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EL PROCESO DE LA LECTURA: ASPECTOS PSICOPEDAGGICOS

La lectura: definicin e importancia


"La lectura es una actividad humana que implica la compleja interaccin de procesos perceptivos,
cognitivos y lingsticos que, a su vez, interactan con la experiencia y los conocimientos previos del
lector, los objetivos de la lectura y las caractersticas del texto". (Puente, 1994, pg.114).
Todo idioma tiene un conjunto bsico de sonidos elementales denominados fonemas. Las palabras
habladas se forman al combinar estos sonidos en secuencias con significado. En contraste, la manera
como se expresa el lenguaje escrito difiere de gran manera entre idiomas. Los principales tipos de
sistemas de escritura son aquellos en los que los caracteres individuales representan en general
palabras completas conocidos como pictogrficos o logogrficos y aquellas cuyos caracteres individuales
representan sonidos individuales dentro de una palabra (conocidos como silbicos o alfabticos).
Leer es un proceso entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer
(obtener informacin pertinente) para los objetivos que guan su lectura. (Sol, 1992, pg.138).
Los objetivos que guan la lectura de un texto pueden ser muy variados: obtener algn tipo de
informacin (muy precisa como una direccin o nmero de telfono o ms amplia como leer una noticia
periodstica); seguir unas instrucciones para realizar una tarea o actividad determinada (receta de
cocina, juego de mesa, montaje de algn aparato domstico); por placer, para pasar un rato entretenido.
Los textos que se leen pueden tener caractersticas muy diversas y eso influye tambin en la transmisin
de la informacin. No es lo mismo leer una narracin que un texto expositivo, una noticia periodstica o
un poema, puesto que no es slo el contenido lo que cambia, sino la forma como est organizada la
informacin. Para una correcta interpretacin del texto, el lector debe conocer, aunque sea
intuitivamente, las caractersticas de estas diversas estructuras textuales.
Lo fundamental que se desprende de esta definicin es que leer es el proceso mediante el cual se
comprende un texto escrito. Esta perspectiva es compartida actualmente por la mayora de autores.

Procesos implicados en la lectura


Segn Sol (1992), "la lectura es un proceso muy complejo que implica muchas funciones cognitivas y
sensoriales, las cuales incluyen:

La atencin y concentracin. Son necesarias para enfocarse en el material escrito en la


memoria a corto plazo.

La conciencia fonolgica (conciencia de las caractersticas sonoras de una palabra). Incluye


las capacidades para dividir las palabras en sus slabas y fonemas integrantes, reconocer la rima,
mezclar elementos fonticos, eliminar y sustituir fonemas y apreciar los juegos de palabras. Es
posible que la conciencia fonolgica sea subyacente a la capacidad para dividir y analizar el
discurso, la cual es de particular importancia para decodificar las palabras desconocidas.

La conciencia ortogrfica. Se refiere a ser consciente de la apariencia de la palabra.

La conciencia de las palabras. Incluye las capacidades para dividir las oraciones o frases en
palabras, las palabras separadas de sus referentes, apreciar los chistes que implican ambigedad
lxica, equiparar unas palabras con otras, reconocer sinnimos y antnimos, y sustituir palabras.

La conciencia de la forma o semntica o sintctica. Incluye las capacidades para detectar la


ambigedad estructural en las oraciones, corregir las incorrecciones en el orden de palabras y
completar oraciones cuando falten palabras.

La decodificaron rpida. Que se refiere a la capacidad para reconocer de manera rpida y


automtica las palabras. Permite que el lector procese la informacin con rapidez y, con ello, que se
enfoque en conocer el contenido del material ms que en decodificar (o reconocer) las palabras.

La comprensin verbal y la conciencia pragmtica. Son necesarias para comprender las


palabras y su orden, habilidades cruciales para la lectura. La conciencia pragmtica incluye la
capacidad para detectar las inconsistencias entre oraciones, reconocer los aspectos inadecuados
del mensaje, comprender y reparar las fallas de comunicacin y ser consciente del mensaje total.
La inteligencia general.
Se asocia con la capacidad general para la lectura.

La conciencia fonolgica y la conciencia de las palabras. Probablemente se relacionan en


mayor medida con las primeras etapas de la lectura, la conciencia sintctica con las etapas
posteriores, y la conciencia pragmtica con las etapas avanzadas. El desarrollo fonolgico deficiente
obstaculizar el aprendizaje de las habilidades de decodificacin fontica y la adquisicin de
cdigos en general, mientras que el desarrollo semntico o sintctico deficiente obstruir el
aprendizaje de las habilidades necesarias para identificar palabras completas.

La investigacin sugiere que la capacidad para retener la materia fonolgica en la memoria de trabajo
influye directamente en la adquisicin del vocabulario y en la comprensin de la lectura. Lo que es ms,
las alteraciones de habilidades de memoria fonolgica en la infancia temprana se definen como un
deficiente desarrollo de lenguaje en la infancia media, incluso pueden representar un papel causal en las
alteraciones especficas del desarrollo del lenguaje". (pp.34-35)

Segn Cuetos (2000, pg. 16) se distinguen cuatro mdulos o procesos, cada uno de los cuales, a su
vez se compone de otros subprocesos. Son:

1. Procesos perceptivos. Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente
recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos perceptivos extraen la
informacin grfica presente en la pgina y la almacenan durante un tiempo muy breve en un
almacn sensorial llamado memoria icnica. A continuacin una parte de esta informacin, la ms
relevante, pasa a una memoria ms duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se
analiza y se reconoce como determinada unidad lingstica. La cuestin ms investigada y discutida
de este proceso es si reconocemos palabras globalmente (a travs de sus contornos, rasgos
ascendentes y descendentes, etc.) o tenemos que identificar previamente sus letras componentes.

2. Procesamiento lxico. Una vez identificadas las unidades lingsticas, el siguiente proceso es el
de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingstica. Para realizar este proceso
disponemos de dos vas: una que conecta directamente los signos grficos con el significado y otra
que transforma los signos grficos en sonidos y utiliza estos para llegar al significado, tal como
ocurre en el lenguaje oral.

3. Procesamiento sintctico. Las palabras aisladas no proporcionan ninguna informacin, sino que
tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases y oraciones en las que se
encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, el lector dispone de unas claves
sintcticas que indican cmo pueden relacionarse las palabras del castellano y hace uso de este
conocimiento para determinar la estructura de las oraciones particulares que encuentra.

4. Procesamiento semntico. Despus que ha establecido la relacin entre los distintos


componentes de la oracin, el lector pasa ya al ltimo proceso, consistente en extraer el mensaje de
la oracin para integrarlo con sus conocimientos. Slo cuando ha integrado la informacin en la
memoria se puede decir que ha terminado el proceso de comprensin.

Los procesos de la lectura que los dos autores sealan mantienen una semejanza, pero el que mantiene
una estructura ms funcional, para fines del presente trabajo, es el de Cuetos; es por eso que ser
usado a lo largo de esta investigacin.

Etapas de la lectura
Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981) Frith (1985) y Seymour (1986) nos hablan de diferentes
etapas en la evolucin de la lectura. Pero incluso si el aprender a leer se conceptualiza como una
sucesin de etapas, no todos los nios atravesarn la misma sucesin. Los conocimientos
fonolgicos y la adquisicin de la lectura tienen una relacin causal interactiva y recproca, no
unidireccional. Las destrezas fonolgicas pueden jugar un papel en todas las primeras etapas del
aprendizaje para leer entre nios fonolgicamente hbiles.

Marsh y otros (1981) proponen una teora con cuatro etapas. La primera etapa es la de la suposicin
lingstica. Las estrategias disponibles para los nios en esta etapa son los aprendizajes rotativos y
supuestos lingsticos. Cuando se lee el texto, el nio adivinar una palabra desconocida utilizando el
contexto lingstico, sin considerar el rasgo grfico de esa palabra desconocida presentada en
solitario.

La segunda etapa es la de suposicin de redes discriminatorias. Las estrategias disponibles para


el nio en esta etapa son el aprendizaje rotativo, la adivinacin basada en claves visuales y
lingsticas. Los nios en esta etapa respondern a una palabra aislada, desconocida, con una
palabra visualmente similar que ellos han aprendido. En edades tempranas la semejanza visual est
limitada a la primera letra de cada palabra. Las respuestas a palabras desconocidas se encuentran en
continuos textos que ahora tambin tendrn en cuenta las claves de la primera letra tanto como las
claves semnticas y sintcticas.

La tercera etapa es la del desciframiento secuencial. Las estrategias disponibles para el nio en
esta etapa son el aprendizaje rotativo y el desciframiento de izquierda a derecha. Y la cuarta etapa es
la deldesciframiento jerrquico. Las estrategias disponibles para el nio en esta etapa son el
aprendizaje rotativo, el desciframiento usando reglas de orden ms alto y las analogas. Los nios
pueden ahora descifrar palabras usando reglas condicionales.

Cooper (1985), propona una teora de tres fases en la adquisicin de la lectura. Cada fase es
identificada por las estrategias que el nio utiliza en ella. La primera implica una "estrategia
logogrfica pues el nio puede reconocer enseguida palabras conocidas, utilizando quiz
caractersticas grficas". (pg.64). La segunda fase de Frith (1985) es la de la "estrategia
alfabtica" (pg.124). El nio conoce y utiliza correspondencias entre grafemas y fonemas
individuales. El orden de las letras es decisivo; las palabras, descifradas secuencialmente grafema
por grafema. El nio es capaz de pronunciar palabras desconocidas y palabras sin sentido no
necesariamente de modo correcto. La tercera etapa es la de la estrategia ortogrfica; el nio analiza
las palabras en unidades ortogrficas sin conversin fonolgica. Pero Frith, seala que el nio no
puede entrar en esta etapa fonolgica sin haber pasado primero por la etapa alfabtica, durante la
cual el desciframiento fonolgico es mayor.

Apoyndome en el trabajo de Marsh (1981) y Cooper (1985), sugerimos tres amplias etapas.
Una etapa logogrfica inicial en la que las discriminaciones visuales estn establecidas entre
palabras de un vocabulario visual limitado. Esta primera etapa est seguida por la etapa
alfabtica, caracterizada por el aprendizaje de correspondencias grafema fonema y fonema
grafema sencilla (letra sencilla sonido, sonido letra sencilla), y una tercera etapa ortogrfica
donde un modelo sofisticado de ortografa est interiorizado.

El aprendizaje de la lectura
Simon (1924), distingue dos formas de hacer frente al proceso de enseanza de la lectura: la
analtica y la sinttica. La primera supone plantear todo el aprendizaje desde la premisa de
unidades significativas (ya sea la frase o palabra) que luego se van desglosando hasta llegar a la
unidad mnima (slaba y letra). Los mtodos sintticos funcionan al contrario: desde las unidades
mnimas (letra, slaba) hasta la construccin de la frase.
En los prrafos siguientes, veremos la descripcin y algunos ejemplos de estos dos procesos:

1.Los mtodos sintticos


Estos mtodos parten de los elementos ms simples (letras, slabas) y terminan en el dominio
de estructuras ms complejas (frases, texto...). Los pasos que se siguen son:
Estudio de vocales y consonantes; generalmente se asocian a alguna representacin grfica
o dibujo que empiece por la letra que se est enseando ("o" de oso dibujo de un oso; "a"
de avin, "e" de enano, "u" de uva, etc.).

Combinacin de las letras entre s para formar las slabas.

Identificacin de las palabras que se han ido formando al unir las slabas; en este caso se
pone nfasis en la significacin de las palabras que se forman.

Cuando se unen las palabras, se introduce la lectura oral de pequeas frases con
significado.

El argumento en la utilizacin de esta metodologa se basa en que las unidades de aprendizaje


deben ser los elementos ms simples (letras y slabas) porque ello favorece el uso de unidades
de procesamiento de nivel superior.

Dentro de esta metodologa existen varias tcnicas.

Alfabtico
Inicia el proceso de aprendizaje procurando que el nio reconozca e identifique las letras a
travs de su nombre (a, e, eme, efe, jota,...). Podemos afirmar que actualmente este mtodo
no es practicado.

Fnico o fontico
Es como el anterior pero se sugiere que se ensee el sonido de cada letra (por ejemplo,
sss..., fff..., rrr...); estos sonidos se acompaa con imgenes o sistemas icnicos (dibujos).
En este mtodo es indispensable la correspondencia grafema fonema. Su recuerdo por
parte del alumno es la base del aprendizaje.

Dentro de este camino se han sugerido y utilizado las expresiones gestuales y cinticas que
el alumno debe aprender y gesticular cada vez que pronuncia el sonido (mtodo
onomatopyico). Esta gesticulacin tiene la finalidad de ayudar a la memorizacin del
cdigo, ya que la conexin con la dimensin psicomotriz ayuda a la memorizacin e
interiorizacin.

Todo el sistema Montessori de lectura tiene esta orientacin fnica. Los ejercicios que se
propone trabajar son aspectos visuales, auditivos y tctiles. Adems ejercicios musculares
de brazo y mano para la consecucin de la imagen fsico muscular de los signos
lingsticos y el logro de la memoria muscular de los mismos.

El mtodo fnico supone que la habilidad de decodificacin grafo fnica ha de ir precedida por
un anlisis de los fonemas. Los ejercicios que antes hemos mencionado sobre el desarrollo de la
conciencia fonolgica son adecuados para este objetivo. Hay que hacer notar que esta habilidad
o su desarrollo estn incorporados hoy a otras metodologas.

Silbico
La tcnica silbica sugiere que las consonantes deben ir unidas a las vocales para poder ser
entendidas y asimiladas correctamente en el aprendizaje lector. En esta tcnica se aprenden
primero las vocales, despus se van introduciendo las slabas para construir palabras (a
veces se usan grupos silbicos sin ningn sentido) y frases. Es frecuente usar como recurso
las famosas barajas fotosilbicas y slabas o palabras monoslabas con significacin propia
para aumentar la motivacin (t, yo, l, ms, por...).

1.Los mtodos analticos


Se inicia la lectura o su aprendizaje a partir de unidades lingsticas con significado propio
(frases o palabras).

Este mtodo y sus diferentes tcnicas inciden sobre el significado de lo que se lee. Luego a
medida que el aprendizaje se va implantando, se analizan los elementos ms simples (slabas
y letras) a travs de las sucesivas descomposiciones analticas que se van efectuando de las
estructuras complejas.

Vamos a profundizar en dos de estas tcnicas analticas: las tcnicas lxicas y la global
natural.

Tcnicas lxicas

El alumno debe comprender y memorizar una serie de palabras que se convierten en la base del
aprendizaje posterior. Estas palabras van acompaadas de dibujos con el fin de apoyar la comprensin
lectora. Puede seguirse una doble va: o bien se aprenden todas las palabras generadoras, o bien cada
palabra se va descomponiendo y hasta no asimilarla en sus componentes ms simples no se adquieren
otras nuevas. La secuencia que sigue es:

1. Percepcin global de la palabra y representacin grfica de la misma


2. Lectura de la palabra
3. Descomposicin de la palabra en slabas
4. Descomposicin de la palabra generadora
5. Recomposicin de la palabra generadora
6. Combinacin de las slabas ya conocidas para formar nuevas palabras
7. Agrupacin de las palabras en frases y oraciones.

Mtodo global natural.

Siguiendo las pautas dadas por G. Mialaret, la secuencia instruccional tiene las siguientes
fases:
o Preparacin mediante el dibujo como tcnica de expresin y de tanteo
experimental. Tambin se estimula la expresin verbal para luego introducir la
escritura como medio de comunicacin.

o La iniciacin se hace con las frases que dicen los nios directamente o surgidas
en el contexto del dilogo de clase con lo que se pretende que la oracin sea
significativa para los alumnos. Las frases se escriben en la pizarra o en tiras de
cartulinas para ser expuestas en un lugar visible de la clase. Es un predominio en
principio- de la lectura expresiva, que descansa sobre la memoria auditiva y visual
de la frase escrita.

Se realizan actividades para la observacin y reconocimiento de las oraciones como


unidades de lenguaje con un mensaje y significado en s mismas. Es importante la
localizacin, memorizacin y simbolizacin de la frase. Veamos ejemplos de estas
actividades:
Memorizacin y reconocimiento de la frase:
Enriquecimiento de la frase
Dictado de la frase
Desglose de la frase
Profundizacin de la estructura de la frase
Recomposicin
Escritura (libro de clase con la imprentilla de gelatina)
Mediante tanteo experimental y promoviendo el descubrimiento personal, el alumno
termina con la comprensin del significante.

El paso de la globalizacin al anlisis es el resultado de un proceso natural de


identificacin de los elementos o de las partes que se destacan del conjunto y es el
propio nio con ayuda del maestro quien los descubre.

Una cuestin importante es dilucidar cul es el mejor mtodo. Para ello siempre se han
tomado como criterios de evaluacin los parmetros de velocidad, exactitud y
comprensin lectora.

Sin embargo, todava no hay una respuesta vlida para todo sobre esta cuestin, debido a
que los resultados de varios estudios apoyan diferentes orientaciones y nada definitivo
puede mostrarse sobre qu mtodo es superior.

Existen varias investigaciones que han apuntado la posibilidad de que con mtodos
fnicos y silbicos se consiguen mejores resultados en velocidad y exactitud lectora y con
los mtodos globales una mayor comprensin. Molina (1984), considera que se debe
trabajar con los nios, en un primer momento, con el cdigo grafo fontico, "ya que se
considera como una fase previa a la lectura en s, que siempre deber ser significativa
para el alumno, es decir, basarse en la discriminacin auditiva y visual de cada uno de los
fonemas que se estudien. Tambin conviene elegir estrategias de enseanza analtica del
tipo lxico con palabras generadoras". (p.67).

En este sentido, la presente investigacin usar el mtodo analtico implementando las


tcnicas lxicas, que sugieren una percepcin global de la palabra acompaada de una
representacin grfica de la misma. A sta le agregamos la pronunciacin sonora de la
palabra, a fin de que el estudiante pueda escuchar tambin cmo debe de pronunciarse la
palabra.

Asimismo la descomposicin de palabras en slabas y la recomposicin de las mismas; y,


por ltimo la combinacin de las slabas ya conocidas para formar nuevas palabras.

Lectura y lenguaje

Dentro de las funciones bsicas del lenguaje, destacamos tres como las ms
importantes: "apelativa, expresiva y representativa". (Allende y Condemarn, 1993, p.76). Y a
partir de ello podremos entender la importancia de la lectura para la vida personal, social y
escolar.

Halliday (1986, citado por Alliende y Condemarn, 1993), seala que a partir de ciertas funciones
de tipo normativo, interaccional, instrumental, personal, imaginativo, informativo y heurstico que
se encuentran en el lenguaje oral, se pueden establecer tambin correlativamente las funciones
del lenguaje escrito y comprobar as su importancia.

A continuacin analizaremos las funciones sealadas por Halliday para la lectura, las que estn
enmarcadas dentro de las funciones bsicas del lenguaje.

Funcin Apelativa. Es la funcin que prima en las expresiones lingsticas que utilizan el modo
imperativo y en los diversos modos de dar rdenes o indicaciones. Se encuentran en todo texto
escrito. Posee adems funciones especficas en relacin con otras actividades del lector.

Algunos textos escritos, adems, tienen funciones especficas en relacin con otras actividades del
lector, siendo stos especficamente "Seales" (indicaciones para el lector). Estos textos son los
que desempean las funciones de tipo normativo, interaccional, instrumental y heurstico dentro de
las sealadas por Halliday.
Funcin Expresiva. Los textos escritos pueden ser considerados como "sntomas" de las
emociones, sentimientos, ideas e imaginacin del autor. Al leer un texto, el lector reconoce dichos
sntomas. Pero la lectura cumple funciones tambin en relacin con la expresividad del propio
lector. La lectura produce emociones e imgenes en el lector. En este orden de cosas podemos
poner las funciones de tipo personal e imaginativo de Halliday.
Funcin Representativa. Es la ms extendida en el lenguaje as como la lengua, en relacin con
las anteriores funciones. Aparece como seal (funcin apelativa) o como "sntoma" (funcin
expresiva). En esta funcin representativa aparece como "smbolo".

La representacin es la funcin ms importante de la lectura para la transmisin del patrimonio


cultural. Esta funcin prima en los tratados, en los libros de texto, en las obras histricas, filosficas
y en todos los escritos de tipo informativo. Debido a esta funcin, la lectura es la actividad ms
importante en las asignaturas de castellano, filosofa, historia, ciencias sociales, religin, etc.

Segn Gombert (1995), "la lectura es la decodificacin oral del lenguaje escrito; en este sentido, es
necesario tomar en cuenta que los problemas de lectura pueden provenir desde estas instancias".
(pg.124)

Caractersticas de palabra:
En la adquisicin de la capacidad de decodificacin son importantes cinco tipos de caractersticas
de palabras.
Caractersticas grficas:

Son los patrones visuales particulares de una palabra, formados por una disposicin nica
de letras que forman la palabra ("bao contra dao u hola contra bola"). Al aprender a leer,
los nios deben almacenar informacin grafica (o de apariencia) para distinguir de manera
precisa entre las palabras impresas.

Caractersticas ortogrficas:

Son los aspectos estructurales internos de una palabra. Incluyen regularidades estructurales,
como dependencias secuenciales ("cre" es aceptable, mientras que "xtz" es inaceptable") y
correspondencias entre letra y sonido ("ata" en "gata", "pata" y rata"). El nio que descubre
las regularidades y aspectos repetitivos de la ortografa est desarrollando estrategias
eficaces de procesamiento para realizar discriminaciones finas entre palabras visualmente
similares (por ejemplo, pata/rata, eres/ser) y reducir la cantidad de informacin visual que
debe procesarse.

Caractersticas semnticas:

Se relacionan con el concepto o entidad particular simbolizada con una palabra. Las
caractersticas semnticas son dinmicas cambian como resultado de la expresin del
nio-. Son estas propiedades las que hacen que la palabra sea una unidad lingstica que se
pueda recordar con facilidad. Por ejemplo, ver palabra "pollo" en cercana proximidad con la
imagen de un pollo ayuda a establecer una unidad lingstica.

Caractersticas sintcticas:

Son las cualidades ms abstractas de una palabra aquellos aspectos que sta tiene en
comn con otros, en virtud de las reglas de la gramtica-. Las clases sintcticas incluyen
sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios. Los nios utilizan las seales sintcticas para
determinar que palabra tiene sentido en un lugar dado. El conocimiento implcito de estos
marcadores hace que las palabras logren ser reconocidas.
Caractersticas fonolgicas:

Son los aspectos sonoros caractersticos de una palabra, definidos por el orden nico de
vocales y consonantes (es decir, fonemas) en una palabra dada.

Comprensin de la lectura

Para Adams y Bruce, la comprensin de la lectura implica la construccin de ideas a partir de


conceptos preexistentes. El lector, afirman, no puede optar entre utilizar o no su conocimiento
previo, para crear un nuevo significado. Sin tal conocimiento, un objeto complejo (como un texto)
no slo resulta difcil de interpretar, sino que hablando estrictamente, carece de sentido.

Segn Smith (1992), la comprensin consiste en "relacionar lo que estamos atendiendo en el


mundo; en el caso de la lectura, sera la informacin visual" (p.32), con lo que ya tenemos en
nuestra cabeza. Seala adems: La base de la comprensin es la anticipacin. Las anticipaciones
son preguntas que le hacemos al mundo y la comprensin es el hecho de respondernos a esas
preguntas.
De este modo se pone en primer plano la actividad cognoscitiva del lector: el significado no est en
el texto, es construido por el sujeto a travs de su interaccin con el material escrito.

Lo que resulta obvio entre los adultos no lo es tanto en las prcticas escolares de los aprendices
lectores. En su mayora los mtodos utilizados en las escuelas no han tenido en cuenta- ni lo
tienen todava- este aspecto tan bsico. Muchos escolares leen sin otro objetivo que el de
"practicar", "leer sin equivocarse", "leer rpido", etc.

La utilizacin de textos y materiales sin sentido para el nio, adolescente o adulto, no favorece
precisamente otro tipo de objetivos. Algunos jvenes y adultos han confesado que no descubrieron
que leer "sirve para algo" hasta despus de haber trascurrido muchos aos desde el inicio de su
aprendizaje.

Es pues fundamental que los alumnos, desde el principio del aprendizaje, sean conscientes de que
se lee siempre con algn propsito y que lo ledo tiene significado. Para ello no basta con
repetrselo verbalmente sino "practicarlo realmente" en todas y cada una de las actividades
lectoras que se realicen en el aula. En educacin primaria, el docente debe actuar como modelo.

Es bueno que lea a menudo a sus alumnos y les explicite con qu finalidad lo hace: para buscar
informacin sobre un tema de ciencias naturales por el cual los alumnos estn interesados, para
localizar un nmero de telfono en la gua, para consultar el catlogo de productos de una firma
comercial antes de comprar el material que se necesita en el aula, para consultar en el diccionario
una cuestin ortogrfica, para disfrutar con un relato interesante.

La interpretacin que los lectores realizan del texto que leen depende tambin en gran medida del
objetivo que preside su lectura, lo que influye decisivamente sobre el modo de enfocar el texto y
sobre el significado derivado. As, puede darse que dos o ms lectores, movidos por finalidades
diferentes, extraigan de un mismo texto distinta informacin.

El propsito de la lectura determinar la forma en que el lector aborda el escrito, as como el nivel
de comprensin necesario para que d por productiva su lectura. El nfasis se debe poner en los
materiales que se elaboran, los cuales deben ser contextualizados a la edad e intereses de las
personas a las cuales se proponen estos ejercicios de comprensin de textos. Por ejemplo, cun
interesante puede ser para un nio, leer sobre su dibujo animado preferido, o para un adolescente
leer la vida de algn astro del ftbol, de una actriz famosa o la vida de un poeta romntico. Y para
los adultos cosas de inters para la casa, oficina o el trabajo. Esto es, sin duda, la introduccin, es
el escaparate interesante de la lectura, la cual despus de haberle "agarrado" el gusto, permitir
que se enfrente a textos ms complicados.
Niveles de la comprensin lectora

Como en todo proceso, podemos distinguir etapas o niveles en la comprensin de un texto. Los
investigadores coinciden al establecer que la percepcin de las letras constituye el nivel ms bajo y
que el proceso se completa cuando el lector construye el significado global del texto. Entre estos
dos niveles estn la comprensin literal, la comprensin inferencial y la comprensin crtica. Se
espera que un buen lector llegue al nivel de metacomprensin, es decir, que tenga conciencia y
control de su proceso de lectura.

Comprensin literaria: comprender la informacin que est directamente contenida en la


seccin.

Comprensin inferencial: uso de la informacin contenida en la seleccin para formular


inferencias e hiptesis, y en donde se incluyan relaciones, causas - efecto, comparaciones y
secuencias.

Compresin crtica: evaluar la cualidad de la seleccin incluyendo su idoneidad, valor,


caractersticas apropiadas y deseabilidad.

Los buenos lectores, que adems son los que comprenden lo que leen, han desarrollado las
siguientes habilidades:

Perciben de una sola mirada trozos de informacin que puedan mantener en la memoria a
corto plazo.
Recuperan rpidamente la informacin de la memoria a largo plazo.
Son conscientes del propsito de la lectura.
Vigilan la comprensin en curso, regulan el proceso de lectura y corrigen las faltas de
comprensin cuando ocurren.
Tienen un concepto claro de lo que implica la buena lectura.
Estimulan con precisin la probabilidad de su propia comprensin.
Juzgan la importancia de las diferentes unidades de idea con respecto al significado del texto
completo.
Son flexibles para adaptar su velocidad y estilo de lectura a las diferentes tareas y
propsitos.
Pueden destacar la informacin ambigua, inconsciente o irregular en otros sentidos.

Problemas en la lectura

Los siguientes son problemas que los lectores deficientes presentan en la lectura:

Dificultad para reconocer palabras completas por ejemplo, maz se lee como mat, circuito
como quircuto, bola como bolsa, sauce como saude.
Necesidad de enunciar incluso las palabras ms simples para obtener su pronunciacin y
significado.
Dificultad paras leer las palabras multisilbicas.
Dificultad para leer palabras que tiene patrones irregulares de relacin entre ortografa y
sonido.
Dificultad para leer palabras que tiene confusiones homfonas, por ejemplo, sal, sale.
Dificultad para enunciar las palabras por ejemplo, circuito se lee como crculo, bola como
borra, jvenes como joven, hojas como hojea.
Dificultad para utilizar anlisis fnico y habilidades de sntesis por ejemplo, dificultad para
leer slabas sin sentido dek, len, git.

Aspectos neuropsicolgicos de la lectura


Entre los procesos cognitivos que discriminan entre nios con un aprendizaje normal y un aprendizaje
deficiente de la lectura son: la conciencia fonolgica, elreconocimiento semntico, la memoria
verbal, la abstraccin y lacategorizacin verbal. Se ha descrito otros que son predictivos del
aprendizaje de la lectura: la identificacin y segmentacin de los fonemas, el reconocimiento visual
ortogrfico de algunas palabras en la etapa previa al aprendizaje lector y el conocimiento de las letras del
alfabeto (Bravo, Villaln y Orellana 2002, 2003a).

El dficit en el reconocimiento fonolgico de las palabras es considerado como nuclear en el trastorno


dislxico y la gran mayora de los investigadores aporta evidencias en este sentido (Stanovich
1986, 2000; Palmer 2000; Mann y Foy 2003;Scarborough 2002; Vellutino y Scanlon 2002; Parrila, Kirby y
McQuarrie 2004). El desarrollo de la conciencia fonolgica no es independiente del desarrollo verbal,
sino que est estrechamente asociada al desarrollo psicolingstico de los nios. Por otra parte, el
reconocimiento visual ortogrfico de las palabras antes del aprendizaje lector y el conocimiento de las
letras del alfabeto tambin constituyen procesos verbales aplicados al lenguaje escrito. Los nios pueden
identificar algunas palabras y reconocer algunas letras, porque ya han adquirido cierto grado de
conciencia alfabtica. Un anlisis factorial efectuado en un conjunto de pruebas verbales predictivas de
la lectura entre la educacin inicial y el primer grado de primaria, efectuado por Guardia (2003), mostr
que el nombre de las letras formaba parte de un mismo factor con la conciencia fonolgica en nios
primer grado.

Desde el punto de vista de los nios que aprenden a leer, el inicio del proceso de decodificacin tiene
como requisito haber tomado conciencia que para decodificar las palabras escritas hay que transformar
las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Esta "conciencia fonolgica" se operacionaliza en algunas
habilidades que permiten procesar la informacin fonmica contenida en las palabras, lo que es
indispensable para su decodificacin. La estrategia lectora fonolgica se aplica para discriminar,
segmentar, modificar e integrar las secuencias fono-grafmicas de las palabras y culmina con su
integracin y articulacin ("gestalt fonogrfica"), lo que permite reconocerlas auditivamente.

Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) estudiaron la predictividad de la lectura entre primer y tercer grado de
primaria, mediante pruebas de memoria verbal, articulacin de palabras, velocidad de nominar y
conciencia fonolgica, las que fueron evaluadas en primer grado. Sus resultados sealan que entre
primero y tercer ao, la conciencia fonolgica fue el predictor ms potente de la lectura. Los otros
procesos evaluados tambin tuvieron poder predictivo, aunque con menor fuerza.Purcell-Gates y Dahl
(1991) han comprobado que los nios que inician el primer ao con conciencia de los fonemas, con
cierto grado de conocimiento de las letras del alfabeto y habilidad para reconocer visualmente algunas
palabras escritas, obtienen posteriormente un mejor nivel de desempeo lector.

La conciencia fonolgica es un proceso complejo. Los fenmenos que componen la conciencia


fonolgica fueron agrupados en tres factores por Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaald (1995): un factor
fonema, un factor slaba y un factor rimas, siendo el primero el que mejor predice el aprendizaje de la
lectura. Bravo, Villaln y Orellana (2002), por otra parte, mediante un anlisis factorial, encontraron
factores fonolgicos "activos" y "pasivos". Los primeros se caracterizan, porque los sujetos pueden
intervenir o modificar la secuencia fonmica de las palabras, tales como segmentar palabras u omitir
fonemas. Estos procesos que permiten actuar sobre el lenguaje tuvieron mejor predictividad sobre la
lectura posterior.

Un segundo conjunto de fenmenos que discriminan entre buenos lectores y lectores deficientes se
refiere al reconocimiento de las letras y al reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras (Adams y
Bruck 1993). El reconocimiento visual-ortogrfico del lenguaje escrito, en esta etapa prelectora, es un
proceso ms complejo que la percepcin visual de los signos grficos, pues requiere que los nios
reconozcan la secuencia de signos grficos pronunciables, dentro de un contexto ortogrfico. As, por
ejemplo, en castellano la pronunciabilidad de las slabas la aportan las vocales al unirse a una o ms
consonantes, dentro de un ordenamiento que sigue ciertas reglas gramaticales. Este reconocimiento
lxico se realiza al comienzo con las letras y las palabras de uso ms frecuentes, como pueden ser
algunos nombres de personas cercanas o de los das de la semana. La retencin en la memoria de las
letras y de las palabras no se hace independientemente de la discriminacin de sus fonemas y slabas,
sino que, segnEhri (1998), es un reconocimiento visual que se efecta por va fonolgica. El
reconocimiento de una palabra, entre muchas otras, pasa porque los nios recuerden su pronunciacin y
su significado. Esta etapa tiene por objetivo establecer un lxico mental visual-ortogrfico que empieza a
formarse con la retencin de las palabras ms frecuentes y da comienzo a la comprensin lectora.

En los nios de aprendizaje lector normal el reconocimiento visual-ortogrfico se desarrollara a partir de


la identificacin fonolgica de los componentes de las palabras escritas, lo que les permite cotejar los
componentes fonmicos con los ortogrficos. La habilidad para reconocer palabras de alta frecuencia
emerge gradualmente, despus del reconocimiento de las letras, y se inicia primero con un
procesamiento fonolgico, para luego intentar el reconocimiento lxico (Aaron, Joshi, Ayotollah, Ellsberry,
Henderson y Lindsey 1999). Para Rouibah (2001) la velocidad en el reconocimiento de las palabras sera
resultante de la interaccin entre el procesamiento fonolgico con el reconocimiento semntico. Los
nios que progresan en la lectura seran los que aprenden a integrar con mayor rapidez ambos
componentes al enfrentar el lenguaje escrito.

Vellutino, Scanlon, Small y Tarrzman (1991: 126) expresan que en los lectores iniciales "los lenguajes
oral y escrito no son sistemas paralelos, sino, ms bien, sistemas crecientemente interactivos y
convergentes". Los nios que aprenden a leer deben "recodificar" el lenguaje oral en un cdigo escrito.
Esta recodificacin depende del desarrollo previo de algunos procesos psicolingsticos bsicos. Entre
ellos se pueden mencionar la conciencia fonolgica, la memoria verbal inmediata, la abstraccin verbal
de semejanzas y la categorizacin verbal. Tambin Mann y Brady (1988) estiman que los dficit para
aprender a leer pueden enfocarse en dos reas crticas: en deficiencias en las habilidades de
procesamiento verbal y dficit de desarrollo de la conciencia fonolgica.

Adems de los procesos mencionados, interviene en el aprendizaje de la lectura inicial la induccin de


analogas visuales, que los nios deben efectuar entre letras y slabas para complementar la
identificacin fonolgica de las palabras. En este proceso los nios deben establecer analogas entre los
componentes grfico-fonmicos y silbicos para integrarlos en palabras que sean reconocidas por ellos
al escuchar su pronunciacin. Este proceso tiene un componente de anlisis visual, adems del
fonolgico y del semntico. Los nios que aprenden a leer son capaces de efectuar con xito relaciones
analgicas entre los componentes grficos, fonolgicos y semnticos, lo que les permite pronunciar las
palabras y asociarlas con su significado. La habilidad de los nios para inducir una estructura visual
compleja a travs de sus componentes puede evaluarse mediante el test de Raven (1999). Aunque es
utilizado para evaluar el factor "g" de la inteligencia, tambin sirve para evaluar el desarrollo de algunas
estructuras superiores del pensamiento.

Alteraciones de la lectura

Se define como la lectura contaminada por diversos errores que distorsionan elaspecto expresivo y
compresivo de la misma. Comnmente, el nio con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de
conocimiento de las palabras, repeticiones, etc., o bien evidencia que no ha comprendido lo ledo, lee
de memoria o inventa el texto.

Ante todas estas dificultades, podemos detectar cuatro grupos de errores de lectura

a) Lectura carencial o dislexica. Aparicin de varis errores en el proceso de leer:omisin de letras,


slabas o palabras, confusin de letras, de sonidos o formas semejantes, cambiar de lugar las letras o las
slabas etc.

b) Lectura con fallas de ritmo.


Lectura bradilexica: el alumno lee lentamente, con mucha pausa, aunque sin cometer errores
Lectura taquilxica: el alumno imprime velocidad en su lectura, se apresura demasiado
Lectura disrtmica o desordenada: gran desorden al leer, de pronto lee rpido, como puede
hacerlo pausadamente, pero siempre sin guardar el orden, ni respetar las pausas y los signos
de puntuacin.
c) Lectura con fallas del conocimiento.

Lectura mnsica: el alumno, de tanto orlo o repetirlo, ha aprendido el texto de la lectura de


memoria y aparentemente lee con correccin, pero en cuantose le indica que lea una
determinada palabra, slaba o letra, es incapaz de hacerlo, porque no sabe leer.

Lectura imaginaria: este tipo de lectura se encuentra principalmente en primero y segundo


grado, el nio de lectura
imaginaria
tampoco sabe leer, para hacerlo se vale de las laminas que ilustran el libro, o inventa un texto,
pretendiendo describirlo

d) Lectura con trastorno en la globalizacin.

Lectura arrastrada: los alumnos que responden esta dificultad padece trastornos de la
motricidad ocular o del campo visual, no se hallan condiciones para captar en forma global, total,
las palabras que leen. De ah que prolonguen la pronunciacin de la silaba o la repitan, para ir
abarcando con la vista el resto de las palabras, que al final leen.
Lectura repetida: estos alumnos repiten en voz alta varias veces, las primeras slabas
Lectura repetidas silenciosa: el alumno realiza las repeticiones en voz baja, para despus leer
correctamente
Lectura de tipo mixta: se trata de una lectura arrastrada y repetida para incluir a cada
nio dentro de una de estas clasificaciones se deben realizar las
evaluaciones mediante la lectura segn la siguiente graduacin :
o Lectura de letras
o Lectura de slabas
o Lectura de palabras (acorde a la edad del nio). Se confecciona unalamina con dibujos y
otra sin dibujos, en imprenta y en manuscrita
o Lectura de un texto acorde a la edad del nio. Se confeccionan dos laminas, una con
dibujo y otra sin dibujo, en imprenta y en manuscrita
o Una vez realizada esta evaluacin en forma individual, se incluye al nio con dificultad
en la lectura
dentro de alguna de las clasificaciones para luego focalizar el tratamiento
Aspectos neuropsicolgicos del lenguaje

Las relaciones entre el cerebro y las actividades mentales han sido una cuestin que ha interesado
desde los tiempos ms remotos. El problema tiene, de hecho, unas races profundas y previas a la
aparicin de los trminos neurologa, neuropsicologa, neurologa del comportamiento o neurociencia
cognitiva. El objetivo planteado a lo largo de la historia ha sido siempre el mismo "observar
sistemticamente las anomalas del comportamiento propio de la especie y localizar en trminos de
neuroanatoma macroscpica las lesiones que causan las enfermedades del cerebro humano e intentar
comprender tanto el funcionamiento y las disfunciones de ste, como substrato de las diversas aptitudes
cognitivas"(Lecours y Joanette, 1991, pg. 7).

Los grandes maestros y fundadores de la neurologa aportaron conocimientos capitales que constituiran,
directa o indirectamente, los cimientos de la moderna aproximacin a las relaciones entre el cerebro y las
actividades mentales. Este proceso conducira a la cristalizacin progresiva de las clasificaciones de las
formas clnicas de afasia (alteracin del lenguaje), alexia (alteracin de la lectura), apraxia (alteracin de
la gestualidad), agnosia (alteracin del reconocimiento), acalculia (alteracin del clculo), etc., tal como
se describen en los tratados contemporneos de neurologa y neurologa de la conducta como lo afirman
Heilman y Valenstein (1979), Feinberg y Farah, (1997), Mesulam (2000).

En el mbito del estudio de las afasias -como alteraciones del lenguaje debidas a lesin cerebral-
rpidamente aparecieron lo que en la actualidad conocemos con el nombre de "arquitecturas
funcionales". Estas arquitecturas se definen como un conjunto o una serie de conjuntos de esquemas de
procesamiento ("cajas y flechas") que sirven para describir postulados
de las ciencias cognitivas y neurocognitivas. En la actualidad una arquitectura funcional plantea
como es la funcin normal y las lesiones de sus componentes deben ser compatibles con los hallazgos
clnicos. Aunque las arquitecturas funcionales se pueden aplicar en el estudio de todas las capacidades
mentales este artculo se centrar en los problemas del lenguaje, la lectura y la escritura.

Veremos a continuacin que los modelos o arquitecturas funcionales no son recientes, sino que
proceden de los albores de la afasiologa y que ya se pueden apreciar en los trabajos de autores como
Wernicke (1874), Freud (1891) o Charcot (1892). Tambin se apuntarn problemas relacionados con
conceptos fundamentales como los planteados por Bennet y Hacker en su libro "Philosophical
Foundations of Neuroscience" (2003), sobre los errores de los neurocientficos al tratar de explicar la
funcin cerebral.

El clasicismo: "diagram makers"

El primer cimiento: Broca y el paciente "Tan" (Monsieur Leborgne). El 18 de abril de 1861, Pierre
Paul Broca present a la Societ dAntrophologie de Pars su clebre comunicacin del paciente
Leborgne. El paciente tena todo su lenguaje expresivo reducido al monoslabo "tan", que articulaba
repetidas veces (de ah que se le identifique a veces en la literatura como "Monsieur Tan"). El estudio
anatmico post mortem fue muy revelador, mostrando una lesin por oclusin de la arteria cerebral
media izquierda; una lesin amplia localizada en el pie de la tercera circunvolucin frontal (Figura 1).
Broca puso los cimientos de lo que trece aos ms tarde iba a concatenarse en un modelo funcional. En
otras palabras, estableci claramente una relacin entre la clnica y la topografa Figura 1 cerebral
lesionada.

El segundo cimiento: Wernicke. Con la figura de Carl Wernicke (1848-1905) se inicia realmente la
neuropsicologa moderna. La contribucin de Wernicke permiti un nuevo enfoque de los estudios
neuropsicolgicos y el desarrollo cientfico del estudio de las afasias. En 1874, publica, con 26 aos de
edad, "Der aphasische Symptomen-complex", donde, aceptando las ideas de Broca, muestra que la
lesin de otra regin del cortex, la primera circunvolucin temporal, conduce a la prdida de las llamadas
imgenes auditivas de las palabras (alteracin del denominado centro auditivo-verbal). Los sntomas de
esta lesin eran una abundancia de palabras inadecuadas en la expresin del lenguaje y un defecto
notorio en la comprensin verbal: quedaba as establecida la afasia sensorial.

A la descripcin de la afasia sensorial, se sigue pronto la elaboracin de un modelo asociacionista.


Partiendo de la tesis asociacionista esbozada por Bastian (ver Lecours y Lhermitte, 1979), Wernicke
formula una teora general de la afasia, cuyos postulados principales son los siguientes:
Existen centros cerebrales para cada uno de los componentes fundamentales del lenguaje.

Las lesiones de estos centros comportan las distintas formas clnicas de afasia.
Las lesiones de las conexiones entre los distintos centros van a provocar otros tipos de afasia.

De acuerdo con este modelo (figura 2), realiz una primera definicin de los tipos de afasia:
Una afasia motora, que es una afasia expresiva, por destruccin del centro de los movimientos de los
rganos de la palabra (centro verbo-motor).
Una afasia sensorial, descrita por l, debida a la destruccin del centro auditivo-verbal, en la que es
imposible la comprensin de las palabras
Por deduccin, y de ah la importancia de su descripcin, consider la existencia de una "afasia de
conduccin" (Leitungsaphasie) en la que estaran alteradas las conexiones entre los centros receptores y
efectores del lenguaje. El paciente podr comprender el mensaje recibido pero no podr repetirlo.
Adems se va a perder la capacidad de controlar la expresin verbal. Los estudios posteriores iban a dar
la razn a Wernicke y la afasia de conduccin constituye en la actualidad uno de las formas clsicas de
afasia.
A partir de las concepciones iniciales de Bastian, se inicia el perodo que Head calific de "Diagram
Makers" y Pierre Marie de "priode gometrique de laphasie". Destacan entre otros los diagramas de
Ksmaul, Lichtheim, Charcot (esquema de la campana, figura 3) y Grasset (el polgono).

El clasicismo, en conclusin, aporta el reconocimiento de lesiones y de agrupaciones de sntomas


relacionadas con ellas y aporta modelos rudimentarios de lo de hoy llamaramos de "cajas y flechas".

La actualidad: "neuropsicologa cognitiva"

En los aos ochenta aparece una obra que iba a tener una gran influencia en el ulterior desarrollo de la
neuropsicologa, la "Human Cognitive Neuropsychology" de Andrew W. Ellis y Andrew W.Young (1988).
Esta obra establece claramente los principios de la "neuropsicologa cognitiva", destacando los
conceptos de modularidad y exponiendo las arquitecturas funcionales (modelos) de las funciones
estudiadas. Los sntomas clnicos (las capacidades afectadas y preservadas) se analizan en relacin con
un modelo sobre el procesamiento normal. Los componentes del modelo (representados por "cajas")
constituyen los llamados mdulos, de ah que se hable de teora modular.

La neuropsicologa cognitiva parte de unas suposiciones generales que se deben comentar para
comprender las aportaciones de la actualidad y antes de entrar en detalles sobre arquitecturas
funcionales. En primer lugar se ha de destacar la importante aportacin de Fodor a travs de su
obra "The modularity of mind" (La modularidad de la mente), del ao 1983. Fodor propuso una serie de
propiedades que caracterizaran los mdulos funcionales. Estas propiedades se actualizaran y
resumiran en los supuestos siguientes: modularidad funcional, modularidad anatmica, uniformidad
interpersonal de una arquitectura funcional y substractividad. El supuesto terico de la substractividad
establece que en casos de lesiones cerebrales la arquitectura funcional resultante es el sistema normal
menos los componentes lesionados.
Se establece, en consecuencia, que se han afectado o eliminado cajas y/o flechas. Las manifestaciones
de los pacientes son el resultado de una substraccin, no de una adicin. Estas consideraciones no
niegan, por otro lado, la posibilidad del uso de nuevas estrategias que permitan superar el dficit.

Entre las mltiples arquitecturas funcionales publicadas en el mbito del lenguaje destacan los modelos
de Ellis y Young (1988), el modelo de Kay, Lesser y Coltheart (1992) y el modelo de Lecours, Pea-
Casanova y Diguez (1998). A modo de ilustracin se presentar sucintamente el modelo de Ellis y
Young.

El enfoque "cognitivo" tiene el peligro de caer fcilmente en el problema conceptual de la "Falacia


mereolgica".

El modelo de Ellis y Young. Este modelo, establece, entre otras, las siguientes caractersticas muy
resumidas

En el presente modelo identificamos cuatro pilares constituidos como sistemas los cuales se detalla a
continuacin:

El sistema de anlisis auditivo. Permite manipular la informacin auditiva aferente y "extraer"


los sonidos individuales del lenguaje. Esta tarea se realiza con independencia de la velocidad,
del tipo de voz, del acento o de otras variables acsticas. Una lesin de este sistema afectara
selectivamente la capacidad de discriminacin auditiva verbal y se alterara en ciertos casos de
"sordera verbal pura". El paciente tendra una dificultad en entender o repetir el lenguaje oral
aunque sera capaz de hablar, leer y escribir correctamente.

El "lxico auditivo de entrada" (lxico logofnico de entrada en terminologa de Lecours et al,


1997) sera el depositario, en sus formas de origen auditivo, de las palabras que cada individuo
es capaz de reconocer cuando las oye. As pues la funcin de este componente es "reconocer"
las palabras habladas familiares. El reconocimiento de una palabra no implicara el acceso a su
significado. Para alcanzar el significado se requiere un paso ms, la activacin de la
representacin semntica especfica en el seno del sistema semntico. La afectacin del sistema
de anlisis auditivo dara lugar a un sujeto incapaz de reconocer muchas de las palabras odas.
Sera, empero, capaz de repetir las palabras a travs de la va directa (flecha 11). La produccin
verbal sera normal gracias a las salidas directas desde el sistema semntico hacia el lxico de
output del habla (8) y el nivel fonmico. La lectura tambin estara intacta. Este patrn sera el
tpico de algunos casos catalogados como "sordera para el significado de las palabras".

La conexin entre el lxico auditivo de entrada (lxico logofnico de entrada) y el sistema


semntico (flecha 3) permitira que las palabras odas y reconocidas como familiares alcanzaran
sus significados. La alteracin de este acceso dara lugar a un cuadro clnico caracterizado por
una normal capacidad en diferenciar palabras de pseudopalabras (p. ej. sinapo, sotupo,
basomida), esto es, el sujeto sera capaz de realizar tareas de decisin lxica. A pesar de
expresar sensacin de familiaridad ente las palabras y rechazar los logotomos, el sujeto es
incapaz de alcanzar el significado. Ciertos pacientes con afectacin de este acceso y que seran
capaces de escribir al dictado palabras irregulares que son incapaces de comprender reciben el
nombre de "sordera para el significado de las palabras". Ciertos casos en los que presentan
fallos en el acceso al significado de ciertas categoras de palabras reciben el nombre de "disfasia
de acceso semntico".

El sistema semntico (conocimiento semntico en terminologa de Lecours et al.). Es el


componente en el que se "representan" los significados de las palabras. Se corresponde con la
"memoria semntica" de muchos modelos sobre la memoria. La alteracin del sistema semntico
se puede observar en varias situaciones: en demencias, en casos particulares en que se afectan
determinadas categoras semnticas, en casos de afasia profunda y de dislexia profunda y de
demencia semntica. La afasia profunda se caracteriza por parafasias semnticas en la
repeticin con imposibilidad de repetir pseudopalabras. Por su parte, la alexia profunda se
caracteriza por la produccin de parafasias semnticas en a repeticin y una incapacidad en la
lectura de pseudopalabras, con un efecto de imaginabilidad (mayor dificultad en la lectura de
palabras abstractas).

El sistema de anlisis visual tiene como funcin particular el "reconocimiento" de letras en


palabras o en series que constituyen pseudopalabras, la codificacin de cada letra en relacin
con su posicin en el seno de la palabra, y agrupar perceptivamente las letras que pertenecen a
una palabra. La alteracin de este nivel del procesamiento dara lugar a las llamadas "alexias
perifricas"

El lxico visual de entrada (lxico logogrfico de entrada en el modelo de Lecours et


alt.) constituira el almacn depositario de "representaciones visuales" de las palabras (formas
escritas). En este sentido el lxico logogrfico de entrada es similar al lxico fogofnico de
entrada (lxico de input auditivo). Mediante la accin de este componente se pueden identificar
series de letras como familiares (palabras) o como desconocidas (pseudopalabras). Al igual que
en el caso del lxico de input auditivo se pueden realizar tareas de decisin lxica para
comprobar su capacidad funcional. La comprensin precisa un paso posterior: acceder al
sistema semntico. La alteracin del lxico visual de entrada (lxico logogrfico de entrada) de
lugar a fallos en el reconocimiento de palabras por proximidad morfolgica (aspecto de dislexia
visual). La alteracin de este sistema no dara problemas en la lectura de palabras
como silla o farol pero s los podra causar en casos de palabras como jeep o Hollywood. En
muchos de estos casos, el paciente producira frecuentes errores de regularizacin. Ciertos
casos, conocidos con el nombre de dislexia de superficie, se atribuyen a la lesin del lxico de
input visual (lxico logogrfico de entrada).

La conexin entre el lxico visual de entrada y el sistema semnticopermitira realizar el


"acceso" entre las formas visuales de las palabras y sus significados almacenados en el sistema
semntico. La alteracin selectiva de este acceso da lugar a una incapacidad en la comprensin
de palabras escritas irregulares a pesar de que el paciente es capaz de realizar tareas de
decisin lxica. La dislexia de acceso semntico se correspondera con este patrn.

El lxico de salida del habla (lxico logofnico de salida), constituye el almacn de las
memorias de origen fonocinestsico de las palabras. Funcionalmente permitira que la forma de
las palabras habladas est disponible. En la produccin verbal la activacin de estas
representaciones tendra lugar en respuesta a la accin del sistema semntico. Estas
"representaciones" tambin se activan a partir de inputs procedentes del lxico de input visual
(lxico logogrfico de entrada). La afectacin del lxico de salida del habla se producira en
pacientes anmicos con dificultad en evocar palabras cuyo significado estara totalmente
preservado. Estos pacientes seran capaces de evocar palabras de alta frecuencia y
presentaran fenmenos de aproximacin.

En el nivel fontico. Estaran "representados" los sonidos distintivos del lenguaje. Estas
memorias estaran codificadas con datos sobre la posicin, al igual que las letras en el sistema
de anlisis visual. Las aferencias del sistema fonmico procederan del sistema de anlisis
auditivo, del lxico de salida del habla (lxico logofnico de salida) y del sistema de conversin
grafema-fonema (va perilxica de lectura). Este nivel tambin permite el deletreo de palabras no
representadas en el lxico grafmico de salida. La afectacin del nivel fonmico se puede
observar en casos de afasia de Broca y posiblemente en ciertos casos de afasia de conduccin.
Un elemento tpico de estos trastornos sera el cambio de fonemas en funcin de principios de
similaridad.

La conexin bidireccional entre el lxico de salida del habla y el nivel fonmico pone de
manifiesto la interaccin funcional entre estos componentes.

La flecha que une el sistema de anlisis auditivo con el nivel fonmicopone de manifiesto la
conexin que permite la repeticin sin tener que acceder a los lxicos de entrada y salida. Esta
conexin constituye una va directa. Esta conexin permitira la repeticin de pseudopalabras. La
alteracin de la va directa se observara en ciertos afsicos con sntomas como la "agnosia
fonolgica" y la "afasia profunda", en los cuales la repeticin de pseudopalabras est ms
afectada que la repeticin de palabras.

La representacin de la posibilidad de feed-back externo que permite controlar la propia


produccin verbal. En ciertas afasias la ausencia de control externo explicara la incapacidad de
deteccin del trastorno por el paciente.

En muchos modelos se representa una conexin directa entre el lxico auditivo de entrada
(lxico logofnico de entrada) y el lxico de salida del habla (lxico logofnico de
salida), esto es, saltando el componente semntico. Este componente funcional permite
expresar la situacin patolgica de la posibilidad de transcodificacin de las palabras odas a
palabras escritas sin que exista acceso a la semntica.

La conexin entre el lxico visual de entrada (lxico logogrfico de entrada) y el lxico de salida
del habla sin pasar por el componente semntico. La posibilidad de pacientes capaces de leer
correctamente palabras irregulares sin extraer su significado se debera a la existencia de esta
ruta.

El sistema de conversin grafema-fonema que permite la lectura de palabras familiares regulares


y de pseudopalabras. La situacin clnica llamada "alexia fonolgica" se debera a la afectacin
de este sistema. En estos casos los pacientes leen mejor las palabras (regulares o irregulares)
que las pseudopalabras. Este componente funcional tambin est gravemente afectado en casos
de "alexia profunda"
El lxico grafmico de salida (lxico logogrfico de salida en terminologa de Lecours et al.): este
componente funcional representara el almacn depositario, en sus formas de origen
visuoqueirocinestsico de las palabras. Estaran "representados" los deletreos de las palabras
familiares y se haran accesibles en el momento de la escritura. Su papel es muy importante en
lenguas con escritura irregular en las que existen numerosos deletreos atpicos e impredecibles.
La alteracin de este sistema explicara ciertas parafasias consistentes en errores en el deletreo.
Los errores de entrada desde el sistema semntico daran lugar a parafasias semnticas como
en el caso de la agrafia profunda.

La conexin entre el lxico de salida del habla y el lxico grafmico de salida. Esta conexin
explicara errores de escritura por similaridad acstica.

El Sistema de conversin fonema-grafema. La va de conversin grafema-fonema permite la


lectura de palabras regulares y la de pseudopalabras plausibles. Un elemento central de la
funcin de la conversin grafema-fonema es la aplicacin de reglas con la consecuente
regularizacin de las palabras irregulares. La regularizacin es una caracterstica de los
pacientes con agrafia de superficie en los que est alterado el lxico visual de entrada. En la
disgrafa fonolgica se altera especficamente es conversin grafema-fonema.

El modelo PALPA (Psycholinguistic Assessment of Language Processing in Aphasia) de Kay,


Lesser y Coltheart (1992). Este modelo, bastante similar al de Ellis y Young, aporta un conjunto de
materiales que permiten la exploracin de los componentes de la arquitectura funcional propuesta. Existe
una versin espaola, el EPLA (Valle y Cuetos, 1995).

Es importante destacar que el PALPA aporta por primera vez una alternativa a la exploracin sistemtica
de las alteraciones del lenguaje de los pacientes, mas all de los test clsicos.

El modelo HFSP (Lecours et al, 1998). La arquitectura funcional para la lectura y la escritura de
Lecours et al (1997) nace en el contexto de un consorcio internacional becado por el HFSP. Este
consorcio defini una arquitectura funcional muy simple, genrica y apta para cualquier sistema de
escritura. A continuacin se estudiaron las caractersticas de los distintos sistemas de escritura y se
establecieron arquitecturas funcionales especficas. Como caso concreto se estableci un modelo para
los cdigos alfabticos y luego se especificaron las caractersticas de cdigos especficos: ingls,
francs, espaol y portugus. Este modelo, y el test relacionado, se publicaron bajo el ttulo "Dislexias y
Disgrafias" (Lecours, Pea-Casanova, Diguez, 1998). A diferencia del modelo de Ellis y Young, el
modelo de Lecours et al. (figura 5) especifica detalles cono el procesamiento los registros alfabtico,
grafmico y silbico, as como vas paralelas entre el lxico de entrada y el lxico de salida.