Anais Cielli 2016

PLE Programa de Ps-Graduao em Letras
DTL Departamento de Teorias Lingusticas e Literrias
Anais 2016
ISSN 2177-6350
IV Colquio Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios
08, 09 e 10 de junho de 2016
Programa de Ps-Graduao em Letras
ANAIS ELETRNICOS - ISSN 2177-6350
Comisso Organizadora
Comisso Docente
Profa. Dra. Alice urea Penteado Martha - Presidente (UEM)
Prof. Dr. Alexandre Villibor Flory (UEM)
Profa. Dra. Blanca-Ana Roig Rechou (USC/ES)
Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo (UEM)
Prof. Dr. Fbio Lucas Pierini (UEM)
Profa. Dra. Flvia Zanutto (UEM)
Profa.Dra. Laura Guerrero Guadarrama (Universidade Iberoamericana/Cidade do

Mxico)
Profa. Dra. Luzia Aparecida Berloffa Tofalini (UEM)
Prof. Dr. Mrcio Roberto do Prado (UEM)
Comisso Discente
Lucas Felipe Batista Bispo (UEM)
Secretria
Hilda de Carvalho
2
08, 09 e 10 de junho de 2016
Programao Completa
08/06/2016
MANH
07:00h s 08:00h Entrega de material (Bloco G34)
07:45h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)
TARDE
13:30h Abertura oficial do evento
14:00h Conferncia de abertura: O destino da personagem: vida e sobrevida em

contexto narrativo Carlos Reis Universidade de Coimbra - Auditrio F67
15:30h Mesas-redondas simultneas
Estudos Literrios: Literatura Latino-americana, fronteiras, identidades e

margens literrias Susy Delgado (Poeta, Escritora e Jornalista/ Membro da Real
Academia de Letras Guarani) e Gilmei Francisco Fleck (Unioeste) Mediao:
Weslei Roberto Candido (UEM) - Auditrio F67
Estudos Lingusticos: Cincia Lingustica e os estudos saussurianos Eliane da

Silveira (UFU) e Mrcio Alexandre Cruz (UFAL) Mediao: Snia Aparecida Lopes
Benites (UEM) - Auditrio G34
NOITE
3
08, 09 e 10 de junho de 2016
09/06/2016
MANH
TARDE
14:00h Conferncia: Literatura, leitura e violncia Frieda Liliana Morales

Barco (Biblioteca Nacional da Guatemala) - Auditrio F67
Estudos Literrios: Literaturas africanas de Lngua Portuguesa na formao de

leitores Aracy Alves Martins (UFMG) e Clia Abicalil Belmiro (UFMG)
Mediao: Pedro Manuel Napido (Universidade Pedaggica de Moambique) -
Auditrio G34
Estudos Lingusticos: Pra que ensinar se todo mundo sabe? Fraseologia,

Paremiologia e competncia discursiva Rosemeire Monteiro Plantin (UFC) e
Antonio Sbio Pinillo (Universidade de Granada/Espanha) Mediao: Edson
Carlos Romualdo (UEM) - Auditrio F67
17:00h Atividade cultural e lanamento de livros
NOITE
4
08, 09 e 10 de junho de 2016
10/06/2016
MANH
TARDE
14:00h Conferncia de encerramento: Uma gramtica funcional como

ferramenta da comunicao John Lachlan Mackenzie (Professor Emrito da
Universidade Livre de Amsterd) - Auditrio G34
Estudos Literrios: Literatura Brasileira Contempornea: lugares, disputas,

rumos Regina Dalcastagn (UNB) e Anderson Lus Nunes da Mata (UNB)
Mediao: Lcia Osana Zolin (UEM) - Auditrio G34
Estudos Lingusticos: Portugus como lngua adicional Andrea L. Belfort Duarte

(UFRJ) e Cloris Torquato (UEPG) Mediao: Neiva Jung (UEM) - Auditrio F67
17:00h Atividade Cultural
NOITE
19:30h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios) e Sesses de

comunicao (alunos de graduao com bolsa de pesquisa)
CARGA HORRIA TOTAL: 40 (QUARENTA) HORAS
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Colquio Internacional de Estudos
Lingusticos e Literrios 2016
Lingustica
08, 09 e 10 de junho de 2016
CRITRIOS 1 DE TEXTUALIDADE: CONTRIBUIES PARA A

CONSTRUO DO TEXTO E DE SUA ARGUMENTAO
Aline Rubiane Arnemann (UFSM)

Patricia dos Santos (UFSM)
Consideraes iniciais
O presente estudo trata sobre duas pesquisas de mestrado, ainda em andamento,

que objetivam investigar se o trabalho em sala de aula com os critrios de
informatividade (Pesquisa A) e de intertextualidade (Pesquisa B) podem promover
avanos na habilidade de escrita argumentativa de estudantes do Ensino Mdio.
Tais pesquisas tm a base terica centrada na Lingustica do Texto (LT),
representada, neste estudo, principalmente, por Koch e Elias (2014), Fvero e Koch
(2012), Beaugrande e Dressler (1981) e Val (1991). A LT constitui a base terica e
metodolgica para o estudo de textos do campo argumentativo nos estudos em questo.
Haja vista que uma teoria finda onde outra inicia e articulao entre teorias pode
promover no apenas o desenvolvimento de pesquisas, como tambm a qualificao
delas, investimos na articulao da LT com a perspectiva sociointeracionista de ensino,
representada por Vygotsky (1991). Tal cooperao terica se deve ao fato de tanto a
pesquisa A como a pesquisa B serem desenvolvidas em sala de aula, com estudantes de
Ensino Mdio, demandando, dessa maneira, de um alicerce para o estudo do texto e
para a prtica docente.
No que consta metodologia, a pesquisa-ao, na perspectiva de Thiollent
(2011), respalda os referidos estudos. Assim, constitui-se a triangulao terico-
metodolgica basilar das pesquisas A e B. Antes de prosseguirmos, situamos que a
pesquisa A foi desenvolvida em uma escola da rede pblica estadual da cidade de Santa
Maria, RS, entre os meses de agosto a dezembro de 2015, com uma turma de terceiro
ano de Ensino Mdio noturno. Por sua vez, a pesquisa B, tambm desenvolvida em uma
escola da rede pblica estadual da cidade de Santa Maria, RS, estendeu-se entre os
meses de junho a outubro de 2015, com uma turma de segundo ano de Ensino Mdio.
1
A partir da traduo inglesa da obra original de Beaugrande e Dressler (1981), escrita em alemo,
entendemos que o termo critrios tambm pode ser traduzido por padres ou fatores de
textualidade.
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Realizada tal localizao, ressalvamos que assumimos uma posio analtico-

comparativa no corpus de anlise. Isso se deve ao fato de selecionarmos a primeira e a
ltima produo textual de um sujeito de cada pesquisa (A e B), a fim de compararmos
a primeira produo (texto diagnstico) com a ltima escrita, verificando se os critrios
de informatividade pesquisa A e de intertextualidade pesquisa B contriburam no
avano da habilidade de escrita argumentativa dos sujeitos das pesquisas.
Pontuamos, ainda, que os sujeitos S11 (pesquisa A) e Estudante C (pesquisa
B) autorizaram, mediante assinatura do termo de assentimento, o emprego de suas
produes textuais para fins de pesquisa. Ademais, as pesquisas A 2 e B 3 foram
aprovadas pelo Comit de tica em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM).
Nesse sentido, versamos, de modo mais objetivo, a respeito da Lingustica do
Texto, da perspectiva sociointeracionista de ensino e da pesquisa-ao a fim de nos
atermos anlise do corpus selecionado parte este trabalho. Na prxima seo
discorremos sobre essa triangulao terico-metodolgica, para, na seo posterior
apresentar a anlise o corpus e, por fim, realizar as reflexes finais pertinentes a este
artigo.
Triangulao terico-metodolgica
Segundo Koch e Elias (2014), a LT compreende a lngua enquanto dialgica

mediante os princpios bakhtinianos sobre dialogismo e interao verbal , o texto
percebido enquanto processo percepo consolidada no terceiro momento da LT e o
sujeito considerado ativo, um ator social que constri o texto e por ele construdo.
A percepo do texto enquanto processo , tambm, construda a partir da
proposio dos alemes Beaugrande e Dressler (1981) sobre a noo de textualidade 4.
Os tericos em questo dispem que sete fatores corroboram para a textualidade de um
texto, dois deles, consoante Marcuschi (2008) esto mais atrelados a questes
cotextuais: a coeso e a coerncia, ao passo que os outros cinco fatores se referem a
2
Registro no CEP sob o n CAAE 45087515.1.0000.5346.
3
Registro no CEP sob o n CAAE 45082715.2.0000.5346.
4
Em nosso ver a textualidade pode ser compreendida se equipararmos um texto a um tecido. Explicamos:
o tecido se constitui como tal pelo emaranhado dos fios, se o tecido for desmembrado deixa de ser tecido
e temos apenas fios, assim o texto, se no for compreendido em sua totalidade tem sua natureza textual
prejudicada.
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questes contextuais: a situacionalidade, a aceitabilidade, a intencionalidade, a

informatividade e a intertextualidade, essas duas ltimas, foco das pesquisas A e B
respectivamente.
Nesse sentido, a pesquisa A teve como base para o trabalho com produes
textuais, em sala de aula, o critrio de informatividade. Tal fator, segundo Beaugrande e
Dressler (1981) classificado em trs graus: baixo, mdio e alto, os quais so
mensurados de acordo com o carter da informao, ser nova ou dada, considerando
tambm a previsibilidade e imprevisibilidade da informao.
A pesquisa B teve como respaldo para o trabalho com produo de texto, o
critrio de intertextualidade. Esse fator, segundo Koch, Bentes e Cavalcante (2012)
pode ser apresentado em quatro categorias: temtica, estilstica, explcita e implcita. A
temtica refere-se a textos que tenham o mesmo assunto; a estilstica diz respeito
repetio e/ou pardia de estilos ou variedades lingusticas de determinado autor ou
gnero textual; a explcita acontece quando a fonte do intertexto citada claramente e a
implcita se d quando no h o devido crdito autoria da intertextualidade.
Para dar conta de dinamizar as aulas e trabalhar o processo de escrita
argumentativa com estudantes de Ensino Mdio, ns, autoras deste estudo e das
pesquisas A e B, apoiamo-nos na perspectiva sociointeracionista de ensino. Vygotsky
(1991), ao propor os conceitos de mediao, interao, zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) e de internalizao, contribui com o processo de ensino aprendizagem.
As autoras das pesquisas A e B assumiram a posio de professoras, construindo uma
ponte entre conhecimento e aluno, ou seja, realizando a mediao, a qual se efetiva por
meio da interao verbal entre professor e aluno e entre alunos.
Vygotsky (1991) prope que o estudante desenvolva atividades que necessite do
auxlio do professor ou de um colega mais experiente para resolv-las, pois, dessa
maneira, o estudante demanda de mais esforos para desenvolv-las, constituindo a
atuao na ZDP do aluno. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem realizado
a partir da mediao, da interao, centrando-se na ZDP do estudante, corrobora para
que o aluno internalize os conhecimentos, isto , a partir de uma situao de
aprendizagem, possa realizar relaes com outras situaes.
Articuladamente ao trabalho do texto enquanto processo em sala de aula,
dinamizado consoante a perspectiva sociointeracionista de ensino, est a metodologia de
pesquisa denominada pesquisa-ao. Tal metodologia, de acordo com Thiollent (2011)
postula que a interao entre pesquisador e participante(s) de pesquisa seja caracterizada
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pela cooperao entre os envolvidos 5 a fim de resolver um problema. Diante de tal

triangulao terico-metodolgica, realizamos, aqui, as anlises da produo textual
diagnstica e da escrita final da pesquisa A e da pesquisa B.
Anlise do corpus pertinente pesquisa A
A pesquisa A teve sua dinamizao, em sala de aula, com base na proposta de

sequncias didticas dos franceses Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Desse modo,
apresentamos aos discentes uma situao comunicativa sobre o tema Doao de rgos.
A seguir, consta o texto diagnstico realizado por S11.
Figura 1 Texto diagnstico que vem a ser a primeira produo textual de S11.
5
Pesquisador e participantes(s) de pesquisa.
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Na figura 1, temos a primeira produo textual de S11. Em relao

informatividade, mensurada nos graus baixo, mdio e alto, tal texto apresenta um grau
baixo de informatividade. Para classificarmo-la, definimos a localizao da opinio, de
um argumento e de uma informao apresentada pelo autor.
Assim, no primeiro pargrafo, S11 expe sua opinio em relao doao de
rgos, no pargrafo seguinte apresenta um argumento, o qual, de acordo com Perelman
e Olbrechts-Tyteca (2014) diz respeito ao lugar de essncia utilizado pelo escritor. No
terceiro pargrafo, localizamos uma informao, evidenciada no excerto anuncie ainda
em vida o seu desejo de ajudar. Tal informao considerada de grau baixo, visto que
mediante nossas categorias de anlise 6, diz respeito uma informao baseada em
dados corriqueiros que o autor observa em seu dia a dia.
Na sequncia, apresentamos a anlise da ltima produo textual de S11,
desenvolvida a partir de uma situao comunicativa exposta aos discentes, cujo tema
Escolha Profissional.
6
As categorias de anlise sero publicadas na dissertao de mestrado da autora da pesquisa A.
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Figura 2 ltima produo textual de S11.
O texto evidenciado na Figura 2 apresenta um grau alto de informatividade. No

primeiro pargrafo, o autor revela sua opinio a respeito do tema Escolha
Profissional. No segundo, apresenta um argumento situado, consoante Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2014) no lugar de quantidade. Por fim, no terceiro pargrafo, S11
apresenta uma informao de grau alto, uma vez que apresenta uma informao de fonte
primria, cujo autor de tal informao autoridade no assunto tal mensurao
passvel de classificao mediante o trabalho com um texto base ofertado ao discente
S11, escritor do texto (Figura 2).
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Anlise do corpus pertinente pesquisa B
A pesquisa B realizou-se a partir da proposta de escrita processo, de White &

Arndt (1991). Assim, para realizao da primeira produo textual, ou seja, o texto
diagnstico, dinamizamos a aula e propomos o trabalho de escrita sob o tema O uso do
telefone celular nas escolas atrapalha o desempenho dos alunos?. A seguir, texto
diagnstico realizado pelo Estudante C.
Figura 3 Texto diagnstico primeira produo textual do Estudante C.
O texto apresentado revela intertextualidade implcita por aluso, conforme

trecho sublinhado na imagem, pois ainda no primeiro pargrafo, o Estudante C afirma
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que os alunos tem que saber utilizar o celular na sala de aula, tal assero pode
facilmente ser localizada como conhecimento de mundo partilhado, isto , essa
afirmao existe no mundo, dita por muitas pessoas, configurando-se, assim, como
uma aluso, intertexto sem fonte precisa, segundo Koch, Bentes e Cavalcante (2012).
A seguir, apresentamos a anlise da ltima produo textual do Estudante C,
desenvolvida a partir do tema Escassez de recursos naturais.
Figura 4 ltima produo textual do Estudante C.
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J a figura 4 refere-se ltima produo de texto escrita pelo Estudante C e

apresenta intertextualidade implcita por aluso, conforme sublinhado no segundo
pargrafo, e intertextualidade explcita por remisso, de acordo com as demais
marcaes no corpo do texto.
No segundo pargrafo, o produtor do texto utiliza a expresso falta de gua em
alguns lugares do Brasil, que conseguimos reconhecer como um conhecimento
enciclopdico compartilhado, frase existente no mundo, logo, de acordo com a
classificao de Koch, Bentes e Cavalcante (2012), uma aluso, intertextualidade
implcita.
As demais sinalizaes referem-se intertextualidade explcita por remisso ao
texto como um todo. Os termos e expresses destacados como Nordeste, secas, Sudeste,
histria do Brasil, pau-brasil, colonizadores portugueses, lei ambiental e mdia podem
ser localizados como textos em si, por isso remisso ao texto como um todo, pois a
partir desses ttulos o leitor pode encontrar tais textos.
Consideraes finais
Embora, ainda as pesquisas A e B estejam em fase de concluso, possvel

perceber, por meio das produes dos participantes S11 e Estudante C, aqui
apresentadas e analisadas, que os critrios de informatividade e de intertextualidade
contriburam no processo de escrita argumentativa dos estudantes em questo. Alm
disso, convm sobrelevar importncia e validade do Sociointeracionismo e da Pesquisa-
ao na realizao das pesquisas, as quais envolveram prtica docente.
A pesquisa-ao pautada por um processo cclico, em que uma ao
desencadeia uma reflexo e esta direciona uma nova ao que, por sua vez, desencadeia
outra reflexo, configurando um constante feedback ao pesquisador e ao participante de
pesquisa. Isso se efetiva nas pesquisas A e B, uma vez que perceptvel o avano que
S11 e Estudante C apresentaram na ltima produo em comparao ao texto
diagnstico.
Portanto, entendemos que tal avano s se efetivou, de acordo com nosso ponto
de vista, a partir do trabalho com o texto processo, em sala de aula, concebendo escritas
e reescritas no intuito de que os estudantes aprimorassem sua escrita argumentativa em
relao aos fatores de informatividade e de intertextualidade, respectivamente, nos
textos aqui analisados.
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Doravante, pesquisas em nvel de ps-graduao, voltadas para o trabalho com o

texto no ensino bsico, so extremamente relevantes, haja vista a demanda social e a
carncia com um trabalho que priorize o texto em sala de aula, de modo interativo e
reflexivo.
Referncias
BEAUGRANDE, R. de.; DRESSLER, W. Introduction to Text Linguistics. New

York: Longman, 1981.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a

escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gneros
orais e escritos na escola. Traduo e organizao Roxane Rojo e Glais S. Cordeiro.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
FVERO, L. L.; KOCH, I. G. V. Lingustica Textual: Introduo. 10. ed. So Paulo:

Cortez, 2012.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: Estratgias de produo textual. 2. ed. 2.

reimp. So Paulo: Contexto, 2014.
PERELMAN, C.; OLBRECHTS-TYTECA, L. Tratado da argumentao: A Nova

Retrica. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2014.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 18 ed. So Paulo: Cortez, 2011.
VAL, M. da G. C. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 4. ed. bras. So Paulo: Martins

Fontes, 1991.
WHITE, R.; ARNDT, V. Process Writing. London: Longman, 1991.
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O PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA MEDIADO POR

PERGUNTAS DE LEITURA
Adlia Aparecida Pereira da Silva Rodrigues (SEED) 1
Introduo
Segundo a concepo de leitura descrita por Kleiman (2004), existem na escola

vrias prticas que passam por leitura. Estratgias que na verdade so apenas formas de
mascarar o mecanicismo das prticas de leitura escolar, muitas esto centradas na
decodificao, como: solicitar a opinio do aluno logo aps a leitura do texto, antes de
uma discusso ou reflexo sobre a temtica textual; a exigncia somente da leitura em
voz alta ou mediante um nmero de pginas e leitura de fragmentos de textos. Quando
estimula somente esse comportamento, o professor pula etapas e causa interrupes e
interferncias no processo de leitura, pois condiciona o aluno, na maioria das vezes, a
esperar a resposta pronta, deixando de atribuir sua prpria interpretao do texto. Da
mesma forma a escrita, que no pode ser realizada de forma mecnica, mas pressupe
vrias etapas: planejamento, operao, reviso e reescrita (ANTUNES, 2003).
Prticas escolares que geram esvaziamento no processo de amadurecimento e
competncia leitora e escrita dos estudantes, que precisam ser extintas das escolas. As
atividades escolares precisam ser planejadas e objetivadas por uma teoria que auxilie o
aluno em seu posicionamento crtico diante do texto, uma vez que compreender um
texto no uma atividade natural nem uma herana gentica; nem uma ao individual
isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade,
interao e trabalho (MARCHUSCI, 2008, p. 229-230), o aluno precisa ser ensinado a
ler e escrever, assim como todas as aes escolares na vida do estudante.
Diante das recorrentes dificuldades de leitura e escrita, propomos neste trabalho
uma forma de contribuir com o desenvolvimento das habilidades crticas do aluno, a
partir do processo de perguntas e respostas de leitura mediado pelo professor, a fim de
promover reflexes mais complexas em sala de aula, para que o estudante possa
constituir-se leitor-escritor autnomo no seu prprio processo de ensino-aprendizagem.
1
Professora da SEED - Secretaria do Estado de Educao do Paran. Mestre em Letras pela UEM -
Universidade Estadual de Maring. adelia_rodrigues@uol.com.br.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
1. Linguagem, interao e o outro
A linguagem no existe de forma isolada e imutvel, mas em um contnuo

discursivo de reflexes, aes em que o universo social e lingustico, constri-se a partir
da participao do outro na produo dos textos e dos discursos realizados em vrios
nveis. Esse percurso de desenvolvimento lingustico est diretamente ligado aos
estudos de Vygotsky (1930) quando menciona a trajetria do desenvolvimento
intelectual, que vai do social para o individual, a transformao de um processo
interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos
ocorridos ao longo do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1930, p.64).
Esse processo de internalizao e reconstruo interna de uma operao
externa (VYGOTSKY, 1930, p.63), representa a ao do sujeito frente s reflexes e
organizaes psquicas do sujeito. Na perspectiva de Bakhtin (2003), essas aes
representam as transformaes ocorridas a partir das prticas de comunicao sociais,
influenciadas pelas experincias na construo da linguagem humana que s possvel
pela interferncia do outro. O estudioso acentua ainda o carter dialgico da fala a
experincia verbal individual do homem toma forma e evolui sob o efeito da interao
contnua e permanente com os enunciados individuais do outro (BAKHTIN, 2003,
p.402/1979, p.406), visivelmente referindo-se a coletividade discursiva, o processo de
transformao do carter dialgico da enunciao, pois o discurso individual nunca
deixa de estar impregnado pelas vozes de que foi originariamente constitudo e nunca
deixa de interagir com outros discursos com os quais tm alguma ligao, mesmo que
no explicitamente (GARCEZ, 1998; SOL, 1998; COLOMER & CAMPS, 2002).
Garcez (1998) afirma que o processo psquico das reflexes, reorganiza os
recortes socioculturais do pensamento humano em desenvolvimento e auxilia no ensino-
aprendizagem do estudante, por meio das complexas formaes comunicativas
vivenciadas pelo sujeito-aluno. Esse processo interativo, mediado pelo professor,
desenvolve no estudante a percepo da construo do texto que antes no havia
desenvolvido. O estudante passa a usar estratgias independentes para processar seus
pensamentos e atribuir uma resposta consciente e autnoma.
O professor por seu turno instrui, modela, monitora, estimula e elogia o
progresso, atuando de forma crtica e positiva (GARCEZ, 1998), a fim de elevar a auto
estima do aluno, preparando-o para o processo de reflexo e elaborao de suas
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08, 09 e 10 de junho de 2016
respostas frente a um texto. Alm disso, o estudante entende que errar uma
possibilidade de amadurecimento e desenvolvimento cognitivo necessrio, presente na
construo de leitura e da escrita crtica, por isso arrisca-se a refutar as ideias do texto,
construindo sua contrapalavra.
Nesse sentido, o papel do professor torna-se essencial, uma vez que a prtica
orientada e guiada por ele, a fim de permitir que o aluno trabalhe ativamente na
confeco da resposta. Assim, o estudante planeja, atribui e refuta seus prprios
pensamentos, pois reflete sobre a produo realizada (GARCEZ, 1998), deixando de ser
mero expectador em sala de aula.
2. Etapas de leitura: mediao e sentido
Ainda na perspectiva mencionada, Menegassi (2010) afirma que preciso

atentar para uma construo crescente da complexidade do processo, a fim de efetivar
no aluno a percepo da edificao textual. Por isso acredita que necessrio ensin-lo
a construir seu pensamento a partir de etapas de leitura que se desenvolvem de acordo
com processos que no podem ser investigados separadamente, elas fazem parte de um
procedimento gradativo de apropriao dos sentidos possveis no texto, e podem ser
divididos para estudo em quatro etapas: a) Decodificao: primeira das etapas do
processo de leitura, quando ocorre o reconhecimento do cdigo escrito e sua ligao
com o significado pretendido no texto. b) Compreenso: momento de percepo a
temtica textual e resumo do texto. O leitor deve conseguir reconhecer as informaes e
os tpicos principais do texto, alm de dominar as regras sintticas e semnticas da
lngua usada. c) Interpretao: etapa de utilizao da capacidade crtica do leitor, o
momento em que analisa, reflete e julga as informaes que l. d) Reteno: processo
posterior a reflexo textual, ela nem sempre observada pelo professor. a apropriao
do contedo temtico que poder inclusive ser utilizado em outras leituras ou vivncias
do aluno.
Esses critrios, a partir do recorte feito por Menegassi (2010), garantem uma
reflexo crtica e acertada do tema.
- decodificao: A decodificao a primeira das etapas do

processo de leitura. Sem ela, todo o processo fica emperrado e no
permite que as demais etapas se concretizem. Nessa etapa, ocorre o
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08, 09 e 10 de junho de 2016
reconhecimento do cdigo escrito e sua ligao com o significado

pretendido no texto;
- compreenso: Compreender um texto captar sua temtica;
resumi-lo. Para que isso acontea, o leitor deve conseguir reconhecer
as informaes e os tpicos principais do texto, assim como, tambm,
dominar as regras sintticas e semnticas da lngua usada;
- interpretao: A interpretao a etapa de utilizao da
capacidade crtica do leitor, o momento em que analisa, reflete e julga
as informaes que l. Assim, para que a interpretao ocorra,
necessrio que a compreenso a preceda, caso contrrio, no h
possibilidade de sua manifestao;
- reteno: A ltima etapa do processo de leitura
responsvel pelo armazenamento das informaes mais importantes
na memria do leitor. Para isso ocorrer, a reteno pode se dar em
dois nveis. O primeiro resultado do processamento da compreenso,
isto , o leitor no precisa fazer uso da interpretao. Nele, o leitor
armazena na memria a temtica e as informaes principais do texto
lido, sem analis-las. O segundo nvel de reteno vem do
processamento da interpretao, que um processo mais amplo do
que a compreenso. (MENEGASSI, 2010, p. 10-22)
De maneira geral, para que o processo explicitado acontea indispensvel, que

o professor entenda a sequncia de dificuldades, a serem vencidas pelo aluno, at
tornar-se efetivamente participante do processo de construo de sentido. Uma vez que
o processo constri-se em via de mo dupla, em que aluno e professor trabalham juntos
durante o percurso. O professor objetiva e orienta de forma gradativa o estudante, que
por sua vez, realiza de maneira atenta s indicaes explicitadas pelo mediador. Essa
ao precisa acontecer o tempo todo durante as aulas de leitura e produo, e
responsabilidade do professor propiciar ao aluno o estudo do texto de forma completa e
complexa, levando-o a atribuir sentidos ao material estudado.
Assim, imperativo observar que a maior das atribuies do professor, enquanto
mediador possibilitar ao aluno a percepo das vrias vozes constituintes do texto. O
processo deve comear com indagaes orais; perguntas direcionadas; respostas
evasivas que permitam ao estudante refletir, antes de obter respostas prontas do
professor; para em fim estabelecer-se um leitor/escritor perspicaz, que reflete e observa
para atribuir sentido ao texto, uma vez que a produo de textos (orais e escritos)
como ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo de
ensino/aprendizagem da lngua (GERALDI, 1997, p.135). Quando o professor entende
essa mxima, o trabalho dinamiza-se e o ganho no processo de ensino-aprendizagem
torna-se imensurvel.
20
08, 09 e 10 de junho de 2016
Para demonstrar de forma prtica tais transformaes mediadas pelo professor,

apresentamos na sequncia um trabalho realizado com alunos de 6 ano, do ensino
fundamental, em que a mediao foi ponto decisivo para o processo de elaborao do
conhecimento.
3. Mediao, sentido e sala de aula
Neste tpico, apresentamos o processo de construo das respostas de leitura,

que culminar em produo efetiva do estudante, a partir do trabalho de reescrita
mediada pela professora. Esta atividade foi aplicada a alunos de 6 ano do ensino
regular em uma escola pblica de Maring, no Paran.
O texto utilizado para evidenciar o percurso de leitura uma fbula bastante
conhecida A raposa e as uvas, de Esopo.
Texto: A raposa e as uvas
A Raposa e as uvas
Uma Raposa, morta de fome, viu ao passar, penduradas nas grades de uma viosa
videira, alguns cachos de uvas negras e maduras. Ela ento usou de todos os seus dotes e
artifcios para peg-las, mas como estavam fora do seu alcance, acabou se cansando em
vo, e nada conseguiu.
Por fim deu meia volta e foi embora, e consolando a si mesma, meio desapontada
disse: Olhando com mais ateno, percebo agora que as uvas esto todas estragadas, e
no maduras como eu imaginei a princpio.
Esopo.
a) Perguntas de leitura:
1) Por que a raposa resolveu pegar as uvas?

R. A raposa resouveu pegar as uvas porque ela estava morta de fome.
A primeira pergunta apresentada de compreenso literal, sua resposta pode

facilmente ser retirada da superfcie textual, pois o aluno, mesmo sem uma leitura
reflexiva, consegue perceber tal resposta. Por isso, retoma a pergunta A raposa resouveu
pegar as uvas e a completa com explicaes do prprio texto ela estava morta de fome.
Uma resposta simples, mas que demonstra a percepo das informaes elementares do texto.
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2) Por que a raposa no conseguiu pegar as uvas?

R. A raposa no conseguiu pegas as uvas porque estava fora do alcance.
3) O que fez a raposa quando percebeu que no pegaria as uvas?

R. A raposa quando percebeu que no pegaria as uvas, ela acabou se cansando.
As perguntas 2 e 3 so de compreenso inferencial, podem ser verificadas no

texto, mas preciso um olhar mais atento para conseguir perceber o que de fato
aconteceu, o aluno precisa inferir sobre as informaes textuais. A resposta parte do
texto, porm no est apenas nele, mas tambm, nas relaes estabelecidas a partir das
inferncias realizadas pelo leitor (MENEGASSI, 2010).
Nas respostas 2 e 3, alm de retomar a pergunta o aluno precisa mergulhar no
texto e relacionar os comentrios anteriores realizados pelo narrador, aos trechos que
busca como resposta, uma vez que a informao solta no lhe garante o acerto. O
estudante deve perceber que o animal estava morto de fome; tentou diversas vezes sem
sucesso; usou todas as artimanhas que conhecia e mesmo assim no conseguiu alcanar
seu objetivo, para a partir da atribuir seu parecer.
4) Por que a raposa disse que as uvas estavam estragadas?

R. A raposa disse que as uvas estavam estragadas porque ela no conseguiu pega-
ls.
Essa pergunta de compreenso interpretativa, pois o aluno tem as informaes

no texto, contudo para responder a respeito da indagao, ele precisa refletir sobre o
que levaria a personagem a dizer que as uvas no estavam boas, antes disso, ele precisa
perceber as pistas deixadas pelo narrador ao longo do texto.
A resposta, portanto, retoma a pergunta e obriga o leitor a refletir sobre os
indcios deixados no texto que fazem a atitude da Raposa mudar, visto que antes ela
desejava ansiosamente pelas frutas e de repente desiste. Para chegar a essa concluso o
aluno precisou perpassar por todas as respostas anteriores, refletir e verificar a mudana
de comportamento da personagem. Um processo de reorganizao psquico que
acontece gradativamente e amadurece o pensamento do estudante, a internalizao e
reconstruo interna de uma operao externa (VYGOTSKY, 1930, p.63).
5) As pessoas costumam tomar atitudes parecidas, com as da raposa, diante de

dificuldades que no podem resolver?
R. Diante de dificuldades que no podem Resouver ns no podemos de deixar
de lutar por aquilo que ns queremos igual ela fez.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
6) Quando voc tem um problema o que costuma fazer?

R. Quando tenho um problema eu luto at conseguir.
Nas perguntas 5 e 6, o aluno precisa posicionar-se diante do que foi perguntado.

Apresentar sua interpretao a respeito da temtica estabelecida. A resposta no est
pronta, ela parte do texto, mas remete-se vida do aluno, que precisa buscar, nas suas
experincias, leituras e observaes, a resposta que possa apresentar. As perguntas
remetem o leitor a elaborar uma resposta pessoal. Contudo, no vale qualquer resposta.
A produo de sentidos est necessariamente atrelada s perguntas anteriores
(MENEGASSI, 2010, p. 181), uma vez que, o processo gradativo e aos poucos leva o
aluno a refletir sobre o texto.
Depois das reflexes sobre o texto, a ltima pergunta pretende unir todas as
respostas para a formao de um texto-final, no qual devero aparecer todas as
informaes colhidas pelo aluno ao longo da leitura. Esse momento demonstrar se o
aluno conseguiu entender e refletir sobre o texto estudado.
7) Do que trata o texto? (A partir das respostas das perguntas anteriores,

construa um texto expressando sua interpretao).
b) Respostas atribudas s perguntas:
1) A raposa resouveu pegar as uvas porque ela estava morta de fome.

2) A raposa no conseguiu pegas as uvas porque estava fora do alcance.
3) A raposa quando percebeu que no pegaria as uvas, ela acabou se cansando.
4) A raposa disse que as uvas estavam estragadas porque ela no conseguiu pega-
ls.
5) Diante de dificuldades que no podem Resouver ns no podemos de deixar de
lutar por aquilo que ns queremos igual ela fez.
6) Quando tenho um problema eu luto at conseguir.
Aps a atribuio das respostas, o aluno inicia o processo de construo textual,

unindo por justaposio as respostas das perguntas. Neste momento o estudante d
forma ao texto que surgiu a partir de suas reflexes.
Texto 1 rascunho (primeira verso)
1) A raposa resouveu pegar as uvas porque ela estava morta de fome. 2) A raposa no
conseguiu pegas as uvas porque estava fora do alcance. 3) A raposa quando percebeu que
no pegaria as uvas, ela acabou se cansando. 4) A raposa disse que as uvas estavam
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08, 09 e 10 de junho de 2016
estragadas porque ela no conseguiu pega-ls. 5) Diante de dificuldades que no podem

6) Resouver ns no podemos de deixar de lutar por aquilo que ns queremos igual ela
fez. 7) Quando tenho um problema eu luto at conseguir.
A partir da justaposio das respostas encadeadas, os alunos iniciam o processo

de construo de seus pargrafos. Em todos os estgios do processo, o auxlio do
professor deve ser apenas oral, indicando possveis reflexes e acertos, somente a partir
da entrega do material h a efetiva interferncia e apontamentos feitos pelo mediador.
Texto 2 verso definitiva (verso a ser entregue professora)
A raposa resouveu[1] pegar as uvas porque ela estava morta de fome. A raposa no
conseguiu pegas as uvas porque estava fora do alcance.A raposa quando percebeu que no
pegaria as uvas, ela acabou se cansando.[2] A raposa disse que as uvas estavam estragadas
porque ela no conseguiu pega-ls.[3] Diante de dificuldades que no podem[4] resouver ns
no podemos de deixar[5] de lutar por aquilo que ns queremos igual ela fez.[6] Quando tenho
um problema eu luto at conseguir.[7]
Apontamentos da professora:
[1] Verifique o que h de errado com a ortografia;

Use uma palavra ou expresso para ligar as ideias;
[2] O que foi que ela fez ento?
[3] H um problema com a acentuao;
[4] Quem no podem?
[5] Leia o que escreveu e verifique o sentido;
[6] Voc acha que as pessoas costumam fazer esse tipo de coisa?
[7] Que estratgias voc costuma usar para resolver seus problemas?
- Verifique a possibilidade de fazer outras mudanas;
- Inicie o texto retomando a pergunta 7;
Texto 3 reescrita (texto com alteraes realizadas a partir das orientaes da professora)
(no iniciou com a retomada) A raposa resolveu pagas as uvas porque ela estava
morta de fome. E a raposa no conseguiu pegar as uvas porque estava fora do seu alcance. []A
raposa quando percebeu que no pegaria as uvas se virou e foi embora. {Depois a} raposa disse
que as uvas estavam estragadas porque ela no conseguiu peg-las. Diante de dificuldades que
no podem resouver tem pessoas que luta mas tem aquelas que disistem, como a raposa, fez
distindo dos caixos de uvas. Quando tenho um problema eu luto at eu conseguir.(no fez as
modificaes sugeridas para o final do texto)
Representao comparativa dos textos apresentados pelo aluno.

Texto 2 verso definitiva Texto 3 reescrita
A raposa resouveu[1] pegar as uvas (no iniciou com a retomada) A
porque ela estava morta de fome. A raposa raposa resolveu pagas as uvas porque ela
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no conseguiu pegas as uvas porque estava estava morta de fome. E a raposa no

fora do alcance.A raposa quando percebeu conseguiu pegar as uvas porque estava fora do
que no pegaria as uvas, ela acabou se seu alcance. []A raposa quando percebeu que
cansando.[2] A raposa disse que as uvas no pegaria as uvas se virou e foi embora.
estavam estragadas porque ela no conseguiu {Depois a} raposa disse que as uvas estavam
pega-ls.[3] Diante de dificuldades que no estragadas porque ela no conseguiu peg-las.
podem[4] resouver ns no podemos de Diante de dificuldades que no podem
deixar[5] de lutar por aquilo que ns resouver tem pessoas que luta mas tem
queremos igual ela fez.[6] Quando tenho um aquelas que disistem, como a raposa, fez
problema eu luto at conseguir.[7] distindo dos caixos de uvas. Quando tenho um
problema eu luto at eu conseguir.(no fez as
modificaes sugeridas para o final do
texto)
Aps os apontamentos da professora e da reescrita, observamos que o aluno

atendeu a quase todas as solicitaes e melhorou consideravelmente o sentido de sua
escrita. Vrios fragmentos demonstram essa ao: como nas marcaes 4, 5 e 6, em que
algumas perguntas foram lanadas, a fim contribuir com a reflexo do aluno:
"diante de dificuldades que no podem[4](Quem no podem?)resouver ns no podemos

de deixar[5] (Leia o que escreveu e verifique o sentido); de lutar por aquilo que ns
queremos igual ela fez[6](Voc acha que as pessoas costumam fazer esse tipo de
coisa?).
Reflexo e reescrita do aluno:
diante de dificuldades que no podem resouver tem pessoas que lutam mas tem
aquelas que desistem, como a raposa, fez desistindo dos caixos de uvas.
A partir das consideraes realizadas durante a correo da atividade, foi

possvel verificar a reflexo, reformulao e mudana na opinio e no julgamento
realizado para fundamentar a reescrita. A resposta do aluno s observaes feitas pela
professora configura, ainda de forma tmida, a construo crtica do estudante. Contudo,
notrio verificar que esse aluno no saiu como entrou na leitura e na produo escrita
para as respostas da fbula. Sua palavra revelou-se um lugar de confronto com o texto e
sua identidade (GERALDI, 2002) transformou-se e dialogou com o texto, caso
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08, 09 e 10 de junho de 2016
contrrio, no teria explicitado sua opinio, manifestando-se como agente ativo do

processo de interao (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004).
Tambm revelou que a mediao direcionada da professora resultou em reflexo
e apropriao de conhecimentos pelo aluno. Demonstrando que o aluno precisa de
direcionamento e objetivos reais para a leitura e para a produo dos textos em sala de
aula.
Embora o estudante no tenha atendido algumas especificaes, como iniciar
com a retomada da pergunta e realizar a coneco entre as ideias, sugesto feita na
segunda apario da seta [], possvel afirmar que o aluno demonstra um acentuado
desenvolvimento na construo textual, pois a reescrita (Texto 3), explicita uma
articulao de informaes e elementos textuais mais elaborados em relao ao Texto 2,
estabelecendo-se certa autonomia diante da escrita (GERALDI, 2002). Arriscou-se
inclusive, a fazer alteraes no explicitadas pela professora {Depois a}, em evidente
percepo da necessidade de estabelecer a continuidade textual, alm de procurar argumentar e
defender seu ponto de vista ao longo do texto (DELLISOLA, 1996).
Um aspecto recorrente a ser considerado na escrita a falta de ligaes entre os
perodos. O aluno ainda no tem a percepo da necessidade da manuteno da unidade
textual, ele precisa aprender a preocupar-se com os elementos de coeso. Contudo,
tambm no houve interferncia da professora quanto a esses elementos, os quais foram
deixados de lado, para que, em uma prxima verso, fossem assinalados, pois a
preocupao gramatical vista nesse processo como um dos meios para alcanar os
objetivos de leitura e escrita (GERALDI, 1997), mas no o primeiro. Assim, sendo o
aluno inexperiente, no percebeu tais problemas na construo da tessitura textual
(KOCH, 1999), conferindo, dessa forma, a responsabilidade pela falha do aluno para a
professora, que optou por deixar a mediao desse aspecto para o futuro. Fator que
evidencia a necessidade da participao mediadora do professor, na construo textual
do aluno em fase de desenvolvimento.
No comparativo entre os dois textos, fica evidente a necessidade de se
proporcionar ao aluno a reescrita em sala de aula, obrigando-o a refletir sobre sua
escrita, e apropriar-se das vozes alheias para produzir o novo-texto, a contrapalavra
(BAKHTIN, 2003), produzida a partir do encontro das sugestes da professora e
perpassada pelos conhecimentos armazenados do aluno. Nesse sentido, o trabalho
torna-se ainda mais eficaz quando ao aluno proporcionado mais que uma reviso do
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08, 09 e 10 de junho de 2016
texto, pois, propor vrias reescritas consolida a construo do processo de leitura e

escrita do estudante.
Consideraes finais
Ao realizar as perguntas de leitura de forma ordenada e sequenciada, o professor

possibilita ao aluno importante lugar no processo de interao e na constituio de seus
prprios dizeres. Nesse processo, tanto o professor, o texto, quanto o leitor-
produtor/aluno, exercem o mesmo papel de constituintes dos significados, pois
dialogam para juntos construrem a significao textual, dentro dos limites lingusticos-
discursivos dos sentidos possveis, no admitindo o vale-tudo. O que permite afirmar
que o dilogo acontecer na mesma perspectiva entre professor-aluno/leitor-produtor,
estabelecendo o texto como o lugar da interao, onde so constitudos como
interlocutores (GERALDI, 1997; MENEGASSI, 2009). Garantindo ao estudante
desenvolvimento de seus nveis de autonomia durante a reescrita, constituindo-se como
o outro de si mesmo nas atividades de produo leitora e textual (BAKHTIN, 2003).
Nessa constante de reflexes e aes singulares, idiossincraticamente
constitudas diante do texto, o aluno ao final do processo de perguntas e respostas, tendo
a professora como mediador, foi capaz de:
1) confrontar os significados do texto;

2) assegurar seus direitos e reconhecer as intenes dos interlocutores do discurso;
3) posicionar-se diante do texto;
4) saber que o texto no est acabado e que nele h vrios sentidos possveis;
5) produzir um texto como rplica/contrapalavra.
Diante dessas verdades, compreendemos que a leitura, assim como a escrita,

formada por etapas, por isso preciso ensinar estratgias para os alunos, pois eles
aprendem a partir de metodologias que faam sentido, em que exeram um papel ativo
(BAKHTIN, 2004) frente ao texto, utilizando sua experincia de mundo (MENEGASSI,
2010), apropriando-se das palavras alheias (BAKHTIN, 2004) desencadeando o
processo criativo (DELLISOLA, 1996, p.73), que passou a sustentar o conhecimento
de mundo trazido pelo aluno no momento da constituio do texto, confirmando suas
anlises, julgamento e opinies a respeito da temtica.
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Esse processo s foi possvel porque houve interao entre os sujeitos

discursivos, texto-professor-aluno, a partir das perguntas de leitura que participaram
como orientadoras no momento de aprendizagem mediado pela professora, a qual
auxiliou na formao e desenvolvimento crtico do leitor-produtor.
Alm disso, o trabalho com o processo de construo leitora permite ensinar o
aluno a construo de pargrafos completos, constitudos inicialmente a partir da
justaposio das perguntas, que propiciaram ao aluno desenvolver ou explanar
determinada ideia central (GARCIA, 1969). Esse processo ajuda a cunhar
conhecimentos mais eficientes em diferentes estgios de construo, mas o professor
no pode esperar que o aluno faa isso sozinho, ele precisa ser ensinado.
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transformacao.htm [Acesso: junho de 2009].
29
08, 09 e 10 de junho de 2016
PIBID: CONTRIBUIES E LIMITAES PARA A FORMAO DOCENTE

INICIAL
Adriana Beloti (UNESPAR/Campo Mouro-PG/UEM)

Renilson Jos Menegassi 1 (UEM)
1. Introduo
Em 2009, teve incio no Brasil o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia PIBID, financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior Capes, vinculada ao Ministrio da Educao MEC. Transcorridos
sete anos de trabalhos financiados por rgo federal, mostram-se pertinentes pesquisas
que busquem investigar possveis resultados dos subprojetos vinculados ao Programa.
Podemos levantar, no mnimo, duas linhas de pesquisas: a) as destinadas a avaliar os
impactos nas escolas da Educao Bsica que integram os subprojetos; b) as que
objetivam examinar os reflexos na formao docente, tanto na inicial, quanto na
continuada. Este trabalho centra-se na segunda opo, delimitando a formao docente
inicial como objeto de investigao.
Nesse sentido, temos como locus de pesquisa a Universidade Estadual do Paran
UNESPAR Campus de Campo Mouro e como participantes os acadmicos do
Curso de Letras integrantes do subprojeto PIBID: Leitura, escrita e anlise lingustica:
articulaes necessrias no processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa.
Nosso objeto de investigao a proposta de produo textual que integra um material
didtico produzido no subprojeto, para ser implementado em uma das escolas parceiras,
analisando a sua adequao s vertentes terico-metodolgicas que pautam as
discusses sobre o processo de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa e s
orientaes das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educao Bsica DCE
(PARAN, 2008) e avaliando como as aes e encaminhamentos do subprojeto
contriburam para a produo do material e quais foram suas lacunas, observando,
tambm, os impactos de tais procedimentos para a formao inicial dos professores.
Assim, pautamo-nos na perspectiva enunciativo-discursiva, do Crculo de
Bakhtin (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006); nas discusses de
Antunes (2003) e Perfeito (2010), em relao concepo interacionista de linguagem e
suas relaes com o trabalho de Lngua Portuguesa em sala de aula; nas orientaes das
1
Projeto de Pesquisa Escrita e a formao de educadores de lngua, financiado pela Fundao
Araucria do Paran, renilson@wnet.com.br.
30
08, 09 e 10 de junho de 2016
DCE (PARAN, 2008), um dos documentos oficiais que norteiam as prticas nas
escolas; no conceito de escrita como trabalho (FIAD & MAYRINK-SABINSON,
1991), para as anlises relativas a essa prtica. Metodologicamente, nossa pesquisa
apoia-se no aporte da Lingustica Aplicada (MOITA-LOPES, 1996; 2006), pelo fato de
trabalharmos com a linguagem em situao de ensino, e da pesquisa-ao
(THIOLLENT, 2005; TRIPP, 2005), visto que desenvolvemos aes que possibilitam a
reflexo sobre nossa prtica no processo de formao de professores.
2. Perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem e a escrita como trabalho

Pautamo-nos na concepo dialgica de linguagem enunciada pelo Crculo de
Bakhtin (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006), porque entendemos
que os sujeitos estabelecem-se como tais na/pela linguagem, que , constitutivamente,
dialgica, pelo fato de que os sentidos so produzidos em situaes de interao verbal
social, pressupondo sempre o outro. este carter de intersubjetividade que constitui a
linguagem, imprimindo sua concepo dialgica, em sentido amplo de dilogo com o
outro.
Quando pensada no processo de ensino e aprendizagem, a linguagem
entendida pelo vis discursivo, sendo concebida como processo de interao
(PERFEITO, 2010) e os eixos de estudo da lngua oralidade, escrita, gramtica e
leitura so trabalhados tambm por essa perspectiva, sendo entendidos como prticas
discursivas que possibilitam a interao verbal. Na esteira de tais concepes, a escrita
concebida como trabalho (FIAD & MAYRINK-SABINSON, 1991), integrante de um
processo contnuo de ensino e aprendizagem, em que se buscam reais condies para o
estudante escrever, diante das condies de produo estabelecidas, e realizada em um
processo recursivo que inclui planejamento, escrita, reviso e reescrita. Assim, o
conceito de texto coaduna a concepo processual: o texto no est pronto e acabado em
sua primeira verso, mas prescinde de revises e reescritas, para que seja adequado
situao de enunciao.
Para o trabalho com a escrita em sala de aula, necessrio que o professor
proporcione atividades prvias produo textual, para que os estudantes tenham
condies de delimitar o que dizer, por que, para que e como, partindo do princpio
proposto por Geraldi (1993), de que esses elementos tanto possibilitam quanto orientam
a produo. Para Menegassi (2012), apoiado nos estudos do Crculo de Bakhtin, as
31
08, 09 e 10 de junho de 2016
condies de produo so estabelecidas a partir da finalidade da escrita, que determina

os interlocutores de cada processo discursivo, estabelecendo o gnero discursivo, o
suporte, a circulao e o posicionamento social de onde o sujeito enunciador escreve.
Assim, tais elementos so necessrios para possibilitar que o estudante escreva de
maneira adequada a determinada situao de enunciao, a fim de produzir sentidos na
relao dialgica com seus interlocutores e, no processo de ensino e aprendizagem, com
o professor, por meio das revises e reescritas.
Tais concepes, de linguagem na perspectiva dialgica; da linguagem como
processo de interao nas prticas de sala de aula; de escrita como trabalho constam nas
DCE (PARAN, 2008), como os pontos de apoio para o trabalho do professor. Pelo
fato de tratarmos de prticas de um subprojeto PIBID realizado em uma escola pblica
do Estado do Paran, o apoio em tal documento para pautar nossas reflexes
pertinente, visto que orientador do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma,
em um primeiro momento, observamos que as DCE sustentam-se no aporte terico-
metodolgico com o qual concordamos para pensar e desenvolver as prticas
pedaggicas de ensino da escrita e, ento, configuram-se como outro ponto de
fundamento para nossas anlises.
3. Constituio do objeto de estudo: a produo do material no PIBID

Neste trabalho, dos treze professores em formao inicial que compem todo o
grupo de participantes da pesquisa, consideramos seis acadmicos, que desenvolveram
atividades no Colgio A. No perodo de produo do material, atuaram coletivamente,
sempre com discusses conjuntas e orientaes das professoras supervisora e
coordenadora. No momento da implementao agosto de 2015, trabalharam em
duplas, em trs turmas de sexto ano do Ensino Fundamental.
Pelo fato de nosso objetivo de anlise relacionar-se, tambm, formao inicial
dos professores, necessrio considerarmos o perodo de maro de 2014 a agosto de
2015, quando houve um processo de formao terica, metodolgica e prtica com os
participantes, para, ento, produzirem e desenvolverem as atividades em sala de aula.
Nesse perodo, foram realizados encontros semanais de estudo, com destaque para os
seguintes conceitos e textos:
1. Educao currculo, homem, trabalho (SAVIANI, 2003);
32
08, 09 e 10 de junho de 2016
2. Concepes de documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases da Educao

LDB n. 9394/1996 (BRASIL, 1996) e Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educao Bsica DCE (PARAN, 2008);
3. Concepes de linguagem (ZANINI, 1999; PERFEITO, 2010);
4. Processo de produo textual (GERALDI, 2004);
5. Concepes de escrita (KOCH & ELIAS, 2011; SERCUNDES, 2004; FIAD &
MAYRINK-SABINSON, 1991);
6. Processos de reviso e de reescrita (ANTUNES, 2006; RUIZ, 2010; JESUS,
2004);
7. Gneros discursivos (ROJO, 2005).
Tambm desenvolvemos prticas efetivas de produo textual, sustentadas na

perspectiva da escrita como trabalho (FIAD & MAYRINK-SABINSON, 1991),
contemplando as etapas de reviso e de reescrita, como componente fundamental para o
processo de formao inicial dos professores. Tais atividades foram desenvolvidas para
que possibilitassem a constituio da escrita dos acadmicos e sua formao prtica.
Foram realizadas trs atividades de escrita:
Quadro 1: Descrio das atividades de produo textual no PIBID
Data Gnero Discursivo Processo
6/6 a agosto/2014 Resposta Argumentativa. Reviso pela pesquisadora e reviso e
reescrita pelos participantes.
17/3 a maio/2015 Resposta Interpretativo- Reviso pela pesquisadora e reviso e
Argumentativa. reescrita pelos participantes.
14/4 a junho/2015 Resumo Acadmico. Reviso pela pesquisadora e pelos
participantes, com posterior anlise
dessas prticas de reviso, e reviso e
reescrita pelos participantes.
Fonte: A pesquisadora.
Outra atividade desenvolvida no subprojeto diz respeito s prticas de produo
de atividades para serem realizadas junto s turmas que integram o Programa. O
objetivo principal foi desenvolver a prxis: relacionar os estudos terico-metodolgicos
prtica do processo de ensino e aprendizagem de lngua portuguesa, com
planejamento e preparao de atividades condizentes com as concepes estudadas.
Destacamos as importantes contribuies para a efetivao de nosso trabalho enquanto
pesquisa-ao, pois, diante das dificuldades encontradas pelos acadmicos, no sentido
de transporem a teoria para a prtica, pudemos reavaliar nossas aes e, ento, retornar
ao processo de formao.
Em 2015, os meses de abril a agosto foram dedicados ao desenvolvimento de
uma unidade didtica, com produo de atividades para serem realizadas junto s
escolas participantes do PIBID. A linha que norteou o trabalho seguiu as perspectivas
33
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estudadas, com foco no processo de produo textual escrita, tomando a necessidade de

planejar as atividades, com base na concepo de escrita como trabalho, incluindo as
etapas de reviso e de reescrita. Este momento possibilitou-nos compreender como a
formao terico-metodolgica sobre os processos de reviso e de reescrita se
estabelece na formao docente inicial dos participantes.
O objeto de anlise deste trabalho foi produzido a partir de um Plano de Aula,
contendo: tema, objetivos, contedo, atividades, avaliao e referncias. O objetivo
principal da proposta era trabalhar com a linguagem escrita e, para tanto, era necessrio
estudar a lngua de maneira contextualizada, a fim de dar condies para que o
estudante escrevesse e, assim, fosse estabelecido e mantido um processo de interao
entre professor e aluno, por meio de revises e reescritas, com reais finalidades para
escrever. A proposta contemplou atividades de leitura, para interpretao dos textos
trabalhados e estudo de conceitos lingusticos e gramaticais e uma proposta de produo
textual.
O tema e o gnero discursivo trabalhados na unidade eram Lendas Folclricas,
escolhidos porque, no momento de produzir as atividades, julgamos que poderia ser
algo de interesse dos estudantes, por relacionar-se, de certa forma, com o imaginrio, e a
unidade seria desenvolvida no ms de agosto, quando comemorado o Dia do Folclore
(22) no Brasil, e este era contedo do planejamento da professora da sala. Desse modo,
a produo do material foi adaptada ao planejamento da sala, indicando-nos que houve
um ajuste entre a atividade a ser cumprida pelo Programa e o que constava na proposta
para as turmas de sexto ano do Colgio A. Assim, os professores em formao inicial
partiram de uma ideia pr-definida quanto comemorao do Dia do Folclore,
caracterizando seu planejamento como parte do processo de escrita: essa preparao de
atividades, condizentes com o previsto pelo professor da turma supervisor do PIBID -,
revelam-nos uma compreenso da primeira etapa da escrita vista pela perspectiva
processual, isto , a fase do planejamento.
A unidade desenvolvida teve o seguinte percurso:
Quadro 2: Sntese da unidade de ensino
Seq. Contedo Objetivo Forma de estudo
1. Lendas Folclricas Introduzir o contedo a ser Perguntas discutidas oralmente.
iniciando a estudado, por meio dos
conversa. conhecimentos prvios dos
estudantes.
2. Conceito de Lendas Sistematizar as discusses iniciais e A partir da discusso inicial,
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e Lendas apresentar o conceito formalizado conceito sistematizado

Folclricas. dos gneros discursivos Lenda e apresentado em quadro e
Lenda Folclrica. explicao pelos professores.
3. Texto 1 A Turma Refletir a respeito do tema da Leitura oral e coletiva do texto,
da Mnica em unidade. seguida de perguntas de
Lendas do Folclore compreenso.
estudo sobre o
tema da unidade.
4. Texto 2 Dar continuidade ao estudo do tema Pergunta de pr-leitura a partir
Curupira, o e trabalhar com o gnero discursivo do ttulo; leitura e discusso
Danadinho em foco na unidade. sobre o texto; atividades de
estudo sobre o tema compreenso, encaminhando
e o gnero para os aspectos de
discursivo da caracterizao e comparao dos
unidade. personagens.
5. Linguagem e Trabalhar com elementos Atividades relacionadas ao
caracterizao dos lingusticos do/no texto, texto; apresentao e explicao
personagens estabelecendo relao com a do conceito de comparao, em
comparao. produo de sentidos e a quadro; atividades com foco na
compreenso do texto. comparao e caracterizao dos
personagens.
6. Conceito de Estudar o conceito gramatical de Apresentao e explicao do
adjetivo. adjetivo e relacionar aos aspectos conceito em quadro; atividades a
lingusticos e discursivos, de respeito dos textos 1 e 2, com
produo de sentidos do/no texto. foco para as caractersticas de
personagens, espao etc.
7. Composio das Trabalhar com as caractersticas, a Atividades sobre o texto 2, com
Lendas Folclricas composio, a organizao foco nos elementos essenciais
gnero estrutural dos textos do gnero do gnero discursivo Lenda
discursivo. Lenda Folclrica e a relao desses Folclrica: narrador, ttulo,
elementos com a produo de personagens, espao, enredo,
sentidos e a compreenso dos desfecho; sistematizao por
textos. meio de um quadro, com a
definio e a funo desses
elementos.
8. Relao entre os Retomar as reflexes quanto ao Atividades voltadas para os
textos 1 e 2: gnero tema da unidade, a partir da relao textos 1 e 2; apresentao e
discursivo e tema entre os dois textos estudados. explicao em quadro das
da unidade. principais caractersticas dos
gneros discursivos dos textos 1
e 2; atividades que relacionavam
e recorriam aos dois textos.
9. Produo textual Orientar o processo de escrita dos Por meio de um quadro,
escrita estudantes, com destaque para a orientaes e delineamento de
planejamento. etapa do planejamento. todos os elementos a serem
considerados na escrita,
retomando os contedos
estudados e marcando a funo e
relevncia do planejamento.
10. Produo textual. Encaminhar o processo de Comando de produo textual,
produo textual dos estudantes, delimitando os elementos
com retomada do planejamento e necessrios para a escrita e as
demarcao das etapas de reviso e etapas do processo.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
de reescrita.
Fonte: A pesquisadora.
Feita esta contextualizao do material produzido, tomamos a proposta de
produo textual escrita como objeto especfico de anlise.
4. A proposta de produo textual escrita no PIBID

O encaminhamento para a produo textual iniciou-se com a orientao de uma
atividade que materializa a etapa do planejamento e estabelece relao com os estudos
anteriores:
Depois de ter acesso s leituras e s atividades sobre o gnero Lendas

Folclricas, considerando a compreenso sobre alguns personagens do folclore
brasileiro, voc j tem condies de planejar a sua produo escrita. Para isso,
vamos dar ateno a alguns aspectos essenciais, conforme a tabela abaixo:
Caractersticas Pensando na sua produo
Quem/como ser o narrador da sua Lenda
Folclrica?
Quem ser o seu personagem principal?
Quais sero as caratersticas do seu personagem
(fsicas e de comportamento)?
Quem sero os personagens secundrios? Como
eles sero?
Algum de seus personagens o principal ou os ( ) SIM
secundrios pertencem ao folclore brasileiro? ( ) NO
Em seu texto, esto presentes personagens reais e ( ) SIM
imaginrios? ( ) NO
Em qual(is) local(is) se passar a sua Lenda
Folclrica?
Quais sero as aes realizadas por seus Personagem Principal:
personagens no decorrer da Lenda Folclrica? Personagens Secundrios:
Qual ser o desfecho da sua Lenda Folclrica?
Na parte do material didtico intitulada Preparando para a produo escrita,
disponibilizou-se esse quadro pautado nos contedos estudados, para que os estudantes
preenchessem, com o auxlio dos professores, com elementos importantes para a
produo de um texto no gnero discursivo Lenda Folclrica. As perguntas constantes,
que funcionam como orientaes dos aspectos a serem considerados na escrita, centram-
se no personagem das Lendas Folclricas: seis dos nove questionamentos so relativos
ao personagem; as demais consideram: narrador, espao e desfecho. Ainda que tenha
sido elaborado no decorrer da preparao do material, no contempla aspectos mais
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discursivos da produo textual, como, por exemplo, o destaque para avaliao da

adequao do texto s finalidades e s condies de sua produo. Logo, deixa marcada
a nfase em aspectos estruturais do texto, destacando seu carter narrativo.
O objetivo foi sintetizar e reunir os principais elementos a serem considerados
na execuo do texto escrito, a partir da etapa do planejamento. A escolha pelo trabalho
orientado dessa maneira revela uma sustentao na concepo de escrita como processo,
indicando-nos estreita relao com o trabalho de Hayes e Flower (1980), ao proporem
um modelo de processamento da escrita do ponto de vista cognitivo. Na prtica, essa
atividade revela compreenso, por parte dos professores em formao inicial, de um dos
contedos estudados no PIBID: a escrita como trabalho (FIAD & MAYRINK-
SABINSON, 1991), com suas quatro etapas que integram o processo.
O quadro objetiva materializar e registrar a etapa do planejamento e tambm
serviu como parmetro para as revises do texto, considerando aspectos da construo
composicional do gnero Lenda Folclrica, expondo relao com o conceito de gnero
discursivo, que foi estudado no PIBID. Fazer esse destaque e considerar dessa forma o
planejamento um exemplo de como necessrio que o estudante esteja preparado para
que a produo textual cumpra a funo de operar com as habilidades de escrita e a
capacidade lingustico-discursiva, ou seja, mostra a pertinncia de possibilitar que se
tenha o que dizer e saiba como faz-lo (GERALDI, 1993), organizando todos esses
conhecimentos em um planejamento sistematizado e orientado.
Na sequncia, apresentou-se o comando de produo:
Agora, volte tabela anterior e confira se o seu planejamento corresponde s

caractersticas da Lenda Folclrica, conforme trabalhado ao longo deste material.
Caso algum aspecto esteja diferente dos estudados, reveja o que est inadequado,
se preciso, com a ajuda do professor, para, ento, dar incio a sua produo
textual escrita.
Neste ms de agosto, temos uma data comemorativa (22/8), na qual relembramos a
tradio folclrica do nosso pas, o que muito importante para pensarmos,
principalmente, na preservao da cultura brasileira. Considerando que voc est
inserido nessa cultura e tendo como objetivo contribuir para que os seus colegas
da escola conheam mais sobre os personagens do nosso folclore, produza uma
Lenda Folclrica, de no mnimo 15 e no mximo 20 linhas, na qual voc deve
apresentar um personagem folclrico o que inclui, por exemplo, as suas
caratersticas e aes, conforme trabalhado na tabela de planejamento. Aps
revises e reescritas, voc poder fazer uma ilustrao para o seu texto, que ser
divulgado em um mural, na escola, dedicado ao folclore..
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O comando, seguindo o vis terico-metodolgico que sustentou todo o processo

de preparao e desenvolvimento da unidade didtica, delimita todos os elementos das
condies de produo finalidade, interlocutores, gnero discursivo, suporte,
circulao e posicionamento social (MENEGASSI, 2012) e, assim, aps todo o estudo
do tema e do gnero discursivo, possibilita que os estudantes desenvolvam seu texto,
considerando o contedo e a forma, o discurso e a estrutura da produo textual escrita.
Alguns elementos enfatizam as etapas do processo, conforme proposta de Fiad e
Mayrink-Sabinson (1991): a) planejamento ao fazer referncia tabela trabalhada
anteriormente, cujo enunciado marcava que daria [...] condies de planejar a sua
produo escrita., o comando materializa a necessidade de considerar o planejamento
feito para a execuo da escrita. Isso marcado no incio: Agora, volte tabela
anterior e confira se o seu planejamento corresponde s caractersticas da Lenda
Folclrica, conforme trabalhado ao longo deste material [...], relacionar a tabela do
planejamento s caractersticas da Lenda demonstra o foco do entendimento do
professor: o texto, para estar adequado, deve contemplar suas caratersticas, que, neste
caso, foram registradas no quadro da primeira etapa, posicionamento que revela maior
preocupao com a estrutura textual; b) execuo o trecho [...] para dar incio a sua
produo textual escrita., redundantemente, explicita que, aps fazer e tomar como
norte o planejamento, o estudante deve ir para a fase de execuo; c) reviso essa
etapa, que evidencia a ancoragem na concepo de escrita como trabalho, marcada e
ser realizada, dando encaminhamento para a ltima fase; d) reescrita assim como a
reviso, tambm fica registrado, no prprio comando, que o texto ser reescrito, depois
de revisado. Destacamos esses elementos como aqueles que exibem o fato de a escrita
no ser um produto, mas um processo contnuo de ensino e aprendizagem (GERALDI,
1993; 2011), realizado em diversas etapas.
A proposta tenta distinguir uma finalidade real para a escrita, indo alm de
meramente escrever um texto para o professor atribuir nota. Esse fato sinalizado
quando se faz meno ao Dia do Folclore, ao objetivo de [...] contribuir para que os
seus colegas da escola conheam mais sobre os personagens do nosso folclore [...] e
prpria circulao.
Essa finalidade est diretamente relacionada aos interlocutores, os quais so
delimitados no comando de produo: [...] seus colegas da escola [...], ao definir
para quem se escreve, tem-se uma orientao a respeito do contedo e da forma como
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ser a escrita. Estabelecer a finalidade e os interlocutores, leva designao do gnero

discursivo. Nesse aspecto, est um dos pontos a ser considerado: a maior compreenso
da organizao composicional do gnero, no dando conta do contedo temtico e do
estilo de linguagem. A tabela do planejamento e o comando de produo so enfticos
no elemento personagem, tanto que o objetivo da escrita termina por ser possibilitar aos
colegas da escola que [...] conheam mais sobre os personagens do nosso folclore
[...]. O comando leva o aluno a considerar o elemento personagens como a finalidade,
por isso a preocupao dos estudantes e dos professores em descrever os personagens.
Definidos a finalidade, os interlocutores e o gnero discursivo, o suporte e a
circulao do texto so especificados: ser escrito no limite entre 15 e 20 linhas, com
uma ilustrao e ser [...] divulgado em um mural, na escola, dedicado ao folclore..
Esses elementos tambm orientam a produo do estudante, pois condicionam sobre o
que e como ser escrito. Por fim, o elemento do posicionamento social a partir do qual o
estudante deve tomar a palavra tambm estabelecido: sujeito inserido na cultura do
folclore brasileiro. Quanto a esse aspecto, necessrio problematizarmos: os estudantes
esto, de fato, inseridos nessa cultura? Conhecem sobre o folclore brasileiro? Apesar de
ter havido discusses no decorrer da unidade, que visavam a compreender o que os
estudantes sabiam acerca do tema e, ento, estudar novos contedos, sistematizar
conceitos e conhecimentos, esse elemento no foi total e adequadamente trabalhado,
indicando, at mesmo, falta de domnio por parte dos professores.
Diante dessa proposta de escrita, observamos que os professores demonstram: a)
compreender a escrita como processo porque marcam a realizao de suas quatro
etapas; b) conhecer o conceito de gnero discursivo pois buscam delimitar os
elementos da situao de interao verbal social e trabalhar com aspectos estruturais e
discursivos do texto; c) considerar a necessidade de dar condies para que o aluno
escreva (GERALDI, 1993; PARAN, 2008), porm ainda apresentam inadequaes em
suas efetivas produes, demonstrando que as teorias estudadas consolidam-se
gradualmente.
5. Concluso
A partir das anlises da atividade de escrita do material didtico produzido no
PIBID, o comando de produo indica-nos: a) sustentao na abordagem processual da
escrita, seguindo a perspectiva da Psicolingustica, em um vis cognitivo (HAYES &
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FLOWER, 1980; COLLINS & GENTNER, 1980; WHITE & ARNDT, 1995); b) apoio
no aporte terico-metodolgico da escrita como trabalho, composta por vrias etapas, de
acordo coma proposta de Fiad & Mayrink-Sabinson (1991); c) relao com a concepo
dialgica de linguagem enunciada pelo Crculo de Bakhtin (BAKHTIN, 2003;
BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006), por buscar estabelecer e manter os elos da cadeia
de interao verbal por meio do processo de produo textual escrita; d) prtica
ancorada na proposta interacionista de trabalho com a linguagem em sala de aula
(ANTUNES, 2003; GERALDI, 1993; 2011; PARAN, 2008). Essa constatao revela-
se como aspecto positivo em relao ao trabalho desenvolvido no PIBID, indicando-nos
que, ao estudar conceitos da linguagem, envolvendo seus aspectos tericos,
metodolgicos e prticos, pode haver compreenso por parte dos professores em
formao inicial e, consequentemente, sustentao de suas prticas nessas propostas.
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42
08, 09 e 10 de junho de 2016
ENUNCIADOS OU CONSIGNAS NAS PRODUES ESCRITAS
Adriana Luzia Gomes Demori (PG-UEM)*
Introduo
Neste artigo apresentaremos uma parte da fundamentao terica de pesquisa de

cunho qualitativa interpretativa, que est em processo de elaborao e aplicao do
Mestrado Profissionalizante em Letras (PROFLETRAS), da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Seu foco de estudos ser a anlise de produes escritas, tendo como
referncia as consignas ou os enunciados propostos por professores para a produo
textual dos alunos. Os textos sero feitos por alunos do Ensino Fundamental, (6 ao 9
ano), de um colgio da rede Estadual de Ensino.
Alm de abordarmos questes relevantes sobre os enunciados do ponto de vista
dos gneros discursivos, pertinente salientar que usaremos tambm, a expresso
consignas quando nos referirmos aos comandos de produo escrita, terminologia
defendida em dissertao de Mestrado Profissionalizante da (UNIOESTE), no qual a
autora afirma que:
com base nas informaes contidas na consigna, os alunos podero
planejar, escrever e revisar seus textos, na perspectiva de atender ao
que foi solicitado. Desta forma, a consigna tem funo relevante no
processo de produo escrita (DA SILVA, 2016, p.8).
Pesquisas acadmicas e relatos de professores apontam para a grande dificuldade

que alunos do Ensino Fundamental apresentam em desenvolver suas produes escritas.
Alguns problemas surgem no momento em que o aluno/autor precisa identificar seu
interlocutor, colocar-se no papel de emissor, compreender a situao de interao e
contextualizar as produes de acordo com as solicitaes presentes nos enunciados. De
acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran, (2008), os
enunciados:
Devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatria, em muitos

casos, no revela, em princpio, que o estudante no aprendeu o
contedo, mas simplesmente que ele no entendeu o que lhe foi
perguntado. Nesta circunstncia, o difcil no desempenhar a tarefa
solicitada, mas sim compreender o que se pede. (PARAN,
DIRETRIZES, P-32, 2008).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Assim, se o aluno tem como referncia de produo, o enunciado fornecido pelo

professor, por que no desenvolve seu texto de acordo com as condies e finalidade
que lhes so apresentados? Basta ao sujeito conhecer a estrutura do Gnero solicitado
quando escreve um texto? De que maneira um comando de produo pode determinar o
momento da escrita para que esta no fique entre a inteno e o resultado? Sob a tica
dos gneros discursivos notamos que:
[...] o discurso s pode existir de fato na forma de enunciaes

concretas de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso
sempre est fundido em forma de enunciado pertencente a um
determinado sujeito do discurso, e fora dessa forma no pode existir.
Por mais diferentes que sejam as enunciaes pelo seu volume, pelo
contedo, pela construo composicional, elas possuem como unidades
da comunicao discursiva peculiaridades estruturais comuns, e antes
de tudo limites absolutamente precisos. Esses limites, de natureza
especialmente substancial e de princpio, precisam ser examinados
minuciosamente (BAKHTIN, 2003, p. 274 - 275)
Em consonncia com as DCEs do Paran e sob a tica dos estudos da lngua,

dos gneros discursivos e dos multiletramentos, a relevncia deste estudo est no fato
de que, atravs da anlise de textos desenvolvidos por alunos e, com base em comandos
de produo ou consignas, poderemos identificar em quais aspectos, um enunciado pode
contribuir ou prejudicar a elaborao da expresso escrita do sujeito.
Neste sentido, este trabalho deve caminhar rumo elaborao de intervenes
pedaggicas ou propostas de atividades de produo textual, aps analisar textos
produzidos por alunos do ensino fundamental e seus respectivos comandos, enunciados
ou consignas, verificando se estes colaboram ou no para o desenvolvimento de um
texto que apresente, no apenas adequao ao gnero solicitado, mas, de forma
relevante, a interao entre interlocutores e contexto de produo.
Consideraes sobre o ensino de Lngua Portuguesa
O ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, durante muito tempo, seguiu em

descompasso com a democratizao da escola. Esta democratizao, segundo Geraldi
(2012, p. 43) ainda que falsa, trouxe em seu bojo outra clientela e com ela diferenas
dialetais bastante acentuadas. Neste contexto escolar instaurou-se um abismo entre a
linguagem ensinada de acordo com as normas de classes privilegiadas e a linguagem
proveniente das camadas populares.
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Este conflito, alm de excludente tirava dos indivduos a oportunidade de

aprimoramento de sua competncia lingustica, de forma a garantir uma insero ativa e
crtica na sociedade (PARAN, 2008, p. 38). Outro aspecto que vale salientar, que
os materiais didticos e as metodologias de ensino utilizadas na sala de aula tratavam a
lngua como um meio utilizado para a transmisso de mensagens, a leitura era tratada
como decodificao e o ensino de Lngua Portuguesa fundamentava-se em exerccios
estruturais, tcnicas de redao e treinamento de habilidades de leitura (PARAN,
2008, p.44).
A partir do final da dcada de 1970 e incio de 1980, estudos acadmicos
voltados para a compreenso do uso da linguagem como um ato social e, pesquisas
voltadas para o texto/contexto fizeram com que a escola avanasse no sentido de
compreender a natureza sociolgica da linguagem. Atualmente, temos como
embasamento os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e no Estado do
Paran, a reformulao das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (PARAN,
2008) que passaram a propor um ensino de lngua voltado para a concepo
interacionista da linguagem. A escola passou a compreender o ensino da lngua materna
de modo reflexivo e dialgico em que oralidade, leitura e escrita passam a representar
os diversos saberes e so o acesso aos multiletramentos pois:
tarefa da escola, possibilitar que seus alunos participem de diferentes

prticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a
finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interao. Se a escola
desconsiderar esse papel, o sujeito ficar margem novos letramentos,
no conseguindo se constituir no mbito de uma sociedade letrada
(DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p.48)
As pesquisas voltadas para a concepo de linguagem como forma de interao,

que deixa de lado a ideia de linguagem como instrumento de comunicao , no
momento, a proposta que aponta para uma relao de interlocuo entre sujeitos por
meio da lngua. Nas situaes ou contexto nos quais pressupem o dialogismo do
enunciado, imprescindvel pensar na presena do aluno/falante/autor, na presena de
interlocutor ou interlocutores e na presena de uma contra-palavra, que permitem a
construo do novo saber. Assim, conforme Geraldi (2012),
[...] mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um

emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao
humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica aes que no
conseguiria levar a cabo, a no ser falando; com ela o falante age sobre
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08, 09 e 10 de junho de 2016
o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos que no preexistiam

fala (GERALDI, 2012, p.41)
A contrapalavra, por conseguinte, atribui e exige dos interlocutores uma atitude
responsiva, diante dos contextos dialgicos que lhes so colocados pois [...] o ouvinte
ao perceber e compreender o significado (lingustico) do discurso, ocupa
simultaneamente em relao a ele uma ativa posio responsiva: concorda ou discorda
dele, completa-o, aplica-o, prepara-se para us-lo (BAKHTIN, 2003, p.271)
No contexto em que a escola est inserida atualmente, em tempos de grandes
avanos tecnolgicos imprescindvel pensar o ensino de Lngua Portuguesa no que se
refere aos procedimentos pedaggicos facilitadores do processo ensino-aprendizagem,
e tambm importante avaliar o que deve ser ensinado na escola.
Sobre a questo das prticas pedaggicas, para Possenti, (2014, p. 36), No se
aprende por exerccios, mas por prticas significativas. Segundo o autor, o domnio da
lngua depende de prticas afetivas, significativas e contextualizadas. Alm disto, outro
aspecto relevante saber o que precisa ser ensinado. O que o aluno j vivencia em seu
meio social ou contexto deve ser ampliado por meio de interaes sociais cada vez mais
complexas, para que o indivduo caminhe e cresa, no somente no sentido de dominar
nomenclaturas, regras gramaticais ou estruturas textuais, mas que se desenvolva como
sujeito ativo nas relaes sociais que lhes so impostas em variados contextos
envolvendo as mais diversas prticas de uso da lngua.
Neste sentido, quando o indivduo capaz de dominar, no apenas o cdigo
lingustico, mas capaz de interagir socialmente e posicionar-se discursivamente,
pode-se dizer que o letramento efetivou-se.
Logo, o professor tem papel importante no processo de aquisio da lngua pelo
aluno, [...] precisa, ento, propiciar ao educando a prtica, a discusso, a leitura de
textos das diferentes esferas sociais (PARAN, 2008, p.50), no sentido de levar o
sujeito a realizar leitura de mltiplas linguagens que abranjam desde as relaes
intertextuais at a construo individual de sentido, de forma que o aluno altere seu
estado ou condio em aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos,
lingusticos e at mesmo econmicos (SOARES, 1998, p.18 apud PARAN, 2008,
p.51)
Enunciados ou consignas nas produes escritas
46
08, 09 e 10 de junho de 2016
Refletir sobre o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa ter em mente que

a lngua dinmica e histrica, est em constante transformao e interage com o
contexto social no qual circula e utilizada. Pensando nisto, o professor deve trabalhar a
oralidade, leitura e escrita, no que se refere s condies de uso da lngua ou nas
condies enunciativas que atribuem sentido s relaes dialgicas e contextuais das
quais participam o sujeito.
Quando nos referirmos aos sujeitos do discurso, nesta pesquisa, partiremos do
conceito apresentado por Osakabe:
Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a

relevncia identificadora que lhe d tanto um papel substantivo no
contexto em que produzido quanto confere uma identidade especfica
ao seu enunciador. Em outros termos, o discurso assim produzido seria
original e nico na sua relao com o contexto e com o interlocutor
(OSAKABE, 2012, p.26).
Na perspectiva de Geraldi (1993, p.135), textos orais ou escritos so [...] o

ponto de partida (e ponto de chegada) de todo o processo ensino/aprendizagem da
lngua, e conforme este conceito, podemos perceber que o texto no pode ser entendido
como mero produto.
No entanto, na sala de aula, os alunos encaram a produo textual como um
grande desafio, pois a escrita , em algumas situaes, pensada como instrumento de
comunicao ou de transmisso de informaes.
Em consonncia com a teoria dos gneros textuais, Maucuschi (2008, p.243)
afirma que: Escrever no comunicar ou transmitir para o papel algo que est na
mente ou no mundo e que deve ser captado por outras mentes, portanto as condies de
produo que so postas para o estudante, por meio do enunciado, no momento da
escrita, podem determinar todo o processo discursivo e a produo de sentidos no texto.
Sobre as condies de produo, o autor, diz ainda:
Um texto produzido sob certas condies, por um autor com certos

conhecimentos e determinados objetivos e intenes. Em outro contexto
de recepo, aquele texto assim produzido pode ter outras condies de
recepo. (MARCUSCHI, 2008, p.243)
Pensando a produo escrita na sala de aula, podemos perceber que os alunos

chegam s sries finais do Ensino Fundamental refletindo, por meio de seus textos,
problemas de adequao ao gnero discursivo, problemas de coerncia interpretativa.
47
08, 09 e 10 de junho de 2016
Se estes problemas acontecem, ento, a textualidade, ou ainda, o equilbrio entre

forma e contedo, fundamentados por Marcuschi, podem revelar que aspectos
extremamente relevantes situao de produo escrita no ficam claros nos
enunciados que encaminham ou orientam os alunos na hora de escrever.
Sobre esta questo Geraldi (2012, P.64) aponta que O exerccio de redao, na
escola, tem sido um martrio no s para os alunos, mas tambm para os professores.
Desta forma, importante salientar que esta pesquisa deve tambm levar em conta as
prticas pedaggicas usadas pelos professores, quando fazem o encaminhamento das
produes escritas de seus alunos.
Ser importante observar a construo das consignas e, ainda, se ficam apenas
na oralidade, pois um comando de produo, que apenas explicado pelo professor,
mas no apresentado de forma escrita, poderia dificultar a elaborao dos textos pelos
alunos que ficariam sem um material concreto para realizarem a retomada do enunciado
e, das condies de produo. Ao nos referirmos produo de textos na sala de aula,
importante ressaltar que o enunciado ou a consigna deve:
[...] possibilitar o incio do processo de produo textual em situao de

ensino, de modo que faa sentido para o aluno. Para isso, importante
que ns professores, faamos a conduo dos trabalhos de escrita
explicitando claramente as condies de produo, por meio da
consigna. (DA SILVA, 2016, p.18)
Considerando que toda a palavra parte de algum e se dirige a algum e que o

enunciado a [...] unidade real da comunicao discursiva, (BAKHTIN, 2003, p.
269), dentro desta unidade de comunicao discursiva que o sujeito precisa ter claras
as categorias discursivas que o levaro a produzir seu texto.
Estas categorias se referem estrutura do gnero que ser desenvolvido com sua
respectiva funo social, ligado ao contexto de produo, pois nele que o sujeito
partir do conhecimento prvio, literal para a produo escrita sobre a qual deve
colocar-se como falante, pensando no seu ouvinte/interlocutor, compreendendo a
situao de interao, situando-se no tempo e no espao.
Para tanto, segundo M. Dascal & E. Weizman (1987) apud Marcuschi (2008),
as expresses que entram na formao de um enunciado podem ser de vrios tipos e
devem dar pistas contextuais de produo das quais fazem parte os conhecimentos de
mundo e os aspectos literais e extralingusticos que embasaro a produo do sujeito e,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
ainda, certo que a consigna precisa dar pistas sobre os aspectos metalingusticos de
produo, no que se refere s convenes e estruturas lingusticas.
Assim o processo inferencial de um enunciado envolve uma leitura minuciosa
com pistas contextuais que antecedem a produo escrita. Segundo Marcuschi,
As inferncias na compreenso de texto so processos cognitivos nos

quais os falantes ou ouvintes, partindo da informao textual e
considerando o respectivo contexto, constroem uma nova representao
semntica (MARCUSCH, 1999, P. 244)
Na perspectiva dos gneros discursivos o texto deve refletir toda a materialidade

lingustica dentro de um determinado gnero que apresente o contedo temtico e
contexto composicional. Assim, a lngua assume sua atividade interativa e as relaes
de interlocuo e compreenso do que foi dito dependero da produo de sentido do
texto e da organizao das informaes, pois conforme Marcuschi, (2008, p. 242), O
sentido no est no leitor, nem no texto, nem no autor, mas se d como um efeito das
relaes entre eles e das atividades desenvolvidas.
Retomando a ideia de compreenso do enunciado e a ideia do aspecto do uso da
lngua como interao social, que pressupe uma relao dialgica entre
autor/texto/leitor, a leitura um eixo que merece consideraes especficas j que [...]
em sala de aula, o trabalho de coproduo de sentidos assentado na interao sujeito-
leitor e texto-enunciado, que por sua vez, mediada pelo professor, no caso, o leitor
mais experiente (Ritter, 2012, p.49).
Leitura e compreenso
Os procedimentos pedaggicos em sala de aula devem considerar que o trabalho

com as consignas pressupem a compreenso ou interpretao individual. Neste
sentido, a leitura tem papel fundamental na materializao do discurso por meio da
palavra, por meio da contra palavra e da atribuio de sentidos para o texto. Esta
discusso nos leva a refletir sobre os conceitos de Bakhtin, (2003) j que toda
compreenso de natureza responsiva e prenhe de resposta.
Os estudos bakhitinianos corroboram com a ideia de que o leitor reconhece o
outro nas relaes dialgicas no texto-enunciado, assumindo uma postura ativa que
pode manifestar-se por meio de opinies, construes de ideias ou vises de mundo que
so prprias do sujeito-leitor. Estas individualidades sero ampliadas pelo contexto,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
pelas formulaes e posturas que o enunciado sugere que se manifestem por meio da
palavra. Conforme RITTER (2012):
a discusso das ideias veiculadas no texto, a partilha para se desvelar

horizontes possveis para a interlocuo, o cruzamento de
interpretaes em benefcio da construo de um pensar coletivo do
texto so aes pedaggicas que podem melhorar a qualidade da
formao do aluno-leitor. (RITTER, 2012, p.49)
Nas aulas de Lngua Portuguesa o professor deve assumir, tambm uma atitude
responsiva mediando os processos de leitura e produo escrita do aluno/autor/leitor, no
sentido de dar condies para que a subjetividade desse sujeito se revele, no s por
meio das orientaes apresentadas pela consigna, mas que esta subjetividade aparea
por meio da palavra que vem carregada de ideologias e significaes. Para Marisa
Lajolo (1982),
Ler no decifrar, como um jogo de adivinhaes, o sentido de um
texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado,
conseguir relacion-lo a todos os outros textos significados para cada
um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono
da prpria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela,
propondo outra no prevista. (LAJOLO, 1982ab, p.59, apud
GERALDI, 2012, p.91)
Portanto, Pelas escolhas lingusticas do locutor-autor podemos visualizar tanto

os aspectos da situao enunciativa quanto, tambm, aspectos da subjetividade desse
locutor-autor, que se revela e se mostra como sujeito (RITTER, 2012, p.51).
Os aspectos subjetivos desse locutro-autor, que se mostra como sujeito, que vai
atribuir contra-palavra a responsividade que faz parte do processo de interao
dialgica.
Consideraes Finais
A partir deste artigo, tivemos a oportunidade de realizar os primeiros

apontamentos sobre as teorias que fundamentaro e sustentaro nossa pesquisa e
aplicao da proposta de interveno pedaggica. Os referenciais aqui apresentados
esto em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, parmetro
que orienta o ensino da Lngua Portuguesa. Por meio das teorias dos gneros do
discurso, pode-se compreender a lngua como um fenmeno social, que surge nos mais
variados contextos de interao.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Com base nesses pressupostos, o trabalho com a linguagem, em sala de aula,

deve ser constantemente repensado no sentido de formar o sujeito capaz de us-la de
forma consciente e reflexiva sob o ponto de vista da enunciao. Neste sentido, a nossa
pesquisa, que analisar produes escritas de alunos e, a partir delas, propor a
ampliao de significados dos enunciados, vem ao encontro com o repensar prticas e
metodologias para o ensino da Lngua Portuguesa.
Para tanto, faz-se necessrio o estudo e anlise mais profundos sobre o
referencial terico proposto neste artigo, alm de buscarmos embasamento em novos
trabalhos acadmicos e em autores contemplados em nossas diretrizes que orientam o
trabalho docente no Estado do Paran.
Referncias
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. 4. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Lngua Portuguesa. Braslia, DF: MEC,
1998.
DA SILVA, S. S. Formao Continuada para professores: uma prtica possvel na
elaborao de consignas da produo textual. Dissertao de Mestrado
Profissionalizante. UNIOESTE, Paran, 2016.
DASCAL, M. & WEIZMAN, E. apud MARCUSCHI L.A. Produo textual, anlise

de gnero e compreenso. So Paulo, Parbola Editorial, 2008.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo, Martins Fontes, 1993.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo in: GERALDI, J. W. O

texto na sala de aula. So Paulo, Anglo, 2012.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise dos gneros e compreenso. So

Paulo, Parbola Editorial, 1999.
OSAKABE, H. Ensino de gramtica e ensino de literatura, in: GERALDI J. W. O texto

na sala de aula. So Paulo, Anglo, 2012.
PARAN, Secretaria do Estado de Educao. Currculo bsico para a escola pblica do

Estado do Paran; SEED. Curitiba. 2008.
POSSENTI, S. Gramtica e poltica in: GERALDI J. W. O texto na sala de aula. So

Paulo, Anglo, 2012.
RITTER, L. C. B. Prticas de leitura/anlise lingustica com crnicas no Ensino

Mdio: proposta de elaborao didtica. Tese de Doutorado UEL. Londrina 2012.
51
08, 09 e 10 de junho de 2016
SOARES, M. Letramento: um tema de trs gneros, 1998, in: Diretrizes Curriculares

da Educao Bsica do Paran, 2008.
52
08, 09 e 10 de junho de 2016
REFLEXES SOBRE MATERIAL DIDTICO PARA DISCIPLINAS

SEMIPRESENCIAIS PARA O CURSO DE SECRETARIADO EXECUTIVO
TRILNGUE
Prof. Dr. Adriana dos S. S. Crevelin (FAMMA)
A partir da lei n. 9394/96, a qual reconhece a Educao a Distncia - EaD e,

consequentemente, da portaria 4049/2004, que autoriza IES, com cursos de graduao
presenciais reconhecidos, oferecer at 20% da carga horria do curso na modalidade
semipresencial, muitas modificaes na forma de conceber os cursos de graduao e
sua articulao com Educao a Distncia ocorreram. Em consequncia disso, houve
aumento significativo no nmero de oferta de disciplinas semipresenciais nos cursos de
graduao, conforme aponta o Censo da Associao Brasileira de Educao a Distncia
ABED (2015).
Tendo em vista essa possibilidade de integrar a EaD com a presencial,
desenvolvemos pesquisa em uma IES particular, onde as semipresenciais foram
implantadas em 2013. Da implantao, algumas observaes foram realizadas por parte
dos alunos quanto aos materiais didticos produzidos para os componentes curriculares
ofertados na modalidade a distncia na IES: linguagem, videoaulas, atividades etc.
Os acadmicos teriam verificado, em conversas informais ou por meio de
sistema de ouvidoria, que, em certos materiais, a linguagem empregada no possibilita o
aprendizado adequado. Assim, este artigo busca observar a viso dos alunos sobre os
materiais na EAD, com vistas a verificar se esses materiais, a partir da viso e reflexo
dos alunos sobre o material de Cincia Poltica, ofertado a alunos matriculados no curso
de Secretariado Executivo Trilngue, turma noturna.
Alguns autores consideram como marco inicial da EaD no Brasil a criao da
Rdio Sociedade do Rio de Janeiro e de um plano sistemtico de utilizao educacional
da radiofuso como forma de ampliar o acesso educao.
As duas instituies pioneiras na EaD teriam sido o Instituto Rdio Monitor e o Instituto
Universal Brasileiro, os quais existem at hoje. No incio de suas atividades, o ensino
era feito por meio de correspondncia. Atualmente, fazem uso de plataformas digitais de
ensino - http://www.institutouniversal.com.br/ e
http://www.institutomonitor.com.br/(COSTA; ZANATA, 2008).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Os registros mais efetivos de programas de EaD desenvolvidos no Brasil so

encontrados a partir da dcada de 1960. Com exigncia da demanda na expanso dos
estudos e a barreira existem para essa expanso, foi criado a radiofonia, quando alguns
cursos foram implantados e transmitidos. Os alunos adquiriam o conhecimento por esse
meio, pois era um meio de comunicao de massa, de grande abrangncia e praticidade,
e esclareciam suas duvidas entrando em contato com o professor via correspondncia
(COSTA; ZANATA, 2008).
Um dos programas o projeto Minerva, cujo objetivo era levar formao para
todos que no tinham o conhecimento bsico, principalmente em regies onde o nmero
de escolas e professores eram inferiores quantidade de alunos existentes. Assim, o
Governo implementou o projeto com o objetivo de diminuir o alto ndice de
analfabetismo existente no Brasil. No decorrer dos anos, esse projeto sofreu alteraes e
atualizaes de tecnologias, como a dos microcomputadores, vdeos e fitas k-7, como
forma de autoaprendizagem. Como exemplo de projetos dessa natureza, temos o
telecurso 2000, da Fundao Roberto Marinho (http://educacao.globo.com/telecurso/)
(ALVES, 2011).
De acordo com Tonhato e Souza-Crevelin (2016), em 1996, a educao a
distncia deixa de ter um carter emergencial e supletivo para adquirir um
reconhecimento legal em uma srie de documentos, principalmente por meio da Lei n.
9394/96, em seu artigo 81. No mesmo ano foi criado a Secretaria de Educao a
Distncia como rgo integrante da estrutura regimental do MEC. No entanto em 2011,
por motivo de reforma ministerial, a presidente Dilma Roussef extinguiu essa secretaria
(COSTA; ZANATA, 2008).
Ainda nos anos 1990, d-se incio a um efetivo envolvimento das instituies
superiores com essa nova modalidade de ensino e ao intensa do MEC, como a criao
da Universidade Aberta do Brasil; elaborao dos referenciais de qualidade para a EaD
e publicao da portaria n. 4059/2004, permitindo a oferta de semipresenciais em at
20% da carga horria dos cursos reconhecidos presenciais. Como a Educao a
distncia foi crescendo, no entanto devido falta de amparo mais efetivo da legislao,
no obteve avano satisfatrio e deixou de atender a todos que necessitavam e
almejavam tornar um cidado com nvel de escolaridade superior (TONHATO;
SOUZA-CREVELIN, 2016). Com o passar dos anos, a viso poltica e legislativa a
respeito da EaD foi adaptada e essa modalidade de ensino ganhou respaldo da lei
(BELLONI, 2009; CORREIA, 2007).
54
08, 09 e 10 de junho de 2016
H ainda uma demanda de pessoas que almejam uma oportunidade de estudo.

No tocante EaD, essa modalidade tende a galgar novos patamares, uma vez que o
Censo da ABED (2014) indica o crescimento do nmero de matriculados em cursos a
distncia. Soma-se a isso o Plano Nacional de Educao, o qual preconiza a ampliao
de 15% para 33% da populao com escolaridade em nvel superior, fato este somente a
ser alcanado por meio da EaD.
Implantao das semipresenciais na IES analisada e material didtico

A portaria 4059/2004 preconiza que
Art. 1o. As instituies de ensino superior podero introduzir, na
organizao pedaggica e curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currculo que
utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei n.
9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade
semipresencial como quaisquer atividades didticas, mdulos ou
unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e
com a mediao de recursos didticos organizados em diferentes
suportes de informao que utilizem tecnologias de comunicao
remota.
2o. Podero ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral
ou parcialmente, desde que esta oferta no ultrapasse 20 % (vinte por
cento) da carga horria total do curso.
3o. As avaliaes das disciplinas ofertadas na modalidade referida
no caput sero presenciais.
4o . A introduo opcional de disciplinas previstas no caput no
desobriga a instituio de ensino superior do cumprimento do disposto
no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada curso superior
reconhecido.
Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior dever
incluir mtodos e prticas de ensino-aprendizagem que incorporem o
uso integrado de tecnologias de informao e comunicao para a
realizao dos objetivos pedaggicos, bem como prever encontros
presenciais e atividades de tutoria.
Pargrafo nico. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria
das disciplinas ofertadas na modalidade semipresencial implica na
existncia de docentes qualificados em nvel compatvel ao previsto
no projeto pedaggico do curso, com carga horria especfica para os
momentos presenciais e os momentos a distncia.
Dessa feita, com base na portaria acima, a IES pesquisa organizou-se para a
implantao de disciplinas semipresenciais nos cursos de graduao reconhecidos e
ofertados pela Faculdade. Assim, deu-se incio, em 2012, ao processo de estudo sobre a
legislao existente acerca da EaD, pesquisa sobre os modelos de Educao a distncia
em vigncia e perfil dos alunos para com a escolha dos componentes curriculares. Ainda
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08, 09 e 10 de junho de 2016
no mesmo ano, houve a escolha do curso de Administrao para ter o plano piloto
testado no primeiro semestre letivo de 2013, a partir das disciplinas de Filosofia e de
Metodologia da Pesquisa. Os materiais foram elaborados por professores contratados
pela IES, a partir de um modelo de EaD idealizado. Em 2013, no segundo semestre,
frente experincia positiva do modelo, os cursos de Direito, Cincias Contbeis,
Secretariado Executivo Trilngue e Marketing tiveram as mesmas disciplinas de
Administrao ofertadas de forma semipresencial. Ainda neste ano, em face dos
desafios em se implantar a EAD, criou-se um grupo de estudos com profissionais
interessados na educao a distncia. Desse grupo surgiu um projeto de pesquisa, do
qual resultaram seis orientandos e alguns trabalhos publicados a partir de 2015.
A partir do projeto de pesquisa, a presente autora props pesquisar o material
didtico produzido e utilizado pela IES, a partir de observaes informais (conversas
com os alunos nas dependncias da IES) e formais (registros na Ouvidoria) dos alunos
sobre os materiais didticos; observaes informais e formais dos discentes e docentes
sobre o baixo rendimento acadmico, cuja responsabilidade seria a qualidade dos
materiais oferecidos na EaD; anlise do desenvolvimento dessa modalidade na IES para
solicitao de credenciamento para oferta de cursos totalmente distncia.
O material empregado na Educao a distncia, conforme o Referencial de
qualidade para a EaD :
O Material Didtico, tanto do ponto de vista da abordagem do

contedo, quanto da forma, deve estar concebido de acordo com os
princpios epistemolgicos, metodolgicos e polticos explicitados no
projeto pedaggico, de modo a facilitar a construo do conhecimento
e mediar a interlocuo entre estudante e professor, devendo passar
por rigoroso processo de avaliao prvia (pr-testagem), com o
objetivo de identificar necessidades de ajustes, visando o seu
aperfeioamento. [...] Cabe observar que somente a experincia com
cursos presenciais no suficiente para assegurar a qualidade da
produo de materiais adequados para a educao a distncia. A
produo de material impresso, vdeos, programas televisivos e
radiofnicos, videoconferncias, CD-Rom, pginas WEB, objetos de
aprendizagem e outros, para uso a distncia, atende a diferentes
lgicas de concepo, produo, linguagem, estudo e controle de
tempo. Para atingir estes objetivos, necessrio que os docentes
responsveis pela produo dos contedos trabalhem integrados a uma
equipe multidisciplinar, contendo 13 profissionais especialistas em
desenho instrucional, diagramao, ilustrao, desenvolvimento de
pginas web, entre outros. Alm disso, recomendvel que as
instituies elaborem seus materiais para uso a distncia, buscando
integrar as diferentes mdias, explorando a convergncia e integrao
entre materiais impressos, radiofnicos, televisivos, de informtica, de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
videoconferncias e teleconferncias, dentre outros, sempre na

perspectiva da construo do conhecimento e favorecendo a interao
entre os mltiplos atores (BRASIL, 2007, p.13-14).
A partir das orientaes do MEC, a IES estabeleceu como material didtico para
as semipresenciais um composto de livro texto, dividido em unidades (4 unidades);
videoaulas, com durao entre dez a vinte minutos cada; fruns de discusso e
atividades discursivas e objetivas. Esse material disponibilizado em uma plataforma
educacional, pautada no moodle e h tutores nas modalidades presencial e a distncia
para atendimento aos alunos. O livro texto e as atividades avaliativas foram elaboradas
por professores da rea, denominados conteudistas e as gravaes, preferencialmente,
foram feitas por quem elaborou o material, sendo realizadas no estdio de TV da IES. O
ambiente virtual - AVA tambm foi desenvolvido por colaboradores da IES. A
Faculdade conta com um Ncleo de Educao a Distncia, com equipe multidisciplinar,
para cuidar da gesto da EaD.
Anlise dos dados
Foi aplicado questionrio aos alunos de uma turma, em 2014, do curso de

secretariado Executivo Trilngue da IES pesquisada. Os alunos assinaram termo de
consentimento para responderem o questionrio apresentado. Dos 11 (onze)
participantes, somente 08 (oito responderam). O questionrio foi elaborado a partir das
hipteses elencadas mediante conversas informais com alunos que tm contato com
disciplinas semipresenciais e informaes oficiais extradas da ouvidoria da IES. As
questes propostas buscavam evidenciar se havia problemas no material, de ordem
lingustica e de contedo; falta de comprometimento dos alunos para com o estudo;
problemas no Ambiente Virtual de aprendizagem e problemas com os tutores.
Os resultados indicaram que 04 (quatro) alunas no realizaram cursos distncia
antes da graduao; 02 (duas) alunas fizeram cursos anteriores em outras IES, mas no
gostaram da proposta; 01(uma) aluna iniciou uma graduao distncia e desistiu e
01(uma) aluna concluiu uma graduao distncia. Assim, metade das entrevistadas
teve contato com a modalidade a distncia antes de cursarem a graduao na IES
pesquisada.
Mesmo com essa realidade, todas as alunas entrevistadas demonstraram resistncia
EaD, pois acreditam que a presena constante do professor em sala melhor para o
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08, 09 e 10 de junho de 2016
aprendizado delas. Curiosamente, todas afirmaram nunca terem procurado o tutor

presencial para sanar dvidas, o que contraria a resposta de que sentem falta da presena
do docente na conduo das aulas, ainda que a IES disponibilize semanalmente
professores tutores para atendimento presencial. Quanto ao tutor on-line, todas
consideraram-no como algum que realiza um trabalho bom.
Um percentual de 63% consideram a EaD mais difcil que a presencial, pois exige
autonomia e disciplina por parte do aluno. Isso denota a dificuldade de adaptao ao
mtodo, o que leva a ndices interessantes de desistncia dos alunos que buscam cursos
a distncia ao longo de sua formao, conforme demonstra o Censo da ABED (2014).
Tambm se compreende, a partir dessa resposta, a contradio das alunas em considerar
fundamental a presena do professor em sala, mas no procurar o tutor quando
necessrio. Isso significa a difcil tarefa de assumir a responsabilidade e desenvolver a
autonomia para o autoestudo.
Quanto ao material, 50% das entrevistadas consideram o material didtico bom, com
linguagem clara e rico em informaes complementares; 40 % considera que o material
pode ser melhorado, com incluso de mais imagens e videoaulas e apenas 10 %
considera o material ruim. Assim, encontramos contradies frente s observaes dos
alunos em situaes informais sobre o material em relao manifestao formal, por
meio do questionrio, sobre o material a ouvidoria tambm identificou alunos que
observaram problemas lingusticos e de contedos nos materiais, mas as entrevistadas
no pontuaram essas questes.
Quanto ao autoestudo, 60% no leem o material ou assistem s videoaulas para
realizar atividades. Frente a isso, podem-se formular alguns questionamentos: as
questes apresentadas nos materiais podem ser superficiais/mal elaboradas (questes de
mera identificao de informao no texto), dispensando leitura prvia? O aluno no se
organiza para o autoestudo? Quanto primeira indagao, verificou-se que, em alguns
casos, havia questes de fcil compreenso, as quais dispensavam conhecimentos mais
aprofundados sobre o contedo. Sobre a segunda indagao, observamos que a maioria
das alunas no procura dedicar-se s atividades acadmicas, ao autoestudo.
Em complemento anlise sobre o autoestudo, a pesquisa evidenciou que 50% das
entrevistadas consultam material extra, alm daquele disponibilizado no AVA para
complementar contedo e ampliar conhecimento; 50% das alunas no buscam outras
fontes para ampliar conhecimento; e todas acessam ao AVA uma nica vez na semana,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
para realizao de atividades. Mais uma vez, verifica-se limitao em relao

organizao do aluno para com o estudo.
Ainda sobre os materiais, 50% considera a linguagem presente nos materiais

didticos mais difcil de ser compreendida; 40% no v diferena entre a linguagem dos
materiais didticos em relao aos materiais utilizados em sala de aula presencialmente
(artigos, papers etc) e10% considera a linguagem dialgica dos materiais mais fcil de
ser compreendida. Assim, no h um consenso sobre a diferena entre a linguagem
dialgica e a EaD, ao menos na pesquisa realizada.
Consideraes finais
Os resultados obtidos com a aplicao do questionrio evidenciam que existe

resistncia EaD por parte dos alunos, relacionada, principalmente, a no presena do
professor e aluno simultaneamente em sala de aula. H, por outro lado, baixo
comprometimento dos alunos em relao ao autoestudo, evidenciado pela reduzida
procura por material complementar e de poucas horas dedicadas s leituras de material
base. As alunas evidenciaram que as videoaulas com curta durao no so to
benficas. No entanto, os vdeos, conforme Tonhato e Souza-Crevelin (2016), viriam
com a inteno de complementar e tornar o contedo ainda mais didtico, no sendo,
em si, responsvel unicamente pelo contedo. No se constatou significativos
problemas com a linguagem dialgica dos materiais, mas um problema de
comportamento disciplinar e viso sobre a EaD em geral.
A linguagem dos materiais no fator que gera dificuldade para aprendizagem e
o material didtico carente de imagens. Ante a algumas observaes, a IES fez reviso
de sua proposta pedaggica, revendo materiais e videoaulas, alm de dar incio a
iniciativas que busquem a conscientizao de alunos e professores para essa
modalidade. Assim, palestras, cursos de capacitao, cursos gratuitos na modalidade a
distncia foram ofertados, a fim de proporcionar comunidade docente e discente
esclarecimentos sobre essa modalidade.
Referncias
ALVES, Lucinia. Educao a distncia: conceitos e histria no Brasil e no mundo.
Revista da Associao Brasileira de Educao a Distncia. Vol. 10, 2011.
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http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_politica_e_educaca
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VIANNEY, Joo. A universidade virtual no Brasil: o ensino superior a distncia no

pas. Tubaro, SC: Unisul, 2003.
61
08, 09 e 10 de junho de 2016
PARA LEITURAS CRTICAS DO COTIDIANO
Alex Egido (UEL)

Bolsista de Iniciao Cientfica da UEL/ Fundao Araucria
Orientadora: Dra. Simone Reis (UEL)
Introduo
Na literatura profissional da rea da Lingustica Aplicada (LA) ressaltam-se
possibilidades de leituras crticas de textos do cotidiano (REIS, 2016). Alinhada a tal
pensamento, a presente proposta de atividade visando a fomentar leitura crtica soma-se
a outras (CORADIM, 2014), que buscam contribuir para a aproximao de teoria e
prtica, considerando que professores tanto em servio (CORADIM, 2008) quanto em
formao inicial (REIS; FRANCESCON; DALMAS, 2015) mencionam a dificuldade
para desenvolver atividades de leituras com base na perspectiva crtica.
Este trabalho parte de reflexes estabelecidas na disciplina Leitura em lngua
inglesa: aspectos tericos, que figura na grade curricular do curso de Letras
Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Analisaremos
uma conta de IPTU (Imposto Predial e Territorial Urbano), com base na proposta de
anlise resgatada por Scott (1988). Esta requer que o leitor faa leitura para organizao
da linguagem em sets.
Quanto ao mtodo proposto por Scott (1988), consideramos importante ressaltar
que, segundo o autor, todo texto pode ser organizado em sets e lido criticamente. Os
sets variam de acordo com o texto (viz. pessoas, lugares, tempo dentre outros). Assim,
por exemplo, de um texto das cincias biolgicas os sets poderiam ser relativos a
patologias, causas, curas, profissionais, dentre outros. Quando cada set preenchido
com respectivos elementos extrados do texto, possvel perceber assimetrias de
tratamento a determinados objetos, lacunas de informao que favorecem algo ou
algum etc. Enfim, o exame dos sets uma forma de leitura que permite perceber
relaes de poder que perpassam um texto.
Em ambiente pedaggico, com respeito elaborao de perguntas que visem a
leitura crtica, Reis (2016) props os seguintes passos, que vo alm dos sets de Scott
(1988): (i) redigir afirmaes com base nos sets, (ii) elaborar perguntas, (iii) examinar
se estas so decodificadoras ou crticas e (iv) eliminar perguntas fechadas. Tomando
esses passos, nossa nossa esperada contribuio exemplificar uma das lentes de
62
08, 09 e 10 de junho de 2016
anlise para promoo das leituras crticas (SCOTT, 1988), assim como apresentar
nossa formulao perguntas que extrapolem a decodificao.
Anlise e proposio de atividade de leitura

Aps analisar uma conta de IPTU, chegamos aos seguintes sets: aspectos
multimodais, informaes para o contribuinte e informaes empresa.
(i) Redigir afirmaes com base nos sets:

Aspectos multimodais (cor, imagem (foto e desenhos) e lngua) so usados para
ilustrar (1) traos estruturais da cidade, (2) promover campanha sanitria (combate
dengue) e (3) requisitos para vantagem financeira (dados para iseno da carga
tributria).
As informaes para o devedor (contribuinte, conforme informao em boleto
bancrio) so caracterizadas pelo uso do modo imperativo e por especificao de como,
onde e quando proceder ao pagamento.
As informaes para ao credor (beneficirio = Prefeitura do Municpio de
Londrina, conforme em boleto bancrio) em caso de a conta de IPTU no ser entregue
ao devedor ou este tenha se mudado.
(ii) Elaborar perguntas:

1. Quem o destinatrio da conta?
2. Quem a produziu?
3. Quais aes o texto da conta solicita que o destinatrio tome?
4. H espaos para que o contribuinte interaja com o rgo? Quais?
5. Quais os possveis objetivos do autor da conta ao incluir algumas
informaes em letras proporcionalmente maiores do que as usadas para
outras?
6. Quem /so favorecido(s) pelas imagens usadas na conta?
(iii) Examinar se as perguntas so decodificadoras ou crticas:
Notamos que as questes 1, 2 e 3 so de natureza decodificadora. Ressaltamos

que apesar de nosso objetivo ser elaborar perguntas que ensejem leituras crticas, no
63
08, 09 e 10 de junho de 2016
desconsideraremos as decodificadoras no momento da proposio da atividade de

leitura. A terceira pergunta (viz. Quais aes o texto da conta solicita que o destinatrio
tome?) tambm estava restrita decodificao. Contudo, a modificamos para o credor
solicita aes do usurio. Quais os possveis motivos?.
(iv) Eliminar perguntas fechadas:

No houve ocorrncia de perguntas fechadas.
Desse modo, ao final da proposio e anlise das perguntas, propusemos as

seguintes questes para leitura de conta de IPTU. As questes 1 e 2 so de carter
decodificador, enquanto que de 3 a 6 possibilitam leituras crticas.
1. Quem o destinatrio da conta?
2. Quem a produziu?
3. O credor solicita aes do usurio. Quais os possveis motivos?
4. H espaos para que o contribuinte interaja com o rgo? Quais?
5. Com os possveis objetivos do autor ao incluir algumas informaes em

letras proporcionalmente maiores do que as usadas para outras?
6. Quem /so favorecido(s) pelas imagens usadas na conta?
Consideraes finais
Objetivamos propor atividade de leitura de texto do cotidiano visando leitura

crtica. Para tanto, usamos mtodo de elaborao de sets proposto por Scott (1988).
Adicionalmente, aplicamos etapas propostas por Reis (2016) em que a autora prope
refinamento e reviso das questes. Esperamos que essa proposta de atividade possa
contribuir para professores em servio tanto ilustrando a elaborao de questes como
aplicando essa atividade.
Referncias
CORADIM, J. N. Leitura Crtica e Letramento Crtico: idealizaes, desejos ou

(im)possibilidades? 2008. 130f. Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) -
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.
64
08, 09 e 10 de junho de 2016
______. Ensino de lngua inglesa e letramento crtico: uma proposta didtica de leitura e
produo escrita. In: EL KADRI, M. S.; PASSONI, T. P.; GAMERO, R. (Orgs.).
Tendncias contemporneas para o ensino de lngua inglesa: propostas didticas para a
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REIS, S.; FRANCESCON, P. K.; DALMAS, J. Prximos ou distantes? Identidades de

alunos-professores de ingls em relao ao letramento crtico. In: SILVA, K. A.;
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REIS, S. Da percepo ao pensamento crtico: anlises multimodais em leituras

resistentes do cotidiano. Campinas: Pontes, 2016. 2ed. 72p.
REIS, S.; DALMAS, J.; MANTOVANI, L. Leituras crticas para transformao do

cotidiano. In: EL KADRI, M. S.; PASSONI, T. P.; GAMERO, R. (Orgs.). Tendncias
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SCOTT, M. Critical reading neednt be left out. The ESPecialist, So Paulo. v.9, n.1,
p.123-137. 1988.
65
08, 09 e 10 de junho de 2016
ESTUDOS DA TRADUO NA FORMAO EM SECRETARIADO

EXECUTIVO NO BRASIL CONTRIBUIES
Aline Cantarotti (UEM/UNESP/CAPES)

Paula Tavares Pinto(UNESP)
Introduo
O presente artigo discute o ensino de traduo para profissionais que tambm
desempenham esta atividade em determinados momentos de sua atuao profissional,
como o caso do secretariado executivo. Para tais profissionais, muitas vezes so
designadas tarefas tradutrias em sua rotina profissional, conforme estabelecido na lei
de regulamentao da profisso (BRASIL, 1985).
Dessa forma, alguns questionamentos norteiam nosso estudo, tais como: h na
formao secretarial (nvel bacharelado) uma abordagem do ensino de traduo para
posterior execuo da atividade tradutria? Se sim, qual a base desse ensino? Ele
seguiria padres similares se pensado em um panorama nacional?
Uma de nossas hipteses que o ensino de traduo na formao secretarial
negligenciado em mbito nacional, ou seja, poucas instituies teriam em sua grade
curricular disciplinas que abordem os Estudos da Traduo sob qualquer aspecto.
Alm disso, considerando o perfil da atividade profissional secretarial com vistas
atividade tradutria, sugerimos contribuies dos Estudos da Traduo em conjunto
com o Ensino de Ingls para fins especficos, resultando no que chamamos de
Traduo para fins especficos, abordagem a qual acreditamos ir ao encontro das
necessidades do secretariado executivo para atividades tradutrias.
O Secretariado Executivo no Brasil e a atividade tradutria

Os cursos de graduao em Secretariado Executivo no Brasil, em suas
disciplinas de lnguas estrangeiras, comumente no tratam sobre o ensino de traduo
em seus diferentes aspectos considerando o profissional secretrio. As disciplinas que
abordam o assunto ou o fazem de uma perspectiva muito generalista e distante das
necessidades do profissional em formao, ou considera aspectos apenas de carter
prtico, com um vis bastante simplificado. Esse panorama se instaura pela falta de
encaminhamentos e de construo de uma formao em traduo na rea secretarial.
As atividades que envolvem traduo/verso e/ou interpretao oral podem ser
mais ou menos intensas, dependendo dos parceiros da organizao, internacionais ou
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08, 09 e 10 de junho de 2016
no, ou dependendo do contexto em que a organizao se insere (filiais cuja matriz

internacional, comrcio exterior, entre outros). Dessa forma, no se pode falar em
traduo na formao do secretariado partindo de uma viso puramente generalista. H,
ento, a necessidade da insero dos Estudos da Traduo na formao em Secretariado
Executivo, em seu mbito tanto terico quanto prtico, que d conta da atuao
profissional do secretrio executivo para uma formao crtica sobre a atividade
tradutria em momentos muito especficos de sua rotina diria de trabalho.
Tendo em vista o exposto, nos questionamos: o que significa traduzir para o
profissional de Secretariado? Como encaminhar uma concepo e, indo alm, embasar
um sujeito que considere e seja capaz de refletir sobre as questes tericas de traduo
como parte constitutiva de sua tarefa (prtica) tradutria? Qual seria o papel do
currculo e da universidade e os sujeitos envolvidos nesta formao?
A atuao secretarial no que tange as atividades tradutrias est prevista na
regulamentao da profisso (BRASIL, 1985), na qual dentre suas atribuies, constam
no artigo 4 dois itens: redao de textos profissionais especializados, inclusive em
idioma estrangeiro; e verso e traduo em idioma estrangeiro, para atender s
necessidades de comunicao da empresa. Assim, desde 1985, o profissonal deve
exercer tambm suas funes tanto em lngua materna quanto em lngua estrangeira.
Discutir e problematizar a atividade tradutria para o profissional de
Secretariado necessrio pois o secretrio executivo no tradutor, mas , em alguns
momentos de sua atividade profissional, requerido a traduzir de diferentes maneiras e
considerando, em especial, diferentes elementos dependendo do que requisitado a
traduzir. Alm de no ser tradutor profissional, tambm no tem um caminho de escolha
para sua atividade, uma vez que no escolhe traduzir, por exemplo, somente o texto
literrio, ou o tcnico, ou apenas um determinado assunto, etc.
Sendo assim, nossa proposta preconiza uma formao para atuao no espao
das atividades tradutrias embasada nos Estudos da Traduo, de maneira
interdisciplinar e dialgica com o Secretariado Executivo.
Os Estudos da Traduo e o ensino de traduo para a formao do secretariado

executivo
Sob uma perspectiva histrico diacrnica, a traduo foi considerada durante
muito tempo uma verso que deveria seguir os padres de fidelidade e equivalncia em
67
08, 09 e 10 de junho de 2016
relao ao texto de partida. Rodrigues (2000) afirma que a noo de equivalncia, por
exemplo, pressupe intercmbios lingusticos realizados em perfeito equilbrio e que,
nesse sentido, povos, culturas e as lnguas usadas estariam em perfeita simetria. Porm,
de acordo com Rodrigues, pensar a multiplicidade das lnguas j seria romper com essa
noo de equilbrio, pois as escolhas do tradutor apontam para a construo de valores
que, inclusive, nunca esto em simetria. Hermans (1996) refora que a traduo uma
fora cultural, o que contrasta, inclusive, com a ideia de traduo como algo
derivativo e de menor qualidade.
Considerando o panorama mais prtico e aplicado, no ensino da traduo
especialmente em contexto universitrio, o aluno de fato acredita que a prtica que o
formar tradutor e que as teorias de traduo no contribuiro para sua formao.
Acredita ainda que h manuais, formas, tcnicas e modelos, enfim, regras e mtodos de
traduo (STUPIELLO, 2006). Essa seria o que Stupiello chama de a falsa segurana
dos aprendizes da atividade tradutria. A desconstruo dessa falsa segurana se
estabelece quando as teorias de traduo fazem parte desta formao, com vistas a um
ensino mais crtico e desmistificado de uma necessidade que se instaura, normalmente
pautada apenas na prtica, de construo de um modelo para um produto (a traduo)
que deve ser rplica de um original.
Sobre ensino de traduo, Frota (2007) afirma que no h como tratar da
traduo, em qualquer de suas esferas, sem que se esteja informado por algum
paradigma ou mesmo por uma srie deles. Tal fato sem dvida decorre da consolidao
dos estudos da traduo. (2007). Sendo assim, alguns pesquisadores j haviam dado
incio, mesmo que em nmero reduzido, a reflexes sobre as relaes teoria e prtica no
ensino e formao de tradutores. Martins (1992) trata da importncia da teoria e como
ela deve ser contemplada no ensino de traduo. Para ela, a teoria deve estar presente
em todos os momentos da formao, e no desvinculada da prtica, quer seja nas
discusses mais amplas, de cunho filosfico (questes de fidelidade, limites da
traduo, equivalncia etc.) quer seja nas discusses mais restritas (a escolha de um
termo dado um contexto, por exemplo). Alm disso, para Martins, na maioria dos cursos
h apenas a prtica comentada da traduo, na qual o que importa avaliar seu produto
final e no o processo em si. Como sugesto, ela prope ento uma estruturao baseada
em um trip: maior integrao entre teoria e prtica de traduo; maior nfase no carter
interdisciplinar da traduo; e uma abordagem pedaggica que privilegie o processo da
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08, 09 e 10 de junho de 2016
traduo, e no seu produto final. Acreditamos que o terceiro ponto do trip proposto
por Martins (1992) uma consequncia do primeiro (a maior integrao entre teoria e
prtica da traduo). O produto final (a traduo) ser o resultado dessas conjunes e
relaes. Porm, focar no processo e no no produto, de acordo com Martins (1992),
trar impacto tambm na forma de se avaliar tradues, no contexto da formao. Nesse
caso, seria necessrio considerar: os objetivos do tradutor para cada tarefa sendo que a
tarefa ser avaliada em relao a esses objetivos; as decises do tradutor ao longo do
processo e suas motivaes; procedimentos usados e adequaes dos mesmos para
situaes especficas.
Ingls para fins especficos e a Traduo para fins especficos

A lngua inglesa para fins especficos ou ingls para fins especficos (IFE) -
tem seu foco no alunado: o perfil do alunado que nortear o ensino. O ponto inicial
identificar o que precisam aprender, j que no ensino de lnguas geral, o ensino
abrangente e considera que para o aprendiz tudo importante. Nos fins especficos, h
foco sobre o que se quer aprender, e o principal norteador deste foco est na conscincia
sobre o perfil do pblico que se quer ensinar (HUTCHINSON; WATERS, 1991).
Dessa forma, podemos considerar que o professor e a escolha de materiais a
serem trabalhados tambm so pontos importantes deste contexto de ensino. Assim,
Dudley-Evans (1988) descreveu o que seria o IFE de acordo com o que chamou de
caractersticas absolutas e caractersticas variveis. Para as caractersticas absolutas,
entende-as como eixos principais e norteadores do IFE. Ento, temos que: IFE deve
suprir as necessidades dos alunos; IFE faz uso de metodologias e atividades subjacentes
disciplina a qual se relaciona; IFE tem como foco a linguagem apropriada para essas
atividades em relao gramtica, lxico, registro, habilidade de estudo, discurso e
gnero. J para as caractersticas variveis, o IFE: pode estar relacionado ou ser
formatado para disciplinas especficas; pode usar, em situaes de ensino especficas,
metodologia diferente da do Ingls Geral; muito provavelmente ser formatado para
aprendizes adultos, ou em nvel de terceiro grau ou em contexto profissional, podendo
ser ainda para aprendizes em nvel escolar secundrio; geralmente formatado para
alunos em nvel avanado ou intermedirio; a maioria dos cursos de IFE ensinam algum
tipo de conhecimento bsico dos sistemas da linguagem, ou seja, de estrutura da lngua.
69
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nos estudos mais recentes relacionados ao IFE, a identificao das necessidades

dos aprendizes se tornou ponto essencial para o desenho curricular, escolha de materiais
a serem usados etc. Assim, houve o advento da anlise de necessidades.
Em termos gerais, a anlise de necessidades refere-se aos parmetros para que
seja feita uma coleta de dados que serviro como base para desenvolver a proposta
curricular de um curso e/ou material didtico (SOUZA, 2012). Ou seja, um processo
de sistematizao e avaliao do que se quer alcanar com o que pretende-se ensinar.
Tendo como base o IFE, sugerimos que os parmetros traados por essa
abordagem de ensino podem contribuir para uma possvel abordagem de ensino de
traduo para fins especficos, tendo como contexto especfico o secretariado executivo.
Pelo fato de os Estudos da Traduo em seus aspectos amplos e gerais no poderem ser
discutidos por completo no curso de secretariado, em especial pelo fator tempo,
consideramos uma abordagem de traduo para fins especficos como pertinente ao
perfil do alunado de secretariado executivo.
O contexto do secretariado executivo tem as caractersticas elencadas pelos
estudos j citados no IFE: em linhas gerais, apropriado para o nvel de terceiro grau
educacional, com alunos com conhecimentos lingusticos gerais sobre a lngua
estrangeira estudada em nvel intermedirio ou avanado, ou seja, com certo
conhecimento lingustico em mbito mais amplo. Alm disso, devemos considerar
tambm nesse contexto o perfil do professor docente de lngua estrangeira no
secretariado executivo: so professores de lngua estrangeira, com diferentes formaes
dentro do ensino de lngua estrangeira, geralmente em lngua estrangeira geral, e no
especificamente com formao em traduo. Ou seja, provavelmente este docente ter
como base a proposta de traduo para fins especficos que inclua os conceitos de
traduo, mas tambm de acordo com a anlise de necessidades para o perfil secretarial,
no necessitar dos Estudos da Traduo de modo amplo e geral, mesmo porque no
ter conhecimento aprofundado o suficiente para tal.
Metodologia
Nosso estudo tem um carter quantitativo e qualitativo. Nosso objetivo,
primeiramente com a anlise quantitativa, demonstrar o panorama nacional do
Secretariado Executivo quanto ao ensino de traduo, avaliando numricamente quantos
cursos demonstram traos desse ensino. A partir desses nmeros, qualitativamente
70
08, 09 e 10 de junho de 2016
demonstramos que ensino esse, ou seja, de qual abordagem ensinam quando

consideramos os Estudos da Traduo como principal embasamento para este ensino.
Para ambas as abordagens qualitativa e quantitativa, analisamos a grade curricular de
cada curso em busca de nomenclatura de disciplinas relacionadas traduo. Dentre as
encontradas, analisamos, ento, as ementas, objetivos e contedos programticos
quando disponveis nos documentos.
Aps traarmos e avaliarmos este panorama, discutimos a sugesto de
congruncia entre os Estudos da Traduo e o ensino de Ingls para fins especficos, em
uma abordagem que chamamos de Traduo para fins especficos. Dessa forma, a
sugesto dessa abordagem se adequaria a um possvel encaminhamento do ensino de
traduo na formao secretarial.
A formao em Secretariado Executivo no Brasil: o ensino de traduo

Ao mapearmos o ensino de lnguas estrangeiras em mbito nacional e,
especificamente, ao olharmos para disciplinas ou assuntos relacionados atividades de
traduo, percebemos um descompasso entre a lei de regulamentao da profisso
(BRASIL, 1985) e a formao para o Secretariado Executivo no Brasil.
Foram registradas 48 instituies de ensino superior que oferecem a graduao
em Secretariado Executivo na modalidade bacharelado. Para a maioria dos cursos a
lngua estrangeira de primeira oferta a lngua inglesa. Averiguamos tambm se os
currculos e contedos se configuravam na forma espelho para uma segunda lngua
estrangeira, que em sua grande maioria seria a lngua espanhola, ou ainda em uma
terceira lngua. Em um dos casos, os currculos das lnguas estrangeiras no se
configuraram como espelho e, inclusive, o contedo da segunda lngua estrangeira (a
espanhola) apresentava contedos especficos dos Estudos da Traduo que no
constavam como parte integrante curricular da primeira lngua (a inglesa). Nesse caso,
tambm consideramos a instituio para contagem e anlise, j que nosso foco de
pesquisa so os Estudos da Traduo e no somente uma ou outra lngua estrangeira
haja vista que a lei de regulamentao da profisso trata de lnguas estrangeiras e no
especificamente de lngua inglesa.
Alm disso, das 48 universidades, quatro delas, as quais so privadas, afirmaram
no ser permitido o envio dos materiais, impossibilitando, assim, a anlise documental.
71
08, 09 e 10 de junho de 2016
Tentaremos obter informaes via telefone ou pessoalmente sobre a oferta de

disciplinas relacionados traduo.
At o momento, apenas cinco instituies de ensino superior ofertam disciplinas
e/ou contedos relacionados traduo: Universidade Estadula de Maring (UEM),
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Faculdade Metropolitana de Maring
(FAMMA), Universidade Regional de Blumenau (FURB), e Faculdade de Garanhuns
(AESGA) . As que tratam de modo mais especfico e relacionam contedos dos Estudos
da Traduo, at o momento, so a UEM e UFSC.
Da FAMMA, a ementa e contedo programtico da disciplina foram
requisitados, mas a direo da faculdade ainda est analisando o pedido. Acreditamos
que haja contedos relacionados, mas no conseguimos ainda averiguar qual seria o
foco terico ou de abordagem, e se estariam pautados nos Estudos da Traduo, ou se
seriam menos especficos.
Sobre os contedos da disciplina lngua inglesa/traduo da FURB,
questionamos a coordenao do curso se haveria um documento norteador. O
coordenador informou que no h e que os professores se baseiam na ementa e objetivos
da disciplina para eleio dos contedos a serem abordados no respectivo semestre. Por
este motivo, acreditamos que os contedos podem mudar a cada semestre, porm,
devem estar condizentes com a ementa e objetivos da disciplina. Dessa forma, a ementa
coloca de modo abrangente Teoria da Traduo e, uma vez que os Estudos da
Traduo tem um histrico terico bastante extenso, seria dificl prever qual contedo
seria elencado a ser abordado na disciplina. Alm disso, os objetivos tratam da
discusso de diferentes conceitos relacionados traduo e de diferentes estratgias e
procedimentos que envolvem o processo tradutrio. Em outras palavras, generalista,
no tendo um foco propriamente dito.
Por fim, a disciplina de lngua espanhola III da AESGA, apesar de tratar na
ementa bem ao final sobre escrita tradutria, nos contedos a serem abordados elenca
como principais correntes tericas os estudos de Catford, Mounin e Jakobson, alm de
tratar da traduo tcnica e requerer anlise da traduo de tradutores reconhecidos.
Sendo assim, apesar de ainda generalista, retrata as teorias da traduo de modo mais
aprofundado quando comparado a FURB.
Aparentemente, UEM e UFSC disponibilizam em seus currculos secretariais as
disciplinas mais prximas aos Estudos da Traduo. Porm, percebemos um
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08, 09 e 10 de junho de 2016
distanciamento de dilogo quando comparadas, j que no tratam necessariamente de

abordagens similares. Ao analisarmos as disciplinas ofertadas pela UEM, uma das
vantagens haver duas disciplinas semestrais, enquanto as outras instituies ofertam
apenas uma. Isso quer dizer que h carga horria superior, possibilitando maior contato
com os contedos relacionados traduo. A desvantagem que essas disciplinas esto
separadas em terica e prtica. Porm, sabemos que teoria e prtica no devem estar
desarticuladas. Ou seja, na disciplina terica haver a necessidade de algumas
intervenes prticas para o aprendizado, e vice-versa. Tal fato, apesar de apenas uma
disciplina semestral, no acontece na UFSC, uma vez que percebemos na sua descrio
o conjunto da teoria com a prtica, indicando quais atividades devem ser feitas.
Por outro lado, ambas se pautam na diversidade de gneros textuais para
aplicao prtica, apesar da UFSC ser mais especfica e a UEM mais generalista. A
UFSC elenca o trabalho com o gnero de texto turstico apenas, e tal gnero, apesar de
tambm ser importante para o secretariado executivo, no abrange a complexidade da
tarefa tradutria para esse profissional o qual trabalha com diferentes gneros textuais.
importante o conhecimento de gneros textuais em mbito mais geral, com foco
posterior e produo dos gneros textuais mais especficos de sua realidade: relatrios,
e-mails, atas, textos tcnicos de diferentes segmentos, entre outros.
Outra vantagem nas duas instituies que visam problematizar e refletir sobre
a atividade tradutria nos seus diferentes aspectos. A UFSC cita os condicionantes
culturais. J a UEM cita os recursos computacionais. Ambas falam das estratgias e
escolhas do tradutor. Um aspecto adicional do programa da UEM em relao UFSC
apresentar em seu contedo programtico questes pertinentes tambm interpretao
(traduo oral), atividade tambm presente no cotidiano do Secretariado uma vez que
constantemente o profissional recebe comitivas estrangeiras.
Assim, percebemos que cada instituio enfatiza aspectos diferentes em seu
currculo no que tange o ensino de traduo na formao secretarial. Em alguns
momentos so similares, mas em outros se distanciam, caracterizando assim uma falta
de consenso no que seria mais pertinente e relevante para o profissional de secretariado.
Nosso estudo encontra-se ainda em andamento e anlise. Porm, alm das cinco
instituies j analisadas, acreditamos que do total das 48 universidades, encontraremos
talvez mais cinco instituies que ofertem disciplinas especficas e/ou contedos
relacionados aos Estudos da Traduo ou atividades tradutrias. No total, seriam 15 a
73
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20% de instituies de ensino superior em mbito nacional que ofertam em sua grade
curricular tais contedos. Alm disso, observamos a assimetria dos currculos e
disciplinas das cinco instituies, tanto no nome da disciplina como nos contedos e
abordagem de traduo para o Secretariado. Isso implica dizer que, no havendo
uniformidade, no h tampouco consenso de qual abordagem ou quais contedos e
atividades seriam mais apropriados para a formao de secretrios executivos nas
atividades tradutrias. Assim, o objetivo principal deste estudo discutir uma proposta
desse encaminhamento.
A proposta da Traduo para fins especficos para o Secretariado Executivo no

Brasil
Aps anlise dos programas de cinco instituies brasileiras que oferecem o
curso de secretariado executivo e verificarmos a no homogeneidade em relao oferta
de uma abordagem que discuta as atividades de traduo desenvolvidas pelos
secretrios, buscaremos apresentar uma proposta que possa trabalhar tais contedos e
que tambm possa ser realizada por professores de lnguas estrangeiras em geral.
Conforme apresentado anteriormente, o ensino de traduo para fins especficos seria
uma abordagem anloga ao ensino de lnguas estrangeiras para fins especficos
(ROBINSON, 1980, 1991 ; STREVENS, 1988, DUDLEY-EVANS e ST JOHN, 1998),
na qual o foco o aprendiz e as necessidades de aprendizagem da lngua estrangeira.
Pretendemos nos aprofundar no que sugerimos traduo para fins especficos para o
secretariado executivo.
A proposta partiria do levantamento de tarefas que envolvem a prtica de
traduo a ser realizada pelos secretrios. Esta ao seria desenvolvida em sala de aula a
partir de um questionrio elencando as necessidades mais conhecidas, como a escrita de
e-mails, relatrios e pedidos de compras, ou outras atividades elencadas pelos alunos
do secretariado executivo que talvez possam no ser to conhecidas ou desempenhadas
por todos. Com base neste levantamento, os alunos podero ser apresentados a alguns
textos com os mesmos objetivos na lngua estrangeira que esto aprendendo. Tais textos
seriam analisados e discutidos comparativamente aos textos escritos em lngua
portuguesa para que todos tomem cincia de que alguns aspectos podem ser diferentes
(pronomes de tratamento, posicionamento das datas em cartas e e-mails etc) e que
74
08, 09 e 10 de junho de 2016
mudam de uma lngua estrangeira para outra, tais como questes de estilo de textos
formais, informais, etc.
Acreditamos que as duas primeiras aes j demostraro que na lngua para qual
um texto est sendo traduzido haver distines de mbito lingustico e cultural que
serviro como base para o ensino da lngua estrangeira. Em seguida, o professor poder
pedir aos alunos que pesquisem os outros gneros textuais levantados na anlise de
necessidades e que tragam seus resultados para a sala de aula para que possam ser
apresentados aos colegas. Assim como nas disciplinas de prtica de traduo nos cursos
de traduo, os alunos do secretariado discutiro as diferentes possibilidades de
produo de texto na lngua estrangeira, o que demostrar que um texto na lngua de
partida pode produzir diferentes textos na lngua de chegada, sendo que a informao e
inteno do autor do texto original dever ser mantida na lngua de chegada.
Ao mesmo tempo que as atividades anteriores so propostas com o cunho
prtico, o professor de lngua estrangeira poder se servir de alguns textos tericos dos
Estudos da Traduo para trazer ao seu alunado, questes que sucitaro uma reflexo
mais aprofundada sobre como o secretrio-tradutor poder desempenhar suas tarefas de
modo consciente e cauteloso sem se sentir inseguro durante a realizao de tais
atividades. Se o futuro secretrio-tradutor j tiver passado pela experincia de traduzir e
interpretar textos com base em discusses tericas normalmente apresentadas na
disciplina de Estudos da Traduo, ele estar melhor preparado a desempenhar tais
funes com mais tranquilidade ao sair da universidade.
Para considerarmos uma proposta de Traduo para fins especficos anloga ao
Ingls para fins especficos, primeiramente deve ser feita, ento, a anlise das
necessidades dos alunos. Destacamos que secretrios executivos no faro tradues de
um nico gnero textual. Por outro lado, os gneros textuais recorrentes do meio
secretarial so razoavelmente previsveis, o que torna possvel exemplificao prtica
no ensino. Mesmo assim, cabe ressaltar a importncia do embasamento terico
subsidiado pelos Estudos da Traduo para uma formao crtica do pensamento
enquanto tradutores, mesmo que em contextos e situaes muito especficas.
Com base na maneira anloga que consideramos IFE face a TFE, e, alm disso,
considerando o que Martins (1992), nos Estudos da Traduo, percebe sobre o ensino e
formao de tradutores - a estruturao baseada em um trip: maior integrao entre
teoria e prtica de traduo; maior nfase no carter interdisciplinar da traduo; e uma
75
08, 09 e 10 de junho de 2016
abordagem pedaggica que privilegie o processo da traduo, e no seu produto final

acreditamos que a TFE poderia estar focada na relao embasamento terico-crtico
(subsidiado pelos Estudos da Traduo) + prtica (em sala de aula, considerando a
anlise das necessidades dos alunos para a atuao), dando maior nfase ao processo
tradutrio e no somente ao produto (a traduo), demonstrando em especial que o ato
de traduzir uma atividade complexa do pensamento, que exige muito alm de
dicionrios e conhecimento lingustico.
Consideraes Finais
Neste artigo, procuramos levantar questes sobre a formao do secretariado
executivo no Brasil, tomando como diretriz as atividades de traduo que devem ser
realizadas por ele, conforme ressaltado nos documentos que regem a profisso.
Percebemos, no entanto, que a traduo no se faz presente de maneira uniforme
no currculo das disciplinas de lnguas estrangeiras de algumas universidades. Quando
se faz, no abordada da mesma forma nos diferentes cursos. Uma das hipteses
levantadas seria o fato de, na maioria das vezes, os professores de lnguas estrangeiras
no estarem familiarizados em sua formao com os Estudos da Traduo como
disciplina. Por este motivo, propomos uma abordagem que intitulamos de Traduo
para Fins Especficos, a qual poderia ser introduzida nos programas curriculares de
Ensino de Lnguas Estrangeiras dos cursos de Secretariado Executivo. Acreditamos que
tal mudana favoreceria o aprendizado de lnguas estrangeiras direcionado para as
necessidades do Secretrio Executivo no seu dia a dia. Tal proposta feita por
percebermos que o Ensino de Ingls para Fins Especficos, assim como os Estudos da
Traduo e as disciplinas de Prtica de Traduo e Verso, so contextos que
normalmente favorecem, de maneira mais clara, questes que geralmente no so
abordadas em sala de aula.
Referncias
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profisso de secretrio e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 1 out.
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76
08, 09 e 10 de junho de 2016
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curso de graduao em Secretariado Executivo. Resoluo n 03 da Cmara de
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Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces003_05.pdf>. Acesso
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77
08, 09 e 10 de junho de 2016
STUPIELLO, E. O ideal e o real no ensino universitrio de traduo. Cadernos de

Traduo, v. 1, n. 17. 2006. p.129 139.
78
08, 09 e 10 de junho de 2016
DE VTIMA CULPADA: O PROCESSO DE CULPABILIZAO QUE O

AGRESSOR REALIZA SOBRE SUA VTIMA
Aline Luane Fantinel (UNIOESTE) 1
Introduo
H tempos que se discutem questes relacionadas violncia de gnero em nossa

sociedade, principalmente no que tange s agresses contra a mulher, isso porque
evidente que essa violncia ainda persiste: basta repararmos nos resultados de pesquisas
sobre o assunto, nos noticirios de TV e jornais e, at mesmo, nas publicaes das redes
sociais para comprovarmos esse fato.
A ttulo de exemplificao, no ano de 2014, em uma pesquisa 2 realizada pelos
Institutos Avon e Data Popular, 78% das mulheres afirmaram j terem sofrido alguma
forma de assdio. Nesse mesmo ano, de acordo com dados fornecidos pela Secretaria de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica e divulgados pelo site Uol, o Disque 100
recebeu aproximadamente 67 notificaes por dia denunciando algum tipo de crime sexual
com crianas e adolescentes. Nessa perspectiva, ao refletirmos que mulheres tambm so
vtimas de abuso sexual, que esse tipo de violncia no uma realidade exclusiva do Brasil
e que j tem dois anos que esses dados foram divulgados, podemos considerar que esses
nmeros aumentariam significativamente.
Frente a essa realidade, surgiram projetos e organizaes que lutam contra a
violncia de gnero e visam apoiar as mulheres vtimas de agresses. Os trabalhos
realizados por tais organizaes, de modo geral, ganham espao e se fortalecem atravs das
mdias digitais e redes sociais, como sites, blogs, vlogs, facebook, twitter, tumbrl e outros.
Exemplo disso o Project Unbreakable (traduo literal Projeto Inquebrvel) que surgiu
no ano de 2011, em Massachusetts (EUA), e trata-se de um projeto de fotografia que tem
1
mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras Stricto Sensu (PPGL), rea de concentrao em
Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paran Campus Cascavel, sob orientao do
prof. Dr. Joo Carlos Cattelan. Bolsista CAPES.
2
Pesquisa intitulada Violncia contra mulher: o jovem est ligado?,realizada por meio de um questionrio
online de autopreenchimento, que contou com a participao de 2.046 jovens entre 16 e 24 anos de todas as
regies do Brasil, sendo 1029 mulheres e 1017 homens.
79
08, 09 e 10 de junho de 2016
por objetivo aumentar a conscincia a respeito de questes que envolvem violncia

sexual,violncia domstica e abuso infantil.
O trabalho de conscientizao desse projeto ocorre por meio de palestras em
faculdades da Amrica do Norte e, principalmente, pela exposio de fotos de pessoas
segurando cartazes com alguma breve citao/comentrio/relato a respeito da violncia que
sofreram. As fotografias so publicadas nas redes sociais do Project Unbreakable, como o
site e o tumblr 3, e so ou de autoria da fotgrafa fundadora do projeto, Grace Brown, ou de
autoria de pessoas que experenciaram a violncia de algum modo e submetem suas fotos s
redes sociais supracitadas.
Vrias so as fotografias em que mulheres seguram cartazes com frases ditas pelos
seus agressores e justamente o que est reproduzido nesses cartazes que nos interessa.
Dito de outro modo, o que materializa o corpus a ser analisado neste trabalho 4 trata-se do
discurso citado pela vtima de abuso (sexual, fsico e/ou psicolgico). A partir da
materialidade discursiva selecionada, pretendemos verificar o que esse discurso silencia e,
ao mesmo tempo, revela a respeito do abusador. Para tanto, utilizaremos o arcabouo
terico da Anlise do Discurso de orientao francesa (doravante AD).
Apresentao do corpus: a superposio de vozes
O discurso que materializa o corpus desse trabalho consta em uma das fotografias
do Project Unbreakable. A imagem 5 em questo foi fotografada por Grace Brown,
fundadora do projeto, no dia 17 de fevereiro de 2014, na cidade de Harrisonburg do estado
da Vginia (EUA). A pessoa retratada na foto segura em suas mos um quadro e com ele
esconde seu rosto:
3
Site:http://project-unbreakable.org/
Tumbrl: http://projectunbreakable.tumblr.com/
4
importante informar que a anlise apresentada nesse trabalho trata-se de uma discusso pr-eliminar.
5
Esta fotografia pode ser encontrada no link:
<http://projectunbreakable.tumblr.com/tagged/grace%27s+photography/page/5>.
80
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No quadro que a pessoa segura, est escrito em Lngua Inglesa - You make me
sound like a monster You are worse ,cuja traduo para a Lngua Portuguesa apresenta-
se do seguinte modo Voc me faz parecer um monstro Voc pior. Por ser
caracterstica do projeto fotografar pessoas que citam alguma lembrana da violncia que
sofreram, podemos afirmar que, nessa imagem, a pessoa reproduz o discurso de seu
agressor e demarca que essa fala no sua a partir do recurso lingustico denominado
aspas. Nesse sentido, percebemos que o trecho sem tal recurso constitui-se como a opinio
da pessoa fotografada - vtima de alguma violao em resposta quilo que escreveu
anteriormente, em resposta fala de seu abusador, sendo que essa resposta o objetivo do
projeto, uma vez que pretende dar voz aos sobreviventes de abuso sexual, violncia
domstica e abuso infantil.
Em vista disso, reafirmamos que o corpus desse trabalho trata-se do discurso do
abusador reproduzido pela sua vtima: You make me sound like a monster. Sabemos que
no temos acesso ao discurso original do abusador, pois o que analisaremos passa pelo
filtro da lembrana da agredida e, mesmo assim, consideramos que isso no impede que
realizemos o estudo proposto a partir dos pressupostos tericos da AD.
At o momento, vrias vezes afirmamos que o objeto desse estudo o discurso do
abusador e, por isso, consideramos necessrio esclarecer que, sob a perspectiva da AD,
81
08, 09 e 10 de junho de 2016
entendemos o discurso como efeitos de sentido entre locutores (PCHEUX, 2014) e

ocorre em condies de produo dadas, que
[...] compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situao. Podemos

considerar as condies de produo em sentido estrito e temos as
circunstncias da enunciao: o contexto imediato. E se a considerarmos
em sentido amplo, as condies de produo incluem o contexto scio-
histrico e ideolgico. (ORLANDI, 1999, p. 30).
Verificamos, ento, que, no seu sentido estrito, as condies de produo do

discurso em questo podem se referir: i) s circunstncias em que o abuso ocorreu, o
momento em que algum viola a intimidade e a integridade fsica de outrem; ii) s
circunstncias em que a lembrana do abuso evocada e registrada na fotografia, pela
fundadora do Project Unbreakable. No seu sentido amplo, por sua vez, podemos perceber
que, em nossa sociedade, est cristalizada a relao de poder em que o maior domina o
menor, especificamente no que tange relao homem e mulher, em que a mulher deve
submeter-se s ordens e aos desejos do homem, devendo satisfaz-lo, mesmo que tenha que
ser violada para isso.
Alm disso, ao atentarmos para a fotografia acima apresentada, bem como para o
discurso presente nela, podemos perceber uma superposio de vozes que contribuem para
a constituio de seus sentidos. Que superposio de vozes essa? Ora, a imagem revela,
no mnimo, quatro vozes: a) a voz social (ideolgica) que anterior s demais e que
sustenta o enunciado elementar que considera a mulher como objeto servio do homem;
b) a voz do abusador que reproduzida pela vtima; c) a voz da agredida, daquela que
sofreu a agresso/abuso e d) a voz da fotgrafa e, por conseguinte, da causa do projeto.
As vozes (b), (c) e (d) esto inseridas em formaes discursivas (FDs), que
determinam o que pode e dever ser dito pelos sujeitos, o que nos permite considerar esse
discurso como polifnico. Isso porque, para a AD, os sujeitos no so a origem de seus
discursos, eles retomam inconscientemente j-ditos: outras vozes que so sociais e
marcadas ideologicamente (a).
Especificamente sobre a noo de polifonia 6, consideramos importante esclarecer
que esse conceito no se encontra nos domnios da AD e, portanto, realizamos um
6
Entendemos a polifonia, neste estudo, como o fato dos discursos serem afetados pela histria e a ideologia.
82
08, 09 e 10 de junho de 2016
emprstimo conceitual. De acordo com Carmo (2014), o conceito de polifonia surgiu a

partir da contestao a respeito do postulado da unicidade do sujeito da enunciao. M.
Bakhtin e O. Ducrot foram os estudiosos que contestaram essa questo e, cada um a seu
modo, conceituou distintamente a noo de polifonia. Bakhtin, ao estudar a obra literria de
Dostoivski, considerou que o escritor russo criou um tipo inteiramente novo de
pensamento artstico, a que chamamos convencionalmente de tipo polifnico. (BAKHTIN,
2010, p. 1, grifos do autor). Esse tipo polifnico a que se refere Bakhtin diz respeito ao fato
da obra dostoievskiana apresentar muitas conscincias, ou seja, muitas vozes que falam
simultaneamente sem que uma predomine sobre as demais.
Ducrot (1987) tambm questionou a concepo unitria do sujeito da enunciao.
Contudo, diferentemente de Bakhtin que empregou o conceito de polifonia apenas aos
estudos literrios, ele elaborou seu prprio conceito a partir de uma disciplina que nomeou
de pragmtica semntica ou pragmtica lingustica. Para Ducrot, ento, a polifonia
refere-se ao fato de um enunciado apresentar vozes distintas que no so pertencentes a
apenas um sujeito de conscincia. Neste sentido, consideramos importante tal conceito para
esse estudo, pois
Cada enunciado , por natureza, polifnico, pois ainda que busque mostrar
uma s voz, nele esto presentes murmrios de enunciados com que
dialoga, o que ocorre de forma crucial, quando, na forma interna, vozes
distintas so ouvidas. Seja por meio de uma polifonia assumida e que se
representa no enunciado, ou por uma outra que, em forma de dilogo,
remete a vozes que no se encontram no tecido textual, mas explicam a
sua necessidade histrica, o homem no pode ser outra coisa que no voz
entre vozes, com relao s quais se posiciona e polemiza.(CATTELAN,
2008, p. 143-144).
Sendo assim, as vozes (b), (c) e (d), elencadas anteriormente, retomam vozes sociais
(a) que revelam a ntima relao do discurso com a historicidade e a ideologia. Alm disso,
esto inseridas em diferentes FDs, que se configuram [...] como aquilo que, em uma
formao ideolgica dada, isto , a partir de uma posio dada numa conjuntura dada,
determinada pelo estado de luta de classes, determina o que pode e deve ser dito [...]
(PCHEUX, 2014, p. 147). A definio de FDs importante uma vez que so nelas e por
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08, 09 e 10 de junho de 2016
elas que os sentidos do discurso so constitudos e, por isso, refletiremos a respeito dessas
vozes como representantes de FDs.
A voz da pessoa violada (c) insere-se em uma FD que no aceita a violncia de
gnero, pois est relacionada s pessoas que sofreram alguma forma de violao do seu
corpo e da sua intimidade. Neste sentido, relembrando que, no trecho entre aspas, a abusada
reproduz o discurso do seu agressor e, no trecho sem tal recurso lingustico, ela o responde
com You are worse./Voc pior. porque isso que se espera que ela diga a partir da
posio que ocupa: de uma pessoa que foi violentada. O que o agressor diz para ela
configura-se como uma acusao (Voc me faz parecer um monstro) e, a partir do projeto,
ela tem a possibilidade de responder (uma autodefesa) devolvendo a acusao ao
verdadeiro ru, afirmando que ele pior do que um monstro.
A voz da fotgrafa (d) vai ao encontro da voz da agredida (c) porque caracterstico
do projeto oportunizar The art of healing/A arte da cura, assumindo uma postura de
defesa em relao s pessoas agredidas e de combate s prticas abusivas. Em vista disso,
podemos afirmar que h uma consonncia entre essas vozes, j que ambas assumem uma
posio contrria prtica de violao que fere a mulher, sendo assim, as vozes (c) e (d)
esto inseridas em uma mesma FD que luta em prol da defesa da mulher. Contudo,
necessrio enfatizarmos que cada voz provm de um lugar determinado: uma de quem
vivenciou a agresso e outra de quem assume uma posio pedaggica/educativa que alerta
e denuncia questes sobre violncia fsica, sexual e/ou psicolgica.
Reiterando, evidenciamos que as vozes (c) e (d) apresentam uma relao de
proximidade e afinidade, isso porque (d) luta em prol das causas sofridas por (c), que
encontra em (d) a oportunidade de resposta e de apoio de que precisa. Notamos que tais
vozes unem-se para rebelar-se contra a voz de (b) do abusador/agressor. Unidas, elas
demonstram um julgamento em relao s atitudes abusivas representadas por (b). Esta voz
est, portanto, na contramo de (c) e (d), j que revela uma FD machista que coaduna com a
violncia e o abuso, que considera a mulher como uma servial de seus desejos.
Em suma, abordamos as vozes de (c) e (d), refletindo sobre sua FD, destacando a
relao que estabelecem entre si e como se posicionam contra a voz de (b). A partir disso,
no tpico seguinte, realizamos o caminho inverso a partir da descrio e anlise da voz de
(b), percebendo como se relaciona com as demais e como atravessada por (a).
84
08, 09 e 10 de junho de 2016
A voz do agressor (b): Quem o monstro, afinal?
No que tange especificamente ao discurso proferido pelo agressor agredida You

make me sound like a monster/ Voc me faz parecer um monstro , notamos que h um tom
acusatrio de (b) em relao (c). No sentido de que (b) acusa (c) a fazer-lhe parecer um
monstro. Ao consultarmos no dicionrio Advanced American Dictionary a acepo desta
palavra, encontramos, dentre outras, o significado: cruel person: someone is very cruel
ande vil (LONGMAN, 2007, p. 1032) que bastante similar a uma das maneiras que a
palavra monstro entendida na Lngua Portuguesa pessoa cruel, desumana e perversa.
Sendo assim, fazemo-nos o seguinte questionamento: se ele violou um corpo, porque no
teve consentimento para agir como agiu (porque se tivesse no teria sido uma violao),
no natural que associemos a pessoa dele com a figura de um monstro?
to natural estabelecer essa associao entre abusador e monstro que, at
mesmo, o agressor estabelece essa relao. Ora, no foi a agredida que o acusou dizendo
Voc um monstro, foi o agressor que a acusou de fazer-lhe parecido com tal assombro.
Isso significa, portanto, que foi ele quem acionou essa associao, proferindo-a no
momento que ocorreu a violao, o que nos permite inferir que foi a reao da agredida que
motivou/possibilitou que o agressor fizesse tal associao. Contudo, apesar de ter agido
abusivamente, ele no quer se parecer como um monstro e reage contra essa relao,
acusando sua vtima por fazer-lhe sentir-se de tal modo.
Dito de outro modo, o agressor no se reconhece como um monstro pelas aes que
cometeu (o abuso), o perceber-se assim s ocorre pela reao da agredida: ela que, ao
manifestar de alguma forma o sofrimento pela agresso, responsvel por ele se parecer
desse modo. Nesta perspectiva, evidenciamos que a vtima agredida duplamente, pois
alm de sofrer o abuso, responsabilizada pelo agressor por fazer com que ele se parea
um monstro.
Segundo Orlandi (1999), para a AD, a linguagem no transparente, a lngua no
pensada apenas como sistema abstrato e formal e nem os sujeitos so a fonte dos sentidos.
Os sentidos provm de outro lugar, anterior e externo aos sujeitos. Isso porque a ideologia
a condio para a constituio do sujeito e dos sentidos. O indivduo interpelado em
sujeito pela ideologia. (ORLANDI, 1999, 46). Sendo assim, ao analisarmos as condies
85
08, 09 e 10 de junho de 2016
de produo desse discurso, a FD do agressor e sua memria discursiva, percebemos que o

discurso falha e os sentidos que vm tona revelam uma contradio: agressor em crise
que ao negar-se como monstro, assume-se como tal, contudo, ele no pode conviver com
isso e transfere sua culpa para aquela que sua vtima, responsabilizando-a por ele sentir-se
desse jeito e, por conseguinte, pela prpria agresso.
O agressor (b) agride e responsabiliza a agredida (c): essa a relao entre essas
vozes. Evidenciamos, ento, uma inverso completa de papeis, para o agressor como se
ele estivesse certo e sua vtima errada, pois ela deveria aceitar passivamente a violao
daquilo que lhe mais ntimo. A vtima, a agredida, a abusada passa a ser a vitimizadora, a
culpada, a responsvel pela conduta transgressora do agressor, este, por sua vez, para no
conviver com a culpa, tenta acus-la, como se o monstro da histria fosse ela. Diante disso,
perguntamo-nos: o que permite que ele viole a mulher e ainda faa com que ela seja a
culpada? Ele s pode agir de tal modo por estar inserido em uma FD machista que acredita
que a mulher est a servio do homem, seja para cuidar da casa, dos filhos, seja para
satisfazer seus desejos sexuais. Deste modo, percebemos que a voz de (b), bem como sua
FD so atravessadas pela voz ideolgica (a), j que revelam o enunciado elementar que
considera a mulher como objeto do homem.
Tudo isso resultado de uma imagem social que menospreza a mulher em relao
ao homem. Em outras palavras, trata-se de uma voz social (a) marcada pela historicidade e
pela ideologia que anterior e, por isso, compem a memria discursiva, ecoando em
outras vozes, ou seja, atravessando o discurso dos sujeitos de determinadas FDs, no caso, a
do agressor.
Consideraes finais
Este estudo procurou analisar, a partir do discurso da agredida, o discurso do

agressor, objetivando compreender o processo de culpabilizao que ele realiza sobre a
vtima. Para tanto, utilizamos como corpus de anlise uma fotografia do Project
Unbreakable e nos sustentamos teoricamente no dispositivo terico-metodolgico da
Anlise do Discurso de linha francesa.
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Consideramos a imagem analisada como polifnica, reveladora de vozes que, ao se

relacionarem, produzem determinados efeitos de sentido. Por um lado, observamos que as
vozes da agredida e da fotgrafa, (c) e (d) respectivamente, pertencem a uma FD que
condena as prticas abusivas da violncia de gnero, sendo que cada voz emana de um
sujeito que ocupa um lugar social e, desse lugar, dizem aquilo que podem e o que se espera
que digam. Por outro lado, a voz do agressor (b) revela o atravessamento da voz social (a),
evidenciando que ele insere-se em uma FD machista que permite que ele haja
abusivamente.
Ento, a FD machista considera a mulher como um objeto que esta servio do
homem e, portanto, a menospreza ao passo que o empodera, fazendo com que ele se sinta
no direito de aproveitar-se dela fisica ou sexualmente. Esta FD revela um discurso
elementar, a voz social, que anterior ao agressor, agresso, agredida, fotgrafa e ao
seu projeto. esta voz social que atravessa o discurso dos sujeitos, que no so livres e
conscientes, revelando algo que est inscrustado em nossa sociedade e que sustenta o
machismo: a inferiorizao e objetificao da mulher em relao ao homem.
Referncias
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CATTELAN, Joo Carlos. Colcha de retalhos: micro-histria e subjetividade. Cascavel:

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87
08, 09 e 10 de junho de 2016
PROCURAO DE CAPTURA DE ESCRAVO DO DISTRITO DO JATAHY:

EDIO E ESTUDO LEXICAL DE UM DOCUMENTO OITOCENTISTA
Amanda Leal Almana de Carvalho (UFG REJ)

Vanessa Regina Duarte Xavier (UFG REJ)
Introduo
Os resultados que aqui sero apresentados se originaram de um recorte feito no
projeto de pesquisa "Os negros escravos e outros bens no Livro de Notas 02 (Jata-GO):
um estudo lxico-filolgico", que teve como propsito divulgar o contedo de
documentos manuscritos do Livro de Notas 02, do Cartrio do 1 Tabelionato de Notas
de Jata GO, a fim de preservar fragmentos da histria da regio neles contida, pelo fato
de que eles correm o risco de serem perdidos pela deteriorao do papel, devido ao
do tempo e s condies de armazenamento, que em sua maioria, no so as mais
apropriadas. Nesse sentido, o trabalho prope o estudo filolgico-lexical de uma
procurao do livro referido, exarada em outubro de 1876, pela qual se nomearam
procuradores nas Provincias de Minas e de Sam Paulo para efetuarem a captura de um
escravo de nome Pio.
Os documentos presentes neste livro fazem parte do patrimnio cultural da
cidade, pois visam proteger, para a posteridade, elementos da sociedade do sculo XIX,
bem como da sua cultura e da lngua, resgatando do esquecimento parte da histria da
cidade. Assim, os manuscritos so considerados uma importante fonte para os estudos
lingusticos em perspectiva histrica, que mesmo sendo pouco difundidos na regio,
evidenciam matizes scio-histricos e culturais do lxico da lngua portuguesa que
visam ao fortalecimento das pesquisas de natureza filolgica e lexical no Sudoeste
Goiano.
Detalhando a procurao que ser aqui apresentada, trata-se de um requerimento
feito pela Dona Balduina Candida da Silva (f. 23v.), situada do flio 23 verso ao 24
recto, pela qual ela nomeia dois procuradores nas Provincia de Minas, | e Sam Paulo
(f. 24r.), para que pudessem promover a captura do seu escravo (f. 24r.).
Metodologia
Para executar o propsito apresentado, realizou-se a edio semidiplomtica dos
documentos, tornando-os acessveis tanto aos pesquisadores interessados no assunto
quanto aos no-especialistas, dentre estes as geraes futuras, que podero ter acesso
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08, 09 e 10 de junho de 2016
aos documentos que contam parte de um passado que at ento se escondia entre as
pginas de um livro cartorial. Desse modo a edio h de facilitar a decifrao do texto
e o acesso documentao, que se encontra sob a guarda de uma instituio privada. O
que contribui tambm com os estudos sobre a escravido negra em Gois, almejando
viabilizar a ampliao deste conhecimento que ainda pouco difundido na regio.
Segundo Megale e Toledo Neto (2005), a edio semidiplomtica admite
algumas interferncias por parte do editor, desde que sejam assinaladas, de modo que
permitam ao leitor uma consulta facilitada, na qual ele possa identificar os
procedimentos adotados, ressaltando que esse tipo de edio no altera o sentido
original do corpus, pois deve garantir a legitimidade dos estudos lingusticos que a
tomam por base. Nesse sentido, tem como suporte as disciplinas de Edtica, Filologia e
Crtica textual.
Mediante a transcrio, foi feito um inventrio das lexias concernentes ao tipo
documental procurao e aos negros escravos no cdice. No que se refere organizao
do ndice, obedeceu-se ordem alfabtica, os lemas foram compostos pela grafia
contempornea dos vocbulos, assinalados em negrito e minsculo. Seguindo o lema,
apresenta-se a classificao gramatical dos itens, por meio de suas abreviaturas (s. para
substantivos, V 1. para verbos, adj. para adjetivos e lex. comp. para lexia composta), a
sua frequncia entre parnteses, as suas variantes ou flexes, a frequncia parcial destas
entre parnteses e a sua localizao na edio semidiplomtica dos flios. Ressaltamos
ainda que os substantivos e os adjetivos foram indexados em sua forma neutra e
singular e os verbos no modo infinitivo.
Anlise dos resultados
Das lexias inventariadas, podemos destacar um total de trinta e trs (33), sendo:
duas (2) lexias compostas, dezenove (19) substantivos, sete (7) adjetivos e cinco (5)
verbos. Tais lexias, por meio de suas especificidades, visam conferir valor legal ao
documento, como por exemplo captura, cor, escravo, preto, escrivam. Como se observa
na tabela abaixo:
Lexias Classificao Morfolgica Quantidade de Ocorrncias

[ano] s. 3
[assinar] V. 5
[constituir] V. 1
[pblico e raso sinal] lex. comp. 1
1
Esta abreviatura utiliza o grafema inicial maisculo da palavra verbo com a inteno de diferenci-la da
abreviatura da palavra verso, que usa a inicial da palavra em minsculo para indicar o verso do flio.
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[tabelio] s. 1
captura s. 2
Cor adj. 1
em seu nome lex. comp. 1
Escravo s. 1
escrivo s. 2
Idade adj. 1
instrumento s. 3
Lei s. 1
nomear V. 1
outorgante s. 2
Preto adj. 1
procurao s. 2
procurador s. 2
testemunha s. 5
Tabela 1 - ndice de frequncia das lexias concernentes ao tipo documental escritura e aos escravos
negros.
Analisando as lexias que foram inventariadas podemos comprovar o teor da

procurao, confirmando tratar-se de uma procurao de captura de um escravo negro,
que fica evidenciado pelas lexias escravo, preto e captura. Neste momento da histria
as fugas de escravos comearam a se tornar constantes e configuravam-se em forma de
resistncia contra a escravido. Segundo Mattos (2014, p. 129) quando as fugas eram
realizadas individualmente, estes escravos buscavam abrigo na residncia de algum
liberto ou livre conhecido, viajava para outra regio ou se estabeleciam em lugares
perifricos da cidade. E para no serem encontrados ou para tornar as buscas e capturas
mais difceis, eles fingiam ser libertos (MATTOS, 2014, p. 129).
Segundo Belloto (2002, p. 81), a procurao um documento diplomtico
informativo, notarial. Instrumento pelo qual uma pessoa recebe de outras poderes para,
em nome delas, praticar atos ou administrar bens. O tipo documental especificado
logo no incio do documento, Procuraam que faz bastante Dona Bal | duina Candida
da Silveira como abaixo se | declara (f. 23v.), e por ele que se nomeiam procuradores,
para em seu nome buscar e capturar seu escravo negro fugitivo.
Por se tratar de um documento notarial, redigido por um tabelliam ou
escrivam: Tertulliano Constantino de Sou | za Natal, Escrivo de Paz e Tabelliam.
um instrumento pelo qual uma pessoa recebe de outra o poder de praticar atos ou
administrar bens como se fosse a prpria, ou seja, o documento atravs do qual, pela
lei, uma pessoa nomeia ou constitui como seu procurador, como mostra o excerto que
segue: nomeava e constituia por seus || bastantes procuradores na Provincia de Minas, |
e Sam Paulo aos Senhores Antonio Alves Pinto | Marciliano Bernardes, e Jos Caetano
Morais (f. 24r.).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
pessoa que concedia tais poderes outra se denominava outorgante e que

recebia, procurador: compare_ | eu Dona Balduina Candida da Silva | (...) por ella
outorgante me foi dicto, que | por este publico instrumento e na melhor for | ma de
Direito, nomeava e constituia por seus || bastantes procuradores. Sendo firmado pela
presena de testemunhas e todos precisavam assinar o documento, com as testemunhas
abaixo assig_ | nadas. A assinatura do tabelio era em pblico e raso sinal, assigno em
publico e | raso signal de que uzo.
Concluso
Por trs de tudo que dito, seja em qualquer poca, se aconteceu hoje ou h 140
anos atrs, existe algo que vai alm da simples comunicao, existe uma finalidade que
possui marcas histricas e sociais das pessoas de quem se fala e de quando se fala. Isso
mostra que as escolhas lexicais, segundo Cardoso (2003), demonstram valores
ideolgicos, retratando experincias humanas, bem como suas prticas sociais e
culturais j que se fazem representadas no lxico de uma lngua, variando de acordo
com o tipo de texto, no nosso caso em relao ao tipo de procurao, sendo
influenciadas tambm pelo tipo de pblico ao qual se destina tal mensagem e pela
situao da enunciao.
Referncias
BELLOTTO, Helosa Liberalli. Como fazer anlise diplomtica e anlise tipolgica
de documento de arquivo. v. 8. So Paulo: Arquivo do Estado/Imprensa Oficial do
Estado, 2002.
CARDOSO, Elis de Almeida. Escolhas lexicais: a caracterizao de Personagens

femininas no discurso Literrio. Linha dgua, n. 26 (1), p. 15-28, 2013.
DOLES, Dalsia Elizabeth Martins. et al. Arquivos cartoriais: Anpolis, Catalo e

Jata. Goinia: Ed. da UFG, 1984.
MATTOS, Regiane de. Histria e cultura afro-brasileira. 2 ed. So Paulo: Contexto,

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MEGALE, Heitor; TOLEDO NETO, Slvio de Almeida. Por minha letra e sinal:
documentos do ouro do sculo XVIII (Coleo Diacrhonica). Cotia-SP: Ateli, 2005.
91
08, 09 e 10 de junho de 2016
CONTRADIES E EXPECTATIVAS NOS DISCURSOS SOBRE O LUGAR DA

LNGUA INGLESA NO CURRCULO DA ESCOLA PBLICA
Ana Paula Domingos Baladeli (UNIOESTE)
Introduo
A oferta de uma lngua estrangeira no currculo da escola pblica, historicamente

vem sendo problematizada em face de discursos contraditrios que, embora de um lado
considerem relevante ensinar outro repertrio lingustico e discursivo ao aluno, por outro,
ainda reproduzem crticas quanto qualidade deste ensino (FRAGOZO e MONAMAR,
2012; WOLF, 2014; ALMEIDA, 2016). Dessa forma, quando o assunto a qualidade do
ensino de Lngua Inglesa a comparao entre os resultados alcanados pelos institutos de
idiomas acaba acentuando a atmosfera de ineficcia do ensino praticado no contexto da
educao pblica (VELASQUES, 2013; SILVA, 2013; DEIMLING, 2014; BALADELI,
2014).
No presente artigo discuto o lugar da disciplina de Lngua Inglesa na escola pblica
e sua funo social a partir do levantamento de dados junto a um grupo de professores de
Lngua Inglesa em formao inicial bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia Pibid. As reflexes apresentadas resultam de recorte de pesquisa
realizada com pibidianos de trs instituies de ensino superior do Paran. Os discursos de
nove pibidianos foram selecionados neste artigo a fim problematizar o lugar da Lngua
Inglesa na cultura escolar. Tal problematizao foi fundamentada em demais resultados de
pesquisa em Lingustica Aplicada - LA, esta que como campo transdisciplinar tem
permitido contribuies relevantes para a rea de ensino e aprendizagem de lnguas, bem
como para a formao de professores visto que favorece o intercmbio de diferentes reas
do conhecimento no contexto Ps-Moderno. A natureza transdisciplinar da LA tem
assumido perspectivas cada vez mais crticas na tentativa de promover integibilidade para
as diferentes temticas e fenmenos educacionais e socioculturais (MOITA LOPES, 2006).
Por conseguinte, no cenrio Ps-Moderno de transies, rupturas e de reinterpretao
constante dos valores socioculturais, as pesquisas neste campo tem indicado a constante
preocupao com novas problematizaes atinentes aos processos de ensino e
aprendizagem e aos discursos sobre o ensino e aprendizagem de lnguas.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Este artigo est organizado em duas sees, na primeira retomo os pressupostos

apresentados nos documentos oficiais para o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira
na educao bsica e cotejo tais pressupostos a resultados de pesquisas sobre a formao
do professor de Lngua Inglesa. Na segunda seo apresento um recorte de dados obtidos
com a realizao de uma pesquisa narrativa com professores em formao inicial bolsistas
do Pibid de trs instituies estaduais do Paran em que socializam suas percepes sobre
a disciplina de Lngua Inglesa na escola. Nas consideraes finais problematizo os
impactos que a reproduo das comparaes entre aprender a Lngua Inglesa no contexto
da escola e dos institutos de idioma pode ocasionar nas motivaes e na valorizao da
disciplina de Lngua Inglesa na cultura escolar.
O ensino de Lngua Inglesa e os documentos oficiais
No currculo da educao bsica brasileira a oferta de pelo menos uma lngua

estrangeira atende ao previsto pela LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n.9394/96 (BRASIL, 1996) que alm de organizar o sistema da educao bsica
em nveis e modalidades delineia a funo da educao bsica. No tocante aos objetivos a
serem alcanados com o ensino da lngua estrangeira consta a necessidade de ampliao do
repertrio lingustico, discursivo e cultural do aluno conforme preconizado as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica,
Prope-se que a aula de Lngua Estrangeira Moderna constitua um espao

para que o aluno reconhea e compreenda a diversidade lingustica e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba
possibilidades de construo de significados em relao ao mundo em
que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados so
sociais e historicamente construdos e, portanto, passveis de
transformao na prtica social (PARAN, 2008, p. 53).
O mesmo documento enfatiza ainda que o objetivo do ensino de uma lngua

estrangeira est atrelado formao humanstica e cidad objetiva-se que os alunos
analisem as questes sociais-polticas-econmicas da nova ordem mundial, suas
implicaes e que desenvolvam uma conscincia crtica a respeito do papel das lnguas na
sociedade (PARAN, 2008 p. 55).
Dessa forma, observa-se que os documentos no apresentam explicitamente a
competncia comunicativa ou mesmo a formao para o uso proficiente do idioma, visto
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que assumem a formao crtico que compreender as relaes de poder subjacentes

construo dos status das lnguas torna-se a premissa para a formao de sujeitos sociais
que conheam e utilizem uma lngua estrangeira. Na esteira desse aspecto, pesquisas de
Fernandes (2006); Bhrer (2012), Silva (2013) e Velasques (2013) indicam a tendncia
equivocada em se comparar os resultados alcanados pela educao bsica aos ndices de
cursos de idiomas, desmerecendo a disciplina de Lngua Inglesa na escola e enaltecendo as
expectativas de sucesso com os cursos livres. O resultado que historicamente aprender
Lngua Inglesa na escola pblica tem se tornado tarefa rdua e nem sempre
satisfatoriamente realizada (ALMEIDA, 2016). Conforme Baladeli (2013) em meio a
discursos de insucesso que so construdos sob a justificativa de precria formao do
professor desconsideram-se demais condicionantes que inferem no ensino e aprendizagem
da lngua estrangeira, tais como as condies de trabalho vivenciadas pelo professor; o
desinteresse e desmotivao de alunos e professores; a desvalorizao da disciplina no
contexto escolar; materiais didticos; salas lotadas, entre outros.
A pesquisa de Bhrer (2012) identificou as dificuldades enfrentadas por dois
grupos de professores em formao inicial de Letras-Ingls durante a realizao do estgio
curricular supervisionado. Os resultados indicaram que a presena de (i) frustrao dos
acadmicos no que se refere proficincia no idioma; (ii) crena de que lugar de teoria
na universidade e de prtica na escola interferiram na percepo que o grupo construa
sobre si como futuros professores de Lngua Inglesa.
A crena na idealizao do professor proficiente no idioma e a comparao do nvel
de conhecimento que este deveria ter se estabelece em comparao ao nvel de uso do
falante nativo dado que, segundo Bernat (2008) amplia o sentimento de incompetncia de
professores de Ingls no nativos. Logo, naturaliza-se o discurso da falta competncia de
professores do idioma naturaliza-se um conjunto de sentidos depreciativos acerca do que se
ensina e da forma como se ensina a Lngua Inglesa na escola.
Outra pesquisa tambm contemplou a questo das representaes construdas por
professores sobre a profisso, em especfico por professores de Lngua Inglesa. Velasques
(2013) identificou nas narrativas de cinco professoras em formao suas representaes
sobre ser professor de ingls e os resultados indicaram a presena de uma concepo
idealizada de bom professor de Ingls, a crena na impossibilidade de aprender o idioma
na escola pblica e a caracterizao dos atributos do professor com base nas relaes
interpessoais.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio OCEM (BRASIL,

2006), a oferta da disciplina de lngua estrangeira est relacionada, entre outros fatores
necessidade de formao humanstica dos sujeitos. Em linhas gerais, os documentos
oficiais assumem a oferta de uma lngua estrangeira pela perspectiva da formao crtica e
cidad e secundariam a questo da proficincia no idioma. Logo, se nos discursos dos
documentos h destaque para a oportunidade de aprender uma lngua estrangeira como
enriquecedora da formao humana e tambm como pressuposto para o reconhecimento da
diversidade lingustica e cultural, na prtica, mantm a desconfiana sobre a validade da
disciplina, sobretudo, em razo do no alcance da proficincia no idioma.
Os discursos contribuem para a (re) construo, refutao, afirmao e na
manuteno de identidades, sendo neste caso, o pressuposto para a manuteno do
descrdito da disciplina (BALADELI, 2014). Tais discursos influenciam negativamente na
percepo que professores e alunos constroem sobre a disciplina e tambm sobre si mesma,
impactando o processo de (re) construo de suas identidades sociais (FERNANDES,
2006; VELASQUES, 2013).
Na prxima seo apresento um recorte de dados obtidos em pesquisa narrativa
com professores de Lngua Inglesa em formao inicial em que verbalizam suas
percepes sobre o ensino da Lngua Inglesa na escola pblica.
A Lngua Inglesa nas vozes de professores em formao inicial
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia Pibid tem

oportunizado que acadmicos das licenciaturas vivenciem a realidade da profisso na
escola por meio das aes dos subprojetos. Dessa forma, os professores em formao
inicial tm mais oportunidades para ressignificar a profisso professor e para problematizar
inclusive as razes para a escolha por curso de licenciatura (BALADELI, 2014).
As reflexes oriundas dos resultados obtidos com as aes do Pibid tm apontado
para os benefcios em se fomentar o estreitamento das relaes entre universidade e escola.
Alm disso, outro aspecto j presente em pesquisas sobre o tema (SILVA, 2013;
DEIMLING, 2014; BALADELI, 2014) refere-se aprendizagem da profisso a partir do
contato do professor em formao inicial com a escola, seus sujeitos e o cotidiano da
escola. Diante disso, cabe destacar como esta insero na profisso promovida pelo Pibid
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tem favorecido no reconhecimento dos sentidos atribudos por pibidianos ao ensino e

aprendizagem de Lngua Inglesa na educao bsica.
Neste artigo apresento discursos oriundos de entrevista realizada com pibidianos de
Lngua Inglesa de instituies estaduais do Paran, cujo objetivo foi identificar nos
discursos dos pibidianos a relao que estabeleciam com a Lngua Inglesa e a finalidade do
ensino do idioma no currculo da educao bsica. Os fragmentos das respostas neste
artigo no foram separados por instituio, visto que o objetivo presente problematizar os
sentidos atribudos disciplina de Lngua Inglesa cultura escolar, sendo as respostas
norteadas pela questo - Em sua concepo, qual o papel do ensino da lngua inglesa na
escola pblica?
[...] importante porque uma LNGUA UNIVERSAL porque voc

usa... como aparelho eletrnico tem instruo em ingls, vai assistir filme
a maioria deles est em ingls [...] (prof.01).
O papel bastante importante porque a LI est bastante presente no dia a

dia da gente, a questo da tecnologia vem com tudo a em LI porque
uma lngua universal (profa. 04).
O ensino da lngua inglesa deveria despertar o interesse deles porque eles

vo usar na vida deles, por mais que eles nunca vo viajar ou que eles
nunca tenham contato, est a a Internet, esto todas as coisas da
informtica, muita coisa hoje vem em ingls. Ento, pelo menos pra eles
saberem esses comandos bsicos que a gente usa no dia a dia (profa. 06).
Os discursos dos professores em formao inicial 1, 4 e 6 indicam que a finalidade

da oferta da disciplina de Lngua Inglesa no currculo da educao bsica estaria alinhada
s demandas de uma sociedade globalizada imersa em recursos tecnolgicos e tambm
devido ao status de lngua internacional assumido pelo idioma. A questo do
entretenimento e das tecnologias j foi problematizada em pesquisa anterior com
professores em formao continuada, (BALADELI, 2013) dado que indicou que devido ao
uso exponencial da Internet o acesso de alunos e professores Lngua Inglesa pode ser
ampliado por meio de portais, jogos, aplicativos, softwares e demais recursos em ampla
expanso nas pginas da Word Wide Web.
[...] em minha opinio o ensino de Lngua Inglesa [...]: teria que ter a
funo de preparar o aluno para quando ele sasse da escola tambm e
tivesse em vrias situaes ( ) tanto aqui no Brasil claro... sempre a
gente v vrias, v MUITA COISA ESCRITA em Ingls, tanto em loja
em outdoor, tudo, e tambm pra conseguir se comunicar e no se sentir
constrangido quando algum estrangeiro vier falar [..] (profa.09).
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No discurso do professor 9, novamente aparece a questo das tecnologias como um

pressuposto para a aprendizagem da Lngua Inglesa, mas ao mesmo tempo recupera a
questo da comunicao, aspecto que no chega a ser contemplado satisfatoriamente pela
educao bsica (FRAGOZO e MONAMAR, 2012; VELASQUES, 2013). Assim, com o
aprimoramento constante das tecnologias digitais e em razo de tais recursos serem
publicados em sua maioria em Lngua Inglesa faz com que seu domnio seja uma condio
para atuao em um mundo globalizado em que as relaes inclusive de trabalho so
mediadas por tecnologia.
O segundo grupo de discursos professores 2 e 3 tambm considerou a necessidade
de aprender a Lngua Inglesa como um imperativo contemporneo e acrescentou que a
disciplina no currculo da educao bsica oportuniza ainda o conhecimento da diversidade
lingustica e cultural, tal qual preconizado no discurso dos documentos oficiais.
[...] primeiro pela importncia da Lngua Inglesa porque a gente sabe que
ela uma lngua muito importante mundialmente. Depois, acho que
tambm pela questo da cultura, pra voc conhecer outros pases, outras
pessoas [...] (profa. 02).
A oportunidade de os alunos conhecerem outras culturas e vivenciar

outras experincias alm daqueles que j conhecem (profa. 03).
O terceiro e ltimo grupo de discursos antes de justificarem o porqu da disciplina

de Lngua Inglesa na escola caracterizaram o status da disciplina na cultura escolar. Os
discursos indicaram a percepo de descrdito e na falta de perspectiva de aprender o
idioma na escola. A pesquisa realizada por Fragozo e Monawar (2012) com seis
professores, sendo trs da educao bsica e trs de institutos de idiomas indicou que os
professores da educao bsica acreditavam que nos institutos haveria melhor estrutura,
materiais didticos mais interessantes e que os alunos seriam mais motivados e, por
conseguinte valorizariam mais as aulas. Os professores dos institutos por sua vez,
apontaram para o fato de que devido cobrana para o desenvolvimento das quatro
habilidades no idioma, ouvir, falar, escrever e ler - precisavam estar em constante
formao. Este aspecto da vantagem em estudar a Lngua Inglesa em institutos tambm
indicado por Wolf (2014) em sua pesquisa sobre anncios publicitrios em que constatou a
predominncia da ideologia de uma lngua certa, a que ensinada em institutos de idiomas
e identificou inclusive discursos pejorativos sobre a forma como os brasileiros aprendem o
idioma fora deste contexto.
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Dito isso, o que parece evidente que em sendo distintos os propsitos e as

condies para realizao das aulas de Lngua Inglesa no contexto da educao bsica e
nos institutos, as equivocadas comparaes entre ambos acabam reiterando uma atmosfera
de insucesso o que impacta nas motivaes de alunos e professores (FERNANDES, 2006;
VELASQUES, 2013; ALMEIDA, 2016). No que se refere s motivaes, o estudo de
Fragozo e Monawar (2012) indicou ainda que uma das razes para haver mais motivao
entre os alunos de institutos de idiomas do que entre os alunos da educao bsica possa
estar relacionada ao reconhecimento da competncia do professor, ou seja, quanto mais
habilidade e proficincia o professor demonstrar ter, maior segurana transmitiria aos
alunos, despertando assim maior motivao da turma.
Embora parte dos pibidianos tenha apontado para a relevncia em estudar a Lngua
Inglesa devido s demandas e oportunidades que o idioma eventualmente traria no mundo
do trabalho, chama ateno, sobretudo, o aspecto da desvalorizao identificada pelos
professores 5, 7 e 8 como um ponto nevrlgico que caracteriza o ensino e aprendizagem da
Lngua Inglesa na escola pblica.
Os alunos, eles no tem muita viso que o ingls pode ajudar, mas tendo
esse mundo que a gente est hoje que totalmente globalizado, as
pessoas precisam saber falar o ingls mesmo que seja para os
trabalhos...mais fceis por assim dizer (profa. 05).
Eu acho que... bom, infelizmente os alunos no tem muita noo desse

papel, n, acho que a gente tenta transmitir pra eles [...]: que no meu
modo de pensar acho que isso vai ajudar na formao profissional
INDEPENDENTE DA ESCOLHA DO ALUNO. Acho que isso a ajuda
muito e nos dias de hoje [...] (profa. 07).
[...] acredito que o ensino de ingls na escola pblica muito, digamos,

desvalorizado n, ento, muitas pessoas acham que no funciona [...] mas
eu acho que bem possvel ensinar ingls, claro que o aluno no vai sair
proficiente, fluente, acredito que pelo menos o bsico a gente consegue
ensinar [...] (profa. 08).
Quando perguntados sobre a finalidade do ensino da Lngua Inglesa no contexto da

escola pblica os pibidianos destacaram que, embora o idioma seja o pressuposto para
atuao no mundo globalizado a disciplina ainda no goza de respeito e reconhecimento na
cultura escolar. Assim, alunos e at professores reproduzem a lgica da ineficincia das
aulas ofertadas na escola visto que em sua maioria assume que aprender a Lngua Inglesa
significa aprender competncias comunicativas, o que remete ao objetivo primeiro dos
institutos de idiomas e no da escola pblica.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Consideraes finais
Os resultados indicaram que h uma tenso entre o reconhecimento da necessidade

em se adotar a Lngua Inglesa como lngua internacional e, como tal produo
sociocultural desterritorializada, ao mesmo tempo em que aumenta a expectativa de bons
resultados do ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa na escola pblica. Nessa lgica, os
discursos dos nove pibidianos indicaram que estes reconhecem que a disciplina no
currculo escolar tem sido historicamente desprestigiada em razo de no atender s
expectativas de formar sujeitos proficientes, mas em contrapartida, assumem que a
disciplina oportuniza aos alunos conhecerem a diversidade lingustica e cultural.
Os pressupostos apresentados nos documentos oficiais por sua vez para o ensino e a
aprendizagem da Lngua Inglesa esto alinhados aos propsitos de formao cidad e
conscincia crtica, razo pela qual a habilidade da leitura destacada como aquela que
possibilitaria ao aluno autonomia e melhor insero nas prticas letradas no idioma.
Todavia, conforme Fragozo e Manowar (2012); Velasques (2013); Silva (2013); Almeida
(2016) a disciplina de Lngua Inglesa na cultura escolar ainda carece que sua finalidade
seja plenamente compreendida pela comunidade escolar e que os prprios sujeitos, alunos
e professores libertem-se do estigma do insucesso, tendo em vista que, dadas as condies
em que a disciplina ofertada as comparaes interferem sobremaneira na forma como
dedicam-se ao estudo do idioma. Em outras palavras, uma vez consideradas as
especificidades em que o ensino e a aprendizagem so realizados nos diferentes contextos,
pode-se estabelecer critrios para avaliar o nvel de adequao entre a expectativa de sua
oferta e os resultados que se alcanam.
Por fim, o que se conclui que se por um lado os pibidianos tenham indicado que
aprender o idioma estaria relacionado a oportunidades profissionais; s demandas de uma
sociedade tecnologizada e globalizada; necessidade comunicao no idioma e ao
reconhecimento da diversidade cultural, por outro, a disciplina ainda no possui prestgio
na cultura escolar, dado que pode perpetuar o mito de que lugar de aprender Lngua Inglesa
no na escola acentuando as contradies entre os discursos dos documentos oficiais e as
expectativas dos sujeitos envolvidos no processo.
Referncias
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101
08, 09 e 10 de junho de 2016
ENTRE A MISSO E A INOVAO

A IMAGEM PARADOXAL DO DOCENTE NO SCULO XXI
Ana Elisa Sobral Caetano da Silva Ferreira (UFSCAR)
A seguinte anlise tem como objetivo mobilizar alguns conceitos estabelecidos

pela Anlise de Discurso Francesa (AD) como parfrase - espao de estabilizao
metfora - como espao de deslize - a memria e o esquecimento, baseando-se em obras
de Courtine (2009), Orlandi (2004) e Pcheux (1995), para questionar as sedimentaes
e os deslizes que circulam no discurso de documentos oficiais e Sistemas de
Gerenciamento de Aprendizagem (SGA) sobre o que ser professor no sculo XXI.
Com Sequncias Discursivas (SD) pretendemos desenhas um paradoxo entre a
emergncia do uso de Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) em
sala de aula e a imagem social que se constituiu do docente missionrio no sculo XVI e
que ainda apresenta vestgios nos discursos que circulas sobre a docncia.
A popularizao das Redes Sociais Virtuais (RSV) exerce grande influncia no
processo de repensar a Escola, enquanto instituio regularizadora de dizeres, seus
limites e sujeitos, j que essas mdias permitem uma conectividade que extrapola tempo
e espao. As RSV proporcionam uma interao imediata e assim a troca constante de
informaes interfere diretamente na forma como alunos compreendem o mundo a sua
volta. [...] as TDIC propiciam a reconfigurao da prtica pedaggica, a abertura e
plasticidade do currculo e o exerccio de coautoria de professores e alunos, reforam
Almeida e Valente (2012, p. 45).
Com isso, mdias como Facebook e Twitter, comearam a ser adaptadas por
professores e alunos para servirem um propsito acadmico. Todavia, essas
plataformas, projetadas para fins sociais, acabam estreitando limites entre o pblico e o
privado, que podem interferir na interpelao do indivduo em sujeito. Aquele que fala
na posio professor em sala de aula se manifesta em uma outra posio no ciberespao,
pois o ambiente tambm delimita esse posicionamento.
Partimos da perspectiva terico-metodolgica da Anlise de Discurso Francesa
(AD) lembrando que no existe discurso sem memria e que as relaes entre lngua,
histria, ideologia e o inconsciente esto permanentemente em movimento, marcadas
pela heterogeneidade e pela memria discursiva (FARIA e ROMO, 2013, p.10) e
102
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como a memria discursiva marcada por deslizamentos, possibilita o processo de

produo de novos sentidos. (ORLANDI, 2009, p.79).
Com a criao de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA) como
Schoology e Edmodo, foi proposto um espao virtual especfico para interao
acadmica. Segundo Falvo e Jonhson,
Apesar da World Wide Web oferecer muitas fontes e vrias formas de
informao, o uso ineficiente dessas fontes pode limitar os professores
(Jungwirth & Bruce, 2002). O sucesso do uso de sistemas de
aprendizagem online pode ser atribudo a disponibilidade de Sistemas
de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA), tambm conhecidos
como Espaos Virtuais de Aprendizagem (EVA) ou Plataformas de
Aprendizagem (Paulsen, 2003). Esses sistemas ajudam os instrutores a
disponibilizar materiais para seus alunos e propor atividades enquanto
acompanham a participao e o progresso por meio de dados do
sistema e avaliaes. O SGA oferece uma interface que automatiza a
administrao e facilita a interao e distribuio de materiais de
aprendizagem online. (Hall, 2004). 1 (FALVO e JONHSON, 2007,
p.40)
Nessa anlise, sero apresentadas uma Sequncia Discursiva (SD) com
enunciados dos SGA Schoology, Edmodo e do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio para desenhar uma possvel figura do professor do sculo XXI, reforada
por uma imagem social cristalizada que a memria institucionalizada (ORLANDI,
2004, p.47) propaga e tambm de seus deslocamentos, que permitem novas
interpretaes do que ser professor atualmente.
Entenderemos que a cristalizao se d por um processo parafrstico como
define Orlandi,
Da consideramos que todo funcionamento da linguagem se assenta na
1
Traduo nossa: Even though the World Wide Web contains many resources many resources and
various forms of information, inefficient use of these resources may limit some instructors (Jungwirth &
Bruce, 2002). Successful use of e-learning systems may be attributed to the availability of Learning
Management Systems (LMS), also know as Virtual Learning Environments (VLE) or Learning Platforms
(Paulsen, 2003). These systems help instructors provide their students with learning material and
activities while tracking participation and progress through data systems and assessments. The LMS
provides an interface that automates the administration and facilitation of online interactions and
distribution of learning materials (Hall, 2004). (FALVO e JONHSON, 2007, p.40)
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tenso entre processos parafrsticos e processos polissmicos. Os

processos parafrsticos so aqueles pelos quais em todo dizer h
sempre algo que se mantm, isto , o dizvel, a memria. A parfrase
representa assim o retorno aos mesmos espaos do dizer. Produzem-se
diferentes formulaes do mesmo dizer sedimentado. A parfrase est
do lado da estabilizao. (ORLANDI, 2009, p.36)
E que os deslizes fazem parte dos processos polissmicos, pois como afirma a
autora a polissemia permite uma ruptura nos processos de significao (ORLANDI,
2009, p.36) e entenderemos que essa ruptura possibilita novos dizeres.
Recorreremos aos estudos de Dominique Julia (2001) sobre o sc. XVI para
entender a origem de corpos especializados em educao e assim apontar um possvel
incio da criao da imagem social da Escola enquanto instituio que regulariza o
ensino e como ela influencia a imagem docente. Entenderemos que esse processo de
sedimentao ecoa no que compreendemos por essas instituies e por consequncia o
que a memria histrica define como imagem social do professor.
O autor aponta que, para entender a profissionalizao docente, preciso

estudar como e sobre quais critrios foram recrutados os professores de cada nvel
escolar: quais so os saberes e o habitus requeridos de um futuro professor (JULIA,
2001, p.24) e ao destacar essas caractersticas que se sedimentaram no incio da
profisso, talvez seja possvel compreender como o processo do interdiscurso se d na
formao docente para essa anlise. Orlandi nos lembra que a imagem do professor no
uma construo aleatria,
A imagem que temos de um professor, por exemplo, no cai do

cu. Ela se constitui nesse confronto simblico com o poltico, em
processos que ligam discursos e instituies. [...] Por isso a anlise
importante. Com ela podemos atravessar esse imaginrio que
condiciona os sujeitos em suas discursividades e, explicitando o modo
como os sentidos so produzidos, compreender melhor o que est
sendo dito. (ORLANDI, 2009, p.42)
A pesquisa de Julia (2001) que fala sobre os critrios para a escolha dos
candidatos docncia nas Constituies Companhia de Jesus estabelece alguns
conceitos que ainda esto presentes na imagem do professor em espaos virtuais como
SGA.
104
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Esses critrios inteligncia, perspiccia, devoo e sade fazem parte da

imagem social cristalizada que propagada, tanto nos SGA Edmodo e Schoology
quanto no PACTO, como apontado na seguinte Sequncia Discursiva:
Sequncia Discursiva 1: O carter missionrio 2
1) Edmodo para professores

Voc se tornou professor para mudar vidas.
Edmodo est aqui para mudar a sua. 3
(https://www.edmodo.com/teachers)
2) A misso do Schoology
Ensinar no fcil. Frequentemente pedido que educadores alcancem objetivos

desafiadores com poucos recursos e alunos distrados. Nenhuma tecnologia sozinha
pode melhorar o aprendizado, mas isso possvel por meio de uma parceria ntima
entre instituies educacionais e profissionais que trabalham com desenvolvimento de
tecnologia. 4
(https://www.schoology.com/mission.php)
3) O exerccio de pensar a formao humana a partir do dilogo com a prtica

cotidiana do professor nosso grande desafio. Sabemos que o os professores, sujeitos
do fazer pedaggico, convivem com uma quantidade grande de concepes, mas muitas
no encontram solues s exigncias de seu trabalho cotidiano [...]Estamos falando,
portanto, de uma "arte de educar" que entrelaa nossas concepes com a ao
concreta que realizamos no processo educativo. (BRASIL, 2013, P.18)
Os critrios apresentados por Julia so mobilizados em diversos pontos dos

enunciados que formam essa SD. Primeiramente, temos o conceito de misso arraigado
na afirmao voc se tornou professor para mudar vidas apresentada na pgina do
2
Os grifos apresentados nessa SD so nossos
3
Traduo nossa
4
Traduo nossa
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Edmodo destinada aos professores.
J no enunciado do Schoology, a dificuldade de atingir essa misso (mudar

vidas) acentuada, pois ensinar no fcil e no PACTO a docncia associada arte
de educar, reforando a imagem do professor vocacionado, que afasta a docncia do
carter profissional como apontado por Cunha (2001) Quanto maior o controle do
tempo e a intensificao das tarefas, mais se fragiliza a noo de profissionalizao do
magistrio, levando-a proletarizao. (CUNHA, 2001, p.9).
Essa associao ao desafio e dificuldades a serem transpostas desenha a

imagem de um professor frgil e insuficiente que necessita de ferramentas tecnolgicas
para alcanar objetivos com poucos recursos e alunos distrados.
Ao retomarmos a seguinte afirmao: Voc se tornou professor para mudar

vidas, entenderemos que um discurso anterior, cuja a origem no pode ser estabelecida,
sustenta esse dizer, mobilizando o conceito de pr-construdo. Segundo Courtine O
pr-construdo remete assim s evidncias pelas quais o sujeito se v atribuir os objetos
de seu discurso: o que cada um sabe e simultaneamente o que cada um pode ver em
uma dada situao. (COURTINE, 2009, p. 74)
Uma das hipteses, que sustentaria tal dizer - Voc se tornou professor para
mudar vidas - a construo de espaos que regulamentam o que pode ser dito, como
apontado por Pcheux (1995) em Semntica e Discurso, estudo no qual o autor se apoia
na teoria de Althusser para trabalhar o conceito dos Aparelhos Ideolgicos do Estado e
sua relao com o discurso. Sendo a Escola um desses Aparelhos poderamos dizer que
nesse espao que se estabelece a figura imaginria do professor.
Temos ento, o mecanismo imaginrio, que se d segundo uma conjuntura

scio-histrica. O professor que muda vidas foi sendo construdo ao longo de um
processo para determinar o que ser professor e sua relao de foras. Para Orlandi
(2009) o mecanismo imaginrio "produz imagens dos sujeitos, assim como do objeto do
discurso" (ORLANDI, 2009, p.40).
Esse sentido de mudar vidas tambm est presente em outros enunciados

apresentados tanto do Schoology quanto no Edomodo:
Sequncia Discursiva 2: O professor super-heri
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1) Voc pode no usar uma mscara ou uma capa, mas sabemos que voc est a
fazendo vrias boas aes. Voc tem o poder de ficar em p na frente de uma sala de
aula durante um dia inteiro, um sexto sentido para saber quando um aluno precisa de
ajuda ou elogio e a habilidade de construir o futuro.
Mas sabe o que h de melhor sobre os super-heris? As pessoas os admiram. As
pessoas querem ser como eles. E temos toda uma comunidade global esperando por
voc para compartilhar suas super ideias para que elas possam fazer diferena nas
salas de aula
2) Descrio da imagem 5 utilizada no Schoology: Uma mulher com cabelos ruivos

esvoaantes, que lhe conferem uma impresso de movimento, vestindo uma capa azul
que acompanha o movimento dos cabelos, como se a mulher estivesse voando ou
levitando. Seu figurino tambm composto por um macaco preto, cinturo e botas
cinzas, remetendo imagem de super-herona.
Na Sequncia Discursiva apresentada acima percebemos que ambos SGA

utilizam a imagem do super-heri vinculada ao professor para mobilizar certas
caractersticas. Esse deslize metafrico aproxima a misso do super-heri fazer boas
aes, salvar vidas - com a misso do professor construda dentro desse estudo por
meio das anlises discursivas fazer boas aes, mudar vidas. Alm de atribuir
conceitos que vo alm da capacidade humana, como voar ou utilizar um sexto sentido
para realizar seu trabalho.
Assim, unindo os sentindo missionrio com a modernizao da figura do super-

heri, podemos dizer que todo discurso se conecta a um passado o missionrio que
catequiza e salva almas - e aponta para um dizer futuro o super-heri capaz de utilizar
poderes para melhorar a educao.
Esse processo faz parte da ordem dos esquecimentos. Neste caso especfico,
entendemos que existe um esquecimento da ordem da enunciao:
Ao falarmos, o fazemos de uma maneira e no de outra, e, ao longo de

nosso dizer, formam-se famlias parafrsticas que indicam que o dizer
sempre podia ser outro. [...] Este esquecimento produz em ns a
impresso da realidade do pensamento. Essa impresso, que
5 Imagem disponvel em < https://www.schoology.com/mission.php> acessado em 15/08/2015
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denominada iluso referencial, nos faz acreditar que h uma relao

direta entre o pensamento, a linguagem e o mundo, de tal modo que
pensamos que o que dizemos s pode ser dito com aquelas palavras e
no outras, que s pode ser assim. Ela estabelece uma relao
natural entre a palavra e a coisa. Mas este um esquecimento
parcial, semi-consciente e muitas vezes voltamos sobre ele,
recorremos a esta margem de famlia parafrsticas, para melhor
especificar o que dizemos. (ORLANDI, 2009, p.35)
O professor colocado numa posio missionria, na qual os alunos distrados

precisam ser catequizados e para que isso acontea necessrio que a tecnologia
intervenha como ferramenta facilitadora do processor de aprendizagem, o professor
muda vidas e a tecnologia muda a vida do professor. Edmodo est aqui para mudar a
sua vida.
Ento o paradoxo se estabelece, pois o professor continua a ser associado

imagem do sc. XVI, numa formao discursiva que valida aquilo que pode ser dito
sobre o que ser docente, no sentido em que a definimos, isto , como um espao de
reformulao-parfrase [...] pela qual cada um sabe de antemo o que o outro vai
pensar e dizer (PCHEUX, 1995, p.172), entretanto, suas ferramentas so mdias
sociais e plataformas do sc. XXI que apesar de inovadoras na maneira de transmisso
ainda guardam o carter catequtico, colocando o aluno na posio de submisso e no
de construo do conhecimento.
Se retomarmos a afirmao proposta no SGA Edmodo, percebemos um discurso

ainda voltado para o docente como sujeito principal no processo de aprendizagem, j
que esses SGA surgem da necessidade de fortalecer um professor que no d conta da
sua misso e que ainda caminha sozinho no percurso de ensinar seus alunos.
Ao refletir sobre esse paradoxo entre retrocesso e inovao, propomos um

questionamento sobre o sentido de pertencimento uma classe que interpelada por
diversos discursos antagnicos e como os deslizes metafricos podero modificar o
mecanismo imaginrio que afeta diretamente o processo de identificao que
responderia a questo: o que ser professor no sc. XXI?
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Traduo Eni p. Orlandi. 2a ed. Campinas: UNICAMP, 1995.
109
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OS EFEITOS DE SENTIDO DE DISCURSOS SOBRE FEMINISTAS NA

MDIA SOCIAL
Ana Maria de Ftima Leme Tarini (IFPR/UNIOESTE)
Com todos os avanos tecnolgicos e a acelerao dos processos

de globalizao, o mundo se transformou. As fronteiras se tornaram
inexistentes, as distncias se diluram, muitas coisas se tornaram visveis enquanto
outras invisveis. As desigualdades emergem nas redes sociais e as diferenas que se
mostram agridem os olhares de quem no quer ver. Nesse meio, est a luta das
chamadas minorias, grupos grandes, mas pouco reconhecidos, tais como: mulheres e
LGBTs. Dessas minorias, a visibilidade das mulheres e a invisibilidade dos
problemas ainda enfrentados a pauta desse trabalho.
H mulheres que se declaram feministas e outras que no se intitulam como tal,
no entanto lutam pelas mesmas coisas. Esse feminismo, to comentado, surgiu na
Europa do sculo XIX, globalizou-se e vrios grupos de luta foram criados e a cada dia
surgem mais. Nos ltimos tempos, o feminismo negro, o feminismo lsbico, o
feminismo sindical, o feminismo indgena, o feminismo popular e o feminismo
acadmico ocupam-se de diferentes pautas de reivindicaes, conforme suas
caractersticas, mas dentro do mesmo desejo apresentado por Silva e Camura (2013, p.
13): o que nos une so nossas lutas por liberdade, igualdade e autonomia para todas as
mulheres.
Nesse mbito, ressalto que o termo feminismo um compndio que engloba
tudo aquilo que diz respeito emancipao das mulheres. Nas palavras de Silva e
Camura (2013, p. 11), salutar entender que hoje O feminismo ao mesmo tempo
uma teoria que analisa criticamente o mundo e a situao das mulheres, um movimento
social que luta por transformao e uma atitude pessoal diante da vida.
E nessa nova sociedade globalizada, imediatizada e midiatizada, em que tudo
instantneo, tudo consumvel, ou lquido como denomina Bauman (2003), as relaes
humanas se fazem e desfazem facilmente, todavia a intolerncia da massa social um
dos sintomas mais evidentes dessa "sociedade lquida" em que vivemos. H intolerncia
diante de tudo aquilo que se considera como desvio de conduta ou que destoa dos
padres vigentes. o discurso miditico que produz verdades, histrias reais, constri
realidades e memrias. Na lgica de mercado da sociedade de consumo, se est na
mdia , se ainda no , tornar-se-. Isso se aplica a estar nas redes sociais tambm, se
110
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no tem facebook, twitter, instagram, whatsapp, etc, o sujeito no existe socialmente,

est excludo dos espaos e grupos.
Ler, ver ou ouvir na mdia que ser feminista se masculinizar, perder a
feminilidade e a doura, querer ser mais que os homens. Alm de outros tantos ditos,
o mais comum nas redes sociais. No se pode dizer que haja conhecimento acerca do
que o feminismo ou que papel social as feministas tiveram nesses ltimos sculos por
aqui, o que se v e tem-se construdo uma verso da histria das feministas no Brasil,
por apagamentos, silenciamentos, censuras e uma averso a elas.
Com base nos estudos da Anlise de Discurso de linha francesa pechetiana,
visamos analisar discursos que circulam na internet, especificamente recortes
discursivos de comentrios feitos na plataforma facebook (uma rede social conectada s
mdias sociais) a respeito de feministas, entendendo que uma sociedade produz formas
de se ver a realidade, ditos em diferentes formaes discursivas que apresentam suas
vontades de verdade. No entanto essas vises tm sido resultadas de interesses de
grupos dominantes, com discursos que se propem hegemnicos, portanto discursos
antagnicos so vistos como extremistas, de nazifeministas ou feminazis. Mesmo assim,
os discursos feministas acerca da problemtica de gnero no sculo XXI, em defesa da
pluralidade social e da igualdade de direitos entre homens e mulheres e acesso se
proliferam. Mas que histrias dos movimentos feministas so propagadas e
predominam? Que memrias a mdia constri/destri em seus discursos sobre a
violncia contra as mulheres nesse contexto das tecnologias de escrita contemporneas?
Os recortes foram feitos entre 2013 e 2015 e so comentrios feitos por usurios a partir
de recortes de pesquisas divulgados amplamente nessa mdia social por diferentes sites.
A percepo dos discursos na mdia: ser ou no ser feminista?
Recentemente um caso chocante de estupro caiu nas redes sociais. Era um

vdeo em que 33 homens apareciam estuprando uma mulher desacordada.
Posteriormente, foram divulgados dados sobre a vtima, constatando que tinha 16 e j
era me. Como tudo est sendo investigado e o objetivo desse artigo no trazer um
caso especfico para debate, ento no vou me ater a ele, todavia a partir desse caso
extremamente divulgado, explorado por mdias sociais (redes de televiso, jornais, etc)
e redes sociais (essencialmente o facebook), muitos discursos vieram tona na mdia.
Se por um lado interessante ver a populao discutindo tal temtica, por outro lado,
111
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intrigante notar que de tempos em tempos so os mesmos discursos que ressurgem, para
o bem ou pra o mal. Essas expresses antagnicas parecem ser parte fundamental
em todos os discursos nesses dias. O momento maniquesta e nas redes sociais exigem
que o sujeito escolha: ou se feminista ou machista? Ou direita ou esquerda? E se
feminista, certamente vista como comunista, e pode ser rotulada como a feminista
vermelha.
Em tempos em que o facebook uma vitrine das vidas, e em que tudo postado
apenas para obter likes, h sujeitos que acreditam estar blindados numa rede social, que
podem dizer tudo o sempre quiseram dizer, expor a todos quando quiserem, dar suas
opinies sobre tudo, o que eu chamo de filsofo de facebook. Seriam tempos insanos?
Bem, se so talvez justificassem as pginas Lobo insano ou Lobo da insanidade que
so a mesma coisa, quando uma foi bloqueada a outra foi criada. So do facebook cujos
posts seguem a linha da zoao, de tudo, de todos. Nelas encontramos imagens de lobo
com postagens como:
Mulheres adoram homens com atitude, estuprem!
Adoro estupra idosas os ossos quebram mais fcil.
Mostre que voc sabe faze igual ao papai, estupre sua me.
Estuprar arte, traumatizar faz parte.
Puteiro para os fracos, meu negcio creche.
Quer fazer a sua namorada ficar sem palavras? Corte a traqueia dela. 1
A princpio, no primeiro contato, o leitor pode acreditar que brincadeira,
apenas algum sarrista, piadista, um sem noo (como falam atualmente). Todavia,
verbos como estuprar, cortar, quebrar, aparecem normalmente no imperativo. Verbos de
ao, sejam no imperativo ou no infinitivo como forma expositiva de ideias, sempre
fazem parte das postagens. Todos os discursos, compartilhados por milhares de pessoas
at 2013, eram violentos, discursos de dio que incitavam ao assassinato, pedofilia, ao
estupro. Embora, a pgina tenha sido bloqueada aps solicitao judicial de uma jovem,
as postagens anteriores esto abertas e todos podem acessar se vasculharem um pouco.
Alguns sujeitos inclusive dizem no entender o porqu de o facebook censurar esses
discursos.
Ainda pensando nos discursos que aparecem na mdia e redes sociais, em 2014,
uma importante pesquisa que englobava, entre outras questes, dados sobre a violncia
1
Disponvel em: https://www.facebook.com/LoboDaInsanidadeOriginal/ Acesso em: 30 de mai. 2016.
112
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contra as mulheres, foi divulgada pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada

(IPEA). Destaco duas partes para observao:
Percepo sobre violncia domstica
81,9% das/os respondentes concordam que o que acontece com o
casal em casa no interessa aos outros.
78,7% concordam que em briga de marido e mulher, no se mete a
colher.
89% concordam que a roupa suja deve ser lavada em casa.
63% acham que casos de violncia dentro de casa devem ser
discutidos somente entre os membros da famlia.
26% concordam que mulher que agredida e continua com o
parceiro gosta de apanhar.
33,9% concordam que d para entender que um homem que cresceu
em uma famlia violenta agrida sua mulher.
74,7% discordam que da natureza do homem ser violento.
82,1% discordam da afirmao de que a mulher que apanha em casa
deve ficar quieta para no prejudicar os filhos.
85% dos respondentes concordam que quando h violncia, os casais
devem se separar.
91,4% concordam que o homem que bate na esposa tem que ir para a
cadeia.
73% discordam da afirmao de que a questo da violncia contra as
mulheres recebe mais importncia do que merece.
Violncia psicolgica e patrimonial
68% concordam com violncia falar mentiras sobre uma mulher
para os outros.
89,2% discordam da afirmativa um homem pode xingar e gritar com
sua prpria mulher.
83,6% discordam de que d para entender que um homem rasgue ou
quebre as coisas da mulher se ficou nervoso.
Violncia sexual
58,5% acreditam que se as mulheres soubessem como se comportar,
haveria menos estupros.
65,1% dos entrevistados concordam que mulheres que usam roupas
que mostram o corpo merecem ser atacadas. (ONU MULHERES,
2014)
Embora todos os percentuais tenham sido alarmantes no que se refere

demonstrao de que a cultura machista perdura no Brasil e aos direitos humanos -, o
que mais chamou a ateno e rendeu likes e tambm dislikes, debates e brigas nas redes
foi a ltima resposta dessa lista citada. Inclusive o termo atacadas foi interpretado de
diferentes maneiras conforme o gosto do leitor.
Sobre a ltima questo, uma semana aps a divulgao houve uma correo. Os
65,1% que eram a soma dos que concordavam totalmente e parcialmente que as
mulheres que usam roupas curtas merecem ser atacadas, na verdade o percentual
correto era 26 %. Fato que no mudou muita coisa, haja vista a enormidade de pessoas
que compreendem a violncia como legitimada pelo uso de um objeto.
113
08, 09 e 10 de junho de 2016
Enquanto isso, debates calorosos movimentaram as redes sociais durante

aproximadamente um ms. Nos discursos encontravam-se frases como:
1.[...] merece sim pois est usando uma roupa que est chamando a ateno
sexual, ela mostra que quer uma giromba pra rebolar.
2. Uma mulher de carter , educada e de principios , nao preciza ficar expondo
seu corpo [...]
3. Saem peladas na rua e no querem ser estupradas? [...]
4. Uma mulher que anda seminua na rua pode no estar pedindo para ser
estuprada mas deixa uma impresso de ser "facil" e "comivel sem esforo.
Vou me ater apenas a esses comentrios coletados no facebook para que se
possa analisar a compreenso dos usurios diante desse assunto2. Muitos criticaram as
respostas, perceberam que independentemente do percentual, todos precisam lutar para
acabar com a violncia e que no h nada que a justifique. Contudo, esses quatro
recortes seguem a linha da maioria das opinies postadas nesse perodo.
Se um discurso efeitos de sentido entre interlocutores, como afirmado por
Pcheux (1990 [1969]), e os recortes mostrados caminham na mesma direo, ou seja,
esses discursos afirmam que as mulheres so as culpadas por serem vtimas. As
mulheres so analisadas, avaliadas e criticadas. Independentemente se esto
relacionando a nomenclatura atacada violncia fsica, sexual ou outra qualquer, visto
que atacada pode ser um leque de possibilidades, o efeito gerado com a pergunta o que
importa, e o termo atacada foi entendido pelos sujeitos que comentaram como sofrer
violncia fsica e sexual.
Com isso, ressurgiram os discursos que esto sempre-j-a, tais como:
- O discurso de que o corpo da mulher no propriedade dela e sim de qualquer
um nessa sociedade patriarcal capitalista;
- O discurso da sexualidade livre da natureza masculina, na qual o macho alfa
segue seu instinto biolgico, ento mulheres devem se recolher;
- O discurso de binariedade entre a mulher de carter e de princpios e uma
profana.
2
No vou identificar os usurios, primeiro porque no me permitido, segundo porque no faz diferena,
pois a posio sujeito que importa, e terceiro devido ao problema da no permisso do uso de imagens,
mesmo essas postas a disposio do pblico, mas no so pblicas para a anlise. Todavia todos esses
recortes esto ainda disponveis no facebook, postados em 2014 logo aps a divulgao da pesquisa pelo
G1, Uol, e outros.
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H uma exposio de machismo e patriarcalismo constitudo na construo da

sintaxe pela relao lexical dos termos de cada sentena, de tal maneira que vai
conduzindo a entender que essas mulheres que so atacadas merecem, sim. O discurso
vai "expondo o olhar-leitor a nveis opacos ao estratgica de um sujeito (tais como a
relao discursiva entre sintaxe e lxico no regime, sob a forma do no-dito que a
emerge, como discurso outro, discurso de um outro ou discurso do Outro)" (PCHEUX,
2011, p. 291).
So os mesmos discursos de outrora numa nova enunciao, o enunciado um
j-dito, pr-construdos presentes nos discursos atuais. A enunciao no se repete, pois
so outros sujeitos em outros contextos, mas o que se enuncia mais do mesmo. Em
Las Verits de la Palice, Pcheux reverbera que o sentido de uma palavra, de uma
expresso, de uma proposio, etc, no existe em si mesmo, com isto, no existe
significado colado ao significante (como pensava Saussure), mas ao contrrio o sentido
determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio histrico
no qual as palavras, expresses e proposies so produzidas, ou melhor, reproduzidas
em um novo discurso.
Havia a compreenso de que as relaes sociais nesse mundo contemporneo
so/esto muito mais complexas, alm de um mundo bipartido entre dominantes e
dominados, burguesia e proletariado, haja vista que "entre os extratos sociais existem
muitos extratos de classes e outras questes identitrias que envolvem os processos de
identificao ideolgica" (GRANJEIROS, 2011, p. 42), como o sujeito Mercado,
abordado por Payer (2005). O Mercado produz os discursos de forma que os sentidos
nos fazem sentido; o enunciado todo-poderoso do Mercado (o que mais difundido,
propagado) funciona como lugar mximo de interpelao. De modo que o discurso dito
na mdia social e/ou redes sociais so os discursos demonstrativos de posies
ideolgicas que necessitam manter a estrutura dominante vigente. Posies ideolgicas
produzidas por diferentes construes identitrias sociais, culturais e histricas sempre-
j-a.
Os recortes a seguir so de 2015, comentados no facebook: a) feministas so
apenas putas q ficaram sem clientes,agr ficam fznd propagandas pelas redes sociais e
os que dizem que as feministas so b) [...] Feminazis esto disponveis na internet nos
comentrios de pessoas que se colocam contra o que rotulam como a ideologia de
gnero, uma ideologia que segundo essa crena est sendo propagada pelas feministas
(que so todas de esquerda). O uso de termos como putas e feminazis so apelos
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08, 09 e 10 de junho de 2016
extremos de quem sente que as estruturas esto ameaadas. No apenas as estruturas

sociais e econmicas, a binariedade. H um desejo de manter a viso positivista de bem
e mal bem definidos. E nesses discursos as ativistas do femininismo so o mal.
Na mesma linha de raciocnio, esto os discursos moralistas, extremistas,
fundamentalistas religiosos, bem como discursos de dio a quem feminista, talvez por
no entenderem o que as mulheres buscam, pois a invisibilidade das condies de vida
das mulheres tem se tornando visvel nos ltimos anos; talvez por se perceber que os
espaos que as mulheres esto ocupando esto mexendo com as estruturas sociais,
culturais e econmicas no Brasil e fora. E as mudanas trazem desconforto para a
adaptao.
Reflexes a guisa de concluso
O fato que a palavra feminazi (que identifica as feministas como nazistas) tem
sido muito usada nos comentrios do facebook.
A edio de 2012 do Oxford English Dictionary incluiu o termo Lei

de Godwin, com a seguinte definio: A teoria de que a progresso
de uma discusso online torna inevitvel que algum ou alguma coisa
seja eventualmente comparada com Adolf Hitler ou os nazistas,
independentemente do tpico original. Disto derivou-se um
conhecimento tcito entre os internautas mais dedicados de que se
referir ao nazismo e suas possveis derivaes uma medida
argumentativa desesperada, que deveria fazer o usurio de tal recurso
automaticamente perder um debate. (MESSIAS, 2015)
Nesse caso especfico o termo feminazi para demonstrar a semelhana entre

uma feminista e um genocida conhecido internacionalmente, para identificar o mal.
Ao mesmo tempo essa posio ideolgica identifica o sujeito que quer manter as
estruturas patriarcais intocveis. Que repudia os avanos das mulheres em direo
igualdade de gneros, igualdade de direitos na prtica. H uma pgina denominada
Resistncia anti-feminismo marxista a qual traz sempre posts explicativos sobre as
mentiras que as feministas contam. A pgina se prope a apenas isso, descontruir
discursos, para tanto desconsidera as estatsticas nacionais e internacionais, seja do
ministrio da sade, da educao, do trabalho, Secretaria de segurana pblica, etc,
afirmando serem mentiras das comunistas que tentam inverter a histria, pois so as
prprias feministas as culpadas pela violncia.
116
08, 09 e 10 de junho de 2016
O comportamento feminino considerado fora do padro estabelecido

para as mulheres honestas justificava a violncia como forma de
disciplina, culpando, no fim das contas, a mulher pelas agresses
sofridas. [...] Todos desde o Cdigo Criminal do Imprio, ao definir,
por exemplo, crimes sexuais referem-se ao agravo cometido contra
mulheres honestas, termo que constou do Cdigo Penal de 1940
(artigo 215 e 216), em vigor at 2003, quando foi finalmente banido
da legislao brasileira [...] (LAGE; NADER, 2012, p.287-288, grifos
das autoras).
O embate discursivo se d a todo o momento. A tentativa de manuteno da

ideologia patriarcal vigente gerou e nomeou a contrria a si como ideologia de gnero,
cuja funo seria destruir as famlias brasileiras com comportamentos desonestos, no
adequados para as mulheres honestas, educadas e de princpios, como dito no
recorte citado anteriormente.
Considerando que at 2003, a legislao (Cdigo Penal) tratava as mulheres
como honestas, o que trazia a existncia a desonesta, sua anttese, considero que as
mudanas sociais colocam posies em confronto: patriarcalismo x novas organizaes
familiares, machismo x feminismo, e assim por diante. O que em discursos de vontades
de verdades se mostram como ideias contrrias, como se um lado sempre estivesse com
a verdade e outro com a no-verdade, apagando a convivncia paradoxal diria j
existente h muito tempo.
Referncias
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Lquida. Traduo: Plnio Dentzien. Rio de

Janeiro: Zahar, 2003. 258p.
LAGE, L.; NADER, M.B. Violncia contra a mulher: da legitimao condenao

social. In: PINSKY, C.B.; PEDRO, J. M. (orgs) Nova histria das mulheres no Brasil.
So Paulo: Editora Contexto, 2012.
MESSIAS, M. O que est por trs do termo "feminazi". Zero hora. Caderno prOA.
2015. Disponvel em: http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/proa/noticia/2015/09/o-que-
esta-por-tras-do-termo-feminazi-4851370.html. Acesso em: 02 jun. 2016.
117
08, 09 e 10 de junho de 2016
ONU MULHERES. IPEA lana pesquisa sobre tolerncia social violncia contra
as mulheres. Disponvel em: http://www.onumulheres.org.br/noticias/28-03-14-ipea-
lanca-pesquisa-sobre-tolerancia-social-a-violencia-contra-as-mulheres/ Acesso em: 30
mai. 2016.
PAYER, O. M. Linguagem e sociedade contempornea: Sujeito, mdia e mercado.

Revista Rua, n 11. Campinas, Editora da Unicamp, 2005.
Pcheux, M. (1969) Anlise Automtica do Discurso. In: GADET F.; HAK, T.

(Orgs.) (1990) Por uma Anlise Automtica do Discurso: uma introduo obra de
Michel Pcheux. Trad. de Eni P. Orlandi. Campinas: Unicamp.
118
08, 09 e 10 de junho de 2016
A MDIA E O DISCURSO DA SUPERAO DA OBESIDADE: O CORPO COMO

FELICIDADE NECESSRIA
Ana Paula Picagevicz (Unioeste)
Introduo
A presente pesquisa tem como corpus alguns recortes de matrias do site G1,
verso online, entre 2013 a 2015, referente a superao da obesidade. Dentre tais, buscou-
se reportar-se aos que apresentam em seu discurso, a esttica corporal como meio de
obteno de felicidade.
Como metodologia, buscou-se amparo na teoria da Anlise do Discurso de
orientao francesa, a qual nos permite olhar para a exterioridade de um ato de linguagem
para entender a produo de significao, tambm observar e apresentar os sentidos
produzidos em relao aos padres sociais estabelecidos.
No de hoje que questes voltadas para o corpo tornou-se lugar de destaque. A
obesidade sempre existiu e esteve presenta na sociedade desde os tempos mais remotos, em
cada um, vista e significada de diversas maneiras. Porm, na atualidade, a qual somos
regidos por uma ditadura de beleza e padres corporais que so estabelecidos e/ou
guiados pela mdia, eclode viosamente a partir do sculo XXI, instigando a excluso,
desprezo e o preconceito da pessoa que no est em dia com seu corpo.
Dessa forma, busca-se apresentar como se d a construo de sentidos em torno do
corpo, dado pela tica miditica que evidencia um lugar de construo desse sujeito na
sociedade.
Mdia e Algumas Consideraes de Anlise do Discurso
O discurso assim palavra em movimento, prtica de linguagem: com o estudo do

discurso observa-se o homem falando e o discurso o que liga o homem a sua realidade
Orlandi (2015). Sendo assim, o discurso nada mais que a demonstrao do mundo pela
verbalizao da realidade em que se est inserido. Tendo o discurso como objeto de estudo
a Anlise do Discurso (doravante, AD), a disciplina entende por discurso os efeitos de
sentido entre interlocutores, um objeto scio-histrico em que o lingustico est
pressuposto, Orlandi (2005). Considerando as condies de produo, busca entender os
sentidos produzidos, que para a AD, so determinados pela exterioridade do discurso, pois
depende de quem fala para quem fala e que condies scio-histricas e ideolgicas que
119
08, 09 e 10 de junho de 2016
gerado.
Desse modo, a AD visa compreender e refletir sobre um objeto simblico, neste
caso, os discursos jornalsticos online, que produz sentidos e de que forma ele constitui
significncias para e por sujeitos. A partir dessa reflexo, permite-se descobrir outras
formas de assimilar e produzir novos sentidos, rompendo, dessa maneira com os sentidos
j estabilizados, construindo novas prticas de leitura.
Segundo Payer (2005), de tempos em tempos a transformao no poder das
instituies sociais acarretando tambm na transferncia de poder entre enunciados. Neste
contexto contemporneo, as mudanas ocorridas levam ao enunciado do Mercado, que
juntamente com as necessidades ao qual o sujeito exposto pela proliferao da linguagem
miditica, entende-se que a mdia o novo texto fundamental, o novo enunciado que
demanda poder. Gregolin (2007) afirma que os discursos que circulam nos meios de
comunicao de massa, na sociedade contempornea, tendem a acentuar o individualismo
e, consequentemente, a forjar a identidade como criao de uma individualidade, de um eu
singular e nico, desempenhando a funo de mediao entre leitores e a realidade, o que
est na mdia no o real, porm uma construo que consente ao leitor elaborar formas
simblicas de representao na sua relao com a realidade (GREGOLIN, 2003,p. 97).
A partir do surgimento de novos dispositivos tecnolgicos e a propagao da
internet os jornais impressos viram a necessidade de disponibilizar seu contedo nas
estantes virtuais, pois entendendo seu papel fundamental na vida social das pessoas que,
dia a dia fazem da leitura deste um ritual, as mdias tradicionais procuraram se adequar
para agradar seu pblico, criando seus web sites. Assim o jornalismo digital passa a retratar
a revoluo no modelo de produo e distribuio das notcias, saindo do papel para bits
viajando em alta velocidade nas estradas da informao, Pode ser atualizado
instantaneamente atravs do computador e entre outros meios, sendo ento, um espao que
amplia as possibilidades de distribuio de informao que a mdia impressa no alcana.
Desta forma, como afirma Payer (2005) a mdia consiste em um texto
onipresente, por isso o valor atribudo a ela pela sociedade aumenta o poder de
interpelao que a mesma exerce sobre os indivduos, pois sua participao ativa na
sociedade atual faz com que o sujeito, dentro do imaginrio social que a mdia constri,
inferir-se em relao a si mesmo e ao outro, dando a impresso de coletividade a este.
esse imaginrio social que regulariza e estabiliza os sentidos para os sujeitos.
No jornalismo online, a atualizao das notcias pode ocorrer ininterruptamente,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
com informaes em tempo real, sem horrio de encerramento e limites de contedo ao

qual no jornal impresso restrito. Contudo, o que marca a mdia o seu funcionamento
prprio e a busca pelo direcionamento dos sentidos, na qual a notcia mostrada como se o
sentido s pudesse ser aquele, como explica Dela-Silva (2015) o discurso jornalstico,
como caracterstica aos discursos, constitui sentidos a partir de um lugar do dizer, que se
d pela sua inscrio em determinada formao discursiva.
O jornal exerce um grande poder no inconsciente dos leitores, quase
sempre imperceptvel, pois feito de modo implcito. Essa manipulao
no salta aos olhos do leitor, j que ao longo do tempo o jornal
conquistou cada vez mais credibilidade e confiana. Cabe ao pblico
analisar criticamente cada publicao, pois muitas vezes est embutida
nelas a manipulao (OLIVEIRA, 2010, p. 229).
Esse novo enunciado funciona segundo Payer (2005) como lugar mximo de
interpelao, assim que, importante destacar que a ideologia a essncia da construo
do sujeito e dos sentidos, e a lngua a materialidade peculiar do discurso, e est
materialidade exclusiva da ideologia. Para tanto, o sujeito na atualidade, constitudo
basicamente pela forma capitalista de mundo, ou seja, o modo de interpelao do sujeito
capitalista pela ideologia diz Orlandi (2003), faz intervir o direito, algica, a
identificao, com seus direitos e deveres, esse sujeito jurdico tem a impresso de ser
um sujeito livre em suas escolhas, Payer (2005) explica que, com autonomia e liberdade
individual e a iluso dessa autonomia constituda ideologicamente resultado de uma
estrutura social bem definida: a sociedade capitalista.
Ao confrontar o discurso de superao da obesidade e o corpo como constituinte
necessrio de felicidade, entende-se que o papel da mdia como grande texto da atualidade
impregnada de referncias culturais , gerar o consumo, e construir ideal de beleza e
padres corporais. Dessa forma, faz-se necessrio compreender que para analisar o sentido
que o discurso sobre o corpo adquire no espao social hoje, segundo Hoff (2004)
necessita um olhar acurado diante dos diferentes assuntos a respeito da sade, esttica e
de consumo.
A mdia de maneira geral, tornou-se integradora de um grande nmero heterogneo
de sujeito a essa cultura do corpo magro, para tanto, isso se tornou possvel pelo seu
alcance e agilidade de se propagar entre milhes de internautas. Assim, como nos afirma
Orlandi (2015) que, para compreendermos o discurso necessrio que se conhea o
ambiente no qual ele construdo e quais as mediaes e ideologias que o permeiam.
Os jornais eletrnicos colocam em evidncia discurso e imagens aos quais seus
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08, 09 e 10 de junho de 2016
leitores possam identificar-se, repetindo-as, exercendo dessa maneira, efeitos socializantes

e culturais, com modelos constitudos das vrias posies de sujeito que valorizam certas
formas de comportamento e de ser. Pois o sujeito carrega consigo uma memria discursiva
fruto de sua inscrio a uma ideologia, busca no o corpo com o qual ele mantm atual,
mas o corpo que ele pode se tornar, o que ele pode vir a ser.
O sujeito reconhece a si mesmo na relao com o outro e estar em
desacordo com a imagem que se tem do outro se torna muitas vezes
motivo de depresso; a diferena produz ansiedade e angstia. A
impresso que se tem do outro varia conforme a apresentao do corpo
(beleza) no meio social e aquilo que no se aproxima do padro de beleza
estabelecido ideologicamente produz formas de rejeio (SANTOS,
2009, p. 08).
O discurso e as imagens trazidas nessas notcias reforam a ideia de que corpo

bonito sinnimo de felicidade, pois trabalho da mdia colocar disposis imagens e
figuras com as quais seu pblico possa identificar-se e at mesmo imit-las. As pessoas
conectam-se com certa regularidade em determinados contedos, baseando-se nessa
informao, a mdia desempenha seu papel de manipulao, carregando suas pginas de
acesso com contedos a demandar no desejo desses sujeitos, que, entende como ideal de
vida feliz a partir daquele corpo percebido e assimilado pela sociedade, e a influncia
desses discursos na concepo desse corpo magro a exposio das pessoas e dos corpos
na mdia.
Sobre o Sujeito e Sentidos Anlise
A mxima do discurso da sociedade moderna promover o consumo, o que afeta de

certa maneira a formao social e psicolgica dos sujeitos, criando novas necessidades,
novos desejos, novas formas de sentir e perceber o mundo. Dessa maneira, as noes de
felicidade esto relacionadas satisfao imediata de suas fictcias necessidades. Nesse
sentido, percebemos que a busca pela satisfao marcada na cultura atual de narcisismo,
na qual ser feliz tornou-se algo indispensvel, mesmo que representada por uma falsa
imagem de aparente felicidade.
A AD junto perspectiva psicanaltica, explica que o sujeito constitudo por falta,
assim que, busca a felicidade na expectativa de alcanar uma completude imaginria. Pois
segundo Freud (1996), somos feitos de modo a s podermos derivar prazer intenso de um
contraste, e muito pouco de um determinado estado de coisas que perdure, entendendo
assim que a felicidade algo que pode ser apenas sentida e sua permanncia iluso.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Compreender e refletir sobre como um objeto simblico, em destaque a notcia,

produz sentidos e de que forma constitui significncias para e por sujeitos, assim que, falar
em felicidade no tarefa fcil, pois segundo Mariane e Lunkes (2013) por estar
intimamente relacionada histria de cada sujeito, sempre foi extremamente difcil definir
com limites precisos do que seja de fato a felicidade. Tal observao, permite pensar
ainda outras maneiras de compreender e produzir novos sentidos, rompendo, assim, com os
sentidos j estabilizados, produzindo novas prticas de leitura.
na lngua que o sentido construdo na relao do sujeito com a histria. A noo
de sujeito para AD, sujeito interpelado pela ideologia e dividido pelo inconsciente.
Segundo Orlandi (2015) a ideologia e a condio para a constituio do sujeito e dos
sentidos, o funcionamento dessa ideologia que causa um efeito de transparncia da
linguagem, ou seja, ela provoca uma impresso do bvio, apagando o carter opaco desta,
funcionando como se tais sentidos j estivessem desde-sempre-l, como explica Mariani:
A ideologia, ento, um mecanismo imaginrio atravs do qual coloca-se
para o sujeito, conforme as posies sociais que ocupa, um dizer j dado,
um sentido que lhe aparece como evidente, ie, natural para ele enunciar
daquele lugar (MARIANI, 1998, p. 25).
Dessa forma, percebemos de que modo se tem a naturalizao dos sentidos para
aquele sujeito que enuncia, causando para si a iluso de centralidade e que os enunciados
formulados so originados de si naquele momento. Ao dizer, o sujeito significa a partir de
condies estabelecidas, de um lado pela lngua, de outro pela histria, pela memria do
j-dito. Essa memria segundo Orlandi (2015) o saber discursivo que torna possvel
todo dizer e que retorna sob forma do pr-construdo, o j-dito que est na base do dizvel,
sustentando casa tomada da palavra. A memria afetada pelo esquecimento. O sujeito
esquece o que j foi dito para que ao se identificarem com um novo dizer se constiturem
em sujeitos, esse esquecimento inconsciente. H duas formas de esquecimentos, um de
ordem ideolgica (esquecimento n1) e o da ordem da enunciao (esquecimento n2), em
que o sujeito necessita crer ser origem do que diz e a iluso que o dito s poder ser daquela
e no de outra maneira. Diante disso, temos o sujeito como posio, que constituda ao
mesmo tempo em que se constituem os sentidos, e a uma forma-sujeito histrica
(PCHEUX, 2014, p. 159).
diante de tais inferncias que os sentidos de felicidade funcionaro para o sujeito,
ou seja, a relao entre o lugar de onde o sujeito significa a felicidade e a maneira como ela
significada e o modo como a felicidade construda simbolicamente para o sujeito
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08, 09 e 10 de junho de 2016
determinada por mudanas de sentido nas prticas histricas. Pois, conforme Mariani e
Lunkes (2013) seu funcionamento como evidncia no discurso marcado pelo
atravessamento ideolgico que o constitui.
Payer (2005) mostra que diferentes modos de interpelao pela ideologia formam
diferentes forma-sujeitos. Segundo a autora, diz respeito s particularidades dos processos
de interpelao do sujeito pela ideologia, diante das mudanas sociais polticas, e do
fortalecimento da mdia na sociedade atual. Sendo a mdia esse lugar de produo de
sentidos, podemos pens-la como um lugar tambm de formao de novas posies sujeito,
pois segundo Pcheux (2014 [1988]) isso se torna possvel atravs da constituio ou
filiao de novas instituies sociais, assim que explica Dela-Silva (2011) que a mdia
pode ser resultante de mudanas desse modo de ser sujeito.
Ao buscar os sentidos de felicidade reportados nas notcias, partiu-se da ideia que a
felicidade possui duas cadeias de significao, sendo uma para a palavra, e a outra que a
cadeia de significao para um sujeito. A busca pela felicidade combustvel que
impulsiona o ser humano, num contexto ao qual o sujeito na atualidade vivencia um
desapego nas relaes interpessoais, individualismo e de desinteresse pelos fenmenos
sociais. Tais tendncias so marcas da mudana e sobrecarga de informaes que evidencia
uma instabilidade dos desejos e insegurana que acarretar na busca do que lhe oferea
felicidade.
O sentido de felicidade conferido a um sujeito, aquele que buscar na vida atribuir
um sentido a si e a objetos, nessa tica o objeto o corpo, que seria obter felicidade e
assim permanecer. O corpo, segundo Castro (2014) se transformou em ponto central de
um mercado que cresce desde a segunda metade do sculo XX. O homem constri seu
prprio corpo a partir das condies socialmente dadas, e passa a formar conjuntos de
discursos que vemos veiculados por todos os meio de comunicao. Esse corpo que
constri o centro do nosso cotidiano, em seu anseio de sade perfeita, juventude eterna e
beleza ideal, diariamente difundida como ponto essencial para boa vida e realizao
completa da felicidade plena.
Essa relao dada pelo sujeito ao corpo fora do padro marcada ao fato que ele
estaria fora do que seria adequado para uma vida moderna, em que tambm a busca pela
felicidade se torna um ideal comum que, vai ganhando espao atravs da globalizao e
dos objetos oferecidos como meio de obteno de felicidade, representada pela seguinte
Sequncia Discursiva (SD):
124
08, 09 e 10 de junho de 2016
SD1 Gordo assim, a gente tenta esconder sendo legal. Sempre fui
muito simptica, sempre tive muitos amigos, sempre fui a lder da turma.
Eu me fazia de feliz para todo mundo, mas sofria tanto na hora de
comprar roupa. Eu chorava em casa. A comia uma panela de brigadeiro.
A felicidade segundo Freud (1996) consiste na satisfao casual de grandes

necessidades e experincia de sentimentos de prazer. Alm disso, segundo Lopes
(2012) para obter prazer necessrio se satisfazer atravs de um objeto que foi investido,
este objeto desejado, conduzir a satisfao, assinalada a seguir:
SD2 Agora, que minhas roupas de cinco anos atrs cabem em mim, que
as pessoas que me chamavam de baleia e gorda me elogiam, que me olho
no espelho e gosto do que eu vejo, sou muito feliz.
SD3 Eu pensei 'quem essa garota? O que aconteceu comigo?'. Agora
estou muito feliz. Tive que mudar todo o meu guarda-roupa e tudo ficou
mais simples.
SD4 A autoestima muda. Antes eu no tinha coragem de chegar em
ningum, de compartilhar minha vida com alguma mulher. Hoje tenho
minha primeira namorada. Tudo mudou depois que eu deixei de ser obeso
mrbido.
O corpo tomado como objeto de felicidade em uma sociedade em que ser

feliz um dever, perpetua um ideal ilusrio de completude mascarada, pois, esse objeto
investido segundo Lopes (2012) conduz a satisfao quando pode ser frudo, uma
fruio temporria. Freud (1996) tambm explica que somos feitos de modo a s
podermos derivar prazer intenso de um contraste, e muito pouco de um determinado estado
de coisas que perdure. Isso resultante da constituio do sujeito pela falta, que o torna
desejante, ou seja, o desejo permanente porque ele se original desse falta que
impossvel de ser preenchida, pois segundo o autor supracitado (2012) necessrio que
haja um objeto que seja contnuo como o desejo para que ento, o prazer tambm fosse,
no entanto, por no existir tal, busca-se em objetos reais satisfazer-se mesmo que
parcialmente, o que se torna um meio transitrio para minimizar o desprazer.
diante dessa iluso de completude que objetos so ressignificados
constantemente, no sendo diferente com o corpo. O sujeito ao satisfazer-se com
determinado desejo que fora designado ao objeto, logo ressignificar este, tornando sua
necessidade outra, de maneira que o desejo permanea, como podemos demonstrar em:
SD5 No h nada melhor do que ir a uma loja e ver que tem o seu
tamanho. Isso fez muito bem para a minha autoestima. No fiz diversas
cirurgias plsticas, mas fiz algumas correes para me sentir bem. Hoje
me olho no espelho e me sinto feliz,finaliza.
125
08, 09 e 10 de junho de 2016
Lopes (2012) explica que, como um ato ou efeito de satisfazer, pode-se estabelecer
que o que est sendo satisfeito pode ser tanto um desejo quanto uma necessidade. Assim o
sujeito est feliz por satisfazer-se. No entanto, se o sujeito no se sente feliz ou realizado
com a mesma satisfao, como percebemos na SD4, a necessidade satisfeita no atingiu o
que era desejado por este sujeito, assim que, insatisfeito o desejo, desencadear uma
insatisfao, mesmo com a realizao de sua necessidade. Dessa maneira o sujeito
ressignificar aquele desejo ou necessidade, embora permita que o desejo se realize, d
um n nesse lugar, e nos faz de tal forma que podemos desejar e no desejar a mesma coisa
e nunca nos satisfazemos quando conseguimos o que pensvamos desejar, e assim por
diante (FINK, 1998, p. 23).
Assim sendo, a felicidade significada de diversas maneiras na sociedade atual,
determina que o sujeito insatisfeito seja submetido, em uma maioria, em ter algo, no qual a
esttica corporal colocada como posse, desde que tal determine que o sujeito esteja bem,
mesmo que essa sua felicidade seja algo penoso, porm manter o sujeito inscrito
socialmente e vivenciando do que os demais consomem.
Portanto, viver de forma feliz um desejo comum a todos que, significa um ideal a
realizar, um imaginrio social comum. No qual o sujeito buscar segundo Lopes (2012)
nos objetos de consumo e nos papis sociais um meio de insero no coletivo, de
aceitao e reconhecimento social, no qual se tem a ideia de que praticamente
impossvel ser infeliz.
Consideraes Finais
Estes so aportes iniciais de uma pesquisa em andamento, assim que, apresentamos
as primeiras consideraes do desenvolvimento da pesquisa, na qual aborda o
funcionamento do discurso jornalstico online sobre a superao da obesidade e o sucesso
imediato. Para isso, apresentou-se alguns recortes de notcias veiculas no canal G1.com,
que sustentam sentidos sobre a superao da obesidade, no qual o corpo tomado como
forma de obteno de felicidade.
Para tanto, apresentou-se reflexes sobre o sujeito na Anlise do Discurso de
orientao francesa, focando na constituio deste pela falta, tornando-o um sujeito
desejante. Este sujeito na sociedade atual constitudo basicamente pela forma capitalista
de mundo que, tem na cultura o acmulo material, que representam a ele a vinculao,
pertencimento e valor social ao que se tem, e os prazeres proporcionados pelo consumo.
126
08, 09 e 10 de junho de 2016
Demonstrou-se que o corpo tomado como objeto desse sujeito, tornando-se um

dos objetos mais preciosos dessa nova forma de mundo, em que ganha a mdia como o
novo enunciado dominante, que funcionar como lugar mximo de interpelao. Sendo o
discurso na mdia repleto de aluses culturais, que constri determinados ideais de beleza e
estabelece padres corporais. A mdia compreendida como espao de constituio,
formulao e circulao de sentidos. De modo particular o discurso jornalstico busca
mostrar aquilo que considera relevante, o que acontecimento jornalstico, promovendo
gestos de interpretao, dizendo como eles devem ser interpretados, ou seja, que efeitos de
sentidos esto autorizados a produzir. Assim que, assuntos referentes ao corpo ganham
lugar nesse espao da mdia, produzindo sentidos para o sujeito que almeja a felicidade
atravs da transformao do corpo.
Enfim, constatou-se que esses sentidos dado ao corpo magro compreendido,
ento, como algo que diz respeito ao sujeito da sociedade atual, que ir se deparar com
uma sociedade marcada por uma realidade subjetiva, na qual a felicidade apresentada
como um dever para o sujeito, que tomar ento o corpo como objeto de possibilidade de
alcan-la, atribuindo sentidos ilustrados em forma de ganhos, de autoestima, beleza,
ascenso profissional e pessoal.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
SOBREASSEVERAO EM DEBATE: A (TENTATIVA DE) ANTECIPAO

DO DESTACAMENTO NA FALA POLTICA
Andr William Alves de Assis (UEL/CAPES-PNPD)
1 Consideraes Iniciais
A proposta que apresentamos neste artigo corresponde, inicialmente, em

observar as manobras que esto relacionadas produo das falas polticas, a partir do
fenmeno denominado por Maingueneau (2010, 2014b) de sobreasseverao: uma
tentativa realizada pelo sujeito (um ator poltico no debate televisivo, por exemplo), no
sentido de antecipar o destacamento (efetuado, por exemplo, pelas mdias) daquilo que
ele diz.
Gneros como o debate poltico-televisivo, assim como outros que agrupam

falas e posicionamentos sobre um ou mais temas especficos, possuem grande
capacidade de produzir novos gneros a partir do momento que so colocados em
circulao, a partir de suas enunciaes. Nessa perspectiva, no mbito do interdiscurso,
podemos analisar a produo de alguns gneros a partir de produes que possuem, com
eles, relao intertextual.
Maingueneau (2010, 2014a) denomina esse processo de valncia genrica, uma

metfora da proposta de Tesnire sobre a valncia verbal. Na proposta de Maingueneau
(2014a), valncia genrica corresponde a atribuir funo de ncleo a um gnero
especfico; e de avatares 1 aos gneros que surgem a partir dele.
Para que possamos observar como esse processo irradiador inter/intradiscursivo

funciona, selecionamos como corpus um debate poltico-televisivos do segundo turno
das eleies brasileiras, em que os atores polticos Dilma Rousseff (DR) e Acio Neves
(AN) se enfrentaram em uma emissora de televiso (BAND), e o nico debate poltico-
televisivo do segundo turno das eleies argentinas, em que os candidatos Daniel Scioli
(DS) e Mauricio Macri (MM) se enfrentaram em um programa de TV veiculado pela
1
O termo Avatar compreendido por Maingueneau (2010, 2014a) como produes discursivas que se
originam a partir de um ncleo genrico. Nesse sentido, so avatares todas as produes genricas que
possuem relao/ligao intertextual com o ncleo genrico.
130
08, 09 e 10 de junho de 2016
Faculdade de Direito da Universidade de Buenos Aires, transmitido por todas as

emissoras de canal aberto do pas. Esses debates foram transcritos e sero retomados em
nossas anlises.
2 A valncia genrica: irradiao da fala poltica
Por valncia genrica interna, Maingueneau (2014a, p. 69, traduo nossa)2

compreende o conjunto de modos de existncia comunicacional de um texto que so
historicamente variveis. Os debates poltico-televisivos, por exemplo, compreendem
atividades que duram mais de duas horas, e os envolvidos no tm quaisquer garantias
de controle sobre a circulao de suas falas, que algum tempo depois se transformam
em gneros diversos na internet (em redes sociais, em redes de informaes, como o
Facebook e o Twitter, em sites de notcias, etc.). As novas tecnologias facilitaram ainda
mais a (re)produo genrica, ou seja, a produo de avatares, que so de ordens
diversas, podem figurar como:
a) Avatares prescritos, como as reprodues simultneas dos debates via rdio e

via internet, participao em entrevistas (nos intervalos dos debates ou ao
final deles), etc.
b) Avatares previsveis, gneros que em uma dada conjuntura histrica so

esperados que sejam produzidos a partir de uma enunciao nuclear. Se
tomarmos o debate poltico-televisivo como ncleo, os avatares previsveis
so as notcias impressas e online que relatam os debates, assim como uma
infinidade de outros gneros que circulam na web, tais como postagens no
Facebook e no Twitter, tpicos de discusses em fruns, recortes de vdeos e
de udios, transcrio de trechos agrupadas em sees de resumo nos sites,
dentre outros
c) Avatares no desejados, pelos polticos no caso dos debates, que

correspondem, normalmente, a deslizes ou afirmaes polmicas, pontos de
2
[...] lensemble des modes dexistence communicationnelle dun texte, qui sont historiquement
variable".
131
08, 09 e 10 de junho de 2016
vista conflitantes, transformados em objetos de debates, seja pela aceitao,

seja pelo repdio de diferentes grupos. Acreditamos que esse tipo de avatar
possa ser tambm desejvel, dependendo de onde se enuncia. Para os
polticos, por exemplo, h produes no esperadas que podem favorecer um
ou outro candidato; j para os jornalistas, os deslizes dos atores polticas
compreendem, de certa forma, material desejvel para as suas publicaes, j
que a mdia tem certa preferncia por polmicas.
Os trs tipos de avatares, que representam a valncia interna do gnero,

permitem compreender a relao entre uma enunciao (como o debate poltico), que
possui forte caracterstica irradiadora, e suas novas construes, retomadas em avatares
de ordens diversas, perpassando a obrigatoriedade, a previsibilidade ou a reproduo
indesejada.
A valncia externa, por sua vez, est relacionada produo de gnero dentro de
uma mesma esfera. Para Maingueneau (2014a, p. 72, traduo nossa) 3, trata-se de [...]
a (ou as) rede(s) de gneros de discurso o qual faz parte um gnero em uma mesma
esfera ou lugar de atividade. Essas redes so de tipos diversos, em funo do ponto de
vista escolhido". Podemos dizer, a partir desses pressupostos, que o gnero debate
poltico-televisivo indissocivel do gnero notcia impressa ou online.
Entre esses gneros, h uma aparente sequencialidade 4, em que os gneros

(nuclear e avatares) interagem. Essa sequencialidade compreendida por Maingueneau
(2014a) como irradiao, uma caracterstica inerente a certos gneros e/ou discursos que
os fazem ser comentados, citados dentro de outros gneros e/ou discursos, ou seja,
serem retomados de formas diversas na produo de novos gneros.
Maingueneau (2010, p. 105) explica que um gnero irradiador [...] tem a

capacidade de ativar a produo verbal de outros gneros, de fazer falar dele [...]. A
partir de um ncleo genrico, portanto, outras produes so originadas por um
processo de irradiao, marcado pelo interesse em reproduzir o gnero nuclear. Esse
ncleo, por sua vez, est ligado aos gneros avatares numa relao intertextual.
3
[...] le (ou les) rseau(x) de genres de discourus dont fait partie un genre dans une mme sphre ou lieu
dactivit. Ces rseaux sont de types divers, en fonction du point de vue choisi".
4
Squentialit, nos termos de Maingueneau (2014a, p. 72).
132
08, 09 e 10 de junho de 2016
3 Sobreasseverao: a (tentativa de) antecipao do destacamento
O conceito de sobreasseverao, cunhado por Maingueneau, tem sido explorado

em diversos momentos de sua trajetria. Em trabalho recente, Maingueneau (2014b)
elenca algumas dessas caractersticas que colaboram para uma possvel antecipao do
destacamento. Para o autor, o que caracteriza uma sobreasseverao , grosso modo, sua
forma relativamente breve, que atribui ao excerto tambm a caracterstica de ser
memorizvel, e a tomada de posio que o enunciado carrega. Essas caractersticas
podem ser marcadas de diferentes maneiras:
por uma posio saliente, principalmente o incipit ou o fecho de uma

unidade textual [...];
por um valor generalizante ou genrico;
por uma estruturao pregnante do seu significante (simetria,
silepse...)e/ou do significado (metfora, quiasmo...);
pelo metadiscurso: em particular por meio de retomadas
categorizantes [...] ou de conectores de reformulao
(MAINGUENEAU, 2014b, p. 15).
Analisar uma sobreasseverao, seja ela oral ou escrita, no um trabalho fcil.

As caractersticas levantadas por Maingueneau (2008a, 2014b) como atributos
destacveis de uma poro textual no so as nicas existentes, e podem variar de
gnero para gnero. Em um texto filosfico, por exemplo, elas so mais facilmente
observveis (tom generalizante, doutrinal), talvez prototpicas, e localizadas em partes
especficas (incio ou fim do texto); j na fala poltica, em um debate, a fora de trechos
passveis de sofrer o destaque parece estar mais relacionada marcao de um ponto de
vista que singulariza os candidatos, sem que isso se repita sempre em um ponto
especfico de suas falas quando recebem o direito palavra.
Dessa forma, sobreasseverar corresponde a atribuir certa salincia a um ou outro

fragmento na ordem do texto, o que pode ser efetuado tanto em textos escritos quanto
em textos orais. H na sobreasseverao um tipo de amplificao de certas sequncias
do texto (MAINGUENEAU, 2008a, p. 89), marcada de maneiras mais ou menos
explcitas na ordem textual, que evidencia uma tentativa de antecipar um
destacamento (MAINGUENEAU, 2014b, p. 14). A lgica da sobreasseverao se
133
08, 09 e 10 de junho de 2016
insere, ento, numa dinmica de textualizao onde se operam alteraes no fluxo da

enunciao, evidenciando o estatuto pragmtico da noo.
Alguns gneros so realmente mais propcios produo de sobreasseveraes

e, efetivamente, de destextualizao, como vimos no tpico sobre o princpio da
centralidade do gnero. No debate poltico-televisivo, por exemplo, as produes de
sobreasseveraes acabam sendo intensificadas. Por mais que no tenham controle total
sobre seu dizer em situaes como a dos debates, a sobreasseverao surge nesse
processo como uma manobra que tenta controlar a irradiao de suas falas.
Os avatares, reconhecidos no mbito externo do processo de irradiao, exercem

influncia sobre as produes discursivas dos candidatos, que devem ser capazes de
produzir, durante seu turno de fala, asseres com caractersticas destacveis para uma
possvel retomada citacional.
No mbito das relaes internas da irradiao, a constituio do gnero debate

denota um processo bastante sofisticado de trabalho sobre a fala e sua adaptao no
interior da cenografia do debate, ndices que criam diferentes cenografias, sobretudo
pelo tom empregado. Esse processo de especializao da fala poltica ancora-se em
fontes diversas, como os materiais impressos que os atores polticos leem durante os
debates 5, os trabalhos de assessorias de imprensa, as estratgias corporais de uso de
palco, de uso da voz, etc. que profissionalizam, ainda mais, a fala poltica na atualidade.
Isso tudo acontece no mbito interno das relaes de irradiao, a fim de que o
controle da fala poltica seja, no mbito externo, o mais eficaz possvel, a ponto de
evitar a criao de avatares indesejveis, que colocam os polticos na condio de
sobreasseveradores de trechos que eles no produziram para tal finalidade, deixando os
candidatos em situaes complicadas, a ponto de, s vezes, eles terem que se explicar
sobre aquilo que disseram.
5
Por mais que encenem um dilogo a partir dos seus conhecimentos de mundo sobre o tema debatido, as
perguntas e as respostas utilizadas durante as falas j esto elaboradas, prontas e organizadas para ser
utilizadas. Os candidatos so orientados por esse material impresso, que restringe o que pode e deve ser
dito em relao a um tema, assim como indicam o que deve ser questionado, criticado, explorado em
relao ao outro. Esse falar, que mais se assemelha leitura de um texto, revela um paradoxo em relao
proposta (tradicional) do debate, j que o candidato pode optar, durante o seu turno de fala, por
responder ou no o que foi questionado, dar ou no continuidade ao enquadramento temtico proposto
pelo adversrio.
134
08, 09 e 10 de junho de 2016
4 Anlise dos modos de controle da irradiao da fala poltica
preciso deixar claro que as sobreasseveraes correspondem a uma tentativa

de exercer o controle da irradiao em trechos de falas que carregam certa fora,
marcada pelo ponto de vista, pela tomada de posio, pelo uso de estratgias
metalingusticas, pelo valor generalizante. No caso em tela, trata-se de uma tentativa de
controle, realizada pelos polticos sobre suas falas, em relao quilo que ir circular em
gneros avatares, a partir de suas enunciaes nos debates. Para especificarmos ainda
mais a aplicao dessa noo de sobreasseverao, observaremos a seguir de que
maneira essa tentativa de controle exercida nas falas dos debates.
Neste momento, analisamos as caractersticas das sobreasseveraes. Nos

debates do segundo turno que compreendem nosso corpus, do Brasil e da Argentina, os
diferentes e recorrentes tons utilizados pelos candidatos em suas falas, quando
sobreasseveram, nos permitiu classific-los em quatro diferentes modos. Ao
sobreasseverar, os candidatos brasileiros criticam uns aos outros, falam de si, produzem
asseres generalizantes e apresentam propostas. No contexto argentino, isso de
modifica um pouco, sendo que os participantes do debate criticam uns aos outros,
apresentam proposta, produzem asseres generalizantes e falam de si.
Dentre essas maneiras de dizer, as falas que evidenciam um tom crtico ou as

falas de si, pretensamente sobreasseveradas, no so enunciados prototipicamente
aforizantes. A no ser que passem por um tratamento, adequaes textuais realizadas
por exemplo pelas mdias, como observou Assis (2013) e Assis e Benites (2014), eles
no so bons candidatos a se transformarem em aforizaes, embora sejam fortes
candidatos para figurar como citaes nas composies de gneros como as notcias.
Contudo, h tambm a produo de enunciados generalizantes nas sobreasseveraes
realizadas durante as falas dos candidatos, que so o nosso interesse nesse trabalho:
[01]
DR: [...] eu acredito fundamentalmente que o Brasil precisa de
polticas sociais consistentes, e polticas de servio pblico.
[...] eu considero que fundamental reformar os currculos de tanto
do ensino fundamental, mas sobretudo do ensino mdio (BAND).
AN: [...]. Educao, candidata, essencial para que qualquer pas
135
08, 09 e 10 de junho de 2016
avance na busca de um futuro melhor (BAND).

MM: [] tenemos que cuidar a nuestra gente, y se cuida con un
Estado presente.
DS: Nosotros estamos convencidos de que el fortalecimiento
democrtico viene de la mano de un Estado social activo, presente,
al lado de los que ms necesitan, de los humildes, de los
trabajadores, de nuestra clase media.
As falas com maior poder de irradiao, e consequentemente maior

probabilidade de se transformar em aforizaes, parecem ser aquelas que acumulam as
caractersticas elencadas por Maingueneau (2010, 2014b), frases curtas, bem
estruturadas, ditas de modo a impressionar, que carregam uma verdade constitutiva e
generalizante, que podem ser proferidas em tom enftico e solene, e que se destinam a
um pblico amplo.
Nos exemplos listados em [01], trechos como eu acredito fundamentalmente

que o Brasil precisa de polticas sociais consistentes, e polticas de servio pblico e
Educao, candidata, essencial para que qualquer pas avance na busca de um futuro
melhor, proferidas por DR e AN, respectivamente, so falas generalizantes que
invocam verdades universais, enunciados e posicionamentos que so socialmente
inquestionveis e irrefutveis. Nos trechos tenemos que cuidar a nuestra gente, y se
cuida con un Estado presente e estamos convencidos de que el fortalecimiento
democrtico viene de la mano de un Estado social activo, presente tambm so
retomadas verdades irrefutveis socialmente nas falas de MM e DS, respectivamente.
Enfatizam-se, sobretudo, os contedos iniciados pelas construes eu acredito

fundamentalmente que, educao , tenemos que e estamos convencidos de que,
marcando tanto um compromisso pessoal (instncia poltica) quanto um compromisso
social (instncia cidad), do ator poltico.
Temos, em todos os casos apresentados em [01], falas que poderiam figurar

como ttulos, interttulos ou mesmo compor trechos o fio de outros textos onde a voz
dos candidatos se insere num jogo de outras vozes (do jornalista e do jornal, por
exemplo, em uma notcia) como forma de marcar um ponto de vista que , na verdade,
uma viso bastante ampla sobre um tema, e no um ponto de vista pessoal que marque
um posicionamento especfico (de direita ou de esquerda, por exemplo). Isso to
marcado nos trechos em [01] que as falas apresentadas poderiam ser utilizadas por todos
136
08, 09 e 10 de junho de 2016
os atores polticos, independentemente dos seus posicionamentos, j que so afirmaes

irrefutveis socialmente.
Nas retomadas realizadas pelas mdias, em geral, essas falas recebem um

tratamento para que fiquem ainda mais generalizantes, pois mesmo produzidas com tom
solene e universal, tais afirmaes parecem ser enfraquecidas pelas constantes
marcaes de um Eu, implcito ou explcito, o que dificulta a classificao desses
enunciados em uma etiqueta aforizante. De qualquer forma, podemos pensar que as
produes dessas falas, ancorados em uma doxa irrefutvel, pode ser pensada em sua
circulao, em sua irradiao em campos como o miditico.
As propostas apresentadas pelos candidatos seguem a mesma lgica dos

enunciados generalizantes.
[02]
DR: [...] agora, o que eu quero dizer sobre segurana que ns

vamos, sim, mudar a constituio (BAND).
AN: [...]. O Bolsa Famlia um avano, vai ser continuado no nosso
governo, vai ser aprimorado com o programa famlia brasileira que
eu j apresentei (BAND).
MM: Nuestro nico objetivo es trabajar todos los das para que vos
vivas un poco mejor y para que te sientas ms seguro.
DS: [] creo que el Estado te tiene que acompaar hasta sacarte
adelante definitivamente. Y eso es a travs de la inclusin social.
Esto es a travs de la pujanza productiva, de cuidar la industria
nacional y el trabajo argentino.
Em relao categorizao dessas promessas como falas sobreasseveradas,

destacamos que a fora desses enunciados s pode ser observada se consideradas as
condies de produo do gnero debate poltico televisivo. Em um debate, espera-se
que as propostas sejam abundantes, e que esses enunciados tenham uma fora maior em
relao aos demais, porque marcam um posicionamento, normalmente de mudana
(oposio) ou de ampliao (situao), em relao a uma demanda social.
Dessa forma, mesmo que as propostas no sejam marcadas por conectivos

reformulativos, por verdades universais, por repeties ou pela presena de metforas,
caractersticas que agregam maior salincia ao enunciado, no contexto de produo do
gnero debate poltico-televisivo no podemos negar que as propostas chamam ateno
em relao ao restante das falas desses atores nos debates poltico-televisivos. Isso
137
08, 09 e 10 de junho de 2016
porque normalmente a proposta o tipo de enunciado que ir circular em gneros

diversos, sobretudo os que enfatizam pontos de vista sobre temas polmicos
socialmente.
No debate, portanto, a proposta o tipo de formulao esperada na fala dos

candidatos, praticamente necessria na produo desse tipo de gnero, especialmente se
considerarmos que os debates do segundo turno acontecem pouco tempo antes das
eleies, e que os candidatos esto interessados em captar a adeso dos eleitores
indecisos, os telespectadores que assistem ao debate pela TV. Nesse sentido, uma
proposta pode ser uma assero destacvel, propensa ao destacamento, porque interessa
aos sujeitos eleitores. Por isso, as investidas dos atores polticos nesse tipo de produo
genrica no podem ser desconsideradas.
Os enunciados que apresentamos neste trabalho como asseres generalizantes

so tambm propostas que silenciam, por meio das generalizaes, discursos de crticas
e concluses amplas. Os exemplos apresentados em [02] so propostas mais pontuais
que retomam questes relacionadas aos planos de governos dos atores polticos. Muitas
vezes, contudo, h generalizaes (falas de DR e MM em [02], por exemplo) no que se
refere a como essas propostas sero realizadas ou elas se generalizam a partir de uma
marcao de um ponto de vista relacionado a uma demanda social e no de um
posicionamento propriamente poltico.
6 Breves consideraes Finais
O percurso percorremos neste trabalho abordou a fala poltica em contexto de

produo dos debates polticos televisivos, fonte irradiadora de novos gneros.
Observamos, portanto, que nas falas polticas h grande quantidade de enunciados que
se apresentam, alguns mais outros menos, como propensos ao destacamento, so
sobreasseveraes marcadas de diferentes formas.
Isso no quer dizer que tudo sobreasseverado na fala poltica, ou que o

conceito se generaliza. Pelo contrrio, para ser sobreasseverado o texto deve levar em
conta tanto os mecanismos metalingusticos, que evidenciam o destaque, quanto
considerar as caractersticas da produo genrica. Quanto mais agrupe essas
caractersticas, mais fortemente sobreasseverado o enunciado ser. A breve anlise
138
08, 09 e 10 de junho de 2016
realizada a partir dos dois debates (do Brasil e da Argentina) nos permitiu observar a
frequncia e quais os modos de antecipao de destacamento mais utilizados pelos
polticos durante suas falas, dos quais privilegiamos as generalizaes e as propostas.
Pelo exposto, possvel constatar que a fala poltica no contexto dos debates
poltico-televisivos brasileiro e argentino bastante controlada e pensada na sua
irradiao, ou seja, na produo de novos gneros. Talvez por isso os candidatos,
quando recebem o direito a palavra, acabem falando o que bem entendem, no dando
continuidade discusso anterior proposta pelo adversrio. Enfim, todo esse controle,
ao nosso ver, uma tentativa de controle da irradiao dessas falas, processo que
interfere nas suas produes.
Referncias
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em notcias online. 2013. 99 f. Dissertao (Mestrado em Letras) Maring PR.
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139
08, 09 e 10 de junho de 2016
O TEXTO NA AULA DE LNGUA PORTUGUESA: AS CONCEPES

TERICO-METODOLGICAS DENUNCIADAS PELOS ALUNOS
Andria Ins Hanel Cerezoli (UFFS-Campus Erechim/RS)
Introduo
Muitas reas do conhecimento tomam o texto como seu corpus de pesquisa.
Nesse contexto, podemos citar reas ligadas psicologia e psiquiatria, por exemplo, ou
reas da comunicao. E, nessa diversidade de reas, muitas so as definies para esse
objeto, denominado texto, o que evidencia sua complexidade. Assim, constatando que
no universo terico existem muitas definies, o presente trabalho busca compreender
as definies de texto que embasam as prticas pedaggicas dos professores da regio
de abrangncia da UFFS (Universidade Federal da Fronteira Sul) Campus Erechim, por
meio das respostas de um grupo de alunos universitrios. Isso porque, detectar tais
definies nos permite compreender algumas das dificuldades na recepo e produo
de textos apresentadas pelos universitrios e alunos da educao bsica. O presente
trabalho est organizado da seguinte forma. A primeira seo mostra os pressupostos
tericos que esto orientando nossas anlises, buscando definies propostas pela
Lingustica Textual para nosso objeto de investigao, o texto. A segunda seo
apresentar o questionrio aplicado aos alunos e a anlise dos dados obtidos por meio
desse questionrio. Na ltima seo, apontamos os resultados mais significativos da
pesquisa, as possveis contribuies dessa e possveis formas de ampliar essa pesquisa.
1. Definindo texto a partir dos pressupostos da Lingustica Textual
Diante do fato de o texto ser objeto de investigao de muitas reas, parece-

nos interessante definir pressupostos tericos que fundamentam cada pesquisa. Nessa
investigao, partiremos dos pressupostos tericos desenvolvidos pela Lingustica
Textual, principalmente, dos postulados divulgados por Marcuschi e Koch.
A partir da definio da identidade terica dessa abordagem, percebe-se, como
aponta Koch (2014), que desde a origem da Lingustica do texto, at a compreenso do
objeto nos dias atuais, este conceito passou por muitas definies, sendo visto de
diferentes formas. Este processo refora a ideia que a definio de texto se baseia em
um processo dialtico Marxista, com teses, antteses e na discusso destas como
resultado obtemos a sntese, passvel de mudana e de novas definies.
Marcuschi (2012) concorda que as pesquisas lingusticas no passado, antes da
dcada de 60, se limitavam ao estudo e compreenso da frase, desta forma
desconsiderando os aspectos semnticos e contextuais presentes nas diversas situaes
comunicativas, o que imprimia uma metodologia de ensino voltada para a leitura que
focava o vocabulrio e as categorias gramaticais, enquanto a escrita priorizava os
desvios ortogrficos e morfossintticos. Marcuschi (2012, p.12) ainda destaca que, aps
o surgimento da Lingustica Textual, na Alemanha, posterior aos anos 60,
140
08, 09 e 10 de junho de 2016
Trs grandes momentos podem ser observados na sua evoluo: inicialmente a

pesquisa atm-se aos estudos das relaes interfrasais e trasfrasais; num
segundo momento, surge a gramatica textual, demonstrando como o falante
dotado de uma competncia lingustica que lhe permite reconhecer e produzir
textos coerentes; no terceiro momento, surge a lingustica do texto,
propriamente dita, preocupada com os fatores de produo, recepo e
interpretao de textos.
Assim, percebemos que alm da dimenso das reas de estudo voltadas para o
texto, a Lingustica Textual, possibilita uma srie de investigaes sobre esse mesmo
objeto, durante as fases que marcam o desenvolvimento dessa perspectiva terica. Nesse
sentido, Koch (2014) traz elementos que complementam a ideia apontada por
Marcuschi, j que a autora mostra que em um primeiro momento, o texto era visto
como uma unidade lingustica superior a frase ou como a sucesso e combinao de
frases, dentre outras definies. Na sequncia, o texto passou a ser visto, pelas teorias
acionais, como uma sequncia de atos de falas ou, pelas vertentes cognitivistas, como
um fenmeno psquico, resultado de processos mentais ou, ainda, pelas orientaes que
adotam o pressuposto da teoria verbal, como parte de atividades mais globais, muito
alm do texto. Nessa evoluo, passam a fazer parte dos estudos sobre o texto, os
processos de planejamento, verbalizao e construo do mesmo.
Assim, nesses diferentes momentos tericos, diferentes definies podem ser
encontradas para o objeto texto. Costa Val (1999, p. 3) afirma que Pode-se definir
texto ou discurso como ocorrncia lingustica falada ou escrita, de qualquer extenso,
dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal. J que, segundo a autora, o
que as pessoas usam nas suas relaes no so palavras isoladas, mas textos. E Costa
Val (1999, p. 4-5) ainda conclui que [] um texto ser bem compreendido quando
possuidor de trs aspectos: O aspecto pragmtico, que tem a ver com seu funcionamento
[...]; o semntico- conceitual, dependente da coerncia e o formal, que diz respeito a
coeso.
Marcuschi (2012) alerta que embora a lingustica textual tenha se desenvolvido
em diversas direes, ainda no definiu claramente seu objeto, nem delimitou suas
categorias, dispondo, no entanto, de um dogma de f, utilizando a expresso do autor,
que esclarece que o texto uma unidade lingustica superior a frase e, certamente, a
gramtica da frase no d conta de explicar o texto. Ainda nesse trabalho, o autor
apresenta algumas concluses acerca do conceito de texto.
Apoiados em Beaugrande e Dressler (cf. 1981, p. 34-37) poderamos

dizer que o texto o resultado das operaes que controlam e regulam
as unidades morfolgicas, as sentenas e os sentidos durante o
emprego do sistema lingustico numa ocorrncia comunicativa. No
uma configurao produzida pela simples unio de morfemas, lexemas
e sentenas, mas o resultado de operaes comunicativas e processos
lingusticos e situaes comunicativas [...]. (Marcuschi, 2012, p. 30)
Percebe-se que da mesma maneira que Costa Val (1999) compreendia a

definio de texto a partir da considerao dos fatores pragmticos, Marcuschi chama a
ateno para as situaes comunicativas, ou seja, o texto em situao real,
considerando as condies de produo e recepo do mesmo. Outra estudiosa do texto,
Koch (2009, p. 8) destaca que
141
08, 09 e 10 de junho de 2016
[...] o texto ser entendido como uma unidade lingustica concreta

(perceptvel pela viso ou audio), que tomada pelos usurios da
lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situao de interao
comunicativa, como uma unidade de sentido e preenchendo uma
funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente
de sua extenso.
Nesse cenrio, possvel afirmar, que diferentes estudiosos do texto, destacam a

questo da interao social como fundamental para o reconhecimento/definio de um
texto, alm dos aspectos semntico e formal. A questo da interao social, aparece
explicada nos chamados fatores de textualidade que abordaremos na sequncia.
1.1 Fatores de textualidade
Partindo-se da ideia de Koch (2014, p. 30) de que o sentido no est no texto,

mas se constri a partir dele, no curso da interao a autora destaca trs grandes
sistemas de conhecimentos que so acionados no processamento de um texto: o
lingustico, responsvel pela organizao do material lingustico na superfcie textual, os
meios coesivos, a seleo lexical; o enciclopdico, que representa o conhecimento que
se encontra armazenado na memria de cada indivduo e permite, por exemplo, levantar
hipteses sobre determinado tpico ou produzir inferncias a partir de elementos da
superfcie textual; e o sociointeracional que representa o conhecimento sobre as aes
verbais, sobre a inter-ao atravs da linguagem.
Ainda nessa perspectiva, mas com outras denominaes, Costa Val (1999)
prope a partir de Beaugrande e Dressler (1983) sete fatores responsveis pela
textualidade de um discurso qualquer. Destaca-se que a autora define textualidade como
conjunto de caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas
um amontoado de frases (COSTA VAL, 1999, p.5). A saber, coerncia e coeso, que se
relacionam com o material conceitual e lingustico do texto, e a intencionalidade,
aceitabilidade, situcionalidade, a informatividade e a intertextualidade que envolvem os
fatores pragmticos.
Aceitabilidade e intencionalidade, segundo Costa Val (1999, p. 10 apud
Beaugrande e Dressler 1983) referem-se aos protagonistas do ato de comunicao. A
intencionalide exprime a inteno dos produtores do texto de construir uma estrutura
textual coerente e coesa, e que esta possa realizar as intenes proposta de incio. A
aceitabilidade, por outro lado refere-se a maneira que os leitores iro reagir frente
proposto, isto , se a atitude destes venha a ser cooperativa para com o entendimento do
proposto pelo autor.
A situacionalidade, diz respeito aos elementos responsveis pela pertinncia e
relevncia do texto quanto ao contexto em que ocorre. J a informatividade, diz respeito
medida na qual as ocorrncias de um texto so esperadas ou no, conhecidas ou no,
no plano conceitual e formal. E, por sua vez, a intertextualidade, concerne aos fatores
que fazem a utilizao de um texto dependente da utilizao de outros textos.
Quanto aos aspectos da coerncia e coeso, no teremos a pretenso de esgotar
suas definies, trazendo, a ttulo de exemplificao, que Costa Val (1999, p. 7) afirma
A coerncia e a coeso tm em comum a caracterstica de promover a inter-relao
semntica entre os elementos do discurso, respondendo pelo que se pode chamar de
conectividade textual. Lembramos que tais conceitos foram, e ainda so,
142
08, 09 e 10 de junho de 2016
frequentemente revistos nas diferentes literaturas, cabe destacar as contribuies de

Koch e Travaglia (2009, p. 21) que chamam ateno para o fato
Dificilmente, se poder dizer o que coerncia apenas atravs de um

conceito, por isso vamos defini-la atravs da apresentao de vrios
aspectos e/ou traos que, em seu conjunto, permitem perceber o que
esse termo significa [...] a coerncia est diretamente ligada
possibilidade de estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela que
faz com que o texto faa sentido para os usurios, devendo, portanto,
ser entendida como um princpio de interpretabilidade, ligada
integibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade
que o receptor tem para calcular o sentido desse texto [...].
Apoiando-se em Charolles (1978), Costa Val (1999, p. 21) assume que um texto
coerente e coeso satisfaz quatro requisitos que a autora chamar de continuidade,
progresso, no-contradio e articulao. A continuidade diz respeito necessria
retomada de elementos no decorrer do discurso, representa a unidade do texto que na
coerncia se manifesta pela retomada de conceitos. A progresso, estabelece que o texto
deve retomar seus elementos conceituais e formais, mas no pode se limitar a essa
repetio, j que necessrio que o texto apresente informaes novas em relao aos
tpicos j apresentados. Assim, na coerncia, percebe-se a progresso pela soma de
ideias novas s que j vinham sendo apresentadas.
J o critrio da no-contradio, precisa ser observado, segundo a autora, tanto
no mbito interno quanto no mbito das relaes do texto com o mundo a que se refere.
Internamente, o texto precisa respeitar princpios lgicos elementares, como afirmar A e
o contrrio de A, suas ocorrncias no podem se contradizer, precisam ser compatveis
entre si, no apenas no que manifestam explicitamente, mas tambm nas implicaes
que se podem concluir pelos recursos da pressuposio ou da inferncia. Nesse sentido
o texto no pode contradizer o mundo a que se refere. O mundo textual precisa ser
compatvel com o mundo que o texto representa.
O ltimo critrio a articulao descrito pela autora como a maneira como os
fatos e conceitos apresentados no texto se encadeiam, como se organizam, que papis
exercem uns em relao aos outros. Assim, avaliar a articulao de ideias em um texto,
significa verificar se elas tm a ver umas com as outras e que tipo de relaes se
estabelece entre elas. Com diferentes definies, percebemos que para considerarmos
uma determinada estrutura como um texto, muitos critrios precisam ser observados,
dentre eles aqueles vinculados vida cultural e social. Na prxima seo, estaremos
voltados a questo dos gneros textuais, que segundo Marcuschi (2010) so realizaes
143
08, 09 e 10 de junho de 2016
lingusticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas, o seja, todo texto

s texto (materialidade) em algum gnero textual.
1.2 Gneros textuais
Quando manuseamos diferentes textos, tanto no processo de construo quanto

de leitura, elaboramos algumas hipteses sobre o que esperar daqueles textos partindo
dos seus elementos estruturais, ou mesmo dos seus nomes. Caso algum diga, perdi
minha receita de bolo preferida, imaginamos um texto que apresente ingredientes e o
modo de preparar o bolo. J quando algum afirma que leu uma notcia interessante,
j desenhamos uma imagem com manchete, um acontecimento, data, local, etc.
Bakhtin (2011, p. 261 -262) foi o precursor da sistematizao terica dessa
percepo do senso comum e definiu que o emprego da lngua efetua-se em forma de
enunciados, orais e escritos, concretos e nicos, proferidos pelos integrantes de um
referido campo da atividade humana. Tais enunciados representam as condies
especficas e as finalidades de cada campo especfico no s pelo seu contedo e pela
forma como os recursos lingusticos so selecionados e organizados, mas,
principalmente, por sua construo composicional. Ao mesmo tempo que cada
enunciado particular individual, a sociedade, nas suas diferentes esferas ou campos
especficos, elabora seus tipos relativamente estveis, denominados gneros do
discurso. No cabe aqui explicitar cada um dos elementos que, segundo Bakhtin,
definem os gneros textuais, visto que outros trabalhos j realizaram tais apontamentos.
Interessa mostrar que a compreenso fundamental acerca do que gnero textual, est
ancorada nos pressupostos bakhtianos.
Incluir as breves consideraes sobre gneros textuais nesse trabalho, est
diretamente veiculada a questo apresentada por Marcuschi (2010, p. 37) quando aponta
a questo pedaggica das opes tericas que ancoram metodologicamente o trabalho
com textos na sala de aula o trabalho com gneros textuais uma extraordinria
oportunidade de lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia a dia.
Pois nada do que fazemos linguisticamente estar fora de ser feito em algum gnero.
Veremos como os alunos definem texto, quais so seus critrios elencados nessas
definies, anlise que permitir apontar as questes pedaggicas envolvidas nos
trabalhos que envolvem textos na regio do Alto Uruguai.
2. A coleta de dados
144
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Nessa seo estaremos apresentando uma srie de dados referentes a forma

como os alunos definem um texto, quais so os critrios que mobilizam para fazer suas
observaes. Os dados foram obtidos em materiais produzidos no Curso de Extenso
Oficina de Texto coordenado pela Prof.: Andria Ins Hanel Cerezoli na UFFS
Campus Erechim no ano letivo 2015. O curso foi oferecido para os estudantes dos
diferentes cursos de graduao da instituio e tinha como objetivo geral Ampliar as
competncias de leitura e escrita dos participantes, alm de refletir sobre os processos
de coeso e coerncia implicados na produo/compreenso dos diferentes gneros
textuais. O grfico abaixo mostra o perfil dos participantes do curso.
Grfico de inscries
10
8 fase 1
6
4 fase 3
2
0 Inscritos
Eng.
Arquitetura
Ciencias
Ed. no Camp
Historia
Geografia
Pedagogia
fase 4
Filosofia
Agronomia
nmero de inscritos
fase 5
fase 7
fase 9
Curso e fase
Grfico elaborado pela Bolsista de Extenso Vanessa Santolin
Na primeira oficina os alunos foram convidados a responder o seguinte material,

a fim de verificarmos qual a compreenso dos mesmos sobre O que um texto?
A) QUAL DOS EXEMPLARES ABAIXO VOC CLASSIFICARIA COMO TEXTO? JUSTIFIQUE
CADA UMA DE SUAS RESPOSTAS.
B) AINDA EM RELAO AOS EXEMPLARES ABAIXO, EM QUAIS DELES A LINGUAGEM

ADEQUADA AO EXEMPLAR? JUSTIFIQUE SUAS RESPOSTAS.
C) QUAIS DESSES EXEMPLARES PODE SER CONSIDERADO UM GNERO TEXTUAL?

JUSTIFIQUE SUAS RESPOSTAS.
TEXTO 1 1
1
(Disponvel em < http://ronaldofranco.blogspot.com.br/2010/04/as-aventuras-da-familia-brasil-by-
luis.html> Acesso em 05 maio 2015.)
145
08, 09 e 10 de junho de 2016
TEXTO 2 2
TEXTO 3 3
O Ponto (Filme motivacional)
TEXTO 4
Fbula moderna
Antes, a cigarra cantava e tocava enquanto a formiga estudava e trabalhava.
Hoje, rica, a cigarra tem um grupo de pagode e a formiga, pobre, se sacode.
(DANELON, Edi Terezinha. In: KIEFER, Charles (Org.). Brevssimos! Porto Alegre:
Bestirio; Nova Prata, [s.d.]. p. 59.)
TEXTO 5 4
2
(Disponvel em < http://idetran.blogspot.com.br/2010/07/sinais-de-transito.html> Acesso em 05
maio 2015.)
3
Disponvel em < https://www.youtube.com/watch?v=6LJBbDCd8lU > Acesso em 05 maio
2015.)
4
(Disponvel em: < http://noticias.universia.com.br> Acesso em: 05 maio 2015.)
146
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2.1 Anlise dos dados
Para uma melhor compreenso dos resultados, faremos um apanhado geral dos
dados obtidos junto aos questionrios dos alunos, ilustrando as definies que
sintetizam as opinies da maior parte dos alunos.
Assim, para a primeira questo Qual dos exemplares abaixo voc classificaria
como texto? Justifique cada uma de suas respostas os alunos focaram suas respostas na
questo dos sentidos transmitidos pelos textos. Aqui destacamos duas respostas
instigantes. A primeira denominamos Aluno 3 e traz a seguinte questo: Penso que
todas as imagens e escritas, apesar de suas diferenas, podem ser entendidas como texto.
Isto porque, de alguma forma ou de outra, todos eles veiculam ou a eles podem ser
atribudos sentidos e significados. No entanto, pensar dessa forma me causa certo
desconforto pela implicao deste tipo de raciocnio: se tudo texto, nada diferencia o
que e o que no , logo, nada texto. O Aluno 8 admite como texto apenas os
exemplares Tira e Fbula utilizando como critrio apenas aqueles que apresentam a
modalidade escrita.
Inicialmente, destacamos que como aponta Koch (2009, p. 8) os alunos
compreendem o texto como uma unidade de sentido, visto que a grande maioria das
respostas circularam nessa esfera, porm parecem no classificar como textos aqueles
em que a modalidade escrita no predomina, ou no aparece, denunciando um ensino
centrado nos gneros escritos. Ainda em relao dvida levantada pelo Aluno 3, o que
diferencia um texto de um no texto, destacamos que essa demonstra um ensino de
textos distanciada das questes dos fatores de textualidade e das questes da interao
social mediada pelos textos. Reconhecer aspectos como Intencionalidade,
Situcionalidade e Informatividade muito contribuiriam para o aluno resolver a
inquietao apresentada.
147
08, 09 e 10 de junho de 2016
Para a questo Ainda em relao aos exemplares abaixo, em quais deles a

linguagem adequada ao exemplar? Justifique suas respostas as respostas, em sua
totalidade, giraram em torno da questo do sentidos transmitidos, desconsiderando a
questo de interao social, cultura, variantes lingusticas, etc. O Aluno 1 traz a seguinte
resposta Todas so adequadas pois so textos de situaes diferentes e mesmo assim
tem comeo, meio, fim e/ou concluso. O que revela uma tradio de ensino de textos
voltadas ao padro de escrita da redao escolar, importante, mas carregada de uma
viso limitadora, visto que o plano composicional de muitos gneros no apresenta tal
estrutura. O Aluno 4, por sua vez, assim definiu a questo A linguagem adequada no
texto 1,2 e 4. Com a presena da escrita [sic] compreensiva. Sem a escrita fica restrita
a identificao do objeto a ser estudado., reforando, novamente, a forte presena de
um ensino de textos centrada nos gneros escritos.
E, na questo Quais desses exemplares pode ser considerado um gnero
textual? Justifique suas respostas obtivemos respostas como: Aluno 14 Texto 1 e
Texto 4, pois no texto 1 temos uma tirinha e no texto 4 temos uma fbula. Ideia
corroborada pelo Aluno 7 que assim responde O exemplar 4, pois traz um formato
clssico de texto. A fbula. e pelo Aluno 3 que posiciona-se da seguinte maneira
Acredito que, por excluso, somente o texto 1 e 4 podem ser considerados gneros
textuais. Mas eu no saberia afirmar porque os outros textos no so e porque estes dois
antes citados so gneros textuais. Cabe nesse momento, trazer algumas reflexes
tericas. O texto ainda , segundo o que Schneuwly e Dolz (1999, p. 8) j denunciavam
autnticos produtos culturais da escola elaborados como instrumentos para desenvolver
e avaliar progressivamente e sistematicamente as capacidades de escrita dos alunos. [...]
constituem, ento, as formas tomadas pelas concepes do desenvolvimento e da
escrita. Logo, o texto no tem relao com as prticas sociais, apenas o objeto da
Aula de portugus, lidos e escritos apenas para focar atividades de compreenso
textual e/ou atividades de ortografia, cumprindo programas fixos e, muitas vezes,
desatualizados.
Ainda para a questo 3, o Aluno 17, assim respondeu a questo Todos os textos
esto dentro de um gnero, o escrito, o no escrito, visual e assim por diante. O que
denuncia um ensino de texto, que mostrando as diferentes linguagens presentes em
diferentes textos, no consegue dar conta de situar o gnero como prtica comunicativa
social, ou seja, h uma confuso entre o que um gnero textual e quais as linguagens
que compem o plano composicional/estilo do mesmo. Ainda, o Aluno 13 traz a
148
08, 09 e 10 de junho de 2016
seguinte perspectiva Texto 3, est no meu ponto de vista, sendo um texto no gnero
narrativo, no sei posso estar enganada, texto 2, gnero enciclopdico, por
conhecimento. O que demonstra o antigo rano terico que no consegue mostrar
que os tipos textuais (narrativo, descritivo, etc.) aparecem nos diferentes gneros
textuais, no existindo socialmente de forma isolada. J o aluno Aluno 12 refora a
ideia do texto como sendo o centro apenas de atividades voltadas compreenso
textual quando afirma que O texto 3 pode ser considerado um gnero pois traz uma
reflexo ao interlocutor.
3. Consideraes finais
Considerando-se que os alunos que responderam aos questionrios frequentaram

as escolas aps a divulgao dos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) em 1997 e
que esses previam um ensino de lngua que contemplasse que [...] lngua um sistema
de signos histrico e social [...] . Assim, aprend-la aprender no s as palavras, mas
tambm os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do
seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.(PCNs, 1997, p.17),
afirma-se que os aspectos sociais e culturais da lngua ainda no encontraram seus
espaos nas aulas de Lngua Portuguesa nesses quase vinte anos.
Isso porque, os alunos denunciaram planos escolares presos aos gneros
escolarizados centrados nos gneros escritos em detrimentos dos gneros orais. Alm
disso, o texto aparece desvinculado das prticas sociais, apenas como objeto de ensino.
Assim, possvel afirmar que os alunos so vtimas de uma escolarizao voltada para
as atividades de escrita, que Kleiman (2014, p. 74) assim define[...] a concepo da
escrita ainda a de uma prtica independente do sujeito, da histria, no situada no
tempo e no espao, em oposio aos usos da lngua oral., ou seja, focada em modelos
concretos de textos e que no tende a educar o aluno no sentido de desenvolver
habilidades de produo e compreenso de textos vinculados a suas rotinas, muito
menos, voltados aos textos multimiditicos, presentes no ciberespao (Lemke, 2010). E
quando as prticas com textos conseguem aproximao com as diferentes mdias,
muitas vezes o trabalho do professor barrado pelos burocracias, como denuncia
Kleiman (2014, p. 79)
[...] o professor, acuado pela necessidade de seguir orientaes

curriculares apoiadas em teorias que ele entende mal, e sem estratgias
149
08, 09 e 10 de junho de 2016
ou modelos prticos, tenta trazer o contemporneo, o gnero, o digital,

para a sala de aula, mas o faz de forma enviesada, [...] mudaram os
contedos e as tecnologias para a reproduo do material didtico,
mas no as prticas: cpia no caderno, ao irrefletida em resposta a
exigncias curriculares.
Kleiman (2014) tambm j mostrara que os currculos oficiais para o ensino, em

diversos estados, contemplam textos com diferentes e mltiplas semioses, porm os
mesmos no aparecem como objetos de estudo e anlise, ou seja, denunciam uma
concepo de lngua, j apresentada por Marcuschi (1996, p. 71) que restringe a lngua
simplesmente como um cdigo ou sistema de sinais autnomos, totalmente
transparente, sem histria, e fora da realidade social dos falantes. Concepo de lngua
esta que sustenta uma viso de texto, denunciada por nossos alunos, e confirmada por
Marcuschi (1996, p. 72) A escola trata o texto como um produto acabado e que
funciona como uma cesta natalina 5, onde a gente bota a mo e tira coisas. (sentidos,
nas palavras dos alunos).
Diante do cenrio apresentado, a presente pesquisa mostra que as academias e os
governos precisam desenvolver estratgias diferentes para orientar as prticas de ensino
nos diferentes nveis de ensino. Apenas pesquisar, enquanto IES, ou publicar
documentos, enquanto governos, no repercute nas salas de aula, j que a presente
pesquisa comprovou que aps quase duas dcadas de orientaes divulgadas pelos
PCNs, nossos alunos ainda refletem um ensino de texto que desconsidera suas
dimenses sociais, professores ainda presos a programas de ensino elaborados para
vigiar o trabalho docente e no para sustentar suas prticas didtico-pedaggicas.
Nossa pesquisa poderia ser ampliada verificando quais so os pressupostos
tericos que norteiam as avaliaes de professores de Educao Bsica quanto suas
compreenses do que seria um texto, comparando tais posies com as obtidas nos
questionrios dos alunos, quando teramos a possibilidade de identificar se as respostas
dos alunos so frutos de desvios tericos dos professores ou didtico-pedaggicos
enquanto dificuldades para elaborar atividades voltadas para a sala de aula.
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. 6.ed. So Paulo: Editora WMF
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1997.
5
Grifo do autor.
150
08, 09 e 10 de junho de 2016
COSTA VAL, Maria da Graa. Redao e textualidade. So Paulo: Martins Fontes,

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08, 09 e 10 de junho de 2016
TRANSFERNCIAS DA ORALIDADE PARA A ESCRITA: REFLEXES

SOBRE O ENSINO DO PORTUGUS EM CONTEXTO DE LNGUAS EM
CONTATO
Andria Cristina de Souza (UFFS) 1
Introduo
O objetivo do presente trabalho discutir algumas questes relacionadas ao
ensino do portugus no contexto de comunidades de descendentes de imigrantes
alemes, especialmente no que se refere s transferncias da oralidade para a escrita.
Para tanto, sero analisados depoimentos de descendentes de imigrantes alemes, alm
de textos de alunos do 6 ano do ensino fundamental, coletados por Souza (2011). O
corpus em questo refere-se aos depoimentos de doze informantes de duas comunidades
de caractersticas diferentes, que apresentam um nmero considervel de descendentes
de imigrantes alemes: Marechal Cndido Rondon e Santa Rita D`Oeste Terra Roxa,
ambas da regio oeste do Paran. Junto anlise dos dados obtidos a partir das
entrevistas, tambm foi verificada a presena dos aspectos lingusticos peculiares a este
contexto em textos produzidos por alunos, buscando relacionar estes aspectos com a
metodologia de ensino de professores em escolas onde ocorrem o problema de
transferncias do alemo na aprendizagem da lngua portuguesa.
A abordagem utilizada para as anlises fundamenta-se nas contribuies da
sociolingustica educacional, especialmente no que se refere s discusses de Bortoni-
Ricardo (2003, 2004) sobre a passagem da cultura da oralidade para a cultura letrada.
Algumas dificuldades, na aquisio do portugus escrito, puderam ser visualizadas nos
textos selecionados para a pesquisa. Como tantos estudos e pesquisas afirmam, as
escolas, na maioria das vezes, no esto preparadas para perceber a diversidade
lingustica e a pluralidade cultural da regio e do Brasil. Bagno (1999), ao abordar o
preconceito lingustico no Brasil, explica que este se deve a uma srie de mitos em
relao lngua portuguesa, sendo que um destes consiste no do monolinguismo
brasileiro. Segundo Cavalcanti (2001), devido a este mito, as variedades lingusticas
diferentes da variedade padro no so reconhecidas e, por isso, no so valorizadas.
Alm disso, importante salientar que este estudo pretende apenas introduzir o
tema, realizando uma breve anlise da questo de lnguas em contato no contexto
1
Este trabalho parte da dissertao de mestrado intitulada Anlise de aspectos sociolingusticos em
propagandas comerciais, orientada pelo Prof. Dr. Ciro Damke, pelo Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu em Letras Linguagem e Sociedade, e financiada pela CAPES.
152
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escolar, acompanhada de uma sugesto de trabalho para os professores. Com as anlises

dos depoimentos e dos textos, pode-se perceber a dificuldade dos descendentes na
aquisio da lngua portuguesa escrita e a defesa, por parte destes descendentes, da
necessidade do ensino da lngua alem para a preservao da cultura de imigrantes
alemes. Salienta-se que, em relao s questes ticas, o projeto de pesquisa de
mestrado, foi submetido ao Comit de tica em Pesquisa da UNIOESTE, vinculado ao
Conselho Nacional de Sade, sendo aprovado pelo parecer sob o nmero 562/2009.
Reitera-se aqui que os informantes foram avisados dos objetivos da pesquisa, inclusive
de que seus resultados seriam publicados em trabalhos cientficos, e concordaram em
participar das entrevistas, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE), o qual acarreta as garantias de tica e sigilo em relao s suas identidades e,
por essa razo, os participantes da pesquisa sero identificados somente como
informantes.
A diversidade lingustica e o ensino de lngua portuguesa

Bortoni-Ricardo (2004) aponta para a importncia do reconhecimento e
valorizao da diversidade lingustica e da pluralidade cultural no Brasil. Por isso, a
escola deveria estar apta a receber os falantes dessas diversas variedades lingusticas,
embora essa heterogeneidade lingustica seja muitas vezes tratada como
homogeneidade. De acordo com a autora, os professores comumente acreditam que
seu dever coibir os usos que desviam da norma institucionalizada, corrigindo os
erros de portugus. Sobre a noo de erro, Frosi (2004, p. 194) expe que
tradicionalmente, a ao pedaggica aliada gramtica normativa (ou prescritiva) viu
o erro como algo prejudicial que deveria ser evitado, eliminado.
No entanto, para Bortoni-Ricardo (2004), essa prtica ocorre, muitas vezes, pela
falta de reconhecimento das variedades lingusticas. Assim, concorda-se aqui com a
autora, no que se refere inadequao da expresso erros de portugus, considerando
que estes so simplesmente diferenas entre variedades da lngua (BORTONI-
RICARDO, 2004, p. 37, grifo da autora). Dessa forma, a partir do reconhecimento de
sua variedade lingustica e da conscientizao da heterogeneidade lingustica brasileira
e, segundo Geraldi (1993), da compreenso da oralidade, o aluno pode tornar-se capaz
de utilizar a lngua para produzir efeitos de sentido, de acordo com o contexto de uso,
fato que consiste em falar ou escrever bem. Quando o professor conhece melhor o
processo de elaborao do texto oral neste caso o contexto de lnguas em contato
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alemo/portugus compreende melhor as produes escritas de seus alunos e pode,

nesse sentido, aprimor-las sem ocasionar a perda de sua expressividade, fazendo com
que o trabalho com textos resulte em uma atividade criativa.
Alm disso, interessa aqui a noo de pedagogia culturalmente sensvel aos
saberes dos alunos, exposta pela autora. De acordo com essa perspectiva, o educador
deve estar consciente das diferenas entre a cultura representada pelo aluno e a cultura
representada pela escola. A partir da, segundo a autora, a estratgia do professor deve
reunir a identificao da diferena e a conscientizao desta diferena, sendo que a
ltima possibilitar ao aluno a utilizao de outras variedades de acordo com o contexto
no qual estiver inserido.
Nessa perspectiva, necessrio que o trabalho na escola destaque e valorize as
diversas variedades lingusticas e a diversidade. A partir do reconhecimento dessas
variedades pelo professor, pode-se identificar e trabalhar com os alunos, possibilitando-
os reconhecer a variedade lingustica com a qual se identificam. Com o estudo e a
compreenso de sua variedade lingustica, o aluno torna-se capaz de identificar as
ocorrncias de transferncias da oralidade para a escrita, possibilitando, a partir desta
identificao, a correo destas transferncias. Isso facilitar a aquisio da escrita e da
norma institucionalizada.
O ensino de lngua portuguesa: o que dizem os falantes?

A falta da identificao e da valorizao das variedades lingusticas pode trazer
problemas aos alunos, tanto no que diz respeito aquisio da norma institucionalizada
da lngua portuguesa, quanto aceitao de sua variedade lingustica, tendo em vista a
situao de uso. Uma dessas complicaes pode ser notada no relato do Informante 12
(M.C.R., 56 anos). Este informante apresenta a lngua alem como lngua materna e
teve o primeiro contato com a lngua portuguesa na escola: Eu sempre tive dificuldade
no portugus, eu me esforcei muito, pra ler, escrever [...] trocava muitas letras, por isso
eu me dediquei... e acabei sendo professor... no de portugus [destaque nosso]. O
informante acrescenta ainda que no apenas ele sentiu dificuldade, mas tambm os
professores:
tinha essa dificuldade e os professor tambm tinham, eram todos de

origem alem n, ento eles traduziam, ajudavam muito n, eu lembro
que eu tinha dificuldade [...] Ah, se fosse um [professor] italiano ou
alguma coisa que no nos ajudava ali, s falava portugus ali...
muito difcil, a mesma coisa hoje, voc vai aprender ingls, a
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professora fala s ingls mas o portugus necessrio pra voc

aprender e compreender o ingls, assim foi conosco na escola tambm
(INFORMANTE 12, M.C.R., 56 ANOS).
Ao aprender o portugus, mesmo considerando importante a conservao da

lngua e cultura alems, deixou de falar esta lngua, em razo da dificuldade em se
adequar apenas lngua oficial do Brasil e demonstra grande preocupao com as trocas
fonticas que podem ocorrer em decorrncia do contato dessas duas lnguas:
No que eu no gosto de portugus, mas eu tinha sempre... eu vivi

isso, dificuldade quando meu pai falava alemo, a me falava alemo,
aprendi primeiro alemo, depois eu fui me dedicar pro portugus, at
que eu fui estudar fora, da fiz ensino mdio... meus irmos ningum
estudou... acho que s uma irm tem ensino mdio, o restante s tem
primrio [...] Hoje eles falam todos o portugus mas falam ainda com
o sotaque alemo, o r n, no pronncia os dois r n, terra, eles no
falam terra [...] Ainda puxo, eu acho que ainda puxo, no frequente,
porque a gente s fala o portugus, precisa falar bem o portugus,
pronunciar bem, pra fazer um esforo (INFORMANTE 12, M.C.R.,
56 ANOS).
Ao enfatizar que no se tornou professor de portugus e exteriorizar a

preocupao com o sotaque e as trocas fonticas decorrentes do contato entre o alemo
e o portugus, este informante externa uma relao problemtica com as duas lnguas:
com a lngua portuguesa devido dificuldade em sua aquisio e, com a lngua alem,
por nutrir um sentimento de inferioridade, visto que esta lngua, no contexto de sua
infncia, no supria suas necessidades: a de se comunicar em um pas no qual a lngua
oficial o portugus. Segundo Cavalcanti (1999, p. 398), esse sentimento de
inferioridade em relao s lnguas faladas decorrente de dois fatores: a) as lngua
faladas no so (d)escritas e como tal no so reconhecidas; b) a incidncia de no
escolarizao dos integrantes adultos da comunidade.
A lngua alem no contexto pesquisado, realmente, pode ser considerada como
de tradio oral, visto que nenhum dos entrevistados aprendeu a escrever a lngua alem
e, apenas a Informante 11 teve contato com o texto escrito, aprendendo a leitura em
alemo e a Informante 3 estudou, por pouco tempo, a lngua alem na escola.
A Informante 7 (M.C.R., 48 anos) lembra como foi difcil aprender a lngua
portuguesa na escola, com uma professora que s falava o portugus:
Foi muito difcil, imagina o professor falando em portugus se voc

nunca ouviu ningum falar portugus [...] Eu lembro uma coisa assim
que marcou, quando a professora fez a chamada, ela pediu pra
responder presente. Nossa, mas eu nunca ouvi isso, n, qui que
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presente. Da eu cheguei em casa e falei pa me, po pai, no sei,

meio-dia, que eu tinha que responde presente. Ah, eles deram risada
porque presente pra eles era um presente n... no porque eu tava
presente na sala de aula, mas isso foi assim, isso eu no esqueo, que
eles ficavam tirando saro da minha cara porque eu respondi presente,
que pra eles era absurdo (INFORMANTE 7, M.C.R., 48 ANOS).
Nos relatos desses informantes, possvel verificar a importncia dos

professores no ensino da lngua portuguesa, na escola. Enquanto a dificuldade na
aquisio da lngua portuguesa pelo Informante 12 foi amenizada pela presena de um
professor da mesma origem, a Informante 7 relata a dificuldade por no ter um
professor que compreendesse o alemo.
Cavalcanti (1999) aborda a questo do ensino em contextos de imigrao.
Segundo a autora, nas escolas localizadas em comunidades imigrantes, algumas
contam com professores da prpria comunidade. As escolas so oficialmente
monolngues, mas, em comunidades bilngues, natural que haja trnsito entre uma e
outra lngua (CAVALCANTI, 1999, p. 396). esse o contexto em que ocorreu a
educao escolar do Informante 12. No entanto, no caso da Informante 7, no foi o que
ocorreu, fato que, segundo a informante, dificultou o processo de aquisio da lngua
portuguesa.
Von Borstel (2003), ao abordar o processo de perda lingustica nos contextos de
descendentes de imigrantes alemes, refere-se necessidade de um programa de
educao bilngue:
atualmente, as comunidades lingusticas de imigrantes encontram-se

em um processo de perda cultural e lingustica, pois os grupos tnicos
esto limitados a pequenos grupos que falam a lngua materna, restrita
rede familiar em determinadas comunidades de formao tnicas
culturais. As revitalizaes de redes culturais e lingusticas regionais,
s sero possveis, se houver um programa nacional de educao
bilngue, reconhecendo a necessidade do uso de duas variedades
lingusticas em contextos de lnguas em contato no Brasil. O que se
observou nestas duas comunidades intertnicas que os jovens esto
cada vez mais assimilando a cultura nacional e deixando de lado a
lngua e cultura materna (VON BORSTEL, 2003, p. 144).
Apesar de que em documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares do

Estado do Paran (DCE), esteja presente a questo da variao lingustica, como quando
expe que estas Diretrizes reconhecem as variantes lingusticas como legtimas, uma
vez que so expresso de grupos sociais historicamente marginalizados em relao
centralidade ocupada pela norma padro, pelo poder da fala culta (PARAN, 2008, p.
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29), a escola no est preparada para receber essa heterogeneidade cultural, como foi
explicitado pela Informante 11 (M.C.R., 60 anos), que professora em Marechal
Cndido Rondon.
Uma das razes para a falta desse preparo , segundo Cavalcanti (1999), a
formao de professores para lecionar para falantes nativos do portugus. Conforme a
autora:
os cursos de magistrio e de Letras no formam professores para

enfrentar essas realidades. Continuam formando pessoas para
trabalhar com o falante nativo em uma comunidade de fala
homognea, sem conflitos ou problemas de qualquer espcie. A escola
parece conseguir ficar distante do contexto scio-histrico e
sobreviver (CAVALCANTI, 1999, p. 403).
Desse modo, segundo a autora, os professores j devem ser preparados em sua

formao para lidar com a diversidade lingustica na escola. Desse modo, professores
que conheam a realidade da comunidade e falem a lngua alem, no caso da regio
pesquisada, auxiliariam na aquisio da lngua portuguesa pelos alunos descendentes de
imigrantes alemes. A Informante 11 (M.C.R., 60 anos), no entanto, salientou a falta de
professores de alemo, mas essa falta est sendo suprida com a Habilitao em Alemo
no curso superior de licenciatura em Letras Portugus da Unioeste.
O ensino da lngua alem como lngua estrangeira tambm pode ser influenciada
pela formao desses professores com habilitao em lngua alem. O ensino da lngua
dos imigrantes como lngua estrangeira nessas comunidades, como forma de
reconhecimento da diversidade lingustica e cultural, foi questionada por Cavalcanti
(1999, p. 407), ao discutir alguns focos para o currculo dos cursos de licenciatura:
Nem a lngua 2 ensinada como lngua estrangeira nas escolas em

comunidades imigrantes, por exemplo, tem prioridade na escolha de
lngua estrangeira? Isto : espanhol, nas regies de fronteira; alemo,
italiano, ucraniano, japons, holands, polons, etc. em comunidades
imigrantes de estabelecimento antigo, quando a lngua no mais
mantida. E quando a lngua mantida, por que no considerar a
possibilidade de educao bilngue? (CAVALCANTI, 1999, p. 407).
A questo do ensino da lngua alem nas escolas da regio pode ser relacionada
discusso referente s polticas lingusticas e, apesar de os informantes no
acreditarem que esse ensino fosse possvel, devido s decises polticas, verifica-se a
liberdade dada pela LDB/EN (BRASIL, 1996), no que se refere ao ensino de pelo
menos uma lngua estrangeira, pertencente parte diversificada do currculo, visto que
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esta lngua estrangeira poderia ser escolhida pela comunidade escolar, verificando suas
possibilidades.
Nesse sentido, a formao destes professores mostra-se importante no contexto
sociolingustico complexo da regio, visto que estas dificuldades sofridas pelos
informantes na escola podem ocorrer ainda hoje, j que muitos alunos, descendentes de
alemes, conforme o relato da Informante 11 (M.C.R., 60 anos) chegam escola tendo
como lngua materna o alemo e, quando se comunicam em lngua portuguesa, trazem
transferncias do alemo para o portugus, fato que pode influenciar na aquisio da
escrita e da norma institucionalizada.
O ensino de lngua portuguesa: os textos dos alunos

Algumas dessas dificuldades, na aquisio da escrita, puderam ser visualizadas
nos textos selecionados para a pesquisa. Torna-se importante salientar que este estudo
pretende apenas introduzir o tema, realizando uma breve anlise da questo de lnguas
em contato no contexto escolar, acompanhada de uma sugesto de trabalho para os
professores. Assim, os textos foram selecionados dentre os produzidos por alunos do 6
ano do Ensino Fundamental, do Colgio Estadual Santa Rita DOeste, resultando em
nove textos que apresentam variaes peculiares aos falantes do alemo.
Essa dificuldade que se d na passagem da cultura da oralidade para a cultura
letrada foi abordada por Bortoni-Ricardo (2003) e a proposta sugerida pela autora ser
repensada aqui no contexto dos alunos descendentes de imigrantes alemes. A autora
prope, para amenizar esta dificuldade, a conciliao entre mtodos construtivistas e
fnicos de ensino, ou seja, a nfase tanto no significado do texto, quanto na forma. O
mtodo fnico mostra-se de suma importncia no ensino de lngua portuguesa para
descendentes de imigrantes alemes, visto que estes trazem transferncias de aspectos
de sua oralidade para o texto escrito. A proposta da autora sugere que, inicialmente:
os professores-alfabetizadores tm de aprender a fazer a distino

entre problemas na escrita e na leitura que decorrem da interferncia
de regras fonolgicas variveis e outros que se explicam simplesmente
pela falta de familiaridade do alfabetizando com as convenes da
lngua escrita (BORTONI-RICARDO, 2003, p. 167).
Desse modo, a partir das amostras de textos dos alunos, so identificados os

problemas ortogrficos e estes so diferenciados de acordo com sua natureza: as
transferncias da oralidade e as questes referentes s regras ortogrficas. No contexto
da pesquisa so enfatizadas as transferncias da oralidade para a escrita, apesar de se
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considerar importante a familiarizao do aluno com as convenes ortogrficas da

lngua portuguesa. No entanto, imprescindvel salientar que, segundo Bortoni-Ricardo
(2003, p. 171), devemos trabalhar as questes ortogrficas sem prejuzo da
espontaneidade e da criatividade de nossos alunos.
Todas as transferncias encontradas nos textos dos alunos, j foram percebidas
por Damke (1988, p. 204-215) em sua pesquisa em contexto escolar em um municpio
do Rio Grande do Sul. O mesmo autor ainda apresenta as principais ocorrncias de
variaes verificadas em textos escritos, em diferentes contextos (DAMKE, 2006, p. 36-
37), dentre as quais aparecem as transferncias dos textos coletados para esta pesquisa.
Uma das dificuldades percebida foi em relao troca da consoante c pela g,
dificuldade esta j citada por Damke (1997, p. 94), ao mostrar a pouca diferena, no
dialeto alemo, entre os sons sonoros /b/, /d/, /g/, dos aspirados /ph/, /th/, /kh/ e dos
surdos /p/, /t/, /k/, sendo que, segundo o autor, algumas dessas transferncias podem ser
percebidas, principalmente, quando o falante transfere aspectos da oralidade para a
escrita. Essa variao foi percebida, nos textos, na troca da consoante c por g:
(1) Meu golega Lucas (Texto 1);

(2) tambm podemos pesgar. (Texto 1);
(3) gonsege (Texto 1).
A pouca diferena entre esses fonemas surdos e sonoros tambm pode justificar
a troca ocorrida entre a consoante d pela t:
(4) Voc sempre t muitos desenhos (Texto 5);

(5) Uma professora que explica faz ns ententer as coisas bem (Texto 5).
Do mesmo modo, foi observada tambm a variao entre a consoante p e b:
(6) Eu creio que voc no vai boder vim (Texto 8).
Outra variao presente nos textos analisados a troca do fonema consonantal

fricativo alveolar surdo /s/ em sonoro /z/, que est entre a lista de transferncias mais
recorrentes, apresentada por Damke (2006, p. 36), percebida na seguinte sentena:
(7) Eu fazo o que voc pede (Texto 2).
A variao entre o fonema fricativo labiodental surdo /f/ e o fonema sonoro /v/
foi verificada nos textos. Essa variao pode ocorrer, conforme Dudalski et al. (2008, p.
23), em consequncia de o fonema /f/, no alemo, ser representado graficamente tanto
por v quanto por f.
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(8) E ns vimos uma vamilia pobre (Texto 3);

(9) O Diogo confidou eu para ns jogar bola (Texto 3);
(10) Ns fomos fer o amigo dele (Texto 3);
(11) Eu no viquei muito feliz (Texto 4);
(12) Vis com todo meu amor (Texto 5);
(13) Eu resolvi vazer uma carta (Texto 8);
(14) Eu quero que voc responda tudo o que eu mandei para foce (Texto 8).
Alm dessa troca, uma outra variao com maior ocorrncia (em quatro textos)
refere-se aos sons do r. Em sua pesquisa, von Borstel (1992, p. 156) notou a troca
fontica da vibrante mltipla pela vibrante simples. Conforme Damke (1988, p. 270),
essa confuso pode acontecer em decorrncia de o som correspondente ao rr (vibrante
mltipla) no existir no alemo.
Em trs textos, a troca ocorre da vibrante mltipla para a vibrante simples:
(15) Compra alguns jogos de moto ou de caro (Texto 6);

(16) Se ele quer ir no beto carero (Texto 6);
(17) Eu vou ir l no mato grosso caregar algudo para paranagu (Texto 6);
(18) Tinha duas e me arumou uma (Texto 7)
(19) At seus amigos, que voc arumo por a (Texto 8).
Nos texto 8 e 9, tambm ocorre a variao contrria, da vibrante simples para a

vibrante mltipla. Conforme Damke (1998, p. 37), essas ocorrncias podem ser
consideradas como hipercorreo, ocorrida na transferncia da oralidade para a escrita,
do r para o rr. Esta variao pode ocorrer devido dificuldade que os falantes do
alemo possuem quando se trata em diferenciar os sons do r no portugus.
(20) Meu carro amigo Jaksom (Texto 8);

(21) No lugar onde eu morro muito legal (Texto 9).
As variaes analisadas no devem ser vistas pelos professores, segundo

Bortoni-Ricardo (2004) como erros de portugus, visto que so provocadas pelas
diferenas de uma variedade lingustica em relao ao portugus considerado padro.
Frente a isso, vale ressaltar a concepo exposta por Frosi (2003, p. 196-197) da
importncia de uma anlise sistemtica dos erros, baseado em Corder (1967, p. 167).
Ainda que o autor considere esta anlise para o ensino de lngua estrangeira, acredita-se
que esta valha tambm para a aprendizagem de lngua materna. Segundo o autor, a
anlise sistemtica dos erros importante para o aprendiz, para o professor e para o
pesquisador, visto que a partir desta anlise podem ser definidas estratgias para um
melhor processo ensino-aprendizagem da lngua. justamente este o objetivo da anlise
das variaes lingusticas, no contexto da presente pesquisa.
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A partir da delimitao destas transferncias, conforme Bortoni-Ricardo (2003),

o professor deve verificar o perfil sociolingustico dos alunos de modo a descobrir a
causa destas transferncias, que, neste contexto, relacionada especialmente lngua
alem. Aps esta descoberta, o professor deve trabalhar com os alunos de modo a
proporcionar a conscientizao destas diferenas a partir de atividades, como a
apresentao das propagandas que trazem aspectos fonolgicos da lngua alem,
analisadas por Souza (2011), na mesma linha do proposto por Bortoni-Ricardo (2004)
com as tirinhas do Chico Bento. Nesse sentido, sugere-se a apresentao das
propagandas, sinalizando os aspectos da estratgia de identificao com o pblico alvo e
focalizando-se a variedade lingustica mostrada pelas propagandas selecionadas que
apresentam intensa identificao com muitos contextos escolares de alunos da regio
pesquisada. Alm disso, o trabalho com propagandas que destacam a variao
lingustica em sala de aula destaca a necessidade de valorizao e respeito diversidade
cultural e lingustica. Desse modo, ao mesmo tempo em que os descendentes de
alemes e sua variedade lingustica so valorizados, os alunos passam a reconhecer sua
variedade lingustica e, a partir deste reconhecimento, tornam-se aptos a identificar as
ocorrncias de transferncias de sua oralidade para a escrita, possibilitando, a partir
desta identificao, a correo destas transferncias, proporcionando uma melhor
aquisio da escrita e da norma institucionalizada.
Consideraes finais
A partir da anlise realizada, verificou-se que os diversos temas, como a
discusso em relao lngua e identidade, crenas e atitudes, preservao da lngua e
cultura alems, assim como as polticas lingusticas e o ensino do alemo e do
portugus, no podem ser discutidos separadamente, visto que todos eles se
entrecruzam. Com a aplicao da proposta de Bortoni-Ricardo (2003) no contexto
pesquisado, unido apresentao das propagandas analisadas na dissertao, pretende-
se, justamente, seguir um dos princpios expostos pela autora em seu texto: o de que as
pesquisas sociolingusticas possam contribuir com a conscientizao dos professores no
que se refere s caractersticas sociolingusticas e socioculturais das comunidades a que
atendem.
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163
08, 09 e 10 de junho de 2016
UMA ANLISE DO COMERCIAL DE O BOTICRIO E SEUS POSSVEIS

EFEITOS DE SENTIDO SOB A PERSPECTIVA DA ANLISE DO DISCURSO
Andressa Almeida (UNIOESTE)
Introduo
Cada vez mais a mdia tem se tornado objeto de investigao para os analistas de
discurso, visto que a AD compreende a produo social dos sentidos e oferece
ferramentas para a anlise de acontecimentos discursivos que so realizados por sujeitos
histricos. Por isso, os estudos da mdia e da Anlise de Discurso podem estabelecer
dilogos valiosos, buscando entender o papel do discurso na produo de identidades
sociais e ideolgicas.
O ser humano capaz de se comunicar em sociedade por meio da linguagem e
por meio desta estabelecer relaes das mais variadas, interagindo, portanto,
socialmente atravs do discurso. Ao produzir um enunciado, no se tem a pretenso de
produzir um sentido nico e verdadeiro, toda interpretao pautada na suposio de
que quem fala tem intenes lingusticas ao comunicar. Assim, a necessidade de se
observar o texto publicitrio e seus contextos de produo, buscando analisar o discurso
envolto nesta modalidade de texto.
Tendo como base as premissas acima, destaca-se que este artigo pretende
analisar como se d a construo do discurso persuasivo e ideolgico na campanha
publicitria, bem como elencar os possveis efeitos de sentido nela presente, levando em
considerao seus contextos de produo e demais fatores que permeiam a mensagem.
A mdia tem exercido o papel de formadora de opinio o que contribui, de modo
significativo, para a criao e manuteno de esteretipos a serem seguidos. Assim
sendo, este artigo se organiza em apresentar a constituio do sujeito com base na
Anlise de Discurso Francesa, e como se d a construo do discurso presente na
campanha publicitria selecionada.
Constituio do sujeito em indivduo discursivo
Entende-se por sujeito, na AD, o indivduo que tem a possibilidade de ocupar

alguma posio e nela significar algo, um sujeito da natureza de onde no penso que
existo, um sujeito do inconsciente estudado, profundamente por Freud e Lacan,
164
08, 09 e 10 de junho de 2016
diferente de um sujeito racional de Descartes, consciente de si que Pensa, logo existe.

Conceituando o sujeito temos:
Resultado da relao com a linguagem e a histria, o sujeito do

discurso no totalmente livre, nem totalmente determinado por
mecanismos exteriores. O sujeito constitudo a partir da relao com
o outro, nunca sendo fonte nica de sentido, tampouco elemento onde
se origina o discurso [...] (FERREIRA, et al, 2001, p. 22).
As palavras do emissor sempre esto atravessadas pelas palavras do outro como

resultado de uma memria discursiva, ou seja, enunciados que j foram ditos em outros
contextos so incorporadas, inconscientemente, no discurso do faltante, dando a iluso
de serem palavras nicas, criadas e pensadas por quem as profere, a linguagem no
bvia. De acordo com Mikhail Bakhtin (2003) s pensamos porque temos o contato
permanente com os pensamentos/discursos de outros.
O sujeito discursivo funciona pelo inconsciente e pela ideologia. Pelo
inconsciente, atravs dos estudos da Psicanlise, por abordar o fato de que o sujeito
constitudo pelo simblico na histria e afetado pela histria. De acordo com as
contribuies da Psicanlise, entramos na linguagem a partir de um conflito, atravs da
primeira castrao, o indivduo deixa de ser uma extenso da me ou da funo me.
Neste momento necessrio verbalizar para conseguir algo e nesta interao com o
outro que suprimos a falta criada pela castrao, assim que passamos a existir como
sujeitos no mundo.
O ser funciona pela ideologia porque, alm de viver na ideologia o indivduo se
torna sujeito, assujeitado, pelas condies de produo do discurso que precisam ser
preenchidas para que faa sentido, para que a interpretao se d, o que a AD chama de
contexto de produo.
No h discurso sem sujeito e no h sujeito sem ideologia (ORLANDI,
2015, p. 17) j que o indivduo demandado em sujeito pela ideologia, de modo que o
que o sujeito pensa, resulta de uma formao scio-histrica interpelada pela ideologia a
todo momento.
Visto que as formaes discursivas manifestam formaes ideolgicas, pode-se
dizer que a ideologia vai determinar os sentidos, pois ela funciona como ambiente de
articulao entre a lngua e o discurso.
no discurso que se pode observar a relao entre lngua e ideologia,
produzindo e (re)produzindo as relaes sociais. Por esta razo que se pode afirmar
165
08, 09 e 10 de junho de 2016
que argumentar orientar o discurso no sentido de determinadas concluses,

subordinado pela ideologia, visto que como sujeitos, somos afetados por ela e nosso
discurso impregnado de outros discursos.
Este sistema no serve de maneira igual a todos, ou seja, utilizando-se da mesma
lngua, possvel reproduzir diferentes discursos, j que a lngua permeada por
processos ideolgicos (PCHEUX, 2014). No se pode analisar o enunciado, sem
observar o contexto em que est inserido. A ideologia fundamentada na relao
sujeito/receptor/inteno da comunicao.
Os sentidos so determinados ideologicamente. Deste modo, [...] determinado
pelo lugar ocupado pelo sujeito, determinando a filiao deste a uma ou outra formao
discursiva (SOARES, 2009, p. 39), pois as vivncias do sujeito, seu contexto social e
de aquisio do conhecimento constroem a opinio. Aquilo que chamamos de sentido
, na verdade, efeito de nossa interao com os enunciados, mediada pela ideologia.
Ainda, o sentido no de nenhum interlocutor, mas produzido, enquanto efeito,
no discurso que se constitui pelos interlocutores em interao, no uso da lngua
(SOARES, 2009). No o sentido tal qual foi pensado pelo autor, mas sim os possveis
efeitos de sentido, interpretados e alcanados pelo receptor do discurso. Neste sentido
as palavras no tm um sentido nelas mesmas, elas derivam seus sentidos das
formaes discursivas em que se inscrevem (ORLANDI, 2015, p. 43), em uso que o
discurso vai se materializando, cumprindo o funcionamento avanado da lngua, a
interao e reflexo.
Assim, ento, percebe-se a relao dos sentidos na campanha publicitria, j que
o discurso adquire efeitos de sentido de acordo com as formaes discursivas de sujeitos
diferentes, valores e pesos construdos. Analisar o discurso expor as condies de
produo da mensagem (GREGOLIN, 1995).
O sujeito do discurso opera mudanas no sistema de signos e produzindo um
enunciado est produzindo linguagem e ao mesmo tempo reproduzido nela (SOARES,
2009). As necessidades expressivas se renovam, porque o homem no pensa e diz
aquilo que se pensou e disse antes. Como a lngua no um produto pronto e acabado,
ela se refaz continuamente e se fundamenta em modelos anteriores.
Somente aps entendermos como constitui o sujeito discursivo e principalmente
os contextos de produo do seu dizer que entendemos como se d a influncia da
mdia nessa constituio, visto suas formaes discursivas atravessadas pela Ideologia.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Deste modo, apresentamos a partir de agora, que lugar social a mdia ocupa e sua
relao de poder.
Lugar social da mdia
A interferncia dos meios de comunicao na formao do indivduo

amplamente discutida em diversas reas do saber, visto que o indivduo apenas
produto das relaes sociais estabelecidas e sustentadas por determinados discursos.
Sendo assim, refletir sobre o papel da mdia significa refletir sobre a realidade, no com
o propsito de criminalizar as atividades da mdia, mas buscando entender como
subjetiva o ser e influencia as relaes humanas.
A mdia est sendo considerada como o principal instrumento de formao de
opinio e produtora de discursos na sociedade contempornea, sendo um instrumento de
insero de verdades. Os expectadores passam a adotar o que vem dos meios de
comunicao como parmetros para formao do sujeito. Discursos, principalmente
veiculados pela mdia e grandes poderes sociais, vo alterando nossas prticas dirias de
forma que reproduzimos a formao ideolgica em que estamos inseridos.
Para entender melhor como se d este processo importante estudar como se d
a subjetivao do sujeito discursivo na atual sociedade: a contempornea. Em cada
tempo histrico h enunciados que funcionam como fundamentais (PAYER, 2005, p.
14), durante a Idade Mdia, o predomnio do Poder era pela Religio, a sociedade era
organizada a partir de leis divinas escritas no livro sagrado (a bblia). Aps a Revoluo
Industrial o Poder foi transferido para o Estado sendo por meio das leis jurdicas a
Constituio - a base de obedincia. (PAYER, 2005)
Atualmente, o mercado, fortalecido pelo Estado, apresenta transformaes nas
formas de Poder, se configurando a mdia como o texto fundamental da sociedade
contempornea pelo seu valor e poder de interpelao que vem exercendo nos sujeitos.
Alm disso, a mdia pode ser caracterizada como onipresente, visto que aparece tanto no
espao pblico como no privado reproduzindo efeitos de evidncia do real.
O analista do discurso entende que na lngua que se d a materializao do
sentidos do discurso, aqui focalizado nos textos que circulam na sociedade atravs das
mdias, e tambm que as mdias exercem a funo de mediao da realidade entre seus
leitores. Realidade esta considerada como uma oferta de construo que permite a
produo de uma realidade concreta, ou ainda formas simblicas de representao da
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08, 09 e 10 de junho de 2016
realidade. Neste sentido, a mdia participa da construo do imaginrio social

(GREGOLIN, 2003).
Anlise
O vdeo da campanha publicitria, produzido em 2008 pela empresa
AlmapBBDO para O Boticrio, inicia com um cenrio em cores neutras aparentemente
sem manuteno. Em seguida uma mulher jovem com roupa colorida aplica um batom
vermelho da marca e sai do seu apartamento. Ao passar pelas pessoas recebe olhares
observadores e a partir disso, influencia a mudana de comportamento daqueles com
que teve contato. Faz com que as mulheres soltem o cabelo, os homens arrumem a
gravata, pessoas pintem o muro, sorriam, e entre outras coisas, insiram cor nos
ambientes da cenografia.
De forma mais clara, o vdeo est dividido em quatro blocos. Na primeira cena
h uma goteira em uma parede mal cuidada, em seguida um ferro-velho e logo, um
plano aberto de uma cidade.
No segundo bloco, surge o produto da marca, representando o objeto de
mudana ou ainda o elemento capaz de iniciar uma transformao, a motivao. Inicia
ento uma trilha sonora alegre repetindo make it better, everybody, everywhere, faa o
melhor, todo mundo em todo lugar.
No terceiro bloco a jovem moa sai do seu apartamento e inspira as outras
pessoas que passam por ela a transformar o ambiente e eles mesmos em algo mais
bonito e organizado.
O vdeo possui como desfecho final a frase A beleza contagiante. Acredite
na Beleza O Boticrio. Como referncia ao ttulo e proposta da campanha, possvel
analisar que o vdeo destaca uma supervalorizao do belo, afinal, somente o que for
belo faz com que a sociedade produza transformao, tanto de ambientes quanto de
atitudes. A transformao, no vdeo em anlise, no se d pela luta, como seguiu a
histria da humanidade, mas sim, atravs de um esteretipo.
Etimologicamente, a palavra contgio significa a transmisso de uma doena por
contato mediato ou imediato, ou ainda, em sentido figurado, pode significar imitao
involuntria, ou seja, algo bom ou ruim que se propaga com facilidade e passvel de
reproduo. No caso do vdeo em anlise a destinatria da mensagem uma modelo,
abordado aqui em um sentido ambguo, modelo ou padro de beleza, representado por
uma jovem, magra, branca, bem vestida, maquiada e bela. Surge no vdeo como
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08, 09 e 10 de junho de 2016
inspirao de beleza, visto que o que estava fora dos padres que a jovem representava,
foi transformado.
H a amostra da necessidade de se adequar aos padres estabelecidos pela mdia
e pela sociedade contempornea, apenas o bonito contagiante, portanto o feio causa
repulsa.
Em uma anlise mais profunda possvel perceber as representaes da
formao do sujeito contemporneo, da necessidade narcsica de ser e estar belo e da
felicidade instaurada em torno do consumo. As campanhas publicitrias so formadoras
de mensagens e smbolos que instituem a sociedade, isso significa que as campanhas
atravessam e reinterpretam representaes tanto como geram outras, criando
necessidades e sentidos.
Por meio dos discursos da mdia que o sujeito pode se reconhecer como
personagem principal, tendo como base os modelos apresentados, fazendo da imagem
algo a ser copiado. O real objeto de consumo no so os produtos, estilos de vida ou as
sensaes que proporcionam, mas sim, a prpria subjetividade produzida.
Neste sentido Silvia Rocha (2005) afirma que a lgica do consumo no induzir
a compra de bens, mas o fato de que qualquer coisa pode vir a ser transformada em bens
de consumo.
Portanto, o comportamento de consumo pode ser explicado pela necessidade de
significar algo diante da posse de produtos que expressam sociedade como o sujeito se
percebe no contexto social. Somos atravessados pelos discursos miditicos por meio da
cultura, capas de revistas, publicidade, cinema, novelas e cada um de ns encontra algo
que nos conduz ao desejo profundo e pessoal.
O corpus deste artigo pode ser interpretado como agente transformador
completando o movimento de O Boticrio em razo do poder da beleza, diria e ao
alcance de todos. Imprime a ideia de que h um espao onde todos podem ser
contagiados pelo belo em funo de experimentarem o produto da marca.
Se a beleza contagiante, como apresentado na campanha, significa que alcance
a todos, inclusive outros biotipos diferentes da modelo. No entanto, isto no acontece,
no comercial no h negros, gordos, velhos; parece que s pode ser contagiada pela
beleza quem j est no padro predominante.
Busca-se, atravs do conceito de beleza representado pela companha, corrigir o
que nunca perfeito, o corpo, o belo, sempre possvel ter novos desejos ou novos
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08, 09 e 10 de junho de 2016
padres a seguir, mediados por discursos veiculados pela mdia construindo e

ressignificando o sujeito.
Somos sujeitos consumidores e s sabemos quem somos com base no que
consumimos (ROCHA, 2005, p. 112), ou seja, nos posicionamos em determinados
grupos sociais ou estabelecemos relaes de acordo com o que consumimos e estas
aes so direcionadas pelos padres de belo e pelo incessante desejo da perfeio.
Assim, o corpo passa a ser objeto de manipulao por parte do mercado por
meio do aparelho ideolgico mdia, que prope para o sujeito o desenvolvimento de
representaes acerca de seu corpo como objeto de consumo. importante destacar que
as indstrias que sustentam a mdia atravs da publicidade, desse modo, uma via de
mo dupla, onde a indstria de consumo financia e a mdia veicula as informaes dessa
indstria de consumo.
De acordo com Rocha (2005), as mdias constroem, cada vez mais, mundos
perfeitos, possveis, desejveis, provveis e tantos outros mais em que se espelham os
sujeitos: pblicos alvo dessa indstria de consumo protagonizada pela mdia. So
estratgias discursivas que geram efeitos de sentido de construes de mundo, dando a
iluso de que determinado produto ou objeto imprescindvel, necessrio, fundamental
para os consumidores. Ou seja, uma felicidade necessria por meio do consumo,
nascendo uma sociedade do parecer ser.
Um possvel objetivo para esta campanha de no questionar a valorizao da
beleza, mas sim, mostrar o quo melhor o mundo pode ser com a valorizao da beleza,
ou com o uso dos produtos transformadores da marca. Todos que veem a modelo
sentem vontade de ficar mais bonitos e, automaticamente, vo tornando o mundo
tambm mais belo. Basta acreditar e usar os produtos da marca para conquistar a beleza.
Afinal, a Beleza Contagiante.
A anlise deste corpus buscou propor um artigo que descrevesse alguns
possveis efeitos de sentido para a campanha publicitria em estudo e por meio dela,
tambm, mostrar os recursos utilizados pela mdia para difundir ideias e conceitos
relacionados a beleza e por fim como esta relao se d na construo do sujeito sob a
perspectiva da Anlise do Discurso.
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171
08, 09 e 10 de junho de 2016
CONSIDERAES FILOSFICAS SOBRE O VALOR DA AULA EM

CONTEXTOS DE REGNCIA NO ESTGIO SUPERVISIONADO DE LNGUA
PORTUGUESA
Aparecida de Fatima Peres (UEM)
Observa Althusser (1974) que o processo de avaliao pode ser entendido como
forma de coero; porm essa percepo nem sempre notada pelos sujeitos em que
esse processo ocorre. Uma possvel explicao para isso seria o fato de a maioria dos
sujeitos envolvidos em contextos de avaliao desconhecer a ideologia subjacente ao
discurso do sistema educacional proposto pelo Estado, que, por razes bvias, no
apresentaria uma proposio que comprometesse sua manuteno no poder.
Outro fator referente avaliao que no pode ser ignorado o fato de, no
raramente, esse processo ficar limitado a verificar se o sujeito-aluno ou no capaz de
reproduzir conhecimento. Neste caso, considerando que a organizao curricular
vigente ainda se fundamenta na concepo positivista de cincia (SAVIANI, 1989),
nessa concepo, o papel do sujeito-aluno receber conhecimento transmitido pelo
professor e reproduzir tal conhecimento nos exames de avaliao. Por conseguinte, ao
sujeito-aluno so negadas possibilidades metodolgicas alternativas de reflexo
cientfica, uma vez que a avaliao se materializa em valores absolutos que,
respectivamente, premiam ou punem quem sabe e quem no sabe reproduzir
conhecimento.
De acordo com Foucaut (1998, p. 154), o exame um controle normatizante,
uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos
uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. Por essa razo,
observa o autor que o exame no revela sua fora dominadora e ritualizado de tal
forma que os sujeitos avaliados e a sociedade o aceitam como exerccio de justia, no
se dando conta de que o sujeito-aluno excludo da avaliao no seu processo formativo
nem de que em momento algum se questiona a performance didtico-pedaggica do
professor. Nesta situao, portanto, a avaliao no tem qualquer funo pedaggica.
preciso considerar ainda que o processo de avaliao fundamentado em
valores absolutos desconsidera a diversidade constitutiva das distintas reas do
conhecimento. Consequentemente, desprezam-se fatores (afetivos, cognitivos,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
socioculturais etc.) que tornam possvel a apropriao do conhecimento e o

desenvolvimento do desempenho exigido por essas diferentes reas. Nestas
circunstncias, no se pode negar o aumento do grau de informao do sujeito avaliado;
contudo o grau de formao no processo de ensino e de aprendizagem fica diminudo e,
portanto, prejudicado. Isto porque somente o acmulo de informaes no propicia ao
sujeito a capacidade de gerar mudanas que aperfeioem o desenvolvimento humano.
Por essa razo, no processo de avaliao dos aspectos didtico-pedaggicos de
estagirios em contexto de Estgio Supervisionado de Regncia de Lngua Portuguesa
(ou de qualquer outra rea de conhecimento), para alm dos aspectos burocrticos que
permeiam tal processo e da subjetividade que inerente ao sujeito que avalia,
imprescindvel que valores ticos do professor-formador entrem em cena para responder
a perguntas como: O que uma aula boa? O que uma aula bem ministrada? O que faz
uma aula ser bem-sucedida? indagaes que incomodam quem avalia.
Ao discutir tica, Barros Filho (2015) observa que, na filosofia, a tica tem por
objetivo o comportamento humano concernente ao como se deve agir; o que no deve
ser confundido com o agir de fato. A partir desse pressuposto, como se d a avaliao
dos estagirios em contexto de regncia? Avalia-se como eles agem ou como deveriam
agir? Essas questes emergem porque, conforme o mesmo autor, o corpus da tica um
corpus de ideias, de teorias. Por conseguinte, talvez a avaliao que se tem feito das
aulas ministradas pelos estagirios tenha sido pautada pelo que se tem no plano ideal e
no no que de fato ocorre na situao em que esses sujeitos se encontram. E o como os
estagirios deveriam agir no ao, mas uma ideia sobre o que se diz de como eles
deveriam agir e no como eles agem e reagem de fato no o contexto em que esto. Vale
observar que, nesta discusso, entende-se contexto como todo o processo de formao
inicial de professores e no apenas o espao e o tempo destinados ao Estgio
Supervisionado de Regncia.
Outra questo que incomoda o professor-formador que acompanha o Estgio
Supervisionado de Regncia que, mesmo que ele acompanhe as aulas dos estagirios,
ele se restringe ao momento da aula e no tem um efetivo acesso aos resultados reais
dessa aula, ou seja, ele ignora os impactos dessa aula sobre a classe a quem a aula foi
ministrada. Consequentemente, o desempenho dos estagirios pode ser avaliado
conforme aquilo que o professor-formador entende como bom ou no, mas o valor
mesmo da ao dos estagirios, no sentido de como essa ao influencia o pblico
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08, 09 e 10 de junho de 2016
desses estagirios escapa do controle do professor-formador que avalia. Desse modo,

no se pode negar a existncia de um hiato no processo de avaliao das aulas
ministradas no Estgio Supervisionado de Regncia.
Ao pensar em respostas para as questes j apresentadas O que uma aula boa?
O que uma aula bem ministrada? O que faz uma aula ser bem-sucedida? , pode-se
pensar em respostas a partir de teorias morais voltadas para condutas especficas sobre o
certo e o errado e sobre o bom e o mau, tais como o consequencialismo e a deontologia
(BARROS FILHO, 2015).
Pela teoria consequencialista, segundo o autor, para saber se uma ao foi boa,
observam-se suas consequncias. Uma aula boa, portanto, quando seu resultado for
bom. Mas um resultado bom a partir de que ponto de vista? Do professor-formador?
Do estagirio? Do aluno do estagirio?
Para responder a questes como essas, vale recorrer ao ensinamento Barros
Filho (2015), que cita duas perspectivas consequencialistas: o pragmatismo e o
utilitarismo. No pragmatismo, o valor da ao est na satisfao do agente. Logo, em
um contexto de aula ministrada no Estgio Supervisionado de Regncia, o que vale se
o efeito produzido pelo estagirio coincide com o fim por ele pretendido, geralmente
registrado em um Plano de Aula. No utilitarismo, o valor da ao mensurado pela
satisfao do maior nmero de pessoas afetadas pela ao do agente; por conseguinte,
no mesmo contexto j citado, o que vale a satisfao dos alunos do estagirio.
Observe-se, portanto, que o valor da aula relativo nas duas perspectivas do
consequencialismo, o que dificulta a avaliao do estagirio pelo professor-formador.
Pela perspectiva deontolgica, ainda conforme Barros Filho (2015), o valor da
ao no est nas consequncias da ao, mas na ao mesma. No caso de uma aula
ministrada por um estagirio em contexto de Estgio Supervisionado de Regncia, o
valor da aula, portanto, est na prpria aula. Nessa circunstncia, se seguidos os
princpios do que se julga fazer parte de uma aula boa, ela ser considerada boa se
estiver alinhada a esses princpios. No importa, nesse caso, nem a satisfao do agente,
tampouco a satisfao dos sujeitos afetados pela ao do agente. Logo o valor da aula,
nessa perspectiva, absoluto, e a aula do estagirio ser avaliada somente pela
expectativa do que seja uma boa aula para o professor-formador, segundo os princpios
em que ele acredita.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Constata-se, desta forma, que a avaliao no Estgio Supervisionado de

Regncia bastante constrangedora para o professor-formador, haja vista este hiato que
se apresenta no processo de avaliao: se o foco de sua avaliao estiver no estagirio,
identificar os atributos da ao no permite afirmar categoricamente se a ao foi boa
nem definir quanto vale a aula; isto porque, se o foco estiver na satisfao dos alunos do
estagirio ou no desempenho deles em decorrncia da aula em questo, tambm no h
como o professor-formador avaliar, porque nunca se controlam as consequncias da
ao, as quais podem vir muito depois de sua realizao, com a maturidade desses
alunos e no no seu desempenho no momento aula. Por fim, sobra a aula em si mesma
para ser avaliada pelo professor-formador. Mas como entender os porqus das condutas
do estagirio se o avaliador considerar apenas os princpios a que se alinha?
Ante as consideraes apresentadas, entende-se que cabe aos cursos de formao
de professores desenvolverem mecanismos de avaliao realmente eficazes para a
formao acadmico-pedaggica e sociocultural do professor em formao. Para tanto,
imperativo que esses cursos estabeleam valores e paradigmas do perfil profissional
que pretendem formar, porque isso fator decisivo para que ele entenda as funes
acadmico-sociais e polticas que desempenhar na sociedade. Em suma, o futuro
professor precisa aprender a como avaliar seu prprio desenvolvimento profissional
para entender, ainda na formao inicial, como seu trabalho impactar no servio que
oferecer sociedade.
Uma alternativa para o que aqui se prope buscar dinamizar uma avaliao
reflexiva da qual participem o professor-formador e os professores em formao. Para
tanto, Schn (2000) sugere o desenvolvimento da educao profissional por meio do
ensino prtico reflexivo, porque, por meio da observao e da reflexo sobre as aes,
possvel que as pessoas formem teorias da ao. Essas teorias estariam relacionadas
aos ajustes sequenciais de processos mais ou menos contnuos nos quais se busca
detectar e corrigir erros, a fim de alcanar o que se espera da prtica, ou seja, mudar
as coisas para melhor em aes futuras. Isto porque refletir sobre uma ao j realizada
influenciar a realizao dessa ao de maneira mais elaborada futuramente.
A reflexo como uma caracterstica do processo formativo tambm proposta
por Freire (1996). Para o autor, a reflexo crtica sobre a prtica o momento
fundamental na formao dos professores; momento em que se aprende a pensar certo,
exerccio que envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre
175
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o fazer. Consequentemente, imprescindvel que o aprendiz de educador assuma que

o indispensvel pensar certo [...] tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em
comunho com o professor formador (FREIRE, 1996, p. 43).
Esse pensar certo, na concepo freireana, demanda profundidade e no
superficialidade na compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade
reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de opo, de
apreciao, mas o direito de faz-lo (FREIRE, 1996, p. 37). Por isso mesmo, esse
pensar certo apresentado pelo autor envolve questes ticas da profisso docente, pois
elas podem definir muitas questes concernentes ao desenvolvimento do ser humano.
Os cursos de formao de professores precisam reconhecer e propiciar isso, a fim de
tornar a avaliao uma circunstncia didtico-pedaggica no processo formativo, de
modo que quem forma e quem formado reflitam e dialoguem, buscando, juntos,
desenvolver cada vez mais o raciocnio do professor.
Sobre o raciocnio do professor, Shulman (1987) afirma que a meta da formao
docente no doutrin-lo ou trein-lo para se comportar de modos prescritos, mas
educ-lo para pensar profundamente sobre o seu ensino para desempenh-lo de forma
consciente. Esse raciocnio requer tanto um processo de pensar no que o professor faz,
quanto um conjunto adequado de fatos, princpios e experincias que lhe fundamente. O
professor em formao deve, ento, usar sua base de conhecimentos, construda ao
longo de seu processo formativo, para prover suas escolhas e aes. Sua formao,
portanto, tem de trabalhar com as convices que guiem as aes do professor, com os
princpios e com as evidncias que esto sob suas escolhas. Tais escolhas podem ser
predominantemente arbitrrias ou idiossincrticas, ou podem fundamentar-se em
princpios ticos, empricos, tericos ou prticos que tenham apoio significativo entre os
membros da comunidade docente.
Shulman (1987) observa ainda que, quando se examina o ato de ensinar,
comum enfatizar as caractersticas do raciocnio dos professores, as quais podem
explicar suas decises para a ao. Todavia preciso cautela para no colocar nfase
imprpria nesses profissionais, pois suas decises so selecionadas conforme os fins
que pretendem alcanar. Ensinar, portanto, um ato efetivo e normativo est
relacionado a meios e fins , e os processos de raciocnio esto sob ambos.
Consequentemente, a base de conhecimentos constituinte do processo formativo tem de
176
08, 09 e 10 de junho de 2016
tratar no apenas dos propsitos da educao, mas tambm dos mtodos e das
estratgias da educao.
As consideraes do autor envolvem o que ele chama de processo do raciocnio
e da ao pedaggicos processo que envolve um ciclo de atividades de compreenso,
transformao, instruo, avaliao e reflexo.
A compreenso, segundo o autor, refere-se ao fato de que ensinar primeiro
entender. Assim, antes de ensinar, o professor precisa compreender criticamente o que
vai ensinar, ou seja, espera-se que ele entenda o que ensina e, se possvel, que entenda
de modos diversos (por exemplo, tem de saber como determinado assunto se relaciona
com outros dentro de uma mesma rea e como tais relaes ocorrem). Compreender os
propsitos da educao tambm fundamental no processo de raciocnio e da ao
pedaggicos. Isso envolve os resultados da aprendizagem dos alunos, suas aes na
sociedade, criao de oportunidades para alunos vindos de contextos culturais
diferentes, etc. O processo de raciocnio e ao pedaggicos toma, consequentemente, o
rumo da transformao que os professores realizam pelo desempenho do seu trabalho.
Quanto atividade da transformao, o autor observa que os contedos a serem
ensinados devem ser transformados de alguma maneira, a fim de motivar o aprendizado
dos alunos. As transformaes requerem uma combinao dos seguintes passos: (1)
preparao do material, interpretado de forma crtica para o uso essa preparao
envolve a interpretao e o exame crticos dos materiais de instruo em termos do
entender do professor sobre o assunto, ou seja, ele examina o material pedaggico,
levando em conta a prpria compreenso, e pergunta se adequado para o ensino; (2)
representao das ideias na forma de analogias e metforas pensamento sobre as
ideias fundamentais do contedo da lio e sobre os modos alternativos de representar
os alunos; (3) selees instrutivas a partir de mtodos e modelos de ensino, as quais
acontecem quando o professor tiver de mover ou de reformular o contedo para efetivar
a instruo ou desenvolver uma metodologia; (4) adaptao da representao para as
caractersticas gerais de alunos especficos e de contextos especficos processo em
que se ajusta o material s caractersticas dos alunos (especificidades que podem afetar
suas respostas gnero, idioma, cultura, motivaes, conhecimento prvio, diferentes
formas de representao, concepes, expectativas, motivos, dificuldades ou estratgias
que poderiam influenciar os modos como os alunos interpretam o contedo), isto ,
desempenho do ensino pensado, planejado explicita ou implicitamente.
177
08, 09 e 10 de junho de 2016
Quanto atividade da instruo, ela envolve o desempenho observvel da

variedade do ato de ensinar e inclui muitos dos aspectos cruciais pedagogia:
organizao e administrao da sala de aula; discusso; explicaes claras, apresentando
descries vividas, nomeando e conferindo trabalhos, interagindo efetivamente com os
alunos por meio de perguntas e sondagens das respostas, das reaes, dos elogios e das
crticas.
A avaliao se refere verificao da compreenso dos alunos no processo
pedaggico. Ela tambm dirigida ao prprio ensino do professor, s lies e aos
materiais empregados em suas atividades. Neste sentido, ela conduz diretamente
reflexo e, portanto, requer todas as formas de compreenso e transformao j
discutidas.
O momento da reflexo se d quando o professor olha para o ensino e observa
como ele ocorreu, reconstruindo, reordenando e/ou recapturando os eventos, as emoes
e as realizaes. como se fosse um processo pelo qual um profissional aprende pela
experincia. A reflexo no somente uma questo de disposio ou um jogo de
estratgias, mas tambm o uso de tipos particulares de conhecimentos analticos que
afetam o trabalho do professor. Isso implica que o cerne desse processo deve estar em
consonncia com os fins almejados.
Enfim, a compreenso nova o resultado da concluso do ciclo do processo de
raciocnio e da ao pedaggicos, o qual leva o professor a uma compreenso
aperfeioada acerca dos propsitos e dos assuntos relativos ao ensino, aos alunos e at a
sua ao pedaggica. A compreenso nova no acontece automaticamente; assim,
mesmo depois da avaliao e da reflexo, ela leva o professor sempre ao ponto de
partida, formando um crculo.
Apesar de Shulman (1987) apresentar os processos do modelo do raciocnio e da
ao pedaggicos em sequncia, vale lembrar que esses processos podem acontecer em
uma ordem diferente. Alguns podem at mesmo no ocorrer em determinadas situaes
de ensino. Uns podem ser confusos; outros, elaborados. Porm, a fim de controlar sua
prtica e proporcionar a aprendizagem aos alunos, os professores precisam ser hbeis
em lidar com tais processos.
A habilidade para isso, entretanto, envolve fatores contextuais em que o trabalho
docente seja valorizado. E valorizar este trabalho significa dar aos professores
condies para analisar e compreender os contextos histrico, social, cultural e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
organizacional que fazem parte de sua atividade docente (PIMENTA; LIMA, 2008, p.
14) e isso vale tambm para os professores em formao inicial, quando lhe so dadas
oportunidades de avaliar, em dilogo com seu professor-formador, as aes que
dinamizam em seu processo formativo.
Nessa perspectiva de avaliao, contribui-se para o desenvolvimento da
identidade do futuro professor j na formao inicial, porque, ao participar do processo
avaliativo, ele redimensiona as representaes que constituem essa identidade.
Representaes que integram uma [...] cadeia de significaes construdas nas constantes
negociaes entre os participantes da interao [...], inclusive quanto s expectativas do
agente sobre si mesmo como ator em um contexto particular (CELANI; MAGALHES,
2002, p. 321).
Como se observou ao longo deste texto, a dificuldade para avaliar os professores
em formao inicial no Estgio Supervisionado de Regncia angustiante para o
professor-formador, porque ainda no se definiram critrios suficientemente capazes de
afirmar o que realmente uma boa aula e tambm pelo curto perodo disponvel para se
realizar essa avaliao. Essa dificuldade implica limitaes para que ele ajude os
estagirios no desenvolvimento do seu potencial como professor.
Talvez as teorias morais aqui apresentadas, se estudadas mais aprofundadamente
no processo de formao de professores, podem despertar nos estagirios e nos
professores-formadores uma tica profissional do magistrio. Some-se a isso a tica
aristotlica (tica das virtudes), uma vez que esta pode ajudar os sujeitos envolvidos no
processo formativo a entenderem que o desabrochar de suas potncias profissionais
dependem do que Aristteles (1991) chama de eudaimonia, que a soma da potncia,
da disposio e do treinamento.
Referncias
ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Porto: Editorial

Presena, 1974.
ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo: Nova Cultural, 1991.
179
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BARROS FILHO, Clvis de. O valor da ao. Disponvel em

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SHULMAN, Lee. S. Knowledge and teaching: foundations of the New Reform.

Harvard Educational Review, Cambridge, n. 1, vol. 57, p. 1-22, Febr. 1987.
180
08, 09 e 10 de junho de 2016
A ORALIDADE E A ESCRITA NO DISPOSITIVO CLNICO DA
CLNICA DE LINGUAGEM COM AFSICOS
Brbara Aparecido Botelho (UFBA)
Melissa Catrini da Silva (UFBA)
A afasia um quadro patolgico decorrente de leso cerebral, que se caracteriza

por perturbao da linguagem, seja na forma oral e/ou escrita. Alteraes auditivas,
visuais, emocionais e sensrio-motoras so comuns associadas ao quadro afsico
(FONSECA et. al., 2015). O sujeito afsico passa da condio de falante pleno para um
falante que fala/escreve de forma enigmtica (LIER-DE VITTO, 2003, apud ARANTES
& FONSECA, 2008) ou seja, que estranha o que diz e que causa estranhamento
naqueles com quem convive.
Essa nova condio, instaurada de maneira abrupta pelo trauma neurolgico,

provoca uma ruptura na histria do sujeito afsico, que se torna um desconhecido para
si mesmo e para o outro (VIEIRA, SOUZA & FEIJO, 2009). O afsico passa a ser um
falante silenciado, dentro de uma sociedade que lhe nega a vez e a voz e que,
consequentemente, rompe a engrenagem das relaes socioafetivas (FONSECA et.al.,
2015). Note-se que, como alerta Fonseca (2009/2010), a afasia uma condio
sintomtica tripla e no dupla: h um crebro lesionado, uma fala em sofrimento e um
profundo drama subjetivo.
A dimenso do sofrimento subjetivo imposto por um sintoma na linguagem
envolve tanto o falante, que se flagra fracassando a cada tentativa de fala, quanto o
ouvinte que no deixa passar a diferena que isola o falante (LIER-DE VITTO, 2003;
ARANTES & FONSECA, 2011). desse encontro, ou desencontro, imerso no
desconhecimento do porqu uma fala acontece assim e diante da impossibilidade de
modifica-la (LIER-DE VITTO, 2003), que surge a demanda para a abertura de uma
clnica de linguagem.
A clnica de linguagem se configura, assim, como um espao de acolhimento e
cuidado daquele que sofre por conta de sua condio de falante (ARANTES &
FONSECA, 2011). H, entretanto, diferentes caminhos para esse acolhimento
acontecer, os quais remetem a diferentes perspectivas terico-clnicas. O presente
181
08, 09 e 10 de junho de 2016
trabalho filia-se proposta estenografada na expresso Clnica de Linguagem, tal qual

proposta por pesquisadores, fonoaudilogos-linguistas, do Grupo de Pesquisa
Aquisio, Patologias e Clnica de Linguagem (LAEL/PUCSP) (ARANTES E
FONSECA, 2008).
Nessa perspectiva, a abordagem teraputica dedicada ao cuidado do afsico
coloca em cena: a) a singularidade de cada paciente e sua fala; b) a heterogeneidade no
(de cada) caso; c) a necessria articulao entre teoria e aes clnicas; d) a
impossibilidade, para um leigo, de conduzir um atendimento; e) o
distanciamento/ruptura de propostas de reeducao (FONSECA, 2009, p. 66).
Nessa direo, a partir da constituio de uma escuta clnica que o processo
teraputico formado. Para ser qualificada como clnica, uma escuta deve ser instituda
a cada caso, na tenso entre o conhecimento terico sobre a linguagem e a aproximao
singularidade de uma fala. por essa via que o terapeuta constri um diagnstico e o
lao teraputico se estabelece, propiciando ao afsico expor o seu apelo singular de
mudana e de novamente se reconhecer como um falante ativo da lngua (FONSECA,
2010).
A escuta clnica s exerce esse papel produtivo por se situar entre a
universalidade da teoria que sustenta a relao com o material clnico e a singularidade
do jogo entre falas, que se estabelece no instante mesmo do dilogo. Como se v, o
mtodo clnico proposto parte do encontro com a fala viva, ou seja, toma como ponto
de partida e torna seu foco a relao que o sujeito entretm com a prpria fala e a do
outro, relaes essas testemunhadas em situaes dialgicas reais. Deve-se destacar que,
nesse passo, os efeitos do dilogo com o paciente marcam o corpo do terapeuta, o
afetam de tal modo que se torna possvel para ele conhecer o modo singular de
articulao entre lngua-fala-falante e, assim, oferecer uma interpretao essa fala
particular.
De acordo com Arantes e Fonseca (2008, p. 125), a clnica de linguagem
sustenta-se na aposta do dilogo clnico como motor das mudanas que, se espera,
ocorram na condio de falante/intrprete. Diferentemente do que se poderia esperar, o
dilogo no campo da clnica no segue apenas a direo de um jogo entre falas, mas
lcus privilegiado do entrecruzamento de modalidades de linguagem: falas; falas e
gestos; escritas e falas; leitura e escrita; leituras e falas; etc (ARANTES & FONSECA,
2008).
182
08, 09 e 10 de junho de 2016
A ideia que sustenta o entrecruzamento de modalidade como direo de

tratamento na clnica com afsicos est na considerao de que essas modalidades so
articulveis entre si e manifestam-se em um s domnio: o da linguagem. Por esse
motivo, acredita-se que possam se afetar mutuamente e provocar mudanas consistentes
no sujeito falante, ou seja, por estarem interligadas pela sua base formadora, a
linguagem, compreensvel que o trabalho com determinada modalidade interfira
diretamente na constituio de outra modalidade (GUADAGNOLI, 2007).
No se pode negar, no entanto, que, se o mesmo funcionamento lingustico
subjaz fala, escrita, ao gesto, essa aparente unicidade no apaga a heterogeneidade
(...) que envolve um modo particular de manifestao de um sujeito na linguagem
(MARCOLINO; CATRINI, 2006, p. 104). Isso significa dizer que a relao de um
sujeito com a linguagem se marca de maneiras distintas nas diferentes modalidades de
linguagem. H afsicos que podem ler, mas no escrever; h aqueles que podem falar e
ler, mas no escrevem; h ainda quem leia apenas textos manuscritos, quem escreva
somente o nome prprio; h falas que se fazem presentes somente por meio da escrita
e assim por diante. isso o que se testemunha diariamente na clnica e o que veremos
no breve relato de caso apresentado a seguir.
Judite, 78 anos, chegou ao Centro Docente Assistencial de Fonoaudiologia

(CEDAF-UFBA) em dezembro de 2012. Foi encaminhada pelo neurologista para
atendimento fonoaudiolgico. A queixa: dificuldade de compreenso importante aps
Acidente Vascular Cerebral isqumico, ocorrido trs meses antes de chegar clnica. O
diagnstico neurolgico era de afasia de compreenso grave. A severidade do quadro
era destacada pela equipe mdica, uma vez que o comprometimento da linguagem
impossibilitava que a paciente frequentasse as consultas mdicas sem o
acompanhamento de algum membro da famlia.
Aps avaliao fonoaudiolgica, constatou-se uma dificuldade de expresso oral

caracterizada por perseveraes (insistncia de certas temticas ou palavras ao longo do
dilogo), fala lacunar com grandes pausas e presena importante de parafasias. No que
dizia respeito possibilidade de interpretao da fala que lhe era dirigida, verificou-se a
intermitncia nas respostas da paciente. Havia momentos em que a fala de Judite estava
bem articulada ao texto dialgico, mas, em geral, os momentos em que mantinha-se
perseverando em determinado tema ou palavra eram a tnica das sesses, bem como
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08, 09 e 10 de junho de 2016
chamava ateno o fato de que J. no modificava o rumo de sua fala a partir das
tentativas de interveno feitas pelo terapeuta.
Especificamente sobre a leitura e a escrita, foi registrado que na leitura em voz

alta ocorriam paralexias e neologismos. Havia maior dificuldade de compreenso de
frases longas e complexas, apresentando melhor desempenho com palavras isoladas e
frases curtas. A compreenso durante a leitura oscilava de acordo com o gnero textual;
receitas costumavam ter efeito mais positivo na fala e na compreenso de Judite. A
escrita, por sua vez, apresentava caractersticas lingusticas prximas daquelas
observadas na fala, ou seja, apresentava-se lacunar, marcada pelas substituies de
palavras e grafemas.
A conduta teraputica inicial foi inserir a paciente no atendimento

fonoaudiolgico semanal em grupo, com o objetivo principal de reestabelecer sua
posio como falante, dando-lhe sempre vez e voz. Ao longo do processo teraputico,
percebeu-se a necessidade de uma abordagem individual complementar ao grupo,
buscando um trabalho mais direcionado s demandas lingusticas da paciente.
A direo de tratamento no dispositivo clnico individual foi pautada na criao

de situaes dialgicas a partir do cruzamento de modalidades da linguagem.
Inicialmente, como estratgia teraputica foram criadas situaes em que o dilogo
entre paciente e terapeuta era deflagrado pela leitura de pequenos textos, cuja temtica
era comum a paciente e ao terapeuta. Por meio da leitura e interpretao do texto,
contos e recontos orais do mesmo eram propostos com o intuito de proporcionar uma
mudana na escuta de Judite com a fala prpria e do outro o foco do trabalho era
produzir mudana na condio de intrprete de J.
Alm disso, foi solicitado que Judite fizesse um dirio das atividades realizadas
durante a semana, para posterior leitura e discusso em sesso de terapia. Logo nas
primeiras sesses, a paciente levou um pequeno caderno em branco e o apresentou ao
terapeuta no lugar daquele em que j havia iniciado o registro das atividades dirias.
Com esse gesto, uma reconfigurao na direo de tratamento se consolidou. O
terapeuta pde se deixar afetar pelo movimento de J., que, ao trazer o caderno em
branco, fazia um apelo de escuta ao clnico. Leu-se que esse gesto da paciente implicava
de maneira implcita um pedido para assumir o protagonismo da cena clnica, para que
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08, 09 e 10 de junho de 2016
se reconhecesse naquele espao em branco do caderno a possibilidade de dizer o que

quisesse, de ter vez e voz na linguagem (FONSECA, 2010).
O caderninho azul, assim carinhosamente apelidado pelos terapeutas, tornou-

se o fio condutor da terapia. Nele, Judite podia escrever o que quisesse e trazer suas
produes escritas para o terapeuta. Eram produes espontneas que ora se
configuravam como pequenos recados e bilhetes, ora como reproduo de receitas
culinrias ou lista dos nomes dos filhos.
A dificuldade de compreenso, acompanhada das parafasias sempre foi o

sintoma mais marcante na fala de Judite. A escrita, com sua materialidade distinto da
fala, propiciou o surgimento de outro modo de conduo do tratamento. A partir de
ento, os textos lidos e relidos em sesso eram trazidos por Judite, sendo muitos deles
escritos por ela mesma. Como j dito, eles eram lidos, relidos, discutidos, contados e
recontados, copiados e recopiados, com vistas a mudar a escuta para a prpria fala e
para a escrita por meio da reformulao conjunta dos textos trazidos. A aposta
teraputica foi a de que o trnsito do sujeito entre a oralidade e a escrita. Os efeitos que
essa ao pode ter s destacam a potencialidade do trabalho conjunto das diferentes
modalidades da linguagem (GUADAGNOLI, 2007).
Como exemplo, trazemos a seguir uma produo escrita da paciente. Judite

apresenta terapeuta um pequeno texto que havia escrito em sua casa:
Figura 1 - Exemplo da escrita de Judite
185
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Fonte: Banco de dados CEDAF/UFBA
Trata-se de um texto curto, com feies de um bilhete, ou seja, apresenta inicialmente o

destinatrio na primeira linha, o assunto escrito de maneira sucinta e objetiva, e o
encerramento se d com uma despedida e assinatura. As rasuras denotam a presena do
sujeito nessa escrita, uma refaco operada durante a prpria produo textual, isto ,
sem a presena ou auxlio do terapeuta. A segmentao dificulta a leitura e
interpretao, chama ateno no texto apresentado, bem como as composies que tem
semblante de palavras, mas no constituem palavras reconhecidas na lngua.
Aps a apresentao do bilhete pela paciente, o terapeuta solicita a leitura e

cpia do mesmo com o intuito de possibilitar o estranhamento e novas reformulaes:
T: Agora, eu quero que a senhora leia o texto e depois eu quero que a senhora
copie aqui nesse outro papel. Tudo bem?
P: Voc poiar nh? O que eu escrevi...
T: No, a senhora vai ler o texto a depois eu quero que a senhora escreva de
novo, esse texto.
P: Fazer dessa, igual a essa neh?
T: Isso, igual a essa, quero uma cpia igual a esse aqui, ta bom?
P: Leva pra casa?
T: no, no precisa levar pra casa, faz aqui mesmo
P: pra escrever isso aqui tudo aqui pra voc.
T: isso.
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Figura 2 - Escrita de Judite. Cpia do texto trabalhado
Fonte: Banco de dados CEDAF/UFBA
H mudana aps a cpia solicitada. A estratgia refora a ideia que mesmo

no exerccio da cpia h um sujeito que no se prende ao automatismo motor de
espelhar letras e suas formas, mas que aplica sentido ao que escreve. E que os erros e
rasuras demonstram que h um sujeito sendo afetado pelo que escreve, que se mobiliza
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a reorganizar sua fala. um possvel caminho para modificar a linguagem com a

prpria linguagem (GUADAGNOLI, 2007).
Judite, ao longo de todo o processo teraputico, vem demonstrando menor

disperso textual e perseverao tanto na fala, quanto na escrita, apesar da parafasia e da
dificuldade de compreenso ainda estarem presentes. Judite mantm sua estratgia de
escrita com apoio do caderninho azul e cada vez mais vem demonstrando maior
autonomia comunicativa.
Podemos dizer que o trabalho com a escrita proporcionou e proporciona um

importante solo para dar sustentao ao querer dizer de Judite e configurou-se como
uma possibilidade desse sujeito subverter a posio que lhe foi imposta pela afasia. A
famlia nota a diferena. O filho relata que falas aparentemente desconectadas do texto
dilogo apontam para o fato da me trazer tona cenas, temas e conflitos familiares, os
quais ele imaginava que ela nem poderia notar ou escutar.
certo que h ainda muito o que se fazer e o tempo no se pode prever e nem
limitar, mas a trilha que busca a ressignificao de um ser na linguagem e pela
linguagem est sendo escrita naquele caderninho azul.
188
08, 09 e 10 de junho de 2016
Referncias
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189
08, 09 e 10 de junho de 2016
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SANTANA, A. P. (Org.) Perspectivas na Clnica das Afasias: o sujeito e o discurso.
So Paulo: Santos Editora, 2009. (p.262-85).
190
08, 09 e 10 de junho de 2016
UM ESTUDO DE TERMOS COMPLEXOS E COLOCAES

ESPECIALIZADAS: CASOS DE COINCIDNCIA CLASSIFICATRIA
Beatriz Curti (UNESP) 1

Introduo
Sabemos que a linguagem de especialidade apresenta modos de dizer que

ultrapassam as unidades terminolgicas. De fato, essa linguagem veicula conceitos
especializados tanto por meio de sua terminologia quanto por meio de sua fraseologia
especializada.
Com efeito, estudos em Terminologia buscam estabelecer as fronteiras entre
sintagmas terminolgicos e fraseologias especializadas (KRIEGER; FINATTO, 2004).
Contudo, nota-se a complexidade de sua descrio e as dificuldades que permeiam a
distino entre esses dois tipos de estruturas lexicais quando sua forma semelhante,
embora a anlise morfossinttica e lexicossemntica de cada uma delas seja norteada
por princpios tericos e metodolgicos distintos.
Nesse sentido, vemos que, por um lado, o terminlogo, ao adentrar o campo da
Fraseologia Especializada, com o intuito de investigar as combinaes lexicais que
transcendem os limites de uma unidade terminolgica, depara-se com o seguinte
questionamento: um termo sintagmtico e um fraseologismo podem se configurar no
mesmo fenmeno? Por outro, o fraselogo esbarra na mesma questo ao apoiar-se nos
estudos em Terminologia a fim de estudar as combinaes lexicais especializadas.
Com base nessa reflexo, tratamos neste trabalho das combinaes lexicais que
ocorrem na linguagem veiculada em um domnio de especialidade, mais
especificamente no domnio das certides de casamento brasileiras. No presente
estudo 2, objetivamos analisar a classificao morfossinttica e lexicossemntica dos
termos complexos luz da Terminologia e das colocaes especializadas sob a tica da
Fraseologia Especializada, atentando-nos aos casos de coincidncia classificatria. Com
base em nossas anlises, apresentamos uma discusso em torno das semelhanas acerca
das combinaes lexicais especializadas luz de perspectivas distintas.
1
Mestranda FAPESP do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da UNESP de So Jos do
Rio Preto. E-mail: beatriz@sjrp.unesp.br.
2
Estudo realizado no mbito da disciplina A traduo de fraseologias a partir de corpora, ministrada
pela Profa. Dra. Adriane Orenha-Ottaiano do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da
UNESP de So Jos do Rio Preto.
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Fundamentao terica
Neste trabalho, consideramos que as condies pragmticas que visam adequar

as unidades lexicais da lngua geral em contextos especializados atribuem a elas seu
estatuto de termo (CABR, 1999, p. 123). Assim, o termo uma unidade lexical
[veiculada] com um contedo especfico dentro de um domnio especializado
(BARROS, 2004, p. 40). Dentre as diferentes categorias funcionais, os substantivos, ou
seja, a classe lexical de base nominal ganha destaque nos estudos em Terminologia
(BARROS, 2004, p. 100).
No que se refere ao mbito dos textos tcnicos, cientficos e especializados, os
conceitos podem ser representados tanto por termos (unidades lingusticas) quanto por
smbolos (unidades no lingusticas). De acordo com a norma ISO 1087 (1990), esses
ltimos podem se configurar a partir de qualquer combinao entre letras, nmeros e/ou
pictogramas.
Neste trabalho, interessa-nos o termo enquanto unidade lingustica. Nessa forma,
a unidade terminolgica pode ser classificada de acordo com o seu tipo de ocorrncia.
Ele pode se formar tanto por apenas uma palavra (ou lexema), que denominamos termo
simples, quanto por dois ou mais lexemas, aos quais se podem acrescentar outros
elementos e cuja denominao, neste trabalho, termo complexo. (BARROS, 2007).
Os termos complexos referem-se a uma proposta de classificao dos sintagmas
terminolgicos em Terminologia. Segundo Krieger e Finatto (2004), esses sintagmas
aproximam-se das fraseologias especializadas. Ainda de acordo com as autoras, o
interesse da Terminologia pela Fraseologia Especializada se d em virtude do fato de as
fraseologias serem elementos constitutivos das comunicaes especializadas uma vez
que
considera-se que a fraseologia uma estrutura representativa de um ndulo
conceitual das diferentes reas temticas, sobretudo quando inclui um termo
em sua composio. Donde a importncia de reconhecimento dessas
estruturas que coexistem ao lado dos termos, formando uma
complementariedade de expresso e de contedos pertinentes s reas de
especialidade (KRIEGER; FINATTO, 2004, p. 85).
Com base na relevncia das fraseologias especializadas, a Terminologia busca
tratar desse fenmeno e, para tanto, prope-se a apresentar caractersticas que
estabeleam as diferenas entre eles. No entanto, o que vemos a complexidade de
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descrio das estruturas fraseolgicas e as dificuldades que se intensificam, sobretudo,

quando a configurao assemelha-se dos sintagmas terminolgicos (KRIEGER;
FINATTO, 2004, p. 85).
Considerando que os discursos de um domnio especializado integram a lngua
geral, esses tambm esto sujeitos a padres lexicais que, convencionados pelo seu uso,
so componentes to importantes quanto os termos para os diferentes domnios de
especialidade. Uma vez que nos propomos a investigar as combinaes lexicais
recorrentes no domnio das certides de casamento brasileiras, chamamos essas
coocorrncias lexicais, luz da Fraseologia Especializada, de colocaes
especializadas, segundo proposta de Orenha-Ottaino (2009). Com base nessa autora,
entendemos que essas colocaes ocorrem no discurso especializado e, por essa razo,
diferenciam-se das colocaes presentes na lngua geral.
Quanto estrutura das colocaes especializadas, consideramos que essas so
compostas por uma base, que deve ser um termo do domnio em pauta, e por
colocado(s) (ORENHA-OTTAIANO, 2009). Com base nos critrios da recorrncia
(frequncia superior a 1), da no idiomaticidade (significado composicional), a coeso
(forte ligao entre os elementos), da restrio contextual (probabilidade de ocorrncia
em um contexto especfico) e da coocorrncia arbitrria entre seus elementos (quando
no h explicao semntica) apresentados por Orenha-Ottaino (2009, p. 36),
identificamos as colocaes especializadas em nosso corpus.
Ademais, Orenha-Ottaiano (2009) props uma taxonomia classificatria das
colocaes especializadas com base na proposta de Hausmann (1985), a saber:
colocaes especializadas adjetivas (base substantival [+/ preposio] + colocado
adjetival); colocaes especializadas adverbiais (base verbal + colocado adverbial);
colocaes especializadas nominais (base substantival [+/ preposio] + colocado
substantival); e colocaes verbais (base verbal [+/ determinante; preposio;
pronome] + colocado substantival). A ttulo de exemplificao, retiramos as seguintes
ocorrncias de nosso corpus que retomam respectivamente essa tipologia: territrio
nacional; transcrever fielmente; separao-falncia; e receber-se em matrimnio.
Com base em Barros (2004), consideramos que a identificao de um termo
complexo fundamenta-se especialmente nos critrios da relevncia semntica para o
domnio em pauta e do grau de lexicalizao dos sintagmas. Neste trabalho, adotamos
os seguintes critrios que permitem identificar uma unidade terminolgica e determinar
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o grau de lexicalizao dos termos sintagmticos, estabelecendo os limites de um termo

complexo, a saber: designao de um conceito de rea de especialidade; no
separabilidade dos componentes (com base na depncia semntica mtua entre os
elementos); existncia de uma definio (em obras especializadas e de referncia na
rea de estudo); compatibilidade sistmica (pertencer ao mesmo campo conceptual de
termos no sinnimos); substituio sinonmica (casos em que se substitui um sintagma
lexical por um termo simples); maneabilidade (produtividade com base na facilidade de
uso do termo no domnio estudado); imprevisibilidade semntica (quando no se pode
prever o sentido do termo sintagmtico em sua totalidade apenas pelos conceitos de seus
elementos); coocorrncias; e uso e frequncia de uso (estabilidade da relao entre a
unidade lexical e o conceito especializado). (BARROS, 2007, p. 42-50)
No que tange anlise dos contextos de uso das combinaes lexicais do
domnio das certides de casamento brasileiras, fundamentamo-nos no arcabouo
terico e metodolgico da Lingustica de Corpus na interdisciplinaridade de seus
estudos com a Terminologia e a Fraseologia Especializada. Nesse sentido,
consideramos que a Lingustica de Corpus
trabalha dentro de um quadro conceitual formado por uma abordagem
empirista e uma viso da linguagem como sistema probabilstico; [...]
emprico significa primazia dos dados provenientes da observao da
linguagem, em geral reunidos sob a forma de corpus (BERBER
SARDINHA, 2004, p. 30).
Com base em Sardinha (2004), este estudo partiu de uma anlise quantitativa em
direo a um estudo qualitativo dos padres lexicais presentes em nosso corpus. No
prximo tpico, apresentamos a medologia a que seguimos com o intuito de realizar o
presente estudo.
Metodologia
Como requisito de nossa investigao, realizamos a compilao de 350 certides

de casamento brasileiras adquiridas graas a colaboradores e internet. Com esses
documentos em mos, formamos nosso corpus de estudo que foi a base para o
levantamento dos termos complexos e das colocaes especializadas. Com base nos
critrios propostos por Berber Sardinha (2004), consideramos que se trata de um corpus
(i) autntico, pois composto por dados lingusticos em situao real de uso; (ii)
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especfico, visto que se insere no mbito do Direito; e (iii) representativo do domnio

em pauta, j que engloba os registros de casamentos brasileiros realizados em diferentes
estados e datas.
Para utilizarmos o programa WordSmith Tools 5.0 (SCOTT, 2004) a fim de
procedermos a uma anlise detalhada das coocorrncias lexicais, fez-se mister a
obteno de um corpus textual, doravante CCBCorpus, em formato de documentos de
texto (.txt) que seguisse um padro de transcrio. Como conseguimos as certides em
formato impresso e digitalizado, decidimos digitar o contedo de cada uma delas,
excluindo todas as informaes pessoais com o intuito de resguardar a identidade das
partes envolvidas. Como cdigo de reconhecimento de cada documento, estabelecemos
a sigla CCB[ANO] acrescida de seu ano de expedio. Vale dizer que as certides
foram adquiridos graas a colaboradores de diferentes estados brasileiros.
No programa WordSmith Tools, duas ferramentas foram exploradas durante a
realizao de nosso trabalho: a WordList e a Concord. A primeira serviu para criarmos
uma lista de todas as palavras presentes nas certides. Por meio dos dados oferecidos
pela ferramenta WordList, pudemos averiguar, sobretudo, a frequncia de cada
candidato a termo. A ttulo de ilustrao, apresentamos, a seguir, uma parte da lista, que
conta com 67 entradas, gerada pelo programa utilizado:
Figura 1. Parte da lista gerada pela ferramenta WordList.
Como vemos, por meio dessa lista possvel observar as palavras ordenadas
segundo a frequncia em quantidade e em porcentagem, bem como em quantos textos
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do corpus elas aparecem (em quantidade e em porcentagem). Por exemplo, o item

lexical casamento foi registrado 794 vezes, o que corresponde, em porcentagem, a
1,07% das entradas oferecidas pela lista aqui apresentada como exemplo, e apareceu em
todos os textos selecionados no nosso corpus, obtendo, assim, 100% de ocorrncia.
Em seguida, submetemos o corpus ferramenta Concord para chegarmos a uma
lista de palavras em ordem de frequncia que facilitou muito nosso trabalho.
Arquivamos, portanto, vrias listas em que cada palavra do corpus aparece como ncleo
de um trecho, situada entre dez palavras esquerda e cinco direita, de forma que se
pudesse observar o co-texto (texto ao redor, ou seja, concordncia) dessa palavra-
ncleo. A seguir, apresentamos um exemplo dessa situao de pesquisa com o
substantivo casamento como ncleo:
Figura 2. Concordncia do termo casamento.
Na figura exposta anteriormente, vemos que, por meio das concordncias,

possvel observar as palavras que co-ocorrem com o item lexical casamento e o
contexto em que ele aparece. Na coluna da extrema esquerda, os nmeros indicam a
posio que cada concordncia assume segundo a sua frequncia.
Assim, com o auxlio desse programa procedemos s anlises luz da
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Terminologia e da Fraseologia Especializada que nos permitiram classificar as

combinaes lexicais encontradas em termos complexos e colocaes especializadas.
Anlise dos dados
Em primeiro lugar, procedemos ao levantamento dos candidatos a termos e

chegamos ao nmero prvio de 1035 itens lexicais. Verificando-os em dicionrios
especializados (SILVA, 2009; DINIZ, 2005) e em rubricas de dicionrios da lngua
geral (FERREIRA, 2010; HOUAISS, 2009), chegamos ao nmero de 499 termos
simples. A partir dessas unidades terminolgicas, delimitamos 183 termos complexos
segundo os critrios propostos por Barros (2007). A fim de encontrarmos as colocaes
especializadas, utilizamos as abas collocates (colocados) e clusters (agrupamentos
lexicais) da ferramenta Concord como auxlio. Considerando os termos simples como
bases de possveis colocaes especializadas, verificamos suas coocorrncias lexicais e
sua recorrncia no CCBCorpus. Dessa forma, selecionamos 214 colocaes
especializadas do domnio das certides de casamento brasileiras com base nos critrios
e nas classificaes presentes em Orenha-Ottaiano (2009).
Ao cotejarmos nossos resultados, notamos, porm, que a maioria dos casos so
coincidentes, ou seja, 181 das coocorrncias lexicais encontradas no CCBCorpus podem
ser classificadas como termos complexos e como colocaes especializadas. A ttulo de
exemplificao, vejamos alguns casos.
Tomemos o caso de divrcio que ocorreu em nosso corpus, especialmente nas
averbaes das certides de casamento que o compem. Com base em nossas anlises
das concordncias desse termo simples, luz da Terminologia, ou base, de acordo com
a Fraseologia Especializada, encontramos 24 combinaes lexicais, a saber: divrcio-
administrativo, divrcio consensual direto, divrcio consensual litigioso,
divrcio-converso, divrcio de cama e mesa, divrcio de direito, divrcio de
ofcio, divrcio direto, divrcio direto consensual, divrcio em cartrio,
divrcio em juzo, divrcio extrajudicial, divrcio-falncia, divrcio indireto,
divrcio judicial, divrcio judicial consensual, divrcio judicial litigioso,
divrcio por converso, divrcio-ruptura, divrcio-remdio e divrcio-sano.
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Em seguida, analisamos a estrutura morfossinttica de cada uma dessas ocorrncias.

Vejamos esses resultados a seguir:
Tabela 1. O caso de divrcio (A = Adjetivo; B = Base; C = Colocado; C. E. = Colocao especializada;

N = Ncleo; Prep = Preposio; S = Substantivo; SA = Sintagma adjetival; T. C. = Termo complexo).
CANDIDATO COMPOSIO CLASSIFICAO
Divrcio administrativo N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio consensual direto N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio consensual litigioso N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio-converso N + S // B + C T. C. // C. E.
Divrcio de cama e mesa N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio de direito N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio de ofcio N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio direto N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio direto consensual N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio em cartrio N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio em juzo N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio extrajudicial N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio-falncia N + S // B + C T. C. // C. E.
Divrcio indireto N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio judicial N + A // B + C T. C. // C. E.
Divrcio judicial consensual N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio judicial litigioso N + A + A // B + C + C T. C. // C. E.
Divrcio por converso N + SA // B [+ prep] + C T. C. // C. E.
Divrcio-ruptura N + S // B + C T. C. // C. E.
Divrcio-remdio N + S // B + C T. C. // C. E.
Divrcio-sano N + S // B + C T. C. // C. E.
Como vemos na Tabela 1, analisamos a composio de cada um dos candidatos

com o intuito de verificar sua classificao em termos complexos sob a tica da
Terminologia e em colocaes especializadas luz da Fraseologia. Claro est que as
classificaes se coincidem, mas so analisadas de modo diferente, tendo em vista
pressupostos terico-metodolgicos distintos. Com relao aos termos complexos, estes
so formados por um ncleo acrescido de um sintagma adjetival, de um substantivo ou
de um ou mais adjetivos. Por sua vez, as colocaes especializadas encontradas
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apresentam uma base, que um termo do domnio das certides de casamento

brasileiras, acrescida de ao menos um colocado substantival ou adjetival antecedido ou
no de preposio.
Baseando-nos nos critrios que adotamos tanto para a classificao de termos
complexos quanto para classificar as colocaes especializadas, -nos possvel perceber
que, por um lado, os critrios que norteiam o primeiro incidem mais sobre o conceito
especializado que os termos complexos expressam quando em uso no domnio em
pauta. Por outro, os critrios atrelados ao segundo parecem dar mais destaque ao
aspecto que delimita as colocaes especializadas. Embora considerem o aspecto
semntico das colocaes especializadas, esses critrios enfocam na relao de
coocorrncia entre a base e o colocado, sendo a base obrigatoriamente um termo. No
caso dos termos complexos, tambm nos preocupamos com as relaes sintagmticas
entre os lexemas, mas, principalmente, com o conceito que eles expressam quando
ocorrem lado a lado em um contexto de uso especfico de um domnio de especialidade.
Em outras palavras: sem conceito especfico, sem termo complexo. Ademais, no h um
critrio com relao exigncia de o ncleo de um termo complexo ser tambm um
termo da rea em estudo enquanto que a base de uma colocao especializada deve ser a
priori um termo. Para a Terminologia, o que vale conferir se a combinao lexical
pode ou no ser um termo em sua totalidade quando em uso no domnio especializado
em pauta.
Com relao aos outros casos de nosso corpus, 127 deles so termos complexos,
sob a tica da Terminologia, formados por um ncleo substantival e um sintagma
adjetival, ou colocaes especializadas, fundamentando-nos na Fraseologia
Especializada, formadas por uma base substantival e um colocado adjetival. J outros 27
casos so termos complexos ou colocaes especializadas compostos por um ncleo,
luz da Terminologia, ou base substantival, sob a tica da Fraseologia Especializada, e
por ao menos um adjetivo ou colocado adjetival, respectivamente. Encontramos apenas
trs casos em que as combinaes lexicais so compostas por um ncleo verbal
acrescido de um complemento segundo a Terminologia ou por uma base verbal e um
colocado substantival segundo a Fraseologia Especializada. A seguir, vejamos esses
ltimos casos detalhadamente:
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Tabela 2. O caso das combinaes lexicais de base verbal (B = Base; C = Colocado; C. E. = Colocao
especializada; CV = Complemento verbal; N = Ncleo; Prep = Preposio; T. C. = Termo complexo).
CANDIDATO COMPOSIO CLASSIFICAO
Correr prazo N + CV // B + C T. C. // C. E.
Dar f N + CV // B + C T. C. // C. E.
Transitar em julgado N + CV // B [+ prep] C T. C. // C. E.
Como vemos na Tabela 2, essas trs ocorrncias podem ser classificadas como
termos complexos luz da Terminologia uma vez que atendem aos critrios sobre os
quais discorremos anteriormente. Esses termos expressam conceitos especficos do
domnio em pauta, a saber: correr prazo o transcurso dos prazos marcados s
partes (SILVA, 2007, p. 389); dar f quer dizer conferir carter de verdade ou de f
pblica; certificar pelos notrios e por escrito algum fato ou ato; afirmar a autenticidade
do contedo de algum documento (DINIZ, 2005, p. 8); e transitar em julgado
significa ter a sentena, pelo transcurso do prazo recursal, se tornado caso julgado
(DINIZ, 2005, p. 735). Ademais, essas ocorrncias tambm podem ser classificadas
como colocaes especializadas com base na Fraseologia Especializada em virtude de
sua coocorrncia lexical em nosso domnio de estudo, tal como nos mostram nossas
anlises.
Consideraes finais
Como vimos, a estrutura morfossinttica dos termos complexos e das colocaes

especializadas so idnticas nos casos apresentados e em outros aos quais chegamos em
nossas anlises. Contudo, seria adequado afirmar com base nessa coincidncia
classificatria que se trata exatamente do mesmo fenmeno?
Considerando nosso estudo, entendemos que se deve ter cautela ao afirmar que
se trata do mesmo fenmeno nos casos em que houve coincidncia classificatria. Dado
que os pressupostos terico-metodolgicos que norteiam a identificao e a
classificao dos termos complexos e das colocaes especializadas so diferentes, o
olhar que lhes dirigido por conseguinte distinto.
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Por um lado, interessam Terminologia as unidades terminolgicas

sintagmticas que, em sua totalidade, expressam conceitos especficos quando em uso
em um domnio especializado. Como vimos, o termo complexo divrcio consensual
direto, por exemplo, formado por um ncleo substantival divrcio acrescido de
dois adjetivos. No caso do termo simples divrcio, temos que esse serviu de base para
a formao de termos complexos, refletindo em uma relao genrico-especfica, ou
seja, o lexema adicionado ao ncleo especifica esse termo simples do ponto de vista
conceitual, formando assim um termo complexo.
Por outro, a Fraseologia Especializada preocupa-se especialmente com a estreita
relao de coocorrncia entre a base e o colocado que formam as colocaes
especializadas. Nesse sentido, divrcio consensual direto tambm pode ser
considerado uma colocao especializada formada pela base divrcio e pelos
colocados consensual e direto.
No entanto, as colocaes especializadas no substituem os termos complexos e
vice-versa. Embora possam ser coincidentes e isso est claro , tambm importante
entender que cada proposta tem a sua contribuio e que uma no substitui a outra, pois
que so guiadas por princpios tericos e metodolgicos distintos. Ora, se o ponto de
vista cria objeto, tal como dizia Saussure, lgico inferirmos que, se temos pontos de
vistas diferentes acerca de um fenmeno, este, por sua vez, deixou de ser o mesmo.
Ao destacar a relevncia dessas duas propostas, colocamos em evidncia a
Terminologia e a Fraseologia. Aladas ao mesmo patamar, essas disciplinas so
inquestionavelmente de grande relevncia para os estudos lingusticos.
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SCOTT, M. WordSmith Tools: version 5.0. Oxford: Oxford University Press, 2004.
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UMA PROPOSTA DE ANLISE PEDAGGICA COM O GNERO MEME
Betnia Elizabete Braga (Profletras-UEM)
Introduo
Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa de mestrado

profissional Profletras (UEM), que tem como foco investigativo uma proposta de
atividades didticas que buscam discutir prticas de leitura e anlise com o gnero
meme, em um oitavo ano da educao bsica da rede estadual de ensino. Apontamos
os resultados que foram recolhidos at o momento, na fase de diagnstico da pesquisa,
que segue a linha dos estudos dialgicos de Bakhtin (2003).
A fase de diagnstico busca traar o perfil dos alunos em relao s suas
preferncias na internet, redes sociais, a maneira como conheceram essa interface, o
tempo que ficam conectados e se os seus pais fazem uso da rede. Conhecendo esse
perfil poderemos definir claramente como instrumentalizar nosso trabalho.
A problematizao da pesquisa surge da necessidade de ensinar os alunos a
analisarem os memes que recebem atravs das redes sociais na internet, a fim de que no
sejam reprodutores/produtores de conceitos que, travestidos de humor, extrapolem o
socialmente aceitvel. importante salientar que a pesquisa est ancorada na concepo
interacionista da linguagem para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, e a
respeito dessa abordagem terica do conceito de enunciado concreto que tratamos na
prxima seo.
Ancoragens tericas
Somente possvel compreender o conceito bakhtiniano de enunciado

concreto se analisarmos o contexto histrico, cultural e social das relaes
comunicativas. A comunicao humana formada por enunciados que evoluem
continuamente, assim como os lugares sociais onde eles so veiculados.
Para Bakhtin (2003), o enunciado o produto da realizao do processo
comunicativo, pois supre a necessidade de expresso, materializando-se em um
processo social, no qual utilizado como um elo da cadeia dos atos de fala (p. 99),
ancorando toda a significao e a expressividade.
Mas um enunciado pode ter variados sentidos dependendo do contexto em que
est imerso, de acordo com Ritter (2012), esse contexto uma esfera ou campo da
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comunicao verbal, e carrega consigo marcas ideolgicas que determina as relevncias

do sentido. Cada esfera possui marcas prprias, dependendo da intencionalidade
enunciativa. Essas marcas tornam a linguagem peculiar e relevante para o processo de
tomada de sentido.
Chegamos ao crculo da comunicao, em que um enunciado nunca est
acabado, pois de acordo com os estudos dialgicos de Bakhtin (2003), ele surge da
necessidade de resposta a outro enunciado, e este pode ser responsvel pela criao de
novas significaes. Ao englobar os mais variados sentidos modifica-se, e est em
constante mutao, pois dialoga com a temporalidade, o meio social e as situaes de
comunicao.
Segundo Menegassi e Ohuschi (2007), o processo de produo de enunciados
no diz respeito apenas ao anteriormente elaborado, mas de contrariar/ampliar as ideias,
como uma construo, em que as falas se confrontam e se completam.
Nesse contexto, a forma como compreendemos as interaes humanas tem se
modificado muito com o tempo, uma vez que as tecnologias apontam novas propostas,
associando o verbal e o no-verbal para construir diferentes significados, como , por
exemplo, a linguagem das redes sociais, que combinam imagens e texto, criando novos
sentidos para as imagens ou para os textos, o que chamado de hipertexto.
Antes das redes sociais, o indivduo no tinha muitas possibilidades de expor sua
opinio, ficava condicionado aos meios de comunicao de massa ou imprensa.
Estamos em uma poca em que as pessoas podem declarar sua opinio a respeito de
qualquer assunto, e a probabilidade de que algum leia grande. Como tambm ela se
torna responsvel pelo que diz, porque o registro fica disponvel para que quem desejar
inclusive confrontar a opinio.
Nosso trabalho tem se pautado nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran
(DCE) (PARAN, 2008) que retomam os valores democrticos do estado de direito,
tornando o ensino da Lngua Portuguesa a base para o aprimoramento da competncia
lingustica e base da formao humana.
As DCEs compreendem a linguagem como um fenmeno social que nasce da
necessidade de interao nas instncias polticas, sociais e econmicas entre as pessoas.
Toma como bases tericas as reflexes do Crculo de Bakhtin a respeito dela, e afirmam
que a palavra somente assume algum significado no processo de interao social
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999).
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No podemos negar o fato de que a linguagem se modifica e que nem sempre

estamos preparados para compreender as implicaes dessas mudanas, mas no papel de
professores de Lngua Portuguesa necessrio continuamente nos questionar sobre a
maneira como os enunciados podem ser apresentados, nos mais diferentes veculos
sociais, e dependendo deles podendo assumir infinitos sentidos.
Bakhtin (2003) define os gneros do discurso como a maneira em que cada
esfera elabora sua linguagem para atingir prerrogativas especficas a uma situao ou
grupo social, com a finalidade de suprir especificamente essa demanda.
Saber que um enunciado pode evidenciar diferentes sentidos e significados,
dependendo da esfera de comunicao em que se encontra, auxilia os estudantes a
construrem sua autonomia para executar as leituras dos diferentes contextos aos quais
se apresentam, identificar as escolhas lexicais, e construir sentidos em qualquer meio ou
linguagem de interao.
De acordo com Rojo (2015), todas as atividades executadas por ns, que
envolvam a linguagem, acomodam os gneros discursivos. A constituio do gnero
perpassa pelas escolhas lexicais que fazemos, os objetivos propostos e as articulaes
que fazemos com a linguagem.
J na viso de Geraldi (1993) a linguagem definida como toda forma de
manifestao humana, sempre a partir de finalidade scio-comunicativa. De acordo com
esse pressuposto, necessrio definir as partes que integram processo comunicativo:
tornar claro quem so os interlocutores, pois a mensagem ser dirigida a eles, e a partir
dessa definio, podero escolher as estratgias a fim de atingir o objetivo da interao,
que de natureza scio-comunicativa.
Pensando sobre o processo da leitura, essas estratgias sero definidas de acordo
com o conhecimento adquirido anteriormente pelo interlocutor, pois compreendemos
que o discurso est em constante reformulao, vai se aprimorando, se modificando,
dependendo das esferas em que veiculado. Podemos compreender a leitura, de acordo
com Geraldi (1993), como uma construo de ideias que colocadas contra as nossas, nos
obrigam a refletir e a repensar, fazendo com que construamos novas ideologias e
significaes para os discursos que estamos em contato. Nesse sentido, a prtica de
leitura concebida como produo de sentidos.
Tambm cabe nortear a respeito da compreenso que fazemos em relao
prtica de anlise lingustica, que, ainda seguindo a teoria de Geraldi (1993), a entende
como um conjunto de prticas que analisam o prprio discurso em uso, que busca
205
08, 09 e 10 de junho de 2016
compreender todos os possveis efeitos de sentidos dos recursos lingustico-expressivos

utilizados na produo de todo e qualquer enunciado.
Esses sentidos s podem ser construdos medida que compreendemos as
implicncias valorativas que a linguagem carrega. Podemos concluir que de suma
importncia a discusso das novas modalidades de linguagem, pois elas constroem os
enunciados que circulam nas esferas sociais.
Toda a linguagem da internet est arraigada de significaes que misturam a
linguagem oral e escrita, modificando a forma como construmos os novos enunciados,
pois de acordo com Ciavolella (2015), se entendemos a comunicao como um ato
social, tambm compreendemos que necessrio inserir na sala de aula contextos que
contemplem os textos multimodais.
Para explicitar, segue-se a definio de textos multimodais:
(...) na vida contempornea, em que os escritos e falas se misturam
com imagens estticas (fotos, ilustraes) e em movimento (vdeos) e
com sons (sonoplastias, msicas), a palavra texto se estendeu a
esses enunciados hbridos de novo tipo, de tal modo que falamos em
textos orais e textos multimodais, como as notcias televisivas e
os vdeos de fs no YouTube. (ROJO, 2015, p. 25).
impossvel dissociar a prtica da leitura e as novas tecnologias de

comunicao, uma vez que elas so, em relao teoria de Bakhtin (2003), uma
evoluo dos enunciados anteriores, pois foram produzidas mediante o dialogismo da
linguagem. Ritter (2012) registra queo plurilinguismo inerente s enunciaes, posto
que podem existir vrias vozes presentes na construo de qualquer enunciado,
postulando assim as relaes dialgicas do discurso.
E de acordo com Geraldi (1993, p. 166), criando novas estratgias do dizer,
estabelecemos novos sentidos e novas maneiras de propagar enunciados. Com certeza, a
evoluo da linguagem sustenta-se na modificao, na complementao de seus dizeres.
A seguir, apresentamos os resultados da fase do diagnstico de nossa pesquisa e
uma breve explanao do seu percurso metodolgico.
Resultados do processo de investigao diagnstica
Para o desenvolvimento do trabalho pretendido, seguimos os passos

metodolgicos da pesquisa-ao, de acordo com Tripp (2005), compreendendo que a
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08, 09 e 10 de junho de 2016
investigao, nesse caso, deve seguir um processo de aprimoramento, onde se vai

conhecendo o objeto da pesquisa e implementando melhorias para a construo de um
resultado a ser analisado posteriormente.
Como esse artigo apresenta os resultados da fase do diagnstico da pesquisa,
partimos para o planejamento de aes que possam corroborar para a significao das
respostas obtidas.
Para tanto, nosso primeiro passo foi realizar uma pesquisa bibliogrfica no
Projeto Poltico Pedaggico da escola para conhecer o perfil socioeconmico dos
alunos, e conclumos que a maior parte dos alunos provm da zona urbana, mas tambm
alguns, em menor nmero, da zona rural. A maioria dos pais assalariada, pertencendo
classe mdia baixa.
Tambm traamos o perfil da escola, que se encontra na rea central da cidade,
sendo de mdio porte. Possui turmas do 6 ao 9 anos do ensino fundamental e do 1 ao
3 anos do ensino mdio, funcionando nos trs turnos. Sobre seu espao fsico,
destacamos que possui uma quadra, um miniginsio, uma biblioteca de pequeno porte e
um laboratrio de informtica. Portanto, sua infraestrutura pode ser considerada como
regular e/ou boa, na medida em que falta de energia eltrica, de gua potvel, de
biblioteca, de quadra de esporte e at de sala de aula para acomodar alunos de sries
diferentes, so alguns problemas que ainda atingem muitas escolas pblicas do pas.
Essa escassez de estrutura prejudica a aprendizagem dos alunos. A estrutura fsica de
uma escola um facilitador no processo de ensino-aprendizagem, por isso o ambiente
escolar deve ser planejado tanto em termos de espao como de objetos disponveis, para
atender s necessidades de contato social e de privacidade.
No nosso caso, por ser uma escola central, ela se configura em um importante
espao de convvio social dos alunos, contudo, apesar de possuir um laboratrio de
informtica, existem limitaes s prticas de multiletramentos porque tanto no
laboratrio quanto em sala de aula no h acesso s redes sociais.
Ainda tratando da fase diagnstica da pesquisa, foi solicitado aos alunos que
respondessem o questionrio, em sala, para que refletissem e respondessem
individualmente. Abaixo apresentamos o questionrio citado:
1. Quais aparelhos voc mais utiliza para acessar a internet? (escolha somente uma
207
08, 09 e 10 de junho de 2016
opo)
( ) Celular
( ) Computador
( ) Tablet
( ) Outros. Quais?
2. Onde voc acessa a internet?
( ). Em sua casa
( ). Na casa de amigos
( ). Vizinho
( ). Outros. Quais?
3. Com qual idade voc comeou a entrar na internet?
( ). Antes dos 03 anos
( ). De 03 05 anos
( ). De 05 10 anos
( ). Outra idade. Qual?
4. Quanto tempo voc passa na internet por dia?
( ). Em mdia 1 hora
( ). Entre 2 e 4 horas
( ). Outros. Quais?
5. Para que voc mais utiliza a internet?
( ). Trabalhos escolares
( ). Leitura
( ). Diverso
( ). Outro. Qual?
6. Quais programas/aplicativos voc usa mais?
7. Seus pais utilizam a internet? Para qu?
8. Voc tem perfis em redes sociais? Quais?

a). Facebook
b). Whats app
c). Instagran
d). Twitter
208
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e). Outra. Qual?
9. D exemplo de um bom uso das redes sociais.

10. D exemplo de um mau uso das redes sociais.
Com esse questionrio objetivamos levantar o perfil dos alunos em relao ao

acesso da internet e redes sociais. Posteriormente, citamos os objetivos motivadores das
questes aplicadas aos alunos.
As questes um e dois dizem respeito ao acesso fsico da internet, pois procuram
saber quais aparelhos os alunos mais utilizam, onde est localizada a rede, se na prpria
casa ou em outros locais. J, as questes trs e quatro dizem respeito ao tempo, pois
buscam saber a idade em que o aluno comeou a acessar a rede e o tempo que passa
nesse meio, interagindo. Com as questes cinco, seis e oito quisemos saber as
preferncias dos alunos, o que buscam e seus sites/programas/aplicativos preferidos.
So basicamente essas preferncias que nortearo os prximos passos da pesquisa.
Tambm quisemos saber com a pergunta sete se os pais dos alunos acessam a
internet, pois a partir de seus conhecimentos que tm subsdios para orientar seus
filhos. Finalmente, perguntamos bons e maus exemplos de utilizao das redes sociais
para compreendermos qual a noo de tica que os alunos tm a respeito dos contedos
que encontram nesses meios.
Uma observao possvel a partir das respostas dos alunos que utilizam pouco
ou no utilizam a internet na escola, pois a rede Wi-fi da escola foi codificada para que
apenas os dispositivos cadastrados previamente tenham acesso, impedindo assim que os
alunos descubram a senha e utilizem os celulares no horrio de aula.
Em relao ao uso dos alunos, identificamos que todos tm acesso internet e
passam grande parte do tempo livre, e a usam para diverso; a rede social preferida o
whats app; a maioria dos alunos comeou a utilizar a internet entre 5 e 10 anos, e de
maneira geral, ela usada para diverso, e, apenas alguns pais tm acesso rede e o
fazem para diverso.
209
08, 09 e 10 de junho de 2016
A questo nove trata da questo tica das redes sociais, e as respostas foram
semelhantes. Os alunos consideram como bom uso a leitura, o auxlio nas tarefas
escolares, a comunicao, a obteno de informaes e diverso por meio de jogos.
Na questo dez buscamos saber qual a noo que os alunos tinham de mau uso
das redes sociais. As respostas, em sua maioria, salientaram a questo do bullying, do
estelionato, da falsidade ideolgica, da pedofilia, postagens inadequadas, o tempo
exagerado que as pessoas ficam conectadas e deixam de interagir com seus familiares e
o excesso de exposio que a rede proporciona.
No geral, os resultados obtidos servem para nos orientar quanto escolha de
alguns procedimentos a serem adotados no decorrer da pesquisa.
Concluso
Com o intuito de nos colocarmos na posio de professora-pesquisadora que

afirmamos anteriormente que nos subsidiamos no conceito de pesquisa-ao (TRIPP,
2005). Portanto, levando em considerao nosso contexto de atuao profissional, que,
antes de elaborarmos nossa proposta pedaggica, realizamos uma sondagem em uma
turma de oitavo ano do ensino fundamental do colgio em que atuamos como professora
de Lngua Portuguesa. O principal objetivo do diagnstico, como dito anteriormente,
levantar o perfil dos alunos em relao ao acesso da internet e redes sociais.
Nesse sentido, destaca-se que a maioria dos estudantes possui equipamentos que
lhe oferecem acesso cultura digital, bem como que a escola um ambiente onde os
alunos no podem ter tal acesso. No que se refere, especificamente, ao envolvimento
com os multiletramentos, verifica-se que h preferncia pelo whats app.
Dessa maneira, os resultados dessa ao metodolgica so importantes para a
definio dos procedimentos a serem adotados para o prximo passo de nossa
investigao, ou seja, o processo de elaborao da proposta pedaggica de leitura e
anlise lingustica com memes, a fim de atender demanda da comunidade escolar em
que atuamos.
Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In:______. Esttica da criao verbal. 4. ed.

So Paulo: Martins Fontes, 2003.
210
08, 09 e 10 de junho de 2016
BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V. Marxismo e Filosofia da linguagem. So Paulo:

Hucitec, 1999.
CIAVOLELLA, B. Multiletramenntos em contexto de escola pblica: linguagem e

sentidos nas e sobre as redes sociais. Dissertao. (Mestrado em Letras)-UEM, Maring,
2015.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
MENEGASSI, R. J.; OHUSCHI, M. C. G., O aprender a ensinar a escrita no curso

de letras, In: Atos de pesquisa em educao. v. 2, n 2, p. 230-256, maio/ago, 2007.
PARAN, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Superintendncia da

Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa para a Educao Bsica.
Curitiba: Imprensa Oficial, 2006.

Mdio: proposta de elaborao didtica. Tese de doutorado. UEL, Londrina, 2012.
ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Hipermodernidade, multiletramentos e gneros

discursivos. So Paulo: Parbola, 2015.
TRIPP, D. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. In: Educao e Pesquisa, So

Paulo, v.31, n.3, p.443-466, set/dez, 2005. ______. SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAO.
211
08, 09 e 10 de junho de 2016
DILOGOS TERICOS E METODOLGICOS IMPLICADOS NO AGIR DE

UMA PROFESSORA
Bruna Carolini Barbosa (CAPES/UEL)

Monique Susan Morara Lavisio (CAPES/UEL)
Introduo
As pesquisas sobre o ensino de Lngua Portuguesa tm mudado

significativamente nas ltimas dcadas. Uma nova concepo de ensino de lngua tem
direcionado as prticas em sala de aula de forma que a linguagem uma forma de
interao, deixando de ser vista meramente como expresso do pensamento ou como
instrumento de comunicao. por meio da linguagem que o sujeito se constitui, que
age sobre o outro.
Se a concepo de linguagem se altera a proposta metodolgica tambm sofre
adequaes e passa a corresponder com sua corrente de estudos lingusticos. Portanto, se
a linguagem no mais vista apenas como estrutura inevitvel que o ensino de lngua
ultrapasse a transmisso das normas gramaticais descontextualizadas ou memorizao de
nomenclaturas.
Nas dcadas de 80 e 90 novas propostas chegaram das Universidades aos
professores da educao bsica, inclusive, com o surgimento dos Parmetros
Curriculares Nacionais, que trouxeram, de modo inovador, o ensino por meio das
sequncias didticas, doravante SDs, que, posteriormente, foram reproduzidas em
diretrizes de vrios estados.
O ensino da lngua atravs dos gneros, sistematizado por meio das SDs permite
ao professor criar as condies necessrias ao letramento do aluno, considerando o
sujeito da aprendizagem em seu contexto sciocultural, uma vez que as prticas
descontextualizadas e estritamente formais tomam a lngua apenas como estrutura,
ignorando o fato de que somos sujeitos histricos constitudos pela linguagem e, dessa
forma a lngua deve fazer sentido para os que dela se apropriam enquanto sentido
ideolgico ou vivencial (BAKHTIN, 2003, p.95).
Entendendo a sequncia didtica como um dispositivo adequado ao ensino de
lngua portuguesa, por efetivar as aes de linguagem que medeiam as relaes humanas,
este trabalho tem por objetivo verificar como uma professora de Lngua Portuguesa do
Ensino Fundamental II compreende o trabalho com gneros sistematizados por meio da
SD. A partir da anlise de um material didtico produzido pela professora, pretendemos
212
08, 09 e 10 de junho de 2016
verificar se as prticas de ensino e aprendizagem da lngua esto mais
prximas dos pressupostos terico metodolgicos do grupo de Genebra ou das
sequncias de atividades veiculadas nas revistas Nova Escola.
Primeiramente trataremos das questes tericas com base nos estudos
genebrinos acerca da SD para, posteriormente, observar sua utilizao pela revista Nova
Escola por meio da anlise de conjuntos de atividades veiculados em quatro de suas
edies e, por fim, analisar o material didtico da professora a fim de pontuar os dilogos
presentes.
Este trabalho torna-se pertinente medida em que contribui para a compreenso
das re(significaes) feitas em torno dos pressupostos tericos para o ensino por meio
dos gneros que, de acordo com os documentos norteadores, devem embasar a prtica do
professor. No postulamos que o professor deva ser um mero reprodutor de conceitos,
nem que os conhecimentos esto prontos e imutveis, pois, em uma viso dialtica e
historico-social de mundo, impossvel pensar em um conhecimento acabado e esttico.
O que pretendemos verificar se essas (re)interpretaes sustentam o ensino que
considere as prticas de linguagem reconfiguradas em gneros.
A Sequncia Didtica Pelo Grupo de Genebra
O ensino de lngua portuguesa pressupe a articulao de diferentes aspectos, a

saber, o agir do professor, os dispositivos didticos e sua articulao coerente com uma
proposta metodolgica, sem negligenciar, evidentemente, os documentos norteadores da
prtica educativa.
Os gneros textuais so ferramentas de expresso escrita e oral na esfera social;
so igualmente ferramentas de ensino, megainstrumentos didticos (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). Os gneros so objetos de ensino, so quadros
de atividade social em que as aes de linguagem se realizam (BRONCKART, 1998).
O ensino da lngua por meio dos gneros permite aos alunos o acesso s
significaes que tem lugar nas interaes humanas que existem fora da escola,
permitindo a ampliao das capacidades de linguagem, atravs dos gneros que as
prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2004, p.15).
Se na sociedade nos comunicamos por meio dos gneros, so eles tambm o
melhor caminho para se ensinar a Lngua Portuguesa. Entretanto, a escola tem certas
particularidades, fazendo com que os gneros a no apaream da mesma forma que
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08, 09 e 10 de junho de 2016
aparecem na sociedade.
H diferenas entre as interaes que acontecem dentro e fora da escola. A
escola tem interaes que so especficas aos seus objetivos. A criana vem de um
mundo com outras bases semiticas e quando entra na escola se depara com outras
configuraes, com outras formas de falar e de pensar que so prprias do contexto
educacional e l aprendem a categorizar o mundo. A partir da os gneros tornam-se
megainstrumentos para agir em situaes de linguagem que aparecem no mbito do
ensino e da comunicao que aparecem na escola.
graas diferenas entre as situaes comunicativas fora e dentro da escola
que o GRAFE1 aponta a necessidade de uma modelizao do objeto de ensino, em que se
parte do modelo de referncia o gnero assim como circula na esfera social
chegando-se criao de um modelo didtico. O objeto de ensino elementarizado e,
ento surge a sequncia didtica, que nada mais que um conjunto de atividades
solidrias umas s outras. A Sequncia Didtica pode ser entendida como um conjunto
de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero
textual oral ou escrito (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97).
O modelo didtico pode ser definido como um objeto descritivo e operacional,
construdo para apreender o fenmeno complexo da aprendizagem de um gnero e,
assim, orientar suas prticas (PIETRO et. al.1997, p.108). Nessa perspectiva o texto que
se usa na escola no o mesmo que circula fora dela.
Os gneros transformam-se em objetos para ensinar, so, portanto, didatizados;
so elementarizados e transformam-se em um modelo didtico com elementos
ensinveis. importante destacar que a modelizao pressupe um estudo aprofundado
do gnero por parte do professor e o modelo que ser utilizado na sequncia didtica,
na qual a perspectiva metodolgica pressupe a construo desse modelo didtico,
planificao, desenvolvimento e produo de uma lista de constatao (SCHNEUWLY E
DOLZ, 2004).
A sequncia didtica, de acordo com o GRAFE, a via que torna
possvel a didatizao do gnero, ou seja, tornar ensinveis os elementos cientficos do
gnero. Dessa forma, pode ser entendida como,
um conjunto de transformaes que um conjunto de saberes cientficos

necessariamente sofre, quando se tem o objetivo de torn-los ensinveis e
aprendveis, transformaes essas que, inexoravelmente, provocam deslocamentos,
rupturas e modificaes diversas nesses saberes. (MACHADO, 2009, p.52)
1 Groupe de Recherch pour l'Alnalyse du Franais Ensign

214
08, 09 e 10 de junho de 2016
Para a construo da sequncia didtica preciso levar em conta a engenharia

do Grupo de Genebra,
A engenharia ou estrutura apresentada composta pelas etapas da sequncia

didtica. As etapas no pressupem uma separao entre si, mas um processo contnuo.
Na primeira etapa, Apresentao da Situao, ou seja, acontece a apresentao
do objeto de ensino-aprendizagem configurado em um gnero textual, levando em
considerao uma prtica social. A segunda etapa compreende a Produo Inicial, em
que o aluno utilizar seus conhecimentos prvios para uma primeira produo que
permitir ao professor uma avaliao diagnstica para um levantamento dos elementos
que sero trabalhados nos Mdulos, que compreendem a terceira etapa. Para Nascimento,
Essa proposta de produo de texto constitui um gesto didtico fundador, crucial para
o trabalho organizado com foco em uma proposta de comunicao significativa para
os alunos, cuja finalidade a de propiciar a ele a experimentao de diferentes
hipteses e assim construir as suas aprendizagens. (2014, p.91)
Nos mdulos so desenvolvidas vrias atividades direcionadas a fim de que os

alunos se apropriem das caractersticas do gnero, para que, ento, acontea a ltima
etapa, a Produo final, em que os alunos avaliam e reescrevem sua produo inicial por
meio de uma lista de constatao extrada dos mdulos.
O Trabalho com Gneros na Revista Nova Escola
A revista Nova Escola est no mercado editorial desde maro de 1986. A

primeira edio, tinha como objetivo, de acordo com o Victor Civita, idealizador da
fundao Victor Civita, uma fundao privada de direito pblico focada na melhoria da
educao, Fornecer professora informaes necessrias a um melhor desempenho de
seu trabalho; valoriz-la; resgatar seu prestgio e liderana junto comunidade; integr-la
ao processo de mudana que ora se verifica no pas; e propiciar uma troca de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
experincias e conhecimentos entre todas as professoras brasileiras de
1 grau" 2.
Um acordo com o Ministrio da Educao fez com que as 220 mil escolas
pblicas de 1 grau (como eram chamada na poca) que existiam no pas recebessem as
edies da revista. O valor de capa Cr$ 12.000, algo em torno de 6 reais, em valores
corrigidos era o preo de custo, como ocorre ainda hoje 3. Podemos inferir que esse
acordo colaborou para que os professores tivessem acesso aos contedos veiculados
pelas publicaes e, consequentemente, que esse contedo influenciasse sua prtica.
Segundo dados do Relatrio anual da revista disponvel em seu site4 a revista
possui 1,4 milhes de leitores entre as publicaes impressas e digitais o que confere a
ela ttulo de maior revista mensal do pas e segunda maior circulao nacional. Esses
dados nos do a dimenso do acesso massivo aos dados veiculados na revista e, por
conseguinte, s propostas didticas o que, certamente, influencia o trabalho dos
professores em sala de aula.
Todos os meses a revista traz na seo Sala de Aula propostas didticas para o
professor de diversas disciplinas e, com muita frequncia, so publicadas propostas para
a disciplina de Lngua Portuguesa. Em um levantamento do ano de 2014, das dez edies
da revista, apenas uma delas no trouxe uma proposta didtica para a aula de Lngua
Portuguesa, o que nos leva a inferir a importncia e privilgio que a disciplina recebe.
As propostas didticas analisadas no restringem-se a um ano especfico nem a
uma srie escolar. O critrio utilizado para a seleo das propostas a serem analisadas foi
o termo utilizado para nomear os materiais didticos da disciplina Lngua Portuguesa
propostos pela revistas, dado o fato de que esse nome mudou ao longo dos anos.
A primeira proposta a publicada na edio 207 no ano de 2007 em que o
material didtico recebe o nome de Sequncia didtica. Nessa edio a proposta para
os anos finais do Ensino Fundamental II. Trata-se de um material com foco no trabalho
com a leitura e que pretende verificar os conceitos de heri, vilo, personagem,
protagonista e antagonista em um tempo estimado de 18 aulas.
Na primeira etapa desse material o objetivo discutir os heris clssicos. Trs
aulas so utilizadas para, primeiro, verificar os conhecimentos prvios dos alunos, em
seguida analisar um poema e por ltimo promover um debate com os alunos sobre o
captulo de um livro sobre mitologia que os alunos deveriam ter lido em casa. No debate
2 Conforme dados disponveis em <http://www.fvc.org.br/nossa-historia.shtml#prettyPhoto> Acesso em 29 setembro

2015.
3 Idem ao 2
4 Disponvel em <http://www.fvc.org.br/pdf/relatorio-anual-2014.pdf> Acesso em 29 setembro 2015.
216
08, 09 e 10 de junho de 2016
h perguntas que dirigem para o entendimento sobre as caractersticas
de um heri da mitologia e o que o difere dos outros tipos de heri. Nessa sequncia
no se fala em um gnero a ser estudado, mas em um tema, o heri, nesse caso.
Na segunda etapa h tambm um debate com base na leitura de um texto, porm
os alunos agora estudaro as caractersticas dos heris romanescos e por ltimo h uma
sugesto para no debate final abordar a variedade de gneros textuais que participam da
construo da obra.
A terceira etapa, que deveria ser a dos mdulos, aqui destina-se a continuao
da discusso sobre o tema heri, dessa vez o heri problemtico com base na leitura de
Era uma vez Dom Quixote, de Miguel de Cervantes. Depois dessa leitura os alunos,
nesta mesma etapa, participaram de um debate sobre os aspectos comuns ao texto de
Miguel de Cervantes e uma crnica de Moacyr Scliar Qual Destes Seu Pai?.
A ltima etapa, a avaliao, feita com base na distribuio de temas
relacionados aos contedos estudados durante as etapas anteriores para grupos de alunos
que devero apresentar as concluses para os colegas, no est claro se a exposio deve
ser feita oralmente ou por escrito.
A segunda proposta a da edio 222 no ano de 2009. O nome dado ao material
didtico nesta edio j no mais Sequncia didtica, mas Projeto didtico. O foco
deste material est na produo textual de textos informativos, mais especificamente do
gnero expositivo mural. O tempo estimado para a realizao do Projeto didtico
de trs meses, o que nos leva a depreender que haver um estudo mais detalhado do
gnero.
As duas propostas elencadas anteriormente so organizadas por meio de uma
tabela com os tpicos contedos, tempo estimado, anos para os quais se destinam
as propostas, o desenvolvimento subdividido em etapas e avaliao, sendo que
na proposta da edio 222 h ainda o tpico produto final e na edio 207 h o tpico
atividades complementares.
Primeiramente, h uma situao de linguagem permeando a sequncia de
atividades, que no caso a produo de gnero mural para apresentar aos pais e
comunidade os animais em extino. H na primeira etapa a exposio dessa proposta de
trabalho aos alunos e uma investigao sobre o que sabem sobre o assunto.
A segunda se destina a um primeiro contato com as fichas tcnicas, que sero
utilizadas para a montagem do painel. Os alunos tero o contato com o gnero por meio
de livros, revistas e outras fontes e depois conversaro sobre os elementos que o compe.
Na terceira etapa os alunos realizaro uma pesquisa e levantamento de
217
08, 09 e 10 de junho de 2016
informaes sobre o gnero. Nas etapas 2 e 3 h, portanto, um
trabalho de letramento no gnero, h um mesmo objetivo: conhecer o gnero, mas sem
uma produo por parte dos alunos.
Na quarta etapa os alunos realizam a primeira produo das fichas tcnicas,
utilizando as anotaes realizadas nas etapas anteriores. Essa produo ser revisada em
uma ou mais sesses coletivas na etapa 5, em que o professor dever apontar os aspectos
a serem revisados, como organizao da linguagem, ortografia e informaes.
Na sexta etapa o professor deve trazer exemplos de murais para que os alunos
montem o seu, com base nesses exemplos. E a avaliao proposta que o professor
considere todo o processo e no s o produto final.
A terceira proposta a da edio 269 do ano de 2014 em que j a proposta
didtica no aparece mais organizada em tabelas e nem recebe ttulo. A sequncia de
atividades est espalhada ao longo do artigo escrito por uma professora que descreve o
procedimento didtico para o trabalho com o gnero crnica. Desse artigo so retiradas
as etapas, enumeradas de 1 a 5 que ficam nas laterais das pginas. As etapas so trechos
do artigo, marcadas por verbos no imperativo.
Nesta proposta a revista j no utiliza mais o ttulo Sequncia didtica ou
Projeto Didtico. Apenas h a indicao no topo direito da pgina da disciplina de
Lngua Portuguesa e os anos para os quais se destina. Trata-se de uma proposta de
trabalho com o gnero crnica esportiva, descrita ao longo do texto e sintetizada nos
quadros enumerados de 1 a 5 que sugerem as etapas a serem desenvolvidas, que
culminar na montagem de um mural com as crnicas dos alunos, no caso, a situao de
produo para os textos.
Na etapa 1 sugere-se que o aluno leia crnicas sobre futebol, a fim de conhecer
o gnero, convidando-os a prepararem-se para escrever suas prprias crnicas.
Na segunda etapa os alunos devem continuar a conhecer o gnero e anotar suas
caractersticas, bem como continuar a ler o que eles chamam de modelos para construir
o repertrio; a leitura desses vrios textos serviro de base para a produo, que nesse
caso ocorre na etapa 3.
A leitura de crnica continua na etapa 4, em que h tambm a sugesto para que
o professor converse com a turma sobre marcas de oralidade, recursos poticos e
palavras que expressam a passagem do tempo.
Na ltima etapa os alunos recebem seus textos para a reviso e ento entregam
ao professor o texto intermedirio e o final para que seja possvel, segundo a proposta,
analisar o percurso de cada um, todavia essa anlise deveria ser realizada com base em
218
08, 09 e 10 de junho de 2016
um texto inicial, que seria melhorado com base no trabalho realizado
nos mdulos e reescrito na ltima etapa, para ento ser avaliado pelo professor.
A proposta mais atual elencada para este artigo a da edio 283 do ano de
2015. Nesta edio a proposta didtica de ensino para a disciplina Lngua Portuguesa no
apresenta mais tabelas, nem mesmo descreve as etapas para o trabalho docente, mas
relata a experincia de um professor com o ensino por meio de atividades sequenciadas
para a produo de uma notcia que culminaria na organizao de um jornal, nesse relato
esto descritas as etapas do trabalho.
No corpo do texto que uma descrio do trabalho de um professor o termo
projeto utilizado para designar o trabalho elaborado pelo professor em que o objetivo
aprimorar a interpretao de texto, apresentar novos gneros garotada e ensinar as
etapas de planejamento, produo e reviso textual.
O trabalho se inicia com uma pesquisa e leitura em casa de fbulas, essa leitura
culminou em uma conversa sobre os elementos da fbula, explorados na aula seguinte
pelo professor para aumentar o repertrio dos alunos e faz-los pensar sobre a reescrita
de uma histria, com base na releitura feita por Monteiro Lobato da fbula A Cigarra e a
Formiga. A discusso sobre as fbulas foi o gancho para a segunda etapa do projeto: a
reescrita de um texto, no de uma fbula, mas de uma notcia.
Na prxima etapa o professor levou notcias de jornais e explicou a estrutura
composicional e em seguida pediu para os alunos localizarem nos textos distribudos.
Feito isso o professor explicou a composio de uma manchete e pediu aos alunos
criassem machetes com base nas notcias lidas. Ento o professor explicou a composio
do lead e a importncia do primeiro pargrafo da notcia, que responde a maior parte das
dvidas do leitor.
Depois de explorar as partes composicionais da notcia o professor pediu aos
alunos que transformassem uma fbula em notcia, que seria uma primeira produo que
passaria por uma reviso com base em um roteiro de reviso distribudo pelo professor,
para ento escreverem a verso final do seu texto. Escritos os textos o professor props
que os alunos escrevessem as manchetes e ilustrassem a notcia para que pudessem
montar minijornais.
O material didtico produzido pela professora e reproduzido a seguir foi por
ela intitulado como Sequncia didtica, pretendemos verificar, com base na anlise
das etapas descritas, se esse material mantm uma aproximao maior com os
pressupostos genebrinos ou com os materiais didticos da revista Nova Escola,
analisados nesse artigo que demonstraram no reproduzir fielmente o conceito de SD,
219
08, 09 e 10 de junho de 2016
apontando para uma re(significao) do trabalho sistematizado com
os gneros cunhados pela didtica de lngua do grupo de Genebra e prescrito nos
documentos oficiais.
Este material foi produzido para os anos finais do Ensino Fundamental II para o
trabalho com o gnero carta de solicitao. Nas aulas 1, 2, 3 e 4 no h apresentao da
proposta de trabalho, mas conversas sobre os gneros de correspondncia e, com base em
um filme, discutir a funo social da escrita.
Na aula 5 os alunos so levados ao laboratrio de informtica e convidados a
buscar uma carta qualquer para responderem a um questionrio que seria uma tentativa
de explorar o propsito comunicativo do gnero e sua estrutura.
Na aula 6 os alunos recebem uma carta de solicitao e novamente respondem a
um questionrio semelhante ao anterior, percebemos aqui as mesmas falhas nas etapas
anteriores. As aulas 7 e 8 so estritamente expositivas o que no condiz com um
professor mediador, mas reprodutor de conhecimentos. O contedo exposto uma tabela
com os elementos do gnero carta de solicitao.
Na aula 9 os alunos devem produzir cartas de solicitao com base nos
elementos expostos pela professora. Essa produo ser revisada por um colega e depois
reescrita com a ajuda da professora.
A tabela a seguir organiza as informaes contidas em cada uma das propostas
de atividades com gneros veiculadas nas revistas, bem como no material didtico
elaborado pela professora.
Sequncia Projeto didtico Atividade Relato de trabalho Material

didtica sequenciada com com gnero elaborado pela
gnero professora
Edio
207/2015 Edio 222/ 2009 Edio 2692/2014 Edio 283/2015
Ano(s) 8 e 9 1 ao 5 8 e 9 6 8 e 9
Objetivos No menciona Familiarizar-se No menciona Aprimorar a No menciona

com o gnero interpretao de
expositivo; texto;
Aprender Apresentar novos
procedimentos de gneros e ensinar
reviso; as etapas de
Reconhecer as planejamento,
caractersticas das produo e
fichas tcnicas e reviso.
produzi-las para
um mural a ser
exibido na escola.
Contedos Leitura, Produo textual; No menciona. No menciona. Cartas de
conceitos de Procedimentos de solicitao:
220
08, 09 e 10 de junho de 2016
heroi, vilo, pesquisa; caractersticas do

personagem, Procedimentos de gnero, meios de
protagonista e Reviso. circulao,
antagonista. estrutura,
inteno,
linguagem e
argumentao.
Tempo Estimado 18 aulas 3 meses No menciona. No menciona. 12 aulas
Gnero(s) Poemas e Mural Crnica esportiva Notcia Cartas de

contos solicitao
Leitura/Produo Leitura Produo Produo Produo Produo
Situao de No h. Apresentao de Mural com as Organizao de Produo de uma
produo/linguagem um mural crnicas dos um jornal escolar. carta de
comunidade com alunos. solicitao
os animais em relacionada aos
extino. problemas da
comunidade a ser
enviada ao
prefeito.
Modelizao No h No h No h No h No h
Produo inicial No h Sim; depois de um Sim; depois de um Sim; depois de um Sim; depois de um
trabalho de trabalho de trabalho de trabalho de
letramento no letramento no letramento no letramento no
gnero. gnero. gnero. gnero.
Lista de constatao No h. No h. No h. No h. No h.
Desenvolvimento Sim Sim Sim Sim Sim
progressivo em
mdulos/oficinas
Produo final No h Sim Sim Sim Sim
Refaco textual No h Sim Sim Sim Sim
Consideraes Finais
Entendemos os gneros como elementos estruturadores da vida social em que as

prticas de linguagem se realizam e que o ensino da lngua deve consider-los como
instrumento de ensino e aprendizagem. O ensino estruturado por via da sequncia
didtica nos pressupostos terico-metodolgicos dos estudos de Genebra permitem um
trabalho sequenciado com o gnero que permite que o aluno se aproprie dele para uma
determinada ao de linguagem, alm do fato da coerncia entre as etapas que
constituem esse trabalho progressivo.
Pensamos ser altamente relevante que o ensino por via da sequncia didtica
leve em considerao no s o gnero, mas sua funo social, seu uso, sua importncia
no agir no mundo. Nesse sentido pensamos que a SD adequada.
Com base no levantamento terico realizado e anlise das materiais didticos
221
08, 09 e 10 de junho de 2016
veiculadas pela revista Nova Escola e do material didtico
desenvolvido pela professora, pudemos verificar que o trabalho com gnero, na maioria
das propostas leva em considerao no s o gnero em si e sua apropriao, mas sua
funo social e uso. No h a fiel reproduo das etapas da SD, mas algumas delas so
utilizadas, a saber, a situao comunicativa em que nortear o trabalho, o
desenvolvimento em mdulos dos contedos estruturantes do material didtico, sendo
que h uma ligao entre as partes, bem como uma produo intermediria, que passa
por uma refaco textual com vistas produo final.
No h nos materiais desenvolvidos a apresentao da proposta como etapa
inicial do trabalho, e a produo inicial ocorre sempre depois de o professor explorar as
caractersticas do gnero e desenvolver um extenso trabalho de leitura. Na SD, aps
apresentar a proposta de trabalho e situao de comunicao, ocorre a produo inicial
que funciona como uma avaliao diagnstica para, ento, se elaborar os mdulos que
iro desenvolver deficincias pontuais percebidas nos textos dos alunos, somente depois
disso, acontece a reviso da produo inicial e reescrita do texto, ou uma nova produo,
que ser o produto final da SD.
O trabalho da professora no pode ser intitulado como Sequncia
didtica, uma vez que no aproxima-se dos pressupostos terico-metodolgicos do
GRAFE; observamos que h uma predominante aproximao do trabalho com gnero
veiculado na revista Nova Escola, j que o trabalho da professora est organizado de
forma sequenciada, progressiva e com etapas que intercomunicam-se, como nas
propostas analisadas, inclusive, com uma coerncia temtica entre as atividades. H uma
produo intermediria, reescrita e transformada em produo final.
Conclumos, com base nas anlises, que diversas ressignificaes do
conceito de sequncia didtica so realizadas. A engenharia da SD , em todos os casos
descritos, ressignificada, contudo, o carter progressivo das atividades respeitado, bem
como o carter solidrio entre as atividades e em todos os casos , mesmo nas propostas
em que no se focalizava um nico gnero, o carter contextualizado e social da
linguagem, como uma forma de compreender as situaes comunicativas, foram
mantidos, alm disso a lngua no restringiu-se a uma estrutura ou objeto de anlise
metalingustico.
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

222
08, 09 e 10 de junho de 2016
BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um

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NOVA ESCOLA. n. 207 novembro 2007.
______. n. 222 maio 2009.
______. n. 269 fevereiro 2014.
______. n. 283 junho/julho 2015.
223
08, 09 e 10 de junho de 2016
A CHARGE COMO RECURSO DIDTICO NO PROCESSO DE

ALFABETIZAO
Carla Ramos de Paula (UNIOESTE)
Introduo
Neste artigo objetivamos discorrer acerca da utilizao do gnero discursivo

charge como recurso pedaggico na alfabetizao. Acredita-se na possibilidade de
explorao do texto com esse pblico-alvo e nos benefcios de tal prtica, desde que
ocorra um processo de mediao pedaggica satisfatrio.
Desse modo, amparamo-nos em Bakhtin (2003) para a compreenso da charge
como gnero discursivo e em Romualdo (2000), Flres (2002) e Teixeira (2005) para a
discusso das peculiaridades do texto charge.
Inicialmente abordamos a charge como manifestao de uma esfera de atividade
humana, um tipo de enunciado com caractersticas prprias, resultado das relaes
sociais na troca eu-outro.
Posteriormente, problematizamos acerca da insero da charge nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental e dialogamos com uma charge especfica, a partir de
possibilidades pensadas com foco no processo de alfabetizao. E, por fim, elencamos
algumas consideraes a respeito da exposio feita.
Charge: especificidades
De acordo com o pensador e filsofo russo Bakhtin (2003), os gneros

discursivos so produtos das relaes sociais e os diferentes campos da atividade
humana expressam seus tipos relativamente estveis de enunciado, a que
denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, p. 262 grifos do autor), isto , o
homem produz diferentes tipos de enunciados para melhor se adaptar a cada situao de
uso, finalidade e interlocutores.
Assumimos a charge como manifestao de enunciado, pois [...] cada
enunciado um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados
(BAKHTIN, 2003, p. 272). Assim, portanto, conceb-la pressupe sua ocorrncia
(utilizao) na troca de enunciados que ecoam socialmente e sua inter-relao, imediata
224
08, 09 e 10 de junho de 2016
ou no, com outros enunciados, logo, os diversos gneros ou tipos de enunciado

organizam as situaes de interao social e vice-versa.
Nessa direo, vislumbramos no cotidiano uma variedade de textos que circulam
socialmente (carta, e-mail, histria em quadrinhos, poema, etc.) e, dentre essa
diversidade, a charge um tipo de texto que circula socialmente em jornais impressos e
ambiente digital, isto , em sites, em revistas, em blogues.
Para melhor compreenso das especificidades/caractersticas presentes no gnero
charge faz-se necessria a compreenso das concepes que circulam em torno do
gnero.
Segundo Romualdo (2000), por charge compreende-se [...] o texto visual
humorstico que critica uma personagem, fato ou acontecimento poltico especfico
(ROMUALDO, 2000, p. 21).
J Teixeira afirma que [...] a charge um desenho de humor que estrutura sua
linguagem como reflexo e crtica social (TEIXEIRA, 2005, p.11).
Flres (2002), por sua vez, postula que a charge [...] contm grande potencial
de questionamento crtico e de confronto de opinies a respeito da organizao social,
dos arranjos polticos e da disputa pelo poder (FLRES, 2002, p. 11).
Concordamos com os posicionamentos tericos acima expostos, afirmando ainda
que entendemos a charge como manifestao discursiva, que, por meio da expresso de
seu trao polmico e humorstico, busca atrair o leitor. Este, por sua vez, ao mesmo
tempo em que ri convidado a refletir sobre o dito ou no-dito. Logo, o discurso
chargstico age sobre seu outro interlocutor, e este, por sua vez, age responsivamente,
pois [...] toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de natureza ativamente
responsiva [...] (BAKHTIN, 2003, p. 271).
O alfabetizando, ao ler charges, agir responsivamente, e esse movimento
propicia o desenvolvimento de uma leitura mais atenta das relaes postas em
sociedade. Assim, [...] a charge um tipo de texto que atrai o leitor (ROMUALDO,
2000, p. 5), isto , instiga, chama a leitura, o lugar da imagem o mundo, e a roda da
vida gira porque a escrita no esgota o visvel (TEIXEIRA, 2005, p. 72).
Corroborando esse posicionamento de Romualdo, entendemos que a charge
um texto atrativo, cuja leitura facilmente se torna prazerosa, principalmente por se tratar
de texto constitudo no s por linguagem verbal, mas tambm por imagem. Logo, se a
escrita no esgota as inmeras possibilidades de leitura existentes, ler charges
concretiza-se como recurso interessante a ser ofertado aos alfabetizandos.
225
08, 09 e 10 de junho de 2016
Ressalta-se, contudo, que o fato de a leitura ser prazerosa, isso no a torna

automaticamente um texto de fcil leitura. Por isso defendemos a necessidade do
trabalho adequado de mediao pedaggica para promover alfabetizao mediante a
utilizao de charges.
A seguir, a discusso especfica da charge sob o enfoque pedaggico.
A charge como recurso pedaggico
Para refletirmos acerca da charge no processo de ensino-aprendizagem, um

movimento necessrio a problematizao. Ento, visando iniciar essa
problematizao, de pronto formulamos a seguinte interrogao: Encontra a charge
espao didtico-pedaggico na escola? A cultura endeusadora do texto escrito permite
a insero de outros gneros na esfera escolar, como: textos verbo-visuais (histria em
quadrinhos, cartuns, caricaturas, charges, entre outros)?
sabido que atualmente as propostas curriculares esto propagando a orientao
do trabalho pedaggico por meio dos diferentes gneros discursivos, o que nos leva a
pensar na explorao, para alm de textos verbais, tambm de textos no verbais.
Percebe-se, contudo, que h a necessidade de um processo de amadurecimento
acerca das possibilidades de trabalho com alguns gneros, como no caso dos textos
verbo-visuais. No caso da charge, por exemplo, vemos que no h pesquisas acadmicas
em larga escala com enfoque pedaggico voltado ao pblico do Ensino Fundamental I,
pois, em contrapartida, as pesquisas 1 existentes esto, na sua maioria, voltadas
utilizao da charge no Ensino Fundamental II e no Ensino Mdio.
Isso permite que pensemos sobre a possibilidade de a charge poder ser
trabalhada com os alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I e, ento, j logo
nos perguntamos: Como inserir a charge na alfabetizao e em outras atividades
nesses anos escolares iniciais?
O intuito da problemtica apontada o de refletirmos sobre alguns porqus,
pois, como vimos, a charge ainda pouco trabalhada com o pblico dos Anos Iniciais,
talvez por ser considerada um texto de difcil leitura ou, quem sabe, pelo fato da
existncia de resqucios de uma cultura escolar cujo foco est no texto verbal ou, ainda,
1
Conforme dados levantados na dissertao de mestrado O gnero discursivo charge: uma proposta
pedaggica para os anos iniciais do ensino fundamental. (PAULA, 2013).
226
08, 09 e 10 de junho de 2016
qui pelo desconhecimento ou preconceito em relao aos textos de humor, e inmeros

outras possveis justificativas que agora fogem do alcance discutir.
Nessa direo, aqui defendemos a insero da charge com o pblico-alvo dos
Anos Iniciais I, desde que ocorra o processo de mediao pedaggica adequado.
Realizadas essas consideraes acerca da utilizao de charges no ensino dos
Anos Iniciais, podemos discuti-la como possibilidade na alfabetizao.
Vimos que a charge um texto verbo-visual, expresso da esfera
jornalstica/humorstica que aborda algum fato da atualidade. Assim, a charge
selecionada de um ambiente digital (Figura 1) reflete, como marco temporal, a epidemia
de dengue vivenciada no pas presentemente, sendo tema com notoriedade na mdia
devido aos nmeros alarmantes de casos de pessoas infectadas e doentes por causa dos
microrganismos transmitidos pelo mosquito Aedes aegypti.
Compreendemos que a insero de texto tipo charge em sala de aula visa a um
trabalho pedaggico com foco em reflexo, em problematizao acerca dos fatos e dos
acontecimentos sociais. Logo, a leitura da charge (com a temtica dengue) aqui posta
configura-se como discusso pertinente, dado o momento vivenciado na atualidade
nacional.
Algumas especificidades necessitam ser pensadas no trabalho de insero de
texto tipo charge em sala de aula. So elas: (i) conhecimento do professor sobre texto
tipo charge (caractersticas, histrico); (ii) seleo e adequao da charge ao pblico-
alvo (ano escolar, faixa etria); (iii) relao entre o contedo escolar a ser
ensinado/abordado e o contedo da charge; e, por fim, (iv) o modo como deve acontecer
a didatizao do gnero.
Aqui se procura, ento, discutir possveis abordagens com o texto da Figura 01,
dirigido alfabetizao, mas cabe ressaltar que foge do objetivo do artigo a criao de
um modelo de aula a ser seguido.
Ressaltamos que o desafio aqui assumido o de atrair a ateno para esse gnero
discursivo devido riqueza esttica presente em seu construto, caracterstica que
entendemos importante para aguar a leitura, da presumindo que charges podem
favorecer o aprendizado da leitura e escrita. A charge a seguir evidencia o dito:
227
08, 09 e 10 de junho de 2016
Figura 01: Guerra ao Aedes aegypti Ivan Cabral
Fonte: < http://www.ivancabral.com/2016/02/charge-do-dia-guerra-ao-aedes.html>
A charge da Figura 1 exemplifica um texto possvel de ser trabalhado em Lngua

Portuguesa Alfabetizao, com nfase na leitura, oralidade, escrita e anlise
lingustica, isso tudo articulado ao contedo de Cincias, especificamente no que diz
respeito preveno de doenas.
O ponto de partida consiste na apresentao do texto tipo charge (caractersticas,
diferenas e semelhanas entre gneros humorsticos). O objetivo verificar o
conhecimento acerca do gnero e da temtica da charge.
A charge impressa em formato cartaz ou exibida via multimdia poder ser
explorada coletivamente, com nfase nas seguintes indagaes preliminares (Qual o
tema abordado na charge? O que h na imagem/qual o cenrio destacado? Qual a
palavra escrita presente na charge?).
Faz-se necessria a problematizao do texto a fim de desnudar os explcitos e
implcitos. Logo, uma possibilidade de encaminhamento so questionamentos como:
(O que o menino est fazendo? Qual o objetivo da escrita Guerra na charge? O
que o chargista quis transmitir aos leitores da charge?). Outras informaes podem ser
destacadas na leitura exploratria, a exemplo de: autoria da charge, circulao do texto.
Ainda, a discusso acerca das medidas de preveno contra a dengue torna-se
pertinente: (Ser que o mosquito Aedes aegypti ser eliminado pelo uso do estilingue?
Qual o objetivo de o chargista ter utilizado esse instrumento (estilingue)? Onde o
mosquito est na imagem?). Outro elemento de possvel abordagem corresponde ao
dilogo acerca das expresses faciais do menino e do mosquito.
228
08, 09 e 10 de junho de 2016
Concretizada a leitura detalhada, o foco o estabelecimento da relao do humor

presente na charge versus crtica (uso do estilingue como armamento). Em outras
palavras, uma inferncia possvel que a epidemia esteja fora do controle dos rgos
responsveis; ou, quem sabe, pelo fato de o menino ser o protagonista da charge, qui
o alvo seja: Como as crianas podem contribuir na adoo de medidas para o combate
dengue?
No trabalho com a charge primordial a relao charge versus realidade. Por
exemplo, podero ser apresentados os dados atualizados com a quantidade de pessoas
infectadas pelas doenas transmitidas pelo mosquito Aedes aegypti na cidade, no estado
e no pas.
Outro aspecto importante o trabalho com a busca de materiais que ajudem na
construo e reconstruo dos enunciados presentes na charge (livros, jornais, textos
informativos, vdeos). Por exemplo, na charge em destaque (Figura 01) poderiam ser
estudadas, em sala de aula, as doenas provocadas pelo mosquito Aedes aegypti: (febre
amarela urbana, dengue, zica vrus e chikungunya).
O que ocorre que, sem a compreenso do tema da charge, o leitor no
conseguir atribuir sentidos, tampouco conseguir estabelecer relaes e refletir
criticamente. No exemplo dessa charge trabalhada, caso o leitor desconhea a epidemia
de dengue vivenciada na atualidade, ento no captar os sentidos que extrapolam
aquele enunciado imagtico-verbal.
Ao pensarmos nas especificidades do trabalho com alfabetizao, entendemos
que a alfabetizao a base de formao de nossos educandos, pois um aprendizado
fundamental que subsidia os demais aprendizados. Cagliari (1998), ao criticar a
alfabetizao por meio do b-b-bi-bo-bu, tradicional, aponta a alfabetizao como uma
das coisas mais importantes que as pessoas fazem na escola e na vida.
A alfabetizao [...] realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema da
escrita funciona, isto , quando aprende a ler (CAGLIARI, 1998, p. 33). Assim, o
objetivo do processo de alfabetizao a apropriao da leitura e escrita logo que os
sujeitos efetivamente compreendam como o nosso sistema alfabtico funciona,
dominando as habilidades de leitura e escrita de forma autnoma.
O professor poder produzir com os alunos uma atividade de ampliao
vocabular coletiva, com as seguintes possibilidades de registro escrito: (muro, casa,
pedra, lata, menino, guerra, mosquito, estilingue, cu, dengue). E pode questionar outras
229
08, 09 e 10 de junho de 2016
palavras com o mesmo significado, a exemplo de estilingue: bodoque, cetra; ou de

menino: guri, pi.
Como produo escrita, uma possibilidade um texto coletivo acerca do tema,
ou a prpria produo e circulao do gnero na esfera escolar.
Consideramos que inmeras outras questes possam ser abordadas a partir da
charge da Figura 01, porm a nfase aqui posta remete a possveis inferncias com foco
na alfabetizao.
Defendemos a explorao do texto tipo charge em sala de aula desde a mais
tenra idade, pois a linguagem no verbal um recurso vivel com os alfabetizandos,
desde que a charge seja adequada ao pblico-alvo e desde que a mediao pedaggica
ocorra de forma satisfatria.
A mediao realizada pelo professor torna possvel um riso imediato (rir pelo rir,
resultado da zombaria, gracejo posto no discurso chargstico) transformado em um riso
elaborado, onde quem ri compreende o porqu de seu riso, no estabelecimento das
relaes entre o dito na charge e a sociedade entre a charge e a realidade.
H, no construto da charge, o riso ambivalente, como proposto por Bakhtin,
sorriso que [...] alegre e cheio de alvoroo, mas ao mesmo tempo burlador e
sarcstico, nega e afirma, amortalha e ressuscita simultaneamente (BAKHTIN, 2002,
p. 10). Se notria na linguagem chargstica a trama de um discurso permeado de
humor, h, concomitantemente, submersa no tom alegre dos traos, a crtica
contundente (ver Figura 01). O riso inusitado pelo fato de o menino atacar o mosquito
com o estilingue, e o leitor impulsionado a refletir sobre o sentido da guerra ao
mosquito, isto : Est mesmo alarmante a situao? Que medidas esto sendo
adotadas pelos rgos competentes e pela populao? Como de fato o mosquito pode
ser combatido?
Nessa direo, a leitura da charge certamente provoca riso, porm o objetivo da
charge o riso para alm do imediatamente perceptvel na figura, o riso capaz de levar
o leitor a refletir acerca da intencionalidade explcita/implcita nesse tipo de texto.
Evidencia-se, portanto, que por meio do direcionamento didtico-pedaggico
que se realizar uma leitura para alm do riso imediato ou do riso por ele mesmo. O
direcionamento didtico se faz rumo a uma apreenso crtica do enunciado,
compreendendo a essncia do expresso pelo chargista na charge. Dessa maneira, ler
charges no uma atividade fcil, uma vez que exige um esforo de leitura.
230
08, 09 e 10 de junho de 2016
No trabalho com a leitura da charge, o importante compreender o para qu o

professor se utilizaria da charge como texto pedaggico em sala de aula: proporcionar
uma prtica de leitura que contribua para a formao esttica e crtica dos alunos
formao que os conduzir a um conhecimento mais amplo e profundo das tramas
sociais.
Consideraes
Neste artigo propusemos refletir acerca do gnero discursivo charge gnero

sempre carregado de riqueza esttica como possibilidade pedaggica e defendemos a
hiptese de sua explorao na escola como texto didtico pertinente em vrias
atividades.
Primeiramente apresentamos a charge como expresso de uma manifestao
discursiva, resultado do processo de interlocuo dos homens situados historicamente e
que produzem textos a partir das necessidades de interao social.
Em seguida, expusemos uma charge e discutimos brevemente algumas
possibilidades voltadas ao trabalho pedaggico no processo de alfabetizao. A reflexo
permitiu identificar a charge como texto possvel de ser explorado. Ressalvam-se,
contudo, vrios aspectos desse trabalho escolar: (i) o professor precisa ter um
conhecimento mnimo desse gnero discursivo; (ii) imprescindvel o cuidado com a
adequao do gnero faixa etria dos alunos; (iii) necessria a reflexo das relaes
entre o contedo escolar e o contedo da charge; e (iv) os contedos a serem
trabalhados devem ser previamente determinados, incluindo um roteiro prvio de aula
para o encaminhamento metodolgico adequado.
Para alm da utilizao de charges em sala de aula nos Anos Iniciais,
destacamos a pertinncia do trabalho pedaggico por meio dos gneros discursivos na
medida em que sejam ensinados/aprendidos como manifestaes reais de enunciados
oriundos das necessidades de interao social.
No caso especfico da charge como recurso pedaggico, cabe ao professor
escapar da limitao de meramente classificar gneros discursivos em aula, pois o
objetivo poder propiciar o conhecimento da charge e dos outros gneros como
resultado das relaes dos homens e de suas vises da realidade, assim manifestando
como os autores expressam e os leitores compreendem o mundo, posicionando-se, de
algum modo, por meio de uma escrita/leitura opinativa e humorstica.
231
08, 09 e 10 de junho de 2016
Referncias
BAKHTIN, Mikhail (VOLOCHINOV). A esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo:
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TEIXEIRA, Luiz. Guilherme. Sodr. Sentidos do humor, trapaas da razo: a charge.

Rio de Janeiro. Fundao Casa de Rui Barbosa, 2005.
232
08, 09 e 10 de junho de 2016
O PODER NOS DISCURSOS DAS INSTITUIES CAU E ABD: UMA

BREVE ANLISE1
Carla Prado Vieira Verdan2 (UEM)

Dulce Elena Coelho Barros3(UEM)
1. Introduo
A partir da teoria dos estudos crticos do discurso de Van Dijk (2008) o presente
artigo pretende analisar como as caractersticas, que so relevantes, sobre o conceito de
poder funcionam em meio engrenagem social atravs de duas instituies de
profissionais: o Conselho de Arquitetura e Urbanismo e a Associao Brasileira de
Design de Interiores. Para tanto, foi necessrio o estudo da obra Discurso e Poder Van
Dijk (2008), a qual apresenta e orienta sobre os pontos da teoria do autor acima citado.
A partir desta obra, determinou-se para anlise o tpico A anlise do Poder no
qual o autor apresenta e conceitua as caractersticas do conceito de Poder que so
relevantes para o estudo da teoria. Assim, levantam-se as questes do poder social; seu
exerccio na interao; sua natureza indireta ou por meio do controle mental; a base para
o exerccio deste poder; o conhecimento dos interesses entre os grupos no qual o
controle est sendo executado; sua vulnerabilidade; formas de manuteno e por fim a
existncia de um contrapoder ou como o prprio autor coloca: a resistncia, (Van Dijk,
2008).
Os objetos de estudo escolhidos so dois discursos materializados pela internet,
um em texto informativo e outro em carta de repdio, ambas as instituies encontram-
se em um momento mpar de suas histrias, visto que, a classe profissional dos
designers de interiores est lutando para ser reconhecida perante o governo, seu
reconhecimento, controle e organizao, pode afetar outra classe de profissionais, os
arquitetos e urbanistas, pois ambos profissionais dividem uma rea de seus exerccios,
que o desenvolvimento de ambientes. De acordo com o Site da Cmara dos Deputados
que aprovou o Projeto de Lei em vinte e cinco de Junho deste ano, "esse foi um passo
importante para o reconhecimento do setor, que rene mais de 80 mil profissionais
atuando no mercado; 80% deles, mulheres." Sendo assim, possvel observar a busca
pelo poder entre essas duas profisses, ambas categorias representadas pelos suas atuais
instituies, CAU e ABD.
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2. Estudos crticos do discurso

A anlise crtica do discurso ou os estudos crticos do discurso como enfatiza
Van Dijk em seu texto Discurso e Poder (2008) movimenta-se na relao do abuso de
poder, este ultimo por sua vez, inserido nas cincias sociais uma noo complexa. No
entanto, a presente teoria citada focaliza-se apenas no poder do qual se diz respeito ao
discurso. Desta forma, compreende-se objeto de estudo como o abuso de poder e a
desigualdade social so reproduzidos em discurso, a partir dos mecanismos textuais.
Ressaltando, novamente, que este objeto est especificamente focado no abuso deste
poder no discurso, pois, pelo abuso que se norteiam as desigualdades sociais.
Para tanto, a teoria pode ser reconhecida como multidisciplinar, pois possui
diversos mtodos de anlise, que dependem dos objetivos, alm de agregarem aos seus
estudos, por exemplo, teorias que encontram-se nas cincias sociais. Ou seja:
O discurso no analisado como um objeto verbal
autnomo, mas tambm como uma interao situada, como uma
prtica social ou como um tipo de comunicao numa situao
social, cultural, histrica ou poltica. (Van Dijk, p. 12, 2008)
Desta forma, a teoria possui certa liberdade para definir, dentro dos seus
mtodos de anlises, quais so melhores para atender aos seus objetivos, necessrio
destacar que as estruturas de discurso escolhidas para as anlises, devem ser passveis
de variaes, por exemplo, dentro da gramtica, pois que existe uma ordem gramatical
que rege o texto, se a estrutura textual escolhida no possuir possibilidade de variao
no h possibilidade de estudo. No entanto, existindo esta possibilidade existe tambm a
possibilidade de abuso de poder, a confirmao, a reproduo e o confronto. A partir de
variados elementos disponveis na comunicao textual, sendo ela, disposta em suas
diversas formas existntes, como as estruturas textuais visuais, orais/sonoras, escritas.
(Van Dijk, 2008)
Assim sendo, e de acordo com o terico Van Dijk (pag 16, 2008), observvel
que os analistas so crticos, pois, assumem uma posio explcita em seus estudos,
existe uma conscincia dos estudiosos perante a sociedade, um propsito que
relacionado compreenso de suas influncias sociais, sendo assim, cooperam para a
mudana atuando como agentes de mudanas. E, que de forma nenhuma, essa posio
dos pesquisadores influnciam negativamente o cunho cientfico da teoria, tendo em
vista que, a mesma possui teoria e metodologia e que estas devem ser consideradas para
sua legitimidade.
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Em se tratando de poder, o estudioso Van Dijk informa, que dentre inmeras

teorias que definem e conceituam o poder, deve-ser ser considerada em estudos crticos
do discurso, o poder como social, aquele que atua como controle societal, e se este
poder se manifesta pela comunicao, portanto, discurso, e se, este poder atua de forma
a ir contra os interesses de alguma parcela social para enfatizar os interesses de outra
parcela, caracteriza em si o abuso deste por via discursiva, reunindo ento
caractersticas para ser objeto de estudo da teoria da anlise crtica do discurso. Ainda
neste entendimento possvel perceber que, neste caso, o poder deve ser observado de
uma posio social, diga-se no pessoal, no exatamente o professor, jornalista,
escritor, pesquisador, porm todos no sentido de posio em que se encontram perante
a organizao social de determinada sociedade em questo.
Neste sentido, pode-se afirmar que este poder difuso porm seletivo, visto que,
no h liberdade real ao produzir/distribuir e acessar os discursos, existem diversos
controles e, muitas vezes o exerccio do poder indireto pois atua mentalmente (este
por sua vez ainda um campo que necessita de maior compreenso), intencional e por
fim, pode por vrias vezes reproduzir-se. Sobre a questo do acesso importante
ressaltar que possui, como diz o estudioso, muitas dimenses, podendo ser ativo ou
passivo e ainda, como regulado, e diversas maneiras em se pensar e tratar esta questo,
como o caso em se pensar que dificilmente possvel ter acesso aos mais altos
produtos discursivos, sendo apenas os discursos reproduzidos serem acessveis. Isto :
Na prtica do trabalho de campo, a regra geral que quanto
mais altos e influentes os discursos menos eles se mostram
pblicos e acessveis para um exame crtico a s vezes a lei
que limita o acesso, como o caso das reunies ministeriais
(Van Dijk, p. 22, 2008).
Outro ponto a ser relacionado para a compreenso desta teoria a questo do
discurso em si, e seu controle, Van Dijk (2008) explica que o mesmo controlado no
sentido s escolhas de sua formulao textual, gramatical. Tambm necessrio
compreender que em relao hegemonia do poder, no nvel das macroestruturas pode
ser visto, entre as questes polticas, econmicas e miditicas, que todas se influnciam
e se controlam. Porm, para a anlise do discurso o que se torna objetivo de estudo so
as relaes cognitivas cotidianas, ou seja, como estas macroestruturas afetam e se
relizam ou no, nas microestruturas sociais. Desta forma, Van Dijk (2008) j relaciona
os trs apoios da anlise crtica do discurso, discurso, cognio e sociedade; no
acontecendo estudos dentro dessas dimenses, porm ainda constata que outras
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dimenses so consideradas para os estudos, sendo elas histria e cultura da sociedade

no qual deseja abordar.
Aps estas consideraes, de extrema importncia discorrer, conforme Van
Dijk (2008) aponta, sobre a caracterstica central dos estudos crticos do discurso, que
justo a afirmativa na qual o poder social em si, no algo que se deva compreender
como negativo e, portanto, no o objeto de estudo, mas sim o seu abuso leia-se:
Os EDC pressupem um discernimento especial das estruturas
sociais, em geral, e das relaes de poder, em particular.
Somente com isso podemos examinar o abuso de poder, como
tal abuso pode prejudicar as pessoas, e como a desigualdade
social pode ser produzida e reproduzida na vida cotidiana (Van
Dijk, p. 22, 2008).
Portanto se o foco o abuso deste poder, deve-se considerar que o mesmo se

estabelece em sua forma ilegtima. Entretanto, tambm possvel considerar que possa
existir o abuso de poder mesmo quando legtimo, porque, pode-se por em questo os
mecanismos que controlam a legitimidade deste poder. Logo, possvel observar como
diz Van Dijk (2008) que existe certa relatividade sobre este preceito da legitimidade do
poder, e que esta deve ser meticulosamente examinada. Outro fato que se relaciona com
o discurso e o abuso de poder que exprime ser relevante so as defesas que se
apresentam os responsveis, seja pela posio social, sobre o discurso, que apontam
como incontrolvel a interpretao de sua produo discursiva, entrentanto, apesardas
variaes de compreenso dos discursos, possvel sim, pressupor as suas
consequncias (DIJK, 2008).
Enfim, Van Dijk (2008) afirma que esta teoria se justifica, com sentido de expor
e fazer perceber esse uso do discurso em relao aos abusos de poder e desigualdade
social, apresentando como os elementos das estruturas textuais, como dito
anteriormente, orais, visuais, sonoros ou escritos, que trabalhados para este fim,
intervindo assim, para o uso conscinte e responsvel do uso do discurso, nos diversos
nveis sociais, desde aos produtores, reprodutores, distribuidores e consumidores, desta
organizao. Enfatizando os problemas que causam a manipulao, discriminao,
opresso, desigualdade, e at como diz o estudioso, como o discurso afeta, inclusive, os
negcios (o mbito econmico).
3. As instituies CAU e ABD
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ABD Associao Brasileira de Design de Interiores e CAU Conselho de

Arquitetura e Urbanismo so instituies de naturezas diferenciadas, inicialmente
distinguem-se por se tratarem de diferentes profissionais perante o MEC Ministrio da
Educao, a primeira trata-se dos profissionais de Design de Interiores e a segunda trata
dos profissionais de Arquitetura e Urbanismo. Grande distino tambm se observa em
seu exerccio, uma associao e a outra conselho.
Portanto, de acordo com o art. 44 do Novo Cdigo Civil (Lei 10.406 de 2002)
so pessoas jurdicas de direito privado: as associaes; as sociedades; as fundaes; as
organizaes religiosas; os partidos polticos. E, o conceito de associao de acordo
com o presente artigo :
A associao uma pessoa jurdica de direito privado tendo por
objetivo a realizao de atividades culturais, sociais, religiosas,
recreativas etc., sem fins lucrativos, ou seja, no visam lucros e
dotadas de personalidade distinta de seus componentes. Com a
aquisio da personalidade jurdica a associao passar a ser
sujeito de direitos e obrigaes. Em decorrncia, cada um dos
associados constituir uma individualidade, e a associao
outra, tendo cada um seus bens, direitos e obrigaes, sendo
que h, entre os associados, direitos e obrigaes recprocas.
A Associao Brasileira de Design de Interiores, cuja sigla ABD, em seu site

nacional, no espao institucional, explica que sua misso difundir, fortalecer e
contribuir para o desenvolvimento da categoria profissional de seus membros.
Verifica-se, ainda que, como se pode encontrar na Cartilha do SEBRAE
Empreendimentos Coletivos Associao que os objetivos das associaes no so
apenas, os de realizar atividades culturais, recreativas, religiosas, mas que visando
superar dificuldades e gerar benefcios para os seus associados [...] sua constituio
permite a construo de melhores condies do que aquelas que os indivduos teriam
isoladamente para a realizao dos seus objetivos (SEBRAE, pg. 07, 2014).
Em se tratando do Conselho de Arquitetura e Urbanismo, cuja sigla CAU, de
acordo com a Cartilha Orientaes para os Conselhos de Fiscalizao das Atividades
Profissionais do Tribunal de Contas da Unio, Repblica Federativa do Brasil, Braslia
do ano 2014 (Dois mil e quatorze), o conselho deve zelar, disciplinar, fiscalizar e punir
todos aqueles que possuem determinada habilitao quanto queles que como leigos
exercem a profissio cujo exerccio dependa de determinada habilitao, ainda mais,
promovendo a ordem administrativamente sobre os membros de determinada categoria
profissional, com objetivo de defender a sociedade, segue excerto:
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A Unio passou a delegar progressivamente a sua funo de

fiscalizar o exerccio profissional, criando por meio de leis
especficas os denominados Conselhos de Fiscalizao
Profissional: pessoas jurdicas de direito pblico, detentoras de
autonomia administrativa e financeira e sujeitas ao controle do
Estado para exercer a fiscalizao do exerccio profissional.
Note-se que a competncia privativa para legislar sobre a
organizao do sistema nacional de emprego e as condies
para o exerccio das profisses continua vinculada Unio, ao
passo que aos denominados Conselhos de Fiscalizao
Profissional foi delegada a competncia para aplicao da
legislao nacional relacionada ao exerccio da profisso.
(TCU, pg. 27, 2014)
Observa-se no site nacional do Conselho de Arquitetura e Urbanismo, no espao
instituicional, a informao de que o conselho possui como objetivo a orientao,
disciplinalidade e fiscalizao dos profissionais de sua categoria, os arquitetos e
urbanistas em todo o territrio nacional.
, tambm, por estes meios virtuais, citados acima, que muitas das informaes
acerca das atividades desenvolvidas de ambas instituies so divulgadas, sendo
portanto, tambm as fontes de recolhimento dos materiais que sero analisados pelo
presente estudo.
4. Mtodo e anlise crtica do discurso das instituies CAU e ABD

Para desenvolver o presente estudo considerou-se como material de anlise dois
discursos apresentados em forma de texto escrito por ambas as instituies acima
citadas, cujas siglas CAU e ABD. Ambas, disponibilizaram os seus textos em seus sites
institucionais e nacionais, cujo endereo eletrnico encontra-se em refernciais
bibliogrficos. importante citar que o texto do CAU estava disposto como uma notcia
(nota informativa), cujo ttulo era Proposta para regulamentar design de interiores
ameaa segurana das construes e o texto da ABD, configurou-se como uma carta de
repdio nota informativa do CAU. Estes dois materiais foram analisados a partir da
estruturao apresentada por Van Dijk em sua obra Discurso e Poder (2008)
especificamente no tpico A anlise do Poder (pg. 40-43, 2008).
O captulo Estruturas do discurso e estruturas do poder, do livro Discurso e
Poder de Van Dijk (2008), apresenta a compreenso organizacional de sua teoria acerca
do poder no discurso, delimitando e sistematizando a teoria e, pode-se talvez at sugerir
que o pesquisador deixa-a como opo estrutural para o desenvolvimento de anlises,
utilizada para tanto no presente artigo. Desta forma, o estudioso inicia ressaltando o
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conceito de ideologia adotado como uma prtica social de fato, ativa nas interaes de
ordem micro, porm no pessoal.
O conceito ressaltado no presente artigo o de poder, no qual Van Dijk (2008)
apresenta como relevante para a anlise estas seguintes caractersticas: o poder
existente da relao entre grupos [1]; na interao entre eles, sendo que, o poder de um
grupo age sobre a liberdade de outro [2]; no poder agindo indiretamente por meio do
controle mental [3]; o poder agindo para confirmar os interesses daqueles que o
possuem [4]; incrustado em culturas e crenas populares para que seja preservado [5]; o
poder sempre como interao social e, portanto, diversas formas e nveis de poder
(abrindo aqui a possibilidade de uma possvel resistncia) [6]; a existncia de uma
estrutura ideolgica que mantm poder [7]; por final, o contrapoder [8].
Logo, pode-se observar estas consideraes no caso aqui analisado: [1] tm-se
dois grupos, o grupo de profissionais arquitetos representados pelo seu conselho, e o
grupo de profissionais designers de interiores representados pela sua associao; [2]
verifica-se que o poder do grupo representado pelo CAU limitador da liberdade
profissional do grupo representado pela ABD, demonstrado no seguinte exerto do texto
do CAU, que utiliza um adjetivo restritivo (NEVES, 2000) ao se tratar da atividade dos
profissionais:
[...] a Resoluo CAU/BR No. 51, que estabelece como
atividade privativa de arquitetos e urbanistas a Arquitetura de
Interiores, campo de atuao profissional da Arquitetura e
Urbanismo que consiste na interveno am ambientes internos
ou externos de edificao, definindo a forma de uso do espao
construdo mantendo ou no a concepo arquitetnica
original - , para adequao s novas necessidades de utilizao.
Esta interveno se d no mbito espacial; estrutural; das
instalaes; do condicionamento trmico, acstico e lumnico;
da comunicao visual; dos materiais, texturas e cores; e do
mobilirio. [excerto da matria do Site do CAU/BR publicado
em 05-05-2015]
Na continuao, [3] de acordo com Van Dijk pode-se considerar o uso do
controle das aes cognitivas de um grupo pelo outro, controlando a mente, o desejo de
estar em acordo com a Lei, demonstrado tambm no exerto acima quando a matria
refere-se Resoluo CAU/BR no. 51, tendo em vista que uma resoluo
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compreendida por um decreto ou ordem de uma autoridade superior. [4] Logo,

observa-se que o conselho se coloca com autoridade superior, mantendo assim um posto
de status elevado em relao a outra categoria de profissionais. [5] Percebe-se tambm,
a partir do texto do CAU uma ao de ameaa que pode ter reflexo na crena e, nos
valores que ento atingem as aes dos profissionais designers de interiores. Uma
ameaa visvel claramente no ttulo da nota informativa, que utiliza inclusive o termo
ameaa, substntivo feminino em flexo do verbo ameaar - 2 pessoa do singular do
Imperativo Afirmativo (NEVES, 2000); em sua composio: Proposta para
regulamentar design de interiores ameaa segurana das construes (exerto extrado
da nota do CAU em seu site), outros elementos como este so visveis tambm em
demais partes do texto, como exemplo na frase O CAU/BR considera que o PL
4.692/2012 traz riscos para a segurana das edificaes [...] (exerto extrado da nota
do CAU em seu site).
Entretando, tm-se a questo da distribuio e da extenso do poder, [6] sabe-se
(conforme expostos acima) que o CAU por ser um conselho de uma categoria
profissional possui vigncia apenas desses profissionais, e mesmo que seja inferida a
sua vigncia aos outros indivduos que exercem a profisso sem a devida qualificao,
este no o caso dos profissionais da ABD, de acordo com a mesma, segue exerto de
sua Carta de Repdio que informa:
[...] O livre exerccio da profisso um direito fundamental
previsto no Inciso VIII do Artigo 5. Da Constituio Federal
[...] Vale destacar que os designers de interiores so formados
por intituies devidamente aprovadas e registradas pelo
Ministrio da Educao, e pelas secretarias de educao de
todo o pas. Ademais, a atividade profissioinal do designer de
interiores possui classificao prpria atribuda pelo Ministrio
do Trabalho por meio da Classificao Brasileira de Ocupaes
(CBO). [exerto extrado da carta de Repdio da ABD em seu
site].
Percebe-se aqui a necessidade de se embasar conforme tpico [4] em recursos de

ordem sociais valorizados, como autoridades reconhecidas para enfrentamento ao grupo
do CAU, mas tambm agindo dentro deste exerccio de poder, utilizando-se das grandes
autoridades reconhecidas como os Ministrios da Educao e o do Trabalho.
E assim, finalizando os elementos que Van Dijk selecionou como caractersticas
do poder que so relevantes para o estudo da anlise crtica do discurso, [7] a estrutura
ideolgica dos profissionais do CAU possui o interesse de serem os profissionais
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exclusivos desta rea, de acordo com os exertos acima a Resoluo CAU/BR No. 51,
que estabelece como atividade privativa de arquitetos e urbanistas [...] e, [8] j a
ABD apresenta-se como um contrapoder, uma resistncia de um grupo de profissionais
que esclarece Van Dijk ser uma condio para a anlise dos desafios e das mudanas
sociais e histricas (DIJK, pg. 43, 2008).
5. Concluso
De acordo com os objetos analisados, especificamente no tpico Anlise do
Poder da Obra Discurso e Poder de Van Dijk (2008), possvel compreender como
estas caractersticas que o autor insere como relevantes para a ACD (Anlise crtica do
Discurso) podem ser detectadas a partir da classificao sugerida. Verifica-se como
estas caractersticas so observveis pela tica do discurso, e como a partir delas pode-
se verificar como esta engrenagem social funciona, inclusive de forma a levantar como
um abuso deste mesmo poder.
Diante dos dados analisados pode-se constatar que h uma organizao
discursiva e que esta organizao sugere um abuso de poder por parte do Conselho de
Arquitetura de Urbanismo quando o mesmo utiliza-se do discurso para limitar a
liberdade profissional do segundo grupo abordado pelo estudo, a Associao Brasileira
de Design de Interiores. Os elementos que se pode destacar, de acordo com a anlise,
so: quando o conselho usa termos que fazem ameaas em seu discurso, como o
prprio antes citado ameaa e o termo riscos enfatizando o negativo desta outra
profisso; quando o mesmo retoma uma informao via decreto, citando a sua prpria
resoluo, utilizando de um posto elevado em relao outra categoria.
Entretanto possvel reconhecer o contra poder, citado por Van Dijk (2008),
como a resistncia existente dos grupos em dominao, este elemento visualizado
neste artigo em atividade quando a ABD rebate os argumentos do CAU, a partir de uma
carta de repdio na qual, apresenta apoio de outras instncias com autoridade
reconhecidas como os Ministrios do Governo.
6. Referncias
BRASIL. Tribunal de Contas da Unio. Orientaes para os Conselhos de
Fiscalizao das Atividades Profissionais. 2014. Disponvel em
http://www.cfa.org.br/servicos/publicacoes/cartilha-tcu-conselhos/cartilha-tcu-
conselhos-de-fiscalizacao-profissional.pdf Acesso em 08 set. 2015 as 13h38hrs.
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BRASIL. Cdigo Civil. Artigo 44. Lei 10.406. Associaes sem fins lucrativos.
2002. Disponvel em http://lefisc.com.br/materias/2007/122007societarios.htm
acessado em 08 set. 2015 as 13h58hrs.
BRASIL. Conselho de Arquitetura e Urbanismo do. Apresentao. Disponvel em

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CARDOSO, Univaldo Coelho. Associao. / Univaldo Coelho Cardoso, Vnia

Lcia Nogueira Carneiro, dna Rablo Quirino Rodrigues. Braslia : Sebrae,
2014.
DIJK, Teun A. van. Discurso e Poder. So Paulo: Contexto, 2008, 281p.
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http://www.abd.org.br/novo/institucional.asp acessado em 28 set. 2015 as 00:05
LARCHER, Marcello. Cmara aprova a regulamentao da profisso de designer de

interiores. Rdio Cmara. 2015. Disponvel em
http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/radio/materias/RADIOAGENCIA/49105
4-CAMARA-APROVA-REGULAMENTACAO-DA-PROFISSAO-DE-
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NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do portugus. So Paulo:

Ed. UNESP, 2000.
242
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MEMRIA, CULTURA E O DISCURSO SOBRE AS PLANTAS MEDICINAIS
Carla Andreia Schneider (UFGD)

Gicelma da Fonseca Chacarosqui Torchi(UFGD)
As pesquisas, com abordagem etnodirigida, procurando explicar o potencial
teraputico das plantas medicinais no meio acadmico tm crescido muito nos ltimos
anos. A disposio destas informaes na mdia tem acompanhado este crescimento,
tanto na divulgao das pesquisas cientficas, quanto da disponibilidade das
informaes oriundas do conhecimento tradicional.
Considerando estes aspectos e que o uso de plantas medicinais sempre ocorreu
em nossa sociedade, tendo sido, at atualidade, amplamente utilizadas pelos povos
indgenas, constituindo-se como texto de cultura, objetivou-se estudar os discursos
produzidos no meio acadmico por alunos indgenas da Faculdade Intercultural
Indgena da UFGD em seus trabalhos de concluso de curso. A partir desta posio do
aluno, objetivou-se, especificamente, analisar como se constitui a memria sobre as
plantas medicinais nas formaes discursivas na produo acadmica a partir de uma
interface entre a Semitica da Cultura, desenvolvida por Iuri M. Lotman, e a Anlise de
Discurso proposta por Michel Pcheux e desenvolvida por Eni Orlandi, no Brasil.
Cultura, memria e discurso

O texto, na concepo semitica, mantm uma relao direta com linguagem
precedente ao texto gerado por linguagem (MACHADO, 2003, p. 168). Desta forma,
considera-se os sistemas de signo como sistemas codificados que tem a linguagem
como manifestao. O uso das plantas medicinais, enquanto texto de cultura comporta
vrios cdigos (lngua, gestos, rituais) que so capazes de gerar sentidos no processo
interativo: um espao semitico em que interagem, se interferem e se auto-organizam
hierarquicamente as linguagens como dispositivos pensantes ou, melhor, como
dispositivos dialgicos (MACHADO, 2003, p. 169).
Para o povo Guarani/Kaiow a natureza ecolgica necessria para a prtica e a
manuteno cultural da lngua, pois
atravs da observao de tudo que compe a floresta, os rios, os

animais e a imensido celeste que faz absorver conhecimentos,
saberes mticos, relembrando e memorizando os nomes das partes que
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compe a biosfera e a biodiversidade na convivncia com a natureza.

(MACHADO, 2013, p. 36)
O uso das plantas medicinais constitui-se, portanto, em texto de cultura, uma vez
que possuem um sentido integral e conjuga sistemas que lhe confere unidade pela
transformao da experincia em cultura (MACHADO, 2003, p. 168), ou seja, uma
estruturalidade. A cultura, para a concepo semitica, gera estruturalidade porque
possui a capacidade de transformar a informao circundante em conjuntos
diversificados, porm organizados, de sistemas de signos, aptos a constituir linguagens
to distintas quanto as necessidades expressivas dos diferentes sistemas culturais
(MACHADO, 2013, p. 141). Diferentemente de Bakhtin, o conceito semitico para
texto envolve o movimento sgnico, incluindo o extrassistmico, no se limitando entre
o discurso e sua enunciao.
O contexto social e histrico torna-se relevante porque podemos perceber os
relacionamentos de linguagem entre os sujeitos, relaes de sentidos com efeitos
mltiplos e variados que se refletem na construo da realidade e, consequentemente, da
cultura (memria coletiva). neste sentido que a memria desempenha um papel
fundamental tanto em relao linguagem, mais precisamente na produo do discurso,
como em relao cultura, pois se constitui da memria coletiva. Machado (2003, p.
157) afirma que a cultura um conjunto de informaes no-hereditrias que so
armazenadas e transmitidas por grupos em domnios diferenciados de manifestao da
vida. Desta forma, segundo a autora, a transmisso das informaes, tanto
internamente (dentro de uma organizao dada) quanto externamente (entre estruturas
diferentes), estabelece-se tambm, alm da interao entre as diferentes mensagens,
como parmetro de regulao, que tem por objetivo manter a unidade de um
determinado sistema e evitar a degenerao de uma informao na sua circulao.
Ltman (1996) advoga que o espao da cultura pode ser definido como um
espao de certa memria comum, isto , um espao no qual os limites do texto comum
podem ser conservados e atualizados. A atualizao desses textos ocorre dentro dos
limites de invariantes de sentido que possibilitam inferir que no contexto de uma nova
poca, pois o texto conserva, com toda a varincia de interpretaes, a qualidade de ser
idntico a si mesmo. Assim, pois, a memria comum para o espao de uma dada cultura
assegurada, em primeiro lugar, pela presena de alguns textos constantes e, em
segundo lugar, pela unidade dos cdigos, pela sua invarincia ou pelo carter
ininterrupto e regular de sua transformao.
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A memria da cultura no somente uma unidade, mas, internamente, tambm

variada. Isto quer dizer que, enquanto unidade s se estabelece em certo nvel e supe a
presena de dialetos de memria parciais que correspondem organizao interna das
coletividades que constituem o mundo de uma dada cultura (LTMAN, 1996). A
presena de subestruturas culturais com diferentes composies e volume de memria
conduzem a diversos graus de elipticidade dos textos circulantes nas subcoletividades
culturais, e o surgimento de semnticas locais. Quando os textos elpticos transpassam
os limites de uma dada subcoletividade, so completados para se tornarem
compreensveis.
Os paradigmas da memria-esquecimento mudam de acordo com as mudanas
do tempo, dos sistemas de cdigos culturais, pois cada cultura define seu paradigma do
qual se quer deve recordar (isto , conservar) e o que se deve esquecer. Assim, o que se
declara verdadeiramente existente pode resultar como se inexistente e o que deve ser
esquecido, e o que no existia pode voltar a existir e significar (LTMAN, 1996).
Ltman (1996) enfatiza que os sentidos da memria comum de uma coletividade
cultural, no servem apenas de meio de decodificao dos textos que circulam, no corte
sincrnico contemporneo da cultura, so tambm geradores de novos textos. A
produtividade da formao de sentido um processo resultante do choque entre os
textos que se conservam na memria da cultura e os cdigos contemporneos, e isso
depende do tamanho da lacuna semitica.
Os cdigos da cultura se desenvolvem na medida em que esto includos
dinamicamente no processo histrico: antes de tudo, importante o fato de que os textos
ultrapassam a dinmica do desenvolvimento dos cdigos. As reflexes de Lotman
convergem com as reflexes da Anlise do Discurso (AD) no que se refere memria
quando pensada em relao ao discurso, isto , aos efeitos de sentidos entre os
locutores. Pois, no processo de semiotizao, de construo de sentidos entre os
locutores, so mobilizadas ferramentas, estratgias, em condies determinadas pela
histria, pelo lugar, de modo que o que dito ali tem a ver com outros lugares, com
outras histrias, com o que j foi dito, como tambm, com o que no dito, e com o
que poderia ser dito e no foi (ORLANDI, 2010, p.30). De modo semelhante
Ltman, Pcheux (1999, p. 56) define a memria como um espao mvel de divises,
de disjunes, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao... Um
espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contra-discursos. Neste sentido,
ambos no se referem a uma memria individual, embora esta esteja inserida na
246
08, 09 e 10 de junho de 2016
memria coletiva, pois h contribuio de cada indivduo nas prticas sociais e

discursivas.
Desta forma, cultura, memria e discurso esto estritamente relacionados porque
fazem parte das condies, conforme aponta Pcheux (2010, p. 50), dos mecanismos,
processos... nas quais um acontecimento histrico suscetvel de vir a se inscrever na
continuidade interna, no espao potencial de coerncia prprio a uma memria. Ou
seja, a sociedade se estabelece, assim como a relao do homem com o homem, por
meio da linguagem, pois a cultura, enquanto definida como meio humano (tudo o que
d sentido e contedo vida e atividade humanas, alm do cumprimento das funes
biolgicas), fenmeno inteiramente simblico e formado por um conjunto muito
complexo de representaes, assimilada, perpetuada ou transformada pela lngua
(BENVENISTE, 2005). Neste sentido, como Pcheux nos mostra em Ler o arquivo hoje
(2010), considerando que so constitutivos da lngua o deslize, a falha e a ambiguidade,
o homem possui a capacidade de jogar com o sentido, porque a prpria lngua
possibilita encobrir o jogo pela discursividade, isto , pela inscrio de efeitos
lingusticos materiais na histria (PCHEUX, 2010, p. 58). Assim, Pcheux considera
que a relao entre a lngua e a discursividade constitui o cerne da questo no que se
refere leitura do arquivo. Orlandi (2006, p.5) aponta que o arquivo fornece uma
memria estvel, oposta memria discursiva, mas que possuem a capacidade de
interferir no circuito constituio/formulao/circulao, e, consequentemente,
tambm afeta a funo-autor e o efeito leitor. Trata-se, portanto, de uma
complexidade que precisa ser considerada, pois est relacionada com a interpretao e,
por consequncia, com a ideologia.
No discurso h a memria que se constitui como interdiscurso, ou seja, da
memria discursiva: do saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna
sob a forma do preconstrudo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada
tomada palavra (ORLANDI, 2010, p. 31). Portanto, estabelece-se uma relao entre a
memria discursiva, isto , ao que j foi dito, e a formulao, isto , o que se diz em um
dado momento (intradiscurso). Como tambm, h a memria organizada
institucionalmente, a memria de arquivo (institucional) e a memria metlica. Eni
Orlandi (1996) ao considerar a memria como um estabelecimento de verses
enunciativas considera que esta proporciona filiaes para que o sujeito possa se
apropriar por meio do discurso, ao mesmo tempo em que possibilita o deslocamento, de
sentidos. desta forma que novos textos, novos discursos so gerados, portanto, pois
247
08, 09 e 10 de junho de 2016
so efeitos das relaes de sentido entre os discursos e das relaes de fora dos
posicionamentos adotados. Para Orlandi (2006; 2010), a memria metlica se constitui
da memria produzida pela mdia, pelos multi-meios, pela informtica, isto , pelas
novas tecnologias de linguagem e sua circulao.
Assim, de acordo com Orlandi, a memria metlica, ligada quantidade e no
historicidade, promove uma linearizao da memria discursiva, o que constituiu uma
reduo do saber discursivo para um grupo de informaes com posies ideolgicas
equivalentes. Ou seja, a memria metlica no permite a constituio de novos sentidos
porque ocorre um apagamento da memria discursiva pelo fato de que possvel
acess-la e aprend-la de forma rpida e fcil, ao mesmo tempo em que se apresenta
sempre da mesma forma. Ainda para Orlandi (2005), a memria metlica trabalha para
que a memria discursiva no trabalhe, nesse sentido, as mdias constituem, de acordo
com Charraudeau (2013), um suporte organizacional, que se apoderam das noes de
informao e comunicao com o objetivo de torn-las parte das lgicas
econmica, tecnolgica e simblica.
O discurso sobre as plantas medicinais: elipticidade e reconstruo dos sentidos

Diante da complexidade da linguagem instaurada pela memria metlica, das
inmeras informaes disponveis para o leitor, apagam-se os efeitos da histria, da
ideologia, mas nem por isso elas esto menos presentes (ORLANDI, 2010, p. 10). ,
portanto, nesta perspectiva que Orlandi (2005) e Pcheux (2010) apontam para a
constituio de um espao polmico das maneiras de ler, uma descrio do trabalho de
arquivo enquanto relao com ele mesmo, em uma srie de conjunturas, trabalho da
memria histrica em perptuo confronto consigo mesma (ORLANDI, 1996, p. 133).
Assim, estabelece-se a diviso no gerenciamento da memria coletiva separando
aqueles que esto autorizados a ler, escrever e falar em seus nomes e todos os outros
que, na cpia, na transcrio, na classificao, na indexao, na codificao, repetem
incansavelmente gestos (de interpretao) que os apagam por detrs da instituio
(ORLANDI, 1996, p. 133). O tratamento dos textos, portanto, para a cincia, tem
especial interesse, pois envolve uma reorganizao social em relao ao trabalho
intelectual que tem por consequncia a relao estabelecida entre a sociedade e sua
memria.
O corpus que compe este estudo so trabalhos de concluso de curso (TCC), os
quais so gneros discursivos estabelecidos no meio acadmico como componente
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08, 09 e 10 de junho de 2016
curricular obrigatrio para integralizao de carga horria do curso de graduao, e

foram apresentados na modalidade de monografia. Esta modalidade deve estar de
acordo com as normas da ABNT e orientada por docentes do curso em todas as fases de
produo do TCC. Na produo do gnero discursivo TCC, o discente assume a posio
de pesquisador e procura seguir as orientaes dadas, tanto pelas convenes adotadas
pelo gnero, quando pelo docente orientador. A partir de uma leitura de um arquivo
(referncias sobre o tema que est sendo pesquisado), de uma memria documental
acumulada, e do gesto de interpretao o autor do TCC filia-se a uma rede de sentidos,
que esto relacionados com a lngua e com a histria, sendo afetado pela ideologia e
pelo inconsciente. Trata-se de um texto polifnico que traz, alm da voz do sujeito-
autor, as vozes do arquivo, do orientador, dos indivduos/comunidade entrevistada,
entre outras possveis.
Em relao especfica ao corpus em anlise, apresentam, alm dos elementos pr
e ps-textuais, na sua estrutura: resumo, introduo, metodologia, resultados e
discusso, concluses e referncias. A leitura do arquivo pelos autores compreendeu
arquivos institucionalizados (livros e revistas cientficas eletrnicas) e arquivos
miditicos e a associao com a memria discursiva dos entrevistados. Assim, por
exemplo, podemos observar no seguinte fragmento (1) dados obtidos de um arquivo
miditico (Revista Globo Rural) disponvel em meio eletrnico (2):
(1) Dentre os produtos que tem urucum em sua composio esto:

salsicha, corante processado, queijo, sorvete, margarina, manteiga,
iogurte, massas, blush e protetor solar (Franco, 2010). [...]
Diversas aplicaes se encontram em fase de estudo, destacando-
se o uso da planta em terapias contra o cncer (Franco, 2010).
(JOO, 2011, p.12)
(2) Por isso, amplamente empregado na indstria alimentcia como

corante para laticnios, doces, massas, carnes, sorvetes, bebidas,
leos e gorduras. Tambm pode ser adicionado a cosmticos,
produtos farmacuticos, tecidos e tintas. O futuro do urucum
promissor tambm como ingrediente medicinal. Diversas
aplicaes se encontram em fase de estudo, destacando-se o uso
da planta em terapias contra o cncer. "O urucum contm geranil-
geraniol, elemento utilizado como coadjuvante no tratamento da
doena", diz o diretor do Ital. Cada semente de urucum contm
cerca 2,5% do componente. (FRANCO, 2010, n.p.)
No mesmo TCC encontramos o relato do depoimento de uma pessoa

entrevistada pela autora (fragmento 3):
249
08, 09 e 10 de junho de 2016
(3) Segundo a entrevistada (Elizabete), no passado a planta de

urucum para ela no tinha valor, no sabia e no tinha interesse
em saber para que servia, s conhecia sua utilidade para a
pintura corporal. Ento chegou o momento que despertou o
interesse em saber mais sobre sua cultura e foi a senhora
Tomazia de etnia Karaj, quem a ensinou preparar o tempero a
base de urucum. Em primeiro momento deve-se torrar a semente
numa panela de ferro por meia hora e depois levar ao pilo para
socar, separando o p das sementes. Posteriormente mistura o p
do urucum com o fub e o tempero est pronto para ser utilizado
na culinria. Depois que tecnologia avanou ficou ainda mais
fcil preparar o tempero utilizando-se o liquidificador.(JOO,
2011, p. 6)
Nos fragmentos 1, 2 e 3 podemos observar um grau elevado de elipticidade em

relao memria sobre o urucum, com a presena de dialetos de memria parciais
(Lotman, 1996) que correspondem organizao interna das coletividades que
constituem o mundo da cultura indgena, da cincia e da divulgao cientfica. Lotman
(1996) afirma que quando os textos elpticos transpassam os limites de uma
subcoletividade dada, so completados para se tornarem compreensveis, isto , quando
comentrios, complementos e/ou omisses elpticas so realizados no texto,
testemunham a passagem de uma esfera (da comunidade cientfica, por exemplo, para a
comunidade indgena, e vice-versa) de uma comunidade com outra memria de volume.
Desta forma, como podemos constatar, este fato nos seguintes fragmentos, as
informaes adicionadas aumentam o volume da memria e proporcionam uma
reconstruo de sentidos a respeito das plantas medicinais enquanto texto de cultura:
somam-se os conhecimentos cientficos aos tradicionais e os tradicionais aos cientficos,
cujas informaes possibilitam a pesquisa de plantas ainda no analisadas e de
desenvolvimento de novos medicamentos:
(4) E a partir desse trabalho com as mulheres indgenas, procurei fazer

uma troca de conhecimento para repassar aos meus alunos essa
importncia to lembrada em relao s plantas. Ao trabalhar esse
conhecimento tradicional em sala de aula, percebi que esse
conhecimento era o mesmo que as crianas traziam de casa. [...]
Compreendi ento a necessidade de somar os conhecimentos
tradicionais com os conhecimentos cientficos e esses
conhecimentos tambm foram discutidos brevemente com as mes
e com as senhoras que participaram das entrevistas. Em algumas
reunies com as mulheres da comunidade participante da pesquisa,
tambm foram confeccionados sabonetes medicinais a partir dos
conhecimentos transmitidos por elas. (LOPES, 2011, n.p.)
(5) A perspectiva que se espera a partir deste dilogo a definio de

uma lgica que aglutina o olhar indgena e o olhar dos
250
08, 09 e 10 de junho de 2016
conhecimentos ocidentais, carregadas de conceito cientfico, mas

tambm significados no mundo Guarani Kaiow, cada um
explicando a sua maneira de ver, mas que tenha a ligao entre as
duas maneiras de concepo e no a sobreposio. (BENITES,
2011a, p. 2)
(6) Outra discusso realizada com os alunos foi questo dos nomes
populares dados as plantas. Os nomes populares variam de regio
para regio, e podem ocorrer confuses, sendo que a mesma planta
pode ter dois nomes regionais e plantas diferentes podem ser
chamadas pelo mesmo nome. Por isso a necessidade da
identificao cientfica das espcies vegetais. O nome cientfico
ser sempre o mesmo, independente da regio. Esse conhecimento
cientfico fundamental para evitar que plantas imprprias para o
consumo tais como as plantas txicas sejam ingeridas. Por isso, as
plantas citadas foram organizadas em uma tabela, sendo
identificadas e destacadas as indicaes medicinais (Tabela 1).
(LOPES, 2011, n.p.)
(7) Deve-se ressaltar que 23,7% (19) das plantas citadas no

receberam identificao cientfica. A dificuldade de identificar
justificada por parte dos exemplares botnicos serem estreis, mas
para garantir o registro das informaes procedentes dos mestres
tradicionais, optou-se por apresentar os dados, conforme disposto
na Tabela 3. (BENITES, 2011b, p. 12)
Nos fragmentos 8, 9 e 10 podemos comparar a elipticidade de textos de cultura

circulantes, tanto na memria de arquivo (fragmento 8) como na memria histrica, ou
memria discursiva (fragmentos 9 e 10):
(8) BANIWA (2006) afirma que na cultura indgena existem praticas

muito antigas em utilizar a medicina alternativa, antes mesmo da
colonizao europia, e que para eles no existe doena natural,
biolgica ou hereditria, mas adquirida, provocada ou merecida
moral e espiritualmente, que foge dos princpios lgicos da
cincia. Alm elas esto baseadas nas dimenses do esprito e do
corpo, sem a primazia de uma ou de outra. A natureza, e no o
homem, a fonte de todo o conhecimento. Cabe ao homem
desvend-la, compreende-la, aceit-la e contempl-la.
(BENITES, 2011b, p. 3)
(9) Quando no tnhamos contato com os brancos usvamos s as

plantas medicinais nativas que a nossa base de sade, mas por
causa da imigrao que houve com os povos indgenas, eles se
espalham para outras regies, com essas divises no
conseguiram mais ter o contato com a comunidade na qual
pertencem ento cada grupo segue o seu caminho. Mas com o
passar do tempo muitas mudanas houveram na comunidade
indgena e assim, comearam a se desenvolver e aprofundar nos
conhecimentos que do branco como na linguagem,
comportamento e remdios, crenas, entre outros (Istanilada da
Silva, 74 anos). (BENITES, 2011b, p. 19)
251
08, 09 e 10 de junho de 2016
(10) Uma das problemticas levantadas por elas que existem

pessoas da comunidade que perderam essa confiana nas plantas
e no veem importncia em conservar o ambiente que elas
ocupam. Isso tem contribudo para o desmatamento e a
destruio da natureza, pois se substitui a vegetao natural por
outras culturas (soja, trigo, milho). Os rezadores dizem que por
isso que ocorre tanta coisa ruim que destri a natureza. No s as
plantas, mas tambm os animais e uns aos outros. Essa maldade
pode acabar destruindo o nosso povo e a nossa Terra. E por isso
acreditam que ns professores temos nas mos uma misso muito
importante: devolver as novas geraes a confiana e o respeito
pelas plantas. (LOPES, 2011, n.p.)
Ao mesmo tempo em que necessrio ao pesquisador retomar uma memria

sobre o objeto pesquisado, outras memrias so includas por meio da prpria pesquisa
(registro da cultura da comunidade pesquisada) gerando novos textos, aumentando o
volume de memria e de sentidos produzidos.
Consideraes finais
Nestes fragmentos apresentados podemos constatar que a memria de arquivo,
ou campo de documentos pertinentes e disponveis (as coisas, a saber) sobre uma
questo (ORLANDI, 1996, p. 132), se faz presente neste gnero discursivo, como
tambm da memria metlica, e /ou da memria da cultura. Isso se deve ao fato de que
o TCC se aproxima da modalidade do discurso cientfico por conta do investimento na
objetividade, na imparcialidade, no rigor da metodologia. Ou seja, seguem um
parmetro cientfico, prprio do discurso cientfico, com os princpios de verificao
da conformidade do real, acerca dos mtodos comuns de validao de teses e de
hipteses, conforme aponta Bourdieu (2004, p. 33). Faz parte do fazer cientfica a
leitura de literatura disponvel e relevante dentro da rea de estudo (denominada:
estado da arte, reviso bibliogrfica, reviso de literatura, levantamento bibliogrfico,
meta-anlise, etc.), que se constitui em um processo de busca, anlise e descrio de um
corpo do conhecimento. A partir da disponibilizao das publicaes na internet foi
possvel a busca por publicaes recentes relatando as pesquisas e teorias desenvolvidas
a respeito do mesmo tpico de forma gil e rpida. O banco de dados disponvel na
internet conta com dissertaes e teses, artigos, resenhas e, cada vez mais, livros
completos, alm de disponibilizar revistas, antes apenas impressas, stios e blogs com
temas especficos em todas as reas.
252
08, 09 e 10 de junho de 2016
A reviso de literatura, portanto, mobiliza o aprendizado e o aprofundamento no

tema, a qual retoma a memria institucionalizada sobre esse tema. Assim, ao trazer para
o prprio texto o que j se sabe sobre o objeto estudado, por meio de generalizaes
empricas e das inter-relaes entre as afirmaes ditas como comprovadas, o autor faz
a sua leitura e a interpreta de acordo com um posicionamento adotado no contexto
scio-histrico em que se encontra. neste momento que Pcheux (2010, p. 55) faz a
advertncia sobre o risco do apagamento da memria histrica em funo de um
policiamento dos enunciados, de uma normalizao assptica da leitura e do
pensamento. Neste processo, ocorre o gerenciamento da memria e a constituio de
uma memria coletiva proposta pelos aparelhos do poder (PCHEUX, 2010).
Entretanto, no corpus analisado, por se tratar de um contexto em que os alunos,
os quais pertencem a comunidades indgenas, do curso de Licenciatura Indgena da
FAIND/UFGD, tm como prerrogativa o atendimento das necessidades especficas da
formao de professores indgenas e a busca de solues de problemticas locais de
suas comunidades pelas pesquisas realizadas, prevalece a busca pelo dilogo
intercultural entre os saberes indgenas e no indgenas (UFGD, 2013). Assim,
observamos no corpus que, no jogo entre a memria e a atualidade, em que a memria
metlica (arquivos midiatizados) promove a homogeneizao, h a construo de novos
textos. Pois, uma vez que a memria no se constitui como depsito passivo, mas um
mecanismo formador de textos, sentidos so (re) construdos em relao ao discurso
sobre as plantas medicinais dadas a elipticidade dos textos circulantes (LTMAN,
1996).
neste sentido que as complementaes ou as omisses elpticas no texto de
cultura em anlise (plantas medicinais) e nos discursos produzidos testemunham a
passagem de uma semiosfera com um volume de memria maior: tanto para a
comunidade indgena como para a comunidade acadmica.
Referncias:
BENITES, Eliel. O estudo das espcies arbreas e o significado das mesmas para a
cosmologia Guarani/Kaiowa da aldeia Teyikue Municpio de Caarap-MS.
Dourados-MS, UFGD, 2011a. Monografia (Concluso de curso)
253
08, 09 e 10 de junho de 2016
BENITES, Iracy Lima. As plantas medicinais e o ensino da botnica na aldeia

Amambai. Dourados-MS, UFGD, 2011b. Monografia (Concluso de curso)
BENVENISTE, Emile. Vista dolhos sobre o desenvolvimento da lingustica. In:

______. Problemas de Lingustica Geral I. Traduo de Maria da Glria Nowak e
Maria Luisa Neri, reviso do Prof. Isaac Nicolau Salum. 5 Ed. Campinas, SP, Ponte
Editores, 2005.
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mdias. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2013.
JOO, Ifigeninha Hirto. A tradio do uso das sementes de urucum na aldeia

Panambi. Dourados-MS, UFGD, 2011. Monografia (Concluso de curso)
LOPES, Jussara Marques. O conhecimento tradicional e o uso de plantas medicinais

por mulheres indgenas da Aldeia Jaguapiru. Dourados-MS, UFGD, 2011.
Monografia (Concluso de curso)
LOTMAN, Iuri M. La semiosfera I: semitica de la cultura y del texto. Fronsis Trad.

de Desidrio Navarro. Madri: Ctedra/Universit de Valncia, 1996.
MACHADO, Irene. Escola de semitica: a experincia de Trtu-Moscou para o estudo

da cultura. Cotia-SP: Ateli Editorial, 2003.
ORLANDI, Eni P. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico.

Campinas-SP: Vozes, 1996.
_________. Discurso e texto: formulao e circulao de sentidos. 2. Ed. Campinas-
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_________. Conversa com Eni Orlandi. In: BARRETO, Raquel. Teias: Rio de Janeiro,
ano 7, n 13-14, jan/dez, 2006.
_________. Anlise de discurso. 9. ed. Campinas-SP, Pontes Editores, 2010.
PCHEUX, Michel. Ler o arquivo hoje. In: ORLANDI, Eni P. (org.). Gestos de
leitura: da histria no discurso. Campinas-SP: Unicamp, 2010, p. 49-59.
_________. Papel da memria. In: ARCHAR, Pierre et. al. Papel da memria. Trad.
de Jos Horta Nunes. Campinas-SP: Pontes, 1999.
254
08, 09 e 10 de junho de 2016
RESULTADOS DE UMA PROPOSTA DE REESCRITA DO GNERO RELATO

DE EXPERINCIA VIVIDA EM CONTEXTO ESCOLAR
Caroline Bognar da Silva Ceolin (UEM)

Cindy Mayumi Okamoto Luca (UEM)
Introduo
Este trabalho concentra-se na rea da Lingustica Aplicada (LA), cujos estudos
tm se debruado sobre as prticas de produes de texto na escola, destacando a
importncia das atividades de reescrita, atualmente, compreendidas como um meio de
aprimoramento da linguagem. De acordo com Fiad (2009, p. 148), o termo reescrita
refere-se principalmente ao conjunto de modificaes escriturais pelos quais diversos
estados do texto constituem as sequncias recuperveis visando um texto terminal.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo discutir resultados da reescrita em
contexto escolar, a partir do emprego de uma Sequncia Didtica (SD) de estudo do
gnero relato de experincia vivida elaborada por bolsistas do subprojeto de Letras do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) da Universidade
Estadual de Maring (UEM), aplicada alunos do primeiro ano do Ensino Mdio
participantes das oficinas de produo textual preparatrias para o Processo de
Avaliao Seletiva (PAS).
Como objeto de estudo, delimitamos, cinco redaes. O foco reside na
observao dos elementos de coeso e coerncia textual de acordo com Koch (2015); no
diagnstico dos principais desvios gramaticais encontrados nas verses iniciais; bem
como, na presena de equvocos e melhoras nas segundas verses. Este estudo justifica-
se pela relevncia do propsito, verificar os resultados da reescrita em situao escolar.
Metodologia
A metodologia utilizada parte da ideia de projetos de letramento (TINOCO,
2008), no mbito da LA, desenvolvidos em uma escola da rede pblica do noroeste do
Paran. Esses projetos inseridos na prtica social passar no vestibular foram
executados no ano de 2015. Nesta comunicao escolhemos as oficinas desenvolvidas
com o gnero relato de experincia vivida, em que participaram dezoito alunos. As
etapas do projeto com os alunos foram: 1. o reconhecimento do gnero; 2. o contexto de
produo; 3. a estrutura organizacional; 4. as marcas de estilo; 5. a produo escrita; 6. a
reviso e a reescrita. De forma particularizada focalizaremos nesta comunicao a etapa
255
08, 09 e 10 de junho de 2016
6, selecionando para anlise as nicas cinco redaes que integraram todas as etapas
propostas.
Resultados e discusso
Apresentamos a seguir um compndio dos principais desvios evidentes nas
primeiras verses, equvocos e melhoras presentes nas reescritas que compem o
corpus. Vejamos:
Tabela 1: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao A

Redao A
Verso 1 Verso 2
Desvios Equvocos Melhoras
a) Repetio excessiva a) Repetio a) Acrscimo de
de vocbulos; excessiva de pontuao.
b) Falta de progresso vocbulos;
textual. b) Falta de progresso
c) Falta de relao textual.
textual; c) Falta de relao
d) Texto redigido em textual;
pargrafo nico; d) Texto redigido em
e) Presena de perodos pargrafo nico;
longos; e) Presena de erros
f) Presena de erros ortogrficos;
ortogrficos; f) Uso de expresses
g) Uso de expresses orais.
orais.
Tabela 2: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao B

Redao B
Verso 1 Verso 2
a) Repetio de a) Presena de novos a) No h mais
vocbulos; erros ortogrficos. repetio de
b) Contm fragmentos vocbulos;
incoerentes; b) No contm
c) Presena de fragmentos
perodos longos; incoerentes;
d) Presena de erros c) No h presena de
ortogrficos. perodos longos;
d) Correo dos erros
ortogrficos.
Tabela 3: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao C

Redao C
Verso 1 Verso 2
256
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a) Uso inadequado de b) Adequao da

pontuao. pontuao;
c) Complemento de
ideias.
Tabela 4: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao D

Redao D
Verso 1 Verso 2
a) Presena de perodos c) No h mais
longos; presena de erros
b) Presena de erros ortogrficos;
ortogrficos. d) No h mais
presena de
perodos longos;
e) Acrscimo
consciente de mais
um pargrafo ao
texto.
Tabela 5: Diagnstico da escrita e reescrita da Redao E

Redao E
Verso 1 Verso 2
a) Repetio excessiva a) Repetio a) Inexistncia de
de vocbulos; excessiva de erros ortogrficos;
b) Presena de erros vocbulos. b) Excluso de
ortogrficos; expresses orais;
c) Uso de expresses c) Melhora na
orais; pontuao.
d) Presena de
pontuao
inadequada.
Conforme as tabelas supracitadas, podemos notar que todas as redaes

apresentaram melhoras, sejam elas em uma ou mais competncias. De modo geral, as
melhoras aconteceram no nvel gramatical (pontuao, ortografia e paragrafao) e em
relao a coeso e coerncia.
Podemos constatar tambm que a organizao textual e gramatical foram
aperfeioadas, visto que a recorrncia de determinados vocbulos foi extinta na reescrita
e, alm disso, as palavras grafadas incorretamente foram corrigidas, como nos excertos
adiante, respectivamente, antes e depois:
Eu passei na roleta, no dava para pasar mais ninguem pela roleta e

ento um senhor passou o carto e no tinha como eu ficar na roleta,
257
08, 09 e 10 de junho de 2016
ento o onibus parou e deceu gente, e ento eu fui para o fundo e

ento o senhor passou (ALUNO E).
Eu passei na roleta, alm de mim, no dava para passar mais

ningum por l e um senhor colocou o carto e no tinha como ficar
na roleta. O nibus parou desceu gente e fui para o fundo e o senhor
passou (ALUNO E).
Dos desvios identificados nas primeiras verses, a saber: fragmentos incoerentes

e incoesos, ausncia de pontuao adequada, presena de erros ortogrficos, perodos
longos e pargrafo nico, mantiveram-se a incoerncia (Redao A), erros ortogrficos
(Redao A e B) e paragrafao nica (Redao A). Devemos ressaltar que, embora a
Redao B tenha conservado erros ortogrficos na reescrita, eles no so equivalentes
aos da primeira verso, isto , surgiram novos erros desse gnero.
Consideraes finais
Os resultados at aqui apresentados permite-nos afirmar que a reescrita um
processo construtivo, o qual contribui significantemente para o ensino e
aperfeioamento da escrita na escola, haja vista que possibilita ao aluno a percepo de
seus erros (em diferentes percursos da aprendizagem) e reflexo acerca de que modo
seu texto pode tornar-se melhor.
Referncias
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BAKHTIN, M. M; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed.

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TINOCO, G. M. A. M. Projetos de letramento: ao e formao de professores de

lngua materna. 2008. 254 f. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Estudos de Linguagem. Campinas: [s.n.], 2008.
258
08, 09 e 10 de junho de 2016
PERGUNTAS DE LEITURA: UMA PROPOSTA DIALGICA A PARTIR DO

CURTA METRAGEM VIDA MARIA
Caroline Adriana Mendes Burach (UEM)

Introduo
Testes como o Exame Nacional do Ensino Mdio, a Prova Brasil e outros como
pesquisas internacionais como o PISA- Programa Internacional de Avaliao de
Estudantes tm, recorrentemente, apontado para a constatao de insucessos na leitura e
na escrita escolar de alunos brasileiros.
Esse insucesso pode ter vrias razes, porm necessrio considerar o que as
pesquisas j tm apontado. O trabalho com a leitura na escola ainda engatinha no que se
refere ao desenvolvimento de habilidades lingusticas e discursivas dos alunos, visto
que ela ainda pauta-se no reconhecimento de signos lingusticos em uma abordagem
calcada apenas em teoria gramatical e no reconhecimento de formas da lngua padro.
Diante disso, considera-se necessrio adotar uma postura dialgica, embasada a
partir das contribuies tericas do Crculo de Bakhtin, no qual a leitura no enfoque
apenas o autor, o leitor ou o texto, mas sim a interao entre autor-leitor-texto-
(considera-se o texto, na perspectiva bakhtiniana, como sendo sinnimo de discurso),
buscando assim estabelecer ligaes entre a vida dos sujeitos e os discursos que
circulam socialmente. Com efeito, o autor bakhtiniano postula que viver participar dos
dilogos sociais, de modo que a pessoa investe seu ser inteiro no discurso e esses
discursos penetram no tecido dialgico da vida humana (BAKHTIN, 2003, p. 293).
Assim, o caminho terico-metodolgico do trabalho ser apresentado em quatro
sees. Na primeira, faz-se uma revisitao aos conceitos bakhtinianos que contribuem
para o processo de leitura. Na segunda, apresentam-se uma contextualizao da leitura
em sala de aula e o processo dialgico de leitura. Na terceira, apresenta-se uma proposta
prtica de leitura em sala de aula a partir do curta metragem Vida Maria. E, na ltima
parte, apresentam-se reflexes sobre a proposta de perguntas de leitura e a concepo
dialgica de linguagem.
Princpios bakhtinianos orientados leitura
259
08, 09 e 10 de junho de 2016
A partir dos estudos de Saussure, a Lingustica passa a ser reconhecida como

cincia, no qual o estudo da linguagem dicotmico: lngua e fala. A primeira apresenta
um carter social e, a segunda individual. Dessa forma, com a evoluo dos estudos,
Bakhtin, tambm trata do carter social da lngua, mas no como um sistema abstrato
que se situa no psiquismo dos falantes, conforme Saussure, e sim como funcionamento
real que se modifica, evolui a partir das interaes verbais. Assim, considera-se que
homem constitudo pela linguagem, o que o possibilita produzir sentidos ao mundo e
aos outros por meio dessa relao dialgica.
Tomando como base os estudos bakhtinianos, a linguagem puramente
dialgica e o outro e os diversos discursos so as principais marcas que constituem o
dialogismo. O discurso no pode ser considerado individual, pois sua efetivao
acontece com a interao de pelo menos dois sujeitos, e tambm na relao com outros
discursos, que se completam e se intercruzam (BAKHTIN, 2014). Diante disso, o
discurso, por diversas vezes, atravessado por discursos alheios, que so revalorados na
enunciao nova para cumprir finalidades especficas do sujeito locutor.
Assim, o dialogismo pode se configurar de dois modos: entre interlocutores e
entre discursos, porm, essas formulaes podem ser equivocadas, visto que
o dilogo real (conversa comum, discusso cientfica, controvrsia

poltica, etc.). A relao existente entre as rplicas de tal dilogo
oferece o aspecto externo mais evidente e mais simples da relao
dialgica. No obstante, a relao dialgica no coincide de modo
algum com as relaes existentes entre as rplicas de um dilogo real,
por ser mais extensa, mais variada e mais complexa. (BAKHTIN,
2003. p. 353-4)
O dialogismo no pode ser confundido com um simples dilogo face a face, este
pode se dar de modo mais amplo em enunciados de diferentes naturezas. Assim, o
dialogismo sempre entre discursos. O interlocutor s existe enquanto discurso; h,
pois um embate de dois discursos: o do locutor e o do interlocutor, o que significa que o
dialogismo se d sempre entre discursos (FIORIN, 2006, p. 166). Nossos discursos
dialogam diretamente com os discursos de outros, assim, conforme Brait
(...) o dialogismo diz respeito ao permanente dilogo, nem sempre

simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que
configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade. nesse
sentido que podemos interpretar o dialogismo como elemento que
instaura a constitutiva natureza interdiscursiva da linguagem. Por
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08, 09 e 10 de junho de 2016
outro lado, o dialogismo diz respeito s relaes que se estabelecem

entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados
historicamente pelos sujeitos, que, por sua vez, instauram-se e so
instaurados por esses discursos. (BRAIT, 1997, p. 98).
Dessa forma, o dialogismo no somente a palavra ao outro num enunciado,

mas o embate de vozes ideolgicas que pertencem a determinado grupo social, num
momento e lugar determinado pela histria. O deslocamento dos sujeitos gera o
confronto, ou seja, a tenso que resulta na interao entre os mesmos.
Alm do dialogismo, o signo e palavra tambm possuem caracterstica dialgica
e interacional, uma vez que os signos s emergem, decididamente, do processo de
interao entre uma conscincia individual e uma outra. A conscincia s se torna
conscincia quando se impregna de contedo ideolgico no processo de interao
verbal. (BAKHTIN, 2014, p. 34). No suficiente posicionar frente a frente dois
sujeitos esperando que os signos tenham sentidos, preciso, antes de tudo, que os dois
se organizem socialmente, interajam para que, assim, os signos se constituam. Nesse
sentido, a conscincia sozinha/individual nada significa, mas por meio do signo e da
relao de alteridade com o outro, que se produz sentido. O sistema de signo
produzido especificamente para cada campo da atividade humana e no aplicvel em
outros, ou seja, se formulado para um determinado campo, no se pode separar dele,
mantendo uma relao de estabilidade e permanncia total.
Alm do signo ideolgico, a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia.
A realidade toda da palavra absorvida por sua funo de signo (BAKHTIN, 2014, p.
36). Diferentemente do signo, a palavra no precisa de nenhum auxlio corporal para se
constituir e, mais do que isso, ela neutra, ou seja, ela pode se preencher
ideologicamente de cada campo social (religioso, miditico, cotidiano). A palavra s
produz sentido a partir da interao dialgica entre dois sujeitos, no qual a palavra tanto
me define, quanto define o outro numa relao de imbricamento, caso esse elo seja
rompido por uma das partes, a interao se perde e torna-se monolgica.
Tambm interessa para este trabalho o conceito de responsividade, uma vez que
sempre precisamos responder a enunciados e ao outro nas mais diversificadas situaes
de interao. Assim,
Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos
enunciados precedentes de um determinado campo: ela os rejeita,
confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecidos,
261
08, 09 e 10 de junho de 2016
de certo modo os leva em conta. Porque o enunciado ocupa uma

posio definida em uma dada esfera de comunicao, em uma dada
questo, em um assunto dado, etc. impossvel algum definir sua
posio sem correlacion-las com outras posies. Por isso, cada
enunciado pleno de variadas atitudes responsivas a outros
enunciados, de doutra esfera da comunicao discursiva (BAKHTIN,
2003, p. 297).
Assim sendo, essa resposta s pode ser feita no momento em que h dilogo com
o locutor e seu interlocutor e com outros enunciados. A resposta no diz respeito apenas
a essa relao face a face, entre sujeitos empricos, mas com amplitude maior, em que a
responsividade pauta-se na resposta de discursos.
A partir do que enunciado, o interlocutor, adota uma atitude responsiva ativa,
podendo concordar ou discordar, completar, adaptar o discurso, permitindo com que a
interao e o dilogo se estabeleam, ou at mesmo, se estanquem (FUZA &
MENEGASSI, 2010, p. 3).
Desse modo, a compreenso de um enunciado pode se dar de trs formas: a)
responsiva ativa, b) responsiva passiva e responsiva muda. A primeira, compreenso
responsiva ativa, diz respeito compreenso que o interlocutor tem do enunciado
proferido pelo locutor e o responde de modo ativo, visto que no momento de produo
do enunciado o locutor j espera uma resposta ativa e no uma repetio do que j foi
dito. Assim, o exemplo mais corriqueiro dessa forma de resposta o dialogo cotidiano,
uma vez que se espera que o outro acrescente cadeia comunicativa o elo que lhe cabe
(FUZA & MENEGASSI, 2010, p. 4). Alm disso, ainda afirma que a expresso
imediata no significa, necessariamente, uma atitude marcada pelo tempo, pois, muitas
vezes, a responsividade requer certo distanciamento temporal, demarcado pelo contexto
enunciativo (FUZA & MENEGASSI, 2010, p. 4). O segundo, chamada de responsiva
passiva, a que no tem uma resposta verbalizada, ela autoritria, em que o
interlocutor apenas acata o pedido ou ordem. O terceiro e ltimo modo, a
compreenso responsiva muda e tem um efeito que no exteriorizado no momento da
interao, mas posterior ao enunciado proferido pelo locutor. Em relao a ensino-
aprendizagem, aponta-se que neste caso, o aluno compreende o enunciado, mas guarda
para si as ideias e opinies que podero ser expressas posteriormente em um texto, em
funo de vrios motivos (FUZA & MENEGASSI, 2010, p. 5).
Os conceitos tratados nesta seo nortearo as atividades que sero apresentadas
como propostas para o trabalho de leitura em sala de aula.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
O processo de leitura na sala de aula
O processo da leitura e escrita em sala de aula j no um assunto novo. Muito

tem se discutido, mas ainda h lacunas em relao de como trabalhar a leitura de modo
efetivo e significativo nas aulas de lngua portuguesa. Os possveis caminhos para o
trabalho dos professores so orientados por meio das Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica de Lngua Portuguesa do Paran (DCE) que adota uma concepo
interacionista pautada no domnio efetivo de falar, ler e escrever. Alm disso, a
linguagem vista como social em que h necessidade de interao entre um eu- outro,
pois:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema

abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo
fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao
ou das enunciaes. A interao verbal se constitui assim a realidade
fundamental da lngua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2014, p. 127).
No entanto, essa interao entre o eu e o outro no o que se observa na

realidade da sala de aula, mas sim um posicionamento autoritrio do professor, numa
condio em que o detentor de todo o conhecimento e a aula de leitura resume-se em
ler em voz alta, elaborar fichas de leitura e cumprir atividades relacionadas leitura que
s tem fins avaliativos. Em contraponto, a leitura defendida nas DCE como um ato
dialgico que envolve questes de ordem social, histrica, poltica, ideolgica e, que no
momento da leitura, o sujeito busca as experincias e conhecimentos vividos e as
mltiplas vozes que o constitui (PARAN, 2008). Porm, a teoria, no colocada em
prtica, o que temos ainda na escola uma
[...] preocupao excessiva com a decodificao e com o

reconhecimento da estrutura organizacional do texto, possvel inferir
que ao organizarmos questes como estas, estamos sendo orientandos
pela concepo estruturalista da lngua, de base saussuriana. Ler,
nesse caso, significa decodificar, reconhecer o sistema lingustico, a
formatao do texto. Sendo assim, o foco de leitura recai para o texto
enquanto materializao da lngua (COSTA-HBES, 2010, p. 249).
Dentro desse processo de leitura em sala de aula, Menegassi (2010) elenca trs
etapas: decodificao, compreenso e intepretao. A decodificao, no qual h o
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08, 09 e 10 de junho de 2016
reconhecimento do cdigo e sua relao com o significado que se pretende o texto. Na

compreenso, a proposta recuperar o tema, resumi-lo, reconhecer as informaes
principais do texto e conseguir usar de modo adequado as regras tanto gramaticais
quanto de sentido. E, a interpretao, que o momento em que o leitor analisa, reflete e
produz sentido as informaes que est lendo. Alm disso, as inferncias e o contexto
so extremamente importantes para a relao de sentido entre o texto e o leitor, nessa
etapa.
Da mesma forma, o que se v em sala de aula ainda a prtica da decodificao
e compreenso, no qual o aluno reconhece o cdigo, faz ligaes de sentidos, mas no
extrapola para o discurso, pauta-se apenas no texto sem fazer relaes extralingusticas.
Alm dessas trs etapas, ainda h outras prticas escolares de leitura, cunhadas
por Kleiman (1993) e Menegassi (2009) que se resumem: no autor, no texto, no leitor e
na interao autor-texto-leitor.
A leitura com foco no autor, o texto como um produto lgico do pensamento,
como uma representao mental do autor que vai para o papel, nada mais cabendo ao
leitor seno captar essa representao mental materializada, juntamente com as
intenes (psicolgicas) do produtor. (MENEGASSI, 2009, p. 2) O leitor, nesse
sentido, passivo, meramente um receptor. Ainda para o autor, a leitura, nessa
concepo, entendia como atividade de captao das ideias do autor, sem se levar em
conta as experincias e os conhecimentos do leitor, ou seja, a interao autor-texto-leitor
no se estabelece (MENEGASSI, 2009, p. 2). H exemplos de perguntas: o que o autor
quis dizer? Para o autor, isso...
A leitura com foco no texto um produto de codificao do autor, assim
A leitura uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua

linearidade, uma vez que tudo est dito no texto, no precisando sair
dele, j que as informaes armazenadas pelo leitor no so
consideradas. Se, na concepo de leitura que tem o foco no autor,
cabia o reconhecimento das intenes do autor, nesta concepo, cabe
ao leitor o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do
texto, apenas. Em ambas, porm, o leitor caracterizado por realizar
uma atividade de reconhecimento, de reproduo. Assim, a leitura
caracterizada como sendo passiva, simples reconhecimento de
palavras e ideias e o papel do leitor o de extrair contedo do texto.
(KLEIMAN, 1993; KOCH & ELIAS, 2006; MENEGASSI &
ANGELO, 2005 apud MENEGASSI, 2009, p.3).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Alguns exemplos de pergunta nessa concepo so: retire do texto, procure no

texto...
A leitura com foco no leitor o leitor que est no ponto central da leitura, pois
no o texto que d sentido ao texto, mas o leitor, visto que traz para seus
conhecimentos de mundo e o que aprendeu na escola tambm. Diante disso, o leitor
pode selecionar os sentidos do texto, trabalhar com o que est implcito no texto, etc.
Para tanto, essa concepo no trata dos aspectos sociais em que o leitor est
inserido confiando exageradamente nas adivinhaes que produz, assim acaba por
considerar qualquer significado apresentado por ele como possvel, dando origem a um
vale-tudo na leitura, o que pode ser perigoso, pois da pode-se originar a leitura errada
(MENEGASSI, 2009, p. 4).
Os possveis exemplos de perguntas para esta concepo so: De acordo com a
sua opinio..., O que voc acha/ Voc conhece alguma situao assim?
Na concepo de leitura com foco na interao autor-texto-leitor, h o dilogo
entre os interlocutores e o texto o lugar dessa interao e tambm de constituio de
ambos. Assim,
A leitura , pois, uma atividade interativa altamente completa de

produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos
elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua forma
de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo, como, por exemplo, os
conhecimentos prvios que o leitor tem sobre o assunto, sua posio
social no grupo a que pertence e suas concepes ideolgicas, que so
levados ao texto, durante o processo de produo de sentidos.
(MENEGASSI, 2009, p. 4).
Diante disso, novamente v-se na escola um ensino de leitura voltado para o

autor, leitor e texto, no ampliando a possibilidade de trabalho com a interao entre os
trs elementos, o que, de certa forma, prejudica o conhecimento lingustico- discursivo
do aluno, alm de seus conhecimentos de mundo, tornando-o um sujeito no crtico e
no reflexivo diante da lngua.
Para tanto, na seo que segue, prope-se um proposta de leitura dialgica, com
o intuito de evidenciar e mostrar como o dialogismo se constitui no processo de leitura.
Perguntas de leitura: uma proposta prtica na sala de aula
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Esta proposta de leitura, que segue, foi desenvolvida para uma turma de 3 ano
do ensino mdio, para se constituir como um dilogo no contexto de outras leituras: as
que envolvem a produo literria da segunda fase do Modernismo brasileiro, quando a
tendncia sociolgica imprime-se prosa, focalizando a realidade regional do pas, com
destaque seca do Nordeste e aos flagelos dela decorrentes. A preocupao mais
marcante dessa prosa o homem Nordestino em suas condies precrias de vida,
impostas pela geografia do lugar e pelas condies socioeconmicas (a vida agreste, as
constantes secas, a misria e a fome, as gritantes desigualdades sociais). A proposta se
concretiza a partir da leitura do curta-metragem Vida Maria. Conforme preconizam as
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Lngua Portuguesa do Estado do Paran, o
discurso, aqui, se constitui objeto de ensino da lngua. A proposta de leitura em uma
perspectiva dialgica, apresentada abaixo, tem como objetivo mostrar como possvel
trabalhar a leitura em sala de aula, fugindo de um ato meramente mecnico gramatical,
adotando o dilogo com o outro e os discursos como ponto central.
O curta-metragem Vida Maria, foi produzido em 2006 no estado do Cear. O
enredo trata de Maria Jos, uma menina de cinco anos de idade, que obrigada a deixar
os estudos para ajudar a me com os servios domsticos e braais. Enquanto trabalha,
ela cresce, casa, tem filhos, envelhece e, assim, o ciclo se repete.
1- A partir da observao do espao, do meio e das personagens, que

contexto social e econmico retratado no curta-metragem Vida Maria?
2- Em obras como O quinze e Vidas Secas, por exemplo, pudemos, no que

se refere ao tema, refletir sobre a condio do homem nordestino submetido pobreza
no contexto da seca. Relembrando as personagens protagonistas dessas obras, podemos
contrap-las s protagonistas do curta-metragem. Essa anlise clarifica nossa reflexo
para responder: Qual a temtica abordada no curta-metragem?
3- O curta-metragem se inicia focando a imagem de uma menina

escrevendo o prprio nome no caderno, numa janela. Nessa cena inicial, como a me
interpela a filha? Qual a entoao de sua voz? O que solicita da filha? H efeitos
decorrentes da mudana ocorrida na trilha sonora nesse momento?
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4- Como a me avalia a atividade da filha (desenhar o nome)? Ao

refletirmos sobre as condies de vida das personagens, que leitura podemos fazer
dessa da atitude representada?
5- No minuto 1:23 do curta-metragem, percebemos que ocorre uma

modificao de foco pela cmera. Na panormica, focaliza-se a cerca e a me na janela
da casa a observar a filha. Posteriormente, o foco converge novamente para a
personagem Maria Jos, agora j mais crescida, na prtica de uma ao rotineira de
trabalho. Reflita sobre as condies de vida das personagens e reflita sobre o
significado e sobre os efeitos discursivos destes elementos que so evidenciados: a) a
cerca; b) a imagem da me na janela e, c) a menina agora crescida, praticando a
mesma ao.
6- Que transformaes so evidenciadas enquanto Maria bombeia gua

para a lata e depois enquanto carrega a lata? Que leitura pode ser feita, ao
contrapormos essas transformaes natureza repetitiva da ao?
7- Ao conhecer Antnio, Maria Jos solta os cabelos e logo depois aparece

grvida. Faa uma leitura do gesto inicial, dos fatos no explicitados que ocorreram no
intervalo de tempo e do resultado final (gravidez). Posteriormente responda: o que essa
evoluo representa?
8- No minuto 3:07 do curta-metragem, pela primeira vez, o foco da cmera

se dirige para alm das cercas. Posteriormente, retorna ao repetitiva de Maria, que
soca gros no pilo. Analise essa mudana de foco em contraposio ao da
personagem. Lembre-se que anteriormente ela j fora focalizada a tirar gua do poo.
Ao analisar o que foi solicitado, contemple em sua resposta tambm a descrio de
como o trabalho da mulher retratado. Para tanto, observe e descreva as expresses
faciais de Maria e a associao feita entre gravidez e trabalho.
9- No minuto 3: 38 do curta, o foco da cmera o prprio olhar de Maria para o

cu. Analise esse gesto e faa uma leitura do cu representado.
10- Posteriormente, a esta cena, o foco da cmera recai novamente sobre Maria,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
que caminha para arrumar as roupas no varal e varrer o quintal. Seus filhos comeam a
passar por ela, pedindo beno. Ela os abenoa enquanto acaricia a barriga. Discorra
sobre as problemticas evidenciadas nessa cena, considerando o papel social que a
mulher desempenha no contexto.
11- A cena crucial do curta-metragem ocorre quando Maria Jos interpela sua
filha Maria de Lourdes, como antes fizera sua me. O que a cena evidencia?
12- No minuto 5:58, apresenta-se a cena de um velrio, que parece ser o da me

de Maria Jos. Ela velada pela famlia no interior da casa. Considerando que a
personagem (me de Maria) vive e morre naquele espao restrito, discuta a simbologia
dessa morte na relao com o tratamento temtico?
13- No final do curta, a partir das pginas viradas do mesmo caderno, aparecem
os nomes de vrias Marias. Por que o titulo do curta Vida Maria?
Como pode-se perceber, as perguntas de leitura apresentadas para nortear a

proposta de leitura do curta-metragem Vida Maria comeam por relacion-lo a outros
enunciados, no caso, da literatura social regionalista brasileira. Assim, estabelecesse-se
que, em uma perspectiva dialgica de leitura, produtivo levar o aluno a
concretamente perceber que nenhum enunciado e nenhum tema nasce novo em dado
contexto histrico e social. Os discursos so ininterruptos no curso da histria, mas a
cada contexto imediato os grandes temas sociais so exauridos de modo que propor
perceber como os sentidos so mobilizados no texto uma condio para compreender
o grande tema social, segundo Bakhtin (2003). Essas questes so contempladas nas
perguntas de leitura 1 e 2, por exemplo.
Por isso, a insistncia em perguntas de leitura que permitam ao aluno
compreender de que modo e como o tema est sendo tratado especificamente no
enunciado/texto que objeto de leitura. Isso no significa fechar a leitura em sentidos
unicamente concentrados no texto, mas, pelo contrrio, levar o aluno a poder
compreender o funcionamento do discurso na medida em que compreende as formas de
sua veiculao na sociedade.
Da mesma forma, cada palavra, cada expresso no pode ser analisada apenas
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08, 09 e 10 de junho de 2016
no sentido dicionarizado, mas deve ser analisada tanto luz daquela situao imediata
de interao quanto luz da historicidade que guarda devido sua valorao ininterrupta
na histria de uma cultura social, o que no caso do curta metragem Vida Maria, diz
respeito mulher nordestina em situao de pobreza e vulnerabilidade, remetendo
tambm aos discursos sobre o povo nordestino, cuja histria demonstra sua
vulnerabilidade diante da seca, do abandono poltico, das condies de reproduo da
pobreza.
No caso do curta, tambm de uma leitura que permite compreender a
reproduo da situao da mulher pobre na sociedade brasileira, s relaes entre mes
e filhas, quando as primeiras, muitas vezes interpeladas por sua prpria condio,
atuam como agentes de opresso das filhas, como se sugere a reflexo a partir das
perguntas 3, 6 , 7, 12 e 13, por exemplo. Essas questes, ao mesmo tempo em que
convergem para a exauribilidade do tema, convergem para que o aluno possa
estabelecer uma relao entre o texto e a vida social, decorrendo que possa
compreender as questes histricas, sociais e ideolgicas que lhe so constitutivas.
Consideraes finais
A partir de todo panorama construdo neste trabalho a respeito do ensino da

leitura em sala de aula, percebe-se que a concepo dialgica de leitura, no se limita a
produzir os sentidos que esto com base no autor, no leitor, s no texto e na interao
autor-texto-leitor, mas se expande propondo um processo dialgico, no qual se tem o
dilogo, a responsividade e o outro como aspectos constituintes da linguagem.
Desse modo, a proposta de leitura dialgica precisa levar o aluno a compreender
o funcionamento do discurso na medida em que compreende as formas de sua
veiculao na sociedade.
Referncias
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Lahud e Yara F. Vieira. 16 ed. So Paulo: Hucitec, 2014.
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bsica: Lngua Portuguesa. Curitiba, 2008.
270
08, 09 e 10 de junho de 2016
IMAGENS QUE SIGNIFICAM: UMA PROPOSTA DE LEITURA DISCURSIVA

SOBRE A GREVE DOS PROFESSORES DO PARAN
Cssio Henrique Ceniz (PG-UEM)
1 Introduo
O trabalho na sala de aula deve privilegiar o desenvolvimento das diferentes

habilidades dos alunos de modo a possibilitar que atuem em situaes reais
diversificadas e com sujeitos que se aproximam e/ou se distanciam. A leitura uma das
habilidades que fazem parte desse contexto e merece ateno dos professores. Para
discutir os encaminhamentos terico-metodolgicos norteadores desta prtica, faz-se
primeiro uma reviso do que estabelece as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
(DCEs), especificamente sobre como deve ser entendido o processo de leitura na escola
considerando o ensino da Lngua Portuguesa.
Na sequncia, h uma tentativa de estabelecer, em certo ponto, um dilogo que
permita aproximar as orientaes das DCEs com a leitura na perspectiva discursiva.
Indicando, assim, a possibilidade de trabalho com essa perspectiva em sala de aula. Os
pressupostos formulados pela Anlise de Discurso de linha francesa, fundada por
Michel Pcheux, disseminados e ampliados por Eni Orlandi, mostram-se ento,
fundamentais na discusso proposta. Em sntese, a leitura para essa perspectiva
considerada como um meio de produo de sentidos, interpretao e compreenso no
s do texto, mas tambm do mundo.
O texto no-verbal, considerado como uma das formas de materializao do
discurso nesta pesquisa, ganha destaque em detrimento do verbal. Alguns fatores
justificam isso. Entre eles, o fato de que se vive uma poca de (des)valorizao da
imagem; a imagem possibilita a produo de sentidos e poucas so as prticas que
promovem a leitura desse discurso na sala de aula.
Ento, a greve dos professores do Paran, realizada em dois momentos no
primeiro semestre de 2015, escolhida como assunto a ser abordado na proposta como
uma tentativa de promover uma leitura reflexiva e compreensiva com alunos do Ensino
Mdio. Todo o evento atingiu cerca de 1 milho de estudantes em mais de 2 mil escolas
e desencadeou uma circulao infinita, em espaos diversos, de textos verbais, no-
verbais e ambos constituindo corpus possveis de anlises. Dentre as consequncias do
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08, 09 e 10 de junho de 2016
movimento, um dos episdios mais emblemticos, ocorreu no dia 29 de abril que trouxe
como protagonistas policiais e grevistas.
2 Um olhar para as DCEs
No Paran, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, que de agora em

diante denominaremos DCEs, um documento que tem como objetivo orientar o
trabalho da educao no Estado. Conforme o documento (PARAN, 2008, p. 48), as
propostas apresentadas se baseiam em uma concepo interacionista, assim como nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Portanto, o processo de ensino e
aprendizagem desenvolve-se de modo a possibilitar que os alunos compreendam os
variados discursos que circulam na sociedade e por meio deles possam estabelecer
relaes e interaes.
Anconrada nos conceitos de Mikhail Bakhtin, as DCEs enfatizam a necessidade
e a importncia de trabalhar com os gneros discursivos por sofrerem variaes que
dependem das finalidades e das necessidades com as quais so utilizados. Pois, como j
afirmou Bakhtin (2003) a linguagem nesse processo apresenta-se como um fenmeno
multiforme e a lngua se materializa por enunciados orais ou escritos.
Com esse entendimento, defende que o processo de ensino e aprendizagem da
Lngua Portuguesa por meio dos gneros discursivos deve ampliar o uso dos registros
socialmente valorizados da lngua, como a norma culta. (PARAN, 2008, p. 53) E,
mesmo destacando a importncia do ensino da norma culta, o documento enfatiza que
no se pode trabalhar somente a partir dessa perspectiva, pois resultaria em um ensino
excludente e elitista por desconsiderar os diferentes usos da linguagem.
Ao abordar a leitura, as diretrizes tratam-na como um ato dialgico em que
so mobilizadas questes polticas, econmicas, pedaggicas e ideolgicas de
momentos determinados do ponto de vista de quem produz o que se l e de quem l.
Portanto, as DCEs (2008, p. 57) afirmam que praticar a leitura em diferentes contextos
requer que se compreendam as esferas discursivas em que os textos so produzidos e
circulam, bem como se reconheam as intenes e os interlocutores do discurso.
Para o documento, as atividades de leitura devem propor a interpretao e a
compreenso considerando o todo envolvido no processo e seus conhecimentos de
mundo, lingusticos, de situao comunicativa e dos interlocutores envolvidos. Assim,
as DCEs demonstram a preocupao com a formao de sujeitos capazes de construir
272
08, 09 e 10 de junho de 2016
sentidos para o mundo, compreensivos do contexto social ao qual esto inseridos e que
se coloquem na sociedade como agentes transformadores da realidade. Esses
apontamentos levam a entender que a concepo de leitura na perspectiva discursiva
pode contribuir para o desenvolvimento de alunos mais crticos.
3 Leitura discursiva: uma possibilidade
A leitura pode ter definies que se diferenciam de acordo com as diversas

correntes tericas. Observando do ponto de vista escolar, Orlandi (2012a) comenta que
a leitura pode ser apenas uma caracterstica de aprendizagem formal para a
alfabetizao. No entanto, quando trata dessa prtica na perspectiva discursiva, salienta
que o foco est na leitura como um processo de interpretao e de compreenso, duas
caractersticas que so apontadas como fundamentais pelas Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica (PARAN, 2008, p. 73).
Apesar de fundamentar-se na viso bakhtiniana, as DCEs enfatizam a
importncia de um trabalho interacionista com a linguagem. Portanto, apropriar-se dos
conceitos da Anlise de Discurso de linha francesa, doravante AD, para o
desenvolvimento de prticas de leitura tambm privilegia uma atuao interacionista.
Orlandi (2012a, p. 22) explica que nos estudos discursivos a linguagem no expresso
do pensamento, tampouco instrumento de comunicao. Para a AD ela interacionista,
uma vez que se constitui na mediao dos sujeitos com processos histrico-sociais.
Portanto, considera que h uma relao entre linguagem e exterioridade que
constitutiva (ORLANDI, 2012a, p. 23).
Apontando a leitura do mesmo modo como um processo de interao, Orlandi
(2012a, p. 10) a apresenta como um jogo da relao entre o leitor virtual e o leitor real.
Esses leitores, ou sujeitos como caracteriza a AD, interagem com outros sujeitos e a
historicidade cumpre papel fundamental para a significao do texto. Coracini (2010, p.
15) tambm aborda isso marcando que o momento histrico-social que determina o
comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e a prpria configurao do
sentido.
Por se tratar de uma teoria multidisciplinar, a Anlise de Discurso considera que
a leitura no uma questo lingustica, pedaggica ou social. A leitura une todas essas
especificidades para a produo de sentidos. Para a concepo discursiva o leitor no
alcana apenas um sentido no texto, pois como escreve Orlandi (2012a, p. 49), o leitor
273
08, 09 e 10 de junho de 2016
atribui sentidos ao texto. [...] a leitura o momento crtico da constituio do texto, o

momento privilegiado do processo de interao verbal, uma vez que nele que se
desencadeia o processo de significao. As discusses empreendidas at o momento
corroboram que a leitura no se efetiva de modo individual, pronto e fechado.
No trabalho em que discute sobre as diferentes posturas tericas a respeito do ato
de ler, Coracini (2010) afirma que a leitura como processo discursivo fala sobre
pluralidade de sentidos, porque o texto no pode ser visto como algo que possui
sentido literal e nico. Assim, define:
Nessa perspectiva, no o texto que determina as leituras, [...] mas o sujeito,

no na acepo idealista de indivduo, uno, coerente, porque dotado de razo
como queria Descartes, graas qual lhe possvel controlar
conscientemente a linguagem e o sentido, mas enquanto participante de uma
determinada formao discursiva, sujeito clivado, heterogneo, perpassado
pelo inconsciente, no qual se inscreve o discurso. (CORACINI, 2010, p. 17-
18)
As DCEs (PARAN, 2008, p. 71) defendem que a partir de uma leitura

aprofundada os alunos podem visualizar os implcitos e perceber as intenes reais de
cada texto. Na perspectiva discursiva no se fala em intencionalidade. Ento, os ditos e
os no ditos so mobilizados no ato de ler e fazem o texto significar. Nessa acepo,
Orlandi (2012a, p. 18) afirma que saber ler saber o que o texto diz e o que ele no
diz, mas o constitui significativamente.
O dizer indica uma proximidade com o no dizer. Em AD, noes como
interdiscurso, ideologia e formao discursiva podem ser acionadas quando esse assunto
entra em pauta. Em linhas gerais, Orlandi (2012b, p. 43) define a formao discursiva
como o que determina o que pode e deve ser dito. Nesse processo, o discurso enunciado
ganha sentidos que variam de acordo com as formaes ideolgicas que circulam na
sociedade. Evidenciando ento que tudo que dizemos tem, pois um trao ideolgico.
E, no se pode excluir o interdiscurso do processo, uma vez que se configura
como um espao discursivo e ideolgico onde se desenvolvem as formaes
discursivas em funo das relaes de dominao, de subordinao e de contradio
(SARGENTINI, 2006, p. 40). Em outras palavras, pode-se dizer que o interdiscurso a
relao de um discurso com outros discursos, j ditos, que permite determinar ou
regular novos dizeres e sentidos.
274
08, 09 e 10 de junho de 2016
No entanto, as condies de produo aparecem como ponto essencial do

trabalho da AD, consequentemente, no processo de leitura discursiva. Pois, nas palavras
de Pcheux (1997, p. 77), [...] um discurso sempre pronunciado a partir de condies
de produo dadas. Ampliando a reflexo, Indursky (2010, p.68) diz que considerar as
condies de produo consiste, em primeiro lugar, ultrapassar os elementos internos ao
texto propriamente dito.
Para uma anlise considerando as condies de produo, Orlandi (1989 e
2012a) especifica os elementos envolvidos que devem ser observados. Em um primeiro
momento que pode ser chamado de imediato esto o falante, o ouvinte e o contexto
da comunicao. J em uma observao ampla, e que no pode deixar de ser realizada,
inclui-se o contexto histrico-social, que permite analisar o(s) campo(s) ideolgico(s), a
organizao da sociedade, entre outros elementos.
3.1 Imagem na escola e a leitura discursiva
Ao discutir a leitura na escola, Coracini (2010, p. 18-19) avalia como rara a

existncia de prticas com abordagens interacionistas e, mais ainda, sobre a perspectiva
discursiva. Para a autora, o que se observa uma espcie de cerceamento das
possibilidades de leitura do texto na sala de aula. Como explica, ao aluno permitido
apenas responder aos questionamentos com uma leitura que corresponda a mesma do
professor ou do livro didtico. Ou seja, o texto singularizado, reduzido a um sentido.
Analisando a metodologia de ensino e aprendizagem, Orlandi (2012a, p. 51)
aponta que a escola recusa o conhecimento do aluno e no considera o fato desse sujeito
j estar inserido em um processo de aprendizagem. A autora comprova isso quando
assegura que a escola atribui ao professor o grau dez e ao aluno o grau zero.
Essas observaes demonstram o que ainda recorrente: o texto usado como
pretexto para um trabalho com a estrutura superficial da lngua e/ou como um recurso
para o ensino gramatical. A prpria metodologia para a elaborao das questes nessa
concepo, criticada por Coracini, resume a leitura ao ato de identificar partes
especficas do texto ou a responder questes como o que o autor quis dizer?, quais as
ideias principais do texto?, a que classe gramatical pode ser classificada determinada
palavra?, entre outras. Os apontamentos confirmam, por exemplo, a ideia de que a
escola ainda privilegia o verbal, sobretudo na modalidade escrita. No entanto, preciso
considerar a possibilidade de trabalho com o no-verbal. As prprias DCEs demonstram
275
08, 09 e 10 de junho de 2016
a importncia dessa abordagem como uma maneira de contemplar os

multiletramentos.
Para este trabalho e com base na perspectiva terica defendida, a imagem
considerada como um discurso. Afinal, o no-verbal tambm permite a produo de
sentidos e o discurso, como explica a AD, um complexo processo de significao,
compreenso e/ou interpretao. Orlandi (1996, p. 19) colabora com esse entendimento
e confirma que as diferentes linguagens significam diferentemente: so assim distintos
gestos de interpretao que constituem a relao com o sentido nas diferentes
linguagens.
Dentre os gneros que podem ser levados para a sala de aula, a fotografia que
circula na mdia, sobretudo, no campo jornalstico objeto para anlise e
desenvolvimento deste trabalho. Nesta rea, h quem as considere como um retrato da
realidade. Guran (2002, p. 10) empreende uma discusso sobre o fotojornalismo
enfatizando que foto boa foto eficiente e para assim ser considerada deve ressaltar o
assunto do texto jornalstico e no deixar abertas as possibilidades de interpretaes. Por
outro lado, Souza apresenta uma definio mais ampla para esta rea do jornalismo:
O fotojornalismo uma actividade singular que usa a fotografia como um

veculo de observao, de informao, de anlise e de opinio sobre a vida
humana e as consequncias que ela traz ao Planeta. A fotografia jornalstica
mostra, revela, expe, denuncia, opina. D informao e ajuda a credibilizar
a informao textual. (SOUZA, 2002, p. 05)
Em face destes apontamentos, faz entender que a fotografia no apenas uma

representao do real. Ela o olhar do sujeito (jornalista e/ou fotgrafo) que a produziu
sobre um determinado evento e remete a uma leitura sobre o fato em questo.
Comparando com as noes de AD, pode-se dizer que o sujeito-fotgrafo atribui
sentidos ao discurso que so (re)produzidos em leituras de outros sujeitos reforando
que para esta corrente terica as leituras no esto prontas e nem limitadas.
Levando em conta que a fotografia possui tcnicas, encontra-se em Guran (2002,
p.17) elementos que constituem a linguagem fotogrfica. So eles: o momento de
captura, a luz, o enquadramento, o ajuste focal, o uso do preto e branco e/ou das cores.
Souza (2002, p. 75-108) aumenta os recursos que considera integrante do processo de
gerar sentido na fotografia jornalstica. Alguns deles so: planos, composio, foco,
equilbrio e desequilbrio, elementos morfolgicos, movimento, semelhana e contraste,
276
08, 09 e 10 de junho de 2016
entre outros. Sem se preocupar em explic-los detalhadamente, esses elementos indicam

a fotografia como o resultado do modo de expresso do sujeito-fotgrafo.
Ler as imagens , portanto, buscar compreender para alm da sua
superficialidade. Como escreve Pcheux (1999, p. 55), em Papel da Memria, a
imagem para a AD no a imagem legvel na transparncia, porque um discurso a
atravessa e a constitui, mas a imagem opaca e muda, quer dizer, aquela da qual a
memria perdeu o trajeto de leitura (ela perdeu assim um trajeto que jamais deteve em
suas inscries). Da a importncia de estabelecer relaes entre os elementos da
linguagem fotogrfica e os conceitos de AD de modo a compreender a imagem e como
se d a produo de sentidos.
4 Proposta de leitura imagtica: a greve dos professores do Paran
A greve dos professores do Paran, realizada em dois momentos no primeiro

semestre de 2015, foi escolhida como assunto a ser abordado aqui. Na primeira fase,
que durou cerca de 30 dias, os servidores manifestavam contrrios ao conjunto de
medidas que o governo do Estado tentava aprovar com o objetivo de reduzir despesas e
gerar receitas e foi chamado, popularmente, de pacotao e pacote de maldades. poca,
as medidas acabariam com alguns direitos dos servidores pblicos. Na segunda,
decidiu-se pela greve por conta do governo ter reenviado para votao na Assembleia
Legislativa, um projeto de lei que propunha mudanas no plano previdencirio dos
servidores estaduais.
Estima-se que o evento atingiu cerca de 1 milho de estudantes em mais de 2 mil
escolas. Foram incontveis os discursos produzidos, em diferentes materialidades, que
circularam em espaos mltiplos como: jornais, revistas, emissoras de televiso e rdio,
sites noticiosos e redes sociais. Um dos episdios mais emblemticos deste movimento
ocorreu no dia 29 de abril de 2015 envolvendo, diretamente, policiais e grevistas.
A partir da temtica definida, as fotografias sobre a greve dos professores do
Paran, foram eleitas como o corpus constituinte para este trabalho. O desenvolvimento
da proposta, que ser apresentada a seguir, visa atender s noes de leitura na
perspectiva discursiva. Ento, parte-se do pressuposto, j abordado nos tpicos
anteriores, que as materialidades a serem analisadas no possuem sentido nico. Assim
sendo, pretende-se traar um percurso de leitura que mobilize os sentidos que esto para
277
08, 09 e 10 de junho de 2016
alm da superficialidade e promova junto aos alunos uma anlise que privilegie o
imagtico.
Um dos registros do fotojornalista Leandro Taques foi tomado para pensar as
atividades. Capturada, publicada e compartilhada em preto e branco, a fotografia
composta por uma mulher ajoelhada numa calada posicionada de costas para o
fotgrafo e de frente para policiais do batalho de choque. Embora o contato com a
imagem em questo tenha ocorrido logo na sequncia da publicao, por meio de
compartilhamentos no prprio Facebook, a relao estabelecida com uma fotografia do
Protesto na Praa da Paz Celestial, na China, chama a ateno.
Em imagem editada que circulou, entre outros espaos, no aplicativo WhatsApp
e no se sabe a autoria, as duas fotografias aparecem no mesmo arquivo. O evento
chins datado com 05/06/1989 e o paranaense como 29/04/2015 1. Essa situao,
aps algumas pesquisas para coleta dos objetos de anlise, possibilitou encontrar um
equvoco. A fotografia de Leandro Taques, foi produzida no dia 28 de abril de 2015 e
publicada na mesma data na pgina do profissional, no Facebook. A afirmao
possvel por estar indicada na prpria pgina e na legenda que a acompanha situando o
local do evento: Professores da rede estadual de ensino em Greve Geral. 28 de abril de
2015. Centro Cvico, Curitiba/PR.
A outra fotografia, de junho de 1989, trata de um momento considerado cone no
sculo XX. Refere-se a um episdio ocorrido um dia aps o que ficou conhecido como
Massacre da Praa da Paz Celestial ou Massacre de 4 de Junho. A imagem foi capturada
pelo fotgrafo americano, Jeff Widener, quando um jovem se colocou sozinho
segurando uma sacola em frente de uma fila com quatro tanques de guerra. A ao
resultou na paralisao das mquinas e ganhou repercusso internacional. No protesto,
os chineses manifestavam contra o governo, pedindo por democracia, criticavam a
situao econmica da poca, entre outras pautas.
As descries so o ponto de partida para a prtica da leitura discursiva. As
informaes devem ser trabalhadas com os alunos para contextualiz-los sobre os
episdios. Para complementar o trabalho e ampliar os dados no que se refere ao evento
1
Considerando a exigncia da comisso organizadora do IV Cielli de que no podem ser utilizadas
imagens sem a expressa autorizao dos detentores dos respectivos direitos autorais, optamos por no
inserir as imagens neste artigo. Porm, para os que assim preferirem, podem conhecer as fotografias em:
<https://www.facebook.com/leandrotaquesphotography/photos/a.1476138449267339.1073741828.14761
35972600920/1630612583819924/?type=3&permPage=1> e
<http://acervo.oglobo.globo.com/incoming/10601418-3fd-e21/materia/Praca-da-Paz-Celestial.jpg>
acessadas, respectivamente, em 28 de maio de 2015.
278
08, 09 e 10 de junho de 2016
chins indica-se, por exemplo, exibir reportagem veiculada na Rede Globo, em 2008 2,
que trata sobre o paradeiro do homem que aparece na fotografia colocada para leitura
nesta proposta. Apesar de o vdeo estar indisponvel no site da emissora de televiso, foi
possvel recuper-lo no YouTube 3. J por considerar que o evento paranaense fez parte
do cotidiano dos alunos que sero colocados em contato com as questes, acredita-se
no ser necessrio outro resgate alm do oral, no momento da aula. Porm, nada impede
que materiais complementares subsidiem a contextualizao do fato estadual.
Alm de abordar o contexto histrico e as principais informaes sobre as
questes que envolvem as fotografias, o professor dever discutir os elementos da
linguagem fotogrfica e do fotojornalismo que contribuiro com o processo de produo
de sentidos do material que ser colocado diante do aluno, bem como ajudar na
reflexo sobre pr-construdos a respeito dos episdios e do exerccio profissional do
jornalista. Aps a abordagem, apresentam-se questes possveis de aplicao na atuao
docente tendo como pblico-alvo alunos do Ensino Mdio. O questionrio leva em
conta as discusses tericas apresentadas que abordaram os aspectos da concepo de
leitura discursiva e alguns conceitos da AD de linha francesa que colaboram com a
produo de sentidos das imagens e atividades de leitura.
A atividade inicia-se com questes que tratam de uma leitura mais imediatista e
focada no plano da superficialidade que em um segundo so ampliadas provocando a
compreenso dos alunos sobre os acontecimentos/episdios discursivizados. As
imagens apresentadas so de autoria de quem? Quando foram produzidas? Em quais
espaos as fotografias foram publicadas e como circularam? Quais foram/so os
possveis leitores? As imagens representam a viso dos autores ou alguma instituio?
A partir da resposta, cabe outro questionamento sobre qual ou quais diferena(s) essa(s)
representae(s) pode(m) ocasionar? Desta forma, pretende-se promover uma discusso
sobre o papel da imprensa/mdia na formao ideolgica dos sujeitos-leitores.
Com a imagem que relaciona os dois episdios histricos, cabe solicitar, de
modo justificado, quais as regularidades/aproximaes e distanciamentos podem ser
evocados entre os discursos imagticos e suas respectivas condies de produo. Em
2
G1. Paradeiro do homem que desafiou Exrcito chins ainda mistrio. Disponvel em
<http://g1.globo.com/Sites/Especiais/Noticias/0,,MUL710494-15913,00-
PARADEIRO+DO+HOMEM+QUE+DESAFIOU+EXERCITO+CHINES+AINDA+E+MISTERIO.html
>. Acessada: em 30 de setembro de 2015.
3
Daniel Vargas. Afinal quem era o rebelde que dasafiou uma coluna de tanque. Disponvel em: <
https://youtu.be/CdEHIzWKjeY>. Acesso em 30 de setembro de 2015.
279
08, 09 e 10 de junho de 2016
uma anlise que considere os elementos da linguagem fotogrfica, outra questo a ser
levantada sobre como os planos utilizados contribuem para a produo de sentidos.
Observando especificamente a fotografia sobre a greve dos professores do
Paran, quais so os sentidos possveis de leitura a partir da figura da mulher ajoelhada?
possvel relacion-la a outras situaes? Quais e por qu? Nesta questo, mesmo
sabendo que no existe leitura nica, a expectativa de que os alunos estabeleam
analogias da fotografia com outros campos sociais. Neste sentido, fazendo o conceito de
interdiscurso e memria discursiva funcionar na leitura.
Qual a compreenso da sociedade sobre a funo dos militares? No contexto
histrico em que os episdios aconteceram pode-se dizer que a polcia e o exrcito so
representantes de quem? Por qu? O conjunto de perguntas intenta perceber se os alunos
conseguem compreender a existncia de uma relao de foras, bem como reforar ou
desconstruir pr-construdos. Mais do que isso, pode-se perguntar como o professor e o
chins, embora nicos nas imagens, mas representantes de categorias/grupos sociais,
so tratados a partir das imagens e nos contextos histricos em que esto inseridos.
Tratando sobre o erro na data que est na fotografia sobre a greve dos
professores do Paran, pertinente questionar o que possibilita o equvoco. Estendendo
a discusso, compete indagar se a ideia de que a fotografia uma representao da
realidade pode ser tomada como absoluta e impossibilita interferncias dos sujeitos.
Essa situao especfica tambm oportuniza motivar uma reflexo se possvel ter
controle das imagens e seu(s) sentido(s).
Na sequncia, o encaminhamento exige interrogar como ficaram as posies dos
funcionrios pblicos (professores), policiais e governo do Paran de modo a saber
sobre as identidades (des)construdas desses sujeitos. Alm disso, com base nos
diferentes discursos que tiveram acesso e aps as vrias perguntas apresentadas, prope-
se aos alunos responder, de modo justificado, se o episdio de 29 de abril de 2015 pode
ser considerado um massacre, confronto, conflito ou receber outro adjetivo.
5 Consideraes finais
A sociedade contempornea, regida por um modo de produo capitalista, j no

discute o fato de estar inserida em uma cultura de valorizao da imagem. Porm, o que
se tem uma deficincia ou no efetivao da leitura imagtica como um processo
aprofundado, ou seja, interpretativo. Em decorrncia disso, tem-se um movimento de
280
08, 09 e 10 de junho de 2016
desvalorizao e/ou de reducionismo da imagem. Essa constatao atinge, inclusive, o

espao escolar.
Se considerarmos as DCEs importante entender o ensino no como uma forma
de repasse de conhecimento. Seguindo esse pensamento, a perspectiva discursiva mostra
um caminho vivel para o trabalho em sala de aula. Os conceitos da AD contribuem
para uma proposta de leitura que, de fato, exige colocar o aluno em uma posio de
leitor do mundo tanto a partir dos discursos verbais como no-verbais. Comprova, mais
ainda, a necessidade de se pensar e efetivar uma prtica que inter-relacione ensino,
imagem e discurso.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
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282
08, 09 e 10 de junho de 2016
LEITURA E ANLISE LINGUSTICA COM O GNERO PROPAGANDA: UM

OLHAR INICIAL
Celi Barbosa dos Santos (Profletras- UEM)
Introduo
Este artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa de mestrado

profissional - PROFLETRAS (UEM), cujo tema circunscreve-se ao processo de
elaborao didtica das prticas de leitura e anlise lingustica com o gnero discursivo
propaganda para o quinto ano do ensino fundamental, anos iniciais da educao bsica.
As anlises e discusses apresentadas ancoram-se na concepo interacionista de
linguagem e na sua perspectiva dialgica oriunda dos estudos bakhtinianos (BAKHTIN,
2011).
A problematizao a ser apresentada refere-se fase de diagnstico inicial e
contextualizao da pesquisa a ser desenvolvida. Partimos do pressuposto de que o
processo de entrada do texto em sala de aula, em especial o gnero propaganda, precisa
promover a compreenso do leitor para alm da mera decodificao na leitura e do ato
mecnico de se pensar sobre a linguagem nas prticas de anlise lingustica.
Nesta primeira fase da pesquisa, buscou-se realizar um levantamento do perfil
do aluno, da escola enquanto espao fsico e social, analisar as propostas presentes no
livro didtico de lngua portuguesa utilizado pela turma, bem como entender como o
aluno tem se engajado nas tarefas linguageiras de leitura e anlise lingustica que
envolvem o gnero discursivo propaganda atravs de um questionrio, a fim de elaborar
e aplicar uma prtica pedaggica que amplie e desenvolva a sua percepo leitora
crtica.
Ancoragens tericas
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), o aluno deve pensar sobre a linguagem

para compreend-la e us-la adequadamente, sendo que, ao final do ensino fundamental,
precisa ser capaz de produzir e interpretar textos, ser participante ativo no mundo
letrado. Com este foco, a lngua vista como aquela que traz significado do mundo ao
283
08, 09 e 10 de junho de 2016
aluno e por seu carter social, aprend-la no significa apenas um acmulo de palavras,
mas aprender seus significados culturais.
A linguagem, neste documento, vista como um processo de interlocuo que
ocorre nas prticas sociais nos diferentes grupos da sociedade. Com a linguagem se
produz discursos, os quais manifestam-se linguisticamente atravs dos textos orais ou
escritos. Esses discursos so realizados em situaes comunicacionais, pelos enunciados
e pelas condies de produes. Assim, a unidade bsica de ensino so os textos
organizados por gneros determinados historicamente por seu carter intencional em
usos sociais. Os contedos de Lngua Portuguesa so organizados pelos eixos Uso-
Reflexo-Uso e as atividades lingusticas so trabalhadas com o objetivo do aluno usar a
linguagem como instrumento de aprendizagem.
Alm de saber sobre o que preconizam as propostas nacionais para o ensino da
Lngua Portuguesa, faz-se necessrio refletir sobre alguns conceitos quanto ao
enunciado, gnero discursivo, interao verbal, prtica de leitura e de anlise lingustica,
a partir dos tericos que fundamentam a ao pedaggica analisada no presente artigo
quanto ao trabalho com o gnero discursivo propaganda.
Para Bakhtin e Volochinov (1988), a enunciao o produto da interao de
dois indivduos socialmente organizados, porque quando se fala, se fala a algum num
meio social concreto, assim, no h interlocutor abstrato. Ele compara a palavra como
uma ponte lanada entre uma pessoa e outra, sendo espao comum entre locutor e
interlocutor.
A enunciao determinada pelas relaes sociais, ou seja, somente efetivada
entre os falantes, interlocutores concretos. Essas relaes determinam a estrutura da
enunciao desde a situao ou contexto social mais imediato onde vive o indivduo e o
meio social mais amplo. Na comunicao verbal, segundo Bakhtin (2011), no h
passividade daquele que fala ou daquele que ouve, pois os dois adotam uma posio
ativa diante dos enunciados do outro, podendo concordar ou discordar do que se ouve,
elaborar ou reelaborar a fala ou posio durante a interao verbal. Assim, responsiva
porque no h passividade frente ao discurso do outro.
As palavras dos outros trazem consigo a sua expresso, o seu tom valorativo,
que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos (BAKHTIN, 2011, p. 295). O que
falamos comporta uma viso de mundo adquirida dos ecos e lembranas de outros
enunciados, seja para refut-los, confirm-los ou complement-los. Portanto, para ele, o
processo de comunicao verbal precisa levar os interlocutores a uma compreenso
284
08, 09 e 10 de junho de 2016
responsiva ativa daquele que ouve ou escreve porque ela clama por uma resposta,
tornando o ouvinte em locutor e assim, sucessivamente.
Sob este vis, pode-se inferir que o ensino da leitura passa pelo processo ativo
responsivo da comunicao, levando o aluno a se colocar frente ao discurso do outro,
elaborando e reelaborando constantemente os enunciados e a sua maneira de pensar ou
escrever sobre determinado assunto. Nesse sentido, para Geraldi (1993), trabalhar a
leitura trabalhar a produo porque pela leitura tem-se o que dizer atravs da
compreenso responsiva, possibilitando a contrapalavra do que se l e tambm nas
estratgias do dizer. O produto da produo de texto vai se realizando, num processo
dialgico, atravs da leitura. Neste processo, o aluno no est com as mos amarradas
ao ponto de apenas reconhecer os sentidos daquilo que l, tambm no est com as
mos livres, tecendo outro bordado sem se importar com os sentidos do texto. O aluno
tem mos que tecem, elas esto carregadas de fios dos sentidos do texto e de suas veias
histricas, tecendo o mesmo e outro bordado. desta forma que se constroem os
sentidos de um texto e como cadeias os elos de ligao vo-se constituindo numa
relao interlocutiva de leitura.
A materialidade do texto marcada por espaos em branco e nos encontros
concretos de cada leitura, o leitor reconstri o dito pelas suas prprias contrapalavras,
tornando a relao interlocutiva uma relao de trabalho entre locutor/texto/leitor. Para
o linguista, a leitura acontece quando se l a palavra do outro e descobre nela outras
formas de pensar que contrapostas podero levar a construo de novas formas, novas
construes. Segundo o autor, a leitura deve ser ensinada em contextos reais de
aprendizagem, em situaes em que faam sentido aos estudantes, com ao pedaggica
engajada para que de fato ocorram as relaes interlocutivas. Para ele, a leitura
possibilita refletir sobre as configuraes textuais, sobre a maneira como outros
organizam os seus dizeres, permitindo ao leitor extrair dos textos possibilidades futuras,
construindo-se como sujeito competente no uso da linguagem.
Sua proposta que a ao pedaggica focalize nos aspectos configuracionais
para a leitura ser ao mediadora entre leitor e o texto, sem imposies do texto ou da
leitura oficial do professor, para que o leitor disponha-se de outras possibilidades de
escolhas de estratgias de dizer.
Um texto em sala de aula responde alguma necessidade e provoca outras; sendo
produo de sentidos, a leitura um trabalho interlocutivo com o texto. Assim, o
locutor/autor faz escolhas por uma configurao e automaticamente rejeita outras,
285
08, 09 e 10 de junho de 2016
deixando nelas possibilidades de leituras, as pistas. Presentes no texto, elas levam o

leitor a acionar outros conhecimentos para produzir sentidos; o que no deve ser o
sentido pretendido pelo professor, cabendo-lhe somente mostrar quando o leitor acionou
recursos irrelevantes, gerando inadequada leitura.
A anlise lingustica por sua vez, no processo de construo de sentido, ocorre
pela leitura ou produes de texto, sendo
um conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem

como o seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a
linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as
coisas, mas tambm falamos como falamos (GERALDI, 1993, p. 189).
Para o referido autor, a anlise lingustica (doravante AL) abandona a mera

reproduo de conhecimento e reconhecimento para desenvolver um processo de
produo de conhecimento. Assim, ela inclui reflexes sobre as estratgias do dizer, ou
seja, o conjunto historicamente constitudo de configuraes textuais (GERALDI,
1993, p.192). A lngua no est pronta e acabada e nem apenas mero cdigo de
produo de conhecimento mecnico, mas reconstruda nas interlocues que ocorrem
num contexto social histrico.
Essas atividades de AL servem para ampliar o domnio de recursos expressivos
que no fazem parte do universo usual do aluno. Elas podero ser decorrentes dos
problemas advindos dos textos dos alunos ou da explorao dos operadores discursivos
presentes nas relaes interlocutivas na prtica da leitura, proporcionando compreenso
sobre a linguagem.
Em relao ao conceito de gnero discursivo, Bakhtin (2011) diz que o
enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada esfera inserida num
dado contexto. As esferas esto relacionadas s atividades humanas em que se faz
necessrio o uso da lngua nas mais variadas formas de enunciados orais ou escritos
nelas presentes. Assim, as esferas comportam tipos histricos de enunciados especficos
que vo se desenvolvendo e ampliando em sua complexidade.
Nessa perspectiva, ele diz que o gnero um enunciado elaborado pelo uso da
lngua (oral ou escrita) nas variadas esferas. Pode-se dizer que os enunciados presentes
nestas esferas so relativamente estveis e podem ser chamados de gneros discursivos,
os quais vo sendo cada vez mais elaborados a medida que as esferas so desenvolvidas
e ampliadas em sua complexidade. Para que se retrate cada esfera quanto a sua
finalidade e as condies especficas, preciso que sejam considerados o contedo
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08, 09 e 10 de junho de 2016
temtico, o assunto dos enunciados; o estilo verbal, ou seja, os recursos lingusticos

utilizados e por fim, como foram construdos os enunciados na sua estrutura
composicional.
Bakhtin (2011) diz que se pode estudar um dado estilo lingustico, porm para
ser mais produtivo, preciso estud-lo a partir dos gneros. Para ele, o estilo est
vinculado em certas unidades temticas. Cada gnero tem uma organizao lingustica
que precisa ser estudada dentro dos seus enunciados, podendo ser uma organizao
simples ou complexa. Um gnero pode ter um estilo bem individual, enquanto outros
podem ter traos estilsticos pertencentes a outros gneros. Por exemplo, a propaganda
no pertence a esfera do argumentar, mas possvel inferir que o discurso
argumentativo est presente nela ao analisarmos o estilo lingustico dos enunciados.
Para Lopes-Rossi ( 2010, p. 417), dentre os gneros discursivos, o trabalho com
a propaganda impressa, quando apresenta uma abordagem de leitura sob o vis da
concepo scio-discursiva ou scio-enunciativa de ensino, promove a ampliao do
conhecimento do leitor a respeito do texto publicitrio e ao desenvolvimento de sua
percepo leitora. Desta forma, desenvolve habilidades de uma leitura crtica e a
formao do leitor.
Para a compreenso deste gnero discursivo, a autora diz que preciso
mobilizar um conjunto de conhecimentos sobre todos os seus aspectos constitutivos
(LOPES-ROSSI, 2010, p. 419). Assim, discorre sobre os elementos composicionais, os
aspectos importantes a serem considerados no trabalho com este gnero, como por
exemplo, a multimodalidade de linguagem, as condies de produo e circulao, o
pblico-alvo, o seu propsito comunicativo e os recursos persuasivos verbais e no-
verbais da propaganda. A seguir, estabelece um encaminhamento metodolgico para o
trabalho com a leitura, partindo da leitura global leitura detalhada a partir dos
objetivos estabelecidos, momento em que se consideram os aspectos grficos (cores,
formas, letras etc), a parte verbal para anlise dos recursos apelativos e quais as
necessidades do pblico-alvo quer satisfazer. A autora tambm cita alguns recursos
verbais que podem ampliar a leitura das propagandas impressas, como o texto racional,
emotivo, os marcadores de pressuposio e recursos lingusticos (jogo de palavras,
rimas, metforas etc.). Em sua etapa final de leitura proficiente, promove um
posicionamento crtico atravs de perguntas reflexivas frente ao gnero discursivo
estudado.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Caminhos metodolgicos da pesquisa

Este tpico apresenta uma descrio dos passos metodolgicos da fase de
diagnstico e contextualizao da pesquisa a ser desenvolvida com possveis anlises
iniciais dos fenmenos pesquisados a partir da pesquisa-ao, de natureza qualitativa,
que, de acordo com Thiollent (apud TELLES, 2002, p. 104), tem como configurao a
compreenso de uma dada realidade para nela intervir de forma sistemtica com aes
planejadas na prtica em contexto escolar.
Os instrumentos para coleta de dados constaram de observaes dos sujeitos em
situaes de aprendizagem a fim de conhec-los. O total dos sujeitos participantes do
levantamento do perfil da turma foram 13 meninas e 12 meninos com idade entre 9 e 11
anos de um 5 ano, do ano de 2016, no perodo matutino, de uma escola pblica
municipal situada numa cidade na regio noroeste do estado do Paran e quatro
professores atuantes ou que atuaram, recentemente, com os 5 anos no primeiro
seguimento do Ensino Fundamental. Esses professores responderam um questionrio
sobre o trabalho desenvolvido por eles com o gnero propaganda e como foi o retorno
dos alunos.
J, a caracterizao da escola foi feita atravs da leitura dos documentos oficiais
da instituio; por fim, foi realizado um levantamento dos gneros selecionados nos trs
ltimos anos para serem trabalhados com os 5 anos e uma prvia anlise da
organizao didtica proposta para o gnero propaganda do Livro Didtico adotado na
escola para o trabalho com os 4 e 5 anos no perodo de 2016 a 2018.
Em relao ao perfil dos alunos, observou-se que esta turma participativa,
porm agitada e que precisa de chamada constante para manter a concentrao durante
as aulas. Alguns alunos apresentam problemas na escrita ortogrfica que j deveriam ter
vencidos em anos anteriores de escolarizao, bem como necessitam de chamada de
ateno nas cpias e registros dos contedos, no cuidado com o traado de algumas
letras. A maioria gosta de realizar a leitura coletiva e pede para ler nos momentos
coletivos de leitura. Tambm uma turma que gosta de ajudar, por isso h uma escala
diria dos ajudantes da professora. So bons desenhistas, gostam de ilustrar literaturas e
outros textos. Atualmente, esto comeando a se preocuparem com os interlocutores
(pessoas que lero o texto) durante a produo escrita de textos.
A escola est situada na zona urbana, num bairro de classe mdia baixa, e
mantida pelo poder pblico e administrada pela Secretaria de Educao Municipal de
Maring. Ela conta com 256 alunos atendidos no Ensino Regular pela manh e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
aproximadamente 200 alunos matriculados tarde na Educao Integral atravs do

Programa de Atividades Complementares Curricular em contraturno e noite funciona
a EJA- Educao de Jovens e Adultos com 23 alunos.
As famlias so consideradas pertencentes a classe popular porque a demanda
atendida situa-se na periferia da cidade.
uma escola com infraestrutura reformada, contendo 10 salas de aulas, uma sala
de informtica com 13 computadores, uma biblioteca, ptio coberto e lateral aberto com
mesinhas, uma quadra poli esportiva coberta e um parquinho, alm de refeitrio,
cozinha, banheiros, secretaria, sala dos professores e salas da Equipe Pedaggica e
almoxarifado.
O questionrio elaborado e aplicado aos professores constou de uma parte
introdutria e levantamento do perfil dos pesquisados como sexo, formao acadmica,
tempo de atuao docente e, em seguida, duas perguntas fechadas e uma pergunta aberta
sobre o gnero discursivo propaganda com o objetivo de levantar dados quantitativos
que favorecero no preparo de um plano de trabalho docente com o foco na leitura e
anlise lingustica deste gnero discursivo. Quatro professoras responderam os
questionrios e os resultados so apresentados a seguir.
Em relao aos dados do perfil das professoras, trs possuem graduao em
Pedagogia e uma em Letras, sendo que trs tm curso de ps-graduao na rea da
Educao. Uma professora com 33 anos de trabalho docente, duas com 25 anos e uma
com 14 anos.
Na questo um, as quatro professoras afirmaram j ter trabalhado,
especificamente, com o gnero discursivo propaganda com alunos do 5 ano. Na
questo dois, o foco foi a durao do trabalho desenvolvido e duas professoras
disseram que trabalharam por uma semana com este gnero e duas alegaram que
trabalharam durante um bimestre.
Na questo trs, as professoras precisavam avaliar sobre o trabalho realizado
com o gnero a propaganda em 5 anos, em como viam o retorno dos alunos no trabalho
com a leitura e anlise lingustica deste gnero em sala de aula. Todas as professoras
avaliaram como boa a participao dos alunos, apresentando as seguintes justificativas
pela resposta:
P1- Porque os alunos no chegam compreenso objetiva do gnero,
ficando mais uma leitura codificada. Mas um gnero bom para ser
trabalhado e tem boa aceitao por parte deles.
P2- Dificilmente conseguimos atingir a todos devido leitura codificada.
289
08, 09 e 10 de junho de 2016
P3- A participao dos alunos foi produtiva porque trata de um gnero que
faz parte do seu dia a dia.
P4- no respondeu.
O levantamento dos gneros discursivos da esfera miditica programados,
bimestralmente, para o 5 ano, nos ltimos trs anos, indicou que nos anos de 2014 e
2015, foi trabalhado o gnero anncio publicitrio e em 2016 o gnero propaganda est
no cronograma de trabalho para o 3 bimestre, o que revela uma especificidade para o
ensino e aprendizagem deste gnero, enquanto que nos dois anos anteriores ele estava
inserido dentro da categoria de anncios publicitrios.
Em relao anlise inicial do Livro Didtico de Lngua Portuguesa - 5 ano, da
editora tica, coleo pis, com o foco no trabalho com a leitura e anlise lingustica,
pode-se observar que a coleo preza pela proficincia em leitura, a qual trabalhada
nas atividades de interpretao de textos. O eixo de conhecimentos lingusticos
trabalhado de forma sistemtica e com progresso de complexidade nos volumes da
coleo.
Os gneros textuais que compem a coletnea pertencem a esferas como a da
vida prtica, da literatura, do entretenimento, da tradio oral e inclui textos de
diferentes linguagens visuais (pintura, capas de livro e de CD). A produo textual
desenvolvida na seo "Produo de Texto" e est presente em quase todas as unidades
da coleo. O eixo da oralidade trabalhado em diversas sees da coleo.
A seo Conversa em Jogo visa promover dilogos com os alunos com a
apresentao de opinies sobre temticas da unidade, tais como brinquedos ou
desenhos, alm de conversas sobre o tema de algum gnero trabalhado.
O projeto grfico da coleo adequado proposta pedaggica da obra e ao
aluno do Ensino Fundamental, apresentando sees e subsees organizadas por eixos,
facilitando sua localizao. Os espaamentos so adequados para a realizao das
atividades de escrita. Ao final de cada seo h um mapa conceitual para sntese do que
foi estudado.
Em relao s propostas de leitura e anlise lingustica da unidade seis,
observamos como o gnero propaganda foi trabalho. Percebemos que h uma leitura
prvia de imagens de dois tipos de propagandas, uma sobre o consumo e a outra
institucional, de campanha educativa. Na seo Leitura e Intepretao, apresenta-se
duas propagandas e perguntas sobre o uso da linguagem no-verbal e verbal, inteno e
motivo de escolhas de cor, palavras, sentido de vocbulos etc. Na seo Linguagem e
Construo de Texto, h momento de estudo da caracterizao/estrutura do gnero
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08, 09 e 10 de junho de 2016
textual, sobre a produo visual, escrita e a comparao entre as duas propagandas

escolhidas. Na seo Hora de organizar o que estudamos, apresenta-se um mapa
conceitual sobre o gnero propaganda. Na seo Prticas de oralidade na conversa em
jogo, h uma reflexo sobre o tema consumismo. Na seo Outras linguagens, as
propagandas ao ar livre, como o outdoor, so o foco das atividades. Na seo
Conexes, expe-se aos alunos um breve histrico de propagandas atravs dos
tempos que leva reflexo sobre a propaganda em todos os lugares, iniciando com a
definio do significado da palavra propaganda.
Porm, segundo Geraldi (1993), essas atividades precisam ir alm do mero
carter histrico, pois no que tange escolha de estratgias de dizer, mais do que
definir como diz [...] importa inferir, na prtica da linguagem, o que historicamente esta
prtica foi construindo (GERALDI, 1993, p. 183).
Na seo Lngua: usos e reflexes, o foco est no estudo dos usos do verbo no
imperativo nas propagandas e a quem elas so dirigidas (leitor- interlocutor). Nesta
seo, h um trabalho de metalinguagem, contudo foge do gnero proposto para o
trabalho e no so consideradas as atividades epilingusticas prvias para a reflexo
sobre a linguagem. Geraldi (1993) diz que estas atividades devem preceder aquelas.
E, por ltimo, na seo Outro texto do mesmo gnero apresenta-se uma
propaganda de campanha, finalizando com um mapa conceitual do que foi estudado na
unidade.
Ritter (2012), ao falar da importncia do trabalho com a leitura e anlise
lingustica em sala de aula, diz que:
[...] no processo de recepo de textos, em sala de aula, o trabalho de

anlise lingustica essencial, visto ser por meio da seleo do gnero
discursivo e consequentemente da seleo da estrutura composicional,
do lxico, das escolhas morfossintticas, enfim, dos recursos
lingustico-enunciativos veiculados que se produzem ou coproduzem
efeitos de sentido. Pelas escolhas lingusticas do locutor-autor
podemos visualizar tanto os aspectos da situao enunciativa quanto,
tambm, aspectos da subjetividade desse locutor-autor, que se revela e
se mostra como sujeito. Portanto, consideramos, de acordo com
Geraldi (1991), Perfeito (2006), entre outros autores, a no dicotomia
entre as prticas de leitura e anlise lingustica, na medida em que esta
ltima s tem sentido de ser no interior das outras prticas leitura e
produo de textos formando o trip do trabalho docente com
Lngua Portuguesa. (RITTER, 2012, p.52).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
A partir desses levantamentos e impresses iniciais, ser realizada uma anlise

mais acurada da proposta didtica presente neste livro didtico, para, em seguida,
iniciarmos a elaborao de uma proposta pedaggica que ir se configurar em um Plano
de Trabalho Docente.
Consideraes finais
A partir do levantamento e descrio dos dados coletados e dos resultados desta

fase diagnstica da pesquisa, podemos elencar as primeiras percepes, tais como:
apesar da propaganda ser vista como um gnero bom para se trabalhar, os alunos no
chegam, na maioria, na sua leitura crtica.
A partir da anlise da abordagem do livro didtico, percebe-se que a prtica de
anlise lingustica restrita a um aspecto do estilo do gnero. A AL no se coloca como
instrumento para a realizao de uma leitura crtica. No so trabalhadas as condies
de produo e nem o contexto social, apenas narra-se como eram as propagandas em
outras pocas.
Neste primeiro olhar, pode-se dizer num sentido geral, de que o livro didtico
apresenta boas propostas para o gnero propaganda, contudo, alguns encaminhamentos
precisaro de ajustes ou acrscimos para engajar uma proposta didtica afinada com as
teorias apresentadas neste artigo.
Alguns encaminhamentos foram pensados, como por exemplo, iniciar o estudo
do gnero pelo contexto de produo, de acordo com a viso interacionista e dialgica
da linguagem, a fim de termos um olhar mais produtivo da leitura, indo alm da mera
decodificao. Alm disso, apresentar mais exemplares do gnero propaganda; elaborar
mais questes para que o aluno possa perceber as marcas lingusticas presentes no texto;
ressignificar a proposta de produo escrita, voltando-se para o contexto social do
aluno.
Referncias
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So Paulo: Martins Fontes, 2011, p. 261-306.
BAKHTIN, M.M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed.

So Paulo: Hucitec, 1988, p.110-127.
292
08, 09 e 10 de junho de 2016
BORGATTO, A. M. T. et all. Lngua portuguesa. 2. ed. So Paulo: tica, 2014, p.

190-227 - Coleo pis.
BRASIL. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:

lngua portuguesa. Braslia: SEF/MEC, 1997.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
LOPES-ROSSI, M. A. G. Leitura de propaganda impressa. Anais do 6 Seminrio de

Pesquisas em Lingustica Aplicada. Taubat: 2010.
OLIVEIRA, M. M. DE. Como fazer uma pesquisa qualitativa. Petrpolis, RJ: Vozes,
2007.

Mdio: proposta de elaborao didtica. Tese de doutorado. UEL, Londrina, 2012.
TELLES, J. A. pesquisa, ? Ah, no quero, no, bem! Sobre pesquisa acadmica

e sua relao com a prtica do professor de lnguas. In: Linguagem e Ensino, Assis, SP,
v.5, n.2. p. 91-116, 2002.
293
08, 09 e 10 de junho de 2016
CARTA DO LEITOR E EDITORIAL: ENFOQUE NA LEITURA E PRODUO

DE TEXTOS
Cnthia Morelli Rosa (UENP/CP)
Introduo
A motivao para este estudo surgiu por meio de um trabalho com gneros
jornalsticos realizado na disciplina de Leitura e Produo de Textos no 1 ano do curso
de Letras. A dificuldade encontrada pelos alunos ao abordarmos tais gneros - de
maneira especial, o editorial - nos fez refletir sobre uma falta de
apropriao/familiaridade com o universo jornalstico e, portanto, com a situao de
produo. Posteriormente, aplicamos uma pesquisa informal com 29 acadmicos a fim
de levantar informaes sobre acesso, leitura e produo de textos jornalsticos. Assim,
o objetivo deste trabalho refletir sobre os gneros textuais presentes na esfera
jornalstica de forma a integr-los como instrumentos de ensino em aulas de Leitura e
Produo Textual de Lngua Portuguesa. Ao se colocarem como produtores destes
gneros, os alunos/acadmicos devem compreender as capacidades discursivas inerentes
ao jornal e perceberem o(s) discurso(s) (re)produzidos pela mdia, seja impressa ou
digital.
Para fundamentar teoricamente este estudo, traamos as contribuies do
Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2009), o conceito de gnero
(BAKHTIN, 2010), assim como estudos de especialistas da rea de comunicao e
jornalismo a respeito dos gneros abordados (BELTRO, 1980) e (MELO, 1994). Em
seguida, apresentamos o resultado de uma pesquisa aplicada em sala de aula para
posteriormente refletir sobre algumas possibilidades e propostas de uso dos gneros
editorial e carta do leitor como objetos de ensino de lngua portuguesa.
Concepo interacionista e Gneros Textuais
A lingustica do sculo XIX estudou a funo formadora da lngua sobre o

pensamento em detrimento do estudo da funo comunicativa da linguagem.
Considerava-se a linguagem do ponto de vista do locutor, como se ele estivesse sozinho,
sem relao com outros parceiros da comunicao verbal. Importava o locutor e o
objeto de seu discurso. E, quando o papel do outro era considerado, era como um
destinatrio passivo, que apenas compreendia o que dizia o locutor. A maioria dos
estudos lingusticos representava apenas dois parceiros na comunicao: locutor (ativo)
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08, 09 e 10 de junho de 2016
e o receptor/ouvinte (passivo). Porm, de acordo com Bakhtin, para um estudo real da

comunicao verbal preciso levar em considerao a atitude responsiva ativa que o
receptor possui diante do locutor. H ainda a compreenso responsiva que a fase
inicial de uma resposta. O prprio locutor espera do ouvinte uma atitude de resposta e
em seguida, torna-se tambm respondente ao enunciado do ouvinte que no momento
locutor. Dessa forma, toda proposta de comunicao dialgica, ou seja, ocorre na
interao com o outro. Conforme Faraco (2003):
a compreenso no mera experienciao psicolgica da ao dos
outros, mas uma atividade dialgica que, diante de um texto, gera
outro(s) texto(s). Compreender no um ato passivo (um mero
reconhecimento), mas uma rplica ativa, uma resposta, uma tomada de
posio diante do texto (FARACO, 2003, p. 42)
A concepo sociointeracionista defendida por Bronckart (2009) refora os

estudos do interacionismo social e da psicologia da linguagem ao considerar que as
aes de linguagem ocorrem no interior de atividades sociais. A atividade social da
espcie humana est relacionada com as diversas formas de organizao, por meio das
quais a linguagem torna-se elemento essencial para constituir uma atividade social.
A espcie humana caracteriza-se pela extrema diversidade e pela
complexidade de suas formas de organizao e de suas formas de
atividade. Essa evoluo espetacular est indissoluvelmente
relacionada emergncia de um modo de comunicao particular, a
linguagem, e essa emergncia confere s organizaes e atividades
humanas uma dimenso particular, que justifica que sejam chamadas
de sociais (BRONCKART, 2009, p. 31).
Nessa dimenso social que tem como foco a interao, justifica-se o conceito de
gneros textuais. Conforme Bakhtin, toda atividade humana est relacionada ao uso da
linguagem, ou seja, sempre que utilizamos a lngua estamos fazendo uso de gneros
que, segundo ele, so tipos relativamente estveis de enunciados (BAKHTIN, 2010).
Dessa forma, nossa maneira de expresso est obrigatoriamente relacionada aos
gneros, sejam eles orais ou escritos. Por pertencerem a um meio social e histrico e por
serem objeto de interao, esses gneros do discurso/textuais evoluem conforme o
tempo e as necessidades, alm de possurem riqueza e variedade infinitas, j que cada
esfera de utilizao da lngua possui um repertrio social.
Como gnero do discurso, portanto, entende-se as formas tpicas de enunciados.
Essas formas, assim como as formas da lngua, nos so dadas de maneira natural.
preciso saber mold-las ao gnero mais adequado a cada situao. Essa a natureza
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08, 09 e 10 de junho de 2016
verbal comum dos gneros a que o autor se refere: a relao intrnseca dos gneros com
os enunciados (e no com uma dimenso lingustica e/ou formal propriamente dita,
desvinculada da atividade social).
Nessa mesma vertente segue o Interacionismo Sociodiscursivo, que caracteriza
os gneros como resultados das aes humanas, pois esto articulados s necessidades,
aos interesses e s condies de funcionamento das formaes sociais no seio das quais
so produzidos (BRONCKART, 2009, p. 72). Texto , portanto, unidade de produo
de linguagem que se inscreve em um conjunto de textos (gneros de texto). Tais gneros
so mltiplos porque se relacionam com as atividades humanas, mas possuem
segmentos especficos. Os diferentes segmentos que compem um gnero possuem
relao com um processo particular de semiotizao e de colocao em forma
discursiva, por isso so chamados de discursos. Os textos dependem das situaes de
comunicao, dos modelos dos gneros, dos modelos dos tipos discursivos, das regras
do sistema da lngua, das decises particulares do produtor, etc. Assim, para produzir
um texto, o autor mobiliza suas representaes sobre o contexto de produo (situao
de interao) e sobre o referente (temas presentes no texto).
Para Bronckart, a organizao dos textos compreende fatores do meio fsico,
como lugar de produo, momento de produo, emissor e receptor; e, ainda, elementos
do mundo social e do mundo subjetivo, como o lugar social, o enunciador (papel social
do emissor), o destinatrio (posio social do receptor) e o objetivo (efeitos que o texto
pode produzir no destinatrio).
Gneros e ensino
Muito se tem falado atualmente sobre gneros do discurso/texto, especialmente

quando se trata de discusses sobre o ensino. Isso porque a incluso dos gneros no
currculo escolar uma exigncia presente nos programas nacionais de diretrizes
curriculares.
O contedo estruturante desdobra-se no trabalho didtico-pedaggico

com a disciplina de Lngua Portuguesa. A lngua ser trabalhada, na
sala de aula, a partir da linguagem em uso, que a dimenso dada pelo
contedo estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerar
os gneros discursivos que circulam socialmente, com especial
ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal (...). Ao
trabalhar com o tema do gnero selecionado, o professor propiciar ao
aluno a anlise crtica do contedo do texto e seu valor ideolgico,
selecionando contedos especficos, seja para a prtica de leitura ou
296
08, 09 e 10 de junho de 2016
de produo (oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o texto

(PARAN, 2008, p. 63-64).
Tal proposta vem ao encontro de uma nova perspectiva sobre o processo ensino-
aprendizagem, em que a interao aluno-professor, considerando aspectos histricos e
socioculturais, determinante para uma postura reflexiva. Conforme Rodrigues (2005):
como em funo da crtica s prticas escolarizadas da produo

textual e da leitura ganhou fora a concepo de que o
ensino/aprendizagem dessas prticas como interao verbal social
tenha os gneros do discurso como objeto de ensino, abre-se um novo
dilogo, agora tendo como foco, alm das noes de interao verbal e
dialogismo, a dos gneros do discurso. Nesse contexto, destaca-se o
lugar para discusso da concepo de gnero na perspectiva dialgica
da linguagem (RODRIGUES, 2005, p. 152).
Assim sendo, embora flexveis e variveis, sofrendo alteraes de ordem social,
cultural, processual, interativa, os gneros precisam de uma uniformidade para que
representem, de maneira geral, a esfera social a qual pertencem. Portanto, todo trabalho
com gneros deve levar em conta seu carter dinmico e tambm sua natureza social e
lingustica.
Rojo (2005) atenta para a importncia da situao de produo quando se trata
de gneros do discurso. Segundo ela, deve-se levar em conta as relaes sociais dos
parceiros da interlocuo, bem como a apreciao valorativa de ambos.
No entanto, as relaes entre os parceiros da enunciao no se do
num vcuo social. So estruturadas e determinadas pelas formas de
organizao e de distribuio dos lugares sociais nas diferentes
instituies e situaes sociais de produo dos discursos. o que
Bakhtin/Volochinov designam por esferas comunicativas, divididas
em dois grandes estratos: as esferas do cotidiano e as esferas dos
sistemas ideolgicos constitudos (ROJO, 2005, p.197).
Seja na esfera do cotidiano ou na esfera dos sistemas ideolgicos, os parceiros
da comunicao ocupam lugares sociais conforme suas apreciaes valorativas, o que os
fazem optar por determinados elementos e no outros. Todo esse emaranhado de
situaes compreendem a complexidade da situao de produo dos gneros do
discurso, fatores extremamente significativos ao analista.
Ao refletirmos sobre a incluso dos gneros jornalsticos em aulas de leitura e
produo textual, devemos contemplar esses lugares sociais e auxiliar os
alunos/acadmicos na compreenso das capacidades discursivas inerentes ao jornal,
bem como na percepo do(s) discurso(s) (re)produzidos pela mdia, seja impressa ou
digital.
297
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nesse sentido, reunimos abaixo algumas consideraes sobre os gneros em

questo editorial e carta do leitor sob a perspectiva da produo jornalstica,
conforme estudiosos da rea tcnica do jornalismo.
Gneros jornalsticos: editorial x carta do leitor
O jornalismo surgiu com o objetivo de informar aos povos sobre os fatos

ocorridos na sociedade. Com o passar do tempo, a categoria jornalismo opinativo
passou a fazer parte desse universo e a opinio do pblico e da prpria empresa passou a
complementar a produo jornalstica. Melo (1994) afirma que tanto o jornalismo
informativo quanto o opinativo so categorias fundamentais e distintas dentro do
jornalismo brasileiro. Porm, ambas possuem carter ideolgico e poltico:
[...] admitir a convivncia de categorias que correspondem a

modalidades de relato dos fatos e das ideias no espao jornalstico no
significa absolutamente desconhecer que o jornalismo continua a ser
um processo social dotado de profundas implicaes polticas, onde a
expresso ideolgica assume carter determinante. Cada processo
jornalstico tem sua dimenso ideolgica prpria, independentemente
do artifcio narrativo utilizado (MELO, 1994, p. 24).
O exerccio do jornalismo uma prtica social que ocorre de maneira dialgica.
Compreender o funcionamento do universo jornalstico colocar em foco discursos que
circulam na sociedade. Esse dilogo concretizado por meios dos gneros
textuais/discursivos que compem o jornal. Assim, conforme Polato e Oliveira (2016),
O campo jornalstico , assim, por excelncia, aquele que enquadra, a

partir das diferentes formas de enunciados (seus gneros), o discurso
que vem de outros campos, at mesmo, o discurso do mesmo campo,
como resposta de concordncia ou de discordncia aos contedos
veiculados por parceiros ou concorrentes. (POLATO e OLIVEIRA,
2016, p. 109).
De maneira geral, o jornalismo articula-se em dois focos de interesse essenciais:

a informao e a opinio, representadas respectivamente pelo jornalismo informativo
(nota, notcia, reportagem e entrevista) e pelo jornalismo opinativo (editorial,
comentrio, artigo, resenha, coluna, crnica, caricatura e carta). No entanto, h que se
ressaltar, mesmo o jornalismo considerado informativo possui marcas de
subjetividade.
O gnero editorial expressa a opinio do editor e, na maioria das vezes, a opinio
e os interesses da prpria empresa jornalstica. Ele , sobretudo, a voz do jornal/revista.
Segundo Beltro (1980), no editorial que o grupo proprietrio e administrador do
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08, 09 e 10 de junho de 2016
peridico manifesta sua opinio sobre os fatos que se desenrolam em todos os setores de
importncia e interesse para a comunidade (BELTRO, 1980, p. 51). Para Melo
(1994), alm de conter a voz da empresa jornalstica, o editorial compreende tambm a
opinio das foras que mantm a instituio jornalstica, como parceiros, acionistas,
financiadores, etc. Como o prprio nome deixa claro, o editorial escrito pelo editor do
veculo de comunicao, e responsabilidade deste traar a linha editorial a ser seguida.
Traar a poltica editorial , pois, ponto bsico para o editor. Essa

poltica no arbitrria, mas obedece a princpios ticos e a normas
prticas, de que esteja imbudo, no s graas ao seu preparo e
competncia profissionais em questes comerciais e tcnicas, como
sua adequao s idias e sentimentos da comunidade e, de modo
especial, dos organismos que congregam os jornalistas que so seus
executores (BELTRO, 1980, p. 46).
Geralmente, nos jornais dirios de grande circulao, o editorial ocupa a pgina
2, onde tambm esto presentes artigos de opinio, crnicas, cartas dos leitores,
expediente, etc.
Tambm dentro da categoria de jornalismo opinativo, o gnero carta do leitor
um espao destinado para que o leitor do veculo de comunicao expresse sua opinio
sobre os fatos divulgados, publique suas dvidas ou simplesmente reforce o discurso
veiculado pelo jornalista. Antes de adentrarmos s caractersticas do gnero carta do
leitor, cabe-nos uma breve explicao sobre o gnero carta em seu sentido geral. Assim,
temos diversos tipos de cartas, que so veiculadas por meios variados e conforme as
necessidades das esferas sociais a que pertencem.
Citando outros autores, Baumgartner e Cruz (2009), sugerem a possibilidade do
gnero carta possuir subgneros, que seriam: carta familiar, carta comercial, carta
de amor, entre outras. Na esfera jornalstica, por exemplo, temos a carta do leitor, a
carta ao leitor e a carta aberta. Nesse sentido, afirmamos que o gnero carta apresenta
uma estrutura bsica, como saudao, texto e assinatura. Porm, tais caractersticas
podem variar conforme os objetivos dos interlocutores. Conforme Baumgartner e Cruz
(2009), a carta um gnero de interao lingustica em que um locutor diz algo a
algum, por determinadas razes e, assim, assume uma posio social.
Num esquema bsico, poderamos dizer que, ao interagir com o outro

atravs do gnero carta, o autor considera uma srie de elementos
contextuais: ele algum na sociedade, ele escreve para algum, ele
tem um objetivo, ele se constitui como sujeito de seu discurso e lana
mo de estratgias para realizar o processo de interlocuo, ele
escolhe o gnero mais apropriado para atingir seus objetivos e ele
299
08, 09 e 10 de junho de 2016
escolhe o meio de divulgao (BAUMGARTNER & CRUZ, 2009,

p.170).
Assumindo esse processo de interao social por meio da carta do leitor,
consideramos o autor do texto como um interlocutor que, falando de determinada
posio social, se v no direito de manifestar sua opinio e, assim, concretiza o ato por
meio da escrita buscando atingir seu interlocutor. No caso especfico da carta do leitor,
segundo Melo (1994), a carta apresenta-se como um gnero democrtico, pois qualquer
leitor pode manifestar sua opinio sobre determinado assunto abordado no veculo de
comunicao. De maneira geral, essas cartas so cuidadosamente avaliadas, em seguida
selecionadas e publicadas conforme a disponibilidade, interesse e vontade da empresa
jornalstica. O processo bsico :
Todas as cartas que chegam aos jornais so conferidas, identificadas,
avaliadas. As annimas no merecem qualquer ateno. As outras
passam pelo crivo da verificao e so publicadas de acordo com
critrios que privilegiam, geralmente, a projeo social do missivista
[...]. Escrever para o jornal, mesmo que no encontre abrigo,
representa o ltimo lento de muitos cidados que querem dizer alguma
coisa aos seus contemporneos, que querem influir nas decises dos
governantes, que querem participar dos destinos da sua sociedade. O
que incompreensvel a insensibilidade dos dirigentes das empresas
jornalsticas brasileiras, pois embora aumente o fluxo das cartas
redao o espao reservado participao do leitor nunca progrediu
(MELO, 1994, p. 179).
Uma vez que a opinio do leitor possui uma regulao por parte da empresa
jornalstica, o jornalista ou o editor do veculo de comunicao quem define o qu,
como e quando determinada opinio ser publicada. Em muitos casos, por exemplo, a
seo destinada s cartas dos leitores apresenta a seguinte considerao: Por motivo de
espao ou clareza, as mensagens podem ser resumidas. Para Beltro (1980), o
jornalista e o editor, mesmo que ligados diretamente produo da informao, tambm
possuem relao na produo daquilo que est ligado opinio do pblico. Portanto, os
leitores participam da produo jornalstica de forma indireta, geralmente por meio de
cartas, as quais dependem da ateno, seleo e edio da prpria empresa jornalstica.
Por outro lado, entendemos que a participao do leitor , por vezes, uma forma
de fixar lugar na sociedade e conferir certo status perante a populao. No raro, surgem
nas redaes dos jornais determinados leitores assduos e vidos por terem sua carta
e/ou artigo publicados. Nesses casos, a interferncia dos editores e jornalistas torna-se
indispensvel para que o veculo de comunicao no sirva de objeto de interesses
300
08, 09 e 10 de junho de 2016
individuais, mesmo que, na maioria das vezes, os interesses individuais do proprietrio

do veculo prevaleam sobre a produo jornalstica.
Em busca de leitores e produtores de texto
Como mencionado anteriormente, o tema deste trabalho surgiu de uma

necessidade real de sala aula, conforme uma pesquisa informal realizada com 29 alunos
do 1 ano do curso de Letras de uma universidade estadual. O instrumento, composto
por sete questes, abordava o acesso a jornais, bem como a familiaridade com a leitura e
produo de textos jornalsticos.
De maneira geral, os alunos possuem acesso a jornais, mas os leem muito pouco.
Dos 29, 15 assinalaram que leem raramente; 11 leem frequentemente; dois, nunca; e
um, s vezes. Ressaltamos o aspecto positivo dos que se consideram leitores de jornais,
o que nos conduz ao sentido de que alguns possuem certo conhecimento sobre o
universo jornalstico.
A pesquisa, ainda, apontou os gneros jornalsticos (notcia, reportagem,
entrevista, editorial, carta do leitor, artigo de opinio) reconhecidos pelos alunos,
aqueles que seriam escolhidos para uma possvel produo textual e o gnero que o
aluno no se arriscaria a produzir. Um outro item considerou, tambm, a capacidade
leitora, abordando quais gneros o aluno, de fato, interage e reconhece suas
caractersticas. A tabela abaixo apresenta os resultados apurados.
Notcia Entrevista Reportagem Artigo Carta Editorial

de do
Opinio Leitor
Gneros que 28 27 26 20 19 7
reconhece
Considera- 24 15 11 12 12 3
se LEITOR
Escolheria 12 6 3 8 3 0
para PT
301
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No 1 1 4 5 0 19
produziria
Este cenrio confirma que os alunos reconhecem pouco os gneros editorial e

carta do leitor. Por consequncia, eles no leem e, muito menos, produzem tais gneros.
Dessa forma, acreditamos que o jornal deve estar presente na escola, o que atende,
ainda, uma exigncia presente nos programas nacionais de diretrizes curriculares:
O contedo estruturante desdobra-se no trabalho didtico-pedaggico

com a disciplina de Lngua Portuguesa. A lngua ser trabalhada, na
sala de aula, a partir da linguagem em uso, que a dimenso dada pelo
contedo estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerar
os gneros discursivos que circulam socialmente, com especial
ateno queles de maior exigncia na sua elaborao formal (...). Ao
trabalhar com o tema do gnero selecionado, o professor propiciar ao
aluno a anlise crtica do contedo do texto e seu valor ideolgico,
selecionando contedos especficos, seja para a prtica de leitura ou
de produo (oral e/ou escrita), que explorem discursivamente o texto
(PARAN, 2008, p. 63-64).
Assim, o trabalho com qualquer gnero especfico deve partir de um trabalho
mais abrangente sobre o jornal e seus gneros, considerando sua linguagem e suas
caractersticas, Tal proposta aproxima-se da perspectiva sobre o processo ensino-
aprendizagem, em que a interao aluno-professor, considerando aspectos histricos e
socioculturais, determinante para uma postura reflexiva. Conforme Rodrigues (2005):
como em funo da crtica s prticas escolarizadas da produo

textual e da leitura ganhou fora a concepo de que o
ensino/aprendizagem dessas prticas como interao verbal social
tenha os gneros do discurso como objeto de ensino, abre-se um novo
dilogo, agora tendo como foco, alm das noes de interao verbal e
dialogismo, a dos gneros do discurso. (RODRIGUES, 2005, p. 152).
Portanto, faz parte dessa postura reflexiva reconhecer as caractersticas
discursivas dos suportes que sustentam os gneros textuais a fim de facilitar a
compreenso destes, alm de proporcionar a interao do aluno com o texto.
Conforme os especialistas da rea de comunicao, o editorial e a carta do leitor
integram o chamado jornalismo opinativo e isso fica explcito no jornal, inclusive em
sua disposio grfica, pois geralmente encontram-se nas pginas iniciais dos
peridicos. No jornalismo, uma forma de marcar a presena da opinio em um espao
que, supostamente, a imparcialidade, a neutralidade e a objetividade imperam.
Assim, outro aspecto a ser abordado em sala de aula a relao entre informao x
opinio e a influncia que tanto uma como a outra exercem sobre os leitores. Tal
302
08, 09 e 10 de junho de 2016
exerccio ocorre, efetivamente, a partir do momento em que o jornal (em seus mais
diversificados meios) entra na sala de aula e passa a ser explorado como um elemento
de leitura e compreenso de mundo.
Nesse sentido, Rojo (2005) atenta para a importncia da situao de produo
quando se trata de gneros do discurso. Segundo ela, deve-se levar em conta as relaes
sociais dos parceiros da interlocuo, bem como a apreciao valorativa de ambos.
No entanto, as relaes entre os parceiros da enunciao no se do
num vcuo social. So estruturadas e determinadas pelas formas de
organizao e de distribuio dos lugares sociais nas diferentes
instituies e situaes sociais de produo dos discursos. o que
Bakhtin/Volochinov designam por esferas comunicativas, divididas
em dois grandes estratos: as esferas do cotidiano e as esferas dos
sistemas ideolgicos constitudos (ROJO, 2005, p.197).
Seja na esfera do cotidiano ou na esfera dos sistemas ideolgicos, os parceiros
da comunicao ocupam lugares sociais conforme suas apreciaes valorativas, o que os
fazem optar por determinados elementos e no outros. Todo esse emaranhado de
situaes compreendem a complexidade da situao de produo dos gneros do
discurso, fatores extremamente significativos ao analista.
Ao refletirmos sobre a incluso dos gneros jornalsticos em aulas de leitura e
produo textual, devemos contemplar esses lugares sociais e auxiliar os
alunos/acadmicos na compreenso das capacidades discursivas inerentes ao jornal,
bem como na percepo do(s) discurso(s) (re)produzidos pela mdia, seja impressa ou
digital.
Algumas consideraes
Aps a realizao da pesquisa e a abordagem terica refletida, consideramos que

a insero dos gneros jornalsticos em sala de aula, especialmente no contexto de
lngua portuguesa, contribui para a formao de leitores e potencial produtores de textos
da esfera jornalstica. Acreditamos que propostas de leitura de gneros textuais em seus
suportes, ou seja, em situaes reais de comunicao, ampliam as capacidades leitoras
dos alunos. Ao mesmo tempo, a reflexo sobre a funo social do jornal e das empresas
jornalsticas orienta para o entendimento das relaes de poder existentes na mdia, bem
como a sua influncia na formao da opinio pblica. Assim, quanto maior o nmero
de gneros jornalsticos o aluno tiver acesso, maior ser sua compreenso sobre o
universo jornalstico. No defendemos, com isso, que o papel da escola seja o de formar
jornalistas, mas simplesmente o de colaborar com a leitura desses textos que circulam
303
08, 09 e 10 de junho de 2016
abundantemente em diversos meios, sejam impressos ou virtuais (incluindo as redes

sociais). A produo textual consequncia deste processo e uma oportunidade em que
o professor poder explorar as caractersticas lingustico-discursivas de cada gnero.
Conforme Bonini (2011, p. 66), seria aconselhvel estudar os gneros essenciais ao
entendimento do jornal, pois eles funcionam em conjunto, de modo que a explicao de
um depende de se explicar outro ou outros.
Com relao aos gneros editorial e carta do leitor, reforamos o aspecto
argumentativo de ambos no sentido de que os dois representam opinio. Mesmo que a
carta do leitor se configure como promotor da voz do leitor, faz-se necessrio refletir
sobre o papel do jornal/jornalista/editor como mediador e censor sobre o qu e como
este texto ser publicado.
Referncias
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Criao Verbal. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
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BELTRO, Luiz. Jornalismo Opinativo. Porto Alegre: Sulina, 1980.
BONINI, Adair. Os gneros do jornal: questes de pesquisa e ensino. In: KARWOSKI,
Acir M.; GAYDESCZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (orgs). Gneros Textuais:
reflexes e ensino. 4.ed. So Paulo: Parbola Editorial, 2011.
BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um

interacionismo sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado. 2.ed. So Paulo: EDUC,
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FARACO, Carlos Alberto. Linguagem e Dilogo: as ideias lingusticas do crculo de
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MARTINS, Eduardo (org.). Manual de redao e estilo. So Paulo: O Estado de S.
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MELO, Jos Marques de. A opinio no jornalismo brasileiro. 2.ed. Petrpolis: Vozes,
1994.
PARAN. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica. Curitiba/PR: Secretaria de
Estado do Paran, 2008.
304
08, 09 e 10 de junho de 2016
POLATO, Adriana D.M.; OLIVEIRA, Neil A. F. Produo textual escrita e gneros

jornalsticos: um percurso dialgico na formao inicial em Letras. In: PERFEITO,
Alba M.; RITTER, Lilian C. B.; KRAEMER (orgs.) Gneros discursivos:
possibilidades e reflexes de abordagens pedaggicas em prticas linguageiras. So
Carlos: Pedro & Joo Editores, 2016.
RODRIGUES, Rosngela Hammes. Os gneros do discurso na perspectiva dialgica da
linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J.L.; BONINI, Adair; MOTTA-
ROTH, Desire (orgs.). Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola,
2005. (152-183).
ROJO, Roxane. Gneros do discurso e gneros textuais: questes tericas e aplicadas.
In: MEURER, J.L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Desire (orgs.). Gneros:
teorias, mtodos, debates. So Paulo: Parbola, 2005. (184-207).
305
08, 09 e 10 de junho de 2016
CARTA DO LEITOR: COMO SE ORGANIZA ESSE GNERO
Cntia Bicudo (UEM)
As cartas do leitor so produzidas por leitores de jornais ou revistas que se

identificaram com o tema de alguma reportagem ou notcia e querem expressar sua
opinio. Essas cartas, geralmente, so enviadas por e-mail e expressam tanto a opinio
sobre o tema (contedo) quanto sobre a qualidade da reportagem. Como as cartas so
enviadas por e-mail e so editadas para a publicao, elas no apresentam alguns
elementos composicionais tpicos do gnero carta, como: local, data, vocativo,
despedida e assinatura. J no vestibular esse contexto de produo diferente.
Bronckart (2003), com base em Bakhtin (2006), elenca como categorias do contexto de
produo: a identidade social dos interlocutores; a finalidade; concepo do referente, o
contedo temtico; suporte material e a relao interdiscursiva, modo como se d o
dilogo. No vestibular, todas essas categorias do contexto de produo so dadas pelo
comando na tentativa de aproximar do seu uso social, mas mesmo assim difcil para o
candidato, como se ele tivesse que incorporar um personagem para produzir seu texto.
Alm de incorporar esse personagem, necessrio que o candidato produza o gnero
com todos os elementos composicionais a partir de um texto de apoio imposto ao
candidato que, na maioria das vezes, o candidato no tem afinidade. A vinculao dos
gneros discursivos aos enunciados concretos introduz uma abordagem lingustica
centrada na funo comunicativa em detrimento, at mesmo, de algumas tendncias
dominantes como a funo expressiva[...] (MACHADO, 2014, p.156)
Por isso este trabalho tem como objetivo apresentar uma parte da transposio
didtica realizada nas aulas de produo textual do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (Pibid), em uma escola do ensino mdio do noroeste do Paran.
Tambm vamos utilizar as produes textuais dos sujeitos aprendizes, os quais
participam do projeto evidenciando apenas o trabalho com o contexto de produo,
norteado na Anlise Dialgica do Discurso e no Interacionismo Sociodiscursivo ISD.
A sequncia didtica trabalhada com esses alunos foi elaborada considerando a
lngua em uso. A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta,
no no sistema lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual
dos falantes (BAKHTIN,2006, p.127). Por isso apresentamos, no inicio da aula, a capa
306
08, 09 e 10 de junho de 2016
da revista Superinteressante de junho de 2015 e a reportagem principal para discutirmos

o contexto de produo do gnero na sociedade.
De acordo com Bakhtin (1997), o estudo do estilo sempre deve partir do fato de
que os estilos da lngua pertencem por natureza ao gnero e deve basear-se no estudo
prvio dos gneros em sua diversidade. O que nos levou a analisarmos as cartas dos
leitores publicadas na revista de julho de 2015 e constatamos que os leitores escrevem
tanto para expressar sua opinio sobre a reportagem, quanto para compartilhar
experincias vividas relacionadas ao assunto, por esse fato, predomina o uso da primeira
pessoa do discurso. Depois discutimos a diferena entre as cartas que tem circulao
social, publicadas na revista, e uma carta adequada para o vestibular. Para Lopes Rossi
(2012) necessrio uma certa quantidade de exemplares do gnero, produzidos por
autores diferentes, para comear um estudo sobre ele.
Em seguida, na tentativa de simular uma prova de redao do vestibular da
Universidade Estadual de Maring, apresentamos um texto de apoio e a partir dele os
alunos deveriam produzir uma carta do leitor expondo sua opinio a respeito da
campanha contra o racismo em at 15 linhas.
A partir das produes desses alunos constatamos que apesar da diferena na
estrutura das cartas que circulam no cotidiano para as cartas solicitadas no vestibular os
alunos conseguem produzir com todos os elementos solicitados (local, data, vocativo,
despedida e assinatura), todos os alunos produziram a carta com uma estrutura adequada
para o vestibular. Dos dezesseis alunos que frequentavam as oficinas apenas um aluno
apresentou dificuldade na interpretao tanto do texto de apoio quanto do comando de
produo. J que a reportagem utilizada como texto de apoio descrevia como os alunos
da Universidade de Braslia estavam utilizando um aplicativo para combater o racismo e
um aluno do Ensino Mdio entendeu que os alunos da Universidade de Braslia criaram
esse aplicativo contra o racismo.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. I Problemtica e definio e II O

enunciado unidade de comunicao verbal. In: _____; Esttica da criao verbal. 2
cd. So Paulo Martins Fontes,1997.
307
08, 09 e 10 de junho de 2016
BAKHTIN, Mikhail. A interao verbal. In: BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e

Filosofia da Linguagem. 12. ed. So Paulo: Hucitec, 2006.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discurso: por um

interacionismoscio-discursivo. So Paulo: EDUC, 2003.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. A produo escrita de gneros discursivos em

sala de aula: aspectos tericos e sequncia didtica. Signum, Londrina, v. 3, n. 15,
p.223-245, dez. 2012. Semestral.
MACHADO, Irene. Gneros Discursivos. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: conceitos-
chave. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2014. p. 151-166.
308
08, 09 e 10 de junho de 2016
LEITURA SEMITICA DA PRIMEIRA PGINA DO JORNAL:

CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
DE LEITURA E INTERPRETAO TEXTUAL
Claudia Moura da Rocha (UERJ/FSBRJ/SME-RJ/SELEPROT)
Algumas consideraes sobre o ato de ler

O presente estudo tem por objetivo demonstrar como a leitura da primeira
pgina de jornais pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura e de
interpretao textual, permitindo ao aluno tornar-se um leitor mais proficiente e crtico.
Esse tipo de leitor o que a sociedade atual espera e necessita tanto no ambiente de
trabalho quanto na vida em sociedade. Leitores proficientes e crticos so capazes de ler
e refletir sobre o que leram, no apenas reproduzindo o discurso de outrem. So capazes
de questionar, mas tambm de reelaborar os conhecimentos adquiridos por meio dos
textos lidos. Roland Barthes (2004, p. 26) cunhou a expresso ler levantando a cabea
para se referir leitura literria; nesse caso, o leitor interromperia sua leitura no por
desinteresse, mas pelo afluxo de ideias, excitaes, associaes causado pelo texto
literrio lido. Seria possvel estender esse tipo de leitura ao texto no literrio, como o
jornal? A leitura rotineira do jornal (impresso ou digital), veculo que atualmente
costuma permitir o acesso a grandes contingentes de informao, em meio a uma rotina
estressante e agitada, pode se tornar uma atividade automatizada, mecnica e pouco
reflexiva, havendo pouca ou quase nenhuma oportunidade de se pensar sobre o que se
leu. No seria tambm necessrio ler o jornal de maneira mais reflexiva, refletindo,
levantando a cabea?
Observe-se tambm que, em meio ao surgimento de novas fontes de informao,
muito em funo do advento da internet, o papel dos jornais como nica fonte confivel
vem sendo questionado. O incremento e a popularizao da internet permitiram a seus
usurios o acesso a uma infindvel gama de conhecimentos, notcias, informaes, nem
sempre verdica. Essa perda de status dos jornais ajudou a reforar outro
questionamento que atualmente se apresenta sobre os contedos ideolgicos que tais
meios de comunicao poderiam veicular sem que o leitor se desse conta, inviabilizando
o mito da objetividade, segundo o qual a imprensa (...) deveria colocar-se numa
posio neutra e publicar tudo o que ocorresse, deixando ao leitor a tarefa de tirar suas
prprias concluses (ROSSI, 2007, p. 9). Pode-se estabelecer uma estreita relao
309
08, 09 e 10 de junho de 2016
entre esse mito e o surgimento da escrita, pois s iniciados e membros das classes
dominantes (portanto, pouqussimas pessoas) tinham acesso a ela, reforando a
mitificao do texto escrito como portador da verdade, juzo de valor que em seguida
se estenderia ao texto jornalstico tambm (FARIA, 2011, p. 14). Em virtude desse
panorama, fica patente a necessidade de se estimular a leitura reflexiva, refletida,
levantando a cabea, o que permitiria a formao de leitores mais crticos e menos
passivos diante das informaes recebidas.
Infelizmente, no cenrio educacional brasileiro, ainda so frequentes os casos de
alunos (e, portanto, futuros cidados) que no conseguem interpretar satisfatoriamente o
que leem, alm dos muitos casos de analfabetismo funcional. Tal quadro apenas refora
a necessidade de pesquisas sobre leitura e letramento e propostas de atividades que
estimulem o desenvolvimento de habilidades e competncias de leitura.
Gostaramos de frisar que, devido aos avanos nos estudos relacionados leitura
e ao letramento, a primeira considerada um processo de construo de sentidos.
Poderamos ainda lembrar que, ao contrrio do que ocorria anteriormente,
modernamente o conceito de leitura se v vinculado ao texto (como sua unidade bsica)
e no mais a slabas ou palavras tomadas isoladamente.
Tomando por princpio essa convico (a de que a leitura no se restringe mera
decodificao de letras, slabas ou palavras, configurando-se um processo muito mais
complexo e abrangente), prope-se uma leitura semitica da primeira pgina de jornal.
Nessa leitura, so levados em considerao tanto o material lingustico presente na
superfcie textual quanto os elementos no verbais, tais como o emprego de cores, o
tamanho e o formato das letras, as fotografias, incluindo-se a disposio grfica dos
elementos na primeira pgina.
Ao comparar diferentes capas de jornais publicadas no mesmo dia, podem-se
constatar as mais variadas abordagens que os veculos de comunicao do ao mesmo
fato e que se materializam na seleo lexical, na escolha e na disposio dos elementos
no verbais na primeira pgina do jornal, o que relevante no processo de formao de
leitores mais crticos, conscientes e reflexivos.
Como referencial terico para essa anlise, alm da contribuio da Semitica de
Peirce (2005), propomos ainda os estudos de Lcia Santaella (2008) e Darclia Simes
(2003, 2004, 2009) sobre Semitica aplicada e os de Angela Kleiman (2004a; 2004b),
Teresa Colomer e Anna Camps (2002) sobre leitura.
310
08, 09 e 10 de junho de 2016
I. Concepes de leitura
Desde o seu surgimento, a leitura tem passado por diversas transformaes, que
vieram a influenciar a forma como a concebemos. Por essa razo, podemos afirmar que
a concepo do que leitura se modificou ao longo dos sculos. No comeo, a leitura
estava mais associada oralidade. Fischer (2006, p. 9) esclarece que a escrita surge da
necessidade humana de registrar, por escrito, o que no se desejava ver esquecido ou
adulterado. E ler, segundo o estudioso, denotava declamar, falar, ou seja, a finalidade do
que se escrevia (em princpio, de forma muito rudimentar) era a leitura oral (FISCHER,
2006, p. 9). Bajard (1994, p. 30-45) confirma tal informao, dando conhecimento de
que, desde a inveno do alfabeto, a prtica da leitura est extremamente vinculada
emisso sonora do texto. Somente sculos depois, a leitura silenciosa seria reconhecida
e adotada.
Tambm podemos identificar uma concepo tradicional de leitura, que se
associa a um modelo de processamento ascendente (de baixo para cima), em que o
leitor, partindo dos nveis inferiores do texto (sinais grficos, palavras) para formar as
diferentes unidades lingusticas, chegaria aos nveis superiores da frase e do texto
(COLOMER; CAMPS, 2002, p. 30). Nesse processo, segundo Colomer e Camps (2002,
p. 30), o leitor deve decifrar os signos, oraliz-los mesmo que seja de forma
subvoclica, ouvir-se pronunciando-os, receber o significado de cada unidade (palavras,
frases, pargrafos, etc.) e uni-los uns aos outros para que sua soma lhe oferea o
significado global.
No entanto, muitos outros mecanismos so ativados durante a leitura,
constituindo o que se denomina processamento descendente (de cima para baixo). Eles
no atuam da anlise do texto compreenso do leitor, mas em sentido inverso,
partindo da mente do leitor ao texto (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 30). Segundo as
autoras, os dois mecanismos, simultneos, se complementam, constituindo modelos
interativos de leitura (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 31).
Angela Kleiman (2004a, p. 35-36) tambm se refere ao processamento
interativo, que corresponde ao emprego dos dois tipos de estratgias: as que vo do
conhecimento do mundo para o nvel de decodificao da palavra (processamento TOP-
DOWN ou descendente) e as que partem da verificao de um elemento escrito na
superfcie textual para acionar outros conhecimentos (processamento BOTTOM-UP ou
ascendente), tpica do leitor iniciante, cabendo ao professor mobilizar as estratgias de
311
08, 09 e 10 de junho de 2016
processamento descendente, que explorem o conhecimento semntico, pragmtico ou

enciclopdico.
Portanto, nos modelos interativos de leitura, ao leitor no pode ser atribuda uma
postura passiva, passando a ser considerado um sujeito ativo que utiliza conhecimentos
de tipo muito variado pra obter informao do escrito e que reconstri o significado do
texto ao interpret-lo de acordo com seus prprios esquemas conceituais e a partir de
seu conhecimento do mundo (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 31).
A leitura pode ser considerada, portanto, alm de um ato cognitivo, um ato
social, em virtude da interao que ocorre entre o leitor e o autor (KLEIMAN, 2004b, p.
10). E nessa interao que ocorre a produo de sentidos, no somente a partir dos
elementos lingusticos encontrados na superfcie textual e da sua forma de organizao,
mas tambm da mobilizao de uma srie de conhecimentos do leitor (KOCH; ELIAS,
2006, p. 11). Como se pode depreender, a leitura ultrapassa a simples decifrao de
letras e palavras, constituindo uma atividade muito mais complexa de produo de
sentidos, em que entram em jogo os vrios tipos de conhecimento do leitor, alm de
serem acionadas estratgias para realizar seu processamento.
II. Leitura semitica da primeira pgina de jornal

Propomos, em virtude do que vimos anteriormente, uma leitura semitica da
primeira pgina de jornal. Entendemos por leitura semitica a que ultrapassa a leitura
linear das palavras encontradas na superfcie textual, levando em considerao outros
elementos nela presentes como os relacionados linguagem no verbal (por exemplo, o
emprego de cores, o tamanho e o formato das letras, as fotografias, incluindo-se tambm
a disposio grfica dos elementos na superfcie textual). No artigo A leitura do jornal
e do fotojornalismo, Maria Alice Faria (2001, p. 218) ressalta a importncia de
professores e alunos possurem algum conhecimento sobre esses elementos (verbais, as
palavras, e no verbais, as imagens) e a diagramao da pgina para realizar uma boa
leitura de textos jornalsticos, salientando a quase ausncia da imagem e do projeto
grfico nos trabalhos docentes da sala de aula.
Como se v, a leitura semitica uma atividade mais ampla, mais abrangente,
pois no se resume apenas leitura das palavras encontradas na superfcie do texto. L-
se um texto considerando o potencial icnico, indicial ou simblico de seus elementos.
Nesse tipo de leitura, o texto um todo significativo considerado e observado em todos
312
08, 09 e 10 de junho de 2016
os seus aspectos (o leitor no deve apenas atentar para elementos grficos presentes na
superfcie textual, mas tambm para elementos pressupostos ou subentendidos).
Considerando texto como designao de todo e qualquer conjunto significativo
passvel de traduo em palavras por parte do leitor, donde se conclui a existncia de
vrios tipos de leitura presentes no cotidiano (por exemplo, a leitura gustativa realizada
pelo provador de vinhos; a leitura ttil de algum texto escrito em braile; a leitura da
expresso facial e do tom de voz), Simes (2003, p. 32-33) lembra que a escola nem
sempre lhes d a devida ateno e prope um trabalho com fundamentos semiticos.
Tambm Santaella (2008, p. 59) nos alerta sobre a importncia e a abrangncia
da Semitica, que permite compreender os mais variados tipos de signos em todas as
suas manifestaes:
Em uma acepo muito geral, a semitica a teoria de todos os tipos
de signos, cdigos, sinais e linguagens. Portanto, ela nos permite
compreender palavras, imagens, sons em todas as suas dimenses e
tipos de manifestaes. As linguagens esto fundamentadas em
esquemas perceptivos. Assim sendo, os processos perceptivos tambm
fazem parte dos estudos semiticos. Alm disso, a semitica estuda os
processos de comunicao, pois no h mensagem sem signos e no
h comunicao sem mensagem. por isso que a semitica nos
habilita a compreender o potencial comunicativo de todos os tipos de
mensagens, nos variados efeitos que esto aptas a produzir no
receptor. Esses efeitos vo desde o nvel puramente emocional,
sensrio at os nveis metafricos e simblicos.
Acreditamos que a leitura semitica pode contribuir para o que Bordenave

(2006, p. 91) definiu como leitura crtica das mensagens, aquela que consiste em
identificar o grau de denotao-conotao nas mensagens, unida ao desenvolvimento de
uma atitude de desconfiana sobre as intenes e os contedos ideolgicos inseridos nos
textos.
III. A leitura do jornal e a do hipertexto digital

Gostaramos de ressaltar a semelhana que pode ser apontada entre a leitura do
jornal e a do hipertexto digital. Dificilmente um leitor ler o jornal do princpio ao fim,
de fio a pavio como outrora se dizia (embora isso no seja impossvel); poder saltar
trechos, matrias e, at mesmo, cadernos inteiros, a exemplo do que Daniel Pennac, em
seu livro Como um romance, define como um dos direitos imprescritveis do leitor: o
direito de pular pginas (cf. PENNAC,1993, p. 146-149) . No existe tambm, em
relao leitura de jornais, nenhuma obrigao em se estabelecer uma leitura linear, que
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08, 09 e 10 de junho de 2016
siga uma ordem previamente estabelecida, podendo o leitor l-lo na ordem que julgar
mais interessante. O mesmo ocorre com o hipertexto digital, em que o leitor escolhe seu
itinerrio de leitura, clicando em links que podem at direcion-lo para fora do site em
que se encontra. Portanto, a falta de linearidade uma caracterstica concernente tanto
ao jornal quanto ao hipertexto digital. Vale lembrar que estamos nos referindo, no
tocante ao jornal, tanto s edies impressas quanto s digitais, que tambm podem ser
avaliadas como casos de hipertexto.
Em relao a essa proximidade, outro fator interessante a salientar a funo das
manchetes e chamadas (resumos dos textos que podem ser encontrados no corpo do
jornal cf. NASCIMENTO, 2009, p. 127) da primeira pgina, uma vez que exercem o
papel de links. Ao indicarem a pgina, o caderno ou a seo em que a matria se
encontra, direcionam o leitor para o interior do jornal, assim como os links (do
hipertexto) podem direcionar o leitor para outras pginas ou sites da internet.
IV. Anlise do corpus

Analisando primeiras pginas de diferentes peridicos, veremos que a
importncia atribuda aos assuntos est intimamente relacionada ao perfil de seu
pblico-alvo; no entanto, nem sempre o leitor poder se aperceber disso criticamente.
Vejamos dois exemplos de capas publicadas no mesmo dia, 12/04/2016 (disponveis em
http://meiahora.ig.com.br/capas/?dia=12/04/2016 e http://extra.globo.com/capas-jornal-
extra/2016-04-20-19064230.html?mesSelecionado=Abr&ano=2016), cujas manchetes
j apresentam indcios sobre a linha editorial do jornal e a relevncia atribuda s
notcias (Fred canta de galo e Flu pode pagar o pato, jornal Meia Hora; Aprovado o
relatrio a favor do impeachment, jornal Extra).
Nota-se que, apesar de terem sido publicadas no mesmo dia, as duas capas
apresentam uma seleo de fatos diferentes realizada por sua equipe editorial,
conferindo a eles um destaque distinto tambm. As notcias consideradas relevantes
para um determinado veculo de comunicao podem no o ser para outro. Vejamos: a
primeira pgina do jornal Extra destaca a notcia sobre a aprovao do relatrio a favor
do impeachment da presidente da Repblica Dilma Roussef. A notcia ocupa muito mais
do que a parte superior da capa, notadamente o espao reservado s notcias de maior
relevncia, cabendo aos outros assuntos a parte inferior da primeira pgina (cf. ROSSI,
2007, 44, sobre a colocao de reportagem na pgina). A manchete da capa (Aprovado
314
08, 09 e 10 de junho de 2016
o relatrio a favor do impeachment indicada no esquema a seguir por 1) tambm

est relacionada mesma matria, devido sua importncia.
Por sua vez, a edio do jornal Meia Hora destaca a notcia sobre o atacante
Fred, do time carioca Fluminense, cuja manchete calcada em um trocadilho com as
palavras galo e pato (Fred canta de galo e Flu pode pagar o pato indicada por 2). A
notcia no recebeu o mesmo tratamento no veculo Extra, ocupando um lugar de pouco
destaque na primeira pgina, no canto inferior direita (Fred pede para sair
indicada por 3). Outra notcia figura nas duas capas: a da divulgao do udio em que o
vice-presidente Michel Temer se pronuncia como se j estivesse ocupando a Presidncia
da Repblica. No jornal Extra, ela ocupa um lugar no box destinado matria principal,
a da aprovao do relatrio do impeachment (Em udio, Temer j fala como
presidente indicada por 4), enquanto no jornal Meia Hora localiza-se na parte
inferior da primeira pgina, esquerda (Vice come o bolo antes do parabns
indicada por 5).
Sobre a identificao das notcias mais ou menos relevantes da primeira pgina,
Faria (2011, p. 124-125) esclarece que as notcias mais importantes apresentam ttulos
com caracteres tipogrficos maiores, ocupando mais colunas da primeira pgina (a
notcia principal, por exemplo, ocupa todas as colunas e normalmente vem numa nica
linha) e localizando-se na parte superior da primeira pgina. Por conseguinte, as notcias
de menor relevncia ocupam um nmero inferior de colunas, apresentam caracteres
tipogrficos menores e ocupam a parte inferior da primeira pgina. Quanto ao ttulo de
uma notcia, o nmero de linhas e de colunas ocupadas tambm analisado para indicar
sua relevncia.
Caso fizssemos um esquema com a posio ocupada pelas notcias
anteriormente citadas, teramos algo semelhante a:
NOME DO JORNAL NOME DO JORNAL
1 2
3 5
O que um leitor crtico deduz de todas essas observaes? Ele pode inferir que a
capa de um jornal organizada, a princpio, de acordo com os interesses do pblico-
315
08, 09 e 10 de junho de 2016
leitor daquele jornal. No caso do jornal Extra, notcias relacionadas a acontecimentos

polticos devem interessar mais aos leitores do referido jornal do que as relacionadas ao
esporte, enquanto o pblico-alvo do jornal Meia Hora se interessaria mais por esportes
do que por poltica. Pode tambm concluir sobre a influncia que os meios de
comunicao exercem sobre os leitores ao destacar ou omitir determinadas matrias da
primeira pgina, o que s reafirma a necessidade de formamos leitores crticos.
Essa preocupao com a estruturao da capa pode ser explicada pela
iconicidade diagramtica, conceito proposto por Simes (2009, p. 83), manifestada
pelo projeto visual ou sonoro do texto, ou ainda pela estruturao dos sintagmas. A
forma como um texto se organiza (em pargrafos ou versos), sua diagramao (espaos
em branco, recuos etc.), o arranjo dos elementos no verbais, como a presena de cores,
ilustraes, o tamanho das letras empregadas so exemplos da iconicidade
diagramtica. Reconhecer a iconicidade diagramtica como uma pista que orienta o
leitor em seu itinerrio de leitura fundamental para a produo de sentidos do texto,
uma vez que o leitor no deve se limitar apenas leitura linear do que se encontra
presente na superfcie textual (os signos lingusticos).
No podemos deixar de fazer uma breve observao sobre uma abordagem
pioneira do trabalho pedaggico com o jornal: na obra Como usar o jornal na sala de
aula, Maria Alice Faria apresenta um detalhado conjunto de atividades didticas
(exerccios e jogos) a serem realizadas com o jornal, inclusive com a primeira pgina
(FARIA, 2011, p. 103-156).
Quando h muitos fatos relevantes, necessrio fazer uma seleo dos mais
importantes a fim de ocuparem a primeira pgina. Em 18/03/2016, o jornal O Globo
publicou uma primeira pgina dupla em virtude do excessivo volume de notcias de
destaque (disponveis em: http://acervo.oglobo.globo.com/consulta-ao-
acervo/?navegacaoPorData=201020160318). As manchetes das duas capas (Judicirio
repudia ofensas e suspende manobra de Lula e Aliado de Cunha vai relatar
impeachment de Dilma) representam dois acontecimentos do cenrio poltico brasileiro
que mereceriam destaque. Por considerarem que os dois fatos eram dignos de figurarem
na primeira pgina, os editores optaram por publicarem duas primeiras pginas, fato
raro na histria desse jornal.
Tal fato vem a comprovar o lugar de destaque ocupado pela capa ou primeira
pgina na constituio de um jornal, podendo ser considerada a sua cara (cf. ROSSI,
2007, p. 45). por meio dela que o leitor estabelece o primeiro contato com os fatos e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
tem sua ateno despertada para o jornal, levando-o a adquiri-lo. Como os jornais
costumam ficar expostos nas bancas (no desconsideramos aqui o incremento do
nmero de leitores das verses digitais, mas muitos leitores ainda preferem sua verso
em papel), a primeira pgina (do jornal impresso) a responsvel por apresentar ao
leitor os principais fatos do dia anterior. Se compararmos as primeiras edies de alguns
jornais, veremos que at a primeira pgina sofreu uma evoluo em sua forma de
apresentao. Por exemplo, a primeira edio do jornal O Globo, de 29 de julho de 1925
(disponvel em: http://acervo.oglobo.globo.com/consulta-ao-
acervo/?navegacaoPorData=192019250729), apresenta manchete (Voltam-se as vistas
para a nossa borracha!), chamadas de outras notcias, algumas fotografias, charges e
gravuras, mas tambm o texto das notcias, muito diferente das primeiras pginas atuais,
em que se identifica uma prevalncia de manchetes, chamadas, imagens e textos curtos,
responsveis por atrair a ateno do leitor pelo jornal.
No tocante aos elementos no verbais propriamente ditos, a presena de cores ou
a ausncia delas, o tamanho e o formato das letras podem ser considerados como
elementos indiciais, indicativos do que se pretende comunicar. Nem sempre os jornais
tiveram edies coloridas; durante muitas dcadas, fotos e anncios eram reproduzidos
em preto e branco. Gradualmente as cores foram sendo incorporadas, principalmente na
primeira pgina. Nos dias atuais, uma primeira pgina em preto e branco, sem o
emprego de cores, uma opo editorial, como as duas que citaremos a seguir.
Ambas as capas, do jornal Meia Hora, so bons exemplos da ausncia de cores
como um recurso expressivo. Na primeira capa, do dia 11/06/2015 (disponvel em:
http://meiahora.ig.com.br/capas/?dia=11/06/2015), em que se identifica uma aluso aos
livros de colorir (que recentemente se tornaram uma tendncia no mercado editorial
brasileiro), o leitor convidado a pintar um cenrio da cidade do Rio de Janeiro. No
entanto, a manchete O Rio sem cor remete no apenas pgina em branco espera de
quem a venha a colorir, mas tambm ao sentimento de tristeza causado pelas notcias de
violncia urbana veiculadas pelo jornal. Na segunda, de 09/07/2014 (disponvel em:
http://meiahora.ig.com.br/capas/?dia=09/07/2014), anunciado, na primeira pgina, que
no haver capa (No vai ter capa tambm um trocadilho de No vai ter Copa,
uma vez que a seleo brasileira fora eliminada da competio). O jornal, conhecido por
suas capas irreverentes, que abusam do humor, afirma que, devido vergonha causada
pela derrota da seleo brasileira, no haveria condies de fazer graa. Mas ainda
assim o faz, ao brincar que, enquanto o leitor lia a capa, mais um gol contra o Brasil
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08, 09 e 10 de junho de 2016
fora marcado pelo adversrio. Essa capa tambm privilegia o arranjo em preto e branco,
a ausncia de cores, o que pode ser reconhecido como um ndice, um indicativo de
decepo, tristeza dos torcedores da seleo brasileira.
Em quatro capas de jornais publicados em 18/04/2016, dia seguinte votao do
impeachment na Cmara dos Deputados, o que se pode destacar o tamanho das letras
que compem a manchete, sempre em maisculas (ou caixa-alta) e com fonte
aumentada. Na primeira pgina do jornal O Globo (disponvel em: http://
acervo.oglobo.globo.com/consulta-ao-acervo/?navegacaoPorData=201020160418), a
palavra impeachment no aparece em destaque, mas sim a manchete Perto do fim
(grafada em maisculas, com o tamanho da fonte ampliado), indicando a grande
probabilidade do afastamento da presidente. Na capa do jornal Extra (disponvel em:
http://extra.globo.com/capas-jornal-extra/2016-04-80-
19112508.html?mesSelecionado=Abr&ano=2016), a manchete Deu sim, um
exemplar da linguagem informal, em vez de Venceu o sim, tambm em maisculas e
fonte aumentada. Nas duas outras capas (dos jornais O Estado de So Paulo e Folha de
So Paulo, disponveis respectivamente em:
http://acervo.estadao.com.br/pagina/#!/20160418-44743-nac-1-pri-a1-not e
http://acervo.folha.uol.com.br/fsp/2016/04/18/2/), a palavra impeachment aparece em
suas manchetes (respectivamente, Impeachment avana e Impeachment!), ambas
em maisculas, com o tamanho da fonte aumentado; na segunda manchete, o ponto de
exclamao um recurso empregado a fim de garantir a nfase pretendida. Percebe-se
que o emprego das maisculas, aliado ao aumento do tamanho da fonte, exerce uma
funo expressiva, configurando-se como um ndice da relevncia desse acontecimento
poltico.
Na capa de O Estado de So Paulo, houve a opo pela fotografia ocupando a
primeira pgina integralmente, remetendo conhecida frase Uma imagem vale mais
que mil palavras. De acordo com Faria (2001, p. 220), as fotos destacadas pelo jornal
como as mais importantes so colocadas na primeira pgina (PP) em tamanho e espaos
diferentes. So as mais expressivas, espetaculares ou informativas, conforme o fato
noticiado.
Um exemplo interessante (porm raro) do emprego das maisculas nas
manchetes com valor icnico (calcado na semelhana) o que encontramos em uma
edio do jornal O Dia, de 26/09/2002. Para noticiar o desmoronamento de um prdio,
ocorrido no centro da cidade do Rio de Janeiro, as letras da manchete Desabou
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08, 09 e 10 de junho de 2016
(tambm em maisculas) so escritas em uma linha descendente, na tentativa de

representar, por semelhana, o prprio desabamento.
NOME DO JORNAL
D
E
S
A
B
O
U
Alm da leitura dos elementos no verbais, de extrema importncia a leitura

dos elementos verbais em funo das escolhas lexicais realizadas ou dos recursos
gramaticais utilizados, como ocorre na manchete da capa do jornal O Dia, de
24/03/2012 (disponvel em http://www.portalimprensa.com.br/os10mais/
pagina09_10_capas_jornal_que_fizeram_historia.asp), Morreram Chico Anysio. Para
se referir ao talento e facilidade com que o humorista Chico Anysio criava e
representava personagens, em vez de se empregar o verbo na 3 pessoa do singular
como era de se esperar (Morreu Chico Anysio), foi empregado o verbo na 3 pessoa do
plural, em uma espcie de concordncia ideolgica (Morreram os personagens de Chico
Anysio). A anlise dessa capa nos remete ao conceito de iconicidade lingustico-
gramatical, proposto por Simes (2004, p. 91), que se manifesta no emprego estratgico
de classes, categorias, relaes e mecanismos gramaticais a servio da legibilidade ou
da opacidade textual, ou seja, a expressividade pretendida pelo produtor do texto
alcanada por intermdio dos recursos gramaticais utilizados de forma intencional, no
gratuita.
V. Algumas concluses
Atualmente as capas de jornais, em sua verso digital, se alteram ao sabor dos
acontecimentos sociais, polticos e econmicos. Ainda assim, no dia seguinte, os
leitores encontraro nas bancas (ou os assinantes recebero em suas casas) um
exemplar, cuja primeira pgina pretende ser um resumo dos principais acontecimentos
do dia anterior. Em vista do que discutimos anteriormente, podemos concluir que a
escolha e o emprego das cores, do tamanho das letras, das imagens e da diagramao da
primeira pgina, alm da escolha lexical e da utilizao de recursos gramaticais
identificadas na superfcie textual, so intencionais e muito pouco gratuitos, por
conseguinte, o leitor deve estar preparado para ler criticamente a primeira pgina do
319
08, 09 e 10 de junho de 2016
jornal, assim como o seu contedo interno. Como cabe escola formar leitores
proficientes e reflexivos, acreditamos que a leitura semitica, uma leitura que considera
o potencial icnico, indicial e simblico da capa do jornal, seja uma boa proposta de
trabalho com textos, que pode ser aplicada a outros gneros textuais.
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320
08, 09 e 10 de junho de 2016
MARCADORES CONVERSACIONAIS NAS INTERAES FORENSES
Claudia Poliana de Escobar de Araujo (UFMS)
Introduo
Este trabalho tem como objetivo principal apresentar anlises das funes
pragmticas desempenhadas pelos marcadores conversacionais, de acordo com as
estratgias comunicativas utilizadas pelos falantes em contextos forenses, como as
audincias judiciais.
O trabalho tem como embasamento terico os princpios da Anlise da

Conversao, relacionados aos pressupostos da Lingustica Forense, ancorados nos
trabalhos de Koch (1992); Galembeck (2003); Urbano (2003) e Marcuschi (2006) para
as bases tericas da Anlise da Conversao em relao de interface com a Lingustica
Forense, da qual utilizamos como apoio alguns dos estudos realizados por Caldas-
Coulthard (2008) e Coulthard (2015).
Anlise da Conversao: breves consideraes
A anlise de textos orais tem ganhado espao com as pesquisas desenvolvidas

por meio da disciplina da Anlise da Conversao, que segundo Koch (1992) uma
rea de estudo a qual tem como base a interao analisada em contexto real. Para a
autora no h caractersticas que distinguem exatamente a lngua falada da escrita, pois
existe a escrita informal que se aproxima da lngua falada e a fala formal que se
aproxima da escrita, dependendo da situao comunicativa.
Neste estudo, temos a realizao da fala formal que se aproxima da escrita pela
situao comunicativa em um ambiente institucional, do qual exige esta formalidade.
Ainda assim, conseguimos evidenciar caractersticas informais neste tipo de interao,
bem como, o uso dos marcadores conversacionais que constante na oralidade e na
escrita, no entanto, revela um grau menor de formalidade e maior proximidade e
ateno entre os interlocutores.
Dessa forma, observamos a interao buscando identificar as funes

pragmticas dos marcadores conversacionais no mbito de algumas caractersticas
321
08, 09 e 10 de junho de 2016
essenciais da lngua falada, j apontadas por Galembeck (1999), como: o planejamento

local; o contexto partilhado entre os interlocutores e a construo do tpico
conversacional.
Marcadores Conversacionais
Os marcadores conversacionais so nosso objeto principal de estudo neste

trabalho. Identificamos as funes pragmticas dos marcadores por meio da anlise da
conversao entre a corte judicial e as partes envolvidas no processo.
De acordo com Urbano (2003), os marcadores conversacionais so, na

realidade, elementos que ajudam a construir e a dar coeso e coerncia ao texto falado,
especialmente dentro do enfoque conversacional.. Nesta perspectiva, procuramos
identificar as funes pragmticas desempenhadas por estes marcadores no contexto
institucional.
Alm da perspectiva j citada, consideramos tambm que os marcadores tm

carter multifuncional e que desempenham um papel muito importante no
desenvolvimento e manuteno da interao. Pois, um mesmo marcador pode exercer
funes diferentes em posies e situaes distintas.
Lingustica Forense
A Lingustica Forense, de acordo com Malcolm Coulthard (2014) e Caldas

Coulthard (2014), uma disciplina que vem tomando espao nas pesquisas acadmicas
por meio de trs linhas de pesquisas: linguagem e direito, tendo como objeto a anlise
da linguagem jurdica por meio de documentos escritos; a linguagem como
prova/evidncia, voltada para o trabalho de peritos em tribunais; e a interao em
contextos forenses, que tem como interesse analisar interaes reais dentro desses
contextos institucionais, focando a pesquisa na linguagem jurdica das comunicaes
orais, observando interrogatrios, julgamentos entre outros ambientes e situaes legais,
fortalecendo uma aliana entre estudos de Linguagem e Direito.
Em nosso trabalho, temos como foco a terceira linha de pesquisa: a interao em

contextos forenses. Dessa forma, buscamos interpretar os mecanismos de linguagem
utilizados pelos envolvidos nas audincias para satisfao de seus interesses, os
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08, 09 e 10 de junho de 2016
questionamentos realizados pela corte judicial para apurao dos fatos e as respostas
obtidas pelas partes envolvidas no processo.
Anlise e discusso dos dados
Estes excertos fazem parte de uma audincia pblica de 15 minutos, da qual

retiramos 7 minutos para transcrio e anlise. A audincia trata de uma acusao de
leso corporal, em que o marido havia agredido a mulher e ateado fogo sobre suas
pernas, observamos o interrogatrio respondido pela vtima do caso. Buscamos destacar
os marcadores discursivos utilizados pela corte judicial e as partes, no contexto de
investigao; defesa e acusao, identificando as funes pragmticas presentes na
interao no contexto forense.
Excerto I
JUIZ: A senhora vai responder como vtima e o promotor vai fazer algumas perguntas
VTIMA: ((balana a cabea que sim))
PROMOTOR: h::... senhora ((nome da vtima)) isso?
VTIMA: sim
PROMOTOR: h... boa tarde a senhora ta aqui hoje pra ser ouvida... como vtima n:: do
processo contra ((nome do acusado)) porque segundo na::... aqui a denuncia no dia 20 de
junho de 2015 por volta da cinco e meia da tarde mais ou menos l no stio assentamento
((nome do assentamento)) h:: ele teria por motivo ftil e / (com fogo) h::... causado leses
corporais na senhora n... ah... segundo aqui fala ele teria... no aceitando o fato da senhora ter
bebido lcool passou agredi-la com socos no rosto em seguida ele derrubou a senhora com uma
rasteira e desferiu um chute na sua cabea... em seguida aproveitando que a senhora estava
semiconsciente jogou lcool em suas pernas e ateou fogo o crime foi cometido pelo motivo de
que... h:: pelo fato de a senhora ter ingerido lcool ih:: /h:: enfim a senhora passou pelo
laudo do exame de corpo delito que atestou todas essas leses t... o que a senhora tem pra me
dizer sobre isso
VTIMA: eu estava muito alcoolizada aquele dia fora de si descontroladamente...
PROMOTOR: [...] ahan
VTIMA: e aconteceu esse fato... ih:: eu quero a gente j se entendeu ele j pagou o que tinha
que paga::: tenhocerteza que de l pra c ele j tomou juzo mas tamo separado temo nossos
filho eu quero que ele v vive a vida dele j tenho medida protetora ele sabe a gente j se
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08, 09 e 10 de junho de 2016
entendeu eu quero que ele v vive a vida dele e eu vou viver a minha cuidar dos nossos filhos
porque tem duas criana eles qu que a gente veve bem precisa da gente e eu quero isso paz ele
fica pra l e eu pr c... s isso que eu quero num quero mais nada
No que concerne s funes exercidas pelos marcadores, podemos destacar que

o promotor utilizou em sua fala os marcadores conversacionais h::; na::;ih:: e ah:,
seguidos de breves pausas e alongamentos, indicando planejamento verbal, pois
necessitava articular sua fala e questionamentos para obter xito no interrogatrio.
Foi empregado o marcador t com funo conclusiva, do qual o promotor

utilizou de forma rigorosa, indicando vtima que conhecia os fatos relatados no
processo e que a mesma precisava responder ao que se estava sendo questionado de
forma responsvel e no expressar seu desejo com relao ao processo, j que no era
interesse apenas dela, sendo tambm interesse do estado, investigar e julgar.
O marcador de apoio n foi utilizado no momento em que a autoridade estava

relembrando os fatos narrados no inqurito policial vtima para confirmao ou
refutao dos fatos; aps os fatos narrados o promotor, novamente, usou os marcadores
enfim e t de forma conclusiva sobre seu relato esperando o retorno da vtima, o mesmo
usou tambm como forma de mostrar o envolvimento e interesse nas informaes, o
marcador aha::.
Desde o incio de sua fala, a vtima utilizou as pausas demonstrando certa

hesitao ao relatar os fatos ocorridos, usou tambm o marcador ih:: seguido de
alongamentos enquanto buscava o planejamento verbal, assim como, para preencher as
pausas. Uma vez que, estava tentando no prejudicar o autor da violncia por meio de
seu depoimento, visto que era seu ex-marido e por ser pai dos seus filhos, acreditava
que o mesmo no deveria ser penalizado, tentando amenizar a carga de culpa do
agressor, at mesmo dividindo a culpa com o ex-marido ao justificar que estava
alcoolizada e descontrolada, de forma que teria dado motivo para o incio da confuso.
324
08, 09 e 10 de junho de 2016
Excerto II
PROMOTOR: ta ok eu entendi o que a senhora quer t... agora assim tem
um processo aqui e a senhora tem que falar a verdade aqui t?
VTIMA: [...] sim
PROMOTOR: o que que realmente aconteceu se a senhora vai morar em
uma casa ele em outra ta tudo bem outra histria a gente tem que saber o
que realmente aconteceu porque o interesse aqui no s da senhora do
prprio estado porque uma conduta dessa grave n? ento a gente tem
que saber o que realmente aconteceu
VTIMA: sim
PROMOTOR: ento sobre o que eu falei pra senhora essa briga... como
foi... a senhora se recorda?
JUIZ: [...] em resumo o que o promotor quer dizer que no tem como a
senhora desistir (do que t aqui)
VTIMA: ahan... no... foi isso que aconteceu mesmo eu bebi bastante
acabei agredindo ele e eu sei que eu tava alterada e aconteceu esse fato ele
me agrediu porque eu agredi ele agora sobre o lcool ele sabe o que
aconteceu porque eu tenho tava desacordada n
PROMOTOR: t ento a senhora ta me dizendo que antes a senhora
agrediu ele?
VTIMA: h:: sim
PROMOTOR: depois ele agrediu a senhora?
VTIMA: sim
PROMOTOR: de que forma ele agrediu a senhora?
VTIMA: eu lembro que a gente tinha bebi eu tinha... bebi bastante e
agredi ele eu lembro dos socos porque ele me agrediu e eu agredi ele
violentamente tambm
PROMOTOR: perguntei se ele tinha bebido tambm
VTIMA: tinha tinha bebido umas bebidas sim umas cerveja
Neste segundo fragmento, observamos que o promotor empregou os marcadores

combinados ta ok para demonstrar vtima sua compreenso sobre seu desejo, de forma
atenuada, assim como, os marcadores agora assim tambm combinados com o
marcador antecedente t, no procedimento de atenuao, no turno do promotor. Neste
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08, 09 e 10 de junho de 2016
excerto, o promotor utilizou apenas uma vez o marcador t e depois
o n como busca de aprovao discursiva.
Dando continuidade audincia, o interrogador recorreu ao marcador ento para

retomar o tpico da discusso e tentar retirar as informaes desejadas da mulher. Na
tentativa de manter a interao amigvel, visto que o quadro forense demanda boa
relao entre os envolvidos, a interrogada usou as formas ahan... no... seguidas de
pausas com a funo de monitoramento do ouvinte e indicando assentimento sobre o
que foi solicitado pelo promotor. Dessa forma, no final de sua fala, a mulher busca a
aprovao discursiva do seu interlocutor por meio do marcador n.
Ainda insatisfeito com a resposta obtida, o promotor resume e reala seu

entendimento sobre o que a vtima j havia dito empregando novamente o marcador t e
introduzindo um tpico novo, j que a vtima deu uma nova informao.
Consequentemente, o falante arguiu novamente a vtima que respondeu ao novo
questionamento utilizando o marcador h com alongamento na tentativa de planejar
verbalmente seu retorno ao interlocutor.
Excerto III
PROMOTOR: ta primeiro como que a senhora agrediu ele? A senhora agrediu ele antes como
foi?
VTIMA: sim eu me lembro que ele chegou em casa eu tinha feito uma faxina na casa da
minha vizinha ( acabei bebendo) quando cheguei em casa no tinha almoo feito pronto ele
comeou a discutir comigo eu alterada comecei discuti com ele querendo ta certa e foi quando
comeou a:: discursso comeamo a discuti quando vi j tinha acontecido tudo
PROMOTOR: a senhora entendeu que a senhora tem que me explicar certinho o que
aconteceu? A senhora falou que que antes a senhora agrediu ele a senhora s discutiu com ele
ou a senhora agrediu ele deu soco? deu chute? A senhora fez o que?
VTIMA: a:: eu tenho certeza que eu agredi ele porque quando eu bebo eu sei que eu fico
transtornada
PROMOTOR: t
VTIMA: eu acho que o fato fez ele toma essas decises
PROMOTOR: ta e ai com ele deu um soco no seu rosto depois?
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VTIMA: sim deu um soco eu lemb/ de ns dando soco dando soco e ai desmaiei e no lembro
mais de nada
PROMOTOR: a senhora desmaio?
VTIMA: sim quando acordei j acordei com o fogo queimando minhas perna uma quentura no
corpo num vi que que era pra mim era ele tambm porque eu tava desesperada tava sozinha
PROMOTOR: ento a senhora nem vi que era ele nem viu quem foi que pos fogo na senhora?
VTIMA: no nem vi que era ele
PROMOTOR: o vizinho o vizinho foi l na casa da senhora
VTIMA: no na hora desesperei (pedi socorro pro vizinho fui com meu filho)
PROMOTOR: sei
Neste ltimo excerto em anlise, observamos as ocorrncias dos marcadores t e

ento na fala do representante do estado evidenciando o entendimento exaustivo sobre o
que j foi dito pela vtima. E a interrogada utilizou o marcador ah com alongamento
indicando planejamento verbal, ao justificar ter sido agredida por ter agredido, antes,
seu ex-marido, dando a entender que teria causado o incio da violncia fsica, alm da
violncia verbal.
Consideraes finais
Conforme os dados observados, podemos considerar que os marcadores foram

utilizados como mecanismos para fortalecer a argumentao e questionamentos de todos
os envolvidos na audincia. Assim como, foram utilizados tambm para a coeso
textual, planejamento verbal, para manuteno dos turnos e a alternncia entre eles.
Referncias
CALDAS-COULTHARD, Carmen Rosa. ReVEL na Escola: O que a Lingustica

Forense?. ReVEL, vol. 12, n. 23, 2014. [www.revel.inf.br].
CAMPOS, Odete Gertrudes Luiza Altmann de S. A Lngua Falada: Caractersticas

Gerais. Estudos Gramaticais. UNESP, 1989.
COULTHARD, M; SOUSA-SILVA, R. Linguagem e Direito. Volume I, 2014.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
GALEMBECK, Paulo de Tarso. Metodologia de Pesquisa em
Portugus Falado. I Seminrio de Filologia e Lngua Portuguesa, 1999.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaa. A inter-ao pela linguagem/ Ingedore Koch. So

Paulo: Contexto, 1992. (Coleo repensando a lngua portuguesa).
URBANO, H. Marcadores Conversacionais. In: PRETI, Dino (Org.) Anlise de textos

orais. 6. ed. So Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 2003. p. 81-101. (Projetos Paralelos,
1).
URBANO, Hudinilson. A Expressividade de Lngua Falada de Pessoas Cultas, in. O

Discurso Oral/ Dino Preti (organizador) et al. 2.ed. So Paulo, Humanas Publicaes
FFLCH/ USP. 1999. (Projeto Paralelos, V.2)
URBANO, Hudinilson. Variedades de planejamento no texto falado e no escrito, in.

Estudos de Lngua Falada, variaes e confrontos/ Dino Preti (org).1998.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
A REVISO TEXTUAL COLETIVA EM SALA DE APOIO

APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA
Cristiane Malinoski Pianaro Angelo (UNICENTRO)

Renilson Jos Menegassi (UEM)
A reviso textual
Com fundamentao nos princpios dialgicos de linguagem, a partir do Crculo
de Bakhtin, especificamente dos trabalhos de Bakhtin/Volochinov (1999[1929]) e
Bakhtin (2003[1979]), interessa-nos discutir, neste artigo, a reviso textual, definida por
Menegassi (2013, p.111) como o momento em que o autor analisa seu produto, reflete
a respeito dos elementos escolhidos, observando se suas escolhas colaboram para que
seus objetivos sejam atingidos e, se julgar necessrio, reescreve seu texto, a fim de
torn-lo mais claro para seu interlocutor. Nesse processo de escrever, analisar, avaliar,
tomar decises e reescrever, o autor aprimora a qualidade de seu texto e adquire um
desempenho mais eficaz na escrita (MENEGASSI, 2013), o que nos leva a ponderar que
o investimento no trabalho com a reviso textual uma alternativa para o contexto da
Sala de Apoio Aprendizagem de Lngua Portuguesa (SAALP), lcus da pesquisa
relatada, em que os alunos apresentam dificuldades, muitas vezes acentuadas, nas
prticas de produo escrita.
Em Lingustica Aplicada, a reviso ocorre a partir do ponto de vista do aluno-
produtor, do colega ou do professor, e que conduz possibilidade de adequaes e
alteraes, evidenciando o carter construtivo e de trabalho da produo textual.
Quando ocorre a partir da tica do professor, so apontados dois procedimentos de
reviso: a individual, na qual o professor orienta particularmente o aluno, fazendo
comentrios orais e/ou por escrito, no prprio texto, de modo a auxili-lo a identificar e
resolver possveis equvocos, preparando-o para a reescrita; e a reviso textual coletiva,
que consiste em um momento de reflexo e tomada de decises conjunta sobre um texto
selecionado, buscando aprimoramento dos aspectos lingusticos, textuais e discursivos
para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa e o autor alcance o intuito
discursivo (BAKHTIN, 2003[1979]).
So diversas as pesquisas que abordam os processos de reviso e reescrita de
textos e que ressaltam a importncia da formao docente com relao ao trabalho com
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08, 09 e 10 de junho de 2016
esses processos, no sentido de efetivamente instrumentalizar o professor para sua

prtica, por exemplo, Menegassi (2013) e Rocha (2003), dentre outros. Entretanto,
poucos so os trabalhos que se debruam sobre a reviso textual coletiva, discutindo, no
mbito da formao do professor, as caractersticas e procedimentos especficos dessa
modalidade de reviso. Um que se destaca e que se aproxima da concepo de reviso
textual coletiva, Reestruturando textos, de Marcia Flamia Porto, o qual integra o
Caderno Orientaes Pedaggicas para a SAALP (PARAN, 2005). Nesse artigo, a
autora apresenta algumas sugestes para a prtica de reviso textual coletiva,
denominando-a de reestruturao coletiva e definindo-a como um espao em que o
autor do texto visualiza sua escrita e com a mediao e interveno do professor, toma
conscincia de que escreve para algum ler e que as lacunas deixadas no texto no so
preenchidas pelo leitor, a distncia (PARAN, 2005, p. 33).
Compreendemos que no contexto de dficits de aprendizagem, como o caso da
SAALP, a reviso textual coletiva precisa ocupar um lugar de evidncia, pois
oportuniza ao professor mostrar, discutir e trabalhar os problemas de escrita que so
comuns a todos, contribuindo para a superao das dificuldades no uso da lngua escrita.
Todavia, Menegassi (2013) alerta que os professores de lngua portuguesa em formao
inicial e em formao contnua no so preparados para trabalhar com a etapa de reviso
do texto do aluno, no seu processo de graduao e no decorrer da prtica profissional.
Conforme demonstra o autor, em pesquisa realizada com alunos do curso de Letras, as
anotaes e comentrios de reviso se estabelecem como pertinentes e consistentes
quando so fundamentados com aspectos terico-metodolgicos que discutem o
processo de escrita e as condies de produo e recepo de textos, luz da
perspectiva dialgica de linguagem (MENEGASSI, 2013, p.129).
A partir dessas consideraes, refletimos a respeito do trabalho docente com a
reviso textual coletiva em SAALP, com o intuito de compreender e discutir os
direcionamentos possveis ao ensino dessa prtica nesse contexto de ensino. Para tanto,
empregamos como procedimento de investigao a pesquisa colaborativa, orientando
um professor de uma SAALP 6 ano do ensino fundamental, a refletir sobre a prpria
prtica no trabalho com a produo escrita, a construir novos conhecimentos a respeito
das etapas do processo de escrita, a diagnosticar as dificuldades de escrita dos alunos, a
planejar aes de trabalho com a reviso textual coletiva em SAALP, a alterar as aes
330
08, 09 e 10 de junho de 2016
cotidianas em sala de aula no que se refere reviso textual, a avaliar os efeitos das
mudanas nesse contexto de ensino.
O contexto colaborativo, o diagnstico inicial e a definio dos instrumentos da
pesquisa
Abordamos a reviso textual coletiva na prtica docente junto a alunos de uma
SAALP, 6 ano do Ensino Fundamental, na regio Centro-Sul do Estado do Paran. O
Programa Sala de Apoio Aprendizagem, institudo em 2004, no Estado do Paran, tem
por finalidade o enfrentamento dos problemas relacionados ao ensino de Lngua
Portuguesa e Matemtica e s dificuldades de aprendizagem, identificadas nos alunos
matriculados na 5 srie [6 ano] do Ensino Fundamental, no que se refere aos
contedos de leitura, escrita e clculo (Art. 1 - Resoluo n 208/04 SEED/PR). Os
alunos atendidos no Programa frequentam aulas no contra turno, participando de
atividades em prol da reverso do insucesso no aprendizado dos contedos das
disciplinas de Lngua Portuguesa e/ou Matemtica 1.
O professor, com quem trabalhamos durante as aes colaborativas, graduado
em Letras: Portugus e Ingls e Especialista em Ensino e Aprendizagem de Lngua
Portuguesa. Com 17 anos de atuao na rede estadual de ensino, o professor afirmou,
em entrevista que nos foi concedida no incio da investigao, que no tinha experincia
em SAALP, como tambm no tinha frequentado cursos destinados ao programa.
Para verificarmos o trabalho docente com a reviso textual em SAALP, e, assim,
estabelecermos, junto ao professor, algumas orientaes significativas quanto ao ensino
desse contedo, coletamos o livro de classe do professor e os cadernos escolares dos
alunos, realizamos entrevistas com o professor e participamos de aulas em que foram
trabalhadas atividades de leitura e escrita. Notamos, a partir desses instrumentos, que os
primeiros procedimentos com a produo escrita em SAALP evidenciam claramente um
dilogo com a concepo normativista de escrita, vinculada s prticas tradicionais de
ensino da escrita, nas quais se toma o texto escolar para avaliar aspectos formais, como
a ortografia, a caligrafia, a paragrafao e a gramtica. Dentro dessa abordagem, no h
preocupao com as condies de produo textual que configuram uma escrita
dialgica: quem escreve, para quem se escreve, com que finalidade escreve, em que
gnero se escreve (GERALDI, 2010), mas com a correo e com o preenchimento do
1
Fonte: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=28.
Acesso em 20/05/2016.
331
08, 09 e 10 de junho de 2016
tempo escolar do aluno; tambm, no h investimento no trabalho com as etapas do

processo de produo escrita, que poderiam levar o aluno a construir-se paulatinamente
como um sujeito produtor de textos mais autnomo, capaz de produzir palavras
prprias.
Essa era a realidade inicial da SAALP, que nos levou a assumir o trabalho
colaborativo junto ao docente em prol de que as aes pedaggicas se constitussem
como mediadoras para auxiliar o aluno em seu desenvolvimento. A investigao, assim,
fundamentou-se nos pressupostos da pesquisa colaborativa, a qual, a partir de
Magalhes (2007), apresenta como caracterstica principal a valorizao das atitudes de
colaborao e reflexo crtica entre pesquisador e professor.
Selecionamos, para este momento, a discusso referente reviso textual
coletiva, visto que essa prtica pouco abordada no processo de formao do professor,
entretanto, consiste em uma alternativa para que o aluno aprenda a revisar suas
produes escritas e aprimore o domnio das dimenses lingustico-discursivas do texto.
Para fundamentar terica e metodologicamente o professor, propusemos-lhe a leitura do
artigo O processo de produo textual, de Menegassi (2010), o qual trata das
concepes de escrita vigentes na escola e, firmando-se na concepo de escrita como
trabalho, explicita as etapas do processamento da construo do texto e as operaes
lingustico-discursivas prprias da reescrita. Junto ao artigo, entregamos-lhe um roteiro
de discusso, que o orientava a levantar as concepes de escrita presentes em
comandos de produo textual do Caderno Orientaes Pedaggicas para as SAALP
(PARAN, 2005), a identificar as caractersticas da escrita como trabalho e a elaborar
uma proposta de produo textual para a SAALP. O artigo e o roteiro de discusso
foram estudados e discutidos nas sesses reflexivas, que, no mbito da pesquisa
colaborativa, caracterizam-se como acontecimentos em que cada um dos sujeitos, por
meio de indagaes e solicitao de esclarecimentos sobre as escolhas feitas, tem a
tarefa de conduzir o outro reflexo crtica de suas aes (MAGALHES, 2007).
A reviso coletiva em Sala de Apoio

Antes de iniciar o trabalho coletivo em SAALP, o professor procurou destacar
aos alunos a necessidade de sempre revisar e reescrever o texto: ningum escreve um
texto e do jeito que escreve pela primeira vez vai pro livro... pro jornal... pra uma
revista ou vai entregar pro professor... o jornalista... por exemplo... que tem a prtica
332
08, 09 e 10 de junho de 2016
de escrever todos os dias... sempre precisa reler... fazer ajustes e reescrever o seu
texto// Ento... o que eu tenho que fazer... tenho que pegar o texto... ver o que eu posso
tirar... o que eu posso acrescentar... o que posso trocar..., demonstrando o movimento
da internalizao a respeito do carter processual da escrita e das operaes lingustico-
discursivas acrscimo, supresso, deslocamento, substituio (MENEGASSI, 2010).
Na sequncia, distribuiu uma cpia, leu e explicou um roteiro de orientao para
a reviso e a reescrita do texto. Esse roteiro foi elaborado pelo prprio professor.
Voc produziu um texto informativo e para que esse texto possa ser colocado em circulao,
voc precisa fazer as correes e os ajustes necessrios.
Observe como podemos melhorar o texto deixando as informaes mais claras.
Inicie fazendo a leitura atenta do que voc escreveu.
Se voc tiver dvidas sobre a grafia das palavras, use um dicionrio.
Observe se voc usou corretamente os sinais de pontuao.
Fique atento com a acentuao grfica e o uso de letras maisculas.
Veja se no h muita repetio de palavras, ou informaes que so desnecessrias.
Depois dessas observaes, inicie a reescrita do texto.
Notamos que, nesse roteiro, h um cuidado em adequar o texto para que ele
possa ser posto em circulao, seja divulgado, diferenciando-se da prtica tradicional
em que o texto no circulava socialmente, mas somente era corrigido pelo professor.
H, ainda, alguns indcios do processo de escrita, ao se mencionar a necessidade de
correes e ajustes a reviso, bem como a orientao para que ocorra a reescrita. Esses
elementos coadunam-se com o trabalho nas aes colaborativas, acerca da diferena
conceitual entre redao e produo textos (GERALDI, 1997) e da concepo
processual de escrita (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1994; MENEGASSI, 2010),
respaldando-se na concepo dialgica de linguagem.
Depois de ler e explicar o roteiro, o professor iniciou a reviso coletiva do texto
do aluno L13, que no estava presente na aula. A ausncia do aluno foi lamentada, no
entanto o professor decidiu assim mesmo trabalhar com esse texto, porque j havia
preparado a aula, j tinha pensado nas intervenes que deveria realizar. Essa situao
confirma que as noes acerca dos procedimentos de reescrita no estavam plenamente
consolidadas no professor, mas estavam em curso, visto que ele demonstrava
insegurana em selecionar outro texto, no momento da aula, e revis-lo coletivamente.
O professor registrou no quadro o texto de L13, bem como distribuiu aos
alunos uma cpia do texto, solicitando-lhes que fossem fazendo, nessa cpia, os ajustes
necessrios, enquanto discutiam os problemas no texto. Entendemos que a reproduo
333
08, 09 e 10 de junho de 2016
do texto no quadro uma estratgia necessria na reviso coletiva em SAALP para que
os alunos visualizem o texto como um todo, percebam os pontos problemticos e
contribuam para a discusso dirigida pelo professor.
Produo escrita do aluno

Sorriso sorridente informa como voc Escovar seus dentes
presiza de pasta bucal, Escovinha prpria fiu dental
1. Como se usa a pasta dental

voce pega a sua Escovinha e lava depois pega a pasta e ponha na Escova e depois lava A Escovinha com
a pasta e depois pega um pouco de gua e ponha na bouca.
2. Como usar o fio dental

Voc pega o fiu dental e Enrrola no seu dedo e pasa Entodos as dentes no s um Em todos os seus
dentes.
3. Ns temos que Escovar pelomenos 03 vezes no dia.
4. Escorvar os dentes cuando levanta sedo depois do caf depois do almoo Caf da tarde e depois da
janta. (L13)
Ressalte-se que, para a produo desse texto, as seguintes condies de produo

foram determinadas: a) a finalidade: dar informaes para os leitores a respeito de como
cuidar dos dentes; b) interlocutor: os colegas e os demais alunos da escola; c) lugar de
circulao: mural da escola; d) posio do autor: algum que vai oferecer orientaes de
como cuidar dos dentes. Quanto ao gnero, o professor solicitou a produo de um texto
informativo, denominao demasiadamente vaga, aplicada a qualquer gnero
discursivo, no esclarecendo aos alunos que caractersticas especficas deveriam ter o
texto a ser produzido.
A reviso textual coletiva foi iniciada sem a leitura total do texto, contradizendo
a primeira orientao do roteiro, distribudo pelo professor: Inicie fazendo a leitura
atenta do que voc escreveu.. Isso nos leva a inferir que o roteiro produzido pelo
professor no tinha como finalidade orientar os alunos, mas sim, o prprio professor.
Outro indcio disso est no fato de que o roteiro apresentava orientaes muito amplas,
mais adequadas ao professor, que pouco auxiliavam o aluno que apresenta muitas
dificuldades na leitura e na escrita, como ocorre no contexto da SAALP.
A falta da leitura prvia do texto comprometeu o trabalho, visto que os alunos
no puderam verificar os aspectos positivos do texto, nem avaliar se o texto atendeu
finalidade e adequado ao seu interlocutor. Nessa leitura prvia, os alunos poderiam
recuperar e refletir acerca dos elementos das condies de produo: para quem o texto
334
08, 09 e 10 de junho de 2016
foi produzido; com que finalidade foi produzido, em que gnero foi produzido, em que
lugar circularia. Ainda nessa leitura, poderiam perceber, por exemplo, que o texto
instrucional foi organizado em trs partes: um ttulo, Sorriso sorridente informa como
voc Escovar seus dentes; um subttulo que orienta acerca dos objetos usados na
escovao: presiza de pasta bucal, Escovinha prpria fiu dental; e as orientaes, em
itens numerados, para a correta escovao dos dentes.
Como parte dos procedimentos, o professor primeiro realizou a leitura de
fragmentos do texto e circulou no quadro, no prprio texto, os erros ortogrficos,
procurando manter um dilogo com a classe: em fio dental... fio com o ou
comu?; esto vendo que em enrrola tem um problema?; olhe aqui em pasa
ns temos um probleminha. Em seguida, passou a fazer a correo das palavras o
professor vai arrumar aqui no quadro e vocs arrumam a na folha.
Aps identificar e corrigir as questes de ortografia, o professor passou a tratar
dos sinais de pontuao do texto, a pontuar a repetio de palavras e a discutir a retirada
ou o acrscimo de informaes, para dar maior clareza ao texto:
Episdio 1
Prof. Olhem... aqui faltou uma vrgula [apontando para o espao entre escovinha prpria e fio
dental]
Prof. Nesta outra parte aqui voc pega a sua escovinha e lava depois pega a pasta e ponha na escova e
depois lava a escovinha com a pasta e depois pega um pouco de gua e ponha na boca vejam s... ele
escreveu tudo isso... cinco linhas... e no tem vrgula... no tem nada// Vamos pensar assim.. voc chega
na escola e l esse texto no mural... voc v esse pargrafo... voc compreende bem ou ficou meio
confuso? Ento o que temos que fazer? Temos que reescrever... deixar mais claro as ideias// Se eu vejo
que s colocar vrgulas no adianta... eu tenho que ver o que eu preciso tirar fora// No tem muita
repetio de palavras? Tudo isso daqui... o que ele quis dizer com o nmero um?
(...)
Prof. Vejam que depois tem l Ns temos que escovar pelo menos 3 vezes no dia... E da eu vou
colocar de novo? Ento... ns podemos colocar aqui escove os dentes trs a quatro vezes por dia
[anotando no quadro]... Ento, pergunto... quem leu essas duas linhas pequenas aqui e leu tudo isso
aqui... leu alguma coisa diferente do que est escrito aqui? Pergunto... necessrio essas seis linhas?
(...)
Prof. Nesta parte... Escovar os dentes quando levanta cedo depois do caf depois do almoo caf da
tarde e depois da janta [lendo no quadro] Isso importante? Acrescenta alguma coisa?
Nesses fragmentos, como tambm nos relacionados ortografia, observamos

que o professor buscou trabalhar com as operaes lingustico-discursivas prprias da
reescrita: a) Operao de substituio: o professor realiza a troca de diversos grafemas:
rr por r; ss por s; b) Operao de deslocamento: o professor indica a
transferncia da expresso 3 vezes no dia, da terceira instruo, para a parte inicial, na
primeira instruo: Vejam que depois tem l Ns temos que escovar pelo menos 3
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08, 09 e 10 de junho de 2016
vezes no dia... E da eu vou colocar de novo? Ento... ns podemos colocar aqui

escove os dentes trs a quatro vezes por dia; c) Operao de supresso: o professor
sugere a retirada sem substituio do fragmento Escovar os dentes quando levanta
cedo depois do caf depois do almoo caf da tarde e depois da janta, porque, na viso
dele, as informaes j estariam contempladas anteriormente, na primeira instruo; d)
Operao de acrscimo: aponta a necessidade de uma vrgula, no incio do Episdio 1:
aqui faltou uma vrgula;
Dessa forma, percebemos que o professor toma conscincia e orienta os alunos
a respeito de que revisar e reescrever um texto no consiste em realizar mera
higienizao do texto, mas tambm em acrescentar, substituir, suprimir e deslocar
informaes no texto que est em processo de construo (MENEGASSI, 2010).
Entretanto, apesar da conscincia despertada no professor, quanto atividade dialgica
e processual de escrita, verificamos, no curso da reviso coletiva, que o conhecimento a
respeito das operaes lingustico-discursivas prprias do processo de reescrita no est
aliado reflexo a respeito de elementos da lngua, como ortografia e pontuao.
No que se refere ortografia, notamos que as dificuldades dos alunos foram
apenas levantadas; no houve qualquer reflexo e trabalho acerca do sistema
ortogrfico, deixando mostra que, para o professor, os alunos devem simplesmente
decorar as palavras para no errar mais, em vez de compreender que a norma
ortogrfica da lngua portuguesa apresenta casos em que h regras, princpios gerativos,
que determinam o modo de escrever as palavras casos de regularidades, como em
enrola e passa, e casos em que no h regra que auxilie o aprendiz a selecionar a
letra ou o dgrafo que dever ser usado, cabendo-lhe memorizar ou recorrer a um
dicionrio casos de irregularidades, como em cedo e quando (MORAIS, 2001).
Podemos observar que, na abordagem da pontuao, o professor restringiu-se a
mencionar trechos em que ocorreu a ausncia de sinais aqui faltou uma vrgula; ele
escreveu tudo isso... cinco linhas... e no tem vrgula... no tem nada, a destacar a
necessidade de se usar um sinal vamos colocar uma vrgula..., sem procurar
propiciar ao aluno a tomada de conscincia da importncia e da funo dos sinais de
pontuao, como recursos necessrios ao estabelecimento da coeso e coerncia
textuais. Chama-nos a ateno que, para resolver os problemas de pontuao, o aluno
deve, na viso do professor, escrever menos: Se eu vejo que s colocar vrgulas no
adianta... eu tenho que ver o que eu preciso tirar fora.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Essas situaes explanam que o professor no sabe como conduzir o ensino da

pontuao em sala de aula; assim, esse contedo no tomado como objeto de ensino
em SAALP, embora os alunos apresentem muitas dificuldades em empregar sinais
como vrgulas e ponto final, preferindo repetir a conjuno aditiva e como elemento
de organizador textual. Conforme Angelo e Menegassi (2016), essa ausncia de
pontuao e recorrncia a um mesmo organizador textual uma caracterstica das
produes de alunos que esto no processo de aprendizagem da lngua escrita, como o
caso dos alunos da SAALP, necessitando de intervenes contnuas.
Aps identificar, comentar e solucionar os problemas, com o auxlio dos alunos,
o professor reescreveu o texto no quadro e pediu aos alunos que o copiassem.
Retomamos a verso inicial e apresentamos a verso final para comentrios:
Verso inicial Verso final

Sorriso sorridente informa como voc Escovar seus
dentes presiza de pasta bucal, Escovinha prpria fiu SORRISO SORRIDENTE INFORMA COMO
dental CUIDAR DOS DENTES
1. Como se usa a pasta dental 1. Escove os dentes 3 a 4 vezes ao dia.

voce pega a sua Escovinha e lava depois pega a pasta 2. Use o fio dental, enrolando nos dedos
e ponha na Escova e depois lava A Escovinha com a e passando em todos os dentes.
pasta e depois pega um pouco de gua e ponha na 3. Use pasta de dentes com flor.
bouca.
*LEMBRE-SE
2. Como usar o fio dental Alm desses cuidados, precisamos cuidar
Voc pega o fiu dental e Enrrola no seu dedo e pasa da alimentao, evitando alimentos com
Entodos as dentes no s um Em todos os seus acar.
dentes.
3. Ns temos que Escovar pelomenos 03 vezes no

dia.
4. Escorvar os dentes cuando levanta sedo depois do

caf depois do almoo Caf da tarde e depois da
janta. (L13)
O texto da verso final muito diferente do texto produzido pelo aluno. O

professor excluiu trechos inteiros sem questionar o autor sobre os significados
pretendidos, arriscando alterar o sentido do texto, impondo sua viso a respeito do
assunto, calando a opinio do aluno, ditando o que ele deve ou no dizer. Assim, o
propsito da reviso coletiva no consistiu em trabalhar as dificuldades de escrita do
aluno os casos das dificuldades ortogrficas contextuais; o uso adequado da pontuao
e da coeso, mas lhe apresentar um modelo de texto, que na viso do professor o mais
adequado.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Posteriormente ao desenvolvimento das atividades de reviso e reescrita, houve

um momento de discusso com o professor, sobre as propostas e procedimentos
desenvolvidos em SAALP. Ainda, com base nos pressupostos da pesquisa colaborativa
(MAGALHES, 2007), buscamos orientar as aes do professor da SAALP,
assessorando-o a avaliar, redimensionar e planejar o ensino das questes especficas da
escrita, como ortografia, pontuao e coeso. Para tanto, propusemos a leitura de trs
textos:
- MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2001.
- SILVA, C. S.; BRANDO, Ana C. P. Reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de
pontuao. In: MORAIS, Artur G. (org.) O aprendizado da ortografia. 3.ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2005.
- KOCH, I. G. V. Coeso textual. 4.ed. So Paulo: Contexto, 1991. p. 15-27.
Acompanhados desses textos, indicamos-lhe Roteiros de discusso com

propostas de estudo das regras ortogrficas, dos mecanismos de coeso e do papel da
pontuao na leitura e produo de textos, como tambm de anlise e elaborao de
atividades, especficas para o contexto da SAALP, que focalizavam a reflexo sobre a
ortografia e o emprego dos elementos coesivos e dos sinais de pontuao no texto. Com
esses procedimentos, buscvamos que o docente adquirisse um maior conhecimento
acerca do objeto de estudo e aprendesse a desenvolver atividades de ortografia,
pontuao e coeso, regidas por princpios epilingusticos os quais determinam operar
uma reflexo a respeito dos recursos da lngua de modo a potencializar o seu domnio
nos contextos sociais que requerem o uso eficiente da linguagem verbal (FRANCHI,
1991) implicando, na concepo de Vygotsky, que o ensino da linguagem escrita seja
organizado de forma que o sujeito tome conscincia do contedo a ser internalizado
(GALUCH; SFORNI, 2009, p. 122).
Percebemos que aps as aes colaborativas, a coeso, a pontuao e a
ortografia passaram ser consideradas como objetos de ensino e o tratamento desses
objetos passou a ser governado pelos princpios epilingusticos. Trazemos um momento
em que o professor realiza a reviso coletiva de uma resposta, destacando que esta, no
trabalho colaborativo desenvolvido com o professor, considerada um gnero que se
concretiza na esfera escolar, normalmente em situao avaliativa:
Episdio 2
Texto: O tesouro escondido
Pergunta: O que os meninos estavam fazendo quando encontraram o papel encardido?
Resposta de V20: os meninos estavo brincando piratas quando encontraro um papel sujo e groso
338
08, 09 e 10 de junho de 2016
Resposta que o professor registra no quadro para discusso: Os meninos estavo brincando de piratas
quando encontraro um papel sujo e grosso.)
Prof. Leia em voz alta essa respostas V20...
(V20 l a resposta em voz alta)
Prof. Observem essas duas palavras aqui... estavo e encontraro...
L13 T errado...
Prof. O que est errado? estaVO e encontraRO?
L13 com m... passado...
Prof. Isso! EsTAvam e EnconTRAram... (corrigindo as palavras no quadro) Concorda V20?
V20 Sim...
Prof. Eu no posso deixar errado para meu leitor... ele pode no entender o que eu disse...
Aps as aes colaborativas que incidiram no processo de escrita, verificamos

que a modalidade de reviso textual coletiva torna-se uma opo para o
desenvolvimento da escrita dos alunos da SAALP. Para tanto, o professor desenvolve
atividades que permitem ao aluno retornar ao texto, tomar conscincia acerca dos
problemas de escrita, utilizar as operaes lingustico-discursivas prprias da reescrita
no caso do Episdio 2, a substituio aliando essas operaes aos conhecimentos das
regras de ortografia, ao uso dos elementos coesivos e funcionalidade dos sinais de
pontuao, numa concepo de escrita como processo e trabalho (FIAD; MAYRINK-
SABINSON, 1994; MENEGASSI, 2010).
Consideraes finais
A partir do desenvolvimento das aes colaborativas, diversos elementos
fundamentais da reviso textual coletiva puderam ser demarcados, prestando um melhor
direcionamento ao ensino dessa prtica em SAALP:
- Selecionar para a reviso coletiva as produes escritas de alunos que esto presentes na aula
em que essa prtica seja trabalhada;
- reproduzir o texto no quadro, mantendo apenas os problemas a serem efetivamente discutidos;
- os problemas selecionados para a discusso devem representar as dificuldades da classe;
- realizar a leitura integral do texto;
- recuperar com auxlio do autor do texto os elementos das condies de produo;
- pontuar com os alunos os aspectos positivos do texto;
- pontuar com os alunos as questes problemticas do texto;
- apontar, discutir e solucionar os problemas, solicitando, primeiramente, a participao e a
contribuio do autor do texto;
- considerar que a reviso no consiste mera higienizao ou passar a limpo, mas em um
trabalho com as operaes lingustico-discursivas prprias da reescrita: acrscimo, substituio,
supresso e deslocamento (MENEGASSI, 2010);
- no trabalho de reviso coletiva, relacionar essas operaes com a reflexo e a discusso dos
elementos da escrita: ortografia, coeso, pontuao, dentre outros;
- na abordagem da ortografia, na operao de substituio de um grafema por outro, por
exemplo, instigar a reflexo sobre as regras ortogrficas, levando os alunos a perceberem que
em algumas situaes ele precisa memorizar a escrita das palavras, enquanto que em outras
pode seguir um princpio gerativo;
339
08, 09 e 10 de junho de 2016
- na abordagem da pontuao, na operao de acrscimo de um sinal, por exemplo, conduzir os

alunos a constatar, concluir e pensar acerca da funcionalidade dos sinais de pontuao no texto;
- reescrever o texto no quadro, avaliando com os alunos o que foi modificado e melhorado;
- encaminhar a divulgao ou a circulao social do texto.
Ao se considerar esse conjunto de encaminhamentos no trabalho com os alunos

da SAALP, entendemos que a prtica pedaggica auxilia os alunos na superao das
dificuldades de escrita e no seu desenvolvimento como produtor de textos que se coloca
como um sujeito do seu dizer.
Referncias
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Apoio Aprendizagem. In: OHUSCHI, M. C. G.; MENEGASSI, R. J. (Orgs.)
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4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979].
______; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas

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GALUCH, M. T. B.; SFORNI, M. S de F. Aprendizagem conceitual e apropriao da

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E. A.; GUIMARES, T. B. (Orgs.) A produo textual e o ensino. Maring: Eduem,
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340
08, 09 e 10 de junho de 2016
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341
08, 09 e 10 de junho de 2016
A TEORIA DA ESTRUTURA RETRICA COMO NCORA PARA A

ANFORA ESQUEMTICA
Cristina Mara Frana Pinto Fonseca (UFMG)

1. Introduo
Neste trabalho, analiso o emprego da anfora esquemtica em textos escritos por

alunos do Ensino Fundamental II, da rede pblica do estado de Minas Gerais, com o
objetivo de averiguar se as relaes retricas que emergem entre as pores textuais, nas
quais se configura a anfora esquemtica, favorecem a construo do referente, uma vez
que a anfora esquemtica no possui um referente pontualizado no contexto discursivo.
O aporte terico que fundamenta esta pesquisa balizado pela lingustica textual no que
se refere ao emprego da anfora esquemtica proposta por Marchuschi (1998b). A
anfora esquemtica obedece s instrues oriundas tanto do sistema lexical como do
plano discursivo, de maneira que a administrao referencial da anfora no somente
de ordem lexical nem puramente uma questo pragmtica. A anlise tambm se
descreve pelo vis do Funcionalismo Lingustico, especificamente, a Teoria da Estrutura
Retrica (Rethoric Structural Theory RST), teoria descritiva defendida por Mann &
Thompson (1983, 1989); Matthiessen & Thompson (1988), que tem por objeto o estudo
da organizao dos textos, caracterizando as relaes que se estabelecem entre as partes
que os compem. Os textos analisados foram segmentados em unidades de informao,
de acordo com Chafe (1980, p.14 ), que as define como jatos de linguagem. Nas
palavras de Decat (2010, p.233) as unidades de informao equivalem a uma orao,
mas no necessariamente, podendo ser qualquer poro que constitua uma unidade de
informao.
O fenmeno lingustico, a anfora esquemtica, em textos escritos luz da RST
pode ampliar a sua configurao, pois a RST tem como um de seus critrios a
plausibilidade, possibilitando o clculo inferencial para a construo do referente. A
anlise da anfora esquemtica em textos escritos justifica-se pois uma estratgia
textual que exorbita o quadro de mecanismos da referenciao, j que no emprego desse
fenmeno inexiste uma correferenciao autorizada pelas regras da lngua. O objetivo
geral, portanto desse estudo investigar como as relaes retricas contribuem para o
clculo inferencial do referente da anfora esquemtica.
342
08, 09 e 10 de junho de 2016
Para tanto, pretendo:
1. Descrever as relaes implcitas que emergem das pores textuais nas quais se se
encontram a anfora esquemtica.
2. Verificar o tipo de proposies relacionais predominantes entre as pores textuais
nas quais h o emprego da anfora esquemtica.
3. Analisar a relao entre essas proposies para a construo do referente da anfora
esquemtica, de modo que essa estratgia possibilite a dinamicidade e a coerncia nos
texto
A abordagem qualitativa, pois visa compreenso do emprego da anfora

esquemtica ancorada pelas relaes retricas e os tipos de relaes que contribuem
para a construo do referente.
2. Quadro terico
2.1 RST- Rhetorical structure theory
A RST, Teoria da Estrutura Retrica, tem por objetivo analisar a organizao dos
textos, descritiva e de cunho funcionalista. So adeptos dessa teoria os pesquisadores
do Instituto de Cincias da Universidade do Sul da Califrnia. (MANN &
THOMPSON, 1983; MANN & THOMPSON, 1989; MANN, MATTHIESSEN &
THOMPSON, 1988) dentre outros. Eles procuram explicar como as relaes que
emergem entre as pores textuais podem tornar o texto coerente. Dessa forma, Mann e
Thompson ( 1989, p. 9) afirmam que a unidade e coerncia surgem porque todas as
partes de um texto vo contribuindo para um nico propsito do escritor, ou seja, como
essas partes vo sendo organizadas para atingir um nico efeito. Um dos critrios para
se buscar a coerncia dos textos a plausibilidade, isso significa que o ouvinte/ leitor se
vale das suas vivncias e do contexto discursivo, como tambm da subjetividade para o
estabelecimento das proposies relacionais.
Para a anlise dos textos, proponho como parmetro, as unidades informacionais,
as UIs. As unidades de informao so entendidas, nesse posicionamento, conforme
Chafe (1980, p. 14) como jatos de linguagem ou blocos de informao, que
343
08, 09 e 10 de junho de 2016
geralmente equivalem a uma orao, ( DECAT, 2010) mas no necessariamente,

podendo ser qualquer poro de texto que constitua de uma unidade de informao.
A proposta da RST, para a anlise da organizao dos textos, se fundamenta nas
relaes ou proposies que se baseiam em ncleo- satlite e em relaes
multinucleares.
Sendo assim, as relaes ncleo- satlite se configuram na conexo entre o ncleo e o
satlite. As relaes multinucleares constituem- se em vrios ncleos, sendo que cada
ncleo constitui a informao principal
2.2 A viso funcionalista
A Anlise proposta comtemplada pelas relaes retricas tendo em vista que a

perspectiva colocar em foco de observao a construo do sentido do texto e
desvendar o cumprimento das funes, especialmente, entendendo como as relaes se
organizam regidas pela funo textual
Considero para o nosso estudo, conforme Castilho (2012, p. 21), a lingustica
centrada no uso ou na lingustica cognitiva- funcional que se refere tendncia de
anlise das lnguas, paralela aos estudos formais.
Caminhando nessa direo, os estudos funcionalistas de Decat (2012, p.150),
numa abordagem funcional- discursiva da lngua, prope como condies importantes
como: a inteno pela qual o falante fez a opo de determinadas estruturas gramaticais
e no contexto em que essas estruturas foram usadas.
2.3 A anfora esquemtica
A anfora esquemtica (sem antecedente explcito) uma estratgia textual que

se configura na anlise tradicional como agramatical porque no constitui uma atividade
remissiva nem de retomada, por no existir no contexto discursivo uma antecedente
claro, explcito. Portanto, a anfora esquemtica est vinculada a uma atividade
cognitiva e interativa. Dessa forma, este fenmeno lingustico balizado pela
perspectiva funcionalista- pragmtica, concebendo- se que a lngua uma atividade
cognitiva e interativa, social e histrica, indeterminada e heterognea ( MARCUSCHI ,
2008b). Assim, as relaes anafricas que vo sendo processadas, no ambiente textual,
344
08, 09 e 10 de junho de 2016
se revelam por meio de atividades inferenciais proporcionando ou sugerindo a

construo dos referentes dos elementos anafricos.
2.3.1 Caracterizao da anfora esquemtica proposta
A anfora esquemtica no um uso paradigmtico do pronome eles e suas

variedades tonas. H alguns aspectos que devem ser observados nesse tipo de anfora.
O pronome est geralmente no plural, na forma masculina, o que indica, por um lado,
que no apresenta a restrio morfossinttica como nas anforas correferenciais, mas
apresenta restries na forma (= masculino, plural); essa forma plural possui um trao
referencial coletivo, indicando uma referncia indireta (MARCUSCHI, 1998 a,b).
Esse pronome designa uma pessoa ou ser animado, mas no h qualquer relao com o
pronome ns ou com a expresso gente como plurais genricos. A AE um tipo de
anfora que sugestiona coletividade, porm de indivduos, mas no de forma genrica
como um indefinido.
Apresento um exemplo para clarificar o exposto acima:
Comprei um Toyota porque eles (os carros T) so robustos e econmicos.
MARCUSCHI ( 1998).
No exemplo acima, Toyota um referente particular porque um carro dessa
marca. Utilizou-se um pronome no plural e no especfico para designar todos os
modelos dessa classe. Como se pode perceber, no h antecedentes textuais para o
pronome empregado, contudo existe um contexto discursivo prprio para inferir do que
se trata referencialmente. Gramaticalmente, no h nenhuma explicao para esse
fenmeno, portanto deve-se ancorar no contexto discursivo da enunciao como gerador
do processo inferencial.
3- Metodologia
Nessa proposta, analiso 3 ocorrncias em textos narrativos escritos por alunos

do EF II . O mtodo descritivo e qualitativo. Para tanto, postula-se que os textos so
formados por grupos organizados de oraes que se relacionam hierarquicamente entre
si. (ANTONIO, 2004, p. 39).
345
08, 09 e 10 de junho de 2016
3.1 A anlise e discusso
Veja-se o exemplo 1:
1-Ela foi para o hospital quase morta. Quando chegou no hospital, ela tinha morrido.
Eles preocupados colocaram um negcio que d choque no peito.
No exemplo 1, ocorre o emprego do pronome eles que um pronome
polivalente, pois seus referentes ao mesmo tempo so indeterminados, pois se trata de
uma entidade coletiva de tipo especial que designa indivduos virtuais (no atuais); e
determinados, porque so recuperados indiretamente. Assim, o pronome eles, nesse
exemplo, no correferencial, isto , no recupera de maneira explcita um
antecedente, uma vez que no h um antecedente congruente em gnero e nmero com
o pronome. Esse fenmeno est subordinado a um conjunto de operaes: estratgias de
construes de referentes que se estabelecem em vrios nveis (semntico, pragmtico,
situacional, cognitivo) e com vrias finalidades. Portanto, identifica-se a expresso
hospital e `colocaram um negcio que d choque no peito como focos ativadores da
inferncia. Aplicando os pressupostos da RTS, constatei as seguintes relaes retricas.
Para tanto, o trecho segmentado em 4 unidades de informao (CHAFE) ou pores
textuais, como demonstro a seguir no exemplo 1:
1-) (1) Ela foi para o hospital quase morta. ( 2 ) Quando chegou ( 3 ) ela tinha morrido.
(4) Eles preocupados colocaram um negcio que d choque no peito.
Sendo a poro (1) o Ncleo (N): Ela foi para o hospital quase morta.; e as
pores (2-4) o Satlite (S): (2) Quando chegou, ( 3) ela tinha morrido. (4) Eles
preocupados colocaram um negcio que d choque no peito. A relao retrica que
emerge entre o N e o S a de Elaborao.
Nome da relao Restries sobre o Restries sobre Inteno do falante/escritor

Ncleo (N) ou N+ S (EFEITO)
sobre o Satlite (S)
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08, 09 e 10 de junho de 2016
ELABORAO Nenhuma S apresenta detalhes O ouvinte /leitor reconhece S

adicionais sobre a como providenciando detalhes
situao ou sobre adicionais para N. O ouvinte
alguma elemento do identifica o elemento do
assunto que assunto para o qual o detalhe
apresentado em N ou providenciado.
acessvel
inferencialmente em N
em uma ou mais
modos.
Quadro 01 - ANTONIO, J.D. (2004)
Entre as pores (2-3) e a (4) estabelece-se a relao de Evidncia, sendo que na

poro (4), encontra-se a anfora eles.
Ncleo (N) ou sobre o N+ S (EFEITO)
Satlite (S)
EVIDNCIA Sobre N: o ouvinte/ Compreendendo S,
leitor poderia no aumenta a A confiana do ouvinte/leitor em
acreditar em N a um confiana do N aumenta.
grau satisfatrio para o ouvinte /leitor em N
falante escritor.
Sobre o S: o ouvinte
/leitor acredita em S
Quadro 02 - ANTONIO, J.D. (2004)
A relao de Evidncia vem corroborar para a construo do referente da

anfora pronominal eles, j que o termo hospital no contexto discursivo e
preocupados colocaram um negcio que d choque no peito ativam as representaes
que so configuradas por associao nas estruturas cognitivas que constroem os
referentes. Dessa forma, chega-se seguinte interpretao: o pronome eles constri
um referente que tem como representao: mdicos (as) e/ ou enfermeiros (as), uma
vez que no contexto, so os que tm essas funes especficas. Assim, a relao de
evidncia uma das relaes que colabora para essa construo.
347
08, 09 e 10 de junho de 2016
Diagrama 1
Outra relao que emerge, a de circunstncia entre as pores (2) e ( 3).
Sendo que (2) o satlite , e a (3) o N. Nessa relao, no h restries sobre o N. J
em S, apresenta-se uma moldura para o assunto. Dessa forma, S prov uma situao na
qual N deve ser interpretado. (PARDO, 2005).

Ncleo (N) ou N+ S (EFEITO)
sobre o Satlite (S)
CIRCUNSTNCIA Sobre S: S no S determina uma O ouvinte /leitor reconhece
realizado moldura para o assunto que S fornece uma moldura
em que ouvinte/ leitor para a interpretao de N.
pretende interpretar N
Quadro 03- ANTONIO, J.D. (2004)
Dessa forma constatei que todas mas relaes retricas contribuem para a
construo do referente.
Veja-se o exemplo 2: Joo foi mandado para um orfanato, l eles descobriram

que seu pai tinha um irmo, que se chamava Xavier.
Nesse exemplo, a segmentao em unidades de informao a seguinte:
2-) ( 1) Joo foi mandado para um orfanato, ( 2) l eles descobriram que seu pai tinha
um irmo, que se chamava Xavier.
O tipo de relao configurada a multinuclear , sendo que a poro (1) Joo foi
mandado para um orfanato e a poro ( 2) l eles descobriram que seu pai tinha um
irmo, que se chamava Xavier.
348
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nome da relao Restries sobre cada par de Inteno do falante/escritor

ncleos ( EFEITO)
SEQUNCIA H uma sucesso entre as O ouvinte/leitor reconhece as
situaes nos ncleos relaes de sucesso entre os
ncleos.
O estabelecimento da relao de sequncia entre as pores textuais evidenciou

uma sucesso de fatos: a descoberta de um fato desconhecido e o termo orfanato
possibilitou a construo do referente da anfora pronominal eles. De modo que se
construiu uma relao inferencial, pois o termo orfanato uma entidade representada
por pessoas que acolhem as crianas que no possuem pais. Logo a relao de sequncia
permitiu contribuir para o ancoramento da anfora pronominal eles.
Diagrama 2
Na terceira anlise, apresento o exemplo abaixo:
3-) .... era um vale onde havia muitos animais, neste vale havia uma lenda antiga, eles
falavam que neste vale havia um drago.
Esse exemplo foi segmentado em 3 UIs como se pode ver:
(1) Era um vale onde havia muitos animais, ( 2 ) neste vale havia uma lenda antiga,
(3) eles falavam que neste vale havia um drago.
Descrevo a poro (1) como S; e as pores (2-3) como N. Nessa relao N-S,
emerge a relao de fundo ( background), a qual tem por objetivo facilitar o
entendimento do que se diz no ncleo.
349
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nome da Restries sobre o Ncleo Restries sobre Inteno do falante/escritor

relao (N) ou sobre o Satlite (S) N+ S (EFEITO)
FUNDO Sobre N: o ouvinte /leitor S aumenta a habilidade A habilidade do ouvinte/ leitor
((background) no ir compreender N do ouvinte / leitor para para compreender N aumenta
suficientemente antes de compreender algum
ler o texto de S elemento em N
J nas pores (2-3); a poro (2) o N, e a (3) o S, a relao que emerge a

de elaborao.
Nome da Restries sobre Restries sobre N+ S Inteno do falante/escritor
relao o Ncleo (N) ou (EFEITO)
sobre o Satlite
(S)
ElABORAO Nenhuma S apresenta detalhes adicionais
sobre a situao ou sobre O ouvinte /leitor reconhece S
alguma elemento do assunto como providenciando detalhes
que apresentado em N ou adicionais para N. O ouvinte
acessvel inferencialmente em N identifica o elemento do
em uma ou mais modos. assunto para o qual o detalhe
providenciado.
Na poro (3), h a ocorrncia do pronome eles, porm o seu antecedente no

foi pontualizado no discurso. Entretanto, seu sentido pode ser compreendido pelas pistas
do contexto discursivo. Veja-se que no trecho anterior ao pronome tm-se algumas
informaes que vo ajudar a construo do possvel referente. Dessas primeiras
informaes se obtm o seguinte: a poro (2) neste vale havia uma lenda antiga,
determina o local onde provavelmente pode se fazer uma ligao com o referente da
anfora. Porm, necessita-se de mais informaes para que haja a determinao
referencial. Procura-se, ento, o trecho posterior ao pronome, que representada na
poro ( 3) ... falavam que neste vale havia um drago, nele se encontram as aes
que possivelmente permitiro a construo do referente. Nesse caso, pode-se inferir que
o referente do pronome eles so os habitantes ou moradores daquele vale.
Assim, a relao de elaborao corrobora para a construo do referente porque

o ouvinte identifica o elemento do assunto para o qual o detalhe providenciado.
350
08, 09 e 10 de junho de 2016
Logo, a relao de elaborao bem como as demais fornecem subsdios para

essa anlise, a construo do antecedente desse tipo de anfora.
1-3
Background Elaboration
1 2 3
fundo Ncleo Elaborao

Era um vale onde neste vale havia Eles falavam que
havia muitos animai uma lenda antiga neste vale havia um
drago.
Diagrama 3
Neste trabalho, investiguei o processo de referenciao, especificamente , a
anfora esquemtica, alicerado pelos postulados de Marcuschi (1998 a, b) e pelo aporte
da Teoria da Estrutura Retrica, ( MANN e THOMPSOM, 1989) de cunho
funcionalista- pragmtico. O processo de referenciao manifesta-se numa complexa
relao entre a linguagem, o mundo e o pensamento na atividade discursiva. A anlise
desse mecanismo foi descritiva e interpretativa subsidiada pelas relaes retricas,
levando-se em conta o critrio da plausibilidade, isto , possvel a uma dada
interpretao.
Assim, a anfora esquemtica um processo de referenciao implcito e

multilinear, isto , no direto; porque nem sempre h elementos presentes na
superfcie textual. Dessa forma, as relaes retricas na interlocuo com o processo de
referenciao possibilitaram o clculo inferencial para a construo do referente da
anfora, compreendendo e justificando o emprego da anfora esquemtica.
A anlise das unidades de informao nas quais se configuraram a anfora

esquemtica, sobressaram as relaes de Ncleo-Satlite como, elaborao,
circunstncia, evidncia, fundo e Multinucleares como a sequncia funcionando como
ncoras para a construo do referente da anfora esquemtica eles como tambm da
coerncia textual.
importante ressaltar, nesse estudo, a vinculao entre os nveis sinttico,
semntico, pragmtico e o contexto discursivo para a compreenso do fenmeno
lingustico, no continnum das relaes textuais vislumbrando a legibilidade e a
coerncia com o propsito da interao comunicativa.
351
08, 09 e 10 de junho de 2016
Portanto, atravs da pesquisa aqui empreendida, v-se explicitada a ampliao do

caso da anfora esquemtica ancorada pela teoria da estrutura retrica. Uma vez que a
anfora esquemtica exorbita o mbito gramatical.
5. Referncias
ANTONIO, J. D. Estrutura retrica e articulao de oraes em narrativas orais e

em narrativas escritas do Portugus. Tese de Doutorado. Araraquara: UNESP, 2004.
CASTILHO, Ataliba T. Funcionalismo e gramtica do portugus brasileiro. In: Souza,

Edson Rosa. (org). O Funcionalismo lingustico: novas tendncias tericas. So
CHAFE, Wallace L. The pears stories: cognitive, cultural, and linguistic aspects of
narrative production. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1980.
DECAT, M. B. N. Estrutura retrica e articulao de oraes em gneros textuais

diversos: uma abordagem funcionalista. In: MARINHO, J.H.C; SARAIVA, M.E.F.
(Org.) Estudos da lngua em uso: da gramtica ao texto. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2010. [p 231-262]
______________. Uma abordagem funcionalista para o estudo de processos lingusticos

em gneros textuais do portugus em uso . V8, n 1 Junho 2012
MANN, W. & THOMPSON, S. A. Relational propositions in discurse. California:

University of Southen Califrnia: 1983, p.3-9.
______________ .;THOMPSON, S.A. 1988. Rhetorical structure theory: Toward a

functional theory of text organization. Text, 8 (3). 243-281.
______________.;THOMPSON, S. Rhetorical Structure Theory and Text Analysis.
California: University of Southern California. ISI/RR-89-242, 1989.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Aspectos da progresso referencial na fala e na

escrita
352
08, 09 e 10 de junho de 2016
no portugus brasileiro. 1 colquio internacional de lngua portuguesa, Berlim,

1998a. (mimeogr.).
_____________, Luiz Antnio Referenciao de cognio: o caso da anfora sem

antecedente. UFPE, 1998b. (mimeogr.).
PARDO, Thiago A.S. Mtodos para anlise discursiva automtica. Tese de

Doutorado. So Carlos, USP, 2005.
353
08, 09 e 10 de junho de 2016
AS TDIC NA LICENCIATURA EM LETRAS: REFLEXES SOBRE A

FORMAO TECNOLGICA DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA
Daiane Eloisa dos Santos (UEL)
Introduo
As tecnologias comparecem cada vez mais em nosso cotidiano e fato tambm que
o governo brasileiro e algumas organizaes no-governamentais tm se preocupado em
equipar centros comunitrios e/ou instituies ligadas ao ensino com laboratrios de
informtica ligados internet (BRAGA, 2007; ROJO; BARBOSA; COLLINS, 2011).
Nesse sentido, duas colocaes so disseminadas sobre Tecnologias Digitais da
Informao e Comunicao (TDIC) e formao de professores. Veiga e Viana (2012, p.17)
criticam a formao baseada na transmisso rpida de conhecimentos, habilitao
relmpago, a formao que reduz o conhecimento informao tcnico-instrumental de
um fazer acrtico e alienado, a formao que fortalece as relaes no dialgicas,
competitivas e individuais, em que o compromisso do professor no vai alm da
reproduo das informaes existentes. Em relao a esse cenrio, elas postulam que,
Em uma dessas situaes, possvel realmente admitir que o professor

pode, sem grandes dificuldades, ser substitudo pelos atraentes recursos
tecnolgicos disponveis, tais como: banco de dados, internet, entre
outros (Veiga 2007, p. 31). Isso refora a extino da profisso docente,
alm de colocar em xeque o seu papel social (VEIGA; VIANA, 2012, p.
19).
Em contrapartida, Coscarelli (2011) evidencia que:
[...] a informtica no vai substituir ningum. Ela no vai tomar o lugar

do professor nem vai fazer mgica na educao. Veja bem: o computador
uma mquina muito bacana, mas no faz nada sozinho. preciso que o
professor conhea os recursos que ele oferece e crie formas interessantes
de us-las (p. 25-26).
A partir disso, perceptvel que, como Kenski (1997) bem coloca, chegado o
momento em que ns, profissionais da educao, que temos o conhecimento e a
informao como matrias-primas, enfrentarmos os desafios oriundos das novas
354
08, 09 e 10 de junho de 2016
tecnologias. O desafio apontado por Kenski, o de dar conta do estilo de conhecimento

engendrado pelas novas tecnologias, de modo a faz-lo redimensionar a sala de aula dotada
de novas tecnologias ou no. (SILVA, 2002, p. 72).
Feitas as colocaes iniciais, cabe acrescentar que, o presente trabalho tem como
objetivo refletir sobre o conhecimento construdo a respeito da formao inicial em Letras
em relao proposta de desenvolvimento de prticas de letramento digital pelos
professores em formao, no perodo de 2011 a 2014, na Universidade Estadual do Norte
do Paran, campus de Jacarezinho (UENP/CJ).
1 Por uma formao tecnolgica na licenciatura em Letras
Se as mdias anteriores eram destinadas distribuio controlada da informao, a

ponto de se falar que elas foram destinadas s massas, a mdia digital e a digitalizao
(multi)mdia vem provocar esse panorama (ROJO, 2012). As ferramentas digitais, como
redes sociais diversas (Facebook, Twitter), blogs, chats, GoogleDocs, entre outros,
permitem mais que uma simples interao, permitem a interao-colaborao, elas
fraturam/transgridem relaes de poder preestabelecidas, principalmente as relaes de
controle unidirecional da comunicao e da informao e da propriedade de bens culturais
imateriais (textos, produes imagticas e sonoras, ideias).
No mesmo sentido, Marco Silva (2002) ao criticar a velha mdia de massa e tratar
da mdia hipertextual, lana mo da epistemologia da complexidade de Edgar Morin.
Assim, somos convidados a repensar as prticas comunicacionais da sala de aula, onde,
conforme afirma Silva, no estamos acostumados a questionar a pregnncia da
transmisso. Pensar atravs das incertezas e das contradies um desafio, como coloca
Silva. O autor aponta que:
O educador Paulo Freire j chamou ateno para o problema da

transmisso quando disse: A educao autntica, repitamos, no se faz
de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados
pelo mundo. [...] Tradicionalmente, os professores vm reproduzindo a
sala de aula centrada na transmisso de informaes. Tradicionalmente, a
sala de aula identificada com o ritmo montono e repetitivo associado
ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte, olhando o
quadro, ouvindo rcitas, copiando e prestando contas. Assim tem sido a
pragmtica comunicacional da sala de aula: o falar/ditar do mestre
(SILVA, 2002, p. 21).
355
08, 09 e 10 de junho de 2016
Apesar dos documentos que regem os cursos de licenciatura, como diretrizes e

projetos polticos de curso indicarem como importante uma formao pautada na interao,
no dilogo, devemos pensar se de fato isso ocorre, uma vez que, conforme aponta Morin
(2005), as interaes, o dilogo esto ligados ao pensamento complexo, e pensar complexo
aprender sob a tica da diversidade, da incerteza, superar o determinismo simplificador.
Ou seja, significa o abandono da simplificao, herdado da cincia clssica. Como
podemos promover uma educao interativa se, em nossos cursos de Letras atualmente,
ainda h certo desconforto em dialogar com diferentes linguagens, que no seja a
escrita/verbal, ou linguagem padro? Valorizamos excessivamente a linguagem escrita
em nossa formao; quem dir dialogar com diferentes artefatos culturais; portanto, ser
que de fato, h ocorrncias de dilogos em nossos cursos de formao? E a prxis
pedaggica das instituies de ensino superior, configura-se realmente como dialgica? Ou
ainda estamos presos lgica da transmisso/distribuio?
Nossas tecnologias esto nos movendo da era da escrita para a era da autoria
multimiditica, conforme explica Lemke (2010). A esse respeito questionamos: os cursos
de licenciatura em Letras preocupam-se com o desenvolvimento de letramentos
multimiditicos? E com o letramento digital? E em se tratando da autoria, participao,
interveno, habilidades inerentes s tecnologias digitais, as licenciaturas desenvolvem
modelos educacionais prximos da lgica da participao/co-participao, autoria/co-
autoria ou prximos da lgica da distribuio?
A respeito da formao de professores e sua sobrevivncia na sociedade do sculo
XXI, com o aumento cada vez mais significativo da presena e uso das TDIC em diversas
esferas sociais, Veiga e Viana (2012, p. 25) alertam que algumas personalidades docentes
podem ser substitudas pelas TDIC, como: o professor como instrumento de reproduo
social, conforme aponta Paulo Freire (1975); como transmissor de conhecimentos
acumulados pela humanidade (BERNSTEIN, 1977); como tecnlogo do ensino (TARDIF
s.d.). Por isso, consideramos, tal como as autoras, que a formao para o desenvolvimento
humano do professor cada vez mais considerada uma ao vital para a melhoria das
escolas e defendem que,
Construir projetos na esteira da formao humana significa trilhar

caminhos participativos e solidrios, com coragem, conscincia crtica,
indignao e muita luta para a construo de uma escola de melhor
qualidade para todos. Significa, ainda, definir o cidado professor que se
quer formar, delimitar a intencionalidade da formao, os fundamentos
356
08, 09 e 10 de junho de 2016
terico-metodolgicos e as aes necessrias concretizao do projeto

poltico-pedaggico.
A formao docente requer uma viso conceitual renovada e questionadora, Freire e

Leffa (2013, p. 59) explicam que os cursos de licenciatura devem posicionar-se em relao
a um novo paradigma:
A emergncia de um paradigma complexo, que priorize a no linearidade

e a no fragmentao do conhecimento, que nos conscientiza sobre a
necessidade de convivncia com a incerteza, imprevisibilidade e
instabilidade que nos coloca diante das tenses e contradies dos
sistemas em que com os quais vivemos naturalmente, nos conduz a uma
reviso de definies e conceitos, buscando respostas mais adequadas s
dinmicas e especificidades do contexto e momento.
Em detrimento do paradigma tradicional, que se revela, conforme apontam os

autores, reducionista, disjuntor e simplificador, na medida em que impe a ordem;
expulsando a desordem; contempla o uno ou o mltiplo; separa o que est interligado e
unifica o que diverso, reduzindo-o. (Morin, 2005, p. 59-61) (grifo do autor). O
paradigma complexo marcado pela imprevisibilidade, contradio e incompletude.
(FREIRE; LEFFA, 2013).
luz do paradigma complexo, podemos ento pensar numa formao docente que
ultrapasse o papel do professor como instrumento de reproduo social, tradutor do
saber ou tecnlogo do ensino, conforme postulam Veiga e Viana, e que se estruture nos
seguintes focos:
- na escola que questiona seu papel social e a sua responsabilidade quanto

aos problemas educativos;
- no desenvolvimento dos professores em torno dos conhecimentos dos
contextos em que trabalham e nas situaes de diversidades presentes no
dia a dia escolar;
- no estmulo a uma atitude indagadora e crtica de sua prpria prtica,
das propostas educativas e da organizao institucional;
- na interpretao da diversidade como um recurso acerca da tica da
pesquisa e da interveno;
- no questionamento e na recriao de contedos curriculares, mtodos de
ensino, materiais didticos e avaliao de forma que sejam ajustados s
caractersticas dos alunos (VEIGA; VIANA, 2012, p. 30).
Em relao formao tecnolgica do professor, Paiva (2012) afirma que essa pode
ocorrer de maneira individualizada e sistematizada. Para a autora, no Brasil a formao
ocorre mais de forma individualizada. Segundo a pesquisa, a maioria das nossas
357
08, 09 e 10 de junho de 2016
universidades ainda no atendem ao inciso VI do artigo 2 da Resoluo sobre formao de

professores. Com base na pesquisa de Kay (2006), Paiva apresenta dez estratgias de
incorporao das tecnologias na formao inicial docente, apresentadas aqui em ordem de
maior ocorrncia na pesquisa supracitada: a) integrao de tecnologia em todas as
disciplinas do curso; b) insero no currculo de disciplinas on-line; uso de vdeos e
portflios eletrnicos; c) foco na formao do corpo docente do prprio curso; d) oferta de
uma nica disciplina com o foco em vrias habilidades bsicas; e) a demonstrao de como
usar as tecnologias; f) colaborao entre os professores em pr-servio, professores
orientadores e corpo docente; g) preparao de aulas pelos futuros professores com as
novas tecnologias aprendendo a fazer; h) oferta de mini oficinas; i) melhora de acesso a
software, hardware e/ou suporte; j) presena de professores orientadores.
No basta falar sobre as TDIC, de forma restrita em um componente curricular.
Entendemos, no mesmo sentido que Paiva (2012) que, preciso que o corpo docente das
instituies superiores se aproprie das inovaes. Quanto mais professores incorporarem as
tecnologias em suas atividades docentes, tanto na graduao quanto na ps-graduao,
mais possibilidades de difundir as inovaes e influenciar positivamente os futuros
docentes as se apropriarem das TDIC sero propiciadas.
Paiva (2012) ressalta a importncia de comearmos a pensar em modelos
institucionalizados de formao para o uso de tecnologias e apresenta uma proposta de
formao tecnolgica, conforme a figura que segue:
Figura 1: Modelo de formao de professores para o uso das TDIC (PAIVA, 2012)
358
08, 09 e 10 de junho de 2016
Considerando os pressupostos sobre a formao docente inovadora (VEIGA;

VIANA, 2012), a formao tecnolgica do professor (PAIVA, 2012), e as consideraes
estabelecidas por Freire e Leffa (2013) sobre a auto-heteroecoformao tecnolgica, dentre
outros, passamos a analisar os documentos institucionais do Curso de Letras UENP/CJ.
Direcionamos nosso olhar para o Projeto Pedaggico dos Cursos, buscando indcios de
uma proposta para o uso das TDIC na formao dos professores em Letras.
2 Projeto Pedaggico dos Cursos de Letras: em busca de uma formao tecnolgica?
Apesar da pesquisa abranger o perodo de 2011 a 2014, esta anlise ser a respeito
do Projeto Pedaggico de Curso (PPC) elaborado pelo colegiado de Letras do Centro de
Letras, Comunicao e Artes (CLCA) 1 e implantado em 2014 correspondente s
habilitaes: Portugus/Ingls e Portugus/Espanhol e suas respectivas literaturas. Tal
escolha deve-se ao fato de que, neste artigo, apresentarmos um recorte de uma pesquisa
maior, realizada durante o curso de mestrado em Estudos da Linguagem, na Universidade
Estadual de Londrina. Para aprofundar nossas discusses, tambm utilizamos excertos de
uma entrevista realizada com uma docente do curso, que se articula com as questes
observadas nos documentos.
O documento analisado compreende o projeto pedaggico para os Cursos de
Letras/Espanhol e Letras/Ingls. Como estrutura, o PPC traz uma parte introdutria;
dados do curso, legislao, princpios norteadores a estrutura do curso (componentes
curriculares); os regulamentos, a relao com a extenso, pesquisa e ps-graduao, o
corpo docente atuante e os recursos materiais existentes na instituio.
Um assunto que no podamos deixar de lado a questo da avaliao do MEC que
o curso de Letras/Espanhol foi submetido. Quando perguntamos das possibilidades de
ajustes trazidas por essa avaliao e se o curso de Letras/Ingls tambm sofreria ajustes, a
professora pontuou vrias modificaes j realizadas no PPC de 2014, e que
consequentemente tambm serviram para o curso de Letras/Ingls, j que o documento se
refere para as duas habilitaes. Em suas colocaes percebemos a preocupao da equipe
em deixar claro que o curso est buscando cada vez mais adequar-se de acordo com o que
exigem as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Letras (Parecer CNE/CES
492/2001).
1
A partir de agora, faremos referncia ao Centro de Letras, Comunicao e Artes somente pela sigla.
359
08, 09 e 10 de junho de 2016
(...) embora o texto no faa citao direta das diretrizes do curso... elas so pano de fundo para
qualquer projeto pedaggico n... ento na proposta de adequao curricular para a
implantao do novo projeto de 2014... tanto no projeto pedaggico do curso de Letras
espanhol... quanto do curso de Letras ingls... o colegiado tomou o cuidado de lanar mo das
diretrizes de forma explcita n... alm de dissolver em todo o projeto pedaggico e dos seus
pressupostos... (Vernica 2)
Um ponto que merece destaque nessa anlise, diz respeito incluso da disciplina
eletiva Novas Tecnologias no Ensino de Lnguas na grade curricular, que apareceu no item
Estrutura do Curso. Percebemos, ao analisarmos o documento, que essa disciplina
estritamente terica. Reconhecemos que a incluso dessa disciplina um passo para
contribuir na formao tecnolgica, mas assim como coloca Paiva (2012), concordamos
que a instituio de ensino deve unir esforos para que a formao dos professores no
fique restrita a um componente do currculo.
No basta falar sobre as TICs, preciso que o corpo docente d o

primeiro exemplo e se aproprie das inovaes como fazem Abraho e
seus colegas. preciso ainda investir em atividades que estimulem a
autonomia, pois a tecnologia evolui rapidamente e todos ns temos que
aprender de forma mais autnoma (PAIVA, 2012, p. 228-229).
Preocupados com essa questo, estabelecemos em nosso roteiro de entrevista essa

discusso. Percebemos, ao discutir com a docente do curso, que realmente esse ponto
necessita de uma reflexo por parte do colegiado. A professora at aponta que como se
trata de uma experincia nova para o curso, h uma previso de que adaptaes do que se
apresenta no PPC sero necessrias. No excerto da entrevista com a ex-coordenadora
Vernica, destacado aqui, identificamos que dois docentes ficariam responsveis com o
trabalho das novas tecnologias nas disciplinas, mas como a docente que realizaria o
trabalho em lngua portuguesa direcionou seus estudos para outra rea, parece-nos claro
que, at o presente momento ainda no h o professor que realizar o trabalho com o
letramento digital na rea de ensino e aprendizagem de lngua materna.
certo... e na grade implantada em 2014 ns percebemos a disciplina novas tecnologias no

ensino de lnguas... que eletiva para o quarto ano do curso... ento daqui trs anos que
ele ser implantado de fato...essa disciplina trar interfaces para o ensino de lngua
materna tambm? (Daiane)
2
Nome fictcio.
360
08, 09 e 10 de junho de 2016
olha Daiane... eu no sei te dizer/te responder... porque eu/na realidade quem vai ofertar essa
disciplina seria o professor Sidney, e a gente tinha pensado na Rosymeire que o doutorado da
Rosymeire era voltado para as novas tecnologias e a Rosymeire virou o doutorado dela...
(Vernica)
para outro tema? (Daiane)
para a parte de polticas pblicas... (Vernica)
ento a professora Rosymeire que faria essa interface para a lngua materna? (Daiane)
sim... porque no sei se voc lembra... mas no quarto ano tinha polticas pblicas... e agora no
vai ter mais... ento no lugar de polticas pblicas ns colocamos essa disciplinas... novas
tecnologias... ento foi/foi feito uma mudana sabe?... ento a gente contando com a
Rosymeire... ela tava mexendo com letramento digital... ela ia trabalhar dessa forma n... agora
eu no sei como que fica... mas a gente pensou no professor Sidney que tambm
metodologia de lngua estrangeira moderna... ento sinceramente eu no sei qual o professor
que vai trabalhar e se vai trabalhar/ com certeza que vai trabalhar com a lngua materna... s
que eu no sei/porque a nossa lngua materna na realidade de sexto ano a nono ano n... ns
no podemos trabalhar com o ensino fundamental I... ns vamos trabalhar com ensino
fundamental II... (Vernica)
certo... essa disciplina... a ementa dela prev o foco especificamente no uso das tecnologias
para o ensino aprendizagem de lngua estrangeira n... ento queria saber... como fica o
ensino aprendizagem de lngua materna no curso= (Daiane)
[essa que...a eletiva t de lngua estrangeira? (Vernica)
isso... h:: bom h:: a formao tecnolgica do professor ele no ficar restrita... a no
caso s lnguas estrangeiras... se ficar s essa disciplina... voc acha isso? ... a no caso se
ficar s essa disciplina... ela no fica restrita formao do professor de lngua
estrangeira? (Daiane)
do professor...enquanto... voc diz assim... da formao acadmica dele? (Vernica)
isso...(Daiane)
do nosso aluno enquanto professor... s a lngua estrangeira? ... ... pode ficar sim... pode ficar
mais restrita n... h:: porque eu acredito sinceramente... que ele indo com essa/ quando foi
pensado nessa disciplina eu acho que eles pensaram mais por causa do laboratrio de lnguas...
para usar o laboratrio.... saber como usar/eles esto pensando nessa parte... ento... poderia
pensar/ por isso que eu falei pra voc que d pra pensar na disciplina novas tecnologias... no
primeiro ano... no no ltimo ano... (Vernica)
A respeito das disciplinas de lngua estrangeira ficar responsvel pela abordagem

sobre as novas tecnologias, destacamos o que apontam Freire e Leffa (2013, p. 76),
o(s) espao(s) para a construo de conhecimento relacionado(s)

incluso das TIC no pode(m) ser fragmentado(s); mas deve(m) permear
todos os contedos, criando oportunidades para que os sujeitos se tornem
objeto de seu processo formativo, atuem uns com os outros nessa direo
e interajam reciprocamente com o meio para que possam se educar
tecnologicamente.
361
08, 09 e 10 de junho de 2016
Com relao ao corpo docente se apropriar das novas tecnologias, na entrevista

Vernica explicita que h uma preocupao e abertura para essa questo, porm,
percebemos que os professores ainda no se apropriaram de uma nova concepo de
trabalho com as TDIC, conforme aponta Paiva (2012). Basta observar a fala da ex-
coordenadora:
bom... agora ento vamos falar um pouquinho dos docentes... h:: na sua opinio como o
corpo docente se posiciona em relao s novas tecnologias? ... eles se preocupam com o
uso crtico dessas ferramentas? (Daiane)
olha... eu acredito que todos h:: sabem da importncia das novas tecnologias h: que daqui pra
frente... no tem como fugir das novas tecnologias n... e todos tm um posicionamento... tem
aqueles que preferem talvez assim o: sistema mais tradicional... eu por exemplo... falar bem a
verdade pra voc... :: o ensino a distncia por exemplo... eu no gosto... eu sou aquela
professora que gosto de olhar pra cara do aluno ((risos)) ... eu gosto de ensinar ali ... no
touch a touch... sabe?... eu acho que ele aprende mais... n... mas dou aula a distncia... dei aula
a distncia... e: tambm o sistema moodle... pra mim ficou mais difcil... :: requer muito mais
tempo... mais trabalhoso porque eu preci/eu fiquei interagindo com eles... praticamente
assim... eu tenho que ficar a disposio... porque eles querem interagir toda hora...
entendeu?... ento tem que ter assim... uma carga horria assim... pra dedicar a isso... no sei...
(Vernica)
porque a participao deles por esse meio... (Daiane)
que da eles ficam /eles querem tirar dvida... eles querem conversar a todo momento... e
voc tem que ficar ali escrevendo... voc no/ e um a um... porque so dvidas individuais...
porque dentro de sala de aula... voc t no teu momento em sala de aula... voc tem um grupo
coletivo... a voc pergunta professora... t... eu te respondo... mas s vezes a tua dvida de
vrios... a todos ouvem n... a na plataforma um pergunta... outro tambm pergunta a as
vezes no a mesma questo... eu fico respondendo... eu como falo bastante, no sei ser
sucinta... ento pra mim fica mais complicado...mais trabalhoso... n... mas estamos a n...
(Vernica)
e como voc v o uso das tecnologias digitais pelos docentes? (Daiane)
olha... o que eu te falei... a maioria est aberta s novas tecnologias... alguns tambm
pensam como eu n... nessa questo de falta de tempo... de dificultar o trabalho n... de ser
mais trabalhoso... alguns pensam tambm que gostam mais do tradicional... de dar aula
mesmo... nessa parte... mas nenhum foi totalmente contra... e ningum est avessa... de falar
no eu no vou... todos sabem da necessidade... todos esto abertos... alguns s falam assim
ai meu Deus n... difcil... trabalhoso... mas o que eu falei pra voc... na nossa ps a
distncia... com o sistema moodle... todos os professores que foram/todos os professores da
casa deram aula... enfrentaram a cmera... ficaram ali bonitinho... (Vernica)
Reconhecemos a necessidade de que o colegiado de Letras se atente mais a essa

questo. Os trechos destacados por ns evidenciam na fala de Vernica, que na nossa
concepo, representa tambm a fala de outros docentes, a concepo de mais trabalho,
da dificuldade de trabalhar com as tecnologias, ou seja, se a concepo ainda no se
alterou, inferimos que a prtica tambm no.
362
08, 09 e 10 de junho de 2016
3 Consideraes Finais
A pesquisa identificou que a formao tecnolgica do futuro professor de lngua

portuguesa ainda ocorre de maneira individualizada (PAIVA, 2012) e que as TDIC no
esto incorporadas na formao inicial. Porm, reconhecemos que h um esforo da
instituio em buscar melhorias. O prprio PPC implantado em 2014 evidncia disso,
conforme observamos em algumas medidas adotadas: a utilizao da plataforma moodle,
as melhorias estruturais e qualitativas de uso do laboratrio, a incluso de uma disciplina
que aborda o tema.
O currculo ainda continua um problema, se ainda no h discusso terica em sala
de aula, tampouco h prticas que possam aproximar os futuros professores, do que
podero se solicitados a desenvolver no exerccio da profisso (FREIRE E LEFFA, 2013,
p. 77).
Retomando o que j dissemos anteriormente, as TDIC podem de fato auxiliar na
transformao da educao brasileira, uma educao que seja de fato de qualidade, que
forme cidados crticos, capazes de lutar por um pas mais justo, desde que, seja
promovido o letramento digital dos professores, empoderando-os para o desenvolvimento
de um trabalho mais crtico com as TDIC.
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365
08, 09 e 10 de junho de 2016
LETRAMENTO DE ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL:

UMA EXPERINCIA DOCENTE COM O ENSINO DAS FIGURAS DE
LINGUAGEM
Daniela Ferreira dos Santos (UNICESUMAR)
Consideraes Introdutrias
A partir de 1988, por meio da Constituio Federal, as pessoas com deficincia

passam a ser vistas como cidads com direitos e deveres perante a sociedade, como
vemos no artigo 205, que diz que a educao um direito de todos e no artigo 208,
inciso III, que traz o atendimento especial pessoa com deficincia preferencialmente
na rede regular de ensino. Logo, temos mais duas leis que acrescentam o direito
Educao que o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA/1990) e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB/1996), todas com o propsito que os brasileiros,
sem nenhuma exceo, tenham acesso educao.
A escola simboliza no somente a incluso do aluno com deficincia intelectual
em salas de aulas com os demais alunos, mas tambm na mudana de paradigmas
tradicionais. Ao inclui-los passam a se apropriarem dos conhecimentos cientficos e a
trocarem experincias com os demais colegas por meio da interao social, tendo uma
educao de qualidade sem a reduo dos conceitos cientficos, pois um direito
assegurado em lei.
nesse contexto que entendemos que nos dias atuais saber ler e escrever no o
suficiente para responder as demandas contemporneas. necessrio fazer com que a
pessoa com deficincia intelectual pratique socialmente a leitura e a escrita, de forma
crtica, j que a linguagem interao e, como tal, requer a participao transformadora
desses sujeitos que a utilizam. Ou seja, preciso letrar-se.
Contudo, sabemos que o aluno com deficincia intelectual na maioria das vezes
no tem uma opinio crtica, apresenta bastante dificuldade de expressar suas emoes e
opinies, sua aprendizagem, geralmente, mais lenta e necessita de atividades
diferenciadas. Por sua vez, os professores devem permitir diversas formas de
aprendizagem, fornecendo aos seus alunos recursos que os auxiliem em seu
desenvolvimento intelectual e social.
366
08, 09 e 10 de junho de 2016
Para Vygotsky (1989), deve-se dar destaque ao desenvolvimento da pessoa com

deficincia e no aos processos patolgicos, pois ela no inapta, apenas aprende de
maneira diferente, com recursos e estratgias diferentes.
Entendemos que o indivduo s aprende quando as informaes tm significados
e sentidos, o que importante para a formao do aluno, aqui, especificamente, daquele
com deficincia intelectual. Por isso, ao trabalhar as figuras de linguagem por meio da
msica, entendemos que no somente estava sendo ensinado o contedo da grade
curricular, mas tambm e, principalmente, fazendo com que esse indivduo faa uso das
figuras de linguagem, em diversos contextos e tornam a mensagem mais expressiva.
Para tanto, o objetivo deste artigo relatar uma experincia docente acerca do
ensino das figuras de linguagem por meio da msica com alunos com deficincia
intelectual que frequentavam o contraturno de um colgio particular da cidade de
Maring/PR. Participaram do estudo cinco alunos do ensino mdio que tinham
dificuldade de aprendizagem no ensino de gramtica, mais especificamente do sentido
figurado das palavras. As aulas eram individuais, o que facilitou bastante no
desenvolvimento das atividades e fez com que os alunos sanassem melhor suas dvidas.
Delineando os primeiros contornos
A Associao Americana de Deficincia Intelectual e Desenvolvimento (AADID)

caracteriza a deficincia intelectual como: [...] limitaes significativas, tanto no
funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo expresso nas habilidades
conceituais, sociais e prticas. Essa deficincia origina-se antes dos dezoito anos de
idade (2019, p. 5).
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE/2015)
estima-se que o Brasil possui cerca de 204.905.470 milhes de habitantes, destes mais
de 45,6 milhes de brasileiros declararam ter alguma deficincia. Conforme dados do
Censo Demogrfico 2010, isso representa 23,9% da populao do pas, sendo que 2,6
milhes de brasileiros tm diagnstico de deficincia intelectual.
A partir desses nmeros, recorremos aos Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (PCNEM/1998), na tentativa de buscar caminhos para atender as
especificidades dos alunos com deficincia intelectual, no que diz respeito ao ensino de
figuras de linguagem na disciplina de portugus, o qual menciona que:
367
08, 09 e 10 de junho de 2016
Toda lngua um patrimnio cultural, um bem coletivo. A maneira

como paulatinamente nos apropriamos dela com a mediao da
famlia, dos amigos, da escola, dos meios de comunicao e de tantos
outros agentes determina, em grande medida, os usos que dela
fazemos nas mais diversas prticas sociais de que participamos
cotidianamente (PCNEM, 1988, p. 55).
Ainda acrescenta que o

[...] ensino de Lngua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno
seu potencial crtico, sua percepo das mltiplas possibilidades de
expresso lingustica, sua capacitao como leitor efetivo dos mais
diversos textos representativos de nossa cultura. Para alm da
memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de
determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar
e articular conhecimentos e competncias que possam ser mobilizadas
nas inmeras situaes de uso da lngua com que se depara, na
famlia, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (PCNEM,
1988, p. 55).
Se as pessoas com deficincia intelectual tm os mesmos direitos asseguradas

em lei, elas tambm tm os mesmos direitos de desenvolverem uma opinio crtica, de
compreenderem a lngua materna em sua totalidade, com todos os recursos cabveis
para expresso de suas emoes, de terem acesso aos mais diversos textos e tambm
fazerem uso das figuras de linguagem, pois elas fazem parte do nosso dia a dia como em
momentos de fala, histrias em quadrinhos, na publicidade, poemas, msicas etc. Por
isso, a importncia da pessoa com deficincia intelectual fazer uso das figuras de
linguagem e de entenderem que as palavras podem ter significados diferentes, inclusive
inapropriados, e o contexto quem vai determin-los, inferindo, assim, a sua relevncia.
nesse contexto que percebemos a importncia da escola e de como deve
reconhecer e responder a uma grade curricular apropriada, mudando estratgias de
ensino e recursos. importante que o indivduo receba apoio extra para que lhe
assegure uma educao efetiva.
A incluso na educao abordada na Declarao de Salamanca (1994) que
estabelece o direito dos direitos educacionais, cuja finalidade foi discorrer sobre
Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial, que pede por escolas regulares
inclusivas como meio os alunos, independente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais ou lingusticas.
Para tanto, a importncia de ensinar alm da produo escrita, mas a de formar
uma pessoa crtica, participativa e criativa. No processo de aquisio das capacidades
lingusticas de ler, escrever, falar e ouvir com compreenso, a pessoa com deficincia
368
08, 09 e 10 de junho de 2016
intelectual pode usar os recursos da escrita em momentos de fala, com o intuito de

auxiliar o aprendizado para o desenvolvimento humano, sobretudo pela interao social.
Partindo do pressuposto de que a escrita uma produo humana, cuja
aprendizagem pressupe a compreenso de seu significado e relevncia a mesma no
pode e nem deve ser concebida como um processo mecnico de decodificao e
reproduo, e sim fazer sentido para os alunos, para isso acredito que o ensino das
figuras de linguagem seja de grande importncia para o auxlio em seu
desenvolvimento.
Mas antes de falarmos sobre as figuras de linguagem, precisamos saber a sua
origem. Pois bem, elas fazem parte do ramo da Lingustica, mais precisamente da
Estilstica. A Estilstica um ramo da Lingustica que estuda os processos de
manipulao da linguagem que permite a quem fala ou escreve usar contedos emotivos
e expressivos por meio das palavras e explica as escolhas feitas pelas pessoas ou grupos
sociais no que se refere ao uso da lngua. O falante desvia da norma culta com o
objetivo de reforar uma mensagem, construindo uma mensagem nova e mais original.
Para Mattoso Cmara (1977, p. 110),
Estilstica - Disciplina lingustica que estuda a expresso em seu
sentido estrito de EXPRESSIVIDADE da linguagem, isto , a sua
capacidade de emocionar e sugestionar. Distingue-se, portanto, da
gramtica, que estuda as formas lingusticas na sua funo de
estabelecerem a compreenso na comunicao lingustica. A distino
entre a estilstica e a gramtica est assim em que a primeira considera
a linguagem afetiva, ao passo que a segunda analisa a linguagem
intelectiva.
A Estilstica se divide nos seguintes campos: Fnica (sons), Morfolgica

(forma), Sinttica (construes frasais) e Semntica (significado). Para tanto, a que nos
interessa para este estudo a Estilstica Semntica, pois ela quem estuda os
significados das palavras e as usa como recurso expressivo, ou seja, uma palavra que
tem um sentido no dicionrio (sentido denotativo) pode ter um significado figurado
(sentido conotativo). Essa mistura de semntica e estilstica gera as figuras de
linguagem.
muito importante saber identificar as diversas figuras de linguagem, porque
desta forma possvel compreender melhor diferentes textos. Entender e saber usar
figuras nos ajuda a usar de forma mais eficaz a linguagem como fenmeno social e
tambm a perceber o simbolismo de algumas conversas e obras escritas. Existem trs
369
08, 09 e 10 de junho de 2016
tipos principais de figuras de linguagem: de construo, de pensamento e de palavra.

Mas nesse estudo, trabalharemos somente com as figuras (SARMENTO, 2000):
As figuras de palavra destacam o aspecto semntico da linguagem pela
mudana e comparao de palavras de sentido literal para outra de sentido.
As figuras de pensamento destacam o aspecto semntico da linguagem por
apresentarem ideias diferentes daquelas que normalmente palavra sugere na
frase.
Para tanto, utilizamos a msica sertaneja para ilustrar melhor essas figuras de
linguagens e por se tratar do ritmo musical que fazia parte da realidade da maioria dos
sujeitos dessa pesquisa. No ensino de gramtica possvel utilizar a msica para ilustrar
a teoria sobre as figuras de linguagem, e esse foi o recurso utlizado para facilitar o
ensino do sentido figurado das palavras. Alguns livros didticos j trazem um vasto
material, tornando a aula mais interessante e com resultados satisfatrios.
Antes de apresentar a msica ao aluno, relacionei o contedo a ser trabalhado e
ofereci dados que pudessem suprir a falta de conhecimento prvio desse aluno. Um
pouco da biografia dos cantores, o contexto histrico e a repercusso da msica na
sociedade so informaes que gerou comentrios e enriqueceu a atividade. Para
Ferreira (2002, on-line):
A msica, arte de combinar os sons, uma excelente fonte de trabalho
escolar porque, alm de ser utilizada como terapia psquica para o
desenvolvimento cognitivo, uma forma de transmitir ideias e
informaes, alm de desenvolver a comunicao social dos nossos
alunos.
A seguir, seguem as anlises e alguns comentrios dos alunos (optei por no usar
o nome dos alunos, para manter a identidade dos mesmos) sobre as msicas: Meu eu
em voc (Victor e Lo), Eu sem voc (Paula Fernandes) e Fugidinha (Michel
Tel).
1) Meu eu em voc (Victor e Lo)

Sou teu ego, tua alma
Sou teu cu, o teu inferno, a tua calma
Eu sou teu tudo, sou teu nada
Minha pequena, s minha amada
370
08, 09 e 10 de junho de 2016
Eu sou o teu mundo, sou teu poder

Sou tua vida, sou meu eu em voc
Encontramos a anttese (figura de Aluno A: As pessoas podem ser boas e

pensamento) situada no trecho: Sou teu ms ao mesmo tempo.
cu, o teu inferno / Eu sou teu tudo, sou Aluna B: Ns somos s vezes anjos e
teu nada. tambm demnios.
Aluno C: Anttese so ideias contrrias,
como o poema de Cames O amor fogo
que arde sem se ver.
E tambm a metfora (figura de palavra) Aluna D: Quando amamos muito, a
que uma comparao de carter pessoa se torna tudo pra gente.
subjetivo, sem uso de conectivos Aluna E: Metfora como se fosse uma
comparativos. Podemos perceb-la, por comparao.
exemplo, na frase: Eu sou o teu mundo.
2) Eu sem voc (Paula Fernandes)

T feito mato desejando a chuva,
madrugada fria esperando o sol,
t to carente feito um prisioneiro [...].
Aqui, encontramos a comparao (figura Aluna E: Aqui parece que o casal brigou.
de palavra) que consiste na comparao Aluna B: Aqui compara, mas tambm
entre dois elementos por meio de suas tem muito exagero, hein, professora!
caractersticas comuns. Aluno C: Aqui, ele ou ela sente muita
falta da pessoa amada, porque ele
compara a dor da saudade com coisas
distantes e tristes.
3) Fugidinha (Michel Tel)

O jeito dar uma fugidinha com voc,
o jeito dar uma fugida com voc.
Se voc quer saber o que vai acontecer,
primeiro a gente foge, depois a gente v [...].
371
08, 09 e 10 de junho de 2016
Aqui tem eufemismo (figura de Aluna E: Ela foi trada. Saiu com outra
pensamento) que consiste na suavizao pessoa.
da linguagem, evitando-se o emprego de Aluna D: que nem falar que fulano
palavras ou expresses desagradveis. morreu, foi morar no cu.
Aluno A: Essa fugidinha no sentido de
trair.
Aluno C: Fugidinha traio, s pra
deixar menos feio, por isso, fala
fugidinha.
Aluna B: Quando minha av faleceu,
minha tia falou que ela descansou. Acho
que a mesma coisa.
Consideraes Finais
A luz dessas consideraes, como afirmado por Vygotsky (1997), o professor

deve ter o cuidado para no transformar um defeito primrio (deficincia) j existente
em um defeito secundrio, ou seja, ausncia de convvio social e estmulos dos mais
diversos recursos e instrumentos. Portanto, se o professor utilizar a msica para
trabalhar as figuras de linguagem, ele pode resgatar o conhecimento prvio dos seus
alunos, por meio de sua realidade social, trazendo para a aula de gramtica mais
dinamicidade e enfim, aguar a curiosidade dos alunos, fazendo com que eles assimilem
melhor o contedo. Provavelmente, o professor ter excelentes resultados.
Por sua vez, podemos perceber que o aluno com deficincia intelectual pode
interpretar, ler, escrever, ser independente e se expressar, mas ele precisa ser estimulado
e perceber seu potencial, precisa de novos desafios para aprender a viver cada vez com
mais autonomia. E o melhor lugar para isso a escola, junto com os outros colegas e
aprendendo os mesmos contedos que se ensina aos demais. O diagnstico de
deficincia intelectual no determina suas possibilidades. preciso dar menos nfase
nos aspectos orgnicos e constitucionais da deficincia e maior nfase nas capacidades
desses alunos, e, certamente, ao ensinar as figuras de linguagem, por meio da msica,
ajudou eles nesse processo.
372
08, 09 e 10 de junho de 2016
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373
08, 09 e 10 de junho de 2016
DISCURSO E LEITURA: QUESTES PARA O ENSINO

Daniela Polla (UEM)
Introduo
Na atualidade, um dos paradigmas vigentes na cincia o pluralismo (KCHE,

2011). Nesse sentido, a respeito da definio de leitura existe uma complexidade
conceitual. De acordo com Coracini (2010), as principais so: estruturalista,
cognitivista, interacionista e discursiva. Para este trabalho interessa especialmente a
discursiva, segundo a qual se muitos so os leitores, muitos so os sentidos possveis
para os textos.
Quando se alia a questo do ensino concepo de leitura adotada, pode-se
perceber a relevncia da opo terica para as posies adotadas por professores e
alunos no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, se o professor adotar uma
perspectiva mais estrutural, os modos de leitura possveis sero determinados
principalmente pela estrutura do prprio texto, dito de outro modo, a leitura considerada
vlida somente uma; sob a perspectiva cognitivista, o texto perde um pouco a
relevncia e o sentido produzido pelo acionamento dos pacotes de sentido do leitor;
por sua vez, na vertente interacionista, o texto produz sentido em conjunto com os
conhecimentos do leitor; j na perspectiva discursiva de leitura, muitos pontos se
tornam relevantes para a produo de sentido dos textos, dentre eles possvel elencar:
a materialidade do texto, o momento histrico, os sujeitos, as memrias acionadas.
Assim, entendendo discursivamente a leitura so consideradas as condies de
possibilidade dos textos, abrindo a possibilidade de um trabalho que admite que
professores e alunos adotem mltiplas leituras e mltiplos posicionamentos.
Apesar de poucas vezes ser empregada pelos docentes, a perspectiva discursiva
abre uma possibilidade de entendimento do texto na posio do sujeito discursivo. Nesta
medida, seu emprego no ensino poderia possibilitar que se formem alunos subjetivados
de uma forma que possam considerar todas as condies de possibilidade dos textos e
questionar as evidncias da materialidade do texto.
Para este trabalho, tendo em vista as condies de espao colocadas, prope-se
uma abordagem inicial das vrias perspectivas tericas de entendimento do conceito de
leitura, apresentar a produtividade da perspectiva discursiva e, por fim, colocar uma
proposta de atividade de leitura discursiva. Importa destacar que a perspectiva de leitura
374
08, 09 e 10 de junho de 2016
discursiva aqui proposta pauta-se nas contribuies de Michel Foucault para a anlise de
discurso. Isto posto, na prxima seo sero colocadas as vrias perspectivas de leitura,
na seo seguinte as possibilidades da anlise de discurso foucaultiana e, para encerrar,
na seo analtica, prope-se uma atividade de leitura discursiva de imagem.
As concepes de leitura
Conforme anunciado na seo anterior, existem muitas definies de leitura que

orientam de formas distintas a forma de ler os textos. Para Coracini (2010), as principais
so a estruturalista, a cognitivista, a interacionista e a discursiva, esta ltima, foco deste
trabalho. De acordo com a referida autora, o foco da primeira na prpria estrutura do
texto, da segunda a nfase recai sobre o leitor, a terceira na interao entre texto-leitor e
a discursiva apresenta como centro o sujeito e as condies de possibilidade para os
textos.
A respeito da concepo estruturalista pode-se afirmar que centrada na prpria
estrutura do texto. Nesta perspectiva, entende-se o texto como nica fonte de sentido e
ao leitor cabe apenas a decodificao. De acordo com Coracini (2010), citando Derrida
(1967),
nesta viso que caberiam distines como significado literal / figurado

(metafrico), denotativo / conotativo, objetivo (cientfico) / subjetivo
(artstico), considerando que o segundo polo das dicotomias
constituiriam verdadeiros desvios a serem evitados em favor do
sentido primeiro, literal, denotativo, objetivo. (CORACINI, 2010, p.
14, grifo da autora).
Por sua vez, a vertente cognitivista centra-se no leitor, nos pacotes de
conhecimento que ele ativa para a compreenso dos textos, sendo que os tericos
baseiam sua concepo de leitura na Psicologia Cognitivista. Citando Kato (1985),
Coracini (2010) coloca que para esta vertente o bom leitor seria aquele que, diante dos
dados do texto, fosse capaz de acionar o que Rumelhart chama de esquemas,
verdadeiros pacotes de conhecimentos estruturados, acompanhados de instrues para
seu uso. (CORACINI, 2010, p. 14, grifo da autora).
Uma concepo intermediria a interacionista, para a qual a leitura se d em
um processo entre o leitor e o texto. Sob tal olhar, o leitor, portador de esquemas
(mentais) socialmente adquiridos acionaria seus conhecimentos prvios e os
confrontaria com os dados do texto, construindo, assim, o sentido. (CORACINI,
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2010, p. 14). Desta forma, parece haver um acrscimo s duas perspectivas anteriores,
porm com o texto ainda apresentando um papel fundamental para a construo do
sentido, j que nessa concepo, o bom leitor aquele que capaz de percorrer as
marcas deixadas pelo autor para chegar formulao de suas ideias e intenes.
(CORACINI, 2010, p. 14). Assim, seria possvel apontar um falso avano, porque
esta concepo parece ser um prolongamento da viso tradicional

ascendente, na medida em que a ela se acrescenta apenas, numa viso
mais ou menos estereotipada dos componentes da comunicao, os
dados do leitor (experincias e conhecimentos prvios): se o texto
que predetermina, ou seja, autoriza um certo nmero, de leituras
(atravs das chamadas inferncias autorizadas) e impede ou
impossibilitas outras, ento, ento, o texto ainda autoridade, portador
de significados por ele limitados, ou melhor, autorizados; o texto teria,
assim, primazia sobre o leitor, que precisa, com competncia,
apreender o(s) sentido(s) nele inscrito(s). (CORACINI, 2010, p. 15)
Finalmente, h a perspectiva de leitura discursiva. Apesar de poucas vezes, ou

quase nunca, chegar s salas de aula, esta concepo de leitura parece suprir algumas
defasagens das demais. Isto porque mescla as ferramentas tericas e metodolgicas da
anlise de discurso com uma certa forma de desconstruo do conceito de leitura. Para
Coracini (2010),
se entendermos o discurso como o conjunto de enunciados possveis

numa dada formao discursiva, em que os sujeitos determinam as
condies de exerccio da funo enunciativa, (Foucault, 1969), ao
mesmo tempo em que so por ela determinados (...), ento,
compreenderemos que no pode ser o texto o receptculo fiel do
sentido, que este no pode ser controlado. (CORACINI, 2010, p. 16)
Assim sendo, na perspectiva discursiva, a leitura passa a ser entendida como um
processo, em que so igualmente determinantes para o sentido o autor e o leitor, ambos
determinados historicamente. So, destarte, as regras de formao, as prticas
discursivas, o momento histrico e as posies de sujeito que contribuem para que
sejam possveis mltiplas leituras para os textos. Dito de outro modo,
O sentido de um texto, por ser produzido por um sujeito em constante

mutao, no pode jamais ser o mesmo; alis, como bem coloca
Foucault (1971), tudo comentrio: o dizer inevitavelmente
habitado pelo j-dito e se abre sempre para uma pluralidade de
sentidos, que, por no se produzirem jamais nas mesmas
circunstncias, so, ao mesmo tempo, sempre e inevitavelmente
novos. (CORACINI, 2010, p. 16)
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De acordo com a perspectiva discursiva de leitura o sentido passa a ser, ento,

sempre mltiplo. Uma vez que determinado pelas vrias posies sujeito possveis em
cada enunciado. Assim, o sentido produzido no discurso, por uma relao constante
entre um sujeito inconsciente, determinado pelo momento histrico, pelas condies de
possibilidade, pela formao discursiva em que se insere. Portanto,
Fica fcil perceber que esse(s) texto(s) construdo(s) pelo(s) leitor(es),

raramente, para no dizer nunca, correspondem ao texto produzido por
um determinado autor, da ser v a busca das ideias principais, a
busca das intenes do autor; estas sero sempre e inevitavelmente
construes, fruto da interpretao de um dado leitor num dado
momento e lugar. (CORACINI, 2010, p. 17)
O que preocupa o fato desta perspectiva ainda ser pouco adotada por
professores, pelos materiais didticos disponveis. Para Coracini (2010), raramente,
para no dizer nunca (ao menos nas aulas analisadas), a concepo discursiva se v
contemplada: raramente so permitidas, em aula, outras leituras que no sejam a do
professor, ou melhor, do livro didtico. (CORACINI, 2010, p. 19). Assim, torna-se
relevante pensar as ferramentas de anlise utilizadas pela anlise de discurso para a
leitura/interpretao dos textos/enunciados. Tal reflexo terica e metodolgica,
juntamente com a problematizao de sua validade para pensar os problemas da
Educao ser realizada na prxima seo.
A perspectiva discursiva Foucaultiana
Inicialmente, importa destacar que h algumas vertentes de anlise de discurso

na atualidade, tais como a desenvolvida a partir da obra de Michel Pcheux, a anlise
crtica de discurso, a baseada em Michal Foucault, dentre outras. Para a leitura
discursiva proposta neste trabalho foi eleita a anlise de discurso desenvolvida sob a
gide de Michel Foucault. Para este autor francs, trata-se de analisar os discursos em
sua prpria existncia, de no ir alm nem aqum. Deste modo, Foucault no revela
um discurso misterioso, diferente daquele que todos ns temos ouvido: unicamente, ele
nos convida a observar, com exatido, o que assim dito. (VEYNE, 1998, p. 252).
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A observao atenta proposta por Foucault escava as camadas do discurso

para mostrar de que modo o que se diz dito e de nenhuma forma em seu lugar. Para
ele, o relevante no mais tratar os discursos como conjuntos de signos (elementos
significantes que remetem a contedos ou a representaes), mas como prticas que
formam sistematicamente os objetos de que falam. (FOUCAULT, 2008, p. 55).
Assim sendo, a descrio da prtica discursiva de um momento histrico
determinado um dos pontos fundantes na anlise de discurso foucaultiana. Uma vez
que so elas que constituem as objetivaes presentes nos discursos, tais como a
objetivao de uma escola sem ideologia de gnero ou de uma escola sem partido,
as quais somente tm condio de possibilidade devido s mudanas histricas e s
prticas discursivas do aqurio da realidade atual. Trata-se, assim, de determinar em
que condies alguma coisa pde se tornar objeto para um conhecimento possvel.
(FOUCAULT, 2006, p. 235).
Considerando sempre as posies dos sujeitos, as formas de subjetivao dos
mesmos, a anlise de discurso foucaultiana trabalha com a descrio de enunciados, os
quais so entendidos no como uma proposio ou uma frase, o enunciado uma
funo de existncia. Ademais,
O enunciado no , pois, uma estrutura (isto , um conjunto de

relaes entre elementos variveis, autorizando assim um nmero
talvez infinito de modelos concretos); uma funo de existncia que
pertence, exclusivamente, aos signos, e a partir da qual se pode
decidir, em seguida, pela anlise ou pela intuio, se eles "fazem
sentido" ou no, segundo que regra se sucedem ou se justapem, de
que so signos, e que espcie de ato se encontra realizado por sua
formulao (oral ou escrita). (FOUCAULT, 2008, p. 98)
Assim sendo, descrever enunciados demonstrar uma funo enunciativa,

composta de um referencial (as condies que tornam possvel que haja determinado
enunciado), uma posio sujeito (um lugar vazio que pode ser ocupado por indivduos
variados para ser sujeito de um dado enunciado), um campo associado (todos os outros
enunciados que povoam as margens de um dado enunciado) e uma existncia material
(a superfcie material de dado enunciado, que quando muda altera o prprio enunciado).
(FOUCAULT, 2008). Esses enunciados so determinados pelas prticas discursivas que
do condio de possibilidade a eles, processo que determinado pelo momento
histrico em questo. Assim sendo, a anlise enunciativa
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Investiga o campo dos enunciados a fim de entender os

acontecimentos discursivos que possibilitaram o estabelecimento e a
cristalizao de certos sentidos em nossa cultura. O acontecimento
pensado como a emergncia de enunciados que se inter-relacionam e
produzem efeitos de sentido. Esse projeto terico compreende o
enunciado em sua singularidade de acontecimento, em sua irrupo
histrica. (GREGOLIN, 2006, p. 27)
O papel do momento histrico , portanto, determinante para a anlise de

discurso proposta por Foucault. Isto porque as condies de possibilidade de um dado
lugar na Histria so determinantes para demostrar de que modo as prticas discursivas
vigentes criam os objetos dos quais elas falam. Dito de outro modo, cada momento
possui como se fosse um aqurio da realidade. Porque
Como no podemos pensar qualquer coisa em qualquer momento,

pensamos apenas nas fronteiras do discurso do momento. Tudo o que
acreditamos saber se limita a despeito de ns, no vemos os limites e
at mesmo ignoramos que eles existem. Num automvel, quando
dirige a noite, o homo viator no pode ver nada alm do alcance dos
faris e, mais do que isso, com frequncia, no distingue at onde vai
esse alcance e no v que no v. Para mudar de metfora, sempre
somos prisioneiros de um aqurio do qual nem sequer percebemos as
paredes; como os discursos so incontornveis, no se pode, por uma
graa especial, avistar a verdade verdadeira, nem mesmo uma futura
verdade ou algo que se pretenda como tal. (VEYNE, 2011, p. 49)
Assim, uma das bases da anlise de discurso foucaultiana considerar os

enunciados como uma funo de existncia determinada pelas prticas discursivas, pelo
momento histrico e pelos posicionamentos dos sujeitos. A partir da se escavam as
camadas do discurso para mostrar de que modo o que se diz dito. Tal
empreendimento relevante para a rea da Educao porque, para Fischer (2012),
Talvez Michel Foucault seja um autor que possa revolucionar a
pesquisa em educao, na medida em que transformamos os conceitos
desenvolvidos em sua obra em ferramentas efetivamente produtivas na
construo de nossos objetos de investigao, em direo a estudos
que privilegiem o estudo cada vez mais cuidadoso de prticas
educacionais, de prticas didtico-pedaggicas, de polticas pblicas,
de propostas curriculares. (...) Prticas discursivas e no discursivas
pelas quais possamos descrever no objetos naturalizados, mas antes
os caminhos pelos quais determinados temas, sujeitos, situaes, no
campo educacional, foram historicamente objetivados. (FISCHER,
2012, p. 111)
Enfim, parece que Michel Foucault proporcionou com sua obra um campo
terico e metodolgico relevante para pensar os problemas afetos ao campo de saber da
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Educao. Torna-se relevante, ento, pensar de que modo esta contribuio pode ser
produtiva para os modos de leitura possveis e para fazer com que as evidncias
aparentes dos textos/enunciados sejam questionadas para fazer aparecerem as prticas
discursivas, as condies de possibilidade, o momento histrico, os domnios
associados, dentre outras questes que constituem os objetos que so conhecidos. Com
vistas a demonstrar tal produtividade da anlise de discurso foucaultiana, na prxima
seo ser realizada uma breve proposta de atividade sob a perspectiva discursiva de
leitura.
Por uma leitura discursiva das imagens da Educao
Conforme o exposto na seo anterior, considera-se que as mltiplas posies

sujeito possveis, bem como que as prticas discursivas e o momento histrico, so
relevantes para a produo de leituras de um dado texto. Tal afirmao pode ser
percebida quando em uma aula para conceituar texto em vrios cursos de graduao na
Universidade Estadual de Maring foi colocada para anlise a imagem de um outdoor 1
que apresentava uma tela de fundo branco tendo, ao centro, a representao de uma fita
adesiva e em cada um dos cantos como se fosse um pedao da fita segurando o prprio
outdoor. A leitura esperada pela docente era de que para que exista texto nem sempre
necessrio haver palavra escrita, muitas vezes uma imagem sozinha pode produzir um
todo de sentido. Porm, alguns discentes apresentaram uma leitura diversa, as mais
relevantes foram: um emotion, uma vez que a representao da marca no centro do rolo
fita parece com os olhos e a boca da carinha de bravo utilizada nas redes sociais,
leitura possvel no aqurio da realidade de alunos que vivenciam em suas prticas
discursivas e no discursivas das redes digitais; como o outdoor estava afixado em um
prdio antigo, com algumas rachaduras na parede, alguns alunos leram a imagem como
uma stira que construa a objetivao de que o prdio precisava de reformas e, por isso,
foi arrumado provisoriamente com fita adesiva, leitura possibilitada pelo domnio
associado de que a fita adesiva utilizada para remendar coisas, como no caso de uma
cdula de dinheiro rasgada.
1
Imagem disponvel em: <http://www.dudugontijo.com/wp-content/uploads/2013/04/Outdoor-criativo-
24-blog-dudu-gontijo-patos-de-minas-gerais-brasil-brazil.jpg> Acesso em: 19 out. 2015.
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Diante deste exemplo concreto de como as leituras podem ser mltiplas, a

perspectiva de leitura discursiva foucaultiana se mostra particularmente produtiva, por
considerar vrias posies de sujeito possveis, a relevncia do momento histrico e por
permitir possvel colocar em relao com a materialidade do texto as condies que
tornam possvel seu aparecimento. Assim, coloca-se, a seguir, a proposta de uma
atividade de leitura discursiva.
Proposta de leitura Discursiva de uma Imagem da Educao
No currculo do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Maring,

existe uma disciplina chamada Introduo Educao e Comunicao, da qual a
ementa prope: Educao, Comunicao e os processos de produo de sentido, tem
como um de seus objetivos: analisar textos miditicos, artsticos e educacionais..
Tendo em vista estas condies, a discusso de uma perspectiva de leitura discursiva,
que considere as vrias possibilidades ao invs de impor a leitura do professor parece
relevante, na medida em que sero formados docentes que iro alfabetizar, ou seja:
ensinar a ler as crianas depois de egressos.
Assim, prope-se, depois da discusso das ferramentas tericas de prtica
discursiva, posio sujeito e momento histrico, seja analisada a capa da revista Nova
Escola 2, que apresenta para discusso a temtica de gnero na escola. A parte imagtica
apresenta um menino trajado com vestido de princesa e coroa, abaixo dele a manchete
principal da revista vem escrita: Vamos falar sobre ele? Como lidar com um aluno que
se veste assim? Uma reflexo sobre sexualidade e gnero. Em letras consideravelmente
menores, ao lado da imagem do menino, consta: O britnico Romeo foi expulso do
contraturno escolar por usar vestido. Colocaria-se como atividade de anlise para os
acadmicos da disciplina do segundo ano do curso de Pedagogia:
1) De que maneira(s) a capa pode ser lida?

2) Explique a relao entre a imagem e a manchete constante da capa.
3) Existem fatos da atualidade aos quais esta capa pode ser relacionada?
4) Voc acredita que seja relevante um curso da rea da Educao analisar esta
capa? Explique.
2
Disponvel em: <http://adnews.com.br/public/img/noticias/ck/images/novaescola.jpg> Acesso em: 15
ago. 2016.
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A questo nmero um permite que cada acadmico faa sua leitura da capa,
composta conjuntamente pela parte imagtica e lingustica. A segunda possibilita
que os acadmicos pensem no modo como as condies de possibilidade dos textos
da mdia criam objetos e determinam as leituras possveis nesta materialidade
especfica. A terceira questo proposta coloca em jogo as questes do aqurio da
atualidade que contribuem para leituras mais abrangentes do fato colocado na capa,
por exemplo, o projeto de lei de uma escola sem ideologia de gnero, por sua vez
a ltima questo visa fazer com que os alunos leiam a imagem proposta em relao
a prpria disciplina em que a atividade proposta e possam perceber que os sentidos
so construdos em uma relao constante entre condies de possibilidade, sujeitos,
histria, dentre outros fatores.
Consideraes Finais
Considerando a reflexo sobre as vrias concepes de leitura, a discusso sobre

a anlise de discurso foucaultiana e sua colocao em uma atividade de leitura
discursiva para um curso de graduao na rea de Educao, parece possvel perceber a
importncia que assume o fato de aplicar uma leitura discursiva ao ensino. Isto porque,
diante da contribuio de apontar o modo como as evidncias devam ser questionadas, o
modo como o momento histrico, a discusso das condies que tornam possvel dizer
certas coisas em certo momento e nenhuma outra em seu lugar, faz com que questes
como: o que o autor quis dizer, retire do texto trs oraes e aponte os sujeitos,
copie do texto cinco verbos no infinitivo, paream um pouco menos produtivas.
Assim sendo, espera-se que este trabalho possibilite a percepo de que os
professores no precisem necessariamente e sempre seguir o livro didtico, que possam
propor atividades que coloquem os seus alunos para a discusso do modo como o que se
diz dito, como so sim possveis vrias leituras, que os alunos no precisam se
envergonhar de ler de modo diverso do professor determinados textos. Ademais,
aponta-se a necessidade urgente dos cursos de licenciatura, principalmente, formarem
docentes que saibam e se sintam seguros para ler e fomentar em seus futuros alunos um
olhar discursivo da leitura.
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Referncias
CORACINI, M. J. R. F. Leitura: decodificao, processo discursivo...? In: CORACINI,

M. J. R. F. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua
estrangeira. (p. 13-20)
FISCHER, R. M. B. Trabalhar com Foucault: arqueologia de uma paixo. Belo

Horizonte: Autntica Editora, 2012.
FOUCAULT, M. Arqueologia do Saber. 8 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,

2008.
FOUCAULT, M. 1984 O Cuidado com a Verdade. In: ______. tica, sexualidade e

poltica. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006. (Ditos e Escritos; V)
GREGOLIN, M. R. AD: Descrever-interpretar acontecimentos cuja materialidade funde

linguagem e histria. In: NAVARRO, P. (org.) Estudos do Texto e do Discurso:
mapeando conceitos e mtodos. So Carlos: Claraluz, 2006. p. 19-34.
KCHE, J. C. Fundamentos da Metodologia Cientfica: teoria da cincia e iniciao

pesquisa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
VEYNE, P. Como se escreve a histria: Foucault revoluciona a histria. Trad. de Alda

Baltar e Maria A. Kneipp. 4 ed. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1998.
______. Foucault: seu pensamento, sua pessoa. Trad. de Marcelo Jacques de Morais.
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.
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A CONSTRUO DO SENTIDO E DA ARGUMENTATIVIDADE EM TEXTOS

DE VESTIBULAR
Daniela Zimmermann Machado (UNESPAR Paranagu)

Ivone Ceccato (UNESPAR Paranagu)
Introduo
O presente trabalho, gestado a partir das discusses do projeto Dialogias do

texto e do discurso 1, tem como proposta discutir acerca da construo da argumentao
em textos de vestibular. A ideia do trabalho analisar a relao entre o texto do
candidato e a proposta do vestibular, observando como o candidato constri a
argumentatividade de seu texto e que recursos so recorrentes para a comprovao do
seu ponto de vista. Para tal pesquisa, baseamo-nos nos trabalhos de Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005), sobre os estudos da argumentao; Reboul (2004), sobre os
estudos da Retrica; Fiorin (2015), no que concerne aos estudos da argumentao e das
inferncias que compem os textos, e Koch (1996), no estudo do texto e do sentido. Os
textos produzidos em contexto de vestibular diferenciam-se das produes processuais
de sala de aula, em que o professor tem a possibilidade de sugerir encaminhamentos
para uma escrita satisfatria e o aluno tem a possibilidade de reescrever o seu texto, no
caso, melhorando a sua argumentao. O texto do vestibulando representa nesta
pesquisa um objeto de anlise e um ponto de partida para trabalharmos com a
argumentao, inclusive na escola.
Assumimos que todo texto apresenta uma linha argumentativa, assim,
objetivamos neste trabalho investigar como a argumentatividade se manifesta e se
organiza no texto dos vestibulandos. de suma importncia considerar a proposta que
apresentada aos inscritos, tendo em vista que os textos que servem como base
representam marcas dialgicas no texto dos candidatos e, por extenso, promovem a
argumentatividade nesses textos. Neste estudo, apoiamo-nos tambm nos estudos sobre
avaliao, sugeridos por Wachowicz (2015), a fim de investigar questes importantes
para o trabalho com o texto e com a argumentao.
1
Projeto realizado na UNESPAR campus de Paranagu, coordenado pela Prof. Dr. Jacqueline C.
Sanches Vignoli.
384
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Organizamos este artigo da seguinte maneira: primeiramente, apresentamos o

estudo da argumentao, considerando especialmente os tipos de argumentos, a partir de
Fiorin (2015); na sequncia, trabalhamos com o estudo do texto e sua relao com a
produo escrita, discutindo acerca da produo do gnero redao de vestibular e
considerando a proposta que colocada. Finalizamos o artigo, analisando algumas
produes de textos produzidos por candidatos ao vestibular da UNESPAR
Paranagu, ano de 2015. Com base nas anlises, podemos j sinalizar algumas
observaes, so elas: a dificuldade da explicitao argumentativa por parte dos
vestibulandos sendo que a questo sugere tal explicitao; o nvel dos argumentos,
quando apresentados, raramente ultrapassa o nvel do senso comum; os tipos de
argumentos mais comuns so aqueles que se aproximam da realidade (argumentos da
estrutura do real), Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005); algumas consideraes sobre a
proposta apresentada tambm gera discusso. Essas questes sero discutidas ao longo
deste artigo. O que podemos afirmar que a argumentao enquanto critrio de
construo de sentido no texto precisa urgentemente ser melhor trabalhada e explorada
no ensino de produo escrita.
Argumentao: o que considerar no trabalho com a produo escrita?
Assumimos, nos trabalhos que temos desenvolvido, que todo discurso tem uma
dimenso argumentativa (FIORIN, 2015, p. 09). Isso significa que todo dizer apresenta
uma linha argumentativa e que nenhum texto neutro, todo texto manifesta (explicita
ou implicitamente) certa argumentatividade. Cabe a ns identificar tal
argumentatividade no texto dos vestibulandos, como ela feita (se de forma adequada
ou no), e como poderia ser melhorada, pensando sobre encaminhamentos que
poderiam ser sugeridos para que a argumentao seja realizada de forma satisfatria.
Para cumprir com esta proposta, consideramos importante apresentarmos alguns dos
tipos de argumentos, que so apresentados por Fiorin (2015), mas que tm base na
Retrica Clssica, a partir dos trabalhos de Perelman e Tyteca (2005). Selecionamos
alguns dos tipos de argumentos, tendo como critrio de seleo o que se faz recorrente
nos textos analisados. Trabalhamos, para tanto, com os seguintes tipos: argumentos
fundamentados na estrutura da realidade, que so subdivididos em: causalidade;
sucesso; coexistncia e hierarquizao. Esses argumentos so baseados em relaes
385
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que nosso sistema de significao considera existente no mundo objetivo, considerando

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005). Podemos inferir que esses tipos de argumentos so
encontrados com facilidade nos textos analisados. Trabalharemos com alguns desses
argumentos.
Obviamente, h outros tipos de argumentos, bem como h outros elementos que
promovem a argumentao dos textos (a coeso, por exemplo), entretanto, focalizamos
nossa anlise nesses argumentos que se aproximam da estrutura do real. Consideramos,
inclusive, que esses tipos de argumentos so recorrentes por serem tambm mais
acessveis ou simples para os alunos/candidatos.
Um dos tipos de argumento que destacamos o de causalidade. Fiorin afirma
que: A causalidade supe um encadeamento dos fatos, em que um acontecimento
antecedente produz um dado efeito (p. 151). Ainda segundo o autor, Um mesmo
fenmeno apresenta uma multiplicidade de causas e o enunciador escolhe aquela ou
aquelas que interessam para os propsitos argumentativos (p. 152).
Quanto ao argumento de causalidade e sucesso, Fiorin afirma que:
nesse tipo de argumento, tomam-se fatos que se relacionam

temporalmente (antecedente e consequente) e atribui-se a eles uma
relao causal. Esse argumento bastante forte, porque, em princpio,
a causa antecede o efeito e, por isso, um antecedente apresentado
facilmente como causa de um consequente. (FIORIN, 2016, p. 159)
Acreditamos que a relao de causalidade e sucesso uma das formas mais

acessveis de ser empregadas nos textos. As pessoas, de modo geral, utilizam muito essa
estratgia argumentativa, em diversos usos do cotidiano.
Quanto ao argumento de coexistncia, que entendido pelo argumento de
autoridade, entendemos que esse tipo de argumento bastante explorado em situaes
de sala de aula. Os professores incentivam os alunos a mencionarem uma voz de
autoridade, que comprove o que eles iro afirmar. Observaremos a presena desses
argumentos nos textos.
Estudo do texto e os critrios de anlise para a avaliao textual
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Diante da proposio de anlise dos textos dos vestibulandos, precisamos

discutir sobre a avaliao textual. O que ser considerado nesta anlise? Por onde
comear a anlise? Que elementos considerar? Para responder a essas questes,
baseamo-nos no estudo proposto por Wachowicz (2015), sobre a avaliao de textos
escolares. O objeto de anlise da autora o texto escolar (que envolve a avaliao do
tipo processual) e o nosso objeto de anlise so os textos de vestibular (avaliao
seletiva), apesar da diferena de enfoque, consideramos a tese da autora fundamental,
principalmente, por considerarmos que as redaes de vestibular servem como dados
para um trabalho processual de anlise de textos. Wachowicz sugere que a avaliao de
textos siga trs critrios bsicos: o discurso a sequncia textual a gramtica,
seguindo essa ordem hierrquica. Acreditamos que essa tese da autora bastante
pertinente, pois esses trs nveis contemplam encaminhamentos importantes da
produo textual. Para esta pesquisa, limitamo-nos a discutir de forma mais
aprofundada o primeiro nvel o discursivo pois nesta fase que observamos a
argumentao do texto. Obviamente, temos cincia que a sequncia textual contribui
para a sustentao argumentativa e sabemos que alguns elementos gramaticais podem
sinalizar argumentatividade. Entretanto, por estarmos discutindo a produo textual e a
proposta do vestibular, consideramos que a etapa do discurso fundamental para uma
discusso inicial sobre argumentao.
O nvel discursivo diz respeito ao contexto de produo textual. Segundo
Wachowicz (2015) vamos levantar dois tpicos sobre a noo de discurso que nos
viabilizaro o olhar clnico da produo do aluno: 1) o princpio dialgico e 2) a
condio scio-histrica do texto (p.103-104). Se considerarmos os fatores abordados
pela autora, consideramos as vozes que compem o texto do candidato que, no caso do
contexto de vestibular, faz-se significativa, uma vez que as vozes tendem a sustentar a
tese do autor do texto; e a condio scio-histrica do texto revela muito da relao
autor X texto X proposta. Inseridos nessa noo dialgica e scio-histrica,
observaremos tambm os recursos, ou seja, os tipos de argumentos apresentados pelos
candidatos, considerando o que foi apontado na seo anterior.
Anlise dos textos: argumentao e avaliao
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Iniciamos esta seo, apresentando uma breve descrio metodolgica acerca da

forma como realizamos a anlise dos textos. Selecionamos alguns textos produzidos no
contexto de vestibular, relativos ao ano de 2015; no fizemos, neste primeiro contato
com os textos, nenhuma seleo considerando o curso ao qual o candidato estava
inscrito. Obviamente, procuramos contemplar cursos diversos, mas este no ser um
critrio a ser considerado. Trazemos para este artigo a produo de trs textos.
Obviamente, esses dados quantitativamente no so significativos, mas esta pesquisa se
prope qualitativa, portanto, esses textos selecionados j sinalizam uma parcela do que
pode ser apontado sobre produo textual, argumentao e avaliao.
Antes de iniciarmos a anlise, indicamos a proposta do vestibular (que pode ser
consultada no link: http://vestibular.unespar.edu.br/arquivos/provas/reda-unespar-
corr.pdf), pois a partir da proposta que os critrios devem ser pensados, formulados.
A proposta encaminha para a produo do gnero resposta, em que o candidato
deve responder ao seguinte questionamento: Qual a importncia da leitura para o
exerccio da cidadania? A proposta constituda de 4 textos que tratam da relao
entre leitura e cidadania. No primeiro texto, uma notcia publicada no caderno cotidiano
da Folha de So Paulo, apresenta a ideia de que pediatras devem receitar livros s
crianas. No segundo texto, excerto do texto A leitura liberta, defende a tese de que
atravs da leitura nos instrumos. No terceiro texto, uma tirinha com uma crtica
opinio pronta, que apresentada pela mdia televisiva, especialmente e, por fim, um
ltimo excerto de um artigo, que defende a ideia de que, com a tecnologia, cada vez
mais a leitura deve ser considerada para a insero social. H em comum, nos quatro
textos que servem de fonte proposta, a defesa de uma relao entre leitura e prtica da
cidadania. Espera-se do candidato que ele apresente uma articulao entre leitura e
cidadania, respondendo questo e cumprindo os dois aspectos expostos por
Wachowicz: a dialogicidade e o contexto scio-histrico, que revelam a discursividade
do texto e fundamentam a argumentao. Para tal construo, relevante que o
candidato apresente argumentos que sustentem a resposta apresentada, sobre a relao
leitura e cidadania.
Vejamos os textos selecionados:
Texto 1:
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Sem Tempo, Sem argumento
A grande maioria do povo brasileiro se propem a executar diversas tarefas no

seu dia a dia se ocupam e se preocupam com tantas coisas fteis e estressantes, seja, no
trabalho, em casa ou na rua, que acabam deixando de reservar um tempo para olhar para
dentro de si mesmo e ver qual a sua necessidade de aprendizado. Muitos se esqueceram
a importncia da leitura para a suas vidas, a leitura o que molda o cidado, o que
forma ideias e opinies, aquele cidado sem leitura, sem aprendizado no consegue
argumentar, no se sente incluso na sociedade pela falta de opnio formada por si e
assim se torna escravo do governo que lhe oferecem sem poder escolher. A falta de
tempo nos deixa cada vez mais ignorantes e mais refns da tecnologia; Ler o melhor
caminho para aquele que busca o sucesso.
Sobre o primeiro texto, podemos sinalizar que h a apresentao de uma tese,

evidenciada pela passagem a leitura o que molda o cidado, entretanto, a
argumentao, ou melhor, os argumentos que deveriam sustentar esse posicionamento
so bastante superficiais. H a apresentao do tipo de argumento debatido na discusso
deste artigo, o argumento de causalidade: aquele cidado sem leitura, sem aprendizado
no consegue argumentar, no se sente incluso na sociedade (...) e assim se torna
escravo do governo. Notamos que o argumento de causalidade o mais recorrente, faz-
se presente tambm na relao falta de tempo quando equivale a falta de opinio.
Notamos que nenhum texto neutro, h uma relao de causalidade que se faz
importante para a construo da resposta dada pelo candidato. Observamos constataes
do senso comum. O candidato tambm retoma ao final o ttulo Sem tempo (para a
leitura). Sem argumento, o que evidencia novamente a relao de causalidade. Sobre a
dialogicidade, podemos afirmar que h a voz do senso comum, o candidato no faz
referncia aos textos fonte, apresentados na proposta.
No final, temos uma frase de efeito. O texto acima mostra que todo texto
apresenta uma linha argumentativa, mostra tambm que a argumentao precisa ser
trabalhada de forma processual. Diante de um texto como o apresentado acima, alguns
encaminhamentos poderiam ser feitos. O professor poderia sugerir para a reescrita que o
candidato (ou o aluno, no caso do contexto escolar, em que possvel o trabalho
processual) refletisse, desenvolvesse o seu texto considerando a relao leitura e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
cidadania, ele poderia sugerir o uso de exemplos que comprovassem a causalidade

apresentada, poderia tambm apresentar argumentos de autoridade ou fatos que
evidenciassem seu ponto de vista.
Texto 2:
A leitura faz-se necessria ao indivduo para que seja refletida em atitudes

prticas na vida do cidado, consequentemente, gerando uma sociedade menos
envenenada pela ignorncia.
A sociedade brasileira tem se deparado, cada vez mais frequentemente, com
situaes de falta de respeito e amor ao prximo. A negativa ao hbito da leitura est
atribuda isso devido a falta de respeito e amor ao prximo em questes como esta,
sendo que um dos hbitos da leitura justamente ao contrrio de tais atitudes negativas.
A leitura nos carrega a lugares inimaginveis e a aprendermos, inclusive com
personagens de nossa literatura, nos colocar na pele do vizinho. Talvez at nos leva a
olharmo-nos no espelho e ver o reflexo do outro como cidado.
Alm de nos aproximar do outro, a leitura nos ajuda a manifestar, digo,
manifestar ideias e opnies. Atravs de dados, embasamento cientfico, informaes,
novos conhecimentos; conseguimos distinguir o que hiptese de teoria e assim nos
ajudar a nos expressar de uma forma mais correta e consciente ao prximo.
O texto 2 se sustenta na relao de causa e consequncia: A leitura faz-se

necessria ao indivduo para que seja refletida em atitudes prticas na vida do cidado
(causa),consequentemente, gerando uma sociedade menos envenenada pela
ignorncia(consequncia). Embora haja a escolha por um tipo de argumentao que
sugere a exposio de argumentos lgicos e suficientes para o desenvolvimento da
proposta de redao, o texto no se desenvolve a contento.
Na sequncia, todo o texto se mantm com argumentaes respaldadas no senso
comum. Embora sutilmente marque seu posicionamento em relao importncia da
leitura para o exerccio da cidadania, proposta da redao, assim nos ajudar a nos
expressar de uma forma mais correta e consciente ao prximo, a argumentatividade
fraca, no vai alm de falta de respeito e amor ao prximo e nos colocar na pele do
vizinho.
390
08, 09 e 10 de junho de 2016
No apresenta exemplos, tampouco se refere aos textos de apoio promovendo

evidncias de intertextualidade, ou acrescenta contedos externos aos textos-base. O
no uso desses mecanismos demonstra no haver um bom repertrio cultural por parte
do candidato em fornecer conceitos e dados da realidade para sustentao da tese
defendida. Alm disso, no demonstra habilidade de extrair ideias dos textos-base e
articul-las com outros dados da realidade que sejam parte de seu conhecimento de
mundo.
Texto 3:
A sociedade contempornea tem tido dificuldades de se comunicar socialmente
do que se interagir com um indivduo, sendo isso uma consequncia grave da falta de
incentivo, sendo que parte disso seja culpa da tecnologia em geral.
Entretanto, a tecnologia realmente nos trouxe uma grande leva de informaes
que nos facilita na hora de ler, mas quase ningum conhecem os sites que possuem
artigos, como o Galileu, ou livros de autores famosos, o que dificulta bastante a criao
de uma mente criativa ou mesmo lgica. Em 2010 em algumas escolas do primrio, na
Europa, foram distribudos vrios livros para as crianas que j sabiam ler, foi ento que
90 % deles no conseguiam folhar um simples livro, pois eles acharam que aquilo era
uma espcie de tablete, onde tentavam ir para a outra pgina usando apenas um dedo
indo para baixo.
Logo, a leitura tem uma grande importncia na nossa sociedade, tanto na
cidadania quanto na formao da criatividade, pois as palavras contidas numa simples
folha de papel pode mudar a vida de muitas geraes, diferente de um arquivo que pode
ser apagado com facilidade.
O texto 3, inicialmente, apresenta relao de causa e consequncia: a falta de

comunicao na sociedade (consequncia) atribuda, em parte, tecnologia (causa).
Essa organizao sugere o que Fiorin (2015, p.159) diz ser um argumento forte, pois,
em princpio, a causa antecede o efeito. Com frequncia, a causalidade atribui ao
texto uma sequncia lgica de raciocnio. Neste caso, essa relao prope o
estabelecimento da tese defendida pelo candidato, a de que a falta de interao e
comunicao na sociedade se deve tecnologia, embora essa tese no se sustente no
desenvolvimento do texto.
391
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Na sequncia, o candidato faz uso dos marcadores argumentativos entretanto e

logo, ambos, numa sequncia lgica, so marcas responsveis pela ordenao de
segmentos textuais, do estabelecimento da coeso e da coerncia do texto. Contudo, no
texto, um e outro no se aplicam com preciso os seus valores semntico/pragmticos a
que se destinam. No oferecem condies suficientes para a concluso e no do
condies de explicitao da verdade pretendida.
O operador argumentativo entretanto prope a contraposio de argumentos,
ou seja, sugere a relao de sentidos orientados para concluses contrrias. No texto, o
operador entretanto, que deveria ser antecedido por um articulador de concesso para
corresponder ao sentido pretendido, perde a preciso de sentido pelo emprego de
realmente, sugerindo nfase a uma verdade incontestvel apresentada, o que no
condiz com o que apresenta anteriormente o texto: a tecnologia realmente nos trouxe
uma grande leva de informaes que nos facilita na hora de ler.
J o operador argumentativo logo sugere a introduo de uma concluso
com relao a argumentos apresentados em enunciados anteriores. No texto, o seu
emprego, no terceiro pargrafo, falso: no sustenta valor conclusivo em relao
proposio lgica apresentada anteriormente, em nada se recupera um argumento que
sustente a proposio: Logo, a leitura tem uma grande importncia na nossa
sociedade, tanto na cidadania quanto na formao da criatividade...
Embora o texto no se desenvolva de forma satisfatria, perceptvel um
esforo do candidato no sentido de corresponder s exigncias de um texto
argumentativo. Nessa busca, traz exemplos, o que normalmente enriquece a
argumentao, ainda que, neste caso, o fato relatado sustenta apenas a ideia equivocada
de que leitura corresponda somente a livros em seu formato impresso, ou seja, a nica
forma vlida de leitura, alm de no relacionar a leitura cidadania, pedido na proposta
de redao. H, ainda, referncia a alguns trechos dos textos fonte, h intertextualidade.
Consideraes finais
Koch e Elias (2016) afirmam que argumentar humano e que todos ns

sabemos argumentar, entretanto, as autoras afirmam que preciso transformar as
nossas prticas argumentativas em objeto de reflexo (p. 10), justificamos, desse
modo, nosso interesse em tentar compreender a argumentao nos textos. Embora seja
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algo recorrente na lngua, preciso pensar sobre a argumentao na escola, como um

critrio a ser pensado e construdo com os alunos.
Observamos, com base nos textos analisados que, embora a argumentao esteja
presente na lngua, ela precisa ser trabalhada. Nos textos dos vestibulandos, observamos
que a proposta do vestibular no foi compreendida em seu sentido global. Nem todos os
candidatos respondem o que solicitado e quando o fazem, a argumentao no feita
de forma satisfatria. preciso trabalhar com a argumentao. Assumimos neste artigo
que o trabalho de avaliao de textos deve seguir a tese de Wachowicz (2015), partindo
do discurso para a sequncia e, na sequncia, para a gramtica. no discurso que a
argumentao se apresenta, em um primeiro momento. Obviamente, a sequncia textual
auxilia na construo do argumento bem como a gramtica, conforme j foi comentado.
Nas anlises, partimos dos argumentos baseados na estrutura do real, por
verificarmos, num primeiro contato com os textos, que esses tipos de argumentos so os
mais recorrentes nos textos dos vestibulandos. Embora tenhamos percebido que se faz
necessrio um melhor desenvolvimento na apresentao desses argumentos. Uma
observao ainda merece ser feita, em relao s produes textuais: muitos candidatos
discutem sobre a importncia da leitura, sem tratar da relao com a cidadania. Nesses
casos, h tangenciamento do tema, que compromete a argumentao apresentada.
preciso trabalhar mais com a proposta a ser apresentada aos alunos, com a
argumentao, apresentando aos alunos possibilidades de argumentos e forma de
explicitao dos argumentos nos textos, seja a partir de exemplos, seja a partir de
argumentos de autoridade ou, ainda, de relaes de causalidade.
Conclumos com este artigo que a linha argumentativa tende a aparecer
explicitamente nos textos, entretanto, a forma como os argumentos so/esto
apresentados comprometem a argumentao do texto, compromete a sustentao do
ponto de vista (no caso, dos candidatos).
Referncias
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395
08, 09 e 10 de junho de 2016
DEUS EST NO CU E NO INFERNO EST?

UM ESTUDO A PARTIR DOS DADOS DO ATLAS LINGUSTICO DO BRASIL
Dayse de Souza Loureno (UEL)
Primeiras consideraes
Esta pesquisa objetiva o estudo do lxico com nfase para a questo dos tabus
lingusticos, mais precisamente, no que concerne dimenso de religio e crenas. Esse
campo semntico alcana conceitos que emergem uma natureza tabustica, os quais
acarretam, no indivduo, fobia e pudor, alm da manifestao de crenas que, por sua
vez, interferem no lxico do grupo investigado.
Os tabus lingusticos so estreitamente relacionados s crenas instauradas em
determinadas culturas, porquanto so capazes de ilustrar aspectos relativos forma
como um povo v e concebe a realidade em que est inserido, ou seja, suas crenas e
ideologias, uma vez que lngua e cultura esto de tal forma inter-relacionadas, que os
homens vem o mundo atravs do modelo configurativo que as lnguas lhe
proporcionam (ELIA, 1987, p. 52). Por conseguinte, esses aspectos tendem influenciar
no acervo lexical, uma vez que ele que mais nitidamente reflete o ambiente fsico e
social dos falantes (SAPIR, 1969, p. 45).
Posto isto, visamos identificar os termos selecionados para referir-se ao
fenmeno analisado, bem como os recursos substitutivos a que os falantes recorrem
para no mencionar o item considerado tabu, uma vez que, segundo Coseriu (1982,
p.69), os tabus lingusticos facilitam a difuso de criaes metafricas, pois as palavras
tidas como tabus, ao serem evitadas, so substitudas por emprstimos, eufemismos,
circunlquios, metforas, antfrases, etc.
Para tanto, propomos os seguintes objetivos: i) tabular, descrever e analisar
unidades lexicais que nomeiam referentes relacionados rea semntica religio e
crenas nas localidades do interior paranaense; ii) identificar as unidades lexicais que se
constituem como tabusticas e eufmicas, assim como outros recursos substitutivos para
os itens considerados como tabu e, por fim, iii) verificar se, e em que medida, os fatores
sociais motivam as escolhas lexicais dos informantes.
Discusso terica
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A comunicao entre indivduos de uma sociedade implica a utilizao do

acervo lexical da sua lngua, pois
qualquer indivduo adulto, membro de uma sociedade, possui

armazenado no crebro o seu acervo lingustico pessoal que constitui
parte do acervo lingustico da sua comunidade. No ato lingustico, ele
se serve dessas virtualidades, gerando material de fala e de lngua, que
se acumular ao longo da sua vida de membro de um grupo societrio
(BIDERMAN, 2001, p.16).
Desse modo, o acervo lexical de uma lngua capaz de conservar traos da

histria cultural de uma comunidade, assevera Isquerdo (1996), porquanto qualquer
sistema lxico a somatria de toda a experincia acumulada de uma sociedade e do
acervo da sua cultura atravs das idades (BIDERMAN, 2001, p. 179), ou seja, o acervo
lexical fecunda-se por meio das relaes estabelecidas segundo as crenas de
determinada comunidade.
Da mesma forma, consideramos o tabu como um elemento cultural e social,
visto que se institui por meio das relaes sociais. Esse fenmeno, devido ao medo ou
pudor, induz os indivduos a evitarem determinadas atitudes e, at mesmo, a proferio
de algumas palavras. Assim, para Gurios (1979, p. 1),
a palavra tabu pode ser traduzida por sagrado-proibido ou

proibido-sagrado. Vem a ser absteno ou proibio de pegar,
matar, comer, ver, dizer qualquer coisa sagrada ou temida.
Cometendo-se tais atos, ficam sujeitos a desgraas a coletividade, a
famlia ou o indivduo (GURIOS, 1979, p.1).
Ao definir o tabu lingustico, Gurios (1979, p. 5) considera a existncia de dois

tipos: prprio e imprprio. O prprio diz respeito proibio de emitir determinado
nome ou palavra devido ao seu aspecto mgico-religioso ou de crena. J o imprprio
refere-se proibio de dizer qualquer expresso imoral ou grosseira. Neste estudo,
detemo-nos ao tabu lingustico prprio.
Assim, diante da proibio de proferir determinadas expresses vocabulares, o
falante utiliza substitutivos a fim de suavizar a carga semntica, como o uso de
eufemismo, sinnimo, disfemismo, diminutivo, deformao fontica do vocbulo,
arcasmo, entre outros (GURIOS, 1979).
A partir da ntima relao entre linguagem-sociedade e tabus lingusticos,
consideramos a lngua como um patrimnio social, segundo Biderman (2001, p. 13),
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08, 09 e 10 de junho de 2016
porquanto classifica-se como uma realidade heterognea, sujeita aos outros fatores que
compem a herana social, como a cultura e a estrutura da sociedade, assim,
destacamos a fora que os fatores sociais possuem na motivao das escolhas lexicais,
uma vez que os falantes so responsveis pela transformao do vocabulrio, pois
funcionam como sujeitos-agentes, no processo de perpetuao e

reelaborao contnua do Lxico da sua lngua. Nesse processo em
desenvolvimento, o Lxico se expande, se altera e, s vezes, se
contrai. As mudanas sociais e culturais acarretam alteraes nos usos
vocabulares; da resulta que unidades ou setores completos do Lxico
podem ser marginalizados, entrar em desuso e vir a desaparecer
(BIDERMAN, 2001, p. 179).
Posto isto, fundamentamo-nos nos preceitos da Sociolingustica Variacionista

(LABOV, 1994 [1972]), cujo objetivo demonstrar a covariao sistemtica das
variaes lingustica e social e, talvez, at mesmo demonstrar uma relao causal em
uma ou outra direo (BRIGHT, 1974, p.17).
H, portanto, vrios fatores que condicionam a variao da lngua, como os
fatores sociais, externos lngua, ou seja, as variveis diassexual, diageracional,
diatpica e diastrtica (MORENO FERNNDEZ, 1998). A primeira diz respeito
maneira como os falantes de ambos os sexos utilizam a linguagem, a segunda refere-se
idade dos falantes, a terceira remete s diferenas existentes entre falantes de origens
geogrficas distintas e, por fim, a variao social, ou diastrtica, trata de fatores de
identidade do falante, como traos da organizao sociocultural da comunidade,
escolaridade e outros.
Todavia, para nosso estudo, dada a metodologia do ALiB para os inquritos em
pontos no interior, verificamos apenas as variveis diassexual, diageracional e diatpica.
No tpico adiante, so delineados os procedimentos metodolgicos que norteiam nossa
anlise.
Procedimentos metodolgicos
O corpus desta pesquisa constitudo por dados extrados do acervo do projeto

ALiB, cuja coleta realizada in loco e segue os pressupostos da Dialetologia
Pluridimensional, isto , associa a teoria da Dialetologia tradicional (THUN, 1998)
Sociolingustica Variacionista (LABOV, 1994 [1972]). As entrevistas, gravadas em
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MD, transcries e revises foram realizadas pela equipe Paran do projeto ALiB, sob
coordenao de Vanderci de Andrade Aguilera.
Selecionamos a questo 147 (designaes para diabo) do Questionrio
Semntico-Lexical (QSL) do ALiB (COMIT NACIONAL DO ALIB, 2001),
computamos todas as respostas dadas para essa questo.
A amostra dessa pesquisa constitui-se de 64 informantes, distribudos em 16
localidades do interior do estado do Paran, a saber: Nova Londrina, Londrina, Terra
Boa, Umuarama, Tomazina, Campo Mouro, Cndido de Abreu, Pira do Sul, Toledo,
Adrianpolis, So Miguel do Iguau, Imbituva, Guarapuava, Morretes, Lapa e Barraco.
Os informantes esto estratificados segundo as variveis sociais apresentadas no
quadro 1.
Quadro 1 - Perfil dos informantes
Informante Escolaridade Faixa etria Sexo
01 Fundamental I (18-30 anos) Masculino
02 Fundamental I (18-30 anos) Feminino
03 Fundamental II (50-65 anos) Masculino
04 Fundamental II (50-65 anos) Feminino
Fonte: Projeto Atlas Lingustico do Brasil
A fim de observarmos as variantes realizadas, elencamos as respostas para os

itens e realizamos a tabulao. Com a planilha montada, quantificamos os dados em
percentual e nmeros absolutos. Em seguida, identificamos as unidades lexicais que se
constituem como tabusticas e eufmicas, assim como outros recursos substitutivos para
os itens considerados como tabu e, por fim, verificamos se a distribuio das variveis
extralingusticas sexo e faixa etria, e a distribuio nos 16 pontos de inqurito
perscrutados foram organizadas por meio da organizao de um quadro comparativo da
produtividade de realizaes.
Anlise de dados
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Nossa anlise construda em trs momentos. Primeiramente, tabulamos,

descrevemos e analisamos todas as unidades lexicais que designam o referente diabo.
Em seguida, identificamos e analisamos as unidades lexicais que se constituem como
tabusticas e eufmicas, bem como outros recursos substitutivos para os itens
considerados como tabu e, por fim, verificamos se, e em que medida, os fatores sociais
(sexo, faixa etria e localidade) motivam as escolhas lexicais dos informantes.
Posto isto, iniciamos com a catalogao dos dados, a qual documentou 15
designaes: diabo, capeta, demnio satans, lcifer, saci, chifrudo, coisa ruim, demo,
p redondo, co, belzebu, inimigo, sat e maldito, totalizando 160 respostas.
Ressaltamos que o nmero de respostas maior que o nmero de informantes porque
consideramos todas as respostas dadas e no somente a primeira resposta. O grfico 1
ilustra.
Grfico 1 Designaes para diabo em nmeros absolutos
Fonte: a autora
A variante mais realizada em nossos dados, diabo, e tambm a primeira resposta

de quase todos os informantes, igualmente observada por Richter e Isquerdo (s.a.), nos
dados das capitais, em que h a preferncia pela realizao desta variante. A palavra
diabo encontra-se dicionarizada por Houaiss (2001) e Ferreira (2004). Nesse sentido,
Gurios (1979, p. 57) assinala que
o sentido original de diabo (lat. diabolus; gr. Diabols) era o

transportador, isto , o que leva (a verdade) para alm e da o
detrator, caluniador, difamador. No entanto, alega Meillet que o verbo
de que se trata gr. diabllein significa no s fazer passar, mas
tambm enganar, caluniar, dizer mal de...
400
08, 09 e 10 de junho de 2016
A segunda variante mais realizada no Paran capeta, o fato se repete com os

dados de toda a extenso do pas (RICHTER; ISQUERDO, s.a.). Ressaltamos que a
variante est dicionarizada em Houaiss (2001) e Ferreira (2004) na acepo de diabo e,
assim, Houaiss (2001) explica que capeta constitui-se da formao de capa + eta que,
possivelmente, refira-se figura do diabo com uma capa. Assim, inferimos que essa
variante seja uma forma eufmica, porquanto faz aluso capa utilizada pela entidade.
A terceira variante mais realizada Satans e tambm dicionarizada por
Houaiss (2001) e Ferreira (2004) no referente entidade maligna que fora do bem,
passando entidade do mal.
Demnio a quarta variante mais realizada. Houaiss (2001) e Ferreira (2004) a
conceituam como um anjo que se rebelou ou anjo cado. Assim, podemos propor que
esse item lexical refere-se aos anjos que outrora foram bons, mas que, por algum
motivo, tornaram-se maus.
Nove informantes proferiram a variante lcifer. Esse item dicionarizado por
Houaiss (2001) e por Ferreira (2004) e conceituado como o primeiro entre os demnios.
Lcifer tambm visto como um nome prprio para esse primeiro anjo, o cado.
O item chifrudo foi realizado por quatro informantes e definido por Houaiss
(2001) na acepo de diabo. Observamos que a designao refere-se s caractersticas
fsicas, ou seja, os chifres. Dessa forma, ressaltamos que utilizada uma metonmia como
forma de fazer referncia entidade. Assim como chifrudo, a variante p
redondo/vermelho, realizadas trs vezes, possivelmente foi motivada pelas caractersticas
fsicas, assim, utiliza-se uma metonmia para referir-se ao diabo.
Saci foi a resposta de trs informantes. Essa seleo lexical possivelmente est
condicionada referncia metafrica ao saci do folclore brasileiro, personagem
conhecido como um ser malfico ou, simplesmente, provocativo.
Dicionarizada por Houaiss (2001) e por Ferreira (2004), a forma sat teve duas
realizaes nos dados do Paran. Essa forma, possivelmente, ocorre devido a uma
deformao fontica a fim de substituir a forma tabuizada.
Alm dessas, encontramos um uso de coisa ruim para referir-se a diabo, a qual
registrada por Houaiss (2001) e por Ferreira (2004) na acepo de o diabo. Ressaltamos
que o uso de coisa ilustra uma forma neutralizada de designar o diabo.
401
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Demo foi citado apenas uma nica vez nas respostas dos informantes e uma
diminuio do designativo demnio. Gurios (1979) explica que esse recurso pode ser
uma forma suavizada, ou eufmica, para referir-se a demnio.
A variante belzebu, que apresentou uma nica realizao, dicionarizada em
Houaiss (2001) e Ferreira (2004) referindo-se ao mesmo significante. Alm disso, est
presente no Novo Testamento da Bblia Sagrada, mais precisamente no livro de Lucas,
captulo 11, versculo 15: mas alguns deles diziam: Ele expulsa os demnios por
Belzebu, prncipe dos demnios. Assinalamos, portanto, a aluso a essa divindade no
uso do item lexical belzebu.
Encontramos uma resposta como inimigo, tambm registrada em Houaiss (2001)
e Ferreira (2004) na acepo de diabo. Salientamos, contudo, que o uso de inimigo para
referir-se ao diabo relaciona-se ao seu carter de adversrio e, possivelmente,
escolhida pela sua carga semntica eufmica. J o emprego de maldito, com uma nica
ocorrncia, diz respeito natureza malfica, maldosa.
Catalogamos, ainda, o item co, o qual classificado por Houaiss (2001) como
um regionalismo do Brasil e por Ferreira (2004) como um brasileirismo de uso popular.
E, por fim, gramunho, resposta de um informante de Barraco, pode ser uma
deformao fontica de cramulhano que, em Houaiss (2001) considerado um
regionalismo dos Aores.
No conjunto dos dados analisados, o tabu sob o nome do diabo revelou-se
bastante recorrente, segundo a significativa referncia s formas eufmicas, devido ao
receio, medo e pudor por parte dos informantes ao serem questionados sobre Deus est
no cu e no inferno est?.
Ainda, assinalamos a fala da informante da faixa etria 2 (50-65 anos) de Pira
do Sul.
INF.- No gosto de falar esse nome.

INQ.- No?
INF.- No.
INQ.- Ah, t. Voc prefere passar?
INF.- Prefiro passar.
A informante demonstra significativa fobia em relao entidade referida,

acarretando a escolha de no pronunciar nem as variantes tabuizadas, nem os recursos
substutivos decorrentes dos processos eufmicos.
402
08, 09 e 10 de junho de 2016
Posto isto, vlido observarmos se as variveis sociais so significativas na

realizao das escolhas lexicais. Dessa forma, observamos no grfico 2, as designaes
distribudas nas 16 localidades do interior paranaense.
Grfico 2 Designaes para diabo segundo as localidades do interior paranaense
Fonte: a autora
A partir dos dados expostos no grfico 2, observamos que a varivel diatpica

no condiciona as respostas dos informantes, porquanto as designaes esto dispostas
em todas as localidades, alternando, contudo, sua presena. Entretanto, ressaltamos que
a variante diabo a nica presente em todas as localidades do estado, levando-nos a
assinalar que esta a variante mais conhecida e reconhecida por todos os informantes,
apesar da sua carga semntica tabustica.
Por sua vez, a varivel faixa etria permite, muitas vezes, verificar indicativos do
estgio em que uma variante encontra-se no sistema de uma lngua, dessa forma, a
relao entre a idade dos falantes que compem a amostra e a produo do fenmeno
varivel pode apresentar indicativos se determinada variante encontra-se em um
processo de variao estvel ou de mudana em progresso.
Por conseguinte, elencamos as realizaes segundo a faixa etria 1 (18-35 anos)
e faixa etria 2 (50-65 anos) no grfico 3.
Grfico 3 Designaes para diabo segundo as faixas etrias dos informantes
403
08, 09 e 10 de junho de 2016
Fonte: a autora
A partir dos dados esboados no grfico 3, verificamos que a faixa etria pode
ser considerada significante na escolha das variantes, porquanto os itens eufmicos co,
belzebu, inimigo, sat, maldito, coisa ruim e gramunho no foram realizados pelos
informantes da faixa etria 1 (18-30 anos) e, de forma semelhante, os demais itens
eufmicos chifrudo, demo e p vermelho tiveram pouca representatividade nesta faixa
etria. Isso nos leva a crer que os informantes da faixa etria 2 (50-65 anos) tendem a
buscar mais por diferentes formas substitutivas s formas tabuizadas e, por conseguinte,
essas formas eufmicas podem estar caindo em desuso por no apresentarem nmeros
significativos na fala dos informantes mais jovens.
Posto isto, podemos estabelecer uma hiptese a fim de justificar essa mudana
em progresso. Trata-se da diminuio da fora das crenas e pudores entre os mais
jovens, os quais, em sua maioria, desacreditam que proferir determinada palavra pode
suscitar algum mal.
Em relao significncia do sexo na motivao das escolhas lexicais, muitas
pesquisas de cunho sociolingustico assinalam uma maior conscincia feminina do
status social das formas lingusticas (PAIVA, 2007, p. 35). Dessa forma, acreditamos
que as mulheres, em geral, so mais sensveis s variantes de maior prestgio e tendem a
utiliz-las mais do que os homens.
Grfico 4 Designaes para diabo segundo os sexos dos informantes
404
08, 09 e 10 de junho de 2016
Fonte: a autora
Ao observarmos o grfico 4, verificamos que a varivel sexo no responsvel

por condicionar as escolhas lexicais, visto que homens e mulheres utilizam em
quantidade aproximada as variantes mais produtivas e, os itens com pouca
produtividade, ora so realizados por homens, ora por mulheres.
Consideraes finais
Propomos, neste estudo, observar a questo dos tabus lingusticos em relao

dimenso de religio e crenas, uma vez que esse campo semntico perpassa conceitos
que emergem uma natureza tabustica, culminando, no indivduo, fobia e pudor, alm da
manifestao de crenas que, por sua vez, interferem no lxico do grupo investigado.
Dessa forma, visamos identificar os termos selecionados para designar diabo e os
recursos substitutivos a que os falantes recorrem para no mencionar os itens
tabuizados.
A partir dos dados coletados, catalogamos 15 designaes, da mais produtiva a
menos produtiva, a saber: diabo, capeta, satans, demnio, lcifer, chifrudo, p redondo,
p vermelho, saci, sat, coisa ruim, demo, belzebu, inimigo, maldito, co e gramunho,
totalizando 160 respostas. Assinalamos, portanto, que a recorrncia dos recursos
substitutivos em detrimento das formas tabuizadas, bem como o uso de metforas,
metonmias, formas reduzidas da palavra original, analogias e outros, deve-se ao medo e
pudor em relao s formas tabuizadas.
No que concerne s variveis sociais, observamos que a localidade e o sexo do
informante no so significativos na motivao das escolhas lexicais, entretanto, a
405
08, 09 e 10 de junho de 2016
anlise sob a perspectiva da faixa etria revelou que as formas eufmicas so utilizadas
pelos informantes da faixa etria 2 (50-65 anos) e apresentam ndices baixssimos na
faixa etria 1 (18-30 anos). Esse panorama permite inferir que as formas eufmicas
tendem a cair em desuso, cedendo espao s formas dicionarizadas, mesmo que
consideradas tabus.
Diante do exposto, esperamos contribuir para o conhecimento e reconhecimento
das variantes e infinitas possibilidades na designao de diabo.
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407
08, 09 e 10 de junho de 2016
CONTRIBUIES DA PESQUISA COLABORATIVA NA FORMAO

DOCENTE
Denise Moreira Gasparotto (IFC-Videira)

Renilson Jos Menegassi (UEM)
1. Consideraes iniciais
Este trabalho discute sobre a pesquisa colaborativa e suas implicaes na
formao docente. Trata-se de uma abordagem de pesquisa, cujo ponto central
desenvolver a interseco entre academia e escola no sentido de promover
conhecimento, autoavaliao e construo de novas prticas, por meio da ao e da
reflexo (BORTONI-RICARDO, 2011). Entende-se que esse percurso conduz
produo de metodologias prprias de trabalho ao contexto investigado.
Nosso objetivo foi levantar as discusses de pesquisadores brasileiros acerca da
pesquisa colaborativa de modo a caracteriz-la e apresentar parte do desenvolvimento
dessa abordagem com uma docente de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental.
2. A pesquisa colaborativa
A pesquisa colaborativa insere-se na abordagem qualitativa de pesquisa. Ludke e
Andr (1986) afirmam que, na pesquisa qualitativa, o pesquisador o principal
instrumento, j que mantm contato direto com o ambiente e com a situao
investigada, por meio do trabalho de campo. O pesquisador, nesse sentido, aquele que
interpreta a realidade, a fim de contribuir para que sejam feitas as adequaes
necessrias, quando possvel.
A pesquisa colaborativa, ancorada nas bases da pesquisa qualitativa, apresenta
aproximaes com a etnografia em ambiente escolar e contribui na ampliao da
participao do pesquisador na escola. Objetiva estreitar laos entre escola e academia,
promovendo resultados relacionados diretamente prtica docente, contribuindo para a
elaborao de novas compreenses acerca dos trabalhos realizados na instituio
escolar, estabelecendo um compromisso da academia de tambm se engajar na busca
das solues para as problemticas a apresentadas (HORIKAWA, 2008, p. 27).
A pesquisa colaborativa no mbito escolar um trabalho coparticipativo de
interao entre pesquisador externo e professor ou grupo de professores, num processo
408
08, 09 e 10 de junho de 2016
de estudo terico-prtico que envolve constante questionamento e teorizao sobre as

prticas e teorias que norteiam o trabalho docente (BORTONI-RICARDO, 2011), no
sentido de compreender a realidade e construir novas aes que contribuam para melhor
desenvolvimento do ensino. Alm de Bortoni-Ricardo (2011) e Horikawa (2008), outros
autores como Magalhes (1998; 2002), Magalhes e Fidalgo (2010) e Ibiapina (2008)
discutem acerca da construo coletiva do conhecimento e da interveno sobre a
realidade estudada a partir da pesquisa colaborativa.
Magalhes e Fidalgo (2010) explicam que a colaborao um processo
compartilhado de avaliao e reorganizao de prticas, incluindo-se os aspectos
metodolgicos, no qual se criam contextos abertos para que todos os participantes
falem, questionem, relatem etc. Assim, as divergncias de opinies, valores, ideias so
aspectos favorveis, pois a crtica tida como ferramenta para a construo de novos
conhecimentos. A crtica no vista negativamente e esse um dos grandes desafios
implementao da pesquisa colaborativa. Essa abordagem representa a busca pela
superao do individualismo e da alienao, ainda to presentes em ambientes escolares
(MAGALHES e FIDALGO, 2010). E um trabalho que construdo ao mesmo tempo
em que implementado por docente e pesquisador, sem etapas ou aes rigidamente
estabelecidas.
O atual momento pelo qual passa essa abordagem de pesquisa ancora-se,
sobretudo, em Vygotsky (1930/1978), no tocante Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). A colaborao mais do que nunca vista como um trabalho compartilhado, com
foco nas atividades conjuntas e interao no sentido de gerar uma ZDP mtua
(MAGALHES e FIDALGO, 2010). Em vez de aplicao direta, preza-se a
transformao das aes docentes por meio da construo e das responsabilidades
partilhadas, em que professor e pesquisador aprendem e modificam-se em prticas
discursivas.
Por seu carter coparticipativo, a pesquisa colaborativa bastante pertinente para
programas de formao continuada de professores, como discute Horikawa (2008), o
trabalho colaborativo aponta para a latente necessidade de se construrem discursos cada
vez mais polifnicos, em que sejam consideradas as vozes sociais trazidas pelos
participantes do trabalho educativo. No movimento entre teoria e prtica, h sempre a
mediao do sujeito e do contexto, que no podem ser desconsiderados. So limites,
intenes, possibilidades que permeiam toda a ao docente, impedindo que haja
transposio direta da teoria para a prtica (HORIKAWA, 2008).
409
08, 09 e 10 de junho de 2016
Algumas caractersticas devem ser atenciosamente atendidas para a legitimidade

do processo. Entre elas, destacam-se a participao voluntria, a responsabilidade e a
autonomia dos envolvidos. No trabalho de colaborao, no h passividade por
nenhuma das partes, o pesquisador no pode ser mero observador, assim como o
docente no pode ser um aplicador de etapas (BORTONI-RICARDO 2011).
Dada a necessidade de encontros de estudo, chamados de sesses reflexivas
(MAGALHES 2002), a responsabilidade do pesquisador e do professor fundamental
tanto na construo do projeto quanto na constante reflexo sobre ele. Ao discutir o
movimento entre coparticipao e autonomia, Magalhes elucida: processo
colaborativo no significa que todos os participantes tenham a mesma agenda ou o
mesmo poder institucional ou de saber, mas que tenham possibilidades de apresentarem
e negociarem representaes e valores na compreenso da realidade (MAGALHES,
1998, p. 73). O fundamental que tudo isso seja precisamente negociado, a fim de que
ambas as partes conheam e ajam eficazmente em seu campo de atuao, cada qual com
as atividades que lhe foram conjuntamente designadas. neste ponto que se instaura a
essncia do trabalho colaborativo.
Outra caracterstica que o pesquisador deve promover os momentos de
reflexo por meio de perguntas sobre a prtica docente ou para assimilao terica, as
questes ajudam a fazer relaes entre objetivos pretendidos, aes efetivadas e a teoria,
Alm disso, o cuidado com a coleta dos registros auxilia na preciso da anlise e
tambm na construo do processo, pois muitas perguntas surgem quele que est
conduzindo o trabalho colaborativo (MAGALHES e FIDALGO, 2010).
A partir dos aspectos tericos apresentados, sistematizam-se as aes que so
caras pesquisa colaborativa: a) aproximao academia e escola; b) negociao e
interao; c) responsabilidade e engajamento; d) coparticipao e autonomia; e)
conexo teoria + prtica + sujeito + contexto; f) sesses reflexivas e g) coleta constante
de registros.
Em consonncia com as caractersticas levantadas pelos autores mencionados,
Bortoni-Ricardo (2011) prope uma organizao dessa abordagem de pesquisa. Ao
defender a pesquisa etnogrfica colaborativa para trabalhos com professores em
exerccio, a pesquisadora elenca as fases pelas quais passa um trabalho nessa
perspectiva: I) perguntas exploratrias; II) observao piloto; III) definio do objetivo
geral e dos objetivos especficos; IV) assero geral e subasseres; V) conhecer a
410
08, 09 e 10 de junho de 2016
realidade/contexto da pesquisa; VI) dilogo e interao; VII) avaliao; VIII)

reorganizao/reviso e IX) registros e aes futuras.
Essas etapas no demandam uma ordem cronolgica, j que muitas delas
ocorrem ao longo do trabalho, porm sua organizao de maneira didtica contribui
para melhor orientao ao pesquisador que se proponha a realizar uma pesquisa
colaborativa.
Na seo de anlise, relata-se o trabalho colaborativo realizado, considerando os
aspectos imprescindveis a essa abordagem epistemolgica, tomando por base as etapas
dispostas nesta seo.
3. Pesquisa colaborativa na formao docente

O trabalho colaborativo relatado na seo de anlise um recorte de pesquisa
voltada contribuio para o ensino-aprendizagem sobre os processos de reviso e
reescrita a partir de textos narrativos, sobretudo no que concerne ao trabalho docente de
corrigir e revisar textos de alunos. A pesquisa foi desenvolvida em uma cidade do
Noroeste do Paran com uma professora da Educao Bsica e com seus alunos do 4 e
do 5 anos do Ensino Fundamental I.
A partir de trabalho de estudo terico-metodolgico desenvolvido entre
pesquisador e docente, as prticas de sala de aula foram sendo produzidas e refletidas.
Alm disso, partiu-se de um ambiente extraescolar, considerando o estudo e a
experincia da docente, para se chegar ao ambiente escolar. Mesmo em sala de aula,
no deixaram de ser considerados aspectos do contexto mais amplo, como o histrico da
prtica de escrita dos alunos e a formao acadmica da docente, assim como suas
relaes com a escrita. Foram obtidos diversos registros, como gravaes em udio,
imagens, produes textuais e outras atividades escritas de alunos, assim como
anotaes da docente.
3.1 Perguntas exploratrias, observao, contexto, definio de objetivos

Nos primeiros passos de pesquisa colaborativa, busca-se o conhecimento pelo
pesquisador do seu campo de pesquisa - com perguntas exploratrias, observao e
contexto e o que significa o ponto de partida para os estudos: a definio de objetivos.
Esses procedimentos foram sendo construdos durante todo o processo, mas foi,
sobretudo, no primeiro encontro entre pesquisador e docente que eles foram realizados.
411
08, 09 e 10 de junho de 2016
Os encontros, que aconteceram antes, durante e aps o desenvolvimento da

oficina de produo pela professora em sala de aula, visavam ao estudo, reflexo e
orientao da prtica da docente e foram todos gravados em udio. No primeiro
encontro, explicou-se mais precisamente o objetivo geral da pesquisa e fizeram-se
algumas perguntas exploratrias que definiram o contexto de trabalho de Ana:
Em 2012, quando aceitou participar da pesquisa, Ana ministrava aulas de Lngua
Portuguesa para 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, no perodo matutino. Sua carga
horria semanal nessa escola era de vinte horas, sendo, em mdia, oito horas/aula em
cada srie e as outras quatro destinadas preparao, chamadas de horas-atividade.
Alm de ser professora efetiva pelo municpio, a docente matinha contrato de 40 horas
com o governo do estado, ministrando aulas em nvel de Ensino Mdio para Curso de
Formao de Docentes, alm de monitorar cursos de formao a distncia em
plataformas virtuais. Desse modo, sua carga horria semanal, entre sala de aula e
horas/atividade era de 60 horas, uma carga de trabalho intensa.
Desde o primeiro encontro a negociao entre pesquisador e docente levou
diviso de tarefas (MAGALHES, 1998), considerando-se os aspectos como a jornada
de trabalho de Ana.
3.2 Dilogo e interao

A partir do segundo encontro, quando se iniciaram as sesses de estudo, foram
realizadas vrias trocas de experincias e discusses acerca dos textos estudados, no
sentido de levar a proposta mais adequada aos alunos de Ana;
As atividades foram realizadas entre os dias 14 de julho e 11 de dezembro do
ano de 2012 e consistiram basicamente em trs etapas: a) encontros colaborativos de
estudos terico-metodolgicos e elaborao de oficina de produo textual com a
professora; b) desenvolvimento da oficina de produo textual em sala de aula e
encontros paralelos de orientao com o pesquisador; c) organizao e lanamento da
coletnea de textos com os alunos. Aqui nos ateremos a primeira e a segunda fase do
processo.
3.2.1 Estudo terico-metodolgico e elaborao da oficina de produo textual

Para a realizao dos encontros de estudo terico-metodolgico, o pesquisador
selecionou textos para leitura e estudo com a docente. Foram quatro textos de diferentes
autores com pesquisas no campo aplicado dos estudos da linguagem escrita que
412
08, 09 e 10 de junho de 2016
tratavam dos temas, respectivamente: concepes de escrita; dialogismo e interao;

processo de reviso e reescrita de textos; alternativas metodolgicas para reviso
docente em textos de alunos.
Em cada texto havia perguntas exploratrias e perguntas de leitura. Bortoni-
Ricardo (2011) destaca a importncia da realizao de um estudo terico-prtico,
concebido neste espao como terico-metodolgico, a fim subsidiar a compreenso da
realidade e a construo de novas prticas. A elaborao dos roteiros de leitura junto
seleo dos textos foi fundamental para a manuteno da colaborao
Aps a entrega do material para a professora, o pesquisador perguntou sua
opinio sobre a quantidade de leituras e o tempo reservado para esse estudo, com o
intuito de saber se ela havia considerado os estudos muito densos, no que respondeu, em
conversa gravada em udio: No, no... Na verdade , mas eu quero. Ento, essa a
diferena: eu quero, t. Ento, fica tranquila que eu estou fazendo o que eu gosto. Na
fala da docente, notvel sua participao volitiva e seu engajamento (IBIAPINA,
2008). Durante o perodo de estudo do material, manteve-se contato constante com a
professora;
O terceiro encontro objetivou discutir sobre os textos estudados, a proposta de
cada um deles, considerando-se os questionamentos iniciais e os roteiros de leitura
elaborados para cada texto. Para melhor compreenso sobre como as perguntas do
roteiro de leitura orientaram as sesses de estudo, apresenta-se um exemplo. No
material, o quarto texto discutia propostas metodolgicas de reviso docente em textos
de alunos, isto , como o professor procederia correo do texto do aluno. Na
apresentao do texto, antes da leitura pela docente foram oferecidas perguntas
exploratrias, como:
Qual sua maior dificuldade ao corrigir os textos de seus alunos?
Como voc costuma corrigir os textos de seus alunos?
Aps a leitura do texto, com a docente tendo observado diversas maneiras de

auxiliar o aluno na reescrita de textos, via reviso, propuseram-se os seguintes
questionamentos:
A partir dessa leitura, h alguma medida que voc no utiliza e que
gostaria de adotar em sua prtica em sala de aula?
Tomando por base todas as etapas de leitura que seguimos, voc faria
alguma ressalva? Levantaria algo que no foi e que deveria ter sido comentado,
ou que foi comentado, mas voc no concordou?
413
08, 09 e 10 de junho de 2016
Os questionamentos anteriores leitura levaram reflexo da docente sobre sua

prpria prtica. Ainda no se propunha nenhuma mudana, mas as perguntas ajudaram
no reconhecimento de prticas j estabelecidas no cotidiano que talvez, h muito, no
haviam sido repensadas. Essas informaes tambm contriburam para que se
percebesse o que j era de conhecimento da docente e como poderia contribuir por meio
do estudo terico-metodolgico. Assim, atende-se proposta de Magalhes e Fidalgo
(2010), para as quais a pesquisa colaborativa no desconsidera o conhecimento docente,
mas visa reconstruir conhecimentos para contribuir com melhorias na realidade escolar.
Trata-se de uma incorporao de conhecimentos e prticas e no de uma reproduo.
A reflexo sobre os textos trabalhados levou s seguintes compreenses:
- Todo o material terico convergia para o enfoque na concepo de escrita
como trabalho (MENEGASSI, 2010), cujos princpios consideram desde a elaborao
de um comando de produo textual, passando pela reescrita do texto pelo aluno, at
que fique adequado proposta de produo;
- A experincia da professora como aluna traz um bom histrico de produes
textuais, porm voltadas concepo de escrita como consequncia (MENEGASSI,
2010);
- Entre as dificuldades encontradas pela docente ao corrigir os textos de seus
alunos est, em ordem de relevncia, o pouco conhecimento sobre como proceder
reviso, o curto tempo e o levado nmero de alunos por sala;
- A docente realizava correes resolutivas nos textos de seus alunos, enfocando
aspectos de ortografia e acentuao. No eram contemplados em sua reviso aspectos
concernentes ao contedo do texto ou estrutura do gnero discursivo trabalhado;
- As respostas escritas e orais da docente aos roteiros de leitura mostraram
compreenso adequada dos textos trabalhados, como: condies de produo,
interlocutor, gnero discursivo, reviso, reescrita;
- Com as leituras, a professora reconhece que sua prtica de sala de aula com a
escrita atinha-se higienizao do texto e afirma que considera a reviso necessria em
todos os nveis de aprendizagem.
Aps a leitura dos textos, uma das falas da professora no encontro de estudo foi:
[] Essa questo da reescrita... Eu confesso que eu nunca consegui trabalhar

reescrita. Na verdade, ainda est incutido de que a produo o produto final do
trabalho e ponto final []. E a conforme eu fui lendo os textos eu at acreditava
que eu fazia reescrita, mas no era reescrita que eu fazia. Era apontamento,
414
08, 09 e 10 de junho de 2016
higienizao, no reescrita [] E a voc comea a perceber que, apesar de,

porque eu to com Lngua Portuguesa j h sete oito anos s com Lngua
Portuguesa. E eu no fao reescrita, eu fao higienizao, fao correo de erros
ortogrficos, eu no fao reescrita.
O reconhecimento da necessidade de transformao da realidade encontrada

(BORTONI-RICARDO, 2011) revela-se um grande aliado para o sucesso do trabalho
colaborativo em questo.
Ao final desse estudo, foram digitalizadas todas as pginas dos textos que
continham anotaes da docente. Esse recurso foi utilizado porque o material
apresentava perguntas para discusso, as quais foram todas respondidas por escrito por
opo da prpria professora.
Aps a retomada dos textos, passou-se a atentar para o trabalho de reviso
docente. A fim de mostrar como poderiam ser feitos comentrios de reviso, o
pesquisador levou textos de alunos de 5 ano, j corrigidos pela professora da turma. Os
textos foram utilizados para que se analisassem os comentrios de reviso feitos pelo
professor e a sua considerao pelo aluno na reescrita. Essa foi mais uma medida para
subsidiar a prtica docente.
O quarto encontro, j na segunda quinzena de setembro, foi dedicado
elaborao da oficina de produo textual a ser desenvolvida com os alunos.
Pesquisador e docente recolheram material durante o perodo de estudo terico-
metodolgico e, naquele dia, juntaram suas ideias, propostas e construram juntos uma
oficina de produo textual, enfocando o Conto de Terror, que culminaria em duas
produes textuais por cada aluno, todas passando pelo processo de reviso e reescrita.
Aps prepararem a primeira parte da oficina, decidiram-se por esperar o
desenvolvimento em sala dessa primeira etapa, que se encerrava com a primeira
produo escrita, para s ento formular a sequncia da oficina, que culminaria na
segunda produo escrita. Essa medida foi tomada para que o trabalho fosse avaliado
em seu processo e reformulaes pudessem ser feitas, quando necessrias, conforme
determinaes da pesquisa colaborativa.
3.3 Avaliao, reorganizao, reviso

O perodo de trabalho em que predominaram as avaliaes, negociaes,
revises etc., foi durante o desenvolvimento da unidade de ensino pela professora Ana
com os alunos. Como as atividades de sala de aula ficaram sob responsabilidade dela, os
415
08, 09 e 10 de junho de 2016
e-mails e os encontros de orientao com o pesquisador eram sempre momentos

oportunos para relatar, questionar, pois aquele era efetivamente o encontro da teoria
com a prtica na realidade da docente. Por isso, como orienta Magalhes (2002),
prezou-se para que os encontros fossem sempre abertos discusso, reavaliao, pois
aquele seria o momento de maior colaborao da docente. Melhor conhecedora de seu
contexto de trabalho, foi Ana quem teve naquele momento maior poder de deciso.
3.3.1 Desenvolvimento da oficina de produo textual e orientaes paralelas

No perodo de desenvolvimento, em sala de aula, das atividades e produes de
textos, com acompanhamento da docente, todo material produzido pelos alunos foi
recolhido. Esse material foi fundamental para anlise dos comentrios de reviso da
professora e da progresso dos alunos em suas diversas produes. A medida atendeu
ao que propem Magalhes e Fidalgo (2010) no tocante ao cuidado com a gerao de
registros, alertando que, alm de conduzirem toda a anlise, eles podem ser consultados
durante o desenvolvimento do trabalho j que, na pesquisa colaborativa, muitas
questes podem surgir ao pesquisador.
Nos encontros, concomitantes ao desenvolvimento da oficina de produo
textual, houve vrios momentos de negociao e reavaliao de atividades previstas.
Neles, a autonomia de Ana recebeu especial destaque. Suas tomadas de atitude
mostraram o engajamento e a segurana com que estava conduzindo o processo. Nos
tpicos a seguir, relatam-se dois eventos de negociao e reavaliao entre docente e
pesquisador, nos quais a autonomia de Ana foi fundamental.
a) Na proposta inicial da oficina, previa-se, a partir de atividades acerca da
leitura de um conto da escritora ngela Lago, o desenvolvimento da primeira produo
de Conto de Terror. Aps a produo, os textos seriam revisados pela professora e, em
outra aula, haveria um momento para a reescrita individual pelos alunos. Contudo, a
professora explicou que, antes de encaminhar os textos para a reescrita individual,
decidiu fazer uma atividade de reescrita coletiva em que projetou um dos textos no
quadro e instigou os alunos a perceberem o que precisaria ser corrigido ou melhorado.
Essa atividade no havia sido prevista, pois foi no processo de mediao que Ana
percebeu que os alunos no estavam preparados para uma reescrita individual, j que
essa no era uma prtica qual estavam habituados.
c) Outra atividade prevista que teve que ser repensada a partir do
desenvolvimento da oficina de produo textual pela docente foi a realizao da
416
08, 09 e 10 de junho de 2016
segunda reescrita. Ao organizarem as atividades, o pesquisador props que, aps a

primeira reescrita, se os textos ainda apresentassem problemas significativos, a docente
faria nova reviso e proporcionaria um momento para que o aluno reescrevesse seu
texto pela segunda vez. A inteno era a de que os alunos percebessem a provisoriedade
de seu texto e como ele poderia ser melhorado a cada reviso. Porm, novamente
trazendo o contexto para o a discusso, Ana considerou que levar os alunos a reescrever
pela segunda vez o mesmo texto poderia desmotiv-los para a prxima produo.
Segundo ela, tratava-se de uma prtica nova para os alunos e retomar vrias vezes o
mesmo texto no seria vivel no momento. Ana explicou tambm que, antes de entregar
o segundo texto para os alunos reescreverem, faria uma nova atividade de reescrita
coletiva. Essas decises foram tomadas a partir de sua observao em sala e, em todas,
no houve interveno.
Como se nota, as aes de negociao e avaliao entre a professora e o
pesquisador foram marcadas pela autonomia da docente. O processo mostra uma
alteridade de vozes (BAKHTIN, 2009) que fundamenta o trabalho colaborativo. No
momento de estudo terico-metodolgico, era o pesquisador que trazia novas propostas,
novos desafios, portanto, concentrava-se nela o maior poder de deciso. J no perodo
de implementao das atividades em sala, a experincia da docente com crianas
sobreps-se do pesquisador. Assim, era de Ana a voz a ser mais ouvida, era a sua
prtica que orientava a direo a ser seguida. Essa alternncia organizada dos papis
retoma o que prope Horikawa (2008), ao alertar sobre a necessidade de discurso cada
vez mais polifnicos em pesquisas como esta. Sobre o contexto escolar e sua interao
com a academia, este pode ser um caminho vivel para a superao do individualismo e
da alienao (MAGALHES e FIDALGO, 2010).
O trabalho atendeu ao objetivo de sistematizar os aspectos sobre as
caractersticas e as etapas da pesquisa colaborativa a partir de discusses de
pesquisadores brasileiros, tendo como parmetro pesquisa conduzida com uma
professora de Lngua Portuguesa. Evidenciou-se a efetividade do trabalho colaborativo
para contribuir com a formao docente e com os processos de ensino-aprendizagem.
417
08, 09 e 10 de junho de 2016
Na experincia de pesquisa colaborativa relatada, a contribuio do pesquisador

por meio do subsdio terico-metodolgico, a ampla experincia com ensino de lngua
materna pela docente e os encontros de compartilhamento e reflexo sobre o tema foram
os pilares desta pesquisa. Mesmo com o cronograma de trabalho elaborado em
conjunto, as aes foram constantemente avaliadas e reformuladas. Nesse aspecto, a
autonomia da docente recebeu destaque, ao lidar com as novas prticas motivadas pelo
aprofundamento no estudo terico-metodolgico. Mais uma vez, o contexto da
pesquisa, isto , a situao real de ao docente, foi dando forma a aes que haviam
sido colaborativamente pensadas. No houve, assim, investigao do pesquisador sobre
sua prpria prtica docente, mas um trabalho colaborativo deste com uma docente em
exerccio.
A pesquisa atendeu s fases da pesquisa colaborativa propostas por Bortoni-
Ricardo (2011), elucidando como elas podem ser organizadas e desenvolvidas. Dessa
forma, este estudo contribui para a compreenso de como se efetiva a pesquisa
colaborativa em situao de trabalho com a linguagem escrita na formao docente e
sua importncia para a aproximao entre academia e escola.
Referncias
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Massachusetts: Harvard University Press.
419
08, 09 e 10 de junho de 2016
PROFICINCIA EM LEITURA E PROVA BRASIL: (RE)SIGNIFICAO
Diana Maria Schenatto Bertin (Unioeste) 1
Introduo
Freire (2015), entende que ler no s decodificar as palavras, requer

conhecimento de mundo e compreenso do contexto scio-histrico, o que significa
dizer que no lemos apenas as palavras, mas lemos tambm o mundo. Por isso, No
basta ensinar o aluno a ler; necessrio conceder recursos para torn-lo um leitor
proficiente, consciente, participativo e criativo no mundo letrado.
Partindo desse pressuposto, apresentamos, neste texto, uma proposta de pesquisa
em andamento que consiste em investigar a proficincia em leitura de alunos do 6 ano
que em 2015 foram avaliados pela Prova Brasil em um municpio que se destacou, em
2013, como o melhor IDEB 2 do Estado do Paran.
Em 2005, no primeiro IDEB realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o municpio pesquisado obteve como
mdia a nota 5,4. No ano de 2007, na segunda avaliao, obteve pontuao de 5,8; em
2009, o desempenho foi de 7,2; em 2011 no realizou a prova devido ao nmero
insuficiente de alunos e, em 2013, a mdia foi 8,0. Tendo em vista esse resultado
positivo e por estarmos inseridos nessa comunidade como uma docente da rede
municipal de ensino, interessou-nos o tema proficincia em leitura e provocou-nos as
seguintes indagaes: Em quais habilidades se destacam os alunos que foram avaliados
pela Prova Brasil em 2015? Essas habilidades se confirmam no 6 ano?
O termo proficincia, segundo o dicionrio, significa competente, perito, hbil,
vantajoso, profcuo, proveitoso (LUFT, 2000, p. 540). Na Matriz de Referncia do
SAEB 3 consta que proficincia, competncia leitora e cognitiva podem ser
1
Mestranda em Letras do Curso de Ps-Graduao em Letras Nvel Mestrado, rea de Concentrao em
Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE Campus de
Cascavel, sob a orientao da Prof. Dr. Terezinha da Conceio Costa-Hbes.
2
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O IDEB pretende ser o termmetro da
qualidade da educao bsica em todos os estados, municpios e escolas no Brasil, combinando dois
indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas sries sem repetir, avaliado pelo Programa
Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas de Lngua Portuguesa e
Matemtica) (BRASIL, 2011, p. 4).
3
Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb - composto por avaliaes complementares, a Aneb
e a Anresc (Prova Brasil). A avaliao denominada Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb-
permite produzir resultados mdios de desempenho conforme os estratos amostrais, promover estudos que
419
08, 09 e 10 de junho de 2016
compreendidas como [...] as diferentes modalidades estruturais da inteligncia que

compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes
com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes, fenmenos e pessoas (BRASIL,
2011, p.18).
Sendo assim, um sujeito leitor competente ou proficiente compreende os textos
de maneira que o possibilite interagir com os mesmos, de modo que, segundo se
discorre nas Matrizes de Referncia da Prova Brasil (BRASIL, 2011), tenha habilidade
para estabelecer relaes sociointeracionais com os textos tais como: ler o que est
explcito; ler atravs das palavras, nas entrelinhas; identificar o tema de um texto;
distinguir um fato de uma opinio; interpretar diferentes formas de linguagens;
identificar a finalidade de um texto; reconhecer o mesmo tema na comparao entre
textos; estabelecer relaes entre partes do texto, identificando repeties ou
substituies, causa e consequncia, operaes lgico-discursivas; identificar o conflito
gerador do enredo; identificar os efeitos de ironia e humor; identificar o efeito de
sentido decorrente do emprego dos sinais de pontuao; e, por fim, identificar as marcas
lingusticas que evidencia o locutor e interlocutor de um texto. Essas habilidades so
denominadas, no documento, como Descritores da Prova Brasil.
Movidas pelo interesse em saber se tais descritores so suficientes para mediar a
proficincia leitora dos alunos, e se os alunos de um municpio com o melhor IDEB do
Paran so realmente proficientes no ato de ler que nos propusemos a investigar essa
realidade.
Na perspectiva de melhor especificar nossa proposta de pesquisa, apresentamos
este artigo da seguinte forma: No primeiro momento faremos uma reflexo sobre
leitura, concepes de leitura e Prova Brasil, apresentando, resumidamente, a base
terica que subsidiar nossa investigao. No segundo momento, partiremos para os
encaminhamentos metodolgicos, a fim de elucidar com esta pesquisa se desenha
metodologicamente e, na sequncia, apresentamos as consideraes finais.
1 Leitura: como defini-la
investiguem a equidade e a eficincia dos sistemas e de ensino por meio da aplicao de questionrios,
conforme vem sendo implementado na avaliao desde o ano de 1995. A avaliao denominada
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar- Anresc (Prova Brasil), avalia as habilidades em Lngua
Portuguesa (foco na leitura) e em Matemtica (foco na resoluo de problemas) (BRASIL, 2011, p.7
8).
420
08, 09 e 10 de junho de 2016
A dimenso de uma leitura se constitui muito alm das palavras, pois envolve
sentidos e ideologias, valores, crenas, relaes dialgicas e discursivas, contexto social
e histrico. A leitura contempla um conjunto de palavras que foram produzidas com
uma inteno, logo, lemos no somente o que est escrito, uma vez que h sempre um
discurso inserido, uma inteno no texto.
A prtica da leitura contribui para ampliarmos nossos conhecimentos,
compreender, aprender, e poder a interagir e dialogar com segurana diante do texto.
Nesse sentido, concebemos a leitura a partir do Freire diz a esse respeito:
Ler um texto algo mais srio, mais demandante. Ler um texto no

passear licenciosamente, pachorrentamente, sobre as palavras.
aprender como se do as relaes entre as palavras na composio do
discurso. tarefa de sujeito crtico, humilde, determinado. Ler,
enquanto estudo, um processo difcil, at penoso, s vezes, mas
sempre prazeroso tambm. Implica que o(a) leitor(a) se adentre na
intimidade do texto para aprender sua mais profunda significao.
(PAULO FREIRE,2015, p. 105)
Partindo desse princpio, entendemos que a leitura um dilogo com as palavras

que representam o mundo e que, para a constituio desse dilogo, preciso pacincia,
perseverana, insistncia at, pois nem sempre a leitura se apresenta com tanta
facilidade. Trata-se, ento, de uma leitura discursiva e, consequentemente,
interacionista, concepo que assumimos nesse texto.
Todavia, nem sempre a leitura foi assim concebida, conforme discorremos a
seguir, ao apresentar as diferentes maneiras de conceb-la no decorrer da histria.
1.1 Concepes de leitura
Termos uma compreenso clara do que leitura? Dependendo da maneira como

a concebemos nossas aes em sala de aula so planejadas. Sendo assim, sempre
importante perguntarmos: qual nossa concepo de leitura? Koch e Elias (2010)
argumentam que a leitura pode ter foco no autor, no texto ou na interao autor-texto-
leitor; Costa-Hbes e Barreiros (2014) falam da leitura com foco no leitor; Rojo (2002),
amparada nos estudos bakhtiniano, fala da leitura com foco discursivo. Sobre cada um
desses focos, discorremos resumidamente.
Leitura com foco no autor: conforme Koch e Elias (2010), esta maneira de
conceber a leitura est relacionada concepo de linguagem como representao do
421
08, 09 e 10 de junho de 2016
pensamento do sujeito. Nessa perspectiva, o sujeito tido como individual, que

representa seus pensamentos por meio do uso da linguagem (oral e escrita) e espera que
o leitor apreenda suas intenes e o aceite como representao absoluta da verdade.
Logo, cabe ao leitor apenas captar as informaes presentes no texto. Sob essa gide, o
leitor entendido apenas como um espectador passivo, e o texto, "[...] como um produto
lgico do pensamento (representao mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor
seno captar essa representao mental (KOCH; ELIAS, 2010, p.10).
Leitura com foco no texto: nas palavras de Koch e Elias (2010), essa viso de
leitura sustenta-se na concepo de lngua como uma estrutura, um cdigo, ou seja,
como um instrumento de comunicao. O processo de leitura, sob essa orientao,
consiste em decodificar as letras, as slabas, enfim, as palavras, pois o leitor precisa
reconhecer o sentido das palavras, porque o que se considera o que est escrito na
superfcie do texto. O texto considerado apenas [...] como simples produto da
codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para
tanto, o conhecimento do cdigo utilizado (KOCH; ELIAS, 2010, p.10). Portanto,
nessa perspectiva o texto aplicado como o nico meio possvel para compreend-lo e
adquirir informaes.
Leitura com foco no leitor: sobre essa perspectiva de leitura, Costa-Hbes e
Barreiros (2014) apontam o leitor como o sujeito fundamental para leitura e a
compreenso, pois cabe a ele, por meio de seus conhecimentos prvios, estabelecer
significados a partir do texto. A leitura centrada no leitor considera os diversos leitores e
as vrias maneiras de compreenso, possibilitando, assim, [...] diferentes vivncias,
experincias e conhecimento de mundo (COSTA-HBES; BARREIROS, 2014, p. 25).
Essa concepo valoriza principalmente o leitor, uma vez que se entende que atravs
de seus conhecimentos prvios que se construir sentidos para o texto. Logo, o leitor o
responsvel pela construo de sentidos. Se antes o sentido estava no texto, cabendo ao
leitor apenas decodific-lo, nessa perspectiva, o foco recai sobre ele, dando-lhe toda a
autoridade para a leitura e exigindo-lhe habilidades para compreenso do texto.
Leitura com foco na interao autor-texto-leitor: nesse enfoque, entende-se a
leitura como um processo de interao, no qual [...] os sujeitos so vistos como
atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so
construdos no texto, considerando o prprio lugar da interao e da constituio dos
interlocutores (KOCH; ELIAS, 2010, p.10-11). Ocorre, nessa proposta, uma
construo de significados, de modo que o leitor, ao interagir com o texto, recorre aos
422
08, 09 e 10 de junho de 2016
seus conhecimentos anteriores, ao meio social e todos os fatores que de uma maneira ou
outra podem interferir na construo de sentidos do texto. Para isso, o autor, o texto e o
contexto de produo tambm so considerados, participando, assim, desse processo de
interao.
Leitura com foco discursivo: Atrelada concepo anterior, est a leitura com
foco discursivo. Nessa perspectiva, o texto tido como um discurso e, nesse sentido,
conforme Rojo (2002), ler colocar-se diante de [...] um discurso (texto) com outros
discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades
infinitas de rplica, gerando novos discursos/textos (ROJO, 2002, p.3). Logo, a leitura
apenas do texto (como materialidade lingustica) no basta; preciso compreend-lo,
conforme nos diz Bakhtin (2003), como um enunciado, uma necessidade concreta, real
de interao. Assim, todo texto/enunciado pressupe, alm do autor, um contexto scio-
histrico e ideolgico que o constitui. Portanto, ler levar em considerao todos os
elementos extra-verbais que podem interferir no texto, os objetivos de produo e o
meio social que o envolve. Costa-Hbes e Barreiros (2014) analisam a leitura, sob essa
orientao, como uma atividade interativa, transformadora, uma vez que permite ao
leitor colocar-se como sujeito perante um discurso, de modo que com ele possa interagir
em uma relao dialgica. Os sentidos, sob tal perspectiva, so produzidos nesse
encontro entre autor, texto e leitor, mediados pela situao de interao que envolve
tanto o autor no ato da produo, quanto o leitor em sua finalidade de leitura.
Diante dessas diferentes concepes de leitura, entendemos que a proficincia
leitora uma necessidade na formao do sujeito inserido em uma sociedade letrada.
Logo, para que o sujeito leitor tenha condies de inferir e produzir sentidos para alm
do texto e da sala de aula, preciso que o professor assuma uma concepo
interacionista e discursiva de leitura, pois, assim, o aluno ser capaz de discursar com o
texto e com o mundo. Conforme Bakhtin (2003), todo texto/enunciado pode ser
compreendido como uma unidade de comunicao discursiva, visto que os enunciados
so constitudos com palavras, ou seja, unidades do discurso.
Partindo desse pressuposto, indagamos: qual a concepo de leitura na Prova
Brasil? Ao falar sobre esse instrumento de avaliao externa, discorremos, tambm,
sobre sua concepo de leitura.
2 A Prova Brasil
423
08, 09 e 10 de junho de 2016
A Prova Brasil uma Avaliao Nacional realizada em todas as escolas da Rede

Pblica de Ensino. Trata-se de uma avaliao externa, aplicada em todo o territrio
nacional, definida como:
[...] Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais

conhecida como Prova Brasil, uma avaliao censitria que envolve
todas as escolas da rede pblica de ensino do pas, das zonas urbanas e
rurais, que possuam pelo menos 20 estudantes no 5 ano e no 9 ano
(4 e 8 sries) do ensino fundamental regular (BRASIL, 2013, p. 5 -
6).
A Prova Brasil na LP tem como enfoque a avaliao das habilidades de leitura,

desenvolvidas durante a vida escolar dos alunos, em cada fase, e as mesmas so
avaliadas a partir de descritores que se encontram listados na Matriz de Referncia de
Lngua Portuguesa (BRASIL, 2011, p. 21-22), e aplicada para alunos do 5 e 9 ano do
ensino fundamental.
Esses descritores encontram-se organizados da seguinte forma:
Quadro 01 - Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa 5 ano do ensino
Fundamental
TPICO HABILIDADES/DESCRITORES
DESCRITORES DO TOPICO D1 Localizar informaes explcitas em um texto.
I D3- Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
Procedimentos de Leitura D4- Inferir uma informao implcita no texto.
D6- Identificar o tema do texto.
D11- Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.
DESCRITORES DO TPICO D5- Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso
II. (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
Implicaes do Suporte, do D9- Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.
Gnero e/ou do Enunciador na
Compreenso do texto.
DESCRITORES DO TPICO D15- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao
III. na comparao de textos que tratam o mesmo tema, em
Relao entre textos funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em
que ser recebido
DESCRITORES DO TPICO D2 - Estabelecer relaes entre partes de um texto,
IV. identificando repeties ou substituies que contribuem para
Coerncia e Coeso no continuidade de um texto.
Processamento do Texto D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e dos elementos
que constroem a narrativa.
D8- Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e
elementos do texto.
D12 - Estabelecer relaes lgicas - discursivas presentes no
texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc.
DESCRITORES DO TPICO D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
V. variados.
Relaes entre Recursos D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuao e de outras notaes.
424
08, 09 e 10 de junho de 2016
DESCRITORES DO TOPICO D10- Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o

VI. locutor e o interlocutor de um texto.
Variao lingustica
Fonte: Brasil (2011 p. 22-23)
O quadro acima apresenta os descritores considerados pela Prova Brasil para

avaliao da competncia leitora de alunos do 5 ano. A Prova Brasil foi uma forma
encontrada pelo MEC para saber como esto as competncias dos avaliados, em
determinadas reas dos conhecimentos e em determinadas fases da escolarizao.
De acordo as Matrizes de Referncia, esses descritores esto fundamentados em
uma concepo de linguagem e leitura interacionista. Em relao concepo de leitura
e os descritores da Prova Brasil, Costa-Hbes (2015) considera que o D1 apresenta um
importante nvel de leitura, pois o mesmo avalia se o aluno capaz de realizar leituras
reconhecendo letras, slabas e palavras para, a partir da, ter condies de localizar
informaes explicitas e objetivas. Neste sentido a leitura compreendida com foco no
texto.
Nesse sentido percebemos que a leitura como decodificao pode ser
aproveitada, porm cabe ao professor perceber o momento e sua necessidade. Quanto
aos descritores D3 e D4, Costa-Hbes (2015) entende que esses descritores no so
avaliados devidamente, pois a prova elaborada para que o aluno responda de forma
objetiva e no lhe possibilita inferir, j que as respostas encontram-se pr-determinadas.
Nessa perspectiva o foco de leitura apenas o texto.
A concepo de leitura com foco na interao autor-texto-leitor, conforme Costa
Hbes (2015), considera todos os aspectos de produo importantes, ou seja, o
contexto, o leitor, autor e o texto contribuem para que ocorra um processo interativo.
Nessa perspectiva leva-se em conta o autor e o seu meio social, o momento atual e
histrico no qual o texto foi escrito e sua finalidade. Considera-se tambm o meio em
que o leitor convive, seus conhecimentos prvios e lingusticos do texto. Essa
concepo de leitura se evidencia, segundo a autora, em D3, D4, D6 e D13 que esto
voltados para a compreenso do texto, e os descritores D2, D8, D12, D14, que correspondem
aos estudos das marcas lingusticas em relao aos sentidos que podem provocar no texto
(COSTA-HBES, 2015, p. 11).
Ao relacionar a concepo de leitura na perspectiva autor-texto-leitor com os
descritores da Prova Brasil, entendemos a leitura como um processo constitudo por
determinados fatores que contribuem para o ensino da leitura e sua importncia. Na
425
08, 09 e 10 de junho de 2016
concepo de leitura com foco na interao autor-texto-leitor, o leitor/sujeito interage,

participa e formula seus saberes com e no texto.
Em relao avaliao das habilidades na leitura, o Manual de orientao acerca
da Prova Brasil estabelece que [...] um bom leitor recorre a seus conhecimentos
lingusticos para perceber os sentidos e as intenes de um texto [...] (BRASIL, 2013,
p.7). Sendo assim, interessa-nos investigar o desempenho positivo dos alunos do
municpio que obteve o melhor resultado IDEB no Estado do Paran, apresentando
mdia geral de 8,0, nota muito superior em relao a outros municpios paranaenses.
Partindo desse pressuposto terico, apresentamos, a seguir, qual ser o percurso
metodolgico da pesquisa.
3 Metodologia da pesquisa
Est pesquisa tem por objetivo geral verificar, por meio de uma avaliao
diagnstica, as habilidades de leitura de alunos do 6 ano do Ensino Fundamental que
passaram pela Prova Brasil no 5 ano, em 2015, num Municpio cujo IDEB o melhor
do Estado do Paran. Para atender a esse objetivo geral definimos os especficos como:
verificar em quais descritores da Prova Brasil os alunos demonstraram maior
habilidade; relacionar o resultado obtido na Prova Brasil 2015 com o resultado de uma
avaliao diagnstica aplicada; e refletir sobre a proficincia leitora desses alunos,
segundo critrios da Prova Brasil.
Seguindo esses objetivos, pretendemos verificar em quais descritores da Prova
Brasil os alunos demonstraram maior habilidade, relacionar o resultado obtido na Prova
Brasil 2015 com o resultado de uma avaliao diagnstica aplicada em 2016 e refletir
sobre a proficincia leitora desses alunos, segundo critrios da Prova Brasil.
Definimos esta pesquisa como Qualitativa-Interpretativista, Etnogrfica, Estudo
de Caso. Conforme Bortoni-Ricardo (2008), na pesquisa qualitativa o pesquisador busca
entender o que acontece em um determinado contexto, como acontece e o por qu.
Logo, o [...] o pesquisador est interessado em um processo que ocorre em
determinado ambiente [...] (BORTONI-RICARDO, 2008, p.34). Desse modo, o
pesquisador examina e acompanha todos os fatos que ocorrem, para que possa entender
os dados obtidos e analis-los de maneira mais profunda, ou seja, com maior clareza
sobre os fatos.
426
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nesse sentido, questionamos: Em quais habilidades se destacam os alunos que

foram avaliados pela Prova Brasil em 2015? Essas habilidades se confirmam no 6
ano? Para respond-las, pretendemos relacionar reflexes tericas com abordagens
didticas, na perspectiva de entrelaar nossa experincia com estudos. Defendemos,
com base nessas consideraes, a importncia do professor pesquisador, pois ele pode
estabelecer o dilogo entre a teoria e a prtica da sala de aula, vivenciando reflexes por
meio do processo ao-reflexo-ao. Bortoni-Ricardo, ao discorrer sobre o professor
pesquisador afirma que O docente que consegue associar o trabalho de pesquisa a seu
fazer pedaggico, tornando-se um professor pesquisador de sua prpria prtica ou das
prticas pedaggicas com as quais convive, estar no caminho de aperfeioar-se
profissionalmente (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32-33).
Conforme exposto, entendemos a necessidade de refletir sobre a prtica
pedaggica utilizada no que tange a formao do leitor proficiente, a fim de analisar o
ensino e aprendizagem em contexto de ndices positivos evidenciados pela Prova Brasil.
E como nossa pesquisa incide sobre um municpio cujo IDEB o melhor de
todo o Paran e, nesse contexto, olharemos mais especificamente para aproximadamente
20 alunos que, em 2015, passaram pelo processo de avaliao da Prova Brasil, sendo,
portanto, tambm responsveis pelo alto ndice do IDEB, esta pesquisa se define
tambm como um Estudo de Caso. Entendemos como um Estudo de Caso porque,
conforme Andr (2010), ela [...] enfatiza o conhecimento do particular. O interesse do
pesquisador, ao selecionar uma determinada unidade, compreend-la como uma
unidade (ANDR, 2010, p.31). Nesse sentido que buscamos compreender
especificamente as habilidades de leitura desenvolvidas por esses alunos investigados.
Os alunos sujeitos da pesquisa frequentaram o 5 ano em 2015 e, portanto, foram
avaliados pela Prova Brasil, juntamente com mais duas turmas 4. Hoje eles se encontram
matriculados no 6 ano, em um Colgio Estadual do Campo, no perodo matutino.
Embora haja, no municpio, em torno de 60 alunos matriculados no 6 ano, optamos por
focar nossa pesquisa em apenas uma turma, ou seja, em 20 alunos.
Para refletir sobre a competncia leitora dos alunos sujeitos da pesquisa,
aplicaremos uma unidade didtica organizada em torno de um texto do gnero
reportagem cientfica, contendo perguntas de leitura e de anlise lingustica. As
4
No ano de 2015, o municpio tinha 3 turmas de 5 ano (aproximadamente 20 alunos cada turma) e todos
foram avaliados pela Prova Brasil.
427
08, 09 e 10 de junho de 2016
atividades aplicadas foram elaboradas por Esteves e Felizardo (2015) 5, professoras da

Educao Bsica, e que constam no Caderno Pedaggico organizado por Costa-Hbes
(2015), cujo ttulo Atividades de leitura e de anlise lingustica: 5 ano. Segundo
Costa-Hbes (2015),
As atividades de Leitura que apresentamos neste Caderno Pedaggico

foram elaboradas a partir de Leitura de textos de Rojo (2002, 2009),
Menegassi e Angelo (2010), Menegassi (2010a, 2010b, 2010c),
Marcuschi (2008) e Koch e Elias (2007), por meio dos quais
reafirmamos as concepes de leitura e reportamos orientaes sobre
possveis encaminhamentos de atividades leitoras. Todavia, como
nosso foco era o trabalho com os descritores da Prova Brasil,
conforme orienta a sua Matriz de Referncia (BRASIL, 2011),
procuramos aliar os estudos com possibilidades de trabalho com os
descritores em sala de aula (COSTA-HBES, 2015, p. 7-8).
Selecionamos uma Unidade Didtica, pois ela organiza suas atividades em torno
dos descritores da Prova Brasil. As atividades sero aplicadas pela pesquisadora e,
durante a aplicao, faremos anotaes em dirio de campo para registrar a interao
dos alunos com o instrumento avaliativo.
Ressaltamos que esta uma pesquisa em fase inicial e esperamos que a mesma,
alm de atender a nossos objetivos, apresente quais habilidades de leitura se destacam
nos alunos pesquisados e quais ainda podem melhorar e, consequentemente, contribua
para os pesquisadores e educadores que se preocupam com um ensino de leitura
proficiente. Uma leitura na qual o aluno possa desenvolver suas habilidades de maneira
que a mesma contribua para a formao do leitor/ sujeito, integrante de uma sociedade.
Acreditamos que com estudos e leituras sobre os descritores da Prova Brasil e as
concepes de leitura podemos ampliar nossos conhecimentos melhorando assim nossa
prtica pedaggica. Destacamos a importncia de um ensino que atenda todos os
descritores e contemple a concepo de leitura sociointeracionista e dialgica,
possibilitando aos alunos uma aprendizagem por meio da leitura proficiente. Uma
5
Leliane Regina Ortega Esteves - Mestranda do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras
Mestrado Profissional PROFLETRAS. Professora da rede de ensino de So Jorge do Patrocnio - PR.
Pesquisadora voluntria do Projeto OBEDUC; Silvia Felizardo - Professora da rede municipal de ensino
de Toledo. Pesquisadora Voluntria do Projeto OBEDUC.
428
08, 09 e 10 de junho de 2016
leitura reflexiva e dialgica capaz de desenvolver um sujeito crtico, questionador,

reflexivo e atuante na sociedade. Um sujeito consciente participante da sociedade
letrada e da sociedade na qual vive.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. A esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,

2003.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: Introduo a pesquisa

qualitativa. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
BRASIL, Presidncia da Republica Federativa do Brasil. Prova Brasil Avaliao de

Rendimento Escolar 2013, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), 2013.
______. Ministrio da Educao. PDE: PROVA BRASIL Plano de desenvolvimento

da Educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), 2011.
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encaminhamentos para as atividades de leitura. In: ______. Atividades de Leitura e de
Analise Lingstica: 5 ano Cascavel-PR: ASSOESTE, 2015. Caderno Pedaggico.
01.p. 07-18
______; Ruth Ceccon, BARREIROS. Concepes e capacidades de leitura para o

letramento. In: COSTA-HBES, Terezinha da Conceio. et al. (org.). Descritores da
Prova Brasil (5 ano): Estudos e Proposies Didticas. So Carlos, SP: Pedro & Joo
Editores, 2014. p. 19-42
ESTEVES, Leliane Regina Ortega; FELIZARDO, Silvia. Leitura e anlise lingustica

de um texto do gnero reportagem cientfica. In: COSTA-HBES, Terezinha da
Conceio. (Org.). Atividades de Leitura e de Analise Lingstica: 5 ano Cascavel-
PR: ASSOESTE, 2015. Caderno Pedaggico. 01.p. 19-26
KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: Os sentidos do

texto. 3 ed. 3. reimpresso. So Paulo: Contexto, 2010.
LUFT, Celso Pedro. Minidicionrio Luft. 2. ed. Impresso. So Paulo: tica, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana Um Reencontro com a Pedagogia do

Oprimido, Rio de Janeiro So Paulo: Paz & Terra, 22 ed. 2015.
PROJETO QUALIDADE EM EDUCAO DO MUNICIPIO. 1 Edio. Gesto

Municipal 2013-2016.
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. In: FREITAS,

Maria Tereza de Assuno; COSTA, Srgio Roberto. (Orgs). Leitura e escrita na
429
08, 09 e 10 de junho de 2016
formao de professores. Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de Fora,

2002.p.2-12
430
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VIDA AOS MORTOS: UMA ANLISE DO PERSONAGEM MORTO EM

MEMRIAS PSTUMAS DE BRS CUBAS, PEDRO PRAMO E EM O
ANO DA MORTE DE RICARDO REIS
Diana Milena Heck (UNIOESTE) 1
Sobre a morte e o morrer
Depois do nascimento do ser humano, a morte passa a ser a nica certeza deste
indivduo. Nascer pressupe o morrer. No h como fugir desta lgica.
Todo ser humano sabe que est fadado a um fim, mas, pelo menos no Ocidente,
procura fingir que isso no acontecer. Pensar sobre a finitude da vida, sobre o morrer,
se tornou algo de difcil compreenso para o ser humano, mesmo sendo algo simples de
entender. Criou-se a ideia de que no se deve pensar na morte, pois isso afetaria o bom
andamento da vida. Enquanto se vive, no se pensa na morte, mas, ento, quando pensar
sobre isso? Quando se tratar com naturalidade algo que, de fato, natural?
De acordo com estudiosos da rea, o pensamento em relao morte foi
moldado para este direcionamento atual de no falar sobre o fenmeno. Realidade esta
que nem sempre foi assim.
Sneca dizia que a vida necessria para que se aprenda a morrer. Portanto, o
ser humano deve pensar na morte como uma experincia futura e certa, e a vida lhe
proporciona tempo para entender que viver algo temporrio e que a finitude lhe
espera. Para o filsofo,
[...] aquele que est, que passa pelo mundo dominado pelas iluses e
alienado de valores verdadeiros, no aprende a morrer; sua felicidade
precria e marcada pela angstia do medo da morte. Ao contrrio,
aquele que , que respeita o ser e assume os verdadeiros valores da
humanidade, reconhece-se como mortal, sabe que a morte
inexorvel e est preparado para deixar a vida (SNECA In
CHIAVENATO, 1998, p. 88).
Para Sneca h, portanto, a diferena entre estar e ser no mundo, ou seja, aquele
que se prepara para a morte e aquele que est no capaz de adquirir a conscincia de
seu fim e saber-se mortal revela a autenticidade do ser.
1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paran,
campus de Cascavel, sob orientao da Profa. Dra. Regina Coeli Machado e Silva.
431
08, 09 e 10 de junho de 2016
Segundo Chiavenato (1998), que cita o estudo de Freud sobre o tema, o

sentimento de repulsa da morte provm do homem primitivo, que sofria um choque ao
se deparar com um cadver, fosse amigo ou inimigo, ou seja, a ideia de ver um
semelhante morto, imaginando-se, tambm, nesta situao.
por esse motivo que h uma enorme dificuldade em lidar com o defunto.
Mesmo depois de morto, se faz de tudo para que o sujeito ainda permanea vivo nas
lembranas dos que ficam. Ver o corpo morto e defin-lo como tal no possvel na
atual sociedade ocidental. Segundo Rodrigues (1983),
A conscincia no consegue pensar o morto como morto e por isso

no pode se furtar a lhe atribuir uma certa vida. A morte definitiva
no determinada pela realidade natural mais que pelas instituies
sociais: o defunto conserva ainda, por algum tempo, determinados
poderes e direitos, mais ou menos duradouros segundo as diferentes
culturas (RODRIGUES, 1983, p. 29).
A morte, ainda, nunca poder ser explicada e experimentada seno por aquele
que morre. Morrer se torna uma experincia nica e intransfervel. Segundo Heidegger
(2002), ao sofrer a perda, no se tem acesso perda ontolgica como tal, sofrida por
quem morre. Em sentido genuno, no fazemos a experincia da morte dos outros. No
mximo, estamos apenas junto (HEIDEGGER, 2002, p. 19), ou seja, no h como
saber como morrer pela experincia do outro, pois no h como sentir e experimentar,
genuinamente, o que morrer.
O que se falou at agora sobre a morte, parte de uma conscincia geral do tema
no Ocidente, mas vlido lembrar que o espao demarcado povoado por inmeros
povos e culturas e cada um ter uma maneira de lidar com a morte e com o morto.
Delimita-se um pensamento Ocidental, pois se assim no fosse, estudar a morte em
cada cultura seria um trabalho infinito.
Sobre a relao da morte em cada cultura, Rodrigues (1983) comenta que:
As crenas, as prticas, os ritos funerrios operam dentro de um grupo

semntico. Mas este campo est longe de ser o mesmo segundo as
culturas, os grupos sociais e os diferentes momentos histricos de uma
sociedade. [...] Inserir a morte em um sistema de classificao, para
compreender as mortes-eventos, dialogar com elas e atribuir-lhes
sentido, parece ser um trabalho que toda cultura realiza e cujos
resultados exibe, seja em estado prtico, seja atravs de um sistema de
teorias, ideias e dogmas conscientemente formulados e
ostensivamente oferecidos ao observador (RODRIGUES, 1983, p.
26).
432
08, 09 e 10 de junho de 2016
No levando em considerao as particularidades de cada cultura, possvel,

ainda, estabelecer um direcionamento para o pensamento sobre a morte da Idade Mdia
para a atualidade. Aris (2003) realiza o percurso sobre o tema para definir o
pensamento da morte em cada perodo e chega concluso de que a mesma recuou da
casa para o hospital, ou seja, passa a ser encarada mais como um evento tcnico do que
natural. Perdeu-se a familiaridade com a morte e com o morto. Com a modernidade, a
atitude em voga a de afastar-se do pensamento sobre a morte e do prprio morto,
mesmo sendo familiar.
Levando em considerao o pensar e o agir em relao morte, objetiva-se
refletir sobre o tema na Literatura. Para tanto, analisar-se- o morto (vivo) nas obras O
ano da morte de Ricardo Reis (1984), de Jos Saramago, Pedro Pramo (1955), de
Juan Rulfo e Memrias Pstumas de Brs Cubas (1881), de Machado de Assis, todas
obras que trazem o personagem morto(vivo).
Vida aos mortos
Na vida real, falar sobre a morte de forma natural impossvel, pois, como fora
abordado acima, o sentimento na modernidade o de afastar a morte da vida, ou seja, o
assunto se torna interdito. Desse modo, no h como o ser humano, a partir da
modernidade, estabelecer uma relao entre a vida e a morte e aceitar o fim como
normal. O pensamento da sociedade foi moldado para rejeitar e afastar a morte.
Sendo assim, torna-se difcil problematizar o evento na realidade, mas h meios
de se falar sobre a morte que podem tocar esse indivduo que foi educado culturalmente
para rechaa-la.
A Arte se torna o meio mais vivel e mais abrangente para que se possa falar
sobre temas que, na realidade, no so abordados ou escamoteados. Atravs desta
possvel falar sobre a morte, e de uma maneira que no perturba o sujeito, ou seja, ele
capaz de ouvir, sentir, ler sobre o assunto sem que lhe cause o medo e o desejo de
afastar-se daquilo.
Dentro da grande Arte, a fico proporciona o meio de fazer o impossvel se
tornar possvel, consegue dizer o indizvel da realidade e traduzir de uma maneira
mgica e sutil o terror da vida real. A fico, desse modo, se torna um veculo de
reflexo sobre os acontecimentos da vida real. Se na realidade no se discute sobre a
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08, 09 e 10 de junho de 2016
morte, na fico isso possvel, e pode levar o sujeito a transportar o que leu para sua
vida.
Para Antonio Candido (2011),
A fico um lugar ontolgico privilegiado: lugar em que o homem

pode viver e contemplar, atravs de personagens variadas, a plenitude
da sua condio, e em que se torna transparente a si mesmo; lugar em
que, transformando-se imaginariamente no outro, vivendo outros
papis e destacando-se de si mesmo, verifica, realiza e vive a sua
condio fundamental de ser autoconsciente e livre, capaz de
desdobrar-se, distanciar-se de si mesmo e de objetivar a sua prpria
situao (CANDIDO, 2011, p. 48).
O que Candido fundamenta seria um dos reais sentidos da fico, ou seja, o de

proporcionar ao ser humano a possibilidade de se reconhecer naquela histria, de se
tornar autocrtico e um sujeito mais pensante em relao aos problemas e situaes do
mundo real. , em suma, tornar-se mais humano.
Levando em considerao o que Candido aponta, pensar-se- a morte na fico e
como o tema retratado por trs escritores: Jos Saramago, Juan Rulfo e Machado de
Assis, que apresentam suas obras, O ano da morte de Ricardo Reis, Pedro Pramo e
Memrias Pstumas de Brs Cubas, sob uma perspectiva diferente.
Saramago d vida a Fernando Pessoa, j morto, e o faz circular pelo mundo dos
vivos para estabelecer dilogos com seu heternimo, Ricardo Reis. Juan Rulfo cria todo
seu romance baseado no mundo dos mortos, porm o faz com tanta maestria que o leitor
s percebe que todos esto mortos depois de um certo tempo. H, tambm, plena
convivncia entre vivos e mortos. Machado de Assis, por fim, d vida a Brs Cubas, que
resolve contar suas memrias depois de morto. A partir dessas perspectivas, possvel
refletir sobre como a morte se configura na fico e como pode ser pensada na vida real,
a partir da leitura das obras.
Jos Saramago sempre deu declaraes sobre sua ideia de morte. Abaixo, um
dos seus pronunciamentos sobre o tema:
No digo que morrer seja melhor que viver, mas simplesmente

deveramos ter outro olhar em relao morte, aceita-la como uma
consequncia lgica da vida. Ao final, percebemos uma certeza muito
simples: sem a morte, no podemos viver. Sua ausncia significa o
caos. o pior que pode acontecer a uma sociedade (SARAMAGO in
AGUILERA, 2010, p. 172).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
O autor sabe que a morte inevitvel, mas acredita que deveria ser aceita por
todos como um evento natural e necessrio para o bom funcionamento da humanidade.
Saramago, alm da obra citada para anlise, escreveu, em 2005, As Intermitncias da
Morte, em que personifica a morte e descreve como seria a sociedade se a mesma
entrasse em greve, ou seja, se ningum mais morresse. Desta forma, o autor vai
mostrando todos os problemas sociais que iriam surgir caso ningum mais morresse.
Esta foi uma forma que o mesmo encontrou para dizer que, sim, a morte necessria e
que sem ela nosso ideal de sociedade e humanidade seria destrudo.
Em O ano da morte de Ricardo Reis, o autor d vida a um personagem que j
est morto, Fernando Pessoa. Como o poeta morreu sem dar fim a um de seus principais
heternimos, Saramago o ressuscita em seu romance para, enfim, escrever sobre a
morte de Ricardo Reis.
Abaixo, segue o trecho em que Fernando Pessoa aparece para Ricardo Reis:
[...] Fernando Pessoa quem primeiro fala, Soube que me foi visitar, eu
no estava, mas disseram-me quando cheguei, e Ricardo Reis
respondeu assim, Pensei que estivesse, pensei que nunca de l sasse,
Por enquanto saio, ainda tenho uns oito meses para circular vontade,
explicou Fenando Pessoa, Oito meses porqu, perguntou Ricardo
Reis, e Fernando Pessoa esclareceu a informao, Contas certas, no
geral e em mdia, so nove meses, tantos quantos os que andvamos
na barriga de nossas mes, acho que por uma questo de equilbrio,
antes de nascermos ainda no nos podem ver mas todos os dias
pensam em ns, depois de morrermos deixam de poder ver-nos e
todos os dias nos vo esquecendo um pouco, salvo casos excepcionais
nove meses quanto basta para o total olvido [...] (SARAMAGO,
2001, p. 87).
Nota-se que no h um estranhamento ou pavor por parte de Ricardo Reis em

encontrar em seu quarto Fernando Pessoa, j morto. Seu heternimo reage de maneira
natural, pois, na verdade, no poderia ser diferente, j que ambos so um s. O dilogo
que Fernando Pessoa tem com Ricardo Reis sobre seu tempo de circulao no mundo
dos vivos remete a outro autor com uma ideia semelhante.
Dostoivski publica o conto Bobk, em 1873. Sua histria se passa em um
cemitrio. Os personagens so os prprios mortos, que se comunicam pela conscincia.
Eles conseguem se comunicar e serem ouvidos, inclusive pelos vivos, at que sofrem a
total decomposio do corpo. Abaixo segue um trecho onde possvel perceber a viso
dos prprios mortos sobre a morte.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
[...] l em cima, quando ainda estvamos vivos, julgvamos

erroneamente a morte como morte. como se o corpo se reanimasse,
os restos de vida se concentram, mas apenas na conscincia....Isso no
tenho como lhe expressar a vida que continua como que por
inrcia. Tudo concentrado, segundo ele, em algum ponto da
conscincia, e ainda dura de dois a trs meses...s vezes at meio
ano....H, por exemplo, um fulano que aqui quase j se decomps
inteiramente, mas faz seis semanas que de vez em quando ainda
balbucia de repente uma palavrinha, claro que sem sentido, sobre um
tal bobk: Bobk, bobk; logo, at nele ainda persiste uma centelha
invisvel de vida (DOSTOIVSKI, 2012, p. 34).
Deste modo, pode-se relacionar o personagem Fernando Pessoa com os mortos

de Bobk, pois todos tm a conscincia de que tero certa vida, depois de mortos,
enquanto seus corpos no se decompem totalmente.
Voltando ao romance, percebe-se que Ricardo Reis tem certa dificuldade em
entender como Fernando Pessoa transita pelo mundo dos vivos sem ser reconhecido e,
por ventura, despertar o horror daqueles que sabem que ele j morreu. A fim de explicar
o funcionamento da vida de um morto (vivo), Pessoa assim explica a Ricardo Reis:
[...] Quando se est morto, sabe-se tudo, uma das vantagens,

respondeu Fernando Pessoa, E entrar, como foi que entrou no meu
quarto, Como qualquer outra pessoa entraria, No veio pelos ares, no
atravessou as paredes, Que absurda ideia, meu caro, isso s acontece
nos livros de fantasmas, os mortos servem-se dos caminhos dos vivos,
alis nem h outros, vim por a fora desde os Prazeres, como qualquer
mortal, subi a escada, abri aquela porta, sentei-me neste sof sua
espera, E ningum deu pela entrada de um desconhecido, sim, que
voc aqui um desconhecido, Essa outra vantagem de estar morto,
ningum nos v, querendo ns, Mas eu vejo-o a si, Porque eu quero
que me veja [...](SARAMAGO, 2011, p. 89).
Quando, finalmente, passam os meses que Fernando Pessoa disse que tinha para
transitar pelo mundo dos vivos, anuncia a Ricardo Reis que eles no se veriam mais,
porm, seu heternimo decide que ir com Pessoa, pois, afinal de contas, morrendo o
criador, inevitvel que suas criaturas tambm se vo. No romance, Ricardo Reis assim
noticia sua partida: Ricardo Reis subiu o n da gravata, levantou-se, vestiu o casaco.
Foi mesa-de-cabeceira buscar The god f the labyrinth, meteu-o debaixo do brao,
Ento vamos, disse, Para onde que voc vai, Vou consigo [...] (SARAMAGO, 2011,
p. 465).
Juan Rulfo, por sua vez, cria, em Pedro Pramo, um espao todo misterioso,
onde possvel ouvir e ver os mortos. Este espao se chama Comala, cidade em que a
histria se passa. Juan Preciado, filho de Pedro Pramo, tem a misso de ir ao encontro
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08, 09 e 10 de junho de 2016
do pai, que abandonou ele e sua me. Depois da morte da me, Juan sai em busca do pai
e chega a Comala. L descobre que o pai j est morto, mas no sabe que naquela
cidade, na verdade, todos esto mortos. O autor d indcios disso durante toda a obra,
mas nem o leitor consegue identificar ao certo quem so as pessoas de Comala. Abaixo,
seguem alguns indicativos de que os habitantes da cidade j esto mortos quando Juan
chega: Notei que sua voz estava feita de fiapos humanos, que sua boca tinha dentes e
uma lngua que se travava e destravava ao falar, e que seus olhos eram como todos os
olhos das pessoas que vivem sobre a terra (RULFO, 2011, p. 20).
Alm disso, o contato entre vivos e mortos possvel, pois Juan encontra uma
mulher, amiga de sua me, que capaz de ouvi-la, mesmo depois que ela morreu:
- Minha me eu disse -, minha me j morreu.

- Com razo a voz dela estava to fraca, como se tivesse precisado
atravessar uma distncia muito grande at chegar aqui. Agora eu
entendo. E morreu faz quanto tempo? (RULFO, 2011, p. 22).
Juan tambm no entendia as pessoas de Comala. Para ele, elas lhe pareciam
muito estranhas, pois no sabia que elas, na verdade, j estavam mortas. Segue um
trecho abaixo que demonstra isso:
Sem deixar de ouvi-la, fiquei olhando a mulher que estava minha

frente. Pensei que devia ter passado por anos difceis. Sua cara se
transparentava como se no tivesse sangue, suas mos estavam
murchas; murchas e cheias de rugas. No se viam seus olhos
(RULFO, 2011, p. 28).
Um dos momentos mais surpreendentes do romance quando Juan Preciado

descobre que est morto. Neste momento, fica claro porque ele consegue ver e falar
com todas as outras pessoas de Comala que j esto mortas. O trecho que descreve sua
morte segue abaixo:
No havia ar. Tive de sorver o mesmo ar que saa da minha boca,
parando-o com as mos antes que ele fosse embora. Sentia o ar indo e
vindo, cada vez menos; at que se fez to fino que filtrou-se entre
meus dedos para sempre. Digo para sempre (RULFO, 2011, p. 69).
Juan argumenta que o que o matou foi a falta de ar e outros personagens

discordam, pois se no tivesse havido ar para respirar naquela noite que voc est
falando, teriam faltado foras para que ns carregssemos voc, quanto mais para
enterr-lo. Voc est vendo, ns enterramos voc (RULFO, 2011, p. 69-70).
Outra passagem que demonstra que os personagens estavam mortos e que
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Comala, na verdade, era um grande cemitrio, onde se encontravam pessoas ligadas

pela conscincia a um pequeno lastro de vida, refere-se a Dorotea, que assim diz:
Estou aqui, virada para cima, pensando naquele tempo para esquecer
minha solido. Porque no estou deitada apenas por algum tempo. E
nem na cama de minha me, mas dentro de um caixo negro como o
que se usa para enterrar os mortos. Porque estou morta (RULFO,
2011, p. 88).
Um aspecto importante quando se trata de cultura mexicana, principalmente

sobre a morte, que no Mxico o tratamento dado ao tema diferente. Os mexicanos
no veem a morte com esse terror demonstrado pelos tericos no Ocidente. Muito pelo
contrrio: acreditam que morrer seja uma passagem, mas que os vivos ainda
permanecem conectados com os mortos. Vo ao cemitrio celebrar o dia dos mortos,
oferecendo bebidas e comidas aos entes queridos e rememorando o tempo que tiveram
oportunidade de passar com os que j se foram. Portanto, o Mxico se torna uma
exceo ao que a teoria prope sobre a morte no Ocidente, o que se percebe na obra de
Juan Rulfo, pois o autor retrata a morte e os mortos de maneira distinta, ou seja, o
contato e a relao entre vivos e mortos mais natural, mais familiar.
Por ltimo, Machado de Assis cria um personagem-narrador morto para contar
suas memrias pstumas. Para a poca, algo inovador, pois at hoje pensa-se que o
outro quem deve contar sobre a vida de quem j morreu e nunca o prprio morto,
mesmo que na fico. Sendo assim, Machado d voz ao personagem que tem a
oportunidade de rememorar toda sua vida e fazer uma espcie de reflexo sobre suas
condutas.
A morte e o morto em Machado de Assis so retratados de maneira divertida. Ao
ler a obra, o leitor no se amedronta com o fato de ser um morto contando sua histria,
pois esse fato o menos importante, j que o defunto dedica um tempo maior para
contar sobre sua vida. A morte, em si, s um detalhe para diferenciar o que seria uma
histria normal.
Na obra, o autor inicia pelo evento de sua morte, explicando porque resolve
comear sua histria de uma maneira no tradicional. Alm disso, Brs Cubas se
apresenta como um defunto autor:
Suposto o uso vulgar seja comear pelo nascimento, duas

consideraes me levaram a adotar diferente mtodo: a primeira que
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eu no sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor,

para quem a campa foi outro bero; a segunda que o escrito ficaria
assim mais galante e mais novo. Moiss, que tambm contou a sua
morte, no a ps no introito, mas no cabo: diferena radical entre este
livro e o Pentateuco (ASSIS, 1998, p. 17).
Quando fala sobre sua morte, Brs Cubas faz uma reflexo sobre a mesma,
dizendo que: nem o meu bito era coisa altamente dramtica... Um solteiro que expira
aos sessenta e quatro anos, no parece que rena em si todos os elementos de uma
tragdia (ASSIS, 1998, p. 18), ou seja, ele tem a conscincia de que era somente mais
um na multido que morria, como todos os seres humanos.
Depois de morto, o personagem tambm reflete sobre sua experincia, expondo
a seguinte opinio sobre sua morte:
Juro-lhes que essa orquestra da morte foi muito menos triste do que
podia parecer. De certo ponto em diante chegou a ser deliciosa. A vida
estrebuchava-me no peito, com uns mpetos de vaga marinha, esvaa-
se-me a conscincia, eu descia imobilidade fsica e moral, e o corpo
fazia-se-me planta, e pedra e lodo, e coisa nenhuma (ASSIS, 1998, p.
18).
Mas em seu momento de delrio, antes de sua morte, Brs Cubas estabelece um
dilogo com Pandora. Neste momento, percebe-se enraizada a ideia do pensamento
Ocidental sobre a morte: a de no querer morrer, de viver mais um pouco, pois a morte
cruel.
Creio; eu no sou somente a vida; sou tambm a morte, e tu ests
prestes a devolver-me o que te emprestei. Grande lascivo, espera-te a
voluptuosidade do nada.
Quando esta palavra ecoou, como um trovo, naquele imenso vale,
afigurou-se-me que era o ltimo som que chegava a meus ouvidos;
pareceu-me sentir a decomposio sbita de mim mesmo. Ento,
encarei-a com olhos splices, e pedi mais alguns anos. [...]
Viver somente, no te peo mais nada. Quem me ps no corao
este amor da vida, seno tu? e, se eu amo a vida, por que te hs de
golpear a ti mesma, matando-me? (ASSIS, 1998, p. 27).
Esta passagem revela que, mesmo o autor tendo colocado um defunto autor para
relatar suas memrias - o que poderia ser encarado como uma tentativa de naturalizar a
morte -, no consegue se desvencilhar da maneira como fora educado socialmente para
a morte: a de a temer, de mant-la distante, pois a vida sempre ser mais necessria do
que a morte.
Diante das trs obras apresentadas, juntamente com o aparato terico exposto
inicialmente, conclui-se que, mesmo tendo trs autores, de nacionalidades diferentes,
439
08, 09 e 10 de junho de 2016
que possuem uma carga cultural distinta, principalmente sobre a morte, possvel falar
e retratar a morte atravs da Arte, como bem o fizeram Saramago, Juan Rulfo e
Machado de Assis, mas que, por detrs de suas histrias, necessrio recordar que
existe uma educao e um pensamento culturalmente moldado ao tempo que os autores
pertencem. Isso est intimamente ligado representao criada por cada um e ao
tratamento em relao morte dado por cada autor, porm, o importante perceber que
h maneiras de se discutir sobre um tema to silenciado na atualidade e a Literatura
torna-se um veculo de grandes discusses, j que praticamente impossvel no ler
uma obra que no traga a morte como assunto, seja como tema principal ou como mero
acontecimento da histria.
Referncias
AGUILERA, Fernando Gmez. As palavras de Saramago. So Paulo: Companhia das

Letras, 2010.
ARIS, Philippe. Histria da Morte no Ocidente. Trad. Priscila Viana de Siqueira.

Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.
ASSIS, Machado de. Memrias pstumas de Brs Cubas. So Paulo: tica, 1998.
CANDIDO, Antonio (et al.). A personagem de fico. So Paulo: Perspectiva, 2011.
CHIAVENATO, Jlio Jos. A Morte: uma abordagem sociocultural. So Paulo:

Moderna, 1998.
DOSTOIVSKI, Fidor. Bobk. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Editora 34,

2012.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. Trad. Mrcia de S Cavalcante Schuback.

Petrpolis: Vozes, 2002.
RODRIGUES, Jos Carlos. Tabu da morte. Rio de Janeiro: Achiam, 1983.
440
08, 09 e 10 de junho de 2016
RULFO, Juan. Pedro Pramo. Traduo de Eric Nepomuceno. Rio de Janeiro:

BestBolso, 2011.
SARAMAGO, Jos. O ano da morte de Ricardo Reis. So Paulo: Companhia das

Letras, 2011.
441
08, 09 e 10 de junho de 2016
EXPRESSES IDIOMTICAS: UM PANORAMA NA EDUCAO

BSICA
Diego Junior Oliveira de Azevedo (PIBIC/FA-UENP)

Fernando Moreno da Silva (Orientador/UENP)
INTRODUO
Os estudos referentes s unidades fraseolgicas mostram-se cada vez mais

significativos nas pesquisas lingusticas. Assim, a fraseologia cincia que estuda as
unidades especiais da lngua um campo que se relaciona com a lexicologia e a
lexicografia, pois a primeira volta-se estruturao e organizao do lxico enquanto a
segunda trata de registrar o mesmo em dicionrios.
Assim, ao tomar como conceito terico o lxico como um conjunto
relativamente extenso de palavras disposio dos falantes, as quais constituem as
unidades de base com quais construmos o sentido de nossos enunciados (Antunes
2007, apud RESENDE, 2012, p. 02), percebe-se que o domnio de seus conceitos
fundamental para a compreenso dos diversos discursos.
Nesse intuito, o objetivo desse trabalho fazer um levantamento da maneira
como so abordadas as unidades especiais do lxico denominada expresses
idiomticas. Para isso, foi realizada uma pesquisa de campo com professores do Ensino
Fundamental II e Ensino Mdio.
1 LXICO: REFLEXES TERICAS
Tradicionalmente visto apenas como um conjunto de palavras, o lxico, na

verdade, a somatria de toda a experincia acumulada de uma sociedade e do acervo de
sua cultura atravs das idades (BIDERMAN 2001, apud RODRIGUES, 2010, p. 15).
Nessa perspectiva, seus componentes trazem em si uma bagagem cultural e suas unidades
no permanecem apenas isoladas, mas juntam-se a outras de maneira convencional. Com
base em Pottier, Audubert e Pais (1972, p. 26-27), o lxico pode ser dividido em quatro
grupos:
442
08, 09 e 10 de junho de 2016
a) Lexia simples: unidade formada por apenas uma palavra. Ex. carro, rua etc.
b) Lexia composta: unidade formada por mais de um elemento separada por

hfen. Ex. couve-flor, guarda-chuva etc.
c) Lexia complexa: unidade gerada por mais de um elemento (sem hfen)

causando sequncias estereotipadas. Ex. moda da casa, risco de vida etc.
d) Lexia textual: unidade polilexical na qual se insere as lexias maiores como

provrbios e expresses idiomticas. uma classificao prxima lexia complexa.
Como objeto de estudo desse trabalho, as expresses idiomticas podem ser

definidas como uma lexia complexa indecomponvel, conotativa e cristalizada em um
idioma pela tradio cultural (XATARA 1998, p. 149). Com esse postulado,
depreende-se as trs caractersticas fundamentais desse frasema: a indecomponibilidade,
conotatividade e cristalizao. Dentre as trs, a principal a conotatividade que diz
respeito s partes esvaziarem-se de sentido em funo do todo (cf. CUNHA, 2012, p. 07)
Em relao ao ensino, no h uma clara a orientao por parte dos documentos
oficiais sobre quais unidades lexicais devem ser abordadas na escola (cf. MIRANDA E
FARIAS 2008, p. 139), contudo, h abertura s variantes lingusticas, o que torna
possvel a abordagem dessas unidades fraseolgicas no contexto escolar em funo de
tambm estarem associadas alguma variante.
2 RESULTADOS E DISCUSSES
A aplicao do questionrio, para a pesquisa de campo, deu-se em escolas de

trs municpios distintos Jacarezinho-PR, Santo Antnio da Platina-PR e Cambar-PR
e tambm docentes em formao continuada por meio de programas pblicos
oferecidos regio. Ao todo, foram pesquisados 41 professores. Os docentes atuam
tanto na rede particular quanto na rede pblica de ensino e compreendem um grupo
diversificado no aspecto experincia: desde aqueles que estavam iniciando a carreira
quanto professores com mais de 25 anos em sala de aula.
Quando interrogado se conheciam expresses idiomticas, por unanimidade
afirmaram ter tal saber. Contudo, apenas nove conhecem algum dicionrio especial, o
443
08, 09 e 10 de junho de 2016
que pode revelar um baixo interesse pelo assunto bem como uma opaca delimitao
entre as obras de lexicografia especial. Ainda que seja pouco conhecida
sistematicamente, um tema significativamente empregado na comunicao. Essa
premissa alcanada em funo de apenas quatro (dos 41 professores) afirmarem que
seus alunos no empregam tais frasemas nas falas e gneros escritos. Visto o emprego
corrente por parte dos falantes, outra indagao se fez importante: tais unidades devem
ou no ser evitadas? Somente dois se posicionaram em favor do no uso por serem
unidades que fogem s regras gramaticais. Mesmo no havendo esta opo no
questionrio, pode-se destacar, tambm, a colocao dos que contestaram sim e no.
Com efeito, visavam uma adequao lingustica situao comunicativa.
Do total, 37 destacaram que a compreenso dos idiomatismo ajudam a entender
o funcionamento da lngua como um todo. Mesmo assim, o trabalho com as unidades
em questo permanece em um nvel superficial nas salas de aula. o que se observou
por meio das justificativas dos docentes que afirmaram trabalhar com a temtica em
estudo. Cunha (2012) prope que no trabalho com unidades polilexicais seja levado em
considerao a chamada competncia lxico-fraseolgica 1. Entretanto, os de atividades
listadas restringem-se interpretao textual, comparao entre linguagem informal e
formal, chegando a ser abordada em forma de transcrio da primeira para a segunda.
De modo geral, so trabalhos desenvolvidos apenas no mbito lingustico, pois
valorizam a explorao de elementos relativos palavra e a frase. Por outro lado,
permanece margem as dimenses discursiva, referencial, sociocultural e dos
componentes estratgicos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao observar a teoria em torno do lxico, verifica-se um espao significativo

entre o ideal terico e a prtica pedaggica. A pouca preocupao presente nos
documentos oficiais da educao brasileira corroboram com a permanncia desse
quadro, pois um dos argumentos utilizados por aqueles que no trabalhavam com tal
assunto se dava em funo da dificuldade em cumprir o cronograma da disciplina, o
qual, segundo os pesquisados, no contempla tal tema.
1
Est ligada competncia comunicativa e a competncia lexical, sendo que o desenvolvimento dessas
leva, tambm, ao desenvolvimento da competncia lxico-fraseolgica.
444
08, 09 e 10 de junho de 2016
Sob esse vis, h uma consequncia imediata: a gerao de um crculo vicioso

para a no abordagem do lxico, sobretudo suas unidades especiais. Desse modo, se
quem ensina no conhece, no tem condies nem motivaes para tal. Por
consequncia, os alunos tambm no sero motivados. H, dessa forma, um
significativo campo em aberto nessa temtica quando se volta ao docente, de
maneira que estudos so necessrios para a plena efetivao desse aspecto da lngua no
ensino. Apenas com a ampliao do conceito de lxico como elemento cultural e no
somente lingustico que se firmar um novo horizonte desse aspecto no contexto
escolar.
REFERNCIAS
CUNHA, Aline Luiza da. Expresses idiomticas na sala de aula: Uma perspectiva de
ensino a favor do enriquecimento lexical. Anais do SIELP. Uberlndia: Volume 2,
Nmero 1: EDUFU, 2012.
MIRANDA, Flix Bugueo; FARIAS, Virginia Sita. Desenho da macroestrutura de um

dicionrio Escolar de lngua portuguesa. In: XATARA, Claudia; BEVILACQUA,
Cleci; HUMBL, Philippe. Lexicografia pedaggica: pesquisas e perspectivas.
Florianpolis, NUT, 2008. p. 129-167
POTTIER, Bernard; AUDUBERT, Albert; PAIS, Cidmar Teodoro. Estruturas

lingusticas do portugus. So Paulo: Difuso Europeia do Livro, 1972.
RESENDE, Priscila de. O tratamento dado s expresses idiomticas em sala de aula.

Anais do SIELP. Uberlndia: Volume 2, Nmero 1. EDUFU, 2012.
RODRIGUES, Gislaine. Estudo sobre as expresses idiomticas e o uso de dicionrios

Especiais da lngua portuguesa no ensino fundamental. So Jos do Rio Preto, UNESP,
117 p. dissertao (mestrado) - Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas da
Universidade Estadual Paulista, 2010.
445
08, 09 e 10 de junho de 2016
XATARA, Claudia Maria. O campo minado das expresses idiomticas. Alfa, So

Paulo, 42 (n. esp.), p. 147-159, 1998.
446
08, 09 e 10 de junho de 2016
RTICOS EM CODA SILBICA NO INTERIOR DE MATO

GROSSO DO SUL
dina de Ftima de Almeida (PG/UEL)

Dircel Aparecida Kailer (UEL)
1. Introduo
O objetivo deste trabalho identificar, com base nos dados do Atlas lingustico
do Brasil (ALiB), as variantes dos rticos em posio ps-voclica no interior de Mato
Grosso do Sul e averiguar a relevncia dos contextos lingusticos, extralingusticos e do
estilo de fala formal, menos formal e de leitura, no uso de uma ou de outra variante
dos rticos em coda silbica nas localidades investigadas. Para tanto, tomamos como
base os pressupostos terico-metodolgicos da Sociolingustica Variacionista e da
Geolingustica.
Os estudos referentes aos rticos no Portugus do Brasil (PB) perpassam pelos
campos da Fontica, da Fonologia, da Sociolingustica e da Geolingustica.
Considerando a diversidade fontico/fonolgica da Lngua Portuguesa, e constatando-se
a ocorrncia de um grande nmero de variao dos rticos no PB, podemos salientar
que os rticos, dentre tantas caractersticas lingusticas, podem delimitar os falares de
diferentes regies brasileiras, visto que o falar do Sul diferente do falar do Norte,
assim como o falar do Nordeste diferente do Centro-Oeste, dentre as variedades que
diferenciam estes falares, os rticos so as variantes que mais se destacam e podem ser
mais facilmente percebidas.
A escolha de Mato Grosso do Sul, para esta anlise, justifica-se pela escassez de
estudos referentes ao /R/ em coda silbica na regio Centro-Oeste, principalmente neste
Estado e em Mato Grosso conforme observa Lima (2013) ao fazer um estudo sobre os
rticos em Goinia, Goaituba e Uberlndia.
H vrios estudos sobre rticas do PB nas regies Norte,

Nordeste, Sul e Sudeste, notando-se uma grande lacuna em
relao a esse tipo de estudo na regio Centro-Oeste. Os nicos
estudos sobre o PB do Centro-Oeste encontrados so na rea
semntico -lexical. Convm lembrar que est em andamento a
elaborao do Atlas Lingustico de Gois. (Lima, 2013, p.22)
446
08, 09 e 10 de junho de 2016
2. Mato Grosso do Sul 1 - A formao do estado e a ocupao do territrio
O estado do Mato Grosso do Sul localiza-se na regio Centro-Oeste do Brasil,

teve sua origem com a diviso do antigo Estado do Mato Grosso, sua rea era ocupada
por populaes indgenas quando houve a chegada dos primeiros bandeirantes no final
do sculo XVI. Durante os sculos XVII e XVIII, o referido Estado se manteve sob
jurisdio espanhola, perodo, em que era percorrido por inmeros bandeirantes a
procura de ouro, pedras preciosas e caa aos ndios, somente com o tratado de Madri,
em 1750, o estado passa a ser legalmente dos portugueses. Para firmar a posse dessas
terras, os portugueses construram o forte Corumb no rio Paraguai, porm, isso ocorreu
juntamente com o declnio da extrao de ouro, e parte de sua populao migrou,
enquanto outra parte dedicou-se agricultura e pecuria.
O grande impulso que ocasionou a ocupao da regio do Mato Grosso do Sul
ocorreu com a implantao da estrada de ferro no incio do sculo XX. Com a
construo da estrada de ferro ligando Corumb ao estado de So Paulo foi possvel
ligar fronteira agrcola de So Paulo a parte sul de Mato grosso tornando-a uma rea
natural de expanso dos interesses paulistas e ocasionando assim um grande fluxo
migratrio ao longo do sculo ao sul do Mato Grosso. Outro ponto importante para a o
desenvolvimento do estado foi instalao da colnia Agrcola de Dourados, que
fortaleceu as atividades agrcolas nesta regio, alm de atrair inmeros colonos e
consequentemente acirrar conflitos com os povos indgenas ali presentes. Consoante
Corra (1999, p.150), anteriormente a isso, houve a instalao da ervateira Matte
Laranjeira que empregou indgenas aculturados, paraguaios que durante o perodo do
ps-guerra da Trplice Aliana, permaneceram na regio, por fugirem da falta de
trabalho e da grande instabilidade poltica que prevalecia no Paraguai, e juntamente com
isso houve o afluir de ondas pioneiras de ocupao de gacho, paulistas, mineiros,
goianos.
Alm disso, houve a abertura e asfaltamento de rodovias federais, que tambm
funcionou como plo aglutinador do desenvolvimento da regio sul mato-grossense,
como a BR-267, ligando o oeste de So Paulo ao entroncamento da BR-163 a Cuiab,
ao norte, e Dourados ao sul. Todo esse desenvolvimento a regio do Mato Grosso do
1
Dados retirados do site:
http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/mato_grosso_do_sul/formacao_estado.htm
447
08, 09 e 10 de junho de 2016
Sul cresceu de maneira extraordinria, dando espao para uma grande massa migratria,
tornando-se uma regio de grande pluralidade cultural e racial. (CORRA,1999, p.234).
3. Encaminhamentos metodolgicos
Com base nos pressupostos terico-metodolgicos da Geolingustica e da

Sociolingustica Quantitativa, o presente estudo tem como objetivo, conforme j
mencionado, identificar, com base nos dados do Atlas lingustico do Brasil (ALiB), as
variantes dos rticos em posio ps-voclica no interior de Mato Grosso do Sul e
averiguar a relevncia dos contextos lingusticos, extralingusticos no uso de uma ou de
outra variante dos rticos em coda silbica nas localidades investigadas.
Para isso, averiguamos as ocorrncias do /R/ em coda silbica nas respostas
dadas ao QFF (Questionrio fontico-fonolgico), QSD (Questionrio Semidirigido) e
Leitura, por 28 informantes, de cinco cidades do Mato Grosso do Sul (Corumb, Coxim,
Paranaba, Ponta Por, Nioaque). Os casos em que, ocorreram a ressilabao (botar ovo
~ botarovo) foram excludos da anlise, uma vez que o rtico deixa a coda e apresenta-
se no ataque da silbica, contexto que, neste momento, no nosso objeto de estudo. Os
itens lexicais que apresentavam uma variante do /R/ em coda silbica, foram recortados
por meio do programa SoundForge (2010) e codificados pelo programa de regra
varivel e submetidos anlise percentual e probabilstica por meio do programa
Goldvarb X (2012). 2
Os dados foram analisados quanto aos contextos lingusticos (vogal da slaba
alvo, extenso do vocbulo, contexto seguinte - modo e ponto de articulao) e
extralingusticos (sexo, regio, faixa etria e estilo de fala), separados em seis grupos,
variantes em coda interna de nomes e verbos; variantes em coda externa de verbos;
variantes em coda externa de nomes; ausncia 3 & presena em coda interna de verbos e
nomes; ausncia & presena do /R/ em coda externa de verbos e ausncia & presena do
/R/ em coda externa de nomes.
4. Discusso dos resultados
2
Submetemos os dados anlise probabilstica quando apresentavam variao, neste caso, apenas quanto
ausncia e a realizao dos rticos em coda silbica.
3
Geralmente encontramos, na literatura, o termo apagamento dos rticos em coda silbica. Como
estamos trabalhando com dados do ALiB, utilizamos o termo ausncia para estar em consonncia com o
termo usado por pesquisadores desse Atlas.
448
08, 09 e 10 de junho de 2016
Apresentamos, primeiramente, o percentual referente s localidades, este

contexto tem se mostrado em alguns estudos (ALMEIDA e KAILER, 2015 dentre
outros), como o mais relevante para determinar o predomnio de uma ou outra variante
rtica em coda silbica no falar brasileiro.
Grfico 1 - Variantes do /R/ em coda silbica interna de verbos e nomes &

Localidades -%
Podemos observar, no grfico 1, que em coda silbica interna de verbos e nomes

a variante retroflexa predominante em todas as cidades, apresentando poucas
variedades em Nioaque (2% de tepe e 1% de glotal), Paranaba (4% de glotal) e
Corumb (86%) cidade onde observamos mais diversidade de variantes (7% de tepe,
6% de glotal e 1% de velar).
Grfico 2 - Variantes do /R/ em coda silbica externa de verbos & localidades -%
449
08, 09 e 10 de junho de 2016
Em coda silbica externa de verbos & localidades, Grfico 2, podemos verificar

que a variante retroflexa tambm se apresentou predominante nas mesmas localidades
(Coxim, Ponta Por, Nioaque e Paranaba), entretanto, cabe observar que em Coxim e
em Paranaba a variante retroflexa foi categrica, em Ponta Por e em Nioaque ambas
apresentaram apenas 2% da variante glotal. J em Corumb, que tambm tem alto
percentual de retroflexa (86%), verificamos tanto a variante glotal quanto a variante
tepe, mas em percentual baixo (9%) e (5%) respectivamente.
Grfico 3 - Variantes do /R/ em coda silbica externa de nomes & localidades - %
O Grfico 3 confirma a variante retroflexa como predominantemente categrica

tambm em coda silbica externa de nomes em Coxim, Ponta Por, Nioaque e
Paranaba com 100% e, novamente, confirma o que o grfico 1 apresentou em coda
interna de verbos e nomes, e o grfico 2 de coda externa de verbos, ou seja, vemos que a
variante retroflexa a regra em Coxim, Paranaba e a preferida em Ponta Por, Nioque e
Corumb. Alm disso, mais uma vez vemos que Corumb foi a localidade que teve
mais diversidade no uso dos rticos (velar 2%, tepe2%, glotal 8% e retroflexa 88%).
A partir dos resultados apresentados nos trs grficos podemos hipotetizar que
a cidade de Corumb apresentou maior nmero de variantes por ser uma regio
porturia e, que segundo Corra (1999, p.157), foi um exemplo acabado de plo urbano-
mercantil e que ... por suas caractersticas e vulnerabilidade, tornou-se permevel a
450
08, 09 e 10 de junho de 2016
todo tipo de influncia externa, tanto econmica como social, poltica e cultural..Fato
que pode ter corroborado para essa diversidade de variantes na referida localidade.
J em relao a predominncia da variante retroflexa, podemos pressupor que

esta tenha sido trazida pelos bandeirantes nos sculos XVII e XVIII que percorriam toda
a rea a procura de ouro, pedras preciosas e caa aos ndios. Conforme Silva Neto (apud
BRANDO, 2007, p.266) destaca(...) o ponto de irradiao parece ter sido So Paulo e
o povoamento bandeirante. (SILVA NETO, 1963), e atestado por Aguilera e Silva
(2011, p, 126) Tal fone teria se formado entre os paulistas, mamelucos e indgenas e se
irradiado pelos territrios conquistados e ocupados pelos bandeirantes nos sculos XVII
e XVIII. .
Por fim, em relao realizao dos rticos, verificamos que a variante

retroflexa, predominante em coda interna, tambm a variante que majoritria em coda
externa nas cinco localidades do Mato Grosso do Sul. Sendo assim, nossos resultados
corroboram o de autores, como Aguilera e Kailer (2012), Almeida e Kailer (2015),
dentre outros , que afirmam que o uso dos rticos em coda silbica primordialmente
uma questo regional.
A seguir, apresentamos os resultados, em percentuais e em peso relativo quanto

ausncia e a realizao dos rticos em coda silbica interna (nomes e verbos), externa
de nomes e externa de verbos.
Ausncia versus presena dos rticos em coda silbica
A primeira varivel selecionada como mais relevante para a ausncia do /R/ foi a
faixa etria, conforme podemos observar na Tabela 1.
Tabela 1 - Ausncia do /R/ em coda silbica externa de verbos
451
08, 09 e 10 de junho de 2016
A ausncia do /R/ em coda silbica externa de verbos favorecida na fala dos

informantes da faixa etria II, ou seja, acima de 55 anos de idade (0.584), porm ao
observarmos os resultados em peso relativo, observamos que a faixa etria I com 0.397
e faixa etria II com 0.584, esto prximos neutralidade, no entanto, os mais jovens
desfavorecendo e os mais velhos favorecendo. Nosso resultados, corroboram dentre
outros os resultados obtidos por Monaretto (2000, 2002), Aguilera e Kailer (2012),
Almeida e Kailer (2015).
O segundo contexto selecionado pelo programa foi o sexo, que apresentou

resultado muito semelhante ao referente faixa etria, como podemos verificar a seguir.
Tabela 2 - Ausncia do /R/ em coda silbica externa de verbos & sexo
Observando-se os pesos relativos obtidos para homens e mulheres, pode-se verificar

que estas utilizam mais a regra da ausncia do que aqueles. A tabela 2 nos mostra que o
contexto sexo em coda externa de verbos no condicionador de ausncia da variante
/R/, visto que, os resultados em peso relativo tanto para homens (0,417) quanto para
mulheres (0,580) esto muito prximos da neutralidade.
O terceiro contexto selecionado pelo programa o estilo de produo de fala que,

consoante Labov (2008 [1972]), muito importante em uma investigao
sociolingustica, pois, apenas observando as variantes usadas pelo informante em
diferentes momentos (do mais formal ao mais espontneo) podemos resgatar o
vernculo do indivduo. Uma vez que, no discurso mais espontneo, o informante
apresenta um estilo em que se presta o mnimo de ateno ao monitoramento da fala
(2008 [1972] p. 244).
Apesar do estilo de fala no ter sido o primeiro dentre os contextos selecionados

pelo Goldvarb X como relevantes, vemos pelos resultados da tabela 3, que h bastante
diferena do mais espontneo (relato) para o menos espontneo (a leitura),o que nos
mostra a influncia desse contexto para a ausncia do /R/ em coda silbica
452
08, 09 e 10 de junho de 2016
Tabela 3 - Ausncia do /R/ em coda silbica externa de verbos & estilo de

produo de fala
Verificamos, na tabela 3, que o estilo de fala menos formal, ou seja, o mais

espontneo, com peso relativo de 0.948, seguido do mais formal com 0.615, apresenta
valores bastante distante do peso relativo da leitura (0.034). Este resultado j era
esperado, visto que, o estilo menos formal, ou seja, o relato, um momento em que o
entrevistado est envolvido emocionalmente com que est relatando, deixando de
monitorar sua fala. Nestas entrevistas, os informantes ou contavam fatos muito tristes
ou muito felizes que marcaram suas vidas, deixando fluir, desta forma, seu vernculo.
Sabemos que a probabilidade da no realizao dos rticos em coda externa em verbos
se d por vrios motivos, mas acreditamos que, neste caso, a economia lingustica e o
envolvimento emocional com o fato contado, seja o que mais favoreceu a ausncia do
referido fonema em coda silbica. Tambm espervamos poucos casos de no
realizao do /R/ na leitura (0.034), pois, neste momento, o leitor ir monitorar sua fala
e buscar utilizar o que lhe considerado correto ou de prestgio, distanciando-se
portanto de uma fala espontnea e camuflando, muitas vezes, sua verdadeira
identidade lingustica.
Grfico 4 - Ausncia do /R/ em coda silbica externa de nomes & a localidade
453
08, 09 e 10 de junho de 2016
Ao averiguarmos os resultados apresentados pelo grfico 4 sobre a ausncia do

/R/ em coda silbica externa de nomes, observamos que Paranaba foi a cidade que mais
apresentou oscilao, com 18% de ausncia e 82% de presena, seguida de Corumb
com 17% de ausncia e 83% de presena e de Coxim com 15% de ausncia e de 85% de
presena. Ponta Por foi a localidade que menos apresentou ausncia do /R/ neste
contexto, com 5% de ausncia contra 95% de presena acompanhada de Nioaque com
6% de ausncia e 94% de presena.
Esse resultado, nas localidades investigadas, confirma o que apontou Callou,
Moraes e Leite. (1996, p. 473) para a ausncia do /R/ em coda silbica: A realizao
zero mais alta quando o /r/ um morfema verbal, que ocorre quase sempre como
marcador de infinitivo e, em alguns verbos, no futuro do subjuntivo.
Quanto anlise binominal, o programa selecionou somente o contexto estilo de
produo de fala como relevante para a ausncia do /R/ em coda silbica externa de
nomes. Conforme apresenta a Tabela 4.
Tabela 4 - Ausncia do /R/ em coda silbica externa de nomes
454
08, 09 e 10 de junho de 2016
Como verificamos, na tabela 4, a ausncia do /R/ ocorre mais no estilo menos

formal com 0.725, seguido do mais formal com 0.528, e por fim da leitura com 0.162,
semelhante ao que ocorreu com a ausncia do /R/ em coda silbica externa em verbos.
Acreditamos que isso ocorreu pelos mesmos motivos salientados anteriormente, ou seja,
quanto menos o informante monitora sua fala, mais usa uma fala prxima do seu
vernculo, no qual, acreditamos que deixa de realizar, primordialmente, o /R/ em coda
silbica.
Vejamos, a seguir, no grfico 5, os resultados, em percentual, da ausncia do /R/
em coda silbica interna de nomes e de verbos, nas cinco localidades selecionadas para
este estudo.
Grfico 5 - Ausncia do /R/ em coda silbica interna de nomes e de verbos &

Localidades
Com relao aos resultados que obtivemos pertinente a ausncia do /R/ em coda
silbica interna de nomes e de verbos, podemos constatar que a presena do /R/ em coda
silbica interna quase categrica, oscilando de 96% a 99% de uma cidade para outra,
tanto em nome como em verbos, resultado este que vai ao encontro de outros estudos
como os de (CALLOU; MORAES; LEITE, 1996; HORA, 2006; BRESCANCINI;
MONARETTO, 2008; OLIVEIRA, 1983, apud HORA, 2009), que apontaram esse
contexto como muito propcio a realizao do /R/.
Consideraes finais
455
08, 09 e 10 de junho de 2016
A partir dos resultados apresentados nas cinco cidades investigadas em Mato

Grosso do Sul, vimos que mesmo sendo considerada uma variante estigmatizada por
alguns, conforme observou Botassini, 2013 a variante retroflexa est prevalecendo
praticamente de forma categrica em Coxim, Paranaba, Nioaque e Ponta Por. J
Corumb, apesar de ser a localidade que apresenta mais variantes no uso dos rticos em
coda silbica, tambm traz a retroflexa como predominante, o que vem contradizer a
premissa de Amadeu Amaral (1976) de que a variante retroflexa teria vida efmera.
Tambm podemos inferir , com os resultados do presente estudo, que a ausncia

do /R/ mais recorrente em coda silbica externa de verbos, em discurso menos formal,
na fala de pessoas da segunda faixa etria (de 50 anos a 65 anos), principalmente das
mulheres. E quando se trata de coda silbica interna, a realizao do /R/ praticamente
categrica.
Referncias
AGUILERA, Vanderci Andrade; KAILER, D. A. Os rticos em coda silbica em quatro

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457
08, 09 e 10 de junho de 2016
LEITURA E ESCRITA APLICADA EM DIVERSAS REAS DO

CONHECIMENTO: INVESTIGAO E PROPOSTA DIDTICA COM O
GNERO TEXTUAL RESPOSTA ARGUMENTATIVA
Edivana Cssia Munhoz Suriano (Profletras UEM)
Introduo
Estamos vivenciando uma poca em que nunca se enalteceu tanto o discurso

voltado educao. Pesquisas, estudos, avaliaes institucionais (SAEP), nacionais
(SAEB, ENEM), internacionais (PISA), projetos diversos e vrios meios de se
promover uma educao de qualidade vm tona. Nesse arcabouo de prticas
investigativas e pedaggicas, uma srie de teorias se multiplicam e se misturam.
Algumas velhas so deixadas de lado e do lugar s novas, outras se
complementam, evidentemente em tentativas de se chegar ao ponto de partida: a
qualidade na educao. Os arautos de uma educao moderna, voltada s exigncias
atuais, sempre proclamam uma nova revoluo anunciada pelos caudatrios das teorias
internacionais, to bem-sucedidas em outras paragens e, segundo muitos especialistas,
aplicveis s necessidades do pblico estudantil brasileiro.
Todavia, convm refletirmos: estamos cumprindo o mais importante papel de
desenvolvermos efetivamente o fundamental que nos cabe em sala de aula? No cerne
dessas constataes e inquietaes, o presente trabalho surge, primeiramente, da nossa
experncia como professora de Lngua Portuguesa da Educao Bsica em contato com
os profissionais de outras reas de conhecimento e, posteriormente, da observao
crtica acerca da concepo existente e ainda arraigada de que a responsabilidade de se
trabalhar a leitura e a escrita uma competncia exclusiva dos professores de lngua
materna. No apenas se trata de senso comum essa viso unilateral, como a comprovam
a aferio dos conhecimentos nas variadas avaliaes nacionais e internacionais
unicamente nas reas de lngua portuguesa e matemtica.
Objetivos
importante ressaltar que o escopo aqui publicado um recorte de trabalho

maior em que investigamos a concepo dos professores e, a partir desse processo
458
08, 09 e 10 de junho de 2016
perscrutativo, objetivamos discutir e aplicar proposta dialgica (Bakhtin: 1992, 2003)

com a prtica estruturada da leitura (Sol, 1998) e da escrita (Geraldi: 1997, 2012)
voltada a outras reas de conhecimento da Educao Bsica, por meio da organizao
do pargrafo-padro (Garcia, 2002) e do gnero textual resposta argumentativa, a partir
dos textos adequados a cada disciplina, em consonncia com as situaes reais de uso,
pensada a partir de uma situao-problema relacionada realidade discente. Esta
pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ao, na perspectiva de Michel Thiollent (2011),
cuja caracterstica partir de uma situao-problema para a busca de solues prticas e
pensadas coletivamente.
Assim, voltando ao nosso intento inicial, neste artigo, apresentaremos a anlise
dos dados, que consiste em duas etapas diferentes da investigao: 1 etapa - a do
material e a das respostas dos professores formao continuada ofertada pela
Secretaria Estadual da Educao (Seed) acerca do Projeto Poltico Pedaggico da escola
(PPP) e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); 2 etapa a do questionrio
respondido pelos profissionais atuantes no Ensino Fundamental II a respeito de
questes tcnicas de formao e atuao, alm da sua prtica pedaggica aliadas
leitura e escrita.
Anlise de dados da investigao I: formao continuada da Seed para discusso

do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e da Base Nacional Comum Curricular
Dentre os diversos procedimentos metodolgicos especificados, o primeiro que

escolhemos para o encaminhamento da presente pesquisa foi o registro das discusses
de trs grupos de professores a partir do material preparado pela Seed, durante dois dias
de formao continuada, para anlise do PPP da escola e da BNCC.
O primeiro material da Seed intitula-se Construo e implementao de uma Base
Nacional Comum Curricular. Esse material de oito pginas foi dividido pelos
elaboradores nos seguintes tpicos expositivos: O que a Base Nacional Comum
Curricular? Por que uma BNC 1? Como construir uma base? Para que serve a BNC?
Os protagonistas da BNC; Linha do Tempo (resumo e endereos eletrnicos de leis,
portarias e documentos de 1988, 1996, 1997, 1998, 2000, 2008, 2010, 2011, 2012,
1
Em algumas partes deste trabalho teremos duas siglas: BNC e BNCC. A normatizada pelo MEC
BNCC. O uso BNC aparece no documento preparado pela Seed para a Semana Pedaggica de 2015.
Consequentemente, esse uso aparecer outras vezes, principalmente nas respostas dos professores.
459
08, 09 e 10 de junho de 2016
2013, 2014 e 2015). Aps a leitura desse material, os professores deveriam pontuar os
pontos positivos e as fragilidades dessa construo 2. Abaixo, seguem as respostas dos
trs grupos de professores 3 (Grupo 1, Grupo 2, Grupo 3).
Grupo 1 Pontos positivos: A prpria retomada da discusso sobre a Base
Nacional Comum Curricular; A tentativa de integrar as reas do conhecimento, desde
que as disciplinas tenham condies de praticar o seu contedo interdisciplinarmente, e
que se respeite a diversidade; A possibilidade do contedo programtico ser realmente
revisto (o que realmente importante). Pontos negativos: A formao oferecida ao
professor possibilita realmente uma nova Base Nacional Comum Curricular? H
processos que tm de ser revistos: burocracia no trabalho do professor (nas horas-
atividades, as disciplinas conseguiro planejar e replanejar seu contedo?) A dificuldade
de romper com o paradigma cientificista das disciplinas (cada um na sua gavetinha)
por parte do aluno e por parte do professor.
Grupo 2 Pontos positivos: Convite e participao no programa; Cumprimento
das leis; Implantao do currculo unificado em relao aos contedos especficos;
Valorizao da grade curricular de todas as disciplinas; Criao da BNC. Pontos
negativos: Colocar que a BNC j est amparada por todas leis, dando a impresso que j
est imposto; Citar/mencionar os nomes e instituies que realmente iro participar do
convite de acessores, faltou esclarecimento dos verdadeiros participantes; Infraestrutura
precria; Falta de formao adequada; Falta de suporte; Falta de compromisso da
famlia; As dificuldades que o professor encontra na falta de interesse do aluno e o
comprometimento do mesmo.
Grupo 3 O grupo no divide, claramente, em seu texto, o que considera pontos
positivos e negativos sobre a BNCC. Elenca o seguinte: A proposta tem bons objetivos
e est sendo pensado de uma maneira muito positiva; A aplicao prtica dessa
construo exige estrutura e dar-se- a longo tempo; Na educao, os resultados so
lentssimos, portanto no se pode observar os ndices imediatos; Para que haja
resultados prticos pedaggicos necessrio investimentos e melhoria na estrutura,
como: maior vinculao da escola com rgos como conselho Tutelar e maior atuao
2
O enunciado pontuar os pontos positivos est redundante, mas encontra-se assim no documento da
Seed.
3
Optamos em transcrever as respostas dos professores com total fidelidade ao seu registro manuscrito.
Levando em considerao o contexto clere da produo das respostas pelos sujeitos, eventuais desvios
norma culta aparecero.
460
08, 09 e 10 de junho de 2016
desse; Criao e aplicao de equipes que deem suporte aos problemas enfrentados que
so relacionados a sade fsica e psicolgica dos educandos.
Aps a leitura dos itens redigidos pelos professores a respeito da BNCC, chegamos
concluso de que h, simultaneamente, uma viso otimista sobre o documento e uma
viso de desconfiana sobre a implantao. No entanto, a discusso que envolve os
aspectos relacionados prtica pedaggica esto mais evidentes nas respostas do grupo
1, pois os outros grupos parecem que se preocuparam mais com os elementos estruturais
relacionados s condies de trabalho do professor, alm de chamar a ateno para
setores que, de acordo com os investigados, deveriam estar mais envolvidos e serem
responsabilizados pelo processo da educao formal.
O segundo material disponibilizado pela Seed aos professores foi intitulado como
Extrato do texto do Parecer CNE/CEB n. 7/2010, que subsidia a Resoluo n. 4, de
13 de julho de 2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, com sete pginas. Nele constam informaes sobre a construo do
projeto poltico pedaggico e o regimento escolar. Sobre esse material, tambm havia
questes a serem respondidas pelos grupos, alm de um vdeo contendo entrevista com
especialista no assunto, a ps-doutora pela Unicamp, professora Ilma Passos Alencastro
Veiga, do Centro Universitrio de Braslia. O nosso interesse em conhecer a opinio dos
grupos em relao a essa parte das respostas deu-se devido ao item que coaduna com a
nossa pesquisa valorizar a leitura e a escrita em todos os campos do conhecimento,
desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes , que se refere aos
componentes curriculares, conforme o artigo V das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Bsica (DCNEB), de 2013. Abaixo, seguem o enunciado introdutrio do
documento da Seed, as questes e as respectivas respostas dos professores 4.
A partir das reflexes provocadas pelo vdeo da Professora Ilma Passos e pelo texto
do Parecer do Conselho Nacional de Educao que subsidia as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a respeito do Projeto Poltico-Pedaggico e
do Regimento Escolar, os participantes da Semana Pedaggica (Equipe Gestora,
Professores, Agentes Educacionais I e II) devem discutir coletivamente: 1) Como
ocorre a participao dos diferentes sujeitos da escola nas instncias colegiadas? 2)
Como ocorre a participao das instncias colegiadas na gesto escolar?3)
Considerando o currculo, como essas participaes influenciam na organizao do
4
Trata-se de mesma situao da nota 3.
461
08, 09 e 10 de junho de 2016
trabalho pedaggico (seleo de contedos, processos didticos, avaliao) 4)

Considerando a organizao geral da escola, como essas participaes so
contempladas no Plano de Ao da escola?
Respostas dos professores - Grupo 1: 1) Ocorre atravs do conselho escolar,

APMF 5, composto por professores, funcionrios, alunos, pais e algumas instituies
da sociedade, como profissionais liberais. 2) Respondemos na questo 1. Sendo atravs
de convocao de reunies mensais, ou em situaes ordinrias. 3) Na seleo de
contedos no h interferncia, mas eles so convocados a dar sugestes, assim como
no processo didtico. Quando h necessidade convocado uma assembleia para ser
debatido e discutido mudanas na avaliao (como a escolha da avaliao trimestral).4)
Essas participaes so contempladas em assembleia, entrega de boletins convocaes
extraordinrias eventos culturais na escola, esportivos.
Grupo 2: 1) So escolhidos (indicado) um representante de cada segmento escolar e

da comunidade escolar e sociedade civil. 2) Ocorre por meio de reunies expositivas
das necessidades escolares, sugestes e opinies, sobre como o gestor deve priorizar tais
necessidades quer sejam financeiras, administrativas ou pedaggicas. 3) Em relao ao
currculo, as reunies (assembleias, cuja participao das instncias efetivamente podem
auxiliar no trabalho pedaggico, administrativo, pois um novo olhar/ ideia pode auxiliar
numa nova condio do ambiente escolar. 4) No PPP, est contemplada as instncias
colegiadas e sua participao no ambiente escolar.
Grupo 3: 1) So divididos em 4 instncias: Conselho escolar e APMF, Conselho de

classe e Grmio. Onde o Conselho escolar e APMF so eleitos e representam os
diversos segmentos Conselho de Classe, professores, direo e equipe pedaggica,
grmio: eleio. 2) Tudo o que se realiza dentro da escola pelas instancias colegiadas. 3)
As instancias tomam conhecimento da organizao do trabalho pedaggico nas reunies
ordinrias e participam da aprovao ou no dos documentos norteadores. 4) So
socializados com o projeto Gincana de Leitura 6.
5
Associao de Pais, Mestres e Funcionrios.
6
O projeto Gincana da Leitura desenvolvido na escola com o intuito de incentivar a prtica da leitura do
ensino fundamental ao mdio. Desenvolve-se a partir da leitura previamente definida de trs livros por
trimestre, com o monitoramento de um professor por turma e aplicao de avaliaes, culminando em
dois dias especficos de competio, envolvendo os alunos em atividades recreativas e de encenao de
esquetes adaptadas sobre o enredo dos livros.
462
08, 09 e 10 de junho de 2016
O que percebemos nas respostas dadas s questes elaboradas pela Seed nessa
segunda parte do material que os profissionais se concentraram mais no carter
burocrtico e nas incumbncias das instncias colegiadas do que na questo que se
referia aos contedos, com exceo do grupo 3 que citou o projeto Gincana de
Leitura. Por isso, quanto ao item descrito no material que foi analisado pelos
profissionais valorizar a leitura e a escrita em todos os campos do conhecimento,
desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes vimos que no houve
nenhum apontamento reflexivo e elaborado sobre a valorizao da leitura e da escrita no
ambiente escolar, o que confirma e refora a necessidade de desenvolver a nossa
proposta de trabalho.
Investigao II: questionrio aplicado aos professores
O segundo procedimento metodolgico trata-se do questionrio aplicado no dia

16/12/2015, a 10 profissionais atuantes no Ensino Fundamental II, de um colgio
estadual da regio centro-oeste do PR. Como um dos intuitos do nosso trabalho
investigativo, intencionamos com a atividade aplicada conhecer melhor os profissionais
da escola e sua viso a respeito de questes levantadas sobre a importncia da leitura e
da escrita nas diversas disciplinas do currculo escolar. A partir da coleta desses dados,
faremos a aferio das respostas a cada questo respondida e nossa apreciao. Assim,
seguem as questes e seus respectivos resultados analisados.
1) Tempo de formao na rea em que atua. A questo 1 obteve o seguinte resultado:
dois professores responderam estarem formados h menos de cinco anos; dois, de cinco
a dez anos; um professor formou-se entre dez e quinze anos; um, de quinze a vinte anos,
e a maioria pesquisada, quatro professores, formou-se h mais de vinte anos, o que
evidencia que a maioria do quadro docente possui um maior tempo de formao, alm
de termos, possivelmente, formaes acadmicas de variados tipos, como licenciatura
curta, licenciatura plena.
2) rea de formao. Quanto rea de formao, na pesquisa apareceram trs
profissionais da rea de Letras, dois de Histria, um de Geografia, um de
Cincias/Biologia, um de Matemtica, um de Arte e dois de Educao Fsica.
Consideramos uma amostragem bem diversificada para o ensino fundamental II, pois
tivemos, no mnimo, um representante de cada disciplina respondendo ao questionrio.
463
08, 09 e 10 de junho de 2016
Quanto ao somatrio das respostas, temos onze respostas para dez pesquisados, sendo
que tivemos participantes QPM (Quadro Prprio do Magistrio, isto , estatutrios) e
PSS (professores que ingressam pelo Processo Seletivo Simplificado, ou PSS, por um
tempo determinado). O que ocorreu, provavelmente, termos um dos profissionais
formado em mais de uma rea de conhecimento, o que tem se tornado comum entre os
profissionais temporrios (PSS), que buscam mais de uma formao acadmica para
conseguirem um nmero maior de aulas durante o ano letivo.
3) rea de atuao no momento. Em relao rea em que o profissional atua no
momento, ocorreu algo semelhante questo anterior, ou seja, doze respostas. Isso
porque o mesmo profissional atua em mais de uma rea, como foi o caso de um dos
investigados que assinalou duas disciplinas, a de Lngua Portuguesa e a de Lngua
Estrangeira. Tambm outro profissional assinalou a disciplina de Cincias e a de
Matemtica. Assim, das reas de atuao tivemos: dois na Lngua Portuguesa, dois na
Lngua Estrangeira, dois em Histria, um em Arte, dois em Educao Fsica, um em
Cincias, um em Matemtica, um em Geografia e nenhum em Ensino Religioso.
Novamente, obtivemos dados diversificados em relao rea de atuao do professor,
assim como tivemos na rea de formao.
4) Ano(s) em que atua. Nas respostas obtidas sobre os anos/turmas em que o professor
atua, tivemos um nmero que no corresponder ao de investigados, porque, como
sabemos, o mesmo profissional ministra a sua disciplina em mais de uma turma. Logo,
evidencia-se um dado meramente tcnico cujo resultado : dois professores atuam no 6.
ano; oito, no 7. ano, oito atuam no 8. ano e quatro, no 9. ano. No entanto, esses
mesmos dados mostram como o professor tem de ministrar suas aulas em vrias turmas
diferentes, com ementas diferentes.
5) O nvel de leitura dos alunos influencia no aprendizado do contedo da sua
disciplina? Se at agora os nossos dados mostravam respostas de teor quantitativo, a
partir da questo 5, tem-se respostas de teor qualitativo, pois chegamos ao momento em
que o professor opinou sobre a leitura e a escrita. Assim, quando questionados se o nvel
de leitura dos alunos influenciava no aprendizado do contedo da sua disciplina, todos
responderam afirmativamente, ou seja, os investigados foram unnimes em concordar
com o fato de que a leitura fator essencial para o aprendizado dos seus alunos.
464
08, 09 e 10 de junho de 2016
6) O nvel de compreenso e/ou de interpretao 7 dos alunos influencia no aprendizado

do contedo da sua disciplina? Quanto questo 6, se o nvel de compreenso e/ou de
interpretao dos alunos influenciava no aprendizado do contedo da disciplina, as
respostas tambm foram unnimes, pois a totalidade de dez profissionais assinalaram
concordar com a afirmao. A partir, ento, das respostas dadas s questes 5 e 6, em
que todos os professores concordaram com o fato de a leitura e a
compreenso/interpretao serem diretamente responsveis pelo aprendizado do seu
contedo, podemos crer que h uma grande valorizao desses fatores no processo de
ensino-aprendizagem 8. Desse modo, esse resultado nos leva ao cerne do nosso trabalho,
uma vez que intencionamos mostrar a importncia de se desenvolver, em todas as reas
do conhecimento, a responsabilidade de se trabalhar a leitura e a escrita. Contudo, o fato
de o professor corroborar essa importncia significa que ele pretende responsabilizar-se
por elas?
7) O nvel de escrita dos alunos influencia no aprendizado do contedo da sua
disciplina? Vimos que houve unanimidade nas respostas dos sujeitos da pesquisa acerca
da relevncia da leitura e da compreenso/interpretao textuais para um melhor
desempenho da aprendizagem do aluno nas diversas disciplinas pesquisadas. Por sua
vez, quanto ao nvel de escrita dos alunos, houve resultados diferentes. Dos dez
pesquisados, oito responderam concordar, um respondeu concordar parcialmente e um
absteve-se de responder. Apesar de no quesito da escrita no ter havido unanimidade
como nos anteriores, ainda percebemos que a maioria reconhece a sua influncia no
aprendizado dos alunos.
8) Ensinar a ler, a interpretar e a escrever deve ser competncia e responsabilidade da
rea de Lngua Portuguesa; da minha rea de atuao; de todas as reas
conjuntamente. As respostas questo 8 so imprescindveis para o intento de nossa
pesquisa, se comparadas s anteriores, pois esse questionamento refere-se prtica
pedaggica dos diversos professores em suas disciplinas, trazendo-nos tona o grau de
envolvimento e de responsabilidade das demais reas com o ler, o interpretar e o
escrever, alm de sinalizar para o trabalho interdisciplinar. Com isso, tivemos o seguinte
7
Registramos o enunciado compreenso e/ou interpretao devido ao fato de os professores referirem-
se oralmente a esses termos quando se trata da apreenso dos contedos pelos alunos durante as suas
aulas. No foi nosso objetivo distinguir no questionrio a concepo dos termos de acordo com as
diversas reas de pesquisa (Lingustica Textual, Psicolingustica etc.). No caso, interessava-nos
comprovar o registro escrito da existncia ou no dessa viso docente.
8
Utilizamos o termo ensino-aprendizagem por entendermos que se trata de processo centrado em vrios
aspectos do contexto escolar mutuamente.
465
08, 09 e 10 de junho de 2016
resultado: uma resposta para o item minha rea de atuao, onze respostas para o item
todas as reas conjuntamente e nenhuma resposta para o item referente rea de
Lngua Portuguesa. O nmero acima de dez no cmputo geral refere-se ao fato de um
dos sujeitos ter respondido a dois itens, o da minha rea de atuao e de todas as
reas conjuntamente, mostrando que atribui a competncia e a responsabilidade do
trabalho para si e para os outros.
Houve tambm, na pesquisa, outro investigado que registrou, parte, a seguinte
afirmao: Com nfase na Lngua Portuguesa. Com certeza, trata-se de profissional
de rea diferente da Lngua Portuguesa e que registra a sua inteno de evidenciar que o
profissional de lngua materna o principal agente de ensino de leitura, interpretao e
escrita, declarao com a qual concordamos, pois, como j afirmamos anteriormente,
nosso cerne de trabalho a lngua e suas facetas como instrumento de interao e poder.
Convm, por ltimo, atentar para o fato de que no houve nenhuma resposta para o item
referente rea de Lngua Portuguesa, o que nos impele a pensar que, dentre os trs
profissionais pesquisados dessa rea, nenhum assumiu a sua incumbncia na lngua
materna, mas todos direcionaram a competncia do trabalho para alm da sua disciplina,
responsabilizando as outras reas conjuntamente pelo trabalho. Acreditamos estar diante
de dado passvel de maior reflexo e que essa nossa cogitao merece ser apurada a
posteriori.
9) Voc, em sua rea, se preocupa em desenvolver atividades que priorizem o
desenvolvimento da leitura, da interpretao e da escrita dos alunos? Como resultado
da questo 9, seis dos entrevistados responderam que se preocupam em desenvolver
atividades que priorizem o desenvolvimento da leitura, da interpretao e da escrita dos
alunos. Um respondeu que desenvolve atividades s vezes, dois responderam que o
fazem sempre que possvel, e um assinalou faz-lo de acordo com a/o
necessidade/objetivo do contedo. As respostas nos levam a crer que h uma
preocupao dos profissionais das reas pesquisadas no que concerne prxis de leitura,
interpretao e escrita. Esse resultado pode sinalizar para uma possvel resposta ao
nosso questionamento quando da anlise da questo 6: Contudo, o fato de o professor
corroborar essa importncia (a de se trabalhar com a leitura e a escrita em sala de aula)
significa que ele pretende responsabilizar-se por elas? O fato de a maioria ter
respondido que proporciona atividades desse teor em sala pode significar que se
comprometem com o trabalho voltado leitura e escrita.
466
08, 09 e 10 de junho de 2016
10) Gostaria de atuar como sujeito participante-pesquisador desse trabalho? Como

resposta ltima questo, houve trs afirmativas, cinco negativas e duas abstenes,
sendo que um dos sujeitos que se absteve perguntou Como? Provavelmente tivesse
interesse em participar, mas no obteve informaes suficientes no momento para
confirmar seu interesse. Ainda no final do questionrio, havia um campo de
agradecimento do sujeito-pesquisador ao sujeito-pesquisado, alm de espao para
preenchimento de dvida, sugesto ou ressalva.
Consideraes Finais
Por tudo isso, acreditamos na eficcia da aplicao dessa metodologia em nosso

trabalho, j que nela est inserida a ideia de desenvolvimento do professor, dando-lhe a
oportunidade de rever e de refletir sobre a sua prtica, tendo em vista o fato de que o
nosso trabalho como professora de lngua portuguesa ser em conjunto com professores
de outras disciplinas, e refletir sobre a prpria prtica deveria ser uma constante entre
todos os profissionais da educao.
Tendo em vista a trajetria que percorremos at o momento para a elaborao
deste trabalho, vimos ser inegvel a interveno ante os diagnsticos favorveis e
desfavorveis congruentes s propostas de valorizao da leitura e da escrita no
cotidiano escolar. O fundamental que nos cabe urge ser praticado de forma simples, mas
eficaz, por meio de uma teoria bsica a qual todo professor possa ter acesso,
independentemente da disciplina ministrada.
Acreditamos que o demonstrado at o momento em que se insere este trabalho
sejam indcios suficientes: teoricamente, a maioria dos professores assinala concordar
que a leitura e a escrita devem ser priorizadas em todas as reas do conhecimento, no
entanto, quando se trata de refletir e reorganizar a prtica pedaggica elencada em
documentos como o PPP e a BNCC, essa preocupao no aparece nos registros
coletados.
Desse modo, esperamos que a nossa proposta enseje a reflexo das demais reas
sobre como a prtica da leitura e da produo de textos precisa de procedimentos
planejados e do comprometimento de todos os sujeitos envolvidos diretamente na
educao. Tambm, no decorrer da aplicao do plano didtico, e se por meio deste
lograrmos xito, h a possibilidade de suscitarmos a incluso do objeto de nossa
pesquisa no PPP da escola, criando paulatinamente uma conscientizao sobre a
467
08, 09 e 10 de junho de 2016
responsabilidade conjunta em prol de praticarmos eficazmente o fundamental que nos

cabe.
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468
08, 09 e 10 de junho de 2016
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eiro_ppp_sp2015.pdf
Vdeo da professora Ilma Passos a respeito da construo do PPP:
http://www.educacao.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=19097
Extrato do texto do Parecer CNE/CEB n. 7/2010
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/set_2015/text
o_parecer_ppp_sp215_2sem.pdf
Anexo I: questes sobre o PPP
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/set_2015/que
stoes_anexoI_ppp_sp2015_2sem__1.pdf
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08, 09 e 10 de junho de 2016
COMPORTAMENTO FONTICO-FONOLGICO DA LATERAL NA

MICRORREGIO DO MADEIRA (AMAZONAS)
Edson Galvo Maia (UEL/IFAM/FAPEAM)
Introduo
O estudo da lateral compreende trs variveis fonticas diferentes: o estudo da
lateral palatal, da lateral alveolar em contexto precedente a segmentos voclicos altos
anteriores [i, j] e da lateral alveolar em contexto de coda silbica.
A primeira varivel a mais investigada no Portugus Brasileiro e apresenta
pelo menos quatro variantes: a variante palatal , a variante palatalizada ,
a variante palatal [l], e a variante semivocalizada [j],
Por sua vez, a segunda varivel, lateral alveolar em contexto precedente a [i, j],
costuma ser bem menos investigada que a primeira e apresenta trs variantes: a alveolar,
, a palatal, , e a palatalizada,
A terceira varivel apresenta duas variantes: a variante velarizada, [], e a
variante semivocalizada, []. No Portugus Brasileiro, a variante semivocalizada
categrica em quase todas as regies do pas.

O presente artigo objetiva investigar o comportamento fontico-fonolgico da
lateral, considerando as trs variveis apresentadas acima, na microrregio do Madeira,
no Estado do Amazonas, por meio dos dados coletados para a elaborao do Atlas
Lingustico do Sul Amazonense ALSAM. Este atlas investiga seis municpios da
mesorregio sul amazonense, sendo trs da microrregio do Madeira: Humait,
Manicor e Borba.
O comportamento da lateral no Amazonas

Os estudos dialetais no Amazonas ainda so bastantes incipientes, no entanto
possvel ter um pequeno panorama do uso da lateral no Estado por meio dos atlas
lingusticos regionais concludos e de estudos monogrficos desenvolvidos em alguns
municpios.
No que se refere lateral palatal, o falar amazonense parece bastante
homogneo. O Atlas Lingustico do Amazonas ALAM (CRUZ, 2004) investigou nove
470
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municpios representativos das microrregies do Estado 1 e, de acordo com esse atlas, a

lateral palatal se apresenta ou palatal ou palatalizada, com raros casos de
semivocalizao, mesmo na fala de pessoas de baixa escolaridade, caracterstica dos
informantes da pesquisa. O mesmo resultado obtido pelos atlas que seguem a mesma
metodologia do ALAM, o Atlas dos Falares do Baixo Amazonas AFBAM (BRITO,
2011) e o Atlas Lingustico dos Falares do Alto Rio Negro ALFARiN (JUSTINIANO,
2012). O primeiro registra a ocorrncia majoritria da variante palatal nos cinco
municpios investigados, Barreirinha, Boa Vista do Ramos, Nhamund, So Sebastio
do Uatum e Urucar. O segundo, por sua vez, registra a predominncia da variante
palatalizada nos municpios de So Gabriel da Cachoeira e Santa Isabel do Rio
Negro. Torres (2009), em pesquisa sobre a lateral e a nasal palatal, realizada em

Itapiranga e Silves, municpios do Mdio Amazonas, tambm registra a ocorrncia
predominante da variante palatal para o fonema lateral.
Quanto lateral alveolar antecedendo contexto voclico alto anterior [i, j],
observa-se que os atlas lingusticos carecem de dados para esse fenmeno. Todos eles
utilizam o mesmo questionrio fontico, cuja nica palavra que contempla essa varivel
a palavra famlia. Este vocbulo apresenta, alm da vogal [i] como contexto
precedente, um contexto altamente favorecedor da palatalizao no Portugus brasileiro
e em outras lnguas do mundo, de acordo com Oliveira (2007), a semivogal [j] como
contexto subsequente, contexto atestado tambm por meio do vocbulo clios no Atlas
Lingustico do Mato Grosso do Sul ALMS (OLIVEIRA, 2007). Portanto, os atlas
amazonenses apresentam resultados categricos para a palatalizao nesta palavra.
Assim, baseando-se na fala dos habitantes da capital amazonense e regio
metropolitana, costuma-se acreditar que neste contexto no ocorre variao, tal
concepo encontra-se na fala de Barbosa (1995, p. 95): [...] Nessa posio
registramos, com frequncia, apenas a ocorrncia de antes de vogal anterior alta.
Portanto, o primeiro segmento das palavras lima, linda, liga etc., na fala do amazonense
articulado com o fone lateral palatal. Tal concepo parece se confirmar como os
estudos de Oliveira e Razky (2010) sobre o fenmeno nas capitais das regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste com os dados coletados para o Atlas Lingustico do Brasil
1
Barcelos (Alto Rio Negro), Benjamin Constant (Alto Solimes), Eirunep (Juru), Humait (Madeira),
Itacoatiara (Mdio Amazonas) Lbrea (Purus), Manacapuru (Rio Negro-Solimes), Parintins (Baixo
Amazonas) e Tef (Juta-Solimes-Juru).
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ALiB e constatam que a palatalizao uma caracterstica da regio Norte, onde todas
as capitais apresentaram ndices altos do fenmeno, especialmente as capitais Belm
(95%), Macap (95%), Manaus (92%) e Boa Vista (88%). A pesquisa apontou ainda
comportamento distinto das capitais mais ao sul da regio, Porto Velho e Rio Branco,
que, apesar de registrarem maior incidncia de palatalizao (66% e 70%,
respectivamente), apresentam ndices que se aproximam muito mais dos ndices das
capitais nordestinas, Recife e Salvador.
Porm, acredita-se que o falar sul amazonense apresenta caractersticas
diferentes do falar centro e norte amazonense, principalmente no que se refere
palatalizao da lateral em contexto precedente a [i] e [j]. Essa hiptese justifica a
incluso no Questionrio Fontico-Fonolgico do ALSAM de outras questes, alm de
famlia, para anlise da lateral nesse contexto.
A lateral em contexto de coda silbica, assim como na maioria das regies
brasileira, apresenta-se, nos atlas amazonenses apresentados, categoricamente
semivocalizada.
O Quadro 1, a seguir, resume o comportamento fontico-fonolgico da lateral no
Amazonas, de acordo com as pesquisas dialetolgicas realizadas.
Quadro 1: Comportamento Fontico-Fonolgico da lateral em pesquisas realizadas no Amazonas

RESULTADOS
MUNICPIOS LATERAL LATERAL EM
PESQUISA LATERAL
INVESTIGADOS ALVEOLAR CODA
PALATAL
ANTES DE [I,J] SILBICA
Barcelos, Benjamin Predominncia da Predominncia da Semivocalizao
Atlas Lingustico do Constant, Eirunep, lateral palatalizada lateral palatalizada categrica
Amazonas ALAM Humait, Itacoatiara, [e raros casos de [no vocbulo
(CRUZ, 2004) Lbrea, Manacapuru, semivocalizao famlia
Parintins e Tef
Atlas dos Falares do Barreirinha, Boa Vista Predominncia da Predominncia da Semivocalizao
Baixo Amazonas do Ramos, Nhamund, lateral palatal [e lateral palatal categrica
AFBAM (BRITO, So Sebastio do raros casos de [no vocbulo
2011) Uatum e Urucar semivocalizao famlia
Atlas Lingustico dos So Gabriel da Predominncia da Predominncia da Semivocalizao
Falares do Alto Rio Cachoeira e Santa lateral palatalizada lateral palatalizada categrica
Negro ALFARiN Isabel do Rio Negro [e raros casos de [no vocbulo
(JUSTINIANO, semivocalizao famlia
2012)
Torres (2009) Itapiranga e Silves Predominncia da A lateral palatal
lateral palatal [e [ categrica
-
raros casos de
semivocalizao
Oliveira & Razky Manaus Predominncia da
(2010) - lateral palatal [ -
Fonte: Autoria prpria
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O Quadro 1 atesta a regularidade de uso da lateral nos municpios investigados,

nos quais as variantes palatal e palatalizada predominam nos contextos da lateral palatal
e da lateral alveolar antes de [i] e [j], e a semivogal [w] categrica em contexto de
coda silbica.
Metodologia
A metodologia do ALSAM est pautada no mtodo da Geolingustica
Pluridimensional e investiga 48 informantes de seis localidades da mesorregio do Sul
Amazonense, selecionadas com base em critrios histricos, geogrficos e
socioeconmicos: Boca do Acre (Ponto 1, Microrregio de Boca do Acre), Lbrea
(Ponto 2, Microrregio do Purus), Tapau (Ponto 3, Microrregio do Purus), Humait
(Ponto 4, Microrregio do Madeira), Manicor (Ponto 5, Microrregio do Madeira) e
Borba (Ponto 6, Microrregio do Madeira). Investigamos nesta pesquisa os pontos 4, 5 e
6, correspondente Microrregio do Madeira.
Assim, os informantes, em um total de 24, esto distribudos em sexo, idade (20
a 35 anos e 50 a 65 anos) e escolaridade (4 a 7 anos e 10 a 13 anos), contemplando,
dessa forma, as dimenses diatpica, diagenrica, diageracional e diastrtica.
Os dados foram transcritos grafematicamente de acordo com os modelos do
projeto do Atlas Lingustico do Brasil ALiB e foneticamente de acordo com o
Alfabeto Fontico Internacional (IPA).
As respostas s questes constituram o corpus de anlise deste trabalho,
conforme se observa no Quadro 2, a seguir:
Quadro 2: Questes do ALSAM analisadas nesta pesquisa
LATERAL LATERAL ALVEOLAR LATERAL EM CODA

QUESTIONRIO PALATAL ANTES DE [I,J] SILBICA
19 melhor 47 desligo / desligada 27 real

25 grelha 84 famlia 49 esmalte
65 orelha 113 livro 72 azul
QFF
67 joelho 114 liquidificador 81 Brasil
83 mulher 119 palito 82 soldado
86 sal
204 retalho 28 galinha (tipos) 16 temporal
251 debulhar 68 calcanhar
260 malhadeira 197 sinal
QSL 268 quilha 199 calada
231 palma
256 anzol
264 balsa
Fonte: Autoria prpria
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As respostas a essas questes geraram um corpus de 637 ocorrncias, sendo 194

referentes lateral palatal, 156 lateral alveolar antes de [i] e [j], e 287 lateral em
coda silbica.
Considerando os resultados a respeito da lateral em coda silbica, por se
mostraram quase categricos para o uso da variante semivocalizada, resultado que no
difere de outras pesquisas no Amazonas e na maioria das regies do pas, optou-se por
excluir essa varivel dependente e apresentar, nas sees seguintes, apenas os resultados
referentes s demais variveis.
Tambm de acordo com os resultados obtidos, foi possvel codificar e analisar os
fatores lingusticos e sociais de maior relevncia apenas para lateral antecedendo [i] e
[j], pois apenas essa varivel apresentou um ndice alto de variao, enquanto a varivel
lateral palatal apresentou um comportamento quase categrico, conforme se ver a
seguir.
Assim, as ocorrncias de lateral alveolar precedendo contexto voclico [i] e [j]
foram codificadas e analisadas com auxlio do pacote estatstico Goldvarb X. Para a
rodada, consideraram-se, alm das variveis independentes sociais Localidade, Sexo,
Idade e Escolaridade, as variveis independentes lingusticas Contexto precedente,
Tonicidade e Nmero de slabas do vocbulo.
Os resultados esto apresentados nas prximas sees, a seguir.
Lateral palatal na Microrregio do Madeira

A lateral palatal na Microrregio do Madeira segue a mesma frequncia de
variao j observada em outras pesquisas realizadas no Amazonas. A variante palatal 2,
variante aceita pelos falantes como padro, a mais utilizada com um percentual de
mais de 95%, enquanto a variante semivocalizada, variante estigmatizada e atribuda a
falantes sem instruo ou de origem rural, representa menos de 5% dos dados, conforme
se observa na tabela 1, a seguir:
Tabela 1 Comportamento da lateral palatal na Microrregio do Madeira
VARIANTE OCORRNCIAS %
Lateral palatal 185 95,4
Semivogal [j] 9 4,6
2
Os atlas regionais amazonenses apresentam a distino entre as variantes da lateral(lateral
palatalizada) e (lateral palatal), no entanto, neste trabalho optou-se por agrupar as duas variantes sob o
termo palatal, tendo em vista a proximidade de traos envolvidos na distino das variantes.
474
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Os casos de semivocalizao, podem ser explicados muito mais por difuso

lexical, uma vez que ocorrem em palavras especficas, conforme se observa na Tabela 2.
Tabela 2 Frequncia de uso das variantes da lateral palatal, por vocbulo, na Microrregio do Madeira
FREQUNCIA
QUESTIONRIO QUESTO CONCEITO
LATERAL PALATAL SEMIVOGAL [j]
QFF 19 Melhor 100% 0%
QFF 25 Grelha 87% 13%
QFF 65 Orelha 95,9% 4,1%
QFF 67 Joelho 100% 0%
QFF 83 Mulher 95,9% 4,1%
QSL 204 Retalho 100% 0%
QSL 251 Debulhar 90% 10%
QSL 260 Malhadeira 91,7% 8,3%
QSL 268 Quilha 100% 0%
Como se pode observar na Tabela 2, os vocbulos que apresentam maior

incidncia de semivocalizao da lateral palatal so grelha, debulhar e malhadeira,
vocbulos que comumente so pronunciados com a semivogal na regio investigada.
Nos demais vocbulos pouco ocorre ou no ocorre a semivocalizao.
Quanto aos fatores sociais, observou-se que os poucos casos de semivocalizao
foram mais incidentes na fala dos informantes do sexo masculino e de nvel de
escolaridade mais baixo, conforme se esperava, uma vez que se trata de uma variante
sem prestgio, sendo, portanto, evitada pelas mulheres e pelos falantes mais instrudos,
mais conservadores, em situao de fala monitorada, possibilitada pela situao de
entrevista.
A varivel social localidade tambm se mostra relevante. No municpio de
Manicor no ocorreu nenhum caso de semivocalizao, sendo a variante palatal
categrica, ao passo que o municpio de Borba, apresenta mais semivocalizao que os
demais, conforme se observa na Tabela 3, a seguir:
Tabela 3 Comportamento da lateral palatal nos municpios da Microrregio do Madeira

LOCALIDADE VARIANTE OCORRNCIA %
Humait Lateral palatal 64 95,5%
Semivogal [j] 3 4,5%
Manicor Lateral palatal 61 100%
Semivogal [j] 0 0%
Borba Lateral palatal 60 90,9%
Semivogal [j] 6 9,1%
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Conforme se pode observar, a lateral palatal na Microrregio do Madeira se

apresenta preferencialmente como palatal, com poucos casos de semivocalizao, cuja
incidncia se d em vocbulos especficos, por difuso lexical, porm mesmo nesses
vocbulos encontra a resistncia da fala das mulheres e dos falantes com maior grau de
escolaridade por se tratar de uma variante pouco prestigiada na comunidade de fala.
Lateral alveolar precedendo contexto voclico alto anterior [i,j] na Microrregio

do Madeira
A lateral alveolar precedendo contexto voclico alto anterior [i,j] apresenta-se
majoritariamente como palatal na Microrregio do Madeira, como est claro na tabela 4.
Tabela 4 Comportamento da lateral antes de contexto voclico alto anterior [i,j] na Microrregio do
Madeira
VARIANTE OCORRNCIA %
Lateral palatal 110 70,5
Lateral alveolar 46 29,5
Os dados deste contexto da lateral foram submetidos ao programa Goldvarb X
para se verificar quais grupo de fatores esto agindo ou no sobre o fenmeno em
estudo. Selecionou-se como aplicao da regra a variante palatal. As variveis
independentes selecionadas pelo programa, em ordem de relevncia, foram Localidade,
Contexto Precedente, Sexo e Escolaridade, conforme se apresenta a seguir.
Localidade:
O fator diatpico apresenta-se como o fator de maior relevncia para o uso da
variante palatal na regio investigada, pois, conforme se observa na Tabela 5, a seguir,
os municpios de Manicor e Borba lideram a palatalizao, ao passo que em Humait
prevalece a pronncia alveolar.
Tabela 5 Influncia da varivel localidade na palatalizao da lateral antes de contexto voclico alto
anterior [i, j] na Microrregio do Madeira
VARIANTE LOCALIDADE
Humait Manicor Borba
% P.R. % P. R. % P. R.
Lateral palatal 44,45 0,156 86,3 0,749 82,35 0,666
Lateral alveolar 55,55 0,844 13,7 0,251 17,65 0,334
Uma possvel explicao para esse resultado so as influncias recebidas pelas

capitais vizinhas, em virtude da configurao geogrfica da microrregio. Os
municpios de Manicor e Borba, possuem forte ligao com a capital amazonense
(Manaus), capital na qual a palatalizao uma variante muito produtiva, conforme
476
08, 09 e 10 de junho de 2016
dados de Oliveira e Razky (2010). A mobilidade nesses municpios ocorre por vias
fluviais e possvel chegar capital com horas de viagem por meio das chamadas
lanchas a jato. Se o morador precisa de assistncia mdica no disponvel no municpio,
por exemplo, ele se locomove at a capital amazonense.
Isso no ocorre em Humait, o municpio investigado da microrregio que est
mais distante da capital. Por outro lado, esse municpio possui ligao terrestre com a
capital rondoniense (Porto Velho) por meio da BR 319. Assim, se o morador desse
municpio precisar, por exemplo, de assistncia mdica ou qualquer outro tipo de
assistncia, ele o buscar na capital de Rondnia, capital que apresenta menor ndice de
palatalizao da lateral nesse contexto entre as capitais da regio Norte, conforme
pesquisa de Oliveira e Razky (2010).
A abertura da Transamaznica (BR230) na dcada de 1970 e a doao de terras
pelo governo na regio atraram para esse municpio uma forte migrao de outras
regies, principalmente do sul do pas. Atualmente, Humait ainda recebe migrantes de
outras regies, pois se tornou centro econmico de sua microrregio, possuindo campi
universitrios e instituies pblicas federais que acabam atraindo essas pessoas e suas
famlias em busca de um emprego pblico. esse municpio que vai se distinguir entre
os municpios da sua microrregio ao apresentar maior concorrncia entre as variantes
da lateral no contexto investigado.
Considerando a ocupao dos municpios dessa microrregio poca da
explorao da borracha, quando comearam a surgir essas localidades, acredita-se que a
variante trazida pelos imigrantes nordestinos tenha sido a alveolar. O resultado parece
indicar que a palatalizao est entrando na microrregio pelos municpios de Borba e
Manicor, uma vez que esses municpios mantm forte ligao com a capital
amazonense, onde prevalece a variante palatal. Porm encontra resistncia maior no
municpio de Humait, pela forte ligao deste com a capital rondoniense. Apenas o
desenvolvimento de mais pesquisas no Amazonas sobre esse fenmeno poder
confirmar com mais exatido essa hiptese. Os dados do ALSAM sobre os demais
municpios do Sul do Amazonas, por exemplo, podero corroborar com essa hiptese.
Contexto Precedente:
Para a anlise do contexto precedente, considerou-se a hiptese de que a vogal
[i] condicionaria o uso da variante palatal, em virtude do trao de anterioridade
combinado com o trao de altura presente nesses segmentos, o que levaria a uma
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08, 09 e 10 de junho de 2016
comodidade na articulao da palatal. Dessa forma, considerando a natureza limitada do

corpus (respostas coletadas para um atlas lingustico), considerou-se para essa varivel
as variantes /S/ em coda silbica com aspirao (de[]ligada), /S/ em coda silbica sem
aspirao (de[z]ligada, de[s]ligada), vogal alta [i] (fam[i]lia), vogal central [a] (palito)
e sem contexto precedente / incio de vocbulo (livro). Os resultados constam na Tabela
6, a seguir.
Tabela 6 Influncia da varivel contexto precedente na palatalizao da lateral antes de contexto

voclico alto anterior [i, j] na Microrregio do Madeira
VARIANTE CONTEXTO PRECEDENTE
Vogal [i] Vogal [a] /S/ em coda /S em/ coda sem Sem contexto
com aspirao aspirao precedente
% P.R. % P. R. % P. R. % P. R. % P. R.
Lateral palatal 100 - 78,6 0,732 53,3 0,261 33,3 0,199 68,7 0,530
Lateral alveolar 0 - 21,4 0,268 46,7 0,739 66,7 0,801 31,3 0,470
Conforme demonstra a tabela 6, a hiptese foi confirmada. A lateral em contexto

precedente a [i, j], quando tambm antecedida de [i] categrica nos dados analisados.
Nesse caso, o ambiente com duas vogais anteriores altas torna a articulao da lateral
palatal, mesmo nas localidades em que prevalece o uso alveolar, como em Humait.
Esse resultado tem influncia tambm, de acordo com Oliveira (2007), do contexto
subsequente, semivogal [j], contexto altamente favorecedor da palatalizao no
portugus brasileiro e em vrias lnguas do mundo, o que atestado pela incidncia do
fenmeno na palavra famlia nos atlas regionais amazonenses e paraenses, bem como do
vocbulo clios no Atlas Lingustico do Mato Grosso do Sul ALMS (OLIVEIRA,
2007).
O contexto precedente vogal central [a] tambm se apresenta como
favorecedor da regra de palatalizao, com um peso relativo de 0.732.
Por sua vez, a consoante /S/ em coda, com ou sem aspirao, assim como a
posio inicial da lateral (sem contexto precedente), desfavorecem a regra.
Sexo:
A varivel sexo foi selecionada em terceiro lugar pelo programa e demonstra
que as mulheres lideram a regra de palatalizao da lateral diante de [i] e [j], apesar de o
peso relativo se aproximar do ponto neutro, conforme demonstra a Tabela 7, a seguir.
Tabela 7 Influncia da varivel sexo na palatalizao da lateral antes de contexto voclico alto anterior
[i, j] na Microrregio do Madeira
VARIANTE GNERO
Masculino Feminino
478
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% P.R. % P.R.
Lateral palatal 43,6% 0,337 54,4% 0,667
Lateral alveolar 67,4% 0,663 32,6% 0,333
Estudos sociolingusticos tm demonstrado que as mulheres das sociedades

ocidentais, em situao de fala monitorada, se mostram mais conservadoras no seu
modo de falar, ou seja, so mais sensveis s variantes de prestgio, o que nos levaria a
considerar a variante palatal como mais conservadora na regio. No entanto, com base
na histria das comunidades investigadas, verifica-se que a variante mais antiga na
regio a alveolar, trazida pelos migrantes nordestinos na ocasio de ocupao da
regio e formao das cidades.
importante ressaltar ainda que, no caso da lateral diante de contexto voclico
alto anterior [i, j], difcil falar em prestgio, uma vez que os falantes parecem no ter
conscincia da variao no nvel fontico (a conscincia dele est no nvel fonolgico)
e, portanto, no percebem a variao.
Nesse contexto, Labov (2008) evidencia o papel das mulheres na promoo da
mudana lingustica, ao utilizar, em situao de fala no monitorada, mais as formas
inovadoras do que os homens.
Logo, se se considera a no conscincia da variao, tambm possvel afirmar
que as mulheres entrevistadas nessa pesquisa no estejam se monitorando no momento
da articulao da lateral e, portanto, esto utilizando uma forma inovadora, a
palatalizao.
Feitas essas consideraes, importante observar se a lateral diante de [i] e [j]
est passando por um processo de mudana na regio em estudo, no entanto, no
podemos deixar de considerar a varivel localidade, selecionada como principal fator de
influncia para essa variao. Dessa forma, os dados para a varivel sexo parecem
confirmar a hiptese de que a mudana esteja ocorrendo de uma realizao alveolar para
uma realizao palatal, comum na capital e em outras regies amazonenses. Essa
mudana j se concretizou nos municpios de Borba e Humait, municpios mais
prximos e que mantm maior contato com a capital e onde as realizaes da lateral so
preferencialmente palatais. As foras da influncia de outras regies e a distncia e
menor ligao com a capital amazonense do municpio de Humait, parecem bloquear
essa mudana nesse municpio.
Escolaridade:
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A varivel escolaridade foi apontada em ltimo lugar, estando o resultado bem

prximo ao peso neutro, conforme se verifica na Tabela 8, a seguir:
Tabela 8 Influncia da varivel escolaridade na palatalizao da lateral antes de contexto voclico alto
anterior [i, j]na Microrregio do Madeira
VARIANTE ESCOLARIDADE
4 A 7 ANOS 10 A 13 ANOS
% P.R % P.R.
Lateral palatal 53,6 0,609 46,4 0,393
Lateral alveolar 39,1 0,391 60,9 0,607
Como se observa na Tabela 8, so os informantes menos escolarizados os que

mais utilizam a variante palatal, resultado que confirma o carter inovador da
palatalizao na regio.
Dessa forma, os resultados apontam para uma mudana que vai de uma
pronncia alveolar, trazida pelos nordestinos poca da explorao de borracha na
regio, poca de formao e ocupao das localidades investigadas, a uma pronncia
palatal, herana portuguesa, principalmente nos dois municpios que mantm ligao
mais estreita com a capital amazonense. Essa mudana parece estar sendo liderada pelas
mulheres e pelos falantes de baixa escolaridade, no entanto encontra resistncia no
municpio de Humait, pela proximidade e influncia da capital rondoniense, com a
qual mantm uma forte ligao. Alm da influncia das variveis sociais, a varivel
lingustica contexto precedente mostrou-se bastante relevante para a caracterizao do
fenmeno na regio pesquisada, mostrando a vogal alta [i] e a vogal central [a] como
fortes condicionantes da palatalizao da lateral, quando a antecedem.
Consideraes Finais
A pesquisa realizada na Microrregio do Madeira sobre o comportamento da
lateral, apontou para uma realizao preferencialmente palatal no que se refere lateral
palatal, com raros casos de semivocalizao, a qual, por sua vez, pode ser explicada por
difuso dialetal, tendo em vista sua incidncia em palavras especficas como grelha,
debulhar e malhadeira. O pouco prestgio dessa variante resulta, consequentemente,
numa resistncia de seu uso entre as mulheres e entre os falantes mais escolarizados.
Quanto varivel lateral em coda silbica, os resultados foram praticamente
categricos para a variante semivocalizada, confirmando a consolidao desse processo
no Amazonas e na maioria das regies brasileiras.
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A lateral antes de contexto voclico alto anterior [i,j] foi a varivel que
apresentou maior concorrncia entre as variantes. Os dados gerais demonstram a
predominncia da variante palatal que, conforme os resultados estatsticos, sofre
influncia da atuao de trs grupos de fatores sociais localidade, sexo e escolaridade
e de um grupo de fatores lingusticos contexto precedente. O municpio de Humait,
que possui proximidade e ligao mais forte com Porto Velho do que com Manaus,
apresentou um comportamento distinto dos demais, o que aponta para a hiptese
anteriormente apresentada de que o Sul do Amazonas tem um comportamento diferente
quanto ao uso da lateral quando comparado a outras regies amazonenses investigadas,
nas quais a variante palatal quase sempre categrica. Os dados dos demais municpios
investigados pelo ALSAM podero responder a essa questo com mais clareza, tendo
em vista que esses municpios, assim como Humait, tambm apresentam outras
influncias de estados vizinhos.
Referncias
BARBOSA, Lenise Pereira. Fonologia: A fala amazonense e sua influncia no ensino
de ingls. Manaus, AM: UA, 1995.
BRITO, Roseanny de Melo. Atlas dos Falares do Baixo Amazonas - AFBAM. 2011. Dissertao
(Mestrado em Sociedade e Cultura da Amaznia) Instituto de Cincias Humanas e Letras,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
ASPECTOS TRADUTRIOS, MERCADOLGICOS E IDEOLGICOS NO

PROCESSO DE ADAPTAO INTERSEMITICA: UMA ANLISE DE O
MENINO DO PIJAMA LISTRADO E SUA ADAPTAO FLMICA
Elerson Cestaro Remundini (UEM)
1. Introduo
O exerccio da traduo transcende a ideia de se reescrever um texto para um

idioma diferente daquele em que ele foi concebido. Alm desta concepo tradicional
de traduo, classificada pelo linguista Roman Jakobson (apud DERRIDA, 2002, p.23)
como interlingual, h tambm, segundo o mesmo linguista, a traduo intralingual,
calcada na reescritura de um texto no seu idioma original, mas com diferenas
estilsticas , e a intersemitica", que permite a uma narrativa reexistir em outros meios
que no a linguagem escrita. Nos casos em que um texto literrio passa a ter como
destino uma mdia, Clver (2006, p. 17) lana mo do termo intermidialidade ou
adaptao / texto intermiditica (o)/ intermdia. Trata-se de processo que tem em vista
a recorrncia a dois ou mais sistemas de signos e/ou mdias de uma forma tal que os
aspectos visuais e/ou musicais, verbais, cinticos e performativos dos seus signos se
tornam inseparveis. Trata-se de narrativas que deixam as pginas dos livros para
habitarem as telas dos cinemas. desse tipo de traduo que trata o presente trabalho,
mais precisamente da adaptao cinematogrfica de O menino do pijama listrado 1, do
escritor irlands John Boyne (2006), dirigida por Mark Herman. A proposta deste artigo
promover uma anlise comparativa entre o texto escrito e sua verso flmica, luz das
teorias pertinentes. Trs aspectos sero levados em conta na anlise. O primeiro deles
de cunho tradutrio, e diz respeito s supresses feitas pelo tradutor/adaptador.
indispensvel dizer, porm, que no se pretende, com isso, apontar superioridade de
uma narrativa sobre a outra, j que no h tal coisa. Trata-se to somente de lanar luz
sobre as peculiaridades dos dois meios; o segundo aspecto mercadolgico, e diz
respeito ao fato de que o pblico alvo do filme parece diferir daquele pensado pelo autor
do romance; o terceiro e ltimo aspecto ideolgico, e se refere a uma questo
polmica reavivada pelo romance e por sua verso cinematogrfica. Busca-se verificar
1
Doravante, todas as citaes do livro sero seguidas da sigla OPL e o nmero da pgina correspondente.
483
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se o texto de Boyne d indcios de que os cidados alemes eram coniventes com o

Nazismo e em que grau o filme mantm essa impresso.
2. Aspectos tradutrios: supresses impostas pelo formato flmico
Segundo Hutcheon, uma adaptao intersemitica uma traduo, porm com

status especfico, o de transmutao ou transcodificao, um registro em um novo
conjunto de convenes e de signos (2006, p. 16). o que ocorre quando uma narrativa
literria ressurge no formato cinematogrfico. Ocorre que uma obra flmica composta
de elementos diferentes daqueles do texto literrio que a inspira, um fato
frequentemente ignorado por defensores mais ferrenhos de obras literrias quando de
suas investidas contra a prtica da adaptao intersemitica, com argumentos baseados
num conceito equivocado de equivalncia. Para Diniz (1999), a equivalncia na
traduo no deve ser vista como busca pela igualdade. Ela deve ser vista como uma
dialtica dos signos dos textos em questo. Segundo Diniz, o filme um processo de
adaptar, de reescrever em uma nova forma (idem, p. 87). Portanto, no pretenso do
cineasta reproduzir de forma exata a obra inspiradora.
O que Diniz busca deixar claro que, apesar de um texto literrio e sua
adaptao estarem intimamente ligados, eles so obras sui generis. O que se tem a partir
de uma adaptao uma estrutura totalmente nova e devemos encarar a adaptao como
uma obra autnoma. No obstante, a preocupao dos crticos vem sendo verificar a
fidelidade do filme obra de fico, isto , se o filme consegue captar todos os
elementos da narrativa (DINIZ, 1999, p. 13). Devemos levar em conta que avaliar uma
traduo com base na chamada fidelidade um equvoco, justamente porque no h
consenso sobre o que ser fiel em traduo. Para Amorim (2005, p.59), o conceito de
fidelidade tende a se basear nas prprias justificativas dadas pelos tradutores, tericos
ou especialistas em anlises que [...] esto inscritas em um momento histrico
caracterizado por certos cnones. Sendo assim, aquilo que se entende por fidelidade
tradutria insuficiente para que se julgue uma traduo/adaptao. Segundo Lefevere
(apud AMORIM, 2005), a fidelidade apenas uma estratgia tradutria que pode ser
inspirada pela juno de uma certa ideologia com uma certa potica.
necessrio considerarmos, primeiramente, que nenhuma traduo cpia e a
intersemitica tampouco o seria; em segundo lugar, aquele que adapta um romance para
o cinema um tradutor. Ocorre que toda traduo fruto de uma interpretao e toda
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interpretao pessoal. O cineasta, ainda que com base numa narrativa literria, produz
um filme de acordo com a interpretao que faz do texto fonte; alm disso, existe a
impossibilidade de se levar para o cinema uma narrativa literria em sua totalidade, por
questes inerentes ao prprio meio-alvo. Diniz (1999), ao definir traduo, ressalta que
se trata de um processo de transformao de um texto, construdo atravs de um
determinado sistema semitico, em um outro texto, de outro sistema semitico . E para
a autora, a decodificao de uma mensagem feita num sistema semitico seguida de sua
codificao em outro sistema exige modificaes impostas por restries do sistema
alvo, j que nenhum contedo existe independentemente do meio que o incorpora
(idem).
De acordo com Johnson (apud AMORIM, 2005, p.79), a adaptao seria mais
flexvel e daria espao para modificaes, acrscimos e subtraes ditados pelo formato
alvo, alm de ser muito mais criativa que a traduo e muito mais flexvel porque
propicia um maior espao para modificaes e uma maior concesso para perda de
informao (idem, p.81). Portanto, diante de exigncias impostas pelo meio em que a
obra se reconstri, natural que uma narrativa literria chegue s telas com diferenas
que os mais conservadores chamariam escandalosas, sobretudo quando o
tradutor/adaptador se depara com a necessidade de promover supresses.
Frequentemente, narrativas extensas precisam ser compactadas pelos roteiristas para que
possam ser recontadas em torno de duas horas. Com isso, certos temas perdem fora ou
so omitidos, e cenas e/ou personagens so cortados. No caso de O menino do pijama
listrado, os noventa minutos de filme impuseram produo a necessidade de
supresses, como mostram os exemplos abaixo.
O romance dispensa certa ateno governanta, Maria. H um longo dilogo
entre o protagonista Bruno e a criada (p. 22 a 24), em que ela fala sobre sua trajetria e
tudo que o pai de Bruno havia feito por ela. J no filme, Maria se limita a poucas falas e
aparies discretas e breves. A rapidez da narrativa cinematogrfica tambm acelera os
acontecimentos. A convivncia entre Bruno e Shmuel, que se estende por mais de um
ano no romance, consideravelmente abreviada no filme. So casos que Diniz (1999,
p.75) chama reduo de situao. Vemos que, no romance, ao entrar no campo de
concentrao rumo sua morte, Bruno tinha a cabeada raspada, o que facilitou que os
soldados o confundissem com um judeu (alm do fato de estar usando um pijama
listrado). Bruno teve a cabea raspada por conta de piolhos (resultado da proximidade
com Shmuel), o que no acontece no filme, provavelmente em virtude do pouco tempo
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a ser ocupado com informaes mais relevantes ao desenrolar da trama. A soluo para
o impasse foi fazer com que o personagem usasse uma boina.
Outro tipo de supresso quase sempre inevitvel nas adaptaes de narrativas
literrias para o cinema so as passagens em que o narrador onisciente revela ao pblico
o que os personagens esto imaginando. Hutcheon (2005, p.230) reconhece a
dificuldade que esse recurso representa quando da adaptao para o cinema. Segundo a
autora, apesar de o cineasta ter recursos como legendas, a msica e a prpria imagem, o
pensamento est mais afeito linguagem verbal e, portanto, menos captvel pelas lentes
do cinema. Ou seja, a presena do narrador no romance d conta de detalhar o
pensamento das personagens de uma forma detalhada que o cinema, por suas
particularidades, no consegue alcanar. A ausncia de um narrador obriga a histria a
contar-se por si s, o que, inevitavelmente, implica na extino de informaes.
Temos um exemplo no momento em que Pavel, o judeu de idade avanada que
atuava como servial na casa por no estar mais apto a desempenhar as tarefas pesadas
do campo de concentrao, observado por Bruno: Os olhos pareciam pesados de
lgrimas, e Bruno pensou que uma piscadela mais demorada poderia desencadear uma
verdadeira torrente delas (OPL, p.126). A imaginao de Bruno desnudada pelo
narrador permite ao leitor no apenas tomar conhecimento de que aquele homem
era/estava triste, mas denuncia a profundidade de sua consternao. Atravs da imagem
potica proporcionada pelo pensamento do menino, temos a certeza de que Pavel era um
homem extremamente triste, a ponto de suas lgrimas, se cadas, formarem uma
violenta corrente de gua. Essa sensao , dentro do possvel, ilustrada pela fisionomia
tristonha e abatida do ator que interpreta o personagem no filme.
Porm h casos em que a imaginao dos personagens de um livro passvel de
ser retratada na adaptao cinematogrfica. No romance o narrador faz referncias a
Berlim (OPL, p.19), com suas lojas, feiras, movimentao de pessoas, mesas de bar etc.
para l que Bruno se transporta pela imaginao, desejando ardorosamente voltar.
Trata-se de passagem extensa e detalhada que denota escapismo. Se a narrativa
minuciosa do narrador onisciente permite ao leitor visualizar o espao fsico do centro
da capital alem, o cineasta possibilita o mesmo efeito quando, no incio do filme, exibe
imagens ricas daquele espao enquanto Bruno corre em direo sua casa com amigos.
De fato, a ideia de escapismo no mantida pela sequncia de imagens, j que ela
veiculada antes da mudana de Bruno para Haja-Vista. Todavia, o espectador do filme
no privado da viso dos locais que passam a ser saudosos a Bruno aps sua mudana.
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Hutcheon, em contraponto observao da citao anterior, pontua que

aspectos que, na literatura, mal podem ser sugeridos pela linguagem verbal espao,
aparncia visual, cor e luz emergem de forma concreta a precisa no discurso
cinematogrfico (2005, p. 230). O caso das imagens de Berlim bem exemplifica o que
diz a autora. Alm disso, as imagens do cinema nesse caso do conta de uma preciso
de detalhes do perodo histrico retratado dos quais nem o leitor de imaginao mais
frtil e de maior conhecimento histrico seria capaz de alcanar.
De maneira conclusiva, vemos que adaptar demanda cortes tendo em vista a
relevncia das informaes. Dada a impossibilidade de se manter cada detalhe, o
cineasta, como todo tradutor, faz escolhas que podem culminar em supresses e que so
motivadas por exigncias naturais do formato em que a narrativa reconstruda, assim
como muitas escolhas tradutrias so guiadas pelas caractersticas da lngua de chegada
numa traduo interlingual. No se trata, evidentemente, de erro, perda ou incapacidade
do tradutor, mas sim de um processo natural de transformao inerente prtica da
adaptao. Entretanto, s vezes possvel ao tradutor evitar a supresso atravs de
compensaes possibilitadas pelo recurso da imagem, como foi possvel notar.
3. Aspecto mercadolgico: o pblico alvo
No livro de Boyne, o protagonista Bruno apresenta uma reao peculiar sempre

que se depara com uma situao que lhe causa espanto ou surpresa: Os olhos de Bruno
se arregalaram e a boca fez o formato de um O (OPL, p.18). Trata-se de uma marca
registrada do personagem, cujo resultado uma imagem engraada. Porm, ao ver o
filme, logo constatamos que os trejeitos divertidos de Bruno no esto l. O mesmo
ocorre com outras passagens leves e inocentes, em que Bruno mostra imaginao frtil,
criando fantasias tpicas do imaginrio infantil. So cenas com frescor imaginativo que
faz do evento mais banal uma passagem para um plano onde tudo possvel, como esta:
Bruno suspirou e abriu a sacola; estava cheia at a boca com as suas cuecas, e ele
queria apenas rastejar para dentro dela e torcer para que, quando tornasse a rastejar para
fora, ele acordasse e estivesse em casa novamente (OPL, p.22). O trecho revela,
novamente, um sentimento de escapismo de Bruno, que no estava feliz na nova casa. A
sacola, na mente frtil da criana, assume o papel de portal capaz de transport-la para
outro local. Trechos assim permeiam a narrativa de Boyne, mas no so encontrados na
verso flmica, que, ao invs da leveza, optou pela densidade e pelo tom dramtico. A
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prpria fotografia cinzenta e soturna do filme contribui para a composio de uma

atmosfera pesada. E no demora muito para que o leitor/espectador desconfie de que as
obras em questo no pretendem alcanar o mesmo pblico.
A afirmao de que o texto de Boyne foi escrito para o pblico infanto-juvenil, a
princpio, pode causar desconfiana, visto que o fato histrico que costura o enredo
tenebroso e sempre delicado de se abordar, o que, aparentemente, faz dele imprprio ou
no recomendvel na literatura infanto-juvenil. Porm, a linguagem simples refora a
afirmao. Outra evidncia vem do site oficial do escritor John Boyne, segundo o qual o
livro foi ganhador do prmio de melhor livro infantil de seu ano de publicao na
Irlanda 2. Alm disso, em breve autobiografia no site da Random House, editora que
publicou o livro nos EUA, Boyne deixa clara a influncia da literatura infantil sobre seu
trabalho, em especfico sobre a obra em questo. Ele ainda acrescenta que, aps o
lanamento do livro, passou a visitar escolas para conversar com crianas sobre as
questes nele abordadas. E, como evidncia incontestvel, temos a categorizao da
editora acima citada, na qual a obra aparece como sendo de fico juvenil 3.
Com relao ao filme, a concluso de que ele mira no pblico adulto no se
alicera apenas na extino de passagens leves e divertidas, mas tambm no fato de que
eventos com potencial de brutalidade e/ou desconforto tm seus desdobramentos
abrandados na narrativa de Boyne. O mesmo no ocorre na produo flmica, onde tais
eventos se do de maneira mais declarada. Em um jantar da famlia de Bruno, Pavel
derrama vinho sobre Kotler por acidente. No romance, assim diz o narrador: O que
aconteceu foi ao mesmo tempo inesperado e extremamente desagradvel (OPL, p.131).
E continua: O tenente Kotler ficou muito bravo com Pavel e ningum [...] interveio
para impedi-lo de fazer o que fez a seguir, muito embora nenhum deles tivesse sido
capaz de olhar (idem). O relato permite ao leitor apenas saber que Kotler fez algo de
ruim a Pavel, mas no revela o qu, exatamente. O leitor pode apenas presumir a que
punio o judeu teria sido submetido. O filme, por sua vez, vai alm. Nele, Kotler, aps
se dirigir a Pavel em tom rspido como Judeu cretino e imundo, agarra-o, leva-o para
fora e todos os que esto mesa (e o espectador) podem ouvir os sons que evidenciam o
espancamento. Alm disso, em cena posterior, a criada aparece removendo o que seria
sangue do piso do local onde provavelmente Pavel foi espancado. De fato, o
2
http://www.johnboyne.com/fiction/younger-readers/the-boy-in-the-striped-pyjamas/ - acesso em
24/01/2015.
3
http://www.randomhouse.com/audio/listeninglibrary/catalog/display.php?isbn=9780739337066#
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espancamento no explcito no filme, mas tambm no velado como no livro.

natural que Boyne, tendo escrito para crianas, tenha sido sutil apenas sugerindo a
agresso. O filme, por sua vez, tendo adultos como espectadores, foi mais enftico.
Outro evento importante do livro foi contado com cores mais berrantes no filme.
Trata-se do desfecho nefasto que culmina nas mortes de Bruno e Shmuel. So estas as
palavras inocentes de Bruno, ao perceber que estava num longo cmodo que era
surpreendentemente quente e devia ter sido construdo de maneira bastante segura, pois
a chuva no entrava por parte alguma (OPL, p.183) (eufemismo para a cmara de gs):
bem, melhor agora, ele disse, contente por estar fora da tempestade Acho que
teremos que esperar aqui at a chuva passar e ento iremos para casa (idem). Ao dizer
bem melhor agora, o personagem transmite sensao de bem estar, reforada por
contentamento, o que parece quebrar a progresso da tenso narrativa que prepara o
leitor para a tragdia. Isto pode desvia-lo da gradativa percepo da iminente atrocidade.
Nos ltimos momentos dos dois garotos, o narrador relata a porta da frente sendo
subitamente trancada, um forte barulho metlico, a incompreenso de Bruno com
relao ao que acontecia ao redor, alm da inocncia ao pensar que todos estavam
naquele local para se abrigar da chuva e evitar um resfriado. Por fim, temos esta
passagem: E ento o cmodo ficou escuro e de alguma maneira, apesar do caos que se
seguiu, Bruno percebeu que ainda estava segurando a mo de Shmuel entre as suas e
nada no mundo o teria convencido a solt-la (OPL, 184).
Enquanto o fim trgico de Bruno e Shmuel parece coberto pela nvoa da
dvida, na produo cinematogrfica a certeza dele vai se construindo pelo tom
crescente de terror ditado por elementos que palavras dificilmente conseguiriam
descrever to bem: a porta da cmara de gs sendo fechada; os homens nus 4
amontoados; a luz sendo apagada; os gritos de horror; a imagem do carrasco, por uma
espcie de escotilha, usando uma mscara de gs; o close na porta da cmara, pelo lado
de fora, ao som de pessoas se debatendo; o pai gritando o nome de Bruno; a me sob a
chuva, ajoelhada, tendo nas mos as roupas do menino, chorando de maneira copiosa e
assustadora. Concomitante sequncia de imagens, ouve-se uma cano instrumental
capaz de causar desespero, o que contribui para reforar no leitor a expectativa de
desgraa. A objetividade impiedosa resultante dessa combinao de imagens e sons no
deixa dvidas de que houve uma tragdia.
4
Boyne optou por no mencionar se os condenados eram depositados nus nas cmaras de gs, o que seria
imprprio para crianas.
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Enquanto isso, os personagens do romance pensam que Bruno havia apenas

desaparecido. Desalentada, a me volta para Berlim. S aps um ano o pai presume o
que havia ocorrido quando, ao ir at o local onde Bruno e Shmuel costumavam se ver,
encontra as roupas do filho. bem verdade que o fato de Bruno no reaparecer no
romance por si s pode ser indcio suficiente para que o leitor chegue concluso da
morte. De qualquer forma, a questo a diferena com que o desfecho trgico
conduzido, tendo em vista os respectivos pblicos. Crianas poderiam se sentir
incomodadas caso o episdio da cmara de gs fosse abordado com a mesma
objetividade do filme. Alm disso, possvel que a inteno de Boyne tenha sido muito
mais falar de uma amizade que se mantm inabalvel em condies adversas do que
propriamente fornecer um relato documental de um perodo obscuro da histria.
Interessa, porm, dizer que a transformao de gnero (infanto-juvenil para adulto)
sofrida pela narrativa tambm algo inerente pratica da adaptao intersemitica. O
tradutor/adaptador, no caso o cineasta, segundo Gambier, algum a quem seriam
permitidas modificaes [...] no texto de partida, para melhor ajust-lo aos receptores
visados (espectadores consumidores), aos seus hbitos e s suas normas de recepo
(apud AMORIM, 2005, p.99). O cinema, ao mesmo tempo em que arte, uma
indstria que move bilhes, e filmes viam a lucros. Fazer com que uma narrativa
infantil se tornasse um filme para um pblico mais maduro foi, certamente, uma
estratgia comercial. A verso cinematogrfica de O menino do pijama listrado pode,
portanto, ser vista como uma adaptao em duas esferas: de formato e de pblico.
4. Aspectos ideolgicos: uma traduo pode reforar ou derrubar estigmas
O livro de Boyne, ainda que no seja um relato histrico acurado, contm, como
toda obra literria, traos histricos da poca retratada. Obviamente Boyne e seu
romance no so contemporneos da ditadura de Hitler, mas pressupe-se que o autor,
ao buscar retratar a poca, tenha se dedicado a pesquisas para compor o tempo histrico
da trama. Assim, busca-se neste tpico analisar, com base no comportamento de trs
personagens do romance (a av de Bruno, o pai do tenente Kotler e a me de Bruno) se
a populao alem era condescendente com o regime vigente e investigar se o filme
possibilita a mesma impresso.
Vemos no romance que a av de Bruno por seis vezes se manifesta de modo a
condenar o Nazismo e a opo do filho de aderir a ele. Como exemplo temos a ocasio
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em que Bruno e Gretel haviam acabado de fazer uma pequena apresentao artstica a
seu pedido, ela, com olhar triste, diz ao filho: Eu me pergunto ser que foi nisso que
eu errei com voc, Ralf? Imagino se todas aquelas performances [teatrais] que eu exigi
de voc o levaram a isso. Fantasiar-se de fantoche (OPL, p.83). , portanto, opinio da
personagem que os adeptos do nazismo eram pessoas manipuladas, o que deixa claro
que a av estava imune quela manipulao. Em outro momento, a av volta a deixar
claro que est ciente das crueldades praticadas pelos militares: s isso que interessa a
vocs soldados, [...] Ficar bonitos nos uniformes alinhados. Fantasiando-se para fazer as
coisas terrveis que vocs fazem. Eu me envergonho (OPL, p.85). Fica claro que a
personagem tinha conhecimento dos fatos de ento e fazia questo de demarcar sua
posio quanto a eles, de discordncia e indignao.
O mesmo pode-se dizer da personagem no filme, porm, nele as suas
manifestaes de indignao se restringem a dois momentos. Durante a festa de
despedida da famlia (que no acontece no romance), em Berlim, a av expressa
reprovao em conversa discreta com o filho, mas com menos durao e nfase que no
livro. Ela o faz de maneira comedida, j que se tratava de um evento com membros do
regime, o que a fez ser advertida pelo filho. O outro momento se resume sua recusa a
visitar Ralf em Haja-Vista e a falar com ele ao telefone. sensato dizer que a menor
nfase dada ao sentimento de reprovao por parte da av no filme se deve a uma
questo levantada em tpico anterior, sobre a escassez de tempo que impe ao cineasta
a necessidade de reduo de falas e cenas. , portanto, uma escolha tradutria no
motivada por questes ideolgicas. No entanto, ela pode causar ao leitor e espectador a
ideia de que o filme tenta minimizar a ideia de insatisfao dos alemes com o nazismo,
o que faz com que a referida escolha acabe por ter desdobramentos ideolgicos.
Podemos presumir que muitos alemes estavam a par de toda a situao, que
alguns (talvez muitos) fossem contra ela, porm, nada faziam para revert-la, j que isso
provavelmente lhes fosse trazer graves consequncias. Todavia, h, tanto no romance
quanto no filme, indcios de alemes resistentes ao nazismo. No jantar durante o qual
ocorreu o espancamento de Pavel (p.128-130), o comandante questiona o tenente Kotler
sobre seu pai. Kotler diz que o pai havia deixado a Alemanha em 1938 e estava
residindo na Sua. O comandante ento questiona a razo pela qual o pai de Kotler
havia sado do pas, o que o deixa nervoso. Ento o comandante insinua que talvez o pai
do tenente tivesse divergncias [...] Quanto poltica do governo, e se refere queles
que eram contrrios ao nazismo como Sujeitos curiosos, [...] Alguns, perturbados da
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cabea. Outros, traidores. Covardes tambm (OPL, p.130). Convencido de que este era
o caso do pai de seu subordinado, o comandante lhe pergunta: Certamente voc
informou os seus superiores a respeito das opinies de seu pai [...] O trecho nos mostra
que havia aqueles que se recusavam a compactuar com o regime e, diante do perigo de
serem descobertos, deixavam o pas. Talvez ainda o fizessem por no conseguirem
suportar a ideia de fazer parte de uma sociedade passiva diante da barbrie que se
instalara. Vale ressaltar que o pai de Kotler era professor universitrio e, portanto, uma
pessoa instruda e que provavelmente tinha a real dimenso do que ocorria.
Tratando finalmente da me de Bruno, verifica-se uma mudana acentuada no
posicionamento da personagem no filme com relao ao romance. Vemos que a verso
flmica da esposa do comandante se ope claramente aos atos do governo, enquanto no
livro h apenas um indcio de sua insatisfao. Trata-se do momento em que ela, em
discusso com o marido, diz em tom agressivo Trabalho? Chama isto de trabalho?
(OPL, p.163). No filme, sua oposio muito mais demarcada, apesar de construda
gradativamente. Primeiro ela se mostra desconfortvel ao ver a parede do quarto da filha
coberta com cartazes de apologia ao nazismo. Em seguida passa a se opor ao contedo
das aulas que o professor particular ministrava aos seus filhos, e que era de exaltao ao
regime e incitao do dio aos judeus. Ento temos o episdio em que a me finalmente
se d conta do quo cruel eram os atos praticados pelo marido e os outros militares.
Estando no jardim com Kotler, ambos avistam a fumaa negra que subia das chamins
do campo de concentrao. Kotler, se referindo aos judeus, diz: eles cheiram ainda pior
quando queimam. nesse momento que ela realmente entende que os prisioneiros
tinham como destino uma morte horrenda, e se mostra aterrorizada e indignada.
Com crescente insatisfao, a personagem tenta intervir, ainda que sem sucesso,
em favor de Pavel no episdio do espancamento, dando sinais ntidos de humanidade e
de revolta contra o tratamento imposto aos judeus. Por fim, em uma discusso acalorada
com seu esposo, a personagem demonstra enorme indignao e repulsa por ele, se
opondo situao ferrenhamente: no posso ficar aqui e fazer parte disso diz ela,
antes de dizer ao marido que ela era um monstro. Conclui-se, portanto, que a
personagem no decorrer do filme vai abandonando um estado de ignorncia que a
mantinha alheia realidade brutal da qual o marido fazia parte. A quebra desse transe a
leva a se manifestar de forma veemente contra os atos do esposo, o que no ocorre no
livro. importante salientar que essa reao no lhe traria problemas, j que ela era
esposa de um comandante, que jamais deixaria que a opinio da esposa viesse tona,
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justamente para proteg-la. O mesmo pode-se dizer da av. No caso de outros cidados
alemes que porventura tivessem a exata dimenso dos fatos e fossem contrrios a eles,
lhes restariam a indignao contrita e a sensao de impotncia, ou ainda deixar a
Alemanha, como fez o pai de Kotler. Qualquer outra reao no sentido de se opor
certamente culminaria na priso ou at mesmo na morte dos divergentes.
Em sntese, tanto o romance quanto a adaptao do indcios de que havia
alemes conscientes das aes do nazismo, e que se opunham a elas. Com relao ao
contraste entre o filme e o romance, apesar de este conter mais passagens de reprovao
da av, vemos que a adaptao, ao eleger a me como opositora, mais eloquente.
Alm disso, ao dirigir-se ao marido como monstro (o que no ocorre no filme), a
personagem resume todo o sentimento de revolta da populao contrria ao nazismo.
Ao fazer com que a descoberta da verdade tirasse a me do estado de cegueira e se
rebelasse contra o marido (que passa a ser a personificao de tudo que ela demonstra
abominar), o filme contribui para que o pblico tenha uma percepo menos negativa
dos alemes, talvez redentora. Constri-se a impresso de que eles eram contrrios ao
que ocorria, e sua omisso era apenas uma consequncia do medo.
A prtica da adaptao ainda desperta o descontentamento de alguns e

geralmente marginalizada sob o argumento de que estaria relacionada a leituras que
ocasionariam certa transgresso integridade dos textos originais (AMORIM, 2005,
p. 40). Contudo, hoje se sabe que adaptar traduzir, e traduzir no pressupe copiar.
Logo, desabonar as adaptaes intersemiticas de narrativas literrias tendo estas como
base no faz sentido. Segundo Benjamin, a traduo em primeiro lugar uma forma
(2008, p. 26), e no a transmisso de um contedo, o que faz dela uma nova obra.
assim que as adaptaes devem ser vistas: livres do julgo imposto pelo original e dos
grilhes de uma fidelidade cuja (in)definio mendiga por esclarecimento. Sendo assim,
so naturais as alteraes verificadas no processo de adaptao do texto de Boyne, j
que se trata de duas obras autnomas, no havendo superioridade do texto primeiro. Se
a narrativa escrita tem vasta abrangncia nos detalhes que podem ser narrados por vrias
palavras, propiciando ao leitor uma descrio minuciosa, o cinema reproduz com primor
o ambiente fsico. Isso fica claro quando vemos no filme a precariedade do alojamento
do campo de concentrao, com judeus amontoados e o som das moscas evidenciando o
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mal cheiro, uma combinao da qual palavras dificilmente dariam conta na mesma
intensidade. No nos esqueamos do servio que as adaptaes prestam literatura, pois
elas so mutaes que ajudam suas fontes a sobreviver (DINIZ, 2005, p. 91). Trata-se
do status que Derrida (2005) concede s tradues de agentes de sobrevida. Assim, as
adaptaes cinematogrficas so perpetuadoras de narrativas literrias, tornando-as
reconhecidas por mais tempo e por um pblico ao qual elas no poderiam alcanar.
6. Referncias
AMORIM, Lauro Maia. Traduo e Adaptao: encruzilhadas da textualidade em Alice

no Pas das Maravilhas, de Lweis Carrol, e Kim, de Rudyard Kipling. So Paulo:
Editora UNESP, 2005. il.
BENJAMIN, Walter. A tarefa do tradutor. Traduo de Fernando Camacho.
Organizadora: Lcia Castelo Branco. Belo Horizonte: Fale / UFMG, 2008.
BOYNE, John. O menino do pijama listrado. Traduo de Augusto Pacheco Calil. So
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
CLVER, Claus. Inter textus/inter artes/inter media. Aletria: revista de estudos de
literatura, Belo Horizonte, v. 6, p. 11-42, 2006.
DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. Traduo de Junia Barreto. Minas Gerais: Ed. da
UFMG, 2005.
DINIZ, Thais Flores Nogueira. Literatura e Cinema: da semitica traduo cultural.
Ouro Preto: Editora UFOP, 1999.
DINIZ, Thas Flores Nogueira. Literatura e cinema: traduo, hipertextualidade,
reciclagem. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2005.
HUTCHEON, Linda. A theory of adaptation. New York: Routledge, 2006.
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OFICINAS PEDAGGICAS: UM OLHAR PARA A ORALIDADE
Eliane Travensoli Parise Cruz (UEPG) 1

Introduo
Trabalhar com a oralidade no ambiente educacional requer uma postura

metodolgica que a contemple no apenas como uma atividade espordica, mas como
prtica social que se desenvolve em meio a uma interao social; com objetivos
estabelecidos, com planejamento adequado e com uma finalidade para que, para quem
se destina o discurso oral bem como os objetivos, o contedo e metodologias de ensino.
Segundo Daros (2006), durante muitos anos, a modalidade oral da Lngua
Portuguesa no Brasil, nas escolas foi abordada numa perspectiva instrumental, em que
se propunham questes para serem realizadas oralmente entre os alunos como pretexto
para iniciar o estudo de um determinado tema, ou como primeiro procedimento para
iniciar uma produo textual escrita.
Entretanto, a lngua manifesta-se pelos seus usurios de dois modos: oral e
escrito. Assim sendo, cada falante utiliza a lngua em diferentes situaes sociais
dependendo das circunstncias sociais e contextuais.
Neste sentido, notria a necessidade de serem priorizadas no contexto escolar
metodologias que contemplem a oralidade como uma prtica discursiva. Esse
pressuposto considera as opes tericas do professor, nesta perspectiva Geraldi
argumenta que:
Antes de qualquer considerao especfica sobre a atividade de sala de
aula, preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia
de ensino articula uma opo poltica que envolve uma teoria de
compreenso e interpretao da realidade com os mecanismos
utilizados em sala de aula. (GERALDI, 1985, p. 42)
Desta forma, necessrio ao professor ter clareza de que a lngua deve ser uma
forma de interao entre os indivduos. Bakhtin considera a lngua como fenmeno
social, sendo que o falante serve-se dela para suas necessidades enunciativas
concretas (2002, p.92). Logo, a lngua deve ser decodificada, compreendida nas mais
diferentes situaes contextos de uso. (DAROS, 2006, p.13).
1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa.
Professora Colaboradora do Departamento de Estudos da Linguagem da UEPG-DEEL. E-mail:
elianeparise@gmail.com
495
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A oralidade precisa ser trabalhada em sala de aula promovendo o interesse e a

curiosidade para desenvolver habilidades adequadas a essa circunstncia de uso da
lngua, porm preciso destacar que tais metodologias devem colaborar com os
objetivos previstos na organizao dos contedos, ou seja, no so atividades separadas,
pois a leitura, a oralidade e a escrita so realidades indissociveis.
Marcuschi (2007) destaca que as produes discursivas orais esto situadas no
campo da oralidade, e isto significa dizer que elas contemplam um leque muito grande e
diverso de prticas, gneros e de processos de produo de textos. Assim, as diferenas
entre fala e escrita no podem ser vistas em termos de segmentaes, elas devem ser
trabalhadas tendo como pressuposto o equilbrio entre as modalidades.
Os diferentes modos de fala e as diferentes linguagens constitutivas da produo
discursiva oral podem ser trabalhados como importantes recursos comunicativos no
ensino das lnguas, principalmente, quando da efetiva insero dos alunos em prticas e
gneros orais.
Dessa forma, importante desenvolver prticas orais em que os alunos, futuros
profissionais das reas de Letras e Pedagogia, possam vivenciar situaes de uso efetivo
da lngua oral, como uma entrevista de emprego, uma contao de histrias, um debate,
uma exposio oral, um discurso persuasivo, um teatro de fantoches, um seminrio, etc.
O uso da palavra uma das atividades mais importantes a serem desenvolvidas em sala
de aula, ampliando suas competncias comunicativas e sua formao intelectual e crtica
dentro e fora da escola.
Nesse sentido, este artigo tem por objetivo analisar o espao da oralidade em
situaes reais de uso com a inteno de compreender como tais prticas contribuem
para o desenvolvimento de competncias lingusticas tanto para auxiliar o acadmico
em suas vivncias como em futuros planejamento da prtica escolar.
A oralidade no contexto escolar
Um dos aspectos de maior relevncia, sem dvida, a interao entre indivduos.

TBAR, apud DAROS (2006, p.18) afirma que, "a interao entre o professor e os
alunos na sala de aula a situao comunicativa mais real que existe", pois a interao
permite aos indivduos saber ouvir.
Assim sendo, para o desenvolvimento da oralidade dos alunos preciso
considerar a fala espontnea, porm respeitando os objetivos propostos para as prticas
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orais. Falar em situaes informais uma prtica utilizada pela maioria dos alunos,
entretanto o que se observa que quando solicitados a falar para o professor e os
colegas, muitos sentem receio, ocasionando delicadas situaes desconfortantes.
Nas DCES h a seguinte proposio:
No dia a dia da maioria das pessoas, a fala a prtica discursiva mais
utilizada. Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer
condies ao aluno de falar com fluncia em situaes formais;
adequar a linguagem conforme as circunstncias (interlocutores,
assunto, intenes); aproveitar os imensos recursos expressivos da
lngua e, principalmente, praticar e aprender a convivncia
democrtica que o falar e o ouvir exigem. (DCES, 2008, p.65)
Proporcionar a prtica da oralidade nas aulas de Lngua Portuguesa criar espaos

para a voz dos alunos, incumbi-los de responsabilidades, bem como auxili-los nas suas
dificuldades e no desenvolvimento da situao de aprendizagem.
Segundo Schneulwly e Dolz,
A exposio constitui, de fato, uma estrutura bastante
convencionalizada de aprendizagem - tanto para o expositor, como
para o auditrio-, na qual um aluno, de certa maneira, toma o lugar do
professor e experimenta esse mecanismo particular e bem conhecido,
expresso do dito ensinando que se aprende. Por isso, a exposio
tambm lugar de conscientizao de seu prprio comportamento, o
que fora o expositor a interrogar-se sobre a organizao e a
transmissibilidade do conhecimento. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004,
p.186)
Neste aspecto, necessrio destacar que ao propor a prtica da oralidade, o

professor precisa atribuir importncia a todas as etapas do processo do trabalho a ser
realizado pelos alunos, sujeitos do processo ensino/aprendizagem, garantindo o espao
para o planejamento da prtica discursiva bem como o respeito aos demais colegas no
momento da exposio.
Sobral (2005, p.24), ao tratar do sujeito considerando as ideias de Bakhtin, faz a
seguinte afirmao: Quando diz algo, o sujeito sempre diz de uma dada maneira
dirigindo-se a algum, e o ser desse algum interfere na prpria maneira de dizer, na
escolha dos prprios itens lexicais. Dizer dizer-se.
Assim, cabe ao professor garantir que todas as etapas do processo sejam
realizadas desde o planejamento da exposio, a escolha do gnero oral, o momento da
produo escrita sobre o que se vai dizer, atender para quem se destina o gnero oral, o
contedo que ser transmitido e ainda a adequao da linguagem ao objetivo
pretendido.
497
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A exposio representa, no entanto, um instrumento privilegiado de

transmisso de diversos contedos. Para a audincia, mas tambm e
sobretudo para aquele(a) que a prepara e apresenta, a exposio
fornece um instrumento para aprender contedos diversificados, mas
estruturados graas ao enquadramento viabilizado pelo gnero textual.
A explorao de fontes diversificadas de informao, a seleo das
informaes em funo do tema e da finalidade visada e a elaborao
de um esquema destinado a sustentar a apresentao oral constituem
um primeiro nvel de interveno didtica, ligado ao contedo.
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 184)
Planejar a exposio do gnero, realizar a produo, fazer as escolhas lexicais

adequadas situao discursiva so condies necessrias exposio oral. O aluno
precisa sentir-se vontade, familiarizado com o ambiente, testar antecipadamente os
recursos que sero utilizados. E por fim, ficar atento s tcnicas da exposio oral, cujas
finalidades auxiliam a embalagem que envolvem os gestos, a postura e a voz. Cabe a
escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situaes comunicativas,
especialmente nas mais formais. (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004)
As oficinas pedaggicas no LALUPE
A Universidade Estadual de Ponta Grossa conta com um espao destinado

ludicidade, o Laboratrio Ldico Pedaggico LALUPE, cujo objetivo visa contribuir
para a formao dos futuros professores/pedagogos e a comunidade em geral, no que
tange ludicidade a ao brincar como componente do desenvolvimento e aprendizado.
neste espao, que os alunos foram convidados a participar das Oficinas
Pedaggicas para o desenvolvimento de prticas pedaggicas significativas ao contexto
escolar. A Oficina de Oralidade contou com a participao de 18 alunas do 2 ano do
curso de Pedagogia e 2 alunas do 3 ano do curso de Letras Portugus/ Ingls. A
Oficina tinha como objetivo principal a reflexo sobre o espao e a disseminao de
prticas orais.
Inicialmente, os alunos foram instigados a participao de uma contao de
histria Um sapatinho especial de Teresa Noronha com a inteno de interagir com as
pausas, vozes, olhares, gestos para dar movimento histria. Na sequncia, ocorreu a
explicitao da fundamentao terica sobre o trabalho com a oralidade na escola
sustentada pelas ideias de MARCUSCHI; DIONISIO (2007) e SCHNEULWLY; DOLZ
(2004). Foi importante destacar que os gneros orais merecem espao na sala de aula,
498
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uma vez que o professor precisa possibilitar ao aluno a experincia do uso da palavra
oral em situaes de uso.
Tambm mereceu ateno o planejamento, pois toda ao pedaggica deve
considerar: o pblico ouvinte, ou seja, para quem se destina a atividade proposta. A
finalidade da apresentao, para que, quais so os objetivos pretendidos. No se trata de
fazer uma atividade oral para cumprir um programa ou descontrair a aula, importante
definir quais so os fins pretendidos com o desenvolvimento da prtica. E ainda
preocupar-se com o contedo a ser transmitido, quais informaes sero priorizadas.
Alm disso, refletir sobre a forma da apresentao, no se pode pensar no oral
como funcionamento da fala sem prosdia, isto, a entonao, a acentuao e o ritmo.
(SCHENEULWLY, DOLZ, 2004, p.130) Por isso, alm da preocupao com o contexto
da produo, as prticas orais pressupem uma reflexo sobre a materialidade da voz,
sobre os recursos fonolgicos que se coloca disposio do ouvinte no momento da
comunicao oralizada, criando situaes nas quais os alunos possam desenvolver
sentido ao texto garantindo relaes com os recursos extra-textuais como gestos,
olhares, etc.
Neste sentido, em um segundo momento, as acadmicas foram convidadas a
produzir/planejar algumas prticas orais, tais como: Produo de um telejornal com
reprteres nas ruas, entrevista de emprego com diferentes perfis profissionais, persuaso
de histrias falsas e verdadeiras, contao de histrias com sonoplastia e teatro de
fantoches.
Aps o planejamento das prticas, as alunas fizeram a exposio dos trabalhos,
com as intervenes necessrias priorizando os aspectos da oralidade e os objetivos
pretendidos pelas atividades.
E para finalizar a oficina foi aplicado um questionrio ( anexo 1) com perguntas
abertas sobre a realizao das prticas de oralidade.
Anlise e discusses dos resultados
Para a verificao dos resultados foram estabelecidas 3(trs) categorias de

anlise: As dificuldades com a oralidade , a importncia da oralidade e a contribuio
das prticas orais
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QUADRO 1 AS DIFICULDADES COM A ORALIDADE
Nervosismo 35%
Timidez 25%
Falta de conhecimentos prvios 15%
Adequao da fala s situaes mais formais 15%
Relacionar os textos com as expresses corporais 10%
Fonte Elaborado pela prpria autora
Pela verificao dos itens que causaram maiores dificuldades com a oralidade
destacam-se o nervosismo(35%), timidez (25%), falta de conhecimentos prvios(15%),
adequao da fala s situaes mais formais (15%), relacionar os textos com as
expresses corporais(10%).
O nervosismo e a timidez foram os aspectos de maior relevncia, justamente pela
falta de familiaridade com os gneros orais. A escola, via de regra, sempre priorizou os
gneros escritos, o desenvolvimento da oralidade estava atrelado a pequenas
participaes dos alunos durante a aula como a leitura em voz alta ou quando solicitados
a responder questes formuladas pelo professor.
Em relao aos itens de falta de conhecimentos prvios e adequao da fala s
situaes mais formais, importante que no planejamento o professor destaque a
importncia do estudo, do trabalho com o contedo a ser transmitido para que no
momento da oralizao no se percam os aspectos importantes daquilo que se pretende
transmitir, tendo em vista a situao e os ouvintes, a quem se destinam as informaes.
Deste modo, ser possvel ampliar o repertrio lingustico e medida que as
prticas com os gneros orais forem sendo mais efetivas, as dificuldades gradativamente
sero minimizadas como a relao dos textos s expresses corporais.
A escola deve criar espaos onde seja possvel familiarizar os alunos com
situaes vivenciadas que possam contribuir para o uso efetivo de diversas prticas no
apenas escritas, mas, sobretudo, daquilo que lhes necessrio ao desenvolvimento da
competncia lingustica.
QUADRO 2 IMPORTNCIA DA ORALIDADE

Ajuda na interao /socializao da criana 25%
Para crescimento pessoal e profissional 25%
Para a melhor exposio dos contedos a serem trabalhados 20%
com as crianas
Para melhorar o desenvolvimento das habilidades orais 15%
(dico, gestos, expresses faciais, etc)
Ajuda no desenvolvimento da criana 15%
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Fonte: Elaborado pela prpria autora
Verificou-se pela anlise das respostas que as acadmicas estavam preocupadas

em proporcionar por meio das prticas orais as condies para que as crianas pudessem
adquirir novas formas de interao e socializao (25%),contribuindo tambm com o
desenvolvimento da criana (15%).
As respostas indicaram um posicionamento reflexivo como aperfeioar o seu
prprio desempenho enquanto professoras quando destacaram o crescimento pessoal e
profissional (25%), tambm para melhorar o desenvolvimento dos contedos a serem
trabalhados com as crianas(20%).
Neste sentido, foi possvel perceber a preocupao com o planejamento dos
gneros orais procurando destacar os objetivos pretendidos, as finalidades da sua
execuo. Outro aspecto lembrado pelas alunas foi em relao ao aprimoramento do
desenvolvimento das habilidades orais (dico, gestos, expresses faciais, etc) (15%)
pois da sua atuao consequentemente as crianas tero uma prtica mais significativa.
QUADRO 3 CONTRIBUIO DAS PRTICAS ORAIS
Ambiente prazeroso e ldico para aprendizagem 25%

Perder a timidez 25%
Melhorar a fala em situaes mais formais 20%
Diferentes formas de manifestaes da linguagem oral 15%
Melhorar a atuao docente 15%
Fonte Elaborado pela prpria autora
A anlise das respostas das alunas permitiu refletir sobre a necessidade de a

escola oferecer variadas prticas com os gneros orais, com metodologia que privilegia
as necessidades do aluno para melhorar a sua atuao (15%) e desenvolver-se
linguisticamente como docente em diferentes eventos sociais seja em uma entrevista de
emprego, em um debate oral ou em uma exposio de contedos na aula.
As prticas orais, na viso das discentes, auxiliam principalmente para favorecer
um ambiente prazeroso e ldico para aprendizagem (25%) bem como para perder a
timidez(25%), tais aspectos demonstram o interesse por desenvolver um espao
adequado para a aprendizagem em que a brincadeira, o faz de conta, as histrias
contadas, o olhar atento, as expresses corporais contribuem para promovem um
ambiente descontrado, onde o aluno possa desenvolver sua aprendizagem.
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Nesta perspectiva, melhorar a fala em situaes mais formais (20%) apenas

uma habilidade que pode ser adquirida a partir das experincias com diferentes formas
de manifestaes da linguagem oral (15%), assim papel da escola levar os alunos a
ultrapassar as formas de produo oral cotidiana para confrontar com outras formas
mais institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restries exteriores
(SCHNEULWLY, DOLZ, 2004, p.147 )
Consideraes Finais
Desenvolver a prtica da oralidade, proporcionar a autonomia dos alunos, seja no
planejamento, na escolha dos gneros orais a serem trabalhados na escola so aspectos
que dependem da postura e da metodologia do professor.
A oralidade deve ganhar espao na escola, pois na interao com os colegas, na
capacidade de interagir com os demais e no prprio desempenho que o conhecimento se
desvela.
Segundo Geraldi (1996), no existe um sujeito pronto, que utiliza a lngua como
um sistema homogneo, imutvel, definitivo. O que h um sujeito que se constitui,
constri-se e se completa nas suas falas e nas falas dos outros, na interao.
Em se tratando de interao, Bakhtin (1992, p.113) esclarece: Na realidade,
toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que precede de
algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela constitui justamente o produto
da interao do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expresso a um em relao
ao outro.
Neste sentido, preciso proporcionar ao aluno as ferramentas necessrias para a
sua vivncia social, na atividade com os gneros orais, assim ter condies de
posicionar-se sobre determinado tema, poder participar de uma entrevista de emprego,
por exemplo e utilizar da linguagem em situaes reais de uso, essa a funo da
escola: garantir a competncia lingustica dentro do ambiente escolar, mas tambm fora
dele e dentro da sociedade de que o aluno participa. (BAGNO, 2002)
Referncias
BAGNO, M; STUBBS, M; GAGN, G. Lngua Materna: letramento, variao &
ensino. So Paulo: Parbola, 2002.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
502
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DAROS, S.C.P. Oralidade: uma perspectiva de ensino. (2006). Tese. (Doutorado em

Educao). Universidade Metodista de Piracicaba, So Paulo - SP.
GERALDI, J. (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.
MARCUSCHI, L. A.; DIONISIO, A. P. (org). Fala e escrita.1.ed., 1.reimp. Belo

Horizonte: Autntica, 2007.
PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Educao

Bsica. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica. Lngua Portuguesa. Curitiba:
SEED, 2008.
SCHNEULWLY, B. e DOLZ, J. et all. A exposio oral. In: SCHNEULWLY, B;

DOLZ, J. e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de
Letras, 2004. (Traduo e organizao: Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro).
SOBRAL, A. Ato, atividade e evento. In: BRAIT, B. (org) Bakhtin: Conceitos-chave.

Anexo 1
Avaliao da Oficina de Oralidade LALUPE
Como foi para voc participar da Oficina de Oralidade no LALUPE?

_____________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________
Na Oficina desenvolvida, como aconteceu a interao com os participantes?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Em relao oralidade, responda:
Qual a importncia da oralidade no ambiente escolar?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Quais foram as dificuldades dos participantes em relao oralidade?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
No seu entendimento, como foi o desenvolvimento das prticas orais? No que elas contribuem?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
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ESCRITA DOS SINAIS NO LETRAMENTO: UMA POSSIBILIDADE

PARA QUE OS SURDOS REGISTREM SUA PRPRIA CULTURA
Murilo Sbrissia Pitarch Forcadell (UTFPR)

Elizete Pinto Cruz Sbrissia Pitarch Forcadell (UNESPAR)
Na atual acepo contempornea, todo ser humano, seja ele ouvinte ou surdo,
deve ter a habilidade da escrita face aos processos de ensino aprendizagem que fazem
parte do contexto educacional brasileiro. Entretanto, ao examinarmos mais de perto este
processo, pode-se observar que isto no ocorre de forma linear no seio da sociedade,
visto que as pessoas surdas ainda encontram dificuldades no processo da escrita
tradicional.
Para ilustrar tais afirmaes cito as autoras Lodi; Mlo e Fernandes (2015,
p.163) que tiveram como base os estudos da autora Karnopp (2001), que teve como
objetivo investigar aspectos relacionados s prticas de leitura e escrita de estudantes
universitrios que estavam ingressando no primeiro semestre do curso. Ela entrevistou
dez surdos, sendo que nove eram provenientes de escolas de surdos e fluentes em lngua
de sinais e 1 aluno da escola inclusiva. Com base nessa investigao temos o relato de
uma universitria surda:
Eu no conhecia muitas palavras de portugus. Eu escrevia e as
pessoas no entendiam o que eu escrevia; eu aprendia sozinha. s vezes os
professores faziam ditado oral; era horrvel; ficava envergonhada; meu irmo,
em casa, me ensinava claramente portugus. A professora no era clara. Os
alunos no compreendiam o texto, a leitura; (...) faltou livros no colgio; eu
no acostumei na Universidade, fico confusa e nervosa. Tenho vergonha
porque as pessoas no entendem as frases que escrevo.
Pode-se assim observar que a relao entre a aluna surda e o processo de escrita
no simtrica. Os saberes adquiridos em sua caminhada estudantil no eram
contextualizados de forma adequada, segundo os padres exigidos pela sociedade.
Escrever uma luta, mesmo para o mais experiente escritor. Escrever constroi
identidades para escritores, ou seja, a escrita identifica o escritor. Ligado ao poder,
status, valores e atitudes da escrita, escritores esto interligados com outros e com as
questes de quem escreve sobre o que, para que(m), por que e como.
comum no ambiente escolar, o texto escrito por surdo ser recebido pelo
professor ouvinte como um texto problemtico e at mesmo patolgico. Isso acontece
505
08, 09 e 10 de junho de 2016
porque o professor ouvinte, com seu pouco conhecimento da realidade do surdo e do

ensino do portugus para o surdo, supe que, devido nacionalidade do aluno que
estamos tratando, ele tenha como lngua nica e/ou materna a lngua portuguesa. O
professor ouvinte no parece entender que o surdo, para tornar-se bilngue, tem que
percorrer um longo caminho e que depende dele, professor, encontrar situaes
interativas no ensino que possam propiciar o seu aprendizado.
Sobre a escrita visual direta da lngua de sinais ou o sistema SignWriting,
Stumpf (2005):
Assim como a escrita de lngua de sinais no tem ainda reconhecimento
formal na educao dos surdos, tambm a lngua de sinais tem muito pouco
espao nos currculos das escolas e classes especiais. A escrita visual direta
da lngua de sinais SignWriting pode levar ao bilinguismo pleno. Enquanto
isso, pelas dificuldades de ensinar que apresenta e a necessidade que
representa como instrumento de insero social, o portugus escrito poder
contar com um referencial lingustico consistente na L1 (Libras) que
possibilitar trabalhar a L2 (portugus escrito) com propriedade.
A escrita de sinais tambm estimula a percepo visual, permitindo o

estabelecimento de um paralelo entre a linguagem natural e a linguagem visual, uma vez
que a lngua de sinais a lngua natural do surdo.
A autora defende ainda a ideia de que a escrita de sinais pode constituir-se como
um referencial lingustico consistente e que possibilite o acesso facilitado e melhor
qualidade segunda lngua.
Outros pesquisadores, como Silva (2009, p.51), defendem tambm a apropriao
da lngua escrita para o surdo, para isso aponta:
Entende-se por isso que, para que surdos sejam bons leitores da lngua oficial
de seu pas, importantssimo que sejam timos leitores em sua prpria
lngua e, para tanto, ainda mais importante que se amplifiquem os estudos
sobre a forma escrita da lngua de sinais para que se permita um
aproveitamento cognitivo maior de melhor qualidade.
luz desses pensamentos verifica-se que para isso se torna necessrio

considerar os conhecimentos anteriores do aluno, poderia aqui pautar-se nos princpios
da aprendizagem significativa de Ausubel, para que ele possa criar novos significados,
relacionando o novo com o que j existe em sua estrutura cognitiva. As crianas surdas
que se comunicam por sinais precisam poder representar, pela escrita, a sua fala que
viso-espacial. Quando as crianas conseguem aprender uma escrita de representao de
sua lngua natural, tm oportunidade de melhorar todo o seu desenvolvimento cognitivo.
A escrita tanto de uma lngua oral quanto a de uma lngua sinalizada como a
Libras, por exemplo, apresenta funes especficas. Nesse sentido, sabe-se que os
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sujeitos surdos apresentam inmeras dificuldades no processo de apropriao da escrita,

uma vez que o ensino do Portugus escrito baseado no aspecto sonoro da lngua e
estimulado pela via auditiva, evidenciando a desconexo existente entre a Lngua de
Sinais e a escrita alfabtica e tornando o manejo dessa ferramenta um fenmeno
complexo para os surdos.
O processo de aquisio da lngua escrita diferente para ouvintes e surdos.
Nessa mesma direo, Quadros e Karnopp (2004, p. 49-51), argumentam que
A principal diferena estabelecida entre lnguas de sinais e lnguas orais foi a
ordem linear (sequncia horizontal no tempo) entre os fonemas das lnguas
orais e sua ausncia nas lnguas de sinais, cujos fonemas so articulados
simultaneamente. [...] Os articuladores primrios das lnguas de sinais so as
mos, que se movimentam no espao em frente ao corpo e articulam sinais
em determinadas locaes nesse espao.
Quanto importncia do uso da escrita de sinais, Silva (2009, p.53) revela:

O uso do sistema de escrita SignWriting, assim como outras escritas, se
constitui como estratgia de construo de significados e mtodo de estudo,
pois facilita a lembrana e a recuperao da informao guardada na
memria. Atualmente, a maioria dos surdos tem acesso aos contedos
escolares atravs da traduo por um intrprete de Libras; porm, os
contedos so escritos em lngua portuguesa, o que no contribui para a
memorizao, lembrana e associao com outros conhecimentos. No h
uma forma de registro acessvel que se possa consultar.
Sobre memrias auditivas Laborit (1994) afirma que so os olhos que substituem
os ouvidos. A lngua de sinais corresponde minha voz, meus olhos correspondem aos
meus ouvidos. Sinceramente, nada me falta. Destaca tambm, se o mundo soubesse
lngua de sinais, no seria necessrio ser dependente dos ouvintes para traduzir uma
conversa, ou pedir ajuda para telefonar, ou ainda impossibilitada de contatar um mdico
diretamente, ou ser dependente de legendas da televiso. Assim no haveria mais
deficincia, bloqueio ou fronteiras entre ns.
Capovilla et al. (2006, p. 1494) afirma que a continuidade pode ser restabelecida
buscando outro sistema de escrita que seja mais apropriado ao surdo do que o
alfabtico, pois a escrita deve ser capaz de mapear as propriedades da lngua que ela se
prope a representar.
Do mesmo modo que a criana ouvinte pode beneficiar-se do uso de uma
escrita alfabtica para mapear os fonemas de sua lngua falada, a Surda
poderia beneficiar-se sobremaneira de uma escrita visual capaz de mapear os
quiremas de sua Lngua de Sinais.
luz dessas consideraes, podemos dizer que a escrita da lngua de sinais,

alm de aproximar o surdo da sua lngua natural capaz de propiciar-lhe
507
08, 09 e 10 de junho de 2016
desenvolvimento lingustico e cognitivo e, consequentemente, o fortalecimento da sua

identidade e cultura.
Com isso, possvel compreender que a relao do surdo com a lngua de sinais
a mesma do ouvinte com sua lngua materna, ou seja, ambos inicialmente no tm
aquisio das estruturas gramaticais de sua lngua, mas a usa corretamente e adquire
fluncia sem esforo.
A prpria Lei n 10.436 (Brasil, 2002) prope que a Lngua Portuguesa deve ser
ensinada como segunda lngua para os surdos, e que a Libras no poder substituir a
lngua majoritria do pas. Isso implica o entendimento de que ela deve ser ensinada
com todas as suas regras. O surdo precisa dominar a escrita da lngua. No se trata,
como diz a lei implicitamente, de aceitar o uso do cdigo escrito sendo ele adaptado
para a coerncia lingustica dos surdos, mas de aprender a Lngua Portuguesa como uma
segunda lngua.
Infelizmente, ainda hoje em pleno sculo XXI, na atuao de alguns
profissionais da educao e, em algumas escolas com projetos pedaggicos limitados e
pouco crticos, um dos conceitos comuns que emerge quando mencionamos surdos e
ouvintes, aquele relacionado ao funcionamento do corpo humano, do aparato
fisiolgico, a audio e a escuta (Lulkin, 2005, p.40), o que leva a escola a uma prtica
antiga, retrocesso, equivocada de pensar seus alunos ouvintes como identidade desejada
e os surdos como a diferena legtima e necessitada de assistncia. Se a escola partir
desse pressuposto estar vinculada s muitas pedagogias que se exercem, voltando-se
para a pedagogizao e normalizao da comunidade surda (Lopes, 2007, p.77) sem
perceb-la, respeit-la e reconhec-la.
O atual contexto que envolve a educao dos surdos um contexto ofertado em
Salas de Recursos Multifuncionais cujo principal objetivo o Atendimento Educacional
Especializado, nesse caso, aos Surdos. A Sala de Recursos Multifuncional (SRM) alm
de ser um espao que prioriza um ensino bilngue em que a Libras ensinada como L1
e a Lngua Portuguesa como L2 prepara os alunos surdos para atuarem na
individualidade e na coletividade, rompendo com as prticas educacionais propostas
pela escola regular, evidenciando, assim, as potencialidades dos educandos surdos em
busca de mudanas sociais, culturais e identitrias. Alm de esse espao educacional
trilhar o caminho para a sistematizao da educao dos surdos ainda um ambiente
favorvel para o ensino da escrita da lngua de sinais pelo sistema SignWriting.
508
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nos anos 90, comea a estabelecer-se um novo olhar sobre as igualdades e as

diferenas, alterando o fazer pedaggico e potencializando a capacidade de aprender de
todas as crianas. Nessa perspectiva, o MEC assume a garantia de acesso educao
com o fortalecimento da Educao Especial para atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos, com o intuito de reverter o quadro de excluso
escolar.
Segundo as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica
(2001), os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para
todos (Resoluo 02/2001 CNE).
Desse modo, o processo de incluso educacional atualmente, compreende a
integrao de todos os alunos no contexto escolar independente de suas dificuldades e
limitaes. Cabe escola a responsabilidade pela busca de recursos, estratgias e
instrumentos necessrios para acessibilidade arquitetnica, pedaggica, atitudinal e
comunicativa.
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais, os
currculos, mtodos, recursos especficos para atender suas necessidades, bem como
terminalidade especfica e professores com especializao para o atendimento
especializado (LDBEN n 9394/96).
Com base na legislao vigente, as orientaes dentro da perspectiva da
educao inclusiva preveem ainda professores capacitados e especializados. Diante da
Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
especificamente em seu Art. 59, destaca-se:
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (MEC,
2002, p.61).
Com isso, as escolas que atendem alunos surdos devem procurar a orientao do
CAS (Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e Atendimento s Pessoas
com Surdez) de seu estado, rgo ligado Secretaria de Educao Especial Estadual.
Esse espao faz parte do Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos
(MEC/Feneis/SEED/CAS).
509
08, 09 e 10 de junho de 2016
Outro documento legal de grande relevncia para a Educao Especial a

Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, na modalidade Educao
Especial. Neste documento, apresentada a funo do AEE, ou seja, o Atendimento
Educacional Especializado, seu pblico alvo, onde ele pode ser realizado, sua proposta e
organizao, bem como as atribuies do professor atuante neste atendimento.
Em relao aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o AEE denominado
de Centro de Atendimento Especializado ao Surdo (CAES) ou Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM), onde recebem um ensino de forma complementar e bilngue. O
CAES ou SRM estabelece critrios para seu funcionamento conforme exposto na
Instruo n 002/2008 - SUED/SEED:
Centro de Atendimento Especializado CAE - um servio de apoio
especializado de natureza pedaggica nas reas da deficincia fsica, visual e
da surdez, que complementa a escolarizao de alunos matriculados na
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio e Educao de Jovens e
Adultos. Os CAES tm a mesma funo e natureza das salas de recursos; a
diferena que, neste servio, no h limite de idade para atendimento.
(BRASIL, 2008).
O CAES tem como principal finalidade a garantia, em turno contrrio ao da

escolarizao, do ensino da Libras e da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para
alunos surdos, obrigatoriamente, desde a educao infantil, conforme tambm prev o
Decreto Federal n 5626/2005: a) a oferta do atendimento a alunos surdos matriculados
nas diferentes etapas da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Mdio) ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, por meio da proposta de
educao bilngue Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e Lngua Portuguesa escrita,
para o acesso ao conhecimento formal e aprendizagem; b) a oferta do atendimento
pedaggico especializado a todos os alunos surdos matriculados na Educao Bsica e
na Educao de Jovens e Adultos do municpio, independentemente da rede de sua
matrcula (municipal, estadual ou particular), considerando que a educao bilngue
constitui direito subjetivo do aluno.
Assim, pautando-se pelos determinantes contidos na Resoluo n 4/2009, na
Instruo n. 002/2008 - SUED/SEED, na Deliberao n 02/03, e no Decreto Federal n
5.626/2005, tem-se que o ensino da escrita para os sinais deve ser realizado em um
momento didtico-pedaggico diferenciado, no qual o aluno possa transcrever a lngua
de sinais. Este tipo de ensino pode ser desenvolvido para complementar o AEE ao
510
08, 09 e 10 de junho de 2016
Surdo no ensino de Libras, uma vez que neste momento a lngua alvo apenas a lngua
de sinais.
Pletsch (2011) reitera que a sala de recursos tem sido um dos principais suportes
de apoio escola que pretende ser inclusiva e, diante dessa afirmao, consideramos
que a sala de recursos no deve ser vista apenas como um espao de apoio, mas um
espao escolar que consolida o aprofundamento de conhecimentos que auxiliam no
desenvolvimento e aprendizagem do aluno surdo. Reiteramos ainda, que as aes do
professor de AEE devem ser baseadas na articulao coletiva do trabalho pedaggico da
escola em que este aluno est inserido em turma regular.
Pensando em uma soluo para o problema do aluno surdo que frequenta a
escola regular, Damzio (2007) prope que o AEE para os alunos com surdez seja
desenvolvido atravs de trs momentos didtico-pedaggicos, em turno oposto ao que o
aluno frequenta na escola regular. Esse atendimento deve contemplar: o ensino de
Libras, o ensino de contedos escolares em Libras e o ensino da Lngua Portuguesa
como uma segunda lngua (DAMZIO, 2007, p. 15), visando que esses possam adquirir
conhecimentos e se desenvolver como os demais alunos. Estes trs atendimentos
educacionais, propostos para o contraturno ao ensino regular consistem no seguinte:
a) AEE em Libras
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes contedos
curriculares so explicados nessa lngua, por um professor preferencialmente
surdo. Esse trabalho realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com
surdez. O professor do AEE em Libras responsvel pela organizao desse
atendimento conforme as seguintes etapas, consideradas como essenciais:
- Acolhimento de todos os alunos, que precisam ser valorizados, mantendo
uma relao de respeito e confiana com o professor.
- A identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas dos
alunos contemplando a avaliao inicial dos seus conhecimentos.
Parceria com os professores da sala de aula comum para a discusso dos
contedos curriculares, objetivando a coerncia entre o planejamento das
aulas e o do AEE. Esse planejamento propicia uma organizao didtica bem
estruturada que contribuir para a compreenso dos conceitos referentes aos
contedos curriculares, possibilitando aos alunos com surdez estabelecer
relaes e ampliar seu conhecimento acerca dos temas desenvolvidos em
Lngua Portuguesa e em Libras.
Estudo dos termos cientficos prprios das reas especficas em Libras.
Neste momento, h uma ampliao do vocabulrio tcnico da Libras, a
necessidade de criao de novos sinais e o aprofundamento dos
conhecimentos nessa lngua.
Embora, nesse primeiro momento, a atitude dos professores de AEE seja o

fortalecimento dessa educao, em um segundo momento dentro desse contexto, cabe o
aprofundamento no desenvolvimento de estratgias de ensino ao surdo, pensar em um
511
08, 09 e 10 de junho de 2016
planejamento que contemple os contextos lingusticos e explorao de recursos

didticos, com o intuito de desenvolver as habilidades desses alunos. Para isso, o AEE
em Libra ainda prev:
Identificao, organizao e produo de recursos didticos acessveis a
serem utilizados para ilustrar as aulas na sala de aula comum e no AEE, alm
de estratgias de dramatizao, pantomima e outras que contribuem com
construo de diferentes conceitos. Os recursos visuais so essenciais, uma
vez que a lngua de instruo do AEE Libras. (...)
- Avaliao da aprendizagem por meio da Libras importante para que se
verifique a compreenso e a evoluo conceitual dos alunos com surdez no
AEE. Considerando que a educao escolar dos alunos com surdez tem como
lngua de instruo a Libras e a Lngua Portuguesa, o aluno realizar suas
avaliaes em sala de aula comum em Lngua Portuguesa e em Libras, de
acordo com os objetivos propostos (ALVEZ, FERREIRA e DAMZIO,
2010, p. 12).
Para que se efetive a educao bilngue para os surdos nos atendimentos

especializados, toda a equipe de ensino deve ter um bom conhecimento em Libras.
Alm disso, a equipe escolar deve ter conhecimentos bsicos para se comunicarem com
o aluno surdo. A comunidade surda brasileira tem acompanhado mudanas sociais mais
rpidas, principalmente mediante as normas previstas no Decreto n 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, que regulamenta a Lei Federal n 10.436 de abril de 2002.
Em relao ao segundo momento apontado por Damzio (2007) no tocante
funcionalidade do AEE para o ensino de Libras, tem-se que esse ensino deve,
preferencialmente, ser ministrado pelo professor surdo.
b) AEE para o ensino de Libras:
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez tero aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisio, principalmente de termos
cientficos. Este trabalhado realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo). O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Lngua de Sinais.
Para atuar no ensino de Libras, o professor do AEE precisa ter conhecimento
da estrutura da lngua de sinais e fluncia na Libras, desenvolver os conceitos
em Libras de forma vivencial e elaborar recursos didticos, pensando na
organizao didtica que implica o uso de imagens e de todo o tipo de
referncia visual. O professor do AEE avalia sistematicamente a
aprendizagem dos alunos em Libras: conhecimento dos sinais, fluncia e
simetria. Em fluncia e simetria, analisam: configurao de mo; ponto de
articulao; movimento; orientao e expresso facial. Avaliam tambm o
emprego de termos tcnico-cientficos, de acordo com o ano ou ciclo escolar
em que o aluno se encontra (ALVEZ, FERREIRA e DAMZIO, 2010, p.
19).
O professor com surdez possui competncia lingustica em Libras com formao

pedaggica, de modo que propiciar criana aquisio da Libras e o desenvolvimento
do processo de identificao com seu semelhante. (MEC, 2002, v.7, p. 23).
512
08, 09 e 10 de junho de 2016
O Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, prev que a formao de

docentes para ensino de Libras seja em curso em nvel mdio, e/ou em nvel superior.
Observa-se que a atuao de professores surdos priorizada.
Damzio (2007) aponta ainda um terceiro momento em que traa o perfil do
professor de Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Lngua
Portuguesa.
c) AEE para o ensino de Lngua Portuguesa:
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da
Lngua Portuguesa, no qual so trabalhadas as especificidades dessa lngua
para pessoas com surdez. Este trabalho realizado todos os dias para os
alunos com surdez, parte das aulas da turma comum, por um professor de
Lngua Portuguesa, graduado nesta rea, preferencialmente. O atendimento
deve ser planejado a partir do diagnstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Lngua Portuguesa. Os autores afirmam que essa proposta
didtico-pedaggica para o ensino do portugus escrito, orienta-se pela
concepo bilngue Libras e Portugus escrito, como lngua de instruo
destes alunos (ALVEZ, FERREIRA E DAMZIO, 2010, p. 18). A escola
constitui o lcus da aprendizagem formal da lngua Portuguesa na
modalidade escrita, em seus vrios nveis de desenvolvimento. Na educao
bilngue os alunos e professores utilizam as duas lnguas em diversas
situaes do cotidiano e das prticas discursivas.
Para o ensino de a Lngua Portuguesa escrita no AEE importante considerar:

- Alunos com surdez e o ato de ler: alm da atribuio de significados
imagem grfica (...). Envolve aspectos sensoriais, emocionais e racionais. (...)
A leitura se d por meio de um processo de interlocuo entre o leitor e o
autor mediados pelo texto, num movimento que estimula seus mecanismos
perceptivos, do todo para as partes e vice-versa (...).
- Aluno com surdez e ato de escrever: o texto uma tessitura de palavras,
ideias e concepes articuladas de forma coerente e coesa. Ensinar aos alunos
com surdez, assim como aos demais alunos, a produzir textos em Portugus
objetiva torn-los competentes em seus discursos, oferecendo-lhes
oportunidades de interagir nas prticas da lngua oficial e de transformar-se
em sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. (...).
Essa apropriao dos gneros e discursos essencial para que os alunos
faam uso da lngua portuguesa. (ALVEZ, FERREIRA e DAMZIO, 2010,
p. 20-21).
A distncia existente entre a lngua de sinais e a escrita alfabtica tem

implicaes severas no processo de alfabetizao de crianas surdas, de tal forma que se
torna ousado almejar que uma criana surda, que possui a lngua de sinais como
primeira lngua, se expresse, de forma eficaz, pelo portugus escrito. Emerge, ento, a
necessidade de introduzir um sistema de escrita que atenda as necessidades
educacionais dos surdos e valorize o aspecto visual. Afinal, se a linguagem escrita um
veculo do pensamento e se o pensamento no sujeito surdo ocorre em sinais, apenas um
sistema de escrita da linguagem espao-visual, como SignWriting, revela-se capaz de
evocar, espontaneamente, o pensamento do surdo (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001).
513
08, 09 e 10 de junho de 2016
Em outras palavras, somente um sistema de escrita especfico para a

representao de uma lngua visual-espacial parece adequada. Por um lado, favorece o
desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana surda, por outro lado, auxilia na
aquisio de uma lngua escrita de base oral auditiva. Para alm de tais contribuies, o
sistema SignWriting liberta a Libras de uma incmoda e prejudicial condio grafa. A
possibilidade de registro escrito condio imprescindvel para a consolidao de uma
lngua e uma cultura, afinal, uma lngua que no tem um registro escrito limitada e
incapaz de desenvolver-se e consolidar-se a ponto de servir de base para a constituio
de um povo e de uma cultura (CAPOVILLA, 2004. p. 255).
Tomando por base os trs momentos didticos pedaggicos citados por Damzio
(2007), importante que o AEE em suas Salas de Recursos Multifuncionais tracem
caminhos para o ensino da escrita da Lngua de Sinais, tendo como mtodo o Sistema
SignWriting. O objetivo dessa escrita a leitura. Para quem vai escrever s capaz de
faz-lo se souber ler o que escreve.
Desse modo, acreditamos que um sistema de escrita para a Lngua Brasileira de
Sinais, como o SignWriting, pode auxiliar na insero efetiva de pessoas surdas no
universo letrado. A Sala de Recursos Multifuncional ou os Centros de Atendimento
Especializado aos Surdos, presente na maioria das escolas inclusivas, uma
oportunidade de acesso a um ambiente lingustico para adquirir a lngua natural dos
surdos.
Compreende-se dentro desse contexto que o professor do AEE considerado
como o agente possibilitador da comunicao e construo de saberes entre os
educandos. fundamental que ele seja, alm de bilngue, proficiente na mesma lngua
que seus alunos.
Vale destacar que o conhecimento do professor sobre aspectos da surdez
(diagnstico, histria da educao dos surdos, multiculturalismo, desenvolvimento de
linguagem e cognio dos surdos, conhecimento aprofundado sobre as caractersticas
gramaticais da lngua de sinais) muito significativo no trabalho com os alunos surdos.
Escrever nossa prpria lngua, como lngua materna, muito importante para a
alfabetizao/letramento de qualquer indivduo sendo ele ouvinte ou surdo.
Referncias
514
08, 09 e 10 de junho de 2016
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516
08, 09 e 10 de junho de 2016
O LETRAMENTO DA VIDA: PRTICAS INFORMAIS DE LETRAMENTO NA

CONSTITUIO DO SUJEITO
Eloisa Graziela Franco de Oliveira Hamasaki (UEL) 1

Maria Regina de Jesus Nascimento (UEL) 2
Letramento e seus modelos

Atribuir significado pronto e acabado ao termo letramento no tarefa das mais
simples, j que, como nos alerta Tfouni (2005), este no possui sentido nico, nem se
refere a um fenmeno uniforme.
Desta forma, recorremos definio de Soares (1999):
(...) Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e
escrever: o estado ou condio que adquire um grupo social ou indivduo
como consequncia de ter-se apropriado da escrita. (SOARES, 1999, p. 18).
Concordamos com Soares (1999) quando esta nos especifica que a aquisio da
escrita acarreta consequncias tanto para o indivduo quanto para grupos que aprendem
a us-la. Tendo em considerao o que se prope no presente artigo, vale especificar
que:
[...] do ponto de vista individual o aprender a ler e escrever alfabetizar-se,
deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir a tecnologia do ler
e escrever e envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita tem
consequncias sobre o indivduo, e altera seu estado ou condio em aspectos
sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingusticos e at mesmo
econmicos. (SOARES, 1999, p. 17-18.).
Nesse sentido, como nos afirma Kleiman (1995), o fenmeno do letramento,

ento, extrapola o mundo da escrita tal qual ele concebido pelas instituies que se
encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita e, ainda,
segundo a autora, a escola, a mais importante das agncias de letramento no se
preocupa com o letramento enquanto prtica social, mas sim com apenas um tipo de
prtica de letramento, ou seja, a aquisio e lida com o cdigo.
A fim de elucidar os vrios usos do termo letramento, Street (2014) o considera
sobre dois enfoques: o autnomo e o ideolgico. No letramento autnomo tem-se a
escrita como produto completo em si mesmo, no necessitando do contexto de produo
para sua interpretao. Existe nessa concepo uma clara distino e, at mesmo, uma
1
Eloisa Graziela Franco de Oliveira HAMASAKI (Mestranda), Universidade Estadual de
Londrina (UEL). E-mail: elograzi@hotmail.com.
2
Maria Regina de Jesus NASCIMENTO (Mestranda), Universidade Estadual de Londrina
(UEL). E-mail: mari.jenasc@gmail.com.
517
08, 09 e 10 de junho de 2016
dicotomia entre oralidade e escrita, onde esta regida pela lgica interna e independente
e aquela por princpios outros que favorecem as relaes entre interlocutores capazes de
influenciar a forma da mensagem.
Street (2014) alerta para os processos de pedagogizao que ajudam a construir e
sedimentar o modelo autnomo de letramento. Tal modelo, dominante ainda nas
escolas, e na concepo da sociedade em geral, seria mais centrado nos sujeitos e em
suas capacidades cognitivas para lidar com textos escritos, deixando-se de lado a
ateno ao modo como as pessoas usam, o que fazem com os textos nos diferentes
contextos, ou seja, ignorando ou dando pouca ateno natureza social do processo que
o letramento.
Como outra maneira de buscar entender e analisar os diversos letramentos, como
j dito, Street (2014) prope o modelo ideolgico, no com o propsito de negar
habilidades tcnicas e/ou cognitivas da leitura e da escrita, advindas do letramento
autnomo, mas entend-las includas na cultura e nas estruturas de poder. E nesse
sentido, nos afirma Street (2014, p. 172) que [...] o modelo ideolgico subsume, mais
do que exclui, o trabalho empreendido dentro do modelo autnomo.
Destarte, o modelo ideolgico de letramento preocupa-se em buscar entender as
prticas diversas de letramento e os seus entrelaamentos s estruturas culturais e de
poder de uma dada sociedade, afinal [...] as prticas letradas so aspectos no s da
cultura como tambm das estruturas de poder. (STREET, 2014, p. 172).
Como j sabido o letramento no algo que ocorre individualmente nem de
maneira isolada, sua diversidade e dinmica o faz permear toda a sociedade atravs de
prticas e eventos de letramentos, o que torna todo e qualquer sujeito a ele suscetvel.
Prticas e eventos de letramento
A proposta desses dois conceitos, prticas e eventos de letramento, alicera-se na

compreenso da natureza social do letramento que teve origem e desenvolvimento em
torno dos Novos Estudos do Letramento NLS (STREET, KLEIMAN,
MARCUSCHI, HEATH). Estreitamente ligados, porm de maneiras distintas ambos
desempenham uma funo significativa na interao sociocultural dos indivduos.
As prticas e os eventos de letramento so apresentados nos NLS como unidades
bsicas do fenmeno do letramento e instrumentos de estudos. Street (1993, apud
MARCUSCHI, 2001, p. 36), para se defender de crticas dirigidas a ele quanto a no
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distino entre oralidade e escrita, diz que no ignora as diferenas, mas sugere trat-
las como prticas que diferem de um contexto sociocultural a outro. E ainda aponta
que ambos os conceitos devem ser usados dentro do modelo ideolgico de letramento.
Segundo Shirley Heath, eventos de letramento so ocasies em que a
linguagem escrita parte integrante da natureza das interaes dos participantes e seus
processos e estratgias de interpretao (HEATH, 1982, p. 50, traduo nossa).
Interessante observar e j pontuar que no caso especfico apresentado como corpus deste
artigo temos que Dona Eulinda participava de eventos de letramento j em sua infncia
por intermdio, principalmente, do pai. Tal situao fica definida em seu relato, por
exemplo, quando diz: E meu pai assinava jornal da cidade que era a Folha de
Bragana Paulista, Cidade de Bragana o nome do jornal, e... ento meu pai lia muito
e aconselhava a gente a ler...
Assim podemos dizer que quando uma atividade social for mediada por um texto
escrito, seja ele pertencente a quaisquer gneros, temos a um evento de letramento.
Nesse sentido Kleiman (1995, p. 40), tambm apoiando-se em Heath, afirma que os
eventos de letramento so:
Situaes em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da
situao, tanto em relao interao entre os participantes como em relao
aos processos e estratgias interpretativas.
No bojo da discusso, cabe ressaltar a distino feita por Street (2014) entre
eventos de letramento e prticas de letramento, as quais ltimas abarcariam no somente
a noo de evento em si (comunicao cotidiana com suas convenes interiorizadas
pelas pessoas, que guarda traos orais e letrados, p.e. seminrios, reunies, palestras),
mas tambm as concepes de leitura e escrita envolvidas em tais modelos
culturalmente construdos de comunicao. Dizendo de outra maneira, tal distino se
configura quando um mesmo evento de letramento, como cita Kleiman (1995) no
exemplo da leitura de histrias infantis, pode configurar-se em prticas de letramento
bastante diferentes. Nesse sentido ainda podemos dizer que as prticas de letramento
so construes scio-histricas e, portanto, suscetveis a alteraes dependendo do
perodo e do local em que so realizadas.
Consoante s categorias de eventos e prticas de letramento, apenas se apropria
da leitura e da escrita o indivduo que consegue fazer uma vinculao dessa apropriao
aos eventos do qual participa, eventos esses mediados pelas prticas de letramento e,
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caso isso no acontea, tanto a leitura quanto a escrita acabam ficando em um nvel
muito elementar de significao.
Oralidade, escrita e identidade
Temos alguns conceitos relacionados oralidade e escrita j de certa forma

disseminados na sociedade e confirmados pelo letramento escolar, o qual ainda se
baseia num modelo autnomo de letramento, conforme o que foi colocado
anteriormente neste artigo. Tais concepes, caractersticas de uma sociedade
grafocntrica e etnocntrica, esto relacionadas a uma valorizao da escrita, da
chamada cultura letrada, em detrimento da oralidade, considerada subcultura. Segundo
Tfouni (2005), estudos tradicionais a respeito da relao entre oralidade e escrita
constituem as modalidades orais como portadoras de um raciocnio emocional, como
contextualizadas e ambguas, e as modalidades escritas como portadoras de um
raciocnio abstrato, como descontextualizadas e lgicas.
Tal modo de ver tais relaes produz classificaes polarizadas, como letrado e
iletrado. Trata-se da grande divisa abordada e criticada por pesquisadores como
Tannen, Street, Tfouni, Signorini, Marcuschi, entre outros, ou seja, de uma separao
dicotmica entre usos orais e usos escritos da lngua (TFOUNI, 2001, p. 82). H uma
srie de textos destes autores mencionados e de outros que tratam do tema, explanam
sobre o desenvolvimento das ideias a este respeito e de seu debate; especificamente em
Marcuschi (2001) encontramos um esclarecedor histrico da temtica: ele cita como
autores da grande divisa Jack Goody, David Olson e Walter Ong e apresenta uma nova
viso desta relao oralidade e escrita apontando para um continuum fala-escrita j em
estudos de Deborah Tannen, Florian Coulmas e Konrad Ehlich e M. Nystrand.
Marcuschi (2001) ressalta que, no entanto, para Street (2014), tal distino propugnada
por Tannen e os demais seria mais retrica do que real, no conseguindo superar o mito
da grande diviso, chegando mesmo a reintroduzi-lo de forma sutil (MARCUSCHI,
2001, p. 30).
De maneira geral, a nova viso a que se propem os estudiosos da rea est
relacionada a uma constatao de que a fala e a escrita esto muito mais prximas,
numa relao de semelhana, do que se supunha, permitindo uma mistura de:
[...] elementos que se interpenetram, seja em termos de funo social,
potencial cognitivo, prticas comunicativas, contextos sociais, nvel de
organizao, seleo de formas, estilos, estratgias de formulao, aspectos
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constitutivos, formas de manifestao e assim por diante. (MARCUSCHI,

2001, p. 35-36).
Neste referido texto, Marcuschi aponta para o que chama de concluses

provisrias (MARCUSCHI, 2001, p. 47), quais sejam, que no h uma dicotomia real
entre fala e escrita, que ambas so realizaes enunciativas da mesma lngua, sujeitas
a condies de produo especficas e uma definio de letramento como prtica social
relacionada a situaes de poder social etnograficamente situada.
Tendo observado tais relaes entre a oralidade e a escrita, ou a abordagem que
os novos estudos do letramento trazem a respeito da questo, -nos ainda cara, diante do
dado que apresentamos (o relato da histria de letramento de Dona Eulinda), a distino
que Tfouni faz entre alfabetizao e letramento, tomando este ltimo por um processo
mais amplo do que a alfabetizao, porm intimamente relacionado com a existncia e
influncia de um cdigo escrito. (TFOUNI, 2005, p. 38). Isto porque em tal relato
temos a experincia de um sujeito de baixa escolaridade, que, no entanto, no decorrer da
vida teve participao em prticas de letramento de diferentes domnios discursivos
(instncias de formao discursiva, como por exemplo discurso jurdico, discurso
jornalstico, discurso religioso etc. [MARCUSCHI, 2001, p. 39-40]) pode-se dizer que
com sucesso, o que lhe rendeu distino no grupo a que pertencia e constituindo uma
identidade mais empoderada. Em tal caso, podemos dizer que no caberia de todo modo
a designao de analfabeto, tendo o sujeito em questo passado por instituio de
ensino, ainda que por poucos anos, onde adquiriu o cdigo, com o qual, alis, j tivera
algum contato no ambiente familiar; propusemo-nos aqui a considerar o que Signorini
(2001) chama de formas invisveis ou ocultas de letramento, procuramos sondar,
em alguma medida, qual o papel que a aprendizagem informal teve para este sujeito na
aquisio de prticas letradas (cf. SIGNORINI, 2001, p. 11). Observamos que, como
colocado por autores aqui mencionados, h neste caso tambm a impossibilidade da
simples polarizao entre letrado e no letrado, j que para o sujeito de nossa
investigao as atividades permeadas pela cultura letrada de que participou
informalmente fizeram muito mais diferena do que a prpria escolarizao, porm no
se trata de algum que faz uso da leitura e da escrita nas modalidades mais prestigiadas
pela sociedade.
Signorini (2001), nesta sua apresentao do livro de coletnea de textos que
investigam a relao oral/escrito, j aponta o aspecto, caro aos estudiosos da rea, de
complementaridade entre as modalidades oral e escrita de uso da lngua nas prticas de
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comunicao e, mesmo, a sobreposio e o imbricamento dessas modalidades num

mesmo evento de letramento. Ou seja, numa sociedade letrada no possvel considerar
apenas as instncias formais de educao na constituio dos sujeitos, estes muito
afetados pela participao, direta ou indireta, em prticas comunicativas em que essas
duas modalidades atuam de maneira estreitamente relacionada.
Como apontado acima, as prticas letradas de comunicao de que o sujeito
desta pesquisa participou tiveram grande impacto na sua constituio identitria,
portanto cabe aqui referenciarmos alguns estudos em que nos baseamos para um
conceito de identidade. Para os Estudos Culturais (SILVA, 2008), em consonncia
mesmo com estudos lingusticos j para Saussure , a linguagem um sistema de
diferenas em que os signos no tem sentido se considerados isoladamente , a
identidade se d na relao com a diferena, sendo portanto relacional, e marcada por
meio de smbolos. Alm de simblica, a construo da identidade tambm social,
segundo Woodward (2008, p. 76):
As identidades e diferenas so produzidas atravs das interaes humanas,
no meio social e cultural ao qual pertencemos, assim so criaes das
linguagens e no pertencem ao meio natural. Somos ns que as produzimos.
Pelo relato aqui apresentado constata-se que Dona Eulinda, ao longo de sua
caminhada, foi participante de vrias prticas de letramento, o que lhe favoreceu a
construo de uma identidade diferenciada daqueles que com ela conjugavam da mesma
sorte como podemos constatar nos seguintes trechos da entrevista:
eles precisavam de qualquer coisa da cidade, eu estava sempre junto
ajudando, n, ir no Frum como testemunha de algum problema.
Em relao s pessoas para quem deu encaminhamento aos processos de

aposentadoria:
nem sei, no d pra contar [...] eu preparava a pessoa, punha, arrumava
tudo pra ela o que ela precisava... arrumava os documentos, preparava as
pessoas pra irem no INSS....
Um relato de vida
Dona Eulinda, atualmente com oitenta e trs anos de idade, nascida no ano de
1933 no ento distrito de Tuiuti (hoje um municpio), pertencente cidade de Bragana
Paulista, interior do estado de So Paulo, a sexta filha do total de doze de um casal de
pequenos proprietrios rurais, nativos do mesmo local, como, alis, os demais
ascendentes de que se tem notcia. Viveu no campo at se casar, com aproximadamente
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vinte e dois anos de idade. De sua vida no campo, guarda boas lembranas e muitas
saudades: fui criada assim no stio, mas muito gostoso, um lugar muito bom, a gente
tinha muita fartura de frutas, carnes, frutas..., so muitas as lembranas tambm das
missas e festas de igreja que costumava frequentar com a famlia, lembra-se
especialmente de uma realizada em Tuituti para a qual conseguiu conduo de graa na
jardineira de um amigo, este teria sido o dia em que experimentou coca-cola pela
primeira vez; alm das amizades com os vizinhos que eram poucos naquele bairro, mas
muito unidos, formando uma comunidade, no sentido lato do termo, j que
comungavam ideias, conversas, cantorias e causos, alm das colheitas e de bens (o
rdio, a charrete, animais).
Dona Eulinda estudou na escola rural por quatro anos aproximadamente uma
escola bem simples, mas umas professoras muito boazinhas...; eu frequentei a escola
por quatro anos, eu e o meu irmo Romeu, e a gente andava seis quilmetros pra
chegar na escola.... Ela conta que antes de entrar na escola j tinha aprendido algumas
coisas, letras e contas, com seu pai: j sabia sim alguma coisa, porque o meu pai
ensinava a gente, o meu primeiro caderno foi a terra ((risos)) [...] escrevia na terra....
Quanto a eventos de letramento a que tinha acesso, Dona Eulinda refora a importncia
do pai:
[...] meu pai era um homem simples, mas muito culto, ento ele queria que a
gente estudasse, que fosse culto como ele, entendesse das coisas como ele,
pra isso ele vivia conversando com a gente, e contando da vida dele, atrs
nele...;
E meu pai assinava jornal da cidade que era a Folha de Bragana Paulista,
Cidade de Bragana o nome do jornal, e... ento meu pai lia muito e
aconselhava a gente a ler...
[...] meu pai assinava tambm a Folha da Manh, de So Paulo, assinava um
jornal de So Paulo [...] vinha todo dia, ia com o nibus de l [...] depois
meu pai comprou um rdio de pilha [...] em quarenta e pouco, ele comprou
um rdio, a j melhorou, a gente assistia o rdio, n [...] a a tarde ia
pessoas, vizinhos, pra assistir o jornal... e msicas caipira, msica caipira...
Marcaram, portanto, sua juventude as conversas com os vizinhos, os causos que

ouvia principalmente do pai, a leitura de jornais e livros da igreja, como livros de orao
e catequese, a audio de programas de rdio, alm de uma participao em atividades
da igreja. Dona Eulinda era conhecida desde muito jovem por suas atitude proativa, em
muito possibilitada e reforada pelo pai, executava a pedido do pai tarefas pouco usuais
para mulheres jovens naquele tempo e local: era ela quem ia buscar os mdicos de
charrete (j que o acesso era difcil devido subida ngreme), ou buscar mercadorias e
transportar pessoas que precisavam.
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Em So Paulo, conta que no pde trabalhar fora nem estudar, pois logo teve seu
primeiro filho, seguido de mais dois, no trabalhava fora mas procurava colaborar da
forma que podia, inclusive era sempre Dona E. que investigava os negcios para a
famlia, quando iam trocar de casa e mesmo quando resolveram voltar cidade natal,
Bragana Paulista, onde se estabeleceram de vez, com o marido aprendendo o ofcio e
finalmente se firmando como mestre de obras, ao todo tiveram oito filhos. Dois deles
concluram o ensino mdio, um por meio de avaliaes do Sesu (este era considerado
pelos irmos o mais inteligente de todos, leitor assduo e curioso), dois frequentaram um
curso superior no chegando a conclu-lo e quatro completaram o ensino superior, sendo
que uma delas, uma das autoras deste texto, depois de concluir duas graduaes, cursa
hoje uma ps-graduao stricto sensu. Dona Eulinda sempre muito positiva e sorridente,
fazia questo que seus filhos estudassem, escolheu o terreno para construir a casa em
que mora h mais de quarenta anos pela proximidade com a escola, uma escola pblica
que ainda mantinha algum prestgio e onde seus filhos mais velhos j estudavam. Dava
suas voltas para que as crianas pudessem participar das atividades escolares, como a
fanfarra, chegando uma vez a costurar um vestido para sua filha se apresentar com o
tecido da cortina da cozinha. Fazia questo de manter a estante forrada de livros,
enciclopdias compradas na porta da casa entre outros, mas confessa que ia muito pouco
a reunies escolares pois s eram chamadas aquelas mes que tinham muito problema
em casa com os filhos, como eu no tinha...
Por sua atitude proativa e habilidade de comunicao, Dona Eulinda sempre foi
considerada por seus conterrneos como uma porta-voz, era muito comum a procurarem
na cidade para resolver os mais diversos problemas, arrumar cadeira de rodas, colches
dgua, e at aposentadorias: como eu gostava de ajudar os outros, os meus amigos do
stio, e eles eram muito simples, gente muito humilde, eles precisavam de qualquer
coisa da cidade, eu estava sempre junto ajudando, n, ir no Frum como testemunha de
algum problema.... Alm de ir ao Frum dar testemunhos, pelo que chegou a ser
orientada por seu primo, advogado, a cuidar do que falava, para no se exceder ou faltar
com a verdade, dona Eulinda no consegue contar quantas aposentadorias pelo Funrural
arrumou para amigos, pessoas simples do stio; conta com orgulho que houve casos que
este seu primo, advogado, chegou a lhe passar por dizer que somente ela conseguiria
resolver: ela reunia documentao, ia atrs de pessoas, proprietrios rurais, que
assinassem como testemunhas, orientava e acompanhava tais idosos em entrevistas no
INSS.
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Outra instncia em que Dona Eulinda atuava era na igreja catlica, moradora de
um bairro de classe mdia, cujos moradores eram profissionais liberais (mdicos,
dentistas, advogados), bancrios, professores, comerciantes bem estabelecidos na
cidade, ela foi por alguns anos coordenadora do bairro pela Parquia da Catedral, qual
pertencia seu bairro. Sob esta funo, ela visitava as casas dos moradores e era
responsvel por fazer um cadastro das famlias catlicas, alm de coordenar campanhas
de arrecadamento, por exemplo, e organizar oraes nas casas, como teros e novenas
de Natal. Ela tambm levava sacerdotes a pessoas que estivessem doentes ou
necessitassem desta visita por algum motivo.
Consideraes sobre a histria de letramento de dona Eulinda
Em A importncia do ato de ler, Paulo Freire relata de maneira quase potica o

seu adentramento no mundo da escrita: Fui alfabetizado no cho do quintal de minha
casa, sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e no do mundo maior dos
meus pais. O cho foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz. (FREIRE, 2005, p.
15). O aclamado professor e pensador da educao vai construindo sua viso crtica do
ato de ler, reforando em alguns momentos que A leitura do mundo precede a leitura
da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da
leitura daquele. (FREIRE, 2005, p, 11). Seguem-se neste primeiro texto da coletnea
homnima exemplos, questes e reflexes acerca da leitura que seja a leitura da
palavramundo (p. 15), de como as palavras, as letras e os textos apresentavam-se
encarnados dos elementos que representavam simbolicamente, e que o circundavam
os sons, as cores, os cheiros do quintal de sua casa e posteriormente de outros espaos
que o constituram.
Trazemos tal recorte do texto de Freire no apenas pela semelhana no processo
de aquisio das primeiras letras deste autor, no cho do quintal, e do sujeito desta
pesquisa, na terra, mas tambm para destacar o quanto atividades comunicativas
informais, que muitas vezes no so colocadas em questo na considerao de letrados
versus iletrados (num discurso ainda vigente na sociedade, reflexo da grande divisa
entre oralidade/escrita), podem, no entanto, ser muito significativas para se pensar o
processo de letramento.
assim que consideramos que as atividades comunicativas de que ela participou
fora do ambiente escolar, e at mesmo antes dele, tiveram maior relevncia na
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constituio de sua identidade do que a formalidade da escola. A influncia do pai, que

lia e assinava jornais, que ouvia rdio e se mostrava culto aos olhos da entrevistada,
pode ser observada no seguinte excerto:
[...] meu pai era um homem simples, mas muito culto, ento ele queria que a
gente estudasse, que fosse culto como ele, entendesse das coisas como ele,
pra isso ele vivia conversando com a gente e contando da vida dele...
Tambm se destaca a sua competncia comunicativa nas aes que realizava em

sua juventude que, em se considerando o contexto scio-histrico j descrito, a
diferenciaram, como por exemplo ajudar o pai no transporte de pessoas, como se ver
no recorte abaixo. Observamos alguns posicionamentos discursivos nas falas de Dona
Eulinda que demonstram uma construo de identidade empoderada:
[...] meu pai tinha uma boa charrete pra sair, ento ele que transportava
gente quando precisava, que no tinha condio de andar, ele levava,
inclusive quando eu tinha meus dezoito anos eu participava muito dessa vida
de... de comunicao, de ajudar n, de vir pegar o mdico at o ponto do
nibus, at onde... at onde o mdico chegava de carro, n, e a gente ia
buscar de charrete [porque no subia carro, acho, n?] ... Dr. Aguiar
Leme, naquela poca... Jos de Aguiar Leme...
Pelo fato de ela mencionar o nome do mdico, e fazer questo de corrigir-se

colocando o nome completo do mesmo (hoje nome de avenida na cidade onde ela ainda
reside), podemos notar o quanto ela se sente valorizada por, to jovem, ser designada a
tratar com pessoas consideradas to importantes pela sociedade. Esta valorizao
tambm se pode notar em suas falas relacionadas sua participao em outras esferas,
como a religiosa e a jurdica:
[...] de procurar ajudar os outros, eu gostava de ajudar os outros, nunca
gastei dinheiro, eu pegava esses velhinhos que estavam passando misria l
no stio, passando misria e eu levava... como eu gostava de ajudar os
outros, os meus amigos do stio, e eles eram muito simples, gente muito
humilde, eles precisavam de qualquer coisa da cidade, eu estava sempre
junto ajudando, n, ir no Frum como testemunha de algum
problema...sempre gostei de ajudar os outros [como... de que forma a
senhora fazia?] da forma que eu pudesse fazer sem precisar gastar, que eu
Aqui, nota-se a nfase dada ao fato de ajudar os outros (verbo usado cinco vezes
neste trecho) e ao mesmo tempo sentir-se capacitada para isso. Ainda neste trecho, o
relato de realizar tais ajudas sem dinheiro aponta para uma conscincia de sua prpria
realidade, que tambm no era favorvel, mas que no a impediu de concretizar o que
considerava importante, fator este que a torna ainda mais ativa e competente.
[...] pela igreja aqui, pra minha comunidade, eu cheguei a envolver muito,
inclusive eu fui... fiquei muitos anos como... coordenadora do meu bairro,
como coordenadora eu ia visitar as famlias, fazia um cadastro, tirava o
nome dos, da famlia, n, pra levar pra igreja... eu organizava os cultos,
orao que a gente fazia, missa de intenes assim pra famlias...
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Considerando-se a condio socioeconmica do bairro em que morava, e no

qual, portanto, realizava tais atividades, que a colocavam em contato com pessoas com
nvel de escolaridade muito maior que o dela, tem-se a mais um exemplo de eventos de
letramento que compem a sua histria, marcando sua capacidade comunicativa e
fluncia em diferentes domnios discursivos.
Consideraes finais
Buscamos neste artigo trazer debates dos estudos de linguagem, no campo do

letramento e das questes relacionadas oralidade e escrita, que apontassem para um
novo olhar para a considerao da histria de letramento dos indivduos na sociedade
contempornea, sabidamente permeada por uma multiplicidade de prticas letradas.
Propusemo-nos a um estudo de caso, a histria de letramento de Dona Eulinda, para o
qual tal embasamento terico trouxe importantes esclarecimentos, que no seriam
possveis atravs de uma viso clssica, marcada pela dicotomizao entre letrados e
iletrados.
Consideramos que, para o sujeito em questo, as prticas letradas de
comunicao de que participou ao longo de sua vida tiveram um impacto maior na
constituio de uma identidade ativa, participativa e em alguma medida mais
empoderada do que os anos, poucos, de escolarizao. Isso nos aponta para a ideia de
que um sujeito imerso numa sociedade em que a escrita tem tamanha importncia e
permeia um sem-nmero de atividades de comunicao direta ou indiretamente
afetado por ela, o que tem grande impacto na constituio de sua identidade.
Esperamos que este estudo de caso tenha ilustrado o fato de que as prticas
invisveis ou ocultas de letramento (SIGNORINI, 2001) tm grande influncia na
construo das histrias de letramento, confrontando a viso polarizada que ainda existe
na sociedade que considera os sujeitos letrados ou iletrados.
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culturais. Petrpolis: Vozes, 2008. p. 7-72.
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O TPICO DISCURSIVO COMO UNIDADE INFORMACIONAL: UMA

ANLISE LUZ DA TEORIA DA ESTRUTURA RETRICA RST
Emanuel Fontel (UFMG/UFPA)
No mbito da Teoria da Estrutura Retrica Rhetorical Structure Theory ou

RST, a determinao da unidade de informao (UI) constitui importante procedimento,
uma vez que um dos pressupostos fundamentais dessa teoria o de que, das relaes
entre as partes de um texto, emergem proposies relacionais. Desse modo, cada parte
levada a estatuto de UI precisa ser muito bem definida, sobretudo, em trabalhos em que
as redes de relaes visam caracterizao de um determinado gnero textual.
Considerando a problemtica acima apresentada, discutimos algumas

implicaes da determinao do tpico discursivo como unidade de informao em
trabalhos em que a Teoria da Estrutura Retrica funciona como suporte terico-
metodolgico.
Para ilustrar a discusso aqui empreendida, analisamos um texto, retirado de um

site, que apresenta as configuraes do que Maingueneau (2014) denomina enunciado
destacado, correspondente a uma das possibilidades de enunciao aforizante. A
anlise atenta para a construo do quadro tpico, condio indispensvel no uso do
tpico discursivo como UI, e para a demonstrao das relaes em diagrama,
construdo por meio da ferramenta RSTTool, que espelha a estrutura retrica do texto.
1. A Teoria da Estrutura Retrica e a noo de Unidade de Informao
De base funcionalista, nascida no contexto da Lingustica computacional e da

Gramtica sistmico-funcional, a Teoria da Estrutura Retrica busca descrever textos,
considerando que, entre as pores textuais, surgem proposies implcitas,
denominadas proposies relacionais, que, segundo Mann e Thompson (1988), trata-se
de proposies que, embora no declaradas, portanto, implcitas, emergem entre as
partes de um texto. Ainda segundo os autores, as relaes apontam para a existncia de
certos padres de incidncia em uma determinada formulao textual (MANN;
THOMPSON, 1988).
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Outro aspecto importante relativo s proposies relacionais o fato de que,

nem sempre, elas esto sinalizadas, ou seja, nem sempre seus limites esto demarcados
por elementos explcitos e, segundo Mann e Thompson (1983), percorrem todo o texto
e servem de base para certas inferncias. A ausncia de sinalizao, contudo, no
impede a percepo dessas proposies, uma vez que elas esto ligadas ao plano maior
do texto, que a coerncia.
No mbito da RST, em consonncia com Mathiessen e Thompson (1988),

considera-se que os discursos so sempre coerentes. A coerncia, por sua vez, expressa-
se, entre outros aspectos, por meio da ideia de que todas as partes de um texto esto
interligadas, revelando, portanto, uma organizao. a percepo organizacional que
permite considerar a existncia de uma estrutura retrica do texto (MATHIESSEN;
THOMPSON, 1988). Desse modo, segundo Decat (2010, p. 01), a estrutura retrica de
um texto deve ser compreendida em termos de relaes que nele se estabelecem e que
se realizam em diferentes combinaes, o que exige ter de atentar para o carter
combinacional das proposies relacionais.
O aspecto combinacional toca diretamente na questo aqui trazida, porquanto se

relaciona ao modo como as partes do texto, ou seja, como as unidades de informao se
combinam, permitindo a emergncia das proposies relacionais.
A noo de unidade informacional, segundo Decat (2014), baseia-se em Chafe

(1980), que discute a noo de foco de conscincia e de jatos de linguagem. Para o
autor, ao examinar a fala espontnea, uma propriedade que se percebe, quase de
imediato, a sua no produo em fluxo contnuo, ou seja, sem interrupes.
Consequentemente, percebe-se uma srie de jatos breves. Ainda segundo Chafe (2010),
lidamos tranquilamente com isso e buscamos estabelecer uma integrao que, na
realidade, no esteve presente. Contudo, essa tranquilidade se desfaz quando se busca
explicar o fenmeno do ponto de vista da cincia, pois, segundo ele, o que acontece na
mente no pode ser explicado com base, simplemente, em certos sinais.
Para chegar ao que ele assume como idea unit, determina trs critrios: o
entoacional, baseado na entoao; hesitacional, baseado na pausa; sinttico, baseado na
estrutura sinttica. Adverte, no entanto, que nem sempre esses critrios podem ser
atendidos e, segundo ele, no h razo para se estranhar isso, pois no se pode esperar
que uma entidade cognitiva (idea unit ) esteja consistentemente manifestada, de forma
530
08, 09 e 10 de junho de 2016
evidente, em um fenmeno lingustico. Ele, ento, parte da ideia de que os jatos de

linguagem, que so as unidades de informao idea units so expresses lingusticas
do foco de conscincia (CHAFE, 2010).
A delimitao do tpico discursivo com estatuto de unidade de informao

reflete, como se ver adiante, a seu modo, a problemtica apresentada por Chafe (1980)
e por Decat (2014).
2. O tpico discursivo
Talvez a noo mais conhecida de tpico discursivo seja a proposta por Brown e
Yule (1983). Uma das razes para isso , certamente, o fato de os autores se basearem,
como eles prprios afirmam, na noo intuitiva de que o tpico corresponde quilo de
que se fala. Justificando suas opes, afirmam que, a despeito da existncia de certas
marcas, o analista forado, frequentemente, a depender de noes intuitivas quando
busca identificar onde uma parte comea e outra termina. O problema ganha
magnitude, se se considerar que, no texto conversacional, por exemplo, nem toda troca
verbal termina em um fragmento coerente e isso fora o apelo a uma noo intuitiva de
tpico discursivo. Nesse contexto, os autores questionam-se acerca do ponto que pode
demarcar o incio e/ou o fim de uma poro conversacional. Como resposta, afirmam
que uma poro ser considerada como tpico, em virtude de dizer respeito a um tpico
particular do texto (BROWN; YULE, 1983). Em outras palavras, um tpico discursivo
se define na relao com outro. Uma poro de texto especfica refere-se outra, por
vezes, mais ampla ou mais especfica ainda. No detalhamento da cadeia, cada tpico
desenha-se dentro de um quadro que o autor denomina Topic framework. Desse modo, a
construo do quadro tpico permite que o contedo do discurso seja representado, o
que corresponde a uma das preocupaes fundamentais dos autores.
Outra caracterizao interessante do tpico discursivo a assumida no Brasil, no

bojo dos trabalhos da Gramtica do Portugus Falado. Jubran (2006), revisitando Jubran
et al (1992), afirma que, em virtude das necessidades impostas por uma abordagem
textual-interativa, que exigem serem levados em considerao aspectos pragmticos e
textuais, o tpico discursivo deve ser assumido como uma categoria abstrata e analtica.
Essa compreenso, em parte, afasta-se da proposta de Brown e Yule (1983),

pois, enquanto esta corresponde ideia de que o tpico discursivo corresponde quilo
de que se fala, para Jubran (2006) o tpico deve ser visto com base em certas
propriedades que permitem a delimitao de certas pores, considerando os aspectos
das vrias camadas nas quais o texto se projeta.
De um modo geral, uma poro tpica estende-se para alm dos limites da
sentena e se fixa a partir da convergncia dos enunciados para um assunto
proeminente. Essa convergncia permite estabelecer duas propriedades ou
caractersticas, que so a centrao e a organicidade . Para Jubran (2006, p. 91), o
531
08, 09 e 10 de junho de 2016
tpico discursivo manifesta-se na conversao mediante enunciados formulados pelos

interlocutores a respeito de um conjunto de referentes concernentes entre si. Embora a
autora se refira especificamente ao texto conversacional, nada obsta a estender essa
compreenso a outros gneros textuais, inclusive, aos manifestos por meio da
modalidade de expresso escrita.
A centrao atenta para trs aspectos: concernncia, que se refere

interdependncia semntica entre os enunciados; a relevncia, que se mostra com base
na posio focal de certos elementos, apontando, assim, para uma possvel integrao
dos enunciados (presena de anafricos, por exemplo); pontualizao, que localiza as
pores tpicas, delimitando-as no espao textual (define as pores tpicas).
Quanto organicidade, essa caracterstica se expressa nas relaes de

interdependncia entre os tpicos, que se do, simultaneamente, em dois planos: o
hierrquico e o linear. No primeiro, atenta-se para as dependncias de superordenao e
subordenao entre os tpicos, de acordo como o grau de abrangncia do assunto. No
segundo, atenta-se para as articulaes intertpicas em termos de adjacncia ou
interposio de tpicos diferentes na linha do discurso (JUBRAN, 2006, p. 94). Com
base nas relaes no plano hierrquico, formula-se o quadro tpico, que, segundo a
autora, assim como o tpico discursivo, corresponde a uma categoria abstrata.
Em ambas as propostas, o quadro tpico permite a representao hierrquica do

contedo discursivo, conforme o estabelecimento das relaes de dependncia entre os
assuntos evocados no texto. Desse modo, um quadro tpico sempre espelha uma viso
que o analista considera possvel em relao ao modo como as informaes textuais se
articulam e se organizam hierarquicamente
3. O tpico discursivo como unidade de informao no mbito da Teoria da

Estrutura Retrica
O texto1, abaixo, serve como fonte de ilustrao para o empreendimento das

discusses em torno das problemticas aqui levantadas.
Texto (1)
No acredite em algo simplesmente porque ouviu. No acredite em algo simplesmente

porque todos falam a respeito. No acredite em algo simplesmente porque est escrito
em seus livros religiosos. No acredite em algo s porque seus professores e mestres
dizem que verdade. No acredite em tradies s porque foram passadas de gerao
em gerao. Mas depois de muita anlise e observao, se voc v que algo concorda
com a razo, e que conduz ao bem e beneficio de todos, aceite-o e viva-o.
Buda
1
Disponvel em: < http://pensador.uol.com.br/textos_curtos/>. Acesso em: 01 de jul. 2016.
532
08, 09 e 10 de junho de 2016
Entendemos que este texto configura-se segundo o que Maingueneau (2014)

denomina enunciado destacado, correspondente a uma das possibilidades de
enunciao aforizante. Consideramos, ainda, que a alta incidncia de textos com essa
configurao, circulando de forma autnoma nas vrias esferas sociais e cumprindo com
diversas funes sociodiscursivas em variadas mdias, permite consider-lo como um
gnero textual. No entanto, assumindo uma posio, talvez, mais cmoda, trat-lo-emos
como se gnero fosse , em razo do objetivo maior aqui assumido, que o de
demonstrar que o modo como o tpico discursivo segmentado para fins de unidade
informacional interfere na percepo das relaes retricas.
Citando a Grand Larousse de la langue franaise, que apresenta como aforismo

uma frase com ar sentencioso, que resume em algumas palavras uma verdade
fundamental, Maingueneau (2014, p. 27) afirma que entende que a aforizao no
reservada aos enunciados sentenciosos, mas se aplica ao conjunto das frases sem texto.
Citando Bernard Lamy, informa que sentenciosos so os enunciados que se fazem de
poucas palavras que so enrgicas e que encerram um grande sentido.
A noo de frase sem texto, empregada pelo autor, sustenta-se no conceito de

destacabilidade, que se refere possibilidade de, com base em certas propriedades,
algumas frases poderem ser destacadas e circularem fora do texto que lhes deu origem
(POSSENTI, 2014). Alm dessa caracterstica, segundo Maingueneau (2014),
apresentam-se, ainda, como enunciados autnomos, para os quais no se exige uma
sequncia das informaes ou dos fatos apresentados; fornecem generalizaes;
mobilizam recursos diferentes, dependo da modalidade de lngua em que se expressam;
transitam em todas as esferas e, no dizer do autor, em todos os tipos de discurso: das
conversaes aos textos fortemente monitorados.
A ocorrncia que ilustra nossa discusso foi retirada de um site que apresenta
textos destacados de sua matriz, com autoria, s vezes, definida. O contedo,
normalmente, refere-se a verdades de carter moral e religiosa. Os enunciados
apresentam-se sempre entre aspas, informando, desse modo, que correspondem
expresso do pensamento ou do discurso de um determinado autor, normalmente, de
grande visibilidade e de prestgio no mundo. O texto foi disponibilizado por um site de
buscas, ao inserir como comando a expresso textos curtos. A opo por esse formato
de texto justifica-se pela melhor adaptabilidade ao programa RSTTool, utilizado na
gerao dos diagramas, adiante, apresentados.
Como j se afirmou, a Teoria da Estrutura Retrica compreende que, das partes

de um texto, emergem proposies implcitas, chamadas proposies relacionais, que
respondem pela coerncia dos textos. Trata-se de um fenmeno combinacional e, por
ser assim, o modo como as pores de texto so segmentadas repercute no
estabelecimento das redes de relaes, que, por seu turno, revelam a estrutura retrica.
Uma possibilidade de segmentao corresponde ao tpico discursivo ser levado ao
estatuto de unidade de informao.
533
08, 09 e 10 de junho de 2016
Considerando a noo de tpico discursivo, segundo Brown e Yule (1983), e as

orientaes metodolgicos apresentadas em Jubran (2006), possvel propor dois
quadros tpicos, em conformidade com uma ou outra anlise.
O quadro tpico (1) baseia-se na noo proposta por Brown e Yule (1983).
Desse modo, busca responder a uma pergunta do tipo afinal, do que o texto trata?
Uma resposta possvel seria:
a) Em um plano mais geral, trata de verdades fundamentais que devem dirigir a nossa
crena.
b) Em um plano mais especfico, orienta em que no devemos crer e em que devemos

crer, aceitar e viver.
c) Em um plano mais especfico ainda, apresenta as vrias situaes que no devem

gozar de crdito e uma situao que deve no s gozar de crdito, mas tambm deve ser
aceita e vivida.
Esse jogo de perguntas e respostas permite a construo do seguinte quadro

tpico, considerando o grau de abrangncia e de especificao do assunto.
Quadro tpico (1)
Verdades fundamentais que devem dirigir a sua crena
O que no deve gozar do seu crdito O que deve gozar do seu crdito
aquilo
algo do algo cuja algo cuja em
algo cuja que,
qual razo para razo tradies
razo para depois de
simplesmen crer seja para crer cuja para
crer seja s muita
te voc simplesme seja crer seja
porque seus anlise e
ouviu falar nte o fato simples somente
professores observa
de que mente o o fato de
(1) e mestres o, voc vir
todos falam fato de terem
dizem que que
a respeito estar sido
verdade concorda
escrito passadas
(2) com a
em seus (4) de
razo e
livros gerao
que
religioso em
conduz ao
s gerao.
bem e
(3) (5) beneficio 534
de todos.
(6)
08, 09 e 10 de junho de 2016
Um aspecto importante na formulao do quadro tpico, seguindo a proposta de

Brown e Yule (1983), a representao do contedo discursivo. Assim, opera-se com
uma abstrao, razo por que no coincidem os enunciados do quadro tpico com os do
texto em anlise. Lembremos que o quadro formulado com base nas repostas possveis
a uma pergunta. O modo como as respostas so formuladas dependem da interpretao
do analista. Considerando o texto e o quadro tpico (QT), chega-se s seguintes
unidades de informao, reproduzidas numericamente no QT (1), as quais espelham
relaes retricas de lista, contraste e de atribuio. O diagrama (1) reproduz essa
organizao retrica.
(1)No acredite em algo simplesmente porque ouviu. (2) No acredite em algo

simplesmente porque todos falam a respeito. (3) No acredite em algo simplesmente
porque est escrito em seus livros religiosos. (4) No acredite em algo s porque seus
professores e mestres dizem que verdade. (5) No acredite em tradies s porque
foram passadas de gerao em gerao. (6) Mas depois de muita anlise e observao,
se voc v que algo concorda com a razo, e que conduz ao bem e beneficio de todos,
aceite-o e viva-o. (7) Buda
As relaes de lista e de contraste so formuladas em Mann e Thompson (1998).

Antonio (2004) as apresenta, conforme o quadro abaixo:
Relao Restrio sobre cada par Inteno do

de ncleo falante/escritor
Contraste No mais que dois ncleos; O ouvinte/leitor reconhece
as situaes nesses ncleos a comparabilidade e as
so (a) compreendidas diferenas levantadas pela
como semelhantes em comparao
vrios aspectos; (b)
compreendidas como
diferindo em alguns
aspectos e (c) como
comparadas com respeito a
uma ou mais dessas
diferenas.
Lista Um item comparado a O ouvinte/leitor reconhece
outros ligados pela relao a comparabilidade entre os
de lista itens ligados
A relao de atribuio apresentada em Pardo (2005) com a seguinte

caracterizao:
Restrio Restrio Restrio sobre Efeito

sobre N sobre S N+S
N apresenta S apresenta S e N indicam, O leitor
uma expresso, algum ou algo respectivamente, informado
fala ou que produz N a fonte de uma sobre a
pensamento de mensagem e a mensagem e
535
08, 09 e 10 de junho de 2016
algum ou de mensagem sobre quem ou

algo o que a
produziu
Diagrama (1)
O quadro tpico (2), abaixo, apresenta uma formulao com base na proposta de
Jubran (2006), que entende o tpico sob uma tica relacional, operacionalizada a partir
das propriedades centrao e organicidade. Desse modo, a convergncia para
um mesmo aspecto ou assunto do texto o que permite um determinado agrupamento
em determinado ponto da estrutura hierrquica. Assim, pode-se considerar que o tpico
mais amplo, denominado supertpico (ST) verdades fundamentais que devem
dirigir a sua crena; os subtpicos (SbTs), ou seja, os tpicos menos gerais em relao
ao ST so o que no deve gozar do seu crdito e o que deve gozar do seu crdito; os
tpicos mnimos, ou seja, os menos gerais em relao aos (SbTs), em razo da
concernncia, que pode ser implicativa, associativa, exemplificativa , ou de outra ordem
(JUBRAN, 2014), permite-nos propor dois agrupamentos tpicos nesse nvel
hierrquico: um, que abrange todos os enunciados que expressam a negativa e outro,
que estabelece o contraste com a negativa.
Quadro tpico (2)
536
08, 09 e 10 de junho de 2016
Verdades fundamentais que devem dirigir a sua crena
O que no deve gozar do seu crdito O que deve gozar do seu crdito
Algo do qual simplesmente voc

aquilo que,
ouviu falar; algo cuja razo para depois de
crer seja simplesmente o fato de muita anlise e
que todos falam a respeito ou observao,
simplesmente porque est escrito voc vir que
em seu livros sagrados, ou concorda com
simplesmente porque seus a razo e que
professores e mestres dizem que conduz ao bem
verdade ou porque foi passado de e beneficio de
gerao em gerao todos.
(1) (2)
Com base nesta proposta de QT, possvel segmentar as unidades de

informao, apresentadas a seguir, que espelham relaes retricas de contraste e de
atribuio, conforme esboa o diagrama (2)
(1) No acredite em algo simplesmente porque ouviu. No acredite em algo

simplesmente porque todos falam a respeito. No acredite em algo simplesmente porque
est escrito em seus livros religiosos. No acredite em algo s porque seus professores e
mestres dizem que verdade. No acredite em tradies s porque foram passadas de
gerao em gerao. (2) Mas depois de muita anlise e observao, se voc v que algo
concorda com a razo, e que conduz ao bem e beneficio de todos, aceite-o e viva-o. (3)
Buda.
537
08, 09 e 10 de junho de 2016
Diagrama (2)
Compartilhando das preocupaes de Decat (2014), que problematiza a noo de

subordinao e de (in)dependncia, quando se assume a orao como unidade de
informao, e de Chafe (1980), quando busca identificar uma unidade de anlise capaz
de explicar o foco de conscincia na produo de narrativas, demonstramos que a
perspectiva assumida pelo analista interfere na determinao da estrutura retrica de um
texto, como apontam os diagramas (1) e (2).
O diagrama (1) demonstra que as relaes de lista, de contraste e de atribuio

espelham a estrutura retrica do texto. A relao de lista que interliga os ncleos (1),
(2), (3), (4) e (5) permite que o produtor alcance seus propsitos de exteriorizar
generalizaes que funcionem como verdades fundamentais, tal como Maingueneau
(2014) define a funo de ocorrncias como a aqui acionada como exemplo, por meio
de uma formulao em que cada ncleo da lista se empenha em indicar ao leitor uma
conduta ou crena - veja-se o carter injuntivo em tom de autoajuda - que devem ser
atendidas por ele. Assim, os ncleos apresentam uma comparabilidade, no dizer de
Antonio (2004), pois todos orientam o interlocutor para uma mesma conduta, alm de
apresentarem, do ponto de vista semntico, uma autonomia tal que podem ser
compreendidos independentemente da ordem que ocupam, o que nos permite interligar
538
08, 09 e 10 de junho de 2016
essa relao retrica caracterstica de autonomia dos enunciados, conforme tambm

indica Maingueneau (2014). Por outro lado, o conjunto das listas forma o ponto de
contato no qual se constri a relao de contraste com o ncleo (6). Desse modo, a
relao de contraste permite que o leitor reconhea a comparabilidade e as diferenas
levantadas na confluncia dos dois ncleos, favorecendo, assim, o cumprimento de mais
uma funo do gnero relativamente expresso do discurso religioso, que, ao mesmo
tempo em que prescreve uma conduta, desaconselha outra. Por fim, a relao de
atribuio, por meio da qual o leitor informado sobre a autoria do enunciado e
convocado a agir/crer em virtude da autoridade do autor.
O diagrama (2) demonstra uma estrutura retrica diferente da primeira, pois

espelha apenas relaes de contraste e de atribuio cujas funes, considerando o
gnero em que se expressam, esto acima detalhadas. Desse modo, as discusses
levantadas sustentam a ideia de que o modo como se d a segmentao dos tpicos
discursivos, em virtude da abordagem assumida pelo analista, determina os resultados
em termos de estabelecimento da estrutura retrica dos textos.
Consideraes finais
Partindo da necessidade de problematizar a segmentao dos tpicos discursivos

em seu estatuto de unidade informacional, no mbito da Teoria da Estrutura Retrica,
demonstramos que a concepo assumida pelo analista determina a definio da
estrutura retrica, concebida como as redes de relaes que se estabelecem e se
materializam em diferentes combinaes (DECAT , 2010).
Em um trabalho no qual se busca a caracterizao de gneros textuais, esse

aspecto precisa ser levado em considerao, em virtude de repercutir nos resultados que
traduz. Foi o caso aqui exposto: quando assumimos a posio de Brown e Yule (1983),
chegamos s relaes de lista, contraste e de atribuio. Quando assumimos a posio
de Jubran (2006), identificamos somente as relaes de contraste e de atribuio. Desse
modo, acentuamos a necessidade de o analista, frente s questes aqui levantadas,
assumir uma posio vigorosa em relao compreenso de tpico discursivo e de
unidade informacional que nortear suas pesquisas.
ANTONIO, J. D. Estrutura retrica e articulao de oraes em narrativas orais e

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08, 09 e 10 de junho de 2016

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540
08, 09 e 10 de junho de 2016
ACENTUAO GRFICA: INDCIOS DO IMAGINRIO INFANTIL NA

PRODUO TEXTUAL ESCRITA
rica Fernanda Zavadovski Kalinovski (UEM)

Introduo
A presente pesquisa tem o objetivo de entender como o registro do acento

grfico age como pista de um imaginrio que a criana constri sobre a escrita ao
produzir enunciados escritos, isto , visa a compreender como alunos em fase inicial da
escolarizao aprendem a marcar o diacrtico nas palavras com base nesse imaginrio
que criam do que a escrita. Isso ser feito a partir dos fundamentos da concepo de
escrita heterogeneamente constituda (CORRA, 2001, 2004), por acreditarmos que
oralidade e letramento so prticas sociais intrnsecas. Para cumprir com o objetivo
proposto, constitui-se como corpus de anlise 49 enunciados escritos por crianas da
quarta srie (atual quinto ano) do Ensino Fundamental I recolhidos de um banco de
produes textuais dos Grupos de Pesquisa Estudos sobre a linguagem (GPEL/CNPq) e
Estudos sobre a aquisio da escrita (CNPq).
Para tanto, tomamos por base as representaes da escrita construdas pelo
sujeito escrevente so traduzidas, essencialmente, por trs eixos de representao social
da escrita, usados como aporte metodolgico por Corra (2004): (1) representao da
escrita em sua suposta gnese, (2) representao da escrita em seu estatuto de cdigo
institucionalizado e (3) representao da escrita que dialoga com o j falado/j escrito e
com o j ouvido/j lido.
1. O funcionamento grfico do acento no Portugus Brasileiro
Segundo Ney (2012, p. 46) os acentos grficos so minoria na LP e

correspondem aos sinais diacrticos agudo (), circunflexo (^) e o grave (`) este ltimo
utilizado exclusivamente como indicativo de crase. a partir dos dois primeiros tipos
de acentos, apenas, que nos debruaremos, em funo das ocorrncias encontradas no
corpus. Conforme consta em Ferreira (2010, p.10, grifos do autor), o acento agudo
usado para assinalar as vogais tnicas a, i e u (pgina, a, ba) e as vogais tnicas
abertas e e o (paj, etreo, sculo, heri) e o acento circunflexo, para indicar o timbre
541
08, 09 e 10 de junho de 2016
fechado das vogais tnicas e e o, assim como do a seguido de m e n (trs, vm, ps,
abdmen, cmbio, cntico).
A fim de que a marcao do acento (agudo, circunflexo ou grave) se efetive de
maneira padronizada na LP, h determinao de certas regras, pois, conforme Reis e
Tenani (2011, p. 28-29),
Como se sabe, a ortografia da lngua portuguesa estabelecida em forma de

lei. E, por isso, escrever ortograficamente significa seguir leis de amplitude
nacional [...] Ao ensinar ortografia, a escola alm de contribuir para a
formao de leitores e escritores proficientes desempenharia um papel na
formao cidad dos estudantes, quanto ao cumprimento com a lei de seu
pas. Ao lado das convenes ortogrficas, as gramaticais [...], as convenes
para escolhas lexicais [...] e aquelas para o uso da pontuao so
regulamentadas pelas gramticas normativas, constituindo, assim, aspectos de
uma escrita institucionalizada, estabelecida segundo uma planificao, a fim
de unificar a escrita de um modo geral.
Assim, para a acentuao grfica, essas leis normativas estipulam que:

proparoxtonas [antepenltima slaba acentuada] (rvore), paroxtonas [penltima
slaba acentuada] terminadas em consoante (dlar) e oxtonas [ltima slaba acentuada]
terminadas em vogal (sof) (SIMIONI; ALVES, 2015, p. 265) recebem acento grfico,
salvo algumas excees. O quadro 01 mostra, de forma mais especfica, as regras de
acento marcado do PB:
Formas verbais que Monosslabos tnicos:
Oxtonas a(s), e(s), o(s), em, ens seguem os pronomes tonos: a(s), e(s), o(s)
terminadas lo(s), la(s), no(s), na(s)
em: am-la
l, n, ns, r, x, ps, (s), o(s), Ditongos orais: oa(s),

i(s), u(s), um, uns, oo ei(s), ia(s)
Paroxtonas terminadas em:
lpis
So acentuados todos os vocbulos

Proparoxtonas: proparoxtonos, sem exceo regra
Quadro 01: Acentuao grfica de acordo com as regras ortogrficas do Portugus Brasileiro
Fonte: adaptado de Maia (2005, p. 81).
Essas correspondem s regras de acentuao que prev o sistema ortogrfico

brasileiro. Dentre elas, h excees, como: os prefixos paroxtonos terminados em i e
em r, como super-homem, e os paroxtonos terminados em ditongos nasais: em e
ens, como em hifens que, mesmo sendo paroxtonas terminadas em consoantes, no
levam acento grfico. Contudo, essas normas tratam-se de regras que podem ser
542
08, 09 e 10 de junho de 2016
(re)conhecidas por adultos alfabetizados, mas, em muitos casos, crianas das sries
iniciais do Ensino Fundamental I ainda no as incorporaram, por isso, utilizam outros
mecanismos no momento de registrar ou no a acentuao grfica em suas produes
textuais escritas, marcando, nesses casos, sua circulao por prticas sociais que
envolvem o uso da escrita e da fala. Passemos, ento, caracterizao do corpus
selecionado para a pesquisa, a fim de entender a disposio e escolha do material a ser
examinado.
2. Caracterizao do material de anlise e procedimentos de pesquisa
Para este estudo selecionamos 49 produes textuais infantis, escritas por alunos
de duas escolas municipais da periferia de So Jos do Rio Preto - SP, coletadas no ano
de 2004, portanto, em duas turmas da quarta srie (atual quinto ano), que pertence aos
Grupos de Pesquisa Estudos sobre a linguagem (GPEL/CNPq) e Estudos sobre a
aquisio escrita (CNPq).
Na atividade, foi solicitado que os alunos criassem uma histria que deveria
conter, como desfecho, um dos quatro provrbios: (1) No deixe para amanh o que
voc pode fazer hoje; (2) Cachorro que late no morde (3); Antes s do que mal
acompanhado e (4) As aparncias enganam. Isso foi pedido, depois da leitura, pelo
pesquisador, de duas verses diferentes da fbula A raposa e as uvas uma do Esopo,
cujo desfecho o provrbio: Quem desdenha quer comprar. O foco recaiu nas palavras
cuja estrutura acentuada graficamente, de acordo com as regras de acentuao grfica
do PB, considerando-as em seus contextos de produo, desse modo, no de forma
isolada, uma vez que temos a intenso, alm disso, de entender como se estabelece o
trnsito entre as prticas sociais do oral e do escrito nos enunciados analisados.
Foram identificadas ocorrncias dos diacrticos agudo () e circunflexo (^), os
quais se dividiram, de modo geral, em dois grupos: (1) palavras que devem ser
acentuadas graficamente (convencionais/no convencionais) e (2) palavras que no
devem ser marcadas graficamente, mas, foram acentuadas (no convencionais). Em (1),
tem-se (a) convencional: usou acento certo na slaba correspondente, isto , no h
qualquer desacordo com as normas ortogrficas; (b) no convencional: no usou acento
para os casos em que os vocbulos possuem acentuao grfica; (c) no convencional:
mudou o local do acento, para aqueles alunos que regitraram o diacrtico correto, porm
na slaba errada; (d) no convencional: mudou o sinal, quando a criana grafa a slaba
543
08, 09 e 10 de junho de 2016
adequada, entretanto, com outro acento e (e) no convencional: mudou o local do acento
e o sinal, para os casos em que h uma no correspondcia entre a posio da slaba que
deve receber o acento grfico com o sinal, que outro. Salientamos que essas categorias
foram consideradas para o exame do acento agudo e do acento circunflexo,
separadamente, a fim de especificar a colocao ou no de ambos os diacrticos. Em (2),
tem-se as categorias de (a) no convencional: agudo e de (b) no convencional:
circunflexo. Diante das categorias levantadas, segue anlise qualitativa.
3. Levantamento quanti e qualitativo: a construo do imaginrio infantil

sobre a escrita a partir dos acentos agudo e circunflexo
A respeito do primeiro grupo, ou seja, (1) as palavras que, conforme as

convenes ortogrficas, devem ser acentuadas, para o diacrtico agudo, nos 49 textos
encontramos um total de 126 registros, que se dividiram da seguinte maneira:
Palavras que devem ser acentuadas de acordo com as convenes

3% ortogrficas (agudo)
2%
(a) Convencional: usou acento certo na slaba correspondente
50% (b) No convencional: no usou acento
45% (c) No convencional: mudou o local do acento
(d) No convencional: mudou o sinal
Grfico 01: Grupo de anlise (1) para acento agudo
Fonte: a autora.
Na categoria (a) desse primeiro grupo, verificamos 45% (57 vocbulos), quando
as crianas grafaram o acento convencionalmente, pois fizeram a marcao do sinal
agudo corretamente. O maior nmero de ocorrncias foi encontrado na categoria (b)
com os casos no convencionais, em que os alunos no usaram acento agudo nos
vocbulos que deveriam receber, totalizando 50% (63 palavras). Em (c) e em (d) essas
ocorrncias se deram em menor nmero, sendo que, na primeira, quando de modo no
convencional os alunos mudaram o local do acento, teve 3% (4) e, na segunda, da
mesma maneira no convencional, por terem mudado o sinal grfico, com 2% (2) dos
dados. A ltima categoria (e) no foi encontrada para o acento agudo.
Como forma de procurar entender as pistas deixadas nos enunciados escritos, o
que nos proporcionou levantar hipteses do imaginrio criado pelos alunos com base na
representao de escrita (CORRA, 2001; 2004), tomamos como exemplo as duas
primeiras categorias. Assim, o texto a seguir possibilita analisarmos a palavra s para
a categoria (a) e a palavra matala para a categoria (b):
544
08, 09 e 10 de junho de 2016
Figura 01: Texto que exemplifica as categorias (a) e (b) do grupo (1) - agudo
Sobre a primeira categoria, observamos que, ao grafar a palavra s, no final do

texto (Figura 01), o aluno demonstra a grafia correta do acento, obedecendo regra de
que todos os monossbalos tnicos terminados em a(s) e(s), o(s) devem receber
acento grfico. As prticas escolares reservam grande importncia para que esse
reconhecimento ocorra, uma vez que a escola a principal instituio promotora do
letramento (KLEIMAN, 1995) e onde, por excelncia, se ensina tais regras. Isso
poderia ser explicado, do mesmo modo, a partir de algumas informaes a respeito da
produo dessa atividade, como pelo fato de que os provrbios estavam registrados na
lousa e os alunos poderiam consult-los quando quisessem no momento de sua
produo textual, o que, talvez, teria ocasionado o acerto.
Entendemos, portanto, que, esses acertos podem ter sido mobilizados tanto pela
atuao das convenes escritas quanto pela atuao de algum outro fator
(CAPRISTANO, 2007, p. 105). Nesse entendimento, no podemos desconsiderar que as
crianas, mesmo antes e/ou durante o processo de escolarizao, circulam por prticas
sociais que envolvem a escrita, assim, reconhecem que h marcas grficas que mantm
relao com o acento tnico predominate em uma palavra, isto , o acento tnico, o que
condiciona, ou no, existncia de um acento grfico.
No que diz respeito categoria (b), que tambm pode ser analisada a partir do
texto exemplificado na figura 01, com o registro da palavra matala, notamos uma
juno no prevista do verbo matar com o pronome tono la, por isso, no
convencional. Esse caso caracteriza-se por ser uma hipossegmentao, ou seja, quando
se unem duas ou mais palavras que, para as convenes ortogrficas, devem ser
registradas separadamente (Cf. Abaurre (1991), Capristano (2010) e Chacon (2004)).
Ao hipossegmentar a palavra mat-la, o escrevente formou um trisslabo paroxtono
(maTAla) j que, nesses casos, considera-se apenas a forma verbal, sem levar em
conta o pronome tono. A proposta feita pela criana da escrita dessa palavra, de fato,
no apresentaria acento, pois segundo o que preveem as regras de acentuao grfica,
545
08, 09 e 10 de junho de 2016
paroxtonas terminadas em vogal a no recebem marcao do acento. Nesse caso,

diante das regras de segmentao, a criana erra, no entanto, acaba por respeitar as
regras de acentuao grfica quando no marca o acento. Ao assim faz-la, o imaginrio
da escrita esteve ligado, tambm, s prticas orais, quando estabeleceu uma relao
entre o falado e o escrito, pois, ao falar, a palavra pronunciada de forma contnua, sem
que haja uma interrupo entre a forma verbal e o pronome tono. Dito de outro modo,
o aluno circulou pela representao da escrita em sua gnese, colocando fala e escrita,
como correspondentes.
No que tange a esse mesmo grupo (1), referente ao acento circunflexo, de 52
ocorrncias, verificou-se trs categorias, distribudas no grfico a seguir:
Palavras que devem ser acentuadas de acordo com as convenes ortogrficas

2% (circunflexo)
33% (a) Convencional: usou acento certo na slaba correspondente
65% (b) No convencional: no usou acento
(e) No convencional: mudou o local do acento e o sinal
Grfico 02: Grupo de anlise (1) para acento circunflexo

Fonte: a autora.
Sobre a marcao ou no do acento circunflexo nas palavras que pelas

convenes ortogrficas so acentuadas, notou-se o predomnio na grafia correta do
acento, isto , a categoria (a) convencional: usou acento certo na slaba correspondente,
com 65% (34 vocbulos). Esse resultado foi bastante superior s duas outras categorias
verificadas nos dados analisados. Assim, 33% (17 palavras) (b) no receberam acento
circunflexo, quando deveriam receber, e apenas 2% (01) de forma (e) no convencional:
mudou o sinal e o local do acento, errando, portanto, apesar de sinalizar o diacrtico e a
sua posio. As categorias (c) no convencional: mudou o local do acento e (d) no
convencional: mudou o sinal no tiveram nenhuma ocorrncia para o acento
circunflexo.
Do mesmo modo, verifiquemos as categorias (a) e (b) a partir de seus
respectivos exemplos. A categoria (a) traz os registros que foram marcados
corretamente, constituindo-se pela maioria dos casos de acento circunflexo. Isso no
quer dizer, porm, que os alunos que grafaram o acento corretamente tenham domnio
total do emprego dele diante do que impe as regras de acentuao grfica, uma vez
que, apesar do elevado nmero de acertos, o diacrtico circunflexo teve um ndice
menor do que o de acento agudo. Vejamos um exemplo:
546
08, 09 e 10 de junho de 2016
Figura 02: Texto que exemplifica a categoria (a) do grupo (1) - circunflexo
De 34 palavras acentuadas convencionalmente com circunflexo, 22 foram do

vocbulo voc. Nesse vis, os alunos que grafaram dessa forma atenderam as regras
que ditam ser todas as oxtonas terminadas em e, seguidas ou no de s, marcadas e,
como na palavra voc o e tem timbre fechado, o diacrtico correspondete o
circunflexo. Uma vez mais, isso condiciona reflexo de que a proposta para a
atividade, ou seja, escrever um dos provrbios determinados como desfecho de uma
histria criada por eles, pode ter induzido ao acerto, j que, no caso desse aluno, o
provrbio escolhido foi No deixe para amanh o que voc pode fazer hoje. Ademais,
o vocbulo voc apresenta grande circulaoo social, o que proporciona, tambm, a
dialogia com o j falado/escrito.
Sobre a categoria (b) desse grupo, um dos provrbios sugeridos para o
fechamento da histria que os alunos deveriam construir, como j evidenciado, foi: As
aparncias enganam. Ao ver a marcao correta do acento na palavra aparncias,
poderamos afirmar que um dos motivos para o acerto foi, tambm, a cpia, j que o
provrbio estava escrito no quadro, assim como demonstrado na categoria anterior. No
texto que ser apresentado na sequncia, contudo, nas duas vezes que a criana registra
a palavra aparncias, em nenhum momento ela as acentua:
Figura 03: Texto que exemplifica a categoria (b) do grupo (1) circunflexo
Os dados apontados na figura 03 evidenciam que mesmo que a palavra

aparncias corresponda a uma paroxtona terminada em ditongo oral, viabilizando o
registro do acento, o aluno no o marca. A no marcao do acento nas duas vezes em
que o vocbulo registrado pode ser explicada por conta da slaba tnica da palavra
547
08, 09 e 10 de junho de 2016
aparncias, pois a slaba rn corresponde a um som nasal, fato que pode ter feito a
criana atribuir a nasalidade ao arquifonema /N/ da coda silbica, o que a teria levado ao
pensamento de que o som no precisaria ser registrado com o acento (Cf. a respeito da
coda silbica nasal, Campos, Tenani e Berti (2012)). Nesse sentido, a criana registra o
n em posio de coda silbica nasal atribuindo a ele o som que deveria ser marcado
pelo acento que, nesses casos, no aparece. Para Campos, Tenani e Berti (2012, p. 677),
as grafias que possuem coda nasal [tambm] so interpretadas como marcas da
heterogeneidade da escrita e, alm do mais, esse fato d indcios do trnsito do sujeito
escrevente por prticas orais e letradas, j que, ao no grafar o acento circunflexo nos
registros em anlise, o aluno faz uma correspondncia entre o falado e o escrito, o que
comprova, uma vez mais, a heterogeneidade da escrita, conforme as proposies de
Corra (2004).
Podemos dizer, ento, que o resultado da grafia no convencional das palavras
aparncias (Figura 03) decorreram do trnsito do sujeito pelas prticas sociais nas
quais est imerso (CAMPOS, TENANI; BERTI, 2012, p. 677), porque o escrevente
demonstra, na sua escrita, marcas de circulao por prticas sociais que envolvem a fala,
uma vez que cria hipteses para representar seu registro grfico pautado em aspectos
fonolgicos.
Ademais, o que o escrevente entende por aparncia est associado diretamente
com a semelhana fsica, com traos e/ou caractersticas que podem ser atribudos a
algo ou a algum, dada a construo de seu texto, quando o aprendiz coloca que, pelo
fato de a mulher ser horrorosa, a raposa sentia medo dela e, quando, em outro dia, o
animal viu uma bela moa, no sentiu mais medo. Nesse vis, possvel que o
escrevente tenha a memria do vocbulo parecer (que no leva diacrtico por ser uma
oxtona terminada por r), e segundo definio encontrada em Ferreira (2010, p. 564),
dentre outros, significa: 1. Ter semelhana com. 2. Ter aparncia de. 3. Causar a
impresso de estar em certo estado ou condio, ou de realizar certa ao, conduzindo
ao registro de aparncia (que, no provrbio, apresenta significado popular relacionado
ao que parece realidade sem o ser; fingimento (FERREIRA, 2010, p. 52), tambm,
sem acento marcado.
No que se refere ao grupo (2), palavras que, conforme as convees ortogrficas,
no devem ser acentuadas, toma-se por base as duas categorias para sinal agudo e
circunflexo elencadas no seguinte grfico, cujo total de ocorrncias de ambos os acentos
foi 49:
548
08, 09 e 10 de junho de 2016
Palavras que no so acentuadas de acordo com as convenes ortogrficas

2% (a) No convencional: Agudo
98%
(b) No convencional: Circunflexo
Grfico 03: Grupo de anlise (2) para acento agudo e acento circunflexo
Fonte: A autora.
Primeiramente, entendemos que, nesse grupo, tanto para acento agudo quanto
para acento circunflexo, as ocorrncias constituram-se de modo no convencional,
tendo em vista que os alunos acentuaram palavras que, para as normas ortogrficas do
PB, no levam acento marcado. Os dados demonstram que (a) foi extremamente
superior (b), sendo que o primeiro teve 98% (48), enquanto o segundo 2% (01) de
palavras escritas com sinal grfico. O mesmo pode ser notado nos casos arrolados no
grupo 1, quando o nmero de ocorrncias de acento agudo foi superior aos de acento
circunflexo. Isso demonstra, uma vez mais, a circulao pela dialogia com o j falado/
escrito, pois palavras acentuadas com o sinal agudo parecem ser mais recorrentes nas
prticas orais e letradas nas quais as crianas circulam, de modo que os alunos tendem a
recuper-las com maior frequncia do que o acento circunflexo.
Acerca da categoria (a) no convencional: agudo, tm-se como exemplos
vocbulos que no devem receber diacrtico, segundo as convenes ortogrficas,
embora possuam acento tnico, mas foram grafados com agudo, conforme verificamos
na seguinte figura:
Figura 04: Texto que exemplifica a categoria (a) do grupo (2)
Nota-se que, no texto representado pela figura 04, os trs registros da palavra
era foram acentuados com o sinal agudo e o mesmo ocorreu com as cinco vezes em
que a criana registrou a palavra ela. Para Corra (2004, p. 10), isso poderia ser
explicado a partir da circulao pela representao da gnese da escrita, permeada pela
imagem social que se tem dessa forma de linguagem, em que oralidade e escrita
apresentam uma correspondncia, pois, ao apropriar-se da escrita, o escrevente tende a
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08, 09 e 10 de junho de 2016
tom-la como representao termo a termo da oralidade, colocando essas duas formas
de linguagem verbal como equivalentes. Nesse sentido, por ela e era terem ambas a
slaba tnica em e e com sons abertos, isso proporcionou uma correspondncia entre
unidades fonticas e ortogrficas. Ocorrncias como essa demostram que
as grafias no-convencionais por transcrio fontica, longe de ser erros

por influncia da fala, so resultado da percepo, pelo escrevente, da relao
que o alfabeto mantm com o fontico e o fonolgico da lngua (REIS;
TENANI, 2011, p. 16-17, grifos das autoras).
Nessa perspectiva, em fase de aquisio da escrita, como esclarecem Amaral,

Freitas, Chacon e Rodrigues (2011), as crianas tendem a transitar ou por aspectos
voltados ao modo como as palavras so pronunciadas, ou por elementos que mostram
como elas so grafadas, o que teria proporcionado o registro do acento agudo nas
palavras destacadas na figura 04.
A outra parcela do grupo (2), categoria (b) no convencional: circunflexo,
correspondente ao uso no convencional de acento circunflexo em certas palavras que
no so marcadas, constatada a partir do exemplo a seguir:
Figura 05: Texto que exemplifica a categoria (b) do grupo (2)
O registro da palavra v, neste texto (Figura 05), correspondendo palavra

vou, diante do contexto em que foi empregada, aponta para uma reduo do ditongo
OU em O [que] ocorre tanto no portugus padro quanto no no-padro. Isso ocorre por
ser a lngua falada viva e estar sempre mudando: o que em latim era o ditongo AU em
portugus se tornou OU e passou a ser pronunciado apenas (TIBURCIO, 2008, p.
10). Na fala, muito comum que abreviaes como essa aconteam. Assim, a criana
que grafou dessa forma, realizou uma aproximao entre o oral e o escrito, com base em
sua vivncia, isto , nas prticas sociais informais 1.
Alm do mais, devido presena marcante nas diversas prticas de letramento,
especialmente, as menos formais, provvel que essa circulao dialgica tenha
1
Tambm poderamos recorrer a essa explicao com base nas variaes lingusticas, que, muitas vezes,
so desvalorizadas diante do modelo ideal de lngua, a Norma Padro (Tiburcio, 2008, p. 4). Para
aprofundar os conhecimentos acerca de variedades lingusticas, cf. Iliari e Basso (2006) e Bagno (2004).
550
08, 09 e 10 de junho de 2016
ocorrido por fazer referncia relao com as prticas sociais que vivenciamos
diariamente, incidindo para que o registro fosse dado dessa maneira, com o acento
correspondente da palavra av, que, inclusive, tambm tende a ser reduzida para v
na fala e, no raro, na escrita.
Consideraes finais
Diante do exposto, o presente trabalho teve o objetivo de identificar pistas e

produzir hipteses do imaginrio criado por escreventes em processo de aquisio da
escrita formal, com base em 49 enunciados, escritos por alunos da antiga quarta srie, a
partir de registros convencionais/no convencionais de acento grfico, buscando
verificar como ocorre a aprendizagem da acentuao grfica de palavras do PB, sob a
concepo de escrita heterogeneamente constituda, a partir de prticas que estabelecem
a relao entre fala e escrita. Isso foi possvel a partir das categorias levantadas.
O ndice elevado de vocbulos que no foram acentuados de acordo com as
normas e regras que regem o PB, tanto o diacrtico agudo quanto o circunflexo,
confirma que os alunos no se ancoram apenas nas convenes ortogrficas ao
realizarem os seus registros, at mesmo quando o fazem de maneira convencional, mas
se amparam, tambm, nas prticas scio-histricas, isto , de letramento e oralidade,
mantendo uma relao intrnseca entre prticas do oral/falado e do letrado/escrito.
Constata-se, assim, que a circulao imaginria constituda pelos alunos, ao
registrarem ou no a acentuao grfica em palavras que possuem uma tendncia ou
uma antitendncia regra de acentuao da lngua, pode dar-se de diferentes maneiras,
no entanto, sempre a partir do estabelecimento da relao entre o sujeito escrevente e a
linguagem que se manifesta, alm disso, pelo trnsito entre prticas do oral e do escrito.
ABAURRE, M. B. M. A relevncia dos critrios prosdicos e semnticos na elaborao

de hipteses sobre segmentao na escrita inicial. Boletim ABRALIN, Campinas, v.11,
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AMARAL, A. S. DO, FREITAS, M. C. C. DE; CHACON, L.; RODRIGUES, L. L.

Omisso de grafemas e caractersticas da slaba na escrita infantil. CEFAC, So Paulo
v. 13, p. 846-855, 2011.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
BAGNO, M. Preconceito Lingstico: o que , como se faz. 31 ed. So Paulo: Edies

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CAMPOS, P. B. B.; TENANI, L.; BERTI, L. As grafias no convencionais da coda

silbica nasal: anlise de dados de eja. Alfa, So Paulo, v. 56 n. 2, p. 673-704, 2012.
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Internacional de Educao. Bauru, SP, p. 3-13, 2008.
552
08, 09 e 10 de junho de 2016
A REPRESENTATIVIDADE DO ESPAO EM YACALA, DE ALBERTO DA

CUNHA MELO
Erica Roberta Dourado (UFMS)
A forma composicional representa uma das maiores preocupaes do poeta

Alberto da Cunha Melo: vocbulo preciso, combinaes sonoras, ritmo que constri a
ideia. O poeta demonstra vnculo com a tradio clssica ao utilizar os versos
octosslabos e dialogar constantemente com a cultura popular.
A primeira publicao de Yacala data de 1999, em uma edio especial com

apenas duzentos exemplares. Em 2000, a Editora Universitria, da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, lana uma edio fac-similar do livro com prefcio de Alfredo
Bosi. No ano de 2003, a Editora A Girafa publica Dois caminhos e uma orao, obra
que rene trs publicaes anteriores de Alberto da Cunha Melo: Orao pelo poema
(1969), Yacala (1999) e Meditao sob os lajedos (2002).
Ao observar que do ponto de vista etimolgico, a epopeia a criao narrativa

em versos, conforme definiu Nely Maria Pessanha (1992), entendemos que Yacala
enquadra-se como um poema com caractersticas narrativas. Trata-se de caractersticas
quanto narratividade da obra, no de enquadra-la no gnero pico clssico, o que seria
impossvel pela prpria estrutura do texto.
A obra Yacala sustenta-se por uma tenso entre os gneros: pico (narrativo) e
lrico. O heri pico, ao representar uma luta invencvel contra a morte, contra a
limitao humana, mas lrico moderno ao revelar-se fraco, humano, finito. Na obra,
no se percebe, tambm, marcas de distanciamento cronolgico ou espacial entre o
narrador e o heri, como ocorre no poema pico clssico. Tal caracterstica, portanto,
intensifica a proximidade e a maior identificao entre narrador e personagem.
Partindo da ideia de que pelo espao que se descobre a condio histrica e

social do sujeito perceberemos que tratar do espao tratar, tambm, da percepo
espacial; e quando se leva em considerao os processos que envolvem a construo
narrativa, tal percepo amplamente manipulada por meio de estratgias que
preenchem as lacunas existentes entre o universo ficcional e o que se experiencia.
Segundo Barbieri,
553
08, 09 e 10 de junho de 2016
O espao da narrativa, muito alm de caracterizar os aspectos fsico-

geogrficos, registrar os dados culturais especficos, descrever os
costumes e individualizar os tipos humanos necessrios produo do
efeito de verossimilhana literria, cria tambm uma cartografia
simblica, em que se cruzam o imaginrio, a histria, a subjetividade e
a interpretao. (BORGES FILHO, 2009, p. 105)
O que percebemos em Yacala uma evoluo da misria no cenrio

nordestino e no Brasil. A fome e a seca tradicionalmente as nicas responsveis pelas
mortes no Nordeste abrem espao para os crimes indiscriminados e institucionalizados.
Assim, os espaos apresentados nesse poema narrativo tendem a se configurar de tal
forma que o entrelaamento homem/espao levam sempre condio de nulidade.
Como descrito por Marcus Cordeiro em seu ensaio Luz e fora sobre o
mangue do nordeste:
Yacala o retirante de si mesmo, da sina de ser brasileiro do

Nordeste, da pr-determinao poltica da misria e da violncia
nordestina e brasileira, estrangeiro numa terra hostil e desumana.
Imenso campo de plvora e de concentrao de rendas para 10 % e
de misria e violncia para a maioria do pobre povo brasileiro. Sua
casa, palafita ou cela, pode ser o barraco de zinco ou papelo ou a casa
de subrbio ou centro de qualquer uma das cidades violentas do
violento Brasil. (CORDEIRO, 2000)
Para o autor, Yacala representa a generalizao do homem mediante os

problemas sociais e polticos de um pas em que a misria e a pobreza consomem boa
parte da populao. O espao descrito no remete apenas a um local determinado, pode
ser em qualquer regio do norte ao sul do Brasil.
O espao das personagens restrito, mas o espao imaginrio muito amplo,

uma vez que estamos tratando do cosmos, do espao sideral. Temos, ento, mas um
caso de anttese.
Isabel de Andrade Moliterno, em sua tese de doutorado, Imagens,

reverberaes na poesia de Alberto da Cunha Melo: uma leitura estilstica (2007),
ressalta que:
A temtica social marcante, assim como uma tendncia s reflexes

de cunho metafsico, a indagaes sobre a existncia humana vida e
morte e seu papel em uma ordem maior. O homem est sempre no
centro das atenes. Mas existe uma busca constante de integrao
554
08, 09 e 10 de junho de 2016
com a natureza, sempre presente em imagens de gua (mar, rio,

chuva), terra (lama, pedra, areia, vegetao), cu, fogo, animais.
(MOLITERNO, 2007, p.42)
De acordo com o exposto, refletir sobre a existncia humana um dos pontos

principais da poesia de Alberto Cunha Melo e, embora o homem seja o foco de sua
preocupao, busca-se uma integrao com os elementos naturais. Ainda sobre a
construo de seus poemas, Moliterno reitera que o Cosmo a casa do homem, local
de abrigo e aflio:
O Cosmos tido como a grande casa do homem, que ora acolhe e ora
parece repelir; no geral, representa o principal objeto de desejo de sua
poesia, que se lana procura de harmonia e equilbrio. interessante
notar que, embora haja variaes, o sol geralmente representado
como uma fora opositora, que castiga, enquanto as chuvas surgem
com conotao positiva, de graa e renovao. Provavelmente isso
ocorre porque o nordeste brasileiro serve de cenrio para muito de
seus poemas. (MOLITERNO, 2007, p.42)
Embora em seus textos o cenrio nordestino aparea de modo explcito, na maioria

no h demarcao do espao e do tempo:
Mesmo quando o homem um personagem especfico, com nome e

tudo, pode habitar qualquer lugar o contexto urbano prevalece -, o
que contribui para a identificao do leitor com o texto. Tambm
rarssima a meno a datas precisas, enquanto mais comum a
referncia a pocas do ano como meses, o que ressalta a ideia do
tempo cclico. Mas se destaca o contexto de pobreza, desigualdade,
luta pela sobrevivncia, universo to tipicamente brasileiro.
(MOLITERNO, 2007, p.42)
Notamos que temas como a alienao do trabalho, o poder, o consumo, o

dinheiro e a religio so obstculo para que o homem desfrute da felicidade plena.
Diante disso, podemos afirmar que a poesia de Alberto da Cunha Melo ocorre frente a
questionamentos da tica ou das ticas que regem as aes do homem.
Essa simbiose entre o homem e os elementos da natureza aparecer em todas as

fases do autor, revelando, assim, as faces de Alberto da Cunha Melo, que em seus
poemas tratava das reflexes que guiam o ser humano, na busca de compreender a si e
ao outro. Alberto da Cunha Melo ao escrever Yacala valeu-se da condio humana
como matria-prima para seu poema. Mediante a observao dos espaos apresentados
555
08, 09 e 10 de junho de 2016
pelo autor, observaremos como a espacialidade e a configurao das personagens

convergem de tal modo em que um reflexo da constituio do outro.
Nota-se, logo no incio deste poema, que Yacala vive o contraste do ambiente
fechado do mosteiro e a busca pelo infinito, representada pelo mar a altas distncias.
A tenso do poema gradativa e envolve o leitor que, lentamente, envereda-se pelo
ritmo e dramaticidade do poema narrativo. No por acaso que a primeira ao no
poema seja justamente acolher a personagem Yacala ainda criana.
002
Yacala Cosmo, diz a crnica
quando criana malnascida
acharam-no na porta uns monges
e o criaram s escondidas;
[...]
cresceu, portanto, no mosteiro
mirando o mar e altas distncias
numa luneta de escoteiro,
[...] (MELO, 2003, p. 168)
Nesse sentido, o mosteiro sinnimo de conhecimento e clausura. A dureza do

local estava em sua recluso. Se a vida monstica tornou Yacala um homem dotado de
conhecimentos eruditos, por outro lado, despertou no jovem o desejo de conhecer o
mundo para alm dos muros do mosteiro. Ao longo do poema permanece a dualidade
entre os espaos abertos e fechados e, mesmo quando se encontra enclausurado, busca
uma maneira de observar o infinito: mirando o mar e altas distncias / numa luneta de
escoteiro.
A rua foi o local escolhido para satisfazer o desejo de ser livre, para realizar os
desejos contidos pelas grades do seu refgio:
005
Numa noite obscura da alma
mas de gala para as estrelas,
deixa um Salmo pela metade
e sai do claustro para v-las:
diante do mosteiro, o mar

556
08, 09 e 10 de junho de 2016
o convidava a se afogar;
[...]
(MELO, 2003, p. 171)
Na retranca 006, apresentam-se dois novos espaos: o primeiro, as ruas; o

segundo, a chcara.
006
Cheio de latim e de grego,
vagou pelo baixo vernculo
de poa em poa, descansando
entre as frestas dos obstculos,
Como quebrado cata-vento,

por mais dois anos ao relento;
[...]
(MELO, 2003, p. 172)
Pela retranca selecionada, observa-se que ao sair do mosteiro Yacala joga-se ao

mar e afoga-se. salvo da morte por um marujo, como mencionado anteriormente, e
passa a vagar pelas ruas por um perodo de mais de dois anos. A rua, portanto,
representa uma liberdade ameaadora, nela vivem-se os perigos de ser livre.
Os dois cenrios posteriores, em que Yacala ir buscar abrigo, trazem,
novamente, a segurana do refgio do lar. Ao sair das ruas e ir viver como faxineiro na
chcara de um matemtico, descobre-se um admirador dos nmeros. No poema 006, a
personagem passa da condio de vtima resgatada ao resgatador dos livros.
Os conhecimentos matemticos levaram Yacala a descobrir-se um apreciador

dos nmeros, no entanto, o convite s ruas o levou novamente para os becos sem sadas.
Percebe-se, novamente, nas retrancas que seguem uma digresso dos acontecimentos e
decadncia no espao:
008
Mas certa noite, claro choro
de saxofones, em surdina,
puxou-o em ondas para um beco
entre sobrados em runas,
[...]
e a matemtica mais pura
557
08, 09 e 10 de junho de 2016
recolheu-se a sua clausura.

(MELO, 2003, p. 174)
009
[...]
mas, trgua nas trevas, a orgia
tornou-se a sua liturgia
e ele a exerceu subindo escadas

de tbuas meio apodrecidas,
junto com novos camaradas,
para beber, luz minguante,

a ltima gota dos instantes.
(MELO, 2003, p.175)
Salienta-se no nono poema a referncia aos espaos sombrios: trevas, clausura,

escadas de tbuas apodrecidas.
A imagem da casa aprece no poema como uma forma de estabilidade. Para a
personagem era necessrio um territrio onde pudesse sobreviver aos perigos do
mundo. As retrancas 018, 019 e 021 tratam da escolha do local que a personagem
escolheu para alojar-se.
018
Foi em agosto, quando o vento,
todo em galas de temporal,
vaiava no mar as barcaas
em formao de funeral,
que Yacala, com sua mochila,

mudou-se para a palafita;
a casa anfbia j estava

mergulhada nas ventanias,
e nas guas tanto ventava
que as anchovas, largando as presas,

fugiam para as profundezas.
(MELO, 2003, p. 184)
Nessa retranca, percebe-se uma ruptura com o ritmo do poema: o narrador

prende-se mais a descrio do local.
019
Com seus clculos, instalou-se
558
08, 09 e 10 de junho de 2016
na palafita de concreto:
um laboratrio em escombros
no manguezal a cu aberto;
[...]
O espao tem fundamental importncia na configurao da personagem. Nesse

sentido, questiona-se se para a personagem ter um local onde ser encontrado seria o
mesmo que encontrar-se a si mesmo. A retranca 021 reflete sobre essa observao:
021
Se todos tm seu territrio
o mendigo sua calada;
o co, a sombra de seu doo;
a rocha, a serra; a planta, a mata;
Yacala, o garoto sem bero,

Hoje tem seu endereo;
[...]
(MELO, 2003, p. 187)
Confirmando a ideia da personagem, Bachelard reitera que a casa nosso

canto do mundo. Ela , como se diz frequentemente, nosso primeiro universo. um
verdadeiro cosmos. Um cosmos em toda a acepo do termo. [...] A casa um corpo de
imagens que do ao homem razes ou iluses de estabilidade. (BACHELARD, p. 200 e
2008).
Compreendida como local de estabilidade, a palafita em que Yacala foi morar
abrigava os objetos necessrios para sua sobrevivncia:
023
A tapera, o computador
que arfava com dificuldade
e outros brinquedos eletrnicos,
sucatas da universidade;
os mveis, o fogo, a cama

e alguns lenis com ideograma,
559
08, 09 e 10 de junho de 2016
tudo isso um reitor lhe cedeu,

certo da breve sobrevida
do agonizante Galileu;
mas ele aceitou com assombro

esse luxuoso abandono.
(MELO, 2003, p. 189)
A nulidade da vida da personagem reflete-se, tambm, nos objetos sua volta:

tudo que possua eram utenslios que para outras pessoas j no tinham utilidade.
Yacala vivia isolado em um mundo completamente seu. Bachelard afirma que (...) os
valores de proteo e de resistncia da casa so transformados em valores humanos. A
casa toma as energias fsicas e morais de um corpo humano.
Exemplificando as necessidades de Yacala reflete-se, na retranca 043, que as
quatro paredes internas da palafita foram pintadas de verde no por querer belo por
dentro o seu tmulo de cimento, mas para usar o giz barato nas noites que se cansa
do computador e pe-se a escrever nas paredes.
043
A uma splica de Yacala,
pintaram as quatro paredes
internas, da nica sala,
invariavelmente de verde;
no por quere belo por dentro

o seu tmulo de cimento,
[...]
(MELO, 2003, p. 209)
O uso da expresso tmulo de cimento ressalta a ideia que a personagem no

vive, apenas sobrevive esperando sua morte. A mesma observao constatada na
retranca 056, em que a casa descrita como estdio, quase jazigo (MELO, 2003, p.
222).
Os poemas finais que retratam as idas de Adriana cidade, descrevem um

cenrio que contrasta com a beleza e vivacidade da moa. A imagem do manguezal, das
jangadas velhas e das catraias nas caiaras a encardir denotam como o local em que
Yacala vivia reflexo de sua realidade. O contraste entre o escuro do lamaal do
560
08, 09 e 10 de junho de 2016
mangue e a claridade do sol na praia realam o paradoxo entre a vida opressora que as
personagens tinham diante da vastido de um mundo do qual elas pareciam no
pertencer.
A respeito da aparncia da casa de Yacala, destaca-se o texto de Bachelard (p.
243) em que toda grande imagem reveladora de um estado de alma. A casa, mais
ainda que a paisagem, "um estado de alma". Mesmo reproduzida em seu aspecto
exterior, fala de uma intimidade. Nesse sentido, Osman Lins em seu livro Lima
Barreto e o espao romanesco (1976) ressalta que se h o espao que nos fala sobre a
personagem, h tambm o que lhe fala, o que a influencia (p.99).
A palafita reconstruda sobre os escombros de um laboratrio a cu aberto no
manguezal abrigou Yacala, o nmade puro que pouco traz, para nada deixar atrs.
A personagem que inicia o poema sendo cuidado por monges em um mosteiro tem um
final trgico, vtima da ao brutal dos emissrios da justia.
BACHELARD, Gaston. A potica do espao. Trad. de Antonio de Pdua Danesi. 2.

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561
08, 09 e 10 de junho de 2016
FORMAO DE PROFESSORES E A ORALIDADE: QUAIS SO AS

PRTICAS EM SALA DE AULA?
Fabiana Goes da Silva Agostinho (UNESP)

Ana Luzia Videira Parisotto (UNESP)
Introduo
Remeter-se ao papel da escola no ensino Fundamental dos anos iniciais logo
pensar na importante tarefa de alfabetizar, de letrar, de introduzir e dar condies ao
indivduo de participar ativamente da sociedade atravs da prestigiada palavra escrita.
Possenti (2006, p.33) afirma que o objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou,
talvez mais exatamente, o de criar condies para que ele seja aprendido. O portugus
padro est estritamente ligado escrita. Isso porque a escola dicotomiza escrita e fala,
colocando-as em diferentes patamares de importncia.
O prestgio da escrita, ao qual nos referimos est associado ao fato de a lngua
estar relacionada a uma ideia de poder. Bakthin (2006) afirma que
A classe dominante tende a conferir ao signo ideolgico um carter

intangvel e acima das diferenas de classe, a fim de abafar ou de
ocultar a luta dos ndices sociais de valor que a se trava, a fim de
tornar o signo monovalente. (BAKTHIN,2006, p.46)
A aquisio da fala acontece de maneira natural, nas relaes construdas, em

especial e, primeiramente, no ambiente familiar, construda no dia a dia, de maneira
informal. J a escrita se adquire em contextos formais: na escola. Da tambm seu
carter mais prestigioso como bem cultural desejvel. (MARCUSCHI, 1997, p.120).
Sobre isso, Marcuschi e Cavalcante (2007) relatam que:
A fala uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia
da maioria das pessoas. Contudo, ainda hoje, as instituies escolares
do fala ateno quase inversa sua centralidade, quando
comparada escrita. Uma das principais razes do descaso com a
lngua falada continua sendo a crena generalizada de que a escola o
lugar do aprendizado da escrita, e no da fala.
(MARCUSCHI;CAVALCANTE 2007, p.127)
Segundo Antunes (2003), a quase omisso da fala se d, provavelmente, por

conta da crena ingnua de que, por ser parte do cotidiano do aluno, no precisa ser
estudada. A oralidade acaba sendo vista como o ato de falar, de conversar, de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
possibilitar a comunicao entre alunos, e entre alunos e professor, no cotidiano da sala

de aula, de maneira espontnea, sem fins pedaggicos sistematizados. Pois a fala
natural.
Essa crena de que h diferenas entre fala e escrita aponta que a fala informal,
desorganizada e por isso admite erros, enquanto a escrita formal, organizada e por isso
no admite erros. No entanto, o que as diferencia so seus usos.
Marcuschi afirma que a lngua heterognea e varia, no um sistema nico e
abstrato. Conclui ainda que as diferenas entre fala e escrita podem ser frutiferamente
vistas e analisadas na perspectiva de uso e no do sistema. (1997, p.139). Sobre isso,
Possenti (2006, p. 53) assevera que o erro se d em relao avaliao do valor social
das expresses, no em relao s expresses mesmas.
A necessidade de formalidade est na situao comunicacional. Tanto a escrita
quanto a fala assumem maior ou menor formalidade dependendo dessa situao. Por
exemplo, a escrita de um bilhete mais informal do que a escrita de um ofcio;
enquanto apresentar um seminrio exige maior formalidade do que conversar com um
colega em um encontro casual.
Sendo assim, a diferena est no uso e no na forma (oral ou escrita) utilizada.
Se existem diferentes situaes de uso da lngua, inclusive na modalidade oral,
existem diferentes graus de formalidade e isto preciso ensinar, visto que a criana
aprende em casa o uso informal.
Lima e Bezerra (2012) levantam o seguinte questionamento e imediatamente j o
respondem:
E por que a escola que deve assumir a tarefa de preparar o aluno
para essas situaes de uso da modalidade oral da lngua? A resposta
simples: porque so raras as situaes reais de uso de um discurso oral
mais formal por parte dos alunos fora do ambiente escolar. (LIMA;
BEZERRA, 2012, p.66)
Levantamos ento um novo questionamento: os professores tm clareza quanto

ao que oralidade, ou quais so os gneros orais e a necessidade de se trabalhar com
eles em sala de aula, existem diretrizes que justifiquem assim como direcionem esse
trabalho?
Segundo os PCNs -Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,2001, p.15),
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao

social e efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem
563
08, 09 e 10 de junho de 2016
acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou

constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-
la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos,
o acesso aos saberes lingusticos, necessrios para o exerccio da
cidadania, direito inalienvel de todos.
Apesar dessa determinao, esse trabalho com a oralidade e os gneros orais em

sala de aula tem sido realizado? buscando responder a esse questionamento que segue
o recorte da pesquisa em questo.
A pesquisa:
O trabalho apresentado um recorte de uma pesquisa financiada pelo CNPq
intitulada A formao do professor dos anos iniciais do ensino fundamental para
superao do fracasso escolar: perfil terico-metodolgico e propostas para o ensino de
lngua materna, coordenado pela professora Dra. Ana Luzia Videira Parisotto.
A amostra da pesquisa foi composta por professores e gestores de vinte e duas
escolas municipais vinculadas Secretaria de Educao do Municpio de Presidente
Prudente.
A pesquisa est relacionada ao grupo de pesquisa: Formao de Professores e
Prticas de Ensino na Educao Bsica e Superior- GP FPPEEBS (UNESP) criado em
2013, com o objetivo de desenvolver estudos e pesquisas sobre os processos formativos
e as prticas de ensino na Educao Bsica e Superior.
Os questionrios destinados aos docentes foram utilizados para caracterizar o
perfil pessoal, profissional e terico-metodolgico; levantar as dificuldades enfrentadas
cotidianamente no ensino de lngua materna e conhecer prticas formativas que
consideram eficazes e como avaliam a contribuio da gesto escolar, com relao
superao do fracasso escolar em lngua materna.
Para este artigo estabelecemos um recorte que leva em considerao as respostas
dos professores de apenas quatro escolas, totalizando 25 docentes. A anlise diz respeito
s respostas referentes questo: Como voc trabalha com a oralidade?
Metodologia
Sendo essa uma pesquisa que visa buscar uma anlise mais aprofundada do
objeto de pesquisa em questo, a metodologia tem como base uma abordagem
qualitativa, considerando que Os dados qualitativos consistem em descries
564
08, 09 e 10 de junho de 2016
detalhadas de situaes com o objetivo de compreender os indivduos em seus prprios

termos. (GOLDENBERG, 2004, p.53)
Ainda segundo a autora,
Na pesquisa qualitativa a preocupao do pesquisador no com a

representatividade numrica do grupo pesquisado, mas com o
aprofundamento da compreenso de um grupo social, de uma
organizao, de uma instituio, de uma trajetria. (GOLDENBERG,
2004, p.14)
Os procedimentos para obteno dos dados foram: questionrios aplicados a

professores e gestores e anlise documental.
Os dados foram analisados luz da anlise de contedo proposta por Bardin
(2011),
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter

por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo
das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo\recepo (variveis inferidas) dessas mensagens. (BARDIN,
2011, p.48)
A anlise dos dados foi feita a partir da anlise de contedo proposta por Bardin
(2011). Como se tratava de uma questo aberta, as respostas foram analisadas e
categorizadas, utilizando a categorizao a posteriori, que, segundo Franco (2005),
Emergem da fala, do discurso, do contedo das respostas e implicam
constante ida e volta do material de anlise teoria [...] as categoria
vo sendo criadas, medida que surgem nas respostas, para depois
serem interpretadas luz de teorias explicativas. (FRANCO, 2005,
p.59/60)
Depois de analisadas, o quadro abaixo demonstra a recorrncia das categorias

que foram sendo estabelecidas a partir da questo: Como voc trabalha com a
oralidade?.
Categoria Recorrncia
Oralizao da escrita 17
Expresso verbal espontnea 7
Leitura em voz alta 6
Sistematizao de conhecimento lingustico 4
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Reconto 3
Indefinio do trabalho 3
Dramatizaes 2
Conduo docente 2
Atividades genricas 2
Socializao da leitura 1
Fonte: Dados organizados pelas pesquisadoras
Entende-se: oralizao da escrita como verbalizao de contedos e textos

trabalhados durante a aula, podendo ser direcionada pelos questionamentos do
professor; expresso verbal espontnea como relato de fatos do dia-a-dia, sem
intencionalidade pedaggica definida; leitura em voz alta como vocalizao de textos;
sistematizao do conhecimento lingustico como a construo de conceitos lingusticos
de adequao ou inadequao da lngua em virtude dos contextos em que se insere o
falante; reconto como reconto oral de histrias; indefinio do trabalho como discurso
generalizante, muitas vezes motivado por uma dificuldade de definio do prprio
conceito de oralidade; dramatizao como efeito de dramatizar; conduo docente como
ao centrada no professor; atividades genricas como apontamento de estratgias;
socializao da leitura como o ato de compartilhar a leitura realizada.
Seguem alguns exemplos de respostas encontradas questo Como voc
trabalha com a oralidade? e sua categorizao:
Regularmente, fazemos interpretaes orais dos textos que lemos. (oralizao
da escrita).
As crianas tm a possibilidade de se expressar sempre que desejar
(Expresso verbal espontnea).
Leitura diria de histrias na sala; o aluno vai ler para sala ou para a professora
uma parte da histria (leitura em voz alta).
Explicando que podemos nos comunicar utilizando a linguagem formal ou
informal, esclarecendo seus usos; realizando atividades orais com frases do cotidiano do
aluno. (sistematizao de conhecimentos lingusticos).
Aps a anlise das respostas questo sobre a oralidade e o trabalho dos
professores em sala de aula, os resultados apontam que, frequentemente, os professores
associam o trabalho com oralidade oralizao da escrita. Oralidade usada para
566
08, 09 e 10 de junho de 2016
verbalizar o que se produz, primeiramente, por escrito, como uma correo de

atividades, com a participao oral do aluno. Alm disso, outra categoria que se destaca
a expresso verbal espontnea, que indica oralidade como uso da fala.
Em ambos os casos, a oralidade restrita promoo de situaes de discusso
e conversa, no ocorrendo um planejamento sobre que habilidades orais deveriam ser
estimuladas e de que modo isso poderia ocorrer. (LEAL; BRANDO; LIMA, 2012, p.
14).
Seria o uso da fala em situaes informais, comuns fora do ambiente escolar,
sobre as quais grande parte dos alunos j tem domnio, resultando mais em auxiliar o
aluno a reconhecer a hora de falar, o respeito ao colega quando este quem fala. Ainda
que este seja um tpico importante, assim como as questes ligadas ao bom uso da fala
(entonao, intensidade, ritmo), esse seria um trabalho com regras de convvio e no
exatamente com a oralidade: situaes de uso da lngua falada e suas especificidades em
cada uma dessas, dependendo de seu grau de formalidade. Para isso, deveria se
desenvolver um trabalho direcionado aos gneros orais formais, j que, provavelmente,
os alunos no tero outras oportunidades de aprend-los em outros ambientes que no a
sala de aula.
necessrio definir claramente as caractersticas do oral a ser ensinado
(DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.126). Primeiramente compreender o que seria a
prtica da oralidade em sala de aula, para que fosse possvel, posteriormente, determinar
objetivos e contedos. No entanto, o que percebemos no discurso desses profissionais
que no h um trabalho sistematizado e direcionado ao uso dos gneros orais, nem
reflexes sobre esses gneros. Talvez no haja clareza quanto a isso. Segundo Bueno
(2009)
Se queremos ensinar os nossos alunos a agirem na sociedade por meio
da linguagem, precisamos ensinar-lhes a usar os gneros textuais,
orais ou escritos, adequados a cada situao de comunicao; assim,
ensinando os gneros, levaremos nossos alunos a desenvolverem as
capacidades de linguagem (BUENO, 2009, p.10)
Os professores tm reconhecido a necessidade de se utilizar os gneros textuais

escritos, indicando suas especificidades, seus usos, suas aplicaes, at mesmo
propondo produes que respeitem as determinaes de cada gnero escrito. O mesmo
567
08, 09 e 10 de junho de 2016
no acontece quanto aos gneros orais, que tambm fazem parte da vida em sociedade.
De acordo com Melo e Cavalcanti (2004, apud MARCUSCHI, 2007, p. 127):
[...] o bom desempenho de certas prticas orais pode ser trabalhado na

escola, como o caso da apresentao de seminrios, realizao de
debates, jris simulados, entrevistas etc. Portanto, a escola no est
autorizada a ignorar a fala.
A escola deve ser lugar onde se prioriza uma comunicao ampla e efetiva. E
isso significa no ignorar a importncia em se desenvolver um trabalho com a oralidade
enquanto prtica social e no apenas como utilizao da fala. E exatamente isso que
pode ser observado neste estudo realizado em escolas municipais de Presidente
Prudente. Os professores entrevistados se apropriam da oralidade como forma de
utilizao da fala e por isso acreditam trabalhar a oralidade ao desenvolver atividades de
leitura, roda de conversa, sistematizao de conhecimentos lingusticos, ou seja, se o
aluno est falando, est ento exercendo a oralidade. No entanto, segundo
MARCUSCHI (1997, p.126) a oralidade seria uma prtica social que se apresenta
sobre variadas formas ou gneros textuais que vo desde o mais informal ao mais
formal e nos mais variados contextos de uso. Ainda segundo o mesmo autor, diferente
da oralidade, a fala seria uma forma de produo textual-discursiva oral, sem
necessidade de uma tecnologia alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano.
(MARCUSCHI, 1997, p.126). Da a necessidade de possibilitar o uso de diversos
gneros textuais, especialmente os que exigem maior formalidade, pois muitas vezes o
ambiente escolar o nico que possibilitar o acesso a este, enquanto os gneros
informais so vivenciados pelos alunos em seu dia-a-dia.
Embora a linguagem oral esteja bastante presente nas salas de aula

(nas rotinas cotidianas, na leitura de instrues, na correo de
exerccios etc.), afirma-se frequentemente que ela no ensinada, a
no ser incidentalmente, durante atividades diversas e pouco
controladas. (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p.125)
Consideraes finais
568
08, 09 e 10 de junho de 2016
possvel perceber a inconsistncia no trabalho com a oralidade em sala de aula

por esses professores pesquisados. H um conhecimento pouco aprofundado sobre o
que seria a oralidade, quase sempre confundida com a fala, o que e quais seriam os
gneros orais, qual a importncia em se desenvolver um trabalho que considere esses
gneros e o quanto isso pode contribuir para uma formao mais completa,
possibilitando aos alunos o domnio da lngua e consequentemente uma participao
social efetiva, como vimos nos PCNs (BRASIL, 2001).
Dessa forma, se faz necessrio voltar nosso olhar formao desses
profissionais. Sendo eles j graduados h a essencialidade de possibilitar a formao
continuada para que esses professores tenham domnio dos gneros orais e saibam como
trabalhar com eles de maneira adequada. Primeiro identificando que a fala uma
modalidade da lngua, enquanto a oralidade enquadra-se na dimenso de prtica social.
Essa diferenciao j seria de grande valia, pois o que vemos na pesquisa em questo
exatamente essa confuso, tanto que grande parte das respostas diz respeito a
possibilitar que o aluno se expresse atravs da fala, sem condues pedaggicas
especficas. Acreditam que, ao fazer isso, estejam trabalhando a oralidade em sala de
aula. No entanto, o trabalho com a oralidade exige clareza quanto funo social.
de extrema importncia que o professor continue buscando aprimorar seu
aprendizado e melhorar seu exerccio em sala de aula, para isso precisa perceber quais
so as dificuldades que ainda apresenta. Essa pesquisa possibilita que o professor faa
uma autoavaliao de seu desempenho e perceba o que ainda no domina, para que
possa aprimorar seus conhecimentos.
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ASPECTOS SEMITICOS DA TRADUO/INTERPRETAO ENTRE

LIBRAS E LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO SUPERIOR
Fabiane Ferreira da Silva Moraes (UFGD)
Rita de Cssia Aparecida Pacheco Limberti (UFGD)
Introduo
O processo de traduo e interpretao entre a lngua portuguesa e a Lngua

Brasileira de Sinais (libras) teve seu incio vinculado ao trabalho voluntrio, realizado
em sua maioria por familiares dos surdos ou por membros de comunidades religiosas
que faziam a interpretao dos cultos e missas. A profissionalizao da atividade de
tradutor e intrprete da Lngua Brasileira de Sinais (doravante denominado TILS) data
de menos de uma dcada e se deu a partir da Lei 12.319/2010.
Atualmente a presena dos TILS frequente no contexto educacional,
principalmente na educao bsica. Contudo, a atuao do TILS se faz necessria em
todos os lugares, como hospitais, fruns, delegacias, aeroportos, teatros, museus, etc.
Alm desses espaos, a expanso do uso da internet e do ensino mediado por essa
tecnologia trouxe um novo campo de interao entre surdos e ouvintes: o espao virtual
dos cursos de graduao distncia.
Tendo em vista a importncia da lngua de sinais para o sujeito surdo e as
especificidades das significaes construdas no espao virtual, este texto objetiva
problematizar a semiosfera da produo de material bilngue para cursos de educao
distncia de nvel superior e as implicaes desse material no processo de ensino-
aprendizagem dos discentes surdos.
Semitica da cultura: indcios de conceitos
Em O que Semitica?, Santaella traz um relato que nos ajuda a refletir sobre
o conceito de semitica da cultura. Ao ser indagada por um aluno sobre o que
significava a palavra semitica, ela conta que respondeu da seguinte forma ao discente:
[] um processo como tal no pode ser traduzido em uma nica

definio cabal, sob pena de se perder justo aquilo que nele vale a
pena, isto , o engajamento vivo, concreto e real no caminho da
instigao e do conhecimento. Toda definio acabada uma espcie
de morte, porque, sendo fechada, mata justo a inquietao e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
curiosidade que nos impulsionam para as coisas que, vivas, palpitam e

pulsam (SANTAELLA, 1983, p. 1).
Levando em considerao o apontamento feito pela autora, e ao mesmo tempo

reconhecendo a necessidade de apresentar alguns dos conceitos norteadores da reflexo
que aqui se prope, trataremos de algumas definies prprias do campo semitico, no
com o objetivo de encarcerar os conceitos, mas, sim, de trazer indcios de suas
significaes para os estudos sobre a traduo e interpretao entre a libras e a lngua
portuguesa.
Elaborada por um grupo de estudiosos russos pertencentes Escola de Trtu
Moscou, a Semitica da Cultura preocupa-se com os diversos aspectos que influenciam
a produo sgnica de uma cultura, que do conta de processos de significao e de
comunicao de determinados grupos sociais (CHACAROSQUI-TORCHI, 2014, p.
53-54).
Esse campo do saber refere-se a[] um modus operandi em que cultura fruto
da semiose (semeiose) da prpria natureza. Ou melhor, das transformaes dialticas da
natureza [] em que quantidades se transformam em qualidades(MACHADO, 2010,
p. 159-160).
Coube a Ltman conceber um dos conceitos basilares na semitica da cultura: a
semiosfera. Machado esclarece que:
[] Assim como biosfera designa a esfera da vida no planeta [],

semiosfera designa o espao cultural habitado pelos signos. Fora dele,
no entender de Ltman, nem os processos de comunicao, nem o
desenvolvimento de cdigos e de linguagens em diferentes domnios
da cultura seriam possveis. Nesse sentido, semiosfera o conceito
que se constitui para nomear e definir a dinmica dos encontros entre
diferentes culturas e, assim, construir uma teoria crtica da cultura
(MACHADO, 2007, p. 16).
O processo interpretativo entre a libras e a lngua portuguesa constitui uma

semiosfera com signos prprios, um espao em que a cultura surda e ouvinte se
encontram, e ocorre pelas mos, corpo e voz do intrprete o processo de comunicao.
Pensando no espao virtual de aprendizagem, a traduo e interpretao se faz
necessria tanto em atividades sncronas (webconferncias, chats, etc) como em
atividades assncronas (interpretao de atividades, textos de apoio, provas, produo de
janela em libras ou insero de legenda em vdeos, etc).
Conforme referencia Chacarosqui (2015, p. 14), o centro da pesquisa semitica
decorrncia da [] semiose (semeiosis), da ao do signo na construo de
573
08, 09 e 10 de junho de 2016
possibilidades de significao. O estudo da semeiosis demanda, pois, elaborao

metodolgica, formulao do problema de pesquisa enquanto objeto de investigao.
Ao refletir sobre a semiose, Machado chama a ateno para o fato de que o
mecanismo elementar de produo da semiose a transformao da informao
percebida em informao codificada, isto , em texto (MACHADO, 2010, p. 160).
Pensar na produo do material bilngue ou na interpretao dos momentos
sncronos dos cursos de graduao na EaD (Educao Distncia) sob a luz da semiose
aponta para o fato de que cabe ao TILS, durante o processo tradutrio, transformar a
informao codificada em texto. Considerando um acadmico surdo, usurio da lngua
de sinais, o ambiente virtual de aprendizagem repleto de informao codificada, seja
na modalidade escrita: artigos, apostilas, atividades, orientaes, seja na modalidade
oral: vdeos, webconferncias, entre outros.
Contudo, o processo tradutrio no envolve apenas escolhas lingusticas; nas
palavras de Masutti e Santos (2008, p. 160), [] [] muito mais que tentar um
conjunto de equivalncias que possibilitam o trnsito de significados, a traduo implica
operaes que afetam a subjetividade dos envolvidos e uma poltica cultural
abrangente.
Essa situao remete para o fato de que, na tentativa de transformar a
informao codificada em texto, no basta que o TILS tenha conhecimento do
vocabulrio da lngua de sinais, preciso tambm que ele conhea e respeite as
especificidades da cultura surda. De acordo com o Art. 2 da Lei 12.319/2010, o
tradutor e intrprete ter competncia para realizar interpretao das 2 (duas) lnguas
de maneira simultnea ou consecutiva e proficincia em traduo e interpretao da
libras e da lngua portuguesa (BRASIL, 2010).
Ter competncia para realizar a interpretao entre duas lnguas implica
necessariamente no conhecimento do espao cultural em que estas lnguas se inserem.
Pode-se afirmar que o TILS um transeunte entre a cultura surda e a cultura ouvinte.
Ele precisa colocar-se no lugar do surdo, perceber e entender a cultura do outro, para
que possa, ento, do lugar do ouvinte, filtrar o contedo apresentado na lngua de
origem e adapt-lo para a cultura e a lngua de destino.
preciso lembrar que historicamente o surdo foi definido como deficiente e
caracterizado no pelas potencialidades que possui, mas pela falta de um dos sentidos
a audio. Com base nesse pressuposto, a preocupao dos espaos educacionais estava
em habilitar o surdo no uso da lngua oral, em detrimento do ensino dos contedos
574
08, 09 e 10 de junho de 2016
escolares.
Enquanto para uma grande parcela dos ouvintes a surdez vista como um
problema a ser sanado, entre os surdos usurios da lngua de sinais a surdez vista no
como uma deficincia, mas como uma marca cultural. O que os define no a ausncia
de audio, mas sim sua cultura, que [] o jeito do sujeito surdo entender o mundo e
de modific-lo a fim de torn-lo acessvel e habitvel, ajustando-o com as suas
percepes visuais, que contribuem para suas definies de identidade surda
(STROBEL, 2008, p. 24). De acordo com Strobel, a definio de surdez marcada pela
cultura. Mas o que seria cultura?
O conceito de cultura est presente em diversos campos de estudo, como a
Antropologia, a Histria, a Psicologia, entre outros, sendo que em cada uma dessas
reas do saber a definio do conceito ganha contornos distintos. Para os estudos
semiticos, a cultura
[] construda, por um lado, como uma hierarquia de sistemas
semiticos e, por outro, como um arranjo de muitas camadas da esfera
extracultural que a rodeia. Porm, indiscutvel que so precisamente
a estrutura interna, a composio e a correlao de subsistemas
semiticos particulares que determinam, em primeiro lugar, o tipo de
cultura. (MACHADO, 2003, p. 104-105).
Cabe ento, ao TILS, no apenas reconhecer a existncia da cultura surda, mas

entender como ela composta, as formas como ela se estrutura internamente. No
momento da traduo/interpretao, o profissional deve ser capaz de sistematizar a
informao dentro dos sistemas semiticos prprios dos surdos.
Alm disso, no processo de traduo e interpretao fundamental o
entendimento de que a cultura dispe de mecanismos semiticos que lhe so inerentes
(MACHADO, 2003, p. 38). Pensando na cultura surda e ouvinte, destacaremos dois
mecanismos: a modalidade textual e a lngua de sinais.
Na cultura surda a comunicao se d pela modalidade visual espacial, os sinais
so produzidos pelas mos e corpo e recebidos pelo canal visual. Por outro lado, na
cultura ouvinte a modalidade predominante de comunicao a oral auditiva, atravs do
aparelho fonador e auditivo, pelos quais os sons so produzidos e recebidos
(QUADROS, 2004, p. 9).
Outro mecanismo semitico da cultura surda a lngua de sinais. No Brasil, a
comunidade surda utiliza a Lngua Brasileira de Sinais libras que foi oficialmente
reconhecida como meio de expresso e comunicao atravs da Lei n 10.436/2002
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08, 09 e 10 de junho de 2016
(BRASIL, 2002, p. 23) e sua regulamentao se deu com o decreto 5.626/2005

(BRASIL, 2005, p. 28). A libras uma das peculiaridades da cultura surda, uma
forma de comunicao que capta as experincias visuais dos sujeitos surdos, sendo que
esta lngua que vai levar o surdo a transmitir e proporcionar-lhe a aquisio de
conhecimento universal (STROBEL, 2008, p. 44).
A compreenso da importncia da libras para o sujeito surdo e da relao que ela
tem com a cultura surda pode ser compreendida luz do fato de ser a lngua natural dos
surdos, uma vez que [] a lngua natural carrega consigo os valores da sociedade de
que esse indivduo membro; assim, ao aprender a lngua de seu grupo, cada indivduo
assimila tambm a sua ideologia (LOPES, 2007, p. 16).
Diante da diferena de modalidades entre o portugus e a libras, e em
consonncia com Jakobson (1995, p. 65), podemos entender que o processo tradutrio
descrito no presente trabalho intersemitico, uma vez que envolve a traduo de
signos verbais em um sistema de signos no verbais. A traduo descrita tambm
interlingual, j que ocorre entre duas lnguas diferentes.
Reconhecendo a lngua natural como sistema modelizante primrio, e a lngua
de sinais como lngua natural dos surdos, fica evidente a importncia que os recursos
acadmicos utilizados nos cursos distncia sejam disponibilizados no apenas em
lngua portuguesa, mas tambm em libras. Nesse sentido, apresentaremos a seguir um
esboo da semiosfera de traduo e interpretao para o espao virtual de
aprendizagem.
As significaes do material bilngue

Uma das caractersticas dos cdigos culturais a sua capacidade de
transcodificao de acordo com Lopes (2007, p. 18) um cdigo pode ser traduzido em
outro cdigo, e esse processo ocorre com diferentes nveis de adequao. Como dito
anteriormente, na semiosfera da traduo em libras caber ao TILS adotar algumas
atitudes metodolgicas para que a informao codificada seja transformada em texto.
Para ilustrar tal semiosfera tomaremos como exemplo a produo de um vdeo
em libras, a partir de uma atividade utilizada no curso de graduao em Letras/Libras da
Universidade Federal de Santa Catarina e tambm o processo de filmagem de um vdeo
para a Universidade Federal da Grande Dourados.
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Um dos pontos primordiais a ser observado na produo do material bilngue o

reconhecimento da fronteira entre as lnguas e culturas envolvidas no processo
tradutrio, j que:
aquilo que est fora s pode integrar o espao da semiosfera se for

traduzido. Dentro e fora s existem enquanto modelizao. A fronteira
define-se, ento, como um mecanismo de semioticizao capaz de
traduzir as mensagens externas em linguagem interna, transformando
informao (no-texto) em texto. [] Na semiosfera, contudo, a
fronteira tem a funo de um filtro absorvente. Como no delimita um
espao divisrio, a fronteira tanto separa como une da a
liminaridade (MACHADO, 2003, p. 160).
Na tabela a seguir possvel observar a primeira etapa da transformao do no-

texto em texto, ela um vislumbre de como o texto ser. Na coluna da esquerda est o
sistema lingustico a ser traduzido, denominado por Lopes (2007, p. 18) - como lngua-
objeto, que nesse caso o texto em portugus 1, a ser disponibilizado para os alunos
ouvintes. Na coluna da direta est a interlngua 2 que servir de suporte para o intrprete
no momento da filmagem. nesse momento de transio que o intrprete filtrar a
informao para ento adapt-la para a lngua de destino.
Texto em Portugus Proposta de Interlngua

Ler o material disponvel no ambiente e os Precisa ler o material que tem no ambiente e
textos indicados a seguir. Responder tambm textos dois. Primeiro: (apontar para
individualmente ao questionrio. Envie texto baixo e inserir o nome no vdeo), segundo:
em Portugus ou em Libras. (apontar para baixo e inserir o nome no
QUADROS, R. M. de & KARNOPP, L. vdeo).
Lngua de sinais brasileira: estudos Leu j? Ento tem pergunta pergunta ABC,
lingsticos. ArtMed. Porto Alegre. 2004, p. responde cada cada cada. Atividade
17-19. individual. Pode responder portugus ou
SILVA, Thas C. Fontica e fonologia do libras
1 Atividade utilizada no curso de graduao em Letras Libras da UFSC e disponvel em:

http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetraslibras/eixoFormacaoBasica/foneticaEFonologia/scos/cap1541
2/1.html
2 A interlngua consiste na escrita em lngua portuguesa dos sinais em libras, na ordem em que eles
sero filmados. Embora utilize a grafia portuguesa, a interlngua segue a gramtica da lngua de
sinais, por isso as frases geralmente parecem desconexas e sem sentido para o leitor desavisado. No
momento da filmagem um editor de vdeo far a leitura da interlngua para que o intrprete faa a
sinalizao. Vale lembrar que a interlngua um recurso de uso do intrprete, e no disponibilizado
para os alunos.
577
08, 09 e 10 de junho de 2016
portugus. So Paulo: Contexto, 2001, p. 26- A) fontica ela estuda foco o que? Estudo
34 fontica usa para que?
a) O que estuda a fontica? Para que serve o B) fonologia ela estuda foco o que? Estudo
estudo da fontica? fontica usa para que?
b) O que estuda a fonologia? Para que serve o C) Fontica e do outro lado fonologia, as duas
estudo da fonologia? diferena qual? Como as duas relao, como?
c) Qual a diferena entre fontica e
fonologia? De que forma elas se relacionam?
nessa etapa que o TILS realiza a leitura da lngua-objeto, processo descrito por
Plaza (2003, p. 34) [] como cognio de um signo, desenvolve-se de forma dialgica
mediada pela ao do signo, entre uma mente que conhece e o objeto conhecvel [].
O carter dialgico da interpretao aponta para a singularidade de cada processo
tradutrio, j que cada sujeito far a leitura a partir de um processo cognitivo que lhe
peculiar, baseado em suas experincias, valores e saberes. Se considerarmos que o
sujeito constantemente interpelado por diversas experincias e objetos podemos
entender que a cada releitura de um mesmo material novas escolhas e significaes
sero produzidas.
Alm disso, a singularidade do ato tradutrio tambm acontece devido a
necessidade de escolhas lexicais feitas pelo intrprete. Ao selecionar determinados
sinais e efeitos de sentido, o intrprete est automaticamente excluindo tantos outros
possveis, por isso traduzir [] colocar esse cristal de selees em movimento, para
voltar a fix-lo num sistema de escolhas outro e, no entanto, anlogo. Traduzir , nessa
medida, repensar a configurao de escolhas do original, transmutando-a numa outra
configurao seletiva e sinttica (PLAZA, 2003, p. 36). Dessa forma, a proposta de
interlngua apresentada na tabela acima singular, pois foi feita por uma intrprete num
determinado momento e baseada em determinadas escolhas.
Concluda a estruturao da interlngua inicia-se o processo de filmagem do
vdeo. Nessa fase, o intrprete observa uma srie de cdigos que ajudaro a transformar
a informao em texto. Na semiosfera descrita no presente texto, a roupa, os acessrios
(brincos, correntes, anis), a maquiagem, a expresso facial e corporal do intrprete so
elementos to importantes quanto a informao em si. Diferente do que ocorre na
interpretao entre lnguas orais, na interpretao em libras o corpo do indivduo que
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sinaliza se apresenta como um elemento do texto. Quadros e Souza (2008, p. 173)

chamam a ateno para o fato de, na lngua de sinais, o [] tradutor ser o ator e
mostrar o corpo no ato da traduo. A co-autoria do tradutor, nesse caso, fica
literalmente estampada diante dos olhos do leitor, pois o texto est sendo visto na
Lngua Brasileira de Sinais no corpo do tradutor/ator.
A juno entre o texto e o corpo do intrprete aponta para a importncia dos
cdigos descritos acima para os vdeos educacionais em libras, em detrimento dos
significados que eles possuem em outras semiosferas, situao que pode ser entendida
luz da afirmao de Machado:
[] os cdigos que so centrais em uma dada esfera podem estar na
periferia de outra. Da que o espao semitico da cultura se
caracteriza, com frequncia, pela presena de vrias estruturas
nucleares. Alm disso, a anlise dessa organizao depende do ponto
de vista do observador, que tambm olha para a cultura imerso numa
dada semiosfera (MACHADO, 2007, p. 37).
Assim, em uma produo que ser utilizada no espao virtual de aprendizagem o

intrprete deve atentar para o vesturio e a postura, cdigos que remetem para o carter
formal do vdeo. Alm disso, observa-se tambm o enquadramento do intrprete, que
deve ser centralizado no vdeo, respeitando o espao de sinalizao: um pouco acima da
cabea at um pouco abaixo da cintura, como pode ser visto na comparao entre a
Figura 1 3 que apresenta o momento de filmagem de uma atividade do curso de
graduao em Letras Libras da UFGD e a Figura 2 4 que traz o espao de sinalizao da
libras (QUADROS, 2004, p. 22).
Figura 1 Figura 2
3 Figura 1: arquivo pessoal.

4 Figura 2: Imagem que representa o espao de sinalizao na Lngua Brasileira de Sinais. Apresentado
em 1988 por Ferreira-Brito e Langevin e publicado por Ferreira-Brito em 1995)
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Aps a filmagem da interlngua, tem incio o processo de decupagem dos

vdeos, processo no qual o TILS anota os tempos exatos que devero ser recortados e
editados, bem como a correspondncia dos tempos com o texto da lngua-objeto.
Enquanto a interlngua um suporte para a filmagem, a decupagem o suporte para a
edio, tendo em vista que o processo de edio dos vdeos realizado por outro
profissional.
Na fase de edio outros elementos sero somados ao vdeo. O conceito de
semiose exposto por Chacarosqui (2015, p. 14) ajuda-nos a compreender as
possibilidades de significao na edio da Figura 3 que diz respeito filmagem no
estdio de gravao e a Figura 4 que a verso disponibilizada para os alunos.
Figura 3 Figura 4
O recorte da parte esquerda da imagem, da cala, insero do fundo em uma cor

de contraste com a roupa da intrprete e tambm a centralizao da intrprete na
imagem ajudam a compor um quadro de significao de um vdeo formal, compatvel
com o espao em que ele ser utilizado.
Alm disso, o posicionamento das mos e a expresso facial neutra tambm so
produtores de sentidos nessa semiosfera, sendo utilizados para marcar o incio e final de
um enunciado. Vale destacar que em outro momento da interpretao a expresso facial
como est posta nas figuras 3 e 4 seria considerada como agramatical. Outros aspectos
tcnicos da traduo para contextos de eduo superior distncia, especificamente na
Universidade Federal da Grande Dourados foram descritas por Moraes e Souza (2013) e
as especificidades tcnicas da edio de vdeos para esse contexto foram abordadas por
Brito (2015).
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necessrio pontuar que os exemplos apresentados no encerram todas as

significaes presentes na semiosfera da produo de materias bilngues para contextos
de educao distncia. Contudo, os elementos expostos indicam que a traduo para a
libras no uma simples transposio das palavras da lngua-objeto para a metalngua, e
indicam ainda, a complexidade e peculiaridades desse espao semitico.
Consideraes finais
As reflexes empreendidas neste texto indicam que mesmo que uma grande
parcela dos ouvintes conceitue a surdez como deficincia, na comunidade surda ela
compreendida como uma marca cultural, um jeito prprio de entender e perceber o
mundo. Reconhecendo a lngua de sinais como sistema modelizante primrio dos surdos
e a relevncia da libras no processo de ensino aprendizagem, a atuao do TILS se faz
necessria em todos os espaos educacionais em que houver discentes surdos. Contudo,
cada um desses espaos constitui uma semiosfera repleta de significaes e desafios
para o TILS.
Dessa forma, procuramos apresentar algumas das contribuies da Semitica da
Cultura para o estudo da semiosfera de traduo e interpretao em libras para
ambientes virtuais de aprendizagem. Os exemplos apresentados demonstram a
necessidade de desenvolvimento de pesquisas que abordem a questo semitica do
trabalho do TILS, campo ainda pouco estudado, e que carece de mais reflexes e
anlises. Os apontamentos feitos sugerem ainda que refletir sobre as semiosferas da
traduo e interpretao pode ajudar o TILS no desempenho de sua funo e
consequentemente no processo de ensino e aprendizagem dos discentes surdos.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
PROPOSTA DE DICIONRIO TERMINOLGICO DA ENERGIA

HIDRUTICA E SEUS ASPECTOS FRASEOLGICOS
Fernanda Callefi Panichella (Doutorado UEM)
Introduo
Esta pesquisa est alicerada nas teorias e metodologias da Terminologia em sua

vertente a Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT), especificamente em relao
fraseologia detectada entre o Portugus Brasileiro (PB), na terminologia das energias
renovveis, subrea da energia hidrulica. A fim de produzir um dicionrio de Energia
Hidrulica.
Ser demonstrado uma noo geral das vertentes da terminologia, tambm ser
definido como o termo ser tratado no corpus na Energia hidrulica. Tendo em vista que
foram detectados 675 (seiscentos e setenta e cinco) termos, constitudos de teses e
dissertao da rea em estudo. Este corpus foi compilado por meio do programa
UNITEX.
Vislumbrando as diferentes perspectivas da pesquisa terminolgica
No sculo XX a terminologia surge em um sentido pleno. O marco inicial dessa

cincia deve ser atribudo ao Wuster (1878-1977), estudioso dessa disciplina, a Escola
de Viena, em 1931, apresenta, na Alemanha, sua Tese de Doutorado cujo ttulo A
normalizao da terminologia tcnica. A partir deste estudo, o autor evidencia
preocupaes metodolgicas e normativas, demonstra os princpios que devem presidir
os trabalhos relativos ao estudo das UCEs, alm disso, esboa as grandes linhas da
metodologia referentes aos bancos de dados terminolgicos, conforme Alves (2000, p.
2).
Este trabalho, dentro outros que foram desenvolvidos posteriormente, vieram a
Teoria Geral da Terminologia (TGT), que foi fundada em princpios que poderia
corresponder uma disciplina autnoma e definida como um campo prprio de relao
entra as cincias das coisas e outras disciplinas, por conseguinte, assume um carter
metodolgica, de natureza prescritiva e normativa, em detrimento da inquietao quanto
aos modos de funcionamento dos lxicos especializados.
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inegvel a contribuio da TGT para o estabelecimento dos princpios iniciais

que permitiam o desenvolvimento dos estudos tericos aplicados da rea em questo,
entretanto, a TGT no aumentou seu poder explicativo, ampliando-se apenas as
orientaes metodolgicas necessrias produo terminogrfica, por exemplo, a
essncia dos conceitos e da formao dos conceitos, as propriedades dos conceitos, a
relao dos conceitos dentro dos sistemas conceituais, a descrio dos conceitos no
interior dos sistemas conceituais, a descrio dos conceitos, a atribuio de UCEs e
conceito ou de conceitos e UCEs, a essncias das UCEs e a sua formao.
Apesar dessa teoria ser criticada, pois no consideram aspectos comunicativos e
pragmticos, inerentes aos lxicos das linguagens especializadas, possui uma
considervel importncia, pois, a partir dela, outras perspectivas puderam ser
formalizadas, sendo ela terica ou pragmtica.
De acordo com Alves (2001), essa vertente preconiza uma relao unvoca entre
a UCE, a unidade de conhecimento especializado da lngua de especialidade, e o
conceito, o significado dessa unidade, contrapem-se uma perspectiva de carter
descritivo, em que a variao e a mudana lingustica so observadas e respeitadas.
Assim, a relao unvoca entre uma UCE e um conceito, pregadas pela TGT, deixa de
ser um pressuposto necessrio para garantir a eficcia da comunicao. Alm disso, no
realiza o estudo dos conceitos, considera-os estticos, como tambm, no considera a
dimenso pragmtica dos termos
Na dcada de 60, no sculo XX, acontece a estruturao do trabalho
terminolgico, devido, entre outras razes, a Era da informtica, que propiciou a criao
dos primeiros bancos de dados terminolgicos, ocorreu o incio de projetos de
planificao lingustica em diversos pases ou comunidades lingusticas,
desenvolvimento das cincias e das tcnicas e incremento das relaes internacionais,
consequentemente, muitos organismos de diversas naturezas foram busca de
cooperao e de intercmbios.
O trabalho terminolgico, ao contrrio que preconiza a Escola de Viena, tem
demonstrado que no existe esta relao unvoca entre UCE e conceito. A UCE signo
lingustico, de acordo com Silva (2003, p. 105), est sujeita a variao como as demais
unidades da lngua e tece relaes de carter antonmico, sinonmico e polissmico com
outras UCEs.
Conforme Barros (2004, p. 35) no perodo de 1960 a 1975 verificou-se o
desenvolvimento da informtica, fato este que propulsionou os primeiros bancos de
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dados terminolgicos. J nos anos de 1975 a 1985, o destaque ocorreu na multiplicao

de polticas de planejamento lingustico e pela propagao da informtica. No final dos
anos de 1980 a 1990, o destaque se d pelo aumento da Terminologia em expanso
territorial e cientfica.
A ltima vertente ou perspectiva trabalha com a observao dos dados e
considera que, as lnguas de especialidade so sujeitas a variaes e a relaes
sinonmicas e polissmicas, como na lngua geral. Um mesmo conceito pode ser
expresso por UCEs que possuem variaes morfolgicas, grficas, regionais e
socioprofissionais. Neste mbito, a terminologia torna-se uma socioterminologia, que
retrata a relao que a terminologia estabelece com a socioterminologia.
A TCT ampliou os caminhos para o fazer terminogrfico, assumindo a
diversificao discursiva em funo da temtica, do tipo de emissor, dos destinatrios,
do nvel de especializao, do grau de formalidade, do tipo de situao, da finalidade,
do tipo de discurso, etc. Um passo extremante importante para o estudo dos termos.
De acordo com Cabr (2005 apud Camargo p. 30) a TCT possui um carter
interdisciplinar, isto , traz consigo fundamentos das cincias da linguagem, das
cincias cognitivas e das cincias sociais, sendo possvel analisar o termo levando em
conta as suas muitas faces. Assim, as UTs no pertencem a uma rea, entretanto, so
usados em um domnio.
Segundo Cabr (2005, p. 124) as unidades de conhecimento no so termos,
porm seu carter de termo ser ativado, conforme o uso e em um tipo de situao
particular, quer dizer, a unidade lexical torna-se termo de acordo com o uso em um
contexto comunicativo especifico.
imprescindvel salientar que a TCT trouxe consigo a funo comunicativa da
linguagem especializada e o ponto de vista descritivo. Alm de repertoriar os termos,
considera tambm, sinnimos e variaes, considerando, desse modo, formas
concorrentes empregadas pelos discursos.
No prximo item ser esclarecido como o termo ser tratado na tese sobre
energia hidrulica.
Termo: simples, sintagmtico e fraseolgico
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Na Terminologia, o objeto de estudo o conjunto de termos de um domnio e

dos conceitos por eles designados. O conjunto terminolgico presente nesse contexto
constitui, de fato, um subconjunto do conjunto vocabular do mesmo. Logo, um termo
um vocbulo, alm de ser palavra (unidade lxica), conforme Barros (2003, p. 42).
Alm disso, devem ser analisados nos contextos reais de ocorrncia. O termo
funcionar, porque ter funo conforme o contexto de uso.
Ainda segundo a autora as unidades simples quanto complexas, que exprimem
conceitos tcnicos e cientficos, porm que no deixam de ser signos da lngua geral,
com caractersticas e propriedades semelhantes.
Neste corpus da Energia Hidrulica pretende-se traar alguns parmetros para
caracterizar os 675 (seiscentos e setenta e cinco termos), como UCEs simples,
sintagmtica ou fraseolgica. Este corpus foi constitudo de teses e dissertaes, que
foram compilados por meio do programa UNITEX.
Segundo Krieger e Finatto (2004 apud Camargo, p. 30) as palavras, passam pelo
processo de terminologizao, ou seja, as palavras da lngua comum sofrem uma
ressignificao, passando a alcanar estatuto de termo. Nesse sentido, as palavras
comuns contraem significado especializado, pertinentes a determinado campo do saber
cientfico ou tcnico, tornando-se, assim, elementos integrantes de repertrios de
termos.
Os termos se diferenciam das palavras semanticamente, porque no o
significado que diferencia os termos das palavras, mas sim o processo de significao.
O que determina o surgimento de um termo a necessidade de denominar
descobertas cientficas e tecnolgicas relacionada a uma rea do conhecimento. Dessa
forma, h um objeto terico e com finalidades descritivas e/ou aplicadas. No pode ser
considerado isoladamente, mas sim, relacionados a um conjunto de significados de um
mesmo domnio.
Assim, o termo e o conceito so inseparveis, visto que, um termo no momento
de sua criao, j adquiri um sentindo, que atribui a um conceito em uma determinada
rea. O significante e a significao do termo resultam de um consenso entre
especialistas de uma rea do saber, e a sua aceitao pode ser observada nos diferentes
usos, mbitos da comunicao.
TERMO Caractersticas Exemplificao
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(UCE)
UCE Simples Unidade constituda por um Macroturbulncia
nico lexema
UCE Sintagmtica Unidade formada por Condutividade eltrica
sintagmas
nico conceito
UCE Fraseolgica Unidade formada por Energia na sesso de entrada
sequncias sintagmticas do ressalto hidrulico
Unio de conceitos ou noes
Quadro 1: Caracterizao das UCEs.
Em um primeiro momento, entende-se que as UCEs proporcionam

caractersticas que as diferenciam em funo da complexidade de sua formao
estrutural e semntica. Dessa forma, a UCE entendida como unidade pertencente a
uma determinada rea do saber, que expressa um conceito, podendo ser de composio
simples, sintagmtica ou fraseolgica.
Por meio do emprego de uma linguagem especializada os textos escritos
diferenciam-se dos que utilizam linguagens gerais pelos aspectos relacionados,
principalmente, terminologia, que lhes confere caractersticas singulares, tal fato
ocorre no contexto da Energia Hidrulica.
Unidades Especializadas Simples, Sintagmticas e Fraseolgicas
De acordo com Silva (2003) as unidades terminolgicas o objeto de estudo da

Terminologia, incluindo outras unidades lingusticas que exercem essa funo como o
caso das unidades fraseolgicas. Ainda conforme Silva (2003)
Entre as UCEs (Unidades de conhecimento especializado) encontram-

se as unidades lxicas nominais de uma rea especializada, unidades
verbais, adjetivas e adverbiais e unidades polilxicais, entre as quais
se incluem as unidades fraseolgicas especializadas e as combinaes
especializadas recorrentes.
Optou-se pela denominao UCEs quando se tratar dos termos em geral, uma
vez que incluem unidades simples, sintagmtica e fraseolgicas,
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A UCE contm valores ativados pragmaticamente, cuja composio pode ser:

simples, sintagmtica ou fraseolgica.
A UCE simples caracterizada conforme a extenso, isto , constitui-se
extensionalmente com uma nica unidade. Por exemplo: gua, energia, sedimentos.
A UCE sintagmtica contm em sua composio um sintagma nominal (SN),
cujo complemento um sintagma adjetival (SA), como ocorre em: turbina francis,
turbina plvis, etc.
Na composio sintagmtica foi possvel detectar os seguintes arranjos com base
no corpus manipulado:
- Substantivo + adjetivo (Bacia hidrogrfica)
- Substantivo + preposio + substantivo (Altura do ressalto)
- Substantivo + adjetivo + adjetivo (Balano Energtico Nacional)
- Substantivo + adjetivo + preposio + adjetivo (Conta consumo de
Combustvel)
Na formao da UCE especializada no determinantes, logo a estrutura se
apresenta do seguinte modo:
SN = ncleo + (complementadores)
Nome + (SA) ou (SP)
A construo sintagmtica terminolgica no apresenta um especificador e seu

ncleo nunca poder ser um pronome. A estrutura mais comum N+prep+N. So
compostas apenas por um sintagma nominal, enquanto as UCEs fraseolgica podem
apresentar vrios sintagmas, pois uma estrutura complexa. Transmite conhecimento
especfico de um domnio, isto , configura-se no discurso em que ocorre a ter valor
especializado. Diversos autores no distinguem UEs sintagmticas das unidades
fraseolgicas
Segundo Camargo (2016, p. 36) a UEF constituda de combinaes
recorrentes, mais ou menos estabilizadas, de formas lexicais e gramaticais. Alm disso,
essas unidades aparecem como fixao, ou seja, conjunto mais ou menos longos,
sujeitos a restries diante do contexto em que ocorrem. Nesse sentido, para a presente
pesquisa, imprescindvel a anlise detalhada deste tema.
A partir dessa explanao foi possvel tentar estabelecer parmetros para se
classificar uma UE simples, sintagmtica e fraseolgica.
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As UFEs tm sido tratada de modo ainda elementar. Dessa forma, no foi

possvel identificar dentre as diversas leituras empreendidas um trabalho que abrangeria
todas as especificidades que foram encontradas nas anlises sobre as UFEs da Energia
Hidrulica. Nesse sentido, neste item ser apesentado um apanhado terico com que foi
possvel identificar traar alguns parmetros a foram de auxiliarem nas anlises das
UFEs.
Com o advento da Terminologia imprescindvel a discusso da fraseologia
nesta rea de especialidade, pois o estudo da fraseologia nesta modalidade recorrente,
como veremos no corpus analisado, porm na lngua comum seu interesse vem desde a
Antiguidade e visto a partir das expresses idiomticas, frases feitas, provrbios,
locues nominais e verbais, sintagmas, estruturas chamadas de colocaes. Por isso,
neste item, ser ressaltado algumas consideraes da fraseologia na Terminologia.
As UFEs contm os mesmos traos que caracterizam as UFs. O que as
diferenciam que as UFs que as UFEs apresentam, entre seus elementos constituintes,
um termo ou uma unidade terminolgica, por conta disso, so descritas especializadas.
Gouadec (1994) e Bevilacqua (2001), explicam que necessrio levar em considerao
os aspectos pragmticos, j que no universo de discurso que as UFEs se definem.
As fraseologias especializadas diferenciam-se do termo, que se caracteriza por
designar objetos e conceitos, pelo fato de estarem vinculadas com a comunicao
especializada. Proporcionam pelo menos uma unidade terminolgica, considerada como
ncleo dessa unidade, diferenciam-se das unidades terminolgicas polilxicas - por no
serem definidas como unidades lxicas de um domnio de especialidade, entretanto,
como unidades sintticas - so nominais, possuem carter denominativo, valor
referencial e concebem um n conceitual na estruturao de conceitos de um campo
especializado. Alm disso, podem admitir variao interna e tambm se apresentarem
como semifixas.
Primeiramente importante ressaltar alguns questionamentos: como definir o
fraseologismo em lngua especializada e como caracteriz-lo?
De acordo com Alves (2002, apud ORTIZ, 2008) foi constatado fraseologia
como uma combinao de elementos lingusticos, que insere mais de um conceito,
caracterizados pelas diversas configuraes, que se situam entre o termo e a frase.
Tambm dito que se refere a um sintagma cristalizado que se destaca como unidade
em relao aos outros constituintes de uma frase, pelo fato de no possibilitar a
substituio dos elementos integrantes no eixo sintagmtico.
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Segundo Krieger e Finatto (2004, p. 84) a concepo de fraseologia est

relacionada estruturao lingustica estereotipada que leva a uma interpretao
semntica independente dos sentidos estritos dos constituintes da estrutura. Alm
disso, fazem parte das comunicaes no mbito da interlocuo que envolve temticas
gerais, quanto no das temticas especializadas. Assim, justifica-se o porqu fraseologia
tambm envolve temticas especializadas que se explica ela igualmente ser considerada
um dos objetos de estudo da Terminologia.
Pastor (1997, p. 20) especifica a seguinte definio de UFs: [...] so unidades
formadas por mais de duas palavras grficas em seu limite inferior, cujo limite superior
situa-se no nvel da orao composta 1. Para ela, uma UF uma expresso composta
por vrias palavras, caracterizada por estar j estabelecida, institucionalizada, por ser
estvel, por proporcionar certa peculiaridade sinttica ou semntica e pela probabilidade
de variao de seus elementos complementares.
Gouadec (1994) e Bevilacqua (2001) ressaltam que a frequncia e a estereotipia,
quer dizer, acatada como um conjunto de caracteres estabilizados e recorrentes em uma
rea, podem ser consideradas os critrios para a identificar das UFEs. Ainda os autores
afirmam que as UFEs so formadas por elementos invariveis e variveis, sinalizando a
possibilidade de insero ou supresso de um ou mais elemento de uma mesma unidade
ou, pode ocorrer, a alterao de sua ordem.
J Hausmann (1990, apud BELVILACQUA, 2005) ressalta que as estruturas
fraseolgicas incluem termos sintagmticos at unidades maiores e so combinaes
determinadas pela sequncia e pela estrutura sinttica.
Segundo Bavilacqua (2005) as UFEs so unidades sintagmticas de base verbal,
que incluem um termo entre seus elementos, possuem determinado grau de fixao e
recorrncia considervel. O que pode ser constatado no seguinte exemplo: a estrutura
preservao dos ecossistemas 2 uma UFE, pois h um ncleo eventivo, este representado
pelo constituinte preservao.
De acordo com Bavilacqua (2005, p. 84) as UFEs so compostas por ncleo
eventivo, por ter base verbal ou derivada de um verbo e por conter um ncleo
terminolgico. A partir desses ncleos possvel estabelecer relaes sintticas e,
principalmente, semnticas determinadas pelas propriedades do texto em que so
1
[] son unidades lxicas formadas por ms de dos palabras grficas en su lmite inferior, cuyo lmite
superior se sita en el nivel de la oracin compuesta. (Traduo nossa)
2
Segundo Bevilacqua (2005) referente rea do meio ambiente.
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usadas. Assim, transmitem o conhecimento especializado, por meio das caractersticas

do texto em que so empregadas, principalmente pelos aspectos pragmticos como a
temtica e a situao comunicativa interlocutores envolvidos, graus de especializao,
tipo de texto e finalidade dos textos.
Bevilacqua (1996) concebe que as Unidades Especializadas (UE) como unidades
lxicas que fazem parte do lxico do falante e que adquirem valor especializado de
acordo com seu uso em determinado mbito especializado; consente, o tratamento
multidimensional e multifuncional das Unidades Especializadas; permite a variao
conceptual e denominativa das Unidades Terminolgicas, levando em conta a dimenso
comunicativa e discursiva dessas unidades. Por fim, permite a variao conceptual e
denominativa das Unidades Terminolgicas, considerando a dimenso comunicativa e
discursiva dessas unidades.
Em relao s UFE, acredita-se que estas perspectivas distintas so importantes,
devido perspectiva cognitiva que incorpora admite investigar a forma como
reconhecemos e adquirimos o conhecimento especializado por meio das unidades que
transmitem esse conhecimento e que no so exclusivamente termos. Alm disso, a
perspectiva social permite tratar e descrever a fraseologia especializada, tendo em vista
os aspectos relacionados s diferentes situaes comunicativas que influem na
conformao e uso dessas unidades. J a perspectiva lingustica consente a descrio
das propriedades considerando de forma conjunta todos os aspectos lingusticos.
As UEs podem ser definidas como unidades portadoras de conhecimento
especializado, lingusticas ou no lingusticas, que se utilizam em situaes de
comunicao especializada. Dentre as UEs lingusticas encontram-se as unidades
lxicas nominais, ou seja, as Unidades Terminolgicas (UT) prprias de um estudo
especializado, unidades verbais, adjetivais e adverbiais. Como tambm as unidades
polilxicas, que se incluem as UFE e as combinaes especializadas frequentes.
Os critrios de identificao e de seleo de UFE, geralmente, podem ser sub-
caracterizados em: critrios sintticos, semnticos, quantitativos ou de uso.
perceptvel que h o predomnio do uso do critrio sinttico e oposio ao modelo
integrante sintaxe, semntica e pragmtica.
Diversos autores que tratam de colocao tm a convergncia de considerar que
o elemento terminolgico faz apelo para elementos colocativos, entretanto, importante
lembrar que um termo pode ser tanto sujeito como objeto, fato que invalida esta posio
terica.
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Bevilacqua (2001, p. 21) assumi ser difcil estabelecer a distino entre unidades
fraseolgicas especializadas e unidades terminolgicas polilexicais. Realiza a distino
relatando que as unidades cujo ncleo sinttico um verbo trata-se de uma unidade
fraseolgica especializada, j as unidades cujo o ncleo sinttico corresponde a uma
nominalizao esto mais prximas das unidades terminolgicas polilexicais. Entretanto
esta impresso ainda no est fundamentada. Portanto, nesta tese, tanto os ncleos
sintticos sendo verbo como nominalizaes sero tratados como UFEs.
Cabr; Lorente e Estop (1996), alm da abordagem morfossinttica, propes
grau de fixao, variao de seus componentes, outros elementos externos estrutura,
por exemplo a frequncia e a relao com o domnio. Diante das relaes mais
recorrentes possvel aplicar a anlise estrutural selecionando as seguintes unidades:
sintagma verbal (SV) e sintagma nominal (SN).
Estes autores diferenciam Unidades Terminolgica Polilxica (UTP) ou
Unidades Fraseolgica Especializada (UFE). Para eles, a UTP constituda por SN,
pelo fato de trazer o termo em seu ncleo, por no conter especificador e por no ter um
verbo no infinitivo como complemento.
J a UFE, pelo fato de ser constituda por um sintagma verbal e por conter o
termo no complemento, tambm pode ser constitudo por SN, desde que esse termo faa
parte do sintagma complementar. Logo, por meio dessa definio, constata-se que
quando uma estrutura apresentar SV, ela fraseolgica. Ser terminolgica se os termos
possurem o ncleo do sintagma que o complementa.
A partir dessa diviso, constata-se que a unidade terminolgica formada por
SV, logo ser entendida como unidade fraseoterminolgica. Por outro lado, nas
formaes com SN, a anlise leva em considerao a posio em que o termo ocupa no
sintagma.
Embora tenham concepes divergentes, os pesquisadores concordam que para
fazer parte do campo das UFEs, necessrio possuir uma UE na sua estrutura, como
tambm, a recorrncia dessas unidades.
Diante dessas exposies, seguimos a proposta de Gouadec (1994) e Bevilacqua
(2001), Estip (1999), Orenha (2004), Krieger e Finatto (2004), com o objetivo de
verificar a aplicao dos critrios relacionados identificao de UFEs, tendo em vista
as diversas perspectivas para seu tratamento, no que pertence diversidade
denominativa e conceitual, como tambm dificuldade de delimitao das UFEs.
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Alguns autores no distinguem UEs sintagmticas de UF, h os que procuram

distingui-las pelos critrios semnticos e sintticos. Na anlise do corpus da Energia
Hidrulica ser tomado como base, principalmente, o critrio semntico e sinttico, a
fim de apresentar critrios que justifiquem, principalmente, os sintagmas nominais
como UFEs. Tendo em vista, que foram as mais recorrentes no corpus.
Consideraes finais
A partir dessa busca terica sobre as UFES na terminologia foi possvel

constatar que o aporte terico que temos sobre o assunto no consegue sanar todas as
classificaes das UFEs da Energia hidrulica, por isso, pretendemos empreender novas
pesquisas a fim de produzir critrios para diferenciar as UCEs sintagmticas das UCEs
fraseolgicas. Tambm importante salientar, que outro critrio que foi utilizado para
caracterizar a UFE como um termo, foi conter pelo menos uma palavra na estrutura que
fizesse parte da Energia Hidrulica. Logo, estas UFEs so termos que transmitem o
conhecimento especializado.
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INGLS COMO LNGUA FRANCA (ILF): UM NOVO OLHAR PARA O

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA
Fernanda de Cssia Miranda (UENP/CJ)
Algumas consideraes sobre o Ingls como Lngua Franca (ILF)
A perspectiva do Ingls como Lngua Franca (doravante ILF) tem atrado a

ateno de muitos pesquisadores da Lingustica Aplicada (SEIDHOLFER, 2004, 2005,
2011; JENKINS 2007, 2009, COGO e DEWEY, 2012; BORDINI, GIMENEZ, 2014,
GIMENEZ et al, 2015), por compreender usos diversos da lngua inglesa em contextos
transfronteirios (RUBDY e SARACENI, 2006), o que a torna uma lngua
desnacionalizada , desterritorializada e falada em diversos contextos imprevisveis
de comunicao (ORTIZ, 2006, p. 14). Dentre tantas conceituaes, SEIDLHOFER
(2011, p. 7) define o ILF como qualquer uso da lngua inglesa entre falantes de
diferentes lnguas maternas para quem o ingls o meio de comunicao de escolha, e
muitas vezes a nica opo.
Nas palavras de Jenkins (2009), a perspectiva do ILF abrange quaisquer
situaes comunicativas envolvendo a lngua inglesa, por meio de interaes com
falantes do Crculo Interno, Externo ou em Expanso (KACHRU, 1985), desde que
ajustes sejam feitos, de acordo com a variedade local quando participamos da
comunicao na perspectiva do ILF. Diante disso, os falantes no nativos/bilngues
passam a ter um papel importante nessas interaes, devido ao crescimento numrico
que vem superando os chamados falantes nativos de ingls. Como consequncia, o
ingls vem sendo reconfigurado pelos falantes bilngues, os quais vem utilizando
sua(s) prpria(s) verso(es) do ingls em seus propsitos de comunicao autnticos
(KOHN, 2011, p. 72).
Graddol (1997, p. 10), tambm chama a ateno para esse aspecto, ao mencionar
que, embora os falantes nativos percebam a lngua inglesa como sua propriedade, tal
idioma ser determinado por aqueles que a falam como segunda lngua ou lngua
estrangeira, ou seja, pelos falantes dos Crculos Externo e em Expanso. Colaborando
com as palavras de Graddol (op. cit.), Kohn (2011, p. 73) afirma que inevitvel no
597
08, 09 e 10 de junho de 2016
considerarmos os falantes no nativos/bilngues, j que o ingls uma lngua

internacional.
Jenkins, Cogo e Dewey (2011), tambm destacam a distino entre as
perspectivas ILE (doravante Ingls como Lngua Estrangeira) e ILF:
a) o ILF est inserido no paradigma dos Global Englishes (Ingleses Globais), no
qual os falantes no-nativos da lngua inglesa o constituem em sua maioria, sendo que
as variaes lingusticas so aceitas. Em contrapartida, o ILE aborda a interao entre
falantes nativos e no-nativos, sendo que estes objetivam se aproximar da norma padro
do falante nativo;
b) a perspectiva do ILF considera os falantes no-nativos como diferentes e no
como usurios deficientes, conforme visto pela perspectiva do ILE;
c) teorias de interferncia e fossilizao constituem a perspectiva do ILE, na qual
sua alternncia cdica vista como uma falha na comunicao de falantes no
nativos, enquanto o ILF respaldado em teorias de contato lingustico e evoluo,
voltado para recursos pragmticos do falante bilngue.
Apesar de os falantes nativos contriburem no desenvolvimento do presente
idioma, eles no podem ser considerados como nicos proprietrios da lngua inglesa,
embora as variedades norte-americana e britnica tenhm tido muito prestgio ao longo
dos anos. A nfase na cultura de pases do Crculo Interno (Estados Unidos, Inglaterra,
por exemplo) tem sido contemplada em grande proporo no ensino-aprendizagem de
ingls. No entanto, conforme pesquisas voltadas para o ILF e para os World Englishes,
sabemos que os falantes no nativos ou bilngues tm superado o nmero de falantes
nativos, o que resulta na reconfigurao da lngua inglesa em contextos diversos, e
tambm, no (re)conhecimento de culturas de falantes de outros crculos. No que diz
respeito ao contexto escolar, convm refletir e repensar a perspectiva do ILF para os
materiais didticos, conforme propostas de estudiosos na rea, que veremos a seguir.
Propostas para o ensino-aprendizagem de ingls sob a perspectiva do ILF
No que se refere ao direcionamento da perspectiva do ILF ao ensino-

aprendizagem de ingls e, tambm, aos materiais didticos, propostas de anlise e de
elaborao so empreendidas, visando o reconhecimento de variedades outras da lngua
inglesa e a sensibilidade intercultural (DENDRINOS, 1992; JENKINS, COGO e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
DEWEY, 2011; SIQUEIRA, 2012, TOMLINSON e MASUARA, 2013, TAKAHASHI,

2014). De acordo com Dendrinos (1992), as vises da linguagem presentes em livros
didticos so direcionadas a uma viso estruturalista da lngua, por meio de dilogos
que ilustram modelos sinttico-gramaticais da lngua alvo, complementados com
exerccios que objetivam praticar tais modelos, distanciando-se da funo pragmtica da
lngua inglesa.
Antes de elencar essas sugestes, convm refletir, primeiramente, sobre o papel
do livro didtico. Na viso de Siqueira (2010), o livro didtico considerado um guia e
material de suporte para muitos professores e alunos. Dendrinos (1992) o percebe como
ferramenta fundamental para o processo de instruo (DENDRINOS, 1992), enquanto
Gray (2000, 2010, 2013) e Littlejohn (2012) o reconhecem como um artefato cultural,
ou ainda, uma commodity. De acordo com Gray (2013) as commodities so produtos
para serem comprados e vendidos, e no caso dos livros didticos, os editores lucram
significativamente. O valor do livro didtico nesse sentido visto mais como valor de
troca (comrcio) do que como ferramenta instrucional.
Vistos sob um aspecto favorvel, o livros didticos so uma partitura para ser
interpretada em execues na materialidade da aula e suas extenses (ALMEIDA
FILHO, 2013, p.13), a qual inclui uma organizao de aes a serem seguidas. Para que
contemplem a perspectiva do ILF, Matsuda (2002, p. 184) menciona essa importncia,
como uma fonte significativa de exposio aos vrios usos e usurios de ingls podem
desempenhar um papel vital na construo das percepes dos alunos de lngua
inglesa.
Outras percepes sobre os livros didticos so elencados por Pessoa (2009), a
partir de sua investigao com professores de lngua inglesa:
Quadro 1 - Percepo de professores de ingls em formao sobre o livro

didtico
Percepo positiva Percepo negativa
1. Guia e material de apoio para 1. Ruim quando seguido rigidamente.
professores e alunos. 2. Ruim quando usado excessiva e
2. Mola mestra quando usado com exclusivamente.
equilbrio. 3. Pode tornar-se uma muleta para
3. Organiza o contedo e/ou os pontos professor e/ou alunos.
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gramaticais. 4. Temas abordados distantes do nosso

4. Ferramenta importante, em especial contexto social.
para os nveis iniciantes. 5. Limita professor e/ou alunos.
5. confortvel para o professor e/ou 6. Prende um pouco o andamento da aula.
alunos. 7. No permite a diversificao de temas.
6. Desperta o prazer do aluno para o 8. Focaliza muito o ensino de gramtica.
aprendizado. 9. Privilegia apenas uma variedade do
7. D segurana. ingls (britnico ou americano).
8. Facilita o estudo em casa. 10. Perpetua o preconceito contra as
9. Facilita a fixao de contedo. demais variedades.
10. Pode auxiliar no desenvolvimento da 11. Fortalece o mito do falante nativo
autonomia do aluno. como modelo a ser seguido.
11. fonte de dados, pontos gramaticais e 12. Traz textos e atividades que nada tm
exerccios. a ver com a realidade dos alunos.
12. Leva o aluno a praticar estruturas
gramaticais de relevncia na lngua-alvo.
Apesar das percepes positivas, outras percepes negativas, por exemplo, os

itens 9, 10, 11 e 12 contemplariam mais uma perspectiva de ILE do que de ILF. Mesmo
que algumas iniciativas estejam acontecendo, inclusive em perguntas de avaliao no
Guia PNLD de Lngua Estrangeira Moderna, alm de estudos da Lingustica Aplicada
que tm exposto a natureza fluida e dinmica do ingls, parece no haver qualquer
interesse em se aprofundar na questo do intuito de trazer para as salas de aula de ingls
como lngua internacional o grande mosaico lingustico-cultural que o idioma
representa (SIQUEIRA, 2012, p. 335), conforme as ltimas percepes negativas do
quadro acima. Nesse sentido, h muito o que se fazer para que a perspectiva do ILF
ganhe mais espao, para que a nfase na hegemonia cultural e lingustica do falante
nativo no seja a nica a ser conhecida e valorizada nas aulas de ingls.
Tomlinson e Masuara (2013, p. 46), tambm propem uma aproximao e
valorizao dos materiais didticos de ingls com a realidade de seus aprendizes, alm
de no priorizar valores dos produtores dos materiais didticos (geralmente oriundos
dos pases do Crculo Interno). A exposio dos aprendizes a diferentes pontos de vistas
e valores, promovendo sua conscincia crtica no que diz respeito sociedade, valores,
600
08, 09 e 10 de junho de 2016
ideias e comportamento no uso da lngua e em relao aos materiais didticos tambm

so destacados por aqueles autores.
Sob esse vis, Siqueira (2012), aponta alguns elementos que enfatizam as
culturas hegemnicas nos livros didticos, como as referncias lingusticas, a maioria
absoluta das interaes e as avaliaes baseadas no modelo do falante nativo, com
nfase nos pontos gramaticais e na prtica de frmulas lexicais.
Possveis caminhos para que os materiais didticos contemplem a perspectiva do
ILF so destacados por Takahashi (2014), os quais podero abranger exemplos de
comunicao autntica entre falantes no nativos, a exposio s variedades do ingls e
exemplos do uso da lngua inglesa entre falantes no nativos, no sentido de os
aprendizes terem conscincia de que para se ter uma comunicao de sucesso, no
necessrio seguir a pronncia e a gramtica dos falantes nativos. Convm mencionar
tambm que, ao abordarmos a interculturalidade em sala de aula, a cultura no deve
focar em algo estereotipado e superficial (GIMENEZ, et al, 2015), j que a definio de
interculturalidade implica a noo de reciprocidade de viver (mesmo que
temporariamente) na esfera cultural do outro e simultaneamente ter o outro
confortavelmente na nossa esfera cultural (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 211).
No que se refere a uma abordagem intercultural, Rozenfeld (2007, p. 72)
tambm destaca que, o ensino de lnguas deve buscar a reflexo, sensibilizao e
compreenso de aspectos da cultura-alvo, assim como sobre a prpria cultura. Nesse
sentido, a perspectiva do ILF procura desenvolver uma competncia intercultural, de
forma a orientar os alunos a serem conscientes sobre sua identidade e a de outros
falantes, e tambm, em relao aos diversos registros da lngua inglesa, cujos objetivos
a perspectiva do ILE no consideraria.
Outras colaboraes ao ensino de lngua inglesa sob uma perspectiva
intercultural so pontuadas por Byram (1997), Widdowson (1998), Hyde (1998),
Alptekin (2002) Nault (2006) e Rajagopalan (2006). Segundo esses autores, os modelos
pedaggicos pautados no falante nativo so substitudos por uma perspectiva
intercultural, que possibilita o aluno a ser agente de sua comunicao, tanto lingustica
quanto culturalmente. No que diz respeito aos materiais instrucionais devem abranger
contextos locais e internacionais, alm de mostrar aos aprendizes discursos entre
falantes nativos com falantes no nativos, ou mesmo apenas com falantes no nativos. A
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08, 09 e 10 de junho de 2016
participao de professores e alunos na produo de materiais didticos tambm

destacada pelos autores, aliada ao desenvolvimento da conscincia cultural crtica.
Iniciativas mencionadas por El Kadri e Gimenez (2013), por exemplo, sugerem
o reconhecimento dessa perspectiva no currculo e voltada para a produo de materiais
didticos, os quais poderiam abranger a sensibilizao intercultural, a conscientizao
da identidade e as outras variedades de lngua inglesa, a abordagem de assuntos
relacionados expanso da lngua inglesa com a globalizao e no enfatizando apenas
a variedade e a cultura norte-americana ou britnica.
Consideraes finais
A partir dessas colocaes, observa-se que o ILF sugere uma descentralizao na

nfase s variedades de pases do Crculo Interno e em seus aspectos culturais,
promovendo um reconhecimento de outros usos do ingls e a valorizao da identidade
e cultural dos falantes bilngues, alm de promover um olhar mais atento e crtico em
relao aos materiais didticos e ao ensino-aprendizagem de lngua inglesa. Nesse
sentido, considero que futuras publicaes de pesquisas sobre a anlise de
materiais/livros didticos de ingls e/ou propostas para o ensino do presente idioma sob
a perspectiva do ILF sejam empreendidas e discutidas, visando melhorar nossa prtica
docente e a repensar nossa postura no contexto de ensino-aprendizagem de lngua
inglesa.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
ANLISE DOS EFEITOS DE SENTIDO PRODUZIDOS NO DOCUMENTRIO

UKRAINE IS NOT A BROTHEL
Fernanda Pereira (UNIOESTE)
O documentrio Ukraine is not a Brothel
Lanado em 2013, o documentrio Ukraine is not a Brothel produzido pela

cineasta australiana Kitty Gree 1, relata a histria do movimento internacional feminino
FEMEN. Seguindo o lema meu corpo, minha arma, o FEMEN luta contra a sociedade
patriarcal em suas trs manifestaes (explorao sexual da mulher, ditaduras e religio)
expondo seus corpos seminus 2 . Esta estratgia rendeu ao grupo no s uma grande
exposio miditica, mas tambm despertou o dio e a reprovao em outros setores da
sociedade. A luta pela igualdade de direitos entre homens e mulheres vem desde o
sculo XIX, com o incio das primeiras ondas do Movimento Feminista, e segue ainda
nos dias de hoje. Mas, apesar de todas as conquistas alcanadas, nos deparamos ainda
com a reproduo de ideologias extremamente sexistas, e vises estereotipadas das
mulheres que lutam para chegar a esta situao de equidade.
De todos os movimentos feministas existentes hoje, o FEMEN o mais
polmico e o que chama mais a ateno. Os corpos seminus das manifestantes, todas
muito bonitas, atraem o interesse da mdia muito mais do que o discurso que produzem
atravs de suas intervenes. A seduo pela imagem e o gosto por altas margens de
audincia reuni jornalistas e muitas jovens, que mesmo sem um passado militante se
dizem atradas pelo lado guerreiro e pelo treinamento fsico que requerido para se
fazer parte do movimento. Para estas militantes, este o nico movimento feminista que
lhes permite fazer alguma coisa realmente; o nico que supriria sua vontade de agir 3.
O documentrio mostra o dia a dia das manifestantes, durante 1 ano, e traz seus
depoimentos sobre o incio do grupo. Fundado na Ucrnia em 2008, inicialmente por
Anna Hustol e Inna Shevchenko para lutar contra o turismo sexual existente no pas
o grupo protestava de forma tradicional, sem tirar a roupa, mas no conseguiam a
ateno da mdia que desejavam, eram apenas mais um grupo feminista. Foi atravs da
1
http://www.imdb.com/title/tt3136842/
2
Fonte: femen.org/about
3
Seins nus : les Femen, phnomne mdiatique ou fministe?
http://rue89.nouvelobs.com/rue69/2012/12/23/seins-nus-les-femen-phenomene-mediatique-ou-feministe-
238004. Le Nouvel Observateur, 2012
607
08, 09 e 10 de junho de 2016
estratgia de protestarem seminuas, que o FEMEN conseguiu a ateno que pretendia, e

esta grande cobertura miditica, que segundo as fundadoras do movimento, permite a
elas realizar os tipos de protestos que fazem, nos lugares em que fazem, sem sofrerem
consequncias mais severas. fato que as Guerreiras do Femen, como se auto-
intitulam, so muito corajosas. Encaram grupos extremistas islmicos e catlicos,
praticamente nuas com os smbolos sagrados destas religies pintados em seus corpos,
gritando mensagens extremamente agressivas e ofensivas. As manifestantes
normalmente so presas e levadas fora do local, sofrendo maus tratos e abusos no s
nas mos de autoridades, mas tambm por cidados que presenciam as intervenes.
A polmica em torno do grupo no fica somente na forma de protestarem.
Muitos grupos feministas reprovam o discurso confuso do FEMEN, pois os temas nos
quais interferem so heterogneos, e no se limitam aos direitos das mulheres. Alegam
que o grupo possui uma imagem totalmente pop 4 e que continuam utilizando o corpo de
forma comercial, para se auto promoverem. Na opinio destes grupos, o FEMEN estaria
indo contra sua ideologia, pois utilizando a nudez como forma de protesto, a mdia
estaria controlando seus corpos. Alm disso, o documentrio intensificou as crticas ao
movimento, pois mostrou a figura de um homem, Viktor Sviatsky, como idealizador do
grupo e lder do movimento.
O sujeito na Anlise de Discurso Francesa
Michel Pcheux concebe a sua Teoria do Discurso em oposio s cincias que

trabalhavam com o Discurso na Frana na dcada de 60. Suas crticas em relao
forma como estas cincias (Cincias Sociais e Humanas, Histria, Sociologia,
Lingustica e, principalmente a Psicologia e a Psicologia Social) concebiam os
conceitos de lngua (transparente) e de sujeito (livre e consciente) eram o ponto
principal que as diferenciava de sua Teoria do Discurso. Estas cincias entendiam o
sujeito como consciente, espontneo e livre, um sujeito psicolgico (fonte do sentido) e
que no era, portanto, o sujeito que Pcheux tomaria como base para a sua teoria.
Gadet (1993) relata que em 66 Lacan publica a maior parte dos artigos que
4
Um exemplo a capa da revista francesa Les inRockuptible de dezembro de 2012
(http://www.lesinrocks.com/inrocks.tv/les-femen-en-une-des-inrocks-la-video-du-shooting/)
608
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redigiu no volume Escritos, que se torna o livro de cabeceira de toda uma gerao de
intelectuais franceses. Pcheux, pertencendo a essa gerao e sendo aluno de Althusser,
deveria estar familiarizado com o pensamento lacaniano, mas esta familiaridade no se
apresenta de forma to evidente. Segundo a autora, no momento da publicao da
Anlise Automtica do Discurso (AAD), Pcheux se encontrava institucionalmente
ligado aos centros de pesquisa em Psicologia e Psicofisiologia, fortemente dominados
por concepes positivistas e hostis Psicanlise. Alm disso, o diretor da coleo na
qual a AAD seria publicada seguia a linha piagetiana. Pcheux, por questes
estratgicas (as mesmas que o fizeram publicar as crticas sob o pseudnimo de Thomas
Herbert), no faz referncia Psicanlise neste momento da AD. Alm disso, Gadet
(1993, p.50) explica que o Materialismo Histrico ocupava o lugar central do
dispositivo da AD, pois dele que derivam dois conceitos chave da teoria: o conceito de
Condies de Produo que,
no desenvolvimento althusseriano, o conceito de produo
sistematicamente importado da esfera das atividades econmicas,
esfera da produo material, para a das atividades intelectuais; o
terico, o filsofo, o escritor, o pintor, o msico so considerados
trabalhadores na mesma medida que o operrio.
e o conceito de lugar, como

lugares determinados na estrutura de uma formao social[...] assim,
por ex., no interior da esfera da produo econmica, os lugares do
patro (diretor, chefe da empresa...), do funcionrio de repartio, do
contra-mestre, do operrio so marcados por propriedades diferenciais
determinveis.
E isto ocorreu porque, durante as dcadas de 60 e 70, o Materialismo Histrico

passou a questionar como uma massa trabalhadora se deixava explorar por uma pequena
quantidade de burgueses sem se rebelar contra eles. Althusser explica em Os
Aparelhos Ideolgicos do Estado que isso s acontece porque a sociedade possui
aparelhos repressivos e ideolgicos (polcia, famlia, igreja, poltica, escola, etc.) que se
incumbem da manuteno do status quo.
Quando os aparelhos ideolgicos no do conta de moldar a vontade do sujeito
pelo discurso, entram em cena os aparelhos repressivos (como a polcia), que o fazem
pela fora. Se o convencimento no acontece atravs do aparelho simblico, atravs da
violncia simblica, o Estado impe a ordem atravs da fora e da agresso fsica. E por
outro lado, os milhes de trabalhadores se conformam com a condio de explorao e
no se rebelam contra o sistema, porque no tm conscincia do que est acontecendo.
609
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Eles no se do conta do seu lugar no sistema de produo, porque existe toda uma
gama de aparelhos ideolgicos e repressivos que se incumbem de format-lo para que
aceite o status quo.
No documentrio, a ideologia dominante emerge na imagem de Viktor Sviatsky,
que em seu depoimento diz que:
Garotas so fracas. Elas no tem fora de carter. Elas nem mesmo
tem o desejo de serem fortes. No. Ao invs disso elas mostram
submisso, falta de fibra, falta de pontualidade, e muitos outros fatores
que as impedem de se tornarem ativistas polticas. Estas so as
qualidades que era essencial ensinar a elas. So qualidades que
necessrio incutir nelas. Era essencial ajud-las a adquirir essas
habilidades em algum nvel. (in Ukraine is not a Brothel, 2013).
A crena de que as mulheres so fracas e precisam ser ensinadas pelos homens

o que circula nesta sociedade, na qual as ativistas do FEMEN se constituram como
sujeitos. O documentrio traz os depoimentos das manifestantes falando sobre a
importncia do FEMEN na Ucrnia, no sentido de trazer o feminismo para a discusso
no pas. Segundo elas, vivemos em um mundo de dominao masculina (econmica,
cultural, ideolgica), onde a mulher escravizada e tem seus direitos negados. O
patriarcado explora o corpo da mulher (comercialmente e sexualmente), regulamenta
todas as funes do corpo da mulher. No entanto, na figura de Viktor, o movimento
reproduz a explorao comercial do corpo das manifestantes, na medida em que exclui
as meninas que no possuem um corpo magro e bonito das manifestaes. Alm disso,
os temas escolhidos para os protestos, as frases que sero pintadas em seus corpos e
repetidas pelas manifestantes durante o ato, tambm so determinadas por Viktor.
Gadet (1993) explica que Pcheux conversava com a Psicanalise (com os textos
de Freud e Lacan) e conhecia a Teoria do Inconsciente, mas, da mesma forma que fez
com as ferramentas que buscou na Lingustica, ele trouxe o inconsciente da Psicanalise
deslocando-o para o campo do discurso onde as formaes discursivas ditam as regras.
Este deslocamento, segundo a autora, est marcado no segundo texto de Herbet-
Pcheux no seguinte trecho:
Pois se, ao contrrio (esse contrrio constitudo por uma teoria da
sociedade concebida como um sistema em que cada elemento um
reflexo do todo) aplicamos questo que nos ocupa o enunciado que
Lacan formula com fins (parcialmente) diferentes a saber: 'o
significante representa o sujeito para outro significante' , vamos
perceber que a cadeia sinttica dos significantes atribui ao sujeito seu
lugar, identificando-o com um certo ponto da cadeia (o significante no
qual ele se representa), e que o mecanismo da identificao diferencial
no passa do 'efeito de sociedade', cujas dissimetrias encontram aqui
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08, 09 e 10 de junho de 2016
sua causa' (GADET, 1993, p.53).
Por isso, o inconsciente da Anlise do Discurso outro; no o inconsciente

analtico de Lacan, mas o inconsciente ideolgico. Segundo Gadet (1993), nos textos de
Thomas Herbert, a sociedade concebida como um sistema, onde cada elemento um
reflexo do todo. E, para Lacan, o significante representa o sujeito para um outro
significante. A cadeia sinttica dos significantes atribui ao sujeito seu lugar,
identificando-o com um certo ponto da cadeia. Quando Pcheux traz o inconsciente para
a Anlise do Discurso, no o inconsciente analtico, mas o inconsciente ideolgico e a
inconscincia da ideologia que est posta na sociedade e que mantm o que est vigente.
Ele busca na Psicanlise o suporte para explicar porque o sujeito diz o que diz
acreditando ser o que pensa, mas sem ter a conscincia de que isso vem de outro lugar e
que esse Outro que o forma e o constitui. Os sujeitos so interpelados (chamados) por
uma ideologia que os determina, mas esto cegos porque ela no percebida. a partir
desta reflexo que nascem as noes de assujeitamento, de formao discursiva e de
esquecimentos.
No caso de FEMEN, as manifestantes esto inconscientes ideologia que as
interpela, que est posta na sociedade ucraniana, e que se impem atravs das atitudes
repressivas, tanto simblicas (atravs da cobrana constante de Viktor), quanto fsicas
(quando Viktor as agride fisicamente aps fazerem algo diferente do que ele havia
determinado). Esta inconscincia as mantm submissas ao patriarcado mesmo dentro do
movimento, e a ideologia dominante permanece dissimulada para o sujeito, dando s
manifestantes a sensao de estarem fazendo tudo o que fazem por vontade prpria.
A ideologia um conjunto de ideias que o sujeito partilha sem se dar conta. O
conceito de ideologia sobre o qual Pcheux se baseia para construir a Teoria do
Discurso o mesmo da releitura de Althusser. Para Marx, a ideologia um processo de
mascaramento. J para Althusser a ideologia compartilhada por todos. Tanto opressor
quanto oprimido acreditam na mesma coisa e por esse motivo que a ideologia tem
tanta fora. O sujeito diz o que diz porque realmente acredita naquilo que diz; ele no
manipula o discurso, apenas o reproduz. A Formao Ideolgica, portanto, uma forma
de pensar que se manifesta em uma forma de dizer, que uma formao discursiva.
Segundo Pcheux e Fuchs (1993),
o funcionamento da instncia ideolgica deve ser concebido como
determinado em ltima instncia pela instncia econmica, na
medida em que aparece como uma das condies (no econmicas) da
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08, 09 e 10 de junho de 2016
reproduo da base econmica, mais especificamente das relaes de

produo inerentes a esta base econmica. A modalidade particular do
funcionamento da instncia ideolgica quanto reproduo das
relaes de produo consiste no que se convencionou chamar
interpelao, ou o assujeitamento ideolgico como sujeito ideolgico,
de tal modo que cada um seja conduzido, sem se dar conta, e tendo a
impresso de estar exercendo a sua livre vontade, a ocupar o seu lugar
em uma ou em outra das duas classes sociais antagnicas do modo de
produo (ou naquela categoria, camada ou frao de classe ligada a
uma delas). Esta reproduo contnua das relaes de classe
(econmica, mas tambm, como acabamos de ver, no econmica)
assegurada materialmente pela existncia de realidades complexas
designadas por Althusser como aparelhos ideolgicos do Estado, e
que se caracterizam pelo fato de colocarem em jogo prticas
associadas a lugares ou a relaes de lugares que remetem s relaes
de classes sem, no entanto, decalc-las exatamente (PCHEUX e
FUCHS, 1993, p.166).
Dito de outra forma, a ideologia que mantm as relaes de produo que

sustentam a instncia econmica (ou o modo de produo). So as relaes econmicas
que determinam as ideologias dominantes. Pcheux (1993) escreve que a ao da
ideologia e seu funcionamento se do pelo processo de interpelao ou assujeitamento
do sujeito. O sujeito est imerso numa formao social e numa formao ideolgica
geral (burguesa, neo-liberal, etc.) e h, dentro desta ideologia geral, diferentes
formaes ideolgicas.
A ideologia dominante vai se manifestar de diversas formas, em um conjunto de
formaes ideolgicas, nos diferentes aparelhos ideolgicos e suas formaes
discursivas. Uma ideologia dominante que prega a inferioridade da mulher, por exemplo,
produz formaes discursivas que permitiro o discurso de inferioridade da mulher na
biologia, nas diferentes religies, no sistema jurdico, na psicologia, etc. H, assim, todo
um conjunto de formaes discursivas materializando a mesma ideologia em relao
mulher.
Desta forma, o efeito de sentido produzido pelo documentrio Ukraine is not a
Brothel, para quem o assiste, de que o FEMEN reproduz o patriarcado dentro do
prprio movimento. As manifestantes so sujeitos assujeitados ideologicamente, pois
no percebem a ideologia contra a qual lutam, agindo sobre si mesmas. O documentrio
mostra nitidamente mulheres fortes, corajosas e inteligentes, capazes de encarar a
polcia sem proteo nenhuma, mas que, no entanto, no se rebelam contra esta figura
masculina, no centro do movimento, que as reprime.
Referncias
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GADET, Franoise, LON, Jacqueline, MALDIDIER, Denise e PLON, Michel.

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Michel Pcheux. (Trad. Bethnia S. Mariani et al.). 2.ed. Campinas: Editora da
Unicamp, 1993.
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VARIAO E MUDANA LINGUSTICA: ANLISE DO PERFIL

GEOSSOCIOLINGUSTICO DOS FALANTES DE SANTA TEREZINHA DE
ITAIPU/PR 1
Fernando Arthur Gregol (UNIOESTE G/ Bolsista Fundao Araucria) 2
Consideraes Iniciais
Neste trabalho apresentamos os resultados preliminares da pesquisa sobre a fala
em Santa Terezinha de Itaipu/PR, a partir dos dados coletados por Busse (2010), no
Estudo Geossociolingustico da Fala do Oeste do Paran 3. Para a anlise tomam-se os
resultados das pesquisas de Aguilera (1994), Koch; Klassman e Altenhofen (2002) e
Altino (2007).
A partir da anlise de dados fontico-fonolgicos da localidade, pretende-se
verificar os graus de debilidade e vitalidade das variantes lingusticas no interior da
dimenso sociocultural (BUSSE, 2010).
A Dialetologia permite, segundo Busse (2010), traar as rotas do fenmeno da
variao, identificando reas de conservao e inovao da mudana lingustica. A
histria da regio, a partir do povoamento realizado na dcada de 60, por grupos
oriundos do Rio Grande de Sul e Santa Catarina, da imigrao recente realizada por
grupos originrios do norte do Paran, e das regies sudeste e nordeste do Brasil. A
convivncia entre os grupos, nos diferentes momentos da histria, pode ter dado origem
a reas de transio, conservao e inovao lingustica (BUSSE, 2010).
Diante do fenmeno da variao do ponto de vista da sua dinmica, a
Dialetologia, a partir do mtodo geolingustico, passou a descrever a fala em diferentes
pontos de um espao geogrfico e entre falantes que retratassem os estratos da
linguagem em face da histria e da cultura dos grupos. Segundo Chambers e Trudgill
(1980), a geografia dialetal uma metodologia ou (mais exatamente) uma srie de
mtodos para a coleta sistemtica de diferenas dialetais.
Ainda, em seus primeiros Atlas, a Dialetologia j ensaiava tentativas em dar um
tratamento s variveis que se revelam como condicionadoras da fala, no interior das
1
Pesquisa desenvolvida sob a orientao da Prof. Dr. Sanimar Busse.
2
Acadmico do 4 ano de Letras Lngua Portuguesa/Lngua Italiana e respectivas literaturas da
Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) Campus de Cascavel.
3
Pesquisa desenvolvida no doutorado, sob orientao da professora doutora Vanderci de Andrade
Aguilera.
614
08, 09 e 10 de junho de 2016
relaes dinmicas da sociedade. Como resultado, podemos perceber um alargamento

das variveis extralingsticas, com relao seleo dos informantes e definio das
condies espaciais. Se por um lado, a dialetologia se preocupa em identificar as reas
de conservao, inovao e irradiao das variantes lingusticas, por outro, reconhece a
necessidade de inserir as variveis sociais como parmetros para a anlise da variao.
Variao e mudana lingustica: o que dizem os dados de Santa Terezinha de

Itaipu-PR
A disperso das formas pelo territrio indica a presena de elementos que atuam
direta e firmemente sobre o comportamento lingustico. A atuao desses elementos
resulta na formao de reas mais homogneas com relao presena ou no de
determinadas variantes. Conforme destaca Busse (2010), o estudo pormenorizado da
variao a que a Dialetologia vem se dedicando resultou na unio dos planos horizontal
e vertical das pesquisas sobre variao, recompondo a lngua nos seus diferentes
espaos e momentos de uso.
A pesquisa da fala do Oeste paranaense tem o objetivo principal de documentar
os fenmenos lingusticos, apresentando uma descrio diatpica e sociocultural das
variantes. Trata-se de uma incurso pela Dialetologia contempornea, com vistas a
descrever a fala no espao areal, atravessado pelas dimenses e pelos parmetros
sociais.
A colonizao na regio sul do Brasil e, em especial, a da regio oeste do Paran
se deu em suma maioria por imigrantes europeus, que buscavam melhores condies de
vida no continente novo. Ao chegarem s terras brasileiras, os imigrantes buscaram
manter diversos aspectos de suas prprias culturas, como lngua, religio, arquitetura e
modo de viver (Cf. Busse, 2010).
Entre outros aspectos, a regio tambm considerada uma regio de fronteira,
ou seja, a diversidade s aumenta. Entretanto, vrias comunidades querem manter a
histria, a cultura e a lngua nas seguintes geraes. Isso influenciar nas variantes
lingusticas locais.
A partir das cartas lingusticas analisadas, podemos observar que as variantes
para a vibrante em incio de palavra se alternam entre a velar e a vibrante mltipla.
Apesar de a localidade ter sido colonizada por sulistas, grupos advindos de Santa
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Catarina e Rio Grande do Sul, descendente de italianos e alemes, no h registros nos

dados da vibrante simples/tepe, comum a tais grupos.
Figura 01 Carta lingustica para vibrante em incio de palavra Rosa
Muito provavelmente, a prevalncia da velar sobre a demais variantes, como a

vibrante mltipla, esteja condicionada pelo perfil socioeconmico da localidade,
prxima de Foz do Iguau, com trnsito intenso de turistas de diferentes regies do
Brasil e de outros pases.
Figura 01 Carta lingustica para vibrante em incio de palavra Rosa
Os dados diastrticos indicam que a variante velar mais produtiva entre os

informantes da gerao mais nova, que podem estar mais influenciados pelo contato
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08, 09 e 10 de junho de 2016
com falantes de diferentes regies do Brasil, e mais distantes da fala das geraes mais
velhas, no que se refere vibrante mltipla e tepe.
Algumas consideraes
Os dados aqui apresentados reforam a existncia de zonas de concentrao e
zonas de transio dos traos lingusticos, alm da coocorrncia de variantes em
contextos de maior heterogeneidade cultural, como Santa Terezinha de Itaipu-PR.
Afora a realidade scio-histrica do Oeste paranaense, no podemos esquecer
que a fala da regio, em cada localidade, reflete a dinmica da prpria lngua portuguesa
no Brasil, que, em alguns aspectos, se particulariza em reas homogneas e, em outros,
sofre as presses de uma uniformizao, resultando na formao de reas heterogneas
e de transio lingustica (Cf. Busse, 2010).
Referncias
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08, 09 e 10 de junho de 2016
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618
08, 09 e 10 de junho de 2016
O BRAILE E AS NOVAS TECNOLOGIAS: FERRAMENTAS CONCILIVEIS

OU INCONCILIVEIS EM SALA DE AULA?
Gabriela de Souza Marques (PG/CNPq/UEM)

Edson Carlos Romualdo (UEM)
Introduo
No Brasil, a luta por uma escola e por um ambiente acadmico livre de
discriminao perdura h alguns anos, haja vista que, a partir da dcada de 1950,
passou-se a falar sobre Incluso Social, conceito que abrange projetos e polticas
direcionados ao atendimento a pessoas com necessidades especiais. No entanto, no que
diz respeito incluso educacional, essas pessoas s encontraram respaldo legal a partir
da publicao da Declarao de Salamanca resultado da Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais , em 1994, e da promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei n 9.9394/96, de 20 de dezembro de
1996), em 1996.
Para Moreira, Bolsanello e Seger (2005), nos ltimos tempos, a sociedade
brasileira tem acumulado, historicamente, um quadro de excluses e de contradies
marcado por polticas inconsistentes. Alunos com necessidades educacionais especiais
tm tido a possibilidade de acesso aos ambientes escolar e acadmico, contudo, em se
tratando de um estado neoliberal, polticas que se voltem para a garantia de permanncia
desses estudantes tm sido ausentes. Com relao incluso no ensino superior, dados
do Ministrio da Educao demonstram um crescente ingresso de alunos com alguma
deficincia nas universidades brasileiras. Esses ndices representam um grande passo a
caminho da incluso, porm, para que esta se realize de forma plena, so necessrias
polticas que deem continuidade s que possibilitam o acesso.
No que tange incluso no ensino superior, Romualdo e Marques (2015), em
pesquisa recentemente realizada, coadunam com Moreira Bolsanello e Seger (2005),
pois assinalam que as instncias governamentais no subsidiam de forma satisfatria os
docentes que iro trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais, o que
est diretamente relacionado ausncia de materiais didticos apropriados para o estudo
de contedos especficos com alunos cegos, no caso.
A pesquisa de Romualdo e Marques (2015) partiu da ausncia de meios para
levar a uma acadmica deficiente visual do curso de Letras os smbolos fonticos e
fonolgicos e resultou na adaptao de um material didtico acerca de fontica e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
fonologia. Durante o processo, o braile e as novas tecnologias foram colocados em

debate e, em entrevistas realizadas com profissionais da educao especial, chegou-se a
falar sobre uma suposta desbrailizao, de modo que o braile pudesse ser, em algum
momento, substitudo pelas novas tecnologias, como se pode observar no fragmento de
entrevista apresentado a seguir:
A gente tem a uma tendncia, uma discusso grande da

desbraillizao, que a gente tem ouvido falar, at com a proposta de
material do MEC, que o Mecdaisy, que o aluno cego passaria a ouvir
os contedos no computador [...]. (ROMUALDO; MARQUES, 2015,
p. 553).
Suscitado por afirmaes que colocam em xeque o cdigo criado h quase 200
anos por Louis Braille em funo dos softwares, aplicativos e sistemas operacionais da
era da informao utilizados a favor da incluso, esse artigo busca responder questo:
seriam o braile e as novas tecnologias ferramentas conciliveis ou inconciliveis em sala
de aula? O objetivo discutir a respeito de ambos enquanto ferramentas para o ensino e,
em especfico, para atividades de leitura e de escrita. O intuito no , de modo algum,
eleger uma tecnologia pois o braile tambm uma tecnologia em detrimento de
outra, mas, a partir da exposio das potencialidades de cada uma, problematiz-las no
que tange incluso de alunos no videntes nos ambientes escolar e acadmico.
O braile e as novas tecnologias em pesquisas recentes
Batista e Monteiro (2011), apoiados em Vygotsky, especificamente no que o

estudioso discorre acerca do aperfeioamento do processo de ensino-aprendizagem e
sobre a importncia da linguagem e da experincia social, afirmaram que o braile,
enquanto sistema utilizado para a alfabetizao de pessoas no videntes, uma forma de
integr-las sociedade e de conect-las ao universo da informao e do conhecimento.
Por muito tempo, a melhor forma de se ter acesso a esse universo era por meio de livros,
revistas e jornais: materiais impressos. Contudo, aps a dcada de 1980, com a inveno
do microprocessador, da internet, da fibra ptica e do computador pessoal, passou-se a
viver a era da informao e, diante disso, interessante questionar se as novas
tecnologias supririam, sozinhas, as necessidades que insurgem no processo de ensino-
aprendizagem de alunos no videntes, caminhando para uma suposta desbrailizao.
Lima Filho e Waechter (2013) consideraram que as novas tecnologias de
acessibilidade presentes em tablets propiciam um acesso mais democratizado aos livros
hipermiditicos, pois suportam um projeto mais universal de acesso ao currculo e
620
08, 09 e 10 de junho de 2016
educao. Segundo os autores, os tablets vieram para somar ao projeto de livros

didticos impressos em braile recursos de acessibilidade que, at ento, estavam
disponveis apenas para computadores, possibilitando, assim, um livro mais acessvel e
de design mais universalizado. O tablet uma tecnologia emergente e tornou-se popular
como contedo de consumo eletrnico h pouco tempo, em 2010. Dessa forma, sua
aplicao em sala de aula recente e tem tornado possvel a experimentao no campo
da hipermidialidade de livros digitais, assim como a acessibilidade de sistemas digitais
baseados em telas de toque.
A tecnologia de multitoque, presente na maioria dos tablets do mercado, um
importante componente na experincia de utilizao do usurio com necessidades
especiais. Conforme Lima Filho e Waechter (2013), trata-se de uma tecnologia de
interao humano-computador que se d pela existncia de uma superfcie ttil
sensvel ao toque em mesas ou em paredes interativas que reconhecem o mltiplo
contato de um mesmo usurio ou at mesmo de vrios usurios interagindo com o
mesmo dispositivo. Entende-se, portanto, que a adaptao do livro didtico ao tablet
constitui um processo de transio de uma mdia impressa para uma hipermdia, na qual
predominam a ampliao da utilizao dos sentidos visual e auditivo em uma nova
forma de organizao da informao.
Lima Filho e Waechter (2013) esclareceram que a leitura automtica uma
tecnologia que gera informao auditiva e consiste em uma voz automatizada que l os
elementos dispostos na tela. o principal mecanismo de gerao de informao
auditiva, servindo de base para outros sistemas assistivos, como o Slide Ruler, Digitao
Falada e Audio-Descrio, que tornam o tablet acessvel ao usurio cego. Sistemas de
leitura automtica esto presentes nos dois principais sistemas operacionais mveis:
Android, sob o nome TalkBack, e iOS, sob o nome VoiceOver. Com eles, o usurio
interage com um, dois, trs dedos ou duplo toque para navegar na tela, atravs de
feedbacks auditivos. Ao passar o dedo sobre blocos de texto, uma voz l o contedo
para o usurio, em conjunto com instrues de uso. Dessa feita, no mbito deste
trabalho, cabe questionar se, no que tange s atividades de leitura e escrita, por meio da
tecnologia de leitura automtica, o aluno no vidente estaria lendo ou apenas ouvindo a
leitura e se isso traria implicaes para as suas habilidades leitoras e escritoras.
Ainda conforme os pesquisadores Lima Filho e Waechter (2013), acessibilidade
significa no apenas permitir que pessoas com deficincias ou mobilidade reduzida
participem de atividades, mas tambm a extenso ao uso de produtos, servios, sistemas
621
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e informao. Para eles, em usurios com viso reduzida, a acessibilidade estaria em

ampliar a informao visual; j em usurios com cegueira total, a acessibilidade
ocorreria pelo estmulo de outros canais perceptivos, sendo o ttil e o auditivo os mais
comuns, o que no seria possvel se o braile fosse o nico recurso didtico disponvel,
uma vez que a leitura em braile mobiliza apenas o canal ttil da a importncia das
novas tecnologias. Conforme Martins (2014) e Nunes, Dandolini e Souza (2014), os
recursos tecnolgicos tornam as coisas mais fceis para as pessoas sem deficincia e,
para as pessoas com alguma deficincia, tornam-nas possveis.
O cdigo braile, por sua vez, a ferramenta de ensino-aprendizagem de cegos
mais conhecida. Foi criada na Frana, e, ainda que poucos saibam, o Brasil foi um dos
primeiros pases a adotar o sistema, impulsionado pelo mdico francs a servio da
corte brasileira, Dr. Xavier Sigaud, que, com o apoio de D. Pedro II, foi um dos
fundadores e o primeiro presidente do imperial Instituto dos Meninos Cegos,
inaugurado no Rio de Janeiro, em 17 de setembro de 1854, e que viria, mais tarde, a
tornar-se o Instituto Benjamin Constant, referncia nacional para a incluso de pessoas
com deficincia visual. Atualmente, o Instituto Benjamin Constant o principal editor
de obras em braile do pas.
Perante o advento das novas tecnologias, a pesquisa de Sousa (2014) foi movida
pela indagao de refletir sobre a longevidade do braile na cultura. A autora questionou
se o cdigo teria sido plenamente reconhecido e fortalecido ou estaria perdendo fora
em sua qualidade de ferramenta de acesso aos bens culturais. Para ela, na
contemporaneidade, com a insero das tecnologias de informao no cotidiano das
pessoas cegas, os projetos de instruo geral desses indivduos ganharam um novo
reforo, que parece estar marcado por uma transio nos modelos convencionais de seu
acesso informao e ao conhecimento. Nessa nova fase, os softwares de voz so as
interfaces privilegiadas para o acesso informao, o que revaloriza uma espcie de
oralizao na transmisso do conhecimento. Em contrapartida, a informatizao dos
processos materiais de produo do braile fez com que esse sistema de leitura ttil
ganhasse novo impulso e possibilitou afirmar que, tambm no mbito da produo e
distribuio da informao para os indivduos cegos, realiza-se uma espcie de sntese,
em que uma variedade de modelos de transporte de informao convive e se
intercomplementa.
O ingresso na era da web 2.0 permitiu que as coletividades cegas, bem como os
demais grupos sociais, encontrassem nos dispositivos mveis tablets e smartphones
622
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as ferramentas por excelncia para o acesso aos bens culturais, o que inclui, certamente,
o acesso ao universo da informao e do conhecimento. Quanto a isso, Sousa (2014)
assinalou que a tatilidade sempre foi, ao lado dos cdigos sonoro-verbais, a estratgia
por primazia para a apreenso do mundo pelos indivduos no videntes; o braile,
segundo a estudiosa, qualifica ainda mais a percepo ttil, tornando complexo o
dilogo entre o crebro e a mo nos processos de conhecimento do mundo. Ela
reconhece que o uso do braile como meio natural e direto de leitura e de escrita tem
decado nas ltimas dcadas e afirma que muito se tem discutido, em eventos
especficos, acerca da qualidade do cdigo produzido nas escolas e instituies
especiais, sendo esses sintomas claros do fenmeno denominado desbrailizao. A
pesquisadora alertou para a falta de dados quantitativos de como vm ocorrendo esses
processos desbrailizantes em outros pases, mas trouxe dados de uma pesquisa
realizada nos Estados Unidos, a partir de Oliva (2000).
Segundo os dados apresentados por Sousa (2014), o perigo da desbrailizao
no estaria no uso das novas tecnologias em detrimento do braile, mas na menor e, por
isso, preocupante frequncia de prticas de letramento entre as crianas. No Brasil, a
partir da dcada de 1970, a instruo geral das crianas cegas cedeu lugar aos projetos
integracionistas e, na atualidade, essas iniciativas tm sido expandidas com maior vigor,
incorporadas ao discurso governamental de incluso. Conforme Sousa (2014), a
passagem de um modelo calcado na prtica do internamento das crianas cegas para um
modelo de incluso no sistema regular evidencia um campo em que os educadores, com
raras excees, esto despreparados para o ensino do braile e apresentam um
desconhecimento do complexo ttil e suas especificidades, fatos que acarretam um
aprendizado deficiente do sistema em relevo e, por conseguinte, prticas de leitura e de
escrita tambm deficitrias por parte do aluno no vidente.
Para a pesquisadora, a razo da suposta desbrailizao seria de fundo
extremadamente econmico, tendo em vista que as estatsticas mundiais apontam que a
maioria das pessoas com deficincia visual ocupa faixas econmicas de baixa renda,
sobretudo nos pases da frica e da Amrica Latina. As tecnologias que potencializam e
incrementam o uso do braile tm preos proibitivos e s podem ser disseminadas para
as coletividades cegas se encontrarem rubricas governamentais que subsidiem
financeiramente o seu acesso.
Diante disso, cabe refletir, levando em considerao a proposta deste trabalho, se
mesmo que as novas tecnologias fossem acessveis, a substituio do braile por elas
623
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aproximaria ou afastaria o aluno no vidente do universo da leitura e da escrita.

Segundo Sousa (2014), se a desbrailizao realizar-se por completo, evidenciar o
desperdcio ou o enfraquecimento de potencialidades que so fundamentais para a
emancipao dos indivduos no videntes que, se tm uma deficincia sensorial,
encontram nas vias da sociedade uma deficincia institucional que mutila ou inviabiliza
o direito participao em plena igualdade na sociedade do conhecimento.
O braile e as novas tecnologias em debate
De acordo com Fontana e Vergara-Nunes (2006), apesar de ser uma ferramenta

poderosa de incluso, o braile apresenta uma srie de aspectos limitadores. Entre as
maiores dificuldades, est o fato de que as obras assim impressas so muito caras,
pesadas e difceis de manusear, alm de estarem disponveis em relativamente poucas
cidades do Brasil. Outro fator limitador que nem todos os cegos sabem ler em braile, e
o seu ensino necessita de profissionais especializados. Desse modo, uma das razes para
a possvel desbrailizao estaria, como afirmou Sousa (2014), ligada a fatores
econmicos. Alm disso, com base no trabalho de Romualdo e Marques (2015),
possvel afirmar que no somente profissionais especializados para o ensino do braile
so ausentes, mas tambm o apoio governamental aos profissionais que possuem alunos
no videntes em suas salas de aula de ensino regular e superior. Segundo os autores, os
documentos oficiais apontam o que deve ser feito, mas as instncias governamentais
no oferecem o subsdio necessrio aos docentes.
Nesse sentido, o braile tem sido substitudo por tecnologias como os leitores de
tela com sintetizador de voz, capazes de ler em voz alta qualquer pgina da web.
Entretanto esses leitores no so capazes de ler imagens e animaes, apenas o texto
verbal, com incorrees fnicas e outras falhas decorrentes da prpria ortografia, como
o caso das abreviaes, pontuaes e palavras estrangeiras. Seriam, portanto, um
avano, se colocados em evidncia o peso e a quantidade de papel impresso dos
materiais em braile, mas representariam, por outro lado, um retrocesso, pois, ao
substiturem o braile e as formas de relevo, no so capazes de transpor contedos no
verbais. As tecnologias capazes de faz-lo tm preos elevados, e muitas ainda esto em
fase de teste, como o caso dos tablets em braile, desenvolvidos por cientistas
japoneses. A desbrailizao, nesse sentido, tornaria deficitrio o processo de incluso,
pois os no videntes no teriam acesso s demais formas de linguagem que, juntamente
linguagem verbal, produzem variados efeitos de sentido aos diferentes textos de
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circulao social.
Martins (2014) afirma que o centrismo visual constitui um poderoso fator na
desqualificao das possibilidades e expectativas dos indivduos cegos e que essa
tendncia foi dramatizada pela importncia dada aos dispositivos imagticos,
principalmente aps o advento da era digital, com o intenso desenvolvimento das
tecnologias eletrnicas. Diante desse estreitamento sensorial moderno, a descoberta de
Louis Braille, ocorrida em 1827, representa uma inequvoca valorizao do acesso
comunicao e ao saber das pessoas cegas e , ao mesmo tempo, um produto da
modernidade e parte de uma modernidade contra-hegemnica: uma modernidade no
visualista. De acordo com Dionsio (2006), a sociedade est, realmente, cada vez mais
visual, de modo que os textos multimodais aqueles que empregam duas ou mais
modalidades de linguagem tm aparecido em grande parte dos materiais didticos, que
apresentam tirinhas, charges e propagandas, por exemplo.
Nas atividades de leitura e de escrita com alunos cegos, a multimodalidade
tambm precisa estar presente, uma vez que os sentidos do texto se constroem no
apenas a partir da linguagem verbal, o que mostrado na pesquisa de Romualdo e
Marques (2015). Assim, a integrao do tablet nos currculos , segundo Lima Filho e
Waechter (2013), uma forma de ampliar o projeto dos materiais didticos, migrando
para alm dos textos e das imagens estticas.
Os hiper-livros so diferentes, portanto, dos e-books, pois so criados em uma
plataforma de hipermdia e apresentam recursos adicionais como pesquisa no texto,
tabelas e figuras interativas, hiperlinks para tpicos relacionados, exemplos e links para
vdeos que facilitam a compreenso do contedo em estudo. De fato, as tecnologias
capazes de transpor textos multimodais esbarram em questes puramente econmicas,
que independem dos alunos no videntes e dos docentes que trabalham com eles em
sala de aula. Por isso, o braile e as demais formas de relevo, que envolvem colagens
com materiais diversos, conforme fora apontado em entrevistas com profissionais da
educao especial na pesquisa de Romualdo e Marques (2015), no podem ser
dispensados, haja vista que possibilitam a transposio de textos no verbais e verbo-
visuais, ainda que de maneira desvinculada s tecnologias eletrnicas.
Nunes, Dandolini e Souza (2014), depois de apresentarem uma breve descrio
das tecnologias utilizadas por informantes deficientes visuais citadas em entrevistas,
afirmam que a crtica feita por eles que os leitores de tela com melhores recursos tm
preos elevados. Inclusive, um dos participantes, que vem fazendo estudos
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comparativos entre os diferentes leitores de tela, criticou duramente o sistema Dosvox

(2010), criado pelo Ncleo de Computao Eletrnica (NCE) da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ) e distribudo gratuitamente. Para ele, trata-se de um sistema
muito limitado e de baixa qualidade, cuja existncia impossibilita a iseno de impostos
de importao para produtos como o Jaws o leitor de tela mais popular no mundo,
criado pela Freedom Scientific para Windows, que permite que os usurios cegos
trabalhem sem qualquer problema em seu computador, bem como tenham
acessibilidade s aplicaes de internet , indispensvel para pessoas que utilizam o
computador durante todo seu perodo de trabalho e so obrigadas a usar softwares
acessveis para o Jaws, mas inacessveis para o Dosvox. Este no um leitor de tela,
mas sim um sistema operacional e, por isso, ao utiliz-lo, a pessoa cega fica
condicionada aos recursos que esse sistema apresenta, abrindo mo dos recursos
prprios do Windows, OS-X ou do Linux.
A pesquisa de Nunes, Dandolini e Souza (2014) tambm apontou que o fator
limitante da escrita braile a lentido com que se registram e leem as informaes.
Ademais, existe o agravante de que muitas pessoas cegas no a dominam, e isso no
quer dizer que no sejam alfabetizadas, j que se trata to somente de um sistema de
registro ttil da lngua do usurio. Como os leitores de tela softwares que convertem
em udio o texto escrito dispensam o leitor cego da etapa de decodificao, os no
videntes devem aprender o cdigo braile na fase de alfabetizao, pois precisam
conhecer a ortografia, especialmente os casos de dgrafo, em que duas letras
representam um nico fonema, como ocorre nas palavras alho e pessoa, por
exemplo; os casos de dfono, em que uma nica letra representa dois fonemas, como nas
palavras txi e sexo, por exemplo; os casos de palavras homnimas homfonas, que
so iguais na pronncia, mas diferentes na grafia, como ocorre nos vocbulos sesso e
seo e censo e senso, em que os mesmos sons so representados por letras
diferentes e as palavras possuem significado tambm distinto.
Quanto representao de sons, o trabalho de Romualdo e Marques (2015)
problematizou a inexistncia de representaes em braile para os smbolos fonticos e
fonolgicos e vislumbrou que a melhor forma de represent-los seria o braile, da a
resposta para um dos questionamentos levantados nesse artigo: h situaes em que as
novas tecnologias no suprem, sozinhas, as necessidades que insurgem no processo de
ensino-aprendizagem de alunos no videntes. Para isso, uma alternativa indicada por um
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dos participantes da pesquisa de Nunes, Dandolini e Souza (2014) como uma tecnologia
assistiva desejvel o tablet em braile, conforme o prprio informante justificou:
Os audiolivros e os textos digitais so muito bons, mas deixam os

cegos acomodados quanto ao conhecimento da maneira correta de
escrever. A vantagem dessas duas ltimas tecnologias que no
necessrio sair de casa para pegar volumes gigantescos e ter de
devolv-los. Com o tablet em braile, os cegos teriam garantida essa
comodidade sem precisar abrir mo do contato direto com os textos, o
que traria sem dvida o benefcio de proporcionar a eles a
possibilidade de aperfeioar sua escrita. (NUNES; DANDOLINI;
SOUZA, 2014, p. 6)
Conforme Nunes, Dandolini e Souza (2014), a pesquisa para a criao de telas
para computadores ou dispositivos mveis em relevo ainda est em fase experimental.
Cientistas japoneses conseguiram criar botes tteis para telas sensveis ao toque, e isso
um grande passo para a criao de linha braile na tela de um tablet. Essa tecnologia
pode ser muito importante para pessoas com deficincia visual, por exemplo, j que
poderia ser utilizada para transcrever as informaes em braile. A importncia que tem
o cdigo braile para as pessoas cegas, em tempos de computao mvel, levou o
estudante Adam Duran, aluno de um curso de vero da Universidade de Stanford, na
Califrnia, a criar um teclado braile para tablets com oito teclas. Trata-se de um
aplicativo capaz de adequar os pontos teclas na tela do dispositivo segundo o
tamanho e posio das mos do usurio. Alm de permitir escrever, a aplicao
possibilita pessoa cega o manuseio do tablet com retorno sonoro.
Segundo Lima Filho e Waechter (2013), os livros so at hoje um dos principais
artefatos educacionais utilizados, introduzidos na educao desde a inveno da prensa
de Gutenberg, no sculo XV. A integrao do tablet nos currculos no deve, no
entanto, ser vista como uma ameaa cultura do livro, uma vez que oferece uma nova
plataforma tecnolgica para a evoluo de uma mdia para uma hipermdia. Nota-se que
as potencialidades das tecnologias devem, ao invs de propiciar um processo de
desbrailizao, ser colocadas a servio do braile como elementos complementares, de
modo a facilitar o acesso ao universo da informao e do conhecimento aos no
videntes e, no que concerne s atividades de leitura e de escrita em sala de aula, atuar de
maneira favorvel incluso, sem que, para isso, o braile seja excludo, tendo em vista a
sua importncia para o ensino e a aprendizagem da escrita. Entretanto pode-se perceber
que algumas barreiras fogem ao controle dos alunos no videntes e dos docentes, pois
esbarram em questes que vo alm de uma discusso relacionada s prticas de ensino,
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j que envolvem obstculos financeiros que, certamente, dizem respeito a polticas

governamentais, por vezes, ausentes.
Consideraes finais
Assim com os trabalhos aqui mencionados, esse artigo trouxe tona o fato de
que as pessoas cegas e as pessoas com deficincia de um modo geral vivenciam
durssimas situaes de desigualdade de oportunidades nas sociedades contemporneas,
muito embora exista uma legislao especfica que assegure os seus direitos,
principalmente na escola e na academia. Alterar essa condio um dos maiores
desafios sociais e polticos dos dias de hoje e, por isso, as novas tecnologias so de
grande relevncia, uma vez que contribuem para a acessibilidade de pessoas com
necessidades especiais. No mbito escolar e acadmico, os sistemas operacionais e
softwares desenvolvidos com o propsito de atuar no processo de incluso so grandes
aliados dos no videntes e, certamente, de seus professores. O presente trabalho
procurou tambm desnudar a ideia de substituio do braile pelas tecnologias
eletrnicas, denominada desbrailizao e, desse modo, possibilitou perceber que
ambos devem ser aliados em sala de aula.
Os no videntes, assim como quaisquer outras pessoas com alguma necessidade
especial, enfrentam limitaes externas, nas barreiras existentes em ambientes
inacessveis e na ausncia de tecnologias prprias que promovam a acessibilidade. O
desenvolvimento tecnolgico , sem dvidas, um grande parceiro dessas pessoas em sua
incluso, autonomia e desenvolvimento, to primados em documentos oficiais. As
tecnologias assistivas so parte dessa nova realidade de conquistas, e esse trabalho
permitiu notar que as mais completas delas ainda esto em fase experimental ou tm
valores inacessveis. Diante disso, mais uma vez, reforada a ideia de que o braile no
deve ser substitudo por nenhuma outra ferramenta, devido ao papel fundamental que
exerce no processo de ensino-aprendizagem da escrita e pela abertura que proporciona a
outras formas de relevo, essenciais transposio de textos multimodais.
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REPRESENTAES POR DOCENTES ACERCA DO CONCEITO E DO

ENSINO DE INGLS LNGUA FRANCA
Gisele dos Santos da Silva (UFPR)
1 Introduo
Ao abordar o ensino da lngua inglesa so recorrentes as discusses acerca de

metodologias, abordagens e prticas que sejam mais adequadas a cada contexto,
conforme a finalidade do ensino da lngua. Alm disso, no que diz respeito ao
entendimento da lngua inglesa e sua funcionalidade no mundo globalizado em que
vivemos, vrias nomenclaturas e entendimentos tm sido atribudos ao idioma, gerando
controvrsias e levando novas conceptualizaes. No meio destas conceptualizaes
atribudas ao ingls est o professor que precisa acompanhar tais discusses e aprimorar
cada vez mais sua prtica em sala de aula.
Isto posto, uma questo que gera controvrsias a nomenclatura atribuda
lngua inglesa atualmente. Tendo em vista o status que o ingls alcanou no mundo
inteiro, sendo considerada a principal lngua de contato entre falantes de possuem
diferentes lnguas maternas, o idioma tem sido rotulado como Ingls Lngua Global,
Ingls Lngua Internacional, World Englishes e Ingls Lngua Franca, e cada um desses
nomes pode trazer uma conotao distinta em relao ao entendimento da lngua.
Dentre estes, Ingls Lngua Franca um termo recorrente para definir o status da lngua
como meio de contato no mundo globalizado. Sendo assim, nesta pesquisa buscamos
verificar o que um grupo de professores recm-graduados e em atuao entende por
Ingls Lngua Franca e como questes referentes ao ensino se relacionam a este ingls
na viso destes.
Para isso, revisitamos algumas consideraes feitas por autores e estudiosos da
lngua como McKay (2012), Jenkins (2007), Cogo (2012) e Seidholfer (2005), que
debatem o conceito de Ingls Lngua Franca ou Ingls Lngua Internacional sob
diferentes perspectivas e apontam possveis implicaes desse status no ensino da
lngua inglesa, e tambm as contribuies de Pennycook (2007), que ressalta a
funcionalidade da lngua.
Este trabalho parte de uma pesquisa mais ampla que analisa as representaes
culturais de professores em relao lngua inglesa realizada entre 2014 e 2015 em
631
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Curitiba. No recorte aqui apresentado visamos verificar no apenas as representaes

atribudas ao Ingls Lngua Franca sob o ponto de vista dos sujeitos da pesquisa, mas
principalmente compreender como essa condio assumida pelo ingls de lngua de
comunicao pode se relacionar direta e indiretamente a prtica de ensino destes
profissionais.
2. A lngua inglesa enquanto lngua franca e lngua internacional
Como mencionado anteriormente, existem atualmente algumas nomenclaturas

para indicar o status assumido pela lngua inglesa no cenrio mundial Ingls Lngua
Franca, Ingls Lngua Internacional, World Englishes, Ingls Lngua Global , seja esta
compreendida como uma primeira lngua, uma segunda lngua, ou uma lngua adicional.
Durante a pesquisa, optamos por referir-nos ao ingls como Lngua Franca ou Lngua
Internacional. Dessa maneira, faz-se importante retomar alguns entendimentos
atribudos a estas nomenclaturas.
Inicialmente, o termo Lngua Franca foi o primeiro a ser utilizado para indicar
uma lngua de comunicao e foi primordialmente utilizada no sculo XIX para indicar
um pidgin baseado em dialetos do italiano. Para Jenkins (2007), o Ingls Lngua Franca
seria uma lngua de contato usada por falantes que no compartilham uma L1. Jenkins
(2007) tambm chama a ateno para o fato de o Ingls Lngua Franca considerar
primordialmente que uma lngua franca no englobava os falantes nativos de ingls.
Isso implicaria a excluso do ingls nativo da definio de Ingls como Lngua Franca
(doravante ILF). Se essa perspectiva for assumida, ento o Ingls como Lngua Franca
abrangeria principalmente falantes de ingls como segunda lngua (L2), porm nada
impede que um falante nativo se comunique com um falante no-nativo em um contexto
de uso da Lngua Franca.
J para Cogo (2012), com base na Teoria dos Crculos 1, de Kachru, o Ingls
como Lngua Franca usado em situaes que envolvem pases pertencentes ao
1
A Teoria dos Crculos de Kachru apresenta a diviso do ingls em trs diferentes crculos de pases
conforme a importncia da lngua em cada um destes. Assim, no inner circle (crculo interior) esto os
pases cujos falantes so tidos como nativos (Reino Unido, Estados Unidos, Canad, Nova Zelndia,
Irlanda ou Austrlia). J o outer circle (crculo exterior) abrange os pases nos quais o ingls lngua
oficial e/ou a segunda lngua da maioria dos falantes (como a ndia ou o Paquisto, por exemplo). Por
fim, o expanding circle (crculo em expanso) abrange os pases em que o ingls tido como lngua
632
08, 09 e 10 de junho de 2016
Expanding Circle, assim como pode envolver os falantes de ingls como lngua materna
e aqueles de contexto ps-colonial. Posto isso, a lngua no pode ser percebida como
algo localizado em um espao geogrfico especifico, pois capaz de circular em
espaos virtuais. Sobre isso, Cogo (2012, p. 92) destaca que Encontros em ILF, por
exemplo, podem acontecer atravs da internet, no Facebook, bem como em um
escritrio em Pequim, numa palestra na universidade de Amsterd, num mercado em
Marrakesh, num bar em Milo, e em um albergue em So Paulo. 2. Em outras palavras,
o ILF no possui uma noo de pertencimento a um determinado espao geogrfico ou
sociocultural, pois aparece em diferentes esferas e locais em que haja a interao.
Segundo Seidholfer (2005), o que distingue o ILF do ingls padro o fato do
ILF ser uma lngua de contato entre pessoas que no compartilham uma mesma lngua
materna e nem uma mesma cultura, uma vez que a maior parte das interaes em ILF
acontece entre falantes no-nativos de ingls, tornando o ingls a lngua de contato
numa interao intercultural. Alm disso, Seidholfer (2005) acredita que o ILF parte
de um fenmeno maior, que seria o chamado Ingls como uma Lngua Internacional,
isto , um termo geral que engloba o ingls usado no Inner Circle, no Outer Circle e no
Expanding Circle.
Refletindo, ento, sobre o termo Ingls Lngua Internacional (doravante ILI),
McKay (2012) ressalta que, para uma lngua atingir o estgio de lngua internacional
precisa ser largamente utilizada. Posto isso, o amplo uso do ingls, principalmente como
segunda lngua, abarca falantes de diferentes localizaes e culturas, permitindo o uso
transcultural da lngua tem corroborado para o ingls se tornar uma lngua internacional.
De maneira geral, o termo lngua internacional utilizado para indicar uma lngua
falada por pessoas de diferentes naes como forma de comunicao entre estas naes.
Por ser uma lngua de comunicao, ao aprend-la, as normas culturais dos falantes
nativos no precisam ser internalizadas pelos estudantes, pois o objetivo educacional no
aprendizado de uma lngua internacional possibilitar que o aluno comunique suas
ideias e cultura para sujeitos de outros grupos socioculturais (SILVA, 2016). Sendo
assim, no ensino do ILF ou ILI, no esperado que o aluno apreenda as caractersticas
socioculturais de uma determinada sociedade, pois o estudante precisa aprender a lngua
estrangeira e onde no desempenha oficialmente funes internas (como o Brasil, o Japo e o Egito, por
exemplo). (GONALVES, 2007).
2
Traduo nossa.
633
08, 09 e 10 de junho de 2016
para comunicar-se em diversas situaes que, muitas vezes, so imprevisveis e

negociadas. Portanto, as caractersticas socioculturais desses status da lngua inglesa so
contingentes e se moldam de acordo com cada situao comunicativa.
Apesar de todas essas conceptualizaes sobre a lngua inglesa, Pennycook
(2007) faz alguns questionamentos a respeito do ILI. Pennycook (2007) acredita que a
ideia da lngua inglesa algo que possui caractersticas imutveis no existe, uma vez que
a lngua se constri nas prticas sociais. Nesse vis, seria possvel afirmar que nenhuma
lngua existe, pois as lnguas em uso esto em constante transformao. Em
conseguinte, Pennycook (2007) nega a existncia da estabilidade da lngua inglesa,
pois esta se constri a cada interao social e por isso encontra-se em constante
mudana. Por no haver uma fixidez do ILF/ILI, esta lngua no pode ser descrita ou
mesmo ensinada e aprendida, porque apresenta variaes em cada contexto de uso, por
isso Pennycook (2007) defende que o ILF/ILI um mito. No entanto, o autor admite
que embora o Ingls como Lngua Internacional possa ser um mito, os efeitos desse
mito so muito reais. (PENNYCOOK, 2007, p. 112), ou seja, por mais que noo de
lngua como algo que tenha uma essncia seja uma inveno, o seu uso efetivo nas
interaes sociais real. Portanto, poderamos concluir que o ILF ou ILI so funes
assumidas pela lngua inglesa em contextos interacionais que exigem o uso de uma
Lngua Franca.
3. Metodologia e cenrio da pesquisa
Como este trabalho est voltado para o estudo de representaes de professores,

predomina, ento, o carter qualitativo-interpretativista de pesquisa, j que dados
estatsticos no so to relevantes para a obteno de resultados, uma vez que a anlise
se baseia na interpretao de fatores socioculturais e de textos gerados pelos
instrumentos de pesquisa.
A pesquisa qualitativa, tambm chamada de pesquisa social, preocupa-se em
compreender fenmenos sociais em determinado contexto. Nela, o pesquisador procura
entender um processo que acontece em certo contexto e como os indivduos envolvidos
nesse processo o interpretam. Tal contexto no tem um tamanho definido, podendo
variar de acordo com a situao a ser investigada. Aqui, o contexto principal a sala de
aula, pois partimos desse ambiente para tentar interpretar as representaes culturais
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08, 09 e 10 de junho de 2016
relacionadas lngua inglesa de docentes recm-graduados e que esto atuando no

ensino da lngua.
Sobre o vis interpretativista, como o prprio nome indica, esse paradigma visa
interpretar, entender, aes e fatores sociais e quais significados as pessoas atribuem a
essas aes e fatores na vida da sociedade (BORTONI-RICARDO, 2008), pois nenhum
dado tem significao em si, seja numrico ou no, ele precisa ser interpretado. Alm
disso, por ser uma pesquisa de cunho qualitativo-interpretativista, a anlise das
representaes sobre o ILF baseou-se nas respostas dadas pelos professores para as
perguntas que constituem o questionrio e a entrevista utilizados na gerao de dados. O
questionrio constituiu-se de 12 questes abertas de cunho dissertativo para que os
informantes pudessem responder abertamente as perguntas, sem haver um limite de
escolha de respostas. J em relao entrevista, foi realizada uma entrevista grupal e
uma individual, pois um dos participantes no pode estar presente na entrevista em
grupo. Ambas as entrevistas foram guiadas por um roteiro de 14 perguntas
semiestruturadas.
A pesquisa aconteceu entre 2014 e 2015, tendo como sujeitos da pesquisa ex-
alunos do curso de Licenciatura em Letras Portugus-Ingls da UTFPR que j
licenciados atuam como docentes de lngua inglesa. Todos os docentes que participaram
so de nacionalidade brasileira, de classe mdia / classe mdia baixa, residentes em
Curitiba durante a realizao da pesquisa. Dentre os professores que responderam o
questionrio, 1 do gnero masculino e 5 so do gnero feminino. Alteramos o nome
dos informantes a fim de preservar a identidade de cada um durante a descrio da
anlise.
Tendo em vista o uso de entrevistas e questionrio como geradores de dados e
devido ao seu mbito social, adotou-se a metodologia de anlise de contedo para
verificar os dados obtidos. Na anlise de contedo, considera-se que o texto um meio
de expresso e Um corpus de texto a representao e a expresso de uma
comunidade (...) (BAUER, 2012, p. 192). Como buscamos verificar as representaes
de um grupo social e como base nos textos das entrevistas e do questionrio, a anlise
de contedo foi aplicada para codificar e categorizar os dados da pesquisa. Uma
segunda metodologia empregada foi a Grounded theory, que permite explorar e gerar
conceitos sobre a prtica individual ou coletiva em processos sociais com base na
analise de textos ou situaes me sala de aula, por exemplo.
635
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4. As representaes por docentes sobre o ingls lngua franca
Partindo da perspectiva de que o ILF um status assumido pela lngua inglesa

em situaes de comunicao entre falantes que no compartilham uma mesma lngua e
lembrando que quando o ingls visto como uma lngua franca, no h um grupo social
determinado ao qual relacion-lo, buscamos perquirir como os docentes que
participaram deste estudo entendem esta condio e funcionalidade da lngua inglesa.
Uma das questes do questionrio tinha o intuito de constatar o que os docentes
pensavam sobre essa condio do ILF, obtendo as seguintes respostas:
Acredito que o Ingls uma lngua franca, por inmeras razes,

dentre as quais se destaca o fato de que o nmero de falantes da lngua
como L2 superior ao nmero de falantes nativos. Essa mudana de
conceito gera vrias implicaes no ensino da lngua, principalmente
por tirar o foco exclusivo do padro native speaker, o que implica
em diversas questes, sobretudo as culturais. O que considero
extremamente positivo que o aprendiz pode ganhar espao para que
sua identidade cultural tambm possa ser abordada de forma mais
ampla e que ele pode ser quem , sem um role model especfico a
seguir. [Q-BRENDA, 2014]
Considero que o conceito de ingls como lngua franca algo

interessante de ser observado, uma vez que a lngua inglesa vem se
tornando mundial; importante perceber que a lngua j foi tomada
por diferentes sotaques e acentos, e que mesmo assim continua sendo
ingls. Alm dos pases que tm o ingls como lngua oficial,
podemos conhecer tambm aqueles nos quais o ingls tem se
expandido como segunda lngua. Atualmente o ingls uma lngua
que possibilita a unio de pessoas de diferentes nacionalidades, o
contato com o mundo, e nesse sentido importante perceber que
existem variaes alm daquelas americana e britnica. [Q-
CAMILA, 2014]
Brenda considera que o ingls se tornou uma lngua franca por vrios motivos
e destaca que o fato de haver mais falantes de ingls como L2 que falantes de ingls
como L1 faz com que o falante nativo deixe de ser o foco no ensino de ingls. Alm
disso, Brenda destaca ainda que o ILF permite maior espao para o falante no nativo
abordar aspectos de sua prpria cultura, sem precisar seguir como modelo o falante
nativo. Camila acrescenta que o fato de o ingls estar sendo usado no mundo inteiro,
sendo tomado por diferentes sotaques e acentos, ele ainda continua sendo a lngua de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
contato em diversas realidades. Entretanto, Tbata diz no considerar ainda o ILF como
uma lngua mundial:
Acredito que seja impossvel cham-la de lngua mundial, visto que

boa parte da populao mundial ainda no tem acesso ao seu
aprendizado. Embora ela sirva como lngua de contato entre a maioria
dos pases desenvolvidos e em desenvolvimento, no servir em
qualquer situao, ainda que seja, em teoria, uma lngua fcil de
aprender. [Q-TBATA, 2014]
Para Tbata, apesar do ILF ser a lngua de contato entre a maioria dos pases,
no se pode consider-la uma lngua mundial, pois existem muitos pases que ainda no
a utilizam. Ela tambm defende que o ILF pode haver algumas situaes em que o uso
do ILF pode no se aplicar. Em outras palavras, o papel do ILF no na comunicao
inegvel, mas o ingls ainda no alcanou o patamar da lngua comum em todo o
mundo.
J Joaquim pensa que o ingls dever continuar sendo uma lngua franca ainda
por muito tempo, j que somos bombardeados de informaes divulgadas nesta lngua e
ele aponta a facilidade de assimilao da estrutura lingustica do ingls como possvel
contribuinte na consagrao do ingls como LF.
Concordo (que o ingls seja uma lngua franca). A razo principal,

sem dvida, foi o boom tecnolgico pelo qual passamos. Acredito que
exista uma tendncia de continuao longnqua do ingls como lngua
franca, a lngua pela qual fazemos negcios com o mundo,
primeiramente por sermos bombardeados por ela, seja por msicas,
pelo mercado cinematogrfico, enfim, e tambm porque eu acredito
que sua estrutura - gramatical mesmo - no seja das mais difceis de
ser aprendida e ensinada. De forma geral, ela a lngua bsica. H
esta ideia, da qual eu compartilho, de que saber o ingls, isso j no
garante muita coisa em determinados mercados de trabalho, mas no
saber garante a excluso da maioria deles. [Q-JOAQUIM, 2014]
Na fala de Joaquim encontramos a assero de que apesar do ingls ter deixado

de ser um diferencial no mercado de trabalho, o fato de no conhecer a lngua pode
excluir a pessoa deste mercado. Nesse sentido, o conhecimento da lngua inglesa passou
a ser classificatrio na vida das pessoas. As pessoas que falam a lngua podem adquirir
maior poder de acesso, seja informao, seja comunicao, ou ao conhecimento; j
as pessoas que no falam ingls tendem a ter acesso limitado a informaes, alm de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
serem isoladas de muitas situaes interacionais. De certa maneira o conhecimento da

lngua inglesa se transforma em uma forma de classificao social.
Na viso de Melissa, a condio do ILF algo para ser refletido:
Penso que uma realidade que vem se estabelecendo ao longo de

muitas dcadas. A questo aqui no concordar com isso ou no, e
sim, refletir a respeito de como isso afeta a sua vida, trabalho e grupo
social. Sem dvida, a lngua inglesa alm de ser a lngua dos negcios,
a lngua do turismo e das relaes de contato ao redor do mundo.
[Q-MELISSA, 2014]
Para a docente, a lngua inglesa tem afetado diretamente a nossa vida, portanto
precisamos saber como utiliz-la a nosso favor em nosso cotidiano, j que esta se tornou
a lngua dos negcios, do turismo e da interao global. Falar ingls ter acesso ao
mundo. Cntia pensa de forma semelhante:
Concordo que o Ingls seja a lngua franca atualmente, o que acaba

diminuindo as fronteiras na comunicao mundial. Essa ideia de
lngua franca no nova, e para assumir o posto de lngua mundial
diversas questes polticas, econmicas e sociais esto envolvidas.
Com o passar do tempo, diferentes lnguas assumem o posto de
lngua mundial e passam a ter destaque internacional para
negociaes, documentos e ensino nas escolas. Inevitavelmente, no
temos como fugir, principalmente em um mundo globalizado,
importante saber a lngua mundial para fazer parte desse mundo e ter a
chance de atuar dentro dele tambm. [Q-CNTIA, 2014]
Segundo Cntia, o ingls no se tornou uma lngua franca por acaso. Existem
vrios fatores polticos, econmicos e socioculturais que corroboraram corroboram
ainda a transformao do idioma em lngua franca. E so essas diversas questes
sociais que direcionam o funcionamento do ILF no mundo globalizado.
Outro ponto que merece destaque diz respeito ao ILF e o ensino deste. Uma
das perguntas feitas durante a entrevista era se os docentes poderiam dizer que
ensinavam o ILF. A seguinte discusso foi obtida:
CAMILA: Mas acho que tambm em relao pergunta da Gi que ela

perguntou se a gente ensina uma lngua franca, acho que/ acho que a
gente ensina um ingls que o aluno tem condies de usar num
contexto de lngua franca, mas no que seja rotulado lngua franca...
ingls.
BRENDA: [no objetivo (rotular o ingls como lngua franca)
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MELISSA: [a gente ensina gramtica, vocabulrio, pronncia... a

gente ensina...
CAMILA: [ o ingls que se estiver num contexto de lngua franca,
que o que vem acho que acontecendo, ele vai conseguir se entender
e se fazer entender. Mas no que seja um objetivo...
JOAQUIM: [no rotulado, mas ele muito baseado no mtodo, no
approach que a gente ensina, n? A partir do qual a gente ensina, por
exemplo: livro American English File...
MELISSA: [aham!
BRENDA: [seno a fica estranho ensinar ingls s com o livro...
JOAQUIM: [a vai do professor, tirar o ingls da cartola... pra suprir...
BRENDA: [mas meio que uma doutrina tentar seguir s com um
livro...[ENTREVISTA, 2014]
De acordo com o trecho anterior, todos os docentes concordam no ser possvel

nomear lngua ensinada de ILF porque h vrios fatores interferindo na prtica destes,
como a abordagem de ensino adotada, o livro didtico utilizado, o contexto em que a
prtica ocorre etc. Alm disso, no se espera que haja a rotulao no ensino-
aprendizagem de ingls, pois poderia ser estranho dizer que se ensina ILF, como
ressalta Cntia:
Eu considero (que ensino o ILF), mas se eu for falar para algum que
eu ensino ingls como lngua franca, provavelmente eu vou ter que
explicar o que eu quero dizer com isso, porque no um termo assim
que todo mundo sabe. As pessoas no perguntam voc fala ingls
americano, britnico ou como lngua franca?. As pessoas perguntam
se voc fala ingls americano ou britnico, por exemplo. A lngua
franca ainda no t dentro desse pacote de qual lngua voc fala, mas...
[E-CNTIA, 2015]
Portanto, a rotulao do ingls ensinado de ILF parece no ser necessria

segundo os docentes. Alm disso, como aponta Camila, o professor ensina ingls (que
seria o chamado ingls brasileiro) e este ingls d condies para o aluno se comunicar
em uma situao em que o ingls assuma o status de lngua franca. Esse ponto de vista
remete-nos discusso feita por Pennycook (2007) sobre o mito do ILF. Como destacou
Pennycook (2007), o ILF se reformula em cada interao verbal, sendo, assim, mutvel
e socialmente construda; portanto, no h uma estabilidade daquilo que poderia ser
chamado de ILF ou ILI, porque no possvel descrever esta variante da lngua
inglesa. Nesse vis, o ILF um mito por no haver uma entidade que possamos chamar
de ILF. No entanto, o efeito do ILF real, uma vez que o ILF consegue alcanar a
funo a qual foi destinada, ou seja, o ILF tem funcionado no estabelecimento da
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comunicao entre falantes que no compartilham uma mesma L1 em situaes

diversas. Por isso, consideramos o ILF como um status, uma vez que essa uma
condio que o idioma pode assumir em contextos especficos e exprime uma funo da
lngua inglesa, mas no seria a lngua em si.
Neste artigo buscamos apresentar algumas representaes de um grupo de

docentes acerca do status do Ingls Lngua Franca. Durante a pesquisa, os docentes
demonstraram acreditar que o ingls, quando assume a posio de uma lngua franca,
pode ser eficaz ao estabelecer a comunicao entre pessoas que no compartilham uma
mesma cultura ou idioma, estreitando as barreiras geogrficas, socioculturais e
politicamente estabelecidas entre diferentes naes. No entanto, alguns docentes
defendem que o ILF ainda no pode ser compreendido como uma lngua mundial por
no ser falado por todas as pessoas do mundo. No entanto, no negam a funo
principal do ILF na interao, e confirmam que este tambm pode ser visto como a
lngua dos negcios, do turismo, da interao global.
J em relao ao ensino do ILF, os docentes demonstraram no acreditar ser
possvel dizer que ensinam o ILF e nem veem a necessidade de rotular o ingls
ensinado, pois ensinam o chamado ingls padro que pode assumir a funo de lngua
franca quando necessrio. Como j fora dito, o ILF uma condio que a lngua assume
em contextos especficos de comunicao e no existe uma variante que possa ser
descrita ou ensinada como ILF. Essa viso dialoga com a proposio de Pennycook
(2007) de que o ILF seria um mito, por no haver uma unidade que possamos chamar de
ILF. Entretanto, o ILF tem sua eficcia comprovada como intermdio na interao, ou
seja, esta no uma lngua nova, mas sim uma funo atribuda lngua inglesa. Por
fim, chegamos concluso de que no se pode descrever ou ensinar o ILF, pois ele no
apresenta uma unidade e est em constante transformao, sendo reformulado e
ressignificado a cada situao interacional.
Referncias
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08, 09 e 10 de junho de 2016
QUEER AS FOLK: UM OLHAR FRASEOLGICO PARA GAY

LANGUAGE
Guilherme Aparecido de Souza (IBILCE/UNESP)
Introduo
Neste estudo, abordaremos aspectos terico-metodolgicos necessrios para a

extrao de colocaes mais frequentemente empregadas no meio gay, em especial a
colocao stepford fag, a partir de um corpus paralelo bilngue formado pelas
transcries das cinco temporadas da srie Queer as Folk.
O referido seriado narra histria de cinco homens homossexuais, sendo,
portanto, um marco na luta pelos direitos de Lsbicas, Gays, Bissexuais e Travestis
(LGBT), adquirido pelo investimento em uma trama sem cunho pornogrfico ou
apelativo, mostrando homossexuais como pessoas comuns, vivendo seu dia-a-dia.
Acreditamos que, ao desenvolver um estudo focado nas colocaes e baseado
em corpus, passamos a observar a lngua sob um novo aspecto, pois chamamos ateno
para a companhia mantida pelas palavras, ou seja, pelas combinaes lexicais e pelas
frequncias e recorrncias destas na lngua em uso.
Sendo assim, ao enfatizar e adotar a perspectiva que privilegie o falar natural
no estudo das combinaes lexicais, em especial das colocaes, necessrio discorrer
sobre os arcabouos tericos citados abaixo, sendo eles: Lingustica de Corpus;
Conceito de colocao para os tericos da Lingustica de Corpus; Composio do
corpus; Levantamento da colocao que levou ao desenvolvimento deste artigo.
Lingustica de Corpus
A Lingustica de Corpus estuda a lngua por meio da observao de grandes

quantidades de dados lingusticos reais, isto , textos falados ou escritos provenientes da
comunicao no mundo real, ou seja, da lngua em uso. Na viso de Snchez (1995),
definimos o corpus como:
um conjunto de dados lingusticos (pertencentes ao uso oral ou escrito

da lngua, ou a ambos), sistematizados segundo determinados
critrios, suficientemente extensos em amplitude e profundidade, de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
maneira que sejam representativos da totalidade do uso lingustico ou

de algum de seus mbitos, dispostos de tal modo que possam ser
processados por computador, com a finalidade de propiciar resultados
variados (p.338).
Partindo da definio de Snchez acima, observamos que o corpus compilado

para esta pesquisa apresenta um conjunto de dados lingusticos pertencentes ao uso oral,
pois se trata da transcrio das cinco temporadas do seriado Queer as Folk, sendo ele
amplo na sua representatividade de tamanho e manuseado por um programa de
computador.
Para Sinclair (2005), o corpus uma coletnea de textos em certo idioma que
esteja em formato eletrnico. Especificamente, esses textos devem ser selecionados de
acordo com critrios externos, ou seja, critrios que nascem a partir das necessidades da
pesquisa na qual o corpus ser usado e que sejam capazes de representar uma lngua ou
uma parcela de lngua. Neste estudo, o corpus analisado visa ao estudo da colocao
stepford fag utilizada pela comunidade gay inserida no seriado Queer as folk.
Desse modo, a principal caracterstica da Lingustica de Corpus (LC) a
observao de dados empricos de uma ou de mais lnguas, armazenados em bancos de
dados que compem um corpus, com a utilizao de ferramentas eletrnicas
especialmente desenvolvidas para ajudar o pesquisador na anlise dos dados,
facilitando, assim, o seu trabalho quanto verificao dos fenmenos da lngua em uso.
A LC tem grande influncia em estudos e pesquisas lingusticas nas mais
variadas reas com relao a detalhados aspectos da linguagem. Com base em Sinclair
(2005), Berber Sardinha (2004) e Snchez (1995), a compilao ou a coleta dos textos
estabelece a necessidade das seguintes diretrizes: (a) selecionar textos autnticos por
meio de critrios regidos pela pesquisa para a qual o corpus est sendo construdo e (b)
selecionar textos representativos da lngua, modalidade da lngua ou domnio.
O conceito de colocao
Orenha-Ottaiano (2004) explica que dentro da esfera da fraseologia, inserem-

se as colocaes, uma de suas categorias mais relevantes, tambm consideradas a maior
classe de unidades multipalavras.
O termo colocao foi utilizado, pela primeira vez, por Firth (1957), em seu
artigo Modes of meaning, que tambm criou a frase julgue uma palavra pela
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08, 09 e 10 de junho de 2016
companhia que ela tem, destacando a importncia de se estudar o significado de uma

palavra por meio das suas colocaes para referir-se coocorrncia frequente entre
unidades lexicais.
Halliday (1961, p.75), seguindo ideias apresentadas por Firth (1957), situa as
colocaes no domnio do lxico, acreditando que a teoria lexical no faz parte da teoria
gramatical, mas, em vez disso, complementa-a. Halliday (1961, apud ORENHA-
OTTAIANO, 2009) menciona, por exemplo, que tanto podemos dizer strong tea
(relacionado cor do ch) quanto powerful tea, porm powerful tea no frequente.
Segundo a autora, a combinao powerful tea poderia ser at empregada no sentido de
se tratar de um ch poderoso, com poderes curativos.
Bnjoit (1994, apud ORENHA-OTTAIANO, 2004, p.24) referiu-se s
colocaes como o fenmeno das afinidades lexicais e, de acordo com o autor, as
ligaes entre as palavras de uma colocao so geralmente lexicais e no semnticas.
Portanto, entendemos que as ligaes, de fato, no so semnticas, porm so
sintagmticas e convencionais. Orenha-Ottaiano (2004) afirma que so rgidas pela
conveno que lhes foi imposta para que seus elementos possam se combinar.
Segundo Hausmann (1997, p.65), as colocaes so formadas pela contribuio
de uma palavra autosemntica (base) com uma sinsemntica (colocada), uma vez que a
escolha da palavra sinsemntica est restringida pela palavra autosemntica.
A seguir, apresentaremos a base da tipologia apresentada por Orenha-Ottaiano
(2004, p.33-34 e 2009, p.41-42), luz da proposta de Hausmann (1985), cujos exemplos
foram retirados do corpus de estudo desta pesquisa.
Nominais
Substantivo (base) + Substantivo (colocado) = Stepford fag 1 (bicha pra casar).
Metodologia
Para que fosse possvel o levantamento e a anlise das colocaes, compilamos

um corpus paralelo constitudo pelas transcries das legendas em ingls e em
portugus das cinco temporadas da srie Queer as Folk, que retrata as dificuldades e as
conquistas de cinco homens homossexuais.
1
Traduo de nossa autoria.
645
08, 09 e 10 de junho de 2016
Seguindo a tipologia de corpus sugerida por Berber Sardinha (2004), para a

compilao, sero considerados alguns aspectos importantes, tais como autenticidade
dos textos, propsito de pesquisa lingustica, manuseio por computador e
representatividade de uma dada variedade.
Para Berber Sardinha (2004), o corpus um objeto criado com fins especficos
de pesquisa e de acordo com a sua extenso. O corpus desta pesquisa considerado
mdio-grande, pois composto por 81 episdios, totalizando 5.177.124 palavras para o
corpus em Lngua Inglesa, e 4.556.915 palavras no corpus paralelo em Lngua
Portuguesa.
Por meio do software WordSmith Tools (SCOTT, 2012), verso 6.0, foram
salvas as transcries dos episdios do seriado em formato txt, o que permitiu o
manuseio do corpus pelo referido software, permitindo assim a realizao da anlise
baseada na frequncia e na coocorrncia de palavras em corpora, e assim realizamos o
levantamento das colocaes.
A ferramenta apresenta trs recursos: WordList, Concord e KeyWords. A
WordList produz listas de palavras contendo todas as palavras do arquivo ou arquivos
selecionados, elencadas em conjunto com suas frequncias absolutas e percentuais.
O programa pr-definido para produzir, a cada vez, duas listas de palavras,
uma ordenada alfabeticamente e outra classificada por ordem de frequncia das palavras
(com a palavra mais frequente encabeando a lista). Cada uma dessas listas
apresentada em uma janela diferente, e, juntamente com as duas janelas correspondentes
lista alfabtica (A) e lista de frequncia (F), o programa oferece uma terceira janela
(S) na qual aparecem estatsticas relativas aos dados usados para produo das listas.
A ferramenta Concord realiza concordncias, ou listagens de uma palavra
especfica (o ndulo), juntamente com parte do texto onde ocorreu. Oferece tambm
listas de colocados, isto , palavras que ocorreram perto do ndulo. O sucesso da busca
no Concord depende da especificao correta do termo de busca. O Concord acionado
de duas maneiras: clicando em Tools/Concord no Controller ou clicando em uma
palavra da lista de palavras (produzida pelo WordList), ou em uma palavra de uma lista
de palavras-chave (produzida pelo KeyWords), ou ainda em uma palavra de um arquivo
ndice (index file).
A KeyWords extrai palavras de uma lista cujas frequncias so estatisticamente
diferentes (maiores ou menores) do que as frequncias das mesmas palavras num outro
646
08, 09 e 10 de junho de 2016
corpus (de referncia). Calcula tambm palavras-chave, que so chave em vrios textos.
Palavras-chave no so o mesmo que palavras importantes.
O corpus de referncia deve ser de lngua geral e, preferencialmente, cinco
vezes maior que o corpus de estudo para garantir que as palavras-chave sejam,
realmente, especificidades do corpus de estudo. As palavras-chave so aquelas que
ocorrem com mais frequncia, estatisticamente, no corpus de estudo do que no corpus
de referncia.
Aps a seleo das palavras-chave, o passo seguinte foi o levantamento das
colocaes com o auxlio da ferramenta Concord, por meio das abas concordance e
collocates.
Outras importantes ferramentas para anlise e interpretao das colocaes
levantadas foram os corpora on-line: British National Corpus (BNC), utilizado como
referncia para formarmos a lista de palavras-chave (KeyWords) e o Corpus of
Contemporary American English (COCA). Durante a anlise da colocao utilizaremos
a Web como corpus, para assim, conferir a utilizao de tais colocaes, empregado
para compararmos a frequncia das colocaes em ingls na lngua em uso.
Levantamento e anlise da colocao Stepford fag
Por meio das 600 palavras-chave (KeyWords) disponibilizadas pelo software

WordSmith Tools 6.0, foi selecionada uma base que remete ao lxico gay, empregada
pelo referido grupo (fag) na srie em anlise, e que poderia formar colocaes da lngua
geral.
Conforme mencionado na metodologia, as linhas de concordncia para a base
fag, geradas pela ferramenta Concord, mostram que essa se trata de uma palavra
recorrente no corpus, com a frequncia de 70. Por meio dessa anlise, notamos que fag
tinha potencial para formao de colocaes no corpus analisado. Sendo assim,
utilizamos a aba collocates da ferramenta Concord para identificar palavras que
apareciam direita e esquerda da palavra de busca, a partir das quais selecionamos
aquelas pertencentes ao lxico do grupo gay e candidatas a colocaes.
Vale lembrar que as colocaes para essas bases esto separadas por sua
formao morfolgica, segundo classificao apresentada na Fundamentao Terica,
em que se destacam as colocaes substantivas: substantivo + substantivo. Observamos,
647
08, 09 e 10 de junho de 2016
tambm, o equivalente da colocao em lngua portuguesa, assim como exemplos

extrados do corpus em ingls e tradues para o portugus, baseadas nas transcries
do corpus em portugus por tratar-se de um corpus paralelo.
Quadro 1 Colocao substantiva para o ndulo fag

Fag (substantivo) + Substantivo
Stepford fag Bicha pra casar
I'm a Stepford fag. Eu sou uma bicha pra casar.
Tabela 1 Estatsticas da colocao stepford fag

Fag (substantivo) + Substantivo
Stepford fag - Bicha pra casar
I'm a stepford fag.
Eu sou uma bicha pra casar.
1 Corpus em Ingls 2 Corpus em 3 Web em Ingls 4 Web em Portugus
Portugus
06 0 195.000 417.000
Destacamos que a colocao stepford fag uma das que apresentam sugesto
de traduo dos autores, devido a falta de coerncia de acordo com o corpus de estudo.
A colocao no corpus em ingls apresenta uma frequncia considervel em nosso
corpus de estudo, fazendo que acreditemos que de fato essa uma colocao empregada
pela comunidade gay.
Obtivemos frequncia zero da referida colocao em nosso corpus paralelo,
porque como no concordamos com a traduo disponibilizada, nossa sugesto de
traduo no apresenta frequncia (como consta na tabela 1, item 2).
Chamamos a ateno pela dificuldade que encontramos na busca por tradues
que expressassem o mesmo sentido em ambos os idiomas, destacamos (nos itens 3 e 4)
a frequncia encontrada em nossas pesquisas pela Web, para que assim, pudssemos
conferir o uso efetivo de tais colocaes na comunidade gay.
Concluso
O principal objetivo deste artigo foi produzir uma anlise da colocao

stepford fag da comunidade gay encontradas em nosso corpus de estudo. Dando
prosseguimento, esta pesquisa consiste na compilao de um glossrio bilngue de
colocaes, na direo da traduo ingls/portugus e portugus/ingls, com base no
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corpus paralelo bilngue, constitudo pelas transcries das legendas em ingls e em

portugus, dos episdios do seriado Queer as Folk.
Tal estudo servir como fonte de pesquisa para estudantes de lngua inglesa,
pesquisadores e interessados no estudo de Lingustica de Corpus e da Fraseologia,
especificamente das colocaes da comunidade gay, alm do pblico LGBT de modo
geral, haja vista que tais combinaes no so encontradas em dicionrios de lngua
geral.
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CONSTRUES NEOLGICAS NA LINGUAGEM HOMOSSEXUAL
Gustavo Ribeiro Loureno (UFMS)
1. Introduo
Quando pensamos na dinamicidade da lngua, notamos que ela no um simples

depsito de pensamentos ou conceitos, a lngua, por si s, constitui uma caracterstica
ativa e que pode se renovar. Como salienta Biderman:
As palavras no so meras etiquetas de conceitos j completados e

armazenados; so etiquetas sim, mas de um processo de
categorizao ou de uma famlia de tais processos in fieri. Devido
natureza dinmica do processo subjacente, os referentes das
palavras podem mudar muito, os significados podem expandir-se e
as categorias esto sempre abertas a mudanas (BIDERMAN,
1998, pp. 90-91).
Em resumo, a lngua encontra diversos recursos para se ressignificar, uma vez

que cada indivduo tem sua particularidade lingustica, e pode conceitua-la de uma
forma muito pessoal e de acordo com suas necessidades. o uso que tem o poder do
arbtrio do juzo e da norma do falar. Quando tratamos dos estudos voltados lngua
portuguesa, podemos notar que grupos sociais com homossexuais, afro-estadunidense,
skinheads e surfistas, por exemplo, trazem uma particularidade prpria no que se refere
linguagem. Esse cdigo lingustico diferenciado tambm responsvel pela
transmisso de uma cultura e pela criao de uma identidade social especfica de seus
falantes.
A LGBT 1, muitas vezes, possui caractersticas, posicionamentos polticos e
ideologias diferenciados dos demais grupos sociais. Por meio de sculos de culpa,
discriminao e opresso da sociedade, eles traduzem sua histria social trazendo uma
cultura e uma linguagem especfica.
1
A mudana de sigla GLBT parra LGBT ocorreu no ano de 2008, no Brasil. A nova sigla LGBT, que
representa: Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais, deve-se a inteno, de acordo com o
grupo, de destacar as reivindicaes das mulheres lsbicas. Disponvel em:
<http://g1.globo.com/Noticias/Brasil/0,,MUL593295-
5598,00MOVIMENTO+GLBT+DECIDE+MUDAR+PARA+LGBT.html>. Acesso em: 08/052016
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Com as reflexes de trabalhos voltados aos estudos da fala, percebemos que h

uma riqueza lingustica enraizada nessa comunidade, logo surge o interesse lingustico
sobre esse lxico em particular. Os trabalhos sobre o lxico enriquecem o conhecimento
dos falantes nativos sobre sua prpria lngua, com a descrio das palavras especficas
dessa parte do lxico podemos entender um pouco sobre a perspectiva lingustica desse
grupo e como esses neologismos so formados.
Alves (2004) salienta que os neologismos podem ser formados por mecanismos
oriundos da prpria lngua, por processos autctones, ou por itens lxicos provenientes
de outros sistemas lingusticos. Assim, o acervo lexical de todas as lnguas vivas se
renova. Enquanto algumas palavras deixam de ser utilizadas e tornam-se arcaicas, uma
grande quantidade de unidades lexicais criada pelos falantes de uma comunidade
lingustica. Nesta direo, esse artigo apresenta os processo intralingustico mais
recorrente na linguagem homossexual, tendo como foco os Neologismos Semnticos,
Neologismos formados por composio: Siglas ou Acronmica e Truncao.
2. Pressupostos tericos
2.1. Criao
A lngua est em constante mudana, porm, se faz necessria certa ateno para
notar que ela se modifica ao longo dos anos e que, tambm, se manifesta de formas
diferentes nas diversas situaes culturais e ideolgicas. Como nativos, muitas vezes
temos a impresso de que ela um objeto esttico. Essa aparncia, no entanto, no
gratuita. Segundo Martinet:
Tudo conspira para convencer os indivduos da imobilidade e

homogeneidade da lngua que praticam: a estabilidade da forma
escrita, o conservantismo da lngua oficial e literria, a incapacidade
em que se encontram de se lembrarem de como falavam dez ou vinte
anos antes (MARTINET, 1971, p. 177).
Partindo desta perspectiva, cria-se uma imagem de que ns no podemos intervir

sobre a linguagem, pois existe uma interdio na criao de palavras. Desde pequenos,
ainda na escola, no somos incentivados a criar palavras, ao contrrio, somos corrigidos
pelos nossos pais e mestres. Mesmo que a imprensa, que uma rea de escrita e poder
muito forte e de conteno de informalidade, utiliza, atualmente, inmeros neologismos,
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sendo um lugar por excelncia para o estudo de neologia, ainda a criao de palavras
no muito bem vista por alguns usurios, de uma maneira geral. No entanto, as
palavras esto ali para serem usadas.
O fato de criarmos essa redoma de vidro em volta da lngua, muitas vezes nos
impede de entender que a linguagem um guia para a realidade social (SAPIR,
1947, p. 11). Ignorar essas construes o mesmo dizer que os valores da sociedade
permanecem no passado, no possvel ajustar a realidade social ignorando as
mudanas da lngua.
2.2. Neologismos
H vrias discusses que cercam a definio exata do que so os neologismos.

Porm, no ser o foco deste artigo. Apresentamos, aqui, em Alves, para quem o
neologismo um elemento resultante do processo de criao lexical, nova palavra
(ALVES, 2004, p. 05). Entretanto, para nossa fundamentao terica, utilizaremos
tambm outros autores que compartilham da mesma concepo.
A autora mostra que os neologismos podem ser formados por ferramentas da
prpria estrutura da lngua, processos autctones, ou por meio de emprstimos, o que
tem sido bastante recorrente na lngua portuguesa. Na mesma direo, referindo-se ao
francs, Boulanger (1979, pp. 149-150) define neologismo como uma unidade lexical
de criao recente, uma nova acepo de uma palavra j existente, ou ainda, uma
palavra recentemente emprestada de um sistema lingustico estrangeiro e aceito na
lngua francesa.
Quando refletimos nessas definies apresentadas por Alves (2004) e Boulanger
(1979) sobre os neologismos, podemos perceber que essas renovaes e criaes esto
presentes dentro das estruturas das lnguas. Biderman (2001, p. 155) nos mostra que o
lxico um sistema aberto e em expanso, no h como interromper essas constantes
criaes lexicais, a possibilidade de barrar a evoluo de uma lngua e fazer com que
seu lxico se cristalize: a sua morte. Foi o que houve com o latim. Mas, se por
ventura, a lngua continuar a existir na sua forma escrita e oral, o lxico ir se
transformar.
Dessa forma, os estudos de neologismos servem para tentarmos entender essas
mudanas que ocorrem dentro da estrutura da lngua. Para Correia e Almeida (2012, p.
7) a neologia traduz a capacidade natural de renovao do lxico de uma lngua pela
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criao e incorporao de unidades novas.... Assim, essas capacidades de

renovao/criao podem ser resultantes de grupos especficos, situaes do cotidiano,
ambientes de trabalho e at elementos importados de outros sistemas lingusticos.
2.2.1. Tipos de Neologismos
Como dissemos anteriormente, neste trabalho iremos adotar quatro tipos de

neologismos, so eles: os semnticos; os por composio, que compreendem as siglas
ou Acronmica e a Truncao.
Neologismos semnticos ou conceptuais so muito recorrentes no discurso e
abrem a possibilidade de o sujeito suprir sua necessidade de comunicao ao criar um
novo significado para palavras j existentes no lxico da lngua. A neologia semntica
revela-se de diferentes maneiras. O neologismo semntico mais usual ocorre quando se
verifica uma mudana no conjunto dos semas referentes a uma unidade lxica (ALVES,
2004, pp. 62-65). Muitos significados podem ser concedidos a uma palavra
transformando-a em um novo item lxico. Sendo um recurso bastante prximo da fala,
o meio pelo qual o falante pode ser mais preciso em determinadas situaes.
Ainda, segundo a autora, os neologismos semnticos podem ser caracterizados
em diferentes tipos: metforas, metonmias, sindoques, sintagmas neolgicos e
transposies de elementos da lngua. Para Alves (2004), um dos processos para criao
dos neologismos semnticos o mecanismo de transposio metafrica, que ocorre
quando o significado bsico de uma palavra no mantido em determinados contextos.
A metonmia, ou sindoque, ocasionada por um processo de generalizao de um
item lxico, e ocorre quando um nome de algum, ou de algum lugar, torna-se sinnimo
de um objeto, por exemplo. O sintagma neolgico vai desempenhar uma funo
significativa em parte dos seus semas integrantes e apresenta-se na juno de duas ou
mais palavras distintas que ganham um novo significado. A transposio manifesta-se
quando um termo, caracterstico de um vocabulrio, extrapola os limites desse
vocabulrio e passa a integrar outra terminologia quando termos especficos da
linguagem migram para a lngua geral.
Os neologismos formados por composio (siglas ou acronmica), por sua vez,
compreendem, de acordo com (Alves, 2004, p. 41, p. 50), o processo de composio
que implica a justaposio de bases autnomas ou no-autnomas. A unidade lxica
composta, que funciona morfolgica e semanticamente como nico elemento. Em
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outras palavras, o processo se d na continuidade de dois elementos, sem que haja

alterao.
No caso das siglas, a autora mostra que elas so um tipo especial de composio
sintagmtica, so quando os membros integrantes de um segmento frasal encontram-se
numa ntima relao sinttica, tanto morfolgica quanto semanticamente, de forma a
constiturem uma nica unidade lxica. Alves mostra que a formao de siglas ou
ancronmica, resulta na lei da economia no ato da fala, dessa forma, o sintagma reduz a
sua forma morfolgica a fim de fazer-se mais acessvel no ato comunicativo.
No que tange, por fim, ao neologismo por Truncao, Alves (2004, p. 68)
salienta que a formao de palavras pelo processo de Truncao constitui um tipo de
abreviao em que uma parte da sequncia lexical, geralmente a final , eliminada.
2.3. Objeto de estudo
Pensando nas propores do crescimento do orgulho gay, A mdia pode ser

considerada a principal via para transmisso desse aspecto cultural. Por meio de
personagens de novelas, temas de filmes, revistas, da influncia de figuras pblicas e
sites que abordam a temtica, a cultura gay transformou-se em algo efetivamente
presente. Devido relevncia crescente do tema, surge o interesse e a necessidade de
estudar esta parte especfica do lxico, que transmite a cosmoviso desse grupo.
Quando pensamos nessas criaes lexicais dentro do grupo, percebemos que
essas construes vo surgir dentro do contexto de uso. Como afirma Hjelmslev (1975,
p. 49) toda significao de signo nasce de um contexto, quer em entendamos por isso
num contexto de situao ou num contexto explcito, o que vem dar no mesmo.
Biderman (2001) discute muito bem a questo da transformao do lxico, e como a
renovao lexical est atrelada a esses grupos especficos.
Os membros dessa sociedade funcionam como sujeitos-agentes, no

processo de perpetuao e reelaborao contnua do lxico de sua
lngua. Nesse processo em desenvolvimento, o lxico se expande,
se altera e s vezes, se contrai. [...]. As mudanas sociais e
culturais acarretam alteraes nos usos vocabulares: da resulta
que unidades ou setores complexos do lxico podem ser
marginalizados, entrar em desuso e vir a desaparecer
(BIDERMAN, 2001, p. 139).
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Sendo assim, entendemos que esses sujeitos-agentes, em momentos de

interao, dentro do grupo, onde os falantes se sentem confortveis por partilharem de
uma mesma realidade social e cultural, criam essas construes; que muitas vezes
acabam por parecer elaboraes aliengenas para quem no faz parte do contexto do
grupo. Os homossexuais vo traduzir sua histria cultural, poltica e ideolgica nessas
marcaes particulares. Sendo a lngua um objeto social, podemos perceber que nasce a
necessidade de um estudo lingustico sobre o grupo. Essa identidade lingustica pode ser
vista como um mecanismo de reconhecimento do grupo na sociedade.
3. Metodologia
Para o corpus deste artigo foram feitas coletas sistematizadas em textos escritos
de revistas, sites de relacionamentos, aplicativos de relacionamento direcionados ao
pblico LGBT (Scruff, Hornet, Brenda, Grindr, Wapo e Wapa) e aplicativos de
relacionamento geral (Tinder). Utilizamos um dicionrio informal da linguagem
homossexual (LIBI, 2006), grupos e perfis de redes sociais voltados comunidade
LGBT (Facebook e Twitter) e falas espontneas. Na realizao do nosso trabalho,
seguimos a seguinte metodologia: (i) coleta das unidades neolgicas na linguagem
homossexual; (ii) descrio das unidades neolgicas; (iii) descrio dos diferentes tipos
de neologismos encontrados e (iv) verificao dos processos de formao mais usuais.
3.1. Detalhamento da coleta
Os aplicativos foram uns dos meios mais ricos para o levantamento dessas novas
unidades. Dentro desses aplicativos, os usurios criam perfis, e l especificam seus
interesses e o que procuram. Por meio da internet wi-fi ou 4G, as pessoas conseguem se
comunicar por meio de mensagem, trocar fotos instantneas, liberar lbum de fotos
privadas etc. Um fator muito interessante desses aplicativos, em geral todos, que
possuem um sistema que mapeia a rea em que o usurio est, dessa forma, ele mostra a
distncia que as pessoas cadastradas esto. Assim, as pessoas podem ver se determinado
perfil est perto ou no. Aplicativos como Scruff e Hornet, por exemplo, do a
possibilidade de seus usurios buscarem pessoas cadastradas em cidades do mundo
todo. O usurio s precisa escolher o lugar que ele deseja fazer a busca, e o aplicativo
encontra as pessoas cadastradas naquele determinado local selecionado.
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Outro mecanismo fundamental so os perfis e grupos do Facebook e Twitter.

Por serem grupos diretamente ligados comunidade LGBT, muitos itens surgiram
durante discusses e comentrios dentro dos sites. Apesar do dicionrio da linguagem
homossexual (LIBI, 2006) poder contribuir muito para nossa pesquisa, ele nos
apresentou duas limitaes. A primeira, o fato de no fornecer os contextos de uso em
que essas unidades so utilizadas. Deixando, assim, a ideia um tento vaga de
determinados itens apresentados. E segundo, que muitas vezes, por ser um dicionrio
de 2006, alguns verbetes apresentados por esse dicionrio encontram-se em desuso
dentro da comunidade. Dessa forma, foi de grande importncia para pesquisa aliar-se a
tecnologia. O alinhamento fez com que os resultados obtidos por meio dos aplicativos,
grupos e perfis enriquecesse nosso trabalho.
4. Resultados
Apresentamos aqui, alguns resultados de nossa pesquisa, que ainda est em

andamento. Separamos da seguinte forma: Neologismos Semnticos, Neologismos
formados por composio: Siglas ou Acronmica e Truncao.
Para organizao dos dados levantados, utilizamos uma adaptao das fichas
lexicogrficas de Faulstich (1995). As fichas apresentam os seguintes campos: o termo
a unidade lxica, representada graficamente pelo grupo; definio, explicao do
significado da unidade lexical; anlise lingustica indica o processo de formao
neolgica; contexto de uso indica o contexto de uso que o neologismo foi encontrado; e
a fonte apresenta de onde a unidade lxica foi extrada. Para catalogar os Neologismos
Semnticos, inserimos s fichas o termo dicionrio, que informa a definio de acordo
Dicionrio de lngua Geral.
4.1. Neologismos Semnticos
Exemplificamos aqui, alguns neologismos semnticos encontrados. Foram

encontrados 6 casos de neologismos semnticos formados por mecanismo de
transposio metafrica. Verificamos que essas palavras exprimem conceitos prximos
aos j estabelecidos na lngua geral.
Termo Dicionrio Definio Anlise Lingustica
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Abalar 1-fazer estremecer Fazer algo Notamos o que termo abalar,

ou tremer, oscilar. memorvel; pode ter se formado por um
Algo que transposio metafrica. Quando
2 - causar ou sentir chama a algo estremece, automaticamente
comoo ou abalo; ateno por ser chama-se a ateno das pessoas, por
impressionar(-se), muito bem causar algum impacto. Nesse
comover(-se). feito. sentido podemos presumir que o
novo significado tenha se formado
por meio dessa ligao.
Contexto/uso Nossa Abalou ! Lacrando viado !!! Grito !
Fonte Grupo Privados do Facebook
Aliana 1- pacto ou tratado Heterossexual Percebemos uma possvel

entre indivduos, casado, que motivao semntica na
partidos, povos ou procura sair ressignificao do termo, pois a
governos para com aliana na linguagem geral ,
determinada homossexuais remete a ideia de compromisso.
finalidade. para sexo.
2- unio, ligao
pelo matrimnio.
Contexto/uso ahhh mais o que mais tem so esses viiados aliana passando o rodo viu?
Fonte Grupo Privados do Facebook
Bolacha 1-Rubrica: culinria: Referncia No encontramos nenhuma possvel

biscoito chato de lsbica. motivao semntica para o termo,
farinha de trigo ou porm nos contextos em que o
maisena, doce ou termo bolacha aparece na
salgado. linguagem homossexual, no se
2-Uso informal: tapa matem como nos dicionrios.
aplicado no rosto
com a mo
espalmada; bofetada,
bolachada
Contexto/uso "Vai ter briga das bolachas ... n vai rolar migo. DAS BOLACHA SE
ENCONTRAR NO VAI ROLAR MIGO"
Fonte Perfil Twitter.
Caminhoneira 1- que ou aquele Lsbica com No h no dicionrio a entrada de

que dirige traos muito caminhoneira, que possivelmente
caminho, ger. masculinos. designaria uma mulher que dirige
rodovirio caminho; dessa forma,
profissional; percebemos o acrscimo da letra
camionista <a> na linguagem homossexual,
para possivelmente indicar o
feminino e a alterao do
significado.
Contexto/uso Eu deixo sempre claro q gosto de mulher, sou sapato, caminhoneira,
bolacha e f de orange is the new black kkkk
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Carimbar 1- apor com Transmitir uma Notamos que o termo pode ter se
carimbo, imprimir doena criado por meio de transposio
marca com carimbo. sexualmente metafrica, o ato de carimbar
2- sujar, marcar transmissvel. deixa marca em algo, dessa forma,
Ex.: o menino um homossexual que possui uma
carimbou a roupa DST, est metaforicamente marcado
com tinta pela doena.
Contexto/uso Migo cuidado, muita gente que quer ir sem pra carimbar o outro e passar
DST
Leite 1- lquido Faz referncia a Notamos a alterao semntica do

fisiolgico branco, smen. sentido da palavra leite dentro do
opaco, secretado contexto homossexual.
pelas glndulas Possivelmente, a ressignificao
mamrias da mulher esteja atrelada ao fato da cor
e das fmeas dos presente no smen e no leite, serem
mamferos prximas.
1. Rubrica:
alimentao. leite de
vaca destinado ao
consumo humano
Contexto/uso Estou a procura de muito leite
Fonte Perfil no aplicativo Scruff
Foram encontrados 04 sintagmas neolgicos, formados pela juno de duas ou

mais palavras distintas que ganharam um novo significado dentro da linguagem
homossexual.
Termo Definio Anlise Lingustica
Cheiro de Lsbica Neste caso, a ideia de couro como pele espessa e

couro resistente de certos animais totalmente perdida e
ressinificada.
Contexto de uso sabia que vocs estavam chegando, sinto o cheiro de couro de longe
Fonte Fala espontnea.
Fazer a egpcia Virar o rosto Nessa construo, percebemos que no existe

de perfil, a fim nenhuma referncia clara em relao a cultura da
de menosprezar mulher egpcia, porm, h uma ressignificao
ou ignorar dentro grupo.
algum.
Contexto de uso entrou no nibus uma mina q fez ensino mdio comigo reconheci
mas fiz a egpcia
Fonte Grupo privado Facebook.
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Falar no Referncia ao
Neste exemplo, observamos que o ato de falar
Microfone sexo oral /transmitir uma mensagem por meio do microfone
masculino. totalmente mudado. Talvez, o fato do microfone ter
uma caracterstica semelhante ao pnis , possa ter
motivado a ressignificao.
Contexto de nos viados adoramos falar no microfone
uso
Fonte Fala espontnea.
Quebrar prato Referncia Neste caso, percebemos que o ato de quebrar a pea
relao entre de loua resinificado dentro do grupo.
dois homens
passivos.
Contexto de aff nem rola cara... 2 pass quebrar prato foda... flw
uso
Fonte Conversa no aplicativo Scruff
4.2. Neologismos formados por composio: Siglas ou Acronmica
Nos Neologismos formados por Siglas ou Acronmica, foram criados na

intencionalidade da lei da economia discursiva. Alves (2004. p. 57) diz que a funo de
permitir uma economia no ato da comunicao, somente exerce tal papel se a sigla for
interpretada pelos receptores. Dessa forma, quando o neologismo formado por sigla for
empregado, ou ouvido pela primeira vez, ele ser explicado dentro da frase, geralmente
aps o uso das siglas. Encontramos 3 exemplos, dois em fala espontnea e uma no
aplicativo Scruff.
Termo Definio Termo Definio
GDC Gay De Cabea GDF Gay De Fato

Contexto de No, pode ficar de Nossa, ele com
uso boa ele htero, mas Contexto de certeza GDF (gay de
GDC (gay de cabea). uso fato).
Fonte Fala espontnea Fonte Fala espontnea
Termo Definio
DP Dupla Penetrao
AFF, sai fora, eu no
Contexto de uso curto DP (dupla
penetrao)
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Fonte Scruff
4.3. Truncao
Em nossa pesquisa encontramos 3 processos neolgicos por truncamento. Em
todos os trs, a parte final da sequncia lexical foi eliminada.
Termo Definio Termo Definio

Pass Passivo Sapata Sapato
Contexto de uso Sou Pass Contexto de uso gosta de sapata
caminhoneira?
Fonte Aplicativo Scruff Fonte Aplicativo Brenda
Termo Definio
Bi Bicha
Contexto de uso ixiii Bi! Para de
frescura!
Fonte Grupos fechados Facebook
Dos 16 neologismos encontrados os mais recorrentes foram os neologismos

semnticos, totalizando 10 unidades lxicas, seguidos pelos neologismos formados por
siglas ou acronmica e truncao, com 3 exemplos cada. Acreditamos que nosso
trabalho pode vir a colaborar para a cincia da linguagem, em seu aspecto geral e com
os estudos de neologia, como tambm servir para a identificao e a divulgao dos
mecanismos dessas novas formaes neolgicas. As palavras apresentadas aqui
demonstram a particularidade de uma linguagem especfica do portugus e identificam
um grupo que inova a lngua ao criar vocbulos para sua necessidade e uso.
Referncias
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MARCAS DO RELIGIOSO NO DISCURSO DO MARGINALIZADO NA WEB:

INS BRASIL, GRAAS A DEUS
Heitor Messias Reimo de Melo (PG-UEM/PLE)
"Al, Al, vocs sabem quem sou eu? Graas a Deus, sempre unidos, sempre
irmos", talvez nem todos saibam quem ela seja, muitos nem a ouviram falar, mas Ins
Brasil figura rotineira nas redes sociais, e dias aps dias conquistas mais fs com seus
vdeos virais e suas frases que j viraram bordes, 'nnom' 1?
Mulher, negra, perifrica, marginalizada e "promiscua", Ins Brasil uma web
celebridade que surgiu na mdia aps a postagem de seu vdeo de inscrio para o Big
Brother Brasil 13 (reality show global) no Youtube.
Entende-se que o vdeo no tenha agradado os produtores do programa, j que
ela no foi escolhida para a atrao, porm, agradou e muito o pblico jovem. Esse
sucesso todo se constitu por meio de seus discursos "confusos" e engraados, pela
maneira vulgar que se veste e por sua histria de vida.
Partindo dessas condies de produes pr-conhecidas, o presente trabalho ter
como objetivo compreender se o discurso de sujeito marginalizado atravessado pelo
discurso religioso, e os possveis efeitos de sentido esto presentes em seus enunciados.
Ins Tnia Lima da Silva: Ins que o Brasil adotou
Ins Tnia Lima da Silva, em seus 46 anos , de acordo com Paulo Dend,
escritor do texto Ins (do) Brasil: A verso que voc no conhece (2016) e Raphael
Enzonne, autor de Entenda melhor o viral Ins Brasil (2013), uma danarina, cantora
e web-celebridade brasileira. Conhecida por Ins Brasil, integrou por longo tempo a
famosa casa de show carioca Oba Oba, do radialista e apresentador de televiso,
Osvaldo Sargentelli.
1
Bordo caracterstico de Ins Brasil, em que no vdeo de divulgao de um evento ele pronunciado ao
00:34 segundos da filmagem. Disponvel em <https://www.youtube.com/watch?v=28mGWZQLMW4>
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Seu pai foi cantor e compositor da Escola de Samba Quilombo dos Palmares e
junto com sua me e seus nove irmos, teve uma infncia voltada para a religiosidade.
Aos 22 anos, tornou-se professora de samba em uma escola do Rio de Janeiro. Foi l
que conheceu seu ex-marido, Christian Karp, diretor de fotografia em uma rede de
televiso da Alemanha, que a levou para a Europa e a ajudou na carreira de cantora,
iniciada aos 27 anos.
Dividida entre o Brasil e a Alemanha, onde j trabalhou como garota de
programa, Ins Brasil recebeu fama instantnea ao publicar um vdeo no YouTube para
concorrer a uma vaga no reality show Big Brother Brasil, da Rede Globo, em 2013. O
vdeo alcanou a marca de 3 milhes de visualizaes, e desde ento, foram mashups,
gifs, piadas, pardias e a reproduo de frases, como "Me chama, que eu vou", "Voc
sabe quem sou eu?", "Sou louquinha, sim, mas de amor", "Adoro danar", que logo
caram no gosto popular.
Ins Brasil realizou alguns procedimentos cirrgicos para implantar prteses de
silicone nos seios. Sempre que se apresenta em shows, boates ou programas de TV, Ins
exibe os seios, fazendo insinuaes frente s cmeras e danando sensualmente.
Discurso Religioso e Discurso Marginalizado
Segundo Orlandi (2011) existem trs tipos de discursos, o discurso polmico, o

discurso ldico e o discurso autoritrio. Para classificar cada um, o mtodo de distino
baseado nas construes do discurso, nos interlocutores e nas formaes de sentindo.
Orlandi afirma:
Nesse sentido, podemos caracterizar os trs tipos de discursos da
seguinte maneira: o discurso ldico aquele em que o seu objeto se
mantm presente enquanto tal e os interlocutores se expem a essa
presena, resultando disso o que chamaramos de polissemia aberta. O
discurso polmico mantm a presena do seu objeto, sendo que os
participantes no se expem, mas ao contrrio, procuram dominar o seu
referente, dando-lhe uma direo, indicando perspectivas
particularizantes pelas quais se olha e se o diz, o que resulta na
polissemia controlada. No discurso autoritrio, o referente est ausente,
oculto pelo dizer; no h interlocutores, mas um agente exclusivo, o que
resulta na polissemia contida. (ORLANDI, 2011, p 15)
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Diante desse contexto fundamental a noo de reversibilidade. A autora

explica que, pela noo de reversibilidade, o que condiciona a no fixao do locutor no
lugar do locutor e o ouvinte no lugar do ouvinte. E que no s podem ultrapassar o lugar
de origem, aps serem afetados pela simbologia da lngua.
Sendo assim, a noo de reversibilidade interfere e afeta todos os tipos de
discursos propostos, como diz Orlandi (2011: 240), Em se tratando do discurso
autoritrio, gostaramos de observar que, embora no haja reversibilidade de fato, a
iluso da reversibilidade que sustenta esse discurso.
No discurso religioso, Deus o Pai todo poderoso. Foi Ele quem criou o mundo
e o homem. E que detm o poder de determinar a vida de todos, aquele que h de
julgar os vivos e os mortos. O homem , portanto, o filho, a criatura que deve ouvir a
palavra do Pai e obedec-la, Orlandi apud Althusser (2011), afirma que "segundo esse
autor, Deus define-se, portanto a si mesmo como sujeito por excelncia, aquele que
por si e para si (Sou Aquele que ) e aquele que interpela seu sujeito (...) eis quem tu s:
s Pedro. (p. 241)"
Althusser (1974) afirma que Deus interpela seu sujeito em sujeito devoto, fil,
cristo, portanto, se existe uma multido de sujeitos-fiis cristos porque existe o todo
poderoso (Deus) que assujeita-se indivduos livres em sujeitos-fiis cristos.
Afirma tambm que Deus, o sujeito absoluto no Discurso Religioso, diferente
dos sujeitos interpelados e que o profere o Discurso Religioso aquele em que fala a
voz de Deus. A voz da Ins Brasil, em questo, , ento, a voz de Deus. Dessa forma se
tm representantes de Deus na terra como seus interlocutores-interpelados.
Ainda, no discurso religioso, o homem um sujeito interpelado por um Sujeito
superior a ele, e O reconhece como tal. O homem reconhece que Deus tem condies
demandar, de ordenar, porque tem o poder de punir. esse Sujeito quem decide sobre a
vida e a morte, sobre a felicidade e a infelicidade E o homem o ser pecador, aquele
que nasceu da culpa, que nasce com um dever-fazer e um no dever-fazer. ,
naturalmente, um culpado, porque j nasceu de um pecado, eis que minha me
concebeu-me no pecado; um ser indigno no sou digno de que entreis em minha
morada, (Mt: 8,8)
Por causa dessa indignidade, dessa mea mxima culpa, grande parte da
humanidade vive em busca de ouvir a voz de Deus para poder segui-la e encontrar,
assim, a salvao.
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Portanto, o Discurso Religioso cria um sentido de submisso do sujeito-

fil,cristo, perante dizeres que lhe so superiores. Reconhece, assim, o lugar do sujeito
e o lugar em que se encontra Deus, cada lugar j pr-determinado. O reconhecimento
nesse caso significa no reversibilidade. Dessa forma instala-se a ideia da aceitao e
bondade do sujeito, ou seja, o sujeito submisso ordem divina e ao Todo Poderoso.
No entanto, ao se falar em sentido de submisso, cria-se um no dito de
represso, contradio e comparao, os quais agem nos conceitos de pecado x
santidade, moral x imoral, cu x inferno, assim, para o discurso religioso existe o sujeito
absoluto, que Deus, e os sujeitos vulgares, aqueles que precisam ser atravessados pelo
discurso religioso, e muitas vezes so marginalizados, a exemplo:
S existe essa multido de sujeitos possveis porque existe um Outro

Sujeito nico absoluto. O autor passa ento, a distinguir o Sujeito dos
sujeitos vulgares: Deus o Sujeito e os homens so os seus
interlocutores- interpelados, os seus espelhos, os seus reflexos
(ORLANDI, 1987, p. 241).
Para tanto, se faz necessrio uma teoria que aborde o sujeito enquanto margem
no discurso, aquele que alm de ser marginalizado, estar sempre no entremeio
discursivo, que uma das vertentes dos estudos culturais a teoria Queer, que surge em
meados dos anos 80 do sculo XX como uma forma de resposta aos estudos sobre
sexualidade em voga at ento, no caso, a uma sexualidade reprodutora e padronizada.
Louro (2004, p. 38) define o termo da seguinte forma: Queer pode ser traduzido por
estranho, talvez ridculo, excntrico, raro, extraordinrio. Mas a expresso tambm se
constitui na forma pejorativa com que so designados homens e mulheres
homossexuais. [...]. Para esse grupo, queer significa colocar-se contra a normalizao
venha ela de onde vier.
Os tericos e os sujeitos queer se assumem como estranhos e devolvem a
provocao. No pode-se compreender o sujeito contemporneo como figura integral
dentro de um mundo fracionado, nem entend-lo como ser paralisa do em um momento
histrico ativo. O sujeito do entre-lugar, cria um efeito de novo elemento cultural que
surge do impacto da tradio com a contemporaneidade.
Ins Brasil, Graas a Deus: Efeitos de sentidos
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Al, al, al, Graas a Deus. E ai irmo, boa noite. Graas a Deus
vocs so meus irmos, sou irm de vocs. Respeito vocs todo, como
tambm, Graas a Deus, primeiramente eu respeito o nosso pai todo
poderoso, milagroso, misericordioso, e por isso que eu amo vocs
tambm. Quando a gente ama a Deus, amamos um ao outro, sem ver
a quem, e por isso, Graas a Deus, eu deixei a noite (Ins Brasil) 2.
Ins Brasil, apesar de se constituir como uma sujeito marginalizado, reflete sobre
o funcionamento social e questiona sobre questes sociais que segrega uns e integra
outros. Ela sabe, apesar de no entender, o funcionamento das Ideologias que a
interpela, pois vivencia a segregao e a no possibilidade de ser aceita em alguns stios
ideolgicos, justamente por ser estigmatizada pelo lugar que ocupa e o que isso
representa socialmente.
O caso do estigma que recai sobre a questo de ter sido prostituta (assumida), a
faz escapar dessa lgica do discurso religioso (j que para seguir a Cristo precisava
renunciar o pecado), e sofrer consequncias que a prpria sociedade impe e a
impossibilidade de ser plenamente aceita: Porque no tem funo procriadora, a
prostituio (como as relaes sexuais fora do casamento) socialmente condenada
(CHAU, 1984, p. 79). Ins Brasil passa a ser um sujeito da contradio, em que se
encontra no entremeio, esse maquesmo percebido pela Ins Hostil e a Ins Irm,
porm, um no anula o outro:
Mas nossos espaos nem sempre so marcados pela eternidade. H tambm

espaos transitrios e problemticos que recebem um tratamento muito
diferente. Assim, tudo o que est relacionado ao paradoxo, ao conflito ou
contradio como as regies pobres ou de meretrcio fica num espao
singular. Geralmente so regies perifricas ou escondidas por tapumes.
(DAMATTA, 1997, p. 45).
Como assevera Foucault (2008, p. 9): Em nossos dias, as regies onde a grade
mais cerrada, onde os buracos negros se multiplicam, so as regies da sexualidade e
as da poltica. Ou seja, tratar de sexo sempre foi e ainda tabu, principalmente quando
se trata de sexo clandestino. De acordo com Chau (1984, p. 118), visto pelo ngulo da
moral, o sexo pode ser vcio, se no se adequar ao padro, ou virtude, se no estiver
2
Disponvel em <https://www.youtube.com/watch?v=ZP5FM-AZfFE>. Acesso em 26 jul. 2016.
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alinhado com os preceitos socialmente aceitos. Segundo a autora, quando se pratica o

sexo no aceito, algumas formas de coero so instauradas:
A direo que a represso sexual tomar, do ponto de vista moral: ser

pedaggica (para corrigir hbitos e criar os hbitos sexuais virtuosos ou morais),
ser punio (para fazer o desvio deliberado regressar aos trilhos), ser
vigilncia (para captar os momentos de risco de desvio e depravao) e
sobretudo ser estigmatizao (o vcio por natureza e a corrupo-depravao
sedimentada ou irreversvel, devem ser apontados, condenados publicamente e
sinalizados, isto , marcados para que os demais membros da sociedade possam
dispor de instrumentos para identificar os viciosos naturais, corruptos e
depravados) (CHAU, 1984, p. 119 grifos nossos).
Tem-se um efeito de sentido sobre Ins, de que possui dois lados: a boa e a m
mulher, mas uma no existiria sem a existncia da outra. Para Vazquez (1993, p. 134), o
bom e o mau surgem em conjunto e, para ele, no ventre social que tais delimitaes
ocorrem:
O bom e o mau se encontram numa relao recproca e constituem um

par de conceitos axiolgicos inseparveis e opostos. Definir o bom
implica, pois, em definir o mau. Toda concepo do bom acarreta
necessariamente, de um modo explcito ou implcito, uma concepo do
mau. Mas no se trata de uma concepo puramente lgica, e sim
histrica e real.
Ins Brasil est margem da sociedade, mas contribui para que o discurso
religioso tenha autoridade, pois, apesar de estar margem, so os renegados que
mantm, de uma forma ou de outra, a manuteno dos valores sociais. Talvez a Ins
Brasil no perceba que a sua existncia fundamental para que essa a voz do
marginalizado seja escutada, dado que a ideologia social funciona de forma a
segregar, integrando de forma, por vezes, invisvel. Fica claro para o sujeito que ela
adentra o limbo social, mas sem ela, como seria possvel saber que um discurso
religioso aceito por meio das suas condies? A contradio impera, justamente por
lidarmos com questes ideolgicas que, a luz da reflexo, imerge o paradoxo de sua
existncia.
Ao falar em Deus Ins Brasil cria um efeito de que criada, e assim interpelada
nos princpios cristos, mesmo que, talvez, ela no seja uma praticante; entretanto, dada
a ordem ideolgica do cristianismo, ela formada como se fosse crist e se mostra
devota. Segundo Orlandi (1987), o sujeito-fiel est ideologicamente inserido no
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discurso religioso, submetendo-se s regras, aos rituais e s crenas (ser prostituta

contra diz o que o Discurso Religioso (re)afirma como certo).
Os fieis reproduzem os discursos e os sentidos da Igreja, dando fora e
perpetuando seus ensinamentos, colocando a religio (Deus) acima de todas as coisas.
Ou seja, Ins considerada hostil, no tenta se afastar de prticas tidas por marginais,
como as religies pregam moralmente, e ainda, discursiva sobre Deus, na mdia, essa
contradio discursiva considerada um ponto positivo, pois ela ao mesmo tempo em
que ela fala de sexo, depravao, ela fala do amor de Deus, e o seu acolhimento.
Isso apenas possui efeitos de sentidos, pois os enunciados da formao
discursiva religiosa crist, um deles o de que a f capaz de elevar o homem,
conduzindo salvao e vida eterna. Nas palavras de Orlandi (1987), entre as
qualidades do esprito, est a f, que o mvel para a salvao. Isto , dada a condio
humana em relao a Deus, dada a separao indicada por essa condio (o pecado
existe), a f a possibilidade de mudana, a disposio de mudar em direo
salvao (p. 250). Se Deus a tudo perdoa, Ins ao procur-lo ser perdoada por seus
pecados.
Consideraes Finais
Atravs das anlises, constatou-se que Ins Brasil um sujeito da contradio,

por defender discursos que no so considerados coerentes para o com o outro. O
Discurso Marginalizado liberal ao se tratar em enunciar os desejos, e o Discurso
Religioso enuncia um discurso conservador.
Ins goza de ambos os discursos, muitas vezes, em um s enunciado, o que
funciona perante o meio digital. Ins, a web celebridade, pertence ao entremeio
discursivo e atravs dele se constitu como um sujeito do humor e consegue se fixar na
mdia.
ALTHUSSER, L. Aparelhos ideolgicos de Estado: Nota sobre os Aparelhos

Ideolgicos de Estado. 2. ed. Trad. Valter Jos Evangelista e Maria Laura Viveiros de
Castro. Rio de Janeiro:Graal, 1974.
BBLIA SAGRADA. Traduo da CNBB Editora Cano Nova, So Paulo SP.

[20-]
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CHAU, Marilena. Represso sexual: essa nossa (des)conhecida. 5. ed. So Paulo:

Brasiliense,1984.
DAMATTA, Roberto. A casa e a rua: espao, cidadania, mulher e morte no Brasil. 5.

ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
DEND, Paulo. Ins (do) Brasil: A verso que voc no conhece. 2016. Disponvel
em: <http://www.brasilpost.com.br/paulo-denda/ines-brasil-quem-e_b_8992664.html>.
EZONNE, Raphael. Entenda melhor o viral Ins Brasil; cantora se apresentar na

SquatParty no prximo sbado. 2013. Disponvel em:
<https://cherryouth.com.br/2013/01/07/entenda-melhor-o-viral-ines-brasil-cantora-se-
apresentara-na-squat-party-no-proximo-sabado/>. Acesso em: 06 jun. 2016
FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso: aula inaugural no Collge de France,

pronunciada em 2 de dezembro de 1970. trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio.
Edies Loyola, So Paulo SP, 2008.
LOPES, Yuri. 'Nasci danarina de bero', diz candidata ao BBB que virou webhit.
2012. Disponvel em: <http://aredacao.com.br/cultura/22902/-nasci-dancarina-de-berco-
diz-candidata-ao-bbb-que-virou-webhit>. Acesso em: 06 jun. 2016.
LOURO, Guacira Lopes. O corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer.
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ORLANDI, Eni. A Linguagem e seu Funcionamento: as formas do discurso. 4. ed. 2.

Reimpresso. Campinas: Pontes, 1987.
VAZQUEZ, Adonfo Sanchez. tica. 14. ed.. trad. Joo DellAnna. Civilizao
Brasileira: Rio de Janeiro, 1993.
YOUTUBE. Ins Brasil convida para show na boate Dimples Dance, em Porto Velho
(RO) @ 18/06/2016. Disponvel em
<https://www.youtube.com/watch?v=28mGWZQLMW4>. Acesso em 26 jul. 2016.
YOUTUBE. Ins Brasil - Clama o sangue de Jesus tem poder contra os inimigos.
Disponvel em <https://www.youtube.com/watch?v=ZP5FM-AZfFE>. Acesso em 26
jul. 2016.
YOUTUBE. Ins Brasil no SuperPop: Celebridade da web conta como saltou do

anonimato para fama. Rede TV HD Brasil Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=FDU5RYx4gxY>. Acesso em: 06 Jun. 2016.
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PELA VIA DA CIDADE:

ENSINO-APRENDIZADO DE LNGUA PORTUGUESA ATRAVS DAS
FACHADAS COMERCIAIS DA VILA LEOPOLDINA
Hlcius Batista Pereira (UNIP)
Introduo
O ensino-aprendizagem de lngua materna no Brasil nas ltimas dcadas passou
a contar com uma orientao oficial que privilegia o desenvolvimento de competncias
e da capacidade de utilizar a lngua em conformidade com os contextos de uso. As
velhas metodologias de trabalho com unidades fragmentadas, como as sentenas, de se
limitar s nomenclaturas gramaticais ou leitura e produo de textos
descontextualizadas foram contestadas por documentos do ensino bsico, como Brasil
(1998), e tidas como insuficientes para a formao do aluno brasileiro do ensino bsico.
Conceitos como gneros textuais ou gneros discursivos fazem parte da maior parte
dos livros didticos disponveis s escolas, o que significou um uma enorme
oportunidade de avanos em termos didticos.
As aplicaes de tais conceitos hoje j aparentemente consolidados no
fogem ao risco de redues, que foram o retorno ou a sobrevivncia de prticas
didticas em que o lingustico aparece descolado do social, do cultural e do histrico.
Este trabalho no pretende aqui fazer uma avaliao detalhada desse quadro,
mas propor alternativas que afastem o risco de tais redues. Para tanto, propomos que
o professor se utilize dos textos fornecidos pela cidade que circulam pelas estruturas
concretas e pelas vias urbanas - em sequncias didticas que explorem as facetas da
linguagem em uso e as relaes que estabelecidas entre os vrios subsistemas
lingusticos e o sociocultural. Com isso, poder desenvolver a competncia
comunicativa dos alunos, nos termos sugerido por Travaglia (2009).
Nossa proposta didtica se apoia em Dolz; Noverraz & Schneuwly (2004), ou
seja, pressupe do professor um papel central e intencional para o trabalho com os
gneros, cuja cerne foi constitudo a partir da conjuno das obras de Bakhtin e
Vygotysky.
Por fim, nossa concepo de Lngua a compreende como objeto multissitmico e
ordenada por um dispositivo sociocognitivo, tal qual proposto por Castilho (2010).
Assumimos que a dimenso social desse dispositivo tal qual concebido por Bourdieu
(2008) no seu conceito de habitus.
671
08, 09 e 10 de junho de 2016
A educao atravs dos gneros da cidade

A proposta de ensino-aprendizagem utilizando gneros, tal qual estes
compreendidos por Bakhtin (2011), ou seja, instrumentos de interao, e em uma
perspectiva sociointeracionista hoje bastante conhecida. Sem fazer uma exaustiva
avaliao de sua aplicao, o que percebemos que muitas vezes o professor no
consegue se distanciar muito dos gneros a que poderamos chamar cannicos para a
atividade escolarizada: os do campo literrio, jornalstico e do acadmico. O trabalho
com os gneros nem sempre realizado com sua completa contextualizao, at porque
muitos desses textos fazem parte de uma realidade de produo e de consumo distante
do universo dos alunos.
No queremos aqui estimular os professores a abortarem suas iniciativas de
oferta das formas cannicas. A escola deve sim diversificar o contato dos alunos com os
contedos, as linguagens e experincias interacionais pertinentes a tais textos e
discursos. Sem qualquer conflito com esta postura, acreditamos que os gneros que
circulam por meio e para a cidade to acessveis para consumo e produo pelos
alunos - trazem enorme potencial didtico para o trabalho com a disciplina de Lngua
Portuguesa e, ainda, permitem de forma bastante fcil o trabalho transdisciplinar. O
resultado, como pretendemos mostrar, que o aluno partindo de uma reflexo crtica
sobre tais objetos lingusticos, possam se apropriar no s de maestria com a palavra,
mas tambm da arte da reflexo crtica sobre as suas prprias vidas, sobre as questes
da localidade em que est inserido, sua identidade e cultura.
Para que isso seja possvel propomos que as aulas de Lngua Portuguesa
ultrapassem a restrio da sala de aula e levem alunos a campo, para pesquisar e pensar
os textos que circulam pela cidade. Escolhido um dado gnero desse mercado no
sentido empregado por Bourdieu (2008), a que podemos adicionar urbano, e
delimitada uma dada regio um bairro, uma regio delimitada os alunos devero,
sob orientao do professor, sair pelas ruas recolhendo exemplares, registrados por meio
de fotografias, gravaes, e vdeos, constituindo um corpus para anlise do gnero, sua
produo, circulao e valor social.
No presente trabalho, narramos os resultados que encontramos ao aplicar essa
metodologia de anlise sobre as fachadas comerciais ou tabuletas do comrcio de
parte do bairro da Vila Leopoldina na cidade de So Paulo, cujos detalhamento
recolhemos de Pereira (no prelo). Nossa delimitao geogrfica foi constituda por parte
672
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das ruas Nanuque, Carlos Weber, Colombo, Mergenthaler. Aps recolhermos 157
exemplos desse gnero to comumente encontrado pela cidade, focamos nossa ateno
sobre um dos elementos centrais das fachadas, o nome do estabelecimento, e atravs
deles, pensamos possveis reflexes que poderiam ser exploradas em sala de aula. Sobre
tais nomes aplicamos a anlise multissistmica proposta por Castilho (2010),
observando-os pelo vis dos vrios subsistemas que constituem a Lngua e explorando
suas interaes at o desembocar do e no sociocultural.
A atividade a ser implementada, em sala de aula, aqui preparada para estudos
das fachadas comerciais da Vila Leopoldina, passaria pelos seguintes passos: 1)
selecionar um bairro a ser estudado, de preferncia uma localidade que seja significativo
para os alunos ou para a comunidade em que esto inseridos; 2) atividade de campo
para mapeamento fotogrfico das fachadas da localidade escolhida; 3) anlise das
fachadas comerciais e, em especial dos nomes dos estabelecimentos, em perspectiva
multissistmica similar ao que mostraremos a seguir; 4) estudo do meio e da histria
da localidade selecionada o que pode ser feito por meio de entrevistas da populao
local e da observao do espao em questo e, se houver disponvel, acessando relatos
histricos escritos acerca da ocupao da rea escolhida; 5) Atividade de reflexo sobre
a relao entre o material lingustico recolhido e as informaes recolhidas no item
anterior e 6) por fim, sequncias de produo (e reescrita) de exemplares do gnero
fachada que poderiam pertencer a estabelecimentos dessa mesma regio.
Vejamos na prxima seo, os desdobramentos desse trabalho.
O que as fachadas e a cidade nos ensinam?

O trabalho que fizemos nas ruas da Vila Leopoldina nos evidenciou a
potencialidade das fachadas comerciais como objeto didtico. Um primeiro olhar que
podemos ter sobre as fachadas evidenciam caractersticas textuais mais gerais do
gnero. A figura abaixo com fotografia que ns mesmos fizemos para formao do
corpus ilustra isso:
Figura 1 Exemplo de fachada comercial da Vila Leopoldina
673
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Como podemos ver na Figura 1, h algumas partes facilmente identificveis em

uma fachada: o nome do estabelecimento, o seu ramo de atividade (elemento optativo),
informaes sobre os produtos ou servios prestados (tambm opcional) e dados de
contato ou de localizao (mais uma vez no-obrigatrio). O gnero claramente se
presta a veicular contedos que sirvam para a nomeao do estabelecimento, sua
diferenciao em relao aos outros concorrentes e para a divulgao e estabilizao da
marca na cabea de seu consumidor com quem tem que criar certa empatia. Para alm
desses contedos, as fachadas passam a constituir elementos da paisagem urbana,
atingindo bem mais do que os consumidores que tm por alvo, mas o cidado comum
que circula pelo espao urbano 1. Por fim, a anlise mais geral de sua linguagem das
fachadas mostra que esta formada elementos visuais da escrita, tipologia de letras e
cores, incluindo a possibilidade de uso de linguagem no-verbal (em um logo, por
exemplo).
A anlise multissistmica mais detalhada pode mostrar mais pontos relevantes
sobre as fachadas que podem ser exploradas em sala de aula. Aqui apontaremos
algumas possibilidades que mostramos em Pereira (no prelo).
Do ponto de vista fontico ou ortogrfico trata-se de um gnero escrito os
nomes de fachada da Vila Leopoldina evidenciam processos interessantes. Seja porque
adotam formas estrangeiras, seja para provocar efeitos estilsticos que atraiam seus
consumidores, a opo de quem os criou foi por processos no comuns na Lngua
Portuguesa do Brasil. o que podemos ver nas ocorrncias abaixo: (1) de uma
fachada de escola de ingls com uso dessa lngua; (2) e (3) mostram processos de
reduo da vogal em posies diversas do vocbulo, sendo que na ltima h a
claramente a escolha de K ao invs de QU.
1
preciso pensar, por exemplo, na funo que os estabelecimentos e as fachadas mantm em uma cidade
como ponto de referncia espacial que serve para nortear o caminho de transeuntes no to familiares
com o bairro em questo.
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(1) Green Kids School.

(2) Lig Chopp.
(3) Skina da Alzira.
A observao do estatuto morfolgico dos nomes presentes nas fachadas da Vila

Leopoldina mostra suas possibilidades que o gnero permite para reflexo acerca da
lngua. Quase a totalidade deles (92% dos casos que analisamos) so constitudos por
Sintagmas, como o que exemplificamos em (4). Mas h exemplos de sintagmas
colocados em relao que lembra apostos, como (5), Sintagmas coordenados, como (6),
e, inclusive, sentenas completas, como (7):
(4) O Construtor.
(5) Gata & Sapato.
(6) Garbo A Sapataria.
(7) Msica arte.
Em sala os exemplos acima favorecem a reflexo acerca das relaes entre
ncleos, especificadores e complementos ainda que usando os termos da
nomenclatura gramatical brasileira. Posteriormente, na atividade de produo de novos
exemplares de fachada, os alunos podero criativamente explorar tais possibilidades de
construes, em funo dos objetivos de comunicao a que forem desafiados.
De fato, a anlise quantitativa de nossos dados mostrou que na Vila Leopoldina
o mais comum (ocorre em 67% dos casos) encontrar nomes formados por relaes de
predicao entre elementos lingusticos.
Muitas questes podem ser exploradas quanto relao dos subsistemas mais
formais da lngua e com o uso. Por exemplo, por que se optou por O construtor e no
construtor, sem o artigo, na tabuleta que forneceu (4) abaixo? Por que (5),
anteriormente apresentada, coordena gata e no gato com sapato? Qual o papel de
A sapataria em (6) no processo de valorizao do estabelecimento comercial que
contm esse nome em sua fachada? Que objetivos de comunicao (atos de fala)
envolvem a nomeao de um estabelecimento com a sentena (7)? Que traos
semnticos so transferidos na relao de predicao entre quintal e do Brinquedo
em (8), exposta a seguir? Por que em (9) antiga antecede Lavanderia e no o
contrrio, como seria mais natural em uma frase da oralidade?
675
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(8) Quintal do Brinquedo.

(9) Antiga Lavanderia de Bairro.
Outro ponto interessantssimo para ser debatido com os alunos em sala de aula
nos levaria aos processos de criao lexical, to comum no dia-a-dia da lngua. Em
nosso corpus, encontramos cerca de 78 ocorrncias (que representam 49,7% do total)
com algum mecanismo de inovao lexical. No caso da Vila Leopoldina, os nomes dos
estabelecimentos apresentam como processo mais comum o emprstimo lingustico
integral (sem qualquer modificao para aportuguesamento) 49 casos so assim -
como podemos ver em (10). Mais raros so os casos de emprstimo acompanhado de
composio e/ou derivao com as regras do Portugus, como (11) e (12).
(10) La chocolaterie.
(11) Samparking Estacionamento.
(12) Muchacharikinha.
A maior parte dos emprstimos de vocbulos dos nomes dos estabelecimentos da
Vila Leopoldina foi feita a partir do Ingls, mas a casos advindos de Japons, do
Italiano, do Francs, e inclusive do Russo. Isso evidencia questes que dizem respeito
ocupao recente do bairro, formada por uma classe mdia alta vida por uma conexo
global e com os mercados mais sofisticados, como exploraremos mais adiante.
A braquissemia, em que ocorre a reduo sem adjuno de sufixo, como (13)
em que prev reduo de preveno - bem rara. J a acrossemia - juno de
partes de palavras que foram abreviadas - foi encontrada em 16 casos, como (14) e (15)
2
.
(13) IMOPLAN.
(14) RCS.
(15) Oral Prev.
Nomes de estabelecimentos contendo vocbulos criados apenas por derivao a

partir de morfemas j existentes da Lngua Portuguesa so raros em nossa amostra. Mas
2
Para definies exaustivas de processos de criao de vocbulos, consultamos Monteiro (2002).
676
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mostram processos criativos bem interessantes para anlise em sala de aula, como (16),
em que sobre a base esmalt acrescentou-se um sufixo:
(16) Esmalteria.
Tambm possvel explorar nas atividades didticas com esse material aspectos
semnticos diversos. Aqui apontamos alguns para ilustrar tais possibilidades. Em
primeiro lugar, poderamos nos perguntar, para quais significados os nomes presentes
nas fachadas da Vila Leopoldina remetem, de maneira mais geral. Na tentativa de
atribuir ao estabelecimento uma certa alma, personificando o negcio, utilizou-se de
antropnimos em mais de 34% de nossas ocorrncias, como podemos ver em (3),
mencionado no incio desta seo. Naquele exemplo Alzira o nome da renomada
senhora que dirige a pequena lanchonete do bairro conhecida no bairro por seus
salgados. Alm disso, o exemplo (17) aponta para dois nomes de mulheres coordenados.
(17) Dana & Lu.

A meno direta ao objeto e/ou ao servio vendido tambm outra estratgia
comum nas fachadas da Vila Leopoldina, totalizando 27% dos nomes que mapeamos.
o que ocorre em (18) e (19) abaixo:
(18) Delcia de Pizza.

(19) Massas da Villa.
Mas a meno ao objeto pode ser feita de forma indireta. Figuras de linguagem
como a metonmia podem ser utilizadas para isso como podemos ver em (20), onde por
extenso de fio chegamos noo de que se trata de uma loja de artesanato 3, o que
boa oportunidade para explorar processos de semanticizao comuns nos usos
lingusticos de modo geral (Castilho, 2010).
(20) Ideias a Fio.
3
O exemplo (3) expressa a propriedade ou posse do estabelecimento, estratgia mais rara nos
estabelecimentos ativos hoje no bairro, com perfil populacional moderno e cosmopolita.
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Recolhemos alguns nomes que mostram a complexidade dos processos de

nomeao de estabelecimento. Ao contrrio do que o leitor deste artigo poderia pensar,
(21) abaixo nomeia uma loja de roupas infantis, cuja construo apresenta paredes
laranjas, em decorao infantil. Nome e construo arquitetnica se integram para ento
poder significar completamente.
(21) Laranja da Villa.
Atribuir qualidades positivas ao objeto ou servio ao que cobre 19% dos

nomes que recolhemos na Vila Leopoldina, como se faz em (22):
(22) Delcia de Pizza.
Mas a atribuio de qualidade pode tambm lanar mo da associao do

estabelecimento a regies reconhecidamente especializadas na produo ou oferta do
produto e/ou servio oferecido pelo estabelecimento. o que ocorre (23), retirado da
fachada de um restaurante que no tem cardpio restrito pratos da culinria mineira,
mas faz uso desse artifcio:
(23) Sabor Mineiro.
Temos ainda os nomes formados a partir de topnimos, muitas vezes do prprio

bairro, e que so encontrados em 8,3% dos estabelecimentos que estudamos.
(24) Drogaria Nanuque.

(25) Mergenthaler Bar e Lanchonete.
Na Vila Leopoldina, cosmopolita como se pretende atualmente, raros so os

estabelecimentos com nomes religiosos, como (26), e os que expressam relaes de
posse ou propriedade do estabelecimento, como (27) que um bar bem antigo do bairro:
(26) Emprio Santa Nina.

(27) Bar da Tia Zita.
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Para aprofundar o entendimento dos nomes presentes nas fachadas comerciais,

podemos refletir sobre quais funes caberiam a esses estabelecimentos. Azevedo
(2010) aponta que caberia aos substantivos a funo de designar as entidades do
mundo real: Para dar nomes valemo-nos dos substantivos (AZEVEDO, 2010, p. 74).
E nesse sentido, os nomes nas fachadas so frutos do batismo feito por proprietrios a
seus estabelecimentos comerciais.
Como podemos observar em nosso trabalho de campo, os nomes das fachadas se
prestam a convidar ou atrair os clientes. Nesse processo, os nomes projetam no plano
discursivo, no sentido de Castilho (2010), valores culturais e sociais. Ao lanar mo de
palavras estrangeiras ou associar o estabelecimento a outros pases, como vimos ser
possvel, a fachada quer transferir os valores associados a tais palavra. o que ocorre
em (28), que se pretende mais do que um espao de oferta de servios de dentista. Na
tentativa de dar a um consultrio simples de odontologia um ar mais luxuoso, usa-se o
vocbulo Spazio, atraindo um pblico de alta-renda.
(28) Spazio Odontologia.
Outra funo dos nomes nas fachadas comerciais o de distinguir o

estabelecimento diante dos seus concorrentes, em um dilogo velado. Este ato fica
evidente na ocorrncia (9), apresentada anteriormente. Nesta ocorrncia, h uma
inferncia de que este estabelecimento se diferencia de todos os outros com que
concorre porque a nica lavanderia que guardou as qualidades de empresas do
passado, melhores que as moderninhas.
So estratgias textuais e discursivas produzidas para dialogar com um contexto
de um bairro que recentemente passou a renovar o perfil populacional dominante. E
nesse ponto que a Lngua e o sociocultural podem ser explorados na atividade que
propomos.
De fato, os nomes dos estabelecimentos no so colocados ao acaso, mas
mantm um vnculo forte com a histria da ocupao local. Nas andanas pelo bairro da
Vila Leopoldina identificamos, em primeiro, vrias camadas das estruturas urbanas
prdios modernos coabitando com reas simples e pobres. Depoimentos dos moradores
mais antigos do bairro davam conta de que a Vila Leopoldina j havia sido um lugar de
populao mais simples e marcada por espaos de cunho industrial, abandonados com o
tempo.
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Tentando reconstruir essa histria localizamos um trabalho acadmico bastante

til aos nossos propsitos. De acordo com Rodrigues (2013), a Vila Leopoldina teve o
seu loteamento iniciado no final do sculo XIX, em longo processo s concludo na
dcada de 1950, quando a retificao da vrzea do Rio Pinheiros foi realizada. Seu
desenho inicial mostra que a Richter & Company, responsvel pelo loteamento,
pretendia separar o bairro, que j nascia entrecortado pela malha viria da Sorocabana
em espao industrial e outro residencial, para abrigar os operrios que ali residiam,
embora a industrializao tenha se consolidado mais tardiamente. Mais adiante, o
espao encontraria lotes reservados para residncia de alto padro cujo empreendimento
era de responsabilidade da Cia City (Alto da Lapa e Bela Aliana). A partir da dcada
de 1950, o processo de povoamento e industrializao do bairro se acentua, corrigida a
regio de sua vrzea e com o surgimento do Centro Industrial Mofarrej (1958). Na
dcada seguinte, o bairro ganharia o Centro Atacadista Ceasa depois fundido com o
CEAGESP, ainda hoje ponto importante da Vila. O bairro se diversifica, mantendo
reas e ocupaes que resistem com seu carter mais rural, mesclados s novas reas
industriais. Na dcada de 1970, parte do bairro se constitui como favela, o que o
resultado, segundo a autora, da ausncia de uma poltica pblica habitacional adequada
e da dinmica da luta pela moradia. Na dcada de 1980, iniciou-se um processo em que
as fbricas vo aos poucos abandonando a regio. A populao mais carente da Vila
Leopoldina incluindo a da regio da Caixaria, seria aos poucos removida do bairro,
e mudanas de zoneamento na primeira dcada do sculo atual permitiriam o recente
processo de ocupao do bairro por prdios de alto padro, fruto da imposio do
capital do setor imobilirio e seus braos polticos municipais.
As fachadas comerciais que mapeamos dialogam com essas mudanas urbanas.
So produtos lingusticos frutos do habitus legtimo dominante e aceito como tal no
bairro da Vila Leopoldina, nos termos de Bourdieu (2008). Circulam no s no mercado
lingustico, mas colaboram para que os estabelecimentos tenham a possibilidade de
sucesso no mercado econmico no qual esto inseridos. Refletem s condies
valorizadas pelo habitus dessa classe mdia-alta que passou a povoar o bairro desde as
mudanas na dcada de 1980, de 1990 e nos anos 2000. As regras do mercado
lingustico de nomes comerciais moldam-se s concepes desse novo grupo social. Os
nomes projetam significados carregados de luxuosidade e modernidade. O tradicional,
quando aparece nos estabelecimentos mais recentemente implantados, vem revestido de
um certo ar retr como podemos ver nas ocorrncias (6) Garbo A Barbearia - e
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(9) Antiga Lavanderia de Bairro. Exploram o tradicional concatenado

ideologicamente com os novos habitantes.
O comrcio efetivamente popular resistiu, nas ruas que mapeamos em poucos
estabelecimentos como o Bar da Tia Zita j citado anteriormente. Sua raridade em
nossa amostra evidencia que o bairro promoveu e ainda promove - a substituio de
estabelecimentos e nomes de fachadas que expressam valores do habitus dos grupos
sociais mais simples, os quais aos poucos so expulsos da Vila Leopoldina.
Avaliao final do potencial didtico das fachadas

As fachadas comerciais e seus nomes fantasia so, como procuramos mostrar,
ricos instrumentos didticos. Atravs deles os estudantes, conduzidos por seus
professores, podero explorar muitos procedimentos lingusticos, que perpassam todos
os multissistemas da lngua, dos mais abstratos aos concretos. Os nomes possuem
motivaes que extrapolam o lingustico, colocando em movimento uma srie de
conhecimentos e questes que remetem ao social, ao histrico e ao cultural. A atividade
proposta aqui parte de um gnero cotidiano, facilmente consumido pelos cidados mais
simples da cidade, mas podem levar-nos a reflexes complexas sobre a lngua e sobre a
prpria urbanidade e a vida na polis.
Referncias
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e Interao: uma proposta para o ensino de

gramtica. So Paulo: Cortez, 2009.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
O EFEITO BIZARRO NO DISCURSO SOBRE O IDOSO NO JORNAL O

ESTADO DE S. PAULO
Hoster Older Sanches (UEM)
A lei federal n 11.433 de 28 de dezembro de 2006 instituiu o Dia do

Idoso, data relembrada da seguinte forma pelo discurso do jornal O Estado de S.
Paulo: Dia do Idoso: artrose est entre as doenas que mais reduzem a qualidade de
vida; saiba como prevenir, (ESTADO, 01/10/2015 ). Nota-se, em diversas mdias,
cada vez mais discursos sobre os idosos. Talvez a elevao da expectativa de vida do
brasileiro associado ao consequente aumento dessa populao seja um dos aspectos
fundamentais dessa produo discursiva. Tal premissa permite considerar o aumento do
nmero de idosos no Brasil como fora motriz da produo discursiva miditica a qual
pode revelar diferentes memrias discursivas acerca do indivduo idoso de acordo com
a superfcie miditica em que se inscreve.
A materialidade discursiva exemplificada acima ilustra as possibilidades

de materialidade do discurso sobre o idoso. Sendo assim, operou-se um levantamento
sobre o idoso discursivizados no jornal O Estado de S. Paulo, no perodo de primeiro
de janeiro a trinta de outubro de 2015. A pesquisa pauta-se nos pressupostos tericos da
AD francesa , principalmente nos pressupostos tericos formados por Michel Pcheux,
pensados e ecoados por Eni Orlandi, no Brasil, principalmente.
A investigao busca contribuir para com os estudos discursivos que se

debruam sobre o objeto idoso/a da sociedade brasileira, dada perspectiva de
significativo aumento da populao idosa no pas. necessrio, para com os idosos,
cuidados especiais em diversas frentes, como leis especficas e a aplicao do que reza o
Estatuto do Idoso. Ademais, selecionou-se a superfcie discursiva do jornal O Estado
de S. Paulo, em sua verso eletrnica , tendo em vista a expressiva circulao do jornal
impresso e os acessos sua verso eletrnica.
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Dessa forma, tem-se por objeto da pesquisa o discurso sobre os idosos

em ttulos de notcia do jornal O Estado de S. Paulo publicados no ano de 2015, de
janeiro a outubro. Para construir o objeto discursivo, foi necessrio operar um recorte a
partir da pesquisa no acervo eletrnico do jornal.
A partir da constituio do corpus, notou-se a possibilidade de o discurso

sobre o idoso, em ttulos de notcia de O Estado de S. Paulo, durante o referido
perodo, produzir efeito de um discurso inusitado ou at mesmo bizarro, caso um
rearranjo dos enunciados das notcias fosse proposto. A preocupao central da
pesquisa est na possibilidade investigar a possibilidade de instabilidade do sujeito
idoso/a que se inscrevem a partir dos ttulos de notcia do jornal. Como objetivos
especficos, apresentam-se os seguintes pontos: a) conhecer a memria discursiva
construda pelo jornal sobre o idoso; b) verificar os possveis efeitos de sentido dos
ttulos como sendo possveis efeitos absurdos; c) analisar as condies que tornam
possvel o efeito de sentido do discurso sobre o idoso/a como sendo o de um discurso
inusitado, diante de um universo de possibilidades de materialidade, mostrando, assim,
o deslize de sentido em que o discurso jornalstico eletrnico se constitui.
Para que se atinjam os objetivos, mobilizam-se conceitos centrais da AD

para esta investigao, como: memria discursiva, condies de produo, efeito de
sentido, ideologia e interdiscurso. Para tanto, recorrer-se-o aos pressupostos tericos de
base peuchetiana.
1 Material e condies de produo
O jornal O Estado de S. Paulo, a presenta, em seu acervo digital, um

campo de pesquisa empreendida a partir da insero de algum item lexical que se queira
pesquisar em edies digitalizadas do acervo, sendo essa busca passvel de ser refinada
por meio de subcategorias, como dcada, ano, edio etc. Em consonncia com a
temtica desenvolvida por este analista em suas ltimas pesquisas, optou-se em realizar
a busca pelo lxico idoso presente em notcias, link disponvel no site do acervo;
em seguida, filtrou-se o perodo histrico (01/01/2015 30/10/2015) que se pretendeu
investigar as ocorrncias lingusticas. A partir da busca, encontram-se disponveis as
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ocorrncias do termo idoso/a, ou equivalente semanticamente, em notcias do referido

perodo, em ordem cronolgica crescente da publicao dos textos. Filtraram-se as
materialidades discursivas, selecionando apenas as notcias em que a referncia
pessoa idosa se materializava por meio do prprio termo ou de outro equivalente, como,
por exemplo, a explicitao da idade do sujeito do discurso. Dessa forma, obtiveram-se
quatorze materialidades de enunciados que correspondem aos ttulos de notcias.
Levantaram-se as ocorrncias do item lexical idoso/a, que se encontram
materializadas em ttulos de notcias no site do jornal O Estado de S. Paulo, entre
primeiro de janeiro e trinta de outubro de 2015. Ao todo, foram identificados quatorze
ttulos em que ocorre a materialidade do item lexical pesquisado e/ou de termos
equivalentes, os quais se encontram destacados mais adiante. No foram considerados
os textos completos (notcias), constituindo-se, assim, um corpus para anlise somente
de ocorrncias em ttulos das notcias. Destacou-se, portanto, o aspecto verbal presente
nas notcias, descartando-se as imagens que, por ventura, acompanharam as notcias.
Em consonncia com os pressupostos tericos da AD sobre a posio-

sujeito, o sujeito jornalista encontra-se comprometido, conforme a memria discursiva
permite resgatar, em publicar fatos, ocorrncias, ou seja, a verdade sobre as diferentes
ordens de acontecimentos, ocupando o papel do sujeito que diz a verdade e amparado
institucionalmente pela imagem de um jornal com certa credibilidade no meio
comunicativo. Parte-se do posicionamento de que o jornal como instituio promotora
da informao verdadeira mantem um contrato social com a narrativa dos fatos ,
ouvindo, muitas vezes, opinies, sejam elas de especialistas da temtica em pauta ou
sujeito-leitor que contribui discursivamente por diversos meios disponibilizados para tal
fim pelo jornal, como a possibilidade de se inserir comentrios na notcias, desde que o
sujeito-comentador estabelea um elo de responsabilidade e/ou vnculo financeiro com
o jornal, por meio da assinatura do jornal, tornando-se um sujeito-cliente em relao ao
jogo com a instituio jornalstica.
Ademais, a tecnologia da informao permite aos leitores do jornal

consultarem contedos discursivos em diversos meios tecnolgicos, como celulares,
computadores, tevs e aparelhos como tablets, por exemplo. multiplicidade de
possibilidades de acesso informao acrescida alta velocidade com que essas
informaes (notcias) percorrem o territrio nacional ou mesmo mundial por meio da
rede mundial de computadores. A atualizao das notcias em tais superfcies
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08, 09 e 10 de junho de 2016
enunciativas pode ocorrer quase concomitantemente com os fatos, no tendo mais que
esperar a impresso dos jornais para serem lidos somente no dia seguinte aos fatos.
neste contexto histrico onde a tecnologia multiplica as possibilidades de acesso a
discursos que o jornal O Estado de S. Paulo se manifesta em relao a memria do
sujeito idoso , rompendo ou no com aquilo que se encontra semanticamente
estabilizado em relao memria discursiva sobre esse sujeito, atestando a
incompletude do discurso, ou seja,
a condio da linguagem a incompletude. Nem sujeitos nem sentidos esto

completos, j feitos, constitudos definitivamente. Constituem-se e funcionam
sob o modo do entremeio, da relao, da falta, do movimento. Essa
incompletude atesta a abertura do simblico, pois a falta tambm o lugar do
possvel. (ORLANDI, 2012, p. 52)
Portanto, a condio da linguagem permite, associado ao vis histrico,

permite o deslocamento do efeito de sentido que um conceito pode assumir diante dos
interdiscursos existentes sobre esse conceito, como a imagem que se faz da pessoa idosa
como sendo algum que possui limitaes e que esteja restrita a uma srie de atividades
e prticas cotidianas atribudas a pessoas impossibilitadas fisicamente, ao menos.
Assim, a imagem que a instituio jornalstica faz do sujeito-idoso no dia em que se
comemorou oficialmente, no Brasil, o Dia do Idoso:
(Recorte1): Dia do Idoso: artrose est entre as doenas que mais reduzem a qualidade
de vida; saiba como prevenir. (ESTADO, 01/10/2015)
O sujeito-idoso lembrado no enunciado como sendo um indivduo
impossibilitado, frgil, sobre o qual se deve disponibilizar um olhar cuidadoso com
relao sua sade. Mesmo em uma data comemorativa, a memria que se tm do
indivduo a de um indivduo fragilizado, que luta contra as enfermidades que o podem
levar morte iminente. A memria discursiva do idoso mantida mesmo em uma data
comemorativa, em que a homenagem que se presta restringe-se a preocupao com
certas doenas oportunistas, trazendo novamente a memria de que se deve cuidar das
pessoas mais velhas. o que merece ser lembrado no Dia do Idoso, de acordo com o
enunciado do jornal: devem receber cuidados de ordem mdica. A qualidade de vida
dos idosos, segundo o enunciado, estaciona nos cuidados para com a sade, excluindo
outras atividades, como a de lazer, por exemplo, na contribuio da melhora da
qualidade de vida por parte dos idosos.
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Toma-se a expresso qualidade de vida, presente no recorte (1). As

imagens que so acionadas em relao e essa expresso est comumente relacionada a
desfrutar as possibilidades que a vida, o mundo, belas regies, cultura, a famlia podem
proporcionar aos indivduos, como, por exemplo, estar entre os entes queridos durante a
aposentadoria, passeando, ou seja, preocupando-se com o viver. No entanto, o alerta
presente no enunciado ressalta os cuidados que se deve ter para escapar s limitaes
fsicas que a idade pode trazer. Constri-se a imagem de que ao sujeito-idoso cabe
preocupar-se somente com sua sade, o que, segundo noticiado pelo jornal, pode ser
considerado a nico benefcio da qualidade de vida para os idosos.
O recorte (1), ento, obedece aos critrios estabelecidos neste trabalho

para a constituio do corpus. Em sua composio, tomaram-se algumas precaues de
ordem a evitar alguma avaliao subjetiva por parte dos envolvidos, evitando, assim,
precipitaes interpretativas causadas pelo primeiro gesto de leitura do analista, pois a
Anlise de Discurso visa a compreenso de como um objeto simblico produz sentidos,
como ele est investido de significncia para e por sujeitos, (ORLANDI, 2012, pp. 26-
27). Buscou-se, ento, atender a algumas especificaes na construo do material , a
saber: a) a expresso lingustica idoso/a constar no ttulo da notcia, desconsiderando
o restante do texto da notcia, como tambm a linguagem no verbal que a acompanha;
b) as notcias pesquisadas com esse lxico devem estar contidas entre 01 de janeiro de
2015 a 30 de outubro de 2015; c) foram consideradas expresses que equivalem
semanticamente ao sujeito idoso/a.
A toda essa tecnologia da informao, conforme ilustrado acima, soma-se

o aumento das atenes voltadas populao idosa. Como dito no incio deste trabalho,
o Estatuto do Idoso implementado e se transforma em uma importante ferramenta no
auxlio em defesa dos direitos daqueles mais velhos. Apresentam-se, no documento, os
direitos, as medidas protetivas, dos crimes, das polticas de atendimento ao idoso, entre
outras informaes.
So nessas condies scio-histricas em que a pesquisa empreendida.

A produo discursiva acerca da pessoa idosa encontra uma importante ferramenta de
circulao mundial, a internet. Como o jornal O Estado de S. Paulo apresenta em sua
pgina as edies atuais e anteriores, outros espaes da rede podem ecoar os
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enunciados que o jornal imprime, no se podendo vislumbrar os limites possveis de tais

enunciados.
2 Conceitos norteadores
Por se tratar de um trabalho de ordem cientfica, faz-se necessrio

delimitar de onde se fala nesta investigao. Sendo assim, pontuam-se aqui alguns
conceitos oriundos da AD, os quais fundamentam a anlise desenvolvida nesta pesquisa.
Sabe-se que o empreendimento analtico requer um movimento incessante entre o
objeto pesquisado (emprico) e o objeto terico. Trabalho que se estende ao longo da
anlise do discurso, no tomando somente o objeto emprico como o centro da
preocupao do analista, mas tambm buscando refletir os efeitos de sentido dos
conceitos da AD sobre o texto, indo alm do exerccio interpretativo do texto . Buscam-
se suas fundaes coercitivas, materializadas pela linguagem no formato, neste caso, de
ttulos de notcias de jornal. Tais coeres sobre o sujeito institucional, que fala no
texto , advm da relao que o autor do texto mantm com a exterioridade, aquilo que
se encontra fora de si, com a memria constitutiva do discurso. O contexto social e
histrico determinante do discurso. Fala-se do interdiscurso, pois, a memria, por sua
vez tem suas caractersticas quando pensada em relao ao discurso. E, nessa
perspectiva, ela tratada como interdiscurso (ORLANDI, 2012, p. 31).
Dessa forma, entende-se, aqui, o discurso como prtica, e no como

reduzido materialidade dos textos analisados, corroborando com Orlandi (2012, p. 71)
que afirma o discurso no um conjunto de textos mas uma prtica. Sendo assim, o
discurso est investido de uma ideologia e faz parte de uma formao discursiva, ou
seja, de prticas ideologicamente investidas inconscientemente pelo sujeito.
Ferreira (2005, p.15) conceitua Formao Discursiva de acordo com os

pressupostos tericos da AD, mais especificamente recorrendo a Courtine (1994),
atestando que Formao Discursiva a manifestao, no discurso, de uma determinada
formao ideolgica em uma situao de enunciao especfica. A FD a matriz de
sentidos que regula o que o sujeito pode e deve dizer e, tambm, o que no pode e no
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deve ser dito. A enunciao no escapa ao menos uma FD que pode destacar-se no
discurso do sujeito.
Por pensar que seja a fonte do que diz ou que possua o controle sobre
aquilo que diz, o sujeito da AD encontra-se constitudo por esses esquecimentos,
refletindo-se no seu prprio discurso. Compartilha-se, portanto, posicionamentos
ideolgicos dentro de diversas formaes discursivas, sejam elas o discurso mdico, o
pedaggico, o histrico etc; assim, o discurso passvel de sentido, constitui a imagem
que se faz dos objetos empricos do mundo, como, por exemplo, o indivduo idoso. Os
sentidos, portanto, dependem das relaes entre a interioridade do autor e a
exterioridade a que se expe, pois os sentidos no so j postos, como afirma Orlandi
(2012, p. 30) ao dizer que os sentidos no esto s nas palavras, nos textos, mas na
relao com a exterioridade, nas condies em que eles so produzidos e que no
dependem s das intenes do sujeito.
Tendo em vista o aumento da expectativa de vida do brasileiro, espera-se

que dentre algumas dcadas, tenha-se, no Brasil, uma populao idosa mais significativa
perante a populao economicamente ativa. Pode-se problematizar, com relao ao
tema, um possvel deslocamento do conceito ativa, em relao populao. Deve-se
interrogar, a, a necessidade da excluso da possibilidade de a pessoa idosa participar do
grupo social dos economicamente ativos. Depender da perspectiva (memria,
interdiscurso) que se tenha ao traar tais caractersticas imaginrias. De que idoso o
jornal fala?
3 Anlise do material
A memria que se tm acerca da pessoa idosa pode remeter a um

indivduo de cabelos brancos, pele fina, at com determinadas limitaes fsicas, quando
no psquicas. A imagem pode ser tambm a do indivduo dependente de cuidados
prestados pela famlia ou por um cuidador de idosos, especializado na prtica dos
cuidados para com os indivduos da terceira idade. Esse sujeito idoso e fragilizado
discursivizado pelo jornal, conforme se pode observar:
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08, 09 e 10 de junho de 2016
(Recorte 2): Aps 4 h, polcia obriga hospital a atender idoso de 90 anos.

(ESTADO, 15/10/2015)
(Recorte 3): Corpo de idoso levado por enxurrada encontrado no Rio Pinheiros.
(ESTADO, 22/03/2015)
(Recorte 4): Sem RG, aposentada expulsa de nibus e deixada em rodovia.
(ESTADO, 12/01/2015)
Os recortes acima (2), (3) e (4) podem exemplificar a memria mais
recorrente que se tem sobre a pessoa idosa. A antononmia dependncia/independncia
em relao aos indivduos mais jovens se faz presente na constituio da memria sobre
o que o indivduo idoso, como as prticas enunciadas acima: ser levado, ser expulso e
ser atendido. Nos trs recortes, nota-se a limitao das prticas do sujeito-idoso, sejam
elas a de se viver independentemente, de se ficar sozinho, ou a limitao promovida por
lutas, por formaes discursivas e ideolgicas que atravessam o discurso (a prtica) dos
direitos do idoso, cerceando-o.
O recorte (2) apresenta o sujeito-idoso implicado em um discurso pela

formao discursiva jurdica, a qual planteia a contradio em seu prprio discurso, pois
ao garantir, perante lei constitucional, atendimento pblico sade da populao, cena
agravada pela idade avanada do sujeito-idoso em questo idoso de 90 anos, tal
garantia no se concretiza no mundo real . Para que o direito de ser atendido pela rede
pblica de sade, o aparelho policial obriga, pelos meios legais de que dispe, o hospital
a prestar atendimento ao paciente, enunciado como um sujeito-idoso.
Todo cidado tem direito a cuidados para com sua sade prestados pelo
Estado, conforme ilustram os dois artigos da Constituio brasileira de 1988,
Art. 196. A sade direito de todos e dever do Estado, garantido

mediante polticas sociais e econmicas que visem reduo do risco
de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s
aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao.
(BRASIL, 1988)
Art. 197. So de relevncia pblica as aes e servios de sade,

cabendo ao Poder Pblico dispor, nos termos da lei, sobre sua
regulamentao, fiscalizao e controle, devendo sua execuo ser
feita diretamente ou atravs de terceiros e, tambm, por pessoa fsica
ou jurdica de direito privado. (BRASIL, 1988)
Como sabido, o acesso sade pblica de qualidade no Brasil ainda

no realidade a toda a populao brasileira. As desigualdades regionais marcam
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profundamente os efeitos da inabilidade da administrao prestada pelo Estado,

principalmente, como se v, na rea da sade. Como no exemplo do Recorte 2, o direito
garantido por meio de fora policial, pela fora do aparelho repressor de Estado.
Porm, sabe-se que aguardar algumas horas para ser atendido em um hospital pblico
no uma experincia exclusiva dos idosos, mas de todo os indivduos que compem a
sociedade brasileira, desde s crianas recm-nascidas at as pessoas com idade mais
avanada. O que torna o enunciado digno de ser ttulo de notcia do jornal
surpreendente. As instituies mantidas pelo Estado, ou o prprio Estado, so postas
em confronto legal mediante a necessidade de um sujeito-idoso, o qual tem garantido,
por outra ferramenta legal (Estatuto do Idoso), atendimento e cuidados especiais. Alm
de o enunciado apresentar efeitos da formao discursiva mdica, a necessidade de
urgncia em atender o corpo de um indivduo de 90 anos precede ao atendimento ao
corpo jovem no mesmo quadro sintomtico pelos motivos que se conhece; o Recorte 2
apresenta um conflito no campo da formao discursiva jurdica, no campo das leis
(imaginrio). O discurso jurdico, portanto, pde determinar o atendimento sade do
corpo do sujeito-idoso, surpreendendo ao tomar lugar na questo do conhecimento
especializado da formao do discurso mdico.
O Recorte seguinte, (3), enuncia que corpo de idoso levado por

enxurrada.... O fato de uma pessoa ser levada pelas guas pluviais motivo de lamento
por qualquer outra pessoa. O destaque nesse enunciado a determinao atribuda ao
corpo que encontrado no Rio Pinheiros, na cidade de So Paulo. A enunciao de que
o corpo encontrado no rio se trata de um corpo idoso produz efeito de sentido diferente
se o mesmo enunciado enunciasse somente se tratar de um corpo, ou do corpo de um
homem.
Ao enunciar que se trata de um corpo idoso, o efeito de sentido

deslocado para alm do efeito de sentido se fosse a enunciao, apenas, de um corpo
encontrado em um rio. Para problematizar esta anlise, recorre-se ao conceito de
silncio, elaborado por Orlandi, pois o silncio, o que no dito, manifesta-se na
produo de sentido do enunciado, ou melhor, o silncio corresponde a a respirao da
significao, lugar de recuo necessrio para que se possa significar, para que o sentido
faa sentido (ORLANDI, 2012, p.83). Ento, ao enunciar que corpo de idoso levado
por enxurrada encontrado no rio Pinheiros, o jornal no fala sobre as condies
muitas vezes degradantes em que se encontram vrias pessoas idosas, abandonadas
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08, 09 e 10 de junho de 2016
pelas famlias ou vtimas de maus-tratos por prprios familiares ou cuidadores. Mas a

memria discursiva sobre o idoso fala. O Recorte (3) sinaliza no s o fato de terem
encontrado o corpo, mas tambm a frgil condio social das pessoas da terceira idade
nas zonas urbanas, como So Paulo, onde as enchentes e enxurradas produzidas pelas
guas pluviais so causadoras de diversos transtornos para a populao.
J o Recorte (4) aponta para o efeito de sentido promovido pelo discurso

de formao jurdica. sabido e determinado por lei especfica, o acesso ao transporte
pblico de qualidade para os sujeitos aposentados (j constitudos em sujeitos e no
mais somente em indivduos , pois so produzidos pelo discurso que os constitui como
um sujeito aposentado). O absurdo reserva-se ao fato de um sujeito aposentada , o que
traz a memria de um indivduo em tais condies fsicas, ser abandonado em uma
rodovia que, como se sabe, pode proporcionar acontecimentos de toda sorte. A
necessidade da identificao e comprovao do corpo idoso determinou a expulso da
aposentada do transporte, j que nenhum outro passageiro seria expulso por no portar o
documento registro Geral . A condio fsica desprovida da proteo do discurso
jurdico foi fruto de avaliao e penalidade dos que expulsaram a aposentada, sujeitos
esses constitudos tambm pela formao discursiva do campo jurdico,
desconsiderando a formao mdica ao deixar sorte a aposentada beira da rodovia.
Michel Pcheux (2009, p. 145) denomina esse sujeito constitudo pelo discurso jurdico
como sujeito de direito. Tais ocorrncia da manifestao do discurso legal pode ser
verificada, tambm, nos dois enunciados correspondentes aos recortes 5 e 6:
(Recorte 5): STJ livra de priso homem de 90 anos que deve penso a filho maior e
deficiente. (ESTADO, 23/10/2015)
(Recorte 6): Aos 115 anos, mulher tira RG para provar ao INSS que est viva.
(ESTADO, 29/09/2015)
(Recorte 7): Freira idosa estuprada em invaso a colgio religioso na ndia.
(ESTADO, 14/03/2015)
Num primeiro movimento, notou-se a diversidade de materialidade do

termo referente ao idoso (homem de 90 anos/mulher/idosa/aposentada). Em quase todas
as ocorrncias, tais sintagmas se posicionam como informao nova, no plano da
proposio.
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O fio discursivo que liga os enunciados analisados nessa sequncia

discursiva o do inusitado, diante da positividade do discurso sobre o idoso as
possibilidades, nesta perspectiva, causam o efeito de inusitado ou, como aqui se prope,
segundo o posicionamento terico de Pimentel (2011). O efeito de bizarro sustentado
pela relao interdiscursiva, tendo em vista das condies de produo e o primado do
interdiscurso sobre o intradiscurso. Por um efeito parafrstico, os enunciados analisados
compem uma sequncia discursiva bizarra sobre o sujeito idoso.
O deslizamento do discurso sobre o idoso para um discurso bizarro

constitui-se na contradio entre as condies de produo/memria e as prticas
discursivas ou no. Recorre-se ao Recorte (4) (Sem RG, aposentada expulsa de
nibus e deixada em rodovia) para buscar validar o que aqui se diz. A positividade-
condies de produo-memria significam um idoso/a assegurado/a por leis
especficas, que ecoam por meio do interdiscurso. No entanto, o que se significa nesses
ecos passa a no significar mais no Recorte 6, pois o bizarro se constitui no confronto
entre as condies de produo e o enunciado.
O sujeito institucional atravessado pelo discurso jurdico ao se

respaldar no argumento da aposentadoria (aposentada). Pode-se identificar o
assujeitamento do sujeito-instituio pelo discurso legal, pois no excerto analisado, o
bizarro se constri, tambm, na interseco com o discurso jurdico. No entanto, o
carter social da instituio pressupe tal constituio.
O carter sinttico deste movimento analtico levou a ignorar a condio

comercial das produes discursivas da instituio, porm, tal condio insere-se nas de
produo. Com este breve movimento analtico, verificou-se que o discurso sobre os
idosos nos ttulos de notcias do jornal O Estado de S. Paulo possui condies
suficientes para a significao de um discurso bizarro sobre o idoso/a. A
materialidade analisada permite dizer que o deslizamento do discurso jornalstico para
um efeito de discurso bizarro significado pelo jogo das relaes postas: as condies
de produo, o interdiscurso e a ideologia constitutiva do sujeito-institucional e os
efeitos de sentido possveis sobre o idoso/a depreendidos do discurso da instituio
jornalstica.
Com essa perspectiva, pode-se compreender que
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08, 09 e 10 de junho de 2016
o que torna possvel o funcionamento do bizarro no discurso miditico

no o evento em si, mas a forma como tal evento formulado como
notcia em circulao na relao com o pblico, em meio ao que se
apaga/silencia no que se ope em evidncia, (PIMENTEL in
POSSENTI & BENITES, 2011, p.200)
O efeito inusitado pode ser notado em um rearranjo dos enunciados,

formando uma nova sequncia, como a seguir:
(Recorte 8): No RS, idosa agredida por empunhar faixa com distintivo de clube.
(ESTADO, 22/10/2015)
(Recorte 9): PM resgata idosa amarrada pelo filho no interior de SP. (ESTADO,
17/09/2015)
(Recorte 10): Mulher condenada por chamar idosa de 'velha ordinria e caloteira'.
(ESTADO, 31/08/2015)
(Recorte 11): Polcia recaptura jovem acusado de queimar vivo idoso no ABC.
(ESTADO,12/06/2015)
Os recortes noticiam diferentes violncias praticadas contra a pessoa
idosa, sejam violncias de ordem moral e/ou de ordem fsica. Exceto o recorte (8), os
outros expostos acima denunciam violncias praticadas contra idosos e avaliadas por
um sujeito de direito, constitudo pelo e constituidor do discurso jurdico, associado
funo do sujeito jornalstico.
O enunciado (8) apresenta a formao discursiva jornalstica associada ao

discurso futebolstico e toda a memria que tal formao desperta . A idosa sofre
violncia por empunhar faixa com distintivo de clube. O silncio que constitui o
sentido do enunciado aponta para as condies atuais de produo do discurso, sujeitos
sofrem violncia nos estdios e no caminho a eles, podendo, em outras condies, ser
possvel e corriqueiro algum ser agredido por empunhar no uma faixa, mas uma
bandeira de uma equipe rival. Embora a causa provvel da agresso seja motivada pela
rivalidade entre equipes de futebol, a materialidade da notcia reserva os itens lexicais
prprios do campo discursivo futebolstico e destaca a condio da agredida, ser
idosa, por meio de uma materialidade lingustica impessoal, prpria do campo
jornalstico. O absurdo tanto da notcia quanto da prpria violncia encontra-se a, nas
contradies evidentes e silenciadas.
O fio discursivo que une os recortes (9), (10) e (11) a prtica do

aparelho repressor de Estado, a polcia militar. A formao jurdica denuncia e
categoriza a violncia sofrida pela pessoa idosa nesses casos, como o crcere privado
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promovido pelo filho da idosa no recorte (9); a injria promovida contra idosa no
recorte (10) e a tentativa de homicdio do idoso na regio metropolitana de So Paulo no
recorte (11). As condies de produo permitem avaliar os acontecimentos por meio
do conhecimento legal promovido pela formao discursiva jurdica, ideologicamente
sustentando a busca pela prtica de promoo da justia e da igualdade entre os
desiguais, como o sujeito-idoso se pe/ posto em discurso na sociedade brasileira, vide
Estatuto do Idoso.
Apesar da imagem de justia que se queira promover, o silncio denuncia

o posicionamento do jornal perante condies que condenam a administrao pblica.
V-se no prximo recorte:
(Recorte 12): Sem elevador, idoso sobe 466 degraus em abrigo da Prefeitura.
(ESTADO, 14/02/2015)
O discurso do jornal promove a condio fsica de um idoso especfico,
no um estado, ou melhor, uma prtica que afeta mais indivduos. Foca-se na imagem
do idoso e isenta-se, no discurso, por enquanto, a falta de comprometimento da
administrao pblica da cidade em questo. Poder-se-ia denunciar s ms condies do
abrigo, ou a inadaptao em que se encontra o abrigo, em termos de acessibilidade.
Nestas condies, o abrigo desabriga aqueles que no podem locomover-se ou que
possuem limitaes fsicas que impedem a ascenso de tantos degraus. A condio do
corpo idoso seria um dos interditados pela condio limitada que muitas vezes se
apresentam. De modo concomitante, h o efeito de sentido de um corpo idoso, porm
resistente, e h o efeito de maus-tratos aos idosos, carentes de acessibilidade fsica.
O idoso que enunciado pelo jornal submetido violncia contra sua

cultura, tambm. Alm do cerceamento de acessibilidade, o idoso discursivizado sob a
condio de vtima de prticas sociais que acabam por promover o isolamento da pessoa
idosa, to comum nas instituies denominadas asilo para idosos.
(Recorte 13): 'No tenho mais ningum para falar', diz idosa em tribo indgena.
(ESTADO, 14/03/2015)
Nesse enunciado, o posicionamento do sujeito institucional reserva-se a
descrever a condio social em que se encontra a idosa, silenciando as causas do
isolamento. Com as condies em que a populao indgena se encontra nas diversas
regies do Brasil, pressupe-se que a idosa possa ser a ltima de sua tribo. O enunciado
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pode ser positivado. A falha caracterstica da linguagem deixa deslizar o efeito de

sentido, inferindo um possvel isolamento por outras circunstncias que no a de
extino de sua sociedade. Mesmo no havendo ningum para falar, o jornal a faz falar,
mas para que no fica logicamente estabilizado.
(Recorte 14): Sebastiana, 93, consegue penso 35 anos aps morte do marido.
(ESTADO, 25/04/2015)
A pressuposio de que Sebastiana seja idosa ocorre pela materialidade
do numeral 93, empregado entre pontuaes, o que, na linguagem jornalstica e em se
tratando de uma notcia, o efeito de sentido que se faz o de que seja correspondente
idade de Sebastiana. O inusitado do enunciado concentra-se na ideia de tempo: a
idosa passou quase um tero de sua vida constituda como viva, porm sem as
benesses que a ela estaria garantida pela formao discursiva jurdica, materializada
pelas leis que garantem penso e/ou aposentadoria por razes como morte do cnjuge,
tempo de contribuio, idade etc. So essas as condies que permitem tornar o Recorte
14 digno de notcia, por sinal, bizarra.
No entanto, mais uma vez o sujeito institucional parece preferir

carnavalizar o fato com a senhora Sebastiana a tecer crticas s instituies pblicas
envolvidas no absurdo de se esperar 35 anos para se receber a penso do cnjuge.
Consideraes Finais
Puderam-se verificar as relaes entre as diferentes formaes

discursivas que se manifestam nos enunciados. O discurso jurdico pauta em grande
parte o dizer sobre o sujeito-idoso do jornal O Estado de S. Paulo, no perodo
recortado, sobrepujando o discurso de formao mdica. A possibilidade do discurso
absurdo, constituinte do bizarro, notada nas ocorrncias recortadas.
A possibilidade do efeito absurdo do discurso do jornal acerca do idoso ,

em grande parte, promovido pelo discurso jurdico, onde ocorrem as contradies postas
em relao constituinte do sujeito-idoso. Este, por sua vez, tem destacado sua condio
fragilizada, impossibilitada, nada se destacando sobre ele condies positivas de um
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sujeito investido na sociedade atual. O aparelho repressor de Estado, a polcia, participa

dos fatos como elemento prtico das leis, na relao contraditria das leis.
O silncio, aquilo que no materializado, , como se notou, importante

constituinte dos efeitos de sentido possveis nas condies de produo que se entram os
elementos do discurso. A memria resgatada e promovida pelo jornal sobre o sujeito-
idoso parece no promover deslocamento de sentido de o que seja o sujeito-idoso.
Fragilizado e violentado fsica e psicologicamente, o idoso discursivizado o
fragilizado, participante de fatos absurdos que so enunciados esparsamente durante o
perodo analisado. Um rearranjo dos enunciados em uma outra forma de materialidade
miditica poderia ser classificado como um discurso bizarro sobre o idoso na mdia ,
pois, como visto, o inusitado e as condies de produo permitem afirmar a condio
absurda ou bizarra dos enunciados acerca do idoso.
REFERNCIAS
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Senado Federal: Centro Grfico, 1988.
ORLANDI, E. P. Anlise do discurso: princpios e procedimentos. Campinas, So
Paulo: Pontes, 2012.
FERREIRA, Maria Cristina Leandro et all. Glossrio de termos do discurso: projeto
de pesquisa: A aventura do texto na perspectiva da teoria do discurso: a posio do
leitor-autor. Instituto de Letras. Porto Alegre, 2001.
PCHEUX, Michel. Papel da memria. In: ACHARD, Pierre (et al.). Papel da
memria. Trad. de Jo s H. Nunes. Campinas: Pontes, 1999. p. 49-57.
_______. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Trad. Eni
Pulcinelli Orlandi (org.). 4a ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2009.
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discurso: materialidades diversas. Editora Pedro & Joo. So Carlos SP, 2011.
http://acervo.estadao.com.br/historia-do-grupo/decada_2010.shtm
697
08, 09 e 10 de junho de 2016
APARATO DIDTICO SOBRE NDIGENAS E SUA CIRCULAO

NO CIBERESPAO: DISCURSO E PROCESSO DE SUBJETIVAO
Iclia Caires Moreira (UFMS)
Introduo
Um dos problemas que continua a desafiar as polticas de desenvolvimento

social no Brasil, certamente, a questo da incluso das minorias marginalizadas.
Eliminar a (in)visibilidade social que atinge a populao excluda e criar polticas
pblicas que beneficiem e amenizem a discriminao dos diferentes grupos tnicos
brasileiros so algumas das bandeiras levantadas pelos movimentos que lutam pela
incluso tnica no Brasil.
a partir desse contexto e em virtude da escassa produo cientfica a respeito
do tema escolhido, que consideramos pertinente lanar um olhar problematizador sobre
processo de disseminao de saberes indgenas no cenrio social educacional por meio
da produo de materiais didticos organizados com vistas a atender a lei 11.645/08 que
altera a lei de diretrizes e bases da educao 9394/96 para instituir a obrigatoriedade do
ensino de histrias e culturas indgenas nas escolas regulares da rede pblica
brasileira.
Pautados, transdisciplinarmente, na perspectiva da Anlise do Discurso de
orientao francesa (PCHEUX, 1988); no artifcio metodolgico foucaultiano -
especificamente o arquigenealgico - (1988, 1997, 2013); e na perspectiva terico-
culturalista (MINGNOLO, 2003; CASTRO-GOMES, 2005; BHABHA, 2013).
Temos por objetivo geral problematizar os possveis efeitos de sentido de
in/excluso do indgena, imergidos do guia didtico de ensino fundamental Cineastas
Indgenas para Jovens e Crianas, doravante (CIPJC), publicado em 2010, sob o
patrocnio da Unesco, pela Ong (organizao no governamental) Vdeos nas Aldeias
(VNA) e publicizado no ciberespao.
Especificamente, pretendemos adentrar nesta rede discursiva que tece
consideraes a respeito de seis etnias indgenas (Wajpi, Ashaninka, Kisdj, Ikpeng,
Panar e Mbya-Guarani), voltada ao ensino pblico fundamental, para desvelar as
698
08, 09 e 10 de junho de 2016
imagens construdas a respeito do indgena e de sua cultura perante a sociedade, a partir

das formaes discursivas e interdiscursos constitutivos dos sentidos na histria.
Reflexes iniciais apontam que este material didtico delineia modos de
subjetivao dos traos identitrio-culturais do indgena. As narrativas, comentrios e
imagens nele materializadas, via discurso, subjetivam tal sujeito e acabam por (re)legar-
lhe uma representao perpassada pela in/excluso, processo que se erige,
discursivamente, em decorrncia do exerccio da colonialidade de saberes e poderes,
cujo anseio impedir que signifiquem para alm do nicho social que lhes permitido
habitar.
1. Urdidura e tramas histricas arregimentadoras do discurso de

excluso
Ao tratar da Temtica Indgena e suas (inter)relaes com o material didtico em

anlise, imprescindvel que levantemos quais as nuances histricas so responsveis
pelo modo como indgena retratado no discurso didtico hoje, que acontecimentos
enunciativos, relegaram ao indgena uma posio marginalizada e estereotipada na
conjuntura social brasileira.
Segundo Marques e Souza (2008), a histria dos povos indgenas marcada pela
chegada dos portugueses ao Brasil, cuja influncia delineou e modificou o curso de suas
vidas. Toda constituio desses ditos efetivou-se sob o vis da unilateralidade, em que o
branco fez ecoar a sua voz sobre outro, criando verses estereotipadas perpassadas
diversas contradies arregimentadas pela escassa documentao escrita, visual e de
histria oral.
Esse processo enviesado em que se erige a histria dos grupos indgenas acabou
por fossilizar no imaginrio social alguns aspectos emblemticos sobre a sua figura
ligados a questo colonial, a viso de primitividade, sua inextrincvel relao com a
natureza e o extico, bem como a condio de aldeados sempre remetida ao fator de
isolamento e falta de civilidade (GUERRA, 2010). Podemos dizer na esteira de Pierre
Achard (1999) que tais contextos e repeties formais oscilaram e oscilam entre o
histrico e o lingustico via retomadas e parfrases produzindo a memria discursiva
sobre sujeito indgena em um jogo de fora simblica de cunho social, que se reconstri
ad infinittum via enunciaes.
699
08, 09 e 10 de junho de 2016
Diante disso, trazemos Pcheux (1990, p. 33) para problematizar que a

representao contempornea do indgena trata-se do primado do outro sobre o
mesmo, esta nova representao que emerge remete origem, nela possvel perceber
os rastros, as marcas do j dito, a memria discursiva em sua presena difana, diluida
no discurso que se erige e se atualiza na contemporaneidade. com base nesse processo
que heranas simblicas negativas, inferiorizadas e, por conseguinte, excludentes, a
respeito dos indgenas, se materializaram ao longo do tempo nos ditos, nos documentos,
aqui entendidos como monumentos histricos (FOUCAULT, 2014, p. 8).
a partir desse quadro histrico-social e ideolgico, que surge o CIPJC, em
2010, patrocinado pela Unesco, como dispositivo, prtica discursiva, propagador(a) das
Histrias e Culturas Indgenas, no cenrio educacional brasileiro, sob o manto da
orientao legal vinculada s polticas inclusivas relativas diversidade cultural.
Mobilizao oriunda das assertivas discutidas na Conferncia Geral da
Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura, em sua 33 reunio,
celebrada em Paris, de 03 a 21 de outubro de 2005, ratificada pelo Brasil em 2006. Cuja
repercusso desencadeou no Poder pblico brasileiro a necessidade de promulgar em
10/03/2008 a lei 11.645, que veio alterar a legislao vigente em busca de adequaes
da Lei n 9.394, de 20/12/1996, estabelecedora das diretrizes e bases da educao
nacional, para incluir no currculo oficial o ensino da Histria e Cultura Indgena.
O CIPJC se constitui como uma das iniciativas empreendidas pela Ong VNA,
que se lanou na tarefa da escrita pedagogizante, no desejo de produzir sentidos no
mbito impresso, audiovisual e virtual sobre os indgenas. Trata-se de um guia didtico
e de uma seleo de seis filmes que traz informaes de seis povos: Wjpi, Ikpeng,
Panar, Ashaninka, Mbya-guarani e kisdj. Etnias escolhidas por participarem do
projeto Vdeo as Aldeias que oferece formao audiovisual em algumas comunidades
indgenas localizadas no Acre, Par, Amap, Tocantins, Mato Grosso, Paran, Santa
Catarina e Rio Grande do Sul. Um tipo de gnero didtico que se marca pela veiculao
de saberes, abalizando o que e como se ensina dentro do cenrio educacional.
Este material est disponvel em dois formatos virtuais: PDF ou cpia digital
interativa, ambos alocados no ciberespao por meio de links hospedados no site da Ong
VNA. Versa sobre o universo infantil indgena, territrios, mitos, cotidiano, problemas
e brincadeiras. Sua disponibilizao na Web caracteriza-se como estratgia para
700
08, 09 e 10 de junho de 2016
despertar interesse de reproduo/implementao na rede escolar por parte do MEC ou

secretarias Estaduais/Municipais de Educao.
Podemos dizer que esse processo de publicizao do material, no ciberespao
esfera comunicativa digital de mbito mundial - converge para uma ao de incluso
ainda mais ampliada, proporciona a universalizao do contedo por meio do acesso
rede de modo global Castells (2007). Observa-se a que o CIPJC almeja a produo de
uma identidade integrativa para os indgenas capaz de se expandir para alm dos limites
escolares, por meio do advento tecnolgico e suas ferramentas tangveis e intangveis.
2. Articulaes tericas: dilogos necessrios
Vivemos em uma sociedade perpassada pela colonialidade do poder

(MIGNOLO, 2003) cuja funo primordial baseia-se na conservao ou (re)produo de
discursos que trabalham em circularidade atualizando-se e (re)distribuindo-se em
espaos fechados, segundo regras restritas que visam a valorizao excessiva do
controle dos destinos dos homens e dos Estados (Foucault, 2013).
Nesse sentido, nos valemos da Anlise do Discurso de orientao francesa para
observar como discurso didtico-pedaggico configura-se como um dispositivo criador
de identidades, disciplinador da construo de vises sobre outro que emergem no
interior de prticas discursivas produtoras de efeitos de sentidos na esfera social.
Segundo Foucault (2013), essas prticas de subjetivao envolvem reflexes
relacionadas a verdade, ao poder e ao saber. Isto , os jogos de verdade apoiados por um
suporte e questes institucionais, exercem um tipo de presso coercitiva via prticas
discursivas que do a esses ditos um carter de cincia, viabilizado e sustentado por
relaes de poder.
De acordo com essas implicaes, podemos asseverar que o branco em contato
com as vrias etnias indgenas codificou e padronizou um conhecimento para si, a partir
do que elegeu ver o outro. Criou perfis de subjetividades, processo denominado por
Castro-Gomez (2005), como inveno do outro, produziu discursos sob a lpide fixa
da colonizao (BHABHA, 2013), de maneira a estabelecer uma realidade fronteiriza
entre indgena e branco, construda e sancionada pela sociedade por meio da produo
de discursos regulados, selecionados, organizados e redistribudos conjurados por
estratgias de saber-poder (GUERRA e SOUZA, 2013, p. 45).
701
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Dadas s consideraes, possvel problematizar o Guia CIJC pode ser visto

como um dispositivo, altamente produtivo, disciplinador, que fabrica e institui tanto os
objetos dos quais fala, quanto os sujeitos aos quais se dirige com relao a construo
e circulao da representao identitria do sujeito indgena no mbito social
(FOUCAULT, 2015).
Trata-se de um tipo de prtica ocidental antiga, mas revestida de nuances
modernas e inserido no mbito escolar, que repete o ciclo colonial, acaba por
configurar-se como criao e negao da existncia de um outro lado da linha, da
existncia de uma parte da humanidade, relegada a excluso, parte integrante dos
princpios e prticas da sociedade hegemnica (SANTOS, 2007, p.10)
Na nsia de incluir, funciona s avessas, como instrumento de reforo do
discurso excludente sobre a representao identitria do indgena, se vale da educao
como uma maneira poltica de modificar a produo de discursos conjuradores de
saberes e poderes que marginalizam os grupos indgenas. Mas que, de forma
inconsciente, mantem a propagao estereotipada do outro pela ritualizao da didtica
a fixao de papis para esses sujeitos na sociedade via carter de cientificidade.
3. Dispositivo didtico: uma forma de subjetivao do outro
consensual dentro da perspectiva discursiva que discurso e sujeito, na sua

opacidade e incompletude, configuram-se em um espao poltico-social. Todo discurso
constitudo de relaes de sentidos, sempre deriva de outros e tambm aponta para
outros conforme os diferentes efeitos de sentidos concernentes a natureza da memria
discursiva (PCHEUX, 1988). Nesse processo de construo dos sentidos na histria,
que se d via entrelaamento dos fios da memria, os saberes se erigem e sujeitos so
agenciados com vistas a delimitar trajetos, propor continuidades, ou silenciar percursos.
No bojo dessas compreenses, lanamos nosso olhar sobre o Recorte 4 extrado
do guia didtico Cineastas Indgenas para Jovens e Crianas, mais especificamente,
da Carta ao Aluno, pgina 4, em que o sujeito-enunciador branco, via gnero
epistolar, enquanto porta-voz de uma verdade (Foucault, 1977), dirige-se ao aluno
branco de ensino fundamental regular com o objetivo de situ-lo e faz-lo compreender
que tipo de material didtico este, que tipo de temtica vem tratar e por quais
estratgias a aborda no decorrer da obra. Vejamos:
702
08, 09 e 10 de junho de 2016
R4: Esse livro que voc tem nas mos faz parte da Coleo Cineastas
Indgenas para Jovens e Crianas, um guia de filmes e de histrias
feito por um grupo de pessoas que gosta muito de cinema e que se
interessa muito pelos ndios. Esse pessoal trabalha numa ONG
chamada Vdeo nas Aldeias, que realiza oficinas de vdeo com
diferentes povos indgenas Brasil afora. Falar de cinema, ndio,
cineastas indgenas te parece estranho? Ento prepare-se, pois a
partir de agora voc entrar numa aventura repleta de estranhezas
(...), surpresas e descobertas! (Carta aos alunos, p. 4, grifos nossos)
Diante das formulaes postas, -nos dado ver no fio intradiscursivo, que o
sujeito-enunciador deixa emergir em seu dito a exterioridade que o constitui, que remete
a fragmentos discursivos que falam antes, em outro lugar, em contextos histricos
diferentes, por meio das Formaes Discursivas (FDs) Pedaggica, Inclusiva, Colonial e
Tecnolgica. Tais FDs sobressaem-se na materiaidade via imbricao de discursos de
carter educativo (voltados a formao de sujeitos e sistematizao de sabres); de
discursos relacionados ao par incluso/excluso das minorias marginalizadas; do desejo
de apaziguamento das desigualdades sociais originadas do processo de colonizao e do
uso das novas tecnologias audiovisuais como estratgia de ensino (meio/instrumento de
disseminao de um saber sobre outro).
Neste contexto, nos valemos da AD de origem francesa, transdisciplinarizada,
junto a arqueogenealogia foucaultiana e a visada Culturalista que vm possibilitar a
realizao de uma anlise intradiscusiva do que este texto diz, como ele diz, e tambm
uma anlise interdiscusiva do porqu este texto diz o que ele diz (GREGOLIN, 1995).
Em primeira instncia, podemos dizer que sujeito-enunciador constri,
discursivamente, a viso de que a obra CIPJC, origina-se do empenho autoral de um
grupo de pessoas, sob um processo produtivo que se d nos moldes Foucaultianos
(1977), enquanto princpio organizativo de ditos sobre os indgenas. Este grupo
vinculado a uma Ong deseja explicitar aos alunos de nvel fundamental o modus vivendi
de sujeitos (in)fames a fim de dar-se visibilidade e a partir desse processo cumprir um
ditame legal (lei 11.645/08) que traz ao cenrio escolar a obrigatoriedade do ensino da
histria e Cultura indgena nas escolas.
percebido que o Guia CIPJC almeja alcanar tambm visibilidade junto ao
poder pblico, sob uma estratgia de disseminao do material no ciberespao, espao
de comunicao digital que surge da interconexo mundial dos computadores, (LVY,
1999) como um meio de divulgao em esfera global dos ditos sobre a cultura indgena.
703
08, 09 e 10 de junho de 2016
Tambm podemos analisar que o sujeito-enunciador desvela em suas

formulaes que o CIPJC um tipo especfico de livro, isto , trata-se se um guia. Em
conformidade com Ferreira (2009, p. 520) uma das acepes do item lexical livro :
obra intelectual publicada, j o termo guia configura-se como um tipo de
desmembramento deste objeto, por ser descrito como: livro de instrues, publicao
para orientar habitantes ou visitantes de uma regio (p. 444). A partir disso, vemos que
o excerto descreve um dispositivo didtico, cujo carter vincula-se esfera educacional,
no sentido de instruir, ensinar a conhecer o outro e arregimentar um saber sobre
determinadas etnias indgenas de maneira orientada, de modo que o aluno branco tenha
acesso a saberes sobre 6 (seis) etnias indgenas e assim possa construir, pela veiculao
dessas verdades, uma identidade sobre o que ser indgena.
Ao dizer que o aparato em estudo foi feito por um grupo de pessoas (...) que se
interessa muito pelos ndios, o sujeito-enunciador, enquanto porta-voz de um trabalho
coletivo, deixa emergir em seus ditos a produo e concretizao desse dispositivo
didtico no de responsabilidade dos indgenas, mas sujeitos brancos. Pessoas que se
mobilizaram, via organizao no governamental, a fim de produzir um tipo de saber
sobre o Indgena capaz de circular tanto no mbito escolar, como no ciberespao, por
meio de subsdios Estatais e estratgias ligadas ao uso de tecnologia audiovisual.
Nota-se que o advrbio muito aparece duas vezes como satlite intensificador de
ncleos verbais [gostar /interessar] (NEVES, 2011). Regularidade enunciativa que
deseja salientar que a ideia de produzir o guia escrito, acompanhado de 6 pequenos
filmes sobre os indgenas, surgiu da unio de dois interesses preponderantes dos
membros da Ong VNA: conhecer os indgenas e produzir artefatos cinematogrficos
como bens culturais.
Ainda neste enunciado podemos problematizar, que ao afirmar que este grupo de
pessoas se interessa muito pelos ndios, o advrbio de intensidade trabalha sobre a
ambivalncia de seu contraponto, por meio do no-dito, causando o efeito de sentido de
que interessam-se muito porque a sociedade hegemnica sempre interessou-se pouco,
relegando aos povos indgenas uma representao cultural subalterna e inferiorizada na
histria brasileira. Assim, o sujeito-enunciador modaliza seu discurso a partir da
intensificao do contedo semntico do ncleo verbal como estratgia discursiva vem
a justificar a necessidade de se trabalhar com a temtica indgena como forma de
704
08, 09 e 10 de junho de 2016
combate ao preconceito por meio da disseminao do conhecimento sistematizado sobre

esses povos.
H de se destacar tambm o trecho: Esse pessoal (...) realiza oficinas de vdeo
com diferentes povos indgenas Brasil afora que em sua formulao deixa vir tona o
efeito de sentido de que a sistematizao do conhecimento sobre o indgena se d de
modo assimtrico, no qual o indgena submete-se a cultura do branco com vistas a
perpetuao de seus valores tnicos. Isto , se utiliza de estratgias de formulao de
uma verdade proveniente da cultura branca (cinematografia) para registrar seus traos
culturais e assim, passar a possuir uma histria que saia dos moldes orais e se
estabelea, na cultura hegemnica, como algo que deve ser ensinado nas escolas de
modo orientado LIMBERT, 2008).
O excerto tambm nos leva incurso analtica de que os indgenas so treinados
para manipular a tecnologia do branco e, desta forma, contribuir com processo de dar
visibilidade aos seus traos identitrio-culturais, contudo continua a ser falado pelo
outro, ensinado pelo outro, que tenta fixar uma identidade estatizada do que ser
indgena, sem considerar que a identidade uma celebrao mvel que nunca pode ser
fixada, pois est em movimento continuo de transformao (Hall, 2005).
A partir da imbricao entre o lingustico e o histrico que permeia o discurso
podemos observar que no questionamento dirigido ao sujeito-leitor: Falar de cinema,
ndio, cineastas indgenas te parece estranho? (...) o sujeito-enunciador, insere a
temtica chave do material didtico, de forma gradativa, aproxima os termos cinema e
ndio separando-os por vrgula, sinal de pontuao tpico de encadeamentos, que deixa
emergir na materialidade efeito de sentido estabelecedor de uma fronteira entre o
conhecimento do branco (cinematografia) e o sujeito indgena, para, posteriormente,
derivar deles a expresso cineastas indgenas sob o vis do questionamento de
estranheza. Podemos dizer que a vrgula, nesse caso, uma pista do espectro colonial, que
aponta para o funcionamento poltico-ideolgico interdiscusivo que atravessa,
verticalmente, a materialidade em sua horizontalidade. Mais uma vez o trabalho
subjetivo enunciador, deixa escapar, no tecido interdiscursivo os ecos do imaginrio
social de excluso do indgena.
Em decorrncia da porosidade das palavras, essa situao tambm se marca
linguisticamente quando o enunciador convida o sujeito-leitor a preparar-se para
participar de aventura repleta de estranhezas (...), surpresas e descobertas!
705
08, 09 e 10 de junho de 2016
Apesar do dispositivo didtico buscar construir relaes de apaziguamento e respeito a

diversidade cultural, por meio da escolha desses itens lexicais deixa emergir o efeito de
sentido negativo vinculado ao campo semntico colonialista, ratifica a diferena,
aponta, qualifica e inscreve a figura do indgena como algum dotado de costumes
exticos, que no faz parte da realidade do aluno branco.
Na esteira de Mignolo (2008) podemos problematizar a ocorrncia de jogos de
interesses imperiais/coloniais que ecoam nos ditos do discurso didtico de cunho
inclusivo, que em lugar de preservar e ampliar os domnios territoriais, tnicos das
minorias e erigir elites locais de forma valorizada, ensejam marcar diferena do branco
em relao aos indgenas apropriando-se, interdiscursivamente, do pensamento europeu
que lhes relegam a uma posio tnica inferiorizada desde 1500.
Bhabha (2003) vem nos dizer que estes esteretipos so ambivalentes, pois
funcionam como estratgia discursiva, uma forma de conhecimento que vacila entre o
que est sempre no lugar, j conhecido, e algo que deve ser ansiosamente repetido.
sob essa gide que os processos de subjetivao se tornam possveis, configurando-se
por meio do discurso do esteretipo. Quando o branco fala pelo indgena demarca o
principal objetivo do discurso de base colonial, apresenta o colonizado como
populaes de tipos degenerados, com base em sua origem racial-tnica, na tentativa de
justificar sua posio de superioridade e engendrar sistemas de administrao da
instruo que mantenham esse quadro.
Consideraes Finais
Conforme nossa hiptese, bem como os objetivos estabelecidos nesta pesquisa,

podemos dizer, que nesta trama discursiva, construdo um discurso de in/excluso,
(re)avivador, de maneira inconsciente, dos rastros e restos de matriz representativa do
bom selvagem, inaugurada para sociedade hegemnica por meio da carta de Pero Vaz
de Caminha, remetido a condio de aldeado em lugares de difcil acesso, que no
poderia gozar das vantagens tecnolgicas comuns ao cenrio social do branco por uma
questo de no-pertencimento e inferiorizao cultural.
Para ns, o Guia CIPJC (re)produz ditos que contribuem para a fossilizao de
uma identidade ilusria sobre o indgena, perpassados pela vontade de verdade dos
dizeres do sujeito-enunciador branco, que derivam de relaes com discursos outros que
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08, 09 e 10 de junho de 2016
possuem um papel preponderante nas projees imaginrias ligadas antecipao e

formulao do que dito sobre o sujeito indgena.
Emerge, da materialidade analisada, um processo de colonialismo externo, em
que a sociedade hegemnica, sob o prisma da incluso, continua a perpetuar a excluso
dos povos que no se enquadram no entendimento ocidentalizado-eurocentrista de
civilizao. Em decorrncia disso apontamos a necessidade de descolonizar o
pensamento, desconfiando das verdades e obviedades que discursivisam-se por meio de
determinados dispositivos, em nosso caso, os educacionais, que vem fomentar prticas
de opresso cultural, de colonialidades que (re)legam o povo oprimido marginalidade,
obrigando-o a aceitar que a cultura imperialista fale por eles de forma homogeneizadora
e estereotipada.
por essa via que a construo da identidade indgena, no aparato didtico em
estudo, compreendido como uma tecnologia pedaggica de materializao de uma
verdade sobre outro, se (re)veste de uma relao de poder agenciadora de condutas que
define, inventa perfis de subjetividade (CASTRO-GMES, 2003) via discurso
pedaggico, que acaba por fazer do indgena o outro, o diverso, o estranho, o extico, o
inferior, via processo escriturrio de uma prtica disciplinar.
Nesse processo, o discurso de carter pedagogizante promover o apagamento da
enunciao ao funcionar como forma de transmisso do conhecimento sobre a
cultura. Trata-se de uma estratgia de produo de sentidos que incide no imaginrio
para que os conflitos sejam apagados ou pelo menos minimizados na esfera social
(NETTO, 2008).
preciso desconfiar de tais iniciativas, descolonizar o pensamento, descontruir
vises eurocentristas, ocidentalistas que insistem em manter os indgenas na
subalternidade, na periferia. Talvez no seja de interesse Estatal que o indgena esteja
fora do jogo social, mas que signifique dentro de um determinado sistema de controle.
As polticas pblicas assistencialistas de incluso da diversidade cultural, sob a tica do
capitalismo, produzem o efeito de sentido de iluso de pertencimento ao sujeito
indgena, no entanto, trata-se de um pertencimento altamente regulado pelas relaes de
poder.
Referncias:
707
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709
08, 09 e 10 de junho de 2016
CONECTORES CONDICIONAIS
Ingridy Inara Perico (PPG UFMS)
Tasa Peres de Oliveira (UFMS/CNPq)
Neste trabalho, as oraes condicionais introduzidas por conectores complexos

no portugus do sculo XVI sero analisadas tendo em vista a configurao
morfossinttica de sua estrutura. Correlacionando a ordem das sequncias, a correlao
modo-temporal da condicional/matriz e a formao interna das locues conjuntivas
condicional, o presente trabalho procura verificar se a constituio interna da conjuno
influencia na estrutura morfossinttica da orao.
Com base em estudos funcionalistas, tais como desenvolvidos por Oliveira
(2008, 2012, 2014), considera-se a anlise das bases conceituais formadoras dos
conectivos como fundamental para o estudo da expresso da condicionalidade.
Deste modo, as etapas deste trabalho subdividem-se em: (i) analisar a base
lexical do conector condicional, que pode ser verbal, nominal, prepositiva ou adverbial,
(ii) relacionada ordem em que a orao condicional ocorre e (iii) configurao
modo-temporal que figura na construo condicional. O que se pretende verificar o
comportamento dos conectores e seu (iv) grau de gramaticalizao.
Partindo de pressupostos da teoria da gramaticalizao, acredita-se, para anlise
dos dados deste trabalho, que quanto mais gramaticalizado for um conector mais ele
poder ser aplicado a uma variedade de contextos (HOPPER; TRAUGOTT, 2003;
TRAUGOTT; TROUSDALE, 2013). Os dados desta pesquisa foram coletados na base
de dados online Corpus do Portugus (FEREIRA, DAVIES, 2006).
A anlise, por sua vez, est assentada em pressupostos funcionalistas e
cognitivistas, tal como encontrado em de Oliveira (2008, 2012, 2014, no prelo); Hirata-
Vale (2014a, 2014b), Hirata-Vale e Oliveira (no prelo); Neves (2000); Bybee (2010);
Traugott; Trousdale (2013), entre outros. Espera-se, por meio desta anlise, poder
tambm contribuir para sistematizao do modo como as bases lexicais dos conectores
de condio expressam o significado condicional no portugus do Brasil.
Oraes Condicionais
As oraes condicionais vem sendo objeto de ateno dos pesquisadores
funcionalistas. Entretanto, um aspecto que recebe pouco ateno nos estudos sobre
710
08, 09 e 10 de junho de 2016
condicionalidade papel do conector, sobretudo, os de base complexa. Nesta direo, o

foco deste trabalho est nos conectores condicionais complexos, a fim de verificar de
que modo podem influir na construo do significado condicional.
Conforme definem Neves (1999), Comrie (1986), Dacygier (1998), entre outros,
a orao condicional concebida como uma orao subordinada que se caracteriza
pela relao condio para realizao consequncia/resultado da realizao que une
as proposies p e q. Assim, o significado condicional pode ser explicado pelo
estabelecimento de causalidade no preenchida entre duas proposies, a qual se
manifesta de modos diferentes, como j comprovado (TRAUGOTT, 1985, 1986;
SWEETSER, 1990; DANCIGYER, 1998; DANCYGIER, SWEETSER, 2005).
Os exemplos abaixo exemplificam a construo condicional e demonstram ainda
que estas desencadeiam efeitos distintos na expresso conforme o conectivo condicional
empregado.
(1) Se ela for embora, ele vai ficar mal.
(2) Caso ela v embora, ele ficar mal.
(3) A menos que ela v embora, ele ficar mal.
(4) Mesmo se ela for embora, ele ficar mal.
(5) Contanto que ela v embora, ele ficar mal.
(6) A no ser que ela v embora, ele ficar mal.
Conectores Condicionais Complexos (CCC)

Na literatura sobre a expresso da condicionalidade, Neves (2000, p.843),
Montolo (2000) e Oliveira (2008) afirmam que as locues conjuntivas, numa
perspectiva pragmtico-discursiva, produzem sentidos diferentes da conjuno
prototpica da categoria, para o portugus a conjuno se.
A identificao dos conectores condicionais do portugus partiu do
funcionamento desses elementos como introdutores de um elo semntico entre uma
orao secundria e uma orao matriz. No entanto, extremamente diverso o conjunto
de conectivos usados para marcar a relao condicional, como apontam as anlises
realizadas em Neves (2000), Oliveira (2008, 2009, 2012), Hirata-Vale (2012), Cavaguti
e Hirata-Vale (2014a, 2014b) e Camargo e Hirata-Vale (2015).
Esses conectores podem ser classificados a partir da sua complexidade interna,
como visto em Oliveira (2008, p.114; 2012; 2014). Estes se diferenciam entre
conectores simples, formados de apenas um elemento, e os complexos, por mais de um.
711
08, 09 e 10 de junho de 2016
CONECTORES CONDICIONAIS
Simples Complexos
Se, caso Base Verbal Base Adverbial Base Nominal Base Preposicional
A no ser que; Contanto que; uma No caso (de) (que); Desde que; sem
Supondo que vez que; somente se na condio (de) que; a menos que;
(que) exceto se
QUADRO 1. Fonte: OLIVEIRA, 2008, p. 114.
Para esta anlise a ser desenvolvida neste trabalho, foram considerados: na
condio em que, no caso em que, desde que, contanto que, uma vez que, a menos que,
sem que, a no ser que, salvo se, exceto se, dado que, visto que, supondo que.
Segundo a definio desenvolvida por Kortmann (1997), os conectores ou
conectivos condicionais participam de uma categoria mais ampla, a de conectores
adverbiais, caracterizados das seguintes formas: so formas no flexionveis que no
esto sujeitos marcao de caso, nmero e/ou gnero, isto os distingue de pronomes
relativos quaisquer.
Conforme o autor, os conectores atuam sobre uma orao que funciona como
um adjunto, a qual geralmente finita, e no assumem funes argumentais de
sujeito/objeto na orao em que participam. Em conseguinte, assumem um
posicionamento fixo a margem da orao e no pertencem ainda a um determinado
registro ou modalidade lingustica.
J para Oliveira (2008), a conjuno , geralmente, caracterizada e analisada,
conforme a viso da Gramtica Discursiva Funcional, por meio da funo semntica de
Condio. No entanto, mesmo que demonstrem a mesma funo semntica no
portugus do Brasil, distinguidas em hipotticas, restritivas negativas e restritivas
positivas, Neves (2000) e Oliveira (2008) afirmam que as conjunes e locues
conjuntivas condicionais no podem ser consideradas equivalentes, j que produzem
fora ilocucionria e sentido diferentes.
Oliveira (no prelo, p.3) define ainda que noo compartilhada pela categoria de
conjunes condicionais exprime as mesmas funes proposicionais, mas no
obrigatoriamente as mesmas propriedades estruturais.
Corroborando este posicionamento, a anlise realizada em Oliveira (2008, 2012)
revela a variao do estatuto lexical dos conectivos condicionais, referente ao padro de
rotinizao e convencionalizao deles. Isso porque demonstram diferentes graus de
gramaticalizao, constroem diferentes significaes e so utilizados em diferentes
contextos.
712
08, 09 e 10 de junho de 2016
Assim, a partir de uma reflexo de base funcionalista, Oliveira (2008) demonstra

que os diferentes conectivos no podem ser tratados como semntico-pragmaticamente
equivalentes, em termos de determinao categorial.
Ao contrrio, as verificaes mostram que os traos remanescentes do
significado lexical fonte dos conectores so, segundo a autora,
responsveis pelo tipo de relao instaurada, agregando diferentes
valores ao esquema bsico manifestado pela condicional prototpica
(HIRATA-VALE; OLIVEIRA, no prelo, p.7).
Deste modo, Oliveira (2014) constata que a utilizao dos conectivos
condicional em diferentes contextos resultado de diferentes estgios de
gramaticalizao das conjunes adverbiais.
Seguindo o princpio funcionalista bsico de que a mudana
gramatical se d de forma gradual, a autora afirma que a classe dos
conectores condicionais conforma elementos mais bsicos, de
natureza altamente abstrata, como a conjuno se, e elementos que
carregam certo grau de significado lexical, caso e dado que. Desse
modo, revela-se uma classe extremamente complexa, internamente
organizada em torno de um contnuo de lexicalidade/gramaticalidade
(OLIVEIRA, 2014, p.7).
Algumas perfrases conjuncionais demonstram ainda um processo de
gramaticalizao j avanado, como desde que (SERON, 2007), enquanto, em outras, o
processo ainda incipiente, como o supondo que (BUENO, 2015). Oliveira (2012,
2014) afirma que, no percurso normal de organizao da categoria, alguns conectores
vo sendo substitudos por outros sem nunca se gramaticalizarem de fato.
Neste sentido, os conectivos condicionais em processo de gramaticalizao,
conforme Hirata-Vale e Oliveira (no prelo, p.8) apresentam seus significados j bem
convencionalizados e esto se tornando cada vez mais produtivos, cujo fato conduz, de
certo modo, ao alto grau de gramaticalizao do conectivo.
As autoras comprovam que a condicionalidade abriga diversas formas e
significaes que vo alm do esquema introduzido pela conjuno prototpica da
categoria, o se.
Desse modo, qualquer constatao feita sob a condicionalidade como categoria
funcional, obrigatoriamente, deve levar em conta a existncia dos diferentes expedientes
para a expresso deste valor.
Fundamentada em Kortmann (1997), Oliveira (2013) prope que a organizao
dos conectores adverbiais no portugus pode ser de trs tipos entre Cline de
Lexicalidade / Gramaticalidade das conjunes em Oliveira (2014): conectores
lexicais, conectores lexicais com mudana acentuada de significao, e conectores
gramaticais.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Cline de lexicalidade / Gramaticalidade das conjunes

Item de contedo > palavra gramatical > cltico > afixo
Primrio Secundrio Primria Secundria
No caso (em que), no Caso, uma vez que, Se, quando,
momento (em) que, a desde que, dado porque, pois,
fim de que; de modo que, posto que, como, enquanto,
que; de maneira que; visto que, contanto embora, para, que
depois que; logo que; que, a no ser que,
sempre que; por causa ainda que, mesmo
(de que), apesar (de) que, j que
que, conforme,
consoante, segundo
QUADRO 2. Fonte: OLIVEIRA, 2014, p.62.
A partir das concepes consideradas sobre os conectores complexos, pretende-
se estabelecer a correlao entre estes CCC elencados, a ordenao das sequncias e o
modo-tempo utilizados por estas, buscando tambm seu grau de gramaticalizao.
Metodologia de Constituio do Corpus

Uma vez que este trabalho prope investigar a correlao formal e semntico-
pragmtica dos CCC em um recorte sincrnico, especificado no sculo XVI, os dados
coletados foram retirados do Banco de dados Corpus do Portugus (FEREIRA,
DAVIES, 2006).
O corpus fornece os recortes a partir da denominao da palavra procurada e a
classe gramatical desta, contudo a identificao da circunstncia condicional expressa
parte da seleo e leitura de cada um dos itens apresentados como recortes.
Anlise das Oraes Condicionais do Sc. XVI

Na anlise a ser feita, considerar-se- 3 aspectos: ordenao da orao
condicional em relao orao principal, a correlao modo temporal indicando
sempre o tempo e modo da condicional primeiro e, por fim, classificar o grau de
gramaticalizao das CCC encontradas de acordo com o cline de gramaticalidade e
lexicalidade das conjunes condicionais formulado por Oliveira (2014, p.62)
Dentre os conectores elencados a priori, alguns no apresentaram representao
na base de dados escolhida. Por isso, o nmero de ocorrncias chegou,
aproximadamente, a cinquenta, uma vez que, provavelmente, alguns conectivos tenham
se constitudo aps o perodo do sculo XVI.
Frequncia dos Conectores Complexos no Sculo XVI

Conectivo condicional Frequncia N de
Ocorrncias
714
08, 09 e 10 de junho de 2016
Contanto que 47,72 % 21

No caso (em) que 4,55 % 2
Salvo se 4,55 % 2
Dado que 38,63 % 17
Visto que 4,55 % 2
TOTAL 44
TABELA 1 Frequncia de Conectores Condicionais Complexos coletados no sculo XVI.

Identificamos, nos dados coletados, a presena de conectivos de base adverbial
(contanto que), de base nominal (no caso [em] que) e de base verbal (salvo se, dado
que, visto que). Entretanto, no houveram ocorrncias de base preposicional, as quais se
remetem, na escala de gramaticalizao, como mais gramaticais do que os de base
nominal, verbal e adverbial.
Conectores Condicionais de Base Adverbial

De acordo com a tabela de frequncia dos conectivos de base complexa
apresentada acima, o CCC mais recorrente foi o de base adverbial contanto que. As
oraes condicionais introduzidas por este conector apresentaram os trs
posicionamentos possveis em relao a orao principal, como demonstrado pelas
ocorrncias a seguir:
(9) Esqueerei eu tudo, contanto que fiques no fundo da memria, tu, como fica a
esperana no corao do mais desventurado. RECORDANDO Fica-me em caminho a
casa em que nascente (19:Fic:Br:Neto:Mano) INTERCALADA;
(10) Ela sobressaltou-se e chamando o esposo, perguntou: - Quem clama assim, meu
senhor? - Pastores. Guia-os um anjo. Vm adorar o infante. E ela, cuidadosa: -
Contanto que o no despertem, podem ir E aconchegou-se ao colo agasalhando-o
junto do corao (19:Fic:Br:Neto:Natal) ANTEPOSTA;
(11) Os homens na verdade amam todo gnero de escravido, contanto que lhe
ponham um nome aprazvel (19:Fic:Br:Amaral:Memorial) POSPOSTA.
Este conectivo introduz uma proposio descrita na orao condicional como
uma condio que limita a validade/contingncia da proposio descrita na orao
ncleo (OLIVEIRA, 2009, p. 107), classificado como conjuno restritiva positiva, de
acordo Oliveira (2008) e Visconti (1996).
Relacionando a configurao interna da conjuno estrutura morfossinttica da
orao, percebe-se que, por estar em um estgio secundrio de palavra gramatical, como
posto por Oliveira (2014, p.62), so possveis nas trs configuraes em relao a
orao nuclear. Entretanto, o posicionamento mais recorrente posto, talvez, por este
ser o mais convencional na expresso condicional no portugus brasileiro.
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Abaixo a tabela de frequncia aproximada da ordenao da condicional

introduzida pelo conectivo condicional complexo em questo no item:
Ordem da Condicional com Contanto que
Anteposta 9,6%
Posposta 71,4%
Intercalada 19%
TABELA 2 Frequncia de posicionamento da orao condicional em relao matriz com contanto
que.
As configuraes modo-temporais entre subordinada e matriz foram possveis
em seis formatos no sculo XVI. Entre eles, o mais frequente tem a correlao modo-
temporal Presente do Subjuntivo Presente do Indicativo.
(12) Porque estou resolvida a dividir essa importncia entre essas mulheres no ato
imediato de se mudarem, contanto que sejam agradveis (19:Fic:Br:Vieira:Mais).
(13) Madame j est por aqui com esse negcio, e diz que paga
imediatamente, contanto que lhe faam um abatimento. Pensem e resolvam
(19:Fic:Br:Vieira:Mais)
(14) Partido Pero Bacias per aquela maneira, como levava bom cavalo, posto que
houve repique sua sada, e o Demnio d melhores ps neste caminho pera salvar o
corpo, contanto que se condene a alma, foi logo alongado dos nossos, e metido entre
os mouros. (15:Barros:Asia2)
As demais configuraes possveis esto demonstradas abaixo com exemplos de
ocorrncias coletadas do webcorpora.
1. Pretrito Imperfeito do Subjuntivo Pretrito Perfeito do Indicativo:
(15) Da qual reposta o Almirante ficou tam indinado, que mandou logo chamar a Paio
Rodrigues e os que ficam com ele, dizendo que se recolhessem, porquanto ele se
mandava per a carta espedir del-Rei, com tais palavras que no convinha ficar ali
algum portugus. Paio Rodrigues, vendo a determinao do Almirante, pediu-lhe que
houvesse por bem ser ele a pessoa que havia de enviar a el-Rei, contanto que a carta
fosse um pouco moderada; porque, sendo assi, esperava tomar com ele alga boa
concluso, por saber j o modo de negociar com aquela gente. (15:Barros:Asia1)
2. Pretrito Imperfeito do Subjuntivo Futuro do Pretrito do Indicativo:
(16) (...) ele lhe perdoaria o dano que tinha feito, contanto que lhe desse a artelharia e
cousas tomadas. (15:Barros:Asia1)
(17) Via bem que o no podia amar; porm desejaria votar ao mineiro uma amizade
perptua, tranqila, num canto de serto, contanto que ele correspondesse com
amizade igual, protegendo-a, como esse velho garimpeiro, que a estava garantindo
desinteressadamente. (19:Fic:Br:Rocha:Dusa)
3. Pretrito Imperfeito do Subjuntivo Pretrito Imperfeito do
Indicativo:
(18) Contanto que o deixassem em paz, o Padre Amncio trocava, dava-se de graa
para as missas cantadas, para os sermes, de sacola na mo, pedindo a um e a outro
para que pudesse manter a sua igreja com a dignidade precisa.
(19:Fic:Br:Rego:Pedra)
(19) "E ele amava uma viva, ento melhor, mil vezes melhor, contanto que a deixasse
em paz. O que a fazia sofrer era o sentimento de que Maurcio conhecera Guida; de
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que, com certeza, admirara muito a cunhada. Quem sabe se no a tinha amado?
(19:Fic:Br:Rodriguez:Destino)
4. Pretrito Perfeito do Indicativo Presente do Indicativo:
(20) - Meu Deus, pois no levou meu leno a Maravilha!
- Levei, sim, e trouxe.
- Pois fica com ele, que eu no o quero mais!
- Arruma! Contanto que trouxe boa-nova.
- Que nova, criatura tonta!
Ele demorou, demorou, demorou, no quarto.
(19:Fic:Br:Rocha:Dusa)
5. Presente do Subjuntivo Futuro do Presente do Indicativo:
(21) Margarida Se atntegas estais muito asinha vos direi o que vi e que achei contanto
que me creais chegando Pena Furada aqum da Virgem da Estrela achei ser a
donzela bof donzela dourada. (15:Vicente:Obra2)
(22) Esqueerei eu tudo, contanto que fiques no fundo da memria, tu, como fica a
esperana no corao do mais desventurado. RECORDANDO Fica-me em caminho a
casa em que nascente. (19:Fic:Br:Neto:Mano)
A relao entre a correlao modo temporal da orao condicional ao estatuto do
conectivo demonstra que a orao condicional pode ser representada, em geral, pelo
modo subjuntivo, o qual, no PB, utilizado para expresso de incertezas, dvidas,
hipteses e condies.
Em conseguinte, acreditamos que, por ser um conectivo em processo de
gramaticalizao, contanto que tambm seja possvel na expresso condicional a partir
da configurao da orao perifrica no pretrito perfeito do indicativo.
Conectores Condicionais de Base Verbal

Os conectivos condicionais complexos compostos de base verbal foram
identificados trs: salvo se (verbo salvar), dado que (verbo dar) e visto que (verbo ver),
os quais foram mais frequentes em uma escala decrescente: dado que > visto que >
salvo se.
Por um lado, os resultados com dado que evidenciam s trs ordens de posio
da orao condicional, distinguidas no item anterior, contudo, com preferncia a ordem
anteposta, diferentemente do conectivo condicional de base adverbial contanto que.
(23)E dado que esta obra da fortaleza houvesse em seu conselho contrairas opinies,
representando a distncia do caminho, e os ares da terra serem pestferos sade dos
homens que l estivessem, e assi os mantimentos da terra e o trabalho de navegar,
houve el-Rei por maior bem a s alma, que por causa da fortaleza podia vir F per
baptismo, que todolos outros inconvenientes, dizendo que Deus proveria neles, pois
aquela obra se fazia em seu louvor, e afim pera que seus vassalos podesse fazer.
(15:Barros:Asia1) ANTEPOSTA;
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(24) Porm quando os capites tornavam, faziam algas antradas na costa de Berberia
(como atrs dissemos) com que eles refaziam parte da despesa, o que o Infante passava
com sofrimento, sem por isso mostrar aos homens descontentamento de seu servio,
dado que no comprissem o principal a que eram enviados. (15:Barros:Asia1)
POSPOSTA;
(25) E, porm, algum deles, dado que o medo lhe quebrasse a ousadia, a dor do mal
que recebiam lhe fazia acudir, defendendo-se com sua coragem, a qual lhe ministrava
as armas de pau, pedra, dentes e unhas, porque tudo ali servia. (15:Barros:Asia1)
INTERCALADA.
Abaixo a tabela de frequncia sobre a ordem de expresso das proposies
condicionais com o conectivo no sculo XVI:
Ordem da Condicional com Dado que
Anteposta 50%
Posposta 25%
Intercalada 25%
TABELA 3 Ordenao das construes condicionais introduzidas por dado que.

Em correlao da formao do conectivo posio da orao condicional,
verifica-se que o sentido que o dado que sistematiza uma relao restritiva positiva, na
qual a orao condicional limita o valor da orao nuclear.
Assim como o conectivo contanto que, esta conjuno condicional est,
conforme Oliveira (2014, P. 62), localizada no cline de lexicalidade/gramaticalidade
como uma palavra gramatical em processo secundrio de gramaticalizao. Deste modo,
as configuraes da orao condicional tambm so possveis nas trs verses
apresentadas. Em virtude disto, o conector em questo apresentou tambm o segundo
maior ndice de frequncia e seis configuraes modo-temporais na expresso da forma
condicional.
Entre as correlaes modo-temporais identificadas, a maior recorrente teve o
verbo conjugado na orao condicional no Pretrito Imperfeito do Subjuntivo, enquanto
a orao principal estava no Pretrito Imperfeito do Indicativo. Adiante esto
explicitadas as estruturas verbais seguidas de exemplos de ocorrncias.
1. Pretrito Imperfeito do Subjuntivo Pretrito Imperfeito do Indicativo:
(26) E dado que esta obra da fortaleza houvesse em seu conselho contrairas opinies,
representando a distncia do caminho, e os ares da terra serem pestferos sade dos
homens que l estivessem, e assi os mantimentos da terra e o trabalho de navegar,
houve el-Rei por maior bem a s alma, que por causa da fortaleza podia vir F per
baptismo, que todolos outros inconvenientes, dizendo que Deus proveria neles, pois
aquela obra se fazia em seu louvor, e afim pe ra que seus vassalos podesse fazer.
2. Pretrito Imperfeito do Subjuntivo Pretrito Mais-que-Perfeito do
Indicativo:
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(27) E dado que pera esta obra da fortaleza houvesse em seu conselho, contraras
opinies, representando a distncia do caminho, e os ares da terra serem pestferos
sade dos homens que l estivessem, e assi os mantimentos da terra e o trabalho de
navegar, houve el-Rei por maior bem a s alma, que por causa da fortaleza podia vir
F per baptismo, que todolos outros inconvenientes, dizendo que Deus proveria neles,
pois aquela obra se fazia em seu louvor, e afim pera que seus vassalos podesse fazer.
(15:Barros:Asia1)
3. Pretrito Imperfeito do Subjuntivo Futuro do Pretrito do Indicativo:
(28) E dado que Baio, Rei de Sama, e outros prncipes seus vezinhos, houvessem por
grande honra ser esta fortaleza feita em suas terras, fariam um grande servio a el-Rei.
Ele houve por bem ser esta obra feita ante em sua terra, que polo amor e amizade que
ele, Caramansa, tratava as cousas de seu servio. (15:Barros:Asia1)
(29) Porque, dado que ele tornasse, deixaria naquela cidade Cingapura um capito seu
por governador, ao qual podia mandar que o viesse ali buscar, pois ainda estava em
terras de seu estado e senhorio, como era toda aquela costa. (15:Barros:Asia1)
4. Presente do Subjuntivo Presente do Indicativo:
(30) No sendo nosso corpo outra cousa que hum esquiffe que leva nossa alma consigo,
se elle esta enfermo, & debilitado, no pode ella fazer perfeytamente suas operaes; &
dado que as faa, he com grandissima difficuldade, tanto impedem as indisposies do
corpo as aces de nossa alma. (15:Arrais:Dialogos)
(31) Dado que, pera fazermos nossos officios, seja a todos necessario sermos regidos
por Deos, muyto mais importa isto aos Reys pera nam serem tantas vezes enganados.
(15:Arrais:Dialogos)
5. Presente do Subjuntivo Futuro do Presente do Indicativo:
(32) E pera sabermos qul o artigo e qul o relativo, dado que a rdem da
construim demnstre, sempre acharemos o artigo detrs do nome que ele rge e o
relativo antre todas as prtes porque nam tem erto lugr. (15:Diu:Tombo)
6. Futuro do Subjuntivo Pretrito Imperfeito do Indicativo:
(33) E dado que aos debaixo comearem levar diante si a bote de lana, os
espingardeiros e besteiros despejavam as janelas dos outros de que recebiam dano,
todavia, era tanto o que lhe faziam dos eirados, que conveo aos nossos entrarem pelas
casas e subirem acima onde os mouros estavam. (15:Barros:Asia1)
Diferentemente do conectivo de base adverbial, as construes condicionais com

dado que evidenciaram o uso modo-temporal da orao condicional somente nas
configuraes temporais do modo subjuntivo, enquanto as oraes nucleares so
possveis s em formas temporais do indicativo, as quais variam com o contexto.
Portanto, podem representar ainda uma condio passada, uma condio no momento
presente ou uma suposio condicional no futuro.
J o conectivo de base verbal derivado do ver, visto que, apresenta um nmero
menor de realizaes no determinado sculo, mas s possvel construir uma condio,
no presente corpus, dois posicionamentos encontrados da orao condicional,
levemente, preferindo a posio anteposta.
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Entretanto, o nmero de correlaes modo-temporal diminuiu

consideravelmente do conectivo anterior tambm de base verbal. Foram localizadas
ocorrncias em dois tipos de configurao da orao perifricas em relao orao
nuclear, como exemplificado a seguir:
1. Pretrito do Imperativo do Subjuntivo Presente do Subjuntivo:
(34) Porque em materia de Quantidade de Silabas, visto que muitas excesoens
aprendessem com a lisam dos Poetas, nada basta por mais regras, que se
acumulem (15:Verney:Gramatica)
2. Futuro do Pretrito do Indicativo Pretrito Perfeito do Indicativo:
(35) Visto que has satisfaes destes roubos nunca se fariam legitimamente, e
fazendosse seria com tanto trabalho, e perda de tempo que has despesas importariam
mais que ho prinipal, foi ordenado que nas taes represarias se nam falasse, e que
cada hum se sofresse com ho damno, e perda que tinha reebida. (15:Gois:Joao)
Apesar do visto que tambm ser definido por Oliveira (2014) como uma palavra
gramatical em estgio secundrio no cline, este conectivo demonstrar estar em um nvel
abaixo dos outros no processo de gramaticalizao.
Compreendemos que quanto mais convencionalizado um conectivo, mais
gramaticalizado ele est; logo, a conjuno em questo por ser sistematizada somente
por duas configuraes modo-temporais, dentre as quais expressam o sentido restritivo
positivo.
Todavia, o visto que apresenta as oraes envolvidas no mesmo modo, isto , se
a orao condiciona configurada no modo subjuntivo, a orao nuclear tambm ser,
consequentemente, acontece a mesma coisa com o modo indicativo. Para tanto, so
utilizados tempos diferentes, que permitam na construo das oraes o sentido de uma
estar condicionado ao sentido da outra.
Por fim, o ltimo conectivo encontrado no sculo XVI se derivou do verbo
salvar, constituindo a formao salvo se, a qual apresentou somente duas ocorrncias. A
primeira com a posio da orao condicional anteposta a orao principal e formada
Futuro do subjuntivo correlacionado ao Futuro do Presente do Indicativo.
(36) Do parcel do Cabo das Agulhas, no vendo terra, andando perto das 70 ou 80
braas, em altura de 35 e meio, governese a oeste ate se fazer a vante do Cabo de Boa
Esperana 20 ou 30 leguas, salvo se se vir o dito cabo, em tal caso, ele mostrar o
governo que se ha de ter. (15:Vicente:Obra1)
Enquanto a outra ocorrncia condicional posta posposta matriz e apresenta a

configurao modo-temporal no Futuro do Subjuntivo Imperativo Afirmativo.
(37) Barba Tu que hs ou que me queres? Andr Que vamos ver os prazeres que eu nem
tu nunca viste. Barba Pardeos, vai tu, se quiseres, salvo se na refestela me dessem bem
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de comer, deixa-me jazer qu'eu nam hei de bailar nela vai tu l embora ter acorda a
Tibaldinho e o Calveiro e outros trs e a mim cubre-m'os ps entam vai-te teu caminho
qu'eu hei de dormir um ms. Anjo falando: Pastores ide a Belm. (15:Vicente:Obra1)
Distintamente das conjunes anteriores, o salvo se tem o valor restritivo
negativo, isto , h uma inverso de polaridade nas oraes envolvidas, como j haviam
observado Visconti (1996), Neves (2000) e Oliveira (2008, 2008a, 2009).
Neste sentido, a orao condicional apresentada como uma condio
necessria para que o contedo da orao principal seja considerado no-verdadeiro
(Oliveira, 2008a, p.86).
Agora, na correlao entre estrutura interna da conjuno e configurao
morfossinttica da orao, notamos que o conectivo em questo apresenta duas formas
modo-temporais, nas quais a orao condicional expressa pelo modo subjuntivo,
enquanto a orao nuclear pode ser configurada no modo indicativo, para expressar um
fato, e em modo imperativo, na ordenao de uma ao a partir de uma hiptese. Alm
disto, o posicionamento da orao condicional s no acontece de modo intercalado a
orao matriz.
Conectivo Condicional de Base Nominal

Agora, o nico conector condicional de base nominal encontrado no sculo XVI,
conforme os dados coletados para esta pesquisa, denomina-se no caso (em) que, o qual
teve nvel de recorrncia baixo, com apenas duas ocorrncias. Ambas, antepostas em
relao a orao principal, porm com configuraes modo-temporais distintas.
(38) Porque desta maneyra nam cayriam, no caso em que sem ysso fariam o que nam
era pera crer... (15:Resende:Joao)
(39) E no caso em que o comprador perca o gado que comprar a noueado, por c prar
a pessoas que lhe no sejo nomeadas pela certido que das camaras, h de leuar as
taes pessoas que assi lhe venderem, perdero o preoque valer o gado, sem mais outra
nouea. (15:Liao:Leis)
No caso no excerto (38), a correlao modo-temporal constituda do seguinte
esquema: Futuro do Pretrito do Indicativo Pretrito do Imperativo do
Indicativo. Enquanto o excerto (39) figura o verbo da condicional no Presente do
Subjuntivo e o da orao principal em Presente do Indicativo.
J este conectivo condicional localiza-se no cline de Oliveira (2014) na posio
de item de contedo primrio, ou seja, composto por itens mais lexicais do que os
anteriores analisados.
Para tanto, constatamos que as construes condicionais formadas a partir do no
caso (em) que se apresentam, exclusivamente, antepostas as oraes-ncleo. Contudo,
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elas apresentam a configurao condicional no modo referente ao contexto em que esto

inseridas.
A primeira composta pela orao condicional no modo indicativo, mas no
tempo futuro do pretrito, que, de certa maneira, representa aes que viriam h
acontecer. Enquanto na segunda configurao modo-temporal, a orao veio no modo
mais convencional para a expresso condicional no PB, o modo subjuntivo. Ambas,
condicional e ncleo, no presente, porm a ncleo no modo indicativo.
Consideraes Finais
Apesar do presente trabalho referir-se os graus de gramaticalizao dos
conectivos do sculo XVI especificamente e, portanto, seguir um panorama distinto dos
estudos prototpicos sobre a gramaticalizao, isto , ter como base um recorte
sincrnico, diferentemente do convencional, o recorte diacrnico, o objetivo em foco
reporta-se especificamente a verificao destes graus, sobretudo, a partir do o Cline de
Lexicalidade / Gramaticalidade das conjunes j proposto por Oliveira (2014).
A concepo de gramaticalizao considerada na presente anlise calcada na
concepo de Hopper, Traugott (2003) e Heine, Kuteva (2007), e assume o processo,
por definio, unidirecional, segundo o qual itens lexicais e construes sintticas, em
determinados contextos, passam a assumir funes gramaticais e, uma vez
gramaticalizados, continuam a desempenhar novas funes (MARTELOTTA, 2008,
p.44).
Todavia, a escala de gramaticalizao proposta aos conectores condicionais de
base complexa do Portugus no sculo XVI leva em considerao, exclusivamente, a
complexidade interna formal das locues conjuntivas identificadas. Como resultado,
prope-se uma escala crescente interna ao item de contedo secundrio, as conjunes
condicionais complexas, j identificadas neste trabalho na proposta de Oliveira (2014).
Assim, a conjuno condicional de base adverbial contanto que a que mais
desencadeia todas as posies aceitveis na orao condicional e permite maior nmero
de configuraes modo-temporais, uma vez que pode ser empregada, assim como
demonstrado no item sobre as oraes adverbiais condicionais, com maior frequncia,
pode ser considerada, dentre os conectivos condicionais analisados, a com maior grau
de gramaticalizao.
J a orao condicional introduzida por conectivos de base verbal,
gradativamente, apresentao nveis distintos de recorrncia e possibilidades modo-
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temporais, podem constituir uma escala de gramaticalizao partindo, respectivamente,

do dado que que obteve maior ndice de realizaes- visto que, salve se (com menor
nmero de possibilidades).
Salvo se > visto que > dado que
Mais lexical > Mais gramatical
Ademais, o item mais lexical, conforme demonstram os dados e o quadro de

Oliveira (2004), das conjunes condicionais complexas tem base nominal, no caso em
que, visto que, no corpus, apresentou unicamente dois exemplos. Portanto o grau de
gramaticalizao dos conectores condicionais no Sculo XVI pode ser resumido pela
organizao abaixo, a qual parte do mais lexical ao mais gramatical:
Base nominal > base verbal > base adverbial
no caso em que > salvo se> visto que> dado que > Contanto que
A fim de sanar as distines contextuais das utilizaes formais mais recorrentes

e resultantes desta pesquisa, seria necessrio ainda a anlise com base nos parmetros
especificamente pragmticos e a comprovao do estudo diacronicamente, cujos
quesitos no foram considerados pela anlise da estrutura morfossinttica das
conjunes condicionais complexas no sculo em questo.
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725
08, 09 e 10 de junho de 2016
AS PRTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAO HOSPITALAR

Itamara Peters (UENP)
Dr . Eliana Merlin Deganutti de Barros (UENP)
1. Introduo
Este trabalho tem por finalidade investigar as prticas de letramento escolar
realizados no programa de escolarizao hospitalar (SAREH) do Estado do Paran e
produzir orientaes para subsidiar a rea de cdigos e linguagem desse programa.
A anlise dos processos de letramento no ambiente hospitalar foi gerada a partir
de um questionrio de pesquisa aplicado aos professores do programa de escolarizao
hospitalar no Paran (SAREH), com foco no modo como o professor ensina os
contedos de lngua. Trata-se de um recorte do trabalho de concluso do Mestrado
Profissional em Letras (PROFLETRAS) desenvolvido na Universidade Estadual do
Norte do Paran (UENP), cuja finalidade investigar as prticas de letramento escolar
realizadas no SAREH e produzir orientaes para subsidiar a rea de cdigos e
linguagem desse programa.
2. Letramentos em ambiente hospitalar uma discusso terica dos conceitos

A pesquisa tem como referencial terico de base os estudos sobre letramentos
(SOARES, 2004; KLEIMAN, 1995; ROJO, 2015; MOLLICA, 2012; STREET, 2014;
entre outros). Segundo Soares (1998) no Brasil, os conceitos de alfabetizao e
letramento se mesclam, se superpem e frequentemente se confundem.
J Kleiman (1995) define letramento como: Um conjunto de prticas sociais
que usam a escrita enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos
especficos, para objetos especficos. (KLEIMAN, 1995, p. 19-20).
O letramento significa, entre outras coisas, compreender o sentido, numa
determinada situao, de um produto cultural escrito; por isso, uma prtica de
letramento escolar poderia implicar um conjunto de atividades visando ao
desenvolvimento de estratgias ativas de compreenso da escrita, ampliao do
vocabulrio e das informaes para aumentar o conhecimento do aluno e fluncia na
sua leitura.
A dimenso individual do letramento se refere aos processos e habilidades
cognitivas e metacognitivas envolvendo a leitura e a escrita. A dimenso social do
letramento considera o mesmo uma prtica social, ou seja, compreende o uso que as
726
08, 09 e 10 de junho de 2016
pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita em um determinado contexto,

relacionando-as com suas necessidades, valores e intenes. Segundo Kleiman (2007,
p.10),
A perspectiva social no pode eximir-se de focalizar o impacto social da

escrita, particularmente as mudanas e transformaes sociais decorrentes
das novas tecnologias e novos usos da escrita, com seus reflexos no homem
comum. (KLEIMAN, 2007, p. 10).
Ainda considerando os estudos de Kleiman (2005), o letramento complexo,

envolvendo muito mais do que uma habilidade (ou conjunto de habilidades) ou uma
competncia do sujeito que l. Envolve mltiplas capacidades, conhecimentos e
competncias que nem sempre tm relao direta com a leitura.
O letramento no est restrito ao sistema escolar, no posicionamento de Kleiman
(1995), cabe a ele envolver os estudantes em um processo mais profundo nas prticas
sociais que envolvem a leitura e a escrita. Ele um processo complexo que envolve
muito mais do que uma habilidade (ou conjunto de habilidades) ou uma competncia do
sujeito que l.
Todo processo de letramento envolve mltiplas capacidades e habilidades que
mobilizam as capacidades de leitura e escrita e exige um conjunto de competncias que
pressupe imerso no mundo da escrita e abrange a prtica social da lngua.
2.1 Comunidade de letramento hospitalar
Definir ou explicar uma comunidade uma tarefa complexa, pois h uma gama
de fatores histricos, culturais e sociais que esto inseridos no prprio conceito de
comunidade. Alm da diversidade de elementos que compem o conceito, h tambm
variao do conceito de acordo com a rea que se prope a realizar os estudos sobre a
definio de comunidade.
De acordo com Barton e Hamilton (2003), uma comunidade de letramento
formada por um grupo de pessoas que compartilham algo em comum: uma histria, um
objetivo, um modo de vida, ou um conjunto de interesses. E a partir deste conjunto de
interesses que as prticas de letramento acontecem, caracterizam o grupo e constituem a
comunidade. Outro fator determinante das prticas de letramento em uma comunidade
727
08, 09 e 10 de junho de 2016
necessidade de interao que esse grupo tem por meio da linguagem na modalidade
escrita ou oral. Barton e Hamilton (2003, p.43) afirmam que atender ao apelo visual
por informaes oferece caminhos para as prticas de letramento na comunidade
(traduo nossa). Simultaneamente as comunidades promovem o letramento, utilizam
seus recursos e exigem dos seus membros a insero nas prticas letradas.
Segundo Street (2014, p.127), o letramento e outras habilidades se tornam
partes reciprocas de um processo de trocas, o que evidencia a interao e refora a
ideia de uma comunidade de letramento em que h diferentes nveis e possibilidades de
ao e atuao. Diante desses conceitos, o hospital se constitui em uma comunidade
muito peculiar e especfica de letramento, formada por indivduos cuja trajetria
advm de diferentes prticas de letramento e processos diversos de formao, que vo
gerar uma diversidade muito grande de conhecimentos e capacidades de leitura e de
escrita.
Pensar nos mltiplos fatores que envolvem a comunidade hospitalar entender a
importncia dos sujeitos nas comunidades letradas e, mais do que isso, pensar numa
comunidade multiletrada que ir promover eventos de letramento que envolvem tanto as
crianas e adolescentes internados quanto familiares e acompanhantes dessa criana ou
adolescentes.
H, na comunidade hospitalar, uma variedade de prticas letradas que envolvem
todos os participantes dessa comunidade e obviamente promove prticas de letramento
em eventos completamente inusitados que contam com uma mistura de oralidade,
escrita e imagens na comunicao diria de todos os membros dessa comunidade.
A comunidade hospitalar promove diferentes tipos de letramento: letramento em
sade, letramento em nutrio, letramento em comunicao e letramento escolar.
Embora o letramento escolar mencionado seja desenvolvido de modo integrado e
complementar aos outros eventos de letramento mencionados como exemplo.
Enfim, a comunidade hospitalar permeia na sua prtica o que Street (2014),
denomina de letramento ideolgico, pois o aprender neste local se baseia muito nos
processos de interao e nas necessidades de aprendizagem da criana/adolescente e
seus familiares.
Argumento em favor de um modelo ideolgico de letramento
metodolgica e teoricamente sensvel variao local das prticas
letradas e capaz de abranger os usos e significados que as prprias
pessoas atribuem leitura e escrita. (STREET, 2014, p.159).
728
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nessa perspectiva, comunidade hospitalar trabalha a todo momento com a

variao tanto das prticas letradas quanto do pblico atendido e da funo dos sentidos
e significados da leitura e da escrita neste grupo. Cada pessoa que se insere neste grupo
traz consigo um determinado conhecimento que agrega ao grupo ao mesmo tempo que
revela suas necessidades de aprendizagem e de se letrar em determinados aspectos,
nveis ou situaes especificas da comunidade em que foram inseridas.
2.2. Praticas situadas de letramento em ambiente hospitalar

No ambiente hospitalar as propostas de letramento so compreendidas, de
acordo com Kleiman (2005), como uma prtica situada, ou seja, os objetivos da
leitura e da escrita na educao hospitalar esto diretamente relacionados ao contexto de
produo do conhecimento.
Todas as questes que envolvem a criana e o adolescente no processo de
tratamento deslocamento de cidade, alterao de rotina, uso de medicamentos,
mudana de hbitos de vida em virtude do tratamento interferem tambm no processo
educativo e ditam os caminhos que professor e aluno vo percorrer.
As prticas de letramento so prticas situadas, o que significa que os

objetivos, os modos de realizar as atividades, os recursos mobilizados
pelos participantes, os materiais utilizados, sero diferentes segundo
as caractersticas das prticas sociais (por exemplo, uma missa, uma
festa), da atividade de linguagem desenvolvida (ler o missal, mandar
um convite), da instituio/esfera social (religiosa, familiar).
(KLEIMAN, 2005, p. 25-26).
As prticas situadas de letramento acontecem, desse modo, em um contexto de

produo da linguagem e dos processos de aprendizagem que completamente
diferenciado em termos de ambiente de produo e de finalidade da produo. preciso
compreender que os usos da lngua so extremamente heterogneos, variando segundo o
contexto/situao mais imediato e mais amplo.
Quando o professor pensa e planeja as atividades para o estudante hospitalizado,
os objetivos de cada aula, o modo de realizar as atividades; os materiais utilizados so
adaptados para cada situao e voltados para a necessidade comunicativa desse
estudante que se encontra impossibilitado de frequentar a escola regular. Porm na
educao hospitalar essa adaptao contempla ainda as condies fsicas, psquicas e
espacial de desenvolvimento e interao com o conhecimento a ser trabalhado. H todo
um conjunto complexo de condies de tratamento de sade, de interaes e
729
08, 09 e 10 de junho de 2016
intervenes, tanto internas quanto externas, que interferem no modo de realizar as

aulas e nos nveis de conhecimento do estudante que est no ambiente hospitalar.
Assim, a prtica situada de letramento, como afirma Kleiman (2005), se
concretiza em cada aula de lngua portuguesa. Dessa forma, os materiais devem ser
sempre disponibilizados e pensados para cada atividade e para cada estudante, seguindo
os objetivos das atividades e a situao de linguagem que surgiu do planejamento
realizado entre professor e estudante.
Logo, as prticas situadas de letramento na educao hospitalar pressupem
aes de linguagem que envolvem tanto o contexto imediato necessidades do
cotidiano, da convivncia no ambiente hospitalar e de situao de tratamento da sade,
contato com a escola de origem, as informaes com a famlia que ficou distante, o
vnculo com os amigos, etc. como as necessidades do contexto amplo que
envolvem tanto os aspectos contextuais da situao como o momento scio-histrico, a
cultura, os fatores sociais, os elementos lingusticos (variao lingustica em funo dos
diferentes locais de procedncia das crianas e adolescentes).
O prprio carter personalizado das atividades de linguagem na educao
hospitalar pressupe prticas situadas de letramento, como os estudos j apontaram
anteriormente. Street (2014, p. 71) reafirma: As prticas de letramento referem-se a
essa concepo cultural mais ampla de modos particulares de pensar sobre a leitura e a
escrita e de realiz-la em contextos culturais. Ou seja, o fato da educao em foco se
desenvolver no ambiente hospitalar, determina uma srie de saberes em relao ao
mundo letrado que extrapolam os limites conteudsticos da escola regular.
Nesse contexto, na educao hospitalar, o uso e o entendimento da linguagem
devem se tornar mais prximos do uso real e social da lngua. As situaes de interao,
interferncia, uso lingustico se aproximam muito e exigem uma prtica situada,
pensada para esse espao atpico, para um determinado aprendiz nele inserido, para o
familiar que o acompanha e com o propsito comunicativo determinado pela situao
posta. De acordo com Jung (2007),
[...] as prticas de letramento seriam social e culturalmente
determinadas, o que equivale a dizer que os significados especficos
que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e
das instituies em que ela adquirida e praticada. (JUNG, 2007, p.
85),
730
08, 09 e 10 de junho de 2016
Dessa forma, reitera-se o fato do letramento ser uma prtica situada e

determinada pelo contexto de uso da linguagem e pelo ambiente no qual ela se
desenvolve.
2.2.1 Eventos de letramento: aulas de lngua portuguesa na educao hospitalar
A definio de um evento de letramento perpassa pelos locais em que a prtica

se desenvolve. Logo o evento reflete a situao de interao entre os participantes e o
processo que constituem essa interao. De acordo com Oliveira, Tinoco e Santos
(2014), a situao concreta o evento de letramento, do qual as prticas de letramento
emergem. Dessa forma, as aulas de lngua no espao hospitalar constituem-se eventos
de letramento desenvolvidos nesse contexto.
O texto apresenta, segundo Jung (2007), um papel importante nos eventos de
letramento, pois ele que configura e define os caminhos e a necessidade de utilizao
da escrita nos eventos de letramento. Assim, eventos de letramento se referem a
qualquer ocasio em que um trecho de escrita essencial natureza das interaes dos
participantes e a seus processos interpretativos (HEATH, 1982 apud STREET, 2014,
18). Ainda de acordo com Street (2012, p. 75), o evento de letramento e sua
conceituao ajudam a focalizar uma situao particular onde as coisas esto
acontecendo e pode-se v-las enquanto acontecem.
No contexto da educao hospitalar, h elementos visveis nos eventos de
letramento: participantes (o professor, o aluno, o familiar e, (s vezes, o enfermeiro, o
psiclogo, o mdico), espao fsico (a enfermaria, o quarto, a sala de hemodilise, etc.),
artefatos utenslios (os livros, as msicas, o computador, a receita, entre outros) e
atividades (dispositivos didticos como jogos, textos para leitura e anlise, produes
escritas, etc.). Os eventos de letramento so situaes reais em que se enquadram as
prticas de letramento.
As situaes reais de ensino da lngua portuguesa no campo da educao
hospitalar so provocadas pelo professor a partir daquilo que o estudante aponta como
necessrio para o seu desenvolvimento lingustico, intelectual e /ou pessoal, no
momento. Tais situaes acontecem contemplando os estudos sobre letramentos e
pautadas no que orientam as Diretrizes Curriculares de Estado do Paran, cuja proposta
d nfase lngua viva, dialgica, em constante movimentao, permanentemente
reflexiva e produtiva. Tal nfase traduz-se na adoo das prticas de linguagem como
731
08, 09 e 10 de junho de 2016
ponto central do trabalho pedaggico (PARAN, 2008, p. 48). Logo, se as prticas so

o ponto central do trabalho com a lngua, elas so tambm geradas pela interao entre
os sujeitos.
Os eventos de letramento so situaes mediadas pela escrita e envolvem a
linguagem, seja na leitura e anlise ou na produo textual. Na educao hospitalar os
eventos caracterizam-se pela leitura de um texto por um adulto, por contar uma histria
ou um fato, pela interao com o texto, pela compreenso que se evidencia das
informaes escritas ou lidas, entre tantos outros fatos.
As aulas de lngua portuguesa na educao hospitalar so um momento
privilegiado de desenvolvimento dos processos de letramento. Cada atividade pensada
em parceria professor, aluno, familiar acompanhante e escola de origem que atuam
juntos no processo de aprender. No primeiro encontro com o estudante faz-se uma
conversa sobre sua trajetria escolar, domnios e habilidades, bem como gostos e
preferncias a partir dessa conversa inicial os objetivos do trabalho com a lngua vo
sendo traados.
Alm das atividades definidas pelo professor e planejadas exclusivamente para
cada criana/adolescente da educao hospitalar, as crianas presentes no hospital
participam de uma srie de eventos de letramento que so desenvolvidos por meio de
oficinas, de apresentaes dialgicas, de aulas que envolvem diferentes contedos, de
experimentos cientficos, de discusses com as equipes multiprofissionais, etc. Todos os
eventos de letramento envolvem aprendizagem e envolvem diferentes tipos de
aprendizagem.
3. Cenrio da pesquisa: O SAREH Servio de atendimento a rede de

escolarizao hospitalar
O Servio de Atendimento Rede de Escolarizao Hospitalar SAREH

compreendido como um programa de incluso educacional, criado pelo governo do
Estado do Paran em 2007, por meio da Secretaria de Estado da Educao, com o foco
de dar continuidade ao processo educativo formal, em ambiente diferenciado,
especificamente o ambiente hospitalar. Tem o objetivo de assegurar s crianas,
adolescentes, jovens e adultos, o cumprimento do princpio da universalizao e do
acesso educao, bem como os preceitos constitucionais da educao como direito
social e dever do Estado. Visa atender os educandos em seu direito de aluno e dar
732
08, 09 e 10 de junho de 2016
continuidade ao seu processo educacional de forma singular e diferenciada. O SAREH

teve incio em 2005, com a pesquisa da Professora Cintia Vernizi Adachi de Menezes, e
com um levantamento realizado pela Secretaria Estadual de Educao junto aos 27
Estados e Distrito Federal em busca de informaes sobre a existncia de programas de
classes hospitalares e suas organizaes. Atualmente o SAREH est presente na
modalidade de educao hospitalar em sete (7) ncleos do estado: Curitiba, Londrina,
Cascavel, Maring, Paranagu Unio da Vitria, Ponta Grossa e rea Metropolitana Sul.
Com atendimento em dezoito locais diferentes, sendo quatorze hospitais, trs clinicas e
uma casa de apoio. Dos dezoito locais de atendimento do SAREH na modalidade de
Educao Hospitalar, oito (08) encontram-se em Curitiba.
4. Pblico da pesquisa: O Professor da rea de linguagens do SAREH
O professor da rea de linguagem no SAREH responsvel por um conjunto de

disciplinas: lngua portuguesa, lnguas estrangeiras, arte e educao fsica. Ele
selecionado de acordo com as normas gerais do processo que no contemplam
conhecimentos especficos de nem uma disciplina da rea de linguagem. Assim, para ser
professor da rea de linguagem o professor pode ser formado em qualquer uma das
disciplinas que compe a rea e atuar tranquilamente com os contedos dessas
disciplinas..
5. Metodologia
A pesquisa baseia-se na metodologia de abordagem qualitativa, pautada no estudo
de caso que utiliza instrumento de coleta de dados pr-definido (questionrio) que foi
aplicado em 09 (nove) unidades hospitalares conveniadas com a Secretaria Estadual de
Educao do Paran, coletando respostas de 10 (dez) professores da rea de cdigos e
linguagem. A anlise dos questionrios foi feita com base na anlise de contedo
proposta por Bardin (2011) e na anlise lingustica observando os estudos do ISD.
6. Resultados: o uso da lngua numa situao de prtica social

Pensar na linguagem enquanto prtica social implica compreender que h
implcito nessa prtica os processos de letramento. Segundo Kleiman (2006, p. 19) o
letramento entendido como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita,
733
08, 09 e 10 de junho de 2016
enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para

objetivos especficos.
Assim, ao questionar os professores tnhamos o objetivo de perceber se h uma
organizao pedaggica do professor de linguagem do programa SAREH, para
privilegiar os processos de letramento, na escolarizao hospitalar, que compreenda
tanto os objetivos especficos quanto o contexto especifico de interao com a
linguagem. Cada professor deveria responder questo: Que situaes de sua aula
indicam o uso da lngua numa situao de prtica social? Baseada na citao de Soares
(2004), Letramento: estado ou condio de quem apenas no sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p.47).
As respostas dos professores variam e eles apontam o que julgam ser a
linguagem em prtica social, o professor cita o contato inicial, o preenchimento de
fichas, no entanto no so somente estes elementos que indicam o uso da linguagem no
seu contexto de prtica social.
Ao citar: Os prprios relatos do educando quando questionado sobre
os contedos que estava estudando em sua escola de origem, atravs
da primeira abordagem e do preenchimento da ficha perfil que
utilizamos, o dialogo estabelecido entre professora e educando,
famlia e os profissionais da sade. (Nre Mar. 01).
Outro professor diz que:
Todas as situaes de aprendizagem que fazem sentido para o

estudante evidenciam o uso da lngua em situao de prtica social.
Exemplo: quando ele consegue resolver situaes-problemas enviados
pela escola de origem, mantendo vnculo com seus pares, seja da
enfermaria ou da escola, atravs da realizao das mesmas atividades,
apropriando-se do contedo, o que lhe propicia realizao pessoal,
porque ele se sente pertinente ao mundo que o cerca; o que lhe confere
a ideia de ser um cidado inserido. Este aspecto da escolarizao
hospitalar provoca no estudante um benefcio emocional muito
significativo. (Nre Ctba 06).
Nesta situao o professor compreende que as atividades precisam fazer sentido

para o estudante, mas para que sejam processo de letramento as atividades devem ter
uma relao com a prtica de uso da linguagem, no basta que sejam indicadas pela
escola de origem e que se faa considerando os interlocutores. Os processos de
letramento emergem das relaes diretas entre as pessoas e a linguagem.
O exemplo de outro professor remete a linguagem no seu contexto de uso, J
trabalhei a produo de bilhetes, listas de supermercado (para os que estavam em
734
08, 09 e 10 de junho de 2016
estgio inicial de produo escrita), mas as cartas que escrevem para seus familiares,
com letras de msica. (Nre U.V. 01). Apresentando que faz de fato as atividades de
linguagem que promovem os processos de letramento, se no em todas as atividades
que desenvolve, mas nas apresentadas esse processo ocorre.
Em outra resposta o olhar do professor pensando em outros objetos de ensino,
talvez gneros textuais, com relao ao processo de letramento e ao uso da linguagem:
A construo de novos conhecimentos de maneira que desperte o

interesse com liberdade, dinamismo e incentivo, fazendo com que se
torne um aprendizado desejado sem tantas cobranas e regras
gramaticais. (Nre U. V.02).
Nenhum processo de letramento afirma que no h regras gramaticais, uma

construo que evidencia uma reflexo sobre o processo, pois a relao que se
estabelece com a linguagem a de que h regras bem especificas e que as regras so
rgidas, mas no somente a gramatica que determina o letramento, muito pelo
contrrio, toda a interao que se estabelece por meio da escrita, da oralidade e da
leitura que evidenciam os processos de letramento. Assim, o professor parece considerar
todas as questes que envolvem o processo de ensino.
Para outro professor a linguagem como prtica social um processo dialgico,
mas ele procura realizar pois relata que as atividades devem envolver situaes do
cotidiano e propiciar a interao a fim de desenvolver um sujeito atuante na sociedade.
A fala deste professor remete-se a multiletramentos e mltiplas linguagens inseridas no
ensino de lngua portuguesa.
Considerando-se que o letramento e as prticas discursivas devem

propiciar ao educando, alm dos textos escritos e falados a integrao
da linguagem verbal com as outras linguagens, as situaes diversas
de conhecimentos nas aulas devem ter relaes dialgicas. Isso
evidencia-se nas leituras de mltiplas linguagens (arte, msica,
cinema, fotografia, semiologia, vdeos, publicidade, quadrinhos,
multimdia, etc) usados nas aulas de maneira a envolver os alunos em
dilogos intertextuais. Esse envolvimento de atitude responsiva a
outro texto e contexto, aparecem dessa forma em situaes de prtica
social, desde que envolvam situaes cotidianas em que os educandos
possam entender, interagir e responder criticamente s necessidades
sociais, como sujeitos atuantes na sociedade. Quando realizada com
propriedade a leitura de mltiplas linguagens durante as aulas, por si
s se evidencia com prtica discursiva social pois envolve o sujeito
com todas as condies sociais, culturais, polticas, cognitivas e
lingusticas em que est inserido. (Nre Ctba 04).
735
08, 09 e 10 de junho de 2016
Em outro caso o relato do professor indica a preocupao com a linguagem em

situao de uso real, pautado na prtica social. Em todas. Neste hospital partimos do
princpio que a lngua em si uma pratica social, este processo no ocorre desvinculado.
(Nre A.M.S. 01).
Pensar na linguagem enquanto prtica social como afirma Orlandi (2003, p.03)
levar a srio a afirmao de Saussure de que a lngua fato social. Pensamos a lngua
como fato e significamos o que social, ligando a lngua e a exterioridade, a lngua e a
ideologia, a ideologia e o inconsciente. Ou seja, a linguagem perpassa todas as aes
humanas e est presente no processo de construo social.
Segundo Oliveira (2009) as prticas sociais de linguagem envolvem
complexidade e multiplicidade que devem ser compreendidas para que se perceba
tambm a funo e o propsito das prticas de letramento.
Uma compreenso sistemtica de toda a complexidade e

multiplicidade a que as prticas de letramento esto vinculadas pode
ser percebida em trs dimenses: 1) os diferentes contextos de
atividade; 2) as atividades particulares da vida cultural e 3) os
diferentes sistemas simblicos. (OLIVEIRA, 2009, p. 06).
Diante da afirmao de Oliveira (2009) confirma-se o fato de que as atividades

de lngua, para se constiturem em processos de letramento elas necessitam ter vnculos
direto com o contexto e com a vida das pessoas.
7. Consideraes
Ao questionar os professores tnhamos o objetivo de perceber se h uma

organizao pedaggica do professor de linguagem do programa SAREH, para
privilegiar os processos de letramento, na escolarizao hospitalar, que compreenda
tanto os objetivos especficos quanto o contexto especifico de interao com a
linguagem. No entanto, as respostas evidenciam questes que vo alm da metodologia
de trabalho. Pensar neste contexto envolve uma gama de conhecimentos essenciais ao
professor para que os letramentos se efetivem. H na educao hospitalar processos de
letramento muito peculiares que podem ser descritos para que o professor perceba seu
campo de ao e atuao. A docncia em educao hospitalar pressupe uma prtica
situada do professor, considerando todos os aspectos que envolvem o ambiente, o
processo educativo e principalmente o estudante.
736
08, 09 e 10 de junho de 2016
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Parbola, 2014.
738
08, 09 e 10 de junho de 2016
RELAO ENTRE GNERO E TEXTO EM

SEQUNCIAS DIDTICAS NO PDE/PR
Jacqueline Costa Sanches Vignoli (UNESPAR)
Introduo
O presente artigo, recorte de pesquisa de doutoramento, est filiado Lingustica
Textual, especialmente interessado nas contribuies dessa abordagem ao ensino de
lngua portuguesa. O corpus de anlise foi composto de Produes Didtico-
pedaggicas produzidas durante o Programa de Desenvolvimento da Educao
Paranaense (PDE/PR), um programa de formao continuada de professores de
educao bsica da rede pblica estadual paranaense, com o objetivo de percebermos
em que medida o material por ns analisado realiza um trabalho de anlise textual
relacionado ao gnero que se deseja ensinar.
Isso porque nos ficou claro que o procedimento didtico idealizado pelo
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) prev um constante trabalho efetuada na relao
entre o gnero e o texto, uma vez que as condies de produo exercem coeres na
lngua, mas na materialidade lingustica, a partir das escolhas do produtor textual, que
percebemos a situao comunicativa de um dado texto. Olhar apenas para o social ou
apenas para o lingustico perder de vista o carter interacional da lngua, j que a
interao se d na relao entre o enunciado e o gnero. Bakhtin (2010 [1950], p.261),
no texto Os gneros do discurso, deixa explcita a relao quando diz que o emprego
da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos,
proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo de atividade humana.
Desse modo, o texto que se segue traz, primeiramente, alguns conceitos
necessrios ao desenvolvimento da pesquisa, como a concepo de gnero por ns
adotada, bem como a noo de Sequncia Didtica como procedimento para o ensino de
gneros. Na sequncia, apresentamos a anlise de fragmentos do corpus, tendo as
Capacidades de Linguagem como critrio de anlise. E, por fim, tecemos algumas
consideraes finais.
Gneros textuais 1 e o ensino de lngua
1
Usaremos, neste artigo, os termos gneros textuais e gneros discursivos como sinnimos.
739
08, 09 e 10 de junho de 2016
Para representar a relao entre texto e gnero, Dolz e Schneuwly (2004c,

p.170) apresentam uma interessante analogia. De acordo com os pesquisadores, o texto
(evento singular) seria semelhante a uma refeio, enquanto o gnero seriam as
diferentes formas de refeio. Retomando a tese bakhtiniana de que sem os gneros
discursivos a comunicao humana no existiria, os autores afirmam que se ns,
usurios de uma lngua, precisssemos criar os meios para agir em cada uma das
situaes de linguagem, a comunicao seria impossvel, j que o enunciador do texto
no saberia quais seriam as expectativas dos ouvintes quanto a seu texto, sua forma, seu
contedo; o horizonte de expectativas do ouvinte seria ilimitado, de tal maneira que
abordariam o texto sem orientao possvel, com um mximo de desconhecimento.
Assim, os gneros, formas relativamente estveis de textos, funcionariam como
intermedirios entre o enunciador e o destinatrio, o que possibilita a afirmao de que
os gneros podem ser considerados instrumentos que fundam a possibilidade de
comunicao (e de aprendizagem) (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004c, p.171).
Essa definio de que o gnero um instrumento retomada em diversos textos
dos pesquisadores de Genebra e deve ser entendida a partir da noo de instrumento
vigostkiana em que a atividade concebida como tripolar j que, entre o sujeito e o
objeto/situao sobre o/a qual o sujeito age, h objetos especficos, ou seja, a ao
mediada por objetos especficos socialmente elaborados, frutos das experincias das
geraes precedentes, atravs dos quais se transmitem e se alargam as experincias
possveis. (SCHNEUWLY, 2004, p.23).
A partir do carter tripolar das atividades (sujeito instrumento
objeto/situao), Schneuwly (2004) discute a carter bipolar do prprio instrumento,
uma vez que, para alm do artefato material (externo ao sujeito), existem os esquemas
de utilizao do instrumento, ou seja, as operaes que tornam possvel ao instrumento
a realizao da mediao. O instrumento, para se tornar mediador, para se tornar
transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele no eficaz seno
medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquema de sua utilizao. Ou seja,
no suficiente que dado gnero tenha seu aspecto formal/estrutural entendido. Para
que os sujeitos possam fazer uso dele, preciso que se apropriem de seus esquemas de
utilizao.
Assim, para agir linguisticamente, um agente utilizar um gnero, ou, nas
palavras dos autores,
740
08, 09 e 10 de junho de 2016
Um instrumento semitico, construdo por signos organizados de maneira

regular; esse instrumento complexo e compreende vrios nveis. Eis por
que, s vezes, o chamamos de megainstrumento, para dizer que se trata de
um conjunto articulado de instrumentos, um pouco como uma fbrica. Mas
fundamentalmente se trata de um instrumento que permite realizar uma ao
numa situao particular. E aprender a falar apropriar-se dos instrumentos
para falar em situaes de linguagem diversas, isto , apropriar-se dos
gneros. (SCHNEUWLY, 2004, p.28)
Aps discorrer sobre o conceito de instrumento para o Interacionismo Social,

Dolz e Schneuwly apresentam, a partir da filiao bakhtiniana, a noo de gnero
resumida em trs dimenses: a) contedo temtico: os contedos que se tornam dizveis
por meio dele; b) estrutura composicional: a estrutura comunicativa particular dos
textos pertencentes a um gnero; c) estilo: configuraes especficas das unidades
lingusticas.
Assim, os gneros so entendidos como instrumentos culturais, manifestaes
das prticas linguageiras, uma vez que realizam a mediao entre o sujeito e a situao
comunicativa. Mas, para alm de instrumentos culturais, os gneros so tambm
instrumentos didticos, j que, em um projeto de ensino de lnguas em um quadro
comunicativo, as lnguas naturais apenas se efetivam por meio de produes verbais que
se adaptam s mais diversas situaes comunicativas em que se inscrevem.
A partir dessa acepo, os gneros passam a ser megainstrumentos didticos,
uma vez que, para alm de ser um instrumento mediador nas interaes entre os sujeitos
e a situao, so tambm instrumentos didticos, ou seja, um artefato introduzido na
aula servindo para o ensino-aprendizagem de noes e capacidades postas a servio de
um ensino ou de uma aprendizagem particular (DOLZ; GAGNON; DECNDIO,
2010, p.44), propiciando a articulao entre objetos escolares e prticas sociais. O
ensino a partir dos gneros, entendidos como megainstrumentos, tem por finalidade
desenvolver as capacidades de linguagem dos aprendizes, j que orienta a realizao de
aes linguageiras em seus aspectos de contedo, de estrutura e de estilo.
Sequncia Didtica
O conceito de Sequncia Didtica (SD), tal como foi proposto por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p.96-97), surge a partir do pressuposto de que possvel
ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situaes pblicas escolares.
Sua definio dada da seguinte maneira pelos pesquisadores: Uma sequncia
didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em
741
08, 09 e 10 de junho de 2016
torno de um gnero textual oral ou escrito.

De modo geral, quando presenciamos discusses sobre as SD, uma crtica
recorrente a elas o fato de o procedimento no contemplar a leitura dentre suas
preocupaes didticas. Contudo, ao observarmos a prpria definio, percebemos que
a SD deve se organizar em torno de um gnero, ou seja, o foco no est na produo do
gnero, mas, entendemos, na ao comunicativa desempenhada por ele, o que comporta,
necessariamente, atividades de leitura, de escrita e de reflexo sobre a lngua, conforme
pretendemos demonstrar nessa seo.
Iniciaremos a exposio com a transcrio de um esquema, muito difundido, que
objetiva retrata as etapas do procedimento:
Esquema da sequncia didtica. Fonte: DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p.98.
A sequncia didtica pode ser definida como uma sucesso planejada de

atividades progressivas e articuladas entre si, guiadas por um tema, um objetivo geral ou
uma produo. Essa sequncia de atividades tem uma estrutura compostas por etapas
que comea pela apresentao da situao (apresentar ao aluno uma situao concreta
de uso da linguagem e a necessidade da produo de texto desse aluno para atender essa
situao atravs de um gnero textual proposto) at a produo final.
Grosso modo, a proposta das SDs, est centrada no ensino de um gnero a partir
das seguintes etapas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 81): a) Apresentao da situao
inicial: o momento de expor o gnero alvo, bem como, suas caractersticas e suas
situaes de emprego; b) Primeira produo: produo de um primeiro texto, a fim de
revelarem para o professor e para si mesmos, as representaes (impresses), que tm
dessa atividade; c) Mdulos: trabalhar os problemas diagnosticados na primeira verso e
fornecer os instrumentos, para super-los; d) Produo final: produo (escritura) final
de um texto, pertencente a um dado gnero
Na esteira do entendimento do gnero como um instrumento, retomamos a
concepo de que, para alm do artefato, o uso do gnero/instrumento requer o domnio
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08, 09 e 10 de junho de 2016
de esquemas de utilizao. Esses esquemas, por sua vez, esto ligados s capacidades
de linguagem (Dolz, Pasquier e Bronckart, 1993), isto , as aptides requeridas pelo
aprendiz para a produo de um gnero numa situao de interao determinada
(DOLZ; SCHNEUWLY, 2004b, p.52).
A partir da proposio feita pelo ISD, possvel sistematizar trs tipos de
aptides:
Capacidade de ao habilidade de construo de conhecimento e/ou de
representaes sobre o contexto comunicativo de modo a produzir o gnero mais
adequado situao;
Capacidade discursiva habilidade de mobilizao de modelos
discursivos a partir da construo de conhecimentos e/ ou de representaes sobre os
contedos do texto e de sua apresentao;
Capacidade lingustico-discursiva habilidade de dominar recursos
lingusticos, construindo conhecimentos ou representaes sobre recursos e operaes
lingusticas necessrias produo e compreenso de textos.
Observemos agora como cada uma das capacidades aparece tematizada em
algumas Produes Didtico-pedaggicas do PDE/PR.
Capacidade de ao - representao da situao comunicativa

Segundo Bronckart (2009, p.92), ao produzir um texto, o agente deve
mobilizar algumas de suas representaes sobre os mundos, tanto do ponto de vista do
contexto da produo textual, quanto do contedo temtico (referente), de modo a
realizar a seleo de aspectos da organizao textual. Primeiramente, com relao ao
contexto de produo, o ISD realiza uma diferenciao entre dois conjuntos de fatores
relacionados ao mundo fsico e ao mundo social respectivamente. Ao mundo fsico
corresponderiam s coordenadas concretas da produo, ou seja, os parmetros
relacionados ao contexto imediato (fsico) da enunciao, como lugar, tempo e
interlocutores envolvidos.
J o segundo plano (social), envolve, de acordo com Bronckart (2009, p.94), a
formao social em que o texto se insere, implicando o mundo social (normas, valores,
regras, etc.) e o mundo subjetivo (imagem que o agente d de si ao agir). Ao mundo
sociossubjetivo estariam relacionados fatores como o lugar social (da instituio, do
emissor, do receptor) e o objetivo da interao (quais os efeitos de sentidos possveis de
743
08, 09 e 10 de junho de 2016
serem produzidos).
Quanto ao contedo temtico, Bronckart postula a seguinte definio:
O contedo temtico (ou referente) de um texto pode ser definido como o

conjunto de informaes que nele so explicitamente apresentadas, isto , que
so traduzidas no texto pelas unidades declarativas da lngua natural
utilizada. (BRONCKART, 2009, p.97)
Importante frisar que, como bem aponta Wachowicz (2012, p.41), o contedo
temtico mais do que o contedo informacional ou referencial do texto; uma
restruturao das verdades do mundo ordinrio no mundo discursivo, j que, conforme
apontou Bronckart (2009, p.99), o contedo temtico construdo a partir das
representaes construdas pelo produtor textual. Tanto contexto de produo quanto
contedo temtico so parmetros que devem ser vistos a partir da ao de linguagem a
ser desempenhada por um agente, ou seja, ambos os nveis de representao devem ser
entendidos como conhecimento disponvel em um organismo ativo sobre as diferentes
facetas de sua prpria responsabilidade na interveno social. Para o ISD, a ao de
linguagem constitui-se de uma unidade psicolgica definida pelas representaes
disponveis do agente.
Para Wachowicz (2012), a noo de tema, para alm do entendimento superficial
do contedo informacional, deve ser estendida de modo a abarcar todas as
representaes do contexto de produo (fsico e social), do contedo temtico e do
intertexto dos interlocutores, representaes essas que influenciam os produtores em
suas escolhas lingusticas. Aps apresentarmos e defendermos o prolongamento terico
proposto por Wachowicz (2012), voltemos questo de base da pesquisadora, ou seja, a
anlise lingustica. preciso, quando da anlise de textos empricos, reconstruir as
condies de produo (tema) a partir da materialidade lingustica, ou seja, construir, a
partir das escolhas efetuadas, quais as representaes (do contexto, do contedo
temtico e do gnero) do produtor. Dizemos isso, pois, em diversos exemplares,
encontramos atividades cuja proposta a de desenvolver a capacidade de ao
(representao da situao), sem que seja feito um investimento na observao das
marcas lingusticas que indicam essas representaes, ficando no nvel da explorao
genrica do contexto imediato. Apresentamos o exemplo abaixo, de outra Produo
Didtico-pedaggica para ilustrarmos o fato.
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Excerto 01 Atividade para Capacidade de ao. Fonte: Cadernos do PDE 2009, (PARAN, 2012).
A atividade acima foi retirada de uma Sequncia Didtica cujo foco a produo
do gnero reportagem impressa, para a oitava srie (atual nono ano) do ensino
fundamental. Podemos perceber, pelo excerto, que o objetivo didtico do professor
construir, junto com seus alunos, uma representao do contexto de produo e de
circulao do gnero alvo, uma vez que as questes tm como objetivo (de acordo com
o prprio exerccio) fazer a verificao do conhecimento prvio dos alunos sobre o
gnero.
As questes so formuladas abstratamente a partir de um conhecimento
generalista que os alunos tenham sobre o gnero reportagem impressa. Imaginando que
um aluno no tenha acesso ao gnero em seu cotidiano, como ele conseguiria formular
uma definio para reportagem? Ou, como determinar a funo social do gnero sem
que o professor formule questes com foco na materialidade lingustica em um
exemplar de reportagem?
Como forma de construirmos um desenho geral de nosso corpus, podemos dizer
que as atividades cujo foco era o desenvolvimento das Capacidades de ao, de modo a
auxiliar os estudantes a construrem uma representao do contexto de produo, esto
pautadas em uma concepo estrutural de gnero, visto como espcie de moldes de
textos.
Capacidade discursiva organizao textual

Na seo anterior, demonstramos algumas recorrncias encontradas em nosso
corpus em relao ao desenvolvimento das Capacidades de ao. Seguimos nossa
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08, 09 e 10 de junho de 2016
explanao, apresentando as linhas gerais do corpus, discutindo agora as atividades

relacionadas s Capacidades discursivas, ou seja, atividades cuja finalidade a de
auxiliar o aprendiz a refletir sobre os processos de organizao do texto vistos como
reflexos da ao comunicativa que se pretende desempenhar com o gnero em questo.
Em nosso corpus, de maneira geral, percebemos um predomnio de atividades
preocupadas em tematizar a estrutura textual como um ente em si, isto , proposies
cujo objetivo era o de prescrever planos cristalizados de textos, seja a partir de uma
abordagem mais tradicional de ensino de redao, com forte influncia do ensino de
tipologias textuais; seja a partir de um trabalho com gneros entendidos como formas
de textos, com a descrio, isolada do contexto de produo, das caractersticas formais
prprias de um dado gnero. Vejamos um exemplo:
Granatic, em sua obra Tcnicas bsicas de redao(1995, p. 76-85), apresenta a estrutura de um texto
dissertativo-argumentativo. Nela encontramos trs partes distintas:
1. Introduo: apresentao do assunto e dos argumentos de forma bem resumida, sinttica. E nessa
parte que traamos o perfil do nosso texto.
2. Desenvolvimento: explicitao dos argumentos que justificam o ponto de vista defendido. a parte do
texto em que se discute o assunto amparado pela argumentao. Explica-se, discute-se com o objetivo de
comprovar as afirmaes feitas.
3. Concluso: nessa parte, o texto deve ser concludo, fechado, apresentando soluo para o problema,
questionamentos ou sugestes. Um bom texto dissertativo argumentativo deve contemplar os seguintes
itens:
1. o desenvolvimento satisfatrio do tema proposto;
2. o uso da linguagem padro da lngua;
3. clareza, objetividade e consistncia dos argumentos;
4. proposta de resoluo do problema ;
5. posicionamento do autor como cidado crtico e participativo;
6. fidelidade ao tema proposto;
7. atendimento ao tipo de leitor a quem o texto dirigido.
Os itens acima relacionados sero indicados no texto em anlise.
Espera-se que essa atividade seja finalizada em uma aula.
Excerto 02 - Atividade para Capacidade discursiva. Fonte: Cadernos do PDE 2009, (PARAN, 2012).
O excerto acima, integrante da etapa de Apresentao da situao de uma

Sequncia didtica para o gnero artigo de opinio, ilustra uma atividade elaborada a
partir do ensino tradicional da redao escolar, j que o foco est na cristalizada
tipologia do texto dissertativo - introduo, desenvolvimento e concluso. Costa (2010),
ao analisar produes textuais efetuadas em ambiente virtual, constata que, apesar de os
textos serem produzidos on line, o que se percebe a continuidade de uma concepo
tradicional, calcada na produo da dissertao escolar, apesar da aparente inovao
provocada pelo uso do computador e da internet. Traando um paralelo, tambm
podemos perceber uma aparente inovao quando do uso das Sequncias Didticas,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
embora a prtica escolar esteja ainda calcada na tradio tipolgica, uma vez que a parte
dedicada reflexo sobre a forma de planificao dos textos est reduzida a uma
explanao das regras relacionadas produo da dissertao escolar.
Capacidade lingustico-discursiva
Por fim, trataremos das recorrncias encontradas em atividades que se que
dedicam ao desenvolvimento das Capacidades lingusticos-discursivas. Antes de
iniciarmos, contudo, preciso reforar, conforme alertamos durante toda a tese, que a
diviso em capacidades importante para o movimento de anlise, mas que ela pode
ocasionar a falsa concepo de que existe, no texto, algo que no seja lingustico. O que
desejamos reafirmar, de antemo, que um ensino de lngua portuguesa que deseje se
realizar na relao entre texto e gnero deve, necessariamente, olhar para a
materialidade lingustica como pista para as condies de produo, isto , o lingustico
no pode ser visto de modo autnomo, j que as escolhas lingusticas, o modo de
materializar a vontade enunciativa, partem sempre da situao comunicativa envolvida.
Seguindo as aproximaes tericas para a trade bakhtiniana tema
composio estilo, Wachowicz (2012) discute a noo de estilo a partir da dicotomia
social versus individual, apresentando as propostas de Possenti (1988, 2002) e de
Discini (2003) como formas intermedirias de entendimento. De acordo com a
pesquisadora:
O tratamento do estilo concentra-se em dois plos nocionalmente opostos,

que podem ser fundamentados historicamente: de um lado, h a concepo
lugar-comum, de base romntica, de que o estilo um ato individual; de
outro lado, h a concepo de base marxista, na qual se filia Bakhtin, que
defende o estilo como um ato subordinado a uma tendncia geral,
socialmente construda nomeadamente, gnero. Logo a tenso est no foco
sobre o lcus do estilo: ou individual, ou social. No meio do caminho, e
como resultado contemporneo dessa oposio, temos hoje propostas em que
se pesam as duas acepes: o estilo pode ser tambm um efeito de
individuao, resultado de uma escolha orientada por uma totalidade de
discursos (Discini, 2003). (WACHOWICZ, 2012, p.126 grifos nossos)
Marques, Brunelli e Possenti (1998) postulam, nos quadros da Anlise do

Discurso, a existncia de um sujeito que manobra dentro das possibilidades da lngua.
Sob essa perspectiva, Possenti instaura, a partir da figura do sujeito que promove
manobras, um ponto de mediao entre o sujeito romntico, individual, plenamente
consciente e inspirado e o sujeito completamente assujeitado e atravessado apregoado
pela primeira fase da AD francesa. Outra posio intermediria no entendimento da
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08, 09 e 10 de junho de 2016
noo de estilo proposta por Discini (2003) a partir da recuperao da noo retrica
de ethos. Nas palavras de Wachowicz, 2012, p.132:
O sujeito individual que produz estilo para a autora um produto do prprio

texto; e a motivao social engendra-se numa conta entre outros vrios textos
de um autor, de um gnero, de um veculo de comunicao ou de qualquer
outro conjunto de textos nomeados como unidade.
Nessa posio, falar em estilo reconhecer as marcas lingusticas recorrentes

que projetam (de um autor, de uma poca, de um veculo de comunicao) uma imagem
de enunciador. Importante a afirmao de Wachowicz (2012, p.133) quando diz que, a
partir da noo de ethos discursivo, a oposio entre sujeito (indivduo) e condies de
produo (social) deixa de ter importncia, uma vez que o estilo est no discurso,
projetado por ele, depreensvel dele. De modo geral, encontramos em nosso corpus de
anlise, um trabalho com os recursos lingusticos ainda muito relacionados ao estudo da
gramtica normativa efetuado nas escolas. Vejamos o excerto abaixo:
Excerto 03 - Atividade para Capacidade lingustico-discursiva. Fonte: Cadernos do PDE 2009,

(PARAN, 2012).
No fragmento acima, originrio de uma SD para o gnero notcia, em uma seo

denominada Anlise lingustica, possvel perceber que as atividades so, em sua
grande maioria, desprovidas do objetivo de levar o aluno a refletir sobre a materialidade
lingustica em sua relao com um querer-dizer prprio do gnero. Percebemos, assim,
questes atreladas a uma tradio de ensino de lngua portuguesa cujo princpio o de
observar alguns elementos aleatrios da lngua, em nosso exemplo, questes de
ortografia, de pontuao, de acentuao. Tambm encontramos com alguma recorrncia
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08, 09 e 10 de junho de 2016
atividades como a indicada em (7), cujo objetivo o de observar as cadeias referenciais

dos textos sem que as intenes comunicativas sejam abordadas, sendo apenas um
exerccio de percepo dos movimentos de retomadas nos textos.
Mesmo correndo o risco de generalizao, j que estamos trazendo apenas um
fragmento, observamos como o trabalho com a lngua pode, mesmo sob o rtulo de SD,
reduzir-se a um trabalho descontextualizado. O primeiro exerccio, por exemplo,
tematiza o ttulo de uma notcia sobre o fato de, em 2010, a vacinao contra a Gripe A
(H1N1) no ter atingido os ndices esperados. A questo aborda a possibilidade
expressa pelo operador ainda, mas no explora a ambiguidade provocada pela
expresso a vacina ainda no pegou, tendo o verbo pegar sido escolhido, em prol de
um projeto de dizer, que possibilitasse mltiplas leituras. O material no proporciona a
reflexo e um dado interessante de linguagem passa sem ser notado, ao menos pelo
material.
Consideraes finais
De modo geral podemos dizer que encontramos um nvel desigual de
distribuio de atividades dentre as capacidades de linguagem. Assim, encontramos
predominncia das Capacidades de ao e das Capacidade discursivas em detrimento s
Capacidades lingustico-discursivas, ou seja, percebemos predominncia de atividades
relacionadas construo da representao da situao comunicativa e organizao do
texto em relao s atividades propostas para o exerccio de anlise dos elementos
lingusticos. Com relao ao modo como as atividades so construdas, podemos dizer
que o mtodo transmissivo ainda preponderante, j que percebemos um enfoque no
ensino da estrutura do gnero, entendido como uma espcie de forma textual, e no nas
prticas sociais e nas condies scio-histricas dos gneros.
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750
08, 09 e 10 de junho de 2016
A VARIANTE [I] COMO MARCA VERBAL DE TERCEIRA PESSOA DO

PLURAL NO PRETRITO PERFEITO DO INDICATIVO
Janaica Gomes Matos (UESPI/FAPEPI)
Mrio Junglas Muniz (PPGL/UFC)
1. A lngua em seu contexto social

Ao falarmos a respeito da linguagem humana, comum e natural sobrevir-nos a
ideia de que ela representa algo de carter social, por ser a prpria linguagem o locus
inegvel da interao entre os indivduos dentro de suas comunidades. Porm, este um
fato bastante caro Sociolingustica, que se ocupa das relaes entre a linguagem e a
sociedade, no sentido mais lato do termo, englobando-se vrias perspectivas e interesses
de estudo diferentes (cf. MONTEIRO, 2000)
Em adequao aos propsitos de nosso estudo, seguimos a perspectiva da
Sociolingustica Variacionista, cujo representante Labov [1972] (2008), o qual explica
que, uma vez assumindo o pressuposto de que uma dada linguagem comum a todos os
que partilham de um mesmo grupo social, a partir de ento, faz-se necessrio supor,
paradoxalmente, que h diversas maneiras de se expressar um mesmo significado; alm
disso, que existem casos de diferenas de fala, as quais, se propagadas, podem gerar
mudanas inexorveis em um sistema de lngua; sem falarmos de inmeras outras
consequncias advindas das variaes que acompanham toda e qualquer comunidade
lingustica. Por isso, Labov [1972] (2008) afirma que o entendimento acerca da
mudana lingustica parece envolver certos problemas distintos, dentre eles o da origem
das variaes lingusticas.
Tambm a autora Alkmin (2008) fala da inseparabilidade entre lngua e variao
sob o mesmo ngulo, dentre outros autores seguidores desta mesma vertente,
asseverando que tal aspecto no constitui um problema para a Sociolingustica num
sentido negativo, e sim, uma qualidade constitutiva do fenmeno lingustico em geral. A
imbricao entre a variao e a mudana lingustica tambm se faz presente quando a
mesma autora acima aponta que todas as lnguas do mundo so sempre continuaes
histricas, i.e., as geraes subsequentes de indivduos herdam de seus predecessores as
formas de uso de sua lngua, ao mesmo tempo em que as mudanas temporais so parte
da histria das lnguas.
Por isso, um dos maiores propsitos de estudo da Sociolingustica Variacionista de
Labov buscar explicaes que dizem respeito s variaes no sistema da lngua, bem
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08, 09 e 10 de junho de 2016
como dos processos de mudana subjacentes a essa variao, ou heterogeneidade

ordenada, nos termos de Weinreich, Labov e Herzog (2006). Isto quer dizer que, para
estes autores, o funcionamento de todo idioma em geral implica, necessariamente, a
existncia de heterogeneidades e mudanas estruturais, as quais coexistem de forma
perfeitamente sistemtica, no afetando o equilbrio do uso idiomtico, na interao
entre os falantes; ao contrrio do que se pressupe no pensamento Estruturalista,
idealizado por Ferdinand de Saussure [1916] (2006), o qual dissocia inteiramente a
variabilidade da sistematicidade, tornando sua abordagem terica e metodologicamente
incompatvel com a coexistncia entre formas lingusticas conservadoras e inovadoras,
algo de que nos ocuparemos no presente artigo. Esta a razo pela qual desenvolvemos
nossa pesquisa em torno de recursos tericos que possibilitem compreender e analisar
essa correlao.
Assume-se, pois, que toda mudana socialmente contextualizada e advm de
uma variao na fala de um ou vrios indivduos, adotada pelos membros de um grupo,
o que no significa, necessariamente, que toda variao acarretar uma mudana dentro
da lngua, visto que algumas variaes ocasionais no se disseminam, ocorrendo apenas
uma nica vez e sendo facilmente dissipadas ou no aceitas no uso social de outros
falantes, segundo Labov [1972] (2008). O mesmo autor tambm assevera que nenhuma
mudana se d sob um vcuo social: At mesmo a mudana em cadeia mais
sistemtica ocorre num tempo e num lugar especficos, o que exige uma explicao (cf.
LABOV, idem, p. 20).
Contudo, j sendo um tanto nebuloso aos sociolinguistas determinar em que
direo ocorrem as mudanas no idioma, o que dizer dos casos em que certas mudanas
supostamente deveriam se processar em toda uma comunidade, e isso no ocorre?
Referimo-nos aqui a um possvel exemplo de certa variante denominada de
conservadora, que, ao contrrio da variante inovadora, caminha na contramo das
mudanas lingusticas. Pelo menos, esta a nossa hiptese com relao a um caso de
uso da terminao verbal, no pretrito perfeito, em 3 pessoa do plural, bastante
incomum na imensa maioria dos dialetos brasileiros, o qual foi por ns observado na
pequena comunidade de Cruz, no interior do Cear. Assim, ilustremos o fenmeno com
trechos retirados de nossa amostra:
(1) L em casa, fori [077] dez filho. // - (3NSMCIX)
Neste caso, o informante do trecho (1), ao relatar que teve dez filhos com sua esposa,
expressa a terminao [i] no tempo passado do verbo no plural foram. Em lugar de
752
08, 09 e 10 de junho de 2016
[w], prpria da linguagem formal, esta pronncia ocorre em situao distensa de fala e
ocorre ao contrrio de outros usos informais conhecidos no Brasil, como, por exemplo,
o uso de [u] ao final do verbo como na ocorrncia: (...) For[u] dez. Alm deste exemplo
com o verbo ser, foram observadas outras passagens com verbos com regulares e
irregulares, pertencentes s trs conjugaes verbais ar, er e ir, como em:
(2) Os cara chegari [O06] numa moto // (3NPMCAY)
(3) E o filho do casal que s era junto, eles batizari [O71] // (3NPMZAW)
(4) Fizeri[O65] a igreja bem no centro // (3NPMVEX)
(5) Descobriri [O17], no! // (3NSMCIX)
Assim sendo, a hiptese de que estamos diante de uma forma conservadora da
lngua, e no de uma forma inovadora, justifica-se em razo de sua maior frequncia na
fala de indivduos mais velhos e menos escolarizados, os quais so mais propensos a
usos antigos (cf. Labov ([1972] 2008).
3. Procedimentos Metodolgicos
Como j anunciamos na introduo, nossa pesquisa procede de um fenmeno
lingustico presente na fala de pessoas provenientes do noroeste do estado do Cear,
microrregio do Litoral de Acara e Camocim, especificamente na cidade de Cruz: o
uso de terminao verbal na 3a. pessoa do plural no pretrito perfeito do indicativo: o
caso da variante [ i ]. Vejamos, a partir de agora, a organizao da regra varivel de
estudo, bem como a dos grupos de fatores observados que nos mostram uma viso
panormica sobre o fenmeno da variante pesquisada.
A varivel se constitui como o uso de terminao verbal na 3a. pessoa do
plural no pretrito perfeito do indicativo; e as variantes, a desinncia em uso [w] versus
[u] versus [i] versus apagamentos desinenciais dos verbos. Segundo Tarallo (2006), a
variante considerada padro geralmente , ao mesmo tempo, conservadora, pois ela
ocorre quando goza do prestgio entre os grupos de uma comunidade. Em contrapartida,
a variante inovadora quase sempre no padro e estigmatizada dentro da sociedade.
Porm, segundo tambm adverte Tarallo (2006), nem sempre esta correspondncia se
verifica. Julgamos que este seja o caso que estamos examinando, em que a variante [i],
ao que tudo indica, revela um uso no padro, entretanto, no inovador, uma vez que
nossa hiptese a de que o [i] no final de verbos em 3 pessoa do passado representa um
uso antigo, de pessoas mais velhas e menos escolarizadas na comunidade em foco.
3.1 Grupos de Fatores Lingusticos e Extralingusticos
Tecemos os grupos de fatores lingusticos e extralingusticos que
753
08, 09 e 10 de junho de 2016
emolduravam o fato. Assim, escolhemos 6 (seis) grupos de fatores, 3 (trs) lingusticos e

3 (trs) extralingusticos, a saber: I) Fatores lingusticos: a) Contexto fonolgico
seguinte (vogal / consoante / ); b) Formas desinenciais do verbo (terminao -AR, -ER
e -IR); c) Posio do verbo na sentena (inicial / medial / final); e II) Fatores
Extralingusticos: a) Faixa de escolaridade escolhemos dois grupos: sujeitos no
letrados ou pouco letrados, indivduos que teriam ou no escolaridade bsica, desde
analfabetos at o 5 ano do ensino fundamental e, por outro lado, outro grupo de
letrados ou letrados no cultos, que pertence faixa de escolarizao do 9 ano do
ensino fundamental at o curso superior incompleto; b) Sexo (masculino / feminino); c)
Idade (faixa etria de 18 a 45 anos / maior de 45 anos).
Em resumo, apresentamos um quadro que mostra, de modo mais sucinto,
as escolhas feitas dos grupos de fatores, o que resume o planejamento e a organizao
de cada clula da pesquisa que compe o corpus.
3.2 Pesquisa de campo: coleta e confeco dos dados da pesquisa
A comunidade pesquisada u municpio de Cruz que est localizado na
microrregio do Litoral de Camocim e Acara, mesorregio do Noroeste Cearense e se
distncia da capital do estado, Fortaleza, em 235 Km. O municpio tem 22.887
habitantes (Censo IBGE 2012), estende-se por 334 km de rea compondo-se de dois
distritos: Cruz (sede) e Caiara. A maior concentrao populacional encontra-se na zona
rural. Desse modo, a coleta se deu tanto na sede, como tambm na regio do distrito de
Caiara.
A coleta dos dados se deu entre maro e abril de 2014 na cidade de Cruz,
Cear; a metodologia da coleta consistiu na gravao do relato pessoal de tema
cotidiano produzido atravs de fala espontnea com motivao mnima. Participaram
desta pesquisa um total de 16 informantes, divididos em 2 sujeitos para cada clula, os
quais tiveram suas falas gravadas com autorizao a posteriori. Essa estratgia garantiu
uma maior qualidade e confiana de autenticidade dos dados, evitando-se, com isso, o
'paradoxo do observador' (cf. LABOV, 1972). Os enunciados que compuseram a
totalidade do corpus tiveram a gravao com durao mdia de 5 a 15 minutos (de
acordo com o desenvolvimento temtico de cada sujeito), em ambientes sociais
espontneos. Desvelada a escolha dos sujeitos, fizemos uma codificao prvia dos
sujeitos e dos udios gravados para uma posterior identificao da coleta.
Aps a coleta geral dos dados com os 16 sujeitos e a confeco do
corpus, obtivemos, em mdia, 3 horas de gravao, a qual passou a ser ouvida, analisada
754
08, 09 e 10 de junho de 2016
e codificada (escrita) pelos pesquisadores, pelo menos, em 3 rodadas por cada

pesquisador; em seguida, deu-se a codificao e o tratamento estatstico. O corpus foi
totalmente transcrito, isto , ouvido e codificado transformando-se em corpus escrito.
De seu total, foi aproveitada uma amostra especificada na qual apareceram tais
elementos pesquisados que foram transcritos em ocorrncias.
Deste tratamento, obtivemos 77 ocorrncias do verbo na terceira pessoa
do plural do pretrito perfeito do indicativo, na produo oral de 16 sujeitos, sendo
desprezados 3 deles, que no apresentaram os dados procurados em suas falas.
Espervamos encontrar trs variantes, a saber: [w], [u] e [i]:
(7) Ai, foi vocs que compraram[O52]? (as bananas) // - [w] (1LSFZAW)
(8) Botaru[O44] l pro P... // - [u] (2LSMCAX)
(9) Elas abriri[O56]... // - [i] (NSFVIW)
Porm, encontramos muitos apagamentos, que condicionados pela fala,
expressam relaes de sonoridade com elementos outros constitutivos no enunciado
frente; vejamos alguns exemplos desse efeito fonolgico nas ocorrncias:
(10) Os menino chamar'ai[O01]... // - [] (0LPMVAY)

(11) Fizer'um[O29] jantar l ! // - [] (0LPFVEX)
(12) For'imbora[O30] pra L... // - [] (0LPFVIX)
(13) Mandar'ele [O54] pro Cear // - [] (0NSFVAX)
Por conseguinte, com esta nova abordagem, tivemos que considerar, dada
sua frequncia, o apagamento da terminao e o ajuntamento fnico com a palavra
seguinte no enunciado, como uma variante recorrente []. Poderamos, tambm, ter
desconsiderado tal evento, mas isso no foi feito, por tornar a amostra muito diminuta e,
consequentemente, desconsiderar a realidade dos dados.
4. Anlise dos dados e resultados obtidos
Aps a resoluo de entendimentos metodolgicos e consideraes sobre os
resultados acumulados, foi aplicado o tratamento estatstico feito no programa
aplicativo Goldvarb, que desenvolveu rodadas com os dados codificados, visando-se a
um aprimoramento das informaes percentuais cruzadas. Antes disso, porm, devemos
esclarecer que o Goldvarb significa um programa computacional em verso mais
recente do Varbrul, o qual foi desenvolvido especialmente para o tratamento de dados de
variao sociolingustica. Consoante Guy e Zilles (2007), a anlise feita em torno desse
fenmeno se chama multivariada, uma vez que possibilita a investigao de situaes
755
08, 09 e 10 de junho de 2016
em que a varivel lingustica como objeto de estudo influenciada por diversos

elementos contextuais, ou seja, por mltiplas variveis independentes. Tal investigao
mede os efeitos dessas variveis, bem como sua significncia, restando ao pesquisador
testar suas prprias hipteses, devendo possuir a habilidade de interpretar os dados
obtidos estatisticamente, uma vez que os resultados mostrados pelo Goldvarb so
quantitativos, e no de natureza qualitativa. Porm, dada a natureza diminuta de nossa
amostra e a especificidade do tema de nossa pesquisa, no apresentamos, nesta anlise,
os clculos dos pesos relativos em torno das ocorrncias obtidas, mas somente seus
valores percentuais absolutos. Por conseguinte, uma vez alcanados assim os dados
refinados em nossa amostra, passaremos ao seu entendimento e anlise.
5. Confirmao da hiptese geral
A anlise do corpus contendo as gravaes dos 16 informantes que
computaram 77 ocorrncias de 3a. pessoa do plural do pretrito perfeito do indicativo
mostra que a hiptese geral da pesquisa foi confirmada. A variante pesquisada [i]
apresentou maior nmero de produes, totalizando 37 ocorrncias somando um
percentual de 48.10% dos casos, ao lado da variante de apagamento desinencial [] com
21 ocorrncias (27,3%), da variante [u], com 18 ocorrncias (23,4%) e da variante padro [w],
a qual quase no foi detectada em nossos dados (correspondendo apenas a 01 caso -
1,30% do total de 77 ocorrncias) e esse fato possivelmente pode ter se originado em
virtude de os relatos de fala no terem sido por ns gravados em situaes de
formalidade, e sim de espontaneidade, no havendo, portanto, a preocupao dos
falantes escolarizados em usar a concordncia padro como recurso de
automonitoramento lingustico. Outra questo que pode ter contribudo para isto foi a
ausncia de sujeitos escolarizados cultos na amostra, pois, conforme mostram muitas
pesquisas, quanto maior for o ndice de escolarizao dos indivduos, mais alto o nvel
de concordncia em sua produo lingustica, sem contar a influncia tambm de fatores
estruturais na realizao da regra (cf. VIEIRA, 2007).
5.1. Sobre as hipteses lingusticas
a) Contexto fonolgico seguinte (vogal / consoante / ): Observar o comportamento da
variao pesquisada em seu contexto fonolgico seguinte com vogal, com consoante e
sem ambos, parecia-nos importante. Porm, o que se apresenta, na amostra, que, nos
trs contextos em que ocorre a variante [i], tambm ocorrem as demais. Nossa
suposio era que a vogal iria favorecer o uso da terminao verbal [i] em terceira
pessoa do plural. No fica provado, na anlise dos dados, que isso seja um fator
756
08, 09 e 10 de junho de 2016
preponderante para o aparecimento ou a manuteno da variante.

O que tambm no podemos deixar de destacar que o apagamento final de
algumas terminaes verbais pesquisadas se deveu a esse recurso de juntura fnica,
gerando, nesta abordagem adotada, uma nova variante: a do apagamento [] da
terminao verbal.
Apl./tot./% Variante [i] Apl./tot./% Variantes [w], [u], apagamento Total
Vogal 15 / 37 40.5% 22 / 37 59.5% 37 48.0%
Consoante 16 / 28 57.1% 12 / 28 42.9% 28 36.4%
Sem sonoridade () 06 / 12 50.0% 06 / 12 50.0% 12 15.6%
Total 37 / 77 48.1% 40 / 77 51.9% 77 100%
Quadro 1: Aplicao da variante [i] no contexto fonolgico seguinte ocorrncia

b) Formas desinenciais do verbo (terminao -AR, -ER e -IR): Na pesquisa planejada,
as desinncias das terminaes verbais, aparentemente, poderiam apresentar maior ou
menor salincia para a atuao da variante [i] nos enunciados. Pensamos que a
desinncia IR seria mais propensa ao favorecimento do uso de [i]. Porm, depois da
amostra avaliada, o padro -AR, generalizado da maioria dos verbos, mostrou-se mais
recorrente, no correspondendo a um fato novo de pertinncia para o estudo, ocorrendo
tanto frequentemente em [i], quanto nas demais formas. Portanto, este fator no
representa algo que possa apontar como significante para sua ocorrncia.
Apl./tot./% variante [i] Apl./tot./% variantes [w], Total de ocorrncias
[u], apagamento
Terminao -AR 27 / 56 48.2% 29 / 56 51.8% 56 72.7%
Terminao -ER 07 / 13 53.8% 06 / 13 46.2% 13 16.9%
Terminao IR 03 / 08 37.5% 05 / 08 62.5% 08 10.4%
Total 37 / 77 48.1% 40 / 77 51.9% 77 100%
Quadro 2: Aplicao da variante [i] quanto s formas desinenciais do verbo

c) Posio do verbo na sentena (inicial / medial / final): O contexto na sentena
enquanto posicionamento tambm foi estudado com um olhar desafiador e
investigativo. Nossa hiptese era que a posio inicial do verbo na sentena favorecia o
uso da terminao verbal [i] em terceira pessoa do plural do pretrito perfeito; porm, o
que se apresenta na amostra que a posio do verbo na sentena parece no influir
para a produo da variante [i], nem mesmo das demais variedades (cf. quadro 3).
Apl./tot./% variante [i] Apl./tot./% Variantes [w], [u], apagamento Total de ocorrncias
757
08, 09 e 10 de junho de 2016
Inicial 15 / 30 50.0% 15 / 30 50.0% 30 39.0%
Medial 16 / 33 48.5% 17 / 33 51.5% 33 42.9%
Final 06 / 14 42.9% 08 / 14 57.1% 14 18.1%
Total 37 / 77 48.1% 40 / 77 51.9% 77 100%
Quadro 3: Aplicao da variante [i] quanto posio do verbo na sentena

5.2. Sobre as hipteses extralingusticas
a) Faixa de escolaridade: Nossa hiptese de que o nvel de escolaridade mais baixo
favoreceria o uso da terminao verbal [i] em terceira pessoa do plural no pretrito
perfeito foi confirmada; em 30 ocorrncias da amostra totalizando um percentual de
68.2% dos enunciados produzidos por sujeitos no letrados (ou pouco escolarizados), a
variante [i] aparece. Enquanto isso, a mesma variante se apresenta apenas em 07
ocorrncias somando 21.2% nas falas de sujeitos letrados (de 9 ano do ensino
fundamental ao superior incompleto), que um grupo que tem maior contato com a
lngua padro no processo de escolarizao. Outro dado que bem representativo que
as demais (trs) variantes apresentam bem menos de 50% do total, somando apenas 14
ocorrncias 31.8%, o que nos faz pensar que podemos estar frente de uma variante
conservadora, ao invs de uma inovadora.
Sujeitos no escolarizados, por exemplo, geralmente reproduzem a fala
conservadora de seus antepassados; isso parece ser o que se apresenta aqui. Os sujeitos
letrados apresentam, segundo os dados, 07 casos de uso (21.2%) desta variante,
deixando a inferncia de que, possivelmente, esta forma, sendo conservadora, tenha sido
abandonada por influncia dos estudos nos anos da formao escolar. As outras
variedades somam um percentual bem maior de 78.8% da preferncia de uso dos
sujeitos escolarizados na pesquisa aqui apresentada.
Apl./tot./% Variante [i] Apl./tot./% Variantes [w], Total de ocorrncias
[], apagamento
Sujeitos letrados 07/ 33 21.2% 26/ 33 78.8% 33 42.9%
Sujeitos no letrados 30/44 68.2% 14 /44 31.8% 44 57.1%
Total 37/77 48.1% 40/77 51.9% 77 100%
Quadro 4: Aplicao da variante [i] em grupos de sujeitos letrados e no letrados

b) Sexo: A hiptese de que ambos os sexos podem favorecer o uso da terminao verbal
[i] em terceira pessoa do plural foi tambm confirmada. Um resultado que at
surpreende por sua exatido, pois nos mostra, em sujeitos homens, que os exatos 50% se
758
08, 09 e 10 de junho de 2016
utilizam da variante [i] e outros 50% dos casos, das demais. Entre homens e mulheres,
mesmo no havendo exatido, no nos parece um fator primordial, pois a variao se
constitui de 48% a 51%, no condicionando diferenas atenuantes (cf. quadro 5 abaixo).
Apl./tot./% Variante [i] Apl./tot./% variantes [w], [], apagamento Total de ocorrncias
Masculino 28 / 56 50.0% 28 / 56 50.0% 56 72.7%
Feminino 09 / 21 42.9% 12 / 21 57.1% 21 27.3%
Total 37 / 77 48.1% 40 / 77 51.9% 77 100%
Quadro 5: Aplicao da variante [i] em grupos de sujeitos masculino e feminino
c) Idade: Outro dado que colabora enormemente com a ideia de [i] corresponder a uma
variante conservadora o fato de, como j havamos hipotetizado, os falantes mais
velhos tenderem a usar a terminao verbal variante [i] em terceira pessoa do plural,
mais que os jovens; os sujeitos da faixa etria II (mais velhos) apresentaram 24
ocorrncias, enquanto que sujeitos da faixa etria I (mais novos) apresentam apenas 13
ocorrncias do total dos falantes que usaram [i]; isso representa que quase o dobro dos
sujeitos pesquisados que apresentam o uso da variante [i] so mais velhos, com mostra o
quadro seguinte:
Apl./total da Variante Apl./total das Total de ocorrncias
[i] Variantes
[w], [u],
apagamento
I faixa etria: entre 18 a 45 13 / 23 56.5% 10 / 23 43.5% 23 29.9%

anos
II faixa etria: acima de 45 24 / 54 44.4% 30 / 54 55.6% 54 70.7%

anos
Total 37 / 77 48.1% 40 / 77 51.9% 77 100%
Quadro 6: Aplicao da variante [i] em grupos de faixa etria I (mais jovens) e II (mais velhos)
A variante [i] tem destaque no grupo etrio dos sujeitos mais velhos (maiores
de 45 anos) representando o maior grupo entre as demais e, ainda, maior em
concorrncia com seu grupo par, os mais jovens (entre 18 e 45 anos). Vejamos outro
quadro que mostra, separadamente, as variantes usadas em cada faixa etria:
Variantes Apl./tot./% [ ] Apl./tot./% [ w ] Apl./tot./% [ u Apl./tot./% [ i ] Total
]
I faixa etria: 06/23 00/23 04/23 13/23 23

entre 18 a 45 anos 26.1% 00.0% 17.4% 56.5% 29.9%
II faixa etria: 15/54 01/54 14/54 24/54 54
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acima de 45 anos 27.8% 01.9% 25.9% 44.4% 70.7%
Total 21 - 27.3% 01 - 01.3% 18 - 23.4% 37 - 48.1% 77 100%
Quadro 7: Quantidade e percentual das variantes nas faixas de idade I e II

Conforme j anunciamos, esta caraterstica assumida na pesquisa
representativa como sendo a clula do mais velhos a que retm este recurso de fala mais
tradicional, advogando a ideia de que [i] uma varivel conservadora e no de uma
inovadora (cf. quadros 6 e 7).
6. Um pouco mais sobre nossa hiptese da variante [i] conservadora
Neste momento, julgamos necessrio esclarecer a natureza de nossa hiptese
acerca da variante conservadora. Supomos que nossa variante pesquisada possua,
diacronicamente, uma ascendncia no antigo latim, do qual se formou a deriva dos
idiomas romnicos, como o portugus, o espanhol, o francs, o italiano e outros mais.
Com relao estrutura do latim, no podemos deixar de atestar a terminao
semelhante dos verbos arcaicos no infinitivo impessoal recitare, pulsare, fidere,
debere, punire, etc., cujas vogais finais acabaram por se neutralizar, reduzindo-se a i
nas conjugaes verbais e em outras palavras, na fase histrica do galego-portugus (cf.
TEYSSIER, 1980).
No que se refere a esse uso no plural latino de terceira pessoa do pretrito
perfeito, Coutinho (1976) nos revela que, junto aos radicais dos verbos, eram usadas as
terminaes averunt e iverunt, as quais se contraram nas formas arunt e irunt, no
prprio latim vulgar. Ademais, uma observao de Coutinho (1976, p. 285) chama-nos a
ateno: Para indicar a 3 pessoa do plural [no pretrito perfeito], havia, no latim
clssico, uma segunda terminao re, que no vingou no vulgar. Logo, pensamos
que a terminao verbal re, muito provavelmente pronunciada com final tona [i],
seja um caso bastante aproximado da utilizao da variante por ns hoje analisada em
verbos, tais como fiz-er [i],diss-er [i], met er [i], corr-er [i], visto que parece haver
um consenso entre os historicistas da lngua portuguesa de que a vogal final tona e
tendia desde muito cedo, j em sua origem no latim, pronncia neutralizada como i.
Porm, verificamos, em nosso corpus, tambm outros casos estendidos s terminaes
are, de primeira conjugao no portugus atual, como em oper-ar[i], pux-ar[i], limp-
ar[i], cheg-ar[i], assim como s terminaes em ire, v-ir[i], descobr-ir[i], ou at a
verbos anmalos, como em for[i]. Apesar disso, desejamos enfatizar que nosso
tratamento investigativo se centrou apenas sobre a variante morfofonmica [i],
pronunciada sincronicamente, como desinncia verbal, seja em verbos de primeira
760
08, 09 e 10 de junho de 2016
conjugao ar, de segunda er ou de terceira ir (consoante ilustramos na seo 2),

no os correlacionando, diacronicamente, s formas arcaicas das conjugaes em are,
ere, ou ire. A relao que ora fazemos entre formas antigas de uso pretrito em 3
pessoa e a variante [i] se d somente em carter hipottico.
Em razo disso, acreditamos que a variante morfofonmica [i] seja um
resqucio da prpria estrutura do latim, da qual surgiu o portugus. Para corroborar este
pensamento, ressaltamos que, em outras pesquisas, so documentadas estas formas em
verbos, substantivos ou termos substantivados, no portugus europeu moderno no
padro, consoante so exemplificados em Naro e Scherre (2007), citando Ratinho
(1959, p. 240), sobre o falar da regio de Monte Gordo, vila de pescadores prxima
Vila Real de Santo Antnio, litoral sul de Portugal:
(14) ... e coms anes envenenou o comeri.
(15) ... Nosso Senhori os faa feliz.
Curiosamente, a gramtica histrica de Coutinho (1976) cita o vestgio de usos
antigos dos termos comparativos, acrescidos de [i], como em melhor <melhore, pior <
peiore, maior < maiore, menor < minore etc.; um uso igualmente comprovado na fala
portuguesa do europeu contemporneo, conforme o exemplo (16), de Cruz (1991), apud
Naro e Scherre (2007), os quais mostram casos de insero voclica em coda silbica
nas palavras em vrias regies de Portugal, exemplos retirados de Cruz, 1991, apud
Naro e Scherre, 2007b, as quais mostraremos a seguir:
(16) Ela engenheira e ele... (...) Engenhero de construo civili ... (...) Mas esta nossa
praia aqui de Monte Gordo mais limpa. E... milhori. (...)
Em (16), alm da terminao [i] junto aos elementos comparativos, nota-se o
processo de acrscimo da vogal no final de adjetivo: civil [i], o que refora a ideia de
que haja tendncia de uso desta vogal no fim de slabas, principalmente em finais de
palavras com l e r, em dialetos do portugus atual europeu. Atravs das exemplificaes
acima e de vrias outras na obra de Naro e Scherre (2007, p. 17) estes defendem que a
origem do portugus brasileiro no padro, especialmente dos fenmenos de variao de
concordncia nominal e verbal, situa-se na histria da deriva romnica, e no na
761
08, 09 e 10 de junho de 2016
existncia de algum tipo de crioulizao 1 da lngua por conta da situao de contato

com as lnguas africanas, na scio-histria do portugus do Brasil (PB).
Enfim, sem desejarmos adentrar mais na polmica discusso sobre as origens do
portugus brasileiro, demonstramos a afirmao de Naro e Scherre (2007) de que a
estrutura do portugus, nos dias de hoje, d continuidade a uma deriva secular pr-
romnica, em meio a uma confluncia de motivos extralingusticos que resultaram na
acelerao desse processo. Assim sendo, as mudanas associadas a essa deriva j
ocorriam no portugus europeu, mesmo antes do incio da colonizao do Brasil pelos
portugueses. Esta deriva segue em direo a uma uniformizao morfolgica, a partir da
qual os fenmenos de concordncia nominal e verbal sofrem um processo de reduo,
havendo perda (total ou parcial) de seus mecanismos de concordncia, embora essa
simplificao seja mais frequente no PB.
7. Consideraes importantes sobre o estudo
Entendemos que esta pesquisa iniciou um longo percurso de compreenso desta
varivel da amostra e que as hipteses iniciais de reconhecimento do fenmeno
sociolingustico foram lanadas, sendo que no reconhecemos outros estudos sobre o
tema na comunidade pesquisada. Por isso, esse trabalho tem sua importncia, na medida
em que reconhece o fenmeno e o descreve no mbito da cincia oferecendo um
panorama geral. Segundo este estudo, o uso em questo tende a aparecer mais
fortemente em grupos de pessoas mais velhas e com menos instruo formal em fala
cotidiana da pequena comunidade de Cruz. Assim, lanamos a hiptese de que tal
terminao [i] possa ser uma variao conservadora, advinda de uma estrutura
lingustica arcaica do latim, cuja continuidade se d tambm em certos usos do
Portugus europeu oral, em falas de pessoas com menos escolaridade e que vivem mais
distantes dos grandes centros urbanos.
Referncias
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COUTINHO, I.L. Gramtica Histrica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1976.
GUY, G.R.; ZILLES, A. Sociolingustica Quantitativa: instrumental de anlise. So
1
Em seu conceito clssico, a crioulizao um processo de evoluo existente entre lnguas em contato, que
requer dois estgios distintos: o estgio pidgin, em que no h norma gramatical estvel e, no segundo estgio,
em que tal norma ganha mais estabilidade, ocorre a crioulizao, de forma que o pidgin se torna a lngua nativa
de um segmento da comunidade. Todavia, nem todos os linguistas esto de acordo quanto origem dos pidgins e
dos crioulos e quanto aos seus processos de formao. (cf. CALVET, 2002; NARO E SCHERRE, 2007)
762
08, 09 e 10 de junho de 2016
Paulo: Parbola, 2007.

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08, 09 e 10 de junho de 2016
TRAJETOS METAFRICOS ENTRE O DISCURSO ARTSTICO E SOBRE O

(FAZER) ARTSTICO EM HYPNAGOGIA, DE TIM CANTOR
Janaina de Andrade (UEM)

Renata Marcelle Lara (UEM)
Introduo
As possveis relaes entre reas de conhecimento ganham cada dia mais espao
nos territrios da pesquisa cientfica. Entre tais relaes, uma que vem sendo
estabelecida por pesquisadores da Anlise de Discurso (AD), como o caso de Maria
Cristina Leandro Ferreira e Ndia Neckel, a de entremeio da Lingustica com as Artes
Visuais.
Partindo da compreenso de que a AD 1 sempre apresenta novos desafios em
relao s reas fronteirias, conforme ressalta Ferreira (2013), nosso lugar terico e
metodolgico, neste artigo, considera, no percurso investigativo, possibilidades de se
trabalhar a Arte e a AD em conjunto, valendo-se da relevncia da teoria e do mtodo
discursivos para observaes outras acerca dos temas e objetos artsticos. desse lugar
de entremeio que apresentamos um percurso terico-analtico resultante da pesquisa
cientfica intitulada Deslizamentos de sentidos entre o discurso artstico e sobre o
(fazer) artstico na/acerca da obra surrealista Hypnagogia, de Tim Cantor,
desenvolvida na Universidade Estadual de Maring, em 2015.
Objetivando observar tais deslizamentos de sentidos entre esses discursos na
obra em questo, buscamos responder qual o trajeto metafrico que se esboou entre o
dizer (d)a obra Hypnagogia, do lugar de artista-pintor e artista-poeta, e o dizer sobre a
obra, do lugar de divulgao do (fazer) artstico, como produto divulgacional que
tambm se constitui em produo artstica.
Tendo em vista o tema da prpria obra, que se desenvolve, por meio do artista (
sua potica), selecionamos como material de anlise: a pintura a leo Hypnagogia, do
artista contemporneo 2 Timothy Alfred Cantor, conhecido artisticamente como Tim
Cantor; o poema que a acompanha, tambm nomeado Hypnagogia, e de autoria do
1
Na condio de disciplina de Entremeio, tal como compreende Orlandi (1998, p. 23).
2
O termo contemporneo, neste caso, se aplica no sentido de um artista que atua no meio artstico
atualmente.
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prprio artista; o vdeo-demonstrao Nostalgia Parte I, que apresenta, entre outras

obras, a pintura analisada.
Pelos gestos de interpretao, chegamos s regularidades discursivas, que nos
apontaram para um discurso sobre e um discurso da obra, apresentando um jogo entre
extremos, entre o mundo do possvel (real) e o mundo do impossvel (logicamente
estabilizado), viabilizados pelo estado hipnaggico e pelas referncias surrealistas do
prprio artista.
Para visibilizar o trajeto terico-analtico de nossa pesquisa, primeiramente
apresentamos as propriedades e o funcionamento do discurso artstico em contraponto
com o discurso sobre o artstico; levantamos os traos e tcnicas do movimento
surrealista que marcam e significam o trabalho artstico de Tim Cantor na obra
Hypnagogia, conhecendo a proposta artstico-discursiva de Tim Cantor quanto a tal
obra sua relao com o poema que a acompanha, do lugar de artista-pintor e artista-
poeta, assim como do vdeo-demonstrao que divulga a obra no site oficial do artista,
ao mesmo tempo em que tal vdeo se constitui como objeto artstico, espcie de filme-
arte. Por fim, analisamos, pelos gestos de interpretao de Tim Cantor, os trajetos do
dizer entre o discurso artstico e sobre o (fazer) artstico e(m) seus deslizamentos de
sentidos.
Teoria e metodologia do discurso nas Artes Visuais: discurso do/sobre o artstico

Ao adentrarmos o espao terico e metodolgico da Anlise de Discurso (AD)
em relao de entremeio com a rea de Artes Visuais, vemos que, por no estacionar no
contedo, mas ao compreender o discurso, logo, o curso, o percurso, o processo, tal
perspectiva oferece contribuies relevantes s investigaes nos territrios do artstico.
Assim, o interesse em saber como essas produes significam abre possibilidades
significativas para investigaes na rea das Artes Visuais, observando como a arte, na
condio de prtica discursiva, pode estar atravessada por sentidos outros.
Do lugar de entremeio da Arte com a AD, Neckel (2004b) chega formulao
conceitual de Discurso Artstico (DA) ou discurso do artstico/da arte e a uma
abordagem metodolgica desse discurso. Presente no territrio terico e metodolgico
da AD atual no Brasil, o Discurso Artstico, na perspectiva trabalhada por Neckel,
permite a abertura a novos gestos de interpretao, observando objetos artsticos pelo
funcionamento discursivo. Segundo a pesquisadora, para haver discurso no se faz
necessrio que haja um texto verbal e sim, sentidos postos (NECKEL, 2004b, p.17).
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Logo, se existem sentidos postos h condies de produo, esclarece a autora, sendo

possvel, assim, anlise discursiva tambm de materiais imagticos.
Neckel (2004b) defende que a arte, por ser uma prtica de linguagem, tambm
discurso; possui estrutura e acontecimento. Uma obra 3 de arte, portanto, pode ser
analisada discursivamente, pois contm condies de produo e historicidade,
possibilitando ao analista a no limitao das estruturas das obras, como observamos,
muitas vezes, no campo artstico. Nesse sentido, conforme Neckel (2004b), a
observao do analista de discurso no se reduz a um texto e estrutura lingustica, mas
volta-se, de forma fundamental, sua estrutura e acontecimento.
A reflexo discursiva sobre o DA nos permite perceber o dizer da arte

com um olhar mais demorado, que nos leva a ultrapassar camadas, o
aparente, o bvio e buscar, nesse dizer, a opacidade que o constitui:
outros sentidos possveis, que no esto explcitos. Uma percepo
discursiva que considera estrutura e acontecimento em uma obra, ou
seja, considera alm da materialidade fsica que a compe, tambm a
materialidade histrica que a constitui (NECKEL, 2004a, p. 4).
O DA se inscreve na perspectiva discursiva como forma de interpretao das

abordagens artsticas, buscando compreender, segundo Neckel (2004b), quais e como h
o deslocamento de sentidos a partir de suas possveis produes, considerando o corpus
de anlise, explorando as materialidades existentes envolvidas direta ou indiretamente
nele. O dizer artstico vem marcado por um lugar na histria, ideologia e sociedade,
sendo percebido como processo e no como produto (NECKEL, 2008, p.1).
Em nossa anlise discursiva, apontamos o DA como o discurso do artstico/da
arte, com base em Neckel (2004b). Considerando que, para a Anlise de Discurso, no
Discurso Artstico, a imagem tomada em considerao ao processo, como afirma
Neckel (2008), destacamos a produo artstica de uma obra no apenas como um
objeto artstico, mas sim se pondo em relao, conjunta e constitutivamente, produo,
historicidade, ideologia, aos sentidos: [...] no apenas questionar-se, frente a uma
imagem, como seus elementos compositivos relacionam-se entre si, mas como so
possveis os efeitos e sentidos provocados por esses elementos (NECKEL, 2008, p. 2).
Ainda segundo Neckel (2004c), a anlise discursiva no DA permite ir alm do produto,
da obra em si. Ela d acesso ao processo de criao da obra, ao artista enquanto sujeito-
3
Seja ela de qualquer perodo ou movimento artstico. Nesta pesquisa, interessa-nos uma obra
contempornea de potica surrealista.
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autor, considerando o processo de criao e a prpria obra como estrutura e

acontecimento.
No DA, apresentado por Neckel, busca-se analisar uma produo artstica a
partir de sua esttica e a partir do discurso, por meio de sustentaes tericas que
abrangem condies de produo da obra e do sujeito-artista e considerando o discurso
do prprio artista sobre o seu fazer, sobre a obra pronta. J o discurso sobre o artstico
constitui-se a partir de gestos de interpretao de sujeitos outros para alm do artista e
de sua obra , como um discurso acerca do artstico, que assume um lugar de dizer
sobre o artista, sobre a obra, sobre o processo, podendo ser tratado nesse conjunto
processo-obra-artista ou apenas como referncia s partes separadas. Esse discurso
sobre, segundo Neckel (2004c), realizado de fora da produo, ou seja, so discursos
realizados sobre o artstico por historiadores, crticos de arte, entre outros sujeitos que se
posicionam frente produo e/ou ao artista, realizando gestos interpretativos sobre
eles.
Ressaltamos, em nossa pesquisa, esses discursos por se fazerem presentes na
anlise da pintura Hypnagogia, no Poema Hypnagogia e no vdeo demonstrao
Nostalgia- Parte I.
Traos e tcnicas surrealistas que marcam Hypnagogia: entre o real e o imaginrio

Objetivando destacar os discursos referidos, abordamos e discutimos as tcnicas
surrealistas e a potica surrealista que se fez presente na produo artstica de Tim
Cantor, considerando o jogo de extremos entre o real e o imaginrio. Para isso,
realizamos um breve percurso terico para compreenso das caractersticas das
produes do Movimento Surrealista.
Rivera (2002, p. 10) apresenta que o que marcava o Surrealismo era a busca
constante pela valorizao do irracional, de uma procura por formas de expresses
livres. Assim, os artistas desenvolviam mtodos e processos para produzir suas obras,
considerando o inconsciente. Segundo Rivera (2002), as descobertas realizadas por
Freud sobre o inconsciente fizeram parte da tendncia surrealista, encontrando formas
de abandonar o lado intencional. Alm da busca pelo inconsciente, o Surrealismo
tambm possua caractersticas artsticas. Umas das mais conhecidas so os objetos
surrealistas, ou seja, objetos muito representados pelos artistas do movimento que
acabaram marcando as obras do perodo e artistas atuais que utilizam essas
caractersticas, como Tim Cantor.
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Segundo Ashby, Alfred e Cantor 4 (2011), nos dias atuais, nas produes de Tim,
so mais evidentes as caractersticas desse movimento de vanguarda, pois alm das
caractersticas do movimento, observam-se elementos e objetos que compem suas
obras presentes no Surrealismo: objetos considerados surreais, como taas, espirais,
crculos, animais eram utilizados na produo do movimento, e nas obras de Tim
observa-se essa mesma utilizao dos mesmos objetos, em novas composies. Assim
como os objetos, h outra regularidade que se destaca relacionada ao Surrealismo e
potica de Tim. So os escritos e poemas desenvolvidos pelo artista em composio
com algumas de suas produes. Esses escritos fazem parte do processo potico de Tim
e expressam, em conjunto com a obra fsica, suas emoes, sentimentos e desejos
artsticos. No prprio movimento surrealista, segundo Rivera (2002, p. 11), tambm se
pode encontrar a produo de poemas, a conhecida escrita automtica, desenvolvida
pelos artistas da poca para se libertar da racionalidade e expressar-se por meio da
escrita, escrevendo tudo que lhes passasse pela cabea sem bloqueios. Dessa forma, Tim
Cantor utilizava da escrita para revelar partes de seu processo, de sua expresso
artstica, desenvolvendo poemas que acompanham a maioria de suas obras atualmente.
Ressaltamos essas principais caractersticas, buscando melhor compreender a proposta
do artista e observando como sua potica e suas influncias artsticas compem
Hypnagogia, o poema e o vdeo.
Proposta artstico-discursiva de Tim Cantor: entre a pintura, o poema e o vdeo-

demonstrao
O corpus discursivo foi configurado a partir do material de anlise. Conforme
especificado na Introduo, este compreende uma pintura a leo nomeada de
Hypnagogia que abrange uma potica ilustrada por objetos surrealistas e
representaes psicolgicas, exemplificados pelo nome da obra , um poema que a
acompanha, assim como um vdeo-demonstrao oficial da obra.
Esclarecemos que o poema e o vdeo-demonstrao so partes integrantes do
material de anlise, tendo em vista que consideramos a relao entre o discurso da obra
Hypnagogia e os discursos sobre a obra, compreendendo, nestes discursos sobre, tanto
4
Apresentamos, tambm, o prprio artista como autor de sua biografia, assim como Ashby e Alfred, de
empresa de publicaes, que organizam o site do artista juntamente com ele. Quando o artista aparecer
acompanhado de Ashby e Alfred, estamos tratando de sua historicidade. Por isso, utilizaremos o primeiro
nome artstico Tim para especificar o artista.
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o discurso artstico do artista mas por um poema dele que diz acerca da sua pintura
quanto o discurso do vdeo-demonstrao, que apresenta, entre outras obras do artista, a
pintura por ns selecionada. Levantamos, assim, as tcnicas e traos que se fizeram
presentes na potica e produo artstica de Tim Cantor, representadas por Hypnagogia.
O artista Timothy Alfred Cantor, nascido no ano de 1969, e conhecido
artisticamente como Tim Cantor, comeou a desenvolver sua experincia artstica com
caractersticas introspectivas; expressava-se por meio dos desenhos e das pinturas como
explica Ashby, Alfred e Cantor (2011). De acordo com eles, as pinturas de Tim
amadureciam com smbolos sobre sentimentos pessoais, intrigantes impresses de suas
memrias, incorporadas com sua imaginao.
Tal como aconteceu com a progresso da sua arte, ao longo dos anos os escritos
que acompanhavam suas produes tambm evoluram para trabalhos de poesia, como
observamos no conjunto da obra Hypnagogia (pintura e poema). Alm dos poemas, o
artista atualmente comeou a realizar vdeos de divulgao de suas obras, apresentando-
as em conjunto, com efeitos e narraes que descrevem seu prprio fazer artstico,
assim como as obras.
Considerando, portanto, a historicidade que envolve o fazer-artstico do lugar de
artista, apresentamos, descritivamente, a pintura, mas, tambm, dela na relao com o
poema e o vdeo-divulgao.
Na pintura Hypnagogia, observamos elementos de cunho surrealista, do
imaginrio, da potica do artista relacionados ao prprio termo Hipnagogia 5. A obra
(leo sobre tela), de 2014 apresenta como composio elementos 6 que formam uma
cena surreal 7.
A cena da pintura se desdobra em um cmodo: um quarto que no aparece por
inteiro, mostrando apenas partes de alguns elementos observados nos cantos da pintura.
O quarto, com um conjunto de mveis aparentemente de ferro e madeira, possui uma
grande janela escura, atrs de uma escrivaninha (mesa) de madeira que est ao lado de
5
Vieira (2008) traz uma definio do termo Hipnagogia: Hipnagogia (Grego: hipnos: sono; e agogs:
condutor): condio crepuscular de transio da conscincia (consein) que caracteriza o intervalo
sonolento entre o estado de viglia fsica ordinria e o estado do sono natural; estado alterado de
conscincia introdutrio ao sono natural, caracterizado por imagens onricas, vises alucinatrias e
representaes devido exacerbao da imaginao, com efeitos visuais e auditivos (VIEIRA, 2008, p.
245).
6
Compreendemos como elementos na obra, objetos e figuras representativas do Surrealismo e do termo
Hipnagogia.
7
Consideramos como surreal a cena da pintura, por apresentar elementos que existem na realidade, porm
que, ao serem apresentados em uma situao de sonho, perdem o sentido de realidade, e ganham espao
para o mundo dos sonhos, do possvel, do inconsciente.
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uma porta aberta. Na parede que sustenta essa porta h uma luminria acesa e, abaixo
dela, uma cama, tambm com estruturas antigas, aparentemente de ferro, e ao lado um
mvel com gavetas. Ao lado oposto da cama h mais uma porta, mas est fechada.
Alm dos mveis h outros elementos, em vrios planos 8 na cena, que, na e pela
composio em cena, significam na relao com uma proposta surrealista: um lugar de
sonhos, de no realidade, do inconsciente. Em primeiro plano na pintura, observamos a
representao, possivelmente, de uma criana ou criana-adolescente, que chamamos
apenas de sujeito-criana. Tal possibilidade se apresenta marcada na aparncia fsica
que no remete a um corpo propriamente adulto, considerando, ainda, que o rosto
aparece encoberto e no traje, na forma de vestido longo e volumoso. A figura do
sujeito-criana parece com o rosto envolto/encoberto por um tecido, que sobe pela
pintura em um espiral sem fim, e, em torno de sua cabea, h um primeiro aro circular.
J no segundo plano da pintura, objetos e animais comeam a aparecer na cena
do quarto. Observa-se, em cima da cama, a representao de uma foca, de um peixe, de
uma bola de circo e de um coelho em cima da bola. Alm dos animais, frente da cama
h um par de sapatilhas rosa flutuando. H tambm dois beija-flores na cena. Um dos
pssaros se encontra esttico, quase no meio de um segundo aro circular, e o outro,
pousado no canto superior do aro. No mesmo plano, ao lado da cama, h um mvel com
gavetas, e, acima dele, h uma taa cheia de lquido, cercada por chaves e moedas
flutuando sobre e ao lado dela. J no ltimo plano da cena, encontram-se a escrivaninha
(mesa) e uma cadeira frente da grande janela. Acima da mesa est uma ma verde,
tambm flutuando, e h algumas cartas de baralho espalhadas sobre a escrivaninha. Ao
lado esquerdo da mesa h uma das portas do quarto: a porta que est aberta, porm sem
viso do que h atravs dela.
Observamos nesta descrio da pintura elementos caractersticos do
Surrealismo 9, do ldico, dos sonhos, como os prprios aros, as chaves, a taa, entre
outros. Notamos que esses elementos possuem caractersticas arredondadas, alm dos
trs aros circulares presentes na pintura: os mveis, os animais e a roupa no possuem
pontas, so todas arredondadas.
8
Os planos considerados na obra representam as camadas de elementos presentes na composio da obra,
mostrando, sequencialmente, os elementos que esto mais frente e mais ao fundo da pintura.
9
Ressaltamos que nos referirmos aos objetos apresentados como surrealistas com base na abordagem
do autor Micheli (2004), mas mostrando que esses objetos se tornam surrealistas da forma como so
utilizados dentro e pelo movimento Surrealista.
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Assim como na pintura, no poema Hypnagogia h, tambm, descries sobre o

surreal. Na traduo do poema 10, observamos versos que descrevem os prprios objetos
presentes na obra; versos que retomam caractersticas surrealistas e versos que tratam do
estado hipnaggico.
Quanto ao vdeo demonstrao Nostalgia Parte I, este apresenta recortes das
pinturas de Tim Cantor enquanto um narrador descreve sua potica. Observamos assim,
que o vdeo no descreve separadamente a obra Hypnagogia, mas apresenta-a como
uma de suas produes e como parte de sua potica.
O discurso artstico e sobre o (fazer) artstico de Hypnagogia

Com base na descrio da pintura, do poema e do vdeo, observamos os
discursos da/na obra e sobre a obra.
Primeiramente pela anlise do vdeo e do poema, observam-se dois tipos de
discurso sobre: o primeiro, o discurso sobre do vdeo-demonstrao, que apontamos
enquanto um discurso acerca do fazer artstico de Tim Cantor, apresentando suas
produes por meio de suas caractersticas poticas. J no segundo discurso sobre, o
discurso do poema sobre a obra, observamos um discurso constitutivo, condutor,
polissmico e parafrstico, que, por meio do sentido hipnaggico enquanto entremeio,
sustenta-se pelas regularidades de extremos, ou seja, realidade e real.
J no discurso da/na obra, vemos o discurso do artstico/da arte, que resulta do
gesto de interpretao do sujeito-artista na constituio da sua pintura. Esse discurso
no existe sem o gesto interpretativo do artista, sendo constitutivo dela, pois, sujeito-
artista e obra se constituem e (se) significam ao mesmo tempo.
No percurso de anlise, consideramos trs marcas principais: a primeira marca
a representao do prprio artista sobre sua potica: utiliza objetos e seres que se
repetem em outras pinturas ao longo de sua carreira. A segunda marca tambm se
apresenta sobre a potica do artista, porm no sobre objetos e seres, e sim sobre temas:
no caso da pintura Hypnagogia, vimos uma potica surrealista para composio da obra.
Por fim, uma das mais relevantes a marca do prprio sentido hipnaggico, que, como
apresentamos no poema, tambm se faz norteador na pintura.
Observamos as trs marcas funcionando constitutivamente: potica do artista,
surrealismo e hipnagogia. Isto , ao trabalhar o estado hipnaggico enquanto entremeio
10
Poema: Traduo solicitada para fim de anlise, realizada por Natlia Gomes, em 2015.
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dessas marcas, ressaltamos um jogo de possibilidades, de imaginao por parte do

espectador em relao pintura.
Com base nas marcas apresentadas na pintura, e de como ela se apresenta para o
espectador, levantamos as regularidades na obra que tambm esto presentes no/pelo
poema, estando sustentadas no entremeio de hipnagogia, nos extremos entre real e
realidade, mundo do real e mundo logicamente estabilizado, possibilitados pela
representao de sujeito-criana e sujeito-adulto. Esse sujeito-criana representa o lugar
do possvel, da representao simblica do no logicamente estabilizado, que a
abertura ao simblico, ao polissmico, aos sentidos presentes no prprio discurso
artstico. Quando o sujeito-artista traz a representao do sujeito-criana na perspectiva
surrealista, com a possibilidade de pensar, pela Psicanlise, o inconsciente, por meio
dos objetos que ele mobiliza, refora a ideia de ludicidade, de possibilidade dos sonhos,
do real porm os mesmos objetos que fazem parte do surreal tambm existem no
mundo logicamente estabilizado, ou seja, na realidade.
Vemos, assim, que, ao mesmo tempo funciona na cena da pintura o real e a
realidade, e que conversam pela possibilidade do estado hipnaggico, pelo entremeio. O
sujeito-artista, ao utilizar de objetos surrealistas, das condies da mente, mexe com o
lugar estabilizado, mobilizando marcas discursivas como smbolo do crculo, retomando
a ideia da psique, da mente; utilizando objetos surrealistas, possveis ao sonho e
brincando com o ldico, com a passagem do que presente na realidade e pode ser
incorporado ao sonho. Assim, o sujeito-artista confronta a imagem do sujeito-criana
com a do sujeito-adulto, jogando com o polissmico, com o possvel em contraponto
com o logicamente estabilizado, com a realidade. A pintura se inscreve no inconsciente,
por meio das marcas discursivas que envolvem a possibilidade no sujeito-criana, e,
concomitantemente, se inscreve e confronta o logicamente estabilizado do sujeito-adulto
por meio dos objetos e dos seres da realidade que so sustentados e funcionam pelo
entremeio possvel hipnagogia-Hypnagogia.
Trajetos metafricos dos discursos institudos

Apresentamos como resultados o jogo entre extremos, o mundo real com o
mundo logicamente estabilizado funcionando ao mesmo tempo, sendo sustentado pela
marca na pintura e no poema: o estado hipnaggico.
Observamos nos discursos sobre, primeiramente, a diferena entre poema e
vdeo. O vdeo-demonstrao, enquanto discurso sobre, se constitui sobre o artista,
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sobre sua potica. um discurso que tende a um efeito de fechamento de sentidos, ao

direcionar o olhar do expectador por meio dos recortes das obras e pela narrao do
vdeo, como uma tentativa de administrao desses sentidos 11, por mais que eles no se
fechem. J o discurso sobre do poema, ao se entremear com a pintura, apresenta um
discurso que se fecha e se abre aos sentidos, jogando com o polissmico 12 e
parafrstico, utilizando das mesmas marcas discursivas presentes tambm na pintura.
Porm, esse discurso sobre do poema no apresenta as mesmas possibilidades de
abertura que a obra possibilita.
Ao descrever as marcas do poema, descrevemos a prpria pintura e vice-versa.
Nota-se a constituio entre a pintura e o poema. Isso porque o discurso sobre a obra,
funcionando no poema, como poema, a princpio, ao direcionar em alguns momentos a
pintura, torna-se tambm constitutivo do discurso da obra, ou seja, ele se torna, em
alguns momentos, um discurso da prpria obra e no apenas sobre ela.
Apontamos como os sentidos desses discursos sobre e da obra deslizam, mas
no da mesma forma, sendo administrados ora pela conteno do discurso sobre do
vdeo ora pela abertura, considerando o inconsciente e a metfora. Segundo Orlandi
(2005, p. 45), a metfora na AD no se constitui enquanto figura de linguagem, mas
enquanto transferncia; a partir dela que os sentidos funcionam, existindo em forma
de substituio e parfrases, de acordo com as condies de produo do discurso.
Visibilizamos, assim, os discursos observados pela/na obra Hypnagogia, no poema e no
vdeo Nostalgia Parte I, enquanto, respectivamente, discurso da obra e discurso sobre
a obra. O discurso sobre descritivo e demonstrativo em relao ao artista, pelo vdeo
que tende ao fechamento, e descritivo, parafrstico, polissmico e constitutivo pelo
poema em relao pintura, que d margem abertura ao simblico. J o discurso da
obra, pela pintura, sustentado pelo prprio poema, o discurso sobre que tambm se faz
em alguns momentos discurso da obra, trabalhando com o jogo de real e mundo
logicamente estabilizado pelo sentido de hipnagogia, representado pelo surrealismo,
girando e sendo sustentado pela representao do lugar do sujeito-criana na pintura.
11
Orlandi (1996, p. 96) esclarece que os sentidos no esto soltos, eles so administrados, porm
observamos, com base na autora, que esses sentidos, embora administrados, no se fecham totalmente.
12
Quando apresentamos o discurso artstico da obra analisada como polissmico, no estamos
generalizando que todos os discursos artsticos, j por serem constitutivamente polissmicos, s
produzam abertura e no possam tender ao efeito de fechamento dos sentidos. No caso da pintura por ns
analisada, consideramos que a abertura ao polissmico no apenas constitutiva do discurso artstico
como propriedade desse tipo de discurso, mas tambm constitutiva do funcionamento que marca a
especificidade da obra em questo.
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Consideraes finais
O percurso analtico da pesquisa teve como direcionamento observar os

deslizamentos de sentidos entre o discurso artstico e sobre o (fazer) artstico acerca da
obra Hypnagogia, de Tim Cantor, por meio da construo do corpus de anlise. Nesse
percurso, observamos que trajeto metafrico se esboou entre o dizer (d)a obra
Hypnagogia, do lugar de artista-pintor e artista-poeta, e o dizer sobre a obra, do lugar de
divulgao do (fazer) artstico, como produto divulgacional que tambm se constitui em
produo artstica. Vimos as regularidades entre o mundo do real e logicamente
estabilizado, sustentados pelo prprio nome dado obra, representando o estado da
mente hipnagogia, como entremeio aos dois mundos representado pelas marcas
discursivas observadas na pintura e constitutivamente no poema. Ressaltamos o
discurso sobre, pelo vdeo, enquanto descritivo e demonstrativo, considerado em
relao ao prprio artista Tim Cantor. Pelo poema, o discurso sobre se fez descritivo,
parafrstico, polissmico e constitutivo tambm em relao pintura Hypnagogia. J o
discurso da pintura sustentado pelo prprio discurso do poema, o discurso sobre, que
em alguns momentos se faz discurso da obra, utilizando-se do jogo do real com o
mundo logicamente estabilizado, viabilizados pelo estado hipnaggico, representado
pelo Surrealismo, sustentados pela representao do lugar do sujeito-criana na pintura.
Dessa forma, destacamos que no h fechamento da pesquisa, e sim uma
concluso de um olhar, de um percurso possvel. Assim, ressaltamos a importncia de
outras formas de olhar o artstico, a abertura a outras possibilidades de pesquisa, de um
outro lugar, o lugar da AD, que desestabiliza o que estamos acostumados, que nos faz
trabalhar com vrios sentidos possveis, condies de produo e Arte.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
ME E TRABALHADORA: A MULHER CURITIBANA NA REVISTA GRAN-

FINA (1940)
Jasmine Aparecida Horst dos Santos (Unicentro)
Nncia Ceclia Ribas Borges Teixeira (Unicentro)
O papel da mulher na sociedade muda ao longo do tempo. Suas funes,

obrigaes e subjetividades variam de acordo com o perodo histrico. A mdia,
partindo do pressuposto de que um lugar de memria contemporneo, nos moldes
propostos por Pierre Nora (1993), apresenta-se como um espao privilegiado para
percebermos essas variaes do comportamento feminino em diferentes pocas. Os
diferentes discursos e fontes legitimadoras que circulam nos produtos miditicos
apresentam percepes do imaginrio da poca, tornando-se um campo privilegiado de
anlise sobre conflitos simblicos por representao e construo de significados dos
diversos agentes que compem o espao social (RIBEIRO, 2005).
Dessa forma, pela anlise de reportagens que tratem da figura feminina na revista
Gran-fina, objetiva-se entender quais eram as percepes acerca do mundo feminino,
que lugar e funes ela tinha no espao social. Seguindo os pressupostos de autores
como Pierre Nora, Stuart Hall e Bauman, o objetivo analisar os diferentes discursos
acerca da mulher que circulavam atravs das reportagens da revista.
A revista Gran-fina foi escolhida por se tratar de um veculo paranaense, fundado

em Curitiba no incio da dcada de 1940. Ela tinha como foco principal os
acontecimentos gerais da sociedade paranaense e dava destaque para assuntos que
envolvessem a cidade de Curitiba.
Embora o foco principal no fosse a mulher, ela estava presente em algumas

matrias especficas do peridico e tambm em algumas colunas destinadas a ela, que
tratavam, principalmente, de assuntos relacionados ao comportamento feminino.
O objetivo do trabalho analisar diferentes percepes acerca do que era ser

mulher durante a dcada de 1940 atravs dos discursos presentes em reportagens da
revista Gran-fina.
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O presente trabalho objetiva destacar alguns tpicos gerais acerca do perfil

identitrio da mulher paranaense no incio da dcada de 1940, a partir de textos da
revista Gran-fina. Alm disso, pretendemos observar as caractersticas do peridico e de
que forma ele se colocava como um difusor de boas maneiras femininas, atravs de
sees especficas que tinham como pblico alvo as mulheres. A publicao aqui vista
como um local por onde circulam diferentes percepes, servindo como lugar de
memria contemporneo (RIBEIRO, 2005).
Para Barbosa (2007), o jornalismo uma espcie de memria escrita de

determinada poca, porque retm principalmente aquilo que considera importante (ao
levar em considerao os aspectos de relevncia jornalstica na construo de suas
pautas). Entretanto, isso no quer dizer que os discursos registrados nas pginas de
jornais e revistas so a descrio da realidade.
Ao se constituir como documento, podemos pensar os meios de

comunicao como um dos mecanismos contemporneos de
transformao do ausente no presente e, portanto, como lugar da
memria contempornea. Por outro lado, ao possuir o estatuto de
texto, transforma-se em uma espcie de documento de poca, regido
pela conveno de veracidade necessria aos documentos
monumentos de memria. (BARBOSA, 2007, p. 51)
De acordo com Ribeiro (2005), houve uma reapropriao do jornalismo como

fonte histrica. Isso ocorreu por conta da mudana da concepo que define que o mais
importante no o fato em si, mas sim a maneira como os sujeitos tomam conscincia
dele e assumem uma posio antes de o relatarem. Dessa forma, mesmo que sejam
produzidas diferentes construes acerca do fato, h um fundo de referncia neles.
A mdia elevada, assim, ao estatuto de porta-voz oficial dos

acontecimentos e da transformao do social, o que lhe confere,
enquanto registro da realidade, uma certa aura. O jornalismo no s
retrata a realidade e as suas transformaes, mas tambm as registra e
as deixa como legado s sociedades futuras. A mdia a testemunha
ocular da histria. (RIBEIRO, 2005, p.115, grifo da autora).
De acordo com Hall (2004), um dos mais lembrados autores dos estudos culturais,
a descentralizao do sujeito acarreta a possibilidade dele ser constitudo de diversas
facetas identitrias, ora complementares, ora controversas. Para ele, existem trs tipos
de sujeito, o do iluminismo, que seria a figura do humano centrado, sem qualquer
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transformao ao longo da vida; o sociolgico, que seria aquele que comea a

transparecer a complexidade do mundo moderno; e o ps-moderno, em que a
descentralizao da sua identidade, provocaria uma mistura dos sistemas culturais que o
cerca e acaba por constituir essa identidade em movimento.
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,

identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente.
Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em
diferentes direes, de modo que nossas identificaes esto sendo
continuamente deslocadas. (HALL, 2004, p.13)
Dentro da revista, possvel, entender quais eram os papis ocupados pela mulher
na sociedade. Scott (1995) afirma que [...] o gnero uma primeira maneira de dar
significado s relaes de poder (p.116), deixando claro que esse no o nico campo,
mas que provavelmente constitui um meio de dar eficcia significao de poder no
Ocidente. Para ela, o que interessa so as construes culturais sobre as diferenas, e de
que forma que elas sugerem uma posio hierrquica dentro da sociedade entre a
mulher e o homem.
Bauman (2009) afirma que a identidade tambm um conceito construdo

socialmente, no coletivo, e no na individualidade da pessoa. Dessa forma, a revista,
atravs de suas reportagens e de outras questes envolvendo a sua produo, tais como a
seleo de fontes, de matrias de capa, das fotografias, dos ttulos, entre outros,
auxiliam a delinear como ela entendia ser a identidade feminina, refletindo uma
percepo de poca acerca do tema.
Assim, Bauman (2009), acredita que a identidade no algo pronto, mas sim algo
construdo socialmente, dependendo da interao social que h. Dessa forma, at
mesmo a interao que acontecia entre o peridico e suas leitoras poderia ser vista como
um estimulador de certas identidades, ou seja, muitas mulheres poderiam se inspirar nas
identidades ditadas pela revista.
Durante o incio da dcada de 1940, as revistas curitibanas tinham essa

propriedade de introduzir comportamentos que eram esperados de seus leitores. No caso
das colunas femininas, elas funcionavam como um manual de atitudes que eram
esperadas e tambm daquilo que no deveria ser feito para que elas se mantivessem
dentro dos preceitos da moral e dos bons costumes, e dessa forma, fossem respeitadas
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dentro da sociedade. De acordo com Bassanezi (2008), as revistas desse perodo traziam
a reflexo de um consenso social sobre a moral e os bons costumes, promoviam valores
de classe, raa e gnero dominantes naquela poca:
Como conselheiras, fonte importante de informao e companheiras

de lazer, as revistas influenciaram a realidade das mulheres de classe
mdia de seu tempo assim como sofreram influncias das mudanas
sociais vividas e algumas, tambm promovidas por essas
mulheres. (BASSANEZI, 2008, p. 609).
A revista Gran-fina foi fundada em Curitiba no incio da dcada de 1940. Seu

foco principal eram os acontecimentos gerais da sociedade paranaense, com destaque
para assuntos que envolvessem diretamente a capital do estado. Embora seu pblico
principal no fossem mulheres, elas estavam presentes em algumas matrias especficas
do peridico que tratavam do comportamento feminino.
No incio da dcada de 1940, perodo em que a revista Gran-fina circulou,

Curitiba possuia 140 mil habitantes, que estavam divididos entre vinte bairros. A capital
paranaense era tida como uma das mais industrializadas do pas, entretanto, a
agricultura tambm representava uma importante base da economia. Essa caracterstica
da cidade ainda estar ligada atividades rurais, influenciava muito nos modos de seu
povo, onde se mesclavam caractersticas de cidade moderna e outras de cidade
interiorana. Segundo Boschilia (2010), havia, por parte dos governantes da poca, um
interesse na construo de uma imagem de cidade prspera e ordeira, que englobavam
desde o sentido poltico at o familiar.
A ida missa ou ao culto dominical era um ritual cumprido

semanalmente por grande parte da populao curitibana. Homens e
mulheres, com suas melhores roupas de passeio, assistiam missa em
alas separadas. No lado esquerdo, ocupado exclusivamente pelas
mulheres, a mistura do branco e preto dos vus diferenciava as
solteiras das casadas, bem como o caimento da roupa e o porte
definiam a classe social de cada uma delas. Aps a missa, os homens
aguardavam na porta as esposas, noivas e namoradas e seguiam para
casa a p ou de automvel, a fim de cumprir o restante do ritual de
domingo. (BOSCHILIA, 2010, p.38).
Nesse perodo, com a crescente demanda de mo de obra, as mulheres comearam

a conquistar seu espao no mercado de trabalho. Segundo Boschilia (2010), a grande
maioria estava ligada ao setor industrial, onde correspondiam a cerca de 11,4% dos mais
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de 12 mil trabalhadores ligados a esse setor. A maior parte dessas mulheres que
comeavam a despontar no mercado de trabalho vinham de classes econmicas mais
baixas, e eram, quase em sua totalidade, moradoras dos subrbios curitibanos.
Apesar de j ser possvel encontrar a figura feminina no mercado de trabalho, a

imagem de ordem que persistia na cidade fazia com que os espaos urbanos ainda
tivessem srias restries ao que seriam lugares permitidos mulher, e outros onde elas
no eram bem vindas, ou, caso frequentassem, no eram bem vistas.
As mulheres, com exceo daquelas que utilizavam a prpria rua

como espao de trabalho, sofriam limitaes no s de horrio, mas
tambm de acesso a determinados locais. As confeitarias,
principalmente aquelas que vendiam bebidas alcolicas eram um
exemplo tpico de espao proibido s mulheres. (BOSCHILIA, 2010
p.39)
Segundo Buitoni (1990, p.22), quase no h revista que no trate do tema corao,
uma das vertentes do tema comportamento, que pode ter diferentes enfoques, seja o
romance, o melodrama, a anlise ou o sexo. E com as publicaes paranaenses no era
diferente, de forma direta ou indireta, o assunto relacionamento sempre vinha tona.
Uma coluna em especfico, que esteve presente em praticamente todas as edies da
revista, desde sua criao, e que sempre trazia assuntos relacionados ao tema do
corao, era a Todas querem ser bonitas, um espao assinado por algum que se
utilizava do codinome Madame Helena, uma consultora sentimental e de beleza. Em
alguns textos da coluna, possvel perceber que a mulher que no seguisse tais padres
era acusada de no estar se esforando para encontrar um bom marido, ou ento para
estar bem apresentvel na sociedade.
Seja amiga do seu esposo. Deixe-o viver sua vida. Seja uma boa
esposa e nunca deixe-o mais estressado quando chegar em casa. Se ele
vai para casa para descansar, e obrigao feminina ajudar-lhe nesta
tarefa. (TODAS QUEREM SER BONITAS, 1941, p. 11).
A mulher que j trabalhava tambm era lembrada pelos conselhos da revista. Na

coluna intitulada Carnt da mulher que trabalha, um espao que no era assinado, as
mulheres eram orientadas a como deveriam proceder para serem bem vistas por seus
chefes e como manterem a casa em ordem, mesmo dedicando boa parte de seu tempo
profisso. Dicas como Em hiptese alguma utilize-se de decotes para trabalhar ou
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Ao cruzar as pernas, tome cuidado para que no vejam o que h debaixo de suas saias,
eram comuns nessa coluna. O peridico fazia questo de lembrar que toda mulher que
trabalhava ainda assim deveria se portar como uma dama, sem jamais esquecer daquilo
que lhe fora ensinado, sem jamais deixar-se levar por ofertas obscuras, que pudessem
surgir em suas profisses.
Se voc tem medo de ser feia, ento cuide muito dos cabelos e dos
dentes. Ou, caso contrrio, no arranjar nenhum bom emprego.
(CARNT DA MULHER QUE TRABALHA, 1941, p. 22).
Prefira um vestido simples, que no d na vista e seja elegante para

trabalhar. Voc no est no escritrio para chamar ateno. (CARNT
DA MULHER QUE TRABALHA, 1941, p. 15).
Uma das sees da revista que mais permitem entender quais eram as atitudes que
se esperavam de uma tpica curitibana, era a Meu beb minha vida. Apesar do
nome, ela no tratava apenas do tema maternidade, mas sim de como as mulheres
deveriam se portar, de um modo geral, diante de diversos assuntos do dia-dia. Era muito
comum que se falasse sobre as formas de como as filhas deveriam agir com seus pais,
de como as esposas deveriam ser com seus maridos, e, claro, de como elas deveriam se
portar quando chegassem fase da maternidade. possvel encontrar indcios de que
haviam mulheres que fugiam do padro, mas, nesta seo elas eram utilizadas como
um exemplo do que no ser, e estes perfis estavam presentes em charges e textos que
criticavam essa postura decidida e independente das mulheres.
Apesar da revista destinar algumas colunas e sees s mulheres, percebe-se que,

de um modo geral, normalmente os textos tratavam das coisas atravs do ponto de vista
masculino, mesmo quando as mulheres eram o tema principal da matria ou reportagem,
a situao era vista a partir do que os homens pensavam sobre o assunto.
Algo perceptvel ao analisar a revista diz respeito forma como a mulher era vista
pelas prprias mulheres, ou seja, a viso que elas tinham delas mesmas. Em alguns
trechos das colunas j mencionadas, h pedidos de conselhos e perguntas em que as
mulheres se referem a outras mulheres.
Fico em dvida se uma mulher conseguiria manter-se fiel moral e

aos bons costumes trabalhando fora de casa. Sou mulher e acredito
que nosso papel ficar dentro de casa e trabalhar em prol da
felicidade da famlia. Se seu marido chega em casa, depois de uma
longa jornada de trabalho ele espera encontrar seu jantar preparado,
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um bom banho quente e o colo de sua esposa, ele no quer encontrar

uma esposa tambm cansada, e que queira discutir problemas de
trabalho. (MEU BEB MINHA VIDA, 1941, p. 34).
Concluso
Entendendo a mdia como local de reiterao de sentidos, de representaes, o

principal objetivo desse trabalho foi analisar a forma como as mulheres da cidade de
Curitiba eram representadas na revista Gran-fina, e de que forma o peridico se
colocava como um manual a ser seguido pelas leitoras. Percebe-se que as sees e
colunas da revista utilizavam-se de dicas e conselhos para mostras s leitoras a forma
como elas deveriam agir em diferentes seguimentos da sociedade. Por se tratar de uma
cidade bastante industrializada, mas que ainda procurava manter ares de cidade
interiorana.
Alm disso, tambm possvel perceber que as prprias mulheres por vezes se
colocavam contra essa ida da mulher para os espaos pblicos, principalmente no que
diz respeito ao mercado de trabalho.
Com esta anlise de perfil identitrio feminino pelas pginas da Gran-Fina,

tnhamos como objetivo, tambm, contribuir para o estudo da Histria da Imprensa no
Paran, um campo ainda vasto para explorao, apontando relaes entre os discursos
jornalsticos que circulam nesse espao e a construo de subjetividades atravs deles.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
REPRESENTAES E IDENTIDADES SOCIAIS EM LNGUA INGLESA:

TRAJETRIAS DE ESTUDANTES EM UM CAMPUS DO IFPR
Jefferson Adriano de Souza (IFPR)
Introduo
Este texto um recorte da tese Questionando o falante nativo: representaes e
identidades de estudantes em um instituto federal de educao, defendida em 2014, na
UEL. Tal pesquisa registrou as representaes sociais (RS) de seis estudantes sobre a
lngua inglesa e sua influncia nessas identidades em construo.
No ensino-aprendizagem da lngua inglesa, h RS que dificultam esse processo,
tais como: impossibilidade de aprender ingls na rede pblica (LIMA, 2011); execrao
de variaes no padro (ASSIS-PETERSON, COX, 2013); idealizao da lngua e de
seus falantes nativos (SOUZA, 2014). Em contrapartida, o paradigma do ingls como
lngua franca defende que essa lngua pertence a todos os seus usurios e a legitimidade
de variaes locais (ERLING, 2005).
Em sua tese, Longaray (2009) defendeu que a disciplina de ingls pode
favorecer o sentimento de inferioridade e excluso em estudantes que no aprendem.
Oprimidos pela supervalorizao dessa lngua no mercado de trabalho, esses sujeitos
temem fracassar. Logo, vital posicionar-se criticamente sobre as RS que fortalecemos
nas aulas de ingls, pois no legtima a promoo dessa lngua a qualquer custo,
sobretudo, quando ameaa as identidades dos estudantes.
Considerando essas questes, busco entender, neste recorte, que RS da lngua
inglesa atuam na construo das identidades de Davi, um estudante do curso tcnico em
mecnica integrado ao ensino mdio? Para isso, descrevo suas RS sobre essa lngua no
ensino fundamental e mdio, comparo-as com as de sua turma e observo se, nesse
processo, ele se representa como: aluno, estudante ou usurio dessa lngua.
Refletir sobre as RS que povoam a mente dos estudantes nos possibilita
compreender suas aes e pensamentos no processo de ensino-aprendizagem, bem
como orientar relaes mais crticas com essa lngua to desejada e temida, capaz de
incluso e excluso, smbolo de poder e conflitos, armadilhas e oportunidades. Pauto
esta investigao na teoria das RS (MOSCOVICI, 1978), na perspectiva ps-moderna
de identidade (SILVA, 2012) e nas reflexes sobre identidade e ensino-aprendizagem de
ingls (NORTON, 2000).
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Metodologia
Esta uma investigao qualitativa e descritiva sobre as identidades de
estudantes de ingls, a partir de suas RS, realizada entre 2012-2013, em um campus do
IFPR, envolvendo o primeiro ano do curso tcnico em mecnica, integrado ao ensino
mdio. No primeiro semestre, a coleta envolveu toda a turma e, no segundo, selecionei
trs estudantes (Davi, Jlia e Clara) que aceitaram participar da pesquisa.
Neste recorte, reflito sobre a trajetria de Davi com a lngua inglesa, focalizando
suas RS e identidades nesse processo. Ele foi escolhido por ser um tpico estudante do
curso tcnico (gnero masculino, oriundo da rede pblica e com dificuldades em ingls).
Olhar para esse sujeito permite divisar muitos outros estudantes de sua turma.
Esta pesquisa foi construda a partir de extensa coleta de dados que utilizou:
questionrio de sondagem (27-02-12) sobre a relao com a lngua inglesa no ensino
fundamental; narrativas de aprendizagem sobre essa lngua no ensino fundamental (14-
08-12) e mdio (07-11-12); sesso reflexiva sobre essa lngua com evocao de imagens
e palavras (03-10-12); grupo focal (12-12-12) e entrevista com Davi e sua me (06-07-
13). Todos esses dados podem ser acessados na tese.
Representaes sociais
As RS no so apenas opinies sobre ou imagens de, mas teorias coletivas
sobre o real. Elas so sistemas dotados de lgica e linguagem particulares, estruturados
em valores e conceitos que estabelecem os espaos de comunicao, valores e ideias
compartilhadas, orientando condutas desejveis e admitidas (MOSCOVICI, 1978).
Para Moscovici (1978), elas so, ao mesmo tempo, processo de absoro do real
e construo da realidade. Ao desenvolv-las ou aceit-las, o sujeito se situa no social,
produzindo identificaes, identidades. As RS precedem e guiam aes e, embora
paream individuais, so sempre coletivas, fruto de interaes (familiar, educacional,
cultural, religiosa, etc.). Esto presentes em crenas, valores, atitudes, opinies,
imagens, reaes e avaliaes, organizadas em diferentes grupos.
As RS possuem trs dimenses: 1) a atitude (orientao des/favorvel do
objeto); 2) a informao (conhecimento sobre o objeto); 3) hierarquizao (seleo de
imagem e contedo). Segundo Moscovici (1978), a atitude a mais frequente, pois,
normalmente, o sujeito se posiciona e depois se informa e representa algo. Isto , a
seleo da informao j ideolgica, com base na atitude.
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Representar uma ao cognitiva, prtica e afetiva que torna prximo o distante,

familiar o no-familiar. Para explicitar isso, Moscovici (1978) aponta dois mecanismos:
objetivao (descrever caractersticas) e ancoragem (definir imagem). A objetivao
relaciona um sentido a uma imagem ou vice-versa. A ancoragem a rede de
significaes em torno do objeto, relacionada a valores (positivo ou negativo) e prticas
sociais.
Identidade e ensino de lngua inglesa

Para Silva (2012), a identidade a somatria do que eu sou em oposio ao que
eu no sou, definindo o sujeito a partir da alteridade, da interao com outros.
Identidade e diferena so dependentes e inseparveis. So criaes sociais, culturais e
simblicas, por meio da linguagem e, por isso, instveis. So produtos de relaes
sociais e de poder. No so apenas definidas, mas impostas e disputadas.
Na disputa pela identidade est envolvida uma disputa mais ampla por
outros recursos simblicos e materiais da sociedade. A afirmao da
identidade e a enunciao da diferena traduzem o desejo dos
diferentes grupos sociais, assimetricamente, situados, de garantir o
acesso privilegiado aos bens sociais [...] O poder de definir a
identidade e de marcar a diferena no pode ser separado das relaes
mais amplas de poder. A identidade e a diferena no so, nunca,
inocentes (SILVA, 2012, p. 81)
Silva (2012) aponta dois processos na produo da identidade e diferena,

vinculados s relaes de poder: a diferenciao e normalizao. A diferenciao visa
incluir/excluir, demarcar fronteiras. A normalizao elege um padro, atribuindo-lhe
todas as caractersticas positivas para avaliar negativamente todas as outras identidades.
Na conjuno identidade e aprendizagem, Norton (2000) props uma teoria de
identidades, integrando o individual (aprendiz) e o social (contextos de aprendizagem).
Nessa teoria, a identidade fixa e estvel substituda por identidades mltiplas, espao
de luta e mudana. Nessa teoria, inadequado identificar os aprendizes (desmotivados,
introvertidos), desconsiderando que fatores afetivos so socialmente construdos por
relaes desiguais de poder. Ao usar a lngua alvo, o aprendiz pode ser e/ou sentir-se
posicionado e/ou identificado por outros de forma desigual.
Norton (2000) entende que a prtica na lngua alvo condio necessria ao
desenvolvimento da aprendizagem. Assim, quanto maior o uso e interao, maior a
proficincia e possibilidades de identidades. Em oposio, a ausncia de uso tambm
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constri identidades, raramente, positivas, pois pode alimentar sentimentos de

incapacidade e inferioridade (SOUZA, 2014).
Identidade constitui e constituda pela linguagem, em relao a processos
sociais mais amplos, marcados por relaes de poder. Na teoria de identidades, gnero,
classe social, etnia so produtos das relaes scio-histricas, culturais e econmicas de
poder, reforados e reproduzidos nas interaes, capazes de influenciar as possibilidades
de fala e de identidades. Em um mundo estruturado por iniquidades, essa
heterogeneidade pode marginalizar estudantes, impondo-lhes identidades indesejveis,
arraigadas na deficincia e inferioridade (NORTON, 2000).
Por fim, reafirmo o pensamento de Norton (2000) de que tanto a aprendizagem
em ingls como as identidades so, parcialmente, determinadas por estruturas e
contextos sociais, visto que todas essas foras esto em constante fluxo e produo,
favorecendo ou constrangendo possibilidades de uso da lngua e identidades.
Representaes sociais e identidades: primeiras palavras

Em 2012, Davi um estudante de 15 anos, cursando o primeiro ano do tcnico
em mecnica integrado ao ensino mdio, em um campus do IFPR. Sempre estudou em
escola pblica. Possui pouco interesse e conhecimento em ingls. Com base em sua
participao em sala, classifico seu desempenho como regular. capaz de aprender,
mas investe pouco nessa aprendizagem. Ele est vinculado ao programa de assistncia
estudantil da instituio que atende a estudantes com dificuldades financeiras.
Davi representa a turma de Mecnica, considerando-se as RS desse grupo. Para
afirmar isso, pauto-me no gnero, visto que a maioria da sala de rapazes, vindos da
rede pblica, e na semelhana entre o questionrio de sondagem de Davi e a tabulao
dos questionrios da turma de mecnica (de 35 questes, 29 so iguais).
Nessa sondagem, Davi e a maioria da turma de mecnica assinalaram falso para:
facilidade em falar em ingls; j ter feito curso e se comunicado em ingls; qualquer
associao dessa lngua com a frica do Sul, ndia e China. Nessa turma, a RS do ingls
monocntrica porque ancora a lngua nos Estados Unidos.
Davi e sua turma consideraram parciais ou demonstraram dvidas sobre:
afinidade com a lngua e cultura, alm da relao ingls-lazer. Isto pode gerar atitude
negativa, com tendncia a hostilizar ou no valorizar essa lngua. Eles assinalaram
verdadeiro para: melhores chances de trabalho; contato com msicas; foco na fala e
comunicao; associao da lngua com o trabalho, apontando possveis ancoragens.
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A pouca associao do ingls ao lazer intrigante porque essa turma mencionou

a msica como principal ponto de contato. Talvez, como lembrou Clara, outra estudante
dessa turma, esse lazer esteja associado a viagens ao exterior. Davi tambm sugeriu isso
em sua primeira narrativa de aprendizagem: por que vou aprender? Eu no vou para os
EUA. As anlises dos questionrios sugerem uma experincia e afinidade parciais com
o ingls no ensino fundamental, marcadas pelo pouco contato e viso negativa de
aprendizagem. Todavia, o interesse em aprender parece positivo.
Apesar de compartilhar RS com a sua turma, Davi discordou do grupo em 3
pontos: 1) no possvel aprender ingls na rede pblica; 2) vergonhoso no falar
ingls corretamente e 3) a cultura estadunidense superior brasileira. Tais RS so
excludentes, ao sugerir a rede pblica como espao de no-aprendizagem e a
superioridade de quem fala ingls e da cultura norte-americana. Nessa ancoragem, a
lngua est distante do sujeito que a representa. Para Moscovici (1978), tais RS podem
organizar o comportamento de Davi para que ele no aprenda.
RS de Davi e de sua turma sobre a lngua inglesa

Na sesso reflexiva (19-09-12), doze estudantes da turma de mecnica falaram
sobre suas RS da lngua inglesa, por meio de desenhos e palavras. Nos desenhos,
frequente cinco grupos de imagens: A) pessoas conversando (8 estudantes); B) interao
com msicas, filmes (7); C) referncias ao trabalho (5); D) referncias aos Estados
Unidos (4); E) globo terrestre (4). Essas RS reforam e expandem os dados dos
questionrios de sondagem (27-02-12). Davi representou o ingls em trs desenhos: 1)
cena de trabalho; 2) pessoa cantando em pblico; 3) pessoa andando de skate. Ele
explicou:
Eu desenhei, tipo, como se eu fosse trabalhar em uma fbrica,

conversando com pessoas de fora [...] aqui, sei l, eu estou cantando
em ingls. E aqui, sou eu andando de skate. Tipo, s vezes, eu tenho
que conversar com outros caras assim que falam uma outra lngua e a,
eu acho que eu vou usar isso (DAVI, sesso reflexiva 19-09-12).
Na teoria das RS, as imagens so indicativos da ancoragem (funo da lngua).

O primeiro desenho relaciona o ingls ao trabalho, RS comum na turma; os outros
desenhos no se comunicam com os dados de Davi. Ele gosta de msica, mas no de
fazer apresentaes. Ele adora skate, mas nos dados, no h relatos de comunicao em
788
08, 09 e 10 de junho de 2016
ingls. Contudo para alm dessas contradies, Davi se projeta nos desenhos como
sujeito capaz de falar ingls, movimentando suas RS.
Na turma de mecnica, as palavras citadas para definir a lngua inglesa
compem 4 grupos: A) comunicao - 7 escreveram (comunicar-se, entender, speak,
talk); B) trabalho - 7 (oportunidade, bom trabalho, emprego e dinheiro); C) contatos - 7
(cultura, conhecer pessoas, msica, sing, filmes); D) avaliaes positivas - 4 (legal,
fcil, lindo, maravilhoso, alegre, divertido, feliz) e outros 4 (importante, necessrio,
essencial).
Nessa sesso, Davi completou a evocao para mim, ingls ...: divertido,
legal, difcil, alegre e feliz. A escolha de adjetivos indica uma objetivao abstrata e
afetiva. Difcil est relacionado disciplina. Os outros adjetivos expressam sensaes
positivas. Esses termos no refletem a posio de Davi nos dados e no reforam a
relao com o trabalho. A lngua aparece como disciplina escolar. O desencontro entre
desenhos e palavras sugerem contradies entre contedo e imagem dessa RS.
Na turma de mecnica, objetivos citados para justificar a aprendizagem de ingls
foram: A) trabalho (entrevista de emprego, vida melhor, bom emprego, ser bem-
sucedido) aparece na escrita de 7 estudantes; B) comunicao (comunicar-se, falar
fluente, de forma que entendam, muito bem, com nativos, conversar de forma natural)
aparece em 8.
Nessa sesso, Davi afirmou: Primeiramente alcanar o A e falar fluentemente.
No curso que estou fazendo vou precisar muito do ingls porque vou falar com pessoas
de outros pases. No trecho, a ancoragem no aluno que objetiva o ingls no conceito
A e na comunicao. O curso fora a aprendizagem do ingls, obrigando-o a
justific-la. Ao explicar a conexo ingls-trabalho, respondeu que, segundo seu pai,
muitos mecnicos vm de fora e por isso, o presidente Lula criou os cursos tcnicos e os
institutos.
Na segunda narrativa de aprendizagem, ele reafirmou: chegar falando
fluentemente ingls, porque na minha carreira de tcnico vou precisa muito do ingls
para me comunicar com tcnicos de outros pases. O objetivo falar fluentemente,
lembra a RS de outros colegas e refora a conexo ingls-trabalho, como uma RS da
turma e da famlia, percebida por Davi, para justificar a aprendizagem e obter um
trabalho melhor.
Nos dados, essa RS frequente, mas no est conectada a investimentos reais. O
foco no aprender ingls para trabalhar, mas conseguir a nota e concluir o curso. O
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contedo dessa RS fruto de informaes vagas e sua imagem indefinida, pois Davi
no conhece profissionais bilngues. No laboratrio do curso, o maquinrio traz
comandos em ingls, mas sua operao independe de saber a lngua. Ele percebe isso e
ancora o ingls na escola apenas como disciplina. Davi dissimula engajar-se nessa RS
(falar fluentemente para trabalhar) para evitar conflitos e produzir pertencimento.
As RS de Davi apontam para o aluno com algum conhecimento em ingls. Tal
identidade uma possibilidade para os que no tm pretenses de se engajar em
comunidades globais, de falantes bilngues, com melhores chances educacionais e
profissionais. Davi est certo. Essa lngua importante, mas no vital para todos os
setores no mercado de trabalho. H outros espaos para aqueles que no querem
dominar essa lngua hegemnica, de forte apelo ideolgico, incluso, mas tambm de
excluso, no plano simblico e material, sobretudo, na rede pblica.
A trajetria de Davi com a lngua inglesa

Na primeira narrativa de aprendizagem de Davi, despertou ateno: 1) a relao
positiva com o ingls no ensino fundamental, contrariando o questionrio; 2) a
identidade com nfase no aluno; 3) RS para justificar a no aprendizagem de ingls.
Na 5 srie, a professora J ensinou o alfabeto e os nmeros [...]

bastante caa-palavra e exerccios de completar [...] Na 6 srie, [...]
ela passava msicas e tinha aluno na sala que tocava [...] a gente
juntava tudo e ficava bem legal [...] Eu gostava muito dela porque
sempre me ajudava [...] Na 7 e 8 sries, a professora M sempre
colocava CDs [...] tnhamos que interpretar [...] ela treinava muito a
escrita e ficava atenta com os erros [...] bem legal (DAVI, narrativa
aprendizagem 1, 14-08-12).
No trecho, as avaliaes positivas sobre o ensino, professores e aprendizagem

indicam uma objetivao positiva da lngua inglesa que contradiz o questionrio de
sondagem. Por isso, questionei-o na entrevista e ele explicou:
No ensino, no era bom, mas eu conseguia entender o ensino ruim.

Ento, eu acho que por isso no era positiva [...] eu no aprendia
muita coisa [...] o bsico do bsico [...] s vezes a gente ficava no
mesmo contedo assim mais de um ms [...] a professora no tinha
outra coisa para passar [...] Ela compreendia todos os alunos e tambm
a gente no falava tudo em ingls assim na sala. Era s em
portugus... (DAVI, entrevista, 06-07-13).
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No recorte, as RS se movem. O ensino e a aprendizagem assumem valor

negativo. At a professora ganha nuance negativa, com indicativo de omisso. Segundo
Leffa (2011), nesse cenrio de carnavalizao reina o caos. A escola pblica e/ou de
pobre aparece como espao de inverso e de farra, em que tudo e nada acontece. Aqui,
Davi se posiciona como vtima e suas RS o conectam ao ingls de forma desfavorvel,
reafirmando a impossibilidade de aprender ingls na rede pblica.
Na entrevista, primeiro, a me ressaltou a capacidade do filho, atribuindo sua
dificuldade falta de empenho. Depois, atribuiu essas dificuldades falta de cobrana
na rede pblica, sugerindo que, na escola particular, os estudantes se desenvolvem. Tal
RS sustenta a estrutura social, segregando (des)afortunados. Objetivar o sistema pblico
como inferior ao privado uma RS particular que deve ser questionada por naturalizar a
excluso de dentro para fora, vitimando e ensinando aos excludos a se autoexclurem.
Fao uma digresso sobre essa questo, movendo-me do individual (Davi) para
o coletivo (turma de mecnica). Na sesso reflexiva com essa turma (03-10-12), esse
assunto eclodiu na voz de outro estudante. Com 19 anos, vindo da rede pblica, para
estudar no IFPR, Marcos retrocedeu um ano. Nessa sesso, ele exps suas RS,
denunciou desigualdades e defendeu que a estrutura determina identidades e o futuro
dos sujeitos.
Eu acho que o ingls deveria estar presente mesmo antes da quinta

srie, porque quanto menor, mais fcil de aprender [...] tem
professores [na rede pblica] que sabem menos que os alunos [...] a
cultura do resto dos alunos que j vem com o professor ruim. No
prestam tanta ateno no ingls [...] se o professor no sabe a lngua
porque que eu vou saber (MARCOS, sesso reflexiva, 03-10-12).
Nesse momento, a turma citava profissionais locais que utilizam o ingls no

trabalho. Marcos expressou o sentimento de excluso que permeia as RS de muitos
estudantes da rede pblica. Ele denunciou a m formao docente e revelou seu
ceticismo frente possibilidade de aprender ingls nesse sistema. Em outros turnos,
reforou que a estrutura que define as identidades.
As pessoas que falam melhor ingls vm de escola particular [...] o

hbito vem das escolas e por isso eles so melhores [...] as pessoas
mais der da escola particular so os nerds da escola pblica [...] o L
[outro estudante] estudou a vida inteira no [colgio] M, considerada
uma das melhores escolas pblicas. porque eu estudei s 2 anos l,
se eu tivesse estudado pelo menos 4, eu seria bem melhor (MARCOS,
Sesso reflexiva de 03-10-12).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Nessa sesso, destacava a evoluo dos estudantes, quando Marcos replicou que
os melhores eram da escola particular, expondo as desigualdades. Citei alguns
estudantes da rede pblica que se desenvolveram. Ele rebateu, mas no como os da
escola privada. Argumentei que as diferenas tambm se devem ao hbito de estudo.
Ele afirmou que o contexto que determina o hbito. Nessas RS, os sujeitos parecem
no ter agncia sobre a estrutura; os alunos da rede pblica j esto condenados pelo
contexto. Eles so vtimas de suas condies materiais, justificando carncias e
cobrando mais e mais direitos.
Outros estudantes concordaram com Marcos, demonstrando a fora dessas RS.
A maioria acredita que a escola que faz a diferena, diminuindo o seu compromisso e
agncia. Tais RS precisam ser questionadas porque sustentam os pensamentos e aes
desses sujeitos. Essa digresso serviu para mostrar a influncia de questes
socioeconmicas, culturais, ideolgicas nessas identidades e revelar como Davi e outros
representam a realidade, situam-se no mundo e se posicionam como vtimas.
Retomando as contradies das RS de Davi, na entrevista, o questionei sobre a
professora M, objetivada como boa, compreensiva e no cobra tanto. Ele disse: eu no
estudava em casa assim. Lembrei-lhe de seu bom desempenho e da nota 10. Ele
respondeu: , mas porque era fcil. Davi entende que sua postura no colabora para
sua aprendizagem. A me afirmou que ele inteligente, mas falta esforo. Davi tambm
se posicionou como sujeito que no se esfora e isso causa conflitos na famlia.
Analisando a primeira narrativa de Davi (14-08-12), entendo que sua identidade,
no ensino fundamental, est ancorada no aluno, centrada na aprovao e compreenso
do professor. No h nos dados, aes em prol de sua aprendizagem, nem objetivos para
aprender para alm da escola. Ao contrrio, ele disse: confesso que no comeo, eu no
gostava de ingls. Eu pensava assim: Por que vou aprender? Eu no vou para os EUA.
Nessa narrativa, lembra que: a melhor lembrana foi quando eu tirei nota
mxima na avaliao [...] a pior foi quando eu tirei uma nota vermelha e eu pensei que
ia reprovar, mas no final deu tudo certo e consegui passar. No trecho, as preocupaes
so tpicas do aluno. O interesse se vai ou no passar. Davi se posiciona como aluno
porque o ingls est ancorado apenas na escola, como disciplina. Em seu trajeto de
aprendizagem, o ingls comea e termina na escola.
Atualmente, no ensino mdio, os dados sugerem que Davi apresentou poucas
mudanas em suas RS sobre a lngua inglesa e identidades. Para explorar essa questo
destaco: 1) a identidade do aluno e sentimentos sobre a lngua; 2) RS sobre o ingls e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
trabalho; 3) identidade desejada pelos pais. No grupo focal (12-12-12), Davi quase no
aparece nas interaes. Por duas vezes, apenas respondeu: concordo com a Clara,
repetindo apenas o que pais, professor e alguns colegas de sala dizem.
Na entrevista, Davi definiu o usurio, da mesma forma que Clara: um
engenheiro que sabe ingls fala com engenheiros de outros pases. Nos dados, ele se
posiciona apenas como tcnico. Falar fluentemente um de seus objetivos, assim como
Clara. Ao question-lo sobre como falar assim, disse: com a matria do caderno,
decorando dilogos e obtendo conceito A. Tal RS ancora o ingls na escola e o
posiciona como aluno.
Eu acho que sim, com a matria que eu tenho no caderno, porque tem
tipo tudo, os verbos com os tempos [...] Eu estudo, tipo, os dilogos
assim, eu fico um tempo para decorar [...] mas s que difcil de
aprender tudo assim [...] a questo a nota mesmo. Mas que o
melhor aprender... (DAVI, entrevista, 06-07-13).
Assim como Clara, ele sugere que decorar aprender. Questionei-o sobre sua
diferena com Clara e ele disse: estudar em casa e no s para as provas, quando
cobrado. Em sua segunda narrativa (07-11-12), Davi escreveu sobre sua experincia em
aprender ingls no IFPR. No comeo, ele no gostava das aulas porque no entendia o
contedo; no gostava de traduzir porque no sabia e s se sentia mais prximo da
lngua, pelo aumento de aulas, reforo e grupo de estudo. Ele achava que o professor
no gostava dele, porque no tirava nota, ou seja, suas identidades em ingls
continuavam ancoradas na escola, restritas disciplina, professores e colegas.
Para Davi, Ingls uma matria escolar difcil que exige dedicao, exposio
para passar e alguns dizem ser til para o trabalho. Sobre as apresentaes orais, ele
disse:
Ah, ruim. Chegar l na frente e falar errado [...] eu fao minha

apresentao e espero que termine logo. Eu quero que eu consiga fazer
tipo o que eu estudei [...] , eu s vezes, sei l, s vezes eu no consigo
aprender e tambm s vezes eu no pergunto [...] se eu pegar alguma
coisa de ingls [...] eu consigo decorar [...] e apresento. Ento, eu acho
que no sou to ruim [...] Porque tambm eu no me esforo (DAVI,
entrevista, 06-07-13).
O medo de Davi est associado ao julgamento, nota, reprovao. Essas

apresentaes expem fragilidades, por isso o desejo de evitar ou terminar logo.
Questionei-o sobre como ele se v como estudante. Ele falou reafirmou sua capacidade
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de memorizar, como Clara, posicionando-se como aluno, capaz de aprender, mas pouco
interessado (no pergunto, no me esforo, no estou indo muito bem).
Davi se v como tcnico em mecnica. Os pais sonham com Engenharia. Na
entrevista (06-07-13), a me revelou: s vezes, o Davi tem muita vontade de trabalhar.
Toda vida teve [...] a nica coisa que a gente quer dele o estudo. Para instig-lo, a
famlia vincula o desempenho escolar ao trabalho. Eles vo abrir o seu histrico e s
tem nota baixa, claro que eles vo escolher outro.
Eu quero ver ele um engenheiro. Eu falo para ele: eu sei que sou
pobre, que eu no tenho de onde tirar para pagar uma Engenharia,
voc quem vai ter que pagar, mas voc vai depender desse esforo de
agora [...] tem pessoa que ri da minha cara e diz assim: nossa, mas
porque voc sonha assim? (ME do Davi, entrevista, 06-07-13).
Essa declarao indica que, alm da escola, a RS ingls-trabalho tem influncia

na famlia. A ancoragem do ingls no trabalho permite a Davi alinhar-se s RS de sua
turma, instituio e famlia. Contudo, tal RS perifrica, porque o foco ser aprovado,
concluir o curso para trabalhar. Seus investimentos esto restritos s avaliaes e ao
medo de ser reprovado. Davi promove a RS ingls-trabalho para gerar pertencimento,
mas no se apropria dela, executando apenas o mnimo na disciplina, como a maioria de
sua turma.
As RS de Davi permanecem ancoradas na escola e no aluno que precisa decorar
ingls para ser aprovado. Sua competncia em ingls melhorou, no sente tanta
vergonha em se expor e se v como sujeito capaz de aprender. Isso lhe permite
fundamentar outras RS. Sua trajetria sugere que a posio de aluno comum entre
sujeitos que ancoram a lngua apenas na escola (sala de aula, disciplina, nota,
re/aprovao) e no parecem possuir objetivos em ingls para alm da escola.
Concluso
Embora frequentes, as RS ingls-trabalho possuem contedo vago e imagem
indefinida, no expressam fatos do cotidiano dos sujeitos e, por isso, tm papel
secundrio na aprendizagem e investimentos. Tais RS fazem circular discursos
institucionais, da mdia e do senso comum sobre a importncia do ingls. Elas so
acionadas para justificar a aprendizagem, manter viva a ideia da lngua global,
inevitvel, do trabalho e de oportunidades, mas so pouco mobilizadoras, visto que no
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contexto em que esses estudantes circulam, os trabalhadores bilngues ocupam corpos

abstratos.
As RS de Davi revelam que, na escola, o ingls pode ser representado apenas
como disciplina, com pouca conexo e aplicao no mundo do trabalho. Nessa RS, o
aluno investe pouco, pois, normalmente, visa apenas ser aprovado, no v motivos para
aprender ingls para alm da sala. Tal posio contribui para que o sujeito se veja como
aluno, por vezes, parte dessa lngua. A trajetria de Davi o aproxima dessa
perspectiva, mas sua autorrepresentao como sujeito capaz de aprender indica que ele
no est, completamente, parte, apenas no v razes para investir em ingls.
795
08, 09 e 10 de junho de 2016
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796
08, 09 e 10 de junho de 2016
RELAES ENTRE GNERO E MDIA: MASCULINIDADES NA REVISTA O

OLHO DA RUA
Jssica Lange de Deus (Mestranda em Letras/UNICENTRO)
1. Consideraes iniciais
O homem sempre se relacionou com as imagens. Desde os primrdios, ele

procurava se representar por meio dos desenhos nas cavernas, mostrando suas lutas, a
bravura com que dominava os animais. Com o passar do tempo, muitas foram as
mudanas ocorridas na sociedade. O aparecimento das primeiras prensas para impresso
possibilitou que mais exemplares pudessem ser feitos, muitos deles carregados de
imagens. Por meio de ilustraes procurava-se comunicar algo, relatar um fato ou uma
determinada poca.
Neste sentido, podemos afirmar que a mdia impressa contribui para a
construo dos gneros e identidades, colaborando para a edificao de
comportamentos, tidos como masculinos ou femininos na sociedade. Esses papis
sociais designados a homens e mulheres seriam como regras impostas pela sociedade,
que procuram impor como cada indivduo deve se vestir, se relacionar, se comportar
perante os outros.
Com a expanso dos Estudos Culturais, desde seus primeiros representantes
Richard Hoggart, Edward Thompson e Raymond Williams, temas que, at ento, eram
deixados de lado por serem considerados de baixa cultura, como era o caso das
representaes de gnero, a sexualidade e a construo da identidade dos indivduos,
comearam a ganhar espao nos estudos cientfico, tanto que, segundo Ana Carolina
Escosteguy (2006) as constituies identitrias tornarem-se o principal foco de
investigao e anlise dos Estudos Culturais na atualidade.
Podemos destacar que os estudos de gnero na comunicao constituem um
espao amplo para reflexo. Isso se deve ao fato de que a mdia consegue refletir
padres e at mesmo comportamentos existentes no inconsciente coletivo, como a
representao de gnero, neste caso, masculino. Com isso, segundo Maria Ins Ghilardi-
Lucena (2005) possvel que sejam reveladas nuances at ento no apontadas ao leitor
em geral.
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A masculinidade definida por Robert William Connell (2013) como uma

prtica em torno da posio dos homens na estrutura das relaes de gnero, portanto
ela pode ser varivel. Em cada cultura, os homens so educados de maneiras diferentes,
desde pequenos eles so cobrados a terem atitudes relacionadas fora, a dominao e a
virilidade.
O objetivo geral da presente pesquisa analisar como as masculinidades so
representadas na capa da revista curitibana O Olho da Rua, edio nmero 11, de 1907.
Partindo do princpio que a capa um dos elementos mais importantes de uma revista,
pretende-se aqui verificar como essa ilustrao apresenta o homem do incio do sculo
XX e quais suas caractersticas mais pertinentes. Contribuir para a reflexo sobre a
construo de gnero do homem paranaense tambm um objetivo desta investigao.
2. Os Estudos Culturais e a comunicao: representao das masculinidades
A concepo dos Estudos Culturais se deu a partir de uma abordagem

multidisciplinar e crtica da cultura, que ento, passa a ser vista como uma prtica
social, legitimando at mesmo a cultura popular que por muito tempo foi deixada de
lado. De acordo com Escosteguy (2006) o campo dos Estudos Culturais surgiu de forma
organizada por meio do Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS), diante da
alterao dos valores tradicionais da classe operria da Inglaterra ps-guerra. O Centro,
fundado por Richard Hoggart em 1964, possibilitou que fossem realizados trabalhos de
pesquisas envolvendo literatura, antropologia, sociologia, semitica, lingstica,
comunicao, psicologia, entre tantas outras vertentes do conhecimento, vindo a
contribuir assim para a transformao do pensamento acadmico.
Outro grande representante do CCCS que merece destaque o socilogo e
terico cultural Stuart Hall. Hall investigou temas que at meados dos anos 1950 eram
deixados de lado por serem considerados da baixa cultura ou no eruditos como, por
exemplo, os movimentos sociais, os meios de comunicao e as prticas de resistncia.
Assim, para Armand Mattelart e ric Neveu, (2004, p. 56), o Centro de Estudos
Culturais Contemporneos foi um caldeiro de cultura de importaes tericas, de
trabalhos inovadores com objetos julgados at ento indignos do trabalho acadmico.
Na dcada de 1970, os Estudos Culturais deram mais um passo importante, pois
comearam a abordar questes relacionadas aos Estudos de Gnero. O movimento
feminista foi um grande impulsionador para a proliferao de pesquisas nessa rea,
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contribuindo com debates e tambm reflexes sobre identidades, hierarquias sexuais,

subjetividades entre outros assuntos. Para Soraya Januario (2014, p. 401) a
fragmentao e a quebra de modelos estatudos sobre o que masculino e o que
feminino permitiram aos Estudos Culturais uma nova viso no processo identitrio em
relao ao gnero.
Com a expanso desse amplo terreno de investigao que constitui os Estudos
Culturais, Escosteguy (2006) ressalta que, temticas vinculadas s culturas populares
como as identidades sexuais, de classe, tnicas, entre outras, conseguiram conquistar
espao no meio acadmico. Para a autora, as constituies identitrias transformaram-se
no principal foco de investigao e anlise dos Estudos Culturais na atualidade,
principalmente por levar em considerao o papel desempenhado pela comunicao na
construo das identidades de gnero.
Ao pensarmos na palavra gnero logo a relacionamos com questes biolgicas
como a oposio homem versus mulher, masculino versus feminino, entre tantas outras.
Porm, essa palavra to utilizada atualmente em estudos que envolvem o feminino,
levanta questes muito mais complexas. Ao conceito de gnero so atrelados
comportamentos e regras que buscam naturalizar e ao mesmo tempo orientaras atitudes
dos indivduos na sociedade. Para Simone Santos (2010), O modelo tradicional
masculino requer do homem frieza, insensibilidade, altivez, opresso, poder, fora,
virilidade, enfim, o que representa superioridade fsica e intelectual (SANTOS, 2010,
p. 62).
De acordo com Joan Scott (1995), foi somente no final do sculo XX que as
problematizaes referentes ao gnero como categoria analtica comearam a aparecer.
Nesse aspecto, os Estudos Feministas foram tidos como os responsveis pela evoluo
desse conceito de gnero, que, inicialmente, foi utilizado com o objetivo de contestar o
determinismo biolgico, demonstrando que o gnero uma construo social e no algo
imanente ao indivduo, como se afirmava at meados dos anos 1960.
Para Tereza de Lauretis (1994), as concepes de masculino e feminino, nas
quais todos os seres humanos so classificados, formam em cada cultura, um sistema de
gnero, um sistema simblico ou um sistema de significaes que relaciona o sexo a
contedos culturais de acordo com valores e hierarquias sociais. Nesse sentido,
podemos perceber que o conceito de gnero ultrapassa as relaes entre homens e
mulheres, sendo visto como um sistema que engloba a economia, a sexualidade, a
famlia, o Estado, a classe, a raa etc.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Com relao s identidades, podemos destacar que no h uma identidade nica

e estvel, como se acreditava no passado. Assim, existem vrias identidades que so
fragmentadas e at mesmo contraditrias, como afirma Stuart Hall (2003),
A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma

fantasia. Ao invs disso, medida em que os sistemas de significao e
representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma
multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com
cada uma das quais poderamos nos identificar ao menos temporariamente.
(HALL, 2003, p. 13).
Desse modo, Guacira Lopes Louro (1997) prope que para compreender o
gnero, necessrio v-lo como um componente da identidade dos sujeitos. Na opinio
da autora, a identidade um termo bastante complexo, que pode ser interpretado por
meio de diferentes perspectivas, pois, deve-se considerar que os sujeitos tm identidades
mltiplas, plurais e que se transformam.
Sobre a masculinidade, Connell e Messerschmidt (2013), a definem como uma
prtica em torno da posio dos homens na estrutura das relaes de gnero. Para tanto,
necessrio compreender que o conceito de masculinidade s pode existir em
correlao ao feminino e vice-versa. Assim, normalmente existem mais de uma
configurao desse tipo em qualquer ordem de gnero de uma sociedade (Connell e
Messerschmidt, 2013, p. 188). Dada esta pluralidade, no deveramos falar em
masculinidade, mas em masculinidades.
Dentre as diversas masculinidades existentes, existiria uma que se apresentaria
como sendo hegemnica, ou seja, um modelo ideal, soberano e padronizado de
masculinidade, no qual os homens deveriam se encaixar. Um exemplo de modelo
hegemnico disseminado em nossa sociedade o do homem heterossexual, branco,
provedor, de classe superior, forte e viril. Assim, segundo Connell e Messerschmidt
(2013), as demais masculinidades, vistas como perifricas, seriam concorrentes,
subordinadas ou afirmadoras dessa.
Para Robert Connell e Messerschmidt (2013), ao conceito de masculinidade
atribudo o fato de este permanecer logicamente numa dicotomizao do sexo
(biolgico) versus gnero (cultural), dessa forma marginalizando ou naturalizando o
corpo. Portanto, devemos considerar ambas as partes e tambm o contexto social e
histrico em que esto envolvidas.
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Com relao representao Roger Chartier (1991, p. 183), aponta que mesmo
as representaes coletivas mais elevadas s tem existncia, s so verdadeiramente
tais, na medida em que comandam atos. Portanto, importante ressaltar o papel da
mdia em representar os gneros, seja feminino ou masculino. Para Ghilardi-Lucena
(2005), essas representaes miditicas ao mesmo tempo em que derivam das atitudes
dos indivduos e dos valores que cada segmento social considera, refora tendncias de
comportamento e propiciam a instaurao de novos valores.
2.1As masculinidades na revista O Olho da Rua
De acordo com o site Revistas Curitibanas, a O Olho da Rua foi criada no incio
do sculo XX, sendo publicada de 1907 a 1911 em Curitiba - Paran. Cada publicao
possua aproximadamente 30 pginas, quase todas contendo imagens. A capa era
sempre ilustrada, e no interior veiculavam temas como poltica, anticlericalismo,
literatura e msica, quase todos sob uma abordagem humorstica e crtica. As charges
apareciam assinadas geralmente com pseudnimos masculinos.
Para tal estudo foi escolhida como base a perspectiva hermenutica, que se
constitui como um mtodo interpretativo de anlise. A etimologia da palavra
hermenutica remete ao grego hermeneuein, interpretar, ou hermeneia, interpretao.
Segundo Sirlene Cristfano (2009) a hermenutica, em seu significado tcnico, se
explica como a cincia e a arte da interpretao bblica, surgida a partir da Idade Mdia,
que tinha como objetivo possibilitar aos fiis uma verdadeira compreenso da
mensagem divina.
Como passar do tempo, a hermenutica foi sendo utilizada para o entendimento
de obras como as de Homero, em que se buscava compreender o texto a partir de um
contexto histrico. Ela passa, ento, a ser vista como uma cincia da compreenso
lingustica. Para Cristfano (2009), a hermenutica considerada uma cincia por ter
normas, ou regas, que podem ser identificadas num sistema ordenado. Portanto, pode
ser aplicada nos mais diversos objetos de anlise. Ela tambm pode ser considerada uma
arte, pois a comunicao flexvel e, portanto, se for utilizada uma aplicao mecnica
e rgida dessas regras, poder alterar o seu sentido.
A imagem escolhida para anlise a ilustrao da capa da revista O Olho da
Rua, nmero 11, de 1907. Nela conseguimos perceber que o homem ali representado faz
parte do meio rural, possivelmente uma fazenda. preciso levar em considerao que,
801
08, 09 e 10 de junho de 2016
nesse contexto histrico quando a ilustrao foi produzida, a populao brasileira era
composta principalmente por uma elite que comandava o poder poltico, uma classe
mdia urbana e pelos sertanejos. No Paran esse cenrio no era diferente. A pecuria,
assim como a agricultura, ocupavam papel significativo na economia do Estado.
Imagem 1 Capa da revista O Olho da Rua, n 11, 1907
Fonte: Biblioteca Pblica do Paran
O fato de o homem estar dominando o boi, com uma das mos segurando uma
corda laada na cabea e com a outra segurando o rabo do animal, demonstra uma
masculinidade relacionada com a dominao. Segundo o terico Pierre Bordieu (2009),
essa relao de dominao se d primeiramente em questes biolgicas, ou seja, a
dominao do homem no ato sexual. Posteriormente, o homem deveria estar no espao
pblico, trabalhando e exercendo sua funo patriarcal, enquanto a mulher deveria ser a
cuidadora do lar.
Outro aspecto importante a expresso de fora que o homem exerce ao
dominar o boi. Ele est em papel de destaque, pois controla o animal que parece estar
em fria, portanto, ocupa uma posio de superioridade. De acordo com a terica
Elisabeth Badinter (1993), a masculinidade precisa ser conquistada, e a alto preo, pois,
o prprio homem e aqueles que o cercam tm to pouca confiana na sua identidade
sexual que lhe exigem provas de sua virilidade. Prove que voc homem o desafio
802
08, 09 e 10 de junho de 2016
que o ser masculino enfrenta permanentemente (BADINTER, 1993, p. 4). Assim, essa
masculinidade se relaciona com a virilidade e tambm com a fora fsica do
personagem.
H tambm a representao do homem do campo, que trabalha duramente na
lavoura, que cuida do gado. Para Leal apud Silva (2014), a lida campeira seria o lugar
de construo desta masculinidade, que constituda na relao com os outros homens e
com a natureza homem agente/gestador em contraposio mulher
mediao/reproduo (ligada s tarefas da casa e cuidado com os filhos). Segundo a
autora, essa masculinidade glorifica valores como a honra, a liberdade, a justia e a
bravura. Assim, por meio da lida, se aprende muitos atributos considerados necessrios
para a construo dos homens nesse universo: disciplina, organizao, responsabilidade,
capricho, virilidade e dominao (SILVA, 2014, p. 71).
Esse aspecto da masculinidade relacionada ao trabalho pode ser visto em frases
como: o trabalho dignifica o homem, to comumente falada e repetida em nossa
sociedade. Essa frase remete ao fato de que para ser digno o homem precisa trabalhar.
por meio do esforo, da labuta, do suor do trabalho, que ele prova sua masculinidade, j
que a esfera privada (o lar) seria um ambiente destinado s mulheres. Pois, como afirma
Badinter (1993), a todo o momento os homens precisam provar que no possuem
caractersticas femininas, como o choro e a emoo. Desta forma, o trabalho seria mais
um meio de provar sua masculinidade.
Segundo Matos (2011), o trabalho muitas vezes desempenhava funo central na
vida do homem, fazendo com que ele se sentisse reconhecido e aceito socialmente. Ele
tambm cumpriria a funo de nomear o mundo subjetivo do homem, fazendo-o por
meio de uma tentativa de eliminar o que nele h de duvidoso, impreciso e disforme.
O homem teria sua funo social de provedor viabilizada pelo trabalho (fonte
bsica de auto-realizao, veculo de crescimento pessoal) sendo, atravs
dele, reconhecido como homem. Sem o trabalho ele no poderia ser
considerado como tal. Desta maneira, o sucesso da estratgia discursiva
residia no fato de transformar o trabalho um dos princpios do sistema
em padro de masculinidade (MATOS, 2011, p. 132).
Na ilustrao, h uma frase, em que se l: (sic) Descanar carregando pedras.

Isso se deve ao fato de que o homem do campo nunca para de trabalhar, pois a plantao
requer cuidados assim como os animais. Essa frase tambm faz meno ao provrbio
portugus: enquanto descansa, carrega pedras, ou seja, mesmo durante um momento
803
08, 09 e 10 de junho de 2016
que era para ser de descanso, de lazer, o homem est trabalhando. O carregar pedras
pode ser entendido como o trabalho rduo e braal, que exige fora.
Com relao s suas vestimentas, o personagem da ilustrao parece ser um
empregado, pois est com uma roupa simples, que no seria utilizada por um dono da
fazenda. Isso demonstra a hierarquia das masculinidades, entre um homem que manda
(o dono da fazenda) e um homem que obedece (o empregado). Segundo Connell apud
Eccel (2009) nas relaes de masculinidades, existem vrias posies, entre elas, a de
marginalizao. Essa relao se associa com a posio de autoridade que a
masculinidade hegemnica do grupo dominante exerce sobre classes ou etnias.
Percebemos que o personagem ilustrado na Imagem 1, tem bigode. O bigode, to
comumente utilizado no final do sculo XIX e incio do sculo XX, um smbolo da
masculinidade hegemnica, da honra, da virilidade. Para alguns, ele impe respeito,
superioridade, seria como um privilgio que somente os homens podem ter algo que
os diferencia das mulheres, um smbolo da virilidade, do msculo. Os plos no corpo
so como um referencial do homem macho.
Notamos que o personagem est usando um chapu. Esse item do vesturio,
comum no incio do sculo XX, tambm est relacionado masculinidade, pois poderia
indicar a classe social e at mesmo a personalidade de quem o estivesse usando. No a
toa que homens que exercem poder como o papa, os policiais e outras autoridades,
utilizam o acessrio. Gabriela Lenzi (2014) afirma que,
Pode-se, inclusive, mencionar que, antes mesmo de um objeto como o chapu

ser sinnimo de distino, elemento simblico, ou seja, sua presena na
composio do look determina identidade e sinais que comunicam sem
necessitar de uma nica palavra proferida (LENZI, 2014, p.2).
A identidade desse homem do campo do incio do sculo XX se baseia

principalmente no provar sua virilidade por meio do uso da fora e do trabalho. De
acordo com Zygmunt Bauman (2005) as identidades esto sempre flutuando ao nosso
redor e, embora algumas delas sejam de escolha prpria, muitas outras so infladas e
lanadas pelas pessoas que nos rodeiam. Assim, essas identidades poderiam ser
comparadas com peas de roupas, onde abrimos o armrio todos os dias e escolhemos
com qual identidade vamos sair. Pois, como ressalta Stuart Hall (2003), a identidade
realmente algo formado ao longo do tempo, atravs de processos inconscientes, e no
algo inato, existente na conscincia no momento do nascimento.
804
08, 09 e 10 de junho de 2016
Portanto, perceptvel que este homem representado na Imagem 1 se encaixa em

um modelo de masculinidade hegemnica, pois apresenta caractersticas como a
virilidade e dominao por meio da fora. Este homem no poderia ser fraco muito
menos apresentar sentimentalismos. Esse possivelmente era o modelo-padro de
masculinidade que os homens do incio do sculo XX, que trabalhavam no meio rural,
deveriam seguir.
Por mais que o personagem parea no pertencer a uma classe alta, a elite, ele
busca por meio de elementos como o chapu e o bigode, se identificar com esse modelo
de masculinidade. Outro aspecto importante que a identidade do homem da ilustrao
parece se relacionar com a identidade do prprio Estado do Paran naquela poca. Um
Paran que buscava se destacar no cenrio nacional por meio do trabalho rural, das
plantaes de erva-mate e madeira.
3.Consideraes finais
O modelo de masculinidade ligada ao campo, do incio do sculo XX, foi

representado na capa da revista O Olho da Rua, como forma de incentivar a criao de
um modelo-padro do homem do campo. Esse homem deveria ser viril, msculo, forte e
trabalhador. Sabemos que tudo na imagem tem o objetivo de comunicar algo,seja a
roupa do personagem, a frase ali destacada, o jeito como ele se posiciona perante o
animal e at mesmo suas expresses corporais. Tudo isso contribui para a construo
dessas masculinidades.
Percebemos que se encaixa no modelo de masculinidade hegemnica proposto
por Connell e Messerschmidt (2013), pois se tratava de um homem branco,
heterossexual, que trabalhava possivelmente para sustentar a famlia. Por meio da fora
fsica ele domina um boi em fria, demonstrando assim, mais uma caracterstica de sua
identidade.
interessante perceber como essa construo do gnero masculino se
concretizava na capa da revista. Essas publicaes, alm de levar informaes, tambm
eram responsveis por carregar e disseminar modelos e comportamentos que os homens
da poca deveriam ter. notvel que o tema rural era um dos mais importantes no incio
do sculo XX, denotando assim, o interesse dos homens pelo assunto.
Assim, em uma mesma ilustrao vemos representaes dessas masculinidades,
como afirma Connell (2013). O homem do campo, o trabalhador e o pai de famlia
805
08, 09 e 10 de junho de 2016
fazem parte da identidade de um nico indivduo. Pois, como afirma Stuart Hall (2003),
no se nasce como uma identidade fixa e imutvel. Ao longo da vida, assumimos vrias
identidades com as quais nos identificamos em cada momento. Assim, no existe um
modelo nico de masculinidade, comum a todos, ela deve ser entendida e analisada na
sua pluralidade.
Sabemos que estes papis de homem e mulher, que no incio do sculo XX eram
to comuns, esto se fragmentando e modificando cada vez mais atualmente. Sendo
assim, fica difcil recorrer a modelos pr-formatados para se referir a masculinidades.
Ambos os gneros vm se libertando das amarras dos esteretipos e conquistando
espaos que antes eram tidos como de um ou de outro.
4. Referncias
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808
08, 09 e 10 de junho de 2016
PECULIARIDADES LEXICAIS NO ALTO PANTANAL DE MATO GROSSO:

O USO DAS FORMAS TCH E TCH EM VEZ DE SENHORA E SENHOR
Jocineide Macedo Karim 1 (UNEMAT)
1. Introduo
O Alto Pantanal de Mato Grosso, especificamente a cidade de Cceres constitui-

se em uma fonte inesgotvel de material de pesquisa para pesquisadores de diversas
reas e, especialmente, para linguistas, por apresentar aspectos lingusticos e culturais
que remetem aos colonizadores e aos povos que viviam nesse territrio na poca da
fundao da cidade, perodo do Brasil-colnia.
A cidade de Cceres est localizada a 240 km da capital do Estado de Mato Grosso,
Cuiab, e a 80 km da fronteira do Brasil com a cidade boliviana de San Mathias. Sua extenso
territorial de 24.965,94 Km; situa-se na Mesorregio Centro-sul mato-grossense, na
Microrregio do Alto Pantanal, com a rea sul do municpio fazendo parte do Pantanal mato-
grossense.
A cidade banhada pelo Rio Paraguai, localizando-se em sua margem oriental, a
6.600 m ao norte da foz do Jauru e na confluncia dos rios Sepotuba e Cabaal, no
caminho entre Vila-Bela da Santssima Trindade e a capital Cuiab. O Rio Paraguai
percorre uma extenso de 2.621 km, sendo 1.693 km em territrio brasileiro. Conforme
Ferreira (2001), por tradio, no percurso do rio existem quatro longos trechos com
caractersticas diferentes: Paraguai Superior, Alto Paraguai, Mdio Paraguai e Paraguai
Inferior. O percurso do rio no municpio de Cceres, o Alto Paraguai, corresponde ao
curso da bacia de recepo das guas, desde a confluncia do Rio Jauru at o Rio Apa.
Nas pocas de cheia e vazante, as guas correm entre os barrancos que margeiam o rio,
alagam os campos e matas, formando baas e lagoas que so utilizadas para a
reproduo e a criao das espcies de peixes pantaneiros. Esse curso da gua tem
fundamental importncia no aproveitamento socioeconmico h muitas famlias
ribeirinhas que sobrevivem somente da pesca.
De acordo com Ferreira (2001, p. 405), a primeira penetrao de no ndios na
regio de Cceres retrocede a tempos anteriores fundao de Cuiab. Em 1754, o
1
Professora Doutora em Lingustica do Departamento de Letras e do Programa de Ps-Graduao em
Lingustica/UNEMAT/Cceres - Coordenadora do projeto de pesquisa: Aspectos lingusticos e culturais
da comunidade Mato-Grossense. (jocineidekarim@yahoo.com.br).
809
08, 09 e 10 de junho de 2016
governador da Capitania de Mato Grosso, Antnio Rolim de Moura Tavares, manda

erguer s margens do rio Jauru o Marco do Jauru, que indicava a fronteira da colnia
portuguesa determinada pelo tratado de Madrid, de 1750, como limite do territrio
lusitano na Amrica.
Com a mudana da nova capital de Mato Grosso para Vila Bela da Santssima
Trindade em 1752, o governador da Capitania, Lus de Albuquerque de Mello Pereira e
Cceres, determinou a criao de um entreposto entre a Capital e o maior centro
econmico da regio, Cuiab. Assim, deu-se a fundao da Vila Maria do Paraguai
(hoje cidade de Cceres). A Vila fundada em 6 de outubro de 1778, quando o Brasil
ainda era colnia de Portugal.
Dessa forma, a denominao primeira da Vila, Villa Maria do Paraguay, se deve
homenagem feita em obsequio do real nome de Sua Majestade, D. Maria I, rainha
reinante de Portugal. Ao longo de sua histria, a cidade renomeada oficialmente mais
quatro vezes; o nome Cceres s foi adotado atravs do DecretoLei n. 208, de 26 de
outubro de 1938.
O Governador da ento Capitania apontou os seguintes motivos que o levaram a
definir o local para fundar a Vila:
1. Abrir uma porta de navegao com So Paulo (Albuquerque
elaborara uma carta hidrogrfica que estabelecia as diretrizes de
navegao fluvial para So Paulo desde o norte de Mato Grosso por
Vila Maria e nordeste de Cuiab);
2. Defesa e incremento da fronteira sudoeste;
3. Fertilidade do solo regado por abundantes guas e cheio de

pastagens, o que era bom prenncio de riqueza e prosperidade
agrcolas;
4. Facilitar as comunicaes entre Vila Bela e Cuiab e o

desenvolvimento das relaes comerciais entre os dois centros
populacionais mais importantes da regio mato-grossense. (BARROS
apud MENDES, 2009, p. 30).
No perodo de 1961 a 1963, na administrao de Jos Esteves de Lacerda,

ocorreu a inaugurao da Ponte Marechal Rondon sobre o Rio Paraguai, abrindo vias de
comunicao com o extremo oeste mato-grossense, e marcando a fase decisiva para a
ocupao do municpio. A ateno que a regio recebeu significou a intensificao do
fluxo migratrio vindo das regies Sul e Sudeste do pas. Sua populao, de 28 mil
habitantes, em 1960, passa a 86 mil habitantes, em 1970.
810
08, 09 e 10 de junho de 2016
Em 06 de outubro de 2016 a cidade de Cceres comemora 238 anos de sua

fundao e tambm se destaca por ter se transformado em um importante polo poltico-
econmico-cultural da regio sudoeste do Estado. neste cenrio, onde passado e
presente se integram e o futuro se mostra que se inserem o nosso objeto de estudo, e a
que nos referimos mais detalhadamente a partir deste momento.
2. A composio do corpus deste estudo
O corpus analisado neste estudo foi constitudo a partir de entrevistas

estruturadas realizadas conforme sugestes de Labov (1972) e Tarallo (1997) constam
em Macedo-Karim (2012) coletado durante a realizao do meu doutorado em
Lingustica pela Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP. Foram entrevistados
doze informantes nativos da cidade de Cceres. Os informantes, com linguagem estvel,
se distribuem em duas faixas-etrias: a primeira, de 42 a 51 anos e, a segunda, de 59 a
91 anos. Essa escolha se justifica pelo fato de que nessas faixas-etrias os falantes
apresentam um comportamento definido em relao linguagem. Alm da considerao
do sexo e da faixa etria, os informantes foram selecionados de forma a respeitar os
seguintes critrios: a) ser nascido na cidade de Cceres; b) ter pais nascidos na regio
sudoeste do Estado de Mato Grosso; c) ter baixa escolaridade, desde nenhum grau at a
8 srie.
Optamos por considerar idade, sexo e grau de escolaridade dos falantes, fatores
que se mostram relevantes nos estudos sociolingusticos, com o interesse em verificar se
h diferenas no uso lingustico que identifica o falar local vinculado a essas variveis
sociais.
3. A coleta e transcrio dos dados
Para a coleta de dados, elaboramos um roteiro de entrevista estruturado, com 27

perguntas elaboradas com o propsito de abarcar aspectos culturais e lingusticos da
comunidade. Na transcrio das entrevistas, utilizamos o padro sugerido por Marcuschi
(1998) e Cintra (1992). O levantamento dos usos lingusticos que identificam o falar da
comunidade foi feito diretamente nos textos orais e tambm da transcrio grafemtica
811
08, 09 e 10 de junho de 2016
das entrevistas. Na transcrio grafemtica, procuramos preservar tanto quanto possvel

a produo real, ou seja, a forma falada pelo informante.
4. Peculiaridade lexical no Alto Pantanal Mato-Grossense
Desde as pesquisas precursoras de nossa Dialetologia, desenvolvidas por

(Amaral (1920), Nascentes (1923), Marroquim (1934) e Teixeira (1938)), se reconhece
a importncia de estudos regionais para se chegar a uma viso ampla do portugus
brasileiro. Nosso objetivo neste artigo focalizar os usos lingusticos do falar de uma
comunidade que parte da regio do Alto Pantanal de Mato Grosso e, desse modo,
apresentar uma colaborao para perceber a variao dialetal no portugus do Brasil.
Procuramos, neste estudo, destacar, usos lingusticos identificadores da
comunidade, que chamam a ateno do falante de outras regies brasileiras.
Destacamos a seguir alguns itens lexicais usuais na cidade de Cceres e que
aparentemente so exclusivos do falar das regies mais antigas do Estado de Mato
Grosso, fundadas no perodo do Brasil-Colnia.
1. O uso do tch e do tch em vez de sua e seu.
Na comunidade cacerense temos o uso do tch e do tch em vez de sua e seu,

funcionam como pronomes possessivos como os exemplos que seguem:
(01) voc vai na tch fazenda hodje? Pode trazer uns porco e galinha?(M2)
(02) v sim... v traz tchs porco e tchs galinhas.(M2)
Temos ainda o uso de tch para outras formas como destacado no panfleto de
inaugurao de uma lanchonete & padaria da cidade:
812
08, 09 e 10 de junho de 2016
Figura 1: Panfleto de Promoo de inaugurao da lanchonete e padaria Tch c Po
2.Tch e tch usados no lugar de senhora e senhor:
(03) a tch Romana... tava numa gaiaria ((galharia)) de pau a de tarde. (M2)
(04) ela grit... me acode tch Crara... me acode! (F2)
(05) a a tch Crara peg a criana e lev pra casa dela. (F2)
Na comunidade cacerense o uso das formas tch e tch como senhor e senhora
so constatadas, sobretudo, entre as pessoas mais velhas. Em nossos dados o uso foi
atestado sete vezes, em falantes com mais de 59 anos.
Em Gonalves (2008) h o registro da forma tch na letra de msica cantada em
roda de cururu na comunidade So Loureno, localizada na regio perifrica da cidade
de Cceres, s margens da rodovia BR-070, distante, aproximadamente, 6 km do centro
da cidade:
Quem tiv/sua perna fina/

Tch Djo Sirineu. [Senhor Joo Sirineu]
Pra troc/ por perna grossa/
Tch Djo Sirineu. [ Senhor Joo Sirineu]
813
08, 09 e 10 de junho de 2016
Perna fina/ mais bonita/

Ai, ai, ai, ai, ai...
Quando vem/ vindo da roa/ [...]
Quando vem/vindo da roa/
Tch Djo Sirineu. [Senhor Joo Sirineu]
Quando vem/vindo da roa. (GONALVES, 2008, p. 48)
A forma tch grafada X, com o valor de senhor/seu, ocorre at mesmo em

nome de estabelecimento comercial localizado no centro da cidade de Cceres. Alm
desse caso, registramos tambm o uso da forma no nome de uma lanchonete que
funcionou por muitos anos em Cceres: X Paulo Lanches (X = senhor/seu). O
estabelecimento era muito conhecido na cidade. Funcionava na Praa Baro do Rio
Branco, n. 82 e foi desativado pelo falecimento do proprietrio senhor Paulo. Ainda h
endereo e telefone nas telelistas de alguns sites.
As formas tch e tch para senhor e senhora so encontradas na localidade em
estudo, e aparentemente no h registros desses itens em outras regies do Brasil. Mas
outras formas reduzidas de senhor/senhora so registradas. Amaral, por exemplo,
atestou no dialeto caipira, o uso de vrias formas para senhor/senhora: senhor, sinhr,
sinh, sinhozinho, sir, seu, se, si; senhora, sinhara, sinh, sinhrinha, sinhazinha,
se, sea, si, sia. Das formas citadas pelo autor algumas ocorrem em Cceres: senhor,
sinhr, sinh, seu; sinhara e sinh.
Nascentes (1923/1953, p. 77) registra: senhor, quando proclitico, perde a
palatal e desloca o acento e vem a confundir-se com o possessivo seu: senhor-sinhor-
sinh-si-seu.
Marroquim (1934/1996, p. 151) afirma: h, no sul e Cornlio Pires o
documenta, a forma de tratamento Nh Lau, Nh Maneco, Nh Joo, NhAna. No
Nordeste no existe essa forma. O nosso nhor, da negativa, s usado nesse caso, e da
forma acima explicada. O autor assinala que o tratamento vulgar correspondente ao
nh paulista seu, si (ia em ditongo), ou s. O autor observa que sinh de senhor,
fez surgir o feminino sinh. No ficou, porm, a a simplificao. Continuando sua
descrio, Marroquim registra que essas formas, na prosdia africana, sinh e sinh
passaram a si e si. Si fez surgir tambm a forma sa que ainda hoje vulgar, ao lado
de s. Segundo o pesquisador, sia arrastou, talvez, o correspondente masculino que,
por influncia do possessivo, se transformou em seu. Marroquim assinala que
podemos seguir a evoluo das duas palavras senhor/senhora: Sinh>si>seu;
sinh>si e sa>s.
814
08, 09 e 10 de junho de 2016
Zgari (2009, p. 100) desenvolve um estudo dos fatos fontico-fonolgicos

relativos ao item senhor na variedade brasileira do portugus falada por informantes
mineiros. O material foi selecionado no Esboo de um Atlas Lingustico de Minas
Gerais, coletado entre 1976 e 1987, na fala de homens cuja atividade profissional na
juventude foi desenvolvida como carreiros de boi.
Zgari (2009, p. 111) observa que da forma senhor, com a perda da slaba
inicial, tona, seguida de nome prprio iniciado por consoante, obteve-se a variante
apocopada nhr, nh, uso comum no diminutivo nhorzinho. O autor observa que, pela
nasalizao de contgio, obteve-se a forma nhonh, feminino nhanh, reduplicao
comum quando se trata de vocbulos monossilbicos, fato observvel, principalmente,
na linguagem infantil: me = mame, pai = papai, av = vov e que acabou por adentrar
no sistema. Continuando sua exposio, ele observa que de nhonh, ainda dentro do
campo de disperso do fonema palatal //, chegou-se a ioi, feminino Iai. A mutao
// > /y/ ocorre em todos os nveis, sendo facilmente documentvel: [by] por banho,
[gy] por ganho, [uy] por junho. Da ioi, iai. Ele observa ainda que o tratamento
ioi e iai aparece em Minas Gerais e se torna frequente na literatura de cordel e nas
pginas das letras dos sambas-enredo e marchinhas carnavalescas. O autor conclui que
ioi, iai representam o ponto de chegada da evoluo de senhor, partindo-se da perda
da slaba inicial (p.112).
O pesquisador aponta dois caminhos de evoluo da forma senhor. No primeiro,
h variao fnica ou estilstica que no chegou a ser encontrada em Portugal e no
Brasil, as diversas formas de senhor, sinh, nhor, nh, nhorzinho, nhonh, ioi, si, s e
seu esto tambm presentes nas pginas literrias, principalmente, quando o escritor
procura valorizar a linguagem coloquial/regional.
O outro caminho de evoluo da forma senhor envolve a perda da palatal: si,
si. O pesquisador observa que essas formas so muito produtivas na literatura de
Guimares Rosa, na fase arcaica no Brasil. A mesma regra ocorreu, fazendo si e si
passarem a s e s. A forma feminina s tem uso produtivo na rea rural de Minas
Gerais e se refere a velhas senhoras, geralmente negras, provavelmente resqucios do
perodo escravista, antigas mucamas ou ama de leite, pessoas conhecidssimas e
respeitadas por todos na localidade: S Maria, S Tonica, S Joana (ZGARI, 2009,
p.112).
O pesquisador (2009, p.112) observa ainda que a forma s, concorre com seu:
O primeiro pode e vem, muitas vezes, desacompanhado do nome: Que isso S? Vai l,
815
08, 09 e 10 de junho de 2016
s! Sei no, s! O segundo Seu Joo, Seu Francisco e tratamento panbrasileiro, s

aparecendo antecedido de nome prprio e , sem dvida, a forma mais comum de
senhor. O autor julga que essa forma homnimo do possessivo, mas, apenas
homnimo, pois no se prende seno ao tratamento senhor. Conforme o autor, essa
forma tem surgido em todas as conversas mineiras, em todas as rodas de bate-papo,
independentemente da classe social, do sexo ou da idade e em nossas melhores pginas
literrias quer em escritos do sculo passado quer na literatura contempornea.
Zgari (2009, p.113) considera que as formas Senhor, nhor, nh, nhorzinho,
nhozinho, ioi, si, s, seu representam uma riqueza de criao e uma to variada gama
de empregos, capazes por si ss, de mostrar a seiva que, em almmar, adquiriu a
transplantada lngua de Cames. Ele menciona que esse uso em Minas Gerais pelo
ciclo do ouro, pelo rio So Francisco, pelas entradas e bandeiras, representou um ponto
de confluncia humana em que se entrelaam e se cruzaram muitos falares da variedade
brasileira e europeia do portugus, propiciando toda esta sorte de diversidade.
Entre as formas citadas pelo autor em referncia a senhor/senhora, h formas que
tambm ocorrem na comunidade em estudo: senhor, sinh, nhor, nh, e seu; sinhara e
sinh.
De acordo com as consideraes de Marroquim (1934) e Zgari (2009) em
referncia s formas de senhor e senhora, inferimos que as formas usadas no Alto
Pantanal Mato-Grossense especificamente na comunidade cacerense podem ter
resultado de senhor/senhora, conforme a seguinte evoluo:
(a) senhora > sinh > si > tch [sia] > [tSa]
(b) senhor > sinh > si > tch [sio] > [tSo]
Provavelmente o uso tch/senhora e tch/senhor ocorre em outras cidades do

interior do Estado de Mato Grosso, na regio Sudoeste. Essa regio no perodo do
Brasil-Colnia sofreu a miscigenao entre povos indgenas e bandeirantes da Capitania
de So Paulo e bandeirantes portugueses, resultando na rica diversidade lingustica.
5. Breves consideraes finais
Procuramos avaliar a presena de usos lingusticos peculiares no falar dos nossos

informantes nativos da regio do Alto Pantanal Mato-Grossense. Em nossos dados,
constatamos itens lexicais, como o uso das formas tch e tch no lugar de senhor e
816
08, 09 e 10 de junho de 2016
senhora, mais evidentes na fala dos informantes mais velhos. possvel dizer que essas
formas talvez ocorram nas reas mais antigas de Mato Grosso, nas localidades que
passaram por processos de colonizao semelhantes. As formas tch e tch resultado da
evoluo:
(a) senhor > sinh > si > tch e (b) senhora > sinh > si > tch.
Esses usos lingusticos podem ser explicveis por vrios fatores, como por longo
perodo de isolamento da regio em relao aos grandes centros urbanos do Brasil e a
baixa formao escolar dos nativos entrevistados. Nossos informantes, em termos de
escolaridade, variam desde nenhuma escolaridade a at, no mximo, a 8 srie, e tm
hbitos da vida simples, do campo e do Rio Paraguai - alguns so pescadores
profissionais e sobrevivem somente da pesca.
6. Referncias
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818
08, 09 e 10 de junho de 2016
CONTRIBUIES FUNCIONALISTAS PARA A ANLISE DAS

CONSTRUES COMPLEXAS INDICATIVAS DE CAUSA: UMA PROPOSTA
DE REVISO TERICA
Juliana Carla Barbieri Steffler (UNESPAR)
Introduo
Das classificaes tradicionais dadas s construes complexas, definidas nos

manuais gramaticais como perodos compostos, talvez as menos precisas sejam aquelas
que se referem s coordenativas sindticas explicativas e s subordinadas adverbiais
causais.
Com vistas a oferecer uma descrio mais exaustiva e abrangente do assunto,
diversos autores funcionalistas (HALLIDAY, 1985; SWEETSER, 1990; DIK, 1989,
1997) tem estudado o processo de articulao de oraes, considerando, em conjunto, os
aspectos sintticos, semnticos e pragmticos envolvidos na produo dos enunciados.
Um dos pontos, talvez, mais importantes desses estudos seja o reconhecimento
da existncia de diferentes tipos de interdependncia entre oraes, que pe em xeque o
paradigma coordenao vs subordinao. O critrio de diferenciao, antes centrado na
noo de dependncia ou submisso vs independncia, passa a ser analisado a partir de
diferentes graus de interdependncia e integrao.
A teoria funcionalista de Dik (1989; 1997), particularmente, baseada no modelo
bottom-up (ascendente) de nveis e camadas de organizao formal e semntica da
orao destaca-se por permitir verificar como o estatuto das oraes tradicionalmente
dspares coordenadas explicativas e subordinadas adverbiais causais constitui, na
verdade, um nico conjunto oraes causais cuja distino se d por meio da
camada na qual se situam e podem, portanto, funcionar tanto ao nvel da predicao
(estados-de-coisas, concebidos como algo que pode ocorrer em algum mundo (real ou
mental)), ao da proposio (um fato possvel), quanto ao da frase ou ato de fala
(especificao do cenrio comunicativo quanto a tempo, razo ou condio).
Esse modelo, no entanto, limita a orao como unidade mxima de anlise e,
consequentemente, exclui vrios fenmenos lingusticos. Ao mesmo tempo, aponta para
a necessidade de um modelo com bases discursivas, tendo em vista que os falantes no
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08, 09 e 10 de junho de 2016
se comunicam mediante oraes isoladas, mas por meio de um encadeamento de

oraes que, combinadas, formam um todo maior, o discurso.
Em funo das limitaes apontadas, Hengeveld e Mackenzie (2008)
formularam um novo modelo da Gramtica funcional, voltado para o discurso a
Gramtica Discursivo-Funcional cuja estrutura apresenta mecanismos capazes de
descrever tanto unidades menores (interjeies e vocativos) quanto maiores que a
orao (todo um perodo ou uma sequncia discursiva).
Ao contrrio da Gramtica Funcional, esse modelo terico apresenta base top
down (descendente), ou seja, parte da interao entre o componente conceitual (que
contm as representaes conceituais, bem como as formulaes, precedentes
expresso lingustica propriamente dita, e pode ser caracterizado como uma descrio
do mbito do discurso), o componente contextual (que traz em si uma descrio do
domnio do discurso, o que implica tanto um dado discurso precedente, quanto a
situao externa em que esse discurso ocorre) entre o componente da expresso
(responsvel pela expresso acstica ou grfica da expresso lingustica) e o gramatical
(constitudo por quatro nveis distintos (Interpessoal, Representacional, Morfossinttico
e Fonolgico). A organizao do Componente Gramatical, por sua vez, prev
implicaturas dos nveis superiores em relao aos que lhes so sucedneos, ou seja,
parte da inteno comunicativa para a articulao das expresses lingusticas.
1. Abordagens tradicionais
Diante das dificuldades para se distinguir os dois tipos de oraes, a abordagem

tradicional adotou posturas que, muitas vezes, tiveram sua validade questionada. o
caso, por exemplo, das consideraes de Cunha (1972) Cunha e Cintra (1985) e
Almeida (1988) que definem as oraes coordenadas explicativas conferindo
conjuno o papel preponderante para o rtulo explicao. Assim, uma orao ser
considerada coordenada explicativa se a conjuno for explicativa: que, porque e pois.
Em contrapartida, Spalding (1970) e tambm Cunha e Cintra (1985) e Almeida
(1988) afirmam que as oraes subordinadas causais so introduzidas pelas conjunes
prototpicas: porque e que. Alm disso, os autores as definem como equivalentes a um
adjunto adverbial de causa. Note-se que a ineficincia se d, sobretudo, em razo de o
conectivo de per se no ser o fator determinante para distinguir as oraes explicativas
820
08, 09 e 10 de junho de 2016
das causais, uma vez que alguns deles podem atuar tanto no primeiro grupo, quanto no
segundo.
Luft (1978), por sua vez, observa certa proximidade entre as coordenadas
explicativas e as subordinadas adverbiais causais, sobretudo quando se manifestam com
o conectivo porque. Segundo o autor, necessrio analisar alguns traos que as
distinguem: as causais so enunciadas sem pausa, podem antepor-se respectiva
principal, ao passo que as explicativas so precedidas de pausa e no podem antepor-se
orao principal, em funo da impossibilidade de se explicar, justificar uma
declarao, suposio ou ordem, sem antes enunci-la.
Interessante , pois, observar que o autor sugere, ou, ao menos intui que a
distino entre as oraes coordenada explicativa e subordinada adverbial causal deve
tambm passar pela interpretao dos diferentes sentidos nelas imanentes ou delas
dedutveis: as causais exprimem a causa de uma realidade j comprovada, ao contrrio
das explicativas, que exprimem suposies, portanto, realidades no-comprovadas
(LUFT, 1978, p. 52).
Bechara (2004, p. 478), ao estudar, de modo particular, as coordenadas
explicativas e as subordinadas adverbiais causais, afirma que as explicativas
representam unidades que manifestam valores de dependncia interna, semelhante s
oraes subordinadas, distinguindo-se destas por estarem esses valores de dependncia
ao nvel do sentido do texto.
Ao rever essa conceituao, no entanto, o autor exclui do grupo das coordenadas
as tradicionais explicativas, considerando-as como unidades de natureza adverbial que,
manifestando diversos valores de sentido relacionado causa, fazem referncia
anafrica ao que foi anteriormente expresso. No obstante, com relao s subordinadas
adverbiais causais, acrescenta que as relaes de sentido por elas expressas podem tanto
representar uma causa efetiva, quanto um motivo, ou uma razo do fato j expresso.
Embora no explicitamente, pode-se dizer que tanto Luft (1978) quanto Bechara (2004;
2009) reconhecem a insuficincia da abordagem tradicional e propem um tratamento
diferenciado das oraes que a tradio consagrou sob os rtulos de coordenada
sindtica explicativa e subordinada adverbial causal. A perspectiva de Bechara (2004;
2009), em especial, abre caminho para abordagens mais amplas, cujas discusses, antes
limitadas ao nvel da sentena, passam a integrar questes ao nvel do discurso.
821
08, 09 e 10 de junho de 2016
2. Abordagens funcionalistas
Muitas pesquisas de abordagem funcionalista tm analisado as oraes que a

tradio contrastou sob a definio de coordenadas explicativas e subordinadas
adverbiais causais segundo a noo de hipotaxe de realce.
Decat (2001) justifica essa posio explicando que, como essas oraes no so
claramente paratticas, tambm no so casos de encaixamento (subordinao, no
continuum proposto por Halliday (1985)).
Particularmente, no que diz respeito s causais, Halliday e Hasan (1976)
observam que a juno causal pode expressar, basicamente, dois tipos de relaes: a)
Relao entre eventos: trata-se de uma relao entre fenmenos externos situao de
comunicao. interpretada como uma relao entre os significados no sentido de
representaes de contedo (ou experincias) da realidade externa. Essa relao
corresponderia ao domnio do contedo de Sweetser (1990) e ao nvel da predicao de
Dik (1989; 1997); b) Relao entre argumentos: a relao constituda interna
situao comunicativa. A relao semntica se realiza entre as etapas de uma
argumentao, e no entre os fenmenos de uma experincia. Realiza-se entre
significados, no sentido das representaes de impresses particulares do falante acerca
da situao. Corresponderia aos domnios epistmico e conversacional de Sweetser e
aos nveis da proposio e da frase (atos de fala) de Dik (1989; 1997).
Ao estudar as oraes causais, Neves (1999) aponta para a possibilidade de se
estabelecer um paralelo entre o modelo funcionalista de Dik (1989; 1997) e a proposta
de Sweetser (1990), para quem as combinaes oracionais do tipo adverbial no
dependem da forma, como o postulam, por exemplo, Cunha (1972), Cunha e Cintra
(1985) e Almeida (1988), mas de uma escolha pragmaticamente motivada entre
considerar as construes como representaes de unidades ao nvel do contedo,
epistmico, ou conversacional.
O domnio do contedo, explica Neves (1999, p. 463), marca a causalidade de
um evento no mundo real; o epistmico marca a causa de uma crena ou concluso; e o
nvel conversacional indica uma explicao causal do ato de fala que est sendo
desempenhado.
No entanto, observando-se ocorrncias concretas da lngua em uso, Neves
(1999) conclui que essas oraes raramente se operam entre predicaes (ou contedos),
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08, 09 e 10 de junho de 2016
situando-se, na maioria das vezes, numa camada superior: na proposio, ou no

contedo proposicional.
Assim, necessrio considerar que as relaes estabelecidas pela orao causal
tambm podem ser: a) relaes marcadas por um conhecimento, julgamento ou crena
do falante, atuando no nvel epistmico de Sweetser (1990) correspondente ao nvel
proposicional de Dik (1989; 1997) e camada do contedo proposicional (P) no modelo
da Gramtica discursivo-funcional (Hengeveld e Mackenzie (2008)); b) relaes entre
atos do discurso que marcam, nas palavras de Neves (2001, p. 805), a expresso da
causa que motivou esse ato lingstico, ou ainda, entre Move (M) e ato do discurso (A),
contedo proposcional (p) ou estado-de coisa, conforme exemplifica a ocorrncia a
seguir:
Preparar a festa do maior aniversariante da humanidade significa

dobrar os joelhos e orar, abrir as mos e o corao e partilhar. Assim,
teremos um Natal diferente, que deixa marcas de felicidades para
sempre e no somente enquanto duram as luzes, enfeites e comilanas.
Cuidado! Ficai atentos, porque no sabeis quando chegar o
momento (Mc 13,33) (BATTISTI, 2008) 1.
Note-se que, nesse exemplo extrado do corpus, a orao causal que constitui
um estado-de coisas tem como escopo de incidncia um Move (M), identificado junto
mudana de fluxo informacional (da a ideia de movimento) que sinaliza. Essa
constatao, de certo modo, explica porque as construes desse ltimo tipo so
analisadas, pela tradio gramatical, no mbito da coordenao: no se articulam
simples oraes, ou atos do discurso, mas pores maiores do texto. O mesmo ocorre
com a denominao explicativa: na verdade, a relao causal que se estabelece entre
move (M) e ato do discurso (A), contedos proposicionais (p) ou estados-de-coisas (e)
no diz respeito causa real, efetiva de um dado acontecimento, mas a uma causalidade
que emana da viso dos fatos, mais compatvel, portanto, com a idia de explicao.
Essas consideraes apontam para a necessidade de se analisar pores maiores do
discurso e, ao mesmo tempo, justificam a adoo da teoria proposta por Hengeveld e
Manckenzie (2008).
3. A proposta discursivo-funcional
1
Disponvel em: <www.cnbb.org.br/artigos-dos-bispos> Acesso em 14 agosto de 2009, s 17h20.
823
08, 09 e 10 de junho de 2016
Para a abordagem das oraes causais, o modelo da Gramtica discursivo-

funcional abrange, por um lado, o nvel de organizao formal e semntica em que a
orao pode atuar e, a partir dele, conectar-se com a orao que se lhe apresenta como
escopo de incidncia. Por outro, permite analisar a relao estabelecida entre a orao
causal e unidades maiores ou menores que uma orao, mas que constituem enunciados
completos e independentes no discurso. Tal fato, consequentemente, ratifica a opo de
se analisar a orao adverbial separadamente conforme postula Hengeveld (1996;
1998).
No nvel Interpessoal, as oraes causais podem tanto codificar quanto atuar
sobre um ato do discurso (A), ou atuar sobre um move (M), acrescentando-lhes uma
explicao condicionada pelos propsitos comunicativos do escritor/falante. Hengeveld
e Mackenzie (2009) explicam que, nesse nvel, distinguem-se funes retricas, ou seja,
funes que dizem respeito s estratgias comunicativas do falante, e pragmticas, que
esto associadas aos padres disponveis das informaes do ouvinte no momento da
interao comunicativa.
No nvel Representacional, as oraes causais podem codificar ou atuar sobre
contedos proposicionais ou predicacionais. possvel descrever aspectos semnticos
inerentes s construes causais que, por sua vez, dizem respeito, sobretudo, ao tipo de
categoria veiculada pela orao adverbial, ou seja, pode ser um Move (M), um ato do
discurso (A), um contedo proposicional (p), ou ainda, um estado-de-coisas. Alm
desses aspectos, no entanto, o modelo da Gramtica discursivo-funcional permite
avaliar, como determinantes de traos semnticos, aspectos como tipo de categoria,
referncia temporal, factualidade e pressuposio, designados por essas construes.
Finalmente, no nvel Morfossinttico 2, possvel avaliar tanto a ordenao
quanto a correlao modo-temporal.
Destarte, os parmetros de anlise apresentados para cada um dos trs nveis
permitem conjugar aspectos inerentes constituio das oraes causais, tendo em vista
que levam em considerao, a um s tempo, traos discursivo-funcionais, semnticos,
sintticos e morfolgicos. Isso comprova que eles no apenas significam, mas
cossignificam medida que, em funo do modelo terico, pode-se constatar como
2
Na Gramtica discursivo-funcional, o ltimo nvel de anlise o Fonolgico, mas este no ser levado
em considerao neste trabalho, uma vez que os estudos desenvolvidos dizem respeito modalidade
escrita da lngua.
824
08, 09 e 10 de junho de 2016
traos de um nvel determinado incidem sobre aquele que lhe imediatamente

sucedneo numa perspectiva top down.
Concluso
O presente trabalho apresentou as abordagens tradicionais e as funcionalistas das

oraes comumente denominadas coordenadas explicativas e subordinadas adverbiais
causais. Primeiramente, constatou-se a necessidade de uma reviso na terminologia
mesma referente ao fenmeno lingustico em estudo, dadas as evidncias de que no se
trata, por um lado de independncia sinttica, nem tampouco de subordinao plena.
Antes, as oraes causais tendem a ocorrer num contnuo de interdependncia sinttica,
partindo de relaes mais frouxas, at as mais rgidas, apresentando inclusive
subsequncia temporal.
Ademais, as teorias funcionalistas destacam a importncia de se conjugar os
diferentes nveis de anlise (sinttico, semntico e pragmtico-discursivo) para que, de
fato, possa-se chegar a um estudo exaustivo dos processos de conexo de clusulas e,
por extenso, das oraes causais.
Em funo dos traos advindos do prprio fenmeno lingustico, a Gramtica
discursivo-funcional assume um papel de destaque, uma vez que permite analisar tanto
a relao que a orao pode estabelecer com aquela que se lhe apresenta como escopo
de incidncia quanto entre aquela e pores menores ou maiores do texto, mas que
constituem enunciados completos e independentes no discurso.
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ATIVISTA E O PAPEL DAS HAHTAGS COMO PALAVRA-ARGUMENTO
NAS MDIAS DIGITAIS.
Juliana da Silveira (UNIFAMMA)

Katia Alexsandra dos Santos (USP/UNICENTRO)
1 Introduo
A hashtag #IstoMachismo circulou nas mdias sociais digitais entre os dias 02

e 03 de abril de 2016, como reao de alguns perfis digitais capa da revista Isto sobre
a presidenta Dilma Rousseff, intitulada "As exploses nervosas da presidente, e,
tambm ao teor da matria interna da revista, intitulada Uma presidente fora de si,
veiculadas na edio do dia 02 de abril de 2016. A referida capa trazia uma imagem do
rosto da presidenta Dilma Roussef em primeiro plano com expresso de fria e gerou,
instantaneamente, um nmero considervel de reaes nas mais variadas mdias sociais,
que se organizaram em rede em torno da hashtag #IstoMachismo.
Considerando que a circulao de hashtags como resposta a discursos poltico-
miditicos dominantes tem sido uma constante em mdias sociais digitais como Twitter
e Facebook, pretendemos nesse artigo abordar a circulao da hashtag #Istomachismo
como parte de fenmeno discursivo militante nativo do digital (PAVEAU, 2013).
Tendo como perspectiva terica a Anlise de Discurso de base materialista,
buscamos mobilizar conceitos tericos da teoria que permitam descrever e compreender
os modos de funcionamento discursivo dessa tecnopalavra (PAVEAU, 2013), que
conhecemos por hashtag ou palavra-chave, tendo por objetivo compreender de que
forma esse elemento tem se constitudo como central para a convocao, engajamento,
reunio e circulao de discursos militantes/ativistas da causa feminina e das questes
de gnero, fazendo frente ao discurso miditico tradicional.
Para tanto, nos valemos de conceitos como os de sujeitos e discursos ordinrios
(SILVEIRA, 2015), tecnodiscurso e tecnoplavra (PAVEAU, 2013), palavra-argumento
(HUSSON, 2015), midialivrismo e midiativismo (MALINI; ANTOUN, 2014),
pensando-os como conceitos que surgem na atualidade como propostas possveis para a
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compreenso do funcionamento das hashtags no contexto digital - aliados aos conceitos

de arquivo e memria discursiva (PCHEUX, 2009; ORLANDI, 2008).
Entendemos que a mobilizao desses conceitos permite pensarmos os modos de
constituio dos sentidos no interior dessa disputa coletiva que se instaura nas
conjunturas miditicas atuais, que funcionam, em rede, como formas de
desestabilizao dos discursos dominantes em circulao. No caso especfico aqui
analisado, buscamos descrever e compreender de que forma os enunciados que
comportam a tecnopalavra #Istomachismo criam uma rede ativista, fazendo circular
discursos que atuam como um contraponto aos discursos misginos e machistas em
circulao nos veculos miditicos tradicionais.
2 Algumas consideraes sobre a circulao de hashtags feministas nas mdias

sociais digitais
A circulao de campanhas consideradas feministas tem ganhado fora nas

mdias sociais digitais, envolvendo sobretudo questes relacionadas violncia, ao
feminicdio, cultura do estupro entre outras temticas de gnero. Tais campanhas,
sejam elas iniciadas nas mdias sociais digitais ou nas ruas, tm como ponto comum a
organizao via mdias sociais em torno de uma palavra-chave ou hashtag. No nos
interessa aqui opor real e virtual, mas simplesmente observar que as campanhas tanto
surgem nas ruas e vo para as mdias sociais quanto surgem nas mdias e vo para as
ruas. Observamos que as campanhas que se iniciam nas ruas so inevitavelmente
transferidas para os perfis digitais, mas o contrrio no sempre ocorre, ou seja, muitas
campanhas s ocorrem digitalmente, no chegando a produzir eventos nas ruas.
Em nosso ponto de vista, os movimentos digitais tm sua singularidade e no h
nenhuma obrigatoriedade de que ele, para ser considerado legtimo, tenha que acontecer
fora do digital, sobretudo porque o digital j faz parte do nosso cotidiano como um
locus de ao social igualmente capaz de produzir efeitos em nossa sociedade. Em
outras palavras, vivemos uma crescente prevalncia das atividades em mdias sociais
digitais como parte da sociabilidade cotidiana, no existe o dentro e o fora do
digital. E, como escreve HUSSON (2015, s/p),
ento necessrio pensar a internet de modo no binrio, sem

dualismo estrito. O onlinee o offline so duas esferas
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distintas, e longe de mim a ideia que no existe diferena entre

as duas. Ns temos necessidade de novos conceitos e de renovar
nossa maneira de pensa a fim de apreender a internet. Para tanto,
eu considero que tratar a internet como um mundo virtual que
no tem nenhum impacto na vida verdadeira falso e
potencialmente perigoso. uma posio cada vez mais difcil de
manter, na medida que nossas prticas e nossas identidades
online e fora do online ficam cada vez mais difceis de
distinguir. (HUSSON, 2015, s/p, traduo nossa 1)
No caso das campanhas feministas, por exemplo, observamos que muitas delas
circulam exclusivamente no digital, a partir da criao de hashtags militantes, que
podem servir como instrumento de denncia, como o caso das hashtags
#primeiroassedio (Outubro/2015) e #meuamigosecreto (novembro/2015), que serviram
como forma de reunir relatos de mulheres que j sofreram ou sofrem assdio sexual,
dando visibilidade aos abusos cometidos cotidianamente contra as mulheres.
Lembramos aqui os discursos que postulam que as manifestaes que ocorrem
apenas no virtual, que no atingem as ruas so manifestaes ineficientes e
improdutivas, pois no estariam produzindo efeitos reais. Mas trata-se de uma viso
simplista do digital, uma vez que tanto os movimentos digitais como os movimentos nas
ruas tm adquirido vitrias e fracassos no campo das disputas polticas, sendo assim,
falso afirmar que um tipo de movimento mais real ou mais eficiente que outro.
As crticas endereadas ao militantismo da internet so uma

forma nova, mas bem pouco original de desvalorizar os
militantes que oferecem perigo. Falaremos, por exemplo, de
uma indignao confortvel, atrs de sua tela, a propsito de
um militante cujos artigos de blog lhe valem como
manifestaes constantes de dio. Comparamos os militantes de
hashtags com aqueles que esto nas caladas, que gritam nas
ruas, e no recuam se tiveram um encontro necessrio com a
polcia ou grupos fascistas. Critia-se um militantismo que passa
essencialmente pelo discurso (um discurso plurisemitico, texto-
imagens). O militantismo de internet renova os cdigos
militantes, a partir dos movimentos de extrema-esquerda
1
il est donc ncessaire de penser internet de faon non-binaire, sans dualisme strict. Le online et le
offline sont bien deux sphres distinctes, et loin de moi lide quil ny aurait pas de diffrence entre
les deux. Nous avons besoin de nouveaux concepts et de renouveler notre manire de penser afin
dapprhender internet. Pour autant, je considre que traiter internet comme un monde virtuel nayant
aucun impact dans la vraie vie est faux et potentiellement dangereux. Cest une position de plus en
plus difficile tenir, mesure que nos pratiques et nos identits en ligne et hors-ligne deviennent de plus
en plus difficiles distinguer. (HUSSON, 2015, s/p).
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tradicionalmente machistas.(HUSSON, 2015, s/p, traduo

nossa 2)
A hashtag #primeiroassedio convoca para uma forma de protesto

exclusivamente digital, a partir da reunio de um grande nmero de postagens que
denunciavam os comentrios machistas que circularam nas mdias digitais a propsito
de uma menina de 12 anos que participava do programa de TV MasterChef jnior. A
beleza da menina foi alvo de comentrios de teor sexual, considerados machistas e at
mesmo pedfilos, que chocaram muitas pessoas sobretudo pelo fato de se tratar de um
programa infantil e de a vtima dos comentrios ser uma criana. A repercusso desse
episdio teve impacto no apenas entre as mulheres que participaram do movimento,
mas no programa televisivo, que teve que se posicionar publicamente sobre o caso,
tomando medidas reais diante da repercusso miditica provocada por sujeitos
ordinrios. A hashtag foi, assim, no apenas uma forma de se solidarizar com o assdio
sofrido pela garota mas tambm um meio de visibilizar outras histrias, denunciando o
quanto esses casos so comuns e cotidianos. O fato de a hashtag #meuprimeiroassedio
ter reunido cerca de 82 mil tuites um exemplo de como esse tipo de campanha tem
tido visibilidade e servido de alguma forma s manifestaes com teor feminista.
Segundo um artigo de Juliana de Faria, idealizadora do projeto Chega de fiu-
fiu, esse movimento de aceitar-se vtima e publicar, expor essa condio em espaos
miditicos um gesto importante para as mulheres vtimas de violncia. Para ela,
quando elas [as vtimas] so convidadas a contar a histria da

primeira vez que sofreram assdio, descobrimos que esse
comportamento muito mais comum do que se imagina e s
preciso imaginar pois esse terror vive escondido sob um manto
de culpa e segredo tecido pelo machismo para acobertar os
homens e culpar as vtimas. No se pode lutar contra o que no
acreditamos ou negamos ter acontecido. Uma engrenagem
funciona para reverter a lgica e manter as vtimas no silncio.
Ela no operada por um super vilo, mas se manifesta cada vez
2
les critiques adresses au militantisme internet sont une faon nouvelle mais finalement bien peu
originale de dvaloriser les militantismes qui drangent. On parlera, par exemple, dune indignation
confortable, derrire son cran, propos dune militante dont les articles de blog lui valent des
manifestations constantes de haine. On opposera les militantes hashtag celles et ceux qui battent le
pav, crient dans la rue, ne reculent pas au besoin devant un affrontement avec la police ou des groupes
fascistes. On critiquera un militantisme qui passe essentiellement par le discours (un discours
plurismiotique, texte-images), par un blabla finalement peu muscl. On voit o je veux en venir. Le
militantisme internet renouvelle les codes militants, issus des mouvements dextrme-gauche
traditionnellement virilistes. (HUSSON, 2015, s/p).
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que somos convencidas de que reclamar um exagero, que

preciso esquecer, que o que passou, passou, e que reclamar
disso vitimismo. Quando somos vtimas desde os cinco
anos de idade de um comportamento invasivo e desumano,
ento existe algo muito poderoso em se descobrir vtima. [...]
Tudo isso pode acontecer no momento em que ela descobre que
no est sozinha. Por isso, criamos a
hashtag #primeiroassedio no Twitter. Ali, eu, Juliana,
dividi sobre meu primeiro assdio, aos 11 anos, e outros casos
que ocorreram ainda na infncia, pr-adolescncia e
adolescncia. (FARIA, 2015)
Observa-se, assim, que h uma mudana de postura entre as vtimas de assdio

sexual que deixam o silncio, cedendo injuno a se manifestar e a contar a sua
histria, ainda que muitas delas o faam a partir de perfis annimos e praticamente
nenhuma nomeie seus agressores. No se trata, portanto, de uma denncia do agressor,
mas de um falar que pode ser curativo, pelo encontro com tantas outras vtimas, e, ao
mesmo tempo, um falar que vem desestabilizar a ordem dominante, na qual as vtimas
so convidadas a silenciar.
Poderamos citar aqui inmeras outras campanhas que fizeram circular discursos
de denncia de diferentes tipos de agresso vivenciadas pelas mulheres, entre elas,
#meuamigosecreto, #agoraquesoelas, #belarecatadaedolar e a prpria hashtag que
iremos aqui analisar mais detidamente #Istomachismo. O que percebemos olhando
para todas elas de uma forma conjunta que h um desejo de partilha de uma narrativa
que pretende denunciar a opresso vivida pelas mulheres. A hashtag produz uma
injuno ao dizer, ao partilhar, e essa injuno tem relao tambm com uma denncia
dos discursos machistas naturalizados pelos veculos miditicos os mais variados.
Vemos, portanto, que no estamos falando de hashtags que nascem em
isolamento, todas as hashtags de denncia de atos e discursos machistas esto em
relao interdiscursiva no contexto das mdias sociais digitais e criam uma corrente de
discursos e foras que se organizam em rede contra um discurso machista dominante.
Nesse contexto que podemos falar em hashtags feministas, pois elas sempre esto
mais ou menos alinhadas a grupos feministas ou de defesa dos direitos da mulher.
3 Midialivrismo e a hashtags #Istomachismo como palavra-argumento: uma

forma de resistncia mdia tradicional?
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No dia 2 de abril de 2016 a revista Isto trouxe em sua matria de capa uma
imagem de Dilma Roussef em primeiro plano, com expresso de fria, acompanhada
de manchete que dizia: "as exploses nervosas da presidente. Na matria interna da
revista, o ttulo Uma presidente fora de si seguia a mesma linha da capa, com relatos
de atitudes da presidente que revelariam o seu descontrole emocional diante dos
acontecimentos polticos por ela vivenciados. Ocorre que a matria foi rapidamente
rebatida nas mdias sociais digitais, o que fez surgir no contexto a hashtag
#Istomachismo. A formao da hashtag aliando o nome da revista Isto palavra
machismo, uma forma singular de produo de um enunciado que joga com as
possibilidades do dizer que produz um duplo significado: um que produz uma
adjetivao para a revista: Isto machista; outro que produz uma espcie de resposta
ao discurso veiculado tanto na capa quanto na matria interna: Isto machismo!
Como j destacamos brevemente na introduo, entendemos que as hashtags so
elementos tecnodiscursivos (PAVEAU 2013) que designam uma forma singular de
dizer que, no contexto atual, pode ser relacionada a uma forma de midialivrismo, uma
vez que mantem uma relao com os discursos feministas em contraponto aos discursos
poltico-miditicos tradicionais. De acordo com Malini e Antoun, o midialivrista
o hacker das narrativas, um tipo de sujeito que produz,

continuamente, narrativas sobre acontecimentos sociais que destoam
das vises editadas pelos jornais, canais de TV e emissoras de rdio de
grandes conglomerados de comunicao. Em muitos momentos, esses
hackers captam a dimenso hype de uma notcia para lhe dar um outro
valor, um outro significado, uma outra percepo, que funcionam
como rudos do sentido originrio da mensagem atribudo pelos meios
de comunicao de massa. Essa narrativa hackeada, ao ser submetida
ao compartilhamento do muitos-muitos, gera um rudo cujo principal
valor de dispor uma viso mltipla, conflitiva, subjetiva e
perspectiva sobre o acontecimento passado e sobre os desdobramentos
futuros de um fato (MALINI e ANTOUN, 2013).
Notamos que a atitude midialivrista bastante atual, uma vez que uma
constante a criao de hashtags que buscam construir algum tipo de contra-argumento
aos discursos miditicos, sobretudo os discursos de veculos de comunicao de grande
circulao.
Nesse contexto, a criao da hashtag #Istomachismo no , certamente, um
fenmeno isolado. Ela est em relao interdiscursiva com todas essas hashtags dos
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movimentos feministas e sociais que visam denunciar atos e discursos machistas

tirando-os de sua aparente naturalidade.
Dentro desse contexto, a crtica s mdias ocorrem de variadas maneiras. No
caso em questo podemos considerar a postagem do perfil do grupo Mdia Ninja que
integrava a time line com a hashtag #Istomachismo no Facebook.
Na postagem do perfil Mdia Ninja observamos a construo de um contra-
discurso que, por meio da juno de capas produzidas em contextos diferentes e
momentos e situaes diferentes, acabam por produzir um sentido determinado ao
serem postas lado a lado.
Figura 1 - Postagem da pgina do grupo Mdia Ninja no Facebook
Os dizeres A histeria delas e o dom deles #Istomachismo, que antecedem a

montagem com as duas capas reforam os sentidos de machismo presentes nas duas
capas. A juno das duas capas precedidas desses dizeres e vinculadas hashtag
#Istomachismo faz parte de uma resposta argumentativa ao discurso machista das duas
publicaes. Essa resposta, no entanto, no se d apenas por meio dessa nica
publicao, mas vai se construindo pela leitura conjunta do fio que se cria na linha do
tempo de quem utiliza a hashtag #IstoMachismo no Facebook:
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Figura 2 - Conjunto de postagens exibidas na busca do Facebook, a partir da hashtag #istomachismo
Como vemos, os perfis de coletivos e sujeitos ordinrios vo costurando na linha

do tempo do Facebook uma resposta coletiva publicao da revista. A partir da
formulao #Istomachismo, vai se formando um texto-resposta que s se realiza para
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aqueles que leem a linha do tempo a partir da busca por essa palavra-argumento. De
acordo com Husson (2015), podemos considerar que as hashtags
Participam com efeito de um discurso argumentativo eminentemente

dialgico (ele ultrapassa o quando do tweet, se inserindo em um
espao discursivo polmico) mas constituem mais, neles mesmos, o
que eu chamo de palavras-argumentos. (HUSSON, 2015, s/p, traduo
nossa 3)
Assim como a autora tambm vislumbramos uma dimenso argumentativa nas

hashtags feministas e, no caso aqui analisado, entendemos que a tag #Istomachismo
pode ser entendida como uma palavra-argumento na medida em que est em uma
relao interdiscursiva com o discurso feminista e com os sentidos em circulao a
partir de outras hashtags feministas, como j citamos anteriormente.
Tambm a sua inscrio em uma ordem discursiva midialivrista, ou seja, que
tem como finalidade hackear as narrativas editadas pelos jornais, revistas e mdias
tradicionais, indicam a sua dimenso argumentativa. Isso porque a hashtag
#Istomachismo se constri pela relao interdiscursiva de dizeres outros sobre o
machismo, o feminismo, e, tambm, sobre a mdia, a poltica, os polticos.
A orientao argumentativa dos encadeamentos de enunciados no

texto constituda pelo interdiscurso e se sustenta no j-dito. Assim, a
argumentao estabelece o modo de interpretar o que se segue no
texto, o seu "futuro argumentativo", e neste sentido, ela produz
textualidade. (ZOPPI-FONTANA, 2006, p. 201).
Entendemos que o texto coletivo que se constri na linha do tempo do facebook,

costurado pela hashtag #Istomachismo, uma resposta-argumentativa direta
publicao da Isto, mas a hashtag #Istomachismo , por si s, uma palavra-
argumento no sentido em que concentra em si sentidos que se constroem na relao
entre enunciados j em circulao no ambiente digital e que so constitutivos de suas
condies de produo especificas.
Nas quatro publicaes acima destacadas o que vemos mais do que um
posicionamento ou uma defesa dos perfis contra um discurso machista dominante, mas
3
participent en effet dun discours argumentatif minemment dialogique (il dpasse le cadre du tweet,
celui-ci sinsrant dans un espace discursif polmique) mais constituent de plus, en eux-mmes, ce que
jappelle des mots-arguments. (HUSSON, 2015)
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, antes de tudo, uma forma de resposta aos modos de funcionamento discursivo das
mdias tradicionais. As quatro publicaes chamam a ateno para uma conduta
miditica que est em consonncia com os discursos dominantes, a partir dos quais as
mulheres no serviriam para liderar.
Enquanto as publicaes dos quadros 1, 2 e 3 alertam para o fato de a mdia
tradicional ser uma mdia machista, a publicao do quadro 4 ir chamar a ateno para
as condies scio-histricas e ideolgicas desse funcionamento discursivo, afirmando
que reconhecer na capa da revista um discurso machista reconhecer um padro
histrico de atribuir s mulheres uma imagem de emocionalmente inaptas para liderar".
Nesse caso, a argumentatividade da hashtag #Istomachismo reside no fato de funcionar
como resposta aos discursos machistas muitas vezes naturalizados em capas como as da
revista Isto.
Breves consideraes
Sem a pretenso de fechar concluses, esse trabalho teve como intuito apenas
apresentar possibilidades de anlise das hashtags de carter militante no Facebook.
As noes de sujeitos ordinrios, palavra-argumento, midialivrismo, aqui
utilizadas diz respeito a algumas das possibilidades de pensar a hashtag como um
elemento tecnodiscursivo singular, que permite aos sujeitos ordinrios ocuparem um
lugar de fala no legitimado pelas instituies miditicas tradicionais e, nesse sentido,
opor-se aos discursos dominantes.
Buscamos pensar, portanto, de que modo a materialidade discursiva do digital
reorganiza as posies dos sujeitos que enunciam nas mdias sociais digitais na
atualidade, reconfigurando os modos de relao entre os discursos dominantes e aqueles
que se apresentam, nesses ambientes, como discursos de resistncia.
Embora no tenha sido possvel nesse espao analisar um grande nmero de
publicaes com a hashtag #Istomachismo, acreditamos ter sido possvel cumprir
nosso objetivo de mostrar que as hashtags so parte de um fenmeno discursivo
militante nativo do digital e que, como tal, podem ser consideradas, em momentos
determinados, como palavra-argumento, sobretudo quando se trata da produo de
hashags militantes.
Referncias
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FARIA, Juliana de (Ed.). Hashtag Transformao: 82 mil tweets sobre o

#PrimeiroAssedio. 2015. Disponvel em: <http://thinkolga.com/2015/10/26/hashtag-
transformacao-82-mil-tweets-sobre-o-primeiroassedio/>. Acesso em: 15 jun. 2016
HUSSON, Anne Charlotte. #ThorieDuGenre, #Gender: deux hashtags role

argumentative. (Dis) cursives: [Carnet de recherche], 01 jul 2015. Consult le
30.03.2016. http://cursives.hypotheses.org/170
ORLANDI, Eni P.. Discurso e Texto: formulao e circulao dos sentidos. 3. ed.
Campinas, Sp: Pontes Editores, 2008. 218 p.
PAVEAU, Marie-Anne. 5 octobre 2013, La mmoire numrique. Rflexivit et

technodiscursivit, La pense du discours [Carnet de
recherche], http://penseedudiscours.hypotheses.org/?p=8204, consult le 18.11.2015.
PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso: uma crtica afirmao do bvio. Trad.

Eni Orlandi et al. 4 ed. Campinas, So Paulo: Editora da UNICAMP, 2009.
SILVEIRA, Juliana da. Rumor(es) e Humor(es) na circulao de hashtags do

discurso poltico ordinrio no Twitter. 2015. 200 g. Tese (Doutorado) - Curso de Ps-
graduao em Letras, Universidade Estadual de Maring, Maring, 2015. Disponvel
em:<http://www.ple.uem.br/defesas/def_juliana_da_silveira.htm.Acesso em 08 junho
2016.
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OS SIGNOS IDEOLGICOS E AS AXIOLOGIAS SOCIAIS ACERCA DA

PROFISSIONAL DE SECRETRIADO (EXECUTIVO)
Juliana Hortel Pedrone (PG-UEM)
Introduo
Este trabalho tem como objetivo tratar acerca da constituiodo signo ideolgico
secretria, demonstrando a circulao deste construto scio-histrico-ideolgico, em
textos que circularam em diversos gneros. Para tanto, constituiu-se o corpus de anlise
composto por: uma matriaveiculadano G1 de Pernambuco,no30 de setembro de 2015 -
dia que se comemora a profisso de Secretariado -, o texto tratasobre o aumento no
movimento dos motis da regio;um texto do gnero piada;outro do gnero msica;
bem como, o Cdigo de tica da profisso.
Neste sentido, observar-se- neste trabalhocomo os valores axiolgicos
constitutivos do signo secretria compem as bases scio-ideolgicas do discurso sobre
essa profissional, as quais aparecem heterogeneamente materializados nos textos
mobilizados para anlise do referido trabalho.Dessa forma, mobilizar-se- o conceitode
valor axiolgico dos signospara abordar o extra verbal da enunciao (Voloshinov;
Bakhtin, [1926], 1976), ou seja, o contexto que tornou possvel a circulao da notcia,
bem como a fora do lugar que esta fala, ao ponto de extrapolar o gnero.Fato a ser
analisado no confrontoda notcia circulada no jornal eletrnico com a voz oficial Cdigo
de tica da Profisso.
Face ao exposto, este texto apresenta uma reflexo terico-analtica a respeito do
carter dialgico e polifnico da linguagem, bem como discute sobre alguns aspectos
axiolgicos valorativos do signo, debatidos pelo Crculo de Bakhtin,para pensar sobre o
signo secretria, manifesto no corpus. Assim, no primeiro momento deste trabalho, ser
realizadaa discusso terica dos conceitos que compem o signo ideolgico e as
axiologias verbais. J, na segunda parte, apresenta-se a proposta de um gesto de leitura
analtico acerca dos gneros discursivos acima citados, calcado no aporte terico,
tambm j mencionado.
Signo Ideolgico e Axiologias Sociais
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A reflexo a ser desenvolvida neste trabalho se fundamenta nos pressupostos

tericos dialgicos da linguagem, abarcando especificamente os conceitos ideolgicos
de signo, bem comoas axiologias sociais. Isto posto, importa notar, primeiramente, em
termos gerais, pode-se considerar que o percurso dialgico da linguagem se d pela
interao verbal dos enunciados, enunciatrios, bem como a intertextualidade no interior
dos discursos.Deste modo, Barros (1994, p. 2), apresenta o dialogismo como o
princpio constitutivo da linguagem e a condio do sentido do discurso. Na medida
em que estese d pela inter-relao dos diversos dizeres expressos historicamente na
lngua pelas marcas ideolgicas. Neste sentido, as materializaes dos discursos em
forma de textos apresentam-se de maneira heterognea, exprimindo as abordagens
externas e internas da linguagem (Barros, 1994, p. 1). Pois, este objeto de comunicao
apresenta marcas de uma cultura, cujo sentido depende, em suma, do contexto
socioistrico (sic). (Barros, 1994, p.1).
Assim, ainda nas palavras de Barros (1999, p. 34), na perspectiva dialgica da
linguagem, o texto definidocomo um tecido de muitas vozes, ou de muitos textos
ou discursos, que se entrecruzam, se completam. Caracterizando, desta maneira
heterognea, os diversos discursos que o constituem. Nesta perspectiva, comFaraco
(2003, p. 81), acrescenta-se que o sujeito mergulhado nas mltiplas relaes e
dimenses da interao socioideolgica, vai se constituindo discursivamente,
assimilando vozes sociais e, ao mesmo tempo, suas interrelaes dialgicas. (sic)
Deste modo, nenhum sujeito absorve apenas uma voz social e sim muitas vozes,
presentes no embate de muitas vozes sociais, que, quando, por ventura essas vozes, ou
algumas delas deixam-se escutar, estas, por sua vez, caracterizam a polifonia discursiva.
Considera-se, neste sentido, que as vozes so os sujeitos do discurso, sendo, essas
vozes, num discurso polifnico, equipolentes, ou seja, possuem a mesma valorao
discursiva. (Barros, 1999).
na interao entre sujeitos que se caracteriza a perspectiva dialgica scio
ideolgica da linguagem. Esta interao aparece em textos por meio do signo
lingustico, e, em Bakhtin, sempre ideolgica, poisa palavra est sempre carregada de
um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial (Bakhtin;Volochinov, 2006, p.
96), no sentido de que a palavra o signo ideolgico por excelncia. Assim;
A realidade toda da palavra absorvida por sua funo de signo. A

palavra no comporta nada que no esteja ligado a essa funo, nada
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que no tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais puro e
sensvel de relao social (BAKHTIN/VOLOCHNOV, 2006, p.34).
nesta alada que se considera a manifestao da ideologia atravs da

linguagem, manifesta pelo sujeito por meio de suas relaes sociais. Neste pensamento,
tratando-se de signo lingustico, Bakhtin e Volochinovdestacam que, tudo que
ideolgico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros
termos, tudo que ideolgico um signo. Sem signos no existe ideologia
(Bakhtin/Volochnov, 2006, p.29).
Comungando com os autores, podemos salientar que no h apenas um
significado para cada significante. Entre os significados h um embate que se trava
mediante a enunciao do signo, visto que, a comunicao no a simples transposio
passiva de signos de uma conscincia para a outra, e sim uma disputa presente no
dilogo diante do ato de significao da palavra. Dessa maneira, quem fala atribui um
significado a um significante, e quem escuta atribui outro significado ao mesmo
significante, ou seja, o significante depende da valorao atribuda de forma social no
sujeito, na medida em que produza sentido. Logo, o mesmo significante pode ter
significados bem diferentes, em at mesmo, num mesmo dilogo. Fato que s possvel
acontecer, devido a construo scio-histria-ideolgica presente nos signos
lingusticos.
Assim, a palavra na condio de signo capaz de registrar as fases transitrias
mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais. Ao passo que, a palavracarrega a
memria social, dentro delas, em uma sociedade de classes, que se d discursivamente
a luta de classes. A classe social e comunidade semiticano se confundem. Pelo
segundo termo entendemos a comunidade que utiliza um nico e mesmo
cdigoideolgico de comunicao. Porm, as sociedades so compostas por classes
sociais diferentes que se servem de uma s e mesma lngua. Consequentemente, em
todo signo ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios
(Bakhtin/Volochinov, 2006), pois,
O signo se torna a arena onde desenvolve a luta de classes. Esta

plurivalncia social do signo ideolgico um trao de maior
importncia. Na verdade, este entrecruzamento dos ndices de valor
que torna o signo vivo e mvel, capaz e evoluir. O signo, se subtrado
s tenses da luta social, se posto margem da luta de classes, ir
infalivelmente debilitar-se, degenerar em alegoria, tornar-se- objeto
de estudo dos fillogos e no ser mais um instrumento racional e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
vivo para a sociedade. A memria da histria social composta por da

humanidade est cheia destes signos ideolgicos defuntos", incapazes
de construir uma arena para o confronto dos valores sociais vivos.
Somente na medida em que o fillogo e o historiador conservam sua
memria que subsistem neles ainda alguns lampejos de vida.
(Bakhtin/Volochinov, 2006, p.47).
Ademais, considera-se que o signo e a ideologia so imbricados, esto na

sociedade, e so transformados por esse meio social devido ideologia constituinte no
interior de cada pessoa.Faraco (2003) complementa essa afirmao ao assegurar que o
real do signo lingustico no dado de forma direta e crua, j que o mundo s faz
sentido para os seres humanos quando a significao dos signos envolve sempre uma
dimenso axiolgica, o que nesta vertente, nossa relao com o mundo sempre
atravessada por valores. A relao do dizer com as coisas, palavra/coisas, que na
perspectiva Bakhtiniana, se d na complexidade da interao dialgica incompletude
socioverbal que conceptualizam as coisas. No sentido de que os signos no apenas
refletem o mundo, eles tambm, o refratam. (Faraco, 2003).
De tal modo, seguindo o pensamento de Faraco (2003, p. 50), a refrao o
modo como se inscrevem os signos a diversidade e as contradies das experincias
histricas dos grupos humanos, na medida em que essas experincias se compem de
forma mltipla e heterogneas. Destarte:
os signos no podem ser unvocos (monossmicos); s podem ser

plurvocos (multissmicos). A plurivocidade (o carter multissmico)
a condio de funcionamento dos signos nas sociedades humanas.
(Faraco, 2003, p. 50-51).
neste sentido, que o Crculo Bakhtiniano, assegura que a enunciao de um

signo sempre indica ndices sociais valorativos. Pois, tudo que valorativo se
correlaciona com a sustentao ideolgica no extraverbal (que se d pelo contexto o
qual constitudo por diferentes valores sociais), no julgamento de valor e na entoao
dos elementos axiolgicos com bases no contexto da vida, os quais so acionados no ato
de enunciao, a qual se d de forma interacionista, conforme define
Volochinov/Bakhtin ([1926]1976).
Entende-se por entoao, a posio ocupada pelo sujeito do discurso, j que
por meio dela (entoao) que o sujeito se marca, pois, ao entoar ou gesticular uma
pessoa assume a posio social ativa, com respeito a certos valores especficos, sendo
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08, 09 e 10 de junho de 2016
esta posio condicionada pelas prprias bases de sua existncia social (Volochinov;
Bakhtin, apud, Menegassi, Cavalcante, 2013, p.9). Ela a marca pessoal do locutor,
nela est impressa sua presena e seus valores. Assim, a entoao se arrola ao conceito
de alteridade, pois justamente nela que o outro avalia e valora os enunciados.
(Menegassi, Cavalcante, 2013).
Ao marcar sua posio, o sujeito exprime seus valores especficos, que se d
pelojulgamento de valor social, o qual um condensador de avaliaes sociais. Na
medida em que, as palavras, as expresses lingusticas, por si, so scio-
historicamentecarregadas de avaliaes sociais, escolhidas pelo do autor na medida em
que ouvinte e heri so participantes constantes do evento criativo, o qual no deixa
de ser nem por um instante um evento de comunicao viva envolvendo todos os
trs(VOLOCHINOV/ BAKHTIN, [1926]1976, p. 15, grifos do autor). Todas essas
escolhas, tanto das palavras e expresses quanto do prprio enunciado, que j as satura
de valoraes e tonalidades devido a sua natureza de objeto semiotizado, uma
expresso intensa do dialogismo, porque carrega a propriedade de refletir a historicidade
refratada pelas relaes sociais. Em cada ato de interao, cada sujeito de discurso, cuja
conscincia j scio-ideolgica, desenha a elaborao sua expresso e demarca sua
posio valorativa perante o tema social. Aorigem social s mais facilmente
detectvel na entoao porque ela o fator verbal de maior sensibilidade, elasticidade e
liberdade (VOLOCHINOV/BAKHTIN, [1926] 1976, p. 13).
De qualquer modo, em qualquer enunciado verbal, as axiologias sociais
(extraverbal, juzo de valor e entoao) podem ser sentidas, em ltima instncia, no seu
estilo verbal, sendo possvel observar um trip de relaes imbricadas que sustentam
esse elemento como o mais flexvel de todos os que compem o gnero: a) A estrutura,
a prpria forma, como por si valorativa consubstanciando; o b) estilo individual no
estilo genrico, para o tratamento de c) um tema, tambm socialmente capaz de mover
avaliaes comuns por parte dos interlocutores (VOLOCHINOV/BAKHTIN, 1976).
Desta forma, demostraremos na seo analtica, o funcionamento deste composto social
valorativo arraigado no signo lingustico Secretria, o que torna, como veremos a
seguir, plausveis inmeras formas de compreenso.
Seo Analtica
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Para discutir terico-analiticamente os conceitos axiolgicos apresentados na

seo anterior, apresenta-se como corpusdeste trabalho uma matria veiculada no G1 de
Pernambuco no dia30 de setembro de 2015, dia que se comemora a profisso de
Secretariado 1. O texto trata sobre o aumento no movimento dos motis da regio,
apontando uma construo scio histrica do Profissional de Secretariado feminino
como amante de seus superiores.Tambm, como parte do corpus, elegeu-se discursos
sobre a secretria materializados no gnero piada 2 e na msica 3, para mostrar o
funcionamento da palavra secretria em termos axiolgicos analisando como se d a
construo scio-histrica-ideolgica deste signo. Os valores axiolgicos dos signos,
tambm, sero mobilizados para abordar o contexto que tornou possvel a circulao da
notcia, bem como a fora do lugar que esta fala, ao ponto de extrapolar o gnero, fato a
ser analisado no confronto da notcia circulada no jornal eletrnico com o Cdigo de
tica da profisso 4 e a nota de repdio da FENASSEC (Federao Nacional das
Secretarias e Secretrios) 5. Existem duas imagens no montante do corpus, uma na
matria do G1, e outra na nota de repdio da FENASSEC, no entanto, optou-se por
considerar apenas as modalidades verbais, visto que as imagens no so relevantes
paraa produo de sentidos sobre os os textos analisados.
A matria que circulou no jornal eletrnico G1 de Pernambuco de autoria de
ThaysEstarque, traz como chamada a comemorao de proprietrios de motis pelo
aumento no faturamento, a qual segue: Com aumento de 50% na procura, motis
celebram Dia da Secretria, Associao revela que data a terceira mais importante do
setor no Recife. Relacionado esta chamada ao texto da notcia, nota-se que esta
constituio informativaaciona polifonicamente uma srie de vozes constitudas scio-
histrica-ideologicamente pelas condies extraverbais de que o grande aumento do
movimento no motel, durante o perodo comercial de trabalho, remete ao fato de que o
motel aciona o signo ideolgico de relacionamento extra-conjugal. O que poderia ser
confirmado se pensando no contraponto de a constituio de textos sobre um
relacionamento conjugal mostraria o mesmo se efetivando em outro ambiente, por
exemplo, um restaurante, cinema. Desta forma, pode-se assegurar que o signo
1
Disponvel em: <http://g1.globo.com/pernambuco/noticia/2015/09/com-aumento-de-50-na-procura-
moteis-celebram-dia-da-secretaria.html>, Acesso em: 15 nov. 2015.
2
Disponvel em: <http://www.piadascurtas.com.br/patrao-garanhao/>, Acesso em: 15 nov. 2015
3
Disponvel em: <http://www.letras.com.br/#!amado-batista/secretaria>, Acesso em: 15 nov. 2015
4
Disponvel em: <http://www.fenassec.com.br/b_osecretariado_codigo_etica.html>, Acesso em: 15 nov.
2015
5
Disponvel em: <http://www.fenassec.com.br/>, acesso em: 15 nov. 2015.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
ideolgico secretria, acionado pelamatria da G1, aponta a profissional secretria como

amante de sua chefia.
Assim sendo, para cumprir o objetivo de que o signo ideolgico secretria-
amante constitui polifonicamente uma srie de outros gneros textuais, portanto,
extrapolando a notcia do G1, procuramos mostrar a circulao de textos que se referem
a esta relao entre a Secretria (Executiva) e sua chefia em outros gneros discursivos.
Para tanto, selecionou-se o texto, materializado na forma do gnero piada, intitulado
Patro Garanho, o qual enuncia: Uma secretria virou pra outra e disse: nossa,
como nosso patro se veste bem. E a outra responde: Bem e rpido!. Percebe-se o
funcionamento axiolgico de entoao neste discurso, pois h a presena de um
enunciado irnico, quando a secretria que enuncia no segundo momento responde
outra que seu patro alm de ser vestir bem, se veste rpido. O que produz um sentido
de que h uma relao sexual proibida entre chefia e secretria. Na medida em que
necessrio que o chefe se vista rpido, na hiptese de um flagrante da relao proibida.
J o gnero msica,selecionado para este trabalho, do cantor Amado Batista,
intitulado Secretria, assdio sexual. A msica trata sobre o amor platnico do chefe
imediato pela sua funcionria Secretria. Para efeito dessa anlise considera-se
relevante reproduzir a letra da referida msica na ntegra, conforme segue: Ela chega
to meiga e to bela, puxa as cortinas e abre a janela. Sempre com a mesma delicadeza,
e depois na sala ao lado atende o telefone e anoto todos os recados e coloca sobre a
minha mesa. Est sempre muito sorridente, trata bem todos meus clientes. Para ela, no
h sacrifcio, porm, meu corao no quer entender que o que ela faz com tanto prazer
um dever do seu ofcio Secretria que trabalha o dia inteiro comigo, estou correndo
um grande perigo de um assdio sexual, de ir parar no tribunal. Secretria, as vezes
penso em falar contigo, mas tenho medo de ser confundido por um assdio sexual.
Optou-se em selecionar a msica acima como parte constituinte do corpus, para
evidenciar a circulao do discurso acerca da relao entre Secretria (Executiva) e
chefia. J o ttulo da cano Secretria, assdio sexual, marcado ideologicamente de
relaes proibidas, arrolando o signo secretria com assdio sexual. Uma vez que, nas
relaes de trabalho o assdio sexual alude-se em relaes, principalmente,
profissionais, as quais denotam desrespeito. E, na hiptese de acontecerem, so
respaldadas por leis, pois entendesse que h uma relao de subordinao nessas
relaes. Na constituio da msica, percebe-se a no concretizao do relacionamento
amoroso, no entanto, o que importa considerar que o signo ideolgico secretria-
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08, 09 e 10 de junho de 2016
amante circula tambm neste gnero, na medida em que a chefia apresenta a

possibilidade de um relacionamento amoroso com a secretria, se caracteriza um
assdio sexual. No referido excerto, relacionado ao gnero secretria e assdio
sexual, mostra uma constituio polifnica, uma vez que se refere aos enunciados
oficiais que poderiam caracterizar essa relao como: proibia, antitica, crime.
Constatando, desta maneira, a relao dialgica extraverbaldeste discurso, j que
extrapola o gnero, circulando em diversas materialidades essa relao afetiva.
Nas materialidades acima mencionadas,a matria do jornal G1, e os discursos
nos gneros piada e msica, percebe-se o funcionamento da relao amorosa
(consolidada ou no) entre chefe e secretria. A relao que importa destacar entre esses
textos o dialogismo e a polifoniadeste discurso. O que se percebe no primeiro
funcionamento dos textos piada e a msica uma construo dialgica na medida em
que se tem o texto como um tecido de muitas vozes, ou de muitos textos ou
discursos, que se entrecruzam, se completam, respondem umas s outras ou polemizam
entre si no interior do texto(BARROS, 1999, p.34). Havendo, neste sentido, inmeras
vozes sociais que silenciam a atuao profissional acerca deste signo, sobressaindo, uma
construo histrica e ideolgica da profissional secretria como amante sexual.
No gnero notcia, alm de dialgico, o texto se constitui como polifnico, j
que muitas vozes o compem. Tambm, constata-se a presena dos signos axiolgicos
entoantes neste texto. Segue abaixo o texto na ntegra:Uma recepcionista, de 29 anos,
mal conseguia falar sobre o assunto porque no parava de rir, fala da jornalista. Deve
ter muito chefe por a, n?!. Ela ainda relatou que hoje em dia est cada vez mais difcil
perceber no movimento do motel essas curiosidades. Mal vemos nossos clientes.
Antigamente ainda tratvamos diretamente com eles. Agora, tabela fixa e conversa
pelo interfone. Muito chato isso, completou, aos risos.
Neste excerto analtico, percebe-se um tom irnico e malicioso, como podemos
observarna frase: Deve ter muito chefe por a, n?! Essa constatao aparece na marca
lingustica destacada no uso das pontuaes de exclamao e interrogao, as quais
deixam-se entrever valores sociais sobre a secretria.Como afirmam Menegasse e
Cavalcante, a entoao uma caracterstica dada pelo autor tambm na escrita,
podendo ser identificada por meios especficos, como marcas textuais, pontuao e
marcas notacionais, sendo relacionada ao extraverbal e ao julgamento de valor
presumido (Menegassi, Cavalcante, 2013, p.9).Agrega-se, tambm, nesta alada, o
funcionamento de julgamentos de valor presumidos, os quais so, portanto, os atos
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08, 09 e 10 de junho de 2016
sociais regulares e essenciais que possibilitam a compreenso do valor scio ideolgico

da palavra e das expresses que emergem do contexto da
vida(VOLOCHINOV/BAKHTIN, [1926] 1976, p.8). J que, o discurso sobressalente
nesses textos findado na relao amorosa entre secretria e chefia,ao passo que se
espera no discurso de uma profisso marcas referentes ao desempenho do
profissional.Entende-se que a produo de sentidos acerca do signo secretria se d pela
construo scio-histrica-ideolgica materializada em textos de diversos gneros,
como estes analisados no corpus. Essas construes transcendem o signo, associando,
assim, significados como amante ao signo secretria.
Diante da falta de vozes, nos textos analisados, que exprimam as condutas
profissionais esperadas da secretria para com a chefia, torna-se relevante, neste
momento da anlise, mobilizar textosoficiais que tratem das atribuies profissionais e
ticas do profissional de secretariado para contrapor a esse signo ideolgico de
secretria-amante. Assim sendo, ser mobilizado o Cdigo de tica da Profisso ao
passo que se constatou relevante abordar sobre o os captulos V e VI, os quais
discorrem, respectivamente, acerca Das Relaes entre Profissionais Secretrios, e
Das Relaes com Empresa, mencionando no captulo V, Art. 9. vedado aos
profissionais: a) usar de amizades, posio e influncias obtidas no exerccio de sua
funo, para conseguir qualquer tipo de favoritismo pessoal ou facilidades, em
detrimento de outros profissionais;E, concomitantemente, no captulo VI, Art.11. -
vedado aos Profissionais: a) utilizar-se da proximidade com o superior imediato para
obter favores pessoais ou estabelecer uma rotina de trabalho diferenciada em relao aos
demais.
No momento em que ambos artigos da fala oficial enfatizam acerca das relaes
do profissional de secretariado em que no deve utilizar-se da proximidade com o
superior imediato para obter favores pessoais ou estabelecer uma rotina de trabalho
diferenciada em relao aos demais, permite ver de forma no marcada as vozes que
aceitam a possibilidade dos profissionais de secretariado valer-se da proximidade com
o chefe para receber tratamentos diferenciados. Tal como revela os textos do G1, da
piada e da msica.
Ante a anlise aqui apresentada, percebe-se que o corpus mobilizado para este
trabalho constitudo de maneira dialgica e polifnica, pois, pode-se perceber que este
composto por textos que inter-relacionam seus dizeres. Neste sentido, o sujeito perde
o papel de centro e substitudo por diferentes vozes sociais, que fazem dele um sujeito
847
08, 09 e 10 de junho de 2016
histrico e ideolgico (BARROS, 1994, p.1). Tambm, pode-se constatar que ao

mencionarmos a palavra secretria, o que sobressalta na memria social no a
discusso acerca da competncia deste profissional, e sim o construto scio-histrico-
ideolgico de um profissional que mantm relaes de intimidades sexuais com sua
chefia.
Consideraes
Conforme o exposto, percebeu-se no material de anliseacerca do signo

ideolgico Secretria, que os juzos de valores expressos nos enunciados selecionados
apontam como uma profissional amante, entoando de forma regular o relacionamento
sexual entre a profissional e chefia. J que, esses enunciados, extrapolam os gneros ao
ponto de necessitarem ser mencionados no discurso da fala oficial.
Deste modo, no podemos desconsiderar a presena desse discurso, visto que,
observou-se na anlise a existncia dialgica do pr-construdo acerca da profissional
secretria-amante, como, no caso da piada e, at mesmo, no gnero notcia. A respeito
da presena desse pr-construdo importante considerar que o efeito de ironia
esperado no gnero piada e at mesmo na msica. Ao passo que, no gnero noticioso
que ele se aproxime da seriedade dos textos oficiais. O que reitera a presena deste
construto social de relao da profissional de Secretariado (Executivo) com a chefia.
Alm disso, o fato do Cdigo de tica tratar de uma postura profissional, sobre a
conduta com relao ao assdio, como tambm sobre o no benefcio prprio devido
proximidade com a chefia, faz com que observemos a constituio dialgica e
heterognea destes textos, na medida em que permitem retomar este discurso da
secretria-amante, como demonstrado na anlise.
Dessa forma, este texto objetivou compreender como os conceitos dialgicos-
polifnicos-axiolgicos se configuram no composto de textos, em diversos gneros,
acerca da profissional secretria.Para isso foram discutidos os conceitos dialgicos de
signo ideolgico, e, tambm axiolgicos, como: julgamento de valor, entoao e o
extraverbal, conceituados pelo Crculo de Bakhtin, e pesquisadores da mesma
alada.Como resultado, notou-se que os conceitos axiolgicos Bakhtinianos
demonstram o funcionamento dos enunciados no composto do extraverbal, na
enunciao (os juzos de valor), comoos fatores entoantes, como: a ironia e a malcia,
presentes em alguns textos.
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Enfim, verificou-se a existncia de um construto social da secretria como

amante. O qual pde-se ser percebido, por exemplo, nos fatores entoantes de ironia e
malcia, presentes nos gneros piada e notcia. Em contra-ponto a isso, tem-se o
discurso oficial que tenta de alguma forma produzir uma construo scio-histria-
ideolgica que prime pela tica na profisso, em detrimento destas vozes que
constituem a secretria, apenas, como amante. Alm disso, tendo em vista, que a
profissionalizao e a pesquisa a respeito da funo da secretria um campo recente e
que carece de desenvolvimento, aponta-se a necessidade de estudos futuros com o
intuito de quebrar essa construo scio-histrica-ideolgica de secretria-amante e
construir uma percepo do Secretariado Executivo como campo cientfico e
profissional.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail/VOLOCHINOV, Valentin. (2006). Marxismo e filosofia da

linguagem 14 edio. So Paulo: Editora Hucitec.
BARROS, D. L. P. (1994). Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade em torno de

Bakhtin: dialogismo, polifonia e enunciao. So Paulo: EDUSP.
BARROS, D. L. P. (1999). Dilogos com Bakhtin: contribuies de Bakhtin s teorias

do texto e do discurso. 2 ed. Curitiba: Editora UTFPR.
FARACO, C. A. (2003). Linguagem & Dilogo: as ideias lingusticas do crculo de
Bakhtin. Criar Edies. Curitiba.
MENEGASSI, R. J.; CAVALCANTE. (2013). Conceitos Axiolgicos Bakhtinianos em

Proprganda Impressa. Alfa, So Paulo, v. 57, n.2, p.433-449.
VOLOCHINOV. Valentin, BAKHTIN. Mikhail. [1926], (1976). Discurso na Arte

Discurso na Vida. Traduo: Faraco. A,Tezza. C. Revista Zvezda. (p. 12)
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LEITURA E COMPREENSO DE BLOG EM LNGUA INGLESA
Juliana Schinemann (UNICENTRO)
Introduo
Este trabalho resultar em uma dissertao de Mestrado em Letras, pela

Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), da cidade de Guarapuava no
estado do Paran. A pesquisa, ainda em andamento, busca contribuir para os estudos da
Psicolingustica, por meio da investigao do desenvolvimento dos componentes de
leitura (GAGN; YECOVICH; YECOVICH, 1993) com auxlio do texto multimodal
blog nas aulas de Lngua Inglesa.
Pesquisas que discutam uma educao voltada para a rea de estudos sobre
multiletramentos, especificamente, letramento digital, tornam-se cada vez mais
fundamentais para a prtica pedaggica.
Segundo Peruzzo (2002), cada vez mais as pessoas participam das redes
cibernticas no apenas como meras receptoras, mas tambm como produtoras da
mensagem, o que tem resultado em um crescente tipo de mdia feita para e pelas pessoas
em geral. Jenkins (2007) confirma o fato de que as pessoas atualmente no so apenas
consumidoras, mas tambm produtoras de mdia. Essa constatao decorrente de sua
pesquisa realizada em 2005, nos Estados Unidos, sobre os jovens americanos que
produzem mdia eletrnica. Cujos dados apresentamos a seguir:
Mais da metade dos jovens americanos, 57% que utilizam a internet so
considerados produtores de mdia;
33% dos jovens compartilham o que eles produzem online;
22% tm sua prpria homepage;
19% interagem em blogs;
19% readaptam contedos que eles encontram online.
Justificamos esta pesquisa como consequncia das exigncias da sociedade
globalizada e digital que necessita, cada vez mais, de discusses sobre concepes de
letramentos que atendam s novas prticas de textos multimodais, ou seja, aqueles
mediados pela tecnologia digital.
850
08, 09 e 10 de junho de 2016
Essas prticas, mais do que nunca, constituem-se de textos eletrnicos, que

apresentam diferentes formas. So os usos de hiperlinks, manipulao de imagens,
animao, vdeo e sons. So textos no lineares no ambiente online que exigem um
trabalho de leitura especializada. Conforme aponta Zacharias (2016):
A insero das tecnologias digitais na vida cotidiana tem gerado

grandes e rpidas mudanas nas formas de interao e comunicao
das pessoas. Uma consequncia dessas mudanas se faz notar nas
prticas de leitura com a emergncia de textos hbridos, [...] alterando
os gestos dos leitores, o processamento da informao e a construo
de significados. Alm disso, as mdias nas quais esses textos so
disponibilizados tm a tela como principal suporte, exigindo
conhecimentos que ultrapassam as fronteiras do impresso
(ZACHARIAS, 2016, p. 16).
Esses dados nos motivam ao trabalho com a leitura na tela, cenrio onde os
textos produzidos so cada vez multimodais e que, portanto, necessita de cada vez mais
estudos que visem a seu aprimoramento. Apresentamos a seguir, as teorias que
embasam nossa pesquisa.
Fundamentao terica
A leitura um dos processos considerados cognitivos, e muito se discute a

respeito dos mistrios da compreenso leitora. Trata-se de um processo bastante
complexo, o qual engloba diferentes etapas que necessitam ser cumpridas a fim de que
seja concludo com sucesso. Vejamos o que pressupem alguns estudos a respeito desse
processo:
Gagn, Yecovich e Yecovich (1993) discutem a respeito de dois tipos de
conhecimentos envolvidos na compreenso leitora: o conhecimento declarativo e o
procedimental. O primeiro compreende o conhecimento sobre grafemas, fonemas,
morfemas, palavras, ideias, esquemas (nosso conhecimento de mundo e procedimentos
do dia-a-dia), bem como tpicos relativos a um texto e o segundo o conhecimento
sobre habilidades e estratgias, incluindo:
851
08, 09 e 10 de junho de 2016
Decodificao: o reconhecimento das letras;

Compreenso literal: quando proposies so formadas pelos significados;
Compreenso inferencial: quando se compreende o que est implcito no texto;
Monitoramento da compreenso: quando se reconhece se os objetivos de leitura
esto sendo alcanados ou no.
Do mais bsico ao mais complexo, esses quatro componentes so a chave para a
compreenso leitora que envolve a interao entre o texto e os conhecimentos trazidos
pelo leitor a fim de que a produo de sentidos ocorra. Ressaltamos, porm, que apenas
leitores j proficientes possuem os componentes de compreenso inferencial e de
monitoramento (ANDRADE; DIAS, 2006).
Embora se distinga o conhecimento procedimental do declarativo, ambos atuam
em conjunto (GAGN; YECOVICH; YECOVICH, 1993, ANDRADE; GIL;
TOMITCH, 2012), sendo que este pode ser crucial para o sucesso na compreenso
leitora. Conforme Gagn, Yecovich e Yecovich (1993), o conhecimento declarativo
facilita desde a decodificao at a gerao de inferncias. Uma das pesquisas
realizadas por esses autores atestou que leitores no proficientes foram capazes de ler
mais satisfatoriamente do que leitores proficientes, simplesmente porque aqueles
possuam conhecimento a respeito do tema ao passo que estes ltimos no.
O cuidado com o desenvolvimento desses conhecimentos, a fim de se
compreender os textos a serem lidos, j no se basta leitura no papel. Sabe-se que a
leitura na tela, advinda dos avanos tecnolgicos e da expanso da Internet, vem
ganhando fora devido sua praticidade. a leitura na tela do computador, do Kindle,
do tablet ou at mesmo do smartphone.
Takaki (2008) aponta que com o surgimento das mdias sociais, a produo de
material digital tomou forte impulso e no mundo da Internet, onde tudo costuma ser
passageiro, uma dessas mdias tem conseguido se perpetuar: o blog. Tendo surgido no
final da dcada de1990, mais precisamente em 1997, essa ferramenta criada por Jorn
Barger era denominada weblog e se restringia a um site cujo intuito era disponibilizar
links que levassem a outros sites, esses considerados interessantes ao pblico.
No ano de 1999, o norte americano Evan Williams, fundador da Pyra Labs,
lanou o Blogger (comprado pelo Google em 2004), uma ferramenta que possibilitava
criar pginas na Internet com muita facilidade e sem qualquer custo o que a
popularizou no mundo todo (AMARAL; MONTARDO; RECUERO, 2009). Komesu
852
08, 09 e 10 de junho de 2016
(2005) coloca que os primrdios do que hoje conhecemos como blog era utilizado por
muitos usurios como um dirio pessoal digital:
A aproximao dos blogs ao gnero dos dirios pode ser justificada

pela projeo de uma imagem estereotipada daquele que se ocupa de
escritos pessoais. Quem escreve sobre si, para narrar acontecimentos
ntimos, insere-se na prtica diarista. O aparecimento dos blogs
ainda bastante recente; como atividade humana, apia-se em gneros
relativamente estveis, j consagrados, para sua composio. Pode-
se, assim, identificar traos do gnero dirio na constituio dos blogs
(KOMESU, 2005, p. 112).
Porm, com o passar dos anos, essa mdia ganhou inmeras formas de uso, alm
dos dirios. Atualmente a web comporta blogs de notcias, de entretenimento, literatura,
de prticas subculturais (como cultura gtica, etc.), jornalsticos, corporativos (de
organizaes), blogs voltados para Pessoas com Necessidades Especiais (PNE),
educacionais, entre outros (AMARAL; MONTARDO; RECUERO, 2009).
Quanto definio do que um blog e em que se diferencia de outros websites,
escolhemos para esta pesquisa a assero de Escobar (2009), segundo a qual um blog
deve apresentar:
a) Facilidade e agilidade para a publicao de contedos,

dispensando o conhecimento de linguagens de programao como
HTML, PHP ou JavaScript;
b) Disposio do contedo (cuja unidade mnima denomina-se post)
em ordem cronolgica inversa, de modo que as publicaes vo se
sucedendo da mais antiga para a mais recente. Esta, situada no
topo da pgina, a primeira a ser visualizada pelo internauta na
tela de seu computador. Alguns estudiosos consideram que esse
atributo o que diferencia os blogs de outros tipos de publicao
online (Paquet, 2002; Blood, 2003);
c) Data, hora e autor de cada post registrados automaticamente
(ESCOBAR, 2009, p. 219-220).
Mesmo com toda a diversidade de mdias encontradas na Internet, o blog tem se

mantido nesse meio h praticamente vinte anos. De acordo com Inagaki (2011), embora
redes sociais como o Facebook tenham provocado uma baixa no nmero de jovens
internautas interessados em blogar, isso no significa que a morte dos blogs possa ser
decretada. Conforme afirma:
853
08, 09 e 10 de junho de 2016
[...] se fato que jovens de 12 a 17 anos, ao menos segundo a pesquisa

citada pelo NY Times, esto deixando de manter blogs (de 2006 para
2009, o nmero de blogueiros nessa faixa etria caiu de 28% para
14%), basta analisar o mesmo levantamento feito pelo Pew Research
Center para constatar outro nmero to significativo quanto: entre
internautas com mais de 18 anos, a porcentagem de adeptos da boa e
velha atividade de blogar subiu de 11% para 14%. Ou seja: tudo na
vida uma questo de perspectivas (INAGAKI, 2011, p. 33).
O autor ainda ressalta que muitos blogueiros esto se utilizando de outras redes
para a divulgao de seus blogs, ou seja, uma coisa no elimina a outra, e sim beneficia.
Considerando a fora dessa ferramenta no mbito digital, bem como a
necessidade de se trazer a tecnologia para a sala de aula, tambm nas aulas de leitura,
mais especificamente em Lngua Inglesa como lngua estrangeira, apontamos o blog
americano de notcias The Huffington Post como um excelente aliado no trabalho com o
desenvolvimento dos componentes de leitura, visando a uma melhor compreenso
leitora na Lngua Inglesa.
Esse blog, alojado no endereo www.huffingtonpost.com, apresenta sees de
poltica, negcios, entretenimento, tecnologia, sade, entre outras, alm de
diferenciados recursos de mdia, o que o torna uma poderosa ferramenta no trato com a
leitura digital. Isso ocorre devido ao fato de que a variedade de assuntos abordados,
somada aos recursos miditicos disponveis, pode atrair a ateno de leitores de ambos
os gneros e diferentes faixas etrias. As notcias so atualizadas a todo o momento, e
vo de uma nova descoberta da medicina e o lanamento da mais nova verso de um
celular, s ltimas fofocas sobre a vida das celebridades e o vdeo engraado mais visto
da semana, sendo que, ao ler as headlines, o leitor pode sempre escolher em que clicar.
No entanto, essa nova leitura exige novos modos de se ler, e consequentemente,
novos leitores, os quais sejam capazes de lidar com tantos diferentes recursos sendo
disponibilizados. Conforme afirma Zacharias (2016), a leitura da interface vai exigir
do leitor habilidade de navegao muito bem desenvolvida e a construo de
associaes, projees e inferncias muito rpidas e eficazes (p. 21). Diante desse
cenrio, necessitamos formar indivduos multiletrados, isto , preparados para a
multiplicidade de usos da linguagem, especialmente no que se refere ao mundo digital
(COPE; KALANTIZ, 2000).
Consoante Coscarelli (2016):
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Nossos alunos precisam saber como navegar no impresso e no digital,

sendo capazes de compreender e utilizar eficientemente ndices,
menus, ttulos e subttulos, marcas de diagramao que sinalizam
captulos, sees, pginas, sites, o todo e as partes de que ele
composto, entre outros. Encontrar e selecionar eficientemente a
informao um grande passo, que ser completado pela leitura mais
aprofundada e crtica desses materiais, contribuindo assim para um
exerccio pleno da cidadania (p. 12).
a multimodalidade dos textos (KRESS; VAN LEEWEN, 1996) que surgida na

linguagem verbal, hoje se apresenta cada vez mais enriquecida pelas Tecnologias
Digitais da Informao e Comunicao (TDICs), necessitando ser devidamente
trabalhada em sala de aula, seja em lngua materna ou estrangeira.
Consideraes finais
Este trabalho buscou apresentar, brevemente, a reviso de literatura que embasa

uma pesquisa em nvel de mestrado, a qual se encontra ainda em andamento. O atual
cenrio onde nossa sociedade se insere, tem exigido que os indivduos se adaptem s
inovaes advindas das tecnologias, e a leitura, processo to antigo, tambm tem sido
transformada por essa nova realidade.
Os textos que atualmente so lidos na tela requerem uma ateno maior por parte
do leitor. No basta apenas ler, necessrio que se saiba interagir com esses textos que
trazem links, imagens estticas ou em movimento como os gifs entre outros
recursos. No entanto, alm do trabalho com os multiletramentos, crucial que se
investigue a compreenso leitora nesse novo tipo de leitura. Portanto, acrescentamos:
no basta apenas ler e interagir com os recursos digitais, mas de fato compreender e ser
capaz de se posicionar perante tudo isso, a fim de que sejamos, de fato, cidados
multiletrados e crticos. Nas aulas de lngua estrangeira, mais especificamente, de
Lngua Inglesa foco de nossa pesquisa, essas questes tambm precisam ser pensadas,
o que impulsiona nosso trabalho a ser desenvolvido com a ferramenta digital blog.
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857
08, 09 e 10 de junho de 2016
O PAPEL DE INSTITUIES E MEDIADORES NA FORMAO DE

LEITORES DAS LICENCIATURAS DE LETRAS E PEDAGOGIA
Juliane Francischeti Martins Motoyama (PG FCT UNESP CELLIJ)

Berta Lcia Tagliari Feba (FAPEPE CELLIJ)
Introduo
A pesquisa em andamento intitulada "Leitura nas licenciaturas: espaos,
materialidades e contextos na formao docente", desenvolvida pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP), nos campi de Marlia e
Presidente Prudente, pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e pela
Universidade de Passo Fundo (UPF), est vinculada ao Programa Nacional de
Cooperao Acadmica (PROCAD) e tem como objetivo apresentar o perfil-leitor de
universitrios ingressantes nos cursos de Letras e Pedagogia, bem como prev
desenvolver um plano de aes poltico-pedaggicas para qualificar a formao de
leitores na universidade.
A escolha dos cursos de licenciatura em Letras e Pedagogia deve-se ao fato de
formarem professores que em breve atuaro na educao bsica no desenvolvimento de
capacidades leitoras de seu alunado. Espera-se de cursos de licenciatura que preparem
docentes propensos a exercer suas atividades, cujo trabalho ensinar como
contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente situados
(PIMENTA, 2009, p.18). Por isso, almeja-se que a licenciatura:
[...] desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e

valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus
saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o
ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois,
que mobilize os conhecimentos da teoria da educao e da didtica
necessrios compreenso do ensino como realidade social, e que
desenvolva neles a capacidade de investigar a prpria atividade para, a
partir dela, constiturem e transformarem os seus saberes-fazeres
docentes, num processo contnuo de construo de suas identidades
como professores. (PIMENTA, 2009, p.18)
Alm da relevncia da formao inicial docente, considera-se a leitura o centro

dos debates atuais, uma vez que o saber ler est relacionado ao exerccio pleno da
cidadania, medida que proporciona autonomia na aprendizagem, continuidade de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
estudos para alm da escola, bem como a compreenso do mundo, justamente por essa
razo, uma necessidade imediata para bem formar docentes. Ademais, considerando que
na escola que o sujeito se habilita a ler (ZILBERMAN, 1991), a competncia leitora
precisa ser o centro de todos os componentes curriculares e ser desenvolvida por meio
de prticas constantes e intencionalmente planejadas.
Nesse sentido, conhecer prticas, representaes e apropriaes de leitura em
instituies formadoras de professores um dos objetivos especficos da pesquisa, que
segue uma metodologia quantitativa e qualitativa para procedimento de anlise. Do
ponto de vista quantitativo, fizemos uso do programa SPSS (Statistical Package for
Social Sciences), que propiciou transformar as informaes do questionrio em tabelas e
possibilitou o cruzamento de diversas informaes, com o fito de serem interpretadas.
Conforme Lakatos e Marconi (2007), o mtodo quantitativo apresenta elementos
numricos e "prope novas observaes e valorizaes para esclarecer, modificar e/ou
fundamentar respostas e idias" (p. 269), uma vez que a sua interpretao revela a
frequncia com que aparecem nas respostas dos sujeitos pesquisados. Do ponto de vista
qualitativo, por sua vez, o qual coincide com o estgio atual da investigao, est sendo
possvel refletir acerca dos dados apresentados, uma vez que a pesquisa dessa natureza
tem como propriedade ocupar-se do processo para elaborar um "conjunto de conceitos,
princpios e significados" (LAKATOS; MARCONI, 2007, p. 272), neste caso, a
respeito do que e como leem os alunos do primeiro ano dos cursos de Letras e
Pedagogia da UNESP, UFES e UPF.
Desse modo, foi aplicado um questionrio no ano letivo de 2014 composto por
85 questes abertas e fechadas que atingiu 455 sujeitos primeiranistas dessas
universidades brasileiras participantes do estudo. Neste momento, as respostas esto
sendo agrupadas em novos eixos, cuja delimitao temtica envolve em uma de suas
categorias o papel das instituies e dos mediadores de leitura que ora nos voltamos de
modo introdutrio neste artigo, a fim de analisarmos, sobretudo, o acesso desses
ingressantes nas licenciaturas a bibliotecas ou salas de leitura, a regularidade de suas
leituras nesse ambiente, bem como a frequncia de leitura em espaos pblicos.
Instituio e mediadores
Desde que Vygotsky trouxe a ideia de mediao na viso Sociointeracionista,
muito se tem discutido e adaptado sobre o assunto. Foi pensada a questo da mediao,
por exemplo, sob a perspectiva das relaes sociais que se instituem entre professores e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
alunos em uma larga escala de pesquisas tais como Fontana (2000), Bulgraen (2010) e
tantas outras que no temos espao para mencion-las neste texto. Todavia, esse
trabalho se prope a pensar mediao do prisma das instituies sociais como
mediadoras na formao dos leitores e, para iniciar, precisamos compreender a gnese
do mediar para seu precursor: Vygotsky.
Martins (2011, p.41) explica que o conceito de mediao ultrapassa a relao
aparente entre coisas, penetrando na esfera das intervinculaes entre as propriedades
essenciais das coisas. Neste sentido, devemos observar as atividades mediadas por trs
diferentes perspectivas: as propriedades do objeto 1 seriam a primeira dimenso, a ao
das propriedades do objeto 1 sobre o objeto 2 a segunda dimenso, o objetivo da
atividade, ento, a terceira dimenso. A autora explica as dimenses da seguinte
maneira: para tomar uma pedra como potencializadora da presso sobre um objeto
(terceira dimenso) necessrio dominar as caractersticas da pedra (primeira
dimenso) na relao com seu alvo (segunda dimenso) (MARTINS, 2011, p.41).
Trazendo essa ideia para a temtica que estamos abordando, teramos a seguinte
disposio: as instituies e suas bibliotecas seriam a primeira dimenso, a leitura e,
consequentemente, os livros, estariam na segunda dimenso e os homens ficariam na
terceira dimenso. Assim, a biblioteca potencializadora das aes do homem sobre o
ato de ler, bem como da leitura sobre os indivduos, conforme visualizamos na figura 1.
Homem Instituio
Leitura
3 dimenso 1 dimenso
2 dimenso
Figura 1: Mediaes para formao do leitor

Fonte: As autoras.
Observando por este prisma da figura 1, vemos como as trs dimenses so

indissociveis. Neste sentido, no podemos compreender a mediao apenas como um
conceito que liga os elementos ou que projeta o processo de ensino e aprendizagem
como uma ponte que une o que ensina ao que aprende. Mediao algo mais profundo
que no apenas aproxima os objetos como tambm os transforma internamente e
externamente, no caso dos seres humanos, a mediao muda no apenas os
860
08, 09 e 10 de junho de 2016
comportamentos externos como tambm interfere nos modos de conceber a atividade

psquica.
Diante disso, as bibliotecas so muito mais do que meros instrumentos que
aproximam os seres humanos da leitura. A instituio se coloca como um expediente de
ligao entre a atividade do homem e a leitura, desse modo todo o psiquismo e o
comportamento humano podem ser alterados na dinmica de aproximao estabelecida.
A biblioteca um instrumento do qual o homem faz uso para influenciar a sua
aproximao da leitura, mas ela no esttica, pois tambm transforma o objeto final.
Por meio da ferramenta o homem influi sobre o objeto de sua

atividade, a ferramenta est dirigida para fora: deve provocar umas e
ou outras transformaes no objeto. o meio de atividade exterior do
homem, orientado a modificar a natureza. O signo no modifica nada
no objeto da operao psicolgica: o meio de que o homem se vale
para influenciar psicologicamente, seja na sua prpria conduta, seja na
dos demais; o meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o
prprio ser humano: o signo est orientado para dentro (VYGOTSKY,
1995, p. 94).
Neste sentido, temos o instrumento tcnico (biblioteca) modificando a

apropriao natural dos indivduos do objeto cultural livro e dominando-o no campo
exterior do comportamento, mas tambm os instrumentos psicolgicos dos seres
humanos que, ao entrarem em contato com o livro no espao social biblioteca,
reconfigurariam suas funes psquicas formando-se, ou no, leitores. Portanto, no
existem meios de as instituies atuarem, conforme j explicitado anteriormente, apenas
como uma ponte ou elo, pois as aes desenvolvidas no processo de mediao so
contnuas e de mo dupla. O homem transforma seus saberes, mas tambm
influenciado e transformado durante o processo.
Anlise de Dados
Neste tpico analisaremos trs questes selecionadas de um questionrio, com
85 questes, aplicado aos universitrios ingressantes de Letras e Pedagogia no ano
letivo de 2014, nas quatro universidades brasileiras participantes do estudo. So as
universidades envolvidas UNESP, UPF e UFES. Os dados aqui levantados sero
analisados a partir dos fundamentos tericos que do sustentao pesquisa:
concepes sobre leitura e maneiras de ler como prtica cultural (CHARTIER, 1998),
861
08, 09 e 10 de junho de 2016
bem como linguagem como instrumento de mediao (VYGOTSKY, 1995) e processo

de enunciao (BAKHTIN, 2011).
O objetivo do estudo como um todo dar visibilidade s prticas de leitura de
universitrios no espao acadmico e desenvolver um plano de aes poltico-
pedaggicas para qualificar a formao de leitores universitrios na universidade, como
parte integrante da formao inicial, no mbito do ensino, da pesquisa e da extenso.
A seleo de trs questes do conjunto do questionrio deve-se inteno de
analisar de modo mais aprofundado o papel das instituies e dos mediadores na
formao de leitores. So as questes analisadas neste texto: Na sua formao escolar,
voc teve acesso regular a bibliotecas escolares, salas de leitura escolares ou espao
equivalente?; L com regularidade em bibliotecas ou salas de leitura? e Em que
espaos pblicos voc costuma ler regularmente, alm de bibliotecas e salas de leitura?
Iniciaremos a anlise pela seguinte questo: Na sua formao escolar, voc teve
acesso regular a bibliotecas escolares, salas de leitura escolares ou espao
equivalente? Como alternativa, os participantes deveriam assinalar: Sempre; Em alguns
momentos no Ensino Fundamental; Em alguns momentos no Ensino Mdio; Em alguns
momentos no Ensino Fundamental e em alguns no Ensino Mdio; No.
A resposta dos participantes, aps insero no programa SPSS, ficou da seguinte
forma:
21. Na sua formao escolar, voc teve acesso regular a bibliotecas escolares, salas de
leitura escolares ou espao equivalente? [Assinale apenas uma resposta]
Frequncia Porcentual
Sempre 263 57,8
Em alguns momentos no 46 10,1
Ensino Fundamental
Em alguns momentos no 61 13,4
Ensino Mdio
Vlido Em alguns momentos no 59 13,0
Ensino Fundamental e em
alguns no Ensino Mdio
No 17 3,7
Em branco 9 2,0
Total 455 100,0
Mais da metade dos participantes (57,8%) afirmam que sempre tiveram acesso a
salas de leitura e bibliotecas escolares quando frequentaram a escola. Esse percentual
862
08, 09 e 10 de junho de 2016
positivo se analisarmos que apenas (3,7%) no o tiveram Do mais, um valor

representativo teve acesso durante o ensino fundamental (10,1%), ao longo do ensino
mdio (13,4%) e outros afirmam que frequentaram esses espaos no decurso do ensino
fundamental e do mdio (13%).
Independentemente do nvel de ensino, a maioria dos nossos participantes teve
acesso aos espaos de leitura em suas escolas. Esse dado importante se considerarmos
que oferecer ambientes e condies para que sejam frequentados uma das maneiras
mais importantes para se iniciar a formao do leitor. no espao da biblioteca, a partir
de intervenes adequadas, que os pequenos e/ou adultos podem se aproximar da leitura
e da literatura.
Consideramos a literatura nesse cenrio como algo importante, porque, de
acordo com o que Zilberman (1991) explica, a estrutura do texto literrio marcada
pelos vazios que chamam o leitor para preench-los dando vida a um mundo formado
pelo autor. Cada leitor, assim, no apenas decifrar o cdigo, mas preencher tais
espaos sua maneira, de acordo com sua vivncia, experincia e imaginao. Nesse
sentido, a leitura revela o mundo e encontra na literatura seu elemento principal e se a
escola no pode absorver as relaes entre a leitura, o sujeito e o mundo, no l que as
perspectivas se rompero, porque se estar prejudicando o ser humano ao qual se diz
servir.
com a literatura, portanto, que possvel desencadear uma relao entre a
criana e o texto pois se estimula a vivncia com a obra ao almejar o enriquecimento
do leitor e entre o aluno e o professor porque a leitura uma descoberta de mundo,
procedida segundo a imaginao e a experincia individual, cumpre deixar to-somente
que este processo se viabilize na sua plenitude. (ZILBERMAN, 1991, p. 21).
Considerando a leitura literria uma forma de suscitar ampla interpretao do universo
representado, ela possibilita ruptura de ligaes ideolgicas e condio para que o
ensino seja mais satisfatrio, a fim de estimular a expresso do aluno e a funo cada
vez mais poltica do professor.
A garantia do acesso aos espaos de leitura na fase escolar , desse modo,
importante para o desenvolvimento dos educandos, por oferecer-lhes a oportunidade de
desenvolver sua auto expresso, apropriar-se de conhecimentos scio historicamente
construdos e transformar a realidade que o cerca. Portanto, a visita aos espaos de
leitura transforma os alunos e os prepara para modificar a sociedade e agir como
cidados.
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A segunda questo analisada, L com regularidade em bibliotecas ou salas de

leitura?, oferecia como opo: Sim, em bibliotecas ou salas municipais, estaduais ou
federais; Sim, em bibliotecas ou salas escolares ou universitrias; Sim, em bibliotecas
privadas ou salas de leitura privadas; No. Esses dados so importantes, porque, ao
confront-los com o primeiro grupo de respostas analisadas acima, possvel observar
se o acesso que foi garantido na infncia e na adolescncia gerou um leitor ativo na fase
adulta. Aps incluso dos dados no programa SPSS, temos o seguinte resultado:
52. L com regularidade em bibliotecas ou salas de leitura? [Considere tanto a situao de

ler materiais emprestados pela biblioteca, quanto materiais que voc leve pra ler l.
Assinale uma ou mais respostas.]
Frequncia Porcentual
Sim, em bibliotecas ou 6,4 29
salas municipais,
estaduais ou federais
Sim, em bibliotecas ou 27,5 125
salas escolares ou
universitrias
Vlido Sim, em bibliotecas 2,0 9
privadas ou salas de
leitura privadas
No 63,5 289
Em branco ,7 3
Total 100,0 455
A informao predominante nesse grupo de dados ficou na alternativa no

(63,5%). Nesse sentido, logo de incio vemos que a garantia de aproximao a espaos
de leitura na fase escolar no garantia de formao de um leitor que frequente as
bibliotecas na vida adulta. Quanto aos que ainda se mantm leitores, um elemento
interessante: a maioria dos alunos (27,5%) continua a frequentar espaos de leitura
vinculados escola, ou seja, sua experincia na infncia pode ter influenciado suas
escolhas de espaos de leitura na vida adulta.
Nesse caso, temos duas alternativas a analisar: ou a infncia influenciou o aluno
universitrio a ler em meios escolares ou ele no tem acesso a espaos pblicos de
leitura e sua nica alternativa de se manter leitor usar a biblioteca
escolar/universitria. As duas alternativas podem ser problemticas, pois interferem nas
questes do letramento dos sujeitos.
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O discente que fica preso s leituras de espaos escolares, tambm fica sujeito a
prticas de leituras escolarizadas. Sintetizando, se a escola tiver uma boa poltica de
leitura, pode ser que leve o aluno a ser um leitor que tenha acesso a atividades que
desenvolvam o seu letramento, por outro lado, se a instituio foca na leitura como uma
atividade instrucional ou apenas deixa o espao disponvel sem um enfoque especfico,
pode-se ter um sujeito que decodifica com deficincias no letramento.
O conceito de letramento pode ser bastante abrangente na atualidade, como os
usos que se faz da escrita em diferentes mdias e agncias diversas, como a igreja e a
famlia. Podemos nos ater ao registro escrito inserido em contexto escolar, mais
especificamente o texto literrio que circula na escola. Com isso, o letramento pode ser
entendido como [...] um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto
sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos (KLEIMAN, 2004, p.19). Por essa razo, o sentido de letramento tem sido
alterado com o passar do tempo, j que h tantos letramentos quanto prticas sociais e
objetos que realizam o uso da escrita na sociedade.
Portanto, concebemos letramento literrio como um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita literria, compreendida como aquela cuja especificidade
maior seria seu trao de ficcionalidade (ZAPPONE, 2008, p. 53) e como um processo
de apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos (PAULINO;
COSSON, 2009, p. 67). Isto : letramento literrio compe-se como uma prtica social
que faz uso da criao literria e desta depreende sentidos.
Todavia, a terceira questo nos auxilia a entender se no ler em bibliotecas
condena os sujeitos a uma vida de no leitores ou se existem outros espaos de leitura
que so conquistados ao longo da vida dos indivduos.
A terceira e ltima questo aqui analisada, Em que espaos pblicos voc
costuma ler regularmente, alm de bibliotecas e salas de leitura?, tinha como
alternativas: Avies, nibus, trens, metrs etc.; Caf ou restaurante; Pontos, estaes ou
terminais de transporte; Igreja ou templo religioso; Jardim ou parque; Lanchonete ou
cantina da universidade; Livraria; Praa; Praia, piscina ou clube; Sala de aula; Shopping
ou centro comercial; Outro; No leio em espaos pblicos. Aps interpretao, temos os
seguintes resultados:
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53. Em que espaos pblicos voc costuma ler regularmente, alm de bibliotecas e salas
de leitura? [Assinale uma ou mais respostas]
Respostas Porcentagem
N Porcentagem de casos
Avies, nibus, trens, metrs 236 4,0% 51,9%
etc
Caf ou restaurante 49 0,8% 10,8%
Pontos, estaes ou terminais de 136 2,3% 29,9%
transporte
Igreja ou templo religioso 115 1,9% 25,3%
Jardim ou parque 77 1,3% 16,9%
Lanchonete ou cantina da 51 0,9% 11,2%
universidade
Livraria 68 1,1% 14,9%
Praa 92 1,6% 20,2%
Praia, piscina ou clube 26 0,4% 5,7%
Sala de aula 255 4,3% 56,0%
Shopping ou centro comercial 51 0,9% 11,2%
Outro 8 0,1% 1,8%
No leio em espaos pblicos 67 1,1% 14,7%
Em branco 4684 79,2% 1029,5%
Total 5915 100,0% 1300,0%
O que curiosamente se observa neste quadro de respostas que os leitores, ao

atingirem a vida adulta, buscam novos locais para ler, os quais se adequam sua
realidade cotidiana. Prova disso que mais da metade dos entrevistados costuma ler em
trnsito (Avies, nibus, trens, metrs etc). Mas, ainda assim, o nmero de no leitores
de espaos pblicos significativo (14,7%).
Os dados da 4 edio da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo
Instituto Pr-Livro, revelam que 44% da populao brasileira no leitora. Para um
leigo, esses no leitores poderiam ser pessoas de classes menos abastadas ou com pouco
alcance cultura, mas quando observamos as respostas das duas ltimas questes,
observamos que grande parte dos alunos das universidades que est em cursos de
formao de professores no l em espaos da biblioteca (63,5%) e nem em locais
pblicos (14,7%).
Consideraes (ainda no) finais

Neste momento, ainda no possvel fazer concluses acerca dos dados que
temos encontrado nas tabelas, bem como fechar a interpretao que decorrente do
cruzamento de informaes. O que temos a partir desse primeiro olhar so novos
questionamentos. Algumas observaes, entretanto, podem ser feitas.
866
08, 09 e 10 de junho de 2016
Podemos dizer que a escola influencia na formao do leitor, uma vez que pode
contribuir para a entrada da criana no universo da leitura e para a continuidade de um
comportamento leitor na vida adulta. Frequentar a biblioteca escolar, no entanto, pode
no garantir essa formao. Por que ser? Talvez pela falta de um trabalho sistemtico
com letramento, talvez pela descontinuidade de aes motivadoras e planejadas que por
vezes se tem acesso durante a infncia, talvez pela didatizao inadequada das
atividades... Outro ponto que depreendemos dos dados levantados a partir da resposta ao
questionrio que, na fase adulta, os leitores costumam adequar a leitura s suas
necessidades dirias, por exemplo, a de ler em trnsito. Por fim, percebemos que os
futuros professores no esto lendo tanto quanto deveriam e ainda nos perguntamos
sobre o que leem aqueles que dizem ler.
Sero esses futuros professores (no leitores) capazes de formar alunos leitores?
Qual ser a mediao desenvolvida por sujeitos que esto longe dos livros para
aproximar as crianas da leitura? A universidade necessita fazer algo para mudar a
realidade desses sujeitos, por meio de uma formao que valorize a leitura, sua
metodologia e sua prtica, alm da oferta de atividades culturais, aes, enfim, que
demonstrem o valor da leitura para a vida dos indivduos.
As reflexes preliminares apresentadas acerca do acesso de ingressantes das
licenciaturas de Letras e Pedagogia a bibliotecas ou salas de leitura, da regularidade de
suas leituras nesse ambiente, bem como da frequncia de leitura em espaos pblicos
ento, demonstram que instituies e mediadores tm papel fundamental na formao
de leitores e a escola a instituio imprescindvel para habilitar o sujeito a ler.
Referncias
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868
08, 09 e 10 de junho de 2016
POLTICA, PODER, SENTIDOS: O RETRATO DAS MANIFESTAES

POPULARES PELO JORNAL O GLOBO
Julianne Rosy do Valle Satil (UEL)

Flvia Monteiro do Amaral (UEL)
Movimento dos sentidos, errncia dos sujeitos, lugares

provisrios de conjuno e disperso, de unidade e
diversidade, de indistino, de incerteza, de trajetos, de
ancoragem e de vestgios: isto discurso, isto o ritual
da palavra. (ORLANDI, 2015, p.8)
Introduo
No Brasil, a Anlise do Discurso de linha francesa (doravante, AD) foi instalada

com bastante vigor e vem produzindo estudos relevantes desde os anos 1970. Por se
inquietar frente ao carter scio-histrico do discurso, que assumido como palavra
em movimento, prtica de linguagem (ORLANDI, 2015, p.13), as pesquisas em AD
permitem a reflexo sobre a sociedade em que se vive.
Dessa maneira, esse dispositivo terico-analtico tem se interessado,
especialmente, pelo discurso produzido pelo universo miditico. Por isso, selecionamos
duas reportagens apresentadas pelo jornal O Globo, as quais foram veiculadas em maro
de 2016, com as seguintes manchetes: Brasil vai s ruas contra Lula e Dilma e a favor
de Moro e Aliados de Dilma e Lula fazem manifestao em todos os estados.
Por meio dessas duas reportagens, objetivamos: observar os efeitos de identidade
discursivizados pelo jornal em questo, desmistificar a transparncia apregoada pelo
universo jornalstico e pensar a construo do discurso jornalstico, refletindo, tambm,
sobre o atual cenrio poltico nacional.
Para tanto, utilizamos como fundamentao terica, as contribuies advindas de
tericos e pesquisadores em AD, como: Michel Pcheux, fundador da escola francesa de
AD, Eni P. Orlandi, principal nome da AD no Brasil, Louis Althusser, entre outros.
Organizamos a estrutura do trabalho em trs etapas: primeiramente, a
apresentao do arcabouo terico-metodolgico no qual ancoramos nosso estudo, em
um segundo momento, a anlise do corpus, verificando os sentidos possveis produzidos
pelas reportagens selecionadas e, por ltimo, os comentrios conclusivos sobre a
proposta de trabalho realizada.
869
08, 09 e 10 de junho de 2016
1 AD e discurso jornalstico
Michel Pcheux, principal expoente da AD francesa, tem sido fundamental para

a constituio de inmeras pesquisas feitas no Brasil atualmente. Para o autor, na
constituio do discurso, articulam-se lngua, histria, sujeito e ideologia. O discurso
desse modo, efeito de sentidos (PCHEUX, 2014).
Pensar a relao entre os discursos produzidos pela mdia e a AD possibilita com
que observemos o processo de produo de sentidos formulados a partir da realidade na
qual estamos inseridos, na sociedade em que vivemos. Nesse sentido, Orlandi (2015, p.
13) sustenta que a Anlise de Discurso concebe a linguagem como mediao
necessria entre o homem e a realidade natural e social e exalta a importncia da AD
para as Cincias da Linguagem quando declara que essa proposta intelectual um
dispositivo terico-analtico que possibilita a escuta de sentidos. (2015, p.24)
Nessa perspectiva, a linguagem, suporte para o discurso, estudada no apenas
enquanto forma lingustica, mas tambm enquanto forma material da ideologia, que
constitui o sujeito e significa o mundo. , portanto, no contato do histrico com o
lingstico, que [se] constitui a materialidade especfica do discurso (Pcheux, 2002,
p.8). vista disso, a lngua considerada como opaca e heterognea, sendo, portanto,
observada
em sua forma material, enquanto ordem significante capaz de

equvoco, de deslize, de falha. Nessa passagem para a forma material,
em que se abandona a diviso forma/contedo, a lngua s
relativamente autnoma, o sentido no contedo, a histria no
contexto e o sujeito no a origem de si. (ORLANDI, p.12, 1998)
O equvoco fator constitutivo do discurso e ponto de interesse para a AD

apresenta-se contra a ideia de um sentido nico, pr-determinado do enunciado.
Portanto, esse dispositivo terico-metodolgico rejeita o literal, defendendo leituras
mltiplas de um mesmo enunciado. Nesse sentido:
A condio da linguagem a incompletude. Nem sujeitos nem

sentidos esto completos, j feitos, constitudos definitivamente.
Constituem-se e funcionam sob o modo de entremeio, da relao, da
falta, do movimento. Essa incompletude atesta a abertura do
870
08, 09 e 10 de junho de 2016
simblico, pois a falta tambm o lugar do possvel. (ORLANDI,

2015, p.50)
A AD sempre vai operar na perspectiva da existncia de sentidos possveis, e

no, apenas na de um nico sentido. At porque a AD preocupa-se com o processo de
leitura, de interpretao, de construo e deslizamento dos sentidos e no em abstrair
qual o sentido verdadeiro de um determinado discurso.
Trazendo o debate para a esfera miditica, focalizando o discurso jornalstico,
podemos afirmar que o sujeito-jornalista faz parte de um grupo social que investido de
autoridade para interpretar. O discurso do jornalista costuma, dentro da nossa sociedade,
ser aceito como discurso de verdade. Sobre o tema, Eni Orlandi, renomada analista do
discurso brasileira, afirma
[...] h especialistas, h um corpo social a quem se delegam poderes

de interpretar (logo de atribuir sentidos), tais como o juiz, o
professor, o advogado, o padre, etc. Os sentidos esto sempre
administrados, no esto soltos. (ORLANDI, 2015, p.8).
[...] podemos dizer que o lugar a partir do qual fala o sujeito

constitutivo do que ele diz [...] Como nossa sociedade constituda
por relaes hierarquizadas, so relaes de fora, sustentadas no
poder desses lugares, que fazem valer na comunicao. (ORLANDI,
2015, p.37)
Na mesma perspectiva, Pedro Navarro, professor-pesquisador da Universidade

Estadual de Maring, defende:
Por ser uma prtica discursiva legitimada pela sociedade como

produtora e difusora de cultura, o discurso jornalstico construiu, ao
longo do tempo, uma imagem de confiana [...]. Tal imagem contribui
para transformar o jornalismo em um discurso autorizado. Em outros
termos, o poder que se exerce nesse discurso lhe permite produzir um
determinado saber, ou, para usar os termos empregados por Foucault,
efeitos de poder, que circulam entre os enunciados da mdia. [...].
Assim, por produzir a verdade amparada no poder, o jornalista tem o
estatuto de dizer o que funciona como verdadeiro de uma poca.
(NAVARRO, 2006, p. 84).
O jornalista, antes de exercer sua funo, faz o seguinte juramento:
Juro exercer a funo de jornalista, assumindo o compromisso com a

verdade e a informao. Atuarei dentro dos princpios universais de
justia e democracia, garantindo principalmente o direito do cidado
informao. Buscarei o aprimoramento das relaes humanas e
871
08, 09 e 10 de junho de 2016
sociais, atravs da crtica e anlise da sociedade, visando a um futuro

mais digno e mais justo para todos os cidados brasileiros. Assim, eu
juro. (JURAMENTO DO JORNALISTA, 2016)
Pela observao do texto acima, notamos a tentativa de se promover a

imparcialidade que um conceito, ainda hoje, muito presente no universo jornalstico,
pois, quando se imparcial, no se privilegia ningum e nenhuma parte, as notcias e
reportagens so construdas com neutralidade, conferindo mais credibilidade ao jornal.
A imparcialidade seria, assim, vista como princpio tico dentro da profisso do
jornalista, dentro do dia a dia de uma redao de jornal.
No entanto, um discurso nunca ser imparcial ou neutro, visto que para a AD a
linguagem ideolgica, o que refora a tese de que no existe discurso sem sujeito e
nem sujeito sem ideologia. (PCHEUX, 2014) Assim, mesmo o discurso que se
pretende neutro, atravessado ideologicamente.
Notamos, desse modo, que a imparcialidade em linguagem, fundamento to
preconizado pelo jornalismo, um mito. Tanto que os textos jornalsticos devem seguir
sempre a linha editorial do jornal, ou seja, devem estar adequados ideologicamente ao
que pensa o veculo miditico do qual faz parte. Por exemplo: dentro do cenrio
editorial brasileiro, as revistas Caros Amigos e Carta Capital so representantes de
ideais esquerdistas, por outro lado, a revista Veja e o jornal O Globo so considerados
mais conservadores e aliados poltica de direita. Naturalmente, cada um desses
impressos possui um perfil especfico de leitor, pblico que vai consumir a notcia do
veculo com o qual se identifica mais. Tanto nos de esquerda quanto nos de direita, por
mais que digam que seus discursos no so influenciados por linhas ideolgicas, cada
manchete, organizao de elementos na pgina, organizao de matrias e reportagens,
so perpassadas ideologicamente. A composio e a apresentao da notcia no so
imparciais.
Desse modo, h nessa postura do jornalista uma contradio, pois ao mesmo
tempo em que se exalta a imparcialidade, sua escrita em nenhum momento neutra.
Portanto, [...] deixa de ter neutralidade, o que um princpio tico. (ORLANDI, 2015,
p.27), o que caracteriza a atividade jornalstica como fundamentada em um paradoxo.
A seleo de uma manchete e a opo por um ngulo para uma fotografia, por
exemplo, j configuram falta de neutralidade, o que pode influenciar os sujeitos de uma
sociedade e seu modo de enxergar a si prpria:
872
08, 09 e 10 de junho de 2016
A relao entre a imprensa e a realidade parecida com aquela entre

um espelho deformado e um objeto que ele aparentemente reflete: a
imagem do espelho tem algo a ver com o objeto, mas no s no o
objeto como tambm no sua imagem; a imagem de outro objeto
que no corresponde ao objeto real. A manipulao da informao se
transforma, assim, em manipulao da realidade. (ABRAMO, 2016, p.
11).
Neste momento, importante que abordemos em nosso estudo as contribuies

oriundas de Louis Althusser, em sua obra Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado.
Para o autor, a ideologia se mostra nos aparelhos ideolgicos do Estado (AIE), os quais
so instituies sociais, tais como, a escola, a igreja, a famlia e a imprensa, as quais
reforam a ideologia dominante.
So estes [Aparelhos Ideolgicos do Estado] de facto que asseguram,

em grande parte, a prpria reproduo das relaes de produo [...]
aqui que joga massivamente o papel da ideologia dominante, a da
classe dominante que detm o poder de Estado. (ALTHUSSER, 1974,
p.56)
Nessa perspectiva, os veculos miditicos so uma forma de perpetuar

ideologias, com o intuito de estabelecer o controle social capitalista, no qual a burguesia
se mantm no poder e os proletariados permanecem como mo de obra que sustenta a
hegemonia burguesa.
2 Anlise do corpus
Observaremos, agora, como a identidades de cada manifestao popular, a

favor e contra o governo de Dilma Rousseff, so discursivizadas, por meio das
manchetes e suas reportagens, as quais esto presentes no jornal O Globo. Todo o
processo de caracterizao dos movimentos populares desenvolvido por meio de
contrastes, divergncias.
Em Brasil vai s ruas contra Lula e Dilma e a favor de Moro, publicada em
14/03/2016, o substantivo prprio Brasil apresenta-se como sinnimo de povo
brasileiro, o que produz e refora o efeito de sentido de que toda a populao brasileira
estaria contrria aos governos petistas, inclusive ao da presidente Dilma Rousseff.
Em Aliados de Dilma e Lula fazem manifestao em todos os estados,
presente na edio de 19/03/2016, existe a referncia a um grupo especfico, e pelo
873
08, 09 e 10 de junho de 2016
contraste com a manchete anterior, busca minimizar a importncia dessas manifestaes

pr-Dilma, pois no representam o povo brasileiro, mas apenas defensores de um
partido poltico. Por isso, possvel inferir que aqueles que apoiam o juiz Srgio Moro
esto a favor do Brasil, contra a corrupo, e aqueles que esto a favor de Dilma, so a
favor da corrupo, so contra o prprio pas. Sobre isso, destaca a jornalista Patrcia
Cornils, na apresentao da segunda edio do livro Padres de manipulao na grande
mdia, de Perseu Abramo:
Em duas ocasies neste maro de 2016, o jornal O Globo publicou na

capa fotografias de manifestaes multitudin- rias a favor e contra o
golpe. Interessante observar o teor das manchetes. No dia 14, o
seguinte s grandes concentraes em vrios pontos do Brasil dos a
favor do golpe, a escolha foi: Brasil vai s ruas contra Lula e Dilma e
a favor de Moro. Cinco dias depois, a edio do dia 19 emplacava:
Aliados de Dilma e Lula fazem manifestaes em todo o Brasil. E
eis que temos os aliados de Lula e Dilma contra... o Brasil.
(CORNILS, 2016, p.6, grifo nosso)
No meio desse embate poltico, surgem, ento, discursos sobre o impeachment,

os quais movimentam sentidos distintos. Para os que apoiam a sada de Dilma da
presidncia, a ao no considerada golpe de Estado, no entanto, os favorveis ao
governo denunciam que a destituio do mandato de Dilma seria um verdadeiro golpe
de Estado, um ataque democracia brasileira.
Pcheux (2014, p.147-148) postula que o sentido se constitui em cada
formao discursiva, assim, as formaes discursivas so consideradas instncias
ideolgicas de produo de sentidos. Uma mesma palavra, por exemplo, pode adquirir
sentidos diferentes conforme a formao discursiva (FD) do sujeito do discurso. Assim,
no caso do impeachment, se sou simpatizante da esquerda, defenderei que golpe, se
sou mais inclinado aos pensamentos de direita, no direi que golpe e, certamente,
apresentarei outros argumentos que justifiquem a destituio do cargo.
Outro aspecto que deve ser considerado o que diz respeito s cores que
caracterizam cada manifestao, expostas nas fotografias da capa. Em Brasil vai s
ruas contra Lula e Dilma e a favor de Moro, as cores predominantes so o verde e o
amarelo, as quais remetem, em um primeiro momento, bandeira brasileira,
identidade nacional. No entanto, por ser uma manifestao de carter mais conservador,
essas cores trazem, tambm, uma memria da ditadura militar (1964-1985), modelo de
874
08, 09 e 10 de junho de 2016
governo que exaltava o patriotismo em propores extremas, mas que reprimia e

censurava os movimentos populares, os intelectuais da poca, as produes artsticas e
culturais. Nesse perodo de nossa histria recente, a famosa cano Eu te amo, meu
Brasil, composio de Dom e Ravel, trazia os versos Eu te amo, meu Brasil, eu te
amo, meu corao verde, amarelo, branco, azul-anil, ficando conhecida como a
Marchinha da Ditadura. Dessa maneira, um dizer tem relao com outros dizeres
realizados, imaginados ou possveis (ORLANDI, 2015, p.37) e assim que a memria
vai se edificando, se formando ao longo da histria.
Em Aliados de Dilma e Lula fazem manifestao em todos os estados, h a
predominncia do vermelho. De acordo com Orlandi (2015, p.27), A cor vermelha est
ligada historicamente a posies revolucionrias, transformadoras, por isso,
historicamente, firmou-se como representao do socialismo, comunismo, sindicalismo,
estando fortemente associada esquerda revolucionria. Dessa forma, usar vermelho
lutar contra a ditadura, contra a falta de liberdade de expresso, lutar pelos direitos do
cidado. No entanto, tambm, pode ser considerado como: descontrole, perturbao da
ordem, anarquia.
Transmitidas como verdades ao leitor, as identidades formadas pelo O Globo
so reforadas quando, na leitura do texto da reportagem, a manifestao a favor de
Moro (Brasil vai s ruas...) caracterizada como um protesto pacfico. Em
contrapartida, para qualificar o protesto a favor de Dilma/Lula (Aliados de Lula e
Dilma...), a reportagem traz enunciados, como: o ex-presidente conclamou a
militncia a no se envolver em confuso. Verificamos, por meio disso, a retomada de
um interdiscurso, uma memria relacionada desordem. Assim, uma leitura possvel
demonstra que manifestaes populares que estejam a favor da esquerda so aquelas
que simpatizam, tambm, com o tumulto, com a baguna. Mesmo que sutilmente, essa
a mensagem transmitida ao leitor. E por meio dessas escolhas no momento da
enunciao que se manifesta o posicionamento ideolgico daquele que enuncia.
Os protestos retratados pertencem a FD diferentes. As diferenas ideolgicas
so encontradas, tambm, quando, em Brasil vai as ruas..., os manifestantes
homenageiam Srgio Moro (juiz responsvel pela Operao Lava-Jato, que denunciou
vrios polticos brasileiros por corrupo), e em Aliados de Lula e Dilma os
militantes fazem ataques a Srgio Moro, figura central e admirada pelos apoiadores do
impeachment.
875
08, 09 e 10 de junho de 2016
Consideraes finais
A realizao deste breve estudo buscou olhar para o jornalismo em uma

perspectiva discursiva, comprovando que os veculos miditicos, especialmente o
jornal, so, tambm, carregados de ideologia mecanismo estruturante do processo de
significao. Por trabalharem com a linguagem e serem um Aparelho Ideolgico do
Estado, no se configuram, em nenhum momento, como dotados de neutralidade ou
imparcialidade.
Observamos, tambm, que os sentidos mudam, segundo a formao discursiva
da qual o sujeito do discurso faz parte. Assim, um mesmo termo, pode mobilizar
sentidos diferentes. o caso de golpe, que, atualmente, gera uma grande discusso na
sociedade brasileira entre aqueles que apoiam o impeachment de Dilma Rousseff e
aqueles que so contra o afastamento permanente da presidente.
Verificamos, ainda, no discurso do jornal O Globo, que h a tentativa de se
naturalizar determinados sentidos. Quando o jornal caracteriza, de forma distinta, cada
movimento popular, h a significao do que cada um deles, lhes so conferidas
identidades. E elas so opostas, enquanto uma mais valorizada, outra depreciada,
mesmo que sutilmente, no jogo da linguagem, pela trama discursiva. Ambas as
identidades so expostas ao leitor, revestidas por um discurso de verdade.
Por isso, nosso trabalho comprova que em qualquer lugar em que a linguagem
esteja presente, sempre estar acompanhada de ideologia e nunca existir a
imparcialidade, pois o discurso historicamente construdo e ideologicamente marcado.
A imparcialidade dentro do discurso jornalstico , portanto, uma grande iluso.
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877
08, 09 e 10 de junho de 2016
TEXTO E COGNIO EM PRTICAS DE ANLISE LINGUSTICA

REALIZADAS POR ACADMICOS DE LETRAS
Jussara Maria Jurach (UFPR)
Introduo
Este trabalho foi desenvolvido com o objetivo de discutir os dados obtidos sobre
o domnio dos acadmicos de Letras sobre a anlise lingustica em gneros textuais com
a sequncia narrativa como predominante, a partir de um questionrio aplicado a
acadmicos do primeiro e do ltimo perodo da graduao em Letras, em cinco
universidades pblicas situadas no Paran.
Para a elaborao das questes e para a anlise dos dados, buscamos referenciais
tericos a respeito dos nveis hierrquicos da organizao textual, sobretudo sobre as
relaes entre os gneros textuais e discursivos e as sequncias textuais, conforme
Adam (2001 e 2011), estas definidas como prottipos de base construdos pela atividade
cognitiva dos sujeitos na vivncia com os textos. Alm disso, articulamos estes
conceitos s definies de Talmy (2001) sobre os sistemas cognitivos estruturadores da
linguagem, porque acreditamos que a associao entre as abordagens cognitivas,
referentes semntica e hierarquia textual, permite oferecer pontos de apoio para a
realizao da anlise lingustica.
Dessa forma, tambm preciso explicitar que compreendemos, neste trabalho, a
prtica de anlise lingustica como um processo que envolve a autonomia do analista
para identificar, compreender e categorizar elementos morfossintticos conforme sua
relao com os textos, nos quais so elementos constitutivos e constitudos 1.
Os resultados obtidos demonstraram, em geral, pouca preciso, em ambos os
perodos de graduao pesquisados, ao identificar marcas lingusticas e ao lidar com a
metalinguagem, o que tende a promover, tambm, processos de compreenso mais
complexos, os quais so relevantes para a formao docente dos acadmicos de Letras.
Neste artigo, tomamos como material de anlise os dados referentes anlise
lingustica realizada pelos acadmicos, tendo como texto base o conto A princesa e a
r, o qual apresenta, estruturalmente, a sequncia narrativa como predominante.
1
Neste sentido, remetemos noo de linguagem como atividade constitutiva, de Franchi (1977), a qual
est nos fundamentos de muitas reflexes sobre a anlise lingustica.
878
08, 09 e 10 de junho de 2016
As sequncias textuais e as definies cognitivas e morfossintticas
O entendimento da anlise lingustica na sua relao entre os domnios

gramatical e discursivo nos leva a abordar os elementos cognitivos envolvidos na
elaborao das sequncias textuais. Isso porque, se h estruturas lingusticas que
sustentam macroproposies identificveis como tpicas de cada sequncia, essa
construo de sentido envolve processos mentais de conhecimento sobre a lngua, que
permitem a constituio de tais estruturas, as quais se desenvolvem e atuam
discursivamente.
Apesar de encontrarmos vertentes prsperas, no interior da LT, que investigam o
sociocognitivo na constituio textual, como pressupomos nveis de prototipicidade,
tanto ao tratar de gneros textuais quanto da identificao de sequncias textuais,
buscamos contribuies da semntica cognitiva, a respeito, sobretudo, de estruturas
conceituais representadas na gramtica de uma lngua.
Para tanto, tomamos as contribuies de Leonard Talmy (2001), em Toward a
Cognitive Semantics, o qual trata das estruturas conceituais que se constituem pela
integrao de sistemas cognitivos, em uma perspectiva que trata da lingustica cognitiva
no apenas em seu aspecto largamente abstrato, como em uma abordagem formal, e
tampouco em seu aspecto demasiado geral, como na vertente psicolgica de
investigao dos processos de percepo, memria, ateno e reao. A designao
conceitual, conforme Talmy (2001), inter-relaciona as estruturas conceituais dentro da
ampla estruturao do sistema da linguagem, o que permite tratar de modo mais
esquemtico a relao entre texto e contexto. Essa designao, portanto, condizente
com nosso interesse neste trabalho, pois permite buscar formas de perceber traos da
constituio textual e discursiva, os quais so resultantes da atividade cognitiva que atua
na organizao da linguagem.
Uma aproximao conceitual permite estudar como a linguagem estrutura
contedos conceituais em categorias como espao e tempo, cena e evento, entidade e
processo, movimento e localizao, fora e causalidade. Essas categorias, segundo
Talmy (2001, p. 3, traduo nossa):
879
08, 09 e 10 de junho de 2016
[...] configuram a estruturao lingustica de categorias

ideacionais e afetivas bsicas, atribudas a agentes cognitivos
como ateno e perspectiva, vontade e inteno e expectativa e
afeto. Isso guia a estrutura semntica de formas morfolgicas e
lexicais, bem como de padres sintticos.
Em nossa proposta, buscamos relacionar esses elementos de estruturao

cognitiva da linguagem proposta de Adam (2011), ao considerar as sequncias
narrativas como constitudas por cinco macroproposies de base: a situao inicial ou
orientao (antes do processo); o n ou elemento desencadeador (incio do processo); a
re-ao ou avaliao (curso do processo); o desenlace ou resoluo (fim do processo); e
a situao final (depois do processo). A essas, o autor acrescenta outras duas, referentes
entrada e sada do mundo narrativo:
A inscrio de uma sequncia narrativa em um cotexto dialogal (oral,

teatral ou de uma narrao encaixada em outra) traduz-se pelo
acrscimo, na abertura, de uma Entrada-prefcio ou de um simples
Resumo e, ao termo da narrao, de uma Avaliao final que assume a
forma da Moralidade das fbulas ou se reduz a um simples
Encerramento. Essas proposies garantem a entrada e a sada do
mundo da narrao. (ADAM, 2011, p. 229, itlicos do autor).
Talmy (2001) define vrios processos cognitivos que sustentam a estruturao

da linguagem, dentre os quais, aqueles que oferecem bases para pensar noes
referentes ao desenvolvimento de um processo em uma narrao. Essa ideia de
processo sustentada pela inter-relao dos vrios sistemas cognitivos, conforme
definidos por Talmy (2001), dentre os quais podemos citar o sistema de distribuio de
ateno, a cadeia causal, a configurao do tempo e do espao e o encaixamento de
eventos, representados pela sucessividade de fatos que promovem uma quebra da
situao inicial.
Essa relao permite evidenciar que ambas as abordagens atribuem relevncia,
ao estudar a narrativa, aos sistemas de estruturao de tempo, espao e causa, os
elementos contextuais, quando tratam do narrador e das representaes conceituais do
mundo, inseridas em uma cultura, e as operaes de segmentao e conexo, marcadas
por conectivos e outros recursos de coeso textual.
Relaes entre estruturas cognitivas e sequncias no conto A princesa e a r
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08, 09 e 10 de junho de 2016
O conto A princesa e a r, base de uma das questes da nossa coleta de dados,

foi selecionado com o objetivo de verificar se os acadmicos identificam a marcas
lingusticas que estruturam as macroproposies narrativas. Essas macroproposies
esto relacionadas a uma progresso causal, que envolve o sistema cognitivo de
distribuio de ateno e de representao do tempo e do espao, sobre os quais atua o
estrato psicolgico de um indivduo que estrutura cognitivamente a narrativa a partir de
um ponto de vista.
A princesa e a r
Era uma vez... numa terra muito distante...uma princesa linda, independente e
cheia de autoestima. Ela se deparou com uma r enquanto contemplava a natureza e
pensava em como o maravilhoso lago do seu castelo era relaxante e ecolgico... Ento, a
r pulou para o seu colo e disse:
- Linda princesa, eu j fui um prncipe muito bonito. Uma bruxa m lanou-me
um encanto e transformei-me nesta r asquerosa. Um beijo teu, no entanto, h de me
transformar de novo num belo prncipe e poderemos casar e constituir lar feliz no teu
lindo castelo. A tua me poderia vir morar conosco e tu poderias preparar o meu jantar,
lavar as minhas roupas, criar os nossos filhos e seramos felizes para sempre...
Naquela noite, enquanto saboreava pernas de r saute, acompanhadas de um
cremoso molho acebolado e de um finssimo vinho branco, a princesa sorria, pensando
consigo mesma:
- Eu, hein?... nem morta!
Fonte: VERSSIMO, L. F. A princesa e a r. Disponvel em:

<http://pensador.uol.com.br/frase/MTM3OTAy/.> Acesso em: 22 jun. 2012.
Questo proposta aos acadmicos:

Relacione os elementos que sustentam a organizao narrativa do texto a suas partes
correspondentes.
Ao constituir o enunciado da questo, utilizamos como conceito sensibilizante a

expresso elementos que sustentam a organizao narrativa, a fim de estimular
anlises que associassem as marcas lingusticas trama do texto, no seu carter
estrutural e discursivo. Alm disso, empregamos o verbo relacionar com o objetivo de
orientar os acadmicos a identificarem as partes da narrativa e, ento, a buscarem os
elementos lingusticos que fazem a articulao dessas partes.
No conto A princesa e a r, Luis Fernando Verssimo utiliza elementos tpicos
dos contos de fadas, como prncipe, princesa, castelo, bruxa e, quando se refere a uma
r, ao invs de um sapo, assinala para uma reelaborao. A diferena dos contos
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08, 09 e 10 de junho de 2016
tradicionais confirmada, no desfecho da narrativa, pela atitude da princesa de comer a

r ao invs de beij-la, como uma forma de negao ao viveramos felizes para
sempre, aps o casamento proposto pelo prncipe. Dessa forma, o autor estabelece uma
relao intertextual e, no desfecho, produz uma quebra de expectativas, a qual evidencia
a intencionalidade de fazer uma reelaborao conforme determinadas representaes
conceituais sobre o mundo e a cultura que circundam o narrador e a narrativa, ou seja, o
texto tambm remete a uma moral, mesmo que essa no esteja explcita. Embora a
reelaborao apresente diferenas de contedo semntico com os contos de fadas
tradicionais, o seu plano de texto constitui-se por uma sequncia narrativa prototpica.
Para definir critrios de anlise para as respostas dos acadmicos questo,
partimos das macroproposies narrativas apontadas por Adam (2011) e, nessas,
verificamos a atuao dos estratos cognitivos, temporal, espacial, causal e psicolgico,
de estruturao das narrativas, conforme Talmy (2001). Nesse sentido, podemos
representar a relao causal que organiza a narrativa a partir do seguinte quadro:
[1] [2] [3] [4] [5]

ato de volio movimento do subeventos penltimo subevento
do agente agente que intermedirios subevento = resultante final
inicia a cadeia causalmente causa imediata = objetivo
(Uma princesa causal encadeados do resultado intencionado do
linda, final agente
independente e (Deparou com (a r pulou para
cheia de uma r) seu colo e disse:
(Naquela noite, (Eu, hein?...
autoestima (...) - Linda princesa
enquanto nem morta!)
contemplava a [...]) saboreava
natureza e pernas de r
pensava) saute,(...) a
princesa sorria,
pensando
consigo mesma)
Figura 1: A cadeia causal no conto A princesa e a r.
Nessa relao causal, destacamos que no h um ato de volio, da personagem

princesa, direcionado para ser agente do incio da cadeia causal. Ela deparou com a
r, ou seja, seu papel est como experienciadora. Essa caracterstica do evento
coerente com o restante do texto, em que a personagem, ao tornar-se agente da relao
causal, nega a proposta da r, no desfecho: enquanto saboreava pernas de r (...) a
princesa sorria (...), e revela sua inteno, a partir do discurso direto - Eu, hein?... nem
morta!.
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Quanto s macroproposies narrativas, destacamos que, na situao inicial

predomina uma sequncia descritiva, com a apresentao da personagem princesa e do
espao, a partir de adjetivos e do uso do verbo ser, no pretrito imperfeito do
indicativo, que estabelecem uma relao de predicao. A essa descrio segue uma
narrao, constituda pelos verbos contemplava e pensava, cujo aspecto remete
continuidade da situao inicial, a qual interrompida pela mudana temporal de
pretrito imperfeito para pretrito perfeito do indicativo, em deparou com uma r, o
que textualmente marca o n - o incio de uma cadeia causal - e a insero de um novo
elemento no espao. Nesse momento, uma textura temporal diferenciada passa a ser
explorada. O conectivo Ento estabelece a ligao temporal entre o comeo da
relao causal e a re-ao, a r pulou para o seu colo e disse, que segue com verbos
dinmicos, com aspecto voltado para o processo acabado. O discurso direto da r
constitui uma sequncia narrativa encaixada, com verbos no pretrito perfeito do
indicativo, seguida por uma argumentao, quando a r passa a fazer a proposta de
casamento para a princesa. Os argumentos oferecidos pela r so expressos no tempo
verbal do futuro do presente e no futuro do pretrito, com a marcao hipottica
poderamos. O desfecho da narrativa e a situao final so marcados pela locuo
temporal Naquela noite, quando h uma mudana na textura temporal da narrativa,
que volta a ter um aspecto contnuo, com verbos no pretrito imperfeito do indicativo,
como na situao inicial.
A anlise realizada pelos acadmicos
Nas respostas dos acadmicos questo, podemos tratar da percepo sobre a

cadeia causal a partir de diferentes maneiras, relacionadas construo cognitiva dos
prottipos de base e ao domnio de conhecimentos especficos. Com foco nesses dois
fatores, podemos comparar os dados da tabela, a seguir, nos quais agrupamos respostas
dos acadmicos que remetem cadeia causal e s estruturas temporais.
Tabela 1: Critrios relacionados cadeia causal na sequncia narrativa do conto

Perodo Perodo
CRITRIOS MORFOSSINTTICOS inicial final
Alternncia entre o pretrito imperfeito e perfeito do 4
indicativo
Presena do futuro do pretrito e do presente na proposta da 1 1
883
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r
Marcadores temporais e de lugar, elementos referenciais 7 14
(coesivos)
Descrio inicial (uso de adjetivos) 8 18
A locuo adverbial temporal "naquela noite" marca o 1 10
desfecho 3
Verbos dinmicos/ao/fatos 4 7
Sucesso causal e cronolgica 7 9
CRITRIOS TEXTUAL-DISCURSIVOS
H entrada-prefcio, situao inicial, n, re-ao, desfecho, 3 8
situao final e moral
Possui incio, meio e fim/introduo, desenvolvimento e 18 19
concluso
Para iniciar nossas consideraes sobre esses resultados, destacamos o nmero

de respostas que evidenciaram o encadeamento textual de introduo, desenvolvimento
e concluso ou incio, meio e fim e aquelas que exploraram, mesmo que
parcialmente, outras macroproposies narrativas (entrada-prefcio, situao inicial, n,
re-ao, desfecho, situao final e avaliao final ou moral):
As recorrncias encontradas podem ser representadas pelas duas respostas a
seguir, a primeira do perodo inicial e, a segunda, do final.
R: Existe um tempo, um lugar e um desfecho. Era uma vez o incio, ento

acontece um fato a r pulou para o seu colo... aps isso o desenvolvimento do texto e
por fim o seu desfecho, quando a princesa saboreia pernas de r e gosa o acontecido, ou
melhor, as ideias propostas da r. (Perodo inicial, U1).
R: O texto est organizado numa ordem clssica: Introduo, clmax e desfecho.

A introduo est sustentada pela apresentao dos personagens e a situao em que se
encontram. O clmax se mostra com o pedido da r e suas propostas p/ a princesa,
enquanto o desfecho identificado quando nos deparamos com a soluo que a princesa
deu para o impasse da r, no necessariamente resolvendo como pretendia a r. (Perodo
final, U4).
Apesar de parecer uma resposta bvia, que serve para todos os textos, o modo
como os acadmicos se referiram ao encadeamento de incio, meio e fim,
relacionando-o sucesso temporal, permite-nos perceber que, ao destac-lo, os alunos
esto tratando da relao entre os eventos da narrativa, o que diz respeito cadeia
causal. Isso se evidencia tambm pelo fato de que os acadmicos no se focaram nesse
tipo de encadeamento quando se referiram a textos de outras sequncias textuais, no
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08, 09 e 10 de junho de 2016
restante do questionrio, e o fizeram tambm em outra questo, que teve como base
outro texto com predominncia de sequncia narrativa, a fbula a Cigarra e a formiga.
Na primeira resposta transcrita, o aluno menciona a existncia de um tempo, um
lugar e um desfecho, o que nos leva a remeter atuao dos estratos temporal, espacial
e causal, que organizam temporalmente e ambientam os fatos da narrativa. A situao
inicial, para o acadmico, representada pela expresso Era uma vez. Em seguida, o
acadmico d nfase para o comeo dos subeventos da cadeia causal, acontece um fato
a r pulou para o seu colo.... Esse trecho do texto constitudo por um verbo
dinmico, no pretrito perfeito do indicativo, que marca o incio da macroproposio de
re-ao, chamada pelo aluno de desenvolvimento, ao que segue o desfecho, ou seja, o
evento final, que marca o acabamento do processo. Na segunda resposta transcrita, a
explorao do encadeamento dos eventos semelhante da primeira resposta. A
diferena que o acadmico do perodo final busca explorar a terminologia dos estudos
textuais sobre a estrutura narrativa, mas o faz de modo parcial, ao se referir apenas
introduo, ao clmax e ao desfecho. Apesar de utilizar uma terminologia um pouco
mais especfica, essa percepo da estrutura se aproxima muito das respostas que
reconheceram as partes da narrativa como incio, meio e fim. Quanto constituio
morfossinttica, o acadmico no aponta diretamente para marcas lingusticas que
articulam essa estruturao.
A partir dessas observaes, depreendemos que perceptvel a atuao do
estrato causal definido por Talmy (2001) como constitutivo da narrativa e que, nas
respostas dos acadmicos, esse estrato est diretamente relacionado atuao do estrato
temporal. Outro dado que refora essa afirmao que foram poucas as respostas,
quatro do perodo inicial e sete do final, que se referiram a algum verbo dinmico, ao
explorar a estrutura narrativa. J sobre o encadeamento temporal, os alunos
demonstraram maior preciso nas respostas.
Podemos verificar, na Tabela 3, que a relao causal e temporal est
representada no agrupamento do item morfossinttico, Sucesso causal e cronolgica,
que teve sete respostas do perodo inicial e nove do final. Na maioria dessas respostas, a
cadeia causal representada pela sucesso temporal dos eventos, como nos exemplos a
seguir:
R: H a passagem do tempo de quando a princesa conhece a r, e de quando a

est comendo e relembrado do primeiro encontro. (Perodo inicial, U3).
885
08, 09 e 10 de junho de 2016
R: A organizao narrativa do texto apresenta uma ordem cronolgica de tempo

que se segmenta em: apresentao da histria, desenvolvimento, clmax e desfecho.
(Perodo final, U2).
Embora os alunos no tenham explorado diretamente trechos do texto 5, em

ambas as respostas a identificao da organizao narrativa est focada na passagem
temporal. A diferena que o acadmico do perodo final enumera as partes da
narrativa, com o que demonstra conhecimentos especializados sobre a estruturao
dessa sequncia, diferentemente do acadmico do perodo inicial, que no menciona
esses conhecimentos, apesar de reconhecer diferentes momentos da narrativa. Outra
forma de expresso dessa passagem temporal foi referente explorao dos marcadores
temporais, que agrupamos, na tabela, no item morfossinttico Marcadores temporais e
de lugar, elementos referenciais (coesivos), o qual tambm trata das marcas
lingusticas de lugar e dos conectores que articulam a narrativa. Nesse item, que se
refere s respostas que apontaram especificamente para as marcas lingusticas,
encontramos sete respostas do perodo inicial e 14 do final. Podemos exemplificar esse
agrupamento com a resposta a seguir, do perodo final:
R: As marcas no texto que comprova uma narrativa, vale destacar as seguintes: -

Era uma vez... Ento a r pulou... Naquela noite, enquanto. So palavras que
expresso o que est acontecendo. (Perodo final, U3).
Salientamos que, nessa resposta, o acadmico ressalta marcas lingusticas que

iniciam diferentes macroproposies narrativas e que esto relacionadas ao estrato
temporal. O fato de termos, no perodo final, o dobro de respostas que apontaram
diretamente para esses marcadores temporais e coesivos, demonstra uma evoluo no
domnio da anlise lingustica das sequncias narrativas durante a graduao. Contudo,
se considerado o nmero total de estudantes do perodo final que participaram da
pesquisa, 88, esse resultado, 14 respostas que apontaram diretamente para as marcas
coesivas, no satisfatrio.
Outro fator que pode servir como ponto de partida para o tratamento da
sequncia narrativa a alternncia verbal entre pretrito imperfeito e perfeito do
indicativo. Essa caracterstica, presente no conto, no foi mencionada por nenhum
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08, 09 e 10 de junho de 2016
acadmico e apenas quatro acadmicos, do perodo final, destacaram o uso de verbos

no tempo passado como elemento que sustenta a organizao narrativa. Quanto
proposta da r, no discurso direto, em que so explorados outros tempos verbais, o
futuro do presente e o futuro do pretrito do indicativo, um acadmico do perodo inicial
e um do final analisaram a mudana verbal. Entretanto, ambos afirmaram que as formas
verbais em tua me poderia e tu poderias estariam no subjuntivo, por sugerirem
uma proposta da r. Esse dado demonstra a atuao de um conhecimento intuitivo sobre
a construo textual e o levantamento de hipteses, o que um primeiro passo para a
anlise lingustica. No entanto, ao buscarem conhecimentos especializados,
demonstraram dificuldade, pois no se trata de uma forma verbal no subjuntivo.
Especificamente quanto locuo adverbial temporal naquela noite, que inicia
o desfecho da narrativa, os dois perodos pesquisados tiveram resultados semelhantes,
13 para o inicial e 10 para o final. Decidimos tratar esse dado separadamente dos
demais, pelo destaque que essa locuo tem para o desfecho do texto, macroproposio
na qual h a principal diferena com os contos de fadas tradicionais, provavelmente o
que fez com que alguns acadmicos explorassem diretamente apenas esse elemento
morfossinttico ao tratar do encadeamento narrativo, no fazendo meno s demais
marcas coesivas. Os itens referentes locuo adverbial temporal naquela noite e a
meno existncia de um tempo e um espao reforam nossas afirmaes sobre a
atuao do estrato causal e temporal. Ainda, algumas respostas, 6 do perodo inicial e 5
do final, apenas afirmaram que a narrativa apresenta um tempo e um espao, sem fazer
explorao de marcas lingusticas.
Outro dado que cabe evidenciar que o reconhecimento da descrio, na
situao inicial, apareceu em um nmero maior de respostas do perodo final, nas quais
os acadmicos se referiram apresentao dos personagens e do espao, sendo que
alguns transcreveram alguns adjetivos utilizados no texto durante essa macroproposio
inicial. J o uso da expresso Era uma vez, presente na situao inicial, constitui o
maior nmero de ocorrncias de ambos os perodos, 25 do inicial e 33 do final, como se
pode observar na tabela a seguir:
Tabela 2: Fatores textual-discursivos e interpretativos apontados na anlise da

sequncia narrativa do conto.
Perodo Perodo
CRITRIOS TEXTUAL-DISCURSIVOS inicial final
887
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H intertextualidade 2 2
O texto retrata a mulher moderna, independente - incio e 13 14
final
um conto moderno (narrativas curtas) 1 2
O autor contemporneo - Lus Fernando Verssimo 1
Uso do "seramos felizes para sempre" 4 4
Uso do Era uma vez 25 33
CRITRIOS INTERPRETATIVOS
So retomados elementos dos contos de fadas/fantasia 19 14
Conta-se uma histria sobre os personagens, com tempo e espao 6 5
H humor, com a atitude da princesa em recusar o casamento e 14 6
comer a r
Os itens mencionados nessa tabela remetem ao interdiscurso que envolve o

conto A princesa e a r e os prottipos sequenciais narrativos. Consideramos aqui a
noo de interdiscurso conforme a concepo de Adam (2011), como reservatrio de
memria que atua no reconhecimento e na relao entre os textos. A expresso Era
uma vez, tpica das narraes infantis, como os contos de fadas, foi o fator de maior
destaque entre os acadmicos para o reconhecimento da dominncia da sequncia
narrativa. Nesse sentido, destacamos que esse resultado ressalta a vivncia social e
cultural dos indivduos com os textos, a partir da qual se desenvolvem, cognitivamente,
categorizaes. Alm disso, um nmero considervel de respostas, de ambos os
perodos pesquisados, destacou a retomada de elementos dos contos de fadas
tradicionais do texto A princesa e a r como caracterstica da narrao, contudo,
apenas dois acadmicos de cada perodo se referiram diretamente a algum tipo de
relao intertextual (pardia, pastiche e parfrase). Quanto relao entre as atitudes da
personagem como representativas da mulher moderna, os ndices foram praticamente
iguais.
Outro fator bastante destacado pelos acadmicos de ambos os perodos foi a
presena de dilogos, o uso de discurso direto e de travesses, conforme os dados
agrupados na seguinte tabela:
Tabela 3: Resultados sobre a presena de um narrador e do discurso direto na

sequncia narrativa.
Perodo Perodo
CRITRIOS MORFOSSINTTICOS inicial final
Uso de travesso 7 4
Uso do discurso direto/1 pessoa 1 4
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Verbos na terceira pessoa (narrador) 2 1

CRITRIOS TEXTUAL-DISCURSIVOS
Presena do dilogo 18 16
Presena de um narrador 6 6
Embora essa no seja uma caracterstica especfica e prototpica da narrao,

recorrente o uso de dilogos entre os personagens nas construes narrativas. Esse
outro critrio de reconhecimento utilizado pelos alunos que proveniente da vivncia
cultural desses com gneros textuais constitudos por sequncias narrativas. J a
narrao em terceira pessoa, o que seria uma caracterstica prototpica relacionada a
conhecimentos especializados, foi pouco mencionada nas respostas.
Consideraes finais
De modo geral, os dados demonstram que, entre os acadmicos pesquisados,

apesar de que a explorao dos conhecimentos especializados tenha sido mais
recorrente no perodo final, em ambos os perodos muitas respostas ficaram em um
estgio inicial de anlise lingustica, o que merece ser destacado, pois estamos tratando
de formao de professores de Lngua Portuguesa e de acadmicos do perodo final da
graduao em Letras.
Referncias
ADAM, J. M. Les textes: types et prototypes. 4. ed. Paris: Nathan, 2001.
______. La linguistique textuelle: introduction lanalyse textuelle des discours. Paris:

2008.
______. A lingustica textual: introduo anlise textual dos discursos. 2. ed. So

Paulo: Cortez, 2011.
FRANCHI, C. Linguagem: atividade constitutiva. Almanaque Cadernos de Literatura

e Ensaios, So Paulo, n. 5, p. 9-27, 1977.
TALMY, L. Toward a Cognitive Semantics, vol. 1 e 2. The MIT Press, Cambridge,

Massachussets, 2001.
889
08, 09 e 10 de junho de 2016
IDENTIFICAO DA UNIDADE CENTRAL DE RESPOSTAS

ARGUMENTATIVAS A PARTIR DA TEORIA DA ESTRUTURA RETRICA
Ktia Roseane Cortez dos Santos (UEM)
Introduo
De acordo com Iruskieta, Ilarraza e Lersundi (2015), a deteco da unidade

central do texto um passo fundamental na anotao das relaes retricas j que um
maior grau de concordncia em relao unidade central leva a um maior grau de
concordncia nas relaes retricas ligadas unidade central.
Mann e Thompson (1988) afirmam que a nuclearidade o princpio central de
organizao da coerncia discursiva. Assim, a deteco da unidade central foca a poro
(pores, ou spans em ingls, so unidades discursivas que podem variar entre uma ou
mais oraes) de informao mais importante e relevante, o ncleo ao qual todas as
outras pores textuais esto relacionadas. A coerncia discursiva concebida neste
trabalho no sentido adotado por Van Dijk (1980): uma propriedade aplicada no
somente s oraes adjacentes, mas tambm em um nvel global do texto.
No enquadramento da Rhetorical Structure Theory (RST daqui em diante), as
relaes retricas so de sentido e no de forma (MANN; THOMPSON, 1988). Isso
significa que as relaes podem ser mantidas e interpretadas sem serem formalmente
marcadas por conectivos. Assim, outros meios de sinalizar as relaes devem ser
investigados em Fonologia, Morfologia, Sintaxe, gnero discursivo etc. (TABOADA,
2006).
A identificao das caractersticas das unidades centrais pode ser til para a
implementao de aplicaes de avaliao automtica e at para o treinamento dos
comits de professores de portugus que corrigem os textos manualmente.
A respeito do objetivo desta pesquisa, a finalidade foi implementar um corpus
anotado discursivamente com a identificao da unidade central de cem textos do
gnero resposta argumentativa produzidos para o exame vestibular da Universidade
Estadual de Maring. Alm disso, props-se investigar a concordncia entre os
anotadores nesse corpus e, baseando-se na frequncia dessa concordncia, descrever as
caractersticas das unidades anotadas. Por fim, o propsito tambm foi investigar as
890
08, 09 e 10 de junho de 2016
caractersticas responsveis pelo desacordo entre as anotaes, como os erros dos

anotadores e/ou os erros dos escritores que comprometem a estrutura do texto e a
coerncia do texto.
Fundamentao Terica
Um dos mais importantes princpios da RST que alm do contedo

proposicional transmitido pelas oraes de um texto, proposies implcitas emergem
de uma combinao de oraes ou de pores do texto as quais se mantm juntas. A
RST uma teoria proposta por Mann e Thompson (1988) que tem por objetivo
investigar a coerncia do texto considerando as relaes mantidas entre as partes do
texto, tanto na macro quanto na microestrutura.
Ao tratar das relaes retricas tanto no nvel discursivo quanto no nvel
gramatical (combinao entre oraes), a RST demonstra sua filiao Lingustica
Funcional, um grupo de teorias que consideram essencial para o estudo da lngua a
funo dos elementos lingusticos na comunicao (NICHOLS, 1984; NEVES, 1997;
BUTLER, 2003). Podem ser observados na RST, de acordo com Antonio (2009),
pressupostos de outros modelos funcionalistas:
a) o modelo de anlise top-down da Gramtica Sistmico-Funcional de Halliday,
partindo do texto para os nveis mais baixos da estrutura gramatical (VAN VALIN,
2002);
b) a motivao discursiva da gramtica, observada nos trabalhos dos
pesquisadores que compem o grupo conhecido como Funcionalismo da Costa-Oeste
dos EUA, dentre os quais podem ser destacados alguns trabalhos, como Hopper e
Thompson (1980), Givn (1983), Du Bois (1987), dentre outros.
A RST tem sido usada na Lingustica Descritiva e na Lingustica
Computacional, e proposies implcitas tm sido rotuladas por vrios autores como
relaes de coerncia, relaes discursivas, relaes retricas ou proposies relacionais
(TABOADA, 2009).
Matthiessen e Thompson (1988) afirmam que as relaes retricas permeiam
todo o texto e podem ser mantidas por pores textuais de qualquer tamanho. A RST
assume que essas relaes so essenciais para a coerncia do texto (Mann e Thompson,
1988), j que elas conferem unidade ao texto e permitem ao produtor do texto alcanar
os objetivos para os quais o texto se destinava.
891
08, 09 e 10 de junho de 2016
Uma lista de 25 relaes foi inicialmente sugerida por Mann e Thompson (1988)
depois da anlise de centenas de textos com a RST. Mais tarde, uma verso estendida
foi fornecida no site da RST (http://www.sfu.ca/rst/01intro/definitions.html). Essa lista
no fechada, e outras relaes podem ser definidas de acordo com o tipo investigado
ou com o gnero do texto.
No que diz respeito organizao, as relaes podem ser de dois tipos:
a) ncleo-satlite (hipottica), nas quais uma poro do texto (satlite) ancilar da
outra (ncleo);
b) multinucleares (paratticas), nas quais uma poro do texto no ancilar da
outra, sendo cada poro um ncleo distinto.
Na figura 1, o diagrama da RST de um dos textos do corpus apresentado.
Como este trabalho no se props a analisar a estrutura de todo o texto, a pores no
foram segmentadas em unidades elementares, isto , unidades que no podem ser
divididas em unidades menores.
O texto dividido em 5 pores. A poro 1 a unidade central, isto , a
unidade que apresenta a ideia principal do texto. Como as outras pores so satlites
em relao unidade central, as flechas apontam para a poro 1. As pores 2-4
mantm uma relao de elaborao com o ncleo. Na relao de elaborao, o satlite
prov detalhes adicionais sobre os elementos do ncleo (Mann e Thompson, 1988). Em
outras palavras, o autor prov mais informaes sobre os trs segredos para alcanar o
sucesso no exame vestibular apresentados na poro 1. Na poro 2 ele/ela elabora a
inteligncia, na poro 3 ele/ela elabora esforo e na poro 4 ele/ela elabora sorte. A
relao mantida entre as pores 2, 3 e 4 de lista, uma relao multinuclear.
Finalmente, a poro 5 um satlite de concluso.
892
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Figura 1: Estrutura retrica em uma resposta argumentativa
A anlise apoiada pela organizao do gnero textual resposta argumentativa,

que inicia com a retomada da questo seguida pela resposta essa questo (Menegassi,
2011). Porm, alguns analistas sem conhecimento da organizao do gnero podem
propor outras anlises e considerar as pores 2-4 como unidades centrais. Nesses
casos, o esquema retrico arbreo seria completamente diferente. Isso mostra a
relevncia de se usar um critrio para a deteco da unidade central de um texto.
Corpus e metodologia
Os cem textos que compem o corpus foram escritos por candidatos ao exame
vestibular do vero de 2013 da UEM (os exames esto disponveis em:
http://www.vestibular.uem.br/2013-V/uem). No vero de 2013, as instrues para
resposta argumentativa eram:
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Como vestibulando, redija, em at 15 linhas, uma resposta argumentativa pergunta:

Qual o segredo do vestibular: inteligncia, esforo ou sorte?. Voc pode basear-se
nas informaes dos textos de apoio, mas no deve apresentar cpia deles.
De acordo com Menegassi (2011), o gnero resposta argumentativa pertence a

esfera escolar/acadmica. Ele se inicia com a retomada da questo seguida da resposta a
essa questo, a qual a tese defendida pela autor. O restante do texto apresenta
argumentos que embasam a tese com o objetivo de tentar convencer ou persuadir o
leitor.
Antonio e Santos (2014) descreveram a estrutura retrica do gnero resposta
argumentativa. A declarao inicial a unidade central do texto e o seu
desenvolvimento, o satlite. No corpus investigado pelos autores, muito comum a
relao de evidncia ser mantida entre o satlite e o ncleo, j que o autor pretende
aumentar a crena do leitor no contedo do ncleo. Relaes de elaborao tambm
ocorrem no corpus quando autores pretendem apresentar informaes adicionais ao
contedo do ncleo. importante ressaltar que no somente essas relaes podem ser
mantidas entre a unidade central e o restante do texto no gnero resposta argumentativa.
Essas relaes foram frequentes na investigao de Antonio e Santos (2014) devido s
caractersticas do corpus investigado.
Em relao a metodologia deste trabalho, ela se deu da seguinte forma: depois
do perodo de avaliao, os pesquisadores solicitaram ao comit de vestibular da UEM o
acesso a um lote de cem texto, como os lotes que so avaliados pelo comit de
professores de portugus da UEM. A solicitao no mencionou nenhum critrio para a
seleo dos textos pelo comit, pois o objetivo da pesquisa no era apenas descrever um
certo padro para a unidade central, mas tambm investigar os motivos para as
discrepncias entre os anotadores. Alm disso, se a avaliao fosse feita
automaticamente um dia, todos os tipos de textos teriam que ser avaliados pela
mquina, no somente os bem estruturados. Em outras palavras, as mquinas teriam que
enfrentar os mesmos desafios que os avaliadores enfrentam quando tem que atribuir
notas mais de cem textos por dia.
Os textos foram digitalizados e segmentados manualmente em unidades
discursivas elementares. Foi solicitado a quatro anotadores com treinamento bsico em
RST que fizeram parte da pesquisa que indicassem a unidade central.
894
08, 09 e 10 de junho de 2016
Depois que a concordncia entre os anotadores foi calculada, as unidades

centrais identificadas pelos anotadores sem discrepncia foram investigadas, com o
objetivo de encontrar um padro de frequncia de substantivos, adjetivos, advrbios,
verbos e tambm a posio da unidade central no texto e se havia retomada da questo
no incio da resposta.
Com os textos nos quais houve discrepncia, a metodologia foi diferente. Um
super anotador (HOVY, 2010) tambm identificou a unidade central de cada texto. O
super anotador confirmou um identificao e descartou a(s) outra(s), que foi(foram)
investigadas para descobrir as caratersticas responsveis pela discrepncia entre os
anotadores.
Todos os textos segmentados e com suas respectivas unidades centrais anotadas

podem ser consultados no Banco Multilingue de rvores RST
(http://ixa2.si.ehu.es/rst/pt/).
A tabela 1 apresenta a frequncia de concordncia e discrepncia entre os
anotadores. Os quatro anotadores identificaram a mesma unidade central em 74% dos
textos (concordncia total). Em 24% dos textos, duas unidades centrais diferentes foram
identificadas pelos anotadores. Em 2% dos textos, os anotadores identificaram trs
unidades centrais diferentes.
N %
Concordncia total 74 74%
Discrepncia: 2 unidades centrais anotadas 24 24%
Discrepncia: 3 unidades centrais anotadas 2 2%
Total 100 100%
Tabela 1: Frequncia de concordncia e discrepncia na identificao da unidade central
No caso de concordncia total, para o gnero resposta argumentativa, as

caractersticas relevantes investigadas foram:
a) A posio da unidade central: esperado que o texto comece com a resposta,
que a unidade central;
b) A retomada da questo: esperado que a resposta venha depois da retomada da
questo;
895
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c) A frequncia dos substantivos, advrbios, verbos: esperado que uma

frequncia alta desses elementos seja associada a um padro de resposta.
A tabela 2 apresenta a frequncia da posio da unidade central do texto (inicial
x no-inicial) e a retomada ou no da questo.
Inicial No-inicial
N % N %
Com retomada da questo 62 82,7% 4 5,3%
Sem retomda da questo 6 8% 3 4%
68 90,7% 7 9,3%
Tabela 2: Posio da unidade central e retomada da questo no incio da resposta
Os dados apresentados na tabela mostram que a unidade central est no incio de

90,7% dos textos, e a questo retomada em 88% das unidades centrais. A expectativa
da declarao inicial da resposta argumentativa suprida por 82,7% das unidades
centrais. O exemplo 1 apresenta unidade central prototpica encontrada no corpus.
(1) O segredo do vestibular o esforo.
Devido falta de espao, no possvel apresentar neste trabalho todos os 55
substantivos encontrados nas unidades centrais dos 75 textos nos quais houve
concordncia total entre os anotadores. Assim, somente os substantivos com maior
frequncia sero apresentados. Como possvel notar na tabela 3, cinco substantivos
foram responsveis por 75% de todas as 317 ocorrncias de substantivos.
N
Esforo 66
Vestibular 66
Segredo 62
Inteligncia 27
Sorte 19
Total 240 (75,1% out of 317)
Tabela 3: Substantivos com maior frequncia
A maior frequncia dos substantivos na tabela 3 motivada pelo fato de a

maioria das unidades centrais estar em conformidade com a forma esperada para a
declarao inicial da resposta argumentativa. As palavras segredo e vestibular so
retomadas para a questo e as palavras esforo, inteligncia e sorte so a resposta.
Outro grupo de substantivos deve ser focado. o grupo dos substantivos usados
pelos autores que no escolheram somente um dos fatores sugeridos na questo
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08, 09 e 10 de junho de 2016
(inteligncia, esforo ou sorte), mas elegeram mais de um fator para a resposta, como no
exemplo 2, extrado do corpus.
(2) O segredo do vestibular certamente uma mistura de inteligncia, esforo e
sorte.
Tais substantivos so apresentados na tabela 4. Todos eles esto relacionados
com o sentido de juno, combinao etc. importante notar que a palavra
miscigenao foi usada inadequadamente significando unio dos fatores inteligncia,
esforo e sorte.
N
Juno 4
Combinao 3
Conjuntura 1
Miscigenao 1
Mistura 1
Mix 1
Soma 1
Unio 1
Total 13
Tabela 4: Substantivos de juno
A maioria dos verbos de ligao (verb tokens) tinham funo de cpula. Verbos
copulativos como ser e estar apresentaram uma frequncia de 94,7%, a qual pode
ser explicada pela estrutura da questo que foi retomada pela resposta: O segredo do
vestibular + cpula + fator.
Os verbos de evidncia que expressam atitudes proposicionais (HATTNHER,
2007) foram incorporados resposta, como no exemplo 3, extrado do corpus.
(3) Acredito que o segredo do vestibular uma mistura desses trs fatores.
A frequncia dos verbos de evidncia apresentada na tabela 5.
N
Acredito 3
Creio 1
Penso 1
Total 5
Tabela 5: Verbos de evidncia
Advrbios e locues adverbiais tambm foram usados pelos autores em

algumas unidades centrais. A frequncia apresentada na tabela 6.
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N %
Epistemic (Neves, 2000) Sem dvida 5 26,2%
Na verdade 1 5,3%
Indubitavelmente 1 5,3%
Certamente 1 5,3%
Intensifier (Neves, 2000) Muito 3 15,7%

Pouco 2 10,5%
Inclusion with exclusivity (Neves, 2000) Apenas 2 10,5%
S 1 5,3%
Focalizer (Castilho, 2010) Principal-mente 1 5,3%
Tambm 1 5,3%
Frequency (Neves, 2000) Geralmente 1 5,3%
Total 19 100%
Tabela 6: Advrbios
importante ressaltar que todos os advrbios epistmicos usados pelos autores

foram asseverativos, em uma tentativa de fazer suas proposies mais verossmil.
Dentre as vinte e seis discrepncias entre os anotadores, dozes delas podem ser
consideradas erros dos anotadores, j que a unidade central poderia ser facilmente
identificada usando o padro descrito na seo acima.
Cinco dos doze erros aconteceram porque os anotadores identificaram a
concluso do texto como a unidade central. plausvel que a concluso possa ser mais
forte que a declarao inicial em termos de expressividade. A concluso normalmente
iniciada por um marcador discursivo ou uma expresso de finalizao como portanto,
enfim, a partir disso, sendo assim. Alm disso, o fato de que a resposta e os
argumentos mais fortes so reiterados faz com que a concluso parea mais assertiva
que a declarao inicial. No exemplo 5, a concluso iniciada com o marcador
discursivo portanto, a questo retomada (o segredo para um bom vestibular), a
resposta reiterada (esforo) e mais palavras do mesmo campo semntico so
adicionadas, como fora de vontade, determinao, e uma fator extra tambm
apresentado: manter a calma. Assim, a concluso parece mais completa e forte que a
declarao inicial, guiando mal o anotador.
(5) Portanto, o segredo para um bom vestibular no requer apenas a inteligncia, o
que conta muito o esforo, a fora de vontade, determinao e principalmente
manter a calma.
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Os sete erros restantes foram motivados por alguma palavra no texto que parecia
sinalizar a unidade central mais fortemente que o padro apresentado na seo anterior.
o caso do adjetivos qualificadores (Neves, 2000) como essencial, fundamental,
melhor, nico; substantivos como chave, fruto; o advrbio primeiramente; a
forma verbal acredito. No exemplo 6, o autor afirma que conhecimento amplo e
diversificado extremamente necessrio usando o adjetivo fundamental, guiando
mal o anotador.
(6) O conhecimento amplo e diversificado fundamental para a realizao do
vestibular.
Problemas na estrutura do texto foram responsveis pelas outras catorze
discrepncias. Dois tipos de problemas foram encontrados: (i) duas respostas diferentes;
(ii) reafirmao da mesma resposta em duas posies diferentes no texto.
Nove textos apresentaram duas respostas diferentes. Os autores escolhem um
fator e mais afrente no texto escolhem outro(s) fator(es) como sendo o segredo do
vestibular, como no exemplo 7.
(7) Para ter um bom desempenho no vestibular necessrio acima tudo estudar.
(...)... ento podemos concluir que preciso inteligncia, esforo e sorte para
conseguir entrar no curso desejado.
No exemplo 7, o autor afirma inicialmente que estudar necessrio acima de
tudo para ser bem sucedido no vestibular. Porm, o autor conclui o texto escolhendo trs
outros fatores: inteligncia, esforo e sorte. Como o autor prov duas respostas
diferentes, impossvel identificar a unidade central do texto.
Em cinco textos os autores reafirmam a mesma resposta duas vezes por
parfrase. No exemplo 9, o autor afirma que esforo extremamente importante.
Mais frente no texto, a mesma informao reafirmada por parfrase: O mais
importante dar o mximo de si. Como a mesma resposta foi dada duas vezes,
impossvel identificar uma nica unidade central para o texto.
(8) O esforo de extrema importncia para qualquer um... (...) O importante dar
o mximo de si.
Concluso
Os resultados deste trabalho podem ser teis para o desenvolvimento de

aplicaes de avaliao automtica e tambm para o treinamento do comit de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
professores de portugus que avaliam os testes escritos dos exames de entrada em

Universidades. No caso de avaliaes automticas, necessrio implementar aplicaes
para a segmentao e deteco da unidade central automticas. No caso da avaliao
manual pelos professores de portugus, treinamentos devem ser oferecidos por duas
razes. Uma delas distinguir respostas argumentativas bem escritas, nas quais a
unidade central apresenta o padro esperado e o restante do texto desenvolve a unidade
central, de texto com problemas de estrutura e coerncia, os quais apresentam mais de
uma unidade central (se isso possvel!). Outra razo evitar erros como aqueles
cometidos pelos anotadores que fizeram parte nesta pesquisa.
Referncias
ANTONIO, J. D. O texto como objeto de estudo na Lingustica Funcional. In:

ANTONIO, J. D. e NAVARRO, P. (Ed.). O texto como objeto de ensino, de descrio
lingstica e de anlise textual e discursiva. Maring: Eduem, 2009. p.61- 80.
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901
08, 09 e 10 de junho de 2016
JUNO, AQUISIO DA ESCRITA E TRADIO DISCURSIVA: UM

OLHAR LUZ DAS RELAES CONTRASTIVAS.
Larissa Carolina de Andrade (UNESP Assis)
Introduo
Desenvolvido no Grupo de Estudos sobre a linguagem (GPEL/CNPq), este
trabalho centra-se em um trip terico alicerado pelos conceitos de (i) tradio
discursiva (TD), (ii) mecanismos de juno (MJ) e (iii) aquisio da escrita (AE).
(i) Sobre Tradio discursiva: o estudo das TDs desenvolveu-se na teoria
da linguagem de Eugnio Coseriu, fundamentada na distino entre os trs nveis do
falar: universal, histrico e atual/individual. Como o termo tradies discursivas
bastante generalizante para todos os elementos histricos designveis e relacionveis
com um texto, Kabatek (2006) prope a seguinte definio:
Entendemos por Tradio discursiva (TD) a repetio de um texto ou de uma forma
textual ou de uma maneira particular de escrever ou de falar que adquire valor de
signo prprio (portanto significvel). Pode-se formar em relao com qualquer
finalidade de expresso ou com qualquer elemento de contedo cuja repetio
estabelece um lao entre atualizao e tradio, isto , qualquer relao que se pode
estabelecer semioticamente entre dois elementos de tradio (atos de enunciao ou
elementos referenciais) que evocam uma determinada forma textual ou determinados
elementos lingusticos empregados (KABATEK, 2006, p. 7).
Kabatek ressalta a importncia da metodologia nos estudos que consideram as

TDs. Nesse sentido, ao invs de estabelecer largas listas de caractersticas distintas
das TDs, o que dificulta a comparao, mais apropriado, segundo o autor, escolher
elementos sintomticos para chegar, por essa via, a uma abordagem coerente das
diferentes TDs. Em Kabatek (2006), como neste trabalho, os elementos sintomticos
eleitos para esse fim so os juntores.
(ii) Sobre Mecanismos de juno: Raible (1992, apud KABATEK, 2006,
p.13) chama junktion dimenso universal da linguagem que permite a
sistematizao das diferentes tcnicas lingusticas usadas para juntar/combinar
elementos proposicionais. Nessa direo, os juntores so analisados, conforme sua
metodologia, a partir da conjugao de dois eixos, com diferentes graus de
complexidade, a saber: um sinttico (vertical) e outro semntico-cognitivo
(horizontal).
(iii) Sobre Aquisio da escrita: segundo Abaurre (2002, p.22), a AE um
momento particular de um processo mais geral da aquisio da linguagem. Cada
texto, pode ser visto como fonte riqussima de indcios sobre a relao sujeito-
902
08, 09 e 10 de junho de 2016
linguagem. Portanto, nesse momento de contato com a representao escrita da

lngua que fala o sujeito (re)constri a histria de sua relao com a linguagem, por
meio de sua circulao pela escrita, concebida, de acordo com Corra (2004), como
um lugar constitutivamente heterogneo.
Objetivos
O objetivo geral da pesquisa descrever e analisar os MJs contrastivos,
empregados em TDs distintas, buscando identificar, nesse comportamento, possveis
reflexos de TDs e de mesclas de TDs. Esse objetivo geral desdobra-se nos seguintes
objetivos especficos: (i) refletir sobre os aspectos sintomticos da juno na
delimitao de TDs; (ii) apreender os modos sinttico-semnticos pelos quais os
sujeitos-escreventes codificam a noo de contraste; (iii) observar a circulao do
sujeito pelas relaes entre fala/escrita e oralidade/letramento.
Material e procedimentos metodolgicos

O universo da investigao composto por textos extrados do Banco de dados
sobre AE infantil, constitudo para subsidiar as pesquisas do GPEL. Foram selecionados
100 textos produzidos por alunos do primeiro e segundo anos do Ensino Fundamental
Pblico. A anlise segue uma metodologia qualitativo-quantitativa e subdivide-se em
duas etapas: (i) anlise das TDs; (ii) anlise bidimensional, alm da correlao dos
resultados de (i) e (ii).
A. Com relao aos eixos ttico e semntico-cognitivo
As anlises realizadas revelaram que, dos 100 textos analisados, 50 referentes ao
primeiro ano do ensino fundamental (EF1) e 50 do segundo (EF2), as construes
contrastivas esto presentes em 61% deles. Foram encontradas 98 ocorrncias de MJs
contrastivos, sendo que 39 (39,80%) pertencem ao EF1 e 59 (60,20%) ao EF2. Portanto,
o nmero de ocorrncias em EF2 consubstancialmente maior, o que revela, um
discurso com relaes semnticas mais abstratas, de acordo com uma escala de
complexidade cognitiva, que coloca a noo de contraste entre uma das mais
complexas, em contexto em que o sujeito-escrevente se posiciona mais dentro do seu
prprio discurso.
No que se refere ao eixo ttico, apesar de nos dois anos haver predominncia das
construes paratticas em detrimento das hipotticas (97,44% - EF1 e 100% - EF2), a
frequncia de paratticas maior em EF2, o que caracteriza a aquisio de forma no-
903
08, 09 e 10 de junho de 2016
linear, no sentido de uma evoluo da parataxe > hipotaxe, e que demonstra, portanto, o
carter heterogneo dessa escrita em aquisio.
No que se refere aos types (cf. BOTARO, 2010): oposio (OP); contra-
argumentao (CA); restrio (RE); refutao/retificao (RR); compensao (CO) e
diferena (DI) EF1 e EF2 apresentaram predominncias de usos semelhantes:
EIXO EIXO TTICO
EF1 EF2 EXEMPLOS
SEMNTICO-COGNITIVO P H
OP. 19 27 (45) (01) [...] uma boneca bem grande se for pequena no faz mal
(46/46,94%) 97,83% 2,17% [...] [E18/P14/01]
CA. 11 9 (20) [...] dua roupa paras crianas da rua, mais no deixe a rua
--
(20/20,41%) 100% com buracos [...] [E39/P11/02]
RE. 4 7 (11) [...]camila voc tem cem reais into voc gasta s trinta um
--
(11/11,22%) 100% reais [...] [E13/P09/01]
Contraste
(98/100%) DI. 1 10 (11) [...] vov porque esses olho to grande [...] vovo porque
(11/11,22%) 100% -- essa orelha to grande [...]. [E29//P10/02]
RR. 3 4 (7) Essa brincadeira quenem pega-pga!. S que uma pessoa

(7/7,14%) 100% -- tem que saber a brincadeira [...]. [E16/P13/02]
CO. 1 2 (3) [...] o cachorro quase me mordeu e depois ele Conheseu eu e
(3/3,06%) 100% -- ele munca mais me mordeu [...]. [E13/P09/02]
Tabela 1: Frequncia de types.
Tanto no EF1 como no EF2, a prevalncia foi por oraes de OP. No entanto, os
textos do EF2 apresentaram uma recorrncia maior, correspondendo a mais da metade
dos usos. As relaes de RE e DI, predominam nos dados do segundo ano de
escolaridade. Esses resultados apontam para uma possvel relao entre essas categorias
semntico-cognitivas e a prototipicidade da codificao da noo de contraste, num
primeiro momento especificamente no que diz respeito OP e CA.
Os resultados do levantamento dos MJs mostram uma frequncia mais
expressiva dos usos de e, e mas, em EF1 e EF2, apontando algumas especificidades,
uma vez que em EF2 h uma especializao do uso do mas. As relaes de OP e CA so
as que revelaram maior variedade de MJs, sendo seguidas pelas de RE, RR, DI e, por
fim, pela de CO. Os usos de mas, e e foram constatados em todas as relaes, com
exceo da de DI, em que no se verificou nenhuma ocorrncia de e. Conforme Tabela
2:
904
Tabela 2: Frequncia dos MJs por categoria semntico-cognitiva de
contraste
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Chamamos a ateno para a distribuio das ocorrncias de mas por todas as

relaes analisadas, o que corrobora seu carter prototpico na codificao da
contrastividade de um modo geral. Podemos observar um aumento no nmero de MJs
empregados em cada categoria de sentido, nos textos do EF2, com exceo da categoria
CA, o que pode estar atrelado a fatores relativos s TDs.
No que tange s relaes de parentesco semntico, os resultados mostram que as
noes consideradas mais concretas adio e tempo so as que alimentam a
categoria de contraste com maior frequncia, tanto no EF1 (adio 5/12,82% tempo
4/10,26%) quanto EF2 (adio 11/18,64% tempo 3/5,08%). Por sua vez, as noes
mais abstratas de causa, condio e concesso apresentam uma distribuio balanceada,
numa frequncia menor, nos textos dos dois anos. Chamam a ateno os resultados que
apontam para a relao de comparao (8/13,56%) como recorrente em EF2, atrelados
tradio em que se encontram:
EIXO DAS RELAES

DE PARENTESCOS EF1 EF2 EXEMPLOS
SEMNTICOS
adio > contraste 5 11 [...] nevar esses doce para vovozinha e o lobo falou vai pela floresta velha no vai
(16/16,33%) pela nova no [...]. [E26/P10/02]
comparao > contraste [...] vov porque esses olho to grande [...] vovo porque essa orelha to grande [...]
(9/9,18%) 1 8
vov porque essa boca to grande [...]. [E29//P10/02]
tempo > contraste [...]no fui pra lua ento eu falei jogo e fui pra lua [...]. [E39/P12/02]
(7/7,14%) 4 3
causa > contraste [...] no pode critar se no as cordas semachuca [...] [E20/P13/01]
(4/4,08%) 2 2
condio > contraste [...] Cristane veo sno eu no ia fazer [...] [E05/P14/01]
(4/4,08%) 2 2
contraste > concesso [...] Adorei a vezita de vocs 4 mesmo que foi um pouquinho [...] [E18/P14/01]
(2/2,04%) 1 1
Tabela 3: Frequncias das relaes de parentesco semntico.

B. Com relao s TDs
A fim de categorizar a anlise das TDs, institumos 3 grandes grupos de
diferentes TDs: (i) TDs que bloqueiam a ocorrncia de contraste; (ii) TDs neutras (que
no bloqueiam, mas no fomentam); e (iii) TDs que fomentam a ocorrncia de
contraste.
Nos dados investigados, no foi encontrada nenhuma TD que bloqueasse as
ocorrncias contrastivas, ou seja, h, pelo menos, um texto em cada proposta que
apresenta esse tipo de relao. Dentre as TDs denominadas neutras, que no
bloquearam, mas tambm no fomentaram alta ocorrncia de MJs contrastivos,
905
08, 09 e 10 de junho de 2016
encontra-se, por exemplo, a TD lista. Por sua vez, as TDs que fomentam o aparecimento
de contraste, so: descritiva, argumentativa, narrativa e cano.
Comprovou-se, portanto, uma estreita relao entre determinadas TDs e a
relao de contraste via parentescos semnticos (cf. a relao de comparao em
narrativas).
Consideraes finais
A circulao dos sujeitos-escreventes pelo escrito/letrado se d a partir de uma
relao sujeito/linguagem que se constitui em um processo heterogneo e no-linear.
nesse lugar em fazimento que os sujeitos-escreventes vo (re)construindo sua relao
com a linguagem e (re)construindo seu modo escrito de enunciar.
Referncias
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906
08, 09 e 10 de junho de 2016
APRESENTAO DE UM INSTRUMENTO DE AVALIAO DA

CONSCINCIA TEXTUAL DO GNERO TEXTUAL CONTO
Leandro Lemes do Prado 1(PUCRS)
Consideraes Iniciais
Este texto nasce das constantes reflexes acerca das dificuldades de leitura e de
escrita de alunos de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio que vm despertando
preocupaes em todos os envolvidos com o processo de formao bsica. Alguns
resultados do Brasil em avaliaes que investigam a leitura corroboram para essas
preocupaes. O Programa de Avaliao Internacional de Estudantes (PISA em ingls)
desenvolvido pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE) e que pesquisa, a cada trs anos, a competncia em leitura de estudantes na
faixa dos 15 anos de idade, com estudantes brasileiros, revelou que o Brasil ocupa as
ltimas posies nas edies da ltima dcada.
Outra avaliao, conhecido como Prova Brasil, desenvolvida e aplicada pelo
SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), que avalia alunos do 5 e 9 ano do
Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio, tambm revela ndices abaixo dos
desejados no desempenho em leitura.
Nesse sentido, faz-se necessrio buscar mtodos de ensino que permitam atacar
e sanar o problema. Para tanto, o presente trabalho prope a anlise de um instrumento
de conscincia textual em interface com a Literatura, considerando seu foco sobre os
elementos lingusticos que constituem o texto e estabelecem suas relaes com o
contexto.
A conscincia textual um dos planos da lngua que constituem a conscincia
lingustica, recorrente objeto de interesse no campo da linguagem cujo foco de ateno
est no dilogo entre os diferentes nveis de conscincia (fonolgica, morfolgica,
lexical, sinttica, pragmtica e textual) com o processamento da compreenso leitora e
da produo escrita.
Assim, a Psicolingustica a rea que se detm a estudar as conexes entre a
linguagem e a mente e tem seu espao entre os estudos sobre a linguagem percebida
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Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Letras. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul PUCRS, Porto Alegre, Brasil. Endereo eletrnico: professorleoprado@gmail.com
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pelo ngulo da cognio no que se refere ao processamento da compreenso leitora e da

produo escrita. Seguindo essa perspectiva, os estudos sobre o ensino de leitura e
escrita visam investigar a conscincia textual dos leitores a fim de verificar em que
medida este processo cognitivo acontece.
Para a elaborao do instrumento, o gnero textual escolhido foi o conto, um
texto oriundo do campo da literatura, que talvez seja uma iniciativa, devido a sua
brevidade e facilidade de trabalho em sala de aula, para atrair leitores e introduzi-los no
estudo e na leitura de nossa literatura.
Os gneros textuais com predominncia narrativa esto presentes em muitos
manuais didticos e no podem ser negligenciados no processo de ensino e
aprendizagem. Nessa perspectiva, importante destacar que o conto um gnero textual
literrio possvel de ser usado em sala de aula, pois curto, oferece pouco custo e
elimina a necessidade de recursos externos para sua utilizao como biblioteca da
escola, aquisio de obras e outros gastos que impedem os uso de materiais literrios na
sala de aula.
Quanto investigao da conscincia textual, tem-se o enfoque sobre a coeso
lexical e gramatical bem como a coerncia textual e a superestrutura conforme os
postulados por Gombert (1992) para sua investigao. Para anlise da estrutura do
conto, optou-se pela estrutura de sequncia narrativa de Adam (2008). A atividade que
constitui o instrumento prope uma ao em favor do aprendizado da leitura e a reflexo
sobre o mesmo contribuindo para a anlise e soluo da situao em que a Educao
Bsica se encontra. Tal proposta visa contribuir para a obteno de melhores resultados
no aprendizado na rea da linguagem.
Dessa forma, o artigo est organizado da seguinte forma: Inicialmente,
apresentam-se as perspectivas tericas para ensino de leitura e anlise da conscincia
textual. Em seguida, os procedimentos utilizados para a elaborao do instrumento bem
como uma descrio de sua caracterizao. Por fim, uma seo com concluses e
perspectivas para futuras pesquisas que possam contribuir para a melhoria do uso de
materiais de leitura em sala de aula.
Conscincia textual e compreenso leitora: aspectos da conscincia lingustica
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Muitas so as perspectivas tericas de leitura que um pesquisador pode adotar na

conduo de um estudo sobre leitura. Assim, importante que se estabelea o aporte
terico que a pesquisa pretende seguir. Portanto, no presente artigo, pretende-se tratar
do processamento cognitivo da leitura com nfase em desenvolver estratgias cognitivas
e metacognitivas.
H variveis intervenientes no processamento da leitura e a partir desses
fenmenos que se pode observar e fazer ilaes a respeito de como o processamento da
leitura acontece cognitivamente. Assim, uma atividade de leitura sobre um gnero
textual qualquer aciona todos conhecimentos que levam a compreenso ou no do texto
e da informao que ele traz.
Os conhecimentos prvios do leitor, os gneros textuais consumidos que podem
ser literrios e no literrios, a predominncia por uma tipologia textual seja ela
narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa, injuntiva; os processos de Coeso,
Coerncia e Superestrutura, bem como estratgias de leitura tais como: Skimming,
Scanning, Predio, Inferncia, Leitura detalhada, Automonitoramento, Autocorreo e
Avaliao constituem as variveis acima mencionadas.
Antes de apontar as nuances lingusticas que configuram a conscincia textual
necessrio primeiro entender o conceito de conscincia adotado neste estudo. Sternberg
(2000) destaca que experimentar a percepo consciente tem relao com o foco da
ateno, assim como o prprio contedo da conscincia. Porm, Baars (1997) quem
define conscincia como uma habilidade que permite acessar, disseminar e trocar
informaes, assim como exercer controle e coordenao. Em vista disso, pode-se
perceber que a conscincia a apropriao de uma dada informao que depende da
ateno.
Conscincia textual uma atitude reflexiva do indivduo sobre o seu objeto de
anlise (o texto) de forma deliberada cujo foco atencional o prprio texto (Gombert,
1992). A conscincia textual est centrada no monitoramento e na ateno coeso,
coerncia e superestrutura do texto (Idem,ibidem).
A definio estabelecida por Halliday; Hasan (1976) para coeso determina que
ela o processo que estabelece as relaes de sentido que existem no interior do texto e
que o definem como tal. Os mecanismos de coeso so: repetio, sinonmia, associao
por contigidade e superordenado que compreendem a coeso lexical; referenciao,
elipse e conjuno que compreendem a coeso gramatical.
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Quanto coerncia, Charolles (1978) a fundamenta como o processo que se

refere possibilidade de instaurao de um sentido ao texto, isto , est relacionada
significao global. Pode-se considerar que coerncia a relao que um texto tem com
o conhecimento de mundo de quem o l. So constituintes da coerncia a Manuteno
temtica, a Progresso temtica e a Ausncia de contradio interna que dizem respeito
respectivamente a manter o texto no mesmo assunto, apresentar informaes novas
dentro desse assunto e no introduzir elementos que contradigam ou tornem esdrxulas
as informaes apresentadas.
No que se refere Superestrutura, Van Dijk (2004) a define como a estrutura
esquemtica convencional do texto, pois ela seria uma forma global que organiza o
contedo global do texto, isto , a macroproposio. Com esta definio pode-se
entender porque um determinado leitor capaz de entender a diferena entre uma
receita e uma reportagem ao, apenas, se deparar com elas sem necessidade de
detalhamento de informaes contidas no texto.
A investigao de leitura se d sobre o gnero textual com predominncia
narrativa, o conto, um texto literrio vivel para as redes de ensino da Educao Bsica
devido a sua curta extenso e possibilidade de se oferecer aos estudantes o contato
com a leitura de textos consagrados literariamente e de qualidade inegvel. Para anlise
de sua estrutura optou-se pela estrutura de sequncia narrativa constituda de cinco
macroproposio definidas por Adam (2008) que so:
Situao inicial
Desencadeador
Avaliao
Resoluo
Situao Final
A Situao Inicial situa o leitor em tempo e espao sobre onde e quando a
narrativa que se inicia tero o enredo desenvolvido. O Desencadeador o momento do
texto em que o conflito da trama apresentado e a Avaliao como este conflito se
desenvolve ao longo da narrativa. A Resoluo a macroposio do texto em que se
tem o momento de tenso mxima, ou clmax, e a partir do qual o conflito resolvido,
extinto ou encaminhado para alm das fronteiras do texto. E a Situao Final diz
respeito ao fechamento que a narrativa tem com o retorno normalidade ou mudana
irrevogvel.
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As consideraes tericas acerca das investigaes da compreenso leitora e da

conscincia textual at aqui apresentadas podero ser mais bem compreendidas no
instrumento desenvolvido para o ensino de leitura que ser detalhado na prxima seo
do texto.
Caracterizao do Instrumento
O instrumento se caracteriza por uma atividade de leitura elaborada a partir de

um conto selecionado composta por um texto com questes objetivas de escolha
simples que testam os conhecimentos tericos de conscincia textuais anteriormente
mencionados.
O conto escolhido para a elaborao do instrumento de pesquisa foi Natal na
barca de Lygia Fagundes Telles. Como critrios de escolha, definiram-se por textos do
sculo XX cujas temticas fossem viveis para leitura e debate em sala de aula pelo
professor e que propiciasse uma linguagem atual para propiciar leitura agradvel a um
texto acessvel ao nvel de ensino.
Uma vez definido o texto, o passo seguinte foi a elaborao de 15 questes
objetivas sobre o mesmo que contemplassem os conhecimentos lingusticos propostos
pela pesquisa: coeso, coerncia e superestrutura, elementos atravs dos quais se pode
verificar a conscincia textual.
A ordem de abordagem dos conhecimentos a serem testados foi, primeiro a
Superestrutura por se tratar de uma leitura global do texto com 5 (cinco) questes;
Marque com um X a resposta correta
A questes de 1 a 5 tratam das cinco macroposies narrativas: 1) Situao
Inicial; 2) Desencadeador; 3) Avaliao; 4) Resoluo e 5) Situao Final
1. No que se refere estrutura da narrativa, podemos afirmar sobre a situao
inicial:
a) Inicia em Debrucei-me na grade de madeira carcomida(...) e termina
em: (...) apenas olhar o sulco negro que a embarcao ia fazendo no
rio.
b) Inicia em No quero nem devo lembrar (...) e termina em: (...) Mas
de manh quente.
c) Inicia em No quero nem devo lembrar (...) e termina em: (...) apenas
olhar o sulco negro que a embarcao ia fazendo no rio.
d) Inicia em Pensei em falar-lhe assim que entrei na barca (...) e termina
em: (...) apenas olhar o suo negro que a embarcao ia fazendo no
rio.
e) Inicia em Pensei em falar-lhe assim que entrei na barca (...) e termina
em: (...) Mas de manh quente.
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2. Quanto ao elemento desencadeador da trama narrativa no qual inicia o

processo do enredo, todas as afirmaes esto corretas, exceto em:
a) O conflito da histria se inicia quando as personagens se aproximam
atravs do dilogo.
b) O elemento desencadeador pode ser resumido pelo excerto: Mas os
laos (os tais laos humanos) j ameaavam me envolver.
c) O conflito nasce medida que a narrativa comea a oferecer informaes
a respeito de dois personagens presentes na barca.
d) As informaes sobre a personagem nomeada apenas como a mulher
desencadeiam a trama narrativa at que se chegue ao desfecho.
e) O incio do detalhamento sobre personagens, tempo e espao marcam o
elemento desencadeador da narrativa.
3. A avaliao ou curso do processo est marcado no texto:
a) Quando a personagem sente a temperatura da gua do rio e um dilogo
tem incio na narrativa.
b) Quando a personagem narradora comea a perceber a realidade da
mulher que relata a prpria vida.
c) Quando a mulher relata a morte de um dos filhos.
d) Quando a mulher revela estar abandonada pelo marido com um filho
doente.
e) Quando a personagem percebe que a criana nos braos da mulher
tambm est morta.
4. A resoluo ou fim do processo, tambm conhecida como clmax ou ponto
de tenso mxima, pode ser identificada:
a) De O menino estava morto (...) at ( ) A criana abrira os olhos.
b) De Fiquei sem saber o que dizer (...) at (...) Acordou?!.
c) De O menino estava morto (...) at (...) Acordou?!.
d) De Debrucei-me na grade da barca e respirei penosamente (...) at
(...)A criana abrira os olhos.
e) De Debrucei-me na grade da barca e respirei penosamente (...) at
Acordou?!.
5. A situao final ou depois do processo, tambm conhecidos como desfecho,
se d:
a) No momento em que a criana abre os olhos.
b) Quando a personagem tenta fugir para evitar presenciar a descoberta de
que o outro filho da mulher tambm estava morto.
c) Quando a tenso se desfaz e as personagens se encaminham para uma
despedida.
d) No momento em que a personagem percebe que est tudo bem com a
criana e que o Natal a poca em que as esperanas se renovam.
e) Quando a tenso se desfaz e a ordem reestabelecida novamente levando
a personagem a refletir sobre a cor e a temperatura do rio
Na sequncia do instrumento, vem a Coeso lexical 4 (quatro) questes
investigando respectivamente: repetio de palavras (questo 6), sinonmia (questo 7),
superordenado (questo 8) e associao por contigidade (questo 9).
6. Marque a alternativa que apresenta as palavras que mais aparecem no texto.
a) Barca, mulher e criana;
b) Barca, mulher e marido;
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c) Mulher, criana e marido;

d) Mulher, criana e rio;
e) Barca, rio e mulher;
7. Na frase
Levantou a cabea com energia. O queixo agudo era altivo mas o olhar tinha
a expresso doce.
As palavras em destaque podem ser substitudas sem prejuzo de sentido

respectivamente por:
a) surpresa meiga
b) raiva suave
c) vontade inocente
d) vontade meiga
e) surpresa suave
8. Observe os grupos de palavras retiradas do texto
Grupo 1 Grupo 2
Carter F
Dignidade Segurana
Preto Calma
De acordo com o texto, podemos afirmar que os grupos caracterizam

respectivamente:
a) Sentimento e personalidade;
b) Roupas e Natal;
c) Roupas e personalidade;
d) Xale e Natal
e) Apenas personalidade
9. Observe a afirmao
Verde e quente so palavras que se relacionam com rio no texto assim como
_______ e ______ se relacionam a _______.
As palavras que preenchem as lacunas so respectivamente

a) Antiga loucura namorada;
b) Brincadeira bonito marido;
c) Gelada preto gua;
d) Agudo altivo olhar;
e) Mgica caula morte;
Em seguida, o instrumento traz a coeso gramatical com 3 (trs) questes
abordando: referncia (questo 10), elipse (questo 11) e conjuno (questo 12).
10. Na sentena Conseguira evit-los at aquele instante, o termo em destaque
se refere:
a) Aos tripulantes da barca;
b) mulher e criana
c) Aos sentimentos da mulher narradora;
d) Aos dois filhos da mulher;
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e) Aos laos humanos;

11. No excerto Vai completar um ano temos uma informao elipsada. Que
que vai completar um ano?
a) A morte do primeiro filho da mulher.
b) O sonho que teve com o filho morto.
c) A criana que a mulher carrega no colo.
d) A rotina de tomar a barca.
e) A doena do filho caula.
12. Observe o trecho retirado do texto:
A queda no foi grande, o muro no era alto, mas caiu de tal jeito
Todas as alternativas mantm o sentido do trecho, exceto:

a) Embora o muro no fosse alto e a queda no fosse grande, caiu de tal
jeito...
b) A queda no foi grande, o muro no era alto, porm caiu de tal jeito
c) Apesar de o muro no ser alto e a queda no ter sido grande, caiu de tal
jeito...
d) Caiu de tal jeito porque o muro no era alto e a queda no foi grande...
e) Caiu de tal jeito. Entretanto, o muro no era alto e a queda no foi
grande...
Por fim, o instrumento apresenta as 3 (trs) questes referentes coerncia que
tratam da progresso temtica (questo 13), ausncia de contradio interna (questo
14) e manuteno temtica (questo 15).
13. Com relao ordem em que as informaes vo sendo apresentadas no
texto, podemos afirmar que:
a) O marido abandonou o lar uma informao dada antes da morte do
filho mais velho.
b) A mulher comenta sobre o rio ser quente e verde durante o dia a ltima
informao apresentada no texto.
c) O sonho com o filho morto uma informao apresentada antes da
doena do filho caula.
d) A personagem acende um cigarro durante a travessia na barca a
primeira informao apresentada no texto.
e) A percepo da f da mulher apresentada antes do relato que comprova
tal f.
14. Das informaes abaixo, qual no est de acordo com o texto?
a) A personagem no queria sentir pena da mulher.
b) A criana que a mulher trazia em seu colo na barca morreu.
c) Havia um bbado que conversava com um vizinho imaginrio.
d) O marido abandonara a mulher depois que o filho morreu.
e) O filho morto brincou com o Menino Jesus no jardim do Paraso.
15. Qual das possibilidades abaixo no poderia ser ttulo do texto?
a) Casamento feliz;
b) Silncio e treva sobre o rio verde;
c) Eu, a mulher e o filho;
d) Uma mulher de f;
e) A mulher de Lucena;
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Como visto acima, o instrumento foi dividido em 4 (quatro) partes

superestrutura; coeso lexical; coeso gramatical e coerncia. Alm disso, o instrumento
previu a cronometragem de sua realizao, cabendo ao aplicador marcar a hora de incio
e de trmino do mesmo. Alm disso, os sujeitos deveriam indicar a data de seu
nascimento para que se pudesse identificar sua idade.
Ao final de cada questo, havia uma tarefa de protocolo verbal na qual o sujeito
deveria explicar como chegou quela resposta, apontando que palavra ou excerto do
texto o auxiliou na identificao da mesma; e, tambm, um questionamento sobre
quantas vezes teve que retomar o texto e se isso foi necessrio.
Explique como voc chegou a esta resposta.
Que elemento/palavra/excerto ajudou na resposta?
Voc precisou voltar ao texto? ( ) sim ( ) no Quantas vezes?__________
Uma vez que a testagem teve como foco a compreenso leitora, a elaborao das
questes previa uma redao cuidadosa para que o instrumento fosse auto-explicativo e
no precisasse de orientaes por parte de quem o aplicasse. Ler e entender o que fazer
faz parte da pesquisa.
Uma vez que todos os conhecimentos apresentados na atividade podem ser
desenvolvidos em qualquer nvel de ensino e pretendem verificar como se d a
compreenso leitora, o instrumento acima apresentado pode ser aplicado a qualquer
grupo de sujeitos dependendo dos objetivos de pesquisa que se tenha.
Consideraes finais
Como apresentado, todas as atividades no instrumento de conscincia textual
no so elaboradas para que o sujeito tenha que definir, conceituar os elementos da
coeso ou da coerncia. So questes sobre o entendimento do texto que se expressam
nos elementos da coeso, da coerncia e da superestrutura. Alm disso, algumas foram
de escolha simples, mas poderiam ser tambm de produo escrita.
Com a atividade, o leitor desenvolve seus conhecimentos de leitura sem
necessariamente precisar saber os conhecimentos tericos que o envolvem. Esta a
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finalidade de um bom instrumento que investigue qualquer processo envolvido na

leitura. Em momento algum, um instrumento deve ter a finalidade de avaliar os
processos externos leitura.
O instrumento aqui apresentado apenas um exemplar de como pode ser uma
atividade que investigue conscincia textual. Outros instrumentos podem vir a ser
desenvolvidos e, quem sabe, conseguirem propor uma abordagem mais acurada da
leitura.
A elaborao de instrumentos de compreenso leitora, processamento da leitura
ou mesmo de conscincia textual fazem parte da tarefa de quem trabalha ou pesquisa no
campo da leitura. Tais instrumentos devem contribuir para que o processo da leitura seja
mais bem desenvolvido em todos os mbitos de ensino e pesquisa.
Referncia Bibliogrficas
ADAM, Jean-Michel. A Lingustica: introduo anlise textual dos discursos. So
Paulo: Cortez, 2008.
BAARS, Bernard J. A cognitive Theory of Conciousness. Cambridge: Cambridge, 1997.
CHAROLLES, Michel. Introduction aux problmes de la cohrence des textes. Langue
Franaise. Paris: Larousse, n.38, p.7-41, mai 1978.
GOMBERT, Jean mile. Metalinguistic development. Chicago: The University of
Chicago Press: 1992.
HALLIDAY, M. A. K. & HASAN, R. Cohesion in English. London:Longman, 1976.
STERNBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
VAN DIJK, T. Cognio, discurso e interao. So Paulo: Contexto, 2004.
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A CONDIO PS-MTODO: A AO DO PROFESSOR-PESQUISADOR NO

ENSINO DA LNGUA INGLESA
Letcia de Souza Gonalves (CEPAE/UFG)
O cumprimento uma determinada tarefa requer seguir alguns passos e algumas

trajetrias de aes norteadoras focadas em um objetivo. Na maioria das vezes, o
caminho uma via linear de simultnea progresso e regresso, ou seja, a partir do
objetivo, constroem-se etapas especficas interdependentes que, vistas isoladamente,
representam uma ao remota e desfocada, mas, inseridas na trilha processual,
compem eixos fundamentais de uma engrenagem. Visto sob uma perspectiva prtica,
pensemos na produo de um bolo. O ato de bater as claras em neve pertence a uma
sequncia de outros atos isolados que compem um nico processo, com um nico
objetivo final. Se o meu objetivo final um bolo, cuja idealizao est previamente na
minha mente, minha misso constitui no cumprimento de etapas e, cada qual com seu
objetivo particular. Em outras palavras, um objetivo final composto de pequenos
objetivos intermedirios.
Contudo, o objetivo final composto de expectativas, as quais, por sua vez,
podem ser cumpridas ou no. Caso um dos objetivos intermedirios falhe, o objetivo
final no corresponder ao que se espera alcanar, resultando em um bolo deficiente.
Embora a produo de um bolo seja uma tarefa mecnica, cujos ingredientes em suas
quantidades corretas resultem em produtos esperados, ainda sim, a procedncia de cada
ingrediente tambm pode afetar o produto final. A diferena entre marcas, conservao,
procedncia, entre outros fatores, pode alterar o que esperamos de um bolo perfeito.
Podemos utilizar exemplo semelhante no processo de ensino e aprendizagem de
lnguas estrangeiras. Evidentemente, no podemos comparar uma produo de um bolo,
que envolve reaes qumicas, com ensinar e aprender um idioma, que envolve relaes
humanas. Reaes qumicas so relativamente controladas e apresentam resultados
esperados, e seres humanos, por sua vez, so imprevisveis e apresentam vivncias e
comportamentos distintos. Ambos os procedimentos, no entanto, fazem uso de um
mtodo, ou seja, de que maneira alcanarei o objetivo proposto? Quais os passos e as
aes para se chegar a um bolo perfeito? Em que medida a receita influencia o meu
produto final, ou seja, o bolo? O que eu devo fazer para tornar-me fluente em
determinado idioma estrangeiro? Quais passos devo executar para desenvolver
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determinada habilidade em outro idioma? Como eu fao para que os meus alunos
aprendam ingls, por exemplo?
Se uma receita um mtodo e nos auxilia na elaborao de um bolo, existe
receita para se ensinar e aprender uma lngua estrangeira? Considerando as diferenas
entre a natureza das duas tarefas e a simultnea semelhana entre elas em se alcanar
um objetivo final, a nsia em se descrever etapas e apontar caminhos comum de todas
as aes que buscam uma finalidade. O ponto diferencial entre fazer um bolo e ensinar
uma lngua estrangeira j foi mencionado anteriormente e, sendo assim, parece claro
que no h receitas quando seres humanos esto envolvidos no processo. Entre a
estaticidade de um bolo e a dinamicidade de uma lngua, procedimentos surgem a fim
de cumprir objetivos. Porm, embora os objetivos sejam demarcados e pr-
estabelecidos, tais procedimentos no deveriam ser ministrados da mesma forma.
A rea de lnguas uma das reas de estudos que mais apresenta mtodos de
ensino. A funo do mtodo fornecer estratgias pedaggicas ao professor praticante
para facilitar a aquisio de um novo cdigo por parte do aprendiz. Geralmente
recebidas de cima para baixo, seja por uma legislao vigente, seja por uma ideologia
cientfica da poca, tais estratgias engessam uma ao pedaggica, transformando
lngua, aprendiz e aprendizado em fenmenos naturais. O esperado, o previsvel e o
planejado no se aplicam no processo de aquisio de lnguas estrangeiras e o fenmeno
da ao e reao no mbito terico e prtico varia demasiadamente. Se eu bater as claras
dos ovos, elas certamente atingiro o ponto de neve, mas se eu solicitar que o meu aluno
traduza um texto da lngua estrangeira para o portugus, ele, no necessariamente,
estar adquirindo vocabulrio naquela lngua.
Baseando-se em uma perspectiva diacrnica, o professor Vilson Leffa (2012)
realiza um estudo da evoluo do conceito de lngua e do ensino de lngua estrangeira e
suas metodologias, abordando o tempo passado, o tempo presente e as perspectivas
futuras para o tema. O autor afirma que, assim como a lngua uma prtica social em
constante mudana, o como ensin-la tambm o . Sendo a lngua um objeto
naturalmente complexo que reveste e revestida por toda e qualquer prtica social
(LEFFA, 2012, p. 392), a grande questo do ensino e aprendizagem no trazer o
objeto de estudo at o aprendiz, mas sim inseri-lo no contexto vivo do idioma.
Segundo o autor, o mtodo como um roteiro de aprendizagem que ele sintetiza
com a sigla SOPA, isto , seleo, ordenao, prtica e avaliao. Nesse sentido, cabe
ao especialista selecionar os itens a serem trabalhados em sala de aula, orden-los de
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acordo com critrios especficos, favorecer a prtica deles pelo aprendiz e promover a
avaliao dos itens previamente selecionados (LEFFA, 2012, p. 393). Pode-se perceber
a hierarquia existente no processo de ensino e aprendizagem nessa distribuio de
funes, em que o especialista, fora da sala da aula e, por conseguinte, da realidade dos
alunos, o detentor do mtodo e formula as estratgias para que o professor somente as
aplique. O ensino de lngua estrangeira assim progrediu at as ltimas dcadas do
sculo XX, enfatizando o mtodo absoluto e pronto para aplicao nas salas de aula
compostas de alunos que apresentam mesmo ritmo de aprendizagem.
Antes dessa organizao estratgica para orientar professores de lngua
estrangeira de forma sistemtica, houve a fase em que a naturalidade preponderava e o
como aprender no era o foco das reflexes. Denominada de pr-mtodo por Leffa, essa
fase caracterizou-se pelo aprendizado por meio do contato direto com povos nativos e
pela assimilao assistemtica do idioma. Nesse contexto, aprender um idioma era um
ato inconsciente para prticas imediatas de relacionamento.
Em busca da eficcia para se alcanar o objetivo final, mtodos de ensino e
abordagens com tcnicas diversas foram sendo criados. O nmero exato de mtodos de
ensino existente impreciso, mas, dentre eles, podemos destacar o mtodo de traduo e
gramtica, o mtodo direto, o mtodo audiolingual, o mtodo silencioso, o mtodo
sugestopdico, o mtodo da resposta fsica total, a abordagem comunicativa, a
abordagem natural etc. Uma das caractersticas primordiais dos mtodos de ensino de
lnguas o foco em determinado mbito lingustico e em determinada habilidade e
competncia. Cada um deles, com alguns aspectos que se reiteram em dois ou mais,
ressalta um propsito, uma funo do idioma e tambm um modelo de classe e de
aluno. Muito utilizado at meados do sculo XX, o mtodo da gramtica e traduo, por
exemplo, concentra-se na estrutura da lngua, na memorizao lexical e, por
conseguinte, no aluno no-comunicativo.
A partir dos anos 80, a necessidade de comunicao efetiva em lngua
estrangeira gerou a abordagem comunicativa, cujo foco a lngua como instrumento
vivo de interao, os contextos reais de aprendizado, a lngua pela lngua, e o aluno
comunicativo. Com a nfase na comunicao e na interao, o aluno tornou-se
protagonista de seu prprio aprendizado e o professor passou a ser o mediador no
processo de ensino e aprendizagem. nesse contexto de modificao dos focos e na
nfase na realidade do aprendiz que surge o termo ps-mtodo, criado pelo professor B.
Kumaravadivelu. Partindo da categorizao e anlise dos mtodos de ensino de lnguas,
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o autor conceitua o perodo aps a dcada de 80 como a era ps-mtodo, ou seja, a era
em que a frmula deve ser repensada, o pensamento deve sair da caixa e o planejado
no deve ser o esperado.
Logo, Kumaravadivelu agrupa os mtodos de ensino em trs categorias a fim de
identific-los com base em suas caractersticas gerais. O autor salienta que os diferentes
mtodos no apresentam aspectos especficos diferentes, mas sim esto interligados e
ostentam estratgias em comum. Nesse sentido, o autor levanta tais aspectos e
subdivide-os em mtodos centrados na lngua, mtodos centrados no aprendiz e
mtodos centrados no aprendizado. Os mtodos centrados na lngua so aqueles que
priorizam estruturas gramaticais pr-selecionadas e, por vezes, descontextualizadas,
com o objetivo de dispor uma situao-problema padro. O mtodo audiolingual e o
mtodo da gramtica e traduo so exemplos dessa categoria. Nesses casos, o
aprendizado visto como transferncia de saberes imutveis, em que o professor
aquele que transmite e o aluno aquele que recebe.
Os mtodos centrados no aprendiz, por sua vez, procuram levantar os motivos
do aluno em aprender o idioma e direcionar as estratgias nessa direo. Tais estratgias
costumam estar embasadas tambm em estruturas pr-selecionadas, porm com um
enfoque comunicativo e funcional. Um exemplo desse mtodo a abordagem
comunicativa, em que concilia forma e funo, com simulaes contextuais para serem
utilizadas pelo aluno em situaes reais fora da sala de aula. Segundo Kumaravadivelu
(p. 26), o objetivo dos mtodos centrados no aprendiz fazer com que este se torne
gramaticalmente preciso e comunicativamente fluente.
Diferentemente dos dois mtodos anteriores, os mtodos centrados no
aprendizado no fazem uso de estruturas pr-selecionadas. Como o aprendizado o
foco principal desses mtodos, so criadas condies especiais nas quais os alunos
inserem-se de modo a construir cenrios mais prximos possveis da vivncia da lngua.
Enquanto os mtodos centrados no aprendiz privilegiam a oralidade por meio de uma
estruturao sinttica correta, os mtodos centrados no aprendizado no se prendem em
estruturas, mas sim promovem a aquisio natural e espontnea da lngua estrangeira,
assim como o processo de aquisio da lngua materna. Um exemplo a abordagem
natural, fundada por Stephen Krashen e Tracy Terrell.
Entre trazer a lngua at o aprendiz e inseri-lo no contexto vivo lingustico,
especialistas, professores e alunos, elementos basilares do ensino e aquisio de lnguas
estrangeiras, trocaram suas posies mltiplas vezes na hierarquia educacional.
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medida que lngua e mtodo tiveram suas concepes modificadas com o passar do
tempo, os trs elementos, anteriormente dispostos linearmente, passam a compor um
crculo sem hierarquias. Sendo assim, nesse movimento rotacional, todos os elementos
exercem fora similar e alternam seus papis de formador, mediador e aprendiz. O que
antes era ensino de lnguas passa a ser aquisio de lnguas, ou seja, a lngua
estrangeira passa a ser considerada como suporte cultural, histrico, social, e no mais
como um complexo lingustico dotado de regras e situaes comunicativas a serem
memorizadas e repetidas.
Aps agrupar os mtodos de ensino em categorias de acordo com princpios
tericos e procedimentos pedaggicos, Kumaravadivelu analisa a contemporaneidade
no campo da aquisio de lngua estrangeira, apontando algumas limitaes do conceito
de mtodo. Primeiramente, os mtodos so embasados em formulaes abstratas e
intuitivas a serem aplicadas em contextos idealizados, ou seja, nenhum mtodo capaz
de abranger integralmente aquilo que somente o professor atuante visualiza em sua
plenitude como detentor da prtica pedaggica. Em segundo lugar, os mtodos
apresentam pontos tericos dominantes que, por vezes, obscurecem outros elementos do
processo de ensino e aprendizagem de lnguas. Um exemplo disso ora a nfase dada
ao ensino de gramtica e a repetio de estruturas fixas e descontextualizadas, ora a
depreciao de tal estratgia e a supremacia da comunicao.
essa limitao inerente do mtodo como receita que provocou alguns
estudiosos no tema nas dcadas finais do sculo XX, tais como David Nunan, Janet
Swaffer, Howard Thomas, Kumaravadivelu, entre outros. Tomemos como ponto de
partida a substituio da hierarquia linear pelo movimento rotativo. No contexto
educacional em que este artigo insere-se, por exemplo, a hierarquia linear ainda o
panorama de grande parte das instituies onde h ensino e aprendizagem de lnguas. O
grande mentor e modificador do sentido desse movimento o professor que, em sua
posio intermediria entre os saberes tericos e as prticas reais, possui o poder de
optar por manter-se nessa linha tnue ou transpor a fronteira entre a hiptese e vivncia.
Levando-se em conta a relevncia do professor nesse processo, Kumaravadivelu
(2003) divide os papis do professor em trs tipos de acordo a teorizao profissional
nos nveis tcnico, prtico e crtico, que so respectivamente: tcnicos passivos,
praticantes reflexivos e intelectuais transformadores. O papel dos primeiros o de mero
condutor, isto , recebe, acata e aplica informaes, mtodos e materiais didticos de
um setor (geralmente especialistas) e os transmite ao outro setor (aprendizes). O
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objetivo do professor tcnico passivo maximizar o conhecimento acerca do contedo

estudado por meio de atividades pr-selecionadas. Nesse processo, os sujeitos
participantes so apenas o especialista e o professor, sendo o primeiro aquele que detm
o conhecimento e formula estratgias, e o segundo aquele que as aplica.
Os professores praticantes reflexivos, por sua vez, so ativos no processo,
atentam para o contexto cultural da instituio onde lecionam, examinam possveis
obstculos na prtica docente e tentam solucion-los. Tais professores mostram-se
engajados no aprendizado contnuo e na troca de experincia, considerando a
importncia de manterem-se atualizados por meio da auto-avaliao e auto-observao.
So facilitadores da aprendizagem e maximizam o processo por meio de atividades que
abordem soluo de problemas. Enquanto que os tcnicos passivos focam sua prtica na
disciplina que lecionam, os praticantes reflexivos esto ancorados na sala de aula e na
experincia de seus alunos.
Por fim, os professores intelectuais transformadores encaram a educao como a
escada que a sociedade necessita para ascender social e historicamente. Como o prprio
nome diz, eles envolvem a comunidade e so envolvidos por ela de maneira a
transformar salas de aula em cenrios reais de discusso, reflexo e interao social.
Segundo Kumaravadivelu (2003, p. 13), a demanda educacional para desafiar foras
histricas e sociais uma pedagogia que d autoridade a professores e alunos, uma vez
que deve partir do conhecimento que o aluno j traz consigo a fim de inseri-lo em um
contexto novo. Logo, intelectuais transformadores so agentes da mudana e
fundamentam suas aes no somente nos especialista e nos alunos, como tambm nos
ativistas comunitrios.
Os trs papis do professor compem uma hierarquia funcional, ou seja, o
intelectual transformador apresenta caractersticas do tcnico passivo e do praticante
reflexivo, como se houvesse uma gradao do stricto sensu para o lato sensu, desde o
campo estrito da disciplina at a sociedade, desde simplesmente conduzir o
aprendizado, at modificar vidas. Visto isso, pode-se concluir que, para o tcnico
passivo tornar-se um intelectual transformador, algumas aes coletivas so necessrias,
tais como o processo de autorreflexo e autorrenovao do prprio professor,
ultrapassando as fronteiras entre teoria e prtica, e, por parte dos programas de
formao de professores, um desenvolvimento da perspectiva crtica e o estmulo
construo da prpria teoria de ensino e aprendizado.
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Segundo Kumaravadivelu, a preocupao do professor deveria estar centrada na

profundidade do pensamento crtico, ao invs da extenso linear da abordagem
conteudstica, ou seja, a capacidade reflexiva acerca do seu prprio trabalho e acerca do
seu contexto histrico social deveria ser um trabalho contnuo na prtica pedaggica.
Nesse sentido, a condio ps-mtodo promove a autonomia e a autoridade do
professor, de maneira a capacit-lo a transitar por dois sentidos, o de teorizar a partir da
sua prtica, e de praticar a partir da sua teoria.
Sendo assim, a era ps-mtodo a era do professor reflexivo e do intelectual
transformador, que domina sua prtica pedaggica o suficiente para adaptar a aula ao
seu aluno, inserindo-o no contexto cultural da lngua estrangeira, sem desconsiderar sua
carga cultural intrnseca. Considerando que, atualmente, o foco do processo de ensino e
aprendizagem o aprendiz e sua realidade peculiar, mtodos prontos j no se
enquadram em uma sala de aula heterognea, de uma escola heterognea, inserida em
um sistema de ensino heterogneo. Logo, um dos atributos da condio ps-mtodo
buscar uma alternativa para o mtodo em si, e no um mtodo alternativo
(KUMARAVADIVELU, 2003, p. 32). Para tanto, Kumaravadivelu (2003, p. 33,
traduo nossa) afirma que
[] ns precisamos reconfigurar a relao entre o terico e o

praticante do ensino de lnguas. Se o conceito tradicional de mtodo
autoriza tericos a construrem teorias profissionais da pedagogia, a
condio ps-mtodo consente que os praticantes construam suas
prprias teorias da prtica. Se o conceito de mtodo autoriza os
tericos a centralizarem decises pedaggicas, a condio ps-mtodo
incentiva os praticantes a gerarem estratgias inovadoras orientadas
em salas de aula especficas.
Tanto materiais didticos pr-concebidos como materiais autnticos esto

disposio do professor que busca conhecer o seu grupo de alunos, a sua realidade
escolar e a sua realidade histrica, poltica, social. Nessa era de constante transformao
de concepes de lngua e dos modos de se ensinar lngua estrangeira, alunos,
professores e tericos transitam em meio a infinitas possibilidades facilitadoras de
aquisio de linguagem, grande parte decorrente da tecnologia. No contexto em que
distncias so diminudas e hierarquias desconstrudas, o professor encontra-se no auge
da sua autonomia, em que o ps representa tudo aquilo que ele acredita que pode gerar
bons frutos didticos.
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Referncias
KUMARAVADIVELU, B. Cultural Globalization and Language Education. New

Haven and London: Yale University Press, 2008.
KUMARAVADIVELU, B. Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching.

New Haven and London: Yale University Press, 2003.
KUMARAVADIVELU, B. The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for

Second/Foreign Language Teaching. TESOL Quarterly, 28, 1994.
LEFFA, V. J. Ensino de lnguas: passado, presente e futuro. Revista de Estudos da

Linguagem, v. 20, p. 389-411, 2012.
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INCLUSO ESCOLAR: TEORIA E PRTICA
Lidiane Silva Andrade Martins (UFMS)
Introduo
Mesmo com o surgimento de diversas leis que visam garantia da incluso de

alunos com necessidades especiais preferencialmente na escola de ensino regular,
como a Constituio Federal (BRASIL, 1988) e a LDB (BRASIL, 1996), a esses alunos
no tem sido garantida, de forma efetiva, a concretizao desse direito.
As leis, os diversos decretos e pareceres relacionados incluso escolar
ressaltam o poder normalizador que o governo almeja impor na sociedade, porm, como
forma de resistncia ao que imposto, esses avanos relacionados legislao parecem
no estar surtindo efeitos to positivos no cotidiano escolar (e na sociedade em geral).
Se j instaurada a relao entre saber e poder entre professores e alunos considerados
normais, como se do essas relaes quando esses alunos so representados como
anormais, considerados pela sociedade como aqueles que esto fora da norma, que
so classificados como incapazes? Essas relaes de saber e poder se estabeleceriam de
forma diferente, ou simplesmente so mascaradas em favor de uma pretensa incluso
desses alunos?
Essas questes contraditrias, que tendem a prejudicar o processo de incluso
escolar, sinalizam para a necessidade de discusses que gerem reflexes acerca do
assunto, problematizando aspectos pertinentes incluso escolar, no apenas na viso
de professores, gestores e pesquisadores. Tambm se deve ouvir o que dizem os
personagens principais dessa cena, no caso, os alunos com necessidades especiais. H
pesquisas em que se fala sobre, mas poucas nas quais so problematizadas as questes
do ponto de vista desses alunos, muitas vezes segregados e excludos.
Por meio da incluso escolar, os alunos que antes estudavam em instituies
como a APAE hoje esto tendo acesso s escolas de ensino regular, porm o simples
fato de estarem frequentando no lhes assegura o direito de estarem includos. Portanto,
embora a incluso esteja em voga, isso gera certos problemas, por acabar sendo
desenvolvida de forma inadequada. No se pode chamar de incluso escolar o que est
sendo estabelecido e naturalizado em nossas escolas, pois, embora avanos venham
sendo conseguidos, esses alunos no foram includos de forma ativa.
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O governo vem adotando medidas para incluir esses alunos com necessidades
especiais, e, para a classificao dos alunos como deficientes intelectuais, as escolas
recebem orientaes presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes
Curriculares:
para classificar um aluno com deficincia intelectual preciso
ter um funcionamento intelectual geral significativamente
abaixo da mdia, proveniente do perodo de desenvolvimento,
simultaneamente com limitaes associadas a duas ou mais
reas relacionadas ao convvio social como: a comunicao, os
cuidados pessoais, as habilidades sociais, o desempenho na
famlia e comunidade; a independncia na locomoo; sade e
segurana; o desempenho escolar e lazer e trabalho. (BRASIL,
1998, p. 26).
Assim, os alunos classificados como deficientes intelectuais, quando inseridos

nas escolas de ensino regular, passam a receber Atendimento Educacional Especializado
(AEE), que ofertado em salas de recursos multifuncionais, ou em centros da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos. Esse AEE visa complementar e suplementar a formao do aluno por meio
de servios, estratgias e recursos que minimizem as barreiras que dificultam sua plena
participao na sociedade e sua aprendizagem. O professor desse atendimento
especializado deve ter formao especfica para trabalhar na Educao Especial.
Os alunos com necessidades especiais estudam em um perodo no ensino regular
e, no perodo diverso, frequentam o AEE oferecido na mesma escola. Segundo Batista
(2006), por meio desse atendimento, o aluno com deficincia intelectual deve adquirir
condies para desenvolver-se e superar-se naquilo em que limitado. Nas escolas de
ensino regular em que oferecido, temos as salas de recursos multifuncionais, que
possuem equipamentos e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a realizao do
AEE, complementar e suplementar escolarizao, adequados s necessidades especiais
dos alunos.
Pressupostos tericos
Como arcabouo terico, apoiamos-nos nas teorias da Anlise do Discurso, e

articulamos o conceito de identidade de Coracini (2007) e outros construtos dos Estudos
Culturais, com Hall (2005).
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Abordamos, porm, a viso de um sujeito assujeitado, que no se deixa ser

apenas usado pelo discurso, embora este exera poder que manipula suas atitudes. O
sujeito influenciado pelas prticas discursivas, mas tambm as modifica. O sujeito
com necessidades especiais sabe que no pode dizer tudo que pensa e que precisa entrar
na ordem do discurso, para ser ouvido. Segundo Foucault (1996, p. 3) o discurso no
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo pelo
qual e com o qual se luta, o prprio poder de que procuramos assenhorear-nos.
Para falar sobre a identidade, adotamos, como arcabouo terico, Coracini
(2007) e Hall (2005). Segundo Hall (2005, p.12), O prprio processo de identificao,
atravs do qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais
provisrio, varivel e problemtico. O sujeito dividido, hbrido, clivado, fragmentado,
perpassado pelo inconsciente e assujeitado ideologia, acaba assumindo diversas
identidades, que muitas vezes so contraditrias entre si. Isso consequncia do
constante processo de transformao que vivemos, diariamente bombardeados por
tendncias que mudam o tempo todo: o que ontem era aceito hoje j no mais. Ao
levarmos isso para a realidade da incluso escolar, observamos que os paradigmas
adotados por nossa sociedade esto em constante mutao, fato que contribui para a
formao identitria conflituosa desses alunos, entre o antes e o agora; entre o aqui
(escola regular) e o l (APAE).
Para encontrar seu lugar no mundo, na sociedade, para que possa vir conviver e
identificar-se com o outro, o sujeito acredita que sabe quem . Isso se produz por meio
do que pensa e diz sobre si, geralmente com base no que o outro diz, pois o sujeito
falado pelo outro. Sobre isso:
Alguns afirmam que estamos vivendo em um perodo que se
caracteriza pela crise de identidade, ou, melhor dizendo pelo
sentimento de perda da identidade - individual, social, nacional
- provocado dentre outras causa, pela ideologia da globalizao.
Esta pretende, embora camufle em discurso, a centralizao e a
homogeneizao, se no de todos e de tudo. (CORACINI, 2007,
p. 166).
Projetamos nossas representaes imaginrias e simblicas de acordo com o que

o outro diz que somos. Essas representaes sobre ns mesmos se estabelecem de
acordo com tudo que ouvimos a nosso respeito: ns nos apropriamos da viso do outro
sobre ns como referncia para afirmar a identidade que acreditamos possuir. Adotamos
a identidade como algo fixo, imutvel, quando, a rigor, est em constante
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transformao; o sujeito apresenta vrias identidades que, em determinados momentos,

chegam a ser contraditrias.
Metodologia e constituio do crpus
Por tratar-se de uma pesquisa no vis discursivo, com base no mtodo

foucaultiano arqueogenealgico, analisamos, em enunciados proferidos pelos alunos,
regularidades e disperses que caracterizam esses discursos sobre a construo
identitria desses sujeitos, que so vistos como deficientes intelectuais.
Segundo o autor, A arqueologia busca definir no os pensamentos, as
representaes, as imagens, os temas, as obsesses que se ocultam ou se manifestam
nos discursos, mas os prprios discursos, enquanto prticas que obedecem a regras.
(FOUCAULT, 2008, p. 157). O discurso , para o autor, compreendido como
acontecimento, e, para o mtodo arqueogenealgico, os acontecimentos discursivos
ocorrem ao longo da histria de forma descontnua, na disperso e na irregularidade.
Buscamos, assim, na disperso dos enunciados, observar a regularidade e a positividade
que geram os discursos sobre a identidade desses alunos classificados como
deficientes intelectuais. Para o filsofo, os discursos precisam ser vistos como conjuntos
de acontecimentos que emergem na materialidade, que esto sempre relacionados com
outros acontecimentos, que foram relacionando-se e transformando-se. por meio desse
contexto metodolgico que tratamos da realidade dos alunos com necessidades
especiais.
O crpus desta pesquisa composto por recortes de dizeres, de alunos do
municpio de Castilho- SP, obtidos por meio de entrevistas com roteiro semiestruturado,
aplicadas a alunos considerados, pela sociedade e pelos rgos oficiais da Educao,
como deficientes intelectuais, alm de notas de campo. As questes giraram em torno
dos temas: incluso escolar e excluso, sujeito perpassado pelo presente e passado e
pelo preconceito.
Para anlise, priorizamos as entrevistas de alunos que j haviam frequentado a
APAE, o que poderia legitimar sua fala do lugar de aluno que vivencia a
incluso/excluso escolar. Consideramos que teriam propriedade e conhecimentos para
discutirem sobre o assunto, por terem estudado na APAE e hoje estarem frequentando
escola de ensino regular municipal ou estadual.
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Inferioridade
Em meio ao processo de incluso escolar, o que tambm se apresenta como uma

regularidade nos dizeres desses alunos o sentimento de inferioridade. As marcas que
possuem, resultantes do preconceito e discriminao sofridos, acabam contribuindo para
a viso de que sempre sero inferiores em relao aos normais. Conviver com o outro
desperta nos alunos uma representao negativa de si. Mesmo que estejam entre os
outros alunos, parece estarem sempre se sentindo inferiores. como se estivessem ali
de favor e, embora almejassem, nunca pudessem vir a ser vistos da mesma forma que o
outro, no conseguiriam igualar-se ao outro, pois se sentem menos, diferentes, ou seja,
inferiores.
Os dois recortes analisados so de dizeres de dois alunos, sendo eles
denominados de S2 e S11.
Esse desconforto ressaltado nos dizeres de S2:
Recorte [1]: Sentia vergonha quando sa da APAE... os aluno daqui tirava sarro eles
falavam que no era pra estuda na APAE... porque l era uma escola s pra
doido...a ficava muito magoada... triste ...s no comeo (S2).
No recorte da entrevista de S2, quando solicitada a comparar a escola estadual

com a APAE, pretende deixar exposta a sua preferncia pela escola estadual; a todo
momento precisa afirmar isso. Quando fala Sentia vergonha quando sa da APAE,
esse sentimento pode ser compreendido como resultado da atitude preconceituosa que
muitas pessoas manifestam pelos alunos da APAE. Lobo (2008) expe que, ao
compreender a deficincia como acontecimento, do ponto de vista coletivo e individual,
garante a essa sua historicizao. Embora a deficincia tenha surgido por uma
necessidade social de classificar o que no se enquadra(va) nos paradigmas
determinados pela sociedade, traz marcas histricas que servem de referncia para que
possamos entender como se deu o processo determinante na situao atual desses alunos
com necessidades especiais.
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como se, mesmo deixando de estar entre aqueles que so excludos e mantidos
distncia de todos, as marcas estivessem expostas. Esse fato tambm pode ser
reforado quando, por meio do discurso indireto, reporta a discriminao sofrida: eles
falavam que no era para estudar na APAE porque l era uma escola s pra
doido. Temos, nessa expresso, uma forma marcada de heterogeneidade mostrada,
que, de acordo com Authier- Revuz (1990, p. 38), representa uma negociao com as
foras centrfugas, de desagregao, da heterogeneidade constitutiva. Tambm
notamos, em escola s pra doido, o interdiscurso: emerge, nesse trecho, o esteretipo
que os alunos da APAE recebem na/da sociedade, discurso que j foi naturalizado,
resultando em mitos e preconceitos que so alimentados e compreendidos pelos
prprios alunos como verdades. Segundo Baumam (1998), a verdade representa, nos
nossos usos, uma atitude que adotamos, mas almejamos que os outros tambm adotem,
de acordo com o que dito e acreditado.
Ao falar sobre sua aprendizagem e de seu relacionamento com os outros alunos,
S11 revela o sentimento de inferioridade:
Recorte [2]: Fao um pouco de atividade s...no sinto dificuldade s um pouquinho de

dificuldade...no fao todas as atividades porque no quero...fao atividade igual todo
mundo...quando no entendo pergunto as vezes... os meus amigo no ajuda no ... s a
professora s...a tento fazer s ...no peo ajuda ... s pra professora s[...] Os meus
professor...eles trata um pouco bem trata bem...mas me tratam diferente dos outro [...] Os
aluno da escola vixe... so bagunceiros um pouco n ... vixe do cada grito que Deus me
livre[...] Aqui bom gosto... no queria voltar para APAE prefiro aqui [...] No comeo
no falava para os outro que vim da APAE para no me chamarem de doido....na quinta
srie sofri bastante jogavam coisas ne mim...no sei faziam s pra me provocarem...me
maltratava...a batia neles...agora as vezes brinca coisa que no gosto fico chateado...
nervoso coloca cada apelido besta muito besta...a finjo que num t nem escutando ... mas
no tenho amigo no...se eu tiv bala tenho amigo...ai se no tiv no tenho a converso
um pouco[...]Trabalho em grupo fao s...eles no me chama eh s vezes chama... s
vezes no chama (S11).
Ao afirmar no fao todas as atividades porque no quero, S11 procura

silenciar sua dificuldade; tanto que continua dizendo: fao atividade igual todo
mundo, o que a inclui, tornando-a igual aos demais alunos de sua sala. Para
Coracini (2007), o sujeito v-se pelo outro, embora tenha a iluso de que um, tendo
uma identidade, que inventada pelo outro e acaba sendo assumida como sua. A
identidade do sujeito , porm, constituda por representaes imaginrias, que so ditas
e determinadas no e pelo olhar do outro.
Revela, assim, que aprender e parecer-se com os outros e fazer as mesmas coisas
que eles fazem acabam garantindo a sensao de normalidade e de estar entre os outros.
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Ao ser questionado sobre o que faz quando sente dificuldade, menciona: os

meus amigo no ajuda no...s a professora s. Nessa fala, h o desabafo do aluno
em relao aos colegas, mas, quando o assunto sobre o tratamento dos professores,
S11 incisivo: me tratam diferente dos outro. Isso significa o que S11 acha de si,
se v diferente dos outros alunos da sala e, por ter essa imagem de si, acaba transferindo
para os professores esse tratamento diferencial. Acredita que diferente e assim, para
ele, todas as pessoas no o tratam como tratam os demais. A inferioridade e a excluso
norteiam a constituio da identidade desse aluno. Para dizer como v os outros alunos,
recorre ao termo bagunceiro, que talvez seja usado para reproduzir o que sente nas
aulas: enquanto os outros conversam, interagem uns com os outros, ele se isola. Parece
representar o comportamento dos outros alunos como algo negativo por ser algo que
no vivenciado com ele. A formao discursiva manifesta no recorte de excluso,
que pode ser observada na fala mas me tratam diferente dos outro. Outra formao
discursiva exposta no recorte a pedaggica, com Os aluno da escola vixe... so
bagunceiros um pouco n.
No trecho no queria voltar pra APAE, S11, ao empregar o advrbio de
negao no, refora o sentimento de recusa de estar entre os que so excludos pela
sociedade; no se trata de rejeitar a APAE, e sim, de no querer mais viver com o
abandono e excluso. Os dizeres de uma professora expem um desejo contrrio a S11:
Acho que eles deveriam estar na APAE (P1), demonstrando a resistncia de
professores em aceitar efetivamente a incluso escolar. Aqui so expostas relaes de
saber e poder a que se refere Gore (1994): no processo pedaggico, h relaes de poder
entre professores e alunos, que so articuladas por meio do discurso.
Algumas consideraes
Procuramos mostrar por meio das anlises e interpretaes que compem este
trabalho, que embora leis tenham sido criadas para assegurar que a incluso de alunos
com necessidades especiais se torne uma realidade e vrias pesquisas venham
discutindo a questo, a excluso continua sendo vivenciada. O que mudou, ao longo dos
anos, a sua forma, no sua existncia, pois hoje no politicamente correto ser
preconceituoso; o controle social determina o que podemos dizer. E isso tem causado
um deslocamento do sujeito, que est no entremeio. Embora resista, esse lugar tem
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prevalecido no presente e gerado desconforto, pois que o remete, de volta, ao passado.

No caso dos sujeitos entrevistados, adotam como estratgia dizer que no se sentem
excludos no mbito escolar, embora as marcas em seus dizeres revelem o contrrio, e
acabam assujeitando-se para que consigam estar entre os normais. E no intuito de no
aceitar a excluso que, embora velada, lhes dirigida, preferem utilizar os discursos das
leis relacionadas incluso escolar e camuflar sua realidade.
Referncias
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Campinas: Mercado de Letras, 2007.
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GORE, Jennifer. M. Foucault e Educao: Fascinantes Desafios. In: SILVA, Tadeu da

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HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad.: Tomaz Tadeu da

Silva, Guaracira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
LOBO, Lilia Ferrreira. Os infames da histria: pobres, escravos e deficientes no Brasil.

Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.
933
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MENAS FORA OU MUITA FORA? O USO DO PRONOME INDEFINIDO

MENAS NO INTERIOR DA REGIO SUL DO BRASIL
Lidiane Martins da Silva (UEL)
Introduo
A gramtica de uma lngua natural no pode ser esttica, posto que tem a
obrigao de acompanhar as inmeras inovaes e transformaes ocorridas por
presses externas ou internas ao sistema lingustico. , pois, por meio da lngua real, ou
seja, aquela efetivamente utilizada pelos falantes, que podemos, no apenas identificar
as variedades ou mudanas, mas tambm descrev-las, de forma a compreender e
comprovar a existncia de regras que regulam seu uso.
Por conseguinte, apresentamos, neste artigo, a discusso sobre um fenmeno
bastante recorrente no portugus brasileiro: a concordncia nominal do pronome
indefinido menos com o substantivo feminino, isto , a variante menas, realizao no
aceita pelas gramticas tradicionais, por se tratar de um pronome com origem em um
advrbio latino, por isso invarivel. No entanto, a concordncia feita pelos falantes
totalmente lgica e demonstra que, mesmo desconhecendo as regras da gramtica
normativa, o falante domina a gramtica internalizada, dado que respeita e segue o
paradigma da concordncia existente entre pronome e substantivo.
Com base no estudo da variao do pronome indefinido menos nas capitais do
Brasil, realizado por Aguilera e Romano (AGUILERA; ROMANO, 2012, p. 199-218),
no qual a varivel escolaridade favoreceu o emprego da variante estigmatizada menas,
levantamos a hiptese de que, nesta pesquisa, os casos de menas sejam categricos, pois
os informantes so do interior e possuem apenas o ensino fundamental.
Dessa forma, analisamos as variantes obtidas junto a 164 falantes distribudos
pelas 41 cidades do interior da Regio Sul do Brasil, a partir das respostas dadas
Questo n 032 do Questionrio Morfossinttico (QMS), do Atlas Lingustico do Brasil
(doravante ALiB): Paulo tem muita fora e Lus tem pouca fora. Podemos dizer:
Paulo tem mais fora do que Lus. Lus, pelo contrrio, tem _______ fora do que
Paulo (COMIT NACIONAL, 2001, p. 41).
Metodologia
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Utilizamos o modelo terico-metodolgico da Sociolingustica Variacionista ou

Sociolingustica Quantitativa (LABOV, 2008), cujo objeto de estudo a variao e
mudana da lngua no contexto social da comunidade de fala. Assim, a partir de dados
empricos, pretende-se sistematizar a variao, detectar possveis mudanas e
determinar as variveis, lingusticas e/ou sociais, que incidem sobre a escolha de uma
variante em detrimento de outra.
O corpus utilizado faz parte do banco de dados do ALiB. Para tanto,
selecionamos todas as localidades do interior do Paran, de Santa Catarina e do Rio
Grande do Sul que constam da rede de pontos desse Atlas 1.
Quanto aos informantes do interior, o ALiB estabelece um nmero de quatro por
localidade, o que corresponde ao total de 164 informantes, todos com ensino
fundamental, estratificados segundo as variveis sociais sexo (masculino e feminino) e
faixa etria (de 18-30 e de 50 a 65 anos). Aps o levantamento das variantes,
elaboramos grficos e mapas para, finalmente, proceder anlise e descrio dos dados.
O menos nos dicionrios
Para investigar a definies de menos, elegemos os seguintes dicionrios da

lngua portuguesa: Dicionrio contemporneo da lngua portuguesa (AULETE, 1964),
Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa (FERREIRA, 2004) e Dicionrio
Houaiss da lngua portuguesa (HOUAISS, 2008).
De modo amplo, Aulete (1964) aponta cinco classificaes para menos:
i) adjetivo comparativo de pouco: Inferior em nmero ou em quantidade, ex.: No
tinha contra si menos razes nem de menor procedncia. Inferior em condies ou
posio, ex.: Se no sou mais do que le tambm no sou menos. Feio de
superlativo com significao de mnimo, ex.: Dez moedas o menos preo por
que lhe vende o cavalo;
ii) advrbio que denota inferioridade: Em menor nmero, quantidade, grau ou
intensidade, ex.: Em circunstncias menos apertadas provvel que o soberano se
no prestasse com tanta facilidade a estender a mo aos enviados de um prncipe.
Locues adverbiais: Que denota falta de alguma coisa, ex.: Achei duas camisas
de menos. Modo indefinido, sem poder bem precisar-se, ex.: Seguiam-se muitos
1
A relao dos pontos lingusticos consta do site www.alib.ufba.br.
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aposentos mais ou menos escuros. Contudo, todavia, entretanto; sequer, ainda

que; apenas, somente, ex.: Terra da minha ptria abre-me o seio na morte ao
menos; Assaz forte para se defender ou pelo menos opor opresso a vingana
tumulturia. Calculando pelo mnimo, ex.: Tem pelo menos cinco contos de
renda. Por menor preo que, ex.: No lhe vendo a casa por menos de dois
milhes de cruzeiros. Em espao de tempo menor que, ex.: Em menos de oito
dias escreveu um drama em cinco atos. Sofrivelmente, no mal, ex.: Escreve
menos mal. Menos que nada, absolutamente nada. Impossibilidade absoluta, ex.:
No queria l ir e agora menos que nunca. Aproximadamente, perto de, ex.:
Portugal tem, pouco mais ou menos, oito milhes e meio de habitantes. Pessoa
de pouco mais ou menos, indivduo de pouca considerao ou de reputao
duvidosa;
iii) locuo conjuntiva: A menos que, a no ser que, salvo se. Valer pouco em
comparao de, ex.: Valia menos, porm, a seus olhos a ilustrao do bero do
que a elevao do carter;
iv) preposio: Exceto, exceo de, ex: Tudo, menos isso e
v) substantivo masculino: Brasileirismo ou forma popular para denominar o menor
preo, ex.: Qual o menos desta mercadoria?.
Segundo Ferreira (2004), o menos pode ter quatro classificaes:
i) pronome indefinido: Comparativo de pouco; inferior em nmero ou quantidade,
ex.: H menos pessoas aqui do que l. Inferior em condio ou posio, ex.:
No sou menos humano que ele, nem menos compreensivo. Mnimo, menos, ex.:
Seu menos rendimento de 100 reais por dia;
ii) advrbio: Em nmero ou quantidade menor, ex.: A roseira floriu menos que
antes. Com menos intensidade, ex.: Trabalha menos;
iii) substantivo masculino: Aquilo que tem a menor importncia; o que mnimo, ex.:
O menos que lhe pode acontecer abrir falncia. Brasileirismo, o menor preo,
ex.: Qual o menos que o senhor pode fazer nestas laranjas? e
iv) preposio: exceo de; exceto, salvo, ex.: Todos saram, menos o mdico.
Alm das classificaes citadas, constam exemplos com as locues a menos, a
menos que, ao menos e de menos.
Houaiss (2008) tambm menciona quatro classificaes para o verbete menos:
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i) pronome indefinido: Expressa nmero ou quantidade menor de alguma coisa, ex.:

Pedimos mais carne e menos po. Exprime igualdade, ou mesmo superioridade,
quando acompanhado de negao, ex.: No menos rico que o vizinho. Equivale
a menor, quando precedido de artigo definido e seguido quase sempre de nome no
singular, ex.: O menos preo da farinha caro para ns;
ii) advrbio: Em menor quantidade, grau ou intensidade, ex.: A laranjeiras
floresceram menos este ano. Diminuio quantitativa indeterminada; em nmero
inferior; no mais que, ex.: Eram menos de 30 pessoas presentes. Indica
correo, inverso de sentido; antes, preferentemente, de preferncia, ex.: O ato
de mentir menos uma fraqueza que um vcio. Pouco, no muito, ex.: Como so
pessoas menos educadas, melhor mant-las afastadas;
iii) substantivo masculino: Aquilo que tem menor importncia, o mnimo, a menor
coisa, ex.: Isso o menos que lhe pode suceder. O menor preo, ex.: Isso o
menos que o senhor pode fazer nessa compra. Sinal matemtico negativo (-) e
iv) preposio: Exceto, exceo, afora, salvo, ex.: Todos entram, menos os
retardatrios. Smbolo matemtico, subtrado de [Em lgebra, introduz um
nmero negativo.], ex.: Oito menos trs igual a cinco.
Aps essas classificaes, constam, ainda, da entrada menos, exemplos com as
locues a menos, ao menos, de menos, em menos de, menos que nada, menos que
nunca e pelo menos. H tambm, ao final desse dicionrio, meno gramtica e uso,
na qual o autor explica que, como advrbio quantitativo, o menos antnimo funcional
de mais e, por isso, invarivel, mas no Brasil, na linguagem coloquial desescolarizada,
ocorre a forma deturpada menas, como pronome indefinido, em concordncia de gnero
com o substantivo que se segue, ex.: Menas confiana comigo, hein?.
Em sua maioria, os dicionrios analisados apresentam o universo abrangente de
classificaes do menos. A classificao como advrbio, preposio e substantivo
masculino foi mencionada nas trs obras enquanto que, como pronome indefinido,
apenas Aulete (1964) deixa de considerar essa classificao, porm, o nico a conferir
ao menos status de adjetivo.
O menos nas gramticas
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Para investigar a origem e evoluo da palavra menos, selecionamos,

primeiramente, duas gramticas histricas: Nunes (1975) e Coutinho (1976).
De acordo com ambos os autores, a forma arcaica mos, meos, que evoluiu para
menos, tem origem no advrbio latino minus. Em Coutinho (1976), consta a palavra
menos como pertencente apenas ao grupo dos advrbios e dos pronomes indefinidos. J
Nunes (1975) traz o menos como um advrbio de quantidade e, apresenta, ainda,
exemplos de locues adverbiais, formada por uma preposio mais o advrbio menos
(de menos), por dois advrbios (no menos, quando menos) e verdadeiras frases (nem
mais nem menos). Ao explanar sobre os pronomes indefinidos, o autor ressalta que,
contrariando o que ocorreu com os demais pronomes, boa parte dos indefinidos fruto
de vocbulos cujo sentido vago. Dessa forma, os advrbios mais e menos tomaram
lugar de pronome indefinido, ainda no latim vulgar, porm, devido a sua origem
adverbial, so invariveis.
Assim, a classe gramatical primria da palavra menos a dos advrbios,
entretanto, por um processo de gramaticalizao, o menos tambm passa a pertencer
classe dos pronomes indefinidos.
Em seguida, buscamos as gramticas normativas, tais como: Bueno (1968),
Cunha; Cintra (2001) e Rocha Lima (2003).
Bueno (1968) no apresenta o menos na seo dos pronomes indefinidos, apenas
no rol dos advrbios, como de quantidade ou intensidade. Em relao funo do
advrbio, o autor deixa claro que compete ao advrbio modificar o verbo, o adjetivo e
outro advrbio, incorporando circunstncias de tempo, modo, lugar, quantidade,
afirmao, negao, etc. Contudo, em nota, afirma que o advrbio, em alguns casos,
pode modificar tambm substantivos e locues adverbiais ou adjetivas. O autor
levanta, ainda, a questo da concordncia atrativa, ressaltando que um adjetivo, por
exemplo, pode ser empregado em funo adverbial sendo, portanto, morfologicamente
adjetivo, mas sintaticamente um advrbio. Desta maneira, por atrao, a concordncia
feita com a palavra que modifica, como em E a trouxeram meia morta para baixo [...]
ou, no caso da linguagem popular, a concordncia de menos quando seguido de um
substantivo feminino: Menas frias, menas confianas (BUENO, 1968 p. 352 a 353).
O menos foi localizado no grupo dos advrbios de intensidade, em Cunha e
Cintra (2001), cuja gradao de comparativo de inferioridade menos do que ou de
superlativo o menos. Para os autores, o advrbio um fundamental modificador do
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verbo, mas os de intensidade tambm podem reforar o sentido de adjetivos e advrbios.

Nesta gramtica, no detectamos o menos, na classe dos pronomes indefinidos.
Contudo, este foi o nico compndio que mencionou o menos no grupo das preposies,
como uma preposio acidental, ou seja, palavra de outra classe gramatical que atua
como preposio em determinados contextos.
Por fim, em Rocha Lima (2003, p. 177), o advrbio menos aparece empregado
ao comparativo em Esgotaram-se os recursos menos rapidamente do que espervamos
e ao superlativo relativo: Cumprir o menos fielmente possvel os compromissos. O
autor divide o pronome indefinido em primeiro grupo, referentes a pessoas (algum),
coisas (algo) e lugares (algures), e em segundo grupo, mais numeroso, com formas
variveis em gnero e nmero todo, algum, vrio, nenhum, outro, muito, pouco, quanto,
invarivel em gnero quaisquer, qualquer e invarivel em gnero e nmero apenas o
cada, no mencionando o menos.
No cmputo geral, o levantamento apurou um total de 161 ocorrncias 2, das

quais 101 (63%) foram casos da variante menas e 60 (37%) da padro menos.
Grfico 1 Ocorrncia de menos/menas no interior da Regio Sul
Fonte: Banco de dados do ALiB. Elaborado pela autora.
De acordo com o grfico 1, os dados corroboram a nossa hiptese inicial de que

a varivel escolaridade favorece o emprego da variante menas, cuja proporo foi
maior, 26% a mais do que menos, haja vista que os informantes so do interior e
possuem apenas o ensino fundamental. Cenrio semelhante foi detectado em So Lus
2
Trs dados no foram obtidos, ora por problemas tcnicos ora por ocorrncia de outras formas de
resposta como, por exemplo, ele tem pouca fora. Vale ressaltar, ainda, que apenas a primeira resposta
foi considerada ou a segunda quando somente esta vinha acompanhada do substantivo feminino fora.
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de Montes Belos/GO (SANTOS; SILVA; AZAMBUJA, 2007), no qual 62,5% dos

informantes usam menas, sobretudo, os com baixa escolaridade. Alm disso, o uso do
estigmatizado menas tambm ocorreu na fala de um informante com ensino superior.
Tal fato, segundo os autores, revela uma possvel implementao desta variante no
sistema lingustico da comunidade.
No entanto, tais resultados divergem dos dados obtidos nas cartas M03 3, M03E 4,
M03G 5, referente aos dados das capitais do Brasil (CARDOSO et al, 2014), que aponta
o menos, com 110 ocorrncias (56,70%), como mais frequente do que menas, com 81
ocorrncias (41,75%). Tal discrepncia est diretamente relacionada escolaridade dos
informantes das capitais, pois, dos 200 entrevistados, metade possui ensino superior.
De igual modo, Pereira (2007) tambm evidenciou a influncia da escolaridade
do falante quanto ao uso de uma das variantes. A autora levantou as respostas em cinco
municpios litorneos 6, dos 11 que constituem a rede de pontos do Projeto Atlas
Lingustico do Rio Grande do Norte, e obteve um percentual de 83% de menas contra
17% de menos, este ltimo usado apenas por informantes da capital.
Varivel faixa etria
Em geral, os estudos sociolingusticos costumam revelar os falantes idosos como

os detentores das formas antigas ou de prestgio e os jovens como os mais inovadores.
Entretanto, esta tendncia no foi atestada com preciso, neste estudo, pois o
comportamento lingustico em Santa Catarina no foi semelhante aos outros estados
investigados e, em sua maioria, ambas as faixas etria favorecem a forma menas.
Grfico 2 Ocorrncia das variantes quanto faixa etria do falante por estado
3
A abreviatura M03 significa carta Morfossinttica n 03.
4
A abreviatura M03E significa que a carta Morfossinttica traz a distribuio das variantes segundo a
varivel escolaridade.
5
A abreviatura M03G significa que carta Morfossinttica traz a distribuio das variantes segundo a
varivel faixa etria, ou diageracional.
6
Natal (capital), Canguaretama, Touros, Macau e Areia Branca.
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Segundo o grfico 2, no interior do Paran, a variante estigmatizada predomina

nas duas faixas etrias, sendo mais relevante na faixa etria II, com 24 casos (75%) de
menas contra 8 (25%) de menos. A variante padro, por sua vez, teve um percentual
maior na faixa etria I, com 12 casos (39%) de menos contra 19 (61%) de menas.
Nas localidades do interior de Santa Catarina, o panorama diverso em relao
faixa etria II, cuja ocorrncia foi igualitria, 8 casos apurados de cada variante (50%).
J na faixa etria I constatamos o dobro de ocorrncia da forma menas sobre o menos;
dos 18 casos levantados, 12 (67%) so da forma de menor prestgio.
Por fim, verificamos, no interior do Rio Grande do Sul, que, assim como no
interior do Paran, a variante estigmatizada impera nas duas faixas etrias, sobretudo, na
faixa II, com 21 (66%) casos de menas e 11 (34%) de menos. Por seu turno, a variante
conservadora, se mostra mais significativa na faixa etria I, com 15 (47%) ocorrncias
de menos contra 17 (53%) de menas.
Via de regra, no h como negar a supremacia de menas na fala dos informantes
inquiridos, devido ao alto ndice de sua realizao nas duas faixas etrias, com exceo
da faixa II do interior de Santa Catarina, que apresenta dados equivalentes.
Varivel sexo
Segundo Labov (2008), as mulheres tendem a empregar formas de maior

prestgio, evitando, assim, formas estigmatizadas, mas, quando se trata de mudana
lingustica, so elas que adotam mais rapidamente as variantes inovadoras. Contudo,
no de hoje que a distncia lingustica existente entre homens e mulheres est
diminuindo e esse estreitamento pode ser reflexo das grandes mudanas alcanadas
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pelas mulheres ao longo da histria no mbito familiar e social, como, por exemplo, a
insero da mulher no mercado de trabalho.
Grfico 3 Ocorrncia das variantes quanto ao sexo do falante por estado
Com valores quase correspondentes, o grfico 3 revela, no interior do Paran, 22

(69%) casos de menas e 10 (31%) de menos na fala dos homens e, na fala das mulheres,
21 (68%) casos de menas contra, tambm, 10 (32%) de menos. No interior de Santa
Catarina, as mulheres apresentam duas ocorrncias a mais da variante menas do que os
homens, 11 (61%) casos, j o padro menos teve o mesmo nmero de ocorrncias, total
de 7 (44% na fala dos homens e 39% na das mulheres), em ambos os sexos. Quanto ao
interior do Rio Grande do Sul, os valores obtidos para cada sexo tambm foram
aproximados, 20 (62%) casos de menas e 12 (38%) de menos em relao aos homens e
18 (56%) ocorrncias de menas contra 14 (44%) de menos na fala das mulheres.
vista disso, podemos concluir que o percentual de realizao das duas
variantes no apresenta discrepncia acentuada quanto ao sexo do falante, pois, homens
e mulheres costumam utilizar, quase na mesma proporo, menos e menas, sendo este
ltimo mais produtivo, no geral. Tais resultados so semelhantes aos de Santos, Silva e
Azambuja (2007) que tambm constataram, no estudo da variante menos/menas, em So
Lus de Montes Belos/GO, a produtividade da variante menas sem distino de sexo.
Varivel localidade
Conforme a distribuio diatpica por estado, como segue no grfico 4, a

variante menas foi a mais produtiva, especialmente, no interior do Paran, com 23
(68%) ocorrncias a mais do que a padro menos, com 20 (32%) casos. O interior de
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Santa Catarina apresenta 20 (59%) casos de menas contra 14 (41%) de menos. E, o

interior do Rio Grande do Sul o responsvel pelo maior nmero de ocorrncias do
pronome indefinido menos, com 26 (41%) casos versus 38 (59%) de menas.
Grfico 4 Ocorrncia de menas/menos em cada Estado analisado
Visando a facilitar a visualizao das ocorrncias de menas e menos em relao

s cidades, elaboramos uma carta experimental com a distribuio das variantes em
cada uma das 41 localidades do interior da Regio Sul.
Figura 1 Distribuio diatpica das variantes na rede de pontos da Regio Sul
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A partir dos dados que constam da figura 1, possvel observar que a variante
menas e a variante menos foram categricas, em algumas localidades. Em quatro
cidades do Paran: Londrina, Tomazina, Morretes e Barraco; em Itaja, em Santa
Catarina; e, em quatro localidades do Rio Grande do Sul: Santa Maria, Caapava do
Sul, Osrio e So Jos do Norte todos os informantes utilizaram a forma menas. A
variante padro menos, por sua vez, foi utilizada por todos os inquiridos em So Miguel
do Oeste e Concrdia (SC) e em Trs Passos e Flores da Cunha (RS).
Consideraes finais
Fica evidente que informantes pouco escolarizados e do interior costumam

utilizar com mais frequncia a variante menas, principalmente, os falantes do interior do
Paran, cujo percentual de ocorrncia foi maior do que nos demais estados.
No que concerne variao diageracional, a faixa etria I favorece o menos, no
interior do Paran e Rio Grande do Sul, e o menas, no interior de Santa Catarina. J a
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faixa etria II, favorece o menas, no interior do Paran e Rio Grande do Sul, enquanto
que nas cidades interioranas de Santa Catarina as duas variantes tiveram o mesmo
nmero de casos.
Com dados muito aproximados, a variao diassexual no apresenta grande
discrepncia. No interior do Paran, por exemplo, verificamos um caso a mais da
variante estigmatizada menas na fala dos homens, enquanto que as ocorrncias da
padro menos foi a mesma nos dois sexos. No interior de Santa Catarina, as mulheres
apresentam duas ocorrncias a mais da variante menas do que os homens, j o padro
menos teve o mesmo nmero de ocorrncias em ambos os sexos. Finalmente, no interior
do Rio Grande do Sul, os homens foram os responsveis por dois casos a mais da
variante menas e as mulheres por dois a mais da forma padro menos.
A variao diatpica evidenciou comportamentos caractersticos e categricos
em algumas localidades, fato que nos leva a acreditar numa possvel influncia da
formao tnica dos habitantes na escolha da variante, hiptese que pretendemos
discutir numa pesquisa futura.
Referncias
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belenses e firminopolinos/GO. Anpolis: Universidade Estadual de Gois, 2007.
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TRABALHOS DE CONCLUSO DO PROFLETRAS NA UEM
Cludia Valria Don Hila (UEM)

Lilian Cristina Buzato Ritter (UEM)
Introduo
O programa de Mestrado Profissional em Letras (Profletras), oferecido em rede

e coordenado pela Universidade Federal do rio Grande do Norte (UFRN), iniciou suas
atividades em agosto de 2013, com a participao de 34 universidades pblicas, ligadas
ao Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB). A Universidade Estadual de
Maring (UEM) foi uma das instituies que aderiram ao programa desde seu incio.
O baixo ndice no resultado das avaliaes a que so submetidos os alunos do
ensino fundamental na Prova Brasil e a posio das escolas no IDEB (ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica) motivaram a CAPES a pensar em um mestrado
para auxiliar na melhoria da formao do professor de lngua portuguesa, especialmente
em relao s prticas da leitura e da escrita. Por isso mesmo, o programa, no mbito a
Lingustica Aplicada, volta-se ao dilogo permanente entre teoria e prtica docente, at
porque o seu produto final, diferentemente dos mestrados acadmicos, deve se orientar
para uma proposta de interveno a partir de um problema da prtica de cada professor.
Assim, o objetivo deste artigo caracterizar quatro trabalhos da primeira turma
do Profletras da UEM, quanto: (a) s linhas de pesquisa e seus eixos tericos (b) s
prticas lingusticas; (c) as categorias analticas utilizadas para a construo da proposta
interventiva e (d) a natureza das propostas desenvolvidas.
As linhas de pesquisa, os eixos tericos e as prticas linguageiras
O Profletras tem como rea de concentrao Linguagens e Letramentos e

prev no seu Regimento Geral, Artigo 3 (2003) duas linhas de pesquisa:
a) Teorias da Linguagem e Ensino;
b) Leitura e produo textual: diversidade social e prticas docentes. O Regimento ainda
prope que
1- A pesquisa dever ser de natureza interpretativa e interventiva e ter
como tema/foco/objeto de investigao um problema da realidade
escolar e/ou da sala de aula do mestrando no que concerne ao ensino e
aprendizagem na disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino
Fundamental.
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2- (...) O Trabalho de Concluso Final (TCF) poder ter diferentes formatos

e ser constitudo de uma parte terica e uma prtica.
2.1- O Trabalho de Concluso Final (TCF) que tiver como produto principal
um material didtico, que tenha suportes como vdeo, software, caderno
pedaggico, entre outros, dever vir acompanhado de um relatrio de
pesquisa (...)
2.2- O Trabalho de Concluso Final (TCF) que for constitudo de uma
Dissertao dever ter, no mnimo, 100 (cem) pginas (...)
No caso do Profletras-UEM, todos os trabalhos da primeira turma contemplaram

a ltima linha de pesquisa, Leitura e produo textual: diversidade social e prticas
docentes, e se configuraram na modalidade de dissertao.
Para fins didticos, apresentamos a seguir, uma breve descrio dos eixos
tericos e das prticas lingusticas abordadas nas quatro dissertaes, denominadas
doravante pelas siglas D1a D4, que podem ser vistas na sua ntegra no site
www.profletras.uem.br. Apenas para ilustrar as temticas de cada uma das dissertaes
temos:
-D1: o gnero escolar resumo em aulas de Histria;
-D2: o gnero autobiografia;
-D3: carta do leitor;
-D4: anncio publicitrio.
Em D1, o foco da pesquisa a apresentao de uma proposta de interveno na
produo escrita do gnero resumo escolar para um 9 ano, em aulas de Histria. O
referencial terico ancora-se no Interacionismo Social dos estudos bakhtinianos
(BAKHTIN, 2003; BAKHTIN;VOLOSHINOV, 2006). A professora-pesquisadora
mobiliza a noo de gnero discursivo como objeto de ensino, tratando das
caractersticas do enunciado concreto, dos elementos das condies de produo, do
contedo temtico, da estrutura composicional e das marcas lingustico-discursivas do
gnero em questo. A concepo de escrita que sustenta o trabalho a de escrita como
trabalho, subsidiando-se nos estudos de Geraldi (2010), Garcez (2010), Menegassi
(2008).
D2 tambm apresenta uma proposta de interveno pedaggica focando a
produo escrita. Para isso, aborda atividades de reviso com o gnero autobiografia
para um 6 ano. A fundamentao terica mantm-se ancorada nos pressupostos
bakhtinianos, detendo-se primordialmente na noo de enunciao, dialogismo,
responsividade do discurso escrito, e das categorias analticas do gnero discursivo, em
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especfico, as da autobiografia. E, quanto ao processo da escrita, prevalece a mesma

caracterizada em D1.
A D3 tem como objetivo apresentar uma proposta pedaggica de leitura e de
anlise lingustica para um 9 ano do ensino fundamental com o gnero discursivo carta
do leitor. A teoria dos gneros discursivos preconizada por Bakhtin (2003) que orienta
a proposta de elaborao didtica desta dissertao, constando conceitos fundamentais
como os de enunciado concreto e dialogismo para a apreenso dos gneros discursivos,
em especial, para a carta do leitor. apresentado um recorte histrico da disciplina de
Lngua Portuguesa e das concepes interacionistas de leitura e anlise lingustica, por
meio de autores como Geraldi (1997), Perfeito (2005), Ritter (2012), Rodrigues (2009),
Mendona (2006).
Enfim, a D4 apresenta uma proposta pedaggica para o trabalho de leitura do
gnero discursivo anncio publicitrio, tendo como pblico-alvo alunos do 8 ano do
ensino fundamental. Para a elaborao da proposta, toma-se como norte orientador as
concepes bakhtinianas de gnero discursivo (BAKHTIN, 2003), bem como alguns
autores da literatura referente Lingustica Aplicada sobre a concepo de leitura
interacionista, partindo, principalmente dos trabalhos de Geraldi (2010), Menegassi
(2010) e Hila (2009).
Dessa forma, percebemos que os trabalhos de investigao selecionados para
este artigo, desta turma do Profletras-UEM, apresentam o predomnio do eixo terico
dos estudos do Crculo de Bakhtin, corroborando o movimento de consolidao no
campo da Lingustica Aplicada, em relao ao destaque do conceito de gnero
discursivo/textual para a abordagem de aspectos referentes ao ensino e aprendizagem
das prticas de linguagem no contexto escolar.
Quanto s prticas de linguagem, consideramos que o predomnio da prtica de
leitura e produo escrita se deve a fatos relacionados elaborao de problemas de
pesquisa, a partir de demandas vivenciadas no local de trabalho dos professores-
pesquisadores.
Categorias analticas e a natureza das propostas de interveno
As Diretrizes para a natureza do trabalho final do Profletras, propostas pelo

Conselho Gestor do programa, e em consonncia com a Portaria Normativa N. 17-
CAPES, de 28 de dezembro de 2009, estabelecem que o trabalho final do curso poder
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ter diferentes formatos e ser, obrigatoriamente, constitudo de uma parte terica e uma
parte prtica. Assim, duas modalidades so previstas:
(a) uma dissertao, de natureza interpretativa e interventiva, que traga uma proposta
para enfrentar o problema da pesquisa;
(b) um material didtico, que tenha como suportes um vdeo, software, caderno
pedaggico, entre outros, acompanhado de um relatrio de pesquisa.
Apesar dessa diviso, que teve como intuito clarificar a Portaria Normativa da
Capes, na qual abrangia todos os mestrados profissionais, a grande maioria dos alunos
professores, quando do momento de apresentar a proposta de interveno, sentem-se
inseguros no que tange ao tipo de proposta a ser escolhida.
No caso da primeira turma, todos optaram por escolher uma dissertao, pois,
segundo relato da prpria turma, preocupados com a imagem do prprio curso, ante os
mestrados acadmicos, queriam desenvolver o mesmo tipo de trabalho similar ao
daqueles, a fim de no sofrerem qualquer tipo de preconceito da comunidade externa.
importante ressaltar que o momento da proposta de interveno aquele no
qual os professores apresentam maior facilidade de consolidar, pois, nessa fase,
estabelecem a ponte entre a teoria e a prtica pedaggica. Apesar da relativa facilidade
na elaborao das propostas, e de uma certa dificuldade com o discurso acadmico, a
grande dvida sobre qual tipo de proposta pedaggica devem utilizar, o que vai
depender, na maioria dos casos, dos orientadores da pesquisa e das fontes tericas as
quais subsidiam seus trabalhos.
H, na realidade, uma dificuldade terica-metodolgica de os prprios
professores orientadores encontrarem materiais de apoio para diferenciar, por exemplo,
oficinas pedaggicas, unidades didticas, sequncias didticas, projetos de letramento,
projetos de trabalho, projeto didtico de gnero, elaboraes didticas, prticas de
letramento, dentre outras.
Outra dificuldade encontrada nesse momento que a disciplina optativa de
Gneros discursivos/textuais e prticas sociais est colocada no terceiro semestre,
quando os alunos j definiram o trabalho e at mesmo a proposta de interveno.
Todavia, segundo eles, essa disciplina que lhes ajudam a pensar em propostas de
interveno mais claras voltadas ao trabalho dos gneros discursivos, que o que
prevalece na maioria das propostas. Se a grande parte dos trabalhos de interveno
adotam o gnero discursivo como objeto de anlise e de trabalho, essa disciplina traria
efeitos muito mais positivos elaborao tanto terica, como das propostas de
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interveno, se colocada nos dois primeiros semestres. De qualquer forma, no caso da

primeira turma, muitos acabaram por reestruturar o trabalho aps a disciplina, o que
tornou, invivel, a aplicao das propostas.
No que diz respeito aos tipos de ferramentas adotadas nas propostas de
interveno, D1 e D2, por exemplo, optaram por sequncias didticas. O termo
sequncia didtica (SD), muito embora seja hoje usada para diferentes formas de
trabalho em sala de aula, em sua origem, norteado pelo trabalho de autores genebrinos
no quadro epistemolgico do Interacionismo Sociodiscursivo.
A SD originariamente foi introduzida pelos pesquisadores do grupo de Genebra,
sendo definida como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 97). O objetivo de uma SD levar os alunos a se apropriarem (e tambm a
reconstrurem) uma prtica de linguagem scio historicamente construda. Essa
reconstruo de uma prtica social se d por meio de uma prtica de linguagem,
materializada nos gneros discursivos.
As SD constituem, ento, sequncias de atividades, organizadas de maneira
gradual para permitir que os alunos possam, progressivamente, apropriar-se das
caractersticas discursivas e lingusticas dos gneros estudados, dentro de um projeto
de classe em que as atividades constituem um todo bem articulado, na forma como tem
sido descrito por Dolz e Schneuwly (1998, p. 93). Assim, as atividades se articulam por
meio de uma estratgia, vlida tanto para a produo oral como para a escrita, chamada
sequncia didtica, a saber, uma sequncia de mdulos- ou oficinas - de ensino,
organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prtica de linguagem
(DOLZ E SCHNEUWLY, 1998, p 90).
Para trabalhar com essa ferramenta, o ISD dispe como categorias analticas as
capacidades de linguagem (MACHADO, 2005). Para que o agente produtor de um texto
realize suas aes no interior da prtica de linguagem no qual est inserido ele utiliza
diferentes capacidades de linguagem:
(a) a capacidade de ao, que refere-se adaptao do contexto de produo e de seu
contedo referencial;
(b) a capacidade discursiva, que relaciona-se com a maneira como o agente produtor
seleciona e organiza um tipo de discurso;
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(c) a capacidade lingustico-discursiva, que diz respeito arquitetura interna do texto,

envolvendo as operaes de textualizao, de construo dos enunciados, de utilizao
das vozes enunciativas e das escolhas lexicais.
Essas categorias devem ser utilizadas, por exemplo, pelo pesquisador, no
momento em que analisa as produes iniciais dos alunos. Porm, os professores-alunos
do Profletras, que se debruaram na escolha da SD, no utilizaram essas categorias, quer
para anlise de produes iniciais quando tiveram, quer para a formulao das propostas
de interveno, tendo em vista, segundo eles, a dificuldade de internalizao dos
contedos mobilizados por cada capacidade, bem como a falta de tempo para que
conseguissem aprend-las de forma satisfatria.
O professor autor da D2 definiu a SD como ferramenta para o trabalho com o
gnero autobiografia. Seu intuito foi, nas oficinas, realizar atividades de reviso dos
problemas encontrados no diagnstico inicial. Como se tratava de um sexto ano, o autor
tambm desenvolveu atividades de gramtica normativa, pela falta de domnio dos
alunos. Mas, regra geral, seguiu o procedimento, aos moldes do ISD, mas no teve
tempo de aplicar a proposta. Porm, no momento de analisar as produes iniciais dos
alunos, seguiu categorias analticas baseadas em Bakhtin (2003) e didatizadas por
Perfeito (2005):
(a) contexto de produo e relao autor/leitor/texto;
(b) contedo temtico;
(c) organizao geral ou construo composicional;
(c) marcas lingusticas e enunciativas.
Obviamente que essas categorias envolvem grande parte dos elementos das
capacidades de linguagem, mas no efetivamente todas elas.
J na D1 encontramos uma proposta de sequncia didtica adaptada por
Swiderski e Costa-Hubes (2009) em torno do gnero resumo escolar em aulas de
Histria. Nessa adaptao, as autoras acrescentaram SD original dois mdulos:
1.) o reconhecimento do gnero: o mdulo inserido antes da produo inicial e
objetiva trabalhar com os alunos o contexto de produo do gnero e seu
reconhecimento, antes da produo inicial;
2.) a circulao do gnero: inserida ao final da produo de modo que o gnero
atenda a uma situao especfica de comunicao e que efetivamente circule para alm
da sala de ala, no suporte o mais parecido possvel com seu original.
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Alm disso, a D1 tambm buscou em Bakhtin (2003) categorias analticas tanto

para analisar as produes iniciais dos alunos, como para elaborar sua proposta,
desprezando as capacidades de linguagem. Na sua anlise valeu-se: (a) do contexto de
produo e do contedo temtico do gnero; (b) da estrutura composicional e (c) das
marcas lingustico-enunciativas.
Ainda, tomando o gnero discursivo como articulados das prticas lingusticas,
D3 desenvolve uma proposta pedaggica de leitura e de anlise lingustica com o
gnero carta do leitor. A proposta parte metodologicamente da noo de elaborao
didtica formulada por Petit Jean (2008) e Halt (2008).
A noo de elaborao didtica (ED) foi proposta por Halt (2008) em
substituio ao termo transposio didtica proposta por Chevalard, entendida como a
didatizao de um determinado contedo cientfico. A crtica feita por Halt ao termo
reside no fato de que o autor enfatiza apenas o conhecimento cientfico, mas exclui as
prticas sociais e minimiza o papel do professor na construo do saber. Os contedos
ensinados, na realidade, no se reduzem a mera transposio de saberes cientficos, mas
refratam os usos sociais que se fazem na lngua, no contexto das diferentes interaes,
inseridas nas diferentes esferas sociais. O professor, no processo de ensino e
aprendizagem, deve levar em conta as prticas sociais nas quais os alunos esto ou
devem estar inseridos, a fim de que possa dar sentido s prticas escolares de ensino. O
conhecimento, assim se processa coletivamente entre professor, aluno e ferramentas de
ensino, numa dada situao comunicativa.
Rodrigues (2009) apresenta uma proposta metodolgica de ED para o trabalho
com os gneros discursivos em sala de aula:
a) busca de conhecimento de referncia sobre o gnero do discurso: essa etapa exige um
trabalho de pesquisa por parte do professor que objetiva conhecimento terico acerca do
gnero em estudo, pesquisa tanto de fontes da rea acadmica quanto da rea de
circulao dos gneros;
b) seleo de textos: objetiva-se elaborar um pequeno banco de dados para a realizao
do trabalho com a leitura em sala de aula; deve-se trabalhar com textos diversos que
possam dar conta da relativa estabilidade e heterogeneidade do gnero;
c) prtica de leitura do texto como enunciado: o objetivo colocar o aluno na condio
de interlocutor do enunciado do gnero em estudo. Durante a seleo de textos, deix-lo
o mais prximo do seu espao material de produo e recepo. Assim, ao invs de
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recortar um texto do jornal e entreg-lo ao aluno, deve-se apresentar o jornal ao aluno

ou a leitura on-line e, s depois, chegar ao texto;
d) prtica de leitura-estudo do texto e do gnero: a partir da leitura analtica, proveniente
dos textos selecionados, realiza-se a prtica de anlise lingustica, em que so
exploradas as duas dimenses constitutivas do gnero, a social e a verbal;
e) prtica de produo textual: objetiva-se expor o aluno a uma situao de interao o
mais prxima possvel do gnero em estudo, levando-o construo do seu projeto
discursivo;
f) prtica de reviso e reescritura de textos: a reviso da escrita tem como parmetro a
anlise lingustica, realizada na etapa anterior e na proposta de produo de texto.
Todavia, a professora autora da D3 realiza uma proposta adaptada de ED,
utilizando tambm um planejamento de aulas de leitura roteirizado, realizado por Hila
(2009), na qual a autora descreve procedimentos metodolgicos para uma aula de leitura
que tome como base um gnero do discurso. A proposta adaptada objetivou
reconfigurar uma unidade didtica de um livro didtico no trabalho com a carta do leitor
e teve a estrutura:
Quadro 1- Categorias da unidade didtica de D4

Anlise da dimenso social
Passo I Pesquisa sobre o conhecimento prvio que o aluno tem sobre gneros da esfera
jornalstica e, em especial, da carta do leitor
Fazer um levantamento acerca do conhecimento e/ou acesso a jornais e revistas impressos e
digitais pelos alunos. Relacionar os gneros por eles conhecidos da esfera jornalstica e, caso
no citem a carta do leitor, o professor deve relacion-la.
Passo II Momento da seleo de um acervo de textos originais que serviro de base para
o trabalho com a leitura
Selecionar e entregar peridicos integrais (jornais e revistas), para que os alunos manuseiem e
entrem em contato com os diversos gneros presentes nos mesmos. Se possvel, levar o aluno
redao de um jornal e/ou revista para que o mesmo tenha contato direto com o seu processo de
produo e recepo. Tambm se pode lev-los ao laboratrio de informtica para que acessem
aos exemplares on-line.
Passo III Prtica de leitura do texto como enunciado
Aps a apresentao dos peridicos, pretende-se colocar o aluno na posio de interlocutor do
enunciado do gnero em estudo. o momento da realizao da leitura individual e/ou coletiva,
mediada pela professora.
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Passo IV Prtica de leitura-estudo do texto e do gnero

O aluno deve responder a questes problematizadoras sobre a esfera jornalstica e sua relao
com a circulao do gnero, abordando o contexto de produo: sua esfera social, os
interlocutores e seus papeis sociais, a finalidade e o contedo temtico.
Anlise da dimenso verbal
Passo V Prtica de anlise lingustica
Tendo como parmetro a leitura-estudo e as reflexes realizadas acerca dos aspectos da
dimenso social da carta do leitor, propor um retorno s sees de cartas do leitor, j lidas, e
rel-las. Agora o objetivo observar os efeitos de sentido proporcionados pela estrutura
composicional e pelas marcas lingustico-enunciativas presentes nas cartas. O professor deve
selecionar de quatro a cinco cartas do leitor e elaborar atividades a partir delas.
Interpretao textual
Passo VI Prtica de leitura interpretativa
Ao final, propor exerccios de interpretao textual sobre os textos.
Finalmente, a D4 tambm prioriza o gnero discursivo como organizador de sua

proposta de interveno, de forma especfica, o anncio publicitrio. A autora trabalha
com alunos em escolas de assentamento no interior de So Paulo e recebe um material
didtico apostilado do governo estadual. Chama ateno nesse material a ausncia
completa de gneros multimodais. Assim , com vistas a desenvolver o multiletramento
desses alunos, a autora prope uma unidade didtica voltada a um gnero multimodal e
necessrio para o exerccio da cidadania dos alunos. Para organizar sua unidade, parte
das estratgias de leitura (SOL, 1998; KLEIMAN, 2003), de suas fases
(MENEGASSI, 1995) e das caractersticas do enunciado concreto (BAKHTIN, 2003).
Assim, considerando as quatro dissertaes em foco, no que se refere s
categorias analticas utilizadas e aos tipos de propostas de interveno, observa-se que
enquanto predominam as categorias buscadas na Anlise Dialgica do discurso para a
construo do material interventivo, quanto natureza das propostas elas so muito
variveis, de denominaes e configuraes diversas.
Concluses
Os trabalhos do Profletras analisados notadamente orientam-se, quanto ao
referencial terico, de forma geral pelos estudos bakthinianos. Isso denota, muito
provavelmente, a prpria natureza epistemolgica das pesquisas dos professores do
programa, notadamente voltados para a enunciao e o dialogismo. Um aspecto que se
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mostrou pontual nos trabalhos pautarem-se na concepo dialgica da linguagem. As

convergncias com as ideias do Crculo ficam evidentes no apenas no referencial
terico adotado pelos professores-pesquisadores, mas tambm e, principalmente, nas
propostas de interveno que se valem dos gneros discursivos como mediadores do
trabalho do professor e como meios de os alunos apreenderem, compreenderem e
significarem a realidade social na qual se inserem.
Quanto aos tipos de proposta de interveno apresentadas, observamos que a
maioria delas utilizam-se de sequncias didticas adaptadas. Alm disso, observamos
que, em todas as propostas, houve a tentativa de os professores buscarem uma
metodologia de cunho mais reflexivo e menos conteudstico, o que fica claro nos tipos
de atividades propostas.
A preocupao com os gneros do discurso outro fator de relevncia em todas
as propostas analisadas. Apesar da diversidade de propostas todas elas, de uma forma ou
outra, trouxeram o gnero discursivo como articuladores das prticas lingusticas
escolhidas.
Projetos de letramento no apareceram pois, segundo os professores, ainda so
impedidos pela forte coero de programas a se cumprir. De qualquer forma, as
propostas interventivas desenvolvidas esto focadas nas atividades e problemas reais
dos professores em sala de aula e na possibilidade temporal de aplic-las. Entendemos
que apesar de todas as dificuldades enfrentadas por esses professores-alunos prevaleceu,
na primeira turma, uma abordagem de cunho operacional e reflexiva diante dos
pressupostos tericos oferecidos pelo Profletras.
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ENTRE A DESCRIO (IN) DEFINIDA E O NOME PRPRIO: OS EFEITOS

DISCURSIVOS NA CONSTRUO DE REFERENTES
Lvia Maria Turra Bassetto (UENP e FEMA) 1
Introduo
Assim como a concepo de texto assumida pela Lingustica Textual de linha

scio-cognitivo-interacionista de um processo em construo que se d de forma
colaborativa entre os parceiros da interao verbal, envolvendo-se nesse processo os
aspectos sociais, culturais e cognitivos, a Referenciao tambm considerada como
um processo dinmico e interativo de construo de referentes no interior do texto.
Dessa maneira, os referentes objetos-de-discurso no esto prontos no texto, mas em
contnua construo, de modo que, aps a sua introduo, os referentes podem ser
modificados no decorrer do discurso, com base nos propsitos comunicativos do autor/
locutor.
Diante dessa perspectiva, estudos sobre Referenciao, durante muito tempo,
voltaram-se e ainda se voltam s estratgias de progresso referencial apresentadas
pela teoria descrio definida, descrio indefinida, associao, pronominalizao e
nominalizao e suas funes (tambm denominadas estratgias de referenciao)
rotulao, encapsulamento, recategorizao e argumentao , conforme apresentam
Marcuschi e Koch (2006). No entanto, alguns pesquisadores (como os do Grupo
Protexto 2) atualmente j tm discutido outras questes a respeito do processo de
referenciao, como a metfora, a referenciao em textos multimodais, a relao entre
gneros textuais e referenciao, referenciao e ensino; e at mesmo alguns conceitos
da rea tm sido rediscutidos, como o de recategorizao. Isso demonstra que as
pesquisas na rea tm avanado bastante, de forma que o processo de construo do
texto e o de construo de referentes sejam cada vez mais repensados amplamente,
considerando-se sempre os aspectos discursivos que envolvem esses processos.
1
Doutora em Estudos Lingusticos pela UNESP/ So Jos do Rio Preto. Professora da Fundao
Educacional do Municpio de Assis (FEMA) e Professora Colaboradora da Universidade Estadual do
Norte do Paran (UENP/ Cornlio Procpio).
2
O Grupo Protexto de Pesquisa em Lingustica sediado na Universidade Federal do Cear (UFC), com
pesquisadores voltados aos estudos de Referenciao, gneros textuais e ensino.
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Apesar de todo desenvolvimento na rea, observou-se que os trabalhos

realizados no haviam se voltado ao emprego de nomes prprios na construo de
referentes ou, quando o fizeram, fizeram-no de forma bastante geral, assumindo-se um
posicionamento de que o nome prprio, devido sua funo designativa conforme
posicionamento da tradio gramatical , era um recurso argumentativamente neutro.
Pensando-se a esse respeito, foi realizada uma pesquisa de doutorado O
funcionamento do nome prprio no processo de referenciao (BASSETTO, 2015)
cujo foco era o papel exercido pelo nome prprio na referenciao. Nessa tese, assumiu-
se um posicionamento diferente ao considerar o nome prprio no com funo
puramente designativa, mas que, no contexto, pode ter papel atributivo e,
consequentemente, contribuir para a construo referencial, exercendo o papel de
categorizar e recategorizar o referente no texto.
Diante dessas informaes, este artigo busca apresentar a perspectiva assumida
acerca do nome prprio na referenciao, discutindo os efeitos discursivos que os
nomes prprios, em conjunto com descries definidas e indefinidas, promovem na
construo referencial. Para isso, inicialmente, ser recuperada a base terica deste
artigo e discutida a questo do nome prprio, em Referenciao; analisados os dados
coletados de textos jornalsticos, em Anlise dos dados; e, por fim, realizados os
Comentrios Finais e apresentadas as Referncias.
Referenciao
A Lingustica Textual tem se ocupado com a discusso dos processos de

construo textual, especificamente, com as operaes lingusticas, discursivas e
cognitivas reguladoras e controladoras da produo, construo e processamento de
textos escritos ou orais em contextos naturais de uso (MARCUSCHI, 2008, p. 73). Isso
se deve ao fato de que a Lingustica Textual (brasileira atual) parte do conceito de
lngua que vai alm da estrutura, ou seja, alm da parte estrutural da lngua que, como
sistema, impe alguns limites na construo textual , considera-se tambm a lngua
como a integrao entre a prtica social que faz com que a linguagem mantenha
relao com o social e o culturalmente construdo e a interao j que por meio da
linguagem que os membros de um grupo social se comunicam.
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Assim, em decorrncia da concepo de lngua, para a Lingustica Textual de

linha scio-cognitivo-interacionista, o texto se d como um ato de comunicao
unificado num complexo universo de aes alternativas e colaborativas
(MARCUSCHI, 2008, p. 79), isto , o que se considera texto vai alm da materialidade
lingustica, envolvendo, no processamento do texto, aspectos sociais, culturais e
interacionais, o que justifica at mesmo o nome atribudo a essa rea de pesquisa.
Entre os processos de construo textual, tem ganhado cada vez mais espao de
discusso a teoria da Referenciao, segundo a qual a referncia deixa de ser vista como
relao de espelhamento entre linguagem e mundo e passa a ser vista como fabricao
da realidade (cf BLIKSTEIN, 1983) a partir da prtica social, j que:
Nosso crebro no opera como um sistema fotogrfico do mundo,

nem como um sistema de espelhamento, ou seja, nossa maneira de ver
e dizer o real no coincide com o real. Nosso crebro no uma
polaroide semntica. Ele reelabora os dados sensoriais para fins de
apreenso e compreenso. E essa reelaborao se d essencialmente
no discurso. Por isso, no postulamos tambm uma reelaborao
subjetiva, individual: a reelaborao deve obedecer a restries
impostas pelas condies culturais, sociais, histricas e, finalmente,
pelas condies do processamento decorrentes do uso da lngua.
(MARCUSCHI e KOCH, 2006, p. 381)
Desse modo, substituiu-se o termo referncia por referenciao para reforar

a ideia de ao e processo (indicada pelo acrscimo do sufixo) de construo de
referentes ocorrida no interior do discurso entre parceiros da interao verbal. Portanto,
o que se denomina referenciao a atividade discursiva e intersubjetiva de
construo de referentes no texto, na qual esto implicados os aspectos sociocognitivos
e interacionistas.
O referente, em consequncia, no visto como objeto mundano, mas sim como
objeto discursivo, construdo pelos sujeitos em interao verbal e em constante
transformao no decorrer do texto, de acordo com os propsitos comunicativos dos
sujeitos.
Devido construo do referente ser negociada pelos interlocutores no decorrer
do texto e o referente, modificado por meio de recursos lingusticos selecionados pelo
locutor/ autor, a teoria da Referenciao tem estudado as estratgias de progresso
referencial e as estratgias de referenciao empregadas para a categorizao e
recategorizao de referentes. Segundo Ciulla e Silva (2008), a categorizao o
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processo cognitivo por meio do qual os interlocutores percebem o mundo e o

classificam/ categorizam o que est sua volta. Destaca-se, entretanto, que essa
categoria no aleatria, mas direcionada por fatores cognitivos, sociais, culturais e
mesmo lingusticos. Porm, dentre as possibilidades de categorias presentes em uma
lngua, a escolha lexical realizada pelo interlocutor para a categorizao de um referente
se d a partir de propsitos comunicativos do autor e, portanto, argumentativa.
Aps a introduo de um referente por meio de uma categoria a categorizao
referencial , o objeto-de-discurso pode ser modificado no decorrer do texto por meio
de diferentes estratgias de referenciao. A esse processo de transformao do
referente d-se o nome de recategorizao. Segundo Cavalcante et al. (2014):
A transformao no se d pontualmente, mas vai acontecendo

medida que as inmeras pistas dadas por expresses referenciais, ou
no, ajudam o leitor a compor novos sentidos e novas referncias. Em
todo o texto, o locutor constri a referncia com base numa
interpretao do mundo real, recategorizando a informao precedente
ao acrescentar novas predicaes, disponveis, em diferentes graus, no
conhecimento das pessoas, medida que transcorre a interao. Por
esse aporte de informao nova, o locutor conduz o destinatrio (que
coparticipa dessa construo, sendo, por isso, um coenunciador) a uma
reinterpretao ou refocalizao do elemento referido.
(CAVALCANTE et al., 2014, p. 156)
Por meio dessas recategorizaes, o autor/ locutor pode, segundo Koch e Elias
(2012), estabelecer a orientao argumentativa no texto. Para isso, recorre-se s
estratgias de referenciao, exploradas pelos tericos das reas. Entre as estratgias de
referenciao de base nominal foco deste artigo destacam-se as descries definidas
e as descries indefinidas, que, alm das marcas, respectivamente, de definio e
indefinio de seus determinantes, se constituem pela seleo de um sintagma nominal
para a (re) categorizao referencial. Essa seleo depende da caracterstica considerada
relevante para a construo referencial, j que essas expresses, segundo Francis (1994),
rotulam, predicam e avaliam o referente, de modo a orientar a interpretao textual.
Assim, as descries (in) definidas caracterizam-se pela seleo de uma
propriedade do referente dentre as possibilidades existentes em uma situao
discursiva, de acordo com o projeto de dizer do produtor textual. Por isso, de acordo
com Koch, elas (as descries (in) definidas):
962
08, 09 e 10 de junho de 2016
[...] funcionam como uma espinha dorsal do texto, que permite ao

leitor/ouvinte construir, com base na maneira como se encadeiam e
remetem umas s outras, um roteiro que ir orient-lo para
determinados sentidos implicados no texto e, consequentemente, para
as leituras possveis que, a partir dele, se projetam. (KOCH, 2005, p.
46)
Alm das descries definidas e indefinidas, outro recurso de base nominal

empregado na referenciao o nome prprio. Porm, esse recurso tem sido muito
pouco explorado nos trabalhos realizados na rea e, quando mencionado, parte-se do
princpio de que ele apenas promove a progresso referencial, mas no a construo
referencial, como demonstra Koch em:
O primeiro passo na construo de um texto a introduo de um

objeto-de-discurso na memria textual (em geral, por meio de um
nome prprio ou forma nominal). [...]
Quando a introduo se faz por meio de um nome prprio, tem-se
apenas a nomeao do objeto. J no caso de se tratar de uma expresso
nominal, opera-se uma primeira categorizao do objeto-de-discurso,
o qual, a cada retomada, pode ser mantido como tal ou, ento,
recategorizado por outras expresses nominais. (KOCH, 2008, p. 101-
102) [grifos acrescidos]
Essa ideia deve-se ao fato de se ter consagrado nos estudos lingusticos que o
nome prprio tem papel apenas designativo, ou seja, que ele traz apenas uma nomeao
instituda socialmente, no atribuindo caracterstica ao ser nomeado. Assim, quando se
trata de Referenciao, autores partiram do princpio de que o nome prprio, com
funo designativa apenas, por no carregar em si atributos, no promoveria a (re)
categorizao referencial. Quando o nome prprio era empregado com funo atributiva
que seria em casos especiais considerava-se que ele passasse condio de nome
comum, j que este sim teria o papel atributivo, tanto que as descries definidas e
indefinidas, cujo ncleo um substantivo comum, so extremamente exploradas na
referenciao.
Neste trabalho, no entanto, considera-se que o nome prprio, como recurso
lingustico empregado no texto para a referenciao, escolha do autor e, portanto, ao
ser utilizado, o autor o faz com base em seus propsitos comunicativos. Se, na rea da
Lingustica Textual, informao praticamente dada de que no existe discurso neutro,
acredita-se que a seleo de um nome prprio na referenciao tambm no o .
963
08, 09 e 10 de junho de 2016
Alm disso, no se pode negar que o nome prprio, em determinados contextos,

pode suscitar vrias informaes a respeito de determinado referente, caso este seja
culturalmente conhecido, principalmente porque alguns nomes so carregados de
histria, exercendo, assim, relevncia no processo de construo referencial. Por isso,
refora-se a importncia do contexto para o emprego de nome prprio e seu papel na
construo de referentes. Apesar de, para a teoria da Referenciao, tais informaes
associadas a um nome prprio estarem mais ligadas inferncia do interlocutor do que
propriamente expresso selecionada, sabe-se que a inferncia estudada pela
Lingustica Textual, o que justificaria olhar para o nome prprio no apenas pelo vis
consagrado na tradio gramatical, mas sim por um vis discursivo, recuperando-se,
pelo contexto, as informaes e atributos que possam estar relacionados a ele.
Assim, a partir de Bassetto (2015), como se considera que o nome prprio pode
ser, alm de designativo, tambm atributivo sejam os atributos inferidos pelo contexto
ou construdos discursivamente no momento da interao verbal defende-se a ideia de
que o nome prprio pode ser empregado para a categorizao e recategorizao de
referentes. Para isso, preciso que ele seja visto por uma perspectiva que congregue,
alm da estrutura, o seu funcionamento em relao referenciao, de modo que no
seja desconsiderado nas anlises realizadas pelos tericos da rea.
Para demonstrar a importncia do uso do nome prprio em conjunto com as
descries definidas e descries indefinidas, faz-se, a seguir, anlise de alguns textos,
destacando os efeitos de sentido dessas expresses nominais no processo de
referenciao.
Anlise dos dados
Para anlise, foram selecionados alguns textos jornalsticos, sem temtica

especfica, com o objetivo de demonstrar como o emprego do nome prprio, associado a
descries (in) definidas, tem relevncia textual-discursiva em variados contextos de
interao verbal.
O primeiro texto, publicado pela Folha de S. Paulo 3, tem por temtica a
aprovao do afastamento de Dilma Rousseff pelo Senado, ocorrido em 12 de maio de
3
Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/poder/2016/05/1770139-senado-afasta-dilma-da-
presidencia-e-michel-temer-assume-nesta-quinta.shtml (Acesso em: 05/07/2016).
964
08, 09 e 10 de junho de 2016
2016. Com o ttulo da matria Senado afasta Dilma da Presidncia, e Michel Temer
assume nesta quinta feira, a introduo de dois referentes se d por meio dos nomes
prprios: Dilma e Michel Temer. J a respeito dessa introduo referencial,
questiona-se o emprego de primeiro nome para Dilma e nome completo primeiro
nome e sobrenome para Michel Temer, pois a escolha da forma de apresentao do
nome prprio pode ser bastante significativa. Culturalmente, o emprego do primeiro
nome traz uma maior informalidade e/ou intimidade em relao ao referente, enquanto o
nome completo ou o uso do sobrenome pode sugerir maior formalidade. Assim, pode-se
pensar se o emprego de Dilma, associado a uma informalidade, e Michel Temer, a
uma maior formalidade, j no possa ser um meio tendencioso de apresentao do
referente, dando a Michel Temer maior importncia do que a Dilma. Ou, se o
emprego do primeiro nome est ligado a uma maior familiaridade do leitor
pressuposta pelo autor com Dilma e menor, com Michel Temer.
Logo aps o ttulo, o autor menciona:
O Senado decidiu afastar do cargo a presidente Dilma Rousseff (PT).

a segunda chefe de Estado a enfrentar formalmente um processo de
impeachment desde a redemocratizao, 24 anos aps Fernando
Collor. O vice Michel Temer (PMDB) deve assumir seu lugar
interinamente nesta quinta (12). Ser a 41 pessoa a ocupar o cargo de
presidente da Repblica. [grifos acrescidos]
Por meio da descrio definida acompanhada de nome prprio (a presidente

Dilma Rousseff), h a retomada referencial, evidenciando-se o cargo exercido at
ento por Dilma Rousseff e a importncia adquirida a partir dele, de modo a se
empregar nome completo. Na sequncia, h a recategorizao de Dilma com a descrio
definida a segunda chefe de Estado a enfrentar formalmente um processo de
impeachment desde a redemocratizao, 24 anos aps Fernando Collor, por meio da
qual se destaca mais uma vez a sua importante posio social de chefe de Estado. No
entanto, logo na sequncia, Dilma associada a outro referente, introduzido tambm por
nome prprio, Fernando Collor.
A partir do nome prprio Fernando Collor, possvel recuperar, social,
cultural e historicamente, fatos que marcaram negativamente a poltica brasileira,
principalmente por essa figura poltica ter se envolvido em casos de corrupo que
culminaram com o processo de impeachment em 1992. Por isso, associar Dilma
965
08, 09 e 10 de junho de 2016
Rousseff a Fernando Collor uma forma de reforar o carter ilcito do governo de

Dilma, de modo que, assim como Collor, ela merecesse o afastamento/ impeachment,
que levou ao vice Michel Temer assumir o cargo. Portanto, fica claro que o emprego
dos nomes prprios, associado, no caso, s descries definidas, contribui para a
construo referencial, especialmente, neste caso, de Dilma e que, ao relacionar
Dilma Rousseff e Fernando Collor h uma tentativa de denegrir a imagem de
Dilma, o que refora a no neutralidade do emprego de nomes prprios na
referenciao.
O fragmento a seguir, retirado de matria 4 publicada em maro de 2013, quando
se deu a eleio do novo Papa e este optou pelo nome de Francisco, revela um caso bem
peculiar de uso de nomes prprios, visto que, ao optar por um nome, o Papa tem uma
figura em mente que lhe servir de exemplo. Por isso, nesse perodo, houve, em
matrias jornalsticas, um jogo entre os nomes Jorge Mario Bergoglio e Francisco,
como se pode observar em:
Ao homenagear Francisco de Assis na escolha do nome que o

acompanhar ao longo do pontificado que se inicia, o cardeal
argentino Jorge Mario Bergoglio, agora Papa Francisco, poderia se
inspirar no poverello de Assis para promover algumas inovaes na
forma como a Igreja administra seu patrimnio e seu imenso rebanho.
Respeitosamente, compartilharei aqui algumas sugestes sem a
pretenso de que elas cheguem ao Vaticano imerso em inmeros
problemas e desafios mais urgentes mas a todos aqueles que
compreendem a imensa responsabilidade que tornar-se o primeiro
Papa da histria a chamar-se Francisco. [...]
A simplicidade como guia, a pobreza como referncia, a natureza
como objeto de venerao e respeito. Que o Papa seja sempre
Francisco. [grifos acrescidos]
Ao se empregar Francisco de Assis, introduzido logo no incio do texto e

recategorizado por o poverello de Assis, pode-se notar o propsito de reforar uma
figura conhecida cultural e historicamente como representante da pobreza e humildade,
tanto que o prprio jornalista ressalta essas caractersticas com: A simplicidade como
guia, a pobreza como referncia, a natureza como objeto de venerao e respeito.
Assim, ao selecionar tal nome para assumir durante o seu papado, j fica subentendida a
inteno de Jorge Mario Bergoglio de buscar a humildade, a pobreza e a simplicidade.
4
Disponvel em: http://g1.globo.com/platb/mundo-sustentavel/2013/03/14/o-que-se-espera-de-um-papa-
com-esse-nome/ (Acesso em: 20/07/2016).
966
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O referente Jorge Mario Bergoglio/ Papa introduzido pela expresso o cardeal

argentino Jorge Mario Bergoglio, por meio da qual se evidenciam: o seu cargo anterior
ao de Papa, a sua origem visto que o fato de ser argentino e, portanto, latino-
americano foi extremamente mencionado por ser o primeiro Papa no europeu e o
nome completo de batismo. Logo na sequncia, com o aposto agora Francisco, o
autor destaca no uma mudana comum de nome, mas sim a mudana de cargo de
cardeal a Papa e a relevncia de se assumir um nome como Francisco que, no
contexto, repleto de atributos positivos.
Alm disso, ressaltam-se o fato de ser o primeiro Papa da histria a chamar-se
Francisco e a esperana de que o Papa seja sempre Francisco, ou seja, o emprego de
Francisco no final do fragmento demonstra o quanto esse nome prprio est repleto
de atributos (tanto que aparece como predicativo de o Papa), de modo que no se
possa considerar recurso neutro.
possvel tambm observar como o nome prprio Jorge Mario Bergoglio est
associado a uma fase anterior ao de Papa, destacada por meio da descrio definida o
cardeal argentino, enquanto Francisco est associado ao cargo assumido, o de Papa.
Caso semelhante a esse pode ocorrer com figuras pblicas que optam por um
nome artstico. Em matrias jornalsticas, comum a construo referencial que marca
as fases da vida do referente por meio dos nomes prprios, como em: De Maria Odete
a Gretchen: a Rainha do Rebolado lana biografia no Recife. De dia ela Maria
Odete; noite, tambm. Mas ela j foi muito Gretchen 5.
Nesse caso, observa-se que Maria Odete destaca a vida comum do referente,
enquanto Gretchen marca a vida artstica da Rainha do Rebolado. Essa ideia
reforada tambm por De dia ela Maria Odete; noite, tambm ou seja, enfatiza-
se a normalidade dessa fase de sua vida , enquanto que, em Mas ela j foi muito
Gretchen, ser Gretchen recupera, social e culturalmente, uma vida artstica de
sensualidade, apontada no texto como fase passada.
A partir desses exemplos e suas breves anlises, espera-se que tenha ficado clara
a importncia do emprego de nomes prprios na referenciao, alm de se ter suscitado
reflexes sobre os seus efeitos discursivos no processo de construo referencial e
textual.
5
Disponvel em: http://blogs.ne10.uol.com.br/social1/2016/06/17/de-maria-odete-a-gretchen-a-rainha-do-
rebolado-lanca-biografia-no-recife/ (Acesso em 20/07/2016)
967
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Consideraes finais
Com este artigo, pretendeu-se discutir o papel do emprego de nomes prprios na

construo de referentes no texto. Para isso, recuperou-se a teoria da Referenciao, da
Lingustica Textual de linha scio-cognitvo-interacionista, e o seu olhar sobre o nome
prprio, apresentando uma nova perspectiva com base em Bassetto (2015).
Na sequncia, selecionaram-se alguns fragmentos que demonstrassem a
importncia do emprego de nomes prprios na referenciao e destacassem os efeitos
discursivos que eles, em conjunto com descries (in) definidas, podem promover no
texto. Assim, no ponto de vista assumido neste artigo, embora o emprego de nomes
prprios possa ser uma tentativa de se manter neutro em determinadas situaes
comunicativas como ocorre na mdia, por exemplo , mesmo em funo designativa,
o nome prprio escolha feita pelo locutor/ autor a partir de um propsito comunicativo
e, por isso, pode contribuir para a construo referencial, at mesmo porque se
considera que a forma de apresentao do nome prprio (nome prprio completo,
primeiro nome, sobrenome, sigla etc) possa ser relevante para os efeitos discursivos no
processo de referenciao.
Referncias
BASSETTO, L. M. T. O funcionamento de nomes prprios no processo de

referenciao. Tese (Doutorado em Estudos Lingusticos). Instituto de Biocincias,
Letras e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, 2015.
BLIKSTEIN, I. Kaspar Hauser, ou A fabricao da realidade. So Paulo: Cultrix,

1983.
CAVALCANTE, M.; CUSTDIO FILHO, V.; BRITO, M. A. P. Coerncia,

referenciao e ensino. So Paulo: Cortez, 2014.
968
08, 09 e 10 de junho de 2016
CIULLA e SILVA, A. Os processos de referncia e suas funes discursivas: o

universo literrio dos contos. 2008. 201f. Tese (Doutorado em Lingustica)
Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2008.
FRANCIS, G. Labelling discourse: an a spect of nominal - group lexical cohesion. In:

COULTHARD, Malcom (ed.). Advances in written text analysis. London: Routledge,
1994.
KOCH, I. G. V. Como se constroem e reconstroem objetos-de-discurso. In: Revista

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http://www.repositorios.ufpe.br/revistas/index.php/INV/article/view/1446/1123. Acesso
em: 30/05/2016).
______; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratgias de produo textual. 2 ed. So Paulo:

Contexto, 2012.
______; MORATO, E. M. et BENTES, A. C. (orgs.). Referenciao e discurso. So

MARCUSCHI, L. A. Produo Textual, anlise de gnero e compreenso. So Paulo:

______ et KOCH, I. G. V. Referenciao. In: JUBRAN, C. C. A.S. et KOCH, I.V.G.

(orgs.). Gramtica do portugus culto falado no Brasil. Campinas-SP: Editora da
UNICAMP, 2006, p. 381-399.
969
08, 09 e 10 de junho de 2016
HETEROGENEIDADE DISCURSIVA E POSSIBILIDADES DE AUTORIA EM

REDAES DO ENEM
Lorena Izabel Lima (UFPR)
1. Introduo: A questo da autoria nas redaes do ENEM

A discusso sobre autoria nas provas de redao de vestibular e/ou ENEM no
recente: mas escassa. Alguns trabalhos como os de Possenti (2001, 2002)
inauguram, de certo modo, as discusses na Anlise do Discurso em torno desse
assunto, e nesses trabalhos j h a sinalizao para a necessidade de uma investigao
mais acurada sob o vis da Anlise do Discurso.
Possenti (2001) sinaliza para o fato de que, quando se trata de ensino, no
possvel falar em uma Autoria em termos foucaltianos. Segundo o linguista, possvel
identificar marcas e indcios que revelam autoria sob uma perspectiva da produo
estudantil, j que os estudantes ainda no possuem produo expressiva e/ou uma obra
(e mesmo que as tenham, no temos acesso a elas).
A definio de autoria em Possenti (2001) assenta-se na trade estilo-autoria-
enunciao. Esse trip reconfigurado por ele em uma perspectiva da Anlise do
Discurso, o que implica dizer que no so tomadas em seu sentido laico. O conceito de
estilo centra-se nas possibilidades de configurao textual, tendo em vista o texto
enquanto objeto histrico e socialmente construdo. Se a enunciao vista como
acontecimento irrepetvel e, por isso, singular, a autoria pensada no mais em relao
s idiossincrasias de um sujeito, mas na relao desse sujeito enquanto enunciador:
um sujeito pode no obstante ser ele mesmo, ou seja, no ser igual a

outro que esteja na mesma posio - sendo que o que os distingue
exatamente da ordem do coma. Ou seja, um certo estilo no
incompatvel com a assuno necessria - de que o sujeito sempre
enuncia de posies historicamente dadas num aparelho discursivo
institucionalizado e prvio. (POSSENTI, 2002, p. 109)
Para ser autoral, no basta ao texto apenas satisfazer as exigncias gramaticais e

textuais: ele carece de Historicidade, isto , fazer com que as marcas, aes e entidades
que aparecem nele estejam engajadas em um projeto de dizer. Por isso, os indcios de
autoria no se encontram apenas na materialidade discursiva (escolha dos termos,
970
08, 09 e 10 de junho de 2016
deslizamentos semnticos, conectores, valor do implcito etc.), mas tambm no

interdiscurso. Em uma abordagem mais concntrica, o interdiscurso diz respeitos s
relaes recprocas em um dado conjunto de discursos do mesmo campo; numa
abordagem mais ampla, seriam as relaes implcitas e explcitas entre discursos.
A interdiscursividade, conforme Amossy (2008), inerente ao discurso. Alis, o
discurso produto do interdiscurso: o sujeito mesmo crente de que a fonte de seu
dizer, na verdade apenas suporte de efeito. Contudo, existe algum grau de mobilidade
em que o sujeito faz girar certos discursos.
Em alguns casos, a interdiscursividade pode ser parcialmente recuperada.
Authier- Revuz (1990), elucida que a interdiscursividade pode se dar em dois planos: o
da heterogeneidade constitutiva e o da heterogeneidade mostrada.
De um lado, a Heterogeneidade mostrada inscreve o outro no discurso, quando
h a considerao de um sujeito que no fica margem de uma suposta exterioridade
lingustica, mas nela se compe e se engaja; do outro lado, a Heterogeneidade
Constitutiva, que no inscrita explicitamente no discurso, mas o compe.
A Heterogeneidade mostrada seria uma forma de representao lingustica de
negociao do sujeito com a heterogeneidade constitutiva. Se nas bases da
heterogeneidade constitutiva est o dialogismo e o descentramento do sujeito; de outro
lado esto as negociaes que sujeito faz para chegar heterogeneidade mostrada.
Nesse segundo caso, o outro inscrito no discurso com ou sem marcas inequvocas de
ancoragem, que nitidamente delimitado na cadeia discursiva. Esse tipo de
heterogeneidade, mostrada, pode ocorrer de maneira marcada e no-marcada, ou
interpretativa.
Na heterogeneidade mostrada, a negociao do sujeito-falante com a
heterogeneidade constitutiva ocorre por meio da modalizao autonmica, que a
propriedade de reflexibilidade da linguagem, a capacidade que ela tem de ser sua
prpria metalinguagem. Para Authier (2004) o uso de aspas, travesses, itlico, dentre
outros, so marcas da conotao autonmica. Ao usar as aspas com esse objetivo, o
locutor marca um distanciamento em relao palavra que, ao mesmo tempo em que
faz uso dela, atribui a Outro. H uma mudana de estatuto, porque ao mesmo tempo em
que se aponta para um lugar de fora: para a voz de outro; h uma alteridade que compe
tal discurso.
Na redao do ENEM, o modo como o texto assimila a fala do outro pelas
numerosas vias do discurso relatado, do discurso direto, ou da citao ao indireto livre,
971
08, 09 e 10 de junho de 2016
primordial para demonstrar a competncia argumentativa, j que as vozes cooptadas

para compor o discurso, as peculiaridades na construo, o fator determinante para
identificar indcios de autoria: se trata de um saber pessoal posto a funcionar segundo
um critrio de gosto. Mas, simultaneamente, o apelo a tais recursos s produz efeitos de
autoria quando agenciados a partir de condicionamentos histricos, pois s ento fazem
sentido. (POSSENTI, 2002, p. 121)
A autoria uma construo singular de um sujeito que agencia diversos
elementos para colocar-se como enunciador, e, para isso, sua identidade enquanto
locutor, suas escolhas e a voz que faz ecoar em seu texto so boas pistas da autoria.
2. A noo de autoria nas Redaes do ENEM

Segundo o Guia do Participante do ENEM, o estudante deve demonstrar cinco
competncias na produo de seu texto, de modo que cada uma delas ser avaliada em
uma escala de 0 a 200 1. A competncia 3 diz respeito, alm da coerncia, ao grau de
autoria do texto produzido: Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes,
fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista. (INEP, Guia do
Participante, 2013, p. 18), conforme a tabela:
1
Competncia 1: Demonstrar domnio da modalidade escrita formal da Lngua Portuguesa; Competncia
2: Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para
desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo em prosa;
Competncia 3: Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos
em defesa de um ponto de vista; Competncia 4: Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos
necessrios para a construo da argumentao; Competncia 5: Elaborar proposta de interveno para o
problema abordado, respeitando os direitos humanos. (INEP, Guia do Participante, 2013, p. 18).
972
08, 09 e 10 de junho de 2016
Tabela 1 : Nveis de desempenho na Competncia 3. Guia do Participante do ENEM,

2013, p. 19
No quadro da competncia 03, h uma escala crescente que sistematiza os

critrios a serem pontuados na redao examinada. Se o estudante limitar a sua
argumentao aos textos motivadores, aqueles que acompanham a Proposta de Redao,
sua nota nesse quesito ficar entre 80 e 120 pontos. Por outro lado, se recorrer a fatos e
opinies que no fazem parte apenas da coletnea de textos motivadores, seu texto
passar a ser avaliado no nvel 160, em que h indcios de autoria; ou 200, configurao
de autoria.
apenas nesse quadro em que se menciona pela primeira vez a noo de autoria.
O interesse desse trabalho recai na anlise da operacionalizao da competncia 03
porque, segundo pesquisas de Klein e Fontavine (2009), essa competncia a segunda
de menor domnio pelos participantes. Por isso, na prxima seo, o objetivo analisar
uma redao que obteve nota mxima em todas as competncias e que conseguiu atingir
a autoria desejvel no exame.
3. Anlise da Heterogeneidade Constitutiva em uma Redao autoral (?)

Apresento agora uma redao que atingiu nota mxima na avaliao e foi
produzida por um estudante de dezenove anos no Exame Nacional do Ensino Mdio de
973
08, 09 e 10 de junho de 2016
2015, e divulgada pela imprensa no dia 11 de Janeiro de 2016 2. O tema da redao do

ENEM 2015:
PROPOSTA DE REDAO
A partir da leitura dos textos motivadores seguintes e com base nos conhecimentos
construdos ao longo de sua formao, redija texto dissertativo-argumentativo em
modalidade escrita formal da lngua portuguesa sobre o tema A persistncia da violncia
contra a mulher na sociedade brasileira, apresentando proposta de interveno que respeite
os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos
e fatos para defesa de seu ponto de vista.
Tabela 2zs: Proposta de redao ENEM 2015. Disponvel em
https://www.infoenem.com.br/wp-content/uploads/2015/10/cinza-200dpi.pdf 3
O tema da redao, A persistncia da violncia contra a mulher, abre um grande

leque para discusso na Anlise do Discurso. Focarei contudo, apenas nos aspectos
relativos a heterogeneidade discursiva mostrada. Saliento que a proposta apresentou
uma coletnea de textos, mas o estudante no deveria limitar-se a utilizar somente tais
textos na composio do seu discurso. Deste modo, vamos redao:
No plano da cena englobante (MAINGUENEAU, 1997), o escrevente j tem mais
ou menos delimitados os discursos que podem ou no circular no texto, marcada pela
proposta de redao, A partir da leitura dos textos motivadores e de seus
conhecimentos construdos ao longo da sua formao, redija texto (...) e apresentando
proposta de interveno que respeite os direitos humanos.. Ao marcar que tipos de
argumentos so esperados, aqueles construdos ao longo da formao, orienta-se o a
aluno para que mobilize um repertrio condizente com a esfera escolar para que seja
legitimado. Quer dizer, desejvel que o tipo de discurso, que no se desprende da cena
englobante, esteja relacionado com o conhecimento construdo pelo aluno em sua
formao: conhecimentos de Histria, Filosofia, Sociologia, Cincias Biolgicas, so
exemplos. Isso no impede que outros tipos de discurso venham a ganhar fora na cena
englobante. Na redao em anlise, no isso que acontece.
Na cena genrica, a tipologia em destaque tem como finalidade a influncia do

auditrio, entendido como o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua
argumentao, no caso, temos os avaliadores como interlocutores imediatos. Sabemos
2
Divulgado pelo site G1. Disponvel em http://g1.globo.com/educacao/noticia/2016/01/aos-19-anos-
jovem-tira-nota-1000-na-redacao-do-enem-pela-segunda-vez.html
3
A proposta na ntegra encontra-se anexa.
974
08, 09 e 10 de junho de 2016
que no se trata apenas do convencimento sobre a tese que se defende: a de que h

persistncia da violncia, propiciada pelas brechas da legislao e pelo comportamento
preconceituso/machista e sua transmisso s novas geraes. O locutor precisa
demonstrar ao auditrio que possui repertrio cultural e lingustico para inscrever seu
discurso como legtimo.
3.1 Heterogeneidade mostrada no-marcada

A redao que segue foi produzida por um estudante de 17 anos, e atingiu a nota
mxima na prova de redao, ou seja, mil pontos:
Equilbrio Aristotlico
Ao longo do processo de formao do Estado brasileiro, do
sculo XVI ao XXI, o pensamento machista consolidou-se e
permaneceu forte. A mulher era vista, de maneira mais intensa na
transio entre a Idade Moderna e a Contempornea, como inferior
ao homem, tendo seu direito ao voto conquistado apenas na dcada
de 1930, com a chegada da Era Vargas. Com isso, surge a
problemtica da violncia de gnero dessa lgica excludente que
persiste intrinsecamente ligada realidade do pas, seja pela
insuficincia de leis, seja pela lenta mudana de mentalidade social.
indubitvel que a questo constitucional e sua aplicao
estejam entre as causas do problema. De acordo com Aristteles, a
poltica deve ser utilizada de modo que, por meio da justia, o
equilbrio seja alcanado na sociedade. De maneira anloga,
possvel perceber que, no Brasil, a agresso contra a mulher rompe
essa harmonia, haja vista que, embora a Lei Maria da Penha tenha
sido um grande progresso em relao proteo feminina, h
brechas que permitem a ocorrncia dos crimes, como as muitas
vtimas que deixam de efetivar a denncia por serem intimidadas.
Desse modo, evidencia-se a importncia do reforo da prtica da
regulamentao como forma de combate problemtica.
Outrossim, destaca-se o machismo como impulsionador da
violncia contra a mulher. Segundo Durkheim, o fato social uma
maneira coletiva de agir e de pensar, dotada de exterioridade,
generalidade e coercitividade. Seguindo essa linha de pensamento,
observa-se que o preconceito de gnero pode ser encaixado na teoria
do socilogo, uma vez que, se uma criana vive em uma famlia com
esse comportamento, tende a adot-lo tambm por conta da vivncia
em grupo. Assim, o fortalecimento do pensamento da excluso
feminina, transmitido de gerao a gerao, funciona como forte base
dessa forma de agresso, agravando o problema no Brasil.
Entende-se, portanto, que a continuidade da violncia contra
a mulher na contemporaneidade fruto da ainda fraca eficcia das
leis e da permanncia do machismo como intenso fato social. A fim de
atenuar o problema, o Governo Federal deve elaborar um plano de
implementao de novas delegacias especializadas nessa forma de
agresso, aliado esfera estadual e municipal do poder,
principalmente nas reas que mais necessitem, alm de aplicar
campanhas de abrangncia nacional junto s emissoras abertas de
televiso como forma de estmulo denncia desses crimes. Dessa
975
08, 09 e 10 de junho de 2016
forma, com base no equilbrio proposto por Aristteles, esse fato

social ser gradativamente minimizado no pas.
Autor: Raphael de Souza. Disponvel em

http://guiadoestudante.abril.com.br/vestibular-enem/estudante-tirou-
1000-duas-vezes-redacao-dicas-ir-bem-enem-932702.shtml. Acesso
em 15/01/2016
Com o ttulo Equilbrio Aristotlico, o locutor inicia seu projeto discursivo. O

ttulo no aparece como elemento composicional marcado na proposta de redao, no
entanto, ele colocado voluntariamente pelo locutor, o que pode revelar as marcas da
escolarizao do gnero, bem como a imagem que o locutor faz da cena genrica em
que sua enunciao acontece.
Mesmo assim, o ttulo no figura apenas como uma marca do gnero de discurso;
ele vem compor o projeto argumentativo por meio da evocao de outro campo
discursivo, a Filosofia, representada pelo adjetivo Aristotlico, colocando o texto em
dilogo com o discurso de um dos mais conhecidos filsofos da humanidade. Sendo
parte que compe o gnero e o projeto de dizer do escrevente, o ttulo parte integrante
da enunciao e depende de todo o texto para ser aceito como coerente.
A heterogeneidade se manifesta por um interdiscurso que remete ao discurso

aristotlico, trata-se da manifestao da heterogeneidade mostrada no-marcada, j que
no h marcas de conotao autonmica. O locutor conta com a memria discursiva do
interlocutor para que seja co-enunciador, refazendo as marcas da argumentao. Ou
seja, se considerarmos como quer a Anlise do Discurso, o interlocutor como um filtro,
por meio do qual o eu projeta um tu (Charaudeau, 1983), o locutor (eu) do texto busca a
adeso do auditrio (tu), introduzindo na cena genrica as informaes, fatos e
opinies relacionados ao tema e construdos no percurso da formao. No estou
assumindo que isso ocorre de maneira intencional aponto para o fato de que o discurso
que comea a ser instaurado vai ao encontro do que preconiza o Guia de Redao, j
discutido.
Na apresentao do problema a ser discutido, no primeiro pargrafo, o locutor

recorre Histria, remetendo o leitor ao processo histrico das razes da agresso contra
as mulheres. Ao locutor, no basta mencionar a Histria, ele vai alm, ilustrando com
976
08, 09 e 10 de junho de 2016
passagens e pela escolha lexical da rea: formao do estado brasileiro, transio da

idade moderna para a contempornea, Era Vargas.
Feito o percurso histrico, o locutor localiza o surgimento do problema, agresso

contra mulheres, sinalizando a tese de que existem duas causas para o problema: seja
pela insuficincia de leis, seja pela lenta mudana de mentalidade social.. O gnero
discursivo que o escrevente vai tecendo, comea a ser construdo conforme a
composio tpica previamente estabelecida.
3.2 Heterogeneidade Mostrada e marcada
A fim de dar o n no fio argumentativo, no segundo pargrafo, o locutor

desenvolve a primeira parte da tese, angariando argumentos que comprovem que a
insuficincia das leis uma das causadoras do problema discutido. Essa estrutura de
redao escolar bastante ritualizada, como j foi discutido, mas o locutor no se porta
apenas como um preenchedor de lacunas vazias. A partir das vozes que vai cooptando e
incorporando ao seu prprio dizer, o locutor vai demonstrando traos das suas leituras e
da sua memria discursiva no se trata de qualquer memria, mas aquelas que
correspondem ao tipo de discurso produzido.
Assim, assentada na interdiscursividade, o locutor retoma a referncia Filosofia,

por meio da aluso ao Filsofo Aristteles, j mencionado no ttulo. O interdiscurso
manifestado por meio da heterogeneidade mostrada e marcada, inserida pelo uso do
modalizador de acordo com: De acordo com Aristteles, a poltica deve ser utilizada
de modo que, por meio da justia, o equilbrio seja alcanado na sociedade.
Authier-Revuz explica que as formas do tipo segundo fulano inscrevem-se num

paradigma de elementos modalizadores diversos, cuja especificidade, em seu interior,
a de modalizar, pela referncia a um outro discurso. (1998, p. 135). O uso de
modalizadores como segundo, conforme, de acordo com dispensam o uso de verbos
dicendi e aparecem totalmente incorporados a cadeia sinttica.
Ao parafrasear Aristteles, sobre justia e equilbrio social, o locutor aponta para

fora de seu prprio dizer, de modo a validar o seu prprio argumento:
De maneira anloga, possvel perceber que, no Brasil, a agresso

contra a mulher rompe essa harmonia, haja vista que, embora a Lei
977
08, 09 e 10 de junho de 2016
Maria da Penha tenha sido um grande progresso em relao proteo

feminina, h brechas que permitem a ocorrncia dos crimes(...).
O locutor busca na Filosofia a explicao para que seu argumento seja legitimado,
por meio da analogia entre o fundamento aristotlico e a realidade social na qual se
insere. Nesse ponto, h a retomada implcita do ttulo do texto equilbrio aristotlico,
estabelecendo-se assim um dilogo no intradiscurso tambm.
No terceiro pargrafo, o locutor repete o processo argumentativo anterior,

buscando na heterogenia a legitimao do seu argumento:
Segundo Durkheim, o fato social uma maneira coletiva de agir e de

pensar, dotada de exterioridade, generalidade e coercitividade.
Seguindo essa linha de pensamento, observa-se que o preconceito de
gnero pode ser encaixado na teoria do socilogo (...)
Linguisticamente a heterogeneidade discursiva marcada pelo uso do

modalizador, segundo. Do ponto de vista discursivo, Maingueneau (1997) assevera que
as citaes, pelo vis da AD, no so entendidas como escolhas completamente livres
do enunciador, o que decorre da noo de sujeito que aqui foi discutida. O sujeito no
cita quem deseja ou como deseja, pois o que condiciona as citaes so as imposies
ligadas a este lugar discursivo, uma coero de Formao Discursiva (FD). O estudante
evoca um interdiscurso para compor o seu prprio discurso, mas extrapolando aqueles
propostos apenas pela coletnea. Ao citar Durkheim, o locutor remete ao campo da
sociologia e demonstra um pouco do seu percurso de leituras, exigidas para o sucesso na
avaliao realizada, mas essa heterogeneidade discursiva est atrelada no a uma
escolha completamente consciente, pois deriva-se do interdiscurso que assujeita o
locutor.
4. Consideraes Finais
A heterogeneidade discursiva mostrada pode ser analisada ao par dos indcios de

autoria de que fala Possenti (2002), uma vez que por meio dela possvel perceber
alguns dos interdiscursos que engendram certa enunciao.
A competncia trs da prova de redao do ENEM traz baila a questo da
autoria por meio da anlise dos indcios que demonstram o repertrio sociocultural do
estudante. Na redao aqui analisada, percebe-se que, por meio da heterogeneidade
978
08, 09 e 10 de junho de 2016
discursiva possvel entrever algumas marcas da autoria do sujeito escrevente em

situao de avaliao.
Retomando Bakhtin (2003), que postula que todo enunciado vem em resposta a
outro enunciado, no basta ao sujeito retomar uma palavra j antes anunciada, ele
precisa se apropriar dela para dar a sua contrapalavra, pois o que um locutor espera no
uma compreenso passiva que, por assim dizer, duplicaria seu pensamento no esprito
do outro, o que espera uma resposta, uma concordncia, uma adeso, uma objeo,
uma execuo, etc. (BAKHTIN, 2003, p. 291). Assim, podemos pensar na autoria
tambm como o processo de transformao das palavras alheias em palavras novas,
palavras pessoais. A prova de redao do ENEM vem como uma resposta ativa, nos
termos bakhtinianos, a uma srie de outros enunciados.
Ademais, a heterogeneidade discursiva mostrada na redao analisada parece ser
regulada pela cena enunciativa, dando vistas de que o sujeito escrevente apropriou-se
completamente do gnero no que toca ao quesito da argumentao. Alerto para o fato de
que o texto analisado representativo de uma minoria de estudantes que obtiveram a
nota mxima em todos os nveis das competncias avaliadas na redao. Essa
sinalizao, aponta para uma srie de questes que podem ser analisadas em pesquisas
futuras.
5. REFERNCIAS
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980
08, 09 e 10 de junho de 2016
(IN)VISIBILIDADES DA/NA LNGUA PORTUGUESA NAS REDAES DO

VESTIBULAR INDGENA (2003): CAMPOS DE SABER E PROFICINCIA
Luana de Souza Vitoriano (UEM)
O Vestibular dos Povos Indgenas no Paran, enquanto prtica poltico-social

e de letramento, constitui-se em um dispositivo de visibilidade s divergncias
multiculturais e multilingusticas do sujeito indgena contemporneo, j que os
candidatos desse processo seletivo podem, pela prova de Redao, revelar (ou no) sua
proficincia em Lngua Portuguesa, em sua modalidade escrita.
Assim sendo, no trabalho de mestrado intitulado A lngua portuguesa no
Vestibular dos Povos Indgenas no Paran: conflitos e contradies entre polticas
lingusticas e sociais de incluso 1, delimitamos como problematizaes norteadoras da
pesquisa as seguintes indagaes: como o dispositivo da incluso imaginria e da
solidariedade cria espaos de (in)visibilidades nas polticas afirmativas e lingusticas, as
quais fundamentam o vestibular especfico? E tambm cria condies de possibilidade
nas (re)constituies dos modos de dizer de si manifestados pela/na proficincia do
candidato indgena em lngua portuguesa? Ao tomar tais inquietaes, investigamos os
nveis de proficincia revelados pelos candidatos no vestibular indgena (2003), a partir
dos funcionamentos lingustico-discursivos (in)visibilizados nas redaes.
Para tanto, o percurso terico-analtico estabeleceu-se sob o regime de olhar da
Anlise do Discurso, de linha franco-brasileira, priorizando o mtodo
arqueogenealgico de Michel Foucault, em dilogo com a Lingustica textual,
representada, nesse estudo, por Marcuschi (2003); Koch, Elias (2011); Faraco (2003), e
outros, e, tambm, com a Lingustica funcional brasileira, em que destacamos os
estudos de Neves (2000), e Bechara (2009; 2014).
Assim, nosso propsito nesse artigo apresentar, brevemente, os resultados
dessa pesquisa, a fim de fazer ver os modos como a proficincia dos candidatos
1
Esse trabalho de mestrado foi orientado pela Professora Doutora Ismara Eliane Vidal de Souza Tasso e
defendido em Fevereiro de 2016, ele est vinculado aos eixos temticos estudados no grupo de estudos
em anlise do discurso da UEM (GEDUEM - http://www.geduem.com.br/). A dissertao completa
encontra-se disponvel para download em: http://www.ple.uem.br/
981
08, 09 e 10 de junho de 2016
indgenas pode ser compreendida, se consideramos a complexidade das condies de

emergncia e (co)existncia do vestibular especfico e o desenvolvimento de trs
campos de saber para os movimentos analticos das provas de redao: saber
lingustico-escolar-discursivo.
A lngua portuguesa no II Vestibular dos Povos Indgenas no Paran: mtodos de

pesquisa
vlido destacar que as perspectivas terico-analticas adotadas nessa pesquisa

auxiliam nas reflexes sobre os eixos temticos: (a) Discurso; (b) Lngua; (c) Saber-
poder; (d) Incluso x Excluso, que se constituem como fios condutores para nossos
gestos de leitura, interpretao e anlise.
Para dar conta de elucidar essas temticas empenhamo-nos na organizao
estrutural do trabalho, buscando o engendramento entre uma linha temtica e outra. A
separao dos eixos temticos nos captulos faz-se necessria por uma questo de
sistematizao do aparato terico-metodolgico, tendo em vista a facilitao da
compreenso do percurso terico-analtico traado. No entanto, as quatro linhas sero
sempre tratadas e retomadas nas discusses, visto que elas se complementam tanto para
a perspectiva terica adotada, quanto para o nosso vis metodolgico.
Desse modo, nossa pesquisa de mestrado teve a seguinte subdiviso: 1 Captulo:
O regime de funcionamento de um processo inclusivo; 2 Captulo: Singularidade dos
enunciados: a funo enunciativa e os campos de saber; 3 Captulo: Biopoltica, lngua,
polticas lingusticas e polticas afirmativas em perspectivas; 4 Captulo: O mtodo
arqueogenealgico e os campos de saber da lngua portuguesa; 5 Captulo: O
funcionamento lingustico-discursivo da lngua portuguesa.
O Vestibular dos Povos Indgenas no Paran comps o arquivo desta pesquisa,
para que as condies de emergncia, (co)existncia e possibilidades pudessem ser
investigadas. Devido necessidade de montar um corpus a partir deste arquivo,
mobilizamos o II Vestibular dos Povos Indgenas no Paran, realizado no ano de 2003
nas dependncias da Universidade Estadual de Maring, em especial, as 57 produes
textuais produzidas pelos candidatos indgenas na avaliao de Redao. A avaliao de
redao forneceu, nesse contexto, a seguinte proposta de produo textual: Redija um
982
08, 09 e 10 de junho de 2016
texto dissertativo sobre alguma lenda ou algo que tenha aprendido na aldeia com seus
familiares e amigos..
Ao levarmos em conta o mtodo arqueogenealgico, e as relaes de saber e
poder no funcionamento lingustico-discursivo das/nas redaes a metodologia de
anlise desenvolvida foi realizada, prioritariamente, a partir da seguinte prtica
analtica:
1. Reavaliao das 57 redaes produzidas pelos candidatos indgenas;
2. Recorte do corpus a partir das redaes que obtiveram nota igual ou
superior a 25 pontos;
3. Elaborao do parmetro de referncia de textos narrativos brasileiros (saber
lingustico, discursivo e escolar);
4. Gestos de leitura das 26 redaes que compuseram o corpus (funcionamento
lingustico-discursivo; utilizaes adverbiais e de conjunes);
5. Descrio e anlise das sries enunciativas visibilizadas a partir dos gestos
de leitura.
Nesse movimento analtico preocupamo-nos em desenvolver campos de saber
que criassem condies de possibilidades para novos modos de ver e de fazer ver a
proficincia em lngua portuguesa dos candidatos indgenas, para isso estabelecemos os
seguintes campos: lingustico, escolar e discursivo.
Os campos de saber: lingustico, escolar e discursivo
Para uma investigao aprofundada das habilidades lingustico-discursivas dos

candidatos ao vestibular indgena (2003) desenvolvemos um novo regime de olhar para
seus saberes, aquele que compreende trs campos distintos de saber. Elaboramos um
quadro com o intuito de dar visibilidade ao modo como compreendemos cada um desses
saberes:
983
08, 09 e 10 de junho de 2016
Quadro I: Os campos de saber

DE SABER OS TRS CAMPOS DE SABER
CAMPOS
SABER SABER SABER

OS
LINGUSTICO ESCOLAR DISCURSIVO
Gramtica Gramtica Anlise do

FUNDAMENTAO
funcional normativa Discurso

(NEVES) (BECHARA) (FOUCAULT;
TERICA
Lingustica textual POSSENTI;

(KOCH;ELIAS; ORLANDI)
MARCUSCHI)
Priorizar os usos, Privilegia a Visibiliza o

PRINCIPAIS ASPECTOS
funcionamentos e norma culta da desenvolvimento

possibilidades da lngua, e se discursivo dos
lngua, e a fundamenta no enunciados, nele
capacidade desses princpio de , e,
elementos certo versus principalmente, a
estabelecerem errado. funo
conexes coerentes enunciativa e as
entre frases e condies que
enunciados. propiciam a
irrupo dos
enunciados.
Preocupam-se com Possui funo Prioriza a
as manifestaes educacional e exterioridade
FUNES ACADMICAS
lingusticas reais biopoltica, discursiva;

dos sujeitos nas impe a Depreende as
E/OU SOCIAIS
situaes de necessidade de significaes e as

interao e adequao dos singularidades
comunicao. candidatos as dos enunciados
suas normas,
de forma que,
se constitui
como o saber
de carter
normalizador.
Fonte: Gesto analtico-interpretativo da Autora.
Estes campos de saber nos auxiliaram na compreenso sobre a proficincia em

lngua portuguesa, na sua modalidade escrita, nas provas de redao, visto que criam
984
08, 09 e 10 de junho de 2016
possibilidades para enxergar, nas provas de redao, o texto e a lngua em toda a sua
totalidade e funcionamentos lingustico-discursivo.
Movimentos analticos: sries enunciativas e as produes de sentidos
A anlise do corpus da pesquisa nos permitiu distinguir o funcionamento

complexo de trs sries enunciativas como formas de atuao complementares entre si
dos/nos enunciados. Na srie enunciativa (A), subdividida por sries (A1), (A2) e (A3),
h a localizao das preferncias lexicais (advrbios e conjunes) dos candidatos, e a
visibilizao das recorrncias e das regularidades destas escolhas, bem como, a anlise
dos campos de utilizao e dos nveis de proficincia dos candidatos, a partir da leitura
das recorrncias lexicais.
A primeira srie nos levou a identificar as especificaes de cada utilizao,
lexical, ocorrncias estas que atendem, e at mesmo superam s expectativas
(qualitativas; variedade e quantidade) criadas pelo parmetro das lendas brasileiras.
Com a prtica analtica adotada, pudemos constatar que essas utilizaes
constituem um espao complexo de manifestaes do saber lingustico. As variedades
lexicais (os tipos de ocorrncias adverbiais e conjuntivas) erigem os campos de
utilizao do enunciado pelas funes que nele desempenham e criam condies de
possibilidade para depreendermos os nveis de competncia lingustica das redaes.
Determinamos, a partir dessas consideraes, trs nveis diferentes de
proficincia: Domnio mnimo (total de 26,93% para as variedades adverbiais nas
redaes e total de 30,77% para as variedades de conjunes), intermedirio (total de
57,69% para as variedades adverbiais, e 50,00% para as variedades de conjunes) e
satisfatrio (total de 15,38% para variedades adverbiais e 19,23% para as variedades de
conjunes).
Por esses resultados, ressaltamos o modo como, prioritariamente, se desenvolve
a proficincia dos candidatos do vestibular especfico. O domnio intermedirio o mais
visibilizado na totalidade das redaes, corresponde a pouco mais da metade das
produes, fato que demonstra o saber mediano dos sujeitos indgenas em relao
lngua portuguesa. O domnio mnimo o segundo mais ressaltado, isto aponta para um
saber escolar e lingustico debilitados, j que os candidatos, apesar de atingirem os 25
pontos requisitados em nossa avaliao, no atingem um desenvolvimento lingustico,
985
08, 09 e 10 de junho de 2016
de fato, significante. O domnio satisfatrio abrange uma quantidade pequena de

candidatos, com competncias proficientes para desenvolver produes textuais que
demonstrem habilidades, suficientemente, satisfatrias.
Denotamos, pois, que, embora os 26 candidatos aprovados sejam considerados
proficientes em lngua portuguesa, a forma como eles articulam as variedades
lingusticas no texto no podem, simplesmente, representar uma proficincia
igualitria entre eles, j que cada redao expressa diferentes registros de saberes.
A disposio das marcas lingusticas apontadas na srie enunciativa (A) nos direciona
srie enunciativa (B), j que a partir dos usos lexicais expostos nessa srie possvel
estabelecer sentidos sobre os campos de estabilizao enunciativa: posio sujeito,
acontecimento e referencial, na linearidade discursiva do texto.
A segunda srie enunciativa nos fornece visibilidade ao modo como as posies
de sujeito, o acontecimento, e o referencial so tratados nos enunciados das produes
textuais. As redaes apresentam uma preferncia unnime sobre a forma de (fazer) ver
o referencial, assim, as condies de emergncia: histria e memria ganham
destaque sob o regime de olhar do candidato indgena, sobre a temtica levantada pelo
enunciado-comando da prova de redao. Esses modos de dizer destacam as regras de
existncia para os objetos (FOUCAULT, 2012a, p. 110) descritos e articulados na
formulao dos textos a partir dos gestos de leitura do tema da redao.
H, tambm, a emergncia da posio sujeito, nesta varivel damos destaque
para dois lugares ocupados pelos candidatos: o de sujeito indgena da incluso
imaginria, e o de sujeito indgena do pertencimento. Com estas posies pudemos
vislumbrar o modo como os candidatos constroem os sentidos para o papel/lugar que
ocupa no mundo; se pelo vis das polticas afirmativas que pregam a incluso que no
ocorre plenamente; ou se pela defesa das tradies indgenas e do sentimento de
pertena cultura indgena. As posies sujeito, ocupadas pelos candidatos indgenas,
fornecem destacabilidade para o modo como a exterioridade discursiva significada no
texto.
Tornou-se possvel verificar os nveis de proficincia, a partir da posio sujeito
ocupada pelos candidatos indgenas; pelas regularidades nos domnios da proficincia;
e, dessa forma, comparar qual das posies sujeito utiliza de modo mais ou menos
satisfatrio as utilizaes lexicais investigadas. Assim, a proficincia representada nos
campos de utilizao dos enunciados se fixa no domnio intermedirio.
986
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Essas sries nos levam a depreender as possibilidades de emergncia dos

campos associados dos/nos enunciados, e as estratgias de visibilidade criadas pelos
candidatos para suas formas de ver e de dizer da sociedade em que vive, estabelece-se,
assim, a srie enunciativa (C), subdivididas nas sries (C1), (C2) e (C3), que vo tratar
dos campos de estabilizao, que demonstram a subjetivao e a resistncia (nas
culturas indgenas e no indgenas) representadas pelo/no discurso dos indgenas.
Ressaltamos o modo como o dispositivo da incluso imaginria e da
solidariedade pode ser percebido no espao colateral (campos associados), a partir das
movimentaes de subjetivao e de resistncia, nos campos de estabilizao dos
enunciados. Os sentidos evocados nas redaes, a partir das construes lingusticas dos
candidatos indgenas, traam uma linearidade nos modos de dizer sobre a cultura do
outro e a cultura materna, contudo, ora possvel destacar significaes de resistncia
cultura do outro e subjetivao cultura materna, e, ora criam-se feixes de leitura sobre
a resistncia cultura materna e a subjetivao cultura do outro.
Assim, a modalidade escrita da lngua nas redaes funciona como prticas de
si, reflexos do dizer sobre si e sobre o outro (povo indgena), podemos dizer, dessa
forma, que essa tcnica de si constitui-se a partir da convergncia entre (re)aes de
subjetivao, resistncia e contradio.
Consideraes finais
Ao trazer tona as condies de emergncia, (co)existncia e possibilidades do

Vestibular dos Povos Indgenas no Paran, e da legitimao da lngua portuguesa no
Brasil, demos visibilidade: s contradies geradas pela incluso imaginria nesses
processos, potncia biopoltica de uma lngua oficial, e, por fim, ao desenvolvimento
lingustico-discursivo das produes textuais que compuseram o corpus de anlise.
Conseguimos, tambm, explanar o modo como a lngua capaz de revelar o poder de
um povo e a resistncia ao outro, e constituir-se enquanto um dispositivo capaz de fazer
viver e deixar morrer sujeitos e culturas. O desenvolvimento do dispositivo terico
analtico dos campos do saber-poder (saber escolar, lingustico e discursivo), nos
permitiu compreender o funcionamento lingustico-discursivo de leitura-escrita dos
candidatos, bem como, nos abriu as portas para um novo olhar sobre a proficincia em
lngua portuguesa.
987
08, 09 e 10 de junho de 2016
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989
08, 09 e 10 de junho de 2016
ARGUMENTAO EM AQUISIO:
UMA TRADIO DE DIZER/ESCREVER
Lcia Regiane Lopes-Damasio (UNESP FCL Assis)
Introduo
Neste trabalho, busca-se um ponto prprio de observao da argumentao, em
produes textuais de sujeitos em fase de aquisio do modo escrito de enunciar, por
meio da anlise dos mecanismos de juno (MJ) do texto, considerados em/como
espaos de repetibilidade, que mostram os diferentes tipos de circulao do escrevente
pela escrita (cf. CORRA, 2004). A partir da pergunta: Quais os aspectos sintomticos
da juno na/para a delimitao de uma tradio discursiva (TD) argumentativa, em
aquisio da escrita (AE)?, persegue-se a hiptese de que o efeito argumentativo
produzido, em meio heterogeneidade constitutiva da linguagem/lngua, e est
intimamente ligado aos encadeamentos discursivos marcados na cadeia sintagmtica. 1
Nessa direo, fundamenta-se a investigao no cruzamento de trs lugares
tericos distintos, mas que aqui se complementam: (i) uma base terica que entende a
escrita como constitutivamente heterognea e como modo de enunciao (CORRA,
2004); (ii) uma concepo de AE (ABAURRE et al., 2002) que considera as tradies
de falar/escrever (KABATEK, 2005); e (iii) um modelo funcionalista de juno fundado
na no discretude dos processos e num arranjo bidimensional (RAIBLE, 2001).
O corpus compe-se de 186 textos, produzidos por 24 sujeitos-crianas, em AE,
matriculadas no 1 ano do Ensino formal (EF) pblico (Assis-SP). Os textos foram
coletados, em 2015, a partir de 10 propostas de produo textual, com recursos do
Programa Primeiros Projetos (PROPe/UNESP). Na anlise, foram conjugadas as
abordagens quantitativa e qualitativa, no mapeamento dos MJ dos textos. 2
1
Este trabalho insere-se no Grupo de Estudos sobre a linguagem (GPEL/CNPq).
2
Algumas consideraes metodolgicas devem ser feitas: (i) a adoo do paradigma das TD prev uma
entrada na investigao dessas tradies por meio de aspectos lingusticos que lhes so considerados
sintomticos, ou seja, que apontam para a caracterizao de uma dada tradio de falar/escrever. Esses
aspectos aqui, como nos trabalhos de Kabatek (2005) que idealizou essa hiptese de correlao , so os
MJ; (ii) a anlise direcionada por um olhar voltado aos MJ exigiu, no entanto, uma metodologia particular
que se funda, de forma coerente, numa proposta funcionalista de abordagem da juno, que cruza os eixos
ttico e semntico e aceita a fluidez como caracterstica fundamental de funcionamentos depreendidos a
partir do prisma da lngua concreta, em uso; e (iii) para delinear essa relao, tornou-se imprescindvel a
adoo do paradigma indicirio, de cunho qualitativo, cf. Ginsburg, para a investigao da relao
sujeito/linguagem, e, ao mesmo tempo, a adoo de um paradigma inspirado no modelo galileano,
naquilo que tem de centrado na quantificao e na repetibilidade.
990
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A particularidade dos textos analisados deve-se, alm de ao fato de configurarem

um retrato da AE, tambm ao fato de que configuram um retrato da TD argumentativa,
to pouco comum em textos produzidos no primeiro ano do EF. Em outras palavras, o
trabalho focalizou textos de orientao argumentativa, tratada como uma questo
lingustica e no lgica, psicolgica ou sociolgica, que configura, na trilha de Campos
(2005), com inspirao na proposta ducrotiana, a iluso argumentativa.
Um espao no cruzamento de trs lugares tericos: tradio, aquisio e juno

O conceito de TD, mobilizvel na construo e recepo do sentido via discurso,
apresenta caractersticas textuais e pragmticas, uma vez que corresponde a modelos
textuais, convencionalizados social e historicamente, que integram a memria de
sujeitos enquanto membros de comunidades. Essa noo surge na Lingustica Histrica
Romnica, no mbito da Filologia Pragmtica alem, na dcada de 80. O termo
Diskurstradition, proposto por Koch (1997) e adotado por outros linguistas alemes,
como Oesterreicher e Kabatek, conceitua uma perspectiva histrica dos gneros textuais
(ASCHENBERG, 2002 apud ZAVAM, 2009) e fundamenta-se em concepes tericas
de Coseriu sobre a linguagem. Para resgat-las, recupera-se o dilogo com o
pensamento aristotlico de Humboldt, dado que a teoria da linguagem coseriana apoia-
se na ideia de que a linguagem no produto, mas atividade. Segundo Coseriu (1982),
enquanto atividade criadora, a linguagem no possui carter acabado, de coisa feita,
produto esttico, mas de um conjunto de modos de fazer, um sistema de produo
que surge, apenas em partes, como produtos materializados linguisticamente,
reconhecveis como textos falados ou escritos.
Para a construo desse conceito, adota-se, ento, a concepo coseriana de
linguagem e de lngua, concreta e histrica, mesmo num recorte sincrnico oposta,
portanto, doutrina saussuriana , em que so propostos trs nveis do lingustico: (i) o
universal, em que a linguagem considerada como atividade do falar, enquanto fato
antropolgico, sem distino histrica, representando aspectos universais genericamente
humanos; (ii) o histrico, em que considerada como lngua particular o espanhol, o
portugus etc., incluindo suas variedades; e (iii) o atual ou individual, em que
considerada como ato lingustico [...] de um indivduo determinado numa situao
determinada (COSERIU, 1981, p. 272 apud KOCH, 2008, p. 53). Os trs nveis esto
presentes sempre que o sujeito enuncia: falar/escrever significa, ao mesmo tempo,
recorrer ao que tradicionalmente est institudo, do ponto de vista do idioma e das
991
08, 09 e 10 de junho de 2016
sucessivas atualizaes de uma forma discursiva, e colaborar para a constituio dessa

tradio, num dilogo complexo entre o j-dito e os novos projetos de dizer.
Segundo Koch (2008), independentemente da lngua, existem TD, nas quais a
configurao que uma determinada inteno comunicativa assume pode independer da
tradio lingustica naquela lngua e fixar-se, assim, em tradies do discurso. Com base
nessas consideraes, o autor prope a bipartio do nvel histrico, acrescentando
histria da lngua, a histria das TDs, e considerando que a segunda perpassa,
transversalmente, a primeira: a partir de uma inteno, o ato comunicativo filtrado
pela organizao lingustica, na qual os signos so escolhidos, seguindo as regras
sintticas e a norma de uma lngua/variedade particular, e, concomitantemente, pela
ordem textual, responsvel pela atualizao de determinada TD.
As TDs esto associadas, portanto, ao fato de um sujeito, diante de uma
finalidade comunicativa, produzir seu discurso em conformidade com o j-dito, na
sociedade em que est inserido. Sob essa base conceitual, Oesterreicher (1997) define
TD como moldes normativos, convencionalizados, que guiam a transmisso de um
sentido mediante elementos lingusticos em sua produo e recepo. O termo abarca,
segundo Kabatek (2005), uma ampla gama de fenmenos. Por essa razo, o autor
enfatiza essa amplitude conceitual e inclui todo tipo identificvel de tradio de
falar/escrever (gneros textuais/discursivos, tipos, construes, formas lingusticas etc.).
Nessa linha, nem toda repetio lingustica formar uma TD, porque necessria
a congregao de uma srie de requisitos para a insero de um texto nessa categoria:
uma combinao de elementos, uma vez evocada, em uma situao concreta de
interao verbal, produzir efetivamente uma repetio e sua concretizao produzir
significado. Essa combinao aponta, ainda, para a composicionalidade das TDs, que
pode ser: (i) paradigmtica, dado que o texto pode agregar um conjunto de tradies,
no necessariamente pertencentes a uma mesma rea do saber; e (ii) sintagmtica, que,
num mbito local, refere-se aos arranjos lingusticos realizados nas combinaes que se
do na linearidade da linguagem, a partir de escolhas paradigmticas.
Kabatek (2005) afirma que uma TD pode se formar a partir de qualquer
elemento significvel, formal ou de contedo, cuja re-evocao estabelece um lao entre
atualizao e tradio, isto , qualquer relao semitica entre enunciados, seja a partir
do ato mesmo de enunciao, dos elementos referenciais, de certas caractersticas da
forma textual ou dos elementos lingusticos empregados. As TDs implicam, ento, a
relao de um texto com outro em determinado momento histrico, via repetio, total,
992
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parcial, ou apenas formal. Segundo Kabatek, considerar as TDs textualmente abrange

apenas o seu aspecto que mais nos interessa, cuja explicao depende da contraparte que
o evoca. Assim, o autor prope duas fases: a TD propriamente dita e a constelao
discursiva evocada por ela. Nessa perspectiva, a TD adquire valor de signo, reconhecido
por meio de outros signos que extrapolam os limites textuais. A respeito dessa relao,
o autor destaca o dilogo intrnseco entre TD, o j-dito, o que se diz e o(s) projeto(s) de
dizer, sem com isso reduzir a novidade de cada acontecimento discursivo.
Antes de inserir-se na escrita, a criana domina vrias TDs, especialmente as que
se constituem na fala/oralidade. esperado, pois, que o modo de enunciar que ela
domina constitua as prticas mais recentes associadas quele que est adquirindo. Nas
operaes iniciais da escrita infantil, no incio da circulao da criana por esse novo
universo (ABAURRE, et al., 2002, p. 16-17), o que normalmente entendido como
erro a partir do modelo de gramtica do adulto , corresponde a indcios de um
processo de representao escrita da linguagem e ganha estatuto, portanto, de registro
dos momentos em que a criana evidencia a sua manipulao da linguagem,
(re)construindo essa relao por meio de sua insero em prticas de escrita e leitura.
Segundo Abaurre et al. (2002, p. 22), a AE um momento particular de um
processo mais geral de aquisio da linguagem, no qual, ao reconstruir sua relao com
a linguagem, o sujeito toma diferentes caminhos para diferenciar e relacionar as
manifestaes orais/faladas e letradas/escritas de uma mesma lngua. Desse ponto de
vista, a posio de sujeito seria tambm, essencialmente, histrica, regulada pela
linguagem historicamente constituda e pela atuao do outro, que o interpela, o
afeta e afetado por esse processo. O outro deve ser considerado em sua dimenso
fsica e emprica, bem como enquanto instncia de representao do funcionamento
convencional da linguagem, na escrita, a partir de representaes que o sujeito
escrevente faz sobre ele. 3 Para Abaurre et al. (2002), o lugar desse processo a
interlocuo entre sujeitos que se constituem em outros para seus interlocutores,
constituindo-os tambm como sujeitos. 4
3
A partir de Authier-Revuz (1990), Capristano (2007, p. 81) alarga ainda mais essa concepo, afirmando
que o outro pode ser entendido como uma outra lngua, um outro registro discursivo, um outro discurso,
uma outra modalidade de considerao de sentido, um outro enunciado etc..
4
No dilogo travado entre a criana e o adulto letrado, encontram-se indcios, segundo Abaurre et al.
(2002), de que ambos se movimentam, j que o que o adulto faz e diz repercute no que a criana faz e diz
e vice-versa. O adulto letrado constitui-se num outro que confronta o sujeito-criana com a ideia de que a
escrita veicula sentidos e no simples sequncia de letras desenhadas ao acaso, o que desencadeia, nesse
sujeito, a busca por esses sentidos. A criana, tambm se constituindo num outro para o sujeito-adulto
letrado, confronta-o com sua leitura, sem sentido para ele, que busca, com sua viso de letrado, na
993
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O sujeito considerado em sua individualidade e entendido na dimenso real de

sua histria individual de relao com a linguagem, concebida, por sua vez, como lugar
de interao, interlocuo, e tomada como atividade/trabalho. A relao
sujeito/linguagem assentada nessa noo de sujeito oposta psicolgica vista
como um processo no-cumulativo, com idas e vindas, reelaboraes, reestruturaes,
variaes e, mesmo, idiossincrasias que podem ser tomadas como indcios, no sentido
ginsburguiano, dos movimentos dos sujeitos em constituio. A AE, portanto, vista
como um processo complexo de contnua, mas no linear mudana na relao
sujeito/linguagem, sempre intermediado pelo outro, que leva a criana a construir
conhecimentos que a habilitam a se tornar escrevente/leitora de sua lngua materna.
Capristano (2007, p. 71) afirma que, embora o sujeito-criana busque o
funcionamento convencional do modo escrito da linguagem, essa ao regulada,
controlada e organizada em funo da linguagem tal como ela comparece nas prticas
scio-histrico-culturais (faladas e escritas) desempenhadas pelos sujeitos em diferentes
espaos-tempos (CAPRISTANO, 2007, p. 71). Assim, as hipteses do sujeito incidem
sobre possibilidades abertas pelo sistema da lngua e pelas TDs.
Para a construo do lugar da juno, retoma-se Raible (2001) que a define
como a dimenso universal da linguagem que permite a sistematizao das diferentes
tcnicas lingusticas usadas para juntar/combinar elementos proposicionais. Nessa
direo, os juntores so analisados a partir da conjugao de dois eixos, com diferentes
graus de complexidade: um sinttico (vertical) e outro semntico (horizontal). No eixo
sinttico, parte-se dos elementos mais agregadores at os mais integradores, e, no
horizontal, somam-se as relaes semntico-cognitivas expressas pelos juntores. De
acordo com esse esquema, uma mesma relao semntica encontra possibilidades
variadas de expresso ttica, o que o distancia da tradio gramatical e o fundamenta
num modelo funcionalista de linguagem em que a relao entre as oraes est pautada
na no discretude dos processos e sentidos da juno.
Em relao ao grau de interdependncia, o sistema de taxe se desdobra em
parataxe e hipotaxe, que se distinguem nos aspectos gramaticais das unidades
envolvidas: (i) se ambas as oraes so livres e constituem, assim, cada uma, um todo
funcional, a construo parattica (ordem fixa); (ii) se, por outro lado, uma orao
escrita, exigncias que s fazem sentido para quem j l e j escreve. Ao no utilizar as convenes (pr-
)estabelecidas pelo sistema, a criana fora o adulto a rever sua leitura e a aceitar o que oferecido por
ela como um sentido (dentre outros).
994
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domina/modifica a outra, dominante e, portanto, nuclear, enquanto a outra

dependente e, portanto, modificadora, a construo hipottica (h dependncia).
Uma proposta de anlise no espao das relaes entre tradio, aquisio e juno
Foram identificados 174 encadeamentos do tipo X MJ Y, predominantemente
justapostos (105/60,34%), reforando resultados de estudos realizados na mesma
perspectiva assumida aqui (cf. LOPES-DAMASIO, 2014). Em seguida, tem-se o
emprego de se, (27/15,51%), com frequncia acima da de e (23/13,21%), resultado que
se distancia de estudos anteriores porque se associa aos aspectos sintomticos da juno
em relao TD. A partir da, revela-se uma variedade de MJ, que vai do emprego do
gerndio (5/2,87%) e da locuo adverbial depois de (3/ 1,72%), at os casos de e +
tambm (2/1,14%), e + depois (1/0,57%), depois que (1/ 0,57%), passando por MJ
prototpicos, como mas 2 (1,14%) e porque 2 (1,14%), alm de os adverbiais e
preposicionais, como depois (1/0,57%), seno (1/0,57%) e para (1/ 0,57%).
Essa descrio evidencia, na contramo das expectativas, uma variedade de
expedientes alm da justaposio e do e usados na articulao dos enunciados
produzidos por sujeitos que experimentam o incio do processo de alfabetizao,
atuando na configurao dos efeitos de sentido dos/nesses textos, e uma possvel relao
com o letramento desses sujeitos, que circulam pelo que imaginam ser a gnese da
escrita, o cdigo escrito institucionalizado e o j-falado/escrito (CORRA, 2004).
Os textos revelaram relaes de sentido mais concretas como adio e modo
e mais abstratas como as causais (causa-motivo, fato-explicao, consequncia),
condicionais e contrastivas, alm das marcadamente temporais e de uma ocorrncia de
finalidade. Destacam-se as 107 (61,49%) ocorrncias de causais, preferencialmente
realizadas por meio da justaposio (87 81,30%), mas tambm identificadas com os
MJ e, e tambm e porque, em configuraes exclusivamente paratticas, cf. (1) e (2):
Texto (1) [P4/02]
995
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Texto (2) [P2/19]
Em (1), o escrevente inicia seu texto com uma sequncia de palavras, em

formato de lista (tia Maria, viajar e me), que apresenta o universo semntico em que
se dar o desenvolvimento do contedo apresentado na produo. Em seguida, expe
um pedido Por favor, deixa ele viajar em que h uma dependncia do contexto, da
proposta de produo do texto e dos itens que constam da lista apresentada
anteriormente, marcada na necessidade de recuperao de informaes no explicitadas
no enunciado, como Por favor, deixa ele [Rafa] viajar [para a casa da tia Marina]. A
causa-motivao para o atendimento a esse pedido, caracterizado como X, no
encadeamento X MJ Y, apresentada em trs enunciados, conectados de forma
parattica, por meio da justaposio: [porque] Ele prometeu no fazer baguna,
[porque] Ele promete tomar banho, [e porque] Ele quer muito viajar para Rio Preto.
O uso de porque, em (2), representa um dado singular porque foi o nico
encontrado com essa acepo, mas tambm pelo seu funcionamento. O MJ insere um
motivo, Porque, me do Rafa, ele no vai sair muito, para o atendimento a um pedido
(deixar o Rafa brincar de pega-pega na rua), no explicitado no texto e que deve ser
inferido a partir dos motivos elencados na tentativa de alcanar o convencimento,
como Ele quer muito, ele quer muito brincar de pega-pega na rua. O sujeito, portanto,
estabelece um encadeamento do tipo (X) MJ Y, em que X deve ser recuperado via
co(n)texto, embora com o MJ prototpico da relao causal. Esse funcionamento foi
depreendido tambm com justaposio e e, em 39 ocorrncias (36,44%), que mostram a
repetibilidade da estratgia na construo da TD argumentativa em AE.
A acepo condicional foi constatada em 27 ocorrncias (15,51%), com o uso de
se, em configuraes hipotticas, cf. exemplifica (3):
Texto (3) [P5/24]
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Em (3), o encadeamento se X, Y abre espao para a argumentao, convocando

enunciados que materializam um pedido, Me do Rafa, deixa ele ir no supermercado, e
uma promessa, ele promete no fazer birra, condicionada a esse pedido se voc deixar.
A adio foi constatada em 15 ocorrncias paratticas (8,62%), cf. (4), com os
usos de justaposio em 9 delas (60%) e de e em 6 (40%):
Texto (4) [P2/13]
Em (4), uma ocorrncia de justaposio marca a adio de uma informao

nova, no texto, Por favor, deixa eu posso brincar com todo o favor, e, na sequncia, a
repetio da mesma informao, deixa por favor, por favor[...]. Esse processo enfatiza
o pedido e caracteriza uma estratgia discursiva empregada pelo sujeito no jogo que
envolve o efeito de persuaso na tradio argumentativa.
A relao causal assume uma roupagem menos recorrente, em 7 (4,02%)
contextos, marcados pela apresentao de um fato, seguido de uma explicao, em
encadeamentos justapostos (85,71%), cf. (5), e com porque (14,29%):
Texto (5) [P3/22]
Em (5), o enunciado Ele quer muito comer sorvete ocorre como explicao para
o fato apresentado no enunciado anterior. A ordem torna-se fixa, j que o adendo
explicativo inserido necessariamente aps a apresentao de fatos que o fazem
necessrio no projeto de dizer dos sujeitos, na configurao parattica X MJ Y.
A noo semntica de tempo, exclusivamente, posterior, apresenta-se em 6
ocorrncias (3,44%), em que 50% constitui-se com depois de (cf. (6)) e a outra metade
varia entre depois que, e depois e depois. Com exceo da ocorrncia de e depois, todas
as demais so codificadas de modo hipottico:
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Texto (6) [P1/21]
Os encadeamentos com acepo de tempo posterior assumem funcionalidades

diferentes na construo da argumentao. Em (6), o enunciado temporal depois da
tarefa com muito capricho a base da promessa, no jogo argumentativo.
O uso do gerndio foi constatado em 5 ocorrncias hipotticas (2,87%):
Texto (7) [P8/22]
Em (7), fazendo favor, com acepo modal, atua na constituio da tradio de

persuadir de acordo com a iluso da argumentao, em que a polidez, enquanto trao
fundamental dessa tradio e presente na grande maioria dos textos, assume papel
importante no efeito de intencionalidade dos sujeitos.
A noo de contraste foi constatada com baixa frequncia (4 2,29%), nos usos
de mas (2 50%), justaposio e seno (1 25% cada), como ilustra o texto (8):
Texto (8) [P1/19]
Em (8), o sujeito inicia seu texto com a apresentao do pedido Me do Rafa,

deixa ele jogar, e, em seguida, insere o enunciado que traria o motivo para o
atendimento de seu pedido Eu prometo se voc deixar ele jogar[...]. Esse enunciado, no
entanto, interrompido pela insero de outros dois, que evidenciam a existncia de um
problema: mas voc no quer deixar ele jogar vdeo-game e seno ele vai ficar muito
triste. Alm do contraste, marcado pelo uso de mas, em parataxe, e pela negativa que
acompanha o uso de se, possvel justificar a leitura condicional presente no segundo
enunciado (se voc no deixar, ele vai ficar muito triste), fator decisivo para sua anlise
no nvel hipottico. Aps esses enunciados, o sujeito retoma aquele abandonado e o
completa com (Eu prometo) [...] fazer toda a minha tarefa com muito capricho.
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A noo de consequncia, associada ao par causa-consequncia, foi constatada

em 2 ocorrncias (1,14%), ambas marcadas pela justaposio. Por fim, a noo de
finalidade mostrou-se em apenas uma ocorrncia (0,57%), com o uso de para:
Texto (9) [P8/22]
Texto (10) [P8/15]
Em (9), o sujeito inicia seu texto com a insero de um pedido, Me do Rafa, a

senhora pode deixar eu atender [o telefone] e lhe d continuidade, inserindo
causas/motivos para o seu atendimento. Para finalizar o texto, refora o pedido,
reinserindo-o, deixa ele atender a vov, no encadeamento que abre espao para sua
interpretao como uma consequncia das causas apresentadas anteriormente. Por sua
vez, em (10), o sujeito no explicita o seu pedido, mas desenvolve o texto a partir da
listagem de motivos que podem garantir a persuaso do outro. Na constituio do
segundo enunciado que cumpre essa funo, no ficar jogando para no acabar a
bateria, marca a noo de finalidade prototipicamente.
A ttulo de sistematizao da descrio apresentada, segue o Grfico 1:
PARA
100%
SENO
80%
MAS
60%
GER
40%
DEPOIS
20%
E DEPOIS
0%
DEPOIS QUE
DEPOIS DE
SE
PORQUE
Grfico 1: MJ em textos do primeiro ano do EF

Esse Grfico apresenta os MJ empregados pelos escreventes na codificao dos
diferentes efeitos de sentido interpretveis a partir dos espaos abertos pelos
encadeamentos do tipo X MJ Y. Destaca-se que a noo mais recorrente nos dados
999
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tambm a que apresenta maior diversidade de mecanismos atuantes (causa

justaposio, e, e tambm e porque). A segunda noo mais recorrente, a de condio,
em contrapartida, codifica-se exclusivamente com se.
Consideraes finais
Os resultados apresentados mostram que, diante de uma finalidade comunicativa
especfica, o sujeito produz seu discurso em conformidade com o j-dito, na sociedade
em que se insere como sujeito, travando um dilogo entre o que tradicional no mbito
do oral/falado de acordo com o universo de seu modo de enunciar j adquirido mas
tambm do letrado/escrito de acordo com o universo em que se insere ao experimentar
a aquisio do modo escrito de enunciar. A busca do sujeito-criana pelo funcionamento
do modo escrito da linguagem regulada, portanto, pela prtica discursiva,
desempenhada no espao formal da escola, a partir de uma proposta especfica de
produo de texto, desenvolvida de acordo a (sua) experincia da alfabetizao.
Nessa mesma direo, o emprego dos MJ com destaque especial para os com
acepo causal e condicional reflete a constituio de uma tradio de dizer/escrever
caracterizada a partir da iluso da argumentao, nos textos do universo investigado. Ao
colocar em cena os efeitos de intencionalidade, referncia e persuaso, a iluso da
argumentao se revela numa TD cujas marcas lingusticas, especialmente os MJ aqui
analisados, fazem crer que possvel argumentar com as palavras da lngua. O efeito
argumentativo produzido, portanto, em meio heterogeneidade constitutiva da
linguagem/lngua, e est intimamente ligado aos encadeamentos discursivos marcados
na cadeia sintagmtica, ainda que prioritariamente por zero.
Os resultados apresentados permitem atestar: (i) a prototipicidade do MJ se no
que tange marcao de condio e, consequentemente, sua circulao por prticas
orais/letradas e faladas/escritas diversas, quando se trata dessa acepo; e (ii) sua
relao sintomtica com a TD argumentativa. Assim, as hipteses do sujeito, mediadas
pelo universo do que tradicional, incidem sobre possibilidades abertas pelo sistema da
lngua, mas de acordo com a composicionalidade sintagmtica da TD. Os textos
investigados revelam, portanto, a argumentao enquanto tradio, que, nos
encadeamentos X MJ Y, materializados linguisticamente de formas distintas, atribui aos
enunciados os papeis de argumentos e concluses que promovem, assim, o que
oferecido pelo sujeito-criana como um sentido, dentre os sentidos possveis.
1000
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1001
08, 09 e 10 de junho de 2016
O USO DO FACEBOOK NO CONTEXTO ESCOLAR:

NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS PRODUO TEXTUAL EM
LNGUA INGLESA
Luciana Idalgo (PPGEN/UTFPR-LD)

Alessandra Dutra PPGEN/UTFPR-LD)
1 Introduo
O atual contexto escolar encontra-se marcado pelo constante avano tecnolgico

e a Internet constitui-se importante recurso no processo de ensino e aprendizagem. Esse
ambiente exige maior ateno em relao formao inicial dos novos professores, bem
como na formao continuada daqueles que j exercem a profisso, uma vez que,
atualmente, torna-se indispensvel o letramento tecnolgico para a formao do
professor.
Devido a esse avano, importante que o professor adquira conhecimentos
tecnolgicos e seja receptivo s mudanas sociais. Nessa linha de pensamento, Cope e
Kalantziz (2000) observam que a sociedade encontra-se em transformao e que as
relaes de trabalho tambm mudam, e passam a exigir profissionais com iniciativa e
pensamento crtico. Dessa maneira, o professor precisa estar em constante busca para
acompanhar as mudanas presentes no ambiente escolar.
Conscientes das caractersticas desta atual sociedade, percebe-se a importncia
que a tecnologia tem para o ensino de lngua estrangeira, como recurso que
complementa as propostas de ensino. Desse modo, de que forma o uso das novas
tecnologias, com orientao e direcionamento, podem contribuir para o ensino de
Lngua Inglesa?
O educando est inserido desde muito pequeno no mundo digital e tais
inovaes no ensino e aprendizagem esto desenhando um novo paradigma na educao
brasileira, o que em muitas vezes resulta em desafios enfrentados pelos professores e
pela escola. No entanto, por meio dessas novas tecnologias que esto sendo
disponibilizadas grandes variedades de recursos e de meios de interao, e dentre eles
est a rede social Facebook.
1002

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Segundo Dudeney e Hockly (2007) as situaes nas quais os professores

utilizam a tecnologia podem variar vastamente. O acesso aos computadores, o receio s
novas tecnologias e a falta de conhecimento e/ou formao sobre o uso de recursos
tecnolgicos podem comprometer a utilizao dessas ferramentas em sala de aula.
Dessa forma, a justificativa desta pesquisa consiste em considerar o uso das novas
tecnologias no ambiente escolar, para que por meio dela e juntamente com um trabalho
organizado e sistemtico, seja possvel utiliz-la para aprimorar o ensino de Lngua
Inglesa.
Diante disso, essa pesquisa tem por objetivo discutir o uso das ferramentas
digitais no contexto educacional; despertar o interesse dos alunos para o ensino de
lngua estrangeira por meio da utilizao das TIC; criar uma pgina do Facebook para a
prtica das quatro habilidades da Lngua Inglesa: Reading, Listening, Speaking e,
principalmente, o Writing; aprofundar as tcnicas de Writing por meio do uso de
diferentes meios de interao como o Facebook e o WhatsApp; e oferecer condies
para a troca de experincias entre os alunos.
A partir das reflexes sobre a importncia de se utilizar as TIC no ambiente
escolar, o atual estudo tem por hiptese que o uso da rede social Facebook para
trabalhar a produo textual em ingls pode contribuir para o desenvolvimento da
habilidade escrita de forma mais eficaz. Outra hiptese a de que, o trabalho com a
produo textual, pautado na utilizao de recursos tecnolgicos conhecidos pelos
alunos, seja mais dinmico e motivador, trazendo grandes melhorias no que diz respeito
ao ensino e aprendizagem da Lngua Inglesa.
2 O Facebook como ferramenta para o ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa
Estabelecido em 2004, por Mark Zuckerberg, o Facebook tornou-se ampla rede

mundial de informao e de comunicao, expondo em 2012 cerca de um bilho de
usurios ativos. No que diz respeito ao universo educativo, Panerai e Arajo (2012)
observam que o Facebook oferece potencial significativo, o que permite aos alunos a
prtica de trabalhos em grupo, admite o compartilhar interativo sobre as aulas, favorece
o crescimento da curiosidade e da motivao a propsito dos temas abordados, alm de
disponibilizar links para textos, vdeos e outros sites de interesse grupal. Ou seja, o
1003

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Facebook constitui um espao que favorece a construo colaborativa do conhecimento,

o compartilhamento de informaes e a cocriao de ideias.
Conforme Patrcio e Gonalves (2012), o Facebook uma ferramenta popular,
de fcil acesso, que no carece de desenvolvimento interno ou de obteno de software,
sendo benfica para alunos, professores e funcionrios, alm de comportar a integrao
de mltiplos recursos (RSS feeds, blogs, twitter, entre outros), e que por esses motivos
no pode ser ignorada.
Para Rabello e Haguenauer (2011) as redes sociais so sites na Internet que
permitem a interao e a comunicao entre pessoas de diferentes grupos sociais. Deste
modo, pensando em utilizar a rede social Facebook para promover uma interao no
contexto escolar, partiu-se de alguns princpios que norteiam a atividade mediadora do
professor para a realizao deste trabalho.
A respeito das pginas do Facebook, Phillips, Baird e Fogg (2012) acreditam
que elas so boas para promover a interao aberta, transparente e segura entre alunos e
professores. Dizem ainda que, os recursos de pginas comportam a ampliao do ensino
alm da sala de aula, posto que elas podem oferecer novas oportunidades de ensino e
aprendizagem.
Os autores afirmam que por serem criados no mundo sempre ligado da mdia
interativa, da Internet e das tecnologias de mdia social, atualmente, os alunos
apresentam perspectivas e estilos de aprendizagem distintos das geraes anteriores. O
vasto uso de tecnologias sociais e mveis propicia aos adolescentes uma oportunidade
nica de utilizar ferramentas como o Facebook para instituir grupos de aprendizagem
auto-organizados ou redes de aprendizagem pessoal (PLN).
2.1 O Gnero Meme
Encontramo-nos constantemente rodeados por um grande nmero informaes, e

a Internet constitui-se excelente meio para a divulgao dessas informaes, sejam elas
por meio de imagens, textos, vdeos, ou msicas, entre outros gneros digitais, como os
memes, por exemplo. Isso comumente acontece nas redes sociais, ambiente em que a
maioria dos alunos est inserida. Os memes tm a capacidade de alcanar milhares de
pessoas em poucos minutos, pois alm de apresentarem uma linguagem informal, so
criados a partir de imagens icnicas. O trabalho com os memes contribui para diversos
1004

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fatores, uma vez que enriquece a compreenso de contexto, compreenso de formas de

uso da escrita (como a ironia) e adaptao imagem.
De acordo com Dawkins (2007, p.330),
Exemplos de memes so melodias, ideias, slogans, as modas no

vesturio, as maneiras de fazer potes ou de construir arcos. Tal como
os genes se propagam no pool gnico saltando de corpo para corpo
atravs dos espermatozoides ou dos vulos, os memes tambm se
propagam no pool de memes saltando de crebro para crebro. (Grifo
do autor)
Blackmore (1999, p. 04) outra grande defensora desse novo gnero, e para a
pesquisadora:
[...] quando voc imita alguma outra pessoa, algo passado adiante.
Este algo pode ento ser passado adiante novamente, e de novo, e
assim ganhar vida prpria. Podemos chamar esta coisa uma ideia, uma
instruo, um comportamento, uma informao. Mas se ns vamos
estud-la precisamos dar a ela um nome. Felizmente, h um nome. o
meme (Traduo da autora).
Entretanto, para os memes, a variao no dada em cpias perfeitas, mas sim a

partir de alteraes que aumentam a chance de a ideia conservar-se viva, mesmo que
modificada. Desse modo, entende-se que h um texto original que a base para os
demais textos (que ocasionaro outros, seguindo uma cadeia criativa), a produo incide
a partir do processamento desse primeiro texto, e tem seu desfecho na reproduo.
Todavia, importante lembrar que este gnero no tem uma finalizao como proposta,
uma vez que sua inteno ser varivel, e sofrer vrias interferncias.
Quando esse gnero empregado no estudo da comunicao e especialmente
nos dias de hoje com a anlise da dinmica da Internet, se faz indispensvel um estudo
mais elaborado. Dessa maneira, Dawkins (2007, p. 506) reconhece que:
Ao que parece, a palavra meme est se mostrando, ela prpria, um

bom meme. bastante usada hoje em dia e entrou, em 1988 na lista
oficial de palavras a serem consideradas para as edies futuras do
Oxford English dictionary. Isso aumenta ainda mais a minha
preocupao em reafirmar que as minhas pretenses de discutir a
cultura humana eram quase inexistentes, de to modestas. As minhas
verdadeiras pretenses elas so reconhecidamente grandes - vo
numa direo completamente diferente. Quero reivindicar um poder
1005

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quase ilimitado para as entidades auto-replicadoras ligeiramente

imperfeitas que surgirem em qualquer parte do universo.
A difuso dos memes cclica e nem sempre alude a reproduo fiel da ideia
original. Inversamente, as mudanas e transformaes so frequentes e comparadas, em
sua abordagem, s mutaes genticas: indispensveis para a sobrevivncia do meme.
De tal modo, as diferenas por meio das quais os indivduos repetem as ideias so, por
definio, parte do meme. Segundo Gunders e Brown (2010, p.04) um meme uma
expresso cultural que passada adiante de uma pessoa ou grupo para outra pessoa ou
grupo (traduo da autora).
2.5 O Gnero Fotopoema

O poema uma obra literria que pertence ao gnero da poesia, podendo ser
composto por versos, estrofes ou prosa, e tem por objetivo manifestar sentimentos e
emoo. Segundo Aristteles (2011), a poesia uma forma de expresso literria que
surgiu concomitantemente com a Msica, a Dana e o Teatro, em poca que remonta
Antiguidade histrica na Grcia Antiga (sc. V ao VII a.C).
J a fotografia tudo que abrange tcnicas de um conceito mnimo de esttica.
Pode ser o desejo de transmitir uma ideia de maneira rpida e precisa, sem a obrigao
de um desenho prvio ou de escrever um texto. Conforme destaca Flusser (1985, p.13),
imagens so superfcies que pretendem representar algo, e a fotografia permite que
mesmo um indivduo pouco alfabetizado possa compreender o objeto, cena, situao
retratada e extrair dali uma interpretao, ou seja, qualquer indivduo capaz de ler
uma imagem.
De acordo com Flusser (1985), a imagem um cdigo aberto indefinido
suscetvel a diversas interpretaes que dependem do preparo cultural de cada leitor,
entretanto, a existncia de um discurso fotogrfico ou uma linguagem fotogrfica
delimita, de certo modo, a pretendida abertura ou liberdade desmesurada de leitura da
imagem pelos receptores, sobretudo para aqueles principiados na rea, que apreciam a
linguagem fotogrfica, ainda que se saiba que a imagem sempre conotativa, smbolos
conotativos.
Dessa maneira, fotopoema constitui-se juno da poesia em si e da fotografia,
nele encontram-se um poema sob uma imagem, o que muitas vezes j fala por si,
causando um maior impacto no leitor.
1006

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De acordo com Camargo (1999, p. 27) as imagens expressivas ou poticas

encontram referncia na cultura e no repertrio coletivo, dando a estas imagens uma
existncia autnoma que no se restringe aos seus usos funcionais ou documentais mas
sim s suas potencialidades expressivas e, portanto, estticas.
O artista enquanto enunciador provoca os argumentos e dispositivos que sero
contemplados, compreendidos pelos leitores de sua obra, traando de maneira
intencional ou intuitiva as narrativas possveis, determinando o tema, o assunto, os
elementos significantes que podem no ter uma coerncia, como no movimento
surrealista, mas que sero percebidos por quem contempla a obra.
3 Metodologia
Para a realizao do trabalho, os tipos de pesquisa selecionados correspondem

pesquisa descritiva bibliogrfica, de campo, experimental, pesquisa-ao e analtica.
bibliogrfica visto que realizou-se consulta em material terico sobre o assunto em
questo para fundamentar o estudo; de campo pois desenvolveu-se e aplicou-se a
pesquisa no ambiente escolar, que constitui o campo de estudo; analtica uma vez que
o estudo resulta na experimentao da pesquisa desenvolvida; pesquisa-ao em razo
de que provocou uma ao no contexto escolar; e por fim analtica pois analisa os
resultados obtidos com o estudo.
Os participantes selecionados para a pesquisa correspondem a uma turma de 1
ano do Ensino Mdio, com 19 alunos. O local onde foi realizado o estudo uma escola
particular, situada ao Norte do Paran. O processo de aplicao deste produto deu-se
inicialmente com a criao da pgina do Facebook, intitulada Improving Your Writing
Skills1, apresentada e explicada aos alunos. Criou-se tambm um grupo no WhatsApp,
para facilitar a comunicao fora do contexto escolar, tanto para tirar dvidas, quanto
para a correo das produes antes de post-las na pgina.
O desenvolvimento da pesquisa teve carga horria de 12 h/aulas presenciais e a
maior parte da carga horria desenvolveu-se extrassala, uma vez que o objetivo era
trabalhar a produo textual fora da sala de aula. Os gneros meme e fotopoema foram
selecionados pois o material didtico adotado pela escola no contempla a habilidade de
1
Disponvel em: <https://www.facebook.com/improvingyourwritingskills/?ref=aymt_homepage_panel>
1007

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Writing. A respeito disso, Phillips, Baird e Fogg (2011, p.02) destacam que o
Facebook pode aprimorar a aprendizagem dentro e fora da sala de aula.
Aps a explicao da atividade e dos critrios de avaliao, exps-se turma o
gnero meme para que realizassem a primeira produo, elucidando-se no que consistia
o gnero e o que era esperado que fizessem. Foi disponibilizado a eles no quadro de giz
e tambm no grupo do WhatsApp um site2 para a criao dos memes, com diversas
imagens e espao adequado para a insero dos textos.
Para auxiliar os estudantes na escrita das produes, utilizou-se como referncia
o captulo 5 - Decises preliminares sobre o texto a produzir - da obra Tcnicas de
Redao O que preciso saber para bem escrever, de Garcez (2004).
Para a segunda produo escolheu-se o gnero fotopoema, o qual tambm foi
explicado aos alunos em que incidia o gnero, o que era esperado que fizessem e os
critrios de avaliao que seriam utilizados.
Alm da explicao em sala, disponibilizou-se no grupo da turma no Facebook
uma apresentao de slides sobre o gnero, que havia sido preparada para ser passada na
sala de vdeo, que no dia estava sendo utilizada pelo professor de msica, e um vdeo
tutorial3 explicando passo a passo para a criao do fotopoema, bem como quais
ferramentas deveriam ser utilizadas pelos alunos para realizar a produo. Segundo
Phillips, Baird e Fogg (2012, p.11), ao usar um grupo do Facebook para complementar
o que voc ensina na sala de aula, voc fornece aos alunos oportunidades de
aprendizagem sob demanda.
No ltimo encontro, recebeu-se o feedback dos alunos por meio de uma
conversa em sala de aula em que toda a turma estava presente, o que foi de extrema
importncia para a pesquisa, uma vez que os alunos puderam compartilhar suas
impresses a respeito da realizao das produes, as dificuldades e facilidades
encontradas durante este percurso e sua experincia em realizar atividades que
fugissem um pouco da utilizao apenas do material didtico.
4 Apresentao e anlise dos dados
2
Disponvel em: <http://geradormemes.com/>
3
Disponvel em: <http://www.screencast.com/users/LuIdalgo/folders/Default/media/437e530a-30bb-
4c33-9b51-b67c6785d3c5>
1008

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Os resultados da primeira produo mostram que apenas 1 dos 19 alunos no

realizou a atividade, ou seja, 95% dos alunos concluram a primeira parte da aplicao
da pesquisa. Em relao gramtica, houve poucas inadequaes, tais como o uso do
verbo auxiliar na terceira pessoa do Simple Present (Does) por um aluno, e o uso
incorreto dos Personal Pronouns (object form) por outros dois alunos, o que no
interferiu no entendimento do meme criado por eles. Alguns alunos enviaram o meme
com antecedncia para a correo gramatical no grupo do WhatsApp, no entanto, outros
alunos deixaram para realizar a produo no ltimo momento possvel e s entregaram a
verso final.
Mesmo sabendo que fariam uma produo que ficaria disponvel na pgina do
Facebook com seus nomes, e que qualquer pessoa poderia visualiz-la, tal fato no
interferiu no desempenho dos estudantes, nenhum aluno se ops a publicar seu meme na
pgina, nem em se apresentar como autor da produo. A respeito desse fato, Cerda e
Planas (2011) discorrem sobre os aspectos pedaggicos de se utilizar o Facebook para a
aprendizagem. Segundo eles, participar de um grupo no Facebook motiva os alunos,
alm de consentir que contedos significativos sejam apresentados por meio de
materiais autnticos, oferecendo base para a comunicao sncrona e assncrona.
Todos os alunos relataram que a flexibilidade quanto escolha do meme, devido
variedade de temas e situaes para se inspirarem, constituiu um ponto motivador para
a realizao das produes. A respeito disto Marcuschi (2001, p.19) destaca que,
O gnero essencialmente flexvel e varivel, tal como seu

componente crucial, a linguagem. Pois, assim como a lngua varia,
tambm os gneros variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se.
Em suma, hoje, a tendncia observar os gneros pelo seu lado
dinmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a
classificao e a postura estruturais.
Acredita-se que a primeira parte da aplicao do produto educacional alcanou

os objetivos pretendidos, que consistiam principalmente em aperfeioar as tcnicas de
Writing dos alunos por meio do Facebook e do WhatsApp, bem como oferecer
condies para a troca de experincias entre eles, uma vez que 95% da turma a realizou
e apresentou feedbacks positivos durante os debates em sala de aula sobre a experincia
de se utilizar ferramentas tecnolgicas para o ensino de Lngua Inglesa e para a prtica
escrita do idioma.
1009

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Os resultados obtidos com a realizao dos fotopoemas no foram to

satisfatrios quanto os obtidos com a produo dos memes. Dentre os fatores que,
segundo os alunos, contriburam para isto, foram o fim do bimestre, as provas mensais e
bimestrais, os trabalhos avaliativos (no s da disciplina de Lngua Inglesa, como
tambm das demais), e o curto prazo para a entrega. Assim, apenas 7 dos 19 alunos
entregaram a produo do gnero fotopoema, constituindo 37% da turma.
Quanto s dificuldades em produzir o fotopoema, elas foram maiores que na
produo anterior, pois os alunos no conheciam bem o gnero, mesmo quando
associado juno do gnero poesia com o gnero fotografia. Tambm o fato de ter de
escrever sobre algo que fizesse sentido, uma vez que se tratava de escrever um poema,
constitua um desafio aos adolescentes participantes da pesquisa. Aps a realizao da
atividade, foi proposto um momento na aula seguinte para que os alunos comentassem
sobre a experincia, na qual todos os 19 alunos alegaram que fora mais fcil criar um
meme, dado que o objetivo consistia em provocar o humor, e agora com o objetivo de
provocar diferentes emoes nos leitores, era demasiadamente complicado.
Assim como na produo dos memes, os fotopoemas foram postados rede social
Facebook. O prazo no pode ser estendido, pois o bimestre estava acabando e a
professora-pesquisadora precisava aplicar suas provas e recuperaes finais.
No ltimo encontro presencial, pode-se discutir a respeito da aplicao do
produto educacional, sendo que 85% da turma observou que a iniciativa de propor
novos mtodos para se ensinar Lngua Inglesa, que vo alm da apostila, e a utilizao
de ferramentas tecnolgicas foram motivadoras, os outros 15% consideraram a proposta
inovadora, no entanto alegaram que encontraram algumas dificuldades por se tratar de
algo novo, e por terem que produzir os gneros fora do ambiente escolar sem o auxlio
da professora.
Pode-se notar que dentre as dificuldades com que os alunos se depararam no
decorrer das produes encontra-se a insegurana, por ser a primeira vez que tiveram a
tarefa de escrever em Lngua Inglesa sem ter o auxlio da professora o tempo todo,
estando fora do ambiente escolar, embora o uso de ferramentas digitais e redes sociais
para a prtica da Lngua Inglesa contribusse para est prtica.
Por fim, Cerda e Planas (2011) afirmam que, no que diz respeito aos aspectos
pedaggicos, o Facebook proporciona cultura de comunidade virtual e aprendizagem
social, na qual a finalidade consiste em criar uma experincia compartilhada e no
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somente uma experincia que compartilhada. Garantem tambm, que o Facebook

sustenta abordagens inovadoras de aprendizagem, oferecendo uma aprendizagem
informal e colaborativa, possibilitando que os membros continuem em contato uns com
os outros depois de finalizar a ao educativa.
Os resultados da pesquisa estimularam o uso da rede social Facebook nas aulas

de Lngua Inglesa e mostraram que a formao apropriada por parte do professor
contribui para a eficcia de atividades como essas. Alm disso, os alunos tiveram
contato no s com o Facebook, mas tambm com outros recursos, como o WhatsApp
por exemplo, alm dos diversos gneros textuais englobados por essas ferramentas, as
quais contribuem ainda mais para a prtica escrita em Ingls.
Dentre os objetivos da pesquisa estavam aprofundar as tcnicas de Writing por
meio do uso de diferentes meios de interao como o Facebook e o WhatsApp; e
oferecer condies para a troca de experincias entre os alunos utilizando as ferramentas
tecnolgicas. Acredita-se que as atividades propostas atenderam aos objetivos, uma vez
que a linguagem utilizada na Internet corresponde em sua maioria ao Ingls, e
proporciona aos alunos o contato direto com os recursos digitais e com a Lngua
Inglesa.
A Internet pode auxiliar o professor a aprimorar mtodos e tcnicas de ensino, e
para isso, alm de preparao, ele deve contar com a disponibilidade de recursos
tecnolgicos tanto na escola, quanto fora dela, para que o acesso possa ser
proporcionado a todos de maneira igualitria. Em pesquisas futuras pretende-se produzir
outros gneros textuais, com outras faixas etrias e continuar postando-os na pgina do
Facebook, visto que a pgina alcanou outros pblicos. Desse modo, durante a
aplicao desse produto, esteve-se atento s percepes dos alunos, com vistas a
identificar suas expectativas e dvidas em relao ao uso da tecnologia nas aulas de
Lngua Inglesa, bem como os benefcios de se utilizar as ferramentas digitais para
aprimorar a habilidade de Writing.
Por fim, o professor deve fazer uso da tecnologia de maneira que ela contribua
para ampliar contedos, a fim de problematizar e fazer com que os alunos se vejam no
foco do processo de ensino e aprendizagem. O objetivo promover o gosto pela escrita,
1011

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fazer com que cada produo seja vista como uma nova experincia, em que podero
ampliar seus conhecimentos, e no encarar esse trabalho como apenas uma cobrana
estabelecida pelo professor.
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1013

08, 09 e 10 de junho de 2016
FAA E COMPARTILHE: A ORALIDADE COMO ESTRATGIA DE

INTERVENO SOCIAL
Luciane Braz Perez Mincoff (UEM - PROFLETRAS/CAPES)

Regina Corcini de Melo (UEM PROFLETRAS/CAPES)
Introduo
Neste artigo, apresentaremos o relato de experincia que foi exposto no formato
de simpsio no 4 Colquio Internacional de Estudos Lingusticos e Literrios
(CIELLI), realizado nos dias 8, 9 e 10 de junho de 2016, nas dependncias da
Universidade Estadual de Maring (UEM), a fim de somarmos ao debate sobre as
prticas relacionadas ao ensino da Lngua Portuguesa.
Considerando as manifestaes de nossos alunos de que, paradoxalmente, a sala
de aula parece ser um dos lugares onde o uso da linguagem tem se mostrado o menos
proveitoso e vazio, a nossa preocupao com o bom trabalho com a lngua tornou-se
urgente. E, inseridos em ambiente de estudos sistemticos, buscamos aplicar em nossas
aulas as reflexes e contribuies bakhtinianas e de seus seguidores sobre os conceitos
tericos e filosficos sobre a linguagem, como dos autores da Lingustica Textual em
relao ao trabalho com a estrutura dos gneros textuais. Como resultado, nossos alunos
dos Ensinos Fundamental Final, Mdio Regular e Integral, contando com nossa
mediao, produziram um evento real para a compartilha dos gneros discursivos ou
textuais escritos e orais a fim de praticarem a lngua no ambiente escolar com ao
social. Esse evento, intitulado Faa e compartilhe, oportunizou-nos mecanismos
funcionais para a prtica social da linguagem e nele a fala e a escrita tornaram-se
manifestaes vivas, assumindo a responsabilidade da palavra na interao verbal de
seus interlocutores.
No possvel neste artigo esgotarmos todas as etapas da interveno, dessa
forma apresentamos objetivamente algumas consideraes nos encaminhamentos, que
seguiro logo aos aportes tericos sobre lingustica aplicada.
A perspectiva interacionista da linguagem

Temos por prtica aplicarmos sondagens diagnsticas a nossos alunos com o
intuito de, alm de recebermos pistas das possveis lacunas e progressos dos alunos,
identificarmos o que eles esperam de nossas intervenes em relao ao trabalho com a
1014
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lngua para darmos sentido e utilidade aprendizagem. Nossos alunos precisam de bons
motivos para praticarem a oralidade, a escrita e a leitura, principalmente aqueles que j
dominam tais competncias lingusticas. Sendo assim, adaptamos os contedos
temticos de nossos planos de ensino para o desenvolvimento do evento Faa e
compartilhe. Todas as atividades orais e escritas foram encaminhadas e aplicadas tendo
como conduo a perspectiva interacionista da linguagem, pela qual nossos alunos
foram protagonistas de seus enunciados, de seus discursos e contriburam com aes
prticas da linguagem nas comunidades participantes dessa interao.
Entendemos ser importante destacarmos algumas consideraes terico-
metodolgicas a respeito da linguagem porque elas foram fundamentais durante todo o
processo de aprendizagem da lngua e da construo do evento.
Para isso, retomamos a obra Marxismo e Filosofia da linguagem (BAKHTIN/
VOLOCHINOV, 1992), na qual as reflexes sobre a linguagem so apresentadas por
Bakhtin/Volochinov sob o olhar filosfico das concepes tericas at ento. Para eles,
a concepo de expresso oposta concepo subjetivista individualista apresentada
pelos romnticos, pois a expresso processa-se na interao social, com as relaes
externas interagindo na enunciao social, que se d com interlocutores presentes (reais
ou representantes mdios do grupo social a que pertence o interlocutor) e inseridos no
contexto social da expresso.
Destacam os autores que a palavra est inserida num auditrio social e apresenta
duas faces: ela procede de algum e se dirige a outrem (locutor e ouvinte) em uma
determinada enunciao social, portanto a situao social mais imediata e o meio
social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio
interior, a estrutura da enunciao. (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1992, p.112).
Assim, a enunciao associada s relaes sociais, ao contexto histrico-social que
permeia a interao dos interlocutores que podem apresentar variveis reaes
compreenso ou no do que se est anunciando. Sendo assim, o papel do interlocutor na
enunciao passa a ser fundamental, uma vez que traz consigo o contexto histrico-
social que interage na compreenso e/ou reao ao que se pronuncia.
Portanto, para os autores, torna-se impossvel haver um interlocutor abstrato,
pois a enunciao se d em situaes sociais imediatas reais de comunicao, em que os
interlocutores concretos definem possveis reaes e compreenses por estarem
inseridos nos contextos sociais organizados e variveis. Nesses contextos, a palavra tem
funo social e propriedade do interlocutor, que se define por ela.
1015
08, 09 e 10 de junho de 2016
Os falantes de uma mesma lngua, mantendo a comunicao discursiva,

percebem que a palavra, em sua significao viva, assume uma dimenso social e de
ndole individual-contextual. Ela, portanto, para os falantes, realiza-se sob trs aspectos:
(...) como palavra da lngua neutra e no pertencente a ningum; como

palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e, por
ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com ela
em uma situao determinada, com uma inteno discursiva
determinada, ela j est compenetrada da minha expresso. Nos dois
aspectos finais, a palavra expressiva, mas essa expresso,
reiteramos, no pertence prpria palavra: ela nasce no ponto do
contato da palavra com a realidade concreta e nas condies de uma
situao real, contato esse que realizado pelo enunciado individual.
(...) (BAKHTIN, 2003, p. 294).
Entende-se que a palavra significativa quando est inserida no processo de

comunicao discursiva, pois interage com todos os elementos do enunciado e seus
interlocutores, com papis incorporados nas variadas situaes reais de interao verbal.
No havendo tal interao, a palavra fria e vazia de significado. Mesmo quando a
palavra minha e, e somente se, ela permite a atitude responsiva, ela deixa de ser neutra
e provoca, pelo enunciado individual, atitudes responsivas; portanto, ela funcional na
experincia discursiva individual tambm.
Segundo Bakhtin (2003), toda palavra carrega consigo enunciados de outros
elementos que interagem para possveis atitudes responsivas. Os enunciados de
qualquer pessoa, mesmo em experincia discursiva individual, interagem
constantemente com enunciados individuais dos outros (assimilidade). A nossa fala
repleta de ideologias nossas, mas que foram assimiladas, reestruturadas, adaptadas
nossa concepo de sociedade e suas influncias. So como ecos que ressoam em novas
ou diferentes formas de enunciados (BAKHTIN, 2003).
Essa funo social da palavra est diretamente ligada s suas duas faces, como
dito anteriormente. Ambos interlocutores, de quem se origina e para quem se dirige a
palavra, dialogam e interagem nas possveis situaes de enunciao e de relaes
sociais, carregando a palavra com ideologias, sentimentos, sensaes. Por assim dizer, a
estrutura da palavra determinada por essas relaes sociais mais imediatas e amplas.
Na situao social, o que determina a forma e o estilo ocasionais da enunciao
a interao dos participantes, presentes ou no, no ato da fala. A enunciao tem como
centro organizador o meio social, onde se pode ou no concretizar a responsividade dos
interlocutores ativos na interao verbal, a qual constitui a verdadeira substncia da
lngua, segundo os autores.
1016
08, 09 e 10 de junho de 2016
Assim sendo, Bakhtin prope uma ordem metodolgica para o estudo da lngua,
a saber:
1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as

condies concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em
ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto
, as categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se
prestam a uma determinao pela interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao
lingustica habitual (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 1992, p. 124).
Ou seja, para o estudo da lngua, as enunciaes devem ser exploradas em suas

respectivas situaes reais de interaes sociais, considerando a fora viva da palavra
proferida e recebida por seus interlocutores concretos. A lngua, portanto, um
fenmeno social.
Em Esttica da criao verbal (2003), salienta Bakhtin que, dentre a
multiplicidade de uso da linguagem, encontra-se a lngua. Ela empregada entre os
interlocutores sob a forma de enunciados orais e escritos concretos e nicos que, por sua
vez, revelam as condies e finalidades da interao verbal. Esses gneros so
infindveis, dadas as possibilidades diversificadas e tambm infindveis das atividades
humanas. Cada tipo de enunciado, ou seja, gnero discursivo caracterizado por trs
elementos: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional. Tais elementos
fazem parte de determinado campo da comunicao da lngua (as esferas) onde se d a
circulao dos discursos e assim se efetivam os usos de tipos de enunciados
relativamente estveis, ou seja, gneros do discurso.
Por sua vez, alguns dos gneros do discurso, interligados com a natureza geral
dos enunciados, esto ligados individualidade dos interlocutores, ou seja, ao estilo
individual. Assim, o estilo estaria vinculado ao gnero e vice-versa, j que os
interlocutores interagem numa relao viva com a lngua, o que significaria dizer que o
estilo e o gnero esto inteiramente conectados e reagem aos estmulos dos
interlocutores reais, e assim Bakhtin afirma que Onde h estilo h gnero
(BAKHTIN, 2003, p. 268).
Bakhtin afirma que a unidade real de comunicao o enunciado. No entanto, o
enunciado concreto tem fronteiras que so determinadas pela alternncia dos sujeitos do
discurso (os falantes). Havendo interlocutores ativos, que realmente interagem com
atitudes responsivas, o enunciado se molda conforme essas respostas. A maneira de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
reao compreenso ou no do enunciado por parte desses interlocutores pode definir

o discurso possvel para haver a continuidade ou no da comunicao discursiva. As
rplicas (alternncias das falas dos interlocutores, no caso de dilogo real) so as
modalidades entre as enunciaes plenas presentes na comunicao discursiva, j
afirmava Bakhtin (2003).
A respeito das trs particularidades do enunciado, o autor esclarece: a primeira
refere-se justamente alternncia dos sujeitos do discurso, que possibilita outros
enunciados conforme as respostas responsivas.
A segunda diz respeito conclusibilidade especfica do enunciado, ou seja, os
diticos discursivos que indicam o trmino do enunciado. Tal particularidade ainda
apresenta alguns critrios: a possibilidade de responder ao trmino do enunciado com
atitude responsiva perante o enunciado e seus interlocutores. Essa possibilidade de
resposta determinada ainda por trs elementos interligados ao enunciado:
exauribilidade do objeto e do sentido; projeto de discurso ou vontade de discurso do
falante e formas tpicas composicionais e de acabamento do enunciado.
Evidentemente todo esse processo de interao dos possveis enunciados
pressupe uma compreenso de natureza responsiva por parte dos interlocutores, pois
tudo e todos que estariam conectados na interao verbal interferem-se com aes e
reaes diversas. A todo o enunciado vivo corresponde uma resposta viva e responsiva,
que pode se manifestar prontamente ou no. Em todo caso, sempre haver uma resposta
silenciosa ou no; imediata ou de efeito retardado. Compreende-se o enunciado vivo
reagindo a ele.
Portanto o locutor, no processo de compreenso, espera que haja uma presena
real do outro, uma resposta plena, ativa e responsiva diante do seu enunciado, ou seja,
que haja intervenes reais e efetivas por parte dos interlocutores que esto inseridos no
processo de interao verbal. Disso implica que, para o ensino da leitura e/ou produo
textual no espao escolar, haja o estudo e a aplicao de tais acepes da lngua e do
enunciado. A metodologia de ensino precisaria abarcar as prticas reais de interao
verbal, considerando de fato seus interlocutores vivos. A produo de textos, a leitura e
a literatura so prticas reais e seus interlocutores diretos ou indiretos (alunos leitores e
escritores) tm a necessidade de sentirem-se parte viva do processo de compreenso. A
eles as oportunidades de atitudes responsivas precisam ser valorizadas quando se prope
atividade de leitura e de produo escrita.
1018
08, 09 e 10 de junho de 2016
Entendemos que o enunciado produzido pelos nossos alunos na esfera escolar

necessita interagir com interlocutores vivos e exatamente por essa razo as atividades
pedaggicas com a lngua foram aplicadas considerando tais interlocutores e respectivas
esferas de interao. Assim, os gneros discursivos escritos e orais foram produzidos e
adaptados aos elementos constitutivos pertinentes ao contexto histrico-social do evento
Faa e compartilhe, ou seja, muito mais do que analisar as regras que constituem a
gramtica da lngua, os alunos-interlocutores usaram a lngua para conquistarem uma
reao e ao para a chamada de ateno sobre a poluio do rio Belm, levando a
plateia a refletir sobre suas atitudes em relao ao problema. Temos aqui:
a inteno comunicativa que funda o uso da lngua e no a morfologia
ou a gramtica. No se trata de saber como se chega a um texto ideal
pelo emprego de formas, mas como se chega a um discurso
significativo pelo uso adequado s prticas e situao a que se
destina. (MARCUSCHI, 2007, p.9)
Nessa perspectiva, os encaminhamentos com a oralidade procuraram superar a

dicotomia entre oralidade e letramento; acreditamos ter apresentado aes
metodolgicas pertinentes que ultrapassam o mito de que a escrita supera a oralidade,
considerando os valores de cada uma delas na interao verbal.
A lngua falada e escrita

Importa fazermos, neste momento, uma breve considerao sobre as dimenses
no uso da lngua falada e escrita, j que ocorre certa imprudncia no trato de ambas
quando se estudam e se corrigem as manifestaes da lngua falada sob os paradigmas
da escrita, os quais, por sua vez, esto vinculados ao sistema normativo da lngua.
(MARCUSCHI, 2007, p.34).
Conforme Marcuschi (2007, p. 26), dentre o que se denomina como prticas
sociais, a oralidade e o letramento se apresentam como mecanismos complementares
da interao social. Cada um deles com suas especificidades e fins apropriados para
oportunizarem, pela sonoridade e pela escrita, o acesso pleno e funcional do cidado
interatividade social, nas mais variadas esferas de interao verbal.
J a fala e a escrita so modalidades de uso da lngua. A fala est vinculada
oralidade. Nas palavras do autor:
A fala seria uma forma de produo textual-discursiva para fins
comunicativos na modalidade oral (...), sem a necessidade de uma
tecnologia alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano.
Caracteriza-se pelo uso da lngua na sua forma de sons
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08, 09 e 10 de junho de 2016
sistematicamente articulados e significativos, bem como os aspectos

prosdicos, envolvendo, ainda, uma srie de recursos expressivos de
outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo e a
mmica. (MARCUSCHI, 2007, p.25).
Salienta ainda que inclusive a linguagem de sinais um tipo de fala, embora no

seja a sonoridade crucial para a efetivao de compreenso e respostas responsivas entre
seus interlocutores.
Situada no plano do letramento, a escrita tambm produo textual-discursiva
com fins comunicativos e se constitui por caractersticas grficas, pictricas, dentre
outras especificidades materiais. Aqui cumpre-nos destacar exemplos acoplados
linguagem das novas ferramentas sociais da tecnologia, que so apropriadas cada vez
mais rapidamente pelos nossos alunos.
Dessa forma, direcionamos as atividades e os encaminhamentos durante o
processo de construo do evento Faa e compartilhe em conformidade com a
perspectiva sociointeracionista, sob as quais as prticas da oralidade e da escrita foram
estudadas e aplicadas no entendimento de que so prticas sociais e, como tal, seus usos
adequados s especificidades contextuais dos perfis dos interlocutores envolvidos no
evento comunicativo, tomando o texto em seu vis funcional, digno de significados
mltiplos (GERALDI, 1993).
Assim, os gneros textuais, segundo Marcuschi (2007), esto fortemente
vinculados a atividades de negociao ou processos inferenciais, sempre considerados
no respectivo contexto scio- histrico, ou seja, so os usos sociais da fala e da escrita
que permeiam as reflexes sobre as possveis interlocues. E isso implica afirmar que
ambas manifestaes no carregam consigo distines de superioridade:
(...) assim como a fala no apresenta propriedades intrnsecas
negativas, tambm a escrita no tem propriedades intrnsecas
privilegiadas. So modos de representao cognitiva e social que se
revelam em prticas especficas. Postular algum tipo de supremacia
ou superioridade de algumas das duas modalidades seria uma viso
equivocada, pois no se pode afirmar que a fala superior escrita ou
vice-versa. Em primeiro lugar, deve-se considerar o aspecto que se
est comparando e, em segundo, deve-se considerar que esta relao
no homognea nem constante. (MARCUSCHI, 2007, p. 35).
Portanto, o papel privilegiado da escrita sobre a fala que se manifesta

comumente uma questo ideolgica; um desacerto, que carece de reflexes
responsveis para se evitarem as intransigncias lingusticas verificadas principalmente
na esfera educacional.
1020
08, 09 e 10 de junho de 2016
O evento interacional Faa e compartilhe

Habitualmente, as prticas da oralidade, da leitura e da escrita, no ambiente
escolar, ainda tm a conotao de obrigatoriedade, de cumprimento de tarefa
valorativa. So atividades vazias de significado, quando o que se (re) produz dentro do
espao da escola apenas um meio de se evitar a reteno do aluno. Os gneros
escolares so para os alunos as maneiras enfadonhas de conseguirem a mdia mnima
para passar de ano. E, infelizmente, muitos agem apenas como ledores dessas
atividades avaliativas, reafirmando o carter burocrtico delas, uma vez que so
requisitadas pela comunidade escolar como prova oficial da nota do aluno. No h, na
grande maioria dos casos, interlocutores ativos na produo e recepo desses gneros.
H uma escola que no liberta, e sim reproduz a ideia do conformismo entre seus pares.
Na maioria das vezes, o que se tem o encaminhamento de atividades de
oralizao de textos escritos, em que o aluno-interlocutor, diante de uma plateia
desinteressada, apenas reproduz superficialmente o discurso escrito, sem agir sobre sua
fala, camuflando sua incompetncia comunicativa. Oraliza-se em prol de um conceito
ou de uma nota, no havendo a interao social da palavra falada.
Decorre da, a necessidade de se ampliarem as pesquisas e estudos relacionados
prtica dos gneros orais na escola e no somente aos professores de Lngua
Portuguesa.
Sendo assim, sob a perspectiva dos estudos enunciativos e discursivos, esta
comunicao, no formato de relato de experincia, pretendeu contribuir com as
reflexes pertinentes prtica da oralidade no ambiente escolar, propondo que aos
alunos fossem oportunizados momentos reais para o uso da oralidade, atravs da
produo de eventos comunicativos, pelos quais os gneros discursivos orais puderam
com efeito dialogar com as infindveis vozes do discurso no espao da comunidade
escolar e em espaos virtuais possveis de veiculao, promovendo os multiletramentos.
E, assim, realimentou-nos a motivao esperada para o prosseguimento dos estudos e de
pesquisas no mestrado profissional (PROFLETRAS), com o objetivo de se fundamentar
academicamente a nossa prtica docente no ensino da Lngua Portuguesa.
O objetivo geral do evento Faa e compartilhe foi o de promover eventos orais
fsicos e virtuais no ambiente escolar, pelos quais o interesse dos alunos pela prtica
discursiva do gnero oral fosse um dos movimentos a favor do protagonismo deles no
processo para a competncias lingusticas oral e escrita.
1021
08, 09 e 10 de junho de 2016
Os especficos foram os de promover atitudes de responsabilidade social atravs

das reflexes e estudos pertinentes poluio do Rio Belm; oportunizar o evento
comunicativo oral de efetivo protagonismo dos alunos-interlocutores; conhecer e aplicar
os mecanismos da Lingustica Aplicada nas produes miditicas, escritas e orais dos
gneros discursivos; promover atividades transdisciplinares em parcerias com diferentes
instituies de ensino.
Dentre muitas intervenes pedaggicas aplicadas no ano de 2013, o evento
interativo intitulado Faa e compartilhe destacou-se no ambiente escolar justamente
por ser um evento construdo pelos prprios alunos, em que a oralidade, como prtica
social, tornou-se ferramenta essencial para a efetiva interao da disciplina de Lngua
Portuguesa com as demais reas do conhecimento, entre os alunos do Ensino Mdio
Integral e do Ensino Fundamental inicial e final, entre duas instituies de ensino
pblico e uma da rede particular de ensino, no municpio de Curitiba.
A idealizao do evento foi fundamentada pela problematizao pertinente ao
descaso da sociedade e do poder pblico quanto poluio do Rio Belm, um dos
principais rios da regio. Fundamentados pelas leituras reflexivas sobre o tema gerador,
bem como pelas discusses orais nas aulas de Sociologia e de Lngua Portuguesa, os
alunos sentiram a necessidade de interveno e, assim, delimitamos a organizao de
um evento oral no qual haveria as condies reais de interao e parceria entre as
comunidades escolares para uma educao voltada ao processo cultural da Ecobiologia
interior, tendo como ponto crucial o uso dos gneros orais.
Organizado e protagonizado pelos alunos e mediado pelas professoras de Lngua
Portuguesa e de Sociologia, esse evento divulgou e provocou a conscientizao dos
demais colegas e da comunidade escolar de variadas instituies de ensino, assim como
promoveu o uso da oralidade pelos alunos em situao real de interao e de
intercmbio em seus respectivos papis na conduo do evento, encaminhados pelos
alunos-mestres de cerimnia, os quais conduziram os colegas palestrantes, as
apresentaes cnicas e musicais.
Aplicando as etapas da estratgia da sala de aula invertida, pela qual os alunos
foram mediados para serem autodidatas, o plano trimestral foi adaptado para as prticas
discursivas dos gneros. As classes envolvidas na construo do evento produziram os
gneros discursivos (na terminologia bakhtiniana), conforme o quadro-sinptico que
segue:
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Srie Gnero discursivo oral Gnero discursivo escrito

1 ano Tcnico Contao de histrias e encenao Produo de roteiro de teatro.
Informtica de esquete. Produo de jogos
Recital de poemas. pedaggicos
Canto.
3 ano Tcnico Palestra. Produo de panfletos.
Administrao Debate regrado. Produo de convite, ofcio,
Mestres de cerimnia. solicitao.
Produo do organograma do
evento.
Produo do roteiro de
programao do evento.
4 ano TcnicoEncenao de texto dramtico. Produo de artigo de opinio
Informtica Palestra. Produo de roteiro de teatro.
Debate regrado. Produo de discursos de
Canto. abertura e de encerramento
Mestres de cerimnia. do evento.
3 Ano Ensino Palestra. Produo de artigo de
Mdio Regular Debate regrado. opinio. Produo de roteiro
Encenao de texto dramtico. de teatro.
6 Ano Ensino Encenao de esquete. Produo de entrevista.
Fundamental Entrevista.
Final Dana e canto.
Evidentemente, cada srie produziu as etapas da construo dos gneros

discursivos em prol da culminncia prtica no evento, entretanto, todo o processo de
construo gerou avanos e retomadas dos contedos especficos pertinentes aos planos
trimestrais da disciplina em cada estabelecimento de ensino. Alm disso, todos os
materiais produzidos pelos prprios alunos, no formato de multimdia, foram
explorados como material pedaggico de apoio para o ensino e a prtica dos gneros
discursivos nas classes que assim necessitaram. Como exemplos, podemos citar jogos
pedaggicos produzidos pelos alunos do 1 ano, do curso Integrado Informtica, sobre a
poluio ambiental, pelos quais os alunos da sala de apoio aprendizagem de outra
instituio de ensino puderam praticar atividades de anlise lingustica; ou os vdeos
produzidos pelos alunos do ensino mdio sobre o tema e que foram geradores de
debates orais e produo de artigos de opinio para demais colegas. Nesse sentido, cada
aluno-interlocutor do texto tornou-se o condutor de seu processo de aprendizagem,
assumindo-se como tal. (GERALDI, 1993, p. 160).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Concluso
A satisfao entre todos os envolvidos nesta interveno pedaggica reafirmou a
reflexo de que atividades ou sequncias didticas desenvolvidas em sala de aula
sempre podem ser aplicadas sob o ponto de vista da funo social da lngua,
favorecendo a efetiva participao reflexiva e social do aluno atravs da apropriao dos
inmeros letramentos.
A explorao dos gneros discursivos ou textuais em sala de aula desempenha
essencial importncia quando o professor insere em suas mediaes as possibilidades de
interao verbal com os respectivos interlocutores ativos no processo dos letramentos.
Mesmo que inseridos de forma artificial no ambiente escolar, eventos orais de interao
so excelentes instrumentos para o uso da lngua, se bem planejados e considerados em
suas respectivas esferas. Reafirmamos as palavras de Geraldi, ao praticarmos a
interveno segundo as condies necessrias produo de um texto:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razo para dizer o que se tem a dizer;
c) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas
falas);
e) se escolhem as estratgias para realiza (a),(b), (c) e (d). (GERALDI,
1993, p. 160)
O protagonismo juvenil demonstrado no evento incentivou a adeso de outros

colaboradores, fomentando novos grupos de discusses e de aes junto aos rgos
pblicos competentes, como, por exemplo, a cmara de vereadores. At a data de hoje,
alguns dos alunos continuam sua ao junto sociedade curitibana, multiplicando seus
conhecimentos atravs dos gneros orais e escritos, agora no mais to artificiais.
Referncias
BAKHTIN, M. M. Esttica da criao verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

p. 261-306.
BAKHTIN, M.M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 4. ed.

So Paulo: Hucitec, 1992, p.110-127.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
1024
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MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao.

8.ed. So Paulo: Cortez, 2007.
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WORLD OF WARCRAFT: UMA TRADUO LOCALIZADA PARA O

CONTEXTO BRASILEIRO
Lus Antonio Trigolo Jnior (UEM)
Introduo
As empresas desenvolvedoras de games online vm investindo cada vez mais na
produo de jogos por conta do aumento gradativo de sua popularidade atualmente. Alm
da produo do jogo, a traduo do produto tambm cumpre um papel importante na sua
comercializao, j que atinge consumidores de diferentes lnguas e culturas.
Ao levar esses aspectos em considerao, analisaremos, nesse estudo, as tcnicas
tradutrias utilizadas no jogo World of Warcraft, da empresa Blizzard, focando na traduo
do ingls para o portugus brasileiro do comando /silly (bobo) e /flirt (flertar) na raa troll
(trolesa). O game em questo um dos mais jogados no mundo atualmente e classificado
como MMORPG (Massively multiplayer online role-playing game Jogo Online com
Jogadores em Massa). Para ter acesso ao jogo, o gamer precisa cadastrar uma conta no site
oficial da Blizzard e, aps baixar e instalar o jogo, deve escolher e customizar uma das 11
raas e 11 classes disponveis. O jogo foi criado em 2004 e havia apenas a verso em
ingls, entretanto, ao se tornar um sucesso mundial, a empresa passou a traduzir o jogo a
fim de atingir um pblico ainda maior. Em poucos anos, o game foi traduzido para 13
outras lnguas, incluindo a traduo para o portugus brasileiro, que entrou em vigor no
final de 2011.
O produto foi traduzido por completo, tanto o udio quanto os textos referentes s
misses e comandos, e apresenta um contedo localizado, ou seja, com grias e expresses
culturais brasileiras. Nessa perspectiva, o embasamento terico desse estudo ser pautado
em Vermeer (1985), Fish (1992), Venuti (1995), Derrida (2005) e Arrojo (2013), alm de
estudos sobre a localizao na traduo de jogos.
Traduo e localizao: algumas consideraes tericas
1026
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A comunicao se d de diferentes maneiras, seja por sinais, cdigos lingusticos,

no meio semitico oral ou escrito. Porm, para que haja uma interao eficaz, necessrio
que os indivduos participantes do ato comunicativo (falante e ouvinte) compartilhem do
conhecimento do sistema lingustico utilizado para que, de fato, a comunicao seja
estabelecida.
Nesse contexto, importante trazer o mito da Torre de Babel para reforar a relao
desde sempre existente entre comunicao e traduo. Derrida (2005), em seu texto Torres
de Babel, tece sua teoria, pautada na desconstruo, ao apresentar a histria do mito da
Torre de Babel, que retrata a audcia dos homens ao tentar construir uma torre que
alcanasse os cus. Esse projeto no agradou a Deus, que os castiga ao instituir a
multiplicidade das lnguas, fazendo com que a construo da torre fosse impedida devido
impossibilidade da comunicao entre seus construtores. Assim, a necessidade de
comunicao entre povos e culturas via um sistema lingustico estimulou a utilizao da
traduo como uma ponte para facilitar essa interao.
A partir do momento em que a importncia da traduo e a necessidade de traduzir
passaram a tomar propores maiores, estudiosos e filsofos comearam a discutir sobre
seu (pre)conceito, sua relao com o texto original e tambm sobre os aspectos que
deveriam ser levados em considerao durante o processo tradutrio. Nessa perspectiva, os
Estudos da Traduo podem ser divididos em trs principais vertentes. Os adeptos da teoria
mais antiga, conhecida como prescritivista ou tradicional, acreditavam haver uma relao
hierrquica, ou seja, uma relao vertical entre o texto original e a traduo. Um estudioso
influente dessa vertente Nida (1975), que considerava a traduo como um transfer
mechanism, ou seja, uma tcnica que seria capaz de transportar uma mensagem de uma
lngua A para a lngua B. Ele defendia o conceito de que o tradutor assumia o papel de
decodificador ao ler o texto da lngua A e, em seguida, transport-lo para a lngua B.
Ainda na vertente prescritivista, Benjamin (2008) defendia que o texto original era
visto como superior e a traduo deveria ser feita de forma que no houvesse uma
deturpao da essncia ou da mensagem presente no texto original, ou seja, era vista
como uma produo inferior. Alm disso, os conceitos de fidelidade e equivalncia
lingustica eram muito discutidos nessa vertente, pois o tradutor deveria ser invisvel e
imparcial ao realizar uma traduo, a fim de no interferir na mensagem do texto
1027
08, 09 e 10 de junho de 2016
original. Devido a essa preocupao, ao realizar uma traduo, os tradutores no eram

considerados leitores do texto que iriam traduzir e tambm no era levado em conta que os
leitores entrariam em contato com a leitura do texto original do tradutor via traduo. Isso
implicava em ignorar diferenas culturais, sociais e lingusticas envolvidas no processo
tradutrio, focando-se apenas na transposio de palavras de uma lngua para outra.
importante ressaltar que Benjamin tinha por objetivo discutir questes que vo
alm da lngua como sistema, tendo uma viso mais filosfica, enquanto Nida, que
pertencia mesma vertente, tinha como objetivo prescrever regras para a traduo,
baseadas em sistematizaes e probabilidades, defendendo um ponto de vista mais
lingustico. Diferentemente de Benjamin, Nida considerava analisar as escolhas de palavras
a fim de organiz-las sistematicamente de acordo com a estrutura da lngua B. Em relao
ao papel do tradutor, Nida acreditava que o profissional responsvel por transferir os
smbolos de uma lngua para outra jamais conseguiria evitar um envolvimento pessoal
com sua traduo por no ser uma mquina. Esse posicionamento de Nida no significa,
embora possa parecer em uma leitura inicial, que ele defenda a interpretao do tradutor.
Na verdade, ele acreditava que essa interferncia inevitvel, mas no necessariamente
positiva, j que ele defendia a ideia de equivalncia entre sentidos. O terico ainda dizia
que o tradutor deve tentar amenizar ao mximo essa interferncia.
A vertente que segue o precritivismo a descritivista. Essa linha de pensamento, por
mais que defendesse ideias distintas das tradicionais, se concentrava mais no
estabelecimento de uma oposio crtica em relao aos conceitos tradicionais. A principal
distino entre essas duas linhas de pensamento calcava-se no vnculo do texto original
com o texto traduzido. Na vertente descritivista, o foco passou a ser mais no texto-alvo e no
seu contexto de recepo. Nessa perspectiva, novos termos foram introduzidos (no se
falava mais sobre texto original, mas sim sobre texto-fonte) e conceitos como a noo de
fidelidade comearam a ser questionados. Ademais, o papel do tradutor no processo
tradutrio comeou a ser considerado, pois, ao traduzir um texto, as escolhas de palavras e
frases possuem uma relao intrnseca com a ideologia, experincias e crenas do
profissional.
Quando o pblico considerado como participante da construo de sentido de um
texto, o terico Vermeer (1985) destaca-se ao reconhecer a importncia do pblico receptor
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08, 09 e 10 de junho de 2016
no processo tradutrio. Ele apresenta a "Skopos theory" (a palavra skopos, do grego,

significa propsito ou finalidade), segundo a qual as principais diferenas lingusticas e
culturais entre o texto de chegada e o texto de partida deveriam ser levadas em conta na
traduo e o objetivo da traduo do texto indicaria a maneira mais adequada de traduzir
para aquele contexto. Nesse estudo, Vermeer aborda duas temticas, a funcionalidade e o
endereamento. As duas concepes esto completamente relacionadas, pois uma depende
da outra para que a traduo seja adequada para o contexto-alvo. Na funcionalidade, o
tradutor deve, antes de tudo, pensar no motivo pelo qual a traduo ser realizada. Ao
analisar as circunstncias de produo, o tradutor deve pensar no endereamento, que seria
considerar o pblico-alvo que receber aquela traduo. Quando o tradutor reflete sobre
essas questes da lngua e as usa a seu favor, ele permite que o receptor faa relaes com
suas experincias pessoais e construa sentidos dentro de seu contexto de recepo, j que a
traduo far parte da realidade do leitor. Por conta disso, essa perspectiva ope-se
tradicional, porque no v mais o texto traduzido como um espelho ou uma imitao do
texto original.
Devido a essas diferenas de pensamento, possvel verificar como o processo
tradutrio era visto nas duas vertentes. Na tradicional, os estudiosos julgavam o texto
original, devido sua superioridade, como um modelo, e que a traduo deveria ser a
representao fiel desse modelo. Para tanto, a traduo justalinear, aquela em que original e
traduo so dispostos lado a lado, era o molde a ser seguido, j que permitia uma
comparao dos textos e de como foram transpostos sistematicamente. J na vertente
descritivista, acreditava-se que o tradutor deveria analisar as diferenas entre as duas
culturas e fazer escolhas a fim de suaviz-las sem se distanciar completamente do texto de
partida.
Ainda na linha de pensamento descritivista, Venuti (2002) se destaca ao introduzir
os conceitos de Estrangeirizao e Domesticao. O primeiro consiste em manter o tom
estrangeiro no texto de chegada e, consequentemente, distanci-lo do contexto do pblico-
alvo, o que pode causar estranhamento no leitor. J no segundo, a traduo se apropria de
termos pertencentes cultura do contexto de chegada com o intuito de fazer com que o
leitor sinta-se inserido e familiarizado com o contedo traduzido. Ambas as tcnicas
possuem vantagens e desvantagens diferentes. Na estrangeirizao, a vantagem que o
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pblico-alvo capaz de conhecer mais sobre a cultura de partida, ao entrar em contato

direto com as palavras que foram mantidas pelo tradutor. J a desvantagem est na possvel
dificuldade em compreender as diferenas lingusticas e culturais que existem nas duas
lnguas. Como a lngua dinmica, uma palavra pode possuir um significado X na lngua
de partida e possuir um significado Y na lngua de chegada por no conter a mesma
bagagem cultural. Com relao domesticao, a vantagem est na fcil compreenso do
contedo traduzido por parte do pblico receptor, uma vez que ele faz parte do dia-a-dia do
leitor. No que diz respeito desvantagem, alguns contedos so feitos especialmente para
uma determinada cultura. Ao serem domesticados, talvez haja problemas na compreenso
de piadas com trocadilhos, referncias a fatos histricos ou a pessoas influentes de certo
pas.
Uma crtica teoria de Venuti o fato de que ela apresenta uma ideia um pouco
radical sobre essas duas tcnicas. Ele parecia acreditar que o tradutor pode fazer uso de
apenas uma das tcnicas durante todo o processo de traduo de um texto. Entretanto, na
prtica tradutria, o tradutor lana mo, dependendo da situao, das duas tcnicas. A teoria
desenvolvida por Venuti, ao expor que o tradutor deve fazer uso de apenas um dos
conceitos (estrangeirizar x domesticar) em uma traduo, acaba criando um binarismo, ou
seja, duas estratgias que podem ser consideradas opostas.
Esses e outros binarismos impulsionaram os estudos de Derrida (2005), que
pertencia a uma vertente diferente das supracitadas, a crtica, ou ps-moderna. Nessa
vertente, o principal objetivo era questionar, refletir sobre os conceitos tradicionalmente
arraigados na cultura e o terico tinha como foco inicial a relao hierrquica entre o texto
original e a traduo, juntamente com a ideia de ser possvel a restituio completa do
sentido do original na traduo. importante salientar que as teorias de Derrida (2005)
partem das consideraes de Benjamin (2008), porm com o objetivo de desconstruir, ou
seja, questionar os conceitos que se pautavam em ideias mais tradicionais de traduo. Ele
prope uma horizontalizao da relao original/traduo (e no uma verticalizao dessa
relao na qual o original superior e a traduo, inferior), porque, para ele, um depende
do outro: o texto original depende da traduo para continuar existindo, assim como a
traduo s traduo se existir um original. Outra questo importante levantada por
Derrida a sobrevida do texto via traduo. O texto original depende da traduo para
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continuar existindo, ou seja, para sobreviver ao tempo. O texto existe e continuar existindo
devido possibilidade de ser traduzido e compartilhado com outras lnguas e culturas, ou
seja, todo texto pede para ser traduzido.
Alm da sobrevida, Derrida tambm retoma a questo da dvida do tradutor,
apresentada inicialmente por Benjamin como uma dvida do tradutor para com o texto
original e que jamais poderia ser quitada, j que o tradutor nunca conseguiria alcanar o
sentido do original de forma efetiva. Na verso derridiana, essa dvida no existe, mas,
segundo o autor, se existisse, seria do original para com a traduo, o que nos remete
questo da sobrevida, pois, sem a traduo, o texto original morreria como texto. Ainda,
para o terico, a dvida seria quitada no momento em que a traduo realizada, j que
cumpre um papel importante para o original, pois ele continuar existindo devido a ela.
Portanto, a vertente ps-moderna, diferente das linhas mais tradicionais, possui uma
viso mais abrangente de traduo, por considerar que o processo tradutrio aborda
caractersticas culturais e sociais, no apenas lingusticas. A traduo vista como um
processo que envolve diferenas culturais, sociais e lingusticas e to importante quanto o
texto de partida. Alm disso, ela no mais classificada como uma prtica de menor
importncia, mas sim uma forma de fazer com que o texto original continue existindo.
Ao reconhecer a relevncia da traduo no estabelecimento de comunicao entre
povos e culturas distintas, h de se considerar no somente a traduo de textos
grafolgicos e impressos, mas tambm a traduo que envolve outros suportes e mdias,
como os games, na era tecnolgica na qual estamos inseridos. Alm da traduo em si, de
suma importncia ressaltar o processo de localizao necessria nesse tipo de traduo. De
acordo com LISA (Localization Industry Standards Association) (2003), a localizao est
bem longe de ser apenas um processo lingustico parecido com a traduo. um processo
de modificar produtos ou servios, levando em conta possveis diferenas entre cada
pblico-alvo.
No jogo World of Warcraft, a empresa criadora, ao desenvolv-lo, preocupou-se em
fazer uso de easter eggs, que so referncias a filmes, outros jogos, lendas, msicas e
perodos histricos. Ao analisarmos o processo de traduo do jogo, percebemos que a
empresa optou por localizar o game ao invs de apenas traduzi-lo, j que grande parte do
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seu contedo, tanto escrito quanto falado, carrega referncias culturais, lingusticas e
sociais relacionadas ao Brasil.
Para este trabalho, algumas ideias mostram-se mais relevantes do que outras, j que
temos como foco principal a traduo de um jogo online. O sucesso de um game est
relacionado no apenas ao contedo do jogo, mas tambm maneira como ele visto pelos
consumidores, ou seja, quanto mais prximo da realidade desse jogador, possivelmente ter
uma aceitao maior. Por isso, os conceitos da vertente crtica sero mais recorrentes, bem
como as ideias de endereamento e localizao, uma vez que incentivam a criao de uma
ponte entre o produto e o consumidor.
Anlise da traduo dos comentos /flirt e /silly da raa trolesa
Aps a instalao do jogo e a criao do personagem, possvel personalizar seu

visual, mudando cor da pele, dos olhos, tipo e cor do cabelo e acessrios. Cada raa possui
suas caractersticas e peculiaridades, no entanto, a fim de selecionarmos o corpus de
anlise, optamos por analisar as falas dos comandos /flirt (flertar) e /silly (bobo) da raa
trolesa (female troll). O motivo pelo qual escolhemos essa raa se justifica por ela
apresentar marcas lingusticas de informalidade em suas falas devido histria (os dialetos
do Haiti/Jamaica foram usados como base na construo das falas dos trolls) e cultura (so
personagens selvagens) da raa no jogo.
Aps leitura de referencial terico, selecionamos alguns trechos presentes no jogo
para anlise. Durante esta etapa, buscamos analisar as falas atravs de um vis reflexivo,
trabalhando com as escolhas tradutrias que representam as marcas da identidade de um
sujeito-tradutor. O primeiro trecho escolhido pertence ao comando /bobo:
Strong halitosis be but one of my feminine traits

A frase acima foi traduzida como: Esse bafo de ona s uma das minhas
qualidades femininas. A opo pelo uso de uma expresso popular brasileira bafo de
ona, ao invs de uma simples traduo relacionada ao mau hlito, pode-se justificar por
estar intrinsicamente relacionada ideia de um hlito forte, caracterstica da raa troll.
Alm disso, a marca de informalidade be refere-se ao verbo to be da lngua inglesa que,
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nesse caso, fazendo uso da gramtica padro, seria is. Porm, podemos perceber que a
marca de informalidade presente no texto original (be but one) no foi traduzida para o
portugus. Acreditamos que tal escolha tenha sido tomada pela dificuldade de transpor essa
informalidade para a estrutura da nossa lngua. Entretanto, uma possibilidade poderia ser
transferir essa marca do verbo (be ) para o pronome possessivo e para os substantivos,
colocando-o no singular, assim, teramos a seguinte frase: Esse bafo de ona s uma das
minha qualidade feminina. Dessa forma, manteramos um tom informal e aproximaramos
do contexto brasileiro, j que essa construo est presente no dia-a-dia de nativos do nosso
idioma.
Outro trecho retirado do comando /bobo, se refere a uma referncia cultural
americana que foi adaptada para os jogadores brasileiros a fim de introduzir uma referncia
mais significativa para nosso contexto:
I feel pretty. Oh so pretty

A frase mencionada foi traduzida como: Eu sei que eu sou bonita e gostosa. A
frase original faz uma referncia ao musical West Side Story, que foi baseado na pea
Romeu e Julieta, do dramaturgo William Shakespeare. Ao ser traduzida, os tradutores
decidiram manter a referncia msica ao escolherem uma cano de um grupo musical
brasileiro, As Frenticas. A frase escolhida pelos tradutores, alm de ter relao direta com
o significado do texto de partida, causa um efeito de humor, uma vez que esse trecho da
cano conhecido nacionalmente por pessoas de diferentes faixas etrias. Ademais, se os
profissionais tivessem optado por manter a referncia pea de Shakespeare,
provavelmente apenas uma pequena parcela dos jogadores brasileiros entenderia a
referncia, visto que musicais no so to comuns na nossa cultura.
Esses dois exemplos podem ser relacionados com a teoria de Skopos, de Vermeer
(1985), que defende o conceito de que o tradutor pode adaptar o texto a fim de priorizar
uma construo de significado mais familiar para o pblico alvo (jogadores brasileiros,
neste caso), uma vez que o intuito da traduo, nesse contexto, permitir que o cliente
sinta-se inserido no contedo do jogo. Alm disso, o estudioso acreditava que o foco de
uma traduo deveria estar voltado para a produo de novo contedo e no na reproduo
do contedo original. Isso implica em uma aproximao do texto de partida para a cultura
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de chegada, que imprescindvel no contexto dos games, pois esses comandos tm por
objetivo o humor e no influenciam na realizao dos objetivos das misses necessrias
para que o personagem possa progredir no game. Por isso, de suma importncia que os
jogadores consigam fazer associaes do contedo do jogo com o contexto em que esto
inseridos.
Em relao ao comando /flertar, podem ser observadas algumas marcas de
informalidade do discurso e o uso de grias. Alm disso, na verso traduzida, os tradutores
optaram por acrescentar uma palavra para enfatizar a ao de acasalar, como no trecho a
seguir:
I got all this, and personality too

Esse trecho foi traduzido como: Gostou? Alm disso tudo ainda tenho
personalidade. Se compararmos a verso traduzida com a de partida, pode-se notar que o
verbo gostar est presente somente na verso traduzida. Uma possvel justificativa para
essa adio de palavras seria o motivo pelo qual se traduz. Isso significa que, tendo em
vista que esse comando tem por finalidade seduzir e entreter o jogador, o tradutor pode ter
iniciado a traduo com uma pergunta retrica, com o intuito de interagir com o jogador e
chamar sua ateno. Nessa perspectiva, interessante abordar o conceito de traduo
segundo Vermeer (1985), que, como citado anteriormente, refora a ideia de que tradutor
pode realizar alteraes no texto de partida para atender a um determinado objetivo. Para
estabelecer uma comunicao transcultural, o tradutor deve conhecer tanto a cultura de
partida quanto a de chegada, pois, dessa forma, ele saber traduzir no apenas palavras, mas
sim texto em determinadas situaes e contextos.
No comando /bobo, temos uma reformulao da frase de partida com o intuito de
mudar o foco desse comando, talvez para evitar um assunto que pudesse ser polmico no
nosso contexto:
Aps anlise dos trechos selecionados, foi possvel notar uma preocupao dos
tradutores em traduzir o game utilizando referncias, expresses e caractersticas
especficas da cultura brasileira. de suma importncia destacar o fato de que as anlises
foram baseadas nas nossas interpretaes, uma vez que a empresa responsvel pelo trabalho
no forneceu dados do processo tradutrio.
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Consideraes finais
Tendo em vista que os brasileiros esto cada vez mais interessados pelo mercado de
jogos, necessrio que mais estudos e pesquisas sejam voltados para essa rea. Nessa
perspectiva, o processo de traduo desenvolvido pela empresa americana Blizzard
Entertainment mostrou-se relevante pela preocupao com a recepo por seus clientes.
Alm disso, pelo fato de ser uma empresa renomada nesta rea, talvez outras empresas
possam adotar a mesma atitude em relao localizao de jogos.
Alm disso, ao analisar o game, foi possvel perceber que necessrio que o jogador
compreenda no s os comandos, mas sim as caixas de texto presentes no jogo, pois elas
so essenciais para que o player seja capaz de lograr completamente de todas as funes
que o jogo oferece. Sendo assim, a traduo possibilita esse entendimento e permite a
funcionalidade do game.
Referncias
ARROJO, Rosemary. Oficina de traduo: A teoria na prtica. So Paulo. Ed. tica,
2013.
BENJAMIN, Walter. A tarefa-renncia do tradutor. Traduo de Susana Kampff Lages,
Belo Horizonte, p. 66-81, 2008.
DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. Traduo Jnia Barreto. Minas Gerais: Ed. da
UFMG, 2005.
FISH, Stanley. Is there a text in this class?. Traduo Rafael Eugenio Hoyos-Andrade,
So Paulo, 1992.
NIDA, Eugene. Language, structure and translation. California, Stanford University
Press, 1975.
PAZ, Octavio. Translation: literature and letters. Trad. Irene del Corral. In: Theories of
translation: An anthology of essays from Dryden to Derrida. Chicago: The University of
Chicago Press, 1992, p. 152-162.
VENUTI, Lawrence. The translator's invisibility: a history of translation. London &
New York: Routledge, 1995.
VERMEER, H. J. Esboo de uma teoria da traduo. Lisboa: ASA, 1985.
1035
08, 09 e 10 de junho de 2016
LISA, The Localization Industry Standards Association. The localization industry

primer, 2003. Disponvel em: http://www.dynamiclanguage.com/home14/wp-
content/uploads/2014/07/LISA-Globalization-Primer.pdf. Acesso em: 15 set. 2015.
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A NATUREZA SUBVERSIVA DAS FOTOGRAFIAS DE CLAUDIA ANDUJAR
Luli Hata (UEL; UNOESTE)
Documento e esttica
Claudia Andujar (1931, Neuchtel, Sua) uma fotgrafa naturalizada
brasileira, com reconhecimento dentro e fora do Brasil como artista contempornea e
ativista em prol dos ndios Yanomami. Como reprter fotogrfica da revista Realidade,
nos anos 70, tomou contato com o grupo indgena com o qual se identificou, a ponto de
os Yanomami tornarem-se elemento central em sua vida e em sua pesquisa potica.
Sobre o interesse que as suas imagens de ndios poderiam causar em
pesquisadores de instituies como a USP, Andujar afirma que poca, os
antroplogos no manifestavam interesse por tais registros visuais. Alguns achavam que
essas imagens no constituam um registro antropolgico e tampouco eram fotos
documentais (ANDUJAR, 2005, p. 116). Na liberdade com que ela utilizou a
fotografia para retratar os ndios reside um dos aspectos subversivos de seu trabalho.
Atualmente, h um entendimento de que as fotos de registro antropolgico
revelam a subjetividade do autor e possuem um padro esttico. Nos pargrafos
seguintes, sero contempladas algumas discusses a esse respeito.
O que se entende por imagem documental relaciona-se s fotografias realizadas
com o fim de identificao e que compem a documentao pessoal, como passaporte,
RG, CNH, etc. Essas imagens, alm da finalidade especfica, obedecem a um padro e a
uma regra de composio bastante rgidos: iluminao homognea, clareza e nitidez no
rosto retratado em sua vista frontal, enquadramento que engloba do colo ao topo da
cabea, sem corte na parte superior. Em antropologia, o registro etnogrfico consistia no
retrato frontal, seja somente do rosto ou do corpo inteiro, bem como em perfil, e com
detalhes da vestimenta e ornamentos tpicos, como pode ser visto no livro The North
American Indian (1997) 1, pg. 346 (Quinault Female Profile e Quinault Female
Type), de Edward Sheriff Curtis (1868-1952), fotgrafo e etngrafo norte-americano.
1
Com esse ttulo foi publicada uma enciclopdia de 20 volumes, entre 1907 e 1930, pela University Press
of Cambridge, Massachusetts, resultado de 30 anos de trabalho. O ttulo completo era The North Ameri-
can Indian, being a series of volumes picturing and describing the Indians of the United States and
Alaska, written, illustrated, and published by Edward S. Curts, edited by Frederick Webb Hodge, fore-
word by Theodore Roosevelt, field research conducted under the patronage of J. Pieront Morgan, in
twenty volumes. No se sabe quantas das 500 cpias planejadas foram impressas, sabe-se que apenas 272
foram vendidas, pelo preo de US$3.000,00.
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Na fotografia de Andujar (s. d., p. 63) 2, perfeitamente visvel a opo pela

composio visual, marcada pelo contraste entre a sombra densa e a luz que revela
volumes.
Edward Curtis, porm, no se limitava a realizar imagens no padro de registro
documental etnogrfico. o que se v na fotografia de uma moa Quilliute 3, cuja
frontalidade desviada (retrato em trs quartos), a exemplo de retratos famosos como a
Mona Lisa (La Gioconda), de Da Vinci, o que produz um efeito menos ostensivo e/ou
mais gracioso do retratado.
Em fotografia, para a composio visual dos elementos no plano, comum
utilizar-se a regra dos teros, com o objetivo de se obter uma imagem harmnica. Trata-
se de uma grade imaginria que divide o plano em nove partes e oferece quatro pontos
de interseo, sobre um ou dois dos quais se ajusta o elemento de destaque (no h
necessidade de preciso), e so conhecidos como pontos de ouro, aqueles que atraem o
olhar e criam uma composio agradvel. Essa regra aproxima-se da aplicao da
espiral urea 4.
No retrato da moa Quilliute, ao aplicar a espiral urea, verifica-se que os
elementos do rosto, como nariz e olho esquerdo, encontram-se prximos dos pontos
ureos formados pelas arestas dos quadrados menores ( a partir do quadrado que se
obtm o retngulo ureo e se constri a espiral). Pode-se afirmar que uma imagem de
composio cannica, com contraste de luzes tnues e reas maiores de sombras, com
presena de tons de cinza que chegam ao negro.
Ao aplicar a regra dos teros ou a proporo urea sobre a imagem de Claudia
Andujar (ANDUJAR, s. d., p. 63), verifica-se que a localizao do olho esquerdo do
retratado estaria bem prximo do ponto ureo na regra dos teros e do ponto ureo da
espiral. Este retrato pode ser classificado como imagem de composio cannica, com
efeito muito mais dramtico em relao imagem de Curtis, em funo da no
visibilidade de um olho que estaria prximo do ponto de ouro da composio, alm do
contraste de pequenas reas fortemente iluminadas com amplas reas negras. Nesta
imagem, mais uma caracterstica que contribui com a subverso em Claudia Andujar: o
elemento de destaque est ausente.
2
O catlogo est disponvel na internet e a imagem pode ser acessada pelo pblico:
http://www.galeriavermelho.com.br/sites/default/files/artistas/pdf_portfolio/ANDUJAR_NOVO.pdf.
3
A imagem est disponvel no site http://www.loc.gov/pictures/resource/cph.3c18580/?co=ecur.
4
Imagem e forma de produo da espiral disponvel em http://clubes.obmep.org.br/blog/atividade-a-
razao-aurea-uma-construcao-da-espiral-aurea/.
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Expresso e estilo
Uma outra questo bastante comentada a diferena do olhar do fotgrafo. A
fotgrafa Claudia Andujar insere-se na vivncia alheia, conforme enfatiza em inmeros
depoimentos, e pretende, atravs da fotografia, revelar o outro.
Observa-se que, para o etngrafo Curtis, o seu objeto (o indgena) deve ser
deslocado de sua posio natural, deve posar para que se obtenha um registro que
propicie uma descrio objetivante, portanto, distanciada, e que supostamente satisfaa
cincia. Assemelha-se ao recurso de escrita em terceira pessoa para tornar o texto
objetivo. Diferentemente, em muitos retratos de Yanomami, feitos por Andujar, o
retratado emerge do fundo, no foi colocado em um ambiente preparado para ser
fotografado. Est inserido em um momento, seja ritual ou atividade cotidiana.
Em termos semiticos, a fotografia um plano de expresso. Quando se
manifesta um contedo por um plano de expresso, surge um texto (FIORIN, 2005, p.
45). Ela manifestao quando existe a unio de um plano de contedo com um plano
de expresso (FIORIN, 2005, p. 45). Percebe-se que Fiorin distingue discurso de texto:
o primeiro o plano do contedo e o segundo, a manifestao, a unio do contedo com
a expresso. E explica que se trata de uma distino metodolgica (FIORIN, 2005, p.
45). Fiorin diferencia, ainda, o texto informativo do potico: quando o plano de
expresso no apenas veicula um contedo (como acontece nos textos informativos),
mas recria-o (como ocorre nos textos poticos), novos sentidos so agregados pela
expresso ao contedo (FIORIN, 2005, p. 45). Tem-se a diferenciao entre um texto
informativo (Curtis) e outro carregado de afetividade, [...] emoes e [...] participao
que articulam-se numa sntese prodigiosa, em que a densidade de significado alia-se a
uma sensibilidade esttica apurada (CARBONCINI in: ANDUJAR, 1998, p. 5).
Expresso e potica
Frequentemente fala-se do aspecto potico nas imagens de Andujar.
Refinamento esttico e poesia da ternura so expresses utilizadas por Anna
Carboncini (in: ANDUJAR, 1998, p. 5 e 6). Entretanto, no se pode negar o
refinamento esttico s imagens de Curtis. H poesia, ainda que no seja da ternura.
Carlos Brando (apud TACCA, 2011, s. p.) define como etnopotica o campo de
estudo da fotografia etnogrfica, delimitados pelo sentido e encantamento, tendo em
vista que os antroplogos, conscientes da subjetividade da fotografia (e da prpria
antropologia), hoje criticam suas prprias histrias visuais, outrora consideradas
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documentos cientficos honestos, laboriosamente produzidos (GOLDBERG in: CRUZ,

2004, p. 134). Brando insere a qualidade potica, o sensvel, em uma ferramenta de
estudo. Apesar do dado documentado, o resultado visual provoca a sensibilidade do
receptor.
Conforme Gisele Freund, a imagem fotogrfica se dirige emotividade; no
deixa tempo para a reflexo nem para o raciocnio, como o caso com a conversao ou
com a leitura de um livro (FREUND, 1995, p. 200). Vilm Flusser (1985) defende que
a impossibilidade de reflexo responde ao interesse de quem criou e programou o
aparelho: o receptor programado para um comportamento. Ele explica a imagem
fotogrfica como resultado de aparelhos em que se inserem programas, com o objetivo
de informar um receptor. O encantamento o fascnio sobre o qual o receptor no sabe
o que dizer: a fotografia hierofania: o sacro nela transparece. [...] So, todas elas,
imagens de foras inefveis que giram em torno da imagem, conferindo-lhe sabor
indefinvel. [...] Fascinam seu receptor, sem que este saiba dizer o que o fascina
(FLUSSER, 1985, p. 63). Sensibilidade esttica, refinamento esttico e poesia so
palavras que se referem a esse encantamento, ao fascnio indescritvel. Em razo disso,
alguns fotgrafos foram ou so acusados de estetizar o sofrimento alheio.
O trabalho de Andujar pode ser comparado ao de outros dois fotgrafos,
Sebastio Salgado (1944, Aimors, MG) e Pierre Verger (1902, Paris - 1996, Salvador).
O primeiro costumava aproximar-se das pessoas para conhec-las e depois fotograf-
las. O segundo inseriu-se na tradio religiosa de matriz africana e tornou-se sacerdote
(Babalaw), com o nome Fatumbi. A produo de ambos, porm, ainda mais objetiva
que a de Andujar, na medida em que seus objetivos diferem dos dela.
Subjetividade: a debreagem enunciativa

A fundamental diferena entre esses fotgrafos e Andujar haver, nela, a
inteno em dar voz aos seus retratados atravs de uma imagem esttica. Para essa
finalidade, pesquisou solues tcnicas de forma a atender a sua necessidade expressiva.
Como resultado, o que se v, nas imagens de Andujar, no meramente o olhar da
fotgrafa. No um discurso em terceira pessoa (debreagem enunciva), que gera o
efeito de objetividade. A cumplicidade que se observa no trabalho de Andujar se d em
funo de um efeito de subjetividade 5: ela instaura como enunciador o eu Yanomami.
5
Aqui, o sentido de subjetividade relaciona-se ao uso da primeira pessoa no texto. Difere da
subjetividade da fotografia, ou da antropologia, que est relacionada viso do fotgrafo ou ponto de
vista do antroplogo.
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Enunciador e enunciatrio so desdobramentos do sujeito da

enunciao que cumprem os papis de destinador e destinatrio do
discurso. O enunciador define-se como o destinador-manipulador
responsvel pelos valores do discurso e capaz de levar o enunciatrio
a crer e a fazer. [...] Para conhecer esses fazeres e, consequentemente,
o enunciador e o enunciatrio, torna-se necessrio, portanto, analisar o
texto em todos os nveis do percurso gerativo. certamente no nvel
das estruturas discursivas que mais se revelam as relaes entre
enunciador e enunciatrio, que h mais pistas da enunciao
(BARROS, 2005, p. 62).
A citao acima, alm de explicar os termos, fundamenta a anlise das estruturas

discursivas, de modo a desvendar os mecanismos de efeito de sentido produzido pelas
imagens de Andujar:
[...] o sujeito da enunciao faz uma srie de opes para projetar o
discurso, tendo em vista os efeitos de sentido que deseja produzir.
Estudar as projees da enunciao , por conseguinte, verificar quais
so os procedimentos utilizados para constituir o discurso e quais os
efeitos de sentido fabricados pelos mecanismos escolhidos (BARROS,
2005, p. 54).
Andujar optou por utilizar a linguagem fotogrfica em detrimento da palavra, a

qual deixaria clara a debreagem enunciativa, isto , a que projeta no enunciado o actante
enunciativo eu, o espao enunciativo aqui e o tempo enunciativo agora. Esta
afirmao s pode ser feita a partir da observao do conjunto de sua obra. Isto no
significa que todas as imagens da fotgrafa sejam debreagens enunciativas. Alm disso,
em fotografia, identificar uma debreagem enunciativa no tarefa simples, ainda que
seja um autorretrato. Por exemplo, Cindy Sherman (1954, Nova Jersey, EUA), fotgrafa
e diretora de cinema norte-americana, famosa por autorretratos que no cabem nessa
definio. Ela prpria protagonizou as imagens, porm, com personagens construdos.
A dificuldade em identificar o actante enunciativo eu se estabelece porque,
normalmente, a fotografia registra o outro; o fotgrafo j foi comparado a um caador e
a cmera, arma, ou seja, a priori, estabelecem-se campos opostos, ou distanciamento,
entre o autor da imagem e o fotografado. Uma descrio de uma fotografia (ANDUJAR,
s. d., p. 100) de Andujar exemplifica a capacidade da fotgrafa em produzir a
debreagem enunciativa:
Em outro ponto, a fotografia de um trabalhador morto num acidente
durante a construo da rodovia Perimetral Norte em Roraima, em
1974, to impactante em sua totalidade e no seu plano fechado a
luz vazada por entre as tabicas de madeira incide sobre a rede
derradeira que envolve o corpo numa perspectiva a partir do alto,
como se aquela mesma alma, numa outra dimenso, olhasse seu
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08, 09 e 10 de junho de 2016
corpo estendido [...] (MOURA in: ANDUJAR, 2005, p. 42. Grifo

meu).
Percebe-se que so todos os elementos constituintes da imagem, inclusive o

ngulo de viso do fotgrafo, que interferem na construo do discurso e seus efeitos.
Na capacidade em produzir, atravs da fotografia, uma debreagem enunciativa est
outro aspecto subversivo de Claudia Andujar.
Documento e fico
As interferncias tcnicas utilizadas por Andujar, especialmente no momento de
captao da imagem, respondem busca de solues para a construo do discurso
pretendido, as quais alteram a percepo do que seria o registro da realidade.
Carolina Soares defende a coexistncia do aspecto documental e do ficcional nas
imagens de Andujar:
H sim uma documentao/registro de um assunto o indgena
sobre o qual Andujar busca captar o que nele percebido como
essncia presente, por exemplo, na relao transcendente que
estabelece com o cosmo e com a paisagem natural. Observando as
imagens, como se para a artista s fosse possvel uma aproximao
com os indgenas pela via do espiritual sintetizada a partir de decises
estticas (SOARES, 2011, p. 47).
As decises estticas so as operaes realizadas no nvel da expresso para a

transmisso do contedo, que se pauta na aproximao com os indgenas pela via do
espiritual. O registro documental relaciona-se ideia do analogon (BARTHES, 2008)
ou ndice (DUBOIS, 1993, 23-108). Soares complementa: [...] ao mesmo tempo em
que no negam serem resultado de um recorte [do real], elas ganham fora por uma
estrutura formal que parece articular o mundo real a uma construo ficcional decisiva.
Soares no aprofunda o que considera construo ficcional decisiva, explica como
uma denominao para o deslocamento que Andujar efetua dentro do documental de
modo a tornar a realidade exterior um ponto de partida, mas no de chegada
(SOARES, 2011, p. 48).
A construo ficcional a narrativa proposta por Andujar a partir do ndice de
realidade. Essa constatao, entretanto, soluciona o problema da categoria a que
pertence a produo de Andujar. Soares, em sua tese, faz uma extensa colocao
elucidativa, pertinente e reflexiva a respeito da fotografia enquanto obra de arte, ao
mesmo tempo em que mantm um carter documental. Entretanto, para a semitica, em
especial na linha proposta por Landowski (2001), a classificao no explica o sentido.
1042
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Para a sociedade no ndia, a imagem produzida por Andujar pode ser

categorizada como ficcional. Entretanto, para o ndio, o carter o oposto. Ao
manipular a imagem, ao interferir e produzir imagens de resultado diferente de um
documento, ao recriar a partir de uma aproximao pela via do espiritual, Andujar
revela a realidade vivenciada pelo ndio: a realidade mtica Yanomami. Esta mais uma
subverso que a fotgrafa opera, ao produzir um paradoxo nas definies entre as
categorias do documental e do ficcional em sua fotografia.
A prpria fala de Andujar pode explicitar o entendimento a respeito da
documentao da realidade do Yanomami, que no processo de conotao (BARTHES,
2008), de interferncia tcnica, ao invs de criar uma nova narrativa, realiza um registro
documental no entendimento Yanomami:
Fotografei dezenas de vezes esses eventos [rituais e transes], inclusive
a pedido deles. Sobre esse tema h um dado interessante, relativo s
minhas intervenes de luz nas imagens dos Yanomami, ou seja, a
maneira como interpretei seus transes, ou sonhos aps eles prprios
terem me contado seus encontros com os espritos da natureza. Eles
no se importavam que eu registrasse o transe xamnico, j que uma
expresso essencial de sua cultura. Quando lhes mostrei as imagens
resultantes, perceberam de imediato o propsito dos recursos visuais
que adotei, enquanto o pblico em geral sempre se mostrava surpreso
e indagava: Como fez? (ANDUJAR, 2005, p. 118. Grifo meu).
Os recursos expressivos utilizados no texto visual de rituais e transes produzido

por Andujar fazem um sentido para os Yanomami: retratam a sua realidade. Para o
pblico no ndio, o sentido outro: so efeitos visuais que afastam a imagem do que
entendido como real.
Sonhos
A srie Sonhos composta por 18 imagens, individualmente sem ttulo ou
identificao, no livro A vulnerabilidade do ser (2005). Diferentemente das fotografias
analisadas por Carolina Soares, estas resultam de sobreposies de imagens, o que altera
o sentido original de cada uma, com novas significaes. A srie se desdobra em um
processo contnuo: Andujar trabalha a temtica e a sobreposio de imagens at o
presente momento. O seu entendimento de sonho aspirao, desejo de se atingir um
objetivo. o que explica em relao ao ttulo de uma exposio realizada em 2013,
Sonho verde azulado: o ttulo representa uma luta mundial de preservar a natureza. [...]
Quem vem ver a exposio, que ele se conscientize no sonho de manter o mundo, o
nosso mundo, verde e azulado (ANDUJAR, 2013, s. p.).
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Segundo a prpria fotgrafa, essas imagens resultam de uma adaptao e

atualizao dos tempos dos mitos primordiais:
Fao como os Yanomami, que esto elaborando seus mitos,
justificando-os, retrabalhando continuamente a oralidade de sua
histria, para ajust-la ao novo, aos tempos de hoje. Uma bricolagem
de adaptao e de atualizao dos tempos dos mitos primordiais. Sem
esse passado, sem a sua histria, a bricolagem cairia no vazio. E por
isso que a memria tem funo vital no processo de adaptao e
elaborao do novo. Do mesmo modo, consigo sentir um bem-estar
muito grande e apreciar o privilgio de ter tido a oportunidade de
vivenciar e documentar um passado que em muitos casos ainda
presente, um passado expandido (ANDUJAR, 2005, p. 168-169).
A bricolagem constante refere-se forma de compreender as transformaes

radicais experimentadas no contato com o outro uma compreenso mtica, no
racional, de uma relao sagrada com a vida. Destaca-se a expresso utilizada pela
fotgrafa, passado expandido ou illud tempus, o tempo sagrado (DURAND, 1998).
Trata-se de uma intemporalidade que envolve tanto o passado mtico quanto o tempo
presente.
Realizar a srie Sonhos parte de um processo de busca interior e individual da
fotgrafa, ao mesmo tempo em que leva em considerao os mitos e a viso de mundo
dos Yanomami. O resultado so imagens em que se observa a irrupo da estesia no
observador. Conforme relatado anteriormente, o fascnio da imagem para o pblico
no ndio. Para o ndio, elas so provocativas no sentido de trazer tona o
conhecimento que possui.
Quando eles, especialmente os xams e os pajs, viram esse terceiro
trabalho meu que ns vimos [a srie Sonhos], comearam a dialogar
com a fotografia porque existe um entendimento espontneo com os
rituais deles, com a cultura deles. Tinha um que veio para So Paulo,
viu umas imagens dessas na minha casa e comeou a falar durante
uma hora, sem parar, contando tudo que ele percebia, o que dava
vazo a todo seu conhecimento cultural (ANDUJAR, 2010, s. p.).
esse o carter das imagens de Sonhos, a presena do mito. Cenas de

superfcies de gua (cf. ANDUJAR, s. d., p. 111 e 112), corredeiras e cachoeiras
fundem-se a outras imagens. Em dez imagens da srie (duas delas no permitem clareza
em relao imagem da gua, mas o resultado visual remete ideia de fluidez lquida),
a gua est presente e tem relao interdiscursiva com a mitologia Yanomami. Nos
mitos de destruio e criao Yanomami, a gua inundao e afoga os seres da
natureza, homens, animais, plantas e minerais. A imerso na gua simboliza a
regresso ao pr-formal, a reintegrao no modo indiferenciado da preexistncia. A
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emerso repete o gesto cosmognico da manifestao formal [...]. (ELIADE, 2008, p.

110). No livro organizado por Wilbert e Simoneau (1990), so encontradas narrativas de
dilvios que dizimaram populaes, tanto de uma inundao ocorrida por guas
subterrneas como pelas vindas do cu. Uma das imagens (ANDUJAR, s. d., p. 112)
recebe o nome de O fim do mundo ou O desabamento do cu (ANDUJAR, 2010, s. p.),
referncia direta ao mito de destruio do mundo por inundao, com posterior
recriao. A cosmogonia Yanomami explica o mundo a partir de camadas. Sob a terra
habitada, h um mundo soterrado, o dos antepassados. Um evento provoca o
desabamento do cu, que passa a ser a nova superfcie e uma nova camada de cu se
constitui.
Trs imagens da srie tm relao com o mito de mulheres petrificadas,The
petrified wives; duas delas retratam imagens femininas com textura rochosa e de
pedras (cf. ANDUJAR, s. d., p. 113), e uma traz o macaco da noite (Aotus trivirgatus)
em uma imagem soturna. Escurido, umidade e menstruao so comumente associados
nas representaes culturais e a narrativa referida trata da quebra de tabu da primeira
menstruao de uma das esposas petrificadas. Uma famlia, um homem, suas duas
esposas (irms) e a me delas saem para coleta de alimentos. Porm, a esposa mais nova
tem a sua primeira menstruao e obrigada, pelo marido, a deixar a cabana da
menstruao para acompanh-lo, o que representa a violao de um preceito. No
caminho, quando o marido as deixa para caar, as irms se transformam em montes,
denominados Thuwiyk, na cabeceira do rio Wakatha-u (Rio Catrimani). Enquanto
isso, na caada por macacos, o marido atacado pelos smios, pois os animais sabem da
condio menstrual do homem (quando sua esposa est menstruada, o homem
compartilha a condio). O caador transformado em macaco e levado para junto do
grupo. Vrias espcies de macacos aparecem na narrativa: Callicebus torquatus,
Chiripotes chiripotes, Ateles belzebuth, Alouatta seniculus e Cebus albifrons. O macaco
da noite, ausente nesta lista, associa-se narrativa pelo sentido: noite, escurido,
umidade.
Com a srie, Andujar revela imagens mticas em que possvel aplicar o
conceito de fabulao.
[...] a fabulao no se confunde com uma memria psicolgica, nem
com uma faculdade de evocar lembranas, nem tampouco com o mito
impessoal, o povo que h. Essa estranha faculdade uma palavra
em ato, onde a personagem no para de devir outro, pois ela
enquanto se diz, ela enquanto se fabrica, o povo que fala. nesse
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sentido que podemos entender a assertiva do filsofo segundo a qual o

papel do cineasta poltico, em contraponto ao etngrafo, extrair do
mito um atual vivido (potncia de fabulao) e no tentar descobrir
por trs deste uma estrutura arcaica (modelo de verdade). Cabe ao
cineasta, ou melhor, ao artista operar essa abertura, transformando o
ato de fala em ato de fabulao (PIMENTEL, 2010, p. 137).
Mariana Pimentel trata do conceito de fabulao a partir de Deleuze, o qual o

elabora na anlise do cinema. Entretanto, atravs da explicao de Pimentel, percebe-se
a possibilidade de compreender as imagens fotogrficas (estticas, congeladas) de
Andujar a partir desse conceito: fabulao, atualizao do vivido, enquanto a imagem
fala ao espectador. A fotgrafa no busca um modelo de verdade, apresenta uma
potncia de fabulao.
Eliade explica a magia da imagem, sua natureza multivalente ou polissmica,
e a incapacidade do texto (conceitos) de captar a realidade profunda das coisas:
[...] as Imagens so, por suas prprias estruturas, multivalentes. Se o
esprito utiliza as Imagens para captar a realidade profunda das coisas,
exatamente porque essa realidade se manifesta de maneira
contraditria, e consequentemente no poderia ser expressada por
conceitos. [...]. ento a Imagem em si, enquanto conjunto de
significaes, que verdadeira, e no uma nica das suas
significaes ou um nico dos seus inmeros planos de referncias.
Traduzir uma Imagem na sua terminologia concreta, reduzindo-a a um
nico dos seus planos referenciais, pior que mutil-la, aniquil-la,
anul-la como instrumento de conhecimento (ELIADE, 1996, p. 11-
12. Grifos do autor).
Ao optar pela fotografia ao mesmo tempo em que se aproveita da condio de

ser uma imagem altamente codificada ou ser metacdigo do texto (FLUSSER, 1985, p.
20), na prpria condio de hierofania da modernidade, Andujar transmite a realidade
profunda Yanomami para o pblico no ndio e a preserva para as geraes futuras. A
Imagem em si, enquanto conjunto de significaes a que dialoga com o xam, pois
no mito a realidade da imagem experimentada.
Concluso
Ao analisar diversos aspectos da condio da fotografia e do trabalho de Claudia
Andujar, possvel verificar a sua natureza subversiva. As opes de Andujar
desmontam categorias, para alm do paradoxo prprio da fotografia, que a sua
aparente objetividade. A subverso ocorre em diversos nveis: na condio de
fotojornalista (ao trabalhar com liberdade e com olhar subjetivo); no cnon esttico da
fotografia; no recurso da debreagem enunciativa; no entendimento entre fico e
realidade (atravs das opes expressivas e da relao interdiscursiva com a mitologia
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Yanomami) e, finalmente, na fotografia enquanto hierofania da modernidade da

sociedade no ndia (imagem tcnica que reintroduz a magia, porm, pelo vis de sua
condio como metacdigo do texto), ao torn-la janela para o sagrado Yanomami.
A srie Sonhos no deixa de fazer sentido para o pblico no ndio. Como o
ttulo sugere, as imagens levam o espectador a mergulhar em um discurso de comunho
do ndio com a natureza, pelo vis onrico, e de certa forma sensibiliza-o. Porm, para
Andujar e os Yanomami, a fotografia apreende a realidade das manifestaes do
sagrado, a mitologia viva e vivenciada.
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1048
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TRAOS DE LNGUA ANTIGA PRESERVADOS NO PORTUGUS

CONTEMPORNEO: VESTGIOS DA MEMRIA LINGUSTICA COLONIAL
Maiune de Oliveira Silva (UFG/RC)
Palavras iniciais
Discorrer sobre os processos morfofonolgicos voclicos por subtrao

realizados por quatro narradores que concederam entrevistas ao projeto Filologia
Bandeirante o fulcro deste trabalho. Cabe especificar que para realizar este trabalho,
que um recorte da dissertao intitulada Vocalismos em narrativas orais nas trilhas
do Filologia Bandeirante, sob a orientao das professoras Doutoras Vanessa Regina
Duarte Xavier e Maria Helena de Paula, pautamo-nos nas entrevistas realizadas com
moradores dos Estados de So Paulo, Minas Gerais e Gois por pesquisadores
integrantes do referido projeto. Excetuamos o Estado de Mato Grosso pelo fato de o
material em questo no abarcar entrevistas com pessoas desta localidade.
Dentre os dezessete narradores, que constituem o primeiro CD com as
entrevistas do projeto j mencionado, foram sujeitos da pesquisa os interactantes mais
velhos de cada Estado, a saber: um casal de Gois (75 e 78 anos), um senhor e uma
senhora de Minas Gerais (92 e 90 anos, respectivamente) e um senhor de So Paulo (75
anos).
Devido ao perfil dos falantes, isto : pouco ou nfimo grau de instruo formal,
irrisrio ou nulo acesso aos bens da cultura de massa e relativo isolamento geogrfico
em relao zona urbana, acreditamos que esses sujeitos conservam traos lingusticos
da poca em que os bandeirantes fizeram expedies pelos Estados j citados, em busca
de minrios preciosos e aprisionamento de ndios para escravizao.
Para o estudo em tela, focaremos nos processos morfofonolgicos voclicos por
subtrao, no por ele ser o tipo mais abundante, porque de fato no o , mas porque
entend-lo de suma importncia para compreendermos o vocabulrio ainda em uso
pelos narradores do Filologia Bandeirante.
De modo a guiar a execuo deste trabalho, executamos a transcrio das
entrevistas que integram o CD do projeto retromencionado; realizamos uma pesquisa
bibliogrfica para a obteno de uma definio para o que denominamos de processo
morfofonolgico; inventariamos e classificamos os processos realizados em cada
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narrativa; analisamos os processos levando em considerao os fatores intra e

extralingusticos para sua permanncia na fala dos narradores. Para tanto, utilizamos
expoentes da Lingustica Histrica, Fontica, Fonologia, Morfologia, Sociolingustica,
dentre outros.
Diamantes lingusticos herdados das bandeiras: achegas para uma discusso
Segundo Zanotto (1986), a morfofonologia uma interface entre a Morfologia e

a Fonologia, na qual ocorre mudana na estrutura do vocbulo atravs da insero,
permuta, subtrao e transposio de fonemas, sem necessariamente alterar o sentido
primeiro.
Os processos morfofonolgicos por subtrao evidenciam-se, principalmente,
porquanto h a retirada ou perda de fonemas no interior, no incio ou no fim do
vocbulo (COUTINHO, 1970). Em virtude disso, faz-se mister lembrar que fonema
uma unidade mnima destituda de significado (COELHO, 2008). Nessa direo,
Coutinho (1970, p. 83) atenta-nos para o fato de o fonema ser todo som que entra na
constituio do vocbulo.
Ainda nos rastros de Coutinho (1970), cabe lembrar que no so apenas nos
vocbulos morfolgicos 1 que h alterao dos fonemas, os vocbulos fonolgicos
tambm esto sujeitos a essas modificaes.
No que respeita queda das vogais finais, medias ou iniciais de um dado
vocbulo, Huber (1932) pontua que essas modificaes no so exclusividades do
portugus, pois j ocorriam no latim vulgar, o qual era baseado na linguagem corrente
latina (lngua falada) e, por isso, no obedecia totalmente s regras discursivas e
gramaticais do latim clssico. Contudo, no possvel afirmar tambm que os
aristocratas no se deixaram eivar por algumas caractersticas da lngua utilizada pelos
falantes do sermo vulgaris.
Segundo o autor (1932), as vogais tonas evoluram de forma distinta das vogais
tnicas e estas modificaes foram cruciais para definir o destino das vogais nas lnguas
romnicas. As vogais em portugus, segundo o autor, so influenciadas pelos fonemas
que as circundam, especialmente dos subsequentes, conquanto tambm dos procedentes.
1
A grosso modo, vocbulo pode ser definido como um conjunto de fonemas que, ao ser pronunciado em
sequncia, faz-se pleno de significado. Vocbulos morfolgicos so separados por espao em branco, ao
passo que os vocbulos fonolgicos podem obedecer a esse paradigma, isto , serem desmembrados por
esse espao ou, ainda, acoplarem-se ao vocbulo superveniente (CAMARA JNIOR, 1971).
1050
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Podem as vogais, segundo a posio que se encontram, assentarem-se antes da

slaba tnica, na slaba tnica ou posterior slaba tnica. Da a sua classificao em
pretnica, tnica e postnica. Destas, so as vogais localizadas em posies pretnica e
postnica que esto em geral sujeitas a alteraes e quedas (COUTINHO, 1970;
CAMARA JNIOR, 2008).
No encalo do autor predito (1970), as vogais tonas quando em posio
pretnica so as que mais resistem s quedas, isto talvez se explique pela influncia do
antigo acento latino de intensidade que incidia sobre essa slaba. Buscando explicao
para as quedas das vogais pretnicas, Coutinho (1970) diz que h duas motivaes para
suas ocorrncias: i) quando elas ocorrem em posio inicial e por isso encontram-se
desamparadas, podendo haver deglutinao e ii) quando elas se encontram em slaba
no inicial, mas se acha prxima slaba tnica; neste caso, quase sempre h uma
veleidade ao processo de sncope.
As vogais em portugus apresentaram caractersticas distintas dos fonemas
voclicos latinos. Esta diversidade evolutiva explica-se pela perda da quantidade,
responsvel pela durao da emisso dos sons da fala, isto longo ou breve.
Submergida a quantidade, as vogais passaram a discernirem-se apenas pelo timbre. O
acento tnico, por sua vez, manteve-se intacto (COUTINHO, 1970, p. 102).
No que respeitam s vogais postnicas, elas podem se manifestar no fim ou no
interior dos vocbulos e por esse motivo esto mais propensas ao processo de sncope e
ao processo de apcope (COUTINHO, 1970). Corroboramos com os dizeres do referido
autor, vez que nos processos em anlise foi possvel observar ambos os casos.
Coutinho (1970) assinala que essas modificaes e quedas ocorridas na
passagem do latim para o portugus se justificam porque os rgos do aparelho fonador
se adaptam a determinadas emisses sonoras e passam a dispor de outros mecanismos
para sua emisso. Por isso, segundo o autor (1970), as vogais tonas esto mais
suscetveis a variaes e estatelamentos.
Camara Jnior (2004) observa que sempre que o vocbulo inicia com vogal, ela
tende a ser suprimida, porquanto a consoante que exerce funo demarcativa. So
exemplos de afrese no corpus: [e]piltica; [a]juda; [a]inda; [ou]viu; [a]gora; [a]diant;
[a]diantano etc.
Concernente s caractersticas atinentes fala em detrimento escrita, sabido
que aquela permite maior maleabilidade de uso que esta. preciso dizer, ainda, que as
caractersticas idiossincrticas de cada falante, isto , as caractersticas anatmicas das
1051
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pregas vocais do falante e os condicionamentos inerentes s diversas circunstncias

elocutivas viabilizam a maneira como os vocbulos sero pronunciados.
Todavia, segundo Rio-Torto (1998), a variao ocorrida na fala no depende
exclusivamente das caractersticas anatmicas do aparelho fonador de cada falante. Em
suas palavras:
Chama-se a ateno para o facto de nem toda a variao livre ser

completamente aleatria e idiossincrtica, isto , de no depender em
absoluto das caractersticas individuais do aparelho fonador de cada
um. Alguma dela relativamente previsvel e explicvel em funo de
factores socioculturais especficos, tais como a origem regional do
falante, o seu estatuto/estrato sociocultural, a atividade profissional, o
nvel etrio, o sexo. As opes alofnicas de que uma lngua dispe
podem, pois, frequentemente ser entendidas como ndices de ordem
vria, permitindo assim caracterizar diatpica, diastrtica e/ou
diafsicamente as produes fnicas e/ou os seus autores (RIO-
TORTO, 1998, p. 36).
Se olharmos meticulosamente para as variedades rurais e urbanas, possvel

observar que elas so marcadas por regras morfolgicas, fonolgicas, sintticas e
semnticas que nem sempre se correspondem entre os diferentes segmentos da
sociedade. Geralmente, os traos no-padro utilizados por grupos rurais sofrem
estigma quando comparados aos traos lingusticos de falantes dos grupos de prestgio
(BORTONI-RICARDO, 2011).
No vernculo de comunidades de fala com o perfil pr-definido como a que
estudamos, alguns traos so quase categricos e so reproduzidos por todos os
narradores com alteraes sonoras que se refletem na morfologia dos vocbulos. Talvez,
o perfil de sujeitos roceiros justifique essas similaridades nas flutuaes sonoras
realizadas pelos narradores que moram em Estados distintos, que tm em comum o fato
de terem sido trilhas dos bandeirantes no Brasil-Colnia.
Ademais, os bandeirantes, quando fizeram expedio por esses Estados,
certamente, deixaram rastros de seus falares impressos no vocabulrio das pessoas que
a habitavam. difcil precisar a influncia lingustica dos bandeirantes, uma vez que
faziam parte das bandeiras ndios, negros africanos e portugueses.
Contudo, Melo (1971) pontua que a influncia dialetal dos negros de origem
africana na variedade brasileira foi mais intensa que a dos ndios. Suas marcas
lingusticas ficaram bem perceptveis na fontica e na morfologia, ao passo que os
ndios legaram uma quantidade considervel de vocbulos de origem tupi, ainda hoje
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perenes em alguns topnimos brasileiros. No que concerne aos portugueses, o autor

suprarreferido (1971) preconiza que eles tambm influenciaram bastante na morfologia,
na fontica e na fonologia. Segundo ele, algumas pronncias correntes ainda hoje no
portugus popular do Brasil so derivadas do dialeto lusitano. A fim de demonstrar
aspectos da lngua lusitana, o autor cita os vocbulos Lixandre por Alexandre; chiculate
por chocolate; fizero por fizeram etc. interessante notar que alguns desses vocbulos
so, de fato, correntes na fala dos narradores analisados.
Diante do exposto, faz-se mister apresentar os processos morfofonolgicos
voclicos realizados pelos narradores do Filologia Bandeirante. Devido grande
quantidade de processos realizados por cada narrador, damos a conhecer apenas uma
parcela considerada nfima, mas significativa para o trabalho em questo.
Cabe trazer tona que fazem parte do grupo dos processos morfofonolgicos
por subtrao a afrese, a sncope, a sinalefa, a apcope e a crase (COUTINHO, 1970).
Demonstramos, no organograma abaixo, as suas classificaes e seus contextos de
ocorrncias nas narrativas analisadas:
Organograma I Processos morfofonolgicos voclicos por subtrao realizados

por narradores do projeto Filologia Bandeirante.
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Exemplo: Tem ua fia

Afrese - queda de minha que morreu [...], Sncope- subtrao de
fonemas no incio do mas essa era fonemas no interior do
vocbulo [e]piltica. vocbulo
(N3M92MG)
Exemplo: Num chove, Exemplo: Num gosto

Sinalefa - queda da
n, s? as gua t disso, corta dum lado,
vogal final de uma
poquinha, os corgo corta do oto, fica
palavra, quando a
vai[#] rio secano tudo, abergue, eu num gosto,
seguinte tambm inicia
t muit[o] triste. eu gosto de que fique
com vogal
(N2M78MG) certim, n. (N5M75SP)
Exemplo: Aqui [a]inda

t passano porque tem Crase: fuso de dois
Apcope: subtrao de
a fia que estud um sons idnticos, que no
fonemas no fim do
poquim [...] Ela, ela contexto esto
vocbulo
que recebe pra, pra contguos
nis. (N1F75GO)
Exemplo: . que tem

hora qu'eu iscuto
direito no (N4F90MG)
Org.: a autora (2016).
O organograma exposto acima nos d amostras das falas dos narradores e

atravs dele claramente perceptvel que eles utilizam vocbulos eivados de variao.
No entanto, preciso esclarecer que esses vocbulos no so exclusividades lingusticas
dos narradores, tampouco so utilizados apenas por seus grupos sociais. Estas variantes
esto presentes at mesmo no vocabulrio de pessoas com alto grau de instruo, porque
conforme asseveram Coelho et al (2015), o locus de interao que determina o uso de
uma norma em detrimento das outras. Alm disso, difcil pensar que exista falante de
estilo nico.
esteira dos autores (2015), a variao pode ser ocasionada pelo
entrecruzamento dos fatores lingusticos, isto , que so inerentes estrutura lingustica,
com os extralingusticos, ou seja, que dizem respeito aos aspectos sociais, gnero,
escolaridade, idade etc.
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Para este trabalho interessam apenas as variaes realizadas nos nveis fontico-
fonolgico e no morfolgico. A variao morfolgica ocorre quando h variao no(s)
morfema(s) do vocbulo, seja pela insero, subtrao e transposio de sufixos,
prefixos ou infixos. Aquela, por sua vez, acontece quando um mesmo vocbulo
proferido de maneiras diferentes. Visando a exemplificar cada nvel, citemos o vocbulo
(eles) amam ~ (eles) ama, em que a ausncia do morfema <m>, indicador da terceira
pessoa do plural, representa uma variao no morfema do vocbulo. Resultado diferente
temos quando os narradores realizam o processo de desnasalizao ao proferir o
vocbulo homem. O [m], neste caso, apenas um fonema.
Quando a variao alcana apenas o fonema, unidade mnima distintiva, tem-se
uma variao fonolgica; quando a variao atinge somente o morfema, unidade
mnima significativa, tem-se uma variao morfolgica. Todavia, Coelho et al (2015)
explicam que h casos em que a variao atinge o som e a estrutura do vocbulo
concomitantemente. Um exemplo muito em voga pelos narradores seria o verbo (ns)
andamo, variante de (ns) andamos. Neste caso, a queda do s fonolgica, mas por
tambm provocar esfacelamento na desinncia verbal mos, indicadora da primeira
pessoa do plural, pode-se dizer que houve uma variao morfofonolgica.
Faraco (2005) atenta-nos para o fato de todos os nveis da lngua estarem
sujeitos variao, no entanto, segundo o autor, aquele em que ele melhor se evidencia
o Fontico-Fonolgico. Nesse sentido, sabido que a maioria dos estudos que versam
sobre variao fazem-no partindo do mbito fontico-fonolgico.
Por fim, cabe dizer que nos pautamos nessas tipologias pelo fato de elas
ajudarem a compreender o fenmeno da variao presente nas narrativas. Entendemos,
ainda, que esses falares, to estigmatizados por no estarem de acordo com o que ensina
a norma padro, no marginalizam o idioma, pelo contrrio, eles so significativos,
porque a escolha vocabular, no raro, indica a pertena, com bases slidas, de um
falante a um determinado grupo social. Alm do mais, esses ecos lingusticos da poca
das bandeiras ou at mesmo de pocas remotas veiculados pelos narradores correm
srios riscos de extino por no estarem armazenados nas pginas de documentos
oficiais.
Notas epilogais
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No cenrio desta pesquisa, buscamos discorrer sobre vocbulos que sofreram

processos morfofonolgicos voclicos por subtrao. O Brasil, por ser um pas com
uma nica lngua dominante, apresenta diferenas dialetais que geralmente no criam
total ininteligibilidade. No entanto, pode ocorrer preconceito lingustico por haver em
comunidades isoladas a preservao de formas lingusticas arcaicas que remontam aos
colonizadores ou a influncias outras, conforme mencionamos acima. No difcil
perceber essas retenes nas falas de pessoas idosas, pois como preconiza Naro (2008),
citado por Coelho et al (2015), o processo de aquisio lingustica tende a ser mais lento
aps da puberdade, fase na qual o vernculo obtm maior estabilidade.
Diante do exposto, acreditamos que esses narradores esto veiculando um estado
de lngua adquirido quando tinham aproximadamente quinze anos de idade. Portanto, a
fala de um narrador com setenta e oito anos estaria reproduzindo diamantes lingusticos
aprendidos h sessenta e trs anos, com as caractersticas semnticas, sintticas,
morfolgicas, fontico-fonolgicas que lhes foram concernentes poca.
Referncias:
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de migrao e redes sociais. Traduo Stella Maris Bortoni-Ricardo, Maria do Rosrio
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2008.
COELHO, Izete Lehmkuhl et al. Para conhecer Sociolingustica. So Paulo: Contexto,

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08, 09 e 10 de junho de 2016
COUTINHO, Ismael de Lima. Gramtica Histrica. Rio de Janeiro: Livraria

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ZANOTTO, Normlio. Estrutura mrfica da lngua portuguesa. Caxias do Sul:

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1057
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APROPRIAO DE LINGUAGEM: LEGITIMAO DA IDENTIDADE DO

SUJEITO SURDO
Maria Elza Meira (UNIMONTES)
Introduo
Na sociedade contempornea oralista, grande a preocupao em promover a

proficincia lingustica do cidado, pois alm do idioma oficial, h a necessidade de
uma lngua estrangeira de prestgio, dada s exigncias e necessidades sociais,
comerciais e culturais advindas da globalizao.
Na comunidade surda, a necessidade de dominar a primeira lngua a de sinais
e uma segunda lngua na modalidade escrita um mecanismo de autoafirmao do
sujeito e identificao com seus iguais, bem como condio para exercer a cidadania.
Assim como nas lnguas orais o domnio da lngua materna um pr-requisito
para a aprendizagem de uma lngua estrangeira, a lngua de sinais (LS) o pressuposto
essencial para a aquisio da segunda lngua (L2), como bem afirma Peixoto (2006):
Sendo a lngua de sinais a primeira lngua do surdo, vlido destacar

que o encontro desses sujeitos com a escrita da lngua majoritria
precedido e possibilitado pela lngua de sinais. Quanto mais efetivo
o acesso da criana surda lngua de sinais, melhores chances ela
tem de fazer uma apropriao mais consistente da escrita (PEIXOTO,
2006, p. 208).
Contudo, o acesso do surdo LS quase nulo, por se tratar de uma lngua de um

grupo minoritrio e no dominante. H a dificuldade para a aquisio da L2, devido
necessidade de domnio da primeira e devido s diferenas de modalidades entre elas,
ou seja, a proficincia nas duas lnguas se torna misso quase impossvel, diante da
inacessibilidade tanto em uma quanto na outra que, para se legitimar como sujeito
surdo, necessita ter domnio de sua primeira lngua. Esse entrave decorre do fato de,
por um lado, o surdo estar inserido em uma sociedade oralista e excludente; e por outro
lado, por causa desse desconhecimento da lngua de sinais, no pode exercer a
condio de cidado na sociedade, porque mesmo sendo surdo, ele continua sendo uma
pessoa, um ser humano, mas excludo do papel de cidado. Essa a realidade do sujeito
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08, 09 e 10 de junho de 2016
surdo, o nosso estudo de caso (VENTURA, 2007): no apresenta domnio da lngua de

sinais e apenas um copista da lngua portuguesa, insciente ou no ciente do valor e da
utilidade tanto de uma quanto da outra.
Diante da falta de proficincia lingustica, acreditamos ser relevante o
desenvolvimento de um projeto de interveno, fundamentado na pesquisa-ao
(FRANCO, 2005), tendo em vista que, na escola pblica estadual de Guaraciama, esse
aluno surdo, oriundo da zona rural, no teve acesso Libras, por ser de famlia ouvinte
e, ainda, porque a escola no exerceu, de fato, o seu papel transformador. O poder
pblico, por sua vez, possibilitou apenas o atendimento com a interveno de um
intrprete, como forma de viabilizar esse acesso, o que muito pouco e ineficaz, pois o
sujeito no conhece a Libras. Sem a proficincia na Libras, evidentemente, tambm no
ser proficiente em Lngua Portuguesa, na forma escrita.
Em virtude dessas questes, o problema levantado : que aes e estratgias so
necessrias para possibilitar a esse sujeito surdo se apropriar da Libras e da Lngua
Portuguesa L2 na modalidade escrita para se tornar um sujeito e exercer a sua
cidadania?
A partir desse problema, faz-se necessrio desenvolver um Projeto Educacional
de Interveno que viabilize a apropriao da LS (Libras) e oportunize a alfabetizao
em Lngua Portuguesa desse aluno surdo, oriundo da zona rural do municpio de
Guaraciama, matriculado e frequente no 8 ano da Escola Estadual Antnio Soares da
Cruz. Aliado a esse objetivo maior, os objetivos especficos so norteadores no sentido
de promover a interao desse sujeito surdo com outros surdos para o efetivo
desenvolvimento sociolingustico e, consequentemente, contribuir para a constituio
identitria atravs de aes como o atendimento do aluno por instrutores surdos da
Superintendncia Regional de Ensino de Montes Claros; interao deste surdo com
outros surdos da regio e aplicao de metodologias pedaggicas planejadas pela escola
e direcionadas a ele, turma, onde est inserido, e famlia.
Assim, o presente trabalho se justifica com base na observao in locus, e ainda
com base nos pressupostos legais da Constituio Federal (1988), da Lei de Diretrizes e
Bases da educao brasileira (BRASIL, 1996), da Lei 10.436 de 2002 (BRASIL, 2002)
e do Decreto 5626/2005 (BRASIL, 2005) que garantem, respectivamente, o direito do
surdo educao, Libras e ao ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua.
Com o propsito de contribuir para esse trabalho, muitos pesquisadores tm
apresentado consideraes importantes e pertinentes ao tema. Destacam-se, portanto,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Peixoto (2006), Quadros (1997), Fernandes (2006), que subsidiaro a discusso em

torno do assunto em questo.
Tendo em vista a organizao dessa pesquisa, promover-se- uma dialtica
entre os pressupostos tericos e pragmticos, tecendo consideraes sobre: (i) a lngua
de sinais: pressuposto para a constituio da identidade do sujeito surdo; (ii) a LS como
suporte lingustico na aquisio da lngua portuguesa como L2; (iii) aes e estratgias
aplicadas no processo de apropriao da lngua de sinais Libras e para aquisio da
Lngua Portuguesa como L2 e, (iv) consideraes acerca da importncia da
continuidade das aes para a consolidao e internalizao da Libras e aquisio
efetiva da lngua portuguesa escrita.
Lngua de sinais: pressuposto para a constituio da identidade do sujeito surdo
Ronice Mller de Quadros em Educao de surdos: a aquisio da linguagem

(1997) observa que
As lnguas de sinais so naturais internamente e externamente, pois

refletem a capacidade psicobiolgica para a linguagem e porque
surgiram da mesma forma que as linguais orais da necessidade
especfica e natural dos seres humanos de usarem um sistema
lingustico para expressarem ideias, sentimentos e aes (QUADROS,
1997, p. 47).
A pesquisadora ressalta, nessa definio, aspectos importantes sobre a LS,

principalmente a capacidade psicobiolgica para a linguagem e por ser um sistema
lingustico para expressar ideias, sentimentos e aes. Colocam-se em questo esses
dois aspectos, visto que o surdo, ao manifestar-se atravs da LS, toda uma carga
cultural compartilhada com seus iguais, uma vez que esse sujeito apresenta
competncia no sistema lingustico visuo-espacial.
Contudo, se esse sujeito surdo, por situaes adversas e fora do seu controle,
como por exemplo, for um marginalizado do seu grupo de identificao lingustico-
cultural, for de famlia de ouvintes, apresentar-se- sem identidade e, sem dvida, um
assujeitado s convenes sociais oralistas. Dessa forma, se a subjetividade foi-lhe
negada desde o nascimento, considerado um ser sem identidade, sem lngua e sem
capacidade psicobiolgica, no s para a linguagem, mas tambm para o conhecimento
e para a interao social.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Essa posio confirmada por Fernandes (2006) e respaldada por Sanchez

(2002), ao assegurar que o sujeito surdo, ao ter acesso pleno lngua de sinais, ter
preservado a sua identidade e, consequentemente, a constituio de sentidos sobre o
mundo e no acesso ao conhecimento (SANCHEZ, 2002, apud FERNANDES, 2006, p.
122).
De fato, a proficincia na LS Libras condio primordial para o surdo se
configurar como sujeito e cidado, empoderar-se de manifestaes culturais de sua
comunidade para compreender as realidades ao seu entorno, para depreender e
apreender as diversas formas de conhecimento e para interagir-se nas prticas sociais.
A falta da competncia lingustica sinalizada a causa de todo tipo de retrocesso
na vida do surdo, visto que o uso da LS Libras nas prticas sociais fluram de uma
necessidade natural de comunicao entre pessoas que no utilizam o canal auditivo-
oral, mas o canal espao-visual como modalidade lingustica (QUADROS, 1997, p.
47). Essa necessidade, ressaltada por Quadros (1997), no respeitada pela comunidade
ouvinte e majoritria, na qual o surdo no passa de um simples indivduo. A aluso a
indivduo pertinente, visto que o surdo, sem a competncia na Libras um ser
annimo, descaracterizado e despersonalizado. Essa viso encontra ressonncia na
posio de Fernandes (2006) ao afirmar que a primeira histria lingustica que se
constri e que permite a leitura de mundo e no apenas da palavra escrita [...] est
assentada em experincias scio-histricas que permitiram a identidade/identificao
com um grupo cultural de referncia (FERNANDES, 2006, p. 122).
Fernandes (2006) considera que as experincias scio-histricas, a partir de um
grupo cultural de referncia, aliceram e fortalecem o sistema lingustico do surdo e
capacitam-no para as relaes com o outro. medida que, nas relaes sociais, o surdo
se habilita gradativa e continuamente ao exerccio e vivncia da Libras, ele se legitima
como pessoa, vence o anonimato e se constitui como sujeito, com domnio de seus
pensamentos e ideias, sentimentos e aes. Por um lado, so nas relaes com o
outro/referncia que as experincias scio-histricas so fundamentais na constituio
da subjetividade do surdo, as quais refletem positivamente na formao de sua
personalidade. Por outro lado, se o surdo no pde compartilhar culturalmente de
valores, ideias, pressuposies, conhecimentos, uma vez que as representaes
identitrias eram opostas s suas, faz-se necessrio criar situaes estratgicas
motivadoras para a efetivao da Libras como forma de criar, fortalecer e manter o elo
desse sujeito com a sua comunidade cultural de referncia.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
A LS precede e sucede todas as experincias do surdo com o socialmente

construdo para estabelec-lo como pessoa e posicion-lo sobre os pilares de um
territrio lingustico compartilhado (FERNANDES, 2006, p. 124). Dessa forma, ele
adquire autonomia para levantar hipteses, categorizaes, pressupostos e dedues,
ou seja, a gnese das funes psicolgicas superiores com as quais constitumos nossa
subjetividade (FERNANDES, 2006, p. 124).
Fernandes (2006) instiga o seguinte questionamento: Se as famlias so de pais
no-surdos, qual ser o espao privilegiado para a apropriao da lngua de sinais pelos
surdos? (FERNANDES, 2006, p. 125). Certamente, na falta de um espao natural,
fomentado pelas representaes culturais da comunidade surda, crucial a constituio
desse espao, seja na escola, onde o surdo poder se aglutinar com seus pares, ou
mesmo, na impossibilidade de conviver com outros surdos, por estar presente em uma
comunidade constituda s de ouvintes, deve-se promover atividades culturais com o
objetivo de proporcionar a interao desse surdo com outros surdos, como atividades
pedaggicas, religiosas, recreativas e outras.
Portanto, quando no se vive em um ambiente que favorea a apropriao da
Libras de forma natural, necessrio se faz a promoo de prticas pedaggicas e sociais
para a apropriao e desenvolvimento sociolingustico do surdo. Dessa forma,
depreende-se que para o surdo, alm da ausncia da primeira lngua, h uma lacuna da
no vivncia social das prticas que so imprescindveis na formao da personalidade
do sujeito. Consequentemente, no h o alicerce para fundar as bases lingusticas da
Lngua Portuguesa, na modalidade escrita.
Lngua brasileira de sinais: suporte lingustico para aquisio da lngua

portuguesa
Empiricamente e atravs de pesquisas j foi comprovado que o surdo no

desenvolve a competncia lingustica na L2 se no tiver se apropriado da L1 LS, ou
especificamente, a Libras. Exemplo tpico o caso em estudo do surdo que, por
circunstncias diversas famlia ouvinte, escola de base oralista, morador na zona rural
foi impedido de ter contato com a sua lngua natural. O acesso lngua portuguesa
tanto oral quanto escrita foi constante nos anos iniciais da sua escolarizao. Porm, ele
no se apropriou de sua segunda lngua por desconhecer a sua primeira lngua.
Peixoto (2006) corrobora esse ponto de vista ao enfatizar que:
1062
08, 09 e 10 de junho de 2016
Uma criana surda, ainda que exposta intensivamente a interaes por

meio da lngua oral, pouco ou nenhuma apropriao far dessa lngua
majoritria, porque est numa modalidade incompatvel com sua
realidade escrita. Entretanto, quando essa mesma lngua apresentada
em uma modalidade escrita, torna-se acessvel s possibilidades
visuais do surdo, favorecendo sua apropriao (PEIXOTO, 2006, p.
207).
A diferena das modalidades lingusticas entre ouvintes e surdos o fator

determinante para a incompreenso e a no aprendizagem. Por se tratar de modalidades
diferentes oral-auditiva versus visuo-espacial essa incompatibilidade impede a
apropriao tanto da L1 quanto da L2. O input favorece a apropriao de uma lngua
quando a via de acesso e a modalidade so as mesmas, ou seja, se o surdo exposto
lngua portuguesa escrita e j apresenta competncia na Libras, obviamente o input
possibilitar o acesso e o domnio L2. Caso contrrio, se h incompatibilidade, devido
s vias de acesso e modalidades lingusticas, no h possibilidade alguma de
apropriao lingustica.
Outro fator predominante a LS como pr-requisito fundamental e
imprescindvel para a aquisio da L2. Peixoto (2006) ratifica nesse sentido ao ressaltar
que:
O surdo, como qualquer sujeito bilngue, busca na lngua que mais

domina os elementos para significar a outra lngua, o que produz uma
inevitvel e interessante aproximao entre as duas lnguas. O
encontro ou melhor dizendo confronto entre as duas lnguas
esperado e revela as riquezas, as especificidades que marcam o
universo discursivo dos sujeitos bilngues. [...] No caso dos surdos,
sensorialmente impedidos de ter acesso lngua portuguesa na
modalidade oral, o palco dessa disputa ser precisamente a escrita
(PEIXOTO, 2006, p. 209-210).
Se o surdo no domina a Libras, como buscar elementos que configuram a

interface com a lngua portuguesa escrita para significar tanto a L1 quanto a L2? No
tem como esse sujeito analisar criticamente a lngua dominada e a outra, ainda, a
dominar. Indubitavelmente, a competncia lingustica sinalizada, alm de ser a
ancoragem para a aquisio da L2, ser o referencial, por meio do qual a L2 ser
analisada e compreendida. Em hiptese alguma, a segunda lngua, na modalidade
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escrita, para o surdo, percorrer os canais oral-auditivos. Deve-se privilegiar o canal

visual, o qual permitir a interseo com a lngua escrita e a sinalizada.
Tendo em vista que a educao dos surdos deve passar por essas vias - L1/L2 -
Fernandes (2006) ressalta que um duplo desafio: por um lado, promover prticas que
permitam a aquisio e desenvolvimento da lngua de sinais, como primeira lngua, e,
por outro, discutir as implicaes do aprendizado da lngua portuguesa, como segunda
lngua (FERNANDES, 2006, p. 128).
Tomamos de emprstimo as palavras de Fernandes (2006) para ressaltar que a
interveno educacional aqui enfatizada est sendo pautada na promoo de prticas
para a apropriao da Libras, bem como para o aprendizado da lngua portuguesa
escrita, atravs de estratgias interativas e pedaggicas com instrutores surdos do CAS
local, como determina a Lei 10.436/2002, priorizando a Libras como mecanismo
mediador nas interaes sociais e como recurso balizador na aquisio da lngua
portuguesa.
Paulatinamente, diante das implicaes de se ensinar uma segunda lngua sem
o completo domnio da primeira, em decorrncia dos fatores j elencados, necessrio se
faz agilizar esse processo, visto que o sujeito em foco no apresenta proficincia na
Libras e na lngua portuguesa e j se encontra com 13 anos e no 8 ano do Ensino
Fundamental. Os fatores idade e srie/escolaridade so as causas da agilizao desse
processo.
Diante dos fatores apresentados, a seguir, elencaremos as estratgias/aes
desencadeadoras do processo de apropriao de ambas as lnguas.
Aes e estratgias aplicadas no processo de apropriao da libras e na aquisio

da lngua portuguesa como L2
Este projeto de interveno educacional, em desenvolvimento desde outubro de

2015, est focado no objetivo de possibilitar a apropriao da Libras e,
consequentemente, a aquisio da lngua portuguesa na modalidade escrita. Decidimos
promover estratgias e aes sociointerativas desse surdo com outros surdos,
fundamentadas nos pressupostos tericos de que a interao do surdo/surdo favorece o
desenvolvimento sociolingustico na Libras e a aquisio da lngua portuguesa escrita.
1064
08, 09 e 10 de junho de 2016
Para isso foram propostas as atividades: (i) atendimento do sujeito surdo por
instrutores surdos do CAS de Montes Claros uma vez por semana; (ii) contato e
convivncia com alunos surdos da Escola Estadual Zinha Meira de Bocaiuva e
encontros com ex-aluna surda da Escola Estadual de Guaraciama uma vez por semana;
(iii) encontros sistemticos com surdos de Bocaiuva, com o apoio da Associao de
Surdos de Montes Claros ASMOC com o propsito de formar uma associao de
surdos em Bocaiuva; (iv) atendimento duas vezes por semana, na sala de recursos da
escola, onde estuda, com atividades planejadas de Libras e tambm, atividades em
lngua portuguesa escrita e (v) atividades de Libras a serem aplicadas na sala de aula aos
alunos/colegas ouvintes do nosso sujeito.
Para o atendimento do sujeito no CAS de Montes Claros pelos instrutores
surdos, duas tentativas foram feitas no sentido de ele ser atendido na escola, onde
estuda. Porm, diante da impossibilidade manifestada pela Superintendncia Regional
de Ensino, aceitamos o nico caminho: ser atendido no/pelo CAS. Para isso, foi
necessrio parcerias com as Secretarias Municipais de Sade e da Educao de
Guaraciama, as quais se responsabilizaram pelo transporte a Montes Claros e a
Bocaiuva, uma vez por semana.
Do atendimento pelo CAS, ressaltamos a relevncia da aproximao e do
convvio com os instrutores surdos. No incio, houve muita resistncia e pouco interesse
pela LS. Entretanto, aos poucos, o nosso sujeito foi se ligando afetivamente aos seus
iguais. Percebemos que no CAS, esse sujeito no teria apenas o acesso Libras, mas a
oportunidade de derrubar vises estereotipadas adquiridas da convivncia com os
ouvintes. A convivncia com os instrutores possibilitou-lhe a autoafirmao como surdo
com um avano significativo nas suas relaes sociais; desenvolvimento no uso de
sinais de animais, frutas, objetos, membros da famlia, objetos escolares, meios de
transporte, j assumindo, muitas vezes, o comando no momento de ensinar.
Observamos, a partir desse atendimento, um comportamento oscilante desse
sujeito na interao com ouvintes. Ele se manifesta tolhido, inibido e incomunicvel.
Balana negativamente a cabea como se no estivesse entendendo a sinalizao na
comunicao. Quando est no espao favorvel de interao com outros surdos ou no
convvio com a intrprete e com a pesquisadora, manifesta-se tranquilo, espontneo,
comunica-se em Libras ou com classificadores e mostra-se com autoria para ensinar
sinais j internalizados, revelando-se um exmio contador de causos dos familiares.
Quando lhe solicitado uma resposta em Libras e no sabe, devolve-nos a pergunta. Por
1065
08, 09 e 10 de junho de 2016
vezes, j nos surpreendeu, solicitando-nos sinais que ainda desconhece. Manifesta-se

mais autnomo e determinado frente aos desafios: que cadeira sentar, como prosseguir
em alguma atividade, que atitude tomar frente s situaes, revelando-se mais capaz e
feliz.
Com relao ao contato e convvio com colegas surdos das escolas supracitadas,
ressaltamos que houve muita resistncia e abandono das atividades propostas. Por se
tratar de uma atividade proposta no contraturno e por ele ser da zona rural, na maioria
das vezes, ou ia embora sem nos comunicar ou ficava no local, mas no se interessava
por nenhuma atividade. Como no obtivemos resultados significativos, foi necessrio
interromper essa ao. Outra ao, cujas estratgias no possibilitaram resultados
positivos, diz respeito proposta de contato com outros surdos da regio. Nas poucas
oportunidades de encontro missa, oficinas pedaggicas no houve interesse por
parte da famlia em traz-lo da zona rural, inviabilizando o contato dele com os outros
surdos. No entanto, novas tentativas, nesse sentido, esto sendo feitas, como
proporcionar-lhe a participao em missas para/com os surdos de Montes Claros,
sistematizar encontros com os surdos como pressuposto para viabilizar a formao da
associao.
No que se refere ao atendimento na sala de recursos, diante da resistncia e a no
assiduidade dele ao atendimento, por ser no contraturno, viabilizamos o atendimento
para o mesmo turno em que estuda durante dois horrios. Embora, no incio,
manifestasse no querer sair da sala de aula sob o pretexto de copiar a matria, essa
resistncia foi sendo aos poucos vencida. No momento, no se ope em sair da sala e
manifesta-se solcito em realizar as atividades propostas de Libras e de Lngua
Portuguesa. Percebemos que, a partir dessa ao, houve maior interao entre ns
intrprete, surdo e pesquisadora o que tem resultado em maior interatividade nas
atividades realizadas. o momento em que priorizamos a Libras e percebemos uma
cumplicidade maior entre ns, pois no se inibe de nos dizer se est bem, se se encontra
doente, relatar sobre os familiares, sobre o final de semana. Com isso, o dilogo vai
ganhando forma e aproveitamos para reforar os sinais, fazendo o intercmbio com a
lngua portuguesa escrita. Priorizamos os recursos visuais, explorando as imagens
acompanhadas do sinal, da datilologia e escrita da palavra. A partir dessas atividades,
ele j reconhece palavras envolvendo os temas trabalhados: animais, frutas, famlia,
meios de transporte, objetos e outros.
1066
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Com relao s atividades de Libras propostas com a turma ouvinte,

importante ressaltar que, alm de aproximar os ouvintes da LS, possibilitaram-lhes uma
aproximao maior entre ouvintes e surdo. Nessas atividades, que ocorrem no decorrer
de toda a semana, no incio de cada horrio e com uma durao maior na sexta-feira
como forma de avaliar os sinais trabalhados, percebemos um interesse crescente pela
Libras por parte dos ouvintes e menor resistncia do nosso sujeito na comunicao
sinalizada com o ouvinte.
Outras propostas de interao como organizao da sala em crculo, campainha
luminosa na sala de aula e oficinas para a turma e para os professores da escola j esto
em andamento.
Diante do exposto, podemos avaliar que as aes propostas tiveram como
prioridade principal a interao social e a apropriao de linguagem. Tivemos, devido
inadequao no atendimento ou por no alcanar o objetivo proposto, que suspender ou
alterar a proposta com a finalidade de favorecer a socializao e a apropriao de
linguagem. Entendemos, tambm, que toda aprendizagem um processo lento, contnuo
e gradual e, por isso, deve ser avaliada, alterada se necessrio, tendo em vista, sempre, o
sujeito envolvido e o objetivo que se pretende alcanar.
Consideraes finais
A ancoragem terica confirma a importncia da LS como pressuposto

fundamental na formao da alteridade do sujeito surdo e como pr-requisito na
aquisio da lngua portuguesa com nfase na escrita.
Constatamos que a vivncia no contexto rural, ser aluno surdo de uma escola
maciamente oralista, ser de famlia ouvinte e a indiferena do poder pblico,
respaldada pela falta de recursos, dificultam o desenvolvimento das aes para a
apropriao efetiva de ambas as linguagens.
Apesar dos contratempos enfrentados na implantao das aes, somos cientes
de que a continuidade de suma importncia para alcanarmos um resultado relevante.
Assim sendo, temos conscincia da importncia e da responsabilidade desse projeto de
interveno, visto que as estratgias/aes em desenvolvimento um encorajamento
para esse sujeito tornar-se proprietrio de seu prprio discurso e representante de si
mesmo frente s questes e vivncias sociais. Objetivamos, assim, dar continuidade s
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08, 09 e 10 de junho de 2016
aes para a consolidao e efetiva apropriao de ambas as linguagens e a legitimao

da identidade do sujeito surdo.
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ESTRUTURA RETRICA E A ARTICULAO DE ORAES NO ARTIGO

DE OPINIO: UMA PROPOSTA DE ANLISE
Maria Risolina de Ftima Ribeiro Correia (UFMG)
Este trabalho prope analisar a organizao retrica de textos pertencentes ao

gnero textual artigo de opinio, publicados nas revistas Carta Capital e Veja,
abordando diferentes temticas. Para tanto, so adotados os postulados tericos do
Funcionalismo Lingustico, especialmente a Teoria da Estrutura Retrica (Rethoric
Structural Theory RST), teoria descritiva defendida por Mann &Thompson (1983),
Mann (1984), Mann & Thompson (1988). A RST tem como objetivo estudar a
organizao do texto para identificar e caracterizar as relaes de coerncia que se
estabelecem entre as partes que o compem.
O estudo aqui proposto debrua-se sobre esse campo com a finalidade de
verificar se h uma caracterizao especfica do artigo de opinio enquanto pertencente
a esse gnero. Parte-se da hiptese de que o gnero artigo de opinio, por ser de carter
argumentativo, cuja inteno comunicativa do produtor do texto concentra-se em
convencer ou persuadir o leitor, apresentaria a recorrncia de relaes retricas de
elaborao, lista, justificativa e avaliao. priorizada a microestrutura do texto, para
verificar a forma como as oraes se articulam, com a finalidade de se atingir o fim
comunicativo, considerando o produtor e possveis leitores. Nesta pesquisa, o conceito
de texto alinha-se a Antunes (2010, p. 30), ao afirmar que por mais que esteja fora dos
padres considerados cultos, eruditos ou edificantes, o que falamos ou escrevemos em
situaes de comunicao, so sempre textos e, de gneros textuais, s ideias de
Bakhtin (1992, p. 279), que os define como tipos relativamente estveis de
enunciados. Na oportunidade, foram retomados os dados que fizeram parte da
Dissertao de Mestrado A estrutura retrica do texto e a articulao de oraes no
artigo de opinio: uma abordagem funcionalista, defendida pela autora, em 2011, na
Faculdade de Letras da UFMG.
1070
08, 09 e 10 de junho de 2016
1. Fundamentos tericos
1.1 Teoria da Estrutura Retrica - RST
A discusso alicera-se, neste trabalho, no aporte terico do Funcionalismo

Lingustico, especificamente, na Teoria da Estrutura Retrica (Rethoric Structural
Theory RST), defendida, dentre outros, por Mann &Thompson (1983), Mann (1984),
Mann & Thompson (1987). Para esses autores, a RST uma teoria descritiva que no
entende o texto como uma mera sequncia de frases e tem o objetivo de estudar a sua
organizao para identificar e caracterizar as relaes que se estabelecem entre as
pores que o compem, bem como explicar a coerncia textual. Nessa perspectiva, a
coerncia vista, em sentido bem geral, como a ausncia, num texto, de quaisquer
sequncias ilgicas ou quaisquer lacunas (DECAT, 2010, p. 3).
Nas palavras de Mann e Thompson (1988), a identificao das relaes retricas
pelo analista deve se basear em julgamentos funcionais e semnticos, com o objetivo de
identificar a funo de cada poro textual, alm de verificar como o texto produz efeito
em seu possvel leitor. Para tanto, a RST considera o julgamento da plausibilidade a fim
de identificar as proposies relacionais, pois o analista tem acesso ao texto, tem o
conhecimento do contexto no qual o texto foi produzido, alm das convenes culturais
do produtor do texto, contudo, no tem acesso direto a esse produtor, nem mesmo aos
possveis receptores, o que no lhe possibilita afirmar com certeza que esta ou aquela
anlise a correta, porm, pode sugerir uma plausvel.
A anlise pode se processar a partir de pores menores, denominadas
microestrutura, formadas pelas oraes ou de pores maiores, chamadas de
macroestrutura, constitudas por um ou mais pargrafos que compem o texto.
Priorizou-se, aqui, a microestrutura, visto que o foco principal o modo como as
oraes se articulam no texto. Vale ressaltar que foi adotado, neste trabalho, o conceito
de microestrutura conforme postula Van Dijk (1993), como aquela que se refere s
frases apresentadas em um texto - oral ou escrito, que se transformam em
macroestruturas a partir de regras de mapeamento, como cancelamento de detalhes no
importantes, generalizao de situaes, construo de novas sequncias frasais.
Depois de analisar um nmero significativo de textos capaz de validar a proposta
da Teoria da Estrutura Retrica, Mann & Thompson (1983), Mann & Thompson (1987)
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08, 09 e 10 de junho de 2016
apresentam uma lista de aproximadamente 25 relaes retricas. Contudo, essa lista no

um rol fechado e definitivo, mas um nmero suficiente para descrever as relaes
identificadas na maioria dos textos analisados. Vale ressaltar que as definies dessas
relaes se encontram disponveis no site http://www.sfu.ca/rst/07.
Segundo Mann & Thompson (1983) e Mann & Thompson (1987), as funes
globais das relaes podem ser divididas em dois grandes grupos: as que se referem
apresentao da relao, com o objetivo de aumentar a inclinao do enunciatrio a agir,
concordar, acreditar ou aceitar o contedo do ncleo, classificadas como: motivao,
anttese, background, evidncia, justificativa, concesso, preparao, elaborao,
reformulao, resumo; e as que se referem ao contedo, cuja funo levar o
enunciatrio a reconhecer a relao em questo. Elas so caracterizadas como,
alternativa, circunstncia, elaborao, interpretao, avaliao, resumo, causa
involuntria, causa voluntria, condio, condio inversa, elaborao, mtodo,
propsito, resultado involuntrio, resultado voluntrio, soluo.
No que se refere organizao, as relaes podem ser de dois grupos distintos.
a) multinuclear, em que uma poro no ancilar outra e cada poro constitui
um ncleo distinto, como mostrado na Fig. 1 a seguir.
Figura 1 Esquema de relao multinuclear.
b) ncleo-satlite, nas quais uma poro do texto (satlite) ancilar outra

(ncleo), conforme demonstrada no Fig. 2 a seguir, em que um arco vai do satlite ao
ncleo.
Figura 2 Esquema de relao ncleo-satlite.
Com base na organizao, as relaes retricas dividem-se em dois grupos, a

saber: as relaes multinucleares, quando ocorre mais de um ncleo (N), em que uma
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08, 09 e 10 de junho de 2016
poro no ancilar outra. Nesse caso, se classificam como conjuno, contraste,

disjuno, lista, reformulao multinuclear e sequncia; e as do tipo ncleo- satlite, j
listadas nas funes globais exercidas pelas relaes retricas. Essas ocorrem quando
uma poro assume o papel de ncleo e a outra, de satlite (S).
Ao analisar um texto luz da Teoria da Estrutura Retrica, as relaes so
demonstradas, segundo Mann e Thompson (1983), mediante diagramas, que retratam os
esquemas das pores textuais. Esses esquemas se caracterizam como padres pr-
definidos com o objetivo de especificar como as pores do texto se relacionam, a fim
de formar pores maiores ou todo o texto.
1.2 A articulao de oraes
Ao elencar uma teoria funcionalista como base terica para proceder s anlises
dos textos, pressupe-se considerar a lngua em uso. Nessa perspectiva, percebe-se que,
ao comunicar em uma determinada lngua e em diversas situaes de interao, o
falante vai construindo seu discurso, e, ao mesmo tempo, buscando a garantia da
interao lingustica. Valendo-se das palavras de Antonio (2004), os modelos
funcionalistas de gramtica procuram explicar, diante do grande nmero de
possibilidades disponveis, os motivos que levaram o falante a optar por uma
determinada forma e no por outra. Nessa mesma tica, Hopper (1988) defende que, ao
falar, o usurio de uma lngua no seleciona previamente palavras ou frases para
construir seu discurso, ao contrrio, a forma assumida por uma palavra ou expresso
um reflexo de sua funo num contexto de comunicao (DECAT, 2002, p. 90).
Matthiessen & Thompson (1988), em artigo que trata da estrutura do discurso e
sua relao com a subordinao, apresentam uma proposta que, numa vertente
funcionalista, defende a combinao de oraes como sendo um fato gramatical que no
deve se basear em qualquer categoria tradicional existente, uma vez que deve ser
considerado o texto ali materializado, isto , a lngua em uso. Para esses autores, a
gramtica materializa-se no discurso e no em oraes analisadas fora desse contexto.
Nesse caminho, validam-se, inclusive, as consideraes de Mann & Thompson
(1983), ao afirmarem que as relaes retricas estabelecidas no nvel discursivo se
encarregam de organizar desde a coerncia textual at a combinao entre as oraes,
garantindo, assim, a estrutura organizacional dos textos.
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2. Gnero textual e argumentao
Uma vez que este trabalho aponta como objeto de estudo um gnero textual,
avalia-se ser pertinente apresentar o conceito de texto e de gnero com o qual se opera.
Para discutir o conceito de texto, busca-se, primeiramente, a observao de
Marcuschi (2008, p. 71), ao comentar que a comunicao lingustica (e a produo
discursiva em geral) no se d em unidades isoladas [...], mas sim em unidades maiores,
ou seja, por textos. Nessa perspectiva, possvel partir do pressuposto de que os textos
se encontram em diversos e diferentes espaos por onde as pessoas circulam e validar a
proposta de Antunes (2010, p. 30) ao afirmar que recorremos a um texto quando temos
alguma pretenso comunicativa e queremos expressar, por isso todo texto a
expresso de algum propsito comunicativo. Quanto ao gnero, este entendido numa
perspectiva socio-interacionista, em que visada a participao ativa dos interlocutores,
em uma situao real de comunicao. Para enfatizar essa ideia, busca-se o pesquisador
russo Mikhail Bakhtin (1992, p. 279) que define gneros discursivos como tipos
relativamente estveis de enunciados elaborados pelas diferentes esferas de utilizao
da lngua. Na mesma direo, Marcuschi (2008, p. 155) prope que gneros so
entidades empricas em situaes comunicativas que se expressam em designaes
diversas, constituindo, em princpio listagens abertas, e existem, na sociedade, em um
nmero indefinido, de modo que outros podem surgir, na medida em que assumem
formas definidas e funes estveis. Ainda na perspectiva de Marcuschi (2008, p. 156),
os gneros textuais tm uma identidade e eles so entidades poderosas

que, na produo textual, nos condicionam a escolhas que no podem
ser totalmente livres nem aleatrias, seja sob o ponto de vista do
lxico, grau de formalidade, ou natureza dos temas.
Para discutir o artigo de opinio, torna-se pertinente trazer tona o conceito de

argumentao assumido neste trabalho. Para tanto, remete-se viso de Garcia (1986, p.
370), ao defender que argumentar convencer ou tentar convencer mediante a
apresentao de razes, em face da evidncia das provas e luz de um raciocnio
coerente e consistente. Dessa forma, o autor de um texto argumentativo deve estar
atento aos seus objetivos, buscando atingi-los por meio de uma organizao textual que
realmente convena o leitor de que as ideias ali discutidas esto embasadas de
evidncias claras.
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Nas palavras de Vieira (2007), o gnero artigo de opinio procura discutir

assuntos ou problemas sociais controversos com o objetivo de se chegar a um
posicionamento, mediante a sustentao de uma ideia, negociao ou tomada de
posies; aceitao ou negao de argumentos apresentados. Enfim, esse gnero textual
tem como finalidade desenvolver uma opinio sobre um determinado assunto, de forma
implcita ou explcita, a partir de uma questo polmica. Nessa perspectiva, so
analisados os artigos de opinio selecionados para esta pesquisa.
3. Anlise dos dados
Para proceder anlise dos textos, foram utilizados dados advindos do corpus
constitudo de quatro artigos de opinio das revistas de informao semanal Veja e
Carta Capital, abrangendo temticas e autores diversificados. Os textos selecionados
para anlise so: 1. Construtivismo e destrutivismo (Cludio de Moura Castro); 2.
Juventude virtual (Thomaz Wood Jr.); 3. Crucificar Monteiro Lobato (Lya Luft); 4.
Bons motivos (Antnio Delfim Netto).
Como apontado anteriormente, foi priorizada para a anlise a microestrutura,
considerando as oraes como unidades de informao (UI), com vistas a verificar a
composio textual do gnero artigo de opinio, no corpus selecionado. Ressalta-se que,
por motivo de espao, so demonstradas as relaes mais recorrentes (lista, elaborao
e sequncia), porm, so tambm discutidas outras que aparecem nos diagramas,
embora tenha sido registrada uma incidncia menor. Os diagramas foram elaborados a
partir da ferramenta RSTTool, proposta por Michael O`Donnell, disponvel no site
www.wagsoft.
Depois de segmentar os textos, foi computado o total geral de duzentas e
quarenta unidades de informao, distribudas em relaes do tipo multinucleares e de
ncleo-satlite. A relao multinuclear de lista foi a mais recorrente, com 31% de
ocorrncias, em seguida a relao ncleo-satlite de elaborao, com 10%, e em
terceiro lugar, a relao a relao multinuclear de sequncia com 6%, o que sugere, na
microestrutura, uma marca de organizao da estrutura retrica do artigo de opinio nos
textos analisados. As trs relaes retricas que apresentaram maior recorrncia so
exemplificadas e discutidas nos diagramas a seguir, a partir de pores selecionadas, de
acordo com a incidncia delas nos textos, partindo da maior para a menor ocorrncia.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
De acordo com Mann & Thompson (1988), a relao multinuclear de lista

acontece sempre entre ncleos e torna factvel ao leitor reconhecer a possibilidade de
comparao entre os elementos relacionados nesses ncleos. Cabe ressaltar que, nos
textos analisados, essa relao retrica exerceu um papel significativo no processo
argumentativo. Por outro lado, a relao ncleo-satlite de elaborao edifica-se sempre
entre um ncleo e um satlite, tornando uma poro ancilar outra, de forma que S
apresenta detalhes adicionais sobre a situao ou sobre algum elemento do assunto
apresentado em N. As ocorrncias dessas e de outras relaes so demonstradas no
Diagrama 1, referente poro (10 18) do texto 3, Crucificar Monteiro Lobato, de
Lya Luft.
Diagrama 1: Ocorrncias das relaes retricas multinucleares e de ncleo-satlite na

poro (10 18) do texto 3.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
A poro (10 18) do texto Crucificar Monteiro Lobato?, de Lya Luft, foi
segmentada na UI (10) e nas UIs (11 18). Assim, a UI (10) assume a funo de N e a
UI (11 18) desempenha o papel de S, sendo plausvel dizer que emerge, entre elas, a
relao de elaborao. Isso se justifica pelo fato de a autora situar em N como foi sua
infncia, no que se refere literatura: os contos de fadas dos Irmos Grimm e as
histrias de Monteiro Lobato. A poro (11-18), por sua vez, acrescenta dados novos
UI (10), relatando fatos que se relacionam aos dois segmentos da literatura situados em
N. Dessa forma, pertinente afirmar que a relao de elaborao est a servio da
argumentao, pois N posiciona a autora quanto ao gosto literrio de sua infncia e S
adiciona dados que comprovam a influncia positiva das histrias, tanto de Monteiro
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Lobato, quanto dos contos de fada, em sua vida. As oraes so elaboradas de forma a
direcionar positivamente a literatura de Lobato, buscando mostrar que no h marcas
preconceituosas nos textos. tambm plausvel identificar uma relao multinuclear de
lista, visto que os fatos apresentados permitem ao leitor reconhecer a comparabilidade
de itens ligados. Vale enfatizar que a relao de lista foi a mais recorrente na anlise dos
textos selecionados, alm de assumir um papel relevante no processo argumentativo e,
no caso do artigo de opinio, tornou-se um mecanismo importante, porque possibilitou
aos autores a incorporao de dados e fatos na tentativa de persuadir o leitor a se
convencer da tese defendida no texto. A relao multinuclear de contraste emerge entre
as UIs (11) e (12) e tambm importante para o processo argumentativo, pois suscita no
leitor o reconhecimento da possibilidade de comparao e as diferenas estampadas
entre os dois ncleos: mesmo sendo duas culturas aparentemente antpodas (os contos
de fadas e as histrias de Lobato), elas se completavam lindamente. J entre as
pores (15 - 16) e (17 18) emerge uma relao de elaborao, justificada pelo fato de
(17 18) assumir a funo de adicionar mais dados a respeito das personagens citadas
em N (15), Dona Benta, e em N (16), Tia Anastcia. tambm plausvel a relao
ncleo-satlite de justificativa entre as UIs (17) e (18), pois a UI (18), porque
jabuticaba, bolinho, bichos e alegria eram muito mais prximos de mim do que as
melanclicas histrias de fadas e bruxas raiz da minha fico busca explicitamente
estabelecer uma aceitabilidade da ao situada em N, formado pela UI (17),
materializada em Eu me identificava mais com elas do que com as princesas e fadas
dos antiqussimos contos nrdicos.
Dando continuidade anlise, foi verificado que a relao multinuclear de
sequncia, a terceira mais recorrente, tambm marcante na edificao do processo
argumentativo nos textos analisados. Nas palavras de Mann & Thompson (1988), essa
relao se materializa entre ncleos, apresentando uma sucesso de fatos entre eles,
possibilitando ao leitor o reconhecimento dessa sucesso entre os fatos apresentados.
Uma das ocorrncias da relao de sequncia e de outras relaes retricas so
exemplificadas e discutidas no Diagrama 2, constitudo pela poro (5 10) do texto 2:
Juventude virtual de Thomaz Wood Jr.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Diagrama 2: Ocorrncias das relaes retricas multinucleares e de ncleo-satlite na

poro (5 8) do texto 2.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
plausvel identificar, na poro (5 - 8), do texto 2 - Juventude virtual (Thomaz

Wood Jr.), uma relao retrica do tipo multinuclear de sequncia, concretizada pelas UIs
(5), (6), (7 - 8), uma vez que identificada, em trs ncleos, uma ordem sucessiva de
eventos, ao mostrar na UI (5), que, em pouco mais de quatro dcadas, as tevs aumentaram
o tempo de programao com variedade de canais e cores; na UI (6) registra-se o
aparecimento dos videocassetes, o DVD e os canais a cabo, e nas UIs (7 8), apontada a
chegada dos videogames e da internet, abrindo grandes possibilidades. A UI (7) assume o
papel de N com relao UI (8), na funo de S, sendo plausvel sugerir que emerge entre
elas uma relao de resultado, pois o leitor reconhece que N Depois chegaram os
videogames e a internet, pode ser uma causa da ao ou situao em S, abrindo um novo
mundo de possibilidades. O processo argumentativo claramente intensificado em uma
ordem sucessiva de eventos, por marcadores argumentativos, tais como: Em pouco mais
de quatro dcadas e Depois.
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Consideraes
Neste artigo, buscou-se analisar a estrutura retrica de quatro textos do gnero

artigo de opinio, sendo dois da Revista Veja e dois da Carta Capital, mediante
abordagem funcionalista, considerando, como suporte terico, a Teoria da Estrutura
Retrica (Rhetorical Structural Theory - RST), com a finalidade de verificar a estrutura
retrica deles, e como se processa a articulao das oraes nesse gnero textual. O
objetivo centrou-se em verificar se, na microestrutura, o gnero textual artigo de opinio
teria uma forma especfica de escolhas textuais para garantir a coerncia e a
consequente interao comunicativa.
Aps verificar a incidncia das relaes retricas nos quatro textos analisados,
foi identificado um modelo bem uniforme, de forma que o artigo de opinio
demarcado, na microestrutura, por relaes retricas do tipo multinuclear e de ncleo-
satlite, conforme indicao a seguir, na ordem da maior para a menor recorrncia:
1) a relao multinuclear de lista;

2) a relao ncleo-satlite de elaborao;
3) a relao multinuclear de sequncia;
4) a relao ncleo-satlite de propsito;
5) a relao multinuclear de contraste e a ncleo-satlite de motivo;
6) a relao multinuclear de disjuno e as ncleo-satlite de resultado,
avaliao, preparao e condio;
7) as relaes ncleo-satlite de anttese, concesso, evidncia, modo,
comparao, concluso, justificativa, resumo.
Conclui-se, portanto, que o gnero textual artigo de opinio apresentou, nos

textos analisados, uma forma especfica de organizao textual. Ademais, constatou-se
que a RST, teoria descritiva que considera o texto como um grupo organizado de
oraes, havendo um relacionamento hierrquico entre elas, foi eficaz no sentido de
possibilitar a identificao e a caracterizao das relaes que se estabelecem entre as
oraes, ou seja, as unidades de informao.
1079
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Referncias
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1081
08, 09 e 10 de junho de 2016
EU OU MIM: UM ESTUDO SOBRE OS PRONOMES PESSOAIS A PARTIR

DOS DADOS DO PROJETO ALiB
Mariana Spagnolo Martins (PG-UEL)
1 Introduo
Nas gramticas tradicionais os pronomes de Lngua Portuguesa dividem-se em

seis categorias: pessoais, possessivos, demonstrativos, relativos, interrogativos e
indefinidos. Neste aspecto as gramticas de Napoleo (1963); Cunha & Cintra (2008);
Rocha Lima (2014); M. Said Ali (1980); Bechara (1928) e Coutinho (1962) apresentam
essas seis categorias, divergindo, s vezes, quanto nomenclatura, conforme expomos
no tpico 3
Propomos um estudo direcionado aos pronomes pessoais que, grosso modo, so
as palavras que substituem o substantivo, indicando diretamente as pessoas do discurso,
que so as trs pessoas gramaticais, quem fala (1 pessoa do singular eu e ns no
plural), com quem se fala (2 pessoa do singular tu e vs no plural) e de quem se fala
(3 pessoa do singular ele, ela e eles, elas no plural). Os pronomes pessoais
podem funcionar como sujeito da orao, neste caso os gramticos nomeiam como
pronome do caso reto (sing. Eu, tu, ele. Plu. Ns, vs, eles, elas) ou podem ter funo
de objeto direto ou indireto, em que se d o nome de pronome do caso oblquo.
Para o caso oblquo, acrescentam-se as formas reflexivas ou no reflexivas dos
pronomes, que nas gramticas tradicionais so conhecidas como tonas (me, te, o, a,
lhe, nos, vos, os, as, lhe) e tnicas (mim, comigo, ti, contigo, ele, ela, ns, conosco, vs,
convosco, eles, elas). Alguns estudiosos, como Said Ali (1980), preferem nomear as
formas oblquas como no preposicionadas (tonas) e as preposicionadas (tnicas).
Deste modo, o estudo parte da reflexo sobre os dois itens gramaticais: o
pronome pessoal do caso reto eu e o pronome pessoal do caso oblquo mim. Partimos da
definio das gramticas sobre os itens pesquisados e, na sequncia, aplicamos a anlise
dos dados na perspectiva Pluridimensional, ou seja, segundo os critrios
sociolingusticos das variveis sociais sexo, escolaridade, faixa etria e dados
econmicos (traando o perfil dos informantes do Projeto ALiB) com base nos
conceitos dos estudos Geolingusticos.
1082
08, 09 e 10 de junho de 2016
2 Procedimentos Metodolgicos
Neste artigo refletimos sobre o uso do pronome oblquo mim como sujeito da
orao, ocupando o lugar do pronome reto eu. Para isto, buscamos suporte nos dados do
Projeto ALiB obtidos mediante o Questionrio Morfossinttico (QMS), especialmente a
questo 23 assim formulada: Algum pede para voc/ o/(a) senhor (a) fazer uma tarefa.
Mas outra pessoa acha que a tarefa era para ela. Ento, voc/ o(a) senhor(a) diz: Esta
tarefa, na verdade, para___ fazer. (Comit Nacional, 2001). As respostas pressupem
o registro de eu, pronome reto e variante culta, ou mim, pronome oblquo e variante
popular.
Para compor o corpus da pesquisa, realizamos o levantamento das respostas
transcritas e conferidas nos udios das vinte e cinco capitais, sendo seis localidades da
regio Norte (Manaus, Rio Branco, Porto Velho, Macap, Boa Vista e Belm), trs do
Centro-Oeste (Cuiab, Campo Grande e Goinia), quatro do Sudeste (Belo Horizonte,
So Paulo, Vitria e Rio de Janeiro), trs do Sul (Curitiba, Florianpolis e Porto Alegre)
e oito do Nordeste (Fortaleza, Joo Pessoa, Recife, Aracaju, Salvador, So Lus,
Teresina, Macei e Natal). O Projeto ALiB no incluiu na rede de pontos as duas
capitais de fundao mais recente: Braslia (DF) e Palmas (TO).
No total foram entrevistados 200 informantes, oito em cada capital, sendo quatro
mulheres e quatro homens, intercalando-os entre informantes de nvel Fundamental e de
nvel Superior, distribudos em duas faixas etrias distintas (18 a 30 anos e 50 a 65
anos), como Silva (2015) 1 demonstrou no Quadro 1:
Quadro 1 Distribuio dos informantes nativos das capitais brasileiras

ESCOLARIDADE NVEL NVEL
FUNDAMENTAL SUPERIOR Subtotal (por
Gnero gnero e faixa)
Homem Mulher Homem Mulher
Faixa etria
Faixa I (18 a 30 anos) 25 25 25 25 100
Faixa II (50 a 65 anos) 25 25 25 25 100
Subtotal (por gnero e Total geral: 200
50 50 50 50
escolaridade) informantes
Fonte: Banco de dados do projeto ALiB.
1
Lidiane Martins Silva mestranda em Estudos da Linguagem pela UEL.
1083
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Constitudo o corpus, procedemos anlise de acordo com a variao diatpica,

diassexual, diageracional e diastrtica.
No prximo tpico, apresentamos os conceitos normativos que os gramticos
histricos, como Coutinho (1962) e Said Ali (1964), trazem sobre os pronomes
pessoais, mais especificamente sobre os de caso reto e oblquo, assim como o gramtico
estruturalista Napoleo Mendes de Almeida (1963). Buscamos, igualmente, os
gramticos contemporneos como Cunha & Cintra (2008), Rocha Lima (2014) e
Bechara (2009).
3 Os Pronomes Pessoais Em Algumas Gramticas
3.1 Gramticas histricas e normativista
Coutinho, em Pontos de Gramtica Histrica (1962), divide os pronomes em

cinco categorias: pessoais, demonstrativos, possessivos, interrogativos e indefinidos e
explica que, no Latim vulgar, empregavam-se mais os pronomes pessoais do que no
Latim clssico, e, afirma que dentre todas as classes de palavras so os pronomes
pessoais que mais fielmente guardam os vestgios da declinao latina (COUTINHO,
1962, p. 297). O gramtico ressalta que os pronomes de 1 e de 2 pessoa originam-se
idnticos ao latim (ego>eu. tu>tu) e o de 3 pessoa veio do demonstrativo ille. Segundo
Grandgent, citado por Coutinho (1962), o pronome ille foi utilizado no latim vulgar com
a mesma funo que conhecemos hoje, isto , a de quem se fala (pessoa ou coisa) no
discurso.
Na gramtica de Coutinho (1962) os pronomes pessoais so subdivididos em
tnicos (acentuados) e tonos (sem acento). No caso da 1 pessoa do singular sobre os
pronomes em destaque para este estudo, eu e mim, o autor traa o percurso que o item
lexical sofreu para chegar forma que usamos hoje, exemplificando o caminho de ego>
eo >eu e de mi> mihi> mim:
eo (nom) por ego> eu. Eo aparece em textos latinos do sculo VI.

mi (dat.) por mihi >mim. A nasalao do i foi provocada pela
presena da nasal inicial. Apesar de ser mim do fim do sculo XV, em
Cames ainda se encontra mi: Ouve os danos de mi (Lusadas). Mi,
forma arcaica tona, deu a atual me, o que explica a funo de objeto
indireto que pode desempenhar esta variao pronominal.
(COUTINHO, 1962, p. 297).
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Como podemos notar, os registros escritos atestam a mudana eo> ego>eu o

mesmo ocorre com o dativo mi do latim por mihi at se transformar em mim, neste caso
com o enfoque da mudana fontica, a nasalizao.
Alguns anos depois, em 1964, publicada a 5 da Gramtica secundria e
Gramtica Histrica da Lngua Portuguesa (ALI, 1964). Para este gramtico, o
pronome aquilo que considerado apenas como pessoa do discurso, e diferente de
Coutinho, Said Ali acrescenta os pronomes relativos 2 as categorias pronominais, e
ainda, subdivide os pronomes pessoais em reflexivos e recprocos, sendo os reflexivos
as formas oblquas:
(...) As formas oblquas da 1 e 2 pessoas servem tanto de pronome

pessoal propriamente dito como de pronome reflexivo. A 3 pessoa
quer do singular, quer do plural, tem como reflexivo um pronome
especial com as formas se, si, consigo (antigo sigo), que se distinguem
do mesmo modo que me, mim, comigo e te, ti, contigo.
(ALI, 1964, p. 62).
Ainda sobre as diferenas entre as gramticas de Said Ali e Coutinho,

constatamos que os mesmos conceitos recebem nomes distintos, por exemplo, o que
Coutinho (1962) chamava de pronomes tnicos, aqueles acentuados (eu, mim, tu, ti,
ns, vs), Said Ali chamou de pronomes preposicionados (mim, ti, ns, vs).
Notamos que os autores abordam de formas diferentes, mas concretizam a
mesma funo para os pronomes pessoais, isto , queles que denotam as pessoas do
discurso. Coutinho de forma mais histrica e etimolgica, enquanto Said Ali com
enfoque estruturalista.
Na concepo estruturalista e normativista da linguagem, temos a abordagem de
Napoleo Mendes de Almeida, na Gramtica Metdica da Lngua Portuguesa (1963)
na qual o gramtico defende a ideia de que saber escrever a prpria lngua faz parte dos
deveres cvicos dos brasileiros.
2
So aqueles que se referem a um nome anterior e fazem parte da nova orao subordinada a
esse antecedente: que, quem, o qual...
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Na viso de Almeida (1963), o pronome pessoal aquele que, alm de substituir

o sujeito, o coloca em relao com a pessoa gramatical 3 e assim define as pessoas do
discurso como a 1 pessoa gramatical, a 2 pessoa gramatical e a 3 pessoa gramatical.
Almeida diferencia os pronomes pessoais a partir dos casos, melhor dizendo, a partir
das funes sintticas que exercem na orao. Havendo os pronomes de caso reto e os
pronomes de caso oblquo, concepo usada at hoje pelos gramticos contemporneos.
De acordo com Almeida (1963), os pronomes retos e os oblquos so definidos
das seguintes formas:
Pronomes retos: so os que tm por funo representar o sujeito do
verbo da orao.
Pronomes oblquos: so os que na frase exercem funo
complementar, isto , so os que tm por funo representar o
complemento do verbo.
(ALMEIDA, 1963, pg. 155).
Partindo da funo que os pronomes podem exercem em uma orao, Almeida

(1963) ressalta as razes pelas quais considera errado utilizar o pronome oblquo no
lugar do pronome reto, demonstrando a maneira correta de acordo com a estrutura da
Lngua Portuguesa:
Essa a razo por que no se deve dizer: Estas laranjas so para mim
chupar porquanto o mim est a exercendo funo subjetiva (funo
subjetiva quer dizer funo de sujeito). Correta, assim deve ficar a
construo. Estas laranjas so para eu chupar. Se dissermos
simplesmente: Estas laranjas so para mim, a construo estar
certa, mas se a essa expresso acrescentarmos um verbo qualquer no
infinitivo, o mim dever ser substitudo por eu, porque exercer a
funo de sujeito dsse infinitivo; o infinitivo que, em tal caso,
regido pela preposio, e no o pronome (Estas laranjas so para qu?
Para chupar. Quem vai chupar? Eu). (ALMEIDA, 1963, pg. 155).
Ademais, na nota de rodap, o gramtico continua:
3
Segundo Almeida (1963), a pessoa gramatical a relao entre a linguagem e os seres.
1086
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No Brasil, at mesmo entre doutos, comete-se o comezinho rro de

dar para objeto direto o pronome do caso reto (caso nominativo, caso
de sujeito) ouvindo-se a cada passo solecismos como stes: S vejo
le de tarde Pegue eu- Olhe le ali. (ALMEIDA, 1963,
pg.155).
Napoleo faz parte do grupo rigoroso de gramticos normativistas da Lngua

Portuguesa que defendem a padronizao da Lngua que se demonstram intolerantes aos
chamados erros encontrados na oralidade dos indivduos, e, ainda mais intolerantes aos
encontrados na escrita. Para o gramtico, o cidado brasileiro tem o dever de conhecer a
estrutura de sua Lngua materna e saber como aplicar esse conhecimento de forma
correta, seja no uso oral ou escrito.
Tanto os gramticos antigos como os contemporneos compartilham deste
mesmo pensamento de padronizao da Lngua, alguns de forma mais autoritria como
Napoleo, enquanto outros de maneira menos amedrontadora, mas ainda normativa. o
que vemos em Bechara (2009), quando o gramtico denomina que a Lngua histrica a
Lngua comum e dentro da Lngua comum h outro estilo de Lngua comum s que
mais disciplinada, organizada e normatizada, ou seja, a Lngua Padro.
3.2 Gramticas Contemporneas
Dentre os gramticos contemporneos selecionados para este estudo, Bechara

em sua Moderna Gramtica Portuguesa (2009) o que mais se assemelha s ideias
normativistas de Napoleo, no que tange forma autoritria de analisar a Lngua.
Sobre os pronomes, Bechara os define como classe de palavras categoremticas
que rene unidades em nmero limitado e que se refere a um significado lxico pela
situao ou por outras palavras do contexto (BECHARA, 2009, p. 162). E traz o
conceito de pronome relativo na viso semntica que os compreende como dixis (o
apontar para) 4. Quando se refere aos pronomes pessoais ele considera as pessoas do
discurso (1, 2 e 3 pessoa) e as no pessoas (no eu, no tu), exemplificando que o
4
Do ponto de vista semntico, os pronomes esto caracterizados porque indicam dixis (o apontar
para), isto , esto habilitados, como verdadeiros gestos verbais, como indicadores, determinados ou
indeterminados, ou de uma dixis contextual a um elemento inserido no contexto, como o caso, por
exemplo, dos pronomes relativos (BECHARA, 2009, p. 162).
1087
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plural ns indica eu mais outra ou outras pessoas, e no eu + eu (BECHARA, 2009, p.

162).
Bechara tambm classifica os pronomes como retos e oblquos, tonos e tnicos,
sendo que as formas tnicas vm sempre presas a preposio. Assim como Rocha Lima
na 52 edio da Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa (2014) e Cunha & Cyntra
na 5 edio de Nova Gramtica do Portugus Contemporneo (2008).
Notamos que, em diferentes dizeres e formas de nomear, os gramticos
partilham das mesmas classificaes e funes dos pronomes, em especial os pessoais,
j que tm a inteno de normatizar e organizar a Lngua de forma unitria. No entanto,
a realidade lingustica bastante diferente das regras que a norma padro prega. A
Lngua no estanque, tem sua diversidade definida pelos vrios fatores
extralingusticos, como defendem os Dialetlogos e Sociolinguistas que, cada vez mais,
esto buscando quebrar paradigmas e preconceitos lingusticos, no propsito de
compreender os percursos e as variaes da Lngua.
Descrio E Anlise Dos Dados
Anlise dos dados
Para a constituio do corpus da pesquisa, foram consideradas apenas as

respostas que o pronome vinha acompanhado do verbo no infinitivo, por exemplo: pra
mim fazer ou pra eu fazer. No computamos os pronomes oblquos (22 ocorrncias)
quando a fala terminava em pra mim ou em pra eu. Para dirimir essa dvida, isto ,
quando a resposta no era registrada na questo 23 do QMS 5, consultamos as respostas,
com este contexto, obtidas nos demais questionrios.
A maioria das respostas, alm das obtidas na questo 23 do QMS, foram
encontradas nas questes de Temas para discursos semidirigidos, momento da
entrevista em que o informante est menos preocupado com a linguagem e mais com as
narrativas e descries que faro.
Dessa forma, chegamos ao resultado de 202 dados registrados pelos 200
informantes das 25 capitais brasileiras, das quais 114 representam o uso de para mim
5
Questionrio Morfossinttico do Comit Nacional, 2001.
1088
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fazer, ou seja, 56.4%, enquanto para eu fazer aparece em 88 dos casos, totalizando
assim 43.5%, conforme demonstra o grfico 1.
MIM
EU
Srie1; EU;
88; 44% Srie1; MIM
; 114; 56%
Grfico 1: Nmero de ocorrncias de Mim e Eu na fala dos informantes das capitais

brasileira. Fonte: Banco de dados do ALiB - Capitais.
Os resultados representam as trocas da posio sinttica do eu por mim, e

revelam que, entre os informantes inquiridos, o que predomina a forma no padro.
Em poucos casos observamos que alguns informantes registraram simultaneamente as
duas formas do pronome pessoal, e justificavam a auto correo da frase, de acordo com
os exemplos a seguir.
(1) INF.- Pra mim?
INQ.- Para mim? Ento, essa para voc fazer, essa para voc fazer
e essa para...fazer.
INF.- Para eu fazer. .
INQ.- Ou para mim?
INF.- Para eu.
INQ.- Qual dos dois voc fala?
INF.- Para mim.
INQ.- Ento, para mim fazer.
INF.- Mas t errado.
INQ.- No est no. Pode parar com essa histria de estar errado.
INF.- Para mim, eu no sou ndio.
(So Paulo, Inf. 2, mulher, faixa I com Fundamental)
(2)INF.- Pra mim escrev. pra eu...
CIR.- Ele no fala pra mim, ele sempre fala pra eu, ele corrige quem
fala mim.
Sempre observa, ele sempre fala pra eu faz e ainda critica quem fala
mim.
INQ.- Mais o normal que as pessoas falam a...
INF.- pra mim, mais a gente fala pra eu, o correto pra eu, escrev,
mas voc est sempre, o dia-a-dia...
(Vitria, Inf. 7, homem, faixa II com Superior)
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(3)INF.- Pra mim faz... Olha, eu falei pra mim ((Risos)) Mas eu lhe
confesso na maioria das vezes mesmo, que eu no quis ser esnobe,
na maioria das vezes eu uso pra eu fazer mesmo, t. Ok. ((Risos))
(Rio de Janeiro, Inf. 7, homem, faixa II com Superior)
(4)INQ.- Quando algum pede pro senhor fazer alguma tarefa ...e
voc vai fazer uma tarefa digamos, voc vai fazer qualquer coisa a a
outra pessoa acha que pra ela fazer, a voc fala..."no, no pra
voc fazer pra ....
INF.- Mim fazer ou mim fazer n, pode ser eu fazer mas tem na hora
voc fala mim fazer ou ...
(Curitiba, Inf. 7, homem, faixa II com Superior)
Atravs dos exemplos supracitados, observamos que os informantes se auto

corrigem, principalmente os homens da segunda faixa etria (50 a 65 anos) com o
Ensino Superior.
Ainda sobre as curiosidades dos registros das duas funes do pronome, temos
outros dois exemplos:
(5) INF.- Pra mim, n... Pra mim varr. Pra eu errado, n, fal
tambm.
(Florianpolis, Inf.2, mulher, faixa I com Fundamental).
(6) INF. pra mim, mais comum falar: Pra mim varr, mas :
Pra eu varr.
(Manaus, Inf. 2, mulher, faixa I com Fundamental).
Para a informante da faixa etria I com o Ensino Fundamental, exemplo (5),

errado dizer para eu varr, o correto seria para mim varr. Aqui a informante
aplica sua gramtica de uso e desconhece as regras da gramtica normativa. J em (6) a
informante com o mesmo perfil do exemplo (5), argumenta que o mais comum seria
dizer para mim varr, mas que mais adequado para eu varr.
Essas foram algumas respostas que chamaram nossa ateno para a justificativa
do uso do pronome oblquo no lugar do pronome reto, ou a justificativa da auto
correo do informante depois de responder para mim fazer. Relembramos que,
quando a primeira resposta era o pronome oblquo e depois a correo para o reto,
consideramos as duas formas, exceto os casos que encontramos em outras sees
(questionrio do Projeto ALiB) o uso de mim ou eu seguidos do verbo no infinitivo.
1090
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Variao diatpica
Referente distribuio diatpica do uso dos pronomes oblquos e retos, no que

tange s regies do pas, os dados revelam a predominncia de mim por eu na maioria
delas, exceto no Nordeste onde o uso da funo pronominal obedece s gramticas
normativas, e no s de uso coloquial, como as outras regies utilizam.
Para melhor ilustrao dos dados, trazemos o grfico 2 com a distribuio
diatpica nas regies do Brasil.
Mim Eu;
e Eu nas
Regio SulRegies
; brasileiras
9 Mim; Regio
Sul ; 17
Eu; Regio
Mim;
Sudeste; 16 Regio
Sudeste; 19
Eu; Regio
Centro-Oeste; Mim; Regio
4 Centro-Oeste;
17
Eu; Regio
Mim;Nordeste;
Regio 34
Nordeste; 30
Eu; Regio
Norte; 25 Mim; Regio
Norte; 31
Eu Mim
Grfico 2: Nmero de ocorrncias de Mim e Eu nas regies do Brasil. Fonte: Banco

de dados do ALiB - Capitais.
Conforme o grfico ilustra, o uso de mim como sujeito da orao maior nas
regies Sul (65.4%), Sudeste (54.3%), Centro-Oeste (81%) e Norte (55.4%). Em
contrapartida, o eu com a funo sinttica correspondente s gramticas normativas,
aparece com percentuais menores no Sul (34.6%), Sudeste (45.7%), Centro-Oeste
(19%) e Norte (44.6%). Somente no Nordeste o eu assume a predominncia de uso do
pronome pessoal do caso reto, com 53.1% dos dados, enquanto o uso do pronome
oblquo registrado com 46.9%.
Em Salvador, no Nordeste, tivemos o registro de 100% das respostas 6para eu
fazer, constando na questo 23 do QMS e no restante das entrevistas (QSL, QFF,
6
Mencionamos que foram computados os dados de sete informantes, pois no consta no banco de
dados do ALiB a transcrio do informante de nmero 7 da cidade de Salvador.
1091
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semidirigido). Na cidade de Belm, no norte do Brasil, a linguagem padro tambm

predominante em 75% dos casos.
J na regio Centro-Oeste, na cidade de Cuiab, o mim aparece em 87.5% dos
registros, exercendo a funo de sujeito da frase. Na mesma regio, em Goinia e
Campo Grande ocorre o mesmo fenmeno com percentual aproximado: GO (71.4%) e
CG (83.3%).
Nas trs capitais do Sul (Florianpolis, Curitiba e Porto Alegre) o uso popular
predomina no falar dos informantes dessas cidades, em 65.4% dos casos, enquanto a
norma padro foi registrada apenas em 34.6%, melhor dizendo, em Florianpolis,
obtivemos 75 % do uso de mim, em Curitiba 66.6% e em Porto Alegre 55.5%.
Quanto Regio Sudeste, os dados esto balanceados: o mim aparece em 54.3%
dos casos e o eu em 45.7% deles, demonstrando que o pronome oblquo ainda mais
utilizado que o pronome reto. Em Belo Horizonte ocorrem 62.5% de mim e 37.5% de
eu. Em So Paulo registramos 50% para cada um dos usos. Em Vitria, a frequncia
bem prxima da que foi registrada em So Paulo, pois o uso de mim foi computado com
55.6% e eu com 44.4%.
Figura 1: Distribuio diatpica de Mim e Eu nas capitais brasileiras.
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A figura 1 mostra os ndices de frequncias de mim e eu distribudas pelas

capitais brasileiras, indicando que o pronome mim, nas expresses pra mim fazer,
pra mim escut, pra mim ler, predominante na maioria delas. Algumas excees,
como Salvador (NE) e Belm (N), mostram o uso da variante padro.
Algumas consideraes
O estudo mostrou que no Brasil os falantes adotam o uso da forma coloquial,

no padro, em sua fala cotidiana. No entanto, na Regio Nordeste, a fala dos
informantes se aproxima da norma padro. Pudemos averiguar que, no caso dos
pronomes pessoais, na funo de sujeito, em que seria recomendvel o uso do pronome
reto, h a substituio do eu por mim, na maioria dos casos. Este fato marca a inovao
da Lngua em aspectos sintticos e morfolgicos, j que para os gramticos normativos
e descritivos no podemos usar o mim no lugar de eu que o sujeito da orao, j que o
mim faz o papel de objeto direto. Contudo, os dados nos mostram o constante uso do
pronome oblquo em funo de sujeito nas regies Sul, Sudeste, Centro-Oeste e Norte
do Brasil.
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ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa.

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SILVA, Lidiane Martins. A alternncia no uso de pronomes-sujeitos ns e a gente na

fala paranaense. 2014. Monografia (Especialista em Lngua Portuguesa)
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A INSERO DO ARTIGO DE OPINIO NA PRTICA DE LETRAMENTO

ESCOLAR COMO UM NOVO GNERO: A REDAO DE VESTIBULAR
Marilcia dos Santos Domingos Striquer (UENP Campus Jacarezinho)

Adenize Aparecida Franco (UNICENTRO Campus Santa Cruz)
Introduo
Este artigo tem como objetivo apresentar um projeto de letramento destinado ao

3 ano do ensino mdio, o qual tomou o gnero textual artigo de opinio como redao
de vestibular como eixo condutor do processo de ensino e aprendizagem. O objetivo foi
o de que o projeto se constitusse de estratgias de ensinagem para que os estudantes
tenham acesso a prticas letradas situadas, [as quais] viabilizam o agir desses estudantes
em atividades significativas de linguagem que ocorrem em diferentes esferas sociais
(BALTAR, 2008, p. 564- insero das pesquisadoras). Nesse sentido, para que os
alunos pudessem ter acesso prtica letrada ou prtica social de linguagem de
participarem de um vestibular, com a finalidade de cursar uma graduao, a equipe do
subprojeto Letras/Portugus, que integra do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP),
campus Jacarezinho 1, elaborou e implementou no ano de 2015, um projeto de
letramento, tomando como objeto de ensino e aprendizagem o gnero textual artigo de
opinio como redao do vestibular da UENP e de algumas outras universidades.
A justificativa pela escolha do artigo de opinio se fez diante de duas questes:
primeiro, as Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas
tecnologias (OCEM) (BRASIL, 2006), prescrevem que o ensino mdio tem como
objetivo preparar o aluno para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o
aprendizado permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo
do trabalho (p. 8). Compreendemos, ento, que ensinar o aluno a produzir uma redao
de vestibular, a fim de que ele ingresse em uma universidade, seguir as orientaes
1
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia um programa subsidiado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e objetiva promover contato
direto entre acadmicos de licenciatura e escolas da rede pblica de ensino de todo o pas, a fim de
colaborar para que o graduando tenha a oportunidade de conhecer a realidade da sala de aula. O
Subprojeto Letras/Portugus integrou no ano de 2014 o Projeto PIBID Institucional da UENP e formado
por uma equipe de 2 professores coordenadores, 4 professores da rede pblica de ensino do estado do
Paran e 22 alunos dos cursos Letras da UENP, campus Jacarezinho.
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nacionais, visto que esta seria uma ao de capacitao do aluno para o prosseguimento
de seus estudos. Segunda questo, a UENP, universidade pela qual se vincula nosso
projeto PIBID, a partir do ano de 2014 passou a requerer como redao de seu
vestibular a produo de um artigo de opinio, e uma parte significativa dos alunos
atendidos pelo projeto participam do referido vestibular.
A base terica-metodolgica que conduz todos os projetos de letramentos
elaborados e implementados pelo subprojeto PIBID constituda pelo conceito de
letramento definido por Kleiman (2000; 2005; 2008) e Soares (2003) e de gneros
textuais e seu ensino institudos pelo Interacionismo Sociodiscursivo (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, BRONCKART, 2009).
Letramento
De acordo com Kleiman (2008), letramento um conceito criado para referir-se

aos usos da lngua escrita no somente na escola, mas em todo lugar. Porque a escrita
est por todos os lados, fazendo parte da paisagem cotidiana (KLEIMAN, 2005, p. 6-
grifo da autora). Assim, fazer uso da lngua escrita ler/ouvir e escrever/oralizar
textos/discursos nas mais diversas situaes comunicativas e dessas situaes participar.
nesse sentido que Kleiman (2005) apregoa que letramento no deve ser
entendido como um mtodo de ensino de leitura e da escrita, pois devido escola
pretender a imerso dos alunos no mundo do ler e do escrever, diferentes mtodos
podem ser utilizados para que a imerso acontea. Ento, todo projeto de letramento,
para atingir seu objetivo, deve, sobretudo, se preocupar em levar em conta, primeiro, as
caractersticas da situao imediata, incluindo a essa situao as caractersticas do aluno
que dela participa. proporcionar, segundo Soares (2003) que o aluno, no momento de
atividades de leitura, escrita e oralidade, reflita o qu, como, quando e por qu ler e
escrever (p.75, grifo da autora). Exatamente o que pretendemos oferecer aos alunos em
nosso projeto de letramento, que eles possam refletir e compreender: o que escrever na
redao do vestibular, como e por qu escrever. Em decorrncia, deixamos de eleger
contedos como elementos estruturantes do processo de ensino e aprendizagem, para
assumir no lugar deles uma prtica social: o vestibular, dentro do qual emerge um texto
significativo para o aluno: a redao, no caso, o artigo de opinio como redao do
vestibular. O artigo de opinio passa a ser, nessa perspectiva defendida por Kleiman,
Ceniceros e Tinoco (2013) um instrumento para agir socialmente.
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Gnero textual
Como um dos representantes do ISD em uma corrente mais didtica, Schneuwly

(2004), define gnero como um instrumento que fornece ao sujeito as bases da
comunicao, permitindo que ele aja com a linguagem em diferentes situaes, pois o
gnero representa a realidade, as diferentes prticas discursivas existentes. Desta forma,
para Schneuwly, que foi quem, de acordo com Machado e Cristovo (2006, p. 550-551),
acabou fornecendo uma das concepes mais vigorosas para a questo do ensino e da
aprendizagem de gneros e para a elaborao de materiais didticos adequados, o
gnero definido e caracterizado como um instrumento semitico complexo, e como
instrumento encontra-se entre o indivduo que age e o objeto sobre o qual ou a situao
na qual ele age (SCHNEUWLY, 2004, p. 23-27).
Portanto, papel da escola proporcionar que os alunos se apropriem dos gneros
textuais como instrumentos para agirem na sociedade, bem como de todos os esquemas
de utilizao de um gnero. No apenas dominar os aspectos formais e discursivos do
artigo de opinio mas tambm dominar os motivos que levam a produo desse gnero,
como funciona o vestibular, desde o momento da escolha de um curso, da leitura do
manual do candidato, da inscrio, de como se configura o momento de produo, de
como assumir autoria do texto, de quem so os leitores, de qual comportamento assumir
no momento de realizao da prova de redao, etc.
Por assim ser, a partir dos estudos de Schneuwly (2004), o gnero concebido
em uma dupla possibilidade de abordagem escolar, como instrumento semitico que
materializa e significa uma prtica social e como instrumento a ser apropriado pelo
aprendiz no processo de instrumentalizao que sustenta e orienta a ao de um sujeito
em uma prtica social de referncia (DOLZ et al., 2008 apud NASCIMENTO, 2009, p.
9). E, pela dupla semiotizao, o gnero um objeto/contedo escolar a ser ensinado
pelo professor ao aluno. O aluno aprende a produzir/interpretar gneros e a utiliz-los
em prticas discursivas fora da escola, em situaes reais de uso da lngua. Ao ser
internalizado pelo aluno, o gnero um instrumento semitico mediador das aes dos
alunos sobre os objetos ou as situaes comunicativas existentes na sociedade de uma
forma geral. Ao mesmo tempo, o gnero utilizado pelo professor como guia para o
ensino das dimenses, das especificidades de um gnero e de suas operaes de uso. o
instrumento mediador utilizado pelo professor para agir sobre o aluno, para lev-lo a
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aprender a produzir o gnero em questo e um instrumento semitico que materializa

uma prtica social de linguagem, a do ensino escolarizado.
Um projeto de letramento para o ensino do gnero artigo de opinio
A primeira atividade desenvolvida pela equipe do subprojeto com os alunos do

3 ano do ensino mdio das escolas parceiras, no incio de abril de 2015, foi
diagnosticar quantos deles participariam do vestibular naquele ano. A partir dos
resultados do diagnstico que as atividades prticas do subprojeto seriam definidas.
Os resultados apontaram que dos 90 respondentes, 76 deles tinham interesse em
participar do vestibular da UENP. Dessa forma, conciliados aos preceitos de Kleiman
(2005; 2008) passamos a elaborar um conjunto de atividades para atender ao interesse e
necessidade real dos alunos.
De acordo com Bakhtin (2003), e corroborado por Bronckart em toda a sua obra,
a ordem metodolgica para o estudo da lngua e, no caso, para o ensino da lngua, seja
que gnero for, deve partir da dimenso social para as formas da lngua, primeiro
promovendo a investigao das formas e dos tipos de interao verbal em ligao com
os campos em que se realizam as interaes; depois das formas distintas de enunciaes
em ligao com as interaes que as constituem, os gneros do discurso; e s ento o
estudo das formas lingusticas. Logo, a primeira atividade elaborada foi a de
apresentao do gnero a ser tomado como objeto de ensino e aprendizagem
localizando-o nos campos da atividade das quais o gnero participa: o campo
jornalstico e o escolar, e explicitando qual o objetivo do projeto: auxiliar os alunos na
produo do artigo de opinio como redao de vestibular.
Para tanto construmos um mural, primeiramente, apresentando alguns dos
gneros que em essncia discutem problemas sociais controversos, polmicos, por meio
da sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio e que, ento, so
formados predominantemente pelo aspecto tipolgico do argumentar (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004). A atividade que conduziu o trabalho com o
mural, transcrevemos a seguir na Figura 1:
Figura 1: Reproduo da atividade de apresentao das esferas que constituem o

artigo de opinio
1) O que um texto de opinio?
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R. Um texto de opinio um texto falado ou escrito onde a pessoa que fala ou escreve tem o
objetivo de apresentar a sua opinio a respeito de um assunto. Geralmente sobre um assunto
polmico, que seja interesse da sociedade.
2) Quais textos podem ser considerados de opinio?

R. - um debate entre duas pessoas;
- um texto de opinio oral na mdia: um jornalista, em um momento separado, na tv ou no
rdio, opina a respeito de uma notcia do dia;
- carta de leitor (uma pessoa escreve para dar a sua opinio a respeito de uma matria
publicada por uma revista, por um jornal);
- editorial - um jornalista responsvel por um jornal escreve um texto para expor a opinio do
jornal sobre um assunto;
- Charge e cartum uma pessoa produz um desenho, uma figura para expressar sua opinio;
- artigo de opinio - uma pessoa escreve um texto para divulgar ou para influenciar as pessoas
sobre um ponto de vista (em revistas e jornais);
- artigo de opinio solicitado como redao em provas de vestibular (UENP, UEL, UEM).
3) Qual o objetivo da universidade pedir para que um vestibulando escreva um artigo de

opinio como redao no vestibular?
R. A universidade quer saber se o candidato tem opinies sobre os assuntos polmicos e de
interesse da sociedade; se o candidato sabe argumentar a respeito de assuntos sociais
controversos.
Essa insero do aluno nas mais diversas prticas sociais de linguagem em que
os diferentes textos de opinio se configuram e circulam concretiza a concepo de que
letrar o aluno faz-lo compreender que a escrita faz parte de seu cotidiano
(KLEIMAN, 2008), das prticas de uso da lngua escrita que ocorrem em diferentes
situaes comunicativas. E, proporcionar, segundo Soares (2003) que o aluno saiba o
quando e o porqu ele escreve.
Na sedimentao do trabalho, abordamos os elementos que constituem, de
acordo com os preceitos de Bronckart (2009), as condies de produo de um artigo de
opinio jornalstico e de um que se configura como redao de vestibular. A seguir a
reproduo, na Figura 2, do material oferecido aos alunos:
Figura 2: Reproduo da atividade sobre as caractersticas do artigo de

opinio jornalstico e o artigo de opinio como redao de vestibular
H pouco tempo, o artigo de opinio pertencia somente esfera jornalstica, agora,

passou a participar da esfera escolar, como um texto/redao a ser produzido na prova de
vestibular pelo candidato a uma vaga em algumas universidades. Por exemplo, na
Universidade Estadual do Norte do Paran (UENP).
O artigo de opinio um gnero textual que tem como objetivo apresentar o
posicionamento de seu autor sobre determinado tema polmico da sociedade. Ao se
fundamentar sob a sequncia argumentativa, o autor busca convencer seu leitor de que o
ponto de vista apresentado certo, coerente, adequado. Essa funo social se mantm quando
o artigo de opinio participa da esfera escolar, contudo alguns elementos que compe o
gnero sofrem alteraes, como, por exemplo, o suporte que passa a ser outro: o formulrio
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especfico da prova do vestibular. Outros elementos tambm se diferenciam, como os que

apresentamos a seguir:
Condies Artigos de opinio publicado em Artigo de opinio como redao de
de produo jornal vestibular
Emissor: um articulista contratado ou Candidato a uma vaga na
convidado por uma mdia, que tenha universidade. No pode assinar seu
autoridade no tema em questo: texto identificando-se para seus
conhecimento terico ou experincia leitores.
profissional ou formao acadmica
relacionada ao tema. Assina seu
texto marcando a autoria.
Receptor(es) Todos os interessados pelo assunto/ Professores especialistas em Lngua
leitores fixos ou eventuais do Portuguesa.
jornal/revista em que o texto foi
publicado.
Espao O espao fsico da produo do textoSalas de aula de escolas ou da
pode variar conforme as
universidade ou outros locais
determinaes da mdia, assim o designados pela instituio. O lugar
articulista pode produzir o texto emfsico tem influncia sobre o
sua casa, em seu escritrio, nas processo de produo, porque um
dependncias da mdia, ou seja, o lugar imposto, vigiado por fiscais,
lugar fsico no tem influncia sobre
em ambiente que configura uma
o processo de produo. competio.
Tempo Indeterminado, visto que o colunista No perodo de 4 horas, o aluno deve
possui uma certa libertade de tempo responder as questes sobre lngua
para a escrita. portuguesa e lngua estrangeira e
produzir a redao: elaborar o texto
no rascunho e depois passar a limpo
na folha definitiva. Isto , h um
tempo determinado para a escrita.
Tema Temas polmicos sobre o qual o Temas polmicos sobre o qual o
autor expe suas opinies, a fim de autor expe suas opinies, a fim de
analisar, avaliar uma questo analisar, avaliar uma questo
controversa. controversa. Contudo, o tema
sempre um elemento surpresa, uma
vez que conhecido pelo candidato
apenas no momento da prova.
Trabalhar os elementos que formam as condies de produo de um gnero

promover que o aluno compreenda como o lugar e o tempo de produo pode afetar seu
desempenho na escrita, da importncia de assumir autoria de seu texto demonstrando a
seus leitores, corretores de seu texto, que eles foram considerados na interao
(SCHNEWLY, 2004). Para Bakhtin/Volochinov (2006, p. 113) a situao social mais
imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a
partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao. O meio social mais amplo
seria formado pelo campo da atividade e a ideologia desse campo; e a situao social
mais imediata se divide, de acordo com Bronckart (2009), em dois planos: o plano
fsico que resulta de um comportamento verbal concreto, desenvolvido por um agente
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situado nas coordenadas do espao e do tempo (p. 93) e, por assim ser, envolve: o
autor e o emissor fsico do texto; o lugar e o momento fsico de produo. O plano
social inscreve-se no quadro de uma forma de interao comunicativa que implica o
mundo social (normas, valores, regras, etc.) e o mundo subjetivo (imagem que o agente
d de si ao agir) (BRONCKART, 2009, p. 92), envolvendo: o papel social que o
autor/emissor e o leitor/interlocutor assumem na interao. Assim, todos os elementos
que formam as condies de produo de um texto so o conjunto dos parmetros que
podem exercer uma influncia sobre a forma como um texto organizado (DOLZ,
SCHNEUWLY, 2004, p. 93).
Seguindo o projeto de letramento, exemplares dos gneros dois gneros foram
tomados como objeto de estudo: um exemplar de artigo de opinio jornalstico que
versava sobre o tema consumismo, publicado no Jornal Gazeta do Povo e, outro, um
artigo como redao de vestibular. Sobre esses textos organizamos uma sequncia de
atividades, expostas de forma sinttica na figura a seguir. A sequncia em questo se
configurou a partir da concepo de que a temtica abordada em um texto deve ser
amplamente trabalhada, para que o aluno compreenda que um gnero nasce e reflete a
finalidade do campo da atividade em que est inserido, que o gnero nasce da inteno
comunicativa de seu autor e, ainda, a temtica que determina qual ser a estrutura e o
estilo do gnero (BAKHTIN, 2003). Tema, estrutura e estilo que so, conforme Bakhtin
(2003), indissoluvelmente ligados no todo de um enunciado, e que formam o que
Bronckart (2009) define como a arquitetura de um texto. A Figura 2 expe uma sntese
da organizao do trabalho realizado:
Figura 3: Esquema das atividades organizadas a partir dos exemplares dos dois
gneros em abordagem.
1.Ativao do conhecimento prvio do aluno sobre o tema: consumismo e a relao desse

tema com o gnero textual artigo de opinio (jornalstico e como redao do vestibular).
2.Ativao do conhecimento prvio do aluno das principais caractersticas estruturais do
gnero: o autor defende um ponto de vista sobre o tema; apresenta argumentos que buscam
comprovar sua tese; pode apresentar tambm contra-argumentos devidamente refutados pelo
autor do artigo; concluso.
3.Leitura do texto.
4. Levantamento do posicionamento do autor sobre o tema e dos elementos que compem as
condies de produo do texto: quem o autor fsico e seu papel social/discursivo; quem o
leitor e seu papel social/discursivo; qual o lugar e o momento da produo.
5.Abordagem da formao da construo composicional do gnero (BAKHTIN, 2003), nos
elementos que o formam, de acordo com Bronckart (2009): a) o plano geral: ttulo, texto
propriamente dito dividido em introduo apresentao da tese; desenvolvimento
construo dos argumentos e contra-argumentos; concluso; b) tipo de discurso: discurso
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interativo; c) sequencialidade: sequncia argumentativa em predominncia.

6.Abordagem aos elementos que compem o estilo do artigo de opinio como redao de
vestibular: linguagem: formal, sem uso de grias; conjunes para a articulao e progresso
temtica; tempos verbais; vozes; modalizadores.
7. Produo inicial os alunos elaboram um primeiro texto, exemplar do gnero em questo,
que torna-se um instrumento de verificao para o professor daquilo que o aluno
compreendeu e do que ainda precisa ser tomado como objeto de ensino (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004).
8. Mdulos os problemas que apareceram na produo inicial foram tomados como objeto
de ensino em oficinas (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLU, 2004, p. 103).
9. Produo final momento em que o aluno revisa e reescreve sua produo inicial e produz
seu texto final.
10.Simulado Os alunos participaram de um simulado do vestibular, elaborado e
implementado pela equipe do PIBID, a fim de que eles pudessem ter a oportunidade de
produzir o artigo de opinio como redao considerando-se autores/candidatos a uma vaga na
universidade, direcionando seus textos para a banca corretora, que no simulado foram as duas
professoras coordenadoras do projeto; o lugar, o simulado aconteceu em uma sala de aula da
UENP; o tempo, como se tratava apenas da escrita da redao, os alunos tiveram 1 hora e 30
minutos.
Do esquema, destacamos do item 5 o trabalho com o discurso interativo,

predominante no gnero em referncia. Segundo Bronckart (2009), um dos recursos
lingustico-discursivos no discurso interativo que demonstra que o autor interage com
seu leitor e que sinaliza que o autor est inserido no tema o emprego de pronomes e de
verbos que indicam a 1 pessoa do discurso, singular ou plural, e ainda os diticos de
tempo e lugar configuram os acontecimentos tratados no texto como ocorridos no
momento, ou prximo ao momento de produo do texto. Nesse sentido, alguns
exerccios oferecidos aos alunos solicitavam que eles voltassem aos exemplares do
gnero artigo de opinio como redao, identificando e justificando os referidos
recursos.
Do item 6, comentamos a ao pedaggica realizada com o contedo:
conjunes. A preocupao foi a de levar o aluno a compreender que ao produzir um
texto, o autor deve ter o cuidado de organizar suas ideias de forma a apresent-las em
uma sequncia lgica, que tenha sentido para o leitor. Para isso, so utilizadas
conjunes, as quais tm a funo de dar unidade e progresso ao texto, articulando os
argumentos, reforando ideias, explicando afirmativas, apresentando causas, dando
finalidade a uma proposio, etc. Por esse motivo, vrios exerccios foram propostos
aos alunos, um deles, foi a preparao de uma atividade de complete a frase, contudo,
no no sentido tradicional, estruturalista, uma vez que para preencher as frases de um
mural, os alunos, em duplas, recebiam papeletas com algumas conjunes e para
conseguir preencher as frases era preciso primeiro refletir e justificar a funo
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argumentativa da referida conjuno e depois refletir qual o sentido que ela agregaria
frase escolhida pela dupla. Assim, a atividade no contemplava preencher a frase com a
conjuno certa, mas sim escolher uma conjuno para preencher a frase e explicar qual
o sentido pretendido, construdo para aquele enunciado.
Item 8 Mdulos - os exerccios e as atividades de leitura, escrita e anlise
lingustica, construdos a partir das necessidades levantadas na primeira produo dos
alunos, foram diversificados, e contemplaram: atividades de construo de ponto de
vista e argumentos sobre temas variados; paragrafao; uso adequado das conjunes.
Para a Produo final dos alunos, item 9, a premissa norteadora foi a de que a
reviso e a reescrita de textos so partes constitutivas do processo de produo, uma vez
que um retorno do autor ao texto para intervenes e melhorias. Conforme afirmam
Menegassi e Fuzza (2008), toda vez que o aluno revisa e reescreve seu texto, ele se
posiciona como um leitor e consegue observar o que melhorar; so atitudes que
promovem o crescimento do aluno como escritor. Por isso, oferecemos aos alunos uma
tabela de autoavaliao, segundo Baltar (2008), a auto-observao faz com que o texto
no seja visto como um objeto de avaliao pelo aluno, mas como um objeto de auto
feeedback, o que importante para que o aprendiz se torne um construtor de linguagem
consciente de seu papel na interao.
O simulado, item 10, foi implementado a fim de que os alunos pudessem ter a
oportunidade de produzir o artigo de opinio como redao considerando-se
autores/candidatos a uma vaga na universidade, direcionando seus textos para a banca
corretora que, no simulado, foram as duas professoras coordenadoras do projeto; para
conhecer o lugar real da prova, o simulado aconteceu em uma sala de aula da UENP; o
tempo de produo do gnero, como se tratava apenas da escrita da redao, os alunos
tiveram 1 hora e 30 minutos. Portanto, os alunos puderam participar do que Soares
(2003) caracteriza como sendo o como e quando escrever.
Consideraes finais
Diante da apresentao do projeto de letramento elaborado e implementado em

salas de aula do 3 ano do ensino mdio, destinado ao ensino do gnero textual artigo de
opinio como redao de vestibular, verificamos que o objetivo de que o projeto se
constitusse de estratgias de ensinagem (BALTAR, 2008) que proporcionassem aos
estudos acesso prtica de produo um artigo de opinio como redao do vestibular
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foi alcanado. Vrias e diferentes estratgias foram construdas para que todos os
elementos que formam o gnero artigo de opinio como redao fosse tomado como
objeto de ensino e aprendizagem: as especificidades da situao comunicativa ou esfera
social da qual o gnero participa; a importncia do autor assumir seu papel social, bem
como o de considerar quem so seus leitores, corretores da prova de redao, no
momento da escrita do texto; o reconhecimento do lugar fsico onde o vestibular
acontece; o tempo para planejamento e organizao do texto em rascunho e em folha
definitiva; as caractersticas que formam o plano geral, a estrutura de apresentao de
um ponto de vista na introduo do texto, argumentos no desenvolvimento e um
fechamento da tese e dos argumentos construdos na concluso; a organizao de
conjunes, dos tempos verbais, as marcas da voz do enunciador, a presena de
modalizadores e o emprego adequado da linguagem formal; o processo de autoavaliar,
revisar e reescrever o texto. Portanto, o gnero foi o contedo escolar ensinado pela
equipe do projeto e ao mesmo foi utilizado como guia para o ensino das dimenses, das
especificidades de um gnero e de suas operaes de uso (SCHNEUWLY, 2004; DOLZ
et al., 2008 apud NASCIMENTO, 2009).
Assim, nos procedimentos de sala de aula, os gneros foram abordados nas
possibilidades de uso da escrita, da leitura, da anlise lingustico-discursivo e da
reescrita, tornando-se ferramenta para o desenvolvimento da competncia discursiva dos
alunos (BALTAR et al, 2005).
Nesse mbito, expomos ainda que as anlises feitas sobre as aulas e sobre as
produes finais dos alunos permitiram o reconhecimento de que: o projeto
proporcionou que o gnero em abordagem se tornasse instrumento para que os alunos
possam agir em vestibulares que solicitam o artigo de opinio como redao
(SCHNEUWLY, 2004). Os alunos foram letrados para fazer uso da lngua escrita, lendo
e escrevendo textos em uma situao comunicativa (KLEIMAN, 2008). As orientaes
da OCEM (BRASIL, 2006) foram transpostas didaticamente pela equipe do PIBID: os
alunos foram preparados para a vida, no sentido de se capacitarem para o
prosseguimento dos estudos.
Referncias
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08, 09 e 10 de junho de 2016
DISCURSO DE INCLUSO COMO POLTICA DE IGUALDADE: DE ONDE VEM?
Marilza Nunes de Arajo Nascimento-UFMS/CPTL

INTRODUO:
Objetivamos neste estudo dar uma volta na histria para refletir e problematizar a
origem do discurso fundador de incluso. Para isso, na especificidade de nossas anlises,
buscaremos, atravs da Anlise do Discurso de linha francesa AD-, investigar o modo como
se formam e se cristalizam na memria de um povo os referenciais imaginrios que
constituem seus discursos fundadores e os efeitos de sentidos que eles produzem, tornando-os
verdades. Para isso, o corpus de anlise ser o discurso Educao para Todos, presente na
Declarao de Salamanca.
Entendemos, a partir de Orlandi (1999), que uma das contribuies da Anlise do
Discurso de linha francesa a de levar o leitor a um estado de reflexo, numa relao menos
ingnua com a linguagem, o que implica considerar a historicidade dos sentidos e a
materialidade discursiva. Por isso, justifica a nossa escolha por essa teoria, pois
intencionamos refletir e analisar o discurso Educao para Todos, alm da sua
especificidade explcita, ou seja, nos seus entremeios. Interpretamos que esse discurso
advindo de outros discursos e isso fez com que as naes o discursivisasse, (re) afirmando e
(re) significando-o naquele contexto histrico, social e econmico.
Nesse sentido, para melhor compreenso desse assunto, aportamo-nos na terica
quando diz:
[...] A memria tem suas caractersticas, quando pensada em relao ao

discurso e, nessa perspectiva ela tratada como interdiscurso. Este
definido como aquilo que fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou
seja, o que chamamos memria discursiva, o saber discursivo que torna
possvel todo dizer e que retorna sob a forma do pr-construdo, o j dito que
est na base do dizvel, sustentando cada tomada de palavra. O interdiscurso
disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma
situao discursiva dada. (ORLANDI,1999, p.31)
Dessa maneira, o discurso inclusivo, apresentado na declarao de Salamanca,

Educao para Todos, produz efeito de sentido de verdade, instaurando-se no meio
educacional e social. Uma vez que entendemos, a partir da AD, que esse discurso surge a
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partir de outros j ditos, ou seja, frutos de formaes discursivas, as quais emergem num
determinado contexto histrico tecidos por fios ideolgicos.
Pcheux (1988), refora o nosso entendimento ao dizer que o discurso efeito de
sentidos entre interlocutores, num espao histrico e ideolgico de onde emergem as (re)
significaes por meio de sua materialidade especfica que a linguagem. Ele ressalta que:
O sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc. No
existe em si mesmo (isto , em sua relao transparente com a literalidade
do significante), mas, ao contrrio, determinado pelas condies
ideolgicas que esto em jogo no processo scio e histrico, no qual as
palavras, expresses e proposies so produzidas (isto , reproduzidas).
(1988, p.160)
Partimos da hiptese de que o diferente tratado de forma semelhante ao outro e isso,

de certa forma, silencia e nega as diferenas, ou seja, a incluso do sujeito com deficincias,
passa ser vista, no contexto escolar, como uma normalizao, pois, como assegura Foucault
(2001), os anormais so os que fugiam do padro de normalidade de comportamento e de
estrutura comportamental social, o que no se enquadrava na normalidade da sociedade.
Ento, era preciso inclu-los no meio educacional, mas para isso seria preciso normaliz-los,
socializ-los, pois no processo de incluso, as polticas educacionais tem fundamento no
princpio da igualdade de direito entre as pessoas.
Assim, defendemos a diferena e o diferente como fatores produtivos, os quais
provocam transformaes refutam discursos pr-construdos e normalizados scio
historicamente. No entanto, indagamos: A incluso do sujeito com deficincias no ensino
regular, pautada no princpio de igualdade, numa sociedade capitalista competitiva e
excludente, promove a condio de equidade? Quais efeitos de sentido, o discurso de
incluso produz? Como tratar as diferenas de forma diferente, proporcionando-lhes
condies de equidade, se o princpio de incluso est pautado na igualdade? Ao lidar com as
diferenas de forma normalizada, incluindo sujeitos no mesmo espao, essa poltica
normalizadora inclusiva ou provoca a excluso?
A fim de refletirmos nossos questionamentos, faremos um passeio na histria para
investigarmos e problematizarmos de onde vem o discurso fundador de incluso como
poltica de igualdade para todos.
I. Discurso de incluso e historicidade
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Entendemos que o discurso de incluso surgiu pelo fato de existir uma sociedade que
determinada pela excluso, pois assumir a perspectiva da incluso, tem-se como suposto o
reconhecimento da excluso. Nesse sentido, a poltica de incluso social no contexto escolar
passa a ser necessria, uma vez que discursos produzem o efeito de sentido de que o acesso de
todos escola oportunizaria ao sujeito com deficincia condies de igualdade perante aos
demais, reduzindo as desigualdades sociais. Todavia, entendemos que apenas a insero de
alunos com deficincias em um contexto escolar complexo e repleto de fragmentaes no
seria suficiente para inclui-los efetivamente no meio educacional e, consequentemente, letr-
los.
Assim, a partir das leituras, dentre elas da pesquisadora Meire Aparecida Barbosa 1,
aprendemos, segundo Karagiannis, Stainback, (1999) 2, que foi somente no final do sculo
XVIII, especificamente, em 1700 que algum resolveu pensar numa metodologia educacional
que atendesse as pessoas com deficincia. Os autores afirmam que no sculo XIX mais ou
menos em 1800, os sujeitos deficientes no eram considerados dignos de receberem educao
e de frequentarem a escola de ensino regular.
Aps a independncia dos Estados Unidos, foi ento decidido que todas as pessoas
com deficincia eram incapazes de conviverem socialmente com as outras pessoas, e assim
foram separadas do convvio scio educacional. No entanto, o mdico Benjamin Rush
acreditou na possibilidade de que as pessoas com deficincias poderiam ser educadas, isso o
fez apresentar o conceito da educao de pessoas com deficincia e buscar a insero delas no
meio educacional. Dessa forma, a educao especial assumiu o compromisso de inserir esses
sujeitos em classes especiais. Com isso, durante sculo XIX e uma parte do sculo XX, houve
um perodo em que os sujeitos com deficincia ficaram literalmente segregados em
instituies o que caracterizou o Paradigma da Institucionalizao. (STAINBACK, S.;
STAINBACK, W., 1999)
Ao final dos anos 1970 e comeo dos anos 1980, inmeros alunos dentre eles, muitos
surdos, comearam a ser includos, aqui no Brasil, em classes do ensino regular, alis, at
alunos com deficincias mais graves (deficincia mental severa, fsica e autismo) passaram
tambm a receber apoio da Unio. Com os benefcios concedidos pela Unio passaram a ser
atendidos pelas escolas regulares de seus prprios bairros.
1
Pesquisa apresentada Faculdade de Filosofia e Cincias da Universidade Estadual Paulista, Campus Marlia,
2007. Informaes obtidas no stio:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/artigos_edespecial/surdo_sistemaregular.pdf
Acesso em 04/02/2016
2
STAINBACK, S; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999
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Assim, foi a partir do discurso de segregao que surgiu o discurso de incluso

educacional das pessoas com deficincia, pois as naes demonstraram alguma preocupao
sobre isso, o que resultou na Declarao Universal dos Direitos Humanos, surgida em 1948, a
qual assegura em seu art.1: [...] que todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e em direitos, dotados de razo e de conscincia e devem agir uns para com os
outros em esprito de fraternidade (UNESCO, 2000). Essa declarao traz como ncora a
igualdade, liberdade e individualidade, pois as aes de cidadania devem voltar-se aos seres
humanos respeitando a diversidade e as especificidades para uma possvel construo de
contextos sociais inclusivos. 3
O movimento da incluso, ganhou um mpeto sem precedentes, no incio da dcada de
1990, com a Declarao de Jontien4 (UNESCO) ou Conferncia Mundial de Educao para
Todos, no qual o Brasil entre outras naes participou.
Mais tarde, em 1994 uma nova linha de ao em defesa dos sujeitos com deficincia
foi votada na Espanha, a partir da Declarao de Jontien de 1990, elaborou-se ento,
a Declarao de Salamanca, a qual objetivava definir uma poltica sobre as organizaes
internacionais, nacionais e no-governamentais, partindo do princpio, que as pessoas
at ento excludas do processo educacional, em especial, as pessoas com deficincia,
seriam assistidas pela referida declarao. Surgindo terminologia Necessidades
Educacionais Especiais
Pautados na historicidade do discurso fundador de incluso, traremos luz da nossa
investigao os aspectos da estrutura e do acontecimento (PCHEUX, 1990), por conterem,
de um lado, as regras da lngua e, de outro, aquilo que efetivamente dito e por entendermos
o discurso como acontecimento e como fundador da interpretao (ORLANDI, 1996),
construindo uma verdade na ordem do discurso (FOUCAULT, 1996). Assim, a partir da viso
de Pcheux (1997) devemos pensar por um lado o discurso como uma materialidade
constituda por uma estrutura e por um acontecimento e, por outro, que esse estruturamento
discursivo ocorre sempre, no na estabilidade da veiculao de valores ideolgicos, mas,
sobretudo, na instabilidade produzida pela tenso, pelo conflito, pelo contnuo atravessamento
de/entre esses valores
3
http://www.escoladegoverno.org.br/artigos/115-direitos-humanos-declaracao-1948
4
Por iniciativa do Unicef realizou-se em Jontien, na Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990, a
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, cujo subttulo foi Satisfao das Necessidades Bsicas
de Aprendizagem.
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Dessa forma, para responder aos objetivos propostos neste estudo, analisaremos o
discurso Educao para Todos contido na Declarao de Salamanca. Para isso, precisamos
conhecer um pouco sobre a declarao de Salamanca
II. A Declarao de Salamanca
Como resultado da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais,

realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade de Salamanca (Espanha) aconteceu a
elaborao da Declarao de Salamanca, criada para apontar aos pases a necessidade de
polticas pblicas e a atender a todas as pessoas de modo igualitrio independente das suas
condies pessoais, sociais, econmicas e socioculturais.
A Declarao de Salamanca considerada um dos principais documentos mundiais
que visa a incluso social, ao lado da Conveno de Direitos da Criana (1988) e da
Declarao sobre Educao para Todos de 1990. Ela o resultado de uma tendncia mundial
que consolidou a educao inclusiva, e cuja origem tem sido atribuda aos movimentos de
direitos humanos e de desinstitucionalizao manicomial que surgiram a partir das dcadas de
60 e 70 do sculo passado. considerada inovadora porque, conforme diz seu prprio texto,
proporcionou uma oportunidade nica de colocao da educao especial dentro da
estrutura de Educao para Todos, firmada em 1990.
De acordo com a essa declarao (art. 11, p 13) O planejamento educativo
elaborado pelos governos dever concentrar-se na educao para todas as pessoas em todas as
regies do pas e em todas as condies econmicas, por meio de escolas pblicas e privadas.
Em sua redao primeira, a declarao expressa a ideia de:
O direito de todas as crianas educao est proclamado na Declarao

Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemncia pela
Declarao sobre Educao para Todos. Pensando desta maneira que este
documento comea a nortear, pois todas as pessoas com deficincia tm o
direito de expressar os seus desejos em relao sua educao. Os pais tm
o direito inerente de ser consultados sobre a forma de educao que melhor
se adapte s necessidades, circunstncias e aspiraes dos seus filhos.
(DECLARAO DE SALAMANCA p. 5 6)
Pode-se dizer que o conjunto de recomendaes e propostas da Declarao de

Salamanca, guiado pelos princpios de que Independente das diferenas individuais, a
educao direito de todos, sendo assim, toda criana que possui dificuldade de
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aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas especiais. Para isso, a escola
deve adaptarse s especificidades dos alunos, e no os alunos as especificidades da escola.
Nesse sentido, o ensino deve ser diversificado e realizado num espao comum a todas as
crianas.
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais foi promovida
pelo governo espanhol em colaborao com a Unesco. A Declarao de Salamanca repercutiu
de forma significativa, sendo incorporada as polticas educacionais brasileiras.
Ento, pautados nos enunciados discursivos apresentados na Declarao de
Salamanca, seguem as anlises:
III. Anlises:
Este artigo parte da nossa tese de doutorado em que investigamos e analisamos os

efeitos de sentido dos discursos dos documentos legais sobre incluso. A nossa escolha por
esse recorte se deu por vir ao encontro dos nossos anseios de investigao, ou seja,
problematizar o porqu de se trabalhar com as diferenas buscando igualizar os sujeitos
oferecendo educao para todos. O sujeito enunciador desse discurso d voz aos delegados
da Conferncia Mundial de Educao especial, os quais representam 88 governos e 25
organizaes internacionais, todos imbudos numa ideologia capitalista globalizadora. Assim,
nossa investigao se pauta no seguinte questionamento: De onde vem e o porqu do discurso
fundador de incluso? Seguem as anlises:
R1 Ns, os delegados da Conferncia Mundial de Educao Especial,

representando 88 governos e 25 organizaes internacionais em
assembleia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de
1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educao para
Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia do providenciamento
de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e
reendossamos a Estrutura de Ao em Educao Especial, em que,
pelo esprito de cujas provises e recomendaes governo e
organizaes sejam guiados.
Ao lanarmos um olhar analtico sobre discurso em R1, interpretamos na exterioridade

discursiva, os efeitos de sentido ali expressos. Ao usar os verbos na 1 pessoa do plural
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reafirmar, reconhecer e reendossar entende-se que o sujeito do discurso procura dar

voz de autoridade, colocando-se com senhor do dizer, representado pela posio que ocupa.
O prefixo re produz efeito de sentido de uma ao ocorrida mais de uma vez. Dessa forma,
interpretamos no fio do discurso que o sujeito usa de estratgias discursivas, cujo objetivo
de mostrar efeito de verdade que as naes esto empenhadas a oferecer a Educao para
Todos, sendo esses deficientes ou no e isso j vm ocorrendo em ao contnua. Esse efeito
de sentido de continuidade possvel de ser descrito pelo uso da forma nominal gerndio
marcado no lxico reconhecendo.
No entanto, ao assegurar Educao para Todos, o sujeito do discurso desconstri
o efeito de sentido de que as naes j vinham praticando essa ao. H um equvoco
discursivo que nega esse efeito de sentido, pois se preciso incluir todos sujeitos deficientes
ou no deficientes na educao porque a insero inclusiva deles no havia acontecido.
Porm, como assegura Pcheux (1997), o equvoco desnuda a verdade do sujeito que
enuncia, ao produzir uma falha material que foge ao seu controle, o qual revela a produo de
sentidos outros.
Entendemos, dessa forma, que o discurso Educao para Todos denuncia a
posio ocupada pelo sujeito da linguagem, bem como as formaes discursivas em que seu
dizer se inscreve para produzir determinados sentidos. Pcheux (1997), diz que o sujeito fala
pela posio que ocupa na sociedade, ou seja, o sujeito discursivo enfatiza uma incluso
globalizada, prpria do discurso capitalista. Analisamos que h um efeito de sentido
contraditrio, pois entendemos que o sistema capitalista, em sua forma perversa de alienar e
formar apenas consumidores, responsvel pela excluso e no incluso do sujeito. Nesse
sentido, entendemos que esse sistema opera com as disparidades sociais e, consequentemente,
a excluso em todas suas formas. Martins (1997, p.32) nos alerta que o capitalismo na
verdade desenraiza e brutaliza a todos, exclui a todos. Dessa forma, entendemos que h uma
incoerncia discursiva no dizer e ao fazer.
Assim, j que o sujeito discursivo representa as 88 naes, o uso do pronome
indefinido todos, possui efeito de sentido generalizador e globalizado, o que nos leva
interpretao que o diferente ser tratado como igual ao outro e isso, de certa forma, silencia e
nega as diferenas, ou seja, a insero do sujeito surdo no contexto escolar passa a ser
entendida como uma normalizao. Interpretamos, nos entremeios discursivo, que o aluno
deve ajustar-se a padres de normalidade para aprender, enquanto para a escola fica o
desafio de ajustar-se para atender diversidade de seus alunos. H um discurso
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homogeneizador que trata a todos pelo princpio de igualdade, negando, de certa forma, as
diferenas e a construo do conhecimento de forma colaborativa, desconstruindo o sentido
de incluso que deve se pautar na diferena e o no diferente como fatores produtivos, os quais
provocam transformaes e, portanto, deslocam saberes
Pressupomos que esse discurso Educao para Todos se cristalizou na memria
discursiva do povo, pois o sistema capitalista, em uma viso globalizadora, apregoa-o (re)
produzindo referenciais imaginrios, os quais constituem seus discursos fundadores e os
efeitos de sentidos que eles produzem.
Em outras palavras, de acordo com Pecheux (1997), o sentido est para a posio
sustentada pelo sujeito, assim como o sujeito est para a formao discursiva que o interpela
em alguma regio ou espao ideolgico que marca determinada posio.
Dessa forma, a posio sujeito de quem enuncia um sistema educacional voltado a
todas s demandas sociais, busca, por meio do seu discurso, constituir disputas pelos sentidos
e pelos espaos sociais, sendo isso condio necessria que o permite manter-se nos espaos
das relaes sociais, marcados pelas disputas histricas. O efeito de sentido generalizador e
globalizado que determina o que pode e deve ser dito (Pcheux, 1977, p. 190). isso que
constitui um intrincado jogo de estratgias, dentre elas, as estratgias discursivas, afetando o
mecanismo de interpelao ou sentido de outras formaes discursivas em disputas.
Pcheux (1997, p.77), afirma que o discurso constitudo por efeito de sentidos
entre sujeitos que ocupam lugares determinados na estrutura de uma formao social. Da as
condies de produo do discurso atuam diretamente no processo de construo desses
efeitos de sentido. Nesse sentido, interpretamos que o discurso Educao para Todos
produz efeito de sentido de verdade, em que o sujeito discursivo ocupa o lugar das naes,
estas determinadas pelo sistema capitalista excludente. Explicitamente, h uma controvrsia
mascarada por um discurso pautado no direito de igualdade, partindo daqueles que produzem
a desigualdade. Orlandi (1999, p.30) reafirma os dizeres de Pcheux, esclarecendo-nos que
essa disputa de sentidos, no esto somente nas palavras, nos textos, mas na relao com a
exterioridade, nas condies em que so produzidos, no dependem s das intenes do
sujeito, pois so produzidos em condies determinadas e que esto de alguma forma
presentes no modo onde e como se diz.
CONSIDERAES FINAIS:
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Ao fazermos um passeio na histria, a fim de investigar de onde surgiu o discurso

fundador de incluso, notamos, pelas anlises empreendidas em R1, do discurso Educao
para todos, inscrito na Declarao de Salamanca, que esse discurso produz efeito de sentido
de verdade, o qual se cristalizou na memria discursiva do povo e vem atravessado por outros
discursos. Analisamos que o sujeito discursivo, representando as naes, fala de igualdade, no
entanto representa o sistema capitalista promotor das desigualdades. H uma incoerncia
discursiva, pois enunciar-se evocando Educao para todos, no garantir a equidade numa
sociedade capitalista e excludente.
Os efeitos de sentido do discurso, levou-nos a interpretao de generalizao, fator
prprio do sistema capitalista, em que as diferenas no foram tratadas de forma diferente.
Assim, o sistema inclusivo passa ser visto como uma normalizao, em que o diferente
passa a ser negligenciado. O sujeito com deficincia tratado, discursivamente, de forma
semelhante ao outro e isso, de certa forma, silencia e nega as diferenas.
Interpretamos, portanto, que o discurso de incluso Educao para todos um
discurso elaborado, a fim de produzir efeito de sentido de incluso plena, no havendo
diferenas, no entanto esse discurso carrega em seu bojo a contradio e o antagonismo, pois
entendemos que incluir o diferente negando-lhe sua diferena, no acontecer efetivamente
uma incluso, mas uma normalizao social em que todos tm direito de estar em sala de aula,
porm isso no os assegura a incluso, mas sim a insero do sujeito com deficincia, pois a
incluso deve se pautar na diferena e o diferente como fatores produtivos, os quais provocam
transformaes sociais, pois o papel fundamental da educao formar cidados crticos,
emancipados intelectualmente, capazes de provocar transformaes sociais, porm cada um
com suas peculiaridades e limitaes. Para isso, no ensino faz-se necessrio primar pela
educao de todos, no de forma homognea, mas valorizando as diferenas.
No basta apenas inserir todos na escola, preciso inclu-los efetivamente, levando-os
a construo do saber, promovendo as condies de equidade, numa sociedade em que todos
so diferentes e essa diferena que o processo de ensino e aprendizagem necessita primar.
REFERNCIAS:
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______ Discurso e leitura. Campinas: Cortez, 1993.
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PECHEUX, Michel. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Campinas:

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1116
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ESCRITA DOS SINAIS NO LETRAMENTO: UMA POSSIBILIDADE

PARA QUE OS SURDOS REGISTREM SUA PRPRIA CULTURA
Murilo Sbrissia Pitarch Forcadell (UTFPR)

Elizete Pinto Cruz Sbrissia Pitarch Forcadell (UNESPAR)
Na atual acepo contempornea, todo ser humano, seja ele ouvinte ou surdo,
deve ter a habilidade da escrita face aos processos de ensino aprendizagem que fazem
parte do contexto educacional brasileiro. Entretanto, ao examinarmos mais de perto este
processo, pode-se observar que isto no ocorre de forma linear no seio da sociedade,
visto que as pessoas surdas ainda encontram dificuldades no processo da escrita
tradicional.
Para ilustrar tais afirmaes cito as autoras Lodi; Mlo e Fernandes (2015,
p.163) que tiveram como base os estudos da autora Karnopp (2001), que teve como
objetivo investigar aspectos relacionados s prticas de leitura e escrita de estudantes
universitrios que estavam ingressando no primeiro semestre do curso. Ela entrevistou
dez surdos, sendo que nove eram provenientes de escolas de surdos e fluentes em lngua
de sinais e 1 aluno da escola inclusiva. Com base nessa investigao temos o relato de
uma universitria surda:
Eu no conhecia muitas palavras de portugus. Eu escrevia e as
pessoas no entendiam o que eu escrevia; eu aprendia sozinha. s vezes os
professores faziam ditado oral; era horrvel; ficava envergonhada; meu irmo,
em casa, me ensinava claramente portugus. A professora no era clara. Os
alunos no compreendiam o texto, a leitura; (...) faltou livros no colgio; eu
no acostumei na Universidade, fico confusa e nervosa. Tenho vergonha
porque as pessoas no entendem as frases que escrevo.
Pode-se assim observar que a relao entre a aluna surda e o processo de escrita
no simtrica. Os saberes adquiridos em sua caminhada estudantil no eram
contextualizados de forma adequada, segundo os padres exigidos pela sociedade.
Escrever uma luta, mesmo para o mais experiente escritor. Escrever constroi
identidades para escritores, ou seja, a escrita identifica o escritor. Ligado ao poder,
status, valores e atitudes da escrita, escritores esto interligados com outros e com as
questes de quem escreve sobre o que, para que(m), por que e como.
comum no ambiente escolar, o texto escrito por surdo ser recebido pelo
professor ouvinte como um texto problemtico e at mesmo patolgico. Isso acontece
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porque o professor ouvinte, com seu pouco conhecimento da realidade do surdo e do

ensino do portugus para o surdo, supe que, devido nacionalidade do aluno que
estamos tratando, ele tenha como lngua nica e/ou materna a lngua portuguesa. O
professor ouvinte no parece entender que o surdo, para tornar-se bilngue, tem que
percorrer um longo caminho e que depende dele, professor, encontrar situaes
interativas no ensino que possam propiciar o seu aprendizado.
Sobre a escrita visual direta da lngua de sinais ou o sistema SignWriting,
Stumpf (2005):
Assim como a escrita de lngua de sinais no tem ainda reconhecimento
formal na educao dos surdos, tambm a lngua de sinais tem muito pouco
espao nos currculos das escolas e classes especiais. A escrita visual direta
da lngua de sinais SignWriting pode levar ao bilinguismo pleno. Enquanto
isso, pelas dificuldades de ensinar que apresenta e a necessidade que
representa como instrumento de insero social, o portugus escrito poder
contar com um referencial lingustico consistente na L1 (Libras) que
possibilitar trabalhar a L2 (portugus escrito) com propriedade.
A escrita de sinais tambm estimula a percepo visual, permitindo o

estabelecimento de um paralelo entre a linguagem natural e a linguagem visual, uma vez
que a lngua de sinais a lngua natural do surdo.
A autora defende ainda a ideia de que a escrita de sinais pode constituir-se como
um referencial lingustico consistente e que possibilite o acesso facilitado e melhor
qualidade segunda lngua.
Outros pesquisadores, como Silva (2009, p.51), defendem tambm a apropriao
da lngua escrita para o surdo, para isso aponta:
Entende-se por isso que, para que surdos sejam bons leitores da lngua oficial
de seu pas, importantssimo que sejam timos leitores em sua prpria
lngua e, para tanto, ainda mais importante que se amplifiquem os estudos
sobre a forma escrita da lngua de sinais para que se permita um
aproveitamento cognitivo maior de melhor qualidade.
luz desses pensamentos verifica-se que para isso se torna necessrio

considerar os conhecimentos anteriores do aluno, poderia aqui pautar-se nos princpios
da aprendizagem significativa de Ausubel, para que ele possa criar novos significados,
relacionando o novo com o que j existe em sua estrutura cognitiva. As crianas surdas
que se comunicam por sinais precisam poder representar, pela escrita, a sua fala que
viso-espacial. Quando as crianas conseguem aprender uma escrita de representao de
sua lngua natural, tm oportunidade de melhorar todo o seu desenvolvimento cognitivo.
A escrita tanto de uma lngua oral quanto a de uma lngua sinalizada como a
Libras, por exemplo, apresenta funes especficas. Nesse sentido, sabe-se que os
1118
08, 09 e 10 de junho de 2016
sujeitos surdos apresentam inmeras dificuldades no processo de apropriao da escrita,

uma vez que o ensino do Portugus escrito baseado no aspecto sonoro da lngua e
estimulado pela via auditiva, evidenciando a desconexo existente entre a Lngua de
Sinais e a escrita alfabtica e tornando o manejo dessa ferramenta um fenmeno
complexo para os surdos.
O processo de aquisio da lngua escrita diferente para ouvintes e surdos.
Nessa mesma direo, Quadros e Karnopp (2004, p. 49-51), argumentam que
A principal diferena estabelecida entre lnguas de sinais e lnguas orais foi a
ordem linear (sequncia horizontal no tempo) entre os fonemas das lnguas
orais e sua ausncia nas lnguas de sinais, cujos fonemas so articulados
simultaneamente. [...] Os articuladores primrios das lnguas de sinais so as
mos, que se movimentam no espao em frente ao corpo e articulam sinais
em determinadas locaes nesse espao.
Quanto importncia do uso da escrita de sinais, Silva (2009, p.53) revela:

O uso do sistema de escrita SignWriting, assim como outras escritas, se
constitui como estratgia de construo de significados e mtodo de estudo,
pois facilita a lembrana e a recuperao da informao guardada na
memria. Atualmente, a maioria dos surdos tem acesso aos contedos
escolares atravs da traduo por um intrprete de Libras; porm, os
contedos so escritos em lngua portuguesa, o que no contribui para a
memorizao, lembrana e associao com outros conhecimentos. No h
uma forma de registro acessvel que se possa consultar.
Sobre memrias auditivas Laborit (1994) afirma que so os olhos que substituem
os ouvidos. A lngua de sinais corresponde minha voz, meus olhos correspondem aos
meus ouvidos. Sinceramente, nada me falta. Destaca tambm, se o mundo soubesse
lngua de sinais, no seria necessrio ser dependente dos ouvintes para traduzir uma
conversa, ou pedir ajuda para telefonar, ou ainda impossibilitada de contatar um mdico
diretamente, ou ser dependente de legendas da televiso. Assim no haveria mais
deficincia, bloqueio ou fronteiras entre ns.
Capovilla et al. (2006, p. 1494) afirma que a continuidade pode ser restabelecida
buscando outro sistema de escrita que seja mais apropriado ao surdo do que o
alfabtico, pois a escrita deve ser capaz de mapear as propriedades da lngua que ela se
prope a representar.
Do mesmo modo que a criana ouvinte pode beneficiar-se do uso de uma
escrita alfabtica para mapear os fonemas de sua lngua falada, a Surda
poderia beneficiar-se sobremaneira de uma escrita visual capaz de mapear os
quiremas de sua Lngua de Sinais.
luz dessas consideraes, podemos dizer que a escrita da lngua de sinais,

alm de aproximar o surdo da sua lngua natural capaz de propiciar-lhe
1119
08, 09 e 10 de junho de 2016
desenvolvimento lingustico e cognitivo e, consequentemente, o fortalecimento da sua

identidade e cultura.
Com isso, possvel compreender que a relao do surdo com a lngua de sinais
a mesma do ouvinte com sua lngua materna, ou seja, ambos inicialmente no tm
aquisio das estruturas gramaticais de sua lngua, mas a usa corretamente e adquire
fluncia sem esforo.
A prpria Lei n 10.436 (Brasil, 2002) prope que a Lngua Portuguesa deve ser
ensinada como segunda lngua para os surdos, e que a Libras no poder substituir a
lngua majoritria do pas. Isso implica o entendimento de que ela deve ser ensinada
com todas as suas regras. O surdo precisa dominar a escrita da lngua. No se trata,
como diz a lei implicitamente, de aceitar o uso do cdigo escrito sendo ele adaptado
para a coerncia lingustica dos surdos, mas de aprender a Lngua Portuguesa como uma
segunda lngua.
Infelizmente, ainda hoje em pleno sculo XXI, na atuao de alguns
profissionais da educao e, em algumas escolas com projetos pedaggicos limitados e
pouco crticos, um dos conceitos comuns que emerge quando mencionamos surdos e
ouvintes, aquele relacionado ao funcionamento do corpo humano, do aparato
fisiolgico, a audio e a escuta (Lulkin, 2005, p.40), o que leva a escola a uma prtica
antiga, retrocesso, equivocada de pensar seus alunos ouvintes como identidade desejada
e os surdos como a diferena legtima e necessitada de assistncia. Se a escola partir
desse pressuposto estar vinculada s muitas pedagogias que se exercem, voltando-se
para a pedagogizao e normalizao da comunidade surda (Lopes, 2007, p.77) sem
perceb-la, respeit-la e reconhec-la.
O atual contexto que envolve a educao dos surdos um contexto ofertado em
Salas de Recursos Multifuncionais cujo principal objetivo o Atendimento Educacional
Especializado, nesse caso, aos Surdos. A Sala de Recursos Multifuncional (SRM) alm
de ser um espao que prioriza um ensino bilngue em que a Libras ensinada como L1
e a Lngua Portuguesa como L2 prepara os alunos surdos para atuarem na
individualidade e na coletividade, rompendo com as prticas educacionais propostas
pela escola regular, evidenciando, assim, as potencialidades dos educandos surdos em
busca de mudanas sociais, culturais e identitrias. Alm de esse espao educacional
trilhar o caminho para a sistematizao da educao dos surdos ainda um ambiente
favorvel para o ensino da escrita da lngua de sinais pelo sistema SignWriting.
1120
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nos anos 90, comea a estabelecer-se um novo olhar sobre as igualdades e as

diferenas, alterando o fazer pedaggico e potencializando a capacidade de aprender de
todas as crianas. Nessa perspectiva, o MEC assume a garantia de acesso educao
com o fortalecimento da Educao Especial para atendimento s necessidades
educacionais especiais dos alunos, com o intuito de reverter o quadro de excluso
escolar.
Segundo as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica
(2001), os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para
todos (Resoluo 02/2001 CNE).
Desse modo, o processo de incluso educacional atualmente, compreende a
integrao de todos os alunos no contexto escolar independente de suas dificuldades e
limitaes. Cabe escola a responsabilidade pela busca de recursos, estratgias e
instrumentos necessrios para acessibilidade arquitetnica, pedaggica, atitudinal e
comunicativa.
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais, os
currculos, mtodos, recursos especficos para atender suas necessidades, bem como
terminalidade especfica e professores com especializao para o atendimento
especializado (LDBEN n 9394/96).
Com base na legislao vigente, as orientaes dentro da perspectiva da
educao inclusiva preveem ainda professores capacitados e especializados. Diante da
Lei Federal n 9.394, de 20/12/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
especificamente em seu Art. 59, destaca-se:
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns (MEC,
2002, p.61).
Com isso, as escolas que atendem alunos surdos devem procurar a orientao do
CAS (Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e Atendimento s Pessoas
com Surdez) de seu estado, rgo ligado Secretaria de Educao Especial Estadual.
Esse espao faz parte do Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos
(MEC/Feneis/SEED/CAS).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Outro documento legal de grande relevncia para a Educao Especial a

Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, na modalidade Educao
Especial. Neste documento, apresentada a funo do AEE, ou seja, o Atendimento
Educacional Especializado, seu pblico alvo, onde ele pode ser realizado, sua proposta e
organizao, bem como as atribuies do professor atuante neste atendimento.
Em relao aos alunos surdos ou com deficincia auditiva o AEE denominado
de Centro de Atendimento Especializado ao Surdo (CAES) ou Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM), onde recebem um ensino de forma complementar e bilngue. O
CAES ou SRM estabelece critrios para seu funcionamento conforme exposto na
Instruo n 002/2008 - SUED/SEED:
Centro de Atendimento Especializado CAE - um servio de apoio
especializado de natureza pedaggica nas reas da deficincia fsica, visual e
da surdez, que complementa a escolarizao de alunos matriculados na
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio e Educao de Jovens e
Adultos. Os CAES tm a mesma funo e natureza das salas de recursos; a
diferena que, neste servio, no h limite de idade para atendimento.
(BRASIL, 2008).
O CAES tem como principal finalidade a garantia, em turno contrrio ao da

escolarizao, do ensino da Libras e da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para
alunos surdos, obrigatoriamente, desde a educao infantil, conforme tambm prev o
Decreto Federal n 5626/2005: a) a oferta do atendimento a alunos surdos matriculados
nas diferentes etapas da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Mdio) ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, por meio da proposta de
educao bilngue Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e Lngua Portuguesa escrita,
para o acesso ao conhecimento formal e aprendizagem; b) a oferta do atendimento
pedaggico especializado a todos os alunos surdos matriculados na Educao Bsica e
na Educao de Jovens e Adultos do municpio, independentemente da rede de sua
matrcula (municipal, estadual ou particular), considerando que a educao bilngue
constitui direito subjetivo do aluno.
Assim, pautando-se pelos determinantes contidos na Resoluo n 4/2009, na
Instruo n. 002/2008 - SUED/SEED, na Deliberao n 02/03, e no Decreto Federal n
5.626/2005, tem-se que o ensino da escrita para os sinais deve ser realizado em um
momento didtico-pedaggico diferenciado, no qual o aluno possa transcrever a lngua
de sinais. Este tipo de ensino pode ser desenvolvido para complementar o AEE ao
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Surdo no ensino de Libras, uma vez que neste momento a lngua alvo apenas a lngua
de sinais.
Pletsch (2011) reitera que a sala de recursos tem sido um dos principais suportes
de apoio escola que pretende ser inclusiva e, diante dessa afirmao, consideramos
que a sala de recursos no deve ser vista apenas como um espao de apoio, mas um
espao escolar que consolida o aprofundamento de conhecimentos que auxiliam no
desenvolvimento e aprendizagem do aluno surdo. Reiteramos ainda, que as aes do
professor de AEE devem ser baseadas na articulao coletiva do trabalho pedaggico da
escola em que este aluno est inserido em turma regular.
Pensando em uma soluo para o problema do aluno surdo que frequenta a
escola regular, Damzio (2007) prope que o AEE para os alunos com surdez seja
desenvolvido atravs de trs momentos didtico-pedaggicos, em turno oposto ao que o
aluno frequenta na escola regular. Esse atendimento deve contemplar: o ensino de
Libras, o ensino de contedos escolares em Libras e o ensino da Lngua Portuguesa
como uma segunda lngua (DAMZIO, 2007, p. 15), visando que esses possam adquirir
conhecimentos e se desenvolver como os demais alunos. Estes trs atendimentos
educacionais, propostos para o contraturno ao ensino regular consistem no seguinte:
a) AEE em Libras
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes contedos
curriculares so explicados nessa lngua, por um professor preferencialmente
surdo. Esse trabalho realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com
surdez. O professor do AEE em Libras responsvel pela organizao desse
atendimento conforme as seguintes etapas, consideradas como essenciais:
- Acolhimento de todos os alunos, que precisam ser valorizados, mantendo
uma relao de respeito e confiana com o professor.
- A identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas dos
alunos contemplando a avaliao inicial dos seus conhecimentos.
Parceria com os professores da sala de aula comum para a discusso dos
contedos curriculares, objetivando a coerncia entre o planejamento das
aulas e o do AEE. Esse planejamento propicia uma organizao didtica bem
estruturada que contribuir para a compreenso dos conceitos referentes aos
contedos curriculares, possibilitando aos alunos com surdez estabelecer
relaes e ampliar seu conhecimento acerca dos temas desenvolvidos em
Lngua Portuguesa e em Libras.
Estudo dos termos cientficos prprios das reas especficas em Libras.
Neste momento, h uma ampliao do vocabulrio tcnico da Libras, a
necessidade de criao de novos sinais e o aprofundamento dos
conhecimentos nessa lngua.
Embora, nesse primeiro momento, a atitude dos professores de AEE seja o

fortalecimento dessa educao, em um segundo momento dentro desse contexto, cabe o
aprofundamento no desenvolvimento de estratgias de ensino ao surdo, pensar em um
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08, 09 e 10 de junho de 2016
planejamento que contemple os contextos lingusticos e explorao de recursos

didticos, com o intuito de desenvolver as habilidades desses alunos. Para isso, o AEE
em Libra ainda prev:
Identificao, organizao e produo de recursos didticos acessveis a
serem utilizados para ilustrar as aulas na sala de aula comum e no AEE, alm
de estratgias de dramatizao, pantomima e outras que contribuem com
construo de diferentes conceitos. Os recursos visuais so essenciais, uma
vez que a lngua de instruo do AEE Libras. (...)
- Avaliao da aprendizagem por meio da Libras importante para que se
verifique a compreenso e a evoluo conceitual dos alunos com surdez no
AEE. Considerando que a educao escolar dos alunos com surdez tem como
lngua de instruo a Libras e a Lngua Portuguesa, o aluno realizar suas
avaliaes em sala de aula comum em Lngua Portuguesa e em Libras, de
acordo com os objetivos propostos (ALVEZ, FERREIRA e DAMZIO,
2010, p. 12).
Para que se efetive a educao bilngue para os surdos nos atendimentos

especializados, toda a equipe de ensino deve ter um bom conhecimento em Libras.
Alm disso, a equipe escolar deve ter conhecimentos bsicos para se comunicarem com
o aluno surdo. A comunidade surda brasileira tem acompanhado mudanas sociais mais
rpidas, principalmente mediante as normas previstas no Decreto n 5.626, de 22 de
dezembro de 2005, que regulamenta a Lei Federal n 10.436 de abril de 2002.
Em relao ao segundo momento apontado por Damzio (2007) no tocante
funcionalidade do AEE para o ensino de Libras, tem-se que esse ensino deve,
preferencialmente, ser ministrado pelo professor surdo.
b) AEE para o ensino de Libras:
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez tero aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisio, principalmente de termos
cientficos. Este trabalhado realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo). O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Lngua de Sinais.
Para atuar no ensino de Libras, o professor do AEE precisa ter conhecimento
da estrutura da lngua de sinais e fluncia na Libras, desenvolver os conceitos
em Libras de forma vivencial e elaborar recursos didticos, pensando na
organizao didtica que implica o uso de imagens e de todo o tipo de
referncia visual. O professor do AEE avalia sistematicamente a
aprendizagem dos alunos em Libras: conhecimento dos sinais, fluncia e
simetria. Em fluncia e simetria, analisam: configurao de mo; ponto de
articulao; movimento; orientao e expresso facial. Avaliam tambm o
emprego de termos tcnico-cientficos, de acordo com o ano ou ciclo escolar
em que o aluno se encontra (ALVEZ, FERREIRA e DAMZIO, 2010, p.
19).
O professor com surdez possui competncia lingustica em Libras com formao

pedaggica, de modo que propiciar criana aquisio da Libras e o desenvolvimento
do processo de identificao com seu semelhante. (MEC, 2002, v.7, p. 23).
1124
08, 09 e 10 de junho de 2016
O Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, prev que a formao de

docentes para ensino de Libras seja em curso em nvel mdio, e/ou em nvel superior.
Observa-se que a atuao de professores surdos priorizada.
Damzio (2007) aponta ainda um terceiro momento em que traa o perfil do
professor de Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Lngua
Portuguesa.
c) AEE para o ensino de Lngua Portuguesa:
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da
Lngua Portuguesa, no qual so trabalhadas as especificidades dessa lngua
para pessoas com surdez. Este trabalho realizado todos os dias para os
alunos com surdez, parte das aulas da turma comum, por um professor de
Lngua Portuguesa, graduado nesta rea, preferencialmente. O atendimento
deve ser planejado a partir do diagnstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Lngua Portuguesa. Os autores afirmam que essa proposta
didtico-pedaggica para o ensino do portugus escrito, orienta-se pela
concepo bilngue Libras e Portugus escrito, como lngua de instruo
destes alunos (ALVEZ, FERREIRA E DAMZIO, 2010, p. 18). A escola
constitui o lcus da aprendizagem formal da lngua Portuguesa na
modalidade escrita, em seus vrios nveis de desenvolvimento. Na educao
bilngue os alunos e professores utilizam as duas lnguas em diversas
situaes do cotidiano e das prticas discursivas.
Para o ensino de a Lngua Portuguesa escrita no AEE importante considerar:

- Alunos com surdez e o ato de ler: alm da atribuio de significados
imagem grfica (...). Envolve aspectos sensoriais, emocionais e racionais. (...)
A leitura se d por meio de um processo de interlocuo entre o leitor e o
autor mediados pelo texto, num movimento que estimula seus mecanismos
perceptivos, do todo para as partes e vice-versa (...).
- Aluno com surdez e ato de escrever: o texto uma tessitura de palavras,
ideias e concepes articuladas de forma coerente e coesa. Ensinar aos alunos
com surdez, assim como aos demais alunos, a produzir textos em Portugus
objetiva torn-los competentes em seus discursos, oferecendo-lhes
oportunidades de interagir nas prticas da lngua oficial e de transformar-se
em sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. (...).
Essa apropriao dos gneros e discursos essencial para que os alunos
faam uso da lngua portuguesa. (ALVEZ, FERREIRA e DAMZIO, 2010,
p. 20-21).
A distncia existente entre a lngua de sinais e a escrita alfabtica tem

implicaes severas no processo de alfabetizao de crianas surdas, de tal forma que se
torna ousado almejar que uma criana surda, que possui a lngua de sinais como
primeira lngua, se expresse, de forma eficaz, pelo portugus escrito. Emerge, ento, a
necessidade de introduzir um sistema de escrita que atenda as necessidades
educacionais dos surdos e valorize o aspecto visual. Afinal, se a linguagem escrita um
veculo do pensamento e se o pensamento no sujeito surdo ocorre em sinais, apenas um
sistema de escrita da linguagem espao-visual, como SignWriting, revela-se capaz de
evocar, espontaneamente, o pensamento do surdo (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001).
1125
08, 09 e 10 de junho de 2016
Em outras palavras, somente um sistema de escrita especfico para a

representao de uma lngua visual-espacial parece adequada. Por um lado, favorece o
desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana surda, por outro lado, auxilia na
aquisio de uma lngua escrita de base oral auditiva. Para alm de tais contribuies, o
sistema SignWriting liberta a Libras de uma incmoda e prejudicial condio grafa. A
possibilidade de registro escrito condio imprescindvel para a consolidao de uma
lngua e uma cultura, afinal, uma lngua que no tem um registro escrito limitada e
incapaz de desenvolver-se e consolidar-se a ponto de servir de base para a constituio
de um povo e de uma cultura (CAPOVILLA, 2004. p. 255).
Tomando por base os trs momentos didticos pedaggicos citados por Damzio
(2007), importante que o AEE em suas Salas de Recursos Multifuncionais tracem
caminhos para o ensino da escrita da Lngua de Sinais, tendo como mtodo o Sistema
SignWriting. O objetivo dessa escrita a leitura. Para quem vai escrever s capaz de
faz-lo se souber ler o que escreve.
Desse modo, acreditamos que um sistema de escrita para a Lngua Brasileira de
Sinais, como o SignWriting, pode auxiliar na insero efetiva de pessoas surdas no
universo letrado. A Sala de Recursos Multifuncional ou os Centros de Atendimento
Especializado aos Surdos, presente na maioria das escolas inclusivas, uma
oportunidade de acesso a um ambiente lingustico para adquirir a lngua natural dos
surdos.
Compreende-se dentro desse contexto que o professor do AEE considerado
como o agente possibilitador da comunicao e construo de saberes entre os
educandos. fundamental que ele seja, alm de bilngue, proficiente na mesma lngua
que seus alunos.
Vale destacar que o conhecimento do professor sobre aspectos da surdez
(diagnstico, histria da educao dos surdos, multiculturalismo, desenvolvimento de
linguagem e cognio dos surdos, conhecimento aprofundado sobre as caractersticas
gramaticais da lngua de sinais) muito significativo no trabalho com os alunos surdos.
Escrever nossa prpria lngua, como lngua materna, muito importante para a
alfabetizao/letramento de qualquer indivduo sendo ele ouvinte ou surdo.
Referncias
1126
08, 09 e 10 de junho de 2016
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1128
08, 09 e 10 de junho de 2016
A IDEOLOGIA NO DISCURSO MIDITICO SOBRE O ADOLESCENTE

INFRATOR: CONSTRUO E DIFUSO DE ESTIGMAS SOCIAIS
Paula Adriana de Oliveira da Silva (UEM)

Dulce Elena Coelho Barros (UEM)
Introduo
Este estudo tem como escopo a anlise de discurso que envolve a temtica do
adolescente em conflito com a lei e as questes ideolgicas sobre sua conduta que
abarcam discursos jornalsticos televisivos. Neste sentido, intenciona-se levantar as
condies de produo e os efeitos de sentido de dois discursos vinculados temtica
do adolescente infrator, desvelando as prticas ideolgicas que os envolvem.
Considera-se, assim, o papel da linguagem na constituio ideolgica dos
sujeitos, reconhecendo que tanto o sujeito como o sentido constitudo pela ideologia e,
o discurso, por sua vez, determinado por um lugar social e um contexto histrico.
Nestas perspectivas, acredita-se que a linguagem no neutra nem transparente,
o sujeito falante posiciona-se ideologicamente em seu enunciado e, consequentemente
desvela as formaes ideolgicas que constitui o seu discurso. Assim, acredita-se que a
lngua um instrumento que no deve ser estudada por si s, mas por suas
determinaes sociais.
O corpus utilizado no estudo so discursos sobre a conduta adolescente,
proferidos pela jornalista Rachel Sheherazade, apresentadora do Tele Jornal SBT
Brasil. A jornalista em questo noticia e comenta sobre acontecimentos distintos que
envolveram dois adolescentes com atitudes consideradas socialmente infracionais. Os
discursos analisados referem-se, um, ao caso conhecido como do Marginalzinho
amarrado ao poste e, o outro, sobre alguns acontecimentos relativos fase
problemtica da adolescncia do cantor Justin Bieber, ou seja, atitudes de dois
adolescentes que se envolveram em atos infracionais que foram noticiados e
comentados pela jornalista.
Busca-se, ento, analisar os efeitos de sentido e as possveis prticas ideolgicas
apresentadas nos textos que, de forma geral, se referem mesma temtica: o
comportamento adolescente, embora apresentem contextos e sujeitos diferentes.
Desse modo, ao analisar os discursos sobre o adolescente infrator tomam-se os
conceitos tericos metodolgicos da ACD para perceber as prticas ideolgicas e assim,
1129
08, 09 e 10 de junho de 2016
os efeitos de sentido que revelem possveis divergncias ou convergncias nos discursos

que estabelecem o lugar do sujeito adolescente no enunciado proferido por Sheherazade.
Tendo em vista os objetivos deste estudo recorre-se ao conceito de ideologia,
calcado na perspectiva terica de John B.Thompson (1995), em sua obra Ideologia e
Cultura Moderna: teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa.
Como metodologia de anlise, lanamos mo da Anlise Crtica do Discurso, proposta
por Fairclough (2001), que preconiza a anlise de texto partindo da prtica discursiva e
da prtica social, para identificar os efeitos de sentidos produzidos. Assim, a anlise se
dar de acordo com a relao terico-prtica que estabelece o corpus analisado.
A Anlise Crtica do Discurso e o processo ideolgico
Como j apontado inicialmente, este estudo toma como base conceitual de

anlise os princpios tericos metodolgicos preconizados pela Anlise Crtica do
Discurso, doravante ACD.
A ACD uma teoria multidisciplinar, com base na teoria social crtica,
fundamentada na materialidade discursiva ligada s estruturas sociais, permitindo a
articulao entre lngua e contexto social, buscando assim desvelar as questes
ideolgicas presentes no discurso.
Nesse sentido, a ACD pensa o discurso como reflexo do meio em que
produzido, considerando os aspectos ideolgicos do discurso como objeto principal de
anlise. A saber, a ACD uma teoria de origem inglesa e bases funcionalistas tem como
primcias epistemolgicas os estudos anglo-saxes sobre discurso na dcada de 70
(Lingustica Crtica) principalmente a lingustica-funcional de Halliday, as teorias
neomarxistas, especialmente as de Gramsci e os estudos da Escola de Frankfurt, tendo
como principal terico Norman Fairclough. Assim essa teoria do discurso, alicerada
em Norman Fairclough, nascida nos anos 70, emerge sob a articulao entre prtica
discursiva e prtica social, com isso, defende-se que o discurso socialmente
constitutivo (FAIRCLOUGH, 2001).
Pensando a relao entre discurso e estrutura social, Fairclough (2001) destaca
que:
importante que a relao entre discurso e estrutura social seja
considerada como dialtica para evitar os erros de nfase indevida; de
um lado, na determinao social do discurso e, de outro na construo
social do discurso. No primeiro caso, o discurso mero reflexo de
1130
08, 09 e 10 de junho de 2016
uma realidade social mais profunda; no ltimo, o discurso

representado idealizadamente como fonte do social (FAIRCLOUGH,
2001, p. 92).
O autor entende o discurso tanto como uma prtica reprodutora como

transformadora de prticas sociais. Considera que a lngua uma atividade dialtica que
molda a sociedade e moldada por ela.
Para Fairclough (2001) a prtica discursiva constituda tanto de maneira
convencional como criativa: contribui para reproduzir a sociedade (identidades sociais,
relaes sociais, sistemas de conhecimento e crena) como , mas tambm contribui
para transform-la (FAIRCLOUGH, 2001, p. 92).
Sendo assim, para a ACD, temos a materializao das ideologias na linguagem
por meio dos discursos que, por sua vez se materializam nas instituies (igrejas,
famlia, escolas, partidos polticos, etc).
Fairclough defende o discurso como ferramenta ideolgica nas lutas de poder.
Em sua teoria, o autor ancora-se na concepo de Gramsci (1891-1937) sobre o poder
em termos de hegemonia e da luta hegemnica, j que nesta perspectiva considera-se
que a hegemonia nunca absoluta.
Nesta vertente, o conceito de ideologia para a ACD tende a ver a relao
existente entre ideologia e poder, havendo, desse modo, uma unidade entre linguagem e
relaes sociais. Com isso, concebe-se que a linguagem revela diversos contextos
sociais e que por sua vez est ligada com o poder, podendo ser usada tanto para desafiar
como para manter o poder estabelecido. Dessa forma, pode-se considerar que as
implicaes ideolgicas presentes na linguagem que abarcam as questes de poder no
processo discursivo so:
Antes uma questo de discursos que de linguagem mais uma
questo de certos efeitos discursivos que de significao com tal.
Representa os pontos em que o poder tem impacto sobre certas
enunciaes e inscreve-se tacitamente dentro delas (EAGLETON,
1997, p. 194).
Assim, a ACD se interessa pela lngua em funcionamento, considerando seus

aspectos scio-histricos, polticos e ideolgicos. Entende as prticas lingusticas,
enquanto cdigo ideolgico e de manifestao de poder, que se materializam nos
discursos, devendo ser observada e/ou investigada atrelada ao seu corpo social.
Nessa concepo, os analistas crticos do discurso pretendem mostrar o modo
como as prticas lingstico-discursivas esto imbricadas com as estruturas
sociopolticas mais abrangentes de poder e dominao (KRESS, 1990, p.85).
1131
08, 09 e 10 de junho de 2016
Dessa maneira, por meio da linguagem, possvel desvelar questes ideolgicas

que envolvem conflitos e confrontos sociais, perceber os contextos que se mostram por
meio dos textos e, por fim, pode-se utilizar o discurso como ferramenta de
transformao social.
Como a ideologia opera no discurso
Embora haja vrias perspectivas tericas que tratam sobre o conceito de

ideologia e como ela se apresenta no processo discursivo, tomaremos neste estudo os
postulados de Thompson (1995) sobre seu conceito de ideologia e como ela (a
ideologia) opera no discurso, retratados em sua obra Ideologia e Cultura moderna,
pois coaduna com os fundamentos da teoria do discurso a qual tomamos como alicerce:
a ACD.
Thompson (1995), em sua obra, afirma que na literatura da teoria social e
poltica das ltimas dcadas h vrios conceitos de ideologia, agrupando-as em duas
categorias gerais: concepes neutras de ideologia e concepes crticas de
ideologia.
Para o referido autor, as acepes neutras retiram qualquer sentido negativo do
termo ideologia, significando sistemas de pensamento, crenas, sistemas simblicos,
pertencentes s aes sociais e polticas. Nessa perspectiva, a ideologia pode estar tanto
nas tentativas de manuteno como nas de subverso da ordem social, e pode ser
utilizada tanto por dominantes como por dominados. Desse modo, as concepes
neutras so aquelas que tentam caracterizar fenmenos como ideologia, ou ideolgicos,
sem implicar que esses fenmenos sejam, necessariamente, enganadores e ilusrios, ou
ligados com interesse de algum grupo em particular (THOMPSON, 1995, p.72).
J, as acepes crticas de ideologia, assemelham-se por considerarem que os
acontecimentos denominados ideolgicos possuem sentido negativo, pois so
enganadores, ilusrios, parciais, considerando esses fenmenos ideolgicos passveis de
crtica. Contudo, essas acepes crticas diferem-se quanto aos fundamentos que
transformam a ideologia em algo negativo; tomando a expresso de Thompson, h
diferentes "critrios de negatividade" (p. 73) [grifos do autor]. Ou seja, para o autor os
critrios de negatividade variam de uma concepo outra. Nesse sentido, dependendo
da concepo e/ou do terico, o critrio de negatividade pode estar relacionado a
1132
08, 09 e 10 de junho de 2016
questes abstratas ou impraticveis; errnea ou ilusria; que expressam interesses

dominantes; ou que sustenta relaes de dominao.
Em seus estudos sobre ideologia, Thompson (1995) tem como enfoque estudar a
ideologia de maneira como o sentido ideolgico serve para estabelecer e sustentar
relaes de dominao, declarando que podemos analisar a ideologia somente quando
situamos os fenmenos simblicos nos contextos scio-histricos, dentro dos quais
esses fenmenos podem, ou no, estabelecer e sustentar relaes de dominao
(THOMPSON, 1995, p. 76).
Nessas perspectivas, o terico filia-se s concepes crticas de ideologia, mas
busca criar uma acepo exclusiva e aplicvel anlise do uso das formas simblicas na
sociedade moderna (p. 75). Eis a sua compreenso de ideologia:
Na reformulao do conceito de ideologia procuro reenfocar esse
conceito numa srie de problemas que se referem s inter-relaes
entre sentido (significado) e poder. Argumentarei que o conceito de
ideologia pode ser usado para se referir s maneiras como o sentido
(significado) serve, em circunstncias particulares, para estabelecer e
sustentar relaes de poder que so sistematicamente assimtricas
que eu chamarei de "relaes de dominao". Ideologia, falando de
uma maneira mais ampla, sentido a servio do poder (THOMPSON,
1995, p. 15-16 grifos do autor).
O autor ao propor sua reformulao do conceito de ideologia defende que h trs

aspectos que devem ser considerados nessa proposio: a noo de sentido, o conceito
de dominao e as maneiras como o sentido pode servir para estabelecer e sustentar
relaes de dominao (THOMPSON, 1995, p. 79).
De modo geral, Thompson (1995) defende que a ideologia opera na sociedade
por meio da: Legitimao, Dissimulao, Unificao, Fragmentao e Reificao. No
entanto, no estabelece que essas cinco formas sejam as nicas maneiras de como a
ideologia opera, nem tampouco que operam independente uma da outra.
Assim, o terico define que a Legitimao, opera por meio de determinadas
regras sociais que foram estabelecidas, ou seja, como o prprio nome j infere, foram
legitimadas. Desse modo, so consideradas dignas de apoio.
Este processo, o da Legitimao, pode se valer de trs estratgias simblicas de
dominao ideolgica: o da racionalizao, universalizao ou narrativizao. A
racionalizao estabelecida atravs de uma rede de raciocnio que busca defender,
justificar certos tipos de relaes sociais e, nesse sentido persuadir um grande pblico
de que determinada situao digna de apoio. A estratgia da universalizao se
1133
08, 09 e 10 de junho de 2016
apresenta como se os interesses de um grupo ou indivduo fosse o interesse de todos. J,

na estratgia da narrativizao se apresentam histrias do passado que so trazidas ao
presente como parte de uma tradio eterna e aceitvel.
Um segundo modo no qual a ideologia opera, a Dissimulao, as relaes de
dominao so ocultadas, negadas ou ofuscadas. Com isso, pode se valer de estratgias
tais como: de deslocamento, eufemizao e tropo. No deslocamento um termo
costumeiramente usado para se referir a um determinado objeto ou pessoa usado para
se referir a outro, e com isso conotaes positivas ou negativas do termo so
transferidas para o outro objeto ou pessoa (Thompson, 1995, p. 83). A estratgia da
eufemizao se utiliza de palavras ou expresses de sentidos mais amenos ou positivos,
atribuindo a aes, instituies ou relaes sociais um carter positivo e, nesse sentido,
dissimulando-as. O tropo est relacionado ao uso figurativo da linguagem sendo
utilizado como estratgia para dissimular determinadas relaes de dominaes, estando
entre as formas mais comuns dessa estratgia lingustica de dominao ideolgica o uso
da sindoque, da metonmia e da metfora.
A unificao, um terceiro modo de operao ideolgica, consiste em interligar os
sujeitos formando uma identidade coletiva, independente de fatores que os diferenciam
ou os dividem. So estratgias comuns desse modo para seu desenvolvimento o uso da
padronizao e a simbolizao da unidade. A padronizao consiste em propor um
objeto padro como um fundamento partilhado e aceitvel de troca simblica
(THOMPSON, 1995, p. 86), uma estratgia muito utilizada por autoridades de Estado
que buscam desenvolver uma linguagem nacional, haja vista, a existncia grupos
distintos e que se apresentam tambm linguisticamente diferenciados. A simbolizao
da unidade uma estratgica de construo simblica que consiste na adoo de
smbolos intencionando construir uma identidade coletiva a ser difundida por meio de
um grupo ou de grupos. Essa estratgia pode contribuir com formas de relao de
dominao quando grupos diferentes no compartilham de smbolos adotados. Segundo
Thompson (1995) essa estratgia pode estar ligada narrativizao de histrias
compartilhadas por um determinado grupo no qual intenciona uma aceitao coletiva de
um determinado smbolo adotado.
Um quarto modo, por meio do qual a ideologia pode operar a fragmentao,
que consiste na diviso de indivduos ou grupos que desafiam ou ameaam o poder
vigente. Esse modo pelo qual a ideologia opera estabelece estratgias de construo
simblica como da diferenciao e o expurgo do outro. Na diferenciao se dividem
1134
08, 09 e 10 de junho de 2016
grupos e pessoas, apoiando as caractersticas que os desunem, para que assim, sejam
impedidos de se fortalecer contra o poder estabelecido. No expurgo do outro, se tem a
imagem negativa do outro (indivduo ou grupo), sendo visto como ameaador, perigoso,
um inimigo. Isso leva muitas vezes a unio de pessoas ou grupos para resistir
coletivamente ou para expurg-lo.
Por fim, a reificao, o quinto modo pelo qual opera a ideologia, as relaes de
dominao podem ser estabelecidas e sustentadas pela retratao transitria, histrica,
como se esta situao fosse permanente, natural, atemporal (THOMPSON, 1995, p.
87), retirando, assim, o carter histrico e social dos acontecimentos. A reificao
utiliza como estratgias de construo simblicas a naturalizao, a eternalizao e a
nominalizao e a passivizao. A naturalizao implica no uso de acontecimentos
histricos e/ou sociais como se fossem naturais, inevitveis. A eternizao ocorre de
forma semelhante, pois esvazia os fenmenos sociohistricos de seu contedo histrico,
como se fosse algo imutvel e recorrente, se cristalizando na vida social. A
nominalizao e a passivizao consiste em utilizar recursos gramaticais, como a
criao e/ou uso de palavras ou recorrer a voz passiva, objetivando focar em
determinadas aes para ocultar determinados atores. Assim, os acontecimentos
ocorrem na ausncia de um sujeito. Utilizam-se certos termos para gerar prejuzos a
outros.
Com a identificao desses vrios modos pelo qual a ideologia opera, o autor
chama ateno para como se pode pensar a interao de sentido e poder na vida social
(THOMPSON, 1995, p. 89). Nessas perspectivas, o autor traz uma nova concepo de
ideologia, dentro de uma acepo crtica a re-significando a partir da linguagem,
trazendo dessa forma, uma definio discursiva de ideologia.
Desse modo, a ideologia se circunscreve em um espao social, poltico e
histrico por meio da linguagem. Considera-se, ento, que atravs da linguagem
possvel observar como o(s) sujeito(s) se posiciona(m) no discurso, ou seja, como
evidenciam suas posies ideolgicas e como se manifestam as relaes de poder e
dominao.
Tomando tambm a contribuio de Eagleton (1997) a respeito da ideologia,
percebe-se que este autor tambm coaduna com o pensamento de Thompson sobre as
estratgias ideolgicas, pois defende que:
As ideologias dominantes e, ocasionalmente, as de oposio, muitas
vezes empregam dispositivos como a unificao, a identificao
1135
08, 09 e 10 de junho de 2016
espria, a naturalizao, a iluso, a auto-iluso e a racionalizao. Mas

no fazem isso universalmente; na verdade, duvidoso que se possam
atribuir ideologia quaisquer
caractersticas invariveis (EAGLETON, 1997, p. 194).
Nesse sentido, a ideologia constitutiva do discurso e da produo de sentido na

linguagem. Assim, cada sociedade constri um mundo que a representa, com suas
ideologias contidas e constitutivas no discurso, que evolui ou se mantem no seio social,
por meio da prtica lingustica. Considera-se que a ideologia se apresenta na linguagem
atravs das escolhas das palavras e os significados que lhes so atribudos formam os
mecanismos de construo de sentido no processo discursivo.
Desta forma, qualquer discurso deve ser analisado imbricado em seu momento
de produo, pois um enunciado est sempre enraizado em um determinado contexto e,
apresenta uma determinada ideologia que o fundamenta. Neste sentido, compreende-se
o discurso como constitudo por formaes ideolgicas. Assim, a materialidade
lingustica e a materialidade social se entrelaam, constituindo o discurso. Com esse
percurso terico, importante para o corpus estudado, passaremos para a anlise.
Anlise do corpus: o discurso de Rachel Sheherazade sobre a conduta adolescente
Apresenta-se, ento, o material de anlise, as declaraes da jornalista Rachel

Sheherazade, retiradas da mdia online 1. Desse modo, far-se- neste estudo a anlise
demonstrando como a ideologia opera em seu discurso, identificando as estratgias
ideolgicas utilizadas pela jornalista, destacando, assim, os efeitos de sentido na
linguagem apresentada.
Observa-se que as transcries abaixo representadas nos textos 1 e 2, no esto
organizadas na ordem cronolgica dos acontecimentos noticiados. No entanto, prefere-
se para o estudo apresentar esta ordem disposta.
Texto 1 2: transcrio das declaraes da jornalista aps um fato noticiado no
telejornal, neste caso, a notcia de um adolescente que foi pego praticando furtos no
bairro do Flamengo, Rio de Janeiro. Devido aos atos, o adolescente foi espancado e
amarrado nu a um poste por civis. Vejamos os enunciados:
1
As argumentaes da jornalista esto disponveis em:
http://www.pragmatismopolitico.com.br/2014/02/ta-com-pena-adote-um-bandido.html e
https://www.youtube.com/watch?v=A7u5XqUFLZU . Acesso em: 04/08/2014.
2
A argumentao transcrita no texto 1, foi proferida em 4 de fevereiro de 2014, ficando este episdio
conhecido como a notcia do marginalzinho preso ao poste ou do Adote um bandido.
1136
08, 09 e 10 de junho de 2016
O marginalzinho amarrado ao poste era to inocente que invs de

prestar queixa contra os seus agressores, preferiu fugir, antes que ele
mesmo acabasse preso. que a ficha do sujeito est mais suja do que
pau de galinheiro. Num pas que ostenta incrveis 26 assassinatos a
cada 100 mil habitantes, que arquiva mais de 80% de inqurito de
homicdio, sofre de violncia endmica, a atitude dos vingadores at
compreensvel. O Estado omisso, a polcia desmoralizada, a justia
falha. O que resta ao cidado de bem, que ainda por cima foi
desarmado? Se defender, claro. O contra-ataque aos bandidos o
que eu chamo de legtima defesa coletiva de uma sociedade sem
Estado contra um estado de violncia sem limites. E, aos defensores
dos direitos humanos, que se apiedaram do marginalzinho preso ao
poste, eu lano uma campanha: faa um favor ao Brasil adote um
bandido.
Texto 2 3: Rachel Sheherazade sobre subverses do cantor Justin Bieber.
Menino prodgio ou adolescente problema, namoradinho romntico

ou pegador contumaz. Prottipo de bad boy ou James Dean
repaginado. Afinal quem hoje o astro Justin Bieber? No instagran
postou uma foto onde se l a frase: Voc realmente me conhece?
Bieber est irreconhecvel, cuspiu em f, deixou o palco, pichou o
muro, dormiu com prostitutas. Prato cheio para os paparazzi e
fofoqueiros de planto. Mas atire a primeira pedra quem nunca foi um
rebelde sem causa, quem nunca questionou seus valores, quem nunca
se perdeu de si mesmo ou procurou se encontrar. Os mdicos dizem
que normal. a sndrome da adolescncia. Para annimos e famosos
como Justin, fase de turbulncia, hormnios em ebulio, conflitos,
agressividade, a busca da prpria identidade. Pegue leve com Justin,
o menino est s crescendo.
A jornalista em questo parte de um mesmo lugar discursivo nos dois textos, no
entanto, mesmo utilizando um discurso que parte de uma instituio miditica, a do
jornalismo, ela mobiliza outros discursos comuns a outros contextos que se mesclam ao
seu. Desse modo, apropria-se de outros campos discursivos para legitimar seu discurso.
Isso se comprova tanto na argumentao exposta no texto 1(um) como no texto
2 (dois). Vejamos alguns casos e seus efeitos:
No texto 1 e no 2, introduz em seu discurso enunciados comuns ao meio
popular, se apropriando de ditos populares para apoiar sua argumentao no discurso.
Exemplos dos ditos utilizados: Texto 1 - [...] a ficha do sujeito est mais suja
do que pau de galinheiro.
Nessa sequencia discursiva (SD), o dito popular utilizado para reforar a
argumentao da jornalista numa suposta condenao do adolescente devido a sua
m conduta, ou seja, seus atos infracionais. H tambm um deslizamento no sentido
3
O Texto 2(dois) a transcrio da fala da jornalista Rachel Sheherazade sobre atitudes infracionais
cometidas pelo cantor Justin Bieber que foram noticiadas e comentadas por ela no telejornal SBT
Brasil, em que ncora, em 07/11/2013.
1137
08, 09 e 10 de junho de 2016
da palavra sujeito, pois no discurso popular este substantivo normalmente se

apresenta com significado pejorativo, caracterizando uma espcie de adjetivao
negativa que induz a uma desqualificao da representao daquele adolescente,
causando neste contexto um novo sentido palavra. Com isso, percebe-se o uso da
legitimao e da fragmentao ideolgica, utilizando a estratgia de racionalizao, no
qual a autora do discurso intenciona defender suas argumentaes, buscando persuadir
seu pblico alvo. Nesse sentido, d a entender que suas argumentaes so dignas de
apoio. Ela tambm utiliza, ao mesmo tempo, a estratgia do expurgo criando uma
imagem negativa do adolescente: um inimigo um sujeito ameaador para a sociedade.
J no Texto 2 (dois) os ditos populares escolhidos, ao contrrio dos utilizados no
texto 1(um), so inscritos como forma de defender e justificar o comportamento do
adolescente cantor. Como demonstram os enunciados exemplificados a seguir:
[...] Prato cheio para os paparazzi e fofoqueiros de planto. Mas atire a
primeira pedra quem nunca foi um rebelde sem causa, quem nunca
questionou seus valores, quem nunca se perdeu de si mesmo ou
procurou se encontrar.
Dessa forma, ela se vale em suas argumentaes da legitimao e da
dissimulao ideolgica, pois ao mesmo tempo em que legitima as aes do jovem
cantor, naturalizando-as, tambm as dissimula, j que as relaes de dominao so
negadas e obscurecidas, havendo assim, um deslocamento das aes negativas do cantor
quando ressalta as aes dos fofoqueiros de planto e a eufemizao de seus atos que
alm de justificar suas aes tambm favorece a conduta do jovem.
Outro exemplo, encontrado no texto 2 (dois), ocorre quando a jornalista adere
enunciados comuns ao meio social cientfico: Os mdicos dizem que normal [...];
[...] a sndrome da adolescncia. Para annimos e famosos como Justin, fase de
turbulncia, hormnios em ebulio, [...].
Supe-se que, quando a jornalista utiliza enunciaes do campo da linguagem
cientfica, busca subsidiar suas argumentaes dando maior sustentao para sua
enunciao. As estratgias lingusticas referenciadas apresentam-se como uma forma de
tentar dar mais credibilidade ao seu discurso, levando seus interlocutores ao
convencimento, induzindo-os a se identificarem com a ideologia apresentada em seu
discurso, que no caso aqui opera principalmente com a legitimao, pois Sheherazade
usa a linguagem cientfica como estratgia de racionalizao para persuadir o pblico.
1138
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Com o exposto, ao relacionar os dois textos, verifica-se no discurso de

Sheherazade a evidncia da contradio. Percebe-se que sua posio ideolgica no a
mesma quando constitui cada adolescente.
Assim, no texto 1(um) temos o adolescente caracterizado como: o
marginalzinho, o bandido; diferente do texto 2(dois), cujo jovem cantor famoso,
tambm com atitudes infracionais, : um menino prodgio, namoradinho romntico,
James Dean repaginado, um menino que est crescendo. O adolescente do primeiro
texto claramente expurgado em suas estratgias ideolgicas, ao contrrio, as aes
do adolescente cantor, do segundo texto, so legitimadas e, dessa forma, racionalizadas
e naturalizadas, ou seja, suas atitudes infracionais so consideradas normais para a fase
da adolescncia. Desse modo, a ideologia opera de forma distinta em seu discurso,
alternando as formas e estratgias ideolgicas dependendo do sujeito social envolvido.
Rachel traz tambm a reificao para seu discurso (texto 1) quando, com a
defesa das aes dos justiceiros, apresenta a estratgia da eternizao dessas aes, haja
vista que j foi algo comum um dia, esvaziando os fenmenos scios histricos, no qual
um dia isso j foi praticado. Assim, h no discurso evidenciado no texto 1(um), uma
desconstituio do adolescente em questo. um algum exposto sem considerar sua
relao com o passado e nem o futuro, construindo um efeito de sentido que neutraliza a
histria desses adolescentes que vivem, normalmente, em condies precrias e com o
mnimo. Por outro lado, o exposto no texto 2(dois) legitima e dissimula as aes do
adolescente cantor: Pegue leve com Justin, o menino est s crescendo.
Com isso, sendo, os sujeitos ideologicamente constitudos em sua formao
discursiva, tanto os enunciados refletem os sujeitos, como os sujeitos refletem-se nos
enunciados.
Consideraes finais
Vivemos em uma sociedade de classes e, como defendido na teoria de

Thompson (1995), em que a ideologia opera de diferentes modos. Dessa forma, a
ideologia exposta na linguagem, vinculada s aes de poder e dominao, ora
legitimada, ora dissimulada, unificada, fragmentada ou reificada, se valendo tambm de
diferentes estratgias.
Nota-se, na maioria dos discursos, essa constituio ideolgica. Discurso
refletidores dessa sociedade que propaga um discurso punitivo e conservador,
1139
08, 09 e 10 de junho de 2016
reproduzindo uma ideologia pautada muitas vezes no expurgo social do sujeito, como
se percebe na anlise das argumentaes de Sheherazade apresentada no primeiro texto.
Porm, isso no ocorre no segundo texto. Neste outro caso, a jornalista produz um
discurso compreensivo, justificvel, entendendo como normais para a adolescncia as
atitudes infracionais do cantor, ou seja, racionaliza e naturaliza os fatos.
Com o exposto na anlise, percebem-se nos textos uma variedade lingustica por
meio do qual opera a ideologia que fundamentam o discurso utilizado para argumentar
sobre o comportamento adolescente. E, mesmo sendo produzidos pelo mesmo locutor,
apresentam enunciados com perspectivas ideolgicas diferentes. Com isso, cada texto
produz um sentido.
Com a anlise, supe-se que os adolescentes em conflito com a lei (que no
pertencem s classes mais abastadas da sociedade) no so constitudo como sujeitos
histricos e contextualizados socialmente e, assim, simplesmente denominados como
menores delinquentes, bandidos, marginalzinho que devem ser punidos e,
supem-se que retirados da sociedade.
Com essas consideraes, evidencia-se que todo discurso ideolgico e, a
linguagem, objeto de materializao ideolgica no pode ser tomada de forma neutra,
subjetiva, desvinculada de seu meio social, nem to pouco pensada como produto de
uma conscincia individual. O sujeito que a utiliza constituinte e constitutivo do e no
discurso que, por sua vez, traz ideologias implicadas em seus enunciados.
Referncias
EAGLETON, T. Ideologia: uma introduo. Traduo de Silvana Vieira e Lus Carlos

Borges. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista: Editora Boitempo, 1997.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. Braslia: Editora Universidade de

Braslia. 2001.
KRESS, G. Critical Discourse Analysis. In: W. G. (org.). Annual Review of Applied

Linguistics 11. p. 84-99, 1990.
THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna. Petrpolis: Editora Vozes, 1995.
1140
08, 09 e 10 de junho de 2016
DO RITO AO EXIBICIONISMO: O ESOTRICO NA CONSTITUIO

DISCURSIVA DO POP
Paula E. M. Izidoro
Introduo
Este artigo partiu do intuito de pesquisar, dentro do discurso no verbal, os

efeitos de sentido no do videoclipe da msica Dark Horse Katy Perry, considerando
fatores que vo alm dos significados trazidos pelas letras das msicas propriamente
ditas.
Uma vez escolhido o material de anlise, o objeto da pesquisa so as produes

de sentido que o videoclipe apresenta por meio de possveis pardias egpcias, a fim de
analisar, discursivamente, a forma como o videoclipe Dark Horse est relacionado ao
imaginrio esotrico.
Com este fim, cabe a mobilizao de conceitos como: imaginrio;
sujeito/ideologia; condies de produo, bem como demais conceitos pecheutianos,
incluindo tericos como Eni Orlandi e Althusser, para uma anlise e entendimento de
temas to presentes e qui desconhecidos por uma populao crist em sua maior parte.
Utilizando a definio de Esotrico trazido por Schwikart (2001, p. 41) que
nos informa que este significa: 1. Doutrina secreta reservada para um crculo seleto de
iniciados. 2. Religiosidade moderna que recolhe o contedo de culturas e religies
diversas, fazendo delas uma compilao prpria. Do grego esoteron = interior.
Entendemos que o esoterismo no se trata de uma crena especfica que tem um nico
nome dotado de seus respectivos carismas, e sim, diferentes delas, o que possibilita,
dentro da anlise de discurso, avaliar o funcionamento destes discursos relacionados a
esse leque de crenas.
Parte-se da vertente de que o discurso esotrico muito mais comum em
clipes, exibidos de formas de discursos no ditos, ou seja, as profisses de f, em sua
maioria, no vm cantadas, e sim, por meio de um gesto, um passo de dana, um
smbolo fundado em uma doutrina, uma dada cor, sempre procurando uma fantasia para
se mostrar, ou se esconder.
Tendo como base a afirmativa de Orlandi (2004, p. 31):
1141
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A cidade tem assim seu corpo significativo. E tem nele suas formas. O rap, a
poesia urbana, a msica, os grafitos, pichaes, inscries, outdoors, painis,
rodas de conversas, vendedores de coisa-alguma, so formas do discurso
urbano. a cidade produzindo sentidos.
Podemos compreender que os clipes musicais, com o uso de suas imagens,

gestos, danas e demais artifcios funcionam como um discurso, maneira pela qual o
analista apresenta ao leitor a opacidade do discurso, assim como expressa Pcheux
(2014), para entender a maneira a qual essa impresso realizada e quais so os seus
efeitos.
O corpodiscurso
Finalmente, penso que a questo central : qual a relao do corpo com a

ideologia? (ORLANDI, 2012b, p. 87) Pertinente comear uma discusso com este
excerto, mas, oportuno, antes disso, pensar no corpo enquanto discurso. Quem o
corpo, o que ele faz, que(m) ele est (re)produzindo, como este est sendo usado para
significar e significar o qu?
J sabido, bem como traz Orlandi (2012a, p. 10), que o texto tanto pode ser
oral ou escrito e, indo mais alm, podemos estender a noo de texto s linguagens no
verbais, vendo em suas relaes aspectos instigantes do funcionamento do dizer, o que
complementa o conhecimento necessrio para entendimento analtico do material de
anlise, uma vez que a maior parte de sua significao se d atravs do uso do corpo,
seja por encenao e/ou coreografia.
Pensando ainda que Orlandi (2013, p. 69) diz que, o texto texto porque
significa, faz-nos pensar acerca do processo de produo do discurso do clipe Dark
Horse Katy Perry. Este, muito mais que sua letra, passvel de anlise pelo seu
contedo no-dito, ou seja, pelas encenaes feitas durante o clipe, o que no diminui
sua credibilidade em relao a textos escritos.
Ainda em (ORLANDI 2012b, p. 89), encontramos uma discusso acerca do
corpo produzindo sentidos, afirmando que a dana no representao, mas que esta
um lugar de significao e ainda utiliza da definio de organizao em sequncias
significativas.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
E visando o trabalho se tratar de mdia e internet, considerando seu meio de

circulao, possvel tratar de Leonel (2010, p. 1) que usa do termo corpodiscurso,
termo tambm utilizado para nomear este captulo, quando se trata em questo de
significao A carne passa a corpo por um processo, que chamei, naquele texto,
discursivizao da carne, trabalho realizado ciosamente pelos agentes ideolgicos que
cuidam de imagin-la, esper-la, ergu-la, administr-la, aloc-la em corpodiscurso.
O Esotrico
O Esotrico uma palavra que no decorrer do tempo foi ampliando seus

significados mesma proporo em que sua histria foi se perdendo, pois o seu sentido
original j no significa da mesma forma atualmente, uma vez que esse termo tornou-se
uma forma genrica de classificar o desconhecido em relao s religies e crenas.
Muitos os denominam de modo que o favorea, entretanto A maioria concorda tratar-
se de um sistema de crenas em fatos sobrenaturais, tentando entender e explicar esses
fenmenos atravs de um conhecimento disponvel apenas aos iniciados. (SILVA,
2001, p. 7)
Etimologicamente, encontramos a definio de que a palavra esotrico de
origem grega (esoteriks) que significa interior, qualificao dada, nas escolas dos
antigos filsofos, sua doutrina secreta. (SILVA, 2001, p. 8). Em oposio
encontramos Exotrico que significa exterior, dado quilo que era ensinado
publicamente.
Desde seu surgimento at tempos depois, o termo esotrico no se relacionava
diretamente ao termo ocultismo, haja vista que seu significado bastava por se tratar de
algo que era compartilhado por poucos. Entretanto, no decorrer do tempo, o secreto e
o oculto deslizaram sentidos que hoje os associam, devido ao fato de antigamente se
dizer que os filsofos envolviam o intelecto e o esprito para aconselhar os governantes,
sendo assim, comeava-se a falar, ento, sobre o Esoterismo Ocultista.
Ocultismo (do lat. occultus) Doutrina que se baseia na crena da existncia
de foras ocultas sobrenaturais governando o real, e que procura conhec-las
e control-las atravs de rituais mgicos. Designa, por extenso, diversas
correntes de pensamento que admitem a existncia de entidades supra-
sensveis e extra-racionais que intervm na vida humana. As chamadas
"cincias ocultas" constituem um agrupamento de atividades bastante
1143
08, 09 e 10 de junho de 2016
heterodoxas: alquimia, astrologia e certas doutrinas secretas. Ver cabala;

hermetismo; magia; misticismo; teosofia. (JAPIASS, 2001, p. 143)
Visto que ocultismo j tem um apelo ao sobrenatural, j o difere de esotrico, sendo

assim, possvel concluir que tudo que ocultista (enquanto doutrina) esotrico,
entretanto, o que esotrico no necessariamente ocultista.
O vdeoclipe
Antes de falar do vdeo em si, trago em discusso o trailer do clipe, este que
anuncia que em breve ser lanado um vdeo que conta a histria de uma rainha mgica
chamada Katy-Patra, e que em todas as noites de eclipse, todos os reis viajavam at seu
reino para tentar ganhar seu corao, isso fundamental para dar andamento anlise
do material.
O videoclipe, propriamente dito, comea indicando onde a histria acontece, em
Memphis, Egypt. Mnfis, na verdade, fica no Tennessee, um dos estados dos Estados
Unidos da Amrica, mas neste material de anlise esta cidade se localiza no Egito. O
Egito, sociedade africana, conhecido por crenas em vrios deuses, estes com formas
estranhas, juno de corpo animal e humano, misturando homem e divindade.
Outro ponto que caracteriza essa cultura acima mencionada o fato de ver no
clipe animais e homens dividindo um mesmo corpo, essa cena acontece tanto com as
personagens que acompanham Katy Patra em uma espcie de barco, chamado de Bote
Egpcio, como tambm o que acontece com uma personagem que tenta enganar quem
a cantora interpreta, em que ela o enfeitia, como trataremos adiante.
Ainda caracterizando essa cultura egpcia, vemos a cantora paramentada com
pedrarias, maquiagem forte, acessrios no cabelo, e na cabea uma cobra, imagem
muito semelhante de Clepatra, esta, que foi rainha do Egito e que mantinha o luxo da
corte e da vaidade, sempre enfeitada e cheias de joias e pedrarias. Aqui voltamos ao
trailer em que relembramos que a rainha do clipe chama-se Katy-Patra, um possvel
neologismo para a rainha Clepatra, ou seja, essa cantora revive uma era onde havia a
idolatria por mais de um deus. Ela se faz de Clepatra para contar uma histria cheia de
significados.
Em um primeiro momento, Katy-Patra aparece no bote egpcio com homens
trajando roupas escritas Pharaoh, Fara, em ings, e estes vestidos com tal. Bem
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08, 09 e 10 de junho de 2016
como na presena de mulheres com cabeas de gato. Nota-se, nesse momento, pela
primeira vez, estampado vrias vezes em seu cabelo o Olho de Hrus, este tambm
aparece desenhado na maquiagem da cantora, e se repete em todos os momentos,
mesmo quando esta traja figurinos diferentes. Nota-se que as maquiagem dos cinco
figurinos que a cantora usa no clipe so distintas, entretanto, em todas elas podemos ver
o que no esotrico chamado de gota.
O olho de hrus tem significado para duas principais formaes discursivas
fortemente identificveis no contexto desse material de anlise: A primeira, que na
cultura do Egito Antigo, este desenho simbolizava fora e proteo, que analisando o
contexto egpcio vivido no clipe faz o smbolo significar, entretanto, na teoria da
conspirao que se fala sobre Iluminatti esse olho significa o olho que tudo v que
para pesquisadores da rea o que denuncia esse movimento. Nota-se tambm o olho
na parte externa do barco.
Em um outro momento do clipe, Katy-Patra aparece sentada em um trono em
que pessoas a sua volta agem como seus sditos, onde possvel observar tambm que
esses que o cercam tambm vestem as roupas escritas pharaoh. Pensando em Egito
Antigo, ser fara era ter um ttulo grandioso a nvel de um deus, era um adjetivo
atribudo a reis. E quem seria essa rainha que tem esses reis como sditos?
Nesse momento, pessoas de distintas personalidades se aproximam da cantora
revelando suas personalidades atravs de presentes que so dados a esta, estes vm nas
noites de eclipse para tentar conquistar o corao da rainha. O primeiro presente, um
diamante, enche a mo da cantora em sentido literal e seus olhos em sentido figurado.
Neste acontecimento, ela pega um objeto e faz dele como se fosse culos de bolso ou
uma lupa, no entanto, esse objeto no transparente como as lentes e tem o formato do
olho de hrus. Ela faz o gesto como se avaliasse o diamante, ntido que esse objeto
no transparente e que essa rainha no v o diamante atravs do objeto, entretanto,
desse olhar esotrico, ou seja, com esse olho que tudo v, que, mesmo no dando
visibilidade fsica a ela, a faz enxergar o que necessrio naquele momento, dessa
forma que Katy-Patra enxerga o que esse objeto representa naquele momento. Com esse
acontecimento possvel notar o apagamento de sentidos em relao ao olho que
significa fora e proteo, pois Patra o usa no sentido literal de enxergar, ou seja, o olho
que tudo v mesmo quando ela no v.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Posterior a isso passa outras pessoas que lhe trazem presentes a fim de encant-
la, entretanto, Katy-Patra no gosta e joga feitio em todos estes at ento.
Por fim, um ltimo homem, usando um colar com um pingente em forma de
triangulo e nele um olho de hrus, vem e oferece de presente uma pirmide. Katy-Patra
se mostra muito interessada, e ento, vestindo outro traje, ela sobe at o topo dessa
pirmide e abre asas. Posterior a esse ato, a pirmide solta algumas peas tomando uma
nova aparncia.
Esse momento crucial no vdeo, pois enuncia diversos sentidos de uma
formao discursiva esotrica. A princpio, a pirmide do olho que tudo v, tambm
estampada no dlar, uma pirmide em que o topo separado da base, ficando na parte
de baixo uma forma de quatro retas e o topo da pirmide fica o tringulo, e nele, o olho
que tudo v. No clipe, essa pirmide est s com a parte de baixo, e ento Katy-Patra
sobe ao topo e a completa. Remetendo ao entendimento de que a parte superior da
pirmide o olho que tudo v e que a cantora usou todo o clipe seu olho caracterizado
como tal, e ela subindo a essa pirmide, ela assume esse lugar de hrus, completando
ento a pirmide como deveria ser.
Ao chegar ao topo, Katy-Patra abre asas e sua imagem nesse momento passvel
de ser vista como uma releitura da deusa Isis, esta que me de hrus e representa a
chave dos mistrios. E ao chegar nesse topo, a pirmide, que at ento tinha a aparncia
da tradicional pirmide do olho que tudo v, tm uma transformao e algumas de suas
peas caem e ela tem sua aparncia alterada a um desing moderno e passa a ter um tom
de rosa, o que pode significar que ao Katy-Patra chegar ao topo, ou seja, ao Katy-Patra
assumir essa liderana, ela sendo a nova rainha os padres passam a ser alterados a seu
gosto. E essa liderana se retoma quando o clipe encerra e todos da cena se ajoelham em
sinal de reverncia a essa rainha Katy-Patra.
Consideraes
sabido que para Anlise de Discurso, no h coincidncias, pois, enquanto

indivduos, somos interpelados por uma ideologia que molda nossas aes. Ento falar
que Katy Perry atuou coincidentemente seria impossvel.
No nos cabe, tambm, julgar sua posio religiosa e dizer que esta
(anti)crist, uma vez que no o mrito da Anlise de Discurso. Entretanto, fato que o
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discurso aconteceu e foi notada uma srie de regularidades no material de anlise que,
por meio de anlise, possibilitou o apontamento de marcas antirreligiosas no clipe
musical.
Percebe-se que todos esses pontos isolados poderiam ter outros significados, mas
pelo conceito de apagamento e considerando todas essas sequncias discursivas como
um todo, percebe-se que o clipe aponta para um lado esotrico-ocultista, a partir do
momento em que se trata de uma dada iniciao para poucos, de conhecimento interno,
em que, para ns leigos, ficam somente sinais sensveis de um discurso esotrico.
REFERNCIAS
JAPIASS, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. Jorge

Zahar Editor. Rio de Janeiro, 2001
LEONEL, L. O corpo encarnado. In: Entremeios, Pouso Alegre, MG. Univs, 2010.
ORLANDI, Eni P. Cidade dos Sentidos. Campinas, SP. Pontes Editores, 2004.
_________, Eni P. Discurso e Texto: formulao e circulao dos sentidos. 4 ed.
Campinas, SP. Pontes Editores, 2012a.
_________, Eni P. Discurso em Anlise: Sujeito, Sentido e Ideologia. 2 ed.

Campinas, SP. Pontes Editores, 2012b.
_________, Eni P. Anlise de Discurso: Princpios e Procedimentos. 11 ed.
Campinas, SP. Pontes Editores, 2013.
PECHUX, M. Lire Larchive aujordhui, in Archives et Documents, trad. bras.,
Ler o Arquivo Hoje, in Gestos de Leitura, E. Orlandi (org.), Campinas, SP. Editora
Unicamp, 2014.
SILVA, Milton Vieira da. Smbolos da Nova Era Volume 2. Curitiba, PR. A D.
Santos Editora, 2000.
SCHWIKART, Georg. Dicionrio Ilustrado das Religies. Trad. Pe. Clovis Bovo. C.
Ss. R. Aparecida, SP. Editora Santurio, 2001.
YOUTUBE. Katy Perry - Dark Horse (Official) ft. Juicy J. Vdeo (3min44s).
Disponvel em: < https://www.youtube.com/watch?v=0KSOMA3QBU0>. Acesso em:
25 ago. 2015.
1147
08, 09 e 10 de junho de 2016
A FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR MEDIADOR ESCOLAR E

COMUNITRIO DA SEE/SP: RELATO DE EXPERINCIA DE FORMAO
COM RECURSOS FLMICOS
Prof. Dr. Paulo Cesar Cedran (UNESP/FCLAr) 1

Prof Ms. Chelsea Maria de Campos Martins (UNESP/FCLAr ) 2
Introduo
A presente pesquisa tem por objetivo relatar experincia inovadora na Formao
Continuada dos Professores Mediadores Escolares e Comunitrios (PMECs) da Diretoria de
Ensino Regio de Taquaritinga da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
realizada pelos responsveis pela Gesto Regional do Sistema de Proteo Escolar e
colaboradores.
O Sistema de Proteo Escolar foi institudo pela Resoluo SE n 19, de
12/02/2010 que coordena o planejamento e a execuo de aes destinadas preveno,
mediao e resoluo de conflitos no ambiente escolar, alm da divulgao do
conhecimento de tcnicas de Defesa Civil para proteo da comunidade escolar.
O professor mediador vinculado diretamente s unidades escolares atua na
mediao entre as atividades pedaggicas e as relaes interpessoais de toda a comunidade
escolar.
Entre as atribuies do PMEC constituem: adotar prticas restaurativas e de
mediao de potenciais conflitos no ambiente escolar; realizar entrevistas com os pais ou
responsveis dos alunos; analisar os fatores de vulnerabilidade a que possa estar exposto o
estudante; orientar a famlia ou os responsveis a procurar servios de proteo social, se
necessrio; identificar e sugerir atividades pedaggicas complementares, a serem realizadas
fora do perodo letivo; e orientar e apoiar os estudantes na prtica de seus estudos.
Um dos eixos norteadores do Programa Sistema de Proteo Escolar encontra-se
assentado na formao continuada dos Professores Mediadores Escolares e Comunitrios
(PMECs) que atuam junto s Unidades Escolares contemplados com a formao continuada
realizada nas noventa e uma diretorias de ensino da Secretria de Educao do Estado de
So Paulo.
11
Docente Centro Universitrio Moura Lacerda e Supervisor de Ensino colaborador do SPEC-Regional/DER-
TAQ/SEE/SP.
2
Docente Centro Universitrio Moura Lacerda e Supervisor de Ensino responsvel do SPEC-Regional/DER-
TAQ/SEE/SP.
1148
08, 09 e 10 de junho de 2016
Assim, a Secretria de Educao do Estado de So Paulo considerando a

necessidade de implementao de aes que assegurem a eficcia e a eficincia do Sistema
de Proteo nas escolas, como indica a Resoluo SE N 07, de 19/01/2012, em seu
pargrafo 3:
A distribuio da carga horria de trabalho dever prever a disponibilizao de at 4
(quatro) horas quinzenais, ou 8 (oito) horas mensais, a serem cumpridas em reunies
de planejamento e avaliao, agendadas pela Gesto Regional do Sistema de
Proteo Escolar. (SO PAULO, 2012).
Diante desta exigncia legal e procurando dinamizar o processo de formao, aps

reflexo junto aos professores e equipe de supervisores responsveis procuramos adequar
esses processos aos recursos miditicos com especial destaque ao cinema, ou seja, trabalhar
a relao professor aluno sob a tica cinematogrfica procurando ao mesmo tempo,
expandir a discusso para a realidade na qual os professores medidores exercem o seu
trabalho.
A utilizao dos recursos flmicos para a formao de professores mediadores
permite discutir as relaes entre o filme e a socializao que, tambm, ocorre na escola, e
fundamental o entendimento de socializao e compreenso dos conflitos detonados nas
escolas.
Ferretti (1993, p.109) considera a socializao como: [...] o processo pela qual,
pessoas aprendem novos conhecimentos, formas de ser, agir e pensar, convenes,
gestos, habilidades etc. que lhes permitem partilhar mais efetivamente da sociedade em
que vivem.
Nesta perspectiva, o processo de formao de professores, assim como o processo
educativo ocorre basicamente por meio da socializao, que tende a gravitar em torno de um
objetivo especfico: transmitir a herana cultural ou os aspectos dessa herana considerados
relevantes pelo sistema escolar (FERRETTI, 1993).
A introduo dos recursos flmicos na formao dos professores mediadores, pela
Diretoria de Ensino /Regio de Taquaritinga, uma tendncia que contribui como
instrumento do processo educativo e como material instrucional, pois nas reflexes do
grupo de PMECs permite: [...] encontrar sadas que atendam simultaneamente s
expectativas de diferentes professores e grupos de alunos, bem como ao controle da direo,
o que no simples (FERRETTI, 1993, p.113).
Deste modo, considerar e debater responsavelmente o uso do filme pelos
formadores constitui, em si mesmo, elemento de socializao, especialmente se os
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professores mediadores forem envolvidos nesse processo socializador que engendram a

interferncia na formao, que pode tanto conduzir ruptura da acomodao do papel que
exerce esse professor mediador nas escolas pblicas.
Nos filmes ao acompanhar os discursos e os seus deslocamentos de poder ocorre as
transformaes pedaggicas, conforme Rose (1998, p.23):
[...] a pedagogia do professor-ator, do professor-protagonista, exige uma desestruturao, o
professor no a forma sob a qual a pedagogia se apresenta a ns, a pedagogia no a
expresso da individualidade emprica, mas sim a realizao de seu discurso, de suas regras,
de seus campos discursivos institucionalizados.
Portanto, a mediao um o processo de interveno em uma relao, ou seja, a

relao entre sujeito e objeto deixa de ser direta e passa ser uma relao mediada por um
instrumento (LIMA, 1991).
Sendo assim, as atividades deixam de ser um processo de estmulo-resposta, e
passam a ser um ato complexo. Essa complexidade se d por causa da introduo de
elementos mediadores em uma interao entre sujeito e objeto, antes direta.
Materiais e mtodos
Sobre a Prtica
Na formao da Diretoria de Ensino/Regio de Taquaritinga foram realizados
dois encontros utilizando os filmes Ao mestre com carinho e Preciosa, a
justificativa para o uso destes dois filmes partiram da necessidade de os mesmo serem:
[...] tomados como textos culturais que ensinam, nos ajudam a olhar e a conhecer a
sociedade em que vivemos e contribuem na produo de significados sociais, eles
contam histrias e analisam tais textos criticamente uma possibilidade de entender
no s os processos em que foram gestados, como tambm o modo como essas
histrias produzem efeitos nas diferentes culturas em que circulam. (FABRIS, 2008,
p.120-121)
Assim, com esta finalidade procuramos avaliar a circulao e a produo destes

significados culturais junto aos PMECs para que estes ao realizarem a reflexo junto aos
seus pares e prpria comunidade escolar desencadeiem um processo de reflexo contnua
sobre suas prticas culturais no bojo da comunidade escolar identificando e interagindo com
a comunidade e na histria de vida dos indivduos abrangidos neste processo representando
tambm o processo de formao do eu no olhar do outro que para Hall (2015, p.25)
isso deve ser ao considerado sob o aspecto de que:
[...] os significados das palavras no so fixos, numa relao um a um com os objetos ou
eventos no mundo existente fora da lngua. O significado surge nas relaes de
similaridade e diferena que as palavras tm com outras palavras no interior do cdigo
da lngua.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Os sistemas simblicos estimulados por estes filmes colaboraram para o processo de

formao dos PMECs extrapolassem o nvel docente gerando reflexos em prticas em sala
de aula.
Essa reflexo, tambm, baseou-se por um percurso metodolgico que utilizou
basicamente a produo hollywoodiana para o trabalho por meio de oficinas. Essa escolha
pautou-se no recorte estabelecido pela prpria produo e nos interesses apresentados pelos
PMECs como temtica para a formao.
Outro fato, que influenciou na escolha desses filmes foi s caractersticas das
narrativas hollywoodianas:
As narrativas da cultura contempornea reafirmam o heri como um semideus, que na
mitologia identificado como um ser imortal descendente da ligao de um mortal com
uma divindade (deus ou deusa). Heri um homem dotado de caractersticas especficas
a quem se atribui poder extraordinrios pelos seus feitos guerreiros, seu valor, sua
bondade, etc. (FABRIS, 2010, p.04).
A linguagem flmica como suporte didtico metodolgico considerou o recorte

proposto para o trabalho a partir do filme Ao Mestre com Carinho. Este filme, uma
produo inglesa de 1967, do diretor James Clavell foi um marco na produo
cinematogrfica sobre o tema.
Para Pimentel (2011, p.102) a interpretao de uma imagem cinematogrfica :
[...] dizer o sentido que ela tem para o receptor; no se entregar a generalidades, a
impresses primeiras ou mesmo a metforas, a associaes de dados j adquiridos sem
que haja algum tipo de correspondncia ao que est disponvel na imagem. Se isto
ocorre, a ponto de descaracteriz-la, temos indcios de certa deformao perceptiva, isto
, o receptor viu apenas aquilo que desejou ver na imagem. Muitas vezes, revela
dificuldades de ateno, discernimento e necessidades de o receptor exercitar sua
observao para conseguir, adequadamente, recriar e relacionar situaes.
Nosso objetivo ao trabalhar este filme foi estabelecer para o PMEC qual deve ser
o papel do docente e sua funo mediadora junto aos conflitos escolares a partir do
conceito de autoridade e autoritarismo. Para tanto, buscamos referncia no livro
organizado por DAntola (1989) quando ela diz:
O clima democrtico no significa que professores e alunos sejam iguais. O
professor mais velho que o aluno, tem mais experincia, ou seja, um educador,
logo impossvel nivelar o professor ao aluno. Entre professor e aluno deve existir o
dilogo, o que no pode existir antagonismo. (DANTOLA, 1989, p.53).
Analisar a postura do professor Mark Thackeray em sala de aula e a construo de um

contrato pedaggico, exigiu tambm que se reconhecesse a diferena do papel do professor e
dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem.
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A relao entre o professor e o aluno, ou entre o educador e o educando, para ser

produtiva precisa refletir certas atitudes e compromissos de cada lado. consenso entre os
educadores que, especificamente, trs elementos devem fazer parte dessa relao: a) o aluno
deve respeitar seu professor e t-lo em elevada estima para que os seus ensinamentos sejam
aceitos. Seria como uma relao entre um mdico e seu paciente, ou do seu advogado com o
cliente; b) o estudante precisa confiar na boa-f do professor, que este visa os melhores
interesses do aluno; c) o estudante tem que compromissar-se a seguir as instrues com a
maior disciplina possvel, porque s assim pode o efeito intencionado ser alcanado
(FERREIRA, 2009).
Ferreira (2009) confirma a relevncia do filme em que apresenta a relao entre
professor e aluno para garantir o processo de ensino e aprendizagem, pois:
Em se tratando de histrias de professores e da escola, os enredos no identificam o
currculo ao qual se submetem as aes escolares, nem to pouco, identificam as formas
jurdicas (leis, cdigos, regimentos), mas, constantemente, salientam as relaes entre
professores e alunos (FERREIRA, 2009 p.85).
O primeiro impacto da relao entre o professor Mark Thackeray e seus alunos

marcado pela ausncia da identidade. O professor chamado de chefe, os alunos no se
importam com o seu nome. Para refletir: identidade no nasce da relao/nome, papel
social e professor/aluno?
Outro momento na formao dos professores mediadores foi a reflexo da cena
em que o professor Mark Thackeray avisado pelos colegas que os alunos travam a
batalha contra os docentes, utilizando-se de trs estratgias: primeira cena/reflexo:
tratamento de silncio - reconhecer o docente e os seus limites; segunda cena/reflexo:
criar truques para desestabilizar a autoridade do professor; terceira cena/reflexo:
provocar o professor.
Na sala de aula outra dificuldade que o professor Mark Thackeray identifica, est
relacionada a ausncia da competncia leitora, em virtude da recusa de alguns alunos em ler
em voz alta.
Para refletir: O ato de ler um ato de expresso, se no conseguirmos ler o mundo,
no sabemos nos expressar nele. Existe uma relao entre a ausncia da competncia leitora
e indisciplina?
Lajolo (1994) considera complexa a questo da leitura que ocorre na interao do
indivduo no meio social.
Ningum nasce sabendo ler: aprende-se a ler medida que se vive. Se ler livros
geralmente se aprende em bancos da escola, outras leituras geralmente se aprendem
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08, 09 e 10 de junho de 2016
por a, na chamada escola da vida: a leitura do voo das arribaes que indicam a
seca? Como sabe quem l Vidas Secas de Graciliano Ramos? Independe da
aprendizagem formal e perfaz na interao cotidiana com o mundo das coisas e dos
outros (LAJOLO, 1994, p.7).
O insight docente de Mark Thackeray percebe que o contedo ministrado no

tem significado para aqueles alunos e sua realidade. Retorna para a sala de aula e prope
uma mudana radical: dar aula sobre a vida.
Professor Mark Thackeray por meio do dilogo com os alunos prope: estudar a
vida, o amor, a morte, o sexo, ou seja, o que os alunos quisessem aprender. Substituio
dos livros didticos por revistas da atualidade. Discusses sobre moda como forma de
revoluo. O Professor utiliza o exemplo do penteado e da roupa das alunas para
apresentar o conceito de cultura. Prope a visita ao museu como objeto de mudana
para a aprendizagem em outros espaos.
O significado do trabalho docente tambm foi importante na medida em que props
aos alunos um currculo significativo para suas vidas. Este aspecto ficou caracterizado pela
incurso do professor no mundo da cultura - via visita ao museu, bem como pela construo
da identidade do aluno por meio do resgate do respeito mtuo e da autoestima.
No trabalho com os adolescentes e sua passagem para a vida social - vida adulta
no mundo do trabalho - deve ocorrer o estabelecimento de regras de convivncia. Como
o professor Mark Thackeray apresenta a primeira interferncia para garantir a mediao
de conflitos em sala de aula?
Outro momento da formao foi anlise dos colegas docentes do professor Mark
Thackeray lanar um desafio diante de sua vontade de exercer a profisso de
engenheiro. Para refletir: saber ensinar um dom? A classe reflete a viso do professor?
Existe talento para ser docente?
Para Iami Tiba (2008 p.23) fundamental aplicar o Princpio Educacional da
Coerncia, Constncia e Consequncia nesse amor que ensina. Para refletir: Educar
sempre um novo desafio a cada ano letivo?
Aqui se encontra o perigo das escolas:
De tanto ensinarem o que o passado legou - e ensinarem bem - fazem os alunos se
esquecerem de que o seu destino no o passado cristalizado em saber, mas um futuro
que se abre como vazio, um no-saber que somente pode ser explorado com as asas do
pensamento (ALVES, 2004, p.62).
Ao final deste processo de formao utilizando o filme Ao mestre com

carinho, por meio da orientao tcnica realizada na Diretoria de Ensino Regio de
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Taquaritinga da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo os gestores regionais e

os colaboradores juntamente com os Professores Mediadores Escolares e Comunitrios
(PMEC) estabeleceram dez regras fundamentais para a mediao dos mais variados
conflitos escolares entre os atores: professores, alunos, equipe gestora e comunidade
familiar: Estabelecer Limites; elaborar contrato pedaggico; dialogar permanentemente;
apresentar novos horizontes; ouvir e falar a linguagem do jovem; ser assertivo; refletir
sobre suas aes ponto de vista; crescer para a vida; exercitar a liberdade com
responsabilidade e aliar pais e professores em torno do aprendizado do aluno.
O segundo filme trabalhado foi Preciosa, neste filme de Lee Daniels do ano de
1987, a temtica sobre a importncia do ato educativo serviu de mote para que uma
srie de questes que envolvem o universo adolescente fosse colocada para o grupo dos
PMECs refletirem: a) Aps assistir o trecho do filme Precioso e ouvir a msica do
Caetano Veloso Haiti, responda: O Haiti aqui; b) Aps assistir o trecho do filme
Precioso - parte Escola Alternativa e ouvir a msica: Dom de Iludir, trecho Cada um sabe a
dor e a delcia de ser o que . Responda: Sei a dor e a delcia de ser quem sou; c) Qual
est sendo minha prtica docente; professor mediador? A partir da minha prtica docente/
professor mediador, consigo estabelecer uma relao com a prtica discente da Personagem
Preciosa; d) Eu existo? Como construir ou reconstruir a minha trajetria de vida? A minha
imagem; e) Aps ouvirmos a msica Cajuna e ler o artigo Existirmos, responda: Se
existirmos, a que se destina o nosso existir?
A sexualidade, o preconceito racial, a estigmatizao, as doenas sexualmente
transmissveis (DST), o estupro, problemas de aprendizagem e relaes interpessoais
afloraram nas cenas selecionadas para a Oficina e assim, analisar as necessidades em
funo de objetivos (institucionais profissionais e pessoais). Para refletir: Aps assistir o
trecho do filme Precioso e ouvir a msica do Caetano Veloso Haiti, responda: O
Haiti aqui?
Na prtica referida, procurou-se considerar a importncia da linguagem para a
aquisio do conceito de ser em contraposio ao ter. A partir da filosofia da linguagem se
estabeleceu os parmetros necessrios para se compreender o funcionamento do
pensamento jovem, bem como os processos de sublimao (FREUD) e resilincia
(ARENDT, 2000) a qual a personagem Preciosa utiliza-se para suportar/superar o processo
de violncia fsica e simblica (BORDIEU, 1983) a qual estava submetida.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Paralelo a isso, uma srie de discusses foram elaboradas na tentativa de identificar

os diferentes papis e posturas assumidas pela escola, docentes, famlia e comunidade
diante da importncia da educao, isto foi proporcionado ao tematizar as necessidades de
formao por meio de levantamento junto aos professores mediadores.
Ao longo do ano outros filmes sero trabalhados de acordo com as demandas
indicadas pelos PMECs nas avaliaes realizadas ao final de cada Orientao Tcnica como
parte integrante do processo de formao.
Resultados e Discusses
Objetivando contextualizar a formao continuada oferecida na Diretoria de
Ensino/Regio de Taquaritinga, elegemos uma pesquisa de emprica, por meio do roteiro
estruturado de entrevista para avaliar o trabalho desenvolvido pelo PMEC para o diretor de
escola (dezoito diretores) que possui este educador nas unidades escolares.
O roteiro contou com trinta questes que se referiam experincia e a formao
profissional do PMEC, a estrutura da formao continuada oferecida pela Diretoria de
Ensino/Regio de Taquaritinga aos PMECs e os resultados do trabalho do PMEC nas
escolas (tempo, espao e atendimento aos alunos, professores e pais) e parcerias com a
comunidade local.
A anlise dos dados das respostas dos diretores de escola, de modo geral,
considerou o desempenho das atribuies do PMEC satisfatria (50% muito bom e 50%
bom) e a maioria dos PMECs possuem mais de dez anos na educao pblica, com
estabilidade garantida pelo disposto no 2 do artigo 2 da Lei Complementar n 1.010, de
1 de junho de 2007, e que se encontre na situao prevista no inciso II do artigo 1 das
Disposies Transitrias da Lei Complementar n 1.093, de 16 de julho de 2009.
Em relao formao oferecida na Diretoria de Ensino/Regio de Taquaritinga
reproduzida nas escolas pelo PMEC, durante as Atividades de Trabalho Pedaggico Coletivo
(ATPCs) para o Corpo Docente, pois os materiais so disponibilizados aos PMECs, mas
ainda, a necessidade do PMEC, melhorar as aes preventivas aos fatores de vulnerabilidade
e risco a qual a comunidade escolar est exposta.
O atendimento do PMEC no processo de mediao de conflitos e ou preveno
concretizado, diariamente, com os alunos por meio de aes como: palestras (realizadas
pelo PMEC ou por voluntrios da comunidade local psiclogos advogados e entre
outros), atendimento individualizado ao aluno e em alguns casos com a participao da
famlia.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
O diretor de escola, ainda, considerando os riscos e os fatores de vulnerabilidade

que a escola est exposta avaliou a contribuio do PMEC como positiva, porque o PMEC
contribui com a equipe gestora ao estabelecer um canal de comunicao mais ativa com os
alunos, pais, professores e comunidade local visando o fortalecimento do dilogo na
comunidade escolar.
Entretanto, na avaliao do diretor de escola, a formao continuada oferecida por
meio da Diretoria de Ensino/Regio Taquaritinga precisa permanecer, pois os temas como
prticas restaurativas e protagonismo juvenil so necessidades para que o PMEC adquira
mais conhecimento para avanar nas aes, em parcerias com os jovens da escola pblica.
Para os professores mediadores (dezoito), tambm, foi realizado uma entrevista
individual que se orientou por um roteiro com trinta questes investigando a formao
oferecida pela Diretoria de Ensino/Regio de Taquaritinga, atendimento a comunidade
escolar, espao e tempo para as atividades, parcerias e outras questes relacionadas funo
do professor mediador.
De acordo com os resultados da formao continuada destinada aos PMECs,
oferecida pelos gestores regionais e colaboradores, na Diretoria de Ensino/Regio de
Taquaritinga, possibilita uma reflexo sobre o trabalho educativo aplicado em cada unidade
escolar e durante a resoluo de conflitos (entre alunos e ou outros membros da comunidade
escolar) o PMEC assume, a princpio, uma posio de ouvinte das partes em conflito e esta
ao exige do PMEC conhecer os membros da comunidade escolar para poder conduzir o
dilogo na busca de uma soluo adequada para ambas as partes.
Neste sentido, o grupo de PMEC considerou as atividades de formao continuada
oferecidas pela Diretoria de Ensino/Regio Taquaritinga satisfatria (78% muito bom, bom
17% e mdio 5%), em especial com o uso dos recursos flmicos que refora a viso
vinculada as questes reais das escolas como: indisciplina, preconceito, racismo,
intolerncia, bullying, abuso de drogas, sexualidade na adolescncia, preservao do meio
ambiente.
Em relao ao espao/tempo, a escola oferecer uma sala exclusiva para o PMEC
realizar o atendimento dos alunos e dos pais, no possvel, pois a maioria dos professores
mediadores divide a sala com o professor coordenador ou vice-diretor do Programa Escola
da Famlia, considerando que estes cargos so recentes na histria da escola pblica paulista
e a construo dos prdios escolas da dcada de 70, assim antiga sala de aulas que
atualmente, so reutilizadas como espaos para o trabalho da mediao, da coordenao,
1156
08, 09 e 10 de junho de 2016
sala de leitura entre outras necessidades que a escola precise para adaptar o ambiente
escolar.
Consideraes Finais
O processo de formao continuada oferecido pelos gestores regionais e
colaboradores na Diretoria de Ensino/Regio de Taquaritinga da Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo focaliza subsidiar o trabalho do professor mediador no mbito
escolar e por meio dos recursos flmicos se coloca como estratgia de leitura singular e
favorecedora de processos de (in)formao para atuao desse educador.
O cenrio de formao propiciado pelas imagens cinematogrficas
possibilita as discusses dos contextos escolares e quais os caminhos possveis de
preveno para a violncia escolar, para que os professores mediadores por meio de
uma ao conjunta, formativa que envolve processo educativo com a linguagem
cinematogrfica convergem na confuso de sentidos, significados e imagens que
promovem por meio da catarse a busca de alternativas para os conflitos presentes no
contexto de papel do mediador escolar.
Finalmente, os gestores regionais do Sistema de Proteo Escolar e os
colaboradores ao apoiar e reorientar as prticas profissionais aps as aes formativas
corrobora com o resultado desta prtica, sendo considerada muito receptiva por parte
dos professores mediadores envolvidos durante a formao continuada e proporciona
um novo olhar para o processo de mediao escolar e comunitria em cada contexto
educacional.
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1158
08, 09 e 10 de junho de 2016
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1159
08, 09 e 10 de junho de 2016
O TEXTO ESCRITO NA CONSTRUO CONJUNTA DE CONHECIMENTO
Rafael Petermann (IFPR)
Este trabalho tem como objetivo discutir os usos e valores atribudos por
participantes de uma interao a textos escritos na construo conjunta de conhecimento
- entendida aqui em termos de evento de letramento - em uma equipe de trabalho
interseriada de alunos de ensino mdio em uma escola privada do Noroeste do Paran.
Para isso, analiso em segmentos de fala-em-interao - gerados no ltimo bimestre
letivo de 2014 para meu trabalho de mestrado - como os interagentes lidam com textos
escritos como recursos e/ou fontes de informao no trabalho de construir
conjuntamente um conhecimento necessrio para dar conta de um objeto de
aprendizagem contingente e emergente do aqui-e-agora de uma interao em sala de
aula.
A ancoragem terica que subsidia as anlises e asseres aqui feitas so a
Anlise da Conversa Etnometodolgica (doravante ACE), pois, por entender a
aprendizagem como ao social (ABELEDO, 2008), olho para dados naturalsticos de
interao verbal entre participantes lidando com um objeto de aprendizagem; e os
Novos Estudos do Letramento (KLEIMAN 1995; BARTON; HAMILTON, 2004;
STREET, 1984;2014), sobretudo a partir das noes de letramento como prtica social e
de evento de letramento.
Na seo seguinte, as questes tericas do trabalho so apresentadas com mais
detalhes, porm sem a pretenso de ser exaustivo dadas as limitaes deste texto. Em
seguida, passo a apresentao da anlise feita. Por fim, teo as consideraes finais,
sistematizando os principais resultados e apontando perspectivas para trabalhos futuros.
Construo conjunta de conhecimento como evento de letramento

Brian Street, a partir de suas experincias de pesquisa de carter antropolgico,
entende que o letramento se refere a prticas sociais que so permeadas pela leitura e a
escrita e que, por isso, no se dissocia do contexto socioeconmico cultural em que
ocorre (STREET, 1984; 2014). Esse entendimento de letramento junto a formulaes
tericas de outros pesquisadores como Gee (2000), Barton et al. (2000) e Barton e
Hamilton (2004); designam o que o prprio Street denomina Novos Estudos do
1160
08, 09 e 10 de junho de 2016
Letramento, isto , um aparato terico que se articula a partir da ideia de letramento

como prtica social.
No Brasil, as formulaes tericas dos Novos Estudos do Letramento ressoam
sobretudo em pesquisas nas reas da Lingustica Aplicada e Educao que se propem a
discutir e relacionar o letramento a questes como identidade, polticas pblicas,
aprendizagem etc. Ver, por exemplo, Kleiman (1995); Jung (2003); Vvio et al. (2010);
e Marinho e Carvalho (2010).
Reproduzo abaixo, para fins didticos, um quadro terico formulado por
Barton e Hamilton (2004, p. 113) com as principais caractersticas do entendimento do
letramento como prtica social. Concepo tambm assumida neste trabalho.
Quadro 1: letramento como prtica social 1.

O letramento melhor entendido como um conjunto de prticas sociais que podem ser inferidas
a partir de eventos mediados textos escritos.
Existem diferentes letramentos associados a diferentes mbitos da vida.
As prticas letradas so moldadas por instituies sociais e relaes de poder, e alguns
letramentos tornam-se mais dominantes, visveis e influentes do que outros.
As prticas de letramento tm um propsito e so incorporados em objetivos sociais e prticas
culturais mais amplos.
O letramento situado historicamente.
As prticas de letramento mudam e novas prticas so apropriadas, muitas vezes, atravs de
processos informais de aprendizagem e de construo de sentido.
Fonte: BARTON & HAMILTON (2004, p. 113).
Dentre as formulaes tericas relativas aos Novos Estudos do Letramento,

cabe destaque distino feita por Street (1984; 2014) acerca dos modelos autnomo e
ideolgico de letramento. Para o autor, os pressupostos do modelo autnomo entendem
a aquisio da escrita e a leitura como processos neutros, gerando a ideia de que
letramento algo autnomo de seu contexto, separado culturalmente, e pressupondo que
h apenas uma forma de o letramento ser desenvolvido. Jung (2003, p.59) afirma que
nesse modelo, a escrita um produto completo em si mesmo [...] o leitor no precisa
considerar o contexto de sua produo para a interpretao.
O modelo autnomo de letramento, conforme discute Kleiman (1995), est
relacionado a alguns mitos. Um deles, importante para o que se discute neste trabalho,
1
Traduo livre de Barton e Hamilton (2004, p. 113). No original: *La literacidad se comprende mejor como un
conjunto de prcticas sociales que puden ser inferidas a partir de eventos mediados por textos escritos; / *Existen
diferentes literacidades asociadas con diferentes mbitos de la vida; / * Las prticas letradas estn modeladas por las
instituciones sociales y las relaciones de poder, y algunas literacidades se vuelven ms dominantes, visibles e
influyentes que otras; / * Las prcticas letradas tienen un propsito y estn insertas en objetivos sociales y prcticas
culturales ms amplios; / * La literacidad se halla situada historicamente; / * Las prcticas letradas cambian y las
nuevas se adquieren, con frecuencia, por mdio de procesos informales y de construccin de sentido.
1161
08, 09 e 10 de junho de 2016
a correlao entre a aquisio da escrita e o desenvolvimento cognitivo, ou seja, em

termos de ensino e aprendizagem de lnguas, h nesse modelo uma abordagem
exclusivamente cognitivista de aprendizagem. Segundo essa perspectiva, diferencia-se
pensamento concreto e pensamento abstrato, considerando como parmetro da abstrao
a aquisio da escrita, ou seja, a nica forma de se desenvolver o pensamento abstrato
adquirindo a escrita (KLEIMAN, 1995). Nessa linha de raciocnio, aquele indivduo ou
grupo grafo no teria meios para desenvolver-se cognitivamente.
Em contraposio a esse modelo, Street prope o modelo ideolgico de
letramento. Essa denominao refere-se dimenso de poder que o letramento confere
aos indivduos a partir dos processos de leitura e de escrita (STREET, 2003, p. 6). O
autor parte do pressuposto de que as prticas variveis de letramento so sempre
enraizadas em relaes de poder, e que as aparentes inocncia e neutralidade das
regras atuam para disfarar as maneiras de manter esse poder atravs do letramento
(STREET, 2003, p. 10). Nessa prtica, o letramento empodera o indivduo para atuar
em prticas sociais, pressupondo, segundo Kleiman (1995), a
desconstruo/desnaturalizao das prticas de letramento dominantes que reproduzem
as prticas sociais tambm dominantes. Desse modo, pode-se formar um indivduo mais
crtico e autnomo em tais prticas. Pensar no modelo ideolgico de letramento no
mbito das discusses de ensino e aprendizagem trazer para o centro do processo
questes relativas s prticas sociais dos sujeitos indo para alm dos modelos
cognitivistas que desvinculam aprendizagem e prtica social.
No bojo das formulaes tericas acerca dos Novos Estudos do Letramento, h
ainda dois conceitos fundamentais, discutidos por Barton e Hamilton (2004), que so
prticas e eventos de letramento. Esse segundo, central para a anlise a que este trabalho
se prope.
A respeito de prticas de letramento, os autores dizem que so prticas
culturais de uso da lngua escrita, os quais so processos sociais capazes de conectar
pessoas entre si por meio de conhecimentos compartilhados permeados por ideologias e
identidades sociais. Elas so moldadas pelas instituies sociais e pelas relaes de
poder. Isso d origem aos letramentos dominantes e influentes bem como queles
inferiores e de pouca visibilidade (BARTON & HAMILTON, 2004, p. 112). Barton e
Hamilton alertam ainda para o fato de as prticas serem abstratas e serem inferidas a
partir de eventos e outras informaes culturais. Ou seja, para se chegar descrio das
prticas de letramento necessria anlise minuciosa dos eventos de letramento.
1162
08, 09 e 10 de junho de 2016
Os eventos de letramentos, por sua vez, de acordo com os mesmos autores, so

empricos e observveis. Isso significa que so atividades que implicam o uso de textos
escritos, nos quais os indivduos assumem diferentes papis (BARTON &
HAMILTON, 2004, p. 112). Kleiman (1995, p. 40) pontua que os eventos so
situaes em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido a situao.
Marinho (2010, p.79) endossa que o evento de letramento se refere a situaes de
interao mediadas pela escrita, os quais so orientados por princpios, regras e
sentidos que permitem compreender sua lgica de funcionamento.
Com efeito, o entendimento de letramento como prtica social (modelo
ideolgico) implica reconfiguraes e reflexes para o professor/escola/comunidade
quando assumido como perspectiva orientadora da prtica pedaggica. Isso significa
que o processo de ensino e aprendizagem escolar que opera permeado pelas ideias e
formulaes do modelo ideolgico de letramento no pode ser dissociado da ao social
em detrimento de um modelo exclusivamente cognitivista de aprendizagem.
Pesquisas em Lingustica Aplicada que se valem dos pressupostos
epistemolgicos da ACE, da Sociolingustica Interacional, da Microetnografia e
Etnografia tm apresentado achados que apontam para a ideia da aprendizagem como
ao social. Para ficar apenas nas pesquisas desenvolvidas em mbito nacional, cito o
estudo pioneiro de Abeledo (2008) para sua tese de doutorado. Com base em anlise de
dados de fala-em-interao gerados em uma sala de aula de espanhol no Rio Grande do
Sul, ela formula o seguinte conceito de aprendizagem como ao social:
(a) uma articulao pblica, intersubjetiva, emergente e
contingente, produzida para os fins prticos das atividades
desenvolvidas em cada interao; (b) observvel nos mtodos que
constituem o trabalho dos participantes para produzir essa realizao,
que no so generalizveis, mas adequados a um contexto e a
identidades que eles reflexivamente instauram - institucionais ou no -
, e a objetos de aprendizagem que eles definem e tornam relevantes; e
(c) que produz relaes de participao e pertencimento, j que
implica a produo pblica e intersubjetiva de competncia para
participar em atividades levadas a cabo em uma comunidade.
(ABELEDO, 2008, p. 6)
A partir dos resultados de Abeledo (2008), outras pesquisas em Lingustica

Aplicada investiram em anlises interacionais em contextos institucionais (em salas de
aula ou no) a fim de produzirem avanos no entendimento da aprendizagem como ao
social. Dentre esses trabalhos, destaco a pesquisa de Kanitz (2013) que, com dados de
fala-em-interao gerados em um laboratrio de desenvolvimento cientfico, mostrou
que a construo conjunta de conhecimento, nesse contexto, pode se dar a partir da
1163
08, 09 e 10 de junho de 2016
resoluo de problemas e da busca por entendimentos para retomada de atividade

suspensa por um problema; e tambm destaco a pesquisa de Lopes (2015), que gerou e
analisou dados de fala-em-interao em uma sala de aula de espanhol. Em sua anlise, a
pesquisadora mostra que no contexto analisado h participaes exuberantes
(RAMPTON, 2006) que apontam para uma nova ordem comunicativa na sala de aula;
com relao ao trabalho de fazer aprendizagem, Lopes (2015) o aborda em termos de
oportunidades e evidncias de aprendizagem. Para ela, h oportunidade de
aprendizagem quando h participao e engajamento dos participantes na fala-em-
interao (p. 67-68) e evidncias de aprendizagem quando os participantes esto
orientados para um objeto de estudo e esto produzindo aes em torno desse objeto,
demonstrando competncia (p. 72).
Em minha pesquisa de mestrado (PETERMANN, 2016), com dados de fala-em-
interao gerados em uma equipe de trabalho de alunos de diferentes anos do ensino
mdio em contexto de sala de aula em uma escola privada no Noroeste do Paran
(detalhes sobre o contexto de gerao de dados em PETERMANN, 2016, p. 44-56), os
resultados mostraram que, no cenrio analisado, os participantes gerenciam e organizam
as participaes, estando orientados e engajados para uma pauta e/ou um objeto de
aprendizagem tornado relevante na contingncia local, por isso, nesse contexto,
argumentei a existncia de oportunidades de aprendizagem. Com relao construo
conjunta de conhecimento, os mtodos utilizados pelos interagentes para darem conta de
um objeto de aprendizagem constituem-se em instncias de construo conjunta de
conhecimento de forma que, para produzirem um entendimento que os ajudasse a
avanar na lida com o objeto, um participante legitimado com status de conhecimento
necessrio para tal. Nessa pesquisa de mestrado, para fins analticos, foi formulado o
seguinte conceito para construo conjunta de conhecimento o qual assumo tambm
para as anlises feitas neste trabalho:
O trabalho de construir conhecimento conjuntamente compreende: i)
participao e engajamento dos interagentes ii) orientados para um
objeto de aprendizagem tornado relevante no aqui e agora da interao
iii) produzindo ao social em torno desse objeto, iv) demonstrando
sua competncia para participar, ratificando a participao dos demais
e sendo ratificado v) a fim de dar conta dos fins prticos emergentes
do objeto de conhecimento.
(PETERMANN, 2016, p. 43)
O que chama a ateno nos dados gerados para minha pesquisa de mestrado em
contexto de sala de aula que em todas as ocorrncias de construo conjunta de
1164
08, 09 e 10 de junho de 2016
conhecimento a ao social dos participantes estava de alguma forma ligada a um texto

escrito. A partir dessa constatao que entendo que, nesse contexto, a construo
conjunta de conhecimento um evento de letramento. Nesse sentido, problematizo
quais usos e valores so atribudos a esses textos escritos pelos participantes da
atividade interacional de construir conhecimento em conjunto. Na seo a seguir,
apresento anlise de um dado de fala-em-interao e apresento asseres a partir da
problematizao mencionada.
O texto escrito na construo conjunta de conhecimento

O dado de fala-em-interao que analiso nesta seo 2foi gerado em uma aula de
Lngua Portuguesa no quarto bimestre letivo de 2014 em uma equipe interseriada de
seis alunos do ensino mdio em uma escola privada do Noroeste do Paran. Nessa aula,
o professor havia solicitado que os alunos trabalhassem com as caractersticas de
Clarice Lispector a partir dos contos da coletnea Laos de Famlia. Os participantes da
interao, engajados em dar conta dessa pauta, tentam construir um entendimento de
como a epifania se manifesta no conto Uma Galinha. Entender esse conceito , pois, o
objeto de aprendizagem emergente dessa interao. No excerto a seguir, Arhtur 3, Las e
Lucas tentam produzir esse entendimento e um texto escrito sobre essa temtica medeia
essa interao.
Excerto 1
071 Arthur eu leio tudo errado (1,0)
072 Las eu tambm
073 Lucas ( )
074 uma galinha de domingo estava pronta para o abate=
075 (2,0)
076 = contudo quando ((tenta recuperar a
077 voz))contudo quando apanhada (.) pelo pai da
078 menina que narra o conto (.) a galinha acaba pondo
079 um ovo(.) imediatamente a menina
080 (3,0)
081 Las l alto lu:cas
082 Lucas ah::::
083 (9,0)
084 Tas ((olhando o texto que est nas mos de lucas))
085 [menina avisa]
086 Lucas [menina avisa] os demais (.)
087 os demais familiares do fato e alerta-os para nova
088 condio de mo (.) me da galinha (.)o pai
089 da famlia sentindo-se culpado por t-la
090 feito correr para o abate (1,0) acaba
2
O dado pode ser lido na ntegra em PETERMANN, 2016, p.115 120.
3
Todos os nomes dos alunos so fictcios.
1165
08, 09 e 10 de junho de 2016
091 por nomear a ave como por- de estimao sob

092 pena de - =
093 Las no estou entendendo nada
094 Arthur tambm no estou entendendo nada
095 Las est muito difcil
096 Lucas = sob pena de que o animal fosse sacrificado (.)
097 nunca mais voltaria a se alimentar de galinha
098 (3,0)porm houve um dia em que a galinha (2,0) em
099 que mataram a galinha
100 Tas h?
101 Joo buguei
102 Las o que t acontecendo com a galinha?
Lucas, entre as linhas 071 e 092 realiza a leitura de um texto escrito cujo
contedo o resumo do conto Uma galinha, de Clarice Lispector. Las, na linha 093,
toma o turno para dizer no estou entendendo nada, esse turno seguido por
Arthur (linha 094) que demonstra concordar com Las. A sequncia de turnos (das
linhas 095 a 102) sinaliza que Las, Arthur e Joo no esto compreendendo como a
leitura do texto em questo ajudaria na tarefa.
A partir desse dado, interessante notar que o texto escrito aqui est sendo
entendido como uma fonte de informaes e/ou consulta onde os interagentes poderiam
encontrar dados que ajudassem no avano da tarefa. Todavia, medida em que os
participantes empreendem esforos a fim de avanar na tarefa, interacionalmente eles
podem legitimar ou no o texto que lido como til para sua atividade. No excerto 2,
possvel verificar como o texto em questo descartado como fonte de informaes.
Excerto 2
109 Lucas deixa eu explicar (1,0) falaram - a menina no
110 queria que matasse a galinha e falou que ia
111 ser me da galinha (.) e o pai da menina (.)
112 falou que:: nunca mais- que no ia matar a galinha
113 (.) na pena que se matasse a galinha (.)
114 ele nunca mais ia comer galinha (2,0) da teve um
115 dia que mataram a galinha eles comeram a
116 galinha e:: passaram-se anos(1,0)
117 entenderam?
118 Joo no
119 Tas concluso?
120 Lucas acabou (1,0) >comeram a galinha< (.) o cara no
121 ligou pra aposta ah::: aposta sei l (.) >e comeram
122 a galinha<
123 Joo na::da [a ver]
124 Las [nada a ver]
125 (4,0)
126 Lucas o meu deus (.) a menininha-
127 Las [eu j entendi::]
128 Lucas [no queria que matassem a galinha]
129 Las t t t isso eu sei isso eu sei
130 Lucas e ela falou que ela ia ser me da galinha
1166
08, 09 e 10 de junho de 2016
Lucas, entre as linhas 109 e 117 abandona a leitura do texto e passa a explicar o
seu contedo com suas prprias palavras, porm sua explicao no legitimada por
Joo, Las e Tas como necessria para se progredir na tarefa. Sobretudo nos turnos de
Las (linhas 124, 127 e 129) fica evidente que as informaes do texto, sendo lidas ou
explicadas, no ajudam a avanar no empreendimento comum em que se engajam.
interessante notar que as prticas que envolvem o texto escrito, nesse contexto,
no circunscrevem as convencionais prticas de sala de aula de Lngua Portuguesa em
que o texto o objeto de estudo. Aqui ele um instrumento/ferramenta para se avanar
em tarefas, isto , dar conta dos fins prticos e emergentes de um aqui-e-agora. E sua
utilidade/viabilidade (ou no) legitimada pelos participantes da atividade interacional.
Outra constatao sobre os usos do texto escrito na construo conjunta de
conhecimento observada nesse contexto como um dos interagentes pode ser
legitimado pelos demais como aquele que tem competncia para falar sobre o texto,
discuti-lo, interpretar as suas informaes. No excerto 3, a seguir, esse fenmeno pode
ser notado.
Excerto 3
132 Clia ((abandona a leitura que est fazendo no
133 computador e dirige-se equipe)) quando a
134 galinha bota o ovo quando acontece a
135 epifania:
136
137 (1,0)
138 Las ah::: entendi
139 Clia ela comea a parar pra pensar nas coisas
140 Lucas hum... viu? da
141 Las ele no contou a[ histria da galinha]
142 Clia [s que a epifania] uma - deixa
143 eu explicar pelo o que a gente est vendo aqui
144 que mais fcil (.) da vocs vo
145 conseguir entender melhor. ((clia toma um
146 texto))
147
148 Arthur [ah essa mulher eu acho que ela fuma]

149 Lucas [eu acho que ela doida]
150 Clia caracterstica da obra de clarice lispector] o
151 objetivo dela (.) atingir as regies mais
152 profundas da mente (.) do psicolgico (.) para
153 sondar os complexos mecanismos psicolgicos
154 [ou seja ela investiga as coisas mais
155 profundas]
1167
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156 Lucas [ou seja ela psictica]

157 Clia ela no se preocupa com o enredo tradicionalmente
158 estruturado comeo meio e fim (1,0) O tempo
159 psicolgico (1,0) onde: (.) o narrador segue o
160 fluxo do pensamento e um monlogo interior onde os
161 personagens esto falando com eles
162 mesmos
163 Las eu vi isso
164 Lucas ela doida
165 Clia :::
166 Las deixa ela falar lucas
167 Clia da as caractersticas (.) da a epifania momen-
168 momentnea(.) vou pegar um exemplo do conto l: do
169 amor (.) o textoapresenta uma mulher de classe
170 mdia com uma vida completamente organizada em
171 torno da famlia (.) a vida de ana linear como
172 seu nome (.) nada sai dos trilhos (.) tudo ocorre
173 segundo uma rotina prevista e esperada (1,0) o
174 perigo est na hora que no h nada- a fazer(.) e
175 as tarefas domsticas foram concludas(.) e ana se
176 v com o tempo em suas mos em um desses momentos
177 que se d a sua descoberta e a epifania (2,0)
178 (.) quando ela volta das compras (1,0) do
179 supermercado(.) : ela- quando ela volta das
180 compras no bonde ela v um cego mascando chiclete
181 (1,0) e: da faz com que a vida to controlada
182 por ana seja abalada em suas razes (.) essa viso
183 a liberta da origem dos acontecimentos (.)
184 previsveis (.) e lhe devolve a possibilidade de
185 uma existncia individual (.) o tormento prolonga-
186 se por todo :::por todo texto ela reexamina sua
187 situao de vida nada mais faz sentido (.) ana para
188 de pensar na vida dela isso que epifania
189 momentnea
Clia deixa uma outra atividade que estava fazendo e orienta-se para os demais
participantes oferecendo uma informao (linhas de 132 a 135) que legitimada como
necessria para se avanar na tarefa, conforme se verifica no turno de Las ah:::
entendi (linha 138). Vale notar que Lucas toma o turno (linha 140) a fim de
continuar a explicao aos demais, porm interrompido por Las (linha 141) e Clia
continua a explicao (linha 142). Assim, possvel verificar que Lucas no
legitimado pelos interagentes como aquele que competente para discutir do texto nessa
situao, mas sim Clia, cujas contribuies, conforme se verifica no excerto, ajuda a
avanar no entendimento do que epifania no texto de Lispector. Vale notar que as
falas de Clia, principalmente a partir da linha 167 at o final entrecortada por leituras
de um texto informativo nas transcries, a leitura sinalizada pelo uso do itlico-.
Por fim, possvel verificar que o uso do texto escrito no trabalho de construir
conhecimento em conjunto est relacionado tambm s identidades que so construdas
na contingncia da interao. No caso do excerto anterior, um dos membros
1168
08, 09 e 10 de junho de 2016
legitimado pelos demais como aquele autorizado a discutir e falar sobre o texto. Alm
disso, verificou-se que nesse contexto o texto escrito usado como fonte de consulta
por informaes e sua utilidade est atrelada contingncia do aqui-e-agora. Na seo
seguinte, retomo os objetivos deste trabalho, sistematizo os resultados e vislumbro
caminhos para novos empreendimentos de pesquisa.
Consideraes finais
Este trabalho teve como objetivo analisar os usos e valores atribudos a textos
escritos na construo conjunta de conhecimento, entendida aqui como um evento de
letramento pelo fato de um texto ocupar lugar central na interao entre os
participantes/interagentes de uma equipe de trabalho interseriada de alunos do ensino
mdio de uma escola privada do Noroeste do Paran.
Os resultados deste estudo mostraram que no trabalho de construir
conhecimento em conjunto, textos escritos so legitimados (ou no) pelos interagentes
como fontes de informaes necessrias/teis para lidar com um objeto de
aprendizagem, dando conta dos fins prticos e emergentes do aqui-e-agora. Nesse
sentido, o valor de viabilidade de um texto localmente situado e construdo. Outro
resultado relevante foi a constatao de que um dos participantes da interao
legitimada pelos demais com competncia para confirmar e/ou interpretar as
informaes de um texto escrito.
certo que essas constataes podem ajudar na reflexo acerca da prtica
pedaggica no ensino e aprendizagem de lnguas, oferecendo uma possibilidade de
vislumbrar o texto na sala de aula para alm de um objeto de ensino, o que no significa
usurpar das aulas de lnguas o trabalho com e sobre o texto escrito como objeto de
estudo. Na verdade, trata-se tambm de possibilitar o trabalho em termos de prticas
sociais diversas por onde os textos possam ocupar diferentes papeis.
Por fim, a partir dos resultados deste breve trabalho, ainda caro pensar suas
implicaes para o trabalho com a leitura e escrita em termos de se refletir acerca dos
modos de organizao e de fomento de instncias de construo conjunta de
conhecimento em contextos de sala de aula por meio de tarefas concretas que orientem e
mobilizem os participantes em torno de um empreendimento comum. A reflexo sobre
essas questes e propostas de trabalho nesse sentido so motivaes para trabalhos
futuros.
1169
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1172
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A COMPOSIO DISCURSIVA SUJEITO(S)-ARTISTA-OBRA NOS

PARANGOLS
Rafaella Barqueiro Domingues (UEM)

Profa. Dra. Renata Marcelle Lara (Orientadora/UEM)
Este trabalho apresenta a proposta investigativa do Projeto de Iniciao
Cientfica (PIBIC/CNPq-FA-UEM) O sujeito-outro na constituio dos Parangols
de Hlio Oiticica, desenvolvido na Universidade Estadual de Maring (UEM), iniciado
em agosto de 2015.
A temtica do projeto, que tem como material de anlise o curta-metragem de
Ivan Cardoso H.O (1979), norteia discusses acerca de como os Parangols na
condio de prtica artstica composta por capas, estandartes e tendas utilizadas por um
sujeito-participador reivindicam esse sujeito-outro como constitutivo do fazer
artstico, e que, como corpo artstico-discursivo, (se) faz obra. Esse sujeito-outro,
como aquele que participa de forma constitutiva do funcionamento dos Parangols,
aquele sujeito inscrito na histria e resultado da interpelao inconsciente, que faz a
obra acontecer e, ao mesmo tempo, se faz obra artstica, em um tempo-espao
simblico.
Nesse sentido, os Parangols ora possibilitam visibilizar o sujeito como
ncleo motor do objeto plstico , e sua relao com a obra/como obra, ora do vazo
cor em sua multiplicidade e disperso, fora dos limites demarcados do
quadro/enquadramento (como seria numa tela de pintura, por exemplo), que, nesse
tempo-espao simblico, no restrito, no emprico, compe-se ao sujeito na produo
da discursividade artstica.
Tendo a Anlise de Discurso pecheutiana como aporte terico e metodolgico,
este trabalho situa, portanto, a trajetria de desenvolvimento da pesquisa de iniciao
cientfica mencionada, bem como seu corpus de anlise, e ainda tece consideraes
sobre a relao Arte, Anlise de Discurso e Psicanlise.
Uma obra constituda pelo outro

Hlio Oiticica passou a frequentar o Morro da Mangueira a convite de um grupo
de artistas com intuito de pintar carros alegricos (LIGIRO, 2011). Ele estabeleceu um
1173
08, 09 e 10 de junho de 2016
vnculo com a favela passando, segundo Favaretto (2008), a deslocar sua arte para o
campo da participao. Ao pensarmos em tal sentido de participao, interessa-nos uma
de suas obras que se faz na e pela participao do outro: os Parangols.
Segundo o prprio artista, os Parangols marcam um ponto essencial de
transio de sua obra no sentido terico de sua experincia, principalmente no que se
refere s definies de obra e objeto plstico (OITICICA, 1986). O artista buscava tirar
a cor do plano bidimensional e traz-la para um espao possvel de ser (re)descoberto.
Assim, os Parangols seriam, ento, capas, as quais o espectador, agora tido
como participador, veste e com as quais se movimenta, dana brinca e performa. Capas
compostas por uma mistura de inmeros materiais como tecidos coloridos, plsticos,
telas, cordas, sacos, bandeiras, dentre outros objetos. Contudo, o artista afirma, ao se
referir aos materiais de que so feitos os Parangols, que o interesse se volta para o uso
dos elementos como um todo, a obra total (OITICICA, 1986, p. 66).
Como capas, os Parangols so vestidos e, nesse momento de vestir-se com a
capa, o espectador funciona, para Oiticica, como participador (OITICICA, 1986,
p.71), fazendo a obra acontecer. Esse sujeito participador s faz sentido nessa relao
com a obra. Ela o constitui e ele est ali para constitu-la, sendo, para ns, o sujeito
danante que faz o objeto artstico ganhar vida, fazendo-se obra nessa relao.
O termo sujeito, no Glossrio de Termos do Discurso, organizado por Maria
Cristina Leandro Ferreira, aparece como resultado da relao entre lngua e histria,
sendo o sujeito constitudo a partir da relao com o outro, nunca sendo fonte nica do
sentido, tampouco o elemento onde se origina o discurso (FERREIRA, 2001, p.21). A
compreenso do sujeito em seu descentramento, tambm pode ser observada em Rivera
(2013), ao por em relao a Arte e a Psicanlise, promovendo, na performance, tambm,
um deslocamento das noes de tempo e espao cronolgico-geogrficos para tempo-
espao simblicos.
Ao voltarmo-nos para os Parangols, observamos que h em funcionamento um
tempo-espao-sujeito-objeto numa relao continuamente imbricada. O tempo no
cronolgico; um tempo que faz referncia historicidade. E o espao simblico, no
reduzido ao emprico, a local; por isso, ele est aberto para ser explorado.
Assim como Rivera (2013) pensa o sujeito como centro da arte contempornea,
Ferreira (2013) afirma que o sujeito tambm destaque na teoria da Anlise de
Discurso. Esse sujeito, constitudo pelo inconsciente estruturado como linguagem o
que o aproxima do sujeito de Lacan , mas que tambm sujeito lngua, histria e
1174
08, 09 e 10 de junho de 2016
ideologia, e que participa como constitutivo dos Parangols, foi por ns chamado de
sujeito-outro, termo formulado para marcar a especificidade do participador na obra
de Oiticica e central nas discusses elaboradas durante a pesquisa.
Esse sujeito-outro no o artista em si, mas um participador que, em sua
relao de constituio da obra, se faz artista, fazendo (-se) obra. Ao se por em relao
com a proposta do artista, materializando-a no movimento performtico e danante, no
obra propriamente dita, mas se faz tambm obra, no momento de sua realizao, nessa
relao de constituio artstica sem a qual a obra no aconteceria. Podemos, assim,
compreend-lo a partir da composio discursiva sujeito(s)-artista-obra.
Percurso de anlise
O material de anlise do projeto um curta-metragem disponvel na plataforma
Youtube, do cineasta Ivan Cardoso, intitulado H.O (1979). O filme focaliza obras de
Oiticica, principalmente os Parangols, e tem durao de 13 minutos. Conta ainda com
a participao do prprio Oiticica e de artistas como Lygia Clark e Caetano Veloso,
alm dos moradores da Mangueira. A narrao de Hlio Oiticica e Dcio Pignatari,
com texto de Haroldo de Campos. A trilha sonora composta por sons e rudos
diversos, entre eles canes, gritos, sirenes, tiros e at mesmo uma locuo radiofnica,
que se aproximam de um noticirio acerca de uma perseguio policial.
O corpus de anlise foi delineado a partir de frames em que os Parangols
apareciam nesse curta-metragem e que, posteriormente, foram organizados em grupos.
As regularidades presentes nesses momentos em que a obra aparecia nos levaram a
compor quatro grupos organizacionais, reunindo, ao final, 32 frames com caractersticas
particulares no que tange as regularidades observadas. Tais conjuntos foram compostos
da seguinte maneira: um conjunto em que o participador se movimenta com a capa;
outro em que h a presena da favela compondo o cenrio; um terceiro no qual o foco
da imagem dado no ao participador, mas capa; por fim, um conjunto de frames que
focaliza um Parangol especfico, vestido pelo prprio artista Oiticica.
Podemos encontrar nos frames selecionados um jogo de
visibilidade/invisibilidade em constante funcionamento por meio do sujeito-outro em
seu movimento performtico. As imagens ora do visibilidade ao movimento gestual do
sujeito(s)-artista-obra no espao, ora do a ver apenas a cor num movimento fludo e
danante. Nos momentos em que h a invisibilidade da cor, d-se visibilidade ao artista
que veste sua obra, marcando-se como idealizador. E em momentos em que se
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08, 09 e 10 de junho de 2016
invisibiliza o artista, enquanto sujeito, d-se visibilidade ao participador que brinca os

Parangols e (re)descobre os espaos em um movimento gestual e danante.
Consideraes Finais
Pudemos notar que os sentidos no esto presos aos materiais utilizados para a
produo das capas, aos sujeitos que as vestem ou, at mesmo, ao local emprico. Os
sentidos esto sempre abertos e possveis de serem explorados, conforme aponta
Orlandi (2012), por meio deste sujeito(s)-artista-obra em um espao-tempo simblico,
em movimento danante e performtico. Por fim, o percurso analtico mostrou que esse
sujeito-outro, constitutivo do funcionamento dos Parangols inscrito na histria e
interpelado pelo inconsciente, enquanto aquele que faz a obra acontecer, se encontra
numa relao de imbricamento com a proposio do artista, ainda que no seja o
idealizador do objeto plstico, mas um sujeito-artista-obra, que se faz obra artstica
nessa relao.
Referncias
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1176
08, 09 e 10 de junho de 2016
AS DESIGNAES PARA ESTRANGEIRO NOS DICIONRIOS DE BLUTEAU

E MORAES SILVA
Renata Aparecida Ianesko (UFMS-UNIR)
Introduo
Este trabalho tem como objetivo precpuo analisar o discurso dos lexicgrafos
sobre uma mesma unidade lexical presente nos dicionrios de Bluteau (1712) e Silva
(1789). Para tanto, utilizaremos como base terica os princpios terico-metodolgicos
oriundos da Anlise de Discurso, doravante AD, da linha francesa que, entre outros
objetivos, busca a compreenso da produo social de sentidos e os relaciona ao
contexto histrico e ideolgico.
Basearemos nosso artigo na perspectiva da Anlise do discurso e da
terminologia. Na AD utilizaremos autores como Pcheux (1997), Nunes (2006) e
Marakawa (1998) e na base terica da terminologia utilizaremos autores como Barros
(2004) e Biderman (2004).
Esse artigo est divido em Introduo, em que falamos dos objetivos propostos e
da metodologia utilizada, em seguida faremos uma breve descrio sobre os conceitos
da terminologia. Na parte seguinte falaremos sobre as concepes baseadas na Anlise
de Discurso, por conseguinte faremos uma anlise do discurso dos lexicgrafos sobre o
item lexical estrangeiro presente em dois dicionrios. Para finalizar, falaremos
brevemente sobre os resultados e apresentaremos as referncias utilizadas como base de
leitura para o artigo.
Um olhar sobre Terminologia

Desde os primrdios o homem utiliza a linguagem como meio de comunicao,
sendo esta nem sempre verbal, porm, com o passar do tempo e com a evoluo da
sociedade, principalmente na perspectiva social, econmica e poltica, a linguagem fez
com que as pessoas adquirissem novas unidades lexicais para seu vocabulrio. Assim,
como afirma Barros (2004), surgiu a necessidade de uma padronizao destas unidades
lexicais, tanto na escola como no trabalho, para facilitar a comunicao.
Nesse sentido, segundo Barros (2004, p. 28) a terminologia to antiga quanto
a linguagem humana, isso porque o homem sempre precisou nomear as coisas e a
partir do sculo XVII que os elementos bsicos de compreenso da terminologia como
rea cientfica e disciplina lingustica comea a se delinear. Para a autora, o objeto de
1177
08, 09 e 10 de junho de 2016
estudo da terminologia, portanto, o conjunto de termos de um domnio e os conceitos

(ou noes) por eles designados.
Observaremos nesse artigo o discurso dos lexicgrafos sobre o mesmo item
lexical estrangeiro presente nos dicionrios de Bluteau (1712) e Silva (1789). Assim,
nos basearemos na definio de dicionrio presente em Biderman (2004). Para ela, o
dicionrio um meio de registrar o acervo lexical da nossa lngua, memorizar o que a
mente no capaz, e assim, temos como recorrer para a pesquisa. A autora diz tambm
que
o dicionrio descreve o lxico em funo de um modelo ideal de
lngua a lngua culta e escrita; pode, porm, registrar usos dialetais,
populares, giriticos esporadicamente. Por conseguinte, o dicionrio
convalida e promove a linguagem aceita e valorizada em sua
comunidade.
Breve viso sobre a Anlise de Discurso

Para a AD o sujeito ao dizer constri um discurso e no se trata de uma
transmisso de informao entre A e B, mas de modo mais geral, de um efeito de
sentidos entre os pontos A e B (PCHEUX, 1990, p. 82).
Essa tendncia de estudos da AD surgiu na dcada de 60-70 na Frana, a qual
era definida inicialmente como o estudo das condies de produo do enunciado,
considerando os aspectos externos da lngua, no se limitando s questes gramaticais e
puramente lingusticas.
Sendo assim, segundo Indursky (1997, p. 17) a AD pressupe a lingustica,
mas no se limita a ela. Na AD, portanto, a linguagem seria um produto scio histrico
e no um sistema abstrato, no qual os sentidos no so estveis e transparentes ou fixos,
e sim construdos socialmente em determinado perodo histrico, por isso a linguagem
no um produto acabado, mas sim um processo em construo.
Ao tratar de representaes da identidade considera-se importante notar que na
viso de Pcheux (1988) todo sujeito atribui imagens ao outro, assim como de si e so
essas imagens realizadas pelos discursos que vo dar luz aos sentidos dependendo do
lugar que ocupa, nesse caso, observaremos o lugar que cada lexicgrafo ocupa.
Na perspectiva da AD pensamos o lexicgrafo no como um outro sujeito
emprico, mas como uma posio de sujeito historicamente constituda (NUNES, 2006,
p. 21). Dessa maneira, acreditamos que a posio do sujeito vai variar dependendo da
regularidade das suas formaes discursivas.
1178
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Para Nunes (2006, p. 20) o dicionrio nunca completo e nem reflete

diretamente a realidade, pois ele corresponde a uma projeo imaginria do real: de um
pblico leitor, de uma concepo de lngua e sociedade e nesse sentido nos referimos
ao conceito de condio de produo que nos leva a refletir sobre o dicionrio levando
em conta a posio social em que se encontra o lexicgrafo e nessa perspectiva que
analisamos a unidade lexical estrangeiro presente nos dicionrios.
Anlise do verbete estrangeiro

No dicionrio de Bluteau (1728), encontramos para a lexia estrangeiro a
definio de Homem de outra terra, que aquella, em que fe acha. Aquele que nafceo
em outro Reino, & tem outra ptria, que a das peffoas, com que vive. No livro1. De
officijs, diz Cicero, que os feus mayores chamava a todo o Eftrangeiro, inimigo (...).
1179
08, 09 e 10 de junho de 2016
Figura 1. Definio do item lexical estrangeiro no dicionrio de Raphael Bluteau

(1712).
Podemos observar que no dicionrio de Bluteau (1728) a unidade lexical

estrangeiro expressa com um sentido negativo, pois trazido, entre outros excertos,
como exemplo de uma frase em que estrangeiro visto como inimigo. Primeiramente,
no podemos deixar de refletir sobre as condies de produo desse dicionrio, que
segundo a definio exposta por Pcheux (1990, p. 78),
Os fenmenos lingusticos de dimenso superior frase podem

efetivamente ser concebidos como um funcionamento mas com a
condio de acrescentar imediatamente que este funcionamento no
integralmente lingustico, no sentido atual desse termo e que no
podemos defini-lo seno em referncia ao mecanismo de colocao
dos protagonistas e do objeto de discurso, que chamamos condies
de produo.
Assim, podemos refletir que as condies de produo esto intimamente ligadas

aos lugares que os sujeitos ocupam e as formaes sociais, ou seja, o conceito de
condies de produo diz respeito posio do lexicgrafo e como se constitui em
conjunturas scio histricas especficas e ideolgicas, em outras palavras, refletimos
sobre quem fala, o qu, para quem e em qual situao (NUNES, 2006, p. 20).
Assim, trazemos baila quem fala, no caso desse artigo, o autor do dicionrio
Vocabulrio Portugus e Latino, padre Rafael Bluteau, que nasceu em Londres em
1638, e fugindo das agitaes consequentes da morte do rei Carlos I da Inglaterra,
mudou-se para Paris e em 1661 e tornou-se doutor em cincias teolgicas em Roma,
mudando-se para Portugal no ano de 1668.
Com relao ao seu dicionrio Vocabulrio Portugus e Latino, Bluteau
constitui seu vocabulrio em 8 volumes impressos entre os anos de 1712 a 1721. O
autor, com essas obras, deu continuidade ao esprito humanista do Renascimento no
sentido de fazer o dicionrio ser uma obra em constante evoluo e tambm foi o
primeiro a fixar um corpus lexical autorizado para a lngua portuguesa, organizando um
corpus de aproximadamente 406 obras de autores dos sculos XV a XVII
(MARUKAWA, 1998, p. 152).
Neste sentido, Bluteau refletiu sobre a sociedade e sobre o pensamento de seu
tempo utilizando obras de sua poca e utilizando alguns autores que foram
contemporneos seus. Para o autor, as categorias sociais importantes da poca se
1180
08, 09 e 10 de junho de 2016
referiam a monarquia e igreja, visto que era grande o nmero de autores que
escreveram sobre prdica, teologia asctica, meditao, vida dos santos e cerimnias
religiosas o que evidencia a supremacia da cultura religiosa na poca.
Assim, segundo Marakawa (1998, p. 152) o vocabulrio de Bluteau possui um
carter enciclopdico, porque possui definies extensas e detalhadas, as quais fazem
parte no s de explicao de termos e a relao com seus sinnimos, mas fala tambm
de aspectos descritivos e histricos, no entanto, outras vezes prolonga as definies com
o uso de diversas colunas. Outro aspecto sobre o vocabulrio de Bluteau faz referncia
aos exemplos utilizados nos dicionrios, os quais so sempre acompanhados de autor,
volume, livro e pgina, o que enfatiza a importncia da referncia e essa caracterstica
foi seguida pelos dicionaristas que o sucederam.
Dessa maneira, quando Bluteau exemplifica o verbete estrangeiro como
tambm significando inimigo em um trecho da obra do autor Marcus Tullius Ccero,
observamos que h uma tentativa de ser neutro, buscando em textos da poca exemplos
que comprovem a definio informada, no entanto, podemos observar tambm que a
anlise do verbete permite explicitar os traos da posio do lexicgrafo,
questionando-se a evidncia ou a neutralidade das definies, das exemplificaes, das
marcaes etc., e relacionando-as com o lugar que o lexicgrafo ocupa ema formao
social. (NUNES, 2006, p. 20), por isso, talvez por sua formao religiosa e doutorado
em cincias teolgicas, Bluteau opte por textos com os quais possui afinidade e que
possui o mesmo posicionamento religioso, pois os autores utilizados por ele como o
caso de Valerio Maximo - que foi prefeito pretoriano da Diocese do Oriente do Imprio
Romano - corrobora formao discursiva religiosa de Bluteau.
Com relao ao autor Antnio de Moraes Silva, podemos considerar que foi o
primeiro lexiclogo portugus nascido no Brasil em 1824, o qual foi diplomado em
direito civil e cannico pela universidade de Coimbra. O vocabulrio de Bluteau e de
Moraes se separam por 77 anos e talvez neste perodo a lngua portuguesa tenha
mudado em vrios aspectos, assim, a primeira edio do Morais possa ser representada
como obra marcante da lexicografia brasileira do sculo XIX (MURAKAWA, 1998,
p. 154).
Assim como Bluteau, Silva utiliza cerca de 203 autores como fonte de
referncia, com um corpus lexical de obras de autores dos sculos XV a XVIII.
Todavia, diferentemente de Bluteau, Silva no apresenta um vocabulrio com inteno
enciclopdica, possui, no entanto, uma estrutura cientificista com definies mais
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08, 09 e 10 de junho de 2016
objetivas e curtas. Outra questo acrescentada por Morais na organizao do verbete a

classe gramatical a qual pertence a palavra colocada ao lado da entrada e serviu de
exemplo para os demais dicionrios produzidos em lngua portuguesa. (MURAKAWA,
1998, p. 154).
Dessa maneira, quando Silva traz a definio do item lexical estrangeiro,
percebemos que no em formato enciclopdico e sim de forma curta e objetiva e inicia
a definio com a classe gramatical a qual pertence, no caso um adjetivo. Outra
observao se refere aos autores escolhidos como referncia de exemplos como o caso
de Cames, um poeta de Portugal considerado uma das maiores figuras da literatura e
lngua portuguesa. No exemplo de Cames a frase vem explcita com sentido figurado
estrangeiros na Terra, Lei, e Nao pra representar o carter de no pertencimento da
nao e no conhecimento sobre as leis o que nos possibilita observar que pelas
condies de produo de Silva, seu discurso se caracteriza primordialmente como
jurdico.
Figura 2. Definio do item lexical estrangeiro no dicionrio de Antnio Moraes Silva (1789)
Resultados
Encontramos como resultado da anlise do verbete estrangeiro presente nos
dicionrios de Bluteau (1712) e Silva (1789) que os sentidos presentes nas definies do
mesmo verbete se diferenciam principalmente pelas condies de produo dos autores
das obras. Assim, encontramos no primeiro dicionrio analisado, Bluteau (1712), a
presena de um discurso do lexicgrafo baseado numa formao social religiosa, j o
segundo dicionrio, Silva (1789), possui uma formao social mais voltada questo
jurdica.
Referncias
BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. Anlise de dois dicionrios gerais do portugus
brasileiro contemporneo: o Aurlio e o Houaiss. In: KRIEGER, Maria da Graa;
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08, 09 e 10 de junho de 2016
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BLUTEAU, Raphael. Vocabulario portuguez & latino: aulico, anatomico,

architectonico Coimbra: Collegio das Artes da Companhia de Jesu, 1712 - 1728. 8 v.
INDURSKY. F. A Fala dos Quartis e as Outras Vozes. Campinas: Unicamp, 1997.
MARUKAWA, Clotilde de Almeida Azevedo. Tradio Lexicogrfica portuguesa:

Bluteau, Morais e Vieira. In: OLIVEIRA, Ana Maria Pinto Pires.; ISQUERDO,
Aparecida Negri (orgs). As cincias do lxico: lexicologia, lexicografia, terminologia.
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Rafael Bluteau, reformado, e acrescentado por Antonio de Morais Silva. Lisboa:
Typographia Lacerdina, 1789)
1183
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A REPRESENTAO DO DISCURSO ERTICO NOS CONTOS

CURIOSIDADE E SESSO DAS SEIS DE TRCIA MONTENEGRO
Renata Ruziska Pires (UEL)
A partir do surgimento e defesa das teorias feministas e seus ideias de

emancipao, representao e autodescoberta, a arte do sculo XX incorporou algumas
de suas concepes e assim deu incio produo de uma literatura feita por mulheres e
voltada especificamente para elas. So obras que possuem uma percepo de mundo
exclusivamente feminina, visto que este pblico foi excludo dos ambientes acadmicos
at incio do sculo XX, sendo apenas representadas por escritores homens.
No sculo XXI, momento ps-revoluo sexual, a literatura brasileira recebeu

diversas influncias no que concerne o assunto. Tornou-se indispensvel a discusso
acerca da sexualidade feminina. Assim, como objetivo geral, a pesquisa tem a finalidade
de avaliar as mudanas comportamentais da mulher durante o ato sexual inseridas na
literatura brasileira do sculo XXI, para enfim relacion-las ao discurso ertico e
emancipao sexual feminina conquistada h pouco ainda que no plenamente.
Com base na representao ultrapassada feminina submissa e servil diante de

uma sociedade em que a mulher fora considerada inferior, a pesquisa prope analisar a
literatura ertica feita por mulheres do sculo XXI atravs dos contos Curiosidade e
Sesso das seis, ambos de Trcia Montenegro, professora e escritora cearense. So
textos inditos publicados na antologia 50 verses de amor e prazer, publicado em
2013, que rene 50 contos de treze autoras brasileiras. Idealizada por Rinaldo de
Fernandes, esta obra surgiu a partir da publicao da trilogia americana 50 tons de cinza
de Erika Leonard James, quando o mundo viu a escrita feminina ertica acordar de seu
estado de estagnao e ser produzida em e para a massa. Diversas autoras tomaram 50
tons como base e escreveram outras histrias parecidas, apenas tomando o cuidado de
mudar minimamente o enredo. Praticantes de um sadomasoquismo questionado por
muitos adeptos da prtica, o casal de 50 tons de cinza transformou-se em um grande
sucesso na biblioteca de muitas mulheres ao redor do mundo.
Consequentemente, autoras brasileiras que j haviam publicado contos de carter

sexual com qualidade literria resolveram reunir-se. Aps a seleo, a coletnea foi
publicada com um ttulo que faz clara referncia ao to polmico best-seller. A obra
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08, 09 e 10 de junho de 2016
pde reunir algumas mulheres que enfrentaram o cnone tradicional da literatura

brasileira para evidenciar que h uma escrita ertica feminil. Dentre as autoras,
encontram-se algumas bem conhecidas pelo pblico, como Mrcia Denser, Marilia
Arnaud e Ceclia Prada, alm de outras mais novas e iniciantes na carreira literria, tal
qual Lusa Geisler, o que torna o grupo bem heterogneo.
Dessa forma, pretende-se expandir literariamente aquilo de que tanto se fala na

atualidade: a tomada de poder feminina enquanto sexualidade. As personagens dos
contos analisados so subversivas em relao a uma sociedade que as coloca apenas
como objeto de satisfao de desejos masculinos: so mulheres que tm pleno controle
de sua libido, sendo influenciadas pelas revolues presentes no sculo XX.
Neste momento, surgem os movimentos feministas no mundo, os quais tinham o

propsito de igualar a mulher perante os direitos polticos e sociais aos dos homens e
que, finalmente, a marginalizao de tudo o que se referia ao feminino fosse extinto. Em
conformidade com Thomas Bonnici, pesquisador e professor da Universidade Estadual
de Maring, em Teoria e crtica literria feminista: conceitos e tendncias (2007), as
reivindicaes tiveram princpio no sculo XIX e incio do XX na Europa Ocidental e
Amrica do Norte, liderados principalmente por mulheres brancas que pertenciam
classe alta. Preocupavam-se, de forma geral, com a produo literria de autoria
feminina, com a desigualdade econmica, com a falta de acesso educao para as
mulheres, alm de questionar o direito participao direta na poltica.
Esse primeiro momento procurava desmistificar alguns conceitos, como a

suposta inferioridade intelectual da mulher ou o destino definido socialmente. Por conta
da Revoluo Industrial, s mulheres da classe baixa foram destinados apenas trabalhos
nas fbricas, pois, entre os deveres no lar e a necessidade de renda, essas empresas eram
a nica opo; as de classe mdia procuravam seu sustento na casa dos grandes
aristocratas, ficando fora das discusses feministas. A vida domstica, at ento smbolo
de felicidade eterna, torna-se sufocante com os avanos polticos e industriais do incio
do sculo XX. Alm disso, aps os questionamentos ininterruptos, as mulheres
finalmente conquistam alguns direitos, como o sufrgio, cujo movimento tem seu incio
na Inglaterra ps-Revoluo Industrial. No Brasil, h, assim como na Europa e Amrica
do Norte, trs ondas feministas, consoante Bonnici (2007). A primeira caminha junto do
1185
08, 09 e 10 de junho de 2016
movimento abolicionista do sculo XIX. Aps essa conquista, o foco passa a ser o
direito ao voto e cidadania.
Em um segundo momento, nos anos 60, a ideologia feminista eclodiu pelos

diversos cantos do mundo e mulheres de outras etnias e classes sociais questionaram o
fato de os ideais feministas contemplarem apenas as mulheres brancas e de classes
favorecidas. Com um teor mais radical e atuante nos Estados Unidos e Europa, a
Segunda Onda Feminista teve como aparato os ideais de igualdade sexual de Simone de
Beauvoir expostos em O segundo sexo e as atividades do Movimento pela Libertao da
Mulher. Entre as dcadas de 60-80, houve publicaes que exigiam os direitos das
mulheres e criticavam a sociedade centrada na imagem masculina.
Nos anos 90, ainda h a terceira onda do movimento que teve o objetivo inicial
de consertar as falhas presentes nas revolues anteriores. Fazem parte dela mulheres
que no viveram ou mal presenciaram o controle dos homens em relao s mulheres.
Evidentemente, a realidade dessas feministas era muito diferente da que foi vivenciada
anteriormente. Nasce, nessa terceira fase, o conceito de ps-feminismo. Aps todas as
conquistas e vitrias da Segunda Onda, a sociedade ocidental pareceu ter se contentado.
Os ganhos, que mudaram at mesmo a dinmica dentro de um lar, preencheram os
anseios da Amrica e da Europa. Assim, alegou-se ser desnecessrio o mesmo discurso
igualitrio e de no-violncia, partindo para a exigncia de uma reformulao. A tal
opresso to visvel outrora no mostra a sua face nos anos 90.
Isto posto, a Terceira Fase Feminista encontra-se dividida. Aqueles (as) que
fazem parte deste tempo procuram problematizar o que diz respeito sexualidade
feminina e a busca por sua identidade. Na Terceira Onda, so pontos de debate o
trabalho escravo, os direitos humanos, a luta contra o Apartheid, a teoria queer (para
esta teoria, gnero e sexualidade so definidos socialmente), o transnacionalismo e a
igualdade entre os sexos. A realidade mudara e, junto dela, as simpatizantes do
movimento.
A datar do panorama aqui apresentado, a literatura incorporou as concepes da

luta feminista e assim iniciou-se a produo de uma literatura de autoria feminina. No
que concerne o terceiro momento de literatura de autoria feminina, imprescindvel
discutir o termo identidade. Tomando por base Tomaz Tadeu da Silva, professor da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e pesquisador, em seu texto A produo
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08, 09 e 10 de junho de 2016
social da identidade e da diferena presente no livro Identidade e diferena:

perspectiva dos Estudos Culturais (2005), a identidade construda socialmente, de
maneira a manter ntima relao com a diferena.
Ao afirmar determinar identidade, so includas, ali, as diferenas intrnsecas ao

termo. Isso significa que, ao afirmar a prpria feminilidade, apresenta-se a negao da
masculinidade, ou seja, a sua oposio. Sendo a identidade um jogo de poder e disputa,
uma das formas de manter-se em posio privilegiada , segundo Silva (2005),
estabelecer determinada identidade como a norma a ser seguida.
A normalizao um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta no

campo da identidade e da diferena. Normalizar significa eleger arbitrariamente uma
identidade especfica como o parmetro em relao ao qual as outras identidades so
avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as
caractersticas positivas possveis, em relao s quais as outras identidades s podem
ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal natural, desejvel, nica. A
fora da identidade normal tal que ela nem sequer vista como uma identidade, mas
sim como a identidade. (SILVA, 2005, p. 83)
Consequentemente, as identidades que no so consideradas como normais

passam, para o autor, pelo processo da invisibilidade. Analisando a histria ocidental do
papel da mulher, irrefutvel dizer que a identidade masculina foi tida como normal
desde muito. O silenciamento provocado pela disputa do poder por uma identidade
hegemnica fez com que fosse renegado ao sexo feminino diversos direitos, como visto
anteriormente, conquistados apenas no sculo XX.
Ao perceber a identidade formada a partir de um jogo de afirmao e negao,

Silva (2005) apresenta dois termos: aquilo que sou e aquilo que no sou. Isto , a
mulher, configurando-se como a diferena, carrega em si no apenas o trao daquilo
que substitui, mas tambm o trao daquilo que no , ou seja, precisamente da
diferena. Isso significa que nenhum signo pode ser simplesmente reduzido a si mesmo,
ou seja, identidade (SILVA, 2005, p. 79). No caso, porta em si o fato de no ser
homem o que, consequentemente, por ser diferente da normalidade, acaba por no
poder exercer, a ttulo de exemplo, sua sexualidade da forma que lhe convm. A mulher
sustenta, ento, o trao da diferena, de maneira a poder perder sua identidade durante o
processo.
Torna-se, ento, imprescindvel uma produo literria que tenha o cuidado e a

preocupao em representar este sexo em busca de si, em busca da prpria identidade,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
de maneira a negar os pressupostos e esteretipos construdos ao longo dos anos. O foco

desta pesquisa est em tratar da expresso sexualidade feminina na literatura, produo
to condenada at ento, com base em uma descoberta de identidade.
A narrativa Curiosidade apresenta uma mulher, para quem a autora no d

nome, que aparenta possuir pouco conhecimento acerca da prtica sexual e da prpria
sexualidade. Ela iniciada por seu companheiro tambm no nomeado , que pede
para que ela faa algumas mudanas em relao ao comportamento durante o sexo e at
em relao ao prprio corpo:
Com pouco tempo de convivncia, ele mostrou seus verdadeiros desejos ou luxrias,
como dizia. Primeiro quis me ver agachada, andando de gatinhas, e tentou me filmar
desse jeito, dando voltas no carpete da sala. Depois reclamou que no ntido, que eu
bem poderia facilitar as coisas se deixasse tudo limpo, sem pelos, era melhor, mais
gostoso. (MONTENEGRO, 2012, p. 315)
Quando ela volta para casa totalmente depilada, o companheiro entra em no

xtase de quem descobre uma escultura sob runas (MONTENEGRO, 2012, p. 315):
afirma que ir revel-la para ela mesma e para o mundo, posteriormente. Assim, a
protagonista levada masturbao.
Disse que no reagisse sem antes experimentar, que no tivesse preconceitos e

ensinou minha mo a descortinar a pele, revelando o que me pareceu o smbolo do
infinito em p, diante do espelho. Minsculo, mas infinito e rosado. Os dedos
exploravam o labirinto dos lbios, um sexo complicado e flexvel. Ento ele fez o que
sozinha eu no poderia, e foi provar-me com boca e dentes, no mais exposto e
entranhado (MONTENEGRO, 2012, p. 315-316).
Logo aps o sexo oral, o casal se dirige varanda do apartamento e decide

manter relaes sexuais ali mesmo, vista de todos que estiverem prestando o mnimo
de ateno a sua volta. No prdio da frente, um vulto fumando cigarro parece observar
os dois, o que, de incio, incomoda a mulher. Ao trocar de posio e ficar de costas para
o desconhecido, ela se sente melhor e assim continua o coito. Ao final, quando o
companheiro vai embora, a personagem resolve retornar varanda e masturbar-se para
o vulto que se encontrava no prdio frente:
Quando tudo terminou, fiquei de p, ainda com o pulso acelerado. Ele me disse que
voltasse ao labirinto e aos dedos. [...] Eu, que tinha ficado parada no carpete da sala, no
tive outra sada. O desconhecido ainda esperava no prdio em frente. Foi por ele que
voltei nua varanda e me sentei na cadeira, aberta a toda curiosidade.
(MONTENEGRO, 2012, p. 316)
Em Curiosidade, a mudana de atitude da personagem principal marcante.

Inicialmente, contida sexualmente inclusive em relao ao prprio corpo , descobre-
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se a partir da ao e das propostas do homem com quem se relaciona. Acaba por se

encontrar ao desejar masturbar-se para o vizinho do prdio frente. Diante disso,
indispensvel pensar a partir da perspectiva da busca de si: a mulher por ela mesma.
O movimento feminista, como explicitado anteriormente, possui trs fases

delimitadas a partir das reivindicaes do grupo em momentos distintos, ainda que
algumas exigncias sejam comuns aos trs. Levando em considerao o ltimo
momento, Alain Touraine, importante socilogo contemporneo francs, explicita em O
mundo das mulheres (2010) a busca do sexo feminino de sua prpria identidade, de
maneira a negar o que fora constitudo e normatizado at ento.
Logo, a atualidade se depara com uma persona feminina que tem a preocupao
de construir-se e de descobrir-se mulher para si mesma, visando anular o papel dado a
ela pelos homens de esposa-dona-de-casa-me-de-famlia, desfazendo as relaes
baseadas na supremacia masculina. Com tal comportamento, as mulheres deixam de ser
vistas por elas mesmas, inclusive como um objeto e colocam-se como sujeito, de
que tanto fala e que tanto deseja Simone de Beauvoir, em O segundo sexo (2016).
Emancipam-se ao poder escolher um papel parecido com o que os homens impuseram
ao longo dos sculos ou um comportamento transgressivo, que nega a sua suposta
feminilidade. A busca de si para si representa a liberdade.
Como forma de afirmao e descoberta da natureza propriamente feminina, a
mulher lana mo de sua sexualidade. Em vista disso, o desejo sexual inicialmente
relacionado apenas ao outro transposto para a relao da mulher com ela mesma:
[...] Em tomada de conscincia de si como ser que acima de tudo busca perceber-se e
sentir-se como ser desejando, dizendo claramente que o mais importante no a
presena do desejo, mas a relao consigo que se opera atravs do desejo e sua
transformao em construo de si atravs da relao amorosa com o outro ou com os
outros. [...] O apelo ao sexo ele mesmo libertador. Ainda que a construo social da
sexualidade reproduza as desigualdades e as discriminaes adquiridas, a construo
pessoal do indivduo apoia-se na atividade sexual a mais dessocializada possvel. Da a
importncia extrema do corpo como espao de relao consigo e de construo de si.
(TOURAINE, 2010, p. 57)
Discusso recorrente no mbito dos debates feministas, o corpo feminino sempre

foi relacionado beleza - e feiura, caso no se cumprisse o modelo hegemnico.
Assim, torna-se significativo o estudo de Eldia Xavier, especialista no estudo da
literatura de autoria feminina, em seu artigo O corpo a corpo na literatura brasileira: a
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representao do corpo nas narrativas de autoria feminina inserido em Refazendo ns:

ensaios sobre mulher e literatura (2003). Nele, faz algumas diferenciaes de
representao do corpo feminino em algumas obras e defende a existncia de uma
interao entre a questo natural do corpo mulheril com o cultural, o qual possui suas
limitaes.
Baseando-se em Simone de Beauvoir, em O segundo sexo (2016), afirma ser
necessria uma anlise do fato de que os corpos so tambm marcados pela concretude
histrica, no se restringindo ao que concerne o biolgico. Assim, a terica estabelece
uma tipologia, agrupando as personagens femininas em torno dos vrios tipos de
representao (XAVIER, 2003, p. 254). De incio, trata do Corpo Invisvel. As
mulheres inseridas neste quesito so as que no tm qualquer destaque ou visibilidade
em relao ao seu corpo e sua sexualidade e so representadas por personagens que
consequentemente passam a no ter identidade e so inexistentes enquanto sujeito,
reflexo da cultura patriarcal em que esto inseridas. Posteriormente, Xavier (2003)
desdobra o Corpo Subalterno, a representao da mulher como ser inferior a algumas
instncias, seja por ser do sexo feminino, por ser pobre ou por ser negra, por exemplo.
a personagem oprimida, calada, solitria e sofrida a que pouco ou quase nada possui
representao ou voz ativa.
Curiosidade nega veementemente qualquer tipo de representao apresentada

por Xavier (2003): o corpo feminino, ainda que marcado pela Histria como pecado e
perverso ao encontrar o prazer, , ao contrrio, visvel e igualitrio em relao ao corpo
masculino. Negando a cultura que coloca a libido e a satisfao femininas como
secundrias, a personagem de Curiosidade passa por um processo de autodescoberta e
se coloca como sujeito da prpria sexualidade. Encontra sua identidade, to almejada,
no prprio sexo. Contrariando o Corpo Subalterno, sua voz se eleva e se posiciona
como sujeito que deseja, que sente prazer.
O segundo conto, Sesso das seis, tambm apresenta uma personagem que
coloca seu desejo acima de qualquer restrio e sua voz se faz ativa muito alm do que
em Curiosidade. O cenrio se difere: uma mulher, que mantm um relacionamento
aparentemente estvel com um homem, prope ao amante um mnage a trois: ele, ela e
mais um homem. No incio do conto, ela escreve como se conversasse com o parceiro
ou at escrevesse a ele: a est: voc diz que me ama, que faz tudo por mim, sou sua
1190
08, 09 e 10 de junho de 2016
vida, paixo. Pois a ideia essa voc, eu e ele entrando num cinema, sentando na
ltima fileira (MONTENEGRO, 2012, p. 317).
A partir disso, utilizando-se de verbos na forma nominal gerndio, no presente e

no futuro do presente do indicativo, a narradora descreve como ser o encontro dos trs,
inicialmente no cinema que no ser nada romntico, pipoquinha ou bombom. No,
meu anjo, o nico doce sero pirulitos, dois, bem rolios e saborosos, entendeu?
(MONTENEGRO, 2012, p. 317). A partir de chamamentos, como meu amor, escute
at o fim (MONTENEGRO, 2012, p. 317) e o uso do advrbio talvez, a narradora
mostra que as cenas descritas so apenas suposio. De acordo com a imaginao da
mulher, os trs, no cinema, comeariam a se tocar:
Estamos excitados, doidos para comear, mesmo que haja medo, e outras pessoas na
sala, os outros fazendo o que se deve fazer num cinema ateno na tela! Mas ns
tambm estamos atentos. [...] Enquanto isso as mos buscam. No precisamos olhar
para descobrir o zper, adivinhar a intumescncia (MONTENEGRO, 2016, p. 317).
Aps alguns momentos de troca de carcias, o trio resolve sair da sala, pois j
estavam a ponto de perder o juzo, e esta agonia em certo instante faz mal
(MONTENEGRO, 2012, p. 318). O casal e o outro homem dirigem-se para um carro,
cujo dono o rapaz convidado para o mnage, revestido por vidro fum 100%, o que
facilita a relao sexual, que ser consumada em um ambiente pblico: a rua. O jogo
de sombras neste carro fechado faz parecer que estamos em outro filme, um porn preto
e branco. O brilho das tuas pupilas, dos teus dentes, amor, to intenso, que at esqueo
o que vir depois (MONTENEGRO, 2012, p. 319). A cena de sexo imaginada pela
narradora descrita com muito ardor e mincias:
Podemos fazer assim: um de ns no banco traseiro... voc, que tal, meu amor? Sim,
voc no banco traseiro, desse jeito, as pernas abertas para que eu te descubra com
lnguas e lbios. Fico com a metade do corpo voltada na sua direo, enquanto ele me
despe e passa as mos sobre meu corpo, me manipula de todo jeito, e depois eu o deixo
e vou inteiramente para voc, mas s por uns minutos, que ele tambm tem direito.
Quando volto a ele, voc morre de excitao e cime, no ? Eu quero sentir isso, e
agora mando que ele v para voc e faa o mesmo, te busque e te pegue, enquanto eu
observo. (MONTENEGRO, 2012, p. 319)
A narradora termina o conto supondo a reao do casal posteriormente relao,

de maneira at a imaginar o cime a as reaes do casal:
Adivinho que nas prximas horas ficarei sem falar contigo, engolindo o torpor de ter te
visto nos braos daquele homem, e de tambm ter me atirado a ele. As nossas cenas no
cinema e no carro ficaro em vaivm na cabea, num remorso que di, di muito mais
do que as marcas que voc deixou na minha coxa, amor. Voc ficar em silncio por
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algum tempo, guardando talvez uma mgoa de ter sido eu a fazer a proposta. Mas isso
passa; ao final, sei que sairemos do carro de mos dadas e depois daremos um longo
beijo. Ele ter sabor de saliva e smen (MONTENEGRO, 2012, p. 319).
Neste conto, interessante de se analisar, inicialmente, a tomada de poder por

parte da mulher no que diz respeito prtica sexual. A partir de uma proposta dita
proibida, a protagonista do conto torna-se uma mulher dona de si, dona do prprio
desejo e da prpria sexualidade. Em contrapartida personagem do conto
Curiosidade, que precisa de uma interferncia externa para enfim descobrir-se, a
mulher de Sesso das seis j se percebe desejosa/desejante.
Tnia Marina Cemin Wagner, professora e doutora em Psicologia do

Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no artigo A
personagem feminina a sexualidade (2013) trata da mudana de perspectiva da mulher
em relao ao desejo e libido. A mulher sai, segundo ela, de um lugar de objeto de
desejo, apenas, para sujeito desejante, tambm (WAGNER, 2013, p. 404). Como visto
em Curiosidade, Sesso das seis tambm apresenta uma personagem feminina que
se posiciona como sujeito desejante.
A protagonista de Sesso das seis, ao propor um mnage a trois entre ela, o

namorado e mais um homem, acaba por apresentar um comportamento dito tipicamente
masculino, de acordo com a sociedade em que se insere sua produo. De maneira
evidente, a narradora mostra que seu parceiro no se sente confortvel com a ideia. Em
determinado momento, ela diz Meu amor, escute at o fim (MONTENEGRO, 2012,
p. 317), dando a entender que, neste momento, ele no queira mais escutar sua proposta.
Ao final do conto, ela ainda declara voc ficar em silncio por algum tempo,
guardando talvez uma mgoa de ter sido eu a fazer a proposta (MONTENEGRO,
2012, p. 319), o que mostra o incmodo do companheiro ao perceber uma mulher que
se torna um sujeito tambm desejante.
Esse comportamento sexual, de autonomia, intimida os homens. Quando a

identidade hegemnica que, no caso, a masculina torna-se prxima da identidade
do Outro, a feminina, sempre vista a partir da passividade e da diferena, ocorre o
sentimento de ameaa. Comprova-se ao perceber que o sexo masculino sempre trata a
feminilidade como perda, interessando-lhe manter a feminilidade distncia, tentando
garantir que este a mais inscrito em seu corpo lhe confira de fato alguma imunidade
(WAGNER, 2013, p. 404).
1192
08, 09 e 10 de junho de 2016
Sesso das seis no retrata uma mulher refreada sequer reduzida pela sua
sexualidade. Contrariamente, ela faz uso da atividade sexual para manifestar sua
igualdade em relao ao masculino e partir em busca da prpria identidade.
Posteriormente, ao entender o prprio corpo e a prpria libido, a protagonista de
Curiosidade coloca-se como sujeito.
Curioso o local escolhido pelas duas protagonistas para a prtica sexual: a

mulher de Curiosidade poderia permanecer dentro de casa para masturbar-se e a de
Sesso das seis consideraria escolher um local mais privado e at confortvel para o
mnage a trois, como a prpria casa ou at um motel. Contudo, as duas personagens
preferem um espao pblico: essa escolha no descuidada.
Em outro estudo denominado A casa no imaginrio feminino, presente em

Deslocamentos da escritora brasileira (2011), Eldia Xavier chama a ateno para a
casa que, anteriormente, na literatura, representava o espao privado e,
consequentemente, a priso, segundo a perspectiva feminista. Nestes contos, o espao
fechado, sendo o local inicial e bvio para a relao sexual, torna-se representao da
passividade, da normalidade. Pelo contrrio, na contemporaneidade, desejam as
protagonistas um papel mais ativo, que se concretiza a partir do espao pblico, seja na
sacada, no cinema ou na rua.
Interpreta-se esta escolha pelo pblico a partir da ideia de que a mulher enquanto
protagonista dos contos erticos que no colocada somente como objeto de desejo -
procura, na contemporaneidade, vociferar sua liberdade recm-conquistada. Para tal, a
exposio para a coletividade torna-se uma ferramenta indispensvel, junto da ao de
tirar o sexo masculino do protagonismo e transformar a sexualidade feminina no cerne
da narrativa. Para mais, a exposio da intimidade, considerada uma transgresso pelo
tradicionalismo, o que estimula o prazer. Justamente a possibilidade de uma plateia e o
exibicionismo fazem com que o desejo pela exposio e exibio do prprio corpo e
sensualidade feminina tornem-se o objetivo das personagens.
Trcia Montenegro, nestes contos, consegue ainda comprovar o objetivo

apresentado por Maingueneau, em O discurso pornogrfico (2010), da literatura
ertico-pornogrfica: retirar o leitor de um lugar-comum atravs do rompimento com as
normais sociais. A autora revela situaes que so escondidas e refreadas perante o
pblico. Sendo o erotismo feminino to velado, os contos no retratam to somente uma
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experincia coletiva, mas tambm trazem em si o no cumprimento dos costumes que

ignoram a libido feminina. Do mesmo modo, as narrativas de Montenegro contestam as
colocaes feitas por Francesco Alberoni, em O erotismo: fantasias e realidades do
amor e da seduo (1986), que normatizam o desejo mulheril e encarceram-no ao sexo
masculino, aquele quem dita as normas e o nico que sai plenamente satisfeito e sente-
se independente ps relao sexual.
Para o autor, o pornogrfico compreendido como uma expresso

exclusivamente masculina no sculo XX. Tomando por base esse conceito, o estudioso
defende que, presente nessa pornografia sendo repetidamente associada ao universo
masculino encontra-se a prostituta, cujo comportamento lascivo e ertico atrai o
homem. Apresenta, ento, a pornografia e a prostituio como uma regio do erotismo
masculino totalmente estranha mulher. Que no a interessa. Que ela aceita apenas por
dinheiro, isto , como atividade explicitamente no-ertica, profissional (ALBERONI,
1986, p.14).
No decorrer, o autor trata da sexualidade feminina, caracterizando-a como sendo
manifestada por romances gua-com-acar, cujo interesse restrito s mulheres.
Assim, a sexualidade feminina limitada pelo autor como algo desassociado da
experincia carnal. colocada como manifestao de sentimentos profundos, derivados,
basicamente, do sofrimento amoroso presente de maneira recorrente nas tais obras
gua-com-acar. A pornografia, provam os contos, pode tambm fazer parte do
universo sexual feminino, sendo associada ou no ao sentimento ou simplesmente
carne.
Conclui-se, enfim, que as personagens dos contos em questo colocam-se como
transgressoras tanto (i) em relao a uma sociedade conservadora, que afirma que no
devem/no podem, sentir prazer; (ii) como em relao a comportamentos considerados
normais, sejam para homens ou para mulheres, como as orgias ou o exibicionismo.
Consequentemente, a representao do corpo feminino torna-se totalmente diferenciada
do que fora apresentado na literatura ertica feita por homens. Essas mulheres, donas de
si e confiantes acerca da prpria identidade, demonstram uma nova produo: notvel
e importante que no haja mais o objetivo de saciar as vontades masculinas, mas sim de,
como mulher, colocar-se como algum sexy, desejosa e desejante por conta de seu
prprio deleite, de sua prpria libido.
1194
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As mulheres destes contos se colocam como figuras de comando na busca pela

sensao do prazer, o que feito a partir de atitudes ditas indecorosas e obscenas
baseadas em um comportamento que no comum, de acordo com a sociedade em que
se insere. A falta de voz da literatura ertica de autoria feminina reflete a falta de
preocupao acerca da experincia ertica prpria da mulher. neste contexto que a
anlise dos contos realizada nesta pesquisa pretende contribuir para os estudos ertico-
pornogrficos feitos por mulheres brasileiras com produes inseridas no sculo XXI.
Referncias
ALBERONI, F. O erotismo: fantasias e realidades do amor e da seduo. Traduo de

lia Edel. So Paulo: Crculo do Livro S.A., 1986.
BEAUVOIR, S. O segundo sexo: fatos e mitos. Trad. Srgio Millet. 3 ed. Rio de
Janeiro : Nova Fronteira, 2016.
BONNICI, T. ZOLIN, L. O.. (Orgs.) Teoria Literria: abordagens histricas e

tendncias contemporneas. Maring: EDUEM, 2003
DE FERNANDES, R. (Org.) 50 verses de amor e prazer: 50 contos erticos por 13

autoras brasileiras. So Paulo: Gerao Editorial, 2012. 356 p.
MAINGUENEAU, D. O discurso pornogrfico. Traduo de Marcos Marcionilo. So

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diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Editora Vozes, 2000. p. 73-
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ensaios. Natal: EDUnP, 2013. 436 p.
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narrativas de autoria feminina. In: Refazendo ns: ensaios sobre mulher e literatura. In:
Deslocamentos da escritora brasileira. Maring: Eduem, 2011. 249 p.
1195
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A ESTRUTURA RETRICA DO TEXTO COMO ELEMENTO BSICO DE

CONSTRUO GNERO CONTO: UMA PESQUISA COM CRIANAS DO 6
ANO ESCOLAR.
Rosane Cassia Santos e Campos (CP/UFMG)
Apresentao
O trabalho que aqui se apresenta fez parte de um projeto que envolve uma
pesquisa feita com crianas que esto matriculadas no Segundo Ciclo de Formao
Humana, Ensino Fundamental I (6 ano escolar). Esses estudantes so meus alunos
desde 2014 e me propus a pesquisar alguns gneros textuais produzidos por eles ao
longo dos anos escolares em que os acompanharei. A pesquisa, iniciada em 2014 e com
trmino previsto para 2016, procura investigar vrios gneros textuais, entre eles o
anncio publicitrio, o conto, a crnica, a fim de descobrir que estruturas estariam a
servio do gnero produzido por crianas. Essas estruturas so investigadas com base na
Teoria da Estrutura Retrica, uma teoria que procura uma explicao para a coerncia
dos textos, alcanando-se a descrio do texto a partir da anlise das estruturas
apresentadas. A etapa apresentada neste artigo diz respeito construo do gnero
conto, contedo especfico do 6 ano escolar, e a investigao sobre quais seriam as
relaes retricas usadas para a construo do gnero. A produo dos contos foi
realizada por crianas do 6 B (em 2015), do colgio de aplicao da Universidade
Federal de Minas Gerais, o Centro Pedaggico. A pesquisa envolveu a mim, como
professora supervisora-pesquisadora, alm de outros sujeitos como a estagiria de
Lngua Portuguesa, aluna da Faculdade de Letras da UFMG; e os alunos do 6B do
Colgio de aplicao da UFMG, Centro Pedaggico, (Crianas entre 10 e 12 anos).
Foram realizadas duas etapas. Na primeira etapa, aconteceram as orientaes
sobre o gnero conto, a produo do gnero e a possibilidade de construo de um livro
de contos.
Na segunda etapa, partiu-se para a anlise dos contos produzidos, luz da Teoria
da Estrutura Retrica e seus pressupostos definidos por Mann e Thompson (1988).
Construram-se as seguintes hipteses: Haveria a produo de estruturas retricas
recorrentes na construo dos contos? Haveria o uso de estruturas retricas prototpicas
na construo do gnero?
Objetivos
Pretendeu-se: a criao de textos do gnero conto e, produzidos os textos,
buscou-se investigar se as crianas usam uma ou outra relao retrica, de maneira
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recorrente, como base para a construo tanto da estrutura do gnero conto, quanto para
a construo do sentido pretendido.
Descrio resumida das atividades de produo dos contos
O trabalho de escrita aconteceu a partir de metodologias de ensino hbrido: a
estagiria de Lngua Portuguesa, com a ajuda da professora supervisora-pesquisadora,
usando a plataforma virtual Scoop.it 1, fizeram a curadoria digital de materiais relevantes
sobre o gnero conto para que os alunos estudassem a partir da internet, no laboratrio
de informtica do Centro Pedaggico, com a orientao da estagiria e com a ajuda da
professora supervisora-pesquisadora. Em seguida, as crianas produziram contos que
seriam compilados em um livro impresso.
A professora e a estagiria levaram vrios contos para que os alunos, em duplas,
os lessem e pudessem (re) conhecer os elementos do gnero. Aps a leitura do material
preparado na plataforma digital, foi dada uma introduo sobre o gnero pela professora
supervisora. Dada essa introduo, foi feita a apresentao do projeto aos alunos.
Em seguida, os alunos, em duplas, receberam a tarefa de pesquisarem outros
textos do mesmo gnero e cada dupla ficou com a funo de apresentar para os colegas
de turma o texto escolhido.
Foi feita uma discusso acerca das caractersticas do gnero. Com base em tudo
o que pesquisaram ou em tudo que foi apresentado a eles, os alunos, com a mediao da
estagiria e da professora supervisora, discutiram e chegaram a um consenso sobre qual
seria o tema dos contos que iriam produzir.
Em duplas, os alunos, ento, escreveram contos sobre o tema escolhido em sala
de aula. Cada dupla produziu a primeira verso de seu conto, que serviu de diagnstico
para a elaborao de mdulos de reescrita do texto. Esses mdulos foram sobre o
gnero, e cada um deles foi feito a partir da curadoria digital de material relevante na
plataforma virtual Scoop.it.
A estagiria e a supervisora orientaram cada dupla, apontando quais habilidades
precisavam ser desenvolvidas ou aprimoradas na reescrita dos textos. Depois de cada
mdulo, os alunos fizeram exerccios em uma Plataforma Virtual, voltada para a
curadoria digital de contedo.
1
Plataforma virtual voltada para a curadoria digital de contedo: a partir dessa plataforma, possvel
criar uma conta e agrupar, de acordo com reas de interesse, contedos digitais diversos (websites, textos
interessantes, infogrficos, dentre outros). Essa compilao de contedos fica disponvel para que
qualquer pessoa possa consult-la.
1197
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Depois de cada mdulo, os alunos fizeram alguns exerccios com a ajuda do

programa HotPotatoes 2 para a avaliao e fixao do aprendizado, a partir do material
selecionado, e enquetes com o uso da plataforma SurveyMonkey 3, para a avaliao da
metodologia por parte da estagiria e da supervisora. Aps cada mdulo, foi feita uma
reescrita do texto, que foi lida e comentada pela estagiria, com a ajuda da supervisora.
Aps todos os mdulos e todas as reescritas, cada dupla produziu a verso final de seu
conto. Com a verso final dos contos terminada, passou-se ilustrao dos textos,
compilao para um blog e produo do livro propriamente dito.
A estrutura retrica do texto como elemento bsico de anlise das construes do
gnero conto
O estudo das estruturas que compem os contos produzidos foi feito luz da
Rethorical Structure Theory (RST) [Teoria da Estrutura Retrica] tal como
desenvolvida pela vertente funcionalista da costa oeste norteamericana, tendo como
seus expoentes Mann e Thompson (1988) e Mann, Matthiessen e Thompson (1992).A
RST procura uma explicao para a coerncia dos textos, alcanando-se a descrio do
texto a partir da anlise das estruturas apresentadas, j que as relaes que se observam
em um texto se explicitam atravs das definies das relaes e outras estruturas
retricas do texto.
Segundo Taboada (2009), a construo de um discurso feita por partes de
textos que so costuradas, como se fossem peas que se relacionam com outras
peas. Se no houver uma costura bem feita, a coeso textual fica comprometida.
A RST uma teoria descritiva que tem como foco o estudo da organizao dos
textos, caracterizando as relaes que se estabelecem entre suas partes. Para Mann e
Thompson (1988), existem proposies implcitas que surgem dessas relaes, alm do
contedo proposicional explicitado pelo produtor textual.
Segundo Van Dijk (2000), as relaes retricas podem ser analisadas se
consideradas tanto a macro como a microestrutura textual que so, respectivamente, a
informao semntica que fornece unidade global ao discurso, ou seja, segmentos
maiores do discurso; e as relaes entre sentenas ou proposies, pares, conexes
lineares entre elementos em uma sequncia as pores menores do discurso.
2
Plataforma virtual que disponibiliza o download de aplicativos educativos. So programas voltados para
a elaborao de exerccios interativos, que podem ser de mltipla escolha, preenchimento de lacunas,
associao de colunas, cruzadinha e ordenao de palavras.
3
Plataforma virtual que permite a criao de enquetes com diversas opes de formato de questo:
discursiva, associao de colunas, mltipla escolha, dentre outras.
1198
08, 09 e 10 de junho de 2016
Reafirmando isso, Mann e Thompson (1983) esclarecem que o fenmeno das

proposies relacionais combinacional, definido no mbito textual, ou seja,
resultante da combinao de partes do texto. As proposies relacionais surgem da
combinao de oraes e no precisam de um sinal especfico como uma conjuno,
por exemplo, para existir. Dessa forma, fica claro que no so necessrias marcas
lingusticas para se estabelecerem as relaes retricas conjunes, preposies, entre
outras.
Para Taboada (2009), h relaes de sentido explcitas e relaes de sentido
implcitas. As relaes explcitas so determinadas por sintagmas ou construes; as
relaes implcitas de sentido e a coerncia so estabelecidas com base no
conhecimento de mundo que o leitor tem.
A RST objetiva descrever os textos no se preocupando com os processos de
criao ou leitura e compreenso. proposta para anlise uma srie de possibilidades de
estruturas que seriam apresentadas como blocos de construo dos enunciados.
Segundo essa teoria, fundamental que as relaes que emergem na anlise levem em
conta o fator da plausibilidade, ou seja, o que plausvel que seja percebido em uma
anlise semntica, a partir do contexto em que a anlise foi feita. J que no possvel
que se tenha certeza da inteno do falante em seu momento de comunicao, trabalha-
se com o plausvel, o possvel. Sendo assim, o que plausvel para um leitor, pode no
ter sido percebido por outro. Tambm importante, para a RST, que se determine que,
desde que haja elementos no texto em anlise que possam indicar plausibilidade, uma
anlise no invalida outra, j que as escolhas feitas pelo enunciatrio refletiro suas
intenes.
Assim, comum que haja mais de uma estrutura retrica possvel para um texto,
fato afirmado por Mann e Thompson (1988). Deve-se estabelecer que aquilo que um
leitor percebe, nota, nem sempre o que o outro percebeu, interpretou. Dessa forma,
evidente que, desde que a relao estabelecida possa ser verificada no contexto em que
se apresenta, a anlise semntica passa a ser possvel. Tais interpretaes diferenciadas
tm a ver com o nvel de compreenso que o leitor/ouvinte tem do texto, considerando
que muitos enunciados so ambguos do ponto de vista de sua construo semntica e
que o ato de interpretar altamente subjetivo. Essa variedade s possvel graas
flexibilidade que a teoria apresenta em seu quadro de possibilidades. Segundo Mann e
Thompson (1988), com tamanho leque de possveis construes, podem-se estabelecer
relaes claras de coerncia para os enunciados. O processo de anlise da estrutura
1199
08, 09 e 10 de junho de 2016
retrica de um texto parte do pressuposto da necessidade de identificar uma provvel

forma estruturada para a compreenso de um texto a partir da anlise de suas partes. Tal
procedimento facilitaria a compreenso do texto como um todo. Os textos passam a ser
vistos em seus blocos de informao macroestrutural (como um todo), ou
microestrutural (no nvel da sentena). Nesse aspecto, a RST postula a anlise das
estruturas internas das frases, o que fornece uma base para o estudo das formas de
articulaes das oraes, como tambm das relaes entre os tipos de estrutura de
discursos e outros elementos de coeso.
No caso da pesquisa realizada, a anlise levou em considerao as construes
que ocorreram no nvel da sentena. Dessa maneira, poder-se-ia perceber se haveria
uma prototipicidade na escolha das estruturas de construo do conto. Ao analisar as
relaes que emergiam nas construes, ficaria mais claramente objetivo estabelecer se
ocorreria uma estrutura coesiva e coerente de construo textual do conto que fosse
comum aos textos elaborados por alunos da faixa etria selecionada.
A RST determina quatro tipos de mecanismos: relaes, esquemas, aplicaes
dos esquemas e das estruturas. Mann e Thompson (1987) estabeleceram uma lista com
aproximadamente vinte e cinco relaes (Mann; Taboada, 2012). Para se estabelecer a
definio de uma relao, necessrio que se avaliem quatro condies:
I- Restries sobre o ncleo;
II- Restries sobre o satlite;
III- Restries sobre a combinao entre o ncleo e o satlite;
IV- Efeito.
As funes gerais das relaes podem ser divididas em dois grandes grupos:
As funes que tratam do assunto tm como finalidade fazer com que o
enunciatrio reconhea a relao em questo. So elas: Elaborao, Circunstncia,
Soluo, Causa voluntria, Resultado voluntrio, Causa no voluntria, Resultado no
voluntrio, Propsito, Condio, Interpretao, Meio, Avaliao, Reafirmao, Resumo,
Sequncia e Contraste.
As funes que tratam da apresentao da relao tm como objetivo aumentar
a vontade do enunciatrio de agir conforme o contedo do ncleo, concordar, acreditar,
aceitar o contedo do ncleo, ou seja, sua meta convencer o enunciatrio de algo. So
elas: Motivao, Anttese, Background, Competncia, Evidncia, Justificativa, Concesso
e Preparao.
Quanto organizao, as relaes so divididas em dois grupos:
1200
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Relaes ncleo-satlite: Nesse tipo de relao, uma poro do texto

denominada Satlite dependente de outra poro de texto denominada Ncleo, que
por sua vez a poro considerada de informao mais central para as intenes do
produtor do texto. O Satlite acrescenta informaes a respeito do Ncleo.
Relaes multinucleares: Nesse tipo de relao, cada poro do texto um
ncleo distinto, uma poro no serve de base para a outra poro.
Em suas anlises, Antonio (2004) reafirma a ocorrncia de pores textuais que
podem ser relacionadas para que se estabelea a coerncia textual, ou seja, segundo esse
autor, a RST fornece a possibilidades de descrever as relaes existentes entre as partes
do texto. Por meio dessa teoria, pode-se descrever que ligaes conferem unidade ao
texto. Antonio (2003) ainda diz sobre o carter funcional da RST ao apresentar o que
Mann e Thompson (1992) consideram a estrutura retrica funcional, pois leva em conta
como o texto produz um efeito sobre o leitor, ou seja, toma como base as funes que
as pores do texto assumem para que o texto atinja o objetivo global para o qual foi
produzido. Antonio (2003) ainda deixa claro que, de acordo com a RST, alm do
contedo proposicional veiculado explicitamente pelas oraes de um texto, h
proposies implcitas chamadas proposies relacionais (Mann; Thompson, 1983, p.
1-3). Antonio (2003) chama a ateno para o fato de que as proposies relacionais so
definidas a partir da combinao entre as pores do texto e, alm disso, elas so
implcitas, isto , elas so um contedo implcito a ser determinado pelo leitor. Segundo
Thompson (1988), as proposies relacionais so essenciais para a coerncia do texto
porque uma proposio relacional surge de cada relao estabelecida dentro da estrutura
do texto, de tal forma que um texto pode se tornar incoerente ou ser interpretado de
outra maneira se houver uma relao faltando. E como as proposies relacionais
surgem da estrutura retrica do texto, elas no precisam necessariamente ser expressas
por alguma marca formal. Assim, a identificao das relaes se baseia em julgamentos
funcionais e semnticos, que buscam identificar a funo de cada poro de texto, e
verificar como o texto produz o efeito desejado em seu possvel receptor.
E, dessa forma, possvel que se analisem as estruturas criadas na produo do
conto e se verifique se esto a servio da construo do sentido textual pretendido pelos
alunos. Esses julgamentos so de plausibilidade.
O esquema estrutural apresentado pelos contos de modo mais frequente o que
representa duas unidades de texto, relacionadas de forma que uma delas desempenhe
um papel especfico relativamente outra, seja na funo de ncleo, seja na funo de
1201
08, 09 e 10 de junho de 2016
satlite, ou seja, as relaes retricas Ncleo-Satlite foram as mais frequentemente

encontradas.
No que se diz respeito s relaes Multinucleares, o contedo proposicional que
constitui o todo estaria em um mesmo nvel hierrquico, ou seja, os ncleos tm igual
relao de importncia. Houve, tambm ocorrncia dessas relaes na produo dos
contos dos alunos. O conto se constitui por uma sequncia narrativa-descritiva; dessa
forma, a relao multinuclear de lista e de sequncia bastante recorrente.
A escolha pela anlise dos contos luz da RST baseia-se no fato de que essa
teoria fornece uma explicao sobre qual foi a motivao dos alunos para a incluso de
cada elemento do texto, alm de explicar uma coerncia textual que independe do lxico
e de formas gramaticais do texto. Atravs da anlise proposta pela RST, possvel
encontrar uma base funcional para o estudo de formas especficas do texto, vinculadas
ao gnero, como marcadores discursivos ou outros elementos formais como
interjeies.
Segundo Taboada (2009), a coerncia de um texto estabelecida pela relao
que o leitor faz entre o texto e o contexto, ou melhor, as relaes so estabelecidas entre
o texto que se tem em mos e a situao em que/para que ele foi criado. Deve-se
considerar para a interpretao das relaes, segundo essa autora, a inteno do criador
do texto, ou o que se julga ser sua inteno.
As crianas puderam discutir amplamente sobre a inteno de produo, desde o
entendimento do mecanismo de construo do gnero, vislumbrando a funo social de
tal gnero, passando pela leitura de outros textos do gnero, podendo escolher o tema
sobre o qual pretendiam escrever e, finalmente, chegando autoria do conto. O fato de
estarem em duplas facilitou amplamente o poder de discusso, seja no nvel do grupo
formado, seja no nvel da turma como um todo.
Analisar a estrutura retrica do texto que compe o conto tem como objetivo
primeiro proporcionar uma explicao para a coerncia do texto desse gnero. Neste
trabalho, foram analisados textos verbais escritos como parte da estrutura retrica do
conto, na tentativa de provar que as relaes de coerncia e coeso dos contos esto
intimamente ligadas poro verbal que os constitui.
Concluso
Em pesquisa em construo com crianas do 6 ano escolar, estudantes do
Centro Pedaggico da UFMG, os dados j levantados apontam para que seja percebido
que a estrutura retrica do texto est a servio da produo textual, estando o uso de
1202
08, 09 e 10 de junho de 2016
uma ou de outra relao diretamente relacionado construo de um gnero. A proposta

de escrita dos contos pretendeu investigar se as crianas usam uma ou outra relao
retrica, de maneira recorrente, como base para a construo do sentido surpreendente
pretendido pelo gnero.
Um dos princpios da RST, segundo Mann e Thompson (1988), diz sobre os
sentidos que emergem das construes verbais para a criao da coerncia do texto
alcanando, assim, a organizao textual, a partir da caracterizao das relaes que se
estabelecem entre as partes desse texto. Destaca-se que existem proposies implcitas,
alm do contedo proposicional levantado pelo produtor do texto, ou seja, proposies
surgem da combinao de oraes e no precisam de marcas lingusticas especficas,
como conjunes, por exemplo, para que tais relaes existam.
Foram encontradas, nos textos das crianas, relaes ncleo-satlite de
reformulao, de resumo, de causa, de condio, de circunstncia, de elaborao.
Quanto s relaes multinucleares, foram encontradas as relaes de lista, de contraste,
de sequncia. Alm dos passos fundamentais para a elaborao da tessitura textual, pde
ser percebido claramente que relaes retricas semelhantes esto presentes em todos os
contos produzidos, fazendo-se supor que tais relaes podem ter lugar definido pelas
crianas quando produzem o gnero conto, como sendo essenciais para que o sentido
pretendido se consolide.
Referncias
ANTONIO, J. D. Estrutura retrica do texto: uma proposta para a anlise da coerncia.
Revista Sintica, v. 15, n. 2, p. 224-236, jul./dez. 2003. Disponvel em:
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BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal.
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BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal.
So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
1203
08, 09 e 10 de junho de 2016

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Vdeo Transformar 2014 Lus Junqueira. Disponvel em:

<https://www.youtube.com/watch?v=IQ6Ikbwtdqk>. Acesso em 25/09/2015.
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A APROPRIAO DA ESCRITA VISTA EM UM PROCESSO DIDTICO

COM O GNERO ARTIGO DE OPINIO
Rosngela Fernandes de Oliveira (UEM/SEED) 1
O escrevente, para constituir a sua escrita, apoia-se, como esclarece Corra

(2004), no oral falado, no cdigo escrito institucionalizado e na dialogia com o j
falado/escrito. Com o objetivo de analisar a apropriao da escrita, especificamente no
que tange dialogia com o j falado/escrito, apresento uma anlise de produes
textuais escritas de estudantes/escreventes do 3 ano do Ensino Mdio, elaboradas a
partir de uma prxis pedaggica com o ensino do gnero artigo de opinio,
organizada e sistematizada em uma Unidade Didtica (doravante UD) que elaborei,
enquanto professora do ensino bsico, por ocasio da minha participao no programa
de Desenvolvimento da Educao PDE/PR/2013-2014.
Este estudo est organizado da seguinte forma: aps essas consideraes iniciais,
apresento a caracterizao metodolgica da pesquisa; depois, embasada em Corra (2004),
fao uma breve fundamentao acerca da dialogia com o j falado/escrito; posteriormente, de
forma sucinta, descrevo a caracterizao da UD; e em sequncia, analiso trechos de textos
escritos pelos estudantes, evidenciando a circulao dialgica que os escreventes fazem na
apropriao de aspectos discursivos e lingusticos dos artigos/textos lidos/trabalhados e das
atividades realizadas durante o processo produo textual. Finalmente, teo as consideraes
finais e apresento as referncias utilizadas.
Caracterizao da metodologia da pesquisa

Com base em Corra (1997, 2004) e em Capristano (2007), adoto como
procedimento terico-metodolgico o uso do paradigma indicirio (cf. Ginzburg,
1989,1991) para a anlise dialgica da escrita dos textos/artigos de opinio dos
estudantes/escreventes do 3 ano do Ensino Mdio mediados pelo processo de ensino
sistematizado na UD Processos da Produo Escrita do Gnero Artigo de Opinio no
3 ano do Ensino Mdio, de Oliveira (2013).
1 Este trabalho foi desenvolvido a partir da disciplina Oralidade, Letramento e Aquisio da Escrita,
ministrada pela Profa. Dra. Cristiane Carneiro Capristano, cursada no segundo semestre de 2015,
disciplina oferecida pelo Programa de Ps-graduao em Letras (Mestrado e Doutorado), da Universidade
Estadual de Maring, UEM.
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De acordo com o historiador e criador da expresso paradigma indicirio

Carlo Ginzburg (1989), h diversas reas de conhecimentos que partilham da prtica de
rastreamento de sinais, indcios, signo. Esse estudioso afirma que a pesquisa por meio
de ndices, de sinais, to antiga quanto a prpria humanidade, pois foi por meio de
ndices que o homem pr-histrico conseguiu chegar patamares superiores de
desenvolvimento da espcie humana e do meio.
Segundo Corra (1997), essa metodologia de pesquisa recorre s pistas
lingusticas a serem encontradas pela anlise, e se constitui por dois modos de
percepo do material: 1 alusivo ao modo de apreenso da histria do texto, e 2 ao
modo de apreenso das marcas lingusticas dessa constituio histrica. E, ainda, o
paradigma indicirio, segundo Capristano (2007) consiste num procedimento de
investigao eminentemente qualitativo e interpretativo que prioriza a anlise de fatos
e/ou dados considerados como indcios, pistas, ndices que permitiriam ao pesquisador
entender fatos e/ou fenmenos mais gerais(p.40).
, portanto, consoante a Corra (1997, 2004), uma anlise que busca
propriedades mais gerais, que possibilitam maior mobilidade no tratamento das
frequentes flutuaes do escrevente em relao ao modo de construo do texto. Assim,
capaz de reunir um conjunto de pistas lingusticas (...) que captem, no processo da
escrita dos escreventes, certos momentos de sua circulao dialgica pela imagem que
ele faz das relaes entre oral/falado e letrado/escrito na constituio de sua escrita, de
seu interlocutor e na sua prpria como escrevente (2004, 21). Contudo, neste trabalho,
a anlise pelo paradigma indicirio recai somente sobre as observaes feitas sobre os
aspetos do letrado/escrito, lido/trabalhado em uma constituio dialgica discursivo na
escrita de textos de estudantes/escreventes do 3 ano do ensino mdio. Para tanto,
escolhi alguns fragmentos de textos produzidos por diferentes estudantes da mesma
turma do 3 ano do Ensino Mdio, composta por 34 alunos.
Procuro, nessa investigao qualitativa interpretativa, observar e analisar como
o estudante/escrevente se apropria dos discursos presentes dos textos lidos/trabalhados e
de todas as atividades realizadas nesse processo de ensino, de forma dialgica e os
utilizam na constituio de seu discurso na escrita. Nesse sentido, fao o que sugere
Corra, lidar com indcios submeter a localizao emprica de uma marca sua
relao com o discurso e, portanto, com implicaes lingusticas, sociais e histricas...
(2013, p. 489).
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Modo heterogneo [apropriao da escrita pelo dialogia com o j falado/escrito]
Apoiado em alguns autores, Corra (2004) estabelece os pressupostos sobre o

modo de constituio da escrita a partir da anlise e estudo de dissertaes de
vestibulandos. Consoante ao autor, possvel captar a circulao que o escrevente faz
pelo imaginrio sobre a constituio da escrita, evidenciando, por meio de marcas
lingusticas, a enunciao que se divide tanto ao que se refere ao modo de emergncia
da escrita como ao que se refere ao modo de constituio de seu interlocutor e de sua
prpria constituio como escrevente.(p.10).
Corra (2004) demonstra trs lugares privilegiados a serem observados e
analisados no processo de produo do escrevente, denomina-os de eixos que orientam
a circulao do escrevente pelo imaginrio sobre a escrita, quais sejam: a) o modo de
constituio da escrita em sua suposta gnese; b) a apropriao da escrita em seu
estatuto de cdigo institucionalizado; e c) o da relao que o texto do escrevente
mantm com o j falado e com o j ouvido, bem como com o j escrito e com o lido.
Com o intuito de analisar a produo textual de estudantes do 3 ano do EM, fiz
um recorte nessas proposies tericas estudadas por Corra (2004), acerca do modo
heterogneo de constituio da escrita, delimitando uma abordagem, focalizando
somente o terceiro eixo: o escrevente e a dialogia com o j falado/escrito/estudado.
Para este eixo, neste texto, acrescento estudado pela dinmica do trabalho em
anlise, pelo qual, se observa que o escrevente pe-se em contato no s com tudo
quanto teve de experincia oral, como tambm com a produo escrita em geral e com a
produo escrita particular (p.11) nesta anlise, refere aos textos a que tiveram
acesso no processo e ao prprio processo de didatizao do gnero artigo de opinio.
O terceiro eixo, de acordo com Corra (2004), aquele que se define
basicamente por sua propriedade dialgica, tendo o carter fundamental do dialogismo
na utilizao da linguagem em geral e tomando como base o fato de que a circulao
pela imagem que o escrevente faz da (sua) escrita caracteriza-se como uma extenso da
necessria dialogia estabelecida com outros textos. De modo que o ato particular de
apropriao da escrita, ao estabelecer-se na ligao de um discurso com outro(s)
discurso(s), mostra sua vinculao a uma prtica social (p. 229). Outro aspecto, trata-se
do carter dialgico como modo de constituio da escrita, ou seja, a proposio de
trs eixos que evidenciam a circulao do escrevente por seu imaginrio sobre a escrita
, em si mesma, uma hiptese de constituio dialgica da prpria escrita (p. 231).
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Corra (2004) trabalha com a ideia de que a escrita um tipo particular de

enunciao em que as relaes com o mundo e com o falado se do no prprio processo
de escrever, caracterizando no a representao da escrita do mundo e do falado, mas a
representao que o escrevente faz da relao escrita/mundo e escrita/falado (p. 232).
O autor no concebe a escrita como forma de representao, isto , de produto acabado
resultante da relao com outros produtos (o vivido e o falado), e afirma que no
intil investigar de que modo, no processo de textualizao escrita, o escrevente pode
localiz-la mais como uma relao com o processo do vivido (com o mundo) ou mais
como uma relao com o processo de elaborao verbal (com o falado). Nesse sentido,
ele menciona Bakhtin, esclarecendo da seguinte forma,
Lembrando Bakhtin (1979), pode se dizer que, na relao com esses
dois processos, h atividade mental e, se h atividade mental, h
expresso semitica (op. Cit., p.98). Mas lembra ainda o mesmo autor
(Bakhtin) que o centro organizador e formador no se situa no
interior, mas no exterior. Portanto, no atividade mental que
organiza a expresso, mas, ao contrrio, a expresso que organiza a
atividade mental, que a modela e determina sua orientao. Desse
modo a expresso escrita (...), como qualquer outro tipo de expresso
enunciao, est determinada pelas condies reais da enunciao
em questo, isto , antes de tudo pela situao social imediata. Ou
seja, a enunciao o produto da interao de dois indivduos
socialmente organizados e, mesmo que no haja um interlocutor real,
este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao
qual pertence o locutor(id., ibid., grifos no original, apud CORRA
2004, p. 233).
Assim como para Correia, acredito que para analisar a apropriao da escrita dos
estudantes por meio da dimenso dialgica no processo de ensino e aprendizagem com
o gnero artigo de opinio, esta anlise deve se sustentar no seguinte fundamento de
Weinreich e outros autores (1968, p. 187-8) que dizem Nem todo tipo de variabilidade
e heterogeneidade da estrutura lingustica envolve mudana; mas toda mudana envolve
variabilidade e heterogeneidade (apud Corra, p. 244). Pois, o que se busca aqui,
procurar na variabilidade e na heterogeneidade, formas de identificao (do escrevente
em relao lngua, aos vrios registros discursivos, ao interlocutor...) detectveis nos
textos (apud Corra, p. 244)
Corra (2004), aborda as especificidades do eixo da dialogia com o j
falado/escrito em relao aos outros e de seu duplo papel: o de guardar a dimenso
dialgica que permite o movimento entre os trs eixos, marcando fronteiras entre eles, e
o de ser ele mesmo o polo de circulao; o de reafirmar a dimenso dialgica
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constitutiva da linguagem: recorrendo a estudos que propem a heterogeneidade j na

noo de lngua (como conceito terico e como unidade poltica); observando a
dialogia como uma dimenso constitutiva da escrita; e por fim, observando-a como a
propriedade que d base utilizao do paradigma indicirio, considerada a
heterogeneidade do material semitico da escrita. (p. 252-3).
Caracterizao da Unidade Didtica e partes de sua implementao
A Unidade Didtica utilizada para a mediao do ensino e produes escritas de

textos no gnero artigo de opinio de estudantes/escreventes do 3 ano do Ensino
Mdio, decorrente de um projeto de interveno que elaborei no Programa de
Desenvolvimento da Educao, ancora-se nos pressupostos tericos dos estudos da
lngua/linguagem e produo escrita de autores estrangeiros e brasileiros.
Ao elaborar a UD, procurei observar as diferentes fases que a produo escrita
exige: o estudo, a pesquisa, o planejamento, a escrita, a reviso/correo e a reescrita.
Com o objetivo de propiciar ao estudante uma prtica de escrita congruente com o uso
real da lngua, organizei e executei um conjunto de atividades, quais sejam: estudo do
gnero artigo de opinio: seus condicionantes externos (funcionamento discursivo
as condies de produo) e sua textualidade (funcionamento lingustico); a produo
escrita de um Artigo de Opinio; encaminhamentos de estudos com outros Artigos; a
produo da escrita de comentrios crtico-argumentativos de textos de uma coletnea
de gneros e temas diversos, por fim, a reviso de estudos e a escrita do segundo Artigo.
Para o reconhecimento do gnero artigo de opinio e anlise dos aspectos
discursivos, lingusticos e textuais, selecionei quatro artigos, desses, iniciei com dois:
A Formao de um povo, da escritora e colunista, Lya Luft, publicado em 10 de abril
de 2013, disponvel no acervo digital de Veja e A educao roubada, da colunista
Ruth de Aquino, publicado na revista poca, em 15 de agosto de 2013 e outros artigos
e textos para a leitura e discusses.
A fim de observar e compreender a apropriao dialgica da escrita de alguns
estudantes/escreventes participantes do processo de implementao dessa UD, passo a
seguir a descrever e a demonstrar a abordagem da anlise.
Constituio da escrita pela apropriao dialgica do discurso de textos

lidos/trabalhados
Conforme j mencionei, o escrevente, para constituir o seu dizer, apoia-se, como
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esclarece Corra (2004), no oral falado, no cdigo institucionalizado e na dialogia com

o j falado/escrito. Como o nosso foco, neste momento, recai sobre o ltimo tpico,
nesta seo, apresento uma abordagem demonstrando como o estudante escrevente se
apropria dos textos j produzidos lidos/trabalhados e de todo um processo de ensino
sistematizado para constituir o seu discurso na produo escrita do texto dele.
Apoiada em Corra (2004), fiz a escolha por alguns aspectos de anlise dos itens
observados nesse processo de circulao do sujeito na constituio de sua escrita pela
heterogeneidade mostrada na dialogia com o falado/escrito. Assim, apresento trechos
dos textos produzidos pelos estudantes, em analogia discursiva/dialgica aos trechos
dos dois primeiros artigos trabalhados, cuja temticas so semelhantes (Educao) e,
ilustro somente com as atividades que fazem relao direta com a apropriao da escrita
desses escreventes. E, finalmente, demonstro as apropriaes em relao s remisses
aos aspectos lingusticas dos artigos e das atividades do processo de ensino.
1) Apropriao de discursos: informaes e dados dos textos j escritos lidos/estudados:

Por meio das remisses aos textos de estudos, os escreventes apoiam o seu dizer
nos contedos e posicionamentos ideolgicos dos textos trabalhados e nas respectivas
atividades pedaggicas realizadas, apropriando-se de forma responsiva, seja acatando e
transferindo para o seu texto escrito, seja refutando de forma parcial e, modificando
minimamente o seu dizer. So, portanto, apropriaes que marcam o ponto de
heterogeneidade mostrada com os textos lidos/trabalhados, marcando assim, a
circulao dialgica e a constituio heterognea de sua escrita, revelando, tambm, o
processo de leitura e compreenso do escrevente.
Podemos verificar, por exemplo que:
Nestes fragmentos do texto A, nota-se uma espcie de colmatagem com o interlocutor.
Estudantes brasileiros atingem as melhores notas nos exames internacionais, Brasil
considerado o pas nmero 1 em educao. Essas so as manchetes que gostaramos que
estampassem nossos jornais. Gostaramos que o mundo, e at mesmo os brasileiros vissem como
orgulho nosso sistema educacional. Porm, esse sonho parece se distanciar cada vez que
consultamos as estatsticas Brasil, penltimo pas no ranking de educao No de desanimar
qualquer um? (texto A obs.1)
preciso ter atitude, preciso mudar a concepo das pessoas que pensam que a
responsabilidade de um mundo diferente, no est em suas mos. Tenho certeza de que, se as
crianas brasileiras tiverem o incentivo de aprenderem a ler, argumentar, discernir, e pensar,
nossa realidade seria diferente. (T.A - obs.03).
(...) a meninada s precisa se alfabetizar no fim do 3 ano da escola elementar.(...) Aos 8 anos,
meninos e meninas j deveriam estar escrevendo direito e lendo bastante claro que em escolas
pblicas de qualquer ponto do pas onde os governos tivessem colocado professores bem pagos,
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seguros e com boa autoestima em escolas nas quais cada sala de aula tenha uma prateleira com
livros doados pelos respectivos governos, municipal, estadual ou federal, interessados na formao
do seu povo. (trecho do artigo de opinio a formao de um povo, de Lia Luft, in Veja 10/04/2003).
Nas duas ltimas dcadas, de 1991 a 2010, tivemos conquistas imensas no nmero de crianas na
escola. (...) J est claro, porm, que nmeros, sozinhos, no ajudaro o Brasil a entrar no clube
dos pases desenvolvidos. Terminar o ensino fundamental sem saber ler direito nem fazer conta
uma enganao. (trecho do artigo de opinio: A Educao roubada de Ruth de Aquino, in poca 09/09/2013).
Corra (2004) esclarece que por meio da colmatagem, o escrevente estabelece

esquema de argumentao prevendo um dilogo com o interlocutor, no apenas, no
caso, o professor corretor do texto, e sim como um recurso especfico da composio do
gnero discurso. Observe que o estudante inicia seu texto marcando por aspas as
possveis manchetes positivas acerca dos resultados da educao no Brasil, que gostaria
de presenciar. Contudo, coloca essas proposies com o intuito de contrastar com a dura
realidade, e com isso sustentar o dilogo que estabelece com o supra interlocutor de que
os resultados atuais da educao brasileira so desanimadores, expresso pelo
questionamento No de desanimar qualquer um?.
Apoiado no artigo de L. Luft, o estudante/escrevente apropria-se do argumento
da articulista de que Aos 8 anos, meninos e meninas j deveriam estar escrevendo
direito e lendo bastante e transcreve em seu texto usando outras palavras, em
concordncia com texto lido/trabalhado, em uma atitude responsiva ativa, pois traz para
o seu texto em forma de afirmao, uma orao completiva nominal entrecortada por
uma orao condicional Tenho certeza de que, se as crianas brasileiras tiverem o
incentivo de aprenderem a ler, argumentar, discernir, e pensar, nossa realidade seria
diferente, de modo que, completa concordando com as perspectivas colocadas no 1
pargrafo de seu texto. Ou seja, conforme Bakhtin, o escrevente usa-se palavras alheias
que tornam suas, para atender finalidades lingustico-discursivas a que se prope.
A seguir, demonstro apropriao de alguns escreventes dos aspectos
lingusticos dos artigos trabalhados e das atividades realizadas, por remisses e
colagem de itens lexicais e de uso de pontuaes especficas.
2) Apropriao de aspectos lingusticos dos artigos trabalhados e das atividades

realizadas.
Consoante a Corra (2004) a particularizao desse carter constitutivo da
dialogia para o enunciado escrito visa dar conta das regularidades lingusticas que
marca as remisses feitas pelos escreventes: (...) a outros textos escritos, (...), a outros
registros discursivos etc. (p. 249). Nesta anlise, pelos textos trabalhados no processo
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didtico. Trata-se, portanto, de uma teoria imbrincada assuno do discurso como

produto do interdiscurso, que segundo Authier-Revuz (1990, p.30), os pontos de
heterogeneidade mostrada se relacionam para marcar um lugar para um fragmento de
estatuto diferente na linearidade da cadeia e uma alteridade a que o fragmento
remete (apud Corra, 2004, p.250).
Neste sentido, observe que os escreventes, por meio da leitura dos textos
trabalhados e das atividades de estudos realizadas, apropriaram-se de contedos
especficos dos aspectos lingusticos recorrendo s remisses e colagens de itens
lexicais e de uso de pontuaes especficas, empregando-os na escrita de seu texto
demonstrando a compreenso do funcionamento desses elementos e os efeitos de
sentidos pretendidos.
A fim de orientar o leitor, esclareo que seguem, portanto, as remisses
levantadas, com destaque em negrito para o elemento lingusticos tratado, fragmentos
de textos dos escreventes (T. n), fragmentos dos artigos trabalhados (fonte) e os
enunciados de questes trabalhadas com a ordem numrica e alfabtica exata como nas
atividades da (UD), por isso, aqui, esto avulsas, contudo, cumprem sua funo de
demonstrar parte das atividades de estudo especficas para tal propsito. Ressalto que,
no comentarei detalhada e minuciosamente cada uma das apropriaes lingusticas
especficas, por acreditar que a exposio em texto multimodal, marcaes em negrito e
a disposio textual j favoream a compreenso do leitor.
Remisso por colagem de itens lexicais (elemento de coeso):

Com isso, o governo tenta corrigir essa falha na educao durante o ensino fundamental e
mdio... (T. 2)
Com isso, nosso ensino superior, j to carente e ruim, com algumas gloriosas excees, piora
ainda mais. (trecho do artigo de opinio a formao de um povo, de Lya Luft, in Veja 10/04/2003).
7) Em se tratando de articuladores textuais, recursos argumentativos e coeso textual, analise o

funcionamento e o sentido de cada elemento usado pela articulista no I artigo:
b) Com isso, nosso ensino superior, j to carente e ruim, com algumas gloriosas excees, piora
ainda mais. (3 perodo do 2 pargrafo) (Questo: artigo de opinio a formao de um povo, de Lya Luft, in
Veja 10/04/2003).
Remisso por colagem de itens lexicais (formas nominais):

Tenho certeza de que, se as crianas brasileiras tiverem o incentivo de aprenderem a ler,
argumentar, discernir, e pensar, nossa realidade seria diferente. (T. 4)
... no foram habituados, desde cedo, a argumentar, a pensar, a analisar, a discernir, a ler e a
escrever. (trecho do artigo de opinio a formao de um povo, de Lya Luft, in Veja 10/04/2003).
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7) d) ... no conseguem expressar por escrito, no tm pensamento claro e seguro, no foram

habituados, desde cedo, a argumentar, a pensar, a analisar, a discernir, a ler e a escrever.(5
perodo do 2 pargrafo) (Questo: artigo de opinio a formao de um povo, de Lya Luft, in Veja 10/04/2003).
Remisso pela organizao e argumentao por meio da pontuao (ponto de

interrogao):
E para onde foi a educao de qualidade? (ttulo do texto 1)
Onde esto os bilhes da Educao? Onde foram parar nossos impostos? (trecho do artigo de
opinio: A Educao roubada de Ruth de Aquino, in poca 09/09/2013).
3) Observe que todos os perodos do 2 pargrafo so interrogaes, questionamentos, qual o

objetivo argumentativo dessa forma de construo oracional em um artigo de opinio? (Questo:
artigo de opinio: A Educao roubada de Ruth de Aquino, in poca 09/09/2013).[Refere-se ao pargrafo ilustrado no
apropriao de discurso dos artigos].
Porm, do que adianta toda a qualidade do ensino superior, se os alunos no o alcanam com a
educao bsica oferecida? Com tantas defasagens existem meios de ajudar, meios para dar um
empurrozinho at l, mas e como acompanhar o ritmo? Como superar aquelas carncias que ali
sim, faro falta? (T. 3)
Pergunto: o que estaro fazendo nos primeiros dois anos de escola? Brincando? Gazeteando? A
escola vai fingir que est ensinando, preparando para a vida e a profisso? E os pais que se
interessam, o que podem esperar de tal ensino? (trecho do artigo de opinio a formao de um povo, de Lya
Luft, in Veja 10/04/2003).
Remisso por meio da pontuao (uso da aspas [ ]):
Governo que rouba... no dependem do governo,... podem bancar uma boa educao. (T. 2)
Estudantes brasileiros atingem as melhores notas nos exames internacionais, Brasil

considerado o pas nmero 1 em educao. (...)Brasil, penltimo pas no ranking de educao...
(...), por a mo na massa. (T.4)
Onde foram parar nossos impostos?, Tapem os ralos de nosso dinheiro!, Moralizem as
contas pblicas!. (...)muito difcil falar em desenvolvimento humano sem falar em
/
qualidade da educao... / No queremos voltar situao em que s uma minoria estava na
escola e aprendia. Agora a maioria est e no aprende. (...) ... nosso Congresso volta do recesso
branco (...) / A gente quer voltar j voltando, / Um ou dois dias no fazem diferena. (trechos
do artigo de opinio: A Educao roubada de Ruth de Aquino, in poca 09/09/2013).
6) No texto foi usado as aspas ( ) em enunciados de alguns pargrafos. Qual a funo das
aspas em um texto do gnero Artigo de Opinio? Pode-se dizer que a finalidade e o sentido so os
mesmos em todas as ocorrncias? (Questo: artigo de opinio: A Educao roubada de Ruth de Aquino, in poca
09/09/2013).
Remisso pela organizao do dizer por meio da pontuao (uso dos dois pontos [:]):
... mas tudo isso resultado de um problema principal: Falta da Educao.( T. 3)

...um bolo recheado de corrupo e desvios de verbas, e para enfeitar a cereja do bolo: O
desinteresse da populao.(T. 4)
...e mais: no conseguem se expressar por escrito (...) / ... no h mo de obra preparada:
imaginem se a alfabetizao for concluda no fim do 3 ano elementar, (...) / ...No sei se somos
um povo cordial: receio que sejamos desinteressados,... (trechos do artigo de opinio a formao de um
povo, de Lya Luft, in Veja 10/04/2003).
Explicando melhor: um estudo de tcnicos da Secretaria do Tesouro mostrou que quase metade
dos recursos liberados (...) / Educao, primeiro os contribuintes brasileiros tero de se insurgir
com faixas imensas: Onde foram parar nossos impostos? (...) / Vale repetir: estamos no ano
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2013, e quase 60% de nossos 22,5 milhes de jovens adultos, no auge de sua capacidade, s
terminaram o ensino fundamental.(...) / ...ideias incendirias: criar mais tribunais,... (trechos do
artigo de opinio: A Educao roubada de Ruth de Aquino, in poca 09/09/2013).
6) Observe o uso dos dois pontos (:) no 5 perodo do 2 pargrafo, no 2 perodo do 3 pargrafo,
no 3 perodo do 4 pargrafo e no 1 perodo do 6 pargrafo e responda qual o funcionamento
lingustico/textual em cada situao apresentada no texto? (Questo: artigo de opinio A formao de um
povo, de Lya Luft, in Veja 10/04/2003).
2) Qual a finalidade lingustico/textual pretendida pelo uso dos dois pontos (:) no primeiro
pargrafo e em outros pargrafos do texto?(Questo: artigo de opinio A Educao roubada, de Ruth de
Aquino, in poca 09/09/2013).
Remisso pela organizao do dizer por meio da pontuao (uso dos parnteses {( )}]):
Nem falo aqui da falta de escolas (realidade de parte do Nordeste), (T. 3)
Isso significa que 13,2 milhes de jovens (um nmero bem superior populao inteira da
Blgica)... (trecho do artigo de opinio: A Educao roubada de Ruth de Aquino, in poca 09/09/2013).
7) Em relao ao stimo pargrafo do texto, responda:

c) Observe que neste pargrafo foi usado os parnteses ( ), verifique seu funcionamento e escreva
qual a finalidade desse uso em Artigos de Opinio. (Questo: artigo de opinio A Educao roubada, de
Ruth de Aquino, in poca 09/09/2013).
Como se v, as apropriaes e aprendizagens de aspectos lingusticos tambm

podem ser observadas por meio da anlise dos usos em textos j produzidos e nas
atividades de anlise e reflexo lingustico-discursivas evidenciados pela dialogia com o
letrado/escrito/lido/trabalhado. Considero, portanto, essas prxis de ensino, como
atividades de letramento escolar, pois possibilitam ao estudante o acesso
lngua/linguagem em seu funcionamento real, podendo, estud-las, analis-las e
compreend-las, experienciando-as por meio do uso. De forma que, apropria-se de
contedos de conhecimentos lingusticos/discursivos e textuais em situaes
comunicativas, apreendem e as utilizam dialogicamente, em uma dinmica de estudo e
aprendizagem compreendida pela trplice ao-reflexo-ao.
Consideraes finais
A finalidade desse estudo foi compreender o funcionamento da apropriao da

escrita no que concerne dialogia com o j falado letrado/escrito, lido/estudado por
meio de pistas lingustico-discursivas em produes textuais escritas de estudantes do 3
ano do Ensino Mdio mediados por um processo didtico-pedaggico de ensino do
gnero artigo de opinio.
Constatamos, utilizando-nos do paradigma indicirio, que a apropriao dos
discursos e dos aspectos lingusticos e textuais realmente ocorrem pela circulao
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dialgica dos escreventes, sendo portanto, observveis na escrita de seus textos. E,

assim, demonstramos, alm da fundamentao terica, a circulao dialgica que os
estudantes/escreventes fizeram na apropriao de discursos de textos/artigos
lidos/trabalhados, como tambm, parte da apropriao das atividades realizadas e do
processo de estudo e produo escrita. Na apresentao da anlise abordamos os
seguintes aspectos: (1) apropriao de discursos: informaes e dados dos textos j
escritos lidos/estudados; e (2) apropriao de aspectos lingusticos dos artigos
trabalhados e das atividades realizadas, por remisses e colagem de itens lexicais e de
uso de pontuaes especficas.
E, ainda, a partir dessa anlise, foi possvel comprovar, conforme Corra (2004),
que os fragmentos indicativos da circulao do escrevente por esse eixo so marcas do
processo de leitura em que o escrevente se situa, no apenas de uma simples leitura.
Mas, significa observar por meio desses pontos de individuao, como o sujeito
negocia com (como l) o que marca a sua exterioridade. Esse territrio instvel do
sujeito com o seu discurso , pois, o resultado de como o escrevente lida com o que l,
...ou seja, resultado do confronto de perspectivas que ele constri em seu texto.(p.
288). De modo especfico, nesse trabalho, essa leitura partiu de um contexto de um
processo de ensino. Entretanto, a apropriao de discursos ampla, e propicia avanos
para outras dimenses, alm do planejado, pois, no controlvel, graas a
individuao dos estudantes, bem como, o nvel de desenvolvimento individual.
Enfim, cabe portanto, ater ao que afirma Corra (2004), reintroduzir, no ensino
de lngua portuguesa, uma viso lingustica sobre a escrita significa trazer de volta a
questo das variaes e da heterogeneidade que constituem a lngua. E, que em
termos da prtica pedaggica, talvez signifique reintroduzir um outro discurso sobre a
escrita. De modo que dando voz a essas prticas corresponderia, na verdade, a
explorar a reflexo do aluno sobre a escrita e sobre a sua prpria constituio como
escrevente (297).
Referncias
AQUINO, Ruth, (15 de agosto, 2013, p. 114). A Educao roubada. Revista poca.
Disponvel em http://epoca.globo.com/colunasblogs/ruthdeaquino/noticia/2013/08/
beducacaob roubada.html Pesquisa em material impresso.
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CORRA, Manoel Luiz Gonalves. O modo heterogneo de constituio da escrita.

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GINZBURG, C. Mitos. emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo:

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LUFT, Lya. A formao de um povo (10 abril, 2013, p.24). Revista Veja, Ponto de
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Historical Linguistics: a Symposium. Austim/Londres: University of Texas Press,
1968.
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LEITURA DISCURSIVA EM VLOGS ARGUMENTATIVOS: UMA PROPOSTA

EM SALA DE AULA
Rosiane Cardoso dos Santos Moratto (UEM)

Eliana Alves Greco (UEM)
Introduo
O ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental tem como um dos
objetivos a formao do leitor crtico, aquele que sujeito do processo de ler e no
receptculo de informaes. Acreditamos que o trabalho com leitura em sala de aula
pela perspectiva discursiva pode contribuir para a formao do leitor crtico, porque
considera as condies de produo e de recepo do texto, as quais so determinantes
para a constituio do sentido.
Dessa forma, o objetivo deste artigo apresentar uma proposta de interveno
didtico-pedaggica, contemplando a leitura discursiva, que foi aplicada a alunos do 9
ano do Ensino Fundamental. As atividades so formuladas tendo por aporte terico a
Anlise do Discurso de linha francesa arquitetada por Pcheux, a partir dos estudos de
Orlandi (1993, 2015) e de Brando (2004, 2009).
O gnero discursivo escolhido para se trabalhar a leitura o vlog (vdeos do
YouTube), cujo suporte a internet, por ser de grande popularidade entre os
adolescentes. Nesta proposta de interveno, elaboramos atividades sobre o vlog
argumentativo A raiva, produzido por Rafinha Bastos. Pretendemos, por meio desta
pesquisa, fazer com que o aluno reflita sobre o sujeito que produz e o que l o discurso,
ambos ideologicamente constitudos e inseridos em momentos scio-histricos
determinados.
Este artigo est composto por quatro partes, compreendendo, primeiramente, as
concepes de leitura; depois, o uso de gneros da web em sala de aula, em seguida, as
questes direcionadas leitura do vlog A raiva, produzido por Rafinha Bastos,
articulando-as s teorias; por fim, mostraremos o resultado da aplicao e as
consideraes finais.
Concepes de Leitura
Leffa (1996) analisa o processo de leitura por meio de trs perspectivas: a do
texto, a do leitor e a conciliatria. Quando se tem a concepo de leitura voltada para o
texto, o significado est somente nele, vinculando-se, dessa forma, atividades que
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direcionem o leitor a extrair informaes necessrias e pertinentes que o levaro

compreenso. Caso no ocorra a compreenso do texto lido, a incapacidade est no
leitor, no no texto, pois este completo e necessita somente ser explanado exausto:
Essa leitura extrao-de-significado est associada idia de que o

texto tem um significado preciso, exato e completo, que o leitor-
minerador pode obter atravs do esforo e da persistncia. Como o
texto contm o significado, esse texto precisa ser apreendido pelo
leitor na sua ntegra. (LEFFA, 1996, p. 12)
Uma segunda concepo de leitura direciona ao leitor capacidade de atribuir

significado. Como afirma Leffa (1996, p. 14), o mesmo texto pode provocar em cada
leitor e mesmo em cada leitura uma viso diferente da realidade. Sendo assim, o
significado depende da mente do leitor e poder sofrer variao de acordo com o
conhecimento de mundo que este possui.
A terceira concepo de leitura, denominada por Leffa (1996) de conciliatria,
alm de associar os dois polos texto e leitor , tambm considera pertinente o encontro
entre ambos. Nesse momento, os sentidos do texto so construdos e reconstrudos,
dependendo das inferncias do leitor e do material lingustico do prprio texto:
Leitura implica uma correspondncia entre o conhecimento prvio do

leitor e os dados fornecidos pelo texto. Leitor e texto so como duas
engrenagens correndo uma dentro da outra; onde faltar encaixe nas
engrenagens leitor e texto se separam e ficam rodando soltos. Quando
isso acontece, o leitor fluente, via de regra, recua no texto, retomando-
o num ponto anterior e fazendo uma nova tentativa. Se for bem
sucedido, h um novo engate e a leitura prossegue. (LEFFA, 1996, p. 22)
No entanto, por mais que conhecimentos prvios, inferncias e a prpria

materialidade lingustica do texto sejam subsdios para a leitura, aspectos exteriores
(sociais e histricos) tambm influenciam na execuo dessa atividade.
Coracini (2010) considera a perspectiva conciliatria limitada, visto que, por
mais que incite elementos fora do texto, no h relevncia ou reconhecimento para os
aspectos sociais e histricos que influenciam na leitura e, consequentemente, na
compreenso e interpretao. Assim, a autora defende a perspectiva discursiva de leitura,
que se utiliza do referencial terico-metodolgico da Anlise de Discurso e se preocupa
com a historicidade presente no texto. A leitura ... uma questo de natureza, de
condies, de modos de relao, de trabalho, de produo de sentidos, em uma palavra:
de historicidade (ORLANDI, 1993, p. 09).
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A leitura de um texto pode produzir diferentes efeitos de sentido nos sujeitos

leitores, devido s condies scio-histricas e ideolgicas. Para Brando (2009, p. 06),
a anlise discursiva,
(...) no se limita a um estudo puramente lingustico, isto , analisar s

a parte gramatical da lngua (a palavra, a frase), mas leva em conta
outros aspectos externos lngua, que fazem parte essencial de uma
abordagem discursiva: os elementos histricos, sociais, culturais,
ideolgicos que cercam a produo de um discurso e nele se refletem;
o espao que esse discurso ocupa em relao a outros discursos
produzidos e que circulam na comunidade.
Nesse sentido, Brando considera que, para compreender o sentido de um

discurso, devemos levar em conta o contexto histrico-social, o produtor do discurso, o
leitor, o lugar de onde falam, a imagem que fazem de si, do outro e do assunto.
Segundo Orlandi (1993, p. 45),
(...) as leituras previstas para um texto devem entrar como um dos

constituintes das condies de produo da leitura e no como o
constituinte determinante delas, uma vez que, entre outros, a histria
das leituras do leitor tambm se constitui em fator muito relevante
para o processo de interao que a leitura estabelece.
A autora ainda ressalta o quanto importante que a escola e as atividades

propostas de leitura no consolidem a hegemonia da classe dominante, mas despertem a
multiplicidade de sentidos que tambm exteriorizam a historicidade de outras classes.
O uso de gneros discursivos da web em sala de aula

necessrio o professor articular, em sala de aula, alguns gneros expostos pela
esfera eletrnica, pois uma grande parcela deles j est arraigada ao cotidiano do aluno.
Com essa atitude, contribuir ao letramento de outras prticas sociais de manifestao
da linguagem exteriores s paredes escolares.
Marcuschi (2008, p. 200) apresenta quatro aspectos relevantes em se trabalhar
com gneros em que a comunicao esteja mediada pela internet:
(1) so gneros em franco desenvolvimento e fase de fixao com uso cada

vez mais generalizado;
(2) apresentam peculiaridades formais prprias, no obstante terem
contrapartes em gneros prvios;
(3) oferecem a possibilidade de se rever alguns conceitos tradicionais a
respeito da textualidade;
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(4) mudam sensivelmente nossa relao com a oralidade e a escrita, o que

nos obriga a repens-la.
O locus do conhecimento estava predisposto e to somente na escola e, dessa

forma, com a opinio formativa e unitria do professor solitrio mediador e detentor
do saber para a poca. No entanto, no momento histrico tecnolgico vigente, o
conhecimento no sai somente do e no professor e passa a ser tambm na internet e
tudo o que ela possa transmitir.
Dentro do mbito miditico/tecnolgico, h inmeras manifestaes de
exposies textuais, desde escritas verbais ou no-verbais. A dinamicidade e a
repercursso dos textos expostos pela internet so inegveis. Um dos gneros
discursivos de grande acesso o vlogger, videolog ou vlog. Faremos uso, nesse artigo,
do termo vlog.
Sua origem ainda est em estudo, sendo que alguns a demarcam desde o
momento em que o americano Sam Klenke filmou sua rotina diria dos seus 19 anos de
idade e, em 2011, completaria 35 anos de gravao. De antemo, pode-se conceituar o
vlog como um gnero discursivo presente na internet em que seu locutor produz um
audiovisual de sua rotina na web.
De sua vertente originria at os dias atuais, o vlog modificou muito,
comparando sua finalidade inicial de exposio de rotina do seu produtor. Pela prpria
dinamicidade de seu suporte (internet), que desencadeia movimento, histria e evoluo
tecnolgica, possvel inferir transformaes constantes. E, talvez, esta seja a grande
problemtica quando se analisa um objeto pertencente a essa constncia como a web.
Observa-se uma propagao e mutao muito maior desse gnero audiovisual
devido ao aumento da velocidade e popularizao, a chamada web 2.0. Tambm, pode-
se conciliar com a divulgao e o acesso mais flexvel de aparelhos tecnolgicos.
Porm, a engrenagem que alavancou a ascenso do vlog e sua grande popularidade
comunicacional advm de uma pgina da web que comporta o depsito desses vdeos, o
site youtube.
Como diz Dornelles (2015, p. 12),
Alm do carter autobiogrfico, os vlogs possuem outras

caractersticas a serem ressaltadas. Uma delas a de denncia social,
crtica ideolgica e crnica do cotidiano. Estes canais de interao no
ciberespao tambm tm possibilitado o crescimento de crticas e
denncias sociais, assim como o debate sobre temas de interesse
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comum, o compartilhamento de opinio sobre produtos e servios e a

construo coletiva do conhecimento e da informao.
Com a crescente democratizao da internet, juntamente com os recursos

tecnolgicos mais acessveis, tornaram o produtor desse audiovisual um indivduo que
deseja ser visto, ouvido. Trata-se de um produtor desinibido, que gosta de se publicizar,
de aparecer.
Para Oliveira (2015, p. 42),
o vlogueiro (nome que se d ao produtor do vlog) enuncia fatos

cotidianos, comentrios sobre acontecimentos miditicos, cincia e
poltica, dicas de fazeres especficos (maquiagens, jogos de
videogames e gastronomia so os mais recorrentes), muitas vezes
marcando opinies a partir do que apresenta como sendo vivncias
particulares.
Os locutores produtores desses audiovisuais so predominantemente jovens,

alguns recm-formados, outros com habilidades artsticas diversas.
Utilizar esse gnero discursivo em sala de aula, observando suas peculiaridades,
possibilitar reflexo sobre as vozes ideolgicas que se manifestam neste tipo de
discurso, mesmo porque seu produtor um sujeito inserido na histria e na sociedade.
Assim como a linguagem instrumento concreto de manifestao ideolgica, o gnero
discursivo em questo a utiliza para, muitas vezes, consolidar sua posio. Quanto mais
fizer uso da normalizao do discurso, mais firmar a formao ideolgica que o
compe, culminando na alienao e no assujeitamento.
Como alerta Chau (2012, p. 103),
(...) preciso que os membros da sociedade no se percebam

diferentes em classes, mas se vejam como tendo certas caractersticas
humanas comuns a todos e que tornam as diferenas sociais algo
derivado ou de menor importncia fomentado atravs da educao, da
religio, dos costumes, dos meios de comunicao disponveis.
Para Marcuschi (2008, p.155), (...) no se pode tratar o gnero discursivo

independentemente de sua realidade social e de sua relao com as atividades
humanas. Por isso, necessrio sair da leitura cotidiana que opera apenas no nvel
humorstico e promover uma leitura ideolgica mais crtica desses vlogs.
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fundamental que o professor de lngua portuguesa instigue essa postura de

leitura nos alunos, pois somente assim suscitar a possibilidade da formao leitora
mais atuante e cidad:
(...) o ensino-aprendizagem de lngua portuguesa visa aprimorar os

conhecimentos lingusticos e discursivos dos alunos, para que eles
possam compreender os discursos que os cercam e terem condies de
interagir com esses discursos. Para isso, relevante que a lngua seja
percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam,
manifestando diferentes opinies ... (PARAN, 2008, p. 50)
Neste momento, sero apresentadas as atividades elaboradas que procuraram

despertar a leitura discursiva no vlog eleito.
Atividades reflexivas sobre o vlog A raiva, de Rafinha Bastos

Rafinha Bastos um autor muito popular da mdia e polmico em suas falas,
1
sendo reconhecido nacionalmente por participaes em programas de entrevistas.
Primeiramente, antes da leitura do texto, propomos abordar questes orais que
despertem o conhecimento prvio do aluno sobre o tema e o autor. Acreditamos que
esse momento contribui para o encaminhamento compreenso, instigando elementos
que motivem o aluno a ter interesse por ler o texto. Segundo Sol (1998, p.89), esse
processo anterior leitura do texto tem a finalidade de tornar o leitor ativo, que assume
responsabilidade no que l, num processo de interao constante.
As questes elencadas foram: O que raiva para voc? Na produo de um vlog
sobre raiva, quais possveis assuntos seriam motivadores da criao desse gnero? Voc
j ouviu falar sobre o criador desse vlog, Rafinha Bastos? O que sabe sobre ele? J o viu
em quais canais, abertos ou fechados? Qual a caracterstica desse locutor? No assunto
sobre raiva, sendo produzido por Rafinha Bastos, quais caractersticas possveis
poderiam ser levantadas como prprias desse produtor? Voc j passou raiva com
atendimento de alguma companhia telefnica? Como foi?
Aps os alunos assistirem ao vdeo, desenvolvemos as questes abaixo, no
propsito de observar se realmente o texto foi compreendido pelo leitor:
1. Do que Rafinha Bastos tem raiva, segundo o vdeo assistido?
1
Este vlog est na pgina do youtube. Disponvel em: <http://
https://www.youtube.com/watch?v=WVzpeoKuYnA >. Tempo do vdeo: 5 minutos e 54 segundos.
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2. Uma das falas do vlogueiro : Quero o pay per view da HBO. Vamos pesquisar o
que representam essas expresses de emprstimo lingustico em nossa cultura e
registrar.
3. Durante o percurso da narrativa e a problemtica enfrentada por Rafinha Bastos com
os atendentes da empresa Net, mencionada por um deles uma atividade que deveria
ser realizada pelo vlogueiro: anotar o nmero do protocolo. O que isso e por que
to importante?
4. Reflita sobre os seguintes dizeres do vlogueiro:
Eu no consigo pensar assim, no assim que o mundo da tecnologia funciona.
Eu no tenho nmero de protocolo, eu no anoto, eu no tenho caneta (...) no
funciono com caneta na frente do telefone, no tenho caneta, no existe eu teclo as
coisas eu no anoto (...) eu no sei escrever.
Selecione as assertivas que melhor correspondam s ideias expressas pelo
vlogueiro:
A) Estamos lidando com uma sociedade imediatista atualmente.
B) A pacincia a alma do negcio.
C) O mundo da tecnologia tem afetado significativamente mudanas na sociedade.
D) H uma naturalizao dos dizeres, como se todos, genericamente, no
fizessem uso mais de registros escritos.
E) O vlogueiro demonstra destreza entre o registro escrito e a tecnologia.
5. H um Provrbio Chins que diz: Se voc for paciente em um momento de raiva, ir
escapar de cem anos de arrependimento. 2 O que podemos associar entre esse
provrbio e a atitude de Rafinha Bastos com a problemtica enfrentada na telefonia
do canal de TV?
Aps a compreenso dos elementos explcitos do texto e contextualiz-los a
outras situaes, buscamos direcionar as atividades de leitura focalizando as condies
de produo, que, segundo Orlandi (2015), compreendem os sujeitos e a situao, e a
materialidade lingustica escolhida pelo produtor que evidencia sua posio ideolgica.
Vale ressaltar que, para essa elaborao, procuramos instigar nos alunos a
reflexo sobre o sujeito/produtor/vlogueiro que cria seu discurso na pgina do youtube,
para um pblico especfico, j predeterminado por seu criador, todavia ocorreriam
2
Disponvel em: <http://www.velhosabio.com.br/pensamentos/dit/0/ditados+populares.html>.
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transformaes discursivas, se houvesse mudana desses interlocutores. Para Brando

(2004, p. 44), (...) em todo processo discursivo, o emissor pode antecipar as
representaes do receptor e, de acordo com essa anteviso do imaginrio do outro,
fundar estratgias de discurso.
Para tanto, elaboramos uma questo que modifica as condies de produo do
discurso, por meio da problematizao de um outro contexto discursivo. Pretendemos
que o aluno consiga refletir sobre o fato de que, dependendo do lugar em que o sujeito
est e da imagem que cria de seu interlocutor, o discurso desse sujeito ser diferente e
que isso pode ser percebido pelo leitor, por meio da materialidade lingustica.
6. Considere, nesta atividade, que Rafinha Bastos ir expor o mesmo assunto, porm
no mais de youtube, mas na TV, canal aberto, no horrio vespertino. Algumas frases
ditas pelo autor foram descritas abaixo. Qual seria a reconstruo dessas mesmas
frases num outro meio de comunicao, em outro horrio e com outro pblico?
a) Se eu no conseguir esse filme, cancela essa merda.
b) O desgraado... o homem j foi pra lua, o homem j clonou ovelha, voc clica
nessa merda desse negcio e aparece a HBO aqui, pra mim o mnimo que voc
tem que fazer.
c) Eu fiquei muito puto e liguei de volta, mas da j liguei meio puto mesmo.
d) Dar chute na cara de uma criana, fiquei nesse nvel de to puto que eu fiquei.
e) Eu no tenho a porra do protocolo, eu no anoto.
Nosso prximo questionamento tem o objetivo de levar o leitor/aluno a
identificar as marcas lingusticas discursivas que caracterizam o locutor e sua
produo. A materialidade lingustica, de acordo com Orlandi (2015, p. 15), reflete
(...) como a linguagem est materializada na ideologia e como a ideologia se
manifesta na lngua. Assim, elaboramos as seguintes reflexes:
7. Rafinha Bastos polmico, classificado como um dos desencadeadores do humor
negro no Brasil. Aps assistir ao vdeo, qual (is) fala (s) do vlogueiro voc destacaria
como pertencentes a esse tipo de humor?
8. Percebe-se, no texto produzido por Rafinha Bastos, o discurso contra o
homossexualismo. Qual marca lingustica (adjetivo que caracterizou o filme), nos
leva a essa leitura?
Resultados da aplicao da proposta

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As atividades propostas foram trabalhadas com alunos do 9 do Ensino

Fundamental, perodo vespertino, de uma escola estadual da regio de Maring. Durante
a execuo da proposta, deparamo-nos com as seguintes situaes que sero expostas.
Primeiramente, os alunos conheciam o gnero discursivo apresentado, no entanto o
vlogueiro Rafinha Bastos no era o mais popular entre os alunos. Outro fator relevante a
ser mencionado que eles gostaram do vlog e riram muito com essa produo
audiovisual. Enquanto as atividades foram aplicadas oralmente, houve interao
significativa com a turma, porm, quando foram apresentadas as escritas que
necessitavam reflexo, alguns alunos precisaram de maior mediao e incentivo do
professor para realiz-las.
A primeira dificuldade para compreenso estava na escolha dos lxicos das
questes, visto que os alunos precisaram compreender o conceito de finalidade,
caractersticas, marcas lingusticas, vespertino, assertivas, termos de
emprstimo lingustico HBO, Pay per vew.
Quanto ao lxico de baixo calo, o adjetivo puto, constantemente empregado
pelo vlogueiro, provocou disparidade entre os adolescentes em consider-lo xingamento
ou no. Uma possvel explicao para esse dilema est no fato de ser to usado
culturalmente entre essa faixa etria, que o normalizou como repertrio lingustico j
arraigado a esse grupo social.
Outra considerao identificada foi sobre a construo ideolgica do vlogueiro
no enunciado dar chute na cara de uma criana, em que somente um dos alunos
associou violncia domstica e infantil.
Rafinha Bastos, em sua produo, diz: eu no tenho a porra do protocolo, eu
no anoto. Podemos inferir, por meio desse enunciado, a manifestao de prticas
sociais muito comuns, atualmente, que so o imediatismo, a submisso aos meios
eletrnicos e o descarte dos recursos considerados obsoletos. H, dessa forma, a
exteriorizao das marcas do momento histrico atual e as vozes de outros discursos
que perpassam a formao discursiva do sujeito. Nesse momento, os alunos da gerao
web 2.0 manifestaram que no conseguem nem se imaginar sem celular, sem fotografar
ou comunicar-se com respostas que no sejam imediatas.
Os alunos conseguiram identificar as diferenas quando a condio de produo
modificada. Observaram que, antes de produzir um enunciado, h uma
predeterminao da materialidade lingustica que ser usada, condicionada
1226
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antecipadamente, pela viso que o locutor tem do contexto e do interlocutor, todos

inseridos no momento scio-histrico especfico.
Para finalizar, os alunos demonstraram desenvoltura em encontrar as marcas
lingusticas que caracterizaram o produtor do vlog e sua posio ideolgica no
enunciado. Observaram que a anlise contribuiu para enxergar certos fatores da
produo audiovisual que passariam despercebidos, pois ficariam somente no construto
humorstico do gnero, sem ater-se s manifestaes discursivas relevantes do produtor.
Consideraes finais
O objetivo deste artigo foi apresentar uma proposta de interveno didtico-
pedaggica, contemplando a leitura discursiva, que foi aplicada a alunos do 9 ano do
Ensino Fundamental, do perodo vespertino de uma escola pblica da regio de
Maring, Paran. As atividades foram formuladas tendo por base terica a Anlise do
Discurso arquitetada por Pcheux, a partir dos estudos de Orlandi e de Brando.
Concebemos as atividades observando elementos que fossem explcitos ao texto
para estimular a compreenso, posteriormente, criamos questes que necessitavam o
conhecimento de mundo sobre o tema, bem como sua interao com a realidade do
leitor. Finalizamos com problematizaes que contribussem para que o leitor detectasse
as condies de produo, a posio ideolgica do produtor do audiovisual atravs das
marcas lingusticas escolhidas, as vozes que esto intrnsecas a esse discurso e a
historicidade que perpassa nessas construes enunciativas.
Observamos que os alunos interagem muito quando o professor trabalha com
gneros discursivos da esfera eletrnica, assim como tambm demonstram participao
engajada com tema mais cotidiano, com linguagens que apresentem repertrio
lingustico prximo ao deles. As atividades escritas necessitaram maior interveno,
pois, alm de serem destoantes do repertrio lingustico cotidiano do vlog,
necessitavam da posio reflexiva do leitor.
Aps a leitura, a compreenso e a interpretao do vlog A raiva, de Rafinha
Bastos, os alunos reconheceram a importncia da criao de atividades reflexivas sobre
a materialidade lingustica usada pelo produtor/vlogueiro, sobre o gnero vlog e sua
esfera internet. Compreenderam que tais recursos contribuem para a leitura numa
perspectiva que no fique somente no carter humorstico dessa produo audiovisual.
1227
08, 09 e 10 de junho de 2016
Referncias
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1228
08, 09 e 10 de junho de 2016
CONSIDERAES SOBRE OS RUMOS DA UNIVERSIDADE PBLICA NO

BRASIL
Rosiney Aparecida Lopes do Vale (UENP)
Introduo
patente que a atual instituio universitria, do ponto de vista da efetiva
formao humana, est em decomposio histrica. Em meio s presses do mercado,
acabou perdendo a noo essencial de mrito acadmico em troca de burocratizao
funcional, custando, no raras vezes, muito alm do que vale para a sociedade que a
sustenta (DEMO, 2011, p.47). No passado, a universidade foi pensada por intelectuais
do peso dos Humboldt, Kant, Fichte, Karl, Jasper, Heidegger, por exemplo; hoje, quem
diz para os pases subdesenvolvidos e em desenvolvimento o que deve ser uma
universidade so economistas e funcionrios do Banco Mundial (BM), do Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID), do Fundo Monetrio Internacional (FMI),
da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), da
Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e, nos mbitos nacionais, tcnicos dos
Ministrios da Fazenda e do Planejamento. Se antes a preocupao era a formao
integral, a produo de conhecimentos de alto valor civilizatrio, hoje o
financiamento, so os gastos, as questes econmicas (SOBRINHO, 2010, p.122). O
momento histrico outro.
Outrossim, mesmo diante de inmeros problemas, no h como negar a
importncia da universidade; prova disso so as diversas tarefas e expectativas sociais a
ela atribudas, atualmente. A universidade ocupa uma posio de destaque quando se
fala em desenvolvimento socioeconmico do pas, sendo entendida tambm como pea-
chave na tarefa de qualificar os trabalhadores para a modernizao da sociedade
brasileira, fundamental na dinmica dos processos de inovao tecnolgica, produo e
difuso da cincia e da cultura. Ademais, em relao educao, a universidade e,
portanto, a educao superior configura-se como etapa elementar de formao para os
profissionais que atuam na Educao Bsica, como forma de contribuir para a efetiva
melhoria de sua qualidade.
Estado e universidade: entre conflitos e esperanas

Em seu artigo A universidade pblica sob nova perspectiva, Marilena Chaui
enfatiza a relao existente entre a sociedade e a universidade e a qualifica como uma
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instituio social pblica e de direito, lembrando que, como instituio social, a

universidade exprime e determina a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade
como um todo (CHAUI, 2003, p.5). Chaui se refere a essa instituio frisando algumas
de suas caractersticas que a tornam distinta de outras instituies sociais reguladas por
fatores externos, diretamente relacionados a interesses e objetivos particulares.
No entanto, a relao entre o Estado e a universidade, relao que deveria ser
propulsora de desenvolvimento e propagao do conhecimento, definida como
conflituosa desde a sua origem. Para explicar esse fato, a autora faz aluso a questes
que tm sido largamente discutidas por estudiosos do assunto, dentre os quais, sem
esquecer que h outros importantes nomes, cito Sguissardi (2009), Silva Jr e Sguissardi
(2001), Shiroma, Moraes e Evangelista (2011), Oliveira, Catani e Silva Jr (2010),
Sobrinho (2010), Mancebo e Silva Jr (2012), Moreira e Pacheco (2006), por exemplo.
No topo da discusso, figuram questes relacionadas ao regime capitalista e
suas consequncias para a educao, no s em nvel superior, mas envolvendo toda a
educao bsica. Para uma melhor compreenso de como essa discusso posta, vale a
pena montar um quadro baseado nos elementos citados por Chaui (2003, p.6), quadro
esse que nos permite evidenciar melhor as distines entre o que est na base da
universidade pblica, concebida como uma instituio social e, por outro lado, como
uma organizao social. Vale ressaltar, conforme faz a autora, que a distino entre
instituio social e organizao social utilizada de inspirao frankfurtiana, feita por
Michel Freitag em Le naufrage de l universit. Paris: Editions de la Dcouverte, 1996.
Sob esse aspecto, cabe lembrar tambm que esse conceito de universidade
como organizao social fruto da reforma do Estado e seus redirecionamentos em
relao aos setores que o compem. De fato, essa reforma, ao definir os setores que
compem o Estado, designou um desses setores como setor de servios no exclusivos
do Estado e nele colocou a educao, a sade e a cultura (CHAUI, 2003, p.6). Vejamos
o quadro:
QUADRO: DISTINO ENTRE INSTITUIO SOCIAL E

ORGANIZAO SOCIAL
INSTITUIO SOCIAL ORGANIZAO SOCIAL
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Referida a aes articuladas s ideias de Define-se por uma prtica social

reconhecimento externo e interno, de determinada de acordo com sua
legitimidade externa e interna. instrumentalidade; regida pelas ideias de
gesto, planejamento, previso, controle e
xito.
Busca definir uma universidade Refere-se ao conjunto de meios
(imaginria ou desejvel), que lhe permita (administrativos) particulares para
responder s contradies, impostas pela obteno de um objetivo particular; aceita
diviso social. como dado bruto sua insero num dos
polos da diviso social; seu alvo no
responder s contradies.
Discute/questiona sua existncia, sua Sabe (ou julga saber) por que, para que e
funo, seu lugar no interior da luta de onde existe; pretende gerir seu espao e
classes. tempo particulares.
Tem a sociedade como seu princpio e sua Tem apenas a si mesma como referncia e
referncia normativa e valorativa e se no discute/questiona sua existncia, sua
percebe como inserida na diviso social e funo, seu lugar no interior da luta de
poltica. classes.
Referida a operaes definidas como
estratgias balizadas pelas ideias de
eficcia e de sucesso; compete com outras
organizaes que fixam os mesmos
objetivos; sua meta vencer a competio
com seus supostos iguais.
Fonte: adaptado de Chaui (2003)
Conforme se pode notar ao contrapor as caractersticas divergentes entre a

instituio social e a organizao social, dispostas no quadro anterior, h em suas bases
configuraes que apontam para as relaes mantidas entre elas e a sociedade, que, por
natureza, perpassam questes ideolgicas e jogos de poder. A organizao social com
suas caractersticas adapta-se melhor s rpidas, contnuas e inesperadas mudanas do
mundo moderno (flexibilidade) e, portanto, responde positivamente aos objetivos
pretendidos pela forma atual do capitalismo, sistema no qual a sociedade aparece como
uma rede mvel, instvel, efmera de organizaes particulares e programas
particulares, competindo entre si (CHAUI, 2003, p.7).
Nesse contexto social, a educao deixa de ser um bem de direito pblico em
sua essncia e passa a figurar como uma mercadoria, cujo comrcio no mais fica sob a
responsabilidade de uma oferta subsidiada integralmente pelo tesouro do Estado, que
cumpriria apenas o papel de regulador e avaliador da produo e resultados dela
decorrentes. A oferta da educao posta como mercadoria, em particular aqui a
educao superior, traa rumos diferentes dos pensados para a universidade pblica que,
ao ser concebida como um peso para o Estado, vai aos poucos perdendo o seu carter
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08, 09 e 10 de junho de 2016
diferenciador, que privilegia o trabalho intelectual, a pesquisa e o conhecimento, para

dar espao criao de uma universidade operacional, conforme denominou Freitag,
em Le naufrage de l universit.
Regida por contratos de gesto, avaliada por ndices de produtividade, calculada para ser
flexvel, a universidade operacional est estruturada por estratgias e programas de eficcia
organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos
(CHAUI, 2003, p.7).
Em conformidade com esse pensamento, Sguissardi (2009, p.176) alude ao que

Stiglitz, ex economista-chefe do Banco Mundial, escreve em carter pessoal referindo-
se ao conhecimento como bem pblico global:
Sem dvida, para adquirir conhecimento, os indivduos podem ter que efetuar despesas assim
como teriam que gastar para retirar gua de um lago pblico. O fato de que possa haver custos
significativos associados transmisso de conhecimento no afeta em nada a natureza de bem
pblico do conhecimento: provedores privados podem assegurar a transmisso por uma taxa
que reflita o custo marginal da transmisso, enquanto, ao mesmo tempo, o bem em si pode
manter-se gratuito.
Tal afirmao reflete o acirrado debate que se instaurou recentemente, embora

possa ter razes polticas antigas, acerca do ensino superior, tido como um bem privado,
que deve ser regulado pelas leis capitalistas. No debate, o ensino superior como bem
pblico (coletivo) ou privado (individual) figuram importantes organizaes financeiras,
que tm seus objetivos voltados para interesses particulares, permeados por valores que
envolvem fins lucrativos e poder.
Atualmente, no que concerne educao superior, parte-se de princpios
relacionados ideia de globalizao e de um modelo mundial de universidade, que
atenda aos interesses das classes econmica e politicamente dominantes no mundo
capitalista, tendo por referncia as experincias dos pases centrais e sob coordenao
de organismos multilaterais que lhes servem de pontas-de-lana no mundo globalizado,
durante e aps a vigncia do Estado do Bem-Estar (SGUISSARDI, 2002, p.7).
Para este trabalho, importa ressaltar que as questes que envolvem a educao
em geral, em especial a educao em nvel superior, so fruto de acontecimentos que
desembocaram na atual conjuntura social, que nos obriga a, se quisermos melhor
compreend-la, voltarmos o olhar para esse acervo chamado passado, a fim de
tomarmos posies que reflitam nossas escolhas diante das questes que envolvem o
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ensino superior, a formao de professores, a docncia, a universidade e seu futuro neste

sculo XXI.
O debate sobre a universidade superior e suas condies de oferta passa a
ser mais evidente na dcada de 1980, quando as condies objetivas da economia e da
poltica, somadas a uma interpretao terica conveniente da crise do Estado do Bem-
Estar, fazem-se presentes e tendem a se tornar hegemnicas (SGUISSARDI, 2009,
168). nesse perodo [1986] que o Banco Mundial (BM) passa, por meio de diversos
documentos 1 elaborados, por vezes, em parceria com outras organizaes sociais, como
a Unesco, por exemplo, a defender um maior (se no completo) investimento na
educao bsica, alegando que viria dela o maior retorno social individual. Desse modo,
os pases, principalmente os pobres e em desenvolvimento, eram induzidos a atender
prioritariamente a educao primria e a educao secundria.
Na educao superior, os investimentos deveriam ser diminudos e, ainda,
havia o incentivo para a busca de recursos em diferentes fontes para esse nvel, para a
cobrana de taxas de matrculas e mensalidades e, por conseguinte, para o fim da
gratuidade. Caminhava-se a passos largos rumo ao mercado, passos guiados por
sugestes advindas da demonstrao de resultados de pesquisas, que iriam servir de
argumentos e premissas, aparentemente, irrefutveis, para as Opes polticas
(SGUISSARDI, 2009, p.170).
Esse processo de diminuio de investimentos na educao superior por parte
do Estado, incentivado e balizado por poderosas organizaes sociais, encontra eco em
discursos elaborados por tcnicos de organismos multilaterais, empresrios e at mesmo
por intelectuais, entre outros. Por outro lado, patente que o argumento de que a
educao superior dispendiosa carece de fundamento, mesmo porque mais cara e
irremediavelmente perniciosa, a carncia de educao (SOBRINHO, 2010, p.134).
Prova da falcia de que a educao superior dispendiosa so as altas somas
que os governos de pases industrialmente avanados nela investem. E se agem dessa
forma porque creem que ela tem a funo fundamental de favorecer o
desenvolvimento econmico e civil do pas em que se instala, com base no princpio:
1
Financing education in developing coutries: an exploration of policy options (Word Bank, 1986);
Higher education: the lessons of experience (Word Bank, 1994); The financing and management of
higher education: a status report on worldwide reforms (Word Bank, 1998); Higher education in
developing coutries: peril and promise (Word Bank, 2000), documento elaborado em parceria com a
Unesco.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
mais cultura e mais pesquisa = mais desenvolvimento e mais civismo (SIMONE,

2003, p.25; apud SOBRINHO, 2010, p.134).
No entanto, ao longo da dcada de 1990, especialmente, sob o diagnstico da
crise educacional, o caminhar para uma acelerada mercadorizao do ensino, constituda
como modelo de expanso da educao superior no Brasil, se faz sentir mais
fortemente.
A educao, seguindo a lgica empresarial do mercado econmico, passa do
patamar de servio (que j havia sido deslocada do patamar de bem cultural de
direito) e entra para o rol das mercadorias. Isso faz com que ocorra uma incrvel
expanso da iniciativa privada no ensino superior, a partir de meados da dcada de
1990, expanso regida por um modelo de ensino superior gerencialista, neoprofissional,
heternomo e competitivo.
Conforme elucida Chaui (2003), o sinal da heteronmia evidencia-se, por
exemplo, na rea das chamadas pesquisas bsicas nas universidades latino-americanas,
nas quais os pases detentores da hegemonia econmica e militar financiam as
pesquisas, que tm seus objetos e mtodos determinados pelos vnculos com grandes
centros de pesquisa desses pases. O vnculo com tais centros de pesquisa condio
necessria para o financiamento das pesquisas, bem como instrumento de
reconhecimento acadmico internacional. Outro sinal da heteronmia que merece ser
mencionado o fato de que os centros de pesquisa, para conseguirem financiamentos
pblicos e privados, devem continuar provando que esto alcanando novos
conhecimentos, uma vez que sero constantemente avaliados pelos critrios da eficcia
e da competitividade.
Apple (2005) alerta para o fato de que uma explicao para essa situao seria
a desvalorizao de bens e servios pblicos. E menciona que preciso um trabalho
ideolgico criativo e de longo prazo e, ainda, que as pessoas tm que ser foradas a
perceber tudo o que pblico como ruim e o que privado como bom (APPLE,
2005, p. 41). Igualmente, nesse processo de desmoralizao da universidade pblica,
qualquer um que trabalhe nessas instituies pblicas deve ser visto como ineficiente e
necessitado da sensata realidade da competio, para que trabalhe mais horas e mais
arduamente (APPLE, 2005, p.41).
Desse modo, a universidade vai perdendo cada vez mais a sua autonomia,
medida em que suas aes e o desenvolvimento de suas pesquisas ficam atrelados a
interesses capitalistas, que veem na pesquisa, por exemplo, uma forma de gerar
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08, 09 e 10 de junho de 2016
mercadorias/produtos, num mercado competitivo, e no um meio para subsidiar a

construo do conhecimento e da cidadania. Nesse caso, so oportunas as palavras de
Sguissard (2002) ao questionar a tese de que o ensino superior identificar-se-ia mais
com um bem de interesse privado do que um bem de interesse pblico e salientar que,
da forma como a situao se delineia, estamos na presena do movimento de criao
do quase-mercado educacional, que interessa cada vez mais inciativa privada das
empresas de servio nacionais e multinacionais [...] (p.256).
Certamente, seria ingenuidade acreditar que o campo universitrio no seria
afetado pelos efeitos da ideia de globalizao, que essa ficaria restrita ao mbito
econmico financeiro, no interferindo nos campos relativos cultura, cincia e ao
conhecimento. A competitividade do mercado uma dinmica da qual a educao
superior no escapa (SOBRINHO, 2010, p.62). Desse modo, a partir das exigncias
das dinmicas da globalizao neoliberal, as instituies de educao superior no s
tm de formar para a competitividade, como tambm precisam enfrentar duros
processos de competio no interior dos sistemas (SOBRINHO, 2010, p.62). Enquanto
isso, assistimos a uma explcita e esmagadora invaso da mundializao do capital, no
campo universitrio.
Consideraes finais
Posta como uma organizao social, num mercado cada vez mais competitivo,
a universidade perde a sua verdadeira essncia. De acordo com Schugurensk (2002,
p.109, apud SGUISSARD, 2009, p.156), uma vez subsumida pela lgica do mercado e
do Estado, haveria o fortalecimento da competitividade econmica, o que implicaria
inovao de produtos e processos, nfase em currculos ligados s necessidades do
mercado, melhor preparao dos estudantes para o mundo do trabalho a um custo per
capta menor e efetiva e eficiente gerncia do trabalho institucional e docente. Ainda
sob esse tema, manifesta-se Sobrinho (2010), destacando que, uma vez fortalecida a
competitividade econmica, consequentemente, entre outros danos, presenciaramos
uma elevada precarizao da profisso docente, flexibilizao dos contratos de trabalho
e o encurtamento dos tempos de dedicao aos estudos. Em resumo, a educao
superior avanaria cada vez mais no cenrio do quase-mercado.
A preservao das universidades pblicas, por mais problemas que se possa
apontar, em virtude de seu histrico compromisso com o preparo cientfico, pedaggico
e poltico de licenciados e ps-graduados, significa constituir e manter o lcus
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08, 09 e 10 de junho de 2016
privilegiado de formao e produo de pesquisa e do conhecimento, dimenses

necessria para que os pases possam competir no mercado global (NETO; CASTRO,
2014, p.262).
Portanto, proclama Demo (2011, p.48), mesmo sendo uma das instituies
mais conservadoras, to falastrona quanto inepta em termos de mudanas sociais
relevantes, a universidade ter de recuperar o brilho histrico da vanguarda criativa,
em termos de competncia e mrito. De fato, so muitas as esperanas sociais nela
depositadas.
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1237
08, 09 e 10 de junho de 2016
A REPRESENTAO DA LNGUA PORTUGUESA PARA O ALUNO

INDGENA DO ENSINO MDIO EM CONTEXTO ESCOLAR MULTILNGUE
Selma Marques da Silva Fvaro (UFMS)
Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento (UFMS)
Claudete Cameschi de Souza (UFMS)
Introduo
Nas ltimas dcadas, o indgena no Brasil decidiu romper o silncio, resistir ao

poder e ideologia dominantes e dizer sociedade que existe como um grupo tnico
com caractersticas peculiares que no podem ser apagadas. Foram vrias as conquistas
de povos indgenas espalhados pelo Brasil nas ltimas dcadas. Entre as do mbito
educacional, destaca-se a criao de escolas em vrias comunidades, sendo que, em
algumas, atuam professores indgenas que conquistaram a formao superior
recentemente. A educao escolar, que antes era caracterizada como integracionista e
homogeneizadora, com vistas anulao das diferenas identitrias e a integrao dos
indgenas na sociedade envolvente, sofre profundas transformaes, ao menos
legalmente, com o intuito de manter e mesmo fortalecer a sua identidade, ao mesmo
tempo em que lhe propicia a formao bsica, baseada no ensino de contedos
universais, considerados necessrios para o exerccio de sua cidadania.
a Constituio de 1988 que vem atuar nesse sentido, isto , em favor/defesa de

reconhecimento/valorizao da identidade indgena, contribuindo para a construo de
uma nova escola. O seu artigo 231, por exemplo, dispe do reconhecimento da
organizao social indgena, seus costumes, crenas, lnguas e terras ocupadas
tradicionalmente. Dez anos aps, publicou-se o Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgenas, reeditado em 2005, que aponta para o reconhecimento da
necessidade de uma educao especfica, diferenciada e de qualidade (BRASIL, 2005,
p.11).
Diante de um documento que considera a importncia da aprendizagem de

lnguas indgenas e tambm da lngua portuguesa, esta como forma de defesa de seus
direitos legais, econmicos e polticos, como um canal de relacionamento entre si, entre
outros aspectos, o objetivo deste trabalho analisar a representao da lngua
portuguesa para alunos do ensino mdio da escola da aldeia So Joo, municpio de
Porto Murtinho/MS, onde coabitam diferentes etnias, Kinikinau, Kadiwu e Terena, e
1238
08, 09 e 10 de junho de 2016
onde atuam professores que conquistaram recentemente a formao superior. Para isso,
foram analisados textos escritos em 2015 por 17 alunos sobre Por que falar e escrever
portugus?, tendo como base terica a Anlise do Discurso de Linha Francesa e, como
mtodo, a Arqueogenealogia de Foucault (1988).
Este estudo permitir compreender a identidade de muitos indgenas brasileiros

hoje, principalmente no que diz respeito queles que habitam a aldeia So Joo, que
lutam por sua sobrevivncia, por sua dignidade, pelo respeito e por um espao na
sociedade.
2 Fundamentao terica
Neste momento, sero abordadas trs questes fundamentais para este trabalho,
que orientaram as nossas anlises. Trata-se da corrente terica conhecida como Anlise
do Discurso de Linha Francesa, do mtodo Arqueogenealgico de Foucault (1988) e da
identidade do sujeito.
2.1 Anlise do Discurso de linha francesa
A Anlise do Discurso de Linha Francesa (doravante AD), fundada pelo

linguista e filsofo Michel Pcheux, uma corrente terica que surgiu na Frana na
dcada de 60 com o objetivo de analisar o discurso poltico. Desde a sua origem, ela se
mostrou como um campo essencialmente transdisciplinar, pela necessidade de articular
diferentes reas do conhecimento para se chegar ao discurso, seu objeto de estudo, o
qual relaciona lngua, histria e sujeito.
De acordo com Foucault (2008), o discurso considerado uma prtica social,

que se determina historicamente, constituindo os sujeitos e objetos. Trata-se de um
conjunto de enunciados apoiados em um mesmo sistema de formao, em uma mesma
formao discursiva, como o discurso clnico e psiquitrico. Essa formao discursiva
est relacionada a um sistema de regularidades existente entre os objetos, conceitos,
temas, tipos de enunciao, que constitui o domnio de um saber que circula em um
determinado momento.
Todo texto est em permanente dilogo com outros textos, conceito que se refere
quilo denominado por Pcheux (1995) de interdiscurso, o j-dito, que deixa seus
rastros no discurso, sem aluso a seus enunciadores. Ele atravessa os discursos enquanto
1239
08, 09 e 10 de junho de 2016
pr-construdo, ou seja, o sempre-j-a da interpelao ideolgica que fornece-

impe a realidade e seu sentido sob a forma da universalidade [...] (p. 164). O pr-
construdo, nas palavras de Pcheux, refere-se a aquilo que tomo mundo sabe (p.
171). Uma metfora utilizada pelo linguista permite-nos compreender melhor esse
atravessamento discursivo: o interdiscurso fornece a matria-prima na qual o sujeito
se constitui como sujeito falante (p. 167), ou seja, ele retoma, inconscientemente,
outros ditos em seu discurso, ressignificando-os e absorvendo-os no intradiscurso (o
fio do discurso, o uso da lngua).
2.2 A arqueogenealogia de Foucault
Em sua descrio sobre o mtodo, Foucault (1988) destaca que o poder est
em toda parte, visto provir de todos os lugares e no somente nas instituies e
aparelhos que sujeitam os cidados. O poder, segundo ele, no algo que se adquire, no
sentido de que no de posse de alguns, mas algo que pode ser exercido a partir de
inmeros pontos, nos quais se estabeleam relaes desiguais, que no so estticas, ao
contrrio, so mveis, isto , podem caminhar e modificar-se, pois o poder transita. Ele
no diz respeito a uma superestrutura, visto ser imanente em qualquer tipo de relao, o
que rompe com as dicotomias estabelecidas social e historicamente, como a oposio
entre dominador e dominado, como o delineou a corrente marxista. Alm disso, as
relaes de poder so intencionais, tendo em vista o traado de seus objetivos.
Outra reflexo do autor que se mostra bastante pertinente ao nosso estudo a

ideia de que onde h poder h resistncia, a qual tambm no esttica e pode ser
exercida em uma multiplicidade de pontos, isto , est em qualquer lugar onde existam
relaes de poder. Ela pode provocar o levantamento de grupos em prol de um objetivo
comum, como o caso de indgenas no Brasil, que, aps sculos de dominao,
resistem ao poder, ideologia dominante, em busca de um modelo de ensino condizente
com a sua realidade sociocultural. Em suma, as redes de relaes de poder atravessam
as instituies, mas no se localizam exatamente nelas, dada a pulverizao de pontos
de resistncia que tambm atravessam os estratos da sociedade. O arquegeonealogista,
portanto, analisar como os discursos puderam formar-se na histria, a partir de que
realidades histricas foram produzidos e como as relaes entre verdade e poder foram
arquitetadas.
1240
08, 09 e 10 de junho de 2016
Foucault (2008), ao refletir a respeito de uma histria nova, sublinha no estar

preocupado se os documentos dizem a verdade, mas com a descrio intrnseca dos
monumentos, a fim de constituir sries e relaes entre elas, relaes homogneas
entre acontecimentos de um determinado espao-temporal, isto , ligaes simblicas.
Nesse sentido, convm ressaltar que, para ele, um enunciado sempre um
acontecimento, pois nico, est ligado a situaes que o provocam e a consequncias,
assim como a enunciados que o precedem e o sucedem.
2.3 A identidade
A questo da identidade do sujeito tem sido bastante discutida atualmente, tanto

pela academia como fora dela. De acordo com Coracini (2003), isso se deve ao fato de
vivermos um momento de questionamentos em relao ao que parece preestabelecido e
justificado, de dvidas quanto (s) identidade(s), sexual, social, tnica, nacional e
individual, cujos limites so fluidos e fugidios (p. 13). Essa identidade pode ser
problematizada quando se trata do indgena, em especial sul-mato-grossense, que, hoje,
no mais aquele que livros didticos e a mdia constroem: habitante das matas, que
produz, pesca e caa para sua sobrevivncia.
Inserimo-nos em uma perspectiva terica que considera que o sujeito traz

consigo o outro, a alteridade, que, ao mesmo tempo em que o transforma,
transformado por ele. Nessa esteira, Coracini (2007) destaca que, por ser heterogneo
(atravessado por fragmentos dispersos de outros discursos, o que possvel pela
memria discursiva), cindido e fragmentado, ele possui uma identidade mestia,
caracterizada pelo entre-lugar (entre-lnguas-culturas-outros), onde no h espao para
as polarizaes, para as fronteiras, onde o mesmo e o diferente, o dentro e o fora se
imbricam e se constituem mutuamente. (p. 11). sobre esse vis que nos debruamos
para compreender a identidade do indgena no momento atual.
3 A representao da lngua portuguesa para os alunos do ensino mdio da aldeia

So Joo
Conforme mencionado, nosso corpus refere-se a textos produzidos por alunos do
ensino mdio da escola da aldeia So Joo, municpio de Porto Murtinho/MS, na qual
coabitam trs etnias, Kinikinau, Terena e Kadiwu. A escola foi instaurada na aldeia
pela Fundao Nacional do ndio (Funai) em 1979 e passou por diversas mudanas ao
longo dos anos. Em 2007, por exemplo, alm do fundamental, ela comea a oferecer o
1241
08, 09 e 10 de junho de 2016
ensino mdio. Alm dessa, outras aes contribuem para o fortalecimento do ensino,
como a formao de professores Kinikinau e Kadiwu, iniciada em 2002, por meio do
Curso a Nvel Mdio, e, em 2010, a formao de nvel superior, pelo curso de
Licenciatura Intercultural Indgena Povos do Pantanal, que contempla todas as etnias
da aldeia e que j inseriu em sua escola alguns egressos. Nesse curso, assim como na
escola, os conhecimentos da tradio indgena e os universais so valorizados. Como
exemplo, podemos mencionar o ensino de lnguas indgenas e da lngua portuguesa na
escola, a qual, para os Kinikinau, considerada lngua materna, e, para os Terena e
Kadiwu, segunda lngua. Nesse sentido, convm destacar que nossa pesquisa est
situada em um perodo atual, mais especificamente 18 aps a publicao do Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (1998), o qual contempla questes
educacionais peculiares a esses povos, nas quais as ligadas a sua identidade, cultura,
histria e lngua entram em cena. Isso se deve promulgao da Constituio de 1988,
cujo artigo 231 dispe sobre o reconhecimento da organizao social, costumes,
lnguas, crenas e tradies dos povos indgenas, bem como o direito s terras que
tradicionalmente ocupam.
Os indgenas da aldeia mantm um contato considervel com os no indgenas.

A aldeia, por exemplo, est localizada a aproximadamente 70 quilmetros de
Bonito/MS, cidade que recebe turistas de vrias partes do mundo em busca de suas
belezas naturais. Essa distncia possibilita aos moradores da aldeia o deslocamento para
a realizao de compras e, tambm, em busca de trabalho.
Em 2015, foi solicitada aos indgenas do ensino mdio uma reflexo a respeito
do seguinte questionamento: Por que falar e escrever portugus?, que deu origem a
textos nos quais foram encontradas regularidades que apontam para algumas
representaes da lngua portuguesa.
3.1 A lngua portuguesa como estratgia de insero na sociedade envolvente

A representao da lngua portuguesa como estratgia de insero na sociedade
envolvente foi encontrada na maioria dos textos analisados, mostrando-se, portanto,
1242
08, 09 e 10 de junho de 2016
como uma regularidade. Diante do questionamento supracitado, os enunciados E1, E2,

E3, E4 e E5 1 manifestam:
E1: Porque necessrio a manter relao com os professores no ndios e outros.
E2: Porque temos contato com os no-ndios.
E3: Para manter contato com no ndios.
E4: Por contato com brancos e nos mercados.
E5: Por que ns precisa la fora.
Nos cinco textos transcritos, observa-se a necessidade de aprender a lngua

portuguesa como forma de manter contato com os brancos, com os no ndios, nos
mercados, o que revela uma necessidade de insero, isto , de incluso na sociedade
envolvente. Nesse sentido, importante destacar o uso da palavra contato, em trs dos
cinco enunciados, e de relao, em um, que apontam para a necessidade de
aproximao entre indgenas e no indgenas, na perspectiva dos enunciadores.
Diferentemente da representao de indgena que vive isolado da sociedade, a qual
ainda faz parte do imaginrio de parte da sociedade, construdo, por exemplo, pela
mdia e por materiais didticos utilizados em escolas, o indgena da aldeia So Joo no
deseja o isolamento; ao contrrio, quer aprender e usar a lngua oficial, considerada
necessria para a incluso social.
Nos textos que seguem, essa representao tambm emerge, mas no somente
como um instrumento de interao entre indgenas e no indgenas, mas como forma de
ascenso social, o que nos remete ao tempo futuro:
E6: Porque temos aprender, e conviver c/ outras pessoas de la de fora para prestar
alguns concurso.
E7: Falamos em Portugus por que cada um de ns queremos fazer faculdade e

trabalhar para ajudar a nossa famlia.
E8: Porque falar portugus e importante para o nossos estudos.
E9: Por que no futuro muito importante sabermos escrever e fala em portugus.
1
A abreviatura E ser utilizada para fazer referncia aos enunciados produzidos, isto , aos textos
escritos pelos alunos do ensino mdio.
1243
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nesses textos, os enunciadores manifestam a importncia do portugus para o

seu futuro, espao temporal demarcado pelo uso de marcas lingusticas como no
futuro, em E9, e de marcas que apontam para a revelao de suas pretenses futuras,
presentes desde o E6 at o E8, para as quais o domnio da lngua portuguesa surge como
uma necessidade. O indgena da aldeia quer estudar, ascender profissionalmente.
Diferentemente de outros membros familiares, como pais e avs, o jovem da aldeia tem
outras aspiraes. Ele no deseja sobreviver da caa, da pesca, do artesanato, do
trabalho em fazendas da regio. Assim como muitos jovens no indgenas das mais
diferentes culturas, ele quer estudar, prestar concurso e ingressar no ensino superior; em
outras palavras, ele tambm deseja ascender, por meio do estudo, o que nos remete ao
discurso positivista.
Nos textos seguintes, manifesta-se o desejo de aprender a lngua portuguesa por

sua importncia no presente, como os enunciados por E11 a E13, que, mais uma vez,
permitem-nos afirmar o desejo de o indgena aprend-la para poder incluir-se na
sociedade:
E10: Porque a lngua atual e usamos no Brasil.
E11: E que os professore ensin para nos e que vale hoje.
E12: E pra se alto redefir o que o seu pas fala.
E13: Falar e escrever portugus hoje em dia o mais importante da vida.
Os enunciados de E10 e E11 trazem marcas lingusticas que caracterizam a

lngua portuguesa: trata-se do idioma atual, que vale hoje. O adjetivo atual e o
advrbio de tempo hoje, assim como a expresso temporal hoje em dia do E13,
delimitam o espao temporal de configurao da importncia da lngua: o presente. Isso
aponta para uma oposio binria: passado versus presente, sendo aquele representado
pelo uso da lngua indgena e, este, pela lngua portuguesa, que, de acordo com o
enunciado de E11, a que vale hoje, a que seu pas fala, segundo E12. Em E11, ao
afirmar que a lngua portuguesa a que vale hoje, h um no dito que significa: a
lngua indgena no vale hoje, isto , no tem poder na sociedade, no representa
prestgio social, o que se explica pelo fato de ser minoritria. Em relao a isso, convm
ressaltar que muitas lnguas indgenas simplesmente desapareceram ao longo dos
sculos: de mais de 1000 lnguas indgenas, restaram, de acordo com o IBGE (2010),
274, a maioria grafas, algumas em processo de revitalizao, nmeros que apontam
1244
08, 09 e 10 de junho de 2016
para o poder da lngua portuguesa em detrimento das indgenas, ao mesmo tempo em

que revelam a emergncia da resistncia de alguns povos. Nesses enunciados, sublinha-
se, mais uma vez, o portugus como estratgia de incluso do indgena na sociedade
envolvente.
Outros textos podem ser analisados sob essa perspectiva, pois trazem marcas
lingusticas que remetem importncia do idioma, sem, no entanto, indicarem os
motivos para tal ou fornecerem elementos que nos permitem um gesto interpretativo
maior. Essa afirmao foi baseada nos enunciados transcritos a seguir:
E14: por que no meu sentido o portugus bom inclusive foi um portugus que
descobril o Brasil ento eu amo o Portugus.
E15: Por isso muito importante para ns que somos ndios e importante ns
falarmos tanto a l. Indgena como o portugus.
No E14, tambm se caracteriza positivamente a lngua em questo, com o uso do

adjetivo bom. Aps, introduz-se o advrbio inclusive, o qual ressalta a
argumentao do enunciador. Segundo Neves (2011), esse tipo de advrbio atua como
focalizador da parte do enunciado que o segue, ou seja, coloca-a como foco: inclusive
foi um portugus que descobril o Brasil, construo que exalta os colonizadores do
pas. Em seguida, afirma ento eu amo o portugus, enunciado introduzido pelo
advrbio ento, que, de acordo com a autora supracitada, d a ideia de concluso:
como foi um portugus que descobriu o Brasil, ama-se a lngua (im) posta pelos
portugueses. Manifesta-se, portanto, o interdiscurso, que nos remete ao discurso
hegemnico, do colonizador europeu, para quem Portugal descobriu o Brasil. No E15,
assim como em outros analisados neste estudo, utiliza-se o adjetivo importante para,
mais uma vez, qualificar o idioma oficial do pas, no entanto, diferentemente de outros
enunciados, coloca-se a lngua portuguesa e indgena em um mesmo nvel de
relevncia: importante nos falarmos tanto a l. Indgena como o portugus, o que nos
remete ao discurso poltico-educacional atual, que ressalta a importncia de ambas as
lnguas para o exerccio da cidadania indgena.
3.2 O portugus como lngua mais acessvel
O portugus como lngua mais acessvel tambm se mostrou presente em alguns

enunciados, embora com menos intensidade. Em dois, revela-se o desejo de se
comunicar por ela por sua facilidade em comparao com a lngua indgena:
1245
08, 09 e 10 de junho de 2016
E16: Para mim falar portugus uma coisa que evolui a cada dia, e as vezes muito
difcil falar em lngua indgena.
E17: porque mais fcil falar em portugus e entender melhor em portugus.
No E17, h o uso de adjetivos que caracterizam o portugus: fcil e melhor,

ambos qualificando positivamente tanto a fala quanto a compreenso da lngua. O E16,
para falar dela, estabelece uma comparao com a lngua indgena, qualificando a
comunicao oral nesta como muito difcil. A facilidade em uma ou dificuldade na
outra pode estar atrelada ao fato de, na aldeia, o portugus ser a lngua usada no
cotidiano, o que revela o poder do discurso da sociedade dominante, que, por meio de
diferentes estratgias, impe o idioma e enfraquece a lngua minoritria.
Os textos analisados indicam que o discurso dos alunos do ensino mdio da

aldeia So Joo atravessado pelo discurso hegemnico. Busca-se o conhecimento da
lngua portuguesa como forma de insero na sociedade envolvente, tanto no que diz
respeito ao presente, por manterem contato com no indgenas e por ser a lngua oficial,
quanto no que se refere ao futuro, pois anseiam ascenso profissional por meio do
estudo, discurso positivista. Conforme expe Coracini (2007) 2, o sujeito um produto
do exerccio do poder disciplinar, est sob o controle dos que ocupam posio de poder,
legitimada socialmente. Sob essa perspectiva podemos analisar a identidade do indgena
da aldeia So Joo, a qual pode ser considerada fruto de relaes de poder, de uma
imposio, exercida por meio de estratgias que a disfaram e procuram no abrir
fendas para questionamentos. Nossas anlises apontam para um indgena que vive em
um entre-lugar, isto , entre duas culturas, cujos limites so fluidos e fugidios
(CORACINI, 2003, p. 13), e para um discurso poltico-educacional que, ao mesmo
tempo em que valoriza a lngua indgena, enfraquece-a, por meio de estratgias que
legitimam o idioma oficial em detrimento da indgena.
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 1988. Artigo 231.

Disponvel em: http://www.stf.jus.br/portal/constituicao/artigobd.asp?item=%202051.
2
Em seu livro, Coracini (2007) menciona fazer reflexes com base em Foucault (1975), que, nas
referncias da autora, diz respeito ao livro Surveiller et punir.
1246
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BRASIL. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e

Diversidade. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas. Braslia:
MEC/SECAD, 2005.
CORACINI, M. J. A Celebrao do Outro: arquivo, memria e identidade. Linguas

(materna e estrangeira), plurilinguismo e traduo. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
______. Introduo. In: ______ (Org.). Identidade e discurso: desconstruindo

subjetividades. Campinas: Editora da Unicamp: Chapec: Argos Editora Universitria,
2003.
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. 7.ed. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Rio
de Janeiro: Forense Universitria, 2008.
______ Histria da Sexualidade I: A vontade de saber. Trad. Maria Thereza da Costa

Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1988.
NEVES, M. H.M. N. Gramtica de Usos do Portugus. 2.ed. So Paulo: Editora

Unesp, 2011.
PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso: Uma Crtica Afirmao do bvio. 2.ed.

Trad. Eni Pulcinelli Orlandi et al. Campinas: Editora da Unicamp, 1995.
1247
08, 09 e 10 de junho de 2016
UMA ANLISE SOCIOLINGUSTICA NAS OCORRNCIAS DE

NEOLOGISMOS EM BLOGS DE POLTICA
Silvana Cristina Romero (UFMG)
Introduo
Desde os mtodos em Filologia Romnica que destacaram o aspecto social
contido no lxico, tais como, a Geografia Lingustica que evidenciou as mudanas
lexicais associadas a fatores psicolgicos e o mtodo Palavras e Coisas, o qual parte do
referente (coisa) para compreender a origem e a histria de um item lexical, inmeros
estudos ampliaram o alcance dessa relao e sua importncia para conhecer a cultura e
as transformaes scio-histricas que perpassam um grupo social, uma realidade.
Neste trabalho, fundamentado nos pressupostos tericos sobre a criao lexical
(ALVES, 2006a, 1990; CORREIA, 2003, 1995; GUILBERT, 1975) e na Teoria da
Variao (LABOV, 1982), analisaremos a influncia do fator extralingustico de gnero
em relao a determinados padres de formao lexical. Buscando ampliar as
contribuies sobre a neologia, esse estudo, que constitui parte de minha dissertao em
andamento, pretende evidenciar essa variao em dois blogs sobre poltica, durante o
segundo turno eleitoral de 2014 no Brasil.
Aspectos terico-metodolgicos
Por essa relao sociedade/lxico, h uma constante renovao lexical para se
adaptar s mudanas sociais. O objetivo de analisar esse nvel sob uma perspectiva
social permite identificar os traos relevantes e a motivao para a ocorrncia de novas
palavras desde que:
[] o lxico configura-se como a primeira via de acesso a um texto,

representa a janela atravs da qual uma comunidade pode ver o
mundo, uma vez que esse nvel da lngua o que mais deixa
transparecer os valores, as crenas, os hbitos e costumes de uma
comunidade, como tambm, as inovaes tecnolgicas,
transformaes socioeconmicas e polticas ocorridas numa
sociedade. (OLIVEIRA; ISQUIERDO, 2001, p. 9)
Um estudo que enfatize os fatores sociais na composio de um vocabulrio a

proposta terico-metodolgica de Georges Mator (1973 [1953], p. 36-39), ao afirmar
que a criao de uma palavra equivale formao de um conceito, a qual, no pelo
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08, 09 e 10 de junho de 2016
surgimento, mas pela difuso da mesma, tornaria algo individual na origem em coletivo
no processo de transmisso.
Para Alves (1990, p.5), a neologia o processo de criao ou incorporao de
um novo item lexical lngua, e, por conseguinte, o neologismo o produto desse
processo. A criao lexical est relacionada ao dinamismo da lngua ao possibilitar
novas formaes lexicais que possam dar conta das mudanas sociais e, ao mesmo
tempo, aprimorar a recepo da mensagem dentro daquela comunidade lingustica.
Os estudos sobre a criao lexical j demonstraram que o carter neolgico
(GUILBERT, 1975, p. 40-44) diferenciado em relao ao tipo de vocabulrio. Por
exemplo, nos vocabulrios de terminologia, cientfico e tecnolgico, prevalece o carter
denominativo que resulta exclusivamente da necessidade de designar novos conceitos,
associados a novas teorias, descobertas, produtos ou tecnologias (CORREIA, 1998, p.
62). Diante do fato de que a lngua contm diferentes processos de formao para a
criao de novas palavras, perguntas que naturalmente surgem so: O que leva a escolha
de um ou outro padro de formao? Quais so os fatores que influenciam essa escolha?
Padres de formao mais conservadores (prefixao e sufixao) prevalecem sobre
formaes mais inovadoras (palavra-valise e semntico)? 1
A anlise emprica dessa pesquisa centra-se nas ocorrncias em dois blogs sobre
poltica, o blog GGN do jornalista Luis Nassif (GGN) e o blog do jornalista Reinaldo
Azevedo (RA), durante o segundo turno eleitoral no Brasil, compreendido entre 05 e 26
de outubro de 2014. Como demonstrado por Labov (1982, p. 26), os padres
lingusticos so sensveis a diferenas sociais como classe social, faixa etria e gnero,
etc. Pressupomos, portanto, que a preferncia por determinados tipos de processos de
formao de palavras estariam relacionados com o gnero do usurio nesses espaos
interativos. No levantamento dos dados, todas as ocorrncias foram catalogadas,
associando-as com o respectivo usurio e, posteriormente, fazendo a identificao de
gnero por meno explcita ou por concordncia de adjetivos.
Esses ambientes virtuais so, majoritariamente, compostos por comentaristas do
gnero masculino, assim, de forma a equalizar essa divergncia, partimos do nmero
total do gnero feminino identificado e, aps, contabilizamos as primeiras ocorrncias
1
Processos conservadores so regulares e associados com o conhecimento interiozado do falante sobre o
sistema lingustico. Os processos inovadores so mais imprevisveis e demandam um conhecimento
extralingustico para serem compreendidos.
1249
08, 09 e 10 de junho de 2016
entre os homens at igualar o nmero de ocorrncias catalogadas entre as mulheres.

Abaixo, vemos a disposio dos dados:
Tabela 1: Formas e processos por gnero

GGN RA
Masculino Feminino Masculino Feminino
494 formas 494 formas 712 formas 712 formas
543 processos 547 processos 1.038 processos 956 processos
Fonte: nossa autoria
Durante a coleta dos dados, nos deparamos com um fenmeno bastante comum
nesse vocabulrio, a recursividade (CORREIA, 1995). A recursividade refere-se a um
neologismo englobando mais de um processo, por exemplo: temos a ocorrncia
sonhismo (palavra-valise [sonhador + programtico] + derivao sufixal [-ismo]).
Assim, consideramos sonhismo apenas como uma forma, mas com dois processos. Esse
fenmeno reflete a importncia do nvel lexical ao oferecer mecanismos que
possibilitam angariar todas as transformaes scio-histricas e diferentes perspectivas
no ritmo desses ambientes virtuais. A partir disso, o clculo ser baseado nos nmeros
de processos por gnero.
No blog GGN, a partir da identificao do gnero feminino, totalizaram-se 494
formas, ressaltando que no necessariamente houve 494 usurias diferentes, desde que
cada comentrio pode ter gerado mais de uma forma e a participao de mesmos
usurios tambm constante. Observamos que h pouca preferncia por formas com
mais de um processo entre os gneros. No blog RA, conseguimos identificar 712
formas, porm, com uma notria divergncia em relao recursividade, 1.038
processos para os homens e 956 para as mulheres.
A incorporao de uma unidade lexical no dicionrio evidencia o uso corrente
no sistema lingustico, excluindo tal item do rtulo de neologismo. Embora os
dicionrios no se atualizem com mais frequncia, esse critrio considerado o mais
objetivo (FERRAZ, 2008, p. 155). Adotando esse critrio, nosso corpus de excluso
lexicogrfica composto por duas obras representativas de nossa lngua: Dicionrio
Houaiss da lngua portuguesa (2009) e o Dicionrio Aurlio (2010), ambos na verso
eletrnica.
1250
08, 09 e 10 de junho de 2016
A classificao das ocorrncias orientou-se pelos processos descritos em Alves

(1990). Consultamos tambm o site do projeto TermNeo (Observatrio de Neologismos
do Portugus Brasileiro Contemporneo), sob a coordenao da autora, para estabelecer
comparaes entre a nossa classificao e a do corpus desse portal. Em algumas
contradies como a determinao do antepositivo grego neo-, considerado pelas obras
lexicogrficas adotadas nesse estudo um elemento de composio (base no-autnoma),
e no TermNeo considerado um prefixo, devido vulgarizao no uso desse elemento
(DARMESTER, 1972 apud ALVES, 2006a) 2, prevaleceu a classificao contida no
portal.
Diversos gneros virtuais suscitam uma escrita informal e o gnero blog no
uma exceo. Isso elevou nossa ateno ao considerar as formaes por modificao
grfica ou por modificao do significante. As ocorrncias desses padres foram
registradas em nosso corpus quando havia uma preocupao por parte do usurio de
usar entre aspas a nova formao ou a recorrncia da mesma forma em outros
comentrios.
Hipteses
A partir dos pressupostos tericos acima, as seguintes hipteses norteiam a nossa
pesquisa: (i) a tipologia dos neologismos seria influenciada pela questo do gnero do
usurio; e (ii) a motivao para o uso de neologismos no vocabulrio poltico seria
diferente em relao a outros tipos de vocabulrios.
Anlise e descrio dos dados

Essa anlise investiga os padres de formao de palavras mais frequentes em
relao ao gnero do usurio, desta forma, centralizaremos nossa ateno aos primeiros
tipos, resguardando observaes frente a diferenas apresentadas entre algum padro
mais especfico, porm, em uma frequncia baixa.
Na Tabela 2, vemos o quadro geral dos processos encontrados distribudos entre
os gneros, sem considerar o blog, seguindo a classificao descrita em Alves (1990):
2
DARMESTER, A. De la cration actuelle de mots nouveaux dans la langue franaise et des lois qui la
rgissent. Genve, Slatkine Reprints, 1972.
1251
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Tabela 2: Tipos de neologismo por gnero

Tipo Frequncia
Exemplos M F
Fonolgico: Criao * 0 0
onomatopaica
Fonolgico: presidenta / videnta 2,7% 5,8%
Modificao do (42/1581) (88/1503)
significante
Fonolgico: jesto / onesto 0,1% 0,1%
Modificao grfica (2/1581) (1/1503)
Sinttico: Derivao ex-terrorista / anticorrupo 15,7% 12,3%
prefixal (248/1581) (186/1503)
Sinttico: Derivao coitadismo / barganhvel 12,3% 12,4%
sufixal (195/1581) (187/1503)
Sinttico: Derivao acoxinhar / desamarelizar 0,3% 0,1%
parassinttica (5/1581) (1/1503)
Sinttico: Composio auxlio-vesturio / 11,2% 13%
subordinativa bolsa-escola (177/1581) (194/1503)
Sinttico: Composio camarote-palanque / 2,4% 2,9%
coordenativa desviado-roubado (37/1581) (43/1503)
Sinttico: Comp. com propinoduto (grego duto) / 1,2% 0,7%
base(s) no- escndalometro (gregometro) (18/1581) (11/1503)
autnoma(s)
Sinttico: Composio mdia golpista / 3,5% 3%
sintagmtica ficha limpa (55/1581) (46/1503)
Sinttico: Composio PIG (Partido da Imprensa 4,2% 4,3%
por sigla ou acronmia Golpista) (67/1581) (65/1503)
Converso padro Fifa (subst. > adj.) 0,1% 0,3%
(2/1581) (4/1503)
Semntico coxinha (burgus) / 19% 17,3%
marrom (aquele que se (301/1581) (260/1503)
distancia de ideias que podem
enfraquecer)
Truncao zelite (as elite) 1,4% 1,2%
(23/1581) (19/1503)
Palavra-valise sonhtico (sonhador + 22,1% 21,3%
programtico) / mentiro (349/1581) (320/1503)
(mentira + mensalo)
Reduplicao lenta-lenta 0,4% 0,4%
(7/1581) (6/1503)
Derivao regressiva * 0 0
Emprstimo: Realpolitik (do alemo: 2% 3,4%
Estrangeirismo poltica sem ideologia) (31/1581) (51/1503)
Emprstimo: Traduo Sozialhilfe (do alemo: 0 0,1%
auxlio social) (1/1503)
Emprstimo: twittao (adaptao 1,2% 0,9%
Integrao morfolgica) (19/1581) (14/1503)
Emprstimo: Decalque esquerda caviar (gauche 0,2% 0,5%
caviar) (4/1581) (7/1503)
1252
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Dos 21 processos descritos em Alves (1990), 19 foram registrados em nosso

corpus, excetuando-se a criao onomatopaica e a derivao regressiva.
Nesse quadro geral, temos dois pontos importantes a serem discutidos. O
primeiro a preferncia, tanto pelo gnero masculino quanto pelo gnero feminino, por
processos considerados mais inovadores, palavra-valise e neologismo semntico, em
primeiro e segundo lugar, respectivamente. Esses resultados demonstram que esse
vocabulrio se diferencia de outros, como o de lngua de especialidades (CORREIA et
al, 2012: DINC, 2011; ALVES, 2006b). Os processos em questo apresentam um
carter estilstico (GUILBERT, 1975, p. 45), sendo utilizados, majoritariamente, para
satirizar e negativar a ideologia oposta.
Outro ponto refere-se ao terceiro padro mais frequente. Enquanto o gnero
masculino j opta por um processo mais conservador (derivao prefixal), o gnero
feminino recorre ao tipo por composio subordinativa, o qual situa-se ao centro de uma
escala conservador e inovador, pois as composies tendem a ter um carter mais
efmero e com um nmero ilimitado de unidades compondo a base, podendo ser
unidades autnomas ou no-autnomas, assumindo um carter imprevisvel
(CORREIA e LEMOS, 2005). No entanto, a maioria das composies subordinativas
apresenta a relao de determinado e determinante do portugus brasileiro, com
algumas excees como lulopetista (dte > ddo), ocasionando, a partir do uso frequente,
a gramaticalizao de certas unidades em sufixao, como, por exemplo, beneficiado-
fantasma e irmo-fantasma, setor-chave e homem-chave.
A modificao do significante, por sua vez, tem uma elevada ocorrncia entre as
mulheres 88/1503 (nmero absoluto) contra 42/1581 do gnero masculino. Essa
frequncia apresenta avaliaes diferentes quanto ao uso entre os dois blogs. No GGN,
as ocorrncias se concentram no neologismo presidenta, utilizado para prestigiar e
legitimar o partido de esquerda que se encontra no poder. Do outro lado, no blog RA,
tambm h ocorrncias dessa nova forma, mas sempre com um uso que imprime uma
contrariedade pela mesma, aparecendo ora entre aspas ora de modo a transparecer a
rejeio daqueles que divergem do governo atual, tal como, presidentA e,
subsequentemente, novas formas so originadas por analogia: incumbentA, videntA, etc.
Como as ocorrncias em cada blog refletem percepes diferentes por parte dos
usurios, analisaremos separadamente a tipologia nesses espaos interativos.
O grfico 1 registra a frequncia das ocorrncias por gnero no blog GGN:
1253
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Grfico 1: Tipos de neologismo por gnero no blog GGN (%)

0,2
Decalque 0,2 2,4
Integrao 3,5
0,2
Traduo 0
6,9
Estrangeirismo 4,2
0
Reduplicao 0
11,3
Palavra-Valise 9,4
1,1
Truncao 1,1
Semntico 9,9
6
0,2
Converso 0,4 8,2
Sigla/Acronmia 9,7 Mulheres
5,3
Comp. Sintagmtica Homens
0,3 6
Comp. Subord. base 0,2 9,9
Comp. Subordinativa 13,4
2,9
Comp. Coordenativa 2,1
0,2
Parassinttica 0,2 17,5
Derivao Sufixal 11,2
17,5
Derivao Prefixal 30
0
Modificao grfica 0,2
6
Modificao do 2,2
0 10 20 30 40
Aqui, notamos uma grande diferena em relao ao quadro geral. Os tipos mais
recorrentes so os processos vistos como mais conservadores: derivao prefixal (30%)
e derivao sufixal (11,2%) no gnero masculino; derivao sufixal e prefixal, ambos
com 17,5%, para o feminino. Entretanto, notamos, entre as mulheres, uma preferncia
por um processo inovador em terceiro lugar, a palavra-valise (11,3%), enquanto os
homens utilizam, em segundo lugar, um processo neutro, a composio subordinativa
(13,4%). Essa constatao de mulheres sendo detentoras de formas inovadoras e
homens, como mais conservadores j foi constatada em estudos sobre variao, mas
quando as formas recentes j apresentavam certa avaliao de prestgio por parte do
gnero feminino ou, pelo menos, no continham nenhum trao negativo. (PAIVA, 2003,
p. 35)
Infelizmente, como no temos contato com os usurios, podemos somente
levantar hipteses sobre essa diferena: i) no blog GGN, esses processos j adquiriram
um status quo, seno de prestgio, pelo menos, de no estigmatizados devido
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08, 09 e 10 de junho de 2016
frequncia que as formas coletadas esto difundidas nesse ambiente; ii) a baixa
frequncia desses processos inovadores, embora j salientes entre o gnero feminino,
deve-se ao contexto de apreenso durante esse turno eleitoral, o qual no parecia
favorecer processos que tendem a ser predominantemente satricos. 3
O contexto do segundo turno eleitoral foi vivenciado por modos diferentes entre
esses espaos interativos. O blog GGN, de perfil de esquerda, refletiu um contexto de
preocupao 4 e de certo receio frente a um cenrio totalmente inesperado para a
candidata reeleio Dilma Rousseff (PT), devido impreciso dos institutos de
pesquisa em apontar a candidata Marina Silva (PSB) em segundo lugar e a baixa
preferncia pelo candidato Acio Neves (PSDB) o que, de fato, comprovou-se uma
inverso com os resultados do primeiro turno.
No grfico 2, observamos a frequncia das ocorrncias no blog RA:
Grfico 2: Tipos de neologismo por gnero no blog RA (%)

0,7
Decalque 0,3
0,1
Integrao 0
Traduo 00
1,3
Estrangeirismo 0,8
Reduplicao 0,7
0,7 27
Palavra-Valise 28,7
1,3
Truncao 1,7 21,5
Semntico
0,3
25,8
Converso 0
2,1
Sigla/Acronmia 1,3 Mulheres
1,7
Comp. Sintagmtica 2,1 Homens
1
Comp. Subord. base no- 1,7
14,7
Comp. Subordinativa 10
2,9
Comp. Coordenativa 2,5
0
Parassinttica 0,4
9,5
Derivao Sufixal 12,9
9,4
Derivao Prefixal 8,1
0,1
Modificao grfica 0,1
5,7
Modificao do significante 2,9
0 5 10 15 20 25 30 35
3
Essa ltima hiptese est associada ao perfil ideolgico dos usurios, fator contemplado em minha
dissertao. Entretanto, aqui optei por uma viso centrada na questo de gnero por ser tambm relevante
analisar essa distino em ambientes virtuais.
4
Essa avaliao foi feita atravs dos posts que apresentavam um contedo mais srio e que ressaltavam
esse momento de ateno.
1255
08, 09 e 10 de junho de 2016
Nesse blog, a preferncia centra-se nos padres inovadores, palavra-valise,

28,7% e 27%, e neologismo semntico, 25,8% e 21,5%, para o gnero masculino e
feminino, respectivamente. A diferena entre os gneros novamente recai no terceiro
processo mais recorrente: derivao sufixal (conservador) para os homens e composio
subordinativa (neutro) para as mulheres.
Diferentemente do GGN, no ambiente do blog do jornalista Reinaldo Azevedo
possvel assegurar que as formas inovadoras so avaliadas positivamente. Esse
jornalista criou alguns dos neologismos que circulam em seu blog 5, oferecendo
condies para que os comentadores os utilizassem e inserissem novos durante as
postagens. Um neologismo em particular, com grande repercusso desde o lanamento
do livro, apresenta a recursividade, contendo dois tipos de processos inovadores:
palavra-valise e semntico. Assim, essa nica ocorrncia caracteriza 22% das formas e
30% dos processos no gnero masculino; e, no gnero feminino, 13% das formas e 20%
dos processos. A alta frequncia desse neologismo e de outros da autoria do jornalista
agregam um valor identitrio entre os participantes desse espao interativo,
estabelecendo uma relao de pertencimento a um grupo que defende os mesmos
posicionamentos polticos e uma maneira, tambm, de atribuir ao autor e,
consequentemente, ao blog, uma posio que legitima seus apontamentos.
Ainda, o clima nesse segundo turno estava favorvel para o perfil ideolgico do
blog RA, de direita, o que explica a alta frequncia dos processos inovadores e,
novamente, vemos o gnero feminino como detentor desses processos.
Consideraes finais
Nessa anlise que buscou evidenciar o fator social de gnero influenciando a
escolha por determinados padres de formao de palavras, demonstrou-se que as
mulheres que so detentoras dos processos considerados como mais inovadores
(palavra-valise e semntico), enquanto os homens mostram-se mais conservadores ao
preferirem processos como prefixao e sufixao. Embora possamos argumentar que
no blog RA os processos inovadores so vistos como ocorrncias de prestgio, ainda
precisamos identificar essa avalio positiva no blog GGN ou, pelo menos, tornar claro
que essas formas no carregam nenhum trao de estigma.
5
Neste artigo, no citaremos exemplos pejorativos que envolvam siglas de partido ou nomes de polticos
para no dar margem parcialidade.
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Corroborando nossas hipteses iniciais sobre esse vocabulrio, esse estudo

destacou que a renovao lexical uma necessidade predominantemente estilstica,
utilizando-se de processos inovadores, invalidando a percepo de serem processos
marginais e de uso limitado (GONALVES, 2016), de forma a atender todas as
mudanas resultantes no cenrio poltico e na velocidade com as informaes so
disponibilizadas nesses espaos virtuais.
O percurso deste estudo consolidou nossa perspectiva de que, dentre os fatores
que compe o nvel lexical, particularmente a motivao para o uso de novas palavras,
os fatores sociais so indispensveis para apreender toda a mudana scio-histrica de
uma dada poca.
Referncias
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Contemporneo. So Paulo: FFLCH/USP, 1993-2014. Disponvel em:
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1257
08, 09 e 10 de junho de 2016
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GUILBERT, Louis. La cretivit lexicale. Paris: Larousse, 1975.
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1258
08, 09 e 10 de junho de 2016
MATOR, G. La mthode en lexicologie: domaine franais. Nouv. d. Paris: Didier,

1973 [1953].
OLIVEIRA, Ana Maria P.P.; ISQUERDO, Aparecida N. (org.). As cincias do lxico:

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PAIVA, Maria da C. A varivel gnero/sexo. In: MOLLICA, M. C. & BRAGA, M. L

(Orgs.). Introduo sociolingustica: o tratamento da variao. So Paulo: Contexto,
2003, p. 33-42.
1259
08, 09 e 10 de junho de 2016
UMA DESCRIO GEOSSOCIOLINGUSTICA DAS VARIANTES PARA A

VIBRANTE ALVEOLAR EM CODA SILBICA NO MUNICPIO DE
CASCAVEL/PR
Sanimar Busse (UNIOESTE) 1
Stefani Alves do Carmo (UNIOESTE) 2
Consideraes inicias
Este trabalho tem como objetivo, a partir dos princpios terico-metodolgicos

da Dialetologia Pluridimensional, realizar a descrio das variantes para a vibrante
alveolar, em coda silbica final e no interior da palavra, em dados coletados para a
pesquisa sobre o estudo geossociolingustico da fala do Oeste paranaense.
A pesquisa geossociolingustica sobre a fala do Oeste do Paran foi delineada a
partir do Atlas Lingusticos do Paran/ALPR (AGUILERA, 1994), do Atlas
Lingustico-etnogrfico da Regio Sul do Brasil/ALERS (KOCH; KLASSMAN;
ALTENHOFEN, 2002) e do Atlas Lingustico do Paran/ALPR II (ALTINO, 2007).
Nesses trabalhos, possvel encontrar registros das variantes para a vibrante alveolar
em coda silbica (vibrante mltipla, tepe e retroflexa) que revelam uma segmentao da
regio em duas reas, uma de transio lingustica, onde formas inovadoras coocorrem
com as variantes dos falantes sulistas, e outra de conservao/manuteno dos traos
dos grupos de origem.
Variaes para a vibrante alveolar
Com a descrio das variantes para a vibrante em coda silbica, no interior da

palavra, objetiva-se contribuir para a identificao do perfil cultural e lingustico do
morador da regio Oeste, especialmente de Cascavel.
Na regio Oeste, conforme estudos realizados por Aguilera (1994), Koch;
Klassman e Altenhofen (2002) e Altino (2007), no Oeste do Paran alternam-se o tepe
1
Professora Doutora do Colegiado de Letras e do Programa de Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado em
Letras, da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE). Coordenadora do Subprojeto FALE,
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID/UNIOESTE/CAPES.
Email:sani_mar@yahoo.com.br
2
Acadmica do Curso de Letras Portugus/Espanhol/Ingls/Italiano e Respectivas Literaturas. Bolsista
do PIBIC (FUNDAO ARAUCRIA). Email: stefanialves1007@gmail.com
1260
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, a vibrante mltipla e o retroflexo . O tepe e a vibrante mltipla foram

trazidos para a regio pelos colonos sulistas e o retroflexo, pelos grupos vindos do norte
do Paran e de So Paulo. Ambos os estudos registram que no Oeste do Paran h
realizao, de maneira continua e homognea, do tepe e que a realizao pode ser
justificada pelo processo de colonizao realizada pelos descentes de italianos e alemes
e pelo contado lingustico e dialetal com catarinenses, gachos, paulistas, mineiros e
nordestinos que chegam regio nas dcadas de 1950 e 1960.
Dados e anlise
Na figura 01, carta lingustica 83 Torneira, do Estudo Geossociolingustico da

Fala do Oeste do Paran (BUSSE, 2010), no Ponto N 08 Cascavel, podemos observar
a predominncia da variante retroflexa .
FIGURA 01 Carta Lingustica 83 Torneira

Um Estudo Geossociolingustico da fala do Oeste do Paran
Na carta 84 Tarde, figura 02, podemos observar que o retroflexo registrado

com maior incidncia em todos os pontos investigados. Assis Chateaubriand, ponto 02,
Cascavel, ponto 08, e Guaraniau, ponto 03, formam uma faixa em que a variante
predomina.
1261
08, 09 e 10 de junho de 2016
As trs localidades apresentam caractersticas semelhantes quanto ao

povoamento, como a presena de grupos originrios de So Paulo, Minas Gerais, Bahia
e norte do Paran. Geograficamente, so rotas de passagem de viajantes, turistas, entre
outros. Cascavel destaca-se pelo desenvolvimento econmico, figurando como polo na
rea da sade, da educao e na agroindstria.
FIGURA 02 Carta Lingustica 84 Tarde

Um Estudo Geossociolingustico da fala do Oeste do Paran
Nos registros do Atlas Lingustico do Paran (AGUILERA, 1994), possvel

observar que alm da realizao do tepe em coda silbica h tambm em todo territrio
paranaense a realizao da variante retroflexa. Nesta pesquisa, os dados se somam aos
dados do ALPR, principalmente em Cascavel, a variante retroflexa avana sobre as
outras, como resultado do contato entre os diferentes grupos.
Consideraes finais
As descries e anlises apresentadas aqui no so conclusivas, pois apresentam

dados ainda preliminares sobre a realizao da vibrante em coda silbica, no interior da
palavra. O texto reflete a tentativa de introduzir alguns elementos sobre a variao
lingustica, principalmente, na fala cascavelense.
As realizaes do fonema aqui descritas foram analisadas a partir de respostas
diretas dos informantes, em que pode ocorrer um monitoramento da fala. At o
1262
08, 09 e 10 de junho de 2016
momento, observamos que o fonema retroflexo registrado com grande incidncia nas
respostas dos informantes de Cascavel.
Referncias
AGUILERA, Vanderci de Andrade. Atlas Lingstico do Paran. Curitiba: Imprensa

Oficial do Estado, 1994.
ALTENHOFEN, Clo Vilson. reas Lingsticas do Portugus Falado no Sul do

Brasil: um Balano das Fotografias Geolingsticas do ALERS. In. AGUILERA,
Vanderci de Andrade. A geolingstica no Brasil: trilhas seguidas, caminhos a percorrer.
Londrina: EDUEL, 2005
ALTINO, Fabiane Cristina. Atlas Lingstico do Paran II. Tese de Doutorado

apresentada ao Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem, da Universidade
Estadual de Londrina. Londrina, 2007.
AMARAL, Amadeu. O dialeto caipira: gramtica vocabulrio. So Paulo:

HUCITEC, 1982.
BUSSE, Sanimar. Um Estudo Geossociolingustico da Fala do Oeste do Paran.

2010. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual de
Londrina/UEL, Londrina, 2010.
GREGORY, Valdir. Os eurobrasileiros e o espao colonial: migraes no Oeste do

Paran (1940-1970). Cascavel: EDUNIOESTE, 2005.
KOCH, Walter; KLASSMANN, Mrio Silfredo; ALTENHOFEN, Clo Vilson.

ALERS: Atlas Lingstico-Etnogrfico da Regio Sul do Brasil. Volume I e II:
Introduo. Porto Alegre/Florianpolis/Curitiba: UFRGS/Ed. UFSC/Ed. UFPR, 2002.
1263
08, 09 e 10 de junho de 2016
A INTERNALIZAAO DA LNGUA INGLESA POR MEIO DE CANES EM

RECURSOS TECNOLGICOS
Taciana Virgnia Ramalho Pereira (MEPLEM-UEL)

Simone Rinaldi (UEL)
Introduo
Este trabalho de pesquisa surgiu do nosso interesse em encontrar uma nova
estratgia de ensino de lngua inglesa para crianas de 6 a 10 anos: uma possibilidade de
ensinar uma lngua estrangeira de forma ldica por meio de canes infantis em
recursos digitais. Supomos que o ensino com o foco na compreenso oral, por meio de
jogos e msicas em lngua inglesa e aparelhos digitais, promove a internalizao do
idioma. Nossa ideia que esse jogo apresente imagens que propiciem a compreenso do
significado das palavras usadas nas canes que escolheremos. Assim, nosso objetivo
verificar a eficincia e eficcia desse recurso didtico para o ensino de lngua inglesa
para crianas.
Nossa experincia nos mostra que toda criana gosta de brincar. Por esse
motivo, optamos por oferecer como um produto final desta pesquisa algo que envolva
canes, jogos e tecnologia para, possivelmente, aprimorar o processo de ensino e
aprendizagem de lngua inglesa para crianas. Com o propsito de averiguar se esse
recurso levar realmente a criana a internalizar a lngua inglesa, pretendemos
desenvolver um jogo de palavras e imagens que a criana dever resolver enquanto ela
ouve msica. Dessa forma, pretendemos que o jogo inclua pontuao para avaliar a
quantidade de acertos e, ns professores, como mediadores, identificaremos se esse ser
recurso eficaz e uma relevante estratgia de ensino.
Referencial Terico
1. A aquisio de uma lngua estrangeira
Para que um aluno internalize o contedo aprendido e no o esquea, Ellis
(1994) diz que no h uma receita que as teorias de aquisio possam oferecer.
Entretanto ele menciona que pesquisadores ofertam apenas dicas de estratgias de
ensino:
1264
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A pesquisa sobre aquisio de uma lngua estrangeira no capaz de

oferecer aos professores receitas para a prtica de sucesso. [...] No h
nenhuma teoria compreensvel de aquisio de segunda lngua, nem
mesmo uma nica teoria que seja amplamente aceita. Pesquisadores
nem mesmo concordam completamente sobre o que constituem os
fatos descritivos da aquisio de uma segunda lngua. H muitas
controvrsias e desacordos um reflexo da alta complexidade da
natureza da aquisio de L2 e da relativa imaturidade desse campo.
Por estas razes, a pesquisa sobre aquisio de L2 deveria ser tratada
como fornecedores de insights aos professores, cujo uso poderiam
fazer para construir suas prprias teorias explcitas (ELLIS, 1994 p.5).
1
(Esta e todas as outras so tradues livres nossas)
As teorias de aquisio de uma segunda lngua no nos direcionam a prticas

eficazes e indiscutveis, pelo contrrio, h muitos questionamentos sobre as
caractersticas que definem essas teorias, porm, podem nos apresentar algumas ideias
de como desenvolver esse processo. Nesse sentido, diversos so os aspectos que devem
ser levados em conta ao tratamos de aquisio de uma segunda lngua. Klein (1986,
apud ELLIS, 1994 p. 12)
distingue, da mesma forma, aquisio espontnea da instruda,
tratando esta como uma diferena psicolingustica. Ele argumenta que
numa aquisio natural da segunda lngua o aluno se preocupa em
comunicar-se e, alm disso, aprende incidentalmente, enquanto que na
aquisio instruda da segunda lngua o aprendiz direciona sua
preocupao a aspetos do sistema lingustico. 2
Dessa forma, temos duas situaes distintas: a primeira diz respeito

importncia que o professor d ao processo de internalizao da lngua estrangeira, ao
propiciar a seus alunos atividades cujo foco est na conduo dessa ao; a segunda
refere-se ao professor que se ocupa primordialmente do ensino de regras gramaticais da
lngua alvo. No primeiro caso, temos um processo natural e, no segundo, um processo
de instruo formal.
Segundo Ellis (1994, p.15) No h uma resposta simples para a pergunta sobre
o que a aquisio de uma segunda lngua. Ela pode acontecer tanto num ambiente
institucional quanto natural, mas essa diferena pode no ter origem, necessariamente,
1
SLA research is not capable of providing teachers with recipes for successful practice. As will become
clear later, there is no comprehensive theory of SLA, nor even any single theory that is widely accepted.
Researchers do not even agree completely over what constitute the descriptive facts of L2 acquisition.
There is much disagreement and controversy a reflection of the highly complex nature of L2 acquisition
and the relative immaturity of the field. For these reasons, SLA research should be treated as providing
teachers with insights which they can use to build their own explicit theory.
2
Klein (1986) similarly distinguishes spontaneous and guided acquisition, treating the distinction as a
psycholinguistic one. He argues that the learner focuses on communication in naturalistic second
language acquisition and thus learns incidentally, whereas in instructed second language acquisition the
learner typically focuses on some aspect of the language system.
1265
08, 09 e 10 de junho de 2016
no tipo de ambiente onde ela ocorre. 3. Assim, o ambiente pode ser institucional, mas
o professor quem promover um ambiente natural para que o processo de internalizao
dessa lngua venha acontecer em outros contextos de uso da lngua estrangeira fora da
escola. vlido ressaltar que o uso da lngua est relacionado com a forma que o aluno
vai transferir o conhecimento adquirido por meio da comunicao.
Dessa forma, o aprendiz de uma segunda lngua lida com aspectos de
competncia lingustica e comunicativa. Para este fim, o professor deve estar ciente que
ao ensinar uma segunda lngua importante diferenciar a performance do use e usage:
Usage aspecto de atuao no qual se torna evidente o mbito pelo
qual o usurio da linguagem demonstra o conhecimento dele de regras
lingusticas (...). Use o aspecto de atuao que torna evidente o
mbito pelo qual o usurio da linguagem demostra a habilidade dele
para usar o seu conhecimento de regras lingusticas por comunicao
eficaz. (WIDDOWSON, 1978 apud ELLIS, 1994, p.13). 4
Pensando em nosso contexto de curso livre e por experincia diria, h uma forte
preocupao nossa em qual aspecto ensinar. No caso dessa pesquisa e do pblico com o
qual almejamos trabalhar, focamos no use por notarmos em nosso contexto de atuao
que crianas aprendem por meio da oralidade especialmente com as letras das canes.
A questo : como a aquisio acontece? Ao refletirmos sobre as ideias de Ellis (1994),
observamos que quatro aspectos tm recebido ateno:
A. Erros - Os erros acontecem na maioria das vezes por traduo interlingual os
alunos transferem os hbitos da lngua 1; e por intralingual erram porque no
tm uma referncia equivalente na lngua materna.
B. Ordem da aquisio e desenvolvimento de sequncia o autor menciona
tambm, que a ordem da aquisio de estruturas vai acontecendo em estgios,
quando o aluno relaciona o conhecimento j adquirido com o novo e,
conscientemente, vai assimilando mais insumo em um processo natural, o que
gera o desenvolvimento de sequncias de enunciados comunicativos com
significado.
C. Variabilidade - Aprendizes usam estruturas em ocasies diferentes, de acordo
com o contexto lingustico que esto inseridos (formal ou informal), j que a
linguagem varia de acordo com o ambiente em que nos encontramos.
3
There is no simple answer to the question What is second language acquisition? It can take place in
either a naturalistic or an instructional setting, but may not necessarily differ according to the setting.
4
Usage is that aspect of performance which makes evidente the extent to which the language user
demonstrates his knowledge of linguistic rules (...). Use is that aspect of performance which makes
evidente the extent to which the language user demonstrates his ability to use his knowledge of linguistic
rules for effective communication
1266
08, 09 e 10 de junho de 2016
D. Caractersticas pragmticas A preocupao com a apropriao do que dito

e como dito em um contexto particular por meio de caractersticas que
mostram como um usurio da lngua atua em aes especficas, como abre e
fecha uma conversa garantindo a coerncia, por exemplo.
Alm dessas quatro caractersticas, a aquisio da LE ainda influenciada por
fatores externos, internos e por diferenas individuais de como cada aluno internaliza
uma L2.
Nas explicaes de Ellis (1994) se o aprendiz estiver inserido num contexto de
aprendizagem de L2 em pases falantes dessa lngua (EUA, por exemplo) ou em outros
lugares em que a maioria j fala a L2 ou at mesmo tenha contato com a L2 durante um
encontro onde todos s se comuniquem em L2, o aluno estar inserido num ambiente de
aquisio natural. Entretanto, o contato com a lngua estrangeira em estabelecimentos
educacionais se difere dessa situao porque existem outros aspectos envolvidos no
processo como segregao; preservao da lngua materna; submerso; imerso ou salas
de aula de lngua estrangeira.
Entendemos por segregao a situao pedaggica em que se ensinam a L2 aos
estudantes so ensinados a L2 ou ensinados por intermdio da segunda lngua
separadamente do grupo majoritrio; j a preservao da lngua materna uma tentativa
de fazer garantir que a L1 de um grupo minoritrio seja ensinada e utilizada em um
estabelecimento educacional; submerso a situao em que a L2 ensinada em aulas
onde os falantes da L1 so dominantes; a imerso acontece quando alunos com um
status elevado em L1 aprendem a L2 em aulas com colegas que tm o mesmo nvel de
conhecimento, geralmente com professores bilngues e, por fim, as aulas de LE podem
acontecer, por exemplo, em salas de aula de lngua inglesa no Japo. Nosso contexto o
de ensino de ingls como lngua estrangeira para crianas.
A aquisio pode ocorrer com mais facilidade no ambiente natural. Porm, se o
professor souber levar o ensino de forma motivadora e ensinar sequncias naturais,
especialmente ao se tratar de crianas, a internalizao do novo idioma provavelmente,
acontecer mesmo que o estabelecimento seja educacional.
Outra questo sobre a qual devemos refletir so os aspectos internos do aprendiz
que devem ser considerados de acordo com relatos de como eles aprendem. Ellis (1994)
define que o input pode acontecer na forma escrita ou falada. Na fala, o input pode
ocorrer no contexto de interao (aluno x professor, aluno x nativo, aluno x aluno) ou
em um contexto de discurso no recproco (por exemplo, ouvir um rdio ou assistir um
1267
08, 09 e 10 de junho de 2016
filme). O input a quantidade de lngua a que o aprendiz est exposto e por meio desse,
o professor pode acrescentar o desconhecido, (i + 1) sendo i referente ao nvel de
competncia do falante e +1 o estgio imediatamente posterior sua competncia e, por
meio da exposio ao novo, o aluno poder ser capaz de desenvolver o conhecimento da
lngua estrangeira. Est hiptese do input uma das cinco hipteses da Teoria do
Monitor de Krashen, (1982 apud CALLEGARI, 2006 p.88-100) que seriam: a) hiptese
da aquisio x aprendizagem; b) hiptese de ordem natural; c) hiptese do monitor; d)
hiptese do input; e) hiptese do filtro afetivo. A primeira define que h duas maneiras
de se processar uma lngua: por aquisio ou por aprendizagem. Por aquisio aquela
que o aluno internaliza a informao de forma natural como se fosse uma primeira
lngua - a partir de brincadeiras e atividades ldicas, quando se observa o fato de
existirem um grande nmero de crianas falando uma lngua estrangeira sem nunca
terem aprendido uma regra ou, de modo contrrio, por aprendizagem, por meio de
estruturas e repeties, porm, sem coerncia na comunicao tpico de aulas que
muitas vezes desmotivam e limitam o aluno ao contexto como j vimos em Ellis (1994).
A hiptese de ordem natural diz que h uma ordem previsvel na aquisio de
estruturas gramaticais da lngua estrangeira, da mesma forma que existe uma ordem na
aquisio de regras da lngua materna, ou seja, algumas regras so internalizadas antes
que outras. No entanto, essa ordem no necessariamente a mesma na aquisio da
lngua materna e na aquisio da lngua estrangeira.
A terceira a hiptese do monitor que se d quando, ao falar algo ou se
expressar, o aprendiz percebe que sua fala no soa bem e tende a corrigi-la. O aprendiz,
ao cometer erros de estruturas lingusticas e perceb-los, ir se corrigir
automaticamente. Contudo, acreditamos que essa uma hiptese voltada a regras
gramaticais e que no seria o foco com crianas, j que o trabalho com estruturas no
o caminho para esse pblico.
A quarta hiptese do input j mencionada anteriormente e, por fim, a quinta: a
hiptese do filtro afetivo que explica que h uma barreira mental que impede os
aprendizes de adquirirem a lngua estrangeira bloqueando a compreenso do insumo
fornecido. Autoconfiana, motivao e ansiedade so as trs variveis importantes e
constituintes do filtro afetivo na aquisio da linguagem. Quando a autoconfiana e a
motivao so altas, a ansiedade baixa, aumenta a possibilidade de adquirir L2.
2 - Ensino da lngua estrangeira para crianas.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Mesmo diante de um curso de graduao com diversas disciplinas e de qualidade

relevantes, h poucas instituies que ensinam teorias e prticas que direcionam os
profissionais com interesse na especificidade do ensino de lngua estrangeira para
crianas. Rinaldi (2011, p.5) alerta que,
Ao comearmos a delinear um curso qualquer, no nosso caso de
lngua estrangeira (...), temos como primeiro passo, a necessidade de
estabelecer nosso contexto de atuao. Entre os variados aspectos
esto o pblico a que se destina esse curso, o local em que acontecero
as aulas previstas, a formao do profissional responsvel pela direo
que essas atividades tomaro, entre outras.
Segunda a autora, no h como ensinar lngua estrangeira para crianas sem

conhec-las de alguma forma, sem saber como atuar, de que forma ensinar dependendo
do desenvolvimento da etapa infantil e o que se objetiva alcanar. necessrio refletir
em que rumo as atividades preparadas levaro as crianas, o lugar onde acontecer o
curso e especialmente, realizar esse processo de ensino de maneira natural para que a
criana internalize o conhecimento por meio de atividades ldicas que levem a
motivao e a autoconfiana para esse pblico.
Entendemos que para trabalhar com crianas preciso ter um conhecimento
especfico, afinal elas esto em fase de formao e desenvolvimento na qual um erro por
parte do professor pode ter consequncias negativas ao longo da vida da criana.
Conforme afirma Bossio, (2005 apud RINALDI, 2011, p.9):
importante que a lngua estrangeira seja abordada com o propsito
de sensibilizar os alunos pequenos para a existncia de outras lnguas
e outras culturas. Apresentar a lngua estrangeira de maneira natural,
entre brincadeiras que so prprias para essa faixa etria pode ser uma
forma de garantir motivao dos alunos para o aprendizado, alm de
no os sobrecarregar com a formalidade estrutural que vero num
momento mais adequado (...).
Como j mencionado anteriormente, para que a criana internalize a lngua

estrangeira de maneira natural, sem o ensino de estruturas e regras gramaticais,
recomendvel propor uma criana: comunicao por meio de brincadeiras, jogos ou
dinmicas diferenciadas, trazendo o mundo dela para o contexto de ensino:
imprescindvel que abordemos (...), aspectos presentes no mundo
infantil, a saber: partir da criana para o mundo partes do corpo, sua
famlia, sua casa, seus brinquedos, seus gostos para comida e
brincadeiras, sua sala de aula, sua escola, seu bairro, entre outro, uma
vez que so temas que proporcionam uma aprendizagem significativa,
j que so reconhecveis por integrarem seu cotidiano (RINALDI,
2011, p.10).
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O processo de ensino e aprendizagem da lngua inglesa pode se tornar

significativo se aspectos do cotidiano da criana forem trazidos para o contexto escolar.
Assim, ela conseguir relacionar a lngua alvo com seu conhecimento de mundo e
internaliz-la durante as brincadeiras. Como expem Cunha e Nascimento (2005, p.14
apud RINALDI, 2011 p.14):
Brincar fundamental porque brincando a criana expressa
necessidades e desenvolve potencialidades. O desafio contido nas
situaes ldicas provoca o pensamento, exercita habilidades e leva a
criana a alcanar nveis de desempenho que s as aes por
motivao intrnseca conseguem. Brincando a criana aprende a
engajar-se nas atividades gratuitamente, sem visar recompensas ou
temer punies.
Ao ensinar a lngua inglesa, o professor deve ter em mente que um dos

elementos desejveis para que o processo de ensino e aprendizagem da criana se
desenvolva com prazer e para que ela tenha condies de transferir o que internalizou
para os prximos nveis e diferentes contextos, o uso de atividades ldicas. Cook
(2000 apud ROCHA, 2009, p.13) afirma que a ludicidade importante nas interaes
sociais e na memorizao das crianas, e que tambm as auxiliaria a adquirir sua
primeira lngua. Ainda Tonelli e Cordeiro (2014, p. 47) ressaltam que o ensino de IC
(ingls para crianas) questionado por elas no terem amplo conhecimento de
elementos comunicativos como textos, por exemplo. Contudo, trabalhos mostram que se
faz necessrio sim um ensino contextualizado para que as crianas adquiram
competncias lingusticas:
Quando pensamos o ensino de IC comum imaginarmos que, por se
encontrar em uma fase inicial de aprendizagem da LM (e da LI), a
criana no necessita e nem consegue dominar textos. Muito
embora trabalhos recentes no contexto brasileiro, como o de Tonelli
(2005), proponham o ensino e aprendizagem de IC de forma
contextualizada, ainda so incipientes as pesquisas brasileiras que
defendem a sistematizao de seu ensino para alunos da EI em torno
de um gnero, com vistas a desenvolver nas crianas competncias
lingusticas a partir da conscientizao das similaridades e diferenas
entre lnguas.
Dessa forma, ao expormos a criana a um determinado gnero de seu

contexto/acessvel a ela, possvel que ela faa associaes entre as LM e LE. Por essa
razo, o gnero canes infantis ser usada nesta pesquisa como uma ferramenta para
estimular a criana a relacionar canes que j conhea em sua lngua materna e
internalizar as palavras aprendidas nas canes em lngua inglesa por meio do ldico.
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3 - Canes infantis no contexto escolar

Procurando um gnero que trouxesse motivao, dinamismo, que fizesse as
crianas se motivarem pelo que vo estudar, optamos por usar o gnero canes para
ensinar a lngua inglesa por meio de recursos digitais como uma estratgia de ensino.
Bordenave e Pereira (1978, p.13 apud RINALDI, 2011, p.13) entendem por estratgias
de ensino os caminhos que o professor deve escolher (ainda que opte por traar um
caminho novo) para que possa aplicar o conhecimento derivado de uma teorizao.
Mais amplo o conceito que Masetto (2003, p.86 apud RINALDI, 2011, p.13) prope
sobre recursos: meios que o professor utiliza em sala de aula para facilitar a
aprendizagem do aluno.
Ousamos dizer que o uso das canes e dos recursos tecnolgicos facilitaria o
processo de ensino e aprendizagem do ingls para crianas, utilizando do ldico para
que as motivem e desenvolvendo nelas capacidade de pronncia e compreenso das
letras das canes trabalhadas. Rinaldi (2011, p.21) comenta que:
As canes so uma fonte riqussima de possibilidade de ensino e
aprendizagem de lnguas estrangeiras, principalmente entre as crianas
(...). Por no requerer leitura, por ser possvel de desenvolver a
compreenso auditiva e produo oral, a cano um elemento chave
em cursos de lnguas estrangeiras para crianas.
As canes trazem diversas possiblidades de explorar as habilidades da lngua

estrangeira como listening e speaking, quando o trabalho feito com crianas ainda
podemos explorar a diverso, o jogo e todos os recursos concretos que possam estimular
a compreenso das letras e da pronncia, pois conforme Bossio, (2002, p.2 apud
RINALDI, 2011, p.21) afirma: as canes oferecem inmeras possibilidades de
explorao didticas, muito atrativas e ldicas, com as que o estudante pode ampliar
seus conhecimentos, brincando com a lngua, provando sua elasticidade e explorando
seus limites (...). Alm de favorecer o trabalho oral, auditivo, motor e estimular o
desenvolvimento cognitivo por meio do ldico,
As canes so retidas com facilidade pelas crianas e ficam

guardadas, na memria por bastante tempo, facilitando a aquisio do
ritmo, aspectos fonticos, e fonolgicos, gramaticais, sintticos, e
lexicais. Alm de tudo isso, servem de elemento motivador
aprendizagem e ou a aquisio da lngua estrangeira. (BOSSIO,
2009, p.2 apud RINALDI, 2011, p. 21).
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08, 09 e 10 de junho de 2016
A msica faz parte da vida diria da criana e na escola se transforma em uma

estratgia de ensino que favorece a comunicao, a participao, o desenvolvimento
social e tambm a criatividade.
Como explica Faria (2001, p.24 apud ONGARO; SILVA; RICCI, 2006, p.2) a
msica como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela tambm sempre
est presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socializao dos
alunos, alm de despertar neles o senso de criao e recreao.
Quando uma msica entra na mente de uma criana, ela costuma permanecer
dias, meses e at anos. Gfeller, (1983 apud VICENTINI; BASSO, 2008, p.7) confirma
que a habilidade de memorizar imprescindvel para a aquisio de uma segunda
lngua. A msica, atravs do ritmo, fornece uma rota para nosso crebro, facilitando a
memorizao. Por meio das canes, as crianas desenvolvem a percepo auditiva e
memorizam a letra facilmente devido ao ritmo e, por cantarem as canes fora do
contexto escolar, tm sua autoestima melhorada por aprenderem a pronunciar palavras
em ingls. Dessa forma, perceptvel que trabalhar com msicas uma estratgia de
ensino que pode trazer grandes resultados, desenvolvendo na criana no s o
conhecimento da lngua inglesa, mas tambm, e no menos importante, as culturas dos
povos da segunda lngua que est internalizando. Assim, Pereira (2007, apud ROCHA
2009, p.14-15) diz que:
Alm de ser um dos veculos mais importantes para que o ser humano
libere suas emoes e demonstre seus sentimentos, a msica tambm
nos abre um amplo caminho para o aspecto sociocultural, abrangendo
linguagem e cultura de um povo, suas crenas, valores, hbitos
lingusticos, levando a motivao, a curiosidade e a satisfao para as
aulas de lngua estrangeira.
A msica afeta aspectos emocionais, sentimentos variados, leva compreenso

da cultura e traz benefcios ao ser humano. Rocha (2009), conclui que essa arte expressa
sentimentos; toca a parte subjetiva do ser humano; relaxa os msculos vocais; propicia
ambientes prazerosos ao aprendizado; muda a rotina da sala de aula; um excelente
meio para a pronncia e traz a tona talentos escondidos.
Alm de contribuir com tantos aspectos como os citados neste artigo, a msica
traz a expresso de liberdade, abre portas para a criao e pode melhorar o convvio
entre os seres. Ferreira (2010, p. 100) escreve que o homem sempre soube expressar-se
musicalmente, e o fazia antes mesmo de saber ler e escrever. Em qualquer parte do
mundo, em todas as pocas, a msica e o homem sempre viviam juntos. Conciliar o
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08, 09 e 10 de junho de 2016
ensino de lngua inglesa com msicas infantis ao nosso pblico poder ser uma
estratgia valiosa para a aquisio da segunda lngua, porque o ser humano e a msica
esto sempre entrelaados, independentemente de o indivduo saber ler ou escrever, ele
sabe cantar e internaliza uma msica com facilidade, especialmente uma criana que
tem acesso aos recursos tecnolgicos de hoje e pode buscar diversos meios de escutar
um udio que a agrada.
4 - O uso de tecnologia no contexto sala de aula

As crianas do nosso meio de pesquisa tm a facilidade de acessar os recursos
mais variados tecnolgicos possveis e fazem isso diariamente como forma de distrao
e brincadeira. Inserir esses recursos no ensino de lngua inglesa em sala de aula poder
ser uma forma de nos inserirmos no mundo delas e trazer esse mundo para o contexto
escolar.
O contexto social em que vivemos marcado pela rapidez e
imediatismo proporcionados por novas modalidades de acesso,
armazenamento e intercmbio de informaes. Essa caracterizao
no apenas nos coloca diante de possibilidades nicas de construo e
manipulao de conhecimentos, mas, tambm, origina formas distintas
de trabalho, comunicao e interao com o meio, com o outro e com
o prprio indivduo (FREIRE, 2009 p. 14 apud MARINI 2010, p.12).
Com a insero da era digital em nosso meio, temos a possibilidade de trabalhar

de diversas formas dentro do contexto escolar em que atuamos e usufruir de toda essa
tecnologia para ensinar uma lngua estrangeira s nossas crianas.
A utilizao de material da web na sala de aula encontra respaldo na teoria
scio-histrica (VYGOTSKY, 2003) e na abordagem de ensino comunicativa. A web
local de interaes, colaboraes e compartilhamento de informaes, diz Marini
(2010, p.13). A interao parte fundamental para que o processo de aquisio de uma
lngua estrangeira acontea e utilizar as TICs (tecnologia de informao e comunicao)
como um meio estratgico para alcanar esse objetivo pode ser realmente significativo.
Com o auxlio da tecnologia digital a criana pode ser apresentada lngua
inglesa por meio de gneros adequados sua idade e praticar o conhecimento novo num
ambiente que lhe oferea suporte para o seu desenvolvimento e tenha colegas de classe
que facilitem a interao de forma significativa. A interao se faz presente tanto no
contato com outras pessoas quanto com objetos que possam oferecer a elas habilidades
lingusticas em outra lngua que no a sua materna, pois segundo a viso
sociointeracionista,
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A lngua se desenvolve em diferentes contextos sociais, no centro dos

quais est a criana. Pela convivncia com os adultos, a criana
aprende muito de sua lngua materna e tambm de um segundo
idioma, medida que interage, verbalmente ou no, com as pessoas e
os objetos, ou seja, as suas habilidades lingusticas crescem por meio
da interao (VYGOTSKY, 1987 apud MARINI 2010, p.18).
No ensino de lngua estrangeira, a interao, parte integrante no processo de

ensino-aprendizagem, dando importncia s experincias pessoais dos alunos,
colocando-os como sujeitos da aprendizagem e ensinando-lhes aspectos que possam
contribuir para sua construo identitria e conhecimento de mundo. As TICs podem ter
uma importante participao nesse processo ao serem um recurso integrante do dia a dia
das crianas e gerarem motivao, facilitando tambm o acesso comunicao a
qualquer hora.
Os princpios metodolgicos sero norteados pela abordagem qualitativa, pois
investigar o comportamento humano e seus contextos histricos sociais o principio da
pesquisa qualitativa (Creswell, 2007).
Nosso objeto de pesquisa so crianas, alunas de ingls em curso livre numa
escola de idiomas numa cidade do Paran. Ainda no definimos a quantidade de
informantes, mas j imaginamos propor a construo de um aplicativo em recursos
tecnolgicos que apresente as crianas entre seis a dez anos um jogo contendo udio e
letras das canes infantis selecionadas. Para verificar se a criana internalizou o ensino
de lngua inglesa, o aplicativo trar diversas imagens visuais que representem as letras
das msicas. Assim, sem necessidade de traduo, a criana pontuar com os acertos em
jogos que mostraro se ela est adquirindo o conhecimento transmitido pelas letras das
canes. Por fim, pretendemos realizar outros jogos em diferentes situaes dentro da
escola, sem utilizar canes para, verificar se as crianas utilizam a lngua em outros
contextos de atuao.
Resultados Esperados
Com essa produo final esperamos que seja possvel que nossas crianas
possam utilizar esse insumo novo em outros contextos para que realmente o contedo
ensinado seja internalizado; ampliem o vocabulrio em lngua inglesa; conheam a
cultura de outros povos por meio de canes infantis estrangeiras; possam interagir com
outros colegas e cantar as letras internalizadas por longos anos.
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Referncias
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de Stephen Krashen Uma ponte entre a teoria e a prtica em sala de aula.
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1994.
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de Desenvolvimento Educacional (PDE). Secretria de educao do estado do Paran:
Maring: UEM, 2008.
1275
08, 09 e 10 de junho de 2016
ORALIDADE E ENSINO: PESQUISA PARA ENCAMINHAMENTOS

TERICO-METODOLGICOS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Tatiana Aparecida Baptilani (UEL)

Thassiana Reis Flix (UEL)
Introduo
Na educao, sempre nos deparamos com inmeros desafios. Dentre eles,

especialmente, lidamos com a dinamicidade das tentativas, (re)condues,
(re)encaminhamentos a fim de obtermos xitos do fazer pedaggico no tocante
dinmica entre o ensino e a aprendizagem. Orientadas por essa preocupao e diante da
complexidade de demais fenmenos que constituem a educao escolar,
primordialmente necessrio que haja a tomada de conscincia e a superao de uma
viso de ensino que reitere os conhecimentos historicamente sistematizados. Assim, o
papel da escola no mostrar a face visvel da lua, isto , reiterar o cotidiano, mas
mostrar a face oculta, ou seja, revelar os aspectos essenciais das relaes sociais que se
ocultam sob os fenmenos que se mostram percepo imediata (SAVIANI, 2012,
p.02).
Dessa forma, compreendemos que a educao escolar capaz de desenvolver as
mximas potencialidades humanas, por meio da promoo das funes psicolgicas
superiores (doravante FPS), as quais Vigotsky (2000) explicita que so transformadas
por meio do ensino. Para que isso acontea, o autor referenciou sobre a importncia da
colaborao externa sob a influncia do par mais desenvolvido o professor, visto que
h necessidade de identificar as pendncias interfuncionais e afetivo-cognitivas para
planejar e agir sobre elas. Assim, evidenciando o papel fundamental do professor,
sobretudo no ensino e na mediao dos conhecimentos junto aos alunos, temos como
finalidade, neste artigo, buscarmos por conceitos tericos e sugestes para o
encaminhamento terico-metodolgico do ensino da oralidade, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
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Tal proposio torna-se necessria tendo em vista a atuao da Assessoria

Pedaggica, do ensino de Lngua Portuguesa, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
de um municpio localizado ao norte do Paran, a qual dentre as atribuies destaca-se
como principal a de elaborar, orientar e conduzir toda a proposta terica metodolgica
para o ensino desta rea especfica do conhecimento.
Dessa forma, acompanhando as prticas pedaggicas junto aos professores, em
visitas s escolas onde atuam, ou nos momentos de interao nos cursos de formao
continuada, possvel observar pelos relatos de suas experincias com o ensino da
oralidade, proposies de atividades de ensino limitadas, com intervenes pouco
eficazes, que correspondem s condutas de comunicao oral espontneas. Nesse
contexto, predominam atividades como as rodas de conversas, em que solicitado aos
alunos que contem sobre os acontecimentos vividos; que d opinio sobre alguma
situao/problema; que faam a leitura de um texto em voz alta; que recontem a histria
que acabaram de ouvir, etc.
Vale destacar que essas estratgias de atividades em si no apresentam
problemas para o encaminhamento do trabalho com a linguagem oral, ou seja, que
podemos sim utiliz-las como modos para o ensino, mas torna-se necessrio reconhecer
que nestas formas de conduo e intervenes mediadoras se concentram o predomnio
dos registros informais, sem a promoo de uma anlise mais consistente e formal.
Diante a situao encontrada, suscitam as primeiras reflexes e
questionamentos: I) se as propostas de atividades esto reproduzindo o modo de
manipulao e utilizao tais como os dos contextos familiares, o que preciso fazer
para aperfeioar o ensino da oralidade?; II) Quais as caractersticas do oral devem ser
ensinadas?; III) Como encaminh-la metodologicamente numa perspectiva sistemtica
de intervenes?, e, por fim, IV) Como promover espaos de desenvolvimento potencial
possibilitando os alunos a superao do nvel de desenvolvimento real na direo da
formao de conceitos?
Na busca por respostas a esses questionamentos, apresentaremos, neste trabalho,
o dispositivo Sequncia Didtica (SD, doravante) (DOLZ; NOVERRAZ,
SHCNEUWLY, 2004) que, aliado aos pressupostos tericos do Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 2006; 2008; 2012), pode ser um norteador do
trabalho do professor em sala de aula. Nos deteremos, tambm, s pesquisas de
Marcuschi (2001) para termos uma noo ainda que preliminar sobre os conceitos
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08, 09 e 10 de junho de 2016
de oralidade e escrita, e de Soares (2003) e Kleiman (2005-2010) que aliam essas

modalidades ao conceito de letramento dentro do mbito escolar.
Princpios para o ensino: concepes de linguagem
Compreender que por meio da linguagem que o homem se reconhece humano,

a partir das objetivaes coletivas, desenvolvidas ao longo da histria da humanidade,
significa compreend-la dentro de um processo dinmico e dialtico, de anlise e sntese
das experincias humanas, ou seja, a linguagem surge de um processo das necessidades
dos homens, concebida dentro das inmeras relaes presentes nas prticas sociais, por
meio da interao e troca de experincias entre eles. De acordo com Duarte:
assim como a linguagem e os instrumentos, a objetivao das relaes

entre os seres humanos significa o acmulo de experincia, sntese de
atividade humana; de tal forma que cada indivduo, apropriando-se
dessas objetivaes passa agir no mbito das condies sociais, isto ,
no mbito das condies que no resultam da natureza, mas, sim, da
histria da atividade de outros seres humanos (DUARTE, 1993, p.35)
Assim, compreendendo o acmulo de experincia humana, atravs dos tempos, o

homem buscou comunicar- se por meio dos gestos, desenhos, pinturas at chegar a
criao dos smbolos que sistematizou o registro da fala por meio dos signos visuais.
Esse acontecimento pode, de fato, ser considerado como um momento privilegiado do
desenvolvimento psquico humano, pois quando h o controle e domnio dos meios
externos, caracterizando a passagem dos processos psicolgicos espontneos em FPS,
orientados pelo prprio indivduo por meio do uso dos sistemas de signos (VIGOSTKY,
2000).
Cabe ressaltar que o desenvolvimento das FPS no natural, mas sim por meio
e somente de uma boa aprendizagem, com mediaes conscientes. Dessa forma,
partimos da premissa e compreendemos que o ensino da lngua deva partir de um
trabalho intencional, organizado e sistemtico, de modo que reconheamos a natureza
social da linguagem como produto da necessidade histrica do homem, admitindo o
carter dialgico e interacional da lngua, pois todo seu uso fundamenta-se na presena
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de um interlocutor real, com a sua dinamicidade caracterizada por marcas de sua

histria, passiva de mudanas, empregada e reproduzida mediante a interao das
pessoas nas relaes sociais.
Corroborando com tais propsitos do ensino de lngua, Bakhtin/ Volochinov
afirmam que:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema

abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo
fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao
ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2006, p.125)
Nesta mesma direo, Vigotsky (2000) afirma que o desenvolvimento s

acontece a partir de um ensino escolar bem estruturado, que esteja frente das funes
j desenvolvidas pela criana, pois o momento de apropriao de novos conhecimentos
cientficos provocar saltos qualitativos em suas funes psquicas. Sendo assim, a
partir do domnio da linguagem que se eleva as estruturas mentais das crianas,
desenvolvendo conceitos que, a priori eram espontneos, mas que com um processo de
ensino organizado, sistematizado e intencional se transformam em conhecimentos
cientficos.
Assim, compreendendo essas formas de apropriao da linguagem, assume-se
uma concepo de lngua interativa, social e cognitiva, constituda da materialidade das
situaes empricas do dia a dia dos indivduos, ou seja, uma lngua real, que existe a
partir das relaes sociais e atravs das prticas discursivas, que so concretizadas em
textos orais e escritos, os quais so chamados de gneros textuais.
Nesse sentido, podemos considerar que a lngua se constitui para alm das regras
ou seja, de um ensino pautado na prescrio gramatical mas sim que se fundem em
usos (MARCHUSCHI, 2001, p.16), pois por meio desses usos que se determina suas
manifestaes e formas, e no ao contrrio. Assim, podemos definir que para o ensino
da linguagem oral, cabe escola ensinar o aluno a utiliz-la nas diversas situaes
comunicativas, de modo a se fundar nas mais formais, como: realizao de entrevistas,
debates, exposies orais, etc., pois dificilmente o desenvolvimento dessas
competncias ocorrero se a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.
1279
08, 09 e 10 de junho de 2016
Alguns esclarecimentos: conceitos da oralidade e escrita num continuum
Partindo do pressuposto de que toda atividade discursiva e todas as prticas

lingusticas se do em textos orais ou escritos (MARCUSCHI, 2001, p.13) e que ao
observar a vida diria dos indivduos constata-se que se fala mais do que se escreve,
seria um equvoco pensar na supremacia da escrita em relao fala, isso porque tanto a
oralidade quanto a escrita so duas maneiras distintas que as pessoas tm como formas
de organizarem seus discursos. Assim, podemos consider-las como prticas discursivas
complementares, ambas utilizadas harmonicamente no dia a dia. Diante disso,
Marcuschi (2001) assume a concepo de que a oralidade e a escrita se do num
continuum, ou seja, embora cada uma tenha suas especificidades, no existem
diferenas essenciais entre elas.
Nesse sentido, embora rebata a viso dicotmica entre as duas modalidades da
lngua, Marcuschi (2011) assinala, tambm, algumas observaes de diferenas
estruturais entre elas que vo desde os modos de aquisio e suas condies de
produo, at transmisso, recepo e uso pelos quais os elementos de estrutura so
organizados.
O autor esclarece essas assertivas ao exemplificar que a oralidade tem
investimento de grandes elementos simblicos que no podem passar para a escrita
como a gestualidade, a elevao da voz, a entonao, a pausa, a prosdia, etc. Com isso,
mesmo que possua o mesmo sistema lingustico, em cada modalidade os recursos
utilizados so diferentes ou seja, a fala uma maneira de representar a lngua e a
escrita outra maneira de representao. Desse modo, a escrita no representao da
fala e sim da lngua; fala e escrita so duas formas de representao lingustica, so duas
prticas discursivas. Dessa forma, a questo equivocada de que a escrita derivada e a
fala primria deve ser desmistificada, uma vez que a escrita no consegue reproduzir
muitos dos fenmenos da fala.
Nessa assertiva, para o desenvolvimento tanto da oralidade quanto da escrita
imprescindvel que a escola propicie situaes em que o aluno reflita sobre as
realizaes sociais de linguagem, a fim de que o aprendiz tenha condies de optar por
uma ou outra forma do dizer, segundo suas intenes e o seu interlocutor. Dessa modo,
a oralidade e a escrita relacionam-se noo de letramento, entendido como o
resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita
1280
08, 09 e 10 de junho de 2016
(SOARES, 2003, p.39). Esse conceito difere ao de alfabetizao, definido como tornar
o indivduo capaz de ler e escrever. Portanto:
alfabetizado aquele que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o

indivduo que vive em estado de letramento, no s aquele que sabe
ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita,
pratica de leitura e a escrita, responde adequadamente s demandas
sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2003, p.40).
Para Kleiman (2005-2010), letramento um conceito criado para referir-se aos

usos da lngua escrita no somente na escola, mas em todo lugar. Dessa maneira, o uso
da escrita passa a ser considerado em todas as esferas de atividade: anncio de produtos
por meio da entrega de panfletos, em pginas de jornal, revistas ou em veculos como a
televiso; um aviso fixado na igreja ou praa, informando algo para a comunidade, etc.
Com isso, para a autora, o letramento faz com que a criana, o jovem ou o adulto entre
em contato com o mundo da escrita por meio de prticas dirias de leitura que
possibilitam o contato e a participao em prticas sociais.
Os gneros textuais como realizaes na modalidade oral
Considerar que o desenvolvimento humano se d por meio da interao social

dos sujeitos e pela apropriao dos objetos sociais criados pela cultura (VIGOTSKY,
1991) fundamental para compreender que a linguagem se funda nessas relaes, o que
nos leva, assim, a considerar que toda comunicao se d por meio de algum gnero,
pois como afirma Bakhtin:
Se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos;

se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo da fala; se
tivssemos de construir cada um desses enunciados, a comunicao
verbal seria impossvel (BAKHTIN,1997, p.302)
Embasados na concepo bakthiniana e numa perspectiva histrico-sociocultural

que considera a aprendizagem como processo de apropriao e de internalizao das
experincias acumuladas ao longo da histria dos seres humanos, Dolz e Schneuwly
(2004) refere-se aos gneros textuais como instrumentos que permitem fazer uso da
lngua, ou seja, os sujeitos falam ou escrevem (agem linguisticamente) por meio do
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08, 09 e 10 de junho de 2016
auxlio de um gnero, que um instrumento semitico, constitudo por signos

organizados de maneira regular (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004,p.171).
Portanto, para esses autores, as prticas comunicativas mobilizam atividades de
linguagem, via os gneros textuais, orais e/ou escritos, materializados em diferentes
tipos de textos, que ao mesmo tempo so instrumentos de comunicao e de ensino e
aprendizagem. Assim, no mbito do ensino, os gneros textuais dotam os alunos de
meios de anlise das condies sociais efetivas de produo e de recepo dos textos
(DOLZ, SCHNEUWLY, 2004, p.172).
A partir do exposto, compreende-se que o texto enquanto gnero textual
reconduz todo o trabalho com a lngua materna na escola, pois em vez de lidar com a
insistncia no ensino de unidades isoladas e com produtos escritos estticos e
modelares (MARCUSCHI, 2001), redimensiona o trabalho com a lngua na efetivao
de sua realidade e funcionalidade, concebendo-a como objeto dinmico que envolve
atores e contextos.
Nessa perspectiva e direcionamento para o trabalho com a oralidade,
discutiremos, a seguir, sobre a importncia de delimitar dentre a variedade de gneros
orais, quais poderiam e talvez devam tornar-se objetos de ensino.
Gneros orais: possibilidades para o encaminhamento didtico
Retomando o exposto at o momento, partimos de uma viso de que a lngua

um conjunto de prticas sociais e discursivas, que envolve os interlocutores, numa
situao definida por uma finalidade, numa dada situao social, no qual essas
manifestaes interativas so materializadas em gneros textuais. Para tanto, no mbito
dos processos de ensino e aprendizagem, tal concepo se alia s vertentes tericas da
Psicologia Histrico-Cultural e Pedagogia Histrico Crtica, nas quais concebem que
somente um ensino sistemtico e orientado pela transmisso dos conhecimentos
cientficos capaz de formar comportamentos complexos, ou seja, transformar as
funes psquicas elementares em superiores, na medida em que coloca a aprendizagem
a servio do desenvolvimento (MARTINS, 2013).
Dessa forma, legitimado os princpios para o ensino e aprendizagem, o trabalho
pedaggico com a oralidade no pode se afastar de tais embasamentos j que o papel da
escola , sobretudo, o de instruir, mais do que educar. Portanto, em vez de abordar os
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08, 09 e 10 de junho de 2016
gneros da vida privada cotidiana, preciso que se concentre no ensino dos gneros da
comunicao pblica formal (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004).
Ao partir de tais proposies, Dolz e Schneuwly (2004) caracterizam o ensino da
oralidade como aquele que propicia aos alunos formas de produes formais e/ou mais
institucionais. Desse modo, as formas adotadas na linguagem, implicam,
necessariamente, em um controle mais consciente e voluntrio do comportamento para
domin-las. Contudo, ainda de acordo com os autores, tais formas dificilmente sero
aprendidas sem uma interveno didtica.
Os autores conceituam, ainda, que esses tipos de gneros textuais so autnomos
por constiturem em si como objeto de ensino, ou seja, so dotados de categorias
lingustico-discursivas especificas, capazes de permitir uma interveno at mesmo nos
aspectos da lngua que necessitam de um trabalho isolado. A fim de exemplificar essas
formas textuais, destacam alguns gneros como: debate, conto oral, exposio,
entrevista jornalstica, teatro, receita de cozinha numa emisso de rdio, assembleia de
classe, entre outros.
Ao considerar os gneros textuais como objeto de ensino e aprendizagem, faz-se
necessrio conceb-los num deslocamento de seu funcionamento real, pois na escola
que o gnero assume a materialidade didtica tornando-os objeto a ser analisado, ou
seja, a escola tem o desfio de promover tal deslocamento sem descaracteriz-los de sua
essncia (MARCUSCHI,2001). Assim, Schneuwly e Dolz (2004) destacam a situao
particular da escola, em que:
h um desdobramento que se opera em que o gnero no mais um

instrumento de comunicao somente, mas , ao mesmo tempo, objeto
de ensino-aprendizagem. O aluno encontra-se, necessariamente, no
espao do como se, em que o gnero funda uma prtica de
linguagem que , necessariamente, fictcia, uma vez que instaurada
com fins de aprendizagem (SCHNEUWLY, DOLZ, 2004, p.76).
Nessa assertiva, surgem novos questionamentos que se atrelam aos iniciais: a)

Como a escola deve transpor os conhecimentos de um gnero, produto de uma prtica
de linguagem, para o contexto de ensino da lngua? b) Quais e como delimitar os
contedos ensinveis do gnero?
Para respond-los, embasamo-nos nos pressupostos terico-metodolgicos do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) (BRONCKART, 2006, 2008, 2012) e em a sua
1283
08, 09 e 10 de junho de 2016
vertente didtica, a partir do dispositivo metodolgico SD (DOLZ; NOVERRAZ,

SCHNEUWLY, 2004).
A proposta de transposio didtica baseia-se na construo, sistematizao e
aplicao do procedimento SD, conceituada como um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito
(DOLZ; NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p.97), que objetiva confrontar os alunos
com prticas de linguagem historicamente construdas, os gneros textuais, para lhes dar
a possibilidade de reconstru-las e delas se apropriarem (p.51). Faz-se importante
ressaltar que essa modalidade de organizao do planejamento escolar possibilita
tambm sua aplicao na retomada e na consolidao de determinados contedos. Com
isso, esses autores corroboram:
...um princpio que funda o conjunto de nosso enfoque: o trabalho

escolar, no domnio da produo de linguagem, faz-se sobre os
gneros, quer queira ou no. Eles constituem o instrumento de
mediao de toda estratgia de ensino e o material de trabalho,
necessrio e inesgotvel, para o ensino da textualidade. A anlise de
suas caractersticas fornece uma primeira base de modelizao
instrumental para organizar as atividades de ensino que esses
objetivos de aprendizagem requerem (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004,
p.51)
Dessa forma, sinteticamente o trabalho com as SD pode ser descrito conforme o

seguinte esquema:
Figura 1: Esquema da SD.

Fonte: Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004, p.83)
A apresentao da situao compreenderia no momento em que o professor

dever descrever, detalhadamente, um problema de comunicao a ser resolvido
naquela turma (ou, em outras palavras, qual o gnero e o porqu de estud-lo naquele
momento). Aps essa apresentao, deve-se propor uma primeira produo (de forma
oral ou escrita) a respeito do gnero. Ser nesse momento que o professor poder (re)
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08, 09 e 10 de junho de 2016
conhecer o nvel de conhecimentos prvios de seus alunos sobre aquele gnero e, a

partir disso, preparar as atividades que possam suprir os problemas detectados na etapa
anterior. A essas atividades os autores denominaram como os mdulos. Por fim, a
ltima etapa da SD, a produo final, possibilita aos alunos colocar em prtica os
conhecimentos adquiridos no decorrer de toda a aprendizagem do gnero, e ao professor
que se faa uma avaliao somativa.
Contudo, ao organizar as aulas com base nesse dispositivo, o professor ao
levar em conta fatores como a idade, nvel de conhecimentos prvios e capacidade de
linguagem de seus alunos deve contemplar as caractersticas ensinveis do gnero
selecionado para a elaborao desse material, ou seja, deve elaborar um Modelo
Didtico de Gnero (MDG 1).
Com base no encaminhamento proposto, sugerimos que, durante a aplicao dos
mdulos da SD, o professor proporcione momentos de atividades orais da linguagem,
de modo que possam objetivar o desenvolvimento de habilidades prosdicas
(entonao, acentuao e o ritmo), cujas dimenses so essenciais de toda produo
oral, e seu domnio consciente ganha particular importncia quando a voz est
colocada a servio de textos escritos (DOLZ, SHCNEUWLY, 2004, p.155).
Dessa forma, esses autores destacam a importncia desse procedimento e o
denominam como oralizao da escrita, no qual asseveram que por mais potente que
seja a unidade de trabalho gneros de textos estes no recobrem o desenvolvimento de
todas as habilidades lingusticas orais. Como exemplos dessas atividades, citam a
recitao de poemas, a performance teatral e a leitura para os outros.
Nestes encaminhamentos, os autores consideram que no momento da leitura para
os outros, o gnero de texto siga regras mais ou menos precisas e codificadas, ou seja,
que apresentem especificidades, por exemplo, no uso do recurso de voz, para que seja
possvel o seu reconhecimento. Assim, entendem que mesmo que o trabalho com a
oralizao tenha seus limites de ensino nas dimenses do gnero, tambm pode ser
considerada como uma atividade propiciadora de produo de um evento de linguagem,
1
Dolz, Gagnon e Decndio (2010, p.48) definem um MDG como a descrio provisria das principais
caractersticas de um gnero textual com o objetivo de ensin-las, capaz de explicitar dimenses como:
os saberes de referncia a serem mobilizados para se trabalhar os gneros; a descrio dos diferentes
componentes textuais especficos e as capacidades de linguagem dos alunos, buscando, dessa maneira,
orientar as prticas de ensino.
1285
08, 09 e 10 de junho de 2016
na qual a voz, colocada a esse fim, permite que os interlocutores/ouvintes a reconheam

como um gnero.
Nessa assertiva, podemos considerar que no momento de realizao dessas
atividades, o professor seja, sobretudo, modelo durante a leitura de um gnero de
texto, na medida que o trabalho incidir precisamente nos elementos prosdicos ao
gnero visado, no caracterizando essas medidas interventivas como manifestaes de
oralidades espontneas, mas, sim, previamente planejadas e intencionais ao ensino.
Consideraes finais
Ao partirmos do pressuposto de que o trabalho didtico com a lngua materna

prioriza as prticas discursivas materializadas em gneros textuais, nosso objetivo, neste
artigo, foi o de apresentar um encaminhamento terico-metodolgico para o trabalho
com a oralidade em sala de aula nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Diante disso, por meio dos aportes vigotskianos aliados concepo de
linguagem bakhtiniana, compreendemos ser primordial seguir alguns princpios
indispensveis para fins pedaggicos, dentre os quais destacam-se: a funo precpua da
escola em levar os alunos a ultrapassar as formas de produo oral cotidianas (DOLZ,
SCHNEUWLY,2004), de modo a fundar um ensino formal, sistematizado e intencional,
capaz de transformar os conhecimentos espontneos em conhecimentos cientficos.
Dessa forma, para atingir esses objetivos, propositamos um encaminhamento
terico-metodolgico cujo enfoque baseia-se no ensino dos gneros da comunicao
pblica formal, tais como o debate, o conto oral, a exposio, a entrevista jornalstica,
entre outros. Essas formas implicam, necessariamente, em um controle mais consciente
e voluntrio do comportamento para domin-las e dificilmente sero aprendidas fora das
mediaes escolares.
Para tanto, em uma perspectiva didtica, abordamos o procedimento das SD
(DOLZ; NOVERRAZ, SHCNEUWLY, 2004), por acreditarmos ser um mecanismo
sistemtico de intervenes, capaz de auxiliar o professor a definir claramente os
aspectos lingusticos do oral a serem ensinados, alm de sua organizao possibilitar o
acompanhamento do ensino e da aprendizagem, durante aplicao, na retomada e na
consolidao de determinados contedos.
1286
08, 09 e 10 de junho de 2016
Assinalamos, tambm, sobre a importncia de proporcionar, durante aplicao

dos mdulos da SD, momentos de atividades orais da linguagem - a recitao de
poemas, a performance teatral e a leitura para os outros - de modo a favorecer o
desenvolvimento da prosdia, cujos aspectos como a entonao, a acentuao e o ritmo
da voz habilidades lingusticas indispensveis para o desenvolvimento da oralidade
no recoberto na realizao de tais atividades por meio do trabalho focalizado nas
dimenses ensinveis do gnero textual, segundo os autores genebrinos.
Por fim, ressaltamos que a sugesto da proposta metodolgica se revela como
uma orientao que corresponde aos princpios de ensino assumido, os quais se
sustentam na organizao do fazer pedaggico, objetivando um ensino permeado pela
sistematicidade do contedo, com intervenes eficazes e acima de tudo orientado
transmisso dos conhecimentos cientficos. Dessa forma, acreditamos que o ensino de
Lngua Portuguesa pode ser apresentado de forma diferenciada em sala de aula,
evidenciando o papel fundamental do professor, no ensino e na mediao dos
conhecimentos junto aos alunos.
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1288
08, 09 e 10 de junho de 2016
A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA NA

UNIOESTE 1
Tatiana Fasolo Bilhar de Souza (UNIOESTE) 2
Introduo
O ensino de Lngua Portuguesa (LP) no Brasil norteado pela concepo

interacionista de linguagem. Tal perspectiva comeou a figurar nos documentos
pedaggicos oficiais desde a dcada de 1990. O Currculo Bsico para a Escola Pblica
(PARAN, 1990) trouxe, como pioneiro, o ensino de LP pautado na concepo
interacionista e no texto como objeto de ensino. Em 1998, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) foram publicados e, alm de se pautarem na concepo interacionista,
apresentaram os gneros textuais como objeto de ensino. Uma dcada depois, em 2008,
publicaram-se, no Estado do Paran, as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica
(DCE). Esse documento, pautado na mesma concepo de linguagem, mas com um vis
dialgico, apontou para o uso dos gneros discursivos como ferramenta de trabalho com
a linguagem.
Com esse processo de incorporao de uma viso interacionista no trabalho com
a linguagem, e da proposio do trabalho com os gneros na sala de aula, conforme
orientam os PCN e as DCE, espera-se que os professores de LP atuem de maneira
coerente com tais documentos. Assim, os docentes devem assumir a concepo
interacionista de linguagem na sala de aula e, consequentemente, adotar os gneros
como ferramenta de ensino da LP. No entanto, para que essa orientao terica
realmente se consolide nos encaminhamentos didticos, necessrio que esses docentes
recebam uma formao capaz de subsidi-los didtica e teoricamente.
Nesse contexto, esta pesquisa foi norteada pela seguinte questo: Qual a
compreenso de gneros discursivos que est sendo possibilitada aos acadmicos do
Curso de Letras da UNIOESTE campus Cascavel? No intuito de respond-la,
desenvolvemos uma pesquisa qualitativa e interpretativista que contou com uma anlise
documental do PPP e de planos de ensino da rea de Lngua Portuguesa do Curso a
fim de observar a concepo de linguagem que subsidia a formao do professor de
1
Pesquisa realizada no ano de 2015 sob a orientao da Profa. Dra. Terezinha da Conceio Costa-Hbes.
2
Mestranda no Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras da Universidade Estadual do Oeste
do Paran (UNIOESTE) campus Cascavel, rea de concentrao em Linguagem e Sociedade.
1289
08, 09 e 10 de junho de 2016
Lngua Portuguesa no Curso de Letras da UNIOESTE e o tratamento dado aos gneros

em tais documentos , alm da aplicao de questionrio e realizao de entrevista tipo
grupo focal com acadmicos do ltimo ano, em 2015.
Nosso objetivo foi o de avaliar se a formao recebida pelos futuros professores
de LP , de fato, coerente com a prtica pedaggica que se espera deles, conforme
apregoam os documentos pedaggicos.
Formao inicial de professores
Segundo dvila (2007), a formao inicial desempenha um importante papel na

construo da identidade profissional, transformando os sujeitos no processo de
interao que se d ao longo do curso.
Nvoa (1992) acredita que o papel dos cursos de formao inicial o de
fornecer aos futuros profissionais condies para uma prtica pedaggica crtica e
reflexiva, que garanta aos professores autonomia. O professor no pode ser um mero
reprodutor de saberes institudos. O conhecimento no estanque e a atuao do
professor deve ser dinmica na mesma medida. Para isso, ele precisa desenvolver sua
autonomia e criticidade: ser capaz de pesquisar, buscar, avaliar, questionar, contestar,
continuar sua formao diariamente j que ela comea com o curso de licenciatura,
mas prossegue por toda sua vida.
Os professores de lngua, especialmente os de LP, desempenham um papel
fundamental na formao de cidados: ensinar a trabalhar com as diferentes linguagens
e ensinar para a vida, e no apenas para as aulas de LP. atravs da linguagem que nos
comunicamos e significamos o mundo a nossa volta.
Contudo, para que os futuros professores sejam capazes de atuar em
conformidade com tais orientaes, necessrio que a sua formao inicial lhes garanta
o aporte terico e prtico para tal. Nas orientaes dos PCN (BRASIL, 1998) e das DCE
(PARAN, 2008) documentos pedaggicos em vigor , est o trabalho com os
gneros textuais/discursivos. Logo, essencial que em sua formao inicial lhes
possibilite o conhecimento sobre os gneros, as diferenas entre gneros discursivos e
textuais e as possibilidades de trabalho com cada um em sala de aula. Os cursos de
Letras devem, portanto, construir suas bases sobre a perspectiva da linguagem como
forma de interao, para garantir aos futuros professores uma formao inicial que lhes
1290
08, 09 e 10 de junho de 2016
possibilite o embasamento terico e prtico necessrio para atuarem de acordo com o

que preconizam os documentos pedaggicos oficiais em nosso pas.
A concepo interacionista de linguagem e os gneros
Conceber a linguagem como forma interao, de acordo com

Bakhtin/Volochinov (2014), implica em entender a lngua como um fenmeno vivo,
social e carregado de ideologias, dinmica, fluida e que, por estar em uso constante, se
modifica por causa desse uso.
A interao tida, assim, como a base existencial da lngua, cujo emprego
sempre ocorrer atravs de enunciados que so, conforme Bakhtin/Volochinov (2014),
as unidades reais da comunicao discursiva, uma vez que promovem a interao. O
homem, nessa perspectiva, interage e modifica o mundo a sua volta por meio do uso da
linguagem. Toda a comunicao verbal que produz feita com algum objetivo e sempre
levando em conta o contexto histrico-social em que est inserido. Essa concepo,
assim, desloca o foco da materialidade lingustica para o processo de interao e os
sentidos construdos nele. Logo, o ensino deve centrar-se na lngua em uso, partindo de
contextos reais de interao.
Geraldi (1997) prope que a produo de textos (orais e escritos) deve ser o
ponto de partida e chegada de todo processo de ensino/aprendizagem de lnguas. Assim,
uma prtica pedaggica orientada pela concepo interacionista de linguagem, deve
articular os eixos de leitura e escuta de textos, a produo textual, a variao e a anlise
lingustica.
Ensinar sob a perspectiva interacionista de linguagem significa partir de
situaes reais do uso da lngua, tornando o aluno linguisticamente competente para as
diversas situaes de interao verbal a que est sujeito. Conforme Costa-Hbes (2011),
no se trata mais de estudar palavras ou frases isoladas, mas de relacion-las ao texto,
ao contexto scio-histrico, aos usurios que as produziram, aos gneros
discursivos/textuais.
Nesse contexto, os documentos oficiais que norteiam a prtica pedaggica em
nosso pas PCN (BRASIL, 1998) e em nosso Estado DCE (PARAN, 2008) ,
apontam para o trabalho com os gneros discursivos/textuais em sala de aula como
forma de se adequar a tal proposio.
1291
08, 09 e 10 de junho de 2016
Essas duas vertentes tericas sobre os gneros (gneros discursivos e gneros

textuais), contudo, so distintas. Rojo (2005) explica que ambas partem das teorias
bakhtinianas, mas apresentam vias metodolgicas diversas. Segundo a autora, os que
seguem as teorias de gneros do discurso/discursivos so mais centrados na descrio
das situaes de enunciao em seus aspectos scio-histricos" (ROJO, 2005, p. 185).
Pautados essencialmente em Bakhtin, preocupam-se antes com a dimenso social do
gnero, partem das caractersticas da situao de enunciao para orientar qualquer
anlise.
Essa a perspectiva apresentada pelas DCE (PARAN, 2008). No documento
da disciplina de LP, as DCE compreendem a linguagem como acontecimento social e
ideolgico e apontam para o uso dos gneros discursivos como ferramenta de ensino das
aulas de LP. Tendo como base terica as reflexes do Crculo de Bakhtin, indicam uma
anlise dos gneros partindo do contexto de produo, com premncia para os discursos
e a construo de sentidos, para depois focar na materialidade lingustica.
Por outro lado, os que se dedicam ao estudo dos gneros textuais, procuram,
antes, realizar a descrio da composio e da materialidade lingstica dos textos no
gnero (ROJO, 2005, p. 185). A preocupao maior com a estrutura composicional
do gnero, com o estudo da tipologia predominante nos textos, com a descrio
exaustiva do material lingustico, em detrimento de uma anlise mais demorada das
condies de produo. Os PCN (BRASIL, 1998) se mostram adeptos dessa vertente.
Embora os PCN pretendam seguir um posicionamento discursivo, trabalham,
efetivamente, em uma perspectiva textual. Preocupam-se com uma anlise mais
exaustiva dos textos do que com o contexto de produo, apontando para os gneros
textuais como objeto de ensino das aulas de LP.
Os PCN, assim como as DCE, esto em vigor e so documentos para serem
estudados, compreendidos e aplicados pelos docentes das escolas pblicas estaduais.
Assim, dever da universidade e, principalmente, da universidade pblica (caso da
UNIOESTE) garantir a seus acadmicos os conceitos e teorias para uma prtica
profissional condizente com os documentos pedaggicos oficiais. Ou ento, conforme
Oliveira (2003), que reflexes este profissional far sobre sua prtica, se seu processo
de formao dispensou determinados saberes? (OLIVEIRA, 2003, p. 66).
A concepo de linguagem do curso de Letras da UNIOESTE campus Cascavel
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O Curso de Letras da UNIOESTE campus Cascavel iniciou as atividades no

ano de 1972. O Curso acontece no turno matutino e deve ser concludo em no mnimo
quatro e no mximo sete anos. Conta com uma carga horria de 3464 horas/aula e
solicita, pelo menos, 200 horas de atividades complementares.
O objetivo do Curso, de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico vigente, a
formao de profissional apto a atuar nos ensinos fundamental e mdio (UNIOESTE,
2005, p. 2). O PPP foi implantado em 2004, portanto antes das DCE (PARAN, 2008)
e depois dos PCN (BRASIL, 1998). O documento pautado pela concepo de
linguagem como forma de interao, o que fica expresso em vrios trechos, como no
objetivo do Curso afinal, se pretende formar profissionais aptos a atuar no ensino
fundamental e mdio, deve lhes garantir os subsdios terico e prtico para tal e no
tpico Perfil do Profissional. O perfil do professor que o Curso pretende formar o de
um
[...] professor-educador-pesquisador de lngua portuguesa, inglesa,

espanhola e italiana e respectivas literaturas, consciente de que o
ensino-aprendizagem um processo integrante da dinmica social e
de que a apropriao/produo do conhecimento no se faz pela mera
produo de modelos, mas por interao entre os sujeitos
historicamente situados (UNIOESTE, 2005, p. 8, grifos nossos).
O conhecimento, de acordo com o texto, construdo na interao entre sujeitos

historicamente situados. E, uma vez que a linguagem , conforme Geraldi (1984), o
lugar de interao em que os sujeitos se constituem como tal, o texto do PPP considera
o processo de interao e o contexto em que essa interao ocorre e, portanto, se filia a
uma concepo interacionista de linguagem.
O documento destaca tambm a importncia da formao de um profissional
pesquisador, que conhea as diferentes teorias lingusticas e que receba suporte terico e
prtico, dentro da concepo interacionista de linguagem, para o trabalho com os
gneros em sala de aula, sem destacar, contudo, de que forma devem ser trabalhados e
sem apontar se gneros discursivos ou textuais.
Com relao aos planos de ensino das disciplinas da rea de Lngua Portuguesa 3,
observou-se que, sobre os gneros, apenas trs dentre os dez planos analisados lhes
3
Foram analisados, buscando identificar a concepo de linguagem subjacente e as menes e tratamento
dado aos gneros, os planos de ensino de 10 disciplinas: Leitura e Produo Textual, Histria e Formao
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fazem menes. Tambm, esses planos no diferenciam gneros discursivos e textuais,

tomando-os como sinnimos. Ainda, entre os planos que abordam no Contedo
Programtico o ensino de LP, apenas os de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado
listam os documentos pedaggicos oficiais em sua bibliografia bsica. Assim, a
concepo de linguagem indicada no PPP no se efetiva na maioria dos planos, os quais
seguem uma proposio estruturalista de ensino da lngua.
E como os acadmicos compreendem os gneros e a linguagem? Que subsdios,
ento, o curso lhes possibilitou a esse respeito? sobre isso que discorremos a seguir.
O que dizem os formandos
Antes da realizao da entrevista focal, aplicamos um questionrio com os

acadmicos do quarto ano a fim de traar um breve perfil da turma. Foram respondidos
22 questionrios, de um total de 25 formandos, e suas respostas apontaram o seguinte: a
turma composta, em sua maioria, por mulheres (aproximadamente 86%) entre 18 e 22
anos (73%). 45% optaram por cursar Letras por afinidade com a lngua estrangeira. 82%
dos estudantes participam ou j participaram de algum projeto de pesquisa, ensino ou
extenso a maioria na rea de Literatura e 64% j lecionam, principalmente lngua
estrangeira. 64% pretendem, aps concluir o Curso, fazer outra graduao e
apontaram cursos que no so na rea de docncia, como Contabilidade, Direito e
Economia. 95% no se sentem preparados para assumir aulas de Lngua Portuguesa e
indicaram, como motivo, lacunas na licenciatura como a dicotomia entre teoria e
prtica.
Aps obter tais resultados, partimos para a realizao da entrevista tipo grupo
focal, a qual foi gravada e posteriormente transcrita. Para tal, contamos com cinco
acadmicas que se voluntariaram para participar 4.
Nossa primeira pergunta buscou verificar a compreenso das acadmicas sobre
linguagem: Como futuro professor de LP, como voc conceitua a linguagem no ensino
de LP?. Houve, ento, a seguinte resposta de A3:
da Lngua Portuguesa, Estudos Lingusticos I, Estudos Lingusticos II, Lingustica do Texto e do

Discurso, Morfologia, Fontica e Fonologia do Portugus, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de
Lnguas, Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa, Sintaxe do Portugus I e
Sintaxe do Portugus II.
4
A fim de respeitar a privacidade das estudantes participantes, nos referimos a elas como A1, A2, A3, A4
e A5
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Forma de interao? Porque ela [a linguagem] j no mais

transmisso de pensamento, ento eu acredito que seja como forma de
interao, porque da voc considera a individualidade do falante, dos
grupos.
Ao que A4 complementou: Isso, entram as variaes.

Na primeira resposta, j obtivemos a nomenclatura linguagem como forma de
interao e, tambm, a acadmica demostrou saber que existe pelo menos mais uma
outra concepo de linguagem: a linguagem como expresso do pensamento.
No que diz respeito linguagem como forma de interao, A3 faz uma pequena
reflexo sobre o que ela significaria: uma concepo que considera a individualidade
do falante e dos grupos, o que entendemos ser uma referncia questo da variao
lingustica corroborada pela fala de A4 que , de fato, um elemento da concepo
interacionista de linguagem.
Nossa segunda questo foi: O que voc entende por concepo interacionista de
linguagem?. Sobre essa pergunta, A3 afirmou, com a concordncia das demais, que se
trata de Considerar o meio em que as pessoas esto inseridas. Percebemos que as
alunas foram capazes de elencar outro elemento importante da concepo interacionista.
A3 disse que, nessa concepo, considera-se o meio em que as pessoas esto inseridas,
ou seja, o contexto scio-histrico.
Nossa terceira questo foi: Como voc define gneros discursivos? Ao que A3
respondeu:
A3: Acho que gnero textual seria como definir determinado tipo de
escrita, um conjunto de caractersticas que define determinado tipo de
texto. Por exemplo, o gnero receita vai ter uma estrutura diferente do
gnero fbula, ento definir o gnero seria definir a caracterstica de
cada um.
A3 citou corretamente exemplos de gneros: fbula, receita. Em sua fala,

contudo, a acadmica tratou os gneros como as caractersticas que definem
determinado tipo de texto. A acadmica, portanto, parece no ter clareza da diferena
entre gnero e tipologia.
A3 compreende que um gnero implica em determinadas caractersticas que
moldam o texto, mas, nesse momento, frisa as caractersticas estruturais do gnero o
que entendemos fazer referncia construo composicional. Trata-se de uma viso,
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portanto, muito mais focada na materialidade textual, o que tambm pode ser inferido
pela nomenclatura utilizada pela acadmica: gnero textual.
Como a acadmica tratou gneros como conjunto de caractersticas,
questionamos: Quais so essas caractersticas e pelo qu so influenciadas?. A
primeira resposta que obtivemos foi a seguinte:
A5: Pelo tipo de informao que ele quer passar. Por exemplo, numa
receita no faz sentido eu passar informao sobre a crise na Grcia.
A acadmica, ento, apontou para o contedo temtico quando afirmou que as

caractersticas que compem um gnero so influenciadas pelo tipo de informao que
se deseja comunicar: a informao sobre como cozinhar um alimento passada em uma
receita, gnero que apresenta determinadas configuraes.
Em seguida, A4 e A3 apontam aspectos relativos ao estilo do gnero e a como o
contexto de produo influencia esse estilo.
A4: A forma de linguagem tambm. Por exemplo, na receita [o verbo]

no imperativo.
A3: O grau de formalidade muda [de um gnero para o outro]. Um

bilhete no exige a formalidade que um texto cientfico exige. O
veculo, tambm, o meio em que o texto vai ser veiculado, o pblico.
A1: A faixa etria.
O estilo de um gnero rene as configuraes especficas das unidades de

linguagem, traos da posio enunciativa do locutor e da forma composicional do
gnero (ROJO, 2005, p. 196). Em outras palavras, diz respeito s escolhas lingusticas
do produtor do texto dentro daquilo que o gnero permite. E esse estilo tambm
influenciado pelo contexto de produo: as acadmicas apontam que o interlocutor (o
pblico) a quem nos dirigimos e o veculo no qual nosso texto circular solicitam
determinado grau de formalidade da linguagem. interessante notar que as acadmicas
reconhecem os elementos constituintes do gnero segundo Bakhtin (2011), mas no de
forma consciente.
Em sua fala, as acadmicas optaram por utilizar a nomenclatura gneros textuais,
ento acrescentamos ao roteiro da entrevista as seguintes questes: Existe alguma
diferena entre gneros discursivos e gneros textuais? As acadmicas, ento,
afirmaram no saber se h alguma diferena:
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A5: No sei.
A4: Eu no sei diferenciar, se que tem uma diferena [...]. Talvez

no tenha.
Na sequncia, perguntamos: O que significa adotar os gneros como

instrumento/ferramenta para o ensino da LP? A1 afirma que trabalhar com gneros
significa trabalhar com a lngua em uso:
A1: O trabalho com os gneros para o aluno conhecer a lngua em

uso mesmo, como usada socialmente, verdadeiramente. Porque,
talvez, sei l, o professor trabalhe em sala de aula somente com frases
soltas, sem contextualizar. Assim, no tem um objetivo de como
utilizar a lngua verdadeiramente, como se utiliza socialmente. Eu
acho que o objetivo esse: trabalhar com os gneros para os alunos
conhecerem os gneros que esto circulando socialmente.
Na fala de A1 percebemos uma crtica ao ensino estruturalista: trabalhar com

frases soltas, sem contextualizar uma atividade artificial que no trata de como a
lngua , de fato, utilizada socialmente. Observamos que as acadmicas no tm claras
as estratgias de como trabalhar os gneros em sala de aula, mas compreendem o
porqu de utiliz-los nas aulas de LP: ensinar partindo da linguagem em uso, de forma a
dar significado s aulas de LP.
Nossa ltima questo foi: O Curso de Letras lhe garantiu subsdios tericos e
prticos para desenvolver um trabalho com a LP pautado em uma concepo
interacionista, recorrendo-se aos gneros como instrumento/ferramenta de ensino da
linguagem? A tal pergunta as acadmicas apontaram que faltaram subsdios para o
ensino da LP em conformidade com os documentos pedaggicos e indicaram trs
questes sobre o Curso: 1) o estgio teria carga horria insuficiente e concentrada em
poucas semanas, no permitindo acompanhar a realidade escolar; 3) a distncia entre os
contedos aprendidos no Curso, mais centrados em teorias lingusticas, e aqueles que
devem ser ensinados na educao bsica; e 3) a falta de um trabalho conjunto entre as
disciplinas do prprio Curso, para o qual afirmaram:
A3: A gente vive uma certa contradio, porque a gente tem um

ensino que diz: Ah, voc tem que integrar o ensino da literatura com
o ensino da gramtica e da produo textual. Mas a gente tem
disciplinas que fazem coisas completamente isoladas.
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Fica, assim, a cargo apenas das disciplinas de Prtica de Ensino e Estgio

Supervisionado integrar todos os contedos e refletir sobre a maneira de trabalh-los na
educao bsica.
Ocorre no Curso, ento, uma contradio entre como o Curso se divide e o
discurso do como deve ser o ensino, do que decorre o fato de as acadmicas afirmarem
que no se sentem preparadas, como os questionrios j haviam apontado, para
ensinarem LP.
Consideraes finais
Nossa pesquisa possibilitou observar que o Curso da UNIOESTE campus

Cascavel, segundo seu PPP, se assenta em uma concepo interacionista de linguagem.
Contudo, essa concepo no se efetiva na maioria dos planos de ensino de disciplinas
da rea de Lngua Portuguesa, os quais ainda seguem, predominantemente, uma
concepo estruturalista.
Nesse contexto, a entrevista focal permitiu-nos verificar que os acadmicos do
ltimo ano no tem uma compreenso clara, com conceitos bem definidos, sobre o que
so gneros discursivos. As entrevistadas reconhecem que a concepo de linguagem
que orienta o ensino de LP hoje a de linguagem como forma de interao e so
capazes de citar exemplos de gneros, mas no possuem uma definio clara do que so,
dos elementos que os comem e no reconhecem diferenas entre os gneros
discursivos e textuais, possivelmente decorrente da confuso terica observada nos
planos. Entendem que a importncia de trabalhar com os gneros na educao bsica
reside no fato de estarem trabalhando com a lngua em uso. Entretanto, no sabem, ao
certo, como faz-lo. Oferecem a viso de um Curso compartimentado, que trabalha de
maneira separada os diversos contedos de LP e apontam para um estgio com carga
horria insuficiente.
Nosso entendimento de que se faz necessrio repensar alguns aspectos do
Curso, buscando estratgias para superar a dicotomia teoria e prtica, procurando
articular, num projeto interdisciplinar, as diferentes disciplinas de LP. Tambm, o Curso
deveria garantir o trabalho com os gneros do discurso nas diversas disciplinas de LP,
de forma a possibilitar aos acadmicos o aprendizado, na prtica, de como recorrer aos
gneros como ferramentas de ensino para os diversos contedos de LP.
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em: 30 mar. 2015.
1300
08, 09 e 10 de junho de 2016
ENDEREAMENTO E RELAES INTERGENRICAS EM ENUNCIADOS

ESCRITOS POR CRIANAS DO ENSINO FUNDAMENTAL I
Taynara Alcntara Canguss (UEM) 1
Introduo
Desde a disseminao das obras de Bakhtin no Brasil, pesquisadores do campo

da cincia da linguagem tm demonstrado amplo interesse em questes relacionadas aos
gneros do discurso. Por esse motivo, as pesquisas que envolvem esse conceito
multiplicaram-se significativamente nos ltimos anos.
No mbito da aquisio da escrita, esse interesse aparece, no geral, em pesquisas

que se preocupam em investigar solues didtico-pedaggicas para o trabalho com os
gneros durante os primeiros anos das sries iniciais. o caso, por exemplo, dos
trabalhos de Fuza e Menegassi (2008a; 2008b), Hila (2009a; 2009b), Leite et. al.
(2006), Azevedo (2010), Aparcio (2009), Koerner (2005, 2009), Rossi (2014), Costa-
Hbes (2009), Fiad (2004, 2007) e outros. Essas pesquisas, de maneiras diferentes,
refletem sobre e/ou buscam prticas de ensino mais eficazes para facilitar a inscrio
dos alunos do Ensino Fundamental I no funcionamento convencional da escrita por
meio do trabalho com os gneros do discurso.
Embora de forma no to recorrente, outras pesquisas, com preocupaes

diferentes, veem o processo de aquisio da escrita como um campo frtil para
investigaes a respeito do prprio funcionamento dos gneros. Abaurre et. al (2003),
por exemplo, lanam olhar para enunciados de um escrevente, acompanhando-o desde
os momentos iniciais da aquisio da escrita at sua entrada na universidade a fim de
investigar a emergncia do estilo ao longo de histrias individuais 2.
Nessa anlise, por meio de um olhar indicirio, as autoras verificaram que o

escrevente tinha uma preferncia pelo estilo nonsense, humorstico e irnico. Esse
1
Este artigo se constitui em um recorte dos resultados apresentados na dissertao de mestrado intitulada
Endereamento e relaes intergenricas em enunciados escritos por crianas do Ensino Fundamental I.
2
Esse interesse pode estar atrelado s reflexes j apresentadas por Possenti (1993) em estilo e aquisio
da escrita, um esboo em que o autor critica a atuao da escola (no que tange ao seu olhar para o estilo
da escrita infantil sempre direcionado pela tentativa de homogeneizao) e defende que o estilo seja
entendido no como criatividade, mas como um trabalho que contempla um operar na organizao dos
discursos que circulam (POSSENTI, 1993, p. 204).
1301
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estilo, apesar de ter oscilado entre aparecer mais ou menos ao longo de sua trajetria,
permaneceu at os ltimos textos produzidos pelo escrevente, de forma que, at mesmo
em gneros em que essas caractersticas seriam consideradas inesperadas, ele deixava
escapar marcas dessas preferncias (cf. ABAURRE et. al. 2003, p. 310). Essas
observaes levaram as autoras considerarem que as aparentes contradies do estilo
nonsense em gneros em que ele, a priori, no seria esperado, servem para confirmar o
carter malevel e flexvel dos gneros, mesmo daqueles que podem ser considerados
menos flexveis (ABAURRE et. al. 2003, p. 312 grifos nossos).
Koerner (2003), com preocupaes semelhantes s de Abaurre et.al. (2003) das

autoras, prope um trabalho longitudinal, em que analisa produes de um mesmo
sujeito, com o objetivo de verificar o modo como uma criana em fase de aquisio da
linguagem escrita inscreve sua produo em diferentes gneros discursivos e, nesse
processo, manifesta algum estilo individual (KOERNER, 2003, p. 08). Nessa anlise, a
autora observou que o sujeito apresentava uma tendncia estilstica de natureza
metaenunciativa que se marcava no modo como ele organizava a prpria
heterogeneidade dos diversos discursos pelos quais circulava e tambm no modo como
ele orquestrava as diferentes vozes com as quais se manifesta em diferentes gneros do
discurso. Ao fazer essas observaes, a autora considerou que a singularidade do sujeito
surge justamente nesses diferentes modos de ele organizar a heterogeneidade dos
discursos e gneros pelos quais circula (cf. KOERNER, 2003, p.08).
Buin (2013), em anlise a enunciados escritos por alunos do 7 ano do Ensino

Fundamental II, observou ocorrncias que, segundo ela, chamam ateno para a
heterogeneidade constitutiva da escrita (BUIN, 2013, p. 169). Os enunciados
analisados pela autora so fruto de um trabalho com uma sequncia didtica em que os
alunos teriam de criar uma personagem e, assumindo o papel das personagens criadas
por eles, deveriam trocar cartas com um parceiro, formando, com essas cartas, uma
narrativa epistolar. Ao analisar esses enunciados, as autoras observaram que, na maior
parte das vezes, os escreventes no conseguiam imergir na situao de produo de uma
carta, pois deixavam marcas, principalmente na noo de espao/ tempo do enunciado,
que apontavam para um conflito entre conhecimentos do letramento escolar e
conhecimentos adquiridos pela mudana situacional dada pela nova tecnologia (BUIN,
2013, p. 191). Esse conflito, segundo a autora, se marcava no enunciado por meio do
que ela chama de um mix entre caractersticas do gnero carta e de gneros como
1302
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postagem do facebook e mensagens de celular. Ao fazer essas observaes, a

autora considera que a mixagem de gneros e, consequentemente, de prticas orais/
letradas, apesar de, comumente, ser vista como um equvoco na produo do gnero
ou uma inadequao ao proposto na atividade de produo textual, seria, na verdade,
uma evidncia da constituio heterognea da escrita e do carter movente dos gneros
do discurso.
Como se pode observar, essas autoras, por caminhos diferentes, lanam luz
dinamicidade do funcionamento dos gneros discursivos em anlises de enunciados
escritos por crianas. Abaurre et. al. (2003) e Koerner (2003) elegem o aspecto estilo
para fazer essas observaes, enquanto Buin (2013), embora no delimite um aspecto
especfico, atm-se, principalmente, situao social. Nenhuma delas, porm, volta-se
diretamente ao aspecto endereamento do gnero para fazer essas reflexes.
Encontramos um nico trabalho que se dispe a realizar tal tarefa: o de Capristano e
Oliveira (2014).
Neste trabalho, as autoras se propem a refletir sobre a circulao imaginria

das crianas por representaes sobre gneros discursivos, investigando, para tanto,
especificamente o modo como a circulao por essas representaes mostra-se na
projeo que a criana faz de um (ou mais) destinatrio (s) para o (seu) enunciado
(CAPRISTANO; OLIVEIRA, 2014, p. 347 grifos nossos). Tendo recortado o aspecto
destinatrio para a investigao, em um corpus composto por sete enunciados infantis,
as autoras observaram que havia uma no univocidade e flutuao no endereamento
desses enunciados. Mais detalhadamente, elas observaram que, quando produziram seus
enunciados, as crianas no se dirigiam a um nico outro/destinatrio, mas eram
afetadas, ao mesmo tempo, por diferentes endereamentos, uma vez que
direcionavam seus enunciados, concomitantemente para
outro/destinatrio representado pela instituio escolar,

para o outro/ destinatrio representado pelo participante-
interlocutor direto do dilogo cotidiano, para o
outro/destinatrio pesquisador e/ou a professora, dentre
outros endereamentos (CAPRISTANO; OLIVEIRA,
2014, p. 367)
Tendo identificado a presena desses mltiplos outros/destinatrios a partir de
marcas lingusticas identificadas nos enunciados das crianas, as autoras consideraram
que essas marcas poderiam ser entendidas como ecos, lembranas, runas no
1303
08, 09 e 10 de junho de 2016
sentido atribudo por Corra (2006) de outros gneros. Sendo assim, o fato de haver,
em um mesmo enunciado, runas de diferentes gneros levou as autoras a
considerarem, em um momento da anlise, que a oscilao nos outros/destinatrios
colocam em cena a heterogeneidade, a complexidade [do] enunciado e [de] sua
constituio fundada em relaes (sempre dialgicas) intergenricas, uma observao
que parece suscitar a hiptese de que o endereamento ou, mais especificamente, a
oscilao entre dois ou mais endereamentos poderia ser tomada como pista das
relaes intergenricas e, consequentemente, da constituio histrica dos enunciados
(CAPRISTANO; OLIVEIRA, 2014, p. 355 grifos nossos).
Partindo dessa hiptese, propomos esta pesquisa com o objetivo de examinar se

a oscilao no endereamento (linguisticamente mostrada) seria uma regularidade dos
enunciados infantis produzidos nesse perodo ou uma particularidade de alguns
enunciados.
Material e metodologia
O corpus sobre o qual lanamos nosso olhar para a realizao desta pesquisa
composto por 274 enunciados infantis, elaborados no ano de 2004, por crianas que
cursavam a antiga quarta srie do Ensino Fundamental I, de uma escola da rede pblica
de ensino. Esses enunciados compem parte de um banco de produes textuais sobre a
aquisio da escrita infantil pertencente aos Grupos de Pesquisa (CNPq) Estudos sobre
a Linguagem e Estudos sobre a aquisio da escrita. Esse banco formado por
aproximadamente 3000 enunciados infantis, recolhidos, quinzenalmente, ao longo de
quatro anos (entre 2001 e 2004), a partir de 55 propostas de produo textual diferentes;
as que seguem:
Tema Descrio
1 Dia Internacional Nesse dia, o pesquisador solicitou que as crianas escolhessem o tema sobre o
das Mulheres qual gostariam de escrever. Elas sugeriram alguns temas e aps uma votao
optaram pelo tema O Dia Internacional da Mulher.
2 Criao de loja e Nesse dia, o pesquisador solicitou que as crianas inventassem uma loja que
venda de produtos deveria vender produtos e mercadorias para o dia das mes. Destacou que eles
deveriam: inventar um nome para a loja, falar dos produtos e preos que a loja
comercializaria e das promoes.
3 Como chegar Nesse dia, o pesquisador contou para as crianas como elas deveriam proceder
minha casa? para chegar at a sua casa (falou dos nibus, das ruas e dos pontos de
referncia) e, tambm, o que elas encontrariam se fossem visit-lo (falou sobre
como a casa era dividida, com quantas pessoas ele morava etc.). Em seguida,
pediu que elas produzissem um texto contando como o pesquisador deveria
1304
08, 09 e 10 de junho de 2016
proceder para chegar at a casa delas. Durante a produo do texto, as crianas

perguntaram se poderiam fazer um mapa e/ou um desenho da casa e o
pesquisador autorizou-as.
4 Como gostaria Nesse dia, o pesquisador solicitou que as crianas escrevessem uma carta para
que acabasse a o Gilberto Braga, autor da novela Celebridade, fazendo sugestes sobre como
novela? deveria terminar a novela.
5 Preparar uma aula Nesse dia, o pesquisador solicitou que as crianas imaginassem que elas seriam
sobre olimpadas professoras e iriam dar uma aula para a primeira srie sobre o tema
Olimpadas. Destacou que elas deveriam descrever seria essa aula.
6 Carta de Nesse dia, o pesquisador solicitou que as crianas escrevessem uma carta de
despedida despedida, opinando, principalmente, sobre a participao delas na construo
do Banco de dados.
Descrio das propostas (adaptada de CAPRISTANO, 2007, p. 184-185)
Os 274 enunciados que compem o corpus desta pesquisa foram coletadas a

partir de seis dessas 55 propostas aplicadas. A anlise desse corpus foi guiada por
princpios terico-metodolgicos do Paradigma Indicirio, como proposto por Ginzburg
(1986, 1993, 2007). Esses princpios so condizentes com os objetivos propostos,
porque regem um tipo de pesquisa qualitativa que se atm indcios, detalhes, sem, por
isso, negar a importncia de regularidades. Como afirma Saussuna (2008, p.364) o
paradigma indicirio se apoia na ideia de que, sendo a realidade opaca, alguns de seus
sinais e indcios permitiriam decifr-la, no sentido de que indcios mnimos podem ser
reveladores de fenmenos mais gerais.
Guiados por esse olhar indicirio, elegemos todas as marcas lingusticas que
consideramos ser pista de endereamento nos 274 enunciados analisados. medida que
elegamos essas marcas, tambm classificvamos os enunciados entre oscilantes e
no-oscilantes. Aqueles enunciados nos quais encontramos marcas lingusticas que
apontavam para dois endereamentos distintos foram considerados oscilantes,
enquanto os enunciados nos quais todas as marcas lingusticas que o compunham foram
interpretadas por ns como pista a um nico endereamento foram considerados no-
oscilantes. Terminada essa classificao, buscamos analisar quais fatores estariam
determinando essas oscilaes.
Resultados e discusses
1305
08, 09 e 10 de junho de 2016
Ao fazermos o levantamento das marcas lingusticas que julgamos indiciar o

endereamento dos enunciados e classific-los entre oscilantes e no-oscilantes,
chegamos ao seguinte resultado:
OSCILAO NO ENDEREAMENTO
(COM CABEALHO)
No-oscilantes
34% (94)
100% = 274
Oscilantes
66% (180)
Grfico 1: Oscilao no endereamento
O grfico 1 apresenta nmeros que evidenciam uma quantidade de enunciados

em que houve oscilao no endereamento maior do que os que se mantiveram sob a
atuao de um mesmo Outro/destinatrio, tendo em vista que a quantidade de
enunciados oscilantes foi de 66% (equivalente a 180), enquanto a quantidade de
enunciados no-oscilantes foi de 34% equivalente a 94, uma diferena de 32% (86)
entre ambos os resultados. Esses valores, a nosso ver, fortalecem as observaes de
Capristano e Oliveira (2014, p. 367), segundo as quais na produo de seus
enunciados, as crianas no se dirigem a um nico outro/destinatrio, ou seja, elas so
afetadas, ao mesmo tempo, por diferentes endereamentos. Em outras palavras, esses
resultados apontam para a existncia de uma tendncia de os enunciados infantis serem
marcados pela atuao de mais de um Outro/destinatrio.
Por termos observado que a marca cabealho estava presente na grande

maioria dos enunciados, supomos que ela poderia distorcer os resultados quantitativos
referentes classificao dos enunciados entre oscilantes e no-oscilantes visto que,
muitas vezes, um enunciado s considerado oscilante, devido presena do cabealho
e, por isso, decidimos fazer tambm uma contagem desconsiderando essa marca.
Desse modo, quando essa marca foi desconsiderada, os resultados mostrados no grfico
1 se apresentaram em movimento diferente. O grfico a seguir demonstra essa mudana:
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08, 09 e 10 de junho de 2016
OSCILAO NO ENDEREAMENTO
(SEM CABEALHO)
100%=274
100%= 274
oscilantes
47% (129)
no-oscilantes
53% (145)
Grfico 2: oscilao no endereamento (sem o cabealho)
No grfico, podemos analisar que os valores que apontavam para mais

enunciados oscilantes se apresentaram em movimento diferente, tendo em vista que a
quantidade de enunciados oscilantes do primeiro grfico (180, equivalente a 66%) cai
para 129 (equivalente a 47% dos enunciados) no segundo, uma diferena que corrobora
as previses de que o cabealho, interpretado como pista do endereamento instituio
escolar, poderia influenciar quantitativamente na anlise da possvel flutuao do
enunciado.
Tanto nos resultados em que o cabealho foi considerado, quanto nos em que
ele no foi, o funcionamento e predominncia ou no dos enunciados oscilantes
diferiram a depender da proposta da qual emergiam. Em anlise aos dados, observamos
que um dos fatores que poderiam levar a essas oscilaes seria a prpria proposta de
produo. A seguir, exploramos mais essa questo.
Caractersticas das propostas como fator motivador das oscilaes do

endereamento
Como mencionamos, entendemos que as oscilaes no endereamento poderiam

tambm ser motivadas pela prpria proposta de produo textual. Essa constatao pde
ser feita a partir da observao dos seguintes resultados:
1307
08, 09 e 10 de junho de 2016
Oscilao no endereamento em todas as

propostas
120%
[VALOR] (47) 100% (46)
100%
80% [VALOR] (32)
[VALOR] (30) [VALOR] (30)[VALOR] (28) [VALOR] (27)
60% [VALOR]
[VALOR] ( 26) (26)
[VALOR] (15)
40%
[VALOR] (5)
[VALOR] (5)
20%
0%
P1 P2 P3 P4 P5 P6
com cabealho sem cabealho
Grfico 3: oscilao no endereamento (com e sem cabealho) em todas as propostas
O grfico apresenta a quantidade de oscilao no endereamento, incluindo e

desconsiderando o cabealho, proposta por proposta. Com a exposio dos resultados,
podemos observar que, na maior parte das vezes, o cabealho alterou significativamente
a quantidade de oscilao no interior da proposta (como o caso da Proposta 3).
Quando a comparao dos resultados se d entre as propostas, porm, o cabealho no
altera os resultados de forma expressiva, pois o maior ou menor ndice de oscilao por
proposta se mantm mesmo quando essa marca desconsiderada.
Tal fato nos leva a supor que, apesar de o cabealho (com o estatuto de indcio
da atuao da instituio escolar) ser uma marca forte na incidncia de oscilaes do
endereamento, ele no motiva diferenas na quantidade de oscilaes entre as
propostas. Essas diferenas, portanto, estariam relacionadas a outros fatores como, por
exemplo, caractersticas das propostas aplicadas.
Em observao mais atenta proposta um (a qual requeria do escrevente que

ele falasse sobre o Dia Internacional das mulheres), por exemplo, analisamos que ela
carente de informaes que delineiem caractersticas do gnero a partir do qual se
espera que o escrevente enuncie. No h, por exemplo, especificaes sobre a posio
social a partir da qual ele deveria enunciar (se a partir da de aluno ou de outra); sobre
caractersticas composicionais/estilsticas do gnero; sobre a possibilidade de
agenciamento de vozes etc. No h, inclusive, delimitaes a respeito do endereamento
desse gnero. Supomos, portanto, que a ausncia de delimitaes sobre caractersticas
do gnero esperado na proposta (dentre as quais se destaca o endereamento) teria sido
um dos fatores motivadores das oscilaes no endereamento. Mais que isso, supomos
que essas lacunas, dimenses ocultas ou informaes presumidas pelo professor
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08, 09 e 10 de junho de 2016
seriam o mote para que os escreventes recorressem aos diferentes Outros/destinatrios

com os quais j entraram em contato em outras prticas orais/faladas, letradas/escritas.
Essa mesma hiptese parece justificar a alta quantidade de oscilaes do endereamento
das propostas dois e trs.
A proposta dois pedia aos escreventes que eles inventassem uma loja que
vendesse produtos para as mes. Um dos fatores que, como tambm discutimos,
poderia ser motivador de oscilaes no endereamento dessa proposta seria a presena
do verbo inventar, que, por aludir a gneros do universo ficcional, poderia incitar
produo de enunciados narrativos. O restante do comando (vendesse produtos para as
mes), porm, aludia enunciados da esfera comercial/publicitria, devido presena
do verbo vender e do substantivo produtos.
As informaes sobre as caractersticas do gnero idealmente esperado pela

proposta restringem-se, contudo, a isso. No se especifica se o gnero pretendido uma
propaganda, uma descrio, uma lista de produtos etc. No h orientaes que auxiliem
o escrevente a gerenciar os fatores lingusticos pressupostos para a criao de uma
loja no suporte de uma folha de papel. No h especificaes sobre como o escrevente
deveria organizar seu enunciado, nem sobre quais elementos da lngua deveria
selecionar para tanto. No h, enfim, especificaes a respeito do endereamento desse
gnero. Essas informaes, portanto, foram presumidas, talvez porque (mesmo que
inconscientemente) o professor/pesquisador as considerasse como conhecidas pelo
escrevente.
A maior parte das oscilaes dos enunciados dessa proposta, alm de serem
motivadas pela atuao da instituio escolar, foram tambm motivadas pela diviso
enunciativa do pblico potencial entre o leitor de anncios, telespectador de TV,
passantes da rua etc. Em outras palavras, observamos que, em 63% dos enunciados, o
escrevente chamava, alm da instituio escolar, diferentes Outros/destinatrios da
esfera comercial/publicitria para atuarem juntos na formao de seu enunciado.
Considerando o fato de a proposta no ter delimitado/estipulado um direcionamento
unvoco, essas oscilaes seriam possibilidades abertas pela prpria proposta, muito
embora, provavelmente, no seria bem avaliada pela professora/pesquisadora.
Observe-se, desse modo, que a univocidade no endereamento do enunciado,

no s nessa, como na maior parte das propostas, um aspecto do gnero que muito
1309
08, 09 e 10 de junho de 2016
comumente tomado como presumido, talvez, porque, mesmo que no

conscientemente, o professor/pesquisador o supe como um conhecido pelos
escreventes.
A proposta trs um caso semelhante a esse. Essa proposta, como tambm

explicamos no captulo anterior, requeria do escrevente que ele contasse ao
pesquisador sobre como ele deveria proceder para chegar at sua casa. Ao contrrio
das anteriores, nesta, explicita-se o endereamento do enunciado: o enunciado deveria
ser direcionado ao pesquisador. Todavia, no se especifica, por exemplo, a dimenso do
conhecimento scio geogrfico desse professor/pesquisador um saber necessrio para
a produo do gnero idealizado na proposta, j que, como se sabe, quando instrumos
algum sobre algum caminho, comum que, antes, procuremos fazer um diagnstico da
dimenso do conhecimento da pessoa a respeito da regio (da perguntas como: voc
dessa cidade?; voc sabe onde fica...?).
Como o escrevente no teria a possibilidade de estabelecer esse dilogo em seu

enunciado (j que no obteria respostas instantneas), ele deveria criar um parmetro
que delimitasse o grau de conhecimento scio geogrfico de seu destinatrio a respeito
da regio. Ou seja, a representao do escrevente a respeito do professor/colega a quem
seu enunciado deveria se enderear deveria ser atravessada tambm por um parmetro a
respeito do conhecimento scio geogrfico desse Outro/destinatrio: ele conhecedor
das ruas do bairro onde o escrevente mora? ele no mora na cidade e, portanto,
desconhecedor da regio? ele apenas conhece a rua do colgio? A essas possveis
perguntas no so dadas respostas na proposta, posto que essas informaes so tidas
como presumidas do gnero idealizado nela.
Nos enunciados considerados no-oscilantes, esses presumidos foram

reconhecidos pelos escreventes. Na maior parte deles, os escreventes representavam o
professor/colega como desconhecedor do espao geogrfico que compunha o trajeto da
escola at sua casa e dava detalhes do percurso (como nome das ruas, quantidade de
quadras a serem percorridas, nmero da casa etc.). J nos enunciados considerados
oscilantes, os escreventes alternavam entre enderear seus enunciados (a) ao
professor/colega que dividiria o espao scio geogrfico do trajeto com ele (no
especificando distncias a serem percorridas, fazendo referncia lugares como se estes
j fossem conhecidos pelo professor/pesquisador etc.) e (b) ao professor/colega que no
dividiria esse espao.
1310
08, 09 e 10 de junho de 2016
Entendemos, desse modo, que, nesses casos, o escrevente no reconhece o

presumido de que ele deveria estabelecer apenas um desses Outros/destinatrios como o
determinante tpico de seus enunciados. Esse no-reconhecimento, a nosso ver, uma
possibilidade, j que no h informaes explcitas na proposta que estipule apenas um
endereamento para o gnero idealizado.
Com os resultados expostos at aqui, averiguamos que a oscilao no

endereamento pode ser tambm justificada, a nosso ver, pela presuno, por parte do
professor, tanto de que o Outro/destinatrio tpico do gnero idealizado pela proposta
seria j conhecido pelo escrevente, quanto de que os enunciados produzidos deveriam
ser direcionados a apenas um Outro/destinatrio. Em outras palavras, julgamos que
essas oscilaes estariam relacionadas ao fato de a esperada univocidade do
endereamento ser tratada, nas escolas, como um presumido do gnero, uma presuno
que, segundo Corra (2011a, p. 61), provm da tentativa do professor de se aproximar
do que julga ser o estado de conhecimento do seu aluno.
Uma reflexo como essa pode ser bastante relevante para as prticas
pedaggicas, pois nos permite perceber que, muitas vezes, o que se julga como erro
(como pode ser o caso das oscilaes no endereamento) no produto final escrito pode
ter origem no processo de ensino e aprendizagem, isto , no prprio intercmbio entre
professor e aluno em sala de aula, no sendo, nesse caso, atribuvel apenas ao aluno
(CORRA, 2011, p. 61).
Consideraes finais
Com os resultados apresentados neste artigo, podemos considerar que oscilao

no endereamento frequentemente marcada na dimenso lingustica dos enunciados
das crianas e que a maior ou menor quantidade de oscilao no endereamento dos
enunciados oriundos de uma proposta ou outra pode estar relacionada caractersticas
da prpria proposta, sendo uma delas a ausncia de informaes explcitas sobre o
gnero idealmente esperado nessa proposta e de informaes sobre a univocidade do
endereamento do enunciado. Consideramos, contudo, que possvel que diversos
outros fatores atuem, juntos, em prol dessas oscilaes.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Referncias
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didticas elaboradas por alunos de Pedagogia. In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE
ESTUDOS DE GNEROS TEXTUAIS, 5, 2009, Caxias do Sul. Anais V SIGET.
Caxias do Sul, RS: EDUCS, 2009. 30-45.
AZEVEDO, T. M. Transposio didtica de gneros discursivos: algumas reflexes.

Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo
Fundo, v. 6, n. 2, p. 198-214, jul./dez. 2010.
ABAURRE, et. al. Questes sobre o estilo e sua relao com gneros do discurso no
processo de aquisio da escrita. Caderno de Estudos Lingusticos, Campinas, v. 44,
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BAKHTIN, M. Gneros do Discurso. In:_____. Esttica da Criao Verbal. Trad.

Paulo Bezerra. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2011. p. 261-306.
BUIN, E. B. Mixagem de prticas de escrita na escola. In: GONALVES, A. V;

BAZARIM, M. (Org.) Interao, Gneros e Letramento: a reescrita em foco.
Campinas: Pontes, 2013. p. 169-197.
CAPRISTANO, C. C. Mudanas na trajetria da criana em direo palavra

escrita. 2007. 263 f. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) Programa de ps-
graduao em Lingustica Aplicada, Unicamp, Campinas, 2007.
CORRA, M. L. G. O modo Heterogneo de constituio da escrita.1. ed. So Paulo:

GINZBURG. C. Sinais: razes de um paradigma indicirio. In ________. Mitos,

Emblemas e Sinais: morfologia e histria. So Paulo: Cia das Letras, 1989. p. 145-
179.
KOERNER, R. M. Indcios de um estilo em dados de aquisio da escrita. 2003. 213

p. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.
1312
08, 09 e 10 de junho de 2016
O GNERO E-MAIL COMO MEDIADOR DO LETRAMENTO DIGITAL NA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Valdirene Rover de Jesus Silva (UENP)
Introduo
inegvel que a utilizao das tecnologias de informao e comunicao, em
especial as relacionadas rede mundial de computadores, afeta nossa vida, modifica
hbitos, cria novas formas de interao e linguagem. Neste espao (o ciberespao),
deparamo-nos com novas formas de leitura e escrita, novas formas de linguagem, novos
cdigos, novos processos de produo/construo textual. (PEREIRA; MOURA, 2011,
p.70).
A partir da leitura na tela, emergem uma srie de materialidades lingusticas que
embora parecidas com outras, apresentam caractersticas prprias: os gneros digitais.
Para Silva (2012, p.121) o computador e a Internet, como novos suportes da escrita,
possibilitaram o surgimento de novos gneros, como o chat, o blog, o e-mail. Dessa
forma, novas questes relacionadas a leitura hipertextual so levantadas. De acordo com
Costa (2005, p.112) se a hipertextualidade trouxe grandes vantagens no campo da
produo, compreenso e circulao de novos tipos de texto, de outro, ela pode tambm
trazer dificuldades nas prticas de leitura e escrita eletrnicas [...].
Nesse sentido, preciso o domnio das habilidades lingusticas em suporte
eletrnico, ou seja, torna-se essencial o letramento digital que, na viso de Frade (2011,
p.60) [...] implica tanto a apropriao de uma tecnologia, quanto o exerccio efetivo das
prticas de leitura e de escrita que circulam no meio digital. Alm disso, uma outra
proposio se apresenta: se inegvel que as tecnologias de informao e comunicao
esto modificando formas de interao social, tambm inegvel que o acesso a elas,
infelizmente, ainda no possvel a todos os brasileiros. Coscarelli (2005, p.109),
pontua que [...] nem todos tm acesso a esse meio de comunicao. preciso fazer
com que ele chegue s camadas populares, para que ele cumpra a promessa de ser um
meio inclusivo e democrtico. Para quem no vivenciou experincias digitais desde
cedo, a aprendizagem torna-se mais complicada. Culturalmente geraes mais velhas
sempre tiveram receio de novas tecnologias.
A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade educacional que atende
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08, 09 e 10 de junho de 2016
educandos trabalhadores. Nessa perspectiva, coerente com o perfil destes educandos, o

papel fundamental da escola [...] superar o ensino de carter enciclopdico, centrado
mais na quantidade de informaes do que na relao com o conhecimento.
(PARAN, 2008, p.31). Os contedos das disciplinas devem [...] estar articulados
realidade, considerando sua dimenso scio-histrica, articulada ao mundo do trabalho,
cincia, s novas tecnologias, dentre outros. (Ibid, p.31, grifo nosso).
Dentre os gneros digitais, o e-mail destaca-se pela sua versatilidade,
possibilitando que mensagens, textos, imagens, sons, vdeos, links possam ser enviadas
para qualquer lugar. As mensagens eletrnicas so hoje, possivelmente, o tipo de texto
mais produzido nas sociedades letradas. (PAIVA, 2012, p.87). Considerando o perfil
dos educandos que sero envolvidos no projeto e considerando ainda que no possuem
contato nenhum com gneros digitais, o e-mail se apresenta como uma real
possibilidade de desenvolvimento do letramento digital. Justifica-se, assim, a
necessidade de trabalhar a leitura de hipertextos e letramento digital, mais
especificamente, o gnero e-mail na modalidade Educao de Jovens e Adultos, como
forma de fornecer um dilogo com novas formas de comunicao.
Nesse sentido este trabalho, pretende olhar para esses alunos, oferecendo
possibilidades de letramento digital, leitura de hipertexto, estudo do gnero e-mail,
contribuindo para que jovens e adultos, atravs do conhecimento, tornem-se autnomos
e continuem aprendendo. Pois, de acordo com Coscarelli (2011, p.27), j sabemos que
a informtica precisa entrar na escola porque ela pode ser um recurso que pode ajudar a
minimizar a excluso de muitos sujeitos j excludos em outras situaes.
Conhecer a tecnologia, estar inserido nas prticas sociais que envolvem o
computador e a Internet, localizar as informaes disponveis, comunicar-se
assincronicamente, aproximar-se de pessoas e de informaes distantes so direitos de
todos e condio sine qua non para o domnio da competncia comunicativa e uma ativa
participao social. preciso, pois, proporcionar o acesso leitura e escrita em meio
digital a jovens e adultos, provendo uma formao de qualidade e contribuindo para
insero social.
Novas formas de letramento: letramento digital
No dizer de Soares (1998, p. 47), letramento o estado ou condio de quem
no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as prticas sociais que usam a escrita. Com
base nesse aspecto, letramento no diz respeito apenas a simples leitura de letras,
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palavras, frases, pargrafos; o que, claro, necessrio, mas diz respeito,

principalmente a utilizao da leitura e da escrita com eficincia em contextos
especficos, j que para participar das prticas sociais, preciso bem mais que dominar
o cdigo.
Com a rede mundial de computadores, uma nova forma de leitura e escrita se
instaura. Como descrito por Costa (2005, 112), houve uma revoluo na escrita e na
leitura por causa da virtualidade. Para ele, a virtualidade a principal responsvel pelas
transformaes ocorridas no texto digital.
Bakhtin (2006, p. 119, grifo do autor), conceitua que a lngua vive e evolui
historicamente na comunicao verbal concreta. Dessa forma, evoluindo
historicamente atravs da interao verbal social, intermediada pela Internet, aparecem
novas configuraes de leitura e escrita. Nessa nova forma de ler e escrever, o termo
letramento j no consegue abarcar todos os aspectos. Soares (2002, p. 151), define
ento, letramento digital como estado ou condio que adquirem os que se apropriam
da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e escrita na tela, diferente do
estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e escrita no
papel.
Assim como possvel perceber que no letramento est includo a questo da
alfabetizao, no letramento digital, no diferente. Coscarelli (2011) alega que antes
era preciso saber escrever com letra cursiva, de preferncia legvel e bonita, agora
preciso saber digitar e conhecer as fontes disponveis no computador e como us-las.
Desse modo, evidente que primeiramente preciso saber usar os recursos bsicos do
computador para depois desenvolver os conhecimentos necessrios ao letramento
digital.
Pereira (2011, p.15), explica seus pressupostos: preciso saber mais do que
conhecer o significado de cada letra do teclado. preciso dominar a tecnologia para
que, alm de buscar a informao, seja possvel extrair conhecimento. No que se refere
tecnologia, preciso saber ligar/desligar, usar teclado, mouse, inicializar, como iniciar
e finalizar tarefas, entre outros cdigos. No que se refere leitura e a escrita muitas
habilidades so necessrias como, por exemplo, conhecer os cones da barra de tarefas,
para comear. O importante que atravs do letramento digital seja possvel conhecer,
trocar, interagir com conhecimentos e culturas diversas. Nesse contexto, espera-se uma
nova postura frente tela que demandam algumas habilidades especficas; pois na
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Internet, espao de novas tecnologias digitais de leitura e escrita, leitor e escritor

[atravs de um universo virtual] encontram-se diante de novos processos de produo e
compreenso textuais. (Costa, 2005, p.103).
Se, por um lado, ler um texto no 'passear' licenciosamente, pachorrentamente
sobre as palavras. apreender como se do s relaes entre palavras na composio do
discurso. (Freire, 1992, p. 40). Por outro, ler no contexto digital, exige do leitor alm
da compreenso do discurso, outras competncias, uma vez que se trata de um universo
interativo, estruturado hipertextualmente, composto por grficos, cones, sons, imagens,
vdeos amarrados uns aos outros, uns sobre os outros, formando uma teia de
significados disposio do leitor.
Gneros digitais: algumas reflexes
Bakhtin (1997, p.280), afirma que a utilizao da lngua efetua-se em forma de
enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana. Gneros discursivos so, portanto, tipos
relativamente estveis de enunciados que emanam das mais variadas esferas de
utilizao da lngua.
Os enunciados variam conforme a esfera de comunicao e a quantidade de
gneros do discurso so infinitas, pois [...] cada esfera da atividade humana comporta
um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se medida
que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa. (Bakhtin, 1997, p.280).
Nesse mbito, os gneros so muito variados, j que as prticas sociais da
atividade humana esto sempre se transformando, de acordo com as experincias
adquiridas no decorrer do tempo. Com a nova esfera de interaes comunicacionais,
mediadas pelo computador e pela Internet, tem-se, consequentemente, o nascimento de
gneros discursivos que permitem uma interao totalmente nova, cujo suporte o
computador.
Bakhtin (1997) divide os enunciados em primrios e secundrios. Os gneros
primrios mantm uma relao imediata com a realidade, com a vida cotidiana,
constituem-se em circunstncias de uma comunicao verbal espontnea, uma conversa
entre amigos, por exemplo. J os gneros secundrios, segundo o autor, so gneros que
aparecem em circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa e
relativamente mais evoluda, principalmente escrita. Os gneros secundrios absorvem e
transmutam os gneros primrios de todas as espcies, num romance, aparece a
1315
08, 09 e 10 de junho de 2016
conversa entre amigos, porm, o romance um enunciado mais complexo, pois este
considerado um enunciado da esfera literria e no da vida cotidiana.
Costa (2008, p. 17), classifica os gneros digitais como [] gneros
secundrios, emergentes e atuais, que podem ser encontrados na internet. Afirma que,
embora tenham semelhana com gneros j existentes, no so os mesmos, pois
apresentam novas finalidades discursivas que remetem a novas prticas sociais. So
formas relativamente estveis de enunciados, em relao ao contedo temtico-
figurativo, estrutura textual e ao estilo. Alm disso, circulam em novos espaos e em
novos suportes. (Costa, 2008, p.17).
Portanto, o ambiente virtual propicia que novos gneros discursivos apaream,
gneros que se modificam, a partir das prticas sociais da atividade humana e por isso
mesmo, possvel afirmar que os gneros digitais ainda tm um caminho longo a
percorrer.
Leitura de hipertextos
O hipertexto uma forma hbrida de linguagem e como tal possibilita o dilogo
entre interfaces, entre diversas mdias. O hipertexto amplia os recursos do texto
impresso, possibilitando acesso rpido aos contedos disponveis nos links e uma
utilizao mais ampla de recursos sonoros e de animao. (Coscarelli, 2011 p. 157).
Trata-se de um texto que possui um suporte eletrnico, visualizado atravs da
tela do computador e que permite diversas formas de leitura no lineares ligadas por
variadas conexes que podem ser palavras, sons, vdeos, grficos, frases, imagens,
pargrafos que fazem com que o leitor leia de acordo com sua vontade. Lvy (1996, p.
26), refora a natureza hbrida do hipertexto [...] um texto mvel, caleidoscpico, que
apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se vontade do leitor.
Hipertexto , portanto, um texto vivo que oferece novos caminhos, novas
janelas, novos mundos, que se entrelaam, permitindo mltiplas possibilidades de
leitura/navegao. um carrossel sem fim de conexes. possvel usar
metaforicamente os versos do inesquecvel poeta Carlos Drummond de Andrade:
Caminho por uma rua que passa em muitos pases. Ler hipertextualmente como
caminhar por uma rua que possui infinitas possibilidades para se conhecer novos pases,
ou seja, novos textos.
Os ns, as conexes que permitem ao leitor o acesso a outros textos ou
hipertextos so os links. Estes despertam no leitor/navegador curiosidades, expectativas.
1316
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O hipertexto permite, mediante os links nele indexados, o acesso a inmeros outros

hipertextos que circulam na rede. (Komesu, 2005, p. 98).
Uma das caractersticas do hipertexto a no linearidade. A sua leitura no
segue uma sequncia como o texto no papel: linhas, pargrafos, pginas; dinmica,
no sequencial. O leitor segue o percurso/links que desejar. Xavier (2012, p. 216),
destaca a emancipao do leitor atravs do hiperlink: a partir dos elos virtuais, o
hipernavegador pode seguir por notas diferentes das originalmente organizadas pelo seu
autor. Assim, as ligaes entre as partes do texto fazem com que o leitor tenha um
papel importante na construo do significado textual. Segundo Freitas (2011, p.16), a
leitura passa ser definida por um outro termo: navegar. O hipertexto informatizado nos
d condies de atingir milhares de dobras imaginveis atrs de uma palavra ou cone,
uma infinidade de ao, muitos caminhos para navegar.
Por outro lado, trata-se de uma flexibilidade extrema nas redes navegveis, o
leitor precisa saber seguir os links para no se perder na teia de informaes. Nesse
mbito, Marcuschi (2011, p.205), utiliza a seguinte argumentao: [...] o hipertexto
oferece um desafio ao leitor, que deve fazer escolhas pertinentes para uma continuidade
proveitosa e segura. E essas escolhas vo gerar caminhos diversos para cada leitor.
Outro aspecto importante a ser observado na leitura de hipertextos a concepo
leitor e autor. Como o leitor escolhe o percurso e o contedo da sua leitura seguindo os
seus interesses e construindo um todo significativo com base nas escolhas que faz,
acaba por transformar-se em um coautor. Conforme Costa (2011, p. 41), quando salienta
que [...] a fronteira entre leitor e escritor torna-se imprecisa, pois o leitor-navegador
no um mero consumidor passivo, mas um produtor do texto que est lendo, um
coautor ativo, leitor capaz de ligar os diferentes materiais disponveis[...].
Outra caracterstica marcante do hipertexto, que qualquer pessoa, mesmo sem
experincia, pode expor seus pensamentos livremente, sendo assim, um meio
verdadeiramente democrtico. No dizer de Xavier (2012, p. 220), o hipertexto permite
que todos (autores e leitores), renomados ou no, com suas respectivas posies
poltico-ideolgicas defendam-nas num mesmo espao virtual e democrtico.
possvel concluir, portanto, que o hipertexto insere o leitor em qualquer lugar
que ele queira e permite que ele conhea e at interaja com um mundo de
possibilidades. uma leitura ativa que permite inimaginveis possibilidades. Sejam
quais forem os objetivos da leitura, uma coisa certa, o hipertexto requer muito mais
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que um leitor que apenas decodifique.

E-mail
Atualmente, ter uma conta de e-mail quase primordial para as relaes sociais
intermediadas pela Internet. Dada essa realidade, a prtica de estudo e escrita de e-mail
no pode ficar de fora das aulas de Lngua Portuguesa. Atravs dele, incontveis
atividades que contribuem para o desenvolvimento da competncia discursiva podem
ser desenvolvidas.
Costa (2005, p.108) refora que [...] o e-mail no se limita ao texto-mensagem,
pois abre possibilidades de trocas de tabelas, de imagens, de grficos, de brincadeiras e
at de vdeos. Atravs do e-mail possvel enviar mensagens, textos, sons, vdeos,
tabelas, grficos, documentos digitalizados de forma assncrona a interlocutores que
estejam em qualquer lugar do mundo em instantes. A velocidade e a possibilidade de
leitura on-line (webmail) das mensagens facilitam o contato com usurios que podem
continuar em contato com seus interlocutores de forma assncrona. (PAIVA, 2012,
p.89).
Marcuschi (2012) descreve do seguinte modo, as partes integrantes do e-mail:
Endereo do remetente: automaticamente preenchido; Data e hora: preenchimento
automtico; Endereo do recptor: deve ser inserido (quando no for uma resposta);
Possibilidade de cpias a outros endereos: a ser preenchido (visvel ou no ao
receptor); Assunto: Precisa ser preenchido a cada vez ou se adota o que veio no caso de
uma resposta; Corpo da mensagem com ou sem vocativo, texto e assinatura;
Possibilidade de anexar documentos com indicao automtica de receptor; Insero de
carinhas, desenhos, at mesmo voz.
Dadas s caractersticas da Educao de Jovens e Adultos, o e-mail uma tima
forma de comear, uma vez que enviar e-mail se constitui numa atividade que
geralmente os alunos gostam. Tambm uma excelente possibilidade de leitura de
hipertexto, atravs dos links enviados. Para quem no conhece nada ou quase nada do
computador, uma oportunidade de conhecimento, primeiro de teclado, mouse, o
bsico. Ademais, consoante Coscarelli (2011, p.34) contribui para o letramento digital
dos alunos. A autora defende que por intermdio de atividades simples como a criao
de uma conta de webmail e sua administrao possvel desenvolver conhecimentos de
leitura e escrita em ambiente digital:
Na simples abertura de uma conta e-mail, os alunos precisam preencher
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formulrios, criar senhas, ler e ponderar sobre os termos de um contrato. Depois,

precisam aprender a usar recursos bsicos das caixas de mensagens: enviar um e-mail,
abrir as mensagens recebidas, delet-las, depois de lidas, enviar uma mensagem
recebida para outras pessoas, controlar o espao disponvel na sua caixa. Tambm
fundamental, que os alunos dominem a estrutura do e-mail, assim como formas de fazer
a abertura e o fechamento desse gnero textual e as variaes de registro usadas nele,
bem como, abreviaes, emoticons (cones que denotam emoes), netiquetas (normas
de interao). Tais atividades exigem tanto habilidades de conhecimento bsico de
informtica quanto de leitura e escrita.
Pensando sobre a Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), enquanto modalidade que atende a
jovens e adultos, tem como objetivos o compromisso com a formao humana e com o
acesso cultura geral, de modo que os educandos venham a participar produtivamente
das relaes atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. (PARAN,
2005, p. 28).
Tendo em vista esse papel, a Educao de Jovens e Adultos contempla diferentes
culturas, realidades sociais variadas, diversas histrias de vida. Antes de se iniciar
qualquer prtica educativa, essencial considerar quem o educando da EJA, quais os
seus anseios e suas experincias de vida. preciso considerar que os alunos procuram a
EJA, para no perder o emprego, para conseguir um emprego melhor, por convivncia,
para continuar estudando, entre outras tantas possibilidades.
Nesse sentido, prprio da EJA receber educandos com as mais variadas
necessidades e motivaes. Logo, necessrio, considerar o perfil dos educandos, o
nvel de escolarizao, a situao social, cultural e econmica e as suas necessidades,
bem como, as metodologias e materiais adequados para suprir as necessidades de jovens
e adultos que no puderam prosseguir nos estudos, muitas vezes no por vontade
prpria, mas por imposio de uma sociedade excludente em sua essncia. A DCE
Educao de Jovens e Adultos (2005), orienta a estruturao do ensino na modalidade
em trs eixos: Tempo, Cultura e Trabalho.
Com relao ao tempo afirma que, cada sujeito possui um tempo de formao,
com elaborao entre saberes locais e universais, a partir de uma perspectiva de
ressignificao da concepo de mundo e de si. (PARAN, 2005, p. 46). Dessarte,
de suma importncia que no processo educativo, o tempo de aprendizagem de cada
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aluno seja valorizado e que seus limites sejam respeitados, pois no existe um tempo
certo de aprendizagem para todos. evidente que um adolescente de 17 anos, recm-
sado do Ensino Fundamental, levar menos tempo para atingir os objetivos de Lngua
Portuguesa do Ensino Fundamental Fase II do que um idoso que est afastado da
escolarizao formal h 50 anos.
A cultura o eixo principal e deve nortear toda a ao pedaggica. Freire (2002)
ensina que preciso respeitar os saberes com que os educandos chegam escola. Jovens
e adultos possuem uma gama de conhecimentos de senso comum, mas que fazem parte
da sua trajetria de vida, foram construdos culturalmente a partir da sua vivncia com
um grupo social.
Em outro dizer, Freire (2005, p.20), postula que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra, necessrio, ento, que Jovens e Adultos consigam primeiro ler o
seu mundo, valorizando sua cultura e suas origens para a partir dele construir o
conhecimento e comear a transformar a sua realidade. Para o autor, o educador deve,
conectar-se aos saberes dos alunos, ampliar seus conhecimentos e desenvolver uma
postura reflexiva, frente a novos contextos. Respeitar [...] os sonhos, as frustraes, as
dvidas, os medos, os desejos dos educandos[...] (FREIRE, 2005, p.16), o melhor
ponto de partida para qualquer ao educativa.
O mundo do trabalho de extrema importncia para os educandos da EJA, j
que so alunos trabalhadores em quase sua totalidade e muitos retornam escola
buscando melhores colocaes profissionais. [...] compreender que o educando da EJA
relaciona-se com o mundo do trabalho e que atravs deste busca melhorar sua qualidade
de vida, significa contemplar discusses relevantes sobre a funo do trabalho
(PARAN, 2005, p. 46).
Vale acentuar que todo aprendizado na EJA deve ser pautado no dilogo,
somente atravs de uma prtica educativa verdadeiramente democrtica que educando
da EJA aprende. Antes de mais nada preciso saber que ensinar no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou construo.
(FREIRE, 2002, p. 27).
Nessa concepo, as prticas pedaggicas devem considerar o processo de
construo de conhecimento do aluno, dando espao e valor s suas histrias pessoais,
considerando a diversidade caracterstica dos educandos, [...] uma vez que a
construo e a re(construo) do conhecimento constituem-se em uma troca entre
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sujeitos, tendo como referncia a realidade na qual ambos esto inseridos. (PARAN,
2005, p.52). So princpios enfatizados por Freire (2002, p.12), no h docncia sem
discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam no
se reduzem a condio de objeto, um do outro.
Freire (2002, p.35), assevera que o respeito autonomia e dignidade de cada
um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos
outros. Isto posto, a Educao de Jovens e Adultos deve respeitar as marcas sociais e
culturais dos educandos; transpor o censo comum para chegar ao cientfico; respeitar os
diferentes nveis de leitura e escrita; propor uma estrutura flexvel pautada na
dialogicidade em que todas as culturas sejam valorizadas e os contedos sejam
significativos; respeitar o perfil dos educandos e atender as suas necessidades,
estimulando a autonomia e fornecendo condies par atuar no mundo do trabalho e
exercer a cidadania. Pode parecer muita coisa, mas de acordo com Freire (2001, p.47),
[...] no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma coisa.
Consideraes Finais
Dessa maneira, espera-se que o trabalho com e-mail seja um grande aliado nas
aulas de Lngua Portuguesa, oportunizando um encontro com situaes enunciativas
reais no mundo digital, proporcionando momentos privilegiados de interao que
favoream a formao de um leitor crtico que sabe lidar com hipertextos e est
caminhando para um letramento digital concreto. Espera-se que este artigo seja til de
algum modo s aulas de Lngua Portuguesa como auxlio para torn-las mais dinmicas
e envolventes, com vistas o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem na
Educao de Jovens e Adultos.
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AS VARIAES LINGUISTICAS NA LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS-

LIBRAS
Veronice Batista dos Santos (UFMS) 1
Elizabete Aparecida Marques (UFMS) 2
1. Introduo
Na perspectiva de estudo sobre as variaes lingusticas na Libras , percebe-se

que h muito que se discutir , talvez pelo fato de que essa lngua seja utilizada por
minorias e diverge tanto das lnguas orais, o que no tira o seu mrito de lngua
genuna e que cumpre com todos os requisitos lingusticos . A lngua de sinais de
natureza visual e espacial e foi regulamentada atravs da Lei 10.436/2002 e do decreto
5626 /2005 e desde ento vista como lngua genuna que possui todos os
componentes lingusticos das lnguas orais: fonolgicos, sintticos, morfolgicos,
semnticos e pragmticos.
A prpria historia das lnguas de sinais nos mostra uma lngua marcada por
lutas e resistncia de seus usurios na busca de ter seu prprio signo lingustico e
consequentemente sua prpria cultura .A histria das lnguas de sinais est relacionada a
diferentes perodos histricos e, cada um deles dispensou lhe um tipo de tratamento .
Assim, na Histria da Educao dos Surdos 3 foram adotadas varias correntes
filosficas que ora permitiam o uso dos sinais e ora proibiam o Surdo de se comunicar
utilizando as mos. Por essas diferentes concepes, e pela ausncia de polticas
lingusticas envolvendo a lngua de sinais que essa lngua demorou tanto tempo para
ser reconhecida.
O Surdo brasileiro tem a Lngua Brasileira de Sinais como sua L1 e a Lngua
Portuguesa na modalidade escrita como L2. A aquisio da linguagem dos Surdos
passa pelos mesmos estgios do ouvinte aprendendo a lngua oral, mas o surdo que
nasce em famlia ouvinte adquire uma lngua natural advinda do convvio familiar , e
quando chega escola a criana surda passa a conhecer a Lngua Brasileira de Sinais e
1
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Letras da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMS Campus Trs Lagoas-CPTL..
2
Professora Doutora do quadro permanente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-CCHS-
3
Ser Surdo (com S mausculo) reconhecer-se por meio de uma identidade compartilhada por pessoas
que utilizam lngua de sinais e no veem a si mesmas como sendo marcadas por uma perda, mas como
membros de uma minoria lingustica e cultural com normas, atitudes e valores distintos e uma
constituio fsica distinta (Lane, 2008. p. 284).
1325
08, 09 e 10 de junho de 2016
a principio h um estranhamento em que apresentado ao Surdo uma nova lngua ,

diferente daquela utilizada em seu ncleo familiar .
Essa situao assemelha-se discusso sobre a lngua portuguesa em que o falante
percebe a diferena entre o portugus do seu dia a dia e o portugus ensinado na escola.
Dessa forma, o sinalizante de Libras chega escola, aprende novos sinais e comea a
construir a ideia de que os sinais que trouxe de casa so errados e o certo o que
aprende na escola .Essa ideologia passa a ser disseminada entre os prprios Surdos que
passam a corrigir o sinal do falante , dentro da concepo de erro. importante
lembrarmos de que toda lngua ao inserir-se como um fenmeno social, faz-se
necessrio recorrer s variaes derivadas do contexto social para encontrar respostas
para os problemas que emergem da variao inerente ao sistema lingustico.
Ao pesquisarmos uma comunidade lingustica, a constatao mais imediata a

existncia de diversidade ou da variao. Isto , toda comunidade se caracteriza pelo
emprego de diferentes modos de falar, e qualquer lngua, falada por qualquer
comunidade, exibe sempre variaes, podendo-se afirmar que nenhuma lngua se
apresenta como uma entidade homognea. Isso significa afirmar que qualquer lngua
representada por um conjunto de variedades. Diante dessa assertiva que esse estudo se
prope a discutir as variaes encontradas na Libras .
2.0 Aportes tericos : A Sociolingustica e a fixao de um campo de estudos.
Segundo Tania Maria Alkmin (2008), o termo Sociolingustica, relativo a uma

rea da Lingustica, fixou-se em 1964. Mais precisamente, surgiu em um congresso,
organizado por William Bright, na Universidade da Califrnia em Los Angeles (UCLA)
do qual participaram vrios estudiosos, que se constituram ,posteriormente , em
referncias clssicas na tradio dos estudos voltados para a questo da relao entre
linguagem e sociedade: Jonh Gumperz , Einar Haugen, William Labov, Dell Hymes
,John Fischer e Jos Pedro de Rona.
Dentre os fatores apontados por Bright podemos citar: a identidade social do

emissor ou falante, que se se torna relevante nos estudos dos dialetos de classes sociais
e das diferenas entre falas femininas; a identidade social do receptor ou do ouvinte que
relevante para o estudo das formas de tratamento da baby talk; outro aspecto
importante o contexto social que possibilita o estudo das diferenas entre a forma e a
funo dos estilos formal e informal existentes na grande maioria das lnguas; o
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08, 09 e 10 de junho de 2016
julgamento social distinto que os falantes fazem do prprio comportamento lingustico e

sobre o dos outros , isto as atitudes lingusticas
De fato a constituio da Sociolingustica se fez ,claramente, a partir da atividade

de vrios estudiosos e pesquisadores que deram continuidade tradio , inaugurada no
comeo do sculo XX por F.Boas (1911)e seus discpulos mais conhecidos Edward
Sapir (1921) e Benjamin L. Whorf(1941) a Chamada Antropologia Lingustica .
Essas informaes se fazem necessrias para lembrar que , nessa vertente em que
linguagem ,cultura e sociedade so considerados fenmenos inseparveis , linguistas e
antroplogos trabalham lado a lado e, mesmo de modo integrado . Nesse sentido, o que
h de novo a definio de uma rea explicitamente voltada para o tratamento do
fenmeno lingustico no contexto social no interior da Lingustica , animada pela
atuao de linguistas e, particularmente , de estudiosos formadas em campos das
cincias sociais. Diante dessas consideraes concordamos que a Sociolingustica
nasce marcada por uma origem interdisciplinar.
Para William Labov a lngua um fenmeno social, atravs da lngua que

so desenvolvidas necessidades e habilidades comunicativas da criana e da sociedade,
justificando, ento, que a lngua s poderia ser estudada em sua funo social. Pelo fato
de a linguagem inserir-se como um fenmeno social, faz-se necessrio recorrer s
variaes derivadas do contexto social para encontrar respostas para os problemas que
emergem da variao inerente ao sistema lingustico.
Diante do exposto que se faz necessrio o estudo e a pesquisa das variantes

encontradas na Libras e que atravs desses estudos possam ser disseminadas as
descobertas, e assim as pessoas que trabalham com surdos e os prprios surdos possam
perceber que a diversidade lingustica faz parte de todo sistema lingustico., e assim
possam compreender que no se trata de erro ou falta de conhecimento da lngua, mas
que na verdade uma variante que pode estar relacionada a diversos fatores, sejam eles
de ordem: social, regional e histrica.
Para Salles (2001), a articulao dessas variveis est associada s

especificidades da organizao social que pode ser complexa ,como a sociedade
brasileira , ou no-complexa como inmeras comunidades indgenas brasileiras . Na
dinmica social, temos ainda o fenmeno das lnguas e variedades em contato , sendo
1327
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particularmente interessante a situao das comunidades minoritrias .No caso da

interao comunidades de ouvintes e surdos tem significado especial pelo fato de que
os surdos apresentam referenciais culturais e lingusticos prprios e, ao mesmo tempo ,
comungam com os ouvintes os referenciais da cultura nacional e da cidadania . Nesse
sentido, as comunidades minoritrias apresentam caractersticas muito interessantes.
3.0 A Lngua Brasileira de Sinais e seus aspectos lingusticos e estruturais
De acordo com Karin Strobel em Aspectos Lingusticos da lngua brasileira de

sinais(1998), a LIBRAS tm sua estrutura gramatical organizada a partir de alguns
parmetros que estruturam sua formao nos diferentes nveis lingusticos. Trs so
seus parmetros principais ou maiores: a Configurao da(s) mo(s)-(CM), o
Movimento - (M) e o Ponto de Articulao - (PA); e outros trs constituem seus
parmetros menores: Regio de Contato, Orientao da(s) mo(s) e Disposio da(s)
mo(s).
3.1 Os parmetros principais so :
a) configurao da mo (CM)
b) ponto de articulao (PA)
c) movimento (M)
VELHO
3.2 Parmetros secundrios
a) Disposio das mos : a realizao dos sinais na LIBRAS pode ser feito com a mo
dominante ou por ambas as mos.
Ex.: BURR@, CALMA, DIFERENTE, SENTAR, SEMPRE, OBRIGAD@
1328
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b) Orientao das mos : direo da palma da mo durante a execuo do sinal da

LIBRAS, para cima, para baixo, para o lado, para a frente, etc. . Tambm pode ocorrer a
mudana de orientao durante a execuo de um sinal.
Ex. : MONTANHA, BAIX@, FRITAR.
c) Regio de contato: a mo entra em contato com o corpo, atravs do :
toque : MEDO, NIBUS, CONHECER.
duplo toque : FAMLIA, SURD@, SADE.
risco : OPERAR, IDADE , PESSOA.
deslizamento : CURSO, EDUCAD@, LIMP@, GALINHA.
4.0 As Variaes na Lngua Brasileira de Sinais
Segundo Alkmin(2008)todas as lnguas do mundo so sempre continuaes

histricas. Em outras palavras, as geraes sucessivas de indivduos legam a seus
descendentes o domnio de uma lngua particular . As mudanas temporais so parte da
histria das lnguas. No plano sincrnico, as variaes observadas nas lnguas so
relacionveis a fatores diversos: dentro de uma mesma comunidade de fala , pessoas de
origem geogrfica ,de idade, de sexo diferentes falam distintamente. Assim, os falantes
adquirem as variedades lingusticas prprias a sua regio, a sua classe social etc.
Rodolfo Ilari e Renato Basso (2012) partem do principio de que a variao

lingustica um fenmeno normal , que por manifestar-se de vrias formas , leva os
estudiosos a falarem em variao diacrnica, variao diatpica , variao diastrtica e
variao Diamsica. Essas expresses so a primeira vista estranhas, mas um pouco de
etimologia provar que elas so, no fundo , bastante transparentes. Por concordar na
eficincia das terminologias, as utilizaremos para classificar as variaes lingusticas na
Lngua Brasileira de Sinais- LIBRAS.
4.1 Variao diacrnica:
Para Ilari e Basso (2012, p.152) todas as lnguas esto sujeitas variao que se
d atravs do tempo. E de acordo com os autores as lnguas tm uma histria externa
(que diz respeito a maneira como evoluem ao longo do tempo em suas funes sociais e
1329
08, 09 e 10 de junho de 2016
em suas relaes com determinada comunidade lingustica ) e uma historia interna (que
diz respeito s mudanas que vo ocorrendo em sua gramatica fonologia , morfologia
o longo do tempo em suas funes sociais e em suas relaes com determinada
comunidade lingustica e uma historia interna que diz respeito s mudanas gramaticais
: fonologia, morfologia , sintaxe e em seu lxico.
As consideraes de Basso e Ilari (2012) , podem perfeitamente embasarem a

discusso sobre a variao diacrnica na Lingua Brasileira de Sinais . Na figura acima
retirada do Livro Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos (2004,p.88) temos o sinal de
FEI@ , que inicialmente era realizado utilizando uma Configurao de Mo(CM) de
nmero 8 , Ponto de Articulao (PA) :espao em frente ao rosto e um segundo sinal
utilizando o sinal de 9 numa referenciando uma negativa . Na segunda figura temos o
sinal de FEI@ utilizando Configurao de mo do numero 2 com o Ponto de
Articulao no espao em frente ao rosto e com um Movimento retilneo , que o sinal
utilizado atualmente.
4.2 Variao diatpica.
Segundo Basso e Ilari (2012), por variao diatpica (do grego dia = atravs de topos =
lugar ) entendem-se as diferenas que uma mesma lngua apresenta na dimenso do
espao ,quando falado em diferentes regies de um mesmo pas ou em diferentes
pases.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
DEIT LIBRAS Apostila de Libras apmceada/MS
Nas primeiras figuras, temos o sinal de AMOR/AMAR em Libras com a

Configurao de Mo (CM) em S Ponto de Articulao (PA) lado esquerdo do torax
expresso facial demonstrando sentimento de amor . No caso da frase EU AMAR
VOCE seria acrescentado o sinal de VOC que tem CM em d apontado para o
interlocutor . Ao lado temos o sinal de EU TE AMO na Lngua de Sinais Americana
ASL em que dentro do proprio configurao de mo esta inserido o I ( dedo minimo
distendido) Love com a letra L Polegar e indicador distendidos YOU viria assim como
na libras, na direcionalidade do sinal voltado para o interlocutor. Podemos chamar a
ateno para a proliferao do uso deste sinal pelos Surdos e ouvintes , configurando
um processo de estrangeirismo dentro da Lingua Brasileira de Sinais.
Nas duas outras figuras temos tres sinais para a referir-se ME : o primeiro foi
retirado do dicionario Deit Libras e o diferencial deste dicionario que traz os
vocabulario reistrando os nomes dos estados em que aquele sinal usado. No caso do
primeiro sinal de ME usaado em SP com a CM em A , a orientao (O) para
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dentro, Ponto de Articulao (PA) proximo boca com Movimento (M) retilineo , em
seguida beija-se o dorso da mo.
O proximo sinal de ME, tambm retirado do Deit Libras utilizado no RS temos:
a CM em D , PA a ponta do nariz e o M de toque. No terceiro sinal de ME temos uma
variante do MS que consiste na CM em numero 1 , PA rosto proximo a boca , M de
risco ,e em seguida temos a CM em S , com O para fora e beija-se o dorso da mo.
Neste sinal temos uma juno: MAE = MULHER QUE BEIJA
4.3 Variao diastrtica:
Para Ilari e Basso (2012,p.175), no Brasil no encontramos verdadeiros dialetos

no sentido diatpico do termo . Encontramos em compensao, uma sria diferena
entre o portugus falado pela parte mais escolarizada da populao (que, no por acaso
tambm a parte mais rica ou menos ou menos pobre ) e pela parte mais escolarizada .
o fenmeno que os linguistas chamam de Variao diastrtica etimologicamente: o
tipo de variao que se encontra quando se comparam diferentes estratos de uma
populao, que, segundo os autores , as vezes referida como portugus subpadro
ou portugus substandard, a variedade de portugus falada pela populao menos
escolarizada.
Nesta perspectiva, podemos trazer estas mesmas questes para a Lngua Brasileira
de Sinais, em que as variaes diastrticas so bastante recorrentes. Geralmente so
sinais utilizados por Surdos com pouca escolaridade e com pouca interao com
surdos mais escolarizados e com maior conhecimento lingusticos da Libras.
Para a pesquisadora Surda Shirley Vilhalba , esses sinais que nascem da
comunicao do surdo com sua famlia e seu grupo social retratam a necessidade de
interao no dia a dia desses sujeitos, que precisam estabelecer um forma de
comunicar:
Os sinais emergentes, tambm conhecidos como sinais

caseiros, so essenciais quando vistos como comunicao
natural usada em um espao familiar ou social. A cada
comunidade indgena que fomos, encontramos ndios surdos
que fazem uso de sinais e verificamos que, nem sempre, nesta
mesma comunidade, outro surdo faz uso destes mesmos sinais.
s vezes, somente a famlia compreende os sinais, que no so
ensinados, mas sim incorporados conforme as necessidades do
dia a dia.( VILHALVA 2009, p.96)
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Na primeira figura temos o sinal de ME/MULHER ( utilizando as duas mos com

Configurao em C prximas ao seios maternos com O de palmas para cima. Este sinal
bastante utilizado por sujeitos surdos com pouca escolaridade ou com nenhuma
escolaridade . E um sinal que refora o conceito utilizado pela pesquisadora Shirley
Vilhalva de sinais caseiros ou emergentes.
Na segunda figura temos o sinal de AJUDAR. Na primeira , temos o sinal com as
duas mos : a mo dominante com a palma aberta e a mo de apoio configurada em B e
com M retilneo. Na prxima figura temos uma variante do sinal AJUDAR em que a
mo dominante mantem a mesma configurao do sinal anterior e a diferena est na
mo de apoio com Configurao em d , e M mais brusco.
4.4 Variao Diamsica
Rodolfo Ilari e Renato Basso (2012, p.180), trazem o conceito de variao

Diamsica (emilogicamente : variao associada ao uso de diferentes meios ou
veculos ). Para os autores tal variao compreende antes de mais nada , as diferenas
que se observam entre as lngua falada e a lngua escrita .
4
VILHALVA, Shirley. Mapeamento das lnguas de sinais emergentes [dissertao] : um estudo sobre as
comunidades lingusticas Indgenas de Mato Grosso do Sul . O sinal faz parte de um trabalho realizado
pela professora Ana Paula na escola Arapor - os dados de sinais fornecidos pela me para se comunicar
com a filha.
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Partindo da concepo de variao Diamsica, trazemos alguns veculos que

utilizam formas muito especificas da Lngua Brasileira de Sinais. E essas diferenas
esto relacionadas a prpria especificidade do meio em que sero veiculadas a lngua.
No primeiro exemplo, temos o Dicionrio Deit Libras , que uma edio bem
mais recente (2012) que apresenta os que os demais dicionrios no trazem que so as
variantes diatpicas, sem emitir juzo de valor , mas com a inteno de mostrar as
diferenas lingusticas da lngua de sinais brasileira.
No segundo exemplo temos uma verso online que pode tambm ser obtida em
CD datada de 2008, elaborada para fins de acessibilidade pelo Instituto Nacional dos
Surdos-INES- . Neste veiculo , a pesquisa pode ser feita por ordem alfabtica, por
assunto ou pela configurao de mo. Durante a apresentao traz-se o Sinal, depois o
traz no contexto da enunciao : em portugus e em Libras e o usurio pode rever
quantas vezes forem necessrios clicando no item repetir.
O terceiro veiculo o aplicativo Hand Talk em que traz o personagem Hugo . O
usurio digita a palavra em portugus e O Hugo mostra o sinal em Libras . No caso de
uma palavra que no tem o sinal em Libras ou que o Hugo ainda no conhea ele realiza
a datilologia que o alfabeto manual soletrado. Este aplicativo traduz texto, voz e
imagens de portugus para atravs do tradutor virtual Hugo.
Consideraes finais
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Encerramos aqui o presente estudo, mas no as reflexes sobre as variedades

lingusticas na Lngua Brasileira de Sinais . Esperamos ter cumprido com nosso objetivo
de apresentar e trazer para a discusso algumas dessas variaes que so extremamente
importantes , principalmente se levarmos em conta que hoje , nas palavras de Quadros
e Karnopp(2004,p.30), as lnguas de sinais so consideradas pela lingustica como
lnguas naturais ou como um sistema lingustico legitimo e no como um problema do
surdo ou como uma patologia da linguagem .
Quando falamos em lngua de sinais , estamos falando da no universalidade da
lngua, mas esclarecendo que cada pas consolidou sua prpria lngua e esse evento se
d atravs dos estudos realizados pelo americano William Stokoe na dcada de 1960
comprovando que a lngua dos sinais atendia a todos os critrios lingusticos de uma
lngua genuna.(Quadros e Karnopp,2004,p.30)
A partir desses estudos, muda-se a viso de que os sinais eram mmicas utilizadas
pelos surdos em sua comunicao. importante destacarmos que a lngua de sinais
brasileira a Libras e que esta, teve grande influencia da lngua de sinais francesa. Os
estudos sobre a Libras , no Brasil surgem na dcada de 1980 com a linguista Lucinda
Ferreira Brito e a partir de ento, a Libras passa a ser estudada nas mais diferentes
vertentes.
Esse situar dos estudos lingusticos da Libras apenas para destacar que,
quando vemos o surdo ou pessoas da comunidade surda utilizando sinais que fogem ao
padro lingustico usual , tal qual nas lnguas orais e ancorados na Sociolingustica
podemos justificar que no se tratam de erros ou ignorncia lingustica, mas buscar uma
explicao para os fenmenos que surgem a cada dia , o que extremamente natural
uma vez que estamos tratando de processos de comunicao e este no se d fora da
interao , portanto influencivel pelos seus falantes e pelo contexto socioeconmico e
cultural de seus usurios/usurias.
Referncias
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Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Rio Grande do Sul
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Deit-Libras. V 1 e v 2.Editora da Unesp. So Paulo.2012.
FERREIRA, Lucinda. Por uma Gramtica de Lngua de Sinais.[reimp. Tempo

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VILHALVA, Shirley. Mapeamento das lnguas de sinais emergentes [dissertao] : um

estudo sobre as comunidades lingusticas Indgenas de Mato Grosso do Sul / Shirley
Vilhalva ; Florianpolis, SC, 2009.
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UM ESTUDO DAS RELAES RETRICAS ESTABELECIDAS ENTRE AS

ORAES HIPOTTICAS CONDICIONAIS PRESENTES EM MEMES DE
INTERNET
Virginia Maria Nuss (UEM)
Introduo
Seja por meio do acesso ao facebook ou por aplicativos como o whatsapp,

instagram, etc. h uma variedade de construes verbais que se apresentam nos meios
tecnolgicos. Tm-se tais construes como fontes interessantes de contedos para
anlises lingusticas. As imagens, vdeos, entre outros, acompanhadas de frases, so
comumente denominadas de Memes. Essas formas de comunicao verbo-visuais
viralizam rapidamente pela internet, espalhando as mais variadas informaes. Optou-se
por verificar as oraes hipotticas condicionais e as relaes retricas que se
estabelecem entre elas, analisando como esta mensagem chega ao recebedor do
discurso, possibilitando uma melhor compreenso do processo que envolve a criao e a
interpretao destes Memes de internet, observando a provvel inteno do falante em
determinada construo e a forma como esta mensagem pode ser interpretada pelo
recebedor do discurso.
Esta anlise se justifica por compreender a necessidade de um exame mais
atento em relao s construes lingusticas que circulam em diferentes meios
miditicos.
A teoria da estrutura retrica e a lingustica funcional
Nos estudos dos campos da Teoria da Estrutura Retrica (doravante RST)

objetiva-se analisar as relaes hierrquicas do texto, alm das relaes de coerncia
que emergem entre as pores textuais, tanto no nvel micro como no macro textual. A
RST surgiu a partir de estudos de mecanismos de gerao automtica de textos. uma
teoria descritiva que se preocupa, sobretudo, em averiguar as relaes de coerncia
textuais, em camadas estruturais permanecendo no primeiro nvel estrutural que seria
a nuclearidade e as relaes. Estas relaes so estabelecidas entre pores textuais,
sendo que estas relaes so de coerncia, as quais podem ser implcitas ou explcitas; e
a nuclearidade consiste na poro textual que contm a informao principal (MANN E
THOMPSON; 1988).
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As pores textuais so formadas por qualquer parte do texto que possua uma
funo - do ponto de vista organizacional do texto; ou at mesmo as unidades mnimas,
que seriam as clusulas exceto as relativas restritivas e as completivas, que
permanecem, portanto, agrupadas as demais na diviso das pores textuais. Assim,
tm-se as clusulas como unidades mnimas de anlise; sendo que elas podem
combinar-se formando conjuntos maiores, que seriam as pores textuais (MANN E
THOMPSON, 1989).
Conforme Mann e Thompson (1986, 1989), as relaes de coerncia se
estabelecem por meio das relaes de hipotaxe (relao ncleo-satlite) ou parataxe
(relao multinuclear) existentes nas oraes. Tais elaes emergem durante a
construo do texto, uma vez que o falante se utiliza de uma variedade de opes
lingusticas paradigmticas e sintagmticas, criando uma cadeia de informaes que vo
se modificando e se repetindo ao longo do texto, originando as relaes retricas.
Assim, o texto construdo por oraes ou pores de textos que se subdividem em
ncleos que seriam as partes mais importantes do texto; e satlites que acrescentam
informaes para a compreenso do ncleo. Entre os ncleos e os satlites, possvel
observar que as relaes estabelecidas podem variar de acordo com a inteno de quem
produz o texto.
Para auxiliar nas classificaes entre essas relaes, Mann e Taboada (2010)
elaboraram um rol para cada relao (hipottica e parattica), com as definies das
principais relaes de sentido observadas entre elas em seus estudos. Posteriormente,
outras tabelas foram criadas por outros estudiosos, dentre os quais se destacam Carlson
e Marcu (2001). Assim, estas listas no representam um contedo limitado, mas novas
relaes podem ser criadas conforme as necessidades de descrio lingustica
(ANTONIO, 2009).
As relaes de apresentao e de contedo podem ocorrer apenas em N, as
relaes multi-nucleares ocorrem entre pares de N. Os esquemas so as formas como
so representadas e apresentadas os padres dessas relaes entre as pores do texto.
Ao estabelecer as relaes por meio dos esquemas, a anlise atinge uma estrutura
arbrea, na qual possvel visualizar o texto de forma completa e suas microestruturas
relacionais, assim como os nveis hierrquicos entre elas. Utilizando as relaes e os
esquemas, possvel formar as estruturas textuais, que consistem em pores do texto
que permeiam o macro texto. Dessa forma, a RST permite visualizar a estrutura de um
texto em suas diferentes relaes - de sentido (explcitas ou implcitas), sintticas, etc.
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Acerca das teorias funcionais, destacam-se, para fins deste trabalho, o modelo de
Sweetser (1990) e Dik (1989) conforme apresentados por Neves (1999), em que cabe
destacar que a predicao designa um Estado de Coisas (EsCo) concebido como algo
que pode ocorrer em algum mundo real ou mental, e as oraes so observadas em
diferentes nveis (contedo, proposio, ato de fala). Nesta perspectiva, a proposio se
encontra no terceiro nvel e designa um contedo proposicional, um fato possvel, ao
passo que o ato de fala est no quarto nvel, que corresponde a uma proposio revestida
de fora ilocucionria (NEVES, 1999). Assim, as oraes complexas podem ser vistas
como oraes que apresentam um contedo informacional que podem descrever um
EsCo dentro do nvel da predicao e/ou do ato de fala.
A hipotaxe condicional
Nos estudos funcionalistas distingue-se a parataxe e a hipotaxe. Taxis significa

grau de interdependncia, sendo que todas as clusulas ligadas por uma relao
lgico-semntica so interdependentes. Toda relao interdependente entre duas ou
mais clusulas apresenta um estatuto de estrutura relacional, se este estatuto for igual
entre elas, tem-se uma relao de parataxe; se for diferenciado, tem-se uma relao de
hipotaxe (HALLIDAY e MATTHIESSEN, 2004). Estas relaes lgico-semnticas
apresentam variadas possibilidades de vnculos que se estabelecem entre as clusulas,
de onde advm as diferentes nomenclaturas presentes na gramtica tradicional para as
oraes complexas.
Tendo em vista, no mbito destas construes, as oraes hipotticas
condicionais, tem-se que elas apresentam trs tipos de ocorrncias semnticas entre as
oraes que as compes (orao matriz e subordinada), sendo as oraes que formam as
construes condicionais denominadas de prtase a primeira sentena, condicionante
da segunda (subordinada); e apdose a segunda sentena, condicionada pela primeira
(orao matriz). As ocorrncias semnticas entre as sentenas condicionais podem ser
de trs tipos: factual; potencial ou contra factual (CASTILHO, 2010).
Factual o enunciado da prtase tido como real, e o enunciado da apdose
visto como consequncia da orao 1, e igualmente real. Estas construes apontam
para o mundo do j sabido, e so formadas normalmente por [se +
indicativo/indicativo] (CASTILHO, 2010, p. 375-376). Potencial o contedo da
prtase um evento possvel, mas necessita que a apdose a confirme; ou seja, estas
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oraes representam o mundo epistemicamente possvel (CASTILHO, 2010, p.376).

Contra factuais a informao da prtase contrria realidade, e as sentenas
apresentam uma construo com [se + subjuntivo/ forma em ria] (CASTILHO, 2010,
p.376).
A utilizao das condicionais potenciais pelo falante na construo
textual/discursiva aponta para fatores que podem ser correlacionados inteno do
falante como uma forma de orientar seu interlocutor das possveis consequncias de
seus atos - ao deixar uma condio a ser efetuada para que o contedo da prtase seja
preenchido. J a utilizao das factuais parece incorrer na assero do locutor, que
apresenta determinado fato como uma verdade, ao passo que as contra factuais indicam
maior grau de incerteza ou de impossibilidade na concretizao/realizao do fato
(NEVES 1999).
Cabe ressaltar ainda, sucintamente, que Neves (2012) demonstra que a
condicionalidade pode se tratar da correspondncia de uma alternncia entre os eventos
das oraes, em nvel parattico, ou que apresentam uma condicionalidade explicita, em
nvel hipottico. Uma questo interessante para este trabalho a fato da diluio que
pode haver na correspondncia condicional, assim como em outras adverbiais, dentre as
quais Neves (2012) cita tambm as causais e as concessivas, em que essa diluio
possvel possibilita uma nova perspectiva de anlise, na qual se nota que h uma relao
causal mesmo em oraes tipicamente condicionais ou concessivas. Para a autora, a
relao causal em uma orao causal de uma causa afirmada, na orao concessiva h
uma causa negada, ao passo que na orao condicional, a causa hipotetizada. Assim, a
orao condicional vai para alm dos tipos factuais, contra factuais e potenciais, que
parecem se referir basicamente relao do valor de verdade estabelecido entre as
clusulas, mas denota tambm uma causa hipotetizada entre os eventos das oraes.
Memes de internet
Horta (2015) em sua tese de doutorado define o Meme como um fenmeno

cultural que se estabeleceu nas redes como forma de comunicao, baseada na
recriao excessiva, coletiva e pardica de imagens, textos verbais, vdeos, entre outros,
e que se espalham de forma viral (HORTA, 2015, p. 6). O termo foi utilizado pela
primeira vez em 1976 pelos estudos da memtica, que a princpio foi utilizado para se
referir propagao de informaes culturais por meio da divulgao de ideias e
conceitos, advinda de uma analogia com a forma de propagao dos genes humanos.
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Esta nomenclatura passou a ser utilizada no ambiente virtual por meio de expanso do
sentido do termo, a primeira utilizao na internet foi em 1998, em um site americano
(HORTA, 2015).
Os Memes so assimilados pelo que a cibercultura denomina de digital trash
(trash no sentido de adjetivo (baixa qualidade), e no de substantivo (lixo)). Assim, o
termo se refere a produtos fora dos padres, ou seja, se referem a produtos que
compartem uma mesma esttica, muitas vezes tosca, e uma mesma abordagem,
geralmente crtica, sarcstica e politicamente incorreta (HORTA, 2015, p. 14).
o digital trash, vocbulo adotado a partir da gria dos usurios da internet,
consiste, para a cibercultura, em um fenmeno que abriga a produo, a
reproduo e o compartilhamento de criaes textuais (imagticas,
audiovisuais, verbais), fundamentadas em uma esttica propositalmente
descuidada e difundidas de Maneira viral nas redes sociais (HORTA, 2015, p.
14).
Portanto, tem-se que os Memes so criados por diferentes reas, incluindo o

Marketing e a propaganda, e at usurios da rede que realizam montagens por meio de
imagens e contedo verbal, propagando informaes ou apenas contedos cmicos.
Materiais e mtodos
Os Memes analisados neste trabalho so Memes verbo-visuais e foram

selecionados de uma pgina do facebook intitulada Chapolin Sincero, uma pgina de
um personagem fictcio. A seleo ocorreu em janeiro de 2016. O contedo analisado
est restrito ao material lingustico, no observando, portanto, questes imagticas. A
anlise consiste na verificao das relaes retricas que se estabelecem entre as
oraes por meio da observao dos vnculos de causa em pores textuais que
expressam condies, e a possibilidade de utilizao textual-discursiva das oraes
condicionais.
Anlises e resultados
No exemplo A, as pores um (01) e dois (02) apresentam relao de condio

potencial o contedo da prtase um evento possvel, mas necessita que a apdose a
confirme, assim, dada a realizao em um (a prtase), segue-se a realizao de dois
(apdase). J as pores textuais trs (03) e quatro (04) representam uma avaliao do
falante em relao s pores um (01) e dois (02). Nas pores seguintes, quatro (04)
apresenta uma concluso do falante acerca de trs (03), que resulta da avaliao
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realizada com base nas relaes de condio/causa expressas pela condio em um (01)
e dois (02), mas em propores maiores Se passando lcool.....bebendo ento....
Para Neves (1999) as oraes condicionais do tipo epistmico so as que mais
podem ser consideradas como aquelas que refletem relaes lgicas do tipo se.... ento.
A autora destaca ainda que a interpretao das construes condicionais como relao
de condicionalidade ou causalidade, depende dos valores de verdade das duas oraes, e
os valores de verdade presentes nestas proposies as colocam no nvel epistmico.
Embora a poro quatro (04) apresente uma concluso da poro trs (03), e
ambas sejam uma avaliao do falante ao que apresentado em um (01) e dois (02), trs
(03) e quatro (04) tambm denotam um nexo causal parecido com o que se apresenta em
um (01) e dois (02) (causal no sentido de causa hipotetizada), no entanto, muito mais
diludo, sobressaindo, desse modo, outra relao.
Figura 01: Exemplo A
Quadro 01: Definio das relaes em A

Condio Em S: S apresenta uma situao hipottica, futura, ou no realizada (relativamente
ao contexto situacional de S).
Em N+S: Realizao de N depende da realizao de S.
Avaliao Em N + S: S relaciona N com um grau de atitude positiva do Autor face ao
contedo de N.
Em uma relao de avaliao, uma extenso avalia a situao apresentada na outra
extenso da relao.
Concluso Em S: apresenta uma declarao final que envolve a situao apresentada no
ncleo.
Em N + S: S apresenta um juzo fundamentado, inferncia, consequncia
necessria, ou a deciso final com relao situao apresentada em N.
(Fonte: Mann e Thompson (1988) e Carlson e Marcu (2001))
No exemplo B, tem-se um condicional contra factual, uma vez que a informao

da prtase contrria realidade, a apdase apresenta ainda a utilizao do verbo em
ria, que refora a falta de valor de verdade da prtase.
Figura 02: Exemplo B
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Quadro 02: Definio das relaes em B

Condio Em S: S apresenta uma situao hipottica, futura, ou no realizada
(relativamente ao contexto situacional de S).
(Fonte: Mann e Thompson (1988))
A relao entre as duas pores de condio, pois N depende da realizao de
S. Compreendendo que o ncleo corresponderia orao matriz, e o satlite a orao
subordinada, que comporta em si a condio para a realizao do evento apresentado na
orao matriz, tem-se a seguinte anlise.
Ao enunciar Se eu morasse sozinho, minha ceia de natal seria fandangos com
Coca-Cola o falante explicita que o contedo da prtase no real, ou seja, ele no
mora sozinho, e isso faz com que esta orao apresente em sua condio uma situao
hipottica a de morar sozinho. Este tipo de construo parece no apresentar a mesma
relao de causalidade implcita em A em que se pode observar como vnculo de
causa para aquisio da imunidade a utilizao do lcool, por assim dizer; ao passo que
em B no se estabelece um vnculo de causa to evidente, mesmo que hipotetizada,
entre os acontecimentos, mas o que fica evidente a condio para a ocorrncia de um
evento a ceia de natal. Todavia, a relao causal presente no exemplo B, mesmo que
menos aparente, no deixa existir como causa hipotetizada, pois a causa/razo de que se
depende para que a ceia acontea, continua presente na orao subordinada, o que
possibilitaria a ocorrncia do evento da orao matriz seria a concretizao do evento da
subordinada.
No exemplo C, a poro textual um (01) serve de preparao para a poro
posterior, que formada por dois e trs. A relao de preparao visa preparar o leitor
para o contedo da poro textual subsequente, que ser nuclear. A funo desta relao
orientar o leitor, colocando uma poro textual - neste caso, uma unidade de mnima
de anlise como satlite, a qual contm uma informao que o prepara; ou torna o
leitor mais interessado para o contedo nuclear, que ser a poro que contm a orao
condicional e sua matriz. A orao condicional se encontra na poro textual dois (02),
e como nos casos anteriores, tambm denota um nexo causal a causa hipotetizada da
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facilidade na regra de matemtica causa entendida como motivo. Trata-se de uma

condicional factual, em que o contedo da subordinada tido como real e o contedo da
apdose uma consequncia da prtese, e igualmente real, no entanto, uma no
depende da realizao da outra para que o evento acontea.
Figura 03: Exemplo C
Quadro 03: Definio das relaes em C

Preparao Em N + S: S precede N no texto; S tende a fazer com que L esteja mais
preparado, interessado ou orientado para ler N.
A poro dois (02), embora encabeada por uma conjuno tpica de orao
condicional, procedida pela poro trs (03) que apresenta uma conjuno tpica de
uma construo causal. Desse modo, a simples observao das conjunes tal qual
como as gramticas tradicionais apresentam, no viabiliza uma descrio satisfatria
das relaes entre as frases. Neves (2012) demonstra que as oraes condicionais,
causais e concessivas denotam suas relaes de forma imbricada. De acordo com a
autora, na condicional prototpica h uma escolha eventual por parte dos envolvidos no
discurso; j na orao causal a escolha j foi realizada.
Seria possvel pensar nas seguintes construes, observando apenas as pores
textuais dois (02) e trs (03): a) Se est fcil, voc est fazendo errado; ou b) Est fcil
porque voc est fazendo errado.
Em A, a causa est sendo desconsiderada e a condio ressaltada. Em B,
acontece o inverso, a condio est sendo desconsiderada, e a causa posta em evidncia.
Por este vis de pensamento, seria cabvel dizer que em Se est fcil porque voc est
fazendo errado, h uma diluio tanto da condio quanto da causa, ao mesmo tempo
em que o autor do texto opta por evidenciar estas duas relaes.
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No exemplo D, embora o perodo um (01) se inicie com uma orao condicional,

a relao com a poro dois no estabelece uma condicionalidade prototpica entre os
eventos ou seja, a necessidade da realizao do evento da orao subordinada para a
concretizao do evento na orao matriz. Isso no impede, no entanto, que se
estabelea uma relao de condio entre as pores. Ainda, percebe-se que em dois h
uma modalizao do falante em relao hiptese apresentada na poro um, com o uso
do provavelmente, o que intensifica a condio de dvida j estabelecida pela hiptese
presente na orao condicional. Esse grau de incerteza explicitado pelo falante o faz
apresentar uma justificativa em relao a sua avaliao. Da emerge tambm um vnculo
de causalidade, pois a causa que torna possvel a avaliao do falante em relao
hiptese apresentada o fato de ele estar sempre com o celular na mo. Desse modo,
compreende-se que as relaes predominantes entre as pores se apresentam da
seguinte forma, considerando ainda a funo discursiva de tpico da condicional em
relao ao texto.
Figura 04: Exemplo D
Quadro 04: Definio das relaes em D

Condio Em S: S apresenta uma situao hipottica, futura, ou no realizada (relativamente
ao contexto situacional de S).
Justificativa Em N + S: S A compreenso de S por L aumenta a sua tendncia para aceitar que A
apresente N.
(Fonte: Mann e Thompson (1988))
No exemplo E, os nveis hierrquicos da construo textual se apresentam mais

demarcados, apontando, para a valorao do autor em relao ao contedo exposto
1345
08, 09 e 10 de junho de 2016
verbalmente. A poro um (01), apresentada como uma poro que origina uma
posterior interpretao do autor em relao ao seu contedo poderia ser facilmente
considerada como relao de elaborao, no entanto, pensando na inteno do falante, e
na relao de elaborao efetivamente, observa-se que as oraes no envolvem uma
ao direta nem do emissor nem do recebedor do discurso, por isso a opo pela relao
de condio.
Figura 05: Exemplo E
Quadro 05: Definio das relaes em E

Interpretao Em N + S: em N + S: S relaciona N com vrias ideias que no se encontram
diretamente relacionadas com N, e que no esto relacionadas com a atitude
positiva de A (Mann e Thompson (1988)).
Em relaes de interpretao, um lado da relao d uma perspectiva diferente na
situao apresentada no outro lado. subjetiva, apresentando a opinio pessoal do
escritor ou de um terceiro. Uma interpretao pode ser: 1) uma explicao do que
no imediatamentesimples ou explcito; 2) uma explicao de aes, eventos ou
declaraes ao apontar ou sugerir relaes internas, os motivos, ou por relativo
aos princpios gerais; ou 3) uma compreenso ou apreciao de uma situao luz
das crenas individuais, julgamento, interesse ou circunstncia (Carlson e Marcu
(2001)).
Comentrio Em uma relao de comentrio, o satlite constitui uma observao subjetiva em
um segmento anterior de texto. No uma avaliao ou uma interpretao. O
comentrio normalmente apresentado a partir de um ponto de vista que se
encontra fora dos elementos em foco no ncleo.
De todos os textos analisados, este o que apresenta um nexo causal quase

imperceptvel. A orao subordinada demonstra primariamente uma nfase em relao
ao seu contedo. Apesar de a relao entre o restante do texto e a poro um (01) ser de
avaliao, isso no retira a causalidade veiculada no interior do texto, mesmo
considerando que tanto em um (01) quanto em dois (02) no h uma correlao
hipottica bem marcada entre os eventos. As pores trs (03) e quatro (04) explicitam
uma interpretao do falante sobre o que exposto em dois (02), sendo que a poro
quatro (04) se constitui como comentrio do falante sobre a interpretao que ele fez
dos fatos em um (01) e dois (02).
1346
08, 09 e 10 de junho de 2016
Observando os tipos de condicionais e as relaes que se estabeleceram entre as

pores textuais que contm as hipotticas condicionais, chega-se ao seguinte quadro:
Quadro 06: Os tipos de condicionais, as relaes retricas e as formas de explicitao do nexo causal
Tipos de oraes Relao retrica Quantidade Nexo causal
condicionais
Factual Condio 2 O autor escolhe explicit-
lo.
Potencial Condio 2 Inerente ao enunciado.
Contra factual Condio 1 O autor no apresenta
interesse em explicit-lo - o
foco est em salientar a
hiptese.
(Fonte: autoria prpria)
Isso no implica em dizer que h uma correlao direta entre o tipo de

condicional, a relao retrica que se estabeleceu e a forma como se interpretou o nexo
causal presente nas oraes. Todavia, possvel observar que foi o que ocorreu nestas
anlises.
Acerca do nexo causal, ao dizer que o falante escolhe explicit-lo, porque esta
escolha se mostra como consciente, diferente da potencial, que no deixa claro se o
autor opta por estabelecer essa relao causal conscientemente ou no, pois ela vem
intrnseca relao estabelecida entre a prtase e a apdase. J no caso da contra
factual, embora seja possvel perceber um vnculo causal, nota-se que a inteno do
falante est mais voltada para a hiptese apresentada do que para as possveis relaes
de causa entre os eventos. Todas as relaes entre as pores textuais foram ncleo
satlite, o que reafirma a hipotaxe presente entre elas, embora o nvel hierrquico entre
as pores tenham variado.
Percebe-se ainda que a conjuno se aparentemente seja bastante utilizada para
estabelecer uma hiptese acerca de determinado EsCo, e no interfere diretamente no
que diz respeito interdependncia semntica, estendendo, por assim dizer, a condio
de hiptese para o sentido global do texto. Ainda, as relaes de causa hipotetizada (e
os nexos causais que seriam essas relaes de causa existentes de modo mais diludo
na orao) aparecem em todos os textos analisados.
possvel observar no nvel discursivo-textual as possveis orientaes
realizadas pelo falante conforme o tipo da condicional. Perceberam-se oraes que
denotam primazia pela potencialidade e pela factualidade, questo que aponta para o
fato da preferncia pela afirmao ou pela orientao a uma possvel concluso do
ouvinte por parte do falante. Com isso, nota-se que o emissor do enunciado estaria se
1347
08, 09 e 10 de junho de 2016
encorando em uma causalidade hipotetizada baseada em uma factualidade ou uma

potencialidade ao enunciar.
Concluses
Conclui-se que as oraes hipotticas condicionais em um material criado para

viralizar informaes/ideias de maneira mais informal contm intrnsecas relaes de
causa, assim como apresentaram uma prototipia entre os tipos de condicionais e as
relaes retricas que se estabeleceram. Todas as pores foram multinucleares, mesmo
as no condicionais, o que sugere sempre um contedo hierarquicamente mais
importante para o autor do que outro no se est dizendo com isso que se descarte a
importncia de nenhuma poro, mas que o falante, ao verbalizar seu texto, apresenta as
pores textuais como uma mais relevante que a outra, por assim dizer. Destaca-se
ainda outra caracterstica recorrente no corpus que o fato de as subordinadas virem
sempre antepostas orao matriz, assumindo uma funo de tpico discursivo.
Obviamente no foram esgotadas as possibilidades de anlise, pelo contrrio,
percebe-se a necessidade de obteno de um corpus maior para uma verificao mais
ampla acerca da correlao entre os tipos de condicionais e as relaes retricas que elas
estabelecem, assim como outras propostas que poderiam aqui ter sido abordadas.
Referncias
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TRANSLINEAO: A RELAO ORAL/ESCRITO EM ENUNCIADOS

INFANTIS
Viviane Favaro Notari (UEM) 1
Durante o processo de aquisio da escrita, os indivduos envolvem-se com a

fala e a escrita em diversas prticas sociais de oralidade e letramento. Essa circulao
envolve suas construes textuais, ocasionando registros ortogrficos ora convencionais
ora no convencionais. Desse modo, para investigar a relao entre o produto escrito e o
trnsito do escrevente por prticas sociais que envolvem o uso da leitura e da escrita,
este trabalho tem como objetivo fazer uma reflexo sobre a relao entre o oral e o
escrito, como proposta por Corra (2004), a partir de dados de translineao. Busca-se,
especificamente, (1) verificar, nos enunciados escritos infantis que compem o material
de anlise, os registros convencionais e no convencionais de translineao, para (2)
propor uma classificao para essas recorrncias e, assim, (3) levantar hipteses
explicativas para compreender a relao entre os registros de translineao e a relao
oral e escrito.
Para isso, o artigo organiza-se em trs partes. Na primeira, Relao fala/escrita:
definindo conceitos, define-se a perspectiva terica que embasa as reflexes do trabalho.
Na sequncia, em Construo do corpus: material e mtodo, apresenta-se o material de
anlise, bem como se explicam os processos analticos que envolvem a pesquisa. Por
fim, no item Resultados e Discusses, mostrar-se- os registros de translineaes
encontrados e as explicaes para esses dados.
Relao fala/escrita: definindo conceitos
Corra (2001; 2004) defende que h uma heterogeneidade constitutiva da escrita,

que interior a ela, ou seja, todo enunciado escrito fruto do trnsito do escrevente por
prticas sociais orais/faladas e letradas/escritas. Isso pode ser comprovado pela
circulao do indivduo por trs eixos, os quais se constituem como procedimentos
metodolgicos para respaldar o que o autor entende por modo heterogneo de
1
Ps-graduanda em Estudos Lingusticos, na linha Ensino e Aprendizagem de Lnguas, na Universidade
Estadual de Maring (UEM). E-mail: vivi_notari@hotmail.com.
1350
08, 09 e 10 de junho de 2016
constituio da escrita, so eles: (1) representao que o escrevente faz da gnese da

escrita, em que atribui um lugar para o oral/falado no letrado/escrito (CORRA,
2004, p. 82-83); (2) representao que o escrevente faz do cdigo escrito
institucionalizado, na qual ele lida com o que supe ser a partir no s do que
aprendeu na escola, mas, em grande parte, do que assimilou fora dela a viso
escolarizada do cdigo institucionalmente reconhecido (CORRA, 2004, p. 166); (3)
dialogia com o j falado/escrito, em que, como pontua Corra (2004, p. 229), ao circular
pela imagem que faz da (sua) escrita, o escrevente relaciona-se, dialogicamente, com
outros textos, outros enunciadores, com o leitor e com a prpria lngua. Ao escrever, os
sujeitos circulam por esses trs eixos e deixam marcas lingusticas que permitem
recuper-los, estabelecendo a relao entre o sujeito e a linguagem.
Essa perspectiva nos d subsdio para entender os registros, convencionais ou
no, de translineao, uma vez que as hipteses levantadas pelos escreventes para
partirem a palavra no fim da linha indiciam sua circulao por prticas sociais de
oralidade e letramento, mostrando-se como indcios de momentos em que possvel
explicitar a circulao do escrevente pelos eixos propostos por Corra (2001; 2004).
Faz-se pertinente, portanto, conceituarmos o que entendemos por translineao neste
trabalho.
Translinear traz como significado o ato de passar de uma linha para a outra na
escrita, ficando parte do vocbulo no final da linha superior e o restante dele no incio
da linha seguinte (MICHAELIS, online). Translineao , ento, a partio da palavra
no fim de uma linha. Em regra, essa separao necessita de um sinal grfico que marque
a dependncia entre as partes da palavra, o hfen (-). Para que esse processo ocorra
convencionalmente, segundo postulam as gramticas normativas, necessrio o
adequado reconhecimento da organizao interna da slaba, uma vez que translinear
requer do usurio da escrita noes mais estveis dos limites das palavras
(MOREIRA, 2000, p. 14). No simples apresentar um conceito de slaba, pois cada
perspectiva terica a define de uma maneira. Nesta pesquisa, adotamos a proposta de
Selkirk (1982), do modo como foi lida e interpretada por Chacon (2015), para quem a
slaba uma unidade (um constituinte) da linguagem. Como fala e escrita so
manifestaes da linguagem, a slaba pode, ento, ser entendida, especialmente, como:
(1) unidade da lngua, com uma estrutura universal (com ataque e rima, esta
ramificando-se em ncleo e coda); (2) unidade fontica (da fala), considerando as
caractersticas particulares de cada lngua para preenchimento das posies silbicas; (3)
1351
08, 09 e 10 de junho de 2016
unidade ortogrfica (da escrita), envolvendo as convenes ortogrficas e a relao

fonema/grafema 2.
As slabas, que se juntam em palavras, respeitam, no processo de escrita, a
regras gramaticais para se dividirem, regras essas que podem ser assim sintetizadas: (a)
ditongos e tritongos ficam em uma nica slaba (como em: rou-pa); (b) os hiatos devem
ser separados em duas slabas (por exemplo: San-ti-a-go); (c) os dgrafos ch, lh, nh, gu
e qu pertencem a uma nica slaba (ca-cho); (c) as letras que formam os dgrafos rr, ss,
sc, s, xs e xc devem ser separadas (como: car-ros-sel); (d) os encontros consonantais
que ocorrem em slabas internas devem ser separados, excetuando-se aqueles em que a
segunda consoante l ou r 3 (gen-te).
Essas regras so importantes para a classificao e anlise dos dados. Assim,
considerando esse referencial terico, analisaremos o corpus selecionado, buscando
investigar as hipteses criadas pelas crianas para partir uma palavra no fim da linha e
em que medida esses dados de translineao se justificam pela circulao dos
aprendizes em prticas sociais orais e letradas.
Construo do corpus: material e mtodo
Compem-se como material de anlise desta pesquisa 758 enunciados escritos,

pertencentes ao Banco de Produes Textuais dos Grupos de Pesquisa (CNPq) Estudos
sobre a aquisio da escrita e Estudos sobre a linguagem, desenvolvidos mediante 12
propostas aplicadas em duas escolas pblicas de So Jos do Rio Preto SP, por
crianas que cursavam, em 2003, a terceira srie do Ensino Fundamental I (atual quarto
ano). A escolha desse material deve-se ao fato de ser a srie em que os escreventes tm
mais contato com questes formais da escrita. De acordo com as Orientaes
Curriculares para o Ensino Fundamental 1 do Estado de So Paulo, a proposta que os
alunos, no quarto ano (antiga terceira srie), aprendam a segmentar corretamente a
palavra na passagem de uma linha para outra (SO PAULO, 2007, p. 41). Logo, nesta
2
Devido aos limites de espao, no descreveremos em detalhes essa perspectiva terica. Para maiores
informaes, consultar Chacon (2015, no prelo).
3
Cabe destacar que h, ainda, uma regra relacionada, justamente, translineao, em que se defende que,
nesse processo, quando h a separao de uma palavra composta e a partio coincidir com o final de um
dos elementos, deve-se repetir o hfen no fim e no comeo da linha. No entanto, essa regra no consenso
entre os gramticos Bechara (2009) a apresenta, mas Neto e Infante (2003) no traam consideraes
sobre ela, por exemplo , por isso, optamos por no considerar dados no convencionais ocorrncias em
que as crianas no registraram o duplo hfen.
1352
08, 09 e 10 de junho de 2016
srie, os escreventes esto entrando em contato com o processo de translineao, o que

pode possibilitar maiores ocorrncias desse registro (como observado no levantamento
quantitativo prvio realizado, comparado aos enunciados das sries anteriores).
Aps a definio do corpus, fez-se um levantamento de todas as ocorrncias de
translineao e observou-se que os dados encontrados poderiam ser classificados em
cinco categorias: (1) Convencional; (2) No convencional, sem hfen e sem ruptura; (3)
No convencional, sem hfen e com ruptura; (4) No convencional, com hfen e com
ruptura; (5) No convencional, com hfen e com juno, as quais sero exploradas na
seo seguinte.
Nos 758 enunciados escritos que compem este corpus, foram encontradas 299
ocorrncias de translineao. importante destacar que um nmero relativamente
pequeno de dados e que pode ser explicado, especialmente, pelo fato de as crianas
estarem em uma fase de aprendizagem formal de tcnicas da escrita institucionalizada, o
que pode fazer que elas evitem partir a palavra no fim da linha, demonstrando uma
possvel dificuldade ou insegurana com o processo de diviso silbica, por estarem
iniciando o contato com as regras para a translineao. Isso pode ser atestado pelo
exemplo a seguir:
Exemplo 01: Enunciado que evita translinear

Fonte: Dados da pesquisa.
Nesse exemplo, a criana encolhe as palavras macaco, caramelo e abelha

para no parti-las, evitando, portanto, a translineao e contribuindo para a pouca
ocorrncia desses registros no corpus. Ao observar, porm, os 299 casos em que ocorre
a translineao, notou-se, pelo alto ndice de registros convencionais nesse processo, um
possvel domnio dos escreventes em relao construo silbica. Ou seja, do total de
textos analisados, a maioria (560 enunciados, que representa 73,9%) evita translinear, o
que pode marcar uma dificuldade na partio silbica, mas as 299 translineaes
atestam o contrrio, como fica saliente nos resultados percentuais encontrados a partir
1353
08, 09 e 10 de junho de 2016
das categorias explicadas anteriormente: das 299 ocorrncias de translineao, 80,9%

(242) so Convencionais (C), 10,7% (32) so No convencionais, sem e sem ruptura
(NCSHSR), 5,4% (16) so No convencionais, com hfen e com ruptura , 1,7% (5) so
No convencionais, sem hfen e com ruptura e 1,3% (4) so No convencionais, com
hfen e com juno.
Percebe, ento, que h um nmero elevado de acertos, que ocorre quando, ao
partir a palavra no fim da linha, o escrevente registra o hfen, marcando a dependncia
entre as partes, no rompendo a estrutura silbica. Isso confirma que as crianas
apresentam algum domnio sobre o processo de separao das slabas, j que o
conhecimento das regras de diviso silbica til para a translineao (NETO;
INFANTE, 2003, p. 24). Possuem, tambm, conhecimento, mesmo que implcito, sobre
a estrutura ortogrfica e fonolgica da slaba.
Nesse processo, esses aprendizes circulam, simultaneamente, por (1) prticas
sociais orais (por, dentre outros fatores, parecerem perceber que no falamos fonemas
isolados, mas arranjados, melodicamente, em slabas) e por (2) prticas sociais letradas,
uma vez que, para conhecer as convenes e no romper as estruturas silbicas, as
crianas tm contato com a escrita padro, tambm, por meio de atividades que
envolvem a escrita, isto , por meio das prticas de letramento, escolares ou no. Desse
modo, registram convencionalmente a partio da palavra no fim da linha e, portanto,
incorporam sua escrita o que apreendem por institucionalizado para ela, marcando sua
circulao, especialmente, pelo segundo eixo proposto por Corra (2004, p. 167), pois
h uma tentativa de alamento escrita culta formal.
Esse elevado nmero de acertos, porm, no pressupe que a criana tenha
domnio pleno sobre o funcionamento sistemtico da translineao. Afinal, como afirma
Capristano (2007, p. 104), nossa observao pauta-se no produto que a criana escreveu,
isto , na escolha final feita por ela. Por no termos acesso direto ao processo, que no
ocorre de forma igual para todos os aprendizes, consideramos que a adequao s
convenes escritas pode ser interpretada como algo apenas aparente. Isso
evidenciado ao considerarmos as especificidades dos dados convencionais.
Fazem parte dos 242 acertos em translineaes, dentre outras, ocorrncias em
que os escreventes: (1) omitem uma letra do dgrafo (4 dados), (2) omitem semivogais
(4 dados), (3) registram a palavra fora das convenes ortogrficas (1 dado) e (5)
apresentam conflito com grafema/fonema nasal (2 dados). Temos, como exemplo do
primeiro caso:
1354
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Exemplo 02: Enunciado que omite uma letra do dgrafo

Fonte: Dado da pesquisa.
Observa-se que a criana marca a dependncia entre as partes da palavra

translineada com o hfen e, a partir da grafia apresentada, no rompe com a estrutura da
slaba. Em contrapartida, ela deixa de registrar uma das letras do dgrafo ss. No PB,
como salienta Chacon (2015, s/p), h uma falta de correspondncia, na separao
silbica, entre limites da slaba fonolgica e limites da slaba ortogrfica, assim, alguns
dgrafos devem, enquanto outros no podem, ser separados nesses limites. O escrevente,
portanto, considera complexo o fato de duas letras grficas representarem apenas um
fonema, logo, ao lidar com os dgrafos na translineao, ele desfaz o que se mostra
como complexo, no registrando um dos grafemas e ajustando a (sua) escrita, mais
uma vez, ao que, pelo seu contato com a lngua (tanto na fala quanto na escrita), se
mostra como mais recorrente e preferencial: a estrutura silbica CV (CHACON,
2015, s/p), no caso do exemplo 02, o ataque representado pelo s e o ncleo pela vogal
e.
A segunda especificidade dos dados convencionais diz respeito s omisses de
semivogais no processo de translineao, como no exemplo seguinte:
Exemplo 03: Enunciado que omite semivogais

Quando aparecem na ramificao do ncleo silbico, i e u so considerados

semivogais e a presena ou a ausncia das semivogais em sua produo falada ou
escrita no provoca alteraes conceituais (CHACON, 2015, s/p), caracterizando falsos
ditongos. Na fala, a presena dessas semivogais quase nula e, tanto em modos de
enunciaes orais quanto escritos, elas no causam contrastes entre palavras da lngua,
isto , mamadeirinha (como prev as convenes ortogrficas) ou mamaderinha (como
prope a escrita infantil) no possuem diferenas conceituais e essa percepo
registrada pelo aprendiz e foi considerada, tambm, uma ocorrncia convencional.
No corpus analisado, tivemos um registro de translineao em que a palavra
estava fora das convenes ortogrficas em relao ao grafema sc:
1355
08, 09 e 10 de junho de 2016
Exemplo 4: Enunciado com grafia fora das normas

Nesse caso, a criana tem dificuldade em reconhecer que um grafema (c)

corresponde a um fonema, ou arquifonema, (/S/), por isso, prope uma coda para a
penltima slaba ortogrfica da palavra aparecer, mudando o padro silbico CV (re
preferencial do portugus brasileiro) para CVC (res). Nessa ocorrncia, a criana
registra como prev as convenes ortogrficas a separao do dgrafo criado (sc),
portanto, um dado convencional de translineao.
Por fim, nos dados convencionais, destaca-se a ocorrncia em que a criana
apresenta conflito com o registro de fonema/grafema nasal, como representado a seguir:
Exemplo 5: Enunciado com conflito de fonema/grafema nasal

Como apresenta Chacon et al (2011, p. 406), no PB, fonologicamente, tanto a

posio de ataque quanto a de coda podem ser preenchidas por fonemas e arquifonema
nasais. No ataque, o preenchimento pode se dar pelos fonemas /m/, /n/ ou //, os quais
so, ortograficamente, representados pelos grafemas m e n e pelo dgrafo nh,
respectivamente. J o preenchimento da coda ocorre pelo arquifonema nasal /N/, que,
em termos ortogrficos, registrado por M (como em caMpo), por N (como em caNto)
ou pelo smbolo grfico ~ em cima da vogal (como em irm) (CHACON et al, 2011, p.
406). No exemplo 5, a criana muda o padro silbico CVC (r no ataque, a no
ncleo e o aquifonema /N/ na coda nasal) para CV, como dito, o mais recorrente no PB.
Essa ocorrncia justifica-se, ainda, pelo fato de o arquifonema /N/, e grafema n, estar
em uma slaba ramificada e em posio de coda, a qual, como afirma Chacon (2015,
s/p), menos audvel e mais propensa a omisses. Cabe destacar que o dado
convencional, pois no rompe com nenhuma estrutura firmada e marca a dependncia
entre as partes com o sinal grfico.
Em sntese, os dados convencionais do corpus de anlise atestam uma escrita
constitutivamente heterognea, uma vez que os escreventes, ao translinearem
corretamente, levantam hipteses para a partio da palavra que, simultaneamente,
1356
08, 09 e 10 de junho de 2016
envolvem fatores fonolgicos, caractersticos das prticas orais, e grficos,

caractersticos das prticas letradas. Passemos, agora, para os dados no convencionais.
Das 299 translineaes encontradas no corpus, 57 (19,1%) correspondem a
registros no convencionais. Estes, por sua vez, como j mencionado, dividem-se em
quatro categorias, que envolvem a presena ou a ausncia do hfen (que marca a
dependncia entre as partes da palavra translineada) e a ruptura ou no da estrutura
silbica. Como exemplo da primeira categoria, que representa 10,7% (32 dados) dos
resultados gerais, temos:
Exemplo 6: Enunciado no convencional, sem hfen, sem ruptura

possvel observar que o escrevente no usa o sinal grfico (-), o que justifica a
classificao como no convencional, uma vez que, como vimos, obrigatrio o uso do
hfen na translineao, apesar disso, ele respeita as normas ortogrficas previstas para a
separao dos dgrafos, no apresentando rupturas silbicas. A falta do hfen pode ter
sido motivada pelo limite da folha. Observa-se, assim, uma circulao da criana por
prticas que envolvem o uso da escrita, uma vez que mostra saber que o fim da folha
leva a escrita para a linha seguinte (e no para a pgina seguinte, por exemplo).
A segunda categoria tem como semelhana com a primeira o fato de a partio
no ser marcada com hfen, no entanto, nesse caso, h uma ruptura na estrutura silbica,
que ocorreu em 5 (1,7%) dos 299 dados, como no exemplo a seguir:
Exemplo 7: Enunciado no convencional, sem hfen, com ruptura

Nesse caso, o escrevente, a princpio, faz uma hipossegmentao (juno de

palavra no prevista pela ortografia convencional) entre o artigo a e a palavra de
contedo professora. Essa juno explicada pelo fato de o artigo a ser um cltico
(monosslabo tono), assim, h uma possvel dificuldade das crianas em fase de
aquisio da escrita de reconhecerem palavras constitudas de uma ou duas letras,
principalmente quando dizem respeito a palavras gramaticais tonas (PAULA, 2007, p.
34), por isso, a tendncia juntarem s palavras antecedentes ou posteriores.
1357
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Aps a hipossegmentao, a criana, tambm por um limite da folha/margem,

parte a palavra professora desrespeitando uma das regras para separao silbica, a
qual prev, segundo Bechara (2009, p. 103), que as vogais idnticas e as letras cc, c,
rr e ss separam-se, ficando uma na slaba que as precede e outra na slaba seguinte,
como vimos. Nota-se, nesse dado, uma percepo da criana, advinda do seu contato
com prticas orais, de que, apesar de serem duas letras, o som um s, por isso,
precisam ficar juntas na separao silbica. Marca-se, com isso, uma translineao
no convencional, sem o sinal grfico (-) e com ruptura da silbica. conveniente
destacar que, diferente do exemplo 02, em que a criana no registra uma das letras do
dgrafo, aqui, o aprendiz reconhece, por seu contato com as prticas sociais que
envolvem a escrita, que a palavra carrega dois s, mesmo que no domine a regra para
essa separao.
Dos dados de translineao, 5,4% (que corresponde a 16 ocorrncias) referem-se
aos registros no convencionais que marcam a dependncia entre as partes da palavra
com hfen e com ruptura da estrutura silbica. Pode exemplificar essa categoria o
seguinte enunciado:
Exemplo 8: Enunciado no convencional, com hfen, com ruptura (1)

Nesse exemplo, a criana translineia o verbo temos, conjugado na primeira

pessoa do plural do presente do indicativo, com uma ruptura que gera, ao invs de um
padro CV e CVC, respectivamente, o inverso (CVC e VC). Pode-se afirmar que esse
registro, como explica Corra (2004), marca a circulao da criana pelo eixo do j
falado/ouvido e do j escrito/lido, uma vez que, ao romper a slaba nesse lugar, gera
duas palavras existentes na lngua: tem (verbo ter conjugado na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo) e o artigo definido os. Ou seja, ela pode ter
reconhecido, por sua circulao em prticas sociais de oralidade e letramento, que, no
portugus, existem, convencionalmente, essas duas palavras, logo, a ruptura no
marcaria, para ela, uma ocorrncia no convencional.
Outro registro que merece destaque nessa categoria o seguinte:
Exemplo 9: Enunciado no convencional, com hfen, com ruptura (2)

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Observa-se que, se considerarmos as convenes ortogrficas, essa ocorrncia

rompe com a estrutura da slaba ortogrfica por. No entanto, ao considerarmos a
fonologia da lngua, no h ruptura, haja vista que a palavra pronunciada em um
continuum. De acordo com Cmara Jr. (2004, p. 60), h em nossa lngua o fenmeno
da <<ligao>> que ocorre entre a slaba final travada de um vocbulo e a vogal
inicial de um vocbulo, que a ele se segue sem pausa, nesse caso, temos a preposio
por, no acentuada, que se liga, fonologicamente, com a slaba tnica do pronome
demonstrativo isso. Assim, a consoante posvoclica se liga vogal imediatamente
seguinte e a slaba final, que era travada, fica uma slaba livre (CMARA Jr., 2004, p.
60-61). Dessa forma, o escrevente mantm o padro silbico mais recorrente no
portugus brasileiro: CV, deixando, inclusive, de registrar o dgrafo.
Esse dado nos permite recuperar uma circulao do escrevente, de forma mais
especfica, pelo primeiro eixo proposto por Corra (2001; 2004) da circulao pelo
que acredita ser a gnese da escrita isso porque separa a slaba com base em
percepes de aspectos do modo de enunciao falado, isto , o escrevente lida com o
que imagina ser a representao termo a termo da fala pela escrita (CORRA, 2001, p.
153).
A ltima categoria encontrada no corpus diz respeito a 4 dados (1,3%) em que a
criana translineou de modo no convencional, com hfen e com juno no prevista
pelas normas ortogrficas, como no caso a seguir:
Exemplo 10: Enunciado no convencional, com hfen, com juno

Nesse caso, por ser uma homonmia, h uma dificuldade maior para o
escrevente. Ao produzir o pronome pessoal do caso reto (a gente), o escrevente acaba
por produzir o substantivo comum agente, que se refere, dentre outras definies, ao
que opera, agencia, age (...) aquilo que produz, ou capaz de produzir, determinado
efeito (...) aquele que pratica a ao expressa pelo verbo (FERREIRA, 2010, p. 24).
Essa possibilidade de registro emerge, pois, apesar de o registro grfico ser diferente,
justamente para marcar a diferena de sentido entre os termos, a pronncia de ambas as
palavras so iguais, no havendo uma marca fonolgica que indique,
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independentemente de qualquer pausa, uma delimitao entre vocbulos na corrente da

fala (CMARA Jr., 2001, p. 62). A partir disso, no momento de translinear, o
escrevente marca uma dependncia no convencional entre partes do que entende ser
uma palavra. Uma vez mais, a criana sensvel para a falta de acento do artigo
definido a, unindo-o a palavra acentuada posterior, o que ocasiona uma ocorrncia de
hipossegmentao.
Consideraes finais
O objetivo desta pesquisa foi fazer uma reflexo sobre a relao entre o oral e o
escrito a partir de dados de translineao. A partir da anlise de 758 enunciados escritos
infantis, encontrou-se 299 registros de translineao, os quais foram agrupados em
cinco categorias: (1) Convencionais; (2) No convencionais, sem hfen, sem ruptura; (3)
No convencionais, sem hfen, com ruptura; (3) No convencionais, com hfen, com
ruptura; (4) No convencionais, com hfen, com juno na prevista pela ortografia
convencional.
Observou-se, a princpio, que crianas em fase de aprendizagem formal da
escrita apresentam conhecimento sobre a estrutura da slaba e seu processo de diviso
silbica, apresentando um nmero alto de ocorrncias convencionais de partio da
palavra no fim da linha (242 das 299). Esses dados, porm, apresentam especificidades
que, assim como as ocorrncias no convencionais, reafirmam a relao entre o material
escrito e a insero dos escreventes em prticas que envolvem o uso da fala e da escrita.
Foi possvel observar, ento, que os registros convencionais e no convencionais
de translineao permitem compreender a relao do sujeito escrevente com a
linguagem, uma vez que, por meio do produto escrito, recupera-se o processo de
constituio dessa escrita, em que h indcios do trnsito das crianas por prticas
lingusticas, tanto orais quanto escritas, que so determinadas scio e historicamente.
Nesse processo, os escreventes, ao construrem heterogeneamente sua escrita, circulam
pelo que imaginam ser a escrita institucionalizada, destacam a representao que fazem
do que a gnese da escrita e traam um dilogo com o j falado/escrito, o que permite
a eles construrem, paulatinamente, a prpria noo do que palavra na lngua.
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SOB O SIGNO DA DISCOTEQUE, DE PLNIO MARCOS: A CONFIGURAO

DA SUBALTERNIDADE E DO GNERO FEMININO NA CENA
CONTEMPORNEA BRASILEIRA
Wagner Corsino Enedino (UFMS)
A proposta da pea Signo da discoteque (1979) trazer tona aspectos que

possam conduzir rediscusso e ao redimensionamento do ambiente urbano. As
personagens que constroem as aes do drama esto imersas em problemas sociais: Lus
representante da classe mdia, o qual est em conflito com seu pai, que deseja que o
filho entre a qualquer custo na faculdade de Medicina, mesmo que para isso seja
necessrio usar expedientes de corrupo. Z das Tintas representa o trabalhador que
presta servio de pintura em uma garonire. O personagem representa a alienao
urbana, o arqutipo da violncia que deseja sanar seus instintos biolgicos. J Lina
uma balconista de loja, que Lus conhecera numa discoteca. a vtima que ambos
desejam para transferir todo a insatisfao social. Lina, representa, a materializao do
sacrifcio, a fragilidade feminina que Lus e Z necessitam para purgar seus mais
recnditos ressentimentos.
Sabe-se, portanto, que o ttulo o fio que entrelaa todas as significaes
textuais. Em Signo da discoteque, o ttulo da pea provoca no leitor a expectativa das
situaes dramticas que se sucedero, tanto no plano da fbula, quanto no do
espetculo, permitindo-lhe relacionar-se de forma absoluta com a percepo de mundo
apresentada pelo autor:
Na prtica, o ttulo nos interessa como primeiro sinal de uma obra,
inteno de obedecer ou no s tradies histricas, jogo inicial com
um contedo a ser revelado do qual ele a vitrine ou o anncio, o
chamariz ou o selo de qualidade. As informaes que ele fornece, por
mais frgeis que sejam, merecem ser consideradas (RYNGAERT,
1996, p. 37-38).
Ao fundir, metonimicamente, os substantivos signo e discoteca o ttulo da

pea ganha fora metafrica. Signo da discoteque revela-se uma crtica contra a
exagerada influncia dos produtos culturais norte-americanos, sobretudo em relao ao
substantivo discoteca. Nessa verve, o fenmeno da discoteca no Brasil e no mundo
constituiu-se por influncias socioculturais de um produto fabricado para o consumo e
fruio imediata. Contudo, a presena desta modalidade musical, foi mais nociva que
benfica, uma vez que O gnero dominou o mercado rapidamente, mas, assim como
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chegou, desapareceu, deixando um rastro de destruio na indstria cultural

(BARCINSKI, 2014, p. 98-99).
O questionamento que surge : por que a presena de um ttulo como Signo da
discoteque, se no texto nada remonta a uma casa de dana, ou algo semelhante? O
prprio Plnio Marcos se encarrega de dar a resposta em entrevista concedida ao
jornalista e crtico Jefferson Del Rios publicada na Folha de S. Paulo em 29 de abril de
1979:
Sou contra a importao de cultura de consumo que est servindo para
as grandes potncias invadirem o Brasil. [...] Essa massa de
importao de cultura est esmagando as manifestaes espontneas
do povo, est nos descaracterizando, amesquinhando nosso mercado
de trabalho. [...] A discoteca em si mais um agente dessa invaso.
Nosso jovem ao participar dessa moda no est pensando na realidade
brasileira, no est discutindo os problemas nacionais, e no est
percebendo que foi marginalizado da prpria histria, e impedido de
influir no prprio destino (PLNIO MARCOS, 1979, p. 08).
No obstante, se pode ainda questionar: o que h entre uma coisa e outra? Que
relao de reciprocidade h entre os polos? O autor tenta, pelo efeito de sentido
utilizado pela escolha do ttulo, dar obra uma dimenso j obtida em trabalhos
anteriores. Para o dramaturgo, no importava conduzir seus enredos at as ltimas
consequncias, tirando o leitor/espectador de qualquer zona de conforto, uma vez que:
Durante praticamente toda a dcada de setenta, Plnio Marcos
transformou-se numa espcie de guerrilheiro cultural. Impedido pela
censura de apresentar seus espetculos assumiu uma intransigente
postura nacionalista em defesa da cultura brasileira. Tinha como
companheiros de jornada, entre tantos artistas ligados de alguma
maneira s esquerdas, Paulo Pontes e Vianinha. Os mesmos
propsitos os animaram. Alis, diga-se a bem da verdade, louvveis
em todos os aspectos. Mas o que mais interessava, contudo, era a
manuteno do palco brasileiro ocupado por artistas brasileiros: esta
era, ao mesmo tempo, uma posio poltica e uma postura profissional
(VIEIRA, 1993, p. 106-107).
nesse espao de aspectos dissonantes que a obra de Plnio Marcos ganha

envergadura. A teatralidade de Signo da discoteque est justamente nas situaes
criadas apelo autor, cuja aparente fragilidade dramtica do texto, constitui-se, na
verdade, em uma densa e inquietante relao de contiguidade, desenvolvendo um
sistema catrtico de causa e efeito constante, sem, necessariamente, revelar qualquer
soluo para o n dramtico. Caracterizada por marcas do contexto histrico em que a
obra foi escrita, final da dcada de 1970, a pea filia-se como uma produo ps-
moderna, pois:
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O momento denominado ps-moderno coincidiu com o movimento de

emancipao dos indivduos em face dos papis sociais e das
autoridades institucionais tradicionais, em face das limitaes
impostas pela filiao a este ou aquele grupo e em face dos objetivos
distantes [...] Sinnimo de desencantamento com os grandes projetos
coletivos, o parntese ps-moderno ficou todavia envolto numa nova
forma de seduo, ligada individualizao das condies de vida, ao
culto do eu e das felicidades privadas (LIPOVETSKY, 2004, p. 64).
Signo da discoteque, de Plnio Marcos, traz para o plano diegtico o

egocentrismo impulsionado pela onda mercadolgica, tornando-se o ethos principal de
sua produo. As personas esto descentradas e deslocadas em meio a sociedade de
consumo. H nelas uma falsa noo de pertencimento e a pea do dramaturgo santista se
materializa como clara metfora desse status quo da cena contempornea brasileira.
2. Do texto cena
A personagem no teatro a totalidade da obra, tudo se cria e se transforma por
meio de seus atos e gestos; no teatro as palavras tomam vida, desencadeando uma
corrente esttica moderna, baseada em procedimentos histricos que reduzem o cenrio
quase ao ponto zero e elevam a personagem em sua maior pureza. Como afirma Prado
(2002, p. 84), o teatro fala do homem atravs do prprio homem, da presena viva e
carnal do ator. No discurso dramtico, h estratgias de manifestao da voz (fsica)
das personagens. Na pea Signo da discoteque, ocorre o solilquio em alguns
momentos, por intermdio da personagem Lus, que est em conflito com sua famlia,
especialmente com seu pai, o qual deseja que o filho entre para a faculdade de
Medicina. Essa reflexo do personagem aproxima-se bem como do chamado monlogo
teatral.
LUS Burro ele que fica gastando a grana dele com cursinho,
querendo comprar resultado de exame, vaga em faculdade, pra me
enfiar l dentro. O coroa fala, fala, enche a boca pra falar em moral.
Mas um puta de um corrupto. Quer comprar tudo com a merda do
dinheiro. S no quer deixar eu viver minha vida. Em todo lugar
assim, Z. Tudo um lixo. Vinte mil carinhas disputando uma vaga na
faculdade, como se fossem cavalos de corrida. S um pode ganhar.
Um vai ser o campeo. Os outros vo ser burres. Uns merdas. Esse
um que entra vira doutor. Pra qu? Pra ser um filha-da-puta que s
pensa em dinheiro, como o meu pai, Repressor. Corrupto. Ele e todos
os coroas (PLNIO MARCOS, 1979, p. 15).
Plnio Marcos afirma que so as personagens marginais que permitem a crtica

que faz da sociedade, desvinculando-se de elos com qualquer agremiao poltica,
desprovidas que so de conscincia poltica. As personagens do autor terminam por
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subverter todo o esquema do teatro esquerdizante (teatro engajado de cunho social) em

voga nos anos 60 e 70, uma vez que seus personagens no trazem nenhuma mensagem
otimista, ou positiva, no sentido de que fosse possvel guardar alguma esperana de
mudana do quadro social. As personagens que povoam o universo do texto dramtico
pliniano debatem-se num mundo que no oferece nem um vislumbre de redeno, pois
esto envolvidas em situaes de subalternidade em que a luta pela sobrevivncia faz
que enveredem para a marginalidade/subalternidade mais violenta para atingir seus
objetivos, pois
[...] a sociedade de consumo generalizou um sistema de valores
antinmicos com a cultura da mulher no lar. Difundindo em uma
escala desconhecida at ento os valores de bem estar, de lazer, de
felicidade individual, a era do consumo desqualificou a ideologia
sacrifical que sustentava o modelo de perfeita dona de casa. A nova
cultura, centrada no prazer e no sexo, no lazer e na livre escolha
individual, desvalorizou um modelo de vida feminina mais voltada
para a famlia do que para si mesma, legitimou os desejos de viver
mais para si e por si (LIPOVETSKY, 2000, p. 228).
Atravessados por um vis machista, as personagens masculinas de Signo da

discoteque revivem a chamada revenge play, modalidade teatral tpica do teatro
elisabetano, impingindo personagem feminina todo o rancor de suas vicissitudes. No
decorrer da trama, as trs personagens esto imersas em uma atmosfera custica. O
desejo sexual de Lus e Z das Tintas por Lina se sobrepe a todo instante a qualquer
resqucio de moral. Os fatos provocam uma contundente crise identitria e, pois,
motivam discusses sobre profisso, sexualidade e famlia, que enveredam por questes
de ordem psicolgica, trazendo, para a arena, um constante jogo de disputa de poder,
que muitas vezes culmina em discusses de gnero, marginalidade e subalternidade:
LINA (Virando-se, meio brava, meio suplicante.) Olha, Lus, eu
quero ir embora.
Z Deu pressa nela.
LUS Quer ir embora por qu? Veio pra ficar.
LINA Eu tenho que ir. Juro. A gente se encontra outro dia e se fala.
LUS Sem essa!
LINA Mas qual a sua, Lus?
(Pausa. Lus cutuca o Z)
LUS Deixa que a gente joga bola. Ele craque. Sabe tudo de bola.
Mas no resto devagar. Mas eu quero gabaritar o Z. um carinha
legal. A, eu disse pra ele que voc era de discoteque. Gatinha fina. E
que voc tinha uma amiga e que voc e a sua amiga podiam ensinar a
danar discoteque pra ele entrar na onda, se enturmar. isso a. Tem
grilo?
LINA P, Lus... Eu... no t a fim... No isso... Aqui t uma barra.
LUS Ensina ele, gatinha. P! Ele chucro, mas um carinha legal.
LINA Mas... aqui... aqui nem tem som.
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LUS Tem. S que tem.

(Lina procura, sem perceber onde est o som)
LUS Z das Tintas, cad o som? A Lina vai te ensinar a danar
discoteque.
Z Danar?
LUS , pra dar mais teso.
Z Mais do que eu j tenho? Se eu ficar com mais teso, ataco ela
na moda bruta (PLNIO MARCOS, 1979, p.21-22).
As personagens da pea apresentam discursos contrastantes: de um lado, Z das

Tintas representa o discurso da alienao proveniente de seu status quo subalterno; de
outro, Lus est ideologicamente atravessado e marcado pelo da contestao, enquanto
Lina apresenta traos de um discurso de fragilidade. Z das Tintas retrata o tpico
subempregado, aquele que est margem da sociedade e tenta, de todas as formas,
sanar seus instintos biolgicos. Nesse aspecto, trata-se de uma persona que flerta com
certo plus de Naturalismo tardio. Tpico representante do esmaecimento do afeto
contemporneo, Z no apresenta qualquer condescendncia em seus atos. Com efeito, a
personagem busca, na materializao de seus desejos mais srdidos, uma vlvula de
escape que possa escamotear suas agruras sociais. Tal aspecto, d personagem, pelo
menos momentaneamente, uma falsa noo de pertencimento, pois, a rigor, Z das
Tintas to somente um componente da engrenagem do subalternismo:
LUS Que que voc est fazendo?
Z Tirando a roupa, no t vendo?
LUS Pra qu?
Z Ora pra qu... Pra pr a roupa suja. Tu no vai querer que eu
pinte a parede com roupa limpa, n?
(Z fica s de calo de jogador. Depois comea a vestir a roupa de
pintor)
LUS Era s o que me faltava! Voc no vai pintar essa merda hoje!
Z Claro, porra! Seno amanh meu chefe chega aqui, no v nada
feito, vai me ralar. A, o que eu digo? Que passei a noite inteira
trepando? Sabe o que ele me faz? Come o meu rabo.
[...]
LUS T cheio de mulher, mas no tem cama.
Z Mas claro que vai ter cama. Tu queria o qu? Que ele botasse a
cama aqui pra sujar de tinta? O cara no otrio
LUS Voc devia esperar ele trazer a cama dele pra depois a gente
usar essa merda.
Z Porra, Lus, tu s vezes parece otrio. Depois que eu pintar essa
merda, no entro mais aqui. Se fizer o servio cagado, no me deixam
passar nem na porta do prdio. E v se no fica secando o moc. Pra
dar um pisso, t legal (PLNIO MARCOS, 1979, p.04).
Z das Tintas, na maioria das vezes, recorre ao discurso do senso comum o

que produz um efeito de alienao, revestida de machismo torpe. J a personagem Lina
funciona como contraponto do gnero masculino representado pela figura de seus
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algozes. Compatveis com os anseios que representam, as falas de Z das Tintas e Lus
caracterizam-se pela presena da acidez verbal, o que no denota nenhuma benevolncia
com o gnero feminino:
LUS Vai, Z! Larga o radinho e entra nessa.
Z Sem agarrar a mulher, eu no sei danar.
LUS Ento agarra.
Z pra j.
(Z larga o rdio e agarra Lina. Ela se solta com violncia)
LINA (Brava) No pe a mo em mim! No me toca! Seu... seu...
cafajeste!
Z Que frescura essa?
LINA No vem me agarrando!
Z (Desliga o rdio) Olha aqui, gatinha. J encheu o saco. Eu t a
fim de trepar. T sabendo? Eu e o Lus viemos aqui pra trepar tu e a
tua amiga. Tua amiga no veio, azar seu. Ns dois vamos em voc. O
Lus e eu. Onde come um, comem dois. Ento, no adianta
remandiola. Vai tirando a roupa. Tira a roupa e enquanto isso vamos
tirar par-ou-mpar pra ver quem vai te faturar primeiro.
(Lina, apavorada, com os olhos procura apoio no Lus)
LUS isso a, gatinha.
LINA Pelo amor de Deus!
Z No mete Deus no lance!
(PLNIO MARCOS, 1979, p. 23).
Com a criao de uma personagem feminina de caractersticas marcantes, o

dramaturgo Plnio Marcos oferece-nos uma possibilidade de anlise da representao
feminina por meio das falas de Lina. Produzindo uma solidria estratgia narrativa de
vertente social, o clmax da pea no recai no abuso sexual que as personagens de
gnero masculino promovem, uma vez que o estupro to somente pano de fundo para
uma reflexo mais profcua e aguda. Acuada por Z das Tintas e Lus, Lina toma a
palavra fazendo que ambos cedam o lugar da enunciao ao sujeito feminino. Com alta
gama de tenso, o autor vai dando cores de opresso pea. Opresso que envolve as
camadas abastadas da sociedade, especialmente no que concerne ao gnero feminino.
Desse modo, a personagem Lina surge neste quadro envolta num tom de contestao,
fazendo ecoar sua voz, a qual foi at aqui silenciada pelo contnuo processo de
subalternidade:
LINA Est bem, macho! Voc ganhou. Voc vai me comer. Voc e
esse cara nojento. Vo me comer. isso que voc quer, macho? T.
Eu sou virgem, sim. Vocs vo ver. Vo ver que eu sou virgem. Vo
me currar. T bem. Vai ser. Agora, eu quero que voc saiba de uma
coisa, Lus. Eu vim at aqui porque gostei de voc... Vim... pra
conversar... pra transar at... No importava se era virgem ou no...
Mas tinha que ser numa boa. Voc bebeu. Voc e esse cara querem
me usar. No passou no vestibular e vai descontar em mim? T bem.
Eu sou virgem. Depois a gente acerta. Eu sou menor. Vou falar pra
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minha me. Vou na polcia. Voc vai casar comigo (PLNIO

MARCOS, 1979, p.25).
A personagem Lina configura-se como uma balconista de loja, a qual est

submetida aos delrios sexuais de Z das Tintas e Lus. Destaca-se que, por inmeras
ocorrncias no nvel diegtico, a personagem feminina relegada a mero objeto por
ambos; desqualificando, sodomizando e assediando-a moralmente no plano da ao
dramtica. Z e Lus promovem, a todo instante, uma contundente tortura psicolgica
sem qualquer constrangimento sobre Lina, a qual encarna, na pea, a condio
subalternista por definio. Entretanto, esta no se deixa permanecer presa condio
problemtica de sua aviltante situao. Mesmo presa a um espao de afunilamento
abissal, Lina, ao mesmo tempo, procura afirmar e abandonar a singularidade cultural
estabelecida. Diante desse quadro das relaes sociais, Lina se encontra deslocada,
perdida, margem entre quatro paredes, afastada do seu lugar, humilhada e
vilipendiada pela sua condio humana de gnero feminino. Assim, o espao da
discoteca, local onde Lus e Lina se conheceram, a prpria clausura transfigurada para
o espao do apartamento. Todos os acontecimentos ocorridos nesse locus enunciativo
reverberam e transcendem toda e qualquer geografia.
J Lus enfrenta grave crise existencial no tocante ao futuro desejado pelo seu
pai, o qual est diametralmente oposto ao que realmente anseia; em sntese, o ambiente
familiar ficcionalizado por Plnio Marcos no apresenta cenrio marcadamente otimista.
Nesse sentido, Lus representa a descrena no status quo social. Os aparelhos
ideolgicos do Estado, figurativizados pelo poder financeiro paterno, fazem que a
personagem almeje desestabilizar, reconstruir e ficcionalizar o seu locus. Ocorre,
todavia, que ao materializar a violncia sexual sobre Lina em consonncia com Z das
Tintas, Lus reverbera, em suas falas finais, certo grau de alienao e conformismo.
Nesse segmento, no h como evitar o processo analtico respaldado por poticas
modernas e contemporneas do teatro de Plnio Marcos, pois o lmen tratado pelo
dramaturgo no apenas a reflexo de um artista sobre determinado grupo social; ,
antes de tudo, a ponderao, a reflexo acerca da condio humana ante a
marginalizao e a subalternidade:
LUS No vai fazer besteira, gatinha.
LINA No. (Pausa. Ela olha pra um e pra outro). Quero ir embora.
(Z pega a chave no bolso cala, abre a porta, se afasta e se encosta
na escada. Lina vai sair, para na porta. Olha pra um, para outro. Vai
falar, d de ombros e sai)
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Z Pois . (Pausa) Tenho que dar uma pintada nesse apartamento,

seno amanh o empreiteiro vai estrilar. Ele doido pra pegar no meu
p. Pensa que meu dono.
(Pausa)
LUS Eu vou puxar. (No se mexe) Eu estive pensando, Z. Sabe
que eu acho que vou tentar dobrar o meu coroa num papo? Juro pra
ele que, se ele me dar o carango, ano que vem eu tento outra vez o
vestibular de medicina. Pode ser que cole.
Z (J pintando e sem dar muita ateno ao papo de Lus) E se no
colar?
LUS Pega nada. De qualquer jeito, ano que vem vou tentar que
fazer essa merda de vestibular outra vez.
Z At passar.
LUS At (Pausa) No d par ficar nesse de se sentir burro a vida
toda. E depois, tenho que pensar no futuro.
Z isso a
(PLNIO MARCOS, 1979, p. 27).
Notadamente marcada pela negao contundente de Eu no sou puta! Eu no

sou puta. Eu no sou puta!, e pela afirmao Eu trabalho! Eu trabalho o ethos
feminino de Lina ganha densidade dramtica, evidenciando que, a despeito das
transformaes sociais que tm afetado a (des)identificao da mulher e os papis
sociais vinculados ao gnero, no imaginrio social ainda permanecem traos do
patriarcalismo ancestral, pois [...] o liberalismo cultural sustentado pela dinmica do
consumo e da comunicao de massa autonomiza o sexo em relao moral, generaliza
o princpio de livre posse de si e desvaloriza o esquema da subordinao do feminino ao
masculino (LIPOVETSKY, 2000, p. 230). Como uma espcie de protesto, Lina precisa
reforar a desvinculao da imagem feminina associada meramente satisfao dos
prazeres masculinos, inscritos na histria e na memria da sociedade patriarcal.
4. Plnio Marcos: a subalternidade pede passagem

A recorrente ameaa dos algozes Lus e Z das Tintas em sacramentar a
violncia sexual sob Lina desencadeia contundente violncia verbal, psicolgica e fsica
na pea, no permitindo ao leitor/espectador qualquer possibilidade de zona de conforto
textual. Destaca-se, assim, que em nenhum instante no texto de Plnio Marcos rompe-se
a chamada quarta parede, uma conveno teatral especfica da cultura e da prtica
teatral ocidentais, que vetava a comunicao direta entre atores e pblico.
Relacionada diretamente esttica Naturalista, conforme concebida por mile Zola e
desenvolvida por Stanislvski na Rssia, por exemplo, considerava a existncia de uma
parede imaginria, invisvel, entre ator e pblico: isolava-se (ainda que apenas pela
iluminao) a cena, distanciando palco e plateia. A quarta parede seria o buraco da
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fechadura por onde o espectador, distante da ao, assistiria ao espetculo. Com efeito,
todas as devastadoras aes inscritas no cenrio de Signo da discoteque so jogadas
ao pblico, como uma espcie de tapa na cara da sociedade, causando a nusea
catrtica pela crua violncia das personas.
Gayatri Chakravorty Spivak (2010), com o imprescindvel texto Pode o
subalterno falar? destaca que o termo subalterno no corresponde a uma palavra
clssica para o oprimido, mas representao daqueles que no conseguem seu espao
em um contexto globalizante, capitalista, totalitrio e excludente, pois subalterno
sempre aquele que no pode falar, pois se fala j no o . Na esteira de Beverley (2004)
e Spivak (2010), a subalternidade tambm proposta como uma inconsistncia entre o
grupo social de pertencimento e o grupo de referncia positiva. Subalterno, nesse
sentido, seria algum que usa como grupo de referncia positiva um grupo ao qual
pertence ao mesmo tempo em que existem barreiras que o impedem de chegar a ser
membro de seu grupo de referncia.
Z das Tintas revestido de alienao em seu universo e quilo que o rodeia;
enquanto Lina representa a presa dessa cadeia alimentar dramtica. A juno dessas
trs peas fornece ao leitor/espectador uma engrenagem brutal que reverbera
ressentimento, angstia, raiva, violncia e medo, dissolvendo qualquer possibilidade de
lirismo na obra. A frustrao que Lus atravessa tem uma fundamentao excludente: a
(des)ordem social das coisas. O carter de afunilamento que o sistema impinge
populao resulta em deformidade das aes. Os timbres dissonantes da velha ordem
poltica estabelecida, associada s aspiraes da manuteno do status da classe mdia,
ditam o tom ressentido e frustrante, como uma espcie de aparte, das falas de Lus em
Signo da discoteque:
LUS T sabendo que voc no falou por mal. Acontece que estou
grilado com esse vestibular. todo mundo pegando no p. Trs anos
que eu tento, tento. Fao essa merda de cursinho, estudo, estudo. Vou
pra USP, na Paulista, em Sorocaba, Ribeiro Preto, Campinas,
Catanduva, Bragana, Santo Andr, Santos, na casa do caralho. pau
pra todo lado. (Bebe) J falei pro velho: No d pra mim, sou burro
mesmo. Mas ele quer porque quer que eu seja mdico. A, pega no
meu p. a me, a tia, o tio, a av, o av, o vizinho, todo mundo: O
Lus no quer nada. No estuda. No estuda. No estuda. Mas eu
estudei. Estudei. Estudei. Por essa luz que me ilumina que estudei. O
meu pai, a minha me, todos sabem que eu estudei. Mas no
reconhecem. No dizem que eu me esforcei. (Pausa. Bebe) Se eles
reconhecerem que eu estudei, so obrigados a confessar que sou
burro... E eles no querem ter um filho burro. Entendeu? Eles
querem ter um filho doutor. Vinte mil pais, vinte mil mes querem ter
um filho doutor. A, ficam enchendo a nossa cuca pra gente ser
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doutor. Passar nessa merda do vestibular pra ser doutor (Pequena

pausa) (PLNIO MARCOS, 1979, p. 10-11).
Com o relato das suas mais inusitadas aventuras e desventuras, Z das Tintas
apresenta marcas significativas de sujeito na acepo ps-moderna. Essa personagem v
a figura feminina como objeto meramente mercvel, to somente como um produto
para saciar as suas necessidades instintivas, prontas para o seu consumo. Plnio
Marcos fornece ao leitor/espectador a tpica viso do gnero feminino presente nos
veculos e produtos advindos da comunicao de massa do sculo XX. Porm,
imprescindvel salientar que o teatro tem em si uma vantagem com relao s mdias de
massa, [...] o espectador , literalmente, no apenas receptor e sim tambm emissor e
fonte (ROSENFELD, 1993, p.184). O teatro capaz de realizar a interao necessria
para produzir questionamentos e consequentemente o conhecimento necessrio ao
desenvolvimento humano:
LUS Voc j trepou com algum te olhando?
Z Bom, eu no. Mas t sabendo que no tem problema. Comigo,
no.
LUS Como sabe?
Z Sabendo, porra! Olha, eu entro no nibus, pode t assim de
gente. No quero nem saber. Me encosto numa bunda e no t bem a.
Logo fico de pau duro e, s no sacolejo do nibus, j gozo.
LUS Tu encoxa mulher em nibus?
Z Claro. Todo mundo faz isso.
LUS Eu, no.
Z Tu tu.
LUS E voc um tarado.
Z Quem? Eu? Tu t por fora. T por fora ou no chegado a
mulher. Que que tu quer? Vejo a televiso e s mulher beijando os
caras, se esfregando e tal. Vou ao cinema e s mulher nua, trepao
e os cambaus. Vejo revista, o mulherio t ali. Nuazinhas. Todas elas.
Uma mais gostosa que a outra. Cada coxa, cada bundo, cada peito, e
t na cara que eu nunca vou comer elas. Ai, j viu. Todo mundo se
tratando e eu no prejuzo. No quero nem saber. Virou a lomba pro
meu lado, chincho mesmo at me esporrar. S na mo no d. Cria
calo. (Pausa)
(PLNIO MARCOS, 1979, p. 07-08).
A fala de Z das Tintas refora a ideia patriarcal da diferenciao de papis entre

homens e mulheres e, ao mesmo tempo, reafirma a imagem do homem provedor que
(ainda) circula na sociedade, pois que historicamente constituda e dela constitutiva. O
autor faz uso desses mecanismos para, de certa forma, deixar transparecer a sua
indignao no tocante a essa viso mercadolgica que ainda perdura no cenrio social.
O artista faz uso da arte da palavra para promover a reflexo crtica no leitor/espectador
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acerca de duas formas de poder: o patriarcalismo e o machismo, formaes ideolgicas

constitutivas da sociedade brasileira.
Z das Tintas o nico personagem que no apresenta nenhuma marcao
textual de referencialidade familiar. Isso relevante para sua anlise pois, dentro do
campo dos estudos sobre identidade, a maioria das personagens que povoam a potica
de Plnio Marcos trazem, em si, nomes entrecortados, apelidos e no um nome em que
podemos decodificar a sua filiao. Nessa esteira, imprescindvel compreender que
[...] a identidade realmente algo formado, ao longo do tempo, atravs
de processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia
no momento do nascimento. Existe sempre algo imaginrio ou
fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, est
sempre em processo, sempre sendo formada (HALL, 2006, p. 38).
Desprovido de qualquer alento s figuras que esto imersas no proscnio textual,

o dramaturgo mergulha a fundo na terra arrasada das relaes humanas. Escava o
sombrio no lugar do encontro de vidas entregues ao mercado de consumo; arcabouo
ideolgico em que a pea esculpida. O texto j inicia tenso e a tenso perdura at a
ltima cena, provocando a nusea no leitor/espectador, dando-lhes um sentido de
sufocamento claustrofbico. Com a obra Signo da discoteque, Plnio Marcos prova,
uma vez mais, sem nenhuma benevolncia, que a navalha tem dono, e a carne a
nossa!
Consideraes Finais
A pea apresenta, desde o incio, alto grau de tenso claustrofbica que perdura
at o desenlace. No h registro de marcas textuais que funcionem como vlvula de
escape para aliviar a tenso que envolve o leitor/espectador. Embora no se encontrem,
explcitos no texto, enunciados de cunho eminentemente poltico, pode-se entrever o
Estado como formao ideolgica institucional, ou seja, como lugar da subservincia,
da submisso do indivduo ao poder, com o predomnio do sistema patriarcal e
consumista; como organizao coercitiva, caracterizada pela liberdade decretada (e no
pela liberdade compartilhada, como a que desejava o dramaturgo), em que a obedincia
vista como alienao; no existindo liberdade individual.
Referncias
BARCINSKI, Andr. Paves misteriosos: 1974-1983: a exploso da msica pop no
Brasil, So Paulo: Trs Estrelas, 2014.
1372
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BEVERLEY, John. Subalternidad y representacin: debates en teora cultural. Trad.

Mayrlene Beiza y Sergio VillaLobos-Ruminott. Madrid: Iberoamericana, 2004.
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e histria literria. 8 ed.

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DEL RIOS, Jefferson. Plnio Marcos, Signo da discoteca. Folha de S. Paulo: 29 de

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HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu

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Traduo Maria Lucia Machado. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
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PRADO, Dcio de Almeida. A personagem no teatro. In: CANDIDO, Antonio et al. A

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ROSENFELD, Anatol. Prismas do teatro. So Paulo: Perspectiva, 1993.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Introduo anlise do teatro. Trad. Paulo Neves; Reviso

da trad. Mnica Stahel. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar? Trad. Sandra Regina Goulart
Almeida et al. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2010.
VIEIRA, Paulo Roberto. Plnio Marcos: a flor e o mal. So Paulo: Escola de

Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, 1993. (Tese de Doutorado).
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USANDO PRIMING AFETIVO AUDITIVO COMO MEDIDA INDIRETA DE

ATITUDES LINGUSTICAS
Wagner Ferreira Lima (UEL)
A Sociolingustica conta com um procedimento bem estabelecido para medir os

afetos relativos linguagem, o chamado matched guise test (MGT) (literalmente teste
do disfarce combinado). Informantes so solicitados a julgar dois ou mais fragmentos
de fala, produzidos pelo mesmo locutor, cada qual exibindo variedades lingusticas
distintas. O procedimento supe que as variedades avaliadas (objetos de atitudes) esto
associadas a crenas e esteretipos lingusticos implcitos, de modo que as avaliaes
feitas indiquem indiretamente esses significados (PRESTON; ROBINSON, 2005;
STEFANOWITSCH, 2005).
Trata-se, pois, de um caminho alternativo ao uso controverso de questionrios e
entrevistas como forma de medio de atitudes lingusticas. A desconfiana em relao
a esses instrumentos se deve ao fato de eles confrontarem diretamente os julgadores
com o objeto a ser julgado e, por essa razo, promoverem a introspeco como fonte de
dados (NOSEK; HAWKINS; FRAZIER, 2011). Falar diretamente de algo, com base na
inspeo do mundo interior, pode levar os informantes a controlar o fluxo espontneo
de opinies e emoes.
Supostamente, MGT anula essa condio, porque os julgadores (participantes da
pesquisa) no so diretamente questionados sobre o objeto de avaliao. O foco da
ateno deslocado do trao lingustico para o carter pessoal (educao, honestidade,
inteligncia etc.) daquele que faz a locuo dos trechos de fala a ser avaliados. Assim,
os participantes avaliam diretamente x (caracterstica pessoal do locutor), mas
indiretamente y (variantes presentes nas falas do locutor), o objeto crtico da anlise.
Quanto ao estmulo, mais comum o uso de variantes verbais distintas para um
mesmo contedo semntico. Como um mesmo falante pronuncia os diferentes
fragmentos, possvel controlar todas as condies (timbre, contorno de pitch, contedo
semntico etc.), as quais se mantm estveis durante a audio, com exceo da varivel
lingustica em exame (OBIOLS, 2002). A medida ocorre efetivamente por meio de uma
escala de diferencial semntico uma lista de caractersticas apresentadas em escala
(AGUIAR; CORREIA; CAMPOS, 2011). Atravs dessa lista, os participantes avaliam
em que grau tais caractersticas correspondem s suas efetivas impresses dos udios.
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O sucesso alcanado pelo MGT no o livrou, contudo, de crticas 1. Salienta-se

aqui a possibilidade de ele promover a mudana de atitudes. Com efeito, a escala pode
eliciar autorrelatos baseados em suas categorias e no em crenas e esteretipos
efetivamente presentes no instante da audio. Pesquisas em atitudes lingusticas
precisam, assim, de um mtodo a controlar essa condio. Logo, uma alternativa
metodolgica ao MGT.
O priming afetivo auditivo pode ser esse mtodo, pois um instrumento de
medida indireta de atitudes lingusticas. O objetivo deste texto apresentar as razes
pelas quais o priming afetivo auditivo deve ser central nas pesquisas sociolingusticas
sobre a avaliao dos diferentes falares.
O problema da mudana de atitudes

Nas ltimas dcadas muito esforo foi dedicado no sentido de solucionar o
problema da labilidade das atitudes. Conquanto originrio na psicologia social, esse
problema repercutiu, contudo, nas pesquisas em atitudes lingusticas. Para uma linha de
pensamento, atitudes so vistas como avaliaes estocadas na memria, as mudanas
sendo fenmenos superficiais em nada alterando tais avaliaes (WILSON; LINDSEY;
SCHOOLER, 2000). Assim, as atitudes so: (a) estados relativamente duradouros de
prontido; (b) to rgidas como hbitos, persistentes durante toda a vida e resistentes a
mudanas; (c) ativadas muito rapidamente e com pouco controle consciente.
Para outra linha, atitudes so construes sensveis ao contexto e as mudanas
so um corolrio dessa condio. Assim, as pessoas constroem atitudes com base em
razes que so acessveis, plausveis e facilmente verbalizveis (WILSON; LINDSEY;
SCHOOLER, 2000). Metaforicamente, atitudes so como a agulha de uma bssola,
que pode apontar para uma ampla faixa de avaliaes. A agulha move-se facilmente e
influenciada pelo contexto, mas quando encontra um ponto ela permanece ali (estocada
na memria) at que venha a se mover de novo.
Uma resoluo veio atravs de uma abordagem reconciliadora, o modelo de
ancoragem e ajustamento de mudana de atitudes (WILSON; LINDSEY;
SCHOOLER, 2000). Segundo esse enfoque, a mudana relativa fora das fontes de
atitude. Quando maior for o peso da memria, mais provvel a prevalncia das
1
Por exemplo, ser um procedimento demasiado artificial (abstrair o contexto de interao), e ser pouco
efetivo no controle da varivel semntica (o que se diz acaba influenciando os julgamentos tanto quanto
o como se diz).
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avaliaes estocadas; e vice-versa. Alm do mais, tais avaliaes podem ser pesadas
luz do contexto e ento substitudas pelas informaes da situao presente.
Outra soluo, reconciliadora como a anterior, porm mais definitiva, foi
apresentada pelo modelo de atitudes duais (WILSON; LINDSEY; SCHOOLER,
2000). Diferentemente da outra abordagem, que v na mudana a substituio completa
de uma atitude por outra, o modelo dual considera a existncia de duas modalidades
distintas de avaliao a atitude implcita (AI) (estocada) e atitude explcita (AE)
(construda) e as trata como estados coexistentes.
O modelo assume as seguintes hipteses: (a) AI e AE a respeito do mesmo objeto
podem coexistir na memria; (b) AI ativada automaticamente enquanto AE requer
mais capacidade e motivao para ser ativada; o relato de uma ou de outra dependendo
de tal capacidade; (c) AI pode prevalecer mesmo quando AE for recuperada, insinuando-
se na forma de respostas implcitas e incontrolveis; (d) AE muda mais rapidamente que
AI, de modo que tcnicas de mudana de atitudes frequentemente mudam atitudes
explcitas e no as implcitas.
Levando-se em conta essas hipteses, medidas indiretas precisam assumir a
coexistncia de avaliaes diferentes (AI e AE) para um mesmo objeto, mas controlar as
condies que promovem a substituio total de uma pela outra. MGT vulnervel
nesse aspecto, porquanto a escala pode ocasionar a mudana de AI (os valores efetivos
associados s variantes) para AE (os valores criados pelas categorias da escala).
Considerando-se a possibilidade de a escala instaurar atitudes, e o fato de
crenas serem mais sensveis ao contexto que as emoes, o controle dessas condies
deve ser no sentido de priorizar as emoes como objeto das pesquisas em atitudes
lingusticas. O paradigma do priming afetivo auditivo sendo capaz de isolar as emoes
surge assim como um forte candidato a desafiar o MGT.
Cognio corprea/situada
Assume-se aqui que, como expresso de emoes, atitudes lingusticas so
formas de atitudes implcitas. So inclinaes afetivas cuja compreenso
frequentemente escapa ao entendimento racional dos falantes (GREENWALD;
BANAJI, 1995; STANLEY; PHELPS; BANAJI, 2008). O fundamento implcito das
emoes pode ser encontrado considerando-se a viso da Cognio corprea/situada
sobre o modo de funcionar da mente.
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Cognio corprea/situada um ramo das cincias cognitivas que se baseia na

tese da integrao corpo-mente. Ela difere, nesse sentido, das cincias cognitivas
padro, que tratam a mente como um sistema divorciado das experincias
(BARSALOU, 2008). Tal divrcio se expressa especificamente na diviso assumida
como bvia entre percepo e cognio esta englobando processos de ordem mais alta
(inferncia, conceptualizao, categorizao, criatividade etc.); aquela, processos de
ordem mais baixa (sensaes fsicas).
A cognio corprea/situada, pelo contrrio, prega a identidade entre esses dois
aspectos da mente (LAKOFF; JOHNSON, 2002; BARSALOU, 2003). Percepo uma
forma de cognio, e esta se desenvolve a partir de processos perceptuais. A cognio
est assim mergulhada nas relaes do corpo com o meio, o conhecimento consistindo
de um sistema de modalidades especficas 2 (percepo, ao e emoo). Trabalhos em
neurobiologia das emoes e sentimentos apoiam essa tese ao sustentarem a influncia
das emoes sobre o raciocnio e a tomada de decises (DAMSIO, 2005).
Emoes so processos essencialmente corporais (o corpo sendo o teatro das
emoes). Manifestam-se como uma combinao de respostas, eliciadas seja por um
estmulo externo (objeto, animal, pessoa, lugar) ou interno (uma imagem mental desses
eventos). Tais respostas so de natureza qumica, fisiolgica, comportamental,
fisionmica e cognitiva.
Como as respostas emocionais so produzidas pelo trabalho conjunto dos
ncleos subcorticais (amgdala, hipotlamo, ncleos reticulados do troco etc.) e tambm
das reas corticais do sistema lmbico (pr-frontais, cingulados, nsula etc.) 3, as
emoes no precisam ser necessariamente conscientes. Elas podem ocorrer de forma
automtica e inconsciente 4. As emoes supem assim uma memria prpria dos
eventos, denominada memria implcita (LeDOUX, 2001), que pode funcionar em
paralelo com as memrias declarativa e episdica; estas explcitas e evocadas
intencionalmente.
Memria implcita inclui lembranas inconscientes que causam respostas
automticas, no voluntrias. Funcionando paralelamente s reas corticais, ncleos
2
Segundo a viso clssica, o conhecimento amodal, estruturando-se na forma de frames, esquemata,
lista de traos etc.
3
Para uma descrio de Neuroanatomia, cf. A. Machado (1998).
4
Em humanos, a fonte das emoes (o gatilho emocional) pode estar nas reas neocorticais, como os
crtices iniciais e de associao; de modo que a lembrana consciente de um evento suficiente para
desencadear uma emoo.
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subcorticais podem responder mais rapidamente aos estmulos emocionais que as reas
corticais; e produzir respostas inconscientes como as atitudes implcitas (AI).
Atitudes lingusticas supem memria implcita das variantes verbais (tanto mais
que o MGT foi criado com o propsito de capturar as inclinaes inconscientes dos
falantes). Contudo, medida que crenas e esteretipos so evocados juntamente com
as emoes, o componente cognitivo das atitudes pode mascarar o componente
emocional. Um mtodo alternativo deve, portanto, contar com o carter corpreo das
emoes e usar isso como uma medida das atitudes lingusticas implcitas.
O enfoque do priming auditivo afetivo

A eficincia e a robustez do paradigma de priming como medida indireta de
processos mentais h muito tm sido atestadas pelas cincias psicolgicas. Em linhas
gerais, entende-se por priming o efeito experimental que um evento antecedente (o
prime) tem sobre o desempenho de um evento posterior (o alvo) (SCHACTER; WING;
STEVENS, 2007; HORNER; HENSON, 2008). O efeito de priming indica a associao
entre esses dois estmulos mediante a eficincia de respostas eventos associados se
correlacionam com rapidez da resposta.
No caso especfico do priming afetivo, o procedimento experimental consiste em
pedir aos participantes avaliar o sentido afetivo de estmulos-alvo com valncia positiva
(imagens de uma criana sorrindo) ou negativa (imagem de uma exploso nuclear),
aps a apresentao de estmulos-prime com valncia congruente ou incongruente com
eles (KLAUER; STERN, 1992; FAZIO, 2001). Parte-se do pressuposto de que AI em
direo do prime indiretamente indicada pela medida direta de AE em relao ao alvo,
desde que prime e alvo tenham a mesma relao que predispe a influncia implcita
(GREENWALD; BANAJI, 1995).
O efeito de priming determina que o tempo de resposta aos estmulos-alvos seja
mais rpido para a condio de congruncia (positivo-positivo ou negativo-negativo)
que para a condio de incongruncia (positivo-negativo ou negativo-positivo). Outro
efeito do priming quanto reduo da taxa de erros, que menor para estmulos
congruentes que o contrrio.
Esse fato sugere que esse paradigma se baseia em processos de curto prazo,
rpidos e altamente eficientes (HERMANS; HOUWER; EELEN, 2001), ou seja, em
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respostas automticas e inconscientes 5. Alm disso, como a congruncia afetiva entre

prime e alvo aprimora o mecanismo de tomadas de deciso, pela reduo do tempo de
resposta, o paradigma prediz como memria implcita das emoes guia as aes do
sujeito. luz da cognio corprea/situada, isso significa dizer que processos corporais
(emoes) determinam processos cognitivos (tomadas de deciso).
O fato de o priming afetivo permitir acessar as atitudes implcitas de forma
indireta, ou seja, sem constranger os informantes, a razo de ele ser adaptado aos
estudos de atitudes lingusticas. Dessa adaptao resultou o chamado priming afetivo
auditivo, que possibilita avaliar o valor afetivo implcito das variantes verbais, ao se
medir como essas variantes, que so usadas como estmulo-prime, influenciam as
respostas dos sujeitos aos estmulos-alvo, imagens afetivas implicitamente associadas
com elas. Supostamente, o tempo de reao seria mais rpido para alvos congruentes
com a valncia emocional dos primes que a condio inversa, indicando a ocorrncia de
AI.
Speelman et al. (2013) usaram o priming afetivo auditivo para medir atitudes
lingusticas de falantes do holands de duas localidades da Blgica, Flandres Ocidental
e Anturpia. O objetivo era estabelecer em que extenso comunidades de fala de regies
central (Anturpia) e perifrica (Flandres Ocidental) afetavam as atitudes dos falantes
em direo norma padro, ao seu prprio dialeto e ao dialeto do outro.
Trinta e trs estudantes da Universidade de Gante, na Blgica, atuaram como
participantes, dos quais dezessete eram naturais de Flandres Ocidental e dezesseis da
Anturpia. Os estmulos-alvo consistiram de trinta desenhos coloridos da vida real 6
(quinze positivos e quinze negativos, cuja acurcia afetiva fora previamente testada). J
os estmulos-prime consistiram de sessenta palavras, trinta das quais existiam e eram
neutras do ponto de vista conotativo, enquanto a outra metade eram palavras cognatas
sem sentido (nonsense). (Essas ltimas entraram como controle de uma possvel
varivel semntica interveniente.) Cada palavra foi gravada em trs variedades do
holands, o Holands Padro e os dois dialetos do Holands (flamencos), o falado em
Flandres Ocidental e o falado na Anturpia, respectivamente.
5
O carter automtico desse paradigma tem sido atestado de vrios modos. Efeito de priming afetivo foi
obtido, por exemplo, em condies experimentais que no envolvem explicitamente avaliao, nem
tampouco identificao consciente de estmulos-prime. Outros casos evidenciam que o mesmo efeito foi
encontrado quando se cumprindo com muito esforo uma tarefa secundria (p.e., ao recitar uma srie de
dgitos enquanto simultaneamente se realiza a tarefa de priming); ou quando o intervalo entre o incio do
prime e a meta igual a ou menor que 300ms (FAZIO, 2001).
6
Os desenhos foram extrados da base de dados do IAPS (International Affective Picture System).
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O procedimento consistiu em pedir aos participantes avaliar a valncia

emocional dos alvos aps ouvirem os primes auditivos, isto , as trs variedades
lingusticas do holands, os quais foram apresentados aleatoriamente. Cada participante
foi testado individualmente, numa cmara fechada, a fim de se manter o foco. As
instrues foram passadas na tela de um computador. Eles foram informados de que
ouviriam uma palavra falada, aps o que uma figura positiva ou negativa apareceria
para ser avaliada o mais rpido quanto possvel, apertando o boto do teclado do
computador.
Os participantes foram familiarizados com o teste antes das tentativas vlidas. A
varivel dependente era, portanto, o tempo de reao das respostas; e as variveis
independentes (fatores explanatrios), a regio dos sujeitos (Flandres Ocidental vs
Anturpia), a variedade do prime (Holands Padro vs dialeto de Flandres Ocidental
vs dialeto da Anturpia) e valncia do alvo (desenho positivo vs desenho negativo).
Assim, estabeleceu-se um experimento fatorial 2 X 3 X 2, analisado pelo programa
estatstico ANOVA.
Com esse experimento, esperava-se que os sujeitos de uma regio respondessem
de forma mais rpida a uma figura positiva que a uma negativa aps a apresentao de
um prime auditivo representando o seu prprio dialeto ou a variedade padro. Por outro
lado, tambm se esperava que os sujeitos respondessem mais rapidamente a um desenho
negativo que a um positivo depois de presenciarem um estmulo auditivo relacionado
com o dialeto do outro.
Os resultados revelaram algumas correlaes significativas entre as variveis (p
< 0.05). Antes de tudo, verificou-se um principal efeito da valncia do alvo: latncia
de reao foi menor para alvos positivos que negativos. Encontrou-se tambm uma
correlao importante entre variedade do prime e valncia do alvo. As latncias de
avaliao dos alvos foram claramente afetadas pela apresentao dos primes. Isso
sugere que houve ativao automtica de atitudes.
Correlaes significativas tambm foram encontradas no cruzamento dos trs
fatores, regio dos sujeitos, variedade de prime e valncia do alvo. Esse achado
indica que os dois grupos de participantes exibiram atitudes diferentes em direo a
distintas variedades do holands. Mais especificamente, os participantes da Anturpia
mostraram uma preferncia significativamente forte pela variedade verbal falada na
Anturpia, mas no pelas variedades do Holands Padro e do dialeto de Flandres
Ocidental.
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Por outro lado, diferentes dos sujeitos da Anturpia, os participantes de Flandres

Ocidental exibiram uma clara preferncia pelo Holands Padro, superando a inclinao
pelo seu prprio dialeto. J a diferena entre a preferncia pelo dialeto de Flandres
Ocidental e a preferncia pelo dialeto da Anturpia no foi significativa para esse grupo.
Nem tampouco foi significativa a diferena de preferncias pelo Holands Padro e pelo
dialeto da Anturpia. Esses resultados foram avaliados como estando em linha com
trabalhos prvios sobre atitudes lingusticas na Blgica (SPEELMAN et al., 2013)
Discusso dos dados

Como visto, priming afetivo auditivo constitui um poderoso instrumento de
medidas indiretas de atitudes lingusticas. Embora AI e AE tenham objetos de avaliao
distintos (variantes verbais e imagens de eventos), ele consegue, contudo, mapear a
inclinao implcita dos falantes indiretamente, como fazem outros mtodos de medidas
indiretas (NOSEK; HAWKINS; FRAZIER, 2011). A preferncia dos falantes de
Flandres Ocidental pelo Holands Padro e a dos falantes da Anturpia pelo seu prprio
dialeto refletem escolhas automticas inconscientes. Se fossem solicitados a falar
diretamente dos estmulos (motivao), talvez eles tivessem mudado suas preferncias;
tendo em vista o que explicitamente se sabe sobre as variantes consideradas
(capacidade).
Priming afetivo auditivo permite um relato indireto de AI em direo s classes
de variantes lingusticas. Os participantes produziram esse relato indireto na medida em
que avaliaram os alvos (figuras boas ou ruins) por influncia de avaliaes feitas
automaticamente dos primes (variantes do holands), ou seja, por influncia de AI.
Assim, a eficincia das tomadas de deciso (no caso, repostas mais rpidas para
estmulos-alvo positivos) indicou indiretamente a preferncia implcita dos falantes
pelos estmulos-prime (Holands Padro em Flandres Ocidental e dialeto local na
Anturpia).
Vale lembrar que priming afetivo sugere como a mente est situada no corpo,
estando em linha com a Cognio corprea/situada. Emoes acontecem no corpo e por
isso mesmo influenciam a cognio. Processos mentais como raciocnio e tomadas de
deciso necessitam das emoes para serem sensatos e eficientes. Os resultados de
Speelman et al. (2013) mostram exatamente isso. O tempo das respostas foi aprimorado,
tornando-se mais rpido, devido associao emocional entre primes e alvos.
1381
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Esse paradigma metodolgico assim tambm um meio de se estudar a memria

implcita dos falantes. Atitudes implcitas so expresses desse tipo de memria, pois
trata-se de avaliaes estocadas em circuitos neuronais sediados no sistema lmbico, ou
crebro emocional. Como visto, quando solicitados, esses sistemas podem se ativar
automaticamente e livres do controle dos sistemas corticais. Assim, eles produzem
respostas automticas e muitas das vezes inconscientes, como as AI. Desse modo, olhar
para o funcionamento desse mtodo mutatis mutandis vislumbrar como o aspecto
emocional da mente interage com seu aspecto cognitivo. Ou seja, como defende o
modelo de atitudes duais, sustentando a coexistncia de AI e AE.
Consideraes finais
O priming afetivo auditivo revela a dimenso sociocultural das atitudes
lingusticas, mas aponta tambm para o carter corpreo/situado das avaliaes dos
falantes do flamenco. Os resultados sugerem que processos cognitivos, como avaliao
e tomadas de deciso, esto mergulhados em processos corporais, como as emoes
investidas nas variantes lingusticas. (O corpo est na mente, e vice-versa.) Tal
paradigma se mostra assim apropriado para capturar as AI em relao linguagem, uma
vez que tais afetos so expresses de uma memria implcita dos fatos verbais.
Como essa forma de memria diferente da declarativa e episdica, pois

determina comportamentos de maneira automtica e inconsciente, ela evita que
intuies lingusticas sejam enviesadas pela introspeco. Por extenso, ela contorna
tambm o problema da mudana de atitudes, que a questo central a ser resolvida
pelas pesquisas em atitude. Como visto, MGT pode criar as condies para a mudana
de atitudes. H sempre a possibilidade de as categorias da escala redirecionarem a
ateno dos falantes e alterarem seus julgamentos lingusticos.
Assim sendo, conquanto focalize estritamente o componente emocional das

atitudes, priming afetivo auditivo aparece como um caminho alternativo ao MGT. Ele
capaz de controlar aquilo que parece ser mais problemtico no MGT, a incerteza quanto
ao que os informantes realmente julgam mediante esse mtodo. Significados diferentes
daqueles que emergem no instante da audio das falas representam uma mudana de
atitude em relao s variantes examinadas. Segundo o modelo dual, AI so mais
duradouras e resistentes a mudanas; logo, elas devem ser consideradas o objeto central
1382
08, 09 e 10 de junho de 2016
das pesquisas em atitudes. Nesse contexto, o uso priming afetivo auditivo

imprescindvel.
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1385
08, 09 e 10 de junho de 2016
A LNGUA ITALIANA PELA PERSPECTIVA INTERCULTURAL: UMA

ANLISE DE MATERIAIS DIDTICOS PARA UM CONTEXTO DE ENSINO
Wnia Cristiane Beloni (UNIOESTE) 1
Introduo
Em Cascavel, no Oeste do Paran, h muitos descendentes de italianos e por

isso, o professor de lngua italiana padro precisa considerar a histria de muitos alunos
e lembrar que os antepassados de muitos desses estudantes vieram da Itlia, se
estabeleceram no Sul do Brasil e na regio Sudeste do pas, deslocaram-se para
Cascavel, trazendo com eles a lngua italiana dialetal e a cultura da regio de origem
europia e brasileira.
Segundo Luzzatto, dos aproximadamente 100 mil imigrantes que vieram para o
Brasil, [...] 54% so vnetos, 33% so lombardos, 7% so trentinos, 4,5% so friulanos
e 1,5% so de outras regies, incluindo os trivnetos, teramos: 65,5% de trivnetos,
33% lombardos e 1,5% de outras regies da Itlia (LUZZATTO, 2005, p. 15). Sendo
assim, a maioria dos imigrantes eram trivnetos e por isso foi este dialeto que acabou
permanecendo e vigorando nas colnias do sul do pas. Esta forma de falar do Sul do
Brasil acabou sofrendo influncias do contexto em que estava inserido e por isso,
acabou se transformando, sendo chamado de talian 2 por Luzzatto (2000), ou vneto
brasileiro, o qual est presente ainda hoje, na fala e na memria no apenas de gachos
e catarinenses, mas tambm de muitos descendentes que se deslocaram e chegaram ao
oeste paranaense.
Pensando nessa situao de ensino, escolher um material didtico de italiano
como lngua estrangeira um desafio para o professor que se encontra em um contexto
de colonizao italiana. Ensinar a lngua padro, sem desconsiderar o cenrio cultural e
lingustico em que os alunos se encontram, trabalhando aspectos culturais em sala de
1
Doutoranda em Letras - Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paran -
Unioeste - Campus Cascavel, Paran, sob orientao de Clarice Nadir von Borstel. Docente no curso de
graduao em Letras Portugus/Italiano da mesma universidade.
2
A maioria dos imigrantes italianos, ao chegarem ao Brasil no sculo XIX, era monolngue, falava o
dialeto de sua regio italiana de origem - Veneto, Lombardia, Trentino Alto dige e Friuli Venezia Giulia
- do Norte da Itlia. Como quase 60% dos imigrantes italianos eram do Vneto, foi o dialeto desta regio
que prevaleceu entre eles. Surge, ento, nas colnias do Rio Grande do Sul, uma nova variao lingustica
que teve no incio funo de koin, ou seja, de comunicao entre famlias italianas que tinham variveis
distintas ao se comunicarem. Com base no dialeto vneto, as famlias italianas, em um novo contexto, em
que se falava portugus, quando se tornaram bilngues, acabaram transformando o dialeto vneto. Este
sofreu influncias do portugus e, assim, transformou em um novo modo de falar, chamado de talian, ou
de vneto brasileiro, o qual est presente, tambm, no Oeste do Paran.
1386
08, 09 e 10 de junho de 2016
aula uma maneira de formar no apenas falantes competentes linguisticamente, mas

um dever social contribuir com o desenvolvimento e o conhecimento intercultural dos
estudantes.
Rojo (2013) observa que o professor competente ou eficiente aquele que vai
alm das limitaes do livro didtico, o qual tem carter genrico e por isso no pode
contemplar todas as especificidades de um determinado contexto. Sendo assim, deve-se
complementar, ajustar e/ou aprofundar determinado contedo ou tema abordado no
material didtico, assim como apresentar e relacionar assuntos que o manual no
contemple, mas que sejam necessrios para o desenvolvimento do conhecimento e da
formao intercultural do estudante, de uma forma crtica e reflexiva.
Nesse sentido, ser apresentada uma breve anlise de livros didticos de italiano
como lngua estrangeira utilizados para o ensino formal em Cascavel/PR, considerando
alguns aspectos socioculturais, histricos e lingusticos da comunidade. Dessa forma,
existe a necessidade de integrar a Lingustica Aplicada Sociolingustica, a estudos
culturais e histricos para que no ocorra um apagamento da pluralidade lingustica e
cultural de um grupo em favor de uma lngua oficial e de uma cultura em relao
outra.
Concepes de linguagem para o ensino de lngua estrangeira
Foi apenas nas ltimas dcadas do sculo XX que pesquisas da Sociolingustica

assim como de teorias de texto e de discurso contriburam para que se focalizasse a
linguagem em uso e as implicaes enunciativas e intencionais. Nesse sentido, a LA,
que no incio se estabeleceu apenas com o ensino de lnguas com base em aspectos
gramaticais, de repetio e instrumentais, com o tempo se ampliou, focalizando o uso da
lngua em diferentes contextos e interaes.
Nesse contexto, a Abordagem Comunicativa, mtodo de ensino desenvolvido na
Europa desde os anos de 1970 que se pauta no cognitivismo, deixou de trabalhar a
lngua como apenas um cdigo lingustico e passou a consider-la como instrumento de
comunicao e de interao social. Assim, nessa perspectiva, o aluno se tornaria mais
competente na comunicao.
A Abordagem Comunicativa foi um grande passo para o desenvolvimento do
ensino de lnguas. Nesse processo, o professor deixa de ser o centro e passa condio
de mediador do processo pedaggico, o erro passa a fazer parte do processo de ensino e
1387
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aprendizagem, um estgio provisrio de interlngua. Apesar disso, na dcada de 1990,

essa abordagem comeou a ser criticada, pois, Nessa abordagem, o conceito de cultura
configura uma viso homognea que a percebe dissociada da lngua, muitas vezes
abordados de forma estereotipada (PARAN, 2008, p. 51). Segundo os documentos
oficiais, portanto, valorizar e respeitar a diversidade cultural, alm de ser lei, permite
que se defina realmente uma Lngua Estrangeira. Mesmo assim, apesar de as diretrizes
notarem a importncia de se trabalhar com gneros e aspectos culturais/interdiscurso, ao
citar a variedade lingustica o documento evidencia apenas a questo de registro formal
e informal, no especificando e citando as variaes lingusticas presentes em diferentes
regies.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por outro lado, destacam no
subitem - Variao lingustica - a existncia de formas de falar distintas, assim como o
preconceito que falantes de formas lingusticas diferentes da norma padro enfrentam.
No item Pluralidade cultural, so evidenciados, tambm, as variaes: No faz sentido,
por exemplo, considerar o espanhol somente como a lngua da Espanha, como tambm
considerar o ingls somente como a lngua da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou o
francs como a lngua da Frana (BRASIL, 1998, p. 47).
Nesse sentido, os PCNs se calcam na concepo terica fundamentada em
Mikhail Bakhtin, em que a contextualizao scio-histrica deve ser levada em conta
para que se compreenda uma linguagem, a qual se constri por meio da comunicao
verbal entre sujeitos histricos. Dessa forma, o conhecimento construdo com base na
interlocuo e na participao ativa dos sujeitos que interagem. Com base nos
pensamentos de Bakhtin (2003), preciso considerar o interlocutor como um sujeito
social, histrico e ideologicamente situado.
O ensino transversal de lnguas, pela vertente INdisciplinar (MOITA LOPES,
2006) e transgressiva (PENNYCOOK, 2006) da Lingustica Aplicada considera que os
estudos de diversas reas podem possibilitar uma melhor aprendizagem de uma lngua,
pois pelo vis da interdisciplinaridade, a LA mestia ou nmade, faz com que se repense
o ensino de lngua a partir do contexto aplicado, onde as pessoas vivem e agem
(MOITA LOPEZ, 2006, p. 21), proporcionando um letramento crtico.
Para Pichiassi (1999), a glotodidtica associa a lngua e a cultura, sendo esta,
indispensvel para que se aprenda um idioma de fato, at porque la lingua veicolo e
allo stesso tempo manifestazione di cultura, per cui lacquisizione di una lingua
1388
08, 09 e 10 de junho de 2016
comporta lassimilazione anche dei tratti culturali propri della societ che usa quella
lingua (PICHIASSI, 1999, p. 23) 3.
Dessa forma, para aprender uma lngua necessrio aprender tambm as formas
de expresses dessa lngua, que se manifestam por meio da cultura. Sobre isso,
Gimenez e Furtoso (2002, p. 51) tambm comentam, ao dizerem que o professor de
lngua estrangeira precisa conhecer outras culturas, pois no possvel ensinar uma
lngua estrangeira desvinculada dos aspectos socioculturais e histricos que as
constroem.
Partindo de uma postura calcada na LA contempornea e na abordagem
intercultural, sem deixar de lado as abordagens comunicativa e sociointeracional, ou
seja, a partir do ps-mtodo, o professor precisa oportunizar trocas de conhecimentos
culturais e lingusticos em sala de aula para que o aluno desenvolva uma leitura crtica
sobre o pas em que est vivendo, assim como sobre sua prpria cultura, sobre seu
prprio comportamento, crenas e valores. Mello, Santos e Almeida (2002, p. 96) falam
sobre a importncia de o professor desenvolver no s a competncia lingustica de
seus alunos, mas tambm a competncia sociolingstica, e que assim, por sua vez, o
estudante saber adequar o sistema lingustico funo do contexto social.
De acordo com Calvet (2002), a relao da lngua com a cultura indissolvel,
pois aquela uma das formas de representao da cultura de um povo e esta se
materializa em um ou mais idiomas, pois uma cultura pode ser descrita por meio de uma
diversidade de palavras, as quais tm como objetivo atender uma determinada
necessidade, um fenmeno especfico.
A perspectiva intercultural pode ser, portanto, uma forma de contribuir, pois,
assim como Mezzadri observa, la competenza comunicativa interculturale non pu
essere insegnata; il docente di lingua straniera pu solo insegnare a osservarla
(MEZZADRI, 2003, p. 239) 4. Nesse sentido, o ensino de lngua estrangeira pode ir alm
do objetivo de formar um falante competente. Pode ser uma maneira de contribuir com
a formao crtica, com a formao humana de outros cidados.
O vis metodolgico desta pesquisa
3
a lngua veculo e ao mesmo tempo manifestao de cultura, por isso a aquisio de uma lngua
comporta a assimilao inclusive de comportamentos/aspectos culturais prprios da sociedade que utiliza
aquela lngua (PICHIASSI, 1999, p. 23, traduo nossa).
4
a competncia comunicativa intercultural no pode ser ensinada; o docente de lngua estrangeira pode
apenas ensinar os estudantes a observ-la (MEZZADRI, 2003, p. 239).
1389
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Realizamos, neste trabalho, uma breve anlise dos livros didticos de lngua
italiana para estrangeiros Espresso e Chiaro em seus trs nveis (A1, A2 e B1), de Alma
Edizioni. O primeiro foi utilizado at no ano de 2015 e o livro didtico Chiaro est
sendo utilizado faz alguns anos no Programa de Ensino de Lnguas (PEL) da
Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste), Campus de Cascavel 5. Por meio
da observao participante, pde-se constatar, tambm, que professores de lngua
italiana nos educandrios da cidade, ainda utilizam o livro didtico Espresso.
A anlise foi feita para avaliar principalmente dois aspectos: (1) se o material
prope uma abordagem intercultural; (2) se o material considera e/ou apresenta
reflexes sobre as variedades lingusticas italianas.
Ambos os livros - Espresso e Chiaro - so produes da editora Alma, da cidade
de Florena (Itlia), para o ensino de italiano para estrangeiros adultos. Nesse sentido,
as obras didticas no so destinadas a um pas e etnia especficos. Sendo assim, eles
no poderiam atender as necessidades de um grupo, no caso, do Oeste do Paran.
Anlise de materiais didticos: Espresso e Chiaro!
As trs obras em anlise da srie Espresso (1, 2 e 3) foram publicadas pela

primeira vez nos anos de 2001, 2002 e 2003, respectivamente, e hoje no so mais
confeccionados pela editora 6. J os livros Chiaro! (A1, A2 e A3) foram lanados nos
anos de 2010, 2011 e 2012. Produzidos em momentos diferentes, as duas sries
apresentam, consequentemente, no apenas diferenas temporais, mas tambm de
perspectivas de ensino, sendo a influncia da abordagem intercultural muito mais
presente no Chiaro.
Observando os guias do professor de ambas as sries, j se pode constatar esse
fato. No Espresso, a preocupao muito mais forte com as quatro habilidades
5
O curso de italiano do PEL tem normalmente durao de trs anos, podendo ter continuidade com uma
turma de conversao quando h o mnimo de alunos requerido pela instituio para a oferta. O objetivo
do programa atender a comunidade interna da universidade, abrindo para a externa, sendo, tambm, um
campo de experincia e trabalho para os graduandos e recm-graduandos da faculdade.
6
A editora Alma est produzindo o livro didtico Nuovo Espresso, assim como outros, como o Domani.
No entanto, o objetivo deste artigo no analis-lo, mas observar os materiais que ainda esto sendo
utilizados no PEL.
1390
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lingusticas (ouvir, falar, ler e escrever) e allapprendimento delle strutture

morfosintattiche della lingua italiana (BAL, 2007, p. 5) 7.
Bal (2007) explica que em algumas pginas h uma panormica com alguns
aspectos de costumes e da cultura italiana e que Tale elemento si rivela basilare per un
approccio interculturale e per un insegnamento che tenga conto del retroterra cultura
dello studente e che stimoli il confronto con la cultura dappartenenza (BAL, 2007, p.
11) 8. No Espresso, esse aspecto pode ser observado na seo Caff culturale, uma
pgina com algumas questes culturais da Itlia e que aparece em cada material quatro
vezes, sempre depois da segunda, da quinta, da stima e da dcima unidade do livro,
uma vez que so oferecidas dez lies em cada obra.
No primeiro Caff culturale, na pgina 27A, o aluno convidado para responder
um quiz sobre o nmero de habitantes e de regies da Itlia, assim como quais lnguas
so faladas alm da italiana (francesa, inglesa, espanhola, alem, ladina, eslovena)
naquele pas, para depois ler um texto para verificar as hipteses. No abordado, em
nenhum momento, os dialetos italianos, o que pode (caso o professor no relativize)
prejudicar o desenvolvimento cognitivo do aluno quando se trabalha com a abordagem
sociolingustica em relao lngua e cultura de herana.
No segundo Caff culturale, na pgina 57A, tambm proposto um quiz e
depois apresentado um texto, no caso, sobre a lngua italiana no mundo, o porqu as
pessoas comeam a estudar o idioma e em quais pases essa lngua estudada depois do
ingls. Apesar de no texto ser apresentado o argumento de que na Argentina mais de
65% da populao tem origem italiana, o autor no fala em nenhum momento sobre as
variedades lingusticas do italiano no pas.
No Espresso 3, os temas da seo em questo so variados. Apesar de no
fazerem referncia s variedades lingusticas, na terceira obra da srie percebe-se que h
uma mudana de perspectiva, quando, na seo sobre a imigrao na Itlia, em que h
trs perguntas no fim da pgina, depois do quiz e do texto, na pgina 79A: 1. De onde
vm os imigrantes no teu pas? De qual pas principalmente? 2. Em quais regies a
maioria reside? 3. Para voc, melhor aceitar ou impedir a imigrao? [...] (BAL;
ZIGLIO, 2008 [2003], p. 79A, traduo nossa).
7
com o aprendizado das estruturadas morfossintticas da lngua italiana (BAL, 2007, p. 5, traduo
nossa).
8
Tal elemento se revela essencial para uma abordagem intercultural e para um ensino que leve em conta
cultura do estudante e que estimule o confronto com a cultura de origem (BAL, 2007, p. 11)
1391
08, 09 e 10 de junho de 2016
Assim, nota-se que h uma mudana, um caminho em direo abordagem

intercultural, quando se abre o espao para que as culturas sejam confrontadas, para que
o aluno reflita sobre a cultura do outro e sobre a prpria. Essa abordagem, porm, j est
muito mais presente no Chiaro!, o qual tambm tem como pblico-alvo adultos e jovens
adultos que estudam italiano em escolas de lngua, institutos de cultura, universidades,
entre outras instituies.
Savorgnani explica que os princpios da interculturalidade se encontram tanto na
ltima pgina de cada lio do Chiaro!, chamada de Portfolio, com testes de auto-
avaliao, como Nelle pagine Culture a confronto, presente in ogni lezione e
specificamente dedicata allo sviluppo della competenza interculturale
9
(SAVORGNANI, 2013, p. 5, grifo nosso). Sendo assim, na seo Culture a
confronto 10 que podemos observar a abordagem intercultural mais claramente, as quais
sero aqui analisadas brevemente.
A seo Culture a confronto oferecida ao fim de cada unidade do Chiaro!
Enquanto no Espresso h apenas quatro pginas de Caff culturale, o Chiaro! apresenta
dez pginas de Culture a confronto, uma ao fim de cada unidade, o que resulta numa
presena intercultural mais forte. Nessa seo so apresentados diferentes temas, na
maioria das vezes relacionada ao comportamento dos italianos e convidando o aluno
para refletir sobre a prpria cultura, como na pgina 28 do Chiaro! A1. A proposta
que se observe o comportamento formal e informal nas saudaes, sugerindo uma
reflexo sobre esse comportamento em diferentes culturas: a. Observe as imagens: em
quais pases as pessoas se cumprimentam assim?; b. Quais entre esses modos de
cumprimentos so tpicos na Itlia? Em quais situaes? E no teu pas?
(SAVORGNANI; BERGERO, 2010. p. 28, traduo nossa).
O professor, com o apoio do guia do professor, poder auxiliar os estudantes a
observarem questes comportamentais na Itlia, como o fato demonstrado na figura g,
em que os italianos no respeitam o turno e apresentam um estilo de sobreposio de
vozes, o que tem um significado de colaborao e participao com o interlocutor,
conforme Celentin e Serragiotto (2000) argumentam sobre a interrupo.
9
Nas pginas Culture a confronto, presentes em cada lio e especificamente dedicada ao
desenvolvimento da competncia intercultural (SAVORGNANI, 2013, p. 5).
10
A traduo do nome dessa seo poderia ser Culturas em comparao ou Culturas em relao, o
que j demonstra, com a seleo lexical para a constituio desse nome prprio, a abordagem
intercultural.
1392
08, 09 e 10 de junho de 2016
Quando se fala em interculturalidade em relao s variedades lingusticas, o

Chiaro! apresenta algumas iniciativas relacionadas, as quais, no entanto, devero ser
adaptadas pelo professor de italiano para a realidade de ensino no contexto brasileiro,
uma vez que a proposta do material no atender especificidades, pois destinado ao
ensino de italiano para estrangeiros das mais diversas etnias.
Na primeira seo Culture a confronto do nvel A2, as autoras apresentam o
tema O italiano no mundo, partindo com o questionamento: O italiano no falado
somente na Itlia, mas tambm em outros pases. Voc sabe quais? (SAVORGNANI;
ALBERTI, 2011. p. 14, traduo nossa), para depois apresentar um texto sobre a
difuso desse idioma no mundo.
O texto, que inicia discorrendo sobre o italiano como lngua oficial, apresenta
tambm o fato de o italiano estar em outras partes do mundo por meio de dialetos, sendo
compreendido por boa parte da populao da Crsega pelo fato de ser semelhante
lngua corsa e a dialetos toscanos. Ao fim do texto, apresenta-se o argumento de que em
outras naes, por causa da forte imigrao italiana no mundo, o italiano est presente
em pases como Estados Unidos, Brasil, Argentina, entre outros. No entanto, se o
professor de italiano pouco sabe ou no busca se instrumentalizar em relao aos
dialetos italianos (presentes na Itlia e em outros pases), o tema ser pouco
aprofundado e as reflexes podem nem mesmo surgir em sala de aula.
No mesmo sentido, na ltima unidade do material didtico de nvel B1,
publicado mais recentemente em 2012, proposto o trabalho com a lngua, os dialetos
italianos e as lnguas minoritrias (SAVORGNANI; ALBERTI, 2012. p. 115). Na
unidade, no terceiro exerccio, a proposta de atividade comunicativa discutir e
descobrir se h algum colega de sala que fala alm do italiano oficial, algum dialeto (do
pas de residncia e/ou do pas de origem). Tal atividade comunicativa demonstra uma
base fortemente calcada na abordagem intercultural, o que, de fato, favorece o ensino.
No entanto, observa-se que esse tipo de discusso extremamente importante no incio
do percurso de ensino-aprendizagem de lngua italiana, para que o aluno se
instrumentalize e compreenda a prpria histria e a prpria variedade lingustica que
pode carregar.
O professor de lngua italiana em Cascavel precisa considerar e conhecer
aspectos dessa comunidade, para que, mesmo adotando um livro genrico de ensino de
lngua italiana para estrangeiros de diferentes etnias, no desconsidere a histria, o
contexto, a origem e a lngua materna de muitos alunos.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
fundamental que o professor saiba que Cascavel j contou com uma Agenzia
Consolare Onoraria, at 2010, tem o Crculo Italiano de Cascavel, fundado em 28 de
outubro de 1991, conta com um grupo de dana desde 1996, o Gruppo Folklorico
Italiano Ladri di Cuori, com o grupo Fil, de canto de msica folclrica italiana desde
1997, com o programa de rdio Italia del mio cuore desde 1996, j contou com um
coral italiano na cidade, chamado Razes da Itlia, tem a Praa Itlia. Alm disso, o
ensino de italiano como lngua estrangeira, com base no italiano contemporneo,
portanto, diverso da variedade preservada, por exemplo, pelo grupo de canto Fil e
pelo programa de rdio Italia del mio cuore, os quais tem como intuito preservar a
forma lingustica que seus avs trouxeram da Itlia, ou seja, o dialeto vneto, o qual foi
modificado no Sul do Brasil e que passou a ser chamado de talian.
Nesse sentido, assim como Rojo (2013) observa, o professor precisa estar atento
para no perder a voz, ficar subordinado a esses impressos, deixar de planejar um
ensino adequado e favorvel a seu alunado (ROJO, 2013, p. 167). No se advoga aqui
que o LD no deva ser utilizado, mas que o professor precisa, sim, olhar para as
especificidades de seus alunos, que compreenda o contexto e a complexidade de ensino
de lngua, para que faa um planejamento coerente para alm do livro didtico.
Concluso
preciso compreender os fatores histricos, geogrficos e sociais, os quais,

consequentemente, delineiam as variedades lingusticas e a cultura de uma comunidade,
no caso, a de italodescendentes em Cascavel. necessrio, ainda, entender como se
configura o comportamento em relao variedade minoritria italiana, o talian, e
cultura desse grupo, assim como as diferenas histricas e lingusticas da lngua italiana
como lngua estrangeira (lngua padro) e as variedades lingusticas italianas distintas
daquela ensinada na escola como lngua oficial. Tudo isso pode contribuir para que os
alunos compreendam, respeitem e valorizem as diversidades lingusticas, a prpria
cultura, assim como a do outro.
Bortoni (1993, p. 74), com base em Cook-Gumperz, chama ateno para o
processo de se relacionar o conhecimento que o aluno j tem (o velho) com o novo: A
fim de aprender, os alunos devem usar o que j sabem de modo a conferir significado ao
que a professora lhes apresenta. Assim, a autora aponta uma soluo para que os
professores consigam lidar com as diferenas lingusticas e para que se deixem de lado
1394
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o valor cultural bem arraigado, a noo de erro gramatical (BORTONI, 1993, p. 77).
Nesse sentido, a variao lingustica deve ser respeitada e o aluno precisa compreender
a variedade lingustica que ele e/ou os colegas levam para a escola. Apresentar ao
estudante, um registro formal, comum e geral a todos, que permite o seu avano social,
profissional e tecnolgico, no impede, portanto, que suas origens sejam respeitadas,
mantidas e nunca descriminadas. Assim, ciente da diversidade lingustica, o indivduo
pode transitar em todas esferas sociais sem ser preconceituoso e sem sofrer o
preconceito (SABADIN, 2013, p. 99).
O aluno instrumentalizado, ou seja, tendo conscincia da prpria variedade
lingustica e cultura (assim como sobre a lngua e cultura do outro) ser um sujeito mais
crtico e entender que essa diversidade deve ser respeitada.
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1397
08, 09 e 10 de junho de 2016
MIRAGENS FEMININAS EM MARIANA DO CONTRA: A QUESTO DAS

FDS
Aline Rodrigues dos Santos (PG-UEM-CNPq)
1. Introduo
A questo da formao discursiva um dos temas marcantes na Anlise do

Discurso Francesa (AD). Seja por ser um conceito importante para compreender as
relaes do lingstico e do scio-histrico na constituio dos discursos, seja pelo fato
de, constantemente, analistas retomarem as preocupaes e questionamentos sobre FDs
no que se refere ao seu uso e/ou abandono nos mtodos de anlise. Neste trabalho, esse
polmico conceito ser estudado, discutido e aplicado em uma anlise, portanto, a ns
interessa seu uso.
Tomamos como corpus o livro Mariana do Contra de Rose Sordi (2005), este
livro da literatura infantil conta a histria de uma menina que, como seu prprio nome j
diz, era do contra, no concordava com nada e mudava tudo o que j estava pronto.
possvel perceber nesta histria uma perspectiva feminista pelo fato da personagem
principal ser uma meninA e simplesmente no aceitar regras prontas e nem padres
sociais. Aps os trs momentos que o movimento feminista viveu, muitas
transformaes ocorreram tanto no movimento quanto na sociedade, transformaes
essas (muitas delas) que so resultado da luta das mulheres por direitos bsicos como o
voto, educao e a plula. Porm, aps essas conquistas serem alcanadas, o feminismo
se viu em um momento no qual precisava se reconfigurar, para atender as demandas da
juventude feminista, por conta disso, atualmente, fala-se no mais do feminismo, mas
dos feminismos dentro do ps-feminismo (termo que Margareth Rago usa para definir
esse momento de transformaes). E nesse momento histrico que discursos como o
de Mariana do Contra surgem, inclusive numa literatura voltada para o pblico infantil.
Por meio da anlise dessa obra, discutiremos as diferenas entre os conceitos de
FDs em Pcheux e Foucault. O pai da AD, Michel Pcheux, pensou formaes
discursivas em termos de ideologia, as FDs seriam, ento, representantes da ideologia
no discurso, a partir da inscrio das palavras e do sujeito nas formaes discursivas
que se chega aos sentidos do discurso. Michel Foucault, quem primeiro usou o termo,
partiu dos enunciados para chegar aos feixes do que repetvel, colocando seu mtodo
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fora das continuidades, mas na disperso dos discursos. Nossa anlise ter dois
momentos, em cada um partiremos de cada uma dessas abordagens tericas, para
entender como os sentidos so produzidos e como os efeitos de sentido se do nas
miragens femininas.
2. O conceito de formao discursiva em Foucault e Pcheux
Em A Arqueologia do Saber (1972), Foucault apresenta seu mtodo

arqueolgico que, segundo Baronas (2005, p. 733) uma teoria que tenta compreender
o funcionamento dos discursos que constituem as cincias humanas (os saberes). Ao
propor seu mtodo, Foucault ope as continuidades a disperso. A arqueologia,
segundo ele, no busca a infinita continuidade do discurso, mas acolher cada
momento do discurso em sua irrupo de acontecimentos (FOUCAULT, 1987, p.38),
no busca a origem dos enunciados que constituem um discurso de um certo saber, mas
a regularidade destes, na disperso. Pode-se dizer, ento, que ele considera, em sua
anlise, o que da ordem do repetvel (p.178).
As formaes discursivas seriam, pois, as regularidades, a ordem que permite
formar nesses saberes dispersos:
No caso em que se pudesse descrever, entre um certo nmero
de enunciados, semelhante sistema de disperso, no caso em
que, entre os objetos, os tipos de enunciados, os conceitos, as
escolhas temticas, se poderia definir uma regularidade (uma
ordem, correlaes, posies e funcionamentos,
transformaes), dir-se-, por conveno, que se trata de uma
formao discursiva evitando, assim, palavras demasiado
carregadas de condies e conseqncias, inadequadas, alis,
para designar semelhante disperso, como cincia, ou
ideologia, ou teoria, ou domnio de objetividade.
Chamaremos de regras de formao as condies a que esto
submetidos os elementos de repartio (objetos, modalidades de
enunciao, conceitos, escolhas temticas) (FOUCAULT,
1987, p. 51 grifos do autor)
, ento, dentro das formaes discursivas que as regras de formao

determinam a repartio, responsabilizam-se pela transio da disperso para
regularidade, ou seja, definem a relao dos enunciados que constituem a FD. na
prpria FD, que as regras de formao, determinaro como os enunciados que a
constituem determinam os objetos sobre as quais ela fala; que autoriza e legitima os
lugares institucionais e as posies sujeito a falarem desses objetos; manifestam os
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conceitos com os quais proceder e as estratgias, que tratam-se dos temas ou

teoriasque com certo grau de coerncia, rigor e de estabilidade definem a maneira
de organizar conceitos, reagrupar objetos a certos tipos de enunciao. (FOUCAULT,
1987, p. 71)
Se para Foucault, o conceito de FD pensado a partir do repetvel, das
regularidades na disperso dos discursos e cabe ao analista buscar as regras de formao
tomando, para isso, os enunciados como objeto. Para Pcheux, FDs devem ser pensadas
como aquilo que pode e deve ser dito... em determinado momento histrico ... a
partir da posio dada na conjuntura social (PCHEUX, 1995, P.160)
em A semntica e o corte saussuriano: lngua, linguagem e discurso (1971)
que Michel Pcheux, ao criticar os estruturalistas e gerativistas, prope uma nova
problemtica aos estudos da lngua: o discurso. Sua proposta de anlise do discurso
gerada no materialismo histrico crtico e, portanto, o discurso colocado em relao
ideologia e a luta de classes. A ideologia essencial para identificar uma FD, pois, para
Pcheux, ela quem possibilita ao analista determinar as regularidades no
funcionamento do discurso. Orlandi (1999, p. 43) nos mostra, como este conceito caro
nas formulaes deste terico quando diz que as formaes discursivas, por sua vez,
representam no discurso, as formaes ideolgicas. Desse modo, os sentidos sempre so
determinados ideologicamente. Ou seja, o discurso a prpria materializao da
ideologia e no h sentido que possa ser produzido fora dela, pois o sujeito se inscreve
em uma formao discursiva e no em outra, para produzir um sentido e no outro (p.
43). Porm, importante lembrar que, nesta viso, a heterogeneidade tambm est
presente.
Inicialmente, Pcheux concebia a noo de formaes discursivas como sendo
campos homogneos. Ser em 1975, em Les Vrits de La Palice (traduo brasileira:
Semntica e Discurso-uma crtica afirmao do bvio) que suas formulaes
comearo a mostrar que as fronteiras das FDs no so fixas, elas se interpenetram, se
atravessam, trazendo, ento, o conceito de interdiscurso. FDs podem ser pensadas como
regionalizaes do interdiscurso (ORLANDI, 1999, p. 43), ele que permite pensar
os sentidos do discurso nas relaes das FDs, umas com as outras. Os sentidos, ento, se
produzem nas relaes heterogneas. Chegamos aqui noo de metfora.
nas relaes de metfora que o sentido existe, ou seja, nas substituies,
parfrases, formaes de sinnimos, enfim, na transferncia que se encontra a maneira
como os sentidos so produzidos. Se referindo s noes de Pcheux, Orlandi diz que
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08, 09 e 10 de junho de 2016
na transferncia que elementos significantes passam a se confrontar de modo que se

revestem de sentido (ORLANDI, 1999, p. 43). O analista do discurso aqui, para
compreender o sentido de determinado discurso, deve relacion-lo a uma FD e no a
outra.
Dentre aproximaes e distanciamentos na conceituao de formaes
discursivas em Foucault e Pcheux, para falar de maneira simplificada, podemos dizer
que o primeiro as colocou em termos de saberes/poderes, partindo dos enunciados para
chegar aos feixes do que repetvel, colocando seu mtodo fora das continuidades, mas
na disperso dos discursos. J o segundo, pensou em termos de ideologia, aqui na
inscrio nas formaes discursivas que se chega aos sentidos do discurso.
3. As transformaes atuais do movimento feminista: os feminismos no

ps-feminismo
Os rumos do feminismo, na ps-modernidade, tm rendido inmeras e variadas

discusses. As ideias se dividem, entre outras, em falar de uma reconfigurao dos
feminismos ou falar do fim do feminismo, j que as mulheres chegaram a um momento
em que as reivindicaes sobre educao, uso da plula, direito ao voto e ao trabalho j
foram atendidas. Neste artigo, partiremos da ideia em que novos feminismos devem ser
discutidos, haja vista que, embora muitas mulheres tenham tido significativas
conquistas, muitas ainda vivem sob regimes de proibio a direitos bsicos como
educao, sade e trabalho. At mesmo as que alcanaram a igualdade social em alguns
aspectos, hoje sofrem diferentes tipos de opresses, seja pelas consequncias da
objetificao do corpo da mulher, seja pela cobrana para que retorne ao privado, ou
pela exigncia que se faz quelas que precisam frequentemente se afirmar no pblico.
Recorremos ento, a uma importante estudiosa tanto do feminismo, quanto de
sua histria e discursos, para explanar e justificar a necessidade, no do fim do
feminismo, mas de uma reformulao do movimento. Rago refere-se ao atual momento
como ps-feminismo, explica que o conceito usado no no sentido de demarcao
temporal, pra marcar um pr e ps, mas a partir de novas configuraes nas
problematizaes e nas relaes que se travam no interior desse movimento, quando um
determinado patamar de reconhecimento social das questes femininas foi atingido
(2004, p. 01). No seria, ento, o fim do feminismo ou um tempo posterior s lutas e
polticas das mulheres, mas um momento de reflexo crtica sobre o prprio feminismo e
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por sua historicizao, num movimento de avaliao e balano de suas conquistas, avanos,
limites e impasses, seja no campo das prticas, seja no do pensamento (2004, p. 01). Ou
seja, a maneira de arremeter-se a mulher deve ir de encontro ao modo biolgico como as
sociedades construram as suas miragens, acreditando que, ao alcanarem as principais
conquistas, no seja mais necessrio traar outros rumos, pois a sociedade se reconfigura,
novos impasses surgem. Masculino e feminino no vivem nessa realidade imutvel que o
binarismo sexuado e biolgico coloca.
Neste movimento do movimento feminista, as miragens da mulher vo se
transformando e nesse jogo, enunciados surgem, e no s surgem como se repetem e
cristalizam-se, enquanto outros caem no desaparecimento. No campo literrio, mais
especificamente, o literrio infantil engaja-se cada vez mais na produo de textos que
podemos analisar sob uma perspectiva feminista, que o caso de Mariana do Contra de
Rose Sordi (2005). O prprio nome do livro sugere do que trata o enredo quando coloca
o Contra como se fosse o sobrenome da personagem Mariana. uma menina que
questiona as regras sociais, pois no se conforma com as coisas prontas e pelo fato de
o texto apresentar uma menina como personagem principal que o tomamos para uma
anlise discursiva com objetivo de entender como os sentidos so produzidos e como os
efeitos de sentido se do nos diferentes conceitos de formao discursiva em Pcheux e
em Foucault.
4. Formaes discursivas e as miragens femininas: um trajeto para

entender a produo dos sentidos e os efeitos de sentido
O item anterior que tratou do momento histrico que vive o feminismo, nos faz
pensar em como a mulher vista hoje: quais as miragens da mulher atualmente. essa,
pois, a investigao que faremos aqui. Considerando esse perodo de transformao do
movimento em que tal tema objeto de enunciados controversos, que analisaremos
discursivamente as FDs as quais se ligam esses enunciados, tendo em vista as diferenas
j discutidas entre Pcheux e Foucault, para, a partir deste conceito em cada abordagem
terica, entender como os sentidos so produzidos e como os efeitos de sentido se do.
Eis o material de anlise:
Mariana do Contra (Rose Sordi - 2005)

Mariana era do contra
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Se fazia sol, queria chuva

Se chovia, queria sol.Se a mo fazia macarronada pro almoo:
-Ah, s queria uma salada!
Se havia suco para beber:
-S quero gua gelada!
Mas isso no era nada, histria de fazer os outros rir fazia Mariana chorar.
Quando todos se entristeciam, Mariana dava um jeito de alegrar.
Lobo mau e chapeuzinho vermelho, da historinha que todo mundo conhece, na
cabea de Mariana viravam chapelo verde e o cordeiro bom.
Branca de neve, pra ela, era preta de carvo, e os sete anes se transformavam
em os sete gigantes.
O problema era que a menina no se conformava com as coisas prontas:
-Por que no posso jantar de dia e almoar de noite?
- noite a gente janta, Mariana!
- Por que no posso tomar banho vestida e brincar pelada?
-No se pode andar nua por a, Mariana!
- Quem falou?
- Ah, sei l, Mariana! a me j no agentava mais.
Na escola, ento, a garota era um desastre. A professora pedia:
- Desenhem uma casinha pequenininha, com uma porta e duas janelinhas,
pintem a casa de branco e o teto de vermelho.
O desenho de Mariana virava um casaro enorme com duas portas e uma
janelinha. Pintava de vermelho a casa e o teto ficava bem branquinho. Depois ainda
comentava:
- No ficou uma gracinha? O jeito era concordar com ela, e, pensando bem, at
que tinha ficado mesmo.
Com Mariana no tinha acerto, at quando lhe perguntavam o nome, respondia:
- Eu me chamo Anamaria.
De trs pra frente, s pra contrariar. Havia os que gostavam do jeito dela:
- Que menina esperta e, depois, quem disse que no est certa?
Havia os que fugiam da menina porque no queriam se incomodar, nem pra dar
uma pensadinha! Achavam bobagem mudar o que j estava pronto. Havia os que
chegavam e diziam na cara:
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- Ei, sua encrenqueira, por que voc faz isso? s pra arrumar enguio, ?
Onde j se viu dizer pra gente o nome de trs pra frente? Por que voc no como a
maioria?
Pensa que ela respondia? Respondia nada. S pensava: melhor virar
Anamaria do que Maria-vai-com-as-outras. Isso que no, no e no!
Com Mariana assim mesmo: onde Maria-vai-com-as-outras vai, Mariana no
vai atrs.
Agora, com licena. Preciso terminar a histria antes que Mariana chegue e
invente outro final pra ela. Pensando bem... Est bom assim ou poderia ser diferente?
4.1. Formao discursiva: anlise sob os conceitos de Michel Foucault
A grande questo para Michel Foucault sempre foi desvendar quem somos ns
hoje e, neste sentido, desenvolveu seus estudos que envolveram a questo do discurso.
Neste trabalho, para nos aproximar dessa questo colocada por Foucault, sob uma
anlise discursiva focando a questo das FDs, desdobramos as seguintes questes: quem
o sujeito Mariana? Quais as miragens atuais da mulher que produzem dizeres como os
de Mariana?
So muitas as possibilidades de entrada no material de anlise sob a perspectiva
foucaultiana, escolhemos entrar pelas modalidades enunciativas pelas quais poderemos
encontrar a lei de todas essas enunciaes diversas e o lugar de onde vem
(FOUCAULT, 1987, p. 57)
Na formao das modalidades enunciativas, a primeira questo que se faz
quem fala?, ou seja, qual o status do indivduo que tem e apenas ele o direito
regulamentar ou tradicional, juridicamente definido ou esponteamente aceito, de
proferir semelhante discurso? (FOUCAULT, 1987, p. 57). Ento, nos colocamos a
questo: qual status de Mariana? A personagem ainda frequenta a escola: Na escola,
ento, a garota era um desastre. Nas relaes com a me fica clara a subordinao
hierrquica, mesmo que ela queira fazer o contrrio, a me impe as regras ditadas pela
sociedade: noite a gente janta, Mariana!/ No se pode andar nua por a, Mariana!
Outras relaes, ainda evidenciam o status de mariana, como as relaes entre amigos e
conhecidos: Que menina esperta e, depois, quem disse que no est certa?/ Ei, sua
encrenqueira, por que voc faz isso? s pra arrumar enguio, ? Posto isso, de
1404
08, 09 e 10 de junho de 2016
extrema importncia ressaltar como Foucault teorizou a questo do status nas

modalidades enunciativas:
[...] compreende critrios de competncia e de saber;
instituies, sistemas, normas pedaggicas; condies legais
que do direito - no sem antes lhe fixar limites - prtica e
experimentao do saber. Compreende, tambm, um sistema de
diferenciao e de relaes (diviso das atribuies,
subordinao hierrquica, complementaridade funcional,
demanda, transmisso e troca de informaes) com outros
indivduos ou outros grupos que tm eles prprios seu status...
Compreende, tambm, um certo nmero de traos que definem
seu funcionamento em relao ao conjunto da sociedade [...]
Ao transferir do exemplo do status mdico usado por Foucault na Arqueologia
do Saber para o nosso corpus, no que diz respeito aos critrios de competncia e saber,
como, por exemplo, os conhecimentos de Mariana sobre contos de fada e suas
atividades escolares; o sistema de diferenciao e de relaes com a me (a qual ela
questiona, mas tem que obedecer), e aos amigos e conhecidos (aos quais ela no d
ouvidos) e, por ltimo, aos traos que definem seu papel ou funo como ir escola,
brincar, desenhar; nos faz conferir a ela o status de criana.
preciso descrever tambm os lugares institucionais (FOUCAULT, 1987, p.
58). A criana, na maioria das vezes, constri discursos, primeiramente, na famlia. a
o primeiro lugar institucional no qual ela ter contato com os saberes e ser atravessada
por uma disperso de discursos; tambm nesse lugar que comear a formular
questes sobre eles. Na escola, a formao pedaggica e os conhecimentos
sistematizados vo construir outros discursos que tambm a atravessaro. Ainda nos
lugares do ldico, da brincadeira os discursos da criana so legitimados: o aprender
brincando, o faz de conta, o contar histrias so prticas desses lugares onde a criana
pode brincar e ao mesmo tempo aprender. No caso de Mariana, nesses lugares que ela
no somente atravessada por discursos da (e sobre) a criana, mas tambm onde seu
discurso questionador legitimado: a criana, em fase de aprendizado, questiona.
As posies do sujeito se definem igualmente pela situao que lhe possvel
ocupar em relao aos diversos domnios ou grupo de objeto. (FOUCAUL, 1987 p.
59). Para nos aproximarmos das respostas s perguntas feitas no incio desta seo,
entraremos na anlise da nossa srie enunciativa pelos lxicos, mais especificamente por
aqueles que possuem relaes de antnimos, j que os enunciados se estruturam, em sua
maioria, pela contrariedade. Nos pares a seguir, sempre os primeiros sero os que
chamaremos de coisas prontas (aproveitando-se do prprio termo usado pela (o)
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08, 09 e 10 de junho de 2016
narradora (o) da histria) e os segundos de do contra, esses sempre representaro as

ideias de Mariana.
No lugar institucional famlia, apresenta-se: sol/chuva chovia/sol,
macarronada/salada, suco/gua gelada, jantar/de dia, almoar/de noite, banho/vestida,
brincar/pelada. Na escola: casinha pequenina/casaro enorme, uma porta e duas
janelinhas/duas portas e uma janelinha, casa de branco/vermelho a casa, teto de
vermelho/teto ficava bem branquinho. Nos lugares do brincar, do ldico, com os
amigos: rir/chorar, entristeciam/alegrar, lobo mau e chapeuzinho vermelho/chapelo
verde e o cordeiro bom, branca de neve/preta de carvo, sete anes/sete gigantes,
Mariana/Anamaria, Maria-vai-com-as-outras/Anamaria. O narrador traz ainda as
opinies dos outros sobre mariana: esperta, certa/ encrenqueira, no como a maioria.
Nessa disperso de lugares: famlia, escola, nas brincadeiras com os amigos;
disperso de discursos: sobre alimentao, estticas de si (onde se deve ou no usar
roupas), educao escolar, sobre contos infantis; a regularidade est no questionamento
e resistncia a todos eles. Nos pares acima apresentados, fica evidente que a
personagem no aceita nada pronto, nenhuma ideia dada pela maioria, ou seja, um
sujeito que assume a posio hora de menina questionadora hora de menina da
resistncia.
Este sujeito menina encontra no discurso da resistncia, outras maneiras de ser.
A perspectiva feminista atualmente busca novas respostas s novas questes que se
formaram ao longo dos ltimos anos e aps as transformaes resultantes das aes do
movimento. Para Rago, a crtica feminista evidenciou que mltiplas respostas so
sempre possveis para os problemas que enfrentamos e que outras perguntas deveriam
ser colocadas a partir de uma perspectiva feminista [..](2004, p. 05). o discurso da
resistncia que instaura as relaes, as regularidades na disperso, ento o que nos faz
relacionar o discurso de Mariana ao feminismo? Exatamente o fato de ela ocupar a
posio de meninA (e no de meninO) que, ao questionar e resistir, busca por novas
atitudes e novos lugares para si, outras maneiras de ser menina.
4.2 Formao discursiva: anlise sob os conceitos de Michel Pcheux
No item 2, fizemos uma breve discusso sobre o momento em que o feminismo

se encontra e tambm algumas referncias ao trajeto histrico do movimento at aqui.
nesse momento histrico que certos enunciados possuem condies de existncia, e
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nesse domnio de memria que certos discursos emergem e, com eles, certas posies
possveis para um sujeito. Nessa transformao do feminismo, a qual remete tambm a
memria dos trs momentos pelos quais passou que se pode dizer que as condies de
produo de Mariana do Contra o ps-feminismo.
Para analisar o discurso e a posio do sujeito do nosso material de anlise,
faremos da mesma forma, com base nos antnimos (que j foram apresentados na seo
anterior) que estruturam os enunciados. Os sentidos no esto assim predeterminados
por propriedades da lngua (ORLANDI, 1999, p. 44), prova disso que nos antnimos
acima colocados, muitos termos s possuem relao de antonmias nesse contexto em
que o sentido das palavras s se revela na relao com as outras, na relao de
contrariedade construda na prpria estruturao do texto, tanto que suco/gua gelada,
brincar/pelada, Maria-vai-com-as-outras/ encrenqueira, no como a maioria/esperta...
s expressam ideias contrrias nesse texto, para evidenciar a oposio entre as coisas
prontas das do contra.
Se as palavras no possuem sentido em si mesmas, mas derivam seus sentidos
das formaes discursivas em que se inscrevem (ORLANDI, 1999, p. 43), e as
formaes discursivas so a materializao das formaes ideolgicas, pode-se
identificar, no texto, o embate entre duas ideologias. Observa-se que a personagem
identificada como do Contra, como se esse fosse seu sobrenome, ao longo do texto
fica muito claro o porqu dessa definio dada a ela. Alm dos pares de antnimos que
explicitam essas ideologias do contra, outros momentos do texto explicitam tambm
ao que, exatamente, Mariana contra, tem-se ento coisas prontas, Maioria e
Maria-vai-com-as-outras. inscrita numa FD que representa uma FI de resistncia
que o sujeito fala e seu dizer s significa na relao com os dizeres inscritos na FD que
representa a FI da normalidade, das coisas prontas, dos modelos acabados e dados da
maioria.
No entanto, no se pode definir uma FD como algo fechado em si, homogneo.
As FDs tem suas fronteiras fludas, nelas entram dizeres de outras FDs, dizeres esses
disponveis no interdiscurso, ou seja, elas se constituem nas relaes umas com as
outras, so, pois, heterogneas (ORLANDI, 1999, p.44) . Em vrios momentos,
percebe-se a entrada de dizeres inscritos em diferentes FDs no discurso da personagem
que passa pelos contos de fadas (discurso infantil), pelo discurso escolar e pelo discurso
familiar. Todo esse trajeto forma, ento, seu discurso de resistncia que permite dizer
que o sujeito desse discurso o sujeito da resistncia. E na oposio de Anamaria com
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Maria-vai-com-as-outras, este sujeito se coloca como menina, no qualquer menina,

mas sujeito menina da resistncia.
5. Breves consideraes finais
A possibilidade de falar em novos feminismos dentro das transformaes que

vive o movimento atualmente, fase definida como ps-feminismo por Margath Rago,
permite observar novas miragens femininas. Mariana do contra a representao
dessas novas subjetividades propostas por esse momento histrico. Representante dessa
gerao que vive o ps-feminismo, e que, mesmo sendo criana, possui uma maior
liberdade para ser do contra. Nesse contexto atual, Mariana tem, numa perspectiva
foucaultiana, status de criana, lugares e posies de sujeito - hora menina
questionadora, hora menina da resistncia na prtica discursiva. Todo o caminho de
anlise pelas modalidades enunciativas para buscar as regularidades do discurso
formaes discursivas- deixa evidente que discurso prtica, no somente uma
traduo das ideias e convices de Mariana, pois na disperso dos seus enunciados
que se pde chegar s regularidades: discurso questionador e da resistncia.
Em Pcheux, partimos tambm do momento histrico do feminismo que forma
as condies de produo dos enunciados e a formao do discurso de Mariana.
Relacionando as formaes discursivas s formaes ideolgicas, a presena do embate
de ideologias foi identificado em seu discurso: a ideologia da normalidade e da maioria
e a ideologia da resistncia. Analisando as FDs nessa perspectiva, Mariana assume o
sujeito menina da resistncia.
importante ressaltar, no somente os distanciamentos e diferenas entre as
teorias de Michel Foucault e Michel Pcheux, pois essas teorias tambm possuem
aproximaes e semelhanas e a maior delas a heterogeneidade. Importante tambm
pensar que, mesmo que as anlises partam de diferentes lugares e que os efeitos de
sentidos, no final da anlise, podem se distanciar em partes, eles tambm se aproximam:
o discurso de resistncia e de resistncia da meninA. Nesses tempos de
reformulaes na maneira da mulher se relacionar consigo mesma, com seu corpo, com
outras mulheres e com os homens, Mariana resiste e questiona a tudo que est pronto,
revelando outras maneiras de ser menina.
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Referncias
BARONAS, Roberto Leiser. Formao discursiva: vale a pena lutar por ela. Anais
do XXXIV GEL 2005, p. 732-737
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense-Universitria,

1987.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de discurso; princpios e procedimentos.

Campinas, SP, Pontes, 1999.
PCHEUX, Michel. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Trad.

Eni Orlandi [et al.]. 2 edio. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1995.
_________, Michel. La smantique et la coupure saussurienne: langue, langage,

discours. Revue Langages, 24, 1971. Traduo brasileira. A semntica e o corte
saussuriano: lngua, linguagem, discurso. In: Anlise do discurso: apontamentos para
uma histria da noo-conceito de formao discursiva. 1 Ed. So Carlos, SP : Pedro
& Joo editores, 2007.
RAGO, Margareth. Feminismo e Subjetividade em Tempos Ps Modernos. In: LIMA,

Claudia Costa. Poticas e Polticas Feministas. Florianpolis: Editora das Mulheres,
2004.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
SENTIDOS DE RESISTNCIA NO DISCURSO LITERRIO DE FERRZ, NO

CONTO O PLANO
Thamires Nascimento Dearo (UEM)

Introduo
Resistncia vista na Anlise de discurso como uma falha, um deslocamento, uma
ruptura, que se manifesta na linguagem. Ao analista, cabe observar nos discursos como
essas falhas acontecem e quais so os efeitos de sentido que causam. Devem, ainda,
questionar a evidncia de sentidos das palavras, lembrando que os sentidos no esto nelas e
sim na sua discursividade. No esquecendo, tambm, da relao da ideologia com a lngua e
do processo de interpelao do indivduo em sujeito pela ideologia. Como analistas,
fizemos uso desses conhecimentos para analisar um texto da esfera literria, mais
especificamente o discurso literrio de um conto chamado O Plano, de Ferrz, escritor
paulista, conhecido por sua obra voltada vida das pessoas da periferia. Analisamos de que
forma os sentidos do que seja resistncia para a literatura marginal funcionam no discurso
literrio do conto e se inscrevem ou apagam/silenciam a possibilidade de uma resistncia
propriamente discursiva.
Para mostrar as possibilidades ou impossibilidade de uma resistncia discursiva foi
necessrio compreender o sentido de resistncia para AD pecheuxtiana, levantar
caractersticas da literatura marginal no campo do saber da Literatura, definir, no conto, os
discursos que melhor exemplificam os sentidos de resistncia e relacionam tudo isso na
anlise. Justificamos a importncia de um trabalho como esse pensando que a resistncia
constitutiva da linguagem e necessita maior ateno por sua relevncia para os estudos
discursivos. Para tanto, fizemos leitura de textos muito importantes para a compreenso do
tema, como algumas obras de Orlandi e Pcheux e organizamos nosso trabalho, para
melhor compreenso, com algumas informaes bsicas da teoria utilizada no primeiro
tpico, explicitamos os sentidos de resistncia no segundo e, enfim no terceiro, realizamos
os sentidos de resistncia no conto de Ferrz.
Consideraes sobre anlise de discurso

A anlise de discurso (AD), segundo Orlandi (2013), nos permite ter uma relao
menos ingnua com a linguagem, j que nos leva a pensar como produzimos sentido sobre
objetos simblicos em suas manifestaes diversas, faz perceber que no h neutralidade
nas palavras, que somos sujeitos lngua e, por isso, tambm estamos sujeitos a seus
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equvocos e sua opacidade, sem, no entanto, termos a iluso de conscincia de tudo.

Segundo a autora, inato ao homem sua capacidade de significar e significar-se, pois diante
de qualquer objeto simblico somos levados a interpretar, a dar sentido as coisas. A anlise
do discurso estuda o que media a relao do homem com a realidade em que ele vive,
estuda o discurso, as prticas de linguagem, a lngua fazendo sentido.
O discurso, segundo Maldidier (2003, p.15), no jamais um objeto primeiro ou
emprico. o lugar terico em que se intricam literalmente todas suas grandes questes
sobre a lngua, a histria, o sujeito. O discurso constitudo por um tecido histrico-social
e deve ser analisado a partir de suas condies de produo (sujeito e situao). A questo
do sujeito fundamental na teoria de Pcheux, pois a constituio dos sentidos e a
constituio do sujeito so trabalhadas juntamente na teoria do discurso, o sujeito faz parte
do funcionamento dos enunciados.
Com fundamentao em Althusser, diz Maldidier (2003), Pcheux v o sujeito
como interpelado pela ideologia, uma formao ideolgica e, por consequncia, por uma ou
mais formaes discursivas. Essas controlam o dizer, pois, para a teoria do discurso, os
objetos simblicos, logo as palavras, no so carregados de sentido, esse pode mudar de
acordo com a posio do sujeito. O sentido se constitui na formao discursiva
(MALDIDIER, 2003, p.52).
Segundo Orlandi (2013), somos interpelados lngua e histria, pois somos
constitudos por elas, caso contrrio, no falaramos, nem produziramos sentidos. A lngua,
como materialidade do discurso, onde se realizam os efeitos de sentido. So efeitos,
segundo a autora, porque o sentido produzido em condies determinadas, ou seja,
tambm afetado pela lngua e pela histria. A interpelao pela ideologia faz com que
sujeito e sentido se constituam. Pensando em discurso, afirmamos que a ideologia se
manifesta materializando-se no discurso, sendo a materialidade desse a lngua. O discurso
o lugar em que se pode observar essa relao entre lngua e ideologia, compreendendo-se
como a lngua produz sentidos por/para os sujeitos (ORLANDI, 2013, p.17).
Orlandi (2013) afirma que a ideologia faz com que ocorram dois esquecimentos no
discurso, um o esquecimento da ordem da enunciao que faz com que pensemos que
aquilo que dizemos s pode ser dito de uma nica forma, que a que usamos, uma iluso
referencial, que nos faz pensar que pensamento, linguagem e mundo estabelecem uma
relao direta. J o esquecimento ideolgico tem a ver com o inconsciente e a forma como
somos afetados pela ideologia. Com ele, temos iluso de ser origem de nosso dizer e
esquecemos que os sentidos so determinados pela lngua e pela histria, que se realizam
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em ns em sua materialidade. O que no podemos esquecer que ideologia, lngua, sujeito,

histria, logo os sentidos, esto sujeitos a falhas, deslocamentos, equvocos. Sendo esse o
cerne para esse trabalho que pretende analisar a (im)possibilidade de resistncia no conto de
Ferrz.
Sujeito entre falha e repetio

Segundo Orlandi (2013), sujeitos e sentidos se constituem na tenso entre parfrase
e polissemia. Ela afirma que parfrase se apresenta em todo discurso, pois em todo dizer h
algo j dito, a memria (interdiscurso), algo que se repete. a matriz do sentido, pois para
algo fazer sentido necessrio j ter sentido. Simultaneamente o discurso marcado pela
polissemia, que so os deslocamentos, rupturas, equvocos, a fonte da linguagem, pois se os
sentidos nunca pudessem ser outros, no haveria porque dizer.
Se o real da lngua no fosse sujeito falha e o real da histria no fosse

passvel de ruptura no haveria transformao, no haveria movimento
possvel, nem dos sujeitos nem dos sentidos. porque a lngua sujeita
ao equivoco e a ideologia um ritual com falhas que o sujeito, ao
significar, se significa. Por isso, dizemos que a incompletude a condio
da linguagem: nem os sujeitos nem os sentidos, logo, nem o discurso, j
esto prontos e acabados. (ORLANDI, 2013, p.37)
Segundo Pcheux (1990), os sujeitos tm necessidade de homogeneizao do real,

desejam que os sentidos sejam estabilizados, homogneos, cobertos por preposies
lgicas, porm uma necessidade equivoca, pois todo discurso suscetvel de
bipolarizao. Segundo ele, tudo que cabvel de interpretao, logo a lngua e a histria,
no podem ter sentidos homogeneizados. preciso, segundo o autor, admitir o no
logicamente estvel como constitutivo da linguagem, no como um simples defeito. O autor
sugere um real que foge da univocidade lgica, porm produz efeitos de sentido. A lngua
para a anlise do discurso no vista como apenas um sistema de formas, mas sim como a
materialidade necessria para se analisar o discurso. Segundo Pcheux (1990), em um
enunciado, uma palavra pode ser trocada por outra (o que ele chama de metfora), em sua
elaborao ou interpretao, e, nesse processo, o sentido pode mudar, acontecendo ali uma
falha, um lapso. Entretanto, essa ocorrncia no pode ser considerada um problema, pois
constitutiva da linguagem. O real da lngua uma realidade falha. Para AD, a lngua
opaca e deve ser investigada na histria.
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Pcheux (1990), tendo como base Althusser, define ideologia como instrumento de
dominao utilizado por determinadas classes sobre outras e, alm disso, como reguladas
por rituais repetidos nos aparelhos ideolgicos de Estado. No h ritual sem falhas
(PCHEUX, 1990, p.17) afirma o autor. H desobedincia das regras, h distrao,
deslizes, inovaes que fogem daquilo que o ritual prev.
Em relao histria, devemos lembrar que a lngua se inscreve nela e que
precisamos compreender o homem atravs dela, no apenas como ser natural, afirma
Orlandi (2013). A autora exemplifica dizendo a forma-sujeito caracterstica da Idade mdia
no a mesma forma-sujeito da Idade moderna, essa mudana ocorreu devido s
transformaes das relaes sociais. Os sentidos tambm so inscritos na histria, que so
lembrados e/ou esquecidos formando uma histria de sentidos (interdiscurso/memria
discursiva). Sobre essa memria, de que no detemos o controle, que nossos sentidos se
constroem, dando-nos a impresso de sabermos de que estamos falando (ORLANDI,
2013, p.54). A historicidade apreendida atravs de gestos de interpretao.
O sujeito, na teoria do discurso, contraditrio, descentrado e clivado. Orlandi
(2013) explica sua contradio pelo fato que ele pode tudo dizer, contanto que se submeta
lngua para sab-la, ele ao mesmo tempo livre e submisso, assujeitado lngua e a
histria. Descentrado outra caracterstica dele, por que no processo de produo de
sentidos ele no o mestre, no tem controle sobre eles, sua interpelao em sujeito
pela ideologia que permite que ele possa produzir seu dizer. Alm disso, clivado, pois
dividido em consciente e inconsciente. O sujeito mltiplo porque atravessa e
atravessado por vrios discursos, porque no se relaciona mecanicamente com a ordem
social da qual faz parte, porque representa vrios papis etc. (ORLANDI, 1988, p.11).
no discurso que podemos observar a relao entre lngua, histria e sujeito e, se esses so
passveis a falhas, no podemos imaginar que o discurso seja algo completo e perfeito. O
discurso passvel de interpretaes diversas, os sentidos sempre podem ser outros.
O sentido de uma palavra, de uma expresso, de uma proposio, etc.,

no existe em si mesmo (isto , em sua relao transparente com a
literalidade do significante), mas, ao contrrio, determinado pelas
posies ideolgicas que esto em jogo no processo scio-histrico em
que as palavras, expresses, proposies so produzidas (isto ,
reproduzidas). (PCHEUX, 1995, p.160)
Pcheux (1990) afirma que nos lapsos, nas falhas, na falta que podemos observar a
resistncia, pois mesmo que por breve momento elas desequilibram a ideologia dominante.
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Para o filsofo, um discurso revolucionrio aquele que se volta para os pontos de

resistncia e de revolta sobre a dominao ideolgica e defende que dessa forma abandona-
se o discurso da dominao e permite que o inexistente (aquilo que ocultado pela classe
dominante) aparea e tome corpo. Como exemplo de resistncia (falha do ritual) ele cita
no entender ou entender errado, no atender as ordens, falar quando se exige silncio,
mudar, desviar, alterar o sentido das palavras entre outras aes como essas.
Quando no significados, afirma Orlandi (2012), os sujeitos tm como base a
delinquncia, a marginalidade, a ilegalidade etc. Estar fora dos padres estabelecidos pelo
sistema um sinal de resistncia, de revolta excluso, segregao, humilhao. No se
v resistncia como ela romantizada, no um tipo de herosmo, somente a quebra da
ordem estabelecida.
Na sociedade capitalista, o sujeito individualizado (individuado para Orlandi) por
instituies e discursividades, passando a ter seus direitos e deveres. Depois disso, ele ir se
identificar com alguma formao discursiva que lhe constituir uma posio na sociedade.
Essa posio-sujeito assumida se alterar continuamente, pois o sujeito ir se identificar e
desidentificar para se constituir como sujeito. Aquele que posto margem da sociedade
individualizado na falha do Estado, falha essa necessria para que o sistema funcione. Alm
desses apontamentos, Orlandi (2012) nos mostra como funciona a contradio do sistema
capitalista. O Estado, nesse sistema, responsvel por propagar a ideologia dominante, de
segregar, mas, ao mesmo tempo, por suas falhas, faz com que o sujeito se individualize em
uma posio de resistncia, torna possvel a ruptura. A ideologia (...) um ritual com
falhas. Mas nem por isso, a ideologia para de funcionar (ORLANDI, 2012, p.231). na
falha, na resistncia, que os sentidos podem ser outros.
Pcheux (1995) salienta que a partir de um estudo histrico das prticas repressivas
ideolgicas, compreendendo o que resistncia, seria possvel quebrar as repeties eternas
da ideologia dominante, rompendo, assim, com seu crculo, descobrindo as verdades
encobertas. Entretanto, preciso lembrar que aqueles que dominam iro sempre prever as
resistncias sua dominao e tentaram tirar proveito disso. Isso nos faz lembrar que no
h dominao sem resistncia e que ningum pode pensar do lugar de que quer que seja
(PCHEUX, 1995, p.304), sendo necessrio ousar se revoltar e pensar por si mesmo.
Estamos pensando na resistncia discursivamente e, segundo Orlandi (2012), isso implica
em pensar em um sujeito, assujeitado nas formas histricas do capitalismo e que poder
resistir porque a ideologia um ritual com falhas. No procurando uma resposta definitiva,
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analisamos o conto O Plano, de Ferrz, tendo como questionamento como os sentidos de

resistncia funcionam na materialidade desse texto.
(Im)possibilidade de resistncia no conto o plano

O texto fundamental para anlise da linguagem, pois tem sua particularidade de
ser uma totalidade significativa, com uma materialidade simblica prpria e espessura
semntica. O texto selecionado para esse trabalho chama-se O Plano, que um conto,
produzido por um escritor paulista chamado Reginaldo Ferreira da Silva, vulgo Ferrz. Esse
conto foi publicado pela primeira vez na revista Jungle Drums, em 2004. Essa foi uma
revista brasileira, com circulao em Londres, em edies bilngues, que objetivavam
informar os brasileiros sobre o que estava acontecendo no Brasil, mas tambm servia como
fonte de pesquisa para os londrinos interessados em nossa cultura. O fato de ser bilngue e
de ter design e matrias de qualidade fez com que a revista recebesse certo prestgio na
Inglaterra.
No ano seguinte, Ferrz colocou seu conto a disposio na revista online Confraria
do vento, local de onde pudemos ter acesso a ele. Na pgina da revista h, alm do conto de
Ferrz, outras obras disponibilizadas e textos tericos da rea que objetivam socializar
conhecimentos de literatura, arte e cincias humanas. Com renome internacional, a revista
reconhecida por universidades brasileiras e estrangeiras e recebe mais de 100.000 acessos
em cada edio. Finalmente, no ano de 2006, o conto publicado em um livro, cujo nome
Ningum inocente em So Paulo, que uma frase que aparece no meio do conto. Esse
livro comercializado pela editora Literatura Marginal, que procura socializar o acesso
literatura vendendo seus livros a um preo muito baixo. Nele h seis contos escritos pelo
escritor, nos quais relata situaes vividas na periferia de So Paulo, em Capo Redondo.
Esse o tema de todas as suas obras. Ferrz morador de Capo Redondo, um dos
bairros mais violentos de So Paulo, e o tema de todos os seus escritos permeia essa
realidade que ele vive. Estando margem da sociedade, escrevendo sobre questes
margem da sociedade, sua literatura caracterizada como Literatura Marginal, que
colocada como literatura de resistncia. Segundo Hollanda (s.d.), Ferrz comprometido
com o local sobre qual escreve e faz da violncia seu plano de fundo, no seu tema. As
histrias so sobre pessoas comuns que vivem na periferia, o que gera sentimento de
identificao aos leitores. Segundo a autora, esse eu-coletivo um recurso de
empoderamento das minorias. Hollanda a maior referncia sobre literatura marginal e
explica que esse termo, marginal, oscila entre os sentidos marginais da vida poltica do
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pas, marginais do mercado editorial, e, sobretudo, marginais do cnone literrio. Essa

literatura surgiu em meio censura da ditadura militar e que no se deixou calar.
Despreocupada com o reconhecimento da crtica ou com a permanncia de sua produo,
foi uma produo com padres fora do sistema, papeis mimeografados, produes
artesanais, comercializados de forma independente, de mo em mo.
Pensando discursivamente sobre esse acontecimento que surgiu na dcada de 70,
podemos perceber as rupturas em relao ao sistema, as falhas nos rituais. Se a ordem era o
controle pela censura de tudo que fosse produzido, eles escapavam dessa vistoria e
produziam ao seu bel-prazer. Se a ordem era produzir aquilo que agradava as editoras, para
que essas fizessem a distribuio da obra, eles usavam procedimentos manuais para fugir da
obrigao de seguir regras, at muros viraram telas para sua arte. Se a regra era produzir
aquilo que os crticos literrios aprovassem, eles faziam algo que era amplamente criticado
e no se importavam com isso. Entretanto, o que chamam de literatura marginal hoje no
tem essas mesmas caractersticas. J uma literatura reconhecida pela crtica literria e
aceita pelo mercado editorial, no recebe censura e inclusive faz muito sucesso, vira at
filme, como temos visto com Estao Carandiru e Cidade de Deus.
A obra de Ferrz tenta resistir. O escritor foi chamado para estudar em uma
universidade americana, mas ele recusou o convite, assim como recusou vender os direitos
sobre Capo Pecado, outro livro seu, a um produtor de cinema. Entretanto, essa tentativa de
fuga, de ruptura do sistema, no plena. Seus livros vendem, circulam dentro e fora do pas,
e seu reconhecimento no se limita apenas s portas de sua comunidade. H, inclusive,
textos dele em livro didtico, como ele mesmo conta em sua pgina na Internet, e livros
premiados, como o Ningum inocente em So Paulo, que ganhou o prmio Jabuti. Ele
confessou a Hollanda que deseja entrar para o cnone, para a histria da literatura.
Pensando nisso, ser que podemos dizer que a literatura de Ferrz uma literatura de
resistncia?
Ferrz se diz resistente. Ferreira (2015) sugere uma resistncia do sujeito pelo
inconsciente, uma resistncia ideolgica, fazendo com que esse sujeito no se identifique
plenamente na formao discursiva que o constitui. Para a AD, o inconsciente se manifesta
por via da materialidade significante e devidamente afetado pela ideologia com a qual
estabelece um limite poroso de afetao (FERREIRA, 2015, p.160). A resistncia torna-se
visvel a partir das falhas na lngua e na histria. O contista no se identifica com a
formao discursiva de detentor de um conhecimento privilegiado da lngua, mas tambm
no se identifica plenamente com a FD da periferia. Ele est em um entre-lugares que o
1416
08, 09 e 10 de junho de 2016
constitui de forma ambgua. Podemos at colocar em anlise seu nome artstico, Ferrz.
Segundo ele, esse apelido um hbrido de Virgulino Ferreira (Ferre) e Zumbi dos
Palmares (Z), dois smbolos de resistncia na Histria. Entretanto, podemos perceber que
seu prprio nome j possibilitaria a formao de tal apelido, Ferreira (Ferre) da Silva (S/Z),
parecendo que ele buscou nomes de referncia em resistncia (aqui no sentido
romantizado), para atribuir ao seu e se colocar to resistente quanto. Alm disso, se ele
deseja ser smbolo de resistncia, porque no tentar imprimir o nome Silva? Seria um
entre tantos indo contra a mar de um sistema to opressor. Seria, pois, Ferrz realmente
resistente?
Enfim chegamos ao texto e precisamos, inicialmente saber sobre o que ele trata. A
histria narrada no conto sobre um personagem (nomeado como Ferrz, inclusive) que
fica indignado com a populao de sua comunidade, pois todos parecem seguir
indiscriminadamente um plano e no percebem as incoerncias ao redor. Sendo mais
especfica a histria comea com o personagem em um nibus, criticando que o que mais
esgota o trabalhador o transporte at o trabalho. Em seguida critica as relaes de trabalho
existentes, na qual o trabalhador faz lindos pratos para seus patres, mas em casa no tem
nada para comer.
Nesse momento lembramo-nos das condies de trabalho em Marx e podemos dizer
que esse plano evocado pelo autor o sistema capitalista. A responsabilidade sobre o
trabalho alienado, que desumaniza e aliena, da sociedade burguesa de um sistema
capitalista. Nesse sistema, trabalhador e trabalho so transformados em mercadorias, pois
aquele que as fabrica privado de consumi-las. A alienao uma relao contraditria do
trabalhador com o ato de produo, um processo de objetivao tornando o homem
estranho a si mesmo, aos outros homens e ao ambiente em que vive (ORLANDI, 2012,
p.216). Orlandi (2012) fala sobre humilhao, uma prtica social ligada alienao, que
consequncia de uma sociedade de mercado que no d condies de vida iguais para
todos, que isola, priva o sujeito do saber e do conviver, atingindo diretamente sua
existncia. So essas condies que o personagem critica no conto. Sua prxima crtica
sobre rituais culturais das pessoas da periferia, como assistir futebol. Ele chama o povo de
leigo, diz que eles tm pensamentos vadios, nomeia como assunto da favela as coisas que
so do interesse dessas pessoas. Excluindo-se desse grupo, ele diz que no gosta de nada
disso, mas assume que nunca entendeu. Como gostar daquilo que no entende?
Aps descer do nibus ele vai para casa. Chega e descrimina um livro de autoajuda
que l encontra (mas por que est l?), diz que livro de verdade O Sobrevivente, que
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escrito por um ex-criminoso. Decide ento ir casa de um amigo e vai. At nesse momento
o plano est funcionando para todos, menos para ele. Ele percebe as incoerncias do
sistema e no obedece s regras, pelo menos aparentemente. O conto finaliza com o
personagem na frente da TV e, segundo ele, o plano passa a funcionar de novo, inclusive
para ele.
A primeira pergunta que fazemos : ser mesmo que o personagem Ferrz
resistente? Uma frase no conto marcante, Quem gera preconceito s quem tem poder.
Todavia ele gera preconceito sobre os outros moradores de Capo Redondo, por assistirem
futebol, assistirem a um reality show, por serem levados por paixes, ele acha essa vida
muito simples e diz querer regras mais complicadas. Usa at uma expresso muito comum
no discurso de pessoas preconceituosas, desculpa quem gosta disso mas simples.
Lembramo-nos de frases como no tenho nada contra gays/negros/religiosos/feministas,
mas.... Se gera preconceito quem tem o poder, ele tem o poder. Seu poder sobre a escrita,
um conhecimento privilegiado sobre a lngua que os outros no tm. Quando ele afirma:
NINGUM INOCENTE EM SO PAULO.

Somos culpados.
Culpados.
Culpados tambm.
Ningum e todos (subentendido em somos) inclui o personagem, ele tambm faz

parte desse sistema que funciona, que faz as coisas serem como so. At esse momento o
personagem continuava a dizer que para ele o plano no funciona, mas se inclui ao atribuir a
culpa. Alm disso, a substituio de uma palavra por outra (efeito metafrico), inocente
por culpados, produz justamente a transferncia de sentidos: o problema no de uma
classe que explora a inocente, mas sim de um sistema que agrega a todos. Temos ento:
Ningum inocente em So Paulo.

(Todos) Somos culpados.
(Quem so esses culpados? So culpados de qu?)
Culpados. (A que classe o enunciado se refere?)
Culpados tambm. (Posio periferia. Se h outros culpados, seria a
periferia tambm culpada).
Culpados tambm nos leva a lembrar das falhas do Estado, deixando parte da
populao em condio de segregao da sociedade. Esse culpado, mas a populao
culpada tambm, pois no se manifesta, no reclama seus direitos, no faz nada para mudar
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a condio em que se encontram, no pensam de forma crtica, no se revoltam. E Ferrz

(personagem), o que faz para mudar? Ele percebe o inexistente, os no ditos, as formas de
manipulao, mas no faz nada. Mas no esperamos aqui um heri. Discursivamente h
resistncia, por mais singular que ela se apresente, pois o personagem perturba o sistema
agindo como age. Segundo Ferreira (2015), resistncia do sujeito quando ele resiste
dominao, manipulao, s vezes at de forma inconsciente. O sujeito da periferia,
personagem/autor do conto, Ferrz, no produz o sentido esperado de resistir ao plano, de
no ser como os outros. Por mais que ele tente resistir, ele est inserido nesse sistema que
funciona. Por mais esforos que ele faa para fugir as regras, o plano passa a funcionar. Os
meios de comunicao, com programas para distrao das pessoas funcionam para todos,
inclusive para ele. Ele vai casa de seu amigo e l Fabiana liga a TV, nem ele, mesmo to
indignado com tamanha opresso do sistema, consegue resistir. O plano comea funcionar
de novo.
Uma caracterstica marcante do conto diz respeito a sua linguagem. Alm de
palavres, o autor usa expresso ortograficamente erradas, como m, buzo, bolo, bola,
pr entre outros. H ainda a presena de grias e falta de pontuao. Ferreira (2000), ao
discutir o fenmeno da resistncia da lngua nos limites da sintaxe e do discurso, lembra
que a AD vai se interessar por um terreno escorregadio, onde se do as falhas, os
deslocamentos, as rupturas de sentido, e por onde se percebem os pontos de deriva dos
enunciados. Mudar, desviar, alterar o sentido das palavras e das frases; tomar enunciados
ao p da letra; deslocar as regras na sintaxe e desestruturar o lxico jogando com as
palavras so algumas das formas de resistncias referidas por Pcheux (1990, p. 17).
Essa caracterstica registra o conto com uma linguagem que est margem da
sociedade, uma linguagem de uma sociedade marginalizada da vida poltica do pas. Aqui
uma caracterstica da literatura marginal e, tambm um ponto de resistncia da lngua na
perspectiva discursiva. No desejamos com os apontamentos feitos dizer que esse conto
ou no uma literatura de resistncia, deseja-se, no entanto, apontar que h efeitos de
sentidos que nos levam a pontos de resistncia discursiva e, alguns desses, tambm
estabelecem relao no que caracteriza esse conto como resistente para literatura. Alm
disso, por mais que a resistncia parea ir e vir, escapar no momento de anlise, devemos
lembrar o que Pcheux nos afirmou, No h dominao sem resistncia (1995, p. 304).
Houve rupturas, portanto houve resistncia. assim que o sistema funciona, permite que
haja resistncia, pois dessa forma que uma classe exerce domnio sobre a outra e o plano
vai bem! Funciona!
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Efeito de sentido de concluso

Concluir d a ideia de fechamento de sentido e no isso que se deseja aqui.
Durante a elaborao da anlise muitas questes foram levantadas e no se pretendia
respond-las com uma a resposta certa, a inteno era por em xeque os sentidos j
estabelecidos, para assim mostrar que os sentidos sempre podem ser outros. Resistncia
um assunto complexo, exige do analista um roll de conhecimentos muito diverso e talvez o
assunto aqui no tenha sido tratado com a riqueza de detalhes que deveria, mas acreditamos
que o que se pretendia foi alcanado. Pde-se entender os sentidos de resistncia para
Anlise de discurso e analisar, no discurso literrio do conto em tela, a resistncia
apresentada em sua discursividade.
Acreditamos que o conto de Ferrz foi um achado, pois nenhum outro lido foi de
tamanha riqueza discursiva para se analisar resistncia. No que estivssemos procurando
exatamente esse tema em contos aleatrios, mas na procura de um texto literrio para se
analisar encontrou-se esse, que traz esse tema que j era de grande interesse para pesquisa.
Esperamos no ter deixado a calhar, mas tambm esperamos no ter fechado nenhum
sentido, como se fossemos capazes de control-los.
Referncias
FERREIRA, M.C.L. Da ambiguidade ao equivoco: a resistncia da lngua nos limites da sintaxe
e do discurso. Porto Alegre, Rio Grande do Sul: Editora da UFRGS, 2000.
FERREIRA, M.C.L. Resistir, Resistir, Resistir... Primado Prtico discursivo. In: SOARES, A.S.F.
at. al. Discurso, resistncia e... Cascavel, Paran: EDUNIOESTE, 2015.
FERRZ. O Plano. Confraria do Vento. n.4, conto1. Disponvel em:

<http://www.confrariadovento.com/revista/numero4/conto01.htm> Acesso em: 29 fev. 2016.
GREGOLIN, M.R.V. Anlise de discurso: conceitos e aplicaes. Araraquara, So Paulo: Alfa,

n.39, p.13-21, 1995.
HOLLANDA, H.B. A poesia marginal. Literatura Marginal. Artigos sobre literatura. Disponvel
em: http://www.heloisabuarquedehollanda.com.br/a-poesia-marginal/>. Acesso em: 29 fev. 2016.
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HOLLANDA, H.B. Literatura Marginal. Artigos sobre literatura. Disponvel em:

<http://www.heloisabuarquedehollanda.com.br/literatura-marginal/>. Acesso em: 29 fev. 2016.
MALDIDIER, D. A Inquietao do discurso: (Re)ler Michel Pcheux hoje. Trad. Eni Pulcinelli
Orlandi. Campinas, So Paulo: Pontes, 20003.
ORLANDI, E.P. Discurso em Anlise: Sujeito, Sentido e Ideologia. 2ed. Campinas, So Paulo:
Pontes editores, 2012.
ORLANDI, E.P. Anlise de Discurso: princpios e procedimentos. 11ed. Campinas, So Paulo:

Pontes editores, 2013.
PCHEUX, M. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Trad. Eni Pulcinelli
Orlandi et.al. 2ed. Campinas, So Paulo: Editora da UNICAMP, 1995.
PCHEUX, M. Delimitaes, Inverses, Deslocamentos. Trad. Jos Horta Nunes. Campinas,

So Paulo: Caderno de Estudos lingusticos, n.19, p.7-24, jul./dez., 1990.
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DISCURSOS EM CIRCULAO NO ESPAO VIRTUAL: A PRODUO DE

SENTIDOS ACERCA DA EDUCAO DO SUJEITO-
CRIANA/ADOLESCENTE
Lucimara Cristina de Castro (UEM)
Introduo
Elencada naquilo que Althusser (1985), numa releitura da teoria marxista sobre a
ideologia, designa Aparelhos Ideolgicos de Estado (AIE), por ele definidos como [...]
certo nmero de realidades que se apresentam ao observador imediato sob a forma de
instituies distintas e especializadas", a famlia uma instituio concreta, que legitima
um conjunto de prticas e nega outras, ou seja, ao contrrio dos Aparelhos Repressivos
de Estado (ARE), ela funciona primordialmente pela ideologia e secundariamente pela
violncia, [...] seja ela bastante atenuada, dissimulada, ou mesmo simblica.
Contudo, a famlia, ao mesmo tempo em que funciona como AIE, reproduzindo
as condies de produo (moldando suas ovelhas), tambm afetada por outras
instituies igualmente especializadas. A mdia, uma dessas instituies, conta com
um instrumento no qual possvel obter qualquer tipo de informao, sobre qualquer
assunto, em qualquer lugar do mundo, a internet.
Mais do que um espao digital, a internet constitui um fenmeno social, pois
por meio da ocupao desse lugar que sujeitos constituem sentidos e a rede de relaes
se estabelece. No entanto, o funcionamento dessa teia depende do lugar ocupado pelo
sujeito em dada formao discursiva e do trabalho da memria discursiva, tendo em
vista que ela que torna possvel uma filiao de sentidos para uma determinada
formulao, uma vez que conforme Orlandi (2012), todo dizer se encontra na
confluncia dos dois eixos: o da memria (constituio) e o da atualidade (formulao)
e desse jogo que tira seus sentidos.
Discursivamente, pensamos a famlia como um espao de
produo/gerenciamento de sentidos, no qual (con-)vivem diferentes sujeitos. Na esteira
de Orlandi (2004), a compreendemos como dotada de sentidos, porque se localiza na
cidade, isto , ela significa em razo da sua condio de existncia simblica, ainda que
empiricamente esteja em outro lugar.
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Partindo destas consideraes, este trabalho pretende analisar, pelo vis da

Anlise de Discurso, como a Lei 13.010/14 (Lei Menino Bernardo), vem sendo
discursivizada no espao digital, em especial, em um corpus constitudo por uma
materialidade que tem circulado na internet, parte de uma campanha nacional lanada
pela Rede No Bata Eduque. Mais especificamente, buscamos verificar que efeitos de
sentido dela irrompem e quais memrias nela retornam, alm de analisar que formaes
discursivas (FDs) entrecruzam esses discursos e possibilitam compreender as posies
ideolgicas colocadas em jogo nos processos discursivos.
Para atingir nossos objetivos, mobilizaremos o arcabouo terico da Anlise de
Discurso (AD), tal como fundada por Michel Pcheux e difundida no Brasil por Orlandi
e seu grupo de pesquisadores, tomando o discurso como objeto scio histrico e lugar
onde a ideologia se materializa.
1. A famlia no espao urbano: entre o pblico e o privado
Tomamos a cidade sob uma perspectiva discursiva em que esta no se constitui

somente como espao fsico e geogrfico, mas como um espao urbano simblico
dotado de significaes, em que o sujeito, pea fundamental para a produo e
propagao de discursos, se embaraa a ela tecendo uma rede de sentidos que se
movimentam constantemente.
Orlandi (2004) salienta que a cidade um espao pblico onde cabem relaes
sociais, produtivas historicamente. O espao pblico urbano o espao do comum na
vida poltica da cidade. o espao da rua, de todos e de qualquer um. Espao que
entremeia sujeitos e sentidos em seus laos sociais. Do ponto de vista da Anlise de
Discurso, a relao casa/rua, pblico/privado, se coloca como um dos elementos
organizadores por excelncia do espao urbano e das relaes sociais que a se do
(ORLANDI, 2012b, p. 199).
As relaes no que tange s esferas pblica e privada assumem papel importante
para pensarmos o desenvolvimento do trabalho, uma vez que nosso objeto de estudo
composto por uma materialidade que tem circulado na internet, denominada Cuidado
para no bater, relacionada Lei 13.010/14 (Lei Menino Bernardo), que visa coibir
pais e/ou responsveis de impor qualquer tipo de castigo fsico s crianas e
adolescentes, reforando o que j previa o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
desde 1990.
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A Lei da Palmada, assim denominada pela mdia, teve a apresentao de seu

Projeto inicial Cmara dos Deputados em 2003 (PL 2.654/03), pela Deputada Maria
do Rosrio (PT-RS), hoje ministra da Secretaria de Direitos Humanos. Reformulado
mais tarde, especificamente, em 2010, pelo Poder Executivo (PL 7.672/2010) 1, tal
Projeto aguardava a leitura e a aprovao pela Comisso de Constituio, Justia e
Cidadania (CCJ) 2para seguir ao Senado. Quatro anos mais tarde, em 2014, o Projeto de
Lei tem sua aprovao rebatizada como Lei Menino Bernardo, em meno ao garoto
gacho Bernardo Boldrini, de onze anos, cujo corpo foi encontrado no ms de abril,
enterrado s margens de uma estrada em Frederico Westphalen (RS), sendo o pai e a
madrasta suspeitos de terem participao na morte. Tal Projeto, agora sancionado lei,
altera a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da Criana e
do Adolescente, para estabelecer o direito da criana e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigos corporais ou de tratamento cruel ou
degradante.
Analisar a relao lei e famlia implica considerar que ambos so espaos
marcados por um elo de oposio, de tenso, mas, ao mesmo tempo e, paradoxalmente,
pela complementaridade. A primeira, um instrumento da ordem do poltico, pertencente
ao domnio pblico, iguala sujeitos sem considerar as relaes peculiares existentes na
esfera do privado, isto , daquilo que prprio dos sujeitos, da casa e, por
consequncia, da famlia. Sabemos que o Estado no possui um corpo fsico.
Concretiza-se nas normas e leis que so dotadas de ideologia. Cada dia mais o Estado
tem interferido no que intrnseco da famlia, inclusive ao que se refere educao de
crianas por aqueles que ocupam a posio sujeito de pais e ou responsveis.
Pensando discursivamente, essa distino entre pblico e privado s se torna
possvel porque tem como base uma memria que a constituiu, por meio do
interdiscurso, e a oposio entre esses dois domnios exprime especificidades na sua
interpretao que devem ser observadas no funcionamento discursivo.
Por conseguinte, as leis tambm funcionam como espao significante, lugar de
jogos de sentidos, de ideologias, de discursividade, de formaes ideolgicas, que se
1
Um novo texto de projeto de lei foi enviado Cmara dos Deputados pelo Poder
Executivo em julho de 2010, sendo designado como Projeto de lei - PL 7.672/2010. Aps instalao
de Comisso Especial para sua apreciao, foi nomeada como relatora a Deputada Teresa Surita (PMDB-
RR), que apresentou texto substitutivo ao projeto inicial, aprovado pela Comisso Especial, no dia 14 de
dezembro de 2011.
2
A aprovao do PL 7.672/2010 pela Comisso de Constituio, Justia e Cidadania (CCJ) se deu no dia
21 de maio de 2014, sendo aprovada pelo Senado dia 04 de junho deste mesmo ano.
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materializam por meio das formaes discursivas. Vale lembrar que, se as leis,
instrumentos do Estado, tambm funcionam por meio da ideologia, podemos considerar
que operam ainda como Aparelho Ideolgico de Estado (AIE), mesmo que
secundariamente.
A famlia, por sua vez, possui leis prprias de convivncia em seu mbito
privado, e para educar seus filhos, aqueles que ocupam a posio de pais e/ou
responsveis, se fazem valer destas leis intrnsecas, dotadas de carga ideolgica,
presentes na memria social. Logo, aqueles que ocupam a posio-sujeito de pai e/ou
responsvel, ao enunciarem suas regras e leis durante o processo educativo de seus
filhos, reproduzem inconscientemente outros discursos j-ditos, em outro lugar.
Os sujeitos da cidade, todavia, so contornados por leis maiores, estabelecidas
pelo Estado, com a autoridade de interferir no que pertence ao domnio do privado,
casa, famlia. O Estado individualiza o sujeito por meio das instituies, dos discursos,
influenciando-o ideologicamente a se identificar com os sentidos pertencentes FD que
lhe de interesse. Assim, adentrando no que de domnio privado (famlia) por meio do
pblico (leis), o Estado individualiza os sujeitos estreitando as brechas que lhes permite
se desidentificarem com os saberes referentes FD jurdica, no qual as leis esto
inscritas.
2. Internet: lugar de circulao dos discursos
Considerando que todo o discurso circula em certa conjuntura, sob

determinadas condies de produo, tomamos a internet como lugar de onde irrompem
discursos relacionados educao do sujeito-criana/adolescente, livre de castigos
fsicos e/ou degradantes. Essa teia eletrnica, para significar na sociedade, extrapola a
simples condio de instrumento tecnolgico, passando a fazer parte de um processo
interdiscursivo fundado na e pela histria (MEDEIROS, 2013) e a se constituir como
um poderoso dispositivo de produo/circulao de sentidos. De acordo com Medeiros
(2013, p. 123), em meio a esse emaranhado discursivo em que a rede tem lugar na
sociedade, [...] a relao de sentidos, ou melhor, de efeitos de sentido se estrutura numa
relao de identificao; sujeitos e sentidos se aproximam e se refutam no complexo de
formaes ideolgicas em que esto imersos.
A cada dia, a presena da rede mundial de computadores tem se tornado fonte
de sobrevivncia social e de subjetivao no espao urbano, visto que os sujeitos que
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dela se utilizam, tm movido suas vidas nesse espao, afetados pela iluso de que so
sujeitos-navegadores livres e de que nele podem tudo fazer/dizer. Logo a iluso de
transparncia, descrita por Pcheux (1997b), conforme assinala Medeiros (2013), tem
sua atualizao na discursividade eletrnica, por meio da iluso de liberdade de navegar
e de escolher os contedos disponveis na rede.
Segundo Dias (2004, p. 18), [...] com o ciberespao o mundo desdobra-se em
seu funcionamento (discursivo) e, assim, novas relaes de sentidos so tecidas.
Tambm Gallo (2011, p. 255, grifos da autora) afirma que esse espao virtual tem
constitudo uma instncia propulsora de acontecimentos enunciativos 3/discursivos 4,
ou seja, nesse espao, o encontro de sentidos heterogneos tem produzido novas
textualidades, novos efeitos de sentido e novas discursividade.
Na teia digital, o sujeito pode ocupar diferentes posies-sujeito em um
intervalo curto de tempo, pois ora ocupa o lugar de sujeito-autor, produtor de sentidos,
ora de sujeito-leitor, afetado pelos discursos que lhes so dados a ler. Quando ocupa o
lugar de autor, pode produzir discursos annimos, utilizar fakes 5, ou ainda apelidos, que
produzem nele a iluso de que tudo pode dizer nesse espao, j que a sua identidade no
revelada.
De acordo com Dias (2008, p. 37), [...] no h centro nem identidades xas
nas redes de relaes da Internet. Essa possibilidade de anonimato e consequente efeito
de liberdade na web, portanto, produzem a iluso do apagamento do sujeito-jurdico,
dotado de direitos e deveres perante o Estado, pois provoca naqueles que navegam nela,
a iluso de no possuir deveres diante do Estado e de outros sujeitos e de no mais estar
passvel s medidas da lei (MOREIRA et al., 2012).
3. Produzindo sentidos
3
De acordo com Indursky (2011, p. 85), o acontecimento enunciativo consiste capturar o exato
momento em que se d a instaurao de uma nova posio-sujeito no interior de uma FD, posio essa
que traz para o interior da identidade a alteridade, provocando estranhamento, agitao nas fileiras do
sentido e introduzindo no interior da FD ambiguidade ideolgica e efeitos de diviso (Pcheux, 1990,
p.314).
4
Pcheux (1990, p. 17), ao tratar do discurso como estrutura e acontecimento, prope entrecruzar os
caminhos do acontecimento, da estrutura e da tenso entre descrio e interpretao e nos leva a
entender que o acontecimento discursivo consequncia do acontecimento histrico que passa a ser
discursivizado no ponto de encontro de uma atualidade e de uma memria.
5
Fake ("falso" em ingls) a designao usada para denominar contas ou perfis na internet que
ocultam/dissimulam a identidade real de um usurio.
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Neste ponto do trabalho, procedemos anlise da materialidade discursiva,

tomada por ns como texto-imagem, tendo por objetivo analisar como a Lei 13.010/14
(Lei Menino Bernardo), vem sendo discursivizada, em especial na internet. Mais
especificamente, buscamos verificar que efeitos de sentido dela irrompem e quais
memrias nela retornam, alm de analisar que formaes discursivas (FDs) entrecruzam
esses discursos e possibilitam compreender as posies ideolgicas colocadas em jogo
nos processos discursivos.
O texto-imagem analisado irrompeu no site No Bata Eduque um dos
instrumentos eletrnicos utilizados pela rede de mesmo nome como parte de uma
campanha lanada em todo o Brasil, cuja primeira fase ocorreu em 2007 e a segunda,
em 2011, tambm designada No Bata Eduque.
Para fins de anlise, tomamos as imagens que acompanham os enunciados
verbais de enunciados-imagem, tal como proposto por Venturini (2009, p. 39) que os
define como [...] uma estrutura interdiscursiva e se inscreve no intradiscurso pela
repetio, que pelo efeito de memria, estabelece relao entre enunciados, construindo
assim a textualidade. Com relao ao verbal, tomamos o enunciado como uma
sequncia discursiva (SD), entendida por Courtine (2009, p. 55), como [...] sequncias
orais ou escritas de dimenso superior frase.
Texto-imagem 1
Fonte: Site da Rede No Bata Eduque (Disponvel em

http://www.naobataeduque.org.br/participe/campanha. Acesso em: 20/08/2015)
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No texto-imagem em questo, entrecruzam-se discursos de diferentes campos

do saber. No canto superior esquerdo, em tamanho menor, o enunciado-imagem
inscreve o discurso na Formao Discursiva (FD) da violncia, ainda que simblica,
pois ressoam sentidos relacionados aos maus tratos sofridos pelo sujeito-
criana/adolescente dentro do prprio lar. J o enunciado-imagem dos sujeitos me e
filho, ao qual dada maior visibilidade, aponta para a educao do sujeito criana-
adolescente por meio do dilogo, inscrevendo o discurso na FD da psicologia.
Como os limites entre uma FD e outra so porosos, ressoam tambm sentidos
provenientes do discurso jurdico, mais especificamente, aqueles que se referem Lei
Menino Bernardo, que defende a educao por meio do dilogo e da no agresso. Esses
sentidos retornam no fio do discurso pelo trabalho da memria discursiva, tanto pela
linguagem verbal quanto pela no verbal, uma vez que a imagem tambm significa no
fio do discurso.
Discursivamente, um dos efeitos de sentido que este enunciado-imagem produz
o de que a educao pelo dilogo pode gerar uma relao de maior cumplicidade entre
pais e filhos, diferentemente daquela pautada na violncia, que pode acarretar bloqueios
e traumas no sujeito-criana/adolescente. Esse efeito de sentido reforado pelos bales
de fala em branco, comuns em tirinhas e quadrinhos, que pela memria discursiva, faz
reverberar, no eixo da formulao, sentidos relacionados ao dilogo.
Com relao ao verbal, a SD No bata. Eduque, refora os sentidos
produzidos, no fio do discurso, pelo no verbal, que sinalizam para a violncia contra o
sujeito-criana/adolescente, pois como se sabe, historicamente, por ocupar o lugar de
adulto em miniatura, dele era exigida uma conduta similar. A questo da utilizao ou
no de castigos fsicos na educao do sujeito criana-adolescente no nova e sempre
esteve presente no cotidiano familiar, estando, portanto, restrita at h bem pouco
tempo, ao domnio da casa, do privado e s recentemente passou a fazer parte da
preocupao do Estado e de outras instituies que defendem os direitos desse sujeito.
Alm disso, o enunciado Eduque ecoa efeitos de sentido apontando para as
diferenas entre bater, que ressoa a imposio de castigos fsicos, e educar, que se
inscreve nas FDs da pedagogia, da psicologia e do direito. Alm disso, os verbos no
imperativo sinalizam para o discurso autoritrio 6, isto , [...] aquele em que a
6
Orlandi (2012a, p.86) prope os seguintes tipos de discurso: discurso autoritrio, discurso polmico e
discurso ldico. O discurso autoritrio aquele em que a reversibilidade tende a zero, conforme j
assinalamos. O discurso polmico refere-se quele em que a polissemia controlada, em que o referente
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polissemia contida, o referente est apagado pela relao de linguagem que se

estabelece e o locutor se coloca como agente exclusivo, apagando tambm sua relao
com o interlocutor, conforme Orlandi (2012a, p. 86). No h brechas para a polissemia,
isto , para outros possveis sentidos, ratificando o discurso da no-agresso.
De acordo com a teoria na qual nos ancoramos, nos discursos funcionam
relaes de foras, o que equivale a dizer que aquilo que o sujeito diz determinado
pela posio que ele ocupa dentro de uma dada FD. Na relao familiar, predomina o
discurso autoritrio, haja vista que os discursos produzidos por aqueles que ocupam o
lugar de pais no deixam espao para a contestao e para o sentido outro, pois eles
ocupam uma posio hierarquicamente superior dentro da instituio famlia. Ao
sujeito-criana/adolescente no dada outra opo a no ser obedecer e tomar como
verdade tudo aquilo que lhe dito por aqueles que ocupam o lugar de pais e/ou
responsveis por ele.
A SD1 atualiza, assim, discursos sobre a educao sem violncia e sobre a
diferena entre bater e educar, produzindo, uma diferente formulao para um dizer j
sedimentado, j que, nos termos de Orlandi (2012a, p. 36), em todo dizer h algo que
se mantm, isto , o dizvel, a memria. Estabelece-se nessa SD uma relao de fora
agora no mais entre sujeitos-pais e sujeito-criana/adolescente, mas entre a Rede que
reproduz os discursos do Estado e a famlia, a quem ordenado educar sem bater, no
abrindo espao para a escolha sobre como educar os filhos, apagando, desse modo, o
poltico dessas relaes.
No eixo da formulao, isto , no intradiscurso, por meio da terceira sequncia
discursiva (SD3), Educar sem bater d certo, ecoam sentidos inscritos no domnio da
psicologia, visto que Skinner (1976), j na dcada de 1950, mostrava-se contrrio ao
uso da punio corporal para ensinar comportamentos adequados ao sujeito-
criana/adolescente. De acordo com esse campo do saber, apesar de a punio corporal
produzir efeito imediato, desencadeia efeitos nocivos, tais como emoes
relacionadas raiva, ao medo e aos comportamentos de esquiva pelo sujeito-agressor.
importante frisar que, o fato de tal materialidade irromper em um site e
circular na web, em outros sites, blogs e redes sociais, produz um efeito de
popularidade, contribuindo para que a campanha da Rede No Bata Eduque ganhe vez
disputado pelos interlocutores, em uma relao tensa de disputa pelos sentidos. O discurso ldico, de
acordo com a autora, corresponde quele em que a polissemia aberta, pois a reversibilidade entre os
interlocutores total.
1429
08, 09 e 10 de junho de 2016
e voz, uma vez que a internet tem como uma de suas caractersticas a rapidez na
disseminao de informaes.
Assim, cada vez que sujeitos-navegadores, em especial aqueles que ocupam a
posio de pais e/ou responsveis, identificam-se com os discursos que ressoam a partir
do texto-imagem analisado, reproduzem-nos na teia digital e fora dela, fazendo falar
sentidos capazes de se espalhar inclusive pelo emaranhado virtual, que esto sustentados
em outros dizeres, no devir da inscrio de novas significaes, provocando um jogo
entre o mesmo e o diferente.
Consideraes provisrias
Pensar a finalizao de um trabalho que tem como aporte terico a Anlise

de Discurso requer certa cautela, uma vez que, para essa perspectiva terica, a
incompletude condio da linguagem, pois a lngua est sujeita ao equvoco e a
ideologia um ritual com falhas. Assim, nesta etapa do trabalho, pensamos em um
efeito de fechamento, j que o sentido lacunar e depende de como se inscreve na
histria, entendida no como sucesso de fatos, mas como lugar do embate entre o
sentido j sedimentado e aquele produzido na atualidade.
Os discursos sobre a educao do sujeito-criana/adolescente no so novos,
mas ganharam destaque, mais recentemente, em virtude do grande nmero de casos
envolvendo violncia contra esse sujeito e que culminaram na proposta da Lei que
ressoa no texto-imagem selecionado. O gesto interpretativo empreendido atesta que, no
texto-imagem que constitui o corpus deste trabalho, retornam discursos j-ditos sobre a
educao do sujeito-criana/adolescente, isto , so produzidas diferentes formulaes
de dizeres j sedimentados, que produzem os efeitos do novo, do nunca dito, e cuja
interpretao somente possvel pelo funcionamento da memria discursiva, a qual
permite a atualizao dos dizeres, afetando o modo como o sujeito significa numa dada
situao discursiva, ou mais especificamente, neste trabalho, como o Estado e a famlia
significam a educao desse sujeito.
Pelo mesmo vis, tomamos a internet como espao de circulao de discursos,
no qual o sujeito tem a iluso de que pode ter acesso a tudo e controlar tudo o que diz,
dada tambm incompletude desse espao discursivo.
Vale ressaltar, ainda, que assim como o espao virtual incompleto, lacunar,
assim tambm o sentido, e s podemos chegar a ele, verificando a inscrio do sujeito
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em dada FD, entendida, neste trabalho, como a matriz dos sentidos, pois essa
inscrio do sujeito em uma FD que sustenta os dizeres. No texto-imagem analisado, em
que o no-verbal tambm contribui para a produo dos sentidos, entrecruzam-se
saberes provenientes de diferentes domnios: da Psicologia, da Pedagogia e do Direito.
Embora haja esse imbricamento, no h, no entanto, deslocamento de sentidos, uma vez
que o texto-imagem ressoa efeitos de sentido acerca da educao do sujeito-
criana/adolescente ausente de castigos fsicos e/ou degradantes.
Assim, na materialidade analisada ao longo deste trabalho, sentidos sobre a
educao do sujeito-criana/adolescente so atualizados, o que significa que os sujeitos
dos discursos, nesse caso, a entidade que assina o textos-imagem analisado, se identifica
com o discurso do Estado, e a famlia interpelada por esse discurso. O Estado,
portanto, molda suas ovelhas (ALTHUSSER, 1984), apagando o poltico, e a famlia
submete-se a ele, por meio das suas leis. Dizendo de outro modo, no resta, famlia,
outra opo, a no ser a de sujeitar-se ao Estado e aos dizeres que dele irrompem, na
forma de leis. Trata-se, portanto, da individua(liz)ao da forma-sujeito pelo discurso do
Estado.
Dessa forma, a cada dia mais, o Estado vem interferindo no que pertence ao
domnio do privado e pensar nessa relao entre lei/Estado e famlia implica considerar
que ambos so marcados por uma tenso, mas, ao mesmo tempo, pela
complementaridade, pois a lei pertence ao domnio do pblico, igualando os sujeitos
sem considerar as relaes peculiares existentes na esfera do privado, isto , aquilo que
prprio dos sujeitos, da casa e, por consequncia, da famlia. So as leis,
entretanto, que controlam as prticas de acordo com a ideologia daquela formao
social, mas no teriam sentido se no houvesse sujeitos e, por conseguinte, famlias para
disciplinar, para controlar.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
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1433
Colquio Internacional de Estudos
Lingusticos e Literrios 2016
Literatura
08, 09 e 10 de junho de 2016
ALTERIDADE E DESLOCAMENTO NA ADAPTAO CINEMATOGRFICA

DE BUDAPESTE: TRAVESSIAS ENTRE LIVRO E FILME
Samantha Borges (UFSM)
1. Relaes de alteridade em Budapeste
Atualmente, o homem, diante de um mundo que no lhe oferece referncias

permanentes, desenvolve novas maneiras de exteriorizar sua alteridade. Na busca por
uma identidade, o homem sente a necessidade da presena, da compreenso e da
influncia do outro
Com efeito, o que d forma minha prpria identidade no s a
maneira pela qual, reflexivamente, eu me defino (ou tento me definir)
em relao imagem que outrem me envia de mim mesmo; tambm
a maneira pela qual, transitivamente, objetivo a alteridade do outro
atribuindo um contedo especfico diferena que me separa dele
(LANDOWSKI, 1997, p. 4).
As problemticas do mundo contemporneo, referentes alteridade, surgem

quando as relaes com o outro so to virtuais e mediados, que se tornam superficiais.
Conhecer profundamente o outro, como parte de um processo que permeia o
conhecimento de si mesmo, como defende Landowski (1997), se torna quase
impossvel. Em Budapeste, livro de Chico Buarque, e sua adaptao homnima, com
direo de Valter Carvalho e lanamento em 2009, o leitor/espectador se v diante de
uma histria que abarca algumas das principais caractersticas do mundo
contemporneo. O protagonista, Jos Costa, apresenta uma constante luta entre si e o
outro, ora vestindo-se de quem no , ora fugindo de quem possa assemelhar-se
consigo, em um processo de negao de si mesmo e do outro, questo que certamente
deixa o receptor da narrativa, seja ela textual ou imagtica, desorientado frente a quem,
afinal, Jos Costa. Ghost-writer de profisso, o protagonista apresenta em si uma
multiplicidade identitria, aos moldes da concepo de identidade atual, em que
difcil at mesmo entender a categoria de sujeito representada por essa personagem.
Ao longo da histria percebemos que essa relao de alteridade uma das
marcas mais emblemticas da personagem. Jos Costa preza por se constituir enquanto
sujeito, no momento em que se faz passar pelo outro. Porm, essa relao de alteridade
no ocorre de maneira positiva, j que faz parte de um processo em que o personagem
est sempre em busca de negar sua prpria identidade, ora escondendo-a atravs de seus
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08, 09 e 10 de junho de 2016
clientes, ora excluindo qualquer pessoa que possa parecer-se consigo. A relao de
alteridade proposta pela narrativa to complexa, que provoca um efeito inverso do que
prope Landowski sobre o que ele define como assimilao e excluso:
(...) diferentemente do discurso de assimilao que se desenvolvia a

partir de um desconhecimento, mas pensado, daquilo que
fundamenta a alteridade do dessemelhante, o discurso de excluso
procede de um gesto explicitamente passional que tende negao do
Outro enquanto tal (LANDOWSKI, 1997, p. 9).
Segundo Landowski (1997), a assimilao ocorre no momento em que se aceita

o outro, desde que esse se desvincule de suas caractersticas prprias, para assimilar as
caractersticas do ambiente em que agora est vivendo. J a excluso a no aceitao
do outro, a sua rejeio. O que ocorre com o protagonista de Budapeste que no o
seu outro que se prope a um mtodo de assimilao, mas ele que assimila o outro,
para exercer seu trabalho. No obstante, o processo de excluso no colocado em
prtica contra o outro, mas sim contra si prprio, j que seu desejo no ser ele mesmo.
A excluso s se transfere para o outro, justamente quando esse outro assimila a
identidade de Jos Costa. A negao de si mesmo e do outro que assimila sua
identidade refutada - to forte, que quando Costa v a si no outro, sua reao mais do
que negao, se torna uma fuga:
Quando me vi cercado de sete redatores, todos de camisas listradas

como as minhas, com culos de leitura iguais aos meus, todos com
meu penteado, meus cigarros e minha tosse, me mudei para um
quartinho que estava servindo de depsito, atrs da sala de recepo
(BUARQUE, 2003, p.24).
A efemeridade parece estar presente no apenas na multiplicidade identitria de

Costa, mas tambm em suas relaes pessoais. Alm de mostrar uma condio de
negao a si mesmo (enquanto Jos Costa), como forma de encontrar um algum mais
diferenciado, no comum, o que s consegue quando se transfere para a identidade do
outro, Costa demonstra em sua relao familiar uma carga de superficialidade e uma
incapacidade de reflexo sobre seu agir perante aqueles que o rodeiam. O contato com a
esposa Vanda limita-se a curtos dilogos e a gestos maquinais (Vanda esquenta a sopa
todas as noites quando Costa chega em casa). O protagonista em muitos dias v a
esposa somente pela televiso, atravs do telejornal que apresenta, ratificando a ideia de
que muitas vezes, no mundo contemporneo, o homem encontra nos mass media uma
forma de comunicao, de contato e de relao efetiva mas superficial com o outro.
1561
08, 09 e 10 de junho de 2016
Sem grandes explicaes, Jos Costa parte para suas viagens, para o encontro
anual dos escritores annimos, mais tarde para Budapeste, sem explicitar preocupao
em deixar contatos ou referncias, ou mesmo determinar datas de retorno: Passei em
casa para fazer a mala, Vanda no estava, deixei-lhe um bilhete informando que partiria
para o congresso mundial de escritores (BUARQUE, 2003, p.18). A partir disso, outra
caracterstica bastante explorada pela narrativa, que representa um constante
deslocamento espacial do personagem, que passa a dividir sua vida entre dois pases.
2. Travessias entre livro e filme: da alteridade ao deslocamento espacial
A histria de Budapeste tem como acontecimento principal um pouso de

emergncia na cidade de Budapeste, na Hungria, vivenciado por Jos Costa, durante
uma viagem internacional. O fato acaba desencadeando as principais questes
abordadas durante toda a narrativa: as relaes conflituosas entre Costa e sua esposa,
com quem vive no Rio de Janeiro; tambm com sua amante, que conhecer em
Budapeste; e, sobretudo, sua relao com o "outro" que ele mesmo representa, devido a
sua profisso de "escritor-fantasma". Alm disso, h tambm um constante
deslocamento do personagem entre as cidades do Rio de Janeiro e Budapeste, que acaba
representando um certo desconforto do personagem em relao a sua prpria vida: o
contato com um outro mundo, com uma outra lngua (elemento que ele mais dominava
no Brasil), desmascaram esse desconforto. Assim, prope-se refletir sobre de que
maneira livro e filme abordam essas relaes de alteridade e esses deslocamentos.
Depois de refletir sobre esses temas a partir de autores como Eric Landowski e Marc
Aug, possvel tambm buscar fundamentao terica na teoria da adaptao de
Linda Hutcheon e em Robert Stam.
Stam (2006) sugere alguns critrios para a construo de uma anlise
comparativa entre texto literrio e texto adaptado ao meio audiovisual. Para o autor
importante que, ao observar uma adaptao, se perceba as questes relacionadas a: 1.
Autoria: para Stam a afinidade (temtica e estilstica) entre autor (do livro) e diretor (do
filme) favorece uma boa adaptao; 2. Modificaes e permutas da histria: seguindo
uma anlise narratolgica a partir de Genette, trs questes so cruciais a ordem
(linear ou no linear); a durao (ritmo ou velocidade da narrativa); e frequncia
(quantas vezes e de que maneira um evento ocorre na histria); 3. Personagens: compara
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08, 09 e 10 de junho de 2016
de que maneira as adaptaes adicionam, eliminam ou condensam personagens; 4.

Contexto: Stam confere especial importncia ao contexto, j que as adaptaes, assim
como os romances, podem refletir tendncias ideolgicas e culturais, bem como de
discursos sociais dominantes em sua poca de produo.
Atravs de uma viso abrangente, abordando critrios tanto tcnicos, quanto
culturais, Stam defende a posio de terico que desmistifica a questo da fidelidade no
processo de adaptao. Como o prprio autor admite, praticamente impossvel no
lanar um olhar valorativo a uma adaptao construda a partir de um texto literrio,
mas o objetivo de uma anlise adaptativa no somente esse:
Ns ainda podemos falar em adaptaes bem feitas ou mal feitas, mas

desta vez orientados no por noes rudimentares de fidelidade mas,
sim, pela ateno transferncia de energia criativa, ou s respostas
dialgicas especficas, a leituras e crticas e interpretaes e
re-elaborao do romance original, em anlises que sempre levam
em considerao a lacuna entre meios de expresso bem diferentes
(STAM, 2006, p. 51).
J Linda Hutcheon (2011), destaca a importncia de se considerar a adaptao

enquanto um processo e tambm enquanto um produto. Ao ser considerado um produto,
a adaptao uma transposio anunciada e extensiva de uma ou mais obras em
particular (HUTCHEON, 2011, p. 29). J como um processo de criao, outros
aspectos precisam ser considerados tornando mais difcil a sua delimitao, pois est em
jogo um procedimento que envolve (re-) interpretao e (re-) criao (HUTCHEON,
2011, p.29). Alm disso, a autora ainda considera o espao de recepo como elemento
que pode interferir no processo adaptativo.
Logo nas primeiras pginas pode-se perceber uma narrativa de ritmo sem muitas
pausas, porque a sucesso de acontecimentos a base formadora da identidade ou das
identidades - da personagem principal, Jos Costa, e da histria contada por ele
enquanto narrador da obra. No livro, a obra inicia-se com a narrao de um
acontecimento, logo, de uma ao: o protagonista conta sobre um dia em que desceu do
metr e ligou para Kriska, para avisar que estava chegando, quase (BUARQUE, 2003,
p.1). Mas quem Kriska? Que metr esse? Durante o comeo da histria o leitor se
sente desorientado, pois nenhuma coordenada espacial lhe transmitida, alm da
constatao de que a personagem est em deslocamento.
somente depois de narrar uma sequncia de ao, na qual o personagem se
encontra em trnsito que o protagonista comea a explicar que o fato acontecera em
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Budapeste, na Hungria, e aos poucos vamos percebendo tambm que o fato que mudou
sua vida o contato com a capital hngara - ocorreu por acaso, no por escolha ou
deciso da personagem, que tambm demonstra sua passividade diante dos
acontecimentos: Fui dar em Budapeste graas a um pouso imprevisto, quando voava de
Istambul a Frankfurt, com conexo para o Rio (BUARQUE, 2003, p. 5), diz Jos
Costa.
J no filme, as cenas iniciais mostram a sequncia narrativa a partir somente do
segundo pargrafo do livro. No livro o narrador comea contando sobre seu telefonema
e imediatamente d um salto temporal para o passado sem avisar ou introduzir essa
mudana ao leitor, e tambm coloca logo de incio sobre o primeiro contato do
personagem com a lngua hngara. Em contrapartida, a cena inicial do filme mostra o
personagem, saindo de um tnel, relatando que chegou em Budapeste por acaso, mas
explora, sobretudo a primeira - e marcante - impresso visual do personagem sobre a
cidade. J no livro, somente no fim da primeira parte, o personagem ir descrever essa
impresso:
Quando se abriu um buraco nas nuvens, me pareceu que

sobrevovamos Budapeste, cortada por um rio. O Danbio, pensei, era
o Danbio mas no era azul, era amarelo, a cidade toda era amarela,
os telhados, o asfalto, os parques, engraado isso, uma cidade amarela,
eu pensava que Budapeste fosse cinzenta, mas Budapeste era amarela
(BUARQUE, 2003, p.11).
No filme essa impresso colocada de maneira condensada j que a imagem

assume a o papel das descries mais detalhadas: "A primeira vez que eu fui parar em
Budapeste, foi graas a um pouso forado quando eu voava de Istambul Frankfurt,
com conexo para o Rio. Pensava que ela fosse cinzenta. Mas no. Budapeste.
amarela." (Budapeste, 2009). E esse elemento visual - a cor amarela - bastante
explorada no filme em diversas passagens, mas vai alm disso: determina um contraste
entre as duas delimitaes espaciais da narrativa. Se de um lado Budapeste amarela (
uma novidade para o personagem, a excitao de um novo mundo, de novas
experincias, do desconhecido); do outro lado est o Rio de Janeiro do cu e do mar
azul, mas que retratado com vrias cenas escuras, refletindo uma sensao de peso, de
desconforto e tenso. Essa descrio bipolarizada pode ser observada nas cenas abaixo:
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Legenda: Budapeste amarela. Inmeros elementos amarelos ganham destaque nas sequncias
gravadas na cidade de Budapeste.
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Legenda: O Rio de Janeiro azul. Objetos azuis e luminosidade azulada, alm de cenas que
exploram ambientes escuros, marcam as cenas na cidade brasileira.
A inconstncia do personagem se reflete, portanto, no espao da narrativa, que

no unificada, pois se divide nos dois eixos principais, Rio e Budapeste. Essa
dualidade espacial representa uma forma de oscilao contnua de pertena e
desenrazamento de Costa. A obra traz uma aluso a essa sensao ora de pertena, ora
de desenrazamento, mostrando as diferentes facetas de Jos Costa, entrelaadas aos
dois espaos retratados: no Brasil, ele um bem sucedido Ghost-Writer (um escritor-
fantasma, que escreve os mais variados textos e discursos para a locuo de outras
pessoas) e seu talento o completo domnio da lngua portuguesa na construo de seus
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trabalhos, destacando assim um estado de pertena ao ambiente brasileiro, representado

na obra fundamentalmente pela lngua nacional.
O contraste ao sentimento de pertena lngua materna desconstrudo em
Budapeste: o personagem encontra-se completamente desenraizado, pois no
compreende uma s palavra hngara. Aquilo que no Brasil era seu trunfo o poder
sobre as palavras -, na Hungria se desmancha, como ele mesmo descreve em seu
primeiro contato com a lngua: Palavra? Sem a mnima noo do aspecto, da estrutura,
do corpo mesmo das palavras, eu no tinha como saber onde cada palavra comeava ou
at onde ia. Era impossvel destacar uma palavra da outra, seria como pretender cortar
um rio a faca (BUARQUE, 2003, p.7). Entretanto, a grande questo que o
desconforto e a apatia do personagem surgem justamente no Brasil, onde ele deveria se
sentir seguro. E Budapeste se mostra assim como um espao de libertao de Costa.
esse total apagamento da principal caracterstica que constitua Jos Costa
enquanto sujeito, que lhe transforma como que em uma criana a querer absorver um
novo mundo: as palavras hngaras adquirem para ele um encantamento tal, que a
personagem impulsionada a aprender a lngua, em um movimento que se transforma
em um processo de construo de um novo sujeito, que ir morar por tempo
indeterminado na Hungria, assumir novas relaes de alteridade, experimentar outra
vida e assim a constituio de um novo sentimento de pertena. Em um vai-e-vem entre
as duas cidades, Costa assume, ento, em cada qual uma identidade: no Rio Jos
Costa, o Ghost-writer, marido de Vanda, apresentadora de telejornal, com a qual tem
um casamento mortificado pela rotina; e em Budapeste Zsoze Ksta, um aficionado
pela lngua hngara, que conhece e apaixona-se por Kriska, personagem que lhe ensina
o idioma da Hungria. A oscilao espacial ainda se mostra bastante marcada atravs da
presena constante dos no-lugares, que segundo Marc Aug, se contrape ao lugar
antropolgico, que compreende o conceito de lar, de residncia, de um local fixo e que
oferea algum sentido.
Os no-lugares seriam, portanto, tpicos locais do mundo contemporneo em que
no se faz necessrio construir algum sentido e especialmente que no preciso que se
imponha a ele alguma identidade, devido ao seu carter de transitoriedade e
deslocamento. Aug destaca que so instalaes necessrias circulao acelerada de
pessoas e bens (vias rpidas, ns de acesso, aeroportos) (AUG, 1994, p. 32).
Budapeste apresenta constantemente em sua narrativa esses no-lugares, principalmente
os aeroportos e ainda os hotis em que se hospeda. Uma passagem do livro, inclusive,
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bastante representativa da configurao de um no-lugar, em acordo ao que defende

Aug:
"No lobby, uma aeromoa com uma lista e um walkietalkie na mo
gritava Mister Costa! Mister Costa!, e eu era o ltimo a me juntar
legio que se afunilava na esteira rolante, a dez metros da porta do
hotel. Deslizamos at o porto de embarque atravs de um longo e
cintilante territrio livre, um pas de lngua nenhuma, ptria de
algarismos, cones e logomarcas" (BUARQUE, 2003, p.9).
No filme, esses espaos constituem nos principais ambientes em que se passa a

narrativa, tanto que as cenas iniciais do filme destacam a chegada do personagem Budapeste,
andando pela rua e depois indo para um hotel; e as cenas de encerramento giram em torno da
chegada do personagem ao aeroporto da mesma cidade, fechando assim um ciclo de idas e
vindas e estabelecendo a escolha, por parte de Jos Costa, por uma de suas duas vidas:
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Legenda: Cenas que mostram o personagem nas ruas de Budapeste e chegando ao aeroporto da
cidade.
So esses no-lugares, capazes de transmitir to bem a sensao de

desenrazamento do homem frente ao mundo, por simular um lugar, mas no lhe
oferecer qualquer tipo de referencialidade em estado permanente, que se tornam to
atraentes por se constiturem nos lugares de acaso e de encontro, onde se pode sentir de
maneira fugidia a possibilidade mantida da aventura, o sentido de que s se tem que
deixar acontecer (AUG, 1994, p.8). O espao onde, em poucas palavras, tudo pode
acontecer. Mas s por um instante.
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1571
08, 09 e 10 de junho de 2016
APRESENTAR ARMAS: INSPECIONANDO PARATEXTOS OLHARES

SOBRE A GUERRA DO PARAGUAI
Adenilson de Barros de Albuquerque (IFPR)
O objetivo deste trabalho analisar escritas paratextuais em romances histricos

cujo tema , direta ou indiretamente, a Guerra do Paraguai. Por se tratar de um assunto
gerador de controvrsias e buscas de heris e culpados envolvidos no maior conflito
blico da Amrica do Sul (1864-1870), vrios livros que transitam entre a fico e a
histria vm sendo publicados, especialmente, a partir do ltimo quartel do sculo XX.
Dentre eles, destaquemos A solido segundo Solano Lpez (1982), de Carlos de
Oliveira Gomes; Caballero (1987), de Guido Rodrguez Alcal; Netto perde sua alma
(1995), de Tabajara Ruas; Xadrez, truco e outras guerras (1998), de Jos Roberto
Torero; A Repblica dos bugres (1999), de Ruy Tapioca; Rios de sangue (2012) e sua
continuao intitulada Cinzas do Sul (2012), de Jos Antnio Severo.
Nessas obras, destacam-se nos prlogos, nas abas da capa, etc., informaes
indicadoras do tom e da perspectiva a serem adotados no desenvolvimento da narrativa.
So sugeridos desde enaltecimentos a personagens histricas at sentenas irnicas em
contraponto a imposies conceituais, consolidadas no decorrer dos tempos e dos
espaos. Para fundamentar a presente anlise, ser estabelecida como fonte bsica o
estudo sobre transtextualidade de Grard Genette (1982), especialmente no que se refere
paratextualidade:
[...] feita pelos elementos paratextuais como, capa, sobrecapa,

prlogo, posfcio, ilustraes, notas, epgrafes, agradecimentos, etc.
So meios de remisso mais distanciados do texto discursivo em si,
mas que, em muitos casos, oferecem novos meios, canais, caminhos
para a compreenso do mesmo. (apud ALBUQUERQUE; FLECK,
2015, p. 90).
Doutorando pelo Programa de Ps-graduao em Letras da Unioeste/Cascavel-PR. Integrante do grupo

de pesquisa Ressignificaes do passado na Amrica Latina: leitura, escrita e traduo de gneros
hbridos de histria e fico vias para a descolonizao, coordenado pelo Prof. Dr. Gilmei Francisco
Fleck. Colaborador dos projetos de extenso Estudos das teorias contemporneas de anlise literria
segunda fase e Literatura, Histria, Memria e Sociedade: estudos das inter-relaes e suas dinmicas
segunda fase, vinculado ao PELCA Programa de Ensino de Literatura e Cultura/PROEX-Unioeste-
Cascavel. E-mail: adenilson.albuquerque@ifpr.edu.br
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Assim, mais do que a busca de melhor compreenso sobre o contedo de cada

livro, os elementos paratextuais selecionados aqui nos levaro a perspectivas
interpretativas sobre um evento comum a todos eles: a anteriormente referida Guerra do
Paraguai. Iniciemos com a primeira obra, entre seis autores escolhidos.
No romance A solido segundo Solano Lpez (1982), de Carlos de Oliveira
Gomes, predomina o tom de reverncia especialmente aos personagens Caxias e Osrio
(tambm a Tamandar), do lado brasileiro, e, em menor medida, a Caballero e Madame
Lynch, do lado paraguaio. A guerra em si, suas causas e consequncias, retratada
basicamente conforme est registrada na historiografia oficial. Sua continuidade,
arrastando-se pelo tempo que durou, de alguma forma atribuda uma espcie de
loucura de Solano Lpez e de seus comandados. Atos de vandalismo, barbrie,
atrocidade, so narrados envolvendo representantes dos lados aliado e, principalmente,
paraguaio. H momentos de boa escrita romanesca em passagens destinadas a
personagens ficcionais, como em algumas das reminiscncias de Andrs Mongelos. O
romance como um todo, porm, est recheado com leituras racistas (contra negros
brasileiros) e machistas (nas referncias de teor sensual e sexual). A honradez dos
verdadeiros soldados destacada, mais ainda quando se trata dos rio-grandenses.
Alm da dedicatria oferecida a sete homens e nenhuma mulher, o que poderia
demonstrar a preferncia do autor por amizades masculinas, na capa da edio utilizada
para este artigo, assinada por Natanael Longo de Oliveira diferente da publicada
anteriormente pela Editora Civilizao Brasileira S. A., (1982), em que aparece o que
seria a ltima fotografia de Solano Lopez, sentado, pensativo e sereno, en la retirada
final, pocas semanas antes de su muerte (BAPTISTA, 1987) , h a presena de
homens em batalha no plano inferior e, como um deus que tudo v, est o que
representaria a cabea de Solano Lpez, predominante em tom vermelho, pressupondo a
ele caractersticas totalitrias, de lcida ira infernal.
O que nos chama a ateno, porm, a passagem, transcrita abaixo, presente no
Prlogo necessrio mas nada romanesco sobre guas turvas no rio da prata, escrito,
segundo o autor, no Rio de Janeiro, de junho de 1976 a julho de 1977:
[...] Os muitos anos de pesquisas em livros e documentos, alguns

velhos de mais de cem anos e escritos em portugus, ingls, francs,
espanhol, italiano; exame de textos em guarani (com a inestimvel
ajuda de nosso antigo professor, Theodoro Mongelos, um dos grandes
poetas paraguaios que escreveram na bela lngua nativa); recolhimento
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paciente da tradio oral e observaes em ambientes quase intocados

de Yt Yvat, Caacup, Caaguaz, San Antonio, Ipacaray e na prpria
Assuno do Paraguai permitem-nos a ntima certeza de que
reconstitumos em A solido segundo Solano Lpez o horror de 1870
em termos de cores muito prximos ao que realmente aconteceu.
(GOMES, 1982, p. 17).
Essas palavras aparecem aps todo um levantamento histrico acerca de

elementos como Bartolomeu Mitre, Visconde de Mau, a Trplice Aliana, Don Gaspar
Rodrguez de Francia, Carlos Lpez, Solano Lpez, a antiga Provncia Oriental do Rio
da Prata, Venncio Flores, o incio da guerra e, sobre Caxias, um texto atribudo ao
Padre Joaquim Pinto de Campus. Assim, o autor nos leva sensao de profundo
domnio histrico sobre o assunto a ser abordado na obra, culminando com o trecho
acima citado. Nele, mais do que apontar para a sua segurana informacional,
cuidadosamente levantada, a extensa e variada quantidade de fontes, sob vrios idiomas,
alm de interlocutor e lugares privilegiados, permite ao leitor menos atento acreditar
que, durante a leitura do romance, estar diante de uma exposio definitiva, verdica,
registrada a partir de estratgias escriturais que ora dialogam com a histria ora com a
fico, ou em momentos de grande proximidade entre os dois discursos, como acontece
nas reminiscncias de Andrs Mongelos, cujo sobrenome soa como homenagem ao
poeta paraguaio Theodoro Mongelos, carinhosamente apresentado no prefcio.
Na ltima pgina do livro, h uma nota intitulada O autor e sua obra. Nascido
em Pelotas, no ano de 1927, talvez a esteja a justificativa para o destaque prestado a
Osrio e aos rio-grandenses, por esse escritor que, ademais de romancista, poeta,
advogado e funcionrio do Banco do Brasil durante 30 anos como redator e tradutor;
so ainda mencionados prmios conquistados e tradues assinadas por ele, o que ajuda,
ou ajudaria, a reafirmar a qualidade do romance em questo.
O romance Caballero (1994 traduo de Sergio Faraco), de Guido Rodrguez
Alcal a primeira edio surge pela Editorial Sudamericana, 1987 , traz na primeira
orelha o seguinte: Caballero um brilhante relato no qual sugere, a cada instante, a
ironia e a sutileza da novela picaresca, a abundncia de uma documentao exaustiva e
rigorosa, a veemncia de memrias que aparecem surgidas dos lbios de quem as tenha
vivido [...]. Aqui, pela voz de outrem, temos indicaes elogiosas, como costuma
aparecer nas orelhas dos livros, relacionadas ao estilo da obra e, a exemplo do prlogo
de A solido segundo Solano Lpez, ao rigor de estudos exaustivos os quais contribuem
para que o leitor atribua credibilidade ao romance.
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Na segunda orelha esto informaes biogrficas as quais, para as pretenses do

presente artigo, fazem-se relevante seu registro integral:
Guido Rodrguez Alcal nasceu em Assuno, Paraguai, em 1946.

Estudou literatura e filosofia nos Estados Unidos (Ohio University e
The University of New Mexico) e na Alemanha (Duisburg
Universitat). Obteve a Fulbright-Hays Scholarship (1975) e a Konrad
Adenauer Stiftung (1982). Foi diretor do suplemento cultural do dirio
ABC, cargo do qual foi demitido por razes ideolgicas. autor de
vrios livros de poesia: Apacible fuego (1966), Ciudad sonambula
(1967), Viento Oscuro (1969), Labor cotidiano (1976), Leviatan et
cetera (1980). Publicou tambm os ensaios Literatura de Paraguay
(1980) e Ideologia autoritaria (1987).
Essas informaes, especialmente para o leitor brasileiro, contribuem para a

atribuio de mais peso ao romance. No comum, entre o Brasil e os demais pases
latino-americanos, a circulao de obras traduzidas que no sejam de autoria de
escritores j renomados como Borges, Garca Mrquez, Neruda, Vargas Llosa, Jorge
Amado, Guimares Rosa, etc. Em relao literatura paraguaia, mesmo os leitores mais
assduos de outros pases dificilmente citam autores para alm de Augusto Roa Bastos.
Assim, a evidenciao do currculo de Rodrguez Alcal, mesmo sendo elemento de uso
corriqueiro nos livros de maneira geral, funciona como ingrediente superlativo sobre a
qualidade do romance.
A dedicatria dirigida Para o Lazarillo de Tormes, respeitosamente refora a
perspectiva estilstica da obra, j indicada na primeira orelha. O prlogo escrito pelo
narrador o qual comenta sobre Caballero, o Paraguai e a ideia de escrever a biografia do
Centauro de Ybicu, depois de conhec-lo no ano de 1910 em Buenos Aires, em um de
seus dois desterros. Esse texto introdutrio est assinado por O Cronista e datado
assim: Buenos Aires, 01 de maro de 1912 (RODRGUEZ ALCAL, 1994, p. 10).
Eis um fragmento:
Com a ignorncia generalizada desta poca, poucas pessoas sabem

que o General-de-Diviso Bernardino Caballero, da velha estirpe
espanhola dos Caballero de Aazco, chegada ao Paraguai nos
primeiros tempos da colnia e desde ento proprietria de grandes
extenses de terra, nasceu em Ybicu, em 1839, um ano antes da
morte de Dom Jos Gaspar Rodrguez de Francia [...] (RODRGUEZ
ALCAL, 1994, p. 9).
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O escritor paraguaio utiliza-se da escrita ficcional nessa parte, geralmente

empregada para apresentao da obra e assinada pelo prprio autor ou por algum que
tenha lido os originais ou edio anterior. Assim como Rodrguez Alcal no aparece na
lista dos escritores mais famosos, a personagem Caballero tambm no consta entre os
mais recorrentes protagonistas de estudos histricos ou criaes ficcionais. Da a
advertncia ao leitor que, indiretamente, tambm poder se sentir ignorante caso no
conhea a histria de umas das personagens histricas mais importantes da Amrica
Latina: Jos Gaspar Rodrguez de Francia, o Ditador Perptuo, protagonista de um dos
mais importantes romances de Roa Bastos: Yo el Supremo (1974).
A edio de Netto perde sua alma (1995), de Tabajara Ruas, utilizada para este
artigo, foi patrocinada pela Companhia Petroqumica do Sul. Assim, antes de que o
leitor se depare com fotos (legendadas) de lugares relacionados ao protagonista da obra;
um Fac-smile de carta do general a uma provvel destinatria; e um robusto trabalho
jornalstico de Elmar Bones, intitulado Em busca do general (RUAS, 1995, p. 17-36),
h uma breve apresentao assinada pelo diretor-superintendente da Companhia, Luiz
Fernando Cirne Lima. Em pouco menos de duas pginas, esse texto sada a importncia
do movimento farroupilha para a histria do Brasil, que teve na figura do General da
Repblica e Brigadeiro do Exrcito Antnio de Souza Netto um dos chefes mais
expressivos (RUAS, 1995, p. 5). Mais adiante, aps afirmar que Netto [...] foi o
arqutipo do gacho: cavaleiro inigualvel, destemido, galante, belo e culto, embora no
fosse um homem de letras, nem janota, nem fanfarro, Cirne Lima conclui sua
apresentao, direcionando-se ao leitor: Para lembr-lo e ratificar o esprito que desde
sempre uniu a todos os rio-grandenses que a Copesul oferece a seus colaboradores,
clientes e amigos o prazer da leitura desse Netto Perde Sua Alma (RUAS, 1995, p. 6).
Os trechos acima mencionados demonstram que, apesar do romance apresentar a
personagem General Netto na iminncia de sua morte em 1866, no Hospital Militar de
Corrientes, em plena Guerra do Paraguai, os direcionamentos oferecidos ao leitor no
pressupem referncia ao conflito blico. Em primeiro lugar est a evidente intenso de
se reafirmar a histria de um passado glorioso dos rio-grandenses, aos quais, hoje
colaboradores, clientes e amigos, a Conesul se orgulha em servir. Essa empresa tambm
aparece como uma das patrocinadoras do filme, que leva o mesmo nome do livro,
dirigido por Beto Souza e Tabajara Ruas. Essas aes de incentivo s produes
artsticas, feitas com recursos privados, vm sendo uma constante no cenrio cultural
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brasileiro, o que, guardadas as devidas limitaes, contribuem para o alargamento das

possibilidades criativas e de acesso de diferentes pblicos.
Menos burocrtica e mais condizente com o contedo do romance, so as
palavras de Luis Fernando Verssimo, na primeira orelha, sobre o passado como zona
crepuscular onde fato e mito se confundem. A certa altura, expe:
A histria um desafio para os historiadores, que precisam de

coordenadas e certezas para moverem-se na bruma com um mnimo
de segurana. Mas um paraso para o ficcionista. Nela h mananciais
de personagens prontos, causos que pendem das rvores como frutas
maduras... ao... drama e significado flor do cho. Deve-se, no
entanto, escolher o ficcionista que guiar nossos passos. No
empreendimento para qualquer um.
Ao mesmo tempo em que Verssimo eleva Tabajara Ruas ao patamar de

excelente romancista, demonstra seu posicionamento acerca do trabalho do historiador
em relao ao do ficcionista. Assim, Netto perde sua alma nos chega como uma histria
pronta, porm envolvida pela escolhas artsticas de quem soube encontrar e oferecer o
trao mais adequado entre os mananciais de personagens, causos, dramas e significados.
Essas duas apresentaes iniciais, diferentes quanto proposta, mas convergentes
quanto ao objetivo, trazem ao leitor a qualidade ficcional do romance e enquadram o
protagonista em uma vertente patritico-ideolgica. No decorrer da obra, em menor
medida se comparado aos romances apresentados anteriormente, a Guerra do Paraguai
surge como responsvel pela morte de uma personagem que, ao contrrio da maioria
dos envolvidos nos seus campos de batalha, consta nos anais da histria e nas pginas
da fico.
Xadrez, truco e outras guerras (1998), de Jos Roberto Torero, faz parte da
coleo Plenos Pecados, a qual, conforme est escrito no site da editora Objetiva,
[...] rene sete livros diferentes, sete autores talentosos, cada um deles escrevendo
sobre um vcio capital: inveja, luxria, avareza, preguia, ira, soberba e gula. Um
convite reflexo e tambm ao prazer. Torero, j conhecido por sua escrita em
romances como Terra Papagalli (1997) este em parceria com Marcus Aurelius
Pimenta e O Chalaa (2001), apresenta o pecado da ira na obra aqui em estudo. Para
conhecermo-la, sem que sejam necessrias, a princpio, citaes do contedo elogioso
da primeira orelha e das informaes biogrficas da segunda, alm de informarmos que
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nas pginas do romance aparecem imagens de peas de xadrez e cartas de baralho, eis
uma parte do prefcio redigido conforme o estilo peculiar do autor:
Os que amam a fico acharo esta obra impura, pois h muitos

captulos claramente inspirados na Guerra do Paraguai; j os que
gostam de histria odiaro este livro pela excessiva liberdade com que
recriou to nobre captulo da vida ptria. Os srios diro que nestas
pginas h muito humor; os alegres, que o humor foi pouco. Meu
consolo que algum sbio possa ver que esta uma obra de rara
perfeio, pois no se limita apenas a descrever a ira, mas tambm a
provoc-la. [...] Enfim, s me resta esperar a sua. E, se realmente
detestar estas pginas, rasgue-as em mil pedaos. Desta forma, o
mesmo livro, que fez nascer a ira em voc, lhe trar a paz. (TORERO,
1998, p. 7).
Nesse prefcio, irnico e atento s caractersticas que ainda predominam no

repertrio de grande parte dos leitores contemporneos, o escritor reduz,
eufemisticamente, os que amam a fico e os que gostam de histria
queles que esperam, da primeira, criaes sem conexo com a realidade cuja finalidade
no deve passar do entretenimento; da segunda, por outro lado, os grandes personagens
e eventos passados emoldurados em afirmaes absolutas e factveis. Na sequncia,
fazendo com que a crtica anterior soe prxima do irrelevante, Torero emprega sua
habilidade com a escrita, para provocar, seduzir e acalmar o leitor em relao ao
romance. Este, segundo o que podemos encontrar na primeira orelha: [...] leva o leitor
a conhecer cada instante da guerra das artimanhas dos bastidores violncia do campo
de batalha: dos atos heroicos s paixes clandestinas. Entre irreverncias, crtica e
promessa de excelente leitura, somos convidados a conhecer aspectos das Guerra do
Paraguai nos breves e sugestivos captulos desse romance histrico.
Para apresentarmos o romance A repblica dos bugres (1999), de Ruy Tapioca,
valemo-nos aqui, inicialmente, das orelhas do livro onde esto as palavras do escritor
Antnio Torres, quem, na companhia de Eneida Maria de Souza e Letcia Malard, foi
jurado do Prmio Guimares Rosa de 1998, do Governo do Estado de Minas Gerais
do qual o romance ora analisado foi o vencedor. Torres cita Balzac, sobre a histria
oficial versus a histria secreta, e demonstra a opo ou pretenso de Tapioca pela
segunda; escreve que o romance bebe nas Memrias para servir ao reino do Brasil, do
padre Luiz Gonalves dos Santos, vulgo Perereca, e teve como influncia o Recurso do
mtodo, de Alejo Carpentier; mais adiante, finaliza:
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Trata-se de um romance histrico, em tom picaresco, envolvendo um

perodo que abrange da chegada da famlia real portuguesa ao Brasil,
em 1808, Proclamao da Repblica, em 1889, na viso das classes
subalternas, ou dos enjeitados, aqui representados por um suposto
filho bastardo de Dom Joo VI, que se torna mestre-escola, e um filho
de escravos, que chega a ser capelo do Exrcito Brasileiro na Guerra
do Paraguai. [...] A repblica dos bugres surge em um momento
oportuno para uma reflexo sobre a Histria do pas e a nossa
formao como povo. Alm de ser uma realizao literria de flego.
A leitura crtica oferecida por Torres parece definitiva para quem l e, como ele,
tem a sensao de estar diante de um grande romance escrito e publicado no penltimo
ano do sculo XX. Quanto mais conhecimento prvio tem o leitor sobre histria do
Brasil e as possibilidades da escrita literria, melhor ele poder apreciar o texto do j
consagrado escritor Antnio Torres, como algo mais prximo do reconhecimento
sincero do que apenas palavras laudatrias, comuns nas orelhas dos livros. No nos
parecem desmerecidos os outros prmios conquistados pelo romance, conforme esto
elencados na segunda orelha, aps fotografia e pequena biografia do autor. Ei-los:
Octvio de Faria, de romance, da Unio Brasileira de Escritores, 1998; Biblioteca
Nacional, para romances em andamento, 1997; e Prmio Literrio da Cidade do Recife,
1998 (meno honrosa).
Lembremo-nos, ainda, que ademais da dedicatria para, entre outros, o gordo
Marinho (in memorian), todos os dez captulos (intitulados: primus; segundus;
tertius...), possuem epgrafe. No quartus, temos o seguinte fragmento atribudo ao Padre
Jos de Anchieta, em carta de 1585: ... terra desleixada e remissa e algo melanclica,
e por esta causa os escravos e ndios trabalham pouco, e os portugueses quase nada, e
que tudo se leva em festas, convvio e cantares... (TAPIOCA, 1999, p.145). Sem
diviso exata entre os captulos, h trinta subcaptulos os quais se iniciam com
informaes sobre local e tempo e, por vezes, outras indicaes. Por exemplo, no
captulo quartus, o subcaptulo X comea assim: Guerra do Paraguai. Vspera da
batalha de Tuiuti. Manh de 23 de maio do Ano da Graa de Nosso Senhor Jesus Cristo
de 1866. Acampamento das tropas brasileiras (TAPIOCA, 1999, p. 147).
No decorrer da narrativa, o romancista lana mo de recursos como notas de
rodap, anncios, cartas, frontispcio de livro, etc. Um paratexto que merece destaque
a imagem exposta na capa, a qual direciona o leitor para a significao da palavra bugre,
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do ttulo, que no deve ser relacionada aos indgenas, conforme uma de suas mais fortes
acepes dicionarizadas. Vejamo-la:
Figura 1: Emil Bauch, Cenas de rua, Rio de Janeiro 1858.
As modalidades de expresso verbal, somadas imagem reproduzida acima,

ajudam a compor um romance que busca elementos das linguagens e ideologias
pertencentes ao contexto histrico trazido fico. O tratamento burlesco/carinhoso j
indicado na dedicatria uma afronta s leis do politicamente correto vigentes neste
sculo prenuncia o tom da obra reencontrado em toda a sua tessitura, a exemplo da
epgrafe no captulo quartus. Em A repblica dos bugres, o convvio urbano de vrias
classes sociais, como o representado na capa por pessoas que exerciam trabalhos
considerados subalternos, demonstrado de maneira eloquente assim como,
integralmente em alguns subcaptulos, so oferecidos ao leitor episdios atribudos ao
cotidiano da Guerra do Paraguai, para alm do registrado pela histografia oficial.
Os romances Rios de sangue (2012 vol. 1) e Cinzas do Sul (2012 vol. 2), de
Jos Antnio Severo, apresentam as mesmas caractersticas grficas. Alm da repetio
da dedicatria, dos agradecimentos, das referncias bibliogrficas, da imagem utilizada
na capa cada volume foca em uma parte do quadro Batalha do Ava, de Pedro
Amrico e, na segunda orelha, das informaes biogrficas do autor, h diferena de
contedo em relao s primeiras orelhas, ambas assinadas por Tabajara Ruas, s notas
do autor e aos mapas que, um em cada volume, demonstram os locais dos eventos
narrados. No primeiro romance, o sumrio indica os ttulos dos captulos que vo do 1
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ao 38; no segundo romance, do 39 ao 77. Informaes prvias denominadas conflitos e

personagens apresentam, conforme cada volume, um resumo referente aos principais
elementos histricos que comporo a obra.
Sob o ttulo A grande guerra desconhecida I, Tabajara Ruas escreve, na orelha
do primeiro volume, que a Guerra dos Cem Anos da Amrica do Sul delimitou o
territrio dos pases do continente e sua complexa identidade. Desconhecida da maioria
absoluta do nosso povo e compreendida [...] como sequncia de conflitos sucessivos e
de carter nacional, neste romance, em dois volumes, est contada, pela primeira vez,
como um processo poltico e histrico nico [...]. No segundo volume, em A grande
guerra desconhecida II, Ruas destaca o protagonismo de Manuel Lus Osrio:
O leitor vai acompanh-lo na campanha da Cisplatina, na longa guerra

civil conhecida como Revoluo Farroupilha e na tragdia sul-
americana que foi a Guerra do Paraguai, tambm conhecida como
Guerra da Trplice Aliana. Vai encontrar a verdade sobre nomes
mticos como Ava, Tuiuti, Lomas Valentinas... E vai perceber que a
histria do pas no fruto apenas de ponderaes diplomticas ou
tratados espertos, mas da imposio da vontade e da espada.
Podemos notar que a obra de Severo surge como um projeto de flego. Segundo
Ruas, na orelha do primeiro volume, o livro est inserido no cenrio do mais moderno
modelo de romance internacional. As capas coloridas e quantidade expressiva de
pginas os livros somam 1099 talvez contribuam para que entendamos essa
caracterstica internacionalizada de muitos romances atuais que, entre outras fontes,
recorrem temticas ou bases histrias. Diferentes dos outros livros cujos paratextos
esto sendo analisados aqui, Rios de sangue e Cinzas do Sul apresentam nas ltimas
pginas uma lista grande de referncias bibliogrficas. Sabemos que elas no so
comuns em livros de fico os quais tm no descompromisso com a veracidade da
histria narrada sua mais evidente caracterstica. Assim, busquemos na nota do autor
explicaes para o uso das referncias. Conforme Severo (2012, p. 450 vol. 1), os dois
volumes so
[...] um romance histrico com formato de livro-reportagem, uma vez

que os acontecimentos so verdadeiros, os personagens estavam
naqueles lugares, naquelas datas e fizeram o que foi narrado. [...] A
arte do romancista-reprter (ou reprter-romancista) tirar um nome
inscrito num livro de Histria e pux-lo de volta para o instante que o
levou a estar ali, naquele livro. Para isso, ouvi a tradio e fui aos
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locais dos acontecimentos captar o alarido dos fantasmas nos campos

de batalha. O leitor pode ter certeza de que tudo se deu mais ou menos
como acabou de ler.
Ao escolher a personagem histrica Manuel Lus Osrio como eixo condutor dos
romances, Severo abarca, cronologicamente, mais de cem anos de conflitos blicos
(1762-1870) no sul do continente americano. A partir deles, conhecemos momentos
fundamentais sobre a formao nacional de Brasil, Argentina, Paraguai e Uruguai. Para
tanto, como pudemos observar na citao acima, o autor pretende tranquilizar o leitor de
que o livro no trata de mentiras, sendo o resultado de pesquisa rdua e imparcial, pois
no recorre somente histria oficial. Na nota do autor ao segundo volume, volta ao
assunto: Visitei os campos de batalha, lugares histricos, museus, e conversei com
historiadores qualificados dos quatro pases. Li algumas obras de Histria, de literatura,
biografias e memrias de testemunhas. (SEVERO, 2012, p. 621-2). As recorrncias
paratextuais nesses dois romances, apesar de admitirem incurses ficcionais,
pretendem-se basilares para uma reconstituio narrativa fiel ao passado. O leitor menos
ingnuo, porm, sabe o quo instveis so os resultados desses esclarecimentos.
Dos romances e seus elementos paratextuais elencados at aqui, notamos, entre
outros aspectos, a preocupao com a veracidade da histria narrada e a ateno
especial personagem general Osrio em A solido segundo Solano Lpez e nos livros
Rios de sangue e Cinzas do Sul, todos de autores gachos. Pudemos encontrar em
Caballero um exemplar da literatura de autoria hispano-americana, traduzida para o
portugus, algo no recorrente fora do crculo dos escritores consagrados. Em Netto
perde sua alma, deparamo-nos com mais uma personagem e um autor do Rio Grande do
Sul; recordemos a presena de Tabajara Ruas nas orelhas dos romances de Jos Antnio
Severo. Irreverncia e crtica esto presentes em Xadrez, truco e outras guerras. Por
fim, A repblica dos bugres surge sustentado por vrias premiaes.
Nos paratextos dessas obras, j est vislumbrada, em alguma medida, a presena
da Guerra do Paraguai. Mais central em uns do que em outros romances, podemos
afirmar que sua representatividade, enquanto escrita no limiar entre histria e fico,
to variada e, por vezes controversa, quanto os estilos e propostas sugeridos nos
prefcios, orelhas, etc. Um conflito blico que envolveu diretamente Paraguai, Brasil,
Uruguai e Argentina, resultou como decisivo para a posteridade dessas naes,
principalmente para as duas primeiras. Suas causas e consequncias, por no estarem
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devidamente assentadas e convincentes nos anais da Histria, ainda produzem ecos em

estudos cientficos e, especialmente, tm nos romances histricos campo frtil para
reaparecerem, sob vrias vertentes ideologias e culturais, como um dos eventos
fundadores mais importantes da Amrica Latina.
Referncias
ALBUQUERQUE, Adenilson B.; FLECK, Gilmei F. Canudos: conflitos alm da guerra

entre o multiperspectivismo de Vargas Llosa (1982) e a mediao de Aleilton Fonseca
(2009). Curitiba, PR: CRV, 2015.
BAPTISTA, Fernando. Elysa Lynch, mujer de mundo y de guerra. EMEC, 1987.
Disponvel em http://www.meucat.com/detalhe.php?ID=9911&LOJA=album Acesso
em 19/07/2016.
COLEO PLENOS PECADOS. Editora Objetiva. Disponvel em
http://www.objetiva.com.br/colecao_ficha.php?id=18 Acesso em 21/07/2016.
GOMES, Carlos de Oliveira. A solido segundo Solano Lpez. So Paulo: Crculo do
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TORERO, Jos Roberto. Xadrez, truco e outras guerras. Rio de Janeiro: Objetiva,
1998.
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OS DEMNIOS DE DAIMN (1978): O REALISMO MGICO NO ROMANCE

HISTRICO DE ABEL POSSE
Alceni Elias Langner (UNIOESTE)
Ao trazer para anlise o romance Daimn (1978), do escritor argentino Abel

Posse, este texto busca apresentar aspectos relacionados concepo de realismo
mgico, originada nos movimentos literrios latino-americanos, presentes na obra
citada. O referido romance histrico pertence Triloga del descubrimiento: (Daimn
(1978); Los perros del paraso (1983); e El largo atardecer del caminante (1992), a
qual consagrou o escritor entre os destacados romancistas hispano-americanos do boom.
O romance em questo traz como protagonista o personagem Lope de Aguirre, cuja
existncia se mescla entre o real e o fictcio: o primeiro trata da sua participao na
expedio espanhola comandada por Pedro de Ursa, em 1560, em busca das riquezas
imortalizadas no mtico El dorado; o segundo se d pelo fato de sua histria ser
recontada em um romance histrico que, embora esteja elucidando acontecimentos
comprovados por registros histricos, faz isso pelo vis ficcional, fato que possibilita ao
personagem transcender e permear os dois campos: do concreto abstrao. Nesse
sentido, a anlise em questo prope uma busca pela presena de elementos e recursos
literrios do realismo mgico e sua contribuio na revitalizao da controvertida figura
de Lope de Aguirre.
Como notrio escritor pertencente ao boom latino-americano da dcada de 70, o
argentino Abel Posse (1934) alcana notoriedade entre os escritores j conhecidos,
como Garca Mrquez, Carpentier e Borges, ao publicar, alm de outros ttulos, seus
romances histricos que formaram a Triloga del descubrimiento, formada pelas obras
Daimn (1978), Los perros del paraso (1983), e El largo atardecer del caminante
(1992), das quais lanamos mo especificamente do primeiro para nossa anlise.
Alceni Elias Langner, graduado em Letras Portugus/Espanhol pela UFFS (Campus Realeza-PR),
Aluno do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras, rea de concentrao em Linguagem e
Sociedade, Nvel de Mestrado; Atuante na linha de pesquisa Linguagem Literria e Interfaces Sociais:
Estudos Comparados. Integrante do grupo de pesquisa Ressignificaes do passado na Amrica Latina:
leitura, escrita e traduo de gneros hbridos de histria e fico vias para a descolonizao,
coordenado pelo Prof. Dr. Gilmei Francisco Fleck. Colaborador do projeto de extenso Estudos das
teorias contemporneas de anlise literria - segunda fase, vinculado ao PELCA Programa de Ensino
de Literatura e Cultura/PROEX-Unioeste-Cascavel. Aluno bolsista CAPES. E-mail:
alcenilang@hotmail.com
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Sobre o romance Daimn, podemos dizer que se configura dentro da categoria

de novo romance histrico justamente por trazer em sua tessitura narrativa a
desconstruo pardica de uma das personagens mais polmicas e controversas da
historiografia do descobrimento e, sobretudo, da colonizao espanhola: Lope de
Aguirre. Este se aventurou a conhecer a Amrica como um dos integrantes da expedio
comandada por Pedro de Ursa, ocorrida em 1560, a qual tinha como objetivo encontrar
as riquezas prometidas pelo mtico El Dorado. J em solo latino-americano, Aguirre
acaba se rebelando contra a Coroa espanhola, representada pelo rei Felipe II, se
configurando como um dos principais incitadores independncia do Peru, fato esse j
caracterizado no prlogo da obra Lope de Aguirre: crnicas, de Elena Mampel
Gonzlez & Neus Escandell Tur (1981), na qual reiteram que la gente que traa era de
Pir (1981, p. V), o que coloca Aguirre no patamar de defensor do Peru em igualdade
com os nativos, e no com o status singular de conquistador.
Com registros historiogrficos encobertos em contradies, dvidas e polmicas,
as quais se perpetuam entre o limiar tnue da loucura e barbrie, a existncia de Aguirre
transformada em mito. Assim, ressaltando a incontestvel luta pela independncia do
Peru, que s ocorreu de fato em 1821, os feitos do personagem se mesclam com um
contexto mgico, enaltecido em hiprboles aplicadas fauna e flora, qui metais
preciosos at ento de existncia duvidosa e localizao imprecisa.
Dessa forma o autor de Daimn faz uso da existncia histrico-mitolgica de
Lope de Aguirre para transcend-lo fico, recriando a comunicao entre a histria e
a literatura, caminho este que Gyrgy Lukcs (2011), embora tratando especificamente
sobre o romance histrico tradicional, j o emoldurava como a interao entre o
esprito histrico e a grande literatura que retrata a totalidade da histria. (LUKCS,
2011, p. 28), o que nos abre uma licena literria de explicar o que a historiografia no
deu conta de sustentar.
No entanto, o romance histrico em questo est longe de qualquer semelhana
ao modelo clssico ou tradicional, vindouros do modelo iniciado por Walter Scott,
conforme distines minuciosas feitas por Albuquerque e Fleck (2015), visto que
apresenta algumas caractersticas marcantes, como a desconstruo da linearidade
existencial dos protagonistas, a atemporalidade histrica e, o mais importante nesse
trabalho, a presena do realismo mgico, ou realismo maravilhoso. De fato, essas so
marcaes evidentes do novo romance histrico, como nos chama a ateno Fernando
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Ansa: [...] la nueva narrativa, a travs de un deliberado revisionismo relee y reescribe

esa historia, oficial, desde el diario de Coln, crnicas y relaciones, hasta textos
contemporneos como los de la revolucin mexicana. (ANSA, 2003, p.11).
As caractersticas dessa modalidade de romance, especfico da Amrica Latina,
tambm foram postuladas por Ansa no artigo La nueva narrativa historica latino-
americana (1991), no qual destaca como um dos principais nuances dessa categoria o
fato de [] releer la historia, especialmente crnicas y relaciones, ejercitndose en
modalidades anacrnicas de la escritura, en el pastiche, la parodia y el grotesco, con la
finalidad de deconstruir la historia oficial. (ANSA, 1991, p. 82).
Desconstruo esta que ocorre em Daimn de uma forma intensa, pois Posse
trabalha com a experimentao, isso justifica a presena do realismo mgico na obra,
que atua como uma ferramenta conectora entre o personagem histrico e a entidade
transcendente e fragmentada de Lope de Aguirre que emerge ao longo da narrativa
ficcional. A presena desse recurso narrativo nessa categoria de romance j era
anunciada por Alejo Carpentier (1967), no prlogo para El reino de este mundo, na qual
entendia que o real maravilloso era um elemento onipresente em toda a Amrica, cuja
histria se caracterizaria como uma crnica del real-maravilloso. (CARPENTIER,
1967, p. 8). Onipresente por propor um enlace no problemtico entre fatos e
acontecimentos tidos como reais, e aqueles inslitos ou sobrenaturais. Ainda, de acordo
com Roas (2014) e Chiampi (2015), a funo era integrar o ordinrio e o extraordinrio
em uma nica representao de mundo, acercando o fato causador de assombro em algo
natural ou corriqueiro aos olhares do leitor.
Contudo, vale ressaltar que as discusses em torno dos termos realismo
mgico e real maravilhoso no esto encerradas se observarmos a crtica literria
existente, pois enquanto temos crticos como Uslar Pietri (1948), Angel Flores (1954),
Luis Leal (1967) e William Spindler (1993) que trabalham com o primeiro; tambm
temos Irlemar Chiampi (1980) e o contemporneo David Roas (2014), que utilizam o
segundo categorizando-os como sinnimos, o que revela uma instabilidade crtica na
produo latino-americana, a qual se justifica pelo longo perodo de ausncia de
comunicao entre os escritores. Quanto essa disperso, Chiampi percebe que:
A deficincia ou a estagnao do discurso crtico, em permanente

descompasso com o ritmo da criao literria, o resultado da falta de
dilogo e dos isolamentos das ideias, como o tambm de certa
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indiferena diante dos projetos interpretativos alheios. Na discusso

do realismo mgico, como em outras importantes questes de
literatura e cultura latino-americana, a incomunicao ou o mero
silncio so responsveis pela soluo de continuidade que sofrem as
propostas crticas. (CHIAMPI, 2015, p. 25).
Por isso, embora o termo empregado nesse trabalho seja realismo mgico, no
podemos manter uma viso unilateral diante dessas variaes, at por que a literatura
latino-americana no um rgo estagnado, e se h a presena de uma inteno crtica
dualista nos resta compreender que o ato crtico-comunicativo, em tal contexto, j no
inexistente, como nos alertava a autora, mas sim um ato de contato imediato por meio
dos questionamentos e das tentativas de se chegar a uma teoria concisa em um contexto
de produo literria to hbrido como a Amrica Latina.
Dentre estas produes desconstrudas com vistas ao tradicional, alm de
pardicas e experimentais, tanto em nvel lingustico como formal, as quais emergem
com o boom latino-americano, Daimn se encontra no apogeu, surgindo como um
modelo para a multifacetada categoria do novo romance histrico latino-americano,
agregado obras como El reino de este mundo, de Alejo Carpentier ([1949]1967) e de
outros gneros no hbridos de histria e fico como Cien aos de soledad, de Gabriel
Garcia Mrquez (1967).
A existncia desse material to desconcertante esteticamente levou a crtica
literria Mara del Carmen Tacconi (2013) a elaborar uma categorizao relativa s
diferentes caractersticas predominantes em determinadas quantidades de produes, as
quais foram separadas entre novelas histrico-mimticas, novelas histrico-mticas,
novelas histrico-pardicas y novelas transhistricas, para emplear el trmino de Abel
Posse, o de disolucin del pasado [...]. (TACCONI, 2013, p. 43).
Dentre essas categorias, Daimn se configura dentro da ltima, at por que essa
foi uma delimitao j criada pelo prprio autor do romance para ilustrar sua obra,
cunhando essa dissoluo do passado como um experimento de pardia levado ao
extremo por meio da deformao, que para a autora no deixa vestgios contextuais ou
possibilidades de uma reconstruo arqueolgica. Tacconi (2013) aponta que o romance
possui uma diegsis de fundamentos fantsticos pois
[] toda la historia se desarrolla en una dimensin que no se puede

considerar espiritual ni tampoco emprica por que los personajes son
las almas de los muertos que encarnan de una manera absolutamente
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extravagante porque ni son espritus ni son carne, aunque tengan las

necesidades y los apetitos de la carne. (TACCONI, 2013, p. 48).
Alm do campo da diegsis, tambm precisamos nos dar conta de alguns

aspectos externos narrativa, como o quesito estrutural. A obra est construda em duas
grandes partes, a primeira, intitulada La epopeya del guerrero, com cinco captulos,
apresenta Aguirre entrelaado aos maraones e ao cenrio da conquista, Omgua e El
Dorado. A segunda parte, tambm com cinco captulos, traz o ttulo La vida personal, e
marca um ponto crtico de ruptura entre um Aguirre diga-se tirano e um outro que
pode ser denominado peregrino, isso no com referncia s nomenclaturas auto
atribudas por Aguirre em suas crnicas, mas pelo fato de o primeiro estar calcado em
sua origem, e o segundo fugir em busca de desfazer o Eterno Retorno de lo Mismo.
(POSSE, 1978, p. 9). Sobre essa primeira parte, a crtica literria Maria Beatriz Aracil
Varn (2004), comenta que
[] la rebelin de Aguirre no es el tema, sino el punto de partida:

Aguirre regresa de entre los muertos para organizar una nueva
expedicin, convirtindose as el personaje en hilo conductor de una
obra que revisa lo que fue el descubrimiento y la conquista, pero
tambin, en una concepcin cclica del tiempo, recorre cinco siglos de
la historia de Amrica. (ARACIL VARN, 2004, p. 31).
Nesse sentido, a autora, que em sua obra de flego constri uma minuciosa
anlise da produo literria e crtica de Posse, chama a ateno para esse ponto distinto
do romance: dado o contexto introdutrio, no temos uma rebelio armada para causar
um espetculo narrativo no leitor, pois a inteno no manter Aguirre um rebelde
frente de um grupo, mas sim experiment-lo a ponto de abrir mo de seus
companheiros, os maraones, e se aventurar por outros cenrios, amores e pocas.
Um dos curiosos recursos utilizados por Posse para organizar os captulos da
obra, foi o esoterismo, claramente ilustrado a tpica arte de adivinhao francesa: o tar.
O autor hierarquiza os termos, atribuindo a cada captulo um ttulo de acordo com a
importncia e semelhana com o fato ou personagem a ser tratado. Para exemplificar,
selecionamos o terceiro captulo, no qual se apresenta o contato dos maraones com as
lendrias amazonas, em meio floresta amaznica, o ttulo atribudo foi Tarot III: La
Imperatriz, fazendo jus ao contedo desse recorte da narrativa, o qual explora,
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principalmente, as peculiaridades culturais da tribo femnea, comandada pela rainha

Cuan.
No momento introdutrio da narrativa, cujo ttulo Un arcano mayor: le
jugement des morts, el juicio de los muertos, Aguirre trazido de sua eterna luta
contra os mortos, a qual travada todas as noites, alm de serem apresentados os
personagens histricos que retornam vida para acompanhar a trajetria do
fragmentado heri:
El viejo Lope de Aguirre que regresa al campamento de su combate

nocturnal contra los muertos encuentra en la primera claridad los
bultos de su tropa dormida en ese aire espeso y empapado de la selva
[...]. Sudan envueltos en mantas y cueros para evitar mosquitos [...].
Otros se haban decidido por ilusorias brisas y dormitaban en las
ramas altas de las que a veces caan sobre lecho de fango como
descomunales chirimoyas maduras. (POSSE, 1978, p. 14-15).
Assim temos a primeira aplicao do realismo mgico na obra, desde o

surgimento de Aguirre, que vem de algum lugar indefinido, semelhante ao limbo, at o
surgimento de seus companheiros. Percebemos que, em primeira instncia, no existe
um anncio de chegada para os maraones, simplesmente se materializam
gradualmente, adquirindo massa e forma fsica, o que faz com que ainda estejam
sonolentos e fracos, despencando das rvores, at que se ouve o grito do Arcano
Maior, Aguirre, convocando-os a se apresentarem.
Apesar do deslocamento de poca, os personagens retornam vida tal qual eram
quando morreram. O personagem Nicforo Mndez, um negro auxiliar de Aguirre,
que sonhava em ser um guarda municipal um exemplo disso:
El negro con vocacin de mulato Nicforo Mndez, el sirviente

encargado de su escudilla y de sus furias es el nico que intenta una
sonrisa zalamera (haba muerto en Cuman, como peluquero
contndoles a sus ociosos clientes historias de la jornada de Omagua
y de El Dorado y esperando un imposible nombramiento de gendarme
municipal). (POSSE, 1978, p. 15).
Mas isso no quer dizer que, emergindo do limbo para o novo flego de vida, os
personagens ficaro presos ao mesmo papel histrico tradicional, pois todos possuem
livre arbtrio sobre suas existncias e no esto concernentes a uma sina. Dessa forma os
perfis dos personagens se alteram dentro do romance, o que caracteriza o realismo
mgico associado desconstruo pardia extremista, como aponta Tacconi (2013):
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A la descronologizacin de la digesis se suma, en Daimn, la

deformacin hiperblica en este caso, de la parodia; si a esa
deformacin aadimos tantos elementos extraordinarios como el que
hemos llamando mundo paralelo con protagonistas de ultratumba que
no tienen las caractersticas que en el imaginario mtico asumen los
espritus desencarnados, tenemos como resultado un acto de
suprema libertad en la creacin. [...]. (TACCONI, 2013, p. 96-97,
grifos da autora).
Quando Aguirre se depara com os seus mortos, v que esto criando consistncia
rapidamente, ento tenta formular uma teoria para entender o que que est
acontecendo, momento em que acaba por compreender que o regresso nada mais do
que uma tentativa para o redescobrimento. Nesse sentido, por meio do realismo mgico
presente no romance, o personagem levado a experimentar a condio de ressuscitado,
cujo passado sofreu um processo de dissoluo, para que pudesse ser reescrito em um
contexto atemporal:
Apenas se vean. Estaban entrando desde la sustancia a la forma.

[...]Aguirre teoriz Qu era la tumba?: ocio con frescura. Al
principio la alegra de morir, el placer de librarse del cuerpo como
una bolsa de papas que se arrastr desde Oate hasta Vitoria. La
alegra de saltar libres y subirse a la copa de los rboles y
sonambulear por los tejados Pero eso cunto dura?: nada, tal vez
slo dos intensos segundos, largos como el tiempo del sueno y
despus qu?: nada, la nada... Ahora pareca recordar: Y la rabia
por lo que no se tuvo, por lo que no se hizo, por los amores, por las
venganzas, por todo lo que hubo bueno o malo!El oro, las mujeres,
El Dorado! Yo digo que nada est descubierto!Que nada est
concluido! (POSSE, 1978, p. 16).
A figura do Bajsimo apresentada como o prprio diabo j no segundo

captulo da obra, que tem como ttulo Tarot XV: El Diablo, espao esse que tem a
participao de personagens como o padre Alonso de Henao e o carrasco Carrin,
os quais traam planos mirabolantes para exorcizar el viejo Aguirre, pois este
convencido de que s arrancando o esprito do mal de dentro de si, ter paz. Apesar da
figura constante do diabo no romance, no h nenhuma referncia quanto ao termo
Daimn, em se tratando do ttulo da obra, ser essa mesma figura, o que nos leva a
deduzir que o Daimn seja, sobretudo, o prprio Aguirre em mais uma das pardias
forjadas por Posse, abrindo-se a narrativa possibilidade de misturar os campos do
mtico e o espiritual.
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Para Tacconi (2013) esses dois campos, o mtico e o espiritual possuem

dimenses prprias, por isso no podemos pensar que o termo daimn, apesar de ter sua
origem no grego, um vestgio puro de miticidade, at por que no se encontra
referncias sobre almas penadas ou espritos post-mortem no universo mitolgico
clssico, logo a autora conclui que El autor juega con la ambigedad como parte de la
parodia (TACCONI, 2013, p. 91).
A entidade maligna se torna parte de Aguirre, contudo permanece oculta por um
grande perodo, mais precisamente nos primeiros captulos da segunda parte da obra,
correspondentes a quase 65 anos, que traz como ttulo La vida personal. No entanto, o
Tirano, aps alguns acontecimentos trgicos, retoma sua antiga sina e, com ela, o diabo
se faz ouvir novamente:
[] En ese momento Lope crey que una ntida voz lo llamaba. []

Oy otra vez la voz que pareca surgir de alguna de las momias
principescas, era voz delgada, afligida de momia. Oh, eres t! T
eres! Pero la voz no se sintonizaba bien. [] El Bajsimo tena la
casi inaudible voz de un semiahogado. [] Aguirre hizo un mximo
esfuerzo auditivo. Se emocion al descubrir la Voz despus de casi 65
aos de silencio. Solo de zumbido. Tal vez el Bajsimo recurra a otros
de sus conocidos trucos y estaba hablando en finlands de taberna, no
seria la primera vez. Aydame, Lope. Ayuda!, que estamos en el
umbral del fin. Una mano, una mano bastara!. (POSSE, 1978, p.
210-211).
O realismo mgico, nesse campo, se configura no contato real entre homem e

sobrenatural, visto que por meio dele que Aguirre ser levado a atitudes
desencadeantes de acontecimentos que configuram a prpria independncia e rebeldia
do personagem. Somente por ouvir a voz do diabo, Aguirre se desvencilha de um nicho
de amor platnico, ao qual tinha se dado ao luxo de viver juntamente com Sor
ngela, uma novia que tambm retornou vida, como narrado no sexto captulo,
Tarot X: Lamoreux o El Enamorado. Embebido nesse sistema de alterao de
prioridades, disputado entre o Diabo e Sor ngela, percebemos que justamente essa
troca de influncias que cria a pardia desconstruda do personagem historiogrfico, e a
imagem que isso provoca, de um Lope de Aguirre que vive um romance insacivel com
uma ex-religiosa, com certeza est calcada no realismo mgico e no experimentalismo,
pois as duas foras, a maligna e a divina, lutam para ocupar um mesmo espao.
Com base nas caractersticas do novo romance histrico latino-americano em
discusso, e atentando-se ao que vive o personagem Lope de Aguirre, o qual tem seu
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mundo emprico e temporal fragmentados, podemos dizer que Abel Posse alcana um
alto grau de experimentalismo com a configurao da sua obra, pois alm de
desmistificar a identidade de um ser to indecifrvel como Aguirre, ainda nos permite
conhecer vrias de suas facetas: seus medos, suas fraquezas, seus amores, seu pice e
sua queda.
Referncias:
ANSA, Fernando. La nueva novela historica latinoamericana. Mxico: Plural 140 (82-
85), 1991.
ALBUQUERQUE, A. B.; FLECK, G. F. Canudos: conflitos alm da guerra. 1 ed.

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BORGES, Jorge Luis [et al]. Antologa de la literatura fantstica. 1 ed. Buenos Aires:
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LUKCS, Gyrgy. O romance histrico. So Paulo: Boitempo, 2011.
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QUIROGA, Jorge. Alejo Carpentier: Em busca do Real Maravilhoso. So Paulo:

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ROAS, David. A ameaa do fantstico: aproximaes tericas. 1 ed. So Paulo: Unesp,

2014.
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UM HOMEM: KLAUS KLUMP: EM TEMPOS DE GUERRA O SILNCIO

GRITA
Alessandra Regina de Carvalho (UEM)
Estudos acerca do silncio mostram que ele significa sempre, em todas ou

quaisquer situaes que vo desde aspectos grficos em um texto at a construo de
tudo o que existe no Cosmos. Na arte, possvel perceber que o silncio adquire
nuanas plurissignificativas. Nesse sentido, o silncio abafa a manifestao das palavras
(at porque ele est dentro delas), e mergulha a personagem na interioridade de si,
isolando-a, o que faz com que os silncios se tornem potente arma frente s intempries
que a assolam (ORLANDI, 1997). O silncio significa at mesmo onde menos se espera
que isso acontea. Em certos momentos ele grita como forma de dar vazo dor
humana que corri a alma. Para Orlandi (2007), o silncio possui vrias possibilidades
de significar, e ele estudado a partir de teorias diversas, o que leva compreenso da
multiplicidade de sentidos que podem ser abarcados atravs de seu estudo. Conforme os
dizeres que seguem:
O silncio significa de mltiplas maneiras e o objeto de reflexo de

teorias distintas (...). Alm disso, h silncios mltiplos: o silncio das
emoes, o mstico, o da contemplao, o da introspeco, o da
revolta, o da resistncia, o da disciplina, o do exerccio do poder, o da
derrota da vontade etc. (ORLANDI, 2007, p. 42).
Dentre as possibilidades de significao apresentadas, h ainda outras formas, e

na fala acima, a autora deixa lacunas para que outros significados sejam inseridos, e isso
pode ser comprovado a partir da expresso etc., escrito no final da citao. Essa
expresso latina representa a abreviao de et cetera (ou et coetera), que significa e o
resto; e outras coisas (da mesma espcie); e assim por diante. Nesse sentido, h como
acrescentar o significado do silncio tambm a outras situaes. Dessa forma, o
contexto da guerra consegue, em silncio, lanar gritos onde a paz deixou de reinar. O
mais forte sobrepe-se ao mais fraco e justamente nessa relao de submisso e medo
que o silncio consegue gritar.
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O silncio, nesse sentido, consegue transpor as barreiras de sua origem, que a

prpria linguagem. o mergulho do ser humano dentro de seu processo de
reconhecimento da intelectualidade. Antes do som das palavras, o silncio que impera
e d forma a quaisquer tipos de comunicao. Assim, a partir do silncio do ser que a
palavra toma forma e movimenta a comunicao. Como pode ser observado no excerto
de Dalva Cunha (1981):
Estamos, portanto, voltados a identificar o silncio, como raiz

originria da linguagem. E o homem, habitando o eixo do mundo,
desempenhando o papel de ponto de convergncia para e divergncia
de tudo o que existe, pensa. Fala, conhece, re-conhece, cria, comunica,
ama, em silncio. Pois se ele chega prtica da palavra ou do gesto, o
faz movido pelo silncio, dando corpo, forma e som, ao silncio.
Enfim, comunicando em silncio, centelhas do grande silncio, do
silncio do ser (CUNHA, 1981, p.14).
a partir da expresso vivida do silncio, que a linguagem cria forma e busca

suas vias de comunicao. Essa sondagem comea no mais abissal do ser, evidenciando-
se atravs de nuances de sons, que buscam formas inteligveis de se fazer compreender.
Assim, o inconsciente humano torna-se terra frtil que somente se traduz atravs do
silncio. Para Nasio, dentre todas as manifestaes humanas, [o silncio] continua
sendo aquela que, de maneira muito pura, melhor exprime a estrutura densa e compacta,
sem rudo nem palavra, de nosso inconsciente prprio (NASIO, 2010, p.7). Nesse
sentido, consegue-se compreender a expresso interior do ser, atravs das manifestaes
do silncio. O contexto da guerra consegue explorar os silncios e seus significados,
sendo o mais denso, aquele que expe a fragilidade daqueles que no tm voz e fora
para defender-se contra os mais fortes.
A obra escolhida para investigao o romance portugus Um homem: Klaus
Klump, de Gonalo M. Tavares. Este escritor portugus, do sculo XXI, natural de
Luanda (Angola, 1970), recebeu vrios prmios, tendo como destaque o Jos Saramago
(2005) e o Portugal Telecom de Literatura (2007). Dentre suas obras destaca-se a
tetralogia O Reino: que tem como destaque as obras Jerusalm; Um homem: Klaus
Klump; A mquina de Joseph Walser; e Aprender a Rezar na Era da Tcnica. O
contexto do livro analisado mostra o silncio imperante que se apresenta em tempos de
guerra, no qual h um dilogo entre o lado instintivo e quase animal do ser humano e
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sua conscincia lgica, na qual sobressai a primeira. Tal acontece porque o mais fraco,
lutando por sua sobrevivncia, forado a se transformar, para defender-se.
O romance narra a histria de Klaus Klump editor de livros de uma cidade
calma e pequena que tem a vida transformada quando a cidade invadida pelos
tanques de guerra das foras inimigas. Ele namora Johana. A me da jovem uma
senhora doente, tida como louca. Os trs vivem juntos na mesma casa. A vida desse
casal transformada quando a cidade invadida pelas foras inimigas. A jovem Johana
passa a aumentar os cuidados com a me, e todos passam a ter medo, mudando o ritmo
de vida, que antes era de atitudes alegres, passando a ter cuidado com medo de que
coisas ruins possam acontecer. A vida muda para os habitantes da cidade. Klaus passa
de pequeno editor de livros sua verdadeira paixo a militante. No decorrer da trama, o
personagem principal vai se envolvendo com outras pessoas, que faro parte de sua
histria, tanto com momentos felizes quanto de sofrimento.
O silncio imperante o da primazia do mais forte contra o mais fraco. A
imponncia dos tanques, que ao adentrar a cidade demonstram o poderio das armas que
acabam por subjugar os que no possuem formas de se defender. Essa invaso de
soldados inimigos na pacata cidade se d com a entrada de tanques, que mudavam os
sons daquele lugar, e faziam com que as pessoas acabassem por silenciar-se: Os
tanques entravam na cidade. O som militar entrava na cidade e a msica calma
escondia-se na cidade. Algum furiosamente na rua tentava vender os jornais. Os
tanques entravam na cidade, as notcias aceleravam no papel (TAVARES, 2007, p. 8).
A entrada silenciosa dos tanques, metaforicamente, representa a quebra das barreiras
que sustentam a paz, demonstrando que a fora blica muito mais imponente do que as
pessoas do povoado. A liberdade deixa de existir, e, a partir daquele momento os
habitantes estaro submetidos s regras dos mais fortes. A rotina de vida mudada, as
pessoas comeam a silenciar-se e observar com medo a fragilidade de sua existncia. Os
habitantes da cidade comeam a olhar o exrcito que adentra com os tanques como
homens fortes capazes de aniquilar os mais frgeis.
A mudana que ocorre no ritmo de vida dos moradores da pequena cidade,
corroboram para o silenciar da populao, que passam a acompanhar o movimento e
sons dos invasores, que comandam a vida de todos. Nesse sentido, o silncio a
excluso de tudo o que d sentido vida das pessoas, pois o medo e a insegurana
passam a reinar. Para Orlandi (2007, p. 102), o implcito o no-dito que se define em
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relao ao dizer. O silncio, ao contrrio, no o no-dito que sustenta o dizer mas

aquilo que apagado, colocado de lado, excludo (ORLANDI, 2007, p. 102). O
silenciar das personagens, os medos gerados, bem como as intempries vivenciadas,
fazem com que haja uma interiorizao do ser, o que os remete a momentos registrados
em seu inconsciente, espao em que o implcito se constri:
Ontem haviam ameaado partir os culos a Klaus. Klaus ajoelhou-se:

beijou as botas de um homem. Klaus lembrou-se da infncia: ficava
envergonhado quando no sabia resolver um problema de lgebra.
(...). Klaus no se tinha envergonhado enquanto dava um beijo na bota
direita do soldado. Mais tarde sim. Afastado da aco. Porque quando
se tem vergonha, ou a vergonha ocupa menos espao que o medo
enorme. E por isso no existe. S mais tarde se lembrou de como
ficava envergonhado, de p, em frente ao quadro com uma equao, o
professor a olh-lo, e ele sem saber como sair dali. Era a sensao de
estar num labirinto. (...). O professor mandava, ento, Klaus pr-se de
rabo para cima, debruado sobre a secretria, e dizia para baixar as
calas. Batia-lhe com uma trave grossa de madeira. Batia-lhe trs
vezes fortes. E Klaus odiava trs vezes os nmeros (TAVARES, 2007,
p. 11-12).
O ato cometido pelo soldado, faz com que Klaus se interiorize e remeta-se ao
mesmo sentimento de frustrao e vergonha que sentia em sua infncia, durante a fase
escolar, quando no sabia resolver uma equao, e devido a sua situao de
inferioridade frente ao adulto que o subjugava, acaba por apanhar, devido ao fato de no
conseguir entender o que lhe era explicado. O sentimento de impotncia vem tona,
gerando nele angstia frente a supremacia do outro, que impe a ele sua vontade. Seu
silncio abafa as palavras que no podem ser proferidas, situao na qual somente ser
aceito pelo outro o que este espera da interlocuo, e quaisquer outras formas de
justificativas sero abafadas. Nesse sentido, ao se trabalhar a no presena das palavras
e a imposio do silncio, Orlandi (2007, p. 102) apresenta que:
O silncio no a ausncia de palavras. Impor o silncio no calar o

interlocutor mas impedi-lo de sustentar outro discurso. Em condies
dadas, fala-se para no dizer (ou no permitir que se digam) coisas
que podem causar rupturas significativas na relao de sentidos. As
palavras vm carregadas de silncio (s).
Para a autora, mesmo as palavras sendo proferidas, estas so permeadas por

silncios. No decurso da guerra, a imposio do silncio do mais forte sobre o mais
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fraco, mostra toda o domnio reinante nesse ambiente. Assim, em tempos de guerra, a
vida desdobra-se entre o instinto pela sobrevivncia e os lapsos de memria de
civilidade. A paz se torna algo distante e quase irreconhecvel. O humano e o no
humano parecem estar em propores equiparadas. Em meio a este estado tempestuoso
no qual a guerra acontece, o silncio torna-se arma frente as intempries experienciadas
pela humanidade, principalmente no momento em que o terror da guerra se alastra sobre
a terra dizimando todos aqueles considerados inimigos. Esse silncio massacrante
vivenciado em dias de guerra, somente se dissipa com o som das armas, dos tanques
entre outros sons que se mostram durante o conflito. no silncio de seus pensamentos
que o ser humano encontra um mnimo de gentileza, cortesia, entre tantos outros
sentimentos que nos tornam verdadeiramente humanos, e isso que nos diferencia dos
animais, ou seja, o ato de raciocinar, amar, compartilhar com o outro, de forma a crescer
e evoluir para a vida.
A fragilidade do mais fraco fica evidente e cada vez mais exposta. Estar lado a
lado com o inimigo, que reina nas ruas da cidade invadida, faz com que Johana e Klaus
sintam sua privacidade violada. A guerra ativa no ser humano a busca por sua prpria
preservao, despertando medo frente ao perigo que se mostra diante de si. Medo este
apenas amenizado pela certeza de que a presena to prxima do inimigo no viria a
bombardear a cidade: bom ter assim os inimigos to perto, a passar com os tanques
nas nossas ruas: assim temos a certeza de no ser bombardeados (TAVARES, 2007, p.
10). Essa invaso dos tanques inimigos desperta nas personagens medo e alvio, porm
essa sensao aparente de estar aliviado, uma atitude de receios velada
silenciosamente pela angstia frente a nova realidade que se mostra na cidade.
A fora inimiga caminhando livremente pelas ruas deste lugar, lembram a
populao a forma com que seus heris esto sendo profanados. Essa profanao se d
porque as ruas por onde os guardas passam fazem referncia aos heris daquela nao.
Porm, homens desconhecidos para os que vm de outros povos, outra lngua, de forma
a tomar pela fora da guerra a dignidade dos que so mais fracos em tempos de luta:
Os tanques passam nas ruas. As ruas tm o nome dos nossos heris. Eles no
conhecem a lngua: no sabem dizer o nome. Tropeam na pronncia, no conseguem
acentuar as slabas. E os tanques no tm tempo para aprender lnguas (TAVARES,
2007, p. 10). O massacre da nao, da cultura de um povo, que vivencia o contexto da
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guerra. O silenciamento do oprimido, que sofre ao ver sua dignidade sendo abafada e
destruda.
A crueldade da guerra assola a pequena cidade, e os militares comeam a ter
atitudes de profanao, violando casas, famlias, e tudo mais que se coloque no caminho
deles. O silncio imperante o da supremacia do mais forte contra o mais fraco. Tal
acontece porque o mais fraco, lutando por sua sobrevivncia, forado a se transformar,
para defender-se: Os homens que so mais fortes entram para o exrcito, os homens
que so mais fortes violam as mulheres que ficaram atrs, mulheres dos inimigos que
fugiram (TAVARES, 2007, p. 8). A supremacia masculina sobrepe-se sobre a
feminina h sculos, o que por muito tempo as mulheres foram tidas como sexo frgil,
ou ainda um bem familiar, entre tantos outros atributos que as tornaram sem voz, sem
espao na sociedade, a no ser o domstico. O silenciamento do gnero feminino vem
h tempos buscando quebrar os tabus sociais da imposio patriarcal. No contexto da
guerra, elas so as mais atingidas, pois alm de serem impedidas de falar, ainda so
violadas pelos soldados:
Um dia os soldados entraram na casa de Johana e viram que Johana

era bonita e viram ainda que Johana tinha uma me louca que no
entendia os que falavam a sua lngua, muito menos quem falava outra
lngua. Um soldado que se chamava Ivor olhou mais vezes para
Johana; olhou mais vezes que os outros soldados que no se
chamavam Ivor. Ivor disse na lngua que Johana era obrigada a
perceber: vou voltar. No te esqueas de mim. Johana ouviu.
Catharina tambm ouviu. Dois dias depois, Ivor e trs soldados
entraram fora em casa de Johana, agarraram-na e Ivor violou-a
(TAVARES, 2007, p. 21).
O medo, a angstia gerada frente as atrocidades que a guerra pode fazer com o
ser humano. Os traos animalescos tornam-se evidentes. H um hiato entre a paz e a
guerra, pois quando se perde a noo de civilidade e respeito, deixa-se de dar
importncia certas regras sociais que apenas tm efeito em uma sociedade que
reconhece as normas praticadas por um grupo de pessoas. Porm, quando a guerra
acontece, um lado acaba por destruir e destituir o que o outro lado acredita. E o mais
forte passa a impor ao mais fraco suas regras sobrepondo sua cultura dos derrotados.
O silncio permeia toda a obra analisada. As cenas apresentadas no decorrer do
livro evidenciam a presena do silenciamento avassalador da guerra. A linguagem que
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se constri, como uma floresta de palavras no espao grfico do texto, est repleta de
lacunas que se permeiam com sons e formas apenas ditas no recncavo do ser. Essa
construo transborda de silncios que se edificam a partir do interior dos vocbulos, e
que auxilia na composio das atitudes silenciosas das personagens, entre outras
possibilidades que o silncio possa significar.
Comprova-se ainda a presena do silncio imperante, o qual se apresenta em
tempos de guerra, no qual h um dilogo entre o lado instintivo e quase animal do ser
humano e sua conscincia lgica, na qual sobressai a primeira. As atitudes dos mais
fortes acabam por impor sua soberania sobre os mais fracos, que no conseguem
transpor as barreiras do que est implcito, no dando vazo as palavras. H ainda a
presena das formas plurissignificativas do silncio, que levam as personagens a se
interiorizarem para recompor-se em frente ao vivido. O que as faz gritar atravs do
silncio.
Referncias
CUNHA, Dalva. Silncio, comunicao do ser. Apresentao de Mrcio Tavares

dAmaral. Petrpolis: Editora Vozes, 1981.
ORLANDI, Eni P. As formas do silncio: no movimento dos sentidos. Campinas:

Unicamp, 2008.
NASIO, Juan David. O silncio na psicanlise / J.-D. Nasio; traduo Martha Prada e
Silva. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2010.
TAVARES, Gonalo M. Um homem: Klaus Klump. Companhia das Letras. 2007.
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RECRIAO DO GNERO BAIXO EM VERSES DAS FBULAS DE FEDRO

PARA A LNGUA INGLESA: MTRICA E VOCABULRIO
Alessandro Jocelito Beccari (FCL-UNESP/ASSIS)

Introduo
A fbula um dos gneros mais universais e populares de que se tem notcia.

Seus autores, os fabulistas, normalmente so herdeiros de uma tradio narrativa j
consolidada, oral ou escrita (GES, 2005). Na tradio literria ocidental, o grego
Esopo, personagem quase mtico que teria vivido entre o final do sc. VII e o incio do
sc. VI a.C., considerado o pai do gnero fbula. No contexto romano, o mrito de
ter recriado e adaptado esse gnero para a Lngua Latina coube a Gaio Jlio Fedro, que
viveu em Roma, no sc. I d.C.
Pouco se sabe a respeito da vida de Fedro (sc. I d.C.), a no ser que escreveu
sua obra entre os reinados de Tibrio (14-37 d.C.) e Nero, que foi exilado por ordem de
Lcio lio Sejano, prefeito da guarda pretoriana no reinado de Tibrio, e, depois da
morte deste prncipe, retornou a Roma.
Segundo Conte (1996), o mrito de Fedro, como narrador, est em seu esforo
sistemtico e constante de dar fbula uma medida, uma regra, uma voz bem definida.
Esse esforo foi posteriormente imitado nas tradues de suas fbulas para as lnguas
vernculas. A linguagem de Fedro caracterizada pela mtrica da comdia e da stira
romanas: gneros baixos de imitao, segundo a Potica de Aristteles, 1148a1-9,
(1997, p. 21).
A tradio tradutria inglesa das fbulas de Fedro floreceu no final da poca
Augustan (fim do sc. XVII e sc. XVIII), na obra de Christopher Smart (1722-1771).
A poca Augustan, segundo Milton (2010), foi um perodo de tradues isomtricas e
isomrficas, isto , em que tradues dos clssicos gregos e latinos para o ingls, como
a Eneida, de John Dryden (1631-1700), que procuravam traduzir no s o significado
do texto original, mas tambm sua forma. O objetivo deste artigo examinar essa
modelo de traduo, estabelecido na poca Augustan, no mbito da histria da literatura
em lngua inglesa. A meta final deste artigo apresentar e sugerir um novo tipo de
traduo para as fbulas da Antiguidade Clssica, bem com para outros textos que
tenham sido escritos de acordo com um formato tradicional que possam ser imitados em
sua traduo para outras lnguas, neste caso, para o portugus ou ingls.
1600
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Os conceitos escolhidos para as discusses a que se ater este artigo originam-se

dos Estudos da Traduo, como veiculados por Milton (2010), Oustinoff (2011),
Meschonnic (1999) e Flores (2009). Esses tericos analisaram e discutiram diferentes
possibilidades para a traduo de textos (antigos, clssicos e modernos, literrios ou
no), levando em conta as diversas possibilidades de traduo que tm surgido ao longo
da histria dessa atividade em contextos especficos, que sero aqui chamadas de
tradies tradutrias. Trata-se, portanto, de uma proposta inicial de levantamento e
discusso no s de aspectos tericos, mas tambm de carter historiogrfico, levando
em conta questes sobre a relao entre forma e contedo de textos poticos.
Como se disse acima, o segmento da histria da traduo escolhido oriundo de
uma das tradies tradutrias para o gnero em questo, em Lngua Inglesa, a saber: o
contexto de recepo e adaptao pertencente ao universo da histria da Literatura da
poca Augustan (sc. XVII-XVIII), limitando-se a um dos aspectos da obra do poeta e
tradutor Christopher Smart, ou seja, suas tradues das fbulas de Fedro.
Traduo: aspectos tericos
De um modo geral, em uma traduo isomrfica, identificam-se trs tipos de

preocupao que so definidoras do resultado de um processo de traduo: 1) recriao
da forma do original, 2) traduo da forma esttica para reproduzir os efeitos das
palavras (isometria), 3) o seguimento de uma tradio particular, por exemplo, a
tradio tradutria inglesa, romana, luso-brasileira etc. Em uma traduo isomtrica,
normalmente, o tradutor busca um equilbrio na transmisso das formas e contedos do
texto de origem. Esse critrio diretivo do seu trabalho determinado pelo pblico alvo
e possivelmente pelas crenas pessoais do tradutor sobre o melhor tipo de traduo.
Essas crenas, todavia, apoiam-se explicita ou implicitamente em uma teoria da
traduo que prope esse equilbrio isomrfico e isomtrico entre a forma e o sentido do
original transpostos, de maneira aproximada, para o texto da lngua alvo.
Quando se procura um equilbrio entre forma e contedo, busca-se uma traduo
que transmita o contedo semntico do original, mas, ao mesmo tempo, seja uma
recriao de sua forma esttica. Quer-se tambm a continuidade de uma tradio
tradutria anterior. Nesse sentido, as tradues da Ilada, de Haroldo de Campos, no
sc. XX, por exemplo, continuam a tradio tradutria luso-brasileira de Odorico
Mendes, no sc. XIX.
1601
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Para concluir esta seo a respeito dos aspectos tericos de uma traduo
isomrfica, vale dizer que esse tipo de teoria da traduo parte de um princpio
epistemolgico fundamental, pois reconhece uma distino bsica e intransponvel,
porm transitvel, entre um original e suas tradues. Nesse sentido, nessa teoria, h
uma possvel analogia com recriaes tericas de um todo do tipo mundo [-] teorias,
em que [-] representa esse espao que no pode ser percorrido completamente, porm
pode ser explorado, entre teoria e mundo. Assim, o processo tradutrio comparado a
um fazer cientfico, sendo visto como aproximativo, j que tradues so sempre
aproximaes 1.
Ou seja, tradues esto para um original como teorias para o mundo: so
aproximaes. De fato, como as teorias, no fazer cientfico, as tradues tm como
caracterstica principal serem aproximativas e jamais reproduzirem seu objeto de estudo
de forma completa, o que , de fato, impossvel. Por isso, tradues sempre divergiro
de um original. nesse sentido que, para Flores (2008, p. 13) traduo
necessariamente diverso, divertimento, divergncia, diuertere, um afastar-se, apartar-
se, ser diferente de.
Exemplo de traduo isomrfica
Vejamos uma passagem de uma traduo que segue essa orientao terica, ou
seja, que justifica um equilbrio entre forma e funo no texto traduzido e que procura
uma aproximao entre original e texto traduzido, embora entenda e aceite o carter
divergente dessa aproximao. Trata-se da primeira estrofe da elegia de nmero 1, do
livro I, das Elegias, de Proprcio, traduzidas por Flores (2014):
Cntia, a primeira, me prendeu com seus olhinhos,

um coitado intocado por Cupidos.
Ento Amor tirou-me a altivez do olhar
e esmagou minha testa com seus ps
at que me ensinou sem pejo a odiar moa casta
e a viver em desatino.
O mesmo texto no original latino:
1
Essa analogia entre as teorias cientficas do mundo e a distncia entre as tradues e seu original pode
ser representada pela seguinte frmula: (Tradues [-] Original ~ Teorias [-] Mundo). O sinal ~, nessa
frmula, significa: h equivalncia entre.
1602
08, 09 e 10 de junho de 2016
Cynthia prima suis miserum me cepit ocellis,

Contactum nullis ante cupidinibus.
tum mihi constantis deiecit lumina fastus,
et caput impositis pressit Amor pedibus,
donec me docuit castas odisset puellas,
Improbus, et nullo vivere consilio.
O tipo de metro empregado na Elegia I, 1, de Proprcio, o dstico elegaco:

uma pequena estrofe de dois versos, composta de um hexmetro e de um pentmetro
um verso de seis ps e outro de cinco, no caso acima, compostos de ps dtilos (- v v 2) e
espondeus (- -). A poesia greco-latina no dependia de uma relao entre slabas tonas
e tnicas e rimas, mas sim da quantidade das vogais e das slabas, que podiam ser
longas ou breves 3. O primeiro dstico, dos trs que compem essa passagem, pode ser
analisado da seguinte forma 4:
-vv -vv - \\ v v - - -vv - -

Cyn-thi-a pri-ma su- -is \\ mi-se- -rum me ce-pit o- -cel-lis
- - - - - \\ - v v -vv v
con-tac- -tum nul- -lis \\ an-te cu- -pi-di-ni -bus
Em sua traduo, o poeta e tradutor Guilherme Gontijo Flores (2014) faz uma
traduo isomtrica dessa elegia, como mostra a escanso o hexmetro que traduo o
primeiro verso do dstico do original:
Cn-tia (a) pri-meir- -ra me pren-deu com seus o-lhi-(nhos)
Na traduo para o portugus, embora o esquema rtmico seja reproduzido com

base na distino entre tonas e tnicas, o nmero de ps mtricos e o verso mantido
por meio de uma recriao portuguesa do hexmetro e do espondeu. Alm disso, a
anlise mtrica dessa traduo de Flores, segundo o prprio tradutor (2008) revela os
seguintes aspectos da teoria isomrfica: uso do dodecasslado (tnicas na 4, 8, 12) que
2
Neste artigo, convenciona-se que (-) representa slaba longa, e (v), breve.
3
Uma slaba pode ser longa em trs hipteses: 1) se o ncleo da slaba for uma vogal longa por natureza;
2) quando o ncleo da slaba um ditongo; 3) caso haja duas consoantes depois do ncleo da slaba
mesmo que a segunda pertena palavra seguinte. A slaba breve nos demais casos (GONALVES, p.
216, 2011).
4
Cada slaba indicada como sendo longa (-) ou breve (v).
1603
08, 09 e 10 de junho de 2016
imita/traduz o hexmetro dactlico; utilizao do decasslabo para traduzir/imitar o

pentmetro dactlico; uso de versos brancos, j que a poesia greco-latina desconhecia a
reima; dilogos com a tradio: Joo Oliva Neto (Livro de Catulo, Falo no Jardim),
Pricles Eugnio da Silva Ramos (tradutor de Proprcio), a Ilada de Haroldo de
Campos, as Buclicas de Raimundo Carvalho.
Uma anlise estilstica da mesma traduo revela tambm a conscincia terica
das escolhas do tradutor: paranomsias (semelhanas sonoras: aproximaes de sentidos
um cointado intocado, Contactum nullis); aliteraes (a primeira, me prendeu,
impositis pressit...pedibus); posio das palavras: as mais importantes aparecem no
incio dos versos/estrofes; leveza: para no subir ao pico e transmitir uma poesia de
gnero alto que no est no original, o tradutor no se afasta muito da sintaxe do
portugus contemporneo; no h enjambement (quebras de versos), recurso
desconhecido na Antiguidade Clssica.
Historicamente, recursos como os apresentados nos pargrafos acima, resultam
de reflexes tericas que surgiram na tradio tradutria em Lngua Inglesa, em um
perodo cultural conhecido como poca Augustan. Um de seus mais importantes
tericos foi o poeta e tradutor John Dryden (1631-1700).
Traduo na poca Augustan (sc. XVII e XVIII)
John Dryden foi um terico da traduo, tradutor, poeta e crtico literrio da

poca Augustan . Esse perodo da histria da literatura em lngua inglesa recebe esse
nome devido sua identificao como fase de grande desenvolvimento cultural e de
sofisticao potica.
Dryden escreveu prefcios para suas prprias tradues e para as de outros
autores. Entre seus trabalhos, como foi mencionado acima, conta-se um de grande
flego: sua verso potica da Eneida de Virglio para o ingls.
Em seus prefcios, Dryden desenvolve uma teoria em que distingue trs tipos de
traduo: 1) a metfrase (a traduo palavra por palavra); 2) a parfrase, em que no
se abandona a forma, porm, ela expandida e modificada para transmitir o contedo e
ser mais fiel ao original, 3) a imitao, que uma recriao do texto de origem. Na
imitao, o imitador assume a autoria da obra.
Para Dryden, a traduo propriamente dita a parfrase, pois no possvel,
segundo ele, ser fiel ao original com uma traduo palavra por palavra (MILTON,
1604
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2010), j que isso implicaria em uma impossvel reproduo do original algo

impossvel.
Tendo em conta essas trs categorias de Dryden e os conceitos anteriormente
discutidos, vejamos um exemplo de aplicao da teoria isomtrica ou isomrfica ao
gnero literrio proveniente da Antiguidade Clssica que de interesse para este artigo,
a saber: a fbula. Nesse sentido, comecemos com um exame de uma das mais
conhecidas fbulas de Fedro: O lobo e o cordeiro.
Traduo isomtrica de uma passagem de Fdro e gnero baixo
Fedro declara-se um imitador de Esopo, lendrio fabulista grego que teria vivido
entre o sc. V e VI a.C. (CRETELLA JNIOR, 1959, p. 95). Na verdade, o fabulista
romano escreveu fbulas originais em utilizou versos senrios (versos de seis ps
mtricos 5) em seu tratamento de assuntos inventados por Esopo.
As fbulas de Fedro so textos poticos e seguem a mtrica clssica de acordo
com cnones tradicionalmente estabelecidos. Com foi visto anteriormente, a potica
clssica segue princpios diversos do fazer potico de outros perodos.
O jambo um p mtrico composto de uma slaba breve seguida de uma longa
(v -). O senrio jmbico utilizado por Fedro aproximava-se intencionalmente da
linguagem do cotidiano da poca de Fedro. Esse metro da linguagem coloquial tambm
condizente com uma tradio literria que remonta, pelo menos, ao uso do mesmo na
comdia romana de Plauto e Terncio. , de fato, o tipo de verso mais comum na
produo desses dois comedigrafos e corresponde ao trmetro jmbico da tragdia e
comdia gregas. Segundo a Potica de Aristteles (IV), o senrio jmbico o verso que
est mais prximo do ritmo da fala coloquial e , portanto, um metro que caracteriza
produes literrios de gnero baixo, que diferem das de gnero mdio, como a
tragdia, e a de gnero alto por excelncia: a epopeia.
O verso empregado por Fedro constitudo de seis ps jmbicos. De acordo
com os usos tradicionais da mtrica, nesse caso, esses ps podem ser substitudos por
outros ps mtricos, menos no ltimo p (que necessariamente jmbico ou
5
A palavra senrio, de versos senrios, deriva-se do adjetivo numeral distributivo latino seni
(literalmente, de seis em seis). Os versos senrios, utilizados por Fedro em suas fbulas tambm
chamados de senrios jmbicos eram o tipo de metro empregado pelos cmicos desde a poca arcaica
(CRETELLA JNIOR, 1959, p. 95).
1605
08, 09 e 10 de junho de 2016
tribrquico). Nesse tipo de verso, h tambm uma cesura (diviso do verso em duas
partes), que se encontra normalmente aps o terceiro ou quarto p.
Segundo Faria (1983, p. 376), o senrio jmbico raramente puro [...].
Geralmente, nos cinco primeiros ps, o verso jmbico admite substituies, isto , pode
ser substitudo por outro p: espondeu (- -), dctilo (- v v), tribrquio (v v v), anapesto
(v v -) ou, at, proceleusmtico (v v v v).
O primeiro verso da fbula Lupus et Agnus (O Lobo e o Cordeiro) de Fedro
um exemplo desse tipo metro: Ad riuum|eun|dem|//lupus|et ag|nus ue|nerant 6. A
escanso desse verso a seguinte:
1 p 2 p 3 p 4 p 5 p 6 p
dtilo jambo dtilo jambo espondeu jambo
-vv v- -vv v- -- v-
Observe-se um fato que no tem relao direta com a mtrica, em seus aspectos
puramente tcnicos, mas tem a ver com sua funo discursiva: a mtrica escolhida por
Plauto era funcional para o objetivo de sua crtica: ser a voz do oprimido contra os
desmandos e a explorao dos poderosos. Acrescente-se a isso que as figuraes
cmicas de animais que se comportam como humanos, a denunciar as injustias de seu
tempo, so uma estratgia tanto de defesa quanto de ataque contra a ira dos prepotentes,
os quais, com frequncia, abusavam de sua autoridade e influncia na poca de Fedro
(CONTE, 1996).
Nos termos das categorizaes de Dryden (metfrase, parfrase, imitao e
recriao), apresenta-se a seguir uma parfrase dos trs primeiros versos do original de
O lobo e o cordeiro, de Fedro (a traduo interlinear de Lodeiro (1959, p. 69)):
LVPVS ET AGNVVS
(O Lobo e o Cordeiro)
Ad rivum eundem, lupus et agnus venerant
6
A barra (|) separa um p do outro, as barras inclinadas (\\) marcam a cesura.
1606
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(A um mesmo regato, um lobo e um cordeiro vieram)
Siti compulsi; superior stabat lupus
(compelidos pela sede; o lobo estava mais acima)
Longeque inferior agnus [...]
(E muito mais abaixo, o cordeiro [...]).
Os primeiros dois versos dessa fbula podem ser escandidos assim:
- v v v- - v v v - - - v -
Ad riuum eundem \\ lupus et ag -nus ue- -nerant
- - - - v - v v- v - v v
siti compul- -si. \\ Su- -pe-ri-or -stabat- Lupus,
De acordo com a escanso acima, identificam-se dois senrios jmbicos: o

primeiro composto de dois dtilos, trs jambos e um espondeu; o segundo, de dois
espondeus, dois jambos um anapesto sendo que o ltimo p jambo tem sua ltima
slaba breve, porque, segundo a tradio, esta ltima slaba pode ser longa ou breve (,
por isso, chamada de indiferente).
Como foi visto acima, esse tipo de mtrica, definido na potica antiga como
sendo de gnero baixo e, portanto, semelhante ao da fala coloquial, a mesma do teatro
como nesta linha dos Manaechmi (27) de Plauto:
v v- -- -- -- -- v-
Onera -uit na- -uim mag- -nam \ mul- -tis mer- -cibus
A linha acima (cuja traduo : Carregou o grande navio com muitas

mercadorias), senrio jmbico composto de um anapesto, quatro espondeus e um
jambo dividido por uma cesura na metade do quarto p.
A seguir, os primeiros quatro versos da traduo da mesma, fbula, feita por
Christopher Smart (1722-1771), um poeta e tradutor da poca Augustan. Trata-se,
neste casa, de uma parfrase, que segundo Dryden, o melhor tipo de traduo porque
mais fiel ao esprito do original, a saber, imita a mtrica e o sentido do texto de origem
adaptando-os para uma nova lngua e tradio potica:
1607
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THE WOLF AND THE LAMB
BY thirst incited; to the brook

The Wolf and Lamb themselves betook.
The Wolf high up the current drank,
The Lamb far lower down the bank.
A mtrica que Smart utiliza em sua traduo uma espcie de tetrmetro

jmbico ingls, sempre com versos de oito slabas. Assim, o tradutor britnico emula o
ritmo jmbico do senrio de Fedro, porm, com dois ps a menos. Smart segue as
regras do ingls, em que os ps mtricos no so estabelecidos por meio do contraste
entre slabas e vogais longas e breves (quantidade), mas a partir da oposio entre
tnicas e tonas, e com a utilizao de rimas, o que no ocorria na poesia romana.
Apenas como exemplificao, o primeiro verso da traduo de Smart, escande-
se assim: B thist| inc|ted,//t| the brok, sendo esta escanso semelhante do famosa
linha de Shakespeare 7:
X / X / X / / X X / X
To be or not to be, // that is the question
O uso de um senrio jmbico por Shakespeare, em Hamlet, no obviamente

gratuito. O senrio jmbico e o metro tradicional do teatro ingls, claramente
influenciado pela tradio Greco-latina. Na verdade, trata-se de uma adaptao da
mtrica latina em lngua inglesa.
H uma imitao de Thomas Riley (1853), que importante, como muitas das
imitaes das fbulas de Fedro, para o ensino do latim, pois facilita o acesso a
elementos gramaticais e semnticos do texto original para os aprendizes da lngua de
Ccero:
Driven by thirst, a Wolf and a Lamb had come to the same stream; the Wolf
stood above, and the Lamb at a distance below. Then, the spoiler, prompted
by a ravenous maw, alleged a pretext for a quarrel. Why, said he, have
you made the water muddy for me while I am drinking? [].
7
Na escanso do texto em ingls, (X) significa uma slaba tnica e (/), uma slaba tona. De fato, o
p jmbico de um senrio ingls tradicional , basicamente, um p mtrico de duas slabas, em que a
primeira slaba tnica, a segunda, tona. No entanto, pode haver uma inverso no p, ou seja,( / X ), e a
tima slaba do ltimo p pode no ser contada.
1608
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Por fim, considere-se este trecho de uma recriao, em prosa, de Monteiro

Lobato:
Estava o cordeiro a beber num crrego, quando apareceu um lobo esfaimado,

de horrendo aspecto.
Que desaforo esse de turvar a gua que venho beber? disse o monstro
arreganhando os dentes. Espere, que vou castigar tamanha m-criao! [...].
As resignificaes e reformulaes so exemplo da recepo que a tradio

literria inglesa fez da latina, como esta fizera da grega. Assim como Fedro recuperara
e daria nova forma e sentido para o grego Esopo, Christopher Smart recupera a forma
potica de Fedro e, com ela, uma realidade social denunciada por Fedro: o abuso do
poder. A injustia da sociedade romana reinterpretada por Smart para o seu prprio
tempo: a personagem Lobo simula a percepo de um desafio ao sentir-se ressentida
contra uma suposta humilhao que teria recebido da personagem Cordeiro, ou da
famlia desta, com vistas a tirar o mximo de proveito. Ou seja, essa falsa e simulada
percepo usado pelo Lobo para justificar um abuso injustificvel da fora em
proveito prprio, o que denunciado por Smart, como fora feito por Fedro, sculos
antes.
Thomas Riley, assim como Jos Lodeiro em sua metfrase, tem uma
preocupao acima de tudo pedaggica: apresentar o texto de Fedro para alunos que
nunca tivesram qualquer contato com o autor para isso, Lodeira faz uso de uma
traduo palavra-por-palavra que imita os tempos verbais e a ordem das palavras do
original, inclusive.
Por fim, Monteiro Lobato, recria livremente a fbula de Fedro: a preocupao
transmitir uma histria tradicional e no se d ateno a analogias ou contrastes
lingusticos entre o texto fonte e a recriao literria.
Como possvel ver pela diversidade de verses para um mesmo texto original,
toda traduo , de fato, um divertimento: diverge e se afasta do original, mas, ao
mesmo, explora as virtualidades deste.
O que se pode afirmar que tradues podem ser autoconsistentes ou no,
embora nunca transmitam o original na ntegra. Alm disso, podem dialogar com sua
tradio literria ou no: Fedro est inserido em uma poca, utiliza tcnicas, gnero e
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jargo reconhecido nesse meio. Christopher Smart, em sua emulao da mtrica de

Fedro, tambm est inserido em seu tempo e tradio: a poesia inglesa do sc. XVIII.
Para encerrar essa breve discusso, pode-se dizer que toda traduo um entre
lugar, nunca um ponto final. E a tradio tradutria fabulista parece ser um corpus de
estudo privilegiado para a confirmao dessa teoria.
Consideraes finais
Segundo Gonalves (2011, p. 228), a maioria das verses de obras do teatro

latino atualmente presentes em lngua portuguesa so tradues em prosa, o que deixa
de lado uma dimenso muito importante para a compreenso da potica dos autores
antigos, fundamentada na mtrica. O mesmo pode ser dito das tradues das fbulas de
Fedro tambm elas, originalmente, um gnero potico. Este artigo demonstrou como
a traduo e adaptao de elementos formais prtica comum na tradio literria e
tradutria inglesa de um modo geral e para o gnero, em particular. Em trabalhos
futuros pode-se demonstrar a viabilidade da recriao da dimenso material dos textos
originais em tradues poticas dos clssicos para o portugus.
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A CONFIGURAO DO ESPAO DA CASA EM DOIS IRMOS DE MILTON

HATOUM
Alex Bruno da Silva 1 (UFG/UEG)
A casa vivida no uma caixa inerte. O espao habitado transcende o
espao geomtrico. (Gaston Bachelard)
de natureza espacial o recurso que, no texto literrio, responsvel

pelo ponto de vista, focalizao ou perspectiva, noes derivadas da
ideia-chave de que a literatura veicula um tipo de viso. [...] O
espao se desdobra, assim, em espao observado e espao que torna
possvel a observao. [...] Por essa via que se afirma que o
narrador um espao, ou que se narra sempre de algum lugar. (Lus
Alberto Brando).
Milton Hatoum, em seus romances, traa um espao especfico no qual as

tramas dos enredos se desenrolam. A cidade de Manaus evocada e o leitor se v em
meio Amaznia com suas paisagens exticas e repletas de vidas que se cruzam. O
romancista um dos principais nomes da literatura brasileira contempornea, descente
de libaneses Hatoum nasceu em Manaus e tem sido estudado, pela crtica literria, por
apresentar narrativas repletas de sutilezas e complexidades.
O escritor publicou quatro romances: Relato de um certo Oriente (1989), Dois
Irmos (2000), Cinzas do Norte (2005) e rfos do Eldorado (2008), todos perpassados
pelo signo da memria que, na narrativa, ganha uma dimenso imagtica em relao aos
espaos e as identidades das personagens . Hatoum publicou tambm o livro de contos e
crnicas A cidade Ilhada (2009). Para este trabalho, a proposta analisar a configurao
do espao da casa no romance Dois Irmos.
O espao da casa, relembrado pelo narrador Nael, por meio da memria,
palco de muitos acontecimentos familiares que geram os sentidos da matria narrada. A
narrativa traz a histria da famlia de Halim e Zana, ambos de tradio libanesa
conhecem-se em Manaus e aps o matrimnio constituem famlia e lar nessa cidade. Da
unio nascem os gmeos Omar e Yaqub, alm da caula Rnia. O eixo da narrativa a
briga entre os gmeos, que desencadeia fatos e sentimentos profundos das relaes
interpessoais que marcam a famlia. Essa histria chega at o leitor como uma teia
discursiva embaralhada na voz de Nael que tenta entender sua origem.
na casa que os dramas ocorrem, na reconstruo do espao da casa que o
narrador busca entender seu passado e relembrar as histrias acontecidas. A casa
1
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Estudos Literrios da Universidade Federal de
Gois. Professor da Universidade Estadual de Gois; auxlio do Programa de Auxlio Eventos (Pr-
Eventos).
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primordial para pensar os significados do enredo, na imagem da casa que o narrador se

coloca para contar a vivncia de seus moradores e assim, tentar definir sua identidade
em relao aos outros.
Assim, refletir sobre o espao em sua dimenso literria antes de tudo,
compreender que existe para alm de um significado apenas geogrfico e simblico, um
significado subjetivo e dialtico entre os que ocupam. Para refletir sobre a importncia
da casa, na construo do enredo, utilizaremos os apontamentos de Antnio Dimas
(1987) em seu Espao e romance, no qual o crtico apresenta a diferena entre espao e
ambientao, e aprofundaremos a anlise com a teoria de Gaston Bachelard (1993), em
seu livro A Potica do espao. Nesse livro, Bachelard (1993) aponta que a casa um
espao que abriga o vivido, que a experincia do tempo no existe desvinculada do
espao.
De acordo com essas perspectivas, a casa evocada por Nael, para construir seu
relato, significa no enredo tanto como espao fsico, quanto como espao interior, sendo
assim, o espao puro e simples como uma sala ou uma paisagem natural podem
ganhar significados mais complexos, participantes estes da ambientao. (DIMAS,
1987, p. 20). Os cmodos da casa revelam dados importantes para a narrativa, os
quartos, a sala, a cozinha e o quintal so evocados vrias vezes, no relato de Nael, de
forma profunda provocando no leitor sensaes subjetivas relacionadas aos sentimentos
das personagens interligados aos espaos habitados:
No aniversrio de Zana, os vasos da sala amanheciam com flores e
bilhetinhos amorosos do Caula, flores e palavras que despertavam em
Rnia uma paixo nunca vivida. Por um momento, naquela nica
manh do ano, Rnia esquecia o farrista cheio de escrnio e via no
gesto nobre do irmo o fantasma de um noivo sonhado. (HATOUM,
2000, p. 93)
Nesse trecho, a ambientao criada, pelo narrador, para demonstrar, por meio
do espao da casa, o estado emocional de Zana faz com que o leitor pereba a relao
interiorizada entre personagem, espao, subjetividade. Assim como a matriarca da casa
amanhecia cheia de vida pelo dia de seu aniversrio, a casa tambm amanhecia repleta
de flores e coloridos.
Para estudar a casa por meio da imagem potica, Bachelard (1993) fala que no
possvel analisar esse elemento como um objeto a ser descrito, preciso que os
conceitos de descrio exterior ou subjetiva sejam superados. A casa deve ser vista
1613
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como espao primordial da vida, j que, a casa o nosso canto do mundo. Ela , como
se diz amide, o nosso primeiro universo. (BACHELARD, 1993, p. 24)
interessante observar que a casa um ambiente propcio imaginao,
revelao de ressonncias passadas e repercusso de um ntimo de valor criador. O ser
humano v na casa um espao de proteo que abriga os sonhos e as relaes de amor:
Em suma, na mais interminvel das dialticas, o ser abrigado sensibiliza os
limites do seu abrigo. Vive a casa em sua realidade e em sua virtualidade, atravs do
pensamento e dos sonhos. (BACHELARD, 1993, p. 25).
As lembranas e as imagens so dois pontos fortes no espao da casa, uma
necessita da outra para fazer desse um espao vivido. Tal espao abriga sonhos,
devaneios e histrias de um passado repleto de valores e sentimentos. A casa revela
inmeras lembranas de relaes familiares que faz com que todo espao habitado tenha
a noo de casa:
A casa, como o fogo, como a gua, nos permitir evocar, na seqncia
de nossa obra, luzes fugidias de devaneio que iluminam a sntese do
imemorial com a lembrana. Nessa regio longnqua, memria e
imaginao no se deixam dissociar. Ambas trabalham para seu
aprofundamento mtuo. Ambas constituem, na ordem dos valores,
uma unio da lembrana com a imagem. Assim, a casa no vive
somente no dia-a-dia, no curso de uma histria, na narrativa de nossa
histria. Pelos sonhos, as diversas moradas de nossa vida se
interpenetram e guardam os tesouros dos dias antigos.
(BACHELARD, 1993, p. 25)
Dois Irmos a narrativa de uma famlia marcada pela relao de amor e dio,
pela busca de um lar seguro, de um espao identitrio. Nael vive o drama da excluso e,
na busca por um lugar no mundo se sente motivado a recuperar histrias, cheiros e
lugares para entender sua vida. No incio da narrativa, esse narrador, apresenta-se como
um sujeito que viveu os fatos como uma testemunha, j que, o espao que destinado a
ele o quarto dos fundos da casa de Halim. Filho da empregada Domingas, o narrador
comea sua narrativa na condio de narrador homodiegtico, como ele mesmo afirma
apenas um observador desse jogo e presenciei muitas cartadas, at o lance final
(HATOUM, 2000, p. 29).
Aparentemente a composio desse narrador demonstra uma objetividade, um
distanciamento da famlia, porm, no incio do 4 captulo, Nael confessa desconhecer
sua origem e sua paternidade, o leitor toma conhecimento que o narrador filho de um
dos gmeos da casa, o que caracteriza uma mudana no estatuto da narrao, j que, a
inteno do narrador entender sua origem e descobrir qual dos gmeos seu pai.
1614
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Nesses termos, a configurao da voz narrativa, como afirma Genette (1995),

marcada pela subjetividade, Nael revela-se como narrador autodiegtico, aquele que
conta sua prpria histria, suas experincias enquanto protagonista dos fatos:
Eu no sabia nada de mim, como vim ao mundo, de onde tinha vindo.
A origem: as origens. Meu passado, de alguma forma palpitando na
vida dos meus antepassados, nada disso eu sabia. Minha infncia, sem
nenhum sinal da origem. como esquecer uma criana dentro de um
barco num rio deserto, at que uma das margens a acolha. Anos
depois, desconfiei: um dos gmeos era meu pai. Domingas disfarava
quando eu tocava no assunto; deixava-me cheio de dvidas, talvez
pensando que um dia eu pudesse descobrir a verdade (HATOUM,
2000, p. 73).
As vozes e imagens dispersas, na memria desse narrador, esto marcadas pelo

sentimento da dor, de uma vida que no pde ser vivida. Bachelard (1993, p. 74) chama
a ateno para a necessidade de escutar o lar a casa do passado no uma geometria de
ecos? As vozes, a voz do passado, ressoam de formas diferentes no grande aposento e
no quartinho. do pequeno quarto dos fundos que Nael encontra motivao para
reviver as imagens imanadas da casa e seus habitantes.
Contudo, a casa, objeto que ampara o homem e guarda sua vida, pode revelar
muito mais do que os olhos podem analisar, ela uma imagem profunda dos sonhos,
dos devaneios, do passado e da imaginao potica. A casa, mais ainda que a paisagem
um estado de alma. Mesmo reproduzida em seu aspecto exterior, ela fala de uma
intimidade (BACHELARD, 1993, p. 84).
A epgrafe que antecede o romance, j aponta para a relevncia do espao da
casa na histria que ser narrada. Fazendo uso de um trecho de um poema de Carlos
Drummond de Andrade, Milton Hatoum (2000) revela que sua obra precisa ser lida para
alm dos aspectos fsico-geogrficos, o espao trabalhar, como na potica de
Drummond, o tempo residual, a passagem do tempo, ou ainda, o ser humano diante da
experincia do tempo:
A casa foi vendida com todas as lembranas
todos os mveis todos os pesadelos
todos os pecados cometidos ou em vias de cometer
a casa foi vendida com seu bater de portas
com seu vento encanado sua vista do mundo
seus imponderveis [...] Carlos Drummond de Andrade (ANDRADE,
apud Hatoum, 2000, p. 10).
Com essa epgrafe, o leitor convidado a mergulhar em uma narrativa

memorialstica, de significados subjetivos, tecida por Nael no intuito de encontra-se no
1615
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mundo. Nessa epgrafe, podemos perceber que a casa dos gmeos Yaqub e Omar uma
casa repleta de vivncias, uma casa que deve ser olhada em sua intimidade.
O narrador reconstri o que se perdeu da casa da famlia libanesa, e ao mesmo
tempo, preenche o silncio de cada membro da casa. O que antes no era falado, a
posio de agregado marca o discurso narrativo, podendo, agora, revelar pecados e
segredos. Tnia Pellegrini adverte que narradores na posio de Nael permanecem na
sombra, sem nada que os identifique alm da palavra (PELLEGRINI, 2004, p. 7).
Assim, o mestio, representado pela voz narrativa, situa-se margem da famlia e dos
espaos internos da casa. Do espao exterior da casa emana a voz que tenta se constituir
na relao com o outro, seja por estar de fora e olhar para dentro da casa, ou o prprio
eu na busca da identidade que se estabelece no outro.
A memria representa, na estrutura da narrativa, a imagem que se
movimenta e se manifesta na linguagem romanesca, o narrador Nael na tentativa de
imaginar vrias vozes e sentimentos que esto por trs da casa, cuja edificao se ruiu,
trabalha com a representao presente de uma coisa ausente (SOUZA, 2010, p.250).
Dessa forma, a elaborao do discurso narrativo carregada de lembranas, imagens,
movimentos e subjetividades que, de forma embaralhada, so apresentados ao leitor.
Ao chegar do Lbano, Yaqub, um dos gmeos, se depara com imagens e
lembranas de um passado vivido ao se deparar com a casa da infncia:
Ele observou os desenhos de sua infncia colocados na parede: as
casas, os edifcios e as pontes coloridas, e viu o lpis de sua primeira
caligrafia e o caderno amarelado que Domingas guardara e agora lhe
entregava como se ela fosse sua me e no a empregada. Yaqub
demorou no quintal, depois visitou cada aposento, reconheceu os
mveis e objetos, se emocionou ao entrar sozinho no quarto onde
dormira. Na parede viu uma fotografia: ele e o irmo sentados no
tronco de uma rvore que cruzava um igarap; ambos riam: o Caula,
com escrnio, os braos soltos no ar: Yaqub, um riso contido, as mos
agarradas no tronco e o olhar apreensivo nas guas escuras.
(HATOUM, 2003, p. 21)
Nesse trecho, o narrador conta sobre as lembranas de Yaqub ao retornar de

um longo perodo no Lbano sua casa e cidade da infncia. Sendo assim, o espao
revela ao personagem um estado de alma, apontado por Bachelard (1993), a casa
permite a viagem aos fios da memria e a busca por sentimentos e imagens esquecidos
no tempo. A relao da memria com o passado marca o movimento do tempo,
permitindo assim, um processo atual das representaes. Pela memria, o passado
no s vem tona das guas presentes, misturando-se com as percepes imediatas,
1616
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como tambm empurra, desloca estas ltimas, ocupando o espao todo da

conscincia (BOSI, 2003, p. 46-47).
Outro aspecto associado aos espaos circunscritos na narrativa, diz respeito
figura do imigrante que representa um sujeito em trnsito, composto por diferenas
culturais. O narrador ao tratar do imigrante traa uma juno entre histrico e individual
no decorrer da narrao, pois, a imagem do imigrante est associada entre duas
referncias: a da terra de origem e a da terra de destino (CHIARELLI, 2007, p. 31).
Nesses termos, h uma parte da histria de Manaus e da histria do imigrante que se
refletem no sujeito e, ao mesmo tempo, o sujeito se coloca no plano histrico por meio
da casa.
A relao que se forma na narrativa uma relao do eu com o outro,
identidades que se procuram na casa evocada e identidades que se reconstroem por meio
do espao. Brando (2013) afirma que espao e identidade so relacionais e se definem
na interface com a alteridade, assim, a casa, entendida como espao de identificaes,
tambm revela uma formao cultural da identidade da famlia de Halim, j que essa
famlia descendente de uma cultura libanesa mistura-se com outras culturas da regio do
Amazonas.
Nesse ponto, o espao da casa e do restaurante da famlia carrega a formao
de uma nova cultura, resultado da fuso cultural. O romance fala do imigrante que deixa
seu espao de origem e constri outro espao para viver:
Por volta de 1914, Galib inaugurou o restaurante Biblos no trreo da
casa. O almoo era servido s onze, comida simples, mas com sabor
raro. Ele, mesmo, o vivo Galib, cozinhava, ajudava a servir e a
cultivar a horta, cobrindo-a com um vu de tule para evitar o sol
abrasador. [...] Desde a inaugurao, o Biblos foi um ponto de
encontro de imigrantes libaneses, srios e judeus marroquinos que
moravam na praa Nossa Senhora dos Remdios e nos quarteires que
a rodeavam. Falavam portugus misturado com rabe, francs e
espanhol, e dessa algaravia surgiam histrias que se cruzavam, vidas
em trnsito, um vaivm de vozes que contavam um pouco de tudo: um
naufrgio, a febre negra num povoado do rio Purus, uma trapaa, um
incesto, lembranas remotas e o mais recente: uma dor ainda viva,
uma paixo ainda acesa, a perda coberta de luto, a esperana de que os
caloteiros saldassem as dvidas. Comiam, bebiam, fumavam, e as
vozes prolongavam o ritual, adiando a sesta. (HATOUM, 2003, p. 47-
48)
Nessa passagem, o narrador relembra a chegada de Zana a Manaus, Galib, seu

pai, ao chegar cidade abre o restaurante Biblos no trreo da casa, espao, no qual,
comea a se formar a identidade da nova famlia que Zana e Halim mais tarde iro
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08, 09 e 10 de junho de 2016
construir. V-se nesse trecho que a narrao de Nael est diretamente interiorizada no
espao construdo pela famlia: a casa.
Dessa casa surgem as histrias de uma famlia marcada pela mudana de
espao e pela forte mistura de culturas diferentes que iro determinar os conflitos e a
destruio familiar. Na casa se constroem os valores e identidades, e tambm a casa
palco das brigas e destruio da famlia. Tanto a cidade de Manaus, a cidade libanesa da
infncia e a casa representam objetos de memria, que na voz do narrador, so contados
como as linhas da mo, escritos nos ngulos das ruas, nas grades das janelas, nos
corrimes das escadas [...] (CALVINO, 1990, p. 14-15). A cidade e a casa so narradas
em sucessivas imagens de experincias vividas, que a memria acumula para compor
histrias. talo Calvino (1990) em As cidades invisveis apresenta a cidade como
smbolo de memria e observa que esse espao representa, para alm dos aspectos
fisco-geograficos, um universo de imagens, no qual o discurso que descreve no
consegue represent-la em sua plenitude.
Na passagem que abre o romance, o narrador descreve, pelo vis da memria,
essa representao de imagens e experincias vividas que a cidade e o espao da casa
provocam na personagem Zana:
Zana teve de deixar tudo: o bairro porturio de Manaus, a rua em
declive sombreada, o lugar que para ela era quase to vital quanto a
Biblos de sua infncia: a pequena cidade no Lbano que ela recordava
em voz alta, vagando pelos aposentos empoeirados at se perder no
quintal, onde a copa da velha seringueira sombreava as palmeiras e o
pomar cultivados por mais de meio sculo. Perto do alpendre, o cheiro
das aucenas-brancas se misturava com o do filho caula. Ento ela
sentava no cho, rezava sozinha e chorava, desejando a volta de Omar.
Antes de abandonar a casa, Zana via o vulto do pai e do esposo nos
pesadelos das ltimas noites, depois sentia a presena de ambos no
quarto em que haviam dormido (HATOUM, 2000, p. 11).
A decadncia do lar se d aos poucos, o poder do amor que constri, e tambm

destri, a causa maior da degradao da famlia. O amor excessivo da me pelo filho
caula causa a revolta, o dio entre os irmos. O pai tambm no suporta ver a proteo
da me e enxerga nos filhos uma barreira que separa sua esposa de si. Esse jogo vai
levando a casa destruio, aos poucos a casa se torna um lugar deserto e repleto de
lembranas.
O processo de desmoronamento desse espao inicia-se com a morte de Halim,
desde ento, a narrativa conduzida para a destruio do lar, Zana passa a sentir esse
processo e aos poucos caminha para a morte, o silncio e a solido se instauram na casa
1618
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que sofre, assim como as personagens imigrantes, uma espcie de luto, decorrente da
perda das razes, da identidade e da independncia pela chegada a um novo lugar
(CHIARELLI, 2007, p. 31). As marcas do tempo esto presentes em cada canto da casa,
que descrito de maneira minuciosa por Nael:
A casa foi se esvaziando e em pouco tempo envelheceu. Rnia
compara um bangal num dos bairros construdos nas reas
desmatadas ao norte de Manaus. Disse me que a mudana era
inevitvel. No revelou por qu, mas Zana increspou: nunca sairia da
casa dela, nem morta deixaria as plantas, a sala com o altar da santa, o
passeio matutino pelo quintal. No queira abandonar o bairro, a rua, a
paisagem que contemplava do balco do quarto. Como ia deixar de
ouvir a voz dos peixeiros, carvoeiros, cascalheiros e vendedores de
frutas? A voz das pessoas que contavam histrias logo ao amanhecer:
fulano estava acamado, tal poltico, ainda ontem um p-rapado
qualquer, enriquecera do dia para a noite, um gr-fino surrupiara
esttuas de bronze da praa da Saudade, o filho daquele figuro da
Justia estrupara uma cunhant, notcias que no saam nos jornais e
que as vozes da manh iam contando de porta em porta, at que a
cidade toda soubesse. (HATOUM, 2000, p. 247)
Nessa passagem, reiteramos o que Bachelard (1993) afirma sobre o valor

humano da casa. Para Zana, deixar o lar como parar de viver, a casa representa para
ela o seu canto do mundo, tudo o que aprendeu e construiu em vida est ligada a esse
espao. A rotina e cada canto da casa marcam a vida dessa personagem que, ao ver a
destruio de seu lar, passa a viver um estado de lembranas contnuas por meio da
memria e por meio de imagens latentes.
Quando a casa vendida para saudar a dvida dos gmeos, Zana v sua vida,
sua histria e de sua famlia sendo levadas embora com a retirada dos mveis:
Poucos dias depois, um caminho estacionou em frente da casa e os
carregadores fizeram a mudana para o bangal de Rnia. Zana
passou a chave na porta do quarto, e do balco ela viu a lona verde
que cobria os mveis de sua intimidade. Viu o altar e a santa de suas
noites devotas, e viu todos os objetos de sua vida, antes e depois do
casamento com Halim. Nada restou na cozinha nem na sala. Quando
ela desceu, a casa parecia um abismo. Caminhou pela sala vazia e
pendurou a fotografia de Galib na parede marcada pela forma do altar.
Nas paredes nuas, manchas claras assinalavam as coisas ausentes.
(HATOUM, 2000, p. 252)
A retirada dos mveis da casa representa o fim do ncleo familiar, da histria

da identidade coletiva dos imigrantes que, ao sair de seu espao de origem, formaram
outro espao e outra cultura. Os sinais dos objetos, as manchas nas paredes, cada mvel
uma viagem profunda na intimidade dos seres que ali habitavam, todos esses objetos
so repletos de vida. A casa vazia carrega em suas paredes e cmodos ecos de um
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passado vivido, de construo de uma famlia, as lembranas ganham fora em meio a

cada canto desse espao.
A transformao do lar familiar em comrcio faz do espao da casa um novo
espao, com uma nova identidade, no qual vo se formar novas histrias. Zana no
viveu para ver o novo espao que se formava na casa que habitou por muito tempo:
Ela morreu quando o filho caula estava foragido. No chegou a ver a
reforma da casa, a morte a livrou desse e de outros assombros. Os
azulejos portugueses com a imagem da santa padroeira foram
arrancados. E o desenho sbrio da fachada, harmonia de retas e
curvas, foi tapado por um ecletismo delirante. A fachada, que era
razovel, tornou-se uma mscara de horror, e a ideia que se faz de
uma casa desfez-se em pouco tempo. (HATOUM, 2000, p. 255)
Nesse trecho, a figura da casa familiar se desfaz para ganhar outro aspecto,
como a famlia que se desfaz aos poucos, a casa tambm se transforma em um novo
espao, em busca de novas histrias e de outra identidade.
Milton Hatoum (2000), ao escolher a representao esttica do espao da casa,
faz do romance territrio das lembranas, do sonho e da busca pela identidade por meio
da memria, da imaginao e da reconstituio do espao para ouvir as vozes
esquecidas pelo tempo. Essa leitura, do espao romanesco, contribui nas reflexes
acerca da narrao memorialstica em Dois Irmos (2000) no intuito de mobilizar as
questes latentes na contemporaneidade: identidades fragmentadas do sujeito, relao
espao e origem, bem como, culturas que se cruzam e deixam marcas significativas no
tempo.
Referncias:
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O INCESTO COMO PARADIGMA DE TRANSGRESSO NO ROMANCE

LAVOURA ARCAICA, DE RADUAN NASSAR
Alice de Almeida Goulart (FURG)
Com o presente trabalho, tenho o intuito de propor uma breve reflexo sobre a
narrativa do livro Lavoura arcaica, de Raduan Nassar, e discutir sobre uma de suas
temticas, a relao incestuosa entre o protagonista e narrador Andr e sua irm Ana.
Ambas as personagens fazem parte de uma famlia de imigrantes libaneses com forte
tradio religiosa e que procura educar os filhos dentro de um rgido padro autoritrio
e patriarcal. Por isso, acredito que a narrativa seja articulada entre as noes de desejo e
de transgresso.
Em Lavoura arcaica, a relao entre os irmos parece j estar condenada por
atentar contra valores morais e ticos que fazem parte da base da famlia do
protagonista e tambm por ir contra princpios que regem uma sociedade pautada por
normas. O incesto pode ser considerado um dos cernes do romance, pois por causa da
impossibilidade de relao com sua irm que Andr se revolta contra a autoridade
paterna e entra em conflito consigo mesmo e com sua famlia, desencadeando
acontecimentos transgressores e degradantes.
Se pararmos para refletir sobre o ttulo da obra, perceberemos que lavoura
um substantivo feminino que pode representar a natureza, o cultivo e a fertilidade da
terra na figura de Ana. Por sua vez, arcaica um adjetivo que qualifica lavoura e,
neste sentido, penso que represente no algo velho, antigo ou ultrapassado, mas
primitividade. Penso que arcaica venha da ideia de primeiro, de primordial, e no
por isso em desuso, pois na natureza tudo se transforma, segundo Lavoisier. Os
substantivos arcaico e primitivo, portanto, representam o mundo familiar em que os
irmos vivem, um mundo em que a loucura das paixes primitivas consomem suas
almas (FERREIRA, 2012).
vlido considerar tambm a imagem da natureza primitiva, a imagem
principalmente da terra que frequente na narrativa. o contato de Andr com a
natureza, por exemplo, que o leva a entregar-se ao prazer total dos sentidos, numa
metfora de um ato masturbatrio. Podemos acompanhar na narrativa que os ps e as
pernas de Andr se fixam na terra, como galhos estendidos de um corpo comum
natureza como no trecho a seguir: Amainava a febre dos meus ps na terra mida,
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cobria meu corpo de folhas e, deitado a sombra, eu dormia na postura quieta de uma
planta enferma vergada ao peso de um boto (NASSAR, 1989, p. 13). Portanto, para o
rapaz, o gozo encontra-se no contato com o mundo natural, ele explicita seu desejo com
os ps fincados na terra sugerindo lubricidade e primitividade. Este parece ser o seu
abandono em relao ao mundo cultural do qual, sempre que pode, aparta-se, para
comunicar-se com aquilo que lhe confere sentido: a irm, a natureza (CODATO &
VIEIRA, 2011).
No momento em que aflora a paixo carnal de Andr e Ana, um mundo familiar,
tradicional, centenrio e petrificado desmorona. Porm, para Andr, considerado o
transgressor e uma espcie de heri trgico, tal fato o limiar de sua construo como
personagem. Para ele, tudo comea no amor de sua irm. Para Andr, o amor que sente
por Ana o ncleo, a semente e o princpio de seu mundo individual e fator que o
motiva a confrontar as imposies de ordem social.
Por sentir-se condenado pelo sentimento e desejo que nutre por sua irm, Andr
deixa a famlia e aloja-se em um quarto de penso. No entanto, Pedro, seu irmo mais
velho e que parece ser aqui o seguimento da figura autoritria do pai, deve lev-lo de
volta para casa. Este encontro entre Pedro e Andr logo apresentado na narrativa, pois
a mesma comea in media res apresentando um deslocamento temporal dos fatos
lembrados e fatos narrados, o que torna a obra uma narrativa de carter
consideravelmente denso.
A narrativa, ento, comea com o episdio do encontro entre Pedro e Andr na
penso e logo neste incio da narrativa j possvel perceber um ndice de mudana de
ordem pela contraposio da nudez de Andr aos olhos pudicos de Pedro (BRAIT,
2006). Isso porque a narrativa inaugurada com a descrio de Andr deitado no cho
da penso, nu, se masturbando, quando Pedro adentra o seu quarto para busc-lo.
Andr, ento, conta para Pedro que sofre de epilepsia e tambm narra ao irmo
toda sua histria de amor que nasceu condenada. Pode-se dizer que Lavoura arcaica
no s comea com a narrao de Andr, mas permeada pela narrativa em primeira
pessoa deste narrador-personagem. Andr quem relata os fatos do colapso familiar de
forma no linear, ainda que a ordem ou uma possvel linearidade dos fatos possam ser
vistas e apreciadas de forma sutil pelo leitor. Na narrao, h um misto de monlogo
com fluxo de conscincia e o narrador ainda insere momentos de dilogos (JUNIOR,
1995). Tambm possvel identificar um certo narrar elptico que pode ser associado ao
viver epilptico do narrador-personagem. Alm disso, conferido a narrativa uma
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considervel carga de tenso pelo fato de Andr estar em constante conflito racional-
espiritual e carnal-profano devido a sua relao incestuosa.
No que diz respeito ao carter transgressor do incesto, pode-se dizer que o
desejo de transgresso de Andr que sustenta a narrativa de Lavoura arcaica, veiculada
atravs de uma linguagem delirante, que estabelece limites no discurso paterno,
religioso, moral e social (JUNG, 1967) Andr parece ter conscincia plena da famlia e
da sociedade em que est inserido, sabe que o relacionamento entre consanguneos deve
ser restrito ao mximo. Alis, a epgrafe que abre a segunda parte da narrativa
transcreve um trecho do Coro: Vos so interditadas: vossas mes, vossas filhas,
vossas irms (NASSAR, 1989, p. 145). No entanto, Andr cede aos seus desejos
primitivos e se permite um relacionamento com a irm, j que ela parece sentir e querer
o mesmo que ele. O trecho, na verdade, parece anunciar o evento que se segue na
narrativa, o enlace entre Andr e Ana. O incesto seria, ento, uma contraveno
fisiolgica, psicolgica, sagrada, social e econmica (CODATO & VIEIRA, 2011).
O incesto, considerado um interdito universal, parece fazer parte da grande
maioria das normas sociais e culturais humanas e depende do grau de parentesco entre
os sujeitos envolvidos. As relaes incestuosas so frequentemente condenadas no s
por uma questes religiosas, mas tambm biolgica, pois a reproduo de genes iguais
tende a deteriorar a espcie (ELIADE, 2011). Diz-se que uma relao incestuosa com
reproduo uma espcie de fechamento em um ciclo pela multiplicao da mesma
bagagem gentica que se deteriora mais rpido.
Segundo Eliade (1993), em alguma culturas mais tradicionais o ciclo do incesto
vai at a terceira gerao, considerando primos-irmos. Em outras culturas, a relao
entre me e filhos considerada transgressora, mas a relao entre pai e filhos no.
Portanto, a ideia de transgresso pelo incesto depende da sociedade em que ele ocorre,
pois cada uma pode ter uma ideia diferente sobre esta questo.
Uma relao incestuosa, como a de Andr e Ana, tende a ser caracterizada como
forte elemento de desordem de um sistema social em que possa estar inserido. As regras
de determinada famlia ou sociedade visam sobrevivncia e perpetuao da vida
saudvel. Por isso, a relao entre os irmos em Lavoura arcaica tem uma espcie de
marca fnebre, principalmente se considerarmos os ambientes, pois este tipo de
transgresso tende a interromper a sequncia de boa reproduo da espcie humana,
conforme afirmou Darwin.
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No entanto, possvel pensar que todo interdito existe para ser transgredido,
independente do ambiente rural ou no. Ento, da situao conflituosa de vontade
afirmativa de Andr de viver a vida em suas mais terrveis probabilidades e a suspenso
de ousadia e conformao de seu pai resulta um modelo de transgresso. Andr pode ser
considerado a novidade, personagem que se revolta contra os preceitos arraigados na
sua famlia pelo discurso paterno, conforme Brait (2006). E violando os limites da
famlia, Andr acaba por ferir todo seu microcosmo, pondo-o em movimento
(CODATO & VIEIRA, 2011).
O discurso do pai, sempre pautado na ordem e na unio da famlia,
questionado por Andr, pois ele acredita que ningum leva em considerao que a
unidade da famlia formada por indivduos nicos, distintos entre si que esto
fixados na instituio da famlia apenas por um determinado tempo (KROM, 2000).
A contestao desses valores e tradies revelados pelas divergncias ideolgicas de pai
e filho levada por Andr at as ltimas consequncias, culminando na relao
incestuosa dos irmos. Quando Andr se apaixonada por Ana e mantm com ela
relaes incestuosas, ele acaba ferindo o regimento de conduta da famlia e da
sociedade como um todo, pondo fim ao crculo de tradio paternalista.
Ana, por sua vez, na intensidade do amor proibido, entrega-se Andr,
compartilhando com o irmo no apenas o sexo, mas o novo iderio que isso representa.
Com esse comportamento, ambos contrariam a viso do pai e os seus sermes
familiares de bom costume e integridade (PAIVA & SILVA, 2011). De certa forma,
Ana a fmea ancestral que ajuda Andr a instaurar a desordem e a desagregao da
famlia conforme revela o prprio narrador: essa minha irm que, como eu, mais que
qualquer outro em casa, trazia a peste no corpo, [...] ela sabia fazer as coisas, essa minha
irm, esconder primeiro bem escondido sob a lngua a sua peonha e logo morder o
cacho de uva que pendia em bagos tmidos de saliva (NASSAR, 1989, p. 189).
Ana e Andr, portanto, so os filhos fadados a destruir a famlia (BRAIT, 2006).
Alm disso, parece estar subentendido na narrativa que a partir da me que se instaura
o chamado galho fraco, a desgraa no ncleo familiar. Parece que, dominada pelo
instinto materno, a me procura satisfazer o desejo dos filhos a qualquer custo como
revelado na narrativa: se o pai, no seu gesto austero, quis fazer da casa um templo, a
me, transbordando em seu afeto, s conseguiu fazer dela uma casa de perdio
(NASSAR, 1989, p. 136).
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importante ressaltar tambm a caracterizao espacial da mesa quando a

famlia se rene (JUNIOR, 1995). A disposio dos membros esta: o pai cabeceira,
sua direita, os filhos Pedro, Rosa, Zuleika e Huda. esquerda, a me, Andr, Ana e
Lula. E para justificar esta distribuio e diviso o narrador Andr justifica:
O galho da direita era um desenvolvimento espontneo do

tronco, desde as razes; j o da esquerda trazia o estigma de
uma cicatriz, como se a me, que era por onde comeava o
segundo galho, fosse uma anomalia, uma protuberncia
mrbida, um enxerto junto ao tronco talvez funesto, pela carga;
podia-se, quem sabe dizer que a distribuio dos lugares na
mesa (eram caprichos do tempo) definia as duas linhas da
famlia (NASSAR, 1989, p. 156, 157).
Segundo Codato & Vieira (2011), o galho esquerdo citado por Andr traz um
status de estigma, o qual carrega uma espcie de cicatriz. Andr, de certa forma,
guiado por sua submisso aos apelos do corpo e da natureza. Pode-se pensar, ento, que
desde a infncia, ele liga-se ao carinho materno e que, aps seu crescimento, ele o
projeta em sua irm. Parece que fica subentendido na narrativa uma espcie de ncleo
significativo do incesto que antecede o narrador-personagem, que o atravessa e faz dele
um fio condutor para a degradao familiar.
Cumpre destacar que a transgresso por parte dos irmos Ana e Andr parece
que se faz devido a um certo anseio de ambos por descobrir a sacralidade da natureza. A
importncia da nudez cerimonial e das relaes sexuais rituais no deve ser interpretada
simplesmente como manifestaes libidinosas, conforme Eliade (2001). A revoluo
sexual recente parece que tornou obsoletos tais tipos de hipocrisia e tem buscado
recapturar o valor sacramental da sexualidade como na nudez de rituais e de prticas
orgisticas. Pode-se falar, ento, de nostalgia inconsciente por uma existncia
paradisaca e livre de inibies.
Neste sentido, a relao incestuosa de Andr e Ana pode ser de alguma forma
associada a hybris desmedida diante de uma famlia/sociedade regulada por medidas.
Pode-se relacionar a transgresso dos jovens com as festas dionisacas, festas primaveris
onde os interditos polticos e religiosos, por exemplo, podiam ser livremente
transgredidos, pois em Dionisio agrega-se a figura do vinho e as ideias de orgia, de
transgresso, de orgasmo, de prazer e de relaxamento.
Alm disso, penso que pode ser tambm atribudo um carter trgico a Lavoura
arcaica no s pelo fato de trabalhar como a ideia de desmedida como em dipo Rei, de
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Sfocles e Electra, de Eurpides, por exemplo. Acredito que, assim como para
Aristteles, o princpio bsico da tragdia esteja na impossibilidade do
sujeito/personagem mudar o seu destino. Com os exemplo citados, entende-se que
mesmo que as personagens no aceitem seu destino e tentem fugir ou mud-lo, elas
acabam fazendo certas coisas porque tm de fazer. Ento, se considerarmos o sentido
de destino, devemos considerar tambm que tragdia a submisso do homem a algo
que lhe superior. O trgico, portanto, no est na morte propriamente dita, mas na
impossibilidade de algum mudar o seu prprio destino.
Andr, como dipo, tenta fugir de seu destino e da relao incestuosa, mas
parece ser inevitvel o cumprimento do mesmo. Acredito que por esta razo a narrativa
seja dividida em duas partes, sendo a primeira chamada de A partida e a segunda de
O retorno. Entre estas partes, vlido ressaltar que h uma srie de acontecimentos
que se desenrolam na medida em que estes se fazem importantes para a narrao dos
fatos. O leitor tambm diversas vezes surpreendido por cortes e espaos omissos na
narrativa, pois Andr, que o narrador, parece esconder, excluir e at mesmo pular
acontecimentos que parecem de grande importncia para o leitor tomar cincia dos fatos
na narrativa. Ento, pode-se considerar que pela prpria voz do narrador que o texto se
faz elptico e ausente quando relevante ao todo da trama (FERREIRA, 2012). Assim, o
leitor parece ficar merc do narrador da trama, esteja ele omitindo fatos ou recordando
acontecimentos (JUNIOR, 1995), mas ele justifica-se dizendo: e eu espreitava e
aguardava, porque existe o tempo de aguardar e o tempo de ser gil (foi essa uma
cincia que aprendi na infncia e esqueci depois... e existia o tempo de ser gil
(NASSAR, 1989, p. 95).
Este aprendizado que Andr menciona sobre a questo do tempo parece ser
fundamentado em elementos textuais do livro bblico do Eclesiastes, de cuja fonte pode-
se dizer que Lavoura arcaica tambm bebe. No versculo 2 do terceiro captulo l-se:
H tempo de nascer, e tempo de morrer, tempo de plantar, e tempo de arrancar o que se
plantou (BBLIA SAGRADA, 1997, p.869). Outra associao que se pode fazer que
a narrativa permeada por elementos de cultivo e cuidado como os que Andr destaca a
seguir: A terra. O trigo, o po, a mesa, a famlia (a terra); existe nesse ciclo, dizia o pai
nos seus sermes, amor, trabalho, tempo. (NASSAR, 1989. p.181).
Penso que seja vlido ressaltar que o caso de relao incestuosa de Andr com a
irm no foi a primeira transgresso da personagem. Antes disso, como destacam Paiva
e Silva (2011), o narrador confessa, em certo tempo da narrativa, que para satisfazer sua
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ansiedade ele teve a sua iniciao sexual com uma cabra de nome Sudanesa e revela:
Aprimorei suas formas, dei brilho ao plo, dei-lhe colares de flores, enrolei no seu
pescoo longos metros de cip-de-so-caetano, [...] Shuda, paciente, mais generosa
quando uma haste mais tmida, misteriosa e lbrica, buscava no intercurso o concurso
do seu corpo (NASSAR, 1989, p. 21).
A zoofilia foi, ento, a primeira transgresso do adolescente Andr. A segunda
transgresso, portanto, a relao incestuosa com a irm Ana, conforme ele mesmo
admite: Era Ana a minha fome, [...] era Ana a minha enfermidade, ela minha loucura,
ela o meu respiro, a minha lmina, meu arrepio, meu sopro, o assdio impertinente dos
meus testculos, [...] eu, o irmo do cheiro virulento, eu que tinha na pele a gosma de
tantas lesmas, a baba derramada do demo (NASSAR, 1989, p. 109- 110).
Aqui, penso que seja vlido ressaltar a importncia do cheiro descrito por Andr.
Ele diz que seu cheiro virulento e que tem na pele gosma de lesmas. Virulento
tem sua origem em virus, veneno. Em um sentido figurado, ento, pode-se dizer
que a personagem algum repleto de mgoa, de rancor, de violncia, e que estes
sentimentos multiplicam-se dentro dele de forma que causam uma espcie de doena
(FERREIRA, 2013). O cheiro acaba por caracterizar Andr se torna uma marca
olfativa sua. Parece que o cheiro da personagem desperta na memria outros sentidos e
tambm a lembrana da transgresso, sendo que isso pode ser bom ou ruim, dependendo
da subjetividade pessoal implicada.
Andr, ao contar sobre o pice de sua relao com a irm, revela que foi no
galpo, num monte de feno, que ele, depois de esperar por muito tempo, tem relaes
sexuais com Ana. E o momento da consumao do ato sexual assim narrado por
Andr: [...] corri sem pressa seu ventre humoso, tombei a terra, tracei canteiros, sulquei
o cho, semeei petnias no seu umbigo; e pensei tambm na minha uretra desapertada
como um caule de crisntemo (NASSAR, 1989, p. 115). Depois, Andr adormece por
alguns instantes e quando acorda Ana havia desaparecido: Houve medo e susto quando
tateei a palha, abri os olhos, eram duas brasas, e meu corpo, eu no tinha dvida, fora
talhado sob medida pra receber o demo: uma sanha de tinhoso me tomou de assalto
assim que dei pela falta dela (NASSAR, 1989, p. 116). Ana, como apontam Paiva e
Silva (2011), quando se d conta do acontecido, desespera-se e corre para uma capela,
onde Andr a encontra de joelhos rezando o tero. E ele usa todos os argumentos
possveis para tentar convenc-la a aceitar o seu amor, a ser gozado clandestinamente e
em pecado.
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possvel tambm destacar que no episdio narrado por Andr representada a

natureza como smbolo do universo aconchegante e acolhimento do tero feminino de
Ana: ventre humoso e terra. Alm disso, pode-se identificar o caule de
crisntemo como elemento flico por questo de representao biolgica, bem como os
verbos traar, sulcar e semear remetem aos movimentos feito pelo homem no ato
sexual.
Aps o episdio do ato transgressor, Ana desaparece, mas logo encontrada por
Andr, que diante do silncio da irm brada: Perteno como nunca desde agora a essa
inslita confraria dos enjeitados, dos proibidos, dos recusados pelo afeto, [...] dos
aleijes com cara de assassino que descendem de Caim (quem no ouve a
ancestralidade cavernosa dos meus gemidos?) (NASSAR, 1989, p. 139). Segundo
Paiva e Silva (2011), este trecho citado faz referncia passagem bblica no Gnesis
(4:10-12), na qual Caim mata o irmo Abel e , por isso, amaldioado pelo pai: Que
fizeste! Ouo o sangue de teu irmo, do solo, clamar por mim! Agora s maldito
expulso do solo frtil que abriu a boca para receber de tua mo o sangue de teu irmo.
[...] Sers um errante fugitivo sobre a terra.
Por este motivo, por sentir-se com sangue de sua irm nas mos e por saber
que, se descoberto o ato, ele seria expulso do ncleo de sua famlia e apontado pela
sociedade, Andr decide ir embora e instala-se em uma penso. Retomando, agora, o
episdio inicial da penso na narrativa, deve-se lembrar que o pai, ainda sem saber da
transgresso dos filhos, determina que seu filho mais velho, Pedro, parta em busca do
filho Andr. como se o resgate deste filho se fizesse necessrio para que se resgatar os
costumes e a tradio j destrudos por ele.
Pedro, ento, encontra o irmo vivendo solitrio em um quarto de penso. Por
ser o mais velho, Pedro tambm destaca-se enquanto personagem analista dos desvios
de Andr. Pedro parece ser o ente que ouve, escuta e dialoga com o irmo transgressor.
Por isso, nesta ocasio, Andr revela todos os seus sentimentos e vcios ao irmo
primognito. Parece tambm que por angstia, Andr confessa sua paixo por Ana.
Com o retorno de Andr celebrada uma festa para comemorar a sua volta.
Enquanto para o pai, a festa o reencontro da alegria e jbilo perdidos, para Andr o
mergulho no silncio e no ceticismo (OLIVEIRA, 1993, p. 99). Para Andr,
conhecedor dos infortnios do sofrimento que caleja, passa a existir uma resistncia
alegria imediata, enquanto para o pai um momento de prazer prescrito em ritual
(CODATO & VIEIRA, 2011).
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A festa acontece e o que mais se destaca nela a presena de Ana, que dana
sensualmente e parece se insinuar para o irmo Andr sobre os olhares dos prprios
parentes. Pedro, ao perceber esta suposta insinuao, acaba revelando ao pai o que se
passava entre Andr e Ana. Ento, desesperado, o pai avana sobre a filha e arranca-lhe
a vida com um golpe de alfanje - tipo de espada ou foice. Aps matar a filha, o pai
parece ser acometido por um sentimento de arrependimento, tristeza/dor e acaba
morrendo. Com este incidente, ento, pode-se dizer que o pai, figura emblemtica da
tradio e da norma, acaba por tambm cometer um ato transgressor: o parricdio -
assassinato de parente. A famlia, que at aquele momento via no pai o sustentculo
inabalvel, assiste horrorizada e a partir da todas as rdeas cederam,
desencadeando-se o raio numa velocidade fatal (PAIVA & SILVA, 2001).
O alfanje, instrumento de origem rabe, usado pelo pai para matar a filha,
remete imagem simblica da morte (DURAND, 2002). Segundo Paiva e Silva (2011),
este instrumento, tal como a morte, no discrimina no momento de ceifar a erva boa da
daninha e, assim, o pai em um nico golpe, ceifa a prpria famlia e estilhaa seus
preceitos, que aparentemente eram consistentes e guiavam seus descendentes. Com a
morte da filha e do marido, a me, transtornada pela dor, parece enlouquecer e pode-se
perceber uma espcie de manifestao representativa de sofrimento e luto:
[...] e vi a me, perdida no seu juzo, arrancando punhados de

cabelo, descobrindo grotescamente as coxas, expondo as cordas
roxas das varizes, batendo a pedra do punho contra o peito
Iohana! Iohana! Iohana! [...] a me passou a carpir em sua
prpria lngua, puxando um lamento milenar que corre ainda
hoje a costa pobre do Mediterrneo (NASSAR, 1989, p. 194).
J no final da narrativa, em memria do pai, Andr transcreve suas palavras:
[] com os olhos amenos assistir ao movimento do sol e das

chuvas e dos ventos, e com os mesmos olhos amenos assistir
manipulao misteriosa de outras ferramentas que o tempo
habilmente emprega em suas transformaes, no questionando
jamais sobre os desgnios insondveis, sinuosos, como no se
questionam nos puros planos das plancies as trilhas tortuosas,
debaixo dos cascos, traadas nos pastos pelos rebanhos: que o
gado sempre vai ao poo. (NASSAR, 1989, p. 195).
Penso que possvel considerar que esta retomada da fala do pai, em certo nvel
simblico, possa no s representar a tradio, mas tambm a renovao dela sob a
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perspectiva do filho que abandona a famlia para, mais tarde, voltar casa e promover a
transformao do ncleo familiar/social. Contudo, acredito que no se possa definir um
final fechado para esta narrativa, seja ele qual for, pois na arte literria no h uma
verdade incontestvel, uma objetividade, h graus de subjetividade a serem explorados.
Alm disso, deve-se ressaltar que a arte no tem o dever de nos dar solues, ela
tem o papel de nos apresentar questionamentos. Por isso, digo que Lavoura arcaica
parece cumprir bem seu papel enquanto obra de arte, pois pode ser considerada uma
narrativa que foge do factual, do circunstancial e faz uso de uma linguagem elaborada
que invoca um contedo de dimenso humana, profunda e complexa.
Conforme Paiva e Silva (2011), a narrativa emerge das profundezas lacnicas do
seio familiar/social e Andr simboliza o choque entre a tradio e a revolta. O confronto
entre a razo e a emoo na narrativa conflui em um jogo de aproximaes e
esclarecimentos ante a vida que no se subordinam ao mero relato literrio, mas
estendem-se ao fenmeno reflexivo que engloba a linguagem, a cultura, a sociedade e a
histria.
Referncias
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A NOO DE REALISMO E A BUSCA PELA LIBERDADE LITERRIA A

PARTIR DA FORMA SHANDIANA
Aline Candido Trigo (UEL)

Luciana Brito (UENP)
A vida e as opinies do cavalheiro Tristram Shandy, romance em nove volumes,

publicado na Inglaterra entre os anos de 1759-1767, pelo irlands Laurence Sterne,
subverteu as convenes literrias do perodo e desafia at mesmo os leitores ps-
modernos. Trata-se de uma autobiografia que apresenta o fluxo de conscincia do
narrador Tristram, e, por essa tica, conhecemos a vida e as opinies das demais
personagens, dentre as principais Walter Shandy pai do narrador Toby tio do
narrador Cabo Trim criado de Toby -, entre outros. O personagem Tristram, alm de
narrador e protagonista, tambm autor da obra (dentro do enredo ficcional), e tem por
ideologia desafiar as estruturas padres de romance e colaborar com o desenvolvimento
de novos leitores, capazes de no apenas ler em linha reta, mas de trabalhar na
construo de sentidos. Para tais efeitos, o narrador interrompe as histrias principais
para realizar inmeras digresses que criam um labirinto no qual o leitor conduzido,
permeado de discusses acerca da filosofia grego-romana, da realidade inglesa do
sculo XVIII, das discusses literrias, tanto parodiando obras, quanto satirizando
crticos e tericos.
Em explorao desse jogo ficcional, o autor-narrador cria personagens leitores,
com os quais ele dialogo, ora como um bom amigo, ora como severo diretor que conduz
a encenao das personagens e do prprio leitor(a), ordenando que este ou esta
interrompa a leitura e s a retome depois de algumas horas, por exemplo. Para ampliar a
participao desse leitor mal acostumado, deixa-lhes pginas em branco para que possa
desenhar determinada personagem de acordo com sua prpria imaginao, pginas em
preto ou marmreas substituindo a descrio de emoes, linhas que representam o
andamento de sua narrativa alinear e asteriscos substituindo o desfecho de uma histria,
nomes de lugares e de pessoas.
Apenas esse relance da estrutura da obra de Sterne permite vislumbrar que se
trata de um romance moderno, nada linear, com comeo, meio e fim esperados em uma
autobiografia. Diante disso, ao tratar do enredo shandiano, alguns crticos, como por
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exemplo Marisa Gama-Khalil (2013) e Miguel Ramalhete Gomes (2008), dentre outros,
costumam atestar que ele no consiste nas opinies de Tristram Shandy, mas sim nas de
Walter Shandy e outras personagens, e que a obra no aborda a vida da personagem
biografada, o que constitui, portanto, um romance sobre a tentativa falha de escrever um
romance. So vrias as perspectivas que analisam o texto pelo prisma que se segue: O
prprio Tristram, heri do romance, no passa de um pretexto, pois o que est em jogo
no romance no o traado de sua vida, de suas memrias, mas o trabalho oficinal da
escrita (GAMA-KHALIL, 2013, p. 148). Ou seja, a autora entende que, por ser um
metarromance, a histria de vida do protagonista no propriamente evidenciada. De
fato, a biografia de Tristram no apresentada de maneira convencional, mas isso no
invalida a consolidao dela, como pretendemos demonstrar aqui.
Tomemos outro olhar sobre o assunto:
[...] onde seria de esperar uma narrao autobiogrfica sobre a vida e

opinies de Tristram Shandy, encontramos a vida e opinies de uma
variedade de pessoas excepto de Tristram Shandy (isto se excluirmos
o volume VII), sendo mais frequentes as digresses e os obstculos no
caminho da narrao do que a vida e as opinies propriamente ditas.
Mas nisto todos os crticos concordam. (GOMES, 2008, p. 169)
Interpretaes como essas acima so bastante recorrentes ao tratar do romance

de Sterne. Apesar disso, intenta-se aqui, abordar a obra sob outra perspectiva, que se
contrape a grande parte das anlises j realizadas. Percebemos que as digresses que
livremente modificam a sequncia das histrias, bem como os assuntos abordados,
dizem muito mais sobre quem Tristram, do que conseguiria dizer uma narrativa
biogrfica, descritiva, padro. Vemos, assim, que a eficincia da narrativa sobre
Tristram consiste em justamente opor-se narrativa realista linear e objetiva, uma vez
que se percebe que: [...] o romance tradicional cria uma iluso de ordem e significado
insconsistente em relao natureza radicalmente descontnua e aleatria da experincia
moderna (PELLEGRINI, 2009, p. 31).
Uma vez que a estrutura flexvel do romance moderno percebera a fora da
subjetividade dos indivduos, e se dera conta da impossibilidade da representao
inteiramente fiel relidade, outra conscincia artstica comeou a perpassar pelo
romance:
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[...] a compreenso da realidade passa a depender do acordo

prismtico de vrias subjetividades e no mais ditada pelo ponto de
vista e pela imaginao do sujeito mediador, isto , o narrador. Essa
prismatizao [...] impede de antemo o mundo das consonncias de
Hegel, um mundo monolgico, criado imagem e semelhana do
ponto de vista do narrador. Impede, sobretudo, que o mundo seja
encarado como totalidade. (LIMA, 2009, p. 174)
No mesmo sentido, Ian Watt (2010, p. 10) afirma que o realismo do romance
est na maneira pela qual se representa a vida no romance, portanto, algo subjetivo. Isso
serve para que se perceba a tcnica do romance de Sterne, pois este criou uma
personagem que se mostra em poder de tomar todas as decises na narrativa. O narrador
constantemente nos informa sobre seus sentimentos e pensamentos em relao s
histrias das personagens. Ao posicionar-se como autor da obra, o que resulta portanto
em metafico, Tristram mostra sua essncia e personalidade atravs daquilo que
resolve contar sobre as pessoas das quais fala e da maneira que escolhe para narrar as
histrias. Afinal, para definir algum ou algo necessrio que se faa um recorte que
delimite quais histrias devero ser mencionadas e de que modo o far, [...] pois existe
um sujeito, um olhar que enquadra, recorta, organiza, confere um sentido quilo que se
observa e documenta, ainda como desordem e ausncia de significado (PELLEGRINI,
2009, p. 16).
Tristram possui um entendimento acerca dessa subjetividade do narrar, e
menciona isto quando comenta sobre seu modo de apresentar Toby na histria, atravs
de recortes de episdios vividos que corroborem para retratar a personalidade deste por
um prisma diferenciado, pois o narrador possui conscincia de que o leitor interpretar o
carter de Toby a partir daquilo que ele, Tristram, permitir.
[...] nossas mentes no luzem atravs do corpo, mas so envolvidas

por uma cobertura opaca de carne e sangue no-cristalizados; desse
modo, para poder chegar aos seus caracteres especficos, teremos de
procurar algum outro caminho.
Muitos so, a bem dizer, os caminhos que o engenho humano viu-se
forado a tomar para fazer tal coisa com exatido. (STERNE, 1984, p.
108)
Tristram descreve os diversos modos utilizados pela literatura e demais artes

para representar um indivduo e uma determinada realidade, no intuito de evidenciar
que se trata de escolhas de mtodos pelos quais isso ser feito. Desse modo, esclarece,
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de antemo, qual ser o seu mtodo para falar sobre seu tio, homem de carter elevado:
A fim de evitar todos esses erros, no pintar-vos o carter do meu tio Toby, estou
decidido a faz-lo sem recorrer a nenhum tipo de ajuda mecnica; [...] numa palavra,
traarei o carter do meu tio Toby a partir do seu Cavalinho De Pau (STERNE, 1984,
p. 109, grifo do autor).
Nas afirmaes de recusa de formas, Tristram deixa claro que aquilo sobre o que
fala possui um recorte de abordagem interamente decidido por ele, uma vez que a
exatido e a completude das descries so impossveis. Nem o retrato pintado de
algum, nem a fotografia (neste caso, Sterne se refere cmara obscura, que antecedera
camra fotogrfica) seriam capazes de compressar a realidade, como o prprio
Tristram afirma, uma vez que, ali, sereis certamente representado em alguma de vossas
atitudes mais ridculas (STERNE, 1984, p. 109).
As opinies de Tristram so constantemente exploradas por Sterne,
principalmente porque ele nos proporciona saber muito daquilo que pensa o narrador
sobre como descrever cenas, personagens e sobre como organizar seus captulos, e,
ainda, de que maneira tudo isso o afeta, atravs de um recurso, hoje comum,
denominado metafico. Ao refletir sobre sua prpria escrita, sobre os mecanismos de
conveno literria, sobre os prs e contras de cada caminho que lhe est disponvel
para trilhar, Tristram evidencia sua prpria mentalidade, nos proporcionando saber
sobre sua essncia, que mais importante que seus feitos. Destarte, pela perspectiva
filosfica e histrica que possui a personagem do narrador que nos possvel perceber
sua sensibilidade sobre o mundo e sobre os indivduos. Esse mergulho pela
subjetividade shandiana ocorre, tambm, atravs das pardias e intertextualidades, que
evidenciam quais as perspectivas que embasam suas opinies e suas decises pela
estrutura narrativa. Isso se torna algo ainda mais difuso por ser uma narrativa que se
estrutura atravs do fluxo de conscincia, caracterstica comum ao romance psicolgico.
Esse procedimento reafirma a liberdade do narrador em mostrar-se ora propenso a uma
histria, ora a outra, atravs de formas que ele ora aceita, mas logo em seguida recusa,
realizando jogos ficcionais que apontam para uma recusa do realismo tradicional,
conforme a definio, abaixo, acerca do conceito:
O monlogo interior e/ou o fluxo de conscincia, aquisies

estilsticas agora comuns, correspondem a um conceito de realidade
totalmente modificado, que inclui, como reais e representveis, as
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tenses e ambivalncias da conscincia humana. (PELLEGRINI,

2009, p. 23).
Isso se comprova na obra de Sterne a partir da afirmao de Ian Watt (2010, p.

312) quanto s tcnicas do autor em manejar a estrutura do romance a partir do [...]
fluxo de associaes na conscincia do narrador:
O tratamento bastante flexvel do esquema tempo prenuncia a ruptura

com a tirania da ordem cronolgica da narrativa realizada por Proust,
Joyce e Virginia Woolf, e, assim, nos anos 1920 Sterne passou a ser
valorizado como precursor dos modernos. (WATT, 2010, p. 312)
Ao considerar o perodo em que Tristram Shandy fora criado possvel perceber

que o carter inovador e a forma livre de Sterne - definio de Nogueira (2016) - estava
no apenas nos recursos que se tornaram padro literrio hoje, de intertextualidade,
pardia, metafico, quebra de iluso literria, mas tambm no prprio gnero adotado
pelo autor. Isso porque, ainda que o romance j estivesse se tornando algo consistente
naquele perodo, com produes alcanando ampla escala de leitores, tratava-se de um
gnero baixo, no muito bem visto pela crtica em oposio aos gneros dos Antigos. O
romance, enquanto gnero moderno, com novos recursos literrios estruturais, props
uma forma distinta de fico. Ian Watt (1990, p. 22) afirma que as produes literrias
que antecederam ao romance:
[....] refletiam a tendncia geral de suas culturas a conformarem-se

prtica tradicional do principal teste da verdade [...] O primeiro grande
desafio a esse tradicionalismo partiu do romance, cujo critrio
fundamental era a fidelidade experincia individual a qual
sempre nica e, portanto, nova. Assim, o romance o veculo literrio
lgico de uma cultura que, nos ltimos sculos, conferiu um valor sem
precedentes originalidade, novidade.
O realismo do qual fala o autor na passagem acima, enquanto sistema que

perpassa as produes dos romances ingleses do sculo XVIII, consiste numa
representao ordenada, para o qual os autores buscavam maneiras de se conectar ao
cotidiano real. Em Tristram Shandy, Sterne recusa essa forma j inovadora de
composio do romance, pois acredita que retratar de maneira ordenada e linear os
acontecimentos que representam uma realidade iria em direo contrria realidade
vivida, na qual no h ordem sequer no pensamento, o que resulta em rememorao
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tambm no linear. A definio abaixo delimita a tcnica de Sterne e mostra que seu
enredo no trata de uma mera histria sobre a incapacidade narrativa, mas, sim, de uma
representao esttica da complexidade das percepes e rememoraes:
Tristram Shandy pe em cheque valores caros ao romance realista,

tais como a referencialidade e a causalidade, num gesto patente de
apreender o movimento catico da prpria vida. Assim, enquanto
virava de ponta-cabea o modelo narrativo de aprendizagem da
personagem diante da sua experincia, como em Tom Jones de Henry
Fielding por exemplo, Sterne conseguiu, com um mnimo de dados
externos e de referncias, criar um sentimento de realidade
precisamente por captar o caos em que o homem est mergulhado e a
falta de linearidade na trajetria de qualquer destino, que tem apenas
dois acontecimentos certos e inelutveis: o nascimento e a morte.
(VASCONCELOS, 2007, p. 7)
Para Sandra Vasconcelos (2007, p. 7), Sterne teve uma noo ampliada daquilo
que estava sendo proposto como realismo, pois percebeu a relao histrica do conceito
de realismo que acabou por implodir qualquer noo de enredo linear e teleolgico.
Isso porque, a partir da definio da autora, o realismo consiste em:
[...] uma categoria histrica e, por isso mesmo, um conceito que se

modifica para incluir a noo de que a impresso de realidade nasce
da capacidade do artista de absorver, para alm dos fragmentos
descritos, para alm dos dados externos, certos princpios constitutivos
da sociedade. (VASCONCELOS, 2007, p. 8)
O narrador do romance sterneano afirma que, a no ser que tivesse sido instalada
uma janela de vidro no peito de um indivduo, para que o bigrafo pudesse sentar-se e
tomar de caneta e papel para anotar tudo o que compe internamente aquele ser, no
seria possvel uma fiel abordagem das personalidades:
[...] tivesse o dito vidro sido instalado, nada mais seria preciso, para
conhecer o carter de um homem, seno pegar uma cadeira,
aproximar-nos devagar [...] e olhar l dentro,---ver a alma
completamente desnudada;---observar-lhe todos os movimentos,---
suas maquinaes;-rastrear-lhe todas as fantasias desde seu
engendramento at o momento de se arrastarem para fora;---
contempl-la livre em suas travessuras, cabriolas e caprichos; e, aps
dar alguma ateno sua postura mais solene, subsequentemente a
tais travessuras, &tc.------tomar ento da pena e anotar apenas o que
se viu e se pode afianar ter visto.---Mas esta no uma vantagem
com que o bigrafo possa contar nesse planeta [...] (STERNE, 1984,
1638
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p. 107)
Como as ideias se associam de maneira involuntria na mente, Sterne procura

fazer uso dessa teoria para questionar a tradio dos romances realistas tradicionais, que
enveredavam por uma percepo oposta do conceito. Sua recusa ao padro de histrias
lineares consiste, na mesma medida, em recusa ao padro narrativo que era norteado
pela noo de que o leitor deveria ser imerso pelas artimanhas do autor, como se ele no
tivesse participao ativa na composio da obra. Sterne parece ter percebido que o
desempenho da fico era mais complexo que aquilo que se estava sendo proposto nas
literaturas. por isso que no h, em Tristram Shandy, uma definio de enredo,
maneira tradicional, com histrias que descreveriam objetivamente a vida do cavalheiro
Tristram. O narrador, numa referncia s produes realistas, informa ao leitor o
seguinte:
[...] devo neste ponto informar-vos, de uma vez por todas, que isso
ser delineado e explicado de maneira mais precisa num mapa, ora em
mos de um gravador; mapa que [...] ser-lhe- acrescentado no fim do
vigsimo volume,---no para avolum-lo---abomino a simples idia
disso,---mas guisa de comentrio, esclio, ilustrao e chave das
passagens, incidentes e aluses que possam ser consideradas de
interpretao confidencial ou de significado obscuro ou duvidoso,
depois de completada a leitura de minha vida e de minhas opinies (e
no esqueam o significado da palavra) por todo o mundo [...]
(STERNE, 1984, p. 76)
Essas informaes apresentadas pelo narrador buscam dar credibilidade s

histrias que conta, ironicamente referenciando a tradio autobiogrfica, j que as
temticas que escolhe para descrever so demasiadamente excntricas e, na maioria das
vezes, sem relao com sua prpria vida, da qual deveria tratar o enredo.
Tristram est posicionado como um autor que est disposto a dar vazo
liberdade que exige uma narrativa memorialstica. Cria expectativas de que contar
determinadas histrias, mas as deixa congeladas por muito tempo, para fazer digresses
sobre suas opinies acerca do prprio ato de escrever um romance. Entrementes, deixa
claro que isso pode vir a acontecer com frequncia: pode ser abordada matria nova, e
muitos assuntos inesperados interporem-se entre o leitor e mim, assuntos que talvez
exijam soluo imediata [...] (STERNE, 1984, p. 75). Tristram conta que escrever uma
biografia algo que desperta muitas curiosidades, tanto para o escritor que se v em
1639
08, 09 e 10 de junho de 2016
meio a mltiplos pontos a serem esclarecidos, quanto para o leitor que, ao menos que o
romancista deixe claro, ao mximo, os pontos obscuros, este ficar por demais intrigado
e, quanto a isso, o escritor [...] nem de longe desconfia que obstculos e impedimentos
ir encontrar pelo caminho,---ou a que tipo de dana ser levado, por esta ou aquela
digresso [...] (STERNE, 1984, p. 76). Essa atitude narrativa comprova a ideia de que
o enredo possui, de fato, Tristram como protagonista, pois vem dele a opinio sobre
tudo.
Segundo Watt (2010, p. 310), a produo de obras romanescas teve um
exorbitante aumento a partir de 1740, porm, foram obras criadas essencialmente em
torno das espectativas do pblico leitor, este que [...] em geral procurava nos romances
fantasia e sentimentalismo. O terico visualiza, diante disso, que Sterne residiu entre
os romancistas que se elevaram acima do nvel da mediocridade (WATT, 2010, p.
3010). O narrador shandiano evidencia essa realidade, pois no acha digno de ser
considerado bom romance aquele que tenha como principal propsito contar uma
histria cotidiana que no envolva as complexidades do que compem a essncia
humana, pois tais obras servem para formar leitores incapazes de lerem algo de
propsitos elevados, como a obra que ele, Tristram, est a escrever:
um terrvel infortnio para este meu livro, mas ainda mais para a
Repblica das Letras,---dado o que aquele totalmente absorvido pela
considerao desta,---que o mesmssimo e vil prurido de novas
aventuras em todas as coisas esteja to fortemente incutidos em nossos
hbitos e humores,---e to totalmente preocupados nos vemos em
satisfazer dessa maneira a impacincia de nosso desejo,---que s as
partes mais avultadas e mais carnais de uma composio so
deglutidas:---As sutis insinuaes e as ardilosas comunicaes da
cincia voam, como espritos, para cima;---e a pesada moralidade
escapa-se para baixo; e tanto uma como a outra ficam to perdidas
para o mundo como se tivessem sido deixadas dentro do tinteiro.
(STERNE, 1984, p. 95)
Por conta dessa sua concepo, Tristram faz constantes desaforos aos leitores
comuns e orienta-os na leitura, pois acredita que no esto sendo capazes de
compreender sua profundidade irnica. Suas afrontas aos leitores, aos crticos da
Academia de Letras e aos outros literatos so disfaradas com um jogo de discurso
irnico, sensvel e bem humorado. Desse modo, s se percebe o grande efeito
humorstico que a obra pode causar quando se indentifica tratar-se de uma linguagem
hbrida e heterodiscursiva que Mikhail Bakhtin (2015, p. 79), especificamente, chama
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de pardico-humorstica.
Por conta das temticas no grandiosas e aparentemente (e apenas
aparentemente) insignificantes que compem a excentricidade das personagens, a obra
constitui-se como uma stira dos romances de seu perodo que bem delimitavam o
enredo com comeo, meio e fim, a partir de uma aventura que percorreria toda a obra,
como o procedimento feito por Daniel Defoe (1970), em Robinson Crusoe. Este
romance, publicado originalmente em 1719, explica e esclarece muito bem cada ao,
cada sequncia da vida do protagonista e comprova detalhadamente de que maneira
conseguira sobreviver ilhado, desde o naufrgio que sofrera, quando embarcara em
busca de aventura, tornando a narrativa, por impossvel que seja, plausvel. De fato,
Crusoe experimentara muita aventura, e elas so bem evidenciadas na obra. Em
Tristram Shandy, contudo, a aventura a vida do escritor Tristram que, recluso em seu
quarto, conta o processo difcil que narrar a vida e o carter dos indivduos e como
relativa a realidade que se procura expressar.
Ao invs de relatar ordenadamente suas histrias vividas, Tristram inicia
contando sobre o momento de sua concepo, algo anormal nas autobiografias em
ascenso no perodo, que tinham por foco as aventuras da personagem cujo nome j
aparecia no ttulo, focalizando seus grandes feitos ou superao. Tristram, nas primeiras
linhas, explica a importncia que tivera para a formao de sua personalidade o
momento em que foi concebido. Devido falta de ateno de seus pais ao ato que o
gerou, sua habilidade como escritor tambm sofrera alteraes, e resulta da no querer
escrever como os demais romancistas e precisar fazer sua autobiografia sua maneira,
to shandiana quanto possvel.
Tristram afirma que a obra que ele escreve, narra e atua como personagem, vai
tratar da profundidade da mente humana, ao que o seguinte trecho exemplifica: Agora,
se vos atreverdes a ir mais longe comigo, para chegar ao fundo desta questo, ver-se-
que a causa da obscuridade e da confuso na mente humana tripla (STERNE, 1984,
p. 117). Aps tal afirmao, d incio a uma srie de informaes psicolgicas e
medicinais sobre o funcionamento da mente humana para demonstrar como isso altera
sua relao com as palavras, podendo, simples palavras, causarem melancolia, como o
exemplo de Tio Toby, que sofre desse mal quando est a rememorar as tecnicalidades
da guerra em que combatera: Aquilo que a causava, insinuei-o mais acima, era---e ser
sempre---uma frtil fonte de obscuridade; refiro-me aos usos inconstantes das palavras,
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o qual desconcertou os mais claros e mais insignes entendimentos (STERNE, 1984, p.

118).
Seu foco no trabalho da escrita, e a relao desta com as palavras, altera a
abordagem que d s personagens. Com histrias digressivas, que do vazo ao fluxo de
conscincia, expe a liberdade do enredo que quebra a linearidade. Isso vai compor a
tcnica que chamada por Ivan Teixeira (1988) de antinarrativa ou antimtodo.
Consiste em uma forma que no segue ao tradicional romance de enredo. Para esse tipo
de escrita, que tambm foi adotada por Machado de Assis, [...] os acontecimentos
quase nunca se ligam por uma relao estrita de causa e efeito. Ligam-se mais
frequentemente, pela livre associao de idias ou palavras: aquela coisa lembra essa,
essa lembra outra... e assim por diante (TEIXEIRA, 1988, p. 93).
A forma da narrativa shandiana, conforme mostra Nogueira (2004, p. 43),
completamente diversa da forma tradicional que fora adotada por Fielding em Tom
Jones, obra esta considerada o arqutipo do romance tradicional, pois [...] a vida e as
aventuras do heri so apresentadas de forma ordenada e progressiva, ao passo que em
Tristram Shandy essa ordem completamente avessa:
O narrador nasce quase na metade do livro e, os 45 ltimos captulos,

tratam de eventos que aconteceram cinco anos antes de seu
nascimento. [...] Sem hesitao, o narrador nos conta inicialmente o
final de uma histria para depois contar o incio e, em seguida, o meio.
Ou ento, relata o incio de um evento e suspende o assunto nas 100
pginas seguintes. Manipula os anos e os acontecimentos; coloca,
recoloca e desloca as pessoas de sua famlia at a si prprio conforme
lhe agrada, tirando-as do contexto de seus atos e colocando-as de volta
de acordo com suas reflexes. (NOGUEIRA, 2004, p. 43)
H assim, em Tristram Shandy, um desvio da estrutura tradicional de enredo, o

que dificulta uma ordem para explic-lo. Ao comear a obra pela histria que seria o
verdadeiro incio de sua vida, claramente ironiza a atitude de querer contar a vivncia de
um indivduo, pois a complexidade de uma vida extrapola os limites da narrativa linear
e objetiva. por esse motivo que afirma:
por pura submisso a tal estado de esprito, e por uma relutncia da

minha natureza em desapontar qualquer alma vivente, que tenho sido
desde j to pormenorizado. [...] estou deveras contente de ter
comeado a histria da maneira por que o fiz; e de poder continuar a
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rastrear cada particularidade dela ab Ovo1, conforme diz Horcio.

(STERNE, 1984, p. 50)
No entanto, comear a narrativa com o que seria o verdadeiro incio de sua vida,
no d obra o carter linear com o qual nos ilude. Depois dessa histria, esperaramos
na sequncia o seu nascimento, algo que no ocorre to logo, e, portanto, grande parte
de sua obra no ter Tristram biografado (no sentido tradicional do termo), mas, sim, as
demais personagens. Alm disso, o narrador deixa todas as histrias pelo avesso,
comeando pelo fim ou interrompendo uma histria porque ela o lembrou de outro fato,
o qual ele ter que narrar para que o leitor compreenda a primeira cena. Esse recurso
estrutural, que consiste em deixar as histrias temporalmente desordenadas, como uma
rememorao livre, perpassada pelo mtodo digressivo, que provm do fluxo de
conscincia. O narrador livremente passeia de uma histria outra, contando memrias
que no foram vivenciadas por ele. Porm, conforme explicamos de incio, so recortes
que evidenciam o carter do protagonista, uma vez que partem da concepo deste sobre
cada um dos assuntos tratados.
Concluso
Duas pessoas, quando contam o mesmo fato ao qual presenciaram, no contam

da mesma maneira, pois cada qual traz em si experincias diferenciadas que vo alterar
a percepo de tudo ao seu redor. Diante desse consenso, Tristram demonstra que uma
narrativa literria no precisa retratar o crvel, mas sim, trabalhar para imergir o leitor
naquilo que o autor quer que seja crvel, ainda que ultrapasse os limites do real. Esse
recurso lida, portanto, com a noo de ficcionalidade, que permite ao leitor imergir no
mundo literrio tendo, acima de tudo, a iluso de que pode ajudar diretamente na
construo da narrativa.
Tristram tenta enganar ao leitor. Tenta justificar seus avanos oniscientes na
narrativa declarando que seu trabalho se assemelha ao trabalho de pesquisa do
historiador. Buscou dados grafados, memrias dos familiares para reconstruir as suas
memrias, mas no est de fato interessado em deixar tais histrias mais claras ao leitor,
1
Expresso utilizada por Horcio na obra Arte Potica, que significa desde o ovo. Trata-se de um
louvor a Homero por ter comeado a narrativa no meio da histria da guerra de Tria e no pelo
princpio, ou seja, desde o ovo que deu luz Helena. Essa referncia ao mtodo em consonncia aos
preceitos clssicos, aos quais Sterne subverte, uma demonstrao de sua busca pela liberdade literria.
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no se importa de fato com o verossmil e a representao do real, do contrrio no

daria tamanha liberdade ao seu processo de escrita, realizando digresses, remendando
as histrias de maneira a criar um labirinto que necessita que o leitor ajude a dar sentido
histria, ao chegar no corredor final da estrada literria shandiana.
Apesar do foco do narrador consistir nos aspectos psicolgicos sobre os quais
evidenciar, o leitor no fica totalmente ignorante quanto a questes mais especficas de
sua biografia. Ocorre que tais detalhes esto apenas disfarados entre as demais
histrias digressivas e metatextuais, pois nada em Tristram Shandy bvio.
O enredo de Tristram Shandy consiste, portanto, na lida com a escrita, no fazer
literrio, suas artimanhas e ficcionalidade, pois, sendo Tristram um escritor por
profisso, focalizar este assunto algo indispensvel, uma vez que o objetivo sua vida.
Mas consiste, na mesma medida, em expor suas opinies sobre tudo quanto possvel,
sobre seus sentimentos e seus pensamentos.
Referncias
BAKHTIN, Mikhail. Teoria do romance I: a estilstica. Traduo de Paulo Bezerra.

So Paulo: Editora 34, 2015.
GAMA-KHALIL, Marisa Martins. Os espaos do leitor ficcionalizado: nas teias

dialgicas de Henry Fielding e Laurence Sterne. Itinerrios, Araraquara, n.37, p.141-
154, jul-dez. 2013.
GOMES, Miguel Ramalhete. Uma digresso inglria: ironia e diffrance em The Life
and Opinions of Tristram Shandy, Gentleman, de Laurence Sterne. Revista da
Faculdade de Letras Lnguas e Literaturas, v. XXIII, Porto, 2006 [2008], p. 163-
177.
LIMA, Luiz Costa. O controle do imaginrio e a afirmao do romance: Dom

Quixote, As relaes perigosas, Moll Flanders, Tristram Shandy. So Paulo: Companhia
das Letras, 2009.
NOGUEIRA, Ncea Helena de Almeida. Laurence Sterne e Machado de Assis: a

tradio da stira menipia. Rio de Janeiro: Galo Branco, 2004.
PELLEGRINI, Tnia. Realismo: a persistncia de um mundo hostil. Revista Brasileira

1644
08, 09 e 10 de junho de 2016
de Literatura Comparada, Belm. n. 14, 2009.
STERNE, Laurence. A vida e as opinies do cavalheiro Tristram Shandy. Trad. Jos

Paulo Paes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
TEIXEIRA, Ivan. Apresentao de Machado de Assis. So Paulo: Martins Fontes,

1988.
VASCONCELOS, Sandra Gardini Teixeira. Memorial, Faculdade de Filosofia, Letras

e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo, 2007. p 81.
WATT, Ian. A ascenso do romance. estudos sobre Defoe, Richardson e Fielding.

Traduo de Hildegard Feist. So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
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ESTUDO DE POSSIBILIDADES: AS NARRATIVAS AUDIOVISUAIS COMO

ESTRATGIA DE AMPLIAR O ENSINO DE LITERATURA.
Aline Cristina Garcia (UFMS)
Introduo:
A proposta de ampliar o ensino de literatura por meio da anlise das narrativas

audiovisuais teve por objetivo inicial tornar as aulas de literatura mais convidativas,
bem como, aproximar a realidade dos nossos jovens aos novos ensinamentos.
Inicialmente, levamos em considerao o contexto atual - onde crianas e
adolescentes vm sendo, cada vez mais cedo, apresentadas e estimuladas ao contado
com mecanismos tecnolgicos, muitas vezes superando os adultos no uso das vrias
ferramentas disponibilizadas atravs da tecnologia-. Sabendo que em meio tecnolgico
a linguagem se recria e por vezes se desvincula do verbal, torna-se interessante e
necessrio trabalhar as ferramentas tecnolgicas unidas ao estudo da arte literria,
aproximando assim o universo que o aluno j conhece das possibilidades de uso
articuladas por ele, de forma pedaggica, ldica, transformadora e porque no dizer,
sistemtica.
E pautado nas possibilidades de discusses em torno do textual, das
descobertas referentes linguagem e formao de identidade que foi implantada nas
aulas de literatura no Ensino Mdio do Colgio Gerao Valparaiso da cidade de
Valparaiso, interior do estado de So Paulo o estudo das narrativas audiovisuais, tendo
como objeto de pesquisa as sries prediletas de nossos alunos (Sobrenatural, O dirio de
um vampiro, O Arqueiro, Flash) como possibilidade de interveno didtica.
Interveno didtica por meio das artes: das narrativas audiovisuais para os textos
literrios
Compreendendo que o sistema literrio faz parte da sociedade e que o ensino

no tem tamanho devido ao fato de ser do tamanho da vida, cabe-nos compreender a
disciplina de literatura no seu contexto atual, bem como, o pblico de hoje.
Primeiramente, o aluno desde as sries iniciais se defronta com o texto, seja literrio ou
no, na disciplina de Lngua Portuguesa.
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Ento, considerando que a disciplina de Literatura a nica arte que aparece no

Currculo do Estado de So Paulo, e que na primeira srie do Ensino Mdio h uma
abordagem maior nas escolas, devido cobrana dos exames vestibulares com a lista de
leituras obrigatrias, outrora, esses textos trazem benefcios aos indivduos no processo
de formao humana nosso foco foi introduzir essa matria aos nossos alunos de
maneira prazerosa, ldica e que desconstrussem a ideia de que seriam apenas avaliados.
Inicialmente deixamos bem claro que o texto literrio permite ao leitor a
descoberta de sentidos, a descoberta do mundo no qual est inserido, a descoberta de si
prprios e do outro e pautado nas discusses de Aguiar e Bordini (1993, p.13), a
literatura d conta da totalidade do real, pois, representando o particular, logra atingir
uma significao mais ampla; conscientizamo-los que a leitura do texto literrio
captura o seu leitor e o prende a si mesmo por ampliar suas fronteiras sem oferecer os
riscos da aventura real (AGUIAR; BORDINI, 1993, p.15).
Assim, esclarecemos que s a literatura permite a aventura de caminhar por
terras desconhecidas, claro cada aluno apresenta um repertrio cultural o qual muitas
vezes delimita ou amplia a prpria viagem, isto , podem se render por seus
conhecimentos prvios, pela experincia de leitura e de vida, pela interao na
sociedade, na famlia, na escola, na igreja, nos crculos sociais, enfim, esse adolescente
no um ser vazio diante do texto literrio e, quanto mais conhecimentos de vida e de
leitura, maiores sero as possibilidades de interao com a obra ficcional. Mesmo,
possuindo tal bagagem, esse jovem procura seu lugar na sociedade, o qual, tenta
conhecer a si prprio e ao mundo que o cerca. No entanto, por meio da leitura de textos
literrios ele se identifica, encontrando os saberes mais profundos acerca do homem e
seus mistrios.
Portanto, a responsabilidade do ensino de Literatura na escola se concentra em
instruir, educar, desvendar, provocar, questionar e inquietar nossos alunos, sendo um
elemento indispensvel na formao do cidado. E, temos que pensar que a escola para
muitos alunos a via de acesso ao texto literrio, o que compete ao mediador inseri-los
no universo da leitura, afinal, o texto literrio constitui um meio para estimular o leitor a
pensar e refletir sobre a realidade. Para Lgia Chiappini Moraes Leite (1983), o estudo
da Literatura se d pelo texto lido e sentido, logo entendido o aluno deve, pois, ser
motivado a ler e estudar o texto na sua imanncia, na sua completude! Lembrando, que
para isso, ele no deve deixar de desfrutar a fruio literria, deve primeiramente senti-
lo em sua essncia.
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A literatura traz seus mistrios o qual nos inquieta, revira nossos interiores e nos
coloca como expectadores de ns mesmos. Por isso, levar para sala de aula, textos
literrios torna-se necessrio. Ao despertar a paixo pelo ato de ler, automaticamente,
dispensar-se- a apresentao de autores, obras e estilos de poca porque o prprio
aluno vai buscar essas informaes quando achar necessrio. Regina Zilberman (1993,
p.21) chama a ateno para a significao da leitura ao afirmar que se ela
necessariamente uma descoberta do mundo, procedida segundo a imaginao e a
experincia individual, cumpre deixar to somente que esse processo se viabilize na sua
plenitude.
A obra literria quando apresenta qualquer semelhana com a histria de vida
das pessoas - seja um amor perdido ou momentos significantes -, o leitor se identifica
com o texto, porque este vai ao encontro das suas vivncias, recaindo nas prticas de
leitor. Portanto, quanto mais o texto se aproximar do universo do nosso aluno, maiores
sero as chances de despertar o gosto literrio.
No Ensino Mdio, o estudo de literatura se faz, na maioria das vezes, por meio
do contato com fragmentos de obras canonizadas, os grandes clssicos, o que no
podemos dizer que seja um erro, devido o mesmo ser imprescindvel, mas, esse hbito
produz uma displicncia em relao s demais linhas literrias, distanciando os alunos
das obras contemporneas, populares e tantas outras que so atemporais. Portanto, no
se deve abolir a literatura clssica, mas, precisa haver um equilbrio entre os seus
estudos. Alm disso, acrescente-se que o texto literrio, com frequncia, vem sendo
abordado tambm como subsdio para resoluo de exerccios gramaticais.
Essa carncia de uma metodologia eficaz para o ensino da literatura tem
contribudo para o afastamento dos alunos do texto literrio. Para Aguiar e Bordini
(1993), estudiosos da literatura, h alguns princpios bsicos que precisam ser levados
em considerao:
Alguns princpios bsicos norteiam o ensino de literatura: o

atendimento aos interesses do leitor, a provocao de novos interesses
que lhe agucem o senso crtico e a preservao do carter ldico do
jogo literrio. Levando em conta esses aspectos, o professor est
recuperando para o aluno as funes bsicas de toda a arte: captar o
real e repass-lo criticamente, sintetizando-o de modo inovador,
atravs das infinitas possibilidades de arranjo dos signos; o resultado
final ser um comportamento permanente de leitura, em que o texto se
apresenta como um desafio a ser vencido em inmeras atividades
participativas. Sua apreenso redundar em situaes gratificantes que
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vo garantir a continuidade do processo de fruio da leitura

(AGUIAR; BORDINI, 1993, p. 28).
Assim, surgiu nossa proposta de ampliar o ensino de literatura por meio das
narrativas audiovisuais, no se obedeceu somente ao fato de que, potencialmente, os
filmes e as sries despertam mais o interesse dos alunos. Muitos estudiosos da Educao
j apontaram para o papel positivo que o ldico pode desempenhar nas situaes de
ensino-aprendizagem, tanto desenvolvem estratgias para solucionar problemas ou
superar obstculos (o que pode envolver o desenvolvimento de diferentes habilidades);
lidam com a arquitetura narrativa (reconhecem os personagens, tempo, espao, o clmax
e todo o conflito); promovem maior interao com os colegas no caso de discusses
mais cooperativas; desenvolvendo a concentrao e perseverana etc., o que poderia por
si s ser uma forte razo. Outro dado importante, que temos uma linguagem em
constante transformao, assim, exigindo um olhar atento a essas mltiplas modalidades
tecnolgicas que fazem parte da realidade de nosso pblico.
Partindo dessa essncia, nossa proposta certamente fora e um desafio, contudo
se lanarmos mos das diversas possibilidades apresentadas pelos recursos tecnolgicos
com os quais, inclusive, muitos deles j tm contato, como j dito. Ento, tornar-se-
possvel a articulao de um texto concebido por uma linguagem diferente da que eles
esto acostumados a lidar quando se fala em TEXTO, e justamente essa possibilidade
que torna a proposta to desafiadora. Entretanto, a arte nos humaniza e se colocarmos
em xeque os benefcios psicolgicos, comportamentais e sociais que podem ser
alcanados com o desenvolvimento de tal projeto a sua execuo mais fcil do que
parece a julgar pela faixa etria que ele props contemplar.
O que torna o projeto to contextualizado e necessrio neste ciclo do
desenvolvimento desses indivduos justamente a possibilidade de tomada de
conscincia das coisas que so relativas a eles mesmos e aos que os circunda, atravs da
investigao (por meio do visual e do dialgico) nas narrativas audiovisuais que se
desenvolve o gosto pelas leituras literrias.
Neste contexto de processo de fruio, bem como de descobertas que o nosso
projeto se encadeou no s como uma possibilidade de viagem literria, mas tambm
pelos espaos de discusso que ele se destina a abrir.
A construo de uma conscincia social to necessria quanto criao de uma
nova perspectiva educacional no ensino da literatura. Assim, o trabalho de analisar a
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estrutura narrativa em seriados, filmes e games esto atrelados aos questionamentos

identitrios como contribuio tanto para uma construo de uma conscincia social,
quanto para uma nova perspectiva educacional no que diz respeito ao ensino da
literatura.
Consultando as polticas educacionais brasileiras que encontramos o motivo, o
qual apresenta a incluso das linguagens tecnolgicas no ensino mdio como uma
evoluo necessria para um enriquecimento intelectual e para a possibilidade de uma
nova perspectiva, que explore o processo de abstrao comum aos alunos pertencentes
faixa etria que corresponde a esse ensino. Como tambm, levamos em considerao ao
que se discute nos Parmetros Curriculares sobre a intertextualidade e a
contextualizao, assim, a abstrao atravs da produo de vdeos, a roda de conversa e
a apresentao da arquitetura do enredo de cada srie ou filme que entendemos que
houve uma melhor compreenso sobre as narrativas, fazendo-os enxergar, mesmo que
empiricamente, que h algo alm do que eles atualmente conseguem deduzir nas obras
literrias (tanto as clssicas, como contemporneas).
Os alunos tiveram a oportunidade de levar para a sala de aula o vosso universo
ntimo, compartilhando seus gostos e ponto de vistas sobre determinada srie escolhida.
Eles eram instigados a responder as perguntas: O que me leva a assistir a essa srie?
Qual o motivo dela despertar tanto interesse em voc? Voc se identifica com o vilo ou
o heri? Tudo ocorre num tempo cronolgico ou psicolgico? Os lugares caracterizam
os seres? Assim, incorporaram-se juzes e pontuaram os aspectos positivos relacionados
trama, desenvolvendo o poder de argumentao e obtendo uma viso critica sobre os
temas apresentados.
Aps a discusso inicial sobre a atividade desenvolvida, a aluna Amanda
Michaelides faz a seguinte observao a forma como narrado diferente, pois o
seriado dividido em cenas e o livro, em captulos, mas ambos possuem uma histria,
personagens, tempo e espao. O que mais me chamou a ateno como cada um
construdo, por exemplo, no roteiro, e espao e tempo (dia/noite/manh) colocado no
topo da folha, antes das falas, no livro, ns vamos descobrindo sobre o espao e tempo
enquanto lemos o texto, portanto exige mais do receptor e o Luis Gustavo Dirami
complementa No tem diferenas, os dois te prendem na trama a diferena que um
voc l, o outro, voc v. A leitura de um livro complicada, ao contrrio do seriado
que mostra seus atores agindo. Bom, existem livros que viraram filmes e filmes que
viraram livros. Tivemos muitas discusses acerca das semelhanas e diferenas entre
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um tipo textual e outro o que confere que a atividade teve suas contribuies na
formao desses jovens.
Consideraes
Os estudos literrios merecem ateno como as demais reas do saber por que
trazem benefcios ao desenvolvimento de nossos jovens, especialmente na fase de
transio que a adolescncia, lembrando que uma das finalidades dessa arte se resume
na construo da identidade e do autoconhecimento, somando-se a qualidade de formar
leitores. Outra marca da literatura a transgresso, que garante ao participante do jogo
da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as
possibilidades da lngua. Acrescentando que h apreenso do universo, reconhecendo
valores da sociedade e suscita prazer. Para Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da
Autonomia (1996), o texto literrio possibilita vrias leituras sobre o mundo e a
realidade, havendo curiosidade tanto para quem aprende quanto para quem ensina.
nesse ciclo aluno e professor, numa aliana mais democrtica, sem hierarquia
que teremos o aluno como coparticipante e o professor menos carregado e mais
flexvel para o dilogo (ZILBERMAN, 1993, p. 21). O que pode ser observado em
nossa proposta, enquanto mediadores, ns partimos do conhecido, do meio social de
nossos alunos para o desconhecido, no caso, o universal e atendemos as expectativas
dos nossos alunos, proporcionamos vias eficazes de fruio e conhecimento das obras
e da histria literria (AGUIAR; BORDINI, 1993, p. 28).
Desta forma, pode-se dizer que o objetivo inicial foi atingindo, o de formar uma
conscincia social e ao mesmo tempo ofertar uma nova possibilidade de trabalho com a
linguagem audiovisual, contribuindo para uma nova viso sobre o ensino da literatura
por meio da apresentao dos recursos tecnolgicos junto aos questionamentos sobre o
que formam a fabulao - refletindo sobre a arquitetura, as suas expresses, crticas,
temas, fatos histricos e fantsticos.
Essa atividade foi prazerosa, percebemos em nossos alunos os seres
protagonistas que eles so. A atividade se estendeu para o 2 Bimestre, os alunos
fizeram uma amostra de seus estudos na feira interdisciplinar da escola, eles
apresentaram alguns episdios de suas sries favoritas, junto com a anlise do enredo
delas e claro, a contextualizao.
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Por fim, esperamos contribuir com a construo de uma nova expectativa em

relao realidade, de forma com que seja formada, por meio de uma nova
possibilidade de construo textual, uma nova viso de mundo que reconhea o status
literrio em sua plenitude, configurando o lugar legtimo da literatura no ambiente
escolar.
Referncias
AGUIAR, Vera Teixeira de. Literatura: a formao do leitor: alternativas

metodologias. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
CHIAPPINI (MORAES LEITE), Lgia. Invaso da catedral: literatura e ensino em

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So Paulo: Paz e Terra, 1996. 166 p. (Coleo Leitura).
ZILBERMAN, Regina. A leitura na escola. In:_____. Leitura em crise na escola: as

alternativas do professor. 11ed. [por] Vera Teixeira de Aguiar [e outros] Org. Regina
Zilberman. Porto Alegre: Mercado Aberto,1993.
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METAFICO E HISTRIA NA TRADUO DE O TEMPO E O VENTO EM

MINISSRIE
Aline Cristina Maziero (Unesp)
Introduo
A narrativa parte relevante da interao social ao longo do tempo e, com as

mudanas culturais, sociais e polticas, o modo de narrar se modificou. O sculo XX viu
surgir uma nova modalidade de interao, mediada pelos meios de comunicao de
massa: rdio, cinema e mais recentemente televiso e internet. Essa presena constante,
diramos ubqua, dos meios de comunicao favorece as relaes que estes podem
estabelecer com outras esferas do conhecimento humano, especialmente as artes, como
msica, artes plsticas, escultura, literatura, etc.
Se nos ativermos somente s possveis relaes com a literatura possvel dizer
que nesse contexto destacam-se os meios audiovisuais, mais especificamente o cinema e
a televiso, que desde o incio de sua produo utilizaram-se de textos literrios, sejam
peas teatrais sejam romances, como importante fonte na criao de novos produtos
para compor sua grade de programao.
Ressalte-se que tanto a literatura quanto os meios audiovisuais tm em comum a
capacidade, e de acordo com Sauboraud (2010), a necessidade de narrativas. Esse
primeiro elo comum suscita o interesse por investigaes que aproximem essas duas
reas. Cada forma de expresso, contudo, tem suas prprias e diversas maneiras de gerar
os significados pretendidos. Dessa forma, diferem tanto em linguagem, formato, gnero,
e tambm no que se refere ao contedo apresentado. Considerando essas
especificidades, optamos, nesse trabalho, por tratar a transposio da linguagem verbal-
escrita para a audiovisual como um processo de traduo.
sob esse ponto de vista que consideramos o objeto de estudo deste trabalho, ou
seja, o texto literrio O tempo e o vento, de Erico Verissimo e os audiovisuais de mesmo
nome. Como tradues que se relacionam com o texto original, sem, contudo, serem
de alguma forma inferiores. O que buscamos destacar que cada texto tem suas
especificidades que devem ser consideradas.
Outro ponto de interesse desse trabalho buscar delinear alguns traos pelos
quais se pode identificar o romance O tempo e o vento e suas tradues para o
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audiovisual, como aquilo que Linda Hutcheon denomina de metafico

historiogrfica. Estamos conscientes de que a autora utiliza essa terminologia para se
referir a romances contemporneos, ou melhor dizendo, ps-modernos, entre os quais
no poderamos colocar a obra de Verissimo, no entanto, queremos demonstrar que o
que se denomina metafico historiogrfica engloba uma srie de expedientes
utilizados desde h muito na literatura, incluindo alguns romances de Erico Verissimo,
como por exemplo, a trilogia O tempo e o vento.
Adaptao, traduo, intertextualidade: a originalidade de um novo texto
Os primeiros estudos sobre adaptao valorizavam a fidelidade do produto

adaptado ao original, mas as bases dos estudos nos ltimos cinquenta anos tratam o
produto adaptado como independente do texto literrio que o originou, diferente deste,
embora a ele ligado por laos intertextuais. A intertextualidade, segundo Julia Kristeva
um processo pelo qual todo texto se constri como um mosaico de citaes, todo texto
a transformao e absoro de um outro texto. (KRISTEVA, 1974, p. 54). O conceito
ser depois expandido por Genette (2006) para quem a intertextualidade se resume a
uma das categorias do que o autor chama de transtextualidade. (GENETTE, 2006, p.
12) Considerando aspectos como a intertextualidade e a independncia da obra adaptada
em relao ao chamado texto original, Hutcheon busca conceituar o termo adaptao
e afirma:
Em primeiro lugar, vista como uma entidade formal ou produto, uma

adaptao uma transposio anunciada e extensiva de uma ou mais obras
em particular. Essa transcodificao pode envolver uma mudana de mdia
(de um poema para um filme) ou gnero (de um pico para um romance), ou
uma mudana de foco e, portanto, de contexto: recontar a mesma histria de
um ponto de vista diferente, por exemplo, pode criar uma interpretao
visivelmente distinta. [...]. Em segundo, como um processo de criao, a
adaptao sempre envolve tanto uma (re)- interpretao quanto uma (re)-
criao. Dependendo da perspectiva, isso pode ser chamado de apropriao
ou recuperao. (2011, p. 29)
A partir dessa concepo, notamos que o texto literrio no a nica fonte para
as adaptaes, mas considerada uma das mais confiveis, pois ao se transpor obras
literrias para o cinema ou televiso h expectativas quanto ao pblico, quanto ao
tratamento do enredo e tambm com as possveis modificaes promovidas pelo
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produto audiovisual. Por esse motivo, o conceito de adaptao no parece se adequar

completamente aos nossos propsitos, e, portanto, decidimos tratar o que at agora
estamos chamando de adaptao, como uma forma de traduo.
Entendemos a traduo como mais do que mera busca de correspondncia
semntica, um processo de interpretao realizado pelo tradutor, que demonstra sua
participao na criao de uma nova obra, no sendo, portanto, neutro, uma vez que
prope ressignificaes no texto original de acordo com as ideias compartilhadas por
um grupo de indivduos empenhados na tarefa de traduzir. Ora, o processo de traduo
parece-nos inacabado sem a presena de um leitor/receptor, que dever se apropriar do
texto traduzido, de modo que este possa ser compreendido como palimpsesto.
(GENETTE, 2006).
Aqui, tambm nos valem as contribuies de Haroldo de Campos (1977), acerca
do fazer tradutrio. O autor, inspirando-se na poesia concreta, considera que o essencial
no a reconstituio da mensagem, mas a reconstituio do sistema de signos em que
est incorporada essa mensagem, da informao esttica, e no da informao
meramente semntica. (CAMPOS, 1977, p. 100).
Essa afirmao corrobora o que discutimos acerca da traduo: tem natureza
composta e, para melhor compreenso de sua potica, necessrio considerar, assim
como em qualquer outro texto, ao mesmo tempo, a existncia de forma e contedo.
Dessa maneira, somos levados a pensar que ao tratarmos de tradues para os meios
audiovisuais de comunicao necessrio considerar a mudana de suporte, gnero,
formato e linguagem, pois esses aspectos diferenciados modificam a maneira como
percebemos e interagimos com eles: a palavra escrita substituda por signos tanto
sonoros quanto visuais que adquirem novos significados.
Vale lembrar que Haroldo de Campos considera a traduo como criao e como
crtica, pois a problematizao imposta pela obra transferida para a traduo como
vivncia interior do mundo e da tcnica do traduzido, como se a mquina da criao se
desmontasse e se remontasse e, ainda, como se uma frgil beleza intangvel, oferecida
por uma lngua estranha, pudesse ser suscetvel a uma vivisseco implacvel para ser
trazida ao nosso corpo lingustico (CAMPOS, 2010, p. 43). A direo crtica do texto
original tambm pode, assim, ser recriada.
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Um pouco do enredo do romance e suas tradues audiovisuais
A trilogia O tempo e o vento, formada por O continente (1949), O retrato (1951)

e O arquiplago (1962) considerada a obra mxima do escritor Erico Verissimo. Mais
de sessenta anos depois da publicao de seu primeiro volume, possvel compreend-
la de duas formas diversas: como uma obra que remete a si mesma ao chegar ao fim,
configurando-se assim como uma narrativa de natureza cclica que ao terminar impe a
reflexo sobre o fazer romanesco; ou como trs unidades independentes que podem ou
no ser lidas em conjunto. Se formos at o fim da trilogia, teremos um entendimento
diferente do que se nos ativermos somente sua primeira parte. Ao final da narrativa,
tomamos conhecimento de que o narrador da trilogia no mais aquele distante de O
continente, que entrelaa no tempo a trajetria dos Terra-Cambar e da cidade fictcia
de Santa F, mas sim Floriano, personagem do romance que tem vnculo de parentesco
com a famlia, e que se prope a narrar os acontecimentos em um romance, j que
escritor, e em seu processo de escrita reflete sobre sua criao.
O primeiro volume da trilogia tem sete divises, que podem ser descritas como
episdios, e um desses episdios emoldura todos os outros. (ZILBERMAN, 2004). O
Sobrado centra-se no tempo presente da narrativa, relatando o cerco casa da famlia
Terra-Cambar, durante a Revoluo Federalista, de 1893. com esse episdio que
primeiro tomamos contato, mesmo que ele seja o ltimo do ponto de vista cronolgico.
Alm disso, O Sobrado apresenta-se fragmentado em sete partes, pois a sequncia
interrompida pelo narrador para tratar de fatos que aconteceram com aquela famlia
desde tempos remotos at o presente.
Os outros episdios tm carter retrospectivo: A fonte narra o nascimento e a
infncia de Pedro Missioneiro, um ndio criado nas misses jesuticas, at o momento
em que as misses so destrudas e ele v-se obrigado a fugir. Ana Terra narra a vida
dessa personagem a partir de seu encontro com Pedro, j adulto, at a mudana de Ana
para Santa F. A teiniagu tem como protagonista Bolvar, filho de Rodrigo e Bibiana,
um rapaz de personalidade fraca que se v dividido entre Luzia, a esposa criada na
corte, que quer sair de Santa F, e a me, Bibiana, dominadora e autoritria, que quer
reter o filho junto a si. A guerra narra a infncia de Licurgo, filho de Bolvar e Luzia,
em meio disputa cada vez mais acirrada entre a me e a av. Ismlia Car narra o
envolvimento de Licurgo com Ismlia, filha de empregados de uma de suas
propriedades e tambm consagra a personagem de Licurgo como chefe da famlia,
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abolicionista e republicano. O retrospecto chega ao fim novamente com O Sobrado para

dar o desfecho narrativo da obra.
O continente, embora narre a trajetria de uma famlia, em nenhum momento
deixa de lado os acontecimentos histricos que nos ajudam a compreender a
intencionalidade do autor ao compor a obra. Os acontecimentos mais distantes no tempo
so de 1745, poca em que se iniciam os conflitos pela posse da terra entre padres
jesutas e tropas portuguesas, culminando com a assinatura do Tratado de Madri, por
meio do qual se estabelece que as terras das Misses pertenceriam aos portugueses. Os
acontecimentos do presente da narrativa referem-se ao ano de 1895, em que, no Rio
Grande do Sul, republicanos (chimangos) e monarquistas (maragatos) se enfrentaram
pela consolidao do regime poltico brasileiro. possvel verificar que esses
acontecimentos, que Verissimo utilizou em O continente, apesar de terem se passado em
seu estado, refletiram-se por todo o pas, que buscava pela demarcao de suas
fronteiras, seja em tempos de Brasil colnia, imprio ou repblica.
Alm de narrar em fragmentos a histria da famlia Terra-Cambar, mantendo a
relao passado/presente que perpassa sua narrativa, o narrador, em alguns momentos,
afasta-se de suas personagens para intercalar fatos histricos. Esses trechos distinguem-
se dos demais por sua forma narrativa e aparncia grfica esto todos grafados em
itlico. Tais trechos no tm uma nica funo definida: algumas vezes, resumem
acontecimentos entre uma e outra parte do romance; em outras, fazem surgir uma voz
coletiva que opina a respeito dos fatos narrados; e ainda h aquelas que narram a
trajetria de outra famlia, os Cars que perifericamente representada no romance.
Assim, O continente, ao dar a cada uma das partes que o compem uma certa
interdependncia das demais, pode ser estudada como obra acabada, ntegra e fechada,
que no precisa de continuaes. As histrias podem ser compreendidas tanto luz
umas das outras, quanto separadamente.
A minissrie O tempo e o vento foi produzida e exibida pela Rede Globo de
Televiso, de 22 de abril a 31 de maio de 1985, em 26 captulos. A fase inicial da
narrativa, que se passa no presente da narrativa, no ano de 1895, centra-se no conflito da
Revoluo Federalista.. No sobrado onde vivem, os Terra-Cambar, republicanos, esto
cercados pelos monarquistas, tambm chamados maragatos. nesse momento que
Bibiana observa a centenria figueira da janela de sua casa e volta no tempo,
resgatando lembranas de seus antepassados. Toda a histria de sua famlia e por
extenso de seu estado - passa pela mente de Bibiana, enquanto Licurgo, seu neto,
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sagra-se vitorioso junto aos republicanos, e ela reencontra os fantasmas do Continente

fechando assim o ciclo narrativo.
J a terceira obra analisada, o filme O tempo e o vento um longametragem de
2013, dirigido por Jayme Monjardim e reapresentado em formato de minissrie pela
Rede Globo, em 2014. No filme, o protagonismo de Bibiana, que diante do cerco ao
Sobrado, durante a Revoluo Federalista, se lembra de seus antepassados e recebe a
visita de seu falecido marido, o capito Rodrigo Cambar, que age como um
interlocutor para as lembranas de Bibiana. As histrias so bastante condensadas e h
predominncia das narrativas que corresponderiam s partes Ana Terra e Um certo
capito Rodrigo no romance, uma escolha que pode estar relacionada entre outros
fatores, popularidade dos personagens, facilidade de transposio e at mesmo,
possibilidade de identificao por parte do pblico. O certo que, tendo como hipotexto
o mesmo texto literrio, foi possvel a criao de duas outras obras bastante distintas.
Desmistificao e metafico na histria recontada
O continente surge em meados do sculo XX, poca em que tanto o tratamento

romntico dado por Jos de Alencar s suas histrias indianistas quanto o modernismo
de Mrio e Oswald de Andrade, j tinham alcanado, primeira vista, o mximo de sua
expressividade. Tanto em nvel nacional, quanto em mundial, as epopeias estavam
sendo questionadas e junto com elas, o modelo de um romance histrico que exprimisse
a formao nacional. Por isso, quando de sua publicao, o romance no chegou a
chamar muita ateno da crtica. Zilberman e Bordini assinalam que:
Seu autor, Erico Verissimo, estava associado imagem de um romancista

bem-sucedido, viajado e culto, responsvel por histrias que caiam no gosto
do pblico e respondiam aos princpios da literatura da dcada de 30, de
pendor social mais evidente e experimentalismo mais atenuado. (BORDINI,
ZILBERMAN, 2004, p. 14)
Contudo, com a publicao de O retrato (1951) e O arquiplago (1962), j se

torna possvel identificar que O tempo e o vento consolidou a realizao de um antigo
projeto de sociedade e de cultura brasileira, enfim concretizado (BORDINI,
ZILBERMAN, 2004, p. 14). Em consonncia com essa reflexo, Antonio Candido
considera que O tempo e o vento capaz de demonstrar, por meio da justaposio
conseguida com o contraponto, utilizando-se ora de sincronias, ora diacronias o
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indivduo e sua histria pessoal, a interferncia ou a coexistncia de histrias pessoais, o

grupo como trama de histrias pessoais, a histria como destino dos grupos.
(CANDIDO, 1978, p. 42).
Embora as relaes entre histria e literatura sejam longevas e bastante
profcuas, interessante notar que, na contemporaneidade esse um campo cada vez
mais explorado e que proporciona uma srie de novas possibilidades. Uma das
possibilidades que se abrem para a literatura a apropriao e ficcionalizao desse
passado histrico, um recurso de que Verissimo lana mo em O tempo e o vento.
Bordini e Zilberman destacam ainda outro aspecto da trilogia de Verissimo.
[...] ele [o romance] vai antecipar uma vertente da esttica ps-moderna que,
no mbito do romance, caracterizar-se- pela busca de reviso, desconstruo
e reconstruo na narrativa histrica. Erico Verissimo, no apenas
concretizou metas formuladas para a literatura nacional desde o Romantismo,
quanto os letrados e intelectuais lutavam para expressar e garantir uma arte
autenticamente brasileira, livre das amarras europias, metropolitanas e
coloniais. Ele se inscreve tambm na corrente que, depois dos anos 80 do
sculo XX, se tornar mais ntida para a historiografia da literatura, e que
ter, entre seus expoentes em lngua portuguesa escritores do porte de Jos
Saramago: a que se inscreve na histria para alegorizar a atualidade e discutir
os paradigmas por meios dos quais a sociedade se mede e avalia (BORDINI,
ZILBERMAN, 2004, p. 19)
Essa tendncia de reviso e desconstruo da histria, que segundo as autoras

antecipada no romance de Verissimo, a metafico historiogrfica. (HUTCHEON,
1991). Embora seja um termo cunhado pela crtica ps-moderna Linda Hutcheon, pode-
se pensar que a metafico historiogrfica no de utilizao especfica da literatura
ps-moderna, mas que o estreitamento das relaes entre histria e literatura, existe j
de algum tempo, mesmo que com outras nomenclaturas.
Para Linda Houtcheon, a Histria volta a ser uma questo bastante discutida na
ps-modernidade. Apesar de entendermos que a Histria nunca deixou de ser assunto de
discusso para a humanidade, como j demonstramos com Walter Benjamin, as palavras
da autora, servem de base para algumas consideraes. Questionar-se acerca da Histria
uma atividade que
[...] parece estar inevitavelmente vinculada quele conjunto de pressupostos

culturais e sociais contestados que tambm condicionam nossas noes sobre
a arte e a teoria atuais: nossas crenas em origens e finais, unidade e
totalizao, lgica e razo, conscincia e natureza humana, progresso e
destino. Representao e verdade, sem falar nas noes de causalidade e
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homogeneidade temporal, linearidade e continuidade. (HUTCHEON, 1991,

p. 120)
Os tericos ps-modernos buscam pensar historicamente, crtica e

contextualmente, o que no significa dizer que desejam invalidar a Histria, mas
compreend-la como discurso, assim como a Literatura.
Em outras palavras, o sentido e a forma no esto nos acontecimentos, mas

nos sistemas que transformam esses acontecimentos passados em fatos
histricos presentes. Isso no um desonesto refgio para escapar a
verdade, mas um reconhecimento da funo de produo de sentido dos
construtos humanos. (HUTCHEON, 1991, p. 122).
Isso parece ser o que ocorre em O tempo e o vento. Em nenhum momento o

autor afirma que o que ele escreve tem de ser considerado fato histrico: ao contrrio,
ele chama a ateno para o carter ficcional do romance. Assim, o autor se apropria de
acontecimentos e personagens histricos a fim de compor uma nova verso dos fatos
narrados. Ainda segundo Hutcheon:
[...] a metafico historiogrfica se aproveita das verdades e das mentiras do

registro histrico. [...] certos detalhes histricos conhecidos so
deliberadamente falsificados para ressaltar as possveis falhas mnemnicas da
histria registrada e o constante potencial para o erro proposital ou
inadvertido. (HUTCHEON, 1991, p. 152)
Por meio da utilizao da metafico historiogrfica, a literatura problematiza o

saber histrico, ao mesmo tempo em que questiona a prpria noo de histrico ao
reinterpretar o passado a seu modo. Assim, Verissimo se prope a narrar a constituio
do Rio Grande do Sul enquanto estado, e por extenso, da prpria nao brasileira:
Depois que compreendi tudo isso, as personagens foram me saindo da

memria como coelhos de uma cartola de mgico. [...] Era o meu povo. Era o
meu sangue. Eram as minhas vivncias diretas ou indiretas, que por tanto
tempo eu renegara. (VERISSIMO, 1974, p. 292).
Erico Verissimo, no decorrer de seu texto, faz um panorama de duzentos anos de

histria do Brasil. Mas o faz a partir de um ponto de vista especfico, a narrao da
histria de uma nica famlia.
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Ao ser transposto para o audiovisual, nas duas tradues analisadas, O tempo e o

vento conserva forte o vnculo histrico. Tanto a minissrie de 1985 quanto o filme de
2013 mantm a ideia de recontar a histria, o passado do Rio Grande do Sul, sob a
tica do presente. Porm, o que ocorre com as tradues, , em certa medida, o oposto
desejado por Verissimo na composio de sua obra, j que tanto minissrie quanto
filme, parecem reforar o mito fundador e o vis pico da narrativa.
Sobre esse assunto, vale relembrar o contexto de produo e recepo das duas
tradues audiovisuais: a primeira, uma minissrie de flego longo, surge como grande
aposta da Rede Globo para consolidar o formato minissrie, ainda recente, cuja primeira
produo foi Lampio e Maria Bonita, de 1982. Lobo (2000) ressalta que a produo
teve dificuldade de aceitao junto ao pblico, devido especialmente fragmentao
narrativa ocasionada pelo uso frequente de flashbacks, que poderiam dar a impresso de
que a ao no se desenvolvia conforme o esperado.
Ao mesmo tempo, a minissrie entrava no ar em um momento conturbado da
vida poltica brasileira, um dia depois da morte do presidente Tancredo Neves. No
captulo de abertura da minissrie, o diretor Paulo Jos, gravou um pequeno depoimento
que foi ao ar antes das cenas iniciais. Nele, enquanto se assiste cena final da
minissrie, o diretor afirma:
Esta cena do captulo final de O tempo e o vento fala da alegria do povo,

depois de anos de discrdias e guerras civis, festejando a paz, o incio da
repblica [...] no final do sculo passado. Ns achvamos ao decidir fazer
esse programa, que estas imagens ilustrariam bem o momento atual brasileiro
de retomada do processo democrtico, a Nova Repblica. Mas hoje, o pas
est de luto. No entanto, ns acreditamos que a melhor maneira de se
homenagear um estadista que morre ajudar o seu pas a caminhar com
confiana e otimismo. Da, a oportunidade da estreia desta srie brasileira
que fala da construo de uma nao, da luta de nosso povo na fixao de
nossas fronteiras, de nossos medos, nossas fraquezas, mas tambm, de nossa
coragem, de nossa fora, de nossa f no futuro e esperana. [...] 1
Em artigo publicado pela revista Cult, Narciso Lobo assinala que [...] o pas
entrava na Nova Repblica, com a esperana frustrada com a morte de Tancredo Neves,
depois de 21 anos de governos militares, e, por um olhar mais particular, a Globo partia
para a comemorao dos seus 20 anos [...] (LOBO, 2004, p. 54). Para celebrar as duas
dcadas de programao, a Rede Globo decide apostar alto no novo mercado aberto
pelas minissries, e aps o impulso dado pela adaptao de Anarquistas Graas a Deus,
1
Depoimento constante da verso da minissrie utilizada para anlise, a exibio na integra realizada pelo
Canal Globosat Viva, em janeiro de 2012.
1661
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de Zlia Gattai, em 1984, no ano seguinte, colocaria no ar mais trs minissries

adaptadas de obras literrias: Grande serto: veredas, de Joo Guimares Rosa, Tenda
dos milagres de Jorge Amado e esta O tempo e o vento da obra de Erico Verissimo. A
adaptao/traduo, neste contexto, uma forma de fidelizar o espectador, utilizando-se
para isso do status alcanado pela obra literria e uma tentativa de unificao da
nao, por meio de vrias transposies com fundo nacionalista, que apelam para a
identidade do sujeito que assiste.
J o filme de 2013, transformado em microssrie exibida nos primeiros dias de
2014, no se aprofunda nas questes polticas e sociais suscitadas pelo romance, e opta
por contar a histria de maneira mais fluida e linear, valorizando mais as relaes entre
os personagens e suas histrias de amor. Isso ocorre provavelmente, devido influncia
de uma esttica melodramtica, muito utilizada pelo diretor Jayme Monjardim, cujos
principais trabalhos foram nessa rea de atuao. Outro ponto que diferencia as duas
obras audiovisuais e que pode ser atribudo ao seu contexto de produo/recepo que
o filme de Monjardim foi idealizado para ser exibido primeiro como longametragem,
depois como microssrie, o que de certa forma amplia o espectro de pblico que ele
deveria atingir. No filme h como que uma nostalgia com relao ao passado histrico
recontado, visto pelos olhos da narradora Bibiana como idlico, apesar de todas as
dificuldades enfrentadas.
Consideraes finais
Neste artigo, buscamos discutir a adaptao de obras literrias para o audiovisual

para alm do paradigma j obsoleto da fidelidade a um suposto texto original, o
texto literrio. Essa tomada de posio feita a partir das contribuies de Linda
Hutcheon (2011), para quem a adaptao deve ser valorizada per se, ou seja, de maneira
independente do texto literrio. Contudo, uma de nossas grandes ressalvas quanto ao
uso do termo adaptao, que mesmo na literatura especializada, carrega ainda uma
carga negativa, como se fora subproduto. Como nossa inteno a de ressaltar que cada
linguagem tem suas prprias maneiras de narrar, optou-se pelo vocbulo traduo, o
qual implica no uma simples correspondncia, mas uma aceitao do que diverso,
diferente, em suma, daquilo que outro. Assim, lanamos mo de alguns autores que
nos ajudaram a refletir acerca da relao problemtica de traduo, especialmente se
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considerarmos que o caso em estudo envolve uma traduo entre diferentes linguagens
ou ainda, entre diferentes sistemas de signos.
Alm disso, apresentamos e discutimos suscintamente o texto literrio O tempo e
o vento e suas tradues audiovisuais do ponto de vista esttico. Tal expediente,
contudo, fez-se necessrio para que chegssemos ao cerne da reflexo proposta nessas
pginas: a relao bastante presente entre Literatura e Histria, e em que medida o texto
literrio e suas tradues audiovisuais contm indcios do que tericos da ps-
modernidade, tais como a prpria Linda Hutcheon (1991), denominam de metafico
historiogrfica.
O carter revisionista de O tempo e o vento, na medida em que Erico Verissimo
expressa textualmente a vontade de desmistificar a histria oficial do Rio Grande do
Sul, um dos primeiros indcios que comprovam essa tendncia. Outra das
possibilidades a utilizao de figuras histricas como personagens ficcionalizados pela
narrativa, ainda que estes personagens no ocupem posies protagnicas na trama de
Verissimo, nem nas tradues audiovisuais. Outro ponto discutido pelo artigo como
ocorre a transposio dos temas histricos presentes no romance para as tradues
audiovisuais e de que maneira elas se relacionam com o contexto de produo e
recepo das obras.
Neste trabalho, procuramos esboar uma reflexo sucinta acerca da relao entre
e histria e literatura fico utilizando como ponto de partida, o texto literrio de
Erico Verissimo, O tempo e o vento e as duas tradues audiovisuais mais recentes, de
1985 e 2013. Sabemos que este apenas um esforo de compreenso que suscita novos
questionamentos, em lugar de respond-los. Contudo, consideremos este um aspecto
relevante para o entendimento dos textos em questo.
Referncias
BORDINI, Maria da Glria; ZILBERMAN, Regina. O Tempo e o Vento revisitado. In:

O Tempo e o Vento: histria, inveno, metamorfose. Porto Alegre: Edpucrs, 2004.p.
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CANDIDO, Antonio. Erico Verissimo de trinta e setenta. In: CHAVES, Flvio Loureiro
(org) O contador de histrias: 40 anos de vida literria de Erico Verissimo. Porto
Alegre: Globo, 1978. p. 40-51
CAMPOS, Haroldo de. A arte no horizonte do provvel. So Paulo: Perspectiva, 1977
1663
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CAMPOS, Haroldo de. Metalinguagem e outras metas: ensaios de teoria e crtica

literria. So Paulo: Perspectiva, 2010.
CHAVES, Flvio Loureiro. Erico Verissimo: realismo e sociedade. Porto Alegre:

Globo, 1976.
GENETTE, Grard. Palimpsestos: a literatura de segunda mo. Extratos traduzidos do

francs por Luciene Guimares e Maria Antnia Ramos Coutinho. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras, 2006.
HUTCHEON, Linda. Uma teoria da adaptao. Florianpolis: Editora UFSC, 2011.
HUTCHEON, Linda. Potica do ps-modernismo. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
KRISTEVA, Julia. Introduo semanlise. So Paulo: Perspectiva, 1974.
LOBO, Narciso. A saga que se move. Revista Cult. So Paulo: ano 7, n. 86 p. 54-57,
novembro/2004.
LOBO, Narciso. Fico e Poltica: O Brasil nas minissries. Manaus: Editora Valer,
2000.
SAUBOURAUD, Frderic. La adaptacin: el cine necesita historias. Barcelona:

Paids, 2010.
VERISSIMO, Erico. Solo de Clarineta: memrias, vol.1. Porto Alegre: Globo, 1974.
VERISSIMO, Erico. Solo de Clarineta: memrias, vol.2. Porto Alegre: Globo, 1975
ZILBERMAN, Regina. Histria, mito literatura. In: O Tempo e o Vento: histria,

inveno, metamorfose. Porto Alegre: Edpucrs, 2004. p. 21-48.
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A NARRATIVA JUVENIL DE DOMINGOS PELLEGRINI
Aline Miyuke Miyamoto (UEM)
INTRODUO
Sendo um recorte do projeto Evoluo e tendncias da literatura infantil e

juvenil contempornea: caminhos para a formao de leitores, este subprojeto, ao
propor a anlise de obras contemporneas como corpus da pesquisa, busca observar a
evoluo e as tendncias desse subsistema literrio, bem como o modo pelo qual as
instncias que configuram o campo literrio em pauta podem atuar na formao de
leitores. Tal como o projeto a que se filia, a partir de pressupostos tericos e
metodolgicos que subsidiem o desenvolvimento da recepo crtica e de prticas
leitoras que consolidem e renovem modos de ler o livro para crianas e jovens, este
busca, na leitura das narrativas juvenis de Domingos Pellegrini, uma viso dessa
produo, segundo um enfoque simultaneamente histrico e esttico, tendo em vista o
permanente contraponto com a literatura como um todo.
MATERIAIS E MTODOS
Pesquisa bibliogrfica: leitura e resenhas de textos tericos e de narrativas

juvenis que devem servir de subsdio para:
Reconhecimento de temas e imagens na produo editorial contempornea.
Leitura de obras especficas de teoria, histria e crtica sobre literatura juvenil.
Realizao de seminrios com o professor coordenador para discusso dos textos
tericos e literrios.
RESULTADOS E DISCUSSO
Leitura e resenhas de obras de histria e teoria da Literatura Juvenil, arroladas na

bibliografia do Projeto.
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O artigo Dialticas das juventudes modernas e contemporneas, de Lus

Antonio Groppo, mostra que a juventude uma preocupao da sociedade, desde
sculos atrs. Este assunto mobiliza a sociedade, tanto que muitos tentaram justificar
(cientistas, mdicos, pedagogos etc.). Para uma melhor definio desse perodo, o incio
da juventude relatado a partir dos dezesseis anos, quando a adolescncia acaba. O fim
ainda no foi definido, no entanto. A classificao feita para padronizar
comportamentos, direitos e deveres, mas cada um possui seu tempo de amadurecimento.
Segundo o autor, a juventude , sobretudo, uma categoria social e no uma
caracterstica natural do indivduo (2004, p.11). Como o modelo a ser seguido vem de
grupos homogneos, espera-se que os jovens tenham comportamentos similares e
grande parte das atitudes divergentes vista como anormalidade. Isso priva o outro de
entend-los e a eles mesmos. Assim, h a dialtica na histria das juventudes modernas:
por um lado a institucionalizao das juventudes, do outro, a autonomia juvenil.
Leitura e redao de resenhas sobre as narrativas juvenis selecionadas.
A obra possui uma narrativa simples, de modo que as pessoas reflitam sobre suas
vidas e aes. As personagens principais, o mestre e o heri, apresentam lados opostos: por
um lado o bem, a simplicidade e o desapego material. De outro, o menino, que,
inicialmente, era mimado, ligado aos bens materiais, ao luxo, desobediente.
O pai do menino lembra de seu amigo de infncia, ambos de origem humilde, por
isso pede que ensine o filho a viver com simplicidade. Como abundante financeiramente,
os empregados gastam sem conscincia e o filho aprendeu assim, j que a me falecida e o
pai trabalha arduamente para manter os negcios.
No comeo da histria, o menino reclama muito e desobedece constantemente o
mestre. Ao decorrer da narrativa, o garoto vai aprendendo a ter menos e ser mais grato por
tudo o que tem. Eles visitam muitos lugares, at chegarem em uma pousada. O aprendiz
precisa realizar tarefas cotidianas para estar ali, por exemplo, a arrumao da cama e lavar
suas roupas. Alm disso, o garoto descobre que o estabelecimento pertence ao mestre, tanto
ele como o pai possuem seus respectivos patrimnios por causa do rduo trabalho.
Depois de passar uma temporada com o mestre, o menino retorna para sua casa. No
entanto,com todo o aprendizado, ele retorna transformado.
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A ideologia presente na narrativa, uma vez que mostra a maneira certa e errada de
viver. Tendo uma frmula para resolver os problemas de comportamento do menino, vagar
privado de conforto.
CONCLUSES
A anlise das obras relevante tanto para aspectos formais (enredo, narrador,
personagens etc.) quanto de contedo (se doutrinrio ou emancipador etc.). A partir disso,
a validade da narrativa revelada.
AGRADECIMENTOS
Agradeo Universidade Estadual de Maring, Fundao Araucria, Professora

Alice urea Penteado Martha e minha famlia, pelo constante apoio.
REFERNCIAS
GANCHO, Cndida V. Como analisar narrativas. So Paulo: tica, 1991 (Coleo

Princpios).
GROPPO, Lus Antonio. Dialtica das juventudes moderna e contemporneas.
Revista de Educao Cogeime. Ano 13. Vol. 25, dez.
2004(http://www.cogeime.org.br/revista/cap0125.pdf).
PELLEGRINI, Domingos. O mestre e o heri. 1a ed. So Paulo: Ed. Moderna, 2006.
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CAMINHOS ENTRECRUZADOS: A PRODUO CRONSTICA DE HILDA

HILST
Aline Pires de Morais (IFMT/UNEMAT)
Tratar das crnicas hilstianas sempre olhar e trilhar de modo sucinto a maneira
como tal gnero se constituiu, alm implicar em um trabalho que no fala de um ponto
fixo, mas sim de um estudo em que as paragens se do no meio do caminho, e ali
encontram novos rumos, pois a crnica hilstiana isso: um desnudar de uma produo
que se constituiu mltipla e que sinalizou para uma anarquia que desvelou o que de
melhor a literatura poderia nos apresentar: textos poticos, crticos e ficcionais que
agregados ao espao do jornal, alavancaram a densidade da escrita hilstiana e trouxeram
tona um novo modo de usar o espao do jornal.
Etimologicamente, a palavra nomeadora do gnero liga-se a ideia de tempo, j
que chronus/crnica lembra-nos a ideia do mito de Chronos, deus da mitologia grega
que remete-se representao do devorador implacvel que o tempo. Na Idade Mdia
nomeou os textos histricos que contavam cronologicamente os fatos acontecidos
objetivando que estes garantissem a memria e a histria dos povos daquele perodo.
Historicamente, houve a ampliao do gnero e o mesmo deixou de ser uma
narrativa de viagens ou escritos biogrficos para tratar das principais notcias daquele
tempo. Portanto, a notcia passou a ser o elemento norteador da produo das crnicas,
da o fato de que os autores fazem das notcias cotidianas tema de sua escrita,
imprimindo nos fatos noticiados seu olhar crtico.
Antonio Candido, 1992, em A vida ao rs do cho discorre acerca de uma
possibilidade de caracterizao do gnero crnica. Marcada por uma multiface que a
aproxima do jornal, da histria e da literatura, o surgimento e evoluo da crnica no
Brasil conjuga-se ao desenvolvimento da imprensa, uma vez que ela se utilizou desse
meio de comunicao para aproximar-se do leitor de jornal que buscava naquele espao
os matizes do literrio, pois ali a matria no ficcional demudava-se em fico. Eis a
crnica, por um lado, uma escrita concisa cuja fruio dinmica; por outro, uma
conceituao mltipla e complexa, uma miscelnea de convergncias e de atributos.
Nesse nterim, a crnica passou por diferentes transformaes, para, por fim, se
estabelecer como o gnero literrio que hoje. Ainda segundo Antonio Candido antes
de ser crnica propriamente dita foi folhetim, ou seja, um artigo de rodap sobre as
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questes do dia-a-dia, polticas, sociais, artsticas, literrias. (CANDIDO, 1992: 15),

desse modo, a crnica se firma enquanto gnero a partir do momento em que o jornal
ganha circulao diria, uma vez que assim ela passa a fazer parte da vida dos cidados
cotidianamente e ganha um nmero muito maior de leitores, reflexo do aumento da
circulao do jornal.
A crnica brasileira contempornea, por sua vez, traz como caracterstica
principal a heterogeneidade, uma vez que ela no se constitui com caractersticas fixas,
mas como uma mescla de diferentes gneros que tratam do cotidiano de modo ficcional.
Vale destacar aqui que a realidade apenas um referente para a produo da crnica, ou
seja, a crnica usa a realidade para represent-la literariamente.
Ao enumerar em seu texto caractersticas norteadoras para designao do que
pode ser entendido por crnica, Candido retoma a prerrogativa desta enquanto gnero
menor e adverte que tal classificao no deve ser entendida apenas como pejorativa,
uma vez que exatamente isto que lhe garante uma proximidade com o leitor,
constituindo-se assim como uma maneira de aproximar o leitor do literrio: Por meio
dos assuntos, da composio aparentemente solta, do ar de coisa sem necessidade que
costuma assumir, ela se ajusta sensibilidade de todo o dia. ( CANDIDO, 1992, p. 13)
O discurso jornalstico deve anteferir a natureza informativa da notcia, sem

interferncia da subjetividade do autor/narrador, mantendo-se a equanimidade; uma vez
que, seja qual for a posio enunciada pelo emissor, ele pode provocar danos ao
entendimento daqueles que tm contato com o fato, instigando-os a juzos equivocados.
Todavia, no que tange aos discursos literrios o que vemos a ficcionalizao de
episdios, aes e personagens, a subjetividade liga-se, diretamente, produo desse
discurso.
neste cenrio que comunga literatura e jornalismo, realidade e fico que a
produo de Hilda Hilst aparece sinalizando para uma escrita do tempo que anseia, ora a
perpetuao do tempo, ora o reconhecimento da autora.
Dona de uma dico nica, Hilda Hilst figura hoje como uma das grandes
escritoras de literatura brasileira e sua obra transitou por caminhos que percorrem a
prosa de fico, a poesia, o teatro e a crnica deixando um legado de mais de quarenta
obras escritas em lngua portuguesa que versam de temas que vo da mais ntima
subjetividade a questes sociais e polticas contundentes do perodo em que produziu.
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Nesta galeria, encontra-se a obra Cascos e Carcias 1, coletnea de crnicas que

congrega a produo semanal de Hilst para Caderno C do Jornal Correio Popular de
Campinas no perodo de 1992 a 1995.
Com uma escrita sempre feroz e ousada Hilst props para aquele espao do
jornal variadas discusses que iam alm das temticas sociais to comuns nas crnicas
produzidas naquele perodo, mas fez do Caderno C uma vitrine de seus textos e da sua
escrita, abordando problemticas como, a questo da sexualidade, das tragdias sociais
do perodo, poltica e at o prprio fazer literrio como temas de suas crnicas. Alm
disso, muitas vezes o espao da crnica era usado para reproduo de trechos de
poemas, contos ou romances. Assim, os recursos da intertextualidade e da metafico
tornaram-se recorrentes na sua produo cronstica.
Por meio de uma escrita crnica que apontava para um trabalho metanarrativo, a
cronista do Caderno C buscou explicitar seu grande descontentamento frente ao fato de
se viver literariamente margem, uma vez que mesmo com to variada produo no
alcanou um nmero grande de leitores e no foi reconhecidamente uma escritora
canonizada. Vale destacar que, atualmente, a mesma j tem sido reconhecida no hall dos
grandes escritores e um dos fatores para um aumento no nmero de leitores foi a
publicao de sua obra completa pela Editora Globo que trouxe o reconhecimento da
grandiosidade de seu legado. Assim, a metanarrativa foi um artifcio usado por Hilst
para desnudar o processo de produo de textos, atravs dela a autora exps a
autoconscincia textual, objetivando mostrar aos leitores o exerccio reflexivo que
escrever.
Outra caracterstica recorrente na produo cronstica de Hilst a ironia,

destilando sarcasmo e incitando o riso a autora faz da ironia uma postura diante do
cenrio scio poltico que ela procura mostrar em seus textos, rompendo assim com a
leveza que sempre caracterizou o gnero e tratando as temticas de modo custico e
feroz. uma ironia que reflete o desespero humano frente a uma sociedade que perdeu a
noo de tica, denunciando uma indignao que na verdade uma subjetividade
refletida na constante perda de valores bsicos de uma coletividade em conflito.
Observe a crnica abaixo e veja de que maneira o riso se constri a partir do

recurso da ironia.
1
A edio escolhida aqui a da Editora Globo, 2007.
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Acho muito saudvel o modismo de nus masculinos em certos clubes

para mulheres. O triste que no fiquem completamente nus. Porque,
afinal, o que h com o pantaleo, ou ferramenta, ou cana, ou
camandro ou ponteiro, o que h com ele que no pode ser visto?
Nestes tempos pestilentos, eu, minha gente, saio correndo se algum
me mostrar o dito cujo. Com sessenta e dois anos de idade tambm
duvido que algum me mostre algum. Mas sempre profcuo, para
uma fantasia completa, projetar o cara inteirinho. A cabea de cima, o
nosso valioso pr-frontal, pode ser cortada para esse tipo de fantasia.
Os acfalos so at mais estimulantes. Os bossa-goriles. J pensaram
que tedioso uma fantasia sexual com Oppenheimer ou o Albert, por
exemplo? Haja neurnios. Bem, ento, sem a cabea de cima, tudo
bem. Mas todo o resto (!) importante [...] Importantssimo.
Vejamos: voc est ali deitada, projetando aquele cara apolneo, e vai
descendo e, de repente, o susto, aquela bimbinha, aquela gunga,
aquela bilola. Que maada! (HILST, 2008, p. 23-25)
Veja que a autora j escolhe um tema tabu e o aborda de maneira humorstica,
salpicando ironia e sarcasmo ao tratar o modo como a sociedade encara com pudor a
questo do nu masculino. Para referir-se ao pnis ela recorre a termos comumente
usados na informalidade pantaleo, ou ferramenta, ou cana, ou camandro ou
ponteiro, buscando questionar toda essa urea mtica que h em torno da genitlia
humana, que parece ser proibida. Em seguida, ainda sob o auspicie do humor ela toma a
voz do narrador e se coloca como algum que j no desperta desejo pela idade e
continua falando que a inteligncia nem sempre um atributo necessrio na sociedade
contempornea, que normalmente valoriza mais um belo corpo uma boa conversa, e a
coloquialidade aparece na forma sarcstica quando ao tratar do tamnho do dito-cujo
ela ressalta novamente que atributos fsicos so muito bem avaliados quando tratamos
da sexualidade humana.
Outra caracterstica que vale destacar a de que o narrador das crnicas

hilstianas destila por meio da ironia o ressentimento que marca a vida da autora,
ressentimento por no ser reconhecida por sua obra, fazendo da linguagem meras
alfinetadas que objetivam desnudar as mazelas humanas. O riso sarcstico e irnico
aparece nas crnicas como elemento dinamizador dos discursos propostos por Hilst em
sua escritura cronstica, ele quem provoca a inquietao e gera toda uma repercusso
entre os leitores que acaba se tornando elemento motivador para Hilda em suas
produes semanais. Vejamos:
Uma das coisas que mais admiro em algum o humor. Nada a ver com
boalidade. alguns me pedem crnicas srias... Gente... O que fui de sria nos
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meus textos nestes 43 anos de escritora! To sria que o meu querido amigo,
jornalista e crtico, Jos Castelo, escreveu que eu provoco a fria insana, isto
, o cara comea a me ler e sai correndo pro funil do infinito. To sria que
provoco o pnico. E nestas crnicas o que eu menos desejo provocar o
pnico... J pensaram, a cada segunda-feira, os leitores atirando o jornal pelos
ares e ensandecendo? (HILST, 1998: 61-62)
No excerto, Hilda destaca a quase impossibilidade de produzir o que ela

denomina crnicas srias, e destaca que ela relegou essa sobriedade a outros textos de
sua produo, pois o que pretende na produo cronstica no provocar o pnico.
Qui, ela pretenda dar a seus textos a leveza to caracterstica da crnica, conforme
apontado por Candido, ao criar paradigmas para caracterizao ou classificao dos
textos em crnica. Ao usar o recurso do humor, Hilda quer no s alfinetar ou provocar
o riso, ela quer alcanar os leitores daquele jornal, para tanto, alm da leveza, que
muitas vezes se traveste de uma ferocidade crtica sem precedentes, ela despe-se de uma
linguagem hermtica e livra-se dos tecnocracismos to comuns entre escritores, alm de
fugir dos padres de bestsellers to em voga no perodo, questionando desse modo os
padres estticos da arte.
De uma atualidade certeira, as crnicas de Hilst recorrem a uma linguagem que

brinca com o cinismo para referir-se a fatos e pessoas que so articuladoras de
movimentos de corrupo grandiosos. A autora usa do seu espao do jornal para
denunciar a crise em evidncia no cenrio poltico brasileiro, e a indignao tambm
um recurso usado por ela. Observe:
Ento o pas saqueado em U$$190 bilhes por anes, INSS e

quejandos e s o PC na cadeia? E o resto da corja? Por que no
devolvem o que nos foi saqueado? Por que os bens de todos esses
canalhas no so devolvidos ao Pas? Por que os trmites burocrticos
so to demorados para punir ladres que deixaram o Pas em estado
de calamidade? E por que to rapidinho impingir impostos para o
povo e to lerdo tornar a voltar o que tomaram do povo? (HILST,
2007)
O cenrio brasileiro aponta para um abismo em que a corrupo a grande

alavanca para tal, e a lentido dos processos e a impunidade que protege os grandes
corruptores so fatores que indignam a escritora. No se faz crnica sem falar nos temas
de seu tempo, no se faz crnica sem ter como referencial a realidade, e o que Hilda faz
exatamente questionar a realidade para testemunh-la, seja com humor, seja com
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ironia, seja com farpas. E a cronista sempre apontou para os grandes detentores de poder
na sociedade, aqueles que se enriqueceram pela explorao e pela corrupo.
Outro exemplo em que Hilda usa do seu humor mordaz para destilar um custico
veneno sobre o cenrio sociopoltico brasileiro na crnica Presidente, abre o olho: to
comendo gente!
H alguns dias, atravs da imprensa, soube que alguns encontraram,

num monturo de lixo de hospital em Olinda, uma teta. E devoraram-
na. Cuida-vos, jovens senhoras, de exibir tetas e ndegas portentosas
num Pas onde uma pobre teta estropiada encontrou esse
surpreendente e singular destino. Peruas! Faam-se sbrias, soturnas,
faam-se nulas, achatem-se a bombordo e estibordo [...]. H de vir
uma horda de famintos desejando-vos nuas, mas nunca para deitar-vos
no leito onde a bela Mirra se deitou gulosa de seu pai, o rei Ciniras,
ho de vos deitar nas grelhas, salpicadas daquela pimenta-do-reino,
reino que o nosso, sem rei e sem lei, reino onde uma chusma de
biltres, pulhas, cafres, saqueou e ainda no devolveu ao povo 190
milhes de dlares [...]. Desgraado Pas famlico, esfarrapado,
doente, encontra na podrido o seu guisado! Desgraado pas onde
milhes no tm sequer um colcho de palha para morrer, muito
menos hospitais. Pas que se d ao luxo de deixar apodrecer milhes
de toneladas de cereais, onde uma otoridade nos diz que a cada ano
isso frequente e normallll. Desgraado Pas que fez da burocracia a
estrada da maldade e do sem-tempo: vorta daqui um ano, negona, e a
tu recebe os benefcio do falecido. E tu a? T morrendo ? No tem
vaga no? Morre em p. [...]. Presidente Itamar, apenas uma
despretensiosa meditativo: na frica, 20 mil cadveres jazem a cu
aberto e no consta que algum tenha lhes devorado um s dedo. No
lhe parece estranho, esquisito, tremebundo que aqui se ponha a comer
tetas estropiadas oriundas de lixo de hospitais? Licena, hora de
vomitar. Buaaaahhhh E ateno, mulheres pitanguisadas (palavra
composta do Dr. Pitangui e de guisado), nada de silicone para estufar
as tetas, no se atrevam a enganar o consumidor na hora do Terror!
Ateno, Procon. Acalme-se, amiga, coma seus ovos (os que
estiverem mo). Boa missa. E agora me batam, me chamem de bisca
por dizer a verdade nesta croniqueta, esta, sim, escabrosa, ainda que
no trate de cacetas. (HILST, 2007, p.217-219)
Ao termos contato com a crnica acima, podemos perceber toda a riqueza

lingustica empregada por Hilst para construir os sentidos desejados. O tom provocador
usado recorrentemente aparece aqui para denunciar a situao famlica de grande parte
da populao brasileira, tudo sem perder a ironia mordaz e deixando claro o referente a
quem se destina: a alta e tradicional sociedade campinense.
Observa-se que uma linguagem que beira o coloquial passa a ser um recurso
frequente na escrita cronstica de Hilda, acredita-se que essa uma estratgia da autora
para chegar a todo tipo de pblico leitor que tem acesso ao jornal e romper tambm com
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o paradigma de que ela era uma escritora hermtica ou para iniciados, este instaurado
em torno da produo literria da autora que ficou durante largo tempo relegado a um
pblico leitor muito pequeno.
Outro ponto que merece destaque que a autora de Cascos e Carcias no toma
em seus textos para o jornal Correio Popular o lado dos polticos, mas escolhe o lado
dos explorados, preferindo ser porta-voz da indignao popular diante dos frequentes
desacertos e desmandos de nossos polticos, numa tentativa de questionar o caos
sciopoltico vivido na poca de sua produo.
Mora Fuentes em artigo denominado Como uma brejeira escoliasta trata dos
textos de Hilda Para o jornal e afirma:
Surgindo como resposta ao convite do editor Wilson Marini, os textos

so lcida irreverncia, humor e crtica impiedosa das mofinezas
humanas, bem como da comiserao pela fragilidade e desatinos da
espcie. Aliando prosa e poesia para estampar o absurdo que
partilhamos na matria, a inquietante Hilda bombardeou, durante 62
contundentes semanas, a tradicional sociedade campinense com
questionamentos essenciais, repletos de mordacidade, pungncia e
erudio. Talvez apenas um seleto grupo de nigromantes pudesse
prever o alvoroo provocado. (s.d/s.p)
Mas nem s de problematizaes sociais se fez a crnica hilstiana, o espao do

jornal tambm serviu de vitrine para seus textos e muitas vezes Hilda presenteou seus
leitores com a transcrio completa de contos, poemas ou trechos de romances, dando
outra dimenso ao Caderno C. Veja a transcrio do poema da coletnea Poemas aos
homens de nosso tempo.
Alguns homens geniais sugeriram que o problema do homem o de

encontrar alguma substncia qumica que o imunize da barbrie. E
digo simplesmente que preciso devolver a alma ao homem. Digo-o
novamente leitores:
Que te devolva, a alma
Homem do nosso tempo
Pede isso a Deus
Ou s coisas em que acreditas
terra, s guas, noite
Desmedida.
Uiva se quiseres
Ao teu prprio ventre
Se ele quem comanda
A tua vida, no importa.
Pede mulher
quela que foi noiva
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que se fez amiga,

Abre a tua boca, ulula
Pede chuva
Ruge
Como se tivesses no peito
Uma enorme ferida.
Escancara a tua boa
Regouga: A ALMA. A ALMA DE VOLTA.
(HILST, 1998, p.16)
importante salientar que a escolha dos poemas ou trechos de outros textos do

legado hilstiano, tambm no feita de modo gratuito, eles trazem a voz de um eu que
suplica e pede ajuda, pois diante da selvageria, do pnico, da desordem, s nos resta a
poesia. (HILST, 2008)
Portanto, a produo cronstica de Hilda Hilst, organizada na obra Cascos e
Carcias, uma conjugao entre realidade e fico, revelando uma densidade estilstica
que faz confluir toda a hibridez de sua produo anterior a um discurso que se instaura
leve frente a uma problemtica que traz em seu bojo o anseio pelo reconhecimento, em
textos que congregam seu vigor irnico e fogem de clichs. O trabalho cronstico da
autora no se constri na tentativa incisiva de uma referencialidade ao real, pois no
deseja traduzi-lo, mas sim elaborar uma tentativa de construir uma realidade possvel, j
que ao buscar no jornal a matria para sua escritura, a cronista reconstri literariamente
os fatos e os lapida para que permanea alm da temporalidade que o consagra. Seu
processo de escritura contempla traos metanarrativos que fogem do jogo ldico e
instauram reflexes relevantes seja sobre a condio humana, sobre a condio da
cultura, do escritor brasileiro, ou at mesmo para investigar o abismo existente entre
seus textos e os leitores, fazendo de suas crnicas meio de reflexo acerca da funo do
escritor em um mundo dominado pela mdia e pela cultura de massa. Alm disso, o
espao da crnica no jornal subvertido pela autora e torna-se uma vitrine
representativa de toda a sua obra.
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BIONE, Carlos Eduardo. A escrita crnica de Hilda Hilst. 2007. 215 pgs. Dissertao
de Mestrado Universidade Federal de Pernambuco. Recife, 2007. Disponvel em:
[repositorio.ufpe.br/handle/123456789/7859?show=full]. Acesso em 03/06/2016.
CANDIDO, Antonio et al. A vida ao rs-do-cho. In: ______. A crnica: o gnero, sua
fixao e suas transformaes no Brasil. Rio de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa,
1992.
FUENTES, Mora. Como uma brejeira escoliasta. Disponvel em:[

http://www.angelfire.com/ri/casadosol/criticamf.html]. Acessado e 14/06/2016
HILST, Hilda. Cascos & carcias: crnicas reunidas (1992-1995). So Paulo: Nankin
Editorial, 1998. ______. Cascos & carcias & outras crnicas. So Paulo: Globo, 2007.
S, Jorge de. A crnica. So Paulo: tica, 1987.
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INFERNO VERDE OU PARASO PERDIDO? A AMAZNIA NOS

ROMANCES DE DALCDIO JURANDIR
Alinnie Santos (UFPA/CAPES)
Introduo
O olhar estrangeiro na maioria das vezes v da regio amaznica apenas sua

grande floresta, seus animais selvagens, os indgenas autnticos habitantes do local
ignorando suas cidades, seus problemas sociais, seu processo de urbanizao e os
demais moradores da regio. Tal percepo no recente, uma reverberao do
pensamento dos viajantes que desde o sculo XVIII exploraram a regio e que se
mantm at os dias atuais.
A viso desses viajantes influenciou tambm os textos literrios ambientados na
Amaznia, de tal forma que se consolidou uma tradio nessa literatura de mostrar um
embate entre a natureza grandiosa e imponente e o homem, no qual o sujeito sempre
est em desvantagem, sendo esmagado pela fora dessa natureza.
interessante ressaltar que foi partir da publicao de Margem da Histria
(1909), de Euclides da Cunha, que essa tradio ganhou fora e as obras subsequentes
fizeram um tributo a Euclides, seguindo o paradigma elaborado por ele, consolidando
assim uma tradio sobre a Literatura da Amaznia. De uma maneira geral tambm,
podemos afirmar que essas narrativas que herdaram o estilo de Euclides podem ser
vistas muito mais como um estudo cientfico sobre a regio do que de fato uma
narrativa ficcional, ou ainda podemos asseverar que esses textos insistem em retratar
apenas o contexto da economia da borracha, como o caso das narrativas Terra Imatura
(1923), Terra Verde (1925), Os seringais (1914), at mesmo Terra de Icamiaba (1931),
bem como muitas outras publicadas nas trs primeiras dcadas do sculo XX, as quais
dentro da tnica realista, por vezes beirando o naturalismo, no ficcionalizam enredos,
mas tem a terra como a grande protagonista.
Anos mais tarde, o escritor paraense Dalcdio Jurandir inicia a publicao dos
dez romances que compem o chamado Ciclo do Extremo Norte (1941-1978), os quais
rompem com o paradigma euclidiano, ao reconstruir uma Amaznia paraense em que os
personagens no esto mais inseridos num confronto entre homem e natureza, mas
vivenciando seus dramas em um espao to devastado quanto eles.
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Esse trabalho, portanto, objetiva Este trabalho, portanto, objetiva perceber como
a Amaznia paraense representada na fico dalcidiana, evidenciando a relao do
menino Alfredo protagonista de nove romances do Ciclo com o rio de Cachoeira do
Arari e com a cidade de Belm, assim como pretende refletir de que maneira essa
configurao do espao um dos aspectos que comprova o rompimento de Dalcdio
com a tradio literria amaznica.
A produo ficcional de Dalcdio Jurandir: o Ciclo do Extremo Norte
O escritor paraense Dalcdio Jurandir (1909-1979) iniciou no ano de 1941 a sua

carreira como romancista, com a publicao de Chove nos Campos de Cachoeira, como
resultado do primeiro lugar no concurso promovido pelo jornal Dom Casmurro e pela
Editora Vecchi 1. Alguns anos aps a publicao de sua primeira obra foi lanado o seu
segundo romance, Maraj (1947). Seguido desse, publicou outras oito obras: Trs
Casas e um Rio (1958), Belm do Gro Par (1960), Passagem dos Inocentes (1963),
Primeira Manh (1967), Ponte do Galo (1971), Os Habitantes (1976), Cho de Lobos
(1976) e Ribanceira (1978), que compem o chamado ciclo do Extremo Norte.
Esses romances so ambientados na Amaznia paraense e apresentam temticas
que envolvem o homem dessa regio. Tais narrativas no so independentes entre si,
mas, conforme assinala Benedito Nunes (2009, p.319),
integram num nico ciclo romanesco, quer pelos personagens, quer

pelas situaes que os entrelaam e pela linguagem que os constitui,
num percurso de Cachoeira na mesma ilha [do Maraj] cidade de
sua infncia e de sua juventude a Belm, onde o autor viveu antes de
transferir-se para o Rio de Janeiro.
Willie Bolle considera o Ciclo do Extremo Norte como uma enciclopdia da

Amaznia, ambientada tanto no contexto rural, como o urbano, mas com uma forte
marca dos hbitos e costumes da periferia:
O cenrio da ao dos romances do Ciclo a regio do delta do rio

Amazonas. Os trs primeiros (Chove nos Campos de Cachoeira,
Maraj, Trs Casas e um rio), passam-lhe na ilha do Maraj, nas vilas
de Cachoeira e Ponta de Pedras e em seu entorno. O quarto romance
(Belm do Gro-Par) localiza-se na capital Belm, nos bairros
1
Cf. NUNES, Benedito, et al. Dalcdio Jurandir: romancista da Amaznia. Belm: SECULT; Rio de
Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa/ Instituto Dalcdio Jurandir, 2006.
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centrais. Os cinco romances seguintes (Passagem dos Inocentes,

Primeira Manh, Ponte do Galo, Os habitantes e Cho dos Lobos)
passam-se nos subrbios de Belm. O trnsito de personagens, nesses
livros, entre a grande cidade e a ilha do Maraj sublinha o carter
hbrido da cultura da periferia, onde se misturam as formas de vida
urbana e ribeirinha. O local do ltimo romance do Ciclo Ribanceira
(1978) a vila de Gurup, situada num ponto estratgico de acesso ao
interior da Amaznia.
O tempo da ao dos romances a dcade de 1920 a 1930, que foi
uma poca de crise. A regio amaznica sofreu, ento, de forma
traumtica o fim do boom da borracha (1912), entrando numa longa
fase de declnio e de estagnao da economia. (BOLLE, 2012, p. 16)
Com exceo de Maraj, nove dos dez romances narram a trajetria de vida de
Alfredo, desde a sua infncia at o incio da fase adulta. Filho de uma negra, D. Amlia,
e de um branco, Major Alberto, o menino vive os seus primeiros anos na cidade de
Cachoeira do Arari, na ilha do Maraj, mas, por se sentir diferente dos demais meninos
da localidade e se sentir deslocado por no entender a sua identidade como mestio,
nutre o sonho de ir para a capital paraense, a qual para ele como uma musa, a fim de
dar continuidade aos seus estudos. Sua me quem planeja e consegue lev-lo para
morar em Belm para estudar.
Os primeiros romances, ento, apresentam o desejo de Alfredo de ir a Belm,
seu contato com essa nova cidade e com novas pessoas. Os demais romances mostram a
sua desiluso com a capital, j que ele a encontra completamente diferente do que via
nos catlogos de seu pai e a nova viso que ele constri sobre a cidade; mostra tambm
os perodos de frias no Maraj e o abandono da vida escolar. Enquanto o menino
cresce, sua percepo do mundo, dos indivduos ao seu redor e o seu comportamento
vo se modificando.
No ltimo romance, Ribanceira, j adulto, Alfredo nomeado secretrio da
Intendncia Municipal de uma cidade do interior, onde fica por pouco tempo, antes de
regressar para Belm. Apesar de no ser mais uma criana, o sentimento de culpa e a
sensao de deslocamento o acompanham at esse momento:
Embora inicie o enredo como algum bem colocado na estrutura

social, o rapaz Alfredo no se engrena naquele que seria o universo da
ordem (ele fora nomeado para o cargo, graas interveno de um
amigo em Belm), inquieto pelo peso de um complexo de culpa muito
grande, uma conscincia aguda da runa de sua sociedade, e um
processo de busca intenso. Busca de qu? De si mesmo? De valores?
De identidade ideolgica?...(FURTADO, 2010, p. 127).
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De uma forma geral, ento, podemos dizer que o ciclo do Extremo Norte expe
um quadro da Amaznia paraense ps-auge da economia da borracha e aps o perodo
ureo da Belle poque. Ou seja, a regio j havia perdido a riqueza e os ares europeus
dos anos anteriores. uma Amaznia que perdeu todas as esperanas de recuperar a sua
grandiosidade do passado. Os personagens do ciclo acompanham a corroso dessa terra
e nos so apresentados como indivduos igualmente corrodos 2.
Segundo Marl Furtado (2010, p. 15), com o ciclo, o escritor paraense rompeu
com a tradio literria dessa regio, na qual os personagens eram marcados pelo
embate com uma Natureza grandiosa, mtica, na maioria das vezes invencvel, pois nas
obras dalcidianas os personagens eram, em grande parte, pobres e decados, produzidos
e cerceados pela prpria sociedade burguesa em que se inserem (...) corrodos, num
ambiente tambm corrodo.
O prprio escritor, ao comentar sobre sua produo em entrevistas, assevera que
sua obra no est circunscrita na tradio euclidiana, mas na tentativa de contar a
histria de seu povo:
Foi a tentativa inicial de transmitir, em termos de fico, o que vive,

sente e sonha o homem marajoara. Vale como um depoimento, uma
memria, uma denncia, uma antecipao. Tentei captar o trivial, o
no heroico, o dia-a-dia da vida marajoara, vida que parece to coisa
nenhuma e , no entanto, to de todo mundo. No figurei Maraj
como um inferno nem tampouco como um paraso perdido. Criei nela
o meu universo, a terra encantada, e escrevi com prazer, candura e
desencanto, com obstinao ingnua e saboroso desgosto, horas e
horas vivi na mais divertida e amarga iluso literria. A flauta tosca,
toquei de orelha, mas toquei com sentimento. (Revista Escrita, 1976).
O fato de Dalcdio negar caracterizar sua obra com as duas expresses

comumente relacionadas regio amaznica (inferno e paraso perdido) nos ajuda a
perceber tanto que ele tinha conhecimento da tradio dos escritos sobre a regio, como
tambm tinha a inteno de se afastar de tal paradigma. Podemos observar e confirmar
esse rompimento no apenas com as afirmaes do autor sobre seus romances, mas
tambm ao se debruar sobre eles e analisar a relao dos dramas do menino Alfredo
com a sua terra e suas aspiraes por morar em Belm presentes nos romances Chove
nos Campos de Cachoeira e Belm do Gro Par.
2
Marl Furtado afirma que na ambientao e nos personagens Dalcdio carrega nas cores e tons
recriando com maestria um universo fictcio no qual a corroso sobressai como o trao principal do
painel. (FURTADO, 2010. p. 21).
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Alfredo entre Cachoeira e Belm
O Ciclo do Extremo Norte, de um modo geral, a narrativa da trajetria de vida

de Alfredo, o qual comea o Ciclo como um menino morador de Cachoeira do Arari, na
Ilha do Maraj, que sonha em estudar em Belm. Na sua cidade, inicia as atividades
escolares, mas alimentando o sonho de estudar na capital. No primeiro romance, Chove
nos Campos de Cachoeira, h o ponto de partida da trajetria de Alfredo e desde esse
momento podemos observar o seu grande interesse pela capital:
Mas Alfredo acorda com aquela cidade cheia de torres, chamins,

palcios, circos, rodas giratrias que enchem o sonho e o carocinho.
De olhos abertos para o telhado pensa na sua ida para Belm. Seu
grande sonho ir para Belm, estudar. (...). Ento a cidade para
Alfredo era um reino de histria encantada, toda calada de ouro e
com casas de cristal, meninos com roupa de seda e museus com
muitos bichos bonitos. (JURANDIR, 1997, p. 86)
No segundo romance em que Alfredo o protagonista terceiro do Ciclo do

Extremo Norte Trs Casas e um Rio, vemos a me do menino, saindo de Cachoeira e
indo at Belm, para fazer os preparativos da viagem e estadia de seu filho na capital.
Enquanto D. Amlia ocupa-se com esses afazeres, Alfredo espera ansioso pela volta de
sua me, como tambm pelo momento em que ir finalmente morar em Belm:
Alfredo, ao v-lo, instintivamente riu. Refugiou-se no tanque que

transbordava de gado, ou seja, de caroos de tucum e de inaj.O pai
se danava, mas a viagem era quase certa. A me, aproveitando a
partida do irmo, fora a Belm arranjar casa onde pudesse deix-lo.
Partiria. Belm, enfim. Belm! A lancha defronte, apitando Beleem...
Adeus, Folha Mida. Adeus, cemitrios. Adeus, ilustre pai.
(JURANDIR, 1994, p. 381)
Nesses dois romances, a cidade de Belm ainda no se configura como espao,

uma vez que ela apenas apresentada como um ideal de lugar para o protagonista. Seu
principal objetivo e desejo ir morar na capital paraense. No romance Belm do Gro
Par, ele finalmente concretiza o seu sonho e essa cidade, a partir de ento, firma-se
como espao na narrativa.
Quarto romance do Ciclo do Extremo Norte, Belm do Gro Par, publicado em
1960, rendeu a Dalcdio dois prmios: O Lus Cludio de Souza, do Pen Clube do
Brasil, e o Paula Brito, da Biblioteca do Estado da Guanabara. Nele, Dalcdio
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rememora o perodo ureo da borracha e do governo de Antonio Lemos na cidade de

Belm em comparao com a decadncia social e a pobreza no momento do laurismo.
O enredo propriamente dito comea com a chegada de Alfredo a

Belm e trancorrer nessa cidade, salvo pelas passagens em que o
menino se transporta para Maraj, por obra da memria ou da
fantasia. (...) no todo trata-se de um romance eminentemente urbano,
descrevendo uma Belm que, apesar de decadente, preserva certa
sofisticao e requinte da poca do esplendor da borracha (1870-
1910), que financiou a Belle-poque da cidade, sob a administrao
lemista. (Senna, Marta e Pereira, Soraia. In: JURANDIR, 2004, p. 16-
7)
Nessa obra, como j foi dito, Alfredo vai morar em Belm na casa da famia
Alcntara para dar continuidade aos seus estudos. Pelos aspectos histricos descritos no
romance, pode-se inferir que a histria se passa na dcada de 1920, perodo aps o Ciclo
da Borracha, dos anos ureos da Belle -poque e dez anos depois do fim do governo do
intendente Antonio Lemos.
Nesse momento, ento, a cidade de Belm vive um perodo de declnio
econmico, o qual pode ser constatado na situao social da famlia Alcntara, que tinha
anteriormente uma posio elevada e de respeito naquela sociedade, frequentando a
corte do intendente, e nos anos 1920, no governo de Lauro Sodr, aparece desprovida
de qualquer resqucio do status social que outrora ostentara:
Quem l Belm do Gro Par, como um romance dos Alcntara (o

casal Seu Virglio/Dona Incia e a filha Emilinha), l a inteira cidade
dos anos 1920, tal como a tinham deixado, aps o incio da decadncia
econmica, consequente crise da borracha, que culminara em 1912,
as reformas do intendente (prefeito) Antonio Lemos. (NUNES, 2009,
p. 322).
Essa famlia composta por D. Incia, Seu Virglio e a filha do casal, Emlia.
Seu Virglio, nos tempos de Lemos, havia sido administrador do Mercado de So Brs.
Ainda no governo do intendente, conseguiu um simples emprego de funcionrio pblico
federal na Alfndega, o que nos aponta para a sua falta de ambio. Com essa famlia
vivem ainda Libnia e Antonio, empregados e crias da casa, que vivem uma situao de
misria e quase escravido, subjugados pelas vontades dos patres.
Na casa dessa famlia, em uma rua sem prestgio (Gentil Bittencourt, 160) e
afastada do centro social de cidade, os Alcntara, diversas vezes, relembram o passado e
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lamentam o ostracismo social em que se encontram, tentando de se acostumar com a

nova rotina de suas vidas.
A situao dessa famlia no de todo ruim, ainda possvel manter, pelo
menos em parte as aparncias, pois apesar de morarem em uma rua relativamente mal
localizada, eles no esto morando na periferia mais lamacenta da cidade, como os
Resendes, lemistas de cabo a rabo, hoje coitados se acabando numa palhoa dos
Coves. (Jurandir, 2004. p. 45).
com essa famlia, em um momento de decadncia social e econmica, que
Alfredo vai viver as suas experincias em Belm e os Alcntara so um dos
responsveis pelas impresses que o menino ter sobre a cidade. Se em Cachoeira, a
capital era apenas um sonho, nesse momento o menino confronta-se com uma dura
realidade, que em nada lembra o espao idealizado pelo garoto:
E agora entra em cena, como espao central e com fora de

personagem, a cidade de Belm, primeiramente musa de Alfredo, a
quem aparecera sempre com nuanas de espao encantado, onde ele
poderia realizar sonhos e se distanciaria do quotidiano repetitivo e
pobre de Cachoeira, especialmente aquele do quilinho de carne
comprado todos os dias no mercado. (FURTADO, 2002, p. 114)
Para Alfredo, morar em Belm significava o distanciamento de tudo o que havia

vivido no dia-a-dia de Cachoeira e a possibilidade de realizar todos os seus sonhos.
importante que se perceba que o menino no se enxerga como pertencente ao espao de
Cachoeira, fato do qual decorre a sua viso idealizada de Belm.
No entanto, o que o menino encontra na capital no ratifica a sua imaginao.
Ao chegar cidade, o menino est ansioso por conhec-la e fica preocupado em
controlar as suas atitudes diante de tudo o que ir ver pelas ruas, no querendo parecer
deslumbrado com a novidade, mas sem sucesso, pois os seus primeiros minutos na
capital so de encantamento:
Deveria fingir indiferena, mostrar que era menino habituado a ver

Belm. Mas durou pouco essa prudente resoluo. Deixou-se
caminhar pela pracinha deserta, entregue ao seu deslumbramento. E
livremente estaria pronto para exclamar de novo sobre o que visse,
pedras da rua, o tequeteque com o seu armarinho s costas, tabuleiros
de pupunha, quiosques, o que ia vendo, pela primeira vez, homens em
bicicletas, colegiais, engraxates, meninos to sozinhos, donos de seus
ps, a apanhar bonde, e bichos, lojas, aqueles anncios ah, grandes,
por cima das casas. E de um fundo de mangueiras, se entreviam
pedaos de telhados e cores de palacetes, sobrades, a esttua.
(JURANDIR, 2004. p. 81-2).
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Logo nos primeiros contatos com o espao urbano, Alfredo, ainda observando-o
com fascnio, percebe algumas diferenas entre o ritmo de Belm e o de Cachoeira
como, por exemplo, o tratamento que era dado aos mortos:
Voltou rindo, parou na porta do Necrotrio, olhou.

Atravs das grades, na ltima pedra do morgue, aos fundos, ao p da
janela sobre o rio, um cadver, nu, o tronco esfolado em que se
espalhava uma camada de gordura. Alfredo no via os braos nem
precisamente o rosto, ntida apenas a gordura crua do defunto.
Com as janelas abertas, sem ningum, a sala, sob o silncio daquele
cadver, se fechava aos rumores da doca e luz da manh
transbordante. (...).E logo sentiu obscuramente que a morte na cidade
se despojava daquele pudor, decncia e mistrio que a todos transmitia
em Cachoeira. L fazia mal deixar um morto assim, o morto era
inviolvel, tocava-se nele para lav-lo, vestir, cruzar-lhe as mos, p-
lo no caixo ou rede, entregue unicamente sua morte. Dentro do
corpo mo nenhuma tocaria depois que lhe tocara a outra, a inevitvel.
No ficaria nunca ali naquela pedra, sem nome, vela ou origem, igual
peixe no gelo. Isso doeu no menino cheio de sbitas perguntas.
(JURANDIR,. 2004, p. 84-85)
Assim, Alfredo comea a perceber aos poucos que a cidade de Belm no

exatamente como ele sonhou e que viver nessa cidade vai ser muito diferente do que
morar na sua vila em Cachoeira. Morar na periferia da cidade, mesmo que imediata,
contribui grandemente para a desiluso e o desencantamento de Alfredo com Belm.
Na convivncia com os Alcntara, Alfredo acaba tambm sofrendo com o
declnio scio-econmico pelo qual eles estavam passando, o que faz com que o menino
reflita sobre a impresso que tinha formado ainda em Cachoeira sobre Belm.
Devido condio social da famlia Alcntara, solicitado a Alfredo que faa
algumas atividades domsticas, o que muito o desagrada e faz com que ele se desanime
com a sua passagem pela cidade. Sua desiluso to grande com a cidade que ele
questiona at mesmo o seu antigo sonho de continuar seus estudos em Belm:
Alfredo sentia-se mais pobre que no chal. (...) Mas o colgio, Belm
lhe ia tirando aos bocadinhos.(...) Mas fazia parte de sua educao
carregar o saco de aa, levar as pules no bicho, apanhar as achas de
lenha, ajudar Libnia trazer o saco de farinha, as rapaduras lanadas
pelo maquinista na passagem do trem, raptar um menino? Era a
obrigao de servir a casa alheia por no ter seno trinta mil ris de
mesada? Ia aos poucos compreendendo, mais exatamente, o que isso
de faltar dinheiro. Por ser aqui uma cidade, dinheiro fazia mais falta
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nos Alcntara que no chal. E isso lhe dava um desnimo, uma

desiluso. (JURANDIR, 2004, p. 209-10)
Dessa forma, Alfredo, que antes tinha uma viso utpica da cidade, aps morar
no 160 da Gentil Bittencourt com os Alcntara, entra em choque com seu sonho por ter
de encarar a realidade de Belm.
Ento, ao entrar em contato com a cidade como ela realmente , sobretudo com a
periferia de Belm tanto na sua chegada ao se defrontar com a movimentao do
mercado do Ver-o-peso e o necrotrio, como na casa onde vai morar Alfredo se
desilude com o sonho que tivera em sua terra natal. E assim, como j foi dito
anteriormente, o menino continua no se sentindo pertencente a nenhum lugar, por no
criar razes identitrias em nenhum dos lugares que habita.
Consideraes Finais
O Ciclo do Extremo Norte, projeto literrio arquitetado por Dalcdio Jurandir,

objetivava levar hbitos e costumes da Amaznia para o texto literrio, sem perder o
enfoque a descrio de dramas que poderiam estar presentes em qualquer outra obra,
possuindo, assim, um carter universal.
Alfredo o personagem que protagoniza nove dos dez romances e, ento, grosso
modo, o enredo do Ciclo nos mostra os dramas, peripcias e transformaes de tal
personagem. No que concerne ao quarto romance, Belm do Gro Par, temos a
concretizao do desejo do menino em morar em Belm, no apenas para estudar, como
tambm de fugir das suas perturbaes de Cachoeira do Arari. No decorrer dos
romances do Ciclo, no entanto, percebemos que os dramas do menino no se
solucionam com a sua mudana do Maraj, pois ele se decepciona com a cidade, j que
no a mesma que ele idealizou, a dos catlogos de seu pai.
Apesar de ambientados na regio amaznica, os romances de Dalcdio Jurandir
narram a vida do homem da regio, sem um discurso grandiloquente que oscila entre o
inferno verde e o paraso perdido, nem tampouco mostrando o indivduo subordinado
terra (esta maior do que ele), mas evidenciam os dramas e problemas dos seus
personagens.
Referncias
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BOLLE, Wille. Uma Enciclopdia mgica da Amaznia? O Ciclo romanesco de

Dalcdio Jurandir. In: LEO, Allison (org.). Amaznia: Literatura e cultura. Manaus:
UEA edies, 2012.
FURTADO, Marl Tereza. Universo derrudo e corroso do heri em Dalcdio
Jurandir. 263 fls. Tese (doutorado em Teoria Literria). Universidade Estadual de
Campinas, So Paulo, 2002.
JURANDIR, Dalcdio. Belm do Gro-Par. Belm/Rio de Janeiro: Edufpa/Casa de
Rui Barbosa, 2004.
___________. Chove nos Campos de Cachoeira. Belm. Cejup/Secult, 1997.
___________. Trs Casas e um Rio. 3 ed. Belm: CEJUP, 1994.
NUNES, Benedito. Conterrneos. In: ___. A clave do potico. So Paulo; Companhia
das Letras, 2009.
_________ et al. Dalcdio Jurandir: romancista da Amaznia. Belm: SECULT; Rio
de Janeiro: Fundao Casa de Rui Barbosa/ Instituto Dalcdio Jurandir, 2006
REVISTA ESCRITA, Ano 01, n 6, 1976.
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O SILNCIO DE EUGNIA EM CONFISSES DE UMA VIVA MOA, DE

MACHADO DE ASSIS
Alyson Carlos dos Santos (UEM)
1. Introduo
O reflexo social sobre as personagens femininas na literatura uma das

particularidades que as anlises literrias nos reserva. Com isso, as teorias que embasam
essas figuras variam conforme a direo terica que tomada. Porm, quando
observada sob uma nova tica, podemos reparar o quanto as angstias da mulher,
refletidas nas obras do sculo XIX, aqui, em especial, no conto Confisses de uma
viva moa de 1865, publicado na coletnea Contos Fluminenses em 1870, vo ao
encontro do que o singular estudo sobre o silncio na literatura tem a complementar.
Podemos criar a anlise pelo vis dessa categoria de estudo, pois compreende-se
que h uma relao fundamental (fundadora) entre o homem e o silncio, em face de
sua significao (ORLANDI, 1997, p 42). Alm de dar espao para novas pesquisas
literrias, o campo que o silncio abrange dentro da literatura d inditas formas de
leitura ao cnone, como aqui o caso. A anlise do silenciar da principal figura do
conto traz a tona a sociedade e as artimanhas do narrador machadiano e que agora d
margem para que um conto de 1987 possa ser lido com uma viso mais singular.
Cabe aqui dizer que o artigo no prioriza uma anlise profunda do conto, mas
almeja caminhar pelos momentos que mais complementam o principal assunto desse
trabalho: os fragmentos que demonstram o silenciar histrico , literrio e feminino. Para
isso, cabe o uso de tericos Machadianos com Jhon Gledson, Alfredo Bosi e Luiz
Alberto Pinheiro de Freitas, assim como um conjunto de tericos contemporneos
ligados aos estudos da formao de Identidade como Zygmunt Bauman e Pierre
Bourdieu,.Os estudos sobre as formas do silncio manifestadas na obra em anlise fica
por conta de Eni Puccinelli Orlandi. Com esses estudiosos v-se que a questo da
(ausncia de) identidade desgua tambm na vertente do silncio manifestado na
literatura e na histria.
2. Feminismo Machadiano: Silncio e identidade
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Devido envergadura da produo artstica machadiana, torna-se possvel

aplicar as teorias relacionadas s questes do silncio em seus textos. Eis o motivo pelo
qual a leitura do conto, em tela, envereda por uma perspectiva feminista, ao qual, se
quer havia a possibilidade em sua data de composio, pois no h como dizer quando
uma sucesso de eventos chegou ao fim, ou em que ponto termina: a histria humana
permanece obstinadamente incompleta e a condio humana, subdeterminada.
(BAUMAN, 2005, p.49). Luiz Alberto Pinheiro de Freitas explica que a sujeio das
mulheres , recluso, idealizao, silncio formas pelas quais o homem tenta minimizar
a demanda de amor feminino porque a imagina cheia de ameaas, tentando preservar
um espao, uma independncia impossvel (2001, p. 20), mostrando que essa ligao
do silenciar feminino est presente na obra do contista.
Entretanto, sabido que Machado de Assis no um precursor a ser considerado

feminista (ainda mais por ser questionado quanto a sua posio nas perspectivas
machismo versus feminismo), mas segundo Gledson (2006, p.41) as mulheres, suas
vidas, seus amores e frustraes so um dos temas que continuaro a preocupar
Machado por toda a sua carreira. Ou ao dizer que o ponto de vista de Machado sobre
a mulher ou seja, seu feminismo- um aspecto de seu gnio que esses contos
revelam (GLEDSON, 2006, p.38), portanto esses aspectos do perfeitas condies para
a execuo da anlise, focando o perfil feminino aqui explorado.
Machado, ento, segundo Gledson (2006, p.38), comea a esclarecer que as

mulheres deviam ser instrudas e no se limitar to completamente vida do lar ou
serem impulsionadas a obterem uma nova postura, ao qual combatida at hoje, como
explana Freitas:
Machado de Assis escrevia sobre mulheres e para mulheres. Os

amores e frustraes femininos eram temas constantes, inclusive a
prostituio e o adultrio anteriormente inaceitveis na literatura.
Um verdadeiro modernista, Machado no acreditava na honra baseada
na castidade, tendo nas entrelinhas do seu discurso chamado ateno
para as necessidades e os direitos da vida afeto-sexual de suas leitoras.
Argumentava que a mulher devia receber instruo e no ficar
completamente confinada vida domstica, tendo direito ao amor e
liberdade. No foi por acaso que, entre seus temas mais constantes,
esto o cime e o adultrio (FREITAS, 2001, p. 16).
Ento, o grau motivacional intrnseca a obra machadiana, um esforo de

produzir uma literatura que estimulasse as mulheres brasileiras (GLEDSON, 2006,
p.37), o que est diretamente ligada falta de (ou busca de) uma identidade ao qual
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pudessem dar um suporte s mulheres da poca e, enquanto mulheres caladas, se

compreende que h uma relao fundamental (fundadora) entre o homem e o silncio,
em face da significao (ORLANDI, 1997, p. 42). O silncio no est somente
relacionado questo da lngua e da fala. O campo que ele compe extremamente
abrangente e capaz de atingir profundidades incalculveis, pois h silncios mltiplos:
os silncios das emoes, o mstico, o da contemplao, o da introspeco, o da revolta,
o da resistncia, o da disciplina, o do exerccio do poder, o da derrota da vontade, etc.
(ORLANDI, 1997, p. 44)
Com isso, a questo da quietude feminina e a identidade se entrelaam na
formao do sujeito e est sim ligada a formao cultural de um determinado pas,
assim como as determinaes polticas e histricas (ORLANDI, 1997) e , sendo assim,
passo a passo o homem mdio, o homem da cidade, foi surgindo no romance, sua
existncia, seus problemas, sua famlia, tudo passou a ser discutido e nesse sentido
Machado foi mpar, trouxe o mundo interno da gente mdia para a luz do texto.
(FREITAS, 2001, p. 53)
Para tal, ainda que o silncio fundante , pela sua grande abrangncia, seja
percebido na literatura machadiana tratada aqui, na poltica do silncio que se torna
ainda mais coerente as caractersticas histricas e narratolgicas do texto: nela se
encontra o silncio constitutivo e local, que trs na censura o seu principal exemplar
que determina os limites dos dizeres do indivduo e, majoritariamente, das mulheres da
poca , em que se probe (...) ocupar certos lugares, ou melhor, probem-se certas
posies do sujeito. (ORLANDI, 1997, p. 78)
3. A poltica do silncio
3.1 Determinismo histrico
Toda obra literria, apesar de seu carter universal e atemporal, se inscreve em

um contexto histrico especfico de produo, de cujo ambiente recebe os apelos
naturais para sua composio. A questo histrica extremamente importante para a
compreenso do que se explana aqui, pois sem considerar a historicidade do texto, os
processos de construo dos efeitos de sentidos, impossvel compreender o silncio.
(ORLANDI, 1997, p.47). O autor em estudo escrevia representando os mltiplos
graus e formas da nossa assimetria social - atravessando todo o Brasil Imprio at os
anos iniciais da Repblica. (BOSI, 2007, p. 163) Nesse processo de mudanas
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polticas, culturais e comportamentais que Machado estabelece um dilogo entre o

homem e sua histria contempornea, por meio da construo de personagens que so
tipos representativos dos indivduos da poca, pois Machado foi o mais realista dos
narradores brasileiros do seu tempo; aquele que mais desassombradamente entendeu e
explorou o esprito da nova sociedade e mais nitidamente o inscreveu em figuras e
enredos exemplares. (BOSI, ANO, p.88).
O conto, Confisses de uma viva moa, publicado em 1985, no Jornal das

Famlias, um texto sobre uma jovem viva que escrevia cartas a sua amiga Carlota,
relatando um suposto adultrio que antecedeu a morte de seu marido. A histria abrange
ento trs personagens ativos, como a prpria viva Eugnia, seu marido e
posteriormente Emlio, dono de toda a intriga. A moa se v em constante conflito
consigo mesma, provocada pelas restries que faziam dela submissa a um casamento
infeliz e tentada a traio pelo cortejo de um indivduo charmoso. Nas cartas que
formam cada captulo do conto, Eugnia reflete o silncio do impedimento e da derrota
de suas vontades.
A narrativa se encontra na fase do Imprio, onde havia a predominncia das

influncias vindas de Portugal, que configurava uma sociedade aderente aos costumes
da Europa, junto ao desenvolvimento da cultura burguesa e gnese da forma
romanesca nos trilhos do capitalismo ascendente, manifestava-se, parcial e artificioso,
dentro das caractersticas tradicionais que pobremente copiava seu modelo dominante,
na tentativa de tornar o Brasil aparentemente europeu.
A cpia m composta se refere tentativa de tornar o Brasil aparentemente

europeu, porm as sujeiras morais e materiais entravam em confronto com essa
inteno. Isso tambm mostrava como a prpria sociedade brasileira ainda no havia
estabelecido sua prpria identidade. O que era dado como correto e produtivo advinda
de outra sociedade de carter conservador, que assim moldaria os seus cidados. Quanto
relao do silncio e a identidade, afirma Eni Puccinelli que:
O silncio, na constituio do sujeito, rompe com a absolutizao
narcsica do eu que, esta, seria a asfixia do sujeito, j que o
apagamento necessrio para sua constituio: o silenciamento
parte da experincia da identidade, pois parte constitutiva do
processo de identificao, o que lhe d espao diferencial, condio
de movimento (ORLANDI, 1997, p. 51).
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Machado, todavia, destaca-se por sua capacidade de penetrar com rara argcia a
mente de suas personagens, assim como o mundo elegante, sbrio e composto em que
circulam (SEVCENKO, 2003), portanto o reflexo social no se limita as descries do
espao, mas usa das personagens para representar a sociedade, principalmente as
mulheres, pois uma marca fundamental de sua transio a representao da figura
feminina, como afirma Bosi (2007, p.155), que interessam-no cada (...) mulher na sua
secreta singularidade.
Dentre o que j foi dissolvido no tempo e o que ainda se torna permanente,
podemos dizer que existe uma caracterstica temporal que pode ser resumida em uma
palavra e que constante na histria da mulher como ser social: a opresso,
praticamente sinnima do silncio, em que a historicidade inscrita no texto pode torn-
lo (o silncio) compreensvel (ORLANDI, 1997). Os limites concebidos para mostrar
at onde o ser feminino pode ir, muito dispares de onde o ser masculino tem a liberdade
de alcanar, mostram como a disfuno mais gritante e potencialmente explosiva da
economia capitalista, est mudando da explorao para a excluso e como essa
excluso est na base dos casos mais evidentes de polarizao social (BAUMAN,
2005, p.47) , mostrando ento que as diferentes contextualizaes se unificam no
problema da busca pela liberdade de fala. Quanto a isso, Orlandi tambm afirma que:
A relao dito/no-dito pode ser contextualizada scio-historicamente,

em particular em relao ao que chamamos o poder-dizer. Pensando
essa contextualizao em relao ao silncio fundador , podemos
compreender a historicidade discursiva da construo do poder-dizer,
atestado pelo discurso. (ORLANDI, 1997, p. 75)
Como j mencionado, Eugnia, protagonista do conto, entra num embate com

ela mesma, aps se ver fitada por um sedutor, ao qual causou nela um misto de medo e
curiosidade e as influncias sociais coagem com tanta veemncia sobre a personagem
que a luta de seus pensamentos a constrange a ponto de causar uma guerra com ela
mesma. Esse conflito interno se d pela carncia da identidade prpria, pois o que a
compe ainda a criada pela prpria sociedade. Bauman (2005, p. 82) afirma que a
identidade uma ideia inescapavelmente ambgua, uma faca de dois gumes [...] um
grito de guerra de indivduos [...] e quando trazida para a contemporaneidade, explicam
que no momento o gume da identidade utilizado contra as presses coletivas por
indivduos que se ressentem da conformidade [...].
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Essa conformidade tambm caminha pelo mesmo vis do silncio da mulher na

histria. Dizer amm para a sua subordinao e se aceitar mediante a regra coletiva de
sua inferioridade compem o conformismo do grupo feminino no sculo XIX. Eni
Puccinelli explica que o autoritarismo poderia ser considerado, nessa perspectiva,
como uma espcie de narcisia social, j que deseja, procura impor (pelo poder, pela
fora) um sentido s para toda a sociedade. (ORLANDI, 1997, p. 82). E desse mesmo
sentido generaliza o silncio feminino mediante a sociedade vigente.
Machado vai relatar tambm a situao da mulher no matrimnio, explanando

o contexto histrico de sua subordinao escolha dos pais: Meu casamento foi
resultado de um clculo e de uma convenincia. No culpo meus pais. Eles cuidavam
fazer-me feliz e morreram na convico de que o era (ASSIS, 1997, p. 136). As
relaes matrimoniais se constituam, na maior parte das vezes, por um teatro, com
casais dramatizando seus papis de marido e esposa: meu marido entendia o casamento
ao modo da maior parte da gente; via nele a obedincia s palavras do Senhor no
Gnesis. (ASSIS, 1997, p. 137) Ou seja, o homem sustentava a sua mulher e nada mais
que isso e cabe a ela o silncio da aceitao. Sendo assim , Orlandi afirma que:
A relao do sujeito com sua histria prpria silenciosa (...). H

espaos de silncio que so o ndice da histria particular do sujeito
em sua relao com sua histria em face da articulao entre as
diferentes formaes discursivas e de seus deslocamentos.
(ORLANDI, 1997, p. 89)
Surpreendentemente, e prximo ao desfecho da narrativa, o marido de Eugnia

morre e quando o leitor acredita que, finalmente o amor desta com Emlio, seu amante,
poderia ser vivenciado plenamente, depara-se com a postura de um levianamente
conquistador ,de uma pessoa que se aventurava em romances repentinos e passageiros,
que se contentava em usar do corao alheio e, de preferncia, j comprometido, para,
ao final, prximo da oportunidade real de viver o amor em sua plenitude, desinteressa-
se dele, afasta-se e segue em busca da prxima vtima. Afirma Gledson (2006, p.40)
quanto ao enredo do conto que retrata com alguma franqueza as tentaes sofridas por
uma mulher infeliz no casamento, ao ser cortejada por um sedutor indigno. Enio
explica, ento, que pensar o silncio nos limites da dialogia pensar a relao com o
Outro, como sendo uma relao contraditria (ORLANDI, 1997, p.49), mostrando que
a fora da ordem masculina culturamente dispensa uma justificativa, ao contrrio da
ordem feminina.
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O silncio de Eugnia deriva dessa desigualdade dos sexos j predeterminada

pela sociedade em que se encontra. A noo que o narrador d a sua protagonista de
conscientizar-se de seu montono papel social d mais nfase a denncia da submisso
e dos bloqueios que encontra e que ela mesma constri para a no efetivao de suas
nsias por mudanas. assim que as mais variadas formas do silncio se encaixam na
persona da protagonista machadiana, indo da quietude das emoes at o exerccio de
poder e as derrotas de suas vontades.
O silncio de Eugnia deriva dessa desigualdade dos sexos j predeterminada

pela sociedade em que se encontra. A noo que o narrador d a sua protagonista de
conscientizar-se de seu montono papel social d mais nfase a denncia da submisso
e dos bloqueios que encontra e que ela mesma constri para a no efetivao de suas
nsias por mudanas. assim que as mais variadas formas do silncio se encaixam na
persona da protagonista machadiana, indo da quietude das emoes at o exerccio de
poder e as derrotas de suas vontades.
3.2 O silenciar de Eugnia
Adentrando o conto, as primeiras impresses de Eugnia que o narrador passa

de uma mulher que no vive numa iluso, mas sim comenta abertamente das verdades
que a rodeiam e forma a sua personalidade atravs desses princpios. Reconhecendo
onde forte e no escondendo onde e nem o porqu de suas fraquezas. Sbia da
necessidade de refugiar-se mediante sua viuvez e ciente das obrigaes da alma, mas
tambm do que a sociedade de seu tempo cobrava como as idas ao teatro e o manter-se
em famlia, diz a Carlota, na primeira carta: No era oportuno abrir-te o meu corao,
nem desfiar-te a srie de motivos que me arredou da corte, onde as peras do Teatro
Lrico, as tuas partidas e os seres familiares do primo Barros deviam distrair-me da
recente viuvez (ASSIS, 1997, p.125), mostrando assim que tinha conscincia que
necessitava de distraes, para esconder-se das dificuldades de ser sozinha.
A viva explica para sua amiga, pela primeira carta, que preferia por carta e no
por boca. Talvez corasse de ti. Deste modo o corao abra-se melhor e a vergonha no
vem tolher a palavra nos lbios. (ASSIS, 1997, p. 126). O fato da figura principal do
conto escolher se narrar por cartas est diretamente ligado a uma opresso e, com isso, o
silncio. Eugnia expe nelas o que silenciou durante muito tempo e, ainda que se
manifeste depois para sua amiga Carlota, ainda assim quietude, pois escrever tambm
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uma relao particular com o silncio (ORLANDI, 1997). O que a mulher procura
aqui a oportunidade de se significar em meio a tudo o que imposto. Quanto a isso,
Puccinelli afirma que,
A escrita permite o distanciamento da vida cotidiana, a suspenso dos
acontecimentos. Ela permite que se signifique em silncio. Assim, h
auto-referncia sem que haja intervenes da situao ordinria (a
censura) de vida: o autor escreve para significar (a) ele mesmo. um
modo de reao ao automatismo do cotidiano. (ORLANDI, 1997, p.
85)
Tambm se acha os fragmentos da presena significativa do silncio, quando a

moa usa das decepes conjugais como argumento vlido contra qualquer reao
equvoca de sua pessoa quanto a este compromisso. Tenho necessidade de viver. Estes
dous anos so nulos na conta de minha vida: foram dous anos de tdio, de desespero
intimo de orgulho abatido, de amor abafado. (ASSIS, 1997, p.126). Toda essa
autoproteo argumentativa de Eugnia explicada por Gledson (2006, p.41) da
seguinte maneira: Tratava-se de uma defesa espirituosa dos direitos da mulher, sob as
restries da poca, como se essas regras sociais a sufocassem e fizessem com que a
moa desabafasse seus motivos com sua amiga, o que vai ao encontro do que explica
Orlandi:
uma forma de sair do silncio definitivo pela censura e que significa
sua falta de liberdade de agir sobre o real, resultando na
impossibilidade de criticar, de discordar, em suma, na impossibilidade
de dizer certos sentidos. (ORLANDI, 1997, p. 84-85)
A moral e a tica entram em cheque a partir daqui e a protagonista trata a

situao concordando que ela era, de fato, absurda; o que vai ao encontro do senso
comum social no que dizia respeito s mulheres, entretanto no descarta, ou ao menos
no esconde a reao de uma senhorita que recebera uma ateno exclusiva. Esta
ateno de outro homem, ainda que meio controversa, possua efeito sobre Eugnia,
pois tinha em seu interior uma carncia de afeto, uma expectativa em relao s
demonstraes de carinho que nunca foram supridas por seu marido. por isso que
adiante, aps receber uma carta do amante que a deixou estarrecida, atirou-se aos braos
do marido, num abrao no qual procurava se refugiar seguramente, mas que foi
quebrado por esse contato fsico no ter sido correspondido como necessitava:
Entristeceu-me ver aquele homem, que podia e devia salvar-me, no compreender, por
instinto ao menos, que se eu o abraava to estreitamente era como se me agarrasse
idia do dever.(ASSIS, 1997, p. 132).
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A carta fora queimada por Eugnia, e o marido, mesmo avistando as cinzas, nem
sequer perguntou o que era. E ento a narrativa faz emitir na personagem uma revolta,
preferia ela ser questionada, j que seria, ao menos, uma demonstrao de valor por ela,
mas como podemos ver: Nem por curiosidade o fez! (ASSIS, 1997, p.133). Com isso,
v-se que existe uma incompletude nesse relacionamento e o que Eugnia busca em seu
matrimnio o suprimento do oco:
A incompletude uma propriedade do sujeito (...) e o desejo de
completude que permite, ao mesmo tempo, o sentimento de
identidade, assim como, paralelamente, o sentimento de literalidade
(unidade) no domnio do sentido: o sujeito se lana no seu sentido
(paradoxalmente universal) , o que lhe d o sentimento de que este
sentido uno. (...) O outro o limite, mas tambm o possvel
(ORLANDI, 1997, p. 81).
E o autor sempre gosta de manter clara a personalidade de sua figura principal,

centrada, educada, mulher de opinio, que se conhece, sabe at onde pode ir, com
trechos que funcionam como meras lembranas do autor de que era uma mulher de
respeito, que tinha como principal argumento o dizer no ao adultrio: ... respeitava
a minha considerao de mulher casada e a minha vaidade de mulher formosa (ASSIS,
1997, p.132) e de levar isso to a srio a ponto de se sentir errada por um mnimo
pensamento equivocado ou at mesmo sentir-se culpada pelas aes do homem
misterioso:Senti uma lgrima rolar-me pela face. No era a primeira lgrima de
amargura. Seria a primeira advertncia do pecado?( ASSIS, 1997, p. 133).
A palavra pecado empregado no texto obtm a funo de remeter as questes

da religio que molda a civilizao. Junto a ela, est a formao dos aspectos ticos e
morais que eram mais radicais na poca, porm que so permanentes at hoje, ainda que
muitas coisas tenham sido dissipadas, a formao religiosa tem muito peso para designar
a moral do indivduo, principalmente no papel das mulheres e um megafone que ainda
grita e faz calar a sociedade feminina, como se pode ver:
Quanto Igreja, marcada pelo antifeminismo profundo de um clero

pronto a condenar todas as faltas femininas a decncia , sobretudo em
matria de trajes, e a reproduzir, do alto de sabedoria, uma viso
pessimista das mulheres e da feminilidade [...]. Ela age, alm disso, de
maneira mais direta, sobre as estruturas histricas do inconsciente, por
meio sobretudo da simblica dos textos sagrados, da liturgia e at do
espao e do tempo religiosos. (BOURDIEU, 2003, p. 103).
Com isso, v-se que a religio se encaixa tambm dentro de um padro de censura
ao qual tambm se encarrega de ditar o permitido e, em sua maior conjuntura, o que no
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convm ao indivduo. D-se a liturgia que explana o proibido ao mesmo tempo em que
d a imagem angelical como a ideal para a mulher e assim um dos dedos que coloca
nos lbios da sociedade e implica o silncio. Quanto a isso, ligando religio a questo
da censura, Orlandi explica que:
Trata-se da produo do silncio sob a forma fraca, isto , uma
estratgia poltica circunstanciada em relao poltica dos sentidos:
a produo do interdito, do proibido. (...) Elegemos a censura (...) por
considerar que nela existem processos que nos indicam modos de
funcionamento relevantes do silncio (ORLANDI, 1997, p. 77).
Dessa forma, o autor manter claramente a coerncia da autenticidade de

Eugnia, que a conduzir a um dilema moral e sentimental, entre razo e corao:
Ento houve em mim a mesma luta, mas estava mudada a situao dos meus
sentimentos. Antes era o corao que fugia a razo, agora a razo fugia ao corao.
(ASSIS ,1997, p. 146) Do lado da razo, estavam a posio social, moral e tica, que,
paulatinamente, perdiam terreno para o novo sentimento: Era um crime, eu bem o via,
bem o sentia; mas no sei qual era a minha fatalidade, qual era a minha natureza; eu
achava nas delicias do crime desculpa ao meu erro, e procurava com isso legitimar a
minha paixo. (ASSIS ,1997, p. 146). Quanto a isso, Eno Puccinelli explica que:
Dessa contradio, inerente noo de sujeito (e de sentido), resulta

uma relao particularmente dinmica entre identidade e alteridade:
um movimento ambguo que distingue (separa) e ao mesmo tempo
integra (liga), demarcando o sujeito em sua relao com o outro
(ORLANDI, 1997, p. 80).
Aps assumir a retribuio dos sentimentos a Emilio, seu amante, Eugnia
convidada a fugir com o rapaz, porm recusa imediatamente a proposta; questionada se
recusaria a felicidade, ela, altiva, afirma que recusa a desonra. Sendo assim, a questo
moral suplanta a emocional: Amo sim; mas desejo ficar a seus olhos a mesma mulher,
amorosa verdade, mas at certo ponto... pura (ASSIS, 1997, p. 147).
Quanto a essa atitude de Eugenia, lembra Bosi, as presses da vida social que
calam o sujeito:
A pessoa, enquanto capaz de exercer a vontade de refletir as suas

relaes com os outros, mais concreta, mais autoconsciente e, por
hiptese, mais livre [...] o que no significa que a sua existncia se
desenrole em um plano ideal, fora das presses [...] o contrrio, a
fora da pessoa se firma dentro da mquina social e, em certos
momentos, contra esta. (BOSI, 2007, p. 160).
uma posio compreensvel por parte da mulher que achou em outro homem a
ateno que o marido no lhe concedia e, com isso, optou por vivenciar, at certo ponto,
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os benefcios de cada relao; tendo, contudo, seu crime diminudo por no ultrapassar
as barreiras do sentimento apenas nutrido, no concretizado efetivamente.
Dividida entre fora e fragilidade, a protagonista despede-se do conto

inegavelmente infeliz: O Amor ofendido e o remorso de haver de algum modo trado a
confiana de meu esposo fizeram-me doer muito. Mas, eu creio que caro paguei o meu
crime e acho-me reabilitada perante a minha conscincia. (ASSIS, 1997, p. 151) O
desfecho compatvel com a caracterstica que circunda os contos realista de causa e
conseqncia. Existia sempre a penalidade para quem passeava por aspectos imorais, ao
qual casava muito bem com a marca irnica nas composies do autor. Quanto a isso
afirma Bourdieu que:
A postura submissa que se impe as mulheres cabilas representa o

limite mximo da que at hoje se impe as mulheres [...] e que, como
inmeros observadores j demonstraram, revela-se em alguns
imperativos: sorrir, baixar os olhos, aceitar as interrupes etc.
(BOURDIEU, 2003, p.38).
Ou seja, a soberania masculina ainda silencia a mulher quando o assunto tambm

o respeito. Ainda existe a acomodao frente s desfeitas do carter do homem. Existe
ainda uma insensibilidade e desconsiderao com a figura feminina, no
necessariamente vendo nela um sexo frgil, mas um sustento numa cultura que torna
muito cmoda a vida do homem mediante sua vontade. A questo, como se v na
anlise, mais poltico-cultural, do que uma definio da mulher como incapaz de obter
uma identidade autntica, por sua natureza, como Puccinelli explica que essa situao
[...] traduz exatamente esta asfixia: ela a interdio manifesta da
circulao do sujeito, pela deciso de um poder de palavra fortemente
regulado. [...] no h reversibilidade possvel no discurso, isto , o
sujeito no pode ocupar o lugar que lhe destinado, para produzir
os sentidos que no lhe destinado [...] [a opresso] afeta, de
imediato, a identidade do sujeito. (ORLANDI, 1997, p. 81)
4.0 Consideraes Finais

A concepo de contos abrange, em sua estrutura, um campo para contar histrias
arriscadas: nem tudo to detalhado, explicado e explcito. As entrelinhas e os no ditos
acabam resultando, muitas vezes, na maior fora de uma narrativa, que se limita a
poucas pginas e personagens, formando um meio mais dinmico no campo literrio.
V-se aqui que o silncio se destaca principalmente por deslizar por essas entrelinhas
encontradas na histria, em que a ausncia de detalhes preenchida pelo silenciar
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literrio. Mais do que isso, o silncio contempla os aspectos histricos e os

componentes narrativos enfatizando a sua caracterstica de opresso da poca, a posio
da mulher e as marcas machadianas em sua narrativa.
Referncias
ASSIS, Machado de. Contos Fluminenses. So Paulo: Globo, 1997.
BAUMAN, Zygmunt. Identidade : entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro : J.

Zahar, 2005.
BOSI,Alfredo. Machado de Assis: o enigma do olhar. 4ed. So Paulo: WMF Martins

Fontes, 2007.
BOURDIEU, Pierre. A Dominao Masculina. Trad. Maria Helena Khner. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
BUTLER, Judith P. Problemas de gnero. Traduo de Renato Aguiar. Rio de

Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 2003
FREITAS, Luiz Alberto Pinheiro de. Freud e Machado de Assis. So Paulo, Editora,
2001.
GLEDSON, John. Por um novo Machado de Assis: ensaios. So Paulo: Companhia

das Letras, 2006.
SEVCENKO, Nicolau. "A fico capciosa e a histria trada" In: GLEDSON, John.
Machado de Assis: fico e histria. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
A CONTRIBUIO DA LITERATURA AFRO - FEMININA NAS

REFLEXES EM TORNO DAS AFETIVIDADES DE JOVENS NEGRAS
Amanda Crispim Ferreira (PG-UEL)

Dbora Maria Proena (SEED/PR)
Introduo
Nasci mulher negra,
A sociedade me fez homem branco:
Hoje eu grito e luto por
Ser negra-mulher.
(Benedita da Silva, 1998)
Adolescer um processo biolgico que acontece naturalmente com o ser

humano, salvo as diferenas entre contextos scio-histricos que decorrem tambm da
cultura. Passar pela adolescncia hoje ter no apenas transformaes fisiolgicas, psi-
colgicas e sociais, mas tambm tecnolgicas. Qual adolescente no tem um aparelho
celular como anexo de seu corpo? Qual adolescente no faz parte de grupos no What-
sApp ou na rede social?
O/a 1 adolescente da contemporaneidade tem na tecnologia uma forma diferente
de ler o mundo, pelos vrios aplicativos desse anexo chamado celular constroem
redes de comunicao, ganham amigos virtuais, utilizam esse recurso para exposio de
imagens e fazer comentrios nem sempre agradveis as/aos colegas, contribuindo para a
expanso de linguagens e representaes de si e do outro, alimentando a sociedade do
espetculo (DEBORD, 2003).
Independente da classe social ou cultural, esses nativos digitais, se relacionam
com as tecnologias mveis e com o ciberespao de forma quase simbitica (PRENSKY,
2001). Fotografam e compartilham suas vivncias com uma rapidez que se aproxima do
tempo real, expem suas experincias afetivas esperando curtidas como smbolo de
popularidade esperando ser visto e ser ou no aprovado por muitos.
1
Em determinadas marcas do texto, usaremos a anotao o/a, como marca identificadora de estilo de
linguagem que manifesta nosso posicionamento poltico de defesa de igualdade do gnero feminino na
linguagem em relao sobreposio histrica do gnero masculino. No empregaremos em todas as
situaes possveis, como gostariamos, porque o uso apenas pontual favorece o princpio de limpeza do
texto, defendido por estudiosos da leitura e produo textual, e porque muitos integrantes da comunidade
acadmica no assimilaram esse uso que j se disseminou nos textos produzidos em diversos ambientes
sociais por exemplo, a administrao pblica, mas que ainda apresenta resistncia no meio acadmico.
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Essa nova forma que o/a adolescente vivencia suas impresses implica em
uma necessidade de reeditar e ampliar as capacidades fsicas e subjetivas desse/a jovem
em seu processo evolutivo, onde novos papeis faro parte de suas vidas: o papel social,
sexual e afetivo. Tantas mudanas nem sempre transcorrem de forma pacfica para os/as
adolescentes, que se veem diante de tarefas rduas e importantes, dentre elas, construir
seus projetos de vida, que so tracejados de caminhos que ajudaro na construo de
mais um papel social a vida adulta.
Para um grupo de adolescentes negras essa avalanche de modificaes hormo-
nais, sociais e culturais, aparecem bem ntidas no espao escolar. A escola pblica onde
elas estudam cenrio e ao mesmo tempo testemunha desse processo. Adolescer uma
fase individual, mas no desconexa, j que toda uma rede de relaes influencia as ati-
tudes desses/as jovens: a famlia, a sociedade, a cultura, a escola, a mdia e os grupos
sociais. Dessa teia que cerca o/a adolescente, os/as amigos/as fazem parte do grupo que
exercem um grande poder nessa relao, desde a aprovao ou no de um comporta-
mento, a forma de falar e/ou de vestir e a aparncia fsica, condies determinantes de
aceitao ou no no grupo.
Para as adolescentes negras, essa aceitao perpassa pelas relaes afetivas
que mantm, seja pela amizade entre meninas ou pelo sentimento amoroso pelos meni-
nos, mesmo passando pela negao de si ou por determinadas brincadeiras e coment-
rios que fazem meno a cor da pele, corpo e cabelo. Apesar das condies que desvalo-
rizam suas caractersticas e identidades, o que vale, pelo menos nesse momento, o
pseudo-sentimento de pertencimento.
O culto beleza imposto pela sociedade atual define o modelo a ser seguido, ig-
norando aspectos como peso, altura e diversidade tnica, direcionando mecanismos de
regulao e padronizao social, disseminam imagens e discursos que enaltecem um
tipo de corpo o branco e esbelto, deixando os outros corpos sem representao signi-
ficativa. Nesse campo, a beleza feminina molda-se em aspectos que negam muitas ve-
zes a cor da pele, o cabelo crespo e enrolado.
A valorizao de um modelo nico de beleza que no considera as categorias de
raa aponta uma opresso vivenciada pelas meninas negras em suas experincias no
grupo e nas relaes afetivas. Fica evidente que
[...] no campo das representaes e da beleza, fica evidente a relao entre racismo e representa-
es excludentes nas mdias, nas quais se verifica uma loirizao de mulheres, causando as-
sim uma desidentificao das outras mulheres e o estabelecimento de um ideal de beleza distan-
te da realidade destas (CARNEIRO E FERREIRA, 2014, p. 142).
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As brincadeiras e interaes que acontecem no interior da escola desvalorizam,

alm dos corpos que no se encaixam nos padres de beleza impostos socialmente, a
origem, a crena, a cultura , a identidade e as contribuies dos negros para a sociedade
brasileira. Das questes iminentes adolescncia, destaca-se a valorizao da imagem
disseminada por discursos que apresentam corpos e produtos habitualmente brancos,
magros e constroem significados positivados sobre estes, deixando os outros corpos
sem representatividade significativa nestes espaos.
As afetividades vivenciadas na escola, permeiam um simples selinho (beijo
rpido onde os lbios se tocam rapidamente), troca de olhares, gestos e toque/contato
com o outro, so os sentidos do adolescer.
[...] a ecloso mais inesperada da potencialidade imensa que nele dormia como fssil de signi-
ficaes. Pulso beija-flor, a espreitar as mil faces que a vida lhe mostra. Busca de um palco
para o desejo de tornar-se home/mulher/mante. O corpo adolescente torna-se esse palco onde as
sensaes mais fundas se encenam, se apresentam e se representam (CARIDADE, 1997, p.47).
Todas essas sensaes no apenas alongam-se e alargam-se, mas cresce em sua

totalidade, impondo tomadas de decises e pressionando o/a adolescente no desencadear
das experincias sexuais. Dessa forma, os corpos so atravessados por classificaes e
atribuies de qualidades e status, sendo o corpo da menina negra (des)valorizado, de-
pendendo da inteno de quem o deseja, ou seja, para alguns meninos o corpo dessa
menina fonte de prazer, porm no reconhece a menina negra como algum que possa
ter um relacionamento mais duradouro.
No que nas relaes afetivas dos adolescentes isso no seja algo comum, casual
e recorrente. A questo est na maneira como as coisas se desenvolvem, ou seja, o com-
portamento de alguns meninos em relao a menina negra de gozao e desrespeito,
agem com desprezo e ainda fomentam fofocas para o grupo, inclusive nas redes sociais.
Essa conduta deixa ntida a desvalorizao no apenas do gnero feminino, mas da for-
ma que eles veem a menina negra.
Alm das inquietaes frente as vivncias e experincias afetivas que perpassam
pela sexualidade, h na sala de aula o enfrentamento na forma de tratamento das outras
meninas em relao as meninas negras. As comparaes sobre o cabelo, a pele, o corpo
entre outras como classe social e econmica so inevitveis, comportamento comum
entre adolescentes, mas torna-se discriminatrio e racista quando h uma desvaloriza-
o de um em detrimento do outro.
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Ao ouvirmos os relatos das meninas que contam suas experincias afetivas,

chamou-nos a ateno as histrias das meninas negras, no que as outras histrias no
sejam importantes, mas o tom dessas jovens inquietou-nos, pois sentimos nesses relatos
uma mistura de dor, rejeio e submisso, entendi, ento a necessidade de provocar re-
flexes mais contundentes e reais para todos e todas. Vislumbramos nas escritas de
autoras negras a oportunidade de mostras s meninas como se deu o processo de identi-
ficao e empoderamento dessas escritoras rumo construo de uma identidade negra
positiva.
1. A Literatura afro - feminina e as representaes das mulheres negras
A literatura nos possibilita acessar outras realidades e tambm compreender o

que est dentro de ns. Por meio dela, podemos ir alm daquilo que nos apresentado,
conhecer o outro e a ns mesmos. Candido (1972), afirmou que a funo da Literatura
est muito alm de um mero entretenimento, ela nos forma e humaniza A literatura no
corrompe nem edifica, mas humaniza em sentido profundo, por que faz viver. (CAN-
DIDO, 1972, p.806). Tal afirmao d poder ao texto literrio, como se ele fosse capaz
de transformar contextos, trajetrias, destinos e sentidos. Apoiando-nos nessa coloca-
o, reconhecemos as escrevivncias das mulheres negras como uma ferramenta poss-
vel neste processo de compreenso das sexualidades das adolescentes negras, pois, ao
observarmos esses textos nos encontramos com narrativas semelhantes s das nossas
alunas. Cremos tambm que o contato com essa escritura poder ajudar essas jovens a
lidarem de maneira positiva e saudvel com suas sexualidades, a se conhecerem, a forta-
lecerem suas autoestima e identidades, porque entendemos que personagem e leitor po-
dem de alguma maneira, ajudarem-se. Sabe-se que grande parte dessas alunas no tem
com quem confidenciar suas angustias, no tem com quem se orientar a respeito de das
transformaes da adolescncia, sobre o racismo e o machismo presentes em nossa so-
ciedade e cremos que o encontro com essa escritura possibilitar esse momento.
A literatura afro - feminina apresenta uma escritura que no deseja ser neutra,
mas apresenta-se negra e feminina. Tem cor, posio social, sexo e preocupa-se em in-
comodar seus leitores, levando-os a questionar o que nos foi e apresentado. Tal mo-
vimento importante, pois sabido que a Histria Oficial, ou a histria contada nos
livros, foi construda por meio da narrativa dos vencedores, excluindo-se a dos venci-
dos. A nossa histria foi manipulada e a sociedade foi criada luz desse pensamento
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dominante, em que mulheres, negros, pobres, homossexuais, entre outras minorias, tive-
ram suas vozes abafadas. O discurso corrente est sob esta perspectiva, por isso urge
que a educao formal impea que essa crena perpassa pelas salas de aulas, impedindo
a reproduo de discursos falsos e enraizados na sociedade.
Ao contrrio do que se imagina, a mulher negra est presente nos textos brasilei-
ros desde o Barroco, com Gregrio de Matos Guerra. Contudo, uma presena estereo-
tipada e zoormorfizada, nunca humanizada, ou seja, so personagens sem importncia
ou que apenas reproduzem esteretipos como o da mulata tipo exportao, que serve
de objeto sexual do homem branco, ou da negra boa para o trabalho braal, ou do preto
velho, entre outros. Assim como Gregrio de Matos, outros nomes de nossa Literatura
reforaram essa viso, como Jos de Alencar, com suas morenas ardentes e escravas
dceis e manipulveis, Alusio de Azevedo, com suas Ritas Bahianas e Bertolezas,
Jorge Amado, com suas Gabrielas, Terezas Batistas, Tietas do Agreste, e tantas outras
mulatas assanhadas, objetos sexuais de homens brancos, escravas boas, negras estreis
ou como disse Eduardo de Assis Duarte (2010) mulheres marcadas de nossa Literatu-
ra. J os textos negros femininos desejam, antes de tudo, dar voz a essas mulheres e
apresent-las como realmente so, livres desses esteretipos, fazendo-as sujeitos de suas
escrituras. (CARNEIRO, S/D, S/P). So textos que possuem a marca da escrevivncia,
ou seja, escrita da existncia. resultado daquilo que viveu, viu ou ouviu. So fruto de
suas experincias de vida e representa sua fora, luta e resistncia.
Acredita-se que a literatura afro-feminina teve incio em 1859, com a publicao
do romance rsula, de Maria Firmina dos Reis. Digo acredita-se, porque no se pode
negar que, provavelmente, outras mulheres negras escreveram antes de Firmina, mas
no temos notcia, visto que no sculo XIX, era, praticamente, impossvel uma mulher
poder escrever em um jornal ou publicar um livro. Um exemplo claro dessa situao,
o prprio rsula, que foi lanado sob o pseudnimo de uma maranhense. O romance
aborda no s a questo feminina, mas tambm a negra, por fazer a forte crtica ao pa-
triarcado e tambm uma denncia do trfico negreiro. Assim, tal obra um marco, que
empenhou-se em destronar a autoridade do falo-etno-euro-centrismo (ZOLIN, 2009,
p.329). Saindo do sculo XIX e chegando no sculo XX, temos Carolina Maria de Je-
sus, em 1960, com a publicao de Quarto de Despejo como outra precursora da escrita
afro-feminina. Me de quatro filhos, favelada e escritora, Carolina tornou-se inspirao
para outras mulheres negras quererem acessar a escrita, processo ainda difcil para as
mulheres, principalmente as negras. Desde ento, nomes como Conceio Evaristo,
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Esmeralda Ribeiro, Snia Ftima da Conceio, Miriam Alves, Lia Vieira, Ana Cruz e
Cristiane Sobral passaram a publicar suas escrevivncias, fortalecendo e consolidando a
literatura afro-feminina.
Sendo assim, o estudo das escrituras de mulheres negras na escola mais uma
forma de denunciar a situao pela qual ainda esto submetidas as mulheres negras,
pois, revela quem so essas mulheres que esto em constante busca por seus direitos,
desde aqueles considerados os mais bsicos, como o direito ao po, moradia, ao traba-
lho e at aqueles considerados mais complexos como o direito fala, maternidade,
ao corpo, sexualidade, ao estudo, afro-brasilidade, ancestralidade, religiosidade,
memria, poesia, famlia e ao amor.
2. As leituras selecionas para o trabalho em sala de aula
Reconhecendo nas escrevivncias das mulheres negras uma ferramenta positiva

no processo de compreenso das representaes de gnero e tnica - das adolescentes
negras, propusemos s professoras de Lngua Portuguesa e Histria atividades pedag-
gicas a partir da literatura afro - feminina. Explicamos que as narrativas assemelham-se
as histrias que acontecem no espao escolar e que a leitura desses contos e poemas
contribuiriam para o fortalecimento e construo das identidades das meninas negras.
s professoras foram apresentadas as obras Espelhos, Miradouros, Dialticas da
Percepo (2011) de Cristiane Sobral, da qual extraram o conto Pixaim, e o poema
Corao Tio (1997) de Ana Cruz. Ao apresentar a Literatura afro - feminina a elas,
discutimos sobre as inferncias dessas escrituras que procuram incomodar, transgredir e
levar a questionamentos o que foi e apresentado. Esse despertar revela-se importante
porque a leitura que ainda se faz da mulher, sobretudo da mulher negra a de domina-
o e submisso frente as questes raciais e de gnero. Despertar o olhar das docentes
para uma leitura crtica do contexto scio-histrico da escritura de mulheres negras, se
fez necessrio, pois o trabalho efetivo em sala de aula deve provocar tais reflexes.
O trabalho com os textos comeou no incio do segundo trimestre. As docentes
organizaram suas aulas a partir dos textos selecionados e como as turmas so distintas
puderam trocar impresses e observaes das alunas. No primeiro momento apresenta-
ram as autoras s alunas, que ficaram impressionados em ler pessoas jovens e atuais,
conectadas e acessveis ao pblico. Uma das alunas fez um comentrio a literatura vis-
1704
08, 09 e 10 de junho de 2016
ta nas aulas de portugus s fala de gente morta e antiga, ou seja, mostrou-se surpresa
com a proximidade e atualidade das autoras, isso serviu de incentivo para a leitura.
O primeiro texto lido foi o conto Pixaim, escolhido por tratar de um tema to
importante as pessoas negras - os cabelos. O texto apresenta uma contribuio relevante
para a vida da menina negra, auxiliando na busca de sua identidade, desvinculando os
modelos estticos do embranquecimento que impem padres que negam a esttica e
beleza das pessoas negras.
A narrativa fomenta a discusso de um pensamento social de superioridade das
etnias do branco sobre o negro. O conto relata a imposio dos padres estticos do ca-
belo liso a uma menina negra que apreciava seus cabelos pixaim, mas foi forada, pela
me, ao alisamento. No decorrer da histria percebe-se que a inteno da me era de
proteger a filha para ser aceita no grupo. As interpretaes desse texto trouxeram gran-
des revelaes para as meninas que se identificaram com a personagem, citando trechos
do conto:
[...] Uma amiga negra que eu tinha costumava amarrar uma toalha na cabea, e andar pela casa,
fingindo que tinha cabelo liso e dizia que o sonho dela era ter nascido branca. Eu achava estra-
nho. No percebia como algum poderia ser algo alm daquilo que (SOBRAL, 2011, p.
21,22).
Eu sabia que no era igual s outras crianas e que no podia ser tratada da mesma forma. Mas
como dizer isso aos outros? (SOBRAL, 2011, p.21).
O negro sempre foi pra mim um desconhecido, a fantasia, o desejo. Cresci tentando ser algo que
no conhecia, mas que intuitivamente sabia ser meu, s meu... (SOBRAL, 2011, p. 24).
Os trechos citados revelam a identificao das alunas com a narrativa, tambm

apontam conflitos existenciais das meninas que passam pela crise natural do adolescer
somando-se as perdas e negao de suas identidades tnicas sendo discriminadas nos
seus lares e nos espaos sociais que transitam. Todo tempo so lembradas que os pa-
dres de beleza aceitos no o que elas apresentam, evidente a relao entre racismo e
representaes excludentes nas mdias. As alunas, aps um momento de reflexo e dis-
cusso sobre o tema negritude, afirmao da beleza e smbolos sexuais perceberam que
aceitar o cabelo na sua forma natural um modo de resistncia e afirmao de luta e
cultura , uma maneira de manter suas razes, independente daquilo que os outros pen-
sem ou digam sobre o seu jeito de ser.
Aceitar o pixaim uma forma de ressignificar sua histria, de aceitar sua repre-
sentao social, poltica e de gnero. Perceber que a luta das mulheres negras, sejam
1705
08, 09 e 10 de junho de 2016
elas escritoras, artistas, professoras e mulheres comuns uma forma de resistncia, ape-
sar das representaes sociais estereotipadas e dos preconceitos vividos. Essa tambm
a funo da literatura afro - feminina brasileira, apresentar novas vises de mundo ao
seu pblico e isso passa muitas vezes por uma busca de novos sentidos para palavras ou
expresses j conhecidas.
O segundo texto estudado foi o poema Corao Tio, de Ana Cruz ( 1997):
Quero me lambuzar nos mares negros

Para no me perder,
Conseguir chegar ao meu destino.
No quero ser mulata

Sou afro-brasileira-mineira.
Bisneta
De uma princesa de Benguela.
No serei refm de valores

Que no me pertencem.
Quero sentir sempre meu corao
Como um tio.
No vou deixar que o mito

Do fogo entre as pernas iluda e desvie
Homens e mulheres
Daqui por diante.
(CRUZ, 1997, p.31)

A impresso do grupo de alunas no primeiro momento evidencia uma conotao
sexual, principalmente pelos versos da ltima estrofe, destacando o verso Do fogo
entre as pernas iluda e desvie, a meno das palavras fogo e pernas associaram ao
desejo sexual. Tratando-se de adolescentes, a intepretao natural, pois a sexualidade
est presenta no indivduo desde o seu nascimento at a morte, percorre um caminho
evolutivo e busca afirmao na adolescncia (CARIDADE, 1997, P. 51).
Tambm apresentaram sentidos e significados sensuais para o substantivo
lambuzar, alegaram que alguns meninos usam essa palavra para referir-se ao ato
sexual, pois esse verbete comum em algumas letras de funk, como por exemplo Se
quiser falar de amor/ Fale com Marcinho/ Vou te lambuzar/ Te encher de carinho.
(MCMARCINHO, S/D). na meno ao corpo processo, corpo histria, que vivemos
a sexualidade (CARIDADE, 1997, P. 51), o corpo tema de canes e est presente na
centralidade das experincias e contatos afetivos.
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Aps discusses sobre a imagem de mulher retratada no poema, seu corpo, seus
desejos e linguagem, a professora conduziu interpretao do texto, mostrando que a
poetisa renuncia toda carga pejorativa com que a palavra tio apresenta e d-lhe ares
de ternura. Um corao tio um corao negro e nas estrofes do poema o eu-lrico
revela o que isto significa.
Perceberam com o auxlio da professora que o eu-lrico amparar-se na cultura
negra para no se perder e conseguir chegar ao seu destino. Pode-se dizer que, o no
se perder significa no se embranquecer, no se desviar de seus antepassados e para
isso se lambuza nos mares negros. O ato de se lambuzar representa o necessrio e
revelador do intenso desejo do eu-lrico de se entregar memria negra, de recuperar
sua linhagem, que no a descendncia de escravos, mas uma descendncia real,
assumindo outro legado, o verdadeiro, e no o que a escravido lhe deixou.
A partir dessas atividades em sala de aula, que despertaram leitores/as para co-
nhecer mais sobre a histria, mas do ponto de vista da literatura afro-brasileira, h a
esperana para o despertar dessas meninas que ao terem contato com essa escritura fe-
minina, tambm desejaro ter coraes ties, pois estaro amparadas pela uma ver-
dade que durante muitos anos elas no tiveram acesso.
3. As (in) concluses
Apresentar a escritura afro - feminina para meninas negras chegarem ao

empoderamento e sentirem-se positivamente representadas nesses textos, diferente do
que acontece, na maioria das vezes, na Literatura cannica, quando as mulheres negras
so representadas de maneira estereotipadas, como objeto sexual, uma forma de
desconstruo e valorizao de suas identidades, pois nas escrevivncias afro -
femininas a mulher negra aparece humanizada, uma pessoa com sentimentos, com uma
histria, uma famlia, sonhos, capaz de fazer coisas boas e ruins como qualquer outra.
Uma mulher que procura romper com as representaes que lhes foram reservadas e
buscar a sua essncia.
Ademais, cremos que esses textos podem ampliar os conhecimentos do corpo
docente e, a partir do saber dessa literatura, poder elaborar prticas pedaggicas
destinadas a discusses e reflexes das vrias temticas que afloram no espao escolar,
que permeiam no apenas questes tnico raciais , mas tambm representaes de
corpos, gnero e sexualidades. Alm disso, esses saberes contribuiro para discusses e
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08, 09 e 10 de junho de 2016
reflexes sobre o sexismo, racismo e tantos outros preconceitos velados e inseridos no

mbito escolar.
A escrevivncia negra-feminina permitir no s conhecer as histrias de autoras
que, a partir das prprias narrativas construram em suas experincias sentidos visveis
para elas mesmas, mas tambm abrir possibilidades de descoberta de histrias
pessoais. Essa escritura permite mostrar s adolescentes negras quo importante
interpretar e ressignificar as prprias experincias, ato necessrio para a construo de
personalidades fortes e conscientes, capazes de libertarem-se de esteretipos e
aprofundarem-se na busca do que verdadeiro em cada uma, fortalecendo sua
autoestima.
Oxal as escrevivncias das mulheres negras possam modificar a viso, de
adolescentes para a desconstruo de esteretipos das representaes sociais do homem
negro e da mulher negra, para que possam renunciam a todas as verdades que lhes
foram impostas e libertarem as novas geraes por meio de aes afirmativas no
mbito social e reconstruo das suas identidades.
REFERNCIAS
1708
08, 09 e 10 de junho de 2016
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1710
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A MATERIALIDADE EM OBRAS DE FICO BRASILEIRA

CONTEMPORNEA: UM ESTUDO SOBRE ELES ERAM MUITOS CAVALOS,
DE LUIZ RUFFATO
Ana Claudia de Mauro (UPM)
Helena Bonito Pereira (UPM)
H vasto material de estudo sobre Luiz Ruffato, premiado autor contemporneo

brasileiro. Neste artigo, buscaremos compreender um pouco mais do trabalho do
escritor por meio do estudo da materialidade de suas obras a materialidade a parte
concreta, as qualidades fsicas e materiais de sua produo. Para tanto, nos
concentraremos nas capas das trs edies de Eles eram muitos cavalos, publicadas
pelas editoras Boitempo Editorial (2001), Record (2007) e Companhia das Letras
(2013).
Esse rico objeto de estudo, que ganhou relevncia principalmente devido aos
estudos da crtica gentica, merece ateno e profunda anlise. No caso das obras de
Eles eram muitos cavalos, as capas demonstram no apenas o desenvolvimento da
tecnologia, mas tambm a evoluo e reconhecimento do autor, o caminho que sua
carreira de escritor tomou nesses 14 anos as novas edies, as trocas de editoras, o
tratamento esttico das capas e a mensagem conceitual que elas buscam transmitir , a
mudana de status de um novo autor ao consagrado Ruffato que conhecemos em 2016.
A materialidade do livro
Com o intuito de entendermos a importncia da materialidade dos livros,

recorreremos aos estudos de Gerrd Genette (1982). O objeto de estudo da potica no
deve ser somente o texto, em sua singularidade, mas a sua arquitextualidade, que
composta por um conjunto de categorias gerais ou transcendentes. A partir desse ponto
de vista, entendemos que um livro no formado apenas pela narrativa que ele conta,
mas por seus elementos visuais (ilustraes, tipografia, tipo de papel), externos (capa,
contracapa), de gnero (tipo de discurso, modo de enunciao, gnero literrio) e at
mesmo o contexto de publicao. Tais elementos constitutivos influenciam as relaes
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paratextuais do livro, que esto dentro do campo de estudo da arquitextualidade (os

paratextos).
Um paratexto engloba os elementos textuais ttulo, subttulos, interttulos,

prefcios, posfcios, advertncias, prlogos, erratas, notas marginais, de rodap, de fim,
epgrafes e visuais ilustraes, capa, contracapa, autgrafos, sinais acessrios,
comentrios, ou seja, todos os elementos por meio dos quais o texto se torna livro, e que
assim se propem ao leitor so estruturantes da obra. Eles retomam o texto como
fora discursiva e devem ser compreendidos como parte da obra, e no somente
auxiliares, lidos em sua marginalidade. A capa passou a ser um item indissocivel do
texto, e considerada o seu paratexto. (GENETTE, 1982, p. 10, traduo nossa).
A capa, principal objeto de estudo deste artigo, portanto, pode ser entendida
como uma das partes fundamentais do livro. Antigamente, as capas de livros eram
consideradas apenas invlucros protetores, e a grande maioria era similar na forma
textual e visual (praticamente a mesma escala de cor, bege, a disposio dos elementos
e as informaes sobre a obra eram apresentadas de forma idntica), elas no possuam
significativa diferena esttica. No entanto, com a modernizao dos processos
editoriais e uma latente necessidade do mercado as capas estavam efetivamente
influenciando no processo de aquisio , percebeu-se o seu potencial na comunicao
com o pblico, elas se tornaram [...] um veculo privilegiado de promoo comercial
(CARVALHO, 2008).
Passaram, ento, a ser objeto de estudos no apenas por esses fatores, mas
tambm por serem registros de determinados contextos histricos elas so durveis e
muitas vezes evidenciam, alm da tecnologia da poca, os valores da sociedade. A capa
do livro, de acordo com Gaspar e Andretta (2011, p. 518), possui cinco funes:
a) referencial, medida que procura informar o pblico sobre de

que a obra trata e quem seu autor;
b) ftica, pois procura atrair a ateno do leitor;
c) potica, pois arranja ou sistematiza os elementos com
determinado objetivo;
d) expressiva, pois lana informaes sobre a qualidade do autor e
do prprio texto;
e) conotativa, pois busca persuadir o pblico a comprar ou
simplesmente escolher um livro entre tantos semelhantes.
1712
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Esse elemento, que possui tanto potencial comunicativo quanto comercial

passou a receber um tratamento diferente das editoras, que dispendiam mais tempo e
recursos em fazer capas que atingissem seu pblico. Uma capa, atualmente,
confeccionada levando-se em conta o seu potencial comercial, o seu pblico-alvo, o seu
gnero etc.
Para que tenhamos as ferramentas necessrias para analisar esses complexos

textos visuais, recorremos tambm semitica. Assim, recorreremos s ideias de Lcia
Santaella. Para a autora (1992, p. 11), os fenmenos comunicativo e cultural somente
so compreendidos pela sociedade pois eles so [...] prticas significantes, isto ,
prtica de produo de linguagem e de sentido. Se o homem capaz de extrair algum
sentido das capas de livros, por exemplo, elas ento se constituem, essencialmente,
como uma forma de linguagem. O uso das cores, ilustraes, tipografias e o conjunto
desses elementos passam uma mensagem ao leitor (que, primeira vista, at mais
chamativa do que a obra completa). A semitica busca compreender e estudar esse
fenmeno da linguagem, uma vez que [...] a cincia que tem por objeto de
investigao todas as linguagens possveis, ou seja, tem por objetivo o exame dos
modos de constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de produo de
significao e de sentido (SANTAELLA,1992, p. 14).
Complementando esses textos, Hjelmslev (1975) entende que o objeto da

semitica o texto (o conjunto), e no os signos isolados. Ele afirma que
Considerado isoladamente, signo algum tem significao. Toda

a significao do signo nasce do contexto, quer entendamos por
isso um contexto de situao ou um contexto explcito, o que
vem a dar no mesmo; com efeito, num texto ilimitado ou
produtivo, um contexto situacional pode sempre ser tornado
explcito. (HJELMSLEV, 1975, p. 50).
Para ele, o texto um processo, uma vez que a prpria linguagem tambm um
processo. Aqui, vemos uma aproximao dos pensamentos de Genette e de Hjelmslev,
que entendem que um texto composto de todos os elementos que o rodeiam. Esses
elementos que estudaremos neste artigo, os quais chamaremos de peritextos editoriais
(GENETTE, 1982), so todas as informaes contidas nas capas, contracapas, orelhas
etc. Analisar um texto somente por um ponto de vista, sem considerar seu contexto, seu
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processo de criao, pblico-alvo, enfim, todos os elementos que o compem, uma

forma pouco efetiva de compreend-lo em sua integralidade.
Aps definidas as questes textuais (entender a obra inteira como um texto, e

no somente parte dela), essencial passarmos ao uso da crtica gentica para o estudo
das diferentes edies de uma mesma obra. Alm de estudar o processo criativo dessa
linguagem no verbal, a crtica gentica abrange tambm a anlise das alteraes de
cada nova edio. No que se refere ao seu objeto de estudo, ela [...] no abrange
necessariamente e somente os manuscritos literrios, mas o universo sem fim da criao
humana, incluindo as artes, a literatura e at mesmo a mdia. (WILLEMART, 2008, p.
130).
De maneira geral, o interpretante sempre ter papel fundamental, pois, no caso

das capas, o leitor interpretar a mensagem que a capa busca passar a partir de suas
prprias experincias. Por isso correto afirmar que uma capa, principalmente se
utilizar elementos abstratos, pode ter diversos significados e sua interpretao depende
do leitor. possvel, por exemplo, que capas mais conceituais no sejam to atrativas a
determinados pblicos, pois comunicao s efetiva se o leitor consegue interpretar e
extrair significado da mensagem.
Ruffato e suas obras
Luiz Ruffato, atualmente um dos escritores nacionais mais prestigiados pela

crtica e pelo pblico, nasceu em Cataguases, Minas Gerais, iniciou sua carreira como
jornalista, apesar de j ter trabalhado at mesmo como pipoqueiro. (SIQUEIRA, 2015).
Mudou-se para So Paulo na dcada de 1990, onde publicou sua primeira obra Histria
de Remorsos e Rancores, em 1998, pela Boitempo Editorial. Na poca, ele era um
jovem autor que batalhava por espao e por reconhecimento da crtica (e dos leitores).
Dois anos depois, a obra (os sobreviventes) foi lanada. At ento, o autor trabalhava
com contos, mas j era possvel perceber o potencial de seu texto: gil, envolvente e
ocasionalmente impiedoso. Essas qualidades, aliadas ao uso de um elaborado
vocabulrio, tipologia diversas e pontuao no convencional, chamaram a ateno da
crtica especializada, que o agraciou com uma meno honrosa no Prmio Casa de Las
Amricas, de Cuba, em 2001.
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No mesmo ano, publicou seu primeiro romance, Eles eram muitos cavalos, que
recebeu o trofu Associao Paulista de Crticos de Arte (APCA) e o Prmio Machado
de Assis da Fundao Biblioteca Nacional. A produo literria de Ruffato comeou a
ser acompanhada de perto tanto pela crtica especializada quanto por editoras
internacionais Eles eram muitos cavalos teve publicaes na Itlia (2003), na Frana
(2005) e em Portugal (2006). O sucesso da obra foi tamanho que uma editora de maior
porte se interessou pelo autor: a Record Editorial.
Em 2003, Ruffato abandonou a carreira jornalstica para dedicar-se

integralmente carreira de escritor. Em 2005, publicou O mundo inimigo e comeou a
escrever a srie Inferno Provisrio, constituda de cinco volumes, sendo o primeiro
Mamma, son ton felice ambas as obras receberam o prmio APCA como a Melhor
Fico, e a ltima foi finalista do Prmio Portugal Telecom. Esse projeto ambicioso
ficcionaliza a histria da classe operria brasileira desde meados do sculo XX at o
incio do sculo XXI. No ano seguinte, sua obra Vista parcial da noite recebeu o
Prmio Jabuti de Melhor Romance. O crescente reconhecimento da crtica especializada
e do pblico leitor levaram a Record Editorial a publicar, em 2007, uma nova edio da
obra mais popular do autor, Eles eram muitos cavalos.
Ruffato j passou a ser nome conhecido tanto da crtica quanto do pblico nessa
poca e seu sucesso foi notado por diversas editoras. No ano seguinte, publicou De mim
j nem se lembra (2007), pela Editora Moderna. A seguir, O livro das impossibilidades
(2008), publicado pela Record Editorial, foi finalista do Prmio Zaffari-Bourbon.
A partir de 2010, Ruffato passou a integrar o catlogo de uma editora paulistana:

a Companhia das Letras. Seu romance de estreia foi Estive em Lisboa e lembrei de voc
(2010). Algumas de suas obras receberam uma nova edio: Eles eram muitos cavalos
(2011), indiscutivelmente o livro mais popular do autor, e De mim j nem se lembra
(2016).
Em 2013, o escritor discursou na abertura da Feira do Livro de Frankfurt, o mais

importante evento do meio editorial do mundo. Nele, Ruffato discorreu sobre o
preconceito existente na sociedade brasileira, sobre a grande diferena entre as classes
sociais, sobre a frgil democracia que se instaurou aps o perodo ditatorial e sobre a
prpria origem humilde. Apesar desses obstculos, o autor mostra-se ainda otimista e
afirma acreditar que a literatura tem um papel transformador importante para essa
sociedade. Ele finaliza o discurso dizendo que [...] quero afetar o leitor, modific-lo,
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para transformar o mundo. Trata-se de uma utopia, eu sei, mas me alimento de utopias.
Porque penso que o destino ltimo de todo ser humano deveria ser unicamente esse, o
de alcanar a felicidade na Terra. Aqui e agora. (ESTADO, 2013).
Anlise das capas de Eles eram muitos cavalos
Antes de definirmos a obra Eles eram muitos cavalos, de Luiz Ruffato, como
pertencente contemporaneidade, necessrio definir o que especificamente esse
conceito contemporneo. Fornece-nos uma excelente explicao o professor Karl
Schollhammer (2009, p. 10): Ser contemporneo [...] ser capaz de se orientar no
escuro e, a partir da, ter coragem de reconhecer e se comprometer com um presente
com o qual no possvel coincidir. A partir disso, podemos entender que os autores
nacionais contemporneos so aqueles que, a partir de alguma inquietao, buscam se
expressar mesmo conhecendo a improbabilidade de captar essa realidade histrica na
qual esto inseridos.
A marca dessa inquietao est presente em diversos autores nacionais

contemporneos, como o prprio Ruffato, Marcelino Freire, Maral Aquino. A escrita
desses autores reconhecidamente impactante, tanto por conta dos temas e do estilo do
texto quanto pelo impacto visual que seus textos possuem. Muitos deles utilizam a
pgina, a forma como o texto posto na pgina branca, tambm como forma de
expresso. Eles eram muitos cavalos (a edio publicada pela editora Companhia das
Letras) um timo exemplo desse cuidado com a esttica.
Divido em 68 contos, a obra busca desvendar So Paulo e utiliza uma escrita

fragmentada a fim de demonstrar o dia a dia dessa megalpole. Todos os contos se
passam em uma tera-feira do ano 2000,
[...] ali esto todos os traos de um dia apocalptico de fim de sculo.

[...] a narrativa se d como se estivssemos assistindo a um
documentrio que nos desse acesso a tudo o que est acontecendo em
uma metrpole em um nico dia: temperatura, descries de
personagens, falas entrecortadas, monlogos e etc. A proposta
montar uma colcha de retalhos da formao urbana de So Paulo. [...]
A produo de imagens da realidade intensa e situa o leitor no tempo
e em velocidade prpria que lembra muito uma produo audiovisual.
(SIQUEIRA, 2010, grifo nosso).
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Aquela mulher, 66, Diploma e Da ltima vez so timos exemplos

desse primor pelo visual o enredo busca recriar a situao, passar certo sentimento, e o
visual utilizado como mais um elemento que auxilia essa compreenso. A
materialidade da edio um dos elementos ao qual devemos voltar a nossa ateno,
pois a parte interior (miolo) to significativa quanto a capa (elemento mais comercial)
e a prpria narrativa (elemento mais intelectual).
Neste artigo, nos ateremos s edies publicadas pelas editoras Companhia das
Letras, Record e Boitempo, especialmente s capas. Para tanto, apresentaremos alguns
importantes elementos materiais dessas trs edies.
Como j mencionado anteriormente, alm de cumprir uma funo prtica (um

invlucro que proteja as pginas do livro), a capa possui certo apelo comercial. Tanto a
Boitempo quanto a Companhia das Letras e a Record publicam autores nacionais e
internacionais, predominantemente da rea de fico. Todas essas editoras possuem
extenso catlogo de autores renomados, e alguns deles at migraram de uma casa
publicadora a outra. Nesta anlise, estudaremos a mesma 1 obra de Ruffato por meio
de diferentes edies.
Antes de iniciarmos a anlise das capas, devemos compreend-las como texto.

De acordo com Fiorin e Plato (2000), um texto algo difcil de ser definido, pois ele
pode se manifestar de diferenas maneiras: de forma textual ou no textual, verbal ou
no verbal, visual, auditivo e sensorial. Para que algo seja um texto, ele deve apresentar
algum tipo de coerncia de sentido (deve ser uma forma de comunicao coerente), pois
o leitor deve ser capaz de compreender a mensagem que tal texto busca transmitir. A
partir desse ponto de vista, podemos entender que o texto uma manifestao da
linguagem muito abrangente, pois eles podem ser encontrados de diversas formas:
esculturas, quadros, obras de arte, capas de livro etc.
No caso das capas que apresentadas, h alguns elementos abstratos presentes em

maior ou menor escala. A capa da Editora Boitempo, a primeira da obra, utiliza uma
foto impactante, de uma bota masculina velha (que assemelha quelas usadas por
militares ou operrios), suja, abandonada no cho. O efeito da foto o uso dos tons
spia d uma ideia de envelhecimento, e contrasta com o tom de azul marinho do
1
necessrio utilizar este termo com muita cautela, uma vez que possvel que o contedo textual seja
muito similar, mas so, essencialmente, duas obras diferentes contexto histrico, capa, produo
editorial etc.
1717
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restante da capa. O ttulo apresentado com letras minsculas, em uma fonte serifada
tradicional e pouco chamativa. O contraste entre a cor laranja utilizada no ttulo e o azul
muito comum em textos visuais, pois so cores complementares opostas na roda de
cores que criam um efeito vibrante. O nome do autor apresentado em branco, em
uma fonte menor na parte superior, e o logo apresentado no mesmo tom alaranjado do
ttulo. Essas trs informaes textuais ttulo, nome do autor e logo da editora so os
elementos essenciais em todas as capas de livros. Essa capa talvez seja a mais
impactante e concreta das trs. Sua funo era realmente identificar a obra, apresentar-
se de forma visualmente impactante para chamar a ateno do leitor, que ainda no
conhecia Ruffato.
A capa da Editora Record predominantemente vermelha, e o ttulo

reproduzido cinco vezes na cor preta e uma vez na cor branca, o nome do autor na parte
superior e o logo na parte inferior de forma centralizada, essa capa segue uma esttica
mais tradicional. As cores constituem uma categoria intelectual, um conjunto de
smbolos (PASTOUREAU, 2007), e o uso da cor vermelha pode ser considerada um
smbolo do poder, da violncia, do orgulho. A tipografia serifada, que nos remete aos
textos elaborados por meio de mquinas de escrever que foram inventadas por volta
do sculo XIX , surgiu na poca do Iluminismo, perodo no qual a mecanizao dos
processos de impresso teve incio e a busca por linhas fluidas, ondulantes e finas se
tornou uma misso dos tipgrafos. (LUPTON, 2013, p. 13). H um padro para a
fonte, mas as letras podem sofrer pequenas variaes por conta da quantidade em cada
impresso. Atualmente, tipografias nesse estilo so usadas a fim de resgatar uma
tradio literria e equiparar as obras modernas aos clssicos consagrados. Essa capa foi
lanada em uma poca em que o autor j era premiado e conhecido, e talvez seja esse o
motivo de ser mais conceitual e abstrata ela deve chamar a ateno de novos leitores e
agradar os fs de Ruffato.
No caso da capa elaborada pela Companhia das Letras, que segue uma outra
linha editorial, o uso da textura cinza, com manchas e padro desigual, e da tipografia
ao estilo spray pode levar o leitor a interpret-la como graffiti uma forma de
interveno urbana muito comum nas ruas de grandes metrpoles como So Paulo
(local em que os contos se passam). No possvel afirmarmos com certeza qual seria a
inteno da editora ao utilizar esse layout para a capa, mas o fato que ela causa um
forte impacto no leitor, pois ela se diferencia das capas mais tradicionais, que trazem
1718
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os elementos principais (ttulo, nome do autor, logo da editora) de forma ordenada e

com refinamento grfico. Talvez seja justamente essa a inteno da capa: mostrar que a
cidade de So Paulo no ordenada ou perfeita, mas possui beleza nas suas
imperfeies. Essa capa, a mais abstrata das trs, foi lanada em uma poca em que o
autor j era consagrado, tanto pela crtica quanto por seus leitores, e talvez seja por isso
que a editora apostou em um projeto pouco bvio.
Consideraes finais
Atualmente, levando em conta a constante evoluo tecnolgica, o perfil do

pblico leitor vem sendo modificado, e, para atender a essas necessidades e conquistar
novos leitores, as editoras buscam acompanhar as tendncias editoriais, apostar em
novos autores e inovar. Frequentemente, quando um autor desconhecido comea a fazer
sucesso em meio ao pblico e a ser notado pela crtica, as editoras procuram contrat-lo,
para que seu sucesso faa parte de seu catlogo.
A ascendente carreira de Luiz Ruffato marcada por diversos prmios, por

trocas de editoras, por sua crescente importncia e influncia no mercado editorial no
apenas brasileiro, mas mundial. Apesar de a narrativa de sua obra sofrer poucas
alteraes, as diferentes capas de cada edio passam diferentes mensagens, o que faz
com que elas sejam efetivamente novos produtos editoriais, novos livros.
Referncias
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Nicastro Honesko. Chapec: Argos, 2009.
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DEIXEI ELE L E ELE VEIO COMIGO: AUTOR, NARRADOR E

DOMINAO MASCULINA EM UM ROMANCE DE ELVIRA VIGNA
Ana Cludia Paschoal (UEM)
No romance Deixei ele l e vim, de Elvira Vigna, Shirley Marlone uma

habilidosa narradora que estrutura seu relato com base em seus interesses em revelar
somente o que lhe possvel ou o que lhe conveniente. Muito tempo depois de um
acontecimento que jamais elucidado e que motiva o relato de Shirley Marlone (cujo
nome nem mesmo pode ser considerado verdadeiro), o leitor toma conhecimento de
todas as incgnitas que cercam a vida dela: sua distncia da famlia, o motivo pelo qual
abandonou seu emprego, sua ocupao anterior sua inscrio para um teste
cinematogrfico, seus amores pregressos, sua constante necessidade de deslocamento e
at seu verdadeiro nome so desconhecidos pelo leitor, graas engenhosidade de
Vigna em manipular os detalhes da narrativa que, espalhados ao longo do enredo,
distraem e desconcertam quem se aventura a entrar no universo dessa autora que trata de
importantes questes atravs da obra aqui analisada.
Partindo-se da figura de uma narradora diferenciada e interessante, este artigo
tem como objetivo principal problematizar a autoria do enredo vivido pela protagonista
do romance, vez que se trata de uma obra em que ambiguidades e incertezas do o tom
do narrado. Como objetivo secundrio, este trabalho prope-se a discutir as marcas da
dominao masculina evidenciadas na construo do enredo cuja protagonista se esfora
para conciliar sua compleio fsica com sua identidade feminina.
Em um primeiro momento, observa-se a importncia da distino entre as
figuras do narrador e do autor da narrativa e, mais adiante, examina-se de que modo o
pensamento androcntrico contribui para a elaborao de uma ideologia que d margem
a alguns esclarecimentos acerca do mistrio que envolve uma protagonista que
confessa: invento no s para trs, o que j aconteceu, mas tambm o que vai
acontecer.
Shirley Marlone inventora de verdades
Um enredo emitido em primeira pessoa deixa-nos merc de fatos, razes e

sentimentos de um protagonista que mantm o leitor distanciado do que contado.
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Shirley Marlone, como assim se diz chamar a narradora do romance Deixei ele l e vim,
a sua protagonista e em tal condio fala o que v e o que sente, tomando para si a
viso dos fatos, assumindo total responsabilidade sobre o narrado. Moradora do Morro
do Vidigal, Shirley instada por sua amiga e vizinha Meire a participar de um teste
cinematogrfico que est ocorrendo nas instalaes de um hotel cinco estrelas onde esta
trabalha. No obtendo sucesso, Shirley fica transitando pelo hotel, onde janta e, tarde da
noite, rene-se com Meire e Dorothy (chamada de D, uma das atrizes escolhidas no
teste) na areia da praia vazia diante do hotel j referido. Na manh seguinte, corre a
notcia do desaparecimento de D sem que se saiba se por acidente, por suicdio ou
por assassinato aventado a partir do momento em que uma das sandlias dela
encontrada na boca de um co que circula pelas imediaes.
A franqueza de Shirley desconcertante ao narrar, dez anos depois, o fato que
lhe marcaria a vida, cercando-o de observaes, ironias e ambivalncias, a comear
pelos nomes das personagens: sua me chamada de Lili ou Lindomar; as atrizes so
Agrid ou Egrid, Quinde ou Quilde, Dorothy ou D ou Maria das Dores; o produtor do
filme chamado de Bubi, Bibo, Bubil, Bubby, Bibbi, Bibil ... Sua permanente
necessidade de mudana passa por planos de se transferir para outra cidade a fim de
recomear a vida ou de voltar para a casa da famlia e tomar posse do que lhe cabe ou
ainda de deixar a vida de ocupaes espordicas para tentar a carreira de atriz de cinema
ou at mesmo trocar as prteses de silicone que tem nos seios para que fiquem mais
adequados.
Usando a expresso deixei ele l e vim, Shirley conta sobre como abandonou
as cinzas de seu pai na funerria; tambm a expresso usada para contar como deixou
Bubby atnito ao receber a notcia sobre o desaparecimento de D; assim tambm
afirma que sempre deixa para trs um de seus eus ou at mais de um; com esse
mesmo bordo declara que, beira da piscina do hotel, ensaiou mais uma histria do
tipo deixei ele l e vim. Trata-se de uma frase de efeito cheia de ambiguidades, pois o
sentimento de inadequao que tanto persegue Shirley tem como um dos motivos o
desconforto com seu prprio gnero, que ao final se revela quando ela confessa: fecho
a porta do banheiro quando, com a pina, tiro os pelos duros que ainda nascem (poucos)
no meu queixo. Shirley um travesti. Porm, no pode ser esquecido um pequeno e
significativo detalhe: tudo pode ser mentira de uma narradora que assume inventar
histrias, justificando o porqu: entre outros motivos, porque gosto de histrias,
sempre gostei.
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Ao longo do romance, Shirley insiste em deixar para trs sua identidade

masculina, pela qual constantemente perseguida e que se revela de modo sutil em
pequenos instantneos, como se escapasse da priso fsica em que mantida pela
personagem. E como Shirley Marlone transita sempre entre mundos bem opostos
entre o Morro do Vidigal e o hotel cinco estrelas; entre a vida de prostituio e o
relacionamento estvel com Tio; entre o passado escamoteado e o presente disfarado;
entre a condio feminina e o sexo masculino , o romance Deixei ele l e vim
estabelece uma dvida que se sobrepe ao mistrio do desaparecimento de D e nos
leva a querer elucidar um mistrio maior: quem Shirley Marlone?
Shirley Marlone criador ou criao?
sabido que o eu narrador diferencia-se do eu escritor, pois a voz que fala a

do escritor, por meio da voz alheia, criada para a ocasio e de acordo com o que
pretende no momento. De onde a distncia psicolgica se realizar em dois planos: 1)
entre o escritor e o narrador e 2) entre o narrador e a histria (MOISS, 2004, p.363).
De maneira engenhosa, Deixei ele l e vim construdo destacando um nvel de
enunciao (Shirley vivendo sua histria) de outro (Shirley narrando a histria
protagonizada por Shirley), pois Shirley aparece, simultaneamente, no mencionado
romance como um ser que narra e um ser que narrado e o texto literrio pode tirar
partido do fato de os dois eus no serem necessariamente coincidentes (SANTOS;
OLIVEIRA, 2001, p. 18).
Narrativa gil, o romance Deixei ele l e vim elaborado de maneira a indicar a
existncia de uma distncia entre quem narra e quem vive as aventuras de Shirley
Marlone e que no so a mesma pessoa. um estratagema delicadamente empregado
por Elvira Vigna como distrator eficiente a desviar a ateno do leitor para outros
detalhes que possivelmente elucidariam os mistrios que compem a narrativa (o
destino de D ou o passado de Shirley, por exemplo) mas que jamais so esclarecidos.
Sbitos deslocamentos temporais do narrado tornam bastante discretas as pistas de que
existe um algum a escrever a histria que Shirley protagoniza e compartilha com o
leitor, o qual introduz uma segunda voz na narrao dos fatos. Esse hbil arranjo entre
enunciao discursiva (o narrador que fala no momento da ao) e a narrativa
propriamente dita (o narrador que conta as aventuras de Shirley) um componente que
bem merece considerao dentro da elaborao do romance.
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Como o narrador no quem efetivamente escreve o livro ( possvel, porm,

que o narrador encene, simule a ao de escrev-lo). [...] O narrador uma criao
do autor. A voz do narrador a fico de uma voz (SANTOS; OLIVEIRA, 2001, p.
3), a voz de Shirley-personagem est contida na voz de Shirley-autora, mas no
corresponde a esta. O recurso de uma falsa autoria vez que se trata de um suposto
relato autobiogrfico de Shirley Marlone torna-se um artifcio que refora a
verossimilhana na construo do que narrado, estimulando a curiosidade do leitor a
respeito do desenlace de uma histria policial ao criar nele a iluso de estar tomando
conhecimento da verdade contada por uma protagonista que, por vrias vezes, confessa
que mente. Essa falsa autoria conduz o leitor a procurar e catalogar, atentamente, os
menores detalhes (a sandlia de D, o toco de charuto que Buby deixa cair na praia, os
pezinhos da esposa de um hspede, o bon xadrez perdido por um estrangeiro, o co
sem dono que cuidado por funcionrios do hotel etc.) como pistas para a resoluo do
mistrio que se estabelece na trama, seja ele um acidente, um suicdio ou um crime. E
isso acaba por desviar o leitor de um detalhe: ao longo do romance, temos fraturas da
narrativa, pausas assumidas pelo algum que est perante a tela do computador,
escolhendo fatos e remontando sua sequncia numa seleo daqueles que interessam a
quem os narra. Mas quem narra os fatos: quem os vivenciou ou quem afirma que Na
tela preta do meu computador (e o fato de ela estar preta me informa que h mais de
cinco minutos no mexo nele) ressurge agora o que vi no preto minha frente naquela
noite (VIGNA, 2006, p. 44) ? A partir da, tem-se uma dicotomia entre Shirley-
personagem (que vive o narrado) e Shirley-autora (que narra as aventuras de sua criao
literria) ambas concebidas pela autora implcita.
Pode-se perceber um deslocamento na sequncia narrativa no momento da
acusao que Shirley-personagem faz a Bubby/Bubu, envolvendo-o no desaparecimento
de D e causando a ele um grande desconcerto: Olho para ele, um quadro. A geleia no
canto da boca, o branco do rosto igual ao da camisa polo, onde reparo num cavalinho
bordado. Bubu s no cai porque est apoiado, agora com as duas mos, na
espreguiadeira (VIGNA, 2006, p. 89). Logo aps, d-se rpido salto para o tempo
presente, tempo em que a pessoa que est diante do computador declara que Neste
momento j comeo a desenhar a cena para o futuro, j comeo a contar como contaria
depois, num futuro que afinal acabou no vindo (VIGNA, 2006, p. 89). O pronome
demonstrativo neste e o advrbio de tempo j, usados por quem cria o enredo, mostram
claramente o instante em que a elaborao da narrativa precisa ser suspensa, examinada
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08, 09 e 10 de junho de 2016
e ajustada ao que j foi previamente criado como realidade vivida pela protagonista.
No se trata do momento vivido por Shirley-personagem e sim o momento em que
quem est construindo a narrao inicia os acertos necessrios para adequ-la a um
momento narrativo futuro como bem demonstra o verbo contaria, empregado no
futuro do pretrito.
tambm uma ruptura temporal da narrao que se v na passagem em que
Shirley-personagem se torna alvo da desconfiana de Bubby quanto ao desaparecimento
de D. Shirley-personagem faz uma srie de elucubraes a respeito das possibilidades
sobre o destino de D, encerrando-as com um O que, sim, falo, que no quero mais
saber onde D est ou no est, que eu no controlo na verdade o destino de ningum,
nem sequer o meu (VIGNA, 2006, p. 107). A partir da percebe-se a existncia de uma
outra pessoa que se distancia desse momento crucial:
[...] entrei nisso por pura solido, por no saber de mim, coisa que bate
em pessoas nas piscinas de hotis, nas ruas e rodovirias de grandes
cidades, em quartos vazios, com vista ou sem, estando ou no em
frente de um computador, como agora que escrevo isto, as paredes
brancas manchadas, o cinza da mesa.
E que, em geral, mal percebo o que se passa minha volta.
Bibu me olha.
(Ele est sentado no sof da minha casa, enquanto escrevo isto)
(VIGNA, 2006, p. 107).
Os termos agora e isto demonstram o tempo da elaborao da narrativa e no o

tempo dos acontecimentos protagonizados por Shirley. Alm disso, o termo minha casa
no poderia ser usado por Shirley-personagem ao tempo em que viveu o enredo, posto
que no tinha moradia fixa na poca e pensava seriamente em voltar para a casa da
famlia, no estado de So Paulo. Mais uma vez, as marcas do texto indicam a suspenso
da narrativa e o deslocamento para o instante presente, momento em que Shirley-autora
a pessoa em frente ao computador est construindo o enredo.
Mais adiante, ao ser indagada por Bubu de maneira bem incisiva (O que voc
queria quando me acusou pelo desaparecimento de Dorothy?), Shirley-personagem
confessa que no sabia o que queria no momento e ocorre uma quebra na narrao com
uma interferncia de Shirley-autora, no presente: (S preciso mesmo saber o que quero
agora, sentada no computador. Desconfio que o mesmo que quero sempre: ir embora)
(VIGNA, 2006, p. 123). O mesmo tipo de fratura temporal acontece na narrativa quando
o leitor toma conhecimento da vida recente do casal Shirley e Tio (como Bubu/Bubby
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08, 09 e 10 de junho de 2016
pede para ser chamado) e que nos leva a Shirley-autora, que, diante da tela do
computador, diz sobre o companheiro: Ele est agora no sof, minha esquerda, um
pouco atrs de mim mas no o suficiente para ler o que escrevo. Aguarda (VIGNA,
2006, p. 142). Tambm existe esse deslocamento do passado narrado para o presente da
narrao quando se sabe da presena constante e constrangedora de Tio volta de
Shirley-autora, que se queixa de suas ansiedades: Ou mesmo um escuro total. E que
justamente quando preciso me restringir, por causa da presena dele, ao quadrado preto
de um computador (VIGNA, 2006, p. 144), ou mesmo quando revela que no
quadrado preto (preciso mexer em alguma tecla para manter Tio no sof), me volta a
imagem que nunca vi (VIGNA, 2006, p. 145). Ao longo do romance, h passagens em
que percebemos que Shirley-personagem est entregue manipulao de Shirley-autora.
A atmosfera de artifcio ainda reforada pelo jogo ardiloso da narrao da
pseudoautora, comandado atravs de desvios temporais para o presente, para o
momento da elaborao do narrado.
A habilidade de Elvira Vigna desdobra a narrao da experincia vivida pela
protagonista pois, atravs das quebras temporais narrativas, desenvolve o enredo de
modo a demonstrar dois planos: o plano da aventura vivida por Shirley-personagem e o
plano do relato dessa aventura criado por Shirley-autora. Aquela, confessadamente
mentirosa, vive uma histria policial inventada por esta, que est diante da tela do
computador, selecionando o que vai ser narrado, organizando os fatos a narrar,
suspendendo ou desviando os rumos da histria. A estrutura de Deixei ele l e vim
assemelha-se de uma matrioska, a bonequinha russa que, aberta ao meio, revela em
seu interior uma rplica menor de si que, por sua vez, se aberta ao meio revela em seu
interior outra rplica menor ainda de si. No romance, existe uma Shirley-personagem,
que supostamente narra uma srie de experincias emocionantes vividas dentro de um
enredo edificado por Shirley-autora, a que fica diante do computador, na medida em que
se observa que esta constitui uma persona criada pela autora implcita do romance para
falar do modelo de dominao masculina que se erige na representao da identidade de
Shirley-personagem.
Shirley Marlone ele ou ela?
As lacunas e ambiguidades do romance Deixei ele l e vim devem-se a uma srie

de fatores e so consideradas uma
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08, 09 e 10 de junho de 2016
consequncia no apenas da opacidade da viso central do narrador e

do tecido voltil de sua memria, mas tambm de seu empenho em
colocar em dvida a veracidade de sua prpria narrao, evidenciando,
portanto, a possibilidade de mentira da representao. E essa
ambiguidade o ponto mais forte do romance, pois, como resultado
disso tudo, abre-se um horizonte de perspectivas para o exerccio do
juzo crtico do leitor(a), que deve transpor o binarismo entre verdade
e mentira rumo ao estabelecimento de outra relao, a de que tudo
nem verdadeiro nem falso, mas construdo com efeitos de verdade
(NEVES; ZOLIN, 2014, p. 135).
Muitas so as possibilidades que se abrem na leitura do romance e muitas delas

apontam para uma direo incontestvel: o percurso de Shirley seja ele real,
imaginado, disfarado, relembrado ou forjado d-se em meio a uma estrutura social
completamente edificada sobre os ditames da dominao masculina, o tempo todo a
demonstrar que a viso androcntrica impe-se como neutra e no tem necessidade de
se enunciar em discursos que visem a legitim-la. A mquina social funciona como uma
imensa mquina simblica que tende a ratificar a dominao masculina sobre a qual se
alicera (BOURDIEU, 2014, p. 23-24).
Shirley-personagem criada de modo a confirmar um pensamento constitudo a
partir de bases androcntricas: seu corpo no atende aos padres sonhados pelo pblico
masculino; as mulheres loironas e gostosas sua volta so mostradas como fteis,
interesseiras ou desfrutveis; sua amiga Meire constantemente agredida pela
companheira Tereza, numa reproduo da matriz heterossexual de violncia domstica;
ainda que tenha capacitao profissional em uma rea especfica, por ser travesti, s
pode exercer a prostituio para ganhar a vida. So conceitos e preconceitos tpicos de
uma sociedade em que a viso masculina continuamente legitimada pelas prprias
prticas que ela determina: pelo fato de suas disposies resultarem da incorporao do
preconceito desfavorvel contra o feminino institudo na ordem das coisas
(BOURDIEU, 2014, p. 53).
O desconforto para com o prprio corpo, manifestado por Shirley em inmeras
passagens do romance, um dos mais fortes indicativos de que ela, por mais que tente,
jamais poder alcanar os modelos de beleza que atendem ao gosto masculino vigente.
Shirley confessa sua impropriedade fsica em relao a suas aspiraes fsicas que
jamais sero obtidas, em mostras sutis de constante desapontamento, como ao desabafar
sobre a injustia do mundo, o porqu de eu no ter nascido loirona (p. 11) ou sua
decepo ao dizer, quando observa suas pernas, que podem muito bem ser de madeira,
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08, 09 e 10 de junho de 2016
e chego pesarosa concluso que me acompanha desde sempre: sou do tipo que no
tem jeito. Correr eu corro, mas no sambo (p.20), ou mesmo quando, ao ser observada
por um hspede do hotel, afirma que ele confere se a avaliao dos meus peitos e
coxas continua a mesma. No consigo saber se a avaliao boa ou ruim. Acho que ele
tambm no (p. 83). Trata-se do mesmo embarao com seu corpo sentido quando
relata que Bubi [...] me olha com mais ateno do que preciso e mereo. Penso que
porque estou de p, me vestindo. No gosto que me olhem (p. 109). D-se a
decepcionada constatao da impertinncia da dureza da pele em volta das unhas do
p (p. 72), alm do pudor com que confessa que fecho a porta do banheiro quando,
com a pina, tiro os pelos duros que ainda nascem (poucos) no meu queixo (p. 144) e
que a bunda de D, que rebolava afetada, enorme, to parecida com a que eu no tinha
quando eu tambm, caricato, ridculo, falso, rebolava para tentar ser alguma coisa,
qualquer coisa (p. 145). A fixao invejosa de Shirley pelas ndegas de D tambm
revela um frustrado desejo de feminilidade. Tudo isso atesta o constrangimento por um
corpo no configurado de acordo com o padro social dominante, confirmando que
A probabilidade de vivenciar com desagrado o prprio corpo (forma

caracterstica da experincia do corpo alienado), o mal-estar, a
timidez ou a vergonha so tanto mais fortes quanto maior a
desapropriao entre o corpo socialmente exigido e a relao prtica
com o prprio corpo imposta pelos olhares e as reaes dos outros.
Ela varia nitidamente segundo o sexo e a posio no espao social
(BOURDIEU, 2014, p. 95).
Uma construo preconceituosa tambm demonstrada nas ironias que Shirley-

personagem destila em direo s mulheres que compartilham de sua trajetria, as quais
so depreciativamente vistas. Como na passagem em que se v na praia, sozinha com
D que lhe conta como encontrou dinheiro em uma gaveta, Shirley conta ter feito uma
piada no compreendida pela interlocutora e ento arremata ironicamente: uma
tentativa de brincadeira, mas ela no acompanha, no entende quase nada do que eu
falo. Eu, para meu azar, entendo tudo do que ela fala (VIGNA, 2006, p. 57). E bem
antes desse encontro, tambm no escapam s crticas as moas que foram escolhidas no
teste cinematogrfico do qual Shirley nem mesmo participou. Aps o final da seleo,
quando as aprovadas se dirigem mesa do produtor, Shirley afirma que me sinto do
lado errado da geometria. H outra coisa que aumenta em vez de diminuir, e uma
espcie de ganido. As mulheres emitem ganidos cada vez mais altos medida que se
aproximam de Bibu e dos outros dois (VIGNA, 2006, p. 28). Um pouco depois, ao
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08, 09 e 10 de junho de 2016
mencionar uma discusso acalorada entre um casal de meia-idade na mesa ao lado,

Shirlei afirma que
Na mesa grande no querem ouvir e no ouvem, continuando a

cacarejar. Alm de Biby, h agora outros nomes a meu dispor: Caque
e Tony. As mulheres se chamam Agri (Egrid, Agrid), D (Dorothy) e
Quinque ou Quilde, que a mais calada. Depois de um muito prazer
inicial, Quinde s sorri para todos. Ela quem provavelmente ficou
com minha vaga, porque isso que eu faria caso estivesse naquela
mesa e tivesse samba no p: sorriria sem parar at meus dentes carem
de cansao.
H sempre um dramazinho babaca para qualquer lugar que se olhe
(VIGNA, 2006, p. 30).
Ao atribuir aos rudos produzidos pelas mulheres o peso de sons de conotaes

bem especficas, por sinal emitidos por ces e galinhas, Shirley faz um claro juzo de
valor sobre a condio feminina, de modo bastante desabonador. Tambm interessante
constatar que os homens referidos no trecho dado tm seus nomes lembrados enquanto
os nomes femininos no merecem considerao de Shirley, como se nem tivessem
importncia. o mesmo juzo depreciativo exibido quando, aps ficarem sozinhas
mesa, as mulheres esto ocupadas cochichando entre si, debruadas na mesa para
ficarem mais prximas umas das outras. Com mos de rapina pegam, de minuto em
minuto os copos e enchem a cara de usque, rpidas, aproveitando que os homens esto
ausentes (VIGNA, 2006, p. 32). Mais adiante, quando os homens voltam mesa com
presentes de conotao ntima e os entregam s moas, a cena descrita como uma
celebrao da tolice feminina: As outras mulheres pem seus novos sutis por cima da
roupa, as calcinhas esto, guisa de leno, enroladas na cabea. [...] D ganhou de
Buby uma enorme cala elstica. Quando ela exibe a cala, as risadas ficam mais falsas
do que j so (VIGNA, 2006, p. 35).
Pode-se notar que ao mesmo tempo em que os homens s falam em assuntos
srios que Shirley se esfora para entender, as mulheres so consideradas frvolas,
quando no desonestas exploradoras de seus predicativos fsicos. As moas a que
Shirley se refere so um modelo de comportamento feminino bastante depreciativo: so
vistas como dissimuladas, vulgares, escandalosas e no confiveis, fazem um papel
ridculo em pblico e no se incomodam com o decoro que certas situaes sociais
exigem, fazendo, assim, questo de exibir uma conduta no recomendada pelos padres
de recato ditados pela dominao masculina. E assimilados por Shirley, que replica um
discurso antigo e preconceituoso que desvaloriza a figura feminina e, de acordo com
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Bourdieu (2014, p. 99) no se trata mais que de um reforo do efeito da relao

fundamental que institui a mulher na posio de ser-percebido condenado a se ver
atravs das categorias dominantes, isto , masculinas.
A ideia mais preconceituosa que a narrativa traz d-se nas possibilidades de
mudana profissional que se oferecem a Shirley. Embora tenha qualificao
profissional, j que ela afirma que eu fazia sites para clientes (inexistentes) do cara.
Cursei dois anos de computao. Minha famlia j foi de classe mdia, ainda acha que
(p. 15) e, mais alm, que era sede de uma ONG. Era para eu dar umas aulas de web
design para jovens do Borel, mas no havia verba no momento. Dei mesmo assim ( p.
141), fazer programas a nica possibilidade de sobrevivncia que lhe apontada.
interessante notar que, mesmo dentro de uma sociedade calcada nos padres de
dominao masculina, outros caminhos poderiam ser sugeridos para um travesti, tais
como sales de beleza, shows de teatro, o mundo da moda ou at mesmo o trabalho no
hotel cinco estrelas que Shirley tanto frequenta. Mas fazer programas a nica
alternativa que se pe a seu alcance e tal fora h no delineamento da hiptese da
prostituio como o nico ofcio para Shirley que at mesmo sua amiga Meire o prope
como o meio de vida para uma pessoa com certas questes de gnero a resolver, como
se v em:
H adendos possveis de serem feitos. A prpria Meire, por exemplo.

Ela me fez uma proposta, nas suas palavras, proposta comercial. [...]
A proposta de Meire eu ir, todo dia, no finzinho da tarde, para o bar
do hotel, onde conhecerei pessoas interessantes, j que tenho, diz ela,
cultura e papo, mais cultura do que papo, acrescenta, porque no ia ser
trancada no quarto e sem falar com ningum que eu ia arranjar
trabalho. [...]
Na hora ela no chega a detalhar que tipo de trabalho haveria para
mim no bar do hotel (VIGNA, 2006, p. 43-44).
Por mais que Shirlei-personagem tente se desligar de sua persona masculina, no

o consegue totalmente, deixando parte sua cautela em dissimular sua identidade. Isso
ocorre em marcantes ocasies, como quando resolve, dez anos depois do
desaparecimento de D, visitar Meire, a quem observa, pensando Vou voltar. Est
tudo arrumado. Fico pensando como ser esta trepada. Acho que vai pintar. Ser
engraado. Afinal, um homem e uma mulher, s que ao contrrio (p.148). Por mais que
tente deixar ele l e vir, Shirley acaba se traindo em gestos, em pensamentos, em
palavras, revelando seu interior forjado nos moldes da dominao masculina que denota
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que homossexuais, tendo necessariamente sido educados como heterossexuais,

interiorizaram o ponto de vista dominante e podem assumir este ponto de vista a
respeito de si mesmos [...] bem como compreender o ponto de vista dos dominantes
(BOURDIEU, 2014, p. 51).
Introjetando um pensamento dominado pela mentalidade machista, Shirley-
personagem acaba por revelar que Shirley-autora uma criao da romancista Elvira
Vigna. Shirley-autora, ao sentar-se diante da tela do computador, inventou uma trama
policial cheia de aventuras mirabolantes e falas enigmticas, arquitetou possibilidades e
plantou detalhes interessantes, enredou o leitor em muitas reviravoltas e nada esclareceu
sobre o mistrio que envolve uma Shirley-personagem incomum, que viveu uma
aventura nica, vertiginosa. Shirley-autora, que vive uma acomodada e estvel relao
afetiva com Bubi, a quem passou a chamar, obediente (me pediu) de Tio, que mora
em um prdio velho sem elevador embora muito simptico, sentando-se diante da tela
do computador, deixou entrever sua mentalidade dominantemente masculina ao
construir a protagonista da narrativa.
Consideraes Finais
O romance Deixei ele l e vim mostra que nada o que parece ser. Em suas
idas e vindas temporais, o enredo toma vulto ao passo que o leitor conecta as pistas e
elabora sentidos que podem ser construdos e reconstrudos, devido engenhosidade da
estrutura narrativa concebida por Elvira Vigna. Utilizando o recurso da falsa autoria, a
romancista diferencia sutilmente Shirley-personagem de Shirley-autora.
Narradora no confivel e empenhada, de acordo com Amorim e Zolin (2014),
em no esclarecer os eventos de sua narrativa, Shirley-autora acaba por revelar sua
adeso s estruturas de dominao masculina, nos moldes de Bourdieu (2014),
assimiladas e reproduzidas na criao de Shirley-personagem e nas relaes que esta
mantm com outras personagens do enredo e ainda em relao imagem que esta faz de
si mesma. Por mais que Shirley-personagem insista em abandonar de vez sua identidade
masculina, ela vive sempre assombrada por padres (de esttica, de comportamento, de
pensamento, de vida) absorvidos a partir do pensamento androcntrico que a faz sentir-
se inadequada, feia, humilhada, infeliz e eternamente insatisfeita em sua procura de
ajuste ao mundo, um ajuste que ela tenta obter inventando verdades ou contando
mentiras sobre sua trajetria numa sociedade machista qual Shirley luta para se
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adequar. Em seu esforo para se adaptar ao mundo dominado pela mentalidade

masculina, a Shirley Marlone que declara abertamente minto desde menina, sou
profissional em mentiras (p. 138) pode estar fazendo a nica declarao confivel de
todo o romance Deixei ele l e vim.
Referncias
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: BestBolso, 2014.
MOISS, Massaud. Dicionrio de termos literrios. 12a. ed. So Paulo: Cultrix, 2004.
NEVES, Lgia Amorim. ZOLIN, Lcia Osana.O narador no confivel como estratgia
para a desconstruo de gnero em Deixei ele l e vim, de Elvira Vigna. Revista Frum
Identidade, Itabaiana, v. 15, p. 119-136, jan./jun., 2014.
www.seer.ufs.br/index.php/forumidentidades/article/download/.../2664 Acesso em
10/07/2015.
SANTOS, Luiz Alberto Brando; OLIVEIRA, Silvana Pessa de. Sujeito, Tempo e
Espao Ficcionais. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
VIGNA, Elvira. Deixei ele l e vim. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
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RESSIGNIFICANDO O SUJEITO PELA VIAGEM: UMA AVENTURA

TRANSCULTURAL EM FIGURA NA SOMBRA
Ana Maria Klock (UNIOESTE)
Introduo
Tratar do espao americano explorando as suas diferentes representaes nas

letras e nas artes dispor de uma srie de produes que, tal qual a sua extenso e
abordagem, tratam de um tema comum a partir de perspectivas variadas e que ressaltam
tanto aspectos no elucidados ou superados da nossa histria como aqueles que ainda
esto em construo. Pela diversidade de mitos, smbolos, utopias, lnguas, conflitos
identitrios, ideolgicos e culturais que caracterizam o continente, o escritor conta com
um repertrio diversificado para desvelar as matrizes que compe uma origem comum
entre os povos e as naes latino-americanas, aspecto este que se centra tanto no
contexto da colonizao quanto na constituio heterognea prpria de cada meio, ou
seja, as caractersticas de cada pas ou regio que formam o atual quadro multicultural.
Impera, dessa forma, uma diversidade de formas em que os elementos chaves so
retomados, alterados, deslocados e atualizados segundo a proposta criadora e
respondem, em diferentes graus, construo, distoro e recriao do espao
americano.
Na retomada literria dos mitos fundadores, dos arqutipos que compe a
identidade americana e dos lugares simblicos, entendemos que este perfil corresponde
necessidade de resposta dos escritores das trs Amricas aos impasses e
enfrentamentos semelhantes presentes na formao das naes do continente, bem como
se revela como uma forma de posicionamento, afirmao da identidade compartilhada e
resgate de uma memria intrnseca apoiada pelos prprios americanos. A superao do
lugar perifrico e a posio subalterna atribuda por sculos de dominao cultural e
intelectual se realiza pela conquista da prpria voz, o que torna a literatura e a sua forma
de expresso - objeto suplantado do colonizador -, como um lugar privilegiado de
enunciao.
Deste modo, o presente trabalho centra-se no estudo do romance Figura na
Sombra (2012), do escritor brasileiro Luiz Antonio de Assis Brasil, sob o intento de,
partindo da compreenso das produes hbridas de histria e fico como modalidade
de releitura crtica do passado, tratar do resgate memorial da biografia do naturalista
francs Aim Bonpland, figura esta que permaneceu margem dos registros histricos,
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mas que agora se renova atravs da fico. Sob a proposta de analisar o esforo desta
produo, que se soma a outras que se envolvem a Amrica Latina como o centro da
problemtica, tratando de questes como identidade, origem, formao e constituio,
alm de conflitos que perfazem as suas diferentes esferas, a leitura da narrativa assisiana
justamente oferece ao leitor a oportunidade perceber como composta um de seus
matizes ao explorar a relao do sujeito com uma nova realidade, os espaos que ocupa
e a influncia mutua que se opera neste contato. Assim, na retomada da histria pela
literatura, e que no referido texto permite diferentes interpretaes, nos atentamos que a
questo do viajante e das transformaes que so geradas a partir da deambulao, ou
seja, os efeitos do intercmbio e das trocas que acontecem na sublevao das fronteiras,
temporais e fsicas, delineia a trajetria do protagonista da obra, efeito que cria em torno
do personagem,
[...] uma pausa, um parntese, afastando-o do universo conhecido para

coloc-lo em contato com a diversidade, experincia das mais agudas
determinando mudanas profundas, pois o contato com a cultura do
outro obriga o viajante a tornar-se outro sem deixar de ser ele mesmo,
oportunizando a descida ao interior de si prprio. (BERND, 2007, p.
673).
O romance apontado como corpus de anlise deste trabalho compe o quarto e

ltimo volume da srie Visitantes ao Sul, tetralogia composta por O pintor de retratos
(2002), A margem imvel do rio (2003) e Msica perdida (2006), fechando o ciclo com
Figura na sombra (2012), obra indita do escritor. Os ttulos, que podem ser tomados
separadamente sem qualquer prejuzo leitura, debruam-se sobre o mesmo tema:
tratam da experincia de viajantes europeus e brasileiros oitocentistas pelo Brasil e pela
Amrica do Sul e as transformaes que se operam nesses sujeitos a partir dos
constantes deslocamentos. Com o tempo da diegese ambientado no sculo XIX, as
narrativas trazem como protagonistas viajantes, figuras histricas ficcionalizadas e
personagens prprios da fico em marcha por diversos espaos geogrficos e culturais
em interao com o novo, o diferente e o extico. Por flertarem com semelhante
temtica, envolvem, a partir diferentes abordagens, a construo e os conflitos
identitrios que vo se perfazendo ao longo da jornada de cada indivduo. Nas trs
primeiras obras o desfecho decisivo ocorre na regio sul, compreendendo o espao do
Rio Grande do Sul, sendo que em Figura na Sombra a perspectiva se amplia para
agregar as fronteiras entre Brasil, Paraguai e Argentina. Essa possibilidade que se
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apresenta de reler a histria atravs da obra literria gera mltiplas vises sobre o tempo
pretrito e d personalidade e voz aos sujeitos histricos silenciados, apresentando-nos a
alternativa de conhecer o passado pelo vis do annimo, alm de, tambm, criar um
espao capaz de simular a verdade da vida social de modo bem mais convincente e
esclarecedor do que pode ser alcanado nos relatos factuais. (HANCIAU, 2000, p. 73).
Viajante e grande estudioso da fauna e da flora americana, Aim Bonpland ficou
relegado sombra e ao esquecimento, assim como o ttulo insinua, abandonando a sua
terra natal para estabelecer-se em definitivo no extremo sul-americano onde se integrou
aos costumes, lngua e identidade local aps um longo perodo de andanas e
trnsitos por diferentes territrios latino-americanos. A narrativa flerta, portanto, com
questes relativas formao identitria, travessia de fronteiras e processos
transculturais em que o sujeito, durante a sua jornada, se renova no contato, nas trocas e
nas relaes com diferentes culturas, evidenciando, assim, um fenmeno pungente em
toda a Amrica Latina, a transculturao, na qual o indivduo se situa entre (pelo
menos) dois mundos, duas culturas, duas lnguas e duas definies da subjetividade,
realizando vaivns constantes entre elas. (BERND, 2003, p. 23). Portanto, sobre tal
transcurso, que no apenas expressa o processo de hibridismo e mestiagem, opera-se o
entendimento da dinmica de constituio e formao de culturas a partir de choques,
intermediaes e negociaes constantes.
Na anlise do protagonista luz do conceito da transculturao, revelam-se as
marcas que delineiam a sua constituio a qual viabilizada no e pelo contato com
diferentes realidades culturais do continente americano, desencadeando, assim, pela
experincia da viagem e pelos trnsitos, um sujeito que assimila e integra novos
elementos no contato com o outro, uma vez que, estabelecido este contato, h uma
ressignificao do seu olhar. Para tanto, vlido evidenciar como a viagem coloca-se
como este espao propcio j que
[] responsvel pela formao cultural do mundo e da humanidade,

por isso ela consubstancial histria, mitologia, literatura. ,
portanto, um dos arqutipos temticos e simblicos dos mais
produtivos da literatura. Sempre renovvel, lugar varivel, oferece
literatura uma das suas grandes matrias-primas. Desde Homero at
Canetti, e, em lngua portuguesa, passando por Mendes Pinto,
Cames, Almeida Garret, Ea, Guimares Rosa, Callado, Erico
Verissimo e Josu Guimares, a viagem sustenta os avanos do
discurso literrio. Condiciona, explcita ou implicitamente, as relaes
e as formas simblicas que se interpem entre o narrador, o espao e o
tempo. Tais relaes e formas so desenvolvidas por um discurso que
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insere sua subjetividade na objetividade do real, da histria, do social

e do poltico. (REMDIOS, 2004, p. 79).
Posto que a obra evidencie justamente a sublevao dos espaos e de como isso
incide na constituio do personagem, a fronteira posta como uma zona aberta e
privilegiada que tanto viabiliza como testemunha a hibridez e a miscigenao.
Consoante com o carter duplo da transculturao, esse espao se apresenta, como
aponta Sandra Jatay Pesavento (2002), tanto ambivalente quanto ambguo. A anlise que
se aplica mostra que o romance, assim como insinua o ttulo da obra, busca iluminar
esta figura que ficou relegada margem, sombra e ao esquecimento e que, por
condio anloga, compartilhou o mesmo destino daqueles com quem conviveu e com o
espao onde se integrou. Ao utilizar a sombra como recurso simblico, o romancista
emprega-a como uma metfora para tratar das figuras excntricas e desconhecidas que
habitam o esquecimento, perdidas na memria e no tempo pretrito. Ironicamente,
esta figura marginalizada que apresentada no centro da narrativa ocupando lugar
privilegiado, iluminada pela abordagem literria que resgata o que mantido parte.
Como se verifica, tal efeito busca dar visibilidade, voz e representao aos silenciados e
emudecidos, inscrevendo Bonpland como voz enunciadora da prpria histria, ao esta
que, quando pensada sobre um texto que tanto agrega tanto o histrico quanto o literrio
associado s tcnicas e recursos da metafico, revela a inteno ampliar o olhar sobre o
passado e de dar sentido renovado ao presente.
A tessitura da obra
Figura na Sombra (2012) retoma a histria e a biografia do mdico e botnico

francs Aim Bonpland (1773-1858) e repassa a sua trajetria de vida, partindo desde a
infncia, retratando a jornada na companhia do amigo, Alexander von Humboldt, na
viagem de estudo da flora americana e a posterior permanncia na Amrica sob a
perspectiva de lanar uma luz acerca da histria desta personalidade que permaneceu no
esquecimento por ocupar um lugar margem da memria. O percurso de vida de Aim
Bonpland ficcionalizado pela referida obra e chama a ateno por conciliar literatura,
histria e biografia na tentativa de gerar uma perspectiva sobre esse passado esquecido,
oferecendo, ainda que no de forma determinante, uma perspectiva que d conta de
justificar a escolha deste sujeito que optou em deixar a vida e as possibilidades na
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Europa para se embrenhar nas regies recnditas da Amrica. A abordagem literria

pauta-se, para tanto, nos vazios, nas lacunas e nas incgnitas da histria desta
personalidade para gerar uma proposta, ou alternativa, que d conta de reconstruir o seu
trajeto, contudo, sem o intuito de se fazer histria ou de substitu-la, mas de servir como
uma nova perspectiva sobre os fatos que no puderam ser postergados.
Sob a proposta de ressignificar as experincias e as vivencias do viajante
francs, a obra nos apresenta o percurso da vida e das grandes experincias que pde
vivenciar ao longo da sua existncia, estas que envolveram momentos de considervel
importncia tanto para a histria da Amrica Latina quanto para a Europa. Na
reconstituio da sua trajetria se expressa um aspecto importante, a migrncia entre
diferentes espaos e o constante movimento de ida e retorno, sem destino fixo ou
necessidade em se estabelecer em definitivo, algo que expressa, como problematiza
Zygmunt Bauman (1998, p.14, grifo do autor), em que h, porm, coisas para as quais
o lugar certo no foi reservado em qualquer fragmento da ordem preparada pelo
homem. Elas ficam fora do lugar em toda a parte, isto , em todos os lugares do
mundo. Ainda sob estas linhas, dentre os aspectos que se extraem de Figura na
sombra, podemos ler na integrao do personagem com o espao americano o processo
ou fenmeno transcultural identificado na forma como o sujeito adequa, adapta ou
harmoniza aspectos de sua primeira cultura a uma segunda realidade e na prpria escrita
da obra que congrega o histrico e o literrio, alm de aspectos prprios da prosa
narrativa como tambm da dramaturgia.
A anlise que se realiza pautada no enfoque transcultural de Figura na sombra
evidencia como, por meio da viagem e dos constantes trnsitos, o protagonista abre-se
ao processo de infiltrao ou contaminao cultural. Como exposto, Bonpland
realiza duas viagens Amrica, uma que perdurou entre 1799 e 1804, movida sob o
estrito objetivo de estudo, anlise e catalogao; e outra que se iniciou em 1817 e
terminou com a morte do botnico em 1858, ou seja, compreende o seu tempo de vida
no continente. Nestas duas passagens, em que a segunda apresenta uma natureza
distinta, ilustra-se como Bonpland foi gradativamente se identificando com o universo
do Novo Mundo e distanciando-se da sua terra natal, a Europa, e de como isso influi na
perspectiva do personagem acerca das suas experincias, como lemos no seguinte
trecho:
Conheci, em toda a sua fora, os trs reinos da Natureza. curioso
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chamar de reinos a essas grandes divises: mineral, animal, vegetal.

Num reino h um rei, que tudo comanda; na Natureza no h reis,
apenas sditos abandonados a uma vontade confusa e, no entanto,
esplndida. Talvez por isso o desejo de Humboldt, de ir contra o caos.
O caos domina na Natureza. Humboldt nunca se entregou a essa ideia.
No por nada que ele escreveu o livro mais importante do sculo e
chamou-o de Cosmos que est aqui na prateleira, veja. (ASSIS
BRASIL, 2012, p. 119).
Esta constatao, ao que podemos afirmar, ilustra como se sustenta o fenmeno

transcultural em que o personagem entra em conflito com determinados elementos da
sua cultura, vindo a abandon-los em parte, e adota e concilia traos da cultura que est
em contato, ensejando a formao de um terceiro modelo que se caracteriza por suas
diferentes matizes. Nestas trocas que so abordadas na obra, estabelecemos, portanto, a
noo de transculturao como apropriada para compreender esta constituio, uma vez
que,
[] el vocablo transculturacin expresa mejor las diferentes fases del

proceso transitivo de una cultura a otra, porque ste no consiste
solamente en adquirir una distinta cultura, que es lo que en rigor
indica la voz angloamericana acculturation, sino que el proceso
implica tambin necesariamente la prdida o desarraigo de una cultura
precedente, lo que pudiera decirse una parcial desculturacin, y,
adems, significa la consiguiente creacin de nuevos fenmenos
culturales que pudieran denominarse de neoculturacin. (ORTIZ 1978,
p. 90).
No romance explora-se os efeitos deste fenmeno sobre a parcela da populao

branca, de origem europeia, evocando, por meio do personagem, o continuo movimento
de vinda e circulao de estrangeiros, processo que se inicia aps o episdio de
descoberta da Amrica. O autor explora o paradoxo cultural e os conflitos identitrios,
ideolgicos e culturais que se expressam no protagonista colocando-o como testemunho
da sobreposio de diferentes realidades e culturas, resultado do processo de
miscigenao que rene elementos que geram um contraste entre a sua origem e o
espao de adoo, e sobre o qual afirma uma nova singularidade identitria, composta
pela integrao destes sujeitos s culturas que aqui se encontravam. Desse modo, o
ponto de conexo entre o personagem e o continente americano se constri pelo
interesse da fauna, caracterstica que comea a se desenvolver na sua terra natal, Aim
formou uma coleo de plantas que colhia nos arredores de La Rochelle e nas margens
do rio. (ASSIS BRASIL, 2012, p. 21), e que ampliou com a possibilidade de explorar
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um universo maior e desconhecido sob o perfil das cincias naturais. A predisposio

que aparenta demonstrar pelas plantas, marcando o prprio nome bon plant,
desencadeia-se j infncia e permanece at a idade adulta, acompanhando-o at a morte
como explica o prprio personagem:
Muitos anos antes meu av decotava os baraos de sua videira quando

lhe nasceu o filho, meu pai. Disse que o beb, tal como aquela videira,
seria uma boa planta. Entusiasmado com a sonoridade, boa planta,
passou a chamar o filho de Bon Plant, mesmo quando o filho j era
cirurgio-chefe do Hospital de La Rochelle. Eu herdei esse sobrenome
ridculo e na escola transformei-o em Bonpland. (ASSIS BRASIL,
2012, p. 18).
Esta aproximao no se coloca apenas como um envolvimento limitado ao

curiosidade cientfica, mas algo que passa ao plano da subjetividade e da integrao
daquilo que estuda. O personagem, movido pela influncia do companheiro de viagem,
parte com o objetivo de demonstrar a unidade da Natureza, Medi-la e, com isso,
comprovar como ela se organiza. (ASSIS BRASIL, 2012, p. 46). Porm, aps o
contato com o continente a perspectiva do protagonista se transmuta ao perceber que o
seu objeto de estudo no segue regras ou no se submete aos critrios fsicos e
cientficos. Desta viso de que o homem no consegue dominar o meio, o personagem
atesta que na selva no h simetria alguma, pois nada responde a uma ordem pr-
imposta. Alm, que h determinados aspectos que tambm no respondem ao
conhecimento existente ou que se expressem palavras suficientes para descrever algo
que s pode ser compreendido se for visto e sentido,
A selva da Amrica do Sul? A selva da minha viagem com Alexander

von Humboldt? Como posso descrev-la, se seus ouvidos s entendem
palavras europeias? mais fcil imaginar a selva do que descrev-la.
Tudo o que o senhor pensa a respeito do mundo, tudo o que sabe de
cincia e da arte, de todos os tratados filosficos, do nome das coisas,
tudo isso o senhor deve esquecer, na selva da Amrica do Sul. L no
h comeo, no h fim. Em meio selva, no h passado, no h
futuro. H exaltaes mornas. o hlito da selva. L o ar quente,
espesso e viscoso. A umidade nos faz sangrar gua por todos os poros.
[...] a selva. No tem nada em comum com as plancies do pampa.
impossvel descrever a selva da Amrica do Sul. (ASSIS BRASIL,
2012, p. 77-78).
Sustenta-se nestas passagens a mudana de pensamento do protagonista que a

princpio expressa uma viso cientificista, preocupado em estudar e classificar a ponto
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de oferecer uma justificativa universal aos fenmenos da natureza. Em um segundo

momento, contudo, este entendimento se modifica gerado pela quebra na possibilidade
de imputar qualquer noo racional quilo que observa, enfatizando mais os sentidos e a
possibilidade de vivenciar a profuso que se apresenta os olhos. Ademais desta
experincia sensorial que renova a sua perspectiva sobre a natureza, inigualvel em
termos de comparao, no fragmento a seguir retiramos outro exemplo de como se
sustenta a relao do personagem no contato com a Amrica, aspecto este que se
evidencia pelas marcas fsicas que passa a carregar:
Ao pisar o solo, Aim Bonpland teve a certeza de que no retornava

para sempre. A Amrica do Sul entrara em sua carne. O homem partira
para a viagem, h cinco anos, voltava com iluses e malria. A malria
longe de ser um mal peridico, era o sinal da Amrica, que no sara
de seu corpo. (ASSIS BRASIL, 2012, p. 108).
Como ilustra o trecho, no regresso Europa o personagem est marcado

permanentemente pelos efeitos da malria que adquirira no percurso da viagem, doena
esta que alterna momentos de dor e tranquilidade, aspecto este que serve de comparativo
para ilustrar como se d a relao do personagem na distncia do continente. No trecho
da obra, projeta-se uma forte analogia entre as marcas deixadas pela viagem Amrica
e as marcas deixadas pela malria, como se fossem equivalentes em seus efeitos. Na
obra, a voz enunciadora explica que Aim Bonpland passou a sentir intermitncias de
cansao, dores de cabea, nuseas., (ASSIS BRASIL, 2012, p. 74), sintomas comuns
da molstia que estabelece uma alternncia cruel entre a boa e a m sade. Algo dentro
do corpo se desenvolve, esconde-se e retorna quando a vtima se julga curada. (ASSIS
BRASIL, 2012, p. 74). A Amrica, pelo mesmo modo, marcara-lhe os traos. Em visita
a La Rochelle, o irmo o censurava justamente pela mudana fsica, recriminava Aim
por estar queimado pelo sol, como um selvagem. Perdera o refinamento francs.
(ASSIS BRASIL, 2012, p. 109), aspecto este que o descaracterizava como europeu.
Assim como a doena mantm uma frequncia constante, impedindo o
esquecimento da sua experincia, o desejo e a necessidade de voltar ao Novo Mundo
tambm persistem, reforando-se depois que o personagem vive dissabores amorosos
que o levam, definitivamente, a se voltar para Amrica como uma possibilidade de fuga
dos seus problemas pessoais, servindo como um refgio, assim posto no trecho em que
o narrador atesta que ele era um homem da Amrica do Sul. L, ele esqueceria. L,
dissolvido entre as rvores das florestas, ele seria outro. Seu pesar o impulsionava para
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fora, para l, para a Amrica do Sul, esse espao sem remorsos. (ASSIS BRASIL,
2012, p. 169). Esta atitude de buscar amparo em um lugar idlico ou ideal como
contraposio a realidade coloca-se como pertinente para tratar dos conflitos identitrios
e da necessidade de pertencer a um espao, local ou comunidade. Tal aspecto no
universo literrio no s coloca o tema como recorrente, mas tambm elege figuras
consagradas para ilustrar o perfil do viajante:
Pensa-se que a anlise da figura de viagem em textos contemporneos

das trs Amricas, apoiada nos mitos de Ulisses e Jaso, pode fazer
concluir que a pulso de viajar preside a escrita das narrativas e a
trajetria dos personagens. Seguindo o arqutipo de Ulisses ou de
Jaso, os deslocamentos e as metamorfoses dos personagens
simbolizam a imperiosa e angustiante construo da identidade,
baseada no distanciamento dos padres europeus, e, ao mesmo tempo,
sua desconstruo, pois que o processo identitrio dinmico.
(BERND, 2007, p. 673).
Com base no que lemos, Bonpland carrega a representao desses dois viajantes,
inserido em uma viagem de ida e volta, de tentativas e fracassos, permanecendo em
constante deslocamento, tal qual ao modelo de Jaso, embora sem a ambio de posses
materiais, conquistas ou dominao, mas tambm com o desejo de retornar terra
elegida, no caso, no mais a Europa, seu bero natural, mas a Amrica, associando-se ao
modelo de Ulisses. Neste espao tambm se d a sua experincia sob o trnsito
constante quanto o exlio forado, ficando impedido de se lanar a novas aventuras em
decorrncia da velhice e do aprisionamento no Paraguai. O heri da narrativa de Assis
Brasil errante, concilia duas realidades, duas lgicas, estabelece-se ora num lugar ora
em outro, vive aventuras catrticas sendo que no sublevar das fronteiras a partir dos
incessantes deslocamentos em nvel continental constitui-se como um novo indivduo
como se manifesta nas marcas do personagem, pela primeira vez Don Amado
Bonpland v essas plantas e animais sem a intermediao de ningum. Pela primeira vez
Don Amado Bonpland viaja sem a necessidade de comprovar nada. (ASSIS BRASIL,
2012, p. 192) e em o olhar de Don Amado Bonpland no mais o olhar do botnico
mas, sim, dos homens que, desprendidos das circunstncias que deram sentido s suas
vidas, descobrem-se solitrios em sua condio humana. (ASSIS BRASIL, 2012, p.
240).
Muito do que lemos na narrativa at este ponto expressa o processo de
desarraigamento do personagem que aos poucos abandona a sua perspectiva cientificista
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e iluminista para adquirir um perfil romntico. Constitui, deste modo, o processo de

desculturao do sujeito que comea a perder aspectos da sua cultura para assimilar
outra. Tal efeito se dar no trnsito do personagem pela regio sulina, englobando as
fronteiras dos pases Brasil, Argentina e Paraguai, algo no s denota um alheamento
dos limites fsicos, sobrepujado pela circulao de pessoas e pelo cdigo lingustico e
identitrio compartilhado, mas se destaca, inclusive, pela associao entre as regies
aproximadas por suas semelhanas em termos culturais. H, portanto, uma relao em
nvel regional e, ainda, nas macrorregies que envolvem contornos especficos, como a
convivncia com os nativos guaranis da regio. Opera-se nesse nvel a adaptao do
personagem aos costumes e modo de vida dos locais, abandonando, mesmo que em
partes, a sua antiga cultura. Como pontua Octavio Ianni, (2003, p. 31), no curso da
viagem h sempre alguma transfigurao, de tal modo que aquele que parte no nunca
o mesmo que regressa.. Os desvios inesperados que se do na travessia e que
ocasionam a mudana no viajante influem internamente e externamente.
A despeito dos esforos de Bonpland em tentar perceber que a natureza se
constitua como uma grande unidade e que se demostrada, daria uma razo a seu
trabalho (ASSIS BRASIL, 2012, p. 44), algo que poderia tir-lo da condenao.
(ASSIS BRASIL, 2012, p. 44), tal projeto apenas se mostrou falho. Ao se colocar na
zona de contato oportunizando trocas com o modelo cultural local, o personagem se
contamina com uma maneira completamente diversa de se perceber a natureza,
principalmente, quando comparada perspectiva do amigo. A Amrica coloca-se como
um lugar de reconhecimento da diversidade, um espao aberto relao, interao esta
que o personagem estabeleceu em todos os sentidos. Assim, opera-se pela experincia
da viagem o processo transcultural do personagem que logra efeito apenas pela
disposio, no experimentar e vivenciar o diferente e o desconhecido, pois no basta
apenas estar ou se colocar na travessia, preciso perceber as suas implicaes.
Referncias
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A RUA ROI A RIMA A RUA ROI
Andr Winter Noble (UFRGS)
Entre os mltiplos giros de suas Senhas, Adriana Calcanhoto, acompanhando o

compasso e as linhas dos Esquadros, canta os versos: Pela janela do quarto / Pela
janela do carro / Pela tela, pela janela / Quem ela? Quem ela? / Eu vejo tudo
enquadrado / Remoto controle (Esquadros IN: Senhas, 1992).
Assim como Adriana Calcanhoto, eu, mas pela janela do nibus, vejo a cidade:
restos de cidade, pedaos urbanos enquadrados pela moldura preta que contorna os
vidros do nibus. Vejo a cidade, como se assistisse a um filme. Assisto-a e sou filme,
sou parte da equipe cinematogrfica, sou cmera sem bobina. Digo isso, pois a cmara
de projeo o meu lugar e ela que se desloca ao redor do trilho que a pelcula
fotogrfica: o cinema s avessas. Tal como os projetistas cinematogrficos do comeo
do sculo, o dessa cmara de projeo tambm opera volantes, tambm faz girar
crculos de borracha e ao, tambm aperta botes: faz a coisa rodar. Ao executar sua
funo, o projetor-motora faz a cidade se locomover frente aos olhos dos espectadores
dentro da cmara, faz a cidade se locomover frente a si prprio. A cidade uma
cinecidade em permanente devir para ns, uma poesia em constante movimento verbal
de abar e desabar.
Parte do elenco da cinecidade, corpos em constante movimento de inscrio e

borramento, so ora espectadores ora cinegrafistas ora cmera ora o prprio elenco
nesse filme em constante gravao sobre a pelcula que no h, em constante gravao
sobre a pelcula umbrtica e mnemnica.
Neste mundo imenso e vazio, a procura da identidade tem um sentido

espacial. Aqui tudo se coloca em termos de lugar. Esses indivduos de
passagem esto sempre querendo encontrar onde ficar. (...) Localizar-
se: maneira de se dar histria e ser algum num mundo em que tudo
est em movimento. Saber quem algum implica saber de onde ele
veio e para onde vai. A histria de cada um traada pelos lugares por
onde passou. (PEIXOTO, 2010, p. 79)
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Da margem, portanto, a mo de obra avana em direo ao centro da bobina,

engrenagem-bobina que extrai sua fora de elenco e a devolve margem; devolve o
elenco orla em outra cmara de projeo, possivelmente sob a conduo doutro
projetor-motora que confere ao elenco, o ttulo de equipe cinematogrfica, cmera,
espectadores desse eterno filme, gravado enquanto roda e desgrava. a partir de
movimentos centrpetos que o Capital avana. atravs de movimentos centrfugos que
a fora motriz do Consumo espanta os corpos do Centro de volta margem. De volta
orla, para ficar mais bonito.
Tal como a fora de trabalho se desloca para o Centro metropolitano, as palavras

tambm o fazem e, nele, se enredam como um fio, como um gato (no um gato que
brinca com um novelo de l, mas sim um gato que o prprio novelo de l eltrica), um
fio [caligrfico] de Ariadne, que conduz os viajantes at o miolo da bobina dessa
pelcula que a cidade e suas vias cnicas e laterais descomunais: fachadas que
sangram o fotograma. Nela, na cidade-pelcula, o sujeito se perde e s encontra-se pela
palavra, emendando e enovelando as mltiplas linhas caligrficas, tipogrficas, que o
guiam ao longo do seu percurso cotidiano. Seu percurso de espectador-elenco.
QUE LETRA AQUELA? grita uma voz infante e aguda s minhas costas.
Quem exclama, refere-se a uma das mltiplas e velozes legendas desse filme perptuo,
legenda provisoriamente estampada nessa cinecidade. O espectador que pestaneja
dentro da cmara de projeo, deixa de assistir a voragem das casas, o torvelinho das
ruas. O breve pestanejar possibilita a suspenso da realidade durante um pequeno
intervalo de tempo, impedindo o sujeito de ver, pela moldura de borracha que delimita
cada uma das janelas do nibus, a paisagem urbana que se oferece aos espectadores
como uma sequncia de frames no permanente deslocar da cmara de projeo, que
faz mover as casas, os comrcios, os prdios, as indstrias, as fachadas, atores e
cenrios de todos os tipos.
A velocidade diria e o breve pestanejar dos espectadores, pelo quase

esgotamento do ser elenco, impedem-no de acompanhar o deslocar e ruir e reconstruir
da paisagem. O que o espectador v so as placas e anncios que se sobrepem. Dobre
direita; No estacione; Fora Temer; Dobre esquerda; IPI reduzido; Fora
PT; No h vagas; Compre; A Globo mente; Fora ALCA; Sinta-se bem;
Bif livre; Fora PSDB; Pare ...
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Os anncios luminosos hoje so visveis na estrada antes dos prprios

lugares. So enormes sinais suspensos por altos postes. Chamam a
ateno para construes bem distanciadas e vistas muito
rapidamente. So prprios para esta nova escala de paisagem e altas
velocidades. Trata-se de uma transformao radical nos mecanismos
de representao. No se constri mais formas que se projetam no ar.
Essa nova arquitetura de signos no mais espacial. A grande
estrutura arquitetnica se converteu num enorme letreiro. Num telo.
(PEIXOTO, 2010, p. 198)
Na variao dessas mltiplas e multiformes unidades verbo-visuais, as quais nos

so, diariamente, ofertadas como um filme perptuo, alm de sermos o elenco, somos os
prprios cinegrafistas-espectadores, as cmeras. Na cinecidade, cada casa um frame,
cada comrcio um frame, cada prdio um frame, cada indstria um frame, cada
fachada um frame, cada composio de massa concretea um frame, cada composio
de massa vtrea um frame, cada composio de massa asfltica um frame, cada
composio de massa carnica um frame... O elenco da cinecidade circula e encena
suas prprias e annimas vidas entre cenrios multidimensionais.
O homem que perambula pela cidade filma o tempo todo. Suas

imagens so desde o incio carregadas de melancolia. Filma seu quarto
de hotel, a mulher que encontrou, as ruas, o mar. Tudo aquilo que
constitui seu mundo. Como se isso pudesse impedir seu
desaparecimento. Ele registra tudo em imagens, como o colecionador
rene objetos. Elas so sempre subjetivas. atravs do olhar dele que
percebemos seu progressivo estranhamento da cidade. O
enquadramento impreciso, a granulao, os movimentos bruscos
sugerem a precariedade de sua experincia. A viso de algum que s
estava de passagem. Retrato de lugares e coisas que desapareceram.
Esses travellings que percorrem ruas e lugares so imagens prprias
da errncia, imagens divagantes, perdidas. (PEIXOTO, 2010, p. 162)
Sentado e olhando/filmando a rua desde o interior do nibus (nibus-

cinematgrafo, nibus-cmara), o homem vai percebendo a cidade como um contnuo,
filme em perptuo movimento de exibio, cujo cenrio ele vislumbra em ritmo
descontinuo (a quantidade de frames por segundo oscilante), dado pelo vai-e-vem do
trnsito urbano. Onde tudo movimento, no se pode parar. Estacionar a morte.
(PEIXOTO, 2010, p. 114)
Nas mltiplas fachadas que compem a cinecidade, placas, letreiros, adesivos,

grafismos de todas as tipografias, impressos em diferentes suportes, anunciam a quem
passa o que cada um desses lugares guarda. Mesmo as casas tm seus nmeros que
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garantem a identificao de cada fachada, que prope um sentido de leitura, que

orientam o sentido das ruas. Naturalmente, percorremos os mesmos caminhos, seja
como elenco da cinecidade ou como espectadores desde a cmara de projeo que o
nibus. Sempre em deslocamento, sempre apenas passando, assistimos, diariamente, a
uma espcie de filme perptuo. Sequncias do filme-cidade se repetem frente aos nossos
olhos, seja quando em direo ao centro (movimento centrpeto), seja retornando ao
bairro mais distante (movimento centrfugo).
Em constante processo e submetido s diferentes luzes que o cclico e

intermitente passar das horas impe ao elenco e aos espectadores, o filme sem pelcula
que cada um registra editado pelos cortes feitos pelos tneis e pelo rpido guilhotinar
das plpebras rente aos olhos. Por entre essas molduras, vemos um mundo que no
finda de se reescrever. A devir-cidade. Mundo em constante inscrio e borramento pelo
sujeito, viajante, espectador, cmera, elenco.
O viajante aquele que v o mundo de um veculo em movimento.

Andar a p aqui impediria uma efetiva observao do lugar. As
grandes estruturas espaadas e os terrenos vagos valem mais como
paisagem. Se percorridas devagar, ficam parecendo todas iguais. Os
prdios so construdos a uma grande distncia entre si, na escala do
movimento e espao da auto-estrada, para que sejam vistos em
velocidade. Tal como se projeta os fotogramas de um filme a um certo
ritmo, as cenas urbanas tm de passar rapidamente pelos olhos do
observador. Para quem est de automvel, as construes e a
paisagem passam to rpidos que no se pode ver mais os detalhes. S
as grandes formas que so notadas. a velocidade que determina as
modalidades da observao. (PEIXOTO, 2010, p. 115)
Tendo apreendido que h uma lgica no ato de filmar, no guilhotinar das

plpebras e, sobretudo no ato de nomear, o sujeito exacerba essa capacidade e
hipergrafa a cidade onde habita com sua escrita, com a legenda da cinecidade. Escrita
arduamente conquistada e difundida com esmero. O cenrio urbano, lugar de
convivncia comum, de encenao, onde ficam expostas as marcas do transbordamento
da escrita, devolve ao elenco que cotidianamente circula por entre as fachadas, a escrita
imposta sobre os cenrios. A cinecidade traz gravada em sua pelcula flmica, a cicatriz
alfabtica tatuada sobre as mais diversas superfcies e dobras do cenrio urbano.
Destaca-se aqui as superfcies das fachadas, superfcies-peles a proteger os espaos
interiores dessa franqueada malha de circulao pblica. Superfcie-pele que, orgnica e
ptrea ao mesmo tempo, guarda e mostra as marcas do tempo que passa.
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Na cidade, assistimos a uma infinita sobreposio de layers verbo-visuais, algo

como um palimpsesto motivado pelo constante borramento e inscrio dos signos.
Como se na contemporaneidade, perodo de exigncias aerodinmicas, os antigos
estuques cedessem seu espao de emblema para Marcas, logotipos, cartazes, back e
frontlights, graffiti e pixaes (as quais representam os vestgios derradeiros da escrita
gestual/caligrfica): ornatos verbo-visuais que, hoje incrustados nas fachadas e nos
monumentos urbanos, alm de servirem como excrescncia ornamental, distinguem e
ornamentam as fachadas de prdios pblicos, privados, renovados e abandonados.
Podemos compreender a um duplo movimento, como um embate entre a escrita
diurna, cunhada pelos sacerdotes de Mamon contra a sobreposio de outra escrita
noturna e clandestina, inscrita em louvores Atheos.
A sensao que o espectador pode ter ao ver a cinecidade hipergrafada, com

mensagens de incentivo e promessas de bem estar, a impresso de estar frente a
uma espcie de texto-bricolagem registrado por vrios autores. H aqueles que
servem ao mercado e h os que querem implodi-lo com suas palavras. Entretanto, para
o leitor espectador que circula de nibus, dentro dessa cmara de projeo ,
ambas as intenes se renem na sintaxe urbana. O texto no espao urbano se
assemelha a um texto palimpsesto, texto feito de outros textos, grafados em diferentes
suportes, com distintas tipografias, em diferentes solues de impresso, em cores e
luzes de variadas paletas e intensidades.
Tal excesso de sobreposies discursivas, profuso tpica das grandes

metrpoles, pode ser percebido na Arte em movimentos como o dadasmo.
Manifestao que parece ter principiado na Literatura com Tristan Tzara e Andr
Breton e logo propagou para as Artes Visuais. Uma das manifestaes estticas desse
movimento consiste na confeco de poesias impossveis, destitudas de sentido,
compostas ora por palavras sorteadas, ora pela imbricao de meios-textos,
fragmentados e ento justapostos. Essa verbo-visualidade, de aparncia nonsense, no
traz mais o sentido de antes, mas sim o contrrio, pois o que sublinhado o princpio
de coerncia formal da representao verbo-visual. Apesar do aspecto nonsense da
produo dadasta, as coisas do mundo se mantm preservadas, pois seguem
carregando seus nomes, nomes atribudos a elas por ns.
Em meados do sculo XX, o poeta romeno Isidore Isou, junto ao movimento

artstico lettrisme, desenvolveu um pensamento peculiar sobre as caractersticas
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limitadoras das palavras, chegando a propor o extermnio delas, gesto justificado pela
sua afirmao de que nenhuma delas seria capaz de traduzir os reais desejos daqueles
que as proferem ou as escrevem. No manifesto lettriste, o pensador refora sua opinio
dizendo que os vocbulos liquidam com a sensibilidade, servindo nica e
exclusivamente para determinar, delimitar e isolar coisas (THOMAS, 2011). Isidore
Isou, cansado da utilizao casual e frvola das palavras, desmonta a oralidade do
idioma, explorando ao extremo sua articulao. Ao inutilizar as palavras, Isou abre uma
fenda para que a letra, esse mero sinal alfabtico, fruto de inquestionvel conveno,
revele o som que a habita, exponha a forma que a delineia, forma e som que aparta uma
das demais.
Retomar Isidore Isou nos permite pensar no carter limitador das palavras, dos
discursos proferidos, da linguagem impositiva, j que esse foi o mote do discurso
proferido por Roland Barthes em sua Aula Inaugural, no College de France. Em seu
discurso, Barthes afirma que a lngua, como desempenho de toda linguagem, no
nem reacionria, nem progressista; ela simplesmente: fascista; pois o fascismo no
impedir de dizer, obrigar a dizer. (BARTHES, 2007, p. 14). Com Isidore Isou e os
poetas concretos brasileiros, entendemos serem justamente essas interferncias de/em
placas pblicas e privadas, somadas s palavras-gafanhoto que escalam e circundam
os prdios, o mobilirio e os frontispcios urbanos, e que pousam sobre os mais diversos
meios de divulgao da palavra, sobre os mais diversos aparatos publicitrios e suportes
de protestos, os quais, imbricados, constituem um texto-cidade em permanente devir:
Un [grand] Coup de Ds.
UM COUP DE DS buscava uma nova espacializao das palavras no

papel. Os espaos em branco da folha tinham sua funo: o silncio. a
pontuao/parada das palavras que, na verdade, deviam ser lidas como
notas musicais. buscava a individualizao de cada palavra: um
mergulho na SEMNTICA EXTREMA dos signos. novos caminhos
para o verso e a prpria linguagem. (FONSECA, 1982, p. 61)
De volta ao movimento lettriste. Com a poesia infinitesimal, Isidore Isou prope

a pgina branca como uma possibilidade potica, com um tempo de composio (de
leitura e de escritura) ampliado: como uma espcie de poesia aberta. Isou pensa a
pgina branca como uma poesia, na qual os grafismos e escrituras so atualizados
medida que as geraes posteriores intervm nela, transformando-a numa espcie de
palimpsesto. Na poesia infinitesimal, os participantes deixam seus registros ao longo de
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um perodo de tempo determinado, compondo, assim, uma poesia cuja autoria

partilhada, um lugar onde mltiplas vozes se encontram e se inscrevem. Essa nova
forma de fazer potico joga com uma ideia prxima da morte da autoria, questo
cara a Roland Barthes, e bastante discutida por ele em texto intitulado justamente A
Morte do Autor.
A partir dessas questes, referentes ao esvaziamento de significados, voltamos,

por fim, aos textos urbanos, aqueles que naturalmente se perdem em meio a uma
profuso de tantos outros, criando no apenas, e anonimamente, textos-palimpsesto, mas
deformao informativa, desinformao, no-informao. A tal ponto que
aproximamos o texto urbano (legenda da cinecidade, texto que lemos enquanto
circulamos pela metrpole) a uma espcie de desenho ou pintura tipogrfica. Essa
espcie de esvaziamento, somada s multiplicaes verbo-visuais, conferem cicatriz
alfabtica impressa sobre a pelcula urbana, um carter textural, ou seja, um
mascaramento incolor de suas individualidades formais e conceituais. No apenas lemos
as palavras, mas vemos suas grafias como desenhos, como pinturas. Ora tipografadas,
ora caligrficas. Em consequncia do acaso escritural que gera a escrita e leitura do
palimpsesto urbano, o transeunte-leitor, faz a recombinao dos diferentes textos,
pinando-os e remontando-os, repaginando a tudo com seu imaginrio.
Em meio a um mundo marcado pela preciso e otimizao do tempo, parece

ainda pertinente destacar o que previu a poesia dadasta: a valorizao do acaso, tanto
da escrita quando da leitura.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
O DILOGO ENTRE LITERATURA E PINTURA EM OBRAS DE

LITERATURA INFANTOJUVENIL
Angela Enz Teixeira (UNICESUMAR)
Introduo
Ao falarmos de arte, no raro vislumbrarmos um intercmbio entre artes

visuais e literatura, motivando, assim, o tema aqui disposto que a relao entre
literatura infantojuvenil e pintura.
Para tanto, o objetivo geral desta discusso refletir sobre como a pintura se faz
presente em livros de literatura infantojuvenil divulgados nos catlogos das editoras
tica e Scipione, Moderna e Salamandra do ano de 2016. A seleo desse material
justifica-se devido a tais editoras apresentarem forte trabalho de marketing no contexto
escolar nacional. Como objetivos especficos, propomos fazer um levantamento
quantitativo das obras derivativas dos catlogos das editoras citadas, a fim de apontar
quais derivam da arte da pintura e analisar dois livros desse corpus, enfocando o
trabalho de traduo intersemitica realizado e os objetivos que se esboam para a obra
de chegada, conforme suas respectivas editoras. Para anlise, selecionamos dois livros:
Fantasia do olhar (2008), de Elias Jos, publicado pela editora Moderna, e Quem vai
desvendar o mistrio no jardim de Monet? (2008), de Thomas Brezina, publicado
pela editora tica.
Em relao metodologia, valemo-nos do mtodo monogrfico e da
documentao indireta para coleta de informaes, caracterizando essa investigao
como bibliogrfica. Quanto aos objetivos e quanto forma de abordagem do problema,
salientamos que este artigo descritivo e qualitativo, respectivamente.
Nossa perspectiva terica para abordagem do tema reconhece as obras
derivativas como produes novas e autnomas, com autoria, objetivos e estilo
prprios, podendo ser consumidas, segundo suas prprias singularidades, embora seu
principal alicerce seja um lao fundamental com sua matriz, que marca a recepo dessa
obra com a fora do prazer palimpsstico, isto , o prazer do reconhecimento.
No processo de adaptao ou traduo intersemitica, a mudana de um sistema
de signos para outro no simples, envolve muitas escolhas. O adaptador ou tradutor
precisa entender como os significados se constroem na obra de partida, desconstruindo-
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a, em um exerccio de apreenso de significados, para ento, recri-la. Com essa

percepo terico-metodolgica do processo criativo, jubjaz nossa abordagem, que
uma obra derivada, adaptada, traduzida ou de chegada no inferior a sua obra
primria, matriz, original ou de partida, mas representa um produto novo, com objetivos
e caractersticas prprios que o distinguem da produo que o antecede.
1 Traduo intersemitica
Mesmo entendendo as tradues como produtos adaptados, este artigo no

considerou, no levantamento quantitativo de seu corpus, as obras rotuladas como
tradues por suas editoras, mas aquelas chamadas de adaptao, reconto, reescritura
e ainda as que traziam o folclore como foco e aquelas em cujo paratexto fosse possvel
vislumbrar uma intertextuallidade mais extensiva em seu fio. Essa opo se justifica
pela classificao feita pelas editoras, que distinguem, para fins comerciais, a traduo
da adaptao. Sendo aquela um produto mais prximo da obra matriz que o produto
adaptado. De toda maneira, nosso foco de anlise principal centra-se em um tipo
especial de traduo, a traduo intersemitica que, por sua natureza complexa, no
classificada como traduo pelas editoras. Quando recebem alguma denominao, as
tradues intersemiticas so identificadas por aqueles rtulos citados no incio deste
pargrafo, alm das locues obra inspirada em... ou obra baseada em...
A traduo intersemitica um processo de natureza dinmica e escorregadia
em termos de controle de significados, um processo de transposio de uma obra
primeira, composta por um certo sistema de signos, em outra obra, construda a partir de
um sistema sgnico diverso do de sua matriz, o qual a particulariza por sanes e
coerses prprias desse campo sgnico alternativo. Devido a esse retrabalho, a traduo
intersemitica uma: [...] prtica crtico-criativa na historicidade dos meios de produo
e re-produo, como leitura, como metacriao, como ao sobre estruturas eventos,
como dilogo de signos, como sntese e reescritura da histria (PLAZA, 2013, p. 14).
Em virtude dessas caractersticas do processo, a traduo intersemitica embasa
o que optamos chamar de adaptao intersemitica, tendo em vista a denominao
utilizada pelas editoras em seus catlogos.
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2 Enlace entre literatura e pintura
Na Era Clssica, ressalta Cortez (2003), os textos msticos, dramticos e

cientficos eram ilustrados, com o fim de complementar as palavras, bem como o faziam
as iluminuras, as quais atendiam as necessidades de comunicao da Idade Mdia. E
essa correspondncia entre as letras e as artes plsticas tem grande relevncia, nos sc.
XV e XVI, quando humanistas italianos sugeriam a pintores que eles tivessem contato
com trabalhos de poetas e de retricos. Um exemplo de conselho ouvido so as pinturas
do renascentista Sandro Botticelli (1445-1510), retratando uma leitura pictrica da
mitologia clssica, tais como O nascimento de Vnus (1484-1486), A primavera
(1482), Palas e o Centauro (1482), Marte e Vnus (1483). Os deuses gregos ainda
foram homenageados em afrescos, pinturas em vasos e nforas, e foram esculpidos em
urnas funerrias, moedas e na arte estaturia. a literatura nas outras artes.
Mas, como diz Cortez (2003, p. 287), h ainda as criaes plsticas, aqueles
textos literrios que, por meio da linguagem verbal, constroem imagens visuais,
transformando os escritos em iluses de pintura: e nesse universo da representao o
visvel reduzido a uma crena, ou a uma iluso produzida pelas qualidades retricas da
prpria linguagem. Assim fez Cames, em Os Lusadas, criando uma galeria de cenas
e retratos pictricos, elogia Cortez (2003).
Ademais, vale lembrar que tanto a pintura quanto o poema jogam com os
elementos realistas, com as metforas e com as perspectivas. Tais produes trabalham
largamente com a participao de seu leitor/apreciador, a partir do jogo de lacunas,
segundo o conceito de Iser (1999). Repetindo: enquanto h pintores e escultores que
trazem como tema trechos literrios, h escritores que descrevem, recriam, comentam e
exaltam pinturas ou esculturas, ou se inspiram em seus estilos. Um caso Cesrio
Verde (1855-1886), que se valeu de ambientes criados pelos impressionistas Monet
(1840-1926) e Renoir (1841-1919) em seu poemas. Um exemplo o poema De tarde,
publicado em O livro de Cesrio Verde (Lisboa, 1887).
Como artes diferentes, a visual e a literria, cada uma usa seu cdigo, segundo
suas possibilidades, em termos de suportes e recursos especficos, mas ambas trabalham
com representao, transmitem emoes, expressividade. Por meio da imagem (visual
1755
08, 09 e 10 de junho de 2016
ou imaginativa), valorizam o esttico, instigam o receptor a construir significados e,

como artes coexistentes, passeiam ou invadem o espao uma da outra.
Ressaltemos a pintura na literatura infantojuvenil. Ento propomos a pergunta:
como ocorre o processo de transmutao de sistemas sgnicos de materialidades to
diferentes para produtos com pblico igualmente variado? Foi em Jlio Plaza (2013)1
que encontramos uma explicao terica relevante sobre isso, quando diferencia as artes
alogrficas das autogrficas, a partir do ponto de vista da produo sgnica da sua
materialidade.
Para o autor, as artes alogrficas como a msica, a literatura e a arquitetura
apresentam sistemas sgnicos relativamente mais familiares e convencionais ao pblico
em geral, tendo carter mais coletivo. So exemplos desse tipo de sistema: a
representao grfica, a notao musical e o alfabeto fontico. Sua produo pode
envolver uma equipe, o que requer a existncia de planos de notao com carter
monossmico que possibilitam a construo coletiva do signo (PLAZA, 2013, p. 51).
Quanto s artes autogrficas, elas possuem maior liberdade de criao e
produo, sendo construdas por cdigos mais polissmicos e ambguos, porque mais
pessoais, como a pintura, a escultura etc. E nessa condio [...] que o artista
inscreve a sua diferena como marca de si mesmo, afirma Plaza (2013, p. 51). Ento,
como transmutar uma pintura em literatura? Conforme Plaza (2013, p. 52), As artes
autogrficas so irredutveis aos seus esboos como qualidade e cones que so.
Comportam pois traduzibilidade apenas por analogia. E a temos a resposta para nossa
reflexo: transmuta-se o mostrar para o contar pela analogia, procedimento aberto a
incontveis possibilidades de variao produtiva, especialmente, se falarmos em pintura
sendo transmutada para a literatura, trabalho que possibilita vises criativos que partem
da matriz, mas que tendem a extrapol-la, ao explorar o que a tela sugere, pressupe ou
subentende, mas que est ausente. Sendo assim, da pintura para a literatura, esperam-se
inseres em maior vulto.
3 As obras derivativas dos catlogos
1
Jlio Plaza (2013), para falar de arte alogrfica e autogrfica, baseia-se em: GOODMAN, Nelson. Los
lenguajes Del Arte. Barcelona: Seix Barral, 1976.
1756
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Essa investigao teve quatro catlogos de literatura como base. Conforme

mostra o Quadro 1, contamos 323 livros derivativos, ou seja, aqueles que se
fundamentam em uma intertextualidade mais profunda e extensiva com uma obra que
lhe anterior. E destes, 2,7% tm pinturas como obras de partida, nosso objeto de
ateno. Os catlogos das editoras abrigam livros de no fico que no integram os
nmeros investigados. A editora tica e Scipione dividem um mesmo catlogo, por
isso, remetemo-nos a ela como uma palavra composta: tica-Scipione. J as editoras
Moderna e Salamandra, embora sejam de um mesmo grupo empresarial, possuem um
catlogo para cada selo, sendo, portanto, tratadas como duas editoras.
Quadro 1: Corpus investigado

CATLOGO OBRAS DERIVATIVAS PINTURAS COMO
MATRIZES
tica-Scipione Juvenil 141 5
tica-Scipione Infantil 109 1
Moderna Ed. Fundamental II 34 2
Salamandra Ed. Infantil 323 1
TOTAL 323 09
Os ttulos derivados de pinturas no recebem denominaes das editoras que

possam remeter a uma ideia de traduo intersemitica ou de adaptao. Somente os
ttulos nos remetem a essa perspectiva ou o paratexto que comenta a obra.
A editora tica-Scipione de literatura juvenil traz a coleo Olho no lance:
museu da aventura, com 5 ttulos escritos por Thomas Brezina, os quais foram
baseados em trabalhos de pintores famosos. Esses livros so livros-jogo e a
identificao com a adaptao intersemitica ocorre pelo ttulo de cada volume. Seguem
os ttulos: Quem vai achar o tesouro de Van Gogh? (2005); Quem vai decifrar o cdigo Leonardo?
(2005); Quem vai descobrir o segredo de Michelangelo? (2007); Quem vai desvendar o mistrio do
jardim de Monet? (2008); Quem vai solucionar o enigma de Rembrandt? (2008).
Todos os cinco livros da coleo trazem um mesmo museu como espao de
incio da aventura investigativa que ir envolver os trabalhos dos pintores designados
nos respectivos ttulos.
O catlogo da editora tica-Scipione de literatura infantil traz trs ttulos
provenientes de pinturas. Contudo, dois deles so livros de imagens apenas e no
entram nessa anlise por no serem literatura: Pula, gato! e Pula, preguia! ambos de
Marilda Castanha. Entrou para o levantamento apenas o livro Francisco e Clara
(2004), de Guido Visconti, o qual a partir de seu paratexto, recebe uma nomenclatura
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que o liga ao trabalho de adaptao. A obra comentada como inspirada em.... Nos
termos do catlogo da editora tica-Scipione (2016, p. 105): A histria de Santa Clara
e So Francisco, contada em versos e com ilustraes inspiradas nos afrescos do pintor
e arquiteto italiano Giotto (1266-1337). Essas ilustraes trazem uma intertextualidade
com as pinturas famosas de Giotto, enquanto o texto verbal frgil trabalha com
biografias dos santos.
O catlogo da editora Moderna traz dois ttulos de contos provenientes de
pinturas. Um deles Fantasias do olhar (2008), de Elias Jos, que tem como base
pinturas de Aldemir Martins. O outro livro Histrias de quadros e leitores (2006),
cuja organizadora dos textos dos vrios autores Marisa Lajolo, quanto s pinturas, so
de vrios artistas tambm.
A editora Salamandra traz apenas um ttulo derivado de pintura, Linia no
Jardim de Monet (1992), da escritora sueca Christina Bjrk. O livro com 50 pginas
foi traduzido por Ana Maria Machado e trabalha, em forma de dirio de viagem, com
obras do impressionista Monet, ressaltando os ambientes que lhe inspiraram tanto: sua
casa, jardins e a bela Paris. O dirio de viagem escrito em primeira pessoa pela
garotinha Linia e, como ponto positivo para a qualidade esttica de livro
infantojuvenil, traz a perspectiva da criana nas observaes, no entusiasmo do relato
dos fatos, nas construes sintticas e nas formas de descrio.
4 As pinturas de Monet na narrativa de Thomas Brezina
O livro Quem vai desvendar o mistrio do jardim de Monet? (2008) possui

uma narrativa policial, com mistrio, suspense, situaes fantsticas e uma leve
ambientao de terror. Para o leitor ambientar-se no clima proposto, h acessrios para
ele participar da resoluo dos enigmas que so postos durante a narrativa de 112
pginas. Os acessrios so 5 bilhetes com enigmas para serem dobrados de formas
variadas, a fim de, como em um quebra-cabeas, encaixarem-se em outras informaes
com pistas, para culminarem no esclarecimento de uma carta enigmtica. Para
desvendar alguns enigmas, o leitor conta com mais pistas trazidas em destaque na
narrativa, mas com diagramao que produz dificuldade na leitura, fazendo com que o
leitor tenha que elevar o livro na horizontal at a altura dos olhos, desfazendo o efeito
de confuso tica.
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O livro apresenta inmeras ilustraes. Entre elas, as obras coloridas de Monet e

as de outros artistas, alm dos desenhos de Laurence Sartin, a maioria em preto e
branco, que retratam a narrativa em curso. Tambm so vrias as fotografias da fachada
e do interior da casa de Monet, de seu jardim e estdio, incluido retratos de outros
pintores. A presena dessas imagens justifica-se no objetivo subentendido da coleo
Olho no lance: museu da aventura que introduzir o leitor produo artstica de
certos cones da pintura mundial. Enfocando o leitor-estudante, esse conjunto visual
apresenta diversas pinturas de Monet ao leitor, comparando-as com outras produes
impressionistas e no impressionistas, ambienta o leitor no contexto frequentado por
Monet no sculo XIX e XX e traz outros significados ao texto verbal. uma obra
dinmica quanto ao aspecto visual.
4.1 Resumo do enredo
O enredo consiste em uma visita noturna especial a um museu, elaborada para

um seleto grupo de dez pessoas, sob convite de Alfredo Tonatelli, proprietrio do
estabelecimento. Alm dessas onze pessoas, participa da narrativa o leitor que, com
falta de bateria em seu celular no momento em que a energia eltrica acaba em toda a
rua, vai pedir ajuda no museu, nico prdio com iluminao (a vela) na regio.
Assim que todos se veem reunidos no saguo do museu, o senhor Tonatelli d as
boas vindas aos convidados quando uma forte rajada de vento cruza o salo e apaga as
velas. As portas se fecham e todos veem carem cinco papis coloridos, iluminados por
um foco de luz, do alto da escada. Em outro ngulo da grande escadaria, todos veem
uma dama, trajando um longo vestido branco. Num sussurro, ela anuncia que ao soar
nove horas, um integrante do grupo ir sumir para sempre, e a cada hora, mais outra
pessoa, at que o segredo do jardim de Monet seja desvendado. Os enigmas constam
nos bilhetes que caram no cho.
Aps a medonha apario, o grupo dirige-se aos sales ocupados pelas obras de
Monet. L, o leitor entra na aventura, tentando desvendar os enigmas, a partir de
viagens no tempo. Nessas viagens, o leitor vai conhecendo a biografia de Monet, suas
preferncias, sua personalidade, suas obras e suas dificuldades financeiras devido falta
de reconhecimento de seu estilo. Essa abordagem tambm incrementa o enredo do livro
Linia no jardim de Monet (1992), de Christina Bjrk.
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A narrativa de Brezina inconsistente em dois pontos importantes. A primeira

ocorre quando Tonatelli encontra o leitor aps o episdio da apario da mulher de
branco. Ele sabe que o rapaz no um dos convidados, no o associa ameaa que
acabara de ser feita e o recruta para ajud-lo a tirar seus convidados daquela situao
perigosa. A outra inconsistncia est no final da obra, quando o leitor descobre, sem
suspense, que os convidados do museu so trapaceiros em busca do segredo de Monet.
Ento o que sobra a resoluo da carta enigmtica, a partir da revelao dos cinco
enigmas que o leitor j tem. O resultado a descoberta de que no h um segredo nos
jardins de Monet, mas uma brincadeira inventada por seus filhos. Como os trapaceiros
ainda no sabem disso, o leitor entrega-lhes a carta e salva Tonatelli.
Antes de ir para casa, Tonatelli leva o leitor para ver as telas com ninfeias de
Monet, pintadas aps o desenvolvimento de cataratas nos olhos do artista. Segundo o
dono do museu, essa fora e coragem de Monet em continuar pintando da forma como
via o mundo seria o segredo mais incrvel do artista. Uma observao que serve para
atenuar a ausncia do mistrio prometido no ttulo do livro e no prprio enredo.
4.2 Pintura na literatura
O livro de Brezina traz em torno de 50 obras de Monet, mas tambm h pinturas

de outros artistas, com objetivos diferentes. Um deles ressaltar o estilo impressionista
do francs junto a outros impressionistas, como a comparao feita entre as duas
pinturas homnimas do mesmo ano, Banhistas na Grenouillre (1869), de Claude
Monet e a de Auguste Renoir, mostrando que a forma humana de Monet bem menos
definida que a pintada por Renoir. O outro objetivo contrastar a produo
impressionista com obras de artistas de outro estilo.
Sobre os desafios enfrentados pelos impressionistas, a narrativa menciona a
rejeio de pblico e de crtica da poca, mostra reflexes travadas entre os artistas,
buscando uma identidade para seu estilo, traz o impasse e a presso sofridos diante da
arte no valorizada que produziam e a necessidade de se ganhar dinheiro para
sobreviver. De forma persistente, Monet no mudou seu estilo e, quando passou a
ganhar dinheiro, comprou uma casa com um vasto jardim, cenrio para diversos
quadros, j que era um apaixonado por flores e luz.
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A apresentao dos quadros enriquecida com comentrios sobre contexto de

criao, estratgias instrumentais e sobre as preferncias e costumes de Monet, alm das
crticas enfrentadas pelos impressionistas da poca.
Resumidamente, como a pintura est na literatura? Nesta obra, est: na
abordagem do contexto de criao; nos comentrios sobre o estilo e sobre as
preferncias do artista; na comparao entre obras; no trabalho para retratar o homem
por trs do artista; na reproduo dos quadros.
Observamos que as pinturas foram tratadas de forma mais tcnica, histrica e
pedaggica, faltando levar o leitor a reflexes mais profundas sobre, ao menos, alguma
das telas. No houve estmulo acentuado para a fruio da arte, mas um estudo sobre
ela. Logo, a leitura desse livro conduz a uma introduo sobre a vida e a obra de Monet,
ficando o aprofundamento sobre suas obras a cargo de um leitor curioso ou de um
professor que proponha um trabalho interdisciplinar.
Quanto ao aspecto literrio do livro de Brezina, este realmente ficou em segundo
plano, j que se mostra questionvel quanto verossimilhana interna. A introduo do
leitor como personagem dbil, bem como a descoberta em relao identidade dos
golpistas. Sobre isso, no houve um trabalho adequado para o leitor se surpreender ao
descobrir a culpa deles e o prprio momento desse reconhecimento pode passar
desapercebido, tornando o enredo pouco marcante.
5 As pinturas de Aldemir Martins nos textos de Elias Jos
Fantasia do olhar (2008) um livro composto por 17 minicontos e 18 obras de

Aldemir Martins (um quadro est na introduo), cada texto verbal parte de um quadro.
Devido s matrizes serem exemplos da arte autogrfica, elas foram retrabalhadas por
analogia.
Os contos possuem uma ligao tnue com suas matrizes, pois o recurso do
acrscimo predomia, devido especificidade sgnica entre a duas artes. Um quadro
um texto esttico, que, embora possa ter representaes de movimento, normalmente,
no traz um enredo, mas elementos para se pensar em muitos. Nesse tipo de adaptao,
no h ligao fundamental entre a adaptao e sua matriz. Assim, em todas as obras da
Srie Imagem & Texto, a partir dessas infinitas possibilidades de criao, com as
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coeres prprias da adaptao intersemitica, os enredos so montados a partir de uma

matriz pictrica, e, no suporte do leitor, so apresentados os textos alvo e as matrizes.
Examinando a obra Fantasia do olhar, e essa constatao se aplica a todas
dessa srie, os contos e suas matrizes dialogam: os contos intrometem-se nos
quadros, fazendo com que o leitor os aprecie com mais concentrao, cuidado e
perguntas, sendo as narrativas favorveis a uma recepo mais imaginativa e
enriquecedora das pinturas. H textos que se justificam apenas por sua matriz e outros
que podem sobreviver sem ela. De todo modo, o dilogo entre as produes
envolvidas, no suporte, que o diferencial da srie, justificando-a.
5.1 Sobre os textos de Elias Jos
Dos dezessete textos criados por Elias Jos, seis destacam-se dos demais, por
trazerem um trabalho valoroso com figuras de linguagem, espaos em branco, tema
relevante, trama interessante etc., o que gerou profundidade no desenvolvimento
temtico. Por uma questo de extenso do artigo, no traremos o resumo desses textos.
Chamamos ateno para o fato de o autor chamar seus textos de minicontos.
Analisando suas estruturas, porm, nem todos apresentam os elementos de uma
narrativa, no possuindo clmax, por exemplo. Como um todo, parece-nos que essas
produes foram chamadas genericamente de minicontos por serem curtas, no
obstante, termos constatado: 7 contos, 3 fbulas, 2 descries, 2 relatos, 1 convite, 1
carta e 1 crnica. Essa generizao relativa a gneros pode no pertubar o leitor, mas
atrapalha a construo de conceitos, mesmo que provisrios e experimentais, dos vrios
gneros que se podem ir formulando na mente do leitor, a partir da prtica escolar ou da
leitura voluntria.
5.2 Pintura na literatura
No processo de adaptao, o acrscimo, a expanso e a criao so os recursos

propulsores, porque so amplificadores, isto , expandem as matrizes de inspirao
autogrfica, trabalhando com as possibilidades por analogia, intensificando as
diferenas entre os objetos imediatos envolvidos, distanciando-os. Desse modo, um
nico quadro poderia ser a matriz de uma quantidade infinita de textos.
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Plaza (2013, p. 30) afirma que esse distanciamento para com a obra de partida
ocorre porque, na traduo intersemitica, [...] os signos empregados tm tendncia a
formar novos objetos imediatos, novos sentidos e novas estruturas que, pela sua prpria
caracterstica diferencial, tendem a se desvincular do original. Isto , na nova
apresentao sgnica trabalhada pelo tradutor/adaptador, h a criao de outras
realidades e outras formas de contedo, afastando o trabalho derivado de sua matriz,
mas sem perd-la de vista.
O recurso da mudana de mdia e de sistema de representao guarda funo
didtica bastante apelativa para o mbito escolar, pois o livro de contos pode servir de
exemplo para aguar a criatividade na produo textual dos alunos leitores, a partir da
mediao docente, como o caso dos contos provenientes de quadros, fotografias e
artigos da imprensa. Em Fantasia do olhar (2008), Elias Jos evidencia essa proposta
na apresentao da obra: Na dupla leitura, surge a possibilidade de, no imaginrio do
leitor, nascer um terceiro texto (JOS, 2008, p.17).
A estratgia de trabalho de Elias Jos (2008) para com as pinturas diferente da
forma empregada por Thomas Brezina (2008). Enquanto este criou uma atmosfera
moderna que envolvesse a vida, o contexto e as obras de Monet, em uma forma de
disseminao de conhecimento sobre arte, aquele trabalhou com a obra de arte enquanto
arte, ou seja, enquanto objeto de apreciao e leitura, permitindo-se, assim, enquanto
leitor, criar a partir das infinitas possibilidades de leitura que esses trabalhos permitem.
Consideraes finais
Aps a anlise dos dois livros apresentados, complementada pela leitura de

outros livros que tm como matriz pinturas, pudemos identificar que a pintura se faz
presente na literatura infantojuvenil, por meio da abordagem do contexto de produo
do artista dos quadros; de comentrios sobre sua biografia, englobando seu
desenvolvimento enquanto artista, suas atitudes enquanto ser humano, alm de traos de
personalidade etc.; da reproduo de vrias obras e apresentao de suas caractersticas;
da intertextualidade entre ilustraes dos ilustradores das obras de chegada com as
pinturas consagradas; da interpretao da arte em destaque na obra nova por parte do
escritor literrio e do ilustrador.
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Conforme a leitura do corpus que parte de pinturas, os elementos citados vo

aparecer com intensidades diferentes, dependendo do perfil da obra. O que pudemos
verificar que elas tm em comum, porm, a natureza pedaggica, com exceo de
Linia no jardim de Monet (1992), que no tem esse direcionamento evidenciado na
obra ou em paratextos.
Fantasia do olhar (2008) apresenta uma declarada orientao para a produo
texual, enquanto que Quem vai desvendar o mistrio no jardim de Monet? (2008) e
Linia no jardim de Monet (1992) so livros com informao sobre arte, num
exerccio literrio que cria uma narrativa justificada pela atmosfera envolta pela arte da
pintura.
Ao fazermos esse paralelo entre a forma de abordagem das pinturas em cada
obra citada, podemos dizer que os trabalhos de Thomas Brezina funcionam mais como
ponte para as pinturas que como literatura, enquanto o texto de Elias Jos e os demais
da Srie imagem & texto parecem estar mais ligados literatura, porque envolvem um
olhar inquiridor e imaginativo para as pinturas, num exerccio de leitura real, a despeito
do empenho didtico salientado. J o livro de Christina Bjrk (1992) fica nesse
entremeio, menos bvia quanto informatividade que os textos de Brezina, mas no
tem a intensidade literria quanto alguns contos de Elias Jos. De toda maneira, todos os
livros mencionados poderiam servir como mediao entre o leitor e a arte da pintura,
embora parte deles no apresente um texto literrio mais cuidado, salvas as excees
mencionadas.
Referncias
BJRK, Christina. Linia no jardim de Monet. So Paulo: Salamandra, 1992.

BREZINA, Thomas. Quem vai desvendar o mistrio do jardim de Monet? Ilustrao
de Laurence Sartin. So Paulo: tica, 2008.
CASTANHA, Marilda. Pula, gato! So Paulo: Scipione, 2008.
CASTANHA, Marilda. Pula, preguia! So Paulo: Scipione, 2009.
CATLOGO Salamandra. Educao Infantil - Ensino Fundamental. So Paulo, 2016.
CATLOGO Moderna. Ensino Fundamental II. So Paulo, 2016.
CATLOGO tica e Scipione. Literatura Infantil e Informativos. So Paulo, 2016.
CATLOGO tica e Scipione. Literatura Juvenil e Informativos. So Paulo, 2016.
1764
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CORTEZ, Clarice Z. Literatura e pintura. In: BONNICI, Thomas; ZOLIN, Lcia O.

(Org.). Teoria literria: abordagens histricas e tendncias contemporneas. Maring:
Eduem, 2003, p. 281-293.
GAMBIER, Yves. Adaptation: une ambigut interroger. Meta: journal des
traducteurs. Montral, v. 37, n. 3, p. 421-425, sept. 1992.
JOS, Elias. Fantasia do olhar: minicontos inspirados nas obras de Aldemir Martins.
So Paulo: Moderna, 2008.
PLAZA, Julio. Traduo intersemitica. 2. ed. 1. impr. So Paulo: Perspectiva, 2013.
VISCONTI, Guido de. Francisco e Clara. So Paulo: tica, 2004.
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UMA COMDIA SOMBRIA DOS DIAS ATUAIS: MEDIDA POR MEDIDA DE

WILLIAM SHAKESPEARE E O CONTEXTO POLTICO BRASILEIRO
CONTEMPORNEO
Anglica Tomiello (UEM)
INTRODUO
Muito se diz sobre a excelncia de William Shakespeare enquanto dramaturgo,

porm, sua obra, por vezes, parece ir alm da excelncia elisabetana e se atualiza
conforme a histria parece se repetir. um escritor que se atualiza por ter tratado de
temas universais, que dizem respeito s relaes sociais, inerentes a sociedades de
quaisquer pocas, com personagens multifacetados e repletos de pequenas ou grandes
incoerncias tanto quanto todos os seres humanos (HELIODORA, 2008).
As relaes de poder, sempre presentes na obra do bardo, no se distanciam nas
comdias, principalmente quelas pertencentes ao seu perodo de maturidade, nas
comdias intermedirias, ou peas-problema (numa classificao didtica) quando j
mais consolidado enquanto dramaturgo, onde consegue articular melhor contedo e
forma do que em seu incio de carreira, trazendo o homem moderno enquanto centro da
ao.
Nesse sentido, a comdia sombria Medida por Medida, escrita, como coloca
Barbara Heliodora (2009), em algum momento de 1604, assume uma atualizao se
comparada com o perodo poltico ocorrido no contexto brasileiro durante o primeiro
semestre de 2016, com desdobramentos iniciados ainda antes. Um cenrio que se
configura como que uma comdia frente ao povo brasileiro que assiste episdios de
corrupo contnuos, sem limites que levam a um perodo sombrio, onde no se sabe o
que esperar, nem o que acontecer, tal qual na referida pea, quando durante a trama, os
destinos das personagens so incertos.
Vale ressaltar que o presente trabalho no tem como objetivo questionar aes
do governo, da Justia Federal, do Ministrio Pblico Federal ou se posicionar
politicamente a favor de um ou outro partido dentro do contexto apresentado, mas sim,
relacionar a obra Medida por Medida, pea escrita por William Shakespeare,
dramaturgo elisabetano dos sculos XVI-XVII, com questionamentos emergentes da
situao poltica contempornea, como que numa atualizao de sua obra ao perceber-se
que, apesar de ter deixado seu legado h 400 anos, num pas diferente, com um contexto
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poltico diferente, os temas com que trabalha na composio de suas obras, ainda se
fazem presentes na humanidade, no homem moderno.
O Homem Moderno nas Comdias Sombrias de Shakespeare

O poder nos tempos medievais tinha uma concepo hierrquica em que tudo
descendia de um ser uno e supremo, do qual, o rei era prximo. A fora, a perfeio, o
valor mximos residem sempre na cpula, emanando da para os degraus inferiores.
Dificilmente se admitiria a ideia de que o poder emana de baixo (do povo). Ele se
propaga de cima, dos mais elevados representantes de Deus (ROSENFELD, 2013, p.
125).
Porm, quanto mais se nominavam as coisas, mais essa viso se transformava a
partir do indivduo como centro nominal de tudo. Com o desaparecimento do palco
simultneo, tpico do teatro medieval, do entendimento de que tudo no logos divino j
sabido, e entendendo-se que no h tanta distino entre um mundo terreno e um mundo
superior, o nominalismo ganha fora e acaba por transformar, aos poucos na progresso
histrica, o homem medieval no homem moderno, a partir de uma mudana no foco de
valores, altera-se a perspectiva para algo mais profundo e no to verticalizado.
O homem moderno ento, posto ao centro na nova perspectiva, aparece
representado nas peas do perodo elisabetano, com seus problemas, onde pode-se
perceber a cada pea do Bardo e de seus contemporneos um mundo novo, visto de uma
nova perspectiva. Esse novo ngulo da modernidade se afasta da ordem predeterminada
de um entendimento cosmolgico cristo.
Em Medida por Medida (1604), uma das comdias sombrias de Shakespeare
(uma das peas-problema), inspirada em contos folclricos e novelas italianas, que
figura entre os trabalhos j no perodo de maturidade do dramaturgo ingls, junto com
suas maiores tragdias, como Otelo (1604), Rei Lear (1606) e Macbeth (1607),
possvel conceber esse homem moderno distante da cosmologia crist, com
questionamentos de valores cristos (e morais), inclusive, por exemplo, na presena da
personagem novia Isabela que mantm firmes seus votos de se tornar freira, deixando
livre o julgamento se realmente os mantm ao final da pea.
Nas comdias de ouro desse perodo do bardo, aparecem naturalmente de forma
mais leve, todas as preocupaes principais da viso de mundo que tem Shakespeare
(HELIODORA, 2008, p. 59) e,
[...] so chamadas de comdias sombrias ou peas-problema porque as
histrias de amor cedem espao s discusses sobre poder, honra,
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justia, misericrdia, tica e sexualidade; alguns crticos, por

consider-las extremamente srias e analticas, vem semelhanas
entre elas e o moderno drama de idias. (SANTOS, 2008, p. 178)
O dramaturgo no distancia-se totalmente das caractersticas medievais

supracitadas, porm, relativizado por uma viso de forte tendncia secular e profana;
os valores parecem concentrar-se na vida temporal e terrena; esta vista com os
sentidos do nominalista na sua singularidade e individualidade inconfundveis
(ROSENFELD, 2013, p. 132).
Nessa concepo de que o homem a figura central da pea, de que tudo o que
se deve resolver feito no plano terreno, a pea tem incio com o Duque de Viena
alegando uma viagem de emergncia e empossando ngelo para que governe Viena
nesse perodo de ausncia aplicando rigidamente as leis que regulamentam o
comportamento sexual, acarretando, inclusive, em fechamento de bordis. O Duque no
sai, porm, da cidade, mas ali permanece como um frade disfarado, observando as
atitudes de seu substituto e, assim, fantasiado, direciona e resolve os problemas na
trama de cada um, medida por medida.
Num primeiro momento, ngelo, o substituto, posto como um personagem
confivel, digno de governar no lugar do Duque, confivel, pois, assim como menciona
scalo, seu conselheiro, um nobre idoso e conhecedor das leis e rumos da poltica de
Viena, sua postura enquanto homem moderno do perodo, confivel:
SCALO
Se na nossa Viena algum tem mrito
Pra suportar tanta bondade e honra,
o senhor ngelo.
(SHAKESPEARE, 2006, p. 1510)
Logo na segunda cena, aparece o ncleo cmico da pea, a cargo das

personagens secundrias, do grupo do mundo dos bordis, personagens estritamente
terrenos, com a cafetina Madame Japassada e outros dois cavalheiros que apresentam o
conflito: o Senhor Cludio, um jovem cavalheiro, foi preso e, em breve, ser decapitado
por ter engravidado a Senhorita Julieta com quem possua um contrato de betrothal 1,
porm, sem o dote em mos para consolidar os votos matrimoniais. Toda a trama gira
em torno de questes nesse sentido em que o sexo se torna um veculo para analisar e
1
[...] um compromisso bem mais srio do que o noivado, uma espcie de pr-casamento, no qual se
transformava automaticamente por um de dois caminhos: o da cerimnia religiosa, ou o da consumao
(muito embora, neste ltimo caso, mesmo se transformando em devidamente indissolvel, ainda exigisse
a cerimnia religiosa, naquele mundo no qual a religio era bem mais presente no cotidiano do que hoje
em dia). (HELIODORA, 2009, p. 211)
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08, 09 e 10 de junho de 2016
discutir problemas ticos e, consequentemente, polticos. So, simplesmente, fatos

humanos, fenmenos psicolgico-morais (ou amorais), bem segundo Maquiavel que,
como j verifica Bacon, descreve o que os homens fazem e no o que deveriam fazer
(ROSENFELD, 2013, p. 133).
Isabela, irm de Cludio e novia, intercede pelo irmo a ngelo, porm, o
carter de ngelo comea a se revelar nessa situao, quando prope que para libertar o
irmo, Isabela dever se entregar a ele. O Duque disfarado descobre uma moa
chamada Mariana que foi deixada aps um betrothal por ngelo, por no possuir o
dote, e prope que ela v no lugar de Isabela para entregar-se.
Os conflitos parecem se resolver ao final com o Duque retornando, tendo antes
ordenado a entrega de algumas cartas, a mudana de sentenas, orientado Isabela na
troca com Mariana tudo na posio de frade. Ao retornar, ento, o Duque de Viena
ouve a todos e julga as atitudes que ele prprio ajudou a resolver enquanto frade,
medida por medida: ngelo obrigado a ficar com Mariana, recebendo sentena de
morte, indeferida aps Mariana interceder em favor de ngelo, Lcio condenado a
casar-se com uma prostituta por ele engravidada, Cludio se casa com Julieta e Isabel
recebe a proposta de tomar um posto ao lado do duque sem que nenhuma das
sentenas, ou solues para os conflitos causados pelos homens tenha interferncia
divina.
A Comdia Sombria na Medida Por Medida do Contexto Brasileiro

Desde o incio da pea, Shakespeare apresenta personagens que retratam o bom
e o mau governante, enquanto homens modernos, reais, terrenos, humanos e
individualizados que so. Apresenta o bom governante como aquele que usa o poder
para o bem-estar da comunidade e o mau governante o que deseja o poder para
benefcio prprio (HELIODORA, 2009, p. 219) assim como o faz em inmeras outras
peas. O Duque visto como um humilde e bondoso governante, que se preocupa de
fato com o governo, enquanto que ngelo, aparentemente de confiana, serve ao Duque
cegamente cumprindo seus deveres para com o Estado, sem levar em conta seu passado
de culpa, corrupto.
Quando Cludio est sendo levado para a priso, em uma conversa com Lcio,
um devasso amigo de Cludio, ele questiona o carter poltico e a capacidade de
governar de ngelo:
CLUDIO
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[...] E quem agora representa o duque

Talvez devido falta de experincia
Ou pela questo pblica ter forma
De montaria para quem a governa,
E quem novo quer marcar a sela,
Quem st no mando enfia logo espora.
Se a tirania prpria do lugar,
Ou se a auto-importncia que o inflou,
Eu no sei mas o novo governante
Despertou o catlogo de penas
Penduradas quais fossem armas sujas,
H dezenove voltas do zodaco,
Ali, sem uso. E s pra criar fama,
Joga todas as leis adormecidas
Sobre mim: na certa s para a fama.
Esses questionamentos e dvidas sobre um governante novo que substitui um

outro e toma atitudes para marcar a sela um primeiro fator que relaciona-se com o
panorama poltico do Brasil no primeiro semestre em 2016, quando dos mesmos
questionamentos feitos pela populao no afastamento da ento Presidente Dilma
Rousseff, no exerccio de seu segundo mandato por meio de um processo de
impeachment, e da admisso do vice-presidente Michel Temer como presidente interino
durante os 180 dias de afastamento.
Adotando medidas econmicas impopulares, com posturas questionveis em
determinadas interpretaes, com propostas de alteraes na previdncia social,
aplicando regras duras que envolvero toda a populao (reformas estruturais, cortes
de ministrios0 alterando e aliviando outras questes em favor de cumprir as medidas
postuladas no texto: Uma Ponte para o Futuro, divulgado pelo Partido do Movimento
Democrtico do Brasil (PMDB) ao qual o presidente interino afiliado, Michel Temer
assume assim como ngelo (tambm numa funo interina) e toma atitudes
impopulares quando retoma leis e estatutos severos que acarretam no fechamento dos
bordis. Sentimentos de descontentamento so demonstrados pelo ncleo cmico da
pea quando de conversas com Madame Japassada e a possibilidade do fechamento ou
destruio de seu bordel, bem como ocorre com o descontentamento apresentado pelo
povo brasileiro em diferentes contextos (redes sociais, entrevistas em mdias televisivas,
msicas, etc.).
Nesse mesmo contexto, o Duque se mostra incapaz de agir diante de
dificuldades nas aplicaes severas das leis em desuso, e confidencia ao Frei Toms,
que talvez ngelo seja capaz de cumprir uma tarefa que ele no pode, mas, como se
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ver no decorrer da pea, e como aparece no questionamento do duque, o poder pode

mudar o que parece ser, o poder pode mudar um poltico que adentra na poltica com
um desejo de realmente fazer poltica, o poder pode trazer tona facetas nada
agradveis do ser, conferindo o carter corrupto queles que ao poder ascendem.
DUQUE
Ns temos leis e estatutos severos,
Freio e brido de potros e cabeudos,
Que no cumprimos h quatorze anos;
Como um leo idoso que, na toca,
No sai para caar. Qual pai bondoso,
Que s empunha a vara de marmelo
Para brandir aos olhos de seus filhos
Por susto e no pra uso, esta se torna
Um motivo de riso e no de medo,
De modo igual as nossas leis sto mortas.
A liberdade abusa da justia.
O nenm domina a ama, e o que direito
St todo torto.
[...]
Eu temo que demais.
Se eu errei ao deixar o povo sem rdeas
Seria tirania golpe-lo,
Punindo-o por aquilo que antes
Permitia: atos malignos eram permitidos;
No eram punidos. Assim, meu pai,
Eu entreguei a ngelo a tarefa
Que coo meu nome ele pode cumprir,
Sem jamais aviltar-me a natureza
Durante a luta [...]
No possvel saber o que um interino capaz de fazer antes de tomar seu posto
no poder ngelo, antes de tomar o poder era tido como confivel, sem erros; Michel
Temer, antes de tomar o poder era tido como companheiro da ento presidente e tinha
seu apoio. A viso, aps o poder, quando h o jogo pelo poder, inclusive no contexto
brasileiro, se altera no h mais um partidrio, no h mais um ngelo para se confiar.
Com aberturas demasiadas de crdito, algumas das interpretaes sobre o
governo de Dilma Rousseff, sem refletir integralmente sobre o impacto econmico de
algumas medidas por ela tomadas, podem se associar ao descontentamento do Duque ao
assumir que no conseguiria voltar a aplicar leis mais severas aps se aproximar do
povo como um pai bondoso, sem punies em alguns casos, assim como foi associado
presidente quando ao sofrer contnuos questionamentos sobre suas aes, seus discursos
e posicionamentos, apresentou semblante abatido, sem uma posio to firme quanto
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antes, vista por alguns como incapaz de reverter a situao, tomar atitudes e, talvez,
aplicar leis mais severas.
Mesmo com essa questo das leis em desuso, que parecem no acompanhar o
fluxo de desenvolvimento social brasileiro e com manobras polticas de diversas fontes,
o processo de impeachment passou da Cmara dos Deputados para o Senado no dia 17
de abril de 2016 e com a votao no Senado no dia 12 de maio de 2016 a presidente foi
afastada. Nessa situao, a presidente se torna capaz de observar os desdobramentos da
poltica opinando, observando os polticos com quem se relacionava como antes aliada
de seu vice, tido como digno de confiana, assim como se percebe na figura de ngelo.
Depois a atitude que toma a crtica pelo golpe que sofreu, causando
descontentamento de muitos de seus partidrios, golpe esse tambm sofrido pelo duque
quando descobre o carter de ngelo.
O Duque de Viena no foi afastado por outros representantes governistas,
porm, se afastou por conta prpria e, assim como a presidente, observa e posiciona-se
disfarado de Frei Ludovico onde faz suas atitudes valerem a mxima que nomeia a
pea: Medida por medida.
Para um mundo contemporneo, at mesmo para suas democrticas
monarquias constitucionais, a idia do governante disfarado no
realmente muito assimilvel, do ponto de vista tico, tampouco a
justificativa oferecida pelo Duque, de que aps catorze anos de
lenincia, seria melhor deixar outro em seu lugar fazer cumprir a lei.
Como isto no histria e sim teatro, no entanto, o recurso to
vlido quanto qualquer outro para criar a situao na qual o
governante, incgnito, anda no meio de seu povo, frequentando
camadas sociais com as quais jamais teria contato enquanto
permanecendo em seu trono, e aproveitando para verificar como
atuam aqueles que com ele colaboram na tarefa de governar.
(HELIODORA, 2009, p. 212)
No contexto brasileiro de 2016, no h como se afirmar o que verdadeiro e o

que no devido ao excesso de informaes e tendenciosidade de diversos meios de
comunicao, porm, sabe-se que a corrupo existe, tanto no homem moderno presente
nesse contexto de democracia do Brasil com um sistema poltico corruptvel, quanto no
homem moderno apresentado por Shakespeare no contexto monrquico.
A situao de corrupo aparece na pea Medida por Medida no somente por
conta de aparecer um personagem corrupto julgando um outro personagem corrupto
como ser mostrado logo adiante, mas, tambm, por meio de como a corrupo se d
atravs das propostas feitas por um corruptor. Quando Isabela procura ngelo a fim de
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ajudar seu irmo, Cludio, a sair da situao em que se colocou, v-se a proposta
indecente feita pelo substituto do duque (entendendo a indecncia apresentada no
contexto em questo referente moral: a castidade de uma novia, nos sculos XVI-
XVII), assim como nas propostas indecentes feitas por/entre polticos brasileiros.
NGELO
No pense em outro meio de salv-lo
No aprovo esse, ou qualquer outro.
Mas, s por uma hiptese suponha
Que voc, sua irm, seja o desejo
De quem tenha prestgio junto ao juiz;
Ou posio capaz de remover
Os grilhes que a lei ps em seu irmo.
Sem haver outro meio de salv-lo,
Seno dando o tesouro do seu corpo
A esse tal, ou deixando-o morrer,
O que faria?
(SHAKESPEARE, 2006, p. 1552-1553)
Alm da questo da corrupo refletida na proposta do duque interino, h o fato

de que ngelo sendo corrupto, por mais boa vontade ou amor que tenha Cludio, jovem
condenado morte pela gravidez causada por esse amor antes do casamento, visto
como corrupto nesse contexto, acarretando na mxima conhecida do povo brasileiro:
corrupto julgando corrupto. ngelo, que alm de sua proposta indecente para concluir
um ato de corrupo enquanto no governo, tem um passado corrupto, julga um jovem
que por amor demais (talvez) cometeu um mesmo ato corrupto antes do casamento.
Um corrupto julgando outro corrupto tambm assemelha-se aos julgamentos na
poltica brasileira feitas, por exemplo, quando Eduardo Cunha, ento ainda presidente
da Cmara dos Deputados, aceita a abertura do processo de impeachment da presidente
Dilma Rousseff em 2 de dezembro de 2015. Eduardo Cunha, supostamente ocultou
contas no exterior no nos cabe afirmar o motivo ou no, mas o ocultamento de
informaes desse seguimento, bem como algumas interpretaes referentes a ele o
tratam como corrupto. Levando essa interpretao como Cunha corrupto julgando um
processo de impeachment de uma ento presidente, tambm entendida em algumas
interpretaes como corrupta ou conivente com atitudes corruptas, aceitando um
processo de impeachment por mos corruptas, com votaes de membros corruptos,
aproximam-se o contexto poltico brasileiro de 2016 com a pea Medida por Medida. A
fala de ngelo ao condenar Cludio sentena de morte, expondo sua viso de como a
lei deve ser aplicada, cabe perfeitamente nesse contexto de atuao de um corrupto
julgando outro corrupto:
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Uma coisa sentir a tentao,

Outra cair. Eu no posso negar
Que, no jri que tira a vida ao ru
Possa, em doze, existir algum ladro
Mais culpado que ele. O que vem Justia
A Justia toma. O que importa
lei se um ladro que julga outro?
Ns pegamos a jia que encontramos
Porque a vemos; mas o que no vemos
Ns pisamos em cima, sem pensar.
No se atenua a ofensa que ele faz
Com faltas minhas; melhor lembrar-me
Que quando eu que o condeno a assim errar,
Por sentena que dei devo eu morrer.
E nada parcial. Senhor, ele deve morrer.
(SHAKESPEARE, 2006, p. 1527-1528)
O silenciamento de alguns membros, com poderes menores que aqueles no

poder vigente tambm um tema presente nos dois polos apresentados. ngelo, ao
confrontar Isabela para ter o que quer seu corpo em troca da soltura de seu irmo v
que ela no ceder to fcil e utiliza de artifcios do poder para mostrar que ele, em
posio de cargo pblico, tem uma palavra que vale mais do que a daquela menina que
ser desacreditada por todos se intentar acus-lo frente moral creditada de ngelo,
ento tido como probo e reto:
ISABELA
pouca honra pra merecer crdito,
E meta perniciosa! s aparncia!
Pois ver, ngelo, que o denuncio.
Assine j o perdo do meu mano,
Ou gritarei ao mundo, a plena voz,
Que homem .
NGELO
Quem vai acreditar?
Meu nome limpo, a minha vida austera,
Minha voz contra a sua, o cargo pblico,
Pesaro tanto contra sua acusao
Que voc, sufocada pelo que afirma,
Vai cheirar a calnia. Comecei,
Dou rdea solta sensualidade.
Trata de contentar meu apetite;
Deixe para l pudores que enrubescem
E encobrem as suas intenes
Resgate seu irmo entregando-se a mim:
De outro modo no s ele morre,
Mas seu descaso far com que sua morte
Venha aps longa tortura. Amanh
Responda-me ou, pela afeio,
Que hoje me domina, tambm posso
Tornar-me um tirano. Mas voc
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Pode falar o quanto lhe aprouver:

Mentindo, inda peso mais que a sua verdade. (Sai)
Na poltica brasileira do primeiro semestre de 2016 (com desdobramentos de

aes que se iniciaram em perodo bem anterior), a palavra de alguns parece valer mais
do que a de outros, seja pensando em figuras com cargos polticos ou pblicos. Os dois
partidos com mais integrantes no pas so os mesmos que figuram no embate poltico
contemporneo: PT e PMDB. Nesse poderio, vozes de outros partidos, talvez, com
propostas at melhores, se perdem devido fora da posio que ocupam, propostas de
vozes menores so abafadas por outros detentores de cargos pblicos, posies
polticas com associaes para manipulaes governistas, assim como ocorre a ngelo
que se aproveita dessa situao, do cargo que ocupou para se fazer prevalecer em sua
corrupo.
Numa viso medieval, os malfeitores, os corruptos, condenados ao fogo eterno,
sofreriam apenas o castigo que lhes coubesse, com esse sacrifcio. Essa paga valeria
para compor a harmonia maior do Todo, cabendo a justia divina redimir os pecadores
(ROSENFELD, 2013, p. 125-126). J numa viso renascentista, o homem seria julgado
na medida de suas aes, de acordo com suas virtudes, dependentes do controle da
vontade racional frente aos desejos irracionais, tal como deveria ocorrer no contexto
poltico brasileiro contemporneo quando polticos corruptos deveriam ter suas aes
julgadas na medida de seus agravantes, no mais virtudes, porm, frente s vontades de
corrupo que apresentam num cenrio cmico e sombrio.
Consideraes finais
O homem em sua evoluo trouxe consigo o carter corruptvel do indivduo, e
esse carter enquanto presente na figura do homem renascentista refletido nos textos
shakespeareanos. O fato do dramaturgo trazer em suas peas temas universais que so
relacionados ao homem moderno, faz com que suas obras continuem atuais
relacionando-se a contextos h mais de quatro sculos distantes.
Nascida em certo contexto histrico, a grande obra-de-arte, embora
dependente dele, ainda assim o supera. Imbuda embora do esprito
histrico da poca em que surgiu, da sua filosofia, da sua cincia e do
seu sentimento da vida, ela atinge e fala a outras pocas e culturas,
manifestaes de outro esprito histrico. (ROSENFELD, 2013, p.
145)
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Com uma comdia sombria que oscila entre o pico e o dramtico, Shakespeare
foi capaz de trazer traos cmicos que continuam evidenciando questes de bom e mau
governo, do homem com problemas morais, com vontades racionais e desejos
irracionais, como se evidencia no homem moderno que se afigura no contexto poltico
brasileiro que tem rumos sombrios, imprevisveis.
A corrupo um vcio de toda uma idade, no somente da Idade Mdia, do
Renascimento, ou dos tempos atuais, mas, mesmo com a mudana de perspectiva,
somente alguns so colocados como culpados, somente alguns sofrem as consequncias
na medida de suas aes. Aqueles que se desviam dos julgamentos e de suas penas so
aqueles que utilizam de suas posies para conseguir o que desejam em jogos de poder,
so esses que julgam outros, tambm corruptos, so esses que afastam do pblico
brasileiro o que se desenrola, verdadeiramente, no palco poltico.
Com os maus governantes que se apresentam na poltica brasileira ao buscarem
somente o benefcio prprio, esquecendo que devem seu lugar e suas preocupaes
comunidade brasileira como um todo, esse ciclo continuar se no houver uma mudana
social profunda. A soluo de todos os problemas s poder ser alcanada pelo
comedimento, pelo bom senso, pelo repdio a toda espcie de convico ou
comportamento extremo, que aes prticas e no sermes ou dissertaes se
encarregam de apresentar (HELIODORA, 2009, p. 209), assim como o contnuo
combate a qualquer tipo de corrupo, sem tantos deixar passar como ocorreu na pea
com ngelo e como vem acontecendo com muitos polticos corruptos, representantes
do povo, mal julgados.
Referncias
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Caso Lava Jato. Disponvel em: <http://lavajato.mpf.mp.br/lavajato> Acesso em: 18

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HELIODORA, B. Falando de Shakespeare. So Paulo: Perspectiva, 2009.
---------------------. O homem poltico em Shakespeare. Rio de Janeiro: Editora Agir,

2005.
---------------------. Por que ler Shakespeare. So Paulo: Globo, 2008.
---------------------. Shakespeare: o que as peas contam. 1. ed. Rio de Janeiro: Edies

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ROSENFELD, A. O Teatro pico. So Paulo: Perspectiva, 2014.
ROSENFELD, A. Texto e Contexto I. So Paulo: Perspectiva, 2013.
SANTOS, M. S. A Dramaturgia Shakespeariana. In: LEO, L. C.; SANTOS, M. S.

(Org.) Shakespeare, sua poca e sua obra. Curitiba: Editora Beatrice, 2008. pp. 165-
206.
SHAKESPEARE, W. Tragdias e comdias sombrias: teatro completo. Trad. Barbara

Heliodora. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2006.
Uma Ponte para o Futuro. Disponvel em: < http://pmdb.org.br/wp-

content/uploads/2015/10/RELEASE-TEMER_A4-28.10.15-Online.pdf> Acesso em: 10
mai 2016.
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UMA BUSCA PELO SEU ESPAO: A CONSTRUO IDENTITRIA DA

PERSONAGEM NEGRA REPRESENTADA NO ROMANCE VIVA O POVO
BRASILEIRO, DE JOO UBALDO RIBEIRO
Arnaldo Nogari Jnior (UEL/CAPES)
comum na histria universal deparar-se com grupos de indivduos que so

denominados como dominantes perante a outros que so considerados dominados, por
conta da diferena cultural existente entre as classes. No Brasil, por exemplo, viveu-se
um longo perodo escravocrata no qual o negro era considerado um indivduo inferior
ao branco por possuir uma cultura e religio diferente da que era estabelecida como
correta. Embora as diferenas culturais no definam nos dias atuais uma classe como
superior a outra, no passado bem marcante a distino realizada entre as mesmas e os
esteretipos estabelecidos, os quais influenciam a humanidade at os dias de hoje,
desfavorecendo o negro em diversos segmentos sociais.
Ainda que seja inegvel o preconceito social na sociedade brasileira, tanto no
passado como no presente, existe uma grande resistncia da populao em reconhecer
essa condio que j perpassa geraes. Por assim ser, a literatura como instrumento de
reflexo e transformao, em uma tentativa de inverter esse quadro social desigual, por
meio de diversos discursos e elementos simblicos, tenta levar o homem a repensar seu
papel na sociedade e se posicionar de maneira diferente. Dentre as formas de
manifestao literria est o romance histrico contemporneo, o qual, dentre suas
principais caractersticas, busca recontar a histria a partir do ponto de vista dos que
foram oprimidos e silenciados, resgando a cultura negada e valorizando-a como parte
constituinte da identidade brasileira.
Dessa maneira, o presente artigo busca analisar o recontar da histria pelo povo
negro, representado no romance histrico Viva o povo brasileiro (1984), autoria do
escritor baiano Joo Ubaldo Ribeiro (1941-2014), com o intuito de verificar como se
constitui a identidade do povo reprimido representado na obra em questo e como esta
identidade se desenvolve na narrativa.
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O romance histrico contemporneo e discusses acerca de identidade
Como se sabe, o homem se volta invariavelmente ao passado para compreender

questes referentes a realidade do presente. No entanto, ainda que a histria da
humanidade seja dotada de um amplo acervo de registros documentados e monumentos
histricos capazes de esclarecer abundantemente sobre seu tempo, a mesma pode
apresentar falhas. Desse modo, o homem que estuda um dado perodo histrico pode ser
conduzido a uma impresso errada ou incompleta de um acontecimento, uma vez que
este seja descrito a partir do ponto de vista exclusivo de um grupo dominante ou ainda
sob a perspectiva subjetiva do historiador. Por assim ser, para Esteves (2010), a histria
e a literatura possuem afinidades: ambas so constitudas de material discursivo,
permeado pela organizao subjetiva da realidade feita por cada falante, o que produz
infinita proliferao de discursos (ESTEVES, 2010, p. 17).
Embora a literatura se utilize de um universo fico para se manifestar, isso no
significa que as narrativas se traduzam em histrias no verdadeiras criadas meramente
para entreter, mas utiliza-se deste para tratar de uma verdade escondida, como aponta
Esteves (2010) ao se tratar das mentiras da literatura: por meio dessa mentira que
eles expressam uma curiosa verdade que s pode expressar-se assim dissimulada,
encoberta, disfarada daquilo que no (ESTEVES, 2010, p. 20).
Dessa maneira, a literatura se usa de diversos recursos e formas com o objetivo
de trazer o que no contado ou ento mascarado pela histria oficial, seja por conta da
ideologia de dado perodo. Nesse sentido, para Esteves (2010):
Os exageros da literatura servem para expressar verdades profundas

e inquietantes que s dessa forma poderiam vir luz. S a literatura
[...] dispe das tcnicas e poderes para destilar esse delicado elixir da
vida: e verdade se esconde nos coraes humanos (ESTEVES, 2010,
p. 20).
Portanto, os temas abordados na literatura, em especial, neste artigo, os

romances histricos, nem sempre so convergentes com a histria oficial, mas isso no
significa que tais acontecimentos figurados no sejam verdades, mas que estes foram
deixados de lado por razes subjetivas, seja pela inteno consciente ou inconsciente do
historiador ou por fora da elite dominante. Dessa maneira, o romance histrico
contemporneo, dentre suas caractersticas, prope um retorno ao passado e um recontar
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da histria a partir do ponto de vista dos grupos que foram excludos, marginalizados ou
silenciados pela elite dominante com o intuito de resgatar a identidade de povos que so
parte integrante da nossa identidade cultural. Para Esteves (2010), o romance sobre a
histria tende a reconstruir, e reconstruo quer dizer recuperao do imaginrio e das
tradies culturais de uma determinada comunidade, que depois de se apropriar desses
valores lhes d vida de outra forma (ESTEVES, 2010, p. 23-24).
Essa tentativa de reconstruo do romance histrico tende a questionar o que se
firmou pelos historiadores e classes dominadoras. Para Pellegrini (2001), os romances
histricos contemporneos se tratam de textos que pretendem questionar a veracidade
do discurso histrico e tambm se autoquestionar, dobrando-se sobre si mesmos,
desmistificando a representao e frisando a incapacidade de significar uma verdade
nica. (PELLEGRINI, 2001, p. 07)
Na histria de qualquer civilizao, possvel depara-se com grupos de elite, ou
seja, aqueles que ditam as regras, bem como as classes marginalizadas, as quais devem
seguir e, em muitos casos, se adaptar ao que foi estabelecido, sem poder agregar seus
prprios valores ao que foi proposto. Esse fato traduz-se como uma desvalorizao
cultural e, por serem excludos dos costumes dominantes por serem julgados
inapropriados, no so registrados historicamente com o devido valor e reconhecimento.
No entanto, a classe oprimida, embora seja negada, tambm parte da identidade da
sociedade de seu meio e, por assim ser, deve ser reconhecida. Dessa maneira, a
literatura, como arte da representao e expresso, por meio das narrativas de extrao
histrica, prope um recontar da histria oferendo voz aos oprimidos, em uma tentativa
de valorizao e resgate cultural.
Nesse sentido, em se tratando no romance histrico contemporneo, Linda
Hutcheon (1991) defende que esse gnero retrar questes referentes a identidade e
subjetividade de determinados grupos sociais e, por assim ser, necessitam de um estudo
mais aprofundado:
Os romances ps-modernos levantam, em relao interao da

historiografia com a fico, diversas questes especficas que merecem um
estudo mais detalhado: questes que giram em tomo da natureza da
identidade e da subjetividade: a questo da referncia e da representao; a
natureza intertextual do passado; e as implicaes ideolgicas do ato de
escrever sobre a histria (HUTCHEON, 1991, p. 156).
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Desse modo, verifica-se a relevncia do romance histrico na

contemporaneidade, uma vez que devido a excluso cultural de diversos grupos sociais,
os mesmos so at os dias atuais estereotipados e vtimas de preconceito, seja racial ou
de outro fator. Assim, os escritores conscientes desse grave problema social, por meio
do romance histrico, tentam levar os leitores a enxergarem essa realidade insatisfatria
e parcial, a qual foi construda com base em uma ideia nica e absoluta de identidade
correta.
A identidade, por muito tempo, foi definida como um processo que se constri e
que finalizado aps a concluso de aes inerentes ao homem, o que, certamente,
proporcionava ao mesmo instabilidade no mundo social. Entretanto, estudos modernos
do campo das cincias sociais e da psicologia evidenciam que a formao do eu est
diretamente ligada a interao constante do indivduo com o outro, desde o
nascimento, com o contato familiar, at o apego a outras instituies sociais, na medida
em que cresce e se desenvolve.
Adotando o conceito de subjetividade para tratar da construo identitria
individual dos sujeitos, a qual no deixa de ser coletiva, o filsofo e psicanalista francs
Felix Guattari (1996), defende que os indivduos so resultado de uma produo em
massa, ou seja, so produtos de uma heterogeneidade de elementos que esto presentes
no contexto social, e, por essa razo,
A subjetividade no passvel de totalizao ou de centralizao no

indivduo. Uma coisa a individuao do corpo. Outra a
multiplicidade dos agenciamentos da subjetivao: a subjetividade
essencialmente fabricada e modelada no registro social
(GUATTARI & ROLNIK, 1996, p. 31).
Portanto, fica evidente que a construo da subjetividade se consolidar a partir

da interao entre sujeito e contexto social e no se traduz como um processo que
possui um trmino. Isso significa que, at a sua morte, o indivduo, a partir da interao
com o meio, a qual s possvel pelas prticas discursivas, construir e reconstruir sua
subjetividade. Assim, a subjetividade toma forma, invariavelmente, com a participao
das instituies que os cercam, como a linguagem, a tecnologia, a cincia, a informao,
a mdia, ou seja, itens que tem como principal caracterstica a reinveno constante e
que so postos em circulao na vida social.
1768
08, 09 e 10 de junho de 2016
Desse modo, considerando o sujeito como membro de uma comunidade que a

todo momento revisada e atualizada por elementos de alcance global, este traduz-se
como ser que (re) constri invariavelmente. Nessa perspectiva, Hall aponta
[...], em vez de falar da identidade como uma coisa acabada,

deveramos falar de identificao, e v-la como um processo em
andamento. A identidade surge no tanto da plenitude da identidade
que j est dentro de ns como indivduos, mas de uma falta de
inteireza que preenchida a partir de nosso exterior, pelas formas
atravs das quais ns imaginamos ser vistos por outros (HALL, 2015,
p. 24-25).
Desse modo, tendo em vista que a identidade compreendida como um processo

em andamento, pode-se constatar ainda que a mesma compreendida como pontos de
apego temporrio s posies-de-sujeito que as prticas discursivas constroem para ns.
[...] as identidades so posies que o sujeito obrigado a assumir, embora sabendo,
sempre, que elas so representaes (HALL, 2011, p. 112).
Em se tratando dos romances histricos contemporneos que buscam regatar e
valorizar culturas integrantes da identidade nacional, as quais foram marginalizadas por
no se configurarem da mesma forma que a dominante, verifica-se posies
representativas assumidas tanto pela elite como pelos grupos menores. Isso significa
que, por conta do que foi estabelecido socialmente, as condies individuais de cada
sujeito no so consideradas, porm este ser definido de acordo com a classe que
pertence. No caso dos grupos marginalizados, os indivduos sero tidos com um valor
menor perante a elite, ou seja, no importa se um indivduo seja dotado de grande
inteligncia ou competncia, por exemplo, por ser parte integrante do grupo
desfavorecido, o mesmo ser considerado inferior. Com o objetivo de evidenciar essa
distino, bem como a construo identitria da classe oprimida, no tpico a seguir, o
presente artigo apresentar algumas reflexes acerca do romance histrico Viva o povo
brasileiro, de Joo Ubaldo Ribeiro.
A identidade da personagem negra em Viva o povo brasileiro: Uma busca pela

superao
Nos registros histricos brasileiros, como nos de diversos outros pases, verifica-
se classes que foram reprimidas por possurem uma cultura e identidades diferentes da
1769
08, 09 e 10 de junho de 2016
que era tida como nica e absoluta, como o povo de origem africana. A histria oficial
relata o perodo de escravido brasileiro, compreendido de 1530 a 1888, com uma
minimizada forma de narrar o tratamento disposto aos povos negros, desde sua captura
no continente africano, sua viagem at o Brasil e o tratamento concedido em nosso pas.
Com a finalidade de recontar a histria por um outro vis, ou seja, pela viso do povo
dominado, que o romance histrico contemporneo proposto para anlise neste artigo,
Viva o povo brasileiro, de Joo Ubaldo Ribeiro, ir se configurar.
Lanado em 1984, Viva o povo brasileiro confirmou o lugar de Joo Ubaldo
Ribeiro entre os maiores escritores de lngua portuguesa. A obra em questo tornou-se
referncia internacional da mais competente fico brasileira, contemplada com o
prmio Jabuti de melhor romance. A narrativa de Ribeiro se volta s origens do
Recncavo Baiano e recria quase quatro sculos da histria do pas, por meio da saga de
diversos personagens constituintes da identidade brasileira.
Como mencionado anteriormente, a identidade compreendida como um
processo em constante transformao, alm de posies que o indivduo obrigado a
assumir devido as circunstncias que o rodeiam (HALL, 2015). Em se tratando da obra
de Ribeiro, dentre os grupos tnicos e raciais existentes na narrativa, est o negro, o qual
forado assumir uma nova identidade por conta do julgamento de cunho religioso e
social existente na poca. Essa tentativa de forar os negros a assumir uma nova
identidade justifica-se pelo fato da identidade negra ser considerada inferior a branca,
como mostra-se evidente no discurso do baro de Pirapuama, umas das personagens da
obra de Ribeiro:
Os desafios que se abrem para ns so formidveis, so imensos, so

incomensurveis, so inauditos. E com que contamos, como elemento
servil? Com os negros, com a raa mais atrasada sobre a face da Terra,
os descendentes degenerados das linhagens camticas, cuja selvageria
nem mesmo a mo invencvel da Cristandade conseguiu ainda abater
ou sequer mitigar. (RIBEIRO, 2011, p. 112).
A cultura e religio de origem africana, por serem avaliadas como inferior as

dominantes europeias, foi desconsiderada pelos colonizadores, os quais julgam tais
prticas como rituais demonacos e imprprios para uma civilizao. Desse modo, os
mesmos colonizadores impuseram aos negros a sua lngua e sua religio. Na obra de
Ribeiro, essa tentativa de atribuir uma nova identidade ao negro pode ser evidenciada no
1770
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episdio em que a baronesa, Antnia Vitria, tenta catequizar os negros escravizados de

sua fazenda:
Quem a sabe dizer quais so as trs pessoas da Santssima Trindade?

Vamos, isto mesmo ouvi a senhora dona Teolina ensinar a todos
repetidas vezes, lendo do devocionrio com toda a clareza, so trs as
Pessoas, coisa muito simples. Tu, Incia, que ests a rezar com tanto
fervor, sabes responder-me? A Virgem Maria? A Virgem Santa Me
de Deus, Pessoa da Santssima Trindade? Mas onde estamos, clama
aos cus tanta ignorncia, tanta cabea dura! E tanta preguia! Pois
no est acima da compreenso at mesmo de negros e bugres a
grande verdade da Santa Madre Igreja! Pois no sabe a resposta o
negro Leovigildo, ali presente? (RIBEIRO, 2011, 132)
Com base no discurso da baronesa fica evidente a tentativa de catequizar os

negros escravizados, desconsiderando sua religio de origem, a qual nem ao menos
mencionada no episdio em questo. A posio da baronesa representa inegavelmente
os valores da religio catlica conservadora, a qual considerava os negros como grupo
inferior e que precisam aprender o catolicismo. Tal afirmao pode ser confirmada na
fala de Frei Hilrio, outra personagem da narrativa que participou do mesmo episdio e,
por ser um representante da religio catlica, confirma o discurso conservador da igreja:
Frei Hilrio levantou-se e permaneceu algum tempo de cabea baixa,

sem falar, a claridade reluzindo no cercilho. Teolina, fazendo um sinal
aos negros para que a imitassem, levantou-se tambm, abraou o
diurnal de fitinhas azuis, esperou que o frade comeasse a falar para
benzer-se pausadamente. O frade disse que tinha razo a senhora
baronesa em desejar esclarecer as mentes daquele povo simples, mas
que havia um limite para tudo neste mundo, at mesmo para a fora e
o alcance das boas obras. Cabia, pois, ao bom cristo, suportar
resignado o fardo que lhe impunha o trato com aquela gente de raa
inculta e to tnue humanidade (RIBEIRO, 2011, p. 132-133).
No fragmento acima, evidencia-se, portanto, a desvalorizao cultural da

identidade do povo de origem africana e o enaltecimento da identidade branca, aquela
que composta de valores do catolicismo conservador. Desse modo, clara nesse
episdio da obra de Ribeiro a tentativa de traduzir culturalmente o povo negro, ou seja,
conforme aponta Hall (2015), a assimilao de uma nova identidade cultural. A
respeito da traduo cultural, Hall (2015) expe:
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Esse conceito descreve aquelas formaes de identidade que

atravessam e intersectam as fronteiras naturais, composta por pessoas
que foram dispersadas para sempre de sua terra natal. Essas pessoas
retm fortes vnculos com seus lugares de origem e suas tradies,
mas sem a iluso de retorno ao passado. Elas so obrigadas a negociar
com as novas culturas em que vivem, sem simplesmente serem
assimiladas por elas e sem perder completamente suas identidades.
Elas carregam os traos das culturas, das tradies, das linguagens e
das histrias particulares pelas quais foram marcadas (HALL, 2015, p.
52).
Em outros fragmentos da obra de Ribeiro encontra-se traos da imposio

cultural no apenas em relao a religio, mas tambm em relao a lngua. Para Le
Page (1980), a lngua, por ser constituda em conformidade com a realidade social e
cultural de determinada sociedade, se traduz como um cdigo de identidade, por ser
determinante de um povo. Nesse sentido, a imposio de uma lngua para um povo que
se utilizava de outro cdigo lingustico tambm ser concebida como traduo cultural.
Em se tratando da obra de Ribeiro, Amleto Ferreira, empregado negro do baro que foi
traduzido culturalmente e, por essa razo, conquistou alforria, impe aos escravizados o
emprego da lngua crist: Quantas vezes tem-se que dizer para usar a lngua crist,
nunca essa palra de bichos que no se percebe e no se pode permitir? (RIBEIRO,
2011, p. 96).
Embora existam na obra de Ribeiro inmeros episdios que evidenciam a
imposio cultural branca perante a classe negra dominada, h ainda uma forte
resistncia do povo negro. Dentre as formas de resistncia mais marcantes de Viva o
povo brasileiro, est o aborto cometido pelas mulheres negras escravizadas, uma vez
que para elas no havia motivos para ter filhos j que os mesmos no seriam delas, mas
escravizados de seus patres:
Sabia que o menino devia nascer a qualquer momento, mas no podia

deixar de fazer servio de cozinha mesmo no domingo e, alm disso,
havendo j parido seis e tido trs abortos, todos os seis vendidos logo
depois de desmamados e os fetos jogados na mar junto com o lixo, se
aborrecia um pouco por ter de parir, ficava impaciente em pensar que
haveria de novo um menino pendurado nos peitos, um menino que,
como sempre, no seria dela (RIBEIRO, 2011, p.87-88).
Desta maneira, visvel a forma de resistncia da mulher negra da obra de

Ribeiro, a qual impedida de conceber uma criana livre e sua, nega a si mesmo esse
direito para que os filhos no tenham uma vida to sofrida quanto a sua. Outra forma
1772
08, 09 e 10 de junho de 2016
extremamente significativa de resistncia apresentada em Viva o povo brasileiro, a

discusso entre militares do governo brasileiro, parte da classe dominadora, e os
membros da resistncia negra, os quais buscam a libertao de seu povo no s da
condio de escravizados, mas ainda da libertao ideolgica, para que sejam
respeitados como parte integrante da identidade brasileira, com direito a suas crenas e
cultura prpria:
O Governo no pode dar satisfaes a qualquer ral que pretenda

violar o princpio da autoridade!
Da autoridade? Quem lhes deu autoridade? De onde tiraram sua
autoridade? O que foi que mudou depois da Repblica, que progresso
houve, que horizonte se abriu para o povo? O que que vocs sabem,
alm de matar, espezinhar, humilhar e negar a liberdade e a justia?
Quem jamais nos perguntou alguma coisa? Quem quis saber o que
soframos, o que sonhvamos, o que desejvamos do mundo, o que
podamos e queramos dar? Ningum nos perguntou nada, at o dom
da linguagem vocs querem nos tomar, pela ignorncia e pela tirania
da fala que empregam, e que a nica que consideram correta,
embora no sirva seno para disfarar a mentira com guisas de
verdade e ocultar o nosso esprito.
Se reconhece a ignorncia de seu povo, ento reconhece que
aqueles que no so ignorantes tm o dever de conduzir o resto.
E vocs no se acham ignorantes? Voc sabe tecer o tecido que o
veste? Sabe curtir, tratar e coser o couro que o cala? Sabe criar, matar
e cozinhar o boi que o alimenta? Sabe forjar o ferro de que feita sua
arma? A sua ignorncia maior do que a nossa. Vocs no sabem o
que bom para ns, no sabem nem o que bom para vocs. Vocs
no sabem de ns. Chegar talvez o dia em que um de ns lhes
parecer mais estrangeiro do que qualquer dos estrangeiros a quem
vocs dedicam vassalagem. O povo brasileiro somos ns, ns que
somos vocs, vocs no so nada sem ns. Vocs no podem nos
ensinar nada, porque no querem ensinar, pois todo ensino requer que
quem ensine tambm aprenda e vocs no querem aprender, vocs
querem impor, vocs querem moldar, vocs s querem dominar
(RIBEIRO, 2011, p. 534-535).
Com base no fragmento acima, torna-se inegvel a opresso do grupo branco

dominante perante ao povo negro, uma vez que aquele considera o seu sistema cultural
e religioso superior ao do negro e, por essa razo, simplesmente impe tais valores a
cultura dominada sem considerar as verdades necessidades desse povo, o qual
contribuiu significativamente para a construo da identidade brasileira e tambm para
o crescimento e progresso do pas.
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Embora seja possvel verificar na histria e na literatura a resistncia do negro e

seus grandes feitos e contribuies para o Brasil, este ainda e forado a lutar
diariamente contra o preconceito racial, ideolgico e religioso.
Em se tratando da religio, de modo geral, esta se trata de um elemento
simblico que atua como guia da vida social e espiritual de todos os homens e que se
compe, de acordo com cada um dos formatos de crenas existentes, de normas e
ideologias peculiares. Para WILDMAN (2005), as formas religiosas so essenciais para
o entendimento dos aspectos mais profundos da condio humana, medida que ajudam
[...] a formar estruturas imaginativas e elementares sobre como nos

orientamos ou deveramos nos orientar no cosmos. A religio d
forma e ensaia no ritual nossos mais importantes laos, uns com os
outros e com a natureza, e prov a lgica tanto ao porque destes laos
serem importantes como ao o que significa estar comprometido com
eles (WILDMAN apud NEVILLE, 2005, p. 37).
Nesse sentido, Jung (2008) em seus estudos no campo da psicologia analtica,

ressalta a importncia das formas de crena para a humanidade, ao afirmar que as
manifestaes religiosas impulsionam o indivduo a encontrar um ponto de equilbrio
psquico. Logo, torna-se aceitvel ponderar que a tentativa de suprimir a crena de
povos, destaca-se aqui os negros, ocasionar no apenas a desvalorizao cultural e
preconceito, mas essa medida ser capaz de suprimir desse povo o direito de se orientar
e de estabelecer ligaes com a natureza de acordo com que acreditam, alm de ser
capaz de causar um desiquilbrio emocional.
Joseph Campbell (1995), estudioso norte-americano de mitologia e religio,
destaca em suas pesquisas que as formas de mitos e religies de todas as civilizaes se
diferenciam uma das outras, porm as mesmas representam simultaneamente as vrias
fases de uma mesma histria, ou seja, todas as formas de religio ou mito possuem
deuses, os quais tm seus correspondentes nas outras formas de crena. Por assim ser,
importante questionar: Uma vez que todas as religies tm sua forma de se manifestar,
mas com pontos em comum com as demais, por que h preconceito e discriminao
com algumas enquanto outras so encaradas como corretas e promotoras da paz?
Como se mostrou claro na obra de Ribeiro, a cultura e religio de origem
africana concebida como inferior a branca. No entanto, ainda que no decorrer da
narrativa muitas personagens foram traduzidas ou mortas para defender a liberdade de
seu povo, o povo negro mostrou-se resistente e como parte constituinte da identidade
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brasileira. Desse modo, o romance histrico contemporneo de Ribeiro no mostrou

apenas um outro lado da histrica brasileira para que o leitor conhea a luta e as
superaes da classe negra, mas tambm para que o mesmo seja capaz de refletir e
repensar a histria sem a passividade imposta pelos discursos dominantes.
Consideraes finais
Com base na leitura e anlise do romance Viva o povo brasileiro, autoria de Joo
Ubaldo Ribeiro, verifica-se a tentativa do escritor baiano de recontar a histria do Brasil
do ponto de vista dos grupos oprimidos, valorizando sua raa e cultura como parte
integrante da identidade brasileira, desconstruindo os esteretipos construdos e
reforados por sculos, os quais ainda refletem na sociedade contempornea.
A identidade do povo negro representado na obra concebida a todo momento
como inferior a identidade branca. No entanto, as personagens negras, cientes de sua
condio de igualdade com as demais classes, lutam durante toda a narrativa para firmar
tal igualdade em uma sociedade conservadora que nenhum momento se conscientiza por
si s da relevncia e importncia da identidade negra. Desse modo, em sua narrativa,
Joo Ubaldo Ribeiro, em seu romance histrico contemporneo, tenta levar o leitor a
repensar a identidade brasileira, de modo a reconhecer o negro, sua cultura e crena,
como parte constituinte dessa identidade.
Referncias
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Ed. UNESP, 2010.
GUATTARI, F. & ROLNIK, S. Micropoltica: cartografia do desejo. Petrpolis: Vozes,

1996.
HUTCHEON, Linda. Potica do ps-modernismo: Histria teoria fico. Traduo

Ricardo Cruz. Rio de Janeiro: Imago, 1991.
1775
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HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu

da Silva & Guacira Lopes Louro. 12. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2015.
__________. Quem precisa de identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.).

Identidade e diferena. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
JUNG, Carl G. O homem e seus smbolos. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
LE PAGE, R. B. Projection, Forcusing and Diffusio. York Papers in Lingustics, 1980.
NEVILLE, Robert Cummings (org). A condio humana: Um tema para religies

comparadas. So Paulo: Paulus, 2005.
PELLEGRINI, Tnia. Fico Brasileira Contempornea: assimilao ou resistncia?

Revista Novos Rumos, Ano 16, nr 35, 2001.
RIBEIRO, Joo U. Viva o povo brasileiro. 5 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
1776
08, 09 e 10 de junho de 2016
DESMUNDO (1996): A HISTRIA DA CONQUISTA DAS TERRAS

BRASILEIRAS SOB O OLHAR DAS DESTERRADAS PORTUGUESAS NUM
ROMANCE HISTRICO CONTEMPORNEO DE MEDIAO
Beatrice Uber (UNIOESTE) 1
A narrativa Desmundo (1996), de Ana Miranda, combina histria e fico para

descrever a chegada de algumas rfs virgens portuguesas ao Brasil no ano de 1555,
com o propsito de aqui casar-se e procriar. Essa perspectiva do passado revelada por
meio da protagonista e narradora Oribela de Mendo Curvo. A sua viso desse novo
mundo no atraente e est bastante distante de como se imaginava esse lugar e de
como fora descrito na Carta de Achamento de Pero Vaz de Caminha a dom Manuel, rei
de Portugal, em 1500. Para ela, este era um lugar infernal de se viver, um desmundo.
Oribela no foi uma figura histrica conhecida, mas podemos dizer que
personagem se aplica a figura de linguagem chamada metonmia, na qual se emprega
um termo no lugar de outro e h, entre ambos, estreita afinidade ou relao de sentido.
Ela representa, pois, esse grupo de mulheres enviadas ao Brasil, cuja finalidade era
casar-se com os colonos aqui j habitantes e ter com eles os filhos brancos puros e
herdeiros legtimos das propriedades no incio da colonizao portuguesa nas terras do
Brasil.
Esse romance divide-se em dez partes. Inicialmente temos a carta de Manoel da
Nbrega, pedindo ao Rei Dom Joo que envie muitas rfs ou quaisquer mulheres de
pele branca porque os homens vivem em pecado e precisam se apartar dele. Logo, com
o matrimnio, todos podero viver em servio de Deus. Acerca disso, o escritor
brasileiro Euclides da Cunha no livro Os Sertes (2002[1902]) fez uma aluso esse
1
Graduada em Letras Portugus/Ingls pela Universidade Estadual do Oeste do Paran, campus
de Cascavel, em 2013; especialista em Lngua Inglesa: Estudos Lingusticos, Literrios e
Culturais pelo Centro Universitrio da Fundao Assis Gurgacz em 2016; mestranda na rea de
Linguagem Literria e Interfaces Sociais: Estudos Comparados e Literatura pela Unioeste,
campus de Cascavel. Integrante do grupo de pesquisa Ressignificaes do passado na Amrica
Latina: leitura, escrita e traduo de gneros hbridos de histria e fico vias para a
descolonizao, coordenado pelo Prof. Dr. Gilmei Francisco Fleck. Colaboradora do projeto de
extenso Estudos das teorias contemporneas de anlise literria, vinculado ao PELCA
Programa de Ensino de Literatura e Cultura/PROEX-Unioeste-Cascavel. E-mail:
bea_uber@hotmail.com
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evento ocorrido no sculo XVI, no qual mulheres brancas foram trazidas de Portugal
para a colonizao brasileira. Ele tambm menciona os amigamentos dos brancos
portugueses com as naturais e a cristianizao dos gentios tupiniquins.
Os forasteiros que aproavam quelas plagas eram, ademais, de molde

para essa mistura em larga escala. Homens de guerra, sem lares,
afeitos vida solta dos acampamentos, ou degredados e aventureiros
corrompidos, norteava-os a todos como um aforismo o ultra
equinotialem non peccavi, na frase de Barleus. A mancebia com as
caboclas descambou logo em franca devassido, de que nem o clero se
isentava. O padre Nbrega definiu bem o fato, na clebre carta ao rei
(1549) em que, pintando com ingnuo realismo a dissociao dos
costumes, declara estar o interior do pas cheio de filhos de cristos,
multiplicando-se segundo os hbitos gentlicos. Achava conveniente
que lhe enviassem rfs, ou mesmo mulheres que fossem erradas, que
todas achariam maridos, por ser a terra larga e grossa. A primeira
mestiagem fez-se, pois, nos primeiros tempos, intensamente, entre o
europeu e o silvcola. Desde cedo, di-lo Casal, os tupiniquins,
gentio de boa ndole, foram cristianizados e aparentados com os
europeus, sendo inmeros os brancos naturais do pas com casta
tupiniquina (CUNHA, 2002, p. 122).
A jovem Oribela narra a sua viagem de Portugal nova terra junto outras seis
mulheres que tambm tinham como misso o matrimnio, gerar filhos e ajudar o
cnjuge a prosperar. Assim dizia ela sobre as mulheres a este fim destinadas: E
framos sete mancebas, umas sete sombras negras alembrando os sete pecados. Qu?
(MIRANDA, 1996, p. 14). Um pouco mais adiante, ela relata que iriam conseguir um
marido bom:
As rfs faziam sinal-da-cruz, iam arranjar marido bom e principal, ou

ento uns fideputadas desdentados, trolocutores surdos, furtameles,
bbados, cornos, condes das Barlengas, bem-me-queres mal-
mequeres, lobo nas ovelhas, caminho de espinhos, azemel de
estrebaria, mulo namorado, fosse o que fosse, desde que dissesse:
Senhora, quereis companhia? Mas ordenara a rainha, que seriam uns
gentilhomens. (MIRANDA, 1996, p. 21).
As viagens nas embarcaes no eram das mais prazeirozas, pois havia escassez
de comida e o racionamento desta era necessrio, explica o autor Fbio Pestana Ramos
(2007) em A histria trgico-martima das crianas nas embarcaes portuguesas do
sculo XVI. Segundo ele at as rfs no escapavam da misria a bordo:
As meninas embarcadas entre as rfs do Rei acabavam ainda por

passar pelas mesmas privaes alimentares dos tripulantes, e muitas
vezes, entregues ao ambiente insalubre das naus, terminavam
1778
08, 09 e 10 de junho de 2016
falecendo ao longo da viagem sem nunca chegar a conhecer seu futuro

marido. (RAMOS, 2007, p. 34).
Segundo o cdigo cultural vigente poca, acreditava-se que mulher em

embarcao martima era considerada m sorte. Acerca disso, a narradora tambm
menciona que aps uma rdua jornada chegaram vivas:
[...] mulheres so mau agouro, em oceanos, fmeas so bas cheios de

pedras muito grandes e pesados, sem serventia nem a ratos a no ser
turbar as vistas, nausear as tripas, alevantar as mos em splicas e
trombetear por causa alguma, s pelo prazer, feito os demos.
(MIRANDA, 1996, p. 14).
Devido falta de mulheres brancas nas terras de domnio portugus, o reino

arregimentou moas rfs nos orfanatos de Lisboa e Porto com o intuito de envi-las
principalmente ndia, explana Ramos (2007). Ele revela que essa prtica era comum a
partir do sculo XVI e que vrias dessas rfs foram enviadas ao Brasil. A idade
preferida era inferior a dezessete anos porque com mais de dezoito no passavam de
prostitutas em orfanatos depositadas pelos magistrados portugueses com o objetivo de
livrar a sociedade dessas pecadoras, conforme expe:
O maior contigente anual de rfs do rei enviado s possesses

ultramarinas portuguesas teria sido no ano de 1560, de cinquenta e
quatro mulheres, sendo sua maior parte constituda provavelmente
por meninas. As cifras nos levam a conjeturar que o nmero de
meninas entre 14 e 17 anos enviadas Terra de Santa Cruz, no deve
ter excedido a duas ou trs vezes por ano, visando, somente, s
necessidades dos homens solteiros da baixa nobreza portuguesa a
estabelecidos [...]. (RAMOS, 2007, p. 33).
Apesar de tudo, essas jovens chegaram nova terra para cumprir um papel bem
definido e gozar de uma posio respeitvel, unindo-se em matrimnio a homens de
considervel condio social.
Esse autor tambm comenta as dificuldades que as rfs tinham nessas
embarcaes porque dificilmente havia algum que zelasse por elas. Inmeros estupros
ocorriam e as moas, na tentativa de preservar seu futuro, no mencionvam o
acontecido. Por esse motivo, alguns religiosos acompanhavam essas jovens menores de
dezesseis anos. Consoante Ramos (2007, p. 34):
Tendo em vista evitar os estupros das rfs a bordo sobretudo

porque estas estavam destinadas ao matrimnio, virgens, com homens
de destaque nas possesses portuguesas i mi querido alguns
religiosos tomavam sua guarda, principalmente quando se tratava de
1779
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meninas menores de 16 anos.
Em Desmundo (1996) nota-se a presena de uma mulher, a quem a narradora

chama de a Velha e um padre que se certificava da porta estar trancada quando as
jovens fossem dormir: Noite, as zanguizarras deitadas no camarote com a chave
passada pelo padre, feito a cadeia que era esta vida... (MIRANDA, 1996, p. 21).
Ambos atuavam zelando pelas rfs do rei.
Esse romance coloca em evidncia a presena de mulheres europeias pobres,
sem posses ou quem por elas se valesse tanto no reino de Portugal como na Colonia
ultramarinha, algo que os textos histricos no faziam, pois a nica verso levada em
conta era a do olhar falocntrico. Entretanto, pelo olhar de Oribela que se proporciona
uma leitura mais plausvel e crtica da poca da colonizao das terras brasileiras.
Os colonizadores no so vistos como heris ou destemidos conquistadores,
como anunciado pela historiografia, mas so caracterizados como pobres coitados, j
que em Portugal no tinham valor algum e na colnia muitos viviam uma vida de
misria. O prprio marido de Oribela, Francisco de Albuquerque um exemplo. Ele j
havia sido preso, ferido e vendido como uma mercadoria, mas, no entanto, esse
homem que desbrava e coloniza a nova terra. Dizia ele que
[...] estivera nos Gucos, Pafuas, na Gauchenchina, no arquiplago das

ilhas de Aino, onde de fato fora em uns tempos, quando jovem deixar
os infortnios e buscar a ventura, em que fora seis vezes preso, doze
vezes ferido, duas cativo e duas vendido, nas partes da ndia, Etipia,
Arbia Feliz, China, na pestana do mundo [...]. (MIRANDA, 1996, p.
129).
Oribela, ao chegar na nova terra, percebe que sua vida em Portugal havia ficado
para trs e que ali cumpriria o seu destino de ser me, porque menciona: tudo era
passado, chegamos a um novo pas com o corao em jbilo, mas de dvida e receio,
para povoar um despejado lugar. (MIRANDA, 1996, p. 16).
Desde os primrdios da criao do mundo, a mulher era vista como um
assessora do homem. Ela no desenvolveria vontade prpria e obedeceria uma figura
masculina, fosse essa o pai ou o marido. A sociedade machista estruturou-se com base
nessa antiga crena e o romance de Ana Mirando vem a contestar essa realidade.
Acerca desse fato, Ronaldo Vainfas em Homoerotismo feminino e o santo
ofcio (2011) aponta que as mulheres brancas, em pequeno nmero acanhado no
litoral do sculo XVI, teriam vivido em completa sujeio, primeiro aos pais, os todo-
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poderosos senhores de engenho, depois aos maridos (2011, p. 115). Esse era o caso de
Oribela, pois como a me era falecida e o pai estava envolvido com a bebida e enterrado
em dvidas, sujeitou-se, de certa forma a princpio, ao regimento de seu cnjuge.
A igreja catlica era considerada ainda naquela poca a grande fonte de
conhecimento e fazia questo de difundir a submisso feminina perante a sociedade.
Havia ampla presso a respeito da inferioridade feminina e sua subordinao foi to
propagada que quando as mulheres realizavam uma leitura era a Bblia. Ali
encontravam palavras de subordinao, de boa conduta e servido no acompanhamento
do chefe da casa e suas leis.
Nessa perspectiva, Emanuel Arajo, em A arte da seduo: sexualidade
feminina na colnia (2011), ressalva que a todo-poderosa Igreja exercia forte presso
sobre o adestramento da sexualidade feminina. O fundamento escolhido para justificar a
represso da mulher era simples: O homem era superior, e portanto cabia a ele exercer a
autoridade (p. 45-46). Na fala de Francisco de Albuquerque, esposo de Oribela,
reconhece-se incontestavelmente esse discurso. Disse ele aps o matrimnio e a
certificao da virgindade da esposa que seria seu senhor da seguinte forma:
Porque a vida por sua injustia te fez minha noiva, neste princpio de
tua mocidade, em que agora por matrimnio te hei de senhorear at a
morte, a qual, como senhor de ti, de ti afastarei, assim como afastarei
de ti qualquer dor por tantos milhares de lguas quantas voltas o sol e
a lua tm dadas ao mundo desdo princpio do seu nascimento.
(MIRANDA, 1996, p. 84).
O apstolo Paulo, na carta aos Efsios defende que o homem deveria ser
soberano porque possuia inteligncia, j a esposa era o corpo. Ele denota:
Mulheres sejam submissas a seus maridos, como ao Senhor. De fato, o

marido a cabea da sua esposa, assim como Cristo, salvador do
Corpo, a cabea da Igreja. E assim como a Igreja est submissa a
Cristo, assim tambm as mulheres sejam submissas em tudo a seus
maridos (Efsios, 5: 22-24).
Depreende-se uma atitude completa de submisso e nota-se que a Igreja

almejava que esses ideais de bom comportamento fossem passados adiante pelos mais
velhos aos mais novos. Uma vez que a me obedecia ao marido, a filha tinha como
destino e dever fazer o mesmo. Olhando por essa perspectiva, Paulo na carta a Tito
expe:
As mulheres idosas tambm devem comportar-se como convm a
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pessoas sensatas: no sejam caluniadoras, nem escravas de bebida

excessiva; pelo contrrio, sejam capazes de dar bons conselhos, de
modo que as recm-casadas aprendam com elas a amar seus maridos e
filhos, a ser ajuizadas, castas, boas donas-de-casa, submissas a seus
esposo, amveis, a fim de que a palavra de deus no seja difamada.
(2:3-5).
No Desmundo (1996), era a Velha que, segundo Oribela era letrada e parecia
homem santo (p. 66), quem auxiliava as moas para o casamento e tambm as instrua
de acordo com a vontade divina. Ela declarava que no lbio da mulher h de cintilar o
silncio, onde floresce seu saber (p. 66). Um pouco adiante, a senhora continua:
Ora, ouvi, filhas minhas. Aquela que chamar de vadio seu homem
deve jurar que o disse em um acesso de clera, nunca mais deixar os
cabelos soltos, mas atados, seja em turvante, seja tranado, no
morder o beio, que sinal de clera, nem fungar com fora, que
desconfiana, nem afilar o nariz, que desdm e nem encher as
bochechas de vento como a si dando realeza, nem alevantar os ombros
em indiferena e nem olhar para o cu que recordao, nem punho
cerrado, que ameaa. (MIRANDA, 1996, p. 67).
Nota-se, na narrativa fictcia em estudo, que as jovens virgens teriam por dever a
subordinao ao marido sem a menor inteno de se rebelarem contra. Oribela, por si
prpria, cita isso quando desabafa sobre sua condio na nova terra, logo aps
aportarem na costa brasileira:
Aquele era meu destino, no poder demandar de minha sorte, ser

lanada por baas, golfos, ilhas at o fim do mundo, que para mim
parecia o comeo de tudo, era a distncia, a manh, a noite, o tempo
que passava e no passava, a viagem infernal feita dos olhos das
outras rfs que me viam e descobriam, de meus enjos, das nuseas
alheias, da cor do mar e seu mistrio maior que o mundo.
(MIRANDA, 1996, p. 15).
Embora Oribela no tivesse o desejo de unir-se em matrimnio a Francisco, um

homem cujo aspecto era o de um co danado, lhe faltavam dentes, tinha pernas finas,
nariz quebrado, da cor de um desbotado seus olhares. [...] A pele de seu semblante
parecia uma pedra lavrada, corroda pelas ventanias e pelas formigas... (MIRANDA,
1996, p. 55), sobrinho de dona Brites de Albuquerque, ela se sentia sortuda por ser uma
mulher branca e desejada. Quando as jovens portuguesas haviam chegado ao novo
mundo, muitos vieram v-las e aqueles, cuja inteno era casar, as observavam com
gana. Aos seus olhos, Oribela dizia que os homens suspiravam mais por carne branca
de crists do que lobos por cordeiros (MIRANDA, 1996, p. 25). O fato de serem
imaculadas e alvas era de grande valia: nossa pele branca e o nosso ar de crists,
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mancebas donzelas, era dote. (MIRANDA, 1996, p. 42).

Perante sua tarefa a ser cumprida, o matrimnio, a jovem Oribela narra:
De pobre, ramos ricas, de um tipo de cabedal nascido de nossa

prpria natureza, feito uma terra boa para plantar, ou uma mulher feia
de alma boa. Celebrei em segredo a cegueira daqueles homens to
precisados, por dentro de mim sentia uma ninfa, falada no prego feito
fidalga, bof, adeus condio pesada e dura, um altivo corao me
vinha [...]. (MIRANDA, 1996, p. 42).
Podemos constatar a resignao da narradora em se tornar uma mulher casada

em razo de que seria bem vista pela sociedade e teria sua famlia. De acordo com
Simone de Beauvoir (1990), em O Segundo Sexo, o destino que a sociedade prope
tradicionalmente mulher o casamento. (p. 165). Embora o enlae matrimonial fosse
visto com olhos diferentes para o homem e para a mulher, sem tal aliana ela era taxada
como ningum. De acordo com a autora, para as jovens, o casamento o nico meio
de se integrarem na coletividade e, se ficam solteiras, tornam-se socialmente resduos.
(1990, p. 167).
Aps o matrimnio, a jovem Oribela passa a ser uma propriedade de seu esposo.
Ela permance em casa o tempo todo e quando o marido a desejava, ele tinha o direito de
servir-se de seu corpo. Ainda que Francisco se deitasse com as naturais, ele dizia se
importar apenas com ela e querer v-la feliz e grvida. Por seu discurso, constatamos o
ideal de mulher esperado: boa me, submissa e disponvel a qualquer instante.
Ao longo da narrativa observamos que Oribela no se porta como o esperado.
Ela no consegue se habituar ao novo mundo, empreende duas tentativas de fuga e goza
de um envolvimento amoroso com o mouro chamado Ximeno Dias, o provvel pai de
seu filho. Depreendemos, na narrativa, sua tentativa de no submisso e rebeldia contra
seu marido.
Aps esses acontecimentos Francisco se sente desafortunado e regressa
Portugal, abandonando sua esposa. Ela, que tanto queria se livrar do cnjuge e retornar
terra natal, agora se sente desamparada e implora pelo seu regresso: Por medo da
fome, da orfandade, do abandono, quis que tornasse Francisco de Albuquerque.
(MIRANDA, 1996, p. 212). Na leitura do romance temos que o casamento de Oribela
teria dado ela a oportunidade de reconhecimento dentro da sociedade colonial porque
sem a unio ela continuaria na condio de rf.
O romance Desmundo (1996) um entrecruzamento de fico e de fatos
histricos. Acerca do tema romance histrico, surgido no sculo XIX, podemos
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verificar que ele recompe os elementos sociais, culturais e econmicos de uma poca.
Pensando-se nisso, encontramos algums modelos.
Gilmei Francisco Fleck, em Fico, histria e memria: a Amrica em busca de
sua identidade outrora subjugada (2010), assevera que a convivncia de diferentes
modalidades de romance histrico em solo americano na contemporaneidade tambm
fator importante do processo de revisitao do passado empreendido pelos
romancistas. (p. 46-47). Ele expe no artigo A conquista do entre-lugar: a trajetria
do romance histrico na Amrica quatro modalidades significativas dessas escritas
hbridas que tm se manifestado em nosso continente. So elas: a linha genrica
tradicional (romance histrico clssico e o tradicional); o novo romance histrico latino-
americano; as metafices historiogrficas e o romance histrico contemporneo de
mediao.
Na primeira, compreende-se duas modalidades dentro do modelo genrico
tradicional: o clssico scottiano e o tradicional que dele deriva. Essas tm suas origens
no romantismo europeu. Na primeira a questo histrica era apenas um pano de fundo e
voltava-se para as aes das personagens ficcionais e suas aventuras. Atualmente,
explica Fleck (2007), essa modalidade se apresenta com renovaes estruturais que
deram origem categoria do romance histrico tradicional que, em sua maioria,
comunga com a histria na consagrao de heris do passado como modleos para o
presente vivenciaod pelo leitor.
Nas modalidade crticas: o novo romance histrico e as metafices
historiogrficas, busca-se a distoro dos materiais histricos ao incorpor-los na
narrativa ficcional pelo emprego de histrias alternativas. H nelas o uso de
intertextualidade, ironia, dialogia, polifonia e outros recursos que possibilitam novas
perspectivas aos eventos do passado, segundo menciona Fleck (2007).
Na modaliade mais atual: o romance histrico contemporneo de mediao,
percebe-se uma conciliao entre as modalidades antecedentes. No se renuncia os
processos que constituem as caractersticas essenciais do novo romance histrico latino-
americano, como a pardia e toda a sinfonia bakhtiniana, mas o texto volta a ser mais
linear, como nos modelos tradicionais, visto que o emprego das estratgias
desconstrucionistas passa a ser mais moderado. Isso facilita a leitura ao leitor mais
comum. a modalidade mais recente na Amrica Latina e suas principais
caractersticas foram estabelecidas nas pesquisadas de Fleck, realizadas desde o ano de
2007 e publicadas em vrios artigos e captulos de livros.
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Ao fazer uma anlise de Desmundo (1996), notamos que a obra se insere na

forma de produo proposta por Fleck, o romance histrico contemporneo de
mediao, por dois motivos: porque rel o passado de forma crtica; e porque o tempo
volta a ser mais linear, tornando o processo de leitura mais acessvel, com o uso de
pardias e carnavalizaes menos exacerbadas e uma fina ironia que d criticidade ao
texto. A narrativa em estudo um texto hbrido que rene diversas caractersticas desse
modelo apresentado pelo pesquisador.
Em primeiro lugar, Fleck (2011) relata que o romance histrico contemporneo
de mediao faz uma releitura crtica do passado e mantm a construo da
verossimilhana. A personagem/narradora Oribela relata a sua chegada a uma nova terra
e mostra a insensatez que ali ocorria de modo bastante verossmil, inclusive pelo uso de
uma linguagem que remonta ao sculo XVI. A vida maravilhosa que as mulheres, em
busca de marido e famlia teriam, no ocorreu. Elas sofriam abusos do esposo, como era
o caso de dona Bernardinha, uma das jovens tambm destinada ao novo mundo. O fato
apresentado da seguinte forma:
Quis eu saber de que vinha um grita de machos na porta da casa de

dona Bernardinha. O perro do esposo dela fazia servir sua mulher por
dinheiro, que se fez uma espera na frente da vivenda e dela se ouviam
os gritos, deles os risos, uns davam por isso uma moeda, outros um
pedao de uma qualquer coisa, no havendo ali um padre que pusesse
fim a tal desmando [...] (MIRANDA, 1996, p. 151).
De acordo com Adenilson Barros de Albuquerque e Gilmei Francisco Fleck

(2015), em Canudos: conflitos alm da guerra entre o multiperspectivismo de Vargas
Llosa (1981) e Aleilton Fonseca (2009), uma leitura crtica se estabelece por distintas
vias das quais a fico se vale para revisitar o passado em busca de outras possveis
verses para os fatos ocorridos (2015, p. 07). Assim, Oribela um exemplo de
personagem que nos mostra uma possibilidade de revisitao do passado por meio de
sua narrativa. A sua viso crtica exibe um mundo nada perfeito como ela imaginava.
Em segundo lugar, de acordo com Fleck (2011), a leitura ficcional busca seguir
a linearidade cronolgica dos eventos criados [e] a volta da linearidade est diretamente
relacionada ao tipo de leitor menos experiente e menos especialista que tais obras
buscam conquistar (p. 91). O romance em destaque exibe os eventos ocorridos de
forma linear: a chegada da jovem Oribela de Mendo Curvo e outras moas, o
casamento, as fugas, o nascimento do filho e o abandono pelo marido. A linearidade
como o texto est disposto facilita a leitura para o leitor que apresenta menos prtica em
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leituras de textos hbridos.

Em terceiro lugar, o foco narrativo, compartilhando propsitos da nova histria,
privilegia vises perifricas em relao aos grandes eventos e personagens histricos,
como o fazem muitos novos romances histricos e metafices historiogrficas
(FLECK, 2011, p. 92). Na narrativa temos os relatos da moa rf e excluda, vinda de
Portugal, que mostra outro prisma a ser analisado com relao colonizao do Brasil.
Por intermdio dessa voz temos uma verso diferente da chegada das jovens ao Brasil,
que poderia ter sido configurada na historiografia oficial. O discurso oficial que
cimentava as tenses com um discurso distenso posto de lado; e a viso de uma
excluda da sociedade dominante colocada em evidncia.
Em quarto lugar, faz-se o uso de uma linguagem amena e fluida. As frases so
geralmente curtas, elaboradas preferencialmente em ordem direta, e com um
vocabulrio mais comum do que o voltado para o pblico erudito. As obras tambm
focalizam o processo narrativo e, em vrios casos, modernizam a linguagem do tempo
passado para aproximar da linguagem de seus leitores, explica Fleck (2011).
Essa caracterstica na obra em estudo est subordinada construo da
verossimilhana. A linguagem usada pela protagonista remonta ao passado, o que
confere narrativa um ar de maior autenticidade, no sendo, contudo uma linguagem
erudita ou de uma elaborao experimental desafiadora. A maneira com que se expressa
Oribela garante ao romance uma identificao do leitor com a jovem rf do sculo XVI
e constri um forte lao de verossimilhana que nenhum outro elemento romanesco
poderia fazer de tal forma.
Em quinto lugar, Fleck (2011) cita que recursos como a pardia e a
intertextualidade se fazem presentes. Em Desmundo (1996), Oribela utiliza um trecho
semelhante ao da carta de Caminha quando noticia a nudez das mulheres nativas com o
termo vergonhas:
Por meus brios e horrores, no despreguei os olhares das naturais, sem

defeitos de natureza que lhes pudessem pr e os cabelos da cabea
como se forrados de martas, no pude deixar de levar o olhar a suas
vergonhas em cima, como embaixo, sabendo ser assim tambm eu,
era como fora eu a desnudada, a ver em um espelho. (MIRANDA,
1996, p. 39).
A sexta e ltima caracterstica do romance histrico contemporneo de mediao

a utilizao de recursos metanarrativos, ou comentrios do narrador sobre o processo
de produo da obra. (Fleck, 2011, p. 93).
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Percebemos que nem todas as caractersticas esto presente, como por exemplo
essa ltima, todavia elas se apresentam em maior ou menor grau. Observamos que se
trata de uma leitura mais crtica dado o distanciamento temporal da obra em relao ao
tempo que ela retrata, o que possibilita que o passado seja contado de forma mais
plausvel e no idealizado.
Conforme Albuquerque e Fleck (2015), histria e fico so postas lado a lado,
numa relao s vezes bastante intrigante, mas com algo em comum: sua constituio,
de forma distinta, permeado pela realidade subjetiva de cada falante, gerando novos
discursos ao longo dos tempos. (2015, p.15). Deste modo, Oribela apresenta um novo
relato sobre os primrdios da colonizao, no qual ela manifesta suas impresses
mesclados a um evento histrico que, na historiografia, privilegia a ao dos homens e
sua destemida coragem.
Averiguando-se o assujeitamento feminino ao longo da histria e no romance
Desmundo (1996), depreendemos que a mulher no tinha outra opo seno submeter-se
ao homem. Mesmo tendo o impulso de no aceitar aquilo que lhe era imposto, como
fizera Oribela de Mendo Curvo ao tentar vrias tentativas de fuga, era praticamente
impossvel mudar. As mulheres no usufruam de independncia financeira, o que
dificultava sua sobrevivncia.
A autora Ana Miranda manifesta por meio da narrativa Desmundo (1996) a
situao injusta sofrida pelo papel feminino no incio da colonizao brasileira
comparado superioridade masculina. O olhar da desterrada Oribela de Mendo Curvo
sobre o novo mundo possibilita mostrar, luz do romance histrico contemporneo de
mediao, uma viso diferente daquela divulgada pela historiografia oficial. Sua
personagem retrata o lugar detestvel no qual veio viver e casar, bem como a forma
miservel como seu marido a tratava. Aspectos da vida privada no mencionados nos
anais da histria.
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ECOS ETERNOS - A INTERTEXTUALIDADE EM SANDMAN
Beatriz Cristina Godoy (UEM)
Introduo
Retraar o surgimento das histrias em quadrinhos tem se mostrado um trabalho
infrutfero e fonte de constante debates entre artistas, crticos e acadmicos. Will Eisner
(2010), que foi o primeiro artista a arriscar uma teorizao dos quadrinhos em sua obra
Quadrinhos e arte sequencial, acredita que as HQs se originaram ainda no sc. XVI
com a prtica da incluso de enunciados de pessoas retratadas em pinturas medievais.
Essa tentativa unio de imagem e texto teria como objetivo criar uma mensagem que
permitisse uma nova possibilidade de leitura, diferente daquela oferecida
individualmente pela imagem ou pelo texto. J Scott McCloud (2005) aponta para os
hierglifos egpcios e os manuscritos em imagem da era pr-colombiana como obras
embrionrias presentes na gnese das histrias em quadrinhos. O fato que, como
qualquer uma das formas de expresso artstica humana, os quadrinhos evoluram com o
passar do tempo at se consolidarem na forma que apresentam atualmente. Para Eisner,
ao longo do sculo XX, os artistas que lidavam com a arte de contar histrias
destinadas ao pblico de massa procuraram criar uma Gestalt, uma linguagem coesa que
servisse de veculo para a expresso de uma complexidade de pensamentos, sons, aes
e ideais numa disposio em sequncia, separada por quadros (EISNER, 2010, p.7).
Na virada do sc. XX, a primeira publicao diria de quadrinhos em jornais e
revistas acabaram por popularizar essa forma de narrativa que se fazia ento disponvel
para um pblico maior. O boom dos quadrinhos proporcionado pela imprensa nasceu,
de acordo com Cirne (1972), da combinao entre dois elementos: o momento histrico,
onde a tecnologia litogrfica criou a possibilidade da insero das tiras nos jornais, e da
rivalidade comercial entre dois grupos jornalsticos que viam os quadrinhos como mais
uma jogada comercial para atrair leitores e aumentar a verba publicitria. Em seguida,
as primeiras revistas em quadrinhos surgiram das compilaes de histrias curtas,
geralmente das tirinhas dos jornais. Essas compilaes foram a fundao para o
desenvolvimento do que os brasileiros viriam a chamar de gibis (comics) que, por sua
vez, ajudaram a delimitar as estruturas dessa nova forma de arte que, atualmente,
engloba diferentes tipos como: tirinhas, gibis, sries quadrinsticas, graphic novels etc.
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O presente artigo se prope a analisar a srie quadrinstica Sandman, do autor

ingls Neil Gaiman, que foi lanada nos EUA em 1989 em edies mensais e teve um
total de 75 nmeros. A srie foi uma retomada de um antigo personagem da DC Comics
que j havia passado por trs diferentes encarnaes e, assim como muitos outros ttulos
da editora, estava em vias de ser descontinuado. O quarto Sandman viria a se tornar sua
verso mais conhecida e a obra de maior sucesso do escritor britnico: o que era para
ser o resgate de um antigo personagem da Liga da Justia acabou se tornando a criao
de uma mitologia prpria (GOIDANIGH & KLEINERT, 2014, p.178). Uma das
principais caractersticas da srie incorporao em seu texto de inmeras referncias
de outros meios artsticos - Literatura, Msica, Cinema, Televiso e etc. - e obras
pertencentes essas diferentes artes.
Dialogando com os outros Sandmans

O terico russo Bakhtin nomeia de dilogo essas interaes que existem entre
diferentes enunciados. Muito alm da interao verbal entre dois indivduos, o dilogo
para o autor engloba toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja e que o ato
de fala impresso, constitui igualmente um elemento da comunicao verbal
(BAKHTIN, 2009, p.127). Nesse contexto, Sandman uma obra que dialoga no
somente com outras obras de diferentes meios artsticos, mas com inmeras outros
personagens e ttulos das HQs e, principalmente, com as verses anteriores da
personagem ttulo. Fiorin afirma que, em relao proposta bakhtiniana, todos os
fenmenos presentes na comunicao real podem ser analisados luz das relaes
dialgicas que o constituem (FIORIN, 2006, p. 27).
As trs encarnaes anteriores de Sandman so incorporadas no texto de Gaiman
de maneiras e intensidades distintas, mas independente da relevncia de cada um para o
desenvolvimento da trama, nenhum omitido. Para facilitar a leitura desse trabalho
usaremos as identidades civis para nos referirmos cada diferente fase do personagem:
o primeiro a adotar o codinome de Sandman foi o detetive Wesley Dodds, em 1939. Em
1974, foi a vez do super-heri Garrett Sanford assumir a alcunha e, em 1983, o tambm
heri Hector Hall se tornaria o substituto de Sanford e o predecessor de Morfeus, o
Sandman de Gaiman. Note-se que, apesar de terem o mesmo epteto, Wesley Dodds e
os dois Sandmans seguintes, Sanford e Hall, so personagens de tramas distintas e suas
aparies nunca se enovelam. J Sanford precursor de Hall, que d continuidade
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mesma trama e convive com os mesmos personagens. Finalmente, no enredo de

Morfeus as quatro verses do personagem coexistem em um mesmo universo.
O personagem de Wesley Dodds aparece na trama de Gaiman somente em dois
momentos pontuais, mas bastante simblicos: no primeiro nmero da srie e, quase ao
final da histria, durante o velrio de Morfeus quando sobe ao plpito e declara: No
sou mais um jovem. Estou aposentado. Mas, s vezes penso que, tudo aquilo em minha
vida que a fez valer a pena foi um resultado de minha conexo com o cavalheiro que
aqui jaz (GAIMAN, 1997, p.77). Primeiro, a presena de Dodds destaca-se como um
reconhecimento da parte do autor quele que deu origem personagem que viria a ser
sua, seja abrindo passagem para a nova verso em sua apario no primeiro captulo ou
enfatizando a relevncia da importncia de Sandman em sua vida em um dos nmeros
finais. Entretanto, apesar de Dodds estar falando no velrio de Morfeus, ele no parece
estar se despedindo desse, mas sim de mais uma das encarnaes do Sandman e, de uma
maneira catrtica, no se despea do Rei dos Sonhos, mas de parte de si mesmo.
Em segundo lugar, preciso considerar que no momento do velrio de Morfeus,
uma quinta encarnao de Sandman - Daniel Hall - j o substituiu no comando do
Sonhar. Sendo assim, Dodds aparece em dois momentos cruciais da trama, nos
momentos iniciais e finais da histria de Morfeus, momento final esse que tambm o
incio da existncia de Daniel como Sandman. Koch postula que
todo texto um objeto heterogneo, que revela uma relao radical de
seu interior com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem
parte outros textos que lhe do origem, que o predeterminam, com os
quais dialoga, que retoma, a que alude, ou que se ope (KOCH, 2005,
p.59)
Sendo assim, mesmo que a presena de Dodds no repercuta no enredo de Morfeus, e as

duas verses do personagem sejam to dspares, eles trazem um pouco de outro em si ao
serem partes de um mesmo universo.
de extrema relevncia para a anlise que se segue contemplar que as verses
de Sanford e Hall so diferentes encarnaes de um mesmo Sandman. Sanford um
professor que se torna o Sandman e auxiliado por dois pesadelos, Brute e Glob. Eles
habitam o Sonhar e protegem as crianas, em especial um garoto chamado Jed, de
outros pesadelos. Sanford enlouquece aps passar muito tempo no Sonhar e acaba
cometendo suicdio. Hector Hall substitui Sanford ao encarnar em seu corpo aps sua
morte. Ao mesmo tempo que assume a identidade, e o corpo, de Sandman, Hall
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desconhece que tambm est morto e convence sua esposa grvida, Hippolyta, a juntar-
se a ele no Sonhar.
Enquanto Gaiman menciona brevemente a personagem de Dodds, ele empresta
todo o universo de Sanford e Hall - note-se que antes de sua encarnao como Sandman
ele foi o super-heri Escaravelho de Prata - e o incorpora trama de Morpheus,
revisitando alguns personagens e enovelando os enredos de maneira que a histria de
Hector Hall se torna um episdio da histria de Morfeus. Partindo do princpio de que
todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto absoro e transformao
de outro texto (KRISTEVA, 1969, p.64), ao absorver o arco narrativo de Hall como
Sandman, Gaiman transforma no s o seu texto, mas tambm o que o antecede, ao criar
novos rumos os personagens envolvidos. Alm disso, ele coloca a esposa e o filho de
Hall como peas centrais para o desfecho da trama.
Sanford e Hall habitam um universo conhecido como Sonhar, a dimenso que
abriga a conscincia de todos os indivduos enquanto eles sonham. Essa dimenso
habitada por diferentes sonhos e pesadelos, entre eles auxiliares de Sandman, Brut e
Glob. Quando esse Sonhar trazido para o texto de Gaiman, descobre-se que, na
verdade, ele existe somente na conscincia de Jed e que os verdadeiros arquitetos desse
universo so Brut e Glob - pesadelos que fugiram do verdadeiro Sonhar, que
governado pelo Senhor dos Sonhos, Morfeus. Em um primeiro momento, tem-se a
impresso que Gaiman est subordinando s verses anteriores do personagem ao que
seria o verdadeiro Sandman, tentado reescrever as obras anteriores para que sirvam
seus propsitos. Entretando, Bakhtin assevera que o dialogismo tambm acontece
como discusso, polmica ou pardia ou ainda sobreposies do sentido sobre o
sentido, da voz sobre a voz [...] combinao de muitas vozes (um corredor de vozes)
(BAKHTIN, 2011, p.327) e com o desenvolvimento da trama possvel perceber como
o autor vai deixando seu prprio enredo impregnar-se do seu percursor, sem substitu-
lo.
Um dos personagens que ganha novas nuances na nova trama Jed, o garoto que
abriga o Sonhar de Brut e Gob. Nessa nova verso de Jed - que era maltratado por seus
tios e tutores - se liberta da tirania imposta por seus tios e consegue fugir de seu
cativeiro. Ele acaba se reencontrando com sua irm Rose que, apesar de no existir na
verso de Sanford e Hall - um dos personagens centrais da trama gaimaniana. Em sua
busca por seu irmo, Rose conhece diferentes personagens que vo sendo adicionados
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histria e cria um efeito cascata, ema vez que algumas dessas novas adies vo se
tornar centrais aos prximos arcos narrativos como Barbie e o Corntio.
Todavia, a presena do personagem de Hyppolyta que ajuda a delinear a
evoluo do novo enredo. Quando Lyta Hall juntou-se ao seu marido Hector Hall no
Sonhar ela estava grvida de seu filho, Daniel. Ela passa os prximos dois anos no
domnio dos sonhos enquanto seu filho gestado em seu ventre. Quando Morfeus
destri o Sonhar de Brut e Glob, ele tambm liberta o esprito de Hector Hall e devolve
Lyta realidade aonde ela finalmente d luz. Morfeus alerta Lyta que como seu filho
foi gestado em seu domnio, ele pertence ao Sonhar. Ao final da trama, aps a morte de
Morfeus, Daniel assume seu lugar como Senhor dos Sonhos, e, de uma maneira indireta,
o filho de uma das verses de Sandman substitui a verso recorrente. como se Daniel
ocupasse, ainda que indiretamente, o lugar que herdou de seu pai. Essa a concluso da
histria de Morfeus e da obra de Gaiman, mas apenas o comeo do reinado de Daniel,
lembrando que um enunciado se constitui em relao aos enunciados que o precedem e
que o sucedem na cadeia da comunicao (FIORIN, 2006, p.32).
Intertextualidade textual e visual

Sandman uma obra que faz uso da intertextualidade de diferentes maneiras em
sua composio. Mais do que meras citaes, esses outros textos so expandidos e
remodelados para contriburem com a construo de sentidos plurais e complexos que
vo compor o texto final de Gaiman. Nos quadrinhos, texto e imagem so
complementares, sendo um a extenso do outro, somente uma interpretao eficiente de
ambos torna possvel a compreenso do significado de cada requadro (as unidades
menores dentro da pgina) e consequentemente, a inferncia do sentido da narrativa
sequencial. Eisner afirma que as regncias da arte (por exemplo, perspectiva, simetria,
pincelada) e as regncias da literatura (gramtica, enredo, sintaxe) superpem-se
mutuamente. A leitura da histria em quadrinhos um ato de percepo esttica e de
esforo intelectual (EISNER, 2010, p.2).
A unio entre texto e imagem faz dos quadrinhos um meio na qual as
possibilidades de uso da intertextualidade se expandem para variadas formas textuais e
visuais. Um exemplo dessa flexibilidade est na maneira com que os requadros se
transformam em telas de televiso, pelculas de cinema, papis de carta e pergaminhos
ao se referir cada meio artstico. Ou ainda como alguns requadros reproduzem cenas
de filmes, sries de TV, comerciais e at mesmo pinturas. Em sua obra Lendo Imagens,
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Alberto Manguel (2000) afirma que a leitura que fazemos de uma imagem
automaticamente influenciada por todas as imagens as quais j fomos expostos
anteriormente e empresta do romancista francs Malraux o termo, museu imaginrio,
para nomear tal fenmeno. Para Manguel, ns
construmos nossa narrativa por meio de ecos de outras narrativas, por
meio da iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e
histrico, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da
iluminao, dos escrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do
engenho (MANGUEL, 2000, p.28)
Em outras palavras, tanto a produo quanto a recepo de uma imagem se faz sob a
influncia de imagens anteriores, sejam elas em suas verses originais (a Monalisa
exposta no Museu do Louvre) ou apenas reproduzidas (a Monalisa na capa de um
caderno).
Um exemplo desse tipo de intertextualidade se d no requadro final da pgina 22
do nmero 8, quando Morfeus traz Dr. Dee de volta para o Asilo Arkham de onde ele
havia fugido. Eles so surpreendidos pelo vilo Jonathan Crane, tambm conhecido
como Espantalho, e juntos, os trs caminham em direo ao leitor aludindo cena do
filme O Mgico de Oz (1939). esquerda do requadro est o Espantalho de Arkham
no papel do Espantalho do filme e direita est Morfeus com os cabelos armados em
uma clara referncia ao personagem do Leo e, entre eles, com os braos engatados nos
de seus companheiros est Dr. Dee, visivelmente mais baixo e franzino como Dorothy.
A intertextualidade entre as obras reforada pela fala de Dr Dee, que parafraseia
Dorothy ao afirmar: No h lugar como o nosso lar, Professor Crane (GAIMAN,
1995, p.207). Koch classifica esse tipo de intertextualidade de implcita, que acontece
sem aluso direta a fonte e ento cabe ou interlocutor recuper-la na memria para
construir o sentido do texto, como nas aluses, na pardia, em certos tipos de parfrase
e de ironia (KOCH, 2005, p.63).
Por sua vez, a intertextualidade com intertexto prprio pode ser denominada de
auto ou intratextualidade e ocorre quando um autor faz meno sua prpria obra. Esse
tipo de referncia vai se tornando cada mais vez mais comum a medida que a trama de
Morfeus se desenrola. Em um primeiro momento, a maioria das referncias de Gaiman
vem do prprio mundo dos quadrinhos. Enquanto o autor comea a criar sua prpria
histria ele busca inspirao em seus predecessores e em outras obras de seu meio
artstico. Aos poucos, as citaes externas s HQs vo se acumulando trazendo para a
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tessitura do texto de Gaiman personagens histricos e mitolgicos e finalmente, a

histria atinge um ponto em que se torna auto ou intratextual.
A personagem de Puck uma amostra do uso de intratextualidade. O
personagem Puck surge, junto com outros membros do mundo das fadas, no nmero 19
que uma adaptao de Sonho de uma noite de vero de Shakespeare. Na verso
inerente a srie as fadas so convidadas por Morfeus para assistiram uma encenao da
pea pela prpria trupe do Bardo. Puck fica maravilhado ao se ver representado em uma
produo teatral. Sem que ningum perceba, ele assume o lugar do ator e passa a
representar a si mesmo. Ao final da apresentao ele decide no retornar ao mundo das
fadas e recita seu monlogo caminhando em direo ao leitor. A cada requadro ele se
aproxima mais e no quinto requadro, o mais significativo desse bloco, Puck no s
conclui seu monlogo como representado sobre um fundo negro deixando entrever
somente seus olhos e dentes como se eles flutuassem no vazio. Esse requadro uma
referncia direta ao demnio Azazel que sempre representado como uma massa
disforme de olhos e dentes. Junto com Lcifer e Belzeb, Azazel forma o triumvirato
que governa o Inferno do universo de Sandman e o leitor mais versado na srie
questiona agora se Puck uma das formas de Azazel. Uma coisa certa, o Puck de
Gaiman um demnio.
Consideraes finais
Como uma obra quadrinstica que se apoia igualmente na imagem e no texto
Sandman abriga inmeras possibilidades de dilogo no somente com outras obras, mas
com obras dos mais diversos meios artsticos. Personagens de HQs, literrios,
histricos, mitolgicos e etc. se unem para criar um texto plurissignificativo e cujas
viabilidade de interpretaes se restringem ao escopo referencial de cada leitor.
A maneira com que o autor se apropria dessas referncias, as manipula e
remodela no interior de seu texto at que algo novo surja o que faz de seu texto uma
obra complexa e original. Original no sentido em que apesar de aglutinar diversas
referncias, as imbrica de um modo que as torna mais do que simples citaes. Cada
frase, cada msica, cada personagem se costuram na formao de um novo sentido. O
discurso de Gaiman relaciona-se com todos os outros discursos de forma heterognea
fundindo-se com uns, isolando-se de outros e cruzando com terceiros (BAKHTIN,
1993, p.86).
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Nascimento Paro. So Paulo: Makron Book, 1995.
1796
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O ROMANCE DE 30 E A FICO DE JOS LINS DO REGO
Bruna Carolina de Almeida Pinto

(Doutoranda Letras UNESP/Assis - FAPESP)
Os anos 1930 ficaram marcados na histria literria brasileira como um dos

perodos em que o romance teve, como forma privilegiada para tratar dos temas
emergentes de ento, o seu momento de mais intensa experimentao. As obras
regionalistas, de cunho social e intimista na diviso conformada pela crtica de ento
(BUENO, 2006) , surgiram da necessidade de promover uma renovao do campo
artstico e intelectual por parte de escritores que manifestaram preocupao com a
pesquisa e o conhecimento mais amplo e profundo da diversidade cultural e social do
Brasil.
Pode-se dizer que essa necessidade se conformou mais claramente mediante as
propostas da gerao Modernista de 1922 que, sob o triunfo econmico e industrial de
So Paulo, inaugurou uma esttica de constante apologia modernizao do espao e
das relaes.
A partir do sculo XIX, o franco processo de industrializao do estado, voltado
para a agricultura cafeeira, coloca a cidade de So Paulo em evidncia por conta da
necessidade de implementao industrial reivindicada por essa atividade. A construo
de estradas de ferro, portos de distribuio e desenvolvimento de maquinrio voltados
para a cafeicultura transformam-na em cone do progresso, da modernidade, do "futuro"
(ALMEIDA, 1999). Da os artistas envolvidos na Semana pregarem a necessidade do
novo (do "futurismo") e do apagamento das antigas tradies que impediam o Brasil de
se converter em um pas moderno.
O Nordeste, ao contrrio, vivia a estagnao econmica da cana-de-acar e um
incipiente processo de industrializao e urbanizao que descontentava as famlias
tradicionais dessa regio (AZEVDO, 1984, p. 22). nesse contexto que entra a
atuao de Gilberto Freyre como defensor das tradies, dos costumes e da cultura
nordestina que, na sua opinio de socilogo descendente dessa aristocracia agrria, no
deviam ser esquecidos frente aos pontos isolados de desenvolvimento urbano e
industrial.
Assim, a exaltao de monumentos, mquinas e arranha-cus que no existiam
no serto brasileiro, pela vanguarda modernista, foi apontada pelos regionalistas
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nordestinos, em especial pelo lder do movimento tradicionalista (Freyre), como um

deslumbre do escritor modernista, inconsciente da vastido do interior sertanejo no qual
vivia a maior parte dos brasileiros.
Essa confrontao entre Modernistas e Regionalistas das mais variadas partes do
Brasil mas, sobretudo, de Recife: o ncleo onde esse movimento foi gestado, promoveu
um intenso debate, entre escritores de ambas as posies, que exerceu um importante
papel norteador na fico da poca.
Em suma, a revoluo esttica que a Semana de Arte Moderna alavancou visou
expandir-se para todo o Brasil, alcanando as mais longnquas regies para concretizar
as suas propostas de renovao (ARRUDA, 2011), sob a chancela de inserir no s a
arte, mas a sociedade brasileira no mago da modernidade. Contudo, o Brasil no vivia
(e ainda no vive) uniformemente o processo de urbanizao e modernizao que se
verificava em So Paulo e no Rio de Janeiro, de onde vinham essas propostas. Esse
fenmeno desigual da industrializao foi um dos principais argumentos levantados
pelos regionalistas: o de que a real identidade do brasileiro estava no serto e no na
cidade inundada por modismos europeus. Tal como afirma Jos Aderaldo Castello
(1961):
Os modernistas do grupo de Recife negaram ento o valor que
os modernistas do Sul atriburam "Semana", como atitude
duradoura e, naturalmente, entende-se, como expresso
centralizadora de um movimento de mbito nacional. E a
advertncia crtica contra o acontecimento histrico, apontando-
lhe o artificialismo e a conseqente transitoriedade, segundo
Jos Lins do Rego, foi feita por Gilberto Freyre, a partir de
1923, quando regressou ao Brasil. Ampliando a reao, no
jornal que dirigia com Osrio Borba, colocara-se le prprio em
oposio Semana de Arte Moderna, no para defender a
gerao que representava o passado, mas sobretudo, "para
verificar na agitao modernista uma velharia, um desfrute, que
o gnio de Oswald de Andrade inventara para divertir os seus
cios de milionrio". (CASTELLO, 1961, p. 98).
Embora nem todos os escritores nordestinos fossem hostis s ideias vindas do

centro-sul, tal como demonstra Neroaldo Pontes de Azevdo (1984), o discurso
tradicionalista emitido da atingia de modo contundente a elite intelectual identificada
aos valores dos engenhos em franco processo de decadncia.
Se o futurismo visava exprimir esteticamente a experincia do homem nas
cidades, o passadismo regionalista procurava, antes, exprimir a relao do homem com
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os ambientes longnquos dos grandes centros e o modo como as mudanas provocadas

pela modernidade desigual se davam na espacialidade brasileira afetando as tradies
provinciais.
Em "Um manifesto guloso" (2004), Antonio Dimas trata da fase de formao e
afirmao intelectual do jovem Freyre, das posies adotadas por ele e expressas no
Livro do Nordeste, publicado em 1925 a propsito das comemoraes do centenrio do
Dirio de Pernambuco, as quais se fariam presentes em sua trajetria como intrprete
da sociedade brasileira. J nesse empreendimento, ressalta Dimas, Gilberto Freyre
demonstrou sua capacidade de reunir colaboradores para o seu projeto intelectual.
No entender de Antonio Dimas (2004), o Livro do Nordeste constitui um
documento que sintetiza as preocupaes do grupo liderado por Freyre, mesmo antes da
polmica publicao do Manifesto Regionalista. Os trs artigos da autoria de Gilberto
Freyre publicados no Livro, intitulados: "Vida social no Nordeste. Aspectos de um
sculo de transio"; "A pintura no Nordeste" e "A cultura da cana no Nordeste.
Aspectos do seu desenvolvimento histrico", tratavam de colocar em pauta, sob a
perspectiva do regional que caracterizaria todo o pensamento do socilogo, a discusso
em torno da importao de modelos estrangeiros incompatveis com a realidade
brasileira, estendendo crticas modernizao que atropelava as tradies mais
arraigadas realidade nordestina e censurando a superficialidade da arte na
contemplao da realidade "natural" e "social" do Nordeste.
Estabeleceu-se, assim, uma corrente baseada no incmodo causado pela atitude
modernista, que ficou denominada como regionalista-tradicionalista, responsvel por
lanar mo da homogeneidade cultural, lingustica, dos costumes e das tradies
nordestinas como argumentos centrais e contrrios ao mosaico criado pelo fenmeno da
imigrao no Sul, que dificultava a afirmao de uma tradio local arraigada. Da
proposta freyreana ecoou uma afirmao de que o Nordeste era a regio mais brasileira
do pas, pois suas tradies seculares provinham da configurao colonial e
simbolizavam "a idade mais antiga" (D'ANDREA, 1987, p. 128) - para usar a
expresso de Selma Moema D'Andrea, em A tradio re(des)coberta: o pensamento de
Gilberto Freyre no contexto das manifestaes culturais e/ou literrias nordestinas -,
conformando o carter das origens do Brasil.
Sendo assim, o retrato do modo de vida decadente, uma das mais sobressalentes
preocupaes regionais, expresso sob a perspectiva de uma tradio secular em vias de
esquecimento:
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Observe-se tambm que a recesso na vida econmica em

Pernambuco compunha bem a moldura para o quadro de defesa dos
valores regionais, quer numa atitude de autocomiserao, quer numa
atitude reivindicatria, tendentes ambas a ver no passado da regio,
marcado pela prevalncia dos valores da vida rural em oposio vida
urbana, o ideal que desaparecia e que urgia restaurar. (AZEVDO,
1984, p. 99).
Tal empenho em ressaltar os costumes locais pela conservao dos valores e do

patrimnio cultural daquela sociedade culmina na adeso de uma postura conservadora
cujas chaves-mestras so o tradicionalismo e o regionalismo j mencionados, "conceitos
que se interpenetraro, confundindo-se at, em alguns casos." (AZEVDO, 1984, p.
99).
A ideologia tradicionalista de Freyre pela defesa da ordem foi sintetizada, para
Selma Moema D'Andrea, no conceito unificador de regio que atribua ao nordeste
aucareiro um conjunto de rgidos valores culturais seculares, promovendo, segundo a
autora, uma viso "harmonicamente articulada" (D'ANDREA, 1987, p. 47) que
dissimulou a existncia de outras regies nordestinas, em termos de tradio e cultura,
para alm do espao pernambucano.
O Livro do Nordeste, na perspectiva de Antonio Dimas, antecipa, pois, as
diretrizes que seriam seguidas na composio do Manifesto Regionalista, publicado
somente em 1952. Em primeiro lugar, pelo traado das posies adotadas em termos
regionais, delimitador de um recorte temporal e espacial; em segundo, pela crtica
importao de modelos estrangeiros inconciliveis com a realidade brasileira, assim
como, pela censura a uma modernizao que mascarava as "razes longnquas"
determinantes, do ponto de vista sociolgico e antropolgico, do carter fundamental da
sociedade brasileira. E em terceiro, pela oposio em termos de passado e presente
articulada em funo da recuperao dos valores que caracterizaram a regio
historicamente.
As diretrizes do regionalismo nordestino foram, assim, elaboradas a partir de um
ncleo de intelectuais conservadores de Pernambuco, que constitua ento o centro
cultural hegemnico do Nordeste em oposio hegemonia do centro-sul, representada
por Rio de Janeiro e So Paulo.
Tal como demonstra Azevdo (1984, p. 177), a primeira metade da dcada de
1920 ser, portanto, marcada no campo intelectual por posies mais extremadas entre
regionalistas e modernistas, havendo um arrefecimento no quadro geral das discusses a
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partir de 1927 e o proliferamento de contribuies reunidas em jornais e revistas que j

no fazem confrontaes unilaterais a respeito da orientao seguida.
Em suma, ambas as tentativas de renovao reverberaram aleatoriamente nas obras
cujas publicaes se seguiram dcada de 1920, poca mais profcua do romance
nordestino, os anos de 1930. Pois, ao contrrio do que ocorreu com o movimento
modernista paulista, cujo nimo criativo arrefeceu significativamente (ALMEIDA,
1999, p. 202-203), os escritores regionalistas realizaram um aprofundamento das
questes sociais do Nordeste, e passaram a constituir um quadro de referncias
descentralizado da posio, at ento suprema, ocupada pelos intelectuais do Rio de
Janeiro: "Com a gerao de 30, tanto na prosa como na poesia, o novo estado de coisas
se afirma com mais vigor, sendo mesmo possvel falar-se, no campo do romance, em
uma hegemonia nordestina". (ALMEIDA, 1999, p. 205).
Sob a perspectiva de Maria Arminda do Nascimento Arruda, os dois
movimentos so analisados em termos de criao e interpretao que determinaram a
produo do perodo enquanto projeto de construo social para o futuro intelectual do
pas:
o dimensionamento da vida intelectual e artstica no Brasil do sculo
XX pressupe tratar desse momento, pois a se gestaram os rumos da
moderna cultura brasileira, expressos na combinao de um esprito
modernista com a construo de retratos do pas; de um pensamento e
uma arte presos s amarras da formao da nao moderna.
(ARRUDA, 2011, p. 197-198).
Importa-nos ressaltar aqui que o que se convencionou chamar de "Regionalismo-

tradicionalista", no pensamento de Gilberto Freyre, conduziu a uma concepo
articulada entre regio e nao, atravs da catalogao sugerida a partir das tradies
pernambucanas o que combateria a subservincia a que, segundo o autor do
Manifesto Regionalista, se prestavam os intelectuais da poca , e de todo o incentivo
que se fez a isso pela revisitao das tradies regionais que, juntas, dariam os tons que
caracterizariam, de modo documental, o carter nacional. Da a importncia do
surgimento de obras que empreenderam "ciclos regionais", tais como o ciclo da cana-
de-acar de Jos Lins do Rego, o ciclo do cacau de Jorge Amado e a saga gacha de
Erico Verissimo.
Jos Lins do Rego e regionalismo-tradicionalista
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nesse nterim que Jos Lins do Rego vai tambm consolidando sua postura em
relao concepo regionalista-tradicionalista, colocando-se entre os que se
contrapunham mais firmemente aos modernistas paulistas. As suas duas fases
intelectuais so sinalizadas e delimitadas por Csar Braga Pinto (2011) por meio da
anlise de suas atitudes e escolhas tomadas, a essa altura, em sua prpria trajetria
pessoal. Em consonncia com a avaliao da postura do jornalista paraibano feita por
Gilberto Freyre, que reivindicou para si a responsabilidade dessa mudana, a primeira
fase do autor (1918-1924) se caracteriza como "bomia" e "panfletria" (PINTO, 2011,
p. 15) e a segunda marcada pela sua "converso" aos ideais freyreanos e pela sua
convivncia com outros escritores que se tornaram emblemticos da literatura
nordestina. A esse perodo de novidades se seguiu um momento de profundo
amadurecimento que se inicia na Paraba em 1924, para onde volta depois de
bacharelado em Direito.
Ainda segundo Csar Braga Pinto (2011), a trajetria de Jos Lins do Rego se
delineia, sobretudo, pelo debate poltico-literrio que marcou a dcada de 1920 no s
no nordeste, como em todo Brasil. E a sua "converso" ao pensamento regional-
tradicionalista de Gilberto Freyre, bem como ordem crist, se deu mediante o anseio
de fazer parte dessa gerao de escritores e pensadores da ptria brasileira.
A recorrncia "ordem" e "tradio", termos frequentemente usados em artigos
assinados pelo escritor do ciclo da cana-de-acar publicados na imprensa pernambucana,
revelam as tendncias retrgradas por ele seguidas, com base na obra do escritor francs
Ernest Psichari e sua definio de "patriotismo de gerao", cuja importao fora feita
inicialmente por Gilberto Freyre, em defesa da recuperao de um modelo de relao entre
a juventude e os valores perdidos pela gerao paterna. Baseado nos preceitos de Psichari,
segundo Braga Pinto (2011), Jos Lins do Rego se enviesa para uma compreenso
tradicionalista que v na ordem e na tradio a verdadeira construo de uma conscincia
patritica brasileira, como apontar no ensaio que se tornou decreto de sua adeso ("Carta
aos srs. Gilberto Freyre e Jackson de Figueiredo"), elucidado pelo professor Csar:
O texto de JLR uma resposta a Freyre em vrios sentidos e a sua

inteno central revelar uma nova convico: a de que necessrio
acima de tudo valorizar a tradio e a ordem como fundamento da
nacionalidade brasileira. No toa que, justamente nesse perodo
(mais especificamente no dia 21 de setembro), o at recentemente
bomio e "raparigueiro" estudante de direito resolve mudar de estilo e
se casar, confessando ao amigo que o fizera "mais por necessidade de
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ordem que de corao" (carta de 30 de setembro de 2014). Mais uma

vez, a palavra "ordem", usada no mbito provado, corresponde a um
contexto poltico e esttico brasileiro especfico, alm de remeter
obra de Psichari e de Jackson de Figueiredo, fundador do jornal A
Ordem. Ao lado da profunda transformao na vida pessoal, Jos Lins
se preocupa tambm com a manuteno da ordem social estabelecida
e com o perigo representado pelas revoltas do tenentismo (e do
"futurismo") em So Paulo. (PINTO, 2011, p. 40-41).
Interpretados nesse cho histrico, e como que condicionados por um processo

social, os interesses intelectuais de Jos Lins do Rego se alinham aos de Gilberto
Freyre. A defesa da ortodoxia, as preocupaes em rebater as sugestes estticas do
"futurismo" e a revalorizao das tradies construdas e alimentadas por geraes
passadas se convertem em princpios que aparecero estilizados em sua obra e
determinaro a personalidade literria do romancista do ciclo. Entender as motivaes e
a natureza da obra de Jos Lins do Rego implica, pois, o reconhecimento de algumas
dessas essenciais condies nas quais ela foi gestada.
Acerca do movimento paulista, tal como afirma Jos Aderaldo Castello, Lins do
Rego, de sua parte, foi inspito s ideias modernistas sobretudo indiscriminada
negao que ento se fazia do passado em nome de uma "arte nova" (CASTELLO,
1961, p. 101) , e sua obra buscou se contrapor ao excessivo indeferimento com que
esses intelectuais tratavam a trajetria histrica e cultural brasileira, na medida em que
caracterizou-se fortemente pela presena da paisagem e dos valores tradicionais que
guiavam a sociedade nordestina aucareira:
Cedendo a impulsos irresistveis e guiado por uma atitude crtica

regionalista, sob a orientao de Gilberto Freyre, le focaliza nela o
esplendor e a decadncia do engenho de acar, logo substitudo pela
usina, que vem determinar um processo de revoluo de tda a
estrutura social e econmica da paisagem aucareira do Nordeste,
latifundiria e patriarcalista. (CASTELLO, 1961, p. 71).
A orientao regionalista freyreana, da qual Lins do Rego se aproximou visava,

em termos gerais e como j foi apontado, promover o abrasileiramento das artes e da
literatura e conduzir a uma integrao maior entre as diferentes regies brasileiras.
Embora tenha surgido no mbito nordestino, o projeto definido no "Manifesto
Regionalista de 1926" apresentava uma preocupao com o nacional e com o
reconhecimento de regies cujos valores e tradies eram esquecidos e lanados
margem em funo de uma presena avassaladora de modelos assimilados do velho
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continente que em sua viso desfigurava e corrompia a autenticidade da cultura

brasileira.
Em busca dessa originalidade telrica, a dramatizao da vida sertaneja ganha
um sentido nacionalista nos termos propostos por Freyre. Embebida nessa concepo, a
obra de Jos Lins do Rego considerando-se tambm a convivncia e forte relao de
amizade e intelectualidade que o autor manteve com Gilberto Freyre desde 1923 , a
que melhor representou com autntica fidelidade o movimento, que aspirava, ainda nas
palavras de Castello,
a uma reorganizao do Brasil, em que cada brasileiro, despido de
roupagem europia, se volte para o seu meio e penetre natural e
sinceramente, sem complexos coloniais, em nossa realidade, visando
sempre a uma 'articulao inter-regional', para melhor compreenso
dos problemas e definio da nossa unidade nacional. (CASTELLO,
1961, p. 52-53).
, sobretudo, com as obras do denominado "Ciclo da cana-de-acar" que o

autor de Fogo morto se consagra como um intrprete de sua regio no grande projeto
sociolgico do movimento regionalista. Na opinio um tanto quanto hiperblica de
Manuel Bandeira (1991), talvez para mostrar retoricamente a importncia desse tipo de
interpretao para o momento que o Brasil ento atravessava, o ciclo dava a dimenso
socioeconmica daquela localidade do nordeste e era um exemplo para outros escritores
brasileiros que fossem capazes de empreender tal tarefa: "Que outros sujeitos de igual
tutano faam assim o ciclo do caf, o ciclo da borracha, o ciclo do gado, o ciclo do
coronel municipal, e com mais dois ou trs teremos o vasto panorama da realidade
brasileira." (BANDEIRA, 1991, p. 311).
Evidentemente, h pelo menos quatro ciclos provenientes de sagas literrias
regionalistas: o ciclo da cana-de-acar, que comporta as obras de Jos Lins do Rego e
tambm as de Jos Amrico de Almeida, cujo romance A bagaceira, de 1928, teria sido
uma inspirao em estilo e autenticidade para o primeiro (CASTELLO, 1961, p. 107-
108). O ciclo da seca, empreendido por Graciliano Ramos e Raquel de Queirs, na
construo do universo nordestino em sua configurao mais hostil figura humana, a
qual coloca em evidncia as injustias sociais, a fuga de retirantes e a misria. O ciclo
do cacau, empreendido por Jorge Amado na composio da sociedade do litoral sul
baiano, evidenciando a rivalidade pela posse de terras cultivveis e a explorao. E, por
fim, o ciclo sulino de Erico Verssimo que trata das querelas de famlias tradicionais
pelo poder no interior do Rio Grande do Sul.
1804
08, 09 e 10 de junho de 2016
Essas obras tm como principal trao genealgico as analogias s estruturas

sociais e econmicas que predominaram nessas regies, contribuindo assim, na
concepo freyreana, para um aprofundado reconhecimento dos espaos nacionais em
uma tentativa de transform-los em um "pedao do mundo", tal como afirmava Jos
Lins do Rego em seu ltimo ensaio: "Presena do Nordeste na Literatura", citado por
Jos Aderaldo Castello (CASTELLO, 1962, p. 107-108). Evidenciava, assim, o autor
paraibano sua busca por tornar universais aspectos que eram prprios da vida
nordestina. E no s do ciclo, como enquanto expresso do intento de sua produo
ficcional, que Fogo morto se destaca pela maturidade estilstica, pelo distanciamento
narrativo e, principalmente, pela densidade psicolgica, com a qual suas personagens
so construdas. Esse seria o marco responsvel por tal universalidade, resultando em
uma forte tenso com o espao e a mudana de valores que se efetua no sociedade
patriarcal nordestina dos engenhos sob o advento da modernizao e a implantao das
usinas.
Na composio de sua "epopia rural do Nordeste", no dizer de Peregrino Jnior
(JNIOR, 1991, p.191), Jos Lins privilegiou uma linguagem mais prxima do falar
popular e familiar que trazia para o texto literrio todo um universo de associaes que
povoavam as relaes e o imaginrio da regio aucareira, como capaz de demonstrar
o trecho:
A negra Margarida parara na porta de Vitorino, para dar a notcia do

jeito com que o velho Lucindo encontrara o mestre Jos Amaro.
Estava alterada, com a voz de quem tivesse sofrido um choque
violento.
E eu que me encontrei com ele, por mais de uma vez. Podia hoje
estar morta, dona Adriana.
No sucedia nada, sinh Margarida. Tudo inveno do povo. Com
pouco mais vo ver como est o compadre.
A negra baixara a cabea sem nada mais dizer. E saiu com o jerer
ainda molhado, sujo de lodo. Quando ela desapareceu a velha Adriana
quis fugir daquela idia do seu compadre transformado em bicho
danado e no pde. H dias que Vitorino se fora para as bandas do
Itamb, e no dava notcia. Soubera por um cargueiro de Goiana que
estava no engenho Gameleira, de parentes de Pernambuco. Procurou
pensar em Vitorino e no conseguiu. Era no compadre que pensava.
Viu-se na situao da comadre Sinh, e teve pena dela. Quando o
povo pagava um cristo para uma coisa desta, no largava mais. Pobre
do seu compadre que no teria mais descanso! Seria toda a vida, at a
morte, o lobisomem, o temor de todo o mundo, o monstro que saa de
noite para desgraar os viventes. (REGO, 1997, p. 84).
1805
08, 09 e 10 de junho de 2016
Assim, sua obra se colocou em contraste com a literatura de emprego lingustico

academicista, de formas apriorsticas marcadamente europeias. Com uma capacidade de
apreenso lingustica e estilo autnticos, o autor paraibano edificou suas obras na
simplicidade do serto que trazia em si uma legtima riqueza popular. , pois, a partir do
enaltecimento do espao, da construo esttica dessa linguagem regional e das fontes
de inspirao populares que a narrativa de Jos Lins do Rego se desdobra em
memorialismos que, ricamente trabalhados em sensibilidades, conseguem transcender o
restrito espao do qual fala.
A polarizao ideolgica do romance de 30
Em Uma histria do romance de 30 (2006), Lus Bueno analisa obras em cujas

formas manifestam-se tais preocupaes de renovao da produo romanesca,
identificando nelas uma polarizao que do campo poltico se estendeu ao literrio. Esse
fenmeno ocorreu com a maior parte dos mais importantes escritores e crticos de ento,
determinando uma diviso na recepo dos romances pela crtica que visava eleger as
obras mais significativas para o convalescimento artstico que se propunha, tendo como
resultado a consolidao de duas vertentes principais: a social e a intimista.
O autor demonstra que a posio intelectual do romancista de 30 tornou-se
motivo ficcional na medida em que foi usada como estratgica de composio 1. Em um
perodo de profunda crise poltica e econmica, no s no Brasil, mas no mundo, e
mediante o anseio de reinterpretao da identidade nacional brasileira que adensou as
discusses intelectuais nesse perodo, os escritores se viram frente a duas principais
vertentes ideolgicas que, em alguns casos, nortearam no s suas condutas pessoais
como tambm o seu processo de inveno e escrita. Entretanto, ao estudar as obras do
perodo, o crtico toca no problema da generalizao, ou da "falsa diferenciao" que
essa concepo representa:
h pontos de convergncia muito fortes entre as duas correntes

ideolgicas dominantes na intelectualidade brasileira daquele perodo,
apesar das diferenas sempre muito mais enfatizadas. Essa preferncia
pelas diferenas vai ter uma conseqncia muito importante para o
desenvolvimento do romance de 30. [...] se o problema do homem
1
Bueno (2006) discute a aplicao de ideologias polticas perspectiva adotada pelo romancista na
construo de suas personagens e cenrios sociais.
1806
08, 09 e 10 de junho de 2016
contemporneo tem origens sociais, o romancista de um tempo de

engajamento do artista precisa encontrar uma forma de dar conta dos
problemas sociais e olhar muito mais para a sociedade do que para os
indivduos. Da a importncia dada pelos autores de esquerda ao
movimento coletivo. De outro lado, para aqueles que vem a forte
presena de uma crise espiritual, preciso mergulhar no indivduo,
pois a partir dele que se pode tentar entender os problemas que a
humanidade vive. No toa que, como vimos, Jorge Amado ir
insistir tanto, a essa altura, na necessidade de subtrair do romance o
heri, colocando em seu lugar o movimento de massas, ao passo que
Octvio de Faria, por exemplo, em sucessivos artigos, insistir no
contrrio, realando a importncia de o romancista contemplar os
destinos individuais. nesse ponto crucial que a diferena ideolgica
vai se traduzir em diferena de tcnica romanesca. Nem preciso
acrescentar que se trata de uma falsa diferenciao, pois no h
absolutamente nada que separe o que h de psicolgico do que h de
social no homem, e que o isolamento desses fatores no faz outra
coisa que levar a uma reduo, de parte a parte, das possibilidades do
romance enquanto gnero e os mais bem-sucedidos autores do
perodo vo ser aqueles capazes de escapar a esse tipo de armadilha.
(BUENO, 2006, p. 203).
O que possvel depreender a partir da tese desenvolvida em Uma histria do

romance de 30, em consonncia com Azevdo (1984) e Arruda (2011), que as
condies em que o romance de 30 surgiu foram basicamente determinadas pelas
diferenas ideolgicas. Nesse processo de renovao pelo qual passava a sociedade e
essa forma literria brasileiras, a fico de Jos Lins do Rego teve uma notvel
contribuio. Embora tenha se assumido como um tradicionalista, o autor de Menino de
engenho desenvolveu um projeto romanesco que transcendeu a polarizao apontada
por Bueno, no obstante ter iniciado sua carreira literria com base em sua escolha
partidria e ter sido mesmo acusado de panfletrio (sobretudo na poca em que dirigiu o
semanrio Dom Casmurro 2).
Consideraes finais
2
Nas palavras de Neroaldo Pontes de Azevdo (1984): "A revista [Dom Casmurro] veicular, como
veremos a seu tempo, crticas desfavorveis ao modernismo, partido de So Paulo. Por trs de tal
oposio, de ordem literria, est, ainda uma vez, o desacordo entre 'borbistas' e 'pessostas'. fcil
identificar Jos Lins do Rego entre os primeiros e Joaquim Inojosa entre os segundos." (AZEVDO,
1984, p. 25).
1807
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O fenmeno romanesco de 30 engendrado pela tentativa da maturao das

propostas modernistas de 1922, condicionada pelo interesse dos romancistas em
construir novos parmetros para o gnero, adaptando-a realidade brasileira e
procurando, tanto pela forma como pelo tema, estabelecer uma coerncia entre
expresso literria e a sociedade.
Para o autor de Uma histria do romance de 30, o autor de Menino de engenho
exerceu um importante papel na consolidao da literatura regionalista (BUENO, 2006,
p. 217). Analisando a sua produo romanesca, e particularmente a proposio de suas
obras como um ciclo da cana-de-acar, isto , da dinmica socioeconmica e cultural
do nordeste aucareiro, ele ressalta, entretanto, a mudana de direo que o romance
Usina introduziu no conjunto e as implicaes de tal variao:
O incio de Usina ainda , na verdade, o fim de O moleque Ricardo, e

a volta do moleque tambm a volta da narrativa ao engenho. E na
velha propriedade, que se moderniza nas mos do tio Juca, o moleque
acaba praticamente desaparecendo para que a derrocada final do Santa
Rosa possa ser narrada as suas trajetrias, do menino e do engenho,
encontrando-se na morte. O mais significativo, no entanto, o fato em
si de Jos Lins ter desistido de seguir o caminho natural do ciclo que
ele acabara de assumir para se debruar sobre um personagem que
podemos chamar de proletrio, aproximando a sua forma de
regionalismo do romance proletrio, o que indica uma clara resposta
do autor ao momento por que passava o romance brasileiro. (BUENO,
2006, p. 212).
Complementando essa opo metodolgica no percurso da concepo

romanesca de Jos Lins, Bueno pontua uma sua suposio de que essa foi uma
estratgia pessoal do autor para se incluir em um projeto coletivo que vinha surtindo
efeitos editoriais positivos: o romance proletrio, cujo principal cone era Jorge Amado:
O fascnio de Lins do Rego pelo integralismo havia sido

passageiro e no chegara a arranhar sua reputao. Dessa
forma, seu romance foi lido como a evoluo natural de uma
obra rumo conscincia poltica e revoluo popular.
Ningum suspeitou de uma eventual tentativa de aderir
malandramente a um modelo literrio de sucesso. (BUENO,
2006, p. 217).
Essa percepo do crtico chama a ateno para o fato de existir uma consonante
preocupao entre autores de diversas posies poltico-partidria, o que contesta, em
parte, a aguda diviso segundo a qual essa fase vinha sendo interpretada.
1808
08, 09 e 10 de junho de 2016
Jorge Amado era um escritor assumidamente de esquerda e Jos Lins do Rego

prezava, por sua vez, pela ordem e tradio que confluam para uma concepo de
catlica e de direita; sua obra, entretanto, apesar de marcadamente intimista, conciliou
tambm um tratamento atencioso ao coletivo que, sua maneira, complementa a
perspectiva interiorizada (dominada pela figurao do herdeiro ou proprietrio
decadente). Nessa tautocronia, de que seu melhor resultado Fogo morto, o eixo social
conforma-se ao pessoal e vice-versa.
O incremento psicolgico, segundo demonstra Bueno, torna-se outra apreenso
do romancista de 30. Ao analisar a insero de duas importantes figuras do romance
escrito nesse perodo (o proletrio e a mulher), o autor ressalta o fato de serem obras
concebidas, em sua maioria, por homens pertencentes, muitas vezes, elite de suas
regies. A traduo do outro, nesse caso, sobretudo do proletrio e da mulher, reflete a
necessidade que se impunha ao intelectual de ento de representar, sob solues
diversas, os variados impasses que a viso eminente sobre o pas e as relaes sociais
descortinava: "Embora figurados a partir de olhares muito diferentes, o proletrio e a mulher
compem juntos, para o bem e para o mal, o movimento do romance de 30 para fora das
fronteiras do umbigo da intelectualidade brasileira". (BUENO, 2006, p. 333).
Em vista disso, Bueno consegue demonstrar que o decnio de 30 foi certamente
um perodo de experimentao esttica em que havia uma preocupao artstica com a
forma pela qual elementos sociais eram, ou deviam ser, expostos e trabalhados na obra
de fico, ainda que imperasse um formato "de sucesso" que condicionava os escritores
aspirantes a intrpretes nacionais a seguirem um caminho seguro.
Mas o que teria Fogo morto, romance publicado em 1943, a ver com o romance
de 30? Os anos de 1937 a 1939 significaram a fase de estagnao das tendncias social e
intimista proclamadas pelo romance de 30. Na obra de Jos Lins, possvel identificar
essa fase a partir de seu afastamento dos motivos tratados no ciclo e do investimento
lanado em uma nova fase de seus romances:
Jos Lins do Rego no interrompeu seu ritmo de publicao como

Jorge Amado, mas experimentou outros temas.Depois de Pureza, se
afasta da Zona da Mata e entra no serto pela primeira vez com Pedra
Bonita, em 1938. Em 1939 d uma longa volta pela Sucia antes de
retornar ao nordeste com Riacho Doce. O sucesso e a importncia do
chamado "ciclo da cana-de-acar" tm deixado essas suas
experincias na sombra, especialmente Riacho Doce. (BUENO, 2006,
p. 465).
1809
08, 09 e 10 de junho de 2016
A consagrao dos romances pertencentes ao ciclo, na classificao feita por

Jos Aderaldo Castelo, induziu a crtica a considerar a composio do conjunto sob um
ponto de vista demasiadamente esquemtico, deixando de fora as obras que no se
encaixavam nessa temtica:
Pensando a partir de ciclos, natural que as obras que no participem

de ciclo nenhum fiquem um pouco margem das consideraes
crticas que pretendam dar conta do universo ficcional de Jos Lins.
Pode ser interessante, no entanto, pensar que sete anos e quatro
romances separam Usina de Fogo morto, e bem razovel que se
suponha que a excelncia deste ltimo tenha algo a ver com as
experincias feitas nesse perodo. Luiz Costa Lima atribui a escrita de
algumas dessas obras especialmente Pureza e Riacho Doce a um
desejo de provar que no era simples memorialista. Por mais que isso
possa de fato ter havido, a recepo que teve Pureza j seria suficiente
para acalmar suas ansiedades. Todos, incluindo crticos de primeira
linha como Lcia Miguel Pereira, como j se viu aqui, apontaram que
ele fora capaz, com aquele romance, de trabalhar com maestria fora do
"ciclo". Mas os motivos que levaram Jos Lins a buscar uma
ampliao de temas para sua obra, to insondveis, so menos
importantes do que o fato em si de ele ter efetuado essa tentativa de
alargamento de perspectiva. E isso sejam eles "mesquinhos", como
tentar provar para a crtica do que era capaz, ou mais "altos", como a
procura legtima de caminhos que todo artista srio faz, j que num
caso ou noutro haveria a admisso, por parte do escritor, de que era
preciso tentar outras experincias.Seja por presso externa, seja por
exigncia do processo criativo, o fato que Jos Lins, como Jorge
Amado, procura novos rumos. (BUENO, 2006, p. 466).
Dessa forma, Fogo morto enquanto romance relacionado ao ciclo mas inserido
cronologicamente, por outro lado, na sequncia das novas experincias do autor requer uma
anlise menos esquemtica que permita conjug-lo no mbito dessa experimentao que
reforada ainda pela mudana de ambiente de Jos Lins do Nordeste para Sudeste.
Portanto, na produo de sua obra-prima, julgamos alguns fatores intrnsecos
e extrnsecos elaborao propriamente dita de seus romances como determinantes
de sua boa acolhida entre a crtica e, por conseguinte, entre o pblico: a preocupao
formal dos romancistas de 30, de modo geral; a busca pelo aperfeioamento de um
estilo de escrita prprio; (presente em discusses que podem ser captadas nos ensaios
crticos que esses escritores redigiam e nas inmeras cartas que trocavam); a conjuntura
de formao do mercado editorial nacional 3 e o afastamento do Nordeste, a partir de
3
A constituio de um campo editorial profissional um fator que favoreceu o surgimento de um corpo
de autores em torno de um mesmo projeto: revelar e compreender o Brasil. Nesse mbito, as estratgia de
vendas em torno dos ciclos romanescos (ciclo da cana-de-acar / ciclo do cacau - Vera Pacheco)
contriburam para a consolidao de um pblico leitor que garantiria o sucesso da atividade editorial
nesse momento, alm claro, do esprito empreendedor de Jos Olympio.
1810
08, 09 e 10 de junho de 2016
1935, quando Jos Lins e sua famlia passaram a residir no Rio de Janeiro. Acreditamos
que esse afastamento do universo pelo qual ele era obstinado contribuiu para uma viso
mais ampla que o ajudou a amadurecer a sua abordagem tanto temtica quanto
estilstica da decadncia.
ALMEIDA, Jos Maurcio Gomes de. A tradio regionalista no romance brasileiro
(1857-1945). 2 ed. revista. Rio de Janeiro: Topbooks, 1999.
ARRUDA, Maria Arminda do Nascimento. "Modernismo e regionalismo no Brasil:

entre inovao e tradio". Tempo social, So Paulo, v. 23, n 2, nov. 2011. (on-line).
AZEVDO, Neroaldo Pontes de. Modernismo e regionalismo nos 20 anos em

Pernambuco. Joo Pessoa: Secretaria de Educao e Cultura da Paraba, 1984.
BANDEIRA, Manuel. "Ciclo da Cana-de-Acar". In: COUTINHO, Eduardo F.;

CASTRO, ngela Bezerra de. (Org.). Jos Lins do Rego. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira; Joo Pessoa: Edies FUNESC, 1991. pp. 310-311.
BUENO, Lus. Uma histria do romance de 30. So Paulo: Editora da Universidade de

So Paulo; Campinas: Editora da Unicamp, 2006.
CASTELLO, Jos Aderaldo. Jos Lins do Rego: modernismo e regionalismo. So
Paulo: Edart, 1961.
D'ANDREA, Moema Selma. A tradio re(des)coberta: o pensamento de Gilberto

Freyre no contexto das manifestaes culturais e/ou literrias nordestinas. Campinas:
Editorada Unicamp, 1992. (on-line).
DIMAS, Antnio. "Um manifesto guloso". Lgua & meia: Revista de literatura e
diversidade cultural. Feira de Santana: UEFS, v. 3, n 2, 2004, p. 13-30. (on-line).
JNIOR, Peregrino. "Lngua e estilo de Jos Lins do Rego". In: COUTINHO, Eduardo
F.; CASTRO, ngela Bezerra de. (Org.). Jos Lins do Rego. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira; Joo Pessoa: Edies FUNESC, 1991. pp. 190-207.
PINTO, Csar Braga. "Ordem e tradio: a converso regionalista de Jos Lins do

Rego." Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 52, 2011. (on-line).
REGO, Jos Lins do. Fogo morto. Crawfordsville: O Estado de So Paulo / Klick
Editora, 1997.
Esse processo de mercadorizao da literatura brasileira propriamente dita teve incio entre fins da dcada
de 1920 e incio de 30 com os investimentos editoriais que ganharam lugar frente ao encarecimento dos
produtos importados depois da Primeira Guerra Mundial. Editores e autores passaram a constituir
vnculos profissionais dos quais o editor Jos Olympio e os autores que publicava so exemplos. Jos
Lins do Rego foi, dentre muitos outros que tiveram lugar no disputado hall de autores publicados sob o
selo da Livraria Jos Olympio Editora, um dos que puderam exercer a atividade de escritor remunerado,
isto , que pode viver do que escrevia.
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O RAP E A (P)ESIA: A POSSIBILIDADE DE O SENTIDO SER OUTRO EM

UMA PROPOSTA DE LEITURA DISCURSIVA PARA ALUNOS DO NONO
ANO
Bruna Delgado (UEM)
Neste trabalho propomos uma discusso sobre a leitura compreendida como

prtica discursiva, a partir das possiblidades de diferentes gestos de leitura de duas
materialidades: a cano Linhas Tortas do cantor Gabriel, O Pensador e uma notcia,
que circulou no site G1, sobre o trabalho de Renan Inqurito, trazendo para a cena
gestos de leitura empreendidos por alunos do nono ano do Ensino Fundamental.
Consideramos relevante destacar que no propomos um roteiro didtico para orientao
do professor sobre como trabalhar com o rap. De fato, bastante provvel que muitos
enriqueceriam esse trabalho com suas experincias.
Levando s consequncias o fato de que a AD no se trata de uma anlise de
contedo (o que o texto quis dizer), mas sim do funcionamento do texto tomado como
discurso em suas condies dadas, ou ainda, como efeito de sentidos entre locutores
(PCHEUX, 1990). pelas contribuies da Anlise do Discurso de perspectiva
materialista para a relao discurso, leitura e escola, que consideramos especificamente
o espao da sala de aula enquanto lugar de produo de sentidos, no qual haja
possibilidades para a produo/efetivao da autoria. Nossa ancoragem em tal campo
de estudos das linguagens, a fim de refletir sobre prticas escolares, justifica-se pelo
fato de que textualizaes diversas (verbais, no verbais ou constitudas na imbricao
de diferentes materialidades) no podem ser trabalhadas como objetos neutros ou
transparentes que informam uma dada mensagem ou que escondem os sentidos que
deveriam ser desvendados.
Entendemos que uma abordagem discursiva de leitura de objetos culturais pode
ser implementada em sala de aula, na medida em que a ancoragem na AD nos permite
investir na possibilidade de outros sentidos e no na reproduo de um nico sentido
autorizado pelo professor ou pelo livro didtico. Assim, contemplamos a unidade dos
textos e sua abertura a outros sentidos, julgando que nossa proposta poderia produzir
tambm o lugar da autoria para os alunos.
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Leitura Discursiva e a Funo Autoria
Neste trabalho nos questionamos de que forma a leitura proporciona a

constituio do texto pelo sujeito de forma heterognea, isto , ocupando diversas
posies no texto, j que nos apoiamos nas palavras de Orlandi (1998): De acordo com
a anlise do discurso, o sentido no existe em si mas determinado pelas posies
ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-histrico em que as palavras so
produzidas (p. 58). Diante do exposto, nossa proposta de leitura dos dois textos
(cano e notcia) tem como ponto de ancoragem a necessidade de a autoria se constituir
como posio de ser assumida pelos sujeitos-leitores em sala de aula.
A funo-autor prope que h na base de todo discurso um projeto totalizante do

sujeito que o converte em autor. Nas palavras de Eni Orlandi (2007, p. 73). Trata-se de
um lugar em que se constri a unidade do sujeito. Para Lagazzi (2006, p. 93) colocar-
se na origem de seu dizer fazer do dizer algo imaginariamente seu, com comeo,
meio e fim, que seja considerado original e relevante, que tenha clareza e unidade.
Para a constituio da autoria, Orlandi (1996) enfatiza a importncia da

repetio - divida em trs tipos - que se relacionam a prticas de leitura/escrita: I - a
repetio emprica que se refere ao exerccio mnemnico, em que o indivduo repete
exatamente da forma como leu ou ouviu; II - a repetio formal, em que o indivduo
repete o que leu ou ouviu de maneira um pouco diferenciada, muda as frases, isto , diz
a mesma coisa com palavras diferentes ligada sobretudo a exerccios gramaticais. Tanto
na repetio emprica quanto na repetio formal o trabalho com o discurso se d no
nvel do intradiscurso; e por fim III - a repetio histrica, na qual ocorre a
interpretao, pois o repetvel faz parte da memria constitutiva do sujeito, ele consegue
formular e constituir seu enunciado no interior das repeties. Ou seja, o autor traz
outros textos, traz o interdiscurso pelo exerccio da memria, costurando o texto
original com os outros fragmentos. A autoria se efetiva na repetio histrica, visto que
somente quando o sujeito inscreve sua formulao no interdiscurso e historiciza o
seu dizer que produz um evento interpretativo, assim, trabalha com um lugar de
interpretao, definido pela relao com o Outro (interdiscurso) e o outro
(interlocutor).
Diante do exposto, julgamos que a escola deve permitir ao aluno entrar no
processo em que se d a assuno, por parte do sujeito, de seu papel de autor. Nas
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palavras de Orlandi essa assuno implica uma insero (construo) do sujeito na

cultura, uma posio dele no contexto histrico social (p.79).
Tomando por base o conceito de discurso como efeito de sentidos entre
locutores (PCHEUX, 1969, p. 82), vlido pensar a respeito da relao funo-autor
e efeito-leitor que as prticas de leitura no espao escolar produzem. Uma relao,
segundo Orlandi (1988, p. 103) que supe uma relao de interlocuo na construo
dos sentidos. Em sintonia com a autora:
Se temos, de um lado, a funo-autor como unidade de sentido formulado, em

funo de uma imagem de leitor virtual, temos, de outro, o efeito-leitor como
unidade (imaginria) de um sentido lido [...] o efeito-leitor uma funo do
sujeito como a funo-autor. (ORLANDI, 2001, p. 65-66).
Na mesma direo, segundo Orlandi (1996, p. 76) o fechamento do texto ,

tambm, em si, um efeito. A partir de um gesto do autor, o fecho, entendido aqui como
efeito de unidade, coerncia e no contradio, emerge a partir da formulao do texto
que est relacionada tanto s condies de produo do discurso quanto ao trabalho da
memria.
Enfim, em sintonia com as palavras de Lagazzi-Rodrigues (2006, p. 99),
achamos que possvel ao aluno ousar ser autor. Assumindo a responsabilidade pelo
que l e interpreta e como organizador de dizeres, tomado pela necessidade de significar
na unidade.
Em termos tericos, preciso deslocar uma viso cristalizada no senso comum
de que a autoria refere-se qualidade ou condio do autor, e compreender a
autoria, nos termos de Orlandi e Guimares (1988, p. 61) como um efeito ligado
prpria unidade do texto. Lagazzi-Rodrigues (2006) afirma que h forte uma demanda
por textualizao, na atual conjuntura. Nas palavras da autora: Os efeitos de fecho, de
unidade, coeso e coerncia se impem no dia-a-dia, nos mais diversos modos de nos
relacionarmos com as linguagens (p. 99). E, neste processo, de assuno do autor,
necessrio que o sujeito inscreva seu dizer na ordem do j-dito, do j-estabelecido,
produzindo um texto dentro da unidade, coerncia e coeso esperadas.
Considerando tais mecanismos, julgamos relevante a formulao de uma
proposta de leitura na qual os sujeitos-alunos pudessem compreender como se constitui
uma forma de assumir uma posio interpretativa quanto a um texto. Assim, nas
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prticas empreendidas, levamos s consequncias as histrias de leitura dos alunos e

abrimos espaos para que esses pudessem assumir uma posio em seu contexto scio-
histrico-cultural.
Pensando o movimento hip-hop e a sala de aula
No incio dos anos 90 desponta em diferentes regies do Brasil - Recife, Rio de

Janeiro, Braslia, Porto Alegre, entre outros - com maior fora em So Paulo, o
movimento social denominado hip-hop. No podemos separar as prticas formadoras
desse movimento, mas a faremos neste trabalho, didaticamente. O movimento conta
com quatro pilares: o MC, Mestre de Cerimonia, responsvel em usar a voz, usam da
lngua falada unida a expresso corporal para narrar seus sentimentos, suas vontades, a
realidade que os cercam, suas insatisfaes. O DJ, o disc-jquei faz o trabalho de
remontagem de sons, isto , por meio de aparelhos de discotecagem, imprimem seus
gostos e conhecimentos musicais, seja para acompanhar o MC, dar ritmo as danas
break ou para comandar a festa. O grafite ou pichao tambm constituinte do
movimento , nas palavras de Ana Lcia Silva Souza (2011), um texto miltissemitico,
que mescla o verbal e o no verbal, com diferentes tcnicas e estilos para
intencionalmente interferir na paisagem urbana (p. 76). E ainda h o B.boy ou B.girl,
que por meio de expresses do corpo, a dana, afirma as identidades desse movimento.
O hip-hop proporciona produes culturais para a populao negra e perifrica,
provocando um efeito poltico e cultural nas comunidades que se realizam, reforando
formas simblicas de resistncia da cultura negra. Esses grupos esto atrelados
fortemente cidade, como refora Souza (2011):
A marca hip-hop como cultura de rua revela que, para alm de se caracterizar
como um modo de interveno artstica, o movimento impe um modo de viver
e de se expressar, usando os lugares pblicos como espaos de prticas sociais e
culturais. Na rua, a ordem era ocupar os espaos para danar, divertir-se, criar e
competir (p. 73).
Em 1995 esses jovens, oriundos de classes populares, comearam a integrar a

rede pblica de ensino. Segundo dados do MEC, disponveis na obra RAP e educao
RAP educao (1999), neste ano o nmero de alunos matriculados na educao bsica
(ensino fundamental e mdio) para o ano de 1998, saltou de 37,8 milhes para 42
1815
08, 09 e 10 de junho de 2016
milhes. O que percebemos que desde 1990, quando o movimento hip-hop eclodiu nas
prticas sociais, at hoje, no ano de 2016, as escolas tm permanecido impermeveis s
experincias desses jovens, a realidade desses alunos ainda no objeto de reflexo em
sala de aula. Observamos que h um destrato das manifestaes da lngua a partir do
movimento hip-hop, no h um tratamento dessas prticas como texto, material de
leitura. Essa resistncia no se d apenas pelos educadores, diferentes partes da nossa
sociedade considera que a linguagem do rap no deve ser ensinada nas escolas, rude,
agressiva, e principalmente, distante da norma padro. Porm, na perspectiva aqui
tomada, entendemos que esses argumentos no so aceitos. Apoiando-nos em Orlandi,
acreditamos que o papel da escola seja o de propiciar ao aluno a passagem de sujeito-
enunciador para sujeito-autor, do qual se espera responsabilidade, uma vez que, para ser
autor, preciso assumir dentro e fora da escola o papel social, na relao com a
linguagem. A escola, portanto, conforme a autora, para propiciar a passagem de
enunciador para autor, deve mobilizar prticas nas quais a autoria se realize, ou seja,
propiciando que o aluno tenha controle dos mecanismos com os quais est lidando
quando l/ escreve, sendo tais mecanismos de duas ordens: (I) mecanismos do processo
discursivo, no qual ele se constitui como autor; e (II) mecanismos do domnio dos
processos textuais, nos quais ele marca sua prtica de autor.
Nos anos 90 os discursos dos rappers eram objetos de denncia sobre a condio
do excludo, j que eles foram silenciados pela no participao do poder pblico e da
mdia. Chacinas, violncia policial, racismo, misria e a desagregao social dos anos
90 so temas recorrentes na potica rapper afirma Jos Carlos Gomes da Silva (1999).
Essas temticas foram se transformando dentro do rap, no h espao neste trabalho
para a discusso dessa metamorfose at os dias de hoje, anos 2012 e 2014, que
circularam os textos propostos para essa atividade. O relevante frisar que o gnero
musical ainda se legitima como espao para o protesto. A traduo dos dilemas da vida
social pelo rap desemboca num discurso dissonante ou de protesto frente ao que
hegemnico, o que nos leva a pensar as relaes existentes entre cultura e poltica, o que
valoriza a interveno social dos rappers (CAMARGOS, 2015, p.22).
Proposta de leitura: deslizamentos de sentido para vcio e leitura.
Essa proposta de leitura busca trabalhar com a composio de dois rappers da

atualidade: Renan Inqurito e Gabriel, O Pensador. Consideramos aqui o Contexto de
1816
08, 09 e 10 de junho de 2016
Produo desses artistas. Gabriel Contino, nascido no Rio de Janeiro, j lanou sete
lbuns pela Sony Music, e o ltimo Sem Crise que contm a faixa Linhas Tortas,
que ser analisada neste trabalho, foi lanado de forma independente. Alm de cantor,
Gabriel escritor, tem trs livros publicados, e essa temtica levantada na cano de
anlise. O cantor ainda ativista social, investe no esporte e tambm atende as crianas
carentes da Rocinha. O rapper estigmatizado por ser branco e ter vindo da zona norte
do Rio de Janeiro, ter vivido maior parte de sua infncia no Bairro de So Conrado,
zona sul. Por morar em um bairro nobre e vizinho a favela da Rocinha, ele pode
envolver com o break, depois com a pichao, at comear a compor, como MC.
Gabriel, O Pensador, em suas canes tem como tema a corrupo, a desigualdade
social, drogas, religio e igreja, polcia, racismo, violncia, que corresponde a temtica
original do rap. Porm ele tambm fala sobre o comportamento dos playboys, sobre a
sensualidade da mulher, o lcool na sociedade, as referncias musicais que o compe, e
na cano Linhas Tortas, aqui trabalhada, o tema o ato de escrever.
Renan Inqurito nascido na zona norte de So Paulo e foi criado na favela do

Flamengo, ele narra para o site Nada Pop que seu encontro com o rap se deu quando era
adolescente e seu primeiro contato foi com o Racionais MCs, como o da maioria dos
jovens de periferia na dcada de 1990. Eu peguei o disco, pedi emprestado, levei para
casa e fiquei reescrevendo algumas letras e talvez da eu tenha aprimorado meu gosto
pela composio, pela poesia. Atualmente professor Universidade Estadual de
So Paulo (Unesp), em Rio Claro (SP), e percorre o pas e alguns vizinhos da Amrica
Latina com o trabalho que desenvolve com o rap, com seu grupo Inqurito e tambm
com o sarau Parada Potica. sobre esse trabalho de leitura de poesias que vamos
refletir neste artigo, a Parada Potica. Os textos Linhas Tortas de Gabriel, O Pensador
e Rapper inova ao distribuir poesia em tubos de drogas: vcio em leitura esto no
anexo deste trabalho.
Considerando o contexto de produo textual, propomos ento aos alunos do

nono ano que pensassem os deslizamentos de sentido das expresses: No t vendendo
crack, no t vendendo p/No t vendendo fumo, no t vendendo cola/Mas muitos
me disseram que o que eu fao viciante da cano e P...esia/Trfico de informao/
Vcio em leitura/Pinos poticos/Parada potica da notcia. Partindo da concepo que
as palavras mudam de sentido segundo as posies daqueles que as empregam. Elas
tiram seus sentidos dessas posies, isto , em relao s formaes ideolgicas nas
1817
08, 09 e 10 de junho de 2016
quais essas posies se inscrevem. Partindo das Formaes Discursivas (aquilo que
pode e deve ser dito em uma conjuntura scio-histrica dada) as palavras recebem seus
sentidos na FD quais so produzidas.
Concluso
Nas palavras de Fernandes (2015, p. 107), para que o sujeito possa assumir-se
como sujeito de linguagem, preciso que se coloque na posio de autor, (grifos da
autora). Nesse sentido, nossa proposta de leitura foi justamente um exerccio de
fomentar as condies necessrias para que a autoria se realizasse nas prticas de
leitura: em meio ao jogo unidade, fechamento e coerncia na disperso e incompletude
da linguagem, buscamos abrir espaos para que o leitor assumisse uma posio de
sujeito scio-histrico, a partir da inscrio do seu dizer no repetvel, no gesto de
interpretar a historicidade do dizer.
Buscando deslocar prticas nas quais somente haja a repetio emprica ou
formal em prticas de leitura, nossa proposta uma tentativa de levar os alunos a
produzirem a repetio histrica, de interpretarem e se produzirem como autores. Seja
deixando de repetir a intepretao do livro didtico ou do professor, seja rompendo com
uma prtica de leitura em que se diz a mesma coisa com palavras diferentes,
acreditamos que os alunos podem sim produzirem sentidos outros e marcarem posio.
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Anexos
Anexo 1
Disponvel em: http://www.gabrielopensador.com.br/
Meu Pai, eu confesso, eu fao prosa e verso

Na feira eu vendo livro, no show eu vendo ingresso
Na loja eu vendo disco, j vendi mais de um milho
Se isso for um crime, quero ir logo pra priso
1819
08, 09 e 10 de junho de 2016
- Ih, pensador, isso grave, hein!

, vov dizia que eu j escrevia bem
Tentei me controlar, me ocupar com um esporte
Surf, futebol, mas no era o meu forte
Um dia eu fiz uns raps e achei que tava bom
Me batizei de Pensador e quis fazer um som
Ficar famoso e rico nunca foi minha meta
Minha me j era isso, eu s queria ser poeta
Meu pai, um homem srio, um gacho de POA
Formado em medicina, no podia acreditar
Ao ver o seu garoto Gabriel
Com um fone nos ouvidos, viajando com a caneta no papel
- O que c t fazendo? Vai dormir, moleque!
- Ah, pai, pera, eu s t fazendo um rap!
Ningum sabia bem o que era, mas eu tava viciado naquilo
E viciei uma galera!
No t vendendo crack, no t vendendo p
No t vendendo fumo, no t vendendo cola
Mas muitos me disseram que o que eu fao viciante
E vicia os estudantes quando eu entro nas escolas
At os professores s vezes se contaminam
Copiam minhas letras e textos e disseminam
Sementes do que eu fao, j no sei se bom ou mau
Mas sei que muito aluno comea a fazer igual
Escrevendo poemas, escrevendo redaes
Fazendo at uns raps e umas apresentaes
Me lembro dos meus filhos e a saudade cruel
Solido me acompanha de hotel em hotel
Casamento acabou, eu perdi na estrada
O amor que ainda tenho o amor da palavra
falar e cantar, despertar conscincias
Dediquei a vida a isso e a maior recompensa
servir de referncia pra quem pensa parecido
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Pra quem tenta se expressar e nunca ouvido

olhar pra minha frente e enxergar um mar de gente
E mergulhar no fundo dos seus coraes e mentes
esse o meu mergulho, no o do Tio Patinhas
esse o meu orgulho, escrever as minhas linhas
Escrevo em linhas tortas, inspirado por algum
Que me deu uma misso que eu tento cumprir bem
Escuto os coraes, como um cardiologista
Traduzo o que eles dizem como faz qualquer artista
Que ganha o seu cach, que fruto do trabalho
De cigarra e de formiga, e eu no sei o quanto eu valho
Mas sei que quando eu ganho, divido e multiplico
E quanto mais eu vou dividindo, mais fico rico
Rico da riqueza verdadeira que de graa
Como um s sorriso que ilumina toda a praa
Sorriso emocionado de um senhor experiente
Em p h duas horas debaixo do sol quente
Ouvindo os meus poemas em total sintonia
Eu sou ele amanh, e hoje s poesia.
Anexo 2:
Disponvel em http://g1.globo.com/sao-paulo/sao-jose-do-rio-preto-
aracatuba/noticia/2014/08/rapper-inova-ao-distribuir-poesia-em-tubos-de-drogas-vicio-
em-leitura.html)
Rapper inova ao distribuir poesia em tubos de drogas: vcio em leitura

Ideia surgiu da expresso 'traficar informao', muito usada no rap.
Pinos sero distribudos durante Festival Literrio de Votuporanga nesta 5.
Natlia Clementin. Do G1 Rio Preto e Araatuba
A ideia polmica, mas desperta curiosidade. Batizada de pinos poticos, o rapper e
professor de geografia Renan Inqurito distribui, em invluclos farmacuticos, poesia. O
conceito vcio em leitura ser atrao desta quinta-feira (7), no Festival Literrio
de Votuporanga (Fliv) que recebe a Parada Potica, projeto conduzido por ele com o
1821
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intuito de explorar e disseminar a leitura.

A ideia de colocar poesia dentro de cpsulas comumente usadas na bioqumica e tambm
por traficantes para embalar drogas como a cocana, surgiu da expresso traficar
informao, sempre muito usada no rap. Eu sempre comeo o sarau anunciando no
megafone: Vendo p, vendo pesia! Por isso, a relao com os pinos, que tambm so
usados para vender cocana, conhecida como p, diz Inqurito.
A "associao" com drogas - usada metaforicamente funciona inclusive com as crianas.
Muitas infelizmente j tiveram contato com drogas, mas passam a associar o objeto com
algo positivo, com poesia dentro, e no necessariamente como invlucro para drogas. No
vejo problemas em d-los s crianas, muitas vezes distribumos para bem pequenas e elas
no fazem conexo, comenta o rapper.
Autor do livro de poesias concretas #PoucasPalavras, o uso da hashtag no ttulo do livro e
no projeto das cpsulas tambm uma forma de aproximar os leitores mais jovens da
prpria arte. As poesias dos invculos so do livro, lanado por ele em 2011 de maneira
independente e que j est na 5 edio. O contedo traz fragmentos das minhas
composies, porm exploradas de forma diferente do CD. No papel pude abusar dos
recursos visuais e do concretismo, fazendo link com a internet e com o twitter, por
exemplo, conta Renan.
A Parada Potica um sarau onde se pode declamar poesias e estreitar o relacionamento do
pblico com a leitura. O objetivo apresentar poesias e estimular a participao
contribuio e construir coletivamente o espao leitura. Me sinto honrado em poder
disseminar a poesia em um pas onde a maioria das pessoas infelizmente no tem o hbito
da leitura, creio que o fato de ser cantor de rap ajudou bastante, sobretudo na aproximao
do pblico mais jovem, que j conhecia minhas msicas. A atividade acontecer das 10h
s 16h no Fliv.
O evento segue at dia 10, na Praa da Matriz. Mais de 100 mil pessoas so esperadas nos
10 dias de festival, que tambm tem shows na Concha Acstica Professor Geraldo Alves
Machado", que fica ao lado da Praa. A entrada de todas as atividades gratuita. O evento
realizado em parceria com a TV TEM.
Leia algumas das frases que fazem parte do contedo das cpsulas:
"Tempos Modernos: As pessoas s se falam por em@il, a convivncia um anexo que no
veio".
"ForteMENTE: Uns usam Glock, outros usam Colt, outros Imbel. Eu? Calibre 0.7 Faber-
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Castell".
"A gente que nem concreto sabia? Uns viram muro, outros viram ponte algum dia".
"Oferta e procura: Doena vende remdio, violncia segurana, guerra vende arma, paz
vende mais roupa branca".
"Videocassete: A vida passa como um filme que no tem pra alugar, s tua memria pode
rebobinar".
"Saudade: palavra singular que di no plural".
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AS POSSVEIS (RE)LEITURAS DO VERMELHO EM GRITOS E SUSSURROS

E EM UMA DUAS
Bruna Farias Machado (UFRGS)
Introduo
A literatura e o cinema partilham uma zona comum de estudos, fato que vem se
intensificando ao longo dos anos. Como lembra Irina Rajewsky (2012), as relaes
entre mdias, interaes e interferncias de cunho miditico so capazes de designar
qualquer fenmeno que ocorra num espao entre uma mdia e outra, fazendo com que o
cruzamento de fronteiras miditicas se constitua como uma categoria fundadora da
intermidialidade. Os estudos de mdia, por conseguinte, propiciam que as anlises feitas
sejam possveis para alm das adaptaes flmicas para textos literrios, visto que
Sob essa estimativa, o reconhecimento de que o complexo processo

cinematogrfico se efetiva numa relao intermdias permite pensar o filme
como objeto cultural como outro qualquer, cuja natureza ultrapassa a prpria
especificidade dos procedimentos tcnicos inerentes linguagem flmica para
se constituir como produto de prticas intersubjetivas como tantas, inclusive
a literria. (CUNHA, 2013, p.165)
Dessa forma, tendo em vista que o debate sobre intermidialidade abarca uma
extensa rede de temas e perspectivas analticas que se caracterizam, primordialmente,
pela variedade de abordagens heterogneas, os objetivos dos estudos em questo variam
de forma notvel entre si. Assim, dentre vrias abordagens possveis de serem estudadas
sob o vis intermiditico, a intermidialidade no sentido estrito de referncias
intermiditicas, ou seja, as referncias que uma dada intermdia faz a outra intermdia
a concepo adotada para a anlise subsequente.
O cromatismo vermelho: abordagens possveis
O filme Gritos e Sussurros (1972), de Ingmar Bergman, assemelha-se

muito mais a uma representao de um estado de alma do que propriamente uma
histria a ser narrada dentro dos princpios tradicionais do cinema. O roteiro
aparentemente banal: numa casa de campo, Agnes (Harriet Andersson) recebe, beira
da morte, os cuidados de suas irms Maria (Liv Ullmann) e Karin (Ingrid Thulin), alm
1824
08, 09 e 10 de junho de 2016
de sua dedicada empregada Anna (Kari Sylwan). Sob a esfera claustrofbica da casa,
sob o tic-tac do relgio, as personagens vo se revelando, uma a uma. Segredos
abafados pela moral, pelos costumes e pela religio vo sendo expostos em cenas que
priorizam, sempre, as reaes emocionais de cada personagem.
De maneira anloga, o romance Uma Duas (2011), de Eliane Brum, por sua vez,
narrado em primeira e em terceira pessoa pela personagem-narradora Laura e, de
forma no autorizada, pela me, Maria Lcia. A narrativa inicia com o relato da
personagem Laura, explicando aos leitores a razo da sua escrita: separar-se da me e
adquirir um corpo aqui representado pelo corpo-linguagem de uma maneira que no
doa. Ao longo da leitura, a personagem se ficcionaliza e a narrativa narrada em
terceira pessoa. Num dado momento, a me tambm narra a sua verso dos fatos,
revelando ao leitor fatos angustiantes e traumticos, que mudam completamente a
percepo at ento construda.
Dado o exposto, se aproximarmos a linguagem flmica ao texto, poderemos

perceber que h diversas convergncias entre as duas intermdias. O cromatismo
vermelho, presente de maneira bastante emblemtica tanto no filme quanto no livro
um exemplo disso.
Na obra de Bergman, o filme se passa basicamente dentro da casa de campo. As

paredes, o cho e o estofamento dos mveis so vermelhos. Numa entrevista ao The
Guardian, o tambm cineasta Pedro Almodvar, conhecido por utilizar em seus filmes
cores vibrantes, em especial a vermelha, afirma que esta ltima uma cor muito
significativa, pois representa tanto dio, amor, fogo, sangue na Espanha, por exemplo,
como tambm a cor dos condenados morte no Japo. Para ele, a cor vermelha pode
ser intitulada como a cor da humanidade. De fato, a cor vermelha adquire nuances
diversificadas nas intermdias em questo. Segundo Farina (2005),
H necessidade, em primeiro lugar, de se tentar sanar um grande

inconveniente: as reaes que uma mesma cor pode ocasionar e que derivam,
s vezes, da utilizao que dela se pretende fazer. Se um indivduo pensa,
consciente ou inconscientemente, em uma cor em relao a determinado uso
que ir fazer dela evidente que sua reao no diante da cor em si, mas da
cor em funo de algo. (p.103)
Assim, ainda falando estritamente da intermdia flmica, o cineasta Ingmar

Bergman afirma que ele imagina a alma humana como uma membrana em diversos tons
de vermelho. Sendo assim, o cenrio de Gritos e Sussurros permeado pela cor
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08, 09 e 10 de junho de 2016
escarlate justamente pelo fato do filme explorar o lado emocional de cada uma das
personagens. Dado o carter claustrofbico que a unio da cor rubra e a constante
filmagem no interior da casa de campo provocam no espectador, possvel aludir o
vermelho s paredes uterinas da me, um lugar que vai ficando com cada vez menos
espao at o indivduo estar preparado para sair. Paralelamente, essa leitura pode ser
feita a partir das personagens que compem o drama de Bergman devido ao convvio
corroborar para que cada uma das personagens mantenha uma certa intimidade
ocasionada pela rotina, tornando os segredos mais difceis de serem encobertos.
De maneira similar, o romance de Eliane Brum apresenta ao leitor a sua

narrativa editada com fonte vermelho-alaranjada. Pode-se inferir, ento, que a razo
para tal escolha aproximar o leitor daquilo que narrado logo no incio do romance:
Quando digito a primeira palavra o sangue ainda mancha os dentes da boca

do meu brao. Das bocas todas do meu brao. Depois da primeira palavra no
me corto mais. Eu agora sou fico. Como fico eu posso existir. Esta a
histria. E foi assim que se passou. Pelo menos para mim. (BRUM, 2011,
p.6)
Na narrativa de Brum, a filha, Luiza, tem uma (no) relao com a sua me,
Maria Lcia. Aps atos abusivos na infncia, a filha no consegue manter uma relao
saudvel com a genitora, ainda que, concomitantemente, no consiga se separar dela.
Ela no consegue se identificar como um indivduo uno; para ela, o corpo em que habita
o corpo da me, visto que em seu ntimo ela sente que as duas dividem a mesma carne.
J na fase adulta, Laura comea a se cortar, numa tentativa de se separar do corpo da
me e adquirir autonomia sobre si. O vermelho que permeia todo o romance, ento,
uma analogia ao momento da escrita de Laura: uma narrativa escrita no momento dos
cortes. Uma figurao da narrativa escrita com sangue. O leitor, mesmo antes de iniciar
o romance, j alertado de que no se trata de um romance comum, uma vez que,
como afirma Farina (2005):
No demais repetir que a cor uma realidade sensorial qual no podemos

fugir. Alm de atuarem sobre a emotividade humana, as cores produzem uma
sensao de movimento, uma dinmica envolvente e compulsiva. Vemos o
amarelo transbordar de seus limites espaciais com uma tal fora expansiva
que parece invadir os espaos circundantes; o vermelho embora agressivo,
equilibra-se sobre si mesmo; o azul cria a sensao do vazio, de distncia, de
profundidade. (p.101)
O cromatismo vermelho, aqui, uma aluso direta ao sangue derramado durante

o ato da escrita, um verdadeiro dilogo com o leitor, numa tentativa de o indivduo
reagir emocionalmente cor, como algumas experincias psicolgicas tm provado.
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Ainda que cientificamente nada comprove que, de fato, h um processo fisiolgico que
explica a reao estimulao da cor, para a cromoterapia 1 cada cor influencia o
indivduo de maneiras diversas. O vermelho, em particular, afeta as reaes emocionais,
podendo ativar a violncia contida nas pessoas quando utilizados em ambientes. Ainda,
segundo essa terapia, pode-se perder a noo do tempo quando se est cercado por ela.
Curiosamente, no decorrer das cenas em Gritos e Sussurros, o som do tic-tac do

relgio ouvido, marcando (e remarcando) a passagem do tempo de maneira repetitiva.
O sofrimento de Agnes constantemente posto em paralelo s horas apontadas pelo
relgio, que marcam categoricamente as horas finais de horror sofridas pela
personagem, no deixando, de maneira alguma, que a noo de tempo se perca. A
proximidade da morte e o papel que o tempo exerce nessa ao so fundamentais, ao
passo que enquanto Agnes gradualmente vai alcanando a serenidade com a chegada da
morte, Maria e Karin sofrem com o temor de continuarem presas a uma vida
insatisfatria enquanto envelhecem.
Ainda sobre o filme, o vermelho tambm representado como smbolo da

luxria e da traio. Em um dos flashbacks que permeiam o longa-metragem, revela-se
que Maria e o mdico de Agnes tiveram um caso anos antes. Para representar o
adultrio, a personagem aparece em cena vestindo-se de vermelho. A afirmativa se
refora porque em nenhum outro momento as personagens se vestem com tal cor,
podendo-se afirmar, ento, que a escolha uma representao da maculao da sua
alma, agora adltera.
De maneira divergente, mas ainda assim dialogando com o que foi dito, em Uma
Duas a personagem Laura perde os pelos do corpo e o cabelo logo aps o abandono do
pai, o que faz com que os mdicos afirmem que era uma reao emocional. Dias aps o
primeiro corte, os cabelos voltaram a crescer. No lisos, ralos e castanhos, como
antigamente, mas sim cacheados, fortes e vermelhos-sangue. Aqui, o vermelho
representado diretamente na personagem aps a mutilao. Para se separar da me, ou
seja, para sentir que est se separando da me e tendo um corpo s dela, Laura comea a
se cortar, como dito anteriormente. Porm, importante ressaltar que tal ato no feito
para ocasionar a sua morte, mas sim para a personagem-narradora sentir, atravs do
1
A cromoterapia um tipo de tratamento que consiste na utilizao das cores para curar doenas e
restaurar o equilbrio fsico e emocional do paciente. A palavra tem origem no grego "khrma" que
significa "cor".
1827
08, 09 e 10 de junho de 2016
padecimento, que tem um corpo. A dor, aqui, a representao da vida, pois s o que
est vivo capaz de sentir dor. O sangue, por sua vez, a representao da experincia
dolorosa sofrida por Laura, que agora tambm sangra pelos cabelos, numa
representao, ainda que silenciosa, da maculao que a experincia traumtica causou
em seu ser e refletido corporalmente.
Em seus estudos sobre polifonia, Bakhtin (2008) afirma que o dilogo o local
onde as ideias se transformam, o seu real habitat, podendo, at mesmo, uma mera
expresso de uma ideia alter-la. Dessa maneira, correto afirmar que nada por ser visto
isoladamente num mundo polifnico, dado o carter primordial da interao.
Indo ao encontro do que foi dito, Ingmar Bergman evidencia, de maneira mais
ou menos sutil, que o habitat da emoo do ator est em seu rosto. Close-ups das
reaes que antecedem e sucedem as falas so captados constantemente, fazendo com
que, muitas vezes, o espectador atento saiba quais sero as palavras que sero proferidas
pelos atores. No filme em questo, o rosto fala antes dos lbios. Paralelamente, em
Brum, o livro de cor encarnada avisada de antemo o leitor desavisado sobre a leitura
que se avizinhava. Porm, nenhum aviso pode preparar o espectador/leitor para o que
vemos/lemos no corpus intermiditico em questo.
Como ltima, e mais impactante, representao do vermelho em Gritos e

Sussurros, h a famosa cena da mutilao genital de Karin. Insatisfeita com o seu
casamento de interesses e sentindo-se renegada como mulher, a personagem guarda um
caco de vidro fruto de uma taa de vinho que ela quebrou anteriormente e mutila a sua
genitlia. O gesto encenado minunciosamente, mostrando todo o ritual de troca de
roupas que antecedeu a cena principal, evidenciando a amargura e o dio da
personagem, representados pelo uso constante de roupas pretas, que aqui podem ser
entendidas como o reflexo de sua alma. Ao se despir, usa as habituais roupas de baixo
brancas, num indcio, ainda que tmido, de que por trs de todo dio, ainda h um ser
humano como qualquer outro, em busca de felicidade. Ao vestir a roupa de dormir,
imaculadamente branca, Karin brinca com a lmina entre os dedos, abre as pernas e
lentamente a introduz. A cena d nfase s reaes que isso causa em Karin, num misto
de dor e xtase. Ao ir para junto do marido, ela abre as pernas e deixa que ele veja o
sangue maculando sua roupa. Em um gesto de ousadia, ela passa a mo em sua genitlia
ensanguentada e, em seguida, passa a mo na boca, oferecendo-se ao marido.
1828
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Esse gesto, imortalizado no cinema, possibilita diversas anlises. Sabe-se que a

personagem infeliz no casamento, este ltimo sendo apenas de aparncias. O
descontentamento dela latente, indicado pela cor usual das roupas, como j foi dito, e
pelo constante dio e averso ao toque. Como sabido, a sexualidade era proibida s
mulheres de boa ndole no incio sculo passado ao mesmo tempo em que a genitalidade
era sempre exigida, como lembra Hausen (2013). Essa contraditria exigncia fazia com
que muitas mulheres adoecessem, numa denncia silenciosa contra o sistema de
expectativas sociais em relao ao seu sexo, produto e denncia da cultura dominadora.
Mais tarde, a psicanlise recontextualiza a sexualidade humana atravs de Freud (1976),
que desnaturalizou o sexo e os processos de sexuao humanos quando afirmou em seus
estudos que ainda que as crianas no tenham capacidade de reproduo, so dotadas de
sexualidade desde o princpio de sua existncia, incitando uma nova concepo sobre o
tema, pois segundo ele, sexualidade e genitalidade so instncias distintas.
Em Uma Duas, aps levar a me para o hospital para fazer uma bateria de
exames, a personagem Laura sente-se paralisada, ainda em choque com o sofrimento da
me, intuindo que algo mais srio ser descoberto nos exames, mas negando isso para
ela mesma. Ao ir buscar alguns pertences da me em seu apartamento, Laura sente
vontade de descobrir se est mesmo paralisada por dentro, indagando se uma faca
ficaria presa na sua alma imvel ou no. Numa passagem muito semelhante exposta
anteriormente, Laura passa a faca pelo seu corpo, entre os seios e, masturba-se com o
cabo, gozando quando pequenos fios de sangue escorrem das mos que agarram a
lmina. A passagem termina com a personagem lavando as mos e gostando da dor que
sente ao ensabo-las cortadas, contentamento que se amplia ao sentir dor ao caminhar,
pois gosta de pensar que foi violentada por si mesma. (BRUM, 2011, p.121). Aqui, a
aluso mutilao no se refere ao descontentamento sexual da personagem, mas sim
uma maneira que ela encontra de, atravs da dor, reafirmar-se como indivduo vivo, que
est longe de sofrer a dvida da doena como a me est sofrendo. As aluses aos seios,
por sua vez, revelam, sim, a sexualidade e a feminilidade presentes na personagem, pois
a satisfao tambm sexual, mas o prazer punitivo. A personagem, luz de Karin,
no gosta de ningum a tocando reflexo do abuso sofrido pela me. A sexualidade de
Laura e seu gozo vem da dor, porque para ela dor a base de todas as coisas, uma vez
que so nas sensaes corpreas que ela sente que est viva, bem como tenta se
reafirmar se automutilando e buscando prazer.
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Consideraes finais
A partir da referncia da (famosa) cena de mutilao, ainda que feita de maneira

implcita, ao filme de Bergman, o romance de Eliane Brum dialoga em diversos
momentos com o filme. Tendo como foco o cromatismo vermelho, dramas familiares,
morte, vida e redeno so narrados sob diversos olhares e cenrios.
A partir da representao da cena de mutilao, em ambas as intermdias, os

cortes no tm apenas valores estritamente literais, mas sim so uma (re) afirmao das
personagens, que anseiam pelo protagonismo das prprias vidas. As personagens de
ambas as intermdias, como um todo, no so retratadas como heronas, visto que todas
possuem pecados, prprios da naturalidade do ser humano e aqui representados em
suas nuances positivas e negativas.
O protagonismo das mulheres visvel, posto que os homens tm um papel

secundrio na intermdia flmica e literria, nesta ltima ainda mais evidente pelo fato
dos personagens masculinos no serem nomeados, exceo de um mdico (que
ridicularizado pela personagem-narradora Laura). Assim, muito mais do que representar
a natureza por vezes fragilizada da mulher, at porque isso prprio de qualquer ser
humano e vemos isso ser representado pela figura sem protagonismo dos homens, as
intermdias oferecem aos espectadores/leitores outros modos de ver a mulher. Ela no
herona tampouco vil. Cada uma um ser com mltiplos sentimentos que, a sua
maneira, deixa a sua marca no mundo, buscando sempre repetir o protagonismo das
intermdias em suas vidas.
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CAMINHANDO POR UNIVERSOS: A FRAGMENTAO DO MUNDO

PRESENTE EM WORLD OF WARCRAFT
Bryan Rafael Dall Pozzo (UNICENTRO)

Nincia Cecilia Ribas Borges Teixeira (UNICENTRO)
Introduo
Atualmente, vivemos numa era em que praticamente no conseguimos mais

desvincular a mdia de nossa vida cotidiana, seja atravs de filmes, sries, jogos, sites
ou redes sociais, a presena constante, instantnea e quase sempre uma experincia
viciante. Ademais, inegvel a influncia que esses veculos miditicos exercem sobre
nossas vidas, servindo muitas vezes como exemplo e modelo para identidades, relaes
sociais e representaes que fazemos sobre a sociedade e o mundo.
A partir dessa reflexo inicial sobre mdias, partirmos da ideia de que os jogos
(como parte desses veculos miditicos que nos cercam), j h algumas dcadas, fazem
parte do crculo de influncia sobre a vida de inmeras pessoas, influenciando e
impondo representaes sociais a quem joga.
Entretanto, quando falamos em ltimas dcadas, temos em mente os ltimos 20
anos, pois muito tempo se passou e muitas mudanas e melhoramentos ocorreram desde
as verses iniciais dos primeiros consoles at os modernos videogames e computadores.
Hoje, a indstria dos jogos cada vez maior e mais influente dentro do mercado, com
produes que ultrapassam nveis Hollywoodianos, com oramentos estratosfricos,
havendo at mesmo uma troca entre essas duas esferas. Esses jogos, que so centrados
na possibilidade de se controlar o personagem principal, vem funcionando como
modelo identitrio, no s pelo simples fato de pertencerem a esse vasto mundo
miditico que rege nosso dia a dia, mas por serem donos de uma capacidade de imerso
que supera, e muito, as outras mdias.
Nesses jogos possvel encarnar um personagem perante escolhas, vidas,
problemas e solues, por conseguinte, levamos em considerao que o mundo virtual
trabalha como uma extenso do nosso prprio, sendo que muitos desses universos so
baseados em escolhas e formas de viver e, como em uma representao da prpria vida,
o jogador responsvel por escolhas, sejam para o bem ou para o mal, as quais tero
influncia direta sobre o que vir a seguir. De acordo com Salen e Zimmerman, que
exemplificam: o jogo reflete os valores da sociedade na qual eles so jogados porque
eles so parte da estrutura dessa sociedade (SALEN e ZIMMERMAN, 2004, p.75).
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Dessa maneira, tomamos como base para esta pesquisa o MMORPG 1 World of
Warcraft, especialmente devido a seu formato de interpretao de personagem, a
exemplo dos RPGs de mesa, em que se responsvel por vrias das caractersticas do
personagem, como atributos fsicos, profisso, classe e estilo de combate, alm de raa
(a qual ter influncia direta sobre a jogabilidade) e o gnero.
World of Warcraft foi escolhido em particular por ser um dos jogos que figura
entre os principais de seu gnero, funcionando a mais de uma dcada e espalhado por
diversas partes do globo, em diversos pases e servidores, com uma legio de fs e
aficcionados. O game tambm dono de uma histria fantstica e fascinante, que se
estende por livros, quadrinhos e recentemente um filme, sendo possvel, assim como em
outras mdias, elucidar questes representativas, tanto sociais quanto de gnero a partir
de suas caractersticas, de seus personagens e narrativa.
O terico Douglas Kellner, em seu livro A Cultura da Mdia explana muito
bem a questo do que porqu devemos estudar e compreender essas novas mdias:
A compreenso dos filmes populares de Hollywood, de Madonna, da

MTV, do rap, dos filmes atuais sobre os negros e dos programas de
notcia e entretenimento da televiso pode ajudar-nos a entender nossa
sociedade contempornea. Ou seja, entender o porqu da popularidade
de certas produes pode elucidar o meio social em que elas nascem e
circulam, podendo, portanto, levar-nos a perceber o que est
acontecendo nas sociedades e nas culturas contemporneas
(KELLNER, 2001, p.14).
Em vista disso, entendemos que os estudos culturais e o estudo de gneros tm

muito a contribuir com a anlise de representaes nas mdias, em especial em relao
aos jogos, que apesar de serem uma mdia relativamente nova no seu poder de
abrangncia, possuem histrias envolventes, literatura e universos prprios, permeados
de mitos e arqutipos, to comuns para explicar quem somos, para onde vamos e de
onde viemos.
Games so mdias complexas, com diversos pontos a serem explorados e
capazes de atrair pessoas por motivos diferentes, possuindo narrativas fludas e
interessantes, com personagens e histrias que dialogam diretamente com a nossa
realidade, sonhos e desejos. Como o caso de Thrall, o orc escravo que se tornou lder,
o qual empreende uma busca para encontrar a si prprio e se estabelecer como
1
MMO: Multijogador Online Massivo, RPG: Jogo de interpretao de personagem (traduo nossa).
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verdadeiramente msculo, a exemplo do que ocorre com os jovens e homens de nossa

sociedade.
World of Warcraft, cultura e identidades
Para a anlise aqui empreendida, utilizaremos a perspectiva hermenutica, que

se constitui como um mtodo interpretativo de anlise e nos basearemos no universo
ficcional de World of Warcraft como previamente comentado, discutindo sobre seus
jogadores e personagens.
Grande parte dos jogos podem ser jogados tanto localmente quanto globalmente,
sendo essa uma das caractersticas mais importantes de World of Warcraft, sua
capacidade de conectar pessoas, crenas e ideologias. Sua falta ou iseno de fronteiras
tem uma presena crucial, uma vez que com uma simples conexo com a internet e
acesso ao jogo pode-se ter uma interao com jogadores de diversas partes do planeta,
esteja ele ou ela na Alemanha, nos EUA, Brasil ou at mesmo na China.
A mistura que resulta dessa interao entre culturas rica e diversificada,
estando intimamente atrelada concepo de identidades fragmentadas e de dispora,
uma vez que nesses jogos h uma tripartio da identidade, dividido entre o aqui, o
estar virtualmente presente no jogo e seu estar inserido na cultura e interaes de um
pas longnquo atravs de seus representantes nativos presentes nos servidores.
De acordo com Hall (2003):
[...] Os fluxos culturais, entre as naes, e o consumismo global

criam possibilidades de identidades partilhadas como
consumidores para os mesmos bens, clientes para os mesmos
servios, pblicos para as mesmas mensagens e imagens entre
pessoas que esto bastante distantes umas das outras no espao e no
tempo. medida em que as culturas nacionais tornam-se mais
expostas a influncias externas, difcil conservar as identidades
culturais intactas ou impedir que elas se tornem enfraquecidas atravs
do bombardeamento e da infiltrao cultural (HALL, 2003, p. 74,
grifos do autor).
Essa globalizao est intimamente ligada a World of Warcraft devido ao seu

carter de necessria interao com outros jogadores para conquistar masmorras ou
combater jogadores da faco inimiga em campos de batalha. Posto que, mesmo que um
jogador s jogue com personagens em seu servidor nativo, ao participar desses eventos,
ele torna-se um jogador global, em que a interao feita entre jogadores dos mais
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08, 09 e 10 de junho de 2016
diversos servidores e consequentemente entre as mais diversas representaes sociais e

culturais, sendo imperativo encontrar uma harmonia para conquistar e vencer.
Esses servidores so sempre direcionados a um certo tipo de pblico alvo, por
exemplo, ao jogar no Brasil, o jogador ter o game inteiramente em portugus, com
todo o contedo original localizado 2 para o portugus-BR (o mesmo ocorre em outros
pases onde o jogo est disponvel).
possvel mudar a lngua para o original em ingls, para os jogadores que
acreditam que a traduo muitas vezes corrompe a histria original, mas mesmo que
exista a opo por um ou por outro, na medida em que se joga um desses eventos
globais, quase sempre a interao ser feita com jogadores de outras partes do mundo, o
que vem a criar a possibilidade de partilha entre culturas e identidades, criando
disporas, bem ao exemplo das identidades lquidas ou flutuantes, que como descreve
Bauman (2011), no mantm sua forma com facilidade: enquanto os slidos tm
dimenses espaciais claras, [...] os fluidos no se atm muito a qualquer forma e esto
constantemente prontos (e propensos) a mud-la (BAUMAN, 2011, p. 8). Assim,
observamos que a sociedade (ps) moderna aponta para pessoas com identidades
mltiplas, lquidas, numa crise identitria que pode estar centrada nessa globalizao,
como apontado por Hall (2003):
Um tipo diferente de mudana estrutural est transformando as

sociedades modernas no final do sculo XX. Isso est fragmentando
as paisagens culturais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e
nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido slidas
localizaes como indivduos sociais. Estas transformaes esto
tambm mudando nossas identidades pessoais, abalando a ideia que
ternos de ns prprios como sujeitos integrados [...]. Esse duplo
deslocamentodescentrao dos indivduos tanto de seu lugar no
mundo social e cultural quanto de si mesmos constitui uma "crise
de identidade" para o indivduo. (HALL, 2003, p. 4)
Contudo, mesmo que haja uma tendncia nessa direo nos ltimos anos, h um
outro aspecto resultante do fenmeno da globalizao que segue um caminho contrrio,
o reforo de nichos ou tribos culturais. Esses que se voltam para si em pequenos
grupos para no serem totalmente fragmentados pela enorme confluncia cultural que
2
Durante um processo de localizao, um material tem suas caractersticas regionais alteradas para a
realidade brasileira, sempre que possvel. Por exemplo: piadas, trocadilhos e grias raramente funcionam
em portugus quando traduzidos literalmente. O objetivo da localizao justamente encontrar
expresses similares na cultura local. Disponvel em: <http://quoted.com.br/localizacao/>.
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advm das interaes e possuem paralelo dentro do universo de World of Warcraft: as

Guildas.
Esses grupos funcionam exatamente como seu contraponto nas guildas
medievais do sculo XIII ao XV, operando como pontos de encontro entre jogadores,
voltadas para o comrcio de itens, ajuda em tarefas ou trabalhos especficos, pedidos de
emprstimo ou eventos dos mais diversos.
Essas interaes vm a reforar a identidade daquele do nicho em que aquele
jogador est inserido, devido ao fato de que as guildas se apresentam somente em um
servidor e naquele permanecem ( possvel transferi-la para outro, mas ela ir em sua
totalidade, deixando para trs jogadores que no aderirem), permitindo jogar os eventos
globais sem a interferncia de outros jogadores e por consequncia de suas
influncias, por ser possvel montar um grupo com pessoas somente daquele
determinado servidor para participar dos eventos, alm do uso da lngua nativa daquele
grupo em especfico para comunicao.
Hall (2003), apud Kevin Robins (1991) tambm assinala que alm de um
direcionamento para uma homogeneizao global das identidades, existe tambm uma
fascinao com a diferena e o local:
H, juntamente com o impacto do global, um novo interesse pelo

local. A globalizao (na forma da especializao flexvel e da
estratgia de criao de nichos de mercado), na verdade, explora a
diferenciao local. Assim, ao invs de pensar no global como
substituindo o local seria mais acurado pensar numa nova
articulao entre o global e o local. Este local no deve,
naturalmente, ser confundido com velhas identidades bem
delimitadas. Em vez disso, ele atua no interior da lgica da
globalizao. Entretanto, parece improvvel que a globalizao v
simplesmente destruir as identidades nacionais. mais provvel que
ela v produzir, simultaneamente novas identidades globais e
locais (p. 77 e 78, grifos do autor).
Alm da clara influncia da internet e das conexes globais, presente em World

of Warcraft, retornamos para o fato de que ao jogar, assume-se uma mscara, uma vez
que requerido do jogador uma interpretao de seu personagem e do contexto no qual
se encontra. Contudo, devemos ter em mente que no se transporta inteiramente para
dentro do jogo, uma vez que grande parte da diverso dos jogos est presente nesse
baile de mscaras veneziano (MURRAY, 2003).
1836
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De tal modo, no requerido que o jogador assuma uma cpia ipsis litteris de si,
por isso quando dizemos que o jogador transporta sua identidade ao jogo, trabalhamos
exatamente no contexto de Stuart Hall, com fragmentos da identidade do jogador, a
dispora resultante da interao consigo mesmo, com o jogo e com o mundo. World of
Warcraft demonstra como somos diversos e fragmentados, sempre divididos entre o
aqui e o l, e em um mundo sem fronteiras fsicas isso exacerbado, podermos ser outra
pessoa, ou ns, ou a parte de ns que escolhermos.
Os jogos, de forma geral, so feitos a partir de nosso imaginrio coletivo, com
base em nossa histria, fantasias e mitos. Eles estilizam nossa vida cotidiana em
diversos aspectos, desde situaes mundanas, passando por nossos relacionamentos com
outras pessoas e aspiraes, at formas de responder a circunstncias de estresse, o que
causa imerso em quem se aventura pelos jogos e a motivao gerada dessa imerso
est intimamente relacionada com o fator contextualizao da identidade, do imaginrio
e do fantstico que a tecnologia nos oferece.
Masculinidades e game: o arqutipo do que ser homem
As imagens mais fortes que temos de masculino at hoje advm das mdias,
especialmente filmes como Platoon, Rambo, Exterminador do Futuro (Terminator),
Ases Indomveis (Top Gun), Duro de Matar (Die Hard) e entre outros, que so
responsveis pela crena de que homens esto, acima de tudo, dispostos e capazes de
dar sangue e suor por uma ideia de seres msculos que zelam pela ptria e por suas
ideologias:
Duro de Matar um exemplo de um ciclo de fantasias masculinas de

compensao que correspondeu emergncia do feminismo e da
reao masculina conservadora que recusava compartilhar o poder
com as mulheres resistindo s ideias feministas. Uma srie de
espetculos ideolgicos masculinistas em que estrelavam alguns
ultramachos como Sylvester Stallone, Arnold Schwarzenegger e
Bruce Willis apresentavam super-heris masculinos como soluo
necessria para os problemas da sociedade, promovendo, assim, uma
ideologia da supremacia masculina. (KELLNER, p. 58, 2001)
Nada mais natural que essas representaes sociais migrem para novas mdias
com novos adeptos, alcanando cada vez mais um pblico maior e mais jovem. World
of Warcraft , a exemplo dos filmes dos ultramachos, permeado por diversas
1837
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masculinidades nos mais variados tipos de personagens, como Thrall, um personagem

da raa rquica e membro da faco da Horda. Atravs da contextualizao do
personagem, ponderamos sua histria e como ela vai de encontro com a crise das
masculinidades modernas.
Filho de Durotan, antigo chefe do cl Lobos de Gelo, e de Draka, Thrall foi
encontrado muito pequeno entre os corpos ensanguentados de seus pais por Aedalas
Pantanegro, comandante dos campos de concentrao dos orcs. Este cria Thrall como
um escravo em sua fortaleza.
Treinado e ensinado por muitos, Thrall cuidado por uma mulher humana e
cresce amigo de sua filha, Taretha. Entretanto as surras abusivas (a exemplo de um
padrasto cruel) de Pantanegro comeam a ter seu preo. Eventualmente, Thrall escreve a
Taretha que deseja fugir de sua priso, e na segunda tentativa, consegue escapar de sua
cela. Aps sua fuga e uma jornada exaustiva encontra Grom Grito Infernal, onde passa
sua primeira provao para demonstrar que digno de lutar pela Horda. Grom se torna o
primeiro de vrios mentores de Thrall, ensinando ao jovem orc a verdadeira lngua
rquica e contando sobre sua origem no cl Lobo de Gelo.
O mentor um conceito muito evocado por Badinter (1993), este (que
geralmente no o pai), um homem forte, exemplar, que deve iniciar os jovens,
verdes e efeminados, muito ligados ainda a figura da me a buscar sua verdadeira
masculinidade, muito a exemplo das tribos da frica e Nova Guin, ou at dos
fuzileiros navais dos EUA (referenciais utilizados pela autora), essas crianas devem
provar que esto prontas para o novo e perigoso mundo dos adultos (e dos homens). A
fraqueza sinnimo de morte, por isso deve ser retirada dos novatos como veneno
retirado de uma ferida, o que desemboca em rituais muitas vezes perigosos, dolorosos e
humilhantes, que podem durar muitos anos at o iniciado esteja finalmente pronto para
o mundo masculino (BADINTER, 1993, p. 72), sujeito o jovem orc as mais diversas
provas para mostrar que um orc de verdade.
O mentor que salvar a masculinidade de Thrall se personifica na figura de um
velho orc cego, DrekThar, o ancio e ltimo xam vivo da raa rquica.
O velho, atual representante dos Lobo de Gelo, ensina o novato sobre os antigos
caminhos da Horda, seus deveres como filho do antigo chefe do cl e o inicia nos
modos xamansticos, onde Thrall deveria entrar em conluio com os espritos dos
elementos da Terra em sua provao final, conquistando para si um poder inacessvel a
geraes e demonstrando por fim ser digno de sua raa, com base nessa nova iniciao:
1838
08, 09 e 10 de junho de 2016
Dever, provas, provaes, estas palavras dizem que h uma tarefa real
a cumprir para tornar-se homem. A virilidade no dada de sada.
Deve ser construda, digamos fabricada. O homem , portanto, uma
espcie de artefato e, como tal, corre sempre o risco de apresentar
defeito. Defeito de fabricao, falha na maquinaria viril, enfim, um
homem frustrado (BADINTER, 1993, p. 03, grifos da autora).
Durante todo o incio de sua vida, Thrall tem que provar que realmente um orc,
que no fraco, e que digno de liderar seu povo e os libertar da escravido.
Entretanto, o que seria de fato um orc? E o que eles representam?
Os orcs ou orks, so criaturas mitolgicas pertencentes cultura germnica,
sendo utilizados posteriormente para diversas histrias de cunho fantstico. Esses
humanoides so, em sua essncia, criaturas grandes, musculosas e peludas, geralmente
carregam presas na face (a exemplo de um javali) e so donos de uma selvageria que os
fazem temidos. So muito parecidos com um homem grande e feroz, mas podem
apresentar orelhas pontudas, nariz deformado e pele verde ou acinzentada.
Podemos argumentar que essas criaturas carregam at mesmo semelhanas com
os mencionados Rambo e sua armadura de msculos e com o Exterminador e sua falta
de sentimentos. Essas so representaes de hipervirilidade, do homem que a tudo
conquista e a nada teme, vazio de sentimentos e, por sua forma mscula, no
apresentam fraquezas, tomam pela fora e provam sua macheza constantemente
durante toda a vida (BADINTER, 1993), algo nada incomum ao que estamos
acostumados a ver nos livros, tev e jogos.
Entretanto, mesmo um ser to viril precisa superar a masculinidade j presente
na tribo, para assim se tornar o exemplo a ser seguido, o mais forte, nico capaz de
prover para toda sua raa, o hegemnico como apontado por Connell (1995). Thrall
aps algum tempo com o velho orc, prova-se digno dos espritos dos elementos e tornar-
se um xam, o primeiro desde o prprio Drek Thar, se tornando o originrio de uma
nova gerao de orcs religados tradio xamanstica e, portanto, s suas verdadeiras
origens.
Aqui vemos muitas masculinidades se formando ao redor do personagem Thrall,
e elas vm no plural por considerarmos que sejam uma configurao de prtica em
torno da posio dos homens na estrutura das relaes de gnero, sendo que
geralmente existe mais de uma configurao desse tipo em qualquer ordem de gnero
de uma sociedade. Dada a quantia de relaes de poder e representaes que podemos
1839
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ter, no devemos falar em masculinidade, mas em masculinidades (CONNELL,

1995, p. 188).
Quando o acampamento dos Lobo de Gelo visitado por um estranho de capa
negra, Thrall se interessa imediatamente pela figura enigmtica. O estranho acusa a
tribo das montanhas de covardia, de se esconderem estre os vales, duvidando da
masculinidade (que no de posse de covardes e exilados) de todos presentes no
acampamento.
Thrall, agora no mais um jovem escravo, mas um xam e lder, conta ao
estranho de seu desejo de libertar o povo rquico da escravido humana, sendo logo
insultado como um sonhador incorrigvel, que era fraco demais para lutar contra os
humanos. S existe uma maneira do xam provar sua fora e capacidade ao orc de
negro, um duelo, muito a exemplo dos duelos dos cowboys de Hollywood, onde a
macheza a nica que impera e o campo de combate, ao soar do meio dia, um timo
lugar para provar-se digno (BADINTER, 1993), ainda mais sob os olhares ansiosos de
todos que observam a demonstrao de poder que se segue durante o embate. O
estranho de capa se revela como Orgrim Martelo da Perdio, lder da Horda, esse o
desafio final da escalada como Chefe Guerreiro de nosso personagem escolhido at
aqui.
Aps derrotar Orgrim no combate, Thrall demonstra sua superioridade ao no
executar o golpe final contra a cabea de seu oponente vencido, ele superior, melhor,
o msculo hegemnico. Com seu lugar conquistado entre as fileiras de oficiais orcs,
Thrall auxilia Martelo da Perdio na liberao dos campos de concentrao.
Porm, em um dos ataques, o orc de armadura negra encontra seu fim, com uma
lana cravada nas costas, o ltimo ato de Orgrim nomear Thrall como Chefe Guerreiro
da Horda, herdeiro de sua armadura e martelo.
Thrall desmantela os acampamentos e por fim sitia a fortaleza de seu padrasto.
O mais novo Chefe Guerreiro pede pela rendio incondicional de Pantanegro, que
bbado e sofrendo de diversas emoes - de surpresa pela ascenso de Thrall ao poder,
raiva por estar sendo ordenado por seu antigo escravo e tristeza em como o orc havia
supostamente o trado, atira a cabea decapitada de Taretha, gritando que era isto que
ele faria com traidores. Em fria, Thrall jura vingana contra seu antigo captor.
Antes do desfecho final da histria, cabe aqui mais uma ponderao, Pantanegro
um timo exemplo de masculinidade mutilada. Em seu dio contra a suposta traio
de Thrall, este v o orc como um filho que o abandonou, ele um pai ausente,
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alcolatra, que no teve muito a oferecer ao filho, este que era muito diferente e
vtima de surras abusivas volta-se contra ele, entretanto o pai ainda v isto como uma
injustia, pois sempre, independentemente da relao, foi um provedor que no deveria
ser superado por uma criatura to diferente de si, como em uma relao de proximidade
na distncia. Esse um modelo de pai muito comum na sociedade, em que a
masculinidade ainda se baseia na relao de poder entre os homens:
A psicloga Phyllis Chesler, que se interessou de perto por essa

relao frustrada, observa: Ao escut-los, eu tinha a impresso ntida
de que muitos homens tinham tido o mesmo pai, todos os pais se
dissolviam num nico personagem, um arqutipo de pai: o fantasma
estranho, meio tirano, meio dspota decado e, quanto a isso digno de
piedade. O homem desajeitado, constrangido, ou pouco vontade em
sua casa; o homem crispado, que domina mal as suas emoes
(BADINTER,1993, p. 151).
Ao final do cerco, Thrall encontra Pantanegro no tnel de fuga da fortaleza, o

humano estava sbrio o suficiente para aguentar lutar contra o orc, mas quando tentou
explicar sua atitude e pediu pela ajuda de Thrall, a raiva do xam pelo destino de
Taretha quebrou todas as barreiras, ele deu o golpe fatal. Enquanto morria, Aedalas
expressou orgulho no que Thrall havia se tornado. Esta a quebra final do personagem
com seu passado e o comeo de uma nova era para a Horda.
Consideraes finais
A partir das anlises aqui empreendidas conclumos que os jogos, ao exemplo

das mdias mais tradicionais como o cinema, livros e seriados televisivos, no s
fazem parte, mas tambm ajudam a exemplificar o processo de flutuao identitrio que
o sujeito da (ps) modernidade est inserido, posto que, como argumenta Cevasco
(2003): Em nossos tempos de mercantilizao exacerbada e de expanso indita de
tcnicas de marketing e de propaganda, parece certo que os produtos culturais e as
mercadorias formem e informem certos aspectos de construo de identidade
(CEVASCO, 2003, p.165).
A liquidez das identidades, a confluncia da dispora entre o aqui, o estrangeiro
e o universo narrativo do prprio jogo, ou a volta para identidades locais dentro da
prpria lgica de globalizao estabelecida por Hall faz com que as mais diversas
representaes tenham lugar, alm que ao conceder poder de escolha aos jogadores os
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sistemas de representao constroem lugares a partir dos quais o sujeito consegue se

posicionar, os jogos fornecerem identidades individuais e coletivas, sistemas
simblicos nos quais ela se baseia que fornecem possveis respostas s questes: Quem
eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? (WOODWARD, p.18).
As masculinidades tambm encontram paralelo entre o mundo digital e o real,
Thrall empreende uma jornada para encontrar-se como homem, para somente assim
buscar destaque entre os seus, necessrio se provar, mostrar que se msculo. O
personagem tambm acometido por desejos e arqutipos que permeiam o social dos
homens: a honra e o legado vem antes de tudo, s se torna digno atravs da fora e
subjugao de seus mpares, bem como a necessria superao de masculinidades mais
velhas e bem delimitadas, sejam elas marginais ou hegemnicas. O esprito guerreiro
est intimamente ligado com o que ser homem, como afirma Nolasco (1993):
Comumente associam-se identidade dos homens caractersticas de

fora fsica e de esprito guerreiro, aspectos agregados viso de
mundo masculina. No cotidiano, as intimidades e os nveis desses
aspectos variam, mas o fato que no decorrer da histria humana o
imaginrio masculino tem se identificado mais com exemplos de
figuras autoritrias e controladores do que com as moderadoras e
pacifistas (NOLASCO, 1993, p. 59).
Por fim, entendemos que World of Warcraft, possui nas mais diversas mdias
que est presente, representaes sociais e de gnero, seja nos jogadores ou nos
personagens da narrativa, cabendo somente a ns lermos e interpretarmos as
caractersticas do universo ficcional para, desta maneira, entendermos como as
masculinidades e identidades so apresentadas e impostas a ns, dado que nem mesmo
ao jogar ou desfrutarmos de uma atividade recreativa como so os jogos, estamos livres
de confrontarmos ideais sociais e comportamentais.
Referncias
BADINTER, E. (1993) XY: Sobre a Identidade Masculina. Traduo de Maria Ignez

Duque Estrada Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
BAUMAN, Z. (2011) Modernidade liquida. Rio de Janeiro: Zahar.
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estudos culturais. Petrpolis: Vozes.
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ENSINO FUNDAMENTAL E A FORMAO DO LEITOR: UMA PROPOSTA

DE ABORDAGEM DO FEMININO A PARTIR DE LETRAS DE CANES
Camila do Carmo Custdio (UNESP ASSIS)
Introduo
Em relao prtica de leitura, os PCNs, documento norteador do ensino da
Lngua Portuguesa, afirma que esta tem, a priori, dois objetivos: formar leitores
competentes e auxiliar a produo de textos. A formao de um leitor competente
pressupe:
[...] formar algum que compreenda o que l, que possa aprender a ler
o que no est escrito, identificando elementos implcitos; que
estabelea relaes entre o texto que l e outros textos j lidos; que
saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto; que
consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de
elementos discursivos que permitam faz-lo. (BRASIL, 1997, p. 36).
Com base na assertiva acima, utilizou-se nesta pesquisa o gnero letra de cano
com a temtica do feminino, pois a msica est presente em nossas vidas
cotidianamente. Essa presena exerce uma influncia marcante em nosso pensamento e
em nosso comportamento. Frequentemente, adotamos e defendemos a ideologia de uma
cano. Essa influncia mais facilmente percebida pelo pblico jovem, sobretudo,
pelos adolescentes. Partindo dessas observaes, para se referir a tudo o que foi dito
sobre o feminino e sobre a msica, considera-se oportuno o desenvolvimento de um
trabalho que, a partir de canes populares que abordem a imagem da mulher, permita
elaborar estratgias de leitura e compreenso de textos e discursos.
Justificativa
Esta proposta foi motivada, a princpio, por inquietaes e insatisfaes sentidas
ao se observarem as dificuldades dos alunos no desenvolvimento de atividades de
leitura. Dificuldades estas que se manifestam no na atribuio de sentidos quilo que se
l, mas na compreenso que produto da interao entre o repertrio do aluno e
determinados dados da realidade.
Atualmente tem sido grande a discusso sobre a igualdade de gnero no
ambiente escolar. Isso porque a sociedade j possui um discurso cristalizado em que h
igualdade de direitos entre homens e mulheres, ou seja, que todos so iguais. Em
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contrapartida, o que se verifica nas canes: isto , a mulher submissa, dominadora, ou

idealizada? Alm disso, mostrar a relevncia do tema, proporcionando uma
aproximao da escola com a vida cotidiana dos alunos fora dela, como forma de evitar
conflitos sociais, como a violncia contra a mulher e de criar uma conscincia social.
A escolha da letra da cano se justifica por retratar a importncia da mulher e a
influncia dela ao longo da histria. Por exemplo, na primeira e na segunda estrofe da
cano retratada a mulher na Idade Antiga: Helena e Roxana. J na terceira estrofe,
aborda o fase das grandes navegaes (cerca de 1415 at, aproximadamente, 1500),
compreendendo os perodos histricos da Idade Mdia e da Idade Moderna, a referncia
Dulcinia era a projeo que Don Quixote fazia de Aldona Loureno, uma campesina
de Toboso, a qual ele nunca encontra no livro, porque ela mora em sua mente e
corao. E, na ltima estrofe, citada Maria Bonita, esposa de Lampio, cangaceiro
nordestino, que pertence a Idade Contempornea, por volta da dcada de 30.
Objetivos
O presente estudo visa elaborar estratgias que permitam preparar melhor o
aluno do ensino fundamental para a leitura efetiva, visando a compreenso de textos.
Para isso, intenta-se propor prticas de leitura do gnero letra de cano popular,
propiciando um debate sobre a imagem da mulher; refletir sobre um trabalho em sala de
aula que tem como base canes populares, sob a temtica do universo feminino, pode
contribuir para o desenvolvimento da habilidade de leitura; e contextualizar e polemizar
as concepes apresentadas sobre o universo feminino.
Fundamentao terica e metodolgica

Para o desenvolvimento da pesquisa so tomados os referenciais tericos da
perspectiva dialgica, que permitem um aprofundamento da concepo de leitura,
possibilitando um encaminhamento para a sua prtica em sala de aula. Segundo Leffa
(1996, p.24), para realizar a leitura, preciso mobilizar vrias habilidades de alta
sofisticao para que, dois elementos diferentes entre si, leitor e texto, reajam entre eles.
Deste processo de interao, resulta outro elemento: a compreenso.
Desta forma, dialogando com Kleiman (2011b), a compreenso e a formao do
leitor esto relacionadas a fatores situacionais, no basta apenas mobilizar aquilo que
diz respeito ao cognitivo:
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Refletir sobre o conhecimento e controlar os nossos processos

cognitivos so passos certos no caminho que leva formao de um
leitor que percebe relaes, e que forma relaes com um contexto
maior [...]. Isto no quer dizer que compreender um texto seja apenas
consider-lo um ato cognitivo, pois a leitura um ato social entre dois
sujeitos leitor e autor que interagem entre si, obedecendo a
objetivos e necessidades socialmente determinados. (KLEIMAN,
2011b, p. 10-11).
Para o desenvolvimento do trabalho, so estudados conceitos fundamentais

como os de texto, gneros (discursivos e textuais), letramento, intertextualidade,
interdiscursividade, tomando-se como crpus a cano da msica popular brasileira
(MPB), composta por Z Ramalho e Octaclio Batista: Mulher nova, bonita e carinhosa
faz o homem gemer sem sentir dor. O critrio utilizado para a escolha foi a sua
temtica: o feminino. Pretende-se realizar um estudo desse crpus que contemple trs
nveis de organizao do sentido: o lingustico, o textual e discursivo e o intertextual e
interdiscursivo.
Entende-se o lingustico como aquele que diz respeito aos conhecimentos
gramaticais (morfolgicos, sintticos e semnticos) e que permitem um entendimento
inicial, a decodificao de uma mensagem. Mas para que o aluno consiga
compreender a inteno comunicativa do texto, preciso ler as entrelinhas,
ultrapassando o limite do literal. Assim, o nvel textual e discursivo envolve os sentidos
produzidos de acordo com a organizao do texto como um todo articulado, que
manifesta um discurso, e que est vinculado a uma situao de comunicao. J o nvel
intertextual e interdiscursivo diz respeito aos sentidos que se formam a partir da relao
dialgica existente entre os textos e discursos.
Considera-se que esse possa ser um percurso possvel para levar a uma leitura
efetiva de textos, uma vez que se entende, com Rojo (2004, p. 1-2), que para ler
preciso:
[...] escapar da literalidade dos textos e interpret-los, colocando-os
em relao com outros textos e discursos, de maneira situada na
realidade social; discutir com os textos, replicando e avaliando
posies e ideologias que constituem seus sentidos; , enfim, trazer o
texto para vida e coloc-lo em relao com ela.
Entende-se que no se deve enfatizar quais (quantificar) as marcas formais ou as

propriedades discursivas, mas sim, como elas funcionam em relao aos processos
discursivos entre os participantes da interlocuo e do tema que compem os textos. A
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situao, o texto e a gramtica precisam ser considerados para a caracterizao do

discurso. No entanto no resolve falar que utilizado mais um mecanismo gramatical
que outro, se desconhecida a sua funo em relao ao discurso.
Assim, a partir do estudo do crpus ser elaborada uma proposta de
encaminhamento, na forma de uma Sequncia Didtica (doravante SD) com sugestes
de atividades de leitura, que poder ser levada a sala de aula em um momento posterior
ao da pesquisa. Ela contempla uma srie de atividades para o trabalho com um gnero
textual. Segundo os autores Dolz, Noverraz e Schneuwly, ela pode ser definida como:
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de
um gnero textual oral ou escrito. (2004, p. 97).
Para a sua aplicao, ser utilizada a fundamentao terica proposta por Cosson
(2006), o qual trabalha com teorias lingusticas sobre o processamento sociocognitivo
da leitura, discutindo questes importantes como a decodificao, interpretao,
construo de sentido de um texto. Por se tratar do trabalho direcionado ao Ensino
Fundamental foi feita a opo pela sequncia bsica, a qual compreende quatro fases:
motivao, introduo, leitura e interpretao.
Adotando os passos da sequncia bsica de Cosson (2006), o primeiro se refere
motivao, a qual diz respeito da maneira de como ser apresentado o texto, ou mesmo,
o tema ao aluno. Em outras palavras:
[...] consiste em preparar o aluno para entrar no texto. O sucesso
inicial do encontro do leitor com a obra depende de boa motivao. As
melhores so as que estabelecem laos estreitos com o texto que se vai
ler. A construo de uma situao em que os alunos devem responder
a uma questo ou posicionar-se diante de um tema uma das maneiras
usuais de construo da motivao. (COSSON, 2006, p. 54-55).
Assim sendo, sero realizados os seguintes questionamentos como parte da

motivao: a) O que sugere uma cano com o ttulo de: Mulher nova, bonita e
carinhosa...? b) O que vai abordar, especificamente, da mulher? c) Quais exemplos
poderiam ser citados de mulheres assim (como mencionadas no ttulo)? d) O que elas
so capazes de realizar? e) Tais caractersticas: nova, bonita e carinhosa so
importantes? Por qu? Anotar as repostas dadas pelos alunos. A fase da motivao dura
1(uma) aula.
O segundo passo, que diz respeito introduo, diz respeito apresentao da
obra e do autor com a finalidade de propiciar a recepo positiva dos alunos. A
biografia do autor um entre outros contextos que acompanham o texto. No momento
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da introduo suficiente que se forneam informaes bsicas sobre o autor e, se

possvel, ligadas quele texto. (COSSON, 2006, p. 60). Durao de uma aula.
O terceiro passo a leitura, por se tratar de um texto curto, pode ser realizado
em sala de aula com o acompanhamento do professor. Neste momento, cabe o
esclarecimento de dvidas, quanto ao vocabulrio, estrutura composicional, a
interao. Ento, seria realizada a leitura da letra da cano, primeiramente, uma leitura
silenciosa pelos alunos. Depois, a professora leria em voz alta. Por se tratar da letra de
uma cano, necessrio que conheam a msica, para isso disponibilizaria a sua
audio da cano
H o que denominado pelo autor de intervalos que a utilizao de textos
menores, contudo relacionado com a obra. Assim, poderia inserir a primeira estrofe do
poema Balada do amor atravs das idades de Carlos Drummond de Andrade 1:
Eu te gosto, voc me gosta
desde tempos imemoriais
Eu era grego, voc troiana,
troiana, mas no Helena.
Sa do cavalo de pau
para matar seu irmo.[...]
Nesta estrofe retratada a guerra entre gregos e troianos. O narrador personagem

pe-se como grego, e a amada como troiana. A diferena entre ambos marcada por
questes polticas, o que impossibilita a realizao amorosa. O autor remete epopeia
literria escrita por Homero no sc. IX a.C. A Ilada retrata a guerra de Troia (lion, em
grego, da o nome Ilada), que ocorreu presumidamente no sculo XIII a.C.
O motivo do ataque o rapto de Helena, mulher de Menelau, rei de Esparta,
feito por Pris, um dos filhos de Pramo, rei de Tria. Os gregos chefiados por
Agamenon, rei de Micnas, irmo de Menelau, cercam a cidade, tentando resgat-la.
Aps inmeras batalhas, eles conseguem lanar mo de uma estratgia para vencer as
muralhas da cidade: deixam sua porta um gigantesco cavalo que escondia guerreiros
no seu interior. Os troianos, acreditando que fosse um presente, o acolhem. J dentro da
cidade, os gregos a incendeiam e destroem-na, vencendo, enfim, a guerra que durou 10
anos. O objeto da Ilada um episdio do nono ano deste cerco.
importante mencionar a intertextualidade, compreendida como a relao entre
textos, ou do reconhecimento de que um texto sempre um dilogo com outros, com a
1
Poema escrito por Carlos Drummond de Andrade em 1969, presente no livro Reunio.
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obra Ilada de Homero 2. A referncia a obra que, foi escrita, provavelmente, por volta
de 762 a. C. retrata a Guerra de Troia. A primeira estrofe da cano faz meno a este
fato:
Numa luta de gregos e troianos
Por Helena, a mulher de Menelau
Conta a histria de um cavalo de pau
Terminava uma guerra de dez anos
Menelau, o maior dos espartanos
Venceu Pris, o grande sedutor
Humilhando a famlia de Heitor [...]
Antes de dar continuidade, aproveitando este contexto histrico, sobre a

veracidade da Guerra de Troia, se de fato ela existiu mesmo, para isso iria propor a
leitura da notcia intitulada Guerra de Troia publicada por Leandro Carvalho em
Guerras Mundiais, disponvel no site:
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/historiageral/guerra-troia.htm 3. Este perodo da
SD duraria trs aulas.
J a ltima fase a da interpretao, a qual descrita por Cosson (2006, p. 64)
como: [...] entretecimento dos enunciados, que constituem as inferncias, para chegar
construo do sentido do texto, dentro de um dilogo que envolve autor, leitor e
comunidade. Neste momento da interpretao seria importante uma anlise estrutural,
mostrando a cano composta por 4 estrofes com 10 versos cada. Os versos seguem a
mesma mtrica, so decasslabos. Ele marcado por rimas interpoladas ou intercaladas,
as quais que se combinam (A, B, B, A); emparelhadas ou paralelas, que rimam de duas
a duas (A, A, C, C, D, D) e as interpoladas ou intercaladas que, por sua vez, se
combinam de formas opostas (E, F, F, E; G, H, H, G; I, J, J, I). Observe o esquema a
seguir:
01 Numa luta de gregos e troianos A
02 Por Helena, a mulher de Menelau B
03 Conta a histria de um cavalo de pau B
04 Terminava uma guerra de dez anos A
05 Menelau, o maior dos espartanos A
06 Venceu Pris, o grande sedutor C
07 Humilhando a famlia de Heitor C
08 Em defesa da honra caprichosa D
09 Mulher nova, bonita e carinhosa D
2
Verso digital em portugus em formato de e-book publicada em 1874, com a traduo de Manoel
Odorico Mendes (1799-1864). Disponvel em: http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/iliadap.pdf
acesso em 05 de janeiro de 2016.
3
Acesso em 30 dezembro de 2015.
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10 Faz o homem gemer sem sentir dor C
11 Alexandre figura desumana E

12 Fundador da famosa Alexandria F
13 Conquistava na Grcia e destrua F
14 Quase toda a populao Tebana E
15 A beleza atrativa de Roxana E
16 Dominava o maior conquistador C
17 E depois de venc-la, o vencedor C
18 Entregou-se pag mais que formosa D
19 Mulher nova bonita e carinhosa D
20 Faz um homem gemer sem sentir dor C
21 A mulher tem na face dois brilhantes G

22 Condutores fiis do seu destino H
23 Quem no ama o sorriso feminino H
24 Desconhece a poesia de Cervantes G
25 A bravura dos grandes navegantes G
26 Enfrentando a procela em seu furor C
27 Se no fosse a mulher mimosa flor C
28 A histria seria mentirosa D
31 Virgulino Ferreira, o Lampio I

32 Bandoleiro das selvas nordestinas J
33 Sem temer a perigo nem runas J
34 Foi o rei do cangao no serto I
35 Mas um dia sentiu no corao I
36 O feitio atrativo do amor C
37 A mulata da terra do condor C
38 Dominava uma fera perigosa D
Para finalizar a anlise desta parte, selecionaria trechos do filme Helena de

Troia (2003) 4, os quais retratam momentos significativos como a ma ofertada a Pris
pelas deusas, por meio da qual viu Helena, o rapto dela, a luta e o cavalo de Troia. J na
segunda estrofe, h citao de outra mulher, Roxana caracterizada como a pag mais
que formosa. importante questionar o porqu do emprego de tais adjetivos: pag e
formosa.
Uma das possibilidades, porque na poca de Alexandre, casar-se com uma
mulher, a qual no pertencia ao crculo ou ao cl, era considerada estrangeira, alm do
4
Filme do diretor John Kent Harrison produzido pela Universal Pictures. Disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=1A8Q66h3ldc acesso em 28 de novembro de 2015.
1850
08, 09 e 10 de junho de 2016
mais, no praticava os mesmos costumes, o culto aos deuses, por isso pag.
Obviamente, a utilizao de formosa est relacionada a sua beleza, a forma atraente.
Alm disso, ele que foi um exmio estrategista militar, notrio conquistador territorial,
tratado como figura desumana. importante questionar os alunos do porqu: o que
eles conhecem a respeito desse personagem da histria? Segundo relatos 5 era retratado
como instvel e sanguinrio, uma vez que, comandou a destruio das cidades de Tebas
e Perspolis, foi responsvel pelo assassinato de Parmnio, seu melhor general. Para
caracterizar, esse lado, disponibilizaria um trecho do documentrio elaborado pelo canal
History, chamado cones do mau comportamento: Alexandre, o grande 6.
J na terceira estrofe, temos o contexto histrico do sculo XV, das grandes
navegaes, tendo como protagonistas os pases da Espanha e Portugal. E,
consequentemente, a referncia a Miguel de Cervantes. Ento, caberia a indagao aos
alunos, quem foi Cervantes e a que obra se refere na msica. E, contextualiz-la, falar
de Dom Quixote, do seu amor por Dulcineia. Alm disso, aproveitar o primeiro verso
desta estrofe A mulher tem na face dois brilhantes para perguntar-lhes o que significa
isso, ou seja, a que o autor est se referindo. E, posteriormente, explicar a diferena de
linguagem denotativa e conotativa. Valendo do exemplo da cano, introduzir figura de
linguagem: a metfora no verso em questo e em Se no fosse a mulher mimosa flor.
Ainda na mesma estrofe h a incidncia de metonmia, na qual a meno mulher se
realiza da parte (sorriso) pelo todo (ser humano do sexo feminino): Quem no ama o
sorriso feminino.
Encaminhando para o fim da cano, na ltima estrofe, seguindo a linha do
tempo, deparamo-nos com a contemporaneidade entre as dcadas de 20 e 30, com a
figura de Virgulino Ferreira, conhecido como Lampio, cangaceiro nordestino. Ele
conheceu Maria Bonita, na Bahia, em 1930 se casaram. H cinco motivos que
justifiquem o ingresse no cangao, de acordo com Andrade (2007) apud Martins (2014,
p. 3): [...] (1) crises econmicas devido aos perodos de seca; (2) abuso do poder pela
polcia e pelos latifundirios; (3) nico meio de vida possvel para os pobres; (4)
vingana por alguma injustia; (5) refgio de crime cometido.
Na estrofe em questo, aparece novamente a metfora, desta vez, numa aluso
Maria Bonita como A mulata da terra do condor. Ento, primeiramente, questionaria
5
Disponvel em: file:
///E:/os%2017143%20dia%20211215/Users/HP/Downloads/Alexandre,%20o%20Grande.pdf acesso 05
de janeiro de 2016.
6
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=xJTOaXg1VU0 acesso em 05 de janeiro de 2016.
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os alunos se h, em algum verso da estrofe, linguagem conotativa. Aps a identificao,

o que eles compreendem por isso e qual a figura de linguagem. So necessrias algumas
inferncias para compreenso deste contexto: terra do condor como era (ou ainda )
chamada por alguns, o municpio de Santa Brgida na Bahia. Na poca, o lugar
pertencia ao territrio de Jeremoabo. Atualmente, a Malhada Caiara, povoado onde ela
nasceu, est dentro dos domnios de Paulo Afonso (BA).
Ele foi morto em 1938, por policiais que chegaram ao seu bando por meio da
denncia de um dos companheiros do cangao, teve a cabea cortada, assim como
outros homens, seus seguidores. Ele foi uma figura muito controversa: por um lado,
como apreciador da arte, msico e poeta, at por dar dinheiro aos mais necessitados. Por
outro, conhecido pela violncia, ameaas, estupros e roubos.
Portanto, para finalizar a anlise e reflexo sobre a importncia da mulher, que
esteve frente de homens importantes ao longo dos sculos pela histria e, tambm
como forma de avaliao. H propostas de produes textuais: primeira, uma resenha
crtica da letra da cano; segunda, uma pardia da letra da cano ou a reescrita da
letra em prosa ou outro gnero textual, como por exemplo, em quadrinhos. Um aspecto
que importante ressaltar nos textos a importncia e influncia do papel da mulher na
vida dos homens. Ocorrer a exposio dos textos e apresentao das pardias.
Resultados esperados
A proposta de trabalho com leitura e gneros textuais em sala de aula no deve
se realizar de forma aleatria, sem objetivos definidos, e centrado somente na figura do
professor. Pelo contrrio, quando o objetivo a aprendizagem, foco precisa estar
direcionado no aluno. H alternativas para a leitura prazerosa para isso, preciso que
professores e alunos estejam dispostos a busc-las.
Ensinar e aprender por meio de canes no apenas para ampliar a interao
entre alunos e professor, ou tornar a aula mais atrativa. Espera-se que seja possibilitado
ao estudante uma educao dos sentidos, percepo e reflexo crtica de modo que:
[...] proporcione, ao lado do prazer sensorial e esttico, um exerccio

de leitura multissemitica, voltada no apenas para discriminao de
cada materialidade semitica do gnero, mas tambm para interao
pluridirecional que relaciona todos os elementos que uma cano
pressupe (autor cantor personagem ouvinte genrico etc.) [...]
se deseja formar ouvintes crticos de canes, capazes de perceber os
efeitos de sentido do texto, da melodia [...], seus posicionamentos,
estilos e discursos. (COSTA, 2005, p. 119-120)
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Alm do mais, como objetiva os PCNs, contribuir para a formao de cidados

criativos, crticos e conscientes inseridos numa sociedade complexa. Dessa forma, o
estudo, a leitura, a anlise dos gneros pelos quais comunicamos e atuamos socialmente
perpassa a sua formao, desenvolvendo e ampliando suas competncias lingusticas e
discursivas. Em outras palavras, a funo da escola ensinar o aluno a pensar, a
posicionar-se diante do texto. Portanto, deve ser um leitor ativo, isto , domina o
cdigo, conhece o contexto, produz o sentido do texto, utiliza e situa-o socialmente,
capaz de process-lo criticamente. Isto implica em afirmar que, o texto est cheio de
vozes e, ele consegue notar isso.
Apropriando-me das palavras de Cosson (2006) que to bem define o que os
professores almejam quando ensinam leitura, literatura aos alunos que possam ler,
compreender e interpretar tambm o que no est escrito. Ademais que consigam
interagir com o texto, com o autor e que esta experincia seja prazerosa e proporcione,
acima de tudo, aprendizagem significativa de forma a:
[...] posicionar-se diante da obra literria, identificando e questionando

protocolos de leitura, afirmando ou retificando valores culturais,
elaborando e expandindo sentidos. Esse aprendizado crtico da leitura
literria, que no se faz sem o encontro pessoal com o texto enquanto
princpio de toda experincia esttica [...] (COSSON, 2006, p. 120).
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1855
08, 09 e 10 de junho de 2016
OS HOMENS-ELEFANTE DE DALTON TREVISAN COMO EXILADOS DO

PRPRIO
Camila Del Tregio Esteves (UEPG)
Introduo
H diversas abordagens para o conceito de exlio, dentre as quais temos a ideia de

errncia, desterritorializao, dispora, e outras que remetam noo de viagem,
trnsito, sada, seja de um territrio ou da prpria subjetividade, conforme vimos em
disciplina do mestrado em Linguagem, Identidade e Subjetividade da Universidade
Estadual de Ponta Grossa (PACHECO, 2013a). Neste artigo, pretendo abordar a
categoria de exlio como o estar fora do prprio, baseada principalmente nas
contribuies do filsofo Jean-Luc Nancy. A inteno chegar a uma noo extrema de
exlio, caracterizada pelo estar fora do que humano, da humanidade.
Para Nancy, h uma ideia de exlio definitivo, sem retorno. O exlio caracterizado
como um fora constitutivo da existncia moderna, uma existncia fora de si, do que lhe
prprio. Neste caso, o fora no est vinculado apenas ao solo, mas a tudo que
prprio do sujeito fora do ser e da propriedade em todos os sentidos (NANCY, 1996).
A utilizao de tal conceito extremo de exlio parte da escolha da obra literria a ser
analisada: o conto Cemitrio de elefantes, de Dalton Trevisan (TREVISAN, 2009). A
meta analisar de que maneira os personagens desta obra se inserem na categoria de
exilados. A ideia de animalizao presente no conto fundamental para esta anlise.
Um grupo de bbados que vivem s margens do rio Belm, na cidade de Curitiba,
retratado no conto de Trevisan. O que nos chama a ateno que este grupo
metaforizado na figura do elefante.
Cemitrio de elefantes foi publicado pela primeira vez em 1964. Trevisan ainda
vivo e continua publicando (a ltima obra publicada data de 2014, O beijo na nuca).
Escreve prioritariamente contos publicou um romance, A polaquinha (1985), e
alguns textos de crtica literria na revista Joaquim, circulada entre 1946 e 1948. So
caractersticas fundamentais na obra do autor a conciso, a brevidade, o humor
sarcstico, o trabalho com a linguagem identificada s personagens, a presena
marcante da intertextualidade, entre outras.
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Em relao linguagem, que consideramos essencial em qualquer anlise de sua

obra, o contista se utiliza de uma linguagem que se distancia da ideia de belles lettres
h um afastamento da vinculao da literatura noo do bem escrever. Vimos no
mesmo curso da Universidade Estadual de Ponta Grossa que alguns autores brasileiros
fizeram esta mesma opo em seu projeto literrio, partindo de Lima Barreto, e
ressonando em seus leitores tambm escritores, como Osman Lins e Samuel Rawet
(PACHECO, 2013a), e inclumos Trevisan neste movimento de linguagem. Kafka, uma
influncia na obra de Trevisan, escreve com o que pode ser chamado de alemo
baixo, ou o alemo que se distancia do padro. Aqui, buscarei apoio nas consideraes
de Deleuze & Guattari (2002) sobre esta escolha de Kafka, pois elas importam tambm
na problematizao da linguagem em Trevisan. As suas personagens do contista so
pessoas do povo, e a linguagem utilizada carrega esta origem. A marca da oralidade
basal em Dalton Trevisan.
Este conto se insere na obra entre aqueles que se enquadram em uma crtica de base
social, diferente daqueles que se baseiam na problemtica da sexualidade da eterna
guerra conjugal, ou daqueles cujo mote a discusso sobre a prpria literatura, entre
outros temas presentes nos contos do autor.
Os homens-elefante
Os bbados de Trevisan so apresentados como um grupo de seres que vivem s

margens do rio Belm, junto a um ingazeiro, em Curitiba. Alimentam-se de peixes que
os funcionrios de um mercado nos arredores lhes oferecem, dos ings que caem e dos
caranguejos que caam no mangue. Assim o narrador os apresenta: Curitiba os
considera animais sagrados, prov s suas necessidades de cachaa e piro
(TREVISAN, 2009, p. 123).
Alm do ttulo do conto, onde j se v a referncia ao elefante, neste incio do
texto tambm est a marca da tomada do homem pelo elefante, com a meno dos
animais sagrados, visto ser o elefante sagrado em algumas culturas. Mais frente, segue
a comparao: Elefantes malferidos, coam perebas, sem nenhuma queixa,
escarrapachados sobre as razes que servem de cama e cadeira (TREVISAN, 2009, p.
123). O grupo de homens retratado como um grupo de animais: eles apresentam
caractersticas fsicas que se assemelham ao animal, como os ps grossos e machucados,
por andarem sempre descalos. Eles vivem s custas de um resto de natureza no meio da
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paisagem urbana e de doaes, no trabalham para conseguir comida, sustento. Tem

uma linguagem extremamente rudimentar, constituda basicamente por dilogos muito
simples e diretos que giram em torno do tema alimentao. E bebem a cachaa tambm
ganhada.
Segundo Bataille (1987), cuja obra transita entre vrios domnios de
pensamento, como literatura, filosofia, antropologia, sociologia - h uma especificidade
humana, em oposio ao animal, que se caracteriza pelo aparecimento do trabalho, dos
interditos historicamente apreensveis e de certas averses. O homem sempre estar
caracterizado de um lado pela presena do trabalho (sempre vinculado razo), e de
outro pelos interditos que negam suas necessidades animais, como a sepultura, que
exclu da presena dos homens o corpo dos mortos. Em ltima instncia, o autor afirma
que o que o mundo do trabalho excluiu por meio dos interditos a violncia, e esta trata
ao mesmo tempo da reproduo e da morte. O amor, levado ao extremo, seria um
movimento de morte. Da os dois interditos primeiros: da funo sexual e da morte.
Seguindo a teorizao do autor, h, j na era paleoltica, indcios de que o
homem de Neandertal se inquietava com a morte. Sobre o hbito de enterrar os mortos:
A prtica da sepultura o testemunho de um interdito semelhante ao

nosso que concerne aos mortos, e morte. Pelo menos, de uma forma
vaga, a origem desse interdito logicamente anterior a essa prtica.
Podemos mesmo admitir, num certo sentido e de forma superficial,
que ele nasceu ao mesmo tempo que o trabalho, de maneira que
nenhuma prova pde subsistir e seu surgimento escapou mesmo aos
que o viveram. Trata-se essencialmente de uma diferena feita entre o
cadver do homem e os outros objetos, como as pedras. Hoje essa
diferena caracteriza ainda um ser humano em relao ao animal: o
que chamamos de morte em primeiro lugar a conscincia que temos
dela. Percebemos a passagem da vida morte, isto , ao objeto
angustiante que para o homem o cadver de um outro homem. Para
cada um daqueles que ele fascina, o cadver uma imagem de seu
destino. Ele testemunho de uma violncia que no s destri um
homem, mas que destruir todos os homens. O interdito que se
apodera dos outros diante do cadver uma forma de rejeitar a
violncia, de se separar da violncia (BATAILLE, 1987, p. 29).
A presena do cadver de um homem representaria para os que esto vivos a

ameaa da morte, da a necessidade de enterrar os mortos. O morto um perigo para
aqueles que ficam. Se eles devem enterr-lo, menos para coloc-lo ao abrigo [dos
animais que o devorariam], que para se porem eles prprios ao abrigo desse contgio
[da morte] (BATAILLE, 1987, p. 31).
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Assim, este autor postula o enterro dos semelhantes como algo que caracteriza o
que humano, como uma condio necessria. A sepultura e o trabalho so formas do
homem rejeitar a sua animalidade. H uma necessidade de distanciamento e
diferenciao do animal, uma maneira de caracterizar o que humano pela
contraposio ao animal. Os bbados de Trevisan no trabalham e tambm no so
enterrados pelos seus companheiros. Eles, como os elefantes, pressentem quando a hora
da morte se aproxima, e vo morrer sozinhos, longe do alcance dos outros. No h
cerimnia, ritual de sepultamento. Neste sentido, esto mais prximos do elefante que
do humano.
Nas palavras do contista:
- No use a raiz do Pedro.

- Foi embora, no sabia?
- Aqui h pouco...
- Sentiu que ia se apagar e caiu fora. Eu gritei: Vai na frente, Pedro,
deixa a porta aberta.[...]
Distrai -se um deles a enterrar o dedo no tornozelo inchado. Puxando
os ps de paquiderme, afasta-se entre adeuses em voz baixa
ningum perturbe os dorminhocos. Esses, quando acordam, no
perguntam aonde foi o ausente. E, se indagassem, para levar-lhe
margaridas do banhado, quem saberia responder? A voc o caminho
se revela na hora da morte. (TREVISAN, 2009, p. 123-125, grifo do
autor).
No primeiro trecho, dois personagens conversam sobre um outro que partiu para
morrer. Na segunda metade, o narrador apresenta uma cena em que h alguns bbados
dormindo, e um deles se afasta do grupo, tambm em direo morte. Ele se despede
dos outros, mas baixinho, para que ningum o oua, para no perturbar os outros, para
que ningum se ocupe de sue falecimento.
A ausncia de enterro tambm se evidencia no ltimo trecho do conto, quando
mais um bbado se distancia do grupo: cospe na gua o caroo preto do ing, os outros
no o interrogam: presas de marfim que apontam o caminho so as garrafas vazias.
Chico perde-se no cemitrio sagrado, as carcaas de ps grotescos surgindo ao luar
(TREVISAN, 2009, p. 126). Novamente a meno ao elefante, com a comparao entre
as presas do animal e as garrafas deixadas pelos bbados. O personagem se afasta dos
outros, e se direciona a um cemitrio cu aberto, pois podem-se ver carcaas de ps
grotescos , ou seja, os esqueletos de outros que j morreram. Fica evidente a ausncia
de sepultura, no h a preocupao de ocultar os corpos da presena dos vivos, como
1859
08, 09 e 10 de junho de 2016
vimos em Bataille. E ainda, novamente o termo usado se refere a animais (carcaa) e

no a humanos (esqueleto).
Apesar de os elefantes serem considerados animais inteligentes, e at sagrados, e
haver elementos que apontam para a existncia de comportamentos de luto quando um
ente da manada morre (mas no sepultamento), ainda so animais. E os personagens do
conto so retratados de maneira extremamente pejorativa como animais, apesar do
prprio conto se referir aos elefantes como animais sagrados, o que se v no decorrer da
narrativa remete a uma caracterizao moralmente negativa daqueles homens. Em
verdade, os homens-elefante da fico so seres mais primitivos, animalescos, que o
os animais.
Sobre a linguagem, vejamos o que dizem Deleuze & Guattari (2002) a respeito
da escolha da utilizao do alemo baixo por Kafka:
O problema da expresso no colocado por Kafka de um modo

abstrato e universal, mas em relao s literaturas ditas menores por
exemplo, a literatura judaica em Varsvia ou Praga. Uma literatura
menor no pertence a uma lngua menor, mas, antes, lngua que
uma minoria constri numa lngua maior. E a primeira caracterstica
que a lngua, de qualquer modo, afetada por um forte coeficiente de
desterritorializao. (DELEUZE & GUATTARI, 2002, p. 38)
Os autores seguem sua explanao sobre as categorias da literatura menor, e

refletem:
O mesmo ser dizer que menor j no qualifica certas literaturas,

mas as condies revolucionrias de qualquer literatura no seio
daquela a que se chama grande (ou estabelecida). At aquele que por
desgraa nascer no pas de uma grande literatura tem de escrever em
sua lngua, como um judeu checo escreve em alemo, ou como um
Usbeque escreve em russo. Escrever como um co que faz um
buraco, um rato que faz a toca. (DELEUZE & GUATTARI, 2002, p.
41-42, grifo nosso)
Neste sentido, pode-se certamente estabelecer um paralelo entre a linguagem de

Kafka e a de Trevisan. Este ltimo no reflete uma marca de desterritorializao como a
dos judeus em Praga, mas sim a de outros grupos menores dentro da sociedade
brasileira. So diversos subgrupos, marginalizados, que deixam sua marca no portugus
brasileiro.
1860
08, 09 e 10 de junho de 2016
Consideraes
Pacheco (2013b) pondera sobre as consideraes de Blanchot referentes

literatura comparada:
Para Blanchot a finalidade da comparao s pode advir de uma

iluminao. Iluminao tal que pode perpassar universos distantes,
mas tambm escritores prximos podem tornar-se afastados. Do
contrrio, tambm, escritores de tempos distintos podem assemelhar-
se. A iluminao tambm pode ocorrer na leitura de um nico livro,
para o ensasta, [...] a leitura de um livro basta para toda uma vida; a
partir desse livro, lemos todos os outros e ns os lemos em todos os
outros. (BLANCHOT, 2013?, apud PACHECO, 2013b, p. 62)
Assim, a despeito da grande distncia aparente entre Kafka e Trevisan,

acreditamos haver no cruzamento das duas obras algo de uma iluminao. Ou, ainda,
tomando Kafka (porm, poderia-se tomar Trevisan), vemos que sua novela contempla o
mundo. O homem transformado em inseto de Kafka em A metamorfose o mundo, na
medida em que representa a existncia fora do prprio, e, como vimos em Nancy, este
exlio definitivo e extremo constitui a existncia moderna. O homem transformado em
inseto o homem transformado em elefante. o homem fora do humano. O estar fora
do prprio est todo nA metamorfose, assim como est no Cemitrio de elefantes.
Trevisan, concordando com Blanchot, diz em outro momento que para
escrever o menor dos contos a vida inteira curta (TREVISAN, 1974). A vida curta
porque o bom conto, ou a boa novela ou romance, engloba o mundo, e engloba todos os
outros textos. O que est no Cemitrio de elefantes j estava nA metamorfose, e vice-
versa.
Retomando a discusso sobre a linguagem da obra analisada, recorro novamente
a Deleuze & Guattari (2002), que do seguimento questo da situao do alemo em
Praga. Eles afirmam que a literatura menor utiliza elementos que exprimem tenses
interiores de uma lngua. Citam Wagenbach, dizendo que todas as caractersticas de
pobreza de uma lngua se encontram em Kafka, extradas, no entanto, de modo
criativo... ao servio de uma nova sobriedade, de uma nova expressividade, de uma
nova flexibilidade, de uma nova intensidade (DELEUZE & GUATTARI, 2002, p. 49).
1861
08, 09 e 10 de junho de 2016
Ainda fazem uma comparao com o uso da lngua francesa nos filmes de
Godard:
Pense-se no uso do francs como lngua falada nos filmes de Godard.

A tambm h acumulao de advrbios e de conjunes
estereotipadas que acabam por constituir todas as frases: pobreza
estranha que faz do francs uma lngua menor em francs;
procedimento criativo que conecta diretamente a palavra imagem;
meio que surge em fim de sequncia, em relao ao intensivo do
limite basta, j chega, farto [...]. (DELEUZE & GUATTARI, 2002,
p. 49-50)
Esta meno Godard similar ao que afirmei em relao a Trevisan: neste, h

o uso de um portugus como uma lngua menor no portugus maior. Como dito
anteriormente, Trevisan registra a marca de grupos marginalizados no portugus
brasileiro. Observemos o pequeno dilogo de dois dos homens-elefante, e a semelhana
com a citao da fala do filme, em termos de conciso, tensionamento:
- O Chico no quer peixe?
- Tadinho, a barriga dgua. (TREVISAN, 2009, p. 126)
Trata-se da lngua falada, enxuta, e bastante distante do portugus padro. No
h elementos de ligao, as sequncias so entrecortadas, e o leitor, como se estivesse
vendo e ouvindo a personagem, preenche as lacunas, compreende que o Chico no quer
comer peixe porque est sofrendo em decorrncia da barriga dgua.
Barriga dgua o nome popular para a doena parasitria esquistossomose,
que leva esta denominao por referncia a um dos sintomas da fase crnica da doena,
em que fgado e bao podem aumentar de tamanho, provocando o aumento do abdome.
A doena causada por um parasita que se hospeda em caramujos de gua doce, assim
se efetivando o contato com os humanos. Entre humanos, o contgio pode se dar atravs
do contato com fezes contaminadas. Salienta-se que a preveno ocorre pelo
saneamento bsico e informao populao. Ou seja, os bbados de Trevisan vivem
beira do rio, em condies precrias de higiene e saneamento bsico: margem da
sociedade. A margem do rio a margem do mundo civilizado. A fala da personagem
reflete a posio de marginalidade em que vivem.
Nancy (1996) adverte que geralmente h um equvoco de senso comum quando
se afirma que a existncia um exlio. Esta ideia equivocada para o autor trata a noo
de existncia humana como uma passagem, que prepara para um retorno. O ser humano
passaria pela vida, sofreria seus percalos, como uma preparao para uma outra
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existncia. Nancy radical neste ponto, e sustenta que o exlio constitutivo da existncia
definitivo, no h retorno nem redeno.
Esta noo est de acordo com o que acredito ser perceptvel na obra analisada,
na qual h uma problematizao sobre uma sada do homem de tudo o que lhe prprio.
Os personagens do conto caracterizam um exlio no passvel de dialtica, como diz
Nancy. Eles no passam por um exlio negativo que os move no sentido de uma
mediao que garante que a expropriao, o afastamento do prprio, se converta em
reapropriao. O exlio experimentado pelos personagens no conduz a nada, no
conduz a um outro patamar existencial. Exlio e existncia aqui se confundem, um
constitui o outro.
Os bbados de Trevisan caracterizam existncias fora do humano, no sentido
que aponta Bataille, de maneira inequvoca e direta, no h uma gradao entre o
humano e o animal.
Os homens-elefante j so apresentados como animais. Eles vivem como
animais, no h nada que indique que aquelas criaturas, em algum momento, tiveram
caractersticas de humanizao eles no trabalham e no so sepultados. So
precrios, comunicam-se de maneira pobre, quase instintiva. Vivem em uma misria
subjetiva, quer dizer, alm da misria objetiva, material (vivem beira do rio,
dependendo de doaes), apresentam um mundo subjetivo esvaziado. Pelo vis crtico
do conto, so o reflexo de uma sociedade doente, e, ao mesmo tempo, so mantidos por
ela cito novamente: Curitiba os considera animais sagrados, prov suas necessidades
de cachaa e piro (TREVISAN, 2009, p. 123). Em termos de exlio, habitam o
extremo do exlio do prprio.
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1864
08, 09 e 10 de junho de 2016
O ESPAO DAS RUAS NA FICO DE JOO ANTNIO
Camila Marcelina Pasqual (UFSC)
Marshall Berman informa que Gogol, no conto Avenida Nevski, inventa um

dos principais gneros da literatura moderna: o romance da rua da cidade, onde ela
prpria o heri (BERMAN, 1987, p.123). No entender de Sandra Jatahy Pesavento, a
rua uma inveno do sculo XIX, sendo que, a partir dessa poca, criou-se todo um
imaginrio coletivo sobre o que seja, de fato, uma rua (PESAVENTO 1994, p.134). Ela
serve de cenrio para a efetivao da sociabilidade entre as pessoas que por ela
circulam, pois, segundo Gogol, os indivduos, ao transitarem pelas ruas, acabam,
mesmo que involuntariamente, se expondo como realmente so. 1 Segundo as
postulaes de Berman, o escritor russo, mesmo sem perceber, descobriu uma das
finalidades menos perceptveis das ruas, que permitir s pessoas momentos de
verdadeira epifania: a finalidade essencial dessa rua, a sociabilidade: as pessoas ali
vo para ver e ser vistas e para comunicar suas vises uns aos outros, no por qualquer
motivo oculto, ganncia ou competio, mas como um fim em si mesmo (BERMAN,
1987, p.188).
Joo Antnio afirmava gostar da rua por causa de seu espetculo humano e
rico, movimento, colorido, encantador, surpreendente, pois na rua que as coisas
coletivas costumam acontecer (SILVA, 2005, p.249-250). Esse corao rueiro do
escritor se transfere para as ruas de seus personagens, uma vez que nesses espaos
urbanos sociais que eles no apenas se deparam com manifestaes de alegria, amor e
solidariedade, mas tambm com cenas de violncia, fome, desamparo e desesperana.
Tais espaos, alm de ser palco permanente de conflito, oferecem no somente sexo e
prazer, como tambm amor, namoros e flertes. Se por um lado a malandragem impera
nas ruas, por outro nelas que pessoas trabalhadoras e honestas garantem seu ganha-
po. As ruas de Joo Antnio so um espao onde sempre h algo que interessa a
algum, bastando apenas procurar.
1
importante lembrar que o escritor Joo do Rio produziu crnicas jornalsticas que retratavam o espao
das ruas. Em seus textos, o cronista traava no apenas uma fisionomia de determinados tipos urbanos
marginalizados, como operrios, tatuadores, fumadores de pio, coristas, prostitutas, criminosos, bem
como o espao elegante e ftil do dndi. Era um apanhado geral da estranha fauna que circulava pelas
ruas cariocas. Joo do Rio descrevia este espao pblico, a rua, como agasalhadora da misria. [...] o
aplauso dos medocres, dos infelizes, dos miserveis da arte. RIO, Joo do. A alma encantadora das
ruas. Belo Horizonte: Crislida, 2007, p. 16.
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A paixo de Joo Antnio pelas ruas decorre, em parte, da ojeriza nutrida em

relao forma artificial e sufocante da vida nas metrpoles. Ele, inclusive, lamenta que
esses espaos urbanos sociais tenham perdido parte de seu encantamento natural, uma
vez que vivemos hoje metidos entre quatro paredes. Apartamento, carro, elevador,
escritrio. Pouco se passeia a p neste tempo de correria, apertos, violncia, e de pavor
de balas perdidas. A rua j no pode ter alma to encantadora (SILVA, 2005, p.249-
250). Na contramo da desiluso vivenciada por Joo Antnio com a degradao
crescente das ruas e o aumento da violncia social, Walter Benjamin registrava que, ao
transitar pelas ruas, os indivduos se sentem como se estivessem em seus prprios lares,
pois estas seriam a morada do coletivo. Para o crtico alemo, as ruas so os espaos
pblicos que mais se assemelham ao espao e ao ambiente que os indivduos vivenciam
em suas casas (BENJAMIN, 1989, p.194). Isso se torna ainda mais radical no caso do
flneur que, na rua, realmente se sente como em sua prpria morada:
A rua se torna moradia para o flneur que, entre as fachadas dos

prdios, sente-se em casa tanto quanto o burgus entre suas quatro
paredes. Para ele, os letreiros esmaltados e brilhantes das firmas so
um adorno de parede to bom ou melhor que a pintura a leo no salo
do burgus; muros so a escrivaninha onde apia o bloco de
apontamentos; bancas de jornais so suas bibliotecas, e os terraos dos
cafs, as sacadas, de onde, aps o trabalho, observa o ambiente.
(BENJAMIN, 1989, p.35)
H que se fazer um pequeno reparo a esta metfora que Benjamin emprega para
fazer equivaler as ruas s moradas dos habitantes da cidade grande. Talvez algumas
pessoas, entre elas o flneur, possam sentir-se to vontade em espaos sociais como
so as ruas, mas no devemos esquecer que elas, mais cedo ou mais tarde, cansadas de
seu flanar, acabaro voltando para a segurana e o aconchego de suas casas. Porm...
que dizer das pessoas que, por falta de opo, afetadas pela especulao imobiliria,
essa filha bastarda do processo de modernizao das metrpoles, tm nas ruas a sua
nica opo de moradia? Elas realmente considerariam as ruas como sua morada?
Se, como assevera Benjamin, o flneur se sente em casa quando est entre as
fachadas dos prdios, deve-se ter em mente que, ao tempo de Charles Baudelaire, no
importava o quanto se construsse, ainda assim os novos prdios no conseguiam
receber o grande nmero de desapropriados, disso resultando uma grave crise dos
preos de aluguel, que duplicaram (BOLLE, 1994, p.97). Isso demonstra que a rua
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08, 09 e 10 de junho de 2016
tambm pode ser vista a partir de uma nova perspectiva: a daqueles que se veem na
contingncia de ter de morar na rua por obrigao, por falta de opo.
nas ruas que os personagens de Joo Antnio se movimentam, vivem, tramam
suas viraes, confrontam outros personagens de mesma ou diferente classe social,
buscam seus sonhos, fantasiam dias melhores ou afogam as mgoas e desiluses que
suas vidas marginais lhes impingem. As ruas, para os personagens jooantonianos, se
convertem, literalmente, na morada desse coletivo bomio, malandro e virador que
povoa a fico literria do escritor. Esta morada, porm, diversamente da metfora
benjaminiana, nada possui de tranquila e hospitaleira. Pelo contrrio, as ruas dos
malandros bomios so plenas de perigos, confrontos, desiluses e dificuldades de toda
espcie. Esses espaos urbanos apresentam uma infinidade de facetas e aspectos que, ao
mesmo tempo em que os nivela como lugar de malandragem e bomia, tambm lhes
imprime uma dinmica toda prpria que os particulariza e distingue dos demais. Isso
estimula o personagem Paulinho Perna-Torta a declarar que nas minhas perambulagens
aprendi a ver as coisas. Cada rua, cada esquina tem sua cara. E cada uma cada uma,
no se repete mais(ANTNIO, Paulino Perna-Torta, 2002, p.109).
Um exemplo paradigmtico da predileo que Joo Antnio nutre pelas ruas
consiste na execrao que a voz narrativa de Copacabana! faz do que denomina
civilizao do quarto-e-sala, cujo aspecto principal a compresso do espao
privativo a tal ponto que o lar das pessoas se resume, na maioria das vezes, a um
apartamento minsculo, formando um espao social privado altamente claustrofbico.
O narrador, indignado com as pssimas condies de vida a que so submetidos os
moradores dos prdios de apartamentos, considera que essa tal civilizao acaba com
a espontaneidade e a alegria natural do carioca, as quais se desenvolvem mais
livremente nas ruas.
Como consequncia da especulao imobiliria, porm, nem mesmo estes
minsculos apartamentos se encontram ao alcance da maioria dos personagens de Joo
Antnio, que assim moram ou se veem, vez por outra, na contingncia de ter de viver
nas ruas das metrpoles carioca e paulistana. Mariazinha Tiro a Esmo, no poucas
vezes, se viu obrigada a dormir em soleiras de portas. Outro personagem, Paulinho
Perna-Torta, quando menino, revela ter dormido de pelo no cho. O narrador de
Copacabana! adverte o leitor de que, neste bairro, no difcil, ao voltar para casa,
encontrar soleira do nosso edifcio, nas madrugadas, quando nos recolhemos tarde,
mais uma turminha sebenda [sic] de trs, quatro garotos menores de dez anos,
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dormitando, encolhidos, caquerados, sujos, embrulhados ou no em folhas de

jornal(ANTNIO 2001, Copacabana!, p. 49).
Alm de se converter em morada do coletivo bomio, as ruas adquirem outros
significados, dependendo do sentido que o personagem desejar imprimir ao termo rua.
A linguagem empregada por Joo Antnio na configurao de seu universo ficcional
pode, muitas vezes, induzir o leitor a um estado de confuso, tendo em vista que os
narradores, personagens ou personagens-narradores frequentemente empregam termos
que, possuindo originalmente um sentido, acabam sendo adaptados para representar
algo totalmente diverso ou anlogo ao significado original.
Essa alterao do sentido original das palavras tambm aplicada prpria
palavra rua, como fica evidente quando Paulinho Perna-Torta menciona suas
dificuldades de trabalho. O personagem, nesse caso, no se refere, especificamente,
via pblica, mas procura transmitir a ideia de um sinnimo ou metfora, que induza o
leitor a pensar no espao da zona e na atividade de virao que o personagem
gerenciava no bairro do Bom Retiro. A palavra rua passa a significar, para Paulinho
Perna-Torta, a zona, ou melhor, o complexo de cabars, inferninhos, bocas, sales
de sinuca e pontos de apontamento do jogo do bicho, cujo centro informal consistia
naquele U formado pelo encontro da Rua dos Aimors com a Alameda Nothmann (ou
rua Itaboca).
Esta alterao do sentido original de determinada palavra ocorre para, de certa
forma, torn-la inteligvel apenas no entender de um grupo social especfico. Quando os
malandros alteram as denominaes dos espaos por onde passam ou onde desenvolvem
suas atividades ilcitas, sua inteno criar um cdigo de reconhecimento entre os
membros de sua classe marginal. Pontua Michel de Certeau que uma das funes dos
nomes prprios consiste em tornar habitvel ou crvel o lugar que vestem com uma
palavra (CERTEAU, 2007, p.186).
O espao constitudo pela confluncia da Rua dos Aimors e a Alameda
Nothmann recorrentemente mencionado nos contos Abraado ao meu rancor e
Paulo Melado do Chapu Mangueira Serralha. No primeiro, menciona-se um giro l
por aquele U, antigamente famoso, que se fazia entre as Ruas Itaboca e Aimors, a
fervura da zona do Bom Retiro (ANTNIO, 2001, Abraado..., p.72). A meno ao
referido espao motivado pela inteno de comunicar o leitor sobre o roteiro bomio
de quem deseja conhecer a noite paulistana. No segundo, menciona-se a
malandrecagem se mexendo, esguia, magra, que desliza entre o U que as duas formam,
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pois se encontram l no final Itaboca e dos Aimors (ANTNIO, 1987, Paulo

Melado..., p.102). A inteno, nesse caso especfico, a de informar o leitor sobre a
forma como o personagem comea sua vida bomia, frequentando sales de sinuca,
bares, botecos e prostbulos naquela regio.
Nos textos jooantonianos, no apenas os espaos urbanos bairriais acabam
sendo humanizados. s ruas tambm so atribudas, literariamente, caractersticas
prprias de seres humanos. Concentrando o foco de ateno sobre essa humanizao
de espaos urbanos, encontramos menes sobre supostos estados de esprito desses
espaos, que seriam dotados de humor ou temperamento. o que podemos constatar
quando a voz narrativa de Malagueta, Perus e Bacanao considera que a rua triste,
aps verificar o aproveitamento dessas vias pblicas para a prtica da prostituio de
rua, o chamado trottoir, nas ruas e vielas escuras. como se a rua pudesse se ressentir
do drama humano e social que nela se desenvolve:
Travessia da Avenida So Joo, seguimento da Avenida Ipiranga.

Entraram pela Amador Bueno. A rua estreita, escura. [...] Mulheres da
hora [...] encostavam-se s beiradas, mascavam coisas, fumavam
muito. Ficavam nos cantos, intoxicadas, para enfrentar a rua. [...]
Quando em quando, um casal se formava, ela caminhava frente,
rumo ao edifcio, a chave na mo, o homem atrs. Intoxicadas. A
Amador Bueno era triste [grifo nosso].(ANTNIO 1987, Malagueta,
Perus e Bacanao, p. 128-129).
justamente nas ruas que servem de espao para programas na Lapa-de-

Baixo, que se concentra o aspecto mais sombrio e degradante da noite paulistana, com
suas mulheres decadentes, envelhecidas, maltratadas. Aquelas prostitutas que no
encontram outra alternativa que no seja enfrentar a parada durssima das ruas que
conferem, de certa forma, o clima de decadncia, moral, fsica e espiritual das ruas de
meretrcio descritas por Joo Antnio. Em determinado momento da epopeia malandra
de Malagueta, Perus e Bacanao, entrou, em um salo de sinuca, uma negra
lambuzada de pintura. escanzelada, corpo ruim, os peitos eram uma tbua. Daquelas
mulheres que ficam nas viraes tristes da Lapa-de-baixo; s vezes, de encontro s
rvores e aos muros nos escuros das ruelas. Aquela devia passar dias sem comer o
rosto chupado, os cambitos (ANTNIO, 1987, Malagueta, Perus e Bacanao, p. 110).
Em outro momento, a voz narradora de Abraado ao meu rancor constata, em
um misto de espanto e indignao, as mudanas drsticas ocorridas na ocupao do
espao urbano social conhecido como Largo do Correio. Nos tempos de infncia do
1869
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narrador, o Largo era um lugar distinto, familiar, mas acabou por se tornar reduto de
viradores, de pedintes, desocupados e, especialmente, de prostitutas fazendo ponto j
pela manh. Ao referir-se ao Largo, o narrador age como se este fosse um personagem:
Mudou, decaiu, enfeiou trocando de cor e de povo o Largo do Correio.

Ficou sendo dos malvestidos, descorados, mulherio fazendo a vida
luz do sol e vendedores chus. Da molecadinha esfarrapada e
miudamente pedinte, insistindo. Dos bancos de desocupados e tristes.
[...] Virao de mulheres s dez e meia da manh. [...] Mas o mulherio
maldormido, inchado de sono e empetecado de pintura, est de p
contra uma parede. Pouco circula, os olhos na rua e na polcia. [...]
Impossvel imaginar, h alguns anos, que veria a putaria fuleira chegar
ao Largo do Correio. E na luz da manh. (ANTNIO, 2001,
Abraado..., p.86-87).
pertinente pontuar, sobre as ruas, que degradao e modernizao coexistem

em um mesmo espao urbano. A obra de Baudelaire lana luz sobre aquilo que a
sociedade aristocrtica gostaria de manter oculto e distante dos olhos: os detritos, a
misria, o feio, o disforme e o enorme contingente de miserveis que, com a execuo
das grandes obras urbanas, emergiram superfcie da sociedade parisiense. Nesse
sentido, os bulevares podem ser vistos como uma das marcas do nascimento desta
reformulao arquitetnica, trazendo luz do dia todo o oprbrio antes restrito s ruas
dos bairros pobres. As reformas permitiram aos antigos moradores afastarem-se de suas
vizinhanas arruinadas, para descobrir, pela primeira vez em suas vidas, como era o
resto da cidade e como era a outra espcie de vida que a existia (BERMAN, 1987,
p.148-149).
A famlia de olhos de Baudelaire podia, enfim, se expor sob as luzes da cidade
moderna e provocar, em quem a observava, sentimentos de desprezo ou admirao,
compaixo ou escrnio. Beatriz Sarlo confirma a caracterstica do espao urbano
pblico de permitir acesso a todos que nele desejarem penetrar, uma vez que a rua
passou a ser, realmente, um lugar pblico (SARLO, 1990, p.37).
Vale ressaltar que os narradores de Joo Antnio procuram mostrar que essa
ocupao dos espaos pblicos por camadas sociais diversas nada tem de pacfica,
muito pelo contrrio. O mais disputado desses espaos urbanos, ou seja, a rua, costuma
ser definido, lapidarmente, como local de conflito. Segundo o narrador de
Merdunchos, rua hoje um fato conflitante, um elemento de desgosto, o cara sai de
casa, pisou na rua, pumba! Conflito. Conflito, voc est na rea de conflito, se cuide,
salve-se quem puder! Ento, a sinuca era uma ilha dentro dessa rea de conflito
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08, 09 e 10 de junho de 2016
[...](ANTNIO,187, Merdunchos, p.58). Da mesma forma, tambm as ruas paulistanas

so apontadas pelo narrador de Abraado ao meu rancor como espao de conflito
entre carros e pedestres e entre as pessoas: trfego congestiona, arrepia, esbafore e
desnorteia gente aos encontres nas caladas, rumo aos minhoces, freadas metendo
medo e susto neste local de conflito, tambm chamado rua(ANTNIO, 2001,
Abraado..., p.94). Sobre isso, comenta Sarlo que la ciudad moderna s siempre
heterognea porque se define como espacio pblico: la calle s el lugar, entre otros,
donde diferentes grupos sociales realizam suas batallas de ocupacin simblica
(SARLO, 1990, p.38). Resumindo, as ruas da produo ficcional de Joo Antnio, ao
serem alvo de disputa de ocupao por grupos ou diferentes classes sociais, acabam
tornando-se campos de batalha, simblicos ou reais, pelo direito de sua ocupao.
Esse conflito pela ocupao dos espaos urbanos ocorre, principalmente, entre
os personagens malandros bomios. Na Boca do Lixo, mais especificamente na Rua dos
Aimors, o personagem Paulinho Perna-Torta presencia o sangrento conflito em que as
foras policiais fecham a zona, matando muita gente, especialmente prostitutas. na
rua, tambm, em tiroteio motivado pela disputa de dois braseiros da rua dos Gusmes,
que Paulinho Perna-Torta mata o cafeto Mandureba. O espao rua, alis, onde mais
situaes de enfrentamento se verificam. Na rua, Mariazinha Tiro a Esmo presencia um
dono de birosca matar a facadas a prpria mulher e o amante dela, que estupidamente
passaram na frente do estabelecimento provocando o marido. Em Lapa acordada para
morrer somos informados que, nos idos de 1953, um leo-de-chcara, Nelson Naval,
foi apagado na Rua lvaro Alvim. Antes ainda, em 1938, outro leo, Meia-noite,
foi assassinado em frente ao Cabar Brasil Dourado.
Entretanto, na fico literria de Joo Antnio, se a rua reconhecidamente um
espao em que se verifica o conflito, o choque de classes e interesses pessoais, ela
tambm vista como espao ideal para se cultivar o sonho, a fantasia e a alegria de
viver, bem como para o entorpecimento e a solido. Em Frio, o personagem Nego
leva at o ferro-velho um embrulho para entregar a seu mentor e protetor Paran. Ele
aproveita a ida para, enquanto cruza as ruas desertas e geladas, sonhar de olhos abertos
com as coisas boas de que desfruta quando vai Rua Joo Teodoro, como a convivncia
com a menina Lcia, o leite quente que bebe l s tardes e as piadas de seu Alusio, o
padeiro daquela rua. Em Joozinho da Babilnia, pelas ruas e areias das praias de
Copacabana que o narrador perambula, incerto e perdido, tentando absorver o golpe
terrvel que sentiu ao tomar conhecimento do assassinato de Guiomar pelo ciumento
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08, 09 e 10 de junho de 2016
Batisto e alcanar algum entorpecimento dos sentimentos e recordaes que

amarguram seu corao dilacerado pela falta da amante. Em Paulinho Perna-Torta,
talvez o conto mais emblemtico no que diz respeito rua, o protagonista pedala atravs
de quarteires e mais quarteires dos bairros de So Paulo, em um misto de alegria de
viver, fantasia e entorpecimento, com o sol queimando-lhe as costas, dando-lhe a
certeza animal de estar vivo, embriagado pela velocidade com que corta as ruas:
Atravesso essas ruas de peito aberto, rasgando bairros inteirinhos,

numa chispa, que vou largando tudo para trs homens, casas, ruas.
Esse vento na cara... [...] Rasgo dois-trs quarteires voando, ganho o
largo, pego a esquerda, tiro uma fina depressinha entre o carrinho
amarelo do sorveteiro e a ilha, j vejo o estdio com suas bandeiras,
seus refletores. A imponncia dos portes. J asfalto livre, calmo,
para eu gozar. Agora, vou brincar com minha magricela. (ANTONIO,
2001, Paulinho Perna-Torta, p. 113; 122).
O personagem Paulinho Perna-Torta, durante o perodo de tempo em que se

dedica exclusivamente a seu passatempo preferido, pedalando sua bicicleta com
liberdade e alegria, parece ver a si mesmo como possuidor daqueles espaos urbanos
fsicos, daquelas ruas calorentas, tortuosas e desafiadoras. Essas fantasias de poder e
posse podem ser explicadas pela interpretao que Gaston Bachelard faz dos valores
imaginados que so atribudos aos espaos vividos.
Ao seu valor de proteo, que pode ser positivo, ligam-se tambm

valores imaginados, e que logo se tornam dominantes. O espao
percebido pela imaginao [...] um espao vivido. E vivido no em
sua positividade, mas com todas as parcialidades da imaginao. Em
especial, quase sempre ele atrai. Concentra o ser no interior dos
limites que protegem. No reino das imagens, o jogo entre o exterior e
a intimidade no um jogo equilibrado. (BACHELARD, 1993, P.19).
Nesse contexto, o personagem Paulinho Perna-Torta atribui ao espao das ruas

por onde pedala um sentido de proteo, refgio e segurana que, normalmente, as ruas
no possuem, muito menos aquelas dotadas de trfego pesado. Nesse momento, em que
devora as ruas com sua bicicleta, flanando em alta velocidade, ele sente como se
imprimisse sua marca nelas, delimitando-as como se fossem sua casa, seu castelo, sua
concha.
Em Afinao da arte..., o narrador-personagem modifica a funo original das
ruas e caladas da metrpole paulistana, transformando-as em um campo, tablado ou
quadra de esportes destinados a melhorar sua tcnica. O narrador leva seu passatempo
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to a srio que declara, enlevado: preciso sentir a beleza de uma tampinha na noite,
estirada na calada. Sem o que, impossvel entender o meu trabalho (ANTNIO,1987,
Afinao da arte..., p.25) O narrador se aproveita do fato de voltar para casa de
madrugada para reservar as ruas como espao fsico exclusivo para seu estranho hobby,
o qual lhe permite viver menos tristemente sua vida de solido e melancolia.
Podemos estabelecer alguns aspectos importantes nos textos de Joo Antnio em
relao representao das ruas. Primeiro, elas se revelam como fator de disputa por
parte das diversas classes e grupos sociais que habitam as cidades de Rio de Janeiro e
So Paulo. Ao procurarem os espaos urbanos para concretizar suas atividades
especficas, que visam promover a interao e fortalecimento dos laos comuns, essas
classes e grupos sociais acabam entrando em conflito com outras camadas sociais que
necessitam do mesmo espao para fins iguais ou muito semelhantes. Segundo Zygmunt
Bauman, as ruas servem, na literatura jooantoniana, como substitutos para as antigas
goras, as praas gregas onde os cidados se reuniam para debater os assuntos da plis
(BAUMAN, 1999, p.53-54). Entretanto, as diferenas entre o nmero de habitantes de
cidades antigas e modernas simplesmente tornam impossvel uma reunio social de
cunho semelhante s do passado.
A insuficincia de espaos urbanos adequados para abrigar reunies sociais de
grande porte uma das principais razes que conduz ao confronto entre grupos e classes
diversos. Em algumas ocasies, porm, certos tipos de arranjos e acordos no verbais
permitem que um mesmo espao fsico possa servir a classes diferentes quando estas
decidem us-lo em tempos diferentes, como visto no caso da Praa Serzedelo Correa, ou
Praa dos Parabas. Todavia, quando os acordos e ajustes falham o conflito questo de
tempo e oportunidade.
Outro fator relevante da ocupao das ruas a inevitvel convivncia forada a
que os personagens, a contragosto, se veem submetidos. Essa convivncia, representada,
principalmente, pelas multides que se acotovelam nas ruas das metrpoles carioca e
paulistana, produz, tambm, momentos de epifania, que colocam em xeque os valores e
paradigmas de cada indivduo.
Isso tudo revela que as ruas jooantonianas no se mostram completamente
adequadas para promover a interao social entre os personagens. O escritor retrata em
seus textos um Rio de Janeiro e uma So Paulo bem diferentes da imagem que suas
elites tentam passar ao mundo: a de cidades de ruas ordeiras e modernas, despidas de
misria, confrontos, feira e abandono. Essas cidades aparentemente sem males so
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confrontadas e desmascaradas pela fico denunciatria do contista, que reproduz ruas e

cidades onde se multiplicam os problemas e males que a elite tenta, em vo, esconder. A
leitura que Joo Antnio faz das duas capitais se pauta pela resistncia ao
desaparecimento dos referenciais que as tornam possveis, isto , a cultura e os
costumes dos subrbios das duas metrpoles.
Em suma, o escritor paulistano parece se ressentir da rua porque esse espao
urbano, filho distante do gora grego, foi transmutado pelo processo de urbanizao,
tornando-se um local mais adequado ao crescimento e fortalecimento da violncia e da
intolerncia. A rua, que em tempos mais remotos era espao para a alegria, o amor e a
fraternidade, passou a ser um antro de vagabundagem, virao, prostituio, onde a
palavra de ordem parece ser salve-se quem puder! Eis a, talvez, a mais lastimvel
realidade denunciada por Joo Antnio que, com um olho saudoso no passado e outro,
lacrimoso, no futuro, descreve um tempo presente nada agradvel.
REFERNCIAS
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Penchel. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
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Jos Martins Barbosa e Hemerson Alves Baptista. So Paulo: Brasiliense, 1989, p. 194.
Obras Escolhidas v. 3.
BERMAN, Marshall. Tudo o que slido desmancha no ar: a aventura da

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Walter Benjamin. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo: FAPESP, 1994.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
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1875
08, 09 e 10 de junho de 2016
HOJE SOU UM; E AMANH OUTRO, CES DA PROVNCIA E A CONSTRUO

IMAGTICA DE QORPO-SANTO
Camylla Galante 1.
Jos Joaquim de Campos Leo ou Qorpo-Santo, como se autodenominou, foi

uma personagem gacha bastante curiosa. Professor das primeiras letras em Porto
Alegre em meados do sculo XIX, tambm tipgrafo, (escreveu e imprimiu uma
enciclopdia prpria, a Ensiqlopdia qorposantense, na qual encontra-se desde suas
obras dramatrgicas at tratados sobre literatura e religio, toda escrita com sua peculiar
grafia criada para uma possvel reforma ortogrfica), teve seus bens interditados a
pedido da prpria esposa sob a alegao de ser mentalmente incapaz de geri-los
sozinho. Tais peripcias do caractere gacho e outras ocorridas em Porto Alegre so
relatadas no romance de Luiz Antonio de Assis Brasil, Ces da Provncia (1987).
Produto das pesquisas de doutorado de Assis Brasil, o romance (considerado como
romance histrico por alguns pesquisadores), apresenta este momento da vida de
Qorpo-Santo, neste momento de interdio conferido pela justia gacha e, em
consequncia de tal, o dramaturgo passou por uma avaliao psicolgica com o
propsito de verificar suas faculdades mentais para comprovar, ou no, sua
incapacidade de lidar com o prprio patrimnio.
Este tema trabalhado na obra de Assis Brasil no foi por acaso. Ao longo dos
volumes da Ensiqlopdia Qorposantense, escrita, editada e impressa quase toda pelo
prprio Qorpo-Santo, encontra-se referncias ao casamento, da importncia deste, como
este deve ser e como as esposas devem se portar:
Ha mais progresso a todos os respeitos com a multiplicao dos

casamentos: o numero dos filhos maior e mais bem educados; a
posse dos bens de valor pecuniario e moral mais certa, e infallivel; a
tranquilidade de nosso espirito mais constante; e a felicidade publica
mais geral: e sem duvida o que acontece nos Estados bem
governados (QORPO-SANTO, 1877, p.1) 2.
O excerto acima resume as principais preocupaes de Qorpo-Santo que so

trabalhadas nos textos que preenchem a Ensiqlopdia: o casamento, o dinheiro e a
poltica. Composta de nove volumes, apenas seis chegaram at ns, os nmeros I, II, IV,
1
Doutoranda do programa de Ps-Graduao Stricto Senso em Letras da Universidade Estadual do Oeste
do Paran, rea de concentrao em Linguagem e Sociedade, da Linha de Pesquisa Linguagem Literria e
Interfaces Sociais Estudos Comparados. Trabalho realizado sob a orientao de Dr. Acir Dias da Silva.
2
Nesta citao manteve-se a ortografia utilizada pelo autor.
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VII, VIII e IX. Os demais perderam-se quando ainda estavam em posse do prprio
escritor, como o seguinte anncio nos indica:
Anncio.
Tendo desaparecido do hotel Drugg em que parei um livro com
vrios escritos meus sobre: teatro, poesia poltica, direito, medicina,
moral, religio, artes & roga-se a quem o tiver o obsquio de o
entregar - no hotel Imperial em que atualmente moro. F. 8 de 1865
(QORPO-SANTO, 2003, p.104).
Nesta enciclopdia, encontra-se desde suas obras dramatrgicas, tratados sobre

literatura e religio at aforismos e notas satricas e crnicas sobre a vida da cidade de
Porto Alegre de ento. Foi escrita em algumas partes com sua peculiar grafia criada para
uma possvel reforma ortogrfica proposta pelo escritor. Na pretenso de universalidade
de Qorpo-Santo ao escrever e publicar ele mesmo sua Ensiqlopdia, o que encontramos
so vestgios da biografia do autor nos diversos volumes. Nos diferentes textos que
preenchem as pginas destes tomos at mesmo quando se trata das crnicas e dos
versos, as referncias a sua vida so constantes. Aquilo que ali est documentado o
que foi vivenciado por ele, seja como parte do ocorrido, ou como mero observador de
tais ocorrncias. Qorpo-Santo deixa isto claro num dos poemas que pode-se encontrar
no Volume I de sua obra:
CENSURA
Minhas obras escriptadas

No podem ser censuradas!
Pois esto relacionadas
Com as couzas enchergadas
Dellas so fiel retrato.
Qual de fotografia acto! (QORPO-SANTO, 1877, p.04).
Nas obras dramticas de Qorpo-Santo que encontram-se no Volume IV da

Ensiqlopdia, apesar da falta de critrios do autor quanto a sua estrutura e enredo (suas
peas so consideradas como pertencentes ao Teatro do Absurdo por uns e ao
Surrealismo por outros, e um dos motivos desta classificao a falta de linearidade no
enredo de suas peas), possvel identificar alguns elementos que aludem a sua
biografia e temtica do casamento, como nas peas Hoje sou um; e amanh outro, A
separao de dois esposos e As relaes naturais. As personagens masculinas de suas
peas trazem caractersticas, modos e preocupaes que parecem remeter ao autor e aos
seus problemas quotidianos. Na ltima pea listada, a personagem Impertinente, que
1877
08, 09 e 10 de junho de 2016
aparentemente um escritor, inicia a pea com um monlogo no qual pode-se ler as

seguintes linhas:
[] E ser esta a comdia em quatro atos, a que denominarei: As

relaes naturais. (Levanta-se; aproxima-se de uma mesa; pega uma
pena; molha-a em tinta e comea a escrever) So hoje 14 de maio de
1866. Vivo na cidade de Porto Alegre, capital da Provncia de So
Pedro do Sul; e, para muitos, Imprio do Brasil j se v, pois que
isto uma verdadeira comdia! (Atirando a pena, grita) Leve o diabo
essa vida de escritor! melhor ser comediante! Estou a escrever, a
escrever; e sem nada ler; sem nada ver. (QORPO-SANTO, 2001,
p.163).
Ao longo da pea, a personagem Impertinente no aparece mais, mas por meio

das rplicas possvel relacionar trs outros nomes a ele: Truquetruque, Ele, Malherbe.
Em nenhum momento eles aparecem juntos e aparecem como sendo o protagonista no
desenvolvimento do mote principal, por assim dizer: um homem que no realiza mais as
relaes naturais com a prpria esposa e busca em outras moas, prostitutas ou no,
esta parte do casamento que lhe falta. Num dos aforismos de Qorpo-Santo, pode-se
complementar a ideia da pea: O casamento formal tudo preenche; o concubinato
uma parte (QORPO-SANTO, 2003, p.39).
Ainda em outra pea, Hoje sou um; e amanh outro, a biografia do dramaturgo
gacho aparece mais uma vez de uma forma inesperada. Esta pea inicia com o Rei
cobrando de seu Ministro as providncias acerca da conspirao que se organiza contra
o monarca. O Ministro, por sua vez, diz que no tomou as providncias que lhe cabiam
porque descobrira algo que o impossibilitava de agir: que os corpos humanos no
passam de invlucros de espritos e que o vassalo de ontem poderia ser o sei de hoje
(QORPO-SANTO, 2001, p.184). Obviamente que quem descobrira tamanha verdade fora
um homem predestinado sem dvida pelo Onipotente para derramar esta luz divida por
todos os habitantes do Globo que habitamos (QORPO-SANTO, 2001, p.185), que,
segundo a descrio dada pelo Ministro,
um professor de primeiras letras; seguiu por um tempo o comrcio;

estudou depois e seguiu por alguns anos a profisso de seu pai [].
Durante o tempo do seu magistrio, empregou-se sempre no estudo da
histria universal, da geografia, da filosofia, da retrica e de todas as
outras cincias e artes que o podiam ilustrar[]. Lia constantemente
as melhores produes dos poetas mais clebres de todos os tempos,
dos oradores mais profundos, dos filsofos mais sbios e dos retricos
mais brilhantes ou distintos pela escolha de suas belezas, de suas
1878
08, 09 e 10 de junho de 2016
figuras oratrias! Foi esta a sua vida at a idade de 30 anos (QORPO-

SANTO, 2001, p. 185).
Ao perguntar sobre o nome de tal distinta pessoa, o Rei recebe a seguinte

resposta do Ministro:
Ainda no vos disse, senhor, que esse homem viveu em um retiro por
espao de um ano ou mais, onde produziu numerosos trabalhos sobre
todas as cincias, compondo uma obra de 400 pginas em quarto, que
denomina E ou E de E a acrescentam que tomou o ttulo de dr.
C S por no poder usar o nome que usava Q L, ou J J
de Q L - ao interpretar diversos tpicos do Novo Testamento de
N.S. Jesus Cristo, que at aos prprios padres ou sacerdotes pareciam
contraditrios (QORPO-SANTO, 2001, p.186).
Ao fim da comdia, quando a luta est ganha e o Rei escreve uma carta ou um
ofcio de agradecimento pela participao daqueles que o auxiliaram nesta vitria, qual
a surpresa do leitor/espectador quando descobre que o Rei , na verdade, Qorpo-Santo:
E conservai-vos, como sempre, no desempenho to honroso, quo importante do
governo que vos conferiu O vosso Rei. Q S, - m Palcio das Mercs, abril 9 de
1866. (QORPO-SANTO, 2001, p.194).
Segundo o conceito de performance utilizado por Diana Klinger em sua obra
Escritas de si, escritas do outro (2012), na qual a autora diz que, quando um autor
utiliza dados de sua biografia na tessitura de suas obras, porm modifica-os de alguma
maneira a fim de ressignificar sua obra ou com alguma outra finalidade, pode-se dizer
que o escritor torna-se uma personagem de si mesmo, ele torna-se um ator da prpria
histria. Ficcionalizada por ele, e, desta forma, constituindo uma performance de si
mesmo.
No artigo intitulado A biografia e sua instrumentalidade educativa (1999),
Jonaedson Carino apresenta uma definio do ato de biografar na qual o presente
trabalho pode apoiar-se:
Biografar, , pois, descrever a trajetria nica de um ser nico,

original e irrepetvel; traar-lhe a identidade refletida em atos e
palavras; cunhar-lhe a vida pelo testemunho de outrem; interpret-
lo, reconstru-lo, quase sempre reviv-lo. O mistrio do singular ,
tambm, fortssimo como elemento constitutivo do imaginrio cultural
de qualquer sociedade ou mesmo civilizao. (CARINO, 1999,
p.154).
1879
08, 09 e 10 de junho de 2016
Apoiando-se nesta definio, para a anlise das obras de Qorpo-Santo, utilizar-

se- as proposies tericas de Philippe Lejeune (2008) acerca do espao biogrfico e
das escritas do eu e nas proposies de Diana Klinger, j supracitada, (2012) quanto a
construo da performance e do mito do escritor.
Pierre Bourdieu, no texto A iluso biogrfica, diz que,
o relato, seja ele biogrfico ou autobiogrfico, como o do investigado

que se entrega a um investigador, prope acontecimento que, sem
terem se desenrolado sempre em sua estrita sucesso cronolgica, []
tendem ou pretendem organizar-se em sequncias ordenadas segundo
relaes inteligveis. O sujeito e o objeto da biografia (o investigador e
o investigado) tm de certa forma o mesmo interesse em aceitar o
postulado do sentido da existncia narrada (e, implicitamente, de
qualquer existncia). (BORDIEU, 2006, p.184. Grifos, em itlico, do
autor; em negrito, nossos).
E conclui dizendo que
Sem dvida, cabe supor que o relato autobiogrfico se baseia sempre,

ou pelo menos em parte, na preocupao de dar sentido, de tornar
razovel, de extrair uma lgica ao mesmo tempo retrospectiva o
prospectiva, uma consistncia e uma constncia, estabelecendo
relaes inteligveis, como a do efeito causa eficiente ou final, entre
os estados sucessivos, assim constitudos em etapas de um
desenvolvimento necessrio (BORDIEU, 2006, p.184).
Dada esta concepo dos textos autobiogrficos e biogrficos de Bourdieu, os

escritos de Klinger e Lejeune vm complementar esta definio e, juntamente com ela,
fundamentar as escritas de Qorpo-Santo e Assis Brasil, que ser apresentada a frente.
Atualmente, os textos compreendidos no espao biogrfico, conforme reflete
Philippe Lejeune (2008), so alguns dos gneros de maior relevncia nos estudos
acadmicos atuais. Tais gneros so: a autobiografia, a biografia, o dirio, as memrias,
o romance pessoal, o poema autobiogrfico, o auto-retrato ou o ensaio. Todos estes
gneros, segundo o autor, esto compreendidos no que Lejeune denomina espao
biogrfico. Tanto na obra de Lejeune quando na de Klinger, possvel verificar a
preocupao com o papel do sujeito, do escritor, na configurao das obras de cunho
biogrfico. Diana Klinger (2012, p. 37), a partir de estudos de Foucault, observa que
todo texto literrio autobiogrfico, j que todo texto envolve escolhas que,
conscientemente ou no, refletem as concepes do autor.
1880
08, 09 e 10 de junho de 2016
O idealismo filosfico teve grande influncia na literatura que surgiu ao longo

do desenvolvimento as teorias sobre a subjetividade do sujeito e foi no Romantismo que
o prestgio alcanado por esta concepo, a respeito da natureza humana, passou, enfim,
a ser um dos objetos mais caros criao literria. Apesar de nem sempre os escritores
valerem-se de sua biografia para compor seus textos, a subjetividade aparecia de
diversas maneiras e, muitas vezes, de forma indireta, como se pode perceber nas obras
dramticas de Qorpo-Santo, que, mesmo que no possuam as caractersticas do
romantismo, foram escritas em tal perodo e por ele influenciadas quanto
subjetividade.
Klinger, ao empregar o conceito de performance, caro s Artes Cnicas, como
uma forma de identificar narrativas do eu no contempladas na obra de Philippe
Lejeune, dirigiu-se sobremaneira s narrativas contemporneas da Amrica Latina, a
exemplo de escritas autobiogrficas de carter literrio de Silviano Santiago e Joo
Gilberto Noll. Klinger utiliza o termo performance para escritos autoficcionais, que so
de certa maneira autobiogrficos, mas que no tm eventos verificveis assim como as
autobiografias e biografias trabalhadas pelo terico francs Philippe Lejeune. A autora
parte do conceito de autoficco, o qual, segundo a autora, corrobora para a criao do
mito do escritor:
A autofico participa da criao do mito do escritor, uma figura que
se situa no interstcio entre a mentira e a confisso. A noo do
relato como criao da subjetividade, a partir de uma manifesta
ambivalncia a respeito de uma verdade prvia ao texto, permite
pensar [] a autofico como uma performance do autor
(KLINGER, 2012, p.46).
A autora diz ainda que

O conceito de performance deixaria ver o carter teatralizado da
construo da imagem de autor. Desta perspectiva, no haveria um
sujeito pleno, originrio, que o texto reflete ou mascara. Pelo
contrrio, tanto os textos ficcionais quanto a atuao (a vida pblica)
do autor so faces complementares da mesma produo de uma
subjetividade, instncias de atuao do eu que se tencionam ou se
reforam, mas que, em todo caso, no podem ser pensadas
isoladamente (KLINGER, 2012, p. 52).
Mesmo que o termo seja o mesmo empregado pelas Artes Cnicas, este no se
refere ao desempenho de atores na execuo de um texto dramtico. Apesar de haver
um contexto especfico para o emprego de tal conceito, acredita-se que a obra de Assis
Brasil, Ces da Provncia, possa ajustar-se nesta definio, j que trata-se tambm de
1881
08, 09 e 10 de junho de 2016
uma narrativa contempornea que tem como protagonista um escritor e uma histria que
pretende contar uma verso da vida deste. O fato de ser escrita por um terceiro pode ser
compreendido que este conceito de performance pode ser empregado at mesmo em
narrativas biogrficas (verificveis ou no) escritas por uma outra pessoa. A
personagem Qorpo-Santo da obra de Assis Brasil representa um papel no qual Jos
Joaquim de Campos Leo foi colocado. A personagem no romance seria a performance
da personagem real, porm um caractere criado por um terceiro.
Segundo Bourdieu, o nome prprio o que d constncia a uma identidade, ele
que assegura a unificao de um sujeito. Ele diz que
Por essa forma inteiramente singular de nominao que o nome

prprio, institui-se uma identidade social constante e durvel, que
garante a identidade de um indivduo biolgico em todos os campos
possveis onde ele intervm como agente, isto , em todas as suas
histrias de vida possveis. [] Como instituio, o nome prprio
arrancado do tempo e do espao e das variaes segundo os lugares e
os momentos: assim ele assegura aos indivduos designados, para
alm de todas as mudanas e todas as flutuaes biolgicas e sociais, a
constncia nominal, a identidade no sentido de identidade consigo
mesmo, de constantia sibi, que a ordem social demanda (BORDIEU,
2006, p.187 e 188. Grifos do autor).
De acordo com a teoria de Bourdieu, mesmo que alguns dados sejam

ficcionalizados nas autobiografias e biografias, o nome prprio assegura a identidade do
biografado, assegura a existncia do indivduo biolgico, talvez no em sua vida
mesma, mas em uma de suas vidas possveis.
O romance Ces da Provncia, de Luiz Antonio de Assis Brasil, permite-se
interpretar como uma forma de biografia, com ressalvas, a partir das definies de
escritas de si de Philippe Lejeune (2008). O terico francs define a biografia como um
texto referencial, uma narrativa, e que no comporta graus de veracidade: ou um texto
referencial, que se remete a acontecimentos comprovveis e verdicos, ou ento trata-se
de uma fico. Os acontecimentos relatados pelo narrador, tanto aqueles relativos a
Qorpo-Santo quanto aos assassinatos cometidos pelo aougueiro e por Catarina Palse,
que servem de pano de fundo para algumas passagens da vida do dramaturgo, so
verdicos, e comprovveis, como os diversos estudos j constataram. Tem-se, ento, os
elementos referenciais exigidos pelo pacto referencial ao qual pertence o gnero
biografia, e, desta forma, o romance pertence ao pacto proposto por Lejeune e ao
mesmo tempo no, pois os eventos, apesar de verdicos, no possuem necessariamente
correlaes como aparece no romance de Assis Brasil.
1882
08, 09 e 10 de junho de 2016
Percebe-se, com estes elementos, que houve nas ltimas dcadas uma
transformao no gnero que se compreende como biogrfico. Os bigrafos no tratam
a biografia apenas somente como uma narrativa acerca do quotidiano e de eventos
extraordinrios na vida do biografado, mas passaram, tambm, a ler as entrelinhas
destes acontecimentos e a buscar compreender o indivduo em toda a sua subjetividade,
nem que, para isso, tenha que transformar o biografado em uma personagem (ou em
uma performance) para que a percepo acerca deste seja esclarecida.
Na obra de Assis Brasil, v-se que, a partir de histrias da cidade de Porto
Alegre, mescladas com as lendas contadas pelos habitantes acerca de Qorpo-Santo e
mais como contedo da Ensiqlopdia, o escritor gacho (re)cria a personagem do
dramaturgo, o seu imaginrio:
Depois Qorpo-Santo tinha mais em que pensar, suas aulas de

primeiras letras tornavam-se cada vez mais pobres, os alunos
debandavam, os pais, pouco a pouco, tiravam os filhos; sua fama de
louco corria como penas ao vento. Por sorte era professor pblico,
tinha seu ganho assegurado depois da falncia de sua prpria casa de
comrcio. No deixava de dar razo aos pais [de seus alunos], andava
displicente, mais envolvido com suas elucubraes do que com a vida
prtica. Sabia que dentro de si palpitava o gnio, mas no conhecia a
direo em que sua genialidade iria se exercitar. Talvez escrevesse
uma enciclopdia, ou um feixe de dramas, ou uma grande epopeia,
talvez um novo sistema ortogrfico em que, por exemplo, a letra c
com som de k seria sempre grafada q, como seu nome: Qorpo-Santo.
Para que o u depois do q, se no servia pra nada? (BRASIL, 1987,
p.25).
Na escrita de Qorpo-Santo tem-se as pistas de como sua obra deve ser lida:
considerando sua obra como relatados verdicos daquilo que percebe, como o aponta
nos versos de Censura. Assim como ele busca relatar como um cronista a Porto Alegre
de sua poca, assim faz consigo em algumas partes de seus escritos, como nos
aforismos e nas peas. A personagem de Qorpo-Santo comea por construir-se j em
seu pseudnimo, no qual ele justifica o fato de viver celibatrio e longe do convvio
com as mulheres (QORPO-SANTO, 2003, p. 10). O aspecto da loucura, a construo
da personagem do escritor, do marido que tem seus bens interditados pela esposa so
formados paulatinamente em sua Ensiqlopdia.
A obra de Assis Brasil vem para corroborar a criao da personagem j iniciada
pelo dramaturgo: as imagens iniciadas por Qorpo-Santo so complementadas no
romance do escritor gacho, que mostra, por meio do narrador onisciente, tanto o ponto
de vista da personagem, assim como percebido de fora. Apesar de no serem
1883
08, 09 e 10 de junho de 2016
escrituras do eu, nem a Ensiqlopdia nem o romance em questo, a personagem de

Qorpo-Santo constituda por meio dessas, e, por falta de relatos histricos, biogrfico
e autobiogrficos, esta a imagem que perdura do pretenso precursor do teatro do
absurdo.
Percebe-se que Qorpo-Santo tentou a vida toda compreender a sua situao e
compreender o seu quotidiano. As suas concepes sobre a vida, a vida conjugal, a sua
existncia (vide os seguintes ttulos de seus dramas: Hoje sou um; e amanh outro, Eu
sou vida; eu no sou morte, O marido extremoso ou O pai cuidadoso, Certa entidade
em busca de outra) esto presentes em sua obra, o nico meio de expresso que lhe era
legtimo, considerando que suas faculdades mentais eram postas prova a todo
momento por seus implacveis contemporneos.
O que Assis Brasil fez em seu romance foi o mesmo que Qorpo-Santo fizera em
sua produo dramatrgica: buscar um sentido para a obra e para a personagem de Jos
Joaquim de Campos Leo. A explicao encontrada para a essncia de Qorpo-Santo se
deu por meio de um romance-crnica, de uma biografia ficcional, que intentava
explicar, por meio de eventos coetneos do dramaturgo, algumas histrias atribudas a
ele. Apesar do gnero diferente, ambos os autores buscaram o mesmo: criar uma
imagem de Qorpo-Santo que ficasse para a posteridade, sendo ela totalmente verificvel
ou no; uma performance de Jos Joaquim de Campos Leo, o famigerado Qorpo-
Santo.
REFERNCIAS
BORDIEU, Pierre. A iluso biogrfica. IN: AMADO, Janana; FERREIRA, Marieta de

Moraes (Orgs.). Usos e abusos da histria oral. Rio de Janeiro: Fundao Getlio
Vargas, 2006.
BRASIL, Luiz Antonio Assis. Ces da Provncia. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1987.
CARINO, Jonaedson. A biografia e sua instrumentalidade educativa. Revista

Educao & Sociedade, Campinas, ano XX, n67, Agosto/1999.
KLINGER, Diana. Escritas de si, escritas do outro: o retorno do autor e a virada

etnogrfica. Rio de Janeiro: 7Letras, 2012.
LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico: de Rousseau Internet. Organizao de

Jovita Maria Gerheim Noronha. Traduo de Jovita Maria Gerheim Noronha e Maria
Ins Coimbra Guedes. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.
1884
08, 09 e 10 de junho de 2016
QORPO-SANTO. Ensiqlopdia, ou seis mezes de huma enfermidade: livro primeiro.

Porto Alegre: Tip. Qorpo Santo, 1877. Disponvel em:
http://www.pucrs.br/biblioteca/qorposanto. Acesso em 25 mai. 2016.
______. Miscelnea Quriosa. Organizao de Denise Esprito Santo. Rio de Janeiro:

Casa da Palavra, 2003.
______. Teatro Completo. So Paulo: Iluminuras, 2001.
1885
08, 09 e 10 de junho de 2016
O HERI (RE)CRIADO POR DIRIOS DE MOTOCICLETA
Christiane Silveira Batista (UFGD)
Os dirios ntimos, as cartas, as anotaes e os registros de uma pessoa so

temas recorrentes na literatura, no cinema e nas artes de um modo geral. Muitas dessas
memrias acabam por compor no apenas um patrimnio individual e privado, mas sim,
um patrimnio pblico e coletivo, em que uma parte da histria pode ser (re)contada por
meio desses arquivos. E o que dizer quando eles pertencem a Ernesto Rafael Guevara de
la Serna, ningum menos que Che Guevara?
Ao longo de sua intensa vida, Che escreveu vrios dirios contando um pouco de
suas experincias no Congo, em Cuba, na Bolvia. No entanto, um dirio,
especificamente, permaneceu guardado por mais de quarenta anos aps sua morte. Esse
dirio corresponde s anotaes de sua primeira grande viagem pela Amrica do Sul,
realizada em companhia de seu amigo Alberto Granado entre 1951 e 1952, e que foram
narrativizadas por ele em 1953. Desde ento esses relatos permaneceram sob a custdia
de Aleida March, sua viva, e do Centro de Estudos Che Guevara, em Cuba.
As primeiras edies do dirio, supostamente em sua verso original e integral,
saem na dcada de 90, em vrios idiomas e com ttulos distintos. Em 2004, lanada a
verso flmica Dirios de Motocicleta, dirigida pelo brasileiro Walter Salles, e em 2005,
h uma edio especial do dirio em lngua espanhola, que o seu idioma original,
chamado Diarios de Motocicleta Notas de un viaje por Amrica Latina.
Aps essa contextualizao envolvendo apenas um dirio, dentre os escritos por
Che, o que aqui se apresenta um recorte referente somente ao filme Dirios de
Motocicleta (2004) e narrativa literria mais recente Diarios de Motocicleta Notas
de un viaje por Amrica Latina (2005). Essa escolha se deve, entre outras razes, ao
grande sucesso do filme, que foi bastante premiado e chegou a ganhar um Oscar, e ao
lanamento posterior do livro sob o mesmo ttulo, em uma ntida estratgia de
aproveitamento do sucesso que foi conseguido na obra flmica.
H que se destacar que essas duas obras so classificadas geralmente como
drama biogrfico, no caso do filme, e literatura de viagem, ao se referir ao livro.
Entretanto, para esta reflexo so tomadas como adaptaes, por partirem de uma obra
originria (considerando que o dirio publicado na dcada de noventa pode no ser o
original escrito nos anos cinquenta) que por meio do olhar do adaptador se constituem
1886
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como novas obras, sem serem julgadas pelo critrio de fidelidade ou proximidade com a
obra primeira, pois como afirma Linda Hutcheon (2013, p.28) A adaptao repetio,
porm repetio sem replicao.
Uma das explicaes para o surgimento dessas duas adaptaes no sculo XXI
o resgate da memria no apenas no nvel individual, mas sim, coletivo. Esse revisitar,
republicar, adaptar, mantem de certa maneira o personagem sempre atual e pertencente
ao contexto latino-americano moderno, pois como afirma KOTHE (1987, p.55), um
grande personagem nunca patrimnio exclusivo de uma nao. Assim que ele alcana
um nvel artstico, passa a fazer parte do progresso de toda a humanidade.
Alm disso, ingenuidade ou ideologias a parte, o fator econmico o principal
motivo para que haja uma adaptao. Um livro ou um filme feito para ser consumido e
as adaptaes so formas razoveis de se garantir algum sucesso, j que se conhece a
existncia de um pblico para uma histria j publicada antes e que de certa forma
obteve xito. E isso no apenas uma questo de evitar riscos; preciso fazer
dinheiro (HUTCHEON, 2013, p. 25) quando algum se prope a adaptar algo.
Explicitando um pouco mais as razes utilizadas para que se considerem as
obras como adaptaes, no caso da narrativa flmica, essa classificao ntida, j que o
dirio utilizado como fonte inspiradora e isso confirmado pelo trailer, pelo cartaz de
exibio nos cinemas e pelos crditos finais. J no caso do texto literrio, ele
considerado aqui uma adaptao, pois ainda que contenha supostamente o arquivo
biogrfico de Che em sua integralidade, o trabalho editorial desenvolvido o torna um
novo texto a ser lido e concludo de uma maneira distinta primeira verso do dirio
nos anos noventa. S para citar alguns aspectos no paratexto 1 da obra, o ttulo distinto
ao que foi proposto inicialmente por Che 2, foram includas fotos da viagem, h um
prlogo escrito por sua filha Aleida Guevara March, um prefcio de sua viva Aleida
March, comentrios sobre Che feitos por Eduardo Galeano, Walter Salles e pela
imprensa internacional, assim como uma breve biografia, o itinerrio da viagem e uma
introduo explicativa ao dirio feita por Cintio Vitier, que um intelectual, poeta e
ensasta cubano.
1
O conceito de paratexto, cunhado por Gerard Genette em 1987, definido como aquilo por meio de que
um texto se torna livro e se prope como tal a seus leitores, e de maneira mais geral ao pblico
GENETTE, Grard. Paratextos Editoriais. Traduo lvaro Faleiros. So Paulo: Ateli Editorial, 2009.
2
Mi primer gran viaje o ttulo proposto e que foi publicado em 1994, pela Editora Seix Barral, de
Buenos Aires- AR.
1887
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Entendido que as duas obras so adaptaes e que o olhar e o fazer de terceiros

est presente em ambas, outro ponto comum s duas narrativas o heri Che Guevara.
O ato de selecionar as imagens, frases e contextos que mais o humanizem tem um papel
crucial na formao do imaginrio do leitor/espectador, sobre o que um dia foi o jovem
cheio de ideais, viajando por uma Amrica do Sul repleta de paisagens incrveis,
mescladas dor de sua gente e aspirando a um futuro melhor.
O heri Che
A representao de Che como um heri nas obras no ocorre de acordo com a

mitologia grega, em que um heri era um semideus, fruto de uma divindade e de um ser
humano. Tampouco, segundo a definio presente nos dicionrios, de pessoa ou
personagem de fico que tem atributos fsicos ou morais muito positivos e/ou autor de
grandes feitos. O heri retratado em ambas aquele que sobrevive em meio
dificuldade que resulta ser um habitante da Amrica Latina. Como afirma KOTHE
(1987, p. 53), acabamos esquecendo quo heroico preciso ser para sobreviver com o
salrio mnimo e resistir s condies de trabalho vigentes!
Heri, mito, lenda. Qualquer que seja a denominao dada a ele por seus
admiradores, o fato que ele inspira muitas pessoas ao redor do mundo que se
identificam com sua ideologia, com seu contexto e porque h personagens da histria
de um povo que personificam a alma desse povo segundo a ideologia que num certo
momento seja a dominante (KOTHE, 1987, p.55). E as adaptaes Dirios de
Motocicleta (2004) e Diarios de Motocicleta Notas de un viaje por Amrica Latina
(2005) recuperam um pouco do heri Che.
Essa recuperao do heri nas adaptaes, que aqui ser chamada de
heroicizao, ocorre de distintas maneiras em cada uma das obras. Por exemplo, no
filme Dirios de Motocicleta (2004) isso ocorre antes mesmo de sua estreia nas telas do
cinema. Walter Salles, como adaptador e dispondo de uma variedade de dirios escritos
por Che, seleciona um em especial para adaptar. Essa escolha no ao acaso. Ao
contrrio, arbitrria e revela que h claramente vrias intenes possveis por trs do
ato de adaptar: o desejo de consumir e apagar a lembrana do texto adaptado, ou de
question-lo, um motivo to comum quanto a vontade de prestar homenagem,
copiando-o (HUTCHEON, 2013, p.28). Nessa adaptao h um resgate de uma parte
da vida da Che que antecede sua fase de revolucionrio e o olhar do adaptador Walter
1888
08, 09 e 10 de junho de 2016
Salles, ao fazer este recorte temporal especfico, recupera no s um pouco da histria

de Che, mas tambm de um contexto social que ainda hoje atual: o da pobreza, da
desigualdade, da juventude e da eterna esperana de dias melhores.
Alm da escolha do dirio, a seleo dos atores tambm vai de encontro com o
que quer ser transmitido pelo filme. E aqui, foi muito bem aceita pela crtica e pelos
espectadores. O jovem Che interpretado pelo ator Gael Garca Bernal que, alm de
se assemelhar fisicamente, possui traos mais suaves, um olhar mais terno e uma
expresso fisionmica mais angelical. quase impossvel no se deixar levar pela
bondade e compaixo que a personagem expressa por meio da interpretao do ator.
Passando para as cenas flmicas, muitas delas contribuem para a heroicizao da
personagem: seus ataques de asma, demonstrando debilidade, um dilogo com os
trabalhadores das minas, em que compartilham o frio e o mate, a atuao como mdico
voluntrio no leprosrio San Pablo no Peru, o discurso no dia de seu aniversrio em que
expressa o desejo por uma Amrica unida. A representao do heri se faz presente a
todo instante.
Quanto obra literria Diarios de Motocicleta (2005), posterior obra flmica,
organizada de tal maneira para que remeta ao filme, trazendo uma viso ainda mais
humanizada do guerrilheiro, por meio da leitura de suas notas de viagem, selecionadas
cuidadosamente. Nesta verso se apresenta uma imagem de Che muita distinta a do
guerrilheiro conhecido mundialmente - so exaltados sentimentos como o amor, a
amizade, a ternura. Sua filha, organizadora dessa adaptao, apresenta um ser humano
honesto, pouco convencional e apaixonante, segundo suas prprias palavras:
(...) es capaz de describir tan grficamente cosas que hace, que yo no

contara nunca, pero que al hacerlo demuestra una vez ms hasta qu
punto puede ser un hombre honesto y poco convencional. Si tengo que
ser sincera, debo decir que al leer me fui enamorando del muchacho
que mi padre haba sido. 3 (MARCH GUEVARA apud GUEVARA,
2005, p.11)
J a introduo explicativa feita por Cinto Vitier, contendo 21 pginas,

engrandece o mito e o heri, salientando sua vitalidade juvenil, audcia, pureza e
carisma. Nessas primeiras notas explicativas, pode ser observado que os termos heri e
3
(...) capaz de descrever to graficamente as coisas que faz, que eu no as contaria nunca, mas que ao
faz-lo demonstra uma vez mais at que ponto um home pode ser honesto e pouco convencional. Se tenho
que ser sincera, devo dizer que ao ler, fui me apaixonando pelo homem que meu pai foi. (GUEVARA,
2005, p.11, traduo nossa).
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mito so utilizados repetidas vezes, assim como os termos jovem, juvenil, juventude,
esprito, humor, humorstica, latino, latino-americano, Amrica Latina. No trecho a
seguir h o aparecimento de alguns desses termos que tm a funo de reiterar a
imagem positiva de Che: Si un hroe de las gestas libertarias latinoamericanas, de
Bolvar a nuestros das, ha sido atractivo para las juventudes, no slo nuestras, sino del
entero, se es Ernesto Che Guevara 4 (VITIER apud GUEVARA, 2005, p. 29, grifo
nosso).
Para finalizar essa breve reflexo, pode-se citar a carta de Che para sua me,
datada de 1952, quando ele est na Colmbia a caminho da Venezuela. Nessa carta,
conta que est mais magro do que quando saiu de Buenos Aires e relata um pouco dos
ocorridos no leprosrio San Pablo - Peru. Em um trecho, ele relata o discurso que fez
em comemorao ao seu aniversrio, comemorado no leprosrio: El mdico director
brind por nosotros, y yo, que me haba inspirado por el trago, contest con un discurso
muy panamericano que me mereci grandes aplausos del calificado y un poco piscado
pblico asistente 5 (GUEVARA, 2005, p. 227).
O discurso supracitado demonstra como ele se viu naquele momento: um jovem
disposto a lutar pela unio dos povos latinos e que teve sua fala muito aplaudida. o
olhar dele para ele mesmo. Sua imagem de heri reforada por sua atitude, sua fala,
sua escrita. Essa carta encerra a narrativa e o processo de heroicizao presente em
todas as pginas do livro.
Consideraes finais
A (re)criao de um heri ocorre quando um livro de memrias publicado, um

diretor adapta uma obra, um espectador assiste a um filme, uma pessoa l um dirio
publicado depois de dcadas da morte do autor. Essa propagao mantm atual e em
permanente circulao os arquivos e os ideais de algum. E as adaptaes deste trabalho
contribuem, e muito, para essa propagao e heroicizao da imagem de Che.
Essa heroicizao ocorre de diversas maneiras nas obras analisadas, mostrando
que o adaptador trabalha para atingir seus objetivos, pois no basta apenas republicar
4
Se um heri das gestas libertrias latino-americanas, de Bolvar aos nossos dias, foi atrativo para as
juventudes, no s as nossas, mas todas, esse Ernesto Che Guevara. (GUEVARA, 2005, p.29, traduo
nossa).
5
O mdico diretor brindou por ns, e eu, inspirado pelo trago, respondi com um discurso muito pan-
americano, que me rendeu grandes aplausos do pblico qualificado e um pouco embriagado que assitiu.
(GUEVARA, 2005, p.227, traduo nossa).
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arquivos, necessrio um fazer do adaptador para conseguir mostrar o que ele quer que
as pessoas vejam. E o adaptador imprime seu olhar sobre a obra originria, recorrendo a
diversas estratgias para atingir seus objetivos.
O que no se pode deixar de citar que nenhuma das duas adaptaes utilizadas
neste texto, enquanto obras ficcionais, tem a obrigao com a realidade, ainda que
baseadas em fatos reais, visto que, quem conta a histria sempre tem uma verso
diferente de quem a ouviu, pois afinal quem sabe verdadeiramente o que real ou no?
O que sabemos acerca do passado o que foi contado pela classe detentora do poder de
contar e publicar. Por isso, o filme histrico dramtico pode se relacionar com a
histria e at mesmo fazer algo que podemos rotular de histria (ROSENSTONE,
2010, p.15). Ou seja, h vrias verdades dentro de uma obra e no cabe o
questionamento acerca da fidelidade com a realidade nem com sua obra originria.
Assim sendo, o heri latino no pode ser entendido fora de um contexto em que
a localizao geogrfica, a situao poltico-econmica e os aspectos culturais sejam
ignorados, porque ele busca ressaltar os valores presentes na cultura latino-americana, e
que se encontram em permanente desenvolvimento.
Referncias
DIRIOS de Motocicleta. Direo: Walter Salles. Argentina, Brasil, Chile, Peru,

Inglaterra, EUA, 2004 (Buena Vista Home Entertainment).
GUEVARA, Ernesto. Diarios de Motocicleta. 3 ed. Buenos Aires: Planeta, 2005.
HUTCHEON, Linda. A teoria da adaptao. Traduo Andr Cechinel. 2a. ed.

Florianpolis: Editora UFSC, 2013.
KOTHE, Flvio R. O heri. 2 ed. So Paulo: Editora tica, 1987.
ROSENSTONE, Robert A. A histria nos filmes, os filmes na histria. Traduo

Marcello. Lino. So Paulo: Paz e Terra, 2010, 262 p.
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O ABRAO, DE LYGIA BOJUNGA, E A MULHER QUE MATOU OS PEIXES,

DE CLARICE LISPECTOR: LITERATURA E PSICOLOGIA
Cntia Roberto Marson (UENP/CCP-IC/FA)

Orientador: Thiago Alves Valente (UENP/CCP-GP: CRELIT)
Bojunga e Lispector: a recorrncia atribuio de culpa
As narradoras-protagonistas das obras O abrao (2010), de Lygia Bojunga, e A

mulher que matou os peixes (1999), de Clarice Lispector, apresentam a culpa como
aspecto temtico relevante: Cristina, em O abrao, tenta justificar ao leitor e a si mesma
os motivos pelos quais estaria em busca da Mulher Mascarada e do Homem da gua,
personagens que a levam autodestruio; Clarice Lispector, em A mulher que matou
os peixes, tenta demonstrar ao leitor que no culpada pela morte dos peixes
vermelhinhos, contando ao leitor vrias histrias que vivenciou com seus animais ao
longo da vida.
A atribuio de causalidade, conceito utilizado por Heider, entendido como
conceito explicativo do comportamento [...] (LEITE, 1979, p. 3). Isto , ns, seres
humanos, estamos a todo momento buscando nexos causais em nossa vida, uma vez que
tentamos justificar nossas aes, principalmente quando se trata de aes que fogem ao
nosso controle, pois se referem ao impondervel, aquilo que foge nossa compreenso.
Cristina, devido violncia sexual que sofrera aos oito anos de idade, encontra-
se em meio a uma crise existencial. Assim, aos dezenove anos de idade, quando est em
um circo, com seus amigos, ao olhar para o terceiro palhao, pensa ser ele o Homem da
gua, aquele que a violentou. Por isso, retorna ao circo no dia seguinte, com o intuito
de descobrir se aquele homem era o seu algoz. Ela justifica para si mesma o porqu
dessa busca:
Domingo tinha matin, e dessa vez eu ia voltar sozinha. Pra olhar

vontade praquele palhao. E voltei. [...] Eu mal conseguia ficar
sentada, de tanto desassossego, de tanto ir juntando coragem pra, no
fim do espetculo, chegar perto dele e pedir: limpa a cara pra mim?
Ser que o medo deixava? (BOJUNGA, 2010, p. 50-51)
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Inconscientemente, ou no, Cristina justifica a sua busca incessante por aquele

palhao, a fim de descobrir se ele era o seu agressor. Desse modo, percebemos, ao longo
da narrativa, que a personagem cede, a todo momento, aos impulsos e desejos do id,
uma vez que Do ponto de vista funcional, o id regido pelo princpio do prazer, ou
seja, procura a resposta direta e imediata a um estmulo instintivo, sem considerar as
circunstncias da realidade. (LIMA, 2010, 281). A busca pela Mulher Mascarada no
ocorre de maneira diferente, pois Cristina, aps ter sido abraada pela mulher e sentir
que o abrao o mesmo de sua amiga de infncia, Clarice, que desaparecera quando
criana, a protagonista a busca em todos os lugares com o intuito de descobrir sua
identidade. Alm disso, um fato curioso apresentado na narrativa o Homem da gua
chamar Cristina de Clarice, quando a arrasta, pela primeira vez, para a mata. Em
consequncia desse episdio, a protagonista sente-se cada vez mais confusa, pois
comea a questionar-se sobre as possveis identidades de Clarice:
De repente, eu queria, eu precisava saber se a Clarice era uma menina,

assim feito eu era l na fazenda, ou se a Clarice era uma moa, feito
eu sou agora, ou, quem sabe, uma mulher mais velha que ele, por um
desvio mental qualquer, tinha reduzido a uma criana indefesa? e ser
que eu tinha sido a nica Clarice? [...] (BOJUNGA, 2010, p. 55-56,
grifos da autora).
Devido enorme curiosidade em saber se Clarice a Mulher Mascarada, Cristina

aceita o convite da mulher, para comparecer festa, sem saber que sua vida teria um
final trgico. Em decorrncia disso, vlida a colocao que Leite realiza em seu livro
O amor romntico e outros temas (1979), sobre as qualidades dramticas do tringulo
nas relaes interpessoais, uma vez que ele contm os germes de sua destruio. Ou os
trs conseguem um novo membro para o grupo (caso em que se formariam dois pares)
ou um dos membros do tringulo ser expulso (LEITE, 1979, p. 15). A assertiva do
autor permite pensar o tringulo formado entre Cristina, a Mulher Mascarada e o
Homem da gua, o qual apresenta trgicas consequncias, como a excluso de Cristina
do tringulo, culminando em sua morte.
Na obra A mulher que matou os peixes (1999), Clarice Lispector, narradora-
protagonista, tambm recorre atribuio de causalidade a fim de justificar ao leitor o
acidente no intencional ocorrido com os peixes vermelhinhos. Durante toda a narrativa,
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a protagonista tenta convencer o leitor de como ela uma boa pessoa e ama os animais,
portanto a morte dos vermelhinhos no poderia ter sido propositalmente.
Clarice Lispector inicia a narrativa expondo, de imediato, a sua inocncia:
Essa mulher que matou os peixes infelizmente sou eu. Mas juro a
vocs que foi sem querer. Logo eu! Que no tenho coragem de matar
uma coisa viva! At deixo de matar uma barata ou outra. Dou minha
palavra de honra que sou pessoa de confiana e meu corao doce:
perto de mim nunca deixo criana nem bicho sofrer (LISPECTOR,
1999, s/p).
A partir desse momento, Clarice expe que ainda no tem coragem de contar o
que aconteceu, por isso narrar algumas histrias de bichos que teve, a fim de que o
leitor perceba que ela s poderia ter matado os peixinhos sem querer (LISPECTOR,
1999, s/p). Demonstrando que sente muito pelo acidente, a narradora conclui seu pedido
de desculpas:
Vocs ficaram muito zangados comigo porque eu fiz isso? Ento me

deem perdo. Eu tambm fiquei muito zangada com a minha
distrao. Mas era tarde demais para eu me lamentar. Eu peo muito
que vocs me desculpem. Dagora [sic] em diante nunca mais ficarei
distrada. Vocs me perdoam? (LISPECTOR, 1999, s/p).
Percebemos, ento, que a narradora autodiegtica, ao longo da narrativa, recorre

ao superego, tendo em vista que O superego atua como um juiz ou um censor
relativamente ao ego. Freud v na conscincia moral, na auto-observao, na formao
de ideais, funes do superego (LIMA, 2010, p. 281). Por um lado, Clarice tenta
convencer o leitor de que sempre foi boa para os animais, a partir das experincias
relatadas, e por outro, tenta justificar a morte dos peixes, por meio da atribuio de
causalidade, a partir da sua vida agitada, pois tambm escreve histrias para gente
grande. De qualquer maneira, o que a protagonista deseja que o leitor a perdoe por ter
esquecido de alimentar os peixinhos e de trocar a gua do aqurio.
Concluso
Procuramos demonstrar alguns aspectos psicolgicos incorporados como

elementos ficcionais nas nas obras de Lygia Bojunga e Clarice Lispector, por meio do
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arranjo literrio. Por meio da arte, da literatura, crianas e jovens podem amadurecer e
organizar seu mundo interior, buscando seus prprios caminhos. Notamos, ento, que as
escritoras trabalham originalmente com a linguagem, permitindo que a narrativa
acomode em si elementos tomados como objeto de estudos pela Psicanlise, como a
culpa ou mesmo a atribuio de causalidade. Alm da leitura das obras corroborarem na
formao identitria e psicolgica dos leitores, ambas permitem que temas ridos como
a morte passem a fazer parte das discusses com leitores mais jovens.
Referncias
LEITE, Dante Moreira. O amor romntico e outros temas. So Paulo: Editora da

Universidade de So Paulo, 1979.
LIMA, Andra Pereira de. O modelo estrutural de Freud e o crebro: uma proposta de
integrao entre a psicanalise e a neurofisiologia. Revista Psiq. Cln., Minas Gerais, v.
37, n. 6, 2010. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rpc/v37n6/a05v37n6.pdf>.
LISPECTOR, Clarice. A mulher que matou os peixes. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
NUNES, Lygia Bojunga. O abrao. 6. ed. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2010.
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A EDITORA TICA E AS LITERATURAS AFRICANAS NO BRASIL
Clauber Ribeiro Cruz (UNESP/Assis) 1
Com a institucionalizao da Lei 10. 639, sancionada em 9 de janeiro de 2003,

pelo ento Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva, que tinha como um dos
intuitos estimular planos educacionais que ressaltassem a luta e a cultura dos negros no
Brasil, acompanhou-se um tmido, contudo paulatinamente crescente, investimento na
rea de estudos no pas. Embora esta implementao tenha surgido atravs de uma
portaria e no pela necessidade de parte da populao brasileira reconhecer uma relao
fundamental de sua histria, estes so passos que mostram que a situao est sendo
repensada. Para tanto, inicialmente, as disciplinas de artes, literatura e histria ficaram
responsveis em dedicar pelo menos 10% de seu contedo semestral ou anual para estas
reas do conhecimento. Em 10 de maro de 2008, a Lei recebeu um adendo, se tornando
a 11.645, incluindo o estudo da histria e cultura indgenas.
No caso do lanamento de textos literrios africanos no Brasil, muito pouco se
tinha feito antes da promulgao destas leis, ocorreram algumas tentativas das editoras
Civilizao Brasileira, Nova Fronteira e Codecri. Todavia, a nica empresa editorial que
fez um trabalho mais orgnico de divulgao para o pblico brasileiro foi a tica, a
partir do projeto Autores Africanos.
Com a parceria entre Anderson Fernandes Dias, dono na poca da tica, e
Fernando Augusto Albuquerque Mouro, diretor convidado para dirigir a srie literria,
a Coleo Autores Africanos (CAA) lanada pela empresa no ano de 1979, com as
obras A Vida Verdadeira de Domingos Xavier, de Jos Luandino Viera, e Os
Flagelados do Vento Leste, de Manuel Lopes. A partir da, so editados mais 25 livros
de diversos autores das literaturas africanas para o pblico brasileiro.
Como a srie literria africana foi desenvolvida dentro de uma empresa que
estava liderando a produo de livros didticos, paradidticos e ensasticos no pas, a
composio dos exemplares da CAA seguiu um modelo dentro dos padres editoriais da
tica. Portanto, Fernando Mouro pensou em um material que auxiliasse na leitura das
obras, isto , com prefcios, notas de rodap, glossrios, introdues, bibliografias e
1
Doutorando em Letras, vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Literatura e Vida Social, da
Faculdade de Cincias e Letras de Assis. Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So
Paulo FAPESP. Orientador: Dr. Mrcio Roberto Pereira. claubercruz@hotmail.com
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biografias dos autores. Alm disso, foi realizado um trabalho de muita qualidade com
as capas dos ttulos, que foram feitas na sua maioria pelo artista plstico Mrcio Cafiero,
cujas ilustraes assemelham-se com telas de arte. Deste modo, o projeto ganha ainda
mais autenticidade/identidade editorial:
Com uma leitura sensvel e autntica, Mrio Cafiero deixa sua marca registrada
nas composies das capas, nas quais os protagonistas so destacados com um olhar
penetrante, tal como Domingos Xavier, em A Vida Verdadeira; e de dor e fome, em Os
Flagelados do Vento Leste. A fim de situarmos melhor este artigo, retrocederemos um
pouco para contarmos, brevemente, a histria da formao da tica, para assim
localizarmos melhor a produo Autores Africanos.
A empresa surge ainda em um formato artesanal, a partir de um programa de
ensino para jovens e adultos, curso da Madureza, no dia 15 de outubro de 1956 (dia do
professor), no qual eram realizadas aulas das diversas disciplinas das reas do saber.
Dirigida pelos amigos da Faculdade de Medicina da USP, Anderson Fernandes
Dias, Antnio Narvaes Filho e tambm pelo irmo de Anderson, Vasco Fernandes Dias
Filho, o curso fundado em uma pequena sala com apenas quinze alunos 2.
Com este advento, por sua vez, muitos adultos voltaram s salas de aula com o
propsito de qualificarem-se para esta nova etapa, assim, os cursos da Madureza so
bastante requisitados. De um incio tmido, em um ano o nmero de alunos do Santa
Ins saltou de quinze para cem, ultrapassando os trs mil na dcada de 1960.
2
As informaes apresentadas nesta parte esto indicadas no site da tica:
<http://www.atica.com.br/SitePages/A-editora/Conheca-nossa-historia.aspx>. Acesso em: 01 jun. 2015.
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Silvia Borelli relata (2004, p. 1) que a tica comea a publicar os seus livros
dando sequncia ao trabalho iniciado pelo Curso de Madureza Santa Ins. Estes livros
eram as apostilas destinas aos professores do cursinho que tinham a finalidade de
sistematizar as informaes, os textos e autores que eram trabalhados no curso.
Deste modo, com os resultados promissores, os dirigentes do Santa Ins
decidiram fundar em 1962 a SESIL - Sociedade Editora do Santa Ins LTDA. Laurence
Hallewell (2012, p. 617) constata que o curso supletivo Santa Ins tinha com uma de
suas intenes, tambm, em comercializar as cpias mimeografadas do seu material de
ensino desenvolvido com outras instituies e professores.
Assim, j podemos perceber uma das linhas que viriam a ser um dos maiores
sucessos da tica em construo, isto , o desenvolvimento de livros didticos, em cujo
projeto esttico das apostilas apresentava-se um novo formato e uma impresso mais
profissional, conquistando uma boa parte do mercado editorial vigente.
Com a coleo Bom Livro, a primeira empreitada na rea das sries literrias,
publicaram-se os clssicos da literatura brasileira e portuguesa. Desta forma, a tica
inaugura este novo setor com os livros que ficaram conhecidos como paradidticos, os
quais auxiliariam nas aulas de portugus, com funo de leituras complementares ao
material didtico. J com a srie Vaga-Lume, que surge sequencialmente, colocou-se em
destaque a literatura juvenil brasileira, composta por histrias de suspense, numa
linguagem informal voltada aos adolescentes.
Com a srie Para Gostar de Ler, os textos foram escolhidos a partir de uma
pesquisa com os estudantes, oferecendo-lhes o contato com as obras de renomados
escritores brasileiros, como: Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga, Paulo
Mendes Campos, Fernando Sabino e outros.
Aps este parntese sobre alguns dados da histria da formao da tica,
podemos afirmar que a CAA seguiu dentro deste fluxo editorial. Contudo, os livros da
CAA no foram divulgados amplamente ao setor escolar infelizmente, concentraram-se,
sobretudo, nos ncleos de estudos das universidades.
Ao perguntarmos ao diretor da Coleo sobre esta provvel falha, ele nos disse
que pode parecer bvia esta questo, mas na poca no pensaram nesta proposta,
queriam mesmo divulgar uma produo basicamente escassa no Brasil. Se naquela
poca a Coleo fosse integrada aos livros didticos da tica talvez tivssemos um
panorama diferenciado do conhecimento destas literaturas em nossa
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contemporaneidade. Possivelmente, o que daria mais dinmica e reconhecimento rea

seria a integrao da Coleo produo de livros didticos sobre as literaturas
africanas, assim como se fez/faz com a literatura brasileira e a portuguesa.
No entanto, a CAA foi redirecionada aos ncleos de pesquisa com interesses em
frica, tais como: professores de literatura africana em portugus, francs, ingls e
rabe; alunos de mestrado e doutorado; estudiosos de literatura africana; professores de
antropologia, sociologia, histria, economia e poltica africana, entre outros.
Para tanto, selecionamos trs livros da CAA que tocam em assuntos pertinentes
formao dos discentes em um espao, num primeiro momento, colonizado [com os
contos de Kinaxixe e Outras Prosas (1981), de Arnaldo Santos e Mestre Tamoda
(1984), de Uanhenga Xitu] e, num segundo momento, em busca de liberdade, atravs da
formao escolar e da revoluo [com As Aventuras de Ngunga (1980), de Pepetela],
para assim demostrarmos um dos legados deixado pela antologia africana.
O livro Kinaxixe e Outras Prosas, de Arnaldo Santos foi lanado pela Casa dos
Estudantes do Imprio, em 1965. No Brasil, o ttulo foi editado no ano de 1981 na
CAA. Nesta obra, acompanha-se com bastante vivacidade a realidade da vida dos
musseques, tanto que na primeira parte do livro o escritor acessa o local onde passou a
sua infncia, Ingombota - um dos bairros mais antigos de Luanda -, para ambientar as
suas histrias. J na segunda, revisita a sua juventude, buscando elementos que
dialogassem com a tradio de seu povo.
Ademais, a relao de ruptura entre colonos e colonizadores bastante evidente
em seus textos, dando visibilidade s diversas formas de marginalizao das
personagens neste espao. Alm do que, a viso do outro lado da margem tambm
destacada, tal como a personagem Gigi, que participa das histrias Exames da 1 Classe,
A Menina Vitria e Despertar, fazendo diversos questionamentos acerca de sua posio
em face aos seus colegas dos musseques.
Entre os 9 contos na primeira parte do livro, em Exames da 1. Classe,
acompanhamos, atravs da personagem Higino (Gigi), a primeira avalio a ser feita
pelas crianas da Escola 8, para assim, se passarem, serem admitidos na 2. classe. Com
uma narrativa envolvente, o narrador em terceira pessoa nos leva a esse dia ansioso e
anormal para os alunos, sobretudo com Gigi, menino pertencente classe mdia do
vilarejo. Afirmamos isso pela caracterizao da personagem, tal como sua vestimenta, e
pela presena autoritria de sua me com os criados:
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Naquela manh caiu sobre o Gigi, ainda mal desperto, a excitao de

toda a casa. D. Angelina, sempre muito enrgica, redemoinhava entre
os criados, despedindo ordens rpidas e contra-ordens imediatas e,
pelo meio, alguns bofetes que a criadagem recebia espantada, sem
compreender. (SANTOS, 1981, p. 26)
Com o desenvolvimento da narrativa, ressalta-se a ambiguidade presente no

ttulo do conto: o exame era aplicado aos alunos da primeira classe (primeiro ano), mas,
exclusivamente, so admitidos os alunos da classe mdia, pois os estudantes mais
pobres, como Arlindo, no so aprovados, pois eram tratados com indiferena e viviam
sob condies inferiores: [...] O Arlindo era o seu companheiro predileto, um
caxitense 3 tmido, e com o qual a professora embirrava. Respondia s perguntas que ela
lhe fazia como se estivesse a pedir perdo [...] (SANTOS, 1981, p. 27).
Com isso, constatamos que Gigi, apesar de pertencer a outra classe, fica
encruzilhado pela fronteira de asfalto [aluso ao conto do livro A Cidade e a Infncia,
(1960), de Luandino Vieira]. Embora o dia atpico mostre um clima de tenso, o espao
escolar representado como um ambiente tambm prazeroso. O que os alunos gostavam
eram as aulas livres da professora D. Ruth, nas quais a espontaneidade da criana
reinava mesmo com atividades um tanto quanto rotineiras:
Algumas vezes ela iniciava uma lengalenga cantada, que era a tabuada
de somar, e que eles retomavam ruidosamente, mais pelo gosto
musical e necessidade de se expandirem. Ele ento aproveitava a
oportunidade e na confuso cantarolava com variaes:
Lll l lll l .......... (SANTOS, 1981, p. 29)
Por fim, os resultados dos exames saem, Gigi aprovado; Arlindo, reprovado.
Gigi no conseguiu comemorar, o silncio entre os dois foi evidente. A partir dali a
separao foi inevitvel, os dois no entendiam aquela situao. Para os meninos, as
margens de separao no existiam. Contudo, ela estava, ali, diante de seus olhos
perplexos.
Anunciado desde o ttulo, os exames da primeira classe reforam a separao
pela ordem social. As crianas, que ainda no agiam sob o olhar da discriminao,
ficam sem reao, por mais que se tentasse aproximar as fronteiras que delimitam o
asfalto, a diviso entre as margens demarcada. A separao est feita, o que resta o
lamento: Arlindo olhava-o mortio, seguia-o docilmente e, ao ouvi-lo cantar, sorriu
com timidez antes de comear a chorar (SANTOS, 1981, p. 31).
3
Da regio de Caxito.
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Como um desmembramento do conto supracitado, Gigi volta cena no conto A

menina Vitria. Agora na 3. classe, Gigi fora transferido da Escola 8 para a Pucha
Beatas, em funo dos piolhos na antigo espao escolar e por conta de sua pronncia,
que, segundo seus professores, estava muito fraca.
Por meio de um enredo que engloba um ambiente escolar repressivo versus uma
realidade espontnea que emerge representada pela vivacidade das brincadeiras dos
meninos do Kinaxixe, instaura-se a contenda entre a ordem e desordem.
Um dos primeiros traos desta diviso evidencia-se na suposta pronncia de
Gigi, que era pr-julgada como incorreta devido o seu envolvimento com os meninos do
musseques: [...] E sibilavam (alguns eram da Beira Alta), lamentando que a pronncia
do garoto se estragava, que era preciso afast-lo da companhia dos criados e dos colegas
dos musseques [...].(SANTOS, 1981, p. 32). Isto era uma atitude lamentvel, j que era
considerado como um branco, mesmo que sua me fosse mulata: [...] mas enfim... era
senhora de princpios [...] (SANTOS, 1981, p. 32).
Percebemos uma marcada diviso social imposta ao menino Gigi, tanto no nvel
lingustico quanto no racial. Contudo, novamente, o garoto luta contra esta imposio,
visto que no se sentia confortvel em face situao constrangedora, mesmo no
sabendo ao certo classific-la. Portanto, para resolver o embate, Gigi transferido
para o tal colgio pago, que seria custeado com sacrifcio pela famlia, mas, segundo D.
Angelina, valeria a pena.
Para tanto, ocorre o encontro com a personagem que d nome ao conto, a
Menina Vitria, isto , a professora da terceira classe: [...] uma mulatinha fresca, muito
empoada, que tinha tirado o curso na Metrpole [...] (SANTOS, 1981, p. 33).
Acreditamos que o conto recebe este ttulo justamente pela imposio com que a
professora trata seu novo aluno e sua classe de modo geral. Com um comportamento
coercitivo, Vitria faz uma diviso racial em sua sala/classe, deixando os mulatos
sentados ao fundo e os meninos de cabelos alourados nas primeiras fileiras.
Mais uma vez, Gigi aproxima-se dos seus amigos verdadeiros do musseque,
entre eles o Matoso, garoto de sua classe, que sofre diversas chacotas da Menina
Vitria, como humilhaes diante de seus colegas e servindo sempre como mau
exemplo: [...] Pareces o Matoso a falar..., Sujas a bata como o Matoso..., Cheiras a
Matoso... [...] (SANTOS, 1981, p. 33).
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Neste conto, Gigi comea a definir sua identidade, fica mais prximo daqueles
que considera de sua verdadeira comunidade, no que tivesse a inteno de reforar a j
diviso social instaurada, mas sentia-se mais confortvel com os seus companheiros de
vadiao do Kinaxixe:
[...] Ficava ento a jogar com os estames dos botes que caam das
accias e reprimia a vontade de trepar ao cimo delas, para colher os
botes compridos de estames longos e curvos, que venciam todos os
outros. Bocejava enquanto brincava com o balanceio das anteras e via-
as cair sem entusiasmo. Depois submergia de novo na turma e s um
ou outro desatino o fazia surgir tona. (SANTOS, 1981, p. 34)
No entanto, a sua escolha teve um preo: ao coabitar em uma escola com

padres de diviso social e manuteno de um status por meio do uso mecnico da
lngua portuguesa, a sua redao corrigida pela Menina Vitria foi repreendida pela
identificao do uso de um vocabulrio considerado de nvel inferior, ou seja, ao usar o
vocbulo muxixeiro Gigi teria subvertido a lngua portuguesa.
Deste modo, suas prximas redaes so sem a cor local, decorava nomes de
rvores, aves, jogos do seu livro de leitura, para assim satisfazer o gosto da professora.
E com uma provvel estratgia metalingustica, Arnaldo Santos apresenta prontamente
uma resposta em um perodo composto por literariedade, demonstrando os danos da
perda da liberdade criativa ao menino Gigi, visto que no perodo salientam-se vocbulos
locais, que do todo o ritmo, sabor, cor e visualidade escrita, ou seja: na verdade,
coloca-se tona a perda semntica destes elementos no somente na redao de Gigi,
mas com uma possvel aluso produo literria africana, cuja imposio de uma
lngua sem troca cultural resultaria numa linguagem puramente tcnica:
Procurava esquecer o colorido vivo das penas dos maracaches, dos
gungos 4, dos rabos-de-junco 5 que ele perseguia na floresta e cujo
canto escutava trmulo atrs dos muitos, o sabor cido dos tambarinos
que colhia sedento, o suor e o cansao das longas caminhadas pelas
barrocas, a emoo dos seus jogos de atreza 6 e cassumbula. Imitava
passivamente a prosa certinha do gosto da menina Vitria.
(SANTOS, 1981, p. 34-35)
A famlia de Gigi, representada pela figura de sua me, afirma que este
comportamento inadequado do filho so resqucios de maus hbitos. Portanto, deixa ao
4
Pssaro canoro e de penas coloridas.
5
Pssaro frugvoro de cauda comprida, acastanhado.
6
Jogo infantil que consiste em colocar o adversrio em inferioridade, surpreendendo-o e pronunciando a
expresso atreza ningum me atreza.
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08, 09 e 10 de junho de 2016
encargo do colgio a palavra de ordem, que ser restabelecida pela professora:

Realmente a menina Vitria, como uma jiboia enlaada em cima da rvore, vigia-lhe
os mais pequenos movimentos. (SANTOS, 1981, p. 36).
J ao fim da narrativa, o garoto prepara uma redao confiando em sua escolha,
pois desta vez tinha prestado muita ateno s exigncias e pesquisara sobre uma
importante figura do governo. Porm, com revolta, Vitria se irrita por Gigi ter utilizado
como pronome pessoal a partcula tu: [...] - Ouve l... tu julgas que ele anda sujo e
roto como tu, e come funje na sanzala...? (SANTOS, 1981, p. 37). E novamente, com o
choro precedido pelo dio, o conto finaliza reverberando a difcil situao social, racial,
lingustica de Gigi, sendo ainda mais acentuada porque a Menina Vitria tambm era,
possivelmente, filha de uma negra, bem como pensara Gigi: Mas por que, por que, que
ela, logo ela, o queria humilhar? Ela que tinha carapinha. Ela que era filha de uma
negra, pensou com furor (SANTOS, 1981, p. 37).
Por fim, a Menina Vitria vence diante da situao apresentada, todavia, no
ganha totalmente a batalha imposta, pois nas ltimas linhas do conto Gigi chora e
envergonha-se com suas lgrimas de raiva e orgulho. E diante deste sentimento
paradoxal emerge a fidelidade verdadeira da amizade cultivada com Matoso, seu real
companheiro do Kinaxixe.
Ainda temos a presena da personagem Gigi no conto Despertar, o ltimo desta
primeira parte. Nele, anuncia-se uma espcie de mudana de ventos, isto : mesmo
diante de um cenrio propcio alienao da personagem em seu espao scio-
histrico-cultural, visto que educado contra os costumes de sua real herana, o garoto,
agora no liceu, no enfrenta o dio de seu suposto oponente, coloca-se em um
questionamento existencial e assume a sua culpa. Afinal de contas, Gigi ainda est na
fronteira de asfalto, todavia, a sua travessia para o lado do oprimido mais do que
certa.
J no conto Mestre Tamoda, do escritor angolano Agostinho Andr Mendes
de Carvalho, mais conhecido pelo seu nome de origem quimbundo, Uanhenga Xitu, foi
publicado pela primeira vez em Edies 70, em 1974; depois pela Unio dos Escritores
Angolanos, em 1977. No Brasil, s chega em 1984, pela CAA, sendo a vigsima
segunda obra lanada pela srie literria.
1903
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Em Mestre Tamoda, apresenta-se uma situao de conflito gerada pela

transformao da lngua portuguesa, por meio do novo intelectual que desceu sanzala:
o dicionarista, mestre, literato e etimologista Tamoda.
Atravs de uma narrativa que demostra os resultados dos (des)encontros
lingusticos entre as lnguas quimbundo e a portuguesa, acompanhamos a rotina de
Tamoda, que ainda muito novo fora para Luanda. Durante as horas vagas do trabalho,
estudava com os filhos dos patres e com os criados do vizinho. Com isso, aprendeu a
fazer algumas notas e cartas em lngua portuguesa. O seu ltimo emprego antes de
voltar a sua cidade de origem foi na casa de um doutor em leis. Assim, quando o patro
no estava em casa, aproveitava para decorar e copiar as palavras dos dicionrios.
Em casa, na presena daqueles que o iam saudar, abriu a mala que
trazia muitos romances velhos, entre eles um dicionrio usado e j
carcomido, algumas folhas soltas de dicionrios, cadernos garatujados
com muito vocabulrio, um livro de Como se escrevem cartas de
amor, outro Manual de correspondncia familiar e alguns volumes de
leis. (XITU, 1984, p. 6)
Muito rapidamente, Tamoda tornou-se idolatrado pelos jovens estudantes, que

aps sarem da escola, reuniam-se com o mestre para aprender o portugus de
Tamoda: Distribua folhas soltas de dicionrio, para serem decoradas pelos midos 7 e
eram encaixadas com mais facilidade que o ditongo, slaba e adjetivo do professor
oficial (XITU, 1984, p. 8). Deste modo, Tamoda desafia a ordem lingustica do
vilarejo, confrontando suas palavras dicionarizadas com as do quimbundo e as do
portugus da metrpole, tanto que ao afirmar que o feminino de muchacho era
muchachala - que em quimbundo corresponde muxaxala, que quer dizer sulco
nadegueiro ou via retal - a confuso instaurada.
Logo esta discordncia chega sala de aula, pois entre os novos vocbulos ditos
pelos alunos o termo cachondear (cabecear) ouvido pela professora. Desconfiada, ela
mesma foi consultar um dicionrio:
-Ento, Kidi, o que quer dizer cachondear?
- cabecear, s-psora disse o garoto muito apreensivo.
-Quem te ensinou este portugus?
-Ns ouvimos ontem no sungi, s-psora.
-De quem?
-Do mano Tamoda, s-psora...
-Ento, para se esquecer dele, vais levar uma lio.
E o rapaz foi cruelmente palmatoado e varado.
7
Garotos
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Fiquem j avisados dizia a professora, dirigindo-se para os alunos. -

No quero palavras do portugus do Tamoda c dentro e nem l fora.
E todo o aluno que for denunciado que continua a us-lo ser
castigado. E como exemplo est a o vosso colega. Kidi ainda
choramingava e torcia-se. Nada do portugus do Tamoda. Em vez
de estudarem a matria da escola passam o tempo a decorarem
disparates!...
A seguir a esta preleo, a professora, com a ajuda dos alunos mais
crescidos, fez uma busca geral nos livros, pastas, carteiras e bolsos dos
alunos. Conseguiu caar folhas soltas de dicionrios, alm de cadernos
completamente cheios de putos do Tamoda. A ltima parte da aula
limitou-se a isso. (XITU, 1984, p. 14)
Estas situaes geram dio por parte da populao para com o mestre
dicionarista, visto que, alm disso, nos cadernos que os pais compravam aos seus
filhos, os professores identificaram palavras que no constavam em nenhum dicionrio
em portugus. Ademais, muitos dos vocbulos eram com significado pornogrfico. Por
isso, Tamoda foi chamado pelas autoridades administrativas do conselho do vilarejo.
Por fim, assim como nos contos de Arnaldo Santos, a escola surge como um
espao representativo da ordem, cuja doutrina pauta-se pela vigncia da moral e dos
bons costumes, traos caractersticos da assimilao cultural do branco.
Ueanhenga Xitu, atravs de um texto composto pela miscelnea lingustica (o
portugus arcaico de Tamoda, o quimbundo e o portugus da metrpole), nos faz refletir
sobre este espao complexo da linguagem, que no somente volta-se sobre si mesma,
mas amplia as relaes entre o homem e a sociedade em transformao, haja vista que
Tamoda o ser que vem da cidade de Luanda de volta ao seu vilarejo, rompendo com
costumes conservadores. Contudo, o que vence neste conto a ordem: Jiputu pal anhi,
uondo temexe ng o mundele! 8
Com As Aventuras de Ngunga, de Pepetela, que teve 300 exemplares
mimeografados e distribudos em plena Frente Leste, temos a histria de um menino
que decide partir e conhecer sozinho a situao de seu pas, que se encontrava envolta
pelos anseios da libertao de Angola. Conta-se que o livro foi escrito nas manhs de 10
dias, debaixo de uma rvore, numa carteira da mata. Em 1978, foi publicado em edio
de bolso. O ttulo chegou ao Brasil em 1980 pela CAA.
A obra relata com nfase as lutas entre o colono e o colonizador em busca da
libertao de Angola. Atravs da trajetria do menino-homem Ngunga, acompanhamos
8
Muito portugus para qu? S vais irritar o branco!
1905
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a preparao armada e intelectual de parte do pas para a conquista da independncia.

Referimo-nos a uma luta intelectual, pois alm da formao para guerrilha, Ngunga
aconselhado pelo comandante Mavinga a estudar, pois s assim, o que nos fica claro ao
longo da narrativa, que se poderia fazer uma revoluo que despertasse novas
perspectivas:
Mavinga estava divertido com a conversa. Falou:
-s um rapaz esperto e corajoso. Por isso estudar. Chegou agora um
professor que vai montar uma escola aqui perto. Deves ir para l,
aprender a ler e a escrever. No queres?
Ngunga ficou silencioso. Escola? Nunca vira. Ouvira falar, isso sim.
Era um stio onde tinha de ser estar sempre sentado, a olhar para uns
papis escritos. No devia ser bom.
-Prefiro ser guerrilheiro. Se no me querem aqui, ento vou para outro
stio.
Ngunga, t s pequeno demais para ser guerrilheiro. Aqui j te disse
que no podes ficar. Andar s, como fazes, no bom. Um dia vai
acontecer-te uma coisa m. E no ests a aprender nada.
(PEPETELA, 1980, p. 20)
A partir do captulo 12, Ngunga chega escola, mesmo que ainda

resistentemente. O espao simples, um cubata de capim, numa sombra com alguns
bancos de pau e uma mesa (PEPETELA, 1980, p. 23). Ngunga se surpreende com a
imagem do professor, imaginava uma pessoa mais velha e sria, contudo, encontra um
jovem, mais novo que o Comandante Mavinga.
Com isso, Mavinga diz ao professor Unio:
[...] O Ngunga precisa de estudar, para no ser como ns. Se se portar
mal, avisa-me. Ests a ouvir, Ngunga? Se no trabalhares bem, eu vou
saber. E, se fugires da escola, eu encontrar-te-ei.
-Eu nunca fujo respondeu Ngunga. Quando quiser, digo que vou
embora e vou mesmo. No preciso de fugir como um porco-do-mato.
O professor riu.
-Espero ento que no queiras ir embora. Vais ver como gostars da
escola.
Ngunga torceu a boca, como quem no acredita. Mas no disse nada.
(PEPETELA, 1980, p. 23)
Diferentemente dos dois casos anteriores - Arnaldo Santos e Uanhenga Xitu -,

em que as escolas ainda estavam subordinadas ao controle do colonialismo, isto , um
espao escolar que fortificava a assimilao dos valores do branco e no da cultura e
histria negras, em As aventuras de Ngunga tem-se a formao de uma escola vinculada
guerrilha e preparao dos membros para a revoluo, como se fosse, numa escala
diacrnica, a prxima etapa alcanada pela formao escolar angolana. O que tinha sido
1906
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questionado com Gigi, reiterado pelos alunos do mestre Tamoda, agora se colocava
no destino dos alunos do professor Unio (assim como seu nome suscita) uma nova
etapa.
Para tanto, esta nova empreitada do Comandante Mavinga surge como uma
oportunidade para as crianas aprenderem a ler e a escrever e, quem sabe, constiturem
os instrumentos mais eficazes contra o poder imperialista:
O povo veio com as crianas. O Comandante falou-lhes. A escola j
estava pronta, podiam comear as aulas. O professor Unio tinha sido
enviado de longe pelo Movimento, para ensinar. No tempo do
colonialismo, ali nunca tinha havido escola, raros eram os homens que
sabiam ler e escrever. Mas agora o povo comea a ser livre. O
Movimento, que era de todos, criava a liberdade com as armas. A
escola era uma grande vitria sobre o colonialismo. O povo devia
ajudar o MPLA e o professor em tudo. Assim, o seu trabalho seria til.
As crianas deveriam aprender a ler e a escrever e, acima de tudo, a
defender a Revoluo. Para bem defender a Revoluo, que era para o
bem de todos, tinham de estudar e ser disciplinados. (PEPETELA,
1980, p. 24)
Portanto, acreditamos que um dos legados deixados pelo projeto pioneiro da

tica, alm das contribuies scio-histrico-culturais, foi a ativao de uma ala do
mercado editorial brasileiro ainda no explorada. A desativao da Coleo em 1991 foi
uma grande perda no que diz respeito s possveis outras produes e autores que
poderiam ter chegado ao pblico brasileiro. Caso a tica tivesse continuado com a
produo, possivelmente, teramos um quadro diferente em nossa contemporaneidade.
Todavia, aps as leis de 2003 e 2008, o mercado tem reaquecido as publicaes, ainda
que insuficientemente.
Atualmente, temos a Leya livros, que est editando o Pepetela. H a Lngua
Geral, que editou Ruy Duarte de Carvalho, Manuel Rui, Nelson Sate, Ondjaki. Tem a
prpria Companhia das Letras, que j editou Luandino, edita o Mia Couto, lanou a
Paulina Chiziane e o prprio Ondjaki. Mas nenhuma delas teve um programa dentro de
um formato orgnico, assim como a tica, que realizou um trabalho seminal atravs da
importante parceria entre Fernando Augusto Albuquerque Mouro e Anderson
Fernandes Dias.
Referncias:
1907
08, 09 e 10 de junho de 2016
BORELLI, Silvia Helena Simes. tica: histria, mercado local e internacional de bens
simblicos. In: Seminrio Brasileiro sobre o Livro e Histria Editorial. FCRB-
UFF/PPGCOM-UFF-LIHED. Rio de Janeiro: Casa Rui Barbosa, 2004, p. 1-20.
HALLEWELL, Laurence. O livro no Brasil: sua histria. Trad. de Maria da Penha
Villalobos; Loureno de Oliveira e Geraldo Gerson de Sousa. 3. ed. So Paulo: EDUSP,
2012.
SANTOS, Arnaldo. Kinaxixe e Outras Prosas. So Paulo: tica, 1981 (Coleo
Autores Africanos, 8).
VIEIRA, Jos Luandino. A cidade e a infncia: contos. So Paulo: Companhia das
Letras, 2007.
XITU, Uanhenga. Mestre Tamoda e Kahitu. So Paulo: tica, 1984 (Coleo
Autores Africanos, 22).
1908
08, 09 e 10 de junho de 2016
PERA DO MALANDRO, DE CHICO BUARQUE E O DISTACIAMENTO

FORMAL DO TEATRO ILUSIONISTA BURGUS
Cludia de Godoy Braz (UEM)
O teatro pico nas obras de Chico Buarque
A pea pera do malandro trata-se, assim como Gota dgua, de uma releitura
adaptada por Chico Buarque ao contexto social brasileiro. Entratanto, ao contrrio da
primeira, inspirada em uma tragdia grega, a segunda recebe influncias da pea A
pera dos Trs Vintns, que tem como autor Bertolt Brecht, dramaturgo que teorizou os
elementos do teatro pico e que se opunha ao teatro dramtico. A pea que permeia o
universo das prostitutas, travestis, cafetes e contrabandistas, entre outras personagens
polmicas, no foi totalmente aprovada pelo crivo da censura e precisou de cortes e
reformulaes como o trecho cantado pela personagem Terezinha que, originalmente,
foi escrito da seguinte forma: Meu amor tem um jeito de me beijar o sexo/ e o mundo
sai rodando, e tudo vai ficando solto e desconexo e que, aps a censura, passou a
ser: O meu amor tem um jeito de me beijar o ventre e me deixar em brasa/ desfruta do
meu corpo como se o meu corpo fosse a sua casa.
A historicizao da arte permite que se compreendam aspectos pertinentes ao

contexto histrico, econmico e social de produo da obra, rejeitando, assim, sua
aceitao universalista. Nesse sentido, a terceira e ltima preocupao exposta pelos
autores na apresentao do livro explicita parte cenrio cultural, mais especificamente
teatral, dos anos 1970 no Brasil. Escrita em 1975, Gota dgua emerge em pleno
autoritarismo da ditadura militar brasileira que, por meio da censura e da represso a
qualquer artista que esboasse uma possvel oposio, foi responsvel pela alterao do
panorama teatral brasileiro da poca.
A partir de 1964, a presso de duas foras convergentes

interrompeu o processo: o autoritarismo, impedindo o dilogo
aberto da intelectualidade com as camadas populares; e a
acelerada modernizao do processo produtivo assimilando e
dando um carter industrial, imediato, produo de cultura. A
interrupo deixou a cultura brasileira no ora veja.
(BUARQUE, 2009, p.15)
1909
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As preocupaes explicitadas pelos autores na apresentao do livro objetivam

despertar no espectador o incmodo que possibilita a ao, e, consequentemente, a
modificao social. Nesse sentido, torna-se legtima a necessidade de destrinchar e
esmiuar alguns aspectos atinentes relao que se estabelece entre a obra e o pblico a
fim de entender a recepo da pea e seus efeitos no espectador. Para Benedito Nunes, a
obra literria constituda e organizada por meio de camadas. Dentre tais camadas,
est a camada do sentido, por exemplo, que tenciona produzir efeitos. Essa produo de
efeitos concretizada pelo movimento sem o qual, para ele, a literatura no seria
possvel, que tem incio com o autor e que se encerra com o leitor. Sendo assim, ao
leitor cabe a tarefa de preencher as lacunas, os pontos de indeterminao do texto, os
espaos em branco e as significaes das frases e dos esquemas. A ele cabe tambm o
sentimento de prazer e de satisfao que pode ser obtido pela catarse.
Nunes descreve tambm o que seria a tarefa prtica das artes ou a funo social
da literatura, que, para ele, deve cumprir seu papel de mediadora, inauguradora e
legitimadora da norma de ao, alm de ter o importante poder de libertar o leitor dos
interesses prticos e implicaes banais do cotidiano, conduzindo-o sensao de
satisfao e prazer.
O autor elenca ainda outras funes fundamentais inerentes literatura como a

comunicao, a dialtica entre o leitor e o mundo que o circunda, renovao para a
experincia intelectual e moral, adestramento reflexivo, despertar da imaginao do
leitor e o poder da obra literria de conduzir o leitor a outro universo, fazendo com que
ele exercite seu conhecimento de mundo, de si mesmo e da sociedade a sua volta, bem
como sua capacidade de abstrair. A literatura, portanto, concretizada e se torna
completa por meio do leitor. De acordo com Nunes, a literatura um molde da
realidade, ou seja, ela molda a maneira como vemos o mundo. Assim, no se deve tentar
aplic-la, mas sim, pensar por meio dela.
No que diz respeito catarse e ao efeito que a obra literria gera no pblico,
Nunes tem seu pensamento voltado para o sujeito crtico via esttica da recepo,
fazendo aluso s ideias do filsofo Aristteles, que escreve sobre a funo e sobre a
produo de conhecimento a partir da arte e da literatura:
1910
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A imitao de uma ao de carter elevado, completa e de certa

extenso, em linguagem ornamentada e com as vrias espcies
de ornamentos distribudas pelas diversas partes [do drama],
[imitao que se efetua] no por narrativa, mas mediante atores,
e que, suscitando o terror e a piedade, tem por efeito a
purificao dessas emoes (ARISTTELES, 1966, p.74).
O pensamento disseminado por Aristteles permeia, ainda no cenrio atual,

grande parte do pensamento ocidental sobre o texto dramtico. Desse modo, faz-se
necessrio compreender certos aspectos de sua obra a fim de estabelecer um paralelo
entre o teatro dramtico e o teatro pico. De acordo com seu entendimento, tragdia
Aristteles, apesar de ter sido seguidor e discpulo do filsofo Plato, tinha ideias que
em muitos aspectos divergiam das sistematizadas por seu antecessor. Para Aristteles, a
imitao, to criticada por Plato, , na verdade, um recurso capaz de gerar a
identificao e a catarse, sendo assim uma ao necessria e congnita no homem que
serve para, por exemplo, identificar e diferenciar o original daquilo que foi imitado.
Apesar de aceitar o carter mimtico, o filsofo defendia que a imitao um

mecanismo de extrema importncia valendo-se do exemplo de uma criana que aprende
a falar ao observar e, posteriormente, reproduzir a fala de seus pais por meio da
imitao. De acordo com ele, a imitao um elemento to inerente ao homem, que este
costuma imitar at mesmo aquilo que no gosta, como a morte representada em uma
pintura, por exemplo.
As ideias aristotlicas acerca dos elementos e das funes que devem constituir
uma tragdia tambm contradizem muitos dos ensinamentos postulados por seu mentor.
Para ele, uma bela histria deveria ter uma determinada extenso, sendo constituda de
incio, meio e fim minuciosamente encadeados para que a catarse possa ser alcanada.
Apesar da impossibilidade de se retratar a vida inteira de um homem no curto perodo
que compreende o texto dramtico, Aristteles acreditava que o pblico poderia
entender, captar, gostar e apreender as informaes e elementos atribudos obra por
meio da soma das partes. A histria, portanto, deveria conter momentos em que o
personagem levado a tomar grandes decises para que possa confirmar ser carter:
portanto necessrio que sejam seis as partes da tragdia, que

constituam a sua qualidade, designadamente: mito, carter,
elocuo, pensamento, espetculo e melopia. De sorte que
quanto aos meios com que se imita so duas, quanto ao modo
por que se imita uma s, e quanto aos objetos que se imitam,
1911
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so trs: e alm destas partes no h mais nenhuma. Pode dizer-

se que de todos estes elementos, no poucos poetas se serviam;
com efeito, todas as tragdias comportam espetculo,
caracteres, mito, melopia, elocuo e pensamento
(ARISTTELES, 1966, p.74-75).
O heri trgico no poderia ser o homem honesto que tem final triste porque isso
geraria indignao, nem o homem desonesto que tem final feliz porque isso causaria
repulsa no pblico. Da mesma forma, no poderia ser um homem perverso que tem final
triste ou o homem ntegro que tem final feliz porque assim seria feita justia aos olhos
do pblico. O heri deveria ser, portanto, o homem bom que no perfeito, mas que
acaba sendo injustamente punido por um infortnio no merecido, conquistando assim a
piedade do pblico. Esse homem cai por desconhecimento do erro e no por maldade,
muito embora, por no ser perfeito, tenha suas falhas e desvios.
Outro grande ponto de divergncia entre Plato e seu seguidor no que diz
respeito verossimilhana. Para Aristteles, a verossimilhana no era obrigatoriamente
aquilo que aconteceu, mas sim algo que poderia ter acorrido, ou seja, algo possvel de
acontecer. Esse conceito se ope totalmente ideia de Plato que resume a
verossimilhana imitao ou cpia da realidade vivenciada. Para Aristteles a potica
deveria ser vista como um receiturio, com regras, normas e padres definidos para
anlise e composio.
imprescindvel destacar que o filsofo via a arte como um vlido e eficaz

caminho para atingir o conhecimento e no como uma mercadoria. Nesse sentido, o
pensador chegou at mesmo a considerar a poesia mais filosfica do que a histria, uma
vez que esta narra fatos ocorridos enquanto a poesia esmia fatos particulares para
capturar a essncia. A tragdia deveria, desse modo, primar pela catarse que geraria
temor e piedade no pblico.
J para Plato, filsofo que foi mentor e antecessor de Aristteles, a mimeses

no possui valor algum uma vez que no perfeita e nem mesmo real. De acordo com
ele, o mundo real est no inalcanvel mundo inteligvel, ou seja, o mundo das ideias, e
no no mundo sensvel e palpvel. A alegoria da caverna, ou mito da caverna de Plato,
uma metfora criada pelo filsofo para ilustrar suas ideias a respeito do bem
inalcanvel que se aproxima apenas da verdade.
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A metfora descreve uma caverna separada do mundo externo por um muro bem
alto onde vivem alguns seres humanos que nunca estiveram em qualquer outro lugar
que no a caverna escura. Acorrentados e forados a olhar apenas para o fundo da
caverna, os homens esto habituados a viver na escurido e s conhecem a luz que
projetada na parede ao passar por uma pequena fresta. A luz projeta sombras de homens
que esto do lado de fora e que os homens presos do lado de dentro acreditam ser a
realidade. Se um desses homens conseguisse se libertar das correntes que o aprisionam
e sasse da caverna, logo perceberia que as sombras so meras produes de homens
iguais a ele. Entretanto, se ele decidisse retornar a caverna para relevar aos antigos
companheiros a verdade sobre as sombras, enfrentaria uma srie de problemas uma vez
que os outros homens teriam imensa dificuldade de acreditar no que ele diz e assimilar a
verdade.
Segundo as ideias platnicas, assim como ocorre com os homens da caverna, os

homens esto aprisionados na escurido acreditando que o mundo sensvel constitui a
realidade quando, na verdade, veem apenas as sombras projetadas da grande verdade
que est contida no mundo inteligvel. A arte era, portanto, vista por Plato como uma
imitao da imitao, uma vez que ela imita e copia aquilo que acontece no mundo
sensvel, que por sua vez, j uma deturpao do mundo inteligvel. Para ele, o artista
no tem o poder de capturar a essncia porque se atm somente ao mundo aparente,
descrevendo meramente a aparncia das coisas que v por apenas alguns ngulos, o que
resultaria na deformao do conhecimento. Ao confeccionar uma cama, por exemplo, o
marceneiro imita e copia o modelo de cama perfeita, natural e ideal que foi estabelecido
por Deus. Assim, ao fazer uma representao da cama por meio de uma pintura, o artista
deforma, degenera e deturpa o modelo de cama ideal por meio de sua imitao pautada
no mundo das coisas.
Nesse sentido, as histrias deveriam sempre abordar boas aes e bons

pensamentos para que as crianas no tomassem como exemplo os enredos repletos de
maldades para justificar seus maus comportamentos. Ao entrar em contato com uma
obra de Homero, a criana poderia comear a aceitar como normais os hbitos
agressivos e at sanguinolentos de alguns personagens, passando a adotar uma conduta
semelhante. As fbulas deveriam, por isso, mostrar deuses bons que causam o bem,
1913
08, 09 e 10 de junho de 2016
deuses que no se degeneram em outras formas, deuses que no brigam entre si e

homens clebres destemidos que no lamuriavam ou pranteavam suas dores.
Plato acreditava que por meio da arte era possvel moldar a alma das crianas,
mostrando a elas apenas exemplos de boa conduta e carter exemplar, evitando assim
que as crianas se insurgissem contra os guardies, que eles insurgissem entre si e que
ambos temessem a morte. Por isso, o filsofo reconhecia como vlidas apenas obras que
se mostrassem belas e teis para a sociedade e que pregassem os bons valores dos
homens virtuosos.
Em contrapartida, o teatro pico, disseminado por Brecht, se ope aos elementos

principais que compem o teatro dramtico:
Necessitamos de um teatro que no nos proporcione somente as

sensaes, as idias e os impulsos que so permitidos pelo
respectivo contexto histrico das relaes humanas (o contexto
em que as aes se realizam), mas, sim, que empregue e suscite
pensamentos e sentimentos que desempenhem um papel na
modificao desse contexto. (BRECHT, 2005, p. 142).
Para Brecht, o espectador, ao assistir uma pea dramtica, se identifica com o

heri ou justiceiro apresentado na obra e expurga seus sentimentos por meio da catarse.
Esse processo, de acordo com o dramaturgo, cria a iluso de uma quarta parede que
separa o pblico daquilo que est sendo representado no palco. Desse modo, o apelo
emoo e aos sentimentos do pblico impede que o mesmo possa pensar as dinmicas
sociais de modo claro e coeso. A identificao no permite, portanto, que o espectador
se reconhea como parte integrante dos mecanismos que movem as engrenagens da
sociedade.
O realismo do teatro dramtico simulado nos palcos cria a sensao de que as

cenas retratam uma realidade paralela, o que possibilita ao grande pblico o conforto de
uma conduta passiva frente aos acontecimentos para os quais se pode, quando muito,
apenas chorar para extravasar a dor transmitida. O teatro pico, por sua vez, no deseja
o aflorar da sentimentalidade advinda da identificao. De encontro aos ideais
dramticos, a dialtica do teatro brechtiano propunha o incmodo como recurso na
tentativa de romper a iluso da quarta parede e criar cenas que dialoguem com o
pblico. Nesse sentido, so necessrios elementos que provoquem efeitos contrrios
identificao catrtica: o estranhamento e o distanciamento.
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A utilizao de estratgias que buscam o despertar do espectador frente

iluso cnica proporcionam ao pblico a recorrente lembrana de que as cenas
representadas fazem parte de uma pea, o que impossibilita o apelo emoo ao
envolvimento sentimental de quem assiste. Esse dilogo com a plateia promove,
portanto, a racionalidade e faz com que o espectador seja confrontado e perceba a
necessidade de se posicionar e tomar decises ante os problemas explicitados:
O que h muito tempo no muda, parece imutvel. A pea deve,

portanto, caracterizar determinada situao na sua relatividade
histrica, para demonstrar a sua condio passageira. A nossa
prpria situao, poca e sociedade devem ser apresentadas
como se estivessem distanciadas de ns pelo tempo histrico ou
pelo espao geogrfico. Desta forma o pblico reconhecer que
as prprias condies sociais so apenas relativas e, como tais,
fugazes e no enviadas por Deus. Isso o incio da crtica.
Para empreender preciso compreender. (ROSENFELD, 1985,
p. 151-152)
vlido ressaltar que a individualizao propiciada pela figura de um heri, que

carregue consigo a salvao e a soluo dos problemas apresentados, defendida por
Aristteles, fere diretamente os princpios ideolgicos do teatro pico, que v no
coletivo a possibilidade de modificao social: Pobre o pas que precisa de heris.
(BRECHT, 1977, p.59). Nesse sentido, o teatro pico busca induzir o espectador, por
meio do aspecto narrativo, a tomar decises e posies enquanto assiste ao que est
sendo encenado. Visto por Brecht como um aperfeioamento do coro trgico, que na
tragdia grega entoava partes importantes do drama, tal aspecto narrativo pode ser
observado na pea de Chico Buarque e Paulo Pontes na utilizao do coro composto
pelos moradores do conjunto habitacional onde residia Joana. O coro, neste caso, no
defendia somente os interesses de Joana e seu dilema individual, ao contrrio, expunha
as problemticas do coletivo em face do autoritarismo de Creonte, ou seja, a classe
dominante.
Por meio das rubricas possvel perceber que a pea se divide em cinco sets: o
primeiro, intitulado set das vizinhas, trata-se da lavanderia onde est o coro de
mulheres, amigas de Joana; o segundo set, denominado set do botequim, nada mais
do que o ambiente destinado ao coro dos homens; o terceiro o set da oficina de
mestre Egeu; o quarto, por sua vez, o set de Creonte, onde ficam a casa e o
escritrio do dono do conjunto e o quinto, por fim, chamado set de Joana representa a
casa da personagem Joana. Ao expor na configurao do palco diferentes sets aos quais
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a ateno do espectador deve se dirigir de modo alternado, possvel romper com a

iluso de que a pea acontece em um plano paralelo e impedir que o pblico seja
transportado para dentro da trama.
A tentativa recorrente de provocar no espectador o distanciamento necessrio

para que no haja a identificao e, consequentemente a catarse, pode ser notada ainda
no momento final da pea. No pice da cena, logo aps a trgica morte de Joana que,
aps ver todos os seus planos de vingana contra seus opressores frustrados, v no
suicdio e no assassinato dos prprios filhos a nica forma de atingir Jaso, os corpos de
Joana e das duas crianas so trazidos e colocados por mestre Egeu e Corina frente aos
olhos de Jaso e Creonte e, aps um momento de imobilidade geral, os atores comeam
a cantar a msica Gota dgua, de Chico Buarque. Nesse instante, que devido natureza
trgica dos acontecimentos encenados, poderia despertar no pblico sentimentos de
identificao, o espectador lembrado que est apenas assistindo a uma pea teatral no
momento em que os atores responsveis pelos papis de Joana e seus filhos se levantam
e comeam, em seguida, a cantar a msica juntamente com os outros, formando, mais
uma vez, o grande coletivo oprimido que tem no peito um pote at aqui de mgoa.
Um pote at aqui de mgoa: fragmentos e influncias da luta de classes na obra

de Chico Buarque
Bertolt Brecht, famigerado dramaturgo alemo, era, de acordo com Hannah

Arendt (1999, p. 194-195) algum que tem de dizer o indizvel, que no consegue ficar
quieto nas ocasies em que todos esto quietos, e portanto deve ter cuidado em no falar
demais sobre coisas de que todos falam. A definio da cientista poltica expe o
engajamento poltico do escritor que buscava denunciar em suas peas as desigualdades
que permeavam as relaes entre as classes dominantes e subalternas.
Em seu poema Caado com boa razo, o escritor revela o que chama de
traio camada social abastada a qual pertencia. Nascido em bero burgus, Brecht
se insurgiu contra a prpria classe: Deste modo, criaram um traidor. / Ensinaram-lhe as
suas artes, / e ele passou / para o lado dos inimigos./ Sim. Eu revelo segredos.
Explicitamente influenciado pelo marxismo, Brecht desfere duros golpes burguesia e a
muitas das formas de explorao viabilizadas por ela, tais como a lgica do mercado, o
lucro desmedido, o capital especulativo e a mais-valia.
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Na tentativa de construir um teatro revolucionrio e antialienante que no se

rendesse mercantilizao artstica que propunha a indstria cultural, Brecht evidenciou
as mazelas produzidas pelo capitalismo predatrio e pela supremacia de determinadas
castas, as quais eram privilegiadas na pirmide da estratificao social, em detrimento
de outras, subjugadas pela hegemonia burguesa. Para tanto, Brecht aborda, em seus
escritos, a relao estabelecida entre o oprimido e o opressor na luta de classes, como
possvel observar em seu poema Elogio do trabalho Clandestino: bonito / usar da
palavra na luta de classes./ Clamar alto e bom som pela luta das massas. / Pisar os
opressores, libertar os oprimidos.
Dentro dessa perspectiva, Chico Buarque, filho do socilogo Srgio Buarque,

autor do livro Razes do Brasil, demonstra, muito antes de revelar seu interesse pela
escrita do texto dramtico, seu interesse em focalizar os desajustes sociais que
prejudicavam sobremaneira as camadas desfavorecidas da sociedade. Em sua cano
Funeral de um lavrador, por exemplo, o compositor torna explcita a crtica ao sistema
capitalista de distribuio de riquezas que usurpa os poucos ganhos do trabalhador
colocado margem da sociedade.
Ao narrar, como j denuncia o prprio ttulo da msica, o funeral de um

lavrador, o escritor descreve a situao de misria e desesperana dos trabalhadores em
relao aos grandes latifundirios que os exploravam, como possvel perceber no
trecho que descreve a cova concedida ao defunto: de bom tamanho nem largo nem
fundo/ a parte que te cabe deste latifndio. A esta altura possvel perceber que
muito embora tenha dedicado, quem sabe, toda a sua vida trabalhando em prol do bom
funcionamento do latifndio, a parte que cabe ao lavrador morto uma rasa e medida
cova. Na estrofe seguinte, a cruel ironia: a terra que querias ver divida. Neste trecho
o autor faz aluso reforma agrria, esperana de grande parte dos lavradores que
almejavam pela redistribuio das muitas terras condensadas sob o domnio de poucos
homens. A parte que coube ao lavrador, por fim, da terra que desejava ver redistribuda,
foi uma cova dada, para a qual no se abre a boca, evidenciando a humilhao a
qual estava submetido durante a vida e, mais tarde, em sua morte.
Vale ainda destacar um ltimo trecho da composio de Chico Buarque: uma

cova grande pra teu pouco defunto / Mas estars mais ancho que estavas no mundo.
Nos versos anteriores, o autor deixa claro que a cova destinada ao lavrador No cova
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grande, cova medida, entretanto, posteriormente afirma que a cova grande se

comparada s medidas do trabalhador falecido. Denota-se, portanto, que o lavrador
sofria no corpo franzino as consequncias do trabalho pesado e do pauperismo que
vivenciava dia aps dia. A partir da anlise do trecho exposto possvel depreender
ainda que o indivduo retratado na msica de Chico Buarque representa, na realidade,
um grupo de pessoas que, privadas de suas necessidades bsicas, tm maior
possibilidade de sentirem confortveis depois de mortos em uma cova rasa do que
levando a vida de misria e explorao que possuem. A metfora utilizada pelo poeta
revela a molstia do coletivo, e no apenas do sujeito retratado. Assim como Brecht,
Chico Buarque tratou de revelar a incmoda realidade das classes que a sociedade
comodamente excluiu e condenou valendo-se de um sistema meritocrtico que, como
afirma Chico Buarque: no coopta todos porque o capitalismo , por natureza, seletivo.
Mas atrai os mais capazes. (BUARQUE, 2009, p.12)
Na pea Gota dgua, mais especificamente, possvel notar o latente

compromisso de Chico Buarque com a produo de um teatro engajado socialmente. O
autor, fortemente influenciado pelo teatro de Bertolt Brecht, coloca em cena a camada
da populao que raramente tem relevncia nas composies artsticas mais conhecidas
pelo grande pblico. Esse , alis, um dos objetivos declarados pelos autores Chico
Buarque e Paulo Pontes na apresentao do livro:
A segunda preocupao do nosso trabalho com um problema

cultural, cuja formulao ajuda a compreender o que foi dito
acima: o povo sumiu da cultura produzida no Brasil dos
jornais, dos filmes, das peas, da tv, da literatura, etc. Isolado,
seccionado, sem ter onde nem como exprimir seus interesses,
desaparecido da vida poltica, o povo brasileiro deixou de ser o
centro da cultura brasileira. Ficou reduzido s estatsticas e s
manchetes dos jornais de crime. Povo, s como extico,
pitoresco ou marginal. (BUARQUE, 2009, p.14)
Ainda na apresentao da pea, os autores Chico Buarque e Paulo Pontes

evidenciam uma grande preocupao com as consequncias que o capitalismo
predatrio impunha s classes baixas da poca. De acordos com os escritores: a brutal
concentrao da riqueza elevou, ao paroxismo, a capacidade de consumo de bens
durveis de uma parte da populao, enquanto a maioria ficou no ora veja. (BUARQUE,
2009, p. 9). Sendo assim, possvel depreender que a acumulao de capital das classes
dominantes foi impulsionada pela grande drenagem de renda das classes trabalhadoras,
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que por si s no grande novidade, mas que na ocasio passou a ocorrer a nveis
homricos e nunca antes praticados.
Cabe ainda, dentro desse contexto, uma breve anlise do texto Se os tubares
fossem homens, extrado do livro Histrias do sr. Keuner, de Bertolt Brecht. O texto
tem incio com a seguinte questo: Se os tubares fossem homens, eles seriam mais
gentis com os peixes pequenos?. A resposta para o questionamento construda ao longo
do texto torna explcita a denncia social que embasava a obra do dramaturgo. A
comparao feita pelo escritor alemo, que atribu aos tubares caractersticas
tipicamente burguesas que, supostamente, zelam pelo bem estar dos menos favorecidos,
se assemelha ao sistema utilizado por Creonte, o dono do conjunto habitacional onde
residiam as demais personagens de Gota dgua, para impedir que os moradores se
rebelassem contra a explorao a qual eram submetidos.
No texto so elencados inmeros cuidados como, por exemplo, a proviso de

gua, alimentao, moradia, sade, condies sanitrias, educao, manifestaes
artsticas como a msica, as artes plsticas e o teatro, entre muitas outras medidas
tomadas com a suposta inteno de proteger os pequenos peixes que, na realidade, eram
preparados amide para o abate que manteria ativo o sistema opressor vigente. A
metfora sagaz de Brecht remete o leitor que j tenha se deparado com o texto de Gota
dgua ao dilogo das personagens Jaso e Creonte:
Ao perceber que os moradores do conjunto habitacional que pertencia ao sogro

estavam prestes a se insurgir sob a orientao de mestre Egeu, Jaso aconselha Creonte
a aplacar a revolta popular com algumas benfeitorias que, segundo ele, produziriam
esperana suficiente para mascarar o sofrimento e os abusos aos quais estavam
submetidos. Desse modo, Jaso, recm cooptado e promovido pelo sistema capitalista
seletivo classe mais abastada, legitima e intensifica o processo de extorso e
explorao de sua classe de origem fornecendo ao sogro, munio para ludibriar os
moradores do conjunto e dar continuidade ao mecanismo predatrio de drenagem de
renda dos menos favorecidos.
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1920
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A POESIA E A CANO: LITERATURA E MSICA EM SALA DE AULA
Cludia Sabbag Ozawa Galindo (UFGD)
A dcada de 1960 marcou, significativamente, o panorama cultural do pas e do

mundo. Enquanto no Brasil vivia-se um perodo de turbulncia poltica, paralelamente a
um processo de efervescncia artstica (que buscava meios de expresso), na Gr-
Bretanha uma srie de iniciativas voltadas para a valorizao da importncia do
conjunto da produo cultural de uma sociedade a fim de se compreender os padres de
comportamento e as ideias compartilhadas pelos seus indivduos marcou uma
reviravolta histrica na teoria cultural. Surgiam os Estudos Culturais.
Com o intuito de resgatar possveis manifestaes legtimas relegadas pela

histria oficial, os EC vieram reclamar voz a uma parcela humana substancial
marginalizada, no que seria um sistema hierrquico de concepo, validao e
consolidao dos produtos culturais. As iniciativas neste sentido procuram rever e
ressignificar valores e paradigmas estatizados historicamente. O prprio conceito de
cultura ampliado e, neste sentido, a literatura e a poesia tambm encontram espao
para serem repensados e reconceitualizados.
Historicamente, a poesia sempre esteve aliada msica: em sua gnese, em

recorrentes dilogos literrios e musicais, e em efetivos reencontros culturais. O legado
advindo das conquistas efetivadas pelos EC oportunizou uma legtima abordagem nesta
direo. A dinamizao do conceito de cultura e, por sua vez, da literatura, expandiu as
roupagens semiticas da poesia, permitindo uma reaproximao da antiga aliana entre
poesia e msica.
O resgate da oralidade, especialmente em pases em cujo processo de formao

esta uma marca identitria, viabilizou o fortalecimento da presena constante de
manifestaes pautadas pela voz. o caso do Brasil, que tem na oralidade trao
determinante de sua identidade cultural, desde as influncias medievais trazidas pelos
colonizadores, ao processo de encantao indgena, aos batuques africanos e toda uma
tendncia de se estender a fala no canto.
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Repensar a cultura implica tambm repensar seu processo de atualizao,

transmisso, recepo. Repensar a literatura exige ressignificar o seu ensino, as
metodologias empregadas, as expectativas do leitor-aluno. Neste sentido, que se
apresenta uma proposta de trabalho com o texto potico, a partir de sua proximidade
com a msica. Visando legitimar antigas alianas e ir ao encontro das expectativas dos
alunos, pretende-se cotejar a poesia das canes com os versos dos poemas. Assim,
algumas questes, discursos e artefatos tradicionalmente tidos como pedaggicos so
ressignificados, como os livros didticos, as cartilhas, as legislaes educacionais,
programas e projetos educativos, etc.
No que se refere ao papel do professor e da professora, novas formas de

conceber a escola, os conhecimentos e os currculos, desafiam-nos a ultrapassar a noo
de transmissores de informaes. Sobretudo, seramos produtores culturais e nossas
prticas pedaggicas deveriam privilegiar a organizao de experincias atravs das
quais os estudantes pudessem vislumbrar o carter socialmente construdo de seus
conhecimentos e experincias, num mundo extremamente cambiante de representaes
e valores(COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p. 58).
Entretanto, conforme afirma Zilberman e Rosing (2009), embora o aparecimento

dos Estudos Culturais e a sua consolidao na universidade tenham sinalizado um novo
olhar sobre a cultura, alargando as potencialidades de criao e investigao nas
expresses da arte e do pensamento, a escola desponta como uma nota divergente nesta
nova cano.
Tudo o que mudou parece ter mudado para melhor- menos a escola,
com suas consequncias: a aprendizagem dos alunos, a situao do
professor, as polticas pblicas dirigidas educao. Onde deveria
reinar a mesma euforia, predominam a desolao, o desestmulo, o
sentimento de fracasso e decepo. (ZILBERMAN; ROSING, 2009,
p. 13)
tambm fato mencionado pelas autoras que a crise da leitura provm da crise
da escola em si, pelo lado de dentro, em razo da precariedade do ensino de que so
objeto os estudantes; pelo lado de fora, tendo em vista o processo de aparecimento e
expanso de outros meios de veiculao de informaes, que concorrem diretamente
com os estmulos educacionais da escola tradicional.
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Com efeito, as pessoas que poderiam vir a constituir o pblico da

literatura apresentam outros interesses que no coincidem com o
consumo de textos impressos, mas visuais, auditivos ou performticos,
como se a sociedade experimentasse um retorno a formas mais
primitivas de comunicao, aquelas que teriam sido superadas quando
da disseminao da escrita desde priscas eras. (ZILBERMAN, 2009,
p. 28-9)
Talvez seja o que Paul Zumthor chamou de nostalgia da voz, uma tendncia
recuperao da oralidade, pelo que de latente ela se mantm no processo histrico de
construo e desenvolvimento das identidades humanas. No caso do Brasil, pas
formado nas bases da oralidade (primeiro nativa indgena, de catequizao portuguesa,
depois de encantao africana), impensvel desprezar tais sinais de resistncia e
acomodao cultural de formas primitivas de comunicao. Valorizar e se apropriar de
tais manifestaes artsticas significa respeitar a identidade cultural de seus leitores e
aproximar-se eficientemente de um meio prazeroso de ensino da literatura.
Repensando o papel da escola, do professor e das prticas pedaggicas que

surgem iniciativas no sentido de ressignificar os contedos e as metodologias do ensino
tradicional, frente aos desafios de uma sociedade onde as fronteiras do saber se
apresentam flexveis e fluidas. O letramento literrio, neste contexto, busca repensar o
ensino de literatura, atravs de uma compreenso da passagem da literatura como arte
para a literatura como disciplina escolar, no que isto representa um processo de
apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos (PAULINO;
COSSON, 2009, p. 67).
Partindo do princpio de que pela palavra que se estabelece um lugar no

mundo, que se apreendem e se vivenciam socialmente os conhecimentos de toda
natureza, onde se afirmam ideologias e se negociam diferenas, na prtica literria que
se exploram as potencialidades da linguagem e se constroem redes de sentido para
participao social. Entretanto, o ensino literrio tem passado por um processo gerador
de descaracterizao dos significados prprios da natureza literria. Isto se deve, em
grande medida, e ao que tudo indica, a mtodos de ensino e aprendizagem que se
divorciam radicalmente tanto da natureza literria das obras quanto da abordagem social
que lhe deveria ser empreendida.
Cosson (2012, p. 20) quem nos lembra que o ensino da literatura nas escolas
no ensino fundamental tem a funo de sustentar a formao do leitor e, no ensino
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mdio, integra esse leitor cultura literria brasileira, constituindo-se, em alguns

currculos, uma disciplina parte da Lngua Portuguesa.
No ensino fundamental, predominam as interpretaes de texto

trazidas pelo livro didtico, usualmente feitas a partir de textos
incompletos, e as atividades extraclasses, constitudas de resumos dos
textos, fichas de leitura e debates em sala de aula, cujo objetivo maior
recontar a histria lida ou dizer o poema com suas prprias
palavras.(...) a literatura no ensino mdio resume-se a seguir de
maneira descuidada o livro didtico, seja ele indicado ou no pelo
professor ou aluno. So aulas essencialmente informativas nas quais
abundam dados sobre autores, caractersticas de escolas e obras, em
uma organizao to impecvel quanto incompreensvel aos alunos.
(COSSON, 2012, p. 22)
O que o autor chama a ateno justamente para a ausncia de oportunidades de

contato real com as obras literrias e a impossibilidade de se estabelecer redes de
sentido entre os textos e as vivncias efetivas dos potenciais leitores em formao. Ele
assinala, ainda, que, embora a leitura seja um ato solitrio, a interpretao uma prtica
solidria, social. Afinal, ressalta o autor, ler implica troca de sentidos no s entre o
escritor e o leitor, mas tambm com a sociedade onde ambos esto localizados, pois os
sentidos so resultado de compartilhamentos de vises de mundo entre os homens no
tempo e no espao (COSSON, 2012, p. 27).
Entre os desafios do ensino literrio encontram-se, basicamente, os textos a

serem selecionados e as estratgias para o ensino da literatura. Segundo Cosson (2012,
p. 33), trs tm sido as proposies no que se refere seleo dos textos a serem
trabalhados pelas escolas: a que ignora as discusses acerca dos problemas enfrentados
pelo ensino literrio e simplesmente permanece fiel ao cnone; a que se baseia na
contemporaneidade dos textos como critrio de seleo das obras; e ainda a que defende
a pluralidade e diversidade de autores, obras e gneros na seleo dos textos.
Tendo em vista que os textos devam proporcionar aos leitores pontes de sentido
social, o autor acredita que o letramento deva trabalhar com a atualidade dos textos, no
que isto representa facilidade e interesse de leitura dos alunos, partindo daquilo que o
aluno j conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de proporcionar o crescimento
do leitor por meio da ampliao de seus horizontes de leitura (2012, p. 35).
Ao selecionar um texto, o professor no deve desprezar o cnone, pois

nele que encontrar a herana cultural de sua comunidade. Tambm
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no pode se apoiar apenas na contemporaneidade dos textos, mas sim

em sua atualidade. Do mesmo modo, precisa aplicar o princpio da
diversidade entendido, para alm da simples diferena entre os textos,
como a busca da discrepncia entre o conhecido e o desconhecido, o
simples e o complexo, em um processo de leitura que se faz por meio
da verticalizao de textos e procedimentos. (COSSON, 2012, p. 35-
6)
Para Cosson, o ensino da literatura deve levar em considerao uma sequencia

bsica que tem incio com a motivao, passa pela introduo (apresentao de autor e
obra), leitura, interpretao (pessoal e social) e tambm pode se dar atravs de uma
sequencia expandida, que comea com a motivao, passa pela introduo, leitura,
primeira interpretao, contextualizao (terica, histrica, estilstica, potica, crtica,
presentificadora, temtica), segunda interpretao e expanso (intertextualidade), alm
da avaliao, entendida como espao de negociao de interpretaes diferentes
(COSSON, 2012, p. 115).
A prtica do letramento literrio busca encontrar caminhos que revitalizem a

essncia do contato com a literatura, tendo em vista as mudanas culturais ocorridas na
sociedade e que impuseram a predominncia dos textos miditicos e a revalorizao da
oralidade.
Os contatos poesia & msica no Brasil no representaram casos isolados. Em

uma cultura que tem na oralidade o trao caracterstico de sua prpria identidade, a
tentativa de estender a fala no canto esteve sempre presente. As contribuies rtmicas
indgenas, meldicas portuguesas e os batuques africanos forneceram uma base de
oralidade constante.
Alm disso, durante um longo perodo de colonizao, as influncias

portuguesas dominaram as estruturas musicais do pas dominado, no que se
desenvolveram evolues das antigas formas potico-musicais do pas de origem, as
cantigas de amor. Foi o caso da serenata, a qual no Brasil ganharia o nome de cano de
seresta e que, aos moldes dos antigos trovadores, era cantada e acompanhada a solo,
com intenes amorosas do intrprete.
Com o sculo XVII, as tendncias africanas incorporaram-se sonoridade

brasileira, agregando-lhe o sentido de dilogo, comum nos cantos responsoriais e
religiosos dos negros, embalados pelos batuques. Deu-se uma espcie de
cancionalizao dos batuques africanos, em meados do sculo XVIII, com a
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participao de mestios e brancos de classes inferiores da sociedade nas rodas

musicais.
Mas as declaraes lrico-amorosas ganharam fora persuasiva, mesmo, nas

vozes dos seresteiros e modinheiros do sculo XIX, que versejavam para as mulheres
as imprudncias e liberdades do amor. Msica e poesia andaram bastante juntas nos
sales do Imprio, que reuniam artistas e pblico. Nesse contexto, muitos poetas
romnticos, como Castro Alves, Gonalves Dias, Fagundes Varela e Casimiro de
Abreu, destinaram seus versos divulgao oral, em forma de serenatas, um casamento
da linguagem rebuscada dos poetas nas letras e da sonoridade mestia dos choros das
camadas mdias da sociedade.
Esse novo gnero, na verdade, deitava razes ainda nos antigos trovadores e
menestris da Idade Mdia, que se especializaram em apresentar suas cantigas amorosas
nos palcios e nas ruas.
Mas foi com a dcada de 1930 que a cano se consolidou como a manifestao
mais representativa da sonoridade brasileira e o rdio passou a ser o principal veculo de
divulgao da msica popular. Melodistas e letristas estavam voltados para a gerao de
uma msica popular que fosse capaz de elevar os assuntos das conversas cotidianas
categoria de uma manifestao esttica. Dessa forma que se firmou o samba dos anos
1930, na oscilao de estruturas meldicas que vo desde as produes do samba-samba
(que trata de si mesmo como tema de elaborao esttica), ao samba carnavalesco (em
que o compositor exalta seu comportamento eufrico em harmonia com as coisas do
mundo) at o samba-cano (carregado de sentimentos disfricos, de ausncia, de falta).
J o samba dos anos 1940 e 1950 foi marcado por uma passionalizao,
influenciada pelo tango e pelo bolero hispano-americanos. O rdio, depois desse
perodo, ia perdendo seu espao para a televiso, e o momento era propcio para o
desenvolvimento de um novo gnero musical. Essa oportunidade seria preenchida pelo
movimento Bossa Nova, que se preocupava em harmonizar as linhas melodias do samba
e do jazz. A interpretao introduzida por esses novos compositores era direta, discreta,
quase falada, valorizando a coloquialidade do oral, emprestando-lhe, contudo,
elaborao esttica.
1926
08, 09 e 10 de junho de 2016
A preocupao se voltava novamente, especialmente com Joo Gilberto, busca

de uma estrutura matriz embrionria, capaz de abrigar todas as canes, uma melodia
latente na cultura musical brasileira, receptiva a todos os textos. Era a tal batida,
despontada em 1930, reelaborada pelo compositor, presente em Garota de Ipanema e
j ento disponvel s demais canes posteriores.
Em uma sociedade multicultural, que tem sua marca na oralidade e cujas

categorias sociais so todas elas regidas pela imposio miditica, em tempos de EC e
campos fluidos do saber, repensar o ensino de literatura exige do estudioso e professor
novas abordagens e metodologias de contato com os textos literrios. Neste sentido,
que se acredita que uma revalorizao da oralidade e da genuna relao entre poesia e
msica representa uma oportunidade instigante e estimulante de ensino da literatura. O
que se preconiza cotejar textos literrios tradicionais com versos da msica popular
brasileira, estabelecendo dilogos semiticos e construindo pontes de produo de
sentido por meio do que Otavio Paz preconiza em O arco e a lira.
Neste sentido que se acredita na viabilidade dialgica de um projeto

intersemitico no ensino literrio, uma parceria cultural entre poemas e versos de
msica popular, selecionados a partir de temticas especficas norteadoras dos estilos
predominantes de cada contexto histrico, sem perder de vista os critrios j abordados
de herana cultural, atualidade e diversidade dos textos a serem trabalhados.
O processo cognitivo se torna naturalmente fruio esttica; o distante se torna

prximo; o irreconhecvel, ntimo; o tradicionalmente difcil simplesmente desafiador,
instigante.
Entretanto, esta no constitui iniciativa isolada, nem representa preocupao

recente. J na dcada de 1980 estas inquietaes resultaram em pesquisa e propostas de
metodologias pedaggicas que buscassem responder s deficincias de um ensino
literrio que se apartava do real contato com o texto literrio. Um trabalho de pesquisa
das condies e problemas do ensino de literatura no Rio Grande do Sul, que teve incio
em 1983 pelo Centro de Pesquisas Literrias da Pontifcia Universidade Catlica, j
visava mapear a realidade das salas de aula e investigar alternativas metodolgicas do
ensino de literatura.
1927
08, 09 e 10 de junho de 2016
Diante dos resultados do levantamento, uma equipe pesquisadora, coordenada

pelas professoras Maria da Glria Bordini e Vera Teixeira de Aguiar, pde desenvolver
um esboo preliminar dos mtodos e sugestes de tcnicas e mdulos de ensino de
literatura. Estes resultados foram divulgados em vrias universidades do pas, em cursos
de extenso, palestras e atividades de consultoria, bem como as metodologias foram
submetidas a testagem sistemtica na Fundao Alto Taquari de Ensino Superior-RS,
como tarefa de ps-graduao em pesquisa literria experimental.
Depois de aplicados os mtodos, em alternativas metodolgicas de ensino da

literatura, uma avaliao da receptividade e produtividade de alunos e professores
indicou que 294 alunos passaram a se interessar mais pela leitura e pela literatura
porque as atividades eram movimentadas e agradveis e porque as obras estudadas
eram melhores do que as j conhecidas em estudos anteriores (BORDINI; AGUIAR,
1993, p. 7) e os 12 professores e 2 monitores que efetuaram o experimento
comprovaram que houve maior receptividade e rendimento em suas classes de
literatura com a adoo dos mtodos propostos, porque exigiam adequao entre o texto
literrio e as aspiraes dos alunos e porque sugeriam prticas docentes mais dinmicas
e motivadoras, que aumentaram a segurana do professor ao trabalhar com literatura
(BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 7).
A partir dos resultados indicativos da pesquisa, a equipe de professores buscou

organizar 5 mtodos de trabalho com o texto literrio, que levasse em conta a oferta de
livros prximos realidade do leitor, que levantassem questes significativas para ele.
No que diz respeito aos alunos de 2 Grau, as pesquisas indicaram que todas as sries
preferem a msica a qualquer outra atividade de lazer, lem revistas e jornais, mas no
livros, e, quanto ao texto literrio, quando o lem chegam a ele por iniciativa prpria e
do prioridade narrativa linear (...) Com respeito aos poemas, os jovens pedem textos
lricos, rimados, de teor emotivo, e, depois informativo e reflexivo, que joguem com
ideias (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 24).
A abordagem sugerida pelas pesquisadoras a partir das preferncias do leitor

(...) de maneira dinmica, do prximo para o distante no tempo e no espao. Isto
significa optar, primeiramente, por textos conhecidos de autores atuais, familiares pela
temtica apresentada, pelos personagens delineados, pelos problemas levantados, pelas
solues propostas, pela forma como se estruturam, pela linguagem de que se valem
1928
08, 09 e 10 de junho de 2016
para, ento, se propor novas obras, menos conhecidas, de autores contemporneos e-ou
do passado, que introduzam inovaes em alguns dos aspectos citados, o que levaria os
alunos a uma expanso de suas vivncias culturais e existenciais (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p. 25).
Cinco mtodos foram idealizados pela equipe pesquisadora, o mtodo cientfico,

que prioriza a cincia como forma especial de apropriao da realidade(...) numa
indagao sistemtica sobre um problema para o qual j se tem respostas provisrias
(BORDINI. AGUIAR, 1993, p. 44); o mtodo criativo, um meio de apropriao e
transformao da realidade (...)em que o alvo no meramente o conhecimento do que
existe, mas a explorao do existente para a produo de algo novo (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p. 62); o mtodo recepcional, que defende a ideia do relativismo
histrico e cultural (...) a obra um cruzamento de apreenses que se fizeram e se fazem
dela nos vrios contextos histricos em que ela ocorreu e no que agora estudada
(BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 81); o mtodo comunicacional, que pretende resgatar o
sentido amplo do entendimento da linguagem (...)como forma de conhecimento e de
prxis (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 103); o mtodo semiolgico, que compreende
a sociedade como um conjunto de vozes, atitudes e aes, individualizadas e
pessoalizadas, que sem embargo podem conviver mesmo na dissonncia e nas
contradies, alimentando-se justamente dos desvios (BORDINI; AGUIAR, 1993, p.
132).
Acreditando na validade dos estudos e dos experimentos empreendidos pelas

professoras, o que se pretende atualizar o mtodo recepcional preconizado. Tendo em
vista que o mtodo recepcional de ensino de literatura enfatiza a comparao entre o
familiar e o novo, entre o prximo e o distante no tempo e no espao (BORDINI;
AGUIAR, 1993, p. 86), de modo que so sempre cotejados textos que pertencem ao
arsenal de leitura do grupo com outros textos, documentos de outras pocas, regies e
classes sociais, em diferentes nveis de estilo e abordando temticas variadas (p.86), o
que se prope recorrer a versos da msica popular brasileira, de modo a cotej-los
com poemas da literatura nacional, estabelecendo entre eles elos de sentido, a princpio,
por meio da correspondncia temtica.
A ideia partir de um universo de interesse prazeroso dos alunos, a msica,

explorando uma temtica prxima s suas vivncias (amorosa), de modo a atender seus
1929
08, 09 e 10 de junho de 2016
horizontes de expectativa, para, posteriormente, oportunizar rupturas desses horizontes,

especialmente atravs da poesia.
Para o trabalho com a literatura e a msica, prope-se recorrer aos versos das
msicas lrico-amorosas do grupo Legio Urbana e seu cotejamento com os versos de
Gregrio de Matos, Toms Antonio Gonzaga, lvares de Azevedo, Castro Alves,
Alphonsus de Guimaraes, Carlos Drummond de Andrade e Vincius de Moraes, entre
outros, a partir de uma diacronia histrica, a que se recorra tematicamente e se analise
tambm esttica e socialmente.
O eixo temtico principal do projeto o amor, seus conflitos, dilemas, desafios;

as sensaes que causa no eu-lrico, angstia, euforia, insegurana, coragem; o desejo e
a renncia, a atrao e a fuga diante do sentimento; o que ele envolve de sagrado e
profano. A imagem do amor e a representao de suas vivncias o que deve nortear o
trabalho potico com os versos. Os textos musicais selecionados visam estabelecer uma
relao de empatia com os leitores, pela proximidade com manifestaes prprias de
suas vivncias, como a msica e a expresso lrica dos sentimentos. E embora a
proposta inicial seja o trabalho com canes de teor lrico-amoroso, nada impede que a
temtica seja ampliada, haja vista a possibilidade mltipla do enfoque poltico, social,
econmico, etc, que as composies oferecem.
A ideia principal que os alunos tenham um primeiro contato, informal e

prazeroso, com as canes, em audio em sala. Aps a apresentao da msica, que
pode se dar em vrias audies, estimula-se a discusso livre sobre o tema, a
construo, a melodia, as impresses dos alunos diante da obra. Em seguida, outro texto
oferecido sala para leitura e discusso informal, um texto potico da literatura
nacional. O intuito que se construam pontes de cotejamento entre eles e subsdios para
uma discusso em mbito cada vez mais amplo, expandindo as vivncias pessoais e
alargando o horizonte de expectativas do grupo.
Desta sorte, o projeto seria aplicado de acordo com as seguintes diretrizes e

orientaes metodolgicas:
1) Contedo: poesia lrica amorosa e sua relao com a msica

2) Material: canes da msica popular brasileira (Legio Urbana), poemas
amorosos dos vrios estilos literrios e teoria referente poesia (Otavio Paz,
1930
08, 09 e 10 de junho de 2016
Dcio Pignatari, Antonio Candido, Norma Goldstein, Domcio Proena

Filho, Samira Yousseff Campedelli), relao poesia-msica (Joaquim
Aguiar, Charles Perrone, Anazildo Vasconcelos, Francisco Romano de
Santanna), e oralidade (Paul Zumthor, Luiz Tatit, Frederico Fernandes)
3) Objetivo: proporcionar aos alunos experincias poticas a partir de diferentes
sistemas semiticos (poemas e canes), reconhecendo a sua presena e
legitimando antigas alianas; permitir aos alunos a percepo do construir
esttico prprio de cada sistema semitico; oportunizar a ampliao de seus
horizontes quanto temtica amorosa e os (no) limites do fazer potico
4) Procedimentos didticos: a) verificao do que os alunos entendem por
poesia, amor, cano, e as possveis relaes entre eles; b)proposta de
audio de uma cano lrico-amorosa e espao para as impresses dos
alunos e suas inferncias no que diz respeito a esses conceitos;
c)apresentao de um poema e espao para discusso em sala sobre a
temtica, as relaes com a cano, as proximidades e contribuies de
ambas as formas de roupagens poticas; d)identificao de componentes
estticos prprios de um poema e de uma cano; e)apresentao de um
estudo histrico e literrio das relaes entre poesia e msica;
f)estabelecimento de outras pontes estticas entre canes e poemas
O que se prope , acima de tudo, construir pontes de sentido no ensino da

literatura, respeitando as caractersticas prprias da formao cultural brasileira,
legitimando antigas alianas, recorrendo a roupagens poticas que venham ao encontro
dos apelos contextuais, dos debates acadmicos atuais, dos interesses do pblico leitor,
a ser (re)conquistado.
Referncias
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1932
08, 09 e 10 de junho de 2016
IDENTIDADE E PS-MODERNIDADE NA CONSTRUO DO SUJEITO, EM

"CONCERTO CAMPESTRE", DE LUIZ ANTONIO DE ASSIS BRASIL
Cleide Durante (FAINSEP)
A narrativa de Concerto campestre (1997), de Luiz Antonio de Assis Brasil,

conduz-nos vida das personagens, em uma estncia no interior do Rio Grande do Sul,
em meados do sculo XIX, onde vive o Major Antnio Eleutrio Fontes com a famlia e
a nica filha, Clara Vitria. O gosto do Major pela msica traz estncia Jos Joaquim
de Mendanha, Maestro mestio, vindo de Minas Gerais. O trgico concerto inicia com o
despertar do desejo mtuo entre o Maestro e a bela filha do Major, um amor
terminantemente proibido. Na vastido do pampa, a orquestra toca, e em meio a um
cenrio com a ficcionalizao de episdios da histria do Rio Grande do Sul e da
msica e aos costumes que definiram a identidade gauchesca para alm de nossas
fronteiras, somos transportados pelos concertos campestres aos mgicos cenrios dos
campos gachos e sentimos as aflies e as alegrias das personagens.
A identidade inserida, na ps-modernidade, precisa ser focada, segundo Bhabha
(2003, p. 23), de uma postura "para o alm [...] [a fim de] incorporar a energia inquieta e
revisionria [do referido assunto, transformando] o presente em um lugar expandido e
ex-cntrico de experincia e aquisio de poder". Caso contrrio, a essncia de questes
como a que ora discutimos, "permanecer um empreendimento profundamente
provinciano":
Esses romances [os da metafico historiogrfica] instalam, e depois

indefinem a linha de separao entre a fico e a histria,
evidenciando e manifestando formalmente [...] um desejo de reduzir a
distncia entre o passado e o presente do leitor e tambm de um desejo
de reescrever o passado dentro de um novo contexto. [...] No uma
tentativa de esvaziar ou de evitar a histria. [...] [a narrativa, assim,]
usa e abusa desses ecos intertextuais [...] subvertendo esse poder por
meio da ironia (BHABHA, 2003, p. 23).
Em Concerto campestre (1997), pode-se afirmar, conforme Linda Hutcheon

(2001, p. 20), que ocorre uma reavaliao crtica, um dilogo irnico com o passado da
arte e da sociedade, a partir de fatos que compem a narrativa que discorrem sobre a
presena da msica no territrio do Rio Grande do Sul, bem como sobre a formao
deste povo.
1933
08, 09 e 10 de junho de 2016
Hutcheon (2001, p. 22 e 23) avisa ao leitor que a ironia no ironia at que seja
interpretada como tal pelo menos por quem teve a inteno de fazer ironia, se no pelo
destinatrio em mira. Algum atribui a ironia; algum faz a ironia acontecer; aquele
algum o autor, mas sua leitura poder ser bem diferente, dependendo do sentido
especfico da ironia e de onde e como a ironia entra no jogo e do destinatrio que a
decodificar.
A presena da alegoria outra marca do ps-moderno que se soma ironia e
enriquece ainda mais a tecitura da trama. Para fins desse estudo, recorremos definio
de Flvio A. Kothe (1986, p. 52; 14 e 60): conforme seu timo, alegoria significa
dizer o outro, nela cada elemento quer dizer outra coisa que no o seu sentido
original. Ainda, segundo o terico,a obra de arte procura dizer o real (ainda que
subjetivo), como o real procura dizer atravs da obra: cada um diz o seu outro e se diz
no outro (como faz todo elemento alegrico), ou seja, O alegrico aponta para o
outro, para um sentido mais alm: ele no apenas ele mesmo, mas tambm no
apenas esse outro que o nega e no qual tambm ele se afirma.
Das vrias alegorias existentes no romance, destacamos, do nosso ponto de vista,
a maior em densidade, porque permeia, fecha e transforma a narrativa em um
movimento cclico que ata o ltimo episdio aos iniciais do romance: a alegoria, nas
uvas do fantasma e no boqueiro, que transportam o leitor ao ambiente narrado:
[...] em bandejas de prata, [traziam] as translcidas uvas do

fantasma, [...] prenhes de histrias: provinham de uma videira
selvagem que medrava junto ao arroio e a uma tapera antiqssima, no
fundo de um boqueiro da estncia; plantada no sculo anterior por
algum ignoto (ASSIS BRASIL, 1997, p. 7).
A gravidez de Clara Vitria, como as uvas prenhes de histria, declarada a

todos da estncia, e a moa exilada na tapera antiqussima: E Clara Vitria?
Arrume as coisas dela. Para onde ela vai? A voz do Major era um estertor: Vai
para a tapera, l no boqueiro (ASSIS BRASIL, 1997, p. 131).
O boqueiro, o den bblico, perdido no tempo e no espao, ali permanecia,
geraes aps geraes, envolto em lendas que atemorizavam todos os moradores,
somente os escravos com suficiente audcia adentravam naquelas dobras escuras do
campo para colher as uvas do fantasma; o lugar foi adjetivado pelo Major como
1934
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boqueiro asqueroso ou como o Vigrio o definia: Ningum imagina o que seja

aquilo. Um lugar esquecido da Criao 1 (ASSIS BRASIL, 1997, p. 7 e 54).
Ali, no boqueiro, Clara Vitria morre para a antiga vida e, por outro aspecto,
d continuidade vida, como Eva, me da humanidade, gerando outra mulher, a filha.
Entra em comunho telrica com aquele lugar, excluindo qualquer vnculo com a
sociedade; nem mesmo a palavra, o comunicar-se, habilidade intrnseca ao ser humano,
cabe naquele cenrio, desvinculando de vez a personagem de sua existncia anterior:
Pensou em encontrar o capataz quando ele viesse deixar a cesta,

mas desistiu: no saberia mais falar com ningum, pois suas
palavras j eram outras. Palavras, se as tivesse, seriam apenas
para o Maestro, quando o encontrasse no outro mundo.;
[...] logo no saberia mais falar, e, alucinada, comeou a gritar
para o que via: passarinho! rvore! nuvem! sol! sol! nuvem!
Tentou lembrar-se das coisas de antes, do tempo em que vivia
na estncia, mas apenas vinham cabea as formas e as cores, e
escapavam as palavras (ASSIS BRASIL, 1997, p. 148 e 158).
A separao do velho mundo e o mergulho implacvel na nova e perptua

realidade fazem com que Clara Vitria tenha que esquecer tudo pelo que j passara e
vivera. Esquecer a verbalizao da prpria identidade e do passado, que, naquele local,
torna-se praticamente ausente ou at impossvel: teve uma lembrana, algo
subterrneo, quase perdido nos vos da memria. Ia falar, mas no vieram as palavras.
Porque se palavras tivesse e elas viessem sua boca, apenas diria o nome amado e
triste (ASSIS BRASIL, 1997, p. 160).
Tais aspectos j permitem inserir a obra de Assis Brasil no ps-modernismo,
entretanto pretendemos defender tambm a temtica da construo identitria do povo
latino-americano, no resgate de personagens histricos em dilogo com as ficcionais,
revisitando fatos de nossa Histria.
O enfoque deste artigo recai no contexto histrico do Rio Grande do Sul da
segunda metade do sculo XIX, de um ponto de vista reavaliatrio, tendo em vista que,
na leitura dessa obra literria, preciso considerar-se, nas palavras de Hutcheon (2001,
p. 19 e 12), que o ps-moderno constitui um fenmeno contraditrio, que usa e abusa,
instala e depois subverte, os prprios conceitos que desafia, contradies, entre outras,
que, para entend-las, imprescindvel incluir-se as consideraes histricas e
1
interessante ressaltar que o vocabulrio utilizado ao longo da narrativa correspondente a palavras cujo
significado dialoga com o texto Sagrado com vistas para o alegrico, mas que aqui no foram trabalhadas.
1935
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ideolgicas, desafiando todo o nosso conhecimento histrico e literrio e nossa

conscincia ideolgica
Comeamos, assim, a discusso defendendo, a partir da tessitura do prprio
romance ps-moderno, a reproduo mimtica de um determinado perodo histrico,
subordinando-se, em diferentes graus, representao de ideias filosficas, tendo em
foco a impossibilidade de se conhecer a verdade histrica ou a realidade e o carter
cclico e paradoxalmente de imprevisibilidade da mesma, fazendo com que possam ser
considerados verdade fatos da narrativa os mais inesperados e absurdos como a chuva
de sangue, a gua do crrego do boqueiro que cessa de correr e at mesmo a
sobrevivncia de Clara Vitria em um ambiente totalmente hostil (MENTON, 1993).
Mikhail Bakhtin (2003, p. 174), em Esttica da criao verbal, refere que em
torno dele [este dele trata-se de um homem dado, como seu ambiente axiolgico e,
aqui especificamente, o narrador] se tornam artisticamente significativos e concretos os
elementos e todas as relaes de espao, tempo e sentido, entendemos e defendemos
a ideia de que este homem, Assis Brasil, faz a releitura tanto do percurso da histria da
msica como dos aspectos formadores da identidade gauchesca nos atos e na voz tanto
das personagens como do narrador de Concerto campestre (1997).
Diante do referencial sobre identidade, temtica que tem merecido a ateno
dos vrios estudiosos, em especial por ocasio da recente comemorao do Quinto
Centenrio do descobrimento de nossa Amrica, faz-se necessrio optar por um
determinado referencial terico, a fim de subsidiar a anlise deste romance de Assis
Brasil.
Destarte, optou-se por Stuart Hall (1993), em especial o captulo A identidade
em questo, parte do livro A identidade cultural na ps-modernidade, e por Homi K.
Bhabha (2003), com o captulo Interrogando a identidade, parte do livro O local da
Cultura.
Paralelo construo da identidade, temos, em Assis Brasil, um autor que
transita entre o eu e o outro, todas as vezes que revisita episdios em cuja descrio se
entrev o autor:
Durante as desordens dos farroupilhas, So Vicente conheceu alguma

agitao, e todos ainda se lembram de certos tiroteios, mas to
miserveis que s desmereceram o lugar;
[...] as poucas idas ao oratrio no ajudavam, pois os santos
cristalizavam-se em seu orgulho celeste, pesarosos com as graves
questes do mundo. [Clara Vitria] Pensou, e mais de uma vez em
1936
08, 09 e 10 de junho de 2016
certa anci [...] que, com a mesma disposio leve, tanto ajudava a pr
crianas no mundo como, de acordo com o pedido, as impedia de
nascer (ASSIS BRASIL, 1997, p. 63 e 93, grifo nosso).
O trnsito entre o eu e o outro tambm se evidencia nas personagens Major e no

Maestro e reflete, segundo Bakhtin (2003, p. 173-174), a diferena axiolgica
profunda, essencial e de princpio entre o eu e o outro, diferena essa que tem carter de
acontecimento: [...] o eu e o outro so as categorias axiolgicas basilares, que pela
primeira vez tornam possvel qualquer juzo de valor efetivo.
Assis Brasil, em entrevista concedida em 2003, ao ser questionado sobre a
relao dele (autor) com a histria, como textualizao do passado, enquanto indivduo
e enquanto criador que faz uma (re)leitura deste mesmo passado, declara:
De fato. uma brilhante concluso. [...] Cada vez mais a Histria me

parece intrigante. Quanto mais a leio, mais me fascino e mais descreio
dela. O fascnio vem da capacidade imaginadora dos historiadores,
que manipulando elementos da fico narrativa, "criam" seus mundos
pretritos; a descrena vem das inmeras verses histricas, tingidas
sempre pela ideologia de quem as conta. Nesse aspecto, meus
romances, a quem tiver a pacincia de l-los todos, apresentam um
crescente desconfiar dos compndios. Ganha a fico (boa ou m), e
ganho eu em liberdade (ASSIS BRASIL, 2003, online).
No se quer, contudo, afirmar que narrador e escritor (autor) sejam os mesmos

na criao artstica de Assis Brasil, muito menos que a coincidncia entre alguns
aspectos com uma determinada personagem represente exatamente a pessoa do ponto de
vista histrico, mas destacar que ocorre o que Menton (1993, p. 43) define como um dos
traos caracterizadores de La Nueva Novela Histrica, ou seja, a ficcionalizao de
personagens histricas as quais assumem a funo de heris, contrariamente ao
procedimento dos autores da segunda metade do sculo XIX.
Bakhtin (2003, p. 174), por sua vez, refere que a relao axiolgica entre criador
e criao absolutamente improdutiva em termos estticos e que o artista pode ser
apenas portador da tarefa de enformao e do acabamento artsticos mas nunca o seu
objeto a personagem, entretanto, neste caso, estamos pensando em uma espcie de
dilogo entre a personagem Maestro, o msico Jos Joaquim de Mendanha,
personagem histrico, e Assis Brasil, ele mesmo, respeitando-se a categoria e o grau de
competncia entre os dois na instncia narrativa.
Com base em Bakhtin (2003, p. 175), para fins dessa anlise, no h como
desconsiderar a relao existente entre autor e personagem, no sentido de que A
1937
08, 09 e 10 de junho de 2016
esttica especfica no deve, evidentemente, separar-se do desgnio artstico basilar, da

relao criativa essencial do autor com a personagem, relao que determina por si
mesma o desgnio artstico em toda sua essencialidade. Desta forma, identificamos, em
Assis Brasil, a preocupao da tecitura da identidade gauchesca, no como personagem,
mas como sujeito, apenas de um tipo de enunciado o auto-informe confisso,
onde a fora organizadora a relao axiolgica consigo mesmo, que por isso
absolutamente extra-esttica (BAKHTIN, 2003, p. 175).
Levantamos o questionamento de que estaria Assis Brasil, na voz da personagem
Maestro, revendo e reavaliando, ainda que dissimulando fatos histricos em fico, a
histria do Rio Grande do Sul, assim como a formao da identidade gauchesca a partir
da criao da personagem ora em questo? Para corroborar a expresso de nosso ponto
de vista, recorremos a apontamentos de Bakhtin (2003, p. 176), ao se referir relao
entre personagem e autor:
A personagem, o autor-espectador eis os momentos vivos essenciais,

os participantes do acontecimento da obra; s eles podem ser
responsveis e s elas podem dar a ela a unidade de acontecimento e
faz-la comungar essencialmente no acontecimento nico e singular
do existir.
Se, por um lado, a personagem apresenta uma alteridade axiolgica, seu corpo,
sua alma, sua integridade (BAKHTIN, 2003, p. 176), temos, no Maestro, a figura de
um msico que investe em um futuro mais calmo que o de ser msico de um regimento,
com destaque para o fato de que a biografia ficcional dialoga com alguns dados da vida
do autor do Hino da Repblica Rio-Grandense os quais mereceriam ateno em um
outro estudo.
Por outro lado, o autor estamos nos referindo e pensando em Assis Brasil na
criao do universo de sua(s) personagem(ns), enfoca um mundo, no do ponto de vista
da vida, mas de outro ponto de vista ativo fora da vida, remetendo-nos teoria sobre a
metafico historiogrfica (HUTCHEON, 2001) de que no se pode perder o foco de
que, na voz do narrador, enquanto escritor, este faz o leitor pensar crtica e
contextualmente assim como age o escritor quando da criao especialmente como o
narrador descreve o que v e como conta o que ficou sabendo.
Dessa forma, ambos os discursos, literrio e histrico, se mesclam, inventa-se e
reinventa-se de acordo com o momento e, assim, regem as normas sociais de uma
1938
08, 09 e 10 de junho de 2016
determinada poca, permitindo-nos afirmar que, desta perspectiva, Assis Brasil constitui
um artista:
[...] que sabe ser ativo fora da vida no s o que participa de dentro
dessa vida (prtica, social, poltica, moral, religiosa) e de dentro dela
compreende, mas tambm a ama de fora de onde ela no existe para
si mesma, onde est voltada para fora e necessita de um ativismo
distanciado e fora do sentido (BAKHTIN, 2003, p. 176).
Assim, ao ler Concerto campestre (1997), se o decodificador no reparar ou

no conseguir identificar uma aluso ou citao intencionais, limitar-se- a naturaliz-la,
adaptando-a ao contexto da obra no seu todo (HUTCHEON, 1985, p. 51 e 50), no
atribuindo possveis valores ao que a obra explicita.
Ao nos embrenharmos na leitura desse romance e ao cotejar registros histricos
e episdios ficcionais, bem como passado e presente, (re)avaliando-os criticamente,
podemos concluir que:
[...] s podemos conhecer (em oposio a vivenciar) o mundo por

meio de nossas narrativas (passadas e presentes) a seu respeito, [...].
Assim, como o passado, o presente irremediavelmente sempre j
textualizado [...], e a intertextualidade declarada da metafico
historiogrfica funciona como um dos sinais textuais dessa
compreenso ps-moderna (HUTCHEON, 2001, p. 168).
Tendo em vista o dilogo entre fatos histricos e a formao da identidade

gauchesca, apropriamo-nos do termo interdiscursividade (HUTCHEON, 1985, p.
169) no lugar de intertextualidade, uma vez que este se apresenta limitado para
abarcar a amplitude da (re)leitura dos fatos efetuada pelo autor e oferecida e/ou sugerida
ao leitor. Desta perspectiva, a teoria da pardia e da alegoria vem corroborar a
construo da trama interdiscursiva de Concerto campestre (1997), com vistas
construo da identidade.
semelhana das partes que formam a pera, a narrativa estrutura-se e
(des)estrutura-se, sempre com o vrtice centrado na histria da personagem Clara
Vitria e do Maestro, formando um concerto, o maior deles, o concerto campestre:
Estou [Rossini] to amarrado ao Senhor [Maestro] como o Senhor a

mim. Acho que vamos ter que agentar um ao outro pelo resto da vida.
[...] Mas tenho outro motivo: ainda no aconteceu o ltimo ato dessa
pera. E eu preciso estar por perto para saber como termina.
Perverso. No. Um amante do drama musical.;
1939
08, 09 e 10 de junho de 2016
Decerto. Primo: as mulheres no morrem. E a prova que no mundo

s h vivas, e no vivos. Secundo: as mulheres no esquecem. Para
alegria e tragdia dos homens. [...] Voc [Maestro] est me saindo
melhor que um tenor de pera (ASSIS BRASIL, 1997, p. 141; 161 e
162, grifo nosso).
Abordamos aqui a identidade no sentido explorado por Hutcheon (1991, p.

170), do que ela denomina ex-cntrico [...]. Aquilo que diferente valorizado em
oposio no-identidade elitista e alienada e tambm ao impulso uniformizador da
cultura de massa.
Vemos, portanto, a elaborao de uma fico obcecada [no sentido de receber
incondicional ateno] por seu prprio passado [o do Rio Grande do Sul] literrio,
social e histrico, de maneira que esta postura deixa transparecer talvez a necessidade
de encontrar uma voz especificamente [gauchesca] [...] dentro de uma tradio de
americolatinidade, hoje estudada e construda no ps-moderno em forma de discurso,
tanto histrico como com suas marcas impressas no discurso ficcional (HUTCHEON,
1991, p. 169).
Dessa forma, a expresso olhar livre atribuda pela crtica s obras de Assis
Brasil abarca conceitos abrangentes como o de identidade cultural do elemento
humano, do elemento formador do Rio Grande do Sul, que pode ser visto no hbito de
colher macela preservado at hoje: O Major os recebia porta e os levava para a sala
grande, onde ordenava que lhes servissem digestivos de macela colhida na Sexta-Feira
Santa.; ou ainda, outro aspecto como: Porque, Maestro, estamos entre gente
gacha, que resolve tudo na adaga e no tiro (ASSIS BRASIL, 1997, p. 50 e 79).
De acordo com Stuart Hall (1993, p. 8), o conceito de identidade muito
complexo, pouco desenvolvido, e mal compreendido na cincia social contempornea
para ser definitivamente testado, talvez por ter que dar conta de uma pluralidade que se
quer fazer unidade e que, no fluxo histrico, faz-se legitimidade e caracteriza o Novo
Mundo, a Amrica Latina.
A fim de responder ao questionamento anterior, embasaremos o estudo de
identidade nas trs conceituaes de identidade de Stuart Hall (1993): o sujeito do
Iluminismo, o sujeito sociolgico e o sujeito ps-moderno.
No perdendo de vista o tempo cronolgico em que transcorrem os fatos
narrados no romance, a segunda metade do sculo XIX, percebemos que a formao da
identidade gauchesca tecida na narrativa aponta para uma mistura e at transposio dos
trs conceitos elaborados por Stuart Hall (1993). Relacionaremos, do ponto de vista
1940
08, 09 e 10 de junho de 2016
didtico, as trs conceituaes a algumas das personagens do romance. O primeiro

conceito de Stuart Hall (1993), o sujeito do Iluminismo, compreende :
[...] uma concepo da pessoa humana como indivduo totalmente

centrado e unificado, dotado das capacidades de razo, conscincia e
ao, cujo centro consiste em um ncleo que emerge pela primeira
vez com o nascimento do sujeito e desabrocha com ele, permanecendo
essencialmente o mesmo - contnuo ou idntico a si mesmo -
durante a existncia individual 2 (HALL,1993, p.10).
Assim, personagens como o Major Antnio Eleutrio de Fontes e a esposa, D.

Brgida de Fontes, ou o Vigrio correspondem ao primeiro conceito, o sujeito do
Iluminismo. D. Brgida e o esposo personificam a situao do homem e da mulher
inserida no contexto social da colonizao do Rio Grande do Sul; ambos tm
personalidade, mas se obrigam e se submetem moral e cultura da poca. Entretanto,
se este conceito contemplasse a construo de todas as personagens, seria simples a
questo da identidade em Concerto Campestre (1997).
Mas, o leitor depara-se com personagens como o Maestro cuja construo
psicolgica se volta para o segundo conceito de Hall (1993, p. 10 e 11), o do sujeito
sociolgico. O narrador no revela ao leitor o nome desta personagem, sempre referida
pelo ofcio Maestro, aspecto que poderia sugerir a tipificao. Porm, tal recurso
aponta para uma simbologia maior, ou seja, maestro dialoga com aquele que rege, a
cujo comando se subordinam todos os instrumentistas. Desta forma, o Maestro
personagem que:
[...] reflete a complexidade crescente do mundo moderno [neste caso,

para alm do mundo da segunda metade do sculo XIX] e a
compreenso de que este ncleo interior do sujeito no autnomo e
auto-suficiente, mas formado em relao a "outros significativos", que
mediam o sujeito pelos valores, significados e smbolos - a cultura - dos
mundos que ele/ela habitam 3 (HALL,1993, p. 11).
Complementando a ideia sobre a segunda conceituao, "O sujeito ainda possui

um centro ou uma essncia interior que o 'eu real', porm este formado e modificado
em dilogo contnuo com os mundos culturais 'externos' e com as identidades que eles
oferecem" (HALL, 1993, p. 11). Assim, a personagem Maestro revela-se aos poucos,
2
Digitamos os verbos no presente do indicativo, a fim de presentificar a aplicao do conceito obra de
Assis Brasil aqui em destaque.
3
Idem.
1941
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surpreendendo inclusive o leitor. Assume o amor que sente, resolve enfrentar o major e
reencontrar o amor de Clara Vitria.
A atuao do Maestro na narrativa assemelha-se a um concerto, visto que a
personagem chega de mansinho e, aos poucos, vai ganhando fora e permeando a
existncia das outras personagens, despertando nelas raiva, admirao, inveja, amor,
preconceito, enfim os mais diversos e contraditrios sentimentos. Tem o seu auge
quando conquista Clara Vitria e o amor dela para sempre, voltando a assumir o posto
de despercebido, aparentemente encerrando sua atuao na vida da estncia, para
voltar magistralmente e se assumir como o amor da moa.
O terceiro conceito de Hall (1993), o sujeito ps-moderno, reside na leitura
voltada para o campo parodiado:
O sujeito [...] est se tornando fragmentado; composto, no de uma, mas

de muitas identidades, algumas vezes contraditrias ou no resolvidas.
Correspondentemente, as identidades que compunham as paisagens l
fora, e que asseguravam a nossa conformidade subjetiva com as
necessidades objetivas da cultura, esto ruindo como resultado de
uma mudana estrutural e institucional (HALL, 1993, p. 11).
Caber, assim, ao leitor a decodificao desta terceira identidade, infundida nas

personagens. Neste aspecto, a questo da identidade, segundo Hall (1993, p. 11),
"costura [...] o sujeito na estrutura"; assim, a identidade emerge da narrativa e se afigura
enfaticamente, "estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos que eles habitam,
tornando os dois reciprocamente mais unificados e previsveis".
Podemos associar, a essa conceituao, as personagens Maestro e Major, em
constante convvio e contraste na narrativa. Clara Vitria, por sua vez, a
personificao do sujeito ps-moderno, visto que se adapta situao vivida e, no
raro, assume a identidade necessria ambientao.
Justamente nesse aspecto destacado por Hall (1993) concentramos o argumento
da construo da identidade gauchesca elaborada de forma ficcional por Assis Brasil.
Constata-se, assim, que ambos os sujeitos o do Iluminismo e o sociolgico formam
a identidade do povo do Sul, porm ainda no se configura o terceiro sujeito de Hall
(1993, p. 12), o ps-moderno, aquele "sujeito [que] assume identidades diferentes em
momentos diversos, identidades que no esto unificadas em torno de um 'self'
coerente".
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Clara Vitria 4 interiorizar e refletir a identidade do sujeito ps-moderno;

selar o ex-cntrico, naquilo que ela tem de diferente, valorizando a essncia da
identidade gauchesca em oposio no-identidade, aquela de cultura de massa
(HUTCHEON,1991, p. 170).
Eis a nica descrio de Clara Vitria durante toda a narrativa: Seus dedos
plidos [...] cabelos negros [...] e os olhos eram to largos e verdes que ultrapassavam a
fronte [...] pestanas abundantes e vibrteis (ASSIS BRASIL, 1997, p. 28). Esta
personagem materializa o abandono do velho mundo, o das aparncias, aquele que a
massa queria que ela representasse, em uma atitude telrica que corresponde ao
prprio rinco, aos pampas, ao ambiente virgem, frtil, entregue colonizao,
miscigenao e que corresponde a um povo bravo e gentil ao mesmo tempo, o povo
de latinoamrica:
E ento decidiu que iria esquecer dos nomes de tudo; pelo menos no
carregava a angstia de pensar, podendo viver na mais pura existncia,
no contato da pelo com o ar, com a gua, com a terra e a grama,
sentindo os cheiros vegetais que constituam a atmosfera do
boqueiro. [...] as pessoas sabem coisas demais (ASSIS BRASIL,
1997, p. 158 e 159).
Clara Vitria testifica, nas palavras de (HALL, 1993, p. 12; 40), que "A
identidade totalmente segura, completa, unificada e coerente uma fantasia" e que no
h somente "instituies culturais, mas de smbolos e representaes":
Se antes olhava a vida distncia [...] sentia-se agora como algum

que possua um lugar, e que lhe estava reservado desde sempre, e sem
que ela soubesse. Nascera e morreria, cumprindo um destino igual aos
tantos que povoavam a terra. [...]
sentada frente da me, olhava-a: era sua igual [era mulher e
conseqentemente futura matriarca], agora, capaz de todas as coisas,
tendo o direito a gozar o mundo por inteiro. E isso ningum lhe tiraria
(ASSIS BRASIL, 1997, p. 75).
O boqueiro, com seu abrao de morte, acolhe a vida, a vida que Clara Vitria
carregava no ventre, e que nasce naquele lugar, e a vida dela mesma, ao contrrio do
que o leitor levado a pressentir graas a toda uma atmosfera que volve a ateno do
decodificador para um pressgio de morte, tanto de Clara Vitria como da criana que
ela est gerando.
4
Outro recurso a ser estudado a simbologia dos nomes das personagens como o de Clara Vitria.
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No final da histria, com o boqueiro resgatado em toda sua aura mstica, a

descrio do lugar liberta-se do aspecto fsico e cede lugar atmosfera, que acolhe a
personagem e, paulatinamente, assim como o transcorrer das estaes, harmoniza-a em
seu seio e, entre ambos, Clara Vitria e o boqueiro, ser sedimentada uma unio
telrica, a ponto de ela ir se esquecendo do velho mundo e personificar a simbologia
da identidade do habitante latino-americano, principiando um outro concerto
campestre.
Referncias
ASSIS BRASIL, Luiz Antonio de. Concerto campestre. Porto Alegre: L&PM, 1997.
______. Entrevista de Luiz Antonio com Jos Pinheiro Torres: depoiment. [2003]
http://www.paginadogaucho.com.br/laab/bio.htm. Rio Grande do Sul. Entrevista
concedida a Jos Pinheiro Torres. Disponvel em:
http://assisbrasil.org/luizanto.html. Acesso em: 10/08/2005.
BAKHTIN, Mikhail. O problema do autor. In.: ___. Esttica da criao verbal. (Trad.)
Maria Ermantina Galvo G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BHABHA, Homi K. Interrogando a identidade. In:___. O local da cultura. Belo

Horizonte: UFMG, 2003. p. 70-104.
HALL, Stuart. A identidade em questo. In.:___. A identidade cultural na ps-

modernidade. So Paulo: DP&A, 1993. p. 7-22.
HUTCHEON , Linda. A metaficao historiogrfica. Belo Horizonte: UFMG, 1991.
______. Teoria e poltica da ironia. Julio Jeha (Trad.). Belo Horizonte: UFMG, 2001.
______. Uma teoria da pardia. Ensinamentos das formas de Arte do sculo XX.
Lisboa: Edies 70, 1985.
KOTHE, Flvio A. A alegoria. So Paulo: tica, 1986.
MENTON, Seymour. La nueva Novela Histrica de la Amrica Latina, 1979-1992.

Mxico: Coleccin Popular. Fondo de Cultura Econmica, 1993.
1944
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COMPREENSO EM LEITURA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

NO INTERIOR DA AMAZNIA ACREANA
Cleide Vilanova Hanisch (UNESP)
A leitura uma habilidade que tem interferncia direta na vida das pessoas, pois
todas as atividades bsicas do cotidiano esto ligadas a ela. Por isso, uma prtica
social essencialmente importante para os indivduos, tornando-se uma ferramenta social
na medida em que garante aos seres humanos o direito de exercer sua cidadania em uma
sociedade letrada.
Diante disso, entende-se que a escola como instituio responsvel pela
formao integral dos cidados, tem a incumbncia de formar leitores competentes, que
saibam fazer uso da leitura para agir e atuar na sociedade. Contudo, estudos apontam
que muitos alunos saem do ensino fundamental sem o domnio dessa habilidade.
Nesse sentido, ao tratar o tema da proficincia em leitura, Santos, Boruchovitch
Oliveira (2009) salientam que nos sistemas de Avaliao Externa, prevista pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), o desempenho dos alunos do ensino
fundamental tem se revelado muito aqum dos objetivos visados pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (doravante PCNS).
Em outras palavras, os alunos no desenvolvem as habilidades e competncias
necessrias que lhes garantam a insero e participao plena na sociedade moderna e
muito menos no mundo de trabalho. Essa situao, por sua vez, gera crticas e
insatisfaes dentro da prpria escola, da comunidade, dos pais e dos prprios alunos.
Diante desse quadro, o presente artigo tem como objetivo investigar a
compreenso leitora de 24 alunos do 5 ano do Ensino Fundamental I de uma escola
Estadual da cidade de Cruzeiro do Sul, situada no interior do Acre. O artigo est
dividido em trs sees, a saber: inicialmente, expe-se, sumariamente, a perspectiva de
leitura que norteia a discusso. Em seguida, delineia-se o percurso metodolgico
adotado para essa investigao e por fim, faz-se a descrio da anlise dos dados
extrados do teste aplicado com os alunos.
Percurso terico: algumas definies
1945
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A sociedade atual est assentada na concepo de que ler com proficincia

uma atividade extremamente importante e necessria na vida das pessoas, haja vista que
as atividades bsicas do cotidiano esto intrinsecamente ligadas a ela. Desse modo,
dependemos da leitura dos mais variados gneros textuais para existirmos efetivamente
e atuarmos como cidados crticos, reflexivos e autnomos na sociedade letrada.
Nessa perspectiva, considerando o cenrio educacional atual, algumas definies
se fazem primordiais para guiar o desenvolvimento da compreenso leitora dos alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Inicialmente, necessrio, que se tenha de
modo claro, a concepo de leitura adotada nesse estudo.
Pela consonncia com nossa posio aqui assumida, merece destaque o trecho a
seguir sobre leitura, extrado dos PCNS de Lngua Portuguesa,
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

construo do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre
a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita,
etc. No se trata simplesmente de extrair informao da escrita,
decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma
atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual os
sentidos comeam a ser construdos antes da leitura propriamente dita.
(MEC, 1997, p. 53)
Observa-se no fragmento que se encontra reforada a concepo de leitura como

um processo de compreenso, do qual participam tanto o texto, sua forma e contedo,
como o leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios, em contraposio atividade
mecnica de decodificao. Nesse contexto, o ato de ler implica que, simultaneamente,
as habilidades de decifrao sejam manipuladas e que os objetivos de leitura, ideias e
experincias prvias sejam aportados ao texto. necessrio tambm que o leitor se
envolva em um processo de previso e inferncia contnua, que se apoia na informao
proporcionada pelo texto, em sua prpria bagagem, e em um processo que lhe permita
confirmar ou rejeitar suas previses e inferncias.
Desse modo, a leitura vista como uma atividade que requer alm da
codificao e decodificao de signos, um conhecimento lingustico e um conhecimento
de mundo, considerando que ler ultrapassa esse nvel, no sentido de desvendar as ideias
principais do texto e atribuir-lhe significados.
De fato, o propsito bsico de qualquer leitura a apreenso dos significados
inscritos por um determinado sujeito, num certo enunciado. O compreender deve ser
visto como uma forma de ser, que emerge atravs das atitudes do leitor diante do texto,
1946
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o qual, por sua vez, envolve vrios fatores, complexos e inter-relacionados entre si.
Esses fatores referem-se a conhecimentos lingusticos, esquemas cognitivos, esquemas
culturais e as circunstncias em que o texto foi produzido, os quais so acionados pelo
leitor no momento do processamento e compreenso do texto. Presume-se, portanto,
que para realizao da atividade de leitura imprescindvel que se tenha um leitor
proficiente, ativo, que processe, analise e, por fim, compreenda o texto.
Em outras palavras, os sujeitos so vistos como atores/construtores sociais,
sujeitos ativos que - dialogicamente se constroem e so construdos no texto,
considerado o prprio lugar da interao e da constituio dos interlocutores (KOCH;
ELIAS, 2006, p. 11). Assume-se, portanto, neste estudo, a leitura sob a perspectiva
autor texto leitor a qual concebida como uma atividade de produo de sentido.
Nessa abordagem, a leitura constitui-se numa atividade de ao e interao entre
os sujeitos, mediada pelo texto, na qual o leitor opera seu conjunto de saberes. ,
portanto, um processo de construo e negociao de sentido que se realiza
evidentemente com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na
sua forma de organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto conjunto de
saberes no interior do evento comunicativo (KOCH; ELIAS, 2006, p.12).
Para tanto, imprescindvel que, desde cedo, os indivduos adquiram habilidades
e prticas de leituras e o melhor lugar para aquisio destes fatores a escola, uma vez
que ela se constitui como o lugar por excelncia do processo de ensino e aprendizagem
e como tal, deve desenvolver trabalhos significativos que se objetivem na formao de
leitores competentes.
Diante disso, cabe escola ser um mecanismo integrador de incluso entre
leitores e o meio social, e isso s possvel por meio um trabalho que envolva uma
prtica constante de leitura dos mais variados gneros textuais e que tenha como
finalidade a formao de leitores competentes.
Sobre isso, os PCNS afirmam que,
Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de

selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que
podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar
estratgias de leitura adequada para abord-los de forma a atender a
essa necessidade. (MEC, 1997, p. 54)
Para atingir esse patamar de leitor proficiente preconizado pelos PCNS, o aluno
precisa ter compreenso leitora, ou seja, alm de dominar a codificao e a
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decodificao dos signos, ele tem que ter conhecimento de mundo e conhecimento
lingustico. Alm disso, tem que atribuir significados e sentidos aos textos, extraindo
deles os elementos explcitos e implcitos, e ainda, possuir objetivos e expectativas para
realizar a leitura, e no ato dela, analisar e examinar o texto quanto a sua forma e seu
contedo.
Para isso, cabe aos professores oportunizar aos discentes prticas e estratgias de
leitura, possibilitando-lhes a aquisio de elementos essenciais para a construo da
compreenso leitora.
Por fim, pois, ao assumirmos a leitura como uma atividade de produo de
sentido, um processo de interao entre essa trade, fundamental, formada por autor
texto leitor no podemos deixar de mencionar que a interao entre o contedo do
texto e o leitor regulada tambm pelos objetivos e estratgias de leitura e que cabe
escola desenvolver situaes de aprendizagens que sejam favorveis tanto aquisio
desses objetivos como estratgias por parte dos alunos.
Participantes
Participaram desse estudo 24 alunos no 5 ano dos Anos Iniciais, de um total de
31 alunos matriculados em uma escola estadual situada em Cruzeiro do Sul, interior do
Acre. A idade dos alunos variou entre 10 a 12 anos. O gnero feminino representou
51% (n= 13) da amostra e o masculino 49% (n=11).
Instrumento de avaliao da compreenso leitora

Como instrumento de avaliao da compreenso leitora dos alunos, foi
empregado um texto de 250 vocbulos, de autoria de Ziraldo (Anexo 01), intitulado O
joelho de Juvenal, cujo quinto vocbulo de todo texto foi suprimido, totalizando
quarenta e oito omisses. Esse texto foi preparado segundo o Teste Cloze, criado por
Taylor em 1953 que consiste, conforme Joly (2009), em seu formato tradicional, na
adaptao de um texto com aproximadamente duzentos e cinquenta vocbulos, no qual
se omitem todos os quintos vocbulos, substituindo-os por um trao de tamanho
proporcional a palavra omitida.
Para a correo e pontuao do teste foi adotado o critrio de correo sinnima
e ponderada, a qual aceita como acerto alm das palavras exatas, o sinnimo da palavra
omitida. Alm disso, no se considerou a grafia e nem a acentuao correta das
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palavras. Quanto pontuao, atribuiu-se 01 ponto para cada acerto e 0 para cada erro
ou espao em branco, e, assim, a pontuao no Cloze poderia variar de 0 a 48. Os
acertos foram interpretados empregando-se os nveis estabelecidos por Bormuth (1968,
apud SODOYAMA e SODOYAMA, 2013, p. 4):
[...] em que o primeiro nvel corresponde a 44% de acertos

denominado nvel de frustrao; nele no h compreenso da
informao lida. O segundo nvel varia de 44,1% a 57% de acertos e
conhecido como instrucional; nele o leitor demonstra uma abstrao
apenas suficiente para a compreenso. No terceiro nvel, o percentual
de acertos deve ser superior a 57%; as pessoas nesse nvel so
classificadas como independentes, pois so capazes de demonstrar
compreenso crtica, criativa e autnoma do texto.
Procedimentos
Para a realizao desse estudo adotaram-se todos os procedimentos ticos. Foi
necessria, inicialmente, a autorizao da gestora da escola para a realizao da
pesquisa, e, posteriormente, os pais dos alunos foram informados sobre o objetivo do
estudo, e, em concordncia com eles, participao dos alunos ficou condicionada a
assinatura do Termo de consentimento livre e esclarecido. A aplicao ocorreu de forma
coletiva, em uma sesso em horrio anteriormente combinado pelo professor regente da
sala de aula em que o teste foi aplicado. Os alunos foram orientados a lerem na ntegra,
o texto apresentado, apesar das lacunas presentes, e, em seguida, preencherem tais
lacunas. A aplicao teve durao de aproximadamente 60 minutos.
Visando atender aos objetivos propostos nesse estudo, os dados dessa pesquisa
foram organizados e submetidos estatstica descritiva, na qual foi levado em
considerao as variveis scias demogrficas (idade e gnero) e escore de respostas
dos testes Cloze.
Realizou-se uma anlise da pontuao do teste Cloze, sendo que o nmero
mnimo de acertos foi de 07 pontos e o nmero mximo foi 37 pontos. Assim, tomando
como base os nveis estabelecidos por Bormuth (1968) verificamos que apenas 20,8%
(n=5) dos alunos encontram-se no nvel independente (Grfico 1).
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Grfico1 - Nvel Independente
20,83%
Nvel Independente
79,17% Demais Nveis
Fonte: Organizado pela autora a partir dos dados obtidos via testes.
Tendo em vista que o nvel independente pressupe a compreenso crtica e

autnoma dos diversos textos de circulao real, o indivduo que consegue alcan-lo
considerado um leitor proficiente. Em linhas gerais, um leitor com proficincia um
leitor que apresenta um bom desempenho de compreenso leitora, que consegue
interagir com texto, captando suas ideias principais e a forma com que o autor
organizou tais ideias, e ainda, consegue relacion-las com suas experincias e
conhecimentos e utiliza-se de objetivos e estratgias de leitura que ele prprio
estabelece para construir e reconstruir o sentido e o significado do texto.
Nesse sentido, o leitor competente, aquele que consegue realizar uma leitura
bem sucedida.
Uma leitura bem sucedida ocorre quando o leitor consegue estabelecer
analogias entre o contedo textual e o conhecimento prvio, apresenta
motivao para a leitura e capaz de responder as questes levantadas
durante sua realizao, encontrando assim, o sentido do texto. A
leitura bem sucedida d novo significado a antigos conceitos,
modificando constantemente a interao do individuo com o
ambiente. (OLIVEIRA; BORUCHOVITH; SANTOS, 2009, p. 47).
Nessa perspectiva, os alunos que se constituram como sujeitos deste estudo, que
se enquadraram no nvel independente, so considerados leitores competentes, pois de
acordo com Oliveira, Boruchovith e Santos (2009), apresentaram um bom desempenho
na compreenso do texto, conseguindo decodificar as palavras e contextualiz-las,
utilizando-se de experincias prvias.
Com relao ao nvel instrucional, verificamos que os alunos que se encontram
nesse nvel correspondem a 29,16% (n=7), conforme grfico 2.
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Grfico 2 - Nvel Instrucional
29,16%
Nvel Instrucional
70,84% Demais Nveis
De acordo Oliveira, Boruchovith e Santos (2009), no nvel instrucional, o

indivduo demonstra uma abstrao apenas suficiente para a compreenso do texto.
Desse modo, entende-se que esse nvel j suficiente para que ocorra a aprendizagem,
todavia, o indivduo que nele se encontra no pode ser considerado um leitor
proficiente, pois para isso, haveria a necessidade dele demonstrar maior compreenso
lingustica e contextualizao da informao lida.
Os alunos que se encaixaram nesse nvel, no realizam uma leitura crtica e
autnoma, mas conseguem com dificuldades ler e compreender algumas ideias do texto.
Isso acontece por que, a compreenso desses estudantes ainda encontra-se em um nvel
bsico, [...] o que dificulta, por exemplo, a realizao de analogias mais sofisticadas
com conhecimentos previamente aprendidos e com a realidade (OLIVEIRA,
BORUCHOVITH E SANTOS, 2009, p. 158).
No que se refere ao ltimo nvel preconizado por Bormuth (1968), constatamos
que aproximadamente 50% (n=12) dos alunos esto no nvel de frustrao, ou seja, a
grande parte das crianas avaliadas apresentou o nvel muito crtico em compreenso
leitora (Grfico 3).
Grfico 3 - Nvel de Frustrao
50,00% 50,00% Nvel de Frustrao

Demais Nveis
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O nvel de frustrao pressupe pouco xito de compreenso leitora. O indivduo

que nele se encontra quase nada compreende do que l, haja vista que o texto est alm
das suas possibilidades de produo de sentido.
Os alunos que se encontraram no nvel de frustrao tanto no texto O Joelho
Juvenal quanto no texto Coisas da Natureza, tm pouca compreenso da leitura que
fazem. Eles apresentam dificuldades na decodificao das palavras e acabam por
entender apenas algumas ideias superficiais do texto. Desse modo, no captam as
principais ideias do autor, nem a forma com que ele as estruturou e tambm no
conseguem estabelecer relaes entre as informaes lidas com seus conhecimentos de
mundo, lingustico e textual, o que acarreta na falta de interao e construo do sentido
integral do texto.
Diante de tal circunstncia, o professor tem que compreender que os alunos que
se encontram nesse nvel merecem ateno redobrada. Por isso, eles devem ser
envolvidos em situaes de prticas e atividades de leitura significativas que faa com
que avancem na decodificao, conseguindo ir alm da sntese da palavra, para atribuir
sentidos e significados aos diversos textos de circulao real, e assim, venham tornar-se
leitores proficientes, autnomos e que tenham condies de fazer uso social da leitura
na sociedade letrada, e num sentido inverso, esta possa instig-lo a novas descobertas
por meio do mundo leitor.
Para melhor visualizao, apresentamos um grfico (grfico 4) com os
resultados obtidos por meio da aplicao do teste Cloze. Assim, os resultados
demonstraram que 05 alunos esto no nvel independente (20,83%); 07 no nvel
instrucional (29,16%) e 12 no nvel de frustrao (50%).
Grfico 4 - Resultado do Teste Cloze
20,83%
50,00% Nvel Independente

Nvel Instrucional
29,17%
Nvel de Frustrao
1952
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Com esses resultados fomentamos alguns questionamentos que consideramos

pertinentes discusso dos dados. Em primeiro lugar, se a leitura vista como uma
habilidade essencial para a aprendizagem dos contedos do currculo escolar, condio
esta, necessria, para o bom desempenho dos estudantes em todas as disciplinas,
concebe-se que os alunos que no desenvolvem essa habilidade, no abstraem de forma
satisfatria as informaes do texto, acabam por apresentar problemas de aprendizagem,
alm do baixo desempenho escolar. Em outras palavras, possuem dificuldades em
entender e apreender os contedos ensinados no somente em Lngua Portuguesa, mas
em todas as disciplinas do currculo, pois apresentam um baixo rendimento nas
atividades dirias e, sobretudo, no atingiram o nvel esperado para a etapa de
escolaridade em que se encontram.
Em segundo lugar, importante mencionar que esses alunos ao ingressarem na
segunda etapa do ensino do fundamental apresentaro dificuldades ainda maiores de
compreenso leitora, podendo lev-los, inclusive, ao fracasso escolar. Conforme
Oliveira, Boruchovith e Santos (2009), as dificuldades de leitura esto relacionadas ao
fracasso escolar, pois se trata de uma habilidade bsica que permite o aprendizado dos
contedos escolares.
Sobre isso, as autoras salientam que o aluno com dificuldade em leitura que no
receber assistncia para remediar a situao poder demonstrar um autoconceito
negativo sobre sua capacidade, baixa autoestima e problemas de comportamento, sendo,
portanto, um candidato ao abandono escolar (OLIVEIRA; BORUCHOVITH;
SANTOS, 2009, p. 160). Alm disso, esses alunos por no conseguirem ler e
compreender os textos de circulao real, provavelmente no faro uso social da leitura
e da escrita e tambm no conseguiro exercer plenamente seu direito de cidadania.
Por fim, o Cloze pode instrumentalizar os professores a ensinarem os alunos a
lerem com proficincia, se constituindo, portanto, como um recurso valioso no trabalho
com a leitura. Desse modo, vale observar que segundo Oliveira, Boruchovith e Santos
(2009), o Teste Cloze poderia ser bastante utilizado no ensino fundamental, pois as
evidncias de sua eficcia para avaliar e diagnosticar a compreenso leitora justifica seu
emprego com alunos deste nvel de ensino.
Consideraes finais
Os resultados obtidos, a partir do teste Cloze, revelaram que a grande maioria
dos alunos apresentou um nvel de frustrao no aspecto de compreenso do texto
1953
08, 09 e 10 de junho de 2016
proposto. Para a compreenso da leitura necessrio que o leitor interaja com o texto,
faa inferncias sobre ele, arguies, estabelea relaes com o mundo social para,
ento, chegar ao sentido nele imerso. Na verdade, a leitura uma atividade de
construo de sentido, um processo de interao entre autor texto leitor, onde o
leitor enquanto sujeito ativo utiliza-se de conhecimentos de mundo, lingustico e textual,
alm de objetivos e estratgias de compreenso leitora para construir e reconstruir os
sentidos dos textos.
Nesse sentido, inferimos que cabe escola, instituio responsvel pela
formao integral dos cidados, a incumbncia de formar leitores proficientes. Para
tanto, as propostas pedaggicas, em geral, devem ser subsidiadas pela concepo que
trata a leitura como um processo de interao entre autor, texto e leitor, ou seja, o
trabalho e as atividades de leitura desenvolvidas em seu interior devem ser orientadas
pela concepo de leitura como uma atividade de produo de sentido.
Desse modo, defendemos o pressuposto de que a leitura deve ser considerada
como um objeto de ensino e aprendizagem, e deve ser trabalhada mediante as prticas
de leitura que envolvam os diferentes textos de circulao real, as diferentes leituras
com distintas interpretaes, alm dos objetivos e estratgias de leitura, uma vez que
so instrumentos imprescindveis para o desenvolvimento das habilidades e
competncias leitoras dos alunos.
Referncias
BORMUTH, J. R. Cloze test readability: criterion reference scores. Jornal of
Educational Measurement, 5, p. 189-196. 1968.
JOLY, Maria Cristina Rodrigues Azevedo. Estudos com o sistema orientado de cloze
para o ensino fundamental In: SANTOS, Accia Aparecida Angeli dos;
BUROCHOVITCH, Evely; OLIVEIRA, Ktia Luciene de (org). Cloze: um instrumento
de diagnstico e interveno. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2009.
KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do
texto. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2006
OLIVEIRA, Katya Luciane de; BORUCHOVITCH, Evely; SANTOS, Accia
Aparecida Angeli dos. A tcnica cloze na Avaliao da compreenso em leitura. In:
SANTOS, Accia Aparecida Angeli dos; BUROCHOVITCH, Evely; OLIVEIRA, Ktia
Luciene de (org.). Cloze: um instrumento de diagnstico e interveno. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 2009.
1954
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SODOYAMA, Adriana S. P.; SODOYAMA, Geraldo. Processos de compreenso

leitora de alunos do 4 ano de uma escola municipal de catalo-gois. Anais do
SILEL. Volume 3, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2013.
Parmetros curriculares nacionais: lngua portuguesa. Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia, 1997.
1955
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ANEXO 01
ALUNO:______________________________________________________________
TESTE CLOZE
O JOELHO JUVENAL
Era uma vez um ______ que se chamava Juvenal.
_______ tinha um problema, coitado: _____ todo ralado. Tambm, quem ______
Juvenal ser joelho de __ menino levado? Juvenal queria _____ aprender lngua de
menino __ pra falar assim: Menino, ___ d de mim! Mas, ______ o ralado sarava,
Juvenal ___ que gostava de correr _ de saltar. E ele __ desdobrava e se dobrava _____
vez todo alegre, pois _____ que, indo e vindo, _____ o seu menino feliz. _ ficava muito
atento conversando ___ o p: cuidado a, ___________! Pode ser que no ____ do
caminho tenha uma _____... e a, voc tropea _______ quem vai sofrer sou __. Mas
no adiantava nada! _ p sempre tropeava e __ ia o Juvenal outra ___ pra enfermaria.
Mesmo assim, _ Juvenal gostava muito da ____. Do vento ventando nele, ______ o
menino corria, todo _____, pelo mundo. E Juvenal _______ quando a gua lhe _____
at onde ele se ______ para ver se a ____ dava p. Assim como _ p e a canela, ___
tambm pensava: o ____ ser um mergulhador submarino. __ dia, tudo ficou escuro
____ o Juvenal. E a, ___ descobriu que o menino _____ crescido. E agora, em ___ de
short ou cala _____, usava cala cumprida. Por ____, hoje, Juvenal, tem um ______ a
fazer aos fabricantes __ calas: que tal criar __ modelo de cala, sob ______, que tenha
dois buraquinhos, __ _ Juvenal ver a vida!?
(Ziraldo)
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RABELAIS E DIAS GOMES: A VISO CMICA DO MUNDO
Cleiser Schenatto Langaro (PPGL/ UNIOESTE) 1
Introduo
A proposta deste estudo consiste em estabelecer um dilogo a partir do estilo e
da viso cmica do mundo, tomando-se as obra Gargntua e Pantagruel, de Rabelais
(2009), e as obras O Bero do Heri (1990), Saramandaia (1976-2013), Sucupira, ame-
a ou deixe-a (1982), de Dias Gomes. O foco principal da anlise volta-se a viso cmica
do mundo, apresentada por ambos os escritores, nas referidas obras, ressaltando o lastro
cultural pelo riso carnavalesco e ambivalente que chega s produes contemporneas.
Este estudo ancora-se na perspectiva dos estudos comparados e vislumbra explorar a
escrita literria, os temas e concepes que aproximam os autores, ainda que em
distintas temporalidades e espaos de produo. Constri-se este estudo, ora da teoria
para a fico, ora da fico para a teoria, exerccio dialgico em toda sua extenso.
Teoria e Fico: Rabelais e Dias Gomes

Considerado por Bakhtin o iluminador da cultura cmica popular de vrios
milnios, Rabelais torna-se, a partir de Gargntua e Pantagruel, porta voz dessa cultura
incompreendida e pouco explorada na Idade Mdia e no Renascimento. Ele conduz os
seus leitores concepo ampla da cultura da praa pblica e do humor popular, rico e
complexo, [...] digno de estudo do ponto de vista cultural, histrico ou literrio [...]
(BAKHTIN, 1996, p.3), porm pouco estudado e muitas vezes de forma equivocada.
Para Bakhtin a amplitude e importncia do riso na Idade Mdia e no Renascimento eram
considerveis:
o mundo infinito das formas e manifestaes do riso opunha-se
cultura oficial, ao tom srio, religioso e feudal da poca. Dentro da sua
diversidade, essas formas e manifestaes as festas pblicas
carnavalescas, os ritos e cultos cmicos especiais, os bufes e tolos,
gigantes, anes e monstros, palhaos de diversos estilos e categorias, a
literatura pardica, vasta e multiforme, etc. possuem uma unidade de
estilo e constituem partes e parcelas da cultura cmica popular,
principalmente da cultura carnavalesca, una e indivisvel (BAKHTIN,
1996, p.3-4).
1
Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, PR, Brasil. Doutoranda pelo
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Letras, nvel de Doutorado rea de concentrao em
Linguagem e Sociedade da UNIOESTE Campus de Cascavel, sob a orientao da Profa. Dra. Lourdes
Kaminski Alves.
1957
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Sobre os aspectos do riso como uma forma de oposio ao tom srio e religioso
possvel verificar em Gargntua e Pantagruel vrias passagens em que essa
concepo claramente exposta ao leitor pelo narrador. Ainda antes do prlogo ocorre a
primeira conversa do narrador, Sr. Alcofribas Nasier, com seu leitor:
AO LEITOR
Antes mesmo de ler, leitor amigo,
Despojai-vos de toda m vontade.
No escandalizeis, peo, comigo:
Aqui no h nem mal nem falsidade.
Se o mrito pequeno, na verdade,
Outro intuito no tive, no entretanto,
A no ser rir, e fazer rir portanto,
Mesmo das aflies que nos consomem.
Muito mais vale o riso do que o pranto.
Ride, amigo, que rir prprio do homem (RABELAIS, 2009, p.
24).
O narrador-autor dirige-se ao leitor primeiramente em versos. Em poema breve

alerta e anuncia que ele estar diante de uma obra que apresenta um novo olhar sobre a
realidade, No escandalizei, peo, comigo. Devido a isso o mesmo dever despojar-se
de toda a m vontade, pois habituado ao verso ter que enfrentar a prosa. Ao dialogar
com o leitor, leitor amigo, por meio do narrador-autor, Rabelais rompe com o
costumeiro distanciamento e impessoalidade comuns produo lrica. Ele tambm
informa que o tom da conversa no ser o mesmo, o srio e formal, mas que deseja rir
e fazer rir. Da perspectiva da narrativa, Rabelais emprega o riso irnico e a
transcontextualizao pardica conforme compreenso proposta por Hutcheon (1985),
ou seja, para que o leitor contemple os sentidos e significados sugeridos, dever
garimpar e compreender o que no est dito, mas sim sugerido pelo cmico, libertando-
se da seriedade habitual. Quando observa que prope o riso mesmo diante das aflies
que nos cercam alude para a temtica que ser apresentada na narrativa, que alm de
diferente ser de importncia (sria, mas no sentido de no ser suprflua ou
autoritria/oficial e de significado, pois abordar questes que afligem o homem
daquela poca). Nota-se, ainda, um convite para a sua filosofia de vida, ou seja, mesmo
diante de questes aflitivas, tristezas e mazelas sociais, ele prope aproveitar a vida,
1958
08, 09 e 10 de junho de 2016
compreend-la, torn-la mais leve e livre dos engessamentos sociais, a partir do riso
irnico.
Ao afirmar que muito mais vale o riso do que o pranto o narrador est pondo o
riso como uma das possibilidades de desestruturar padres, romper com a hegemonia do
srio e do formal, ampliar os horizontes de possibilidades para o leitor. O riso como
libertao da ideologia oficial e burguesa, sentido que corrobora com a afirmao de
Bergson (2001) de que o riso corrige a rigidez. Anuncia que a obra no contempla a
ideologia e a esttica oficial, aqui no h nem mal nem falsidade, embora fale sobre
ela. Muito mais vale o riso, pois ele que estabelece e permite a libertao e se ele
prprio do homem resultado da reflexo, da sua inteligncia, da sua relao com a
natureza, visto que s o homem pode mudar a ordem das relaes entre os homens e a
natureza. Nesta perspectiva de riso est contemplada a ironia, advinda da
transcontextualizao pardica, conforme Hutcheon (1985), no sentido da inverso, da
repetio com diferena, pois o leitor, necessariamente, dever construir novos sentidos,
pelo fato de que o contexto alterou-se, assim como autores e intenes. Sendo assim,
olhar para a sociedade a partir do seu aspecto grotesco e por meio do riso, constitui-se
em uma atitude inovadora e subversiva s leis e padres estticos oficiais e
hegemnicos.
Ao iniciar o dilogo com o leitor parte do verso e da rima, emprega a dcima
como estrofe, sendo que cada um dos dez versos apresenta dez slabas poticas. A
dcima medieval praticada desde o Trovadorismo, compunha-se de duas quintilhas
independentes pela rima, o que pode ser percebido neste poema que apresenta o
esquema ABABB na primeira quintilha e CCDCD na segunda. Ou seja, parte da
hegemonia esttica, da forma clssica, do subjetivismo do eu lrico e do gosto do leitor,
para a prosa de tom coloquial, corriqueira e informal, entre amigos. Do alto para o
baixo, da cultura oficial para a popular, destrona para regenerar. Prosa esta que
surpreender, posteriormente, o leitor devido ao emprego de palavres e expresses da
linguagem familiar, dos provrbios e ditos populares, das expresses cmicas e
satricas, do culto do belo s imagens grotescas da cultura e da linguagem popular, do
alto ao baixo material.
Em termos de estrutura da obra, a narrativa em prosa agiganta-se diante do verso
e esse aspecto revela o tom do exagero comum nos demais aspectos e temas da
narrativa. Rabelais retorna ao verso em algumas passagens, mas quando isso ocorre tem
1959
08, 09 e 10 de junho de 2016
propsitos intencionais (que no decorrer deste estudo sero analisados), como por
exemplo, no Captulo II As ninharias contravenenosas, encontradas em um monumento
antigo. O ttulo j anuncia que se trata de algo do passado, encontrado junto
genealogia de Gargntua, no final do livro que narra a sua descendncia. Os versos
retomam mitos e crenas antigas, lugares considerados sagrados, argumentos que
concedem a importncia e autoridade do gigante. Em um movimento reflexivo e
antropofgico, remonta tradio esttica e cultural para apresentar o novo, tanto em
relao ao estilo literrio quanto em relao s concepes de homem.
O mesmo percurso do estilo, do verso a prosa, do belo ao grotesco, do alto ao
baixo, vive o narrador, pois ele afirma que provavelmente descende de rei rico ou
prncipe dos tempos de outrora:
[...] penso que vrios que so hoje imperadores, reis, duques, prncipes
e papas na terra, descenderam de coletores de restos e de lixo. E, ao
revs, h mendigos, sofredores e miserveis, que descendem em linha
reta de grandes reis e imperadores: tenha-se em vista a admirvel
transferncia dos reinos e imprios: Dos assrios para os medas, | Dos
medas para os persas, | Dos persas para os macednios, | Dos
macednios para os romanos, | Dos romanos para os gregos, | Dos
gregos para os franceses (RABELAIS, 2009, p 28-29).
Segundo a lgica apresentada, no momento da narrao o narrador mendigo,

sofredor, miservel. Observa, portanto, que o poder est em constante movimento,
histrico e cclico e que todos os povos buscam incessantemente estar de posse dele. O
prprio Sr. Alcofribas afirma, em tom satrico, que tem vocao para ser rico e assim
[...] gozar da vida, no trabalhar, no me preocupar com coisa alguma, e enriquecer
bastante os meus amigos, e toda a gente de bem e de saber. [...] (RABELAIS, 2009, p.
29). Manifesta, portanto, o tom de crtica ao modo de vida dos ricos e poderosos.
Ironicamente resigna-se diante da ideologia hegemnica e crist de que os pobres de
hoje sero os bem-aventurados em outra vida. [...] Consolo-me, porm, sabendo que no
outro mundo talvez seja muito mais do que, no presente, ousaria aspirar. Com tal ou
melhor pensamento, consolai-vos de vosso infortnio e bebei alguns tragos, se for
possvel (RABELAIS, 2009, p. 29). O Sr. Alcofribas vive o destronamento
caracterstico da stira menipeia, outrora rei, hoje mendigo.
Este gnero do campo do cmico-srio esboa o tom moralizante da crtica,
anlise e discusso sobre a realidade social, voltando-se s instituies polticas,
1960
08, 09 e 10 de junho de 2016
acadmicas e religiosas, corrupo de costumes, ao luxo excessivo. Este aspecto do

riso foi analisado por Bergson (2001), o riso como gesto e significado social, haja vista
que se constri em meio a sociedade, suas relaes carregadas de intenes e ideologias.
A carnavalizao irnica, o destronamento da personagem vivida pelo Sr. Alcofribas
mostra-se proposital e evidencia uma posio de stira poltica voltada desmistificao
dos arqutipos por meio da ironia, do riso e da burla.
Ao final da narrativa, Captulo I, o narrador anuncia que a ltima parte do livro
genealgico sobre Gargntua apresentava um pequeno tratado, Ninharias
Contravenenosas, parcialmente destrudo por ratos, baratas e outros bichos
malignos, o que pode ser aluso de que sua primeira publicao foi censurada e precisou
ser alterada para que pudesse ser novamente publicada. A expresso Contravenenosas
nesse caso pode ser compreendida como um combate ao veneno, ou seja, a tudo o que
causa mal ao homem, s patologias sociais. Rabelais alterou, por exemplo, referncias
aos clrigos da Sorbonne (sorbonagres, sorbonicoles, thologiens), como afirma Oliver
(2006), substituindo-as pelo termo sofista. O Livro Primeiro, Mui horripilante vida do
Grande Gargntua, pai de Pantagruel, foi escrito aps o Segundo Livro. Devido o
sucesso deste surge a genealogia sobre Gargntua, uma pardia genealgica daquela
sociedade.
A destruio provocada por ratos, baratas e outros bichos malignos pode aludir,
ainda, transformao e corrupo sofrida historicamente pela sociedade na disputa
pelo poder. O odor, comum a esses animais, se espalha e, transmitido pelo ar, impregna
a tudo e a todos, invisvel e incontrolvel como um perigo disfarado e sorrateiro,
agindo nas surdinas, corrompendo atitudes e posturas, provocando perdas muitas vezes
irreparveis junto aos valores culturais das civilizaes. Alm de perigosos tambm
provocam asco e repugnncia j que so responsveis pela corrupo de valores
primordiais, ticos e morais cultuados pelo homem do passado antigo, visto que cita
No (remetendo ao imaginrio cristo, mais precisamente simbologia da aliana com
Deus, sua imagem e semelhana), cita Plato e Horcio no primeiro captulo a fim de
explicar a genealogia de Gargntua e em decorrncia a de Pantagruel.
O Prlogo do Autor, do Captulo I, do Livro Primeiro, embora apresente em sua
primeira linha uma dedicao mpar, Bebedores ilustres e preciosssimos bexiguentos
(pois a vs, no a outros se dedica o meu engenho), (RABELAIS, 2009, p.25),
contempla a rplica a julgamentos equivocados e superficiais acerca da obra, segundo o
1961
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narrador. Percebe-se o tom de ressentimento deste ao mesmo tempo em que tambm se

mostra seguro em suas convices, trazendo exemplos da sabedoria popular - ao
examinar o rtulo no sabe do contedo - e afirmando escrever altas matrias e
cincias profundas sobre tudo o que os homens prezam. Tambm cita os grandes gnios
do passado como Scrates, Plato e outros, colocando-se na mesma condio e
sabedoria destes. Estes empoderamentos e destronamentos confirmam a presena de
elementos da stira menipeia.
No Captulo I e II, do Livro Primeiro, o intento do narrador apresentar a
genealogia de Gargntua e por consequncia de Pantagruel. Utiliza-se dos ancestrais
valorosos para enaltecer os gigantes, afirmando que remontam, em sua autoridade, a
Plato e Horcio. Alm disso, o narrador enaltece sua prpria genealogia, pois mesmo
sendo mendigo afirma ter sido rico e rei no passado.
J no Captulo III, do Livro Primeiro, De como Gargntua foi levado onze meses
no ventre de sua me, a descrio, por meio do riso alegre e festivo, destaca o alimento
como sustentao fsica e a vida sexual de Grandgousier e Gargamela. Altera-se o tom
do discurso, pois toda a preocupao do narrador em enaltecer seus heris,
relacionando-os a figuras bblicas, alm dos grandes filsofos gregos, passa a ser uma
narrao divertida e alegre na qual os protagonistas da histria satisfazem seus desejos e
prazeres do corpo:
Grandgousier era folgazo, gostando de beber tripa forra e

apreciando grandemente as comidas salgadas. Para esse fim, tinha
ordinariamente boa proviso de pernis de Mogncia e Baiona, lnguas
de boi defumadas, fartura de chourios, e carne de boi salgada com
mostarda; fartura de salsichas, no de Bolonha, pois temia os venenos
da Itlia, mas de Bigorre, de Longaulnay, da Brene e de Rouarge. Em
sua idade viril, desposou Gargamela, filha do rei dos Borboletos, bela
e garbosa mooila. Os dois gostavam muito de brincar de bicho de
duas costas, tanto que ela ficou grvida de um menino, e o carregou
at o dcimo-primeiro ms. Com efeito, tanto tempo, e mesmo mais,
podem as mulheres ficar prenhes, mormente quando se trata de uma
obra-prima, de um personagem fadado a realizar grandes proezas em
seu tempo (RABELAIS, 2009, p.34).
A ilustrao evidencia aspectos do grotesco, sendo que a presena do exagero

instaura o princpio cmico relacionado s necessidades humanas para a manuteno da
vida. A gestao anuncia a renovao, o novo e o futuro que se apresenta, o alto e o
1962
08, 09 e 10 de junho de 2016
baixo material corporal, como define Bakhtin (2003), numa concepo alegre da
matria do mundo: a encarnao do devir, sendo que pelo grotesco acontece a
aproximao entre mundo e homem por meio do corpo. No h propagao do temor,
mas sim do riso alegre, libertador e regenerador: Grandgousier era folgazo, gostando
de beber tripa forra. Tais apontamentos sobre o riso festivo da cultura cmica popular
so evidenciados por Minois (2003), pois ele entende que o riso coletivo, em meio s
festividades da praa pblica, tem a capacidade de instaurar uma nova ordem s coisas,
seja na cultura, na poltica ou na sociedade.
A passagem acima traduz, em clima de festa, aspectos da cultura popular da
Idade Mdia. Mas apresenta, tambm, de acordo com Bakhtin (1996), os fins superiores
da existncia humana, ressurreio e renovao. Grandgousier e Gargamela unem-se
para que a existncia dos mesmos prossiga em Gargntua, permitindo que a renovao
acontea, garantindo o lastro existencial dos gigantes pela filiao.
O corpo e a renovao, o social e o csmico interagem harmoniosamente e
alegremente, instaurando o princpio positivo:
[...] o princpio material e corporal percebido como universal e

popular, e como tal ope-se a toda separao das razes materiais e
corporais do mundo, a todo isolamento e confinamento em si mesmo,
a todo carter ideal abstrato, a toda pretenso de significao
destacada e independente da terra e do corpo. O corpo e a vida
corporal adquirem simultaneamente um carter csmico e universal;
no se trata do corpo e da fisiologia no sentido restrito e determinado
que tm em nossa poca; ainda no esto completamente
singularizados nem separados do resto do mundo (BAKHTIN, 1996,
17).
Grandgousier tem preocupao em acumular mantimentos para o sustento e

sobrevivncia, demarcando o tempo natural, o biolgico e o histrico. A abundncia
caracterstica comum s festas populares - boa proviso, fartura de chourios -
trazendo consigo aspectos de liberdade e igualdade utpicas. Alm de iluminar a
ousadia da inveno, para Bakhtin (1996), a imagem de aspecto grotesco:
[...] permite associar elementos heterogneos, aproximar o que est

distante, ajuda a liberar-se do ponto de vista dominante sobre o
mundo, de todas as convenes e de elementos banais e habituais,
comumente admitidos; permite olhar o universo com novos olhos,
compreender at que ponto relativo tudo o que existe, e portanto
1963
08, 09 e 10 de junho de 2016
permite compreender a possibilidade de uma ordem totalmente

diferente do mundo (BAKHTIN, 1996, p. 30).
A surpresa ocorre com a carnavalizao do tempo da gestao de Gargntua, no

so nove meses, mas sim 11 meses ou mais, pois se trata de gestar um futuro de grandes
feitos. No entanto, o tema da gestao de onze meses remete questo dos prazeres da
vida sexual e da paternidade, trazendo o tema da infidelidade para a discusso. Boa
parte da obra de Rabelais contempla essa questo, principalmente com relao
Panrgio que sofre com o dilema de casar-se e tornar-se corno, questo que atormenta o
homem e seu sentimento de posse em relao mulher.
Ainda em relao gestao e viso acerca da mulher, o narrador justifica o
perodo de 11 meses com histrias de nascimento dos filhos de deuses e clebres
personagens da histria como Aristteles, relativizando a questo do tempo, expandindo
as habituais fronteiras de corpo, tempo, lugar e moral: os antigos senhores
pantagruelistas confirmaram o que digo, e declararam ser no somente possvel, como
legtimo, o filho nascido da me onze meses depois da morte de seu marido [...]
(RABELAIS, 2009, p.34). Para carnavalizar os costumes e tudo o que os homens mais
prezam e batalham como a questo da honra, por exemplo, satiriza explicando que o
passado assegurava, por fora de lei, a paternidade dos filhos nascidos aps onze meses
da morte do marido:
com respaldo nessas leis, as mulheres vivas bem que podem divertir
vontade, dois meses aps a morte do marido. Peo-vos por favor,
meus bons frascrios, que se encontrardes algumas pelas quais valha a
pena ficar esbraguilhado, trepai vontade e trazei-as depois para mim.
Pois se no terceiro ms engravidarem, seu fruto h de ser levado
conta dos finados. E as que se sabem grvidas, que aproveitem a hora,
e se divirtam mais, j que a pana est cheia mesmo (RABELAIS,
2009, p.35).
O exagero e a falta de discrio, a viso criatural do corpo humano e o realismo

satrico e didtico compem o estilo de Rabelais. As imagens que envolvem o corpo, a
bebida, a comida, a vida sexual e as necessidades naturais, denominadas de princpio
material e corporal por Bakhtin (1996), evidenciam aspectos da cultura cmica popular,
na qual a concepo esttica sobre a vida prtica predominava, sendo que tal concepo
recebe do crtico russo a denominao de realismo grotesco.
1964
08, 09 e 10 de junho de 2016
Tais reflexes podem ser constatadas nas obras do dramaturgo contemporneo

Dias Gomes. O dramaturgo criou personagens fantsticos como Joo Gibo que, alm
de homem-pssaro, pois tem asas, tambm vidente, e sua namorada Marcina que
libera chamas pelo corpo devido ao desejo reprimido, tendo, portanto, seus sentimentos
mais ntimos expostos ao pblico. O professor Aristbulo que, em noites de quinta para
sexta-feira, se transforma em lobisomem e o coronel Zico Rosado libera formigas pelo
nariz, entre outros personagens com aspectos do fantstico. Os elementos do grotesco
em Rabelais, aliados ao riso alegre e pardico, desempenharam o importante papel de
desvendamento, evidenciando ao leitor e sociedade outra forma de pensar e ver a
esttica, a realidade e o mundo, concepes marginalizadas at aquele momento, afirma
V. Hugo (2012).
Assim como Rabelais, tambm Dias Gomes primou pelo exagero e pela falta de
discrio, pela viso criatural do corpo humano e pelo realismo satrico e didtico,
optando por imagens que envolvem o corpo, a bebida, a comida, a vida sexual (Odorico
Paraguau e as irms Cajazeiras; Porcina e o Deputado Chico Malta) e as necessidades
naturais ( o caso de Dona Redonda que explode de tanto comer).
Ressalta-se aqui, corroborando com o pensamento de L. K. Alves (2010, p.14), o
estudo sobre as obras de Dias Gomes no sentido de:
[...] projetar as preocupaes sociais do autor e seu processo de

criao, para alm da simples cerificao de como feita a obra,
conduzindo para a interpretao de como essas peas absorvem a
histria e a representam, no como uma unidade, mas como um jogo
de confrontaes, que podem ser observadas no plano da linguagem
escrita, convergindo para os aspectos literrios do texto dramtico.
As obras do dramaturgo brasileiro, escritas em conturbado perodo ditatorial,

consolidam-se no debate e estabelecem a reflexo que visa liberdade e a criatividade.
Unindo-se aos anseios do povo, em busca de liberdade de expresso e transformaes
sociais, seus personagens defrontam-se com engrenagens sociais corrompidas e
viciadas. Ressalta-se, ainda, que Dias Gomes:
[...] produziu uma obra capaz de seduzir todos os tipos de pblico.

Mais conhecido com o dramaturgo do imaginrio popular, preencheu
desde figuras como beatos, coronis, lobisomens e pagadores de
promessa, atividade teatral atravs da qual atendeu tanto demanda da
1965
08, 09 e 10 de junho de 2016
televiso, quanto do teatro e do cinema no Brasil (ALVES, 2010,

p.47).
A variedade temtica presente na obra de Dias Gomes, bem como a

profundidade crtica e a qualidade literria das mesmas, reconhecidas por importantes
estudiosos da literatura mundial, tambm seu estilo e meios de produo e de
divulgao chamam a ateno. Preocupado em reunir os mais diversos pblicos, no se
limitou em fazer uso dos meios de comunicao disponveis para dialogar com o
pblico. Como afirma Alves (2010), as preocupaes sociais do autor direcionam-se
pesquisa sobre motivos nacionais da poca, embora tambm se voltem ao passado
histrico dialogando com renomados dramaturgos e literatos, motivos e personagens,
seja pela preocupao temtica ou a partir do estilo de produo. Importa ressaltar,
devido a esses e outros aspectos, sobre a dimenso universal dos temas problematizados
ao abarcar o ser de forma geral, alm de relaes e paixes humanas.
Consideraes
Dias Gomes retratou, a partir de personagens, provrbios, espaos fictcios e
caricaturas da vida social, o imaginrio da cultura popular, utilizando-se do riso satrico
e carnavalizado, como tambm do exagero em expanso de limites, sejam eles
histricos, temporais, corporais ou morais, conforme acepo de Bakhtin (1996). Pode-
se, portanto, analisar em suas obras as trs categorias descritas por Bakhtin acerca do
realismo grotesco em Rabelais, nas quais se destacam respectivamente: os comcios em
praa pblica, estilo cmico-srio e a linguagem coloquial, emprego de insultos e
neologismos, entre outros.
Ressalta-se, com tais observaes, a presena do dilogo estilstico e temtico
entre os escritores aqui estudados, pois ambos apresentam obras e personagens a partir
de uma viso cmica do mundo. Aspectos como o da cultura popular da praa pblica, o
realismo grotesco, a stira e o riso carnavalesco com propsito de destronar para
regenerar se fazem presentes em suas obras e no perfil de personagens. O riso
libertador, destrona, rebaixa e degrada para libertar do medo e do srio. Os tons da
cultura popular, comuns praa pblica, brincadeiras, elementos grotescos, injrias e
imprecaes, juramentos e palavres, elogios injuriosos, entre outros aspectos do
cmico, apresentam imagens ambivalentes e dialgicas.
1966
08, 09 e 10 de junho de 2016
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1967
08, 09 e 10 de junho de 2016
ESTTICA PS-MODERNA E METAFICCIONALIDADE NA OBRA PS-

COLONIAL GALVEZ IMPERADOR DO ACRE
Cleonice Alves LOPES-FLOIS (UNIOESTE)
O romance histrico teve os aspectos que o caracterizaram como tradicional em

Walter Scott, escritor ficcionista escocs cuja obra se popularizou a partir do sculo
XIX e que conhecido como criador desse gnero, mas, um aprofundamento mais
amplo s ocorreu com George Lukcs. Na literatura latino-americana tem ocorrido h
muito tempo grandes doses ficcionais que iniciaram com os Dirios de Colombo e
continuaram com a escritura cronstica das conquistas hispnicas numa tentativa de
descrio da Amrica para o europeu, com seu povo, tradies e costumes. No Brasil
essa tendncia foi cultivada por Jos de Alencar, com suas obras indianistas em que
retratou a poca da colonizao, tornando o ndio o grande heri das nossas origens.
Com grandes mudanas o gnero romance histrico assumiu nova postura em
relao ao que era produzido no sculo XIX. Essas inovaes recebem denominaes
diferentes de acordo com quem pesquisa o gnero. Alguns como a canadense Linda
Hutcheon (1991), passam a cham-lo de metafico historiogrfica, outros como
Brbara Foley o denominam de romance histrico apocalptico ou romance histrico
pardico e Seymour Menton de novo romance histrico ou nova narrativa latino-
americana. (HUTCHEON, 1991. p.21-22). Alm destes, tambm Fernando Ansa
(1991), conceituou o gnero com o ttulo de novo romance histrico latino-americano.
Na sua obra Potica do Ps-modernismo, Hutcheon enquadra, sob a
denominao de metafico historiogrfica, termo utilizado por ela, romances que
mostram os fatos de um ponto de vista diferente daquele encontrado nos livros de
histria, realizando um revisionismo histrico que visa aos oprimidos e s minorias.
como se o gnero fosse o que resulta de uma no confiabilidade nas verdades histricas
e prope uma releitura crtica da histria oficial, subvertendo-a a partir de outros olhares
para ela mesma, subverte a histria atravs da prpria histria. Isso ocorre pelo
entendimento de que a histria um discurso, e como tal, pautado numa ideologia que
assim como construdo tambm pode ser desconstrudo.
Das semelhanas e diferenas do romance histrico considerado tradicional e da
metafico historiogrfica de Linda Hutcheon configura-se que o romance histrico
1968
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tradicional procura recontar as origens das naes de uma forma heroica, enfatizando
valores que teriam cercado essas origens, como coragem, lealdade e honra. A
metafico historiogrfica, por sua vez, reapresenta a histria sob o ponto de vista das
minorias e dos oprimidos, revelando fatos e enfocando personagens que a histria
oficial acabou deixando de lado. Desse modo, a metafico historiogrfica desmistifica
a histria diluindo os limites entre ela e a fico. (FLECK, 2007, p.158). Ela caracteriza
os romances que fazem uma reflexo sobre seu processo escritural, bem como da
histria para, ento contest-la. Nessa trama h a problematizao do trajeto da criao
literria e da feitura historiogrfica fazendo questionamentos acerca da presena do real
no texto ficcional e do ficcional nas construes histricas.
Dessa forma, ao contrrio do romance histrico produzido no sculo XIX, o
romance histrico contemporneo no tenciona engrandecer o passado ou buscar os
heris das origens nacionais e sim revelar as lacunas e distores criadas pela histria
oficial. Assim, essas narrativas, em vez de centralizarem a diegese nas grandes figuras
historicamente conhecidas, procuram colocar em foco as personagens esquecidas ou
tratadas como um coletivo impessoal, como as mulheres, os escravos e as massas de
trabalhadores sem nome. Conforme Lukcs (2011), no de interesse desse gnero
hbrido fazer repeties de relatos de acontecimentos grandiosos da nossa histria, mas
dar vida aos seres humanos que fazem parte dessa trama. (LUKCS, 2011, p.43). Um
ponto importante sobre essa tendncia do romance contemporneo sua
representatividade do Ps-modernismo, trazendo as caractersticas centrais da literatura
ps-moderna: intertextualidade com procedimentos de pardia e pastiche, fragmentao,
desconstrucionismo, uso da metalinguagem, mistura de gneros, subgneros e discursos,
formas que mesclam a cultura erudita com a popular e a de massa, reviso crtica da
histria e privilgio dado s minorias. (HUTCHEON, 1991, p.43).
A metafico historiogrfica reconhece claramente que numa complexa rede
institucional e discursiva de culturas de elite, oficial, de massa e popular que o ps-
modernismo atua e esse tipo de romance hbrido atua no sentido de abordar e subverter
qualquer fragmentao com seu recurso pluralizante. (HUTCHEON, 1991, p.40). Para
Lyotard (1984b), a cincia que era tida como detentora da verdade absoluta perdeu esse
posto e tudo passou a ser relativo e impreciso. (LYOTARD, 1984b, p.35). nesse
espao que o ps-modernismo vem se instalar com sua fluidez, sem que nada mais seja
realmente concreto, sem que o coletivo tenha mais fora que a individualidade e ambos
1969
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consumo e prazer imediatos sejam o que comanda as aes humanas ao ponto de ser
chamada de Modernidade Lquida pelo socilogo polons Zygmunt Bauman, em que
tudo se esvai to rpido que nem se percebe pra onde foi. (BAUMAN, 2001, p.140).
Concomitante com a vertente ps-modernista, essa temtica tambm
trabalhada por outra vertente, a dos Estudos Ps-coloniais, que surge de pases que se
tornam independentes de suas "ptrias mes", deixam de ser colnias e passam a tentar
compreender sua identidade diante da realidade em que esto inseridos numa tentativa
de negao aos discursos da metrpole atravs de manifestaes literrias. (SOARES,
2009, p.87-88). O ps-colonialismo, como conhecida essa corrente literria, teve seu
surgimento a partir de diversos movimentos de descolonizao que se iniciaram no
sculo XIX e se agilizaram depois da Segunda Guerra Mundial atingindo seu momento
mais forte na dcada de sessenta com a independncia de vrias colnias europeias na
frica e na sia. Com a ocupao militar dessas colnias, as metrpoles europeias se
retiraram ou foram expulsas das regies ocupadas, reconhecendo a independncias
poltica das mesmas e comeando a implantar maneiras de dominao mais modernas
como o neocolonialismo, que hoje ainda se configura no nosso cotidiano mas sendo
chamado de globalizao. Silviano Santiago j denunciava que "O neocolonialismo, a
nova mscara, que aterroriza os pases do Terceiro Mundo em pleno sculo XX, o
estabelecimento gradual num outro pas de valores rejeitados pela metrpole [...]"
(SANTIAGO, 2000, p.15).
As teorias ps-coloniais ganharam fora com a publicao da obra Orientalismo
o oriente como inveno do ocidente, de Edward Said, considerada o marco inicial dos
estudos dessa vertente e a responsvel pelo seu direcionamento crtico, pois ajudou a
disseminar a tendncia anti-imperialista e antieurocntrica acentuando-as fortemente. A
obra faz anlise das muitas e variadas construes culturais ocidentais sobre o Oriente, e
com isso, denuncia os discursos europeus estereotipados sobre as outras partes do
mundo como estratgia brutal de dominao. Acima de tudo, as vrias teorias ps-
coloniais visavam a dissolver as dicotomias marginalizantes vigentes utilizando como
argumento o evento de que essa oposio binria produto da viso do europeu e divide
o mundo em superiores e inferiores mantendo os que vivem nas periferias numa
subordinao constante. Ademais, os crticos e intelectuais do ps-colonialismo
defendem que as identidades contemporneas no se curvam a divises inflexveis
sendo que elas mesmas so hbridas, fluidas e inconstantes devendo celebrar exatamente
1970
08, 09 e 10 de junho de 2016
esses eventos de mestiagens, de culturas incorporadas, de misturas e da dissoluo de

fronteiras claras. Dessa maneira, ocorre uma proximidade entre a teoria Ps-colonial e
as ideologias da globalizao que apregoavam justamente uma forma de hibridismo
semelhante a essa, mas com a criao de novos espaos para a periferia nos nichos
dominados pela produo do centro.
nesse mbito fronteirio que reside a narrativa que simboliza a busca de
libertao do ps-colonialismo, nesse locus de enunciao, nesse entre-lugar que no
mais o que era, mas que tambm no exatamente o que deveria ser. " nesse intervalo
hbrido, em que no h distino, que o sujeito colonial tem lugar, sua posio
subalterna inscrita naquele espao de interao."(BHABHA, 1998, p.83). Esse 'espao
intervalar' onde se pode vislumbrar o papel e a situao do escritor de uma realidade
perifrica como a latino-americana, por exemplo, que vive entre incorporar o que j foi
criado ou criar algo novo reafirmando ou subvertendo o j existente. "Ali, nesse lugar
aparentemente vazio, seu templo e seu lugar de clandestinidade, ali, se realiza o ritual
antropfago da literatura latino-americana". (SANTIAGO, 2000, p.26).
Nos nossos trpicos, no gnero romance histrico contemporneo, o escritor
brasileiro Marcio Souza tem construdo narrativas que procuram delinear de forma
discursiva a identidade de uma regio do Brasil que at ento, estava ignorada pelos
discursos de centro - a regio Norte. Para tanto, segue um modelo de construo da
identidade nacional brasileira a qual dificilmente apresentada pelo prisma das regies
perifricas.Utilizando esse gnero hbrido mescla inveno com discurso historiogrfico
fazendo o entrecruzamento da fico e da histria numa unio de elementos histricos
como experincias, fatos e acontecimentos com elementos da fico.
A obra Galvez, Imperador do Acre, publicada em 1976 por Souza d incio
esttica literria na regio fazendo abordagens acerca de reas de riqueza como a
Amaznia que despertam interesses, no apenas nacionais mas, principalmente,
estrangeiros, e salienta sobre a cultura regional que na totalidade deixada margem
tendo pouca divulgao miditica sobre sua importncia como cultura nacional. As lutas
para construir a identidade cultural desta regio tm grande valor no resgate da
identidade local. Os aspectos que Marcio Souza apresenta nas suas narrativas so
bastante significativos por aflorarem episdios com grande relevncia dessa histria.
Nessa construo literria, o autor compe um jogo entre a verdade e a fico
que acontece desde a estrutura devido a narrao com dois narradores e uma narrativa
1971
08, 09 e 10 de junho de 2016
dentro da outra, realizadas em diferentes pocas. Num sebo em Paris no ano de 1973, h
um narrador que encontra um manuscrito com uma histria que ele traz a pblico. Para
contar essa histria, Galvez utiliza-se de recursos memorialsticos no ano de 1945, mas
os fatos a que ele se refere so de 1899. Este um romance com diversos tipos de
discursos como o da pera bufa, o do teatro de marionetes, o memorialista, o do dirio,
o cientfico, os quais so parodiados, assim como uma pardia o prprio romance
histrico, o folhetim, o discurso autobiogrfico e o relato de viagem. A estrutura da
pardia tem aspecto de metafico, j que os narradores demonstram saber qual qual
discurso para se apropriarem dele atravs da parodizao. A narrativa reconta, com
doses de ironia, acontecimentos que tm relao com a Revoluo do Acre que ocorreu
entre os anos de 1899 e 1903 tendo como personagem central o jornalista e aventureiro
espanhol Luiz Galvez Rodriguez de rias, que , alm de protagonista da obra, uma
figura real que viveu de 1864 a 1935. Ao narrar em primeira pessoa, Galvez, tece
comentrios, anlises e reflexes da sua histria e de tudo o que ocorreu durante o
tempo de dois anos em que passou na regio Norte do Brasil.
Marcio Souza, nessa obra, dialoga com outros textos subvertendo o texto
original, retoma a tradio de forma subversiva resgatando textos e valores dessa
tradio para critic-los atravs da pardia, criando, em alguns momentos, um efeito de
comicidade enquanto, lana mo da colagem de fragmentos de textos diferentes para
costurar seu enredo. A metalinguagem se faz presente de forma ampla, inclusive quando
o autor faz anlise da prpria obra. H tambm uma parodizao na sua abordagem dos
fatos histricos da regio amaznica, uma vez que o discurso histrico tradicional
subvertido dando espao a outros discursos como o literrio, o jornalstico, que se
mesclam a discursos filosficos, militares, religiosos e at poltico. "Eu estava livrando
o Acre da tutela boliviana e brasileira, formando um Estado independente, conforme
combinado." (SOUZA, 1978, p.147). Toda essa mistura faz com que, como os fatos,
tambm outros elementos adentrem a obra e passem a ser incorporados histria
levando a um repensar sobre o que a histria oficial apresenta.
Nestes captulos curtos ou extremamente curtos, o autor, de semelhante maneira,
leva o tom pardico para seu personagem principal, pois Galvez nos apresentado num
misto de malandragem e herosmo, um anti-heri dos trpicos, remetendo de certa
forma a um tipo de romance que era bastante comum na literatura espanhola por volta
do sculo XVII, o romance picaresco no qual a personagem que o solidificava era o
1972
08, 09 e 10 de junho de 2016
pcaro, uma figura com caractersticas de malandro. Em praticamente todos os captulos

h um subttulo que antecede esses fragmentos. Esses traos picarescos se mostram com
evidncia em vrios momentos da obra. Galvez, adepto da companhia de mulheres, se
colocou inmeras vezes em situaes de embarao, situaes que no se adequavam
moral da poca. Quando estava noivo de Paula Mudejar, teve uma de suas traies
descobertas, tendo o noivado desfeito e lamentado apenas pela perda do dinheiro e
posio obtidos atravs do sogro que o mantinha em situao econmica estvel.
Como outros pcaros de todos os tempos, o relacionamento no se mantinha por
vnculos amorosos, apenas pelo interesse associado s questes econmicas e sociais,
como forma de se alavancar na sociedade. Percebe-se essa situao prpria dos pcaros
pela maneira como Galvez cita o fato em suas memrias, sem dar a devida importncia
aos sentimentos, preocupando-se somente com os benefcios que perdera conforme diz:
"nossos encontros se tornaram to evidentes que entre as mesas e alcovas de San
Sebastian no se falava em outra coisa. O marido soube numa sacristia e no gostou.
[...] Perdi a Charuteira de pera de Don Fernando". (SOUZA, 1978, p.47-48).
Alm destes momentos, o burlesco se apresenta tambm nas crticas que
Galvez faz Igreja e seus membros, como nos clssicos espanhis da picaresca. Ao
embarcar como fugitivo em um vapor que levava religiosos, percebe que o mesmo
estava cheio de objetos sacros que seriam comercializados e passa ento, a emitir crtica
feroz ao bispo e demais integrantes da Igreja. Por duas vezes, Galvez se depara com
essa viso do comrcio clandestino de peas religiosas e se revolta com a enganao que
feita ao povo que, segundo ele, controlado pelas ferramentas ideolgicas que em
conchavo com o capitalismo desumanizado s visa ao lucro e ao poder.
O autor utiliza em toda a narrativa de referncias literrias vastas, num dilogo
constante com a tradio, com o passado histrico para chegar a contemporaneidade
passando por Guerra dos Mascates do brasileiro Jos de Alencar a Eram os Deuses
Astronautas? de Erich von Dniken que aborda influncias extraterrenas e Novelas
Exemplares do espanhol Miguel de Cervantes. Em um dos seus mais famosos ensaios
crticos sobre a importncia da presena do passado histrico e da tradio na vida e na
obra do escritor, T. S. Eliot (1989), proclama que o sentido histrico considera uma
"percepo, no apenas do que passado do passado, como tambm daquilo que
permanece dele. E , ao mesmo tempo, o que torna um escritor profundamente
consciente de seu lugar no tempo, de sua prpria contemporaneidade." (ELIOT, 1989,
1973
08, 09 e 10 de junho de 2016
p.38-39). Defende que o sentido histrico considerado pela tradio permite ao escritor
se vincular com a modernidade, pois precisa saber qual o seu lugar no tempo em que
vive, uma vez que "nenhum poeta, nenhum artista de qualquer arte, tem seu pleno
significado sozinho." (ELIOT, 1989, p.39).
Tambm Said (2011), postula sobre o posicionamento do intelectual com a
tradio "a maneira como formulamos ou representamos o passado molda nossa
compreenso e nossas concepes do presente." (SAID, 2011, p.36). Continuamente
dialogando com o passado histrico, retomando para subvert-lo, Marcio Souza, passa a
utilizar do recurso intertextual pastiche, pois o recurso um elemento que caracteriza o
romance sendo evidenciado ao mesclar vrios gneros textuais ao longo da narrativa.
Esse dilogo intertextual permite retomar uma obra ou um estilo sem ridiculariz-lo,
uma forma de imitao que gera "formas de transgresso que no so cannicas."
(SANTIAGO, 1989, p.116-117). Na obra analisada so utilizados desde programas de
espetculo teatral e notcias de jornal a trechos de enciclopdia e despachos militares.
Marcio Souza mescla no seu romance tantos elementos inovadores para o plano
da escrita das construes literrias da poca em que Galvez, Imperador do Acre foi
lanado que se tornam paradigmas para o novo romance histrico brasileiro. So
linguagens do Ps-modernismo presentes com muitos dos seus componentes. como se
o autor criasse um discurso para desconstru-lo logo que julgue necessrio. H muito
forte em toda a obra uma atitude que questiona e intervm na trama de forma a
desmistificar dois discursos tradicionais existentes devido a participao de um
narrador-editor: o discurso histrico e o autobiogrfico. por causa deste narrador que
o processo narrativo se v entremeado de metafico com informaes claras acerca da
natureza e da estrutura do relato.
talo Calvino (1990), em uma das suas conferncias, abarca a multiplicidade
dentro da literatura, utilizando o termo para uma anlise de contextos em que percebe o
narrador que se multiplica, com composio e decomposio do personagem e o lxico
sendo usado de maneiras plurais e mltiplas objetivando fazer como que um retrato da
teia que emaranha a personagem. Essa multiplicidade que se entremeia nas relaes
banais das pessoas representada pelo sujeito, pela identidade e pelos conceitos. O
escritor confirma que Algum poderia objetar que quanto mais a obra tende
multiplicidade dos possveis mais se distancia daquele unicum que self de quem
escreve, a sinceridade interior, a descoberta de sua prpria verdade. (CALVINO, 1990,
1974
08, 09 e 10 de junho de 2016
p.138). O autor utiliza-se do princpio da multiplicidade para tecer comentrios sobre

construes narrativas e suas caractersticas entre as quais a superposio de nveis de
linguagem e de nveis de significado, a simultaneidade dos elementos heterogneos
determinantes de eventos, as narrativas com seus estados inconclusivos, os discursos
fragmentados, a brevidade das escritas, as inmeras possibilidades de narrao, etc.
Esse princpio de Calvino se ajusta perfeitamente aos modos de construo dos
romances contemporneos do Ps-modernismo com fragmentao, recusa de um
sentido nico, discursos relativizados, efeitos polifnicos e o uso de recursos de
metalinguagem, entre muitos outros.
To importante quanto os citados a carnavalesca que est presente na obra de
forma expressiva em muitos pontos. O carnaval, de acordo com Bakhtin (1997), no
um fenmeno literrio, mas um espetculo sincrtico ritualstico, com forma "complexa,
variada, que, sob base carnavalesca geral, apresenta diversos matizes e variaes
dependendo da diferena de pocas, povos e festejos particulares." (BAKHTIN, 1997,
p.122). O carnaval apresenta uma mistura entre contrrios como o alto e o baixo, o
sublime e o vulgar, o sagrado e o profano alm de ter todas as regras e leis que
vigoravam na sociedade anuladas temporariamente para dar lugar a uma inverso de
posies e valores vista ento, como normal. (BAKHTIN, 1999, p.08).
Nessa inverso de valores e posies sociais ocorre a desierarquizao em que o
mendigo e o nobre ficam no mesmo patamar. A coroao do rei e sua posterior
destronizao marcam um dos principais eventos do carnaval que alinhados, so o
essencial para uma carnavalesca completa, situao em que tudo passa pela destruio e
consequente renovao e as personagens atuam como atores da situao em vez de s
assistir o que os outros fazem num palco. Em geral, os festejos ocorrem em local
pblico como uma praa ou rua e todos participam igualmente de forma livre,
excntrica, desvelando o que anteriormente se ocultava do conhecimento e olhares dos
demais permitindo assim, a profanao que acontece tanto de valores morais quanto de
textos sagrados e instituies. (BAKHTIN, 1999, p.06-07).
Na carnavalesca, as imagens possuem natureza ambivalente e so biunvocas,
pois englobam dois polos expressos em antagonismos com imagens pares contrastantes
como o gordo e o magro, o nascimento e a morte, a sabedoria e a tolice, a beno e a
maldio, o bonito e feio, ou imagens pares semelhantes como ssias, gmeos. Outros
elementos de ambivalncia so o fogo e o riso, pois o primeiro renova tudo ao mesmo
1975
08, 09 e 10 de junho de 2016
tempo em que destri e o segundo faz combinaes de elementos contrrios como

negao e afirmao, morte e renascimento. A carnavalizao o pice de uma forma
literria que surgiu na Antiguidade Clssica e que, j no sculo XX, teve em
Dostoivski uma estruturao mais elaborada. Oriunda do gnero Srio-Cmico, a
carnavalesca apresenta uma realidade repleta de atualidade, em que as personalidades
histricas do passado e os heris mitificados tm uma atualidade constante, fazendo
parte do cotidiano no qual vivem e se relacionam com personagens da histria.
(BAKHTIN, 1999, p.108). As relaes sexuais de Galvez com a freira uma
profanao metaforizada, carnavalizao que acontece sem parcimnia nos captulos
"NOVENA" e "DIABO A BORDO". (SANTOS, 1978, p. 69).
A carnavalesca se manifesta tambm na coroao de Galvez, que como heri
dessa narrativa, outra vez se esbalda numa comemorao repleta de bebida e mulheres.
O carter bufo da cerimnia que o torna Imperador e o Acre independente uma
carnavalizao da forma mais literal, pois, na sequncia do evento ocorre outro, uma
orgia em forma de festa popular na praa em que todos passam a se tratar como iguais
abolindo toda hierarquia existente. E somando-se a esta, h tambm as correspondncias
e demais escritos feitos por Galvez e seus companheiros ocupantes de altos escales,
com diversos discursos manifestando tambm uma quebra de regras antes obrigatrias
no campo discursivo. O autor apresenta despachos, cartas e demais documentos com
estrutura literria trazendo uma maneira nova e reformadora daquelas utilizadas at
ento para o gnero romanesco.
Aps anlise desta obra pode-se dizer que a presena de um novo modelo de
relaes entre as pessoas, no caso, entre Galvez e seus companheiros, sem relaes de
imperador e sditos, bem como, a permissividade com que tudo ocorre, sem retrao
humana e com aproximao dos contrrios forma entre outras coisas, os sacrilgios
carnavalescos de profanao ao que considerado divino. Isso o que se denomina de
transposio do carnaval para a literatura, ou seja, carnavalizao. (BAKHTIN, 1981,
p.105). Somando-se a isso, a carnavalizao literria se apresenta tambm na pardia
que Marcio Souza ilustra na obra. A pardia caracterstica dos gneros carnavalizados
alm de ser de sentido ambivalente tambm inseparvel da "stira menipeia", um dos
gneros do Srio-Cmico antigos que se incorporam literatura moderna durante o
processo de carnavalizao, pois "a criao do duplo destronante, do mesmo 'mundo
s avessas'[...]constitui um autntico sistema de espelhos deformantes: espelhos que
1976
08, 09 e 10 de junho de 2016
alongam, reduzem e distorcem em diferentes sentidos e em diferentes graus."

(BAKHTIN, 1997, p.127).
Por fim, conclui-se que ao considerar que a metafico historiogrfica, bem
como o romance histrico contemporneo desmistificam a histria, trazendo-a para o
meio dos seres humanos comuns, prenuncia-se uma possibilidade de colocar em
discusso uma relao entre a metafico com discursos de gnero colocando em
destaque as minorias, os marginalizados, aqueles que so sempre figurantes na sua
prpria vida. Em Galvez, Imperador do Acre, a temtica trgica se apresenta imbuda na
comicidade de uma forma complementar superpondo significados que se alinham
enquanto se critica atravs da stira toda a cultura brasileira bem como o que a precede
servindo de arqutipo e modelo onde o poder e suas atitudes se enquadram no que tange
a situao histrico-cultural que prevalecem no pas em qualquer tempo, inclusive esse
de ps-colonialismo.
Referncias
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Horizonte: Editora da UFMG, 1998. p.70-104.
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1978
08, 09 e 10 de junho de 2016
IDEA VILARIO (URUGUAY) Y HELENA KOLODY (BRASIL) - CANTOS A

LA VIDA: ENCUENTROS POTICOS EN AMRICA LATINA
Cristian Javier Lopez (UVIGO/UNIOESTE)
Introduccin
La Literatura y la Msica como medios de expresin estuvieron desde sus

orgenes aunadas, compartiendo un espacio representativo dentro de las sociedades.
Todos los pueblos del mundo se han valido de esta confluencia entre la lengua y su
musicalidad y el propio arte musical con el afn de comunicar su subjetividad.
Reflexionar sobre esta convergencia interartstica desde nuestro espacio latinoamericano
es fundamental para el conocimiento y valoracin de las producciones creadas en
nuestro continente as como su relevancia en lo que concierne a creaciones hbridas.
El objetivo propuesto aqu es reflexionar de manera comparativa sobre el
aspecto interartstico presente en la obra potica de las autoras sudamericanas Idea
Vilario (Uruguay) y Helena Kolody (Brasil). De esta manera, establecemos las
aproximaciones, o alejamientos, entre las obras de ambas autoras con relacin a la
confluencia entre la poesa y la msica que es una caracterstica en ambas. Tal intento, a
nuestro parecer, es posible por el estudio de las temticas cultivadas por las poetas,
como la aoranza, las imgenes de los inmigrantes, la msica como inspiracin potica,
su compromiso social, entre otras.
Conforme fue mencionado antes, la convergencia entre las artes literaria y
musical sirvi al hombre, por diversos medios como, por ejemplo, la composicin
musical y potica, para retratar vivencias, costumbres, aprendizajes, etc. El arte literario
siempre inspir diferentes artistas a lo largo de la historia. Estos, apoyados en la
Doctorando del Programa de Estudios Literarios de la Universidade de Vigo-Espaa, en estancia

doctoral en la UNIOESTE-Campus de Cascavel/PR-Brasil. Mestre en Teatro y Artes Escnicas, rea de
concentracin en Estudios Literarios, de la Universidade de Vigo-Espaa. Especialista en Artes e
Educao por el Centro Universitrio Fundao Assis Grugacz. Grado de Licenciatura em Msica por la
Anhanguera-Cascavel/PR. Grado de Artes Visuais por la Anhanguera-Cascavel/PR. Integrante del
proyecto de pesquisa Ressignificaes do passado na Amrica Latina: leitura, escrita e traduo de
gneros hbridos de histria e fico vias para a descolonizao, coordenado pelo Prof. Dr. Gilmei
Francisco Fleck. Colaborador del proyecto de extensin Literatrio: a literatura em prtica nas escolas-
segunda fase, vinculado al PELCA Programa de Ensino de Literatura e Cultura/PROEX-Unioeste-
Cascavel. E-mail: cj_lopez2@hotmail.com.
1979
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musicalidad innata de la lengua y en la cadencia de los versos lricos, son capaces de dar
meloda e imprimir tonos a las palabras que, gracias a esa confluencia artstica,
adquieren nuevas y profundas formas de expresin. Conforme expone Silvia Alonso, en
la obra Msica Literatura y Semiosis (2001), notamos claramente esta comunin, pues
[] relacionado con este aspecto globalizador de los estudios

semiolgicos, se encuentra el hecho que creemos que constituye el
punto de partida ms importante: ambos sistemas [musical y
lingstico] son parte de una actividad general de los procesos de
comunicacin humanos. En la mayora de los estudios comparatistas,
independientemente de su alcance terico, se pone en evidencia el
intercambio comunicativo como marco y mbito de funcionamiento
del arte. (ALONSO, 2001, p. 12).
De este modo, segn lo expresado por la autora, podemos percibir ntidamente la

inter-relacin entre estas dos artes cuya aproximacin se extiende ms all de las
estructuras, posibilitando confluencias que amplan las dimensiones expresivas de
ambas.
En este caso, las artes operan en beneficio de un objetivo comn: transmitir y resguardar
conocimientos, tradiciones, memorias y expresiones. En la antigedad, la tradicin oral
estuvo encargada de mantener vivas las costumbres y transmitir las memorias a las
generaciones venideras. De ese modo, el comienzo de ambas disciplinas literatura y
msica tiene su origen en la oralidad. El crtico y poeta Octavio Paz (1996, p.12)
considera que
[...] a poesia pertence a todas as pocas: a forma natural de

expresso dos homens. No h povos sem poesia, mas existem os que
no tm prosa. Portanto, pode-se dizer que a prosa no uma forma
de expresso inerente sociedade, enquanto que inconcebvel a
existncia de uma sociedade sem canes, mitos ou outras expresses
poticas. A poesia ignora o progresso ou a evoluo e suas origens e
seu fim se confundem com os da linguagem.
Podemos afirmar, de ese modo, que la relacin existente entre la msica y la

poesa se encuentra, desde sus comienzos, conexa a las tradiciones culturales de las
sociedades.
1980
08, 09 e 10 de junho de 2016
Jaime Hormigos Ruiz, en su obra Msica y sociedad-Anlisis sociolgico de la

cultura musical de la posmodernidad (2008), expone la importancia del arte musical en
la sociedad desde un punto de vista comunicativo, mencionando que
[] el hombre entra en contacto con el mundo a travs de sus

sentidos, cada uno de ellos le permite conocer alguno de los aspectos
del entorno que le rodea. En esta necesidad de percibir el entorno a
travs de los sentidos, el sonido se convierte en un elemento
fundamental para transmitir y recibir informacin. Despus del habla,
la msica es el sonido ms importante generado por el ser humano. Es
una estructuracin de sonidos que constituye en lenguaje imaginario
con un valor expresivo propio. La msica es un instrumento
comunicativo fundamental que persigue describir conceptos,
sensaciones, lugares, situaciones, etc. (HORMIGOS RUIZ, 2008, p.
175-176).
Dentro de este amplio contexto de las diferentes artes, la msica es considerada

un medio especial de expresin y comunicacin. Este lenguaje nico en s mismo nos
posibilita un conocimiento especial del mundo, de las personas y de nosotros mismos.
La literatura, a su vez, es el arte que busca explorar al mximo el poder expresivo,
evocativo y representativo de los signos lingsticos utilizados por los individuos en su
proceso ms comn de comunicacin. De acuerdo con Joan Mara Mart (2014, p. 94-
95),
[] existe el paralelismo de la musicalidad de la poesa, la que

durante siglos fue considerada como el lenguaje llevado a su mxima
expresin, y la msica potica, como poemas sinfnicos de Berlioz,
Listz o Debussy, que pretenden conmover los sentimientos a travs de
las sensaciones provocadas al escuchar cierta msica orquestal tal y
como sucede con la poesa.
Esos dos lenguajes especficos literatura y msica no representan solamente

la conjuncin de dos artes distintas, sino todo un complejo de inter-relaciones e
interdisciplinariedades que ofrecen innumerables posibilidades de creacin e
interpretacin. Las producciones seleccionadas de las autoras latino-americanas en
destaque revelan, en muchas de sus composiciones, la convergencia de estas artes y el
pensamiento social por medio de creaciones de obras de carcter hbrido.
El abordaje de esa confluencia es posible por medio de las proposiciones
contemporneas de la Literatura Comparada, conforme veremos a seguir.
1981
08, 09 e 10 de junho de 2016
Idea Vilario: una vida entre la poesa y la msica
La poeta naci en Montevideo el 18 de agosto de 1920 y fue la segunda de las

hijas del matrimonio entre Leandro Vilario, de origen gallego, y Josefina Romani. La
conexin de Idea con la poesa y la msica se dio desde su nacimiento. Criada en el
seno de una familia de clase media culta, sus padres incentivaron el estudio de la poesa
y la msica a todos los hijos. Sus hermanos Poema, Azul, Alma, y Numen fueron
msicos. Idea Vilario estudi violn y piano y su relacin con la poesa estuvo presente
desde la infancia. Segn las palabras de la propia Idea, registradas en una entrevista
realizada por Ignacio Cirio para Radio CX36 1 la autora expresa:
[] yo, digamos, haca versos

Anais Cielli 2016

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PLE Programa de Ps-Graduao em Letras

DTL Departamento de Teorias Lingusticas e Literrias

Profa. Dra. Alice urea Penteado Martha - Presidente (UEM)

Prof. Dr. Alexandre Villibor Flory (UEM)

Profa. Dra. Blanca-Ana Roig Rechou (USC/ES)

Prof. Dr. Edson Carlos Romualdo (UEM)

Prof. Dr. Fbio Lucas Pierini (UEM)

Profa. Dra. Flvia Zanutto (UEM)

Profa.Dra. Laura Guerrero Guadarrama (Universidade Iberoamericana/Cidade do

Profa. Dra. Luzia Aparecida Berloffa Tofalini (UEM)

Prof. Dr. Mrcio Roberto do Prado (UEM)

Lucas Felipe Batista Bispo (UEM)

07:00h s 08:00h Entrega de material (Bloco G34)

07:45h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

13:30h Abertura oficial do evento

14:00h Conferncia de abertura: O destino da personagem: vida e sobrevida em

15:30h Mesas-redondas simultneas

Estudos Literrios: Literatura Latino-americana, fronteiras, identidades e

Estudos Lingusticos: Cincia Lingustica e os estudos saussurianos Eliane da

19:15h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

07:45h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

14:00h Conferncia: Literatura, leitura e violncia Frieda Liliana Morales

15:30h Mesas-redondas simultneas

Estudos Literrios: Literaturas africanas de Lngua Portuguesa na formao de

Estudos Lingusticos: Pra que ensinar se todo mundo sabe? Fraseologia,

17:00h Atividade cultural e lanamento de livros

19:15h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

07:45h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios)

14:00h Conferncia de encerramento: Uma gramtica funcional como

15:30h Mesas-redondas simultneas

Estudos Literrios: Literatura Brasileira Contempornea: lugares, disputas,

Estudos Lingusticos: Portugus como lngua adicional Andrea L. Belfort Duarte

19:30h Simpsios (Estudos Lingusticos e Estudos Literrios) e Sesses de

CARGA HORRIA TOTAL: 40 (QUARENTA) HORAS

CRITRIOS 1 DE TEXTUALIDADE: CONTRIBUIES PARA A

Aline Rubiane Arnemann (UFSM)

O presente estudo trata sobre duas pesquisas de mestrado, ainda em andamento,

Realizada tal localizao, ressalvamos que assumimos uma posio analtico-

Segundo Koch e Elias (2014), a LT compreende a lngua enquanto dialgica

questes contextuais: a situacionalidade, a aceitabilidade, a intencionalidade, a

pela cooperao entre os envolvidos 5 a fim de resolver um problema. Diante de tal

Anlise do corpus pertinente pesquisa A

A pesquisa A teve sua dinamizao, em sala de aula, com base na proposta de

Na figura 1, temos a primeira produo textual de S11. Em relao

Figura 2 ltima produo textual de S11.

O texto evidenciado na Figura 2 apresenta um grau alto de informatividade. No

Anlise do corpus pertinente pesquisa B

A pesquisa B realizou-se a partir da proposta de escrita processo, de White &

Figura 3 Texto diagnstico primeira produo textual do Estudante C.

O texto apresentado revela intertextualidade implcita por aluso, conforme

Figura 4 ltima produo textual do Estudante C.

J a figura 4 refere-se ltima produo de texto escrita pelo Estudante C e

Embora, ainda as pesquisas A e B estejam em fase de concluso, possvel

Doravante, pesquisas em nvel de ps-graduao, voltadas para o trabalho com o

BEAUGRANDE, R. de.; DRESSLER, W. Introduction to Text Linguistics. New

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a

FVERO, L. L.; KOCH, I. G. V. Lingustica Textual: Introduo. 10. ed. So Paulo:

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O PROCESSO DE LEITURA E ESCRITA MEDIADO POR