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Estilo Musical y Currculum en la

Educacin Secundaria Obligatoria

Roberto Cremades Andreu


Oswaldo Lorenzo Quiles
Luca Herrera Torres
La publicacin de este trabajo ha sido cofinanciada por el Plan Propio de Investigacin de la
Universidad de Granada: Programa 20. Financiacin por Objetivos. Contrato-programa entre el
Vicerrectorado de Poltica Cientfica e Investigacin de la Universidad de Granada y el Colectivo de
Grupos de Investigacin de la Facultad de Educacin y Humanidades del Campus de Melilla (UGR).
Ttulo del Proyecto: Desarrollo interdisciplinar e interdepartamental de lneas de investigacin en
educacin y cognicin musical vinculadas al postgrado oficial Educacin Musical: una Perspectiva
Multidisciplinar.

Estilo musical y currculum en la Enseanza Secundaria Obligatoria

Roberto Cremades Andreu


Oswaldo Lorenzo Quiles
Luca Herrera Torres

ISBN: 9788499487915

e-book v.1.0

ISBN edicin en Papel: 978-84-8454-900-0

Edita: Editorial Club Universitario. Telf.: 96 567 61 33


C/. Cottolengo, 25 San Vicente (Alicante)
www.ecu.fm

Maqueta y diseo: Gamma. Telf.: 965 67 19 87


C/. Cottolengo, 25 San Vicente (Alicante)
www.gamma.fm
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Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede


reproducirse o transmitirse por ningn procedimiento electrnico o mecnico, incluyendo
fotocopia, grabacin magntica o cualquier almacenamiento de informacin o siste ma
de reproduccin, sin permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Introduccin

E ste libro aborda el estudio del estilo musical en el marco de la Ley Orgnica
de Educacin (LOE, 2006), realizando un anlisis pormenorizado y
riguroso tanto del concepto estilo musical como de su desarrollo, a partir de los
contenidos de la asignatura de Msica en la Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO), y tomando como punto de referencia la inclusin de la Msica como
rea de conocimiento obligatoria dentro del sistema educativo espaol que
permiti en su momento la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE, 1990).
Se plantea tambin el anlisis de los conocimientos y preferencias musicales
que muestran los estudiantes de Secundaria, pues se observan claras diferencias
entre las msicas en las que se basa el currculum oficial y el conocimiento y los
gustos musicales que aparecen mayoritariamente en el entorno de aprendizaje
informal de los adolescentes, en su ambiente sonoro ms cercano (Abeles &
Cheng, 1996; Marshall, North & Hargreaves, 2005; Megas & Rodrguez,
2001, 2003). Como afirman Zillmann & Gan (1997), el desarrollo de las
preferencias musicales en este colectivo de estudiantes queda condicionado por
el contexto sociocultural al que pertenece el individuo, en el que se circunscriben
principalmente la familia, el grupo de iguales, los medios de comunicacin y
la escuela. No obstante, la influencia que ejercen la familia y el aprendizaje
escolar en los gustos musicales disminuye durante la adolescencia, al tiempo
que aumenta el influjo del grupo de amigos y los medios de comunicacin.
La msica ocupa un papel trascendental en las vidas de los adolescentes,
quienes, alejados de la influencia de la educacin formal, muestran de forma
espontnea sus propias preferencias y gustos a la hora de escuchar estilos
musicales. Mler (1999) denomina a este fenmeno auto-socializacin musical,
el cual caracteriza con fuerza la etapa de la juventud, en la que el individuo
elige su ambiente sociocultural en relacin con sus gustos musicales. Durante la
adolescencia, la msica popular ejerce una mayor funcin social que la msica
clsica y la msica tradicional (Dunbar-Hall & Wemyss, 2000). As, los estilos
enmarcados dentro de la msica popular son los ms apreciados por la juventud
en todo el mundo (Hargreaves, Comber & Colley, 1995; Montgomery, 1996;

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Wells & Tokinoya, 1998). La principal funcin de este tipo de msica es, como
su adjetivo implica, social, puesto que est elaborada para gustar a la mayora
de la poblacin, que se identifica ms fcilmente con sus mensajes y estructuras,
por lo que el acercamiento de los adolescentes a los estilos musicales que
conforman este tipo de lenguaje musical masivo es mayor que hacia cualquier
otro.
Cabe sealar que este predominio entre los jvenes no parece ser lo
suficientemente importante para que la msica popular se incluya de manera
efectiva en la categora de msica seria, por lo que, si bien dentro de los
contenidos de la ESO est reflejada una amplia variedad de estilos musicales,
es claramente mayor el uso acadmico de formas y estilos de la llamada msica
clsica, antes que de estilos como el Rap, Hip-hop, Techno, Heavy, etc.
Tan importante como despertar el gusto y conocimiento por la msica
clsica, cultivada y experimentada desde siempre en la cultura occidental, es
trasladar este mismo inters hacia la msica popular, dada su gran influencia en
el entorno social de los adolescentes, en su identidad, comportamiento, hbitos,
incluso fracaso escolar y asociacionismo, elementos que forman parte de la
convivencia escolar, social y cultural dentro de las sociedades actuales (North
& Hargreaves, 1999; Silverman, 1991; Zehr, 2005).
Dentro del mbito acadmico es fcilmente perceptible que la inclusin
y difusin de las msicas denominadas populares en la programacin
escolar oficial no se corresponde con la realidad social ni el entorno sonoro
que envuelven al adolescente, existiendo claras diferencias entre las msicas
que se escuchan en casa y en la calle respecto a la escuela (Boal-Palheiros
& Hargreaves, 2001). Por ello, en la ltima dcada diversas investigaciones,
de mbito nacional e internacional, han centrado su inters en conectar estas
msicas con el currculo escolar (Arredondo & Garca, 1998; Byrne & Sheridan,
2000; Campbell, 1997; Garca & Arredondo, 1997; Hebert & Campbell, 2000;
Porta, 1996; Ravents, 1998; Stalhammar, 2000; Walker, 2005), planteando la
necesidad urgente de establecer, desde un posicionamiento ms globalizador,
un acercamiento acadmico a las msicas que forman parte del entorno del
alumno, en el que se consideren los gustos reales de los estudiantes, su esfera
vital y el efecto de los medios de comunicacin, para mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura de Msica as como para motivar a
los estudiantes a escuchar msicas desconocidas, comparando los diferentes
elementos musicales (meloda, ritmo, armona, etc.) de stas con la msica que
les resulte ms familiar.
Como afirman LeBlanc, Sims, Siivola & Obert (1996), uno de los objetivos
ms importantes de la educacin musical es ampliar el conocimiento y la

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Estilo musical y currculum en la ESO

apreciacin de los jvenes estudiantes sobre los diversos estilos musicales


existentes, tratando de que las actitudes hacia los estilos con los que stos
estn menos familiarizados cambien como consecuencia de la exposicin y el
aprendizaje de otros nuevos en el aula de Msica. A esta labor debe contribuir
el profesor mediante la apertura consciente hacia los diversos estilos musicales,
sean o no de su inters. De este modo, una forma de mejorar la enseanza de la
msica en la escuela podra ser la de tomar como punto de partida en el diseo
de las programaciones didcticas las preferencias de los alumnos y la apertura
hacia nuevas experiencias musicales (Olsson, 1997).
No obstante, la realidad es bien distinta y estas otras msicas son poco
significativas para un amplio sector docente, cuya formacin es comnmente
ms prxima a una msica ms elitista y alejada del discurso social: la msica
clsica. Esta circunstancia puede generar fricciones entre el profesor y los
alumnos, provocadas por la escasa relacin existente entre las preferencias de
escucha de estos ltimos y las msicas que conforman los planes de estudios de
la ESO que, adems, niegan la posibilidad al alumnado de expresar en clase de
forma explcita sus gustos musicales. Parece, entonces, ms sencillo y cmodo
para el docente hablar de los estilos musicales conocidos y aprendidos a travs
de sus aos de formacin musical, coincidentes con los que aparecen con mayor
frecuencia en los libros de texto, que procurar un acercamiento a la realidad sonora
del adolescente. Esto ha provocado que, en ocasiones, el trabajo realizado en el
rea de Msica en Secundaria se haya centrado en la enseanza de contenidos
tericos e historicistas, en lugar de fomentar el acercamiento hacia la msica
como una experiencia activa (Pliego, 2001). El resultado es una creciente falta
de motivacin del alumnado hacia la asignatura de Msica, a la que no puede
servir de excusa que el resto de reas de conocimiento de la ESO puedan resultar
tambin poco atractivas para los estudiantes (Comas & Granado, 2002). Lejos
quedara as el constructivismo como principal abanderado en la enseanza de
la asignatura de Msica propuesta por la Ley Orgnica de Ordenacin General
del Sistema Educativo (1990), que propugnaba una educacin musical activa,
abierta y participativa (Rusinek, 2007).
A lo anterior habra que sumar la actual situacin de inestabilidad que ha
generado la ausencia de la Msica como materia obligatoria en Secundaria,
aspecto reflejado en la ltima reforma educativa a travs de la Ley Orgnica de
Educacin (2006), as como la falta de reconocimiento acadmico y perspectivas
de futuro que tienen los docentes de la asignatura de Msica dentro del sistema
educativo (Cox, 1999; Purves, Marshall, Hargreaves & Welch, 2005).
Es necesario reflexionar sobre el hecho de que dentro de la educacin
musical persiste la insistencia en ensear la buena msica como sinnimo de

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buen gusto y en referencia a la msica erudita que se escucha en las grandes salas
de conciertos. De este modo, el resto de gneros musicales son considerados
menores, un corpus de msica de segunda, comercial y carente de esa elaboracin
estilstica forjada a lo largo de siglos de evolucin del estudio musical. Este
pensamiento es errneo, puesto que no existe buena o mala msica, existe la
msica, y la educacin musical no puede obviar el enorme valor sociocultural
que los diferentes gneros musicales poseen (Swanwick, 2000).
El conocimiento del estilo musical debera transmitirse mediante la
reproduccin prctica y el estudio de todos los estilos musicales existentes,
sin obviar aqullos cuyas estructuras musicales y sociales provengan de los
ambientes habituales en los que se desenvuelve el individuo. Desde la genialidad
de Bach hasta el mpetu de Bon Jovi o el moderno costumbrismo de la msica
de Estopa pueden ser escuchados y experimentados sin, por ello, renunciar a una
explicacin acadmica de los elementos fundamentales que contiene la msica
(meloda, ritmo, armona, timbre, textura) y que aparecen en todos estos estilos
musicales. A esto, Lehman (1994) y Mende (1991) aaden que el estudio de los
diferentes estilos musicales debe contemplar, tambin, los aspectos funcionales
de la msica, es decir, el uso que cada individuo puede hacer de ella tomando
como base sus necesidades y preferencias. En este sentido, Aiello (1994)
propone tres factores como elementos clave en la determinacin y potenciacin
del conocimiento y el gusto por los diferentes estilos musicales:

La apreciacin intelectual de los elementos musicales.


La reaccin emocional y esttica que da como resultado la valoracin
de las caractersticas estilsticas de la msica.
La asociacin de una pieza musical con un lugar o acontecimiento
especfico.

En relacin con estos factores, los jvenes adolescentes se inclinan por


escuchar uno u otro estilo musical, principalmente debido a las emociones que
les evocan, siendo sobre todo las msicas ms preferidas las de corte popular
(Newman, 2004).
En definitiva, este libro pretende realizar un pequea contribucin a la
educacin musical en Secundaria desde la esfera del estilo musical y en la
misma direccin que apuntan otros trabajos de corte similar en los que se
defiende la integracin de la dimensin formal e informal de la msica (Myers,
2008; Welch, Hallam, Lamont, Swanwick, Green, Hennessy, Cox, ONeill &
Farrell, 2004).

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1. Anlisis del Estilo Musical

lo largo de este epgrafe se analiza el concepto de estilo musical con


A la finalidad de explicitar su significado y profundizar en l como eje
central sobre el que se sustenta el contenido de este libro. El primer apartado
examina el trmino estilo desde una perspectiva general y el segundo se
centra en delimitar conceptualmente el estilo musical, empleando los trminos
musicales especficos necesarios as como estableciendo una clasificacin de
los diferentes estilos musicales en el mbito de las Ciencias de la Msica.

1.1. EL ESTILO. CONCEPTO Y EVOLUCIN

1.1.1. DEFINICIN DE ESTILO

Una de las caractersticas actuales del concepto estilo es la pluralidad


semntica con que cuenta este vocablo, lo cual exige realizar un esfuerzo
de concrecin y precisin que permita determinar su exacta ubicacin
terminolgica.
En el lenguaje cotidiano, la palabra estilo se utiliza para hacer referencia
a modos, maneras, formas de comportamiento, prcticas, costumbres, modas,
etc. De forma general, segn Minear (2004), el estilo muestra tres cualidades
bsicas: es propio, es especfico y se refiere a la forma en que en s mismo es
plasmado. Adems, su estructura estara claramente definida, agrupndose en
torno a un orden de patrones afines. Estas caractersticas son las que permiten
que objetos estilsticos de origen annimo, realizados dentro de unos mismos
modelos, puedan ser relacionados y clasificados dentro del estilo al que
pertenecen con un margen de error mnimo.
Boast (1985) expone que el estilo remite a una normativa que presenta un
orden, una sistematicidad, un mtodo que se materializa en una forma de arte.
No pertenece pues a una categora prctica y observable, sino que el estilo
debe ser descubierto y descrito (Davis, 1990).

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Habitualmente, el estilo se asocia con el campo de las Ciencias Sociales y


la Historia del Arte (Schapiro, 1999). Desde la perspectiva social, se usa este
trmino para ubicar y clasificar objetos, comportamientos y acontecimientos
en un contexto especfico que permite al socilogo establecer identidades
entre objetos e individuos, o grupos de individuos, ubicndolos en su poca
(Barnet, 1999).
La mayor parte de estudios sobre el concepto de estilo est orientada a
delimitar cul es la situacin de ste dentro del contexto socio-cultural, su
importancia como herramienta terico-interpretativa y su relacin con las
prcticas sociales (Conkey & Hastorf, 1990; Lawler, 2003). Son dos las
propuestas que se han dado como vlidas para profundizar en la dimensin
social del estilo. En primer lugar, se ha considerado que el estilo presenta un
carcter comunicativo, es decir, se trata de un medio de comunicacin por el
cual se transmite informacin social. En segundo lugar, se puede diferenciar
entre estilo como construccin social genrica y estilo como realizacin
individual de las normas propias de un autor (Tinker, 2003).
Sobre el carcter comunicativo del estilo, opina Escandell (1994) que el
estilo es el reflejo de la idea del emisor sobre las posibilidades deductivas del
receptor, estableciendo una relacin entre el emisor y su intencin comunicativa
con el receptor y sus capacidades interpretativas, donde la forma lingstica es
el medio transmisor de dicha relacin (ver figura 1). Esta exposicin llevara
a suponer que la eleccin del estilo no es libre, sino que se enmarca dentro de
una determinada idea con unas particularidades especficas.

EMISOR Intencin comunicativa de sus ideas

MEDIO Forma Lingstica (ESTILO)

RECEPTOR Capacidades interpretativas

Figura 1. Relacin entre emisor-medio-transmisor (Escandell, 1994).

Las diferentes aproximaciones tericas al concepto de estilo presentan


cierto carcter subjetivo derivado quiz de su esencia social, del conjunto
de percepciones compartidas por la colectividad de un grupo de individuos
en una sociedad. Por ejemplo, cuando se relaciona estilo con la nocin
de arte, se observa que ste ltimo no es un hecho aislado y excepcional

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Estilo musical y currculum en la ESO

en la sociedad, sino que, por el contrario, es una expresin que se halla


profundamente entrelazada con varios aspectos de carcter social, como la
poltica y la realidad del grupo que lo origina (Foucault, 1999). As, afirma
Delgado (1988) que, en el caso del arte, el estilo supone un acto social dentro
del entramado de cualquier formacin socio-cultural, lo que permite que sea
comprensible dentro del marco de su entorno natural y definido a partir de
un criterio esttico propio y, en consecuencia, de carcter histrico.
Desde la perspectiva de la Historia del Arte, el estilo es el carcter propio
que impregna en sus obras el autor y que refleja la tendencia de ste en su
poca. Tambin se puede interpretar como la forma peculiar o el conjunto
de rasgos originales de una obra de arte. Partiendo de un punto de vista ms
individualista, estilo es la firma de la personalidad creadora del artista que,
al mismo tiempo, muestra rasgos especficos de una cultura transmitiendo
las sensaciones y vivencias de su ambiente intelectual y social (Fernie,
1998).
El estilo sirvi a los historiadores para el estudio de la Historia del Arte y
la creacin de clasificaciones de investigacin, catalogndolo y agrupndolo
(gtico, barroco, impresionismo, etc.) de manera que se pudieran explicar
sus particularidades y cambios a lo largo del tiempo, haciendo posible una
mejor comprensin de la obra de arte en s y del mensaje que su creador
quiere transmitir (Minor, 2001). En este sentido, Kubler (1989) seala
que el concepto de estilo, a lo largo de las diferentes pocas, es la forma
fundamental de la que se vale el historiador de arte para catalogar y agrupar
las obras dentro de cada etapa artstica. Para este autor, cada obra de arte
es un fragmento de alguna unidad ms grande que contiene componentes
de pocas diferentes relacionadas con otras obras de arte, tanto antiguas
como nuevas. Estas unidades ms grandes, con sus componentes y sus
interrelaciones espacio-tiempo, constituyen el llamado anlisis estilstico,
mediante el cual se clasifican las obras de arte. Todo lo que se percibe en
ellas es intencional para forzar su observacin como objetos nicos que
ocupan un espacio y cuyas propiedades esenciales, es decir, la tcnica, la
forma y el material, son trascendentales. Desde esta posicin, la creacin
artstica no es una representacin de una imagen de la realidad, sino un
estmulo para ver el mundo de una determinada manera.
Sobre lo anterior, afirma Furi (2000) que el estilo tiene un carcter
netamente interpretativo por el cual el artista redefine el conjunto de
elementos bsicos que conforman su estilo para la creacin de un elemento.
Este carcter implica entonces que el estilo es siempre contextual y, por
consiguiente, el mensaje que en l se incluye siempre tendr diversos

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Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

significados, que dependern tanto del espacio social donde se realice como
del individuo que plasme el elemento material, el artista.
Valds (1995), por su parte, indica que la forma en que el artista siente,
interpreta y expresa los diferentes valores en el arte, en relacin con su escuela
y el espritu de su poca, constituye el estilo, que no solo es diferente en cada
artista, sino que tambin depende de la sociedad en que se desenvuelve y que
tiene que ver tambin con un conjunto de elementos ordenados de acuerdo con
determinados principios que conforman el sello caracterstico de un artista y
que otorgan un carcter especial a sus obras, que son, al mismo tiempo el
resultado de la etapa histrica en que viven el artista y el grupo social al que
ste pertenece.
Maquet (1999) expone que por estilo frecuentemente se entiende la manera
particular de expresin de un autor o grupo de artistas en un periodo histrico,
haciendo hincapi en que la historia del arte se basa en el anlisis y distincin
de los diferentes estilos.
Sintetizando las afirmaciones hasta aqu expuestas, Taine (2000) indica
que el estilo depende de tres factores principales: obra de arte, artista y
medio socio-cultural (ver figura 2).

ESTILO

OBRA DE ARTE ARTISTA MEDIO SOCIO-


CULTURAL

Figura 2. Representacin grfica del concepto de estilo (Taine, 2000).

Resulta evidente que es el concepto de arte el que vertebra de manera


principal el discurso terico sobre el concepto de estilo, y es en este contexto
donde cada artista emplea su estilo propio y lo muestra en todas sus obras. Si
se trata de un pintor, tiene determinados coloridos caractersticos, actitudes,
modos especiales de componer y aun los mismos procedimientos de ejecucin,
es decir, su manera de crear. Si es un escritor, se advierten perfiles definitorios
entre sus personajes, as como intrigas, desenlaces, efectos literarios, perodos
y hasta un vocabulario propio. De esta forma, es posible reconocer quin
es el autor de una obra sin firma atendiendo al estilo caracterstico de

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Estilo musical y currculum en la ESO

su creador. Adems, hay que considerar que el propio artista no es un


ente aislado, sino que, como anteriormente se expuso, forma parte de un
conjunto ms amplio en el cual queda encuadrado junto con la escuela
o grupo de artistas de la poca, el pas al que dicho autor pertenece y el
medio socio-cultural que le rodea. ste es el motivo de que para comprender
acertadamente una obra de arte sea necesario ahondar en las costumbres e
ideales del pas al que pertenece el artista y el momento histrico en que ste
produce la obra.

1.1.2. EVOLUCIN DEL ESTILO

El vocablo estilo posee varios significados. Etimolgicamente, estilo


procede del trmino latino Stilus, instrumento afilado usado por los romanos
para escribir en tablas enceradas y compuesto en su parte posterior de una
superficie ancha que permita borrar o rectificar lo escrito.
Las primeras nociones sobre el estilo fueron escritas en la Grecia clsica y
asociaron su significado a la gramtica, orientndose hacia el modo sintctico
de plasmar el pensamiento usando determinados modelos de oraciones y
figuras. Desde esta aproximacin, se podra definir estilo como la manera
peculiar de escribir o de hablar de un escritor u orador dentro de un conjunto
de normas de expresin literaria, que son el instrumento que la crtica utiliza
para valorar una obra (Stokstad, 2002). sta es la orientacin exclusiva que
recibi el trmino desde sus orgenes, de modo que no fue hasta el siglo XVII
cuando se extendi tambin a otras artes como la plstica.
Con la llegada del Romanticismo aparece la idea de que lengua y
pensamiento forman una unidad y que la lengua es la expresin directa de
una determinada situacin, de un estado de nimo, de una voluntad. Bajo esta
declaracin el concepto de estilo adquiere un papel central y preeminente
durante este perodo de la historia del arte, convirtindose en un ideal a
alcanzar por escritores y literatos.
A partir de esta poca, el estilo pas a ser la principal preocupacin de
los artistas. La innovacin estilstica se volvi sinnimo de originalidad, de
vanguardia, de identidad artstica (Maquet, 1999), lo cual contribuy a acabar
con la imagen del arte entendido como oficio que supone unas tcnicas con
las que realizar un trabajo a partir del que, mediante el esfuerzo, se consigue
la maestra artstica.
Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estilo fuera considerado
como objeto de estudio particular a travs de la estilstica, que analiza el arte

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Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

atendiendo al proceso creador del autor, desde la eleccin del tema hasta la
forma de plasmar sus ideas.
Cristal & Davy (1995) plantean el uso de la estilstica como mtodo
para el estudio de la estructura de la lengua, separndola en varios niveles:
fontico, grfico, gramtico y semntico. Adems, estos dos autores clasifican
las particularidades formales de cada nivel lingstico, interpretndolas en
relacin con sus caractersticas al mismo tiempo que enfatizando el uso
lingstico propio de los diferentes contextos dentro de una misma cultura.
La actividad artstica se plantea, por tanto, como productora de un
fraccionamiento entre el concepto y la percepcin. La creencia de que se
produzca el reconocimiento de la plasmacin de las ideas del autor, siendo
el espectador el elemento ms importante en el proceso de formacin de la
opinin sobre el arte, forma parte de la propia obra artstica. Es necesario
centrar la atencin de la obra para activar la percepcin del pblico e
involucrarle en una serie de implicaciones perceptivas y de comportamiento.
Se busca que el espectador tienda a formarse una actitud perceptual distinta
frente al mundo. De ah la insistencia constante de las nuevas manifestaciones
artsticas en la relacin entre la percepcin de un objeto o situacin y las
ideas previamente asimiladas sobre ella (Bhatia, 1993), algo que remite a
una justificacin cognoscitiva del estilo, alejada de las orientaciones solo
estticas, individualistas o creativas del autor.
El trmino estilo tiene, pues, un uso y evolucin relacionados con distintas
reas de conocimiento, entre las que estn implicados aspectos de tipo social,
artstico, psicolgico e histrico.

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Estilo musical y currculum en la ESO

1.2. EL ESTILO MUSICAL. CONCEPTO, EVOLUCIN Y


CLASIFICACIN

1.2.1. DEFINICIN DE ESTILO MUSICAL

Habitualmente, el significado de estilo musical resulta confuso y se suele


utilizar como sinnimo de forma musical, gnero o estructura, circunstancia
que exige una aclaracin precisa sobre las diferencias entre el concepto de estilo
musical y el de forma musical. Garca (1996), intentando aportar claridad al
problema, trata de distinguir estos dos conceptos limitando sus contenidos para
una mejor comprensin. As, la forma representa tanto la estructura interna en
las obras musicales como el esquema preciso en que stas se configuran. Las
formas musicales tienen que ver con los procedimientos, medios y tcnicas de
composicin musical (Ortiz, 2001), mientras que los gneros son las diversas
pautas de la creacin musical. Por su parte, el estilo se refiere al conjunto de
elementos musicales a travs de los cuales se realiza la obra, lo que segn
Bennett (1998) se puede concretar en la idea de que la palabra estilo musical
describe las cualidades caractersticas en las que los compositores disponen
y presentan los componentes bsicos de la msica: meloda, ritmo, armona,
timbre y textura.
Es el carcter personal con que se elaboran, mezclan, armonizan y
muestran los elementos anteriores lo que hace que una composicin asuma el
estilo caracterstico de su poca y d su lugar de origen, aportando, asimismo,
fundamentos de discriminacin que conducen a identificar el estilo musical
propio de cada compositor (Bernal, 2003). De esta forma, el estilo musical
estara determinado tanto por la poca en que se produjo la obra como por el
ambiente en el que se desarroll y por la personalidad del autor (Aguirre & de
Mena, 1992), lo que es fcilmente identificable con la propia nocin de Historia
de la Msica Occidental, en la que uno de sus principales criterios de anlisis
se encuentra en la divisin en diferentes etapas histricas caracterizadas por
su propio estilo musical que, mediante un proceso gradual, va evolucionando
hasta principios del siglo XX a travs de la emergencia de nuevos estilos que
superan los anteriores (Hargreaves & North, 1999).
Otra visin ms amplia de estilo musical la muestra Vignal (2001), que hace
referencia al estilo como la suma de los rasgos caractersticos que identifican
a un compositor, un perodo, una tendencia artstica, una forma de ejecucin
musical, etc., y que sirven para diferenciarlo de otros. Dichos rasgos son,
por ejemplo: el uso de ciertas clulas meldicas, armnicas o rtmicas, giros

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meldicos recurrentes, determinadas formas musicales, interpretacin, y


otras muchas de ms difcil apreciacin. Sin embargo, de Benito & Artaza
(2004) afirman que el estilo de un maestro y de una poca determinada pueden
en ocasiones confundirse, puesto que los compositores enmarcados en este
mbito se hallan en una constante evolucin que dificulta su pertenencia a
unos ideales predeterminados. Este hecho supone una complicacin aadida
a la hora de comprender la Historia de la Msica como fenmeno estilstico,
pues en no pocas ocasiones se busca lo genial, la obra cumbre de un
artista, dejando a un lado las composiciones menores como algo habitual. Tal
circunstancia genera un anlisis de las obras como partculas independientes
que siguen sus propias reglas, lo que incita a olvidar una clasificacin de los
compositores por escuelas o pocas.
LaRue (1992), por su parte, manifiesta que al estudiar un estilo musical se
deben considerar los rasgos caractersticos de una obra no solo atendiendo a un
perodo o una poca, sino a la manera de escribir del mismo compositor, lo que
implica, adems de lo ya expuesto, su mundo subjetivo. A esto habra que aadir
que para lograr un anlisis estilstico con resultados certeros sobre las ideas
originales del autor de una obra musical, es necesaria una observacin precisa
de los elementos del lenguaje musical, desde lo ms general a lo particular. As,
se debe asimilar la influencia del sonido y, dentro de l, el timbre, la intensidad,
los matices, la textura en los diversos estilos, pero tambin la armona, la
meloda, el ritmo y lo que LaRue denomina el crecimiento musical, la forma
en que se elaboran los cuatro elementos citados para que su conjunto permita
abordar el anlisis de cualquier obra musical. Lo que se pretende con este
procedimiento es un acercamiento a la obra como creacin, descubriendo, a
travs de sus elementos constitutivos, su originalidad y la vivencia personal
de su autor. Por ejemplo, Robatto (2001), mediante el estudio de la vida de un
compositor brasileo, muestra que las preferencias estticas de ste en relacin
con el estilo de sus obras estaban influenciadas por el ambiente donde viva
y trabajaba, adems del influjo de las tendencias estilsticas occidentales del
momento en que se desarrolla su vida.
Una propuesta de teora general del estilo es la de Meyer (2000), quien
aporta un enfoque nuevo y atrevido sobre cmo y por qu cambian los estilos.
Meyer relaciona la creacin artstica, la crtica y la historia, manteniendo como
eje central de su idea que el estilo es fruto de elecciones realizadas dentro de
unos modelos, ya sean psicolgicos, culturales o musicales. Explica este autor
que las elecciones compositivas son las que crean lo que se denomina estilos
musicales y, a partir de los cambios ocurridos en stas, se generan las historias
de la msica.

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Estilo musical y currculum en la ESO

Para Randall (2002), cuando los tericos de la msica y los musiclogos


hablan sobre el estilo musical, generalmente se estn refiriendo a los elementos
musicales que permiten la asociacin de una pieza musical con un compositor
particular, perodo histrico, pas, etc. Mediante el conocimiento preciso del
estilo musical se puede distinguir la obra de un autor de entre un grupo de obras
con un uso recurrente de motivos musicales similares. En consecuencia, el
estilo de un compositor puede describirse como las preferencias que muestra
en la elaboracin de sus piezas, as como en la manera de usar los diferentes
componentes musicales
Interesante es tambin la aproximacin al estilo musical desde la
perspectiva de los estudios socioculturales en relacin con la preferencia
musical del ciudadano medio, tratando de enmarcar los diferentes estilos
musicales dentro de su entorno cotidiano (Mohamad, 2000; Persinger, 2001;
Santos, 2003). En estos trabajos, realizados principalmente en Estados Unidos
de Amrica, se pone de manifiesto que los elementos musicales especficos
del estilo (tempo, ritmo, tono, meloda, armona y timbre) contribuyen de
manera decisiva en la preferencia musical de los oyentes (Finnas, 1989; Fung,
1996; LeBlanc, 1982; Teo, 2003). A continuacin se muestran los resultados
ms relevantes de los estudios citados:

1. En relacin con el tempo, LeBlanc & Cote (1983) afirman que el


tempo rpido y enrgico es el preferido en diferentes estilos musicales
(clsico, popular y tradicional). Osborn (1999) defiende estos resultados y
aade que la preferencia para los tempos rpidos se incrementa con la edad y
que las mujeres muestran una mayor preferencia para los tempos lentos que
los hombres.

2. Respecto a otras variables involucradas directamente en la percepcin


del tempo, Wang & Salzberg (1984), en un estudio realizado con estudiantes,
encuentran que stos discriminaban el tempo del diseo musical. En este
sentido, Flowers (1988) afirma que los nios relacionan el tempo rpido
y lento con los sentimientos feliz y triste, respectivamente, y que tales
asociaciones influyen en sus gustos musicales. Adems, Boyle, Hosterman &
Ramsey (1981) descubren que los pasajes musicales con un ritmo claramente
definido, regular y fcilmente detectable son preferidos a aqullos con el
ritmo camuflado e irregular.

3. En referencia al tono, Teo (1998) afirma que las frecuencias ms altas


son preferidas a un nivel bajo de intensidad.

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Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

4. Sobre el perfil meldico, Radocy & Boyle (1997) encuentran que


gustan ms las melodas cuyas disposiciones son claras y distinguibles y,
sobre todo, las que tienen un efecto de redundancia meldica, es decir, la
repeticin de estructuras musicales similares.

5. En cuanto a la armona, Rosner & Narmour (1992) indican que los


intervalos consonantes son ampliamente preferidos a los disonantes.

6. Por ltimo, Barrett (2000) muestra que existe una mayor preferencia
hacia el timbre vocal que hacia el timbre instrumental, concretamente, en la
msica popular los oyentes prefieren el timbre vocal masculino.

Del anlisis de estos estudios se puede interpretar que aunque los


individuos participantes no tuvieran un conocimiento amplio sobre qu
es el estilo musical, s se pronunciaron sobre qu componentes del mismo
les gustan o, por el contrario, les desagradan, afectando esta circunstancia
directamente a la preferencia musical que mostraron, lo que puede servir de
orientacin para, mediante los elementos musicales elegidos, conocer por qu
gusta ms un estilo u otro. Adems, diferentes especialistas (Deutsch, 1982;
McCrary, 1993; Sloboda, 1986; Swanwick, 1988) se han manifestado sobre
la importancia de conferir al oyente las herramientas necesarias para una
apreciacin musical satisfactoria, incluyendo sus peculiaridades compositivas
e interponiendo factores tan importantes como la capacidad de atencin y la
formacin musical para comprender mejor el hecho musical y sus estilos. A
este respecto, Swarowsky (1989) comenta que la estructura moral y social,
junto con el desigual grado de la dinmica compositiva en las diferentes etapas
de la historia, son determinantes para la manifestacin de un estilo artstico.

1.2.2. EVOLUCIN DEL ESTILO MUSICAL

El estudio histrico de la msica es, en esencia, la historia del estilo


musical (Grout & Palisca, 1995), de forma que la evolucin de ste debe
atender necesariamente a los parmetros que configuran los diferentes
planos de construccin del discurso histrico-musical: entorno social, poca,
elementos constitutivos y escuelas donde se ubica a los compositores.
Es posible establecer divisiones en la evolucin del estilo musical,
atendiendo a categoras de tipo de msica (culta, popular y tradicional)
asociadas a su vez con los diferentes momentos histricos (ver tabla 1).

16
Estilo musical y currculum en la ESO

ESTILOS MUSICALES POCA


MSICA CULTA
Msica antigua: Grecia y Roma 586 a. C. hasta 400 d. C.
Msica Medieval (Canto 400 hasta 1450
Gregoriano)
Msica Renacentista 1450 hasta 1600
Msica Barroca 1600 hasta 1750
Msica Clsica 1750 hasta1810
Msica del Romanticismo 1810 hasta 1910
Msica Nacionalista 1850 en adelante
Msica del Impresionismo Aprox. 1880 hasta 1920
Msica Contempornea del s. XX 1900 hasta 1999
MSICA POPULAR
Msica Jazz 1900 en adelante
Msica Rock and Roll 1954 en adelante
Msica Pop 1955 en adelante
Msica Heavy 1965 en adelante
Msica Hip-Hop 1970 en adelante
MSICA TRADICIONAL
Msica Folclrica (de origen 400 a. C. en adelante
popular)
Flamenco 1870 en adelante

Tabla 1. Cronologa de la historia de la msica (Alsina & Ses, 1994; Bennet, 1998;
Cripps, 2001; Grout & Palisca, 1995; Mart, 2000; Martnez, 1999).

1.2.2.1. MSICA CULTA

Las primeras manifestaciones musicales histricas, de las que se han


conservado unos cuarenta fragmentos escritos de diferentes piezas musicales,
provienen de la Grecia antigua, que, por su situacin geogrfica, recibi
la influencia cultural de civilizaciones tan avanzadas como la egipcia y
mesopotmica. La mitologa griega atribua un origen divino a la msica, al
mismo tiempo que le otorgaba una gran importancia por su valor educativo
y moral. Se crea que afectaba al carcter de las personas y que los diferentes
tipos de msica lo alteraban de diversas maneras, lo cual se denomin
Doctrina del Ethos.

17
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

La msica en Grecia englobaba tambin la poesa y la danza, de tal forma


que en los cultos religiosos, el teatro y las grandes competiciones pblicas
se asociaba la msica con letras y bailes que interpretaban cantores que
acompaaban con sus melodas a oradores y bailarines. La msica posea
un alto valor esttico y era accesible a todos los sectores de la sociedad. A
continuacin se enumeran las principales caractersticas de esta msica (Grout
& Palisca, 1995):

Una concepcin netamente monofnica, es decir, una lnea musical


pura que, a menudo, era ornamentada por diversos instrumentos pero que no
se puede considerar como polifona.
Una meloda ntimamente vinculada con el discurso, de tal manera
que la mtrica de los textos se correspondiese con el ritmo musical.
La ejecucin musical basada en la improvisacin sobre temas
tradicionales, sin una notacin musical fija, aunque dentro de unas reglas
generales y mediante el uso de determinados patrones musicales.
Un concepto filosfico de la msica, que era considerada un arte capaz
de afectar el pensamiento y la conducta humana.
Una teora acstica con una fundamentacin cientfica.
Un sistema de formacin de escalas basadas en tetracordios.
Una terminologa musical.

La msica griega aport al estilo musical, fundamentalmente, un punto de


partida para el desarrollo de la simbologa musical y una filosofa de la msica
entendida como un arte para disfrute del pueblo. Posteriormente, la msica en
la Roma de la antigedad no aport ningn avance significativo, y aunque se
cultiv intensamente en todo el mundo romano, su principal caracterstica fue
adoptar la teora y la prctica musical griegas (Ingram, 2002).
En cuanto a la msica Medieval no popular, sta queda marcada por un
carcter netamente religioso, puesto que, casi la totalidad de obras compuestas
estn destinadas a la Iglesia Catlica. En esta etapa de la historia se rompe
con el pasado y se emprende un nuevo camino musical, distancindose as los
compositores de las enseanzas y descubrimientos musicales de las culturas
anteriores.
En la organizacin social y territorial del medioevo, las luchas entre regiones
y feudos eran constantes. En este clima de hostilidad, la institucin que ms
se mantena unida era la Iglesia, lo que propici la estabilidad necesaria para
que floreciese a partir del s. VI d. C. la expansin del cristianismo y surgiese,
bajo el papado de Gregorio I, el uso paulatino de la denominacin de Canto

18
Estilo musical y currculum en la ESO

Gregoriano como referencia al canto litrgico, homfono y en latn que se


practicaba en conventos e iglesias y que ha perdurado hasta nuestros das.
El Canto Gregoriano o canto llano se escriba mediante neumas (signos
empleados a partir del siglo IX) colocados sobre un tetragrama, lo que supone
el antecedente de la notacin musical actual. Con el tetragrama se crea la
primera simbologa musical a fin de interpretar lo que el compositor escribe,
aunque de forma un tanto improvisada (Cox, 2004). Se atribuye este sistema
de notacin al monje benedictino Guido dArezzo, quien advirti que la
primera slaba de cada verso de un antiguo Himno a San Juan Bautista se
corresponda con una nota musical diferente y que stas formaban una escala
en modo mayor sin el sptimo grado (ver figura 3).

Figura 3. Fragmento escrito en notacin neumtica del Himno a San Juan Bautista
(adaptado de Hoppin, 2000).

Entre las caractersticas principales del Canto Gregoriano hay que sealar
que es mondico, o sea, con una sola lnea meldica en la que no interviene
la armona ni el contrapunto, vocal y sin acompaamiento de instrumentos.
Su ritmo es libre, no sometido a la rigidez mtrica del comps. La msica
gregoriana se escribe en funcin del texto y puede ser de tipo silbico, si se
canta una nota en cada slaba del texto, o floreado, cuando se cantan ciertas
slabas con varias notas distintas, a veces muy numerosas. Este ltimo estilo,
consistente en desarrollar una idea musical apoyada en la pronunciacin de
una sola slaba, se llama melismtico (Randel, 1997).

19
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

Las melodas gregorianas se agrupaban en torno a 8 modos denominados


modos eclesisticos, en los que se basaba casi la totalidad del repertorio
(Mengozzi, 2006). Las formas musicales religiosas ms importantes en torno
a esta poca fueron el tropo y la secuencia.
Durante la Edad Media la msica profana capt menos adeptos que la
religiosa; no fue hasta el final de este perodo histrico cuando cobr una
especial relevancia como generadora del nuevo estilo, el Ars nova (Ulrich,
2003a). La principal aportacin de la msica de la Edad Media al estilo
musical fue la creacin de la notacin musical, precursora del sistema de
notacin actual.
Llegados al Renacimiento, se encuentra en este momento un resurgimiento
del inters por la cultura y los valores artsticos de la antigua Grecia, siendo una
poca de grandes investigaciones cientficas, exploraciones y descubrimientos.
Musicalmente, los compositores se olvidaron de las normas y tcnicas de
la msica medieval, aunque continuaron utilizando los modos eclesisticos,
tratando de crear un nuevo estilo ms libre y expresivo. Es ahora cuando se
comienza a desarrollar la armona, procurando un discurso musical continuo
y firme, cada vez ms rico y expresivo, y toma auge la polifona vocal, con
un uso frecuente del estilo contrapuntstico. Las principales caractersticas de
este estilo son (Bennet, 1998):

Aunque la msica se basa en los modos eclesisticos medievales,


stos se utilizan con ms libertad.
La sonoridad es rica y plena y la msica se escribe en un estilo
libre y expresivo.
Los compositores tratan de unificar las lneas meldicas dentro
de la textura musical, en lugar de producir contrastes entre ellas.
Existe un mayor uso de la armona, de los acordes y de su
progresin; las disonancias se tratan con mayor sutileza.
La msica puede tener una textura homofnica o polifnica,
utilizando la imitacin para entrelazar las lneas musicales.
Msica eclesistica (sacra): las formas musicales ms utilizadas
son la misa, el motete y el himno. Algunas piezas son compuestas con
estilo contrapuntstico, haciendo uso de la imitacin, y estn pensadas
para ser interpretadas a cappella. Se compone tambin msica eclesistica
acompaada por instrumentos.
Msica secular (no sacra): se crea gran variedad de canciones
(madrigales, aires, chansons), danzas (pavanas y gallardas) y tambin
piezas instrumentales (fantasas, variaciones, canzonas).

20
Estilo musical y currculum en la ESO

Sobre los timbres caractersticos de los instrumentos renacentistas,


agrupados en familias compuestas por diversos ejemplares de un mismo
instrumento pero con tamaos y registros diferentes: violas, flautas dulces,
chirimas, sacabuches...

Para el estilo musical, la msica del Renacimiento supone un avance en el


desarrollo de parmetros estilsticos como la polifona y la armona. Adems,
se observa un incremento de la produccin de msica instrumental que gener,
a su vez, la aparicin de nuevos instrumentos musicales.
Siguiendo con la evolucin de los estilos pertenecientes a la msica
culta, se utiliza el trmino Barroco para designar la msica compuesta
aproximadamente entre los aos 1600 y 1750. Segn la valoracin que del
Barroco se hizo en la generacin posterior (Clasicismo), la msica de este
perodo se considera armnicamente confusa, repleta de disonancias, desigual
y muy cargada de ornamentos meldicos. No sera hasta el s. XIX cuando se
revalorizase el Barroco (Roldn, 1992).
En cuanto a la sociedad barroca, es el hombre la razn de ser de los
intereses colectivos, un hombre sensible en sus pasiones, afectos y fantasas.
Se cultiva el lujo y el esplendor, buscando la abundancia y el bienestar. En
este nuevo estatus no se concibe el mundo desde la tradicin y la fe, sino
desde el empirismo y la crtica desde un todo armnico. Cientficos como
Kepler, Coprnico y Galileo demuestran que la Tierra no es el centro del
universo. Por su parte, Descartes, Pascal y Spinoza propugnan y ensean
tica y moral mediante la experimentacin y el pensamiento. No obstante, las
escisiones religiosas y las luchas por el poder crean tambin incertidumbre
social y desorden.
La msica barroca presenta una serie de innovaciones estilsticas respecto
a la etapa anterior (Ulrich, 2003b):

La armona mayor-menor suprime los modos eclesisticos.


El bajo continuo constituye la base armnica.
Con el principio concertante, la voz solista cuenta con un mayor
protagonismo.
La monodia ayuda a la msica a plasmar el mensaje del texto.
El comps se adapta a una mtrica regular y se genera un nuevo
sistema de compases.
En cuanto a las formas musicales, se asiste al nacimiento de la pera y
se siguen escribiendo con asiduidad conciertos, suites, fugas, tocatas, etc.

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Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

El Barroco confiri al estilo musical un desarrollado sistema tonal, una msica


instrumental perfectamente organizada y un legado de formas y estructuras que
posibilitaran el futuro desarrollo musical.
Entre 1750 y 1810, aproximadamente, aparece en la Historia de la Msica
la etapa conocida como Clasicismo, cuyo apelativo Clsico vinculado al mbito
musical ha pasado a definir hoy casi cualquier msica sinnima de msica
culta, aunque ste, en realidad, se refiera histricamente al perodo de los siglos
V-IV a. C. y musicalmente a la msica escrita entre la mitad del siglo XVIII y
comienzos del siglo XIX. En el Clasicismo se ubica la Ilustracin, que refleja
al hombre como un ser armnico y a la humanidad como una sociedad ideal y
sin problemas. Esta corriente intelectual presenta como principal caracterstica
su defensa de la idea de perfeccin de la realidad, es decir, se observa el mundo
como una organizacin bella y perfecta. No obstante, la cultura y el arte, que
hasta este momento se haba subyugado al mecenazgo de la iglesia y la nobleza,
cambian de rumbo para ocupar un lugar cada vez mayor en la sociedad burguesa,
que traslada sus lugares de ocio a las viviendas privadas y los cafs. Se asiste por
primera vez en la historia de la msica a la independencia del artista de la alta
aristocracia y al nacimiento del concierto pblico. El Clasicismo, en oposicin
al Barroco, representa la sencillez, proporcin y armona. El msico toma como
principios armnicos medida, nmero y orden, tendiendo a la objetividad y
el equilibrio en sus obras, as, el compositor antes de escribir crea una visin
global de la obra en torno a unas formas musicales preexistentes y cambiantes,
pues mientras van quedando en desuso la Suite Coral, el Preludio, el Concerto
Grosso, la Fantasa o la Tocatta y la Fuga, aparecen, por ejemplo, la Sonata y la
Sinfona.
Las nuevas tcnicas compositivas abandonan el bajo continuo y la armona
compleja. Ahora el estilo es homfono o vertical, la meloda es clara y sencilla
y los ritmos no buscan el contraste, sino que son regulares y unitarios. Hay un
claro predominio de la msica instrumental, que alcanza su mximo esplendor
en esta etapa (Pestelli, 1986). El Clasicismo aport al estilo musical una de
las ms importantes formas musicales, la sonata, que desarroll plenamente la
msica instrumental, engrandeciendo y equilibrando la orquesta, y abandon
las complicaciones armnicas del estilo anterior adoptando una nueva forma
ms sencilla y comprensible de escribir, lo que desencaden que por primera
vez la msica culta no tuviera una finalidad principalmente elitista, sino que
fuese accesible a todos los sectores sociales.
La siguiente etapa en la evolucin del estilo musical fue el Romanticismo,
una corriente artstica que se dio principalmente en la literatura y la msica,
cuyo ideal era el pleno desarrollo de los sentimientos y del individualismo

22
Estilo musical y currculum en la ESO

sobre la razn y la voluntad. Coincidiendo temporalmente con el final de las


guerras napolenicas y un entorno revolucionario, el Romanticismo enfatiza en
el individuo y su entorno histrico, concediendo importancia al pasado de cada
regin, a su idioma y su folclore, que conforma el espritu del pueblo. Esta forma
de pensar sera el origen de los movimientos nacionalistas del siglo XIX.
En la msica, el Romanticismo fue un movimiento cargado tanto de
subjetividad como de reflexin, centrado en la personalidad, las emociones y los
sentimientos. La meloda romntica fluye de la expresin ntima del compositor,
no sujeto a ninguna norma, excepto a las que l mismo acepta someterse, y
totalmente desligado de la alta aristocracia. Las composiciones de este perodo
estn dirigidas a un pblico mayoritariamente burgus, que llena los teatros y
las salas de concierto. Por otra parte, es la poca de los grandes virtuosos, lo
que se plasma en composiciones destinadas a los instrumentos tradicionalmente
brillantes en su ejecucin: el violn y el piano.
Si bien el Romanticismo no rompe abruptamente con el lenguaje musical
caracterstico del Clasicismo, s se distingue de este ltimo, concediendo mayor
importancia a determinados elementos musicales diferenciadores, como la
atencin a una sonoridad ms rica y brillante; un enriquecimiento de la armona
mediante el uso de cromatismos, modulaciones y disonancias rpidas; as
como del aumento de la plantilla orquestal. El compositor romntico busca la
originalidad con el fin de crear una obra perdurable para su disfrute en el futuro.
Indistintamente, su vnculo con las dems artes, en especial con la literatura,
genera un mayor inters por la msica programtica, emplendose formas
musicales como el Poema Sinfnico o la Obertura de concierto (Einstein,
1986).
Como se ha expuesto, el Romanticismo leg al estilo musical una nueva
visin del artista, quien escribe sus obras como una expresin personal de sus
sentimientos, alejado del encorsetamiento formal y social de pocas precedentes.
Esta libertad creativa supone el ncleo mismo del pensamiento romntico, y
el artista la emplea como vehculo de independencia para escribir las obras
musicales que en cada momento de su vida cree oportunas.
Una consecuencia natural del Romanticismo fue la msica Nacionalista,
que aparece en la segunda mitad del siglo XIX y se extiende rpidamente por
los pases sin una tradicin musical culta, los cuales encontraron en sus races
folclricas la exaltacin de los hbitos de sus naciones frente a la tradicional y
constante importacin musical de los pases ms potentes: Alemania, Italia y
Francia. Fue en naciones perifricas de Europa donde principalmente triunfaron
las ideas nacionalistas, que llevarn a stas a librarse de la dominacin cultural
de otros pases, coincidiendo con el final de la opresin napolenica.

23
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

Las motivaciones bsicas de los movimientos musicales de carcter


nacionalista consistieron en recoger leyendas populares, folclore y melodas
de carcter popular, para buscar en ellas inspiracin creativa y constituirse
en un aliado de aspiraciones polticas de tipo nacionalista. Los compositores
de esta corriente tratan de crear un espacio de autonoma compositiva en la
tradicin de la msica occidental, aportando todo lo que de particular tienen
las costumbres musicales de sus pueblos a fin de reafirmar la personalidad
de su patria. Como se ha expuesto, estas circunstancias propiciaron un uso
poltico y social de la msica, aunque en algunos lugares se dio la situacin de
que fue una base social de carcter nacionalista la que potenci la expresin
artstica y musical (Torres, Gallego & lvarez, 1984).
La msica Nacionalista consigui hacer todava ms rico el estilo musical
del perodo romntico, confirindole un protagonismo propio del acervo
popular, con el cual se pueden identificar los miembros de una misma sociedad,
y dotndolo de melodas y ritmos que permiten una nueva sonoridad a la
msica.
A finales del siglo XIX se sita el Impresionismo musical, apelativo
que tiene como origen el movimiento pictrico coetneo con ese mismo
nombre. Se trata de un arte de evocacin que, frente al sentimentalismo del
Romanticismo, se traduce en trminos sonoros, en la emocin experimentada
por el artista ante la naturaleza o, incluso, ante otra obra de arte. Tiene lugar una
revalorizacin de los elementos especficamente artsticos y de su capacidad
para provocar, por s mismos, una impresin en la sensibilidad del sujeto. Esto
implica, en realidad, una tendencia hacia la abstraccin que las dems artes
corroboran en ese momento con su acercamiento a la msica. Sin embargo,
en este tiempo en la msica cuenta, sobre todo, su valor puramente sonoro,
siendo los ttulos que reciben las composiciones musicales una indicacin
que se hace al oyente pare conducirle hacia un plano en que le sea ms fcil
la comprensin de unos valores musicales hasta entonces inditos, al tiempo
que sirven como aclaracin complementaria.
Musicalmente, lo fundamental es, de una parte, el empleo de muy diversas
escalas modales, adems de los tradicionales modos mayor y menor de la
armona tonal clsica; de otra, el empleo de los acordes por su puro valor
sonoro, como entidades independientes, y no por su funcin dentro de un
contexto tonal. En cuanto a la meloda, se suprime toda estructura simtrica,
toda construccin meldica dividida en frases o perodos con un nmero fijo
de compases que, a su vez, se sujeten a estructuras armnicas ms o menos
estereotipadas. En las formas se opta por construcciones extremadamente
libres que huyen de los esquemas tradicionales. En cuanto a la escritura

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Estilo musical y currculum en la ESO

instrumental, en el piano se aade un uso revolucionario del pedal y un


refinamiento exquisito en la bsqueda de sonoridades nuevas; en la orquesta,
se huye de las mezclas, se individualizan los timbres no fundindolos, sino
dosificndolos, equilibrndolos y generando un gran colorido orquestal
(Ministerio de Educacin y Ciencia, 1993).
La msica Impresionista concibi en el estilo musical el inicio de la
ruptura con la tonalidad, las formas y las estructuras propias de antao, para
aventurar un futuro musical ms inmediato. Su principal legado fue el colorido
particular de un repertorio basado en el refinamiento de la sonoridad.
Para concluir con la evolucin del estilo en la msica culta, se abordar la
msica Contempornea del siglo XX. Es difcil generalizar al hablar de esta
etapa, sobre todo en su segunda mitad, puesto que las tendencias emergentes
se asocian a contextos individualizados. Por ello, se intentarn plasmar
las diferencias estructurales ms significativas que generaron una nueva
perspectiva musical y que perduran hasta nuestros das.
El principio del siglo XX se caracteriz por un aumento del estado de
tensin internacional, con el afloramiento de estados dictatoriales en Rusia,
Italia y Alemania, as como el inicio de una depresin econmica mundial.
Tambin es significativo el enorme avance social y tecnolgico que repercuti
de forma positiva en la cultura. La radio, la televisin y las mejoras en
las grabaciones difundieron la msica a todo el planeta, incrementando la
audiencia de muchas composiciones, desde el Barroco al Romanticismo.
Segn Morgan (1994), las caractersticas musicales ms importantes de
este perodo son las siguientes:

Variedad y crecimiento de los estilos musicales.


Florecimiento de diversos movimientos que usan los avances musicales
de principios de siglo en estilos superados (neoclasicismo).
Ruptura musical con el pasado: aparicin del atonalismo y el
dodecafonismo.
Regreso a etapas anteriores como reaccin frente al nuevo sistema de
composicin (neorromanticismo).

En cuanto al lenguaje y estructura de la msica, la meloda del siglo XX


es un ingrediente secundario y aparece en fragmentos breves con grandes
saltos e intervalos cromticos y disonantes. Existe una bsqueda de las
msicas de distintas partes del mundo para su uso y transformacin en
motivos meldicos o rtmicos. En la armona se busca la disonancia, evitando
la consonancia por completo. La msica puede ser politonal o atonal. Los

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Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

ritmos usan mtricas poco frecuentes (7/8, 3/16,), con constantes cambios
de comps, polirritmias, e incluso se juega con la desaparicin del comps.
Se experimenta con los timbres de los instrumentos, produciendo todo tipo de
efectos sonoros (Grout & Palisca, 1996).
La msica Contempornea ha significado un cambio radical en el estilo
musical, que ha visto cmo se han dejado de lado las pautas de escritura
desarrolladas a lo largo de una evolucin musical secular, para ver nacer
una nueva situacin de libertad absoluta. Todo se contempla como arte y la
diferencia entre sonido y ruido es, en ocasiones, imperceptible.

1.2.2.2. MSICA POPULAR

Para comenzar la evolucin estilstica de la msica popular del siglo XX,


se partir de la msica Jazz, puesto que fue la primera en manifestarse como
tal. De la diversidad cultural que se dio cita en torno a EEUU a principios
del siglo XX, emergi un nuevo tipo de msica llamada Jazz. Su origen
geogrfico podemos, por tanto, encontrarlo en Estados Unidos, hogar de
acogida para inmigrantes de toda Europa as como de esclavos embarcados
del sur de frica para trabajar en los campos de algodn, quienes llevaron con
ellos sus culturas musicales ancestrales. El Jazz surgi del cruce de culturas,
siendo en principio una msica circunstancial nacida de canciones de trabajo
en el campo, en donde los esclavos africanos narraban los hechos cotidianos
de las penurias del trabajo y su condicin social en ellas. Con el curso del
tiempo, estas canciones iban siendo asimiladas por esclavos ya nacidos en
Amrica al mismo tiempo que se familiarizaban con las formas y sonoridades
propias de las msicas europeas (Fordhman, 1994).
Desde sus comienzos, el Jazz ha generado diversos sub-estilos, como se
puede apreciar en la tabla 2, lo que entraa una gran dificultad a la hora de
realizar una descripcin musical que se adapte a todos ellos, no obstante,
pueden englobarse en torno a determinadas caractersticas de tipo formal.

1900 1910 1920 1930 1940

Estilo nueva
Ragtime
orleans Estilo
Swing Bebop
Chicago
Blues
Dixieland

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Estilo musical y currculum en la ESO

1950 1960 1970 1980

Free
Cool Fusion Jazz contemporneo
jazz

Tabla 2. Cronologa del Jazz (adaptado de Fordhman, 1994).

En general, el Jazz tradicional se basa en la adaptacin de melodas


populares o propias a progresiones de determinados acordes. El msico
improvisa ajustndose a la progresin de los acordes y stos se repiten tantas
veces como se desee a medida que se incorpora cada nuevo solista. Otras
particularidades estilsticas del Jazz son (Murray, 2004):

El uso de glisandos, portamentos y variaciones de tono.


Generacin de efectos sonoros, como gruidos y gemidos.
La utilizacin de ritmos caracterizados por una sincopacin
constante.
Desarrollo del swing, pulso rtmico nico del Jazz que se manifiesta
en las complejas relaciones entre notas largas y breves.
Empleo de la escala de Blues:

Una agrupacin tpica con una seccin rtmica, formada por el piano,
el contrabajo, la batera y una guitarra opcional, a la que se pueden aadir
instrumentos de viento: saxofones, clarinetes, trombones y trompetas.

La voluntad de crear un sonido personal de color tonal con un sentido del


ritmo y forma individual, con un estilo propio de ejecucin y unas canciones
cuyas letras enfatizan en los valores de la sociedad a la que pertenece, son las
aportaciones ms notables del Jazz a la evolucin del estilo musical.
En torno a 1954, tras finalizar la Segunda Guerra Mundial, surgi la
msica Rock and Roll (mecer y rodar) como un fenmeno social de masas
que cambi los valores e ideales de los jvenes norteamericanos, vidos stos

27
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

de encontrar su identidad como colectivo. Este movimiento marc a toda una


generacin de adolescentes que se desmarcaron de los gustos de sus padres y
crearon su propia forma de vida. El Rock and Roll tuvo una carga ms moral
que musical, provocando con sus letras, su actitud antiautoritaria, su explosin
de sentimientos y sus ritmos violentos una gran revuelta popular. Su msica
hablaba de cosas acerca de la vida de los adolescentes, quienes por primera
vez se identificaban con un estilo musical que adoptaron como propio. Esta
nueva msica naca de la fusin de los diversos estilos de la msica popular
americana, como el Rhythm and Blues, el Gospel, el Country and Western y,
sobre todo, el Blues, esencia y base del nuevo estilo. El instrumento estrella
de esta msica, tanto meldica como rtmicamente, fue la guitarra, a menudo
acompaada por el saxofn, que intervena despus de cada frase cantada
(Guillot, 1997).
La msica Rock and Roll lleg a unas masas que aclamaban y acosaban
a sus estrellas poniendo en contra a generaciones de padres e hijos, lo que
provoc una enorme convulsin entre los partidarios y los detractores de esta
msica. Se atisba, por primera vez en la historia, el poder social que puede
ejercer un determinado estilo musical, basado en el mensaje inserto en sus
canciones, apoyado en un lenguaje musical rtmico y trasgresor, que sigue
vigente en nuestros das.
En contraposicin al Rock and Roll, apareci la msica Pop, ms liviana y
menos comprometida, que en parte era como la versin sosegada y tranquila del
Rock and Roll. Con un espritu netamente sexista, sus principales promotores
fueron las compaas de discos, que observaron cmo las chicas adolescentes
de entre 14 y 17 aos compraban muchos discos, lo que les auguraba un alto
ndice de beneficios si eran capaces de vender sus productos a este sector.
Con este objetivo contrataron compositores que escribieran canciones sobre
las preocupaciones de los adolescentes y se ocuparon de promocionarlos en
la radio y la televisin. El xito estuvo garantizado desde el principio. Si bien
musicalmente el Pop era menos innovador, ambicioso y, en ocasiones, carente
de fuerza que el Rock and Roll, el mensaje de sus letras, fundamentalmente
enamorarse y pasarlo bien, fue suficiente (Cripps, 2001).
La msica Pop ha aportado al estilo musical una nueva frmula de
comercializar la msica dirigida masivamente al pblico femenino y ha
conseguido que sta genere valores muy rentables para las compaas
discogrficas, sin importar su valor intrnseco.
Siguiendo la cronologa que aparece en la tabla 1 de este apartado, se
describe a continuacin la msica Heavy. Esta tendencia, con caractersticas
propias a partir de un endurecimiento y radicalizacin del Rock, surgi a

28
Estilo musical y currculum en la ESO

finales del siglo pasado. Dirigida al pblico, no a la industria discogrfica, su


finalidad es la de transmitir tanto msica como ideas. Est concebida para ser
interpretada en directo, de manera que la conexin con el pblico sea total. La
estructura de sus canciones comienza con una introduccin suave seguida de
una explosin de sonido con el tema principal enlazado con un espectacular
solo de guitarra elctrica. La potencia sonora es una de las caractersticas
principales de este gnero, junto con el virtuosismo distorsionado de la
guitarra elctrica, voces desgarradas, actitudes provocadoras y el supuesto
satanismo que se les asocia. Los temas de sus letras tienen que ver con la
mitologa, las leyendas, las historias de otras culturas y pocas (de pueblos
brbaros, de piratas, de personajes fantsticos, medievales...), que contribuyen
no solo a expresar descontento sino, tambin, a buscar una idealizacin de
la realidad. Su formacin bsica se compone de guitarra solista, guitarra
acompaante, batera, bajo y voz, si bien en ocasiones se acompaan por un
teclado y toda clase de efectos sonoros grabados para magnificar el estruendo
de sus interpretaciones. Pero, sin duda, su principal aporte ha sido la esttica
que ha creado, tanto en los componentes de los grupos como en sus seguidores.
Su indumentaria habitual es llevar el pelo largo, ropa de cuero con tachuelas
de metal, pantalones vaqueros elsticos, pauelos atados en la cabeza o en
las muecas, muequeras y brazaletes de cuero negro repletos de pinchos de
metal, enormes cinturones tambin de cuero negro con tachuelas, cadenas,
pendientes, grandes colgantes, amuletos, zapatillas deportivas y, sobre todo,
camisetas negras con dibujos maquiavlicos y el nombre de sus grupos
estampados en ellas. A esta larga lista hay que aadir, en muchos casos, el
consumo de drogas y alcohol (Martnez, 1999).
En resumen, como fenmeno musical, el Heavy ha legado al estilo musical
su provocacin, ideologa religiosa, virtuosismo, demostracin de fortaleza,
compromiso con la sociedad y la crtica al sistema. Si bien, su aporte ms
notable quiz haya sido la creacin de una esttica revolucionaria en el mundo
moderno, desmarcndose de su sociedad y sus valores.
Para concluir con este apartado de la msica popular, se muestran las
caractersticas principales del estilo Hip-Hop. El trmino Hip-Hop no solo
se define como un gnero musical, sino tambin como una cultura urbana que
abarca otras expresiones artsticas relacionadas como la danza y la pintura
(Breakdance y Graffiti). Surgi en los aos 70 en los barrios de Nueva York
para plasmar la marginalizacin, falta de oportunidades de empleo, opresin
cultural e identidad de la comunidad afro-americana y caribea. Es la voz
de una nueva generacin que simboliza las tensiones y contradicciones
de un estamento social secundario, que intenta abrirse paso en una ciudad

29
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

cosmopolita. A menudo, es sinnimo de cultura de barrio, ropa ancha,


zapatillas de deporte enormes sin atar y equipos de sonido con un bajo potente
y repetitivo. Musicalmente se basa en decir frases sobre una parte instrumental
que se obtiene, en un principio, de discos antiguos. El desarrollo de esta tcnica
llev a crear una manera de alargar las partes instrumentales o de percusin
de las grabaciones e incluso a crear nuevas composiciones utilizando dos
platos giratorios y un mezclador de pistas. Los mensajes que transmiten en sus
canciones son de dos tipos, protestas y propuestas, con el objetivo de difundir
los problemas del grupo social al que pertenecen (Ross & Rosse, 1994).
La aportacin del Hip-Hop al estilo musical es, por una parte, literario y, por
otra, la creacin de una cultura en torno a un gnero musical. Lo que importa es
el mensaje de la letra de sus canciones, que, utilizado como protesta al sistema,
combina elementos del discurso, la cancin, el baile y la visualizacin, para
llamar la atencin, inicialmente, sobre los problemas de la comunidad afro-
americana.
A modo de conclusin, se puede indicar que lo ms significativo en los
diversos gneros de la msica popular es su contenido literario, esto es, sus
letras como instrumento de difusin de sus ideas, ms que el valor intrnseco
de su msica, fiel reflejo de su contexto social y factor de influencia en amplios
sectores de ste.

1.2.2.3. MSICA TRADICIONAL

Para desarrollar este subepgrafe es necesario apuntar que el trmino


tradicional se suele asociar, en no pocas ocasiones, a algo aejo, antiguo,
arcaico, inclusive en desuso; no obstante, es una realidad que dentro de las
distintas comunidades del mundo ha surgido desde fechas recientes la necesidad
de mostrar y exportar sus orgenes, su identidad nacional, su arte, su cultura y
sus costumbres, en definitiva, las races primigenias de cada grupo de personas,
sus tradiciones, en una sociedad que tiende cada vez ms a la globalizacin. En
este contexto, la msica tradicional, transmitida de generacin en generacin,
es portadora del acervo popular y presenta la capacidad de permitir al oyente
distinguir las melodas autctonas propias de diferentes partes del mundo
(Sommers, 2001).
Desde el mbito de la Etnomusicologa, el estudio de la msica tradicional
se ha orientado a delimitar cules son sus orgenes, qu funcin cumple dentro
de la sociedad o qu relacin existe entre este tipo de msica y la danza (Myers,
2001). De forma que, dejando a un lado la influencia de la msica escrita de

30
Estilo musical y currculum en la ESO

tradicin occidental, parece que la msica tradicional est estrechamente ligada


al colectivo social al que pertenece y definida por unos rasgos particulares que
ofrecen la posibilidad de su estudio atendiendo al conjunto de las caractersticas
amplias de la tradicin que le da sentido (Nettl, 2001).
Los diferentes estilos musicales pertenecientes a la msica tradicional se
enmarcan dentro de las msicas que se transmiten por tradicin oral y que, con
un uso que abarca diferentes actividades (danza, baile, cancin...), tienen su
origen en las primeras manifestaciones artsticas de la humanidad, llegando
hasta el momento actual mediante la transmisin individual y colectiva de
las diferentes comunidades del mundo en las que se interpretan (Daz, 1997).
Cuando se habla de msica folclrica se hace referencia a este tipo de msica.
De carcter popular, compuesta mayoritariamente por individuos annimos, se
muestra en diferentes formas y con caractersticas esenciales a una sensibilidad
y a una cultura propia de la sociedad en la que se encuadra.
El estilo de la msica tradicional se ha desarrollado con la acumulacin
de un repertorio que toma como base la peculiaridad musical de la zona,
cuyos cantos y melodas han evolucionado influenciados por otras tendencias
y modas, as como por la particular visin de la msica de sus intrpretes.
Sus melodas sencillas se estructuran en canciones, siendo la voz su principal
instrumento musical. En ocasiones, a lo largo de la historia, las caractersticas
de la msica tradicional se han asemejado a las de la msica culta (Lambea,
1997).
Es una tarea ardua hablar de msica folclrica en un sentido amplio, pues
se deberan abarcar las melodas y expresiones musicales de todas las partes
del mundo. Por esta razn, la aportacin de este gnero al estilo musical es la
representatividad del colectivo al que pertenece, otorgndole una personalidad
particular propia de su patrimonio cultural.
A continuacin se exponen las caractersticas representativas de la msica
tradicional espaola de mayor difusin internacional, el Flamenco. Sus
antecedentes ms actuales se sitan alrededor de 1820, con el surgimiento de
fiestas flamencas en las que se integraban la poblacin gitana y los andaluces de
los pueblos occidentales de la regin, si bien sus orgenes parecen remontarse
varios siglos atrs (lvarez, 1993). Creado sobre bases folclricas, canciones y
romances andaluces, enfatiza su carcter popular y propio del pueblo andaluz a
travs de composiciones annimas y personales. Es, adems, baile, arte y toque
de guitarra, aunque su principal transmisor es el cante jondo. La sonoridad
de la msica flamenca es una combinacin de voz y guitarra cuyas races se
encuentran en el estilo de canto tradicional del sur de Espaa (Ortiz, 2005).
La especial relacin del principal instrumento no vocal en el flamenco, la

31
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

guitarra, con el cante no guarda, sin embargo, paralelismo con las melodas
acompaadas de la msica culta, regidas por las reglas de la armona clsica
occidental. A pesar de que los acordes de la guitarra aportan una sonoridad
armnica vertical, la relacin de la armona de la guitarra con la meloda
del cante flamenco est muy influenciada por la sonoridad frigia espaola,
dentro de la prctica folclrica tradicional. Habitualmente, las canciones
del flamenco estn escritas en los modos mixolidio y frigio, aunque sin
obviar en ocasiones las tonalidades mayores y menores. En cuanto al
ritmo, el comps est en funcin del fraseo musical, aplicndose ritmos
binarios, ternarios, compuestos y de amalgama (Torres, 2002). Algunas
de las formas musicales de este estilo son el Fandango, la Seguiriya, el
Zorongo, las Soleares, las Malagueas y un largo listado que conforma un
arte representativo de nuestro pas.
El flamenco es una sea de identidad cultural espaola desde hace ms
de un siglo, una forma de exportar nuestro arte autctono, que goza de un
reconocido prestigio en todas partes del mundo, representativo del sentir
de los habitantes del sur de Espaa y cuyas canciones y tonadillas han
sido motivo de inspiracin de grandes compositores clsicos, como, por
ejemplo, Manuel de Falla en su obra El amor brujo (Gallego, 1987).

1.2.3. CLASIFICACIN DE LOS DIFERENTES ESTILOS


MUSICALES

Para finalizar esta seccin, resulta necesario aclarar el uso de una serie
de trminos que se han venido utilizando hasta aqu y que continuarn
emplendose a lo largo de este texto, lo cual permitir situar correctamente
los distintos estilos musicales en cada momento y caso.
Prieto & Fernndez (2000) y Schwartz & Fouts (2003) exponen que las
diversas msicas existentes pueden pertenecer a diferentes categoras, a lo
que se suma Mart (2000) cuando afirma que en el mbito musical presente
en nuestra sociedad debemos distinguir la msica culta, de la popular y
la tradicional. Esta triparticin se considera un punto de partida para la
investigacin musicolgica y condiciona metodologas, valores e intereses
de estudio.
La msica culta, tambin llamada seria, es aqulla que cuenta con
mayor presencia y tradicin en la educacin normalizada y se remonta
a algunos siglos atrs; la tradicional es aquella que los investigadores
dotan de valor folclrico; y la popular, no tradicional, urbana, etc., est

32
Estilo musical y currculum en la ESO

formada por todas las otras msicas que no son ni una cosa ni la otra. Esta
clasificacin no se cimienta en razonamientos solo musicales, sino que
se tienen en cuenta tambin criterios contextuales de tipo sociocultural
marcados por la naturaleza de su ideologa, lo que induce a la reflexin
de que se trata del producto de una dicotoma culto/popular orientada
hacia un pensamiento social clasista entre capas altas y bajas, mientras
que el componente que justifica la idea de msicas tradicionales est en la
direccin de las ideologas de porte nacionalista. El principal dilema es que
la visin general de la msica desde los diferentes estamentos acadmicos
se centra en la msica occidental de tradicin clsica (culta), ignorando y
desvirtuando los otros tipos de msica tanto para su investigacin como
para el mbito de la educacin (Mart, 1998).
No obstante, con el fin de englobar los diferentes gneros musicales en
los que se asienta este trabajo, ser seguida esta categorizacin, empleando
el trmino msica culta para hablar de la msica clsica, msica tradicional
para designar a las msicas propias, autctonas, de cada regin o lugar del
mundo y msica popular para hacer referencia al resto.

1.2.3.1. EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS DE LA MSICA

La multiplicidad de estilos musicales posibles emana directamente


del carcter multifactico de la msica en s misma, cuya realidad actual
ofrece una compleja clasificacin a partir de las Ciencias de la Msica
o Musicologa, disciplina encargada del estudio cientfico de la Msica
en todas sus vertientes (Martn, 2001). As, al catalogar la amplitud
de significados que puede tener la Msica, aparecen aproximaciones
de diferentes reas de conocimiento (historia, psicologa, derecho,
antropologa, filosofa...), en las que cabe ir aadiendo nuevos niveles
de clasificacin a partir de nuevas manifestaciones musicales que genera
la evolucin de la sociedad y la propia msica. Segn Martn (2001), el
fenmeno de la msica puede y debe cultivarse desde varias perspectivas,
puesto que en ella hay involucrados aspectos de tipo histrico, psicolgico,
social, cultural, funcional, estructural, esttico, simblico o fsico. Un
punto de vista esquematizado del razonamiento precedente se muestra en
la siguiente tabla:

33
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS DE LA MSICA

MUSICOLOGA HISTRICA MUSICOLOGA


Organologa SISTEMTICA
Iconografa Acstica musical
Prctica musical Fisiologa de la voz
Ciencia de la notacin Fisiologa de la ejecucin
Ciencia de las fuentes instrumental
Biografa Psicologa de la audicin
Ciencia de la composicin Psicologa de la msica
Terminologa Sociologa de la msica
Estilstica Pedagoga musical
Filosofa de la msica
Esttica musical
Etnomusicologa

MUSICOLOGA APLICADA
Construccin de instrumentos
Teora musical
Crtica musical
Tecnologa musical
Legislacin musical
Programacin y gestin musical

Tabla 3. Clasificacin actual de la Musicologa o Ciencias de la Msica (adaptado de


Lorenzo, 2002; Martn, 2001; Ulrich, 2003a).

De la informacin que se deriva de esta clasificacin se puede apuntar


que el estilo es probablemente el parmetro musical que ms divergencias
presenta, siendo diversas las variables a las que se puede recurrir al asociar
una categora estilstica a un compositor o a una obra en concreto, puesto
que en sta se circunscriben aspectos histricos y temporales, geogrficos,
de evolucin y circunstancias personales del autor, modas musicales de
cada poca, etc., que involucran un gran esfuerzo en clasificar solamente las
composiciones pertenecientes a cualquier perodo de su historia. La dificultad
es an mayor en la msica del siglo XX debido a la diversidad de gneros
existentes (Marco, 1983).

34
Estilo musical y currculum en la ESO

As mismo, hay que apuntar que una dificultad aadida representa el hecho
de que el acercamiento de la msica a los criterios de investigacin cientfica
solo se ha producido en fechas recientes en comparacin con otras disciplinas
clsicas basadas en la fundamentacin emprica y/o experimental (Chailley,
1991; Kerman, 1985). Ahora bien, en el momento actual el desarrollo cientfico
de la msica en nuestro pas ha experimentado una notable mejora.
Por ltimo, se constata que los estilos musicales a lo largo de la Historia
de la Msica han estado influenciados por aspectos como las tendencias de
su poca, las modas o la subjetividad de sus creadores, y han cumplido una
labor indiscutible como elemento de distincin de la diversidad de culturas y
sociedades del mundo en las que se circunscriben sus colectivos sociales.

35
2. Los Estilos Musicales en la Educacin
Secundaria Obligatoria

E n esta segunda parte se examina el modo en que los estudiantes


adquieren conocimientos musicales en el marco de la enseanza
reglada de la msica en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), y en
qu medida esta enseanza formal participa en sus gustos y preferencias de
escucha y eleccin musical, teniendo presente el hecho de que, con frecuencia,
no hay una relacin directa entre los estilos musicales con mayor presencia
en el currculum escolar, los libros de texto de la asignatura Msica en la
enseanza secundaria y las msicas que realmente forman parte de la vida
cotidiana de los estudiantes en esta etapa educativa obligatoria.
Vilar (1998), a partir de un trabajo de anlisis de la presencia de la
msica culta, tradicional y popular en diferentes libros de texto espaoles
de educacin secundaria, apunta que la mayora de los manuales analizados
desarrolla el currculo de la msica en este nivel educativo tomando como
base principalmente la msica culta, seguida sta de la tradicional, a bastante
distancia, y, en ltimo lugar, la popular.
En relacin con lo anterior, no pretende este trabajo menospreciar el
innegable valor formativo de la msica clsica en el marco escolar, aunque
es hoy una realidad que la msica ms prxima a los jvenes de educacin
secundaria es la popular, con la que igualmente es posible ensear los
contenidos del currculo oficial, fomentando al mismo tiempo la diversidad
musical y aprovechando el mayor inters que puede despertar sta para crear
un mejor ambiente de motivacin a la participacin musical en el aula (Ses,
1998).
Por ltimo, se desarrollan en los diferentes epgrafes que conforman
este apartado las consecuencias que para el rea de Msica, su currculo y
temporalizacin han tenido y estn teniendo las ltimas reformas de mayor
importancia del sistema educativo espaol, partiendo de la implantacin de
la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990) hasta llegar a la reciente Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006),

37
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

que comenz con la aplicacin de su calendario dispuesto para la Educacin


Secundaria Obligatoria a partir del ao acadmico 2006-2007.
Es necesario puntualizar que las diferentes reformas educativas proyectadas
desde que en 1990 la LOGSE entrara en vigor no han sido instituidas en su
totalidad, siendo ejemplo de esta circunstancia la Ley Orgnica de Calidad
de la Educacin (LOCE, 2002), que antes de su puesta en marcha fue ya
modificada por el Real Decreto 1318/2004, mediante el cual se cambiaba
el calendario de aplicacin y se pospona la entrada en vigor de los Reales
Decretos de desarrollo de la nueva ley en las distintas etapas educativas, con la
excepcin de las medidas adoptadas sobre evaluacin, promocin y obtencin
del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. As, hasta que se
desarrolle por completo el calendario de aplicacin de la LOE, circunstancia
que se dar a partir del curso acadmico 2009-2010, la publicacin de la
Orden ECI 2220/2007, mediante la cual se establece el currculo y se regula
la ordenacin de la ESO, genera la coexistencia de parte de esta norma con el
articulado presente en la LOGSE y ciertas transformaciones establecidas por
el Real Decreto 937/2000.

38
Estilo musical y currculum en la ESO

2.1. DIMENSIN CURRICULAR DEL ESTILO MUSICAL DESDE


LA LOGSE (1990) HASTA LA LOCE (2002)

Desde su aprobacin y publicacin el 3 de octubre de 1990, la LOGSE


ha cumplido ya 18 aos. Su implantacin, tanto en el rgimen general
-que comprende la educacin infantil, primaria, secundaria y formacin
profesional de grado medio-, como en el rgimen especial -compuesto por
las enseanzas artsticas y de idiomas-, ha sido progresiva y plenamente
desarrollada. Esencialmente, se trata de una ley democrtica que ha
ampliado la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos, coincidiendo con
la edad mnima actual de insercin al mundo laboral; ha creado un currculo
variado con presencia por primera vez de una mayor optatividad de materias
para el alumnado de educacin secundaria; ha dotado de independencia a
los centros educativos, cuya organizacin se establece en funcin de sus
necesidades concretas; y ha optado por un modelo de evaluacin continua,
general e integradora.
En la LOGSE, el diseo curricular de las reas de conocimiento es abierto
y parte de unos contenidos y objetivos generales, lo que permite que cada
centro pueda ajustarse a las particularidades de sus alumnos y de su entorno
(Mestre, 2005). Todo este sistema se asienta en una prctica pedaggica
constructivista e integradora, adecuando el proceso del aprendizaje en el
aula a la diversidad del alumnado que lo integra (Domingo, 2003). Por otra
parte, la reforma emprendida por la LOGSE ha entendido la educacin
como un derecho social dirigido tanto a las clases altas de la sociedad como
a las menos favorecidas (Feito, 2001).
Para el rea de Msica, la implantacin de la LOGSE supuso, sin duda,
un gran avance apoyado por la dotacin necesaria y sin precedentes en este
pas de cientos de plazas de profesorado dirigidas a la docencia en esta
especialidad (Alemany, 2002). Por primera vez se dignifica y normaliza
el estudio de la msica en el sistema educativo espaol, con lo que esta
ley, sin estar exenta de las inevitables crticas de diferentes sectores y los
intermitentes vaivenes polticos, se convierte en el soporte legislativo de
la reforma educativa ms importante en Espaa para la msica en cuanto
a su presencia y carga lectiva en las distintas etapas del sistema educativo
(Checa, 2003; Roche, 1994).
Seguidamente se explicitan algunos de los pormenores descriptivos
que caracterizan esta ley educativa, as como las posteriores reformas del
sistema educativo espaol.

39
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

2.1.1. LA LEY ORGNICA DE ORDENACIN GENERAL DEL


SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE, 1990)

2.1.1.1. LA EDUCACIN EN LA ENSEANZA SECUNDARIA


OBLIGATORIA SEGN LA LOGSE

La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990


se asienta en unos principios bsicos, cuyos fines primordiales son:

Garantizar la igualdad de oportunidades educativas entre todos


los ciudadanos de este pas, lo que implica no solo que stos alcancen el
nivel educativo bsico y necesario para afrontar exitosamente su vida y
realizarse como individuos libres y con capacidad crtica, sino tambin que
este objetivo se alcance entre todas las capas sociales, con independencia de
la condicin y situacin de sus individuos.

Servir como elemento garante de cohesin social que combine


intereses y comparta objetivos bsicos de convivencia entre los diversos
grupos sociales.

Fomentar la solidaridad tratando de igual modo a todos los agentes


participantes en la comunidad educativa, para lo cual el sistema proveer
de las medidas y recursos necesarios con el fin de superar desigualdades
culturales, sociales o personales y garantizar el progreso en la educacin y
en la adquisicin de conocimientos de todos los alumnos.

Establecerse como medio de progreso social, preparando a los


estudiantes para su insercin efectiva en el mundo laboral (Prats, 2002).

Son constantes en esta ley las alusiones a la igualdad de derechos y la


integracin de todos los ciudadanos y ciudadanas espaoles, persiguiendo
una educacin y escolarizacin con las mismas oportunidades para todos.
Por ejemplo, el artculo 18 habla de que la finalidad de la Educacin
Secundaria Obligatoria ser contribuir a transmitir a todos los alumnos
los elementos bsicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y
ejercer sus derechos y prepararles para la incorporacin a la vida activa
o para acceder a la formacin profesional especfica de grado medio o al
bachillerato.

40
Estilo musical y currculum en la ESO

Otro de los cambios notables de la reforma de la LOGSE, respecto a


anteriores leyes educativas, es la ampliacin de la escolaridad obligatoria, que
se prolonga ahora hacindose coincidir con la edad mnima laboral. Esto ha
permitido llenar el vaco temporal que se dio con la popular EGB, Educacin
General Bsica, enseanza perteneciente a la Ley General de Educacin y
Financiamiento de la Reforma (LGE, 1970), que se corresponde actualmente
con la etapa de Educacin Primaria y el primer ciclo de la Educacin
Secundaria Obligatoria de la LOGSE, para los alumnos que concluan sus
estudios obligatorios y no continuaban estudiando, pues stos tenan que
esperar hasta cumplir los 16 aos para poder trabajar legalmente. No obstante,
la ampliacin de la escolaridad obligatoria tambin ha generado una serie de
problemas indeseados, como son: el absentismo, la falta de motivacin del
alumnado, el abandono anticipado de los estudios, el fracaso escolar y hasta
el crecimiento de pautas de comportamiento conflictivas, debido en gran parte
al incremento notable del nmero y la diversidad de alumnos que cursan estos
niveles educativos (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2004).
Las capacidades que potencialmente desarrollarn los alumnos en esta
etapa vienen recogidas en el artculo 19 de la ley:

a) Comprender y expresar correctamente, en lengua castellana y en


la lengua oficial propia de la Comunidad Autnoma, textos y mensajes
complejos, orales y escritos.
b) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera
apropiada.
c) Utilizar con sentido crtico los distintos contenidos y fuentes de
informacin, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
d) Comportarse con espritu de cooperacin, responsabilidad moral,
solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no-discriminacin entre
las personas.
e) Conocer, valorar y respetar los bienes artsticos y culturales.
f) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales,
y conocer las leyes bsicas de la naturaleza.
g) Entender la dimensin prctica de los conocimientos obtenidos, y
adquirir una preparacin bsica en el campo de la tecnologa.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin
y patrimonio cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que
mejor favorezcan su desarrollo integral como personas.
i) Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el
consumo y el medio ambiente.

41
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actan y utilizarlos


como instrumento para su formacin.
k) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo
personal.

Entre las capacidades citadas aparece de manera implcita la msica en los


puntos e) y h), concedindole la importancia que sta posee en el desarrollo e
integracin en el medio socio-cultural de cualquier individuo. Esto coincide
con una tendencia creciente en el campo de la investigacin educativa: la
relevancia de la enseanza musical dentro de la enseanza general (Alsina,
2004; Lomas, 2002; Martn, 2004; Mayor, 2004; Soler, 2004), aunque las
nuevas reformas educativas pretendan reducir y minimizar la presencia de la
msica en el currculo de secundaria, negando as el valor formativo que tiene
esta materia para los alumnos.
En cuanto a la estructura temporal-curricular de la Educacin Secundaria
Obligatoria que establece la ley, se articula en dos ciclos con dos cursos
cada uno, en los que se estudian las siguientes nueve materias de carcter
obligatorio:

1. Ciencias de la Naturaleza.
2. Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
3. Educacin Fsica.
4. Educacin Plstica y Visual.
5. Lengua Castellana y Literatura.
6. Lenguas Extranjeras.
7. Matemticas.
8. Msica.
9. Tecnologa.

Adems, los alumnos de 4. curso de Educacin Secundaria Obligatoria


tienen la posibilidad de elegir asignaturas optativas para completar su carga
lectiva, pudiendo escoger dos entre las siguientes:

1. Ciencias de la Naturaleza.
2. Educacin Plstica y Visual.
3. Msica.
4. Tecnologa.

42
Estilo musical y currculum en la ESO

Se contemplan tambin en este nivel las enseanzas de Religin; de


Actividades de Estudio y Sociedad; y de Cultura y Religin (artculo 6 del
Real Decreto 1345/1991, por el que se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria). Este mismo Real Decreto es el que concreta los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las diferentes reas que
componen el currculo, y marca las pautas generales para programar el trabajo
que se debe realizar en el aula.
Por ltimo, hay que sealar que la metodologa didctica en esta etapa se debe
adaptar, segn la LOGSE, a las caractersticas de cada alumno, favoreciendo su
capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo, y formndole
en el conocimiento de la realidad de una manera cientfica.

2.1.1.2. LA EDUCACIN MUSICAL EN LA LOGSE

Un breve recorrido por los distintos planes de estudios que se han implantado
en nuestro pas en las ltimas tres dcadas muestra que la enseanza de la
msica en secundaria aparece por primera vez con cierta determinacin en la
reforma de la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma (LGE,
1979), concretada en la asignatura Msica y actividades artstico-culturales
e impartida en el primer curso del Bachillerato Unificado Polivalente (BUP)
con una carga lectiva de dos horas semanales (Pliego, 2001). Se trataba en
realidad de un curso de Historia de la Msica que abarcaba desde los tiempos
del Romnico hasta las corrientes vanguardistas y que recurra al anlisis
histrico y las audiciones de las obras ms significativas de cada perodo
histrico.
No fue hasta la llegada de la LOGSE en 1990 cuando la msica consigui
un espacio lectivo propio, dotado de una carga curricular con contenidos
coherentes y articulados en torno a la educacin general, los cuales incluan no
solo conceptos, sino tambin procedimientos y actitudes, todo lo cual supuso, y
supone an hoy, un avance histrico para esta materia en nuestro pas. Reflejo
de esta nueva situacin de la msica en secundaria es que la Administracin
dot al rea de la posibilidad, nunca antes producida, de ofertar al alumnado una
asignatura optativa -Canto Coral-, que cont incluso con su correspondiente
desarrollo curricular (Resolucin de 10 de junio de 1992).
A diferencia de las etapas de Educacin Infantil y Primaria, donde la msica
queda englobada en el rea de Educacin Artstica, junto con la educacin
plstica y la dramatizacin, la LOGSE determina, mediante el Real Decreto
1007/1991, que la msica en la Educacin Secundaria Obligatoria ha de tener

43
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

un carcter bastante ms independiente de las dems reas artsticas, al tiempo


que se desea para la asignatura una aproximacin a lo artstico diferenciada
y analtica, profundizando en los conocimientos, capacidades y actitudes
desarrollados en la etapa anterior y en concordancia con las caractersticas
evolutivas de los alumnos adolescentes, en los que la capacidad de abstraccin
experimenta un desarrollo significativo. En este perodo evolutivo, la
adolescencia, el individuo vive envuelto en sonidos musicales. La msica es
una compaa siempre presente en su quehacer diario y a ella estn asociadas
pautas de comportamiento, formas de vestir, consignas juveniles de grupo,
etc., como lo confirman diferentes estudios (Arnett, 1992; Custer, 2003; Lester
& Whipple, 1996; Teo, 2005).
Teniendo presentes estas afirmaciones, la educacin musical que recibe
el alumnado en secundaria debe aprovechar el rol que la msica desempea
en el proceso de integracin e interaccin social de los adolescentes como
un componente importante de su misin pedaggica, contemplando como
punto de partida para el desarrollo de un aprendizaje significativo los gustos y
aficiones que conforman la vida cotidiana de stos.
Por otro lado, el docente debera asumir la labor de fomentar en los
estudiantes actitudes abiertas y respetuosas hacia la msica, promoviendo un
crecimiento de su capacidad crtica basado en el conocimiento y la acumulacin
de experiencias musicales, modelando adecuadamente esas preferencias
y procurando al mismo tiempo el establecimiento de criterios coherentes y
oportunos para su valoracin.
En relacin con las preferencias y conocimientos sobre los estilos musicales
en esta etapa, el Real Decreto 1345/1991 alude al conocimiento del lenguaje
musical en su evolucin a lo largo de la historia como instrumento para una
mejor comprensin de la diversas tendencias estticas y una mayor capacidad
del alumno en su percepcin, sensibilidad y entendimiento del hecho musical
como un fenmeno histrico, social y cultural. Tal como estn dispuestos
en la norma mencionada, estos aspectos son bsicos en el desarrollo de la
asignatura de Msica en secundaria, aunque en realidad carezcan del suficiente
soporte acadmico (filosfico, instrumental y humano) para desarrollarse
plenamente. Lo habitual es que no se tenga en cuenta la msica ms afn y
cercana a los alumnos, lo que tiene tambin sus consecuencias en la falta
de atencin a los espacios multiculturales que se crean actualmente en las
aulas debido al aumento de la poblacin inmigrante en nuestro pas, pues los
estudiantes extranjeros provienen de entornos sociomusicales distintos que
han formado parte de forma indeleble en la construccin de sus preferencias,
conocimientos y, en definitiva, identidades musicales. Este hecho invita a

44
Estilo musical y currculum en la ESO

reflexionar sobre la necesidad de una educacin musical que preste atencin a


la inevitable globalidad cultural y esttica del momento, acercando al alumno
al conocimiento y comprensin de la compleja diversidad de estilos musicales
de diferentes pocas, tendencias y lugares del mundo (Cutietta, 1991; Girldez,
2003). En este sentido, la expresin de inters de la LOGSE en la educacin
musical en la ESO es clara, planteando una triple dimensin:

1. El acercamiento a la msica como lenguaje con poder para canalizar


la recepcin y transmisin de mensajes estimulados por el sentimiento y la
fantasa.

2. La experiencia esttica, gozosa y placentera, de la msica a travs del


disfrute de la percepcin y produccin del sonido.

3. La valoracin de la msica como medio de comunicacin entre individuos


con carcter universal, respetando las manifestaciones culturales propias de
cada sociedad.

Pero, evidentemente, estas tres dimensiones no podran alcanzarse en el


alumnado sin el desarrollo paralelo de las capacidades perceptivas y expresivas,
para lo cual es necesario un cierto dominio del lenguaje musical, del que
depende la adquisicin de una cultura musical bsica, pues su conocimiento
y uso facilita el reconocimiento de los principales elementos que integran la
msica y su empleo en la interpretacin y ejecucin musical. Adems, el uso
del lenguaje musical permite la compenetracin entre las distintas actividades
educativas y musicales, en las que los alumnos han de ser oyentes, intrpretes
y tambin creadores de sus propias composiciones, todo lo cual configura
un cauce idneo para expresar emociones, ideas y sentimientos mediante
procedimientos musicales (Oriol & Sustaeta, 1998). En este tringulo de
escucha, interpretacin y creacin en la educacin musical se muestra decisivo
el trabajo, para desarrollar las capacidades perceptivas, a travs de:

a) La escucha activa, mediante una actitud de sensibilizacin constante con


el hecho musical que provoque la distincin de los elementos y las cualidades
musicales que lo integran.
b) La audicin atenta al significado de la msica, descubriendo la obra
musical como conjunto acabado y con sentido propio, y estableciendo
relaciones con significado entre lo que se escucha y los conocimientos
musicales aprendidos previamente.

45
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

c) Una memoria comprensiva, para poder asociar los ingredientes que


componen la msica, recordando, a su vez, experiencias sonoras concretas y
obras musicales de mayor complejidad y duracin.

Naturalmente, adems de los importantes elementos curriculares antes


enumerados, esta ley contempla una extensa serie de campos de trabajo
enmarcados en la educacin musical en secundaria, fundamentalmente los
siguientes:

- Audicin.
- Canto.
- Danza.
- Comentario de partituras, textos y crticas periodsticas.
- Investigacin de campo.
- Elaboracin e interpretacin de mapas conceptuales.
- Utilizacin de medios audiovisuales y nuevas tecnologas.

Sin duda, esta ambiciosa secuencia de mbitos musicales abarcados por


la asignatura es pretenciosa y choca con las prcticas reales de gran parte
del profesorado de msica en secundaria, que ha centrado la enseanza
de su materia en actividades tericas, perdiendo as la oportunidad de
haber implementado un nuevo espritu de trabajo orientado al aprendizaje
de la msica mediante la experiencia viva: tocando, cantando, bailando,
escuchando y sintiendo verdaderamente su esencia (Asociacin pro msica
de Valladolid, 2001). A esto, adems, habra que aadir el hecho peyorativo
de que el espacio horario de la asignatura es claramente insuficiente para
desarrollar todos los contenidos curriculares previstos, habitualmente dos
sesiones semanales de cincuenta minutos en los cursos 1. a 3., siendo
en cuarto curso una asignatura optativa, lo que no garantiza que todos los
alumnos la reciban.
Por otra parte, tras ms de 16 aos de implantacin del rea de Msica en
la ESO, los materiales didcticos para el aprendizaje de la materia siguen sin
ofrecer las garantas que de ellos se esperaba. Las lneas de elaboracin de
los mismos son aceptables, pero adolecen de un enriquecimiento lingstico,
didctico, cultural y cientfico, y potencian en numerosas ocasiones los
contenidos tericos, utilizados en gran medida por los docentes (Gutirrez
& Cansino, 2001).
En este punto, es necesario recordar que, independientemente de la
metodologa utilizada, el conocimiento musical que adquieren los alumnos

46
Estilo musical y currculum en la ESO

ha de servir, entre otros objetivos, a la sensibilizacin sonora y a la formacin


del juicio crtico, enfocando la formacin musical en un sentido ms amplio
y global. No se debe pretender encontrar intrpretes con talento en una
especialidad instrumental (Paynter, 2002), sino ayudar a la mayora de
las personas a entender la msica y a disfrutar con ella, acercndolas a la
diversidad musical a partir de una aproximacin dirigida hacia su mundo
sonoro cotidiano. Esta puede ser la base de la educacin musical que sirva
como valor para todos.

2.1.1.3. CONTENIDOS DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ESO


EN RELACIN CON EL CONOCIMIENTO Y LAS PREFERENCIAS
SOBRE LOS ESTILOS MUSICALES

Los contenidos en los que se fundamenta el rea de msica en la ESO


estn agrupados en seis grandes bloques de contenidos (Real Decreto
1345/1991):

1. Expresin vocal y canto.


2. Expresin instrumental.
3. Movimiento y danza.
4. Lenguaje musical.
5. La msica en el tiempo.
6. Msica y comunicacin.

En coincidencia con los intereses de este apartado, se presenta a


continuacin una revisin analtica de los seis bloques antes enumerados con
el fin de posibilitar su localizacin y posterior comparacin con el desarrollo
de la norma. La pertinencia de esta revisin radica en que, hasta la aprobacin
de la Orden ECI 2220/2007, estos contenidos se han mantenido vigentes y
en torno a ellos se ha desarrollado la educacin musical en la Educacin
Secundaria Obligatoria a lo largo de las diferentes reformas formuladas en
los ltimos 17 aos.

PRIMER CICLO: Primer y segundo cursos


Los contenidos del primer ciclo de la ESO se agrupan en torno al
aprendizaje y profundizacin de los elementos bsicos del lenguaje musical:
sonido, meloda, ritmo, armona, formas, textura, timbre, estructura, etc.,
componentes fundamentales que, como se trat en el apartado 1.2, conforman

47
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

el estilo musical y son imprescindibles para percibir y apreciar los cambios


estilsticos que se han producido a lo largo de la historia de la msica, as
como para estimular el juicio crtico de los jvenes alumnos acerca del valor
esttico de los diferentes gneros musicales. Si bien el estudio del estilo
musical no aparece de forma explcita en estos contenidos, resulta bsico
el conocimiento de estos conceptos musicales para poder reflexionar y
profundizar sobre ste.
Por otra parte, el desarrollo de los bloques de la voz y los instrumentos
tambin guarda una estrecha relacin con el conocimiento y la formacin de
preferencias sobre el estilo musical, puesto que para su correcta discriminacin
parece ineludible la asociacin de las formas vocales e instrumentales a cada
perodo histrico-artstico. Para concluir, el bloque de la Msica en la Cultura
y la Sociedad est enfocado hacia una aproximacin a la funcin social de la
msica y su asociacin con otras artes, al mismo tiempo que se ocupa de la
msica popular urbana, la ms cercana al entorno sonoro del alumno.

SEGUNDO CICLO:
Tercer curso
Estos contenidos estn formulados tomando como base la consecucin de
los objetivos trazados para la Educacin Secundaria y sirven para afianzar los
conocimientos musicales adquiridos en el primer ciclo mediante su aplicacin
por medio de la audicin y la interpretacin, herramientas necesarias para
poder distinguir entre los diferentes estilos musicales que aparecen en el
segundo bloque, que abarca desde el origen de la msica occidental hasta la
msica del siglo XX.
El ltimo bloque hace referencia a la importancia que tiene dentro
de la sociedad actual la difusin de la msica popular en los medios de
comunicacin, cuya estela influye indiscutiblemente en los gustos y el
consumo cultural-musical de los jvenes alumnos, procurando dotarles de
las herramientas necesarias para analizar crticamente la produccin que
trata de imponerles el mercado musical (Prez, 2003).

Cuarto Curso
Los contenidos del cuarto curso, que es optativo, estn formulados con el
fin de ampliar los conocimientos musicales en relacin con la msica popular
urbana, prestando especial atencin al estudio de las nuevas tecnologas, la
msica espaola y las msicas del mundo.
Se aprecia que los contenidos hasta aqu comentados parecen coherentes
y bien estructurados, mostrando equilibrio en la presencia de la audicin

48
Estilo musical y currculum en la ESO

y la prctica instrumental, vocal y corporal, factores con los que se puede


potenciar en los alumnos la percepcin, la sensibilidad musical, el dominio
de la expresin musical, etc. No obstante, la realidad del aula de msica,
por diversas razones, es bien distinta (Prez, 2005) y no permite el correcto
desarrollo terico-prctico de estos contenidos. Una de las razones que origina
este impedimento es el tipo de metodologa empleada por los docentes de la
asignatura de msica en la ESO, frecuentemente orientada al uso solo terico
del libro de texto y con preferencia hacia los contenidos histricos (Nebreda,
2000). Es ste un problema que preocupa no solo a los docentes espaoles,
sino que se presenta tambin en otros lugares del mundo (Pitts, 2000; Small,
1989) y tiene que ver con el diseo de los planes de estudio y su verdadera
aplicacin en las aulas, cuya evaluacin muestra una tendencia clara hacia la
enseanza de contenidos tericos en detrimento de la praxis musical como
base del aprendizaje.
La influencia de los contenidos tericos sobre los prcticos se proyecta
tambin sobre las msicas que han ido tradicionalmente aparejadas a este
tipo de enseanza terica secular, de modo que las msicas ms empleadas
en las audiciones escolares durante la ESO pertenecen a la msica clsica,
aunque en el currculo oficial aparezca una amplia diversidad de estilos.
As, la clase de msica hace odos sordos a la realidad sonora del entorno
cotidiano del alumno, ante lo que Porta (1999) seala la necesidad de que
el profesorado realice una seleccin adecuada de las msicas ms acertadas
para emplear con los estudiantes, pues es la propia norma educativa (Real
Decreto 1345/1991) la que otorga a la msica un interesante potencial de
acercamiento sociolgico a la vida diaria del adolescente, y, para ello, la
educacin musical se erige en el vehculo idneo. Herrera & Molas (2000)
apuntan tres de las causas que concurren en la situacin expuesta:

1. La falta del necesario material curricular.


2. La falta de repertorio adecuado a las necesidades de los alumnos:
partituras de canciones de Pop, Heavy, etc.
3. La falta de preparacin de los alumnos.

Por su parte, Ausina, Bermell, Llorens, Selfa & Soler (2003) y Lomas
(1998) han puesto de manifiesto que el inters del alumno en la asignatura
de Msica se incrementa cuando se emplean estilos musicales cercanos a l,
evidenciando la necesidad del uso de la msica popular como herramienta
educativa. Dar la espalda a estos fenmenos musicales alternativos a la msica
clsica es negar una gran parte de las experiencias e intereses musicales

49
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

de la juventud, aunque lo cierto, como antes se seal, es que desde el


mbito pedaggico su inclusin en el currculum y empleo en el aula resulta
demasiado pausado y siguen existiendo en el profesorado muchas reticencias
a las msicas populares como el Rock, el Pop, el Techno, etc. Dos razones
ms se suman a las ya expuestas para explicar esta situacin: la primera es
la visin acadmica negativa que hacia estos estilos se sigue teniendo por su
carcter comercial y su pretendida carencia de valor esttico; la segunda es
el gran desconocimiento de estas msicas en los docentes.
Sin duda, este divorcio del currculum escolar con las msicas ms
populares para el alumnado est en la base del aburrimiento que provoca la
clase de msica en algunos lugares, como ocurra, segn Small (2003), en
ciertos colegios britnicos, afirmacin extensible tambin a nuestro sistema
educativo, en el que la asignatura de Msica es una de la menos valoradas
por los alumnos, aun siendo la msica una parte substancial en la vida de
stos.
Desde el campo de la Musicologa, Mart (2000) abunda en este problema
proponiendo dos direcciones de trabajo que cuestionan que el hecho musical
escolar deba ser solo un acercamiento de las dems msicas para entender
la msica clsica, sino que ste implica determinadas ideas, significaciones,
valores y funciones que estn relacionadas ntimamente con la sociedad
actual y sus nuevos y diferentes comportamientos de consumo y valoracin
cultural. As, Mart apunta:

a) La necesidad de que los docentes reconsideren la idea de que el


aprendizaje musical debe estar basado solo en la historia de la msica culta
occidental.
b) La revisin de las prcticas habituales del profesorado, abriendo
perspectivas hacia el nuevo panorama social y musicolgico en su interaccin
con los alumnos.
Desde otra dimensin de este problema, se observa que la LOGSE
no supo anticiparse a la pluralidad estilstico-musical que eclosionara
con fuerza en las aulas paralelamente al crecimiento de la inmigracin en
Espaa, planteando las msicas de otras culturas solo en cuarto curso y
desde una perspectiva extica que no guarda relacin con las nacionalidades
que mayoritariamente han ido llegando durante la pasada dcada a nuestro
pas. Esta nueva realidad del alumnado debe igualmente tenerse en cuenta
en la seleccin de msicas antes indicada, integrando estilos musicales que
reflejen la verdadera diversidad multi-musical de la cultura plural instalada
desde hace aos en las aulas, e incluyendo una amplia seleccin de gneros

50
Estilo musical y currculum en la ESO

y perodos que permita a los docentes usar esta variedad musical para evitar
estereotipos musicales y culturales entre los estudiantes.
Como expone Albareda (1997), la situacin que atraviesa la actual Europa
plural exige a la educacin musical un acercamiento a fenmenos musicales
que relacionan la dimensin interdisciplinar y la intercultural. Esto seala un
claro objetivo educativo: formar a individuos multi-musicales con el fin
de definir correctamente las distintas identidades de cada cultura musical sin
recurrir a identidades estereotipadas: msica popular, msica clsica, msica
tradicional, etc. De este modo, la msica puede ser utilizada actualmente
como vehculo de conocimiento intercultural-musical.

2.1.2. LA REFORMA DE LAS HUMANIDADES (2000)

2.1.2.1. LA EDUCACIN EN LA ENSEANZA SECUNDARIA


OBLIGATORIA

Tras la total implantacin y desarrollo de la LOGSE, en el ao 2000 se


constatan deficiencias notables en diferentes aspectos del sistema educativo
espaol que llevan al gobierno de entonces a aprobar, entre otras medidas,
un nuevo diseo curricular de la educacin secundaria, de aplicacin en
todo el territorio nacional, conocido como Reforma de las Humanidades
(Real Decreto 3473/2000) y que tuvo amplia repercusin para la educacin
musical.
Como apunta Coll (2004), los cambios promovidos en el sistema
educativo por la Reforma de las Humanidades fueron el punto de partida
hacia la Ley de Calidad de la Educacin, evidencindose el hecho de que las
reformas proyectadas no respondan realmente a una reflexin meditada de
voces autorizadas en materia tcnica de educacin que demandaran nuevas
direcciones de trabajo, sino que las corrientes crticas hacia la ley vigente
entonces provenan claramente de motivaciones polticas.
En sntesis, esta reforma planeaba el incremento horario de las reas de
Lengua y Matemticas; la introduccin de cambios en el rea de Tecnologa;
la potenciacin del conocimiento de la Cultura Clsica, con presencia optativa
en los dos cursos del segundo ciclo de la ESO; la oferta tambin optativa de
asignaturas como tica, en cuarto curso, y de una segunda lengua extranjera
en los cuatro cursos que comprende la etapa. Adems, se proceda a actualizar
los currculos de todas las reas de conocimiento, adecundolos para tratar

51
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

de obtener una mayor calidad de la enseanza (Real Decreto 937/2001, por


el que se modifica el Real Decreto 1345/1991, que establece el currculo de
la Educacin Secundaria Obligatoria).
Una de las consecuencias inmediatas que tuvo la reforma para la
asignatura de Msica, como para otras materias consideradas de menor
instrumentalidad, fue su reduccin horaria, lo que provoc protestas y quejas
de miles de personas pertenecientes a todos los mbitos de la docencia
musical y artstica, materializadas en el envo de escritos al Ministerio de
Educacin que reclamaban lo que haba sido una reivindicacin histrica
en nuestro pas hasta la promulgacin de la LOGSE: una presencia digna y
suficiente para la msica en el sistema educativo espaol.
Esta propuesta de reduccin horaria de la Msica en la ESO colisionaba
contradictoria y frontalmente con uno de los propsitos bsicos de formacin
general previstos para el alumnado. Se modificaban los objetivos mnimos que
el alumno debe alcanzar a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria,
respecto a los planteados en el artculo 19 de la LOGSE, y especialmente
el objetivo c), que determinaba un enunciado de muy difcil cumplimiento
con un menor nmero de horas de clase para la ya exigua carga horaria
con que contaba la asignatura, y el cual estableca lo siguiente: Interpretar
y producir con propiedad, autonoma y creatividad mensajes que utilicen
cdigos artsticos, cientficos y tcnicos, para enriquecer sus posibilidades
de comunicacin y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso.

2.1.2.2. LA EDUCACIN MUSICAL

Los extremos comentados en el epgrafe sobre la educacin musical


en la ESO con la LOGSE son los mismos que conforman este apartado,
puesto que la Reforma de las Humanidades, con excepcin de los cambios
horarios que sta pretenda introducir, conserv la mayor parte de las
caractersticas curriculares de la asignatura de msica. As, el Real Decreto
3473/2000 impuls las reas instrumentales de Lengua y Matemticas, con
un incremento notable de la carga horaria (35 horas ms en cada una de las
dos asignaturas), en perjuicio eventual de la Educacin Plstica y Visual y
la Msica, que vieron reducido su espacio docente en igual nmero de horas
(35). No obstante, como se observa en la tabla siguiente, segn las directrices
marcadas por el citado Real Decreto 3473/2000, la presencia horaria de la
asignatura se mantuvo sin cambios.

52
Estilo musical y currculum en la ESO

CURSOS POR CICLO REA DE MSICA


1.er Ciclo ESO
1.er Curso 35 h. (2 horas semanales)
2. Curso 35 h. (2 horas semanales)
2. Ciclo ESO
3.er Curso 35 h. (2 horas semanales)
4. Curso (Optativa) 70 h. (3 horas semanales)
TOTAL 175 horas

Tabla 4. Presencia horaria de la asignatura de Msica en la Reforma de las


Humanidades.

A pesar de que esta reforma ministerial presupona un retroceso en la


presencia horaria de la msica en secundaria, las competencias educativas de
las diferentes Comunidades Autnomas permitieron en muchos casos que el
nmero de horas reales de la asignatura en las aulas no decreciera (ver tabla 5):

Nmero de horas de Msica en la ESO por Comunidad Autnoma


Andaluca 140
Aragn 210
Asturias 210
Baleares 210
Canarias 140
Cantabria 210
Castilla La Mancha 210
Castilla Len 210
Catalua 140
Ceuta 210
Euskadi 105
Extremadura 210
Galicia 140
La Rioja 210
Madrid 210
Melilla 210
Murcia 210
Navarra G 175
Navarra D 140
P. Valencia 175

Tabla 5. Nmero total de horas, por comunidades autnomas, de la asignatura de


Msica que cursa el alumno en toda la ESO (adaptado de Fernndez & Gonzlez,
2005).

53
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

2.1.2.3. CONTENIDOS DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ESO


EN RELACIN CON EL CONOCIMIENTO Y LAS PREFERENCIAS
SOBRE LOS ESTILOS MUSICALES

En este apartado es necesario indicar que uno de los puntos fuertes que
promova esta reforma era la actualizacin de los currculos para adecuarlos
a las realidades educativas del momento (ao 2000), circunstancia que no se
dio en la asignatura de Msica, pues el Real Decreto 937/2001 enumera los
mismos contenidos para la materia que los de el Real Decreto 1345/1991 de la
LOGSE. Por ello, todo lo dicho en el apartado sobre contenidos en la LOGSE
sirve a los propsitos de ste.

2.1.3. LA LEY ORGNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIN


(LOCE, 2002)

2.1.3.1. LA EDUCACIN EN LA ENSEANZA SECUNDARIA


OBLIGATORIA SEGN LA LOCE

La filosofa legislativa de la LOCE queda reflejada en su exposicin de


motivos, hacindose eco sta de una situacin de la educacin en Espaa
flanqueada por numerosas deficiencias que reclamaban atencin urgente:
elevadas tasas de abandono escolar en la Educacin Secundaria Obligatoria,
mejora del nivel medio de conocimientos de los alumnos, universalizacin
de la educacin y atencin a la primera infancia, atencin educativa a la
poblacin adulta para conseguir la mayor expansin cualificadora del sistema
educativo
La Ley de Calidad fue igualmente receptiva al rpido incremento de la
poblacin escolar inmigrante, que demandaba del sistema educativo nuevos
instrumentos normativos que facilitasen su integracin educativa y social, ya
que muchos de los alumnos procedentes de otros pases hablaban otras lenguas
y, con frecuencia, formaban parte de otras culturas distantes geogrficamente
y muy diferentes en sus costumbres cotidianas.
En esta ley el nivel de Educacin Secundaria comprende las etapas de
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, as como la Formacin
Profesional de grado medio (art. 20), teniendo la Educacin Secundaria
Obligatoria una duracin de cuatro aos acadmicos, que se cursarn
ordinariamente entre los doce y los diecisis aos, y comprendiendo las
siguientes asignaturas:

54
Estilo musical y currculum en la ESO

a) Biologa y Geologa.
b) Ciencias de la Naturaleza.
c) Cultura Clsica.
d) Educacin Fsica.
e) Educacin Plstica.
f) tica.
g) Fsica y Qumica.
h) Geografa e Historia.
i) Latn.
j) Lengua Castellana y Literatura.
k) Lengua oficial propia y Literatura de la Comunidad Autnoma, en su caso.
l) Lenguas extranjeras.
m) Matemticas.
n) Msica.
) Tecnologa.

Asimismo, se cursar, de acuerdo con la disposicin adicional segunda, la


asignatura de Sociedad, Cultura y Religin.
Uno de los puntos ms novedosos de esta ley es la creacin de los itinerarios
a seguir por el alumno. Segn el artculo 26, en el tercer curso los itinerarios
sern dos: Tecnolgico y Cientfico-Humanstico. En cuarto curso sern tres:
Tecnolgico, Cientfico y Humanstico. Adems, el cuarto curso se denominar
Curso para la Orientacin Acadmica y Profesional Post-obligatoria, y tendr
carcter preparatorio de los estudios post-obligatorios y de la incorporacin a la
vida laboral.
En virtud de esta ley, las capacidades a desarrollar con relacin a la msica
son:

a) Conocer los aspectos bsicos de la cultura y la historia y respetar el


patrimonio artstico y cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a
fin de poder valorarlas crticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura
propia y por la de los dems.

b) Apreciar, disfrutar y respetar la creacin artstica; identificar y analizar


crticamente los mensajes explcitos e implcitos que contiene el lenguaje de las
distintas manifestaciones artsticas.

As como transmitir a los alumnos los elementos bsicos de la cultura,


especialmente en sus aspectos cientfico, tecnolgico y humanstico (...)

55
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

2.1.3.2. LA EDUCACIN MUSICAL EN LA LOCE

La Reforma de las Humanidades no ha sido la nica propuesta normativa


cercana en el tiempo con pretensin de reducir la presencia horaria de la msica
dentro del sistema educativo. La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin
(LOCE, 2002) sigui estos mismos pasos, tratando de relegar la enseanza de
la msica a un segundo plano curricular.
La reduccin horaria de las materias de Msica y Plstica planteada en
la Reforma de las Humanidades fue uno de los puntos de arranque de la
posterior Ley Orgnica de la Calidad de la Educacin (Jurado, 2003). Esta
circunstancia tan manida en las reformas educativas posteriores a la LOGSE
choca con las directrices del Real Decreto 831/2003, en relacin con las
enseanzas comunes de la Educacin Secundaria Obligatoria, puesto que
mantiene, bsicamente, la misma cantidad de contenidos que los Reales
Decretos anteriores. Este hecho plantea el interrogante de cmo con un menor
nmero de horas es posible mantener los mismos contenidos para desarrollar
la enseanza de la asignatura.
Un anlisis detallado del citado Real Decreto 831/2003, con relacin
al rea de msica, refleja que el contenido de este reglamento es muy
similar al anterior Real Decreto 3473/2000, aunque evidencia un retroceso
curricular y una omisin de ideas importantes e innovadoras para la materia,
como la necesidad de la atencin a la diversidad en la educacin musical,
algo ciertamente contradictorio con el espritu de la norma, que tiene en la
integracin de todos los alumnos dentro del sistema educativo y de la sociedad
uno de sus pilares principales.
La reduccin horaria y la incoherencia de contenidos contemplados por el
Real Decreto 831/2003 gener todo tipo de crticas y protestas por parte de
los profesores de msica de secundaria (Oriol, 2005).
La carga lectiva de la LOCE se muestra en la tabla siguiente:

CURSOS ASIGNATURA DE MSICA


1.er Curso No tiene horario
2. Curso 35 h. (2 horas semanales)
3. Curso (optativa) en el
70 h. (3 horas semanales)
Itinerario cientfico-humanstico
4. Curso (optativa) 70 h. (3 horas semanales)
TOTAL 175 horas

Tabla 6. Presencia horaria de la asignatura de Msica en la LOCE.

56
Estilo musical y currculum en la ESO

Si bien, en apariencia, la LOCE respeta la carga horaria de msica en


la ESO presente en la LOGSE, esto es engaoso, puesto que realmente la
materia desaparece en primer curso y en tercero es optativa y se oferta solo
en el itinerario cientfico-humanstico.
Parece evidente que los deseos de la LOCE por iniciar una serie de
avances tendentes a la mejora de la calidad de la enseanza no estaban
dirigidos por igual a todas las materias del currculum, pues qued una vez
ms en un segundo plano la Msica y la Plstica. En el caso de la Msica,
los legisladores del momento obviaron de nuevo el potencial educativo de
sta, su valor como instrumento altamente socializador del alumnado y su
implicacin directa en el desarrollo intelectual y personal del individuo
(Paige & Huckabee, 2005).
Afortunadamente para la asignatura de Msica, la LOCE se derog
antes de su total aplicacin, en virtud del Real Decreto 1318/2004, cuyo
cometido principal era la modificacin del calendario de aplicacin de la
nueva ordenacin del sistema educativo establecida por la Ley Orgnica
10/2002, una ley tan efmera como controvertida, que puso de manifiesto
su falta de inters en la continuidad de la normalizacin del rea de msica
en la Educacin Secundaria Obligatoria, propiciando su desequilibrio y
menospreciando su valor pedaggico.

2.1.3.3. CONTENIDOS DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ESO


EN RELACIN CON EL CONOCIMIENTO Y LAS PREFERENCIAS
SOBRE LOS ESTILOS MUSICALES

En relacin con las reformas anteriores a esta ley, cabe destacar la


desaparicin de la materia de Msica en el primer curso de la etapa, iniciando
su docencia a partir del segundo, lo que resulta una incongruencia con los
propsitos de la propia norma, que se refiere a la Msica en secundaria como
una continuidad de primaria.
Esta ley es tambin confusa y contradictoria en la redaccin de los
contenidos previstos para los diferentes cursos de la etapa, pues los
establecidos para el segundo curso son una mezcla condensada de los ya
contemplados por la LOGSE para primero y segundo. Esto provocaba una
situacin ciertamente curiosa para las Comunidades Autnomas, pues si en el
ejercicio de sus competencias stas hubieran dispuesto espacios docentes en
primer curso de la ESO para la asignatura de Msica, lo cual era posible dentro
de sus atribuciones competenciales en materia de educacin, se hubiesen
encontrado con que no haba contenidos asignados a esta asignatura.

57
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

Se enumeran a continuacin los contenidos de la materia Msica


establecidos por el Real Decreto 116/2004, para segundo curso de ESO, lo
que permite situar y contrastar las anteriores afirmaciones cotejndolos con
los que aparecen en el Real Decreto 1345/1991 de la LOGSE:

Segundo Curso
Es importante para este trabajo relacionar los contenidos anteriores con los
aspectos curriculares vinculados al conocimiento y las preferencias del estilo
musical. Sobre ello, se observa que en la LOCE desaparece un importante
contenido que s contemplaba la LOGSE, la aproximacin prctica al
lenguaje musical a travs de la lectura, escritura, audicin, interpretacin
e improvisacin. La carencia del estudio de estos aspectos asociados con la
prctica del lenguaje musical, conduce hacia un aprendizaje de contenidos
exclusivamente tericos. De esta forma, no se contribuye a la construccin
de significados ni a la interaccin consciente de los elementos musicales que
permitan su comprensin y disfrute (Frega & Schwarcz, 2005), un factor
ste determinante para la correcta comprensin de las bases musicales de las
obras creadas por los compositores en las diferentes pocas de la historia de la
msica. Como expone Galn (2002), no es posible concebir una obra musical
en el aula de secundaria sin poder escucharla, cantarla e interpretarla, dentro
de las posibilidades de cada grupo. Es necesario vivenciarla por estos medios
para acercarse a ella desde una participacin activa y con significado para el
alumnado.

Tercer y Cuarto Curso


Respecto a los contenidos planteados por la LOCE para los cursos tercero
y cuarto, son extrapolables aqu las reflexiones hechas en el apartado 2.1.1.3,
ya que ambos grupos de contenidos son idnticos.

Finalmente, cabe decir que la LOCE pretendi la mejora de la calidad de


la enseanza del sistema educativo en trminos generales. Sin embargo, no
tuvo igual trato curricular con todas las materias, algunas de las cuales, como
la Msica, sufrieron un grave retroceso precisamente en uno de los supuestos
fines de la ley, la calidad.

58
Estilo musical y currculum en la ESO

2.2. DIMENSIN CURRICULAR DEL ESTILO MUSICAL EN LA


ACTUALIDAD. LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE, 2006)

Como ya se coment en la introduccin de este epgrafe, la situacin


del actual sistema educativo atraviesa un proceso de reforma. La nueva Ley
Orgnica de Educacin (LOE, 2006) y su desarrollo normativo derogan las
anteriores disposiciones, pero su aplicacin completa no se ha de producir hasta
el curso acadmico 2009/2010. Tomando estas circunstancias como punto de
partida, se expondrn a lo largo de este apartado las particularidades de la LOE
conforme al nivel de desarrollo que presenta en el momento actual.

2.2.1. LA EDUCACIN EN LA ENSEANZA SECUNDARIA


OBLIGATORIA SEGN LA LOE

La nueva Ley Orgnica de Educacin (2006) reemplaza en el sistema


educativo espaol a la LOGSE. En el prembulo de la LOE aparecen los tres
grandes principios bsicos que argumentan la necesidad de la nueva reforma:

1. El principio de calidad ligado a la equidad, que tiene como objetivo


garantizar a todos los alumnos y alumnas una igualdad efectiva de oportunidades
en todos los mbitos.
2. El principio de esfuerzo compartido entre todos los componentes de
la comunidad educativa -alumnos, familias, profesorado, centros docentes,
administraciones educativas y sociedad en su conjunto-, para garantizar el
xito escolar de los alumnos/as y conseguir la calidad y equidad del sistema
educativo mediante el esfuerzo compartido entre todos.
3. El principio de compromiso con los objetivos educativos trazados por
la Unin Europea para los prximos aos, en vas de una convergencia de los
sistemas educativos y formativos de los pases miembros de la Comunidad,
fomentando el aprendizaje a lo largo de toda la vida, permitiendo el trnsito
de la formacin al trabajo y viceversa, garantizando la flexibilidad del sistema
educativo y la autonoma de los centros docentes.

Estas primeras consideraciones se concretan en el artculo 1 de la ley,


que expone de manera sucinta los referentes que debe contemplar el nuevo
sistema educativo. Si bien muchos de stos coinciden con los que ya se venan
aplicando hasta el momento por la LOGSE, hay sustanciales novedades que
tienen que ver con el esfuerzo escolar compartido, la autonoma organizativa y

59
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

curricular en el marco competencial del Estado y las Comunidades Autnomas,


la consideracin de la funcin docente como factor esencial de la calidad y su
reconocimiento social, la formacin en el respeto entre hombres y mujeres,
etc.
La LOE, consciente del nuevo escenario social diverso culturalmente,
propone medidas concretas de atencin a esta pluralidad desde la ESO, que
deber organizarse de acuerdo con los principios de educacin comn y de
atencin a la diversidad del alumnado, en las que deben participar de modo
importante las Administraciones educativas.
En cuanto a los objetivos que establece la ley para el desarrollo de
capacidades en los alumnos de la ESO, quedan enumerados en su artculo 23
y deben contribuir a:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos


en el respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos
humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el
ejercicio de la ciudadana democrtica.
b) Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo
individual y en equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz
de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos
y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan
discriminacin entre hombres y mujeres.
d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia,
los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver
pacficamente los conflictos.
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de
informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir
una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la
informacin y la comunicacin.
f) Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado, que se
estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para
identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la
experiencia.
g) Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la
participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

60
Estilo musical y currculum en la ESO

h) Comprender y expresar con correccin, oralmente y por escrito, en


la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad
Autnoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la
lectura y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o ms lenguas extranjeras de manera
apropiada.
j) Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la
historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias, afianzar los hbitos de cuidado y salud corporales
e incorporar la educacin fsica y la prctica del deporte para favorecer el
desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensin humana de la
sexualidad en toda su diversidad. Valorar crticamente los hbitos sociales
relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio
ambiente, contribuyendo a su conservacin y mejora.
l) Apreciar la creacin artstica y comprender el lenguaje de las distintas
manifestaciones artsticas, utilizando diversos medios de expresin y
representacin.

De estos 12 objetivos, hay dos, j) y l), que implican de manera directa a la


asignatura de Msica.
En cuanto a las asignaturas que cursarn los alumnos de ESO, quedan
recogidas en el artculo 24 y son, de los cursos primero a tercero de la etapa,
las siguientes:

1. Ciencias de la naturaleza.
2. Educacin fsica.
3. Ciencias sociales, geografa e historia.
4. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y
literatura.
5. Lengua extranjera.
6. Matemticas.
7. Educacin plstica y visual.
8. Msica.
9. Tecnologas.

Adems, en cada uno de los cuatro cursos de la ESO todos los alumnos
cursarn las materias siguientes:

61
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

1. Ciencias de la naturaleza.
2. Educacin fsica.
3. Ciencias sociales, geografa e historia.
4. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y
literatura.
5. Lengua extranjera.
6. Matemticas.

Hay que destacar del artculo 24 que no mantiene la obligatoriedad que


tena el rea de Msica en secundaria en planes de estudio anteriores, lo cual,
como se expondr en el siguiente epgrafe, ha supuesto su desaparicin del
segundo curso de la ESO.
Para el cuarto curso, las asignaturas que debern cursar los alumnos, de
acuerdo con el artculo 25, son:

1. Educacin fsica.
2. Educacin tico-cvica.
3. Ciencias sociales, geografa e historia.
4. Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y
literatura.
5. Matemticas.
6. Primera lengua extranjera.

Aparte de las materias anteriores, los alumnos deben cursar tres asignaturas
elegidas entre las siguientes:

1. Biologa y geologa.
2. Educacin plstica y visual.
3. Fsica y qumica.
4. Informtica.
5. Latn.
6. Msica.
7. Segunda lengua extranjera.
8. Tecnologa.

Hasta aqu se han expuesto las principales particularidades de la LOE, una


ley forjada en el consenso que tiene como difcil misin dar respuesta a los
problemas que sufre el actual sistema educativo espaol y decidida a erradicar

62
Estilo musical y currculum en la ESO

el absentismo y el fracaso escolar, as como a adaptar el conjunto de sus bases


de funcionamiento a la nueva realidad transnacional de la armonizacin de
la educacin entre los pases miembros del Espacio Europeo de Educacin
Superior y la Unin Europea (Daz, 2005; Herrera, 2007; Herrera & Lorenzo,
2008; Marhuenda, 2006; Subirats, 2005).

2.2.2. LA EDUCACIN MUSICAL EN LA LOE

Segn las directrices del Real Decreto 1631/2006, promulgado en el marco


del desarrollo normativo de la LOE, la msica es un componente indiscutible
en diferentes dimensiones del quehacer diario de los individuos como cultura,
como lenguaje y como medio de comunicacin no verbal. En este contexto,
el desarrollo tecnolgico de las sociedades contemporneas ha incidido
enormemente en la paulatina transformacin de los referentes musicales de
todos los ciudadanos, principalmente por la extraordinaria difusin de la
escucha musical por medio de los llamados mass media (Lorenzo & Herrera,
2000), y ha tenido sus repercusiones tambin en el mbito profesional del
sector, pues ha generado nuevas tendencias en la interpretacin y creacin
musical.
Nunca antes como ahora ha tenido la asignatura de Msica en la ESO la
responsabilidad de construir una correspondencia consciente entre el entorno
sonoro del alumno y la msica que se ensea en las aulas, desarrollando de
modo crtico la percepcin, la sensibilidad esttica, la expresin creativa y la
reflexin, en coherencia con los dos principios fundamentales en los que se
articula la msica en esta etapa:

La percepcin: desarrollo de capacidades de discriminacin auditiva,


audicin activa y memoria comprensiva de la msica.
La expresin: desarrollo de capacidades vinculadas a la interpretacin
y creacin musical.

La contribucin de la Msica en la adquisicin de competencias bsicas


es algo innovador respecto a normativas anteriores. As, en la justificacin
que la ley hace de la presencia de la Msica en los planes de estudio, se indica
que sta favorece no solo la obtencin de la competencia cultural y artstica,
fomentando la capacidad de apreciar, comprender y valorar crticamente el
hecho musical para su disfrute y enriquecimiento personal, sino que tambin
contribuye a desarrollar otras como:

63
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

La competencia, autonoma e iniciativa personal mediante capacidades


relacionadas con la interpretacin musical: perseverancia, responsabilidad,
autocrtica y autoestima.
La competencia social y ciudadana, debido al factor socializante que
genera la participacin en actividades musicales.
El tratamiento de la informacin y competencia digital, por el uso de
recursos tecnolgicos en el campo de la msica.
La competencia de aprender a aprender en actividades como la
audicin y la interpretacin, que ponen en juego capacidades y destrezas de
atencin, concentracin y memoria.
La competencia en comunicacin lingstica, al generar la adquisicin
y uso de un vocabulario musical interactuando con el lenguaje verbal.
La competencia de la salud por el uso correcto de la voz y del aparato
respiratorio.

En cuanto a la presencia horaria de la msica en la ESO, la reciente Orden


ECI 2220/2007 ha resuelto negativamente el dilema generado por el Real
Decreto 1631/2006 acerca de la obligatoriedad de la asignatura, suprimindola
en segundo curso. En la tabla 7, se resume la carga lectiva y el cmputo real
de horas por curso acadmico en la asignatura.

CURSOS ASIGNATURA DE MSICA


1.er Curso 70 h. (3 horas semanales)
Ha quedado suprimida en este
2. Curso
curso
3.er Curso 35 h. (2 horas semanales)
4. Curso de ESO (optativa) 70 h. (3 horas semanales)
TOTAL 175 horas

Tabla 7. Presencia horaria de la asignatura de Msica en la LOE.

Se observa que, en conjunto, la LOE mantiene la dotacin horaria que


la msica tena con la LOGSE, aunque la realidad es que desaparece su
enseanza en segundo curso. Este hecho tiene a da de hoy una repercusin
escasa, puesto que el desarrollo de la ley para este ao acadmico (2007-2008)
solo afecta a los cursos 1. y 3. y, por el momento, se contina con el horario
de la enseanza de la asignatura en 2. y 4. curso al amparo de los Reales

64
Estilo musical y currculum en la ESO

Decretos 1007/1991, 2438/1994, 894/1995 y 3473/2000. Los efectos reales


de esta reduccin se harn visibles a partir del curso acadmico 2009/2010,
con la aplicacin plena de la normativa.
Esta circunstancia es incongruente con la exposicin que se hace en el Real
Decreto antes mencionado, puesto que si la msica contribuye al desarrollo
de diferentes competencias importantes en el alumnado, lo coherente sera
que esta materia, adems de ser obligatoria, mantuviera su presencia en todos
los cursos de la etapa.
Por otro lado, es destacable que la LOE, respecto a la ley anterior, ya
no determina la necesaria continuidad entre el aprendizaje musical de la
educacin infantil y primaria con el de la educacin secundaria.

2.2.3. CONTENIDOS DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA ESO


EN RELACIN CON EL CONOCIMIENTO Y LAS PREFERENCIAS
SOBRE LOS ESTILOS MUSICALES

La msica en la LOE presenta una clara direccin de inters hacia el


conocimiento y las preferencias sobre los estilos musicales que muestran los
alumnos, conectando este inters con la formacin en los elementos necesarios
para fomentar la capacidad creativa y reflexiva frente al fenmeno musical.
Esto significa que los propsitos del presente trabajo estn en consonancia
con las actuales propuestas de los legisladores, reforzando la idea de que la
Msica en la ESO debe partir de las msicas ms cercanas a las preferencias
del alumnado (Cutietta, 1991; Girldez, 2003).
Por otra parte, los contenidos de la asignatura de msica en la LOE se
han reformulado y distribuido por bloques vinculados a los principios
fundamentales de la percepcin y la expresin. Segn se indica en la normativa,
estos bloques son:

Primer a Tercer Curso


Bloque 1. Escucha (vinculado con el eje de percepcin).
Bloque 2. Interpretacin (vinculado con el eje de expresin).
Bloque 3. Creacin (vinculado con el eje de expresin).
Bloque 4. Contextos musicales (vinculado con los referentes culturales
de las msicas utilizadas en los bloques anteriores).
Cuarto Curso
Bloque 1. Audicin y referentes musicales (vinculado con el eje de
percepcin).

65
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

Bloque 2. La prctica musical (vinculado con el eje de expresin).


Bloque 3. Msica y tecnologas (vinculado con los bloques anteriores y
explcitamente con el conocimiento y utilizacin de herramientas tecnolgicas
para su uso en audiciones y producciones musicales).

Esta organizacin de contenidos en bloques tiene como funcin la


coherencia dentro del currculo y no establece prioridad de unos sobre otros, ya
que se pretende que interacten entre ellos para crear conocimientos globales
de lenguaje y cultura musical.
A continuacin se describen los contenidos aparecidos en la citada Orden
ECI 2220/2007:

Primer y Tercer cursos


A partir de la lectura de los anteriores contenidos, se observa que stos
presentan un enfoque muy diferente a los comprendidos en normativas anteriores.
Por bloques, los del primero estn enfocados hacia un entendimiento de la
msica desde el trabajo profundo de la audicin. Adems, la comprensin de la
obra musical mediante la definicin e identificacin auditiva de los elementos
que la componen (meloda, ritmo, armona, etc.) se pone en conexin con el
conocimiento y las preferencias sobre los estilos musicales. Al mismo tiempo,
por medio de audiciones se abordan los gneros, estilos, tendencias y culturas
musicales, el anlisis musical y el juicio crtico de distintas composiciones.
Del bloque 2 destaca la prctica musical, tanto de obras vocales como
instrumentales, de diferentes gneros, estilos y culturas. El bloque 3 se centra en
la composicin musical, un contenido un tanto pretencioso en sus objetivos de
alcance, puesto que resulta objetivamente difcil que los alumnos de secundaria
consigan un nivel de conocimientos musicales suficientes que les permita
escribir pequeas obras o fragmentos musicales. No es posible evitar aqu
ciertas comparaciones con el estudio de la composicin musical en el marco de
los conservatorios de msica, donde los alumnos deben superar durante aos un
alto nmero de asignaturas tcnicas antes de iniciar los estudios especficos de
composicin musical. Por ltimo, el bloque 4 est directamente relacionado con
el conocimiento del estilo musical en todas sus variantes, el consumo musical
de la sociedad actual y la relacin de la msica con los recursos tecnolgicos.
A excepcin del bloque 3, de creacin musical, en el que se detectan serias
dificultades para desarrollar suficientemente sus contenidos, los dems resultan
acordes con las necesidades escolares de formacin en anlisis y decodificacin
crtica del consumo cultural-musical de la amplia diversidad de estilos
musicales que rodean al alumnado, establecindose una deseada conexin con

66
Estilo musical y currculum en la ESO

los propsitos de este libro sobre la identificacin aqu hecha de cules deberan
ser algunos de los puntos fuertes de la enseanza de la msica en la ESO.

Curso cuarto
Para cuarto curso, en el que la Msica es una asignatura optativa, los
contenidos de los bloques 1 y 2 suponen la profundizacin de los establecidos
en los cursos 1., 2. y 3..
En el bloque 2 del ltimo curso de la ESO aparece como contenido la msica
en los medios de comunicacin. Factores que influyen en las preferencias y las
modas musicales. El bloque 3 trata sobre el acercamiento escolar al rol de las
tecnologas en la msica.

El planteamiento general de los contenidos musicales en esta nueva ley


parece tener ms en cuenta la realidad de los alumnos de Secundaria con
respecto a la msica, puesto que la audicin y la prctica musical son elementos
bsicos para el enriquecimiento personal, disfrute y comprensin del hecho
musical, asociados con la difusin de la msica por parte de los mass media.
La nueva ley atiende tambin a las necesidades derivadas de la pluralidad del
alumnado, estimulando la convergencia de los numerosos estilos musicales que
deben estar presentes en el aula.
En sntesis, se puede afirmar de la LOE que, en materia de Msica,
presenta un planteamiento correcto, al menos en su declaracin escrita, en los
contenidos destinados a la Educacin Secundaria Obligatoria. Por el contrario,
es incomprensible que permita la desaparicin de la asignatura como obligatoria
en segundo curso de la etapa, lo que crea dudas razonables sobre la continuidad
de la presencia efectiva de la Msica en la formacin del alumnado de ESO
durante los siguientes cursos.
Puesto que en el presente curso acadmico 2008-2009 se ha implantado el
nuevo currculo de la LOE en todos los cursos de la ESO, en breve se podr
opinar sobre los posibles cambios en la realidad de las aulas de msica en esta
etapa.
Como conclusin de esta seccin, se presentan a continuacin dos tablas
esquemticas con los aspectos ms significativos de la asignatura de msica
en Educacin Secundaria Obligatoria desde su aparicin en la LOGSE hasta
el presente. Quiz lo ms destacable en las distintas reformas educativas
llevadas a cabo en nuestro pas durante los ltimos aos haya sido, por una
parte, la presencia de la asignatura (ver tabla 8) y, por otra, los contenidos y
la obligatoriedad de la materia (ver tabla 9).

67
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

LEYES CURSOS REA DE MSICA


1. Ciclo ESO
er

1.er Curso 35 horas


2. Curso 35 horas
LOGSE
2. Ciclo ESO
RD 1345
3. Curso
er
35 horas
4. Curso (Optativa) 70 horas
TOTAL 175 horas
1. Ciclo ESO
er

1.er Curso 35 horas


REFORMA 2. Curso 35 horas
DE LAS 2. Ciclo ESO
HUMANIDADES 3.er Curso 35 horas
RD 937 4. Curso (Optativa) 70 horas
TOTAL 175 horas

1.er Curso ESO -


2. Curso ESO 35 horas
3.er Curso ESO (optativa)
LOCE
Itinerario cientfico-
RD 116
humanstico 70 horas
4. Curso ESO (optativa) 70 horas

TOTAL 175 horas


1.er Curso 70 horas
2. Curso -
LOE 3.er Curso 35 horas
ORDEN ECI 2220 4. Curso ESO (optativa) 70 horas
TOTAL 175 horas

Tabla 8. Presencia horaria de la asignatura de Msica en la ESO desde la LOGSE


hasta la LOE, en la actualidad.

68
Estilo musical y currculum en la ESO

REFORMA
LOE
LOGSE DE LAS LOCE
ORDEN ECI
RD 1345 HUMANIDADES RD 116
2220
RD 937
Primer curso Primer curso Primer curso
Primer curso
(obligatoria) (obligatoria) (no obligatoria)
1. El lenguaje 1. El lenguaje de la Bloque 1.
de la msica msica Escucha
2. La voz en la 2. La voz en la Bloque 2.
msica msica No tiene Interpretacin
3. Los 3. Los horarios ni Bloque 3.
instrumentos instrumentos contenidos Creacin
4. La msica en 4. La msica en Bloque 4.
la cultura y la la cultura y la Contextos
sociedad sociedad musicales

Segundo curso Segundo curso Segundo curso


Segundo curso
(obligatoria) (obligatoria) (obligatoria)

1. El lenguaje
de la msica
1. El lenguaje 1. El lenguaje de la
2. La voz en la
de la msica msica
msica
2. La voz en la 2. La voz en la
3. Los
msica msica No tiene
instrumentos
3. Los 3. Los horarios ni
4. La msica en
instrumentos instrumentos contenidos
la cultura y la
4. La msica en 4. La msica en
sociedad
la cultura y la la cultura y la
(mezcla
sociedad sociedad
subepgrafes de
1. y 2. cursos
de la LOGSE)

69
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

Tercer curso
(presente solo
Tercer curso Tercer curso Tercer curso
en el Itinerario
(obligatoria) (obligatoria) (no obligatoria)
cientfico-
humanstico)
1. La expresin 1. La expresin 1. La expresin
Bloque 1.
musical a musical a travs musical a
Escucha
travs de la de la audicin y la travs de la
Bloque 2.
audicin y la interpretacin audicin y la
Interpretacin
interpretacin 2. La msica en interpretacin
Bloque 3.
2. La msica en la cultura y la 2. La msica en
Creacin
la cultura y la sociedad la cultura y la
Bloque 4.
sociedad 3. La msica sociedad
Contextos
3. La msica popular y su 3. La msica
musicales
popular y su difusin popular y su
difusin difusin

Cuarto curso Cuarto curso Cuarto curso Cuarto curso


(optativa) (optativa) (optativa) (optativa)
1. Msica, 1. Msica,
imagen y 1. Msica, imagen imagen y Bloque 1.
tecnologa y tecnologa tecnologa Audicin y
2. Msica 2. Msica popular 2. Msica referentes
popular urbana urbana popular urbana musicales
3. La msica 3. La msica 3. La msica Bloque 2.
espaola espaola espaola La prctica
4. La msica 4. La msica 4. La msica musical
popular en popular en Espaa tradicional en Bloque 3.
Espaa 5. Msicas del Espaa Msica y
5. Msicas del mundo 5. Msicas del tecnologas
mundo mundo

Tabla 9. Contenidos de la asignatura de Msica en la Educacin Secundaria


Obligatoria desde la LOGSE hasta la LOE.

70
3. Conclusiones

En el segundo captulo del presente libro se han expuesto diferentes puntos


de vista sobre el estudio de los estilos musicales en la asignatura de Msica a
lo largo de las diferentes reformas educativas desde la LOGSE (1990) hasta
la LOE (2006), las cuales convergen en una idea comn: la utilizacin de
ejemplos musicales de los estilos que forman parte del entorno sonoro de los
estudiantes, ya procedan de la msica clsica, tradicional o popular, como una
va de integracin de la variedad musical existente y como una frmula que
sirva para mejorar la educacin musical en general (Lehman, 1994; Mende,
1991; Rusinek, 2007).
Asimismo, hay que considerar que a pesar de la diversidad de estilos
musicales presentes en el currculo escolar oficial, las msicas que escuchan
los jvenes en el aula y los conocimientos que adquieren no fomentan una
capacidad crtica suficiente para decidir qu quieren escuchar y por qu se
decantan por unos u otros estilos, puesto que en la mayora de las ocasiones las
msicas empleadas tienen un marcado carcter clsico que no se corresponde
con el entorno sonoro en el que se desenvuelven los adolescentes, ms
interesados en las msicas populares (Porta, 1998; Puente, 1996).
Segn Green (1999) la educacin musical formal se fundamenta en que el
aprendizaje es el resultado de una secuencia metdica de la enseanza de la
msica dentro del sistema educativo. Sin embargo, el carcter multidimensional
que posee el proceso de enseanza-aprendizaje musical debe partir desde un
contexto ms amplio, considerando no slo las situaciones del aprendizaje
formal dentro de los marcos institucionales, sino tambin los que se producen
fuera del mbito escolar puesto que la influencia de la educacin informal
contribuye a facilitar conocimientos de la educacin musical.
Por otra parte, existe un pensamiento generalizado entre los docentes
de msica al identificar el aprendizaje musical formal como sinnimo del
estudio de la msica clsica Occidental con mayor presencia en las actividades
escolares, y el aprendizaje musical informal como un hecho restringido a
la escucha de las msicas ms comerciales y de corte popular transmitida
por los mass media, en los lugares de ocio, etc. (Folkestad, 2005; Hewitt,

71
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

2005). A este respecto, Green (2001 a y b) seala que los diferentes estilos
musicales, los procedentes tanto de la msica clsica como de la popular y
tradicional, deben estar presentes en el currculo puesto que forman parte del
espacio sociocultural en el que el individuo desarrolla su actividad y en el que
coexisten todos estos tipos de msica.
En este sentido hay que apuntar que no es suficiente que los docentes
de msica amplen sus conocimientos sobre las msicas que escuchan los
adolescentes, sino que tambin es necesario reflexionar sobre la importante
influencia que ejercen en estos ltimos los agentes educativos informales
(North & Hargreaves, 2007; Stalhammar, 2003). Las vivencias musicales
tienen lugar en todos los mbitos de la sociedad, en la dimensin formal,
representada por la institucin escolar, as como en la dimensin informal,
en la que se sitan los mass media, la familia y el grupo de iguales. Todos
ellos influyen en el consumo cultural-musical y en el acercamiento hacia
determinados estilos musicales de los individuos, especialmente, en los
jvenes estudiantes (Megas & Rodrguez, 2001, 2003; Nebreda, 2000).
Adems, las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(TIC) constituyen, a da de hoy, la va ms importante de difusin de la cultura
musical por su capacidad de presentar la msica en diferentes formatos:
vdeo, audio, grficos, fotografas, etc. Aunque no contribuyen activamente
en la adquisicin de conocimientos musicales, s participan en la creacin de
un cuerpo de referentes sonoros que permite al alumnado distinguir algunos
gneros y estilos musicales (Litterst, 2005). De este modo, las enseanzas que
se inculcan a los jvenes estudiantes en la asignatura de Msica en Secundaria
han de fomentar el consumo cultural-musical de aquellos productos de cierta
calidad esttica y emocional que sirvan para formar su propia identidad
musical (Aiello, 1994; Hargreaves & Marshall, 2003).
Por otra parte hay que considerar que en la adolescencia la msica
desempea un papel con connotaciones personales y sociales de mayor
significatividad que en las etapas anteriores, hecho que debera tenerse
presente en el aula de Msica por su relevancia en el proceso de socializacin
musical de los estudiantes (Rodrguez-Quiles, 2006).
Diferentes estudios se han centrado en las ideas que tienen los adolescentes
sobre la enseanza de la msica dentro y fuera del mbito escolar (Cooksey &
Welch, 1998; Ross & Kamba, 1997), mostrando que los jvenes se decantan
hacia la msica presente en su entorno sociocultural porque pueden escuchar
una mayor variedad de estilos musicales y escoger de entre ellos los que ms
les gustan, circunstancia que no ocurre en la escuela, donde lo habitual es
escuchar msica clsica.

72
Estilo musical y currculum en la ESO

La interaccin entre el aprendizaje formal e informal no debe ser


considerado de forma diferenciada, debe ser un todo en el que se produzca
una convergencia de la mayora de situaciones educativas para participar
activamente en el proceso real del aprendizaje musical (Green, 2002), ya
que los jvenes estn expuestos a una gran cantidad de estmulos musicales
desde la infancia por medio de la msica que escuchan sus padres, de la
televisin, la radio, las pelculas, los videojuegos, Internet, etc., razones
suficientes para que la escuela contemple dentro de su enseanza el ambiente
sonoro real que envuelve a los estudiantes que conforman el grueso de sus
conocimientos y experiencias musicales (Folkestad, 2006; Spychiger, Patry,
Lauper, Zimmerman & Weber, 1995).
En funcin de lo expuesto hasta el momento, se presentan a continuacin
una serie de ejemplos o buenas prcticas que faciliten la integracin del
entorno sonoro en el que se desenvuelven los estudiantes con la formacin
que reciben sobre los estilos musicales en el aula de Msica en la ESO.
Un primer frente de trabajo debera ser la apertura de la institucin escolar
en Secundaria, aunque tambin en el resto de etapas educativas, hacia los estilos
musicales ms prximos a los alumnos y que se vivencian fuera de la misma,
enriqueciendo as la enseanza de la Msica en esta etapa con los distintos
estilos musicales y culturales que existen en el mundo, lo que posiblemente
conseguira una mayor motivacin y acercamiento a la asignatura por parte
del alumnado (Cremades, 2008). Para ello, es imprescindible la elaboracin
de un material didctico con contenidos que recojan ejemplos musicales
de los estilos que forman parte del entorno sonoro del alumno, al mismo
tiempo que sirvan como punto de partida para, posteriormente, acercarse a
la msica clsica y no al contrario, lo que redundara en un mayor inters y
participacin en el desarrollo de las clases de Msica (Bray, 2000; LeBlanc
et l., 1996).
A modo de ejemplo, se presenta la siguiente experiencia consistente en
la realizacin de un ejercicio en el que se explica el comps de 2/4 y el
valor de las figuras ms importantes, utilizando para ello una cancin en
estilo Rap acompaada de percusin corporal (Romero, 2001, 2004, 2006).
Esta actividad estara dirigida a los alumnos de primer curso de la ESO.
En principio se trata de marcar un ritmo compuesto por dos corcheas y una
negra. Las corcheas se percuten con las palmas de las manos sobre los muslos
mientras que la negra se ejecuta con una palmada. El esquema bsico sera el
que se muestra en la tabla 10.

73
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

Comps 2/4 1 2 1 2

Ritmo
Golpe en Golpe en
Percusin corporal Palmada Palmada
el muslo el muslo
Tempo
= 80

Tabla 10. Esquema rtmico.

Una vez que los alumnos han interiorizado el ritmo, se procede a ensear
la cancin (ver tabla 11). En primer lugar, la cancin es cantada solo por el
profesor para, posteriormente, ser interpretada por los alumnos. La penltima
estrofa de la cancin solicita a los alumnos que creen su propia letra, por lo
que se trabaja la composicin y se desarrolla la creatividad.

74
Estilo musical y currculum en la ESO

El comps de 2/4 a ritmo de Rap


Luego la corchea
La msica me mola
que dura la mitad
me gusta cantidad
cuatro corcheas
empiezas a cantar
completan el comps
y no puedes parar
Me gusta el ritmo
Con este ritmo
que tiene el Rap
ritmo de Rap
dos corcheas y una negra
el comps de dos por cuatro
completan el comps
t aprenders
Seguimos, seguimos
Con una blanca
a ritmo de Rap
completas el comps
el comps de dos por cuatro
clara y vaca
t recordars
t la conocers
Luego en casa
Ahora viene la negra
vamos a improvisar
que dura un tiempo
cada uno se inventa
si tienes dos negras
una cancin de Rap
completas el comps

La msica me mola
La msica me mola
me gusta cantidad
me gusta cantidad
empiezas a cantar
empiezas a cantar
y no puedes parar
y no puedes parar

Tabla 11. El comps de 2/4 a ritmo de Rap (cancin indita elaborada por Roberto
Cremades).

Igualmente, sera conveniente fomentar la asistencia a todo tipo de eventos


musicales en directo, accin que debiera ser gestionada por los equipos directivos
de los centros educativos como parte de las actividades extraescolares con la
finalidad de que se promueva desde la asignatura de Msica un acercamiento a la
msica en vivo, incluyendo desde un concierto de msica clsica hasta un concierto
Rock, y convirtindose, as, en una actividad que fomentara el enriquecimiento
de la experiencia musical de los jvenes adems de una manera de promover una
apertura hacia todos los estilos musicales posibles (Gembris, 2006).

75
Roberto Cremades, Oswaldo Lorenzo, Luca Herrera

Otra sugerencia consistira en el desarrollo de actividades de trabajo


cooperativo mediante la produccin, composicin e interpretacin de obras
musicales, tanto sencillas como complejas. En este sentido, destaca el trabajo
desarrollado por Pitts (2007) mediante el que escenific un musical de Cole
Porter con sus jvenes alumnos ingleses. A este respecto, tambin hay que
mencionar el concierto que prepar el director Sir Simon Rattle, quien
para su debut al frente de la Orquesta Filarmnica de Berln, represent la
Consagracin de la Primavera de Igor Stravinsky contando, adems de
con la orquesta, con la participacin de 250 alumnos alemanes de diferente
origen cultural, edad y ciclo educativo, como una forma de unir la msica
contempornea y la danza con la sociedad. Supone ste un experimento
artstico y pedaggico innovador que se plasm en la pelcula documental
Rhythm is it en 2004, en la que se muestra el costoso proceso realizado por
los jvenes a lo largo de varios meses en los que aprenden a sentir y a valorar
la msica, a expresarla mediante su cuerpo y a respetar el trabajo en equipo
como una forma de alcanzar la meta final. Tambin ofrece los testimonios
de los participantes, de los que hay que destacar su emocin por el trabajo
realizado y su nueva opinin acerca de la msica contempornea y la danza
tras una inolvidable experiencia.

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aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, establecida por la


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90
NDICE

INTRODUCCIN ......................................................................................... 3

1. ANLISIS DEL ESTILO MUSICAL ....................................................... 7

1.1. El estilo. Concepto y evolucin......................................................7


1.1.1. Definicin de estilo ................................................................7
1.1.2. Evolucin del estilo ............................................................. 11
1.2. El estilo musical. Concepto, evolucin y clasificacin .................13
1.2.1. Definicin de estilo musical .................................................13
1.2.2. Evolucin del estilo musical ................................................16
1.2.2.1. Msica culta ...............................................................17
1.2.2.2. Msica popular ............................................................26
1.2.2.3. Msica tradicional .......................................................30
1.2.3. Clasificacin de los diferentes estilos musicales ..................32
1.2.3.1. El estudio de las ciencias de la msica .......................33

2. LOS ESTILOS MUSICALES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA


OBLIGATORIA ........................................................................................... 37

2.1. Dimensin curricular del estilo musical desde la LOGSE (1990)


hasta la LOCE (2002) .........................................................................39
2.1.1. La ley orgnica de ordenacin general del sistema
educativo (LOGSE, 1990) .............................................................40
2.1.1.1. La educacin en la Enseanza Secundaria Obligatoria
segn la LOGSE.......................................................................40
2.1.1.2. La educacin musical en la LOGSE ............................43
2.1.1.3. Contenidos de la educacin musical en la eso en
relacin con el conocimiento y las preferencias sobre los
estilos musicales.......................................................................47
2.1.2. La Reforma de las Humanidades (2000) ..............................51
2.1.2.1. La educacin en la enseanza secundaria obligatoria.... 51
2.1.2.2. La educacin musical..................................................... 52
2.1.2.3. Contenidos de la educacin musical en la ESO en
relacin con el conocimiento y las preferencias sobre los estilos
musicales ..................................................................................... 54
2.1.3. La ley orgnica de calidad de la educacin (LOCE, 2002) .... 54
2.1.3.1. La educacin en la enseanza secundaria obligatoria
segn la LOCE .........................................................................54
2.1.3.2. La educacin musical en la LOCE .............................56
2.1.3.3. Contenidos de la educacin musical en la ESO en
relacin con el conocimiento y las preferencias sobre los
estilos musicales.......................................................................57
2.2. Dimensin curricular del estilo musical en la actualidad. La ley
orgnica de educacin (LOE, 2006) ....................................................59
2.2.1. La educacin en la enseanza secundaria obligatoria segn
la LOE ..........................................................................................59
2.2.2. La educacin musical en la LOE .........................................63
2.2.3. Contenidos de la educacin musical en la ESO en relacin
con el conocimiento y las preferencias sobre los estilos
musicales .......................................................................................65

3. CONCLUSIONES ................................................................................... 71

BIBLIOGRAFA.......................................................................................... 77