PRESENTADA:

Mario Andrs Roustand Espino

MATRICULA:
15-3562

ASIGNATURA:
Didctica General

FACILITADORA:
Mignolia Reynoso Acosta
1. Elaborar un mapa conceptual que muestre las caractersticas de los
diferentes mtodos de enseanza aprendizaje didctica.

El alumno debe aprender procedimientos, hbitos, normas y valores de manera

relacionada y comprensiva, por ello se emplean como procedimiento para aprender de
manera significativa un contenido conceptual.

Novak y Gowin (1984), proponen los mapas conceptuales como un recurso

esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones, que tienen por objeto representar las relaciones
significativas entre los conceptos de contenido (externo) y del conocimiento del sujeto.
Realizaron la Teoras del Aprendizaje Significativo de Ausbel.

Elementos:

Los conceptos, se designa a travs de un trmino (libro, atmsfera...)

Las proposiciones, 2 ms trminos conceptuales unidos para formar una unidad

semntica (el ser humano necesita oxgeno).

1. La utilizacin de los mapas conceptuales

No debe limitarse a darle al alumno una fotocopia con un mapa conceptual, cada
situacin educativa es nica y se produce en un contexto determinado, en la cual el
profesor debe tomar decisiones respecto a qu, cmo y cundo introducir estos
procedimientos, y los alumnos deben de decidir cundo y por qu utilizarlos.

2. Del control del profesor al control del alumno en el uso de los mapas
conceptuales

Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador del

aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes sepan construir un mapa
concepta, que aprendan a tomar decisiones sobre cuando utilizarlos y cul es ms
adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver la actividad de enseanza-
aprendizaje.
En el proceso de enseanza-aprendizaje la funcin del profesor es muy importante en
tanto en cuanto ste presente el conocimiento, la cantidad y tipo de informacin que
ofrezca, las preguntas que formules pueden favorecer en mayor o menor medida el
desarrollo y la utilizacin adecuada de las estrategias de aprendizaje.

EXPLICACIN DIRECTA, en la que el profesor explica a sus alumnos la construccin,

sus caractersticas... de dicho mapa conceptual facilitan las posibilidades de que los
alumnos adquieran conocimientos respecto a su uso, pero las decisiones recaen sobre
el profesor.

MODELAMIENTO METACOGNITIVO, una vez que el alumno ya sabe utilizar los

mapas conceptuales, el profesor, mientras que se va construyendo el mapa conceptual,
vaya expresando verbalmente su propio proceso de reflexin, argumentando las
decisiones que toma, cmo soluciona los problemas...de esta manera se pone de
manifiesto sus decisiones planificadas e intencionales y no accidentales.

LA INTERROGACIN GUIADA, el profesor propone un modelo de interrogacin para

la elaboracin de un mapa conceptual, esta actividad se puede realizar de manera
individual o por grupos reducidos, en dnde el profesor no debe intervenir para que el
alumno llegue a la AUTOINTERROGACIN, cediendo as por arte del profesor que l
alumno tome sus propias decisiones

ANLISIS Y DISCUSIN METACOGNITIVA, (complementaria de la anterior), entre los

alumnos de manera que stos sean conscientes de la eficacia de sus propias
decisiones y de las decisiones de sus compaeros, de forma que puedan modificarlas.
Este mtodo tambin incluye el anlisis y la discusin sobre los objetivos de la tarea, su
relacin con trabajos previos, las habilidades, la informacin necesaria, lo que el
alumno ha aprendido...

En cuanto a los estudiantes les facilita organizar su pensamiento de manera lgica y

estructurada a la vez que permite separar la informacin realmente importante de la
superficial.
Fjese cmo estn conectadas las ideas, su coordinacin en el aspecto grfico, observe
los colores, las formas y las lneas, en fin estdielo desde arriba hasta abajo.

El Mapa Conceptual y el Diagrama de Flujo son muy parecidos a nivel grfico; pero
existe una diferencia que consiste en que el Diagrama de Flujo muestra los detalles de
un proceso cualquiera y se usa en procesos industriales, programacin, etc

Una de las diferencias ms notorias es que el diagrama de flujo utiliza un cdigo de

formas en cada uno de los nodos o conceptos y en el mapa mental no.
 2. Elaborar una propuesta de aplicacin de mtodos de enseanza para una
asignatura del currculo en un nivel de enseanza especfico.

VALORACIN DE LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE DE LOS

NIOS Y LAS NIAS DEL NIVEL INICIAL (CERO A SEIS AOS).
Art. 29. Para la valoracin de los procesos de desarrollo y de los aprendizajes de los
nios y nias del Nivel Inicial se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:

a) Los distintos saberes que el nio y la nia trae de su entorno, sus condiciones
biolgicas, psicolgicas y socioeconmicas.
b) Todo cuanto el nio o la nia experimenta y hace. Para valorar las actividades que
realizan en los diferentes espacios, en el aula y fuera de ella, se tomar en cuenta
qu hace, cmo lo hace, para qu lo hace, con qu, con quines, cmo se ha
sentido, el esfuerzo realizado, la creatividad y la iniciativa demostrada.
c) Las estrategias que utilizan para realizar las actividades, cules cambios se
proponen y cules se han experimentado o producido durante el proceso de
aprendizaje, cmo perciben la realidad, cmo hacen, piensan y sienten.
d) Cmo el nio y la nia se involucran en las actividades; su participacin, su
responsabilidad, cmo ponen en juego sus conocimientos previos para obtener
nuevos aprendizajes, qu tipos de relaciones establecen con las personas, los
materiales y el entorno.
e) Los resultados de los trabajos realizados por el nio y la nia, respetando las
diferencias individuales.
f) La asistencia de los /las nios /as al centro educativo, durante el ao escolar.
Art. 30. La evaluacin de los aprendizajes de los nios y las nias del Nivel Inicial
requiere un ambiente adecuado, disponer de materiales e instrumentos pertinentes al
nivel, una actitud favorable hacia el proceso de parte de la educadora o el educador, el
logro de una buena disposicin de los nios y las nias. E1 clima afectivo en el que se
lleva a cabo la evaluacin es fundamental e influye en los resultados. E1 ambiente y/o
las condiciones que se creen en este sentido deben ser lo ms naturales posibles, y
donde se establezcan relaciones de confianza, apertura, seguridad y entusiasmo
compartido. En su perspectiva de proceso, la evaluacin se realiza en cualquier
momento, pues tiene carcter de continuidad y es parte de la prctica educativa
cotidiana.

Prrafo 1:

En el Nivel Inicial se reafirma la importancia de la realizacin de la evaluacin

diagnstica para orientar el desarrollo del nio/a y continuar con la evaluacin de
procesos y resultados a fin de sistematizar progresivamente las experiencias de
aprendizaje que ellos van desarrollando.

NIVEL INICIAL

Art. 31. Las tcnicas e instrumentos a utilizar para evaluar los procesos de desarrollo y
aprendizaje en el Nivel Inicial son variadas, entre las que podramos citar:

a) Observaciones sistemticas, utilizando los siguientes instrumentos:

Escalas de desarrollo fsico
Registros de observaciones
Escalas de observaciones
Registros anecdticos
Registros diarios
Listas de cotejo o control
Escalas de valoracin
b) Anlisis de los trabajos de los nios y las nias, as como el desarrollo de
actividades, tales como:

Juego libre
Juegos de simulacin
Dramatizaciones
Producciones prcticas y visuales
Producciones orales
Dilogos
Puestas en comn

c) Entrevistas a nios, nias y familiares.

d) Informes sobre condiciones socios econmicos y socioculturales, as como

antecedentes de salud, antecedentes educativos, composicin y dinmica familiar,
entre otras.

e) Tcnicas socio mtricas, para evaluar las relaciones interpersonales de nios y nias
en el grupo.

Art. 32. Los resultados del trabajo educativo del nio y la nia se traducirn en
calificaciones que expresen el grado en que se hayan logrado los propsitos previstos,
en coherencia con las caractersticas de los mismos, as como otros aprendizajes que
hayan sido desarrollados por ellas y ellos. Se utilizar una escala de propsitos que
especifique los logrados, medianamente logrados y por lograr.

Propsitos Logrados: son aquellos previstos en la propuesta curricular del nivel, o

formulados por el /la educador /a en su programacin, ante los que el /la nio /a
responde adecuadamente, durante y al final del proceso.

Propsitos Medianamente Logrados: son aquellos contemplados en el currculo del

Nivel, o formulados por el/la educador /a en su programacin y que el /la nio /a no ha
logrado parcialmente durante y al final del proceso.
Propsitos Por Lograr: son aquellos contemplados en el diseo curricular del Nivel, o
formulados por el /la educador/a y que el /a nio /a no ha logrado durante y al final del
proceso, a pesar de haberse creado diferentes situaciones de aprendizaje permanente.
Se requiere seguir brindado estmulos variados en condiciones adecuadas.

Art. 33. En este Nivel los /a nios/as no sern reprobados. Para el caso de aquellos
que no hayan logrado todas las capacidades, en atencin a las diferentes dimensiones
del desarrollo y las experiencias educativas previstas en los propsitos del nivel y de
los ciclos, o que no hayan asistido a clases regularmente durante el ao escolar, la
educadora o el educador, en su informe de rendimiento final, anotar las observaciones
de lugar, las cuales debern ser tomadas en cuenta en el prximo ao escolar para su
seguimiento en base a un trabajo ms individualizado.