ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

1. A importncia da Arte na escola

Para se entender o ensino de Arte na escola, necessrio refletir sobre a tarefa da arte
na sociedade contempornea. Em que sociedade vivemo s? Que conceitos de arte
sobrevivem? Quais so as definies atuais de arte? Quando falamos de arte e sociedade,
sobre qual concepo de arte e de sociedade falamos? Existe uma arte especfica para uma
determinada cultura? Ou para uma determinada classe social? A tradicional diviso entre
arte popular e arte erudita ainda corresponderia realidade? O que seria arte erudita? Ou o
que seria uma arte popular? A arte popular no para ser levada a srio? Serviria apenas
para distrair o leitor/consumidor/ouvinte? Onde se estabelece o limite entre arte e no arte?

Algumas definies de arte

As definies mais conhecidas de arte, segundo Luigi Pareyson, poderiam ser

reduzidas a trs: a arte concebida como um fazer, c omo um conhecer e como um exprimir.
O autor adverte, porm, que estas diversas concepes ora se contrapem e se excluem
umas s outras, ora, pelo contrrio, aliam-se e se combinam de vrias maneiras ( apud
FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102).
Na concepo de arte como fazer, destaca-se o seu aspecto executivo, fabril,
manual, ou seja, arte como tcnica, predominante na Antiguidade, quando, praticamente,
no havia distino entre a arte propriamente dita e o ofcio ou a tcnica do arteso ( ibid.).
A segunda concepo, que interpreta a arte como conhecimento, viso,
contemplao, entende-a ora como a forma suprema, ora com a forma nfima do
conhecimento, mas, em todo caso, como viso da real idade: ou da realidade sensvel na
sua plena evidncia, ou de uma realidade metafsica superior e mais verdadeira, ou de uma
realidade espiritual mais ntima, profunda e emblemtica. Segundo Pareyson, o fato de se
haver acentuado o carter cognoscitivo e visivo, co ntemplativo e terico da arte contribuiu
para colocar em segundo plano seu aspecto mais essencial e fundamental que o executivo
e realizador, com grave prejuzo para a teoria e prtica da arte ( apud Ferraz; Fusari, 2009,
p. 104).
J a terceira concepo de arte, advinda do Romanti smo, considera que a beleza
da arte consiste no na adequao a um modelo ou a u m cnone externo de beleza, mas
na beleza da expresso, isto , na ntima coerncia da s figuras artsticas com o sentimento
que as anima e suscita (ibid., p. 102).
No decorrer do tempo, as concepes de arte como expresso se multiplicaram e se
aprimoraram. Nas concepes atuais de arte, esto p resentes as contribuies da Filosofia,
da Sociologia e da Antropologia para o deslocamento do foco das teorias estticas no mais
sobre a obra de arte, mas sobre as relaes que as pessoas criam com os objetos e
produes artsticas.

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 Considerando a arte como um produto e construo sociocultural, Pareyson destaca
que
(...) a arte no somente executar, produzir, realizar e o simples fazer no basta
para definir sua essncia. A arte tambm uma inveno . Ela no execuo de
qualquer coisa j ideada, realizao de um projeto, produo segundo regras dadas
ou predispostas. Ela um tal fazer, que enquanto faz, inventa o por fazer e o modo
de fazer. A arte uma atividade na qual execuo e inveno procedem pari passu,
simultneas e inseparveis, na qual o incremento de realidade constituio de um
valor original. Nela concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra
operando, j que a obra existe s quando acabada, nem pensvel projet-la antes
de faz-la e, s escrevendo ou pintando, ou contando que ela encontrada e
concebida e inventada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 105).

Se arte inveno, para Ferraz e Fusari (2009), ela tambm produo, trabalho e
construo j que a arte inclui o artista, a obra de arte, os difusores comunicacionais e o
pblico (p. 56). Segundo as autoras, a concepo de arte est diretamente relacionada
com o ato de criao da obra de arte, desde as primeiras elaboraes de formalizao
dessas obras at em seu contato com o pblico (p. 56).
Uma obra de arte feita para ser vista, consumida, difundida no mundo cultural e
num determinado contexto histrico-social. Por essa razo, a obra artstica s se completa
com a participao do espectador, que recria novas dimenses dessa obra a partir do seu
grau de compreenso da linguagem, do contedo e da expresso do artista (FERRAZ;
FUSARI, 2009, p.56).
O principal sentido da obra de arte estaria, portanto, na sua capacidade de intervir
no processo histrico da sociedade e da prpria arte e, ao mesmo tempo, ser por ele
determinado, explicitando, assim, a dialtica de sua relao com o mundo (FERRAZ;
FUSARI, 2009, p. 107).

Funes sociais da arte

A arte hoje tem muitas definies. Ela no mais v ista no sentido clssico da arte do
belo (SCHOPENHAUER), mas tambm considerada em suas funes sociais. Para que
serve a arte? Que funes se colocam para a arte na sociedade em que vivemos? A arte
teria uma tarefa que iria alm de ela ser ela mesma? Seguiria ela o mesmo princpio
proposto por Gertrude Stein, a rose is a rose is a rose poder-se-ia se dizer: arte arte
arte e nada mais?
Como lembram Ferraz e Fusari (2009, p. 101), a arte est intimamente vinculada ao
seu tempo, no podemos dizer que ela se esgote em u m nico sentido ou funo. por isso
que, ao buscarmos definies para as artes, podemos esbarrar em conceitos at
contraditrios e que foram incorporados pela cultura. Ao procurar definir o conceito de
msica, por exemplo, Bohlman escreve:
Msica pode ser o que pensamos que seja: ou pode n o ser. Msica pode
ser sentimento, sensao, sensualidade, mas tambm pode no ter nada a
ver com emoo ou sensao fsica. Msica pode ser aquilo para o qual
alguns danam ou fazem amor: mas, tal no necessariamente o caso.
Em algumas culturas h categorias complexas para pe nsar sobre msica,

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 em outras, parece nem haver a necessidade de especular sobre msica,
contemplando-a (BOHLMAN, 1999, p. 17).

O que se espera da msica hoje? O que milhares de p essoas esperam poder

relaxar, buscar o prazer, ou mesmo utiliz-la com f ins teraputicos. Msica, nessa direo,
tem o efeito de uma droga leve: ela ajuda a sair de um momento ruim, d um consolo
fugitivo, por permitir que se saia de si mesmo por um momento, como acontece nas festas
raves ou na trance-music.
Na necessidade da arte ou, entre os objetivos da arte colocados por Plato (poltico-
ideolgico) a Stockhausen (espiritual-teraputico), existe, portanto, um amplo leque de
possibilidades no qual a sociedade utilizou e utiliza a arte para diversos fins, inclusive os no
artsticos. Assim, as artes tambm tornam-se um campo vasto de produes.

Objetivos do ensino de Arte

Pensar sobre os sentidos e funes da arte conduz necessariamente ao

conhecimento do prprio processo artstico, que, como mencionado, inclui
produtores/artistas/autores; as obras/produtos artsticos; as formas de
comunicao/distribuio/difuso e suas relaes co m o pblico/plateia/apreciadores
(FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57).
A disciplina Arte deve garantir que os alunos vivenciem e compreendam aspectos
tcnicos, criativos e simblicos em msica, artes visuais, teatro, dana e suas interconexes.
Para tal necessrio um trabalho or ganizado, consistente, por meio de atividades artsticas
relacionadas com as experinc ias e necessidades da sociedade em que os alunos vivem.

A arte pode favorecer a formao da identidade e de uma nova cidadania de crianas

e jovens que se educam nas escolas, contribuindo para a aquisio de competncias
culturais e sociais no mundo no qual e sto inseridos. O objetivo a que se prope o ensino
de Arte, em toda a sua especificida de prevista na forma de lei, essencial para a
construo da cidadania. O ensino de Arte trata de relacionar sentimentos, trabalhar
aspectos psicomotores e cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se engajar
emocionalmente neles, num permanente processo reflexivo. Talvez mais que em outras
disciplinas, no ensino de Arte, os alunos so obrig ados a entrar em contato consigo
mesmos, quando, por exemplo, criam uma coreografia, realizam um jogo teatral, interpretam
uma msica ou apreciam um quadro. Isso no nada m enos do que formar a sua prpria
imagem de mundo, compreender a realidade.
Revelar o potencial criativo para o desenvolvimento como ser humano, ampliar a
capacidade de julgar e agir, ter responsabilidade, tolerncia, conscincia dos valores so
alguns dos outros objetivos dessa disciplina. Diante da complexidade presente nas escolas,
como problemas de violncia, dificuldades de concen trao e interesse dos alunos pelas
aulas, as tarefas dos professores de Arte parecem crescer nesse espao. Efetivamente, a
arte pode ajudar nas diversas formas de trabalhos coletivos por meio dos quais os alunos,
em grupos ou em equipes, podem definir eles mesmos objetivos e, depois, chegar a
resultados que foram trabalhados em conjunto. As competncias de trabalhar em equipe,
assumindo partes de tarefas independentes como a experincia de grupos vocais e
instrumentais ou grupos teatrais e de dana, so competncias que esto relacionadas com

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a metodologia de trabalho na rea de Arte. Mas a ar te permite tambm um trabalho
individual que discute a tolerncia, o exerccio pa ra com o outro. Esse trabalho pode
promover a autoconfiana e a coragem de se mostrar. Geralmente, essas competncias so
ignoradas na escola, aparecendo em momentos pontuais e como decorao do ambiente.
O campo das arte visto como um campo terico-prtico. Ao invs de consumir
grandes quantidades de conhecimento escolar, que ser esquecido logo aps as provas, o
ensino de Arte reivindica para si, atravs de um trabalho prtico, orientado para a ao,
ancorar o conhecimento sensorial que envolve todos os sentidos: viso, tato, olfato, audio,
gustao. Onde o ensino tradicional promove o pensamento linear, causal, a arte oferece o
pensamento em rede, discursivo e trabalha com a inteligncia emocional. A tentativa a de
superar um discurso modernista em que razo/sentime nto, corpo/alma so tratados de uma
forma dicotmica.
Em resumo, o campo das artes oferece aos alunos oportunidades de realmente
aprenderem para a vida. Isso ocorre porque o ensino de Arte oferece um espao de
experincia. Quem artisticamente criativo pratica o exerccio da livre escolha. Aqueles que
constroem modelos aprendem a redesenhar o futuro, procuram novas solues, exercitam
suas faculdades crticas na leitura de mundo.
Vale ressaltar que essas competncias deveriam esta r no foco de toda a escola e
no apenas no ensino de Arte e seus mtodos, pois, caso contrrio, o ensino de Arte pode
se tornar uma ilha criativa no conjunto de disciplinas escolares, deixando pouco espao para
uma aprendizagem orientada para a ao e para a compreenso por meio dos sentidos,
uma aprendizagem vivencial. Aprender, nesse caso, significa sempre vincular questes de
interesse da rea com o interesse dos alunos.

3. Questes bsicas para o ensino de Arte

Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de Arte? Com a aprovao da Lei
9394/96, vrias prticas de ensino de Arte foram ad otadas. Levando em conta os poucos
profissionais com habilitao na rea, a pouca form ao especfica dos professores
regentes de classe, o pouco interesse e conhecimento das escolas, bem como os escassos
recursos para a rea, muitos professores ainda tm dificuldades em operacionalizar os
objetivos propostos nos documentos curriculares sugeridos pelo MEC.
Considerando que o tempo escolar e o tempo de aula so limitados e que existem
saberes mais ou menos importantes, a tarefa da did tica e da organizao de diretrizes
curriculares responder ao que deve e pode ser ensinado, isto , que situaes e
problemas crianas e adolescentes vo confrontar. Os contedos de Arte nos Parmetros
Curriculares do Ensino Fundamental so propostos co m base em trs eixos norteadores:
apreciao, produo e reflexo. Os eixos so dife renciados, apoiados nos objetivos de
compreender como a arte constituda, criar e inventar novas realidades e pensar a
produo artstica presente na realidade.
Em relao ao primeiro objetivo, trata-se de compreender qual realidade construmos
com o mundo esttico, quais influncias tem a arte na nossa viso pessoal e social de
mundo, como fazemos nossas experincias nas artes e quais conhecimentos adquirimos.
Para tal, o eixo inclui as questes da percepo, d a cultura, da semitica, das condies

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formais e estruturais dos diferentes meios de comunicao, da interpretao de imagens e
obras de arte, das anlises crticas de textos teat rais.
Em relao ao objetivo de criar e inventar, trata-se de oferecer mtodos, tcnicas e
estratgias para a formao e a criao de ambientes estticos, de experincias perceptivas,
ou seja, imagens, objetos, msicas, pe as e jogos teatrais que podem ser produzidos.
Visam ao desenvolvimento da criatividade. O objetivo de ensar as produes artsticas
existentes diz respeito compreenso de como determinados meios foram utilizados e que
formas de arte esto disponveis n o acervo cultural da humanidade, que influenciaram e
influenciam o mundo.
Essa organizao mostra que as aulas de Arte no se resumem a pintar um quadro
ou cantar uma musiquinha. Projetos envolvendo arte e mdias, histria da arte, elaborao
de roteiros para filmes e outros campos interdisciplinares so considerados. De uma forma
sucinta, os documentos apresentam alguns exemplos de contedos que podem ser
trabalhados indicando como as interseces entre eles podem ser feitas.
Se de um lado esses parmetros consolidaram, no pa s, a transio dos currculos
produzidos durante o regime militar para currculos mais democrticos, por outro, as novas
direes propostas tiveram algumas dificuldades na implantao de estruturas do sistema
escolar. Em geral, quem quer realmente fazer um bom trabalho em Arte nas escolas no
consegue faz-lo sem uma boa dose de dedicao e de engajamento pessoal. Isso pode ser
traduzido em inmeras horas extras, em trabalho not urno e em finais de semana.
Professores de Arte concordam que todas as sries do Ensino Fundamental deveriam ter
como requisito mnimo duas horas por semana de aulas de Arte. Na prtica, ainda so
poucas as escolas pblicas que conseguem manter um oferecimento regular e qualificado
na rea de Artes. A diminuio da carga horria d as aulas de arte e a dificuldade dos
professores em manter a disciplina como parte integrante do currculo contrastam com as
tarefas cada vez mais abrangentes com que eles se defrontam em decorrncia da
ampliao do conceito de arte.
Hoje sabemos que devemos entender arte como um fenmeno social e em sua
diversidade de manifestaes. O fenmeno da hibridizao cultural (GARCIA CANCLINI,
2000) se faz presente tambm no campo das artes, e preciso trazer essa questo quando
se fala na permanncia e na perpetuao de determin ados repertrios. A chamada msica
clssica seria, por exemplo, uma das msicas dispon veis no acervo cultural da
humanidade. Precisamos formar plateias para as diversas msicas entendendo que o
trnsito entre elas est cada vez mais fluente.
A variedade de possibilidades de contedos que o en sino de Arte oferece reflete-se
tambm nos mtodos que podem ser aplicados. Entre eles Arte-educao; Ensinando
atravs da arte; A experincia esttica cotidiana; Histria da arte ou Multiculturalidade.

Diferentes posies didticas e mtodos

Quando, nos anos 70 do sculo XX, a rea de Arte fo i agrupada sob o conceito
unificador da educao artstica, ocorreu a polar izao do campo das artes em torno dos
conceitos de Arte-Educao e A educao atravs da arte . A questo era se o ensino de
Arte deveria orientar-se por uma viso mais tecnici sta, ou mais amplamente no processo,

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uma viso mais idealista, direcionado para uma rel ao subjetiva com o mundo (FERRAZ;
FUSARI, 2009, p. 19).
Os conceitos de arte-educao e educao atravs da arte contrapunham-se
orientao da educao artstica que reduzia a disciplina Artesa uma pulverizao de
tcnicas e produtos artsticos que empobreciam o sentido do ensino de Arte. Isso ocorreu
porque a concepo de educao artstica no conseg uia aprofundar o conhecimento
especfico de cada arte, suas histrias, epistemologias e linguagens. J o movimento da
arte-educao buscava novas metodologias de ensino e aprendizagem de Arte nas escolas,
revalorizando o professor da rea, discutindo e pro pondo o redimensionamento de seu
trabalho, conscientizando-o da importncia de sua ao profissional e poltica na
sociedade, o que contribuiu muito para garantir a presena da Arte na LDB de 1996 (ibid.).
Em concepes mais recentes, a arte-educao vem fo cando o trabalho na
mediao entre arte e pblico (BARBOSA; COUTINHO, 2009, p. 7). Para Barbosa (2009,
p. 21), a arte tem enorme importncia na mediao entre os seres humanos e o mundo,
apontando um papel de destaque para a arte/educao: ser a mediao entre arte e o
pblico.
Atualmente, diferentes abordagens metodolgicas so discutidas na rea de Arte.
Pode-se dizer que houve, ao lado dessas orientaes, uma evoluo das concepes ao
incluir os meios de comunicao e a abertura para todas as imagens. Dada a crescente
presena de imagem da mdia, a partir de meados da dcada de 1990, os arte-educadores
tornaram-se os especialistas em imagem. A ideia a de que a educao no nada sem
imagens. Essa concepo refere-se, principalmente, "alfabetizao visual" ou
"competncia de leitura de imagens. Aqui a refern cia claramente a arte, que se
caracteriza por desafiar material, propor mtodos construtivos e desconstrutivos que
provoquem um pensamento no convencional. A aquisi o do conhecimento por crianas e
jovens, bem como seu prprio desenvolvimento, foram, sem dvida, grandemente
influenciados pelo uso da imagem. O objetivo era compreender processos de interpretao e
leitura de imagens do dia a dia, fomentando dil ogos sobre os sentidos da arte em nossa
vida (AZEVEDO, 2009, p. 337).
No campo das artes plsticas, a educao esttica p assou a ser destinada para uma
alfabetizao visual, visando promoo de compe tncias de leituras de imagens em
contextos interculturais. Nessa direo, a aprendizagem artstica passou a ser um elemento
indispensvel na educao geral, considerada uma da s competncias bsicas ao lado do
letramento e da alfabetizao numrica, porque as informaes e a comunicao na
sociedade contempornea utilizam no somente a escr ita, mas tambm mltiplos meios
visuais, sonoros, mmicos e miditicos.
Essa concepo ampliada especialmente pela necessidade da arte como recurso
nas disciplinas escolares, como na Histria (com o uso de imagens e iconografia) e na
Geografia (interpretao de letras de msicas). Nes se caso, as artes so utilizadas como
recurso. Aqui se deve lembrar o papel especial e a responsabilidade da disciplina Arte,
especialmente das artes visuais, que tm a imagem c omo objeto. O risco poderia ser de
que professores e alunos no reconhecessem a distncia imanente entre arte e no arte.
Uma atividade proposta por Hernndez (2007) em seu livro Catadores da cultura
visual: proposta para uma nova narrativa educacional a utilizao de imagens presentes
em histrias em quadrinhos, em charges, em material publicitrio e na televiso para uma
alfabetizao visual crtica. Utilizando imagens presentes na cultura contempornea, os

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alunos devem analisar, interpretar, avaliar e criar com base na experincia crtica reflexiva
textos visuais (p. 52). Uma possibilidade descrita o uso de charges polticas criadas com
base no ataque terrorista de 11 de setembro1 e suas interpretaes 2 como material de
reflexo.
Outra possibilidade seria debater esse tema, comparando imagens do ataque
disponveis na Internet (Figura 1) com imagens tradicionais do mundo da arte (Figura 2).
Como essas imagens dialogam e convivem? Como elas podem ampliar seus significados?
Que diferenas e correlaes existem entre as imagens?
Figura 1

1 Ver exemplo disponvel em:

http://www.ivancabral.com/2008/09/11-de-setembro.html
Acesso em: 05/11/2010

2 Ver exemplos disponveis em

http://www.klepsidra.net/klepsidra10/terrorismo12.html
Acesso em: 05/11/2010

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 Figura 2

Disponvel em:
Fig.1:
http://ohermenauta.files.wordpress.com/2009/09/wtcsolitude.jpg?w=313&h=393
Fig.2: http://www.caspardavidfriedrich.org/Wreck-of-the-Hope.html
(Naufrgio da Esperana, de Caspar David Friedrich)

Esses exerccios, denominados por Hernndez (2007) prticas intertextuais,

permitem analisar as conexes entre o mundo da arte e a cultura popular, como ocorreu na
apropriao do quadro A ltima Ceia de Leonardo da Vinci feita por um anncio publicit rio
(p. 53). Alm disso, tais experincias permitem aos alunos transitar do conhecido para o
desconhecido e facilitam a compreenso de como as imagens influenciam em seus
pensamentos e em suas aes e sentimentos, bem como a refletir sobre suas identidades e
contextos scio-histricos (HERNNDEZ, 2007, p. 25).

Biografia e subjetividade
Uma das temticas desenvolvidas h alguns anos no e nsino de Arte so os
conceitos que a histria de vida e a investigao subjetiva esttica trazem para a educao
esttica. Acredita-se que existe um nmero significativo de pontos de contatos biogrficos no
centro das prticas e recepo artstica. Assim, so trazidas questes como narrativas,
biografias e entrevistas com msicos e artistas. O conceito ampliado de arte faz tambm que
o objeto e a biografia se relacionem, constituindo a chamada arte-biogrfica.
Biografia significa, neste contexto, substancialmente mais do que a reconstruo, o
dirio ou a documentao de currculos de produes artsticas. Biografia deve ser
entendida como um processo de estratificao ao longo da vida e de circulao das
experincias estticas. Ela inclui uma anlise auto rreferencial de histrias de vida de outros,
trazendo, inclusive, questes histricas.

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 Assim, para o ensino de Arte, cada aluno relevante e, por isso, sua histria esttica,
por exemplo, sua biografia musical ou sua trilha sonora de vida, deve ser examinada e
investigada. Essa investigao esttica no pode ter xito sem uma conexo com a biografia
de cada um dos alunos que so estet icamente ativos: nas camisetas que vestem, nas
danas que inventam e reproduzem, nas msicas que ouvem, nas imagens que colam nas
paredes de seus quartos. No , portanto, apenas na aula de Arte, em que geralmente
cumprem as tarefas a maioria certamente planejada com objetivos educacionais corretos
pelos professores que os alunos fazem suas experincias estticas. A aula de Arte inclui a
tarefa de uma investigao esttica prpria, que no compatvel com os currculos
burocrticos. Nessa linha, as a ulas de Arte tm uma conformidade com a tendncia de
uma educao que considera a subjeti vidade processos semelhantes so encontrados
na arte contempornea, isto , trabalho s artsticos que esto ancorados biograficamente no
artista.
O posicionamento das referncias esttico-biogrfic as (ou da biografia) como
orientao nas aulas de Arte da escola legitimada pelas metodologias que identificam
tendncias que afetam as obras de arte e, at mesmo , nossas prprias vidas, como gosto e
preferncias artsticas.
Na discusso sobre arte contempornea, muitos auto res tm destacado a
importncia da autobiografia para uma maior compree nso da produo artstica. Para
Fornaciari (2009) a dinmica presente nos trabalhos contemporneos d e tendncia
autobiogrfica tem a capacidade de se tornar um dis positivo de construo da memria
coletiva, sem, no entanto, anular a identidade do artista. Ou seja, a obra iria alm dos
elementos pessoais do autor, revelando um sentido expandido da obra. Logo, para a
autora, as obras autobiogrficas podem ser entendidas como formas alternativas de
produo de contextos histricos, sendo um dos modos como criamos a nossa memria
cultural coletiva.
Fornaciaro (2009) apresenta exemplos que podem ser bastante ilustrativos. Um deles
o trabalho da artista francesa Sophie Calle, intitulado Cuide de voc. A obra parte de um
fato particular ocorrido na vida da artista. Ela recebeu por e-mail uma carta de rompimento
de uma relao que terminava com as palavras cuide de voc. Como no soube
responder, convidou 107 mulheres, de diferentes profisses, para interpretar a carta, isto ,
as mulheres escolhidas deveriam analis-la, coment-la, dan-la, cant-la, esgot-la,
enfim, entend-la no lugar da artista e respond er em seu nome. Realizada no perodo de a
novembro de 2006 a outubro de 2010, a obra documenta, em fotografias, vdeos e textos os
vrios pontos de vista das mulheres convidadas.
No ano de 2009, o trabalho de Sophie Calle foi apresentado no Brasil em duas
exposies realizadas em So Paulo e Salvador. Dest aca-se que a exposio tratou
tambm de expandir a obra da artista ao convidar o pblico para transformar sua
experincia em arte. O pblico podia tambm fazer parte da exposio, enviando foto,
vdeo ou texto para blog disponibilizado (ver http://blog.sophiecalle.com.br/). Resultados da
participao do pblico podem ser conferidos no st io http://www.sophiecalle.com.br/. A obra
tem como tema os relacionamentos atuais e, na anli se de Fornaciari (2009), contribui na
formao de uma memria coletiva.
Outro exemplo o trabalho My Google Search History da artista francesa Albertine
Meunier. A autora se utiliza de vdeos, sons e inventrios de textos com todas as buscas
feitas por ela desde 2006 no site de pesquisa Google, criando uma espcie de autorretrato.

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O registro de momentos especficos efmeros permite revelar detalhes, materializar sua
intimidade e torn-la acessvel ao pblico ( FORNACIARI, 2009). A obra est disponvel no
stio http://www.albertinemeunier.net/google_search_history/

A experincia esttica cotidiana

A experincia esttica permeia todas as reas da vi da. A maior parte de nossas

experincias estticas feita no dia a dia, por meio de imagens dirias, livros, jornais,
televiso, nas ruas, etc. e no em momentos especia is ou atravs da obra de arte
consagrada exposta em museus.
Da mesma forma, a experincia esttica no predom inantemente impregnada pela
aula de Arte, mas pela influncia da famlia, do am biente sonoro e dos meios de
comunicao, sobretudo, no que se refere sua funo e aos efeitos. Nessa viso, o
cotidiano requisito para toda espcie de experincia esttica , sobretudo, porque nele
encontramos situaes, aes e objetivos a partir d os quais podemos estabelecer relao
com outras pessoas. (SOUZA, 2008).
Essa abordagem ressalta a esttica socioantropolgica quase bvia, partindo de uma
investigao sobre o mundo vivido: perceber e explorar experimentalmente algumas prticas
cotidianas aquilo que as crianas e os adolescentes fazem todos os dias. Exatamente
aqui, na realidade cotidiana das crianas e dos jovens, estaria a chance para a realizao de
um trabalho pedaggico, com propostas de atividades que no transmitissem somente
conhecimentos isolados sobre mtodos e repertrio desvinculados da prtica. Ao contrrio,
aqui estariam as chances para os professores saberem mais sobre a real experincia
esttica do aluno e sua posio perante ela.
A investigao esttica pode ser feita a partir de dados e experincias projetadas em
coisas, objetos, pessoas e situaes. So tambm co nsiderados os mtodos disponveis,
prticas e possibilidades de conhecimentos da exper incia cotidiana. O interesse pela aula
de msica, por exemplo, estaria em tentar aproxim- la do mundo vivido, das experincias
musicais que os alunos realizam diariamente fora da escola, e no em atividades pr-
programadas e padronizadas. A aula de msica passa a se orientar no por objetos (na
gramtica da msica), mas por alunos, em suas situa es, problemas e interesses. A
metodologia passa, ento, a ser decidida em cada lu gar e em cada situao especfica
(SOUZA, 2000).
O objetivo dessa abordagem permitir a autoescolha, trabalhar por meio de projetos
temticos sobre a experincia esttica. Educao es ttica vista, ento, no apenas como
uma explorao e uma percepo do mundo, mas como um processo de autoconstruo.
O valor pedaggico dessa abordagem reside no fato de que ela alerta os educadores
para que considerem de forma sria as necessidades, as linguagens e as experincias das
crianas, o que no significa simplesmente afirma r a necessidade da relevncia do
currculo, mas tambm reconhecer a importncia pe daggica daquilo que as crianas
trazem para a sala de aula ou qualquer outro local de aprendizagem como sendo crucial para
descentrar o poder na sala de aula (GIROUX, 1995, p. 74-75).
Um exemplo apresentado por Ramos (2000) o projeto desenvolvido com uma
quarta srie sobre Tazos na aula de msica: dialogando com a mdia O tema combina
imagens e sons com base nos tazos, mostrando que mais importante do que o contedo da
mdia a maneira de trabalh-lo. A experincia sin aliza que no basta tolerar esses objetos

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de uma forma pragmtica, mas, ao contrrio, o desej vel voltar-se de verdade para as
experincias das crianas propondo aes fundamenta das e crticas. Ao incluir a
observao, o projeto mostra, tambm, como que a partir do jogo e seu significado para a
criana podem-se trabalhar temas bsicos da educa o musical.
O projeto proposto por Torres (2000) sobre a Msica Popular Brasileira na escola com
adolescentes de uma 8 srie, orientou-se na roduop (apresentao ao vivo de um
repertrio escolhido pelos alunos), incluindo tarefas de leitura e escrita musical. Os
resultados destacam a presena da audiovisualidade na elaborao de registros de msicas
populares preferidas pelos adolescentes. A linguagem de videoclipe pde ser observada em
registros de msicas que os alunos criaram espontan eamente. Esse tipo de atividade prtica
fornece subsdios tericos para interpretar a vivncia da imagem-som pela nova cultura oral
promovida pelos meios de comunicao.
Outro exemplo que ilustra essa concepo o documentrio Degrau, de 2009,
disponvel em http://www.canalcontemporaneo.art.br/saloesepremios/ (acesso 05/11/2010).
A obra de autoria do Grupo de Interferncia ambiental G IA, que rene um coletivo de
artistas visuais, designers, arte-educadores e msicos que tm em comum uma ad mirao
pelas linguagens artsticas contemporneas e sua pl uralidade, mais especificamente por
aquelas relacionadas arte e ao espao pblico.
O filme retrata com humor reflexes a respeito da v ida cotidiana e suas
singularidades, por exemplo, a rotina de passageiros ao subirem o degrau do nibus
coletivo. Nesse caso o que valorizado na arte o processo, a ao efmera que acaba
ressignificando o trabalho do artista com o pblico .

Prticas artsticas emperformance

Nas artes visuais, a ampliao do conceito de imagem passou a tratar no plural uma
imagem que inclua habilidades de performance e pleiteava trabalhar com arte de uma forma
produtiva e receptiva, contemplativa e ativa. Prticas performativas ou atos performativos
so aes que no so traduzveis po r nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva
e a cientfica (BARBOSA, 2009, p. 21). As performances, geralmente presenciais, so
aquelas que estabelecem uma relao direta com o pblico, que jogam com a quebra da
distncia entre espectador, artista e obra de arte e que enfatizam a ideia do corpo do artista
como local privilegiado da experincia esttica (ROCHA, 2007, p. 153). Alguns exemplos
seriam o teatro experimental da Revoluo Russa, as contribuies da msica experimental
de John Cage e do danarino Merce Cunningham. A arte, considerada em seus aspectos
"performativos", ganhou uma ponderao mais antropolgica ao enfatizar como as pessoas
adquirem forma, em parte, de uma maneira mimtica, quando adolescentes imitam seus
dolos ou quando h intera o entre imagem, corpo e meio, ou mesmo quando as imagens
do sentido performtico a eventos como videoclipes.
O ensino de Arte tem como objetivo formar pensamentos e trabalhar processos
didtico-artsticos do mesmo modo como a prtica ar tstica opera. Ou seja, ensinar Arte
deveria se valer de processos anlogos construo da arte, como a proposta do educador
musical Keith Swanwick ao ensinar msica musicalmen te, em que a teoria e a prtica do
pensamento artstico, bem como as prticas educativ as trabalhariam em conjunto. Arte,
como uma disciplina escolar, deve ter como foco no a arte em si, a obra, o objeto, mas as

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pessoas, que so o foco de todos os esforos, tanto da escola como de fora da escola, pois
so as pessoas o elo crucial entre arte e vida.
Na rea de teatro, so inmeras as possibilidades d e prticas performticas como a
proposta de Augusto Boal para o Teatro do Oprimido. Boal acreditava que a alienao
poltica tem uma estreita relao com a alienao do corpo, dos sentidos: para que as
pessoas possam exercer sua capacidade de interveno no mundo como sujeitos, elas
precisam perceber o mundo em que vivem/seu contexto, sua identidade e seu papel, de
forma crtica (SCATOLINI, 2009, p. 65-66).
Um exemplo concreto do que as aulas de Arte podem oferecer para a formao de
sujeitos crticos propor a realizao de um ensaio fotogrfico baseado na pergunta onde
que voc vive?. A vivncia do fazer artstico in clui uma problematizao a partir da qual
os alunos so estimulados a refletir sobre suas res postas. Os registros fotogrficos trazidos
pelos alunos podem conter elementos e contedos com plexos de que o discurso lgico no
daria conta. O desafio em responder a uma pergunta por meio da linguagem fotogrfica
pode promover a conscincia sobre o papel poltico, social e libertador da arte.

Arte e globalizao

Outra perspectiva terica que vem se colocando para a arte o debate sobre a
criao artstica na tenso entre o local e o globa l. Algumas concepes tratam da
complexidade da produo cultural globalizada e dos desafios de temas como alteridade,
identidades, intervenes artsticas simultneas e trnsito das produes artsticas (ver
BUARQUE DE HOLANDA; RESENDE, 2000).
No contexto da chamada globalizao, os meios e os produtos tornam-se cada vez
mais homogneos. Utilizamos os mesmos produtos e, n o nosso tempo livre, utilizamos os
mesmos meios. A homogeneizao cultural fica evidente no consumo de pizzas,
refrigerantes em lata, msicas na parada de sucesso s, cigarros, jeans, tnis, etc.
Independentemente de suas diferenas histricas (culturais, sociais, nacionais e religiosas) e
das distncias fsicas, grande parcela da popula o mundial consome e reconhece esses
produtos como seus (DREIFUSS, 1997, p. 176). A c omunalidade de consumo na rea de
msica pode ser simbolizada no walkman, que eclodiu nos anos 70 e foi colocado a varejo
nos mercados internacionais.
Embora possa parecer um paradoxo, a mundializao no exclui a diversidade
cultural que vai orientar o processo de globalizao econmica, com a introduo de novas
formas de atividades, singularmente territorializadas, isto , produo localizada baseada
em recursos locais e at normas locais, padres e f ormas organizacionais, onde os
produtos mundiais padronizados (...) passam a conviver com os no homogneos, e at
mesmo com os prprios, mas ajustados padres locais (DREIFUS S, 1997, p. 232).
Com os efeitos da economia, migraes e globaliza o dos meios de comunicao,
as atividades interculturais tm sido intensificada s entre as diferentes regies do pas. No
campo da msica, assistimos a um processo de fuso entre as diferentes culturas musicais,
por exemplo, entre o samba e o rap. No entanto, apesar da internacionalizao do repertrio
musical, algumas manifestaes musicais insistem em manter suas diferenas locais, como
a capoeira.
Outros exemplos que podem ser explorados so os nov os movimentos da msica
nordestina, destacando-se Lenine, Chico Csar, Carlos Malta, Zeca Baleiro, entre outros.

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Considerados como novos porta-vozes de um pas muito musical, eles conseguem a
magia de rimar serto e globalizao. Assim, funci onam como antenas, captando sem
preconceitos os sons novos que vm do pas e do mun do. So capazes de defender a
prosmicuidade da msica, em que se permite mistu rar o samba, funk e rap
(RODRIGUES, 2000).
Outro exemplo dessa gerao o pernambucano Chico Sciense, que lana o
movimento mangue beat. O mangue visto como uma terra frtil pela troca incessante de
matria orgnica entre o doce da gua dos rios e o sal da gua do mar. Uma metfora,
portanto, da necessidade de intensificar as trocas culturais.

Os exemplos trazidos mostram que os limites fixados entre essas concepes so

frequentemente fluidos. Alm disso, as possibilidades didticas de se trabalhar com arte na
escola so orientadas para a obra, a biografia, a i nvestigao esttica do cotidiano, ou a
arte-educao, que pode ser significativa e eficaz dependendo de uma avaliao emprica
do desenvolvimento desses modelos na prtica.

4, Sobre a avaliao

Mas como avaliar em Arte? Embora seja um tema bastante discutido em outras reas
do conhecimento, ainda persiste a ideia de qu e avaliar em Arte difcil, uma vez que a
avaliao no pode ser objetiva quando se trata d e reas que envolvem a criatividade; ou
ainda, quando se trata de Arte, o que deve ser avaliado nem sempre tem uma resposta
muito clara e simples.
Ao abordar a avaliao como um dos tpicos importantes na implantao de
propostas curriculares para o ensino de Arte, os Parmetros Curriculares contriburam para
que parte desses mitos fosse desconstruda. Mais do que dar nota e realizar testes, a
avaliao apresentada como um processo contnuo, sistemtico e complexo que deve
envolver toda a comunidade escolar e no somente pr ofessores e alunos. Avaliar bem o
desenvolvimento de um aluno passa a ser to importa nte como ensinar, pois a avaliao
permite a compreenso dos processos de aprendizagem e os resultados da prtica docente.
A avaliao torna-se uma prtica diria que vai ori entando a reformulao de
objetivos propostos e traando novos caminhos para um ensino-aprendizagem efetivo. Por
isso, como sugere Selbach (2010), um eficiente sistema de avaliao em Arte deve ir alm
das provas, avaliando os alunos por observaes dentro e fora da sala de aula, por meio de
entrevistas, trabalho em grupo, dirios de bordo, esboos de trabalhos, entre outros recursos
(p. 142).
Avaliar significa emitir juzo de valor ou qualidade a algum ou a algo e reflete
aspectos mais formais de controle do sistema que determinam a promoo ou no dos
alunos. Porm, avaliar tambm fazer diagnstico, tomar decises. Reflete as
oportunidades cotidianas das prticas e aes educa tivas que nem sempre conduzem
promoo.
Tambm em Arte so muitas as razes para se adotar um sistema de avaliao: para
classificar; promover os alunos (aprovar/ reprovar); redimensionar projetos e planejamentos;
repensar teorias e metodologias ou orientar investimentos e inovaes.

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 O que avaliar em Arte? Podem-se avaliar os contedo s (saberes e fazeres); as
habilidades, atitudes e valores; estratgias e aes bem como relaes interpessoais. Para
tal so necessrios mtodos, com diferentes instrum entos e tcnicas especficas para cada
linguagem artstica. Isto , a Arte requer instrumentos e procedimentos de avaliao que
sejam coerentes e adequados s suas especificidades. Para avaliar msica, por exemplo, os
professores necessitam usar, basicamente, os ouvidos, e proceder a audincias de prticas
performticas em conjunto ou individuais d e forma sistemtica, em prazos e em tempos
diferenciados. A avaliao em msica deve co ntemplar o mundo vivido das atividades que
resultaram em aquisio de conhecimento e das tcnicas que foram empregadas. Por essa
razo, mais do que mensurar as habilidades em responder a questes escritas ou aplicar
testes, o mais importa nte avaliar as habilidades de ouvir, apreciar, executar ou criar
msica.
Para observaes livres ou sistematizadas sobre produtos e processos de ensino-
aprendizagem em Arte, pode-se utilizar gravaes audiovisuais, fotografias, dirios de
classe, escalas de observao, concertos pblicos c om ou sem bancas, exposies,
concursos, shows, apresentaes didticas, aulas pblicas, festivai s; pode-se ainda
incentivar trabalhos de monitoria e outros tipos de atividades cooperativas.
A avaliao em Arte deve acontecer ao longo de todo o processo correspondendo s
diferentes tipologias como, autoavaliao, avaliao diagnstica, formativa e somativa. A
autoavaliao se concentra na anlise das prprias habilidades de performance e criativas
dos alunos. A avaliao como diagnstico importante para o planejamento, e a avaliao
formativa diz respeito aos processos, situa o aluno em seu progresso e limites e destaca os
pontos em que necessita maior empenho e dedicao (SELBACH, 2010, p.143). Avaliao,
nesse caso, no se refere somente atribuio de c onceitos, mas quela realizada no dia a
dia, auxiliando os professores no direcionamento de suas prticas pedaggicas. J a
avaliao somativa se preocupa com os resultados. Geralmente, ela feita no final de um
perodo de ensino para verificar a efetividade de uma parte ou de um programa educacional.
Para tanto necessrio definir com clareza o que v ai ser avaliado, as regras, os critrios,
bem como criar tcnicas e instrumentos consistentes e coerentes com o carter nico das
artes. Ou seja, a arte tem uma objetividade diferente do que a definida para outras cincias
por isso no necessariamente compartilha as mesmas espcies de instrumentos e testes.
Objetividade nesse caso significa poder emitir um parecer sobre as propriedades do
trabalho, do produto ou da relao do aluno com a produo artstica utilizando argumentos
estticos, de forma a contribuir para o desenvolvimento de sua capacidade.
Atualmente, existe um nmero considervel de pesqui sas e relatos de experincias,
os quais mostram que a avaliao em Arte no s possvel como tambm desejvel e
fundamental para o acompanhamento das experincias estticas na escola. Esses estudos
vo desde uma perspectiva mais descritiva at reflexes comprometidas com a mudana de
prticas pedaggicas. Para ampliar as leituras sobre o tema, ver entre outros os trabalhos de
Hentschke e Souza (2003), Carneiro (2008), Scatolini (2009), Telles e Florentino (2009) e
Selbach (2010).
Em sntese, a avaliao em Arte deve estar inserida nos projetos polticos das
escolas, devendo ser planejada, discutida, programada e compartilhada com os alunos, com
os corpos docente e administrativo das escolas, para que possa ser implantada de forma
inclusiva, transparente e adequada ao trabalho desenvolvido.

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5. A insero da Arte na educao escolar

Muitos argumentos tm sido utilizados para legitima r o ensino de Arte no currculo

escolar. O tema pauta de discusso dos professores de Arte, especialmente com a
aprovao da Lei de Diretrizes e Base LDB 9394 de dezembro de 1996, que, com o Art.
26, 2 pargrafo, incluiu o ensino de Arte como com ponente curricular obrigatrio nos
diversos nveis da Educao Bsica.
As orientaes curriculares do MEC, elaboradas a partir de 1995, determinaram as
especificidades do conhecimento artstico em quatro modalidades: msica, teatro, dana e
artes visuais. Assim, os Parmetros Curriculares Na cionais/Artes para o Ensino
Fundamental, Referenciais Curriculares para a Educao Infantil e Parmetros Curriculares
para o Ensino Mdio trataram de explicitar os contedos de msica, artes cnicas, artes
visuais e dana e suas metodologias especficas. Dessa forma foi extinta a polivalncia do
professor que trabalhava com a Educao Artstica, prevista na lei anterior 5692/71, na qual
todos os conhecimentos artsticos estariam representados por uma nica disciplina.
Em agosto de 2008, foi sancionada a Lei 11.769, que tornou o ensino de msica
como contedo obrigatrio, mas no exclusivo no ens ino curricular de Arte, alterando o
Artigo 26 da LDB de 1996. Essa alterao foi de difcil tramitao, e sua aprovao foi
considerada por muitos educadores musicais como um avano. A nova legislao abriu a
possibilidade de uma implantao efetiva do ensino de msica nas escolas de uma forma
abrangente para crianas e adolescentes.
A insero obrigatria do ensino de Arte na Educao Nacional est fundamentada
em teorias contemporneas que tratam do papel das a rtes na transformao da sociedade.
Por isso, a legislao atual enfatiza os processos de produo artstica especfica musical,
visual, cnica e da dana, com contedos prprios.
Apesar de todos os esforos e discursos polticos em favor da especificidade de cada
arte, na prtica muitas escolas ainda continuam int erpretando a rea de Arte como educao
artstica, conforme previa a Lei. 5692/71. Tambm no est assegurada uma carga horria
mnima semanal, o que faz com que mui tas escolas optem por oferecer as quatro modalidades
de artes em sries alternadas no Ensino Fundamental, por exemplo, oferecendo msica nas 1,
3 e 7 sries e artesuavis nas 2, 4 e 8 sries. A descontinuidade justificada como sendo a
nica forma de atender lei diante da escassez de profissionais.

Essa questo est relacionada necessidade da publ icao de editais e

realizao de concursos pblicos especficos para provimento d e cargos de professores de
Artes com habilitao em msica, teatro, dana e artes visuais. Acrescenta-se a isso o fato
de que, em muitos editais de concursos para professores de Arte, o contedo programtico
apresentado no reflete as exigncias legais, divulgando progra mas com caractersticas
setoriais e pontuais que privilegiam apenas uma ou outra rea a rtstica. Esses equvocos
podem ser explicados pelo fato de os editais serem tradicionalmente elaborados por
comisses contratadas para esse fim, sem que necessariamente contemplem os anseios
dos profissionais da rea e as exigncias legais.
Mesmo com as legislaes e com os documentos curriculares disponveis para o
ensino de Arte, ainda pairam muitas dvidas sobre c om o que se ocupa a disciplina Arte,
qual o seu papel no currculo e por que, mais que um luxo, ela se torna uma necessidade na
formao de cidados.

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6. Implicaes para a formao e a atuao dos prof essores de Arte

Diante da obrigatoriedade do ensino de Arte com a Lei de Diretrizes e Base e das

transformaes socioculturais que incluem novos paradigmas estticos, o desafio maior est
na formao de professores que enfrentam inmeros p roblemas. Entre eles, a necessidade
de reorganizar os currculos, adequar os contedos realidade dos alunos e buscar uma
qualificao continuada para atuarem nas escolas.
Se hoje contamos, na LDB, com um instrumento adequado efetiva implementao
do ensino de Arte no Ensino Bsico, a reorganizao tcnica e profissional necessria
passa, efetivamente, pela concepo de uma nova formao universitria de professores de
Arte, como atestam as Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior, amplamente
divulgadas. No caso da implantao da msica como contedo obrigatrio (Lei 11.769/
2008), a formao de professores passa a ser um problema emergente, que exigir esforos
do MEC e das universidades no oferecimento de novas modalidades de formao.
Nas concepes atuais sobre a educao, a formao vista como um processo
contnuo, complexo, mltiplo e, por isso, considera m-se cada vez mais as dimenses
culturais e sociais envolvidas no aprender e no ensinar. A formao passa ento a ser
entendida como a ao pela qual se forma traduzid a na ao de produzir, organizar,
instruir, educar e elaborar seus resultados.
Hoje, os alunos representam uma gerao que nasce e vive em meio a processos de
transformao da sociedade contempornea e suas rep ercusses no espao social. H,
pois, necessidade de construir construirmos uma ideia de formao artstica que no negue,
mas leve em conta e ressignifique o saber de senso comum dos alunos. Alm disso,
preciso introduzir, no espao da sala de aula, outras formas de pensar a arte no mundo
contemporneo, pois a forma como a arte geralmente se concretiza no livro didtico nega
outras formas de aprendizagem capazes de articular experincias vividas no cotidiano ao
conhecimento da escola.
O ensino de Arte se ocupa tradicionalmente com o mundo dos sentidos. E o mundo
de que a aula de Arte trata um mundo que ns percebemos, sobretudo, com nossos olhos,
ouvidos e tato. Mas, apesar disso, os alunos ainda tm pouco espao para se colocar, pode
ter diferentes razes. Uma delas est relacionada c om teorias tradicionais do ensino de Arte
que, raramente, partem do mundo das crianas e dos jovens e que, raramente, perguntam
sobre o que as crianas e jovens necessitam. O interesse est muito mais na maneira como
eu posso transmitir importantes conceitos das artes. Nesse caso, o principal campo de
referncia (considerado hoje um sistema de refernc ia baseado em um pensamento muito
abstrato) a obra de arte.
Outra questo a ausncia da prtica artstica na formao de professores. Para a
formao de profissionais nos cursos universitrios de Arte, os alunos que se preparam para
o ensino de Arte devem ser educados artisticamente, com experincias em seu prprio
corpo para poderem ensinar mais tarde. Espera-se com essa orientao que o ensino de
Arte nas escolas no se torne uma lio de arte esv aziada ou que exemplos prticos
estejam ausentes para todos os nveis e tipos de escolas.
Uma forma utilizada comumente na formao artstica de graduandos so as
oficinas. Como relata Telles (2009, p. 235), na re a de teatro, a oficina um recurso
amplamente utilizado nas atividades artstico-pedaggicas. Ela se caracteriza como uma
ao-pedaggica ativista, em que o professor/oficineiro direciona as atividades de forma a

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estabelecer um exerccio dialtico entre o seu conhecimento e o que os participantes trazem
de seu universo sociocultural. A oficina vista como um momento de experimentar, refletir
e elaborar um conhecimento das convenes teatrais , que busca instrumentalizar os
participantes de um conhecimento teatral bsico e oferecer vivncias de uma atividade
artstica que permite uma ampliao de suas capacidades expressivas e de conscincia de
grupo (TELLES, 2009, p. 235).
Alm do esprito criativo, a formao de professores de Arte exige uma sofisticao
na estrutura curricular em contedos que no so li neares e nem hierrquicos, por exemplo,
na prpria classificao do que seria apropriado para criana e para jovens; na sequncia de
contedos; em qual perodo da histria da arte iniciar: com arte contempornea ou
tradicional. Alm disso, a formao de professores de Arte exige a vivncia nos circuitos
profissionais, como visitas a teatros, espetculos de dana, exposies e concertos. Nessa
vivncia, esto includas tambm as vivncias de performances e de exposies por meio
das quais a arte sobrevive.
A questo do acesso arte depende, naturalmente, d a permanncia nas escolas de
todas as crianas em idade escolar, garantidas pela Constituio, mas ainda no totalmente
realizada na prtica. Alm disso, necessrio o es tabelecimento de polticas concretas para
a formao e a contratao de professores de Arte, especialmente para atuarem nas
escolas pblicas.
sabido que qualquer programa de interveno em projetos escolares exige aes
formativas, administrativas e curriculares que estejam interligadas. A minha experincia, como
professora atuando nas prticas de ensino e no desenvolvimento de projetos de pesquisa e
extenso durante os ltimos anos, em esc olas da rede pblica e privada, tem mostrado que
somente a produo de documentos curriculares isolados no suficiente. Alm deles,
necessrio propor aes formativas qu e preparem profissionais da rea para trabalhar com o
ensino de Arte. Por outro lado, sabemos que s as aes voltadas formao profissional por
si s no garantem o espao institucional da aula de Arte. necessria, portanto, a
formulao de polticas adm inistrativas que viabilizem a implantao e a permanncia da
Arte no currculo.

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