro busca asumir, pues, no la exhibicion
de logros y dificultades propias de un esfuerzo argumentativo,
sino mas bien, y ese es tal \rez su rasgo mas comprometido
con 10 humano, desplegar las trillas y carninos, las conexiones
\' uentes a traves de los cuales transcurre la ar uitect6nica
de un pro ndo compromiso con el pensamiento. As! 00 es
un libra de logros y afumacion de tesis puntuales; ~s
bien un texto que, asumiendo comprometidamente la tarea
de pensar, busca mostrar la libertad que yace en ese empeiio,
sabiendo, no obstante, que to do pretendido hallazgo de una
u otra certeza debe ser entregada nuevamente al <;arn.ipo.
De esa manera, es ~mbien invitacion al pensamiento.
Primera parte
La Epistemologia como disciplina
Cuestiones de metodo, metodologia v epistemolo,gia.
Algunas orientaciones e istemolo 'cas actuales:
Bac e ard, Popper, Kunh, Bateson
Otras opciones para abordar el praceso de produccion
de conoclnuento:
Heuristica: el arte de organizar los saberes
Hermeneutica y discurso pedagogico
Abduccion: una/otra opcion para razonar
Autopoiesis: cuerpo, emocion y lenguaje
El pensamiento complejo: contra el pensamiento unico
La Narrativa como enfoque de investigacion.
Segunda parte
Los discursos de la educacion y la pedagogia
Vicisitudes de la Educacion y de la Pedagogia.
Elementos para una Arqueologia y Genealogla
de 10 Pedagogico.
La Educacion como: constructo, nocion, concepto y categoria
Poetica de la Teoria: hacia una Pedagogia Cualitativa

Agustin Martinez A. Bibliografia

Caracas, Abril 2005

6 7
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 Epi:Sfcm%glll de Iii Fduc{fClon )- /a PCti(!gOglil

LA EPISTEMOLOGiA COMO DISCIPLINA

(,EI epislemologo debe es/or.:;,arJe pues, para comprefi" I;cf/,.'

cienlijicos en sintesis psicoldgicas progresivas, establecielL; :,'" ~",ilo.
cada nodon, una escala de conceptos, mostrando como un '?(fNo /Jrodu " c'

olro,'Y se relaciona (()f1 otro, Entonces puede tener algi"'. '()Ci'it1IL;d"

medir la efi,mia epistemoldgica, inmedtatamente, el penJ,; '~:,;. ,iO;/lj:',
aparecera como una diJiCliltad l'enClda. como un obs/d,u. :',', r,;I;/)",
C;, Ba,helc;r;

_ _ El cientifico estudia realidades. El epjste!p<?logo cstudLl

q\1e._hacnlor~itIfCs para estudiar la rc~lid,
_epistemologo estudia las herrarnientas del ciel~t{CO, SU~
metodos, sus logicas, mientras que el cientifico ~c Timita ;,
utilizarlas. J--a epistemologia estudia la ciencia ~r:l f~csribl
.<::.rite.ri9s de ci~nt1fda, por'e~t.:_<ul1cna Cl
conocirniento cientifico en slnusmo,QSmo es, no d)tn~ dcbcri;,
ser. ~emolgia es abstracta, en tanto sus plitlClpios :,.(
reconocen por reflex16n, ,no por expnmc!lt~1 __u
o~racin, su Qbjetivo~ analizar las condiciones en que
es p-QSjble~imnto, juzga su validez' ,.alc~nC'
Netodologia y Ep-iste~olga se relacionan porque- ;tmbas ~I
os:~pangLr; una, es practica, describe \ .lnalii'
procedirnientos, tipos de diseno, tratamientos est:ldisllC()S; L
otra, es teonca, es critca del conocimiento fr Jrmul:1
alterna ti\'as.
Epistemologia, en su etimologia griega: epzste!),'. :>lg111tlu
tratado del conocirniento 0 ciencia. Los griego:-; no lucian
diferencia entre esos conceptos al usar la palabra r'l'il/emf:

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 t-p/slcmologia ele la Educact'on )} fa Pcdagogia Gabriel Ugru Fermin
En griego no existe nlnglin vocablo equivalente a nuestra ciencia.
Los terminos philosophia (amor a la sabiduria, filosofia), episteme
(conocimiento), theona (contemplaci6n, especulaci6n) y peri physeos
lustoria (investigaci6n acerca de la naturaleza), se emplean cada uno
en determinados con textos en los que la traduccion ciencia es natural
y no muy equivoca, pew, aunque estas expresiones se pueden usar
con referencia a ciertas disciplinas intelectuales que podriamos
considerar cientificas, cada una de ellas tiene un significado muy
diferente del de nuestra palabra ciencia. Lloyd G. E. R. De Tales a
Iln"stdteles. pag. 11.
El termino Epistemologia fue introducido por el fil6sofo
cscoces James Frederick Ferrier (1808-1864) en su obra
f'ltndamentos de /.a Metcifisica, publicado en 1854, donde prop one
di\;dir la filosofia en dos ramas: epistemologia y ontologia. En
inglcs es frecuente usar Epistemology, mienttas que en aleman, la
palabra Erknntmistheorie (Teoria del Conocimiento) se utiliza como
sin6nimo de Gnoseologia y por anadidura de Epistemologia;
Gnoscologia, se refiere al conocimiento en general y Teorla del
Conocimiento guarda relaci6n con la especulaci6n filos6fica
rcspccto a los problemas del conocimiento que conducen a una
Filosofia del Conocimiento.
La Epistemologia no es Filosofia de la Ciencia, la cual
espccula en base a logros y avances del eonocimiento cientifico;
pero cs necesaria la rcflexi6n (vigilia epistemol6gica) del
conocimiento en cada dis ciplina. Otra tentaci6n es considerar
que la Epistemologia es una Metaciencia 0 Ciencia de las
Ciencias, la cual pretende enunciar un discurso te6rico mas
alia del discurso de una disciplina. Igualmente, hay que
diferenciarla de Historia de la Ciencia, aunque desde el punto
de \"ista epistemo16gico es obligante conocer los avances e
incom"cnientes para dctectar falias y aciertos en el desarrollo
del conocimiento. Otto equivoco es confundirla con la critica
del lenguaje utilizado en una disciplina, 10 cual es un anilisis
semantico 0 lingilistico, no Epistemologia.
Veamos un conjunto de definiciones de Epistemologia en
las cuales sc cvidencia 10 senalado:
10
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistemologia (Ie la Educacion y la Pedagogia Gahriel Ugas Fermlll
La epistemologia, 0 filosofia de la eiencia, es la rama de la
filosofia que estudia la investigaei6n eientifiea y su produeto,
el eonocimiento cientifieo. Mera hoja del arbol de la filosofia
haee medio siglo, la epistemologia es hoy una rama importante
del mismo. Mario Bunge. Epistemologia. Pag. 13.
La epistemologia 0 teoria del eonoeimiento, es la rama de
la filosofia que se ocupa de la naturaleza y capacidad del
conocimiento, de sus suposiciones fundamentos y del credito
que puede otorgarsele. Encyclopedia of Philosopf?y.
Es la rama de la filosofia que se ocupa de los problemas
de la naturaleza de los limites y validez del conocimiento v
de la creencia Encyclopedia Britanica.
Epistemologia: Practica de vigilancia de las operaciones
(conceptuales y metodo16gicas) de una practica cientifica.
Manuel Castells y Emilio de Ipola. Metodologia y Epistemoiogia
de las Ciencias Sociales. pag.139.
es en el acto mismo de conocer, intimamente, donde
aparecen, por una especie de necesidad funcional, los
entorpecimientos y las confusiones. Es am donde mostrarerrlOS
causas de estancamiento y hasta de retroceso, es am donde
discerniremos causas de inercia que llamaremos obsciculos
epistemo16gicos. El conocimiento de 10 real es una luz que
siempre proyecta alguna sombra .... Lo real no es jamas do que
podria creerse, sino siempre 10 que debiera haberse
pensado... En efecto, se conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos 0
superando aquello que, en el espiritu mismo, obstaculiza a la
espiritualizaci6n ... Frente a 10 real, 10 que cree saberse
claramente ofusca 10 que debiera saberse Gaston Bachelard.
La Formaci6n del Espiritu Cientifico. Pag. 15-16.
... pociriamos, pues, deinir la epistemologia, en una primera
aproximaci6n, como el estudio de la constituci6n de los
conocimientos validos .... Como ultimo analisis, llegaremos
pues, a deinir la epistemologia, en una segunda aproximaci6n,
como el estudio del paso de los estados de mlmmo
conocimiento a los estados de conocimiento mas riguroso.
11
 ,II( n1OIog/(/ de f{l Educ{I(lo!1 y fa Peddgogu/ Gabriel Ugas Fermin
I )C'ru esta definicion genetica de la epistemologia equivale en
un todo al anterior tan pronto se admite que la constitucion
de los conocimientos validos J. amas se consuma, 10 cual es ,
c'n \~crda, evidentisimo, si nos ubicamos en el punto de vista
,lc las ciencias tales cuales se presenta concretamente, pues
111nguna de ellas(inclusi\'c las disciplinas matematicas 0
!(),'2 1Ca s) tlene la pretension de haber llegado a un estado
\.lc tl1i\~o.
En resumen, la cpistcmologia, al igual que la logica,
de~cal1s en un analisis de caracter cientifico, porque la
naturaleza rnisma de los problemas que presenta conlleva una
esrrecha coordinacion de las investigaciones logicas,
l'c;lcologicas y metodologicas, que son, hoy por hoy,
l!1dependientes de la ftlosofia general.
d)cnu-o de una perspectiva como esa hemos de clasificar
l.~ teodas del conocimient? en U-es grandes categonas: 1) las
l! Lle parten de una re flexion so bre las ciencias y tienden a
prolongarla en una teona general del conocimiento; 2) las que
:lpmandose en una critica de las ciencias, procuran alcanzar
un modo de conocimiento distinto del conocimiento cientifico
l'l1 oposlcion con cste y no ya como prolongacion de el); y 3)
:,t:-, clLlc pcrmanecen cn cl interior de una reflexion sobre las
1..1C!1ClaS, .. ,. dJamaremos metacientificas a las teorias del
lllllOcinucnto del tipo 1, paracientificas a las del tipo 2 y
.clcnrificas, lisa y llanamente, a las del tipo 3". Jean Piaget.
\,;//1 mle'.;:a )' j\ filodos de la Epistemologfa. Pags. 17-26.
La inycstigacion epistemologica tiene tres 0pclOnes:
:1)descriptiva, muesu-a que cs la ciencia;
b) cxplicativa, exprcsa por que la ciencia es como es; V
c) normativa, considera como debe ser 1a ciencia. . conocimiento cientifico (historia de la ciencia).
a) La Epistemologia descriptiva, busca describir que es la
que mctodos utiliza, como se investiga en cierta epoca;
Cll'l1C1:l,
a partir de alli podra hacer una critica. La epistemologia descriptiva
12
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistem%gio de III t:duCl/clOn y 1(/ Pedagog/{)
testimonia como y con que criterios se han clasificadr . ia<.. ClcnCLl'
y las diferentes maneras de estudiar la realidad.
b) La Epistemologia explicativa se ocupa dl un '(tercer
por que: La investigacion cientifica relaciona un objeto y un
atributo, por ejemplo, observar que una piedra (objcto) cae :\\
ser soltada (atributo). A partir de aqui se plantea l!1dagar pm
que la piedra cae. La respuesta a este primer por llue se llama
hipotesis 0 teona. Estas explicaciones son conjcnll;)O', \ com()
tal deben ser verificadas 0 fundamentadas de alguna fO!111:l
El cientifico dice que su teona es sostenible 0 esta c()nfirma.~;\
dado que los experimentos 0 las observaci()n~ as! :('
muestran. Este es un segundo por que, que busc.l
fundamentar, justificar 0 legitimar la teona sobre el hechu.
Aqui termina la labor del cientifico. Cuando se pregunta pot
que e1 cientifico hizo ese tipo de fundamentacic)!l, se bUSCl
responder un tercer por que. Desde esta perspcctiYa, b
epistemologia estudia el conocimiento validado () )mtiflCac.: '
en base a los procedirnientos cientificos: un cucrpo Cll'
'porque' hay una fuerza de atraccion gravitacional (priml'l
por que); la teona gravitacional es cierta 'porque' :bl 10 11.1:'
demostrado muchos experimentos (segundo pin que:'.
finalmente, los cientificos verifican la teoria gra\1t:1Cl()nal ,:l
cierta manera siguiendo el modo de veriflcacion 'oegllll sea '"
cosmovision de la epoca, 'porque' las teonas ~()n modelu,
aproximados de 1a realidad y su comprobaci()fl debe 5cr
empiricas (tercer por que).
Una variante de la dimension explicativa es la epl'itemo1ogi:!
hermeneutica, que centra su analisis en L1 Idea ell
interpretacion (en sentido amplio, no pSiCOal1.1litlco). l.:t
epistemologia hermeneutica interpreta un texto de acuerc!o .t
la cosmm'ision de la epoca, 10 registrado epocalrnentc co: ~" .
c) Epistemo10gia normativa: Es la dimension nlurati\~ de h
ciencia, examina en que medida se ajusta la ciencia :1 un model, t
ideab>. E1 epistemo10go normativista pretende saber (tdJt110 debe
sem 1a ciencia, como modificar sus metodos. La cpi::;temolol.':l:l
1 ~.
 Epistemologia de 10 Education y 10 Pedngogia Gabriel Ugcu Fermin
normativa ejerce la <<Vigilancia epistemologica (Bachelard)
cuando alerta sobre la necesidad de superar los prejuicios.
ORlENTACIONES EPISTEMOL6GlCAS
Las orientaciones epistemologicas son formas de estudiar
la ciencia que podemos clasificar mediante dos criterios:
1) Internalistas, segun estudien la ciencia desde su
estructura interna, su logica intrinseca, sus metodos y tecnicas
especificas; externalistas, estudia la ciencia desde los factores
que como causas 0 consecuencias esten vinculados al quehacer
cientifico: factores psico16gicos, sociales, culturales, etc. La
epistemologia internalista estudia la ciencia en S1, y la
externalista la estudia desde su contexto.
2) Un segundo criterio las divide en historicistas y no
historicistas. La epistemologia no historicista estudia la ciencia
tal como se presenta, sin importar sus rakes historicas; mientras
los enfoques historicistas intentan explicarla a partir de su
historia. Para Bachelard la ciencia es una progresiva superacion
de obstaculos epistemologicos, de manera que una teom en
determinada epoca se explica como superacion de obstaculos
anteriores, y al mismo tiempo, como prejuicio que debera ser
superado por la siguiente etapa historica. Kuhn, explica la
ciencia a partir de ciclos historicos donde se alteman momentos
de crisis y momentos de ciencia normal, y periodicamente
nuevos paradigmas reemplazan total 0 parcialmente a los
anteriores. Lakatos emprende una tarea similarpero centrandose
en la idea de 'programa de investigaci6n'. Piaget, estudia la
ciencia desde una 'epistemologia genetica', no a partir de su
origen hist6rico sino desde su genesis psicologica, vale decir,
como se construyen los conocimientos desde la infancia.
14
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Episternologia de la Educncion y In Pedagogia Gabn'e/ Ugas FermIn
CUESTIONES DE METODO,
METODOLOGIA Y EPISTEMOLOGIA
Esa relacion tiene una historia en la cual podemos
distinguir cuatro etapas: 1) la aristotelica (siglo III AC); 2) el
origen de la ciencia moderna (siglo XVI- XVII); 3) las nuevas
reflexiones sobre el metodo (siglo XIX); y 4) la diversificaci6n
de los temas epistemologicos (siglo XX).
Aristoteles explico el metodo en tres obras: Organon, Fisica
y Metriffsica. En el Organon (Segundos Analiticos) define el
conocimiento como aquello que identifica a una ciencia y un
metodo. El objeto distingue una ciencia de otra, mientras que
el metodo, aunque comun a todas las ciencias, distingue al
saber cientifico de otros saberes. En la metafisica anstotelica
las entidades estin ordenadas en jerarquia decreciente (ser,
ser vivo, animal, caballo, etc.). Aristoteles propuso el metodo
inductivo-deductivo, ya que se debe inducir principios
explicativos a partir de los fenomenos que se han de explicar,
y despues deducir enunciados acerca de los fenomenos a partir
de premisas que incluyan esos principios.
La propuesta aristoteIica domino hasta el surgimiento de
la ciencia moderna (siglos XVI-XVII). La ciencia moderna
se diferencio de la filosofia y del dogma religioso al amparo
del metodo. Las criticas a las formas de emplear el metodo,
hechas por Galileo (1564-1642) Y Francis Bacon (1561-
1626) recogen 10 planteado por Roger Bacon (1210-1292)
quien consideraba que las fuentes del conocimiento son la
razon y la experiencia, por eso propone que el estudio de la
naturaleza debe basarse en las matematicas y el metodo
experimental para verificar 10 verdadero.
Galileo propuso diferenciar la ciencia de la religion a partir
de un me to do propio, su alegato fue que: ... en las discusiones
relativas a los problemas naturales, no se deberia comenzar
por invocar la autoridad de pasajes de las Escrituras; deberia
apelarse, ante todo, a la experiencia de los sentidos y las
demostraciones necesarias. Con ello abre un nuevo campo
15
 ; ;llliC' fl lOiogia de la EJucacJOn y la Pcdagogia Gabnel Ugas Fermin
de_l saber -delimitable de la religion- que contribuyo a
cl!tcrcnclar entre el saber cotidiano (verdades de hecho), el
:;aber filosofico (verdades de razon), el saber religioso
\\'crdades de fe) y el saber cientifico, fundado en verda des de
hecho Oa experiencia de los sentidos) y verdades de razon
'las demostraciones necesarias) reivindicando con esto
lillllno, el metodo inductivo-deductivo de Aristoteles. Para
( ;aWeo solo habia materia y movimiento, 10 uruco que se podia
era observar y medir. Con este cambio de perspectiva, la
husqueda del conocimiento deja de preguntarse por que 0
para que y los reemplazo por el como l .
Thomas Hobbes (1588-1679) autor del L.eviatdn afirma que:
razonar es calcular. Esa lapidaria declaracion del racionalismo
m~terials inte~a independizar la razon de la tutela religiosa
\. tundar la ClenCla social y natural en capacidades humanas.
I,a razon se convierte en el epicentro que impulsa la ciencia
111uderna y lucha por exo'rcizar, de las explicaciones de la
11a turaleza y de la sociedad, los principios irracionales,
:;obrenaturales 0 rrllsticos.
, GW Leibniz (1646-1716) sugiere constituir un lenguaje
loglCo uruversal que dirirna controversias. Los hombres pueden
zal1)ar sus diferencias ejercitando ese lenguaje formal, solo sera
11ecesario que las partes en conflicto dijeran: calculemos. El
lcnguaje matematico seria la herramienta para formular y
resolver cualqwer problema, pues las personas podrian ponerse
de ~cuerdo Slse sentaran a computar su problema. Ese lenguaje
se~la charactenstlca universalis (categorizacion universal), es decir,
metodo de representar todas las cosas y las situaciones.
Ll lueha para erracEcar cl mistiClsmo telcologico de la ciencia ha ten ida ctapas:
1.1 yu~ llbraron Gableo '/ Newton contra la fisica de Aristoteles y los filosofos
cscolastlcos de la Edad :-'fedia; los principios mecanicos triunfan contra el
IclLllloglsmo, de las _cxplicaciones aristotelicas. La siguiente ctapa erradica los
;'r;1\ClpIOS mlst!cos; Charles Darwin, con su teo ria de la selcccion natural ofrecio
lie.! lxplicaci6n del origen de las cspecies, sin apelacion a deidades. L~ tercera
cupa trata de climtnar cl antropomorfismo
16
PEDAGOGIUM DIDCTICA
EIHsfcmologl(1 de 1(/ t-:ducliC/on _~ ,iu Pct/agogi(J ,'"("
F. Bacon en el ~"\'OIi/!Jl
Organum (1620), propO!1l cl dC)nunl'
del hombre sobre la naturaleza, y expone su n~l'tc,J() p~lI,
im-entar y probar hipotesis .-\unque acepto ci lllctodo de
Aristoteles, Ie hizo criticas a las etapas inductiva .. dec.!ucU\:\
Respecto a la inducti\-a, cuestiono el procedinlleI I tl' aZ,ltC)'i'
para recoger datos, las generalizaciones apre>urad:ls \ I:i
excesi,"a confianza en la induccion; de la etap:l deductl\.\.
cuestiono la demostracion silogistica sin un, dct'lIllClUL
adecuada de los terminos y la eXCeSl\-a unportan, Li (Jcorgad.,
a la deducei6n, la eual tiene v'alar eientifico '1 \ (\~1 ,,'
premisas tienen un soporte inducti\-o adecuado:
Los aportes de Bacon al empirismo y de I )c;;earte;; ,\i
racionalismo generaron epistemologias complcmcntana"
donde una es la posibilidad de actualizacion de la utra. hane>
Bacon intento fundar el conocimiento induct\~amel,
mientras Descartes (1596-1650) 10 hara basac1() en ;,.
deduccion. Descartes, coincide con Bacon en clue b ClC!1CLl
es una pinlmide de proposiciones: para BaC(ll1, ha\ CF"c
descubrir leyes generales mediante un progre 'l\U :bccn,
inducti\-o; mientras que Descartes prop one, comc:1nr po:'
\-ertice y llegar a la base mecliante un procedimlen' ~;ld lIC li
1
Con los empiristas ingleses, desde Locke: :" ~_=. 1~()-i
Stuart Mill (1806-1873) la Clencia se identifica :, P,l::U' oe
metodo y no de un objeto de estuclio (como C1. :,\ : ulhCi
griega), En el Renaclmlento, la biologia siguio sicnd() ~ j estuci,
de los seres \-ivos y la psicologia el estudio del alma, Pl'
cambio el metodo; se verifican hipotesis mediante :.1
induccion, el metodo hipotetico-deductivo y el prucedimielw .
experimental son convertidos en partes del metodo Clentificr I.
En efecto, no se cuestiona el objeto de estudio, sino el metodu,
el cual se convirtio en el centro de reflexion. La epistemologi:i.
como estudio del metodo, comcnzo a hipertroflarsc. L
metodologia se hace sinonimo de epistemologia. C:omem
(1592-1670) desarrolla su metodo uni\'crs:d para 1.,
ensenanza: unidad de todos los conocimientos \. 11111\l'rsalil:'il:
del metodo inducti\"o, pues su metodo did5,: 1,-" es p.ll
 fpisrem%gl(J de In Educelcion y /n Pedagogia Gahriei Ugas Fermin
ensenar de todo a todos. Su intencian era pro pulsar la
ensenanza de la Biblia.
Newton (1642-1727) al combinar racionalismo y empirismo
genera un nuevo metodo. Su ley de gravedad sigue los canones
de la nueva ciencia, por ello: no explica la gravedad, de dande
proviene, ni por que opera. Lo importante es observar, medir
r predecir 10 que se basa en ella. Eso significa un cambio
radical en el modo de conocer, se establece la diferenciaci6n
omo16gica entre sujeto y objeto. El sujeto se sitUa frente al
objeto, fuera de d, 10 aprehende y conoce; su raz6n, 10 divide
cn sus partes constitutivas, 10 mide, 10 recompone y, en Ultima
instancia, 10 manipula y controla. Esa manipulaci6n y control
de la realidad implica que el metodo cientifico -ta.citamente-
legitima el control sobre los objetos y sobre los humanos. Asi,
conocer el objeto es desprovisto de sentido. Los procesos
naturales son despojados de sus objetivos inmanentes, por 10
que su linico valor posible es su valor de uso. El resultado del
conocimiento adquiere equivalencia con la utilidad. Esto
cambia radicalmente la conciencia y la vida, se valoriza la
utilidad, el logro, 10 practico; se cree en 10 visible, se confia
s6lo en la raz6n; se privilegia el hacer y el tener.
David Hume (1711-1776) sostiene que el problema de la
inducci6n no podia resolverse, dado que ella consiste basicamente
en que: los sentidos nos permiten conocer situaciones 0 hechos
concretos del mundo exterior. Si algunos de esos hechos se repiten,
b tendencia es creer que son el resultado de una ley universal y
necesaria. El problema de la inducci6n consiste en que de la
observaci6n de casos particulares nunca podemos llegar a la
certidumbre de una ley general, de la cUal tales casos podrian
deducirse. Para Hume, solamente el habito nos hace estar seguros
de que el sol saldra manana.
El nuevo metodo termin6 redefmiendo el objeto de estudio
de cada ciencia. Por ejemplo, Guillermo Wundt (1832-1920)
sustituy6 el alma, como noci6n especulativa, por la de
conciencia y sensaci6n, conceptos verificables mediante el
metodo cientifico. Augusto Comte (1798-1857) elimin6 la
18
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistema/ogio de fa Education y la Pedngogja Gabriel Ugru Fermin
psicologia como campo del saber cientifico, porque su objeto
de estudio era el alma, una especulaci6n metafisica. El
me to do adquiere el poder de transformar los objetos de estudio
de la ciencia convirtiendolos en constructos verificables.
Comte en su filosofia de la ciencia sostiene el positivismo
a partir de los siguientes principios:
EI monismo metodo16gico 0 unidad del me to do cientifico.
Al respecto Comte seiiala: ... por filosofia positiva ... entiendo
solamente el estudio propio de las generalidades de las distintas
ciencias, concebidas como hal.lindose sujetas a un metodo Unico
y formando las diferentes partes de un plan general de
investigaci6n. Por 10 que se refiere ala doctrina, no es menester
que sea una, basta con que sea homogenea. Consideramos, pues,
en este curso, las diferentes clases de teotlas positivas desde el
doble punto de vista de la unidad de metodo y de la
homogeneidad doctrinab> (Comte. Leyon I. sec. 10. 1830).
El segundo principio considera que las ciencias naturales son
exactas (en particular la fisica matematica) ellas establecen un
canon 0 ideal metodo16gico que mide el grado de desarrollo y
perfecci6n de todas las demas ciencias, incluidas las humanidades.
EI tercer principio consiste en una visi6nde la explicaci6n
cientifica. Comte no ofrece una versi6n sistematica de la
explicaci6n. Coloca el enfasis en la predicci6n: Asi, el
verdadero espiritu positivo consiste sobre to do en ver para
preyer, en investigar 10 que es a fin de conduir de ella 10 que
sera, conforme al dogma general de la invariabilidad de las
leyes naturales. (Comte 1844. p.I. sec. 3) Esa explicacian es
causab>, en un sentido amplio: la explicaci6n de los hechos ...
ya no es otra cosa en 10 sucesivo que la relaci6n establecida
entre los distintos fenamenos particulares y ciertos hechos
generales (Comte, Leyon I, sec. 2. 1830).
Por su parte Mill (1843) senala: Puede decirse que la
ciencia de la naturaleza human a existe en la medida en que
las verdades aproximadas que componen un conocimiento
practico del genero humano, pueden revelarse corolarios de
las leyes universales de la naturaleza human a en que se
19
 Gnhnc/ Ug{/S Fern?!"
: '.l!ld:lll. El positn~l10 de 01ill se aSOCla a una teoria
,'l'llllmCnalista 0 sensualista del conocinUento.
1,:lS explicaciones fmalistas (dar razon de los hechos en
',I:mn05 de intenciones, filles 0 propositos) son rechazadas
)'1'] acientificas. Depuradas de restos animistas)) 0
yi talistas, se transforman en explicaciones causales. De este
::i( ,do, a tran~s de la unidad del metodo, la tipificacion ideal
: 11,1 tema tlca de la ciencia y darle rele\-ancia a las leyes generales
i'.ILl la explicacion, el positi\Tismo se \Tincula a la tradicion
,~:tldcan Segun Comte, fue de la mana de Bacon y de GaWeo
I i lIno la ciencia entro def111itivamente en la etapa positiva.
\ plicado a las cienClas sociales, el positivismo implica dos
t" )~rubdCls:
,1, LjUe los objetivos, conceptos y metodos de las ciencias
Il:l1ur:l1es son aplicables a la indagacion social;
h' la c011\iccion que el modelo de explicacion, utilizado
,'11 bs ClenClas naturales, prDporciona normas logicas en base
,I b~ cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las
,'il:llCl:lS sOC1alcs.
!':n el slglo XIX se constltuyen dos tipos de ciencias: las
Cll'llCla5 del hombre 0 ciencias del espiritu, diferentes en su
i }hleto de estudio de las ciencias de la naturaleza. Ante esta
-llU:lClOn habia tres alternativas: a) las ciencias del hombre
debian ser relegadas a la fliosofia; b) habia que crear un metodo
"~lJ:'cia para las cienClas sociales; c) incorporar el metodo
llcntiflco a las nuc\-as ciencias. La primera no prospero, 1a
"e,l'cl11da lmplico que el objcto de estudio recorta el metodo.
i),}r c]emplo, Dilthey ll1tento dotar a las ciencias humanas de
li1l procedirniento que pasa menos por la explicacion causal
de b5 clencias naturales y mas por la comprension y la
Inct,xlologia hermencutica. La tercera alternativa define las
ClcllClas a partir de un metodo unico y cada ciencia se define
pOl un deternunado objeto de estudio. A fmales del siglo XIX
'l rechaza el monismo metodologico propuesto por el
pc }~ltvi5mO, al no considerar el patron establecido por las
ClenClas naturales como el ideal regulador de 1a comprension
PEDAGOGIUM DIDCTICA
racional de la realidad. \\/indelband (18.+8-1915) C l i ',ei C' )tn'
nomotctico a las ciencias que persiguen leyes, e 1, )~TLi flcc)
para califlcar el estudio descriptivo de 10 indivldu,t\.
Para 1858 Droysen (1808-1884) introduce un,) eh,:. Homl:
metodologica al senalar que: El objetin) de las ciencLl:; lururalc,-
consiste, en explicar; el proposito de la historia es c' }mprender
La comptensioru> genera una resonancia pSlColc),'lu ,Iue I1
tiene la explicacioru>. La comprension -como met . J I l L ' ur;
forma de empatia (ell1fliblang) 0 recreaClon en 1: l~: :11e dl'
investigador con sus pensamientos, sentity,jentos :' ;;;, 11)\( I~ qUl'
se vinculan con la intencionalidad de una ma;,L'Ll llue :,
explicacion no 10 expresa. Se comprenden los pn 'PC)"\t()" de:
sujeto agcnte, el signiflcado de un signa 0 de un ,im\)ulo, li
sentido de una institucion social 0 de un rito rehi210su Esu,
ideas alcanzan plenitud con \\Ti].lelm Ojlthey (1833- 1S! J 1! llL!lCil
rechaza fundar el conocimiento sobre 10 humano ~l,:uedo j",
procedimientos de las cienla~ naturales. PaLl I )1\t he\ L!
experiencia concreta, no la especulacion, tepreSl'I1I;) l'1 ':lt1ll
punto de partida admisible para desarroUar las ll!1C:l." el' :
espiritu 0 del hombte.
Dilthey, en su Cd/lea de ia ful:;:,Onl-izJ/O!7(a (It:- i cl:..,de_
reduccionismo y el mecanicismo de las Clencia~ :i lllll,tle". 1
\-ida debe set entendida a partir de la ptopia expe ' ' ' \ ( J
ciencias humanas no pueden comprender la nd:l .1 r,,\\-es lic'
categorias externas a ella, sino a tra\-es de c:\ r L',L:Ur1.l-
intrtnsecas , deti\-adas de eUa misma. Para Dilthe\'. ,'1 pl()1Jlc1ll,(
,
no es metaflsico, sino epistemologico; ptofuLe\tn en !,
conciencia historica y se con centra en las exprv":" !lC" q'll'
tesultan de la propia \-ida. AS1, la metafisica - ,: 1.1 \ l ('
i.tnposible e ine\ritable. Los hombres no pueden ;'lTll1,llleCl':
en un telati\-ismo absoluto, () negar la condl"j(I:,al1d,l,:
historica de sus ptoductos culturales. Hegel : ~(I-l:n;
propone entender la vida desde la propia nc:". \',\1':1 ell"
recurda a la metafisica. Dilthey, comparte con !1cl':Ll ljUe '
\-ida es historica, peto concibe la historL\ t1I' con;'
manifcstacion de un espiritu absoluto, sino, com! e:,;nreS!iJ!i
I
 EplSterna/agin de 10 Educacion y fa Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
de la propia vida, ya que la vida es relativa y se manifiesta de
multiples maneras; ergo, en la experiencia humana, la vida no
es nunca un absoluto.
Dilthey distingue entre ciencias naturales y ciencias del
espiritu. Las primeras basadas en el concepto de fuerza
propuesto por la fisica y en las matematicas; las ciencias
humanas, se apoyan en el concepto de sentido yen la historia.
Los estudios sobre 10 humano disponen de algo que esci ausente
en las ciencias naturales: la posibilidad de entender la experiencia
in terior de un otro a traves de un proceso de transferencia
mental. Siguiendo a Schleiermacher, concibe esta ttansposici6n
como una reconsttuccion de la experiencia interior del otto, no
es el entendimiento de la otta persona, sino del mundo que a
traves de ella se revela.
El concepto clave en las ciencias del espiritu es la
comprension (Verstehen). Las ciencias naturales generan
conocimiento a traves de la explicacion de la naturaleza; las
ciencias del espiritu 10 hacen mediante la comprensi6n, 10
cual per mite acceder al conocimiento de la entidad individual;
las ciencias naturales solo se preocupan de 10 individual como
un medio para llegar a 10 general. Las ciencias del espiritu,
segun Dilthey, son epistemologicamente anteriores a las de la
naturaleza, abarcan a la ciencia natural que son tambien un
producto historico.
La formula hermeneutica de Dilthey coloca el enfasis en
tres conceptos: la experiencia, la expresi6n y la
comprensi6n (0 entendimiento). Su concepto de
experiencia no alude al contenido de un acto reflexivo de la
conciencia, es el propio acto de conciencia. No esta fuera
de la conciencia y que esta aprehende. La experiencia existe
antes de que el pensamiento reflexivo acometa la separacion
entre sujeto y objeto. Representa una experiencia vivida en
su inmediatez, es un ambito previo al pensamiento reflexivo.
Al distinguir de esta forma pensamiento y vida (experiencia)
Dilthey coloca los cimientos que desarrollaran la
fenomenologia en el siglo XX.
22
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epislemologia dc la Ecluc(/cion y fa Pedagogia Gnh,.,.ct Ugas Fcnnl'l
De 10 anterior se deduce que es un error considerar a la
experiencia invocada por Dilthey como una realidad subjetiva,
ella apunta a la realidad que se nos presenta antes de
convertirse en experiencia objetiva y, por 10 tanto, antes de
que 10 subjetivo tambien se constituya. La experiencia
representa un ambito previo a 1a separacion sujeto-objeto, en
el cual el mundo y nuestta experiencia de el se hallan todavla
unidos; en el tampoco se separan nuestras sensaciones y
sentimientos del contexto total de las relaciones mantenidas
juntas en la unidad de la experiencia.
Las explicaciones del verstehen no dependen de una empatia
misteriosa que permite al cientifico social, no se sabe como,
colocarse en la mente de las personas que observa; son
explicaciones que pretenden explicar los esquemas
conceptuales basicos que estructuran la manera en que se
hacen inteligibles acciones, experiencias y modos de vida que
observa el cientifico social. No es ofrecer explicaciones
causales de la vida humana, sino ptofundizar y generalizar el
conocimiento de por que la vida social se petcibe \'
experimenta tal como ocurre.
Una objecion es como explicat las situaciones en que sea
ilusoria 0 enganosa la percepcion de las personas acetca de 10
que estin haciendo. La forma como caracterizan sus actos
puede no estar en consonancia con 10 que hacen, de tal modo
que sus petcepciones y explicaciones son racionalizaciones
que confunden la verdadera naturaleza de su situacion y
ocultan la realidad. Las explicaciones de como y por que ocurre
esto asumiran, tal vez, la forma de un planteamiento teo rico
que demuestre como la comprensi6n individual puede estat
condicionada pot 'conciencias equivocas'y como los
protagonistas estan atados a concepciones irracionales y
distotsionadas de ella por los mecanismos sociales, Tambien
podria tratar de revelar, en el plano socioestructural, el caracter
ideo16gico de la vida del grupo, demostrando de que modo
procesos sociales como el lenguaje y otros de produccion y
reproducci6n cultural, configuran expetiencia de mancra
23
 Cahrlc/ Ugus Fermin
,1l11crcta, obedeciendo a finalidades espedficas. Dado 10
,11ltCnUr, surgcn algunas interrogantes:
-: Exphcamos para comprender 0 comprendemos para
l,phcar~ (Esta 1a comprension subsurnida en la explicacion,
(I ~u 1l1\'erso?, 0 (se trata de un continuo que ya del conocer,
i':l~a por el comprender y llega al explicar? (conocer,
U ll11prender y explicar son cada uno un proceso en S1 que se
()pone al otro en su contenido;l (los fenomenos de las ciencias
llaturales requieren solo ser explicados y no comprendidos?,
'-, .l ~u yez, (los fenomenos sociales solo requieren ser
l< llnprendidos, ll1terpretados y analizados criticamente?
La cxplicaci6n y la prediccion se combinan en el
l'bneamiento racional y ]a ejecucion de actos. Antes de hacer
.tlgo raclonalmente con un objeti\'o practico tenemos que:
cntcndcr que es (descripci6n), por que es asi (explicaci6n)
y u'H110 pucde comporta!se (predicci6n).
I.n cl siglo XIX se genera la idea que existe una
,ktnnunacion social de las producciones humanas. El estudio
Jel metodo siguio dos earninos: uno quedo confmado en los
:itnm~s de 1a epistemologia com'irtiendose en un estudio del
t'ul1lhmento logico del l1l.etodo ciencifico (popper, Carnap,
entre otros); el otro, hoy se designa como metodologia, dado
LlUC se ocupa de cuestiones pnicticas, relativas a
Ilbuumentacion tecnica y manipulacion estaclistica. Esto inicia
UIU dnTrsificacion: la ciencia no es unica , ni es un metodo ,
e~ tamblen un producto historico y social (Kuhn); es el
lc,;ultado de una genesis psicologica (piaget), es un producto
p~lcoantzbe (Bachelard) y hasta un conocimiento
:ll1:irljuico (Feyerabend).
1:1 positivismo logico nutrio a la filosofia analitica, pero
L~:l filosofia no 10 representa, aunque sus contribuciones a la
ll1cwdologia y a la ftlosofia de la ciencia son fieles al espiritu
p' 1~Uvlsta al ser partidaria del monismo metodologico, a los
,e:c:l1es matematlCos de perfeccion y a una perspectiva teorica
Llue se subsume en la explicacion cientifica.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
/:"///s(cm%gld u'e /u EduClicu)/1 Y //1 PcdogogliJ
El positivismo logico divide las proposiciones SI.c:il1tll,lil\:\
en dos clases: las proposiciones formales como las de h 1'\~ICl
Y las matematicas puras y las proposiciones facti~. b:-: cuaic
requieren ser yerificadas empiricamente. Su lem.H cra ljUL
el significado de una proposicion consiste en su mct! )do de
\~erifcaon.
Carnap (1891-1970) liego a creer que era posiblc t()rtnu\ar dl
manera racional las condiciones que perrniten ~cpar la~
asociaciones fortuitas de las asociaciones legitimas, conSider,)
que su rnision (como filosofo) era inventar sistemas i!nguistlcu>
y elaborar conceptos utiles a la ciencia, para elio recum(') a UI1.1
elaboraci6n minuciosa del concepto de confirmaci6n, l,cmlcndo\r )
en relacion con el concepto de probabilidad; su logica 11lduct1\,:t
no la termin6, porque siempre Ie surgieron gnera- en "r
razonamiento que no pudo resol\'er.
Explicar las acciones humanas del mismo m(d,) Llue 1.1'
ciencias naturales explica el comportamiento de l()s obJcto,
naturales, pri\'a a las ciencias sociales de significad h i'rupiu>.
al reemplazarlos por interpretaciones causle~, Dc cst,
manera, las acciones se reducen a patrones de cc):1duCL
determinados por fuerzas externas. La aC1(~n ljuedl
desprovista de sentido y encuentra su lugar en un calclllo, ei
cual Ie da significado y valoracion.
Para Max Weber (1864-1920): (<La sociologia " CS lllLl
ciencia que intenta el entendimiento intcrpreuri\'() de 1.[
acci6n social... En 'accion' se incluye cualquicr
comportamiento humano en tanto que el individuo actllantc
Ie confiere un significado subjetivo. En este sentidu, la accicJIl
puede ser manifiesta 0 puramente interior 0 subjct\\';l: pucclc
consistir en la interyencion positiva en una situaCl(ll1. (l en i :
abstenci6n deliberada de tal inte\~c()I () en (
consentinUento pasivo a tal situacion. La accion c:; :'( ICla1 I I
la medida en que, en \'irtud del significado subJlt \\'() Clue !,
atribU\'e el individuo actuante (0 los individuu"', QCl1e ell
 Gahrl"eJ Ugas Ferm' 'I
EpIStern%gia de 10 EducaclOl1 J' In Pcdogogin Guhn"el Ugas Fermin Episternologja de la Educacion y la Pedagogia

cuenta el comportamiento de otros y orienta su direcci6n en ... He nacido en un mundo social preorganizado que me
consecuencia. Cfr. Max Weber. Economia y sociedad. sobrevivira, un mundo compartido desde el exterior con
Un comportamiento puede constituir una sene de acciones semejantes organizados en grupos (Schutz, 1973).
que pueden ser interpretadas por referencia ya que las
intenciones 0 prop6sitos del actor, en el momenta de ejecutar
la acci6n, no son observables del mismo modo que los objetos
naturales. Identificar esos motivos e intenciones es entender
cl significado subjetivo que la acci6n tiene para el actor.
Las acciones de una persona, a diferencia del comportamiento
de los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del
actor, luego, s6lo pueden ser entendidas cuando interpretamos
los significados que el actor les asigna.
Una misi6n de la ciencia interpretativa consiste en
descubrir significados, para hacer inteligible la acci6n. En este
sentido los significados estan predeterminados por las formas
de vida, por ende, la misi6n de una ciencia social
interpretativa es descubrir el conjunto de reglas sociales que
dan sentido a determinado tipo de actividad social, para revelar
la estructura de inteligibilidad que explica por que tienen
sentido la acci6n que observemos.
Alfred Schutz (1899-1959) se centra en la intersubjetividad:
El mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es comUn
a todos. Existe 'porque vivimos en el como hombres entre
hombres', con quienes nos vinculan influencias y labores
comunes, comprendiendo a los demas y siendo comprendidos
por eilos (Schutz 1973). La intersubjetividad existe en el
presente vivido en el que nos hablamos y escuchamos unos
a otros. Compartimos el mismo tiempo y espacio con otros:
Esta simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad,
significa que capto la subjetividad del alter ego al mismo
tiempo que vivo en mi propio flujo de consciencia ... Y esta
captaci6n en simultaneidad del otro, as! como en su captaci6n
reciproca de mi, hacen posible nuestro ser conjunto en el
mundo (Ritzer 1994). Este mundo cultural es externo y
coercitivo para los actores: me encuentro a mi mismo en mi
\'ida diaria dentro de un mundo que no s6lo yo he creado

26
27
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 Gabnel Ug(JoS Fcnnin
:\LCUNAS ORIENTACIONES EPISTEMOLOGICAS ACTUALES
I Su psicologia de la razon se lnspira en 10" prl)CeSI"
Gaston Bachelard. 2 En su cplstcmologia convergen: la
i11:' touCldad de las Clencias, la critica al positivismo, el
,O'pmruallsmo \' b dialCctica, Su Filosofia del No, como categoria
prescripn\'a y normati\'a, propone que las Clcncias crean sus
prupias reglas de validacion y ordenan la fliosofia mediante
I'nnciplOs generales 0 reglas absolutas conducentes a un
raclOIlalismo elemental, a una utopia de la simplicidad, a un
dbcurso del metodo clrcunstancial. Senala que la logica conduce
,I un pcnsa1uiento de 10 general mediante supuestos de la
klcntldad de L'l razon y la continuidad historica que el trabajo
Clcnuf1Co desmicnte, Propone: una epistemologia historica, una
ftllisofb abierta a la complejidad y a las transformaciones
mediante la comprensi6n de1 detalle. Para Bachelard, la Filosofia
dd '.;0 rnduce a la contradiccion permanente ya que, la dialectica
',',I't()l\ HJcilchrJ (188-+-1962) naci6 en J):lf-,;ur-,\ube, Su,; p:ldre,; cran modestos
" "i,li"fl" Je peric'lJlco,; \' t:lb;1CO Trab;1j6 en una oficina Je corr<:o,;, Se licenci6 en
'.1.,:,m:lt1Cb en 1912, y cn1920 en Letra,;, ;\1 c,;taUaf la I Cuerra 0.!undial,;c aUsta
jl'll'felto, C:ulml!1acia la )..,ruerra cs nombrado profe,;of de fisica y qui!Tllca en Bar-
,'11 l
I.' \uhC,l'.lr:l 1927 ,e doctora en l'ilosofia con b tesi, Essai sur la connmssance
I'fe, I':n 1930 e,; profcsor en Dijon, para 19-+0 asume: la d.tedra de I Iistona V
: :l",,,fia de la Cil'IlCICl de la hcultad de: Letras de la Sorbona, hasta 1954, Recibi()
:: j';":"'l!l de f lonor cn 1951 \' d Cran Prcmio Nacional dc las LULlS,
,\ b \'C! quc flklsofo, cdtico y cpistem610go, era poeta, En 1934, public6 EI
1,IIl'; 7 (Jpin/II rlen/ijico y cn 1938 La formacion del espiri/II rien/ijico, con cl subtitulo
( 111:!ri'Jl/cirin a lin psieoalldllsis del (onocimien/o obie/ivo, en ella considcra Clue el
, 'JIi' 'lImlcllto se basara en b negaci('Jn del conocimlcnto eXlStcntc, Su filosofia
k,r.:ca 1:1 comunicacl()n entre cpl:itcmo-logia y poctica, Su anilisi,; sobre 10
1I1UL:'ILlIlO 10 ba,;a en un p,;icoanalisis de los elementos (fuego, aire, agua, tierra):
",III:i/WS del fllego (1938), EI aglla)' los sl/en-os: ens'l)'o sobre la imaginaClon de 10
(I V.t:!), EI aire), los SUe/lOS: ensq)'O sobre la ImaginaCl'on del movimien/o (1943),
1',,;:,)7,)
! .1 ::"ITa) /a enSOilacioli de 10 I'olun/ad (1948) seguido de La /ierra), los ensl/enos del
,,::0 (19.+S;' I,:,; Intlucnciado por Carl Gustav Jung, en sus ideas sobre la cncrgia
"iICltU,d \' h opo,;ici"J!1 anima/persona, Otras publicaciones son: Lall/damon!
l,)3'J;, LI Jilosofia del no (19-+0), La poi/iea del espaao (1957), EI ma/enalismo
',;,:011111 (\953\, Lu Poi/i,'a de 10 fnSOllrlClOI1 (1960\ EI derecbo de lonar. v
f'l J<ill!1I:1!11L'lHC! I~/)lStf!ogi{] (19 . . 1; )' " .'
2S
PEDAGOGIUM DIDCTICA
EpislemoJogw de III Educacwn y III Pcri(lgogw
hist6rica obliga a continuos recomienzos, reorganb;, :( r[lCe \ p'
ende, a la rectificacion del error.
productivos del racionalismo cientifico, la cultura cicntiflca >
la constitucion historica del sujeto de la ciencia, e\'itando ll
psicologismo; al efecto considera tres tipos de SUlctO:
Su/eto Jociai: con un pensar de acuerdo a la concit'ncia C(l1m'IIl
del saber.
St!/eto eJtindido: no identico a S1, no homogenc(), l:)\'ldlc\l)
por los \'alores de la racionalidad.
Stg'eto productivo: de objetos fenomeno-tecnico-;, mediante
el juego de un realismo y racionalismo de segunda instancu,
que establece una l:uptura epistemol6gica con cl realismo \'
el racionalismo, ligados a un primer orden de LctiClda~b
naturaleza, 10 real).
Al reflexionar sobre las implicaciones del pnIlClp1<J llL
indeterminaci6n formu1ado por Heisenberg. Bachclarcl
considera que ya no es valido suponer a un sujeto ()iJ:'cn'adclr
independiente del objeto observado, pues segun c-;c princllw r
de la [{sica cuantica, e1 observador modifica 10 ()b:)ct\'ad()
Igua1mente piensa que caduca e1 supuesto de la flloso f1:1
mecanica que pretende reducir todo a figura y tnonnUen tl
Mas alla de ese contexto historico, deriva de"clc 10 rn,;,
particular hacia 10 mas general para descubrir 10::; rasg')~
inconscientes en el conocimiento cientifico.
En PJicoandliJiJ del fuego (1938) su opcion mctahistoriCl
pretende encontrar (da accion de los valores inconscientes en
la base misma del conocimiento empirico y cicntifico. 5u
estudio del inconsciente va mas alia del psico10g~!l), dcscnhe
las condiciones y limitaciones psiquicas del cienriClcCl, PiClhi
que ha de romperse con la idea de una separac\'il1 elHre ',I')
sujeto contemplativo y un universo independiente "\.1 muacl,1
En el orden ontologico: la imagen ere a realidad, la 1mage!'
es anterior al pensamiento. Hay, pues, un contin'l:11 entrc j(
que llamamos real y 10 irreal; la realid:ld co: Ul1,1
construccion realizada desde las imagenes.

EpUlCMologia de la Educacion y la Pcdagogia Gabriel Ugar Fumin
Bachelard plante a una nueva consideraci6n del inconsciente,
de las variables miticas y de la referencia al imaginario. Propone
que el epistem610go analice psicoanaliticamente los textos
cientificos. Las creencias impiden pensar, sentir y hacer cosas
que afectan la manera de comprender 0 explicar la realidad. La
soluci6n es psicoanalizar el conocimiento cientifico, poniendo
al descubierto esas creencias inconcientes y comenzar a
superarlas. Su obra La Formacion del Espiritu Cientifico, tiene
como sub titulo Contribuciones a un psicoanalisis del
conocimiento objetivo.
Su racionalismo dialectico se produce a nivel del uso
descriptivo del <<110, al considerar las revoluciones cientificas
que se estan produciendo (la geometria no euclidiana, la
quimica no lavoiseriana, la matematica no pitag6rica, la fisica
no .newtoia~, etc.) que impugnan el axioma continuista y
obligan asumu un punto de vista discontinuista. La fisica
relativista de Einstein ha sustituido a la newtoniana , los
esquemas mentales extraidos del mecanicismo de la
epistemologia cartesiana ya no son validos. La confrontaci6n
dialc:~t puede resolverse en dos sentidos: por ruptura,
separando el conocimiento comun; 0 por envolvimiento,
donde una teoria mas amplia envuelve y delimita el alcance
de una particular. Esas trans formaciones revolucionarias
cambian los sujetos colectivos, las comunidades cientificas y
los objetos cuya naturaleza es hist6rica.
Su racionalismo material, aplicado y tecnico, se define en el
seno de las operaciones materiales constitutivas-institucionales,
pedag6gicas, te6ricas, tecnicas, en las que no es posible separar
el descubrimiento, la justificaci6n, y la aplicaci6n, considerando
que esta Ultima motoriza el descubrimiento.
Por su parte, el uso normativo del no conduce a una
historia recurrente de las ciencias, que a diferencia de la
historia positivista, no se escribe en clave de evoluci6n sino
de revoluci6n. No es registro de datos, ni objetiva, ni neutra
sino interpretaci6n valoraci6n y juicio; no parte de criterios
generales absolutos, sino de criterios hist6ricos en la
30
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Gabriel Ugas Fe",,',
Episternologia de la Educacion y la Pedagogia
actualidad de la ciencia; no traza demarcaciones estaticas,
sino lineas de demarcaci6n inestables, sujetas a
transformaci6n; no explica los mecanismos intemporales y
la acumulaci6n de la verdad, narra los infortunios de la razon
en la rectificaci6n del error, la superaci6n de obstaculos, la
conquista de los valores de racionalidad. El presente es la
clave de la interpretaci6n del pasado.
LA FILOSOFlA DE LA lMAGINACI6N
Bachelard utiliz6 el termino songe (sueno) que sugiere un
modo del pensar y del recordar; y el termino reverie
(ensonaci6n 0 ensueno), el cual infiere el estado intermedio
entre 10 consciente y 10 inconsciente, entre 10 real y 10
imaginado. Ese intermedio revela el valor productor de
imagenes. Al analizar el imaginario de los cuatro elementos
pone de relieve un encadenamiento de figuras; por ejemplo,
al analizar el elemento agua, considera su relaci6n con el
elemento tierra, la mezcla de ambos es la nocion de pasta
moldeable, ejemplificada en la arcilla. De esta manera,
privilegia la diferencia entre 10 que sen~ la mirada ext~or a
esa masa, que conduce al punto de VIsta contemplanvo y
geometrico, y 10 que sena la intervenci6n manual en la pasta.
Es la diferencia entre el punto de vista de la mano ociosa y el
de la mano trabajadora. Otras imagenes son: el
encadenamiento y la resonancia, que visualiza las
disposiciones ante la realidad. Para descubrirlas hay que seguir
esas ensonaciones de la materia. Eso 10 desarrolla en su clclo
sobre los cuatro elementos, donde la materia es un ambito
que pertenece mas a la realidad, mientras la forma sena el
ambito propio de la imaginacion. Bachelard subvierte esta
clasificaci6n declarando que la materia es el inconsciente de
la forma; es decir, si se quiere indagar en las imagenes hay
que reconducirlas a su constituci6n material.
Acuna la noci6n de corte 0 ruptura epistemoI6gica para
senalar que los avances en la ciencia requieren una ruptura
31
; ',I:crnologlfl ric In EduCIiC/ofI ... til PCdllgOglrl Cahric/ Ugas Fermin
con los habitos mentales del pas ado. Los avances se producen
\'enciendo resistencias y prejuicios de los conceptos e
unagenes dominantes en la configuracion epistemologica que
ha de superarse. El triunfo del espiritu cientifico sobre las
resistencias representadas por los obstaculos epistemologicos
e~; saber que no hay verdad, sino error rectificado. El progreso
consistc en sucesivas aproximaciones a la verdad sin alcanzarla
l1unca; la historia de la ciencia es una superacion de errores.
:-;(')0 por una ruptura epistemologica se torna posible pasar
de un conocimiento sensible a uno cientifico.
Para Bachelard un obstaculo epistemologico es subjetivo
porque se trata de una creencia, generalmente inconsciente,
clue tiene el cientifico y Ie impide avanzar en su conocimiento.
Son confusiones 0 prejuicios que se dan en el acto de conocer,
generando inercia tendiente a perpetuar 10 conocido y a
cerrarse al nuevo conocimiento.
Para Bachelard existen'varias categorias de obstaculos: la
experiencia primera, el obstaculo verbal, la utilizacion abusiva
de imagenes familiares, el conocimiento utilitario y
pragmatico, el obstaculo sustancialista, el obstkulo realista,
cl animista y el del conocimiento cuantitativo. Ellos son
elementos a tener en cuenta para romper con la ilusion de
t ransparencia cuando se ensena.
En sintesis, la idea de que la ciencia no se conforma solo de
conceptos sino que tambien se construye a partir de
procedimientos y actitudes, nos amplia el campo de variables
clue debemos to mar en cuenta para, en definitiva, comprender
de que hablamos cuando hablamos de ciencia y como ensenarla.
Bachelard sugiere dos criterios para clasificar los obstaculos
C)"llStemo16gicos.
1) los obstaculos que aparecen durante la investigacion
bisica, y los que aparecen en la transmision del conocimiento
a traves de la ensenanza, a los cuales denomina obstaculos
pedagogicos. Los primeros aparecen cuando el cientifico esta.
creando nuevas hip6tesis 0 las esta sometiendo a prueba, 0
utilizando un me to do no cientifico. Los segundos aparecen
PEDAGOGIUM DIDCTICA
El'isfCmologlil lit' III EdlJcaCion \' /,1 Pc,illgog/(/ '.,'.'
en cl acto de ensenar, ya que el profesor no 'I" c:1"C:'.i
contenidos, sino tambien una manera de pens." cl rnund
por ambas vias se filtran inad\'ertidamente, t,;',(I) p:n:! Ii
educador como para el educando, obstacu10s epi:-:" 1111 lj,'>gic(
2) estab1ece una clasificaci6n que los Jl\lde I:.
fundamentales y especiales.
Los obstaculos epistemo16gicos fundamentall' ,( dl
a) 1a experiencia basica
b) el conocimiento general
Ambos deben ser entendidos como errore::; .' :i'~.)
los que puede incurrir el cientifico.
a) La experiencia basica consiste en aferrarse l" 'lIlgU!.ll
o anecd6tico de los fen6menos, sin cap tar 10 esencLl) \ elerccl
una critic a sobre los datos brutos de los sCr1tidus. J ,.1
experiencia basica describe desordenadamente 10 llue \'C, saj:,\
de un tema a otro, dando rele\'ancia a 10 que mas :ltrac, bU5Cl
la \'ariedad, no la variaci6n met6dica donde cl clentific,
analiza variable por variable en forma experimelltal :1 fin llL
probar las que sup one relevantes.
b) El conocimiento general. Este obstaculo C(ll1c;l,tc c::
generalizar demasiado, 10 que lleva al desinteres p' ' ,:: :'I)pm c(
empirico que debe tener toda ciencia. La excesi\'a gC:1Cl.l1lZaCl( ,:
inmoviliza el pensamiento: las ,:ariables que descnbl'n lCl gener:ll
ensombrecen las \'ariables esenciales, y las genl' dl/aClOl1t .
apresuradas muchas veces conducen a equh'oc~
Bachelard senala que todo obstaculo epistemc.jl)glCl) Ul:!1l
su par opuesto, hacia el cual se tiende a ir con el fin de super':
el primer error. Hay una especie de ley pSiCo]/l!!ica de Lt
bipolaridad de los errores, segun la cual los oh~Llcu() 'l
presentan en pares y de uno se tiende a pasar :1] otro p:ll':l
superarlos. Por ejemplo, pasar de una generalizac[(')ll L'XCCS1',.l
a una singularizaci6n extrema para superar el pn!l'il't error, "
pasar del animismo a1 mecanismo, etc, que son "cmpl()s It I
obstacu10s epistemo16gicos espcciales.

EplSlemologia tie la Educacioll y la Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
Los obsciculos epistemologicos especiales son:
1) Obstdcuh verba/.- Es la sobrevalorizacion de las meciforas
para explicar hechos, explicandolos por elIas y no pot leyes, 0
por recurs os verbales y no por recurs os matematicos.
2) Conocimiento unitano.- Tendencia del conocimiento pre-
cientifico a considerar que todo esta regido por un unico
principio general de la naturaleza, 0 que todas las cuestiones
deben encuadrarse desde una unica weltanschauung. Pensar
que hay una unidad armonica en el mundo conduce a una
supra-determinacion, vale decir, a pensar que todo esta
determinado, todo es inevitable, todo esci en Ultima instancia
controlado desde esa unidad.
3) Conocimiento pragmdtico.- Obstaculo que desarrolla la
hipotesis de 10 util (induccion utilitaria). Desde esta perspectiva,
to do 10 que no es util es irracional y anticientifico. Buscar guias
practicas de accion es aceptable, pero eso se transforma en
obsciculo pragtnatista cuando se pretende usar tal guia como
principio expli~atvo, como idea que intenta explorar no solo la
utilidad sino tambien la verdad de las cosas.
4) Sustancialismo.- Creer que la nocion de sustancia es suficiente
para e''Plicar los fenomenos observados. Nocion a la que se apela
en \ lrtud de su familiaridad, su sencillez y su contundencia.
Sustancializar un fenomeno es considerarlo simplemente una
sustancia, y como tal esta por S1 sola explica el fenomeno.
5) fualismo.- el realismo ingenuo considera que la realidad es
como se nos presenta a los sentidos, por 10 tanto, carece de sentido
buscar algo que este mas allID> de 10 fenomenico, porque todo 10
real esci inmediatamente dado.
6) Animismo.- Tendencia del espiritu pre-cientifico a explicar
los fenomenos biologicos, psicologicos 0 fisico-quimicos a partir
de un impulso 'vital, que por S1 solo es capaz de explicar los
fenomenos. La palabra vida aparece como una expresion que
puede explicarlo todo.
1) Conocimiento cualitativo.- Considerar solamente los aspectos
cualitativos del fenomeno, sin intentar indagar en las relaciones
cuantitativas entre las variables. Su par opuesto es el conocimiento
cuantitativo.
8) Conocimiento cuantitativo.- Es cuantificarlo todo en forma
obsesiva.
34
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistemologja de /a Educacion y la Pedagogia Gahriei Ugas Fermin
II
Karl Popper (1902-1994) Ubicado en la corriente
formalista logica, su filosofia de la ciencia se bas a en el analisis
de la estructura logica de los enunciados, no en la historia de
como fueton concebidos y desarrollados. Basicamente rechaza
la idea de que podemos llegar a confirmar la verdad de
una hipotesis 0 teoria gracias a su repetida verificacion. Popper
desarrolla su teona falsacionista mediante una critica de la
induccion, en defensa del procedimiento deductivo: su 'modus
tollens' es la base logica deductiva para refutar hipotesis,
considerada por el como el procedimiento por excelencia de
la verificacion cientifica. Con argumentos estrictamente
logicos, basados en el contraste entre el modus ponendo ponem
y el modus tollendo tollens, (el modo que quito poniendo, el modo
que pongo quitando) muestra como cualquier cantidad de
observaciones confu:madoras de una hipotesis no basta para
aceptarla como verdadera, mientras que una sola observacion
refutadora bastada para abandonarla por falsa. Con ello
pretende ratificar la imposibilidad de tener una logic a inductiva,
demo strada por David Hume.
Popper introduce la idea de regIa metodologica, la cual
explica as!: Consideramos las reglas metodologicas como
convenciones: las podriamos describir diciendo que son las
reglas del juego de la ciencia empirica. Difieren de las reglas de
la logic a pura al estilo de como 10 hacen las reglas del aj~drez,
que pocos considerarian ser una parte de la IOgica pura: teruendo
en cuenta que esta regula las trans formaciones de las formulas
lingiiisticas, el resultado de un estudio de las reglas del ajedrez
v
podria llamarse quiza la I6gica del ajedre pero dificilmente 16gica,
sin mas (analogamente, el resultado de un estudio de las reglas
del juego de la ciencia -esto es, de la investigacion cientifica-
podria denominarse la 16gica de la investigacion cientiftca )>>.
Para Popper, las reglas del procedimiento cientifieo nunea
deb en proteger a un enunciado de los intentos de refutarlo.
Por ello, el cientifico no debe centrar su metodo en la
35
 Gahrlc/ L"gas Fcntli'l
,,:dUCClC')n, (dcbc ll1telltar refutar SUS tcorias en \'cz dc
',[ h'arlac: de 1a fa1sacion. Los enunciados uni\'ersa1es de 1a ciencia
11lcgan abso1utamente 1a cxistencia de casos en contrario de 10
(IUC ellm afirman, de ahi que, si se encuentra un casu en contrario
,i cnunciado cientifico debe considerarse refurado.
Popper entiende por falsaci6m> un criterio de cientificidad
"'gll11 cl cua1 una hip6tesis es cientifica cuando muestra las
l ' ,ndiClunes dc su refutabilidad. La cicncia empirica puede
dl'-1nir~c por mcdio de sus propias reglas mctodologicas. Y la
ILgb suprcma sin'e de norma para asegurat la calidad de las
,1('11111S reglas, determil1ando su aceptacion 0 posible rcchazo.
] 'cU asegura quc slemprc podremos distinguir al metodo
L;l'IltiflCO de cua1quier otro metodo, que podremos separar
Cil'llCla de supercheda 0 pseudociencia.
)cl1ala CJue no hay, 111 puede haber, una 16gica inductiva
una parte 111ductlva de la l6gica. Toda logica, por
dl'tlnicion, es y debe ser tleductiva. Su propuesta es que las
reglas metodo16gicas no son leyes de la 16gica, son
convenciones 0 acuerdos de los cientificos para realizar
'i1 uabajo. ;\lgunas de ellas son:
Fl luego de la cienCla, en principio, no se acaba nunca.
- ).;(1 se eliminara una hipotesis propuesta y contrastada,
'lUC ha demostrado su temple, si no se dan buenas
LlZOneS para ello,
- La regIa suprema del juego de la ciencia es: <<Las reglas
del procedimlento cientifico han de ser tales quc nunca
pruteJan a un enunciado de la falsaci6n.
Popper difcrencia cntre enunciados universales y
l'l1unciados existenciales. Los primeros son 10 que hacen
,l ~lrmacOnes contundentes sobre todo el universo: Todos
")~ hombres son morta1es. en enunciado existencial, en
",mblo, scrla (extsten hombres ca1vos, 10 cua1 significa que
en a1guna parte del uni\'erso podriamos encontrar algo que es
hombre y es calvo. Hechas esta distinci6n, cabe preguntarse
llC que upo son los enunciados de la ciencia.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Los enunciados ernpiricos son dc cmicter cx, l ; , Ll:, :--
enunciados protocolarios, porque los in;~: lC!,lC:(HC::'
consignarlos en sus notas 10 califican como pre ,: 'C' )ICJ~. I PI il
su parte, las hip6tesis y teodas de las ciencias natuLlc~ ti(;11(;11
una estructura l6gica de enunciados um,'ersalcs ,:l( Ki()s jl i '
;\ son B. Estos enunciados equiyalen a nC~:Il' )1(;~ lk
enunciados existenClalcs, por ej(;mplo, Tod~ II" ~ \ q)11 1),
es equI,'alcnte a ~O cxiste un :\ (jue no sea B), 1),_ ,lhi U:I
los enunciados de las hipotesis cientificl:-; pued:: "'T'':I' ~
como negaciones de cnuClado~ eXlstenciales ( '~:, ::iCl:H:'"
de no hay. Par ejemplo, la le\~ de la COnS(;l" .: ':1 ell
energia, Toda energia sc dcgrada al eJccutar Ul1 tr. 1,1' ' " PUc,,:,
expresarse diciendo: ~o hay caso en que al fin:,' .Ii: lr:lh"
tengamos energia del ni,'cl que teniamos al prlli (l!' \," 1 "
manera de formular leyes ciendficas, com') ""l'7uS'
prohibiciones, no afuman que exista algo, meg,tIl :1 1>7l
caracter negativo es esencial en 1a concepci6n cp,~t(;l1)k.'
de Popper, pues de ahi se desprcnde que las Ie e~ n:lturak,
son falsables (declarables falsas) no confirm] hl l ,. COl,'
pretendian los positiyistas l6glcos,
Los enunciados existencialc" no pu(;ckn sei !\i':lcl(h
decll11us: no hay orocapitas, la unica manera llL- ,-I li: r-I!'l1:~
seria rcgistrar todo cl uni,Trso en forma simU:::lilL',\ P()l
hay una orocapita. Eso serb imposible. En canliJIc\ C()1l ,:
solo caso de oro capita que Cl1contremos, habrem ':> Ukld, .
ley que diga que no los hay. Dc ahi que los ":H:nC1:ll!-
cientificos sean falsab1es. Como se ,'e, ha~" Ur:,l ,,lInerl:,!
fundamental en rclaci6n con los enunciado, (" p()~lbk
declarar falsos a los enunciados uni,'crsales con" il() nl()q 1.1 1
un casu que se contradiga. 1\.'0 puedcn declararsc \cld:ldc:"' '.
porque para ello tendriamos que rensar todo el L:l\'r~() \ :':
encontrar ningun caso en conaario, Pero es po,"'c Jcch: '
\'crdaderos a los enunciados existenclales con ") :nust1.l
un caso que 10 confume.
Segll11 Popper en 1a CiCnCl:1 no poJcmos llcga: ,:11('1' L
propiedad nada, solo podemos conjeturar, pew'" , :' ,dl'l,'

f_I'II/cmologlil dc III Educacioll y /(/ Pctlngogta Gahriel Ugas Fermin
aceptar cualquier clase de conjetura, solo las que han
dcmostrado su temple. Las conjeturas, con base en la
observacion empirica, obtienen certidumbre cuando han
demostrado su temple contra intentos decididos de refutarlas.
El metodo cientifico es una manera de seleccionar, entre todos
los posibles, enunciados en que podemos tener confianza.
Pero cpor que confiar en los enunciados seleccionados por el
metodo cientifico? Simplemente porque ese metodo implica
un sostenido intento de los cientificos por demostrar que sus
teorias 0 las de otros son falsas, 0 tienen defectos que
C\'cntualmente seran puesto al descubierto por un experimento.
Las tconas aceptables son las que han resistido el intento de
demostrar que son falsas. Por ejemplo: para la teoria de la
C\"olucion por seleccion natural, los organismos que sobreviven
son los que mejor se adaptan a las condiciones de su ambiente.
El ambiente puede concebirse como 10 que elimina a los no
adaptados. Lo mismo sucede con el metodo cientifico, cuando
un reiterado esfuerzo de refutacion garantiza que las conjeturas
sobreviven los embates demuestran su fortaleza.
Popper especula que si muchos casos favorables no pueden
conflrmar una hipotesis, basta un solo caso en contrario para
rcfutarla. Logicamente el analisis es correcto, pero como 10
dcmuestra Kuhn, la prediccion popperiana, segun la cual los
cientificos abandonan una hipotesis 0 teoria cuando
cncucntran casos en contrario, no es corroborada por la historia
de la ciencia. Entonces -argumenta Kuhn- si consideramos a
esa prediccion como una teoria cientifica, y la respectiva
prediccion que los cientificos abandon an sus teorias cuando
encucntran casos en contrario, resulta ique deberiamos
rcchazar la doctrina de Popper en nombre de ella misma!
38
PEDAGOGIUM DIDCTICA
GIl/"Ole! eg(ls Fermin
Epistern%gin tie III ducacion )' fa Pedagogia
III
Thomas Kuhn (1922-1996), elabora una teoria de la
ciencia alternativa; adopta un punto de vista distinto a la
tradicion epistemologica logicista. Reacciona contra la
concentracion de los estudios epistemologicos en la sola
estructura logic a de los enunciados, 10 cual tienen en comun
con Carnap. Kuhn estudia la ciencia, no como un conjunto
. de enunciados, sino como un quehacer humano en epocas y
sociedades determinadas. Kuhn elabora una teoria de la
ciencia enmarcada en contexto de evolucion historica, donde
el progreso cientifico se da a partir de revoluC10neS que
suponen el abandono de una estructura teorica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Kuhn introduce la nocion de paradigma cientifico que Ie
permite cambiar el enfoque en la estructura logica de los
enunciados por las vicisitudes historicas de la practica
cientifica. SegUn Kuhn, los casos en contrario de las teorias
cientificas no bastan para refutarlas; son considerados simples
anomalias mientras la teoria no este desacreditada por la
acumulacion de tales cas os. En La eJtructura de laJ revolucione.l-
cient[jicaJ expone ejemplos de la historia de la cien~a donde
los cientificos no han aceptado casos en contrano como
refutacion de sus teorias, sino que las han defendido al
considerarlas como anomalias que deben quedar en suspenso,
hasta un estudio posterior. La acumulacion de anomalias tiene
un limite, pues los embates hacen que los cientificos se
desilusionen del paradigma vigente y busquen alternativas.
Asi aparece entonces la ciencia revolucionaria que busca la
novedad, en el sentido de lograr una vision tan diferente al
punto de vista tradicional que es considerada como el
nacimiento de un nuevo paradigma cientifico.
Un paradigma esta compuesto por supuestos teoricos
generales, leyes y tecnicas que adoptan los miembros de una
comunidad cientifica. Un paradigma, segun Kuhn, es un logro
cientifico trascendental que por un tiempo ofrece a los
39
 Gahncl Ugas Fermin
practlcantes de una d1sciplina tnsp1racion para la selcccion
de problemas dc im'estigacion y sugerencia de metodos para
rc:li1nr su trabajo. Paradigmas sucesivos dicen cosas diferentes
~(l Inc cl mundo y su comportamiento, por eso Kuhn los califiea
de lI1conmcnsurables. El problema es como lograr el consenso
l'!Hle los c1cntificos de una misma disciplina, a pesar de esa
111conmensurabilidad.
LI concepto dc paradigmCl introducido por Kuhn tiene el
~l"t1do de un logro cicntifico. Los paradigmas deben poseer
dus caracteristicas de signo contrario: por una parte, haber
slelu cxitoso en 1a resoluci6n de problemas' v por otro deb en
,L'r suftcicntcmcnte amplios para abr'i~ desafio~ a las
,--:encracioncs futuras. El nuevo paradigma, al igual que el viejo,
:w es perfecto. Un paradigma no cede terreno sin lucha.
Durante cl periodo en que los cientificos se afanan por
Jctcndcr el paradigma \'igente, contra la experiencia ad\'ersa,
iuccn alustcs cn aspectos 'no medulares de la teoria para que
l'; casu en contrario deje de serlo. Esto se ha dado varias veces
1 t l":l n::s de la historia de la ciencia.
L'n paradigma es fUlldamentalmente un grupo de reglas y
ll( limas, un estilo de como debe practicarse 1a ciencia. El
p:lt:llligma acrua como un leme que focaliza la atencion de la
<.' '111u11ldad cicntifica sobre un grupo dc problemas y un
cunjunto de metodos que se aplican con intensidad, 10 eual
ill) snian posiblcs en ausencia del paradigma. Sin embargo,
e"tc rigor no es dogmatico pues la misma practica de los
clcntificos, su obserncion cuantificada v la derivacion de
cCJllsecuencias logicas, ,'a produciendo la'inoperancia de las
ill rt11aS de 1a ciencia normal, generando el transito paulatino
1 de la ciencia normal, sus practicantes aceptan S\1 ngcnC1:1
il,lCl:l la Clenoa rc,'olucionaria. El paso de la ciencia normal
1 :,1 ClcnCla rc\'olucionaria se da cuando cl paradigma reinante
,U1111ula muchas anomalias, 10 cual provoca la crisis.
Kuhn confronta la ciencia normal con la ciencia
rcvolucionaria. Ciencia normal es la que se realiza bajo la
l:.C2.1da de un paradigma cientifico. Los cientificos no bus can
umbiar el paradit-,rma sino simplemente articularlo, mejorarlo,
.~ !--)
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Episterna/agio dc /(/ dUC(JClOII) la }In/agoglll
completarlo. Ciencia revolucionaria es la que se re" (ILln,:'
el paradigma esta desacrcditado por 1a acUn~hCl() c:c
anomalias y los cientificos bus can altcrnativas pal'U~tr"
La ciencia normal no trata de dcscubrir levc clcntiftu,
fundamentalmente nue\'as; trata de articular la~ Ie ,e>. l~cnt' ,
mostrando su aplicabilidad a nuevos casos, no CI ,(l'lcin:ld, 1 (
pero dentro del mismo marco de premisas cic 1:1 rCOr"Lt
aceptada. As! la palabra articular reviste un sCll':do cCC!llCC1.
Cna articulacion es una conexion entre distintas :J;tW', dc U:l
sistema. Articular en este contexto consistc en (-(In:-;trL1l1' cl
mayor numero posiblc de concxiones entre 1 '"' d 10.; tlnt' "
elementos del sistema cientifico vigente.
En esa norma/idad los cientificos algunas ,'eu ~ ""pnm:ll:
noveciades que encuentran por casualidad, si elias resui'! 11 CI 111 trar:.i '
a los supuestos basicos de la disciplina. Esto nl' 'lcurre p' ,;
deshonesticiad del ciencifico, la mayona de las vec~ cl Clcnrit1C()
considera como impericia el no encontrar los resultal; ,~ c~prad, J'
por la teona. La presencia de desacuerdos, enfoques ,';l:lUS :: dcba rc~
se cia en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de c:-, lructU!:1
ciencifica. La ciencia normal resueb:e problemas gohcrll:lda pi Jl"
las reglas de un paradigma. Para Kuhn un paradlc;ma guia Ll"
investigaciones en las etapas de ciencia normal.
Una teoria paradigmatica no se compara cn t', ,r;n:l dncC' i
con la realidad, ill tampoco se rechaza si no se C(lrtCSP()11lk
complctamente a ella (como pretendian los forlllalistas); L'll
realidad, por definicion, illnguna teoria se con cspundc de
manera completa a la realidad. Siempre que dan problema;;
que no puede resolver 0 que resueh-e mal. Duranrc cl period(,
con sus imperfecciones. La pregunta (habra una :dternau"1
mejor? la haee el que ya esta desilusionado del reglll1Cll \'igCl1ll
o por una acumulacion de fallas. Las alternati\':ls no o.;e
consideran cuando el paradigma funciona relati\':llnente b1cn
Pero cuando la credibilidad y la legitimacion se rllCrdcll, 1, 1;-
cientificos comienzan a buscar paradigmas ;,irl'1'!1:lti\'():'.
entonces comicnza una acti\-idad comparati\'a; r.u: rl ) en trc ;,i
.
< ,
,
1:_/1I51cmolo!:/(/ .Ie In Educacion), /0 Pedagogia Gabriel Ugas F.rmin
tcoria cientifica y la realidad como entre las teonas, en funcion
de su mejor ajuste con la realidad.
Por su parte, Imre Lakatos (1922-1974) coincide con
Kuhn en el cad.cter estructural de las teonas y 10 relevante
de la variable historica. Segun 61, la historia de la ciencia nos
dcmuestra que las teonas nuevas se encuentran con sucesos
que no pueden explicar, que promueven la formacion de
nuevas hipotesis y, por consiguiente la evolucion de las teonas.
Lakatos prop one el concepto programa de investigacion,
cl cual es una estructura que sirve de guia a la futura
investigacion, tanto de modo positivo como negativo. La
heuristica negativa determina la no modificacion de supuestos
basicos del programa, es decir, su nucleo central, el cual esta
protegido por un cinturon protector de hipotesis auxiliares,
condiciones iniciales, etc. La heuristica positiva indica como
se puede desarrollar el programa para lograr que progrese en
lugar de degenerar. Esa descripcion, igual que la nocion de
paradigma de Kuhn, solo es sostenible desde una concepcion
cstructural de las ciencias. Lakatos, afuma que la historia de
la cicncia nos demuestra la coexistencia de programas de
investigacion antagonicos. Asi, las teorias progresan
compiticndo unas con otras. Establece que no se puede decir
de modo absoluto que un programa de investigacion cientifica
(PIC) es mejor que otro rival, y sus meritos relativos solo
pueden verse retrospectivamente.
Kuhn y Lakatos coinciden en que no existe una sola manera
de conceptualizar la experiencia ya que en ella siempre hay
una base teorica. Por ejemplo, algunas palabras aludian a cosas
y procedimientos que ya no tienen la misma connotacion,
por cjemplo, la palabra maquina para referuse a objetos con
poleas, palancas, engranajes, etc. no se corresponde a los
artefactos del mundo actual como transistores, telefonos,
computadoras, etc. y estos no pueden compararse con las
maquinas de tamano microscopico (nanotecnologia).
42
PEDAGOGIUM DIDCTICA
pis/emologill de /a Educacion y la PCIJagogin vd/'rlci egas FermIn
IV
Gregory Bateson (1904-1980) antropologo, naturalista
y epistemologo, compartio los inicios de la cibernetica con
Mc Culloch, Wiener y von Neumann. A partir del concepto
de retroalimentacion de Wiener, estudio los estados
oscilatorios (estabilidad y cambio) caracteristicos de los
sistemas complejos. Genero nuevas concepciones del
comportamiento animal y el humor humano. Desarrollo una
teoria de la esquizofrenia introduciendo el modelo
comunicacional en sus investigaciones psiquiatricas y en la
terapia familiar, analiza el comportamiento de los delfmes.
Desencantado de la investigacion experimental creo modelos
teoricos del arte primitivo, el alcoholismo, el trance y la
evolucion. En la evolucion biologica estudio la emergencia
de <<patrones que asimilo al concepto de mente. Su famosa
expresion la pauta que cone eta se acerca a su idea de
mente (<<minro>, tambien traducido como espiritu). Su
concepto de mente trasciende 10 individuaP Inserto en dos
cosmovisiones -la mecanicista y la organicista- vislumbro la
importancia creadora de la abduccion. Elabora una ecologia
de la mente, propedeutica a una ciencia de 10 inmaterial.
Una tesis central de su pensamiento es la idea que los limites
de mi cuerpo no son los limites de mi mente. f.
La relaciom> es su categoria fundamental. Relacion entre I
componentes que pone en evidencia la diferencia. Diferencia
cuyas noticias portan la <cinformaciom). Relacion, diferencia e
informacion son claves para su no cion de contexto. Las partes
interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal,
1)Hem os sido adiestrados para pensar en las pautas (a excepci6n uc la musica)
como cosas fijas. Eso es mas camodo y sen cillo, pero, carece de todo sentido.
Para pensar la pauta que conecta 10 correcto es considerarla primordia/mente
como una danza de partes interactuantes, y s610 secundariamente fijada por
diversas clases de limites fisicos y por los Iimites que imponen de manera
caractenstica los organism os. Gregory Bateson, E~pirtu y Naturaleza. Una
unidad necesaria, pag. 79.
43
 Ef'I(mol~d
cr lI1stituyen cl contexto; despro\'istas de cste, las palabras y
I:i~ acciones carecen de significado; el flujo informacional
:il'arece en una dimension abarcativa, que se proyecta a toda la
hl()sfera. La idea, un agregado de partes espirituales-
"mentales, se extiende. Por eso dice: ... reflexionar, no sobre
nuestro conocirniento, sino sobre ese conocirniento mas amplio
II ue cs el aglutinante de las estrellas de mar \' las anemonas
111:1rmaS \' los bosques de secuoyas y las asambleas humanas.
Dada la disociacion existente entre naturaleza y
pensamlento, piensa que no Ie queda al investigador otro
Clmino que la mentalizacion de la experiencia: <Ja socializaci6n
'jue tratamos de estudiar es un proceso mental. Ergo, s6lo
I()s productos de la mente son relevantes. En la medida que
h mente es 1!1separable del dominio de su manifestaci6n
fCl10menica capaz de dar cuenta de este monismo espiritualista,
seda una version inmateria.lista de la genesis del conocirniento
,1llUcbda en torno a la relaci6n entre menci6n y objeto, la
'llga!llZacic)fl conceptual de los sistemas recursi\'os y la
na turalcza de la informaci6n: El sistema que llamo espiritu
,'s capaz de finalidad y de elecci6n por \'ia de sus posibilidades
:l u tr KOrrreCU\'as. Puede permanecer en estado estacionario 0
desenfrenarse, 0 una mezcla de ambas cosas. Limitado por la
c!el1eralizacion de que su recepci6n de informacion nunca
prubara nada acerca del mundo 0 acerca de si mismo.
Propone que la matriz de toda teona es una epistemologia
recursiva, ya que una epistemologia de la recursi\idad, una
cpistcmologia acerca de como se nos manifiestan las cosas,
de cC)mo debemos entenderlas si son recursiva, siempre
chspuestas como estan a morderse su propia cola y controlar
'iU proplO comienzo. En su concepto de recursividad, ligado
,l 1:1 obra de Hilbert, Codel y von Neumann, esd, impl1cito su
'(argumentacion circular, centrado en las operaciones no
lineales que defmen 10 \'iviente.
Para Bateson la argumentaci6n circular es caracterlstica
de l()s procesos naturales y human os. Lejos de la simpleza,
1~eC:lcista, de la lincalidad causa - cfecto, entrada - salida,
PEDAGOGIUM DIDCTICA
(Ie fa Etfucac/OII y 10 FcddgOgl d
output - input, estlmulo - respuesta, Aborda el, ,nccpto (Ie-
autonomia, vale decir el control de sl mismo, " Ll s e a
estructura recurrente del sistema:
... el sistema aprendera y recordara, incre :lell i;na
neguentropia, y 10 hara ejecutando juegos estocastH ,)S li,mud, \.
empirismo 0 ensayo y error. Acumulara cncrgia. :-:L'
caracterizara, inevitablemente, por el hecho de que tOCln:; In"
mensaJes han de ser de uno u otro tipo logico, y est::1:'l "l1nenc\('
asi a las posibilidades de error en la tipificacion lOgiC) p()i' ,dtin;!),
el sistema sera capaz de unirse con otros sisten::l:' ~lmiar'
para conformar totalidades aun mayores, Cfr. r ',;,; ! 'IUd:i
Sagrada. pp. 244-245.
Sus conceptos colocan el enfasis en la interaCCl r\l1 del ordcl'
y el conflicto, del sentimiento y el pensamiento, de la cultur:l
V la sociedad. Desarrolla una teoria antireduc 10!1lsta del
~prendizaj, al proponer esquemas conceptuales e 1l1ruicioIlC"
capaces de perforar las divisiones tradicionalc, del :o;abcr
Yislumbra la problematica de la interdisciplinariechd ~1.lcn:'r
el ideal hol1stico* y las analogias organicas.
La genesis de sus conceptos como: ';, ('i'
esquimogenesis, deuteroaprendizaje, dol \l!1C(,
paradojas de la comunicacion, etc., devienen de:;1 '" Intent!"
de formalizaci6n del esquema que conecta (POl' ".r husc,[:"
ejemplos de relaciones formales utiles como ih<r.1C1C')Jl ,I,
una teoria); b) que la teoria siempre precede la sit'_nl:ZaC1(!~
de los cas os.
Su busqueda intelectual se guia por un patrcm: 1,' cxporra
similaridades conceptuales de un dominio a otm, 2,: genera
(cbisociaci6m> de una nueva categoria explicatl':a, ,)\ duda
moral acerca de los alcances y el valor practico de la im'CnC1(\!1
4) ante la practica norma!, emigra hacia Dt.le\'a-:: fmn tn"
del conocimiento. Consideraba que las pat\(h:l~ de
Holhtica: En fatiza la totalidad de un sistema complejo, an tee
;: \~ ,1 l'C'
una porclcln dd mismo. El termino dcnva del gncgu holos)), 'I"
completo. total, rcferido a la lOtalidad de una unidad, en \:l:1t
totalilhd de Ja,; parte:;.
 Epislemologill de la Educacion y la Pedagogia
f:'pisrCrt1%gia de III Educacion'y In Peuagogia Gabriel Ugas Fermin

de un conjunto inmodificado. <<1) os, caracterizado por el

abstracci6n (confusi6n que genera conductas pato16gicas en
pasaje de pautas de un contexto a otto, deuteroaprendizaje
los hablantes/oyentes incapaces de discriminar los divers os
o aprendizaje del contexto del contexto; experiencia
niveles l6gicos en que se estratifica el discurso) constituian
autovalidante, base de la liamada experiencia. Tres, al que
un ambito privilegiado en el examen de la vida cotidiana.
implicaria una fuerte reorganizaci6n de to do el sistema, una
Su ep~st.molia se desplaz6 del interaccionismo y el
suerte de patear el tablero, construyendo una situaci6n
construCiVl~mO al mmaterialismo y el solipsismo. (solipsismo,
es la creenCla de que estamos solos y aislados en nosottos distinta; cambio catastr6fico, muchas veces cercano a la
locura 0 bien la discriminaci6n por incomprensi6n, todo <run
mismos, que probablemente somos el unico ser consciente
peligro (contexto del contexto del contexto). Segun su idea,
del universo.)
los hombres accederiamos hasta el nivel uno 0 bien el dos,
Los sistemas de comunicaci6n no contienen para Bateson
excepcionalmente al tres. Cada nivel implica un salto l6gico.
obJeto alguno y s6lo presentan intercambios de ttansformaciones
Reserva el Cuatro, para 10 que entiende la interacci6n de la
de mensajes en jerarquias contextuales, por eso sostiene que
ontogenia con la filogenia; es decir dos sistemas estocasticos:
los limites del individuo no son sus fronteras corporales
uno situado en el interior del individuo, que llamamos
sino sus redes de mensajes. Invocando una versi6n revisada
aprendizaje, otto inmanente a la herencia, asimilable a la
del inmat.erialismo de Berkeley, lieg6 a sostener: <Mj, percepci6n
evoluci6n. Su famosa expresi6n Dios es el ecosis tema
de una silla es real en terminos comunicacionales, y aquelio
sobre 10 cual me siento es' para mi, s6lo una idea, un mensaje podria acercamos a su comprensi6n.
cn el que deposito mi confianza.
Su analisis de la neurosis experimental pavloviana 10
lleva a comprender las dificultades del animal para pasar de
un contex~ d~ discriminaci6n, implicito en el primer paso
de la expenencla, a un contexto de adivinaci6n ulterior. Es
decir, en la tragic6mica situaci6n de un pasaje de un tipo de
even to a ~na clase de eventos. Una paradoja experimental
pone al arumal ante la situaci6n de sucumbir 0 intentar un
salto de tipo l6gico, que Ie permitiria leer otra situaci6n
contextual (el cambio de reglas que introduce el
experimentador) .
En s~. ,estudios sobre aprendizaje, solapa los conceptos
de cogruclOn y pensaffilento, al caracterizar la secuencia de
niveles delineada por contexto, contexto del contexto y
contexto del contexto del contexto.
~ateso llam6 ap~endizj Cero el dado por la plantilla
genetica, ~m tolerancla al ensayo y error, mecanico, repetitivo
y estereotipado. Uno, al de los condicionamientos, clisico
o skinneriano, donde existe una revisi6n de una pauta dentro
47
46
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 Guhriel LIgas Fermin
OTRAS OPCIONES PARA ABORDAR EL PROCESO
DE PRODUCCION DE CONOCIMIENTO
HEURISTlCA HERMENEUTlCA .ABDUCCI6N -AUTOpoiESIS
- PENSAMIENTO COMPLEJO
I \Ter si funciona, y la idea para \Ter si se conflIma l ' l 1(" hech,
f! Il'lzi:;TICA: U .. \RTE DI-: ORG.\J>..: I/~\R LOS S.\13ERES
La heuristica es el arte de inventar 0 crear; estimula la
n::ploracion y el descubrimiento. Una teoria tiene valor
heuristico cuando potencialmente es capaz de generar nuevas
lcleas 0 induce a invenciones. El enfoque transdisciplinario
funciona como marco de referencia heurlstico cuando
proporciona 0 permite crear nuevas ideas.
Para los griegos, la heuristica estaba asociada a la dialectica
\. cl dialogo por ello la as<!lciaron con la discusion. Tal vez por
c:,o los romanos la consideraron como parte de la retorica, en
unto ayuda a plantear adecuadamente los problemas,
'elccclOnar las pruebas y e1aborar la discusion. En 1a
e~c()lasti sc le considero como la busqueda de la definicion.
L~ en la modernidad cuando se Ie considera como tecnica de
jl1\'Cl1cion centrada en el analisis y la smtesis.
La heuristica, como actitud metodologica, abre carninos a
n uC\'as posibilidades de un/otto modo de pensar el acto
pedagogico, ya que permitiria descubn'r, inventar y/o crear una
\1~ion diferente de los metodos y tecnicas vigentes.
Descubrir significa encontrar algo que exisua pero que
pcrmaneda oculto 0 ignorado; tambien es pensar 10 que otros
11() han pensado. El descubrimiento tiene que ser constatable,
lhdo que si no se demuestra no pasaria de ser una fabulacion.
1~l la illvestigaci6n se descubren correlaciones entre hechos,
pur ejemplo, descubrir un virus que produce una enfermedad.
. \ 19unos descubrimientos se producen seglin el contexto socio
., ":'~!-lJ
-,,-;;; ~C2.
0 que uerta cosmovlsion asi 10 determina, por ej., la
de :-fendelejev estimulo el descubrimiento de
~.
_r i
48
PEDAGOGIUM DIDCTICA
f(}S ~ .
Episterna/ogla de fa ducaciof/ y /n Pcdagogw ' ", t',
nuevos elementos quimicos; el desarrollo de las ( ,mputadura.
fue posiblc dado el nivel tecnologico alcanzado u! e! 'lglo ;\~
Inventar es producir algo que antes no eXHla: l.mpllC\
tener ingenio en que trabajar (materia prima), COl: llue trabap:
(herramienta), como trabajar (procedimiento). _\1 lI1\"Cntar '.11
artefacto 0 una idea, tienen que ser probado: (: ()l'll,to p:c"
;\Iientras que, Innovar es una variante de algo lI1\cntad,
Crear es producir una nue\'a idea, no un Ohlct(, F1n~lc;
fue un creador porque su teoria de la relatividad al:: l" rw CX1< i:
Una idea inesperada es un acto de creacion que';(Jt1irendc, i,.
cual sugiere la posibilidad que sea producto del a71:: <..::crenwpl:
designa a un "descubrimiento accidental, 0 descuhrir u)sa" ,II,
proponerselo", por ejemplo, los Rayos X. Sin en~ \ cl :UI'
absoluto no existe, porque equivaldria a decir lluC cuallj\.::c
cosa puede surgir en cualquier lugar y en cualqj(~r l11nmc!lC<'
En la lotena puede salir cualquier nUmero, esCl e.; :llcaturc.
pero siempre sed. un nUmero, nunca saldra una lmpanach
Las ideas se reproducen y pueden transform:nsc en (ltr:l'
ideas. A \Teces se utilizan viejas palabras que co""CspondLl1!
otras ideas 0 al reves, una \'ieja idea se enunCLl. 1l1\"entanc!'
para ello un neologismo. La novedad de una iCj,l :,e evahu
partir de ella misma, no de la palabra que la " :lll"poru
partir de una idea pueden crearse variaciones ~. ,hrl' ella, ~'J
ejemplo, la idea de "inconciente", a partlI de 1., Cluj I'rul"
Jung 0 Lacan pensaron sus respecti\'as variantl' .
Los marcos heurlsticos, cuando se explicitar:. CCl!1::;tltu:cn
un estimulo para generar nue\Tas ideas. En \::. l,tratC::1:1
heuristicas los marcos de referencia en el proce:-- r ) crcatlY(' I:
son mecanicos, son el margen para la creati\,idad :tllEfcrcnll:l:
entre el limite v las limitaciones, el modo y 1a 11l:1nera, l;
imaginar y la' imaginacion. _-\qui cabe proponer l:t
ontocreatividad, entendida como el proceso-producto p:1Ll
pensar los saberes en su devenir, ya que por d:1 de 1.1 :lCClr'Jll
socio-historica configuran un presente por la con~t:lL1C Clue
epocalmenrc los \'alida. AS1, la explicacion de un sa1'<'1" l'" -;upcr:\c\,
f,/JUlo>wlogl(J de la Educacion yIn Pedagog/tl GahrJe/ Ugns Fum'.
por 10 real mismo en su devenir; ergo, la ontocreatividad es pensar
cl futuro como un presente con devenir.
En las ciencias formales la creatividad exigia discernir en-
tre axiomas y teoremas; en las ciencias facticas, se exige
dlStinguir entre tres tipos de enunciados: afirmaciones basicas,
gcneralizaciones empiricas y afirmaciones teoricas. Por
definicion, un teorema es una derivacion deductiva de un
axioma. La deducci6n no agrega conocimiento nuevo, repite
]0 que ya estaba eontenido en los axiomas. Un axioma es un
enunciado que no se deduce de ninguno previo. Por su parte,
una hip6tesis puede originarse a partir de cuatro fuentes: una
sospecha, como resultado de otros estudios, como
consecuencia logica de una teona, 0 como resultado de la
observaci6n de ci~rtas relaciones entre variables.
Pero, hay razonamientos creativos que no son ni inductivos
ill deductivos, son los razonamientos por analogia, entre elios
podemos ubicar ala heuristica en tanto lieva al descubrimiento
mas que a la demostraei6n. De alii que la heuristica conjunta
iconos, imagen y metafora en el juicio cuando se aplica en textos
y tiende al sentido y al simbolo como formas de analogia.
En la entiea de fa Fam/tad de JU7gar (Kant, 1789) encontramos
un posible fundamento de la heuristica mediante el juicio
rdlexionante en la medida que se diferencia de la forma canonica
del conocimiento, esto es, el juicio determinante: A es B.
Para Kant el juicio en general se coloca entre el
cntendimiento y la raz6n; la facultad de juzgar, no legisla sobre
la experiencia, que es el dominio del entendimiento, sino sobre
10 subjetivo en el conocimiento. Esta legislacion da lugar tanto
'"
a los juicios determinantes como a los juicios reflexionantes.
En los juicios determinantes 1a legislaeion se hace segun leyes
trascendentales y ante conceptos dados necesariamente ("la
facultad de determinar un concepto fundamental por medio
de una representacion empirica dada"). En los juicios
reflexionantes se necesita encontrar tales conceptos, es decir,
producir10s, 10 eual presupone que puede haber presencia de
un objeto concreto sin que esa presencia posea un concepto
50
PEDAGOGIUM DIDCTICA
EplSlemologia ue /(1 Educacion y la Pedllgogia Gabm,'{ Ugas Fermin
dado de antemano ("Ia sola facultad de reflexionar sobre una
representacion dada segun un cierto principio, para llegar a
un concepto hecho posible por la facultad de reflexionar")
Por eso Kant defIne 10 bello como aquelio que" sin concepto,
place universalmente". De esta manera sirua el juicio estetico
en el campo reflexivo, no legislativo, 10 que equivale a decir
que hay construccion no reglas de aplicacion necesaria.
En el juicio reflexionante, dado que no existe un concepto
"B" bajo el cual subsumir el evento ''A:' que permita "cerrar"
la forma determinante, el juicio vuelve sobre la subjetividad,
esto es 10 que Kant denomina "leyes particulares de 1a
naturaleza" (disciplinas cientificas) con vista a su
transformacion a fin de elaborar el concepto "B" bajo el eual
subsumie el even to u objeto "N' que acabamos de descubrir.
Es un juicio que no tiene caracter objetivo, pero al que no
por eso dejamos de atribuir validez pues en el se muestra la
particular relacion del objeto con e1 sujeto.
E1 juicio reflexionante abre una serie de posibilidades de
relaciones con las "cosas" en funcion de 1a sensibilidad, el
entendimiento y la razon. Per mite comprender como la
relacion con los objetos, obras de arte 0 de la naturaleza no
se realiza de acuerdo con conceptos, reglas 0 esquemas
establecidos. Son princpios que alcanzan universalidad y
validez sin abandonar el plano subjetivo de las facultades
humanas. Su fundamento se ubica en la libertad. Su
importancia radica en la posibilidad de fundar y desarrrollar
conocimientos en diferentes niveles los cuales no dependen
de la intervencion del entendimiento. Frente a 1a causalidad,
como estructura determinante, y otras categorias del
entendimiento, se abre la posibilidad de la reflexion para
establecer un "enlace" exterior, subjetivo, pero no arbitrario,
aunque si ontologico entre los objetos y el ser humano.
El juicio reflexionante y el metodo heuristico permiten
pensar que la idea del ser no tiene por que corresponder a una
concepci6n ontica determinada, sino que puede tener
posibilidades propias en tanto es independiente de toda
51
 Gllhnc/ Ugas Fcrmlll
dcrerminaClon pre\"ia a partir de un objeto. Es 10 que hace
;,usiblc 1r mas alb de una determinacion objetiva y abrirse a
::ueHlS cam1110S desde el plano de la subjetiVldad 0 de
pusibilidades met6dicas como la heuristica que va mas alia de
h objcti\"idad, entendida como aplicaci6n de reglas 0 categorias.
La heurlstica pues, como opci6n del proceso de producci6n
de conocimientos, permite tener una alternatiya que considera
C()1untar la acci6n con la reflexi6n desde una/otra perspectiva
\ .i.lida en el analisis y c!itica del discurso pedagogico.
II
HiJ\"l~L'TIC Y DISCCRSO l'ED.\GOGICO
La conjuncion entre hermeneutica y discurso pedag6gico
Ilene hoy releYancia, entre otras razones, por la necesidad de
.waliz:!r el lenguaje cientifico-tecnico que inyade al campo
,-ic 10 social. Esta circunstancia genera un relanzamiento de
la hermeneutica para explicar, interpretar, comprender 0
cxpresar sentidos. Es un reto de nuestro tiempo, cuando se
.lspira a una comprensi6n mas profunda de 10 humano.
La hermeneutica clasica tuvo como objeto interpretar
::..;critos sagrados, obras disicas, el arte y otras manifestaciones
culturales. Los libros sacros, los c6digos juridicos y las grandes
()bras literarias, leidos hermeneuticamente por los humanistas,
rucron pucstos en armorua con la historia, la ciencia y la filosofia
.11 ser lllterpretados acorde con la nueva situaci6n. Por su parte,
h hermeneutica de las leyes permiti6 e,"idenciar el desfase entre
;, l~ textos legales y las nuevas formas de convivencia.
Las implicaciones subJetivas del interprete y el
_'omportamiento del objeto, aunado a sus formas de expresi6n,
,J,encraron una serie de problemas epistemo16gicos y met6dicos
del acto de comprensi6n que exigia la elaboraci6n de una teona
,J:cneral de la interpretaci6n como fundamento metodo16gico
Lie las Clencias humanas. Analizar el comprender hizo de la
comprensicm un me to do para <creconstruir 10 que un autor
52
PEDAGOGIUM DIDCTICA
plslcmologlil de la EduCflC101i \. 1/1 Pedagogl..'
experimenta 0 ha pensado a parlli de formas ,',:l1:t!Clti
externas; el fin era la obtencion de un C' "".11111e11:
objetivamente Yalido, capaz de dar a las cienciac :,'i~l1a" :'
rango de cientificidad, a esto se Ie denomin6 (,i, rmeIlcut!'.
met6dica por estar comprometida con el de:.! "Lt',) ck :,.
hermeneutica, pero tambien porque en ella no h: \ ~ep:lraC1(!'
entre sujeto y objeto. Por su parte, la hermeneurtca tllusotll..
se ocupa de la ontologia del ser que se re\'ela en e1 lcnguale ..
mientras que la hermeneutica critica tiene como mnC'l!1 ren'h:
las ideologlas que se encuentran imbricadas en I ,~ i'i"ellllCl "
en la precomprension y en la tradici6n.
Para Schleiermacher (1768-183-+), 1a COmpl[ :1'1' ':1 Cl!~:
arte4 no consiste en aplicar reglas a textos que .( '11 de dIce;
comprensi6n, sino mas bien una reconstrucci()11, I, -pl' ,ducc ':
o re-experiencia del proceso mental constructi\,O li i l l~.
un autor en su composici6n. Desde esta pcrspe, ' j \ , : , t(lLi,
que se pueda con\'ertir en objeto de C01:Hl~()
interpretaci6n pertenece ala hermencutica; mie[~'LI: LIUL'
Dilthey to do 10 que se ha de presuponer y se h:l de l!1\e~t,:.
en la hermeneutica es lenguaJe. De esta maneLl, clcl.l actel .Ie
comprension se caracteriza por una lln"ersi6n del .lct l 1 cre;ll:' ';
o como una <cre-construcci6n de una construcciOI> (;aJaml'!
en la que el comprender penetra a tran:s de t" e..;Uuctu::l
lingUisticas expresivas (reconstrucci6n gramaticaL ,: en la ncb
mental del autor (reconstrucci6n tecnica-psico16gICl. Por ell, J,
en la recons-trucci6n hay dos momentos 'lue l':ltec!'
contrapuestos: 10 objeti\"o y 10 subjetivo. Esto able. b pnlcl1::(
que alude a la problematica epistemo16gica de b hcnncncutil.l
La <creconstruccio!1l) y el caracter mterno de irH."nnclusJ('c
pro,"isionalidad fundamentan cl circulo herme:<u :IC'), (1
Schleiermacher interpreta en los siguientes tCITlH'~ (IT, \,'
'Schlelcrnncher. La comprension correct:! de un di,;cur,;u () un L,'
de un arte, y eXlge conslguientcmente una 'tcoria del :ute' :kul:' 1:. "tLL'!
yue no,;otruri expre,;amo:; con cl nombre lit: hermeneutlc.!. 1-:';,1 tc ,,'.1,1:.. : ,iftc .
solamente en la mcdida en que las prcscnpcionc,; furman un ,;:,t," t,' JU"L:
en pnncipios claro,; dcnvado,; de la n.ltl.lra1c/J del pen:'Jmlcllt') ::,,\1.1'
f./}/Jfc:mo!ogw de fa Edu({lCion Y /ll Pedagogja Gabriel Ugas Fermin
comprender 10 individual esci condicionado por la comprension
del todo.. .lo particular solamente se comprende mediante 10
general. Por ello indica que, to do 10 individual solamente es
comprendido por mediaci6n del to do. De esto se infiere que
el clrculo de la comprensi6n es un circulo aparente que
contempla dos perspectivas:
a) el todo se compone de partes, que deben ser comprenclidas
antes de que el interprete pueda contemplar la totalidad;
b) cada parte representa ella misma el todo, que se
dcscompone a su vez en partes individuales.
Al trasladar esta estructura al plano de la composici6n,
cada frase se relaciona con un discurso como la parte respecto
al todo, asi como cada discurso 0 escrito se relaciona con la
\'ida del autor. De esta manera, el principio estructural todo-
partes que debe guiar la reconstrucci6n es relativo.
Como condici6n previa al ideal del comprender
Schleiermacher introduce laoequiparacion y transposicion en
el otro, por ella senala: Antes de emplear el arte (del comprender)
debe suceder que uno se equip are al autor tanto en el aspecto
objetivo como en el subjetivo. En el aspecto objetivo a traves
del conocimiento del lenguaje, en el aspecto subjetivo a traves
del conocimiento de su vida interior y exterior. Exigir la
equiparaci6n con el auto!, permiti6 a Schleiermacher formular
su ase\'eraci6n: comprender a un autor mejor de 10 que el mismo
se habia comprendido. Seglin Dilthey, este axioma -del arte de
la interpretacion- habria que considerarlo como la finalidad
Ultima del metodo hermeneutico. De hecho, si comprendemos
las palabras en sus cambios semanticos, segtill el uso lingilistico
de un autor, entonces, podemos decir que comprendemos mejor
al autor de 10 que el mismo se habria comprendido. De esta forma,
la hermeneutica se circunscribe al problema dellenguaje, ya que
considera al hombre como organo del lenguaje y al lenguaje
como 6rgano del hombre. Ambas perspectivas (objetiva y
subjetiva) generan la comprensi6n de un texto 0 discurso mediante
la interpretaci6n gramatical y la interpretaci6n tecnica.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
pistcm%gia de fa ducacioll y fa Pet/(/gogw C.lhnc/ Ugas FermlIJ
Dilthey (1833-1911) en su Crttiea de fa Razon Historica,
critico al positivismo y la metafisica, tanto por las categorias
que avalan su pretensi6n epistemica, como por el metodo de
hacerla efectiva. Desplazo la critica de la razon hist6rica a
todas las ciencias del hombre, enfrentandolas con las
ciencias de la naturaleza de modo que, la comprensi6n
hermeneutica caracterizaria a las primeras, mientras las
explicaciones, basada en regularidades legales a las segundas;
sosterua que: las ciencias de la naturaleza explican, las cicncias
del espiritu comprenden. 19ualmente, considerola historicidad
como un punto medular del conocimiento, y al efecto senalo:
La primera condicion de posibilidad de la ciencia historica
reside en el hecho de que yo mismo soy un ser hist6rico y que
el mismo que investiga la historia es el mismo que la haee. Por
ella, 10 que el espiritu incorpora de S1 mismo, en su manifestaei6n
de vida, se convierte en un producto historico que es objeto de
comprension. La historia, por tanto, mediatiza no solo el
conocimiento ajeno sino la autocomprension. Para Dilthey 1a
. determinacion del ser historico implica que el mundo es nuestro
mundo y en cuanto tal podemos decir -en terminos
heideggerianos- que somos-en-el-mundo. As!, todo 10 que es
el hombre, 10 es en y a traves de la historia.
Para Dilthey la temporalidad del contexto de relaciones
dado en la experiencia, no es estatica. Por el contrario, la
experiencia en su unidad de sentido integra el recuerdo que
proviene del pasado y la anticipacion del futuro. El sentido
s6lo puede ser concebido en terminos de 10 que se espera del
futuro. Este contexte temporal es el horizonte inescapable
dentro del cual es interpretada toda percepei6n del presente.
Senala que la temporalidad de la experiencia no es algo
impuesto reflexivamente por la conciencia (como 10 afuma
Kant al sostener que la conciencia es el agente activo que
organiza e imp one unidad en la pereepci6n), sino que ya sc
encuentra en la experiencia que nos es dada. La temporalidad
introduce una dimensi6n que sera central para la tradici6n
hermeneutica posterior, permite reconocer que la experiencia
55
 Gllhncl Ugas Fermin
es lntrinsecamente temporal (historica). Por ello, la
comprension de la expericncia debe realizarse en categorias
de pensamiento temporales (historicas). Eso significa que solo
entendemos el presente en el horizonte del pasado y el futuro.
~o e,; el resultado de un esfuerzo consciente, sino que
pertenece a 1a propia estructura de 1a experiencia.
Por su parte, la expresion es entendida como cualquier cos a
clue refleja la hueila de la \'ida interior del hombre. Se trata de
1.1s objetivaciones de la vida humana. Por eso, la hermeneutica
debe concentrarse en estas expresiones objetivadas de la
l'xperiencia que Ie permiten al entendimiento dirigirse a
elementos fljos, objeti\'os, para eludir el intento de capturar la
expericncia a traves de la introspeccion. Dilthey busca alcanzar
pOl' esta via un conocimiento objetivamente valido. Por ello
descarta 1a introspeccion por cuanto genera una intuicion que
IlU puede comunicarse, 0 bien, una conceptualizacion de ella
cJue e::;, eila trusma, una etpresion objetivada de la vida interior.
P()r eso, las ciencias del espiritu deben dirigirse hacia las
c<expreslOnes de la \'ida. Al concentrarse en las objeti\'aciones
de la nda (obras) eilas pasan a ser objeto de la hermeneutica,
1:1 cLlal orienta a descifrar el sentido de la vida del que Qas
(lbras) son portadoras.
Dtlthcy clasifica las manifestaciones de la expenencla
humana l1lterior en manifestaciones de la vida (que incluye ideas
\ acelones) y expresiones de la experiencia v1\'ida. En estas
ultlmas la expenel1cia humana interior alcanza su plena
expresion, como en las obras de arte, dado que en ellas se
manifiesta su autor y la \-ida misma, como tam bien sucede con
1:1::; obras literarias. De alli que, para Dilthey, la hermeneutica
llO comprende solo la teona de la interpretacion de los textos,
~ln() la forma como la \'ida se manifiesta y expresa en obras.
El tercer termino es la comprension (Ventehen). A la
llaturaleza, la explicamos; al hombre, 10 comprendemos. La
comprension no solo es un acto del pensamiento, es la
transposicion Y \Llelta a experimentar el mundo tal como otra
persona 10 enfrenta en una experiencia de v1da. Por 10 tanto, la
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epislcm%glfl de fa tlucaclOfI Y la Pcc1agog1u
comprenSlon supone una transposlCion prerrefle> ':1 de Ull"
en un otro, y eso implica el redescub1'l1luento de LlT, '('Tl l'l utr<',
El sentido propio de la comprension (0 entendinuc:: i') ,lemp! '-
se halla en un contexto de horizontes que se extiell :l"~ h:lcia
pasado y el futuro. La lUstoricidad y la tempc)ill[(il(1 5(11
dimensiones inherentes e ine\1.tables de toda comtl1en"ttll1.
I
El todo recibe su sentido de las partes y la~ jJ:tne,; S("l'
pueden comprenderse en relaC10n a1 todo. !)c~ de n:"
perspectiva, el sentido representa la capacidad de :lpreheIlSlrJll
de la interaccion reciproca y esencial del to do COL las partes
Para Dilthey el sentido es lUstorico. Se trata siempre de una
relacion del todo con las partes n1irada desde una dercrminalb
posicion, en un tiempo determinado y para una detcrminada
combinacion de partes. El sentido, por 10 tanto, es contextual:
es siempre parte de una determinada situacion.
Cuando afirma que el sentido es lUstorico, C-' lstlene qUL
este ha cambia do con el tiempo; que es un asunt( lie rclaC1( 1(1
y esta siempre referido a la perspecti\'a desde b ,cuI se " I i
los acontecimientos. El sentido no es subjetin\ ll) es U:~,l
proyeccion del pensamiento sobre el objeto; es um perccpcli 1!1
de una relacion real dentro de un nexo anterior a l.t ~ep;lt'aC1()j
sujeto-objeto en el pensan1iento. El sentido podr:i camb1:l:.
pero sera siempre una forma particular de cohesio;:. una fucl'lcl
de union; sera siempre un contexto. El sentido e, lnherelltc ,\
la textura de la vida, a nuestra participacion en la c;.,:penenC:,l
vivida. En ultimo termino, es 'la categoria fundamental '.
abarcante bajo la cualla vida logra aprehenderse Dc alli que
Dilthey afirme que la vida Es aqueilo mas aila de 10 cual D()
podemos ir. La vida no puede hacersela comparccer frente ;,!
tribunal de la razom>
La circularidad del entendimiento (drculo hl'l'tnellcutiC()
tiene una consecuencia: no existe realmente un punto de
partida verdadero para el cntendimiento. T()ll() acto ck
entendimiento tiene lugar al interior de un detrl1ina~()
contexto u horizonte. Ello es \'alido para las c:'1,lt'::1C1U!1\.'
cientificas las cuales requieren de un marco de rc r', '[C([eI:1, i :
F;!ls/enl%gio de /(/ Educ(Jcion j In Pedngog/a Gahriel Ugas Fermin
intento interpretativo que ignore la historicidad de la
cxperiencia vivida y que aplique categorias atemporales a
objetos historicos, solo ironicamente puede pretender ser
objetiva, dado que ha distorsionado el fenomeno desde el
lnieio. No existe un entendimiento carente de una posicion.
Entendemos solo por referencia a nuestra experiencia. La tarea
metodologica del interprete no consiste en sumergirse
completamente en su objeto, sino en encontrar maneras
\'iables de interaccion entre su propio horizonte y aquel del
eual el texto es portador. La hermeneutica de Dilthey se apega
al objetivo de producir un conocimiento objetivamente valido,
mientras que para Schleiermacher la hermeneutica tiende a
la reconstruccion de la experiencia del autor..
Gadamer trato la condieion del interprete, describiendo y
re\'alorizando sus prejuicios, su pre-comprension, su tradicion,
en SLlma, toda la carga hist6rica que constituye al sujeto. Asi,
la distancia temporal entre el interprete y sus objetos de
interpretacion asumen otro significado. No interesa captar la
vivencia 0 el espiritu de un autor, los textos y las acciones
hist6ricas importan unicamente como interlocutores vilidos
de un dialogo entre el presente y el pasado. La pluralidad de
interpretaciones de un texto, de un simbolo historico 0 de
una obra de arte, se revelan como actividad hermeneutica.
En Verdady Metodo (1960) Gadamer enuncia dos sentencias
va clasicas:
- Todo entender es, ya, un interpretar.
- El Ser, en cuanto puede ser en ten dido, es lenguaje.
La primera sentencia enuncia a la hermeneutica como
disciplina; pues, si todo entendirniento 0 comprension de algo
dice 0 implica una interpretacion, entonces el quehacer
lnterpretativo de la hermeneutica recorre desde la ciencia hasta
la coneicncia. As!, nada parece escapar a la interpretacion.
Esto significo una relativizacion de los supuestos
eonocimientos puros, que pretendian los objetivistas. Frente
al conocimiento objetivo y las interpretaciones subjetivas, que
58
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistmtologia de /0 Educncidn y In Pedagogia Gahricl Ugas Fermin
refleja el dualismo hechos-teor1a 0 <<valoraciom>, se pasa a
que todo conocer es -implicitamente- un interpretar.
Con el segundo axioma Gadamer interpela la vieja pretension
de la verdad sustantiva, la cual es suplantada por una teorta y
praxis de la verdad en proceso. Esto supera la concepcion
ortodoxa de la verdad, como evidente 0 adecuada, por una
verdad lograda dialogicamente. Pera, si la hermeneutiea supera
al viejo ser racional por ellenguaje: se trataria de interpretar
la razon por ellenguaje, y no, al reves, ellenguaje por la razon
(como hicieron Socrates y Platon). La diferencia es obvia: no
es 10 mismo reducir la realidad a ser y el ser a 10 inteligible, que
implicar 10 ininteligido 0 ininteligible en la articulacion hurnana
del mundo. La hermeneutica debe readmitir, aquello que expuls6
la vieja guardia racionalista: 10 irracional, el sinsentido, el silencio,
la nada y el vado.
Dado 10 anterior, la objetividad postulada hermeneuticamente
solo puede actualizarse en relacion al resultado de la comprension
dentro del marco que previamente senala la subjetividad. La
objetividad es posib1e solamente en virtud de la subjetividad. A
la exigencia de objetividad se une la tarea relexiva de poder
comprender. Esa dialectica entre subjetividad y objetividad,
actualidad del sujeto y alteridad del objeto, es 10 que exige en la
practica hermeneutica la formulacion de una metodologia que
pueda garantizar los resultados del proceso de interpretacion, es
decir, el Verstehen. .' ~
Husser! afirm6 1a dimensi6n pragmatica de 1a
intersubjetividad (lingiiistica), mientras que Heidegger
radicara el sentido (el ser) en 1a intersecci6n 0 reunion de
mundo y hombre (objeto y sujeto). De este modo, se abre una
consideracion del lenguaje hermeneutico que articula la
interpretaci6n del sentido como metaforico.
Ricoeur expuso en La Metcifora Viva que la interpretacion es
transignificacion, mecifora, figuraci6n, simbolo, dinamismo de
1a significaci6n; para e1, 1a hermeneutica no reprime 10
metaf6rico sino que 10 asume y aprovecha todo su poder. As!,
el discurso metaf6rico lleva a cabo una autentica <<transgresi6n
59
 Gillme! UgllJ Fennin
l':ltcgorial Clue crea sencido. El sentido (\'erbal) se fusiona con
h Imagen (no verbal). El decm> es asi un ver como, una
il~10 a traves de las imagcnes proyectadas vividamentc.
llltonces, La <wusion adquicre poder ontologico: La mecifora
'11\'C de modclo procrcativo del descubrirniento de b realidad.
i '.~ b scm.cjanza, en que captamos 10 mismo, a pesar de las
,llfcrencias. Las palabras, despojadas de su designacion uruvoca
dl'llotaC1C)n), liberan su poder de connotacion convirtiendose
l'll ~imbols. De esta manera, en la imagen simb6lica no es
cst;\tlcamente) el sentido, sino que el sentido deviene, se
.lccldenta, llega a ser, se genera. El horizonte de csta generacion
de un scntido, en cuanto imagen-de-sentido (Sinn-bild:
~imbol), no esta constituido por un consenso abstracto-
conceptual, sino pOl' un consentimiento con-vivido: el
~el1timno sc constituye en baremo de la verdad.
Este planteamiento conduce a la redefinicion dellenguaje
hcrmeneutico como un inrerlenguaje que cons tela un mundo
111 termedio entre sujcto y objeto. Este lenguaje-mundo
111 tcrmedio es el ambito accidental del devenir. Sen> significa
~cr \' no ser, como dinamismo de una significaci6n transitiva:
'prcscmar a los hombres como actuando y a las cosas como
l'n accion podria muy bien ser la funci6n onto16gica del
dl~CurSO metaforico (Ricoeur). De esta manera, la meta fora
\1\'a, a diferencia de la muerta 0 lexicalizada, nos devuelve a
;'1 (Jrlglnaria yisic'Jn 0 expericncia matriarcal recubicrta por
;,( posterior racionalizacion. As!, el lenguaje hermeneutico
Intermcdia concepto y metafora: aporta al concepto la
rnctaEora como fuente de innovacion del sentido, manteruendo
l'luta distancia critica, mediata y mediadora.
Paul Ricoeur configura una hermeneutica semiol6gica al
proponer una comprensi6n ontologica del yo, donde el
~imbol, ellenguaje simb6lico, es un lenguaje multivoco, una
L~pesura de significados opuestos al lenguaje UnlVOCO de las
Clcncias. Para Ricoeur s6lo a tra\'es de una reflexi6n
herm.eneutica, sobre el inmenso horizonte de los simbolos,
1
PEDAGOGIUM DIDCTICA
pisrcm%gw .Ie /(/ EdlJc![ClOn y ill Pedagog/tl
podemos l1egar a saber 10 que realmente somos. Y ( \.llClr,
analisis semiologicos. S
Reconstruir los elementos mediante la compre', 1 :1') l f ':;
una acci6n neutral, porque tales elementos se ' 1\, \'lert;~
ncccsariamente en criterio y norma para la C(1::1lHl'nSl(')1
correcta. La hermcneutica filosofica debe l1'cn,,-!UH q:
pretension de uru\'ersalidad porque, si bien es C:Lrt() que c 1
lenguaje constituye el elemento mediador de la r:ll'l()l1alldad.
no es menos cierto que el contexto objetivo desck cl llllC la"
acciones sociales pueden comprenderse, no solo est;i c()n:;tituld"
pOl' ellenguaje, sino tambien por el trabajo y el dOln1l1\(l,
De esto ultimo se siguen tres conseuia~ re!c\'antc,
para la hermeneutica critica: 1) es necesario ab::l11dnnar d
presupuesto idealista de que la conciencia Hticulada
linguisticamente determina el ser material dc h praxi:-,
porque ellenguaje es tambien un medio de dOmil,l() \' rodl"
social. Entonces para lograr una \'erdadera comprenslCSn
tenemos que recurrir a la critica de las ideologias. 2) L
lenguaje es el lugar de la verdad, pero tambien el de 1a no
verdad, porque la comunicacion puede en con trarsc
distorsionada; pOl' eso, la hermeneutica tiene qUt' recurrir ,[
la critica de las ideologias, al analisis de los siten',\~ '()ctalc:-
y a la filosofia de la historia. 3) La hermenc.::,c: delh
transformarse en critic a, porque tiene que ofrecer un c'Hen< l
para distinguir una comunicacion correcr:\ dl' un,(
distorsionada, para distinguir entre inteleccion y "(u~Ca1')!
, La semiologia es la ciencia de los signos dentro de estructuras 0 Sl:"c'::.L rrad,) '.
y la semantica es el estudio de las palabras y las frases como apertl: Ll y rctl'fCllC :
al mundo. Par su parte, un simbolo es cualquier e:;tructura de signltlC:lC1('l\1 ell ' ..
que un sentido directo, primario 0 Literal designa otro sentido indl,-ectu. ,cgullet ,
\ flgurado, el cual solo es aprehendido gracias ala mediacion del pnrncr scntldlJ
EI simbolo cs un lenguaje indirecto, un lcnguaje can sentido. Perf. don:!c
lenguaje doblc a indirecto, tiene que haber interpriCtaci6n. Por C'('. IZIC(ll'llr die,
Yo identifico hermeneutica con arte de descifrar significado:; l:lLilfcct():')l. 1)
esta manera la labor de la hermeneutica sera descifrar, desplq.;.l: I' " ;cl1ttdl"
ocultos a travcs de los sentidos aparentes. La reflexion sabre elke '" Im'c"
de los :;imbolos se torna cn hermeneutica de los s{mholos.
 Eplslem%g/a de la Educaclon y la PeJagogia
Gabriel Ugcu Fermin
L\ ~!UERT DEL SU]ETO
Si el psicoanilisis aprisionaba al sujeto entre el Ello y el
Super yo, en el estructuralismo ya no hay sujeto. El sistema 0
estructura lingiiistica es un ambito cerrado que no tiene afuera
sin~ un ~dentro dedans). En ese campo an6nimo de reglas y
claslficaclOnes, en el que laboran los estructuralistas, ya nadie
habla: el sujeto ha muerto. El sujeto de la historia s6lo 10 es
en la medida en que es hist6rico y se reconoce como tal.
Desde esta perspectiva, la muerte del sujeto es un recurso
metodo16gico que consiste en no considerarlo como
so berano del discurso y fuente de la racionalidad del saber.
En este sentido, es la muerte de la conciencia trascendental,
del sujeto que modela la objetividad, del sujeto centro.
AS1, 1a muerte del sujeto es una met6dica que descoloca al
sujeto, Ie quita ellugar privilegiado y central en que 10 ubico
la modernidad.
Con la muerte del sujeto, el estructuralismo aport6 algunas
soluci.ones: En principio, signific6 criticar al psicologismo- y
el soclOloglsmo del que adoleda la hermeneutica desde
Schleiermacher. Saussure desdob16 lengua y habla, donde la
Ultima queda excluida del universo an6nimo de la langue en
la que nadie habIa. Pero si no hay nadie que hable, si no hay
sujeto, no hay necesidad de hacer asaltos psico16gicos mediante
los cuales abordar la intenci6n 0 mentalidad del autor, ocultas
en el texto. Esa tarea serh ilusoria al no ser posible transferirse
a un psiquismo inaccesible. Asi, los estructuralistas se allan a
los freudianos en la critica de las ilusiones del sujeto.
Y si nadie habla ... , nadie escucha. Si no hay primera
persona, tampoco habra segunda persona. Ellenguaje de los
cs tructuralistas es una lingiiistica an6nima, aliada a los
freudianos, pero tambien a los estudiosos de la teoria
socio16gica de la comunicaci6n (para los que solo circulan
mensajes, no entre personas que hablan y escuchan, sino entre
emisor-receptor, entre input-output). Esa positividad y el
manejo objetivista del lenguaje tuvieron consecuencia.
62
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Episttmologia de la Educacion y la Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
Dadas las negaciones del estructuralismo, la hermeneutica
debi6 ir mas alIa del romanticismo, pues ya no pudria
sumergirse en la mentalidad ajena, y reconocer -francamente-
el significado objetivo del texto. Las conexiones entre discurso
del texto y discurso del interprete podrian ahora hacerse con
terminos menos subjetivos. 6
Por una decision metodo16gica arbitraria, los estructuralistas
tuvieron que colocar entre parentesis tres dimensiones
esenciales dellenguaje: la dimensi6n onto16gica (las referencias
del lenguaje hacia la realidad); la dimensi6n psieo16giea (la
referencia a sujetos 0 personas que hablan y escuchan); y la
dimensi6n social (referencia a la comunidad de personas vivas
que hablan y usan diferentemente ellenguaje). Se trat6 entonees
de devolverle allenguaje su triple mediaci6n, a saber: del hombre
con su mundo, del hombre con los demas hombres y del hombre
consigo mismo: en fin, romper la clausura que los
I estructuralistas impusieron al lenguaje y recuperar 10 que
aquellos excluian: la langue como acto de la palabra.
Ricoeur ejecuta este programa repensando ellenguaje desde
una nueva actitud que no excluya nada. Primero, tomara la
unidad fundamental del lenguaje -el signo- y 10 repensara,
pero no desde los postulados estrueturalistas que s6lo tuvieron
, en cuenta dos dimensiones: signifieante-significado, y dejaron
en la sombra la tercera dimensi6n del signo: la cosa, que
siempre habia sido destacada por la tradici6n. Ricoeur repens6
6 EI problema para Ricoeur era como retener la conquista de la cientificidad que
hizo el estructuralismo, pero recuperando 10 que este perdio; como Unlr 10 que
Saussure y sus seguidores dividieron, esto es: como ir mas alia de la antinomia
<dengue-parole. Se trata del paso de una estructura dellenguaje (que es un sistema
virtual, inactual y anonimo) al evento 0 momenta en que la palabra actualiza la
lengua virtual. La palabra es, pues, algo menos y algo mas que la frase: menos,
porque hasta que no sale del diccionario, hasta que uno no la toma y habla con ella,
no hay propiamente palabra; la palabra es tributaria de la frase. Pero tambien es algo
mas que la frase, porque mientras esta es un evento transitorio 0 efimero, la palabra
Ie sobrevive y queda disponible para nuevas frases en nuevos discursos. En fin, no
es detenerse con los estructuralistas, en los niveles semiologicos dellenguaje (nivel
fonol6gico, lexical y sincictico), sino avanzar por todos los niveles, alcanzar la
dimension semantica y reabrir el camino cerrado par los estructuralistas.
63
 Gohncl Ug{Js Fermin
Ll cucstion y recorrio todos los niveles jenirquicos dellenguaje.
C~un Ius cstructuralistas recorrio cl primer tramo semiologico
., fonologia, lexico, sintactica). Todo 10 cual no es aun
~cmanti. Prosiguio el analisis en busca de una unidad nueva,
para 10 cual necesitaba una nueva lingilistica que tematizara
no la langue', sino la <parole. E. Benveniste se la proporciono
:d \'incular el lenguaje ados entidades: los signos que son
unidades (fonemas, morfemas, lexemas) definidas por su
Jlferencia con otras unidades dentro del mismo sistema; son
pues fenomenos intralingilisticos, sin referencia a cosas 0
t:\'cntos; la otra entidad irreductible es la frase. La frase no es
un agregado de palabras, es una entidad nueva. Su funcion
no es, como la del signo, establecer diferencias, sino sintesis;
~u caracter espedfico es ser predicado. Palabra, frase, texto y
,lbra, dice Ricoeur, caen bajo la misma categoria: el discurso. 7
:,egun Ricoeur, el discurso presenta cinco propiedades: 1) contrario a la langue,
"1 llL' cs un sistema virtual, atemporal, el discurso acontece, se realiza, se actualiza
,"1 cl tiempo. Pero, parad6jicamente, si todo discurso es actualizado como evento,
L', l'ntendido como significado. 2) Ese significado tambien es polar y, en cierto
"wdo, parad6jico. EI vehiculo de la significaci6n de todo discurso es la proposici6n
'Jlll' aparece como desgarrada por una polaridad interior: en el polo del sujeto,
!'( "Jl'tnOS cfcctuar ldcntificaciones singulares (hablamos de Juan, de Pablo, de
"iL' puL"iJlo) peru, en el utro polo sc ufrecc una prcdicaci6n gcncral. 3) cl discurso
<!1<J frJ,(' ofrec(' la polandad del sentidu y de la rcferencia, esto cs: el contenido
.i"d \. la rcferencia 0 denotaci6n. De esc modo, alli donde hay significaci6n, debe
.. :.ill"!: [,,(crencl.l. 4) 51 tomam(b el discurso como acto, observarcmos, 10 que vio
.. ,;, tl!1. ,I ,aber: ell el acto del dlscurso hay (a) un contenido, es dccir, el acto
, '''p()''Clollal (iocutlOllary act), v (b) un acto de fucrza (illocutionary act), con la
, , .:d se predica esc contcnido, En otros terminos, 10 guc digo Y 10 gue hago al
.:Lnrlo no son la rnlsma cosa, S) en todo discurso hay que senalar dos 0 tres
,cr"uenCl.lS gue son 13. clave para interpretar el circulo hermeneutico, Hay una
: l'te[CnClJ. a la rcalidad cxtralinguistica, a la cosa, que en la gramatica se expresa
','()11 los pronmbc~ ella, ella; hay otra referencia al propio locutor
,ill torrcferenCla), cxpresada por yo, mi, y una tercera referencia al destinatario,
,; "tU, Las propicdadcs primcra y scgunda, no son del campo de la semiologia,
en las tres ultimas cstamos dentro de la semantica, De esta manna el paso de
,cmll>loh>1a a la seman tica csta consumado,
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Episterna/og/(/ dc /0 Educ(/Clon .\ hi PCIlOgOglll
ELTI~:-;() FOR;-"L\CI()~, EXI':R~CL\ y HORIZU'-.:
La idea de texto es un concepto cla\'e para 1a :~l't1gaC;("
hermeneutica. La pregunta (que es interpretar un rcxru:- tlCl1d<
a reemplazar a la pregunta inicial: (que es I:: tcrpretar e i
lenguaje simbolico?
Cuando se lee un texto 0 se escucha hablar a,d,!uICI1 D() ;(
debe olvidar la propia presuposicion sobre el argumcnto de:
asunto tratado, 10 cual exige estar abierto a las (JpU11Unes Je:
otto 0 al contenido del texto. Tener conciencia de c~ta estructuLl
circular del comprender no significa neutralidad III okido de ,:
mismo, por el contrario, es percatarse de las presu()lcion~ (
prejuicios que actUan en todo acto de comprenSirll1 prH 1a hl!;
de esta conciencia de los propios prejuicios nace el (ll1l'edanc" .
real para la escucha del tcxto. La labor del he rinelt~ L"
recuperar la estructura dialogal alli don de esta uculu .. ,cuaEd,
la tarea hermeneutica se concibe como un entLl r ell iliall lL::' ,
con el texto, esto es algo mas que una mecifora, es '111 \'Crchdu'
remedo de 10 origillario. (Gadamer. 446).
En la hermeneutica tradicional el cltculo hllt1lenCUtlcr I
remite al texto como algo concluso en el que habia qUl
entender las partes por el todo. Cuando los historicistas aplican
el mismo principio a la historia, se genera la apuria de qUI: L
historia esta inconclusa y, por 10 tanto, no hay un todo cn
razon del cual puedan interpretarse las partes. Dilthc\' CODClbul
la historia como una concatenacion de hecho:- de~ pasac11 "
mientras que para Heidegger la historicidad del d,\'CIIl ~" ,i(,
sera accesible des de la dimension del futuro. ~-\'1, l(> l'Sl'l1C.l!
del drculo hermeneutico es que esta caracter:;:llh po'
anticipacio!1, es decir, por la dimension del futu1C),
La comprension que hacemos de un texto 0 de las C()'i
slempre comienza por presuposiclOnes, proyct~ (,
anticipaciones (presaber, pre-juicio) que se iran conyalidand( 1
o desechando por relaci6n al objeto. De esta manera: I(La tare:l
permanente de la comprension es la claboracion :: :l!'ticulaC[rll1
de proyectos correctos, adecuados, los cuales, com" l'rCJn:crr ,c."
.t:;lISICmO/ogi<1 de la Etluc/lCJolI y la Pedagogia Gahn'el Ugul Fermin
sun antieipaeiones que pueden eonvalidarse solo en relaeion al
obJeto. (Gadamer, pag. 333). Esa antieipaeion 0 prejuieio no
cs 10 que impide sino 10 que posibilita la comprension. Pero
cste pre-saber no es definitivo. Cuando algo choca con nuestras
expectativas, con la totalidad anticipada, se nos imp one revisar
el proyecto inicial esbozando sucesivamente nuevos proyectos.
Por ilusoria 0 prematura que sea una apropiacion, es el
ultimo paso de la hermeneutica, la ultima modalidad del
distaneiamiento; mediante ella, no nos apropiamos de una
cxperiencia ajena (psicologismo romantico) ni de un horizonte
distante (historicismo de Dilthey), nos apropiamos del horizonte
del mundo del texto que interpretamos y al que nos transporta
la obra. Apropiarse de ese mundo, al que el arte de la mimesis
del autor nos introduce, no es una fusion de la conciencia 0 de
empacia con el creador; es apropiarse y reconocer un sentido,
no al autor del sentido. Esta hermeneutica es la comprensi6n
subjetiYa que un sujeto efectUa de cara a un texto.
El texto no se sitlia bajo el poder subjetivo del interprete;
al contrario, es el interprete el que se somete al poder de la
meta fora 0 de la tJlimesiSl>. Abandonando sus subjetivas ilusiones
r proyecciones deja que la obra y su mundo ensanehen el
horizonte de la comprensi6n que yo hago de mi mismo. En
ese nuevo horizonte de autocomprensi6n, de acuerdo con
Heidegger, descubrimos nuevos modos de ser-en-el-mundo. De
ello resulta un acrecentamiento de la capacidad del lector, no
para proyectarse sobre el texto, sino que es el texto el que
proyeeta sobre el1ector nuevas formas de vida.
La efecuvidad de un texto esta dada por las distintas
interpretaciones a que ha dado origen a 10 largo de su historia,
:il ser visto por sus criticos desde horizontes distinto a los del
autor. Estos, en razon de la distinta experiencia sobre la realidad
de que trata el texto, ganan para e1 mismo un horizonte mas
amplio, situandolo en el contexto de un saber mas abarcante.
A.s1, 1a relaci6n de cada interprete con el texto no esta
des\'inculada de 1a verdad que este contiene y de la apreciaci6n
de ella por parte del interprete seglin su modo de ver el tema.
66
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistern%gin de /a Educacion y /n Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
En consecuencia, no es posible una posici6n objetiva rente
al texto como pretendia la hermeneutica de Schleiermacher y
los historicistas, pues el acercamiento al texto siempre est~
mediado por el presente del interprete y las ideas en que este ha
sido formado. En este sentido, el texto no nos llega como una
cosa en S1 sino arropado por la multitud de interpretaciones que
ha ido recibiendo a 10 largo de su historia y que constituyen
nuestros prejuicios. Esos prejuicios posibilitan y limitan su
comprensi6n. Para Gadamer, 10 que llena nuestra conciencia
hist6rica es siempre una multiplicidad de voces en las que resuena
el pasado; solo en la multiplicidad de tales voces esci el pasado:
esto constituye la esencia de la tradicion de la que somos y
queremos hacemos participes. Entre el historiador, el hermeneuta
y el pas ado no existe ninglin vacio 0 distanciamiento alienante
que permita una relaci6n objetiva. La distancia temporal esci,
por el contrario, cubierta por su historia cfectual 0 tradicion, es
decir, por ese proceso de dillogo al que pertenece el texto y
nosotros como interpretes; en la medida que se va construyendo
un horizonte mas abarcante y va desvelandose la verdad del
asunto tratado, se da un nuevo sentido 0 significacion.
Desde el discurso como habla al discurso escrito, el
problema de la textualidad opera la distancia sobre el
dis curs 0 hablado, que 10 fija docindolo de una triple autonomia
(del autor, de la situacion del discurso y de la audiencia
original). Esto determina que el discurso autonomizado se
tome en obra, y que como tal nos lleve a una doble referencia:
el mundo al que apunta y a 1a auto-comprensi6n.
Si consideramos la distancia al hablar del discurso, desde 1a
relaci6n dialectic a entre even to y significado, descubriremos
una modalidad de la distancia que opera en el discurso oral.
Pero, ni del lenguaje ni de la historia se puede uno separar 0
substraerse, y menos aWl, colocarse fuera de ellos. Se pertenece
a la historia y allenguaje. En ellos no hay un fuera de ...
La conciencia de la determinacion historic a es conciencia
de la situacion hermeneutica. El tener conciencia de una
situaci6n es una dificuItad, pues el concepto de situacion,
67
 Gohrie/ L:ga.s Fermi"
~-l10 correl:lti\-O al de horizonte, implica de hecho que no es
L:na cos a que se encuentre enfrente y de la cual podamos tener
una conciencia objeti,-a. La situacion es algo dentro de 10
cU:Ll estamos \' su clarificacion es una tarea que no se concluye
nunca. Esto ~-ale tambien para la situacion hermeneutica.
L:LS alteraciones que la distancia produce en el paso del
,-lIscur~() oral al texto no se ago tan en la triple autonomia de
cs teo Por la accion de la dis tan cia que autonomiza el texto y 10
~cpar de su autor, aque! se torna en algo elaborado, en
producto, resulta ser una obra. La obra media entre la
lrracionalidad del evento del discurso y la racionalidad del
sIgnificado. Esta obra, organizada con arreglo a una composicion
Jentro de ciertos generos literarios, constituye una
configuracion {mica e individual que denominamos el estilo.
El estilo es el aspecto temporal de una existencia individual
de una obra que permite identificarla como individuo y la
destaca Erente a otras obras. A su vez, el genero es mucho mas
que una cbse 0 aparato clasificatorio, es un medio de produccion
dl' la obra, es una competencia en el sentido de la
"cumpetence de Chomsky: es una serie de reglas generativas.
(.; raClas al genero, la obra dc,-iene objeto publico y es posible
Idcntiflcarla, incluso memorizarla. El genero hace que la obra
'obrenn, 13. pres ern de distorsiones y la deja disponible para
s~lceiya e incontables re-interpretaciones.
Lo anterior nos conduce a exponer los conceptos de
(,t-orm:Lcion, experiencia y horizonte que articula la pedagogico es el de horizonte. El horizonte uJtnprenck ]11
hermeneutica en el discurso pedagogico.
El termino formacion alude al proceso por el que se
:dqUlcren realizaciones que alguien alcanza en una sociedad,
t:Lnto en el ambito de la razon teorica como practica. Es el
"wceso mediante el cual un sujeto ha tenido que salir de S1
par:l ,-oh-er sobre S1 mismo. En fin, la formacion es el retorno
,\ ::;1 mismo desde 10 otro; 10 que permite reconocer en 10
l' ': trai10 10 propio.
POl' su parte, la experiencia es un elemento clave en el
proceso de formacion. ;\ partir de GaWeo, experiencia remite
PEDAGOGIUM DIDCTICA
pi.stem%gu/ de ttl Etluc(Jciofi Y la Pedt:gog!(/
a la confirmacion 0 nrificacion de 10 sabido.
estoica, en camblO, la expcnencia se ,-alora en ~l' ,mao l-11
es cl sentido que se Ie da en el lenguaje coln'_iuLd euan,lll
decimos tener experiencia 0 ser experimentad i [enen:', l
una experiencia cuando algo no se adapta a nUl'SrLl I Jpinl():
previa. Implica una nm-edad que rompe nuestro ;enterI()!, mod,
de pensar, 0 cuando algo ya no es como 10 habiamlls 'UPUl"L I
,
La experiencia conlle,-a a una reflexion 0 COn(lC1Cl1l'nrCJ dl
nosotros mismos, nos lleva a comprender que la~ l':~rcta1\,
y proyectos de comprension son finitas: la C::pl'l':l'IlC1:l "
siempre experiencia de la fmitud humana.
Cuando intentamos comprender la r, :ll!dau, ;:
acontecimiento historico 0 un texto, nos encontr:l111(I-' b:l)() :r I-
efectos de la historia efectual, ella determina por :1Clchntadr I I,
que parece cuestionable y objeto de investigacio:1. L\ histr)t':
efectual es una situacion hermeneutica \" "()1nO tal"
caracteriza porque no estamos frente a ella, sino '~1 clh.
En la praxis historiografica se consideran los ct-l'eu~ III
los acontecimientos historicos no pre\-isto5 III uuend , ,
ex pre sam e n t e po r sus age n t e s . Est 0 hac' lj U l' Ll L .
acontecimientos tengan una significacion histl,nc.. ,-:uc .
depende de la intencionalidad del agentc sino d 'cl'(fcc;'
que, como tales, Ie pertenecen. Gadamer tra ' . ' ! c:;rr,
ambito de la conciencia.
Otro concepto que incide en una hermeneutic., del dlscur.;(,
que es ,-isible desde un cierto pun to, desde una dctn1l11n:1l1,i
situacion. Noes posible llegar al limite ni salir cI cl cncr) (k 1
horizonte, pues al caminar este se desplaza cnn no~tr( I~
Horizonte -en sentido filosofico- significa cl cnrorn() 'I
trasfondo de toda experiencia particular. ~\ p,lrtir dc l"<l
concepto Husserl critico el objctiyismo del hist< dlCl';T}W \
neokantismo, colocando, no los hechos de h (':<i'l'rlCfL 1.
cientifica sino la natural experiencia de la \-id:; f-lc1 ciq.'.,C'T1
dio un \-uclco a 10 formulado por Husserl y D1Hll'\ ClJ:ll1l.!"
aftrmo: no hay que fundamentar met6dicamCfl ' ( " tnun(l"
 i".'(,I!>)~[r de til Educ(JclolJ) Iii Pedagog/a Gllhrie/ Ugns Fermin
dl' h \"lOa, oe la existencia 0 de la historicidad. El hombre no
l'~ his[(")tico porque haga historia, sino al reves. Hace historia
pc lH.jUe es hiscorico.
(;aclamer, aplicando el concepto de horizonte a la conciencia,
din' que l~ que no tiene horizontes es un hombre que no ve
:,ufiClentc !' que en consecuencia supervalora 10 que Ie cae mas
cnCl. En cambio tener horizonte significa no estar limitado a
l() 111:IS ccrcano sino poder ver por encima de ello. El que tiene
hOrl/ontes puede valorar correctamente el significado de todas
la~ cosas que caen dentro de ellos segtin los patrones de cerca
\ leIOS, grande y pequeno. (Gadamer. 373).
~l'gun Gadamer la fusion de horizontes es un hecho que
~c da slcmpre que comprendemos algo del pasado. La labor
del hcrmcneuta es vigilar para que ese algo no sea absorbido
en las propias presuposiciones sino respetado en su alteridad
.
como un tu , alcanzando un horizonte mas amplio: Ni existe
UJ1 lwrizonte del presente en S1 mlsmo como algo separado y
a b~ rracto, ni existen singulares horizontes historicos que habria
Lj L1l' ganar saliendo del presente. La comprension es siempre,
j'()r cl contrario, el proceso de fusion de estos horizontes que
cc )J1~ldcramos lnde-pendientes entre 51.
].:1 rradicion no es un lastre del pasado conservado por
111l'lTla, es cl proceso "ivo de nuestra historicidad en el que
cunstantemente se funde 10 nuevo y 10 viejo, siendo un acto
tan racional la innovacion como la conservaci6n. As!
l'nrcndida, en 1a tradici6n 10 nuevo y 10 viejo crecen siempre
I un tos. En realidad, muchos elementos de innovaci6n no
pre )ccoen de una anticipacion de un futuro desvinculado del
pa:-.aoo, sino de la recuperaci6n de elementos de pasados
ul\ldaoos, que en un nuevo horizonte, adquieren nueva
~lg1 ficaci6n y relevancia.
] J pensar esui lleno de acci6n y el juicio de reflexi6n.
\ bordar esa dialectica es dar un paso hacia la elaboraci6n de
un dlscurso pedag6gico activo-reflexiyo que abre una
cc llldlCl()11 de posibilidad para que el sentido y el sin sentido
"l:tll cClnstituti,'os del cliscurso y de una hermeneutica del
I)
PEDAGOGIUM DIDCTICA
/Jistemo/agiu tic fa Edllcacion y f(/ Pcti(/gogi(/
discurso pedagogico que no obvia la incertidumbre, peru que
tampoco a,'ala toda certeza.
La logica del dialogo resalta la primada de la pregunta.
Para Gadamer, en el proceso de pensar es mas dificil preguntar
que responder. El verdadero caracter del hallazgo no consiste
propiamcnte en el hecho de que en un cierto punto nos nene
a la mente la soluci6n, sino sobre todo en el hecho de que nos
,"iene a la mente la pregunta que nos pone sobre la p1Sta abicrta
y aS1 hace posible la respuesta. (Gadamer. 423). La pregunta
que hacemos alleer un texto 0 al considerar el hecho hlstonco
como una tarea que nos impone el dialogo en cl que
participamos; el punto de partida es el objeto, la cosa misma
tratada. En nuestro caso, el discurso pedag6gico.
Segun Gadamer los modelos del juego y del dialogo en la
experiencia hermeneutica tiene dos 1'0105 0 facetas
interdependientes entre 51: 1'01' un lado, se concibe la tradicion
\. ellenguaje como un juego 0 clialogo en el que partlcipamos,
o responder las preguntas quc se prc::;entan. Por otro bdu,
considera la praxis hermeneutica como un dialogo en el que
tcnemos como un hl interlocutor a U11 determinado texto.
AqU1 los conceptos de fusi6n de horizontes y aphcacion
, configuran la peculiaridad de esta praxis dia16gica que cs la
hermeneutica del discurso pedagogico.
La fusi6n de horizontes se da de hecho siempre. La t:nea
que imponc la conciencia de la determinaci6n historica es
realizar dicha fusi6n como un acto deliberado v cOllscientc.
Para Gadamer esto tiene lugar en la aplicaci6n.
La aplicaci6n esta ligada a la comprension del texto. Es en
la aplicaci6n donde se hace valer la ,'erdad del texto, su \"alor
de hacer justicia sobrepasando expresa y conscientcmcntc la
distancia temporal que separa al interprete y al texto. La
aplicaci6n en modo alguno consistc en yuxtaponer algo
universal ya dado a una situacion particular, ::;ino que e::;
aplicacion clel texto a uno mismo. Comprender un texto es
siempre referirlo a la propia situacion. Esta hcrmenclluca no
tiene como objeti,"o la reproduccion de su scntido origl11ano
71

Gahriel Ligas Fermin
J-.:;'.s:em%gl(/ de /a EducrlclOn y la Pcriagogl(J
:'1110 la aplicacion a una situacion nueva y concreta en la que
sc produce un incremento de significado. En este sentido en
ruda interpretacion se da una productividad 0 creatividad del
propio texto, un real incremento de significado que no es otra
cusa que su historia efectual. Can ella senala Gadamer que
cn toda hermeneutica se da esencialmente la dimension
DLictica. La razon de esta esencial dimension practica radica
~n que la hermencutica tiene que ver no solo can el
comprender al otto sino con la verdad de la cosa que el
tcxto dice. En este sentido no es, ni puede ser, reproductiva
del acto originario del autor del texto en su proceso de creaci6n
~l!10 que es una continua mediacion con la praxis y, como tal,
no solo es confirmati\Ta de 10 originario sino tambien
productiva. As! la continuidad interpretativa se convierte en
h realizacion \Tital de la tradicion en el de\Tenir hist6rico de
s u significado.
f
I
PEDAGOGIUM ~ DIDCTICA
Epistemologw de 1(1 Educacion y 10 Pedogogia
III
LA ABDUCCI6N: UNA/OTRA OPCI6N PARA RAZ()'\':\i{
La _\bduccion designa el proceso inferencial:uc tlCmk,i
la invencion 0 creacion de una hipotesis; intel '1 Cllmrr,!'
una logic a del descubrimiento relacionada con '1 inducc1'"
y la deduccion. La forma 10gica de la abducci(')11 :ll:-',ul1oS L
identifican con la induccion, otros la han interpl C'l:1do C0111')
modus ponens invertido, y otros como una forma dc hcurlstlCa.
La forma l6gica de la abducci6n es la de un prou'so. no la dc
un argumento. 8
La abducci6n es descrita por Aristoteles en lc",Pnmcrc"
Analiticos, donde la considera como una inferl'flC1:1 cluC <c
realiza cuando es evidente que el primer terminn se prcdlCl
del termino medio; pero no cs evidente que el ter:n1nn medIr)
se predique del ultimo, aunque sea mas 0 men r):, i!wbah i (
que la conclusion. Despues de ;-\ristoteles, la abduCC1{,!l qUClL.
olvidada hasta que Charles S. Peirce (1839-191 h liga .1
acto del descubrimiento y fundamento de lch rrnccs r "
heur!sticos. A fines del siglo XIX, en Dedu(e/o!, !!I:iIf(Cl6!.'
Hipotesis, describe dos clases de inferencia: la hl;,r')tCSlS \'
abducci6n, concibe a la hipotesis como la ident! tlCLCl()!1 LIt
una regIa ya codificada en relacion con un Cl sr: \ a i
abduccion, como la adopcion prmTisional de Ul;,' In t'l'1Cl1c:.,
explicati\'a con el objeto de someterla a contrastY'j("il
Para Peirce el resultado es el hecho a expliu t, h rcgb.
el marco teorico utilizado, y el caso la hiporl'<;ls llue ~(
formula para explicar el hecho en funcion del ma reo rcr)ric' \
De esta manera, la abduccion, tambien llamada rert()duccion >
o <a.nferencia hipotetica, es un tipo de razonamlcnto (jI.il'
permite descubrir 0 inventar nuevas hipotesis p:1ra cxplicar
h Inducir conslste en gcneralizar a pJrtir de cJclllplos. DeclUl:r .lIll!
principio, generales para llcgar a ejemplus. Abdueir consistc ( :"1iC
ejemplo hajo 1.1 categoria general de un:l regb.
 Gahriel Ug(!S Fermin
1111 hechc), pur e)emplo: cl bombillo no funciona (primera
prlI1l1:,a), c:-;to relluiere una cxplicacion para 10 cual recurrimos
:lll1l:ll'CO [e{Hico, ya que si un fusible esta fundido, el bombillo
l1u fUl1ClOna (:,cgunda premisa). La conclusion para explicar
e I hecho es que el fusible esta fundido. Asi, los aspectos del
Ll/unamiento abducti\,o son: el ordenamiento de las premisas,
I:t l'-;tructura formal, el marco teorico y 1a hipotesis.
1:11 h rradicion epistemologica, la deduccion y la induccion
~( ); 1 111 ferenclas; la primera ligada al racionalismo y la segunda,
,d l'Il1j11U:'1110, Peirce concibe al conocimiento como una
C1eeI1Cl:l lj ue se ira fijando a tra\'cs de mctodos, de los cua1es,
l'l I11ctodo cientifico sc construira sobre 1a base de los
:111 [el'lClreS, In fluenciado por el empirismo, supuso que la
111 fel'el1Cia habitual en la ciencia era la induccion. La abduccion
ap:\l'ece como la infercncia capaz de co nectar el mundo
cmpinco con las configuraciones 0 totalidades relacionales,
Ic) Clla 1 1:1 COD\'icrtc en una 'hcrramienta heurlstica.
Para Peirce, la pragmatica es el principio que subyace a la
lr)glCl oe 1a abduccion. Prop one el pragmatismo como un metodo
ti I()~fico, no como una filosofia de vida, diferenciandolo asi del
l'r:li-,'1nansmo de \,\'illiam James, el cual reconoce que fue Peirce
lllllCl1 ori.l,'1no el <cpragmatismo como metodo filos6fico que tiene
clprupC')Slto de aclarar ideas y es guindo por los fines de las ideas
llue aIlalIza, }'a scan cstos practicos 0 del pensamiento: ese
pragmatismo no es un Weltanschaung (el worldview) es un
Il1l'wdo de rcflexi6n. Para diferenciarsc del Pragmatismo
PI( )puesto por \V James, cxpuso: llegue a la conclusion que mi
m:ixU11a debe Ibmarse por ou'O nombre; y de acuerdo con eso, en
:lhnl, 1905 b renombre Pragmaticismo
:;cgLlI1 Pence, la tarea del logico es clasificar argwnentos,
ple~ tmia comprobaci6n depende de una clasificaci6n. El
~il();.2Smo Barbara expresa que todo argumento puede
l1H>"tr:u,;c en esta forma, siempre y cuando la copula es
~1:nlfuc es para los propositos del argumento 0 esta
rl'!,:c~ntaJo POD>, Para Peirce, toda inferencia puede reducirse
:t cqC modo, sin embargo ella no es la mas apropiada para
PEDAGOGIUM DIDCTICA
EpJStem%gia de la r/ucnci6" y III Per/agogia Cnhrlcl (.'j:;I/S FC'nl1in
representar cualquier tipo de razonamiento, pues Barbara
tipifica el razonamiento deductivo, es la aplicacion de una regIa:
la premisa mayor formula la regIa; la menor, el caso sometido a
la regIa; la conclusion, aplica la regIa al caso y establece el
resultado. Asi, toda deduccion es basicamente aplicacion de
'reglas generales a casos particulares. En la induccion, negar
una regIa es aceptar otra regIa contradictona con la primera,
Peirce propuso una forma logica para el razonamicnto
abductivo, compuesta por tres modos de razonamicnto:
deduccion, induccion e hipotesis, cad a uno de ellos cs un
proceso independiente de prueba y corresponde a una forma
silogistica:
DEDUCCION
Reg/a: Todas las a/ubias de esle saco son blancas.
Caso: Eslas a/ubias son de esle saco.
Resu/tado: Estas alubias son blancas,
INDUCCI()N
Caso: Estas a/tibias son de este saco.
Resu/tado: Es/as a/ubias son blancas.
Reg/a: Todas las alubias de este saco son blancas,
HIPOTESIS
Reg/a: Todas las a/tibias de este sam Jon blallc[JJ.
Resu/tado: Es/as alubim Jon blancm.
Caso: Estas alubias son de este saco,
De elias, la deducci6n es el unico razonamiento que infierc
su 'resultado' como conclusion necesaria; la induccion
produce una 'regIa' que se valida tiempo despucs; y la
hipotesis, sugiere que algo puede ser eel caso'. Peirce considera
a estos tipos de razonamiento como tres etapas en un metodo
para la indagacion logica, en donde la hipotesls, ahora
denominada abduccion, es la primera de elias. C S() sospecha
e hipotesis en la forma silogistica que luego denomino
abducci6n y retroduccion, La nocion de abduccion se hacc
mas compleja y se convierte en: el proceso de construir una
75
----------------------- .... ".
 Cajmcl Ugns Fcrlffin
hlpclteslS explicativa y Ia forma silogistica se sustituye por la
";gUlente forma logica:
Se oUJerva eI jJecho Jorprendente C
Pero Ji A .lItera l'erdadera, C Jeria una cosa normal
Por 10 lanlo, hq)' ulla razon para Jospechar que A eJ t!erdadera
Fn la induccion, el caso es cl punto de partida y la
cunclusion es la regIa, que se obtiene desde la observacion
lie un rcsultado. ;\.hora bien, si de ciertos elementos
()bsen'ablcs de un fenomeno no manifiesto en toda su
dllllenS10n se concluye que pertenecen a una clase particular
de objctos, cstaremos en presencia de otra clase de inferencia
:1 la que Peirce denomino abduccion 0 hipotesis, que se
presenra como la inferencia de un caso a partir de la regIa y el
'"~rcsultado. Aqui el caso debe ser reconstruido, pues no es
dlrectamente asequible' al observador. La abduccion se
pesenra como un argumento debil que inclina el juicio hacia
una conclusion aunque, des de una perspectiva heuristica opera
como un esquema propicio para evidenciar situaciones 0
hechos no suficientemente explicados.
En 1a induccion se infiere que, si el enunciado que describe
10 obscn'ado en cl caso es verdadero, entonces es verdad en
Ll clase cntera; 0 si se observa algo en cierta proporcion, es
de esperar que esa proporcion de casos tambien este presente
L'n el UIU\'erso. En la lupotesis, por el contrario, se supone
Llue el caso inferido corresponde a una cierta regIa y, en
l-()I1sccuencia, adoptamos esa suposicion. El devenir de la
.!lxluccion del efecto a la causa no es induccion como creia
~ruat :'lill, porque en ese movinliento el consecuente no se
lonecta con cualquier antecedente sino solo con los mas
rc!e\'antes. Esa relevancia es una decision del sujeto
eplstcmico, mediante un acto que se sustenta en su praxis,
como impronta cultural y cientifica.
Segun Peirce adoptar una hipotesis no implica solo la
c:--:plicacion de un hecho sino, ademas, sostener que la rupotesis
PEDAGOGIUM ~ DIDCTICA
Epis(cm%glll de /0 EJuCOClOl1 l til Pedagog/(J
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _. __ . . ._ - . . -
contraria llevara probablemente a resultados 11, (11;1p:tllbll '
con 10 que se pretende explicar. De la misma nune::a, en l.t
induccion, cuando se acepta Ia regIa, no significa :'(lie) accpr:ll
que las distribuciones encontradas en la mucqr;l. :-;(1~
representativas de la realidad, sino que una regIa dlfcrcntc ,to
habria seguido probablemente de muestras difc:nrl"~ de 1.1 0
obtenidas. En la abduccion, una rupotesis es b ~Ub'lcjr ,;1
de un caso bajo una clase; la negacion de esa SUi"UlIC1()11 Co
admitir la subsuncion bajo otra clase.
El fin de una rupotesis explicativa, a traves del ,Openn1eI,'
consiste en anular la sorpresa y establecer un h:-ibltCl ell
expectativa positiva que no se defraudara. Por UlI1:;J.l,ruiemc.
cualquier rupotesis puede ser admisible. Como :;c r)h~cn'a. c:
metodo pragmatico proporciona una rruixima que Cl.racterlJa l.t
admisibilidad de las hip6tesis explicativas. Por un !ado, reqUlCC'c
que toda rupotesis este sujeta a corroboracion expcrimel1G1.L
por el otto, que esta corroboracion sea manifiesta en h:i.blto~ cie
conducta para eliminar la duda en cuestion. Sin embargo, L1. nOC1(JI)
de corroboraci6n experimental, que Peirce deposita en la logIC!
de 1a induccion, establece una separacion -que toca amb:l.o
logicas- no es transparente dado que la maxima pragmanC:l
involucra aspectos de experimentacion. Luego, si la c< llToboracJ( 111
experimental no se lim.ita a la experimentacion emp:rtca, sUgIe: l
que el proceso de concebir los posibles efectos de un) cnnccpC1<'!1
involucra la accion misma de experimentacion, pue:, al ',calcula:-,
los posibles efectos practicos, manifestados en l()~ hab1tns dl
conducta que una hip6tesis explicat\~ produce, ~.:e c~ra en c]
terreno de su corroboracion experimental, tanto ('il <:l mund"
practico () el de las ideas .
Peirce advierte en que consisten la regIa, el rc:,ultado y II
caso. La regIa no alude a leres empiricas sino a hipotc~ l'
explicativas, hipotesis que se asumen como conjetut:l"
verosimiles en funcion de elementos indiciales cjue, chrecta (\
indirectamente, refieren al fenomeno. Por ello, cu,i] puede sc:
la ley que debe invocarse para explicar el hechr'. IlCl rcsuli.t
facil. de determinar. Thagard (1978) sup one que C:':lstel1 trc~
 Colmel Ug(/S Fermi"
OC;OC; de abduccion a las que dcnomina hipercodificada,
111pocodificada, y crcativa. En la primera, existe algun(os)
elementos indicia1es que refieren a una unica regIa; en 1a
:-;egunda, dichos elementos son equivocos y, por ende, pueden
e\'OGlt diferentes reg1as. La abduccion creativa es aquella cuyas
c;cr"1a1es 0 referentes del fenomeno no denotan ninguna regIa
cnllocida. Para Eco, la abduccion es util para descubrir hechos
p:l rticu1ares y para descubrir verdaderas 1eyes cientificas.
[)csde un punto de vista logico la abduccion es una falacia de
la atlrmacion del consecuente, sin embargo es un instrumento
ell' busqueda de conocimiento que se funda en verdades
cll'ntificas y cn la praxis del sujeto.
]':n la abduccion el resultado 0 rasgo se constituye a partir
de una serie de elementos que hacen referencia al caso. Dichos
elementos configuran 10 que podria denominarse los rastros
del fenomeno, aquello que ha quedado como consecuencia
de 10 transcurrido, 0 como senales del caso que esta
()curriendo. Esas sena1es son fragmentarias, dado que el caso
ha succdido 0 esta sucediendo.
Lo abductivo, a diferencia de la deduccion 0 la induccion,
permanece oculto, como algo que debe ser develado. El caso,
pasaclo 0 presente, pero criptico, solo se manifiesta a traves
dcl resultado. La conclusion de la abduccion es el caso; un
casu que siendo singular, resume en S1 las propiedades del
Ull1\'ersal; un caso que, sin pretension de mostrar variabilidad
() frecuencias probables, expresa configuraciones, vlnculos
('11tr<.: \'anab1es, modos de funcionamiento, etc.
1'::1 la inferencia de hipotesis los caracteres no son
'll'ou:ptlblcs de enumeracion como los objetos, a la vez que
l'C;[()S sc insertan en categorias, por ello deben someterse a las
';gulentes reglas: a) La hipotesis ha de presentarse como una
C()111etura sujeta a validacion empirica. b) Deberan ponerse a
pr'leba todas y cada una de las predicciones que se produzcan
('11 tUl1cion de esa hipotesis. c) Se tendran en cuenta, los exitos
i( lS fracasos a fin de eva1uarlos.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
EplStemologw dc /(1 Edllcaclon.\ /a Pet/agogia ( , . ' ,- ,:11\ Fern:."
En las diferencias entre induccion \' abducci6,D Pnrce agrega
otros elementos divergentes en ambas inferencias; d primero
es un razonamiento que clasifica, va de 10 particular a 10 general;
el segundo, explica y transita del efecto a la causa. La induccion
parte de 10 observable, en tanto que la abduccion refierc a algo
que no es posible que sea directamente observado. La induccl0n
aludc a la similitud entre 10 observado con 10 que habra de
observarse; la abduccion relaciona 10 observable con algo
distinto de ello, algo que posiblemente nunca sera obscn :ldo,
EI'proceso de abducir conecta dos pIanos y los lig:! p01'
nexos causa1es, el del efecto que se muestra en 1a obSerV{lClOn,
y el de la causa que permanece oculta. Peirce concibc a la
inferencia de hipotesis como el componente emoti:'::Q del
pensamiento y la induccion como el habitu~.
No debe confundirse abducc16n con mduccion, porque ~1
ultima se Eroduce sobre las regularidades observadas, ~a
conectando consecuentes observados con antecedentes. No
debe confundirse abduccion con deduccion porque 1a primera
retrodice, descubre y exphca; Ia segunda, predice, aplica y
confuma. La abduccion es una mferenCla no neccsaria, no
obstante, senala un camino a seguir, y ese camino es el mas
probable entre otros posibles. Desde la perspectiva peirceana,
lasleduccion solo es posible cuando el caso esta p1enamente
identificado, 10 que significa que se conocen los antecedentes
y, por 10 tanto, se puede predecir el consecuente. Para Peirce
la al2.duccion transita del efecto a la cau.sa.
E1 !azonamiento abductivo es fundamental paraJa
Resquisa, esta en la percepcl0n y en el proceso de iont1cion,
dado que la abduccion es la unica operacion logica que
incorpora nuevas ideas. La abduccion es un acto de intuicion
y de inferencia, sugiere un doble aspecto: el intuiri,'o y el
racional. La contraposicion de esos aspectos de la abduccion
ha sido interpretada como el dilema de Peirce 0 como (el
instinto racional.
La abduccion es una operacion 10gica que introduce algw1a
idea nueya, la deducci6n solo deriva conocimiento del ya ,'aliuado,
79
 ,<tenr%glo de /u Educ(!clO!I)' In Ped.Jgogw Cahrlci Ugas Fermin
\ La inducci6n se limita a comprobar. La abducci6n es similar a la
ategori~ kantiana de sustancia-accidente, es la sintesis de
elementos diversos que necesariamente se pertenecen unos a
(lUOS. El ejercicio consiste en discriminar 10 sustancial de 10
aCCldental. C6mo se deslinda una cosa de la otra no es fki!,
por ejemplo la regIa Todo oro es amarillo. Si es amarillo,
entonces es oro. Pero no to do 10 amarillo es oro, el color
amarillo como rasgo sustancial del oro s6lo podni ser
111terpretado en un determinado contexto. Relacionar 10
amariUo con el oro es probable en ciertas situaciones, pero
Improbable en gran cantidad de casos.
2
La abductiva de Peirce va mas aUa del argumento l6gico
cn tanto puede rnterpretarse como un proceso epistemis;g para
,ldquirir una creencia que da cuenta de un hecho sorprendente,
cl cua! sosiega la duda que surge por una novedad 0 anomalia
h cua! activa el razonamiento abductivo. Esto caracteriza el
:l~pecto explicativo gue las hip6tesis abductivas deben
cum!ir; sin embargo, no es suficiente para dar cucnta de la
expnin1.entaci6n (que relaciona la l6gica de la abducci6n con
b maxima pragmatica) y la economia. Enuncia la maxima
pragmatica como un evangelio 16gico. Pero su noci6n de
k)gica es amplia: para el, todo pensamiento se realiza en signos
\, a su \'ez, todo razonamiento consiste en una inferencia 16gica
que tiene como frnalidad la adquisici6n de creencias, 10 que
CO!1Uc\'a a la creaci6n de nuevos habitos.
Segun Peirce el pensamiento es un proceso dinamico, es
llna acci6n que oscila entre la duda y 1a creencia. La creencia
c''; 1.1 instauraci6n de un habito que determina nuestras
.1CClOneS al ser un estado satisfactorio en el que se quiere
pcrmanecer; la duda, nos estimula a indagar hasta
autodestruirse, se caracteriza por ser un estado turbulento e
lI1satisfactorio del que hay que liberarse.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistem%gill de 111 Educ(lcicH! ,\ /(1 Pcd(Jgogl(I
Peirce habla dc estado de creencia, no de Cr)[WClmlCnu,
A,s1, la pareja 'duda-creencia' es de hecho un CiCl() entrc elr Ie
estados diametralmente opuestos; mientras la CrCCtlCla C~ ur,
habito, la duda es la princi6n del habito. Sin embargo, :.(
duda -dice- no es un estado que se genere voluntanamC!Ht
haciendo una pregunta, debe existir una duda reai '. :nltcntlcl.
<<La duda autentica siempre tienc un origen externo, usU,lb1t'Il L' ,,'\ene
de la Jorpresa; siendo imposible para un hombre tanto pr')dUClf una
duda autentica voluntanamente como sena elilnaginarsc 1., C()1~Jlon
de un teorema matematico, y como sena generar una sorl' resa pOl' un
simple acto de voluntad.
Argumenta que para romper un habito debe cXbtlr U~l:
duda autentica, que la identifica con la sorpresa, \' de hcch()
usa estos dos terminos indistintamentc: La creenc'u, m,lcntr.lc
dura, es un habito fuerte, v como tal, fuerza al hOillbrc a crel',
hasta que una sorpreJo rompe el habito.
Distingue dos formas de romper el habito:
"El rompinuento de una creenCLl solo pucde darse por U1 .: t::c
nOl'edo.ca)) 0 ... hasta que nos encontrarnos a nosotr, ,]1"l:1(J.'
confrontados con una e,'"penenoa ;'Ofltrana alas e,'"pedatll"
,<La sorpresa tiene sus variedades acti\'a y pasi\'a; -la pr:mctl ' l d.l
cuando uno percibe positivamente conflictos dada una c:,PC(t,ltl\',I,
la segunda cuando no se tiene una expectativa positiva Slnf.' 'nl.!:T:entc
la ausencia de cualquier sospecha de algo que ocurrc ir)ulrnclltc
inesperado, ' , ..
Prop one la sorpresa como detonadora de tOlh pl'SCjU~,
sorpresa que puede darse por novedad 0 por ano:nalLl. Est!"
dos aspectos los denomin6 dctonadores abdul i)\'():;)>, Cjt:L
constituyen parte de un modelo de cambio de CutlUClnucnt')
donde noyedad v anomalia inducen operacionc' difcc'cnt '
para incorporar ~na nueva creencia y explicaci6r: :l h tcor!.
El proceso cognitivo que integra a la inferenC:l ahduct1\:\
con el proceso epistemico puede describirse como sl~ue: Ull.l
experiencia noyedosa 0 an6maIa da lugar :c Ull hcch,
sorprcndente, el cual genera un estado de duda cJu rnrnpc un
habito de crcencia, \' as! dispara .11 razofumicnt ,l,( IUC r 1\

Gabriel L'gas Fermin
I ..;: l' C()I1;i~tc cn explicar el hecho sorprendente y as! sosegar
,i l't:ldo de duda, no destruirlo, porque una hipotesis
:lilllucu\'a, ademas de ponerse a prueba, debe ser economica.
I r:-,-u, la cxplicacion abductin es una sugerencia que debe
,c; pucsta a prueba antes de convertirse en creencia. La
l )!lcxl()n cntre duda y creencia se da porque la sorpresa es la
,.!C':' 11ud()ra del razonamiento abducti,-o, -como 10 indica la
'1:'1'l1;\ prCl11l:-;a de la formulacion logic a de la abduccion- y
. k1 l~udo de duda, al romper un habito de creencia,
I .cr \ dice que muchas de las deducciones de Sherlock
I i ( ':!l1~ ~()n C1S0S de abduccion creati\-a, es decir, casos donde
\',l ,ld() (,ll1\'cntada la regIa; scnala como ejemplo la intuicion
l ,]!crnicana del heliocentrismo, Sup one que Copernico no
(':)~CrH las posiciones de los planetas como Galileo 0 Kepler.
I :n:1g1116 un mundo posible cuya garantia era estar bien
( rll1crur:1do, gestalticamente elegante. Pero, no en todos los
l i" " de :1bduccion creati,-a la regIa nace por analog1a, Eco
:' h: 1 (:1 l] Ul' la :1 bduccion es orgaruzadora de 10 percibido. En
11'.:\'CrsCl cnpernicano no hubo un ana logo del universo,
,:~ l;1.1C I!1COrpOra informacion dispersa, la cual tomaba
'l''1 ::c\() ~d scr incluida en un nue\'o concepto de sistema solar.
Pl1,1 Klimo\'sb', la induccion es el proceso intelecuvo
I" >' "j eLla1 cl cicn'tifico, a partir de datos de la expcriencia,
,I ( , l l k :1 [corlas que permitan cxplicarla. (Dicho proceso
1" ,ell!:1 sn Uamado un salto inductivo)>>. El salto inductivo
!l(1 cs posible sin adicion de informacion ajena a la descripcion
l', ):~ rCI11da cn las generalizaciones empiricas. Esa nueva
/111'( >1 m:lcic)!1 lc da sentido a la descripcion tornandola en
l<I,:IC:1ClOI1. ,\si, una explicacion se nutre tanto de informacion
'-111pl1'1ca dispersa como de nexos logicos, 0 como dice
]):\ tC~()!1, la explicacion es el cartografiado de una tautologia
", 1 inc un:1 descripcion. Entonces, la ciencia se funda en
",lu)S", no de naturaleza inductiva sino abductiva.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Episterna/agio de 1(/ Etluctlcl(jn y la PcrlngoglCl
3
Los aspectos del razonamiento abducti\'o son: el
> ordenamiento de las premisas, la estructura formal, el marco
teorico y la hipotesis.
Respecto al ordenamiento las premisas aparecen en diferentc
orden: prirnero el hecho a explicar y luego el marco tcorico,
mientras que en otro esquema, prirnero es el marco tc6rico
(regIa) y luego el hecho a explicar (resultado). Pero ~cmil cs el
.ordenamiento correcto? Debemos distinguir entrc el
ordenamiento logico y el ordenamiento psicologico de las
premisas. Desde el punto de vista estrictamente logico, el
ordenamiento de las premisas carece de importancia, dada la
propiedad conmutativa. En efecto, segun la logica
proposicional, en todo razonamiento las premisas estan
relacionadas entre S1 por conjuncion: es 10 mismo decir Si el
fusible esta fundido el bombillo no funciona, que decir el
bombillo no funciona si el fusible esta fundido. La conclusion
en ambos cas os es igual y estan justificadas desde el punto de
vista logico. La suma de 3+ 1 es 10 mismo que 1 + 3, aqui cl
orden de los factores no altera el producto. Desde el punto de
\'ista psicologico, el ordenamiento de las premisas surge al
considerar que prirnero enfrentamos un hecho inexplicable (el
bombillo no funciona: primera premisa), y luego recurrimos al
marco teorico (si el fusible esta quemado, el bombillo no
funciona: segunda premisa). El ordenamiento del ejemplo 1
sugiere, en cambio, que primero hay un marco teorico y segundo
se nos plantea un fenomeno que requiere explicacion. Al igual
que el ordenamiento logico, cualquiera de ambos ordenamientos
en sentido psicologico es correcto, por cuanto ambos
presuponen que la problematizacion de los hechos esta guiada
por una teona previa.
Respecto a la estructura formal del razonamien to, la
inferencia abductiva puede presentarse de diferentes maneras.
En la terminologia aristotelica, el razonamiento del ejemplo
2 es un silogismo categorico, y el razonamiento en el ejcmplo
1 esta presentado como un silogismo hipotetico mixto, como
83
 Gohric/ L'gns Fermin
ll:, ~d()gbl1o design~o como falacia de la afirmacion del
,:;~ecdlt es decir, como un sllogismo de la forma:
'/ (Iit't ))0 a ["pliecl!)
\'/ p eli/Olli'f,I' q (marco leOntO)
POl' /0 lanlo p (hzpotesiJ)
Esta estructura pone de relieve el canicter probable de la
cunclusion. Tal como dice Peirce la abduccion sugiere que
algo 'puede' seD>.
Respecto del marco teorico, la abduccion genera una e)..'Plicacion
CC):1tra W1 trasfondo de la teom prev-iamente establecida.
En rclacion con la hipotesis ella se obtiene cuando mediante
c descubrimiento (0 acto de re-conocinuento) que un cierto
l (de crecncia) 0 de accion.
l':mc'l11 0 pauta (obseryable en los hechos) es anruogo a un patron
,c.:l':1eral (inteligible como pauta ideal)>> (Samaja J. p 85).
De 10 clicho se desprenCie que si queremos explicar el mlsmo
t'Cl1l1111enO , desde un marco teorico diferente, formulamos
h 1note sis dis tintas. La inclusion del marco teorico, como
;'r~nu:a del razonamlcnto abducu\'o, indica que es imposible
f )1 111ubr una hipotesis si no esta dentro de algun marco teorico
I, ~lstema de creencias, conciente 0 inconciente, explicito 0
':~1pliCto. Si la premisa del marco teorico no existiera, seria
:l~p()sbe inferir una hipotesis urucamente a partir del hecho,
La hipotesis inferida por abduccion es la que surge a partir
de un determinado marco teorico, aquel que es incluido como
Drl'misa, Esta hipotesis presenta dos caracterisucas:
;1, 1a hipotcsis representa un saber novedoso desde el punto
.:. \'lsta psicologico, aunquc no 10 sea desde el pun to de vista
"~lCO, en la medida en que la hipotesis esta incluida en el
':.,rcu tC()rtCO, del cual es una deri\'acion inferencial.
b) la lupotcsis gue se obuene pOl' abduccion cs una de las
:~Hchas posibles que admite el marco teorico utilizado.
\ Lll1yue no siempre resulta claro en Peirce si la abduccion
C' JllClCrne al descubrimiento de una hipotesis 0 a la scleccion
::;'.zollaela de una hipotesis entre ,arias.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Eplsterna/ogul tic /a EduCIiCIOII ~ I,,' "c,illgug!(,'
Peirce agrega dos aspectos para determinar <. l
' , : : " '\
abducti\'a: ponerla a prueba \' ser econonuca, .\si, it' :1.:<. Cl
es una explicacion si da ra20n de los hechos: ' ,ll c Ir,
una sugerencia hasta que se pone a prueba. J ! ; ; ell<)
economia permite dar respuesta al problem:; ' ) j L ! ICI) l"
manejar un sin fin de hipotesis explicau\'as, pc' I ':l!1lbiel'.
responde a la necesidad de con tar con un l 1,-']" p::'.
seleccionar la mej or explicacion de las (jl:" \ an
expenrnentar.
Para Peirce, la corroboracion expenmental ele :,1- i;:l'l)te,;
explicati\'as no es cuestion de verificacion, sino llue ,'eyulcrc
de un d.lculo de sus posibles consecuencias 0 efectu,: I() l]CLC'
produce (nuevos) habitos de conducta, \'a sean i1l,'c':,lil
Segll!1 Ferrater Grora, los aportes de Peuce a i lhluCCl(
son: a) los procesos mentales in\'olucrados en los " ; t I J'
descubrimiento y justificacion son infercnc i i 1'.11
descubrimiento, psicologicamente pucdc haber " ':IL',ll)ll,
conjetura, pero elias son susceptibles de ser t', "1n,t!lz;ld",
logicamente, es decir, de ser caracterizadas como ra;; Ill:lnllellt1 '
o inferencias; b) de 10 anterior se desprenele que la, 111 r'crellcLl,
pueden ser analiticas (inferencia deducti\'a) y Sl11'l'tlC,I:-:; eSLI
ultima no es solamcnte inducti\'a, pues ind,J\'C ' :l;b(~n ]
abduccion, 10 cual nos introduce en la polcmica de 1. ' lci.1C()~'
de la abduccion con 1a deduccion e 111duccic)11.
Peirce dice que la deduccion prueba que algudehe scr:
la induccion que algo es realmente operau\'o; y b ::bLIUCC1C';,
sugiere que algo puede sen> Para otros, 0 la ai, Clon ( ,
irreducuble a la induccion, 0 es otro tipo mas dL ultL'lCnCLl
inductiva. Esa di,~ersa de Opl!110neS sc de;l' , de L,
concepciones sobre induccion :- deducC1on. En pr; llCII'lI l, )1.\.
tres criterios para diferenciar ambos tlpOS de 111 kru,u:t: h
novedad de la conclusion (en la induccion la C()!lc~1 l'
novedosa y en la deduccion cs tauto16gica); 1a l1LCC',lrlcci:il'
de la conclusion (en la induccion la conclusion e j,r l )\):tbk.
en la deduccion es necesaria); \' la gcneralidad de l:t 'il\~. I
 Gahricl Ligas Fermin
'Cll h indllCcic')!1 Ja conclusion es mas general que las premisas,
l'll ]a dcduccion no). Las conclusiones posibles son: a) que la
:lbduCCll)l1 es inductin, b) que desde otro punto de vista es
dcducrin, y c) que no es ni inductiva ni deductiva por tener
l:H:lcteristlCas de ambos tipos de inferencia, con 10 cual la
:1 bel llCClC)n es un hibrido.
IV
L\ AlTOPOIESIS
Fl concepto de autopoiesis fue formulado para sistemas
\'!\'()S a ni\el molecular. Es una peculiaridad de ciertas
!l1alJl.linas homeostaticas, que mantienen constante su
pI()pla organiz8ocion: Una maquina autopoietica es una
m:iljuina org8onizada como un sistema de procesos de
ploduccion de componentes concatenados de tal manera
'jUC producen componentes que: i) generan los procesos
,>chciones) de produci~ que los producen a traves de
~u continuas interacciones y transformaciones, y ii)
C()I1~tuycn a la maquina como una unidad en el espacio
fi~lC() (.\faturana y Varela. De mdquinas), seres vivos, pag.
()C)). Dicho en breve, autopoiesis es una clase de dinamica
de ;Iutoorganizacion molecular.
J ,a autopoiesis es una caracteristica de los sistemas vivos,
ljllC ~e expresa en diversidad de grados: Las de primer orden
() :luropoiesis molecular, en 1a cual se fundamentan las
:lutrlpoicsis de organismos multicelulares 0 de segundo orden,
\ h autopoiesis de sistemas sociales 0 de tercer orden. La
:lU [()poiesis de segundo y tercer orden se constituyen por las
IchC10ncs 8outopoieticas de sus componentes, no por estar
l'lmpucstas por elementos autopoieticos. Aqui es clave el
P')'; tuhdo de que los componentes deben ser autopoieticos,
c, dCClr, los SIstemas autopoieticos de segundo y tercer orden
-;(111 autopoicticos solo en la medida en que su fenomenologia
dCJ'cndc de ciertos componentes autopoieticos a su base
prImer orden); aunque en rigor, no deberian ser clasificados
h:l1l) tal denominacion.
\()
PEDAGOGIUM DIDCTICA
En los sistemas sociales 1a autopoiesls plantea dudas con
relacion a su utilidad y \alidez. Maturana plantea, lluC para
concebir los sistemas sociales como sistemas autopoieocos cstos
deben tener como componentes a seres autopoieticos, \'alc decir
seres humanos, no a las comunicaciones, que son los
componentes propuestos en 1a teoria de sistemas de Luhmann.
En De mdqmnaJ)' JereJ IliIJOJ, aflrma: ~uestro enfolJue sera
mecanicista ... nuestro problema es la organizaC16n de 10
\ivo .. .lo que nos interesa no son las propiedades de sw;
componentes, sino los procesos, y relaciones entre procesus,
realizados por medio de los componentes (op.cit, GS). Eso
plantea si es pertinente hablar de sistemas sociales autopOlettcos,
Maturana al trasladar su teoria a las ciencias de la conduct;(
pretende ex traer consecuencias filosoficas, en cl plano dc la
ontologia social, la epistemo10gia y la ftlosofia de las cicncias
socia1es en general. Piensa que una cu1tura es un sIstema
autopoietico que existe en un espacio de comoersaciones 0
que <<una cultura es una red cerrada de conversaciones
(ivfaturana y Verden-Zoller. Amoryjuego. rtmdamen/o.l olltidar/oJ
de 10 humano. 1997. Pag. 11) Pero que una red sea cerrada 110 la
convierte en autopoietica, aunque es conditio Jine q"a tlOti. Otro
problema es e1 concepto de connrsacion, definido en tcrminos
de entrelazamiento del 1enguajear y del emocionar ell d que
tienen lugar todas las acti\idades humanas. Pero Clos sistcmas
sociales son autopoieticos? ~O solo son autorrefcridos 0
autorreferenciales? cQue papel cumple cl lenguaje?
Para .f\laturana existen tres conceptos cla\Oes: cuerpo,
emocion y lenguaje los cuales se relacionan mcdlante un
acoplamiento recursivo dinamico que conforma la estructura
basica del sistema. El cuerpo, como entidad biologic a, posibilita
la emergencia del lenguaje; determina la forma ell que
, percibimos y nos constituimos como observadores de una
realidad a la que no es posible acceder en forma objet1\'a como
se ha en ten dido en terminos tradicionales, sino que constituve
una objeti\idad entre parcntesis 0 constituti\Oa, clonde el
observador reconstruve su experiencia en el lenguajc. (La
S7
 Gllhnc{ Ugus Fermin
I >i!letn"idad cntrc parentesis scna una especie de teorla de la
()h~Cn"al6 autopietica.) Nuestra corporalidad determina
nuestro scr, es decir, tendrlamos que cambiar nuestro cuerpo
1':l1:1 cambiar como pcrsonas. El reconocimiento del ser
humano, como ser determinado por su cuerpo, esta en relacion
lhrecta con la eleccion de la objeti\-idad entre parentesis como
Cl!lllnO cxplicati\"o. (Cfr. ;\1aturana. La o!:/eliI7'dad' tm argumento
~,!Il oM~ar, Santiago, 1997)
Por su partc, ellenguajc es un fenomeno biologico, ya que la
'-'()!llunicacion cntre dos individuos es posible por la naturaleza
de sus sistemas nen-1osos; pero ocurre en el donllnio de las
c()ordinaciones de acciones de los participantes y no en su
fl ~lJoga 0 neurofisiologia (op.cit, 50). La razon es producto
dc b cohcrenCla operacional humana en ellenguaje.
Fl11alrTlcnte, para cntcnder el fenomeno de la percepcion y
h cogniClon incorpora el concepto de emocion. Percibimos y
cunocemos dcsde detcrminada emocion. Teruendo en cuenta
cl acoplamiento recursivo clinimico en que se encuentran los
tres componentes basicos de la estructura del sistema, la
c()gnicic)n es el fenomeno donde queda mas en evidencia este
.lcoplmTlicnto entrc cucrpo, lenguaje y emocion.
Los tres elemcntos (cuerpo, emocion y lenguaje) conforman
h :lutopOlcsis dc un sistcma cognoscitivo individual. Por 10
taIlto, el enfoquc epistemologico de :\laturana, supone dos
llldi\'iduos con estas caracteristicas en su relacion cognoscente
C,)[1 sus cntornos. Es preciso identificar los elementos que
c ,)llstituycn la autopoiesis del sistema de interaccion; si el
~htema de interacci6n posee elementos de la autopoiesis de
~lS componentes, (cwiles sedan estos?
El clemento emergcnte que no es reducido a ninguno
h umano participe de una relacion, que podria caracterizar la
llltcraccion social es ellenguajear, def111ido como el fluir en
c()orciinaciones de coordinaciones conductuales consensuales.
l' sta opcion enfatiza solo el acuerdo 0 colaboracion, es decir,
hs 1l1teracciones sociales fundadas en la emocion de la
:lccptaci6n mutua, Ha," interaccion social cuando: operando
PEDAGOGIUM DIDCTICA
EplSlem%gliJ de {a EducaClOfI'> //1 PCdUgOgl1l
como cntes discretos, como seres biologicos, o:nparU1ll( h
un lenguaje cuyas propiedades en un dominio .;c lcalidad
especificado hacen posible coorclinar conductas en tU!1C10n
de objetivos redprocos. El lenguaje en esta ;l~Cp<')n c
sinonimo de reglas de operacion en un espacio dc l'wplcdadl'
que permiten esas reglas, 10 que implica coherencu 1)1JCLlti\':l
El ejemplo del taxista y el peaton que requierc tax! "'lIV)~1 I
Solo hay interaccion cuando taxista y peaton, I' 'fcitn:n
conductas individuales con el fin de coorclinar cl Il'l 'I)fin,:
consensual entre taxista que alcanza a pres tar ~l! \';('j()
peaton que satisface su demanda de transportL, Perl l, C",l
concepcion responde a una fenomenologia fisicali;;ra en iTI
de una fenomenologia social.
Otro punto es el de los dominios, en especial L dlSUllCl(');,
respecto a los multiples dominios a distingulr en rant
observadores, la legitimidad, coherencia \' \"alick, dL' co;t( ,
Ergo, la triada que pertnite a ~faturn articular ~u 1'1' )PUC~1 ,;
es la compuesta por el dominio de rcalidad, ellltnlniu elL
explicacion y dominio cognitivo.
,El dominio de realidad (realidad objeti\-a en parent~lS) Lc
la ldea de que hay tantos donllnios de realidad legin!11cls com"
dominios de explicaciones que un observador puede ,llcam:a:,
a traves de las coherencias operacionales de su pra':l~ del \"inT.
Toda afirmacion es valida en algun dominio de fcaiidali
(Maturana. La objetividad. Un argumento", pag ":;.t-25) I:
anything goes de Feyerabend es un sus tC!1 t () l n j,
denominada Biologia del Conocimiento.
El dominio de explicacion se define como el , n t cuo lk
\"alidacion usado por un observador para aC1"litar un,:
reformulacion de la praxis del vivir. Hay tantos el, 1!ll1111()S (It
explicacion como criterios de aceptacion. Desdc que cad.
dominio de accion es aceptado como legitimo, es U'1 ~1 )nllm
cognitivo en ese dominio (op.cit 28). Mas a 1]:i de h~
diferencias e intersecciones entre dorniruos, interesa el domilUr)
de coorclinacion de acciones consensuales.
El dominio cognitivo es el punto de cOneXiOl];l entre lc),
dominios en que actuan los indi\-iduos, con~;: il1 \cnd(l
 Gahncl Ugas Fermin
"ci, >l11lnios isomorficos de eXlstencia, esto es, redes de
u )!lH~rs:ci(ne baJo ciertas emociones. Los humanos deben
P'l!1crSC de acucrdo en el lenguajc para saber desde que
dlll11U110 cogniu\'o estan hablando y actuar coordinadamente
dc :lcuerclo a determinada coherencia operacional, Maturana
lllcc Sf)lo podemos conocer 10 que podemos conocer.
I] cucrpo es el lugar donde se conectan estructuralmente
h, l!1tCt:lcciones recurrentes de diferentes dominios de
rC:llJdau, donde se viven la multiplicidad de dominios de
C( ll'xlstcncia, produciendose una superposicion de dominios.
P')r cJcl11plo, se vi\'en diferentes dominios cognitivos (religion,
C1l'!1Ua) \. cl cuerpo debe hacerse cargo de las consecuencias
liUl' (rac tcner una multiplicidad de dominios, con diferentes
r:t C1 (Inahdadcs (cohcrencias operacionales).
( ltm :lslJecto rclc\'antc en la propuesta de l\faturana sobre
b IllTcr:lccion son los tcrminos: conversacion, comunicacion
\ Icngu:qc.
J .:1:) cClnvcrsaciones 0 redes de conversaciones se dan a traves
lk 1J 1(C racCloncs en cllenguaje, por medio de nuestros cuerpos.
1Z('cmdcl11()s (lue para l\1aturana 1enguaje es un concepto no
C()11 H'l1clonal, 0 sea, no es un cuerpo de signos, sino una Fuente
dc deforl11aclOnes compensab1es expresada en conductas
~lg1tC:i\'as entre un ,;ilery un ego en el contexto de 1a conducta
acoplada ..\S1, la conversacion es un flujo de coordinaciones
dc aCCloncs y emociones que ocurre entre seres humanos que
Intcractuan rccurrentemente en ellenguaje. Ellenguaje es un
C()l1ccpto mas amplio, porque es constitutivo del ser humano.
I.a comunlcacion, en cambio, viene a ser 1a interaccion
rccurlcnte en c1 dominio de coordinaciones de acciones
CI 111scl1Suales: un dominio isomorfico de existencia.
\ h tur:ll1a no explicita si los individuos comunican 0 es el
sl~t'ma cl clue comunica. Sena1a que e1 lenguaje no es
tl~()kgic sino que ocurre en el dominio de coordinacion de
:lCC1()!1CS conscnsua1es, es decir, a pesar de que ellenguaje es
C')!1,tltutl\'O a nuestra opcion bio1ogica, ocurre en otro
,\,)mlnio. El lcnguajc por 10 tanto no es un fenomeno
()()
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistema/agia de In EJuc(lcion y /a Pedagoguz
individual, como tampoco 10 es la comunicacion. 0Jo cs que
en la comunicacion sea probable la comprension entre dos
individuos, sino que es la naturaleza del sistema nervioso 10
que permite dicha comprensi6n. ..
En una primera aproximacion la doble contmgenCla, desde
la teoria de la comunicacion humana, refiere a los conceptos
de retroalimentaci6n, redundancia y configuraciones.
Considerar que la comunicacion humana no es indetermin:lda,
sino que es metacomunicacional, en \'irtud de que se adoptan
patrones 0 configuraciones dadas por las re~undaCls
presentes en ella, es importante para e1 analtsls. de 1a
interacci6n social, porque no requieren de un ul11verso
conceptual como la autopoiesis, hermetico y arbitrario, siendo
economico y eficiente a la hora de evaluar su contel11do
. explicativo (Cfr. Watzlawick, J. Beavin Bave1as y D. Jackson:
Teoria de fa comunicaci6n humana, 1991)
Los sistemas sociales son cerrados 0 abiertos, autopoieticos
o autorreferentes, autonomos 0 heteronomos, entre otras
distinciones posibles. Pero, 1a ide4 de Maturana es que la
interaccion humana podria representarse de 1a slgUlcntl'
manera: como flujos (sin especificar si son de emociones,
comunicaciones 0 coordinaciones de coordinaciones dc
conductas consensuales) al interior de una red cerrada que
mantienen 0 producen la configuracion de esa red. .
Por otra parte, su reflexion epistemologica parte del aXlOma
que no es posible distinguir percepci6n e ilusi6n. C na
percepci6n nunca es completa ni verdadera, de alli que para
ponernos de acuerdo en medir, utilicemos instrumeo~. ()
en la interaccion, pidamos confirmaci6n al interlocutor en la
vida cotidiana 0 un interprete. Suponiendo que una
percepcion es verdadera y una ilusi6n es falsa, dcpende
de donde nos posicionemos. Pero, a1 posicionarnos elcglffios
un lado y no el otro, asumiendo los sesgos de esa po~ic6n.
Sin embargo, puede haber una explicacion mas comp1eJa que
subsuma a ambas. El mediad or en una disputa entre dos parte~,
encuentra argumentos a favor en ambas partes :., dcsde ('1
91
 CO/Jr-lcI Ligas Fermin
:lCllerdo, subsume 0 ."l11tetiza ambas posiciones en una sola,
re~ptando 10 medular de elias, al menos mientras se mantenga
h ngencia del acucrdo. Por eso, distinguir e indicar es una
:,ob opcracicSn. Que una teoda sea mas verdadera que otra,
encuentra respuesta a traves del tiempo al refutar, demostrar,
desarrollar y plantear nuevos problemas a esa teoda, la cual
:,c moditlca, se fortalcce 0 desaparece.
Para .\Iaturana rungun cientifico social puede hacer una
teoria que no 10 incluya. Es el dilema holismo e individualismo.
l .. l explicacicSn intermedia es que e1 imTestigador se incluya,
peru tambicn que se excluya en una teoda, en algun sentido
determinado y en un determinado sentido. Ergo, el panorama
C'n ciencias sociales no plantea modalidades unicas de
f\ l1'macic)n de teorias. En todo caso, si la ciencia no explica la
realidad, sino la experiencia de esa realidad, el error estriba
l~n otorgar a la ciencia el ~ape1 de experienciar la realidad. En
tl()~ofia de la ciencia, el concepto de experiencia alude a que
ella sea: comunicab1e, tenga expresi6n l6gica, sea
qstematizablc, refutable 0 confirmable, independientemente
de qUlen la postula. Pero, si la ciencia no explica la realidad,
S1l10 (lue s610 explica la experiencia de esa realidad, entonces
~e llWOCl el principio leibniziano de la identidad de los
lllJiscernibles, donde realidad y experiencia de realidad no
plleden ser distinguidos; 10 cual es una regresi6n notable.
\Iaturana plantea que no es posible acceder a 1a realidad en
t'( l1'ma objeti\'a como se ha entendido en terminos tradicionales,
:'1110 a una objeti\Tidad entre parentesis 0 constituti\'a, donde
cl obselTador reconstruye su experiencia en el 1enguaje: AI
L':-cnbir este articulo he seguido el camino explicativo de la
(,bJetividad en parentesis. En verdad, no podria haberlo escrito
<2uiendo cl camino de la objeti\Tidad sin parentesis, porque tal
Clmmo explicati\'o, a1 negar la pregunta sobre el origen de las
propledades del observador como entidad bio16gica, es
c' H1stiturl\Tamente ciego a 10 que he dicho. Y 1uego agrega:
, \hora terminare presentando algunas notas concluyentes
PEDAGOGIUM DIDCTICA
EplSICmologl'J de /t/ Educ(lclOJI I, ill fJcdl:gogw
tambicn en este camino explicativo; y 10 hare aSl.:1 ;'11111a
afirmaciones que no fundamentare. (Op. cit. F.: i (II) I
En principio, hay cierta contradicci6n en este P:l:W) de \'l~ '~t.
una, que la realidad es construida pOI' el obSeryaL: ,;.: ')tra, (liL
eso es cierto independientemente de si yo 10 dit-: j .clego:,!
digo esto es asi, un detractor dira: <<(no 10 esta t:l~a!1nd() ,
perspectiva?; a 10 que se replicara: es valido pa:.l mi ;"),)[li',:l
yo 10 digo, y se replicara: yo pienso distinto; ell', \:'-l~ F.:--';'
bien, 10 que usted dice confirma mi teona. 0, .1U.:. c', '.l'1d.tl.J.
nada es mentira, todo depende del crIstal con qULC !lULU'. i"
la paradoja del mentiroso a1 desarrollar un metaiengu'lJe p.lLI
que las expresiones que se refieren a su pror'1<; lcngu.,;c
adquieran significado. De esta manera, la autop('lc~". pact c'
analisis de los sistemas humanos y sociales tiene dO'Ht-:umenr.
uno, toda realidad es s6lo para alguien de una elena \. lllllCl
manera. Dos, valida cualquier afirmaci6n a partir l:. 10 pnmer<)
En otros terminos, regIa uno: mama siempre U';lC b LVi )L.
regIa dos, si mama no tiene 1a raz6n, aplicar la re,,2la antenc,;
Segun .i\.faturana, dos indi\'iduos son a 1a \~'!. '!::item.l'
bio16gicos y psiquicos de naturaleza dis creta, en tan w. conocel1
de cierta forma y no de otra. SegUn Luhmann nl) e;, COrreC[(l
antropomorfizar la sociedad, por 10 tanto, es neces;nu disringul!
entre individualidad y dob1e contingenci;; r.\ dohl,'
contingencia consiste en c6mo los sistemas "kCC1U!Llll.
procesan y re-estabilizan las comunlcaciones que j".; plnurb.1I~
conservando la distinci6n que los hace ser 10 que S(ll) \ )h:;en;l' I
tal como observan. La dob1e contingencia aclara 1.i pmlbihd.l"i
de este enlace, 10 que mediante la interpenetr;u'l/l)l dc i, '
sistemas psiquicos hace posible 1a interacciclll ,( 'ela1. j .. t
interpenetraci6n posibilita la socializaci6n, formandu a1 slstel:1:!
psiquico y organico (comportamiento corporal La dohk
contingencia posibilita la construcci6n de un sistcma ~()C1a. \;l
que esta consiste en la selecci6n de alternat1\'a5 de
comunlcaciones dentro de la estructura de expectailD' \' regia,
presentes tanto en A como en B, y por 10 r:ll1tr). en ,,1
procesamiento de la complejidad por cl sistema.
 Gtlhrir/ Ugm Ft:rmin
V ejemplo, la autonomia termica de una \"ivienda con respccto
EL PENSAMIENTO COMPLEJO:
CONTRA EL PENSMHENTO UNICO
. \1 conceptuar la sociedad Edgar Morin dice: "La sociedad
no cs un concepto completamente formado desde el principio,
cs .un concepto que debe ser afmado, desarroliarse y hacerse
l1a~ compleJo. No sabremos, verdaderamente, 10 que es la
s()C1cdad mas que al final del recorrido , es decir ,
pmbablemente, nunca." (Sociologia. Pag.8S). Como se observa,
]a conceptualizacion transita el camino de la incertidumbre',
dcbcmos aprender a movernos en la incertidumbre, por
cJcmplo, cuando se habla de educacion todos pretenden saber
de que sc trata, sin embargo la confusion es multiple al
cspcClficar su contenido. Entonces ~c6mo organizarnos en la
111certldumbre?, ~que tipo de organizaci6n escolar es pertinente
a nuestro tiempo?
J.a incertidumbre exige que se complemente el pensamien-
ro lluC aisla con el pensamiento que une. El pensamiento
complejO es un pensamiento que trata de vincular y de
dIstmgUlr, SIn desunir. La relaci6n dia16gica antag6nica, com-
pctlUva y c.omplementaria no.s abre al orden, el desorden y la
orgal11ZaClOn; por elio, el obJetlvo de la complejidad es por
una parte umr y por otra asumir la incertidumbre.
I"a teoria de la informaci6n, la cibernetica y de sistema,
surgIdas en los anos cuarenta, se fecundan unas a otras.
I"a teoria de la informacion permite entrar en un universo
donde hay orden (redundancia) y desorden (ruido) para ex-
traer ]a informacion, que pasa a ser organizadora (programa-
d( )1'a) dc una maquina cibernetica.
J.a cibcrnetica es una teoria de las maquinas aut6nomas.
J"a Idea dc re~oaci6n que introduce Norbert Weiner rompe
c()n el prU1cIplO de causalidad lineal al introducir la de curva
causal: ]a causa actua sobre el efecto y viceversa. Por ejem-
pl(J, un termostato regula el funcionamiento de una caldera,
l'sa "regulaci6n" permite la autonomia de un sistema, en el
94
PEDAGOGIUM DIDCTICA
a la temperatura exterior. La curva de retroacci6n (feed-back)
desempena el papel de mecanismo amplificador, por ejem-
pIo, la violencia que provoca un conflicto armado genera
una reacci6n violenta que, a su vez, suscita una reacci6n ma~
violenta. Este tipo de retroacci6n, inflacionista 0
estabilizadora abunda en los fenomenos econ6micos, politl-
cos, sociales, etc.
La teoria de sistema echa las bases de un pensamien to de
la organizaci6n. El principio sistemico "el todo es algo rna"
que la suma de las partes" significa que existen cualidades
emergentcs, es decir que nacen de la organizaci6n de un todo.
y pueden retroactuar sobre las partes. EI agua tiene cualida-
des del oxigeno y del hidrogeno que la constituyen. Pero igual-
mente, "el todo es algo menos que la suma de las partes",
pues las partes pueden tener cualidades que estan inhibidas
por la organizaci6n del conjunto.
LA AUTOORGANIZACI00J
A las tres teonas anteriores, Edgar ;\forin agregar su idea
de autoorganizaci6n, basado en los aportes de Von Neumann,
Von Foerster, Atlan y Prigogine.
Von Neumann, en su teoda de los aut6matas
autoorganizadores, se interrog6 sobre la diferencia entre las
maquinas artificiales y las "maquinas vivientes". Senal6 la
paradoja que los elementos de las maquinas artificiales, per-
fectamente fabricadas, se degradan cuando comienzan a fun-
cionar. En cambio, las maquinas vivientes, compuestas par
proteinas, que se degradan sin cesar, poseen la propicdad de
desarrollarse, reproducirse y autorregenerarse, remplazand()
las moleculas degradadas por moleculas nuevas y las cCluhs
muertas por celulas vivas. La maquina artificial no pucde rc-
pararse- a S1 misma; la maquina viviente, en cambio, sc rcgc-
nera constantemente a partir de la muerte de sus ccluhs sc-
gUn la formula de Heraclito "vivir de muerte, monr de \Tida".
9)
 nSlcmo/aglO de fa EducQClon.~ /tl Pcdugogw Gllnncl Ugas Fermin
POI su parte, Von Foerster aporta el principio de "cl orden
,1 partir del ruido" ("order from noise"). Por ejemplo, si se agita
una caJa que contiene cubos con dos caras imantadas dispues-
tos en desorden, se observa que esos cubos van a constituir
espontaneamente un conjunto coherente. Asi, un principio de
()rden 0a imantaci6n) y una energia des orden ada constituyen
Llna organizaci6n ordenada. Se asiste asi a la creaci6n de un
orden a partir del desorden. Atlan, por su parte, concibe la
tcoria del "azar organizador". Por ejemplo, la relacion dia16gica
orden/ desorden/ organizacion en el nacimiento del universo a
partir de una agitaci6n ca16rica (desorden) en la que, en ciertas
condiciones (encuentros por casualidad), principios de orden
\'an a perrnitir la formacion de nucleos, atomos, cstrellas y
gabxias. Esta relaci6n dial6gica tambien se observa en la apa-
nC10n de la vida, por los encuentros entre macromoleculas den-
fro de una especie de curva autoproductora que terminara por
connrtirse en autoorganizaci6n viviente. Bajo formas muy di-
\'crsas y por conducto de innumerables interretroacciones, la
rclaci6n dia16gica entre el orden, el des orden y la organizacion
se cncuentra constantemente presente en los mundos fisicos,
hlOlogicos y humanos.
Prigogine introduce la idea de organizaci6n a partir del
desorden. En los torbellinos de Bernard ve como, a partir de
un determinado umbral de agitaci6n y por debajo de otro
umbral, se constituyen y automantienen estructuras coheren-
res. Esas organizaciones son alimentadas con energia, 0 sea,
ncccsitan consumir, "disipar" energia para mantenerse. El ser
\'l\'iente, es aut6nomo para extraer energia de su entorno, in-
eluso para ex traer informaciones e incorporarlas a su organi-
zacion. Es 10 que Morin ha denominado autoecoorganizacion.
~-\ partir de 10 anterior Morin concibe el pensamiento de la
cCl111plcJidad como un edificio de varios pisos cup base esta
fmmada por tres teorias (informaci6n, cibernetica y sistema)
Clue aportan los instrumentos necesarios para una teoria de la
(lrganizacion. Con las ideas de Von Neumann, Von Foerester,
,\ tlan y Prigogine propone la autoorganizacion al agregarle
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Episicm%g/(J de /0 Educaion.~ 10 Pcdogogia , .:;'
tres principios: el dia16gico, el de recursi6n y el h, d, ,c:ta1l1:1tlc l '
El principio dia16gico vincula dos princ(~ u nUCiUl1'>
antag6nicas, que debenan repelerse, pero que SOIl mdlsociablc,
e indispensables para comprender una rnisma realidad. l\ lel,
Bohr reconoci6 la necesidad de considerar las particubs fbI,
cas a la vez como corpusculos y como ondas. P()i su P,lctl,
Pascal afirm6: "10 contrario de una verdad no e' cl ~Tro. ~1;'
una \'erdad contraria". Bohr traduce este pensam:cntu a su ma
nera: "10 contrario de una verdad trivial es un Cw)[ esrupllL"
pero 10 contrario de una verdad profunda es sielJlprc una ',cr
dad profunda". El problema consiste en unit nOClClnC5 ant;L!')
nicas para concebir los procesos organizadores \' crcadorec e;l
el mundo complejo de b \'ida y de la historia hU;n,li1:l
El principio de recursi6n organizatin n m,i~ alk del pnn-
cipio de retroaccion (feed-back); supera la n0C1,')11 de rcg':ll
cion con la noci6n de producci6n y autoorgaoiz.1Clf)rl L~Ij.
curva generadora en la cuallos productos y efe'!):, ,C)ll l
rnismos productores y causantes de 10 que 10:' l~rudce i ,.
hombre es un resultado de un sistema de reproe ::cClun. pet'
ese sistema solo puede reproducirse si nosotrc ;li~',(): ,.
transformamos en sus productores apareandonc " !,)~ hur' ,
nos producen la sociedad en y por sus interacc;\r1c" perl
sociedad, como totalidad resultante producen l:, hUmamc1:lc:
de los individuos al brindarles el lenguaje y la cultura.
Por ultimo, el principio "hologramatico" p(lnc dc ma;11
fiesto la aparente paradoja de ciertos sistemas dOllde 110 su]e I
la parte esta en el todo, sino que el todo esta en b parte: 1:
totalidad del patrimooio genetico esta presente cn cld:l cck:,.
individual, al igual que el individuo es una paw de b 50Clc
dad, pero la sociedad esta presente en cada ll1Cj;,';ciu(I CO!'"
un todo, a traves de su lenguaje, su cultura, SU5 Ii! )r:l1a~
Dado 10 anterior, el pensamiento complejo ;" U:ml!Ll
certidumbre para remplazarla por la incertidum:) re Ira U l '
de ir ,. venit entre certidumbre e incertidumbrc. CUlT 10 l' k
mental y 10 general, entre 10 separable y 10 insep,:rablc. J'(() ' l
trata de abandonar los principios de la ciencia Ch-;!Cl (orden,
'I
 , ,", ,,--''Si ' "L' It.' .;':11.''/( Ion yIn Pc(/agog!1I Gnhric/ Ugas Fcnnin
'C't):lL1blltdad y logica) sino de integrarlos en un esquema mas
\ btu; rampoco pretende oponer un holismo global y vado a
un rcducClorusmo sistematico, Se trata es de vincular 10 con-
,'tctn de las partes a la totalidad, Articula los principios de
< \lli l 'l1 \' desorden, de separacion y union, de autonomia y de-
rwndcl1cla que son ala vez complementarios, competidores y
:l~ta()nicos, en el seno del uruverso, En fin, el pensamiento
complcJo no es 10 opuesto al pensamiento simplificante, sino
l;'ll 10 lntegra; si el paradigma de la simplicidad impone sepa-
)",\:: rcducir, el paradigma de la complejidad preconiza reunir
,;: JClar de distinguir,
.-L__________________________________________
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistcmofogia de /a EtfU(aCiOn }' /a Pedagogia Cannel L'gas Fermin
VI
LA NARRATIVA COMO ENFOQUE DE INVESTIGACI6N.
Comunicar conocimientos como algo mecinico e irrefutable
es un derivado del paradigma positivista imperante en el
sistema educativo, El positivismo, al distanciar el in\'estigador
del objeto investigado, pretendia incrementar la objetividad,
Francis Bacon, proponia de nobis tpsis loquemur(<<sobre nosotros
mismos callamos) como garantia de objetividad, pues
sostenia que solo cuando se elimina la individualidad se esta
realmente haciendo ciencia, El agotamiento del positivismo
y la rehabilitacion de la hermeneutica, ha cambiado el
, panorama; 1a investigacion narrativa niega ese supuesto, pues
los informantes hablan de ellos mismos, no silencian su
subjetividad, Hoy -Foucault mediante- podemos decir: sobre
nosotros mismos hablamos,
La narrativa se ha constituido en un enfoque de la
investigacion, El interes por la narrativa permite volver a las
<:xperiencias significativas que encontramos en la \'ida diaria
para tratar las preocupaciones que quedan excluidas de la
ciencia normal.
La investigaci6n biografica y narrativa supera el contraste
entre objetividad y subjetividad, se basa en endencias
originarias del mundo de 1a vida, Como modo de conocimiento,
el relato capta detalles y significados en ciertos aspectos
humanos (sentimientos, deseos, propositos, etc) que no
pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales
o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento logico-
formaL El objeto de la narrativa son las vicisitudes de las
intenciones humanas, (Bruner 1988, p, 27)
Dilthey sittia las relaciones personales vividas por cada
individuo como clave de la interpretacion hermeneutica, Las
erlebnis, que Ortega y Gasset tradujo como vivencias, son
la base de la comprensi6n (verstehen) de las acciones humanas,
En su ensayo Historia como sistema senalaba que frente a la
99
 Gahrlel Ugas Fermin
t:110n pura fisico-matematica hay, pues, una razon narrativa.
Para comprender algo humano, personal 0 colectivo, es preciso
contar una historia. Y podemos agregar su famosa frase <<yo
.. .
~()\' \'0 \' tnlS ctrcunstanClaS.
Desde la fenomenologia, Husserl analiza como la ciencia
moderna hace abstraccion de los sujetos en cuanto personas
cun una \,ida personal. Esa exclusion -argumenta- no estaria
lustificada ya que el mundo objetivo-cientifico se fundamenta
en el leuemwelt (mundo de la vida), base previa y originaria de
[Uda e\,idencia. Para ello propone, en lugar de reducirlo a la
obJeti\'idad cientifica, tomar el mundo puramente y de forma
totalmente exclusi\'a taly como eI mundo tiene sentido y validez
de ser en nuestra \,ida de consciencia [... J, como subjetividad
productora de validez (ob cit. p.156).
.\nte el desengano de los grandes relatos (efr. Fischer-
Retzer y Schweizer. EI final de los grandes prOJ'eCtos) y la
ICIyindicaClon del sujero en ciencias sociales, la narrativa
.tdquicre rele\'ancia como un enfoque de investigacion con
crcdibilidad y legitinudad para construir conocimiento. La
111H'sngacion biografica (/ife-histo!]') y la narrati\'a (narrative
1.,/III?")) llTIplican no litnitarse a una metodologia de rccoleccion
analisls de datos com'encional. La etnografla adopta el
cl1toyuC narrativo, entendiendo su tarea como una ciencia
,ntcrpretati\'a en busca de significaciones (Geertz, 1994).
1:11 la opcion interpretati\'a, el significado de los actores se
cOl1\,ierte en el eje de la investigacion. Al tomar un estatuto
narrativo, la tarea se concibe como un modo de <deeD) la cultura,
entel1dida como texto. Con tar vi\-encias y ieeD> hechos y
:lCcioncs (\'ale decir <QnterpretaD) ala luz de 10 que los actores
11arran, se convierte en una/otra perspectiva de in\'estigacion.
La narrati'l;idad, como una modalidad en la investigacion
educativa) rccompone las categodas tradicionales para
:lnalizar que conocimientos aporta la narrativa, al recolectar
rclatu~ y analizar sus opciones teoricas y epistemologicas. La
;i1\'cstlgacion narrativa se basa en el giro hermcneutico
producldo en las ciencias sociales. Entender los fenomenos
100
PEDAGOGIUM DIDCTICA
pislcm%gia de In ducQClon ,\.' fa PCt/dgOgW , 'l gu,
sociales como textos, el valor y significado \'lcnen chel"
por la (auto) interpretacion que los sujetos relal '11 en prim.e::.
persona, don de la dimension temporobiograf' .\ (lC'ipa ';:, ..
posicion relevante.
La narrativa, como metodologia, cs una form.' '" ~'l jl~' :';:.
la realidad que se asien ta en una ontologia. (efr :h 1. ] 1'.(' r 1Ii.""
El enfoque narrativo prioriza un yo dialogicu ,le :;1l ruU:CI
relacional y comunitaria, donde la subjetl' :1.1,,\ c~
construccion social, intersubjetivamente conti l:l1u\.b P": ci
discurso comurucativo, Ergo, el juego de sub)ctl',:LiaJes, en U;1
proceso dialogico, es un modo de construir con IClmlcntu.
Gadamer en Verdad)l meta do aftrmaba que h ~ocid.l
humana vive en instituciones que aparecen dctcrmin:lda:,
por la autocomprension interna de los individuc)' lluC form:l!1
la sociedad. [... J No hay ninguna realidad socd, con tl ILl:l'
sus presiones reales, que no se exprese en un.l C()!1CleI1C.l
linguisticamente articulada (Gadamer, 1992 PI' 2,)2 \' 23-
Por su parte, Charles Taylor (1985) seialb.~ ljUC, S(J;l~'"
esencialmente animales que se autointerprecll'> 1st:! :!l."
interpretacion no es descifrable al margen dl i.l 11:lrL1Ll'':,
que biograficamente rcahce cl Indl\'iduu. "l.c:ulcnd" .l
Gadamer, para Paul Ricoeur (1995) la aClO~ clll;11lfiu'1\.l
es un texto a interpretar, dado que el tiemp tlU1l1:1I1')
articula de modo narrativo.
La narrativa es la cualidad estructurada de . I c:~penCl;L !.)
entendida y vista como un relato. Como cnfoquc lie
investigacion, son las pautas y formas de constnm .,;cnuLl!) ,\
partir de acciones tempopersonales, por :nedlo de h
descripcion y analisis de los datos biograficos. f.~ rccollstruir
la experiencia por la que, mediante un proces(, ret1cXl\'U. ' l
da significado a 10 sucedido 0 vi\,ido (efr. Ric:ucur, 19 l )5
Trama argumental, secuencia temporal, personalcs \' sltuaC1(')!1
son constitutivos de la configuracion narra ti\,<\ \: ana ti\'l/:\1
la vida en un autorelato es un medio de inventar ,1 pmpiCl .( I,
de dark una identidad (narrati\'a), (Cfr. Bruner l\y!ll'u;
EI)IHCm%gia dC' /(1 Educacion y /a Pedagogia Gabri" Ugas Fermin
El girO hermeneutico y la caida del positivismo dan una/
otra explicaci6n cientifica de las acciones human as al en tender
los fen6menos sociales como texto, cuyo valor y significado
\'icne dado por la autointerpretaci6n hermeneutica que de
ella dan los actores. Por ejemplo, en vez de explicar la
ensenanza, descomponiendola en variables discretas 0
mediante indicadores de eficacia, el significado de los actores
es 10 relevante. Los principios universales y abstractos, al hacer
generalizaci6n, distorsionan la comprensi6n de las acciones
concretas y particulares. Una hermeneutica narrativa, permite
la comprensi6n de la complejidad psico16gica de las
narraciones que los individuos hacen de los conflictos y
dilemas en sus vidas, privilegia la complejidad de 10 efimero.
El racionalismo siguiendo las leyes de la inducci6n relega
al ambito subjetivo toda expresi6n de experiencia personal,
por eso la investigaci6n convencionallo rechaza como objeto
de estudio. Esta racionld~, considera que al ser menos
subjetiva y mas objetiva tiene mayor grado de cientificidad.
La in\'estigaci6n hermeneutica, por el contrario, da sentido y
comprende la experiencia vivida y narrada, en vez de
cxplicarla por relaciones causa-efecto. El sentido de una
accion se hace inteligible por la explicaci6n narrativa que el
agente da sobre las intenciones, motivos y prop6sitos que
tienen para eI a corto plazo y en el horizonte de su vida.
La narratividad se dirige a la naturaleza contextual, espedfica
~. compleja de los procesos educativos: privilegia el juicio, las
dimensiones morales, emotivas, politicas; potencia el uso
heuristico y la reflexividad. De esta manera, el informante se
com'ierte en coinvestigador de su propia vida, 10 cual en el
ambito pedag6gico permite que maestro y alumnos se conciben
como socios de aprendizaje. Para ello hay que romper con la
raclOnalidad instrumental de la educaci6n.
El relato es un modo de comprensi6n y expresi6n de la
\'Ida en donde esta presente la voz del autor. La comprensi6n
da cuenta de las acciones humanas desde las intenciones que
les confieren sentido. El modo narrativo se centra en los
102
PEDAGOGIUM DIDCTICA
1
Episterna/ogia de /a Educacion y la PeJagogia
sentimientos, vivencias y acciones dependientes del contexto.
El conocimiento narrativo es una forma de construir
conocimiento. Dado que la actividad educativa es una acci6n
practica, guiada por determinadas intenciones, los relatos son
una forma valida para comprender la ensenanza. Las historias
de vida aportan un modo de comprender el oficio docente.
Si la comprensi6n es un componente del conocimiento, y las
acciones human as son irreductibles a la explicaci6n causal, es
valido plantear la necesaria mediaci6n de la comprensi6n por la
explicaci6m> (Ricoeur, 1977, p.131) y, alternativamente, de la
segunda por la primera. Ni monismo ni dualismo metodo16gico.
Por ello, una oposici6n entre el modo paradigmatico y el narrativo
no implica una dicotomia que resucite el dualismo decimon6nico
entre ciencias naturales y ciencias humanas, entre 10 nomotetico
y 10 idiografico, entre ciencia y arte. Los intentos de reducir una
modalidad a la otra 0 ignorar una a expensas de la otra, hacen
perder la diversidad que encierra el pensamiento. Ademas, esas
dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y
sus particulares criterios de correCClOn. Difieren
fundamentalmente en sus procedimientos de verificaci6n (Bruner,
1988, p. 23). Se trata, seglin Bruner, de modos complementarios,
aunque irreductibles entre si, 10 cual reclama darle legitimidad
epistemo16gica al modo narrativo; ergo, la explicaci6n empirico-
natural de la enseiianza puede ser mediada y complementada
por la comprensi6n hermeneutica.
Si el pensamiento paradigmatico se expresa en conceptos,
el narrativo 10 hace por descripciones anecd6ticas o/y de
incidentes particulares en forma de relatos que permiten
comprender, c6mo los humanos dan sentido a 10 que hacen.
Por ello, no debe ser reducido a categorias abstractas 0
generales que anulen su singularidad.
El conocimiento narrativo organiza los acontecimientos
en unidades integradas de significado; los hechos son
dispuestos en secuencias, en lugar de categorias. El
conocimiento narrativo se ocupa de las intenciones humanas
y sus significados, mas de la coherencia que por la 16gica, la
103
 Gabrlcf L'gns Fennin
c.\ 1mprension en lugar de 1a prediccion y control. Frente al
modo de argumentar logico, el modo narrativo parte de que las
,lCClones humanas son {micas y no repetibles.
La categoria incluye 10 particular en 10 formal, anulando la
d:fe:rencia indi\'iduaL El modo paradigmatico fija los atributos
\1 ue: defmen a los items particulares como instancias de una
C:ltcgoria, y no en 10 que diferencia a los miembros de una
utcgona, Desde esta perspectiva, el razonamiento paradigmatico
e:s comun en los disenos cuantitativos y cualitativos. En los
dbC110S cuantitati\'os, las catcgorias estan previamente
~clionads a la recoleccion de los datos, de antemano se
dctermina que dimensiones 0 sucesos son instancias de una
c:ltegoria de mtercs, en que grado y cantidad 10 satisfacen. En
:,)~ dise110s cualitati\'os se pone el enfasis en la construccion 0
gCllcracion inductiva de categorias que permitan aportar una
ldcntidad catcgorial y clasificar los datos recogidos, los cuales se
c:\aminan dc acuerdo con 'nucleos significati\'os, en marcos de
c()clificacion que sir\'an para scparar los datos por grupos de
cat<.egorL'lS similarcs, "'lediante un proceso analitico, los datos son
(racturados, conccptualizados, agrupados e integrados en
c1tcgorias, El anilisis cualitativo consiste en un proceso recursivo
l'I1trC los datos y la emergencia de defmiciones categoriales,
mcciL'lntc un proceso que produce clasificaciones, organizando
li~ datos de acuerdo con un conjunto especificado y selectivo
dl' mmcnsiones comunes. De este modo, no difieren de los anilisis
CUalltltati\'os, solo que sus categorias no estin predeterminadas,
~l 1n ll1ducidas 0 emergen de los datos.
Lm analisis cualitati\'os, ordena 1a experiencia de modo
L! dC produzca una red de conceptos que agrupen elementos
c()munes mediante categorias con algun grado de abstraccion.
1.1 conocimiento se descontextualiza para unificar 1a
~;lguand y diversidad de cada experiencia. Por ello, no es
l'C1'Ul1el1te catalogar de cualitativa una investigacion por el
:nudo como recoge sus datos (notas de campo, obsen'acion
p:trtlClpantc, entrcvistas, etcetera), 10 que 1a hace cualitativa
cs como resalta cl modo como los analiza.
1(1-\
PEDAGOGIUM l DIDCTICA
E{JlSlcmO/oglll de III Educacion y la PCti(lgOgii1
El razonanuento narrativo funciona con10 u: c' ,keCl' 'I:
de casos indi\'iduales en que de uno se pasa a oW :t') de U:l
caso a una generalizacion. El conocimiento 1': (lceck P(J!
ana10gia, 10 in1portante es 10 vivido por los ent\l~ados, e:i
sentido singular que cxprcsan y la logica P,I:1 tCll lar elL
argumentacion que despliegan.
L'n analisis narratiyo sintetiza datos en t i ' 'L]UW
coherente. Se analizan las palabras que explican P' l:llC dlC:~
10 que dicen. La narrativa integra una comrrCli'l')l1 , ;,
retrospecti\'a, sigue una secuencia temporal CO!:; ill.Lt, I'Ll:,'
llegar a un fin. El proceso recursivo ya de los dat!' . "t>tcmd",
a una particular tram a argumental, la cual detern1J;i,lljUC datI.
deben ser incluidos, con que orden y con que fin. ~'.Il (~l:cr' I
(1994, p. 89), en etnologia es preclso lograr lin C()l1Urw(,
equilibrio dialectico entre 10 mas local del detallc \( leal " i"
mas global de la estructura global de un modo tal (]' Ie pmlam r r,
formularlos en una concepcion simultanea ... Sit':!1 " :nnh:l'
partes en un contexto en el que se expliquen mU:U:1tnClltc
La investigaci6n narrativa permite representar c1uncn::;i()!lc"
de la experiencia que la investigacion formal der' tuna, taL,
como: sentimientos, propositos, deseos, etl ~lt{L L
experiencias narradas en el conjunto de regularicbdcC' " paULI'
explicables sociohistoricamente. El relato resp 'ndc :l llI. .
realidad socialmente construida, sin desdenar qll! c:, llllica
singular. Finalmente, el informe de una in\'estigacl ,n narrat1l,l
es narra tlVO.
 SEGUNDA PARTE

Los DISCURSOS DE L-\ EDUCACION Y U PED~-\GOL

VICISITUDES DE LA EDUCACI6N Y DE LA PEDM;OCL\

ELEMENTOS PARA UNA ARQUEOLOGL\
Y GENEALOGiA DE LO PEDAG6GICO
U EDUCACI6N COMO:
eonstrueto, noei6n, eoneepto y ~'ategori
POETICA DE LA TEORIA:
Haeia una Pedagogia Cualitativa

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 EpiSlcm%glll de /a Educ(lcu)n ) fo PfdagogltJ

VICISITUDES DE LA EDUCACI6N Y DE LA PEIHGOC; J..,

((la pedagogia no es la educacion Y JlG.r .'.;

papel no consisle en sllstituir a la pradica, sino fli :;,'{l,),r,_,,', ftl ,} .:;r;-.'

en tryudar/a, Ilegado e/ caJO, a lIenar IOJ laguna,' !Uf " .crodu:' .;,;
remediar laJ inJujicienciaJ que se (omprweben."

1.:n,::) !lu:,:'
Educ'" t()t' Soc:,'

Cuando un concepto es utilizado para refcnr-;L .1 un 'UI;

nlimero de cosas 0 muchos terminos se refien..:n a ia m;~1.l
cosa de mUltiples maneras, el discurso se hace amblguo \' ill'),
tantas interpretaciones como autores hagan u~() de eUo~. ! r\
ejemplo es el sin nillnero de interpaco:~ del tcrmlfit
Pedagogia y el amplisimo conjunto de activde~ a las que "C
refiere el concepto Educaci6n. Esto no tendria m<i\()i
importancia si el corpus te6rico presenta contenidos CJUl
suponen una lectura te6rica especifica 00 cual Ie dana U1Ll
direcci6n al discurso); la problematica se ubicana en los criknr
y enfoques que esa diferencia de denominaci6n unplica.
El exceso de nociones que expresan un proceso multIp Ie
-como la Educaci6n- nos conduce a intcrprctaciof1c
especulativas del proceso. Por otra parte, el de:;pliegue de ur
discurso -como la Pedagogia- genera insatisfacclc'lO reSpeCT!,
sus logros, posibilidades y orientaciones que l'\'idel1' :
problemas de fundamentaci6n y legitimidad. Ell,) Co, un)'
colocar el pensamiento en to no reflexivo y la lcctura en nt111'
participati\To para repensar las teonas pedagogicacc \' bs pracilu,
educativas en su intencionalidad, argumentaciol1 \. ,entid( I.
El proceso socio-cultural torna difusas la:-- ccrtczas Lilli
dieron sustento al discurso educativo ela]" lracio p(): i.:

PEDAGOGIUM DIDCTICA

EjJisfcmologia de 10 Educaci6n y la Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
~lodernia. Las practicas educativas estan sometidas a
sospecha, por 10 que los discursos pedag6gicos a su vez
generan una inquietante sensaci6n de fracaso. En el camp09
cducativo abundan verdades puestas en cuesti61l por un
juego inedito de sentido, por ello es necesario imaginar un
nuevo modo de pensar las lides pedag6gicas.
Examinar la crisis educativa y pedag6gica desde la
perspectiva abierta por la globalizaci6n, la revoluci6n
informatica y las nuevas tendencias del desarrollo socio-
cultural exige analizar las teorias y practicas que hoy la
orientan. Explorar con otra mirada el discurso pedag6gico
implica desatar el argumento que enuncia la cuesti6n
educativa, analizar el saber social y el saber escolar en sus
relaciones te6rico-practicas contextualmente constituidas, para
explicar el espacio educativo donde se constituye un sujeto
educado y la socialidad que 10 1egitima.
Lo anterior implica interpretar, comprender y explicar la
educaci6n, como e1 conjunto de manifestaciones que
e"idencian un modo de vida en correspondencia con la cultura
que alcanza una sociedad en una epoca determinada. Ese
ana1isis concibe a la educaci6n como una categoria
socio16gica que expresa e interpreta al espacio educativo
como un campo geo-semi6tico del proceso social; mientras
que, reflexionar los modos para realizar 10 educativo Ie es
propio a la pedagogia como disciplina.
Dado que Pedagogia y Educaci6n se refieren a diversas
actividades (instrucci6n, adiestramiento, aprendizaje,
comportamiento) se presentan y plantean confusiones que tienen
consecuencias para su construcci6n te6rica, producto de:
a) la relacion entre el proceso que describen y el discurso que la
narra.
b) los enfoquesteorico-metodo16gicos para su estudio.
() el campo vital-cognoscitivo desde el que se interpretan esos proceso.
"campo, cn el sentido de Bourdieu, son los espacios profesionales con reglas,
lugares y jerarquias, donde los mecanismos de inclusion, consagracion y
rdegamiento son los que regulan la lucha, a la vez que resultan el objeto de esta.
110
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Guhnel LIgas Fenrun
Epislemologia de la Educacion y 10 Pedagogia
Definir la Pedagogia como: la ciencia que tiene por objeto
de estudio 1a Educaci6m>, produce consecuencias te6rico-
practicas que justifica una gama de Pedagogias de caracter
especial 0 especifico, aportadoras de conocimientos particuIares
a una Pedagogia General. Esa concepci6n se bas a en la
complejidad del proceso y propone descomponerlo en los
elementos que 10 formam>, con 10 cual el problema es guiado
por el principio estudiar las partes para conocer el todo.
Las distintas concepciones del proceso educativo responden
a una soluci6n generica condicionantelO, 10 cual conduce a
definiciones que, de suyo, estin predeterminadas. Como no
hay discurso te6rico inocente, en las defmiciones que se
adoptan subyace la postura asumida (consciente 0
inconsciente) por cada autor. De alli que, la definici6n de una
disciplina resume su problematica (implicita 0
explicitamente)ll As! tenemos: Pedagogia Funcionalista,
Pedagogia Positivista, Pedagogia Marxista, etc.; por ejemp10,
la pedagogia validada por el positivismo no analiza el proceso
sino su instrumentalizaci6n. El saber pedag6gico obvia
acometer una analitica de su acontecimiento y no supera el
axioma ensenanza-aprendizaje (el cua1 ha sido una verdad
16gica pero no empirica), por ello la escolaridad devino
reproducci6n de representaciones. De alli que, muchos
discursos pedag6gicos pretendan, contradictoriamente,
predecir el pasado.
EI acto pedag6gico (como practica diferenciada en el
proceso social) contiene especificidades que 10 diferencian y
delimitan segUn el contexto socio-hist6rico en el cual tiene
lugar. Es un elemento multiple que en la cotidianidad se
10 Entendemos por solucion generica condicionante la intencionalidad del autor
de un discurso, su postura teorica-metodologica e ideologica, todo 10 cual mode
en sus juicios, conceptos, etc., para expresar el acontecer del proceso que analiz:l
IICuando se defme una disciplina se caracterizan sus diversos topicos, ramas v
posibilidades; pew si ella no esta claramente definida da origen a una multiplicidad
de problemas para expresar los aspectos b:isicos del proceso estudlado y,
consecuentemente, confucion teorico-practica de sus elementos conform:lntes,
111

!-,r';SfCmO/oglo de !a ducoclOrJ ) in ?n/agogll1 (,'ahnet L'gas Fermin
expresa como stntesis integrativa de un modo de pensar una
actividad concreta que involucra acciones intelectivas,
conducentes a la sistematicidad de un proceso particular-
concreto: la escolaridad. Esta, como practica diferenciada,
amerita de un esfuerzo del pensamiento para cap tar sus
cspecificaciones, componentes y conformantes. Asi las cosas,
una a1ternativa seria considerar la Pedagogia como el discurso
que expresa los niveles y unidades de significaci6n del proceso
escolar. De esta manera, la Pedagogia sera la construcci6n del
conocimiento acerca de una practica diferenciada que analiza
\' expresa un proceso del en 10 Real. Asi, el acto pedag6gico
tendria un corpus te6rico sometido a constante vigilancia
(te6rico-practica) y la Pedagogia sena un nivel de significaci6n
conceptual para operar en 10 Real. Vale decir, una disciplina
que cstablece limites, contenidos y alcances del proceso escolar.
Otra alternativa sena c.onsiderarla como una tecnica que se
agota en si ffi1sma y, por ende, es aplicaci6n de teonas, normas
y principios de otras dis cip linas , con 10 cual su estatuto te6rico
toma otra direcci6n, el objeto pas6 a ser 1a ciencia misma,
generando una tauto10gia: la educaci6n estudia la educaci6n.
Las denominaciones que adoptan los tratados sobre e1
proceso educativo, en unos casos tiene como objeto de estudio
la reflexi6n; en otros, la instrumentalizaci6n para trasmitir
contenidos disciplinares. De esta manera, se resena que el primer
tratado de pedagogia modema fue el Tratado de ia Enseiianza
escrito por Juan Luis Vives en 1431. En 1887 Henri Mari6n
senal6 que, puesto a escoger si la Pedagogia era la ciencia 0 el
arte de la educaci6n, se inclinaba por definirla como la ciencia
de la educaci6n ya que la sustancia de la pedagogia no reside
en los metodos que emplea, sino mas bien en las razones te6ricas
mediante las cuales encuentra esos metodos, los juzga y los
coordina (Dictionnaire de pedagogie de Ferdinand Buisson). De
aqui en adelante se inici6 una controversia resumible en dos
opciones: la Pedagogia es la ciencia de la educaci6n y lola
Pcdagogia es el arte de educar. Desde esta perspectiva se
consider6 que era necesario diferenciar la Pedagogia General
112
PEDAGOGIUM DIDCTICA
EplSlcm%gw de Iv Educaclon.\ ttl Pcu'ugogia
de las Pedagogias especiales 0 practlcas, tod.( \C/. ljUL \:. ,
ordcnaba la reflexi6n filos6fica; 1a otra,UllHll1:;tr.,
lineamientos a los maestros para ensenar una c::";Clplin:l
Desde otra perspectiva, de la denominaci6n ~lnguar Cll'l" ..
de 1a educaci6m> se pas6 a la p1uralidad ClLnc:a~ dl'
educaci6n 10 cua11e di6 un status al campo de l':tUh()~, l'l:)
a1 pluralizarlo abri6 una generalizaci6n que tiCI1l cr l~1 , :l~" \.
pen'erso e1 que da 1ugar a tantas disC1rlna~ cr ':'1" . lb1ct,
estudio. Asi, tenemos: educaci6n \'ial, educaciclll rur;\:, etc (.
la denominaci6n Ciencias de 1a Educaci6n sur,'cn, entO:!Cl'
disciplinas tales como: Psico1ogia de 1a educa:;~n, ~uc)(Jl, )\2:,;
de la educaci6n, Historia de la educaci6n, ['()llnmla ,:( L!
educaci6n, Filosofia de la educaci6n y un largo etcetera.
Por su parte, desde la Pedagogia igua1ml'l1tl' ,e ah:l'~
disciplinas: Pedagogia del Calculo, Pedagogia de i,\ Lee t U 1.1,
Pedagogia de las Ciencias, etc. y hasta CienCl:lS bifrur: fe'.
Psicopedagogia. Con ello el termino pedagngia P:l";,l .!
designar la practica de los maestros de la csc\1l'h pnm:LILl
los que se les pas a a denominar pcda.l")l;C1'" I :~'i
pedagogia pasa a designar la acci6n de en~C"l:' :nl~ l: .'
proceso de teorizar 0 reflexionar sobre sus fur" :1~ent()'
.:\unado a 10 anterior cl termino DID;-\CT', . \.k"il'"
estudio de la relaci6n alumno-profesor me L\ 1,\ lV"
conocimientos constituidos en disciplinas (,cc >lHes:,
decir, designa la relaci6n entre los contenidos l:n,c[laouc-, 11, .
alumnos y el personal docente. As! surgen DIclictlcas [,aLl
ensenar: a) el contenido de cada disciplina \ b mane!':, ck
presentar un (su) conocimiento; b) el estudio de h transml~'
de conocimientos (te6ricos y practicos). Dc cta :nanCfi. :
Didactica pasa a ser al mismo tiempo un. ','11'1:1 "
metodologia, con 10 cual sustituye a la~ pldag( ',,:;','
especiales: la pedagogia general se cOl1\'iertc l,; I l1()~Ot':L ,:
la Educaci6n y los otros aspectos derivan el: dl~epEn,
sub-disciplinas: Historia de 1a educaci6n, S{, l' lll)gia llL i
educaci6n, Psicologia de la educaci6n, etc. 1< 1lc!(.~ h:l1'
r6tulo: ciencias de la educaci6n.
! , '
 Gahncl Ugas Fermin
E{lISll'mofoglG de III EJucncion)' la PcJagogia
En esta coyuntura Durkheim -en 1922- nos lega su famosa
definici6n:
(~a educaci6n es la acci6n ejercida por las generaciones adultas sobre
las que no estan aun maduras para la vid.a social.,Tiene por objeto
suscitar \' desarrollar en el runo determUlado numero de estados
fiSICOS, in'telectuales y morales que reclama de el, por un lado la socieda~
politica en su conjunto, y por otro, el medio especial al .q~e
p,nticularmente destinado. Pero, luego agrega: <(De la de~lOn
precede resulta que la educaci6n consiste en una soclahzaclOn
met6dica de la joven generaci6n (negn'tas nlles/ras).
1\1<1S adelante agrega: Ahora bien: ~que es la pedagogia, si
no la reflexi6n aplicada 10 mas met6dicamente posible a las
cosas de la educaci6n con rniras a dar normas a su desarrollo?
Emilio Durkheim Educacidn y Sociologia. Pag. SO. Por 10 tanto,
1a educaci6n es concebida como una categoria
socio16gica, no es una categoria pedag6gica.
Como se observa, el disc~ro pedag6gico todavia no cuenta
con dcfiniciones consistentes, 10 que se ve agravado por el
surgim.iento de nuevos parametros soc.iales en vir~d .~e los
cualcs 10 educativo como practica y modo de realizaclOn de
la cultura, tiene que ser re-pensado. Eso exige revi~a el
acontecimiento educativo explorando su desphegue
d.iscursi\"o desde otra perspectiva, tomando en cuenta que en
la problernatica pedag6gica se asurnen diversas postur~: unos
adoptan una actitud critica, otros pretenden se~ rad!cales y
pocos asumen ser tradicionales. Desde esta diversl.dad de
rna tices emerge una idea a examinar: tanto el dlscurso
pcdag6gico como la practica educativa se encuentran
atrapodos en una doble crisis: te6rica y epocal.
114
Epislemologin de la Educaci6,. y la Pedagogia Galmel Ligas Fermin
ELEMENTOS PARA UNA ARQUEOLOGIA
Y GENEALOGfA DE LO PEDAGOGICO
Un enfoque cntico de la ensenanza impele a re-pensarla,
dado que asistimos a la clausura de sus versiones Moder1la5..
La nueva condici6n epistemo16gica exige conjugar el devenir
esta
<;l~e
di1uyendo e1 futuro como ambito de las certezas
deductivamente fundadas. Debemos ahora transitar la
incertidumbre, la complementariedad, la relati,;idad y 10
efimero como prototipos racionales de los nuevos horizontes
culturales que se viven y re-componen dia a ilia.
Remitirse al pasado teniendo como horizonte una ontologia
de 1a actualidad, es realizar un analisis critico de 10 que somos.
Preguntar ~que somos hoy? ~que subjetividades se estan
consttuyendo desde las practicas educativas? son preguntas
que expresan el presente. ~Que somos hoy y que nos pasa?
implica el sentido de 10 que hemos sido y de 1a actualidad 12 ,
segtin M. Morey: tendriamos a un lado la pregunta ~que es
esto?, aplicada a establecer (los protocolos necesarios para
determinar) la verdad de 10 que son las cosas, y al otro, la
pregunta ~que (nos) pasa?, dedicada a dirimir el sentido y el
valor de las cosas que (nos) pasan en nuestro presente.1.1
Entonces, pensar de otra manera la pedagogia es examinar
las condiciones que Ie dan existencia al saber pedag6gico en
la actualidad. Es 10 que Foucault llam6 arqueologi"g,
advirtiendo que: Este termino no incita a la busqueda de
ningun comienzo; no emparenta el analisis con ninguna
excavaci6n 0 sondeo geo16gico. Designa el tema general de
una descripci6n que interroga 10 ya dicho al nivel de su
existencia: de la funci6n enunciativa que se ejerce en el, de la
formaci6n discursiva a que pertenece, del sistema general de
I
archivo de que depende.14
12 M. Foucault. <<(Que es la Ilustraci6n?, en Saber y Verdad, p-p.198-201
II M. Morey, en M. Foucault. Tecnologias del Yo. P 23
14 M. Foucault. Argueologia del Saber. pag. 223.
115 (
PEDAGOGIUM DIDCTICA
 Cabrlel L gus Fermin E{)ls{cmoiogl(1 de /(,' Ed .. c(JCIOI1 \. :r: Pcdugoglii

L l1a atyucologia de 10 pedagogico, de sus practicas modernas) conducen a explorar como pueden tC.r ~;ct() ,
c11scurslyaS 1S Y sus rcgimenes de \'erdad, pondria en evidencia dominacion al unos discursos que se au l')it~-\cE1;I
c( ltno cl saber pedagogico produce efectos de poder; por su emancipadores porque es ecen a gun upo e ell erenClaClC)!l
pane, la genealogia mostraria como el ejercicio del poder genera critica de la accion, pero en realidad lle\'an impltcltr) clcrcer l:t
;;:1 bet y como se articulan las pd.cticas y las relaciones dominacion de otra manera. Por~ no se pucdc tr:ln~f(J-,\
dl"cursivas con las no discursivas. 10 exist~ a partir de las mismas bases que han 10iu-ln~ad() II'
El analisis arqueologico de los saberes escolares puede qU~ls Ray que optar por articular p( l.;ilHl!daclc" ,k
,~tablec las condiciones de posibilidad\{, que constituyen analisis mediante el clespliegue sistematico de l()r,~Ume!:'"
culturas, teniendo como fondo historico la ensenanza, a objeto de relacionar la interpretaC10n critica \. 1.\ ~1f!l ticaCi():.
entendida esta como una practica que genera un saber propio teorica del discurso pedagogico sin pretensioncs "frccer Ull,
" clistinto en una formacion discursi\'a. Esto determina como solucion final. Por ejemp10, 1a relacion ensenam,l-:\prcIldt/,lIC.
c'~Lln constituidos y constituyendose los saberes que se como uru\'ersa1 y generaciona1, tiene que ser re]'cIlsado. L,tr)
pruducen, circulan :: consumen' en una pnictica pedagogica a determina los limites y alcances historicos que en h pr:i.ctlu
fin de diferenciar fotmas segun las cuales los actores del en las formas de subjeti\'idad prcestableclr' ,1 dlSClll'-
l~rocs llegan a reconocerse como sujetos de ensenanza .. pedagogico moderno. "-\nalizar la idea de emerl:1l1/:1 CI' '-
Pen su parte, el analisis genealogico de 10 pcdagoglco divetsidad y diferencialidad conduce a intetprcLlr, c'cc:cIldl'
pU~lbita comprender e i.nterpretar la estructuraC10n de sus inferir la vida \'ivida, los pensamientos Pcp ~:lcT() \ ~.l
,\t-;curS()S, deri\'ados de los marcos sociopoliticos y culturales condiciones de posibilidad educativa de hombre,- \ l;lUlcrc, t.e
l11odcrnos que fundamentan practicas educativas con esta epoca. Hoy, la subjetividad (en sentido fuctte exprc,-.l
n ret e n dida s sol uciones uni\'ers ales. E sos p rin cip ios opciones dis tintas , incluso dentro de una misma cuJrULl.
~l1\'ersaizdoc (presentes en las propuestas pedagogicas ;\las sue un procedimiento metodologico, 1a ,lrLjuculoL:;,\ '.
la~ne10gi7 son formas de acceder al reCOIl( JC11l11CIltu C:l
':'c' ILl1n~ r~\ct1J. dl,cur,lva' .. al conJunto de regia, anc)nima" hlsti)[icas, siempre las~ondice de eXlstencla en la actualidad; en una, c'
.. :u!11lnada, en cl t1empo y ci e,pacio que han deftnido en una epoca dada, y para
dotpinio de analisis es el discurso, en 1a OtLl, cl ;lnal\i.l
"'~ ,\rca ;;()clal, economica, gcograftca 0 linguistica dada, las condiciones de ejerciclo
,k la fUnCI(ll1 enunciativa.)J La Arqueo!og/a de! Saber, pp. 198. privilegia las practicas no discursivas. Ambas son p()~lb!dac'
"Ihlo cl tcrmino general de 'condiciones de posibilidad' de una Clencia, es metodicas de analizar e1 pasado y cl presente 'jue PCrI111:l'T:
::C'ce;;ano dlstinguir, puc" dos sistemas heteromorfos. Cno deftne la, condiciones
. :, \.1 cicncu como cienCla: cs rclativo a ,;u dominio de objetos, al tipo de icnguaJe
evidenciar las articulaciones entre el saber y el )~(dcr .
uul!/J, a I()s c()nceptos de <.jue di'pone 0 <.jue busca establcccr: deftne las l'na arqueo10gia del campo diSCurSl\TO de 1a pech;( )\11;\ llCrr:,:r,
,. formalcs \' scm.intlcb <.jue se rC<.julcrcn para que un cnu!lciado pueda
::elle(er a csta Clencia; e,ta 1l1Stituido, ya sea por b cicncia en cue,tion en la
:,dld.i ell que c,ta se formula ;;us propias normas, 0 bien por otra ciencia en la i" Arljucolo).,>1.1: mctouo parJ un~ gcnealugia hl:'turlC.l. 'Iue tun:.
", c',lida en que se imponga.l la pnmcra como modelo de formalizacion: de todos analisis los dlSCurSOS consiucrados como ,1(011[eClmlcntos:
" ,j"" sus condiCIones ue clentiftcidad son internas al discurso cientiftco en practic.ls ul,cursiv:ls.
~. :.cLlI \ no pueden deEmr,c ,lt10 por el. EI otro sistema concierne a la posibilidad La difercncia entre Mljueolo).,na y gene.dug!a es Ia 'jl: "Il~,
.JILl clcncia en su eXIstCf1Cla historica. Es exterIor a a<.jucl, y no se Ie superpone. procedimientcr descriptivo y un procedlmientu cxplIcati\'o. ".
: <J cCJIlstituido por un campo de conJuntos discursivos que no tienen ni el imento de responder a la prcgunta ace rca de qUlcn 0 que Y For ',lIl sc' dn c::"
'''I'!l10 ,tatu,;, ni cl mismo rccorte, ni la misma organizaci6n, ni el mismo tal cosa Y no oua cualqUlcra poslble ... la arque{)lo).,>1a ucftne \' (.I: .1'::, c:t1
. ,,:'ClCJllJ.:11Iento ljue las ciencias a las que dan lugar. ~!ichel Foucault. Respuesfa de analisis en cl dominio de los hechos; la gcnc.llo).,>1a explica () .11U!:1.I ,1 111\" :
" ('irm/o dt E!Ji/emo~r;a. Pag. 260 la arqucolohrla.)J ~f. FouclLllt, citado por ~!. ~[orcy en Teclo!~:1 .;. .' ;', I'.l." \: '(

116

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 f /'Ilicm%g/{J de fa duc(lcio1! > /(1 Pedagog/a Gah,.,d Ugns Fermin
enclenciar las relaciones entre los conceptos que se forman en
su interior, aW1ado a la delimitaci6n de su dominio de objetos,
modalidades de enW1ciaci6n, estrategias te6ricas y los distintos
lugares politico-socia1es que ocupa el sujeto en ese campo
cliscursivo. En vez de buscar W1 sujeto trascendental y sus forJllils
(J (m'on', tenemos que indagar el a Eriori hist6ricQ del discur,.?o;
\'ulc. deSir: el conjW1to de reglas que caracterizan W1a practica
discursi\'a. Elias dan al sujeto W1a posicion y W1 espacio politico.
Por eso el trabajo arqueo16gico expresa las condiciones de
cxis tencia de 1a practica discursiva, describe e1 campo discursivo
de la pedagogia y prepara e1 camino para e1 ejercicio genealogico
que permite evidenciar el poder que crea ese saber.
Dado 10 anterior, la arque010gia no intenta una historia
global, s610 expresa una historia de 1a discontinuidagl8 . De esta
manera, la arqueologia es una herramienta que permite describir
cl Eroceso de formaci6n y transformaci6n del discurso
pedag6g1co a partir' de la 'sistematizacion de 10 dispe;so,
reconociendo discontinuidades a1 ubicar la diferencla, 1a cual
lcjo~ de ser origen olvidado y recubierto, es esa dispersi6n...9,ue
somos v que hacemos~>19. En nuestro caso, 10 que estamos
siendo, haciendo y diciendo en las lides pedagogicas. En
tcrminos de Deleuze esa propuesta metod01ogica pretende un
anilisis para describir 10 que somos y dejamos de ser, para luego
realizar un esbozo de 10 que vamos siend0 20 .
Lo expuesto tiene implicaciones en el analisis del discurso
pedag6gico, las cuales podemos resumir de la siguiente
manera: a) desde la perspectiva arqueologica, la indagaci6n
del pasado tiene como horizonte 1a critica de un presente,
l' ,<1 ..1 dlscontinuidad era ese estigma del desparramiento temporal que el historiador
1.1 mi,ic)n de suprimir de la historia, y que ahora ha llegado a ser uno de los
tellicl
eIL-mcntos fundamentalcs del anilisis hist6rico. Esta discontinuidad aparece con
Ull trtplc pape!. Constituye en primer lugar una operaci6n deliberada del
hU()rladoL .. Es tam bien el resultado de su descripci6n .... Es, en fin, el concepto
ljUC cl trabajo no ccsa de especificar ... Arqueologfa del Saber. P-p. 13-14.
1, ~-1.lqueoga del Saber. P 223.
:' qr. Gilb Deleuze, <<(Que es un dispositivo?, en E. Balbier. Michel Foucault,
jiidsu(o, p 160.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epislcm%gia tic /a Educ(fciiHl Y la Pcd(/gogia
con miras en el devenir; b) proponer la discontinuidad como
procedimiento, objeto y categoria metodo16gica que fractura
los esquemas metod01ogicos tradiciona1es; c) para el analisis
y el diagnostico, hay que delimitar los niveles de anilisis desde
sus pr:icticas discursivas hasta las no discursivas.
La a~eolgi adguiere sentido en cuanto nos remitc aJa
genealogia. Asi, e1 analisis del campo discursivo de la
Pedagogia y la determinacion de su sistema de formaci6n y
su regimen de verdad es posible si se revisan los \'inculos de
ese saber con el poder, vinculando las relaciones discursivas
con las no discursivas. En suma, un analisis arqueo16gico-
genea16gico de 10 pedag6gico evidencia:
a) el proceso de construccion del objeto pedagogico, sus
rupturas y transformaciones;
b) la emergencia de los conceptos y las relacioncs de
coexistencia, oposici6n, contradicci6n 0 dependencia entre
elios, asi como la relaci6n entre el campo discursivo de la
pedagogia y otros campos discursivos asociados;
c) el papel del discurso pedag6gico como saber y la funci6n
que cumple en relaci6n con las practicas no discursivas como
son: la disciplina, el examen, la comunicaci6n macstro-
a1umno, etc.,
d) el espacio politico que e1 discurso Ie asigna a los sujetos.
Lo anterior es posible si descentramos el sujeto, es decir,
reconocemos que este no es el centro de la racionalidad sino
un producto de la historia y como tal, lleva en su propio
proceso de constituci6n 1a impronta cultural expresada en 1a
relacion saber/poder contextualizada.
E1 j,esencanto con el sujeto-hist6rico-universal oblig,a al
analisis del sujeto particular y a la determinaci6n de los limites
de su actuacion que evidencian el fracaso de 1os metarelatos.
La desconfianza en la idea de pro eso y la posibilidad de rea' zar
un suo eto hist6rico enten 0 como es
10 ue ha lievado a declarar la muerte del suO eto.
Foucault construye una lstoria del sujeto en 1a que este
aparece como sujetado, producto de 1a relacion saber-poder,
119
 C{)/lnci L'gas Fermin
El'islcmo/uR/1l til' /0 EdIiC(/C/on \ In Pctiugogl!l

,ICIUO a una identidad conferida por una cultura que 10
Ilurmaliza, como un lugar en el discurso. Foucault constituye
una via metodologica que implica el descenttamiento, no la
:,upresion del sujeto; en sus palabras: ver como se produce,
:1 traycs de la historia, la constitucion de un sujeto que no
c:;ta dado definitivamente, que no es aquello a partir de 10
C1.1:11 la \'erdad se da en la historia, sino de un sujeto que se
cO!1stitu\"o en el interior nUsmo de esta y que, a cada instante,
cs fund~o y vuelto a funda!.. Y agrega: he querido no
n.:cluir el p'roblema del sujeto, he querido definir las
posiciones y las funciones que el sujeto podia ocupar en la
ulvctsidad de los discursos21,
La pedagogia, como discurso analizado desde una
pcrspectiya arqueologica, es un campo en el que se manifiestan,
sc cruzan, se entrelazan y se especifican las cuestiones sobre el
~cr humano, la conciencia, el origen y el sujeto. Dado que la
pcdagogia estudia al !;er humano y las prescripciones
ncuagc)gicas que 10 encaminan a una normalizacion, en ella se
;mplican algunos supuestos, determinaciones y decisiones de
modalidades, los conceptos y las estrategias re'i'll:' 11:1
practica discursi\'a regular. En palabras de Fo' ':1l1 i: ", \
conjunto de elementos formados de manera n:c;ubr POt 1: "
practica discursiva y que son indispensables a h UllbtitllC\!I'
de una ciencia, aunque no esten necesariament(' dc~t1al)": .1
dade lugar, se Ie puede llamar SabeD)22.
2. Del supuesto anterior podemos inferir 1:" U )l1ChCl( 1m',
que dan lugar a 1'1 existencia del discur,rl regLl'l i ,
formacion) y las condiciones para que esc dl,r\ll":() dCll ri,
ser 10 que es y se convierta en otto (reglas de tL\l~f, J!'I11aU');
vale decir, 10 que se convierte en objeto de in \cst1gaCi()ll (.
la forma en la que ese saber ha llegado a ser in ClUC CS. \'1
el metodo foucaultiano permite la posibilid:1l1 dc hacc r i
historia de un discurso, no como un element r , c:;t.lncn <11
como algo en movimiento.
3. Segun Foucault, la historia que hagamu dl un ~:li
depende de los umbrales 23 que haya logradl' t'cllllluu: 1.1
formacion discursiva 24 (en nuestro caso la pnbgogia
cuando un grupo de enunciados pueden situar~', \ de:;crih: (. I

caractcr metodologico como son:
1.- El discurso pedagogico es un conjunto de enunciados,
cspecificados por: . .
a) un campo, vale decir, un dominio constltuldo por
Jlfcrcntes objetos de los que habla el discurso pedagogico;
b) una modalidad enunciativa, determinada por la posicion
Jel sUlcto pedagogico en el discurso para hablar de los objetos;
c) un campo enunciativo 0 de coordinacion y
subordinacion de enunciados como los conceptos aparecen y
pcn ello que dan asociados a ottos campos, ...
d) unas estra tegias que delimitan las poslbllidades de
ut1l1zacion y de apropiacion ofrecidas por el discurso
pcdagogico.
Y podemos agregar: para que un discurso sea
considerado saber se requiere que los objetos, las
\1 l'uuGlulr La \Trdad \' bs iormas juridicas. p-p 16 Y sig.
120
constituyen un referencial, UJi tipo de separaCHl1[ Cl1Ul1C1:lt:'."
uJia red teorica, un campo de posibilidade' csrratct!ll.l,
podemos estar seguros de que pertenecen ai,) II tiC P' lei 11,
llamarse una formacion dismrsiv(J (Respues ta ,i (ltC U 1,) ,.1
Epistemologia. pag 253.)
Luego, una formaci6n discursiva de 10 cducativo
constituye un grupo de enunciados que pueden sltuar 'I' dcscnllll
un referencial 00 educativo) mediante
un tipo de separacion enunciatiya 0a educt; C\('1l1 '. 1a
.
22 Foucault. Ob. Cit. p. 306.
23 FOUGlUlt idcntifica cuatro umbrales :
1.,1:1 umbral de positividad, dada b forma como sc cJercl' LI , .. 1.':,., eI:>, '
que produce la pedagogia, ha adquirido cicrta autonOmla n:slxc:" ,\ ',T,)S ()I",:' "
epistemol6gicas Oa ftlosofia, la psicologia, etc) y los CnUnCl.ll:'" l:lC' C(lntl, :'1
su campo discursivo obedccen a un mismo sistema de iormacir ,r'. :, .,'; 'Ille rl .rd,. .'
un anilisis historico que Foucault denomina anilisis de la tj!1j!. ",' Y ,e! 'or r:,'
sc entiende, de hecho, cl conjunto de las relaciones 'Jue puedcl' ':'1 1r. en un.! '\" l
detcrminada, las practica:; di;;cursiva:; 'JUC dan lugar a unas figu: .1' : ' : ' (I'm' >il ),'11 I'
12 :
!
PEDAGOGIUM DIDCTICA

E/'/stenla/ogja Je /ll ducacion y /(1 PeJagoglll Gabriel Ugns Fermin
pedagogia) desplegando
una red te6rica (<<arquitectura narrativ:m) para expresar
un campo de posibilidades estrategicas (la Educaci6n como
campo transdisciplinario)
Dado 10 anterior, el analisis de la episteme y la historia
arqueol6gica del saber pedag6gico obliga a revisar
documentos de distintas epocas y de diferentes aspectos
institucionales (planes, programas, libros, reglamentos) vale
decir, seleccionar los documentos que presenten la funci6n
enunciativa, 0 sea, conjuntos de signos que revelen dominio
de objetos de los que habla el discurso, las posiciones de los
sujetos en el discurso, las relaciones entre los conceptos y las
estrategias discursivas. La selecci6n, y sistematizaci6n de esos
enunciados es 10 que Foucault denomina archivo.
.
Dctcrminar las condiciones de existencia de esos enunciados
y cncontrar sus regularidades en el tiempo, as! como los
momentos de ruptura y transformaci6n de las reglas, es recurrir
al (/ pnon' hist6rico para determinar el sistema de formaci6n
del que depende el conjunto de enunciados analizados.
El espacio educativo configura un campo te6rico
s us tan tivo analizable mediante un es tudio arqueo16gico-
gcnca16gico de la ensenanza. Tal opci6n metodo16gica significa
a UIlJ" clencias, eventualmente a unos sistemas formalizados. (Idem, pp. 322-
323).2.- EI umbral de epistemologizaci6n cuando en los enunciados que componen
la redagogh pretenden validez que se remiten a criterios y procedimientos para
jU/g:lfb, y cu;mdo el discurso cumple ciertas funciones dominantes (dc modelo,
ul' CritlCl () de explicacion) en determinadas epocas. La indagaci6n de esas
prctl'n"10ncs, criterios y funciones, Foucault 10 denomina historia arqueol6gica
1,:"tJ forma de historia revela el regimen de verdad del discurso y se basa, en el
anili"l'; de la episleme. 3.- Elumbral de cientificidad, cuando se establecen leyes de
con"trllccion de las proposiciones conforme a las cuales es posible determinar, al
IntCrl"f de un saber, como alcanza la calidad de saber cientifico, cuando un
C()nCerto :ld'juiere el rango de cientifico y cuando una estrategia enunciativa
cumplc Ia fUI1C1('Jn de teoria cientifica. 4.- EI umbral de formalizaci6n, cuando se
uctcrmlna un cuerpo axiomatico y un trabajo de traducci6n de las proposicionesa
Ull icnguaje formal. efr. /\rqueologia del Saber. pp. 313-318.
" l'ormac1('J11 discursiV:l. Es cl sistema enunciativo general al 'jue obcdece un grupo
ut: actuacl0ncs verbales, sistema que no es el unico que 10 rige, ya que obedece
adcm:\,,- \. segun sus otras dimel1siones, a unos sistemas 16gico, lingiiistico, psicol6gico.
122
PEDAGOGIUM DIDCTICA
$ ,J
Epistemologia de la Educacion y la Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
que: la arqueologia seria el me to do viable para analizar el
saber escolar; y la genealogia, la tactica que, a partir de la
discursividad asi descrita, ejerce la cotica al dis curs 0 pedag6gico
modemo. (cfr. Foucault, 1992). Eso implica analizar la tension
entre los discursos que sustentan el saber escolar tradicional y
aquellos que enuncian su crisis, para desplegar un discurso
pedag6gico que vincule el saber social y el saber escolar
mediante sus opciones te6ricas, practicas, tccnicas y
academicas.
Dado 10 anterior, una arqueologia de la Escuela se refiere a
los procedimientos para transmitir saberes: leer, contar y escribir;
la constituci6n de la Escuela como espacio academico, sus
normas de funcionamiento: horar:io, reglamentos, protocolos y
el examen, entre otros dispositivos. 2S
Al niiio hay que criarlo, educarlo y finalmente formarlo. Eso
se amalgama con el desarrollo de las instituciones, aunado al
despliegue discursivo que se genera como consecuencia de ello .
En pediatria urge conocer la salud del nino, para la psicologia
el sujeto de saber es definido desde su ambito de aprendizaje,
mientras que para la pedagogia 10 es desde la ensenanza.
zs ~Cuil es para ti el sentido y la funci6n metodol6gica de este tennino: dispositivo?
M.F. Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto
decididamente heterogeneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones
arquitect6nicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados cientificos, proposiciones ftlosoficas, morales, ftlantr6picas; en resumen:
los elementos del dispositivo pertenecen tanto a 10 dicho como a 10 no dicho. EI
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.
En segundo lugar, 10 que querria situar en el dispositivo es precisamente la
naturaleza del vinculo que puede existir entre estos elementos heterogcneos. Asl
pues, ese discurso puede aparecer bien como programa de una instituci6n, bien
por el contrario como un elemento que pennite justificar y ocultar una pr:5.ctica,
darle acceso a un campo nuevo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos,
discursivos 0 no, existe como un juego, de los cam bios de posicion, de las
modificaciones de funciones que pueden, estas tambien, ser muy diferentes.
En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie -digamos- de formaci6n
I
que, en un momento historico dado, tuvo como funci6n mayor la de responder a
una urgencia. EI dispositivo tiene pues una posici6n estrategica dommante.
EI dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pem tambicn
siempre ligado a uno de los bornes del saber, que n:lcen de el pero, asimlsmo, 10
condicionan. EI dispositivo es esto: unas estrategias de relaciones de fuerzas
soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos. M. FouclUlt. Saber)
Vmlad. p-p 128-130.
123
paidagogia Jaber inJlruir a Jill nino (/a m'an::;p)
paidologia Jaber aem'a del niiio (neonatohgia, pedlalria,
psicologia) Ia sa/ud del nino, /a iifamiaJ'su vahr
PJico-social, elc
pcdagogia e:'plica, interprela, des,tibe)' analiza eI proceJ'o
de ensdian::::.p,
I~J prcdominio de 10 oral, 10 escrito 0 la imagen generan
I( 19lC1S que gobiernan las representaciones en la sociedad:
desde la sofistica al mundo helenico, explicarse a S1 mismo.
C:()n el cristianismo, reproducir las creencias fundados en la
palabra. ;\ partir de la Ilustracion, la conformacion del
cluoadano apto para la produccion. En la actualidad, la
certlficacion para ordenar los desempenos vital-cognoscitivos.
En siglo A\TIII se Ie da estatuto a la infancia, para fmales
del siglo XX el reordenamiento societal ajusta creencias,
produccic)!1 y oesempei10s 'para la conformacion del indi,-idual-
C()i<:cuvo que vive y convive en la aldea global. De esta
manera, para responder las preguntas (que somos hoy? ~que
'\11 () s) pas a? debemos articular y configurar representaciones
hlbrioas, multiples e imaginati,-as para delinear al hombre-
ll1unoo que hoy somos. Ya no es el hombre de la poiis con
l'royeccion regional; tendemos al hombre regional como
cnclave planetario que se ubica y recompone re-pensandose
l'll su cxistencia bio-psico-social. Hemos pasado de la
propucsta marcusiana del hombre unidimensional al hombre-
masa de las mayorias silenciosas, al habitante de los no-
lugarcs para generar el hombre-mundo hipertrofiado de
Informacion que intenta organizar los saberes para desplegar
l!na opcion sensible, estctica " afecti,-a de su existencia.
PEDAGOGIUM DIDCTICA
LA EDUCACION COMO: CONSTRCCTO, NOCIO.' ' (( )'-:0:1' ! ! '
Y CATEGORiA.
LA EDUCACION COMO CONSTRUCTO
en constructo es el termillo con el cual sc JCc;l~:t ,l!:c'!'
que no es tangible pero si observable, mensurabil', ll'gtstrabk
a tra\'es de sus manifestaciones. Ej. 1a Int,~'ilgca l
aprendizaje. Un constructo amcrita 1a cOlnprC~!) l"el :-;Ujl"t' ,
agente que 10 utiliza y de la matenalidad a la qUl' <[lude, I '
comprension (desde 10 ingenuo hasta 10 ClC!1tlflC:lmCllcl
\-alidado) recorre 10 sensitivo y afectivo de su dlm:n~()!1 lUI.
Estas determinaciones expresan -en 10 cOIlccptua1- l!t:
campo, presuponen propiedades inhert('~ a 1 Obll t!.
construido y reconstruido POt el sujeto-agente, par;J, dFtln,nl:'
relaciones espacio-temporales. 26 Asi, los elel:H'!ltr):-- <-k
constructo van dcsde cl seD> hasta cl deber :;, :', ilH'll!:l
POt el modo de pensar el proceso mismo.
El constructo Educacion contiene determi',lc l!1lS
expresan su matetialidad segun los ni\'eles d, ,1[!:J1tlcal'
que Ie otorga su conceptualidad, pero su dl'Hn~c) i(,
exptesada por el proceso diferencial de magtll t) i l l con Ill")'
las deterrninaciones propias del desarrollo SOC1( )-hl:;tC)t1CU ,it
sus protagonistas. Eso induce a pensar que ,: cc)nstru(t!
Educacion alude a una actiyidad del ser ~')(la CU\'
intencionalidad involucra opciones sensible,. e~rctl;'
afecu,-as, peto tambien necesidades bio-histc)iiCl:-- Dc c"
manera, e1 constructo Educacion implica r la lliY\:1ci/li' I
", La catcgoria cspacio-tcmporal cxprcsa unas comilcloncs ,:c,' ."' .". : 'S
vana cl cspacio y el tH:mpo varian las condlClOncs, pero tall::
cspaClo en dlfcrcnte tlcmpo, \'arian bs condIciones
" ... imphCl cs un tcrmino de la sintaxis, 'de,igna' \" 'dcnot:l' 1" .
Y 'cxprcs:l' 10 es de b pragmatic!)\. Cfr. Charles \X: '\10rno'. ,., .. ". 'ent((.
Tcorl:l de los Signo, en Prc,entacicJ[] del Ixngu.1Jl: Com!"!; i. h.t::
Garda. FdttTaurus. pag. 60.
 fjlls{cmologta de /(1 Educ(1cuin yin Pcdugogia
Gabriel Ugas Fermin
pautas conductuales, transmisi6n de eonocirnientos, etc, que
pcrnuten al Hombre conocer su entorno y a sl mismo. La
Educaci6n es un constructo que designa relaciones
Intcrpersonales con intencionalidad constructivo/
transformadora del individual-colectivo y del entorno (como
csccnano del desarrollo vital); uno y otro conforman una
unldad qu~ es posible caracterizar captando sus
IndeternunaclOnes y expresiones sustantivas para comprender
cl nos-otros.
Si. el constructo Educaci6n insinua contenidos y
cspcClficaclones de un proceso hist6rieo-social involucrado en
]a cotidianidad, entonces sus implicaciones y especificaciones
son elementos constitutivos de las relaciones sociales y del ser
sOClal a ellas sometidos. Involucra procesos de producci6n
acumulaci6n, distribuci6n y consumo de saberes. Por eso n~
hay que, preguntar ~que es loa educaci6n? para responder ila
educaclOn es ... ! Hay que plantearse una transformaci6n de
211
problematica para determinar los elementos del proceso, que
la constltuyen, pues la Educaci6n prefigura un contenido de
10 real.
La educaci6n -como sistema- es un producto hist6rico.
l,os SIstemas de educaci6n son productos de una revoluci6n
econ6u~a (revoluci6n industrial) y de una revoluci6n politica
(rc\"oluClon francesa). En el Modo de Producci6n servil no
sc podia hablar con propiedad de un sistema de educaci6n
5610 existen unidades educativas eualitativamente difernt~
\. no relacionadas entre sl; habla educaci6n de clerigos, de
caballeros, de senores feudales, de campesinos, que eran
ll1dependientes unas de otras. En el servilismo no era necesario
recibir una educaci6n formal para efectuar las labores
productivas; era en la misma producci6n donde se aprendia
10 que habla que aprender, 10 cual no era mucho ni muy
complicado. Con la forma de producci6n mercantil simple
" Dctimmos problcmatica como la acci6n de haccrnos prcguntas distintas para
! 1',()hTf los mlsmos probkmas.
126
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Episternologia de la ducacio1/ y la Pedagogia Gahrlel L'gas Fermin
surgieron corporaciones controladoras de la calidad de los
productos, ellas lograron un conjunto de privilegios arrancados
, a los senores feudales 10 que condujo a enfrentamientos a
consecuencia de la alianza progresiva entre los reyes y las
corporaciones-ciudades. As! surgi6 la U niversidad como una
corporacion de profesores y estudiantes, la cual lleg6 a
determinar que y c6mo ensenar. Ahora bien, el papel de las
universidades en este periodo no consisti6 en vincularse a la
produeeion. Segun Anibal Ponce las universidades cumplieron
una funcion ideo16gica expresada en la formaci6n de la
nobleza-hombre de toga, con el fin de ocupar cargos
buroed ticos.
La forma de pensar heredada del medioevo es
revolucionada. Antes, la verdad estaba ligada a la autoridad;
ahora, la verdad se democratiza. La raz6n es el instrumento
mejor repartido y con ella es posible adquirir conoeirnientos.
Con el eapitalismo se produjo el paso del artesano al
operario y de la manufactura a la gran industria. El paso de la
manufaetura a la fabrica provoe6 la Revoluci6n Industrial y
gener6 la sociedad industrial. La ineorporaci6n del
eonocimiento eientifieo-tecnico como fuerza produetiva
oblig6 a los paises dependientes a importar teenologias. La
adopci6n de paquetes teenol6gieos y su rapida obsolesceneia
impuso una ensenanza que va a la zaga de la producei6n. La
industrializaeion requiere personas con un nivel minimo de
capaeitaei6n. El derecho al estudio se convirti6 en una
eonsigna de los sectores mas necesitados, pero tambien en
una eonsigna de los industriales. La investigaci6n cien tifiea y
tecnologiea se convirti6 en una Mereancia que sa tisface
demandas de tres sectores: las Fuerzas Armadas, las grandes
empresas y los Estados Modernos.
127
 Can, I cl egos F ermill
EDCCACJ6N COMO NOCJ6N
La educacion en su instancia nocional alude a la formacion
de ideas, saberes, comportamientos, etc., que el hombre
clccuta por su condici6n racional (aprende y enseiia); en otros
tl:rmmos, es el comportamiento que despliega el Hombre
scgun su experiencia en la formacion contextual a la cual esta
sOJneticio. Dc ello se desprende que la educacion es:
una actividad inherente al hombre, que se potencia con
la empiria.
- un factor regulador de las relaciones entre los hombres;
- un objeti\-o que debe alcanzar toda comunidad;
- un mecanismo para transmitir conocimientos,
unplementar normas, valores, costumbres, lenguaje, etc.
La nocion de educaci6n delinea una actividad que permite
un despliegue te6rico-practico de la capacidad de aprendizaje
c' Jll1U una expresion (en forma y contenido) de un elemento
Inherente al hombre, \-ale decir, un proceso que posee:
producci6n, distribuci6n, administraci6n, consumo, intercambio
\ competencia con \-ariaciones y modalidades, segun sea el
desarrollo bio-psieo-social. De esta manera, el concepto
capacidad de aprendizaje alude al proceso de producci6n de
c(Jl1ocimientos para lograr una produccion material y espiritual
del indi\-idual-c01ecti\-0 historicamente signado.
l:ducaci6n, en su nivel nociona1, alude a multiples
c'!cmentos de la cotidianidad (en pensamiento y acto) que
t\cnen un comun denonunador: ser una acci6n inherente a la
conwcic)Q humana. Es necesario construir un discurso que
c~pliqu el constructo educaci6n en su materialidad cotidiana.
I'sa materialidad implica que la enseiianza va aparejada con
cl despliegue de capacidades en tanto todo hombre enseiia y
aprende sigUlcndo una intencionalidad mediada por elementos
ccouonucos, politicos e ide01ogicos a las cua1es se adscribe.
hJ. accion indi\-idua1-colectiva en e1 proceso de produccion
dc conoc1!niento es la que debemos dilucidar.
12S
PEDAGOGIUM DIDCTICA
piJtem%glJ de In du((/c/()n.\ 10 Pcdngogln
EDlJCACJ6N COMO CONCEPTO
El constructo educacion (como concepto) p: <'e L Ll (let'"
ambiguedad. Educacion, etim010gicamente ,ii/com (erut
alimentar) 0 educere (sacar de, lle\'ar a) segun 1:1 Lliz 1atn~l
Asi, el proceso consistiria en adiestrar, instru1r, etc., p:l::
un comportamiento educado. Entendido de :.'':1 mane:'"
el estudio del proeeso seria: determinar 10 qll( ~l' :lpre::,\,
en 1a escuela, 10 influido por y en la familia, 1 (,ii,ud r
los medios de difusion, en fin todo 10 que d ( , l ' . : U
manera eduque. Esa generalizacion conduce ,.,::1 1ll\'C]
significacion poco consistente. Igualmente, la Foh~cnua c;c<
termino educacion obliga a dilucidar su concertuabdad' 1.
reflexion te6rica que de ella hacemos.
L n concepto con\-ertido en metonimi. rCl fIca
conoeimientos y, por ende, justifica e1 desdob1amiemu log;".
de las unidades y niveles de signifieaci6n \-;l1du~ en.ll
contexto historico determinado segun el orden 1r )g1CO (~,:
dominio.
Si un concepto se constituye en un prinClr1j(} can6n;r'
deja de ser analitico para hacerse uni\'ersal y '1, c:ctnc;;'
eonformante de la reproduccion. Eso tiene C< 'lbCCUenC!.l'
teoricas e ideologicas. Teoricas, al reificar un: i,'UPCCPC: ,;
de 10 real; ideologicas, allegitimar y \-alidar un ( ;,r <Imler,'
cosificado que constituye un principio de (\-er,1 i " .!Curd (
10 sostenido por e1 dominio.
Los enunciados que plantean contenidos a ie, cLiuC1Cl' ;
segun a1gun factor 0 elemento diferencial respect!) >1 Oll;l
acti\-idades, conducen a pares contrastables C('1110 cultuLl
educacion, educacion/ comunieacion, cl~eianzJ
aprendizaje, etc. En este ni\-el se ubican los enul1cudus Cl,:l
Ie atribuyen a Ia educacion un cad.eter determlnauu \ i""
ende distintas formas de analizarla; es el caso de los enfoql;c
historicos, sociologicos, economicos, etc., paLL cXprCS:ll l
interpretar Ia practica educati\"a. ~-\si eneontramos distinu,
disciplinas que despliegan un (su) diseurso :1 !CndlCndr
un pres unto objeto de conoeimiento, Pll) clempl,
 G(/brlel Ugas Fermin
Lducaci6n Familiar, Educaci6n Rural, Educaci6n Artistica,29
erc.
En este nivel se evidencian diversos criterios que orientan
\. / 0 sustentan concepciones te6rico-metodo16gicas para
~nalizr y ejecutar el proceso educativo, dando origen a clases
de educaci6n segun sea la concepci6n que se tenga. Por
cjemplo: educaci6n marxista, educaci6n positivista, educaci6n
funcionalista, etc., cada una de las cuales es sustentada por
una metodologia acorde a la matriz epistemo16gica que opere
en cada caso.
No es necesario emborronar cuartillas dando una larga
lista de conceptos sobre educaci6n. Aqui nos limta~s a ser humano, mediante la pnictica educativa, logra obtener
plantear su ambiguedad te6rico-practica, que en su mvel
conceptual evidencia la crisis de fundamentaci6n y
lcgitimaci6n te6rico-metodo16gica que caracteriza hoy a ese
campo de estudio.
EDCCAcrON: ~UNA CATEOORiA?
El termino categoria designa los conceptos 0 clases,
amplias y defmibles con precisi6n, que suven para ordenar
una serie de ideas 0 de hechos. Para Arist6teles eran los diez
generos en que se podian clasificar las manifestaciones del
~er; mientras que para Kant, las categorias son los conceptos
puros a priori del entendimiento, que permiten formar los
JU1ClOS.
Los distintos enfoques para estudiar el proceso educativo
contienen elementos comunes que tipifican a la Educaci6n
como una practica realizada por el Hombre que tiene
prop6sitos y es dirigida a la consecuci6n de experiencias. De
aUi que, para dilucidar el caracter categorial del constructo
, tanto actividad constitutiva del orden vital-cognoscitivo y, en
educaci6n, es necesario analizar el proceso de producci6n de
conocimiento al que ese constructo alude puntualizando
albJUnas consideraciones te6rico-metodo16gicas que se refieren
a esa actividad concreta.
c.C f! Bourdicu, P. y otras. EIOficio del Soci6/ogo. Edit. Siglo XXI. Bunios .\ires,
19""5 pag.51-54.
130
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistem%gin de III Et/uc(Jcion y la Pet/agogi(/ Gllhricl Ug(/S Fermi/,'
Categorizar el constructo educaci6n es asumir su
determinaci6n social al ser una condici6n individual-colectiva,
hist6ricamente signada. Dado que el hombre, esta dotado de un
segundo sistema de senales (pavlov) puede expresarse
diferencialmente e integrarse a la organizaci6n social pautada
en el contexto, que Ie impone una cohesi6n-disoluci6n en la
totalidad social. Por ello, hay que analizar la educaci6n
especificando los limites y alcances de su discurso. En estc
orden de ideas es pertinente estudiar al proceso educat1\o en
tres niveles:
1.- En su materialidad.- Dada su condici6n bio-psico-social, cl
conocimientos a traves de una acci6n guiada 0 como producto de
la experiencia, ambas relacionadas a los elementos del contexto.
2.- En sus niveles de significaci6n.- Como proceso te6rico-
pnictico para formar e informar, la pnictica educativa instrumenta
conocimientos coadyuvantes para el desarrollo vital-cognoscitivo.
3.- En su proceso diferencial de magnitud.- Al ser una actividacl
reflexiva del desarrollo socio-hist6rico, 10 educativo permite
analizar 10 que en un contexto determinado se alcanza mediante
la practica educativa en general y la pnictica educati\-a escolar'll.
Esos tres niveles delinean 10 categorial del constructo
educaci6n como un proceso natural-social, hist6ricamente
signado al ser transformable; vale decir, la Educaci6n constituye
un hacer que deviene en trabajo humano.
Independientemente de actuar como racionalista, idealista 0
empirista, como f1l6sofo 0 artista, para estudiar el proceso
educativo en su complejidad debemos partir de la educaci6n,
como categoria, 10 cual implica analizar el proceso educativo en
consecuencia, la educaci6n como constructo-categoria que hace
referencia a un elemento de 10 real.
3" Entendemos por practica cducativa en general al proccso social que mforma un
Modo de Vida en un espacio-tiempo dcterminado; y por practica cducatlva t:scolar
a la actividad orientada y guiada para clasificar y selcccionar la capacidad in telcctiva
de los micmbras de una comunidad. Esa labor se cjecuta en la instituci6n J':scucb
131
 piSlcmofogia de la ducacion y /a PcJagogin

POETICA DE LA TEORIA: HACIA UNA PEDAGOG!.I Cl.\UTAII\ \

La poetiea (haeer, produeir) nos refierc :l L1na p()/'

(produeei6n) en tanto genera la !/oitica (todo li'n~<t lu (~i,
presupone la matheJiJ (saber del mundo) que pCnlltt. C( )!bt;
la maJiJ (el saber del sujeto)

Teoria y pnictiea son termin05 ligados a:

la likne (saber haeer), que en relaei6n con

la poeJiJ (el simple haeer) nos refiere a
la phrdneJiJ (saber aetuar) para lograr
la aJceJiJ ( el saber del sujeto) 10 eual presup' )l1C
la matheJiJ (saber del mundo) para superar
la mimeJiJ (el irnitar) y generar una/otra 0PCU)11 ~ic
tlJerilai (espeetador)

El Ie/oJ (finalidad) que legitima la ace ion l.lU,d'te j' l

por una poieJiJ (produeci6n) que inyolucra una'" ;,'1",/" : .

del mundo) para eonstituir la {lJl'fJiJ (cl saber dl 'Utcro)

Ie/oJ se corresponde con las concepciones ,ee:'C:l d(
edueacion \' con el ni,'el de desarrollo del COli ',I 1:l1l'nt(' )'
eada epoea.
El adjetiyo poetiea supone el sustanti,'o artl j "\ (uncI' "
poetiea es una funei6n del lenguaJe por la euai Ull men,l:'
puede lleger a adquirir una eualidad estetica. ~'ln l'mba~:"
muehos proeedirnientos no se limitan a los p]!,hlcrnas t:i:1'
amplios del lenguaje, sino que ata11en al sign' ,;' ~l1S ,.

dimensiones: semantica, sintaetiea y pragmauc

Por otra parte, el pliegue, repliegue y desplieg1.> lk 1disc
que permite repensar las teorias pedag6gieas '. h~ iH:1U! c '
edueati,'as en su inteneionalidad, argumenti()l~ . 'l'fltld,)
expresan en palabras, frases y )UielOS que hacen ':,,) dl' tWl'
dando giros al estilo, 10 cual coloca al pensaml('tl tr) en t( )1,
reflexi,'o y la leetura en ritmo participat1"o; CS(l d.1 ClhlLb 1 :
metafora, la sineedoque y la metonimia.

PEDAGOGIUM DIDCTICA
 f>dfcrn%gia de /(1 Educnclo" y /(1 Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
De esas tres opciones aqui destacamos la metafora, en
tanto figura e imagen poetica que se manifiesta en la
teorizaci6n cientifica al menos en las siguientes formas:
1) Como comparaci6n que conforma la conceptualizaci6n
de ambitos de la realidad Oa sociedad como organismo).
2) En la formulaci6n de hip6tesis 0 principios que
constituyen metaforas explicitas.
3) Como imagenes metaf6ricas 0 modelos mentales.
4) Como modelos sustantivos que generan relaciones
causales 0 funcionales Oa estructura del atomo).
5) Los modelos matematicos basados en metiforas.
6) Como analogias que ilustran relaciones especificas.
(efr. Hoffman, 1985)
De ello se deduce que la metafora desempeiia cantidad
de funciones, desde la predicci6n y descripci6n de nuevos
fcnomenos a la elaboracion de modelos, impregnando el
quehacer cientifico. Y es necesario agregar, la metafora es
una opci6n del discuso cientifico que tiene fuerza como idea
y recurso a ser utilizado -sin complejos- por quienes trabajan
las lides pedag6gicas.
134
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistem%gia de In Eaucaciol/ y 10 Pcaagogia
HACIA UNA PEDAGOGIA CUALITATIVA
La ciencia t:11l1((J ,re SlIlciria.
siempre comele homicidio.
Jem Bauurilbrd
La episteme clasica fundada en la semejanza y la episteme
moderna basada en la representaci6n, privilegian una raciona-
lidad operativa analitica. La ciencia moderna surge en el con-
texto de esta racionalidad operativa generando la
disciplinariedad. El conocimiento contemporaneo esta marca-
do por esa disciplinariedad en un doble sentido: el que induce
a delimitar un campo del saber y el que se refiere al ejercicio
del poder.
La disciplinariedad apunta a una perspectiva arborcscente
para integraciones horizontales y verticales entre las ciencias.
En esta perspectiva, 10 interdisciplinario, con sus matlces,
remite a 10 Uno y a 10 Mismo, intentando coser la fragmenta-
ci6n historica de los saberes. La enseiianza se reduce a pasar/
decir asignaturas como compartimientos estancos, y el espa-
cio escolar se constituye en un escenario para conjugar sabercs
disimiles en que se genera 10 disciplinario. La premisa segun
la cualla edad cronol6gica se corresponda con la edad men-
tal condujo a dosificar el conocimiento, teniendo como dis-
positivo los grados escolares. El principio que reza "si yo en-
seiio el otro aprende" condujo a reglas organizacionales don-
de el aprendizaje se enuncia en terminos de conducta obser-
vable y sus protocolos imponen verificarlo. Eso dej6 por fue-
ra un detalle, "no sabemos como alguien llega a aprender"
(G. Deleuze. Diferencia y Repetici6n. Pag. 274) La clave es pre-
guntarnos ~com conozco 10 que conozco?
La interaccion saber-poder impregna actitudes y pensa-
mientos que accionan mecanismos para reflexionar juicios,
analizar ideas y vivenciar valores epocales. Esos \-alores, en
su dimension continua y permanente, inciden en los compo-
nentes escolares y hay que contextualizarlos en tanto se van
construyendo, pues complejizan cl pensamien to,
135
r/'!.I{cm%g/{/ de /(1 EJuC{}ClOfl )' ia PcdogoglO Candel Ugas Fermin
Illterrclacionan la di\Trsidad y combinan cricicas que poten-
Clan cl debate, fomentan la reflexi6n, desarrollan relaciones
~cnsibl, cstcricas y afecti\Oas al inducir coherencia y argu-
mentaci6n para pensar.
En el siglo A\lIII la racionalidad epocal aument6 la ten-
~lun entre el discurso laico y el discurso religioso. Al alejarse
cJel discurso escolastico-teo16gico, el hombre asumi6 1a res-
ponsabilidad de explicarse a si mismo y a su mundo sin recu-
1m a deidades. El proyecto civilizatorio de 1a Ilustraci6n pos-
tulu como necesidad cu1tivar 1a Raz6n. Se cre6 un espacio ad
!IU," (la escuela) en el que unos actores (maestros y alumnos)
mediados por un discurso (el contenido programatico) cons-
ntuycron el sujeto pedag6gico. Se gener6 una visi6n del hom-
1m:, del mundo y de la vida que conform6 una racionalidad
cpocal para constituir un ciudadano con desempeiios socia-
les y producti\Oos.
El discurso cientifico 'establece el principio de objetivi-
daw> \. con ello la necesidad de tener certeza para llegar a
c()no~irets validos: medir el objeto de conocirniento se
constituye en el epicentro y 10 cuantitati\To se torna domi-
nante. Sustcntarse en esa l6gica luce coherente e irrefutable.
\:;1, muchos discursos pretenden ser una reconstrucci6n de
h realidad, se sustentan en esa particular estrategia
mctoclo16gica, dando como resultado una generalizaci6n que
llC\oa implicito el supuesto segun el cual toda acci6n
cognoscitiva se reduce a la efectuaci6n de operaciones l6gi-
co-formales, es decir a la aplicaci6n del metodo cientifico y
c 1 prinClpio de conocer las partes para explicarnos e1 to do.
I:sos supuestos y principios optan por aplicar e1 esquema
clcntificista segun el cual el conocirniento discurre de 10 ge-
11cral a 10 particular, pero la reconstrucci6n de la realidad
ncnc como requisito epistemo16gico y met6dico las relacio-
ncs constitutins del proceso analizado, mediadas por el cil-
culo diferencial de magnitudes que expresan sus determina-
ell JIles.
U clcntiflSlsmo pretende solucionar 10 te6rico-practico con
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epislem%gio de la Educacion y III Pedagog/tl , ',',11
propuestas met6dicas basadas en una esplstcl; (:lUc;alt ' ..
As!, los recursos met6dicos y enfoques del prn (",' '. l't( ']'
nen soluciones remediales a los problemas de b tJr:1CtiCl cc:
cativa. A esa practica datista-causalista se Ie "nfrcnta ure;
concepci6n cualitaciva que pretende superar l()~ (Jbqacu](),
te6rico-praccicos del quehacer educativo.
Hay que repensar 10 que estamos siendo, hacicndu \" diclcn
do en las lides pedag6gicas. Pero no se puede transformar I! l
existente a partir de 10 que ha legitimado 10 que cst:1 CIl cn"l"
Hay que optar por articular posibilidades de anilislS tllccliantc l;
despliegue sistematico de los argumentos para rchClonar 1a IIi
terpretaci6n y significaci6n te6rica del discurso pcdaguglco ~1
pretender ofrecer una soluci6n final. Es necesariu c\Oidenciar h
crisis te6rico-epistemo16gica que sustenta al discurso peclag(')~
co. Por ello, la relaci6n enseiianza-aprendizaje, (! )I1ClblCl1d!
como universal y generacional, tiene que ser repcll:;ada.
La escuela ciene que vincularse al entorno, constnnr puen
tes entre la cultura academic a y la cultura que ~L csci crC,111
do, entre los que destacan: la tolerancia, el esfuerzo persoluL
la coherencia, la solidaridad y cooperaci6n, el cspimu criULi
y creatiyo. Pero ~c6mo provocar que el alumnad() partlC1pl
de forma acciva y critica? Para ello es necesario U)ll\ocrtll C:
aula en espacio de acci6n y pensamiento, gencrar camlw 1-
metodo16gicos y superar "obstaculos pedag6gic! lS"
Una teoria del proceso educatiyo tiene que csrar !:'lh
tentada en:
1. Una epistemologia de la complejidad que :maltcc 10 pc
dag6gico en su materialidad (econ6mico-social), en sus f1!\'C
les de significaci6n (politico-ideo16gica) y en su proceso difc-
rencial de magnitud (socio-hist6rico). Esa eplstcmologi:l
operacionaliza el proceso de producci6n de COnOCll1l1ento en
tanto es el sustrato de una teoria del proceso educatiHl i,l l
basado en <asmos conducentes a una escatol(Jgia rc6nc, l
pnictica 0 una operaci6n mecanica, donde el deQ'n11 sc PI! \
duce por aiiadidura.
2. ena critica del proceso educati\Oo, como l'T~!:C de :.\
 E{!lJ/cmologlll d~ In Educncicm y III Pedngogin Gahri" Ugas Fermin
totalidad social, 10 cual permite desplegar un discurso que
analiza la cotidianidad del proceso educativo.
3. Un humanismo en acto que privilegie al individual-colec-
tl\'O mediante un replanteamiento del acto pedag6gico para
concretar sus condiciones de posibilidad. As!, en el acto peda-
g6gico es posible alcanzar una nueva actitud comunicacional y
una nUC\'a racionalidad del proceso de producci6n de conoci-
miento (con proyecci6n te6rica e hist6rica) que permita al hom-
bre su plenitud sensible, estetica y afectiva en una praxis
on tocrea tiva.
Lo anterior amerita de un maestro con una nueva concep-
ci6n del proceso socio-educativo. Ese maestro es un formador,
no un enseiiante. Se atreve a invitar a que otros inventen. Su
invento es saber formar. Ese maestro no se considera un trans-
misor, sino que recrea la innovaci6n, convirtiendose en un
gcstor-ejecutor de 10 innovante, siendo por elio un inn ova-
dor. Invita a aprender. Aprende discutiendo y convive apren-
diendo, por eso duda de 10 que conoce, explica 10 que sabe y
aflrma 10 que piensa. Ese maestro aprende explicando, expo-
ne dudando y explica reflexionando para convertir el acto
pedag6gico en un humanismo cotidiano.
:\ nalizar la relaci6n pedag6gica no es un simple acto de
mtercambio informacional donde prevalece el narcicismo fo-
nctico y los dislates dia16gicos. El acto comunicadonal con
finalidad pedag6gica supera la enunciaci6n, reflexionando y
vinl1ciando 10 expresado por cada participante; de no ser as!
cstariamos en presencia de una seducci6n te6rica y, por ende,
fren te a un obsta.culo epistemo16gico.
La nueva relaci6n pedag6gica tiene que permitir Ia recons-
trucci6n del conocimiento. Las ideas son trabajadas ppr los
participantes haciendo uso de la <<informaci6n que poseen,
urgiendo en elio su ontocreatividad, entendida como un pro-
ceso-producto que permite pensar los saberes en su devenir
socio-hist6rico que configura el presente, no por causa-efec-
tu, smo por constataci6n. Ergo, la ontocreatividad es pensar
cl futuro como un presente con devenir.
138
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epistemologia de 10 Educacion y 10 Pedagogia Gahriel Ugas Fermin
Por su parte, 10 te6rico y 10 met6dico son componentes de
una racionalidad inducida por una intencionalidad en la que
subyace el pensar y la actitud de los sujeto-agentes actuantes
en el proceso al ejecutar un proceso de producci6n de cono-
cimiento que efecrua un dlculo diferencial de magnitud, se-
gUn sea la practica-te6rica espedfica.
La insuficiencia te6rico-conceptual dificulta comprender
los procesos culturales en su multiplicidad de sentidos, con
las consecuencias practicas que elio conlleva. Las nuevas cir-
cunstancias tienden a construir sus propios c6digos. Las no-
ciones, conceptos y categorias tradicionales estan siendo
transformadas, surgen nuevas discursividades e interpreta-
dones que replantean el estudio de los procesos socio-cultu-
rales. En esta compleja y apremiante situaci6n es pertinente
preguntar: tel discurso educativo emergente esta articulado
con las nuevas realidades determinadas por la cultura mass-
mediatica?, 2c6mo eso impacta en terminos practicos, el aqui
y ahora del proceso educativo?
Un enfoque cntico de la enseiianza-aprendizaje impele a
re-pensar su historia para conjugar el devenir, diluyendo el
ambito de las certezas deductivamente fundadas. Asumir la
subjetividad como elemento diferenciador que opera al inte-
rior del sistema cultural, constituye parte del program a edu-
cativo a elaborar para transitar la incertidumbre, 1a
complementariedad, la relatividad y 10 efimero como prototi-
pos racionales de la nueva cultura que se vive y re-compone
I dia a dia. Re-pensar el discurso pedag6gico es una perspecti-
va que posibilita desplegar un discurso eco-cognitivo que pri-
vilegie la creatividad al conjugar las condiciones de posibili-
dad para superar el mecanicismo del axioma enseiianza-apren-
dizaje, tipico del pensamiento unico. Ergo, 10 que esta en
cuestionamiento es la idea misma de educaci6n.
II
AI analizar la problematica de las tecnologias, Pierre Levy
delimit6 tres grandes momentos en la historia del conocimien-
139
 , \ '[ r::'/c)gw de /0 EducoC/on ,~ ia PCJdgOXI(1 Gahriel Ugas Fennin
I() ]a orahdad primaria, cuando cl conocimiento solo era trans-
IllItldo a traves de la palabra; la escritura, con to do el imp acto
Clue ella genero sobre el saber humano; y el actual desarrollo
l11l'c1t;itico-informatico que permite vislumbrar otras posibili-
,Lides del conocirniento. La oralidad engendro el saber narrati-
\(); b cscritura, un saber bas ado en la interpretacion, mientras
CJl.le la informatica posibilita un saber basado en la simulacion.
I ] clima cultural V 1a atmosfera civilizatoria tienden a
globalizar el despliegue discursivo que conjuga 10 social y 10
escolar en el desarrollo vital-cognoscitivo. Acciones y pensa-
micntos son determinados por circuitos educativos inciden-
les en los ciudadanos. Los circuitos sociales (familia, barrio,
Cllldad, region) condicionan la racionalidad epocal, operan
cumo nudos tematicos de 10 socio-educativo configurando
una red scmiotica que aporta contenidos articulados en el
SIstema, conformando tem~s transversales que operan como
n u trien tes de la racionalidad epocal.
Ldllcar es problcmatizar. La educacion (en sus modalida-
des: formal, no formal e informal) tiene finalidades y alcan-
ces analizables como un campo transdisciplinario La ense-
;1;111/a como acto intencional, mediada por gestos, imagenes
\ razonanuentos genera un acontecimiento omniabarcante,
cl cLlal hace referencia a multiples acciones que inducen a
pensar, actuar y establecer relaciones socio-productivas que
utorgan pertinencia y diferencias que se contrastan y comple-
mentan como ideas-problemas.
Pcnsar a nivel planetario para actuar a nivellocal coloca
cn cuestionamiento los contenidos escolares, los cuales tie-
nen que ser sometidos a revision periodica mediante un cu-
rriculum abierto, flexible y mulcivoco, implementando pro-
'-',ramas-proyectos nuevos en cada cohorte.
:)i la pedagogia se propusiese analizar, interpretar y com-
prcnder porque se ignora, cambiaria el eje objetural de la ense-
l1:1.nZa; su objetivo no sena ensenar, sino formar. Formar con-
duce a establecer vinculos, no relaciones causales fundadas en
10 urgcnte por 10 necesario. Lo urgente sacrifica la profundidad
140
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epuum%gw de la EJucacion y 10 PeJogoglCl ','U }-c,n
por la extension, generando una sobredeterminacl "l1 :ldmi111-o
l
trativa. Hay una sobredeterminaci6n de 10 admiJ 1 htraU\'O S('
bre 10 cognitivo.
Analizar 10 educativo implica debatir el mensale explicit() '-'
implicito en la escuela que responde al que, para que :: por (jUL'
ensenamos. Es partir de 10 que estamos siendo, haciendo y di~
ciendo para formular una propuesta dirigida a la calificaci6n
cntica, creativa y autonoma del saber pedagogico. \'ale deClr:
como for mar. Este proceso de reflexion y formact6n amenta
un cambio de rnentalidad. Hay que seleccionar contenidos con
significacion social y cultural, generar una organizaClon que
supere las asignaturas ubicando nucleos tematicos, proponer
micro proyectos de investigacion para desarrollar capacidades
cognitivas, investigar el entoffio social, desarrollar cl debate \
relexionar los sucesos lejanos y cercanos, para que cl desaro~
110 del pensamiento rel.exivo y cntico del alumnado para que
supere el individualismo, el conformismo y la parcclacion del
conocimiento que generan una cultura de aparier;!'i:l
La escuela ha constituido un discurso y c' ,1;\ :)[,1C(;.
homogenizante y disciplinadora que tiende a de ';CC"1OCCl ;,
diversidad. Sus mecanismos autoritarios desarroLjan condul
tas de sometimiento que normatiza para que tod()s tengan '.!
mismo comportamiento. Eso convirtio al maestri) en func(()
nario, administrador de un programa que normaliza y coust!
tuye un sujeto pedagogico que tiende a la reproduccion par:l
evadir la creatividad. Esa cultura organizacional e~t:l
trastocada. La crisis civilizatoria conlleva al alumno a nuen-o
formas de concebirse a S1 mismo y a otra manera de ser. 1,:1
cultura organizacional que contiene el aula tiene gue ser an:l~
lizada desde la sociedad que en ella transcurre. Ho;: la SOCle
dad requiere que la escuela cambie ya que la escolanzaCl' >1'
ha llevado ala titulacion no a la capacitacion. H;t\' quc supe
rar los influjos reproductores de esa dinamica escobr.
Los mensajes que los alumnos reciben desde cl dim.\
organizacional, constituyen formas de gestion.lt proces()~
administrativos en la relaci6n interpersonal. En las :m!as ,e
1:
~,
 Ff)lsremologia de la Educadon y la Pedagogia
Gahn'<1 UglLJ Fermin
n~cia valores como libertad, autonomia y solidaridad;
abotdarlos es petentorio porque los estudiantes estan reci-
biendo y c~nstruyedo saberes (afectivos e intelectuales) que
al set analizados y conceptualizados resaltan los prop6sitos
de la cultura escolar.
121 ~cto ped.ag6gico tiene que ser redimensionado y
rcde flrlldo para 1! mas alli de la escuela y mas ad de la esco-
landad. Eso amerita una gerencia educativa direccionada por
una mision y una vision diferente. El acto pedagogico debe
set entendido como una operaci6n de caracter heuristico, por
10 tanto, el maestro debe asumirse como un organizador de
sabetes, no un trasmisor de conocimientos, 10 cual significa
asurrut nuevos procedimientos y protocolos mediante una
nueva organizacion.
Las telaciones socio-educativas nos remiten al saber so-
Clal y al saber escolar, ambos operan y se despliegan como
pnicticas diferenciadas. La escuela, como una organizaci6n
que aptende, constituye un sujeto pedag6gico con una racio-
nalidad que negocia la diferencia, no confunde el deseo de
vcrdad con la verdad de sus deseos ya que, el problema no es
la realidad pensada sino pensar la realidad. Eso itnplica asu-
mlt el ptesente, repensar 1a cotidianidad escolar, reorganizar
cl conterudo programatico, renovar el equipamiento. Hay que
redimenslOnar el acto pedag6gico y resemantizar su discurso,
porque se ha reterritoriarizado el espacio escolar
La relacion entre el saber cientifico y el saber escolar
es un nudo cnrico del horizonte cientifico que abre al debate,
cntre otras Cosas:
l;na vision cntica de 1a ciencia
L na concepcion global (social e ideologica) de los
problemas sociales.
L' na transformacion en la concepci6n ensefianza-
aptendizaje.
Un aprendizaje desde la problematizaci6n conceptual y
\alorativa.
L' na construccion socio-historica.
142
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epislemologio de 10 Educacion y 10 Pedagogia Gahriel Ligas Fennin
Eso itnplica otros criterios para la seleccion cultural, otra
organizaci6n de los contenidos programaticos y refotmular los
objetivos educativos. Para esa tarea es necesario incorpotar al
curriculum la transversalidad.
La noci6n de transversalidad fue desarrollada pot Felix
G uattari 2n Pscicoandlisis y Transversalidad) donde trata cues-
tiones ligadas a la terapeutica institucional, proponiendo que
ella sustituyese a 1a noci6n de transferencia. (Cfr. Guattari,
1976)
La transversalidad pretende producir un cambio profundo,
intenta fortalecer la diversidad y la heterogeneidad, la autono-
mia, la creatividad y 1a autoafirmaci6n; significa un cambio de
organizaci6n y actitud; implica modificar el proyecto educati-
vo y rescatar su contenido critico, es una reaccion al
asignaturismo en la elaboraci6n del curriculum. Plante a activida-
des optativas, contienen valores que no se tenian en cuenta,
genera reflexi6n y debate donde no 10 habia. Debatir los conteni-
dos que trans mite el curriculo deriva hacia la super~ci6n de
conceptos, procedimientos y actitudes. La transvetsalidad ge-
nera prop6sitos para superar, entre otros obstaculos la &ag-
mentaci6n del conocimiento, la parcelaci6n de las asignaturas,
la desvinculaci6n entre escuela y vida cotidiana, De esta ma- I
nera, relacionar saberes y transversalidad pasa por recomponet
y reinterpretar los contenidos socio-educativos.
I
La transversalidad tiene como base la interaccion escuela- I
sociedad para dar respuestas a necesidades educativas y evi- I
denciar el curriculum oculto en los aspectos que 10 mate-
I
rializan. Propugna contenidos, metodos de trabajo, pautas de
socializaci6n, generaci6n de valores y actitudes que poten-
cien la creatividad y la critica. Sugiere metodologias que
posibiliten la investigaci6n y su aplicacion al entorno. Es un
acercamiento a la utopia sin perder de vista la realidad. Per-
mite estructurar conocimientos en areas, no a partir de
asignaturas sino en campos transdisciplinarios.
A traves de la transversalidad, las disciplinas se aproxi-
man y refuerzan mutuamente en tomo a propositos comu-
143
, ;'I....'ilcm%gia de /a ducacion y la Pedagogla Gabriel Ugas Fermi"
nes, rompiendo la fragmentaci6n y segmentaci6n del conoci-
mlento. La transversalidad aporta una mirada critica que per-
mite interrogar los contenidos programaticos. Identificar esos
mntcnidos implica problematizaci6n intelectual y de convi-
\cllcia para que los estudiantes alcancen habilidades, expre-
~el actitudes y valores mientras desarrolian las unidades del
programa. Al integrar aprendizajes intelectuales y afectivos
el programa es una excusa que evidencia otras dimensiones
Jet dcsarrollo cognitivo, por ejemplo, los movimientos socia-
les que originan: feminismo, solidaridad, ecologismo, etc. Esa
realidad social y sus conflictos constituyen criterios en la se-
lecci6n del contenido programatico.
Los ejes tranversales suponen planteamientos vitales que
cO:ldyuvan a cambios cognitivos y actitudinales. Por ejemplo,
1:1 cducaci6n ambiental impartida a traves del medio, sobre el
medio y a favor del medio engloba aspectos naturales, socia-
les, econ6micos en sus mecrullsmos de funcionamiento. Incor-
porar ejes transversales en el curriculo implica asumir 10
trallsdisciplinario, contextualizar y hacer explicito el curriculum
uculto, integrar la vida cotidiana en la actividad escolar, rela-
Clunar actitudes y valores, criticar conceptos y contenidos, ana-
bar vivencias y valores eticos en sus disimiles implicaciones.
I ,os ej es transversales desarrollan contenidos programaticos
para que los estudiantes puedan enfrentarse a situaciones nue-
\:\:;, resolver problemas, planificar, trabajar en equipo, etc. Elios
hacen referencia a contenidos emergentes e integradores, cons-
ntuyen nuevos ambitos culturales que enriquecen la experien-
Cia de los estudiantes, abren el curriculum y la escuela a los
problemas sociales, eticos, econ6micos, tecno16gicos y cultu-
ralcs que la sociedad confronta en la actualidad; por ejemplo,
~()n temas transversales los derechos humanos, la defensa del
,lmblcnte, el genero, e1 uso de la tecno10gia, los medios de co-
municaci6n. Son t6picos transversales: la multiculturalidad, la
:dteridad, la diversidad, la libertad y la pobreza, entre otros.
I,as actitudes y valores transversales referencian valores
ltlCOS y ciudadanos que se estima los estudiantes deben
J-l-+
,
PEDAGOGIUM DIDCTICA
_----
- - - - - - " - - . _ - - _ ..
Epistem%gia de ta ducacion y la Pcdagogia
intemalizar con el fin de incorporarse a la vida lCI.d, Ll~:
liar y lab oral. Tratan de formar compromiso y 1 ':~r()nSabl
dad con valores como la paz, la justicia, la sCl;~d:r1a"
dignidad, etc.
Desde esta perspectiva los ejes transvel~ >c Ins La I.!:
como parte integral del conocimiento y se vinculan con \'"
prop6sitos curriculares de la formaci6n para la 'nda, L 11 "u,
nocimiento para la vida" (ontocreatividad) imphca un cunt
culum abierto. Desde esta perspectiva, un curriculum con \1-
si6n de futuro inscribe temas, contenidos, habilicbdc, :'
res que se relacionan con la multiculturalidad, l.i crtCl \
globalizaci6n para ser un curriculum critico.
La relaci6n entre curriculum y transversalidad cs l ' lmpk ,l
y dinamica. Los temas transversales ofertan UO,i nSI' i~
multidimensional del curriculum explicito e implicito, El curri
culum expresa 10 que se espera que los estudiantc.; aprel1cb::,
representa el conocimiento que se ha codificado de uoa Clcr:,l
forma. Es el resultado de un proceso de seleccion y ',rgaru;c,[-
ci6n de la cultura para su ensenabilidad. Define F()linca::; cell!
cacionales e identifica fines de la educacion que Jetcrmirl:l11
los marcos sociales del sistema escolar. Con esa Ollen LlC1('JI1
elaboran programas de estudio y mecanismos de (\'aluaC1():
Para elaborar un curriculum consensuado es nCU'"lrlO "nr
gociar saberes". El curriculum tradicional impone con()CimicL
tos y aprendizajes, esta programado para trasvasar C0l10Cl
mien to y asumir una jerarquia que establece fronteras entrl'
el conocimiento escolar y la vida cotidiana. Por cl COl1tranu,
un programa-proyecto transforma el conocimiento, intenta
que los estudiantes actUen, propicia areas de saberes y da
relevancia a los problemas diarios. De esta manna, cs P()~I
ble introducir las preocupaciones de la sociedad ell 1:1 pr;i.ctl
ca educativa de manera que los alumnos sean cal'Ke~ de t'l',
ponder criticamente a los desafios historicos, SCl(I:de~ \ Cll 1
turales de su sociedad,
Los contenidos, habilidades, actitudes y ,alon..; U:l!1SH';
sales se logran en la medida que son practido~ ('n Clrcun'
, :.::.
1--+_
 Episremologia de la Ec1ucncion y la Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
tancias distintas y variadas; eso exige que la metodologia de
ensenanza sea concordante con esos contenidos, habilidades,
actltudes y valores. La problematizacion requiere que las ten-
siones y conflictos, a las que predispone la transversalidad,
sean comprendidos por los estudiantes. El proposito es al-
canzar un equilibrio entre una educaci6n que prepare para la
producti\'idad, pero tambien para la formaci6n con autono-
mia moral e intelectual, en su inserci6n social. De esta mane-
ra, la misi6n del aparato escolar no es un tramite administra-
ti\'o para la promoci6n de un grado a otro, es preparar al
alumna do para ser ciudadanos activos, criticos y solidarios.
Con base en 10 anterior, la evaluaci6n debe cumplir una
funci6n diagn6stica, no debe penalizar sino proporcionar me-
dios de detecci6n y sup era cion de las dificultades observa-
das, tanto en el alumnado como en el profesorado. Evaluar
para comprender c6mo funciona 10 programado y los efectos
que esta generando 10 plani'ficado, analizando las decisiones
tomadas para reconducir el proceso. Evaluara desde la diver-
sldad r para la diversidad, diferenciando entre una evalua-
ci6n formativa y una evaluaci6n sumativa.
Las profundas trans formaciones que surgen por la
globalizaci6n han repercutido en la escolaridad, la cual tiene
que \,incularse a la sociedad. El enfasis en objetivos y conte-
nidos tendientes al desarrollo de habilidades y competencias
productivas pareciera inclinar el curriculum hacia la raciona-
lidad instrumental, mas que a la racionalidad axio16gica. La
ttansversalidad permite articular ambas racionalidades. Es
necesario que los docentes esten dispuestos a reconocer y
aceptar el cambio. :Mientras se mantenga patrones culturales
que tiendan a la fragmentacion del conocimiento y a la des-
\'inculaci6n entre escuela y contexto, la transversalidad no
tendni posibilidades. La estrategia debe tender a desarrollar
la mirada heuristica respecto al quehacer educacionaL Hay
que \,incular y articular conocimientos de manera transversal
\' relacionar el curriculum con el contexto. En la medida que
se a\'ance en una pedagogia de la imagen, la diversidad y la
146
PEDAGOGIUM DIDCTICA
Epi.Jlemologia d. la Educacion y la Pedagogia Gabriel Ugas FermIn
tolerancia mediante esquemas participativos y horizontales
para estimular la creatividad de alumnos, docentes y directi-
vos sera posible transformar el aparato escolar. Esa es una
condicion necesaria, si bien no suficiente, para que la
transversalidad pueda instalarse en el curriculum explicito e
implicito de la practica escolar.
Una opcion es la propuesta de Deleuze y Guattari en su
obra Mif Mesetas, donde proponen la metafora del rizoma
para subvertir el orden implicito en la mecifora arb6rea. La
merafora del rizoma subvierte el orden tomando como ima-
gen el tallo radiciforme de algunos vegetales, formado por
rakes enmaranadas 0 bulbos que se entrelazan formando un
conjunto complejo. As!, la relacion intrinseca entre areas del
saber, es representada por las fibras del rizoma, en el cuallos
elementos se remiten unos a otros. Para Deleuze y Guattari,
el paradigma arborescente implica una jerarquizaci6n del sa-
ber, una forma de mediatizar y regular el Iujo de informacio-
nes en el arbol del conocimiento.
I
EI rizoma no presupone jerarquizaci6n, esci siempre guia-
do por lineas de fuga que apuntan a nuevas e insospechadas I
direcciones. El rizoma puede ser abordado desde infmitos
puntos, cad a uno de los cuales remite a cualquier otto.
El rizoma como paradigma del saber significa un nuevo
abordaje del conocimiento; para Deleuze y Guattari, el saber
pasa a ser una funcionalidad. El paradigma rizomatico rompe
con la jerarquizacion del paradigma arboreo. En el rizoma
son mUltiples las lineas de fuga y por tanto mUltiples las posi-
bilidades de conexiones, aproximaciones, cortes, percepcio-
nes, etc. Al romper con esa jerarquia estanque, el rizoma ge-
nera una nueva forma de transito posible entre sus innumera-
bles devenires, los cuales podemos ubicar en la
, transversalidad.
La transversalidad es rizomatlca, apunta a un reconOCl-
miento de 10 mUltiple que asume las diferencias, construyen-
do transitos de los saberes, no para integrarlos artificialmente,
sino estableciendo comprensiones infinitas. Una perspectiva
147
II
 :~,t'lI)ogJO Ie la Jucocwn) /0 PeJagogw Gabne! UgOj Fennin
n!um;itlca, apunta a una transversalidad entre varias areas
del saber, integrandolas en una forma mas abarcadora que
poslbilita conexiones inimaginables en el paradigma arbores-
(e!lte. /\.Swnll la transversalidad es transitar el territorio del
~aber en un viaje aparentemente ca6tico que construye senti-
dus al desarroUar su ecuaci6n fractal.
Deleuze y Guattari afirman que el pensamiento y el cere-
bro estan mas pr6ximos a los sistemas ca6ticos e inciertos
llue a la ordenaci6n jerarquica arborescente. Por ejemplo, la
ecologia no se inserta en el contexto de la disciplinaridad cbi-
~lca, surge de la intersecci6n de varios campos como la Bio-
logia, la Geografia, la Sociologia y la Filosofia.
El paradigma rizomatico es regido por seis principios basi-
C(),,: (Cft. Deleuze y Guattati, Capitalismo y Esquizofrenia: Mil
. \ Ic,t'/[iJ", p. 13-32)
1. Principio de conexi6n: cualquiet punto de un rizoma
puedc ser/ estar conectado a cualquier otro; en el paradigma
arboreo, las relaciones entre puntos estan mediatizados, obe-
Jecen a una determinada jerarquia, siguiendo un orden in-
rrlnseco,
2. Principio de heterogeneidad: dado que cualquier co-
Ilexi6n es posible, el rizoma se rige por la heterogeneidad, en
ramo que en el arbolla jerarqilla de las relaciones Ueva a una
hC)111ogeneizaci6n,
3. Principio de multiplicidad: el rizoma es siempre mul-
uplicidad que no puede ser reducida a la unidad; un arbol es
una multiplicidad de elementos que ha sido reducida a ser
cl c0111pleto y unico arbol. El rizoma no posee una unidad
yue sirva de pivote para una objetivaci6n/ subjetivaci6n: el
r1!Olna no es sujeto ni objeto, sino mUltiplo. Las multiplici-
clades son rizomaticas, y denuncian las pseudo-multiplicida-
des arborescentes.
4. Principio de ruptura asignificante: el rizoma no pre-
supone cualquier proceso de significaci6n, de jerarquizaci6n.
.\unyue sea esttatificado por lineas, siendo as! territorializado,
(ltganizado, etc, esci siempre sujeto a las lineas de fuga que apun-
PEDAGOGIUM DIDCTICA
l'is(cm%glU dc la EducQClon). III Pcdagogw
tan a nuevos e insospechadas direcciones. El rizon -lc'm;
un esbozo, un devenir, una cartografia ttazandose ;1~ c !\\:.
va-mente, a cada instante.
5. Principio de cartografia: el rizoma puede ~c:r mapead(,.
cartografiado; esa cartografia posee entradas mUltiph::;, cs deell,
el rizoma puede ser abordado desde infinitos puntos, pudiend()
remitirse a cualquier otto en su territorio. El paradigma atborc,
cente temite al mismo porque toda la l6gica del :lrb()l cs Ul1.
l6gica de la copia, de la teproducci6ID>. El rizom:) , en cuam
mapa, posee tegiones insospechadas, una rique!l gCCJgrafic.1
pautada en una l6gica del devenir, de 1a exp10taciot, dcl des(
brimiento de nuevas facetas.
6. Principio de calcomania: los mapas puede:: SCI ( )pl.
dos, teproducidos; colocar una copia sobre el mapa 71" "IC1111':'
es garantia, pese a una yu:xtaposici6n perfecta. La 1:1\( 1") c~,
novedad: colocar el mapa sobre las copias, los rizoma, ~()bre 1(-
arboles, posibilitando el surgllniento de nue\-os tern I ()n~, mi,
\-as multiplicidades.
De elios se desprende que "cualquier punto d, ,:11 u/( )11."
puede ser conectado con cualquier otro" haciendo :" '~l\)c 1ll ':
nitas conexiones, El rizoma se rige por la hetetogent"J :111c;.
tras que en e1 arbol la jerarquia de las relacionc lin:l ,1 '
homogeneizaci6n. En el rizoma, la multiplicidad nu 'L' I,,'duel'
la unidad; el rizoma no es sujeto ni objeto, sino mUlilplo El 1':1
tadigma rizomatico del saber es una matriz que ab~lndo:
\-erticalismos y horizontalismos, los cuales serian lIlsuf!Clcntc::-
para abarcar el horizonte de eventos posibilitado pm un n:wm:l
Al romper con la jetarquia el rizoma genera un n lien) para
digma en el cual tiene cabida la transvetsalidad, ASW111rb C''' trill'
sitar por el saber ca6tico que consttuye su sentido. I .. '.',i 1'(;
pectiva, la propuesta rizomatica apunta a un tecOI1(l ::',:l;W) ,:
10 mUltiple, respetando las diferencias, ttansita por' ,-: -:,1lJl:r(
no integrandolos artificialmente, sino cstablcciendr' '~( ':nplC:
siones infrnitas. De eso se trata,
Episterna/ogia de la Educaci6n y 10 Pedagogia Gabriel Ugas Fermin
CINCO NO PARA UN sf
No siga "dando clases", entre en escena.
No "mande" tareas, pida investigar una
problematica a partir de nudos tematicos.
No haga "evaluaciones" para asignar numerales al
aprendizaje. Aprenda con sus discipulos a juzgar
experiencias de investigaci6n, analizando dispositivos
pedag6gicos.
No "raspe" a1umnos, sim.p1emente reterritorialize los
saberes acordes con la edad crono16gica, mental y
social de los discipulos.
No interrogue afirmando. Exponga dudando y explique
reflexionando.
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Si, desnudese de costumbres, invite a inventar, evalue la
innovaci6n, practiquCi la onto-crea-ti-vida-d para
expresar la complejidad de 10 efimero.
Acorde con 10 anterior "nos atrevemos a decir":
Escuela y pedagogia nuestra, que estas en la tierra para
que nuestros a1umnos alcancen el cielo de los conocUnientos,
libranos de los contenidos jurasicos y danos hoy formadores
con pensar critico, multivoco y tolerante para que podamos
aSUmll 10 que estamos siendo, haciendo y diciendo; perdona
nuestros atrasos, as! como nosotros lucharemos por
superarlos, no nos dejes caer en el tecnocratismo y hbranos
de los ignorantes educados. Que as! sea.
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 PEDAGOGIUM
DIDCTICA
BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGA

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PEDAGOGIUM DIDCTICA
 INDICE

Pr61ogo .......................................................................... .

Primera parte
La Epistemologia como disciplina ...... ...... .......... .

Cuestiones de metodo, metodologia y epistemologia

Algunas onentaciones cpistemo16gicas actuales:
Bachelard, Popper, Kunh, Bateson ................................ .
Otras opciones para abordar el proceso de prodUCCll
de conocirniento: .................................................................. .
1. Heunstica: el arte de organizar los saberes ................ .
II. Hermeneutica y discurso pedag6gico ........................ .
III. Abducci6n: una/otra opci6n para razonar ........... .
IV Autopoiesis: cuerpo, emoci6n y lenguaje .............. ..
V. El pensamiento complejo: contra el pensamiento {l~i:(
VI. La Narrativa como enfoque de investigaci6n .....

Segunda parte
Los discursos de la educacion y la pedagogia .

Vicisitudes de la Educaci6n y de la Pedagogia .......... .

Elementos para una Arqueologia y Genealogia
de 10 Pedag6gico ......................................................... .. 1; c
La Educaci6n como: constructo, noci6n, concepto
y categona ............................................................................ .
Poetica de la Teona: hacia una Pedagogia CualitatiYa . l:

Bibliografia .......................................................................... .

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PEDAGOGIUM DIDCTICA