Parmetros del aprendizaje mediado 1

La experiencia de aprendizaje mediado, o EAM de acuerdo a Feuerstein (por sus

siglas en ingls, Mediated Learning Experience), es ampliamente vista como la
interaccin entre el ser humano y su ambiente sociocultural. Pero la EAM no
incluye a todas las interacciones ms bien, EAM se refiere a las experiencias que
influyen la propensin de aprender del individuo, la calidad de la interaccin que
ayuda al aprendiz a ser modificado por su exposicin a estmulos dirigidos a
niveles de funcionamiento y adaptacin ms altos y eficientes. (Feuerstein y
Feuerstein, 1991, p.5) La principal pregunta que la teora de Feuerstein busca
responder es: cul es la causa del desarrollo cognitivo diferencial? El punto
central de la mediacin es el cambio que influye cualitativamente al aprendiz y le
permite desarrollar los prerrequisitos cognitivos para aprender por s mismo del
estmulo directo. (Kozulin, 1991).
Feuerstein (1990) mantiene que diferentes aprendices tienen diferentes
capacidades para beneficiarse de la experiencia mediada. Cada individuo exhibe
diferencias en trminos de su estructura cognitiva, su base de conocimientos y su
funcionamiento operacional. Al ser ofrecido el mismo estmulo, diferentes
aprendices pueden demostrar variaciones considerables en sus grados de rapidez,
generalizabilidad y permanencia de los cambios con los cuales responden a la
instruccin. Para algunos, un ligero cambio en color, forma o tamao puede
neutralizar los efectos de una respuesta aprendida previamente y requiere un
nuevo proceso de aprendizaje, como si la leccin fuera totalmente nueva y no
familiar.
El punto de Feuerstein es que la EAM, como una cualidad de la interaccin, es
responsable de dos fenmenos importantes nicos al ser humano: modificabilidad
y diversidad. Estos dos fenmenos estn estrechamente entrelazados y
contribuyen a la considerable flexibilidad y plasticidad cognitiva de cada aprendiz
humano. Feuerstein sostiene que la existencia de estos dos fenmenos
permanece inexplicada en teoras anteriores del desarrollo cognitivo.

1
Presseisen, Barbara y Kozulin, Alex (1992). Mediated learning: the contributions of Vygotsky and
Feuerstein in theory and practice. Annual Meeting of the American Educational Research Association.
San Francisco, CA, Abril, 20-24.
Cules son los parmetros o criterios de la EAM? Feuerstein (1990) distingue
doce principales criterios de la EAM. Los primeros tres criterios requieren ser
tomados en cuenta para cada intercambio de aprendizaje que constituye la EAM,
son universales. Estos criterios incluyen: mediacin de la intencionalidad y
reciprocidad, mediacin de la trascendencia y mediacin del significado. Los nueve
criterios restantes no son considerados exhaustivos, sino que son vistos ms bien
como una primera seleccin de cualidades de interaccin que pueden pero no
necesitanaparecer en cada interaccin con el fin de convertirla en una
experiencia de mediacin. Feuerstein considera que la presencia de cualquiera de
estos parmetros secundarios es determinada situacionalmente y vara mucho de
acuerdo a factores sociales, ambientales y culturales. Estos nueve criterios
incluyen: mediacin de un sentido de competencia; mediacin de la regulacin y
el control del comportamiento; mediacin del comportamiento compartido;
mediacin de la individuacin, la planeacin y el comportamiento orientado a
metas; mediacin del reto y la bsqueda de novedad y complejidad; mediacin de
la conciencia del humano como una entidad cambiante; mediacin de la bsqueda
de una alternativa optimista; y mediacin de sentido de pertenencia.
Los criterios de intencionalidad convierten una situacin interactiva de una
experiencia aleatoria, incidental a una que es intencional. Esta intencionalidad
tiene dos focos: uno es el objeto de aprendizaje, y el otro es el nio o aprendiz.
Algunas caractersticas del objeto como ubicacin, brillo y orden son
transformadas por el adulto con el fin de asegurar su registro por el aprendiz. La
intencin entonces cambia el estado de mente, nivel de vigilancia y alerta del
aprendiz (Feuerstein, 1990, p.97). Estas transformaciones fsicas son
acompaadas por declaraciones directas del adulto informando al aprendiz sobre
los objetivos de la mediacin. El maestro mediador as altera el rol instruccional;
en lugar de ser un mero proveedor de informacin, o datos, o instrucciones
directas; l/ella se ha convertido en una fuente de afirmacin constante de que
los objetos o la informacin involucrada son cognitivamente importantes al
aprendizaje, la construccin de capacidades del estudiante. (Kozulin, 1991).
El aspecto de reciprocidad del primer criterio de Feuerstein subraya el hecho de
que no es el objeto sino los mismos procesos cognitivos del nio los que son el
principal foco de la mediacin. Al estar constantemente concentrado en el estado
de atencin del aprendiz, aunque las estrategias que l/ella est usando, incluso
errores e ideas que podran no parecer directamente relevantes a una tarea, el
adulto muestra al nio que su respuesta es lo que es verdaderamente importante.
Una reciprocidad se desarrolla; la experiencia mediada se convierte en un camino
de dos sentidos. No solo es el estmulo el que se transforma con este primer
criterio, sino tambin los estados mentales, emocionales y motivacionales del
aprendiz. (Feuerstein y Feuerstein, 1991).
El segundo parmetro de calidad universal es la mediacin de la trascendencia,
para ir ms all de los objetivos de una interaccin particular. Feuerstein (1990)
seala que un mediador no limita la duracin y amplitud de una interaccin a
aquellas partes de la situacin que originalmente han iniciado el intercambio. Ms
bien, l/ella ampla el alcance de la interaccin a metas que en ese momento son
ms remotas para el aprendiz. Por ejemplo, si un nio apunta a una naranja y
pregunta qu es, solamente proveer una etiqueta para nombrar el objeto sera
una respuesta no mediada. Una interaccin trascendente ofrecera una definicin
ms amplia, una que indique clasificacin categrica (Es el fruto de una planta,
un rbol.) y proporcionara otras referencias sobre el sabor, olor, etc. con el fin
de ayudar al aprendiz a hacer conexiones adicionales. La trascendencia como un
criterio de mediacin proporciona no slo una extensin anticipada de factores
cognitivos en la informacin debajo de la pregunta, sino que asume la ampliacin
constante del propio sistema de necesidades del aprendiz y su cambio constante
y dinmico.
Kozulin (1991) seala un aspecto interesante del criterio de trascendencia. Para
ser efectiva, la trascendencia no requiere necesariamente ser consciente o
deliberada. Muchos padres emplean habilidosamente la mediacin lo que lleva a
la trascendencia sin ser conscientes de ello. Mucho de esto se proporciona a travs
del desarrollo cultural y la transmisin. En contraste, Feuerstein (1990) nota que
la trascendencia rara vez, si acaso, se observa entre los animales que ms bien
modelan el comportamiento solamente de intenciones particulares y discretas,
muy limitadas por las necesidades instintivas primarias del organismo. La
trascendencia, para Feuerstein, es el ms humanizante de los parmetros
universales.
El tercer parmetro universal de la mediacin es la mediacin de significado. En
este criterio, Feuerstein (1991) encuentra al generador de los comportamientos
emocionales, motivacionales, actitudinales, orientados a valores del individuo. Es
la dimensin energtica de la interaccin, el significado trata con las preguntas del
porqu, para qu, y otras razones por las que algo sucede o es realizado. El objetivo
de este parmetro es hacer explcito esos entendimientos didcticos o parentales
que con demasiada frecuencia son solamente implcitos en los intercambios con
nios. Algunas veces comienzan con cinestsis y mimesis preverbales o gestos que
expresan la alegra y la motivacin de los padres. Gradualmente, el aprendiz
internaliza los intercambios posteriores y desarrolla una orientacin hacia la
bsqueda de tal significado, una expectativa que llega ms all del intercambio de
aprendizaje especfico.
Feuerstein enfatiza la importancia de la mediacin del significado en el contexto
de la transmisin cultural. l nota que, en el contexto del mundo moderno, donde
los dilogos entre el padre y el hijo, el maestro y el estudiante son muy pocos, hay
tambin una escasez de intercambios sobre el significado. Esta situacin tiene
graves consecuencias tanto en lo inmediato como en el largo plazo:
Un padre que se resiste a impartir a sus hijos el significado de la
existencia empobrece sus vidas, no slo de ciertos contenidos,
valores y motivaciones, sino que les niega la facultad misma y
necesidad de bsqueda e incluso de construir para s mismos el
significado de sus vidas y sus actividades. En la ausencia de estos
significados, cualquier substituto, no importa que tan nocivo sea,
llega a llenar el vaco y se vuelve aceptable incluso si es
autodestructivo. (Feuerstein y Feuerstein, 1991, p.27)
Al mismo tiempo, al enfatizar que los tres parmetros universales juntos hacen
posible la esencia de lo que es ser humano, Feuerstein propone que la
modificabilidad y la flexibilidad son posibles para cualquier sujeto, en cualquier
momento de sus vidas. Kozulin (1991) nota que hay dos principales causas para la
falta de una EAM: la ausencia de mediacin la incapacidad de entender y
proporcionar esas experienciasy aquellas condiciones que reproducen una
cantidad o tipo normal de mediacin insuficiente e inadecuada. La teora de
Feuerstein, dice Kozulin (1991), es absolutamente incompatible con ciertos
principios y prcticas conductistas que dejan el significado ms all de la esfera del
anlisis y la modificacin psicolgica. Es fcil ver, sin embargo, cuando se aplica a
todos los aprendices, la consistencia entre la aproximacin de Feuerstein a la
mediacin y el nuevo paradigma de la educacin.