-la

fl.ev {STA ck{ .{I CG

La planificacin docente:
renovacin en el contexto
, AArO 'o8M!1 ~~ _
J (/((0 ctt c.ooo
:JSSN 0'32-1-+1(03
POR GABRIELA
P.AUGUSTOWSKY
y LEA F.VEZUB-
Lic. en Ciencias de la
Educacin (UBA). Reali-
za estudios de Maestra
en Didctica, UBA. Do-
cente en la Escuela de
Capacitacin (CEPA}, de
la Ciudad de Bs. As y del
Programa ZAP, Sec, de
Educacin. GCBA.
. Lic. En Ciencias de
la Educacin (UBA).
Becaria CONICET. IICE
(UBA). Docente Regular
del Oto. de Ciencias de la
Educacin, Facu ltad de
Filosoffa y Letras, VBA.
Directora: M .Cristina
Oavini.
tradiciones, usos y
de la trasformacin
curricular
a planificacin de la ense-
anza siempre ha sido uno
de los temas ineludibles en
los cursos de formacin docente y en los
textos pertenecientes al campo de la didcti-
ca. Tambin constituye una de las preocupa-
ciones de los maestros c-u-ado'niciansus
primeras experiencias de trabajo; es adems,
una de las cuestiones que el cuerpo directivo
de las escuelas exige y controla a los docen-
tes; y finalmente, es una de las prcticas y
habilidades que integran el conocimiento y la
actuacin docente .
. Por una parte, se observa que en la literatu-
ra especializada actual, la superacin y
redefinicin conceptual de la planificacin,
contina presentando dificultades, a pesar de
las limitaciones presentadas por el modelo
tecnicista extensamente criticado en las lti-
mas dcadas. Por otra parte, el actual proceso
de reforma educativa que atraviesa nuestro
sistema educativo y las prescripciones
curriculares que se elaboran, establecen nue-
vas pautas de regulacin sobre el trabajo
docente e inducen a la modificacin de las
formas y los componentes presentes en los
planes docentes.
En el presente artculo nos proponemos
reflexionar acerca de esta prctica cotidiana
de la tarea docente: la planificacin. Para
ello, haremos una revisin de algunas de las
concepciones sobre la planificacin elabo-
radas por los especialistas; y presentaremos
los resultados de un estudio realizado a
partir de las planificaciones que los docen-
tes del segundo ciclo de la EGB, de diversas
provincias del pas, producen en la actuali-
dad .
De este modo, esperamos aportar algunos
elementos que contribuyan a redefinir la pla-
nificacin tanto desde las perspectivas teri-
cas, como desde las prcticas concretas que
las expresan y le otorgan sentido. ~

40 iice
W

LOS MODELOS DE LA PLANIFICACION Stenhouse 1984. Estos aportes, oponen al denominado

"modelo producto" derivado del tecnicismo, el nuevo
La revisin de la literatura especializada sobre el tema de "modelo procesual" para concebir la planificacin y el
la planificacin permite reconstruir el siguiente recorrido desarrollo de la enseanza.
histrico en.su desarrollo: en su origen surge con los Los trabajos vinculados a la planificacin que se elabo-
modelostecnicistas y gerencialistas que hegemonizaron raron durante esta segunda etapa, se caracterizan por
durante largo tiempo el campo de la didctica; en una suprimir el sentido tecnocrtico y gerencial dado a la
segunda etapa, la problemtica de la planificacin, se planificacin, al disolver la divisin entre los expertos o
enmarca en el movimiento de crtica al tecnicismo y en la tcnicos por un lado, y los ejecutores o prcticos, por el
emergencia de un modelo alternativo; para finalmente, otro, que haba establecido el modelo tecnicista; y al
ubicarse como una' de las dimensiones a tratar dentro del plantear la imposibilidad de separar en el campo educati va,
campo del curriculum. la discusin de los medios del debate sobre los fines.
La preocupacin por la programacin o planificacin de Asimismo, el movimiento de crtica a la planificacin por
la enseanza, surge vinculada al movimiento cientfico de objetivos, es el origen de una de las ideas que caracteriza-
la educacin y a la didctica tecnicista cuyo comienzo rn al prximo perodo: la planificacin como proceso de
puede ubicarse a principio del siglo con el trabajo pionero reflexin, toma de decisiones, anlisis de problemas y
de Bobbit en el ao 1918 y posteriormente, con Tyler bsqueda de soluciones por parte del docente. Esta idea
(1949) Y los numerosos trabajos de la dcada de 1970: surge a partir de las nuevas concepciones sobre el rol'
Bloom (1971), Gagn y Briggs (1977), Chadwick (1976), docente que proponen la figura del profesor como investi-
Taba (1974). gador (Stenhouse 1984), o como profesional reflexivo
Bajo este modelo de racionalidad tcnica, el inters por (Schon 1992):
planificar se centr en primer lugar, en el anlisis de las "Fruto de este modelo de proceso de desarrollo
tareas a desempear, la determinacin de las habilidades, curricular empieza a prosperar tambin el movi miento
conocimientos, actitudes y hbitos necesarios para desen- de investigacin - accin en las instituciones escola-
volverse con eficiencia en cada rea fundamental de la vida res. (...)
adulta. Este anlisis detallado de las tareas, realizado por Los profesores y profesoras dejaban, en consecuencia,
los expertos, daba lugar a la explicitacin de los objetivos de convertirse en aplicadores pasivos de recetas que
de aprendizaje expresados en trminos de conductas ob- les. venan dictadas desde posiciones de autoridad
externas, para incorporarse como miembros de equipo
servables, lo que derivaba finalmente, en el diseo de los
de trabajo curricular, en plano de igualdad con cual-
medios ms adecuados, de las actividades de aprendizaje
quiera de las personas especialistas con las que com-
que los alumnos realizaran en la escuela, para lograr los
partan un compromiso de transformacin de la vida en
objetivos previamente determinados, y en la especifica-
las aulas; ahora disponan de plena capacidad de deci-
cin de los mecanismos de evaluacin correspondientes. sin y, por lo tanto, pasaban a ser creadores de nuevas
En las diversas expresiones que asume este modelo, se prcticas y pensamiento curricular". (Torres Santom,
identifica una preocupacin comn por el establecimiento . 1994:212).
de pautas, componentes y secuencias para que el docente
pueda emprender la tarea de planificar. Se constituye un Hacia fines de la dcada del 80 y durante los aos 90,
modelo de planificacin altamente prescriptivo, con pre- el problema de la planificacin se aborda desde distintas
tensiones de universalidad, que.con ligeras variaciones se o~ientaciones tericas dentro del campo del curriculum
presenta como una matriz vlida para los diversos contex- (vese por ejemplo, Torres Santom, 1994; Gimeno Sa-
tos, niveles y situaciones de enseanza. La crtica a la que cristn 1988, 1992; Coll 1987). Durante este perodo, el
dio lugar la concepcin tecnicista, posibilit el replanteo cuestionamiento al modelo racional-tecnolgico conti-
de la problemtica de la planificacin educativa: na, y se realizan planteos vinculados a la programacin
"Una programacin tan rgida no es sino la tecnificacin didctica que diferencian diversos niveles del curriculum
del acto de instruccin. Por ello, consideramos inade- y establecen el mbito y los agentes vinculados a cada
;cuado el modelo (...) para los programas escolares, nivel.
!dado que omiten toda una serie de anlisis en relacin Coll (1987) por ejemplo, distingue entre el "diseo" y el
t al plan de estudios, al problema del contenido y a las "desarrollo" curricular y define tres niveles de concrecin
condiciones psicosociales que afectan' al aprendizaje del curriculum que determinan a su vez, los correlativos
(...) De ah que se pueda afirmar que en este modelo niveles de la planificacin: el primer nivel se refiere al
hay un intento de restarle creatividad al acto educati va
sistema educativo de un pas y se expresa en el curriculum
y de propiciar la robotizacin o cosificacin del mis-
prescripto nacional y jurisdiccional; luego, el segundo
mo". (Daz Barriga, 1986: 24)
\.
nivelo proyecto curricular institucional que se manifiesta
En este segundo perodo, que se desarrolla desde fines de en la Planificacrn o Proyecto Educativo Institucional; y
1970 y durante los aos '80, el problema de la programa- finalmente el aula como tercer nivel; con sus correspon-
cin se centra en el cuestionamiento al enfoque tecnicista. dientes planificaciones / proyectos que concretan y adap-
Diversos trabajos dan cuenta de este movimiento de crtica tan los anteriores niveles'.
a la planificacin por objetivos: Mac Donalds Ross 1985, Las limitaciones que se producen, al sostener un modelo
GimenoSacristn 1982, Daz Barriga 1986; Eisner 1985, de planificacin basado en la especificacin de losmencio-

iice 41
 nados niveles curriculares, son puestas de manifiesto por para acceder a los grados de libertad y reflexin que
Salinas: requieren las decisiones en la totalidad de los mbitos que
"Quizs uno de los errores bsicos o carencias que se configuran su prctica.
han cometido en algunas de las teorizaciones sobre el En opinin de Gimeno Sacristn-(1992), el vuelco fun-
l diseo curricular, ha sido el no distinguir entre los damental dado por las propuestas tericas sobre el diseo
! diferentes niveles en los que el curriculum ha de ser de la enseanza y el papel de los docentes en la planifica-
diseado o, distinguindolos, plantear la misma lgica cin, ha sido: pasar de ser esquemas ideales elaborados'
I o el mismo esquema de racionalidad en cada uno de los desde concepciones gerencialistas, pedaggicas o psicol-:
" niveles. En otras palabras', considerar que las mismas
gicas ideales, al estudio de los procesos reales que atravie- i,(
I fuentes, el mismo fundamento y el mismo esquema de
san los docentes en sus procesos de diseo de la enseanza .
. objetivos, contenidos, mtodos y evaluacin resultan
. Este cambio producido en la forma de estudiar y concebir=
igualmente aplicables al diseo del currculum oficial,
"a la planificacin, puede vincularse con aportes provenien-
que al diseo curricular de un centro, o a la planifica-
tes de otros campos de la investigacin educativa, adems
cin quincenal de un profesor o profesora". (Salinas,
1994: 147). del estudio del curriculum, por ejemplo, los trabajos de la
psicologa cognitiva, especficamente los estudios sobre el
Otros modelos ms complejos aportan un enfoque pensamiento del profesor, que permitieron abordar los

multidimensional para pensar al currculum como el procesos reales que desarrollan los docentes en los contex-
entrecruzamiento de' prcticas diversas y establecen la tos escolares, estos resultados estaran indicando que:
importancia de abordar su estudio desde una perspectiva' "... el diseo es una destreza prctica ejercida en unas
procesual, para reconstruir su trama y" su sentido a travs condiciones laborales, y que el cambio de estas en los
del anlisis de bis interacciones e influencias en las que se centros, junto a las ayudas curriculares y estrategias de
entrecruzan cada uno de los agentes y mbitos que mol- formacin adecuadas, es requisito para' mejorar esta
dean al curriculum. Gimeno Sacristn (1988) establece fase preactiva de la enseanza". (Gimeno Sacristn
seis niveles o fases de determ inacin y desarrollo 1992: 313)
curricular, cada nivel posee cierta autonoma relativa Como parte de esta nueva mirada que se dirige hacia la
para configurarse, a la vez que mantiene relaciones de indagacin de los procesos reales "por los que atraviesa el
mutua interdependencia y determinacin con las restan- docente mientras planifica, Salinas (1994), propone reern-
res.La Planificacin docente se incluye en ef tercer nivel, plazar la pregunta habituaacerca de la .planificacin,
al que denomina "currculum moldeado por los profeso- aquella que se planteaba "cmo debera planificar el
res'". profesor " , por otra que se in-terrogue acerca de "cmo l
La superacin del tecnicismo, se intenta en otra direccin podra planificar el docente". La intencin del autor es !
simultnea a la del campo del curriculum: ,a travs de las alterar la relacin predictiva y directa enu:e teora y prc-
mencionadas figuras del docente reflexivo o investigador. tica que subyace en la primer pregunta, y morigerar su
En el marco de estas nuevas formas de entender el trabajo intencin normativa. Ya que en ese caso, la respuesta, se
docente, la planificacin se define como un momento de convierte en la bsqueda de una so,Iucin nica y
reflexin, un lugar intermedio entre la teora y la prctica estandarizada al problema de la planificacin de la ense-
educativa: los docentes son sujetos activos que analizan lis anza. Por el contrario, al preguntar ": cmo podra plani-
caractersticas de sus alumnos y de las instituciones en que ficar el docente? ", se dara cuenta de la diversidad de
trabajan para tomar decisiones y elegir estrategias en la enfoques y respuestas existentes y posibles para la misma
planificacin de la enseanza: actividad, la planificacin.
"Planificar el curriculum es, sobre todo, reflexionar, El mismo autor, tambin alerta sobre la confusin que se"
debatir y tomar decisiones fundamentadas sobre 10 que genera cuando no se distingue entre "la planificacin como r
las escuelas ensean, del por qu eso y no otra cosa, de proceso" y "la planificacin escrita", su resultado. Lo '
lo que podran ensear o de lo que no ensean; re- segundo representara slo una pequea parte de los pro-
flexionar en suma, sobre el contenido cultural y social blernas que se han abordado durante el proceso de la
-y no exclusivamente acadmico- del curriculum (...) planificacin ya que:
Por ello, en gran medida, podramos identificarel ciclo
de diseo o programacin de la enseanza de cualquier
profesor como un proceso de investigacin, en la
I "Planificar el currculum escolar o, si se prefiere, plani-
ficar la enseanza, es algo ms que establecer objetivos,
contenidos, mtodos y criterios de evaluacin; significa:
medida que supone experimentacin, elaboracin de // pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena,;\.
I

hiptesis, refutaciones, confirmaciones y conclusio-
nes ..." (Salinas 1994: 138; 153).,
A pesar de revalorizar el papel creador y comprometido :" r')
del docente; estas orientaciones tambin presentan limita-'"
ciones dado que en su mayora desatienden la compleja'
realidad de las condiciones de trabajo, las caractersticas
histricamente institucionalizadas de la escolarizacin y
de la propia formacin profesional. Omiten en consecuen-
cia, que los docentes presentan serios condicionamientos
.\ I entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre .
. I posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colec-]
,(! . d dassez dd .1
tVO e personas agru~a as segun su e a ,en un espacio
llamado aula ..." (Salinas 1994: 138).
_ Consideramos necesario analizar el senti~o que la prc-
tica de planificar adquiere concretamente en la escuelas,
para los docentes que la llevan a cabo y tambin para los
directivos que la controlan. Slo de este modo, podremos
comprender en qu medida, esta distincin entre: el plan tal

42 iice
 como queda plasmado por escrito, y el proceso reflexivo de citamente como expresin formal e insuficiente para el
\planificar, es asumida por los actores que la llevan a cabo. anlisis de la accin. Sin embargo desde nuestra pers-
'Ya que si esta diferenciacin, se realiza nicamente desde pectiva, el estudio de los planes y programas ofrece
:una perspectiva terica y abstracta, se corre el riesgo de una contribucin estratgica ..." (Davini 1998: 12)'
. retornar a la prdica normativa, ya no desde una posicin Consideramos por lo tanto, valioso recuperar el estudio
nica, pero manteniendo su intencionalidad prescriptiva, de las planificaciones docentes como objeto significativo
en tanto que se exhorta a que los docentes cuando planifi- ya que puede contribuir a la explicacin e interpretacin de :
quen tomen decisiones, analicen alternativas y estrategias, mbitos relevantes de la prctica docente, as como tm-!
se cuestionen por qu ensear eso y no otra cosa, etc. bin, a la reformulacin terica de la problemtica de la
Por su parte, la Sociologa del Curriculum favoreci a la planificacin. Los interrogantes que intentaremos respon-
desestructuracin y desmitificacin de los modelos racio- der a continuacin, a travs del anlisis de los planes
nales, abstractos e ideales asociados con la planificacin al docentes recogidos son:
desenmascarar los mecanismos subyacentes que regulan cmo planifican los maestros en la actualidad"; y
los procesos de seleccin de los contenidos del curriculum, cmo planifican los docentes en el marco de las
y dar cuenta, entre otras cuestiones, de las relaciones de nuevas regulaciones que ernergen de la Reforma Educati-
poder involucradas en los criterios que organizan la trans- va y de las nuevas prescripciones curriculares?
, misin de conocimientos escolares, a travs de los cdigos
de clasificacin, enmarcacin y jerarquizacin del conoci- LAS PLANIFICACIONES DE LOS MAESTROS
miento (Cf. Bernstein 1994, 1988; Apple, 1996, 1986; EN LA ACTUALIDAD
Cherryholmes, 1987).
Si bien el problema especfico de la planificacin En este apartado presentamos los resultados de un estu-
docente no ha sido objeto de preocupaclnpor parte de dio exploratorio realizado sobre un total de 103 planifica-
los ~t(;re~representantes de la Sociologa del Curriculum, cJOes-docentes correspondientes a las 24 jurisdicciones
esta corriente proporciona un marco conceptual que an educativas del pas'. Las planificaciones estudiadas perte-
ha sido escasamente utilizado, para pensar de qu modo . necen a 65 maestros del Segundo Ciclo de la EGB corres-
la planificacin se articula con las relacionesy elementos pondientes al ao escolar 1998. La diferencia entre el
prodbctores del poder,' y con la configuracin 'd'e las nmero de maestras/os y la cantidad de planificaciones
id~tidades y subjetividades profesionales Dels docen- examinadas se debe a que en la mayora de los casos, se han
te~Este es uno de is aspectos de la planificacin que en recogido ms de un plan perteneciente al mismo docente.
general, todava no ha sido considerado por el discurso de Las planificaciones estudiadas, nos permiten en primer
los especialistas, a excepcin de una investigacin re- lugar, contar con una aproximacin a las diversas formas
ciente realizada sobre los programas de la formacin en las cuales los docentes planifican, los componentes que
docente: utilizan, las concepciones subyacentes sobre la enseanza
"... el plan de estudios representa un discurso regula- y el aprendizaje. En segundo lugar, son un vehculo para
tivo qu'e aciacorno marco (enmarcamiento) de las analizar de qu manera esta prctica incluye aspectos
prodcClones de los docentes, por las formas de clasi- vinculados a los actuales procesos de reforma educativa y
ficacI6n'''y- rganizacin-que prescriben, recortan y transformacin curricular. Si bien la planificacin escrita
secuencian (...) alformar parte de la fase preactiva de la enseanza, no
La eficacia regulativa del plan depende, por un lado, de permite acceder al conocimiento de qu es lo que el
los grados de libertad que tengan la agencias (institu- docente realmente hace cuando ensea y orienta el apren-
ciones) y los agentes transmisores (profesores) para la' dizaje de sus alumnos, nos revela un enfoque, una perspec-
seleccin y"rganizacin de los 'propsitos y coteni- tiva general que el maestro poseeace~~a de su prctica.
dos de la formacin, as como de las estrategias y Asimismo, la calidad de la enseanza, la buena interven-
recursos" (Davini, 1998: 107).
cin del docen te para facilitar el proceso de aprendizaje de
El recorrido reseado hasta aqu acerca de la problem- los alumnos, no presenta una vinculacin directa con
tica de la planificacin, nos permite afirmar que si bien en aquello que se configura en los planes docentes. Es decir,
el c~mpo del discurso de los especialistas, se asume el que las prcticas e intercambios que se desarrollan en el
rechazo al modelo de programacin tecnicista, la construc- aula, desbordan a la planificacin realizada, y en conse-
cin de otro alternativo que lo reemplace, todava muestra cuencia, el docente acta en la enseanza, con mayor o
limitaciones que deben continuar superndose. Por 'otra' menor coherencia respecto de lo que ha planificado.
parte, al transfe-r''rse el problema de la planificacin al del A los fines del anlisis que sigue, es necesario diferenciar
curriculum en general, se produjo un desplazamiento y ~osc!lestiones que se presentan en la actividad de planifi-
cierto olvido por parte de la investigacin educativa, del car que llevan a cabo los docentes:
estudio de las planificaciones docentes, al haberse dado el proceso de reflexin sobre su prctica que el docente
prioridad a la indagacin de nuevas fases y mbitos del realiza cotid-a~a-~e~teY' ante diversas situaciones. Por
desarrollo curricular; . ejemplo, cuando se cuestiona por qu al explicar un tema,
> "Las nuevas tendencias han llevado a un relativo varios de sus alumnos no lo comprenden; cuando debe
;di.stanciamiento respecto del anlisis sistemtico de resolver un conflicto de disciplina entre los alumnos; o
los planes y programas de estudio, considerados irnpl- cuando selecciona material de lectura para el grado, etc; y

iice 43
 el producto escrito, aquello a lo que comnmente se
denomina planificacin, tal como se manifiesta cuando el
docente selecciona contenidos, los organiza en unidades
de trabajo, propone recursos y materiales de aprendizaje,
formula objetivos, etc.
. Se advierte entonces, que si bien ambas actividades impli-
can pensar sobre la enseanza, no toda reflexin que realiza
el docente sobre su tarea deviene en una planificacin
escrita. En adelante, nos ocuparemos del estudio de esta
segunda dimensin de la planificacin, la que se formaliza
y exterioriza en los planes escritos que el maestro elabora
para el grado / ao. Esto no implica desconocer que los'
planes docentes actan como esquemas previos que orien-
tan la futura prctica, y por lo tanto, manifiestan concepcio- ,
nes ms o menos explcitas y formalizadas acerca de los.
diversos elementos que intervienen en la enseanza: ,formas.
de entender las materias que se ensean, ideas acerca del
papel del alumno y del docente en el proceso de enseanza
y aprendizaje, ciertas tradiciones pedaggicas, valores. ./
Como documento escrito, la planificacin se encuentra
fuertemente asociada tanto en la historia institucional y
cotidiana de la escuela, como en la normativa que peridi-
camente se remite a las instituciones, al control de la tarea
docente. La planificacin es indudablemente, un mecanis-
mo de control y supervisin del trabajo escolar docente.
Uno de los indicios que evidencian esta funcin de
control, es por ejemplo, la firma y sello del director de la
escuela que acompaa a la mayora de las planificaciones
que hemos analizado. El director a travs de su firma y
sello, y en algunos casos al incluir comentarios valorativos
sobre el plan, deja asentada su aceptacin del mismo: Otro
indicador en este sentido, es que las planificaciones en las
escuelas se deben entregar en tiempo y forma, es decir que
se estipulan plazos dentro de los cuales los docentes
remiten su plan a la direccin y en ocasiones, tambin se
solicita que el plan se ajuste a cierto esquema que puede
presentar mayor o menor grado de flexibilidad, segn las
caractersticas de cada escuela y de los estilos de conduc-
cin institucional.
Las planificaciones, dentro de la institucin poseen
carcter de documento y gozan de cierto status pblico:
pueden ser solicitadas por los supervisores / inspectores
cuando visitan las escuelas, a veces son entregadas a los
docentes que deben cubrir suplencias, etc. Incluso, la
.ausencia de la planificacin escrita es considerada una
falta en la cultura profesional del docente. La planificacin
como actividad propia del docente -aunque no restrictiva
de ste, ya que son innumerables los mbitos en los cuales
se planifica- se presenta como una de las habilidades o de
los saberes tcnicos valorados en su trabajo. Al respecto
una maestra comentaba:
"S ac hace dos aos y medio que cambiamos la
manera de planificar. Antes por ejemplo planificba-
mos por objetivos, ahora con los contenidos concep-
tuales, procedimentales y actitudinales. En algunas
cosas todo cambia para que nada cambie. Todo depen-
de de uno, de cmo lo hagas, hay maestros que ni
siquiera saben planificar".
Adems de ser un instrumento de control de la tarea
44 iice
docente, la planificacin puede ser, en algunos casos, Una
herramienta para guiar y anticipar la enseanza. En otras
ocasiones, el plan es un organizador de carcter muy:
general, o inclusive un requisito fo-rmal que el docente!
cumple, y cuyo contenido no necesariamente, transfier"
a su trabajo del aula. La planificacin se evidencia como
una herramienta, cuando el docente incorpora en la
misma, componentes e indicaciones estrechamente vin-
culados con las tareas a desarrollar con los alumnos. Por
ejemplo: modos en que organizar al grupo, la especifi-
cacin de los materiales a utilizar, la elaboracin de
secuencias que establecen pasos y procedimientos para la
enseanza, el diseo de actividades, las fotocopias de los
materiales y seleccin de los textos que se darn a los
alumnos, etc.
I
En una primer aproximacin a las 103 planificaciones
recogidas, se observa que bajo el ttulo de "planificacin"
los maestros presentan una variedad de formatos y com-
ponentes. Por ejemplo, se e~cuentran planificaciones e'n
las que se destacan el perodo de tiempo de clases que
abarcan, de este modo, encontramos planes diarios, se-
manales, quincenales, mensuales, bimestrales, trimestra-
les, anuales, etc. Tambin encontramos otros tipos' de
planes que se diferencian de los anteriores por el tipo de
componentes que incluyen y las formas de organizarlos,
tales como los planes por proyectos, por unidades
didcticas, las carpetas didcticas.
Esta pluralidad y diversidad de planificaciones recogi-
das, nos permite reconocer la utilizacin simultnea, por}
parte de ros docentes, de diversos criterios para estruc-! /
turar y organizar sus planes de enseanza. A partir del, y
estudio de los planes recogidos, hemos elaborado las
siguientes categoras de anlisis:
Tiempo: la planificacin se desarrolla y organiza
segn un criterio de unidad temporal. Por ejemplo: planes
anuales, mensuales, bimestrales, quincenales, semana-
les, diarios.
Contenidos: planes que se estructuran segn diversas
formas de organizar los contenidos y su enseanza. Pla-
nes por proyectos, por unidades, por ejes, por temas.
Actividades: planificaciones que utilizan como eje
estructurador a la secuencia de actividades / tareas que
llevarn a cabo los alumnos. La denominada "carpeta
didctica" del docente.
Es importante sealar que estos criterios para realizar
los planes no son excluyentes, ya que se observa que un
docente ~uede emplear ms de uno simultneamente, a
veces en la misma planificacin y otras veces en planifi-
caciones distintas. Por ejemplo, una docente presenta una
planificacin por Proyectos Bimestrales, en este caso el ,
plan incluye simultneamente un criterio temporal \
\
(bimestre) y otro referido a la forma de estructurar el \
contenido (proyecto). Otra docente realiza su Planifica-
cin Anual organizada en unidades didcticas (criterio
temporal y de organizacin de contenidos). Tambin, !
ocurre que el mismo docente elabora dos planificaciones i
que responden a igual criterio organizador, pero que
abarcan diferentes perodos. Es comn que una maestra
realiceuna planificacin anual y adems otra mensual, o

una anual y otras bimestrales / trimestrales.
Cuando en un mismo plan se identifica la presencia de
ms de un criterio, hemos analizado cul es el que se
manifiesta como eje organizador que estructura y da
sentido al plan. Es decir, que si el docente denomina a su
plan "Proyecto Bimestral", pero en su interior no se
encuentran los componentes especficos de un "Plan por
Proyecto", que lo distinguen de otros tipos de planes
temporales, hemos considerado que esta planificacin se
estructura a travs de la variable tiempo.
Es necesario sealar que la presencia de la variable
"tiempo" se encuentra en la totalidad de los planes docen-
tes analizados. Sin embargo, hay que distinguir cuando el
"tiempo" se convierte en un elemento central, y la plani-
ficacin se asemeja a una especie de "calendario" en el
cual se distribuyen los contenidos u actividades; de aque-
llos planes en los cuales el tiempo se incluye como una
referencia, como un componente ms. En este ltimo
caso, se especifica la duracin aproximada que se prev
para el desarrollo de la planificacin.
A continuacin, se presenta un cuadro con la distribu-
cin de los diferentes tipos de planificaciones analizadas,
segn los criterios que las estructuran:
Cuadro 1: .Criteros que estructuran los planes
PLANIFICACIONES N de %
organizadas por: planificaciones
TIEMPO 58 56 %
CONTENIDO 26 25 %
ACTIVIDAD 19 19 %
TOTAL 103 100 % con el rea de Lengua. Los contenidos correspondientes
Ms de la mitad de los planes recogidos, utilizan como
_ eje organizador el tiempo. Estas planificaciones presen-
tan en su encabezamiento y/o portada una referencia al
perodo que la misma abarca. En general los maestros que
realizan este tipo de planes, elaboran una planificacin
anual y adems otros planes que contemplan un perodo
diferente. Por ejemplo, una maestra realiza una planifica-
cin anual y adems otra mensual. El plan anual se
organiza adems por temas, y la docente lo titula de este
modo:
"Distribucin anual de contenidos.
Mes de abril: La Comunicacin: literatura y dilo-
go: Los signos y la comunicacin. Elementos de la
comunicacin. La comunicacin oral. " (Plan Anual
de Lengua, 6 ao, 1998).
En los planes que se estructuran temporalmente, se
encuentran, en general, la presencia de los siguientes
1 componentes:
perodo de tiempo planificado;
nombre del rea curricular;
contenidos;
expectativas de logros u objetivos.
En algunas plan ificaciones adems de estos elementos,
se especifican otras cuestiones, tales como: las activida-
des, ejercitaciones, los recursos materiales que utilizarn
y el tipo de evaluacin a realizar. Si las planificaciones
corresportden a un perodo de tiempo ms amplio, presen-
- "
tan mayor nivel de generalidad en relacin con las tareas
a desarrollar en el aula.
Las planificaciones cuyo criterio estructurador son los
contenidos (25 por ciento), evidencian una forma parti-
cular de organizarlos, que se manifiesta en la utilizacin
de mapas y/o redes conceptuales, en la elaboracin de
ejes temticos o ideas principales. Entre estos planes
encontramos los siguientes: planes por proyecto, por
unidades didcticas y por temas. Estos tipos de planifica-
ciones, muestran un mayor desarrollo de los temas a
ensear.iy en ellos es posible reconocer cuestiones refe-
ridas a: la concepcin de la disciplina que se aborda, el
empleo de libros de texto y de otras fuentes de informa-
cin (diarios, videos, atlas, salidas al medio, etc.), un
recorte o seleccin particular que el docente realiza de
una temtica curricular, el nivel de actualizacin de los
contenidos. Una de las planificaciones recogidas, por
ejemplo, utiliza ejes de trabajo que evidencian un enfo-
que del rea curricular; algunos de los ejes propuestos
son:
"Todo tiene historia; encontramos nuestras races
latinoamericanas; de la revolucin a la indepen-
dencia; la Argentina en el mundo; conociendo nues-
tros derechos". (Plan de Ciencias Sociales, 6 ao,
1998)
La planificacin de actividades en cada eje de trabajo
incluye preguntas vertebradoras, fuentes diversas de
consulta y bsqueda de informacin (orales, escritas,
objetos), lemas de debate y actividades de integracin
a Geografa se formulan de una forma actualizada,
incorporando conceptos y categoras renovadas:
"La poblacin, distribucin y modos de poblamiento.
Diagramas, grficos y tablas. (... ) Formas de orga-
nizacin del trabajo (... ) Relacin medios de trans-
porte con actividades productivas (... ) Argentina y el
mundo en el marco de una economa globalitada ".
(Plan de Ciencias Sociales, 6 ao, 1998).
En este tipo de planes, los contenidos son el elemento
central y en ocasiones, incluyen mensajes valorativos que
reinterpretan los contenidos presentes en los documentos
curriculares y que evidencian una ideologa, un modo de
entender el trabajo escolar:
"Soy argentino y amo a mi patria"
"Aprendiendo crecemos"
"Trabajemos juntos"
"Globalizando aprendemos ms".
"Mundial 1998 ya que estamos aprendamos"
(Proyecto Mensuales, correspondientes a diversos 6
aos).
En particular, los Planes por Proyecto, son .los que
incorporan nuevos componentes si se los compara con las
planificaciones organizadas en funcin del tiempo. Ade-
ms de desarrollar los tems habituales (expectativas de
logros, contenidos, evaluacin, recursos, etc.), introdu-
cen los siguientes componentes que son especficos de
este tipo de planes:
iice 45
 -el diagnstico o problema a partir del cual se ha
realizado el plan;
-Ia fundamentacin y/o justificacin de los motivos por
los que se realiza el plan;
una red o mapa conceptual que relaciona los
contenidos a desarrollar;
-actividades que integran contenidos de diversas reas
.' . curriculares.
Algunos Planes por Proyecto explicitan tambin las
actividades a realizar con los alumnos e incorporan una
tarea de cierre del proyecto, que implica la comunicacin
e integracin de lo realizado trascendiendo el espacio del
propio grupo de alumnos, a travs de una muestra o
experiencia hacia otros grados/aos, o de una actividad
con los padres y/o con la comunidad. El tem correspon-
diente a la fundamentacin o justificacin, que se elabora
en estas planificaciones, se refiere a alguna de las siguien-
tes cuestiones: la explicacin de los motivos por los
cuales se considera apropiado dar esos temas en relacin
con las caractersticas y necesidades detectadas en el
grupo de alumnos, o una sntesis del enfoque didctico y
de la disciplina en cuestin que se utilizar para trabajar
con los alumnos:
"La propuesta de trabajo se fundamenta en la tesis
constructivista del aprendizaje, el autodescubri-
miento, la creacin de estrategias de pensamiento
propias. la reflexin" (Proyecto Bimestral rea de
Matemtica, 6 ao 1998).
Las Planificaciones por Proyecto se proponen lograr la
integracin de contenidos de por lo menos ms d un rea
curricular, y por lo tanto, a veces incluyen el trabajo
conjunto de ms de un docente, de distintas reas
curriculares o de los denominados grados paralelos de la
misma escuela, quienes planifican juntos:
"Los recursos naturales de mi departamento.
reas: Lengua, Ciencias Naturales, Matemtica.
Actividad de integracin: preparacin de una feria en
la que se exhibirn productos de la zona con la
participacin de miembros de la comunidad"
(Proyecto mensual, 6 ao, 1998).
Los planes que se organizan a partir de las actividades
(19 por ciento) se corresponden con la denominada "Car-
peta Didctica" del docente. En esta "carpeta/plan" se
presenta el desarrollo de las actividades en forma diaria,
incluyendo: la fecha, el ttulo, las consignas de trabajo tal
como se enuncian para los alumnos, y en algunos casos,
la resolucin de la tarea. El soporte material de esta
planificacin est constituido por una carpeta escolar,
generalmente de tamao N3 como la que utilizan los
alumnos. A continuacin se reproduce un fragmento de
una de las carpetas didcticas estudiadas correspondien-
tes al rea deLengua de un 6 ao de EGB:.
46 iice
29 de junio de 1998
La slaba. Clasificacin.
a) Separar en slabas las siguientes palabras.
poesa: po - e - s - a
apogeo: a - po - ge - o
apaciblemente: a - pa - ci - ble - men - te
ahorro: a - ho - rro
b) ilustrar (figurita infantil de un dinosaurio con un moo en
su cola y un regalo entre las manos)
Clasificacin de palabras segn su acento.
a) Explic por qu llevan o no tilde las siguientes palabras.
prcer: lleva tilde porque es una palabra grave que no
termina en n, s, o vocal.
..
rdenes: lleva tilde porque es una palabra esdrjula
mejor: no lleva tilde porque es una palabra aguda que no
termina en n, s, o vocal.
control: lleva tilde porque es una palabra aguda terminada
en vocal.
b) Observ las siguientes palabras en las cuales hay concu-
rrencia de vocales; coloc tilde cuando corresponda y
separalas en slabas. (Te marco la slaba tnica).
Perdiramos: per - di - ra -mos
jemita: je - sui - ta
panadera: pa - na - de - ri - a
c) ilustrar (figurita pegada que muestra un nene con paraguas).
Este tipo de planificacin, se caracteriza por replicar las
actividades, el contenido y la forma que los mismos ad-
quieren en la carpeta de los alumnos, dando lugar al
isomorfismo entre la Carpeta Didctica o planificacin
del docente y el cuaderno o carpeta de trabajo del alumno.
En muchos casos esta forma de planificar incluye la reso-
lucin de la ejercitacin que se dar a los alumnos, dibujos"
de personajes infantiles, figuritas para nios, etc., prOdU-)'
cindose de este modo, una "infantilizacin" de la planifi-
cacin docente, debido a la utilizacin en la Carpeta,
Didctica del maestro, de formas propias de expresarse y
manifestarse de los alumnos.
LA PLANIFICACION EN EL MARCO
DE LA TRANSFORMACION CURRICULAR
Analizaremos a continuacin, las relaciones que se mani-
fiestan entre las planificaciones docentes recogidas y el
conjunto de las nuevas prescripciones curriculares", Consi-
deramos que las caractersticas que asumen en cada caso los \
lineamientos curriculares de cada diseo / documento \
curricular, sugieren pautas y componentes para la elabora- \<
cin de las respectivas planificaciones y fijan un marco de \
regulacin para las mismas. El respeto, la mayor o menor.c
libertad que los docentes se toman es sus planificaciones
respecto de este marco normativo que trasmiten los docu-
mentos curriculares, depender de la interrelacin de mlti-
ples factores, tales como: la cultura institucional en la que se
desenvuelven, las trayectorias profesionales que cada do-
cente ha construido a lo largo de su experiencia, los estilos
de conduccin de los directivos de las escuelas, y del tipo de
*4(+
control ejercido por el cuerpo de supervisores escolares.
La casi totalidad de las planificaciones estudiadas, eviden-
cian la incorporacin de por lo menos algn elemento
propuesto por las actuales prescripciones curriculares, aun-
que el grado de alcance y la profundidad de los cambios
hallados es heterogneo y, asume caractersticas especficas
en cada uno de los planes estudiados, resulta clara la inciden-
cia del proceso de Transformacin Curricular en las planifi-
caciones relevadas. El anlisis de las planificaciones permi-
te conformar tres grupos en relacin con la presencia de
los nuevos lineamientos curriculares:
Un primer grupo de planificaciones docentes en el que no
se observa la presencia de las nuevas prescripciones
curriculares, y de elementos propios de la
transformacin curricular.
Un segundo grupo de planes en lo cuales se verifica la
incorporacin parcial de los cambios introducidos por
los nuevos curricula, y/o modificaciones en las formas,
en la denominacin de los componentes, o en el lenguaje
utilizado.
Un tercer grupo de planificaciones muestra una
presencia significativa de la transformacin curricular, a
travs de la incorporacin de las nuevas pautas curriculares
que regulan la tarea del docente.
Cuadro IT: Presencia de la Transformacin
Curricular en los planes
Grupos de Planificaciones N de Planes %
Sin incorporacin de elementos
de la transformacin curricular 3 3 %
Incorporacin parcial/formal de
elementos de la transformacin
curricular 64 62 %
Incorporacin significativa de
elementos de la transformacin
curricular 36 35 %
TOTAL 103 100 %
Las planificaciones que se han ubicado en el primer
grupo no presentan ningn indicio de los nuevslfneamientos
curriculares elaborados en el marco del actal proceso de
Reforma Curricular, ya sea en sus contenidos y/o en sus
componentes. En este grupo las planificaciones desarrollan
temas y actividades que s~ corresponden con los contenidos
y ejerCitacin ms habituales de la escolaridad primaria. Los
trminos didcticos utilizados en estos planes no manifies-
tan la presencia del proceso de cambio curricular, y de las
nuevas concepciones que subyacen en el mismo ..
. ;Algunas caractersticas de estos planes son: el empleo de
la categora "objetivos", en lugar del nuevo t"iihio prO:
puesto: "expectativas de logros"; la ausencia de ejes y de la
; referencia a los bloques que agrupan los onten-idos dentro
de cada rea; la falta de especificacin de los tipos de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales),
para organizar el plan de acuerdo con la prescripcin de los
actuales Documentos-Curriculares; la ausencia de las reas
incorporados recientemente por los nuevos lineamientos
curriculares de las jurisdicciones y los CBC, Tecnologa y
Formacin tica y Ciudadana.
El segundo grupo, que incluye la mayora de los casos
analizados, realizan una "incorporacin parcial /formal"
de elementos de la transformacin curricular; es decir que se
caracterizan por una utilizacin "formal" de ciertos compo-
nentes y de la terminologa de los Diseos Curriculares y/o
los Contenidos Bsicos Comunes. Nos referimos a uso
"formal" de los nuevos lineamientos curriculares, cuando
por ejemplo, se nombra un componente determinado, pero
su contenido refiere a otro distinto. Por ejemplo, esto sucede
cuandoen el plan se redactan objetivos de conducta propios
de un modelo tecnicista, y se titulan como "expectativas de
logros"; o bajo el tem "contenidos procedimentales" se
enuncian actividades que no se corresponden con los proce-
dimientos especficos del rea curricular de la que se trata:
"rea de Lengua:
Contenidos procedimentales:
Escuchar a qu denominamos conjunciones. Sealar en
esas oraciones cules son las conjunciones. Escuchar
que las conjunciones se clasifican en copulativas,
disyuntivas, adversativas. Expresar el concepto de con-
junciones (conectores). Decir cmo se clasifican los
mismos". (planificacin Semanal, rea de Lengua 6
ano, 1998)
En este grupo de planificaciones, tambin se encuentran
elementos y sentidos yuxtapuestos que daran cuenta de
distintas concepciones de la planificacin; es decir que en
un mismo plan se reconoce la coexistencia de diferentes
modelos tericos puestos en juego en la planificacin,
crendose- a veces superposiciones y/o contradicciones
entre los diversos elementos del plan docente. .
Asimismo, estas planificaciones incorporan parcialmente
la reforma curricular, debido a que incluyen slo parte de los
contenidos de aquella, o modificaciones en alguna de las
reas curriculares pero no en todas, y dan preferencia a los
contenidos ms clsicos que ya formaban parte de curricula
anteriores. Algunos de estos contenidos que consideramos
ya habituales en los programas del nivel de enseanza
bsica, son por ejemplo, las cuatro operaciones matemti-
cas, la divisin poltica de la Repblica Argentina, redaccin
de oraciones, aparatos y sistemas del cuerpo humano, etc. En
estos planes que ubicamos en este segundo grupo, junto a
estos contenidos clsicos del curriculuin, es posible recono-
cer otros, caracterfsticos de la innovacin curricular, tales
como algn tema de probabilidad y estadsticas en matem-
tica, el trabajo en fuentes primarias en ciencias sociales, la
enseanza de distintoyf~i~alOnextilales, en el rea de
lengua, la experimentacin con imanes en el primer ciclo,
etc.
La parcialidad en la incorporacin de elementos propios
de la transformacin curricular, se muestra tambin, en la
inclusin al plan de solamente algunos componentes del
diseo. Por ejemplo, la enunciacin de contenidos
procedimentales y conceptuales pero sin los contenidos
actitudinales; la no incorporacin de las nuevas reas
curriculares en la planificacin (Tecnologa y Formacin
tica y Ciudadana). En algunos de estos planes estudiados,
es posible reconocer que los maestros copian -e incluso
iice > 41
 fotocopian- de manera textual los contenidos y expectati-
vas de logros de los Contenidos Bsicos Comunes y/o de
los Diseos Curriculares de sus provincias.
Las planificaciones docentes del tercer grupo que ma-
nifiestan una "incorporacin significativa" de elementos
de la transformacin curricular vigente, el 35 por ciento de
pensar a la planificacin no slo desde la dimensin tcnico-
instrumental que presenta, sino tambin desde la dimensin
socio-poltica. De este modo, se ampla y se torna ms
compleja la problemtica de la planificacin docente, al
incluir las cuestiones relativas a las relaciones de poder que
subyacen y que contribuyen a configurar las subjetividades I

los casos, utilizan los componentes de los nuevos diseos de los docentes y sus identidades profesionales. La mirada /
curriculares, su forma de clasificar, organizar y secuenciar sociolgica sobre la planificacin, podra articularse con los'
los contenidos y, presentan adems, aspectos disciplinares aportes tericos de la didctica para construir un espacio de
y/o de las orientaciones didcticas que coinciden con las interseccin necesario para el abordaje de los complejos y
concepciones que proponen los nuevos curricula. Por multidimensionales problemas de la educacin. El dilogo
ejemplo, si el diseo provincial divide un rea curricular a entre dos-disciplinas con preocupaciones, enfoques y reco-
travs de ejes temticos, el docente en su planificacin rridos histricos dispares, constituye en consecuencia un
respeta dichos ejes de trabajo; o en las jurisdicciones cuyo desafo que debe ser asumido para el desarrollo de una nueva
~
diseo curricular incluye la clasificacin de contenidos en perspectiva sobre la planificacin. "
conceptuales, procedimentales y actitudinales, este crite- Asimismo, para avanzar en la reconceptualizacin de la I
rio es reproducido por el docente en su planificacin. planificacin, quizs sea necesario diferenciar, en el trabajo
Tal como hemos podido reconstruir del anlisis de las docente, las actividades de reflexin y las de planificacin,
planificaciones hasta aqu desarrollado, los docentes cuan- y atribuir a la planificacin una fmalidad menos ambiciosa
do planifican, asumen esta actividad de manera y con
sentidos heterogneos, lo que se manifiesta en la diversos
ya la. vez ~s circunscrita e .igualmente.necesaria~~~ la
especificacin de los contenidos seleccionados para un i .\
l..
tipos de ejes que estructuran la planificacin y en las gradcrrcurso.y la indicacin de algunosenfoques prelimi-] '
diferentes modalidades y grados de incorporacin de las nares=quIepermiten al docente anticipar y orientar el!
nuevas prescripciones curriculares. desarrollo de la enseanza. .
En cuanto a los usos que actualmente hacen los docentes
LA PLANIFICACION: USOS y RECONCEPTUALlZACION de la planificacin, se ha identificado la presencia de tres
formas de organizar y estructurar los planes. La mayor parte
La redefinicin de la planificacin realizada pot la pers- de los planes se sistematizanapartir del eje temporal, en
pectiva que asume a la planificacin como una dimensin segundo lugar se recurre al criterio de orgamzaCl6 de
ms de la problemtica y los niveles de desarrollo del contenidos, y por ltimo, se estructuran a travs -ae la-
curriculum; y la orientacin derivada de la figura del docen- formulacin de las actividades. A pesar de la aparente
te reflexivo que al planificar toma de decisiones y domina su diversidad de los plas analizados, tambin es posible
prctica, as como el movimiento general de crtica a la identificar un alto grado de homogeneidad en la produccin
pedagoga por objetivos, posibilitaron pensar a la planifica- de los mismos, 10 que se evidencia en la consideracin de un
cin desde una perspectiva opuesta a la ofrecida por los conjunto acotado de componentes para planificar, que se
modelos tcnico-racionales. Estas concepciones, sealaron reiteran en los distintos tipos de planes y en las diferentes
con acierto las limitaciones tericas as como las consecuen- provincias del pas. En este sentido, se destaca que entre el J
cias negativas sobre la prctica de los docentes que presen- conjunto de planificaciones relevadas, los Planes por Pro- :'
taba el modelo rgido y pretendidamente cientfico del .yecto, son los nicos que incorporan nuevos componentes I
tecnicismo, pero todava muestran insuficiencias que deben, !(diagnstico, fundamentacin, planteo del problema, activi-'.
ser superadas para la construccin de un modelo alternativo" 'dad de integracin); pero, dichos planes incluyen adems, la )
sobre la planificacin". 'totalidad de los componentes habituales (expectativas de
Una de las dificultades que presenta el modelo de la logros / objetivos, contenidos, recursos, evaluacin, etc.).
planificacin entendida como un proceso de reflexin y El anlisis de las planificaciones en relacin con las
toma de decisiones por parte del docente, deriva en primer nuevas regulaciones curriculares, evidencia que un 97 por
lugar, de la escasa consideracin que dan estas posturas al ciento de las planificaciones estudiadas muestran indicios
anlisis de los factores que configuran lascondiciones de la- de la transformacin ctirricuiar. Este dato debe ser interpre-
prctica docente, y por lo tanto tarbT;-a la planifjcacin.y tado con cautela, ya que en el 62 por ciento de los planes, los
q~-~;;dicionan las caractersticas que l-Planificacin _ cambios han sido considerados como "formales y parcia-
asume en las instituciones escolares. Y en segundo lugar,' . les"; en estas planificaciones se realizan yuxtaposiciones de
porque olvidaque ia-plarlficai6n tambin es una estrate- diferentes concepciones, y en algunos casos se transcribe en
gia burocrtica de control de las escuelas,y no un proceso de forma textual el desarrollo de los respectivos documentos
libre reflexin por parte del docente. Por lo tanto, la "re- curriculares. Si bien escapa a los lmites de este artculo
flexin" puede constituirse para los maestros y profesores en analizar las razones por las que se manifiestan las yuxtapo-
una nueva prescripcin difcil de asumir en la actuales siciones identificadas en los planes, tales como la presencia
condiciones de trabajo, formacin y actualizacin que pre- de nuevas categoras y nociones de la didcticapero articu-
senta la tarea docente. ladas con un contenido que remite a la pedagoga tecnicista,
Por su parte, el aporte de la Sociologa del Curriculum y podramos plantear algunas ideas al respecto. Una de las
de la denominada Pedagoga / Didctica Crtica, permite causas podra encontrarse en el hecho de que los docentes

48 iice

_ _--
.. .. _------- -_ .. _----- ------
 ..... ~ '..../_.L " '. e

interpretan las nuevas prescripciones y enfoques curriculares Al aludira las nuevas prescripciones curriculares, hacemos referencia
4

desde sus esquemas previos, en funcin de los cuales se tanto a los Contenidos Bsicos Comunes para la Enseanza General
Bsica publicados por el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
apropian y modifican, la pauta recibida. Esto se evidencia en en el ao 1995,como alos recientes Diseos y/o Documentos Curriculares
una amalgama no siempre coherentemente articulada_ de que cada provincia ha elaborado con posterioridad a la sancin de dichos
nuevas y viejas. categoras de la didctica. Otro de los Contenidos Bsicos Comunes. Como parte de la investigacin realizada,
motivos que habra que indagar es en qu medida este nuevo se han consultado dichos documentos curriculares y analizado su vincu-
lacin con las planificaciones que se han recogido en cada jurisdiccin.
modelo curricular y de reforma que se implementa, estara ; En este sentido, vale la pena mencionar la dificultad' que hemos tenido
retornando tradiciones pedaggicas anteriores, como por durante la elaboracin de este artculo, para hallar bibliografa reciente
/\'1 ejemplo algunas orientaciones vinculadas al tecnicismo. En producida por el campo acadmico que aborde especficamente la cues-
" . este caso, las yuxtaposiciones encontradas daran cuenta de tin de la planificacin, y realice un abordaje terico de la misma. Si bien
se encuentra en er~ercado editorial numerosos trabajosrelacionados con
, la existencia, en la actual reforma educativa, de concepcio- la planificacin docente, estos trabajos estn dirigidos a los maestros y
nes que no se contradicen profundamente con ciertas nocio- profesores y los ubican por lo general, en el lugar de receptores, usuarios
nes propias del tecnicismo, cuestin que merece ser indaga- y consumidores de estas propuestas. Asimismo, es significativo el escaso
tratamiento de la problemtica de la planificacin por parte de la
da en profundidad y en el marco de nuevas investigaciones.
? investigacin educativa que actualmente se desarrolla en nuestro pas.
Asimismo, la significativa presencia de elementos de la
1 'transformacin curricular en las planificaciones docentes, no BIBLlOGRAFIA
debera llamar la atencin si se considera que los planes se! -----------------------
i
"
encuentran fuertemente vinculados al control y a la \ Apple, M. 1996. El conocimiento oficial. Paids, Barcelona.
burocratizacin de la cual es objeto el trabajo docente. En este \ Apple, M. 1986. Ideologa y curriculo. AkalJ Universitaria, Madrid.
sentido, resulta lgico que si los planes son un instrumento Augustowsky, G. y Vezub, L. 1999. La apropiacin de la Transfor-
pblico a travs del cual se fiscaliza la labor del maestro, S~icl 1 nacilI curricular en los sextos Q/~o.~de !a EGB. Direccin de In~esti-
. _ . -'
rgacln y Desarrollo Educativo, Ministerio de Cultura y Educacin de
Justamente en es~a.instancia, e~ lacual los docl?!1!~~.E~I!.se!1
f la Nacin. Buenos Aires.
los mayores esfuerzos por mostrar que cumplen con los i Bernstein, B. 1994. La estructura del discrso pedaggico. Clases,
nuevos lineamientos curriculares, aunque luego la tr~{sf~~~~- cdigos y control, Volumen IV. Morata, Madrid.
cia de estos cambios al aula sea relativa. Por lo tanto la Bernstein, B. 1988. Clases, cdigos y control, Yolumen tt. Hacia ulla
. . . ,.'. . .' teora de las transmisiones educativas. Akal, Universitaria, Madrid.
aparicin de vinculadas con la reforma curricular
cuestiones Bloom, B. 1971. Taxonoma de los objetivos de La educacin. El
en los planes docentes, debera ser contrastada con lo que Ateneo, Buenos Aires.
sucede en otros mbitos de realizacin curricular. Ya que Camilloni, A.; Davini, M.,e. 1996. Corrientes Didcticas Contempo-
otras investigaciones podran indicar que el alto arado de rneus. Paids, Buenos Aires .
." . ,.'" Coll, e. 1987. Psicologa y Curriculum: Laia, Barcelona.
,penetraclOn del discurso de la transformacin curricular en- Contreras, 1-1997. La autonoma deL profesorado. Morata, Madrid.
contrado en las planificaciones, disminuye notoriamente al Chadwick, C. 1976, Tecnologa Educacional para el docente. Paids,
,\ considerar otras fases y mbitos, como por ejemplo, el Buenos Aires.
curriculum en accin tal como se manifiesta en las prcticas Cherryholmes, C. 1987. "Un proyecto social para el curriculo:
- . .' d lId perspectivas posrestructurales", en: Revista de Educacin N"282, MEC,
. d e ensenanza cotidianas e au a y e la escuela. Madrid.
Los planes docentes que actualmente se producen en las Davini, M. C. 1998. El curriculum de formacin del magisterio.
escuelas, son una fuente y documento poco explorado por la Planes de estudio y programas de ensea liza. Mio y Dvila Editores,
investizacin que brinda el acceso a una parte significativa de Buenos Aires.
. ,~ , .. ., . Daz Barriga, A. 1986. Didctica y Curriculum. Ed.Nuevomar, Mxico.
la prctica docente. No obstante, la utilizacin de otro tipo de Eisner, E. 1985. "Los objetivos educativos: ayuda o estorbo?", en:
estrategias de indagacin sobre la problemtica de la planifi- Prez Gmez y Gimeno Sacristn, La enseanza su teora y su prctica.
cacin, como las entrevistas a docentes, podran ser utilizadas Akal, Madrid.
para acceder al sentido y a la importancia que los propios .Gagn, ,R: y Briggs, L. 1977. La ptunificucin de la enseanza.
.. , . .. . Tnllas, Mxico.
SUjetosatnbuyen a esta actividad en su trabajo cotidiano.se- Gimeno Sacristn, J. 1992. "Ambitos de diseo", en: Gimeno Sacris-
tn y Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza. Morara,
NOTAS Madrid.
r I El modelo que presenta Coll en Psicologia y Curricutum (1987) sobre
Gimeno Sacristn, J. 1988. El curriculum: una reflexin sobre La
prctica. Morata, Madrid.
los tres niveles de concrecin curricular, en el que establece las decisio- Gimeno Sacristn, J. 1982. La pedagoga por objetivos: obsesin por
1 nes, acciones y componentes que le corresponden a cada uno de estos La eficiencia. Morata, Madrid.
niveles, ha sido tomado como matriz conceptual y organizativa de varios Mac Donalds Ross, M. 1985. "Objetivos de conducta. Una revisin
Diseos Curriculares producidos durante los aos 90 como parte d~ los crtica ", en: Prez Gmez y Gimeno Sacristn, La enseanza su teora
movimientos de Reforma Educativa en diversos pases. Entre ellos, la y su prctica. Akal, Madrid.
organizacin curricular concebida para nuestro sistema educativo luego Salinas, D. 1994. "La Planificacin de la enseanza: tcnica,
de la Ley Federal de Educacin, es un ejemplo de la utilizacin de dicho sentido comn o saber profesional?", en: Angulo, J. y Blanco, N.,
esquema. . . Teora y desarrollo del curriculum .. Ediciones Aljibe, Mlaga.
, Los diferentes niveles o fases del curriculum son: el curriculur~c'" Schon, D. 1992. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un
prescripto; el currculum 'presentado a los profesores; el curriculurn nuevo diseo de la enseantu y el aprendizaje en las profesiones.
moldeado por los profesores; el curriculum en accin; el curriculum : Paids, MEC, Barcelona.
realizado; y el curriculum evaluado (Gimeno Sacristn 1988). Stenhouse, L. 1984. Investigacin y desarrollo del curriculum.
3 Las planificaciones objeto de este artculo forman parte del estudio Morara, Madrid.
"La Apropiacin de la Transformacin Curricular en los sextos aos de Taba, H. 1974. Elaboracin del curriculo, Troquel, Buenos Aires.
la EGB", Augustowsky, G. y Vezub, L. (1998) desarrollado en la Direc- Torres Santom, J. 1994. Gtobalizacin e interdisciplinariedad: el
cin de Investigacin y Desarrollo Educativo del Ministerio de Cultura curriculum integrado. Morara, Madrid.
y Educacin de la Nacin. Tyler, R. 1973. Principios bsicos del curriculo. Troquel, BS.As.

iice 49