Las representaciones docentes en torno al currculo para la formacin del

Profesorado de Ingls

Mara Cristina Sarasa1

Resumen
Este trabajo investiga las representaciones docentes en torno al currculo del
Profesorado de Ingls, Facultad de Humanidades, UNMDP. La categora de
habitus de Bourdieu se utiliza para estudiar estas visiones, siguiendo una
perspectiva narrativa. Se entrevist semi-estructuradamente a una seleccin de
cuatro titulares de la carrera. Se observa cmo el currculo representado por los
docentes es producto de sus habitus de auctor o lector. Surge el currculo
domesticado en la traduccin didcticao la violencia simblica. Finalmente,
aunque este estudio sea de carcter reducido y no verificativo, se observa
igualmente que las representaciones docentes parecieran ser un contenido
curricular. En futuros planteos, la reconceptualizacin de estas temticas
posibilitara su tratamiento en comunidades de colegas dispuestos a lograr
currculos armnicos en su diversidad.

Palabras claves: currculodocentes universitariosrepresentaciones

profesorado de ingls.

Abstract
This paper explores teachers representations mediating their interpretation of
prescribed curriculum in the EFL Teacher Education Program in the School of
Humanities, Mar del Plata State University, Argentina. Bourdieus notion of
habitus is employed to interpret these views, obtained from actors narratives. A
selection of four professors was semi-flexibly interviewed. Bourdieus habitus
indicates how their represented curricula stem from their lector or auctor
habitus. In the pedagogic translation effected, there emerges the domesticated
curriculumor symbolic violence. Finally, although this research is limited in
scope and interpretative in character, teachers representations seem to surface
as curricular content. In future applications, reconceptualizing these
problematics would allow for their treatment in collegiate communities to
achieve a harmonically diverse curriculum.

Key Words: curriculumuniversity teachersrepresentationsEFL teacher

education programs.

Todo aquel que delibera sobre su cultura es ya un

hombre cultivado, y las preguntas de quien cree
poner en cuestin los principios de su educacin

1
Investigadora del Grupo de Investigacin en Educacin y Estudios Culturales y profesora del
Departamento de Lenguas Modernas, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar
del Plata, Argentina. Correo electrnico: mcsarasa@ciudad.com.ar.
 tienen todava su educacin por principio
(Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1995:78).

Definicin del rea de estudio del currculo

El rea de estudio del currculo est relacionada con la didctica, si bien

con diversos matices. En primer lugar, la didctica sera una disciplina
originada en el siglo XVII a partir de Comenio y desarrollada en funcin de los
problemas del maestro. El currculo sera un mbito de conocimiento
vinculado a los procesos institucionales de la educacin (Daz Barriga, A.
2002:37). Por otra parte, la didctica podra verse como una disciplina volcada
de diferentes maneras al campo prctico de la enseanza. Segn esta
perspectiva, el currculo implicara una orientacin en la didctica (Feldman, D
1999:13, 25). Desde otro ngulo, la didctica es una teora de la enseanza,
heredera y deudora de muchas disciplinas (Camilloni, A. y cols. 1999:20-22).
Involucra al docente, y sus objetos de estudio seran la escuela y el currculo.
Estas tensiones entre didctica y currculo se resuelven cuando este ltimo se
torna un sitio donde convergen los desarrollos tericos de la didctica (Gimeno
Sacristn, J. 1998; Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. 1989).
La interrelacin entre currculo y didctica es una faceta comn a las
reas de estudio en las ciencias sociales y humanas (lvarez Mndez, J. M.
2001). Sin embargo, es necesario precisar dos trminos. En primer lugar, la
nocin de campo del currculo naci a fines del siglo diecinueve con la ciencia
de la educacin en los Estados Unidos, contemplando las nuevas exigencias
educativas en la era industrial. Por su parte, el currculo necesita adjetivarse
como oculto, nulo, formal, vivido o prescrito, por ejemplo. En resumen, el
campo del currculo se dedica a la teora y al anlisis mientras que el currculo
implica lo que se hace, se ensea y se vive en la escuela (Daz Barriga, A.
2003).
Al nacer este campo, se planteaban en los Estados Unidos dos
tendencias. Una era el movimiento progresista en la educacin de Dewey
(1991). La otra estaba basada en los trabajos de Bobbitt, quien defini al
currculo en trminos de objetivos de habilidades, actitudes, hbitos, gustos y
formas de conocimiento necesarias para funcionar en la sociedad (Carr, W. y
Kemmis, S. 1988; Smith, M. K. 1996, 2000). Esta manera gerencialista de
concebir al currculo alcanza su mxima expresin luego de la Segunda Guerra
Mundial, con las cuatro preguntas de Tyler acerca de qu objetivos educativos
debe plantearse lograr una institucin educativa, qu experiencias educativas
deben suministrarse para lograr esos propsitos, cmo pueden stas
organizarse para ser efectivas y cmo se determina si los propsitos han sido
alcanzados. A comienzos de la dcada de 1960, Taba retradujo estos cuatro
interrogantes como: diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos,
seleccin y organizacin de contenidos y experiencias de aprendizaje y
evaluacin (Cordero, G. y Garca Garduo, J. M. 2004).
En 1968, Philip Jackson acu el concepto de currculo oculto para
referirse al hecho de que las escuelas no slo transmiten conocimiento.
Pensando a la educacin como un proceso de socializacin, Jackson le brind
una dimensin ms amplia y cuestionadora. Tambin esclareci las nociones
de sus fases preactiva e interactiva, separando definitivamente los procesos de
enseanza de los de aprendizaje. Su modelo de investigacin abri el camino
para otras miradas en torno a lo privado en currculo (Jackson, P. 1996). En
1969, Schwab afirm que el campo del currculo agonizaba, ya que sus teoras
eran incapaces de resolver los problemas de las prcticas. Su aporte rescat
las dimensiones situadas y concretas del currculo y sus agentes (Schwab, J.
1989). Posteriormente, a fines de la dcada de 1970, se establecieron planteos
de corte sociolgico, especialmente con la obra de Apple (1986).
En el Reino Unido, durante la dcada del sesenta y hasta comienzos de
los ochenta, Stenhouse (1987) estudi al currculo escolar como proceso,
preocupndose por la disparidad existente el currculo plasmado en un
documento escrito y su desarrollo en el aula. Para el autor, el currculo es un
concepto multifactico, construido y renegociado en una diversidad de niveles
(Goodson, I. 2003:217). A mediados de los ochenta, Elliot Eisner describi al
currculo nulo como la eleccin de lo que no se ensea. Desde ese momento,
el campo del currculo se ha enriquecido y complejizado. Todava luchan dos
vertientes: la institucional, interesada en el desarrollo curricular asociativo, y la
vivencial y procesual, atenta a descubrir lo oculto y lo indocumentado en las
prcticas (Daz Barriga, A. 2003).
En Amrica Latina durante las dcadas de 1970 y 1980 Mxico
desarroll lneas crticas de investigacin educativa en respuesta a la visin
tecnicista del currculo recibida de los Estados Unidos. El modelo de
investigacin mexicano confluy con los estudios de Stenhouse y de Apple,
Giroux y McLaren (McLaren, P. 1994, 1997). En este marco, el currculo
representa un proceso de seleccin y exclusin de formas de conocimiento y
prcticas sociales que pugnan por legitimarse (Giroux, H. 1998:82).
En Mxico los aportes de Giroux y McLaren fueron recogidos por Alicia
De Alba, quien identific tres caractersticas del campo del currculo (De Alba,
A. 1998). La primera es un momento de crisis, planteada por las pugnas entre
la postura crtica y la tcnica. Este perodo se caracteriza por las ausencias de
anlisis terico-epistemolgico, de dimensiones socio-histrico-polticas y de
estudios sobre problemas concretos. La segunda caracterstica es la del mito,
donde se ampla la brecha discursiva entre los expertos que escriben sobre
currculo y los profesionales que lo reciben. El discurso de los investigadores es
complicado para sus receptores, induciendo un quiebre en la comunicacin. La
ltima caracterstica atae a las perspectivas para el desarrollo cualitativo del
campo. La complejidad existente es un incentivo para investigar mltiples
problemticas, por ejemplo las del currculo como prctica social y la relacin
entre currculo formal y vivido. Asimismo, adaptando el concepto de la
determinacin de Raymond Williams (1977), De Alba puso en circulacin la
nocin de proceso de determinacin curricular: el complejo e interrelacionado
desarrollo de lmites y presiones en la sntesis, la propuesta y el devenir
curricular que operan en un contexto social amplio e ineludible (De Alba, A.
1998).
En la Argentina, Edelstein (2004) ha estudiado las relaciones entre los
profesores y el conocimiento a partir del anlisis del currculo para la formacin
docente. Camilloni (2001) ha indagado sobre las complejidades del currculo
universitario. En este contexto, la nocin de las configuraciones didcticas
establecida por Litwin (2000) para el anlisis de la didctica de la educacin
superior es un aporte a los estudios del campo del currculo. Por ltimo, Terigi
(2004) define a los procesos curriculares por medio de los cuales los
profesores transforman el currculo aceptndolo, rechazndolo o
redefinindolo. As, el currculo deviene un espacio vivo, fundado por el
docente, quien reconstruye el contenido y lo ensea. Ms que un campo, el
currculo es un problema, un proceso de investigacin en constante revisin y
actualizacin (Argumedo, M. 1999).
Es importante destacar aqu la nocin del currculo como un proceso de
traduccin de principios y contenidos (Stenhouse, L. 1998). La idea del
currculo como traduccin se comprende al pensarlo en trminos de actos de
interpretacin por parte del docente, que utiliza su diccionario privado
inseparable de su subconsciente, sus memorias y el conjunto singular de su
identidad personal (Steiner, G. 1981). El proceso mediante el cual los docentes
interpretan y moldean el currculo es una traduccin pedaggica (Gimeno
Sacristn, J. 1998:208, 1999:78).
Pueden distinguirse seis niveles para el estudio del currculo. El primero
es el currculo escrito y prescrito. El segundo es el currculo presentado a los
profesores. El tercero es el currculo moldeado por los profesores, interpretado
o traducido en planes docentes. El cuarto es el currculo en accin en el aula.
El quinto es el currculo realizado, las consecuencias de las prcticas y sus
efectos en el aprendizaje de los alumnos. Finalmente, se encuentra el currculo
evaluado. Sin embargo, todo anlisis del currculo podra centrarse slo en uno
o varios de estos aspectos (Gimeno Sacristn, J. 1998).
Naturalmente, para los currculos universitarios tambin se diferencia el
currculo escrito, o establecido en papel, del currculo en accin o realmente
enseado. La mediacin entre el papel y la clase la efecta el docente, ya que
la implementacin del currculo prescrito pone en juego todas las
concepciones que tienen las personas acerca de la educacin, del
conocimiento y de la profesin y acerca de la naturaleza de sus alumnos
(Camilloni, A. 2001:24-27). En cuanto a la terminologa, en algunas
universidades, una acepcin muy popular del trmino currculo es el plan de
estudios. ste constituye el proyecto, propuesta de estudios o programa
educativo de una carrera, y sera un documento de contenidos y
especificaciones que podra equipararse en cierta medida con un currculo
prescrito o documento curricular. Este documento escrito no es un compendio
esttico, sino que constituye un texto cuyo significado se construye y negocia
permanentemente en una prctica histrica concreta. El plan de estudios es
en rigor, un texto, un discurso poltico; expresa un determinada visin de la
realidad como campo de accin puesto que como todo discurso sobre la
realidad implica una posicin de los actores con respecto a esa realidad. El
currculo universitario no es neutral ni asptico, ya que se construye a travs
de lo que sus actores piensan que hacen y de sus representaciones
(Argumedo, M. 1999:29, 32, 34).
Se han propuesto diversas definiciones del plan de estudios. La ms
sucinta lo caracteriza como la concrecin de un conjunto de
multideterminaciones contradictorias, expresadas en un proyecto poltico-
educativo y referidas a los docentes, alumnos y polticas universitarias e
insercin social de la profesin (De Alba, A. 1991:302). As, los docentes
deben asumirse plenamente como sujetos de la determinacin curricular. De
este plan de estudios universitario modelado por los docentes se desprenden
los usualmente denominados programas de las materias o cursos. Estos se
parecen, en cierta forma, a lo que se denomina en idioma ingls como syllabus:
un documento con objetivos de enseanza, seleccin y gradacin de
contenidos a impartir, a veces indicando la metodologa adoptada en la
seleccin de tareas y actividades, e incluyendo con un cronograma y los
materiales a utilizar (Nunan, D. 1993; Ur, P. 1996). Estos programas existen a
nivel ulico y son una seccin del currculo. Tambin se ha utilizado el trmino
programacin didctica para describir el proceso mediante el cual cada
docente plasma sus teoras. Es un documento valioso ya que refleja
implcitamente la epistemologa de los profesores (Gimeno Sacristn, J
1998:225). En resumen, los planes de trabajo docente son la parte concreta de
un todo representado por el plan de estudios, que debe ser conocido e
interpretado por los docentes (Glazman; R. y Figueroa, M. 1991:38). A
continuacin, se discuten categoras de anlisis para explorar estas
problemticas.

Las representaciones docentes en torno al currculo

Se ha aludido al papel docente en los procesos de interpretacin

curricular, relacionados con las ideas que el profesor tiene sobre la realidad que
lo circunda, la enseanza, el aprendizaje de los alumnos y la condicin humana
en general (Ascencio Ibez, A. M. y Garca Bado, R. A. 2003; Morales Prez,
L. 1991). Desde esta perspectiva, las representaciones docentes como
mediadoras que atraviesan el currculo son un tema vlido de investigacin
(Bentolilla, S. y Cometta, A. L. 2002; Shavelson, R. y Stern, P. 1989; Stern, H.
H. 1993; Vogliotti, A. y Machiarola, V. 2002). Hace ya tiempo, Schulman (1989)
sealaba la necesidad de estudiar las creencias docentes, puesto que lo que
sucede con el currculo depende no slo de lo que los profesores hagan con l
sino de lo que ntimamente piensen acerca de ste. As, el plan que tiene en
su cabeza cada docente es diferente del que pensaron sus constructores y del
que estn pensando los otros docentes que trabajan junto a l en la misma
carrera (Argumedo, M. 1999:45). Otros autores han equiparado a las creencias
de los docentes con la nocin de un currculo privado que funciona como una
interfase entre la teora y la prctica (Handal, B.; Herrington, T. y Chinnappan,
M. 2004).
Este mundo interno del docente, compuesto por lo que la literatura
denomina sus representaciones, creencias, teoras, conocimientos personales
u opiniones, constituye hoy una preocupacin legtima en la investigacin
educativa (Delandshere, G. y Arens, S. 2001; Hashweh, M. 2003; Stipek, D. y
cols. 2001; Virta, K. 2002). Este inters naci tras la publicacin en 1968 de la
obra de Jackson La vida en las aulas. Este libro marc un hito no slo por su
caracterizacin del currculo oculto, sino tambin por ubicar a las creencias
dentro de los conocimientos implcitos del profesor, a quien se le otorg un
lugar y una voz para expresarlas (Jackson, P. 1996).
En la dcada de los ochenta se distinguan tres categoras del
pensamiento del profesor: planificacin antes y despus de la clase;
pensamientos y decisiones interactivos durante la clase y teoras y creencias
como acervo de conocimientos que afectan a los dos primeros. Para muchos
autores, el pensamiento segua siendo explcito y razonable, inferible a partir de
las acciones docentes. Hacia fines de la dcada se resignific el carcter
implcito, no razonable e inarticulado de ste (Clark, C. M. y Peterson, P. L.
1997).
Entre los precursores de la investigacin sobre los pensamientos
docentes, sus creencias y conocimientos personales, se destacan Clandinin y
Connelly, Elbaz, y Pajares (Cometta, A. L. 2002; Craig, C. 2000). Connelly y
Clandinin fueron los primeros en focalizar sus estudios en las opiniones
docentes, constituyndose en pioneros de la investigacin narrativa. En la
dcada de 1990, pasaron a estudiar el conocimiento profesional. Para eso,
analizaron el conocimiento docente en sus aspectos morales e intelectuales.
En este nuevo milenio, el inters de estos dos investigadoresjunto con el de
Elbaz-Luwisch (2004) se ha trasladado a la relacin entre los conocimientos
personales y profesionales y los espacios vividos donde stos se forman.
El concepto de creencia es difcil de precisar, como lo atestiguan las
heterogneas definiciones de la literatura. En este contexto, tal vez la definicin
ms conocida es la de Pajares (1992:32), en un famoso artculo cuyo ttulo las
caracterizaba como un constructo desordenado, y explicaba en los siguientes
trminos sus muchos alias
Definir las creencias es, en el mejor de los casos, un juego [de
alternativas]: actitudes, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideologa,
percepciones, concepciones, sistemas conceptuales, preconcepciones,
disposiciones, teoras implcitas, teoras personales, procesos mentales internos,
estrategias de accin, reglas para la prctica, principios prcticos, perspectivas,
repertorios de comprensiones y estrategia social, para nombrar unos pocos que
se encuentran en la literatura (mi traduccin).

Esta exuberancia de trminos para estudiar las representaciones del

profesor sugiere distintas lneas de investigacin, pero entorpece
simultneamente la comparacin de resultados de las indagaciones y crea
dificultades de confiabilidad (Feldman, D. 1999). Pueden observarse cuatro
grupos de categoras: las que expresan aspectos regulativos, como planes o
rutinas; las que definen ncleos generales de significados como metforas,
imgenes, creencias; las que agrupan principios organizadores como teoras
intuitivas o implcitas; y los conceptos que definen la orientacin, composicin y
articulacin de las teoras con la experiencia personal. Un ejemplo de esto
ltimo es el conocimiento en accin de Schn.
Schn (1992:33) acu la categora de conocimiento en accin para
referirse a los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones
inteligentes aunque paradjicamente somos incapaces de hacerlo explcito
verbalmente. Su concepto de reflexin en la accin se realiza durante una
tarea presente, sin que el actor se detenga a pensar. A pesar de que se lo cita
por su concepto del profesor reflexivo, este autor suprimi deliberadamente a la
docencia de su modelo de competencia profesional (Vez, J. M. 2001).
La visin socialmente crtica de Liston y Zeichner (1997:102) manifiesta
que los aportes de Schn poco dicen sobre las creencias y concepciones
sociales implcitas de los docentes. Estos autores utilizan los trminos
creencias, prcticas slo para referirse a concepciones personales. La
reflexin en la accin es tcnica, mientras que el conocimiento reflexivo del
profesor es ms intuitivo. Atkinson y Claxton (2002) descartan a la reflexin en
la accin de Schn, ya que no se trata de un proceso consciente sino intuitivo.
Por su parte, otros autores (MacDonald, M., Badger, R. y White, G.
2001) creen necesario separar a las creencias de los conocimientos prcticos
docentes. Tambin se encuentran en la literatura las creencias
epistemolgicas, definidas como teoras implcitas sobre la naturaleza del
conocimiento y del aprendizaje. stas explicaran por qu algunos docentes
nunca avanzan ms all de una visin bsica de la enseanza, que coincidira
con sus propias teoras simplificadas sobre la docencia (Bustos Flores, B.
2001). Finalmente, puede que no exista consenso sobre la definicin de
creencias y representaciones, pero s figura el acuerdo sobre su resistencia al
cambio, su naturaleza emotiva y su profundo arraigo (Murphy, E. 2000).
En la seccin anterior se ha aludido al currculo como proceso de
traduccin, de creacin de significados docentes. As, en base a sus
representaciones, el docente traducey domesticaal currculo en un
programa y ste a su vez en los procesos de trabajo ulicos. En la teora y
prctica de la traduccin, el concepto de domesticacin refiere al acto de tomar
el texto escrito en la lengua extranjera y naturalizarlo a la lengua materna del
lector, dejando a este ltimo lo ms cmodo posible. De ah que se pueda
entender a la domesticacin como una prctica de amansar, por medio de la
cual receptor se siente como en casa, en una situacin domstica y familiar. La
domesticacin, entonces, implica la reescritura del texto extranjero de acuerdo
con los valores de la lengua y cultura del traductor. Es sta una experiencia
etnocntrica y narcisista. El reemplazo de la diferencia y la extraeza del texto
original por lo que es inteligible y conocido para el traductor y el lector es un
acto de violencia y una mala traduccin. Estas nociones de fidelidad y traicin,
ya sea al texto extranjero o al idioma y cultura del traductor y sus lectores, se
resumen con el dicho traduttore tradittore (Benjamn, W. 1992; Berman, A.
1992; Steiner, G.; Venuti, L. 1995, 1998).

Categoras para el estudio de las representaciones docentes

 La categora analtica de habitus de Pierre Bourdieu se utiliza aqu para
estudiar las representaciones docentes, al explicar los fundamentos del
conocimiento prctico o sentido comn. Tener un oficio docente es tener un
habitus, una matriz prctica (Bourdieu, P. 2003d:.58). Los habitus, con su
dimensin sincrnica y diacrnica, pueden definirse preliminarmente como
principios generadores de prcticas distintas y distintivas... pero tambin son
esquemas clasificatorios, principios de clasificacin, principios de visin y de
divisin, aficiones, diferentes. Establecen diferencias... pero no son las mismas
diferencias para unos y otros (Bourdieu, P. 1997b:20).
Para estudiar las representaciones docentes utilizando el habitus, debe
construirse la estructura objetiva del campo donde estos docentes juegan. El
campo es el espacio de juego, las reglas de juego, los asuntos en juego
[enjeux, literalmente en juego] (Gutirrez, A. 2003a:9). Cada campo posee
distintas formas y volmenes de capitales que se juegan y permiten
posicionarse, constituyendo un pasaporte social con distintas dotaciones
(Bourdieu, P. 1996; 2003e).
Bourdieu caracteriza cuatro formas de capital. En primer lugar, el
econmico, es decir, factores de produccin y bienes econmicos del actor y su
familia. El capital cultural alude al conjunto de calificaciones intelectuales
objetivas incorporadas o institucionalizadas. La acumulacin de capital cultural
empieza desde la niez en el hogar y es altamente rentable no slo en
trminos econmicos, sino tambin culturales, sociales y simblicos (Bourdieu,
P. 2003d, 2003e; Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1995). El capital social es el
conjunto de relaciones sociales de los agentes como grupo y como individuos
dentro del campo. Por ltimo, el capital simblico es el reconocimiento por la
posesin de las otras tres formas de capital, cuya propiedad legitima las
posiciones de quienes lo detentan.
Para el campo universitario, Bourdieu desgran distintos capitales en
juego (Bourdieu, P. 1984). En primer lugar est el capital familiar heredado
(econmico, social, cultural, simblico). Sigue el capital escolar o educativo que
comprende toda la trayectoria de instruccin del profesor, incluyendo sus inicios
en la docencia universitaria. A continuacin se encuentra el capital de poder
universitario, o simplemente capital universitario, vinculado a los puestos de
gestin. Seguidamente, hay dos divisiones del capital cientfico. La primera es
el capital de poder cientfico que refiere, entre otros, a la direccin de
instituciones, grupos o publicaciones. La segunda es el capital de prestigio
cientfico, bajo la forma de distinciones y galardones obtenidos. Posteriormente,
se halla en capital de notoriedad intelectual, que indica si el docente y su
produccin gozan de popularidad en los medios. El capital de poder poltico se
refiere a la pertenencia a organismos o comisiones gubernamentales. Es
diferente de las disposiciones polticas de los profesores, que constituyen la
participacin en actividades polticas partidarias ms all del mbito
universitario. Finalmente, Bourdieu incluye a la competencia, una forma de
capital especfico para cada profesor en cada institucin. Esta slo vale para y
dentro del mbito universitario que lo confiere. Estos capitales hacen a
docentes auctores o lectores, con habitus universitarios ms o menos cultos
de, respectivamente, docente-investigador-productor de conocimientos o
docente-reproductor de conocimientos.
El campo se halla en una complicidad ontolgica con el habitus, porque
las condiciones sociales tienen una doble existencia en las cosas y en los
cuerpos (Gutirrez, A. 2003b:30). La dimensin de las primeras, el sentido
objetivo, se encuentra en el campo. La dimensin de los segundos, el sentido
subjetivo, reside en el habitus. Dentro del campo que nos ocupa, la gente
dispuesta a jugar el juego, porque est dotada de habitus para jugarlo, son los
docentes. Cada uno posee una historia propia, que surge de la historia del
campo donde acta. La historia y la trayectoria de un individuo no son un tema
menor. A itinerarios y genealogas ms largas le corresponde mayor edad. En
la docencia, ms aos indican mayor antigedad. Esta ltima, asociada a la
posicin elevada, puede conferir hasta un carcter de nobleza, efectivizada en
cargos. Tambin hace posible la existencia de profesores con jvenes
ayudantes elegidos como sucesores. Pocas veces se es consciente de que la
designacin de los herederos de una ctedra resulta mutua. El pupilo cuenta
con un capital y un habitus de base que le permiten jugar el juego al cual lo
invita el profesor (Bourdieu, P. 1984).
El estudio del habitus se realiza en el segundo momento subjetivista de
la investigacin, tras la construccin del campo en el momento objetivista. La
definicin ms exhaustiva de habitus es la siguiente:
 Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones
de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y
transferibles, estructuras estructuradas dispuestas para funcionar como
estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente
adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio
expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente
reguladas y regulares sin ser el producto de la obediencia a reglas y, a la
vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin
organizadora de un director de orquesta (Bourdieu, P. 1991a:92).

Puede verse que los sistemas de disposiciones refieren a estructuras

de inclinacionesen tanto estado corporal inscripto por lo objetivo a actuar,
pensar, representar o sentir. Estas incitaciones diferenciadas y diferenciantes
son perdurables y se mueven entre diversas prcticas (Bourdieu, P. 2003d,
2003e; Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1995; Gutirrez, A. 1991, 2003a). El
habitus sera una especie de capital gentico, ligado a la posicin del agente en
la estructura del campo y a la trayectoria que lo ha conducido a tal situacin.
Las disposiciones estn encarnadas en los agentes y determinan, por ejemplo,
lo que saben o ignoran, lo que pueden hacer o no. Las estructuras
estructuradas se construyen por las condiciones objetivas del campo donde el
agente juega. Son estructurantes porque tambin originan y sostienen
prcticas, visiones, esquemas clasificatorios y definiciones del mundo.
Los habitus son representaciones objetivamente adaptadas porque
estn tan hechos cuerpo que se adecuan perfectamente a los objetivos que
persiguen sin que los actores sean conscientes de ello. No suponer la
bsqueda consciente de fines indica que no se trata de metas o selecciones
racionales. Para alcanzar estos fines es intil el dominio expreso de las
operaciones necesarias, porque no es imprescindible conocer
conscientemente las acciones requeridas para lograr los fines. Las prcticas de
los agentes tienen una lgica propia, inmediata. Por eso dice el autor que estas
operaciones no son el producto de obediencia a reglas ya que los agentes
poseen estrategias involuntarias o slo parcialmente controladas.
Para Bourdieu (1996) las representaciones, creencias, 2 pensamientos y
percepciones de los agentes varan y se organizan segn su posicin en el
2
Las creencias se asocian con la doxa, que es propia de cada uno de los campos y es el
conjunto de creencias fundantes que ni siquiera necesitan afirmarse, no son ni conscientes ni
explcitas (Bourdieu, P. 1997a:29). Para Gutirrez (2003a:11) la creencia del habitus no es
explcita, voluntaria, o deliberadamente elegida. Es adhesin inmediata, sumisin dxica del
cuerpo, producto del habitus.
campo social y segn su incorporacin de las estructuras sociales en el
habitus. Se distinguen varias clases de representaciones que efectan los
actores. Estos forjan representaciones sobre sus propias prcticas en el
campo. Crean tambin representaciones sobre las representaciones de los
otros acerca de sus prcticas. Asimismo, tienen representaciones acerca de las
posturas diferentes a las suyas. Por ltimo, elaboran representaciones sobre la
representacin social de su prctica (Bourdieu, P. 2003c).
La representacin sera, entonces, una experiencia implcita, a veces no
verbal, cercana al inconsciente de clase y representativa del dominio de las
prcticas del campo como sentido del juego vivido. Est siempre basada en las
posiciones objetivas que los agentes ocupan en el campo (Bourdieu, P. 1984).
Se trata de una relacin entre el punto ocupado en el campo y el punto de vista
sobre el punto ocupado, que permite superar la dicotoma entre objetivismo y
subjetivismo. Por eso, existe una pluralidad de visiones de mundo y de
puntos de vista que tiene una gnesis social, porque la estructura y volumen
del capital posedo produce representaciones y tambin preferencias
(Bourdieu, P. 1990:287-289; 1991a:31; 2003d:39).
Por qu son importantes las representaciones del currculo? Bourdieu
respondera que lo que est en juego es el conocimiento del campo, de las
categoras que lo hacen posible, lo que se ensea, lo que no se ensea y la
capacidad legitimar o estigmatizar al campo y a sus componentes (Bourdieu, P.
1990). Esto implica tambin luchas en torno al tipo de capital simblico y
cultural consagrado que prevalecer en el campo. Debe recordarse que lo que
se desacredita al excluirlo es ilegtimo, tanto ms cuando el carcter arbitrario
de esa legalidad permanece oculto en un acto de violencia simblica (Bourdieu,
P. y Passeron, J. C. 1995).
Dentro de un campo, cabe recordar que existe un acuerdo en los
desacuerdos, un consenso en el disenso. Esto sucede puesto que, para
disputarse, hay que acordar aquello sobre lo cual conviene pelear, es decir el
capital que se apuesta y arriesga. An en las luchas, el inters en el juego
(illusio) que tienen los agentes es el mismo (Bourdieu, P. 1989). Dicho de otro
modo, las luchas en un campo se producen porque hay agentes dispuestos a
seguirlas, tienen el capital para apostar, conocen las reglas y desean participar.
 En este trabajo, el habitus le otorga sentido al campo del currculo, su
estructura, conservacin y luchas internas. Da tambin cuenta de las
representaciones, al intentar explicar que las visiones humanas no son
espontneas o libres sino que estn teidas de historia al mismo tiempo que la
tien (Bourdieu, P. 2003e; Bourdieu, P. y Wacquant, L. J. D. 1995).

Contexto de la investigacin

El mbito de esta investigacin es el Profesorado de Ingls de la

Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Esta
carrera depende del Departamento de Lenguas Modernas de dicha Facultad y
su currculoque en el lenguaje administrativo de la UNMDP se denomina
Plan de Estudiosfue reformado por ltima vez en el ao 1999. Desde su
creacin en esta universidad nacional, el Profesorado ha tenido tres planes de
estudios: 1973, 1988 y 1999.
En base al Plan de Estudios normado por Ordenanza de Consejo
Superior (OCS), los profesores redactan sus planes de trabajo docente (PTDs),
cuya obligatoriedad est regulada por la OCS N 690/93. El formato del PTD
est estipulado por Ordenanzas de Consejo Acadmico de la Facultad de
Humanidades (OCAs N 422/01 y N 742/02). El currculo actual para el
Profesorado de Ingls se encuentra dividido en cuatro reas. El rea de
Habilidades Lingsticas est compuesta por diez asignaturas. Su carga horaria
total es de 1152 horas reloj, 32,14% de las horas totales del currculo. Son
cinco los profesores a cargo. Dos de ellos tienen asignacin de funciones
desde las reas de Fundamentos Lingsticos y Cultural. El rea de
Fundamentos Lingsticos cuenta con seis asignaturas y una carga horaria total
de 704 horas, equivalente a un 19,64% del Plan. Una materia la dictan
docentes de otro Departamento y no se incluye aqu. Las cinco restantes son
dictadas por cuatro profesores. El rea de Formacin Docente consta de diez
asignaturas, con 1120 horas representativas de un 31,21% del Plan. Tres son
ofrecidas por otros Departamentos y no estn comprendidas aqu. Otra
asignatura es un nivel de tercer idioma extranjero y su profesor tampoco se
menciona. En las seis asignaturas restantes se encuentran tres docentes, uno
de ellos con asignacin de funciones desde Fundamentos Lingsticos. El rea
Cultural tiene seis asignaturas y una carga horaria de 608 horas, con un 16%96
de peso en el total. Una materia es opcional y comprende asignaturas a cargo
de distintos Departamentos. No se incluye en este estudio. En las cinco
asignaturas que quedan, hay cuatro profesores. En resumen, existen doce
profesores a cargo de las veintisis materias en idioma ingls del Plan.
Esta investigacin entrevista en profundidad a un docente titular por
rea, es decir un total de cuatro profesores (T1, T2, T3, T4), eligiendo al que
tenga mayor cantidad de materias en su rea de origen. Estos cuatro docentes
tienen efectivamente a su cargo doce de las veintisis asignaturas obligatorias
que se dictan en idioma ingls en la carrera. Cuando hubo dos docentes en un
rea con igual cantidad de materias, se eligi al docente con ms antigedad
en el cargo. El nmero de ctedras que un docente tiene bajo su
responsabilidad y su antigedad en el cargo son de suma importancia. En
primer lugar, la autoridad de los titulares estara conferida automticamente y
garantizada por las condiciones objetivas de la institucin educativa (Bourdieu,
P. y Passeron, J. C. 1995:61). No se trata slo del capital econmico en
trminos de mayor remuneracin por categora y antigedad, ni de mayor
acumulacin de capital cultural. Lo que entrara en juego aqu, en primer lugar,
es el capital social. Un titular moviliza recursos humanos desde la cima de la
estructura de ctedra y la (co)direccin de grupos o proyectos de investigacin.
Este capital se incrementa al estar frente a dos y hasta tres ctedras de
asignaturas obligatorias. La antigedad es tambin un aspecto de los capitales
social y simblico, asociado a una nobleza profesoral que moviliza
subordinados. El capital social se acumula con el tiempo, adquiriendo
dimensiones simblicas. Vemos as rangos aristocrticos con jerarqua de
cargos, ttulos de grado y postgrado, categoras de investigador (Bourdieu, P.
1991b; 2003a; Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1995; Gutirrez, A. 2003b). Los
titulares entrevistados tienen la mxima antigedad universitaria de veinticuatro
aos o superior, habiendo dispuesto de ms de un cuarto de siglo en la vida
acadmica para acumular el resto de sus capitales.

Carcter y diseo de la investigacin

 La investigacin en educacin ha devenido situada y particular con
experiencias concretas devenidas objeto de indagaciones tericas. Por eso, la
investigacin educativa se presenta como formas de ver, como visiones, como
teoras que son suposiciones polmicas (Gimeno Sacristn, J. 1997:12-16).
Esta investigacin educativa tiene un componente humano ineludible, donde el
conocimiento derivado de las voces de los actores es relativo y provisional.
Estas observaciones son pertinentes para un estudio exploratorio e
interpretativo como el presente, cuya ndole est dada por su contenido y no
por los procedimientos o tcnicas utilizados para recoger datos (Ascencio
Ibez, A. M. y Garca Bado, R. A. 2003; Bisquerra, R. 1989; Borg, S. 1998;
Geertz, C. 1980; Goetz, J. P. y Le Compte, M. D 1988; Guba, E. G. 1989;
Jackson, P., Boostrom, R. E. y Hansen, D. T. 2003; John, P. 2002; Kemmis, S.
1998; Murphy, E. 2000; Prez Gmez, A. 2000; Pruzzo, V. 2002). La
investigacin interpretativa en el campo implica, en primer lugar, la participacin
del investigador en tiempo y lugares naturales para preservar la especificidad
del contexto y su cotidianeidad. En segundo lugar, el registro de lo que sucede
en el campo se asienta en este caso mediante grabaciones. Luego, se efecta
una reflexin analtica sobre lo relevado, intentando retraducir el conocimiento
especfico y los significados locales a parmetros ms universales (Erickson, F.
1997).
Burton Clark (1992:52) sugiere que, en las investigaciones sobre temas
universitarios, es conveniente empezar desde abajo, analizando grupos
reducidos, ya que es difcil generalizar desde arriba. Para este estudio, se ha
adoptado un tipo de muestreo no probabilstico, con una seleccin dirigida de
tamao pequeo. (Asraf, R. M. y Brewer, J. K. 2004; Clark, C. M. y Peterson, P.
L. 1997; Hernndez Sampieri, R. y cols. 2000). El trmino seleccin es
apropiado para este contexto, ya que es un proceso realizado por el
investigador, teniendo en cuenta a los sujetos que cumplen caractersticas
explicitadas previamente (Goetz, J. P. y Le Compte, M. D., 1988). Los
resultados de las investigaciones por seleccin no son directamente
generalizables y transferibles, pero s comparables y traducibles a contextos
similares. En este estudio se realiza un proceso intencionado de escogimiento,
donde se ha determinado por adelantado el conjunto de atributos que deben
poseer los sujetos de su anlisis. Una selectividad tan fina indica que estos
profesores no son intercambiables por otros.
Para explorar las representaciones docentes en torno al currculo se
adopta una perspectiva narrativa. El inters en la narrativa como va de
conocimiento para acceder al mundo conceptual de los individuos y a las redes
de significados que stos tejen a travs del lenguaje, es una caracterstica
distintiva de la investigacin en disciplinas sociales y humanas
(Gudmundsdottir, S. 1998; Prez Gmez, A. 2000; Thompson, P. 1988). Tal
como el contenido de la investigacin reclama un enfoque interpretativo, este
ltimo requiere de la narrativa para construir las nociones de los entrevistados.
La narrativa no es una tcnica, es una forma de construir la realidad. Puede
definirse como la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista
como un relato y tambin como un enfoque de investigacin: las pautas y
formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales Es
una particular reconstruccin de la experiencia, por la que, mediante un
proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido (Bolvar Bota, A.
2002:s/p).
El valor de los aportes de la narrativa para la investigacin educativa ha
sido explorado en la literatura. En sus elaboraciones densas del medio, ayuda
a reconstituir el interior y el exterior de los hechos (Bruner, J. 1997, 2002;
Eisner, E. W. 2002; Geertz, C. 1973; Verity, D. P. 2000). La naturaleza del saber
pedaggico es narrativa: las historias docentes constituyen instrumentos de
interpretacin al relatar, explicar y/o argumentar (Huberman, M. 1998). Son
tambin una forma de cerrar la brecha entre lo pblico y lo privado y emergen
como productoras de teoras de los propios docentes (Goodson, I. y Walter, R.
1998).
Las cuestiones principales en torno a los cuales se encuentra vertebrado
este estudio alcanzan cuatro grupos de preguntas. Las dudas bsicas, que
sirven como punto de partida en torno al cual se articulan los interrogantes de
la investigacin, son dos: qu piensan los profesores que hacen al ensear el
ingls como lengua extranjera? Cul es el currculo que tienen en su mente?
Estas conjeturas ofrecieron la ocasin de problematizar el estudio en ncleos
de interrogantes reelaborados durante la investigacin:
 Cul es el currculo ideado por los docentes? Cules son las
influencias y experiencias ms importantes en la formacin de sus
representaciones?
Cul es el grado de domesticacin del currculo en la traduccin
pedaggica desde el Plan de Estudios a los PTDs? Qu es lo que se acepta,
rechaza, oculta, modifica? Qu factores les permiten o les impiden a los
docentes llevar a la prctica sus ideales y/o planes docentes?
Cmo se materializan las concepciones de estos docentes acerca de:
la enseanza de la lengua extranjera, su relacin con la investigacin y la
evaluacin de los aprendizajes? Cules son sus representaciones de los
alumnos que estudian esa lengua, los graduados que la ensearn y la
formacin continua de estos ltimos?
Cmo se resignifican los resultados obtenidos a la luz de la categora
analtica del habitus de Bourdieu?
Por lo tanto, el trabajo se estructura para investigar las representaciones
docentes y las maneras en que stas influyen en la comprensin o
interpretacin del currculo prescrito para la formacin del Profesorado de
Ingls. La meta es acceder a las formas de representacin docente en torno a
este currculo. La investigacin comprende los siguientes objetivos:
1. Examinar y describir los componentes sociales y personales de las
representaciones docentes en torno al currculo para la formacin del
Profesorado de Ingls.
2. Categorizar los principios que subyacen a dichas representaciones.
3. Reconstruir las caractersticas de esas representaciones docentes en
torno al currculo escrito utilizando la categora de habitus.
4. Elucidar las implicancias de las representaciones docentes investigadas
para la formacin docente en el profesorado de ingls.
Para estudiar el caso de los cuatro docentes seleccionados (T1, T2, T3,
T4), se utiliz el instrumento de las entrevistas en profundidad (Olabuenaga, J.
R. e Ispizua, M. A. 1989). Las entrevistas son semi estructuradas y se
identifican como una modalidad de comunicacin y narracin, donde el
significado es creado por el entrevistado tanto como por el entrevistador, cuyas
mutuas subjetividades no se evaden (Taylor, S. J. y Bogdan, R. 1992.; Valles,
M. 1999). El guin de estas entrevistas se estructur en base al siguiente
resumen:
Condiciones objetivas
I. A. Sociales generales: Edad, cargos actuales, antigedad en la
docencia, importancia econmica de su trabajo. Satisfaccin laboral.
I. B. Profesionales y acadmicas: Biografa escolar: educacin primaria,
secundaria, estudios de ingls, ttulos de grado y postgrado. Trayectoria en
docencia, investigacin, gestin y extensin. Profesores modelos. Razones por
las cuales decidi estudiar ingls, el Profesorado, trabajar en su ctedra.
II. Representaciones subjetivas
II. A. El currculo y su asignatura: Currculo ideal. Alumno ideal para
cursar este currculo y su asignatura. Condiciones materiales y acadmicas
para llevar adelante la carrera. Duracin de la carrera. Mejores textos para los
alumnos. Textos propios para dictar su asignatura. Cambios en su programa
Lapsos convenientes de renovacin del currculo.
II. B. El currculo y la formacin de los alumnos: Construccin de
significado mediante la lectura y la escritura. Evaluacin de los aprendizajes-
Peso de las reas curriculares. Peso de la propia materia dentro del rea y
para la formacin. Perfil del egresado ideal. Rol de los graduados en la
universidad. Creacin de una licenciatura y/o postgrado en ingls. Rol de la
investigacin.
Para examinar las transcripciones de las entrevistas y los documentos
escritos, se efectu un anlisis interpretativo manual de sus contenidos (Taylor,
S. V. y Sobel, D. 2001). El anlisis de los materiales recogidos es, ante todo, un
proceso de interpretacin de los datos extrados que permite generar
categoras conceptuales para iluminar los datos. El criterio de categorizacin
adoptado es semntico, por categoras temticas, incluyendo palabras y
conceptos claves (Ascencio Ibez, A. M. y Garca Bado, R. A. 2003; Torres
Santom, J. 1988).

Discusin de los resultados

El primer tipo de currculo representado que se discute podra sealarse

mono disciplinario, en tanto focalizado en la asignatura o rea curricular del
profesor (Perrenoud, P. 1993), resaltando aspectos de la formacin de los
alumnos exclusivamente relacionados con la disciplina que ensea el docente
(Camilloni, A. 2005; Stern, H. H. 1993). Esto se evidencia en palabras tales
como dentro del rea, [mis materias] son lo que se considera centrales (T1).
El dictado de este currculo mono disciplinario depende, a su vez, de la
preparacin anterior que el alumno haya adquirido en los contenidos o
habilidades que se ensean en la asignatura del titular, quien puede expresar
que no s si [existe el currculo] ideal. Si hay que exigir que el alumno entre
con un buen manejo del idioma. O en los primeros aos exigirle un buen
manejo (T1). Al referirse a los conocimientos previos de los alumnos, al nivel
de ingls que deben poseer, se indica, en trminos legos, que el ingresante
debe de haber estudiado esta lengua a partir de los siete u ocho aos, con
acceso a una variedad de materiales de estudio. Este currculo es reproductivo,
en el sentido que se basa en la previa posesin de capitales culturales. Los
desajustes se dan cuando estos capitales son insuficientes o diferentes de los
que los profesores esperan. As, en una educacin concebida como proceso de
comunicacin, con la dificultad agregada de una lengua extranjera, se
producen malos entendidos lingsticos, conceptuales y culturales debido al
tipo y volumen de capitales que los alumnos detentan. De esta forma, los
receptores (alumnos) no comprenden lo que dice el emisor (docente) en el
proceso de comunicacin (instruccin). Para el profesor, la responsabilidad es
del estudiante, que es incapaz de entender su mensaje. De esta forma, la
deficiente recepcin por falta de nivel (capitales) es inevitable y justifica el
fracaso (Bourdieu, P. 1984; Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1995).
En esta investigacin, otro profesor prefiere resaltar el currculo centrado
en las competencias lingsticas necesarias no slo para manejar bien el ingls
como lengua extranjera, sino para ensearla y emplearla en la docencia de los
residentes y graduados.
Un plan de estudios ideal tendra que apuntar al desarrollo de la
competencia pragmtica-discursiva que incluye la interaccin con el alumno y
el trabajo, por ejemplo, con el tem que se ensea desde lo funcional, el
vocabulario, la gramtica. Desde el punto de vista profesional hay que trabajar
respecto a qu involucra ser un docente primero y un docente de ingls
despus (T3).
En un currculo representado de forma bastante rgida, no son
suficientes ni el tiempo ni los recursos humanos o materiales para ensear en
profundidad todo lo especfico de la asignatura del docente, a menudo a
expensas de las otras tres reas que no requieren tanta dedicacin. Por
ejemplo, se manifiesta que
En el rea desarrollamos el contacto personal con el alumno. Entonces,
los recursos humanos son muy importantes. Calculo que son importantes en
todas las ctedras. Lo que pasa es que no s, en las otras ctedras, cmo se
pueden manejar las otras dimensiones que tiene el alumno que estn ms all
de lo acadmico (T3).

Este currculo excluyente (Dicker, G. y Terigi, F. 1997; Hargreaves, A. y cols.,

2001), se basa en el docente como nico repartidor del conocimiento, y puede
designrselo como bancario o reproductivo: el docente suministra y el alumno
toma, el docente deposita y el alumno absorbe (Williams, M. y Burden, R.
1997). Esto se evidencia durante una entrevista, donde se observa el uso
reiterado de los verbos dar, aportar, ayudar, brindar, proporcionar, solucionar
(T1).
Por otra parte, un currculo menos excluyente es flexible, con
asignaturas opcionales que seran posibles si la carrera contara con ms
alumnos porque la cantidad [de alumnos] implicara la posibilidad de ms
calidad [en la enseanza], ms materias optativas. Podran elegir cosas que les
gustan. Abrira el camino a un alumno ms apasionado. Para estudiar la lengua
hay que tener pasin por sus posibilidades (T4).
Tambin se representa otro currculo que est unido a la responsabilidad
docente para alcanzar aprendizajes significativos. Relacionado con este
compromiso, se encuentra el meta currculo (Perkins, D. 1997) que pondera la
transferencia del aprendizaje y la construccin de conocimiento de orden
superior. Para ponerlo en marcha se requiere haber instituido primero un
currculo armnico, que un entrevistado caracteriza utilizando los siguientes
trminos
Va ms all de lo enciclopedista, que [los alumnos] vayan adquiriendo
habilidades de pensamiento para reconstruir el conocimiento. Ms all de los
contenidos que uno decida dar. Cmo hacer que el alumno se apropie de ese
conocimiento, pueda utilizarlo. Es repartida la importancia [de las cuatro reas].
No hay algo troncal, y algo secundario (T2).

Al pensar la domesticacin del currculo, sta se relaciona, en primer

lugar, con la idea del profesor como traductor/intrprete del Plan de Estudios
normado en un documento escrito. Hemos dicho que la domesticacin rescribe
el texto en lengua extranjera en la lengua nativa del lector, siguiendo slo los
valores culturales y lingsticos del traductor. Sin embargo, la substitucin de lo
que es familiar para el traductor y el lector, en reemplazo de la extraeza del
original, es un episodio de violencia y una mala traduccin (Benjamin, W. 1992;
Venuti, L. 1995, 1998). Para el currculo normado, el nivel de domesticacin de
su interpretacin pedaggica pasa por distintos gradoscon el docente
negando, trastornando, objetando, excluyendo, agregando o derivando (Newell,
G. E. y Holt, R. A. 1997; Terigi, F. 2004). Segn la ptica de Bourdieu, la
domesticacin del currculo se relacionara con el reconocimiento o devaluacin
de distintos tipos de capitales culturales en la enseanza, mediante actos de
violencia simblica. De todas maneras, si existe esta violencia de las luchas es
porque los entrevistados acuerdan reir por los mismos intereses. Es ste el
consenso en el disenso: todos entran al juego de peleas del campo porque
tienen capitales para apostar y ganar, porque, conocen las reglas del juego y
les importa el tipo de currculo que prevalecer. Las representaciones de los
entrevistados sobre el currculo se han generado en sus luchas dentro del
campo y dan sentido a los tipos antagnicos de currculo que, paradjicamente,
comparten una recndita igualdad de desacuerdos en la desigualdad superficial
de opiniones (Bourdieu, P. 1984; Bourdieu, P. y Passeron, J. C 1995).
Es muy importante lo que est en juego, es decir el tipo de currculo y
contenidos que prevalecern. De esta forma, se reitera, la violencia simblica
siempre ocultase ejerce arbitrariamente en la legitimacin de lo que se
ensea y la estigmatizacin de lo que se omite. En el campo del currculo del
Profesorado de Ingls se libran combates por el capital cultural que ser
consagrado o desacreditado en los planes de trabajo docente de las
asignaturas. Veremos cmo los enfrentamientos giran en torno a qu
contenidos, estrategias o prcticas ensear.
Especialmente para la enseanza de las lenguas extranjeras, se ha
indicado que cuando el currculo establece vnculos entre la lengua extranjera,
su cultura y el pensamiento de orden superior, ms herramientas se ofreceran
a los alumnos para construir conocimiento (Bustos Flores, B. 2001). En el
presente estudio, la domesticacin ms reida concierne a la cultura de la
lengua extranjera. En un extremo se dice que la cultura no se puede ensear.
Ni siquiera algunos aspectos (T1). El contrario declara que soy bastante firme
en creer que la lengua parte de la cultura y no al revs. Entonces si [los
alumnos] no entienden cuestiones culturales, nunca van a entender el uso del
lenguaje (T4). Este ltimo entrevistado exterioriza tambin que los graduados
deben poder ver cualquier produccin de la cultura de habla inglesa,
interpretarla y dictarla. Otro docente concuerda con esta perspectiva al opinar
que, por ejemplo, el anlisis del discurso tiene una relacin directa con lo
cultural, con las nociones de poder, expresado a travs del lenguaje (T2). La
ltima posicin acuerda que el graduado debe poseer competencia
comunicativa. Eso va emparejado con lo cultural (T3). Bourdieu (2003f:89)
define a la cultura como el sistema de esquemas de percepcin, de expresin
y de pensamiento histricamente constituido y socialmente condicionado.
Quien niega o enfatiza la (im)posibilidad de transmitir la cultura lo hace debido
a su propia cultura objetivamente adquirida. La imposicin violenta de lo que es
digno de ser aprendido o no surge en parte del habitus del docente, de sus
intereses, de los capitales que se juegan en el campo y de las reglas que se
observan o desobedecen. Esta arbitrariedad de la domesticacin se acompaa
del poder de incluir en el mundo cultivado al aprobar, o de excluir al desaprobar
(Bourdieu, P. 2003b, 2003d; Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1995).
Respecto de la domesticacin de la investigacin, introducindola en el
grado o como accin de los propios docentes, el acto de amansarla puede
sugerir la adhesin al clsico paradigma positivista, puesto que
Necesitaramos estadstica. Ac hay un fuerte impacto de la cualitativa.
No s, fuera del pas, cun fuerte es esa investigacin. Si sos un investigador
reconocido van a publicar cualitativo, cuantitativo, experiencias personales.
Pero si somos aprendices, y cuento la experiencia de cuatro alumnos, qu?
Para hacer sound claims necesits algo ms grande (T1).

Aqu, la valoracin subjetiva del propio habitus y de los capitales universitarios

detentados en el campo sirve para auto-congratularse, ya sea para justificar
posturas, alabar ausencias o para criticar.
Por otra parte, y fuera de la tradicional disputa paradigmtica, la
investigacin refiere a las producciones de estudios propios y ajenos,
incorporndola en el aula universitaria como proceso y producto. Un docente
expresa que toda la investigacin que hago sale de alguna forma en los textos
que estoy dictando (T4). Siguiendo estas ideas, otro entrevistado juzga que
en cualquier ctedra universitaria debe existir una relacin directa con la
investigacin. Hay que llevar resultados de investigaciones propias y ajenas.
Hay que estar involucrado para volcarlo al aula (T2). Siguiendo a Bourdieu,
vemos aqu docentes-investigadores con capitales de auctorespecialmente
los propios del campo universitario, tales como educativo, cultural, de poder y
prestigio cientfico, que contribuyen a un habitus universitario culto de
investigador/docente que reivindica esta posicin.
Finalmente, la domesticacin de la investigacin puede realizarse para
lograr un currculo de corte vocacionalista, donde se omite su prctica debido a
la trayectoria del entrevistado, quien supone que la mayora de los egresados
no necesariamente van a encontrar un campo para poner [la investigacin] en
accin. La mayora trabaja y dnde van a hacer la investigacin? Qu tipo?
Cmo engancha con su vida docente? Con su posibilidad de hacer una
investigacin que le signifique buenos resultados desde lo acadmico y lo
econmico? (T3) Este docente lector reivindica la vala de los capitales
logrados durante una trayectoria volcada a la enseanza y al profesionalismo,
haciendo una virtud de ella. La cuanta de esta virtud es ms auto percibida
que objetiva. Sin embargo, las auto percepciones se incorporan objetivamente
por la tenencia o falta de capitales y marcan el lmite de las posibilidades en la
carrera universitaria, como tambin las consagraciones y distinciones de lo que
se tiene o exclusiones y desvalorizaciones de lo que no se posee. Resulta as
que un docente con capitales, o aspiraciones, de auctor reivindicar esta
posicin. Un lector con escaso capital de auctor reivindicar el valor de los
capitales obtenidos durante una carrera exclusivamente docente y hasta
tender a elogiar sus carencias. Estas disparidades originan antagonismos y
luchas por los capitales que prevalecern. Asimismo, el profesor suele tener en
cuenta sus propios capitales al impartir la enseanza, tendiendo a reproducir
en ellay en el reclutamiento de sus futuros herederos, los ayudantessu
propio modelo de adquisicin de capitales. En otras palabras, el profesor no
brinda ni exige capitales que no posee, despojando de sus atractivos a algunos
logros en su campo (Bourdieu, P. 1984, 2003b, 2003d, 2003e; Bourdieu, P. y
Passeron, J. C. 1995).
Respecto de la domesticacin de los procesos educativos para la
formacin docente en una carrera que es justamente un profesorado de ingls,
la desatencin a la pedagoga (T 4) revelara la separacin y rivalidad entre
los campos de la educacin, lenguas y las humanidades existentes en muchas
universidades y an dentro de diversas facultades. El titular que obvia a la
pedagoga tiene un punto de vista acerca del currculo como un libreto teatral
que el profesor-actor ejecuta (Sarason, S. 2002). Esto se relaciona con
creencias acerca del hecho de que
Los profesores de ingls empiezan a dar clase en segundo ao. No
tienen el ingls apropiado, ni las herramientas. Sienten que les van a hacer una
pregunta que no van a poder contestar. Empiezan a ensear MAL. Es un vicio
de la carrera, de la profesin, de los profesores. No saben poner importancia
en su materia. No s si eso es institucional. No poder convencer a los chicos
de que esa materia es importante, no poder convencer a la institucin que es
importante, significa que ese profesor est fallando. Sera muy importante que
el perfil del alumno le d la confianza de tener una formacin universitaria.
Sentirse con la inteligencia, la sofisticacin, de manejar el grupo a un nivel
superior (T4).

Debe indicarse que estos currculos domesticados poseen una

existencia indudable, verdadera y real, para el profesor que realiza esa
sujecin. El carcter del currculo ideal sobre el cual se interroga a los
profesores en la entrevista revela en sus respuestas que el modelo que
supuestamente desean o imaginan es lo que hacen, o al menos dicen que
hacen (Nunan, D. 1997). Resulta as que Yo no me meto con el rol docente.
[Pero] les digo [a los alumnos] A ustedes les gustara que alguien de su nivel
de ingls les diera clase? Cuando hago esa pregunta, no quiero que la
contesten. Aspiro que tengan buen ingls, que sean mejores personas, ms
respetuosas, ms responsables (T1).
Otro nivel de domesticacin refiere a un currculo tan sumiso en apoyo
de la propia asignatura y habitus que se descarra en gran parte del Plan de
Estudios y remite una vez ms al currculo mono disciplinario, centrado en la
materia del entrevistado (Clark, C. M. y Peterson, P. L. 1997) quien, por
ejemplo, sostiene que Tenemos que dedicar tiempo al rea, porque el
alumno nunca hizo nada. Ni en el Polimodal. Siempre les digo [a los alumnos]
cuando ustedes estudian [mi materia] es la primera vez. La terminologa es
nueva, tuvo menos exposicin (T3).
Otro aspecto de la domesticacin refiere al lugar de la teora y la prctica
en la enseanza del currculo y a la visin acadmica o profesionalista de la
carrera. Esta problemtica de nuevo concierne a las materias o reas de origen
de cada entrevistado y a su posicin acerca de construir conocimiento en el
(meta) currculo. En la literatura de la enseanza de ingls como lengua
extranjera se menciona el rechazo militante de la teora por parte la mayora
de sus profesores (Vez, J. M. 2001:121). De la misma forma, los docentes en
general preferiran tocar de odo (Jackson, P. 1996:198). Un entrevistado
acuerda con esta perspectiva, ya que la teora es fcil de aprender de
memoria. Me pregunto si muchos de estos chicos la entienden. Tienen cosas
ridas para ver (T1). Otras observaciones dan cuenta de disputas porque
tenemos distintas opiniones acerca de si empezamos por lo prctico y de ah
vamos sacando las teoras, o empezamos por las teoras. Porque sin las
teoras no se puede hacer una buena observacin de la prctica (T2). Por otra
parte, coexisten formas mediadoras entre la relacin teora-prctica tales como
Qu es teora y qu es prctica en [mi materia]? Es el anlisis [una] prctica
como se cree? No hay nada ms terico que eso, ya que parte de las
idealizaciones de una teora (T2). En otra ocasin, la reconciliacin entre
teora y prctica puede solucionarse siguiendo la correlatividad de las
asignaturas, indicando, por ejemplo, que entre las [prcticas] hay un parate de
la teora. El alumno viene de la [prctica] Vuelve a la teora, la ve desde otra
perspectiva. Despus vuelve a la [prctica] (T3). Finalmente, se manifiesta el
respeto por la teora y el compromiso tico de ensear los contenidos
disciplinares cuanto el docente sostiene que dicto la materia con las
limitaciones lingsticas que tienen. Pero no en cuanto a la exigencia de la
sntesis y la reaccin a la [asignatura] y a la teora. Estas materias las dictara
en cualquier universidad del mundo con la misma exigencia (T4).
Por ltimo, surge un currculo con prcticas transparentes e inclusin de
los pares (Terigi, F. 2004). As resulta que docentes me han dicho que iban a ir
a mis clases. Digo estn abiertas a todo el mundo (T1). Un currculo
mancomunado concede al docente un rol fundacional y moral en la tarea de
ensear puesto que el docente es la variable fundamental en el currculo, sin
l el espacio entre teora y prctica no puede darse. Es el que recorta el objeto
y decide qu ensear, cmo y para qu. Hay que trabajar conjuntamente con
un objetivo comn, con supuestos comunes sobre la formacin (T2).
Por el contrario, el currculo enfrentado se muestra dividido, con dudas
acerca del trabajo conjunto porque desde el punto de vista profesional hay
para trabajar respecto a qu involucra ser un docente de ingls. No estoy
seguro en qu parte de nuestro plan se deba trabajar. O si lo estamos
trabajando bien. Hace falta una mayor conciencia de qu significa ser un
docente de ingls (T3). El extremo del currculo balcanizado, fraccionado,
(Hargreaves, A. 1998) se enuncia en el siguiente extracto:
Estaba sugiriendo un claustro. Coment que los ltimos parciales
fueron los peores que he tenido en mi vida. Ensayos muy malos. Qu voy a
hacer? Les expliqu a los alumnos. Ms no puedo. En MI materia, no puedo
dedicar tres semanas a mostrar qu es un buen prrafo, no me corresponde.
No s quin lo est haciendo (T4).

Las afinidades entre los habitus de los profesores dejan ver un currculo donde
se trabaja en comn mientras que la carencia de simpatas explica el currculo
balcanizado. Se observa que el habitus del profesor universitario ostenta
conocimientos prcticos adquiridos en cada itinerario de vida, con una lgica
hecha cuerpo de lo que (no) se ensea y lo que (no) se investiga. No parece
importar cun acadmicamente solventes sean los entrevistados, porque todos
ellos parecen desenvolverse en el campo del Profesorado segn una lgica
prctica hecha cuerpo (Bourdieu, P. 1996, 2003a, 2003d; Bourdieu, P. y
Wacquant, L. J. D. 1995).

Conclusiones

Vemos entonces que, respecto del currculo ideado, varias de las

representaciones que emergen son pares dicotmicos. Tenemos as al
currculo mono disciplinario frente a uno ms interdisciplinario, o tal vez ms
flexible. Por su parte, el currculo instructivo o bancario contrasta con el meta
currculo. Surge con fuerza la nocin del currculo centrado en el docente como
nico proveedor de conocimientos, preocupado por restricciones temporales,
materiales y por el nivel de los alumnos. La visin del estudiante es, por lo
general, como agente responsable de sus propios fracasos. El grado de
domesticacin del Plan de Estudios en las manifestaciones de los entrevistados
oscila entre muy amansado por el profesorpor ejemplo, mediante la
desviacin respecto a lo normado sobre la pedagoga; el rechazo a ensear la
cultura o la ignorancia sobre la prctica de la investigaciny semi dcil
respecto de la teora, pasando por la adaptacino el deseo de una
adaptacin armnicacomo trmino medio. As, las cuestiones ms proclives a
la domesticacin tienen que ver con la cultura de la lengua extranjera, el rol de
la investigacin, el nfasis en la formacin docente, y las relaciones entre la
teora y la prctica. Por su parte, las representaciones en torno la formacin
profesional y acadmica de alumnos y graduados arrojan otra vez visiones
balcanizadas u opuestas, segn se piense, por ejemplo, en una formacin
profesionalistaexclusivamente volcada al ejercicio de la docenciao
acadmicadedicada a una formacin general o a la investigacin. Todas
estas perspectivas involucran distintos matices informativos, culturales,
docentes, investigativos, tericos, prcticos o comunicativos respecto del
currculo para el Profesorado de ingls, la enseanza de la lengua extranjera y
su cultura y la formacin docente en la carrera.
El examen de los resultados a la luz de la sociologa de Bourdieu ilumina
las condiciones objetivas de los entrevistados: los distintos tipos de capitales
adquiridos y heredados que poseen, su valor y rentabilidad, junto con sus
ventajas materiales y simblicas. Surgen con nitidez otros dos opuestos: un
currculo de auctor y otro de lector, segn los capitales detentados. Es
insoslayable la contribucin de los capitales posedos a la conformacin de un
habitus universitario ms o menos culto de investigador o docente/profesional y
a la reproduccin de la propia trayectoria y capitales en el currculo
representado de cada agente. Los enfrentamientos, y an el consenso en el
disenso, se explican por la pugna de los capitales y por el poder de domesticar
a travs de la violencia simblica. sta determina el tipo de currculo que
finalmente prevalecer. Hacia el final de esta discusin, se torna inevitable
considerar la problemtica de las representaciones docentes en torno a la
responsabilidad otorgada a los alumnos en sus fracasos universitarios a causa
de su falta de competencia en la lengua extranjera. Esta preocupacin
concierne al hecho de que las visiones profesorales sobre los estudiantes van
acompaadas del poder institucional de los primeros de aprobar o desaprobar
trayectos de formacin de la generacin joven.
Finalmente, cabe mencionar que las limitaciones de este trabajo son
inherentes a todo estudio de carcter interpretativo y exploratorio, realizado en
un mbito natural por una investigadora participante que ha seleccionado
intencionadamente un nmero reducido de sujetos. En este contexto, las
implicancias del trabajo apuntan a las representaciones de los profesores como
un contenido insoslayable del currculo y como expresiones locales de
importantes planteos en torno a la enseanza universitaria y sus actores. Las
futuras lneas de investigacin que se pueden sugerir se desprenden de las
propias limitaciones del trabajo, sealando tambin la necesidad de profundizar
tericamente acerca de las cuestiones privadas y reducidas en su mbito que
se ha intentado objetivar y hacer pblicas aqu. Es la esperanza de la autora
que estas temticas formuladas sirvan, al menos, para comenzar a vislumbrar
la riqueza de las mltiples complejidades que reviste la didctica de la
educacin superior.

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