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GESSER, Veronica
Pedagoga, Mestre em Educao pela PUC/SP, Doutora em Educao pela Florida
International University, USA.
Professora e Pesquisadora do PPGE, UNIVALI, SC.
e-mail: gesserv@univali.br
RESUMO
ABSTRACT
This article presents basic principles which give direction to a contemporary curriculum
design to the higher education. It aims to raise problems around to the current approaches to
the curricular organization still in power at the school, and particularly, in the higher
education. What are the fundamental principles in the organization of a curricular design to
the current era, that is, a adequate curriculum to the professional and human training in
order to work in a society where the complexity, the doubts, and the personalized values
constitute the situation above which life develop itself? Anyway, we are going to indicate
principles which will have as the center an education as a result of meaning either way, in the
personal as in the professional sense, human.
1. INTRODUO
De que forma as sociedades atuais podero garantir que seus membros sejam
suficientemente dotados de condies intelectuais e instrumentais que garantam sua
permanncia na prpria vida social sem se transformar em sobrecarga para o
sistema? (MORAES, 2007, p.133).
Diante dos desafios que o mundo atual nos apresenta, diante da nossa responsabilidade
de formar profissionais para atuar frente s informaes e mudanas que vm ocorrendo
freneticamente, urge a necessidade de se desenvolver currculos para a formao de
profissionais no ensino superior aptos para assumir novos papis. A sociedade contempornea
vem mudando sistematicamente e, com ela, a educao toma novos rumos e o currculo, como
instrumento norteador das prticas de formao, carece de novos princpios organizadores.
Apesar disso, a estrutura que sustenta a prtica de formao observada nessa modalidade
educacional ainda preserva princpios tradicionais, provocando um descompasso entre
discurso, prtica e demandas no mbito da formao humana e profissional.
No h consenso em torno da palavra currculo. Contudo, no podemos negar que ele
fruto do seu tempo. Apple (1994, p. 59) argumenta que:
currculo que atenda a essas novas demandas sociais, humanas e profissionais carecem de
novas escolhas. Assim, acreditamos que:
que, pela investigao e por percursos em diversas fontes, os sujeitos em formao possam,
com a orientao dos professores, (re) elaborar conceitos, visando deles se apropriarem de
forma integrada e interativa com as diferenas do saber.
Ramalho; Nues; Gauthier (2004) afirmam que, para dar conta dos desafios postos no
ensino superior, a organizao curricular precisa pensar nas dinmicas de construo da
profisso como redes complexas, que levem a novas concepes sobre as disciplinas, a
relaes disciplinares, formao de competncias e concepo de formao profissional.
Desse modo,
O currculo, mais que um conjunto de competncias que devem ser formadas,
constitui-se de experincias significativa, nas quais se constri o fazer-pedaggico,
em um contexto scio-histrico dado, que se organiza de diversos modos para
aproximar-se a inteno formativa do modelo profissional de cada agncia
formadora como espao de inovao pedaggica. (RAMALHO; NUS;
GAUTHIER, 2004, p. 136).
Dessa forma, o currculo, nas diferentes reas do ensino superior, poderia configurar a
pesquisa como princpio formador e componente essencial da formao e de sua organizao.
Assim, independentemente de seu modelo de organizao, possibilitaria, na formao do novo
profissional, a vivncia com a pesquisa, criando diferentes situaes nas quais a pesquisa se
fizesse presente. Consequentemente, alm usar dados de pesquisa para o ensino, a
aprendizagem se daria pela pesquisa. Essa perspectiva, supostamente viria para superar a
disciplina escola [...] como o arqutipo da diviso e da fragmentao do conhecimento em
nossas sociedades. (GOODSON, 2008, p. 28).
Nessa linha, outro princpio se constitui fundamental. A pergunta, motivada pela
curiosidade epistemolgica, muito mais que o uso de contedos factuais que os docentes
fazem para trazer respostas prontas, caracteriza-se como mais um princpio bsico a ser
considerado como pressuposto no design de um currculo para o ensino superior atual. Assim,
a pedagogia da pergunta (FREIRE, 1985; 1992; 1997; 2000) se constituiria como o aporte
terico e metodolgico da ao pedaggica e do prprio processo de formao. Os
profissionais em formao se constituem como objeto e sujeito que, por meio de aes
integradoras do currculo, questionam e se questionam, enquanto se formam e/ou se
conformam, se transformam e interferem nos seus contextos de atuao, aqui tambm
considerados espao de formao. Afinal, o que nos eleva a novos patamares so as perguntas
e no necessariamente as respostas. Assim, trabalharamos numa relao direta entre esses
dois princpios o da pesquisa e o da pergunta, pois a pergunta, a dvida condio para a
pesquisa e, portanto, para o conhecimento.
Sendo assim, para o profissional em formao, aprender por meio [...] de projetos
com problemas significativos que desguam num estgio profissionalizante necessria
para [...] a construo do conhecimento, de forma conjunta, desde o incio da colocao do
problema (FREITAS, 1989, p. 106). Essa articulao possibilita a pesquisa e a extenso
como estratgias preponderantes para o ensino e a aprendizagem. De acordo com Oliveira;
Alves (2006, p. 594), assim os currculos se organizam com base na ideia de rede. Para as
autoras,
A noo de tessitura do conhecimento em rede busca superar no s o paradigma da
rvore do conhecimento como tambm a prpria forma como so entendidos os
processos individuais e coletivos de aprendizagem cumulativos e adquiridos
segundo o paradigma dominante. Ao passo que a forma da rvore, prpria do
pensamento moderno, pressupe linearidade, sucesso e seqenciamento
obrigatrio, do mais simples ao mais complexo, da teoria para a prtica, a noo de
rede exige considerar a horizontalidade das relaes entre os diferentes
conhecimentos.
team teaching surgiu com o propsito de aumentar o potencial dos professores, fazendo uso
da diversidade de seus conhecimentos de vrias maneiras. Os times de professores podem ser
organizados dentro da prpria rea como entre as diferentes reas do conhecimento. No caso
da universidade, seriam organizados entre as diferentes reas do conhecimento que compem
o colegiado do curso.
A organizao curricular para o ensino superior toma, tambm, como principio
norteador, o reconhecimento dos contextos da prtica profissional como espaos de
formao. Entendemos que a formao de profissionais se constitui na relao de saberes
tericos (produzidos na universidade) e de saberes tcitos da profisso (produzidos nos
contextos de atuao). Tomar, portanto, a observao e a investigao dos processos
educativos no interior desses contextos profissionais como princpio de formao est [...]
centrado na anlise e na reflexo das prticas vivenciadas, o qual produz saberes sobre a ao
e formaliza os saberes da ao (ALTET, 2001, p. 33). Por isso, para Charlier (2001),
argumenta ser fundamental ao sujeito em formao transitar pelos espaos de sua futura
atuao de modo que possa desenvolver saberes e habilidades inerentes profisso a partir
de, atravs de e para a prtica.
Alm disso, entendemos que o sujeito em formao aprende tambm na prtica. Ou
seja, aprende pela ao pedaggica, que exige momentos circunstanciais de re-elaboraes
que lhe possibilitam o aprender pelo fazer dos profissionais em ao, no seu futuro espao da
profisso. Aprende na prtica porque percebe quando o profissional em ao repensa os
caminhos escolhidos para atingir seus objetivos: reestruturao de esquemas, dinmicas,
materiais, entre outros; aprende na prtica quando observa que o profissional em ao rev
seus procedimentos e posicionamentos tericos; aprende na prtica quando percebe que, na
relao profissional-estudante, o profissional em atuao posiciona-se como articulador-
aprendiz, isto , aprende e ensina ao mesmo tempo.
Diante disso, a parceria entre universidade e entidades profissionais, que se
caracteriza como espao de produo de conhecimento, tanto coletivo quanto individual,
constitui-se como mais um princpio a ser levado em conta no momento da organizao
curricular para o ensino superior, de modo a se criar condies de operacionalizao dessa
nova concepo. Essa parceria tem, no dilogo entre a histria e a historicidade, tanto dos
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.2 AGOSTO 2011
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condutor, por onde perpassam aspectos importantes sobre como a estrutura curricular vivida
e tecida, ao mesmo tempo, nos espaos de ensino e de aprendizagem.
A concepo de prtica aqui evidenciada converge com a ideia de Macedo; Moreira
(2001, p. 121) ao fazerem uma crtica aos documentos oficiais brasileiros, os quais
encaminham novas possibilidades de formao de profissionais com nfase numa prtica
desarticulada da reflexo terica. De acordo com esses autores, tais reflexes de natureza
poltica, filosfica e sociolgica passam a ter pouca relevncia, dando lugar a uma formao
centrada em competncias e reduzindo a formao dos profissionais a um tcnico competente
que sabe mobilizar saberes em situaes concretas. O profissional aprende na ao e na
reflexo sobre a prtica. Desenvolver a habilidade de pesquisar a prtica nos diferentes
campos de sua materializao e confront-la com as produes tericas, redimensionando
tanto a prtica quanto a teoria, num movimento dialgico e contnuo, no qual se produz a
prtica profissional, a tnica para uma formao profissional consciente e a forma pela qual
se orienta o currculo para o ensino superior ora em discusso. Eis ai a inter-relao e
interdependncia entre os princpios da pesquisa, da pergunta, da interdisciplinaridade, da
flexibilidade, e dos demais j discutidos, alm do principio da distribuio dos tempos e
espaos.
Outro princpio que consideramos determinante na organizao do currculo para o
ensino superior se refere distribuio dos tempos e espaos designado aos processos de
formao. Correntemente, esse aspecto tem se constitudo como uma das formas dominantes
de organizao do currculo. As prticas cotidianas tm evidenciado que as formas de
distribuio das atividades escolares pelo tempo de escolarizao, seja no que diz respeito
seriao seja em relao utilizao do tempo dirio, criam um dos pilares bsicos de uma
organizao curricular. (ALVES; MACEDO; OLIVEIRA; MANHES, 2002, p. 43). Com
isso, compreendemos que h uma dialeticidade entre currculo, tempo, espao, saberes,
cultura e formao, ou seja, entre objetividade e subjetividades. Consideramos tambm que:
3. CONSIDERAES FINAIS
Um dos aspectos que ainda se constitui como marca de uma prtica pedaggica
repetitiva, dominante ou bancria, como quer Freire (1987), est relacionado ao currculo. O
currculo escolar, em sua maioria, ainda linearmente organizado por disciplinas nas quais o
saber transmitido de maneira fragmentada e tem influenciado de maneira sintomtica a
prtica pedaggica dos professores, pois tende a reproduzi-lo de maneira multifacetada, tal
como foi concebido. Alm disso, sua construo e sua organizao, na maioria das vezes,
ainda no envolve a participao dos professores, agentes que o executaro. Dessa forma, o
que se percebe a reproduo de prticas pedaggicas que h muito vm sendo realizadas
pelos professores e legitimadas pelas instituies.
Falar em currculo, na atualidade, falar de subjetividades, identidades, escolhas,
textos, contextos, etc. Portanto, falar em processo de constituio, tanto do conhecimento
quanto do ser. Por que persistir na diviso, na linearidade e na fragmentao, se no prprio
mundo as fronteiras no so mais to rgidas, apesar da singularidade e da especificidade de
cada continente, pas, estado? Por que insistir em regimes de verdades absolutas se na
realidade o mundo se constitui por singularidades, diversidades e por incertezas? Por que
fechar se a abertura inevitvel?
O atual contexto tecnolgico traz avanos na rea do currculo e dos processos de
ensino e aprendizagem, mas necessita de mudanas em seu processo de organizao e
concepo. O que muda nos processos de conhecer? Para Moran (2000, p. 18), os processos
de construo do conhecimento requerem a compreenso do conhecimento num contexto que
no fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial. Conhecer significa
compreender todas as dimenses da realidade, captar e expressar essa totalidade de forma
cada vez mais ampla e integral. O processamento das informaes no se d mais de forma
nica, numa perspectiva lgico-sequencial, mas de maneira construtiva e interativa, seguindo
uma lgica coerente que se ramifica em mltiplas trilhas possveis. O que se percebe, no atual
contexto, a necessidade de um currculo menos fragmentado, menos rgido e com
possibilidade de conexes mais abertas, mais flexveis e provisrias.
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Submetido: 19.4.2011
Aceito: 20.08.2011