A ATITUDE ETNOGRFICA NA SALA DE AULA

descolonizando os processos de ensino

lamo Pimentel1

Resumo: Este ensaio prope uma abordagem ps-colonial da produo do conhecimento em sala
de aula. Parte-se do questionamento das relaes de saber-poder constitutivas dos modelos
eurocntricos de educao e, indica-se a inscrio da atitude etnogrfica na composio de uma
atitude educadora como perspectiva de transformao das condies de alteridade nas relaes
entre educadores e estudantes. A sala de aula concebida como uma Zona de Contato em que
diferentes expresses culturais entram em conflito e buscam estabelecer interlocues. Ao longo
do texto, apresentam-se formas de agenciamento emergentes da atitude etnogrfica que lanam
outras perspectivas para o enfrentamento dos desafios da produo do conhecimento no
aprofundamento das experincias de convvio social em sala de aula.

Palavras- Chave: Etnografia. Educao e Ps-colonialismo. Antropologia da Educao.

Abstract: This paper proposes a post-colonial approach to the production of knowledge in the
classroom. Part is questioning the constitutive relations of power-knowledge Eurocentric models
of education, and indicates the description of the ethnographic approach in the composition of
attitude as an educator perspective transformation of the conditions of alterity relations between
educators and students. The classroom is designed as a Contact Zone in which various cultural
expressions conflict and seek to establish dialogues. Throughout the text, we present emerging
forms of agency ethnographic attitude that launch other perspectives to addressing the challenges
of knowledge production in deepening the experiences of social interaction in the classroom.

Keywords: Ethnography. Education and postcolonialism. Anthropology of Education.

1 Professor Associado II do Centro de Educao da Universidade Federal de Alagoas, Professor Permanente do

Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal da Bahia. Especialista em Antropologia pela
UFAL, Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Ps-Doutorado em Sociologia do
Conhecimento pelo Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra (PORTUGAL), email:
alamopimentelmcz@gmail.com.

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1 Introduo:

A produo do conhecimento em sala de aula marcada pelo excesso de

institucionalizao das relaes sociais que constituem este espao. A rgida distino das
posies institucionais ocupadas pelos professores e pelos estudantes uma das marcas herdadas
pelos modelos eurocntricos dos processos de ensino. Tal distino, comumente, confere alto
grau de centralizao das prticas de ensino como determinantes das posies ocupadas pelos
professores em sala de aula e, por outro lado, reduz condio de aprendiz as posies ocupadas
pelos estudantes.

As diferenas de pertencimentos aos espaos da sala de aula por fora do contraste binrio
que marca os lugares dos professores e dos estudantes resultam das relaes de poder que
denotam seus papis sociais nos ambientes educacionais. Tais relaes de poder, uma vez
naturalizadas nos cotidianos escolares, em lugar de favorecerem maior reciprocidade entre os
diferentes atores sociais que compem a sala de aula, agravam profundamente as distncias
simblicas que delimitam as fronteiras entre uns e outros, inviabilizando prticas de alteridade
que proporcionem a transformao das suas relaes.

A etnografia como processo de produo do conhecimento que tem como premissa o

exerccio intenso da alteridade, oferece importantes alternativas ao questionamento das prticas
de ensino naturalizadas nos cotidianos escolares e, de certa forma, pode consolidar polticas de
descolonizao dos processos de ensino, medida que faz-nos aprender outras formas de ensinar
e conviver com as heterogeneidades sociais e culturais na sala de aula.

A etnografia emerge no sculo XX como um processo de produo do conhecimento no

qual o pesquisador inscreve-se em outras culturas, em busca da compreenso dos pontos de vistas
das pessoas acerca daquilo que elas fazem quando compartilham espaos de vivncias.
Reconhecendo a etnografia como processo deflagrador de diferentes experincias de gerao do
conhecimento conforme nos mostra James Clifford (1998)2, os saberes necessrios ao ensinar

2 Escolhi James Clifford para destacar tal afirmao pela excelente anlise que nos oferece sobre as diferentes
formas de produo do conhecimento antropolgico atravs da etnografia, ao destacar as diferentes formas de
autoridades emergentes destas prticas. O que o autor nos oferece uma interessante perspectiva de compreender as
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para a transformao dos processos de ensino podem encontrar fonte fecunda de inspirao
naquilo que chamo de atitude etnogrfica. Para avanar nesta reflexo indico que as operaes de
congruncia entre a atitude etnogrfica e os processos de ensino, exigem deslocamentos
epistemolgicos, ou seja, trata-se de pensar a atitude etnogrfica fora dos domnios da pesquisa
de campo na antropologia (ou em outras reas do conhecimento) para inscrev-la (ou mesmo
reconhec-la) nos limites de uma sala de aula, ou em todos os espaos nos quais as prticas de
ensino coordenam as interaes entre as pessoas. Parto do pressuposto de que a sala de aula um
espao de encontro entre culturas diferenciadas e de que a abordagem dos processos sociais neste
espao, numa perspectiva ps-colonial, no incide sobre a nfase epistemolgica da cultura, mas
na cultura como processo de gerao de diferentes narrativas sobre experincias de vida,
narrativas estas marcadas pelas relaes de saber e poder que extravasam nas prticas sociais de
conversao, conforme nos sugere Homi K. Bhabha (1998).

Defino como atitude etnogrfica as prticas de alteridade nas quais buscamos assumir
posies ao lado das pessoas para compreender o desconhecido atravs de outras perspectivas
socioculturais. Na maioria das vezes as pessoas assumem diferentes posies sociais dentro de
um mesmo contexto e, a partir do lugar em que esto, produzem diferentes pontos de vista para
narrarem suas relaes com o mundo ao redor. Isto supe o exerccio intenso de diferentes formas
de estranhamento, alteridade, partilha de campos de viso e parmetros de compreenso que nos
exigem compor com as outras pessoas, experimentaes com as diferentes formas de
conhecimento que constituem os discursos na sala de aula.

Parto do pressuposto indicado por Janice Caiafa (2007) de que na etnografia produz-se
antes de tudo uma atitude, uma forma de colocar-se na pesquisa e na relao com o outro(p.
174). medida que busco aproximaes entre a etnografia e a educao, procuro compreend-
la para alm das suas determinaes disciplinares na antropologia. Quero dizer com isto que
proponho um dilogo interdisciplinar maneira como outros autores (ROCHA e TOSTA, 2009),
(PORTELA, SACRAMENTO e SILVA, 2011) e (CARIA, 2003)3 tambm em dilogo com a

relaes indissociveis entre saber e poder que legitimam as autoridades etnogrficas, sobretudo dos cnones da
antropologia.
3 importante destacar que cada uma destas obras recorre dilogos interdisciplinares diferentes. Sandra Tosta e
Gilmar Rocha apresentam de forma inovadora aproximaes entre a antropologia e a educao no Brasil. Os autores
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antropologia, sugerem alternativas para a compreenso daquilo que reconheo como atitude
etnogrfica na assuno de novas posturas nos cenrios educacionais contemporneos.
importante lembrar as contribuies que inmeros intelectuais latino-americanos deram a esta
busca de fuso entre aspectos pedaggicos e investigativos na construo poltica de novas
ferramentas de investigao socialmente comprometidas, quando das formulaes da pesquisa
participante na Amrica Latina (BRANDO, 1985)4.

O que pretendo, em verdade, indicar a sala de aula como lugar de deslocamento

intelectual no qual podemos descobrir outras formas de produzir conhecimento em regime de co-
funcionamento com as presenas que constituem conosco este espao de relaes. Coloco em
perspectiva a sala de aula como uma zona de contato, em que culturas dspares se encontram, se
chocam, se entrelaam uma com a outra, frequentemente em relaes extremamente assimtricas
de dominao e subordinao. (PRATT, 1999, p. 27) Penso que esta noo ressalta o
questionamento dos modelos eurocntricos que predominam na formao ocidental dos processos
educativos no Brasil, sobretudo no que diz respeito ao predomnio do ensino sobre as formas do
aprender no mbito da escolarizao do conhecimento.

Assumo as proposies de Georges Balandier (1997) quando sugere o exerccio do

contorno antropolgico como um movimento no qual ns, pesquisadores, construmos ao lado de
outras pessoas o compromisso de compreender as formas do poder em crescente transformao
no mundo contemporneo, como forma de participao crtica nestas transformaes. Neste
sentido proponho o contorno na sala de aula para a busca de formas recprocas de transformao
das nossas relaes com o saber e com o poder. Indico ainda o necessrio trabalho das tradues
interculturais, conforme prope Boaventura de Sousa Santos (2010) como ferramenta de luta por
justia cognitiva atravs de aprendizagens recprocas que viabilizam a compreenso intercultural

portugueses Pedro Gabriel Silva, Otvio Sacramento e Jos Portela organizaram um importante livro no qual
destacam de forma interdisciplinar as relaes entre etnografia, interveno social e prxis reflexiva. Telmo Caria,
importante pensador portugus, tem dado significativas contribuies para o dilogo entre antropologia, sociologia e
educao sob o ponto de vista da formao profissional.
4 Pesquisa Participante inovou nas aproximaes entre a etnografia e a educao, sobretudo no que diz respeito ao
engajamento poltico na construo do conhecimento. O antroplogo Carlos Rodrigues Brando teve um papel
fundamental na construo de dilogos com outros prensadores latino-americanos na construo de pontes entre a
pesquisa e a educao popular. Com isso quero mostrar que a proposta deste ensaio retoma, sob outra perspectiva (da
sala de aula), a construo poltica das formas de participao na produo do conhecimento.

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dos fenmenos sociais nos quais tomamos parte. Atravs das tradues interculturais assumimos
a co-presena como princpio bsico de convivncia e produo do conhecimento.

Pretendo indicar que a atitude etnogrfica viabiliza a ligao do ensino na transformao

das prticas de educadores e educadoras, ao mesmo tempo, inverte as posies sociais assumidas
por estes atores sociais quando esto envolvidos com os seus quefazeres, sobretudo nos espaos
da sala de aula. Atravs da atitude etnogrfica o lugar do educador deixa de ser o centro da
produo social do conhecimento e o educador e a educadora constri outros lugares na partilha
das posies sociais viveis nas relaes intrainstitucionais.

medida que busca colocar-se-com-os-outros no interior dos processos de produo do

conhecimento, os educadores e as educadoras geram novas culturas de convivncia e incorporam
as situaes de interculturalidades prprias das relaes de proximidade como contextos de novas
prticas profissionais e, ao mesmo tempo, de reconstruo tica e poltica dos pactos de
convivncia intrainstitucional construdos nos cotidianos das instituies educacionais.

Em linhas gerais o que proponho que a atitude etnogrfica seja compreendida como
postura de ligao e abertura s transformaes recprocas que incidem na formao dos
educadores e das educadoras e geram novas formas de ensinar-aprender no contexto das
instituies, sobretudo no que diz respeito sua participao nos conflitos socioculturais do
mundo contemporneo. importante destacar que a atitude etnogrfica no se esgota em si
mesma e deve ser reconhecida como uma configurao de outras formas de agenciamento que
evocam a partilha de lugares na busca produo intersubjetiva das relaes em sala de aula. Parto
do pressuposto de que o agenciamento implica a composio de arranjos discursivos nos quais
assumimos as dimenses sensveis e inteligveis das nossas relaes e, ao mesmo tempo indica a
indissociabilidade entre o discursivo e o no discursivo na produo heterognea de tais relaes
(CAIAFA, 2007, p. 151).

A seguir, apresento algumas formas de agenciamento que constituem as interfaces da

atitude etnogrfica e que, sugerem inscries nos processos de convivncia em sala de aula. Ao
longo das reflexes exponho experincias recentes nas quais busco praticar o deslocamento e a
congruncia da atitude etnogrfica no contexto das minhas atividades como educador.

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2 A contemplao e o despertar das sensibilidades de pertencimento s relaes

Seria ingnuo e, por demais arriscado, pressupor que a atitude etnogrfica deriva
exclusivamente do fato de termos uma formao especfica num determinado campo do
conhecimento (antropologia, por exemplo), ou pelo fato de exercitarmos a observao
participante de forma exaustiva para cumprir uma determinada agenda de pesquisa. Embora tais
condies no sejam exclusivas, nem estejam excludas na construo da atitude etnogrfica,
ressalto que esta ltima , tambm, a configurao de um feixe de outros agenciamentos que, em
alguma medida, compem a complexidade do ato de nos colocarmos no mundo com os outros.

Ainda segundo a perspectiva adotada por Janice CAIAFA (2007) a antropologia pode nos
favorecer aprendizagens que no se restringem aos limites disciplinares de suas teorias, podemos
compreend-la tambm como um campo produtivo de trabalho efetivo onde floresceu uma
forma de pesquisar, uma atitude, um olhar, um tipo de inquietao intelectual e afetiva....
(CAIAFA, 2007, p. 174) Penso que as congruncias entre os aspectos afetivos e cognitivos e,
sobretudo a inscrio das relaes entre aquilo que vemos e aquilo que vivemos no mbito da
linguagem, sugerem compreender a contemplao como uma forma de agenciamento constitutiva
das interlocues que nos posicionam nos nossos contextos de relaes.

Neste sentido, convm lembrar com Humberto Maturana (1999) que conversar uma
congruncia do emocionar e no linguajar do outro. Isto nos remete a uma busca, no menos
importante que incide na procura em decifrar o que o outro diz. Refiro-me, sobretudo, a busca
de partilhar sensibilidades para a composio das formas de estar juntos. O que pretendo mostrar
que no se pode descartar a compreenso de que quando experienciamos a contemplao do
mundo que nos envolve, estabelecemos conversaes com este mundo, e isto implica o despertar
das sensibilidades que nos colocam ao lado das outras pessoas e consolidam nossas relaes ao
longo dos processos de convivncia.

Quando entro em campo para iniciar uma pesquisa, assim como quando entro em sala de
aula para incio de um semestre, a nica certeza que me acompanha a de que preciso estabelecer

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conexes sensveis com o lugar e as pessoas, a fim de construir as possibilidades de trnsito

cultural na interao com os outros. Alm de observar atentamente o que me cerca, procuro
identificar pessoas com as quais seja possvel ir, aos poucos, conquistando espaos nas relaes
com o contexto envolvente. Foi assim no meu primeiro dia de aulas no Centro de Educao
(CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), instituio para a qual me transferi no ano
de 2013.

No dia 15 de abril de 2013 cheguei UFAL s 7 h15, era meu primeiro dia de aula na
instituio (momento inaugural das minhas rotinas institucionais). O nibus que peguei (Ponta
Verde - UFAL) fez uma volta imensa pela cidade e abriu-me uma perspectiva assustadora de
fazer o caminho, para chegar ao local de trabalho (na minha experincia anterior eu morava a 10
minutos de caminhada da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, agora levo
1h e 15min no nibus para chegar ao meu local de trabalho. Vale ressaltar que desconhecimento
dos nomes das ruas e bairros transformou a minha viagem numa longa contemplao das
paisagens ignoradas no destino). Ao chegar ao campus da universidade fui direto ao prdio de
salas anexo ao CEDU para procurar no mural mais prximo, as orientaes quanto sala em que
eu iria dar aulas. J havia algumas pessoas no local. Presumi serem estudantes. No mural e nas
sinalizaes das portas e colunas do prdio, a identificao das salas foi feita a partir do semestre
no qual as turmas encontram-se. Era o meu primeiro dia e eu no sabia qual o semestre
correspondente turma que iria trabalhar: eu estava perdido.

Conversei com um grupo de estudantes que por ali se encontrava. Informei que era
professor novo e que daria aula de pesquisa em educao. Para o meu azar este grupo no fazia
ideia de qual o semestre ou turma teria aquelas aulas. Uma estudante me orientou a procurar a
sala no prdio central do CEDU. Fui ao prdio ao lado e no guich de informaes da
Coordenao do Curso de Pedagogia fui informado que eu daria aulas no prdio em que eu estava
anteriormente. Voltei ao local e, antes de chegar, ouvi o meu nome ser mencionado por um grupo
de estudantes. Apressei-me em apresentar-me e perguntei qual o perodo desta turma. Fui
informado que esta turma do quinto semestre e que a sala de nossas aulas seria a de nmero 09.

No momento em que eu estava procurando me situar, consegui guardar com muita clareza
cada passo que dei at chegar sala de aula: observei silenciosamente ao redor (chequei o mural,
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procurei mais informaes alm do semestre da turma, fui porta a porta, sala a sala ver se havia o
meu nome em alguma delas); perguntei ao primeiro grupo de estudantes que estava mais
prximo, segui a orientao que elas me deram e fui at a coordenao do curso no prdio ao lado
(colhi a informao de que as aulas ocorreriam no prdio em que eu estava, mas no fiquei
sabendo qual o semestre da turma), voltei ao prdio e ao ouvir o meu nome apresentei-me e, na
companhia das estudantes, cheguei at a sala. Foi assim que coloquei em condio de
estranhamento as situaes naturalizadas na minha experincia, como professor. Eu cheguei
minha nova Universidade aps passar dez anos circulando em outro campus, outro prdio, outros
cdigos de interao. Para me situar precisei fluir nas tramas invisveis da experincia de sentir
o lugar e as pessoas e, assim, prosseguir na abertura de caminhos.

A partir deste breve exemplo, devo destacar que alm de buscar integrar de forma mais
consistente as razes e os afetos para estarmos uns com os outros na busca de congruncia da
atitude etnogrfica com os processos de ensino, a contemplao do mundo ao redor no apenas
um ato de generosidade perceptiva do mundo que nos cerca, ela tambm parte do exerccio de
um contorno antropolgico que nos coloca:

...Diante do ignorado espalhado na rede infinita das prticas sociais e das

condutas individuais, observa as diversas cenas e junta mltiplos elementos:
coisas, sequencias de ao, signos, smbolos e discursos; e em seguida reagrupa-
os em conjuntos inteligveis, universos complexos descritivos e portadores de
sentidos... (BALANDIER, 1997, p.19)

Para mim, esta compreenso da antropologia como forma de contornar o mundo

contemporneo para compreend-lo melhor, conforme define Georges Balandier, indica que o ato
de contemplar o que desperta e situa meus sentimentos e ideias na relao com o mundo
envolvente. Contemplar no apenas fruir no deleite das paisagens circundantes, mas, tambm,
operar conexes entre o sentimento de mundo e a pertinncia de significados que atribuo quilo
que contemplo. Contemplar o que me inscreve no lugar e, ao mesmo tempo, o que me autoriza
a enunciar o lugar ao me posicionar no lugar.

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3 A produo dos arranjos discursivos nos processos educativos

A experincia da contemplao evoca atitudes discursivas para produzir cenas e alegorias

que conduzem as outras pessoas quilo que contemplamos nos processos educativos. Preciso
dizer: dar notcias do que vi quando estava procura de posicionar-me com os outros em sala de
aula. Ou, em outras palavras, colocar ao alcance dos outros, aquilo que reelaboro a partir do que
experimento quando estou em situao de trnsito cultural. H um momento em que os processos
contemplativos deixam de servir aos discursos da vida privada, simplesmente, e tornam-se
discursos da vida pblica daqueles que praticam etnografia. Este momento implica a passagem da
experincia pessoal para outras formas da experincia institucional, a descrio articulada uma
exposio didtica para fins de explanaes tericas, um ato de oralidade ou de escrita que
indica a inscrio do trabalho etnogrfico em outras esferas de insero. atravs do texto escrito
e falado que a experincia pessoal do etngrafo torna-se visvel (audvel) para outras pessoas.
Quando um antroplogo ou uma antroploga d aulas, por exemplo, traz as suas experincias de
campo para dentro de sua prtica de ensino, ou seja, amplia o campo de visibilidade quando
explica aos seus alunos atravs da experincia vivida; ou provoca leituras de suas monografias e
artigos para alar compreenses das teorias com as quais constri os seus caminhos intelectuais.

Na medida em que tenta posicionar-se em campo atravs das anotaes em seus dirios,
os praticantes da etnografia realizam outras composies das cenas que posteriormente iro
revelar suas apropriaes dos pontos de vistas dos outros. importante lembrar que ... enquanto
acreditamos registrar apenas fatos, ns produzimos tambm formas (...) a descrio consiste em
(...) uma atividade de transformao do visvel.... (LAPLANTINE, 2004, p.119) Transpor a
experincia ao texto falado ou escrito sob o olhar e a escuta dos outros uma forma de alterar o
seu estatuto de pertencimento. Ela, a experincia, deixa de ser exclusivamente minha e passa a
ser alvo de leituras, audincias, comentrios e, at mesmo subverses que advm das inscries
dos outros naquilo que dizemos. A descrio no apenas uma forma subalterna de emoldurar o
discurso antropolgico, como tambm nos lembra Franois Laplantine (2004), ela , sobretudo,
um arranjo discursivo no qual utilizamos diferentes recursos para expor as cenas nas quais

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buscamos interpretar o mundo atravs de outros olhares. Considero importante, lembrar mais
uma vez, as lies de Janice Caiafa sobre o texto etnogrfico. Ela nos diz o seguinte:

...A simpatia como co-funcionamento dos agenciamentos como vimos para o

trabalho de campo passa para o texto etnogrfico com a construo dessa
enunciao coletiva. Nela todas as vozes so particulares nenhuma tem
aspirao de tornar-se universal. Ao mesmo tempo, elas se distinguem, persistem
a alteridade e a tenso entre elas (...) assim que se produz estranhamento,
diferena, que realiza a viagem que no s do etngrafo, embora ele a tenha
iniciado, mas tambm de todos os que participam dos agenciamentos, inclusive
o leitor... (CAIAFA, 2007, p. 170)

Compreendida assim a descrio, como uma das formas do texto etnogrfico, um gnero
discursivo que no descarta a alternncia entre aqueles que falam na escritura do texto, tampouco
eliminam a polifonia presente na produo dos seus arranjos discursivos. (BAKHTIN, 2006) Eu
sugiro que alm destas orientaes, possamos compreender que aquilo que descrito serve de
matria prima para conquistarmos outras formas de ensinar e aprender (gerar novos fluxos de
conversaes), mesmo que ns no sejamos antroplogos ou antroplogas que encontram em
seus dirios a matria prima para o desenvolvimento terico-metodolgico dos seus trabalhos
como pesquisadores ou educadores. O registro sistemtico das experincias vividas em sala de
aula pode nos ajudar a compreender melhor as pessoas com as quais convivemos, mais do que
isto, pode nos ajudar a criar formas de convvio institucional em que as reciprocidades no
aprender podem nos ajudar a superar as formas de injustias cognitivas (SANTOS, 2010) que
atravessam nossas relaes pedaggicas. atravs da atitude etnogrfica que o educador e a
educadora pe em circulao o conhecimento produzido na pesquisa por ele ou ela e por outros
pesquisadores que foram a campo para compreender melhor outras formas de produo social do
conhecimento.

Anteriormente eu citei passagens do meu primeiro dia de aula no Centro de Educao da

Universidade Federal de Alagoas, aps a minha aula (e ao longo dela tambm) fiz as anotaes
que agora servem de exemplo para este ensaio. Destaquei aspectos referentes ao dia e hora em
que foram escritos, indiquei cenas das paisagens dos caminhos, formas de interaes com as

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pessoas, situaes e dilemas que tomaram parte daquele dia. medida que componho meus
dirios, ou mesmo minhas anotaes dispersas sobre fatos que tomam parte dos meus cotidianos
como educador, encontro uma fonte de recursos discursivos que orientam aquilo que fao quando
dou aulas, seja no sentido mesmo da minha atuao como professor, seja no sentido da minha
atuao como ator social que alm de dar aulas precisa compreender as situaes de conflito nas
quais est envolvido quando est em sala de aula. Tais textos podem ser compreendidos como
exerccios de uma auto-etnografia, conforme a definio de Mary Louise Pratt (1999), que os
concebe como textos marcados por grande heterogeneidade tanto da parte de quem os produz
quanto da parte de quem os recebe. Ainda que no os produza com uma finalidade especfica,
nem mesmo com uma frequncia rgida, estes textos favorecem a mltiplas interpretaes e
compreenses dos processos vividos em sala de aula.

Por vezes, as minhas anotaes servem de matria prima para construir roteiros de
trabalho em que a participao do outro extrapola o limite da audincia obediente aos contedos
trabalhados em sala de aula. Procuro provocar questes que gerem formas de participao em
sala de aula; nas quais os contedos e prticas de ensino sejam reapropriados pelo grupo e
alterados a partir das diferentes posies que decorrem da condio de estar em sala de aula. Para
que isto acontea preciso conceber um plano de trabalho no qual a nfase em temticas que
possuam covalncia social e epistemolgica. Em outras palavras no momento do planejamento do
trabalho importante considerar os saberes sociais que j possumos dos nossos contextos de
atuao como educadores e educadoras, para compatibilizarmos com os saberes especficos das
reas de conhecimento com as quais trabalhamos.

Meses antes de chegar sala de aula no CEDU/UFAL eu andava as voltas com o plano de
trabalho do componente curricular que fazia parte da minha rotina como educador quele
momento inaugural. Fiz um estudo do plano. A ementa, inicialmente no poderia ser alterada,
mas a organizao geral do trabalho poderia ser alterada. E foi. Fiz isto tomando nota do antes e
do depois, a propsito de compreender melhor porque, a partir daquele momento, a oferta da
pesquisa educacional no curso de Pedagogia da Ufal seria oferecido do meu jeito. Alm disso,
procurei criar instrumentos que me possibilitassem identificar os saberes j adquiridos pelos

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estudantes a propsito do envolvimento curricular que temos, ao nos relacionarmos uns com os
outros a partir das formas de conhecimento necessrias pesquisa em educao.

Com isto quero indicar que as formas de descrio so variveis e diversas, podem ser
expresses de uma determinada prtica (do trabalho de campo), mas tambm podem ser
expresses de outras prticas (de ensino ou aprendizagem), o que interessa realar que, seja
uma descrio feita a partir de uma interao com outras pessoas, seja a descrio feita a partir da
interao com textos, objetos ou mesmo sensaes emergentes das nossas mltiplas formas de
pertencimento e envolvimento com o mundo; atravs do texto etnogrfico que tornamos
visveis para ns e para os outros as condies discursivas5 que indicam tempos, espaos e
interaes com os contextos em que tomamos parte. Alm de podermos aperfeioar, ou mesmo
diversificar nossas prticas de pesquisa, atravs da descrio, podemos tambm aperfeioar, ou
mesmo diversificar nossas prticas educativas.

No entanto a descrio no pode ser compreendida como a ltima palavra que temos
sobre os arranjos discursivos que nos enredam e orientam nos nossos trnsitos culturais. Ela, a
descrio, uma das dinmicas de atuao intelectual que compe a atitude etnogrfica e que
contribui para a ampliao das nossas atitudes educadoras, importante lembrar a natureza
problemtica das relaes sociais presentes nas nossas salas de aula e, tambm, nos nossos
campos de atuao na pesquisa.

4 A problematizao e as reconstrues dos arranjos discursivos

Logo na introduo deste ensaio afirmei que a produo do conhecimento na etnografia

parte em busca do desconhecido a partir da busca dos pontos de vistas que as pessoas constroem

5
Alm da j anunciada definio de Caiafa (2007) de que a etnografia uma forma de produo
heterognea de discursos, orienta-me tambm a compreenso de que atravs do discurso que ns instauramos
nossas relaes de poder e saber com outras pessoas. Tal questo foi sumamente analisada por Michel Foucault em
diferentes obras, para a escrita deste ensaio destaco, sobretudo o entendimento do pensador francs sobre a funo-
autor, atravs desta funo que se instituem campos discursivos que delimitam regies diferentes de saber
(FOUCAULT, 2006).

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para traduzirem a maneira como veem o mundo e vivem suas experincias cotidianas. A educao
ocidentalizada, ao contrrio, parte de contedos j consolidados do conhecimento historicamente
construdo para ampliar as formas de acesso e participao das pessoas na construo e
reconstruo destes contedos. Esta inverso de posies na produo do conhecimento nos
contextos educacionais apresenta um desnvel epistemolgico que aponta para um dos aspectos
problemticos dos encontros culturais entre os indivduos no contexto de uma sala de aula. A
partir da experincia etnogrfica reconhecemos as diferenas culturais que nos cercam
produzindo interlocues com os outros, no entanto, a experincia pedaggica nos impinge uma
monocultura do ensino em que os outros so mantidos distncia a propsito da manuteno de
hierarquias rgidas entre quem ensina e quem aprende, isto supe a formao de um desnvel
epistemolgico que precisa ser questionado ao longo dos processos em que nos constitumos
como educadores.

Sempre haver desigualdade entre aquilo que o educador sabe para ensinar e aquilo que os
outros desconhecem sobre o que ser ensinado, assim como h desigualdades entre aquilo que o
educador desconhece sobre o que os outros fazem quando esto em sua presena na sala de aula,
e aquilo que os outros compartilham em segredo na presena do educador, quando este coloca em
curso os seus mtodos de ensino. Estas desigualdades, que esto presentes nas diferenas
quantitativas e qualitativas da relao professor-aluno indicam importantes horizontes de
questionamento dos processos que envolvem a gerao de saberes na sala de aula.

Quero afirmar que este desnvel epistemolgico gerador de diferenas culturais,

desigualdades e conflitos sociais nas relaes produzidas no interior de uma sala de aula.
medida que se naturaliza na educao aquilo que j conhecido como ponto de partida para o
envolvimento dos indivduos em uma relao que pressupe a produo do conhecimento, aquele
que detm as regras que definem o que j conhecido e deve ser ensinado, detm um patamar de
superioridade que amplia as distncias sociais com os outros. Na maioria das vezes os processos
de ensino esto marcados por procedimentos de subalternizao dos outros, ou seja, aquele que
sabe mais desconhece as histrias de vida dos outros e os silencia. (SPIVAK,2010) Quando
considero que aquilo que desconheo do outro relevante para reduzir as distncias entre o que
se ensina e o que se aprende, alteram-se as formas de exerccio do poder nas relaes com o

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educar. Subverter as relaes com o poder na sala de aula produz alternativas para os exerccios
de estranhamento com certas situaes dadas, isto sugere reconhecer a esperteza que est
presente nas relaes humanas, conforme sugere Georges Balandier (1997, p. 118) e utiliz-la a
favor de novas formas de questionamento, que tornem possvel reconstruir os arranjos discursivos
com os quais compomos, intervimos e nos apoderamos do e no conhecimento com os outros.

As equaes tericas que definem a relao professor-aluno escamoteiam as diferenas

qualitativas e quantitativas que esto implcitas nesta equao. Na maioria das vezes trata-se de
um professor para vrios alunos, o que implica uma concentrao de poderes disciplinares sob a
tutela do professor, que, atravs das suas formas de ensino deve produzir formas de controle que
sejam eficientes para governar o espao de uma sala de aula. Os alunos por sua vez, rebeldes ou
obedientes ao modelo da relao pedaggica que os eliminam em suas diferenas pessoais para
torn-los um todo homogneo que reconhecemos como alunos (o outro englobado da relao),
so submetidos aos processos homogeinizadores que pervertem suas diferenas e ampliam as
desigualdades na sala de aula.

Os diferentes indivduos que ocupam este espao so portadores de histrias diferentes,

carregam consigo diferentes cdigos de conversao cultural, participam de diferentes processos
simblicos de interao no grupo e com o grupo em que esto inseridos. Ao mesmo tempo, tais
indivduos participam de forma desigual dos processos sociais que atravessam suas relaes
interpessoais, seja porque possuem diferentes condies socioeconmicas, de gnero, tnico-
raciais, etrias ou mesmo porque so portadores de outras eficincias fsico-motoras (comumente
chamadas de necessidades especiais ou deficincias pelos discursos especializados em voga).

Na medida em que considero que tais condies indicam os desnveis epistemolgicos na

sala e aula, assim como as diferenas culturais, desigualdades e conflitos sociais que compem as
constelaes de relaes neste espao, reconheo o carter problemtico do lugar e busco formas
de contorn-lo produzindo outras formas de me relacionar com o saber e o poder neste espao. J
no me interesso apenas pelo carter genrico das relaes na sala de aula, mas busco formas de
interaes sustentveis nas quais ...a co-presena radical significa que prticas e agentes de
ambos os lados da linha so considerados em termos igualitrios.... (SANTOS, 2010, p.45) Isto
exige a compreenso de que preciso conhecer melhor, ao menos compreender de forma mais
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A atitude etnogrfica na sala de aula

ampliada, aqueles com quem constitumos a nossa condio de educadores e educadoras nas
interfaces do ensinar e do aprender.

Alm de formular questes que sejam pertinentes abertura da participao do outro nos
processos de ensino, importante produzir visibilidades e dizibilidades das diferenas na sala de
aula. comum as pessoas me dizerem que o Curso de Pedagogia um curso eminentemente
feminino. No posso aceitar esta afirmao se a mesma tem como inteno indicar que todos os
Cursos de Pedagogia so iguais e que todas as mulheres tambm so iguais. A aparente
homogeneidade de gnero portadora de desigualdades. O que compe a desigualdade de
gnero nos Cursos de Pedagogia tambm atravessado por inmeras diferenas culturais que
articulam, por sua vez, outros arranjos discursivos nas salas de aulas destes cursos. Ao longo das
minhas experincias consigo identificar diferentes regras de socialidade entre as estudantes de
Pedagogia. H regras de idade, de orientao religiosa, de orientao sexual, de orientao
poltica e de estado civil, de proximidade na ocupao do espao na sala de aula; que incidem
sobre as escolhas que as estudantes fazem, para comporem seus grupos de vivncias no Curso de
Pedagogia.

Quanto mais questionamos nossos espaos de relaes enquanto educadores e

educadoras, mais se revela a heterogeneidade em expanso nos nossos contextos de vivncias
institucionais. A produo das diferenas precisa ser reconhecida, pois indica as mltiplas
posies que as pessoas assumem quando se colocam umas com as outras em processos de
interao. Isto sugere ir para alm da construo de pontos de vistas unificados, porque exige
reconhecer a heterogeneidade de pontos de vistas para estabelecer mltiplas referncias de
conexo nas conversaes na sala de aula.

5 A diferenciao de pontos de vistas na sala de aula

Diferenciar pontos de vistas apresenta-se tambm como uma forma de agenciamento que
provoca a busca de mltiplas formas de dizer, ou mesmo compreender determinadas situaes

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vividas, ou determinados caminhos tericos que possam nos manter as voltas com os problemas
tericos e as suas possveis solues.

No espao de uma sala de aula, as diferentes questes e comentrios lanados pelos

estudantes ao longo da exposio do educador e da educadora indicam posies diferenciadas na
relao com aquele/aquela que ensina e o contedo trabalhado. Ao mesmo tempo, as questes,
comentrios e contedos dirigidos pelo educador-educadora aos seus alunos sero apropriados
segundo mltiplas referncias de entendimento. As dimenses afetivas e cognitivas presentes nas
relaes interiores a uma sala de aula, no se deixam reduzir a uma nica significao deste
espao, a heterogeneidade inscrita nestas dimenses atravessam e movem variaes de pensar-e-
dizer a partir de cada lugar em que os indivduos se colocam.

Logo na minha primeira aula de pesquisa educacional no ano de 2013, lancei a seguinte
questo para a turma: como voc definiria a pesquisa educacional? As respostas foram as mais
diversas, o que sugere, de incio, que cada pessoa tem uma compreenso particular daquilo que
ser matria das nossas interaes em sala de aula, acrescentando diferenas, muitas vezes
substantivas nas condies iniciais de aprendizagem dos contedos programticos que foram
especialmente selecionados para apresentarem respostas a esta questo.

Cada estudante respondeu sua maneira a questo proposta. Muitos se deram conta de
que, apesar de j possurem algum conhecimento sobre o tema, encontram dificuldades em
defini-lo, outros o fizeram de forma muito pessoal. Quando as respostas so confrontadas no
conjunto, apresentam muitas diferenas, embora apresentem tambm algumas semelhanas, o que
favorece ao seu agrupamento segundo enunciados bem amplos nos quais h um sentido comum
para o grupo determinado de respostas. Aps lanar a questo, solicitei que o grupo entregasse-
me suas respostas por escrito. Sistematizei os significados, para torn-los mais compreensveis
para mim e para o prprio grupo de trabalho. No quadro abaixo apresento o resultado obtido com
esta atividade, para colocar em destaque os principais enunciados apresentados pelo grupo.
Utilizo este quadro apenas como uma sntese das configuraes gerais da heterogeneidade
discursiva produzida em sala de aula, sem qualquer pretenso de fixar os resultados ou mesmo
reduzir a atividade aos seus aspectos quantitativos. Em linhas gerais identificam-se os seguintes
significados:
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Quadro I Significados atribudos pesquisa educacional

Principais Significados Nmero de Respondentes
Processo 11
Produto 04
Componente Curricular 04
Base de Formao 02
No Respondeu 01
TOTAL 22
Fonte: CEDU/UFAL- Pesquisa Educacional quinto semestre matutino 2013

A maioria dos estudantes utilizou a noo subjacente de processo para indicar o seu
significado pessoal para a pesquisa educacional. Todas as respostas que indicavam uma sequncia
mais ou menos sistemtica de aes que conduzem busca por conhecimento foram
consideradas como portadoras do sentido de processo na definio do que a pesquisa
educacional, a exemplo da resposta da Estudante A, que diz o seguinte: uma estratgia usada
para aprofundar conhecimentos com base em pesquisa de campo, fatos reais, etc. A resposta foi
bastante resumida, mas destacou a natureza estratgica da pesquisa e o trabalho de campo
como marca de qualificao da mesma, o que sugere um encadeamento de aes e, ao mesmo
tempo, uma busca pelo conhecimento.

Um grupo significativo destacou em suas respostas a pesquisa como ferramenta,

instrumento ou objeto, a Estudante B disse o seguinte: definiria como objeto norteador das
metas para a organizao de objetivos tericos e prticos. A nfase nesta concepo indica a
pesquisa como produto; algo que nos apresentado sob uma forma especfica com alto grau de
definio material e simblica disponvel para determinados usos, no caso da resposta da
Estudante B a aplicabilidade da pesquisa serve para nortear metas.

Em igual correspondncia com o nmero de respostas que definiram a pesquisa como

produto esto aqueles que indicaram a pesquisa como componente curricular. Segundo a
Estudante C a pesquisa educacional ...uma rea do conhecimento que visa o aperfeioamento
constante na educao . Neste caso o que predominou foi a correlao imediata entre a pesquisa
e o componente curricular no qual a estudante est matriculada. Embora estas respostas possam
indicar, tambm, uma viso de produto, procurei destac-las de forma distinta porque tais

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respostas sugerem que ao menos quatro estudantes, cerca de 20% do total de respondentes,
estabeleceram relaes imediatas entre a pergunta feita e o contexto em que estavam. Isto sugere
uma forma de pensar excessivamente centrada nas configuraes imediatas do espao e tempo
em que a atividade foi vivenciada.

Houve ainda duas pessoas que identificaram a pesquisa educacional como base de
formao para o educador. A Estudante D disse compreender a pesquisa como base para o
trabalho do educador, esta resposta sugere o reconhecimento de outras prticas e saberes
necessrios formao do educador. A pesquisa educacional seria portadora destas prticas e
saberes, segundo a estudante.

O nico texto que no apresentou resposta questo, no entanto, respondeu a questo

posterior que diz o seguinte: qual a importncia da pesquisa para a formao do educador?. A
estudante que no encontrou resposta para definir o significado da pesquisa educacional no
hesitou em responder que a pesquisa serve para nortear o professor no desenvolvimento do
aluno e prprio. Em alguma medida esta resposta abrange os dois quesitos destacados nas
questes trabalhadas em sala de aula e toca transversalmente no tema que estou tentando
desenvolver neste ensaio. nortear o professor no desenvolvimento do aluno e prprio situar
pessoas nos contextos sociais em que se desenvolvem como pessoas. O que temos diante de ns
um mosaico de diferentes enunciaes sobre um mesmo tema. Assim uma sala de aula, um
espao multifacetado, atravessado por diferentes relaes sociais, histricas e culturais que nem
sempre se deixam reduzir a uma viso nica de mundo.

As diferentes respostas oferecidas pergunta como voc definiria a pesquisa

educacional produziram visibilidade para os diversos pontos de vistas dos estudantes sobre o
tema. Ao se colocarem a pergunta, a partir da provocao do questionrio, os prprios estudantes
passaram a se perguntar mais sobre o tema, deram-se conta das suas dvidas a respeito do
questionamento, comearam a trabalhar os sentidos com os quais buscamos no curso dos
trabalhos em sala de aula, ampliar e aprofundar conhecimentos sobre o tema.

Alm de encontrar uma multiplicidade de respostas, os questionrios nos permitem

compor novos instrumentos para retornar questo; sempre que quisermos rever posies, alter-
las e at mesmo abandon-las ao longo dos nossos processos formativos. A matria prima das
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A atitude etnogrfica na sala de aula

trocas emergentes nas fuses entre a atitude etnogrfica e os processos de ensino gera roteiros
para darmos voltas com o conhecimento a partir das reciprocidades do ensinar e no aprender
com os outros.

6 As conversaes e os diferentes ciclos de participao na produo do conhecimento

Estar s voltas com os outros o que define o conversar, e o conversar por sua vez, o
que permite seguir na produo social do conhecimento fazendo, desfazendo e refazendo relaes
com as pessoas e as obras deixadas pelas pessoas. Reconhecer a sala de aula como um espao de
mltiplas conversaes exige ultrapassar as simplificaes que reduzem as relaes professor-
aluno a relaes do tipo eu-tu. A sala de aula um espao de vrios entre-ns vertiginosos,
farpados, repletos de clivagens, desnveis, ondulaes, fluxos e armadilhas relacionais. Neste
espao h muitas indefinies, apesar das delimitaes rigorosas que separam as pessoas no que
se refere s formas de ocupao institucional dos espaos destinados s prticas de conhecimento.

Alm das diferentes posies que as pessoas produzem atravs das histrias de vida que
as produzem. Alm das desigualdades sociais e cognitivas que as pessoas carregam em suas
trajetrias formativas. Alm dos conflitos previsveis e imprevisveis que emergem dos contrastes
das interaes nas salas de aula. As alternativas de congruncia no linguajar e no emocionar que
viabilizam as relaes na produo do conhecimento entre os educadores e as educadoras com os
seus outros. Corre um provrbio popular no Brasil que diz: falando que se entende, eu
ampliaria este provrbio para afirmar que na sala de aula falando que se entende e se sente
aqueles com quem se entende. Conversar ao mesmo tempo situar e transitar entre
aproximaes sensveis e distanciamentos necessrios para construir mltiplas perspectivas de
interaes entre diferentes prticas de conhecimento.

As conversaes, ou melhor, as diferentes situaes de conversar com os outros que

compem os cenrios das salas de aula. Compreender as diferentes dinmicas que situam as
pessoas na partilha do conhecimento em campo e na sala de aula pode talvez, contribuir para
encontrarmos na atitude etnogrfica algo que extrapola suas distines de usos

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institucionalizadas. Talvez seja importante lembrar que todo pesquisador e toda pesquisadora que
tambm se ocupam de tarefas do ensino, s vezes, passam mais tempo em sala de aula que em
campo. Logo, colocar em sala de aula as diferentes estratgias utilizadas em campo para
compartilhar com os outros a palavra vivida pode contribuir significativamente para alterar as
formas excessivamente naturalizadas de ensinar e aprender. Ainda que isto no resulte em matria
prima para novas pesquisas, poder resultar em matria prima para a assuno de novas posturas
nas relaes com as pessoas.

Conversar no um processo tranquilo, tampouco igualitrio de compartilhar diferentes

pontos de vista sobre temas e assuntos socialmente relevantes para nossas formaes. Alis, a
depender das posies que assumirmos no interior de uma roda de conversa as diferenas que
produzimos na proximidade com os outros podem se tornar muito maiores do que aparentam ser
quando estamos distncia uns dos outros. Basta prestar um pouco mais de ateno ao observar o
que acontece conosco e com as pessoas quando entramos em situao de conversa. Uma simples
conversa pode gerar competies de retricas quando as pessoas entram em disputa para
mostrarem que sabem mais de determinados assuntos que outras. H ainda situaes em que a
inveja, a desconfiana, ou frustraes pessoais so acionadas logo nas primeiras trocas de
palavras. H situaes de encantamento com performances discursivas. Mas ocorrem tambm
situaes de silenciamentos. H, sobretudo, efervescncias de subjetividades produzindo
configuraes incertas, mas generativas de prticas de conhecimento nas interaes enquanto
perdura uma conversa.

Certa ocasio uma estudante me revelou que temia determinada professora porque ela (a
professora) fazia perguntas difceis, para acuar os estudantes e testar suas ignorncias. Segundo
a estudante, ao longo do tempo o grupo se acostumou com as atitudes da professora, mas ela (a
estudante) desenvolveu uma tcnica para lidar com a situao. Assim que a professora acabava de
explicar o assunto, antes mesmo de provocar as questes inquietantes, a estudante fazia uma
lista de perguntas sobre o contedo do texto apresentado e disparava contra a professora. Fez isso
durante vrias semanas. Diante de todas as perguntas e da persistncia da estudante nas perguntas
a professora foi aos poucos mudando sua atitude. Com o passar das semanas a professora esticava
as explicaes e antes mesmo que a estudante perguntasse qualquer coisa, dava o assunto por

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A atitude etnogrfica na sala de aula

encerrado, recomendava leituras para as prximas aulas e ia embora. Este exemplo mostra que as
rodas de conversa so tambm rodas de aprendizagem dos exerccios de poder em sala de aula.

O que eu pretendo indicar que as situaes de conversa so conflituosas e virtuosas na

emergncia de possibilidades de estar-juntos na produo de conhecimento, seja na sala de aula,
seja nos nossos campos de investigao. Em ambos os espaos nossos pontos de partida para nos
relacionarmos com as pessoas sero diferentes, mas as orientaes e posies que assumimos ao
produzirmos reciprocidades no processo podem ser extremamente fecundas quando utilizamos o
poder a favor das identificaes com os outros. Neste sentido que entendo a sala de aula como
um espao para a deflagrao de diferentes ciclos de produo do conhecimento que circunda e
alimenta nossas prticas educativas.

Alm de ensinarmos contedos programticos dos saberes escolares, podemos aprender

outras formas de interagirmos na produo do conhecimento. As diferentes experincias
conversacionais possibilitam tambm diferentes congruncias nos nossos fazeres enquanto
educadores e educadoras. Ao se deslocar com os outros na conversa o educador e a educadora
alterna posies, escuta em profundidade as diferentes questes lanadas e parte destas questes
para ampliar as possibilidades de compreenso dos saberes em processo nas suas prticas de
dizer-fazer com os outros. H um ir e vir recorrente marcado por continuidades e
descontinuidades que so prprias dos efeitos do conversar. neste cenrio de lutas por
definies de significados para a experincia vivida, que aqui compreendemos tambm como
conversar, que os ciclos do conhecimento na etnografia geram mais conhecimento sobre a
antropologia ao mesmo tempo em que geram mais dvidas sobre as possibilidades de se definir a
cultura, ou as culturas, em conceitos unvocos. Concatenar diferentes prticas de conversao o
que torna possvel inscrever a atitude etnogrfica nos processos de ensino.

Compreender o conversar como forma de agenciamento da atitude etnogrfica na sala de

aula o que me permite, afirmar, ainda que provisoriamente, que entre o saber ensinar e assumir
posies sociais em sala de aula as possibilidades de congruncia no agir so infinitas, basta que
tenhamos olhos para ver, ouvidos para ouvir e bom senso para partilhar espaos de entendimento
com os outros com os quais convivemos na sala de aula e fora dela.

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7 Situar, traduzir, transitar, educar

Procurei at aqui indicar os caminhos possveis para a inscrio da atitude etnogrfica na

sala de aula. Ao longo deste ensaio o meu maior propsito foi destacar as formas de
agenciamento advindas da etnografia, a ttulo de enfatizar a descolonizao dos processos de
ensino, a fim de ressaltar a importncia de outras formas de aprender a conviver com os grupos
sociais que constituem as salas de aula. Para isto parti do questionamento das prticas de ensino
excessivamente institucionalizadas na contemporaneidade.

Contemplar, produzir discursos, problematizar, diferenciar pontos de vistas e conversar

so formas de agenciamento que no se submetem a uma ordem linear. Na verdade so
emergncias de experincias vividas, nas quais, buscamos ocupar lugares nas relaes para nos
movermos com os outros e, em alguma medida, gerar as possibilidades de identificao que
fazem com que nossas co-presenas perdurem nos processos em que tomamos parte com os
outros na produo do conhecimento.

Os caminhos percorridos at aqui buscam mostrar que alm de nos situarmos com os
outros, protagonizamos formas de traduo intercultural em que diferentes saberes co-operam na
produo de sentidos. Para estar e permanecer nas relaes uns com os outros, deflagramos
diferentes experincias de trnsito cultural a partir das aprendizagens na vida social e, ento,
reconhecermos a educao na heterogeneidade do ensinar e do aprender que emerge das nossas
identificaes.

Neste sentido, o que eu tentei mostrar foi que a partir das formas de nos situarmos nas
relaes (configuradoras da atitude etnogrfica) so geradas formas de tradues das diferentes
experincias cotidianas que se colocam em causa. Ao mesmo tempo, ensinamos e aprendemos
uns com os outros em trnsito, na medida em que construmos reciprocidades nas nossas
identificaes culturais. Identificar-se com construir novos topoi de instalao das relaes de
poder-saber que abrem outros horizontes de interaes. Isto exige reconhecer todas as formas de
produo da inexistncia dos outros nas nossas situaes de convvio social conforme nos orienta
Boaventura de Sousa Santos (2008), refut-las e a partir de aprendizagens recprocas das

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ausncias e emergncias que marcam os nossos presentes, provocar emancipaes intelectuais

que transformem radicalmente as relaes de poder ainda vigentes no trabalho do conhecimento
nas escolas e fora delas.

Reconhecer-se como educador e como educadora extrapolar as presses que sequestram

nossas vozes em nome dos ordenamentos institucionais que ainda insistem na separao brutal
que divide o ensinar do pesquisar, e subalternizam o aprender como condio de inferioridade nas
nossas relaes com o saber.

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