La metacognición en los futuros profesores de ciencias naturales.

Un estudio desde la teoría de la actividad

Autor/es: BENDER, Gustavo. ; DEFAGO, Alejandra E

El presente trabajo se inscribe dentro de la línea de investigación educativa en el marco de la
Teoría de la Actividad. El problema de la formación docente, en este caso en el espacio de la
práctica, articula múltiples actores, instituciones, docentes, alumnos, contenidos y gestión, lejos
de ser un objeto fácilmente accesible requiere de un marco teórico-metodológico que sea
potente para analizar las contradicciones que constituyen el centro de su dinámica. La
investigación que se presenta a en este trabajo describe la manera en que se aborda esta
problemática desde este marco y cómo se la enmarca como problema de investigación.

Introducción
Nuestra práctica docente nos pone en contacto con la realidad educativa en todos los niveles,
desde el inicial, hasta el universitario. A partir de ese contacto cotidiano venimos relevando,
primero de manera informal y más tarde de modo sistemático, un creciente deterioro en las
habilidades, destrezas y competencias que nuestros alumnos son capaces de alcanzar. Las
causas de tal deterioro son múltiples y ampliamente conocidas por quienes llevamos adelante la
tarea docente, así como sistematizadas en múltiples trabajos de investigación. (Davini, 1999;
Filmus, 2000; Tenti Fanfani, 1998).

Hace un par de décadas asistimos a los fenómenos asociados a la globalización y al impacto de

las NNTT de la Información y la Comunicación: la creciente ola de desempleo a escala
planetaria, la incidencia de los medios masivos de comunicación con su impacto visual, así
como la inmediatez de sus mensajes, la pérdida de la ilusión de la movilidad social ascendente
por vía del estudio, la inserción masiva de la mujer en los ámbitos laborales y las nuevas formas
familiares que van cobrando envergadura, la crisis de las instituciones en general que otrora
nos ofrecían la ilusión de seguridad y sostén. La realidad comienza a mostrar toda su
complejidad y la multideterminación de los fenómenos, en particular los que nos atañen dentro
del ámbito educativo. Ciertamente la escuela como institución fundante de las sociedades
modernas sufre todo el impacto de los atravesamientos sociales a los que necesariamente está
sometida desde su origen. No es dable, por lo tanto, suponer que alcanzaría exclusivamente un
cambio didáctico para terminar con los déficits a los que asistimos en nuestro medio. Sin
embargo, tampoco está en nuestras manos el control de las variables sociales más generales
que afectan a la escuela. La pregunta se presenta entonces como una obviedad: ¿Nos
resignaremos a la permanencia y profundización del actual estado de cosas?

Por el contrario, se nos impone una adaptación a las actuales condiciones que necesariamente
pensamos como activa. Crear, a partir de las situaciones presentes condiciones para que otros
escenarios sean posibles. Es desde esta lógica, desde esta declaración de principios que
encararemos la tarea que da fundamento a este proyecto.
Formulación de la problemática

Los problemas observados

Desde hace cinco años, a partir de la tarea de algunos de los miembros del equipo (Defago ,
Senones) al frente de los Espacios de Prácticas comenzamos a detectar algunas
problemáticas que en el pasado no se habían hecho notorias, en particular, comenzaron a
aparecer situaciones preocupantes:
A partir de EGB 3 y en especial en Polimodal, y actualmente en Secundaria, el área
que nos ocupa y las disciplinas asociadas son vividas por los alumnos como las más
dificultosas y temidas, aquellas que sólo “los más inteligentes” comprenden.
Es casi nula la presencia de prácticas de laboratorio o de indagaciones escolares de los
fenómenos o de salidas de campo o de investigaciones bibliográficas guiadas hacia la
resolución de problemas naturales. 1
Para esos mismos niveles se registran comprensiones de ciencia de tipo inductivista
ingenuo en la mayoría de los alumnos, y docentes acompañadas, en el mejor de los
casos, por el recitado memorioso y acrítico de los pasos del método científico.
Los docentes relatan que los alumnos no entienden porque tienen problemas de
comprensión lectora, pero no se trabajan textos en los espacios de ciencias.
Del mismo modo, aparece una dificultad asociada al trabajo con operaciones
formales o con abstracciones y modelos.
Los docentes no encuentran estrategias innovadoras de aula para poder enfrentar estas
situaciones dilemáticas y en su mejor esfuerzo repiten un y otra vez esquemas y
algoritmos a la espera de que los alumnos los comprendan o los interpreten.

Comenzamos pensando en nuestras propias posibilidades, a partir de los recursos de que

disponíamos: una institución de nivel Polimodal (EEM nº 10) cuyos alumnos presentan
dificultades de aprendizaje en múltiples disciplinas, una institución dedicada a la formación
docente (ISFD 24) cuyos alumnos comparten espacios y experiencias con los alumnos de la
otra institución.

Como algunos de nosotros hace tiempo venimos trabajando con el tema de la metacognición
y los sistemas de actividad2 y creemos que es una línea de trabajo potencialmente rica que
cuenta con respaldo suficiente de destacados investigadores de todas las áreas de conocimiento
(ver bibliografía) pensamos en construir alternativas poniendo las bases teóricas y
metodológicas en acción, en nuestra propia intervención.

Propuesta de investigación y estimación del impacto esperado

Los objetivos de la Investigación

1
Los relatos explicativos de estas situaciones aluden a la falta de recursos o los potenciales peligros
asociados a la ocurrencia de algún accidente, al tiempo que los docentes manifiestan lo mucho que
desearían poder realizarlo.
2
Proyecto UBACyT P035 (2004-2007) Sistemas de Actividad y Estrategias Metacognitivas
Estamos convencidos de que es imprescindible construir desde las instituciones formadoras
núcleos fuertes de indagaciones pedagógicas- didácticas, que desde el contacto con la
realidad de las prácticas cotidianas, puedan generar espacios de encuentro potentes entre la
investigación más rigurosa y la necesidad más específica de los docentes.

Queremos desarrollar desde nuestro marco teórico y metodológico un proyecto de

investigación en donde
se puedan comprender y contextualizar mejor estos observables y
sea posible implementar acciones e intervención educativa (Engestrom) tendientes a
revertir esta situación investigando,
exista un espacio para poder revisar las representaciones que tienen docentes y
alumnos de los institutos superiores respecto de las prácticas docentes para que no
sean sólo un instrumento de un proyecto aislado sino que se incorporen a la práctica de
enseñanza/aprendizaje cotidiana.

Entendemos que este desarrollo es institucional y regionalmente relevante por la proyección

que estas acciones pueden irradiar hacia distintos espacios:
la implementación de desarrollos teóricos importantes en sistema de
actividad (Cole y Engestrom) áulicos y su seguimiento para futuras
extensiones hacia otras instituciones,
un diagnóstico más certero del panorama de las ciencias naturales en las
instituciones y
una alternativa de trabajo interinstitucional que sirva de marco para otras
instituciones en orden a restablecer la importancia del espacio de las prácticas
como espacio vertebrador de la formación de futuros docentes-investigadores e
integrador de prácticas profesionales innovadoras al interior de las instituciones
destino.

Impacto esperado.
Ciertamente para referirnos al impacto esperado sería necesario revisar el plan de trabajo y las
propuestas que se hallan en el item siguiente. De cualquier manera podemos señalar que el
impacto se producirá en todos los planos de ejecución del Proyecto (ver figura 1) de acuerdo a:

Plano de la Institución destino:

Mejoramiento de la calidad educativa a partir del diseño, implementación y seguimiento de
las innovaciones pedagógicas propuestas por el equipo investigador.
Consolidación de los equipos docentes en la institución destino a partir de su participación
en la experiencia de cátedra como profesores orientadores
Aprendizaje y consolidación de estrategias y habilidades cognitivas y metacognitivas. Se
espera mejorar la comprensión lectora a partir de la lectura en áreas (Naturales), tanto
como aplicar la resolución de problemas y fortalecer el pensamiento crítico.

Plano de las cátedras de articulación:

Consolidación del funcionamiento como cátedra de aquellos Espacios Curriculares del ISFD
que participen o puedan sumarse a esta iniciativa.
 Formación de recursos humanos en áreas de Investigación educativa y Didácticas
específicas (ayudantes alumnos y egresados, equipos docentes y directivos, alumnos de los
respectivos espacios).
Producción conjunta de materiales curriculares para ser utilizados tanto en la escuela
destino como en la institución formadora.

Plano de la Institución formadora

Formación permanente del personal implicado de forma directa e indirecta a través de
seminarios, charlas, conferencias, documentos institucionales, publicaciones, etc.
Revitalizar los mecanismos de producción de conocimiento al interior de las instituciones de
formación docente, sacándolas del inmovilismo y la reproducción acrítica.

Aspectos transversales a todos los planos

Reflexión sobre la práctica docente con diversos agentes del sistema que participen o no
del proyecto a través de discusión de documentos, jornadas de reflexión, análisis de
experiencias, etc.
Constitución y consolidación de grupos interdisciplinarios que investiguen y propongan
innovaciones pedagógicas.

Institución
Profesorado

Cátedras de
articulación

Institución destino

Figura 1. Los distintos niveles de articulación y de impacto

Marco Teórico- Metodológico: Metacognición y Teoría de la Actividad.

Acerca de la metacognición
Una reseña reciente de las investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje ha mostrado que
detrás de los procesos cognitivos que se busca desarrollar en los ciclos de enseñanza
aprendizaje, ya sea desde el punto de vista socio histórico, constructivista piagetiano o de
cambio conceptual (Pozo, 1995) existe una extensa gama de estrategias algunas veces
concientes y otras veces automáticas o no concientes que guían la construcciones de los
saberes.

Los alumnos utilizan procesos que controlan y regulan la cognición para poder elaborar un
sistema de prácticas y saberes que les resulten manejables. A este conjunto de estrategias que
controlan y regulan el proceso cognitivo se las conoce como metacognición o procesos
metacognitivos.
Es aceptado que un profesor formado “metacognitivamente” es decir gestado en el uso y
reconocimiento de estrategias metacognitivas propias podrá volcar estos aprendizajes sobre sus
alumnos saliéndose de los marcos tradicionales expositivos.

Coincidimos con la línea presentada por Angulo (1999) cuando afirma que la comunidad de
expertos en el tema coincide en la necesidad de que el profesor tenga una sólida formación
teórica en el campo disciplinar para que su práctica sea satisfactoria, es decir que su
intervención pedagógica sea rigurosa; que sea un profesional autónomo, que posea
conocimientos sobre los contenidos didácticos y pedagógicos.

A su vez, los profesores son conscientes de la necesidad de cambiar la enseñanza, pero debe
preparárseles desde su formación inicial propiciándoles la construcción de puntos de vista
fundamentados que les permitan decidir sobre tales cambios.

Al respecto, Pérez (1992), hace notar que “...el alumno -futuro profesor- debería aprender
reinterpretando y no sólo adquiriendo la cultura elaborada en las disciplinas académicas,
mediante procesos de -reflexión-, intercambio y negociación...” , lo cual se enmarca en el
carácter social de la evaluación y surge como argumento explicativo del cómo es posible llegar
a transformar esquemas de pensamiento y de actuación.

Se establece, entonces, que los fundamentos teóricos en los cuales se apoya una didáctica para
la formación del profesor de ciencias, se refieren a la función pedagógica de la evaluación y su
importancia en la autorregulación de los aprendizajes (metacognición) (Sanmartí, 1993),
respaldada a su vez por la teoría de la actividad de la escuela soviética (Talyzina, 1981), en
la cual, la apropiación de los criterios de evaluación, así como la autogestión de dificultades y el
dominio de las capacidades de anticipar y planificar una acción, se consideran elementos claves
para llegar a ser autónomo frente al propio aprendizaje (Nunziati, 1990), de manera
metacognitiva.

La metacognición (control consciente sobre el propio aprendizaje) resulta útil para que el
estudiante (o el futuro profesor) resuelva ese conflicto y llegue a hacer un cambio
conceptual; no obstante, requiere de una organización escolar particular y de la adopción de
métodos de evaluación que garanticen la comprensión del proceso personal de aprendizaje.

Finalmente, Nunziati (1990); Jorba y Sanmartí (1994) y Gunstone y Northfield, (1994) coinciden
en la idea de que los estudiantes que tienen más éxito al aprender, son aquellos que saben
qué y cómo aprenden, es decir, los que se comportan de manera metacognitiva. Por su parte,
las estrategias de la evaluación formadora se consideran adecuadas para desarrollar habilidades
de anticipación y planificación de las acciones necesarias al resolver una tarea. Estos dos ejes
teóricos, llevados al campo de la formación inicial del profesorado de ciencias, implican que
“aprender a enseñar” se conciba como la formación de un profesional capaz de dirigir y
controlar sus propios aprendizajes, porque puede tomar decisiones informadas respecto a su
saber, pensamiento y actuación.
Sistemas de actividad y cognición situada

El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más

representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma
como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como
Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave
(1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los
más conocidos en el ámbito educativo.

Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la psicología

cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e
implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y
se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el
conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se
desarrolla y utiliza.

Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la enseñanza

situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y reconoce
que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes
se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma
dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en
consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o
novicios) deben aprender en el contexto pertinente.

Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas
auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras palabras:
“simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid,
1989, p. 34). Además, la autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el
grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como
mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry, Levin y Schauble,
1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visión situada, los educandos
deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos
en diferentes campos del conocimiento.

Paradójicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un símil de las

prácticas o actividades científico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los
alumnos piensen o actúen como matemáticos, biólogos, historiadores, etcétera. Sin embargo, la
enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones
reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias
adaptativas y extrapolables.(ver Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels,
2003). Habría que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el
novato, no difiere sólo en la cantidad o profundidad de la información, sino en su cualidad, ya
que es un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico.

Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e

internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los
aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con
miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los
procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la
construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la
importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas
pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del
alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo
o recíproco.

Cabe mencionar que en contraposición al individualismo metodológico que priva en la

mayor parte de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad
básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje
“en frío”, sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en
contextos determinados. De esta manera, una situación educativa, para efectos de su análisis e
intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos
componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):

El sujeto que aprende.

Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico.
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como

los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad
conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural,
ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción
(Baquero, 2002).

I NSTRUMENTOS

PRODUCCIÓN

S UJETO OBJETO PRODUCTO

CONSUMO

DISTRIBUCIÓN
INTERCAMBIO

REGLAS C OMUNIDAD D
IVISIÓN DEL

T RABAJO
Figura 2: La estructura de un sistema de actividad humano (Engeström, 1987, pág. 78).

Aspectos metodológicos
Dado que en esta investigación hemos decidido abordar el problema del aprendizaje desde un
marco socio–cultural, utilizando un acercamiento teórico propio, el sujeto de aprendizaje no es
un sujeto aislado del objeto ni tampoco un sujeto sin historia. Las interacciones sociales que
rodean el proceso del aprender forman parte fundamental de nuestra unidad de análisis como
veremos más adelante.

La elección ideológica que se haga del marco teórico es necesariamente una opción de hierro
en lo que refiere a lo táctico y estratégico. La metodología no es en este caso un conjunto de
reglas del buen investigador, un conjunto de pautas establecidas que guían la correcta
validación de sus afirmaciones sino que constituye como tal una totalidad con el objeto. El
objeto aprendizaje no puede ser analizado centrándose exclusivamente en el sujeto, sino que
refiere a una actividad socialmente contextuada y compartida, un concreto que deberá ser
investigado como tal en contexto, históricamente, y con instrumentos que no lo desmembren
en trozos sin sentido (contenidos, habilidades, competencias, logros, etc), ya que esto
constituiría una negación del objeto. La unidad de análisis no es, entonces, ni el sujeto que
aprende, ni el contenido a aprender, ni la mediación del docente sino una unidad de diversos,
el sistema de actividad, en donde circulan la cognición y la meta–cognición distribuidas
entre las propias componentes del sistema.

Si bien la historia de la teoría de la actividad se remonta a la escuela soviética, a Vygotsky ,

Luria y Leont´ev, para este trabajo nos basaremos en la conocida como tercera generación de
la teroría de la actividad :
La Teoría de la Actividad (TA o bien C.H.A.T. Cultural Historical Activity Theory) trata de aportar
un armazón teórico y ser el lugar de encuentro interdisciplinar donde se estudien las
diferentes formas de las prácticas humanas, tanto en el ámbito individual como social, al mismo
tiempo.

La Teoría de Actividad es más descriptiva que predictiva. Los teóricos de la TA argumentan que
el conocimiento no es sólo un conjunto discreto de actos cognitivos (la toma de decisión, la
clasificación, recuerdo) y seguramente éste se ubica en la práctica cotidiana: “Uno es lo que
uno hace” (Nardi (1996)). Cada persona está firmemente incardinada en una matriz social de
la que cada persona es una parte orgánica. Esta matriz social se compone de gente y de
herramientas o artefactos. Los artefactos pueden ser las herramientas físicas o sistemas como
el idioma humano. Es muy importante caer en la cuenta que bajo la CHAT, se incorpora como
parte de la explicación del comportamiento humano su interacción con el medio, tanto con sus
iguales como con sus instrumentos.

Con frecuencia se dice que el experimento formativo o evolutivo es el método de

investigación más adecuado y característico de la teoría de la actividad. Sylvia Scribner (1985)
ha demostrado cuidadosamente que la idea de Vygotsky del método apropiado no es reductible
a ninguna técnica única. Scribner traza cuatro momentos o pasos en la metodología
esquematizada por Vygotsky: :
(1) observación de la conducta cotidiana contemporánea, o conducta rudimentaria,
(2) reconstrucción de las fases históricas de la evolución cultural de la conducta en
investigación,
(3) producción experimental del cambio desde la conducta rudimentaria a las formas
superiores de la conducta, y
(4) observación del actual desarrollo en la conducta naturalmente producida.

Hoy en día es cada vez más evidente que éstas no son sólo tipos de transformaciones que
deben ser entendidas o adquiridas. La gente no solamente enfrenta el desafío de adquirir la
cultura establecida; también enfrenta situaciones en las cuales debe formular una cultura
deseable. Con el fin de entender esas transformaciones que suceden en los sistemas de
actividad humanos, necesitamos una metodología (una táctica) para el estudio de ciclos
expansivos. Una metodología como esa no encaja fácilmente dentro de los límites de la
psicología, de la sociología, o de la ciencias de la educación o de cualquier otra disciplina
particular.

Este enfoque aporta nuevos contenidos a la noción de experimentos formativos. En lugar de

sólo desarrollar experimentalmente en los estudiantes habilidades y funciones mentales, los
investigadores estarán comprometidos en producir socialmente nuevos instrumentos y modos
de práctica conjuntamente con sus sujetos. La validación y generalización de los resultados
serán decididas por la viabilidad, difusión y multiplicación de esos nuevos modelos en sistemas
de actividad similares.

Scribner, Cole y Engeström proponen un ciclo expansivo en donde la investigación y el

análisis vayan de lo socio–cultural hacia lo individual y lo interiorizado a través de un ciclo de
transición expansiva dentro de los sistemas de actividad para luego usarlo como base del
desarrollo metodológico del proceso de investigación.

A pesar de que la concepción de los ciclos es opuesta en cuanto a la unidireccionalidad del

proceso, sus estructuras son muy similares en términos de investigación concreta. El esquema
es como el que sigue:
Desarrollaremos brevemente los distintos pasos que recorre este ciclo metodológico y que
recorreremos durante la investigación en curso:

1) Mirada , sondeo fenomenológico : se trata esencialmente de dos fases

(a) una observación participante del sistema de actividad y ,
(b) un recorte del objeto de estudio, En esta etapa es imprescindible que el
investigador se familiarice con el sistema para que pueda hacer una observación
comprensiva.
2) Análisis de la actividad El análisis consta de dos etapas intercomplementarias. El
objetivo es un análisis comprensivo y la formulación de hipótesis que operarán como
estrategias de construcción en los pasos siguientes
 (a) La etapa de análisis del objeto histórico implica una identificación de las fases de
desarrollo del sistema en estudio.
(b) El análisis histórico teórico está basado en el hecho de que el sistema de actividad
en cualquiera de sus etapas utiliza un conjunto de artefactos secundarios, como
conceptos y modelos.
3) La formación o construcción de nuevos instrumentos es la etapa más crucial del
desarrollo de la metodología expansiva. Este es el momento que se abre al diseño de
innovaciones de carácter pedagógico general, que pueden referir tanto a los
diseños curriculares, como una nueva toma de conciencia de parte de los docentes
acerca de la verdadera motivación, o aquello que surja, como es necesario en este
marco, de la observación e impregnación del sistema en los integrantes del equipo de
investigación

Las etapas 2 y 3 son el objetivo de la investigación expansiva. La puesta en funcionamiento

de los nuevos artefactos (recuérdese el carácter general de la noción de artefacto como
mediador), y una nueva vuelta sobre el ciclo que seguirá su desarrollo histórico. La cuarta
etapa es la más dificultosa para el investigador por dos razones: la aplicación de los nuevos
instrumentos puede ser un proceso largo y necesita de una recolección de datos intensiva para
salvar los posibles defectos que la implementación implique; por otra parte es en esta etapa en
donde deberá poner en juego todo lo recogido y analizado del sistema en las fases uno y dos,
para sortear las contradicciones del nuevo objeto y las resistencias al cambio.
El informe final de cada ciclo, es definitivamente lo que da sentido a cualquier investigación, en
este paso el investigador se integra al sistema de actividad científica y, ahora sumido en un
sistema mayor debe operar como un integrante tratando de proveer nuevos instrumentos para
que el sistema siga creciendo en forma expansiva.

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