MOODLE COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA QUE PERMITA EL

FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO NUMRICO EN LOS

ESTUDIANTES DE SPTIMO GRADO DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA DE TERNERA.

LUIS CARLOS CASTRO BELTRAN

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
CARTAGENA - COLOMBIA
2017

1
 MOODLE COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA QUE PERMITA EL
FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO NUMRICO EN LOS
ESTUDIANTES DE SPTIMO GRADO DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA DE TERNERA.

LUIS CARLOS CASTRO BELTRAN

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de

Magister en Gestin de la Tecnologa Educativa

Director
Zenith Chinchilla Ruedas
Ingeniera de Sistemas
Magister en Artes en la Educacin Educacin en lnea.

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
CARTAGENA - COLOMBIA
2017

2
 NOTA DE ACEPTACIN

______________________________________
______________________________________
______________________________________
__________________

Evaluador:

Ciudad, Fecha de sustentacin (con Da de Mes de ao)

3
DEDICATORIA

La presente tesis est dedicada principalmente a

Dios, ya que gracias a l he logrado concluir mi
carrera. A mis padres que estn en el cielo,
porque desde ese sitio siempre me guan y me
dieron fuerza y me impulsaron hacer de m una
mejor persona. A mis hijos y esposa por su apoyo
incondicional y a mis amigos, compaeros y
todas aquellas personas que de una u otra manera
han contribuido para el logro de mis objetivos.

Luis Carlos Castro Beltrn

4
 AGRADECIMIENTOS
A Dios.
Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para lograr
mis objetivos, adems de su infinita bondad y amor.

A mi madre Elena Beltrn Gonzlez (QEPD).

Por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la
motivacin constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero ms que
nada, por su amor.

A mi padre Nicomedes Castro Negrete (QEPD).

Por los ejemplos de perseverancia y constancia que lo caracterizan y que me ha
infundado siempre, por el valor mostrado para salir adelante y por su amor.

A mis familiares.
A mis hijos Jainer Jos, Luis Carlos, por su alegra al ver a su padre coronar un peldao
ms en su vida.

A mi Yerna Linda Maxiel Avendao, por toda su ayuda, paciencia y sus grandes aporte
para llevar a cabo esta tesis.

A mi esposa por su comprensin en los momentos que desfalleca.

y a todos aquellos que participaron directa e indirectamente en la elaboracin de esta

Tesis.

A mis maestros.
Ing. Zenith Chinchilla Ruedas por su gran apoyo y motivacin para la culminacin
de nuestros estudios profesionales y para la elaboracin de esta tesis.

A la Lic. Lorobe Rodelo por sus recomendaciones y apuntes en esta tesis.

A mis amigos.
Que nos apoyamos mutuamente en nuestra formacin profesional y que hasta
ahora, seguimos siendo amigos: Artis Anaya, Delimiro, Edgar Ferrer, por haberme
ayudado a realizar este trabajo.

5
 CONTENIDO
Pg

INTRODUCCIN ................................................................ Error! Bookmark not defined.

1. PRESENTACIN DEL TRABAJO DE GRADO ........ Error! Bookmark not defined.

1.1 PROBLEMA .......................................................... Error! Bookmark not defined.

1.2 ALCANCE. ............................................................................................................18

1.3 OBJETIVOS........................................................... Error! Bookmark not defined.

1.3.1 Objetivo general. ............................................. Error! Bookmark not defined.

1.3.2 Objetivos especficos. ..................................... Error! Bookmark not defined.

1.4 JUSTIFICACIN................................................... Error! Bookmark not defined.

2 BASES TERICAS ...................................................... Error! Bookmark not defined.

2.1 ANTECEDENTES ................................................. Error! Bookmark not defined.

2.1.1 Antecedentes histricos. ................................. Error! Bookmark not defined.

2.1.2 Antecedentes investigativos. ........................... Error! Bookmark not defined.

2.1.3 Antecedentes legales. ...................................... Error! Bookmark not defined.

2.2 MARCO TERICO ............................................... Error! Bookmark not defined.

2.3 MARCO CONCEPTUAL ...................................... Error! Bookmark not defined.

2.4 MARCO TECNOLGICO .................................... Error! Bookmark not defined.

3 DISEO METODOLGICO .......................................................................................74

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN ................................ Error! Bookmark not defined.

3.2 VARIABLES ......................................................... Error! Bookmark not defined.

6
 3.3 HIPTESIS ............................................................ Error! Bookmark not defined.

3.4 POBLACIN ......................................................... Error! Bookmark not defined.

3.5 PROCEDIMIENTO ...............................................................................................77

3.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACINError! Bookmark not

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3.7 TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS .............. Error! Bookmark not defined.

4 CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN .............................................................80

5 AMBIENTE DE APRENDIZAJE.................................................................................81

5.1 PROPUESTA PEDAGGICA ..............................................................................81

5.2 COMPONENTE TECNOLGICO ....................... Error! Bookmark not defined.

5.3 IMPLEMENTACIN ............................................................................................87

6 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS .......... Error! Bookmark not defined.

7 CONCLUSIONES ......................................................... Error! Bookmark not defined.

8 LIMITACIONES ........................................................... Error! Bookmark not defined.

9 PROYECCIONES / TRABAJOS FUTUROS .............. Error! Bookmark not defined.

BIBLIOGRAFA .................................................................. Error! Bookmark not defined.

ANEXOS .............................................................................. Error! Bookmark not defined.

7
 LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Determinantes de la desercin ................................ Error! Bookmark not defined.
Figura 2 Porcentajes de uso semanal de internet .................. Error! Bookmark not defined.

8
 LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Desercin por semestre y rea de conocimiento...... Error! Bookmark not defined.

9
 RESUMEN

TITULO: MOODLE COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA QUE PERMITA EL

FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO NUMRICO EN LOS ESTUDIANTES DE
SPTIMO GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE TERNERA.

Autor(es): Luis Carlos Castro Beltrn.

Palabras claves: Pedagoga, Estrategias, Moodle, pensamiento, estudiantes.

La Institucin Educativa de Ternera del sector oficial, ubicada en la zona sur oriental de la ciudad
de Cartagena, calle del Paraso #32D-47 Barrio de Ternera, jornada maana y tarde, con una
poblacin de 1.400 estudiantes, pertenecientes a los estratos 1 y 2; es una institucin de carcter
mixta que imparte sus conocimientos en la bsica primaria y media secundaria, ensea las reas
bsicas y complementarias desde el modelo pedaggico del constructivismo.
Sin embargo muchos de los estudiantes actualmente presentan grandes falencias en cuanto a reas
de gran complejidad como son las matemticas; si bien estas son difciles para los nios de
primaria, para los de secundaria se complican an ms. As pues tomando como referencia el grado
sptimo, ya que las matemticas en este tienen un cambio brusco al pasar del conjunto de los
nmeros naturales al conjunto de los nmeros enteros el cual amplia la visin de algunas
situaciones de la vida cotidiana y es la de los nmeros enteros negativos, pero para los estudiantes
esto no es tan fcil ya que el tema de los nmeros enteros no slo trabaja con nmeros sino
tambin con smbolos y una serie de operaciones que los relacionan entre s. A medida que se
avanza en los grados de escolaridad, la relaciones existentes de unos smbolos con otros se hace
ms estrecha; generando otro tipo de operaciones (diferentes a las bsicas) con sus respectivas
propiedades que de una u otra manera requiere de conocimientos anteriores, ocasionando que el
aprendizaje adquirido haya sido significativo para conservarlo en la memoria de los estudiantes; y
es all donde queremos detenernos para Implementar Moodle como estrategia pedaggica que
permita el fortalecimiento del pensamiento numrico en los estudiantes de Sptimo grado de la
Institucin educativa de Ternera .Para lograr mejorar este aprendizaje sobre todo en el pensamiento
numrico realizaremos una prueba diagnstica inicial y basado en estos resultados disearemos

10
talleres, evaluaciones que propendan por el mejoramiento de las competencias con nmeros
enteros. Las conclusiones sern resultado de las comparaciones diagnosticas iniciales y el resultado
de las pruebas al final del proceso. Esto debe repercutir en un mejor desempeo de los estudiantes
acadmicamente una mejor actitud hacia la asignatura.

Esta investigacin pretende introducir la plataforma Moodle donde podemos crear un curso virtual
milaulas.com como una estrategia pedaggica que permita fortalecer el pensamiento numrico en
el desarrollo de competencias generales en los estudiantes de grado sptimo de la institucin
educativa de ternera.

11
 ABSTRACT

TITLE: MOODLE AS A PEDAGOGICAL STRATEGY THAT ALLOWS THE

STRENGTHENING OF NUMERICAL THINKING IN SEVENTH STUDENTS OF THE
TERNERA EDUCATIONAL INSTITUTION.

Author(s): Luis Carlos castro Beltrn.

Keyword: Pedagogy, Strategies, Moodle, thinking, students

The Ternera Educational Institution of the official sector, located in the south eastern part of the
city of Cartagena, Calle del Paraso # 32D-47 Barrio de Ternera, morning and afternoon, with a
population of 1,400 students, belonging to strata 1 and 2; Is a mixed institution that imparts its
knowledge in primary and secondary secondary, teaches basic and complementary areas from the
pedagogical model of constructivism.
However many of the students currently present great shortcomings in areas of great complexity
such as mathematics; Although these are difficult for the children of primary, for the secondary
ones are complicated even more. Thus taking as a reference the seventh grade, since the
mathematics in this one has a sudden change in passing from the set of natural numbers to the set
of whole numbers which broadens the vision of some situations of everyday life and is that of the
Negative integers, but for students this is not so easy since the issue of whole numbers not only
works with numbers but also with symbols and a series of operations that relate them to each other.
As we progress in grades of schooling, the existing relationships of one symbol to another become
narrower; Generating different types of operations (different from basic ones) with their respective
properties, which in one way or another requires previous knowledge, causing the acquired
learning to be significant in order to keep it in the students' memory; And that is where we want
to stop to implement Moodle as a pedagogical strategy that allows the strengthening of numerical
thinking in the students of Seventh grade of the Educational Institution of Ternera. To achieve
better this learning especially in numerical thinking we will perform an initial diagnostic test and
based In these results we will design workshops, evaluations that aim at the improvement of the
competences with integers. The conclusions will be the result of the initial diagnostic comparisons

12
and the results of the tests at the end of the process. This should impact on better academic
performance students better attitude towards the subject.

This research intends to introduce the moodle platform where we can create a milaulas.com virtual
course as a pedagogical strategy that allows to strengthen numerical thinking in the development
of general competences in the seventh grade students of the calf education institution.

INTRODUCCION

13
Desde los inicios de la educacin, los maestros como entes portadores de conocimiento se han
visto en la obligacin de desarrollar distintas estrategias para el aprendizaje ptimo de sus
estudiantes; esto se debe en gran parte a los estilos de aprendizaje que manejan los diferentes
estudiantes y al estilo de enseanza que presenta el maestro, pues esto conlleva a que algunos
infantes no entiendan el conocimiento que se les quiere ensear y causa en ellos decepcin y
desmotivacin llevndolos a un deficiente aprendizaje y a un desinters por el rea a aprender.
reas como la de matemticas que para muchos se ha convertido en un gran dolor de cabeza
debido a su complejidad y amplitud.

No obstante el ingenio y las destrezas de los maestros para impartir las clases a avanzado con el
tiempo, permitindoles ampliar sus estrategias pedaggicas logrando un ptimo aprendizaje en
los estudiantes, el cual se ha visto beneficiado gracias a la globalizacin y a las nuevas tecnologas
que han servido para incrementar la atencin y fomentar la participacin de los estudiantes,
logrando as un desarrollo exitoso en su aprendizaje.

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) tienen una influencia cada vez mayor
en la forma de comunicarse, de aprender y de vivir. El desafo consiste en utilizar eficazmente
estas tecnologas para que estn al servicio de los intereses del conjunto de los estudiantes y de
toda la comunidad educativa. La UNESCO considera que las TIC ayudan a lograr el acceso
universal a la educacin y mejoran la igualdad y la calidad de la misma; tambin contribuyen al
desarrollo profesional de los docentes y a la mejora de la gestin, la gobernanza y la administracin
de la educacin, siempre y cuando se apliquen las polticas, las tecnologas y las capacidades
adecuadas. (1)

Sin embargo muchas veces el aprovechamiento de estas tecnologas es mnimo, ya que los
estudiantes tienden a utilizar la internet para otras actividades diferentes a estudiar, y menos el rea
de matemticas, que resulta para muchos difcil y aburrida por la complejidad de los nmeros y su
razonamiento lgico.

Es por esto que este trabajo est encaminado a la identificacin y desarrollo de la plataforma
MOODLE como estrategia pedaggica que mejore el aprendizaje de la asignatura de matemticas.
Trabajo que se realizara en el grado sptimo de la Institucin Educativa Tcnico Agropecuaria de

14
Villanueva donde se buscara el aprovechamiento del tiempo y el entendimiento fcil y claro del
pensamiento numrico, especficamente en el tema de los nmeros enteros; para esto se utilizaran
distintos recursos y estrategias de investigacin , pues son un buen punto de partida para determinar
las principales falencias de los estudiantes en la asignatura, y el manejo de la plataforma; y as de
esta manera proceder a su implementacin como una herramienta que mejore el nivel acadmico
en dicha asignatura con el fin de que logre un desarrollo de tcnicas intelectuales que estimulen la
creatividad, potencien el pensamiento lgico, desarrollen el razonamiento, favorezcan los
fundamentos matemticos, induzcan a pensar con espritu crtico, preparen al alumno para la
construccin y estudio de modelos matemticos aplicables en situaciones de la vida real y sobre
todo motiven al estudiante para seguir aprendiendo.

1. MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACION

15
1.1 TEMA:

MOODLE COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA

FORTALECER EL PENSAMIENTO NUMRICO

1.2 TITULO:

MOODLE COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA QUE PERMITA EL

FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO NUMRICO EN LOS ESTUDIANTES
DE SPTIMO GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE TERNERA.

1.3 DESCRIPCION Y FORMULACION DEL PROBLEMA

1.3.1 Descripcin del problema

La institucin Educativa de ternera est ubicada en el municipio de Cartagena Bolvar, cuenta con
una Sede, con pre-escolar, bsica primaria, bsica secundaria y media. Pertenece al sector oficial
y est ubicado en la zona urbana, su nivel socioeconmico es 2. Las actividades acadmicas del
rea de matemticas estn dirigidas por los docentes que imparten la asignatura. El comit del
rea se encarga de vigilar que el plan de rea sea coherente con los lineamientos y estndares
curriculares del ministerio de educacin, en este sentido se tiene estipulado que la temtica
correspondiente al conjunto de los enteros (Z) se imparta en el grado sptimo, de esta manera se
pretende desarrollar el pensamiento numrico, el cual segn Mcintosh (1992) citado en los
lineamientos(1998) se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros
y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles
para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y
operaciones. (2)
La destreza con las operaciones bsicas en los diferentes conjuntos conforma uno de los principales
aspectos en el pensamiento matemtico, no solo por la importancia que tiene para la realizacin
de las actividades cotidianas de los individuos, entendiendo que la formacin debe traspasar los
escenarios escolares y formar para la vida, como se muestra en los lineamientos (1998): el

16
pensamiento numrico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los
alumnos tienen la oportunidad de pensar en los nmeros y de usarlos en contextos significativos
sino tambin porque en la actualidad constituyen un insumo primordial para entender temas
posteriores y presentar rendimientos acadmicos altos en cada una de las pruebas con las cuales
miden el desempeo tanto individual como institucional.

El desarrollo de los contenidos hecho en forma tradicional, donde el docente es el expositor sin
utilizar recursos disponibles como las tic, el poco inters que los estudiantes presentan hacia las
matemticas, trayendo como consecuencia las dificultades al efectuar las operaciones bsicas con
nmeros enteros. La otra dificultad consiste en lo real como obstculo El alumno est
acostumbrado a ver en los nmeros, y ms tarde en las letras con que opera, representaciones de
cosas reales y concretas, y en las operaciones con nmeros o letras las correspondientes
operaciones con las cosas (F. Klein, 1927). (3) Las matemticas describen y demuestra verdades
del mundo real que es lo complejo con los nmeros enteros y este divorcio con la evidencia
inmediata no resulta fcil, y es aqu donde est la gran dificultad de la enseanza-aprendizaje de
los nmeros enteros. El aprendizaje de los nmeros enteros requiere pues, la separacin de las
ideas que estn muy unidas al conocimiento que se tiene de la aritmtica prctica.

Desde el 2010 los resultados de las pruebas externas como la prueba SABER y ICFES han venido
ubicndonos en Medio y Bajo, la meta es que a mediano plazo la institucin mejore el rendimiento
y su nivel se estabilice en Medio.

En este orden de ideas vale la pena presentar alternativas que se ajusten a las necesidades actuales
de la Institucin, la cual se caracteriza por el uso de las nuevas tecnologas, utilizando como base
principal la plataforma Moodle para el aprendizaje significativo de las operaciones con nmeros
enteros en la Institucin Educativa de Ternera; teniendo en cuenta lo anterior cabe preguntarse:

Cmo el uso la plataforma Moodle en el rea de matemticas puede fortalecer el

pensamiento numrico de los estudiantes de sptimo grado de la institucin educativa de
ternera?

17
 1.4 ALCANCE.

El desarrollo de la investigacin se llevara a cabo en el pas Colombia, en la Regin Caribe,

Departamento Bolvar, en la ciudad Cartagena de Indias; Distrito Histrico, Turstico y Cultural.

18
Por lo tanto, en la presente investigacin se recopilar y analizar la informacin referente a la
Institucin educativa de ternera, teniendo en cuenta el rendimiento en el rea de matemticas de
los estudiantes del grado Sptimo del ao 2016.

Orientar y brindar a los docentes la posibilidad de mejorar sus prcticas de aula.

Crear entornos de aprendizajes ms dinmicos e interactivos para complementar el proceso

de enseanza y aprendizaje de los estudiantes.

Mejorar el aprendizaje de los estudiantes en matemticas (especficamente en el rea de

matemticas para estudiantes de grado Sptimo), enriqueciendo las prcticas pedaggicas
utilizando la Plataforma Moodle, estimulando as los procesos mentales, haciendo ms
significativo el acto de enseanza- aprendizaje al permitir que el estudiante comprenda que
la tecnologa es aplicable a todas las reas del conocimiento y no especficamente a una,
logrando que ste sea actor en la construccin de su propio aprendizaje

1.5 JUSTIFICACION

Este proyecto es una propuesta pedaggica que busca mejorar los niveles en competencias
matemticas en el grado sptimo de la Institucin Educativa de Ternera en la ciudad de Cartagena

19
por medio de la utilizacin de las TICs, especficamente con la implementacin de la plataforma
educativa Moodle, con el fin de generar en el alumno un impacto diferente al del tpico saln de
clases de manera que este sea motivado por el uso de nuevas tecnologas al realizar actividades
que propicien un aprendizaje creativo y significativo.

Actualmente en la Institucin Educativa de Ternera se observan grandes problemas acadmicos

en el rea de matemticas, lo que es preocupante para los docentes ya que la institucin presenta
niveles bajos en esta rea y los estudiantes se ven perjudicados debido a las falencias de aprendizaje
que son difciles de suplir cuando se gradan.

Esta problemtica tiene relacin directa con los estudiantes del grado sptimo, en donde se
presentan grandes problemas relacionados con el pensamiento numrico en relacin a las
operaciones con nmeros enteros y las operaciones bsicas con estos mismos, ya que la relacin
del menos y l ms se torna complicado al sumar, restar, multiplicar y dividir con nmeros
negativos y positivos. Esto es de gran importancia ya que es una temtica compleja y la cual se
debe aprender adecuadamente ya que es de gran importancia para la comprensin en general que
tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar
esta comprensin en formas flexibles para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias
tiles al manejar nmeros y operaciones. (4)

Es por esto que se busca implementar nuevas estrategias de aprendizaje que permitan reforzar de
una forma ms dinmica l conocimiento de las matemticas; teniendo en cuenta lo anterior se
utilizara la plataforma Moodle, como una estrategia pedaggica que fortalezca a los alumnos en
cuanto a la lgica y l razonamiento matemtico; pues est visto que l mundo en su afn de
avanzar y globalizarse ha desarrollado tecnologas que han propagado inventos como l
computador y l internet, donde se han implementado diversos programas funcionales en cuanto a
la bsqueda e implementacin de informacin, adems se han hecho muy proactivas para l
proceso educativo. Programas como Moodle que incentivan y llaman la atencin de los jvenes,
por lo que se convierte en una herramienta fructfera para l aprendizaje de asignaturas de las
matemticas.

Adems este proyecto responde como actividad de refuerzo que favorecen a aquellos alumnos
que presentan mayor grado de dificultad para aprender, comprender y desarrollar operaciones

20
relacionadas al pensamiento numrico; teniendo presente de que cada estudiante puede por medio
de este mtodo interesarse ms por la matemticas ya que inclusive desde su casa puede acceder
fcilmente a esta plataforma y desarrollar las actividades, usando adems un elemento llamativo
como es el computador y el uso de Moodle utilizado como una estrategia innovadora capaz de
captar la atencin del nio y afianzar los conocimientos, en este caso matemticos, que son tan
imprescindibles para los estudias venideros y para la vida cotidiana.

Todo esto se realiza con el fin de mejorar la calidad de la educacin. Pues nunca se debe olvidar
que la educacin es un pilar fundamental en la sociedad y el nio es el futuro de dicha sociedad.

1.6 OBJETIVOS

1.6.1 OBJETIVO GENERAL.

21
 Implementar Moodle como una estrategia pedaggica que permita el fortalecimiento del
pensamiento numrico en los estudiantes de Sptimo grado de la Institucin Educativa de
Ternera.

1.6.2 OBJETIVOS ESPECFICOS.

Realizar un diagnstico que permita delimitar la situacin actual que presentan los
estudiantes de Sptimo grado de la Institucin Educativa de Ternera en la competencia del
pensamiento numrico.

Disear una propuesta pedaggica para mejorar la competencia matemtica del

pensamiento numrico en los estudiantes del grado Sptimo de la Institucin Educativa de
Ternera.

Desarrollar un curso virtual en la plataforma Moodle donde se implemente la propuesta

pedaggica que permita fortalecer la competencia matemtica del pensamiento numrico
en los estudiantes de sptimo grado de la institucin educativa de ternera.

Evaluar el impacto del proyecto haciendo un comparativo entre el antes y despus de la

implementacin de la propuesta pedaggica.

2. BASES TEORICAS

2.1 ANTECEDENTES

2.1.1 Antecedentes histricos

22
Existen numerosos escritos sobre el pensamiento numerico y sobre los obstculos
epistemolgicos de los nmeros enteros entre los cuales podemos destacar Glaeser
(citado por Cid, nf)1 considera que en la evolucin histrica de la nocin de nmero
negativo desde sus primeras emergencias hasta el concepto actual, se pueden constatar
los siguientes obstculos: Falta de aptitud para manipular cantidades negativas
aisladas. Dificultad para dar sentido a las cantidades negativas aisladas. El
estancamiento en el estadio de las operaciones concretas y Dificultad para unificar
la recta real.(5)

La investigacin sintetiza los obstculos que dificultan la comprensin de los nmeros

negativos en las matemticas, causantes de tantos problemas en nuestros estudiantes.
La necesidad de multiplicar dos diferencias, le lleva a enunciar la regla de los signos y,
sin embargo, no acepta la existencia de nmeros negativos aislados. Las soluciones de
ecuaciones negativas se tienen en cuenta pero se consideran por muchos matemticos
como Scrates que son cantidades ficticias que expresan un defecto en el enunciado del
problema. Algunos matemticos (McLaurin, DAlembert, Carnot y Cauchy) conceban
los negativos y los positivos en trminos antinmicos: lo negativo neutralizaba, se
opona a lo positivo, pero era de naturaleza distinta. Es decir, la cantidad negativa era
tan real como la positiva, pero estaba tomada en un sentido opuesto. La superacin de
los obstculos anteriores permite aceptar los nmeros negativos como cantidades reales
y justificar su estructura aditiva, pero no as la estructura multiplicativa. El problema de
justificar la regla de los signos lo resolvi definitivamente Hankel en 1867, cuando
propuso prolongar la multiplicacin de R+ a R respetando un principio de permanencia
que conservar determinadas buenas propiedades de la estructura algebraica de los
reales (6)

Con el objeto de mejorar el aprendizaje de los nmeros enteros se han buscado

diferentes estrategias entre las cuales tenemos las Tics. Gustavo Adolfo Ra Zuleta

23
(2013)2 afirma: Moodle surge como trabajo de tesis de Martin Dougiamas de la
universidad de Perth, en Australia, en busca de una herramienta que facilitara el
constructivismo social y el aprendizaje colaborativo. Segn Ros (2008) permite colgar
los ms diversos contenidos multimedia (apuntes, videos, imgenes) hasta poder
evaluar las diferentes tareas de nuestros alumnos o realizar exmenes online. Resulta
esencial para crear objetos de aprendizaje o unidades didcticas y para fomentar el
autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo."(7) Entre las principales caractersticas
relacionadas con los procesos de enseanza aprendizaje se encuentran la hipermedia, el
trabajo colaborativo, y la oferta de contenidos orientada a objetos, Poveda (2007). (8)
Adems Moodle posee diferentes mdulos que es posible agrupar en tres grupos
principales, el de comunicacin, el de contenidos y materiales y el de actividades.

El reto para el docente consiste en disear contenidos acorde con los objetivos, que
estn situados en el contexto y que adems despierten la motivacin de los estudiantes
en la apropiacin de los conocimientos matemticos. (P.44). (9)

Los mdulos de actividades tienen como principal funcin plantear lo que hay que
hacer, se trata de los trabajos que los estudiantes deben realizar para evidenciar su
evolucin en torno a un objetivo de aprendizaje. El diseo y eleccin de contenidos son
importantes, constituyen una de las principales funciones del docente orientador, entre
ellos se encuentran los talleres, los cuestionarios, la participacin en foros, tambin es
posible vincular las actividades con juegos de roles externos, que dinamizan e
incentivan a los estudiantes en el cumplimiento de sus deberes.

2.1.2 Antecedentes investigativos

Las investigaciones realizadas a lo largo de la historia para la enseanza y l aprendizaje del rea
de matemticas han sido ampliamente estudiadas debido a la importancia de esta en la vida
cotidiana y laboral de las personas, identificando la educacin como la base de un prspero futuro.

24
Borjas (2009)3 en su trabajo de grado titulado Aprendizaje De Los Nmeros Enteros Una
Experiencia Significativa En Estudiantes De Sptimo Grado De La Escuela Nacional De Msica
concluye que los estudiantes lograron apropiarse sin dificultad de la suma de nmeros enteros con
igual y distintos signos, presentando dificultad en la resta de nmeros enteros sobre todo con igual
signo ya que tendan a confundir la adicin de nmeros enteros con signos iguales. En la dimensin
Contextual, los estudiantes tienen fuertemente arraigada la idea de que en un problema de sumar
es aadir, ganar, mientras que restar es sinnimo de quitar, perder, lo cual dificultaba en
algunos caos resolver operaciones con nmeros enteros de igual y distintos signos. Los estudiantes
le dan el uso implcito a los signos aritmticos como signos operativos, en unos casos, o
predicativos en otros, tanto en la manipulacin de expresiones numricas como literales, logrando
que esta distincin llegue a formularse con claridad. (10)

(Martnez Garrido Cynthia A., Santiago Fernndez Manuel) afirma que: El trabajo en un aula
virtual hace que el profesor pase de ser la fuente del conocimiento a ser el que orienta y anima el
proceso formativo, conectando con los estudiantes de una forma que de respuesta a las necesidades
de aprendizaje. Obviamente, Moodle no determina este estilo de enseanza-aprendizaje, pero es
su punto fuerte. En ese sentido, las mejoras en los aspectos pedaggicos debieran ser la lnea
principal del desarrollo de Moodle. (11) El rol del profesor en un entorno virtual es el de catalizador
de los procesos educativos. No slo por sus funciones en el diseo del currculum, en la elaboracin
de materiales o en el acceso a recursos de aprendizaje, sino por su funcin de favorecedor de las
actividades de aprendizaje de los estudiantes. La experiencia de uso de Moodle en la formacin de
alumnos universitarios nos ha hecho reflexionar sobre los procesos fundamentales de la educacin
y considerarlos en su aplicacin a la formacin virtual, reconociendo que los retos en este mbito
no son prioritaria o exclusivamente tecnolgicos, sino esencialmente pedaggicos.

Como se ha documentado en numerosas investigaciones, la aparicin de diversas tecnologas

digitales ha modificado las competencias que ahora requieren los profesionales. Ante este
panorama, las instituciones educativas buscan desarrollar en los estudiantes tales competencias, e
integran en los procesos de enseanza aprendizaje el uso de tecnologas digitales. Las matemticas
promueven aquellas competencias relacionadas con el anlisis, el razonamiento, y la resolucin de
problemas. En el trabajo que aqu se reporta, se us una metodologa de tipo cualitativo, y se dise
una secuencia de ocho actividades. Los resultados muestran dos tipos de razonamiento en el trabajo

25
de los estudiantes y permiten definir las competencias relacionadas con el uso de tecnologa que
requieren los estudiantes para trabajar en un ambiente virtual de aprendizaje. Martha L. Garca) y
Alma A. Bentez (12)

2.1.3 Antecedentes legales

En Colombia la educacin se rige por:

Ley General de educacin 115 de 1994. Objeto de la Ley: La educacin es un proceso

de formacin permanente, personal y cultural y social que se fundamenta en una concepcin
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes De conformidad con el
artculo 67 de la Constitucin Poltica define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la
educacin formal, No formal e Informal. (13)

Ley General de Educacin 115 Art. 10 Educacin Formal: Se entiende por educacin
formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en ciclos lectivos, con
pautas curriculares, conducentes a grados y ttulos. (14)

Ley General de Educacin 115 Art.36 Educacin No formal: Es la educacin que se

ofrece con el objeto de complementar, actualizar conocimientos acadmicos y laborales sin acceso
al sistema de niveles y grados. Art.43 Educacin Informal: Es todo conocimiento libre y
espontneamente adquirido, proveniente de personas, medios masivos, tradiciones y otros no
estructurados. (15)

Ley 749 de 2002: Introduce modificaciones a nivel superior de la educacin formal

Colombiana, Caracterizando a las Instituciones tcnicas profesionales, Instituciones tecnolgicas
Ciclos de formacin. Titulaciones Transferencia estudiantil Articulacin con la media tcnica.
(16)

Ley 115 Art.23: Comprenden el 80%del plan de estudio son los siguientes: 1.Ciencias
Naturales y ED. Ambiental.
2. Ciencias Sociales, historia, geografa, constitucin. Poltica y democracia.

26
3. Educacin Artstica.
4. Educacin tica y Valores Humanos.
5. Educacin Fsica Recreacin y deportes
6. Educacin Religiosa.
7. Humanidades, Lengua castellana e idiomas extranjeros.
8. Matemticas
9. Tecnologa e Informtica. Revolucin educativa Colombia aprende (17)

Figura 1: marco legal del diseo curricular en Colombia

Ley de Tic en Colombia "La Constitucin Poltica de Colombia promueve el uso activo
de las TIC como herramienta para reducir las brechas econmica, social y digital en materia de
soluciones informticas representada en la proclamacin de los principios de justicia, equidad,
educacin, salud, cultura y transparencia" (18)

27
 Ley 115 de 1994: tambin denominada Ley General de Educacin dentro de los fines de la
educacin, el numeral 13 cita La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para
crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le
permita al educando ingresar al sector productivo (Artculo 5)". (19)

La Ley 715 de 2001: Ha brindado la oportunidad de trascender desde un sector con baja
cantidad y calidad de informacin a un sector con un conjunto completo de informacin pertinente,
oportuna y de calidad en diferentes aspectos relevantes para la gestin de cada nivel en el sector
(Plan Nacional de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, 2008: 35). (20)

la Ley 1341, del 30 de julio de 2009: sancionada por El Presidente de la Repblica, lvaro
Uribe Vlez, por medio de la cual se "definen principios y conceptos sobre la Sociedad de la
Informacin y la organizacin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC),
se crea la Agencia Nacional de Espectro y se dictan otras disposiciones".

En el Artculo 39 de la Ley 1341 del 30 de julio de 2009, indica:

1. Fomentar el emprendimiento en TIC desde los establecimientos educativos, con alto

contenido en innovacin.
2. Poner en marcha un Sistema Nacional de Alfabetizacin Digital.
3. Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles.
4. Incluir la ctedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia.
5. Ejercer mayor control en los cafs Internet para garantizar la seguridad de los nios. (21)

2.2 MARCO TEORICO

2.2.1 LAS MATEMATICAS Y SU IMPORTANCIA

( valentina, 2012)Las matemticas desde la antigedad han sido de gran importancia ya que de
ellas han dependido la mayora de los avances tecnolgicos y de otras ciencias, vemos como en la
fsica y qumica son muy requeridas para resolver problemas de fsica como de velocidad, tiempo,

28
distancia, etc. y en qumica para hallar la potencia de un reactivo determinado, entre otras ciencias
como la tecnologa para programar necesitas realizar algoritmos para obtener los ejercicios que
postulamos. Ahora bien podemos ver lo importancia de ella porque no solo se utiliza en asuntos
cientficos, sino tambin en nuestra vida cotidiana (cada da estamos conviviendo con ellas, cuando
nos enfrentamos a problemas simples como ir al mercado y saber que puedo comprar con el dinero
que poseo, y muchos ms problemas a los que nos enfrentamos diariamente).

Cuando hablamos de la importancia de las matemticas observamos que esta linda ciencia,
contribuye a ordenar lgicamente la informacin que recibe cada persona en su vida diaria, a
pensar de manera concreta con lo que nos plantea dichas teoras, a ser lgicos en los
procedimientos que requerimos para desarrollar un problema determinado, a ser hbiles y agiles
en actividades investigativas, entre muchas cosas ms en las que nos permite avanzar las
matemticas ya que de esta depende tantas cosas agradables para los jvenes como lo es hoy en
da la tecnologa.

Adems de ah parte su influencia en el espacio y en el tiempo, la clasificacin y optimizacin de

recursos, formas y proporciones, la cabida de previsin y control de la indecisin o manejo de la
tecnologa digital como lo estamos viviendo en la actualidad (una sociedad de conocimientos), es
ah donde las personas necesitan algunas destrezas y mayor dominio de las matemticas para crear
cada da mejores tecnologas. De ah parte la importancia que tiene las matemticas como ciencia
abierta a diversos campos de saberes, la mayora de trabajos tcnicos y profesiones requieren de
conocimientos matemticos. Las actividades realizadas en diversas ciencias como en las industrias,
medicina, arquitectura, msica, artes, robticas y muchas ms abracan a las matemticas ya que
ellas nos permiten expresar y desarrollar muchas ideas de forma numrica y analtica. La
matemtica es considerada el medio universal en el lenguaje de la ciencia y la tecnologa.

Esta ciencia puede anunciar y explicar situaciones de la naturaleza, lo econmico y lo social.

Debemos recordar que las matemticas son y deben seguir siendo encaminada en la bsqueda de
la verdad, una herramienta que ayuda a otras ciencias y en actividades realizadas por el hombre
actual.

2.2.2 PENSAMIENTO NUMRICO

29
Un anlisis semntico de las palabras que forman la expresin Pensamiento Numrico nos lleva a
una aproximacin de su significado. De forma general se puede decir que pensamiento es toda
actividad y creacin de la mente, todo aquello creado a travs del intelecto. Es un proceso
psicolgico muy ligado al lenguaje. El acto de pensar es interno al sujeto y queda bajo su voluntad
exteriorizarlo o no, es decir realizar alguna actuacin que ponga de manifiesto tal pensamiento.
Las manifestaciones del pensamiento se pueden hacer a travs del lenguaje, ya sea hablado, escrito,
de signos; o mediante representaciones grficas sobre un soporte material (papel, pantalla u otro).
Del vocablo numrico, por su parte, se puede decir que est referido a los nmeros y (...) es mucho
ms fcil utilizar nmeros que especificar qu son realmente. Los nmeros cuentas cosas, pero no
son cosas: podemos coger dos tazas pero no podemos coger el nmero dos. Los nmeros se
denotan por smbolos, pero no son smbolos: diferentes culturas utilizan diferentes smbolos para
el mismo nmero. Los nmeros son abstractos y sin embargo nuestra sociedad se basa en ellos y
no podra funcionar sin ellos. Los nmeros son una construccin mental, y sin embargo tenemos
la sensacin de que seguiran teniendo significado incluso si la humanidad fuera barrida por una
catstrofe mundial y no quedara ninguna mente para contemplarlos. (Stewart, 2008, pg. 11). (22)

Concluimos de aqu que el Pensamiento Numrico trata de aquello que la mente puede hacer con
los nmeros. Dicho pensamiento estar ms desarrollado cuantas ms compleja sea la accin que
realice el sujeto con los mismos. Pocas cosas abstractas nos son tan familiares como los nmeros
naturales en su estado ms puro: 1, 2, 3, 4, 5, No obstante, los clculos con nmeros, incluso
tratndose de nmeros naturales, pueden ser trabajosos, y llegar a obtener el nmero correcto puede
ser difcil en multitud de ocasiones. (23)

Todo un campo de investigacin se conforma sobre el constructo que estamos analizando. Se

considera, desde la investigacin en este campo, que el Pensamiento Numrico est presente en
todas aquellas actuaciones que realizan los seres humanos y que 1 Castro E. (2008). Pensamiento
numrico y educacin matemtica. En J.M. Cardeoso y M Peas Conferencia en XIV Jornadas
de investigacin en el aula de matemticas. (pp. 23-32), Granada. tienen relacin con los nmeros.
Dichas actuaciones tienen lugar tanto en el medio social como en el escolar y, en este ltimo caso,
estn vinculadas a situaciones de enseanza/aprendizaje. Las investigaciones llevadas a cabo
dentro del campo del Pensamiento Numrico ponen el nfasis, fundamentalmente, en los procesos
cognitivos de los sujetos. Se contempla la naturaleza y caractersticas de los aprendizajes

30
numricos, la formacin de conceptos numricos (inicio y evolucin de los mismos), errores y
dificultades que se presentan en los procesos de aprendizaje, adquisicin de automatismos,
procedimientos y destrezas, as como semejanzas y diferencias en procesos de construccin de los
conocimientos de los diferentes individuos. Se consideran, as mismo, los elementos culturales que
influyen en la construccin de los conocimientos, as como en los modos de abordar la enseanza.
Todo ello en el mbito de los diferentes sistemas numricos (Castro, 1995). (24)

2.2.2.1 FUNDAMENTOS DEL PENSAMIENTO NUMRICO

Los fundamentos del Pensamiento Numrico, que algunos autores identifican con Sentido
Numrico, se sitan muy temprano en la vida de los sujetos. Hay indicios que permiten afirmar
que incluso los bebs tienen un cierto pensamiento elemental cuantitativo, si bien existe
desacuerdo en cuanto a la procedencia del mismo. Segn algunos autores el ser humano, an en
sus estados primarios de desarrollo, posee una facultad que le permite reconocer que algo ha
cambiado en una coleccin pequea de objetos cuando, sin su conocimiento directo, uno de ellos
ha sido eliminado o agregado a la coleccin (Dantzig, 1954). Idntica posicin y punto de vista
mantiene el matemtico y neuropsiclogo Dehaene (1997) quien argumenta que ciertas facultades
numricas se encuentran genticamente impresas en el cerebro humano las cuales, como la
facultad para distinguir colores, son el resultado de un proceso evolutivo de adaptacin por
seleccin natural. Ambos autores llaman a este hecho sentido numrico. Por su parte, desde el
constructivismo de Piaget, se considera que la mente del nio se desenvuelve en un ambiente en
el que la componente social y fsica est presente y lo cuantitativo impregna el ambiente. Por tanto,
desde que los sujetos tienen capacidad de discernir, al estar inmersos en un mundo cuantitativo,
descubren cantidades de objetos discretos, comparan colecciones y perciben si una coleccin tiene
ms o menos objetos que otra, as como colecciones que tienen la misma cantidad. Observan y
procesan que agregar objetos hace ms grande una coleccin y que quitar la hace ms pequea, de
esta forma se va construyendo la nocin de numerosidad. (25)

Ya sea innato, como aseguran unos, ya sea adquirido, como lo hacen otros, lo cierto es que muchas
de las manifestaciones cuantitativas indicadas tienen lugar antes de que surja el lenguaje y, a pesar
de que inicialmente son juicios toscos y slo funcionan con cantidades pequeas de objetos, dichos

31
juicios se irn ampliando en paralelo al desarrollo cognitivo de los sujetos. La educacin y, sobre
todo, la Educacin Matemtica, puede potenciar ese pensamiento numrico inicial. (26)

No todas las personas desarrollan el mismo nivel de Pensamiento Numrico y hay casos concretos
que lo ponen de manifiesto. Existen ejemplos de actuaciones sorprendentes, de nios de corta edad
ante situaciones de uso de nmeros y formas especiales de pensar sobre ellos. La historia del
pequeo Gauss2 es una de ellas. Se cuenta que a una edad temprana3 el maestro de Gauss, para
tener a sus alumnos ocupados durante un tiempo, les propuso que realizaran la suma de una parte
de la secuencia convencional de los nmeros naturales4 . La sorpresa del maestro fue grande
cuando rpidamente Gauss le dio la respuesta. Realiz la tarea de la siguiente forma (suponiendo
los diez primeros nmeros naturales): observ que la suma de los dos nmeros que equidistaban
del centro de la secuencia dan el mismo resultado, en este caso dicha suma es 11, como se
esquematiza en la figura. (27)

Figura 2: Ejercicio de Gauss

Obtuvo cinco parejas, la mitad de los nmeros que tena que sumar. Posteriormente, o bien sum
cinco veces once o multiplic cinco por once, ya fuera mentalmente o escribiendo sobre el soporte
al uso en su poca, esto no lo dice la leyenda, y obtuvo el resultado, 55.

2.2.2.2 EL PENSAMIENTO NUMRICO Y LOS SISTEMAS NUMRICOS

32
Los Lineamientos Curriculares de Matemticas plantean el desarrollo de los procesos curriculares
y la organizacin de actividades centradas en la comprensin del uso y de los significados de los
nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y significado de las operaciones y de las
relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. Dichos
planteamientos se enriquecen si, adems, se propone trabajar con las magnitudes, las cantidades y
sus medidas como base para dar significado y comprender mejor los procesos generales relativos
al pensamiento numrico y para ligarlo con el pensamiento mtrico. Por ejemplo, para el estudio
de los nmeros naturales, se trabaja con el conteo de cantidades discretas y, para el de los nmeros
racionales y reales, de la medida de magnitudes y cantidades continuas.

Aqu se puede ver una clara relacin con los cinco tipos de pensamiento matemtico enunciados
en los Lineamientos curriculares: en la aritmtica, el pensamiento numrico; en la Geometra, el
pensamiento espacial y el mtrico; en el lgebra y el clculo, el pensamiento mtrico y el
variacional, y en la probabilidad y estadstica, el pensamiento aleatorio.

En el caso de los nmeros naturales, las experiencias con las distintas formas de conteo y con las
operaciones usuales (adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin) generan una comprensin del
concepto de nmero asociado a la accin de contar con unidades de conteo simples o complejas y
con la reunin, la separacin, la repeticin y la reparticin de cantidades discretas. En cierto
sentido, la numerosidad o cardinalidad de estas cantidades se est midiendo con un conjunto
unitario como unidad simple, o con la pareja, la decena o la docena como unidades complejas, y
las operaciones usuales se asocian con ciertas combinaciones, separaciones, agrupaciones o
reparticiones de estas cantidades, aunque de hecho se refieren ms bien a los nmeros que resultan
de esas mediciones.

Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy difciles de ejecutar con los
sistemas de numeracin griegos o con el romano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en
Europa el sistema de numeracin indo-arbigo. Entre los Siglos XIV y XIX, la enseanza de la
aritmtica escolar se redujo en la prctica al manejo de este sistema de numeracin para los
naturales y de su extensin para los racionales positivos (o fraccionarios). Pero durante el Siglo
XX hubo una proliferacin muy grande de otros contenidos matemticos en la Educacin Bsica
y Media; en particular, adems de los naturales, se empezaron a estudiar los sistemas numricos
de los enteros, los racionales, los reales y los complejos, y otros sistemas de numeracin antiguos

33
y nuevos (como el binario, el octal, el hexadecimal, el vigesimal y el sexagesimal para los naturales
y sus extensiones a los racionales), as como las notaciones algebraicas para los nmeros
irracionales, los reales y los complejos. Estas extensiones sucesivas de los sistemas numricos y
de sus sistemas de numeracin representan una fuerte carga cognitiva para estudiantes y docentes
y una serie de dificultades didcticas para estos ltimos. Es conveniente recordar, por ejemplo, que
durante la Edad Antigua y Media ni siquiera las razones entre dos nmeros de contar se
consideraban como verdaderos nmeros. Hoy da se aceptan como una nueva clase de nmeros,
llamados precisamente racionales (por la palabra latina ratio, que significa razn).

El paso del concepto de nmero natural al concepto de nmero racional necesita una
reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una extensin del
concepto de nmero. El paso del nmero natural al nmero racional implica la comprensin de las
medidas en situaciones en donde la unidad de medida no est contenida un nmero exacto de veces
en la cantidad que se desea medir o en las que es necesario expresar una magnitud en relacin con
otras magnitudes.

Las primeras situaciones llevan al nmero racional como medidor o como operador ampliador o
reductor (algunos de estos ltimos considerados a veces tambin como partidores o
fraccionadores de la unidad en partes iguales), representado usualmente por una fraccin como
, o por un decimal como 0,75, o por un porcentaje como el 75%. Las otras situaciones
llevan al nmero racional como razn, expresado a veces por frases como 3 de 4, o 3 por cada
4, o la relacin de 3 a 4, o por la abreviatura 3:4.

Histricamente, las operaciones usuales de la aritmtica eran muy difciles de ejecutar con los
sistemas de numeracin griegos o con el romano, y slo en el Siglo XIII se empez a adoptar en
Europa el sistema de numeracin indo-arbigo.

Algo parecido sucede con el paso del concepto de nmero natural al de nmero entero ms general,
que puede ser positivo, cero o negativo, y del concepto de nmero racional positivo (tambin
llamado nmero fraccionario) al de nmero racional ms general, que tambin puede ser
positivo, cero, o negativo. Aunque los chinos e hindes empezaron a explorar nmeros negativos
hace ms de mil aos, en los pases europeos stos no se aceptaron como nmeros hasta bien
entrado el Siglo XVII. El concepto de nmero negativo es el resultado de la cuantificacin de

34
ciertos cambios en las medidas de una magnitud, o de la medida relativa de una magnitud con
respecto a un punto de referencia, identificado con el cero. Este paso de los nmeros naturales a
los nmeros enteros positivos y negativos (con el cero como entero) y a los nmeros racionales
positivos y negativos (con el cero como racional) no slo ampla el concepto de nmero, sino que
tambin obliga a cambios conceptuales en las operaciones y las relaciones entre ellos,
configurando as sistemas numricos diferentes.

El fracaso en la medicin de ciertas longitudes cuando se tomaba otra como unidad llev al
concepto de nmero irracional, que complement el de nmero racional y llev a pensar en un
sistema unificado de nmeros racionales e irracionales llamados reales, con sus operaciones y
relaciones apropiadamente extendidas a los nuevos nmeros.

Las conceptualizaciones relativas a los nmeros reales implican la aritmetizacin de procesos

infinitos, y por ende, la construccin de las nociones de inconmensurabilidad, irracionalidad,
completitud y continuidad. Igualmente, este paso de los nmeros racionales a los nmeros reales
requiere del uso y comprensin de diferentes tipos de representaciones numricas, sobre todo, las
relativas a los nmeros irracionales, tanto por medio de decimales infinitos como de smbolos
algebraicos.

El fracaso en la solucin de ciertas ecuaciones algebraicas llev a la conceptualizacin de un nuevo

tipo de nmero, llamado imaginario, que complement el de nmero real y llev a pensaren un
sistema unificado de nmeros llamados complejos. stos, a su vez, requieren de diferentes tipos
de representaciones y una extensin de las operaciones y las relaciones entre estos nuevos nmeros
complejos.

Se fueron configurando as sistemas numricos llamados naturales, racionales positivos (o

fraccionarios), enteros, racionales, reales y complejos, cada uno de ellos con
operaciones y relaciones extendidas a los nuevos sistemas numricos a partir de su significado en
los naturales y con sus sistemas de numeracin o sistemas notacionales cada vez ms ingeniosos.
El pensamiento aritmtico opera mentalmente sobre sistemas numricos en interaccin con los
sistemas de numeracin, y sin estos ltimos no se hubieran podido perfeccionar ni siquiera los
sistemas numricos naturales, mucho menos los dems.

35
As pues, el desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un conjunto de
procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales permiten
configurar las estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numricos necesarios para la
Educacin Bsica y Media y su uso eficaz por medio de los distintos sistemas de numeracin con
los que se representan. El complejo y lento desarrollo histrico de estos sistemas numricos y
simblicos esbozado arriba sugiere que la construccin de cada uno de estos sistemas conceptuales
y el manejo competente de uno o ms de sus sistemas simblicos no puede restringirse a grados
especficos del ciclo escolar, sino que todos ellos se van construyendo y utilizando paciente y
progresivamente a lo largo de la Educacin Bsica y Media. Un acompaamiento pedaggico
paciente y progresivo de los estudiantes puede lograr que la gran mayora de ellos logre la proeza
de recorrer doce milenios de historia del pensamiento numrico en slo doce aos de escolaridad.

La comprensin del nmero, su representacin, las relaciones que existen entre ellos y las
operaciones que con ellos se efectan en cada uno de los sistemas numricos. Se debe aprovechar
el concepto intuitivo de los nmeros que el nio adquiere desde antes de iniciar su proceso escolar
en el momento en que empieza a contar, y a partir del conteo iniciarlo en la comprensin de las
operaciones matemticas, de la proporcionalidad y de las fracciones. Mostrar diferentes estrategias
y maneras de obtener un mismo resultado. Clculo mental. Logaritmos. Uso de los nmeros en
estimaciones y aproximaciones.

2.2.3 ENSEANZA DE LOS NUMEROS ENTEROS

La enseanza de los nmeros enteros ha estado situada hacia los grados 6 o 7 de la educacin
bsica. Adems, dada la organizacin curricular lineal y rgida de la matemtica escolar, antes de
estos grados los nios difcilmente son puestos en situaciones de aula en las que se vean en la
necesidad de utilizar, de manera intuitiva, nociones bsicas relacionadas con los nmeros enteros,
o mejor an, con las nociones bsicas de lo positivo y lo negativo. Esta situacin se presenta a
pesar de que ellos, en su vida cotidiana, se ven enfrentados a situaciones que implican una primera
aproximacin a este sistema numrico; por ejemplo cuando juegan (pierden, ganan) quedan
debiendo); en sus casas (sus padres tienen deudas, hacen prstamos, pagan acreencias); en las
noticias (informacin estadstica sobre la economa del pas, las tasas de inters; etc.).

36
La presencia de situaciones como las anteriores en la vida cotidiana de los alumnos, muestran que,
en principio, si tendra sentido generar propuestas de aula que inicien el trabajo de los nmeros
enteros desde los primeros grados de la educacin bsica (claro est, sin pretender que a esta edad
se aprenda el tratamiento formal que implica la complejidad de los enteros como sistema
matemtico).

2.2.3.1 OPERACIONES CON NMEROS ENTEROS

Los nmeros enteros pueden sumarse, restarse, multiplicarse y dividirse, igual que puede hacerse
con los nmeros naturales.

Suma

Figura 3. Ejemplo de suma de signos

En esta figura, el valor absoluto y el signo de un nmero se representan por el tamao del crculo y
su color.

En la suma de dos nmeros enteros, se determina por separado el signo y el valor absoluto del
resultado.

Para sumar dos nmeros enteros, se determina el signo y el valor absoluto del resultado del
siguiente modo:

Si ambos sumandos tienen el mismo signo: ese es tambin el signo del resultado, y su
valor absoluto es la suma de los valores absolutos de los sumandos.

Si ambos sumandos tienen distinto signo:

37
 El signo del resultado es el signo del sumando con mayor valor absoluto.

El valor absoluto del resultado es la diferencia entre el mayor valor absoluto y el

menor valor absoluto, de entre los dos sumandos.

Ejemplos. (+21) + (13) = +8 , (+17) + (+26) = +43 , (41) + (+19) = 22 , (33) + (28) = 61

La suma de nmeros enteros se comporta de manera similar a la suma de nmeros naturales:

La suma de nmeros enteros cumple las siguientes propiedades:

Propiedad asociativa. Dados tres nmeros enteros a, b y c, las sumas (a + b) + c y a +

(b + c) son iguales.

Propiedad conmutativa. Dados dos nmeros enteros a y b, las sumas a + b y b + a son

iguales.

Elemento neutro. Todos los nmeros enteros a quedan inalterados al sumarles 0: a + 0

= a.

Ejemplo.

1. Propiedad asociativa:

[ (13) + (+25) ] + (+32) = (+12) + (+32) = (+44)

(13) + [ (+25) + (+32) ] = (13) + (+57) = (+44)

2. Propiedad conmutativa:

(+9) + (17) = 8

(17) + (+9) = 8

Adems, la suma de nmeros enteros posee una propiedad adicional que no tienen los nmeros
naturales:

38
 Elemento opuesto o simtrico. Para cada nmero entero a, existe otro entero a,
que sumado al primero resulta en cero: a + (a) = 0.

Resta

La resta de nmeros enteros es muy sencilla, ya que ahora es un caso particular de la suma.

La resta de dos nmeros enteros (minuendo menos sustraendo) se realiza

sumando el minuendo ms el sustraendo cambiado de signo.

Ejemplos
(+10) (5) = (+10) + (+5) = +15
(7) (+6) = (7) + (6) = 13
(4) (8) = (4) + (+8) = + 4
(+2) (+9) = (+2) + (9) = 7

Multiplicacin

La multiplicacin de nmeros enteros, al igual que la suma, requiere determinar por separado
el signo y valor absoluto del resultado.

En la multiplicacin (o divisin) de dos nmeros enteros se determinan el valor absoluto y el

signo del resultado de la siguiente manera:

El valor absoluto es el producto de los valores absolutos de los factores.

El signo es + si los signos de los factores son iguales, y si son distintos.

Para recordar el signo del resultado, tambin se utiliza la regla de los signos:

Regla de los signos

39
 (+) (+)=(+) Ms por ms igual a ms.

(+) ()=() Ms por menos igual a menos.

() (+)=() Menos por ms igual a menos.

() ()=(+) Menos por menos igual a ms.

Ejemplos. (+4) (6) = 24 , (+5) (+3) = +15 , (7) (+8) = 56 , (9) (2) = +18.

La multiplicacin de nmeros enteros tiene tambin propiedades similares a la de nmeros

naturales:

La multiplicacin de nmeros enteros cumple las siguientes propiedades:

Propiedad asociativa. Dados tres nmeros enteros a, b y c, los productos (a b)

c y a (b c) son iguales.

Propiedad conmutativa. Dados dos nmeros enteros a y b, los

productos a b y b a son iguales.

Elemento neutro. Todos los nmeros enteros a quedan inalterados al multiplicarlos por
1: a 1 = a.

Ejemplo.

1. Propiedad asociativa:

1. [ (7) (+4) ] (+5) = (28) (+5) = 140

(7) [ (+4) (+5) ] = (7) (+20) = 140

2. Propiedad conmutativa:

(6) (+9) = 54

(+9) (6) = 54

40
La suma y multiplicacin de nmeros enteros estn relacionadas, al igual que los nmeros
naturales, por la propiedad distributiva:

Propiedad distributiva. Dados tres nmeros enteros a, b y c, el producto a

(b + c) y la suma de productos (a b) + (a c) son idnticos.

Ejemplo.

(7) [ (2) + (+5) ] = (7) (+3) = 21

[ (7) (2) ] + [ (7) (+5) ] = (+14) + (35) = 21

2.2.3.2 ALGUNAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NMEROS

ENTEROS

Es comn encontrar que los alumnos al enfrentarse a situaciones que requieran del uso de los
nmeros enteros, los asuman como si se tratar de nmeros naturales. Esto se evidencia en
situaciones como:

Se interpreta como negativo todo aquello que est antecedido de un signo menos, por ejemplo: El
nmero -x siempre se grafica a la izquierda del cero, independiente de que x sea o no mayor que
cero.

No se comprende que cuando x < 0 entonces -x es positivo.

La marcada dependencia de la ley de los signos es otro asunto que impide un manejo adecuado
de las diferentes interpretaciones del signo menos. Por ejemplo: Para encontrar el resultado de -2
-3 algunos estudiantes no dudan en afirmar que es +6 luego de multiplicar los nmeros dados y
sus correspondientes signos; o en otros casos +5 despus de sumar los nmeros y multiplicar los

41
signos. Esto como resultado de omitir la interpretacin de la expresin como la suma del opuesto
de 2 con el opuesto de 3 o alternativamente, la resta de tres al opuesto de 2.

Al despejar una ecuacin, en la cual se aplique la propiedad invertida del producto, tambin se
hace inversin del signo: en la ecuacin, 3x = 15 se despeja como:

La no comprensin de la sustraccin como la operacin inversa de la suma. Esto es, que en los
enteros solo tiene sentido hablar de la operacin suma, pues cualquier resta se puede interpretar
como una suma de inverso aditivos.

Solo se admite el signo menos como un operador binario, esto es, la expresin 5 - 3 solo puede
denotar la resta, y no se ve el -3 como el inverso aditivo de 3.

La no comprensin de los diferentes significados del signo menos. Por ejemplo, -(-3), el primer
signo menos indica el operador opuesto de , mientras que el signo menos al interior del parntesis
puede denotar, o bien el opuesto aditivo, o bien un nmero negativo.

2.2.3.3. OBSTCULOS EN EL APRENDIZAJE DE LOS NMEROS ENTEROS

La enseanza del numero entero no admite ser enteramente tratada, de forma creble, en el plano
concreto, aunque algunos autores se esfuercen en buscar situaciones concretas para justificar todas
las propiedades de los enteros; por otro lado, el situarlos de entrada en el plano formal, tambin
tiene el peligro de reducirlos a un formalismo vaco, presto a ser olvidado y a causar errores y
confusiones. Es decir, se trata de un tema en el que no cabe aplicar la va que caracteriza a la
enseanza de la matemtica elemental, ni tampoco la que caracteriza a la enseanza superior, pues
ninguna de las dos es, en este caso, satisfactoria: la primera por que impide el acceso a lo abstracto,
la segunda porque la imposicin de la abstraccin es estril.

En el conjunto de los nmeros enteros tenemos la oportunidad de ampliar la interpretacin y

solucin de problemas que no tienen solucin en el conjunto de los nmeros naturales y aplicarlos
en la resolucin de situaciones de la vida diaria que se relacionan con variaciones de temperatura
ambiental, desplazamientos en una ciudad en busca de una direccin, el manejo de una cuenta de

42
ahorros o de tiempos cronolgicos, haciendo corresponder a determinadas expresiones los signos
+ -.

De igual forma el manejo de los conceptos de positivo y negativo evitar que en la escuela se siga
recurriendo a analogas o a convenciones de la geometra, la fsica, la economa, etc., que
privilegian la memoria y pueden reforzar la creencia, por parte de los alumnos, de que la
matemtica no es divertida por el uso de reglas acomodadas y de poco significado.

No debe sorprendernos la dificultad que tienen los estudiantes al pasar de los naturales a los
enteros, para aceptar y manejar adecuadamente los nmeros negativos; esta dificultad tiene un
antecedente histrico. Pasaron muchos aos para que los nmeros negativos dejaran de ser una
simple especulacin terica y se los admitiera como parte integrante de la aritmtica.

El significado concreto de un entero negativo como una deuda, o como medida de una temperatura
por debajo de cero, abri el camino para la aceptacin inicial; pero quedaban por delante los
problemas inherentes a las operaciones aritmticas con esta nueva clase de nmeros; este proceso
requiri ms tiempo an.

El estudio de los nmeros enteros implica la interpretacin y aplicacin del concepto y su

significado como nmero relativo en diferentes contextos (fsicos, geogrficos) de medida
(absolutos) y su ubicacin en la recta numrica.

Adems se debe llegar a la representacin simblica que permita efectuar operaciones y establecer
relaciones. Dentro de las operaciones se enfoca la estructura aditiva y la estructura multiplicativa
con sus algoritmos y propiedades y planteando las relaciones entre equivalencias y de orden.

Por otra parte desde el comienzo se deben establecer conjeturas sobre las propiedades y relaciones
de los negativos y positivos mediante la visualizacin, el reconocimiento de regularidades y
patrones a partir de razonamientos inductivos y deductivos y del desarrollo de procesos de
validacin o refutacin de hiptesis, agregando el uso de la calculadora como actividad mediadora
a la actividad del estudiante involucrando mtodos y procesos de integracin entre los sistemas de
representacin y el desarrollo de procedimientos algortmicos rutinarios y ms complejos.

43
2.2.3.4 RESTRICCIONES DIDCTICAS EN LA ENSEANZA DE LOS NMEROS
ENTEROS.

En muchas instituciones educativas, las conversaciones que se dan entre los docentes, padres de
familia, y hasta de los mismos alumnos giran en torno a temas relacionados con material
didctico, estrategias didcticas, inclusive de los juegos didcticos, es decir , hacer referencia
a componentes de la didctica, pero en realidad sabemos qu significado tiene?

La palabra didctica, etimolgicamente tiene su origen en el griego didastkene, el cual se divide

en didas: que es ensear y tkene: que es arte. Lo que definira la didctica como el arte de ensear.
Sin embrago, didctica tiene otro sin nmero de definiciones tales como: Didctica es la ciencia
de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formacin intelectual del educando. (Mallart, 2001, p. 5). Comenio tambin hace su
apreciacin sobre lo que es la didctica: en las escuelas hay que ensear todo a todos (Comenio,
1998, p. 24). Nerici establece la didctica como un conjunto formado por todos los procesos
necesarios para poder ensear (Nerici, 1970), mientras tanto Zabalza la define como el campo
donde se concentran todas las teoras y las prcticas que se pueden utilizar para ensear y aprender
algn conocimiento especfico (Zabalza, 1990).

Se podra decir entonces, que la didctica es la que le indica al docente cmo orientar o ensear de
una manera divertida y agradable a los estudiantes, los nmeros enteros, para ello ste debe tener
no solo dominio sobre la disciplina sino tambin habilidad y amor por su profesin as como el
conocimiento sobre las diferentes tcnicas, procedimientos, recursos que permiten que el proceso
de enseanza-aprendizaje sea eficiente. (Torres, Girn, 2009)

La habilidad consiste en reconocer los conocimientos previos de los estudiantes, contextualizar la

temtica, buscar ejemplos claros y prcticos, identificar qu necesitan conocer, para que el
aprendizaje lo hagan a conciencia, comprendiendo de manera clara y puedan construir su
conocimiento a travs de lo que experimentan a su alrededor. De esta forma el docente puede
realizar una excelente planificacin de la clase, lo que lleva a un buen desarrollo de la misma
consiguiendo los objetivos planteados.

Aqu se visualiza lo trascendental del rol del docente en la organizacin, direccin y promocin
de los aprendizajes de los estudiantes (Godino y otros, 2003, p. 13). Los profesores debemos ser

44
conscientes de la complejidad del proceso de enseanza, cuya finalidad es conseguir un
aprendizaje significativo, entendido como un aprendizaje con sentido, donde el estudiante puede
establecer una relacin entre lo que apenas empieza a conocer con lo que ya sabe en cuyo proceso
debe hacer los ajustes necesarios para conseguir una articulacin entre los conceptos de tal forma
que consigan nuevos conocimientos con un adecuado engranaje de la informacin.

Porque en las exposiciones que el docente hace sobre la conceptualizacin de los nmeros enteros,
los estudiantes viven experiencias, crean relaciones con el entorno que permiten un acercamiento
o distanciamiento hacia esta temtica y todas sus definiciones, ya que ven o no reflejados los
conceptos en la realidad.

Es decir que el cuidado que se tenga con la metodologa que se use para ensear, es la que har
que se superen las restricciones didcticas que se tengan y se desarrolle e intensifique la capacidad
de comprensin y sentido que le den los estudiantes a los nmeros enteros.

Para este fin es necesario que el docente desarrolle un buen plan donde disee una gran variedad
de escenarios didcticos que le ayuden a realizar modelos de interaccin permitindole aplicar
todas las estrategias que motiven un buen proceso de enseanza sobre el concepto de nmeros
enteros en los estudiantes. Para ello es conveniente que el docente tenga presente los siguientes
aspectos: para qu se va a ensear?, qu es lo que va a ensear?, cmo lo va a ensear? con qu
lo va a ensear? Con el fin de tener una ruta que le d un lineamiento a su proceso de enseanza.

Hay que tener en cuenta que el conocimiento cientfico es primordial para la constitucin de un
saber, porque as se puede explicar lo que se hace con ste, dndole un verdadero valor conceptual
a lo intuitivo, los cuales son tan difciles de olvidar. Para ello los docentes de matemticas deben
hacer uso del lenguaje matemtico apropiado en la conceptualizacin del nmero entero.

Para ello el docente de matemticas tiene que

Generar las estrategias y acciones que lleven al estudiante a relacionar los aprendizajes y
conocimientos previos con los que est por conseguir. En esto recae la funcin de los objetos de
aprendizaje (recursos y materiales didcticos) que el mediador debe emplear para generar los
escenarios que lleven a poner a sus estudiantes en situacin de aprender (Villarruel, 2009, p. 2).

45
Es decir, que debe superar las limitaciones que sobre la didctica tiene, porque si no es la ms
indicada, en el momento de trabajar algunas temticas como por ejemplo lo referente a los nmeros
negativos, (parte primordial dentro de los nmeros enteros):

Uno de los conceptos que ha tenido dificultad en el momento de aprender y ensearlo es el de

nmero negativo, en particular por su concepcin tan abstracta () es difcil comprender aquello
de lo que no se tiene un referente, o aquello que no se aplica en la realidad (Chica, 2012, p. 180).

Entonces los estudiantes no podrn relacionarlo en su contexto y como docentes debemos tener en
cuenta que para poder ensear algn conocimiento, no solo debemos tenerlo, debemos saber
comunicarlo (Duta, Canespecu, 2011) es decir que, adems de limitaciones conceptuales debemos
superar obstculos de la comunicacin. Por tal razn, las estrategias que se diseen son
importantes, porque son las que enfatizan la apropiacin del conocimiento en los estudiantes, es
decir, que adems de dominar la temtica con su adecuada conceptualizacin (manejo de
conceptos cientficos), tambin es primordial la manera como se ensee para que hay que superar
todas las restricciones didcticas que se presenten y no se limiten solo al uso de los ejemplos.

2.2.4 LAS TIC COMO HERRAMIENTAS FACILITADORAS EN LA GESTIN

PEDAGGICA

El uso de las TIC en el aula de clase como herramientas facilitadoras de la gestin pedaggica,
fomentan la capacidad creadora, la creatividad, la innovacin, el cambio Se presenta una
transformacin en los ambientes educativos que favorecen la didctica y la ldica para el goce y
la adquisicin de los diferentes conocimientos. Como lo dice (Pontes, 2005): El uso educativo de
las TIC fomenta el desarrollo de actitudes favorables al aprendizaje de la ciencia y la tecnologa
(), el uso de programas interactivos y la bsqueda de informacin cientfica en Internet ayuda
a fomentar la actividad de los alumnos durante el proceso educativo, favoreciendo el intercambio
de ideas, la motivacin y el inters de los alumnos por el aprendizaje de las ciencias.

Hoy en da las TIC son parte fundamental para el desarrollo e intercambio educativo, religioso,
cultural y tnico, de una comunidad. Se puede decir que la implementacin de las tecnologas son
una herramienta facilitadora en la gestin pedaggica; porque, adems, promueve la interaccin y

46
la enseanza aprendizaje tanto de los estudiantes como de los docentes, directivos, padres de
familia y la comunidad en general.

Esto se lleva a cabo cuando las instituciones educativas llevan a la prctica pedaggica el uso de
una serie de herramientas como son: la implementacin del peridico, la radio escolar, salas de
informtica, e-books, videos, uso de cmaras y pginas interactivas que favorecen la comunicacin
y el intercambio de ideas entre la comunidad en general, siendo el estudiante el principal
protagonista.

Para que la educacin y la implementacin de la tecnologa sean exitosas, debe reconocer la

necesidad de incentivar el estudio por la informtica por parte de los docentes y estudiantes para
que esta pueda ser aplicada satisfactoriamente en las diferentes reas del conocimiento y se use de
manera adecuada, con seguridad y responsabilidad.

Algo muy importante es que las instituciones educativas deben poner a disposicin de docentes y
estudiantes los equipos, recursos fsicos y humanos necesarios para lograr su objetivo. Es decir
que deben hacer un estudio para saber con qu elementos cuenta el plantel, si necesita instalar una
sala de informtica, qu tipo de software utilizar, proyectos a realizar, internet, plataformas
interactivas, hacer presupuesto etc. Javier Soto Nadal, (Ministro de Educacin de Per) nos dice
algo muy importante y es que: Un proyecto del uso de tecnologas de informacin en la
educacin no se logra con poner computadoras en colegios ya que adems los profesores deben
estar preparados, se tiene que preparar material educativo y deben crearse comunidades virtuales
ya que es un aprestamiento integral y holstico.

Por consiguiente el docente es responsable en gran medida de la aplicacin que se le da a las TIC
en el aula de clase, es por esto que debe crear contenidos curriculares en nuevos formatos, facilitar
el desarrollo de competencias, utilizar las diferentes estrategias y metodologas para renovar,
actualizar y evolucionar su servicio educativo y el proceso de aprendizaje.

Cabe resaltar que la implementacin de las TIC en la educacin es una ayuda en la gestin
pedaggica, es decir, sirven de complemento o facilitador en la educacin y se deben aprovechar
los recursos que ofrece en la preparacin del material educativo para potencializar las capacidades
cognitivas de cada individuo. En este sentido La International Society for Technology in Education
manifiesta que:

47
Los ambientes de aprendizaje que resultan ms efectivos son los que mezclan enfoques
tradicionales y nuevos para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, a la vez que se
satisfacen necesidades individuales. Ello implica que ciertas condiciones esenciales estn
presentes en la formacin y perfeccionamiento continuo de profesores. (Snchez y Ponce, 2004)

Para finalizar, los jvenes y nios van con la vanguardia de los tiempos, las nuevas generaciones
nacieron en la poca de las tecnologas y no cabe duda de sus capacidades, dominio, manejo e
inters por el uso de las diferentes herramientas que ofrece el campo de la informtica. Pero, se
debe saber aprovechar y aplicar para el desarrollo de una mejor educacin, un mejor aprendizaje
y recordar que las TIC son mediadores entre los conocimientos, conceptos, metodologas, docentes
y estudiantes.

2.2.4.1 LAS TIC EN ESCENARIOS EDUCATIVOS

Estamos en los tiempos en que las tecnologas de la informacin y comunicacin, estn alcanzando
todos los sectores sociales, econmicos, culturales, polticos y educativos, teniendo una fuerte
influencia en lo que se denomina sociedad del conocimiento, en donde las personas cada da
deciden de qu manera acceden a la informacin y que parte de esta usan para resolver situaciones
de su cotidianidad.

Desde el mbito educativo que es donde me muevo, podemos decir que con el uso de las TIC, los
mtodos y estrategias didcticas han variado, al igual que la dinmica de los contenidos que se
desarrollan en el aula (Cabero J. 2005).

Las TIC han sido un factor determinante del cambio en algunos escenarios, estos cambios
cruciales, en donde ms que aceptacin es adaptacin de las TIC en nuestra cotidianidad, ms
concretamente en nuestra prctica docente, en donde hemos incorporado no solo las TIC, sino
tambin una serie de trminos en nuestro vocabulario tales como brecha digital, blog, redes de
aprendizaje, redes sociales, nativos digitales, migrantes digitales, entre otros., todos estos cargados
de significados.

48
Ahora bien hay que tener en cuenta que la presencia de las TIC en las instituciones educativas,
desafan a las mismas a que sean responsables no solo de la adquisicin sino de la transmisin y
formacin del colectivo docente.

En este sentido, el desafo no solo lo asume la institucin sino que tambin los profesores quienes
desean generar cambios y transformaciones en su prctica pedaggica. Por consiguiente el desafo
tambin lo he asumido y lo he llevado al aula de clases.

2.2.4.2 AULA DE CLASE COMO ESCENARIO PARA INCORPORAR LAS TIC

Gran parte de la sociedad se sta configurando en las coordenadas que incorporan las TIC en todos
los escenarios (Delors 1996), creando diferentes formas de socializacin de saberes, como
generando en los actores educativos, identidades individuales y colectivas, suponiendo entonces
transformaciones en el contexto educativo:

Incluir herramientas tecnolgicas en los escenarios educativos. (Computadores, vdeo bean,

tableros digitales, tabletas, software educativos, entre otros).

Generacin de nuevos roles para estudiantes y profesores

Incorporacin de nuevas metodologas para la enseanza y el aprendizaje (Educacin virtual,

plataformas educativas virtuales) permitiendo la flexibilidad de dicho procesos educativo.

Si lo anterior lo asociamos a modelo pedaggico de la Universidad Tecnolgica de Bolvar, se

puede evidenciar que aplica cada uno de los principios de dicho modelo:

Aprender a aprender, en donde los estudiantes asumen el rol de ser los responsables de su
propio aprendizaje.

49
 Flexibilidad, propicindole a los estudiantes diferentes formas de como aprender, en donde
aprender e inclusive el que aprender.
Participacin, en donde tienen la libertad en todo el buen sentido de la palabra, de actuar
con responsabilidad, con autonoma, en donde eligen los escenarios en donde pueden
actuar, aportando crticas constructivas al proceso educativo.
Investigacin, motivados por el querer aprender, indagando, buscando, consultando
informacin, que les ayudar a fortalecer y enriquecer su aprendizaje.
Creatividad e innovacin, permitiendo que los jvenes hagan las cosas diferentes, que
generen valor agregado a lo que hacen y como lo hacen.

Lo anterior no solo se refleja en los estudiantes sino tambin en los profesores, los cuales asumen
diferentes roles desde cada uno de los principios del modelo pedaggico,

Las TIC han generado una dinmica de cambio en la sociedad en la que estamos, vivimos
actualmente momentos educativos sociales y culturales constantemente (Volman 2005),
permitiendo que nosotros como profesores asumamos nuevas funciones y roles, los cuales tienen
un impacto en el proceso de enseanza y de aprendizaje, por consiguiente los retos que se pueden
asumir de acuerdo a (Marqus 2000) se destacan:

La formacin permanente del profesor, ya que hay un cambio continuo de la informacin.

La capacidad de organizar y seleccionar la informacin, ya que hay mucha y hay que
validarla.
La necesidad de ser ciudadanos digitales
La necesidad de seleccionar herramientas tecnolgicas como apoyo al ejercicio docente.

2.2.4.3 VENTAJAS PRINCIPALES DE LAS HERRAMIENTAS TIC PARA LA

EDUCACIN

1. A travs de las TIC, las imgenes pueden ser fcilmente utilizadas en la enseanza y la mejora
de la memoria retentiva de los estudiantes.

50
2. A travs de las TIC, los profesores pueden explicar fcilmente las instrucciones complejas y
asegurar la comprensin de los estudiantes.

3. A travs de las TIC, los profesores pueden crear clases interactivas y as las clases son ms
agradables, lo que podra mejorar la asistencia de los estudiantes y la concentracin.

2.2.4.4 DESVENTAJAS PRINCIPALES DE LAS HERRAMIENTAS TIC PARA LA

EDUCACIN

1. La configuracin de los dispositivos puede ser muy problemtica.

2. Demasiado caro para poder permitrselo.

3. Difcil para los profesores usar las TIC debido a su falta de experiencia.|

Los ambientes o entornos de aprendizaje constructivistas son espacios de exploracin grupal y

personal, basados en tecnologa, en los cuales los estudiantes realizan un trabajo til y
significativo, y adems, controlan sus actividades de aprendizaje, utilizando las fuentes de
informacin y las herramientas de construccin del conocimiento, para resolver sus problemas
(Jonassen, Peck & Wilson, 1999). La tecnologa en un ambiente constructivista es un apoyo, un
estimulador / motivador, una infraestructura que asiste el aprender (Snchez, 2001, p. 84). Como
seala Clark (1983,1994), el aprendizaje no se da solamente por utilizar una determinada
tecnologa, ya que los medios son solamente los vehculos de la instruccin, y los mtodos
instruccionales son los que afectan el aprendizaje. La tecnologa no disea, no construye
aprender, es el aprendiz quien lo hace con el apoyo de la tecnologa (Snchez, 2001, p. 84). En
un enfoque constructivista, las TICs son herramientas que se utilizan como infraestructura y
soporte en el proceso de enseanza-aprendizaje, y el aprendizaje lo hace y construye el estudiante.

Entre las herramientas para la administracin de cursos Web se puede mencionar lassiguientes:
UCVWeb, Moodle, Dokeos, Claroline, Osmosis, WebCt, Blackboard, LearningSpace, Top Class,
Embanet, ATutor, entre otras. En la direccin Webhttp://www.uib.es/depart/gte/webtools.html se
puede encontrar informacin de inters sobre las Webtools (De Benito 2000 a, b, c; De Benito &

51
Salinas, 2002) y una comparacin de varias plataformas de administracin de cursos, adems de
la pgina de la Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia de la UNED.

2.2.5 SISTEMA DE GESTIN DE APRENDIZAJE

Un sistema de gestin de aprendizaje es un software instalado en un servidor web que se emplea

para administrar, distribuir y controlar las actividades de formacin no presencial (o aprendizaje
electrnico) de una institucin u organizacin. Permitiendo un trabajo de forma asncrona entre
los participantes.

Las principales funciones del sistema de gestin de aprendizaje son: gestionar usuarios, recursos
as como materiales y actividades de formacin, administrar el acceso, controlar y hacer
seguimiento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar informes, gestionar
servicios de comunicacin como foros de discusin, videoconferencias, entre otros.

Un sistema de gestin de aprendizaje, generalmente, no incluye posibilidades de autora (crear sus

propios contenidos), sino que se focaliza en gestionar contenidos creados por fuentes diferentes.
La labor de crear los contenidos para los cursos se desarrolla mediante un Learning Content
Management System (LCMS).

2.2.5.1 FUNCIONALIDADES DEL LMS Y EL LCMS

El objetivo de un LMS es ofrecer cursos en lnea o prcticas para principiantes, tambin teniendo
en cuenta la gestin de los estudiantes y el seguimiento de su progreso y rendimiento en todo tipo
de actividades de formacin. Un LMS no se utiliza para crear el contenido del curso.

Por contra, un sistema de gestin del contenido de aprendizaje (CMS) hace referencia al software
que provee un ambiente multiusuario donde desarrolladores, autores, diseadores instruccionales
y expertos en la materia pueden crear, almacenar, reutilizar, gestionar y proveer contenidos de
aprendizaje digitales de un repositorio de objetos de aprendizaje centralizado.

52
2.2.5.1.1 FUNCIONALIDAD DE UN LMS

Entrega del contenido del curso.

Registro y administracin de Estudiantes.
Gestin de prcticas (es decir, la programacin, el seguimiento).
Plan de Estudios y Certificacin de Gestin.
Habilidades y Competencias de Gestin.
Anlisis de la Diferencia de Habilidades.
Plan de Desarrollo Individual (PDI).
Informes.
Gestin de Registro de Prcticas.
Gestin de Recursos.
Organizaciones Virtuales.
Repositorio de documentos.

2.2.5.1.2 FUNCIONALIDAD DE UN LCMS

Desarrollo de Contenidos Colaborativos mediante Plantillas.

Facilitacin de la Gestin de Contenidos (es decir, la indexacin y la reutilizacin).
Publicacin.
Integracin del flujo de trabajo.
Interfaz Automatizada con un LM.
Aspectos tcnicos

La mayora de los LMS estn basados en la web, construidos con diversas plataformas de
desarrollo, como Java, Microsoft .NET o PHP. Por lo general, emplean el uso de una base de datos
como MySQL, Microsoft SQL Server u Oracle como el almacn de datos de back-end. Aunque la
mayora de los sistemas son desarrollados comercialmente y tienen licencias de software
comercial, hay varios sistemas que tienen una licencia de cdigo abierto. LMS Corporativos

53
admiten contenido multilinges como servicios que pueden extenderse por todo el mundo.
SCORM es un estndar de facto para los sistemas LMS.5

2.2.5.2 INDUSTRIA DE LA GESTIN DEL APRENDIZAJE

En el mercado relativamente nuevo de los LMS, los proveedores comerciales para aplicaciones
corporativas y educacin van de los nuevos participantes a los que entraron en el mercado en los
aos noventa. Adems de paquetes comerciales, muchas soluciones de cdigo abierto estn
disponibles.

En el mercado de la educacin superior, en otoo de 2013, Blackboard es el proveedor lder con

una cuota de mercado del 41 %, con Moodle (23 %), Desire2Learn (11 %) y Instructure siendo los
siguientes tres proveedores ms grandes.6 En el mercado corporativo, los seis mayores
proveedores de LMS constituyen aproximadamente el 50 % del mercado, con SuccessFactors
Learning, Saba Software, Voniz Inc y SumTotal Systems como los cuatro mayores proveedores.

Adems de los restantes proveedores ms pequeos, empresas de formacin, proveedores de

planificacin de recursos y empresas de consultora compiten por una parte del mercado de gestin
del aprendizaje. Aproximadamente el 40 por ciento de las organizaciones de formacin de los
Estados Unidos informaron de que tienen un LMS instalado, una cifra que no ha cambiado
significativamente en los ltimos dos aos. Otro de los servicios relacionados con LMS viene de
los vendedores de preparacin de exmenes estandarizados, donde empresas como Princeton
Review o BenchPrep ofrecen cursos de preparacin para la prueba en lnea.

La mayora de los compradores de LMS utilizan herramientas de autora para crear su contenido
de e-learning, que luego se dispone en un LMS. En muchos casos, los LMS incluyen una
herramienta de creacin primaria para la manipulacin de contenidos bsicos. Para la creacin de
contenidos avanzados, los compradores deben elegir un paquete de software de creacin que se
integra con sus LMS para que su contenido sea alojado. Hay herramientas de autora en el mercado
que cumplen con las normas de AICC y SCORM y, por lo tanto, el contenido creado en
herramientas como stas puede ser alojado en un LMS certificado por AICC o SCORM. En mayo

54
de 2010, ADL haba validado 301 productos certificados por SCORM7 mientras que 329
productos cumplan.8

La evaluacin de LMS es una tarea compleja y la investigacin significativa admite diferentes

formas de evaluacin, incluyendo los procesos iterativos donde la experiencia del alumno y los
enfoques de aprendizaje se evalan.

2.2.6 PLATAFORMAS VIRTUALES EDUCATIVAS

Los entornos educativos implementados en las diferentes modalidades educativas son utilizados
por los docentes con el fin de poder utilizar herramientas didcticas como las plataformas virtuales.
Estas han permitido dar a conocer una mayor cantidad de informacin con el fin de poder fortalecer
las lecturas y el proceso de aprendizaje, algunos autores la denominan la lectura de otros, el
objetivo es poder compartir y poder comunicar para hacer procesos reflexivos y crticos, los cuales
se pueden convertir en espacios colectivos, como un aporte interesante en el campo educativo. De
esta manera, se fortalece el desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo y la necesidad actual
de poder trabajar en equipo y ser capaces de poder trabajar entre iguales.

Las plataformas virtuales educativas han recibido diferentes denominaciones, entre las ms
comunes se encuentran el aula virtual, plataforma virtual de aprendizaje y entorno virtual de
enseanza y aprendizaje (EVE/A). Sin embargo, e independientemente de su denominacin, todas
hacen referencia a una misma realidad y se han definido como:

Una aplicacin informtica diseada para facilitar la comunicacin pedaggica entre los
participantes en un proceso educativo, sea ste completamente a distancia, presencial, o de una
naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones. Un EVE/A sirve para
distribuir materiales educativos en formato digital (textos, imgenes, audio, simulaciones, juegos,
etc.) y acceder a ellos, para realizar debates y discusiones en lnea sobre aspectos del programa de
la asignatura, para integrar contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participacin de
expertos o profesionales externos en los debates o charlas.

Los EVE/A han sido incorporados potencialmente en la educacin superior durante los ltimos
aos, teniendo en cuenta la inminente necesidad de formar a los docentes y estudiantes en el uso

55
pedaggico, didctico, cultural y social de las TIC y no solamente en el uso instrumental y tcnico
que puedan brindar. Esta herramienta (EVE/A) ostenta una serie de caractersticas bsicas que
pueden favorecer el proceso de enseanza y el aprendizaje colaborativo.

2.2.6.1 LA PLATAFORMA VIRTUAL MOODLE

Las plataformas virtuales, en su mayora, han sido pensadas para la organizacin de los cursos
acadmicos, pero teniendo en cuenta que cuentan con actividades como los foros y los chats, que
propician entornos para poder interactuar con los diferentes compaeros de un determinado curso,
los estudiantes pueden tomar el control de su propio aprendizaje y gestionarlo, lo cual implica que
ellos puedan determinar sus propios objetivos de aprendizaje

En la actualidad existen diferentes herramientas que pueden facilitar las caractersticas

anteriormente mencionadas, algunas son de distribucin gratuita y otras comerciales. En el
desarrollo de este trabajo se utiliz la plataforma virtual Moodle (software libre), una herramienta
de cdigo abierto donde los usuarios tienen libertad para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,
cambiar y mejorar el software. Segn, Moodle como EVE/A es destacable por la comunidad de
usuarios y desarrolladores que se ha creado en torno al mismo, que contribuyen a constantes
mejoras e innovaciones, as como a un proceso de construccin colaborativo; gracias a que es una
plataforma de cdigo libre, por las posibilidades educativas que ofrece y por los principios sobre
los cuales versa su diseo y desarrollo continuo, refirindonos concretamente a los principios
constructivistas que lo sustentan. Este proceso se basa en el nfasis de considerar que aprender no
es una tarea pasiva del sujeto que est expuesto a la informacin, sino que ste lo har de forma
activa incorporando lo nuevo en los esquemas que ya se posee.

Moodle cuenta con diversas herramientas de comunicacin y herramientas de gestin de materiales

del curso centradas en un rea privada donde el docente puede organizar los materiales, las
actividades y los ejercicios que ir publicando de acuerdo a la distribucin que haya realizado: por
semanas, por unidades o por temas. Dentro de estos dos tipos de herramientas, se encuentran una
serie de elementos que se observan a continuacin.

56
 Figura 4: Herramientas de comunicacin y gestin de materiales de MOODLE

Herramientas importantes de la plataforma moodle son:

Administracin de archivos: Esta opcin nos permite subir los archivos en nuestro curso, por
ejemplo: documentos de texto, PDF o presentaciones para incluirlos en una actividad o
simplemente hacerlos accesibles. Al hacer clic en Archivos nos muestra una lista de los archivos
dispuestos bajo cuatro cabeceras:

El nombre del archivo,

Tamao del archivo,

La ltima vez que un archivo dado fue modificado,

Y la accin que podemos hacer con un archivo dado (o la carpeta).

57
Banco de preguntas: Podemos utilizarlo para crear o editar preguntas de un banco de preguntas
del curso. Estas preguntas se podrn incluir en cualquier cuestionario o leccin del curso. El
profesor accede al banco de preguntas al crear o editar un cuestionario o mediante el siguiente
icono del bloque de Administracin Esta pgina tiene pestaas que permiten editar preguntas,
editar categoras, importar preguntas y exportar preguntas.

Tipos de preguntas: moodle ofrece una gran variedad de tipos de preguntas como los son:
seleccin mltiple con nica respuesta, seleccin mltiple con mltiple respuesta, preguntas tipo
close, preguntas calculadas simples, apareamiento, falso o verdadero, entre otras

Cursos virtuales: en la plataforma moodle los docentes pueden crear un curso sobre su tema de
inters y matricular estudiantes para que interaccionen con sus diferentes herramientas; estos
cursos favorecen la educacin virtual.

2.2.6.2 VENTAJAS DE MOODLE EN EL MBITO EDUCATIVO

La mayora de los sistemas de gestin que pueden ser usados para tareas educativas salen al
mercado con altos costes econmicos tanto en la adquisicin como en el mantenimiento que
requiere el software, Moodle por su parte, permite al ser cdigo abierto un mantenimiento en red
gratuito y un coste cero en torno a la adquisicin del mismo que, se lleva a cabo a travs de una
simple descarga de bajo peso para el equipo del hardware. A su vez, debido a que su uso se realiza
en lnea ayuda a reducir las distracciones y los cortes que suelen sucederse durante el aprendizaje
de los estudiantes. 298 Cynthia A. Martnez Garrido, Manuel Santiago Fernndez Prieto

De igual modo, su uso en lnea y automtico genera mejoras en la comunicacin entre profesor-
profesor, profesor-alumno, alumno-alumno e incluso profesor-padres (Perkins y Pfaffman, 2006;
Barr, Gower y Clayton, 2008).

58
En la actualidad Moodle ya tiene repartidos 44673 sitios en todo el globo traducidos a ms de 75
idiomas. Una de las causas de este incremento tan repartido por los pases es que actualmente
existe un creciente nmero de universidades que se han decantado por Moodle como herramienta
de gestin (Young, 2008) dado que el uso de esta herramienta en las aulas favorece y aumenta el
grado de interactividad y colaboracin de los alumnos en sus momentos educativos (Klebl, 2006;
Cavus, Uzunboylu e Ibrahim, 2006; Cavus e Ibrahim, 2007) obteniendo por parte de los alumno
una alta motivacin e inters para trabajar con la herramienta de Moodle (Perkins y Pfaffman,
2006; Martin y Serrano, 2009).

Por otro lado, este aumento significativo del uso en el sistema universitario y, en general, en el
sistema educativo, est motivado porque Moodle es una herramienta con instalaciones fciles de
mantener y de bajo coste econmico por parte de las instituciones (Perkins y Pfaffman, 2006; Bar,
Gower y Clayton, 2008).

En lo referente al desarrollo educativo de los estudiantes, numerosos estudios han demostrado que
la implantacin de Moodle en las materias mejora significativamente el rendimiento mostrado por
los alumnos. Se desarrolla en el estudiante el sentido de conectividad y de comunidad, aumenta la
capacidad de aprendizaje de los estudiantes dando por tanto unos resultados de mayor xito
educativo en las materias en las que se ha implantado la herramienta (Perkins y Pfaffan, 2006;
Cavus, Uzunboylu e Ibrahim, 2006; Cavus e Ibrahim, 2007; Jamtsho y Bullen, 2007; Moreno et
al., 2007; Ketamo y Alajaaski, 2008; Kok, 2008; Martn y Serrano, 2009).

Adems de todos los beneficios que Moodle ofrece por su diseo y adaptabilidad a las aulas y al
alumnado, tambin ofrece la posibilidad de integrarse con otros sistemas de visualizacin e
ilustracin como GISMO (Mazza y Botturi, 2007), con mundos virtuales en 3D para obtener una
temporalidad sncrona y asncrona en la gestin del aula (Calongne, 2008), con redes sociales
como MSG que aumentan la sensacin de conjunto al estudiante (Little, Denham y Eisenstadt,
2008) o con juegos en 3D que creen escenarios apropiados que faciliten la asimilacin de los
objetivos de aprendizaje utilizando distintas estrategias (Gonzlez y Blanco, 2008).

El uso de Moodle no se reduce a la enseanza normal sino tambin a la enseanza especial y de

idiomas. En el caso de la educacin especial no se ha demostrado que ayude al docente en su labor,
pero si permite el uso de herramientas tiles para el trabajo con alumnos con necesidades

59
educativas especiales como el uso del portfolio. En cuanto a la enseanza de idiomas, los estudios
reflejan que, tambin es posible utilizar esta herramienta (Peterson et al., 2008; Smoline, 2008).

Por lo tanto, para que Moodle se convierta en una herramienta que pueda integrarse plenamente
en las aulas y en las materias, es necesaria una previa formacin de los educadores en cuanto a los
conocimientos tcnicos que favorecen su uso y aprovechamiento en las asignaturas (Villano;
2008).

De la misma forma, antes de la implantacin de Moodle en las materias, las actividades han de
estar acomodadas a las mismas y han de contar con un diseo previo, propio para el desarrollo de
los aprendizajes en los estudiantes (Benson, Lawler y Whitworth, 2008; Chen, Wang y Hung,
2009).

2.3 MARCO CONCEPTUAL

2.3.1 LAS MATEMATICAS

La etimologa de la palabra matemtica remite al griego, en el que significaba conocimiento.

Se define como la ciencia formal y exacta que, basada en los principios de la lgica, estudia las
propiedades y las relaciones que se establecen entre los entes abstractos. Este concepto de entes
abstractos incluye a los nmeros, los smbolos y las figuras geomtricas, entre otros.

Mediante la abstraccin y el uso de la lgica en el razonamiento, las matemticas han evolucionado

basndose en las cuentas, el clculo y las mediciones, junto con el estudio sistemtico de la forma
y el movimiento de los objetos fsicos. Las matemticas, desde sus comienzos, han tenido un fin
prctico.

El campo de estudio de la matemtica fue modificndose con el tiempo: hasta el siglo XIX se
limitaba al estudio de las cantidades y de los espacios, pero con los avances cientficos fueron
apareciendo campos de la matemtica que excedan esos dos, lo que exigi su redefinicin .La
matemtica en realidad es un conjunto de lenguajes formales que pueden ser usados como
herramienta para plantear problemas de manera no ambigua en contextos especficos. Por ejemplo,

60
el siguiente enunciado podemos decirlo de dos formas: X es mayor que Y e Y es mayor que Z, o
forma simplificada podemos decir que X > Y > Z. Este es el motivo por el cual las matemticas
son tan solo un lenguaje simplificado con una herramienta para cada problema especfico (por
ejemplo 2+2= 4).

Las explicaciones que se apoyaban en la lgica aparecieron por primera vez con la matemtica
helnica, especialmente con los Elementos de Euclides. Las matemticas siguieron
desarrollndose, con continuas interrupciones, hasta que en el Renacimiento las innovaciones
matemticas interactuaron con los nuevos descubrimientos cientficos. Como consecuencia, hubo
una aceleracin en la investigacin que contina hasta la actualidad.

Hoy en da, las matemticas se usan en todo el mundo como una herramienta esencial en muchos
campos, entre los que se encuentran las ciencias naturales, la ingeniera, la medicina y las ciencias
sociales, e incluso disciplinas que, aparentemente, no estn vinculadas con ella, como la msica
(por ejemplo, en cuestiones de resonancia armnica). Las matemticas aplicadas, rama de las
matemticas destinada a la aplicacin del conocimiento matemtico a otros mbitos, inspiran y
hacen uso de los nuevos descubrimientos matemticos y, en ocasiones, conducen al desarrollo de
nuevas disciplinas. Los matemticos tambin participan en las matemticas puras, sin tener en
cuenta la aplicacin de esta ciencia, aunque las aplicaciones prcticas de las matemticas puras
suelen ser descubiertas con el paso del tiempo.

La matemtica tiene mucha relacin con otras ciencias. En primer lugar, se apoya principalmente
en la lgica y en sus estrategias para la demostracin y la inferencia. Es por esto que la matemtica
es una ciencia objetiva: solo podr ser modificada al demostrarse la existencia de errores
matemticos, para lo cual seguramente deber modificarse gran parte del paradigma cientfico con
el que se trabaja. El mtodo entonces radica en analizar esos entes abstractos para producir
hiptesis y conjeturas, realizar deducciones, y acercarse as al conocimiento matemtico, que como
se ha dicho, se asume exacto y verdadero. Esas deducciones se llevan a cabo con el apoyo de
definiciones (limitaciones de algo respecto de todo lo dems) y axiomas (premisas aceptadas sin
la necesidad de una demostracin).

La aplicacin de las matemticas aparece en casi todos los mbitos de la vida. Veamos una pequea
resea:

61
 En la vida cotidiana, donde con gran asiduidad se hacen clculos matemticos, o bien
mediciones y comparaciones. Tan omnipresente es la matemtica en nuestra vida que muchos
expertos consideran a la ausencia de nociones matemticas como una variante del analfabetismo.

En las ciencias exactas y naturales. En muchos casos (como la ingeniera o la fsica), su

existencia misma se debe de al enfoque que aportan las matemticas. En la biologa o la qumica
tambin es sumamente importante la matemtica.

En las ciencias sociales, como la economa o la psicologa, que se apoyan en conceptos

matemticos.

Incluso en otras disciplinas y en las artes (msica, escultura, dibujo), se han utilizado y se
utilizan recursos matemticos.

La matemtica se subdivide en diferentes ramas, que fueron apareciendo con el tiempo y se dedican
a partes especficas de esta ciencia. Estas son algunas de ellas:

Aritmtica: comprende el estudio de los nmeros. Adems de los nmeros naturales, incluye
a todos los nmeros racionales, reales y complejos. Las operaciones que se realizan con estos
nmeros estn incluidas en esta rama.

Geometra: comprende el estudio de las figuras y sus vnculos con el espacio. Incluye a la
trigonometra y a la geometra descriptiva, entre otras.

Probabilidad y estadstica: comprende el anlisis de las tendencias sobre la base de un

muestreo; resulta de mucho inters para las ciencias sociales.

lgebra: es la rama que se dedica a analizar las estructuras, realizando las operaciones
aritmticas a travs de letras o smbolos.

La persona que se dedica al estudio de las matemticas es llamada matemtico/a. Se pueden

mencionar como destacados matemticos a lo largo de la historia a Pitgoras, Arqumedes, Ren
Descartes o Isaac Newton, quienes aportaron importantes conceptos a la materia. Por ltimo, se
dice que un suceso es matemtico o que ocurre matemticamente cuando se presenta con mucha
exactitud o regularidad, destacndose precisamente por ese atributo.

62
2.3.2 NUMEROS ENTEROS

Un nmero entero es un elemento del conjunto numrico que contiene los nmeros naturales
{\displaystyle \mathbb {N} =\{0,1,2,3,\cdots \}} {\displaystyle \mathbb {N} =\{0,1,2,3,\cdots \}},
sus inversos aditivos y el cero.1 Los enteros negativos, como 1 o 3 (se leen menos uno,
menos tres, etc.), son menores que cero y todos los enteros positivos. Para resaltar la diferencia
entre positivos y negativos, se puede escribir un signo ms delante de los positivos: +1, +5, etc.
Y si no se escribe signo al nmero se asume que es positivo.

El conjunto de todos los nmeros enteros se representa por la letra {Z} ={ ,-3,-2,-
1,0,+1,+2,+3,.} letra inicial del vocablo alemn Zahlen (nmeros, )

En la recta numrica encontramos los nmeros negativos a la izquierda del cero y a su derecha los
positivos.

Los nmeros enteros pueden sumarse, restarse, multiplicarse y dividirse, siguiendo el modelo de
los nmeros naturales aadiendo unas normas para el uso del signo.

Los nmeros enteros extienden la utilidad de los nmeros naturales para contar cosas. Pueden
utilizarse para contabilizar prdidas: si en un colegio entran 80 alumnos nuevos de primer curso
un cierto ao, pero hay 100 alumnos de ltimo curso que pasaron a educacin secundaria, en total
habr 100 80 = 20 alumnos menos; pero tambin puede decirse que dicho nmero ha aumentado
en 80 100 = 20 alumnos.

Ciertas magnitudes como la temperatura o la altura usan valores por debajo del cero. La altura del
Everest es 8848 metros por encima del nivel del mar, y por el contrario, la orilla del mar Muerto
est 423 metros por debajo del nivel del mar; es decir, su altura se puede expresar como 423 m.

2.3.3 TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACIN

(TIC)

El trmino tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC o TICs) tiene dos concepciones:

por un lado, a menudo se usa 'tecnologas de la informacin' para referirse a cualquier forma de

63
hacer cmputo; por el otro, como nombre de un programa de licenciatura, se refiere a la
preparacin que tienen estudiantes para satisfacer las necesidades de tecnologas en cmputo y
organizacin.

Planificar y gestionar la infraestructura de TIC de una organizacin, es un trabajo difcil y complejo

que requiere una base muy slida de la aplicacin de los conceptos fundamentales de reas como
las ciencias de la computacin y los sistemas de informacin, as como de gestin y habilidades
del personal. Se requieren habilidades especiales en la comprensin, por ejemplo de cmo se
componen y se estructuran los sistemas en red, y cules son sus fortalezas y debilidades. En
sistemas de informacin hay importantes preocupaciones de software como la fiabilidad,
seguridad, facilidad de uso y la eficacia y eficiencia para los fines previstos, todas estas
preocupaciones son vitales para cualquier tipo de organizacin.

Los profesionales de TIC combinan correctamente los conocimientos, prcticas y experiencias

para atender tanto la infraestructura de tecnologa de informacin de una organizacin y las
personas que lo utilizan. Asumen la responsabilidad de la seleccin de productos de hardware y
software adecuados para una organizacin. Se integran los productos con las necesidades y la
infraestructura organizativa, la instalacin, la adaptacin y el mantenimiento de los sistemas de
informacin, proporcionando as un entorno seguro y eficaz que apoya las actividades de los
usuarios del sistema de una organizacin. En TIC, la programacin a menudo implica escribir
pequeos programas que normalmente se conectan a otros programas existentes.

El conjunto de recursos, procedimientos y tcnicas usadas en el procesamiento, almacenamiento y

transmisin de informacin, se ha matizado de la mano de las TIC, pues en la actualidad no basta
con hablar de una computadora cuando se hace referencia al procesamiento de la informacin.
Internet puede formar parte de ese procesamiento que posiblemente se realice de manera
distribuida y remota. Al hablar de procesamiento remoto, adems de incorporar el concepto de
telecomunicacin, se puede estar haciendo referencia a un dispositivo muy distinto a lo que
tradicionalmente se entiende por computadora pues podra llevarse a cabo, por ejemplo, con un
telfono mvil o una computadora ultra-porttil, con capacidad de operar en red mediante una
comunicacin inalmbrica y con cada vez ms prestaciones, facilidades y rendimiento.

64
2.3.4 PLATAFORMA EDUCATIVA

En la actualidad, la mayor parte de las plataformas educativas son programas computacionales

(software), o equipos electrnicos (hardware). Para ello la plataforma debe de cumplir ciertos
elementos y caractersticas para poder cumplir su objetivo, las cuales se agrupan de la siguiente
manera:

LMS (Learning Management System): es el punto de contacto entre los usuarios de la

plataforma (profesores, estudiantes y empleados, fundamentalmente). Se encarga, entre otras
cosas, de presentar los cursos a los usuarios, del seguimiento de la actividad del alumno, etc.

LCMS (Learning Content Management System): la cual engloba, aspectos directamente

relacionados con la gestin de contenidos y la publicacin de los mismos. Tambin incluye la
herramienta de autor empleada en la generacin de los contenidos de los cursos.

Herramientas de comunicacin: para que los participantes de una actividad formativa puedan
comunicarse y trabajar en comn, deben proporcionarse los mecanismos necesarios para ello (chat,
foros, correo electrnico, intercambio de ficheros, etc.).

Herramientas de administracin: las cuales son esenciales para la asignacin de permisos dentro
de cada uno de los cursos, para poder controlar la inscripcin y el acceso a las diferentes etapas
del curso.

Herramientas de calificaciones: posibilitan a las instituciones a imprimir boletines de forma

automtica sin desgaste de docentes en exhaustivas reuniones para realizar dichas evaluaciones,
ya existe en el mercado una gratuita llamada My devise que ofrece todas las opciones sin necesidad
de instalacin, dando de forma fcil e intuitiva la posibilidad de gran organizacin por parte de
alumnos y docentes.

2.3.5 MOODLE

Moodle (pronunciacin AFI /mud()l/) es una herramienta de tipo Ambiente Educativo Virtual,
un sistema de gestin de cursos, de distribucin libre, que ayuda a los educadores a crear

65
comunidades de aprendizaje en lnea. Este tipo de plataformas tecnolgicas tambin se conoce
como Learning Content Management System (LCMS). La versin ms reciente es la 3.3+.

Moodle fue creado por Martin Dougiamas, quien fue administrador de WebCT en la Universidad
Tecnolgica de Curtin. Bas su diseo en las ideas del constructivismo en pedagoga que afirman
que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido sin cambios
a partir de libros o enseanzas, y en el aprendizaje cooperativo. Un profesor que opera desde este
punto de vista crea un ambiente centrado en el estudiante que le ayuda a construir ese conocimiento
con base en sus habilidades y conocimientos propios en lugar de simplemente publicar y transmitir
la informacin que se considera que los estudiantes deben conocer.

La primera versin de la herramienta apareci el 20 de agosto de 2002, a partir de all han aparecido
nuevas versiones de forma regular. Hasta julio de 2008, la base de usuarios registrados incluye
ms de 21 millones, distribuidos en 46.000 sitios en todo el mundo y est traducido a alrededor de
91 idiomas.1

Estas herramientas son de gran utilidad en el mbito educativo, ya que permiten a los profesores
la gestin de cursos virtuales para sus alumnos (educacin a distancia o educacin en lnea), o el
uso de un espacio en lnea que d apoyo a la presencialidad (aprendizaje semipresencial, blended
learning o b-learning). Fue diseado para ayudar al profesor a crear fcilmente cursos en lnea de
calidad. Ha sido traducido en 75 idiomas.

Una de las ventajas es que respaldan la interaccin grupal, al mismo tiempo que permite la
conversacin privada entre los estudiantes. Este medio es ideal para llevar a cabo evaluaciones del
curso; en este caso el docente prepara una serie de preguntas y las plantea durante la realizacin
del encuentro con sus estudiantes. Todos los participantes responden y, al mismo tiempo, pueden
hacer observaciones sobre los comentarios expresados por los dems compaeros. Todos los
participantes pueden contribuir simultneamente mientras el sistema los identifica
automticamente y al finalizar aparece una transcripcin del encuentro. No obstante, es necesario
resaltar que estas herramientas solamente pueden ser utilizadas conectados a Internet.

66
 2.4 MARCO TECNOLOGICO

Ramrez (2008)13 por su parte afirma: Los medios TIC, los docentes y los estudiantes interactan
en un proceso de crecimiento, educacin y aprendizaje que todos disfrutan del acceso al
conocimiento en cualquier sitio y momento. En la actividad humana se deben aprovechar los
medios para lograr ser ms eficientes en el desarrollo integral como personas, y en la comunidad
educativa se debe impulsar la implementacin de las TIC para mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje. La computadora en s no es una tecnologa sino una herramienta que permite realizar
tareas que no se pueden efectuar por otros medios existentes. Las TIC son el conjunto de tcnicas
de informacin y de comunicacin es decir, medios, herramientas, aparatos o estrategias aplicadas
con el objeto de comunicar e informar, que permiten trabajar con mayor informacin, con buena
calidad, en tiempos muy cortos, adems de una comunicacin interusuarios.

Moodle es un instrumento que est al servicio del profesorado, ste es quin decide qu elementos
incorpora, qu recursos propone al alumnado, qu actividades de aprendizaje y evaluativas, y qu
espacios de comunicacin.

El profesor es tambin quien dirige, revisa y valora la actividad que el alumno desarrolla. La
estructura temtica que ofrece Moodle, facilita la organizacin de la asignatura y la comunicacin
de contenidos ya que permite agrupar de forma significativa los contenidos. La organizacin por
temas y dentro de los temas la posibilidad de agrupar los archivos en directorios, permite

67
secuenciar temticas de extensin y alcance muy variado. Ofrece mltiples funcionalidades
didcticas sofisticadas y ricas en opciones, esta flexibilidad del diseo puede dar soporte a
cualquier tipo de estilo docente o modalidad educativa.

2.4.1 RECURSOS DE MOODLE

Moodle nos permite incluir en sus cursos informacin y documentos de diferente autora (pblicos
y privados) y de diferente tipo: documentos de texto, presentaciones multimedia, videos, pginas
web, blogs, etc., para ello utiliza el listado de recursos.

Figura 5: listado de recursos de Moodle

Cuando agregamos un recurso se nos mostrar un formulario en el que encontramos algunas partes
comunes a todos los tipos:

Nombre: Texto que idenficar al recurso en la pgina principal del curso. Debe ser conciso
y descriptivo.

Descripcin: Es una descripcin del recurso. Es conveniente que incluya algunas

indicaciones sobre su contenido y su propsito dentro del curso.

Restringir disponiblidad: Podemos hacer que un recurso est disponible nicamente

cuando se hayan cumplido ciertas condiciones. Por ejemplo se puede establecer que un

68
 recurso no sea visible hasta que no se haya consultado un recurso anterior o realizado cierta
actividad. As es cmo se crean itinerarios de aprendizaje

Finalizacin de la actividad: Este parmetro nicamente es visible si en la configuracin

del curso se ha activado el Rastreo de finalizacin. De esta manera podemos establecer
cundo un recurso ser marcado cmo consultado.

En el formulario hay algunos campos en rojo con asterisco indicando que son obligatorios. El resto
son opcionales y su configuracin depender del objetivo que tenga el recurso dentro del curso.

Estos recursos se incorporan al curso desde el "Diagrama del curso" en el tpico (tema o semana)
en el que se desean ubicar.

La lista recursos ofrece las siguientes posibilidades:

2.4.1.1 Pgina

A partir del propio editor incorporado en Moodle, se puede crear una sencilla pgina web que nos
permite incluir informacin con contenidos hipertextuales y elementos multimedia. La pgina se
ver incrustada en el diagrama del curso Moodle y el acceso a la misma ser ms rpido que si es
una pgina web externa.

El editor de Moodle es muy sencillo en su uso pues presenta las opciones estandar de los editores
de texto, junto a otras ms especficas.

Figura 6: pagina

69
 2.4.1.2 Archivo

Mediante este tipo de recursos el profesor puede incluir archivos para su curso. Moodle admite
diversos tipos de archivos: documentos (word, pdf,...), videos, presentaciones, imgenes y sonidos,
etc.

Al seleccionar est opcin se deber indicar el ttulo del archivo, una breve descripcin del mismo.
Posteriormente el archivo puede ser:

Subido arrastrndolo con el ratn si se encuentra almacenado en el ordenador.

Figura 7: subir archivos

Agregado seleccionado desde el selector de archivos, por ejemplo en nuestros archivos

privados.

70
 Figura 8: ver archivos subidos

El selector de archivos nos permite acceder a archivos:

Locales. Archivos del sistema.

Recientes. Los 50 ltimos archivos subidos.

Privados. Los archivos a los que solo puede acceder el usuario.

Wikimedia. Archivos externos y pblicos que se encuentran en Wikimedia.

Tambin nos permite subir archivos y subir pginas web.

Asimismo, se deber indicar como se quiere visualizar el archivo en el diagrama del curso,
mostrndose un desplegable con las opciones del mismo:

Figura 9: como visualizar archivo

2.4.1.3 Carpeta

71
Este recurso le permite al profesor mostrar un grupo de archivos relacionados dentro de una nica
carpeta. El profesor puede subir los archivos uno a uno o a travs de un archivo empaquetado (zip)
que se desempaquetar (unzip) posteriormente para mostrar su contenido. Los estudiantes pueden
ver y descargar los archivos de la carpeta. Si el profesor aade o elimina un archivo se actualizar
la informacin de forma automtica.

Figura 10: carpetas

2.4.1.4 Etiqueta

Las etiquetas no son propiamente un recurso, sino que ms bien permiten organizar la informacin
en el diagrama del curso. Mediante este recurso el profesor puede incluir texto e imgenes. Dado
el caracter de la enseanza online son de gran importancia, pues permiten ayudar al estudiante a
comprender la estructura y organizacin del curso facilitando la navegacin por el mismo

72
 Figura 11: etiquetas

2.4.1.5 URL

Mediante este tipo de recursos podemos insertar en nuestro curso enlaces a pginas web externas.
Para ello, adems de especificar el ttulo y la descripcin deberemos incluir la direccin electrnica
(URL) de la pgina web.

Figura 12: agregar URL

2.4.1.6 Libro

Este recurso permite incluir el material de estudio del curso en mltiples pginas creando una
tabla de contenidos a partir de la cual el estudiante puede acceder a las diferentes pginas del
mismo. La edicin de las diferentes pginas del libro se realiza a partir del editor de texto de
Moodle.

73
 Figura 13: creacin de paginas

2.4.1.7 Paquete de contenido IMS

Se trata de paquetes en formato IMS que contienen objetos de aprendizaje reusables, de modo que
no haya que convertirlos a distintos formatos segn la plataforma dnde vayan a ser utilizados.
Estos objetos de aprendizaje a menudo consisten en texto junto con elementos multimedia e
interactivos. Un paquete IMS se construye con una herramienta externa tal como eXeLearning,
Moodle nicamente los despliega en la pgina del curso. Al acceder a un recurso de este tipo en
Moodle, el contenido aparecer integrado en el entorno, junto con un men de navegacin para
que podamos desplazarnos por el material.

3 DISEO METODOLGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACION

Este proyecto es un tipo de Estudio cualitativo de tipo descriptivo

Cualitativa porque se proporciona informacin sobre un caso particular, previamente ya estudiado
como es la implementacin de la plataforma MOODLE como estrategia pedaggica para el
aprendizaje ptimo de asignaturas como las matemticas; y de tipo descriptivo debido a que se
establecer una descripcin lo ms completa posible acerca de la importancia de establecer

74
estrategias didcticas como MOODLE para el aprendizaje del razonamiento matemtico en este
caso para estudiantes del grado sptimo de la Institucin Educativa de Ternera .

Teniendo en cuenta que la investigacin es cualitativa no exige la definicin de hiptesis

formales, pues no est orientada a probar ni a verificar, sino a construir, y no requiere explicitar lo
que va a ser probado, pues frecuentemente esto no se conoce al comienzo, no quiere decir que en
su curso no se verifiquen y prueben determinadas cosas, sino que estos objetivos aparecen como
momentos del proceso de investigacin y no presentan instantes analticos establecidos como el
fin de la investigacin, caracterstica importante para la posicin crtica reflexiva del maestro
que desarrolla el proyecto, ya que estar en la facultad de aportar de manera constructiva una
opinin acerca de los resultados observados.

Sin embargo la investigacin cualitativa no est exenta de una adecuada organizacin con unos
pasos a seguir que conlleven al desarrollo adecuado del proyecto; es por esto que en la realizacin
del proyecto se siguieron pautas y se establecieron etapas que fueran alcanzndose a medida que
la investigacin fuera avanzando para lograr el xito en la realizacin de proyecto y en los
resultados del mismo.

Esta investigacin fue un proceso en el cual se someti al grupo experimental (sptimo grado)
durante un perodo de ocho meses, a una estrategia de aprendizaje a travs del uso de la plataforma
virtual de aprendizaje Moodle.

3.2 VARIABLES

TABLA: variables

VARIABLE TIPO ESCALA TECNICA

Acceso a computador con Cuantitativa Discreta Encuesta

internet
Uso de internet para realizar Nominal
Cualitativa Encuesta
actividades educativas
Uso del internet para estudio de
Cualitativa Nominal Encuesta
las matemticas

75
 Conocimiento sobre plataformas
Cualitativa Nominal Encuesta
educativas
Conocimiento sobre Moodle Cualitativa Nominal Encuesta
Destrezas en el uso del
Cualitativa Ordinal Encuesta
computador y el internet
Prueba
Conocimiento nmeros enteros Cuantitativa Ordinal
diagnostica
Prueba
Correlacin matemtica Cualitativa Nominal
diagnostica
Fuente: autor propio

3.3 HIPOTESIS

La educacin actual, se ha constituido desde el pasado como una educacin de carcter magistral

donde el alumno es receptor del conocimiento que trasmite textualmente el maestro, sin embargo

esto ha trado como consecuencia dificultades en el aprendizaje lgico y constructivo por parte del

alumno lo que dificulta su proceso educativo. Es por esto que se ha permitido acudir a diversas

estrategias con el fin de motivar a los estudiantes a aprender, estrategias nuevas y llamativas de

fcil acceso como el internet, pues si se usa adecuadamente las generaciones venideras podrn

aprender ms fcilmente.

En el caso de la matemticas que es una asignatura difcil si se aplica las temticas en el saln de

clases y se refuerzan con actividades en la plataforma educativa MOODLE se lograra mejorar el

rendimiento acadmico en esta rea, y el aprendizaje se har ms fcil para los estudiantes, en este

caso para mejor los conocimiento acerca de los nmeros enteros en el grado sptimo de la

Institucin Educativa de Ternera.

76
3.4 POBLACION

3.4.1 UNIVERSO

Este estudio se llev a cabo en la Institucin Educativa de Ternera de Cartagena durante el primer
y segundo periodo del ao acadmico 2017

3.4.2 MUESTRA

Los estudiantes de la Institucin Educativa de Ternera de Cartagena son la poblacin de estudio

de la cual se obtuvo la muestra a analizar.
As pues, teniendo en cuenta la poblacin de estudiantes de los diferentes grados de la Institucin
Educativa de Ternera de Cartagena tomamos como referencia el grado sptimo con un total de 40
estudiantes donde se empieza a ensear el tema de los nmeros enteros.

3.5 PROCEDIMIENTO
El estudio se realiz de manera general en 7 etapas as:

Tabla 1. Etapas de la investigacin

ETAPAS DESARROLLO

Eleg un tema adecuado, viable y significativo para

que el trabajo o proyecto de investigacin fuera
1. Plantear el problema a
diestramente planteado.
investigar
Luego se eligi el tema general, donde se intent
definir de la manera ms exacta posible el problema
especfico que se iba a investigar.
2. Elaborar el marco terico

77

3. Seleccionar un plan de
investigacin
4. Elegir la poblacin
5. Recopilacin de datos
6. Anlisis e interpretacin de
datos
7. Presentacin de resultados
El marco terico fue construido con las teoras,
enfoques tericos, estudios y antecedentes en general
que se referan al problema de investigacin.
Permitiendo contextualizar tericamente la
investigacin.
Fue necesario consultar la literatura pertinente al
problema de investigacin y extraer la informacin
de inters para la investigacin.
Se seleccion un plan de investigacin donde se
especific cul de los diversos tipos de enfoque de
investigacin se adoptara y cmo me plantee elegir
el tipo de investigacin que iba a realizar
Teniendo en cuenta el proyecto y el tema a investigar,
decid hacerlo con los alumnos del grado sptimo de
la institucin educativa de Ternera, ya que es donde
se presentan los principales problemas con el
razonamiento matemtico, especficamente con los
nmeros enteros debido a que por primera vez ven y
realizan operaciones con nmeros negativos.
1. elabore tres instrumentos de medicin (1 encuesta
y 2 pruebas diagnsticas) con el fin de aplicarlas a los
estudiantes y recolectar la informacin necesaria.
2. Codifique los datos obtenidos.
3. Cree un archivo que tuviera ordenadamente los
datos obtenidos para su posterior anlisis.
4. Tabule y grafique los datos obtenidos
Gracias a la tabulacin y posterior graficacion de
datos, logre analizar fcilmente los resultados
obtenidos y concluir e inferir de forma concisa la
finalidad del proyecto de investigacin
Tanto los resultados como los elementos ms
importantes del proceso sern comunicados a travs
de un documento final. En este documento se
describe el estudio realizado, indicando: qu
investigacin se llev a cabo, cmo se hizo sta, qu
resultados y conclusiones se obtuvieron.
78
3.6 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

El instrumento utilizado para la recoleccin de la informacin fue la encuesta y una prueba

diagnstica Teniendo en cuenta que la encuesta es uno de los mtodos ms utilizados en la
investigacin de mercados porque permite obtener amplia informacin de fuentes primarias, de
gran importancia para la investigacin.

Se realizaron entonces una encuesta, para identificar el manejo y el saber sobre plataformas
educativas y que tan llamativas se hacen estas para los estudiantes, de manera que se logre
descubrir los intereses del estudiante y el cmo propiciar un ambiente ms didctico para un
ptimo aprendizaje; y dos pruebas diagnsticas una para evaluar el nivel de los conocimientos
previos de los nmeros enteros y otra para medir que tanto han aprendido los estudiantes con la
implementacin de la plataforma MOODLE

Posteriormente se realizaran con nmeros enteros en la plataforma con el fin de observar el

aprendizaje y los resultados de estas en cuanto a los conocimientos del estudiante.

3.7 TECNICAS DE ANALISIS DE DATOS

Observacin Participante: La observacin es una de las tcnicas ms utilizadas en el trabajo de

campo, es considerada como el nico mtodo directo de evaluacin. Observar es aplicar uno o
varios sentidos a objetos o eventos presentes, en otras palabras observar consiste en establecer
relaciones e informacin entre el observador y lo observado, a partir de lo cual se hace posible el
registrar ya sea anecdticamente y de manera detallada (no estructurada) a partir de unos
parmetros establecidos con anterioridad (estructurada).

Para efecto de la recoleccin de datos se realizaron 2 pruebas diagnsticas donde se evalu

conocimientos matemticos antes y despus de la implementacin de la plataforma MOODLE; y
una encuesta que determino el nivel de manejo sobre dicha plataforma por parte de los estudiantes.

Para analizar los datos se utiliz Paquetes computarizados de Microsoft office (Word, Excel) con
el fin de graficar los resultados obtenidos por medio de la encuesta y las pruebas diagnsticas.

79
Se realiz posteriormente un anlisis cualitativo donde se consider toda una serie de
informaciones relativas a las respuestas obtenidas por parte de los sujetos mediante los
instrumentos utilizados en la recoleccin de datos; teniendo en cuenta que una prueba diagnstica
fue para sondear conocimientos previos y la segunda prueba diagnstica fue para evaluar que tanto
mejoraron los estudiantes en referencia a la solucin de problemas con nmeros enteros frente a
la primera prueba diagnstica, todo esto con el fin de determinar si la plataforma MOODLE como
estrategia educativa mejora o no el aprendizaje de las matemticas en los estudiantes de sptimo
grado en la Institucin educativa de Ternera.

4. CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN

La Institucin Educativa de Ternera de Cartagena, es de carcter pblico que ofrece educacin en

los niveles de preescolar adaptado al modelo CIDEP, bsica y media tcnica, la cual propende
formar estudiantes crticos e interpretativos acorde con su identidad cultural, avances tecnolgicos,
brindndoles enseanza en valores humanos que conlleven al desarrollo integral como persona
autnoma y productiva en la comunidad a travs de la participacin activa, mediante los procesos
de competencias comunicativas y afectivas.

La Institucin Educativa de Ternera de Cartagena, se proyecta en el fortalecimiento de la sociedad

brindndole a los estudiantes una educacin integral con un alto nivel profesional y afectivo que
le permita afrontar los retos del futuro en el campo laboral, humanstico, tecnolgico e
investigativo, garantizndole un mejor nivel de vida, el respeto de los derechos humanos, el
cumplimiento de los deberes como ciudadanos que propenda por la convivencia pacfica.

Asimismo, esta institucin est conformada por una sede, con un grupo de docentes, el grupo de
estudiantes y directivos docentes (rector y Coordinador), quienes tienen a su cargo el desarrollo
institucional, generando procesos administrativos y pedaggicos. La sede de la Institucin siendo

80
el lugar de donde se tomara la poblacin estudiantil al que se le realizara la investigacin cuenta
actualmente con ms de 350 estudiantes de los cuales 40 alumnos hacen parte del grado sptimo a
los cuales se les implementara el uso de la plataforma MOODLE como estrategia pedaggica para
mejorar el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas.

En otro aspecto la mayora de los nios que convergen esta Institucin Educativa son de padres o
acudientes de escasos recursos econmicos, derivando el sustento de distintas labores comerciales,
donde muy pocos cuentan con la capacidad de acceder a recursos y material de estudio por cuenta
propia, otros padres realizan distintas actividades como obreros de construccin, ayudantes de
camiones, choferes, ayudantes en los buses, vendedores ambulantes, picadores, entre otros, esto
con relacin a los padres, las madres realizan labores dentro de sus hogares, como la produccin
de productos alimenticios entre los que destacan el famoso bollo de maz, entre otros productos
que sirven de ayuda y sustento, o laboran siendo madres cabeza de hogar, un escaso porcentaje
con padres y madres laborando. Estas actividades de subempleo se deben a que hay un alto ndice
de desempleo, el 60%, aproximadamente, consecuencia de un nivel educativo bajo, ya que
escasamente han terminado la educacin primaria, otros nunca tuvieron la oportunidad de asistir a
una escuela, y por ende pocos son profesionales.

Por esto se hace evidente la implementacin de estrategias que mejoren la capacidad de

entendimiento y el rendimiento acadmico en reas de gran complejidad y de vital importancia
como es la matemticas. Para esto se toma la muestra mencionada anteriormente de 40 nios del
grado sptimo con el fin de mejorar por medio del uso de las TICs con plataformas educativas
como MOODLE la calidad de la educacin en cuanto al aprendizaje matemtico.

5. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

5.1 PROPUESTA PEDAGGICA Commented [LCCB1]: DEBE COLOCARSE LAS

ACTIVIDADES QUE YO DISEE,FORMATO DE LAS
ACTIVIDADES.

La intencin de abordar un proyecto tecnolgico para el contexto escolar, se debe a la

consideracin de una metodologa planificada, a travs de la cual se busca ensear y se permite

81
que los estudiantes desarrollen capacidades asociadas al rea de matemticas, pues implican poner
en prctica lo aprendido en el contexto escolar cotidiano, adems de actuar como refuerzo para
recordar lo visto; este aprendizaje, de hecho, no slo se basa en adquirir conocimientos y valores,
sino de manera particular, en saber cmo hacer para: generar ideas y ponerlas en prctica, resolver
situaciones problemticas suscitadas en la vida cotidiana, participar activamente en la
productividad mediante la aplicacin de la formacin tcnica y, actuar creativamente con
responsabilidad en el propio entorno, con el fin de contribuir al desarrollo cognitivo de los nios.
Por ello este proyecto se concibe como el proceso que, partiendo de un planteamiento y anlisis
de una situacin problemtica, se resuelve mediante la aplicacin de tcnicas y tecnologas, ya que
este proyecto es una secuencia de etapas que tienen como objetivo la creacin, modificacin y
concrecin de un producto de carcter virtual como lo es la implementacin de la plataforma
MOODLE como estrategia pedaggica para mejorar el razonamiento matemtico (nmeros
enteros) en los nios de sptimo.

Para esto se hace necesario establecer una propuesta que cumpla con diferentes fases organizadas
de forma cronolgica con el fin de mantener un orden y una planificacin deliberada que establezca
las pautas para el desarrollo y la ejecucin del proyecto.

5.1.1 FASE DE DISEO Commented [LCCB2]: ESO ES PARTE DE

RECOLLECCION DE INFORMACION SO YA DEBE ESTAR
EN LA PARTE 3.1 A 3.6 FASE DE RECOLECCION
AQU DEBE IR COMO SE CONSTRUYO LA PROPUESTA
Este proyecto se constituye como una estrategia pedaggica didctica que hace posible que los PEDAGOGICASDONDE ESTAN LAS ACTIVIDADES QUE
VOY A DESARROLLAR
estudiantes desarrollen capacidades de investigacin y experimentacin, tendientes a la
elaboracin de un proceso de enseanza- aprendizaje relacionada al razonamiento matemtico.

Por tanto, para que este proyecto sea lo esperado desde el punto de vista pedaggico y tecnolgico,
es necesario saber cmo disearlo, para asegurar su pleno desarrollo, y que ste contribuya a la
generacin de conocimientos, de tcnicas y de trabajo individual y grupal por parte de los
estudiantes, y que permitan que los aprendizajes adquiridos a travs de dicha plataforma sean
integrales y les sirvan para la vida.

82
5.1.2 FASE DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 1 Commented [LCCB3]: NO VA AQUI

Se procede, a la investigacin de conocimientos previos, estudios realizados anteriormente e

investigaciones planteadas por distintos autores, busca tener una base terica que sustente la
finalidad del proyecto y que determine la importancia y la caracterizacin del mismo.

5.1.3 FASE TCNICA (PROCESO MANUAL) 1 Commented [LCCB4]: NO VA AQUI

Esta fase se inicia con el proceso de construccin del proyecto. En sta se disean los objetos,
sistemas o procesos de solucin del problema que es objeto de estudio. Atae principalmente al
pensar en esta fase se manipulan transforman los materiales, y se hace uso de los medios y
mtodos apropiados para la fabricacin de objetos o sistemas.

5.1.4 FASE DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 2 Commented [LCCB5]: NO VA AQUI

Atae principalmente la recoleccin de datos al trabajo de datos de campo y a la informacin

proporcionada por los estudiantes; en este contexto se aplican encuestas y pruebas pre y post
diagnosticas a la poblacin de estudio con el fin de establecer el conocimiento matemtico
(nmeros enteros) antes y despus de la implementacin de la plataforma

5.1.5 FASE TCNICA (PROCESO MANUAL) 2

Se desarrolla la plataforma MOODLE como estrategia pedaggica y herramienta en lnea para la

publicacin y socializacin de informacin que mejore las competencias en el rea de matemticas
de los estudiantes de sptimo de la Institucin Educativa de Ternera que es el principal objetivo
de este proyecto.

83
5.1.6 FASE DE ANLISIS DE RESULTADOS

Se establecen los resultados obtenidos grfica y textualmente con el fin de analizar y concluir el
efecto de la estrategia utilizada para el rea de matemticas y si se dio o no cumplimiento con los
objetivos del proyecto.

84
5.2 COMPONENTE TECNOLGICO Commented [LCCB6]: AQU SE HABLA DE MOODLE Y
COMO IMPLEMENTE ESAS ACTIVIDADES QUE DISEE
ARRIBA COMO LAS IMPLEMENTE EN LA
PLATAFORMA.DEBE QUITARSE DE ESTO DE LA
IMPLEMENTACION.
El componente tecnolgico usado en este proyecto pretende brindar elementos para seleccionar
herramientas que se centren en el aprendizaje de los estudiantes en una unidad de conocimiento
especfica, utilizando estrategias didcticas basadas en la interaccin, la inmersin, el trabajo
colaborativo, la interactividad y la participacin activa del estudiante.

Es por esto que se hace fructfero aprovechar las ventajas pedaggicas, informativas e interactivas
de la plataforma MOODLE como estrategia educativa y as contribuir activamente a la educacin
de los estudiantes promoviendo:

El desarrollo cognitivo con el fin de desarrollar en el nio habilidades estrategias que le

permitan utilizar sus conocimientos en la resolucin de problemas acadmicos y de la vida
cotidiana.
Fomentar la participacin activa y dinmica de los alumnos dentro y fuera del aula de
clases.
Estimular el uso de las TICs y las nuevas tecnologas yaa que representa un espacio
colaborativo, adems de que ofrece una fuerte cantidad de recursos para ilustrar
aplicaciones, proponer ejercicios de aplicacin, optimizar la dinmica de la clase, entre
otros, lo que brinda la posibilidad de conectar estudiantes entre s en redes de aprendizaje.
Favorecer el conocimiento hacia otras asignaturas (informtica)

Teniendo en cuenta lo anterior la plataforma MOODLE es un recurso acadmico que se podr

emplear desde cualquier rea para ensear cualquier temtica pues ofrece distintos recursos que
favorecen el proceso enseanza-aprendizaje de los estudiantes.

MOODLE es un paquete de software utilizado para el desarrollo de cursos y sitios web basados
en internet. el diseo de MOODLE le permite soportar un marco educativo social y constructivista
basado en la pedagoga construccionista social. La pedagoga construccionista social se basa,
por su parte en cuatro pilares que la dotan de significado: constructivismo, construccionismo,
constructivismos sociales, conectados y separados.

85
El primero de ellos, constructivismo, se basa en la idea de que todo individuo a medida que se
encuentra interactuando con el entorno, est construyendo activamente nuevos conocimientos. Es
decir, todo aquello que rodea al individuo, lo que lee, lo que oye, lo que siente y lo que toca
desarrolla una evolucin en su conocimiento anterior contrastndolo con los actuales estmulos y
construye, as, un nuevo conocimiento fruto de dicha interaccin con el entorno.

El siguiente de los pilares, el construccionismo hace referencia a la mejora que experimenta el

aprendizaje de conceptos cuando se desarrolla un producto dirigido a los dems.

El constructivismo social por su parte relaciona los dos trminos anteriores y entiende la
construccin de elementos de un grupo social para otro, creando colaborativamente una pequea
cultura de elementos compartidos con significados compartidos. Cuando alguien est inmerso en
una cultura como sta, est aprendiendo continuamente acerca de cmo formar parte de esa cultura
en muchos niveles.

Y, por ltimo, los trminos conectados y separados hacen referencia, el primero a cuandoel sujeto
se remite a los hechos y tiende a defender sus propias ideas usando la lgica para buscar agujeros
en los razonamientos de sus oponentes. Por otro lado, el comportamiento conectado es una
aproximacin ms emptica, que intenta escuchar y hacer preguntas en un esfuerzo para entender
el punto de vista del interlocutor. Por tanto, el comportamiento constructivo fruto de ambas
aproximaciones se trata en que el individuo sea capaz de escoger una entre ambas como la
apropiada para cada situacin particular.

La distribucin de Moodle es gratuita debido a que se trata de software libre (Open Source) sujeto
a la Licencia Pblica GNU, lo cual le permite tener derechos de autor (copyright), dndole al
usuario del software libertades como copiar, usar y modificar Moodle siempre que acepte
proporcionar el cdigo fuente a otros, no modificar o eliminar la licencia original y los derechos
de autor, y aplicar esta misma licencia a cualquier trabajo derivado de l.

La palabra Moodle era, al principio, un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning

Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta
fundamentalmente til para programadores y tericos de la educacin.

86
5.3 IMPLEMENTACIN Commented [LCCB7]: ES ELTRABAJO QUE HICE CON
EL ESTUDIANTE LAS CAPACITACIONES QUE HICE,
MOSTRAR LAS EVIDENCIAS QUE EL ESTUDIANTE
ENTRO A MOODLE Y TRABAJO MOSTRAR ESTADISTICAS
DE MOODLE COMO LES FUE,COMO TRABAJARON AL
Un proyecto basado en el uso de las TICs, se constituye en un mtodo didctico y creativo que FINAL ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS
HACER EL COMPARATIVO SI LO QUE SE HIZO TUVO
ALGUN RESULTADO. TODO ESTA BIEN LO QUE HAY ES
favorece el desarrollo intelectual de los alumnos, aumentando la capacidad para solucionar, COLOCARLO EN SU PUESTO.POR ESO NOS MANDA UN
PROYECTO DE EJEMPLO REFERIDO A MOODLE EN
analizar e interpretar los distintos paradigmas concernientes al proceso acadmico de enseanza ESTA PARTE.

aprendizaje.

Por lo tanto para que dicho proyecto sea lo que se espera desde el punto de vista pedaggico y
tecnolgico se hace necesario disearlo, implementarlo y evaluarlo.

5.3.1 Diseo

La plataforma MOODLE ya est diseada por lo que inicialmente se debi:

Instalar

Figura 14: proceso instalacin plataforma MOODLE

87
 Crear una cuenta

La cuenta fue creada por la Institucin Educativa de ternera

Creacin cuenta usuario personal, aadir miembros y disear las actividades

a implementar en la plataforma para los estudiantes

88
5.1.1 Implementacin

En la implementacin se procede a el manejo de la plataforma y la ejecucin de las actividades

por parte de los estudiantes.

89
5.1.2 Evaluacin

Con el fin de determinar como el uso de la plataforma MOODLE ha fortalecido el pensamiento

numrico de los estudiantes de sptimo grado de la institucin educativa de ternera se aplica una
prueba diagnstica que evalu el conocimiento adquirido por parte de los alumnos acerca de los
nmeros enteros y as corroborar si se alcanzaron o no los objetivos previamente trazados con
respecto al aprendizaje de los estudiantes.

6 ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

6.1 ENCUESTA REALIZADA A LOS ESTUDIANTES DE GRADO

SEPTIMO

Preguntas RESPUESTAS # ALUMNOS

1. Cuantos das a la semanas puede acceder a un 1-2 das a la

23
computador con internet semana

90
 3-5 das a la
9
semana
6-7 das a la
8
semana
Siempre 12
Casi siempre 16
2. Con que frecuencia usa el internet para realizar
De vez en cuando 9
actividades relacionadas al colegio
Casi nunca 3
nunca 0

3. Ha usado alguna vez el internet para estudiar Si 28

matemticas No 12

Si 11
4. Sabe que son las plataformas educativas
No 29
Si 33
5. Conoce la herramienta tecnolgica Moodle
No 7
Excelente 9
6. Indique que tan bueno es en el manejo del computador Bueno 15
y navegando en internet alumnos del colegio Regular 12
Malo 4
TABLA: encuesta Plataformas educativas y MOODLE

6.2 ANALISIS DE LA ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES DEL GRADO SEPTIMO

TABLA : Pregunta 1. Encuesta Plataformas educativas y MOODLE

PREGUNTA 1 RESPUESTA FRECUENCIA %
1-2 das a la
1. Cuantos das a la 23 57,5
semana
semanas puede
3-5 das a la
acceder a un 9 22.5
semana
computador con
internet 6-7 das a la
8 20
semana
Fuente: autor propio

91
GRAFICA 1: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 1 segn encuesta
plataformas educativas y MOODLE

Cuantos das a la semanas puede acceder a

un computador con internet?

20%

1-2 das a la semana

23% 58%
3-5 das a la semana
6-7 das a la semana

Fuente: autor propio

De los 40 estudiantes encuestados, 23 equivalente al 57,5% ms de la mitad de ellos, manifest

tener acceso limitado a un computador con internet, lo que no es favorecedor para el proyecto pues
implica que muchos de estos presentan dificultad a la hora de poder manejar la plataforma
MOODLE fuera de la Institucin. Por otra parte el 22,5 % (9 estudiantes) y el 20 % indico que
pueden acceder a una computadora con internet entre 3 y 5 das y entre 6 y 7 das a la semana
respectivamente, lo que promueve a que estos estudiantes puedan aprovechar mejor los recursos
acadmicos de la plataforma haciendo uso de ella varias veces a la semana.

TABLA: Pregunta 2. Encuesta Plataformas educativas y MOODLE

PREGUNTA 2 RESPUESTA FRECUENCIA %
Siempre 12 30
2.Con que frecuencia usa
el internet para realizar Casi siempre 16 40
actividades relacionadas al De vez en cuando 9 22,5
colegio
Casi nunca 3 7,5

92
 Nunca 0 0
Fuente: autor propio

GRAFICA 2: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 2 segn encuesta

plataformas educativas y MOODLE

Con que frecuencia usa el internet para realizar

actividades relacionadas al colegio
0%
8%
30%
22%
Siempre
Casi siempre
De vez en cuando
Casi nunca
40% Nunca

Fuente: autor propio

Segn los resultados obtenidos en su mayora los estudiantes del grado sptimo de la I.E de
Ternera utilizan frecuentemente el internet para realizar sus actividades escolares, lo que es
beneficioso para la implementacin de la plataforma MOODLE como estrategia de aprendizaje;
pues 12 de 40 estudiantes equivalentes al 30% de la poblacin indico siempre utilizar el internet
para las actividades del colegio, 16 de ellos equivalentes al 40% casi siempre, 9 que indican un
22,5% contestaron de vez en cuando y solo 3 de ellos o sea el 7.5% dijo casi nunca, ninguno de
los 40 estudiantes dijeron nunca utilizar el internet para actividades diferentes a las acadmicas.

TABLA: Pregunta 3. Encuesta Plataformas educativas y MOODLE

PREGUNTA 3 RESPUESTA FRECUENCIA %
3. Ha usado alguna SI 28 70
vez el internet para
estudiar
matemticas NO 12 30

93
Fuente: autor propio

GRAFICA 3: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 3 segn encuesta

plataformas educativas y MOODLE

Ha usado alguna vez el internet para estudiar

matemticas

30%

SI
70% NO

Fuente: autor propio

En gran medida se observa que los estudiantes usan el internet como herramienta para estudiar la
asignatura de matemticas, ya que segn los resultados obtenido el 70% (28) de ellos alguna vez
mientras navega por internet estudia contenidos relacionados al rea de matemticas, solo uno 30%
(12) no lo hace.

TABLA: Pregunta 4. Encuesta Plataformas educativas y MOODLE

PREGUNTA 4 RESPUESTA FRECUENCIA %

4. Sabe que son las SI 11 27,5

plataformas
educativas NO 29 72,5

Fuente: autor propio

94
GRAFICA 4: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 4 segn encuesta
plataformas educativas y MOODLE

Sabe que son las plataformas educativas

27%

SI
NO
73%

Fuente: autor propio

Un numero considerado de estudiantes (75%) no tiene idea de que son las plataformas educativas,
mientras que solo un 27,5% sabe lo que son, lo que es preocupante pues a pesar de utilizar con
frecuencia el internet no manejan sus conceptos y las herramientas que este les brinda.

TABLA: Pregunta 5. Encuesta Plataformas educativas y MOODLE

PREGUNTA 5 RESPUESTA FRECUENCIA %

5. Conoce la SI 33 82,5
herramienta
tecnolgica Moodle NO 7 17,5

Fuente: autor propio

95
GRAFICA 5: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 5 segn encuesta
plataformas educativas y MOODLE

Conoce la herramienta tecnolgica Moodle

18%

SI
NO

82%

Fuente: autor propio

Teniendo en cuenta los resultados de la pregunta 5 resulta paradjico que en su gran mayora
(82,5%) conozca la plataforma MOODLE, pero no tenga claro el concepto de plataforma
educativa, lo que seguramente se debe a que en la I.E de Ternera se ha venido implementando
anteriormente esta plataforma de forma mecnica, por lo que es muy factible que los estudiantes
sepan de ella pero no manejen los conceptos relacionados con la misma. Lo que demuestra una
gran falencia por parte de la institucin al ser implementada una plataforma sin previa induccin
conceptual.

TABLA: Pregunta 6. Encuesta Plataformas educativas y MOODLE

PREGUNTA 6 RESPUESTA FRECUENCIA %

Excelente 23 57,5
6. Indique que tan
bueno es en el manejo
Bueno 9 22.5

96
 del computador y
Regular 8 20
navegando en internet
alumnos del colegio Malo 0 0
Fuente: autor propio

GRAFICA 6: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 6 segn encuesta

plataformas educativas y MOODLE

Indique que tan bueno es en el manejo del

computador y navegando en internet
alumnos del colegio
0%

20%

Excelente

57% Bueno
23%
Regular
Malo

Fuente: autor propio

23(57,5%) alumnos indicaron ser excelentes en el manejo del computador, 9 (22,5%) indicaron
ser buenos y solo 8 (20%) dijeron ser regulares en el manejo del computador y ninguno indico ser
malo, lo que es bueno pues todos al parecer tienen conocimientos bsicos sobre el uso del
computador, importante a la hora de trabajar en la plataforma.

6.3 PRUEBA DIAGNOSTICA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

REALIZADA A LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEPTIMO

97
 La importancia de evaluar al alumno antes de la implementacin de la plataforma se realiza con el
fin de conocer las falencias principales de los estudiantes con respecto al pensamiento numrico
(nmeros enteros) todo esto con el propsito de tomar decisiones pertinentes sobre la viabilidad
o eficacia de lo que se habr de ensear y de aprender, evitando errores e inadecuaciones,
especialmente en la fase de planeacin de los procesos y actividades de enseanza aprendizaje
que se implementaran con la plataforma MOODLE como estrategia pedaggica.

TABLA: Prueba diagnostica de conocimientos previos

#
ENUNCIADOS PREGUNTAS RESPUESTAS
ALUMNOS

21 22
1. En una estacin de esqu la temperatura Cul ha sido la 25 2
ms alta ha sido de -2 C, y la ms baja, de diferencia de -21 15
-23 C Temperatura? 20 0

No contestaron 1

4100 0

Cunto dinero queda en

2. En la cuenta corriente del banco la cuenta corriente? 4652 12
tenemos 7535 pesos. Se paga el recibo de
la luz, que vale 183 Pesos; el recibo del 5665 24
telfono, que vale 137 pesos, y dos cheques
de gasolina de 1550 pesos cada uno 4115 0

No contestaron 4

25 9
3. cuando intentas resolver la operacin 6- el resultado es?
11 0
19 es posible decir: -7 0
-13 25

98
 No contestaron 6

9 12
Cuntas personas
4. En el hospital de Ternera se encuentran 10 5
quedan hospitalizadas?
hospitalizadas 19 personas el da lunes. El
6 10
da martes envan para su hogar a 8
personas y el mircoles 5 5 9
Personas. No contestaron 4

verdadero 10
5. Es lo mismo 8 que (-8) Piensa y responde falso 26
No contestaron 4
11 22

6. He viajado desde Medelln donde la Cul ha sido la 49 0

temperatura era de 19 grados hacia diferencia de 12 6

Cartagena que la temperatura es de 30 temperatura? -11 10
grados No contestaron 4

Recta 1 0
La representacin en la
recta numrica del
resultado de realizar la Recta 2 0

7. Observa las rectas y contesta la operacin 9 - 4 es la

siguiente pregunta figura nmero? Recta 3 34

Recta 4 5

No contestaron 1

Verdadero 2
Es lo mismo 6 que 6
1. Analizar Falso 32

No contestaron 6

99
2. Margarita abri una cuenta en la
200.000 4
cooperativa, durante el transcurso
del mes realiz los siguientes
movimientos: Al final del mes de 280.000 13
Agosto el dinero que le
Fecha deposito retiro
queda es? 100.000 0
Agosto 2 100.000

Agosto 13 60000 380.000 17

Agosto 21 200000
No contestaron 6
Agosto 28 140000

Fuente: autor propio

6.4 ANALISIS DE LA PRUEBA DIAGNOSTICA DE CONOCIMIENTOS

PREVIOS REALIZADA A LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEPTIMO

TABLA: Pregunta 1. Prueba diagnstica de conocimientos previos.

ENUNCIADO PREGUNTA 1 RESPUESTA FRECUENCIA %

21 22 55
En una estacin de esqu Cul ha sido la 25 2 5
la temperatura ms alta ha diferencia de -21 15 37,5
sido de -2 C, y la ms Temperatura? 20 0 0
baja, de -23 C No contestaron 1 2,5
Fuente: autor propio

100
 GRAFICA 7: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 1 segn prueba
diagnstica de conocimientos previos

Cul ha sido la diferencia de

Temperatura?

55%
60%
50%
37.5%
40%
30%
20%
5% 2.5%
10% 0%
0%
21 25 -21 20 No
contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta 21.

El 37,5% de los estudiantes indico que la respuesta de la pregunta nmero 1 es -21, lo que indica
que al combinar las operaciones presentaron dificultades, en primera instancia porque al realizar
el clculo de la variacin de las temperaturas no se tiene en cuenta el signo de la temperatura
negativa, la gran mayora de estudiantes realiz la operacin de la siguiente manera: -23 - 2, con
lo cual eligieron el resultado de -21 grados. Se asoci directamente la solucin del ejercicio con
una resta, pero no se tiene en cuenta ni la ley de los signos ni el uso de parntesis, aproximadamente
la tercera parte de los estudiantes respondieron de manera equivocada, como se puede ver en la
grfica 7.

TABLA: Pregunta 2. Prueba diagnstica de conocimientos previos.

ENUNCIADO PREGUNTA 2 RESPUESTA FRECUENCIA %

101
 En la cuenta corriente del 4100 0 0
banco tenemos 7535 pesos. Se
4652 12 30
paga el recibo de la luz, que Cunto dinero
queda en la 5665 24
vale 183 Pesos; el recibo del 60
cuenta corriente?
telfono, que vale 137 pesos, y 4115 0 0
dos cheques de gasolina de
1550 pesos cada uno No contestaron 4 10

Fuente: autor propio

GRAFICA 8: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 2 segn prueba

diagnstica de conocimientos previos

Cunto dinero queda en la cuenta

corriente?
60%
60%
50%
40% 30%
30%
20% 10%
10% 0% 0%
0%
4100 4652 5665 4115 No
contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta 5665.
El 30% de los estudiantes respondieron incorrectamente, pues no lograron resolver adecuadamente
el problema, un 10 % en cambio prefiri no contestar ya que desconocen la posibilidad de obtener
resultados negativos o no son capaces de realizar las operaciones de forma adecuada dado que
durante su trayectoria escolar han presentado falencias al trabajar con el conjunto de los naturales.
Por otra parte el 60% de los estudiantes contest de manera acertada indicando que la respuesta
era 5665, pero no significa que manejen e identifiquen de manera adecuada los diferentes casos de
la suma de nmeros enteros

102
TABLA : Pregunta 3. Prueba diagnstica de conocimientos previos.
ENUNCIADO PREGUNTA 3 RESPUESTA FRECUENCIA %
25 9 22,5
cuando intentas 11 0 0
resolver la operacin El resultado es? -7 0 0
6-19 es posible decir: -13 25 62,5
No contestaron 6 15
Fuente: autor propio

GRAFICA 9: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 3 segn prueba

diagnstica de conocimientos previos

El resultado es?

70.0% 62.5%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0% 22.5%
15%
20.0%
10.0% 0% 0%
0.0%
25 11 -7 -13 No
contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta -13.
Al resolver la operacin 6-19 se presentaron dificultades, en primera instancia porque algunos
estudiantes no realizan clculos mentales en los cuales se deba acumular el resultado para
posteriormente realizar la operacin, en la grfica 9 se observa este comportamiento en ms de la
tercera parte de los estudiantes pues el 22,5% respondi errneamente, y el 10% no contesto. Pese
a esto el 62,5 % contesto correctamente, lo que demuestra que muchos de los estudiantes pueden
resolver restas simples con nmeros enteros.

103
 TABLA : Pregunta 4. Prueba diagnstica de conocimientos previos.
ENUNCIADO PREGUNTA 4 RESPUESTA FRECUENCIA %
En el hospital de Ternera se 9 0 0
encuentran hospitalizadas 19 10 0 0
personas el da lunes. El da Cuntas
6 34 85
personas quedan
martes envan para su hogar a 8
hospitalizadas? 5 6 15
personas y el mircoles 5
Personas. No contestaron 0 0
Fuente: autor propio

GRAFICA 10: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 4 segn prueba

diagnstica de conocimientos previos

Cuntas personas quedan hospitalizadas?

100% 85%

80%

60%

40%
15%
20%
0% 0% 0%
0%
9 10 6 5 No
contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta 6.
En general los estudiantes realizan la operacin de la sustraccin y la aplican en la solucin de
situaciones problema, tienen en cuenta resultados parciales a partir de los cuales deben realizar
restas sucesivas, en la grfica 10 se observa que la gran mayora de los estudiantes, el 85%
respondi acertadamente, mientras que solo un 15% por la solucin errnea de las operaciones
contestaron de forma incorrecta.

104
TABLA : Pregunta 5. Prueba diagnstica de conocimientos previos.
ENUNCIADO PREGUNTA 5 RESPUESTA FRECUENCIA %
verdadero 10 25
Es lo mismo 8 que (-
falso 26 65
8) Piensa y responde
No contestaron 4 10
Fuente: autor propio

GRAFICA 11: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 5 segn prueba

diagnstica de conocimientos previos

Es lo mismo 8 que (-8)?

65%
70%

60%

50%

40%
25%
30%

20% 10%

10%

0%
VERDADERO FALSO No contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta VERDADERO

A la gran mayora de los estudiantes se les dificult recordar el concepto de las operaciones de
signos, no hay un manejo de esta propiedad cuando se usa un lenguaje tcnico, se present
confusin y algunos estudiantes se concentraron en la observacin de los signos y por tanto el 65%
indico como FALSO la afirmacin planteada en la pregunta nmero 5, lamentablemente solo un

105
25% de los estudiantes hizo uso de los parntesis y realizo la operacin con signos lo que dio como
resultado una respuesta acertada.

TABLA : Pregunta 6. Prueba diagnstica de conocimientos previos.

ENUNCIADO PREGUNTA 6 RESPUESTA FRECUENCIA %
He viajado desde 11 22 55
Medelln donde la 49 0 0
temperatura era de 19 12 6 15
Cul ha sido la
grados hacia diferencia de -11 10 25
Cartagena que la temperatura?
temperatura es de 30 No contestaron 4 10
grados
Fuente: autor propio

GRAFICA 12: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 6 segn prueba

diagnstica de conocimientos previos

Cul ha sido la diferencia de temperatura?

55%
60%
50%
40%
25%
30%
15%
20% 10%
10% 0%
0%
11 49 12 -11 No
contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta 11.
Al realizar el clculo de la variacin de las temperaturas no se tiene en cuenta el signo de la
temperatura negativa, una gran parte de los estudiantes realiz la operacin de la siguiente manera:
19 - 30, con lo cual eligieron el resultado de -11 grados. Se asoci directamente la solucin del
ejercicio con una resta, pero no se tiene en cuenta ni la ley de los signos ni el uso de parntesis,
otros en cambio ni siquiera lograron resolver adecuadamente la resta por lo que los signos no

106
solamente fueron la principal falencia. Sin embargo el 55% respondi correctamente, a pesar de
que un 10% ni siquiera contesto.

TABLA : Pregunta 7. Prueba diagnstica de conocimientos previos.

ENUNCIADO PREGUNTA 7 RESPUESTA FRECUENCIA %
La representacin Recta 1 0 0
Observa las rectas y en la recta
Recta 2 0 0
numrica del
contesta la siguiente Recta 3 34 85
resultado de
pregunta realizar la Recta 4 5 12,5
operacin 9 - 4 es
No contestaron 1 2,5
la figura nmero?
Fuente: autor propio

GRAFICA 13: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 7 segn prueba

diagnstica de conocimientos previos

La representacin en la recta numrica del

resultado de realizar la operacin 9 - 4 es la
figura nmero?
85%
100%
80%
60%
40% 12.5%
20% 0% 0% 2.5%
0%
Recta 1 Recta 2 Recta 3 Recta 4 No
contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta RECTA 3.
Se ubican acertadamente los puntos en la recta numrica cuando el resultado se encuentra en el
conjunto de los naturales, asocian los valores positivos con la parte derecha de la recta respecto al
cero, sin embargo se presentan dificultades ya que algunos estudiantes no realizaron la operacin
indicada sino que eligieron la figura que corresponda al ltimo nmero en la operacin, el 12,5%
present este inconveniente segn se observa en la grfica 13

107
TABLA: Pregunta 8. Prueba diagnstica de conocimientos previos.
ENUNCIADO PREGUNTA 8 RESPUESTA FRECUENCIA %
Verdadero 2 5

Analizar Es lo mismo 6 Falso 32 80

que 6

No contestaron 6 15

Fuente: autor propio

GRAFICA 14: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 8 segn prueba

diagnstica de conocimientos previos

Es lo mismo 6 que 6?
80%

80%
70%
60%
50%
40%
30% 15%
20% 5%
10%
0%
VERDADERO FALSO No contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta FALSO
Se identifica la existencia del signo menos como parte integral del nmero -6. Visualmente
encuentran diferencias entre las representaciones numricas. Se puede inferir que reconocen el
opuesto de un nmero natural y que el uso del signo negativo trae un significado diferente al que
se le da en el conjunto de los naturales. En la grfica 14 se aprecia que el 80% de los estudiantes
respondi de forma acertada.

108
 TABLA: Pregunta 9. Prueba diagnstica de conocimientos previos.
ENUNCIADO PREGUNTA 9 RESPUESTA FRECUENCIA %
Margarita abri una cuenta en la
200.000 4 10
cooperativa, durante el
transcurso del mes realiz los
280.000 13 32.5
siguientes movimientos:
Fecha deposito retiro
Al final del mes
de Agosto el 100.000 17 42.5
Agosto 2 100.000
dinero que le
Agosto 13 queda es?
60000 380.000 0 0

Agosto 21 200000
No contestaron 6 15
Agosto 28 140000

Fuente: autor propio

GRAFICA 15: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 9 segn prueba

diagnstica de conocimientos previos

109
 Al final del mes de Agosto el dinero que le
queda es?
43%
45%
40%
32.5%
35%
30%
25%
20% 15%
15% 10%
10%
5% 0%
0%
200.000 280.000 100.000 380.000 No contestaron

Fuente: autor propio

Respuesta correcta 100.000
Al combinar las operaciones se presentaron dificultades, en primera instancia porque algunos
estudiantes no realizan clculos mentales en los cuales se deba acumular el resultado para
posteriormente realizar otra operacin, en la grfica 15 se aprecia que casi la tercera parte de los
estudiantes presenta este comportamiento, un 10% no contesto y un 42,5 % equivalente a poco
menos de la mitad de los estudiantes logro resolver de forma correcta el problema.

6.5 PRUEBA DIAGNOSTICA DE CONOCIMIENTOS REALIZADA A

LOS ESTUDIANTES DE GRADO SEPTIMO DESPUES DE
IMPLEMENTAR LA PLATAFORMA MOODLE

TABLA: Pregunta 9. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.

110
 Preguntas RESPUESTAS # ALUMNOS

Un ao antes de la era de cristo 4

Un desplazamiento hacia abajo 5
1. Cul es la cantidad que no puede
Un deposito en un banco 26
expresarse con un nmero negativo?
Un giro de una cuenta bancaria 4
No contestaron 1
7, 6, -5, -4 6
2. Cul de las siguientes sucesiones esta 10, 0, -1, -2 29
ordenada correctamente de mayor a -3, -2, 1, 2 3
menor? -2, -5, 2, 1 0
No contestaron 2
-8 2
3. si un termmetro marca en la maana
8 6
una temperatura de -3 C y en la tarde
5 0
marca 5 grados ms Qu temperatura
2 32
indica?
No contestaron 0
En el piso 4 2
4. Un ascensor que se encontraba en el
En el piso 2 36
piso 7, subi 3 pisos, luego bajo 6 y por
En el piso 5 2
ultimo bajo 2. En qu piso quedo
En el piso 3 0
finalmente el ascensor?
No contestaron 0
21 0
5 0
5. Al completar la pirmide, el valor que
17 30
se obtiene en el casillero superior es
27 9
No contestaron 1
6. si se multiplican cincuenta nmeros Par 0
negativos, siempre se obtiene un numero: Impar 0

111
 Positivo 33
Negativo 7
No contestaron 0
5 0

7. Despus de subir 6 pisos el ascensor de 6 0

un edificio llega al piso 5 De qu planta ha -1 25
salido? 1 10
No contestaron 5
-16 0
-17 0
8. El sucesor par de -18 es? -20 29
.-19 8
No contestaron 3
4 4
-24 0
9. Al calcular (-4) (12) + (-6) (-2), se
-20 35
obtiene:
-8 0
No contestaron 1

-16 0

24 9
.
10. Al resolver (-18 - 2) (-7 + 8) + (-12
16 0
3) se obtiene:
-24 29

No contestaron 2

Fuente: autor propio

TABLA: Pregunta 1. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.

112
 PREGUNTA 1 RESPUESTA FRECUENCIA %
Un ao antes de la era
4 10
de cristo
Un desplazamiento
5 12,5
1. Cul es la cantidad que no hacia abajo
puede expresarse con un
Un deposito en un banco 26 65
nmero negativo?
Un giro de una cuenta
4 10
bancaria
No contestaron 1 2,5
Fuente: autor propio

GRAFICA 16: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 1 segn

prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

113
 Cul es la cantidad que no puede expresarse
con un numero negativo?

65%
70%

60%

50%

40%

30%

20% 12.5%
10% 10%
10% 2.5%

0%
Un ao antes Un Un deposito en Un giro de una No contestaron
de la era de desplazamiento un banco cuenta bancaria
cristo hacia abajo

Fuente: autor propio

Se nota la mejora en establecer las cantidades negativas y positivas de acciones de hechos

histricos y de la vida cotidiana. Se tiene ms conciencia de la abstraccin de las cantidades
negativas y la relaciona con tener saldo a favor con las cantidades positivas y saldo en contra con
las cantidades negativas.

TABLA: Pregunta 2. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 2 RESPUESTA FRECUENCIA %
7, 6, -5, -4 6 15
2. Cul de las siguientes 10, 0, -1, -2 29 72,5
sucesiones esta ordenada
-3, -2, 1, 2 3 7,5
correctamente de mayor a
menor? -2, -5, 2, 1 0 0
No contestaron 2 5
Fuente: autor propio

114
 GRAFICA 17: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 2 segn
prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

Cul de las siguientes sucesiones esta

ordenada correctamente de mayor a menor?

80% 72.5%

70%

60%

50%

40%

30%
15%
20%
7.5%
5%
10%
0%
0%
7, 6, -5, -4 10, 0, -1, -2 -3, -2, 1, 2 -2, -5, 2, 1 No contestaron

Fuente: autor propio

Los estudiantes ya establecen claramente la relacin de orden, teniendo en cuenta que siempre el
nmero negativo es menor que cualquier nmero positivo incluso el cero. Capta que entre mayor
sea el valor absoluto de una cantidad negativas esta es menor.

TABLA: Pregunta 3. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 3 RESPUESTA FRECUENCIA %
-8 2 5
3. si un termmetro marca en
8 6 15
la maana una temperatura de -
3 C y en la tarde marca 5 5 0 0
grados ms Qu temperatura 2 32 80
indica?
No contestaron 0 0
Fuente: autor propio

115
 GRAFICA 18: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 3 segn
prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

si un termmetro marca en la maana una

temperatura de -3 C y en la tarde marca 5
grados ms Qu temperatura indica?
80%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
15%
20%
5%
10% 0% 0
0%
-8 8 5 2 No contestaron

Fuente: autor propio

En esta pregunta ya el estudiante se enfrenta a dos cantidades con signos diferentes -3+5=+2.
Interpreta que con cantidades de diferentes signos el resultado se obtiene de la resta de los valores
absolutos y se le coloca el signo del mayor valor absoluto. El avance es bastante satisfactorio y se
infiere una mejor comprensin cuando llegue a la parte algebraica.

TABLA: Pregunta 4. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 4 RESPUESTA FRECUENCIA %
En el piso 4 2 5
4. Un ascensor que se
En el piso 2 36 90
encontraba en el piso 7, subi 3
pisos, luego bajo 6 y por ultimo En el piso 5 2 5
bajo 2. En qu piso quedo En el piso 3 0 0
finalmente el ascensor?
No contestaron 0 0
Fuente: autor propio

116
 GRAFICA 19: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 4 segn
prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

Un ascensor que se encontraba en el piso 7,

subi 3 pisos, luego bajo 6 y por ultimo bajo 2.
En qu piso quedo finalmente el ascensor?
90%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
5% 5%
10% 0% 0%
0%
En el piso 4 En el piso 2 En el piso 5 En el piso 3 No contestaron

Fuente: autor propio

En esta pregunta el estudiante debe colocarle el signo a cada cantidad teniendo en cuenta si sube
o baja, la operacin que conduce al resultado correcto es +7+3-6-2=+10-8=+2 lo cual indica que
quedo en el piso dos. Como muestra la tabla el 90% respondieron de forma aceptada, mostrando
un avance en la realizacin de las operaciones combinadas con ms de dos trminos.

TABLA: Pregunta 5. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 5 RESPUESTA FRECUENCIA %
21 0 0
5 0 0
5. Al completar la pirmide,
el valor que se obtiene en el 17 30 75
casillero superior es 27 9 22,5
No contestaron 1 2,5
Fuente: autor propio

117
 GRAFICA 20: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 5 segn
prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

Al completar la pirmide, el valor que se

obtiene en el casillero superior es?

75%
80%

70%

60%

50%

40%

30% 22.5%

20%

10% 2.5%
0% 0%
0%
21 5 17 27 No contestaron

Fuente: autor propio

Nuevamente en esta pregunta los estudiantes tuvieron que poner en prctica lo aprendido sobre
operaciones combinadas de suma y resta de nmeros enteros, la pirmide tiene como regla que la
suma de los dos bloques inferiores da el resultado de bloque que se encuentra encima de estos.
La grafica 20 muestra que el 75% complet correctamente la pirmide, lo cual indica que si han
mejorado en las operaciones de suma y resta de nmeros enteros.

TABLA: Pregunta 6. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 6 RESPUESTA FRECUENCIA %
Par 0 0
Impar 0 0
6. si se multiplican cincuenta
nmeros negativos, siempre se Positivo 33 82,5
obtiene un numero: Negativo 7 17,5
No contestaron 0 0
Fuente: autor propio

118
 GRAFICA 21: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 6 segn
prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

si se multiplican cincuenta nmeros

negativos, siempre se obtiene un numero:?

90% 82.5%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
17.5%
20%
10% 0% 0% 0%
0%
Par Impar Positivo Negativo No contestaron

Fuente: autor propio

La operacin de multiplicacin tiene su regla de los signos los cuales aplicaron correctamente el
82,5 % de los estudiantes logrando superar los inconvenientes que sobre esta operacin venan
presentando. Hay un postulado que dice que: si la cantidad de nmeros negativos es par el resultado
siempre ser positivo en este caso fue aplicado por la mayora de los estudiantes de manera
correcta.
TABLA: Pregunta 7. Prueba diagnstica de conocimientos despus de
implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 7 RESPUESTA FRECUENCIA %
5 0 0
6 0 0
7. Despus de subir 6 pisos el ascensor
de un edificio llega al piso 5 De qu -1 25 62,5
planta ha salido? 1 10 25
No contestaron 5 12,5
Fuente: autor propio

119
 GRAFICA 22: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 7 segn
prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

Despus de subir 6 pisos el ascensor de un

edificio llega al piso 5 De qu planta ha
salido?

70% 62.5%

60%

50%

40%
25%
30%

20% 12.5%

10%
0% 0%
0%
5 6 -1 1 No contestaron

Fuente: autor propio

En esta pregunta la operacin planteada es: +6-1=+5, al quedar en +5 despus de subir 6 pisos
parti del stano -1.Se evidencia que ya los estudiantes relacionan los signos de las cantidades
con subir y bajar y el 62,5% contestaron de forma correcta. Hay un progreso notable en la
ubicacin de las cantidades en la recta numrica aplicada al desplazamiento de un ascensor.

TABLA: Pregunta 8. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 8 RESPUESTA FRECUENCIA %
-16 0 0
-17 0 0
8. El sucesor par de -18 es? -20 29 72,5
.-19 8 20
No contestaron 3 7,5
Fuente: autor propio

120
 GRAFICA 23: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 8 segn
prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

El sucesor par de -18 es??

80% 72.5%

70%

60%

50%

40%

30%
20%
20%
7.5%
10%
0% 0%
0%
-16 -17 -20 .-19 No contestaron

Fuente: autor propio

En esta pregunta se evala una relacin de orden de los nmeros enteros, se establece el
concepto de antecesor y sucesor de un nmero entero. El 72,5% contesto la pregunta
correctamente lo cual es un ndice de fortalecimiento del pensamiento numrico
TABLA: Pregunta 9. Prueba diagnstica de conocimientos despus de
implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 9 RESPUESTA FRECUENCIA %
4 4 10
-24 0 0
9. Al calcular (-4) (12) + (-6) (-2),
-20 35 87,5
se obtiene:
-8 0 0
No contestaron 1 2,5
Fuente: autor propio

GRAFICA 23: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 9 segn

prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

121
 Al calcular (-4) (12) + (-6) (-2), se obtiene:
87.5%
90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%
10%
10% 2.5%
0% 0%
0%
4 -24 -20 -8 No contestaron

Fuente: autor propio

Las operaciones combinadas con signos de agrupacin eran un dolor de cabeza para nosotros los
docentes de matemticas de la Institucin educativa de ternera, pero nuestros estudiantes nos estn
demostrando que la gran mayora 87,5% la han superado. Para alcanzar el resultado tuvieron que
hacer un proceso de definir el signo de cada una de las cantidades y luego, sumar las cantidades
del mismo signo y restar las de signo contrario colocndole al resultado el signo de la de mayor
valor absoluto.

TABLA: Pregunta 10. Prueba diagnstica de conocimientos despus de

implementar la plataforma Moodle.
PREGUNTA 10 RESPUESTA FRECUENCIA %
-16 0 0
24 9 22,5
.
10. Al resolver (-18 - 2) (-7 + 8) + (-
16 0 0
12 3) se obtiene: -24 29 72,5
No contestaron 2 5
Fuente: autor propio

122
 GRAFICA 24: Grafica porcentual de resultados obtenidos de la pregunta 10 segn
prueba diagnstica despus de implementar la plataforma Moodle.

Al resolver (-18 - 2) . (-7 + 8) + (-12 3) se

obtiene:

80% 72.5%

70%

60%

50%

40%

30% 22.5%

20%

10% 5%
0% 0%
0%
-16 24 16 -24 No contestaron

Fuente: autor propio

En esta pregunta intervienen todas las operaciones bsicas. El estudiante debe tener bien claro las
prioridades en las operaciones combinadas de nmeros enteros. El 72,5% de los estudiantes
realizaron correctamente las operaciones para llegar al resultado correcto. Cuando un estudiante
realiza correctamente este tipo de operaciones evidencia un enorme progreso en su pensamiento
numrico.

123