Evaluación y Planeamiento

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL

Instituto Nacional Superior
del Profesorado Tcnico
PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN

DE LOS APRENDIZAJES
Leticia Daz
Carlos Manterola
PROFESORADO EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES

PROFESORADO EN DOCENCIA SUPERIOR (no universitaria)
MDULO 3
PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

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Indice
Mapa conceptual del mdulo 3

Introduccin
Estrategias didcticas
1- Mtodos, tcnicas, actividades y estrategias
Clasificacin de los mtodos
Metodologas segn la estructura de participacin.
Enseanza individual o individualizada
Pequeos grupos de aprendizaje
La clase como grupo total
El conocimiento compartido
Metodologas segn el rol del docente
Mtodos de enseanza directa
Criterios para la construccin de un enfoque metodolgico
Estrategias didcticas
Estrategias de problematizacin inicial
Estrategias para promover procesos de anlisis
Estrategias para promover procesos de sntesis
Unidad 6
La evaluacin de los aprendizajes.
Algunas definiciones sobre la evaluacin.
Relaciones entre los procesos de enseanza, de aprendizaje y de
evaluacin
Los objetos de la evaluacin
Funciones de la evaluacin de acuerdo al objeto del que se trate.
Las funciones pronstica o diagnstica, formativa y sumativa.
Modelos de evaluacin
Evaluar, calificar, acreditar y certificar.
Evaluacin y medicin.
Premisas centrales sobre la evaluacin
Los instrumentos de evaluacin. con qu evaluamos?
Tipos de tems de evaluacin en las pruebas escritas
Evaluacin institucional y del sistema educativo
Evaluacin institucional
Evaluacin del sistema educativo
Bibliografa
MDULO 3

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Mapa conceptual del Mdulo 3
Planeamiento
Niveles de
concrecin
Basadas en los niveles de anlisis del acto

pedaggico, en la multidimensionalidad
de la clase y en el contexto
nacional
provincial
jurisdiccional
Proyectos institucionales
institucional
Programa de
Nivel aula la materia Trabajo por
proyectos
Tipos de
proyectos
Planificaciones anuales, trimestrales,
por unidades, por clases
MDULO 3

3
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INTRODUCCIN
En este ltimo trecho del camino, y antes de dejarlos que sigan construyendo
por ustedes mismos, queremos ofrecerles unas herramientas ms, que
esperamos les sean tiles en su labor docente.
En el mdulo 1 abordamos la clase escolar como objeto de estudio prctico
o real de la didctica, diferenciando aquellos procesos que se relacionan
con la enseanza, de los procesos de aprendizaje que se suceden dentro
de la misma situacin de clase.
En el mdulo 2 vimos cun importante es para el docente poder intervenir
en los niveles de concrecin curricular, desde el institucional hasta el
ulico.
En este mdulo abordaremos contenidos fuertemente vinculado con el
momento en que el docente comienza a pensar en una clase, prepara la
puesta en escena, la lleva a cabo y reflexiona sobre lo que ha hecho.
Las temticas que abordaremos le brindarn elementos para seguir
construyendo su propio modelo de enseanza y, para planificar en ese
proceso, su propio modelo de planeamiento.
En este ltimo mdulo encontrarn dos Unidades. En la Unidad 5, nos
aproximaremos a las estrategias didcticas, que involucran una respuesta
particular que el docente da a cada situacin de acuerdo al grupo, las
circunstancias, los objetivos y fundamentalmente al contenido.
Esta primera mirada sobre las estrategias de enseanza, ustedes la irn
completando a lo largo de su proceso de aprendizaje en otras asignaturas.
Veremos aqu que durante una clase necesitamos utilizar diferentes
estrategias, segn cmo se vaya desarrollando la misma, es decir, tendremos
estrategias o formas de comenzar una clase, estrategias para avanzar
el tratamiento de un tema o para provocar el anlisis de determinado
contenido, y estrategias para dar un cierre a toda la situacin de clase a
modo de sntesis de lo realizado, enseado y aprendido durante la misma.
En la unidad 6, abordaremos la evaluacin de los aprendizajes, dando
cierre a la asignatura.
Analizaremos tambin cmo el fenmeno de la evaluacin se ha convertido
en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didctico
como en las preocupaciones de los distintos estamentos que integran la
vida escolar.
La evaluacin, que est presente en todo el proceso educativo, se mantiene
en total dependencia respecto a los dems componentes didcticos. A ella
le subyacen teoras de la educacin, del aprendizaje y de la enseanza.
Por qu trabajamos los temas de estrategias didcticas y evaluacin
de los aprendizajes en este ltimo mdulo? Si bien estos contenidos se
profundizarn en otras materias, aqu queremos hacer hincapi en los
niveles de concrecin curricular que ya hemos desarrollado. Y estos dos
temas, en particular, son los que aparecen claramente en el nivel aula, y
como tales suelen causar ms preocupacin a los docentes.
Esperamos poder contribuir a la reflexin de vuestras prcticas docentes,
y que aquellos ncleos que aqu presentamos les sirvan de herramientas
MDULO 3 en su quehacer cotidiano.

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UNIDAD 5
ESTRATEGIAS DIDACTICAS:
Adquirir los procesos y estrategias que permiten alcanzar el objetivo

irrenunciable de aprender a aprender no puede contraponerse a la
adquisicin de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor
sea la riqueza de la estructura cognitiva cuantas ms cosas se conozcan
significativamente mayor ser la funcionalidad de estas estrategias en
nuevas situaciones de aprendizaje
Coll, C. 31
1-MTODOS, TCNICAS, ACTIVIDADES

Y ESTRATEGIAS
Algunas diferenciaciones centrales.
Cuando concluamos el Mdulo 2 lo invitbamos a buscar y construir

un modelo de enseanza. Como docentes sabemos que nuestras acciones
deben orientarse a facilitar el aprendizaje de los alumnos.
En la vida cotidiana actuamos conformes a lograr determinados
objetivos, organizamos nuestras actividades y las estructuramos
persiguiendo las vas ms apropiadas para lograrlos. Los principios y
procedimientos, esos recorridos de actividad prctica constituyen el
mtodo. Sin l no hay posibilidad de resolver tarea tcnico-prctica alguna.
Cuando hablamos de mtodo didctico, especficamente, nos
estamos refiriendo a los principios que guan la accin del docente en pos
de una enseanza ms efectiva. Esos principios estn sustentados por
una teora didctica que se ha venido construyendo histricamente, y que
presenta tanto continuidades como rupturas, y que hoy nos presenta estas
bases sobre las cuales sustentar la prctica docente.
Nota: en Didctica profundizarn estas teoras sobre la enseanza.

No debe confundirse el mtodo didctico o mtodos de enseanza, cuyo

fin es el aprendizaje de los alumnos, con los mtodos lgicos, que son
mtodos del pensamiento en general, para acercarnos a la verdad.
La metodologa el conjunto de tcnicas que usa para ensear

son el instrumental del que dispone el docente. No la produce l. La usa
pero no la apropia. No conoce sus fundamentos, sus principios filosficos.
El docente alquila herramientas ajenas en cursos, en libros. Busca recetas
para resolver las situaciones que se le plantean, tomndolas rgidamente,
sometindose a ellas. Esto configura un cuadro de enajenacin en el
que el docente no genera conocimientos sobre s mismo ni reflexiones
MDULO 3 31 Coll, C. (1986) Marc curricular per a lEnseyament Obligatori. Barcelona, Dpto.Enseyament Generalitar
de Cataluya. pg 20
32. Barco, Susana (1990)

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sistemticas sobre su propio trabajo.32

Las estrategias, a diferencia de las tcnicas, hacen referencia a
la respuesta particular que el docente da a cada situacin de acuerdo al
grupo, las circunstancias, los objetivos y fundamentalmente al contenido.
Son acciones determinadas orientadas a fines ms amplios y generales.
Las estrategias se apoyan en una fundamentacin didctica y el docente
que las utiliza sabe por qu las usa.
De la Torre (2000) afirma que Las estrategias docentes son
procesos encaminados a facilitar la accin formativa, la capacitacin y la
mejora sociocognitiva, tales como la reflexin crtica, la enseanza creativa,
la interrogacin didctica, el debate o discusin dirigido, el aprendizaje
compartido, la metacognicin, utilizacin del error en la clase, etc. todas
ellas pueden ser consideradas como estrategias de enseanza en cuanto
marcan un modo general de plantear la enseanza-aprendizaje y generan
prcticas para conseguirlo.
Una condicin bsica que deben cumplir las acciones es que sean
absolutamente maleables y permeables al contexto en que se inscriben.
Al referirnos a estrategias, queremos destacar la posicin de
un docente que decide qu hacer en una situacin de enseanza, real,
determinada.
En este sentido coincidimos con Gloria Edelstein (2001) que la
construccin metodolgica, as significada no es absoluta sino relativa. Se
conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la
disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse
de ella. Construccin por lo tanto de carcter singular, que se genera en
relacin con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como
expresin de su carcter singular cobra relevancia , asimismo, reconocer
que la construccin metodolgica se conforma en el marco de situaciones
o mbitos tambin particulares. Es decir, se construye casusticamente en
relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural).
As el docente, adems de poseer las competencias tcnicas y las

tericas, es capaz de discernir sobre la tcnica o prctica ms adecuada
en cada situacin particular, sabiendo que su opcin no es por la mejor
estrategia en sentido absoluto, sino por la ms apropiada en dicho
contexto.
Veamos qu postula Stenhouse sobre las estrategias de enseanza.
...Entiendo por enseanza las estrategias que adopta la escuela para

cumplir con su responsabilidad. Enseanza no equivale meramente a
instruccin, sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante
diversos medios. Yo prefiero el trmino de estrategia de enseanza
al de mtodos de enseanza, que incluye tradicionalmente un
significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas.
Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de
MDULO 3 la enseanza y del aprendizaje a base de principios y conceder ms
importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en

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prctica de una lnea de conducta.

Se han realizado algunas tentativas, (...), para crear currcula que el
profesor no puede cambiar, mdulos planificados y construidos de
modo que ste no los deteriore. No se ha demostrado, en general, que
se trate de una estrategia eficaz. En cualquier caso, resulta extrao
intentar disminuir el empleo del medio ms valioso de la escuela que es
el profesor. Ya que ste tiene defectos -y los tiene como cualquier otra
persona, incluso aqullas que se empean en perfeccionar al profesor-
el progreso ha de consistir en proporcionar oportunidades para su
perfeccionamiento y, en particular, para que afine su capacidad de
juicio... 33
Este planteo estratgico del docente como conductor del proceso

de enseanza no debe significar una mirada narcisista o individualista
sobre los modos de construccin de las tareas. Es muy importante que se
puedan establecer procesos de reflexin, anlisis y concrecin en la accin
con otros colegas para ver juntos qu sucede en el aula, qu experiencias
han implementado los otros, qu observamos en nuestras prcticas, qu
acciones se podran modificar o introducir.
Queremos destacar que la tarea del docente es una actividad intelectual.
Por lo tanto los programas, las planificaciones anuales, por unidades y de
clase, deben ser un espacio para tal produccin. Otra forma podra ser el
trabajo por proyectos que hemos abordado en el mdulo 1.
Como comentbamos en el mdulo 1, la realidad del aula, para

nosotros los docentes, se juega, al decir de Donal Schn 34 , en las tierras
bajas. Desde all, en contacto con la realidad y con otros, en esas zonas
indeterminadas de la prctica, es posible reconstruir y articular el proceso
de enseanza. Este trabajo artesanal nos compromete con un modelo
terico de enseanza y aprendizaje.
As un profesor puede comenzar su clase indagando acerca de los
conocimientos previos de los alumnos mediante un interrogatorio; otro
docente, a travs de una exposicin magistral, relacionar contenidos
aprendidos. Se podr quiz realizar un mapa conceptual con lagunas o
plantear una situacin problemtica al grupo que genere la indagacin
individual y colectiva buscando activar esquemas de lo que saben y
establecer nuevas relaciones de contenidos.
Si bien la metodologa es diferente en todos los casos, buscamos

el establecimiento de relaciones significativas en los alumnos para generar
aprendizajes comprensivos y no memorsticos favoreciendo la activacin
de los conocimientos existentes en su estructura cognitiva.
CLASIFICACIN DE LOS MTODOS

El abordaje del tema metodolgico ha sido siempre un asunto controversial
que ha dado lugar a un continuo de posturas que se ubican desde la defensa
MDULO 3
33. Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid. Morata.
34. Schn, D. (1992) op. cit. Mdulo 2
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de la necesidad de una instrumentalizacin fuerte, rgida, como garanta

del aprendizaje hasta aquellos que sostienen que se debe prescindir por
completo de l, apostando al tipo de vnculo que se establezca entre el
alumno, el docente y el contenido y al libre desarrollo de la personalidad.
En trminos generales la didctica tradicional y el modelo tecnicista han
priorizado aquellos mtodos que estereotipan las estrategias didcticas
reduciendo por completo la creatividad y el margen para adaptarse a
situaciones cambiantes, omitiendo de algn modo los condicionantes
psicolgicos, sociales, polticos, cientficos.
Por su parte quienes adscriben al antimetodismo descuidan los contenidos
de las diferentes disciplinas, rozando en la prctica el vaco de contenidos
en la escuela. La falta de mtodo muchas veces implica que el docente no
conozca las formas de conducir al alumno hacia un aprendizaje significativo,
por ello decimos que se produce un agujero negro conceptual.
Buscando superar estas antinomias creemos que, como las personas nos
proponemos fines y medios para lograrlos, es necesario encontrar para las
situaciones de enseanza y aprendizaje, los recorridos que nos conduzcan
de la mejor manera a las metas deseadas.
-Quieres decirme, por favor, qu camino debo tomar para salir de

aqu?-
-Eso depende mucho de a dnde quieres ir- respondi el Gato.
-Poco me preocupa a dnde ir- dijo Alicia.
-Entonces, poco importa el camino que tomes- replic el Gato-
(Carroll Lewis. Alicia en el Pas de las Maravillas).
El recorrido y la meta, los medios y los fines, son un gran punto

de cuestionamiento en el interior de cada docente y aparece, por ejemplo,
explcitamente en las charlas de la sala de profesores.
Suscribir un mtodo didctico significa adherir a las caractersticas
generales del mismo, sus principios y normas bsicas. El mismo deber
ser riguroso y sistemtico, lo que no significa decir inflexible y rgido. En
otras palabras no nos dar las recetas que podamos aplicar a todas y cada
situacin
Al momento de clasificarlos la tarea es dificultosa ya que existe gran

cantidad de criterios. En este caso los ordenaremos, siguiendo a Doyle,
W .por la estructura social de participacin. Tambin estableceremos una
clasificacin de acuerdo al rol del docente en el proceso de enseanza.
a) Metodologas segn la estructura de participacin.

La clase ha sido a menudo considerada como un grupo, dada la interrelacin
entre sus miembros en un espacio y tiempo compartidos y un objetivo
comn de aprendizaje que los vincule.
Marta Souto seala que el grupo clase son las formas peculiares
que toma lo grupal dentro del contexto institucional de la escuela, los
procesos que surgen a partir de la interaccin que se produce dentro del
espacio del aula y de los roles especficos de alumno y docente
Estas constituciones de lo grupal no devienen necesariamente en la clase
como grupo de aprendizaje. El rol que desempea el docente, ya sea
MDULO 3 promoviendo y coordinando la participacin de los dems o acaparando
y centralizndola en su persona, ser facilitador o no del desarrollo de

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capacidades para aprender a participar y trabajar con otros..

Con el desarrollo de la Psicologa Social y la Dinmica de Grupos surgen
una serie de propuestas que privilegian el trabajo en grupos en la escuela.
Como su auge coincide histricamente con el mayor desarrollo del enfoque
tecnolgico en educacin, esta influencia es notable en un primer momento.
De acuerdo con la estructura de participacin consideramos las siguientes
formas bsicas:
> Enseanza individual o individualizada

> Pequeos grupos de aprendizaje
> La clase como grupo total
Enseanza individual o individualizada

Si bien el preceptor particular enseando a un solo alumno es
una de las relaciones didcticas ms antiguas, con el advenimiento de la
masividad en la educacin esas prcticas fueron casi desapareciendo. El
desarrollo de la Psicologa, especialmente la Psicologa Diferencial, llam
la atencin sobre las diferencias individuales, tanto en lo referido a las
capacidades y ritmo de aprendizaje, como a necesidades e intereses es-
peciales. As la escuela fue tomando conciencia de que todos los alumnos
no podan ser enseados de la misma manera. Surgen entonces metodo-
logas y actividades para el trabajo individual. Se espera as que cada uno
aprenda segn su propio ritmo, sus interese y capacidades.
En nuestras escuelas lo ms frecuente son los trabajos con fichas
y guas de estudio
Los materiales que se presentan rescatan, en general, el atender el

ritmo de trabajo de cada alumno, aunque en menor grado las diferentes
capacidades.
En este marco se encuadra la Instruccin Programada desarrollada
por Skinner. Recordemos la corriente neoconductista trabajada en
Psicologa Educacional.
El Estudio Dirigido y el desarrollo de Estrategias de Aprendizaje,
tienden a promover capacidades especficas de los alumnos que favorecen
la individuacin y el trabajo personalizado.
Actualmente las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin realizan valiosos aportes para lograr la educacin a medida
en diferentes niveles de enseanza.
Pequeos grupos de aprendizaje

Al mismo tiempo que el mayor conocimiento de las diferencias
individuales propiciaba el desarrollo de metodologas que las atendiera,
la psicologa Social y la Dinmica de Grupos aportaron propuestas de
trabajo grupal. En el marco de una psicologa conductista y una enseanza
tecnolgica el mayor desarrollo correspondi a tcnicas grupales, que
MDULO 3 surgidas en el mbito empresarial, laboral, desembarcaron rpidamente
en la educacin.

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Con mayor o menor grado de estructuracin y ms o menos detalles

de cmo desarrollar la actividad se fueron adaptando a las aulas. Tales los
casos de Phillips 66, Cuchicheo, etc.
Actualmente, los aportes provenientes de las teoras de Piaget

y Vigotsky (estudiadas en la asignatura Psicologa del Desarrollo y
Educacional) dan nuevo sentido a los trabajos en pequeos grupos,
mostrando de qu manera la intervencin de los pares dentro de l,
favorece el aprendizaje.
Para cada miembro del grupo, el hecho de tener que verbalizar su

pensamiento en forma organizada, sostenerlo con argumentos slidos y
tratar de comprender un punto de vista diferente del propio, que merece
ser escuchado y comparado con el mismo, analizando tanto las razones de
uno como del otro lado, es un aprendizaje tan rico que bien merece tener
cabida entre las actividades del aula.
El trabajo en pequeos grupos es conveniente utilizarlo complementado

con otras formas de trabajo individual o una puesta en comn. Por
ejemplo, en ocasiones los alumnos hacen su trabajo individual que luego
es corregido o discutido en grupos. Otra posibilidad es que luego de un
trabajo en pequeos grupos se analicen o complementen las producciones
grupales en el grupo total o foro
La clase como grupo total
Las tcnicas que tomaban como referencia al grupo total han desarrollado
un amplio campo de aplicacin en la escuela. Entre ellas un lugar destacado
lo ocupan las denominadas Tcnicas con participacin de expertos.
Entre stas las ms conocidas son el Simposio, el Panel, la Mesa Redonda
y la Entrevista. El valor de ellas reside en el inters que suscita el tema y la
capacitacin de los expertos invitados. En todas se reserva el tramo final
para preguntas del pblico, y a veces tambin un debate posterior sobre
el tema. En oportunidades, en lugar de convocar expertos, algunas de
estas tcnicas se desarrollan con la participacin de los mismos alumnos
que preparan especialmente algn aspecto, o un punto de vista particular
sobre el tema, para exponerlo frente a sus compaeros. En esos casos
el valor de la tcnica se limita a la motivacin que pueda generar la
profundizacin de un tema especial y el desarrollo de capacidades de
organizacin conceptual y exposicin en pblico de la propia produccin
Las dems tcnicas para el desarrollo grupal tales como el Foro o Debate
Dirigido, el Torbellino de Ideas estn dirigidas a promover el debate y el
desarrollo del juicio crtico y la creatividad, siendo su origen el mbito de
las tcnicas empresariales.
La mayora de estas tcnicas no alteran la estructura y tipo de vnculos
propios de la clase tradicional.
En la asignatura Metodologa de la Enseanza se profundizar el estudio

MDULO 3 de las estrategias aqu descriptas

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El conocimiento compartido
Los enfoques centrados en el grupo, las teoras del aprendizaje que

privilegian el intercambio comunicacional y el contexto cultural y social
como facilitadores del aprendizaje, a travs de un proceso de traspaso de
competencias, siguiendo la lnea de Vigotsky y Bruner, y los nuevos estudios
lingsticos acerca del discurso, han ido creando una lnea de investigacin
sobre la cual se trabaja activamente con perspectivas promisorias.
Investigaciones de D. Edwards y N. Mercer acerca de cmo se construye el

conocimiento en el aula, cmo se efecta el traspaso de conocimientos y
competencias desde el docente al alumno permiten repensar estrategias y
formas de trabajo. En el aula se da un proceso de socializacin cognitiva
a travs del discurso, donde el rol del docente es de facilitador que,
apoyndose en los aportes de los alumnos, modela la direccin de la
situacin de enseanza y aprendizaje.
A travs del trabajo en el aula, el docente plantea algn tipo de actividad

que permita poner en juego la informacin disponible y elaborarla dentro
del problema o tema que los convoca. El grupo docente y alumnos
construyen un cuerpo de conocimientos mediante la accin conjunta
y el discurso. Dada la simetra natural de dichas relaciones, el docente
aporta buena parte de la informacin y el vocabulario, los alumnos sus
conocimientos previos, su experiencia y sus inquietudes.
Recordemos lo desarrollado en el Mdulo 1 cuando referamos a la situacin

de clase y los modos de comunicacin que all se originan.
A partir de este material se va elaborando un contexto que comparten,

y que, al darse continuidad en la tarea permite el desarrollo de un
conocimiento compartido por el grupo. All los significados son negociados
para arribar a un marco cognoscitivo comn.
En qu sentido son negociados los conocimientos en el aula?

Partimos de los conocimientos, experiencias o ideas previas de los alumnos
y estos aportes son comparados y analizados entre todos. Si son correctos,
el docente guiar el anlisis para organizarlos mejor, completarlos y hacer
explcitas las razones de su aceptacin por parte del grupo. Si son errneos,
el anlisis, la bsqueda de elementos bibliogrficos, experimentacin, etc.
tendern a que los alumnos reconozcan este hecho e incorporen el nuevo
aprendizaje.
ctividad
1) Muestre en un ejemplo cmo utilizara en clase el trabajo en pequeos
Actividad grupos y los beneficios que reportara al aprendizaje.
2) Seleccione uno de los mtodos que a usted le parezca ms apropiado
para su especialidad, desarrolle en un ejemplo cmo lo utilizara y
fundamente por qu le parece apropiado para ese contenido.
MDULO 3
b) Metodologas segn el rol del docente

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Cuando se decide clasificar los mtodos de enseanza en directos

e indirectos se toma como referencia el tipo de camino elegido por el
docente para acercar el conocimiento a los alumnos y el rol que en este
caso le cabe.
As podr proporcionar el propio docente el conocimiento o crear una
situacin en la cual el alumno llegue al conocimiento de una manera
indirecta, debiendo asumir un papel ms importante en este proceso.
En los mtodos de enseanza directa el papel del docente es protagnico,

siendo el de los alumnos muy dependiente; el profesor no slo organiza
detalladamente la actividad, sino que conduce abiertamente las actividades
de los alumnos.
En los de enseanza indirecta, el docente plantea y organiza la situacin y

deja que los alumnos acten con mayor libertad.
Las caractersticas del grupo, el tipo de contenido a aprender y dems

situaciones determinarn la eleccin de unos y otros.
1) Mtodos de enseanza directa
Por las caractersticas ya mencionadas son los ms tradicionales y

frecuentes, en especial en la enseanza superior.
. La exposicin
Todos hemos tenido abundantes experiencias acerca de este mtodo.

Dijimos antes, que siendo tan criticado su uso regular en la enseanza, a
partir de Ausubel es visto con mejores ojos. En efecto, las conferencias
o charlas pueden ser muy interesantes y el pblico puede haber aprendido
mucho en ellas.
Es necesario revisar cundo y cmo usarla.
Con respecto a cuando usarla:
Puede ser til a poco de comenzar un tema, como una forma de

brindar a los alumnos una primera idea acerca de l.
Al final de una clase muy participativa para resumir y aclarar lo

aprendido.
En medio de algn tema para completar algn aspecto de difcil

acceso para los alumnos a travs de la bibliografa.
Acerca de cmo usarla, destacaremos slo los requisitos

fundamentales:
ser ms breve cuanto menor sea la edad y nivel madurativo de los

alumnos;
MDULO 3 adems de claridad, sencillez y coherencia se requiere un buen
uso de la voz y de la comunicacin con el grupo, adecundola a sus

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caractersticas.
Es conveniente que haya una introduccin que active los conocimientos
previos existentes en la estructura cognitiva de los alumnos y a los cuales
deber integrarse el nuevo conocimiento, por ello entre otras razones no es
conveniente iniciar la clase con una exposicin sino dejarla para despus
de haber cumplido con esa tarea. Se debern respetar los requisitos que
propone Ausubel para alcanzar significatividad lgica y psicolgica.
Al presentar los nuevos contenidos es importante que el docente haga

explcita la estructura conceptual (partir de conceptos inclusores, guiar
a los alumnos para que realicen una diferenciacin progresiva y una
reconciliacin integradora) Recuerde tambin el uso de puentes cognitivos.
Es importante asimismo, hacer referencia a las estrategias cognitivas que

se ponen en juego durante el aprendizaje, a fin de hacerlas conscientes y
procurar su incorporacin.
En la Universidad, donde el nivel de madurez de los alumnos y la posesin

del vocabulario de la especialidad facilitan su uso, es posible recurrir a la
exposicin siempre que tengamos en cuenta estas condiciones para que
sea efectiva.
La Demostracin
Consiste en la mostracin de un procedimiento, movimiento o actividad

a fin de que los alumnos tengan una mejor comprensin de l e incluso,
sean luego capaces de reproducirlo. Es utilizado para situaciones de
enseanza muy particulares, como por ejemplo en el aprendizaje del
manejo de instrumentos, educacin fsica, procedimientos tecnolgicos,
etc. En los ltimos tiempos se ha considerado necesario prestar atencin
a la enseanza de procedimientos, ya que antes en general los docentes
se ocupaban ms de la enseanza de tipo conceptual dejando un poco de
lado todo lo vinculado al saber hacer.
Todos los campos del saber incluyen procedimientos que sera importante
manejar y por lo tanto ensear explcitamente. En este caso, es conveniente
remarcar el carcter progresivo de su adquisicin, por ello habr que tener
en cuenta que:
* Su enseanza deber darse ligada a situaciones concretas, lo ms

similares posible a las de la vida real.
* Trabajar el procedimiento vinculado a los conceptos y principios con
los que se relaciona.
* Utilizar evaluacin de proceso (tambin autoevaluacin y con los
compaeros: comparacin entre ejecuciones) para guiar el anlisis y
la reflexin de lo que se hace para superar dificultades y errores.
* Dar oportunidad de aplicar el nuevo procedimiento en situaciones
variadas, con dificultad progresiva y lo ms reales y motivantes
posible.
MDULO 3

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El Interrogatorio
Nos referimos a la metodologa que el docente aplica cuando,

mediante preguntas pertinentes y adecuadamente secuenciadas, dirige el
pensamiento del alumno a travs de un razonamiento que le permite llegar
a determinadas conclusiones.
Se lo utiliza en Matemtica para la comprensin de un teorema o cualquier

otro caso que requiera pensamiento convergente. Es ms dinmico y
participativo que la exposicin, pero requiere mucha habilidad por parte
del profesor en la formulacin de preguntas.
Pensamiento convergente es el modo de pensamiento que se dirige a

un resultado o respuesta nica correcta.
Cuando se aprende un teorema matemtico o una ley cientfica el docente

encauza mediante preguntas el pensamiento de los alumnos de modo que
todos convergen en la misma conclusin.
Difiere del pensamiento divergente del cual nos ocuparemos ms adelante.

El ejemplo por excelencia de esta metodologa est dado por la
mayutica que practicaba Scrates y que encontramos en los Dilogos de
Platn.
Otras formas de uso del interrogatorio se pueden observar en
algunos estudios realizados con enfoque antropolgico sobre la vida del
aula. Ellos permitieron un mayor conocimiento acerca de los intercambios
lingsticos entre docente y alumnos, y por consiguiente les facilit la
comprensin del modo en que se construye el conocimiento en el aula.
Descubrieron, as, que en gran parte de las transacciones que ocurren en
el aula se da una estructura de intercambio bsica, que llamaron I-R-F,
consistente en:
* una iniciacin (I) por parte del docente (puede ser pregunta o
cualquier tipo de estmulo)
* respuesta (R) por parte de los alumnos
* feed-back (F) del docente, que puede consistir en algn comentario
evaluativo que sirva de nueva iniciacin que active nuevas ideas y respuestas
de los alumnos. As por ejemplo, el profesor puede aceptar la respuesta
dada por los alumnos, repetirla o reformularla, con el objeto de afianzarla,
o en el caso de que sea errada, repreguntar o dar un contra ejemplo o
alguna reflexin que estimule la consideracin de nuevos aspectos del
tema para encauzar correctamente el pensamiento de los alumnos, pero sin
dar el profesor la respuesta correcta. Esta participacin del docente sirve
asimismo de iniciacin para un nuevo grupo IRF y as continuar hasta
completar el aspecto que se est considerando. Adems de la importancia
de la formulacin de preguntas motivantes y orientadoras es necesario
destacar el papel del docente para ayudar a afianzar y estructurar aquello
que se va aprendiendo.
Como vemos este uso es mucho ms participativo y se va alejando
de la exposicin.
MDULO 3

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Los mtodos de enseanza directa en general permiten desarrollar la

enseanza en menos tiempo, aunque al haber menor participacin del
alumno se corre el riesgo de menor elaboracin conceptual y por lo
tanto menor posibilidad de aprendizaje efectivo. Por lo tanto el docente
evaluar cundo, para qu contenidos y cmo los utilizar.
Sabemos que las estrategias de enseanza se establecen en funcin

del contenido, la estructura cognitiva del alumno, los contextos en que se
enmarcan y la situacin particular del aula entre otras variables.
CRITERIOS PARA LA CONSTRUCCIN DE

UN ENFOQUE METODOLGICO 37
Si quisiramos, a modo de sntesis, revisar la clasificacin que desarrollamos,
tengamos en cuenta que no existen recetas capaces de ser aplicadas en
cualquier circunstancia o situacin. No obstante les presentamos algunas
pautas que nos pueden orientar al momento de tener que decidir acerca
de la manera cmo vamos a ensear.
> Adecuacin a las caractersticas del grupo de alumnos: edad, sexo,

nivel de conocimientos, necesidades y expectativas, intereses y
caractersticas socio-culturales.
> Tamao del grupo.
> Contenido a ensear y modos de abordarlo.
> Las estrategias de aprendizaje que pueden ser adquiridas.
> Nivel educativo y contexto de la carrera y el currculum en que se
halla inserta el rea o materia.
> Marco terico del propio docente referido al modelo de enseanza
y aprendizaje.
> Tiempo del que se dispone.
> Condiciones fsicas y materiales.
> Equilibrio entre distinto tipo de actividades (individuales y grupales,
orales y escritas, de bsqueda y retencin de informacin y de anlisis
y elaboracin de la misma, etc.)
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
En didctica entendemos por estrategia una secuencia ordenada

de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el docente en su
prctica educativa. (Zavala Vidiela, 1999).
Ahora bien, en la escuela lo que se adquiere son representaciones del saber.

Los contenidos son los encargados de describir, delinear, acercarnos a la
construccin de ese cuerpo llamado saber. La adquisicin de los mismos es
fruto de un proceso ntimamente vinculado con la actividad, en particular
MDULO 3
37. Beramendi, C. y Castelluccio, C. (2001) Planeamiento, conduccin y evaluacin del aprendizaje. Universidad
Tecnolgica Nacional.

15
......................
con la que se desarrolla en la clase. La accin del docente como agente

mediador, a travs de las estrategias que proponga, deber facilitar tal
construccin del saber y no la apropiacin como simple memorizacin y
repeticin por parte del alumno. Esto se logra recurriendo a situaciones
vitales que provoquen la accin y la reflexin.
Aebli seala que las actividades deben ser introducidas con base en un
planteamiento de problemas vivo e inteligente por parte del alumno; deben
servir no slo a la observacin e interpretacin de la realidad, sino que
tambin deben incluir acciones prcticas; las acciones, las operaciones, los
conceptos deben ser elaborados, es decir, sometidos a transformaciones
mltiples e iluminados desde diferentes perspectivas para que adquieran
movilidad; despus de su consolidacin por medio del ejercicio, las
acciones, las operaciones y los conceptos deben ser probados y aplicados en
nuevas situaciones y con nuevos objetos y fenmenos; las representaciones
simblicas deben ser ligadas con acciones reales y observaciones directas;
deben crearse situaciones de autntica comunicacin y cooperacin.38
No es vlida cualquier estrategia para cualquier alumno ni tampoco

cualquier estrategia para cualquier contenido
Contenido y mtodo de enseanza son dos aspectos de un proceso unitario.

No se puede pensar el uno sin el otro. De all que tengamos que pensar
la metodologa de enseanza adecuada en funcin de los contenidos
temticos que tengamos que trabajar con los alumnos. 39
Tengamos en cuenta que las actividades son la manera activa y

ordenada de llevar a cabo las estrategias metodolgicas o experiencias de
aprendizaje
Las actividades de aprendizaje, para ser tales, deben poseer un
orden intrnseco y conducir a un orden o estructura superior. Nosotros
enmarcamos a las mismas en el proceso del aprendizaje significativo por
lo que es necesario tengamos en cuenta que:
a) el nuevo conocimiento requiere de un caudal de informacin
preexistente. De all la importancia de las actividades previas y del
material que ofrezca el docente.
b) el conocimiento se organiza a partir de los esquemas existentes
dando lugar a la reestructuracin. En trminos de Ausubel al ingresar
un nuevo concepto en la estructura cognitiva, ese concepto se ir
diferenciando progresivamente hasta integrarse en la estructura
preexistente (reconciliacin integradora). El desarrollo de actividades
individuales y grupales favorecer este proceso.
c) los nuevos esquemas, fruto de la asimilacin y acomodacin de
la informacin, se reajustan dando lugar a nuevas secuencias. Las
actividades complementarias rescatan as lo no aprendido.
MDULO 3
37 Aebli, Hans (1991) pg.28
38 Manuale, Marcela (2003) Estrategias docentes. Mimeo

16
......................
Para llevar a cabo la construccin del conocimiento el docente disea la

clase organizndola en tres ncleos, segn los momentos de las personas
de acercarnos al conocimiento. En ella encontramos: estrategias de
problematizacin inicial, estrategias de anlisis y estrategias de sntesis.
a) Estrategias de problematizacin inicial
El factor desencadenante de este primer momento es la realidad. Ella tiene

la fuerza movilizadora suficiente. Al problematizarla se rompe el equilibrio
creado por los aprendizajes anteriores, crendose la disponibilidad para
adquirir los nuevos conocimientos.
Seguidamente presentamos una serie de actividades que podemos realizar:
- presentacin de situacin problemtica: se debe partir de contenidos

personales informales pero lo suficientemente significativos, para
llegar a un conocimiento cientfico ms consistente.
- presentacin de una situacin problemtica a travs de una opinin
corta: la misma actuar como disparador para que cada uno pueda
expresar su opinin.
- presentacin de situacin problemtica por testimonios divergentes:
se ofrecen varias posturas a tomar frente a determinado hecho. El
alumno elegir alguna que posteriormente se contrastar con material
terico.
- presentar la situacin problemtica por medio de imgenes: es
posible tener diferentes miradas sobre lo mismo. La controversia por
los puntos de vista nos lleva a un conflicto conceptual, se produce un
sentimiento de incertidumbre, un desequilibrio cognitivo y afectivo
que mueve a la bsqueda de nueva informacin.
El conflicto socio cognitivo ocurre cuando la confrontacin se
establece entre esquemas de sujetos diferentes.
- presentacin de una situacin problemtica mediante un caso: el
caso es, al decir de Paulo Freire, una situacin existencial, codificada
y resumida. Su decodificacin por parte del grupo requiere del anlisis
reflexivo y crtico de ese material. Implica la problematizacin, el
cuestionamiento y el encuentro dialogal entre el alumno y el docente
para desentraar los temas generadores
- presentacin de una situacin problemtica mediante un cuento:
- presentacin de una situacin problemtica mediante una experiencia
de laboratorio: el grupo o parte de l realiza una experiencia que
luego es analizada por el grupo en su conjunto
- presentacin de una situacin problemtica mediante un sociograma:
es una situacin a desarrollar que est guionada. Luego de ella se
procede a la discusin.
Luego de haber presentado el problema deberemos favorecer que cada uno

pueda explicitar los conocimientos iniciales, dando lugar a la confrontacin
cientfica. En este sentido podemos recurrir a:
- expresin de ideas previas individualmente:

MDULO 3 - expresin de ideas previas por torbellino de ideas grupales: puede
ser apropiado a travs de una ronda de ideas a fin de asegurar la
participacin de todos.
17
......................
- especificar qu se sabe y qu se debera saber sobre el problema:

- expresin de posiciones iniciales
Llegados a este momento de la clase es cuando el docente presenta a los

alumnos un proyecto de avance conceptual. Una manera es mostrar los
contenidos a travs de un esquema organizador. Un lugar destacado lo
tiene aqu, sin duda, el organizador previo por su estructura simplificada
de informacin verbal o visual. Se pone as de manifiesto que un concepto
no es un elemento aislado sino que forma parte de una jerarqua o red.
Contina guindonos el circuito de resolucin de problemas como el
encuadre posibilitador de un movimiento coherente que da unicidad al
proceso didctico, al evitar lo que de otro modo sera una sucesin de
tareas sueltas.
Otra manera de presentar el contenido es por medio de una red de

conceptos o por la exposicin del mismo docente
stas son algunas de las posibilidades de actividades de apertura. Su

denominador comn es la presencia del conflicto cognitivo, generado por
el cruce de las ideas previas con los nuevos datos que aporta la realidad
o la teora, acercados ya sea por el grupo o el propio docente.
En este conflicto las ideas que traa el alumno se resquebrajan y toma
fuerza la necesidad de reemplazarlas por otras. El darse cuenta que no
se tiene una buena explicacin ni tampoco la certeza de no cometer
errores en su bsqueda, son condiciones bsicas para el desarrollo de las
actividades que proponamos como de inicio.
El docente, a travs de la evaluacin inicial en el comienzo de cada etapa
del aprendizaje, decidir sobre el tipo de soporte pedaggico que ofrecer
a los alumnos. Esta evaluacin posee una capacidad generativa de
aprendizaje ya que al exponerse y analizarse con el grupo sus resultados,
nivel de comprensin y profundidad, mostrar las lagunas, imprecisiones
y contradicciones de los esquemas existentes suscitando la necesidad de
superarlas.
El docente deber crear ambientes de aprendizaje que favorezcan en los
alumnos la exploracin de sus propios modos de conocer y las fisuras
que stos presentan para dar cuenta de la realidad. En este punto las
viejas respuestas deben rendir cuenta ante las nuevas, producindose
lo que Howard Gardner 40 denomina encuentro cristobaliano donde la
nueva explicacin merece ir replantendose sucesivamente, con mayor
profundidad y criticidad.
b) Estrategias para promover procesos de anlisis
Llegados a este punto del proceso didctico nos proponemos superar el

desequilibrio provocado por la incompletitud o falta de respuestas ante
las problemticas del mundo real planteadas en la etapa anterior. Las
estrategias didcticas a utilizar buscarn la integracin terica.
En este sentido podemos optar bsicamente por dos tipos de estrategias

MDULO 3
40. Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Buenos Aires. Paids

18
......................
de trabajo que refieren, sin duda, al modelo subyacente que tengamos.

Ellas son:
* Estrategias para la reproduccin, basadas en la transmisin
* Estrategias para la comprensin, basadas en la construccin de los
contenidos.
En las estrategias que se fundan en la reproduccin el acento est puesto

en la memoria de informacin, en la repeticin mecnica, exenta de
comprensin. Los contenidos son provistos por el docente o el libro de
texto consistiendo el mayor esfuerzo intelectual en recordar esas porciones
de conocimiento.
Una prctica asociada a estas estrategias es la resolucin de problemas

algortmicos. En este caso slo es necesario conocer la regla que conduzca
al resultado, omitiendo, en concreto, el sentido de lo que se realiza.
Este tipo de estrategias guiadas por la reproduccin pueden tener un valor
acotado, necesario tal vez en algunas circunstancias, pero extremadamente
dbil si se condensa en ellas todo el circuito didctico
Un nivel de complejidad mayor lo tienen las estrategias cuya finalidad es
la comprensin.
Aqu vamos a distinguir las estrategias didcticas reconstructivas,
reconstructivas globales y constructivas
- Estrategias didcticas reconstructivas

Posibilitan, a partir de procesos de anlisis y problematizacin, el aprendizaje
de los contenidos. Se proponen indagar en los temas, desmenuzando
sus componentes. Louis Raths 41 sugiere que las actividades que se
le propongan a los alumnos garanticen la observacin, comparacin,
clasificacin, resumen, interpretacin, planteo y resolucin de problemas
En este sentido proponemos algunas estrategias posibles:
- lectura de textos, interpretacin grupal

- lectura de texto e interpretacin con gua de anlisis
- lectura de texto y resumen de ideas clave
- pelea con el texto: se trata de buscar argumentos propios o de
otros autores que refuten las ideas expuestas
- respuesta a cuestionario de proceso (preguntas de proceso)
- correccin de un esquema, red, cuadro
- completar un esquema
- Estrategias didcticas reconstructivas globales

Encuadradas en el mbito de la comprensin, correspondiente a la Teora
Pedaggica Crtica, ubican al objeto de estudio en contextos ms amplios,
sociales, polticos, cientficos y tambin en el marco de las ideas.
Carr, W. y Kemmis, S. 42 sealan que (la ciencia pedaggica crtica) debe
preocuparse de identificar y plantear los aspectos del orden social actual
que frustran el cambio racional, y debe presentar propuestas tericas que
permitan a los profesores (y a otros participantes) tomar conciencia de
cmo superarlos.
MDULO 3
41. Louis Raths (1971) Cmo ensear a pensar. Buenos Aires. Paids
42. Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988) Teora crtica de la enseanza. Barcelona. Martnez Roca.

19
......................
Al contextualizar los problemas es posible explicarlos, ampliar las

perspectivas y comprender lo que subyace a los mismos
Ante el problema de aprendizaje de los alumnos de una escuela sealar: a)

condiciones educativas familiares, b) ambiente social, c) expectativas del
docente acerca de los alumnos, etc.
- Estrategias didcticas constructivas
Se encuadran aqu las actividades que requieren procesos cognitivos

ms complejos. El alumno, a partir de la informacin provista, construye
maneras nuevas de describir, explicar y comprender la realidad, generando
de esta forma nuevo conocimiento.
Los procesos cognitivos que se ponderan son el inventar, imaginar, crear.
As podemos solicitarles a los alumnos que, por ejemplo, diseen un
procedimiento para activar la detencin de una mquina, preparen una
disertacin original sobre ..., etc.
Este tipo de actividades se vinculan particularmente con los procesos de
cierre del aprendizaje, que desarrollamos a continuacin.
c) Estrategias para promover procesos de sntesis
Quedmonos por un instante con las palabras de Paulo Freire: los

estudiantes, a medida que van enfrentndose con problemas relacionados
con ellos mismos, en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez ms
desafiados y obligados a responder al desafo. Como ellos consideran que
el desafo est interrelacionado con otros problemas en un contexto total,
no como una cuestin terica, la comprensin resultante tiende a ser cada
vez ms crtica y, por tanto, siempre menos alienante.
Hemos llegado a este punto donde es preciso comenzar a vislumbrar un

producto del aprendizaje. El proceso que hemos venido desarrollando ha
sido el de la resolucin de problemas. El alumno ha tenido una visin
total del tema, o tal vez la asignatura, aunque parcial, fragmentada al
comienzo pero que se ha ido construyendo por medio de profundizaciones
e integraciones progresivas que lo fueron acercando a un producto con
caractersticas de provisorio, ya que el mismo se ir completando y
reconfigurando sucesivamente.
Las que siguen son slo algunas estrategias para abordar este momento
de cierre del proceso de enseanza y de aprendizaje.
- confirmacin / reformulacin de hiptesis iniciales:

- resolucin de problemas aplicando contenidos fundamentales
- reelaboracin del cuadro / esquema conceptual que actu como
organizador previo:
- integracin de ideas clave en un texto breve:
- transferencia a una situacin real
- desarrollo de una simulacin
MDULO 3

20
......................
Volvemos aqu al circuito didctico que ha organizado y dado sentido al

proceso de enseanza evitando que el mismo sea una mera sucesin
de tareas inconexas. Observamos en l los tres momentos distintivos
de aproximacin del alumno a un nuevo objeto de conocimiento, y lo
relacionamos con la intervencin del docente con sus estrategias didcticas.
Se presenta una situacin problemtica
Los alumnos la resuelven desde

los conocimientos previos
Los alumnos resuelven el

produce un conflicto cognitivo
porque las estructuras previas
no resuelven el problema
Integracin terica
se recibe nueva informacin
Como ya desarrollamos anteriormente, las estrategias metodolgicas

deben tener en cuenta la estructura cientfica de los contenidos y la propia
estructura cognitiva del alumno
Sin duda que la eleccin de las estrategias pertinentes a cada momento
estar dada por el contenido a desarrollar y la situacin particular que
presenta el grupo. Para ayudarnos en la eleccin presentamos una serie
de preguntas cuya respuesta orientar nuestra bsqueda de aquellas
actividades que fortalezcan el proceso de construccin del conocimiento
al que invitamos a los alumnos:
esta actividad, forma parte de un proyecto ms amplio de trabajo?
en qu tipo de proceso de construccin del conocimiento se
encuadra? (tradicional, activo, crtico, etc.)
qu sentido tiene la actividad en el proceso?
parte de una problemtica de la realidad para la que los alumnos
no tienen respuesta?
posibilita el desarrollo de competencias analticas, distinguiendo
las partes que componen el objeto de estudio?
facilita su exploracin, establece relaciones entre las partes?
ayuda al alumno a reconstruir la totalidad del objeto generando
competencias de sntesis?
Cuando en el desarrollo de nuestra planificacin hemos determinado los

objetivos y seleccionado los contenidos podemos decir que nos hallamos
MDULO 3 frente a la organizacin de las actividades que posibilitarn el aprendizaje,

21
......................
el qu vamos a hacer en el aula.

Las decisiones que tomemos al respecto contemplarn dos aspectos
ntimamente vinculados: uno el referido a qu aspecto de la estructura
cognitiva queremos intervenir (por ejemplo sobre la informacin, las
habilidades intelectuales, las psicomotrices, el desarrollo del lenguaje,
las estrategias cognitivas, las actitudes, etc.) de acuerdo con nuestro
modelo de aprendizaje y el otro a qu pasos deberemos dar para lograr el
aprendizaje.
El proceso de intervencin didctica que organicemos deber estar articulado.

Sabemos al respecto que cada contenido presenta particularidades tales
que impiden determinar un nico sistema de conduccin. No obstante
podemos afirmar que en general todos los modelos acuerdan con la
consideracin de las siguientes premisas:
Premisas Encuadre
Preparacin del contexto y encuadre El ambiente es un factor importantsimo para

de la situacin generar el aprendizaje
Explicitar objetivos Transparenta la intencionalidad del docente.
Convocar y mantener la atencin El docente controla y regula la comunicacin

en el aula
Presentar y organizar la informacin Debe ser pertinente y significativa
Encuadre de las estrategias docentes Las actividades deben generar en el alumno la

construccin del saber.
Organizacin de recursos y materiales Como mediadores didcticos deben estar

insertos en el proceso.
El docente debe tener una lectura

Diseo y anlisis de los procesos co-
comprensiva de los fenmenos
municativos
comunicaciones que suceden en el aula.
Desarrollemos un poco estas premisas.

a) Preparacin del contexto y encuadre de la situacin
No es ajena para nosotros la mutua influencia que existe entre el
ambiente y las personas que participan de l. Cabe aqu considerar no
slo las caractersticas del espacio fsico, sino tambin la vinculacin
del mismo con su funcionalidad para la enseanza a partir del tipo de
uso que se haga de l, su representacin simblica para el alumno,
etc.
MDULO 3 b) Explicitar objetivos

Tanto el docente como el alumno deben conocer qu se pretende

22
......................
lograr con la propuesta de trabajo. Tal explicitacin no invalida,

en determinada situacin, el recurso de dejar que los alumnos
identifiquen los objetivos, o an que los propongan ellos mismos.
c) Convocar y mantener la atencin

La enseanza se da en un proceso de comunicacin en el cual el
docente ha de reparar particularmente en las maneras ms adecuadas
para convocar la atencin de todos y cada uno, involucrarlos en la
tarea y sostener la actividad en el desarrollo de la clase. Tengamos
en cuenta que en la atencin inciden diferentes factores: objetivos
(externos), subjetivos (internos) y la conjuncin de ambos.
d) Presentar y organizar la informacin

Un lugar central en la animacin del trabajo didctico por parte del
docente lo tiene la explicitacin que har de la informacin, entendida
sta no slo como el contenido a ensear sino tambin a las tareas
que se llevarn a cabo.
En este punto nos remitimos a lo estudiado en Psicologa Educacional.
Slo puntualicemos que la forma de presentar la informacin debe
seguir una secuencia significativa. Tambin los organizadores juegan
un papel central, ya que como procedimiento de introduccin de un
contenido relacionndolo con un conjunto de significados ya posedos
por el sujeto, u organizndolos de modo tal que la exposicin le sea
asequible, aunque no tenga relacin con contenidos ya posedos 43
, permite al alumno procesar y organizar el nuevo material a su
manera, segn su propia estructura cognitiva.
e) Encuadre de las estrategias docentes

Es por medio de las actividades como se sintetizan las posturas
tericas y prcticas puestas en juego en el planeamiento. Su
carcter unitario y estructurante de la accin en la clase le confieren
una singularidad y trascendencia que requerirn del docente una
minuciosa, ajustada y pertinente seleccin de las mismas.
Varios son los criterios a tener en cuenta al momento de seleccionar
una actividad. Entre ellos destacamos:
- validez: relacin entre la actividad y los aprendizajes
esperados. Tiene en cuenta tambin la adecuacin a la fase de
desarrollo y nivel madurativo de los alumnos
- comprensividad: hace referencia a la amplitud de la actividad,
a qu reas de desarrollo de la persona se desee acrecentar.
- significacin: relevancia que tenga para futuros aprendizajes
y para la vida cotidiana.
- funcionalidad: que sea posible desarrollar de manera completa
en la clase
f) Organizacin de recursos y materiales

Los recursos son mediadores didcticos. Acerca de ellos podramos
recorrer un continuo que los ubica desde un mero dispositivo
tecnolgico hasta quienes consideran como tal todo proceso
MDULO 3
43. Escudero, J.M. (1979) Tecnologa Educativa. Cuadernos de Didctica. Universidad de Valencia

23
......................
organizado que se emplea en la enseanza.

La gran variedad de medios materiales con que contamos requiere del
docente marcos de referencia confiables al momento de la seleccin.
En ese sentido destacamos como criterio:
- su funcin innovadora
- su carcter motivador
- su poder estructurador de la realidad
- la capacidad socializadora y operatoria
- el espectro de valores que potencia
g) Diseo y anlisis de los procesos comunicativos

Como decamos en el Mdulo 1, la clase es el mbito particular donde
se produce un encuentro. El mismo presenta como caractersticas la
multidimensionalidad, la simultaneidad y la impredictibilidad. Sabemos
adems que la escuela es un mbito de relaciones institucionales
(forzada, normada y centrada en tareas) y un espacio relacional
centrado en los roles. La comunicacin se da no solamente en el
nivel explcito sino, y sobre todo, en las intenciones, valoraciones
y deseos de los que participan. El docente debe poder leer la
clase desde el marco comunicativo que se genera y ser capaz de dar
respuesta
Puede ampliar el anlisis de estas fases leyendo Zabalza, M (1993) Diseo

y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.
Una vez presentadas las estrategias didcticas, podemos avanzar al

prximo tema que nos ocupa en este mdulo que es el de la evaluacin
de los aprendizajes, dando cierre a la asignatura.
La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema
recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de
los distintos estamentos que integran la vida escolar.
La evaluacin, que est presente en todo el proceso educativo, se mantiene
en total dependencia respecto a los dems componentes didcticos. A ella
le subyacen teoras de la educacin, del aprendizaje y de la enseanza.
Trataremos de analizar por qu hoy en da se afirma que la evaluacin
no se limita a la constatacin, en un momento dado, del grado en que
los alumnos han adquirido los objetivos propuestos, sino que constituye
un proceso dinmico, continuo, inherente a la educacin que rebasa el
momento de calificacin en s mismo.
Introduciremos algunos aspectos centrales de la problemtica de la
evaluacin, como ser definiciones, funciones, tipos, etc.
La evaluacin, en vez de convertirse en un momento de enriquecimiento
para alumnos y docentes, suele ser un espacio para provocar sentimientos
encontrados, asociados a la lucha, el enfrentamiento, la prueba.
Tradicionalmente se ubicaba la evaluacin al final del proceso educativo,
aunque ya hace bastante tiempo se considera su importancia a lo largo
del mismo:
- En un primer momento, para partir del conocimiento del grupo y de
las condiciones en que tendr lugar la enseanza.
- Luego, como reflexin durante el proceso, para adecuarla a la
MDULO 3

24
......................
misma dinmica de lo que ocurre en clase.

- Por ltimo, para tener un conocimiento lo ms completo posible de
los resultados del proceso educativo.
Veremos tambin que hay muchos y variados objetos de evaluacin, es

decir, aspectos de la educacin en general que pueden ser evaluados.
En esta unidad nos centraremos ms especficamente en la evaluacin de
los aprendizajes de nuestros alumnos.
MDULO 3

25
......................
Los invitamos entonces a empezar.
UNIDAD 6
La evaluacin de los aprendizajes.
Algunas definiciones sobre la evaluacin.
Cuando pensamos en el trmino evaluacin, podemos definirlo

desde diferentes lugares. Hoy en da es un concepto que aparece en los
ms variados mbitos disciplinares y sociales. En la mayora de los casos
se la entiende como el juzgar el valor de un proceso, de un producto, o
de ambos.
Con el tiempo este concepto ha ido adoptando diferentes visiones
en la forma de ser definido. En el mbito educativo, la evaluacin pas
por diferentes concepciones, que corresponden a las distintas corrientes
didcticas, entre ellas el conductismo, que es una de las que ms ha
marcado la manera de evaluar en los docentes.
Los modelos sobre la evaluacin responden sobre todo a concepciones de
la filosofa de la educacin y de la poltica educativa que se apoyan en
supuestos acerca del hecho educativo en general y de estas cuestiones
sobre los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, en
particular.
Adems, evaluar para los docentes, significa valorar los resultados
de los aprendizajes de los alumnos. Tambin se pude hablar de una
evaluacin institucional, que ya no involucra solamente a los alumnos sino
a toda la institucin. Se puede evaluar el sistema educativo en su totalidad,
o la calidad de la educacin, como ha sucedido en las evaluaciones que se
han tomado en este pas a nivel nacional.
La evaluacin est inmersa dentro de todo un sistema de formacin, el
cual asigna las pautas generales que esa evaluacin debe tener. La poltica
educativa, al dar las orientaciones sobre la educacin, tambin regula y da
indicaciones en relacin con la evaluacin.
Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus
principales ejes, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideolgicos,
sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos.
Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene
que ver con concepciones histricas sociales que predominan en el
contexto que sin duda la condiciona.
En este mdulo nos abocaremos a algunos de esos aspectos, pero siempre
teniendo en cuenta que los restantes se entrecruzan permanentemente,
pues de lo contrario caeramos en un abordaje meramente tcnico de la
problemtica de la evaluacin.
Todos los niveles de concrecin curricular se integran en el aula a la hora
de plantearnos la necesidad de evaluar.
MDULO 3 A continuacin avanzaremos sobre algunas conceptualizaciones

26
......................
referidas a la evaluacin de los aprendizajes.

Como docentes siempre nos preguntamos de qu maneras evaluar a
nuestros alumnos, si tal prueba est bien confeccionada, si los tems o
preguntas son difciles o muy sencillas, o si el examen es muy largo, si
podrn resolverlo, etc.
Pero hay tantos otros interrogantes mucho ms complejos que hacen al
proceso de la evaluacin. Veamos algunos:
Qu significa evaluar? Existe una sola manera de definir la evaluacin?
Se pueden evaluar los aprendizajes? Y la enseanza?
Para qu sirve la evaluacin?
Cuando tenemos que evaluar a nuestros alumnos, por dnde empezamos,
cules son los pasos de la evaluacin, y cundo termina?
Evaluar y medir aparecan (y muchas veces aparecen) muy ligados entre s.
No obstante con el tiempo han ido diferencindose.
Pero hay diferencias entre evaluar y medir?
Se pueden medir los aprendizajes? De qu manera?
Qu tipos de evaluacin existen? Son mejores los exmenes escritos que
los orales? Cundo son mejores unas y cundo otras?
Existen criterios para elegir los tipos de evaluacin? Y para elegir los
tems?
Existen las pruebas objetivas? Hay objetividad en el proceso de
evaluacin?
Las preguntas a desarrollar pueden corregirse de manera objetiva?
Estas son algunas de las mltiples preguntas que surgen a la hora de

evaluar, pero slo algunas. Veremos a lo largo del desarrollo de este tema
que tantas otras aparecen y nos interrogan a nosotros mismos en nuestra
funcin de evaluador y de enseante.
Actividad Actividad:
1) Complete aqu las preguntas que Ud. como docente se realiza respecto
de la evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos.
a) .............................
b) .............................
c) .............................
d) ...............................
e) .............................
MDULO 3

27
......................
Para ir tratando de responder estas cuestiones, no a manera de respuesta

nica y cerrada, sino a modo de discusin sobre las mismas, avanzaremos
en los temas que hacen a la evaluacin de los aprendizajes.
A continuacin presentamos algunas definiciones sobre evaluacin, que

plantean diversos autores:
Desde el punto de vista educacional, cabe definir a la evaluacin

como un proceso sistemtico para determinar hasta qu punto
alcanzan los alumnos los objetivos de la educacin. Hay dos aspectos
importantes de esta definicin. Primero, ntese que evaluacin implica
un proceso sistemtico lo cual omite la observacin no controlada, al
azar de los alumnos. Segundo, la evaluacin siempre presupone que
los objetivos educacionales han quedado previamente identificados.
Sin objetivos previamente determinados (metas) es manifiestamente
imposible juzgar el grado de adelanto. (Gronlund).
- La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar

informacin; til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas,
la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado,
con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos
implicados. (Stufflebeam).
- Evaluar consiste, en principio, en emitir juicios de valor acerca de

algo: objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad. La
evaluacin no tiene un fin en s misma. No se evala por evaluar. Se evala
para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso. (Camillioni).
- La evaluacin en nuestro planeamiento es comprobacin de la

validez de las estrategias didcticas, configuradas por las opciones que se
han tomado en las numerosas dimensiones de los elementos didcticos, en
orden a la consecucin de los objetivos propuestos. Es decir, es el momento
de buscar los datos que ayuden a decidir si la estrategia metodolgica
desarrollada es adecuada o no, o en qu medida lo es, para guiar un
proceso de enseanza que encauce, provoque y configure un proceso
de aprendizaje que desemboque en la obtencin de unos resultados de
aprendizaje previamente propuestos. Desde esta perspectiva, pues, el gran
valor de la evaluacin est en ser un instrumento de investigacin en la
didctica: comprobar hiptesis de accin metodolgica para ir acumulando
recursos metodolgicos que tienen una eficacia comprobada en la accin
(Sacristn) 47
MDULO 3
47. Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid, Morata.

28
......................
Actividad:
Actividad 1) En el siguiente cuadro, seale semejanzas y diferencias que
encuentre en las definiciones que hemos presentado.
Semejanzas Diferencias
2) Con cul o cules de las definiciones presentadas usted acuerda? Por

qu?
Muchas de las definiciones que hemos planteado involucran aspectos

generales sobre la evaluacin. Otras, en cambio, se posicionan ms
claramente respecto de las concepciones de enseanza, de aprendizaje,
de evaluacin, de proceso o de producto.
Estas concepciones subyacen a los modelos pedaggicos que hemos visto
en los mdulos anteriores.
En algunas definiciones, la lgica es que si la enseanza promueve en los
alumnos el logro de una serie de objetivos, que apuntan a la modificacin
de conductas, entonces a la hora de evaluar el docente debe constatar si
los objetivos se han alcanzado, y con qu grado de eficacia.
En otros casos, los autores priorizan los diferentes procesos de evaluacin
por los que el alumno ha ido pasando como parte de su aprendizaje. La
evaluacin no se concibe como un punto final sino como una sucesin de
momentos cotidianos en los que el docente recoge informacin sobre el
desempeo de cada uno de sus alumnos y en base a ella, toma decisiones.
El tipo de decisiones y los fines de las mismas, los veremos un poco ms
adelante.
Este ltimo grupo de concepciones no plantea la omisin de los objetivos
del aprendizaje propuestos, sino que pone en consideracin no slo el
producto logrado sino, y sobre todo, los procesos que llevaron a la obtencin
del mismo. Por otra parte se entiende por objetivo en este grupo de
teoras, un amplio abanico de resultados, no siempre observables. En el
MDULO 3 marco de las teoras centradas en la conducta, el objetivo es concebido
como comportamiento susceptible de ser observado.

29
......................
Relaciones entre los procesos de enseanza, de aprendizaje y de

evaluacin.
La evaluacin cobra sentido cuando la integramos en la trama de la

clase y no la convertimos slo en un momento.
De esta manera, contribuye a mejorar tanto la enseanza como el
aprendizaje, ya que el docente adems de evaluar al grupo se evala a
s mismo y al proceso de enseanza. Este tipo de evaluacin se relaciona
ntimamente con la reflexin antes, en (durante) y sobre (despus) de la
accin, en trminos de Schn. 48
Si bien en la prctica docente, la evaluacin la efectuamos en un
momento determinado, sta puede ser muy provechosa si la consideramos
como parte de un proceso, como una construccin a lo largo del ao.
Este tipo de evaluacin, que es puntual y en un momento dado, podemos
convertirla en mucho ms que eso si nos apoyamos en una concepcin
amplia de la misma.
Es por esto que el docente, por un lado, reflexiona acerca de si los
contenidos que ense fueron adecuados a los alumnos, si las actividades
permitieron transferir los aprendizajes a tareas concretas, si las situaciones
emergentes de la clase influyeron y de qu manera en la enseanza, etc.
Por otro lado, los alumnos pueden rever aquellos aspectos en los que
tuvieron dificultades, chequear los contenidos que hubiesen necesitado
profundizar, las estrategias que utilizaron y las que deberan haber utilizado
en su proceso de aprendizaje, en el estudio.
La evaluacin de los aprendizajes tiene, entre otras finalidades,
la de contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseanza
y aprendizaje. En este sentido, debe darse antes, durante y despus
de estos procesos permitiendo la regulacin de las interrelaciones, la
deteccin de las dificultades que se van presentando a fin de averiguar
las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya;
sta es por tanto de naturaleza formativa. Ampliaremos estos conceptos
ms adelante.
Recuperando el modelo comunicacional de la orquesta, el
docente como director de la orquesta debe ir, en cada ensayo, evaluando
qu msico necesita ms orientacin aqu o all, de qu manera puede
apoyarlo y andamiarlo. Y esto hay que realizarlo antes de que la orquesta
se presente en escena!
Ello implica, entonces, un constante reflexionar en la accin (durante
las clases, los ensayos de la orquesta) y sobre la accin ( luego de cada
ensayo).
Veamos la definicin de De Ketele sobre el proceso educativo:
Educar es un proceso de comunicacin orientado sistemticamente

e intencionalmente hacia la realizacin de objetivos fijados con
anterioridad o ajustados sobre la marcha y cuyos componentes
esenciales son: la persona que debe educarse, el educador, el
mensaje, el ambiente educativo y las numerosas interacciones entre
estos diferentes factores. 49
MDULO 3 48. Ver mdulos 1 y 2 de esta asignatura

49. De Ketele, J.M. (1984) Observar para educar. Observacin y evaluacin de la prctica educativa. Madrid.
Visor.

30
......................
En este sentido cabe plantearnos cuestiones referentes al proceso de

enseanza, vinculados a tres momentos: antes, durante y despus, y a
partir de aqu, al proceso de evaluacin.
Veamos:
Antes: qu espero de los alumnos (objetivos de la evaluacin)?De

qu manera ver realizarse los cambios que espero de de ellos (tipo
de instrumento y de tems de evaluacin)?Qu decisiones voy a tomar
una vez que haya evaluado, tanto respecto de los alumnos, como de los
mismos procesos de enseanza y de evaluacin? Qu tipo de evaluacin
y con qu tems se pueden evaluar esos contenidos?
durante: comprenden mis alumnos los contenidos? estn en condiciones

de ser evaluados?
despus: el instrumento de evaluacin: a) da cuenta del aprendizaje de

los alumnos? b) da cuenta de un proceso efectivo de enseanza? c) fue
realizado correctamente como para dar cuenta de a) y b)? Qu reajustes
son necesarios en la enseanza? y en la evaluacin?qu contenidos falt
evaluar? cuntos alumnos tuvieron dificultades y en qu tems? Fall el
tipo de tem, la enseanza de ese contenido o fueron los alumnos? Debo
reajustar los objetivos? Etc.
La interrelacin existente entre los procesos de enseanza, de

aprendizaje y de evaluacin se manifiesta claramente a lo largo del ao,
de cada unidad que desarrollamos, y de cada clase en particular: nos
planteamos objetivos en cada uno de estos casos, planeamos el desarrollo
de los contenidos, vamos observando el progreso de nuestros alumnos,
las dificultades que presentan. Evaluamos, y utilizamos los resultados de
la evaluacin para realizar ajustes, mejorar los procesos mencionados, etc.
Todo este complejo entramado es parte del mismo proceso de planeamiento
que realiza el docente.
Los objetivos organizan los elementos de la situacin de clase en

tanto la enseanza formal es sistemtica e intencional.
Cuando como docentes pensamos en la evaluacin de nuestros

alumnos, suele ocurrir que la veamos desconectada de los procesos de
ensear y aprender. Algunos centran su atencin en el caudal de contenidos
por lo que eligen una evaluacin final de cada tema o de cada unidad
para que a los chicos no se les junte tanto para estudiar procurando
evaluar qu entendieron de los contenidos.
En este punto nos acercamos a definir la evaluacin como la
valoracin de los cambios que se producen en los alumnos a fin de
conseguir los objetivos que nos hemos planteado, que son, en definitiva
los objetivos de la educacin.
A partir de aqu podremos tomar decisiones en relacin con los
resultados obtenidos en esa evaluacin, y esta toma de decisiones
teniendo como norte el responder a muchas de las preguntas que nos
planteramos ms arriba al hacer referencia al despus de la evaluacin.
MDULO 3

31
......................
Recomendamos la lectura de D. Stufflebeam, y A. Shinkfeld,

Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica, Buenos Aires, Paids.,
1987, y M. A. Santos Guerra (1993) La evaluacin: un proceso de dilogo,
comprensin y mejora, Mlaga, El Aljibe.
Actividad Mencione qu preguntas se hace usted antes, durante y despus de

evaluar.
Comience a confeccionar un glosario con los conceptos que le resulten
nuevos... le ser de mucha utilidad!
Los objetos de la evaluacin.

Al comenzar esta unidad hemos planteado que, en el mbito
educativo, cada vez son ms los mbitos o los objetos en los que la
evaluacin interviene como elemento central.
Veamos algunos ejemplos de objetos de evaluacin:
- el aprendizaje o rendimiento de los alumnos a lo largo del ciclo

lectivo
- el aprendizaje o rendimiento de los alumnos al final del mismo.
- las caractersticas que los alumnos poseen al momento del
ingreso, de manera de decidir su admisin u orientacin.
- el sistema educativo (nacional, jurisdiccional, etc.)
- la institucin escolar.
- la funcin docente.
- la calidad de la educacin.
Estos son algunos ejemplos de mbitos que son plausibles de ser

evaluados.
Cada uno de ellos y otros ms responden a diferentes funciones de la
evaluacin, y en definitiva, a supuestos filosficos sobre la educacin
misma.
As, en el segundo caso que se refiere al aprendizaje o rendimiento

de los alumnos al final ciclo lectivo, la evaluacin adquiere una funcin
sumativa.
En este mismo sentido, cuando evaluamos las caractersticas que los
alumnos poseen al momento del ingreso, de manera de decidir su admisin
u orientacin, la evaluacin cumple una funcin de pronstico (Allal, Linda).
Veamos otros objetos de evaluacin:
MDULO 3

32
......................
- los objetivos que presiden el proceso educativo

- los contenidos a que se refiere
- las propuestas de intervencin didctica
- los materiales y recursos didcticos que se utilizan
- los sistemas de evaluacin que se proponen
- el funcionamiento del proceso general.
Respecto de este ltimo elemento, siempre es importante concederse

un espacio para evaluar la metodologa y las estrategias didcticas
utilizadas, as como los recursos mismos que hemos usado.
Al final de una clase o de la semana, o mismo al finalizar una unidad,

podemos preguntar a los estudiantes cmo se sintieron, qu dificultades
tuvieron, si aprendieron, qu preguntas tienen sobre el material utilizado, si
las actividades les parecieron productivas, si consideran que la evaluacin
estuvo bien planteada, que podra en general hacerse para mejorar todo
el proceso, etc.
Establecer este dilogo con los alumnos tiene muchsimas ventajas

y adems, slo puede llevarnos algunos minutos.
Por esto sostenemos que resulta insuficiente concebir la evaluacin

como algo exclusivo que el docente realiza a sus alumnos, o mejor dicho,
como si slo el alumno fuese el evaluado.
En base a algunas cuestiones que venimos desarrollando, y

directamente ligadas a los objetos de la evaluacin, se hace necesario
sintetizar algunas funciones generales que sta cumple.
Funciones de la evaluacin de acuerdo al objeto del que se trate.

La evaluacin cumple diversas funciones que aparecen estrechamente
ligadas en la situacin didctica.
En este proceso consideramos como ms relevantes las siguientes:
1. - Dar a conocer resultados del proceso.

2. - Motivacin del aprendizaje.
3. - Otorgamiento apropiado de calificaciones
4. - Orientacin al alumno en su grado de avance.
5. - Diagnstico y pronstico
6. - Promocin de los educandos
7. - Retroalimentacin, reforzando las reas necesarias.
8. - Autocrtica del docente y del alumno.
9. - Planificacin de etapas posteriores del proceso.
10. - Control y Acreditacin
11. - Desarrollo institucional a partir de todo el proceso realizado.
MDULO 3

33
......................
Detengmonos un momento en las funciones pronstica o diagnstica,

formativa y sumativa, que muchas veces aparecen entrelazadas y otras
no, segn las concepciones institucionales, del docente y de la Poltica
Educativa que existan subyacentes
Las funciones pronstica o diagnstica, formativa y sumativa.
El propsito de la evaluacin no es comprobar, sino mejorar, no es

finalista. Tradicionalmente se ha desvinculado, de una manera sistemtica
el proceso de aprendizaje del momento de la evaluacin.
La evaluacin formativa tiene un carcter eminentemente procesual,

y por eso nos va orientando antes que prescribiendo, es dinmica
y, marcha paralelamente con los objetivos o propsitos que pautan la
educacin.
Justamente por esta caracterstica central es que no se realiza en
un momento puntual sino que se va conformando cotidianamente cuando
el docente observa los avances y dificultades de sus alumnos.
Linda Allal destaca algunas cuestiones referentes a la evaluacin formativa
que veremos a continuacin.
En principio, la autora seala que la evaluacin formativa permite
reajustes del programa de la asignatura, de los mtodos de enseanza y
de otros elementos que hemos mencionado antes.
La evaluacin formativa apunta a articular el sistema de formacin
con las caractersticas de los alumnos, justamente para que respondan a
lo esperado, y por ello involucra una funcin de regulacin y tambin de
control.
Siguiendo a esta autora, toda evaluacin formativa posee tres etapas:
- recoleccin de informacin relativa al aprendizaje de los alumnos
- anlisis o interpretacin de esa informacin
- adaptacin de la enseanza y del aprendizaje en funcin de las
dos etapas previas.
Estas etapas tambin pueden aplicarse a una evaluacin formativa

de base conductista.
Por ejemplo, si slo recogiramos datos objetivos a travs de evaluaciones
cerradas ( ej: mltiple choice), si luego analizramos esos datos sin
tener en cuenta las condiciones externas e internas que influyeron en
el aprendizaje, y por ltimo, si adaptramos la situacin didctica en
slo algunas de sus variables para permitir un mayor control a futuro
de la situacin, o previendo interacciones ms frecuentes entre docente
y alumnos (evaluaciones ms frecuentes, ms trabajos prcticos, etc.),
estaramos ante una evaluacin formativa de base conductista.
En cambio, desde una perspectiva cognitiva, toda informacin que

el alumno ofrece es vlida, y no slo las pruebas objetivas.
Al interpretar estos datos, se priorizan todas las variables que han incidido
en el proceso de aprendizaje y al rever luego la situacin didctica, se
MDULO 3 tratar de orientar al alumno en sus dificultades, se repensarn los factores
internos y externos y no ser necesario evaluar de la misma manera otra

34
......................
vez (por ejemplo, con otra prueba escrita) sino que se podr variar o
complementar esa modalidad.
Alicia Camillioni desarrolla exhaustivamente las etapas o los pasos de la

evaluacin, planteando un modelo ms completo que el de Allal.
Veamos el esquema:
1) Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar
2) Describir la informacin necesaria
3) Localizar la 4) Decidir 5) Construir los

informacin ya cundo y cmo instrumentos
disponible evaluar o recoger para recoger la
( ej: qu sabe el la informacin informacin (ej:
alumno) armar la prueba
6) Obtener la informacin (o tomar la evaluacin)
7) Analizar y registrar la informacin obtenida en 6)
8) Formular juicios
9) Tomar decisiones
10) Dar a conocer los
(recordemos que se evala
resultados de la evaluacin.
todo el proceso de aprendizaje,
el de enseanza y el de la
evaluacin.
MDULO 3

35
......................
Estos pasos necesitan de una observacin constante de parte del docente

hacia sus alumnos, y claridad en los criterios que se tendrn para realizar
una evaluacin formativa.
Algunos ejemplos de estos criterios, muy utilizados en las clases, son:

- participacin de los alumnos.
- compromiso de los alumnos con los trabajos propuestos ( en casa
y en clase).
- integracin grupal.
- lectura al da de la bibliografa
- avance de los alumnos en la comprensin de los temas.
- avance en la resolucin de problemas
- esfuerzo de los alumnos por aprender.
Estas modalidades de observacin que dan cuenta de diversos

criterios, suelen generar mucha controversia entre los docentes cuando
discuten sobre las formas de evaluar, ya que no son por todos aceptados,
los mismos nos refieren a modelos de evaluacin y como tal responden
a concepciones de la filosofa de la educacin y de la poltica educativa,
apoyados en supuestos acerca del hecho educativo en general, de
procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, en particular.
Es por esta razn que la evaluacin formativa debe ser enmarcada dentro
de una perspectiva terica amplia que tenga en cuenta todas las variables
posibles, entre ellas, como central, el funcionamiento cognitivo del alumno
durante su aprendizaje y no slo los resultados del aprendizaje mismo.
La evaluacin formativa se apoya en los enfoques constructivistas,

que como han visto en Psicologa, privilegiando el papel activo del sujeto
como creador de significado y la evolucin progresiva de las estructuras del
conocimiento, se orientan fundamentalmente hacia diferentes estrategias
de evaluacin.
En este sentido, recordemos que las tradiciones constructivitas
enfatizan los procesos de conocimiento, se orientan hacia una comprensin
significativa del mundo y sostienen que las estructuras cognitivas estn
en continuo proceso de desarrollo y cambio.
El ser humano realiza esfuerzos activos para interpretar la
experiencia, buscando propsito y significado a los acontecimientos que
lo rodean, incluido el proceso educativo, y dentro de l, a la evaluacin.
El sistema de evaluacin de los aprendizajes que hoy trata de

expandirse se apoya enmarca en un paradigma cualitativo que supone la
consideracin de manifestaciones tanto tangibles como intangibles en el
proceso educativo.
Como tal pondera, evidentemente, el empleo de procedimientos que
trasciendan los mtodos clsicos de evaluacin conocidos como pruebas
objetivas.
La evaluacin cualitativa no concluye en una calificacin o nota, como
es caracterstico de la evaluacin cuantitativa, sino en una interpretacin
para tomar decisiones que apunten a un mejoramiento de todo el proceso.
Para aclarar un poco ms las diferencias entre los diferentes modelos o
MDULO 3 paradigmas que existen en relacin con la evaluacin, los detallaremos a
continuacin.

36
......................
Santos Guerra (2000) plantea Principios generales sobre la evaluacin
Primer principio: La evaluacin es un fenmeno moral, no meramente

tcnico.
Segundo principio: La evaluacin ha de ser un proceso y no un acto

aislado.
Tercer principio: Es preciso que la evaluacin sea un proceso participativo
Cuarto principio: La evaluacin tiene un componente corroborador y otro

atributivo
Quinto principio: El lenguaje sobre la evaluacin nos sirve para entendernos

y tambin para confundirnos.
Sexto principio: Para que la evaluacin tenga rigor ha de utilizar

instrumentos diversos.
Sptimo principio: La evaluacin es un catalizador de todo el proceso de

enseanza y aprendizaje.
Octavo principio: El contenido de la evaluacin ha de ser complejo y

globalizador
Noveno principio: Para evaluar hace falta tener un conocimiento

especializado del proceso de enseanza y del de aprendizaje.
Dcimo principio: La evaluacin debe estar al servicio del aprendizaje

Undcimo principio: Es importante hacer meta-evaluacin, es decir evaluar
las evaluaciones.
Duodcimo principio: La evaluacin no debe ser un acto individualista sino

colegiado
Decimotercer principio: La evaluacin aplicada de forma precipitada y no

suficientemente negociada, disminuye su credibilidad (a veces de forma
irreversible).
MDULO 3

37
......................
Modelos de evaluacin.
Si tenemos presente que desde que existen las escuelas siempre
hubo alguna forma de evaluacin, debemos admitir que existieron
diferentes formas histricas o modelos que podemos destacar a lo largo
del tiempo. Como nos interesan los modelos vigentes en la realidad actual
de nuestras prcticas docentes, nos detendremos especialmente en ellos.
Estos modelos son:
el tradicional
el tecnolgico, cuantitativo, o centrado en objetivos
el holstico o cualitativo
El modelo tradicional
Se integra a la llamada enseanza tradicional, basada en la

incorporacin acrtica de los contenidos, donde stos, especialmente
los de tipo cognitivo, y la autoridad del docente, tenan prioridad por
encima de los intereses y necesidades de los alumnos. La memorizacin
como metodologa de aprendizaje y la reproduccin como forma bsica
de evaluacin caracterizan a este modelo. El clsico examen en sus dos
formas, oral y escrito, que todos vivimos alguna vez, son los instrumentos
por excelencia de este modelo. El centro de la evaluacin es el alumno, y
fundamentalmente en el rea intelectual, porque se lo considera el nico
causante posible de su fracaso. En realidad nunca se plantea la existencia
de otra posibilidad.
El modelo tecnolgico o centrado en objetivos
Es el que corresponde a la enseanza tecnolgica, que ya hemos

caracterizado en otras unidades, basada en Tyler y en la Psicologa
conductista, con su aspiracin de un enfoque cientfico de la enseanza y
el nfasis puesto en una planificacin con eje en los objetivos formulados
siguiendo, ya sea una taxonoma como la de Bloom (1966), o el esquema
de formulacin de los objetivos operacionales, especialmente segn Mager
(1979).
Este modelo signific un avance en muchos aspectos, ya que se
ampli el campo de la evaluacin en un doble sentido, por una parte,
incorporando especialmente la evaluacin del currculum y de programas
educativos, y en cuanto a la evaluacin de los alumnos, esta ampliacin
consisti en incorporar otros aspectos de la conducta del alumno, que hasta
ese momento no haban sido objeto de evaluacin: el rea socioafectiva y
el rea psicomotriz, para ello se elaboraron nuevos instrumentos.
En este enfoque de base cientfico-tcnica, la principal preocupacin
fue lograr la mxima objetividad en la tarea de evaluar, procurando que la
subjetividad del docente evaluador quedara neutralizada por la eficacia de
los instrumentos, de manera tal que para cualquier persona, por ejemplo
MDULO 3 que corrigiera una prueba, el alumno obtuviera el mismo puntaje.

38
......................
Esto llev a un trabajo tan especializado, que la evaluacin se

convirti en tarea de evaluadores. Para que stos pudieran preparar los
instrumentos adecuados, se hizo necesaria una muy clara y completa
formulacin de objetivos a fin de que los especialistas evaluaran
exactamente lo que se haba enseado.
En cuanto a los instrumentos, se desarrollaron especialmente
las llamadas pruebas objetivas, que a veces elaboraba el docente
siguiendo procedimientos muy complejos para lograr que cumplieran con
los requisitos indispensables. En otras ocasiones se utilizaban pruebas
estandarizadas, stas eran preparadas por un equipo de expertos, y
luego aplicadas a una muestra representativa de la poblacin a la que
iban dirigida y de este modo se podan lograr estndares o normas, que
permitan la comparacin del rendimiento de los alumnos con las normas
o estndares del grupo acadmico de referencia, tal como se hace con
otras pruebas psicolgicas, como las de inteligencia, por ejemplo. Esto
aumentaba la sensacin de dar un carcter ms cientfico y objetivo a la
evaluacin, dejando de lado la parcialidad del parecer del docente.
La posicin del evaluador no es neutral, libre

de consideraciones de valor. (...) Ni la educacin ni la
evaluacin pueden comprenderse, pues, como procesos
tecnolgicos desligados de la esfera de los valores.
Prez Gmez, A. (1986) Evaluacin y cambio educativo: el
fracaso escolar. Madrid. Morata.
Dado el costo que significaba estandarizar pruebas de evaluacin,

mientras en Estados Unidos este sistema se hizo muy frecuente, en nuestro
pas la realidad fue diferente y los exmenes preparados por especialistas
se limit a algunos usos muy especficos, por ejemplo, las pruebas de
ingreso a las Universidades. Ahora se vuelven a utilizar necesariamente en
las evaluaciones llevadas a cabo en el mbito nacional. En estos casos se
hace necesario, ya que el nmero de alumnos evaluados requiere pautas
de evaluacin muy estrictas para neutralizar las diferencias que pudieran
darse si diferentes personas corrigieran las pruebas sin estrictos criterios
de correccin.
Otra consecuencia de este modelo fue que las evaluaciones se centraran

ms en los productos (resultados de aprendizaje) que en los procesos.
Cuando el modelo tecnolgico de enseanza entra en crisis no es

reemplazado por un nico modelo, sino que surgen variadas propuestas que
procuran superarlo. Tambin con referencia a la evaluacin, van surgiendo
otras propuestas no unificadas, pero que buscan la superacin de los
aspectos que se sealaban especialmente en las crticas. Las englobamos
bajo el nombre de modelo holstico o cualitativo.
MDULO 3

39
......................
Modelo holstico o cualitativo

Se lo llama holstico porque:
En lugar de atender aspectos aislados y separados entre s, se

ocupa del objeto de evaluacin de manera total e integral y es
cualitativo porque en lugar de mediciones de variables procura
la comprensin e interpretacin de la realidad que se evala.
Veamos las principales crticas al modelo anterior y las nuevas propuestas:
El modelo tecnolgico se diriga a la evaluacin de los objetivos. Sin

embargo, la enseanza es un proceso sumamente dinmico donde
siempre surgen inquietudes y aprendizajes no previstos, es decir que
no todo lo que se aprende est incluido en los objetivos. La realidad
del aula es ms rica y profunda que cualquier plan que pretenda
contenerla, y por ende la evaluacin debe incluir todo lo que ha sido
afectado por el proceso de enseanza.
Se concede cada vez ms importancia a los procesos y no slo a los

productos. La evaluacin de los procesos es tan valiosa como la de
los productos, pero la primera presenta la ventaja de sealar errores
y aprender a partir de ellos.
Al centrarse en los procesos, adems de la evaluacin final por

medio de pruebas muy elaboradas, es necesario recurrir a otro tipo
de instrumentos ms informales durante los procesos de enseanza
y de aprendizaje. Al lado de los instrumentos de tipo cuantitativo
se revalorizan otros ya utilizados anteriormente que ahora se
perfeccionan. Por ejemplo, la clsica prueba escrita de tres o cuatro
preguntas, es objeto de estudios y propuestas para mejorarlas.
Al mismo tiempo, se vuelve a recuperar la funcin primordial del

docente en la evaluacin. Como muchas de las crticas se dirigan a
la pretendida objetividad de los instrumentos y su carcter de casi
infalibilidad, se comenz a tomar conciencia de que el docente debe
reconocer el carcter subjetivo de sus juicios y aprender a manejar
con menor omnipotencia el poder que le otorga la evaluacin.
La informacin que proporciona la evaluacin puede ser utilizada

por todos los participantes de ella, no slo por autoridades y
expertos. En primer trmino son el docente y los alumnos quienes
tienen derecho a conocer dicha informacin, analizarla, preguntarse
acerca de las razones de posibles fracasos y tratar de superarlos.
Esto se relaciona con un uso ms democrtico de los resultados de
la evaluacin.
MDULO 3
Actividad:

40
......................
De las funciones de la evaluacin mencionadas ms arriba,

Actividad
Cul realiza Ud. como docente?
Escriba en el margen de cada una de ellas si considera que corresponden
a funciones diagnsticas, sumativas o formativas, o a ms de una, segn
el caso.
Fundamente la respuesta anterior en cada una de las funciones ( de la 1
a la 11)
Complete el siguiente cuadro mencionando aspectos positivos y negativos

que Ud. encuentra en los modelos de evaluacin explicitados.
Modelos de evaluacin Aspectos positivos Aspectos negativos
Tradicional
Cuantitativo
Cualitativo
MDULO 3

41
......................
Evaluar, calificar, acreditar y certificar.
Antes de seguir avanzando, se hace necesario diferenciar algunos conceptos

que suelen presentar confusiones.
Evaluar, como hemos expresado, se refiere a emitir un juicio de valor
acerca del aprendizaje, para tomar luego decisiones al respecto.
Calificar significa ponderar numricamente un producto (y tambin
un proceso) de aprendizaje. Es traducir a una escala convencional los
resultados de la evaluacin.
La calificacin puede ser de dos tipos:
Por referencia a la norma Por referencia al criterio
Se compara el desenvolvimiento Se compara una calificacin de un

de un alumno respecto de otro u alumno con un estndar objetivo
otros y se emite un juicio basado y no con otra medida (con otro
en esa comparacin. alumno). Es decir comparamos la
Al ubicar a los alumnos por nota con el estndar deseado y en
debajo o por encima de la base a ello juzgamos si recibir
media, estamos calificando por un 10 o calificacin del 100 % o
referencia a la norma. qu porcentaje le corresponde.
Esta es una calificacin relativa, Esta es una calificacin porcentual
porque depende del rendimiento (qu porcentaje de lo deseado
del grupo y no de un estndar logr el alumno).
prefijado.
Acreditar implica dar crdito de que el alumno ha cumplido con

todos los requisitos formales (asistencia, presentacin de trabajos en
tiempo y forma, aprobacin de exmenes con ms de 4 puntos, etc.) y
puede pasar de ao o presentarse a examen final.
Por ltimo, certificar se refiere a dar cuenta que el alumno cumpli

con todo lo esperado, tanto en la evaluacin, en la calificacin, como en
la acreditacin, para que se certifique (a travs de un documento escrito)
su aprendizaje.
Evaluacin y medicin.
Otra confusin o mimetizacin que suele darse es entre esos dos conceptos.
En la medicin es fundamental tener en cuenta qu aspectos o atributos
van a ser mensurados, y qu elementos descriptibles objetivamente darn
un sustento exacto para clasificar esas caractersticas.
MDULO 3

42
......................
Si medimos el peso de un individuo, el objeto de medicin es la

persona, el atributo es el peso y la descripcin objetiva la dar la balanza.
El resultado de la medicin ser el peso.
Esta medicin debe ser comunicable, es decir debe poder transmitirse a
otros, como en el aprendizaje de los alumnos, la calificacin o nota, se
comunica a los alumnos, a la institucin y a los padres.
El concepto de medicin es mucho ms estrecho que el de evaluacin,

en tanto esta ltima incorpora otros aspectos a tener en cuenta que
denotan el proceso que viven los alumnos durante su aprendizaje, adems
de, como hemos visto, obtener informacin sobre el mismo proceso de
enseanza.
Actividad:
Tomando como referencia la institucin donde Ud. se desempea como

docente, y la materia que ensea, d ejemplos de:
- evaluacin sumativa,
- diagnstica
- formativa,
- acreditacin,
- calificacin y
- certificacin.
Premisas centrales sobre la evaluacin.
Alicia Bertoni , Margarita Poggi y Marta Teobaldo 50 plantean quince

premisas alrededor de la evaluacin. Es una propuesta muy interesante
porque plantea una integracin terica que nos permite repensar el hecho
de la evaluacin dndole un sentido dentro del tringulo didctico, porque
ningn componente queda excluido y, adems, porque todos los procesos
intervinientes en la situacin de clase se integran y se retroalimentan a la
hora de evaluar.
Podemos sintetizar estas premisas de la siguiente manera:
1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
2. Es necesario evaluar no slo conocimientos
3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que

no sabe
4. Un proceso evaluador debe ir ms all de la evaluacin del alumno
5. Es importante incluir en la evaluacin tanto los resultados previstos

como los no previstos
MDULO 3

43
......................
6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no

observables o implcitos
7. La evaluacin debe estar contextuada
8. La evaluacin debe ser cuantitativa y cualitativa
9. La evaluacin debe ser compatible con el proceso de enseanza y

de aprendizaje
10 Es necesario introducir variaciones en las prcticas evaluativas
11. La evaluacin debe incluir la dimensin tica
12. La evaluacin debe estar al servicio de los procesos de cambio
13. La evaluacin debe incluir tanto la evaluacin externa como la

interna
14. La evaluacin debe acompaar los tiempos del proceso educativo.
15. Es necesario incorporar a la prctica de la evaluacin la

paraevaluacin y la metaevaluacin. 51
Actividad Le pedimos aqu que ordene las premisas presentadas de mayor a menor
grado segn la importancia que Ud. le adjudica a cada una de ellas.
Lo invitamos a que comente sus propias premisas, tanto las que tena
antes de leer este texto, como las que le han surgido ahora.
Los instrumentos de evaluacin. Con qu evaluamos?
Ustedes conocen, tanto en su experiencia docente como en la de alumnos,

que puede evaluarse de muchas maneras.
Existen evaluaciones basadas en trabajos prcticos, en exmenes orales,
en pruebas escritas, etc.
Los instrumentos del modelo tradicional eran muy simples, prcticamente
se limitaban a las pruebas orales y escritas. En ambos casos se requera
que el alumno expusiera sus conocimientos sobre el tema o desarrollara
un aspecto limitado de l, atenindose a lo enseado por el docente.
MDULO 3

44
......................
El modelo tecnolgico, buscando una mayor objetividad en la

evaluacin desarroll nuevos instrumentos que ningn otro modelo logr
desarrollar a posteriori.
Las pruebas objetivas o estructuradas fueron las que lograron
el mayor auge, perfeccionndose tanto en su construccin como en la
evaluacin de ellas para buscar siempre la mayor efectividad posible en
la pretensin de medir el conocimiento de los alumnos. Pero tambin
se desarrollaron otros instrumentos como las Listas de Cotejo o Control,
las Escalas, Cuestionarios, Inventarios, Registro de observaciones y
Entrevistas. Estos iban dirigidos a la evaluacin de objetivos de tipo socio-
emocional o procedimental, que recin haban sido incluidos como parte
de la enseanza por el neoconductista Robert Gogn (1979).
Estos instrumentos se siguen aplicando, pero formando parte de otra
propuesta de evaluacin, donde pueden significar un aporte valioso en el
nuevo contexto.
El modelo holstico o cualitativo, dijimos que comienza revalorizando
instrumentos que ya se venan utilizando, algunos para la evaluacin, otros
como parte de la enseanza, toman otra dimensin, al ser considerados
dentro de la evaluacin de proceso. En general, se los mejora teniendo
en cuenta las crticas que haban sufrido y en funcin del nuevo contexto
en que se los va a utilizar. Las nuevas formas de evaluacin que surgen,
se desarrollan dentro de experiencias institucionales especficas que
se comunican y pueden ser adoptadas por otros grupos e instituciones
acomodndose a la nueva situacin.
El nuevo modelo tiende a:
Revalorizacin de la evaluacin diagnstica y de proceso o formativa.
Utilizar las producciones de los alumnos, para la evaluacin final,

e incluso durante el proceso, especialmente aquellas producciones
donde los mismos puedan manifestar el grado de conocimiento
alcanzado sobre el tema, la integracin del mismo y su propio punto
de vista, como prueba de lo que es capaz de hacer con lo que
aprendi. Esto significa, mayor libertad del alumno frente a lo que
aprende y mayor respeto del docente frente a las producciones del
alumno.
Es importante el uso de criterios muy bien elaborados que pueden

ser usados tanto por el profesor como por los propios alumnos para
evaluar su trabajo.
Las pruebas escritas son las ms utilizadas por los docentes, y es

por esta razn que creemos importante detenernos en ellas.
Lea el siguiente texto que nos permitir introducirnos en esta problemtica

de la confeccin de los exmenes escritos en particular.
MDULO 3

45
......................
La Historia del Barmetro

Como siempre, determinar los lmites del problema es un tema fundamental
en la formulacin del mismo. Este punto se pone de manifiesto de manera
an ms clara en la historia del barmetro, escrita por un profesor de fsica,
el Dr. Alejandro Calandra de la Universidad de Washington en St. Louis.
Hace algn tiempo recib una llamada de un colega para preguntarme si

quera hacer de rbitro en la calificacin de una pregunta de examen. Por lo
visto a un estudiante le haba puesto un cero por su respuesta a una cuestin
de fsica, mientras que l reclamaba que mereca la nota mxima y que se la
habran dado si no fuera porque el sistema siempre va en contra del alumno.
Estudiante y profesor acordaron someter el asunto a un rbitro imparcial, y
yo haba sido el elegido...
Fui al despacho de mi colega y le la pregunta en cuestin, que deca as:

mostrar cmo se puede determinar la altura de un edificio elevado con la
ayuda de un barmetro.
La respuesta del estudiante era: Se toma el barmetro en lo alto del edificio,

se le ata una cuerda larga, se baja el barmetro hasta el suelo y despus se
vuelve a subir midiendo la longitud de la cuerda que hubo que soltar. Esta
longitud es la altura del edificio.
Era una respuesta en verdad interesante, pero haba que aprobar a su autor?
Por mi parte seale que el estudiante mereca sin duda la nota mxima, pues
haba contestado la cuestin completa y correctamente. Por otro lado, si se
le daba la nota mxima, esto poda contribuir a que el estudiante aprobara
el curso de fsica. Un aprobado se supone que certifica que el estudiante
sabe algo de fsica, pero la respuesta a la pregunta no lo confirmaba. Con
esto en mente, suger darle al estudiante otra oportunidad para responder
la cuestin. No me sorprendi que mi colega profesor estuviera de acuerdo,
pero s que lo estuviera tambin el alumno.
En virtud del acuerdo, le conced al estudiante seis minutos para responder,

con la advertencia de que la respuesta debera denotar algn conocimiento
de fsica. Al cabo de 5 minutos todava no haba escrito nada. Le pregunt
si quera dejarlo pues tena que hacerme cargo de otra clase, pero dijo que
no, que tena muchas respuestas en mente, slo estaba pensando cual era
la mejor. Me disculp por interrumpirlo y le rogu que continuara. En el
minuto que quedaba escribi rpidamente la respuesta, que era esta: Se
toma el barmetro en lo alto del edificio y se apoya en el borde del techo.
Se deja caer, midiendo lo que tarda en llegar al suelo con un cronmetro.
Despus, empleando la frmula S=1/2 gt2 (distancia recorrida en la cada
igual a una mitad de la aceleracin de la gravedad por el tiempo transcurrido
MDULO 3 al cuadrado), se calcula la altura del edificio.

46
......................
En este punto pregunt a mi colega si se daba por vencido. l asinti y le

puse al estudiante un notable. Cuando mi colega se fue, record que el
estudiante haba dicho que tena otras respuestas al problema y le pregunte
cuales eran. Oh, si dijo l. Hay muchas maneras de averiguar la altura
de un edificio grande con la ayuda de un barmetro. Por ejemplo, se puede
tomar el barmetro en un da soleado, medir la altura del barmetro y la
longitud de su sombra y despus la longitud de la sombra del edificio, y por
medio de una proporcin simple se determina la altura del edificio.
Muy bien, dije y las otras?
Si, dijo el estudiante. Hay una medicin muy bsica que le gustar. Se
toma el barmetro y se comienza a subir las escaleras. A medida que se sube,
se marca la longitud del barmetro y esto nos dar la altura del edificio en
unidades baromtricas. Un mtodo muy directo.
Naturalmente, si prefiere un mtodo ms sofisticado, puede atar el barmetro

al final de una cuerda, hacerlo oscilar como un pndulo y determinar el valor
de g (la aceleracin de la gravedad) a la altura de la calle y en lo alto del
edificio. A partir de la diferencia entre los dos valores de G se puede calcular
en principio la altura del edificio.
Finalmente, concluy: Si no me tuviera que limitar a las soluciones fsicas

del problemas, hay muchas otras, como por ejemplo, tomar el barmetro por
la base y golpear la puerta del portero. Cuando ste conteste, se le dice lo
siguiente:
Querido seor portero, aqu tengo un barmetro de muy buena calidad. Si

me dice la altura del este edificio se lo regalo.
Fragmento del libro El Quark y el Jaguar, Aventuras en lo simple y lo complejo de

Murray Gell-Mann, Tusquets Edit.
Una posible clasificacin de los tems que incluyen las pruebas

escritas la plantea J. M. De Ketele. Esta clasificacin puede combinarse y
complementarse, como veremos ms adelante.
Luego de ver esta tipologa, les presentaremos ejemplos de cada tem para
aclarar de qu se trata cada uno.
Vemosla a continuacin.
Tipos de tems de evaluacin en las pruebas escritas.

Pueden ser de seleccin o de produccin:
MDULO 3

47
......................
Verdadero / Falso (o SI/ NO)

tems de
seleccin Seleccin mltiple
Tipos de Emparejamiento
tems de
evaluacin Respuesta larga
a) pregunta clsica
tems de
Respuesta corta
produccin
b) mensaje a completar
c) texto lacunar
1) Ejemplos de tems de produccin:
Ahora que hemos presentado los diferentes tipos de tems para las pruebas
escritas ejemplificaremos cada uno de ellos y luego propondremos algunos
modelos alternativos a esta presentacin que realiza De Ketele.
> con respuesta corta
a- pregunta clsica
Cules son los tipos de taquicardia paroxstica supraventricular?
Mencione los tipos de taquicardia paroxstica supraventricular.
En ambos casos son el tipo de preguntas clsicas de los exmenes escritos,

en este caso con respuesta corta, dado que no se pide que desarrollen,
expliquen, comenten, analicen, etc.
b- mensaje a completar
Las quince premisas alrededor de la evaluacin son una propuesta
interesante porque plantea una integracin terica que permite ............
..............................................................................................
c- texto lacunar
Las quince premisas alrededor de la evaluacin son una propuesta
muy interesante porque ........................ que nos permite repensar el
hecho de la evaluacin dndole ............................ al tringulo didctico.
La Angustia es una .............................. en el ........
....................... ( S. Freud Addenda Inhibicin, Sntoma y angustia)
MDULO 3

48
......................
> con respuesta larga

Se puede plantear por ejemplo:
Desarrolle las teoras del aprendizaje
Qu implicaciones sociolgicas tiene el principio de incertidumbre?
Notemos que en este caso, las respuestas las elabora el alumno, a manera
de desarrollo.
Item de seleccin
a) Verdadero Falso
Coloque Verdadero ( V) o Falso ( F) al final de cada afirmacin
a) En la operacin de alienacin Lacan ubica la operacin de
interseccin ( )
b) El primer objeto que el sujeto tiene para responder ante la falta
en el Otro es su propia muerte, su desaparicin ( )
c) El rasgo Unario es el resto de la operacin del encuentro del
sujeto con el Otro. ( )
d) En las patologas del acto el Sujeto tiene una dificultad para
encontrar el intervalo del deseo del Otro. ( )
b) seleccin mltiple (primero se presenta una introduccin y luego los

tems a seleccionar)
Una madre concurre a consultorio porque est preocupada. Su hija se
queda con hambre y quiere agregarle mamadera pues no es buena su
leche y adems refiere dolor intenso mientras su hija toma el pecho.
Indicar la /s opcin/es correcta/s redondeando con un crculo la letra

correspondiente:
a) La mejor forma de evaluar que la lactancia de un nio de un mes

es adecuada es calculando el aumento ponderal diario promedio.
b) La libre demanda pura es un esquema que no debera recomendarse
en ninguna circunstancia.
c) El medico debera evitar explicar a los padres los beneficios de, a
lactancia para no despertar en ellos sentimientos de culpa.
d) Una de las tareas en el control es descubrir quienes son los
personajes del contexto familiar que boicotean la lactancia e intentar
neutralizarlos.
c) emparejamiento o correspondencias
Coloque en el parntesis vaco la letra correspondiente a la definicin

correcta. Vea el ejemplo en el primer rengln:
a) Sntoma (a) Satisfaccin sustitutiva
A) ACTING-OUT ( ) Imagen especular, funcin por donde el

yo es constituido por la serie de las
identificaciones
MDULO 3

49
......................
B) PASAJE AL ACTO ( ) Es el sntoma en el museo
C) INHIBICIN ( ) Identificacin absoluta del sujeto con el

Objeto a.
D) ANGUSTIA ( ) Es algo en la conducta del Sujeto. Es el

amago de la transferencia, es la
transferencia salvaje. Es una mostracin
al Otro
E) OBJETO a ( ) Soporte del deseo. Respuesta que el sujeto

se da ante el deseo del Otro
F)FANTASMA ( ) Residuo irracional que se extrae de la

operatoria entre el Sujeto y el Otro.
G) i(a) ( ) nica traduccin subjetiva del Objeto a.
Esta clasificacin de De Ketele es muy completa. Sin embargo,

nosotros proponemos un modelo integrador del esquema precedente.
Creemos que los diferentes tipos de tems pueden (y deben) ser
complementarios entre s, aunque cada uno en su especificidad involucran
procesos cognitivos diferentes. Sabemos que no es lo mismo que el
alumno seleccione una respuesta de varias opciones dadas, a que l
mismo produzca la respuesta.
Un modelo integrador supone que, por ejemplo, puedan combinarse en
una evaluacin escrita, preguntas de respuesta larga, y a partir de esa
misma pregunta, desprender tems verdadero falso, o cualquier otro.
Inversamente, podemos proponer un ejercicio con choice, y luego solicitar
la justificacin de la respuesta correcta a travs de una pregunta clsica o
de una pregunta con respuesta larga, o de un mensaje a completar.
Los ejemplos de combinaciones son muchsimos.
Lo fundamental es que si el alumno reprueba la evaluacin no sea por
el examen mismo, es decir, porque el instrumento est mal construido, o
porque contenga slo un tipo de tems, por ejemplo que sea todo choice,
porque hay alumnos que no estn familiarizados con el mismo, o no los
prefieren, o les resulta mejor responder con respuestas largas, etc.
El examen escrito debe proveer todas las oportunidades para que el
estudiante pueda demostrar sus conocimientos, no slo los conceptuales
sino aquellas habilidades cognitivas diferentes a que hacamos referencia.
A la hora de evaluar, debemos utilizar instrumentos o tipos de

evaluacin con los que estn familiarizados. Si por ejemplo nunca
contestaron un choice, no podemos presentarles el mismo, por
primera vez, en la evaluacin
Las preguntas a desarrollar, si bien son engorrosas de corregir, implican

MDULO 3 la produccin de la respuesta por el alumno, y adems dan cuenta de

50
......................
su habilidad comunicativa sta es una dificultad muy frecuente en los

estudiantes (sobre todo en forma escrita!), siendo su vocabulario muy
acotado. Insistir en las respuestas de desarrollo es boicotear la comunicacin
telegrmica propendiendo al desenvolvimiento lingstico, fortaleciendo la
sntesis conceptual.
Otra combinacin interesante es que a partir de un artculo, una pelcula,
un caso, etc. pueda desarrollarse la evaluacin teniendo en cuenta la
complementariedad de los tems que hemos presentado.
El tipo de evaluacin y de tems estar determinado por el contenido

a evaluar, los objetivos, el grupo de alumnos, el tipo de decisiones
que queremos tomar, los propsitos de la evaluacin.
Actividad 1) Confeccione una evaluacin escrita. Tenga en cuenta lo antedicho y

contemple la mayor cantidad posible de tipos de tems segn el contenido
a evaluar.
Evaluacin Institucional y del Sistema Educativo

Hasta aqu nos ocupamos preferentemente de la evaluacin del
aprendizaje de los alumnos y de la enseanza, haciendo referencias a los
otros tipos de evaluacin.
Ahora analizaremos algunos aspectos relacionados con la evaluacin desde
el punto de vista institucional y del sistema. La evaluacin institucional
ha empezado a tomar importancia en nuestro pas en la ltima dcada en
todos los niveles de enseanza.
Como vimos antes, es a partir de Tyler en los aos treinta, cuando
se inicia la evaluacin del currculum, superando la evaluacin del
alumno que era la preponderante. Como dijimos, el desarrollo industrial
y la planificacin y evaluacin aplicadas a este campo por las grandes
empresas, influye en la extensin de esta metodologa y de su marco
terico a la educacin, donde se empieza a hablar de eficiencia, clientes,
insumos, producto final, y otros conceptos que van transformando la
manera de abordar la educacin. La psicologa conductista y su aplicacin
a la enseanza en su concepcin tecnolgica completaron el crculo. En
los aos sesenta, numerosos programas innovadores se introducen en las
escuelas de Estados Unidos y se advierte la necesidad de evaluarlos, as se
crea toda una especialidad dentro del campo educacional: los especialistas
en evaluacin. Daniel Stufflebean (1988) en el estado de Ohio fue uno de
estos especialistas que desarroll y mejor los mtodos de evaluacin de
programas para aplicarlos a las escuelas. Se refieren a la evaluacin de
programas, porque, en lugar de hacer una evaluacin integral o completa
de una institucin o de un sistema educativo, lo que se evala es el
MDULO 3 programa que introduce una innovacin.

51
......................
Una forma de entender la evaluacin de las instituciones educativas

y del sistema se vincula con la relacin costo-beneficio, y el inters de
saber cmo se gasta el dinero en relacin con los resultados obtenidos.
Esto se relaciona tambin con la consideracin de los alumnos como
clientes que requieren conocer la calidad del servicio que toman, y a la
vez, crear competencia entre las instituciones.
Al igual que en la evaluacin de los alumnos, rigen en este plano los
modelos tecnolgicos de evaluacin que se centran fundamentalmente en
comprobar el logro de los objetivos educacionales.
Como desarrollan una metodologa basada en el uso de instrumentos

de medicin, tambin se los conoce como modelos cuantitativos de
evaluacin. Como sabemos, los modelos holsticos o cualitativos en
cambio, buscan una evaluacin integral teniendo especialmente en cuenta
el contexto en que se encuentra lo que es objeto de la evaluacin. Su
funcin es fundamentalmente descriptiva e interpretativa, ya que se
basa en un paradigma de investigacin de tipo antropolgico. Por ello la
tcnica predominante es la observacin, aunque no desdea los dems
instrumentos.
Evaluacin Institucional
En la evaluacin tecnolgica se utiliza especialmente evaluacin

externa, as denominada porque para llevar a cabo esta tarea se convoca
un equipo de evaluadores que es ajeno a la institucin. Pero tambin
puede ocurrir que la misma institucin prefiera hacerlo por s misma,
entonces hablamos de autoevaluacin, o evaluacin interna.
Veamos las ventajas e inconvenientes de cada caso:
En la evaluacin externa, el equipo externo est conformado por

especialistas, capacitados para esta tarea y que manejan instrumentos
especialmente elaborados; adems al realizar la misma tarea evaluativa
en distintas instituciones estn en mejores condiciones para comparar
entre ellas. Por otra parte, por el hecho de no pertenecer a la misma y
no estar involucrados en sus actividades y problemas internos, logran
mantener distancia afectiva de lo que estudian y consecuentemente mayor
objetividad.
En la evaluacin interna, los propios docentes y, a veces la comunidad

educativa, son quienes llevan a cabo la evaluacin. Nadie mejor que ellos
conocen sus problemas y nadie tiene ms inters en encontrarles adecuada
solucin. La participacin en tareas de evaluacin puede incrementar la
cohesin del grupo y ayudarlos a asumir una actitud ms comprometida.
Hay otra posibilidad que integra las ventajas de las dos anteriores, es
acordar un tipo de evaluacin mixta, con participacin de especialistas
que organicen el trabajo, aportando sus conocimientos y experiencia, pero
provocando un amplio margen de participacin de todos los miembros
de la comunidad educativa, orientndolos en su tarea de autoevaluacin
MDULO 3 y capacitndolos en una reflexin sistemtica y cooperativa sobre el
quehacer institucional.

52
......................
En lugar de hacer una evaluacin integral de la institucin, puede

hacerse sobre un aspecto que interese especialmente. Por ejemplo, un
aspecto a evaluar podra ser el mismo proceso de evaluacin. Por ello,
habr que recoger muestras de todos los tipos de instrumentos que se
utilizan; entrevistar docentes, autoridades, alumnos y padres y pedirles
su opinin acerca de cmo se evala en la escuela. Por ltimo se hace
una triangulacin con los datos obtenidos. Es decir, se cruzan los
resultados provenientes de los diferentes actores sociales participantes.
Para que la evaluacin de las instituciones tenga xito segn Stake debe
tener en cuenta algunos principios:
> Igualdad: si bien la evaluacin tendr en cuenta el contexto y las

particularidades de cada institucin, siendo la evaluacin la estimacin
del valor de algo, se requieren criterios explcitos a partir de los cuales se
las evale a todas.
> Ubicuidad: se tendrn en cuenta todos los aspectos, lugares y momentos,

es decir, ser integral. Por ejemplo, si se toma un aspecto, como en el caso
anterior, quiere decir que la evaluacin debera ser analizada desde todos
los puntos de vista y en relacin con todos los aspectos.
> Diversidad: cada aspecto deber ser analizado desde los puntos de vista
de todos y cada uno de los participantes.
> Utilidad: estos estudios deben ser ante todo un servicio para la
institucin.
> Redundancia: es necesario hacer varias observaciones y estudios para

lograr un conocimiento amplio.
> Ambigedad: no limitarse a los aspectos superficiales y fciles de

evaluar. Las zonas ambiguas y de difcil acceso no deben obviarse.
> Generalizacin: si bien los resultados son tiles para la institucin que
es evaluada, la posibilidad de transferir dichos conocimientos a situaciones
similares debe ser aprovechada.
RECUERDE QUE: La decisin de efectuar una evaluacin puede ser

provocada por varias razones, entre las ms frecuentes podemos sealar
la persistencia de un problema, el deseo de introducir innovaciones,
presiones desde otros niveles o mbitos, etc.
Lo fundamental es lograr que los involucrados se sientan

copartcipes del proyecto, de ah que las primeras actividades
suelen consistir en reuniones informativas, pero que adems
procuren el logro del consenso y el compromiso necesarios.
MDULO 3

53
......................
Cmo efectuar una evaluacin que le ayude a la institucin a mejorarse a

s misma? Miguel A. Santos (1993) propone:
Tener en cuenta la importancia del contexto. Una institucin no

puede ser comprendida sin entender su historia, la relacin que guarda
con el medio y con otras instituciones.
Enfatizar el valor de las relaciones e intercambios de carcter

psicosocial. El entramado de relaciones tie el clima y marca las
percepciones, interpretaciones y significados de los participantes.
Interpretar representativamente los hechos. Vale decir, captar el

significado que all tienen los diferentes hechos, que no son igualmente
entendidos en cada lugar. Ejemplo: la entrada al aula de un docente,
retirarse del aula durante la clase, la informalidad en el trato o en la ropa,
el lugar dado a las notas, el margen de autonoma de los alumnos.
Subrayar el valor de los procesos, no slo (aunque tambin) el de

los resultados. Recordemos que la evaluacin formativa y sumativa se
complementan.
Utilizar la opinin de los protagonistas de la accin. Se efectan

entrevistas y se aplican cuestionarios e inventarios a los distintos grupos.
Mantener una visin estructural de la institucin. Lo que ocurre en

cada sector debe interpretarse en relacin con la totalidad.
Dar prioridad a la vertiente cualitativa de la evaluacin. Sin desdear

el uso de datos cuantificables cuando sea necesario.
Crear hbitos y actitudes que favorezcan la autorreflexin sistemtica

y rigurosa. Es decir, favorecer la capacitacin de los miembros para la
autoevaluacin.
Los principales mtodos e instrumentos de exploracin son:
las entrevistas
cuestionarios, escalas y listas de control
observacin sistemtica
grabaciones en video
anlisis de documentos.
MDULO 3

54
......................
Evaluacin del Sistema Educativo
Sin informacin sobre el funcionamiento cualitativo del sistema

escolar y curricular, los programas de innovacin y reformas
pueden quedarse en la expresin de un puro voluntarismo o en
sometimiento a iniciativas que podran no responder a necesidades
reales del sistema escolar, de los alumnos y de los profesores.
Gimeno Sacristn, J. (1991) El currculum: una reflexin sobre la
prctica. Madrid. Morata
Para comprender mejor lo que acontece con la evaluacin a este

nivel, el especialista espaol Angulo Rasco (1993) diferencia entre un
concepto de evaluacin amplio y uno ms estrecho. En el primero, el
sentido de la evaluacin educativa se encuentra en el conocimiento de
la calidad del servicio educativo brindado, indagando el papel que los
distintos y mltiples componentes han tenido en dicha calidad: currculum,
metodologas, experiencias de aprendizaje, organizacin de los centros de
enseanza, administracin educativa, docentes y alumnos.
En el segundo concepto, la evaluacin es el proceso por el que
averiguamos el impacto que el servicio educativo ha tenido sobre los
alumnos, vale decir los receptores del mismo. En este caso, se procura
medir mediante pruebas la incidencia de la enseanza y, si no ha sido
buena se trata de corregirla desde la relacin enseanza-aprendizaje. No
se cuestionan otras variables.
Angulo -que se refiere a Espaa- propone un enfoque educativo
de la evaluacin que recupere otros fines y otros medios de los que se
adoptarn en manos exclusivas y monopolizadoras de expertos y de la
Administracin.
Evaluar el sistema educativo debera significar evaluar todo el

sistema. Es decir, recoger informacin tanto sobre el papel de la
Administracin como sobre los aprendizajes, valores, motivaciones,
currculum, y circunstancias socioeconmicas y culturales del
alumnado.
Como el tema tiene actualidad en muchos pases, sera importante

analizar su experiencia en los ltimos aos y los estudios y propuestas que
ltimamente han sido realizadas en las ms importantes universidades del
mundo, al mismo tiempo, recoger los resultados de las investigaciones
efectuadas entre nosotros.
Suponga que en la Escuela o Universidad en que Ud. es docente

o espera serlo, le solicitan una propuesta para evaluacin institucional.
Elabore un listado de lo que Ud. opina que habra que incluir en la
propuesta para que sta resulte exitosa.
MDULO 3

55
......................
Actividad integradora final:
MDULO 3

56
......................
BIBLIOGRAFIA:
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- Souto, Marta (1998) Hacia una didctica de lo grupal. Buenos Aires.
Mio y Dvila editores.
MDULO 3

57
......................
MDULO 3

58

Evaluación y Planeamiento

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN

PROFESORADO EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Mapa conceptual del mdulo 3

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Mapa conceptual del Mdulo 3

Basadas en los niveles de anlisis del acto

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Adquirir los procesos y estrategias que permiten alcanzar el objetivo

1-MTODOS, TCNICAS, ACTIVIDADES

Cuando concluamos el Mdulo 2 lo invitbamos a buscar y construir

No debe confundirse el mtodo didctico o mtodos de enseanza, cuyo

La metodologa el conjunto de tcnicas que usa para ensear

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

sistemticas sobre su propio trabajo.32

As el docente, adems de poseer las competencias tcnicas y las

Veamos qu postula Stenhouse sobre las estrategias de enseanza.

...Entiendo por enseanza las estrategias que adopta la escuela para

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

prctica de una lnea de conducta.

Este planteo estratgico del docente como conductor del proceso

Como comentbamos en el mdulo 1, la realidad del aula, para

Si bien la metodologa es diferente en todos los casos, buscamos

CLASIFICACIN DE LOS MTODOS

de la necesidad de una instrumentalizacin fuerte, rgida, como garanta

-Quieres decirme, por favor, qu camino debo tomar para salir de

El recorrido y la meta, los medios y los fines, son un gran punto

Al momento de clasificarlos la tarea es dificultosa ya que existe gran

a) Metodologas segn la estructura de participacin.

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

capacidades para aprender a participar y trabajar con otros..

> Enseanza individual o individualizada

Enseanza individual o individualizada

Los materiales que se presentan rescatan, en general, el atender el

Pequeos grupos de aprendizaje

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Con mayor o menor grado de estructuracin y ms o menos detalles

Actualmente, los aportes provenientes de las teoras de Piaget

Para cada miembro del grupo, el hecho de tener que verbalizar su

El trabajo en pequeos grupos es conveniente utilizarlo complementado

La clase como grupo total

En la asignatura Metodologa de la Enseanza se profundizar el estudio

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Los enfoques centrados en el grupo, las teoras del aprendizaje que

Investigaciones de D. Edwards y N. Mercer acerca de cmo se construye el

A travs del trabajo en el aula, el docente plantea algn tipo de actividad

Recordemos lo desarrollado en el Mdulo 1 cuando referamos a la situacin

A partir de este material se va elaborando un contexto que comparten,

En qu sentido son negociados los conocimientos en el aula?

PLANEAMIENTO, CONDUCCIN Y EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

Cuando se decide clasificar los mtodos de enseanza en directos

En los mtodos de enseanza directa el papel del docente es protagnico,

En los de enseanza indirecta, el docente plantea y organiza la situacin y

Las caractersticas del grupo, el tipo de contenido a aprender y dems

1) Mtodos de enseanza directa

Por las caractersticas ya mencionadas son los ms tradicionales y

Todos hemos tenido abundantes experiencias acerca de este mtodo.

Puede ser til a poco de comenzar un tema, como una forma de

Al final de una clase muy participativa para resumir y aclarar lo

En medio de algn tema para completar algn aspecto de difcil