Departamento de Educao e Ensino a Distncia

Mestrado em Superviso Pedaggica

Locus de controlo: Varivel influente ou influenciada pelo

desempenho na Matemtica?
Estudo com uma amostra de alunos do 3 Ciclo

Maria Felcia Henriques de Figueiredo

Lisboa, Setembro de 2011

 i

Mestrado em Superviso Pedaggica

Locus de controlo: Varivel influente ou influenciada pelo

desempenho na Matemtica?
Estudo com uma amostra de alunos do 3 ciclo

Maria Felcia Henriques de Figueiredo

Dissertao apresentada para obteno de Grau de Mestre em Superviso Pedaggica

Dissertao Orientada pela Professora Doutora Isolina Oliveira

Lisboa, Setembro de 2011

 ii

Estranha relao a que temos com as palavras. Aprendemos de pequenos umas

quantas, ao longo da existncia vamos recolhendo outras que vm at ns pela instruo,
pela conversao, pelo trato com os livros, e, no entanto, em comparao, so
pouqussimas aquelas sobre cujas significaes, acepes e sentidos no teramos
nenhumas dvidas se algum dia nos perguntssemos seriamente se as temos. Assim
afirmamos e negamos, assim convencemos e somos convencidos, assim argumentamos,
deduzimos e conclumos, discorrendo impvidos superfcie de conceitos sobre os quais
s temos ideias muito vagas...
(Saramago, 2002, p.61)

 iii

AGRADECIMENTOS

Realizar uma investigao, enquadrada numa tese de mestrado, pressupe um

trabalho realizado essencialmente em contexto pessoal, o qual se pode tornar desmotivante

perante as dificuldades que vo surgindo. No entanto, neste perodo de investimento pessoal,
fui premiada com o apoio e incentivo de todos os que, directa ou indirectamente, tornaram
possvel a sua concretizao. Nesse sentido, aqui lhes apresento o justo e merecido
agradecimento.
O meu primeiro agradecimento dirigido Professora Doutora Isolina Oliveira, pelo
privilgio que foi t-la tido como orientadora. Expresso a minha gratido, pelos sbios
conselhos e contributo dado no decurso do trabalho, pela prontido que sempre demonstrou
em todos os pedidos de esclarecimento bem como pela confiana e motivao que conseguiu
transmitir-me.
A todos os Professores do Mestrado em Superviso Pedaggica, pela partilha do
Conhecimento, pela receptividade e incentivos que souberam dar desde o primeiro dia.
Aos colegas, amigos de mestrado, com quem tive o prazer de conviver, trabalhar,
partilhar e experincias.
Agradeo ao Doutor Jos Carlos Santos pelo esclarecimento de algumas
funcionalidades do SPSS.
Ao Director Executivo, Professores e alunos da Escola do 3 Ciclo de Ensino Bsico
que permitiram a realizao do estudo.
A todos os que no foram mencionados e que, de algum modo, contriburam para o
nosso estudo.
Um agradecimento final e muito especial minha famlia, nomeadamente, ao meu
marido e filha, aos meus pais e familiares prximos pelo apoio e estabilidade que me
proporcionaram e por acreditarem e me terem incentivado a concretizar mais um projecto
pessoal de inquestionvel aposta na minha educao e formao.
A todos, o meu reconhecimento.

 iv

RESUMO

Insegurana ou perda do controlo sobre o desempenho na Matemtica constituem

sentimentos experienciados por muitos alunos, independentemente do percurso curricular
seguido. Estes sentimentos podem estar relacionados com o conhecimento adquirido em
experincias anteriores sobre as causas do seu (in)sucesso. O locus de controlo, enquanto
varivel da personalidade, exprime as expectativas generalizadas do aluno relativas ao grau de
controlo que consegue exercer sobre os acontecimentos que ocorrem na sua vida escolar.
O estudo correlacional realizado teve como objectivo analisar a reciprocidade de
influncia entre o constructo locus de controlo e o desempenho na Matemtica, em funo do
percurso curricular seguido pelos alunos. A amostra foi constituda por 163 alunos (N=163)
do 3 Ciclo, dos quais 38 (23%) seguiam o Percurso Curricular Alternativo (PCA) e 135
(77%) o Percurso Curricular Comum (PCC). A recolha de dados foi apoiada pelos
instrumentos: verso portuguesa da escala multidimensional de Locus de Controlo
(MASLOC), traduzida por Jos Barros (1992); escala de Auto-Eficcia Acadmica (EAEA),
de Neves e Faria (2005a); avaliao sumativa interna do segundo perodo; questionrio para
Avaliao do Valor Atribudo ao Sucesso e Persistncia no Estudo.
Os principais resultados da investigao sugerem que: o percurso curricular prediz a
internalidade, crena que est mais enraizada entre os alunos PCC; a percepo de controlo
no muda com o ano de escolaridade, independentemente do percurso; o locus de controlo
influencia, indirectamente, o desempenho, sendo que a crena de controlo externo, atravs do
desnimo, exerce maior influncia no desempenho dos alunos PCA; o sucesso influencia a
internalidade e o desnimo, sndrome presente nos dois percursos, determinado pela crena
de controlo externo; comparando o desempenho com o perfil de locus de controlo, os alunos
internos PCC tm mais sucesso que os internos PCA e os externos, dos dois percursos,
apresentam menor sucesso do que os internos; ainda que diferentes, as expectativas de auto-
eficcia dos alunos internos dos dois percursos influenciam, igualmente, o seu desempenho.
Por fim, reflectimos sobre as implicaes de alguns resultados do estudo para a
prtica pedaggica, sugerimos pistas que podero apoiar futuras investigaes e propomos
um projecto de interveno holstico destinado populao em estudo, baseado numa
concepo dinmica de inteligncia.

PALAVRAS-CHAVE: Afectividade; Auto-eficcia; Desnimo aprendido; Desempenho em

Matemtica; Locus de controlo.

ABSTRACT

Insecurity or loss of control on the Mathematics performance are feelings

experienced by many students, regardless of the curricular path followed. These feelings are
related with the knowledge acquired in previous experiences on the causes of their success or
failure. The locus of control, as a personality variable, expresses the students generalized
expectations about the degree of control exercised over the events that happen on their school
life.
The correlational study done aimed to analyze the influence reciprocity between the
multidimensional construct locus of control and the performance in Mathematics, based on
the curricular path followed by the students. A sample of 163 lower secondary education
students (N=163) was used, from which 38 (23%) were on the Alternative Path (AP) and 135
(77%) were on the Regular Path (RP). Data collection was supported by the following
instruments: MASLOC Scale in the Portuguese version of Barros (1992); Academic Self-
Efficacy Scale (EAEA) of Neves and Faria (2005a); Internal Summative Assessment of the
third term; Questionnaire for the Evaluation of the Value Given to the Success in
Mathematics and Study Persistence.
The main results of the research suggest that the curricular path predicts the
internality, belief that is more embedded amongst the students of the RP; the perception of
control does not vary with every school grade, regardless of the path; the locus of control
indirectly influences the performance, being that the belief in external control, through
helplessness, has a bigger influence on the performance of the students on the AP; the success
influences the internality, and the helplessness, which is a syndrome present on both paths, is
determined by the belief in external control; comparing the performance with the profile of
the locus of control, boarding students of the RP are more successful than the ones of the AP;
external students of both paths showed a lower level of success than boarding ones. Despite
being different, these expectations equally influence the performance of the students of both
paths.
We also discussed some implications of the results for the teaching practice,
suggested clues that may support future researches and proposed a holistic intervention
project destined to the population under-study, based on a dynamic conception of intelligence.

KEY-WORDS: Affection; Self-Efficacy; Learned Helplessness; Mathematics Performance;

Locus of Control.

 vi

NDICE GERAL
........................................................................................................................................................... i
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................. iii
RESUMO ....................................................................................................................................... iv
ABSTRACT.................................................................................................................................... v
NDICE GERAL ....................................................................................................................... vi
NDICE DE FIGURAS............................................................................................................. xi
NDICE DE TABELAS........................................................................................................... xii
ANEXOS.................................................................................................................................. xvi
Adaptao da Escala de Avaliao da Implementao de Programas (Jardim & Pereira
,2006)... ........................................................... xvi
Questionrio sobre mtodos e hbitos de estudo (Fernandes & Marcelo, 2000) ............ xvi
LISTA DE SIGLAS ............................................................................................................... xvii
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................................. xvii
LISTA DE SMBOLOS........................................................................................................xviii
Ponto Prvio ORGANIZAO E PERTINNCIA DO ESTUDO ....................................... 1
INTRODUO GERAL .............................................................................................................. 2
0.1 Organizao do estudo ..................................................................................................... 8

0.2 Pertinncia do estudo - Motivaes pessoais .................................................................. 9

Parte A ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................ 13

INTRODUO........................................................................................................................ 14
CAPTULO I: TEORIAS SUBJACENTES AO CONSTRUCTO MULTIDIMENSIONAL
LOCUS DE CONTROLO ........................................................................................................... 15
1. Delimitao do campo de estudo ......................................................................................... 16
1.1Teorias subjacentes definio do constructo locus de controlo ................................. 18

1.1.1 Teoria da Aprendizagem Social de Rotter ............................................................. 19

1.1.2 Teoria da Atribuio de Causalidade de Bernard Weiner .................................... 22

1.1.3 Teoria Social e Cognitiva de Albert Bandura ........................................................ 26

1.1.4 Teoria do desnimo aprendido de Seligman.......................................................... 33

CAPTULO II: CARACTERIZAO DO CONSTRUCTO LOCUS DE CONTROLO .... 36

INTRODUO........................................................................................................................ 37

 vii

2. Consideraes em torno do conceito de locus de controlo ............................................ 37

2.1 Locus de controlo segundo Rotter ............................................................................. 39

2.2.1 Desenvolvimento das expectativas de locus de controlo ................................ 42

2.2 Locus de controlo segundo Palenzuela ..................................................................... 43

2.3 Avaliao do constructo locus de controlo ............................................................... 44

2.4 Locus de controlo versus atribuio causal ............................................................... 46

2.5 Singularidades da varivel locus de controlo entre os sujeitos Influncia no

desempenho acadmico.................................................................................................... 47

2.5.1 (Des)Vantagens da internalidade sobre a externalidade.................................. 48

2.5.2 Afectividade enquanto expectativa percebida.................................................. 51
2.6 Evidncia cientfica, nacional e internacional, sobre locus de controlo e constructos
afins.................................................................................................................................... 56

Parte B ESTUDO EMPRICO ................................................................................................. 62

CAPTULO III: ENQUADRAMENTO METODOLGICO ................................................. 63
INTRODUO........................................................................................................................ 64
3.1 Problematizao.......................................................................................................... 65

3.1.1 Modelo de abordagem ....................................................................................... 69

3.2 Objectivos ................................................................................................................... 71

3.3 Questes investigativas .............................................................................................. 73

3.4 Investigao Quantitativa ........................................................................................... 75

3.5 Variveis...................................................................................................................... 78

3.5.1 Hipteses de investigao.................................................................................. 79

3.6 Instrumentos de recolha de dados.............................................................................. 81

3.6.1 Avaliao do locus de controlo - Escala MASLOC ........................................ 82

3.6.2 Avaliao das expectativas de auto-eficcia matemtica Escala EAEA .... 84
3.6.3 Avaliao do desempenho em Matemtica ..................................................... 86
3.6.4 Avaliao da atribuio de responsabilidade pelos resultados ....................... 86
3.6.5 Avaliao do valor atribudo ao sucesso .......................................................... 87
3.6.6 Avaliao das expectativas de resultado .......................................................... 87
3.6.7 Avaliao da persistncia no estudo ................................................................. 88
3.7 Procedimentos............................................................................................................. 90

 viii

3.7.1 Etapas e procedimentos do trabalho de campo ................................................ 90

3.7.2 Aplicao dos instrumentos .............................................................................. 92
CAPTULO IV: RESULTADOS................................................................................................ 95
INTRODUO........................................................................................................................ 96
4. Justificao da escolha do local do estudo ...................................................................... 97

4.1 Apresentao dos resultados .......................................................................................... 98

4.1.1 Caracterizao da amostra ................................................................................. 98

4.2 Qualidades psicomtricas dos instrumentos................................................................ 101

4.2.1 Qualidades psicomtricas da escala MASLOC ............................................. 102

4.2.1.1 Distribuio de respostas nos diferentes itens da escala ........................ 103
4.2.1.2 Anlise da consistncia interna dos itens da escala ................................ 104
4.2.1.3 Estudo de validade - Anlise factorial..................................................... 106
4.2.2 Escala de auto-eficcia acadmica EAEA ..................................................... 109
4.2.2.1 Anlise das qualidades psicomtricas da escala ..................................... 109
4.2.2.2 Distribuio de respostas nos diferentes itens da escala ........................ 110
4.2.2.3 Validade factorial e anlise da consistncia interna dos itens da escala111
4.3 Resultados das relaes estabelecidas no modelo correlacional proposto ................ 113

4.3.1 Caracterizao da amostra ............................................................................... 114

4.4 Testes de Hipteses....................................................................................................... 123

CAPTULO V: INTERPRETAO DOS RESULTADOS E RESPOSTA AOS

OBJECTIVOS DO ESTUDO ................................................................................................... 134
INTRODUO...................................................................................................................... 135
5. Discusso dos resultados e concluses gerais ............................................................... 135

6. Implicaes do estudo na prtica educativa e linhas de investigao futura .................. 145

7. Recomendaes finais ........................................................................................................ 147
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 151
SITES CONSULTADOS ....................................................................................................... 166
LEGISLAO CONSULTADA ......................................................................................... 166
ANEXO 1 ..................................................................................................................................... I
ANEXO 2 .................................................................................................................................. III
ANEXO 3 .................................................................................................................................. VI
ANEXO 4 .................................................................................................................................. IX

 ix

ANEXO 5 ................................................................................................................................... X
ANEXO 5A............................................................................................................................... XI
ANEXO 6 ................................................................................................................................ XII
Parte C - PROJECTO DE INTERVENO .......................................................................... XIII
1. Introduo.............................................................................................................................. 14
2. Fundamentao e justificao do projecto .......................................................................... 15
2.1 Intervenientes, contextos e perodo de interveno ...................................................... 18

3. Problemas .............................................................................................................................. 19
3.1 A Escola numa perspectiva SWOT ............................................................................... 19

3.2 Metas................................................................................................................................ 20

3.3 Liderana ......................................................................................................................... 20

4. Objectivos.............................................................................................................................. 21
4.1 Objectivos Gerais ............................................................................................................ 21

4.1.1 Do Projecto .............................................................................................................. 21

4.1.2 Para a Direco da Escola ....................................................................................... 22

4.1.3 Para os alunos .......................................................................................................... 22

4.1.4 Para professores e outros tcnicos .......................................................................... 22

4.1.3 Para os Encarregados de Educao ........................................................................ 23

Constituem objectivos gerais para os Encarregados de Educao: ............................... 23

4.1.3 Para a equipa de avaliao/acompanhamento do projecto ................................... 23

4.2 Objectivos especficos .................................................................................................... 23

4.2.1 Para alunos ............................................................................................................... 23

4.2.2 Para Professores/outros tcnicos ............................................................................ 24

4.2.3 Para Encarregados de Educao ............................................................................. 24

5. Populao-alvo...................................................................................................................... 24
6. Plano de aco....................................................................................................................... 25
7. reas de interveno............................................................................................................. 26
7.1 Sensibilizao e formao dos professores de Matemtica ......................................... 26

7.2 Promoo de comportamentos de perseverana ........................................................... 27

7.3 Treino metacognitivo...................................................................................................... 29

7.4 Promoo do Bem-Estar................................................................................................. 34

7.4.1Promoo de ambientes educativos estimuladores de sentimentos de competncia

............................................................................................................................................ 36

7.5 Promoo de expectativas de auto-eficcia................................................................... 38

7.6 Promoo de expectativas de controlo .......................................................................... 42

7.6.1 Interveno ao nvel das percepes: Reorientao de padres atribucionais .... 45

8. Operacionalizao das actividades ...................................................................................... 48

9. Cronograma de aces.......................................................................................................... 52
10. Recursos humanos e materiais ........................................................................................... 52
11. Divulgao do projecto ...................................................................................................... 53
12. Avaliao do Projecto......................................................................................................... 53
13. Concluso ............................................................................................................................ 54
ANEXO 7 - Adaptao da Escala de Avaliao da Implementao de Programas (Jardim e
Pereira, 2006) ............................................................................................................................ 55
ANEXO 8 - Questionrio sobre mtodos e hbitos de estudo (Fernandes & Marcelo, 2000)
.................................................................................................................................................... 57

 xi

NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Aprendizagem Cognitiva e Social (Bandura, 1977)................................................... 27

Figura 2: Factores responsveis pelas expectativas de auto-eficcia (Bandura, 1986) ............ 29

Figura 3: Influncia do sistema de crenas de Rotter (1966) ..................................................... 42

Figura 4: Separao do locus de controlo em locus e controlo (Weiner,1979) ................. 46

Figura 5: Influncia da afectividade na aprendizagem da Matemtica ..................................... 54

Figura 6: Modelo de relaes para abordagem da influncia do locus de controlo no

desempenho em Matemtica (Adaptado de Barros, 1997) ........................................................ 71

Figura 7: Contactos estabelecidos durante a recolha de dados .................................................. 92

Figura 8: Histograma da distribuio de respostas na escala EAEA e distribuio em torno da

mdia............................................................................................................................................ 110

Figura 9: Correlaes entre percepo de controlo, atribuies, valor do reforo, expectativas,

comportamento e desempenho acadmico................................................................................ 136

Figura 10: Domnios de interveno do projecto........................................................................ 17

Figura 11: Intervenientes no projecto .......................................................................................... 19

Figura 12: Estratgias de interveno (Adaptado de Jesus, 1996)............................................. 29

Figura 13: Actividade destinada tomada de conscincia da atitude face aprendizagem

(adaptado de Berbaum,1992) ....................................................................................................... 33

Figura 14: Actividade destinada a uma reflexo sobre aprendizagem activa e passiva adaptada
de Berbaum (1992) ....................................................................................................................... 34

Figura 15: Promoo de ambientes educativos estimuladores de sentimentos de competncia

(Adaptado de Vasquez et al.,1992).............................................................................................. 38

Figura 16: Estratgias de promoo de competncias pessoais e sociais (Adaptado de Jardim e

Pereira (2006))............................................................................................................................... 40

Figura 17: Desenvolvimento de competncias pessoais e sociais (Adaptado de Jardim e

Pereira, 2006) ................................................................................................................................ 41

Figura 18: Adaptao do Programa Lutar pelos Objectivos (Jardim & Pereira, 2006)........ 44

 xii

NDICE DE TABELAS
Tabela 1: Relao entre o locus de controlo, estabilidade e controlabilidade ....................... 24

Tabela 2: Emoes associadas s atribuies causais (Santos, 1989) ............................ 25

Tabela 3: Atribuies dos alunos em funo dos resultados escolares (Barros, 2001, p.91) .. 47

Tabela 4: Cognies, afectos e comportamentos em situao de fracasso (Neves, 2007) ..... 53

Tabela 5: Coeficientes alpha segundo o ano de escolaridade (Barros, 1992) ....................... 83

Tabela 6: Dimenses de avaliao da Escala MASLOC..................................................... 83

Tabela 7: Distribuio dos itens na Escala de Auto-Eficcia Acadmica ............................. 85

Tabela 8: Estatstica descritiva para o factor da escala ........................................................ 85

Tabela 9: Anlise factorial aps rotao varimax (Neves & Faria, 2006) ............................ 86

Tabela 10: Valores atribudos ao desempenho em Matemtica ........................................... 86

Tabela 11: Valor atribudo aos resultados .......................................................................... 87

Tabela 12: Expectativa de resultado .................................................................................. 88

Tabela 13: Persistncia no estudo ...................................................................................... 88

Tabela 14: Critrio atribudo s questes PE4 e PE5 .......................................................... 90

Tabela 15: Critrio atribudo s questes PE6 e PE7 .......................................................... 90

Tabela 16: Passos dados durante a administrao dos instrumentos .................................... 94

Tabela 17: Sntese da recolha de dados: Pr e Ps-teste ...................................................... 94

Tabela 18: Distribuio dos sujeitos segundo o gnero e ano de escolaridade...................... 99

Tabela 19: Distribuio por idade e por ano de escolaridade............................................. 100

Tabela 20: Medidas de tendncia central e de disperso para a varivel idade ................... 101

Tabela 21: Situao de reteno ...................................................................................... 101

Tabela 22: Teste de Kolmogorov-Smirnov ...................................................................... 102

Tabela 23: Estatstica descritiva relativa ao total da escala MASLOC ............................... 103

Tabela 24: Distribuio de respostas por item nos diversos pontos da escala MASLOC .... 104

Tabela 25: Coeficiente alpha para as subescalas .............................................................. 105

Tabela 26: Correlaes item-total e valores de alpha se o item for excludo .............. 105

 xiii

Tabela 27: Matriz de correlaes inter-item e com cada uma das subescalas ..................... 106

Tabela 28: Validade factorial da escala ............................................................................ 106

Tabela 29: Comunalidades.............................................................................................. 107

Tabela 30: Matriz aps rotao varimax, sem pr-determinao do nmero de factores .... 108

Tabela 31: Matriz de saturao dos itens antes e aps rotao varimax ............................. 109

Tabela 32: Estatstica descritiva relativa aos itens da auto-eficcia Matemtica da escala .. 109

Tabela 33: Teste de Kolmogorov-Smirnov para a escala EAEA ....................................... 110

Tabela 34: Distribuio da frequncia de respostas por item nos pontos da escala EAEA .. 111

Tabela 35: Valores de alpha de Cronbach relativos subescala auto-eficcia matemtica . 112

Tabela 36: Matriz de correlaes inter-item da subescala de auto-eficcia matemtica ...... 112

Tabela 37: Anlise factorial em componentes principais, comunalidades e ndices de validade

interna dos itens aps rotao varimax............................................................................. 113

Tabela 38: Mdias e desvio-padro na escala MASLOC em funo do percurso .............. 115

Tabela 39: Teste-t unilateral esquerdo para a externalidade total por sorte ......................... 115

Tabela 40: Teste de Levene para anlise de mdias entre os percursos .............................. 115

Tabela 41: Teste-t unilateral esquerdo para a contingncia ou internalidade total ............... 116

Tabela 42: Mdias e desvio-padro por item na escala MASLOC em funo do percurso
curricular........................................................................................................................ 116

Tabela 43: Correlaes entre o percurso curricular, o gnero e idade e as subescalas

internalidade, externalidade e sorte. ............................................................................. 117

Tabela 44: Teste unilateral relativo ao desnimo total ...................................................... 117

Tabela 45: Teste de Levene para a homogeneidade das varincias entre percursos, relativo
varivel no contingncia................................................................................................ 118

Tabela 46: Correlao de Pearson entre externalidade e desnimo .................................... 118

Tabela 47: Estatstica descritiva relativa avaliao da persistncia no estudo da Matemtica

...................................................................................................................................... 118

Tabela 48: Avaliao da persistncia no estudo ............................................................... 119

Tabela 49: Correlao de Sperman entre o valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo
...................................................................................................................................... 119

 xiv

Tabela 50: Estatstica descritiva relativa auto-eficcia global por percurso curricular ...... 120

Tabela 51: Correlao entre o percurso curricular e a expectativa de auto-eficcia ............ 120

Tabela 52: Correlao entre expectativa de auto-eficcia, internalidade e sucesso ............. 121

Tabela 53: Correlao entre grau de convencimento, nota esperada, desempenho e percurso
curricular........................................................................................................................ 121

Tabela 54: Estatstica descritiva relativa nota esperada e obtida ..................................... 122

Tabela 55: Teste de Levene para a homogeneidade das varincias entre anos de escolaridade
...................................................................................................................................... 123

Tabela 56: ANOVA One Way para anlise da varincia................................................ 124

Tabela 57: Desempenho mdio nos dois percursos .......................................................... 124

Tabela 58: Teste de mdias relativo ao desempenho e percepo de controlo entre percursos
...................................................................................................................................... 125

Tabela 59: Correlao de Spearman's rho entre desempenho e crenas de controlo ........... 126

Tabela 60: Teste de mdias relativo ao sucesso ................................................................ 126

Tabela 61: Estatstica descritiva para as variveis internalidade e externalidade face ao

sucesso........................................................................................................................... 127

Tabela 62: Correlao de Pearson entre as variveis internalidade e externalidade ............ 127

Tabela 63: Teste t-Student para as variveis Internalidade e Externalidade ....................... 127

Tabela 64: Teste de Levene para a homogeneidade da varincia do sucesso entre percursos
...................................................................................................................................... 128

Tabela 65: ANOVA One Way para anlise da varincia do sucesso e crenas entre
percursos........................................................................................................................ 128

Tabela 66: Correlao de Spearman's rho entre sucesso, internalidade, externalidade e sorte
...................................................................................................................................... 128

Tabela 67: Teste de homogeneidade das varincias para o desnimo entre percursos ........ 129

Tabela 68: Teste de homogeneidade de varincias entre alunos internos dos dois percursos e
auto-eficcia matemtica global ...................................................................................... 130

Tabela 69: ANOVA para a auto-eficcia matemtica global ............................................ 130

Tabela 70: Correlao de Spearman entre auto-eficcia e o desempenho .......................... 131

Tabela 71: Teste de homogeneidade das varincias entre percursos .................................. 131

 xv

Tabela 72: ANOVA para o valor atribudo ao sucesso em Matemtica ............................. 131

Tabela 73: Correlao de Spearman entre persistncia, valor atribudo ao sucesso e

desempenho ................................................................................................................... 132

Tabela 74: Teste de Levene para anlise da homogeneidade das varincias relativo
persistncia e desempenho .............................................................................................. 133

Tabela 75: Anlise SWOT ................................................................................................ 20

Tabela 76: Estratgias facilitadoras da aceitao de uma tarefa como til (Simo, 2002) ..... 28

Tabela 77: Promoo de competncias de estudo (Janurio, 1998) ..................................... 31

Tabela 78: Educao para o optimismo (adaptado de Marujo & Neto, 2004) ...................... 36

Tabela 79: Ficha de auto-avaliao do desempenho ........................................................... 46

Tabela 80: Operacionalizao das actividades e intervenientes ........................................... 48

 xvi

ANEXOS

ANEXO 1

Escala MASLOC..I

ANEXO 2

Questionrio sobre o Valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo...... III

ANEXO 3

Escala de auto-eficcia Acadmica (EAEA) de Pina Neves e Lusa Faria (2005a).............VI

ANEXO 4

Requerimento ao Director... IX

ANEXO 5

Pedido de autorizao aos Encarregados de Educao.... X

ANEXO 5A

Agradecimento ao Director do Agrupamento.... XI

ANEXO 6

Projecto de interveno .... XII

ANEXO 7

Adaptao da Escala de Avaliao da Implementao de Programas (Jardim & Pereira, 2006)

........................ 55

ANEXO 8

Questionrio sobre mtodos e hbitos de estudo (Fernandes & Marcelo, 2000) ........... 57

 xvii

LISTA DE SIGLAS

AFCP Anlise factorial das componentes principais

AP Alternative Path

EAEA Escala de Auto-Eficcia Acadmica

GAVE Gabinete de Avaliao Educacional

IA ndice de assimetria

KS Teste de Kolmogorov-Smirnov

LC Locus de Controlo

MASLOC - Multidimensional Academic-Specific Locus of Control

NPM Novos Programas de Matemtica

OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico

PAM II Plano da Matemtica II

PCA Percurso Curricular Alternativo

PCC Percurso Curricular Comum

PISA Programa Internacional de Avaliao do Aluno

QI Quociente de inteligncia

RP Regular Path

SWOTStrenghts - Foras (S); Weaknesses Fraquezas (W); Opportunities - Oportunidades

(O); Threats - Ameaas (T).

TPC Trabalho para casa

LISTA DE ABREVIATURAS
cit. = citado
p. = pgina
pp. = pginas
org. = Organizador
s/d = Sem data
N/resp. = No responderam

 xviii

LISTA DE SMBOLOS
Alpha - coeficiente de consistncia interna de Cronbach

f Frequncia
gl Graus de liberdade
M Mdia
Md Mediana
Mo Moda
DP Desvio padro
N Dimenso da amostra
p Nvel de significncia
r Coeficiente de correlao

Ponto Prvio ORGANIZAO E PERTINNCIA DO ESTUDO

INTRODUO GERAL

O insucesso escolar no existe, o que existe so alunos com insucesso, situaes de

insucesso, histrias escolares que acabam mal. (Charlot, 2000, p.16)

Hoje, mais do que nunca, novos desafios se colocam educao - o

desenvolvimento de uma Sociedade de Conhecimento capar de permitir responder ao

desenvolvimento tecnolgico e aos imperativos da globalizao. A Matemtica constitui um
instrumento privilegiado de apoio Cincia pelo que a escola no se pode demitir da
responsabilidade de dotar os cidados de competncias bsicas no domnio da literacia
matemtica1.
O estudo do programa PISA 2006 destacou Portugal2 como um dos cinco pases da
OCDE com uma percentagem de alunos, superior a 25%, que ainda no possuam um nvel
bsico de competncias em Matemtica. Neste mesmo estudo, os alunos do 3 Ciclo (7, 8 e
9 ano) exibiam resultados modestos quando comparados com a mdia dos pases da
OCDE, sendo apontada como uma das causas responsveis pelos resultados menos positivos
a persistncia da repetncia (GAVE, 2006, p.17). Destacava, ainda, que os alunos do 7 e 8
ano no possuam os conhecimentos e as competncias mnimas necessrias para poderem
realizar, com sucesso, o teste de papel e lpis do programa PISA. A este quadro negativo
acrescem os recentes resultados dos Exames Nacionais do Ensino Bsico de 2010, na
disciplina de Matemtica, que contrastam face evoluo favorvel que se vinha a registar,
nos anos anteriores. Esta constatao, ainda que menos expressiva, no escapa realidade da
escola em estudo na qual, relativamente ao 9 ano, o insucesso registado no ano lectivo 2009-
2010 sofreu um acrscimo de 8,6 %, contrariando a tendncia de decrscimo na taxa de
insucesso que se vinha a registar nos ltimos quatro anos. Tais evidncias merecem, da nossa
parte, alguma preocupao e justificam a nossa inteno de compreender possveis causas, de
procurar definir estratgias ou providenciar medidas de interveno que, progressivamente,
permitam inverter a actual tendncia.
Tm sido visveis os esforos definidos a nvel macro e micro, no sentido da
implementao de algumas medidas de apoio ao ensino da Matemtica, tendo em vista

1
O conceito de literacia, tal como utilizado no Programa Internacional de Avaliao do Aluno (PISA), remete para a
capacidade dos alunos aplicarem os seus conhecimentos, analisarem, raciocinarem e comunicarem com eficincia, medida
que resolvem e interpretam problemas em situaes concretas (OCDE, 1999, 2003; GAVE, 2001).
2
Os outros pases so a Itlia, a Grcia, o Mxico e a Turquia. Na Finlndia, essa percentagem inferior a 10%. No ramo da
Matemtica, Portugal situou-se no 26 lugar no conjunto dos 30 pases da OCDE.

melhorar a sua aprendizagem. A exemplo disso pode nomear-se o desenvolvimento dos

Novos Programas, Planos de Aco para a Matemtica e mais recentemente, o aumento da
carga horria semanal atribuda disciplina. A adeso ao programa PAM permitiu: propiciar
aos alunos experincias de aprendizagens mais diversificadas pelo reforo do tempo dedicado
ao trabalho na Matemtica (utilizao do Estudo Acompanhado, rea de Projecto e do tempo
oferta de escola); a criao de espaos de apoio aos alunos, tanto individualmente como em
pequeno grupo; a existncia de Sala de Estudo com professor de Matemtica.
Ainda assim, parece inegvel que um expressivo nmero de alunos continua a
experienciar insucesso na Matemtica ao longo da escolaridade bsica, ou at mesmo
insucesso repetido, dificultando a sua recuperao nos anos subsequentes. Acreditamos que a
experincia de reteno ao invs de constituir um bom mtodo para aprender, possa, pelo
contrrio, ser prejudicial prpria aprendizagem. Uma reteno poder produzir efeitos
nefastos sobre a motivao e auto-estima dos alunos, podendo mesmo constituir um processo
gerador de desigualdades entre os mesmos.
Os recentes resultados divulgados no relatrio PISA 2009 vieram suavizar um pouco
o quadro negativo anteriormente descrito, ao afirmarem que Portugal, num perodo de nove
anos, se destacou do 25. lugar, entre 27 pases, para o 21. lugar, entre 33 pases da OCDE
participantes. Relativamente Matemtica, Portugal foi o 4. pas que mais progrediu (apenas
ultrapassado pelo Mxico, Turquia e Grcia), determinando uma subida de 466 para 497
pontos, na avaliao da literacia matemtica, relativamente a 2003. Registou-se, tambm, uma
reduo na percentagem do nmero de retenes, no 9 ano de escolaridade (de 21,5% para
12,8%), entre os anos de 2004 e 2009 (OCDE, 2010). Sobre este progresso, animador e
lisonjeador para Portugal, pensamos estar longe de representar o quadro ideal.
Em 19 de Junho de 1996 foi publicado no DR, II Srie, n. 140, o Despacho n.
22/SEEI/96, de 20 de Abril de 1996, que aprovava medidas de combate excluso escolar,
definindo o enquadramento legal para os Currculos Alternativos. Nas suas linhas gerais, este
Despacho considera que numa escola caracterizada pelo elevado grau de heterogeneidade
scio - cultural, em que as motivaes, os interesses e as capacidades de aprendizagem dos
alunos so muito diferenciados, os estabelecimentos de ensino devem ter condies para o
desenvolvimento de pedagogias diferenciadas, adequando a estratgia pedaggica s
necessidades de cada aluno ou grupo de alunos, procurando, desse modo, equilibrar as
diferenas atravs da diversificao das ofertas educativas e de formao.
O Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro, regulamenta a constituio, o
funcionamento e a avaliao das turmas PCA para grupos especficos de alunos at aos 15

anos de idade, inclusive, que se apresentem em qualquer das seguintes situaes: a)

Ocorrncia de insucesso escolar repetido; () d) registo de dificuldades condicionantes da
aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivao, elevado ndice de absteno, baixa auto-
estima e falta de expectativas relativamente aprendizagem e ao futuro ().
Pensar numa Escola onde todos possam ter uma resposta educativa adequada,
pressupe acreditar que uma escola para todos e para cada um a primeira e decisiva
experincia de incluso e de preveno da excluso (Rodrigues, 2006, p.39), bem como
comungar da ideia de que a Educao envolve toda a pessoa humana nas suas dimenses
cognitivas, emocionais, afectivas, relacionais, psicolgicas e sociolgicas (Alves & Gomes,
2009, p.4).
A criao de turmas especiais, com currculos alternativos, permite responder
diversidade do pblico escolar e tratar cada aluno como se fosse um aluno mdio (Canrio,
Alves & Rolo, 2001, p.121). Importa proporcionar um ambiente de aprendizagem que integre
dispositivos didcticos e uma organizao do trabalho diversificada e favorecedora da
singularidade de cada aluno (Perrenoud, 1997). Assim, crucial assegurar ao aluno a
possibilidade de progredir consoante o seu ritmo na situao de aprendizagem que lhe seja
mais favorvel (Resendes & Soares, 2002, p.23). A criao destas turmas refora a
responsabilidade dos prprios alunos e intensifica o ritmo de trabalho de todos, professores e
alunos. No contexto de uma turma PCA, o papel do professor mltiplo, sendo-lhe exigida
grande maior capacidade de adaptao, criatividade perante a necessidade de gerir situaes
inesperadas, capacidade para promover ambientes adequados aprendizagem e o
desenvolvimento do esprito cvico de entreajuda dos alunos.
Perante o insucesso generalizado nas disciplinas previstas no currculo normal, os
alunos so, muitas vezes, encaminhados para turmas PCA ou CEF, por se afigurar o melhor
caminho para a sua incluso e minimizao do risco de abandono escolar. Neste contexto,
ensinar e aprender no se limita ao simples trabalho realizado dentro da sala de aula. A sala de
aula constitui um ponto de partida e de chegada, um espao que se combina com outros
espaos para ampliar as possibilidades de proposta de actividades de aprendizagem (Moran,
2005). Ao professor, cabe a misso de saber olhar para o aluno, conhec-lo e compreend-lo,
de modo a poder ajud-lo a acreditar que consegue exercer controlo sobre os seus
desempenhos, ser eficaz perante as tarefas e sentir-se feliz na escola. por isso que sentimos
necessidade de direccionar a temtica desta investigao para uma abordagem que nos
possibilite questionar e contribuir para um melhor entendimento da influncia do constructo
locus de controlo no desempenho dos alunos de Percurso Comum e Alternativo.

A disciplina de Matemtica est envolvida numa dicotomia: por um lado,

socialmente reconhecida como uma das mais importantes disciplinas na formao escolar do
aluno - o bom aluno em Matemtica considerado inteligente (Faria, 2002, p.111) - mas,
paradoxalmente , frequentemente, referida como aquela em que os alunos apresentam mais
dificuldades e onde um elevado nmero de alunos no reconhece a sua importncia e
utilidade prtica. Assim, dentro da problemtica do insucesso escolar, o insucesso que grassa
em Matemtica assume especial destaque, pela sua expressividade e significado, tornando-o
alvo de comentrios por parte de alunos, encarregados de educao, professores e outros
agentes. Este problema, pe em evidncia a necessidade de questionarmos as causas do
insucesso e, qui, encar-lo como um possvel problema motivacional, associado a crenas
ou percepes de controlo incorrectas, ausncia de afectividade, a padres atribucionais
inadequados, insuficiente valorizao do sucesso, falta de persistncia face ao estudo ou a
expectativas pouco optimistas face Matemtica.
A Matemtica uma disciplina nica nas suas caractersticas especficas, sendo
marcada, como sublinham Davis e Hersh (1995), por uma tendncia para a generalizao,
abstraco e formalizao. Vejamos, ainda, outras particularidades: A abstraco dos
conceitos representa uma limitao para o aluno, no estabelecimento de relaes com o real;
os atributos de um conceito so todos necessrios e, por vezes, de difcil apropriao; a
simbologia nica e unvoca, excluindo a expresso pessoal do aluno na sua representao; a
linguagem fechada e distinta da de outras disciplinas; a comunicao baseia-se
essencialmente em caracteres, dificultando a percepo do aluno. Se o seu ensino assume
algumas particularidades, estud-la exige tambm uma atitude peculiar - vontade, persistncia
e uma participao activa, entre outras.
A verdadeira motivao para aprender, parece ser, em larga medida, funo da
percepo do controlo que o aluno possui sobre as situaes de aprendizagem (Mccombs,
1984), ainda que a interpretao de uma mesma situao possa divergir de indivduo para
indivduo (Fontaine, 2005). Pensamos que dificilmente algum poder obter sucesso se no
reconhecer o xito das estratgias mobilizadas e esforo investido, se no percepcionar
expectativas positivas ou crenas de que consegue controlar os reforos ou acontecimentos
quanto ao seu desempenho futuro, ou se no desenvolver as expectativas de auto-eficcia
necessrias execuo das tarefas, tendo em vista alcanar os objectivos desejados.
Numa aula, a par da aprendizagem de contedos, os alunos desenvolvem expectativas
que podero ajud-lo a enfrentar com confiana os novos desafios ou, pelo contrrio, inibi-
los. Estas convices no se desenvolvem de forma sbita mas, pelo contrrio, resultam de

um longo perodo de experincias acumuladas, positivas ou negativas. No seu dia-a-dia, o

indivduo procura encontrar uma explicao para os seus xitos ou fracassos. Esta situao
est particularmente presente em contexto escolar, face frequncia de situaes avaliativas,
ao confronto dos alunos com objectivos curriculares pr-definidos, com as expectativas dos
seus pais, amigos e professores ou com o desempenho dos seus pares.
A viso do aluno como sujeito activo na construo do prprio conhecimento, tem
contribudo para a identificao e explicao de factores que medeiam a realizao escolar,
que determinam o empenho e a persistncia nas aprendizagens e, consequentemente, o seu
desempenho nas tarefas exigidas. Nestes factores incluem-se, entre outros, a percepo de
controlo, a atribuio de responsabilidade pelo reforo e as expectativas (Wittrock, 1986).
O Locus de Controlo, que passaremos a designar por LC, um constructo que
reflecte, primordialmente, a compreenso do reforo como dependente, ou no, do
comportamento assumido. O valor do reforo representa a apreciao do sujeito sobre os
reforos, originando diferentes expectativas conforme os seus interesses (Barros, Barros &
Neto, 1993). J a expectativa de reforo, traduz a probabilidade deste ocorrer em funo de
um comportamento especfico, numa dada situao ou conjunto de situaes.
Ter acesso s percepes ou crenas sobre a forma como o aluno controla ou no os
acontecimentos ou como prediz um resultado, enquanto situao a priori, poder permitir
compreender o impacto dos acontecimentos sobre as suas reaces comportamentais
(desnimo, indiferena ou activao do comportamento), cognitivas e emocionais, bem como
o tipo de atribuies realizadas perante os resultados, positivos ou negativos, alcanados. As
expectativas podero afectar as atribuies e estas condicionarem as expectativas futuras
(Barros, 2001, p.194), as reaces emotivas posteriores e, consequentemente, a realizao
escolar. Neste sentido, concordamos com o pensamento de Lefcourt (1984, cit. por Barros et
al.,1993) de que o LC constitui um constructo de grande valor heurstico para o professor.
Se o indivduo percepcionar que no responsvel pelos resultados de uma tarefa ou
se no valorizar essa mesma tarefa, poder negligenciar o seu esforo ou o recurso a
estratgias de estudo mais eficazes sua realizao podendo, em ltima instncia, desistir de a
realizar (Silva & S, 1993). Assim, o uso eficiente de estratgias de estudo poder depender
da percepo que o aluno tem da utilidade e contributo das mesmas para o seu sucesso, das
crenas sobre os atributos que possui e das suas expectativas quanto aos resultados que
pretende atingir.
A filosofia dos Novos Programas de Matemtica (NPM), apontados por Ponte e
Serrazina (2009) como uma oportunidade de mudana, espelham a passagem de um ensino

do tipo directo para um ensino onde prevaleam tarefas do tipo exploratrio, suficientemente
desafiantes e estimulantes, que apelem ao encorajamento da discusso em grupo de pares ou
grupo alargado e promovam um ensino vocacionado para a descoberta e para o
estabelecimento de conexes (Ponte, 2005). Ora, os alunos que percepcionam controlo sobre
a prpria aprendizagem recorrem, em geral, a abordagens de processamento mais profundo e
mais activas sobre o contedo e a estrutura da informao e procuram estabelecer conexes.
Ao invs destes, os que percepcionam falta de controlo, vm as tarefas de aprendizagem
como simples tarefas de memorizao (Watkins, 1984), aspecto que no se coaduna com a
filosofia dos NPM. Nesse sentido, preocupa-nos saber: At que ponto a percepo de
(in)controlabilidade constitui uma varivel influente no desempenho em Matemtica dos
alunos da escola em estudo?
Os resultados da investigao j realizada sugerem que os alunos internos so mais
eficazes na aquisio, reteno e utilizao da informao e mais persistentes nas tarefas e que
os alunos com locus de controlo externo tendem a revelar percepes e comportamentos que
interferem num melhor desempenho acadmico. Deste modo, o que poder ser feito no
sentido de influenciar o desenvolvimento de uma viso mais interna dos alunos? Que medidas
ou estratgias poder a escola desencadear de modo a mediar, positivamente, a internalidade
do locus de controlo?
Os argumentos expostos e as questes colocadas, justificaram a nossa preocupao
em caracterizar a amostra dos alunos do 3 Ciclo, no que se refere ao LC, de modo a que, caso
no se registe uma tendncia para a internalidade, nomeadamente nos alunos PCA, se torne
vivel a apresentao de uma proposta de interveno, destinada populao em estudo,
promotora desta dimenso do locus de controlo.
A par da famlia, a escola um espao de formao e desenvolvimento. Qualquer
interveno que procure melhorar desempenhos, tornar as aprendizagens mais significativas e
contribuir para o bem-estar dos alunos, dever facilitar a tomada de conscincia de atitudes,
objectivos, capacidades e competncias pessoais. Dever, igualmente, fornecer informao
que leve os jovens a uma compreenso de si prprios, da percepo das suas escolhas, do
agenciamento pessoal e empowerment, da perseverana e capacidade para lidar com os
obstculos (Lapan & Kosciulek, 2001).
O estudo do locus de controlo, enquanto varivel motivacional, poder favorecer a
compreenso de algumas reaces dos alunos e fornecer indicaes teis preveno de
situaes de desnimo e respectivas consequncias nefastas, atravs do desenvolvimento da

ideia de que mtodos de estudo significativos e um estilo atribucional ajustado, na maior parte
das situaes, favorecem o sucesso na Matemtica.
O tema proposto, Locus de controlo: Varivel influente ou influenciada pelo
desempenho em Matemtica? Estudo com uma amostra de alunos do 3 Ciclo, surge na
tentativa de compreender, atravs do estabelecimento de um conjunto de relaes deste
constructo - percepo de controlo, atribuies e expectativas - at que ponto este constitui
uma varivel influente no desempenho em Matemtica dos alunos e se essa influncia se
diferencia com o ano de escolaridade ou percurso curricular seguido. Para isso, recorremos a
uma metodologia de cariz quantitativo, para realizar o estudo que envolveu 163 alunos (de
Percurso Comum e Alternativo) e a utilizao de trs instrumentos de recolha de dados, para
os quais procurmos garantir as qualidades psicomtricas.

0.1 Organizao do estudo

Na sua estrutura orgnica, o trabalho desenvolve-se em trs vertentes, convergentes e

complementares: uma centrada na investigao terico-conceptual da problemtica e dos
problemas em estudo, onde fazemos a reviso da literatura existente; outra centrada na
investigao emprica, desenrolada na perspectiva das questes formuladas e na tentativa de
obteno de respostas para as mesmas; por fim, uma proposta de interveno educativa.
Estruturamos, assim, o trabalho em quatro partes: Ponto Prvio, Parte A, Parte B e Parte C,
que procurmos articular de forma integrada.
No Ponto Prvio, apresentamos: a) a organizao do estudo; b) uma introduo geral;
c) os pressupostos do estudo, incorporando a sua pertinncia.
A Parte A (Captulos I e II) remete para o enquadramento terico que pretendemos
utilizar como suporte do estudo emprico e projecto de interveno. Fundamentamos o
estudo, procedendo ao enquadramento terico dos conceitos envolvidos, luz do contributo
dado pelos diversos autores tendo em vista esclarecer a influncia do constructo LC no
desempenho em Matemtica e evidenciar as suas implicaes na prtica educativa. Nesse
sentido, analisamos a Teoria da Aprendizagem Social de Rotter e dos constructos das
expectativas de controlo interno-externo dos reforos; a Teoria Social Cognitiva de Bandura e
das expectativas de auto-eficcia; a Teoria da Atribuio Causal de Weiner; e a Teoria do
Desnimo de Seligman e colaboradores. neste quadro global que procuramos caracterizar o
constructo locus de controlo, referindo algumas escalas de medio ou avaliao do
constructo. Apresentamos a perspectiva de alguns autores relativas ao construo; tecemos

algumas consideraes em torno da promoo da internalidade nos alunos e sobre o papel da

afectividade matemtica como determinante no esforo para se ser bem-sucedido, sempre
apoiadas na evidncia cientfica realizada.
A Parte B (Captulos III, IV e V), predominantemente emprica, dedicada ao estudo
da influncia do constructo LC no desempenho escolar dos alunos na Matemtica. No
pressuposto de que existe uma relao de causalidade entre LC e o desempenho em
Matemtica, procuramos analisar de que forma se processa esta interaco. Para o efeito,
introduzimos a problemtica do estudo, os objectivos e questes investigativas, apresentamos
os aspectos da conceptualizao do modelo de anlise proposto, as variveis e respectiva
operacionalizao, caracterizamos a amostra e apresentamos os estudos de garantia das
qualidades psicomtricas dos instrumentos usados. Testamos as relaes entre as variveis
propostas, apresentamos os resultados obtidos e analisamos as potencialidades preditivas do
constructo no desempenho em Matemtica, para os alunos dos dois percursos curriculares.
Por fim, discutimos os resultados obtidos, apresentamos as concluses mais relevantes do
estudo e as suas implicaes para a prtica educativa. Referimos algumas sugestes para
estudos posteriores e as limitaes sentidas no decurso desta investigao.
Terminamos com a Parte C, onde apresentamos uma proposta de Projecto de
Interveno - Modelar crenasMelhorar desempenhos destinada, em primeira instncia,
aos alunos da escola alvo do presente estudo e que se centra nas reas consideradas
prioritrias face aos resultados obtidos na investigao: Reorientao de crenas e atribuies;
promoo de expectativas de controlo e de auto-eficcia; motivao e perseverana;
optimismo e bem-estar; treino metacognitivo; formao dos professores de Matemtica e
outros tcnicos. Ao longo do projecto salientamos a importncia do mesmo ser assumido
como um projecto de escola e enfatizamos a colaborao do Psiclogo(a) do Agrupamento
como elemento fundamental sua concretizao e interveno junto dos alunos, pais e
professores.

0.2 Pertinncia do estudo - Motivaes pessoais

Leccionar em turmas de Percurso Alternativo tem-nos permitido constatar que estes

alunos, comparativamente aos de Percurso Comum apresentam, com maior frequncia,
reduzida persistncia e comportamentos de desnimo perante as tarefas, exigindo como tal:
um reforo e uma valorizao constante dos pequenos sucessos; alguma mediatizao; um
ambiente muito favorvel aprendizagem; a interiorizao de sentimentos de auto-eficcia

 10

individual e colectiva; de bons nveis de auto-estima e de um plano de trabalho adequado ao

seu perfil psicopedaggico. Esta experincia (ser docente em turmas PCA e PCC), o trabalho
colaborativo com outros colegas que leccionam ou j leccionaram turmas PCA, o gosto por
desafios e a vontade de adquirir novos conhecimentos, levou-nos a desenvolver um sentido
heurstico de compreenso da complexidade e forma como as diferentes variveis diferenciam
o (in)sucesso na Matemtica dos alunos dos dois percursos. Isto, porque acreditamos que, o
que gera mudana de atitude, benefcio para os alunos, Conhecimento e Saber, a atitude e o
inconformismo incessante de algumas pessoas, a sua vontade de querer saber e ir mais alm.
Ou seja, cada um de ns, individual ou colectivamente, deve sentir o dever social de participar
na procura de novo conhecimento. A profisso docente, por mais bela que possa ser, quando
no actualizada, pode transformar-se em algo repetitivo e desmotivante. Identificamos, assim,
a necessidade de conjugar ensino e pesquisa, como uma forma de estabelecer o nosso
compromisso com um ensino de qualidade.
No que respeita temtica central do nosso estudo - o locus de controlo - a
investigao j realizada tem deixado transparecer que se trata de um constructo algo
complexo, de tal modo que os resultados obtidos numa investigao podem divergir dos
encontrados noutra investigao, em funo das variveis relacionadas e das escalas utilizadas
para a sua avaliao. Cada um de ns v-se diariamente confrontado com a necessidade de
justificar as suas aces. Em contexto escolar, a necessidade do aluno procurar explicaes
para os seus (in)sucessos ainda mais acentuada. A complexidade das interaces que se
estabelecem no processo ensino- aprendizagem leva a que no se faa depender ou atribuir o
desempenho apenas a uma causa, pelo que nos interessa equacionar, no nosso estudo, vrias
hipteses tericas, para alm das crenas de controlo, entre as quais, as atribuies causais do
(in)sucesso e as expectativas de auto-eficcia matemtica.
A convico de que se consegue controlar os acontecimentos da vida, nomeadamente
a nvel acadmico, tecnicamente conhecido como locus de controlo. O conceito locus,
com origem no latim lugar, auxilia a compreenso sobre a forma como o aluno identifica a
fonte do controlo (se em si mesmo, ou em causa externa). A percepo do aluno sobre o seu
LC pode lev-lo a sentir-se mais ou menos responsvel pelos seus comportamentos
acadmicos e respectivas consequncias. Digamos que o LC representa o fragmento que lhes
possibilita acreditar que so responsveis pelo sucesso ou fracasso do seu percurso escolar.
Por vezes, assistimos resignao dos alunos ao insucesso escolar na Matemtica.
Paralelamente, entre os professores, partilha-se a ideia de que estes no colaboram ou que se
negam a cooperar nas estratgias propostas (por exemplo, as definidas nos seus Planos de

 11

Recuperao). Essa resignao poder constituir uma manifestao da sndrome de desnimo

aprendido, desconhecida de alguns professores. Por esse motivo, consideramos pertinente
incluir no nosso estudo a possibilidade de averiguar se o desnimo uma sndrome instalada
na amostra em estudo e se, a confirmar-se, mais acentuada entre os alunos PCA ou PCC.
A Teoria da Aprendizagem Social sugere que o comportamento dos alunos em
situao escolar influenciado pelo seu LC. O actual estado da arte confirma: a relao
positiva entre o locus de controlo interno versus externo e a realizao escolar (Barros, 1986);
a correlao significativa entre o LC e a realizao matemtica (Mount, 1975, cit. por Barros
& Barros, 1993); que o LC constitui um bom preditor do sucesso escolar (Wilhite,1990); que
um indivduo com crenas de controlo interno tende a atribuir as causas do desempenho a si
mesmo, enquanto o de crenas de controlo externo tende a atribui-lo a causas externas
(Barros, Barros, & Neto, 1993); que a percepo de controlo leva a reaces positivas,
enquanto a percepo de incontrolabilidade pode produzir o desnimo aprendido (Barros,
Barros, & Neto, 1993, p. 9); que as atribuies externas do insucesso determinam
positivamente as expectativas de desnimo as quais afectam, negativamente, o desempenho
na Matemtica (Barros, 1997); que a auto-eficcia e as atribuies causais representam
constructos motivacionais intimamente ligados realizao escolar (Neves & Faria, 2007);
que as atribuies de causalidade desempenham um papel fundamental na motivao,
afectividade e no desempenho acadmico dos alunos (com elevados ou fracos desempenhos),
identificando-se diferenas nas atribuies em funo do gnero, do desempenho e na forma
como identificam os sentimentos acadmicos (Martini & Del Prette, 2005); que,
independentemente do gnero ou ano de escolaridade, os alunos utilizam o esforo para
explicar o sucesso e falta de mtodos apropriados de estudo para explicar o insucesso
(Almeida, Miranda & Guisande, 2008).
Relativamente s crenas de controlo, os estudos de Rotter (1966) no encontraram
diferenas significativas associadas ao gnero, ainda que, noutros estudos, seja referida uma
maior tendncia do sexo feminino para a externalidade (Barros, Barros, & Neto, 1993).
Skiner (1995) e Little (1995) confirmaram existir uma relao positiva entre o controlo
percebido e o desempenho acadmico, quando esta relao mediada pelo gnero. O papel
do gnero, como mediador da relao entre LC e sucesso, surge referido em muitos estudos
(Altmann e Arambasich, 1982, cit. por Barros, Barros, & Neto, 1993), correlao que maior
no gnero masculino.
Na reviso bibliogrfica realizada no encontrmos referncia a estudos sobre locus
de controlo que:

 12

1- Envolvendo, simultaneamente, alunos de PCA e PCC, procurassem determinar se

este constructo prediz (in)diferentemente o seu desempenho em Matemtica;
2- Que clarificassem semelhanas ou diferenas na percepo de controlo, atribuies
pela responsabilidade dos resultados, expectativas de auto-eficcia matemtica e
comportamento manifestado pelos alunos de PCA e PCC.
Neste sentido, o presente estudo apresenta-se como inovador, ao integrar a varivel
Percurso Curricular como moderadora da relao entre o LC e o desempenho em
Matemtica. Atravs do nosso estudo, pensamos poder confirmar, para alm dos resultados
obtidos em investigaes anteriores que, relativamente aos alunos PCA, se regista uma
relao positiva entre as crenas de controlo externo e o desnimo aprendido em Matemtica.
Pensamos, ainda, que o valor do sucesso influencia a persistncia e, consequentemente, o
desempenho e que a crena de controlo interno influencia a auto-eficcia e,
consequentemente, o desempenho.
A investigao realizada sobre a relao positiva entre LC e o desempenho escolar
no parece esclarecer totalmente a direco em que esta se processa (se o locus de controlo a
influenciar o desempenho, ou o contrrio), ainda que, entre os investigadores, se registe uma
tendncia para afirmarem que o LC quem determina o desempenho escolar e no o inverso
(Nowicki & Duke, 1983, cit. por Barros & Barros,1993). Tal justificao explicada pelo
facto de os alunos que sentem controlo pessoal sobre a aprendizagem, tambm sentirem que a
sua auto-eficcia depende do esforo despendido e, assim, se empenharem mais em
determinadas estratgias, melhorando o desempenho. Sobre o sentido da relao, pensamos
que o desempenho (sucesso ou o fracasso) influencia, igualmente, o LC e que, relativamente
aos alunos PCA, esta seja a direco mais forte (o desempenho influenciar o locus de
controlo). Uma boa ou pior nota determina uma maior ou menor persistncia ou o desnimo
nas tarefas, condicionando as expectativas e a percepo de controlo futura.
Do exposto, consideramos que a anlise da relao inversa para os dois grupos (PCA
e PCC) tambm se apresenta como um aspecto inovador perante os estudos j realizados e,
como tal, um contributo para um melhor entendimento do valor preditivo do constructo LC
no desempenho em Matemtica. Aceitando que o LC est fortemente associado ao
desempenho na Matemtica, s emoes e sentimentos, motivao e percepes dos alunos,
est salvaguardada a pertinncia e justificado o nosso interesse e investimento em procurar
identificar e intervir sobre estas variveis junto da amostra em estudo. Adicionalmente ainda
de referir que a bibliografia existente nesta rea escassa ou incipiente, sobretudo a que
envolve alunos PCC.

 13

Parte A ENQUADRAMENTO TERICO

 14

INTRODUO

() Quem escolheu ser professor () sabe que no vale a pena acreditar () que
podemos tudo transformar (). Mas podemos alguma coisa. E, esta alguma coisa
, muitas vezes, a coisa decisiva na vida das nossas crianas () (Nvoa, 2007)

Neste captulo apresentamos o resultado da pesquisa bibliogrfica realizada, que

servir de enquadramento terico pesquisa emprica descrita na Parte B - Estudo Emprico -
Captulos III, IV e V.
Iniciamos o Captulo I com a delimitao do campo de estudo, aps o que
discorremos em torno de algumas teorias associadas ao constructo locus de controlo e
constructos afins. Visando um amplo e aprofundado conhecimento do constructo,
sustentamos o enquadramento terico em quatro domnios: percepo de controlo;
expectativas; atribuies; e comportamento manifestado. Alm do enquadramento terico, a
nossa reflexo contm tambm uma dimenso prtica, na medida em que procuramos
apresentar uma proposta de interveno para a populao em estudo. Em nosso entender o
campo educacional conjuga a investigao e a prtica, sendo possvel testar teorias,
determinar relaes empricas e avaliar o valor das prticas e medidas educativas
implementadas.
No Captulo II, efectuamos a caracterizao do constructo locus de controlo,
mencionamos algumas escalas usadas para a sua avaliao, tecemos consideraes em torno
do desenvolvimento desta expectativa no indivduo e destacamos as singularidades das suas
manifestaes. Reflectimos sobre as (des)vantagens da internalidade sobre a externalidade do
LC, salientamos o papel da afectividade enquanto expectativa percebida e sobre o seu papel
na aprendizagem da Matemtica. Por fim, apresentamos alguns resultados referidos em
estudos nacionais e internacionais sobre locus de controlo.

 15

CAPTULO I: TEORIAS SUBJACENTES AO CONSTRUCTO

MULTIDIMENSIONAL LOCUS DE CONTROLO

 16

1. Delimitao do campo de estudo

Tenhamos a coragem e a ousadia de perscrutar no horizonte do desconhecido,

livres de olhar sem vergonha por tanta curiosidade ingnua; e guiados por novas
ideias, evidncias ainda ocultas, toparemos. (Matos, 2001, p. 20)

Durante muitos anos, os estudos sobre as questes relacionadas com a aprendizagem

e desempenho escolar desenvolveram-se em torno de uma linha de pensamento behaviorista,
a qual destacava o efeito dos eventos externos, nomeadamente, os mtodos de ensino e o
ambiente familiar e escolar. Contudo, a pesquisa no campo educacional veio a demonstrar
que o desempenho no depende, exclusivamente, de capacidades cognitivas mas, de uma
combinao de factores, de entre os quais a motivao parece ser o mais importante. Assim, a
par dos processos organizacionais e transformadores da informao, muitas das dificuldades
de aprendizagem apresentadas pelos alunos podero ser explicadas pela ausncia de
motivao, ou pelo seu uso inadequado. Os tericos da aprendizagem e os professores
concordam que os alunos motivados aprendem com maior rapidez e que a motivao
condio essencial para a aprendizagem, a actividade resolvida, a disposio para trabalhar
duro e para aprender, por parte do aluno (Simo, A., 2002, p.89). O interesse pela
aprendizagem e o investimento no esforo necessrio para que essa aprendizagem possa
ocorrer esto dependentes de este acreditar que se pode conseguir alcanar a meta a que se
props (Simo, 2002).
As teorias construtivistas, ao acentuarem a viso do aluno como elemento activo na
construo do seu conhecimento, contriburam para a identificao e explicitao de alguns
factores determinantes do empenho, persistncia na aprendizagem e performance nas tarefas
exigidas. Nestes factores incluem-se as atribuies causais e as expectativas dos alunos.
O constructo LC, que ser objecto de aprofundamento no Captulo II, tem sido
considerado um importante mediador do desempenho. As expectativas que esto na base do
locus de controlo constituem o ponto de partida, ou de ligao, para outros constructos scio-
cognitivos e da personalidade. Alguns autores referem constructos prximos do locus de
controlo, distinguindo-os como: percepo de controlo, necessidade de controlo, percepo de
competncia, auto-estima, motivao, expectativa de reforo, atribuio de causalidade,
desnimo aprendido, eficcia pessoal e auto-conceito.
Rotter (1966,1975) refere-se varivel scio-cognitiva locus de controlo como
percepo da relao causal e das atribuies, afirmando existir uma relao entre o controlo
interno versus externo do reforo e a percepo das relaes causais.

 17

Segundo o relatrio Coleman (Coleman et al., 1966) o sucesso e insucesso escolar

encontram-se relacionados com as representaes que o aluno faz relativas ao seu meio
envolvente, considerando-o mais ou menos transformvel ou controlvel ou seja, existe uma
relao entre a expectativa de controlo interno versus externo do reforo (locus de controlo) e
a realizao escolar. Barros, Barros e Neto (1993), a propsito da natureza do reforo eficaz,
sustentam a ideia de que este s opera quando percepcionado pelo sujeito como relacionado
com o seu comportamento, ou seja, importante que o indivduo acredite que h relao
entre o que se faz e o que se segue (p.38). Coleman e os seus colaboradores (1966)
verificaram que, mantendo constante as variveis relacionadas com a atitude familiar, escola e
professor, o locus de controlo constitua o melhor preditor do desempenho escolar.
Sobre o constructo locus de controlo, centramos o nosso estudo nas expectativas de
controlo percebido, ou seja, nas crenas que se referem ao grau em que as pessoas pensam
que um certo reforo ou resultado das suas aces depende dos seus prprios comportamentos
ou de outras caractersticas pessoais (), ou ento que tal reforo ou resultado uma funo
do acaso, sorte, ou destino, algo sobre o controlo de outros poderosos, ou algo simplesmente
imprevisvel (Rotter, 1990, cit. por Loureno e Barros, 1997, p.50).
O conceito de controlo percebido, ainda que muito diversificado, surge vinculado
previso de um comportamento, emoo, motivao, ao desempenho, ao sucesso ou
fracasso nos diferentes domnios da vida de um indivduo, sendo reconhecido como um forte
preditor do comportamento social, cognitivo e da aprendizagem. Uma possvel explicao
parece estar associada ao facto de todos os seres humanos terem um desejo inato de interagir
com o meio e de prevenirem os efeitos indesejveis do seu comportamento. Necessitam de
experincias de controlo, sendo a necessidade de competncia ou eficcia considerada
universal (Skinner, 1995). Os sujeitos que acreditam ter uma aco de controlo (motivao)
sobre um resultado de sucesso tm maior probabilidade de verem confirmadas as expectativas
iniciais de controlo. Por outro lado, os que no acreditam poderem influir nas consequncias
dos seus actos acabam por perder oportunidades de exercer controlo. A passividade e o evitar
tarefas difceis, conduz a que se abstenham do desenvolvimento de novas competncias
(Skinner,1995)
A literatura associada temtica do LC surge vinculada a quatro teorias, que
procuraremos apresentar seguidamente, as quais sustentam a fundamentao terica do nosso
estudo: a Teoria da Aprendizagem Social de Rotter (1966), a Expectativa de Desnimo de
Seligman (1975), a Teoria da Auto-eficcia de Bandura (1977) e a Teoria da Atribuio
Causal de Weiner (1986).

 18

1.1 Teorias subjacentes definio do constructo locus de controlo

Diversos factores, cognitivos e afectivos, interagem no processo de ensino-

aprendizagem, determinando um melhor ou pior desempenho dos alunos nas vrias

disciplinas, nomeadamente, na Matemtica.
Na Psicologia Educacional, tem sido concedida uma crescente ateno ao estudo dos
factores afectivos, acreditando-se que estes exercem um importante papel na motivao e no
desempenho dos alunos. Talvez seja por isso que o nmero de pesquisas, envolvendo
esses factores, tenha aumentado consideravelmente nas duas ltimas dcadas. No nosso
estudo, o conceito de desempenho entendido como a performance revelada pelo aluno na
execuo de tarefas acadmicas reflectida no nvel 1, 2, 3, 4 ou 5, alcanado no momento de
avaliao de final do perodo. Os contributos da Psicologia Educacional para a Matemtica
no se limitam aos aspectos de como se ensina, ou como se aprende mas, procuram, tambm,
compreender a forma como as crenas, expectativas e percepes dos alunos se relacionam e
actuam como mediadoras do seu desempenho escolar. O desempenho funciona como um
indicador do sucesso ou fracasso dos alunos na aprendizagem, fornecendo indicaes ao
professor sobre a (in)adequao dos mtodos ou estratgias de ensino utilizados. No entanto,
ainda que os professores estejam atentos a esta varivel (desempenho), nem sempre tm uma
clara percepo das causas que a influenciam.
As experincias culturais e as vivncias na escola favorecem o desenvolvimento de
crenas individuais (ser bom ou mau aluno) sobre as suas capacidades cognitivas (ser, ou no,
inteligente), capazes de influenciarem o seu comportamento escolar, nomeadamente, os
hbitos e mtodos de estudo, as estratgias de aprendizagem ou os seus interesses
acadmicos. A par destas crenas, definem expectativas sobre os resultados do seu
desempenho e sobre o valor que atribuem ao sucesso escolar. Esta anlise, permite-lhes
estabelecer dois padres motivacionais: um padro adaptado, caracterizado pela procura de
desafios, elevada persistncia e eficcia face aos obstculos, ou um padro inadequado,
caracterizado pelo evitar de novos desafios, fraca persistncia perante os obstculos e pelo
desnimo (Dweck,1986).
As teorias da auto-regulao da aprendizagem defendem que com base nas nossas
crenas e percepes que tomamos decises sobre o que fazer como por exemplo, estudar
para um teste. Deste modo, estudar o comportamento do aluno perante uma tarefa implica
compreender as suas crenas motivacionais, as quais incluem trs componentes: o valor, a
expectativa e a componente afectiva.

 19

A crena de auto-eficcia (auto-eficcia percebida) considerada como uma varivel

mediadora na resoluo de problemas, determinando a persistncia e o esforo despendido na
realizao da tarefa, podendo aceitar-se a existncia de uma correlao positiva entre a
confiana em aprender Matemtica e o desempenho nesta disciplina (Gonalez,1995). Alm
das crenas dos alunos sobre as suas capacidades, outra varivel importante a forma como
interpretam as experincias, j que as atribuies causais influenciam as expectativas futuras
de sucesso e, por sua vez, estas exercem impacto no pensamento do indivduo e na forma
como executa a aco (Boruchovitch & Martini, 1997).
Se as expectativas compreendem a perspectiva de sucesso ou fracasso criada pelo
aluno relativamente disciplina, j as crenas ou percepes associam-se s caractersticas
atribudas ao desempenho. Contudo, a auto-percepo do aluno em relao ao seu
desempenho envolve tambm as crenas de auto-eficcia. Deste modo, parece inegvel a
importncia de que se revestem as expectativas (pessoais e interpessoais) na psicologia da
personalidade e as expectativas de controlo dos acontecimentos.

1.1.1 Teoria da Aprendizagem Social de Rotter

Segundo a perspectiva behaviorista (ou comportamentalista), todas as formas de

comportamento podem ser aprendidas, realizando-se essa aprendizagem por intermdio de
mecanismos de condicionamento clssico (centrado na associao temporal de certos
acontecimentos) e de condicionamento operante (centrado nas consequncias, ou seja, nos
efeitos positivos ou negativos desse comportamento). Aceita, assim, o determinismo do
ambiente sobre o sujeito. Esta perspectiva explica a aprendizagem, sem tomar em
considerao o efeito especfico dos contextos sociais. Contudo, compreender a forma como
o aluno aprende implica, entre outros aspectos, atender s suas expectativas, ao seu interesse
pelos temas ou s crenas individuais e familiares em relao ao valor da escola.
Contrariamente aos behavioristas, os cognitivistas acreditam que os indivduos possuem
valores, opinies e expectativas em relao ao mundo que os rodeia, tendo por base as suas
representaes internas.
No final da dcada de 60 do sculo XX, passou a aceitar-se que os fenmenos mentais
podiam ser inferidos experimentalmente a partir dos comportamentos observados. O
indivduo assumido como agente activo e causal do prprio comportamento. Atribui-se-lhe,
como tal, um papel mais activo e admite-se que possui capacidades cognitivas que lhe
permitem seleccionar e procurar, deliberadamente, alternativas de aco ou seja, est

 20

capacitado para interpretar os estmulos e, por isso mesmo, com poder para decidir as suas
respostas. Em contexto escolar, a estrutura cognitiva e a rede de conceitos nela existente,
determinam a capacidade do estudante para compreender novas ideias e relaes.
A perspectiva sociocognitiva defende que a aprendizagem no pode ser
exclusivamente atribuda ao meio (como afirma o behaviorismo) ou ao sujeito (como defende
a teoria cognitivista). O ser humano apenas pode ser compreendido a partir do estudo das
interaces estabelecidas entre este e o seu meio, ou seja, a cultura e o meio social so
dimenses intrnsecas do comportamento humano. Com efeito, parte da aprendizagem
processa-se num ambiente social e cultural que contribui para orientar essas aprendizagens.
Nesse sentido, as crenas dos alunos representam um material psicolgico determinante para
a compreenso dos processos de aprendizagem e da motivao. Incluem-se na orientao
sociocognitiva as teorias defensoras da auto - regulao da aprendizagem que se situam no
campo de estudo do controlo pessoal, nomeadamente, a teoria da aprendizagem social de
Rotter, a teoria da auto- eficcia de Bandura e a teoria da atribuio causal de Weiner.
As teorias da aprendizagem social partilham o princpio de que as consequncias de
um comportamento influenciam a sua repetio e de que os processos cognitivos no
directamente observveis tais como, expectativas, percepes e crenas, exercem tambm
influncia sobre o comportamento. A teoria da aprendizagem social surge como uma forma
de colmatar algumas lacunas existentes nas teorias anteriores; as que por um lado defendem
que apenas os factores ambientais exercem influncia sobre o comportamento e, como tal,
desprezam os factores hereditrios ou pessoais do sujeito, ou as que afirmam o inverso, que
apenas os factores pessoais influenciam o comportamento, no dando qualquer importncia
influncia do meio. A Teoria da Aprendizagem Social toma em considerao os aspectos
comportamentais, ambientais e cognitivos da aprendizagem humana, sem esquecer que esta
se realiza, essencialmente, num meio social. Introduz, por isso, um conceito inovador - a
aprendizagem por observao de modelos. Com efeito, um dos processos de aprendizagem
mais relevantes do ser humano a aprendizagem por observao ou imitao de modelos, ou
seja, a aprendizagem social.
Julian Rotter (1954), ao combinar aspectos das teorias behavioristas (como a noo de
reforo) e cognitivistas (com o conceito de expectativa), concebe a sua teoria do locus de
controlo com o objectivo de identificar os factores pessoais e situacionais que determinam a
conduta social humana. Este autor acreditava que os indivduos se percebem como seres
conscientes, capazes de mudar as prprias vidas. O comportamento determinado por
estmulos externos e pelo esforo investido, sendo a influncia desses dois factores mediada

 21

por processos cognitivos. Na sua teoria, Rotter (1966) defende que o ambiente pode controlar
o comportamento e acentua a ideia de expectativa, ou seja, que uma situao idntica pode
no ser valorizada do mesmo modo por dois indivduos. Os sujeitos apresentam expectativas
gerais que representam a relao entre o seu comportamento e o reforo - locus de controlo.
a partir das expectativas sobre os resultados provveis do comportamento que os indivduos
se situam nos seus contextos de vida (Rotter, 1966). Se o aluno acreditar na relao entre o
seu esforo e as classificaes obtidas (mais horas de estudo e melhores mtodos originam
maior capacidade para lidar com os contedos da matemtica), tender a aplicar-se mais, j
que associa os resultados obtidos a essa dedicao. Na sua teoria distingue dois tipos de
expectativas gerais, as quais podem diferenciar os alunos quanto ao seu tipo de auto-controlo -
as expectativas de controlo interno e as expectativas de controlo externo. Contudo, a
probabilidade de ocorrncia de um comportamento depende tambm do valor subjectivo, ou
seja, da importncia e interesse que o indivduo atribui aos resultados esperados, situao ou
realizao de uma tarefa - valor do reforo (valor da tarefa). Quando o aluno realiza uma
determinada tarefa e se sente inseguro em complet-la, esta pode assumir um baixo valor
reforador.
Outro aspecto determinante no comportamento humano percepo subjectiva da
aco, das diferentes situaes de vida ou da realidade, o significado subjectivo do ambiente
(Jesus, 2000), ou o modo como o indivduo vivencia as situaes - situao psicolgica.
Rotter (1966) atribui grande importncia realidade subjectiva, definindo as situaes tal
como so vividas pelo indivduo, de acordo com os significados que este lhe atribui. A sua
teoria refere, assim, trs conceitos: as expectativas, o reforo e a situao psicolgica que, em
conjunto, sustentam seis postulados da Teoria da Aprendizagem Social:
- As variveis da personalidade e do meio influenciam-se mutuamente. A unidade de
investigao para o estudo da personalidade a interaco do indivduo com o meio
significativo (Barros, Barros & Neto, 1993, p.20);
- Os comportamentos sociais so objecto de aprendizagem e no determinados
biogeneticamente ou seja, o comportamento humano no inato mas sim aprendido;
- A unidade da personalidade construda custa de experincias variadas,
vivenciadas pelo indivduo;
- As variveis situacionais, ou especficas (caractersticas da situao) e disposicionais
(inerentes ao indivduo nessa situao) so consideradas importantes e influenciam-se
mutuamente;
- Os comportamentos humanos dirigem-se por objectivos, visando o controlo das

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situaes. Devem, como tal, ser interpretados em funo dos motivos que o determinaram.
Cada indivduo apresenta um comportamento nico, num determinado ambiente psicolgico,
podendo um mesmo reforo adquirir diferentes valores para os diferentes sujeitos, de acordo
com o valor subjectivo que estes lhe atribuem em funo das suas expectativas.
- A importncia das expectativas, em interaco com o reforo, determinam a
probabilidade de um comportamento ocorrer (Barros, Barros & Neto, 1993). O modelo
comportamental de Rotter premeia a reflexo de que o comportamento humano est orientado
para resultados, de tal modo que o ser humano realiza uma aco na esperana de obter algo
em troca. Nesse sentido, duas variveis determinam a aco dos indivduos: o valor da
recompensa e o que se espera pela recompensa.
Em suma, o locus de controlo (externalidade ou internalidade) no constitui um trao
de personalidade, mas poder ser considerado uma tendncia predominante do indivduo em
resultado de crenas aprendidas. Depende da histria pessoal e da percepo que o sujeito tem
do que lhe foi acontecendo ao longo da vida. Nas palavras de Vala (1993), as crenas que
sustentamos tm origem em informaes obtidas directa (atravs da nossa experincia
pessoal) ou indirectamente (atravs da interaco com os outros) (p. 185).

1.1.2 Teoria da Atribuio de Causalidade de Bernard Weiner

Fritz Heider (1944) considerado o fundador da teoria da atribuio. Este autor

procurou esclarecer os processos de pensamento utilizados pelo sujeito para explicar os
acontecimentos. Na sua perspectiva, um comportamento assumido pelo sujeito o resultado
de um conjunto de interaces estabelecidas entre factores pessoais ou internos (a habilidade,
o esforo ou o cansao) e factores ambientais ou externos (a dificuldade da tarefa, a
oportunidade ou a sorte (Heider, 1958)). As atribuies no so mais do que a percepo do
sujeito sobre estas interaces. Este mesmo autor defende, ainda, a existncia de uma
predisposio geral dos sujeitos para realizarem atribuies a causas estveis, j que nesta
situao, que o mesmo pode assumir responsabilidade pela sua conduta (por poder prever as
consequncias do seu comportamento, por possuir capacidades ou porque no resultam do
acaso).
Os trabalhos de Heider estiveram na base dos estudos de Weiner e colaboradores
(1972) os quais, inicialmente, incidiram sobre as atribuies relativas ao sucesso e insucesso
acadmico em sala de aula e, posteriormente, sobre as atribuies/ emoes, respectivas
correlaes e consequncias do pensamento atribucional na conduta social humana. A Teoria

 23

da Atribuio Causal proposta por Bernard Weiner (1972) baseia-se na necessidade humana
de explicar os acontecimentos, centrando-se nas tarefas em que os resultados podem ser
sentidos pelo sujeito como sucessos ou fracassos. A resposta ao porqu representa as causas,
as quais no so mais do que as interpretaes produzidas pelo sujeito.
As atribuies de causalidade representam crenas pessoais acerca das causas que so
responsveis por um determinado acontecimento, desempenhando um papel mediador e
orientador do comportamento e um incremento fundamental na motivao do aluno. Assim,
na perspectiva da teoria atribucional, os sujeitos agem pela necessidade de compreenso dos
acontecimentos e pelo desejo de mestria de si prprio e do meio (Faria & Fontaine,1993,
p.67).
A teoria atribucional parte da ideia de que os resultados obtidos pelo aluno promovem
pensamentos atribucionais, que se encontram organizados em dimenses, os quais tm
consequncias psicolgicas (a nvel cognitivo e emocional) e comportamentais (Weiner,
1986). Por exemplo, em situao de avaliao, o resultado de um teste poder induzir uma
emoo positiva ou negativa, dependente do resultado e independente da atribuio,
nomeadamente no caso de esta estar de acordo com as expectativas do aluno. Cada dimenso
est associada a uma consequncia comportamental e emocional, tal como a mudana de
expectativas ou de estado emocional (emoo dependente da atribuio).
A teoria atribucional procura sistematizar as explicaes que os sujeitos apresentam
para os resultados obtidos (sucessos ou fracassos), segundo um modelo tridimensional:
(i) A dimenso interno-externo - o locus de controlo ou causalidade - que se refere
localizao da causa. As causas percebidas podem ser imputadas a si prprio, sendo
classificadas de internas (esforo), ou ao ambiente (sorte ou ajuda dos outros) sendo, neste
caso, consideradas externas ao indivduo;
(ii) a estabilidade versus instabilidade que diz respeito durao temporal da causa -
estvel (aptido) ou instvel no tempo (humor). As causas podem ser consideradas
modificveis, ou no, ao longo do tempo. A estabilidade est, normalmente, associada ao
sucesso (Weiner, 1986);
(iii) o grau de controlo ou controlabilidade versus incontrolabilidade - as causas
podem ser percebidas como estando sobre o controlo do sujeito, por exemplo o esforo, ou
como no controlveis, por exemplo as capacidades cognitivas (Weiner, 1986).
As atribuies exercem influncia sobre a motivao j que, dependendo das causas
que o sujeito atribui aos seus sucessos e fracassos e das dimenses das mesmas, tornar-se-
mais ou menos coerente para o indivduo despender esforo em situaes semelhantes no

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futuro. No s as causas atribudas aos eventos exercem um importante papel na motivao e

desempenhos futuros, como tambm a categorizao das mesmas. Tendo por base as
explicaes invocadas pelos alunos, para o sucesso ou fracasso, as causas so comummente
categorizadas do seguinte modo (Weiner, 1986, 1988): A capacidade, que reflecte as
habilidades e aptides relevantes prprias do sujeito para a realizao da tarefa, considerada
causa interna, estvel e fora do controlo do indivduo; o esforo, que reflecte a intensidade
com que o sujeito se envolve na realizao da tarefa, entendido como causa interna, instvel
e controlvel; a dificuldade da tarefa considerada uma causa externa, estvel e incontrolvel;
a sorte, que expressa o peso atribudo pelo aluno ao azar ou sorte nos seus desempenhos,
considerada como causa externa, instvel e fora do controlo do sujeito (Boruchovitch &
Martini, 1997).
A Tabela 1 expressa exemplos da relao entre os parmetros locus de controlo,
estabilidade e controlabilidade, perante o resultado alcanado numa tarefa.
Tabela 1: Relao entre o locus de controlo, estabilidade e controlabilidade

Locus interno Locus externo

Estabilidade /
Grau de controlo Estvel Instvel Estvel Instvel
Esforo Esforo imediato Atitude do professor Ajuda ocasional de
Controlvel Estudo muito Para este teste o meu O professor explica outras pessoas
estudo foi eficaz bem O professor ajudou-me
Capacidade Disposio Dificuldade da tarefa Sorte
Incontrolvel Tenho facilidade Estava inspirado O teste era fcil Saiu a matria que tinha
neste tema estudado

Conceber o fracasso como devido falta de esforo, poder conduzir crena de que
um maior esforo poder conduzir ao sucesso no futuro. No entanto, enfatizar
inadequadamente o esforo, ou a falta dele, como causa responsvel pelo (in)sucesso, poder
tambm promover consequncias negativas no aluno. Quando o aluno se esfora o mximo e
recebe do professor o feedback de que o seu fracasso consequncia da falta de esforo,
poder alterar negativamente a sua percepo de competncia face tarefa. por isso que se
torna fundamental que o professor conhea as atribuies de causalidade dos alunos, de modo
a poder encorajar o uso de estratgias de aprendizagem apropriadas utilizando,
adequadamente, as atribuies ao esforo.
Weiner (1979) sustenta que, normalmente, as cognies precedem e determinam
reaces afectivas, opinio que traduz uma concepo cognitivista da emoo.

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Tabela 2: Emoes associadas s atribuies causais (Santos, 1989)

Atribuio Sucesso Insucesso

Competncia Incompetncia
Capacidade Confiana Resignao
Orgulho Depresso
Alvio Culpa
Esforo Contentamento Vergonha
Relaxamento Medo
Aco dos outros Reconhecimento Clera
Gratido Fria
Sorte Surpresa Surpresa
Culpa Espanto

Aps um determinado acontecimento, segue-se uma reaco, positiva ou negativa, de

acordo com as atribuies escolhidas, gerando-se um conjunto especfico de emoes (se um
aluno percebe que os resultado positivos obtidos so consequncia da sorte, sente-se
surpreendido. Esta emoo est dependente da atribuio e no do resultado). Em geral, os
alunos sentem orgulho aps um sucesso, se este este for atribudo a causa interna, podendo
sentir vergonha se a causa interna for responsvel por um fracasso. Contudo, no s a
dimenso internalidade a exercer influncia sobre as emoes. Tambm o desnimo, a culpa
ou a vergonha, esto relacionados com as atribuies (Weiner,1972). Quando os alunos
procuram explicar os fracassos tendo por base caractersticas pessoais, estveis e
generalizadas, podero apresentar um estilo atribucional pessimista, definido como desnimo
aprendido (Almeida, Miranda & Guisand, 2008). Este ltimo est, geralmente, associado a
fracas estratgias de estudo e de aprendizagem, a fracos resultados nas avaliaes e a baixos
nveis de aspirao. Quanto mais internas, estveis e globais forem as atribuies para os
fracassos obtidos, maior ser a expectativa de fracasso e, consequentemente, maior o
desnimo (Barros, Neto & Barros, 1992; Fernndez, 2005). A estabilidade percebida
constitui, deste modo, um factor que influencia as expectativas de sucesso futuro. Ou seja: as
atribuies influenciam as expectativas do aluno relativas aos sucessos futuros as quais, por
sua vez, podem determinar se este opta, ou no, por continuar a investir no estudo, por
exemplo, de determinados contedos da Matemtica (Weiner, 1985).
Perante uma situao de fracasso, e numa tentativa de manter a auto-estima positiva,
alguns alunos podem atribuir o fraco desempenho a factores externos, enquanto outros,
encontram como forma de lidar com o insucesso a desvalorizao da escola, ou o
reinvestimento em reas consideradas mais gratificantes, como por exemplo, o autoconceito
fsico (Peixoto, F., 2003; Senos, J., 1997).
Martin e Del Prette (2005) referem que os estudos de reviso bibliogrfica realizados,

 26

relativos relao entre atribuies de causalidade e gnero, permitiram verificar que os

sujeitos que apresentam atribuies internas, estveis e globais para os sucessos, apresentam-
se mais autoconfiantes, empenhados e bem- sucedidos nas tarefas que realizam. As raparigas,
quando comparadas com os rapazes, classificam de forma mais negativa as suas capacidades,
demonstram inferiores expectativas de sucesso e atribuem, com maior frequncia, o fracasso
falta de capacidade e o sucesso a factores externos. Este padro atribucional poder prejudicar
o seu auto-conceito, auto-eficcia e motivao. J os rapazes tendem a demonstrar maior
persistncia em actividades mais difceis e a atribuir menos o fracasso capacidade
intelectual. Deste modo, preservam o prprio auto-conceito.
Para Martini e Boruchovitch (2004), os alunos com fraco desempenho escolar tendem
a internalizar a culpa pelo insucesso escolar e a interpretar as prprias dificuldades de
aprendizagem como consequncia da sua falta de capacidade (atribuio geralmente
percebida como interna, estvel e incontrolvel). Tendem, ainda, a atribuir as causas do
sucesso a factores externos, como a sorte ou pessoas significativas do ambiente escolar,
excluindo o prprio esforo e capacidade como factores responsveis pelo bom desempenho.
Por seu turno, os alunos com bom desempenho atribuem, regra geral, o sucesso capacidade
e ao esforo, facto que contribui para a preservao do auto-conceito e auto-estima, para uma
maior persistncia nas tarefas e para a possibilidade de desenvolverem boas expectativas de
sucesso futuro.
Em suma, importante que o professor conhea o estilo atribucional dos seus alunos
(como que explicam as causas dos seus sucessos e fracassos), de modo a poder encoraj-los
a realizarem atribuies de esforo razoveis, a reconhecerem a importncia do esforo numa
tarefa e a usarem estratgias de aprendizagem adequadas, que evitem pensamentos de
desistncia.

1.1.3 Teoria Social e Cognitiva de Albert Bandura

Um dos mais relevantes psiclogos do sculo XX, foi Albert Bandura, assim

considerado pela relevncia e contributo das suas teorias para um modelo explicativo dos
determinantes da aco humana. Bandura centrou a sua pesquisa no estudo do
comportamento humano, quando inserido num contexto social, valorizando os processos
cognitivos dos indivduos.
A Teoria Social e Cognitiva de Albert Bandura, denominada at dcada de oitenta,
de Teoria da Aprendizagem Social (Bandura 1977), procura explicar o funcionamento

 27

humano no que se refere aos aspectos da motivao, do pensamento e da aco. Segundo esta
teoria, o funcionamento psicolgico descrito aceitando que os indivduos so providos de
algumas capacidades bsicas que os habilitam a exercer algum controlo sobre o ambiente e
sobre os factores que afectam as suas vidas. Trata-se, de uma teoria interaccionista (o sujeito
como produto e produtor do meio), que aceita o princpio de que o comportamento humano
aprendido, sendo esta aprendizagem uma experincia individual, resultado de uma interaco
recproca entre o meio (ambiente potencial), o indivduo e o prprio comportamento. Deste
ambiente potencial, que se apresenta igual para todos, o indivduo selecciona apenas o que
valoriza, ou lhe parece importante, criando o seu ambiente real. neste ambiente real que
passa a actuar, influenciando-o e sendo, simultaneamente, influenciado por ele.
A Teoria Social e Cognitiva prope um modelo de funcionamento composto por uma
rede de relaes, segundo a qual a interaco de eventos ambientais, factores pessoais (em
forma de cognio, afecto e eventos biolgicos) e o comportamento, explicam o
funcionamento psicolgico (Figura 1). Nesse sentido, o indivduo no age apenas em funo

Figura 1: Aprendizagem Cognitiva e Social (Bandura, 1977)

de influncias externas, mas, ele prprio, pode contribuir para a sua motivao e aco. Trata-
se de um processo interactivo - reciprocidade tridica- que emerge das relaes estabelecidas
entre os determinantes: aco; cognio; afectos; outros acontecimentos ambientais (Pajares
& Olaz, 2008). Deste modo, para podermos compreender o comportamento e a
aprendizagem, torna-se necessrio atender a factores ambientais e individuais, a mediadores
que regulam o impacto das influncias ambientais sobre o indivduo e interaco entre estes
factores.
A escola representa um ambiente em que o comportamento do aluno afectado pelas
numerosas relaes que estabelece com os diferentes elementos da comunidade educativa. O
aluno controla as suas aces, mobilizando recursos cognitivos para produzir as mudanas
pessoais desejadas. Em situao de actividade metacognitiva, o aluno pensa e,
simultaneamente, avalia a adequao do seu conhecimento e das suas habilidades de
pensamento, seleccionando as estratgias de ao a usar.
Relvas (1986) refere que Bandura (1986), ao destacar os aspectos cognitivos como

 28

variveis determinantes da teoria da aprendizagem social, sugere como factores ou

capacidades responsveis pela melhoria ou reduo das expectativas de auto-eficcia pessoal
os seguintes:
(i) Capacidade simblica, que habilita o indivduo a interpretar as suas experincias e
desempenhos e a atribuir-lhes um significado. Segundo Bandura (1986), o pensamento
humano constitui um poderoso instrumento que possibilita ao sujeito compreender o
ambiente e actuar sobre ele. Se um evento pode ser interpretado diferentemente pelos
indivduos, a capacidade simblica que determina a forma como se realizam essas
interpretaes. Os smbolos verbais e imagticos permitem-lhe preservar (sob a forma de
representaes cognitivas) experincias vividas e observadas na interaco com o meio.
Representam, tambm, pistas orientadoras do comportamento par situaes idnticas e
futuras;
(ii) Capacidade preditiva. Os comportamentos e os pensamentos do indivduo no
so apenas regulados pelo ambiente ou pelos acontecimentos ocorridos no passado mas, so
tambm, direccionados para os objectivos e metas futuras expectativas de mestria e para a
antecipao de provveis consequncias das aces;
(iii) Capacidade vicariante (experincia indirecta) que habilita o indivduo a aprender
atravs da observao de comportamentos dos que o rodeiam e das consequncias desses
comportamentos para os mesmos. As consequncias que os modelos obtm com os seus
comportamentos fornecem informao ao observador sobre a adequao do comportamento e
seus resultados provveis. O comportamento imitativo surge quando as consequncias so
valorizadas ou quando assumem um papel motivador. Assim, em ocasies semelhantes, o
observador tender a imitar o comportamento observado e a evitar imitar esse comportamento
se as consequncias forem negativas ou desvalorizadas. A aprendizagem por observao
permite adquirir comportamentos complexos, sem que esta aquisio dependa da experincia
directa ou contacto com os erros. A observao de modelos exteriores (por exemplo, colegas)
acelera a aprendizagem de um comportamento em relao situao de este ter de ser
executado pelo aluno. Quanto maiores forem as semelhanas entre o sujeito e o modelo
observado (no que respeita s caractersticas do sujeito, da tarefa ou do comportamento a
adoptar no sentido de completar, adequadamente, uma tarefa), mais slidas sero as
expectativas de auto-eficcia (Neves, 2007). Nesta aprendizagem social, realizada atravs de
interaces contnuas que envolvem aspectos cognitivos, comportamentais e contextuais entre
o sujeito e o meio, testam-se crenas, criam-se expectativas e formam-se modelos de
referncia, face aos quais o sujeito avalia as suas aces, no momento em que esto a ser

 29

realizadas. Para Relvas (1986), este um dos aspectos mais relevantes da teoria de Bandura, o
qual permite uma modelao do comportamento pelo prprio indivduo;
(iv) Capacidade auto-regulatria e auto-reflexiva, segundo a qual o indivduo no
assume apenas um determinado comportamento para satisfazer as preferncias de outros mas,
pelo contrrio, os comportamentos so motivados e regulados por padres internos e reaces
auto-avaliativas das prprias aces. Na perspectiva da Teoria Social e Cognitiva, os sujeitos
possuem capacidade para se autodirigirem e para serem agentes e realizarem as suas prprias
escolhas. Atravs da mediao simblica conseguem antever possveis consequncias das
diferentes alternativas de resposta e controlar (tornar intencional) o comportamento. A
capacidade auto-reflexiva envolve as crenas do sujeito sobre si mesmo e permite-lhe analisar
as suas experincias e processos de pensamento proporcionando-lhe, ao mesmo tempo, uma
organizao das suas auto-percepes;
(v) Sensaes fisiolgicas e emocionais, percebidas como indicadoras de falta de
confiana em si prprio, permitem ao sujeito, em parte, julgar a sua capacidade. Incluem
sentimentos e emoes (sensao de bem/mal-estar ou nveis de ansiedade), estados e
reaces fisiolgicos (ritmo cardaco, nveis de sudao ou fadiga), que podem ocorrer antes
ou durante a realizao de uma tarefa. Estas sensaes afectam as expectativas que se formam
relativamente capacidade de lidar, eficazmente, com as situaes. Os alunos eficazes julgam
de forma mais ampla as opes ou escolhas necessrias realizao de uma tarefa e
preparam-se melhor, estudando mais. Por sua vez, os que se percebem como no eficientes,
na decorrncia da sua incapacidade real, colocam a si prprios limites, acabando por validar
as suas crenas de incompetncia (Bandura, 1986).
(vi) a persuaso verbal que leva o indivduo a acreditar que possui as capacidades
necessrias para alcanar o sucesso. Esta manipulao (encorajar o aluno a acreditar que
capaz de lidar de forma adequada com a dificuldade das tarefas) recai, sobretudo, sobre a
percepo de capacidade pessoal dos sujeitos.
Na Figura 2 apresentamos, numa escala, os factores responsveis pelas expectativas de
auto-eficcia, em funo do seu grau de influncia.
Experincias anteriores
Auto-Eficcia

Aprendizagens vicariantes
(+ influente)
Sensaes fisiolgicas
Persuaso verbal

(- influente)

Figura 2: Factores responsveis pelas expectativas de auto-eficcia (Bandura, 1986)

 30

Em contexto escolar, o aluno depara-se, com alguma regularidade, com tarefas

perante as quais se interroga se conseguir, ou no, realiz-las. De modo a percepcionar se
capaz de obter sucesso na tarefa, recorre, muitas vezes, comparao do seu desempenho
com o demonstrado pelos colegas ou ao feedback que recebe do professor. Nesta situao, o
desenvolvimento das crenas de auto-eficcia est relacionado com experincias, realizaes
e desempenhos anteriores, com o tipo de interaces estabelecidas ou com o relacionamento
com colegas e professor. Situaes de xito continuadas, em tarefas similares, proporcionam-
lhe a informao de que, em tarefas semelhantes, conseguir obter sucesso (Schunk, 1989). A
prpria experincia constitui uma fonte de informao sobre as capacidades do indivduo
(Bandura,1986). J perante uma nova tarefa, e sem experincias anteriores, ter de atender a
outras referncias ou fontes de informao, nomeadamente, persuaso dos colegas ou se os
colegas, com iguais capacidades, realizaram a tarefa com sucesso. O desenvolvimento de
crenas de auto-eficcia constitui, por isso, um fenmeno complexo que contempla diversas
fontes de informao mas, uma vez estabelecida a crena, esta servir de orientao para a
aco, passando a influenciar desempenhos futuros.
A expectativa de auto-eficcia uma expectativa ligada ao self. Representa a
percepo, crena ou convico do indivduo de que, atravs do seu esforo pessoal e
empenho capaz de realizar com sucesso tarefas especficas, consideradas necessrias para
alcanar as consequncias ou resultados desejados, num determinado contexto (Bandura,
1986). Assume uma dimenso individual e outra colectiva. A auto-eficcia no requer apenas
capacidades, mas tambm fora de vontade para acreditar nas capacidades pessoais, o que
representa um importante elo de ligao entre o saber e o fazer.
Dentro da expectativa de auto-eficcia, Bandura (1986) distingue as expectativas de
resultados - outcome expectancy - das expectativas de eficcia pessoal - efficacy expectation,
definindo a primeira como sendo a estimativa que uma pessoa faz, de que um dado
comportamento a levar a determinados resultados". Corresponde, portanto, a uma
antecipao de resultados futuros. A segunda, define-a como "a convico da pessoa de que
pode executar, com sucesso, o comportamento requerido, para produzir os resultados"
(p.193). Esta expectativa aproxima-se da internalidade do locus de controlo. Na perspectiva
da teoria da aprendizagem social de Bandura, esta percepo de contingncia no um
fenmeno do gnero tudo-ou-nada (Relvas, 1986, p.132), mas representa um processo onde
podem existir correlaes entre as atribuies do sujeito e as contingncias reais.
A crena de eficcia pessoal constri-se sobre um domnio especfico e, como tal,
refere-se capacidade de mobilizar competncias pessoais ou os conhecimentos necessrios

 31

obteno dos resultados que o sujeito valoriza (Schunk, 1989). Deste modo, a auto-eficcia
matemtica refere-se ao sentimento de confiana nas capacidades pessoais para realizar com
sucesso actividades e tarefas relacionadas com a Matemtica e para resolver problemas de
matemtica (Kranzler & Pajares, 1997; Pajares & Miller, 1995, cit. por Neves & Faria, 2007,
p. 636). Envolve diferentes dimenses: a compreenso e a aplicao de regras em situaes
do dia-a-dia, a resoluo de problemas em domnios especficos, como por exemplo o
clculo, a lgebra, a geometria ou a trigonometria. As expectativas de resultado dizem
respeito aos efeitos das aces que o indivduo pode, ou no, controlar. So crenas sobre as
consequncias de um determinado comportamento, as quais envolvem uma certa imaginao
das consequncias de uma aco (Bandura, 1977).
O constructo auto-eficcia tem tambm sido associado ideia de prontido do aluno
para se envolver em comportamentos especficos e neles perseverar at os completar com
sucesso, ainda que as condies sejam adversas. A auto-eficcia assume uma funo
orientadora da aco que leva o sujeito, por um lado, a escolher situaes em que acredita
poder e ser possvel realizar as tarefas com sucesso (originando expectativas de eficcia
pessoal positivas e expectativas de sucesso mais fortes para essas situaes) e, por outro lado,
a evitar situaes que percepciona como estando para alm das suas capacidades ou para as
quais no antev a possibilidade de as concluir com sucesso (originando expectativas de
eficcia pessoal negativas, expectativas de sucesso mais baixas ou mesmo de insucesso para
essas situaes) (Bandura,1977).
De acordo com Bandura (1986, 1997), as crenas e as expectativas de auto-eficcia
podem variar e diferenciarem-se segundo trs dimenses: 1) a magnitude nvel de
dificuldade das tarefas que o sujeito acredita ser capaz de realizar com sucesso; 2) a fora
nvel de convico do sujeito relativamente s suas capacidades e competncias para, atravs
do seu desempenho, alcanar um determinado resultado; 3) a generalidade amplitude das
expectativas de auto-eficcia, que podem ser expectativas mais gerais (de realizao escolar)
ou especficas (domnio da realizao matemtica).
A evidncia cientfica tem confirmado a relao positiva entre o elevado nvel de
auto-eficcia acadmica percebida e o desempenho escolar (Neves & Faria, 2007),
concluindo que expectativas mais altas esto associadas: intensificao do interesse e modo
como os alunos se preparam para alcanar os seus objectivos; aos melhores nveis de
realizao e resultados escolares, nomeadamente na Matemtica (Barros, 1992; Bandura,
1994). A constatao desta relao positiva, estvel ao longo de vrias investigaes, tem
permitido aceitar a sua generalizao a todas as populaes de alunos, independentemente do

 32

gnero, da idade, do ano de escolaridade ou do percurso curricular frequentado.

As crenas de auto-eficcia determinam o nvel de motivao, de tal modo que,
quanto maior for a crena, maior a persistncia, esforo e empenho na concretizao de uma
tarefa e, como tal, maior probabilidade de obter sucesso. A percepo de auto-eficcia
interfere na autoregulao da motivao, na medida em que serve de referncia para que o
indivduo estabelea metas, perserve nos esforos e reajuste os seus padres internos em
relao ao que consegue realizar (Bandura,1989). Para Bandura (1986) os julgamentos de
auto-eficcia actuam como mediadores entre a capaciades reais do aluno (conhecimentos e
habilidades) e a prpria performance, ou seja, contribuem para a predio do desempenho.
Para alm das motivaes de natureza intrnseca, a motivao do aluno pode ser
influenciada pela definio de objectivos acadmicos (objectivos de aprendizagem e de
realizao). A ausncia de objectivos ou de ambies face a desempenhos futuros fragiliza
um comportamento. que uma aco s tem incio com a definio de uma meta que se
pretenda atingir ou com a vontade de realizar uma tarefa (Silva, 1999), o que nos leva a
aceitar a existncia de uma relao entre as aspiraes e o desempenho escolar do aluno.
Apesar de termos focado essencialmente os efeitos pessoais da percepo de auto-
eficcia, o sujeito, enquanto ser social, no vive isolado. Muitos dos desafios e dificuldades
que enfrenta em ambiente escolar reflectem problemas interiorizados por um grupo exigindo,
como tal, um esforo colectivo para produzir mudanas significativas. Referimo-nos
situao particular dos alunos que frequentam um Percurso Alternativo, para quem a fora e
sucesso individual, passaro, necessariamente, pelo estabelecimento de um sentimento de
eficcia colectiva. A eficcia do grupo-turma conferir a cada aluno e aos grupos seguintes a
possibilidade de, com maior facilidade, aceitarem a ideia de que a crena ou sentimento de
ineficcia comprometer o sucesso futuro e rumo das suas vidas. Os alunos que observam
outros a ter uma boa prestao ou um bom desempenho, experimentam uma emoo que os
motiva a terem eles prprios uma boa performance.
As dificuldades na Matemtica esto muitas vezes enraizadas numa crena colectiva,
a qual dificulta a aco dos que a pretendem contrariar. Quando um aluno confia no juzo de
outro (nos assuntos relacionados com a Matemtica) e o ouve argumentar, de forma
persuasiva, que uma disciplina difcil, tal argumentao predispe-no a acreditar na sua
veracidade, ou seja, a transform-la na crena de que a Matemtica complexa (Gil et al,
2004). Importa, assim, evitar que a crena nas dificuldades matemticas se agudize ou que se
transforme em convico ou obstculo intransponvel para os alunos.

 33

1.1.4 Teoria do desnimo aprendido de Seligman

O termo desnimo aprendido, amplamente estudado nas dcadas de 70 e 80 do

sculo XX, surge associado a diversas tradues: learned helplessness, desamparo aprendido,
abandono aprendido ou incontrolabilidade aprendida, entre outras (Barros, Barros & Neto,
1993). Em Portugal, tem tambm sido alvo de estudo por alguns investigadores (Vaz
Serra,1984; Barros,1992; Castro,1995; Fontaine & Faria, 1989). Na perspectiva de Fontaine e
Faria (1989), a expresso Abandono Aprendido representa um conceito mais abrangente,
permitindo englobar as dimenses, afectiva (desnimo / desamparo), cognitiva e
comportamental desta sndrome. Esta sndrome caracteriza-se por um enfraquecimento na
realizao e baixa persistncia, conduzindo, muitas vezes, desistncia ou abandono das
tarefas, acompanhada de sentimentos ou afectos negativos, como o desnimo. No nosso
estudo, usaremos a expresso Desnimo Aprendido de Seligman (1975).
Segundo Seligman (1975), todos os indivduos experienciam situaes de desnimo j
que, em algum momento da sua vida, se vem confrontados com situaes que no
controlam, que no conseguem ultrapassar, ou em que os acontecimentos do meio so
independentes do seu comportamento (situao de no contingncia ou incontrolabilidade). O
desnimo aprendido representa uma sndrome cognitivo-comportamental em que h uma
aprendizagem individual. Se os indivduos so capazes de aprender a contingncia atravs da
observao, so igualmente capazes de aprender que, na ausncia de contingncia entre o
comportamento e o resultado, a no-contingncia prevalece (Seligman,1975). Assim, quando
o indivduo experiencia eventos negativos, que ocorrem independente das suas prprias
aces, ou se envolve em situaes incontrolveis, aprende que os eventos no dependem
das respostas, caindo no desnimo (Seligman, 1975, cit. por Barros, Barros, & Neto, 1993,
p.37). Nesta situao, tende a considerar-se incapaz e a generalizar as suas respostas de
impotncia para outras situaes idnticas. Acreditar que no capaz, tende a fazer com este
suspenda novas tentativas, que desista de novas oportunidades e assuma uma postura de
passividade perante a derrota. Quando confrontado com novas situaes, em que os eventos
so objectivamente contingentes, comporta-se como se estivesse numa situao no
contingente, porque a percepo anterior j se generalizou.
De acordo com a Teoria do Desnimo Apreendido de Seligman (1975), at que o
sujeito atinja um estado de desnimo passa por trs estdios: 1) Percepo de que no h
ligao entre o seu comportamento e os resultados obtidos; 2) Desenvolvimento de
expectativas de que no futuro continuar assim; 3) Apresentao de distrbios emocionais.

 34

Relativamente aos efeitos desta sndrome, Castro (1985) menciona trs: dficits
cognitivos (o enfraquecimento na capacidade de detectar contingncias actuais, com o
consequente decrscimo de aproveitamento); dficits motivacionais (falta de resposta ou
passividade que conduz o sujeito a um decrscimo no seu desempenho acadmico); deficits
emocionais (comportamento aptico).
Um estilo orientado para o desnimo traduz-se pela atribuio do fracasso a si prprio,
associando-se a verbalizaes do tipo: "no sou inteligente", nunca tive capacidades ou
no tenho jeito para a Matemtica; por afirmaes que expressam afectos negativos como,
por exemplo, " desisto de estudar Matemtica". Este tipo de afirmaes so comummente
referidas por alguns alunos e, de forma mais frequente, pelos que frequentam um Percurso
Alternativo. Seguindo este raciocnio, lcito questionarmo-nos: Relativamente amostra em
estudo, a percepo de no contingncia ou incontrolabilidade est a induzir ao desnimo
aprendido na Matemtica? De que forma se repercute nos alunos dos dois percursos? Induz-
lhes, igualmente, um estilo orientado para o desnimo? Que variveis permitem que alguns
destes alunos, mesmo perante tarefas menos desafiantes, se mantenham atentos e com
vontade de trabalhar enquanto outros abandonam precocemente as tarefas, mesmo sabendo
que so importantes na sua aprendizagem? Estas e outras questes podero encontrar alguma
resposta nos comportamentos observveis dos alunos (o comportamento de escolha,
persistncia nas tarefas, regulao do esforo, entre outras) os quais podero servir de
indicadores da motivao, permitindo ao professor intervir, recorrendo a estratgias que
aumentem ou mantenham a predisposio do aluno para os assuntos escolares.
Abramson, Seligman & Teasdale (1978), tendo em conta a Teoria da Atribuio
Causal, reformularam a Teoria do Desnimo Aprendido, considerando que o desnimo
representa uma incompetncia ou incapacidade pessoal do indivduo para controlar os
resultados e que, contrariamente a um estado de desmotivao temporrio, pode constituir
uma situao muito penalizante para o aluno, podendo mesmo conduzi-lo a um estado de
apatia e passividade persistente. A experincia de desnimo propicia situaes de afectos
negativos, j que se torna difcil para qualquer indivduo aceitar as suas limitaes. Nesta
linha de pensamento, o conceito de desnimo aprendido pode identificar-se com a expectativa
de incontrolabilidade do constructo locus de controlo de Rotter (1966). Abramson et al
(1978), no seu modelo reformulado, introduziram mais uma dimenso, a globalidade, s
dimenses causais definidas por Weiner (1986). A globalidade refere-se amplitude das
situaes que uma causa pode abranger, j que algumas causas so especficas de uma
situao, enquanto outras se generalizam a outras situaes e contextos. O desnimo

 35

aprendido , assim, visto numa perspectiva atribucional, permitindo especificar que o

indivduo aprende que h resultados que so independentes da aco.
Barros et al. (1993) referem que quando os sujeitos experienciam uma situao de
incontrolabilidade e, posteriormente, so confrontados com a mesma situao, mas
controlvel, tendem a reagir com passividade, o que nos leva a pensar que, a priori, no
indiferente para o sujeito encontrar-se numa situao com expectativas positivas sobre as suas
capacidades ou em situao de desnimo. Na verdade, os sujeitos induzidos em desnimo
rendem menos, utilizam estratgias menos adequadas na resoluo de problemas (Barros et
al.,1993, p.42) e apresentam baixas expectativas de sucesso. Comparando diferentes situaes
de realizao, a situao de desnimo revela-se mais disfuncional em tarefas matemticas, do
que em situaes de realizao verbal, uma vez que as primeiras exigem maior persistncia,
concentrao, flexibilidade nas estratgias de resoluo e mais tempo para a resoluo de
tarefas difceis, do que as segundas (Barros, 1996). Contrariamente, os que experienciam
situaes controlveis reagem melhor, evitando o desnimo. Deste modo, o locus de controlo
funciona como uma varivel mediadora entre o desnimo e o desempenho.

 36

CAPTULO II: CARACTERIZAO DO CONSTRUCTO LOCUS DE

CONTROLO

 37

INTRODUO

O homem est sempre disposto a negar tudo aquilo que no compreende.

(Blaise Pascal)

A preocupao com o controlo ou com o domnio das situaes to antiga quanto a

humanidade e to bsica quanto a vida. Tal facto poder explicar-se pela necessidade que o
ser humano sente de controlar, ou ter competncia para dirigir a sua vida, de tal modo que
estas experincias, ao tornarem-se parte integrante do seu processo individual, condicionam a
sua forma de agir e orientam as suas aces futuras (Skinner, 1995). Talvez por isso, a
dimenso do controlo e da correlativa atribuio de causalidade seja um tema to pertinente
quanto actual e uma inesgotvel fonte de interesse para muitos investigadores.
O controlo percebido constitui uma capacidade desenvolvida pelos indivduos no intuito
de compreenderem as causas dos acontecimentos da sua vida e uma forma de aprenderem a
lidar com os mesmos. Esta aptido, aprendida ou no, torna-se uma crena de controlo
segundo a qual o indivduo acredita que capaz de controlar os acontecimentos, de prever as
suas consequncias e de definir estratgias que lhe permitam obter bons resultados.
Os primeiros estudos sobre controlo tiveram origem nos trabalhos publicados por Rotter
(1966), nos quais o conceito de locus de controlo assume um papel central, a par do reforo
na aprendizagem, aps o que se seguiu uma longa bibliografia sobre o controlo que as pessoas
exercem, ou no, sobre os acontecimentos da sua vida.

2. Consideraes em torno do conceito de locus de controlo

Nos anos 60 e 70 do sculo XX, o psiclogo americano Julian Rotter (1966)

desenvolveu o conceito de locus de controlo, no mbito da sua Teoria da Aprendizagem

social. Associou-o a uma expectativa generalizada relativa fonte dos reforos, ou seja,
expectativa generalizada de algum sobre a sua capacidade de controlar os acontecimentos
que se seguem s suas aces. Contudo, no excluu as expectativas especficas, j que
admitiu que a partir de situaes especficas que se vai adquirindo conscincia de um maior
ou menor domnio dos acontecimentos e formando expectativas gerais (Barros et al., 1993).
O conceito de locus de controlo assumiu particular importncia por tentar integrar
diferentes correntes da Psicologia, designadamente o comportamentalismo e o cognitivismo,
por abordar fenmenos sociais importantes e por lidar com variveis sociocognitivas da
personalidade tais como: a expectativa, o controlo e o reforo. O estudo do constructo locus
de controlo, crena, percepo ou expectativa de controlo do reforo (Barros, Barros, &

 38

Neto, 1993, p.9), incide sobre a percepo do reforo e sobre a relao de dependncia entre
um comportamento e suas consequncias (Relvas,1986).
O conceito de comportamento, utilizado por Rotter, refere-se a qualquer aco do
organismo que envolva a resposta a um estmulo significativo, que possa traduzir-se em
respostas motoras, respostas cognitivas ou respostas afectivas ou emocionais, entre outras
(Relvas, 1986). A avaliao e a previso do comportamento humano podem ser estudadas a
partir de quatro constructos bsicos:
- O potencial do comportamento (behavior potential) que se refere probabilidade de
ocorrncia de um comportamento numa dada situao ou conjunto de situaes, em funo da
obteno de um reforo. Este potencial vai sofrendo alteraes com a vivncia de novas
experincias pelo indivduo. Remete para as experincias, e no para o indivduo, a
responsabilidade pela alterao das expectativas, do valor do reforo e do comportamento.
- O valor do reforo (reiforcement value), considerando uma situao ideal em que a
possibilidade de ocorrncia dos diversos reforos igual, pode ser definido pelo grau de
preferncia por esse reforo traduzindo-se, por isso, num acto de escolha ou uma apreciao
dos diversos reforos. Difere de sujeito para sujeito, originando diferentes expectativas,
conforme os seus interesses (Barros, Barros & Neto,1993). Se o valor da consequncia
esperada for alto, o indivduo comporta-se de modo a obt-lo. Se, pelo contrrio, o valor for
baixo, este no se esforar para conseguir esse reforo. Exemplificando: um aluno que
valorize uma boa nota tender a esforar-se por obt-la, estudando mais; Se considerar
indiferente o tipo de nota que obtm, provavelmente os seus comportamentos no se dirigiro
para o objectivo de ter uma boa nota, podendo desinvestir no estudo. Face ao exposto,
questionamos: A forma como os alunos PCA e PCC valorizam o sucesso determinante ou
diferenciadora do seu desempenho ou do esforo despendido no estudo da matemtica?
Barros, Barros e Neto (1993) realaram que a probabilidade de ocorrncia de um
comportamento funo do valor subjectivo que o indivduo atribui aos fins esperados, j que
estes diferem na sua preferncia em relao a determinado reforo e no valor que, em termos
sociais, aprenderam a atribuir aos vrios reforos ou grupo de reforos disponveis numa
situao (Relvas, 1986). No que se refere dimenso temporal, embora se possa pensar que o
valor dos reforos varie ao longo do tempo, estes apresentam alguma estabilidade, aceitando-
se que existe um certo grau de consistncia na preferncia por um reforo (Relvas, 1986,
p.136). Numa dimenso pessoal, o valor do reforo pode variar em funo de experincias
prvias acumuladas, associaes estabelecidas com outros reforos ou da actividade cognitiva
do sujeito.

 39

A expectativa de reforo (expectancy) diz respeito crena de um indivduo poder

alcanar os reforos por si desejados (Barros et al., 1993), ou seja, ao modo como o sujeito v
internamente a probabilidade de que o reforo ir ocorrer em funo de um dado
comportamento, numa dada situao. Tratar-se de um factor interno, dependente do indivduo
e no de meras contingncias externas. Neste sentido, um indivduo eficaz ser o que
percepciona o comportamento como sendo influenciado por si e no por factores externos.
A importncia atribuda s expectativas ou ao valor do reforo difere de indivduo
para indivduo, pelo que o efeito do reforo no resulta de uma relao automtica entre um
comportamento e a consequncia, mas sim das expectativas do sujeito e do modo como
percebe a relao causal entre o seu comportamento e a recompensa da resultante. Neste
sentido, Rotter atribuiu maior importncia forma como a situao percebida e avaliada
pelo sujeito do que propriamente situao em si. Perante a realizao de uma tarefa, se um
aluno sentir insegurana em complet-la, esta pode assumir um baixo valor reforador para o
mesmo. Tambm a situao de fracasso em tarefas semelhantes pode conduzir a baixas
expectativas de receber o reforo, ainda que este seja valorizado. Neste sentido, para os alunos
com um historial de fracasso escolar, os reforos externos podero promover atitudes
positivas ou a vontade de ter xito na escola.
O conceito de situao psicolgica (psychological situation) refere-se a qualquer
aspecto da situao (ou ao seu todo) qual o indivduo est a reagir. O comportamento
manifestado pelo indivduo poder ser considerado como uma smula de influncias mtuas
do seu meio externo e interno. Ainda que a psicologia social tenha colocado a tnica dos seus
pressupostos em variveis ambientais, a especificidade da situao psicolgica salienta, como
factor determinante do comportamento do indivduo, a percepo subjectiva da aco e das
diferentes experincias de vida. Neste sentido, Relvas (1986) refere que a interpretao de
uma situao deve sempre contemplar a sua descrio objectiva e o significado da mesma
para o indivduo, j que esta fundamental ao processo de tomada de deciso. Do referido,
depreende-se que a teoria da aprendizagem social incorpora a interaco do indivduo com o
seu meio significativo, na previso do comportamento.

2.1 Locus de controlo segundo Rotter

Nas ltimas trs dcadas, o conceito de locus de controlo influenciou inmeras

investigaes na rea da psicologia e aprendizagem escolar. Os primeiros estudos sobre

 40

controlo tiveram origem nos trabalhos publicados por Bialer (1961) e Rotter (1966), a partir
dos quais se seguiu uma longa bibliografia sobre o controlo que os sujeitos exercem, ou no,
sobre os acontecimentos da sua vida.
O vocbulo locus de controlo, originalmente concebido para ser utilizado pela
Matemtica (Rotter, 1966), engloba o estudo da percepo do controlo e das experincias
prvias que, de algum modo influenciam, ou determinam, as expectativas criadas.
O controlo representa uma habilidade percebida capaz de permitir ao aluno alterar
significativamente os eventos, no sendo necessrio que estes exeram realmente esse
controlo, mas antes que o percebam, a ponto de se tornar determinante na resposta do aluno
(Burger,1989). A crena de controlo refere-se ao que vai acontecer. O locus de controlo
designa: a tendncia geral do indivduo para desenvolver expectativas sobre o tipo de controlo
que capaz de fazer sobre os reforos por ele obtidos; uma caracterstica psicolgica que
tipifica o grau em que o indivduo percebe que o que lhe acontece no seu dia-a-dia
consequncia das suas aces e, como tal, pode ser controlado por ele (controlo interno) ou,
como no tendo relao com o seu comportamento e, por isso, est fora do seu controlo
(controlo externo). Estas expectativas surgem da multiplicidade de experincias que
caracterizam a aprendizagem social, segundo a qual diferentes reforos se mostram
contingentes aos diversos comportamentos (Rotter, 1966).
A noo de reforo, subjacente definio do LC de Rotter, associa-se a algo que, de
um modo empiricamente observvel, modifica um comportamento, fazendo aumentar ou
diminuir a sua ocorrncia. Se este aumentar o potencial do comportamento, representa um
reforo positivo; se, pelo contrrio, fizer diminuir o potencial desse comportamento,
considerado um reforo negativo. Os reforos podem ainda classificar-se em: a) internos -
qualquer aco, condio ou estado que o sujeito percepciona como tendo algum valor para si
ou que lhe proporciona (in)satisfao; b) externos - acontecimentos que, priori, sabemos
que apresentam um valor de reforo predizvel para o sujeito (Rotter, 1973).
A dicotomia entre internalidade-externalidade surge j referenciada na literatura
alusiva aos primrdios da Humanidade, nas referncias sua luta entre o Bem e o Mal,
liberdade e ao fatalismo, sua capacidade de dominar, ou no, os acontecimentos (Barros,
Barros, & Neto, 1993). As crenas internas e externas representam expectativas generalizadas
(semelhantes a traos de personalidade) que reflectem diferenas individuais consistentes
(estveis no indivduo) quanto ao grau de percepo da contingncia ou independncia entre o
comportamento do sujeito e os acontecimentos subsequentes, influenciando o seu
desempenho e diferenciando o indivduo quanto ao seu tipo de auto-controlo. Rotter define

 41

estes dois tipos gerais de expectativas do seguinte modo:

Quando um reforo percebido pelo sujeito como seguindo-se a uma aco sua,
mas no sendo inteiramente contingente a essa aco, normalmente percebido como
o resultado de sorte, acaso, destino, sob o controlo do poder de outros, ou como
imprevisvel (). Quando um acontecimento interpretado deste modo pelo sujeito,
diz-se que este possui uma crena de controlo externo. Se o sujeito percebe que o
acontecimento contingente ao seu prprio comportamento ou a caractersticas suas
relativamente permanentes, ento, diz-se que apresenta uma crena de controlo
interno (Rotter 1966, p.1).

Inicialmente o constructo LC foi concebido como uma varivel unidimensional

considerando que os sujeitos se distribuam ao longo de um continuum de acordo com a sua
crena de controlo. Nesta dimenso bipolar, num plo extremo encontra-se a internalidade e,
no outro, a externalidade. Levenson (1974) criticou esta postura de Rotter e defendeu a sua
multidimensionalidade, postulando trs dimenses para o LC: 1) dimenso pessoal - a fonte
de controlo reside no prprio indivduo; 2) dimenso social - a fonte de controlo
representada por Outros Poderosos, como a famlia ou os professores. Segundo Levenson
(1974) os sujeitos que acreditavam que outros poderosos controlavam as suas vidas podiam
agir de modo diferente dos que acreditavam que os acontecimentos das suas vidas surgiam de
forma imprevisvel; 3) dimenso impessoal - a fonte de controlo a sorte, o acaso ou o
destino. Outros autores, como Weiner (1979) e Bandura (1977), rejeitaram tambm a
unidimensionalidde do LC. O primeiro, distinguindo as crenas quanto ao locus de
causalidade, estabilidade e controlabilidade; o segundo distinguindo as expectativas relativas
aos resultados (crena de que um comportamento conduz a um determinado resultado) das
expectativas de auto-eficcia (crena de que se pode executar com sucesso o comportamento
necessrio ao efeito desejado).
Enquanto constructo multidimensional, o LC inclui trs tipos de expectativas: A
expectativa de internalidade (contingncia), referente crena do sujeito de que os reforos
so dependentes dos seus comportamentos ou caractersticas pessoais; A expectativa de
incontrolabilidade (no contingncia ou desnimo) relativa crena do sujeito de que os
acontecimentos so independentes dos seus comportamentos, sendo controlados por um
agente externo; A expectativa de sorte, relativa crena de que os acontecimentos so
controlados pela sorte. Para alm das expectativas generalizadas de controlo, Rotter (1954)
distingue ainda as expectativas de reforo ou sucesso, relativas crena na obteno de um
determinado resultado. Estas percepes, consideradas determinantes nas atitudes do
indivduo, permitem-lhe procurar informaes, realizar escolhas ou tomar decises, tendo em
vista atingir os seus objectivos.

 42

Rotter (1987) acredita que as crenas (locus de controlo e a competncia percebida),

pelo seu efeito de avaliao inicial, protegem o sujeito de eventos causadores de stress. O
efeito protector do controlo percebido proporciona-lhe a capacidade de escolher os melhores
meios para atingir os fins visados evitando, simultaneamente, a repetio de experincias
frustrantes. O controlo percebido funciona, assim, como um modelo tripartido de crenas -
crenas de controlo, crenas de capacidade e crenas de estratgia. A Figura 3 explicita a
influncia do locus de controlo dentro do sistema de crenas de Rotter (1966).

Figura 3:Influncia do sistema de crenas de Rotter (1966)

2.2.1 Desenvolvimento das expectativas de locus de controlo

O desenvolvimento das expectativas de controlo pessoal parece resultar de um

processo de aprendizagem social ao longo da vida, decorrente da observao ou das

instrues e incentivos fornecidos por outros elementos significativos para o desenvolvimento
do sujeito. As percepes de internalidade e de controlabilidade esto sujeitas a processos
desenvolvimentais mas, desde muito cedo, as crianas conseguem identificar as
consequncias das suas atribuies, internas ou externas. Reconhecem que as atribuies
internas lhes concedem maiores recompensas por parte dos outros, quando os resultados so
positivos, enquanto as segundas lhe oferecem maior proteco em situao de resultados
negativos.
Durante a infncia, a famlia desempenha um papel crucial no desenvolvimento de
uma noo do mundo como espao seguro, previsvel e controlvel. Representa, tambm, um
modelo de aco de agentes reforadores dos comportamentos e esforos de controlo do
ambiente e de padres de comparao. Com o ingresso na escola, o papel da famlia
secundarizado em detrimento da influncia dos pares. As crianas e jovens comparam-se com
os seus pares e consolidam a crena de que os seus resultados escolares dependem, ou no,
dos seus esforos (controlo interno) ou seja, comeam a associar os resultados das suas
experincias s suas aces. Na adolescncia, tornam-se gradualmente mais auto-conscientes
do sentido de controlo pessoal o qual poder afectar, ou ser afectado, pelo seu relacionamento
social. Esta alterao de orientao (de externalidade para a internalidade) implica a
capacidade de categorizar os acontecimentos em termos de sucesso e fracasso (Bialer,1961).

 43

Segundo Faria (1998a) os alunos mais novos percepcionam as causas como mais externas,
instveis e incontrolveis, relativamente aos mais velhos. medida que o aluno avana para
nveis de ensino mais exigentes, vai adquirindo conscincia da necessidade de se tornar mais
responsvel, autnomo e estvel nos seus resultados escolares. Como tal, aumenta a
probabilidade de desenvolver percepes de maior internalidade, controlabilidade e
estabilidade (Neves, 2007). Por outro lado, poder tambm levar formao de padres
atribucionais mais defensivos, associados a percepes de menor internalidade e
controlabilidade. Diversos estudos (Di Vesta e Thompson, 1970; Katkovsky et al, 1987, cit.
por Barros et al., 1993, p.74) demonstraram que as crianas mais internas foram as que
receberam uma educao com maior independncia, enquanto pais mais hostis e punitivos
tendem a induzir nos seus filhos o predomnio de crenas externas.
Relativamente evoluo do locus de controlo, da infncia at adolescncia, parece
que uma certa tendncia se define precocemente e se mantm estvel ou se desenvolve
gradualmente, no sentido de um crescente controlo interno (reduo do locus de controlo
externo). Esta ideia confirmada em estudos que predisseram que as percepes de controlo
interno aumentam com a idade, ou seja, que medida que os alunos avanam na escolaridade,
se percebem a si prprios como mais capazes de determinar os acontecimentos sua volta
(Fernandes & Fontaine, 1996).

2.2 Locus de controlo segundo Palenzuela

Locus de controlo, auto-eficcia e expectativa de resultado, representam trs tipos de

expectativas associadas teoria da aprendizagem social de Rotter (1966). Na definio do
constructo, Rotter interpunha entre a relao indivduo resultado, as expectativas de locus de
controlo interno versus externo (associadas possibilidade dos acontecimentos serem, ou no,
contingentes s aces e em que medida o sujeito acredita na sorte). Palenzuela (1989)
renovou a definio do constructo introduzindo uma relao adicional a expectativa de
sucesso entre o indivduo, o comportamento assumido e o resultado obtido. Ao introduzir
este novo tipo de expectativa (avaliao subjectiva do sujeito sobre a possibilidade de
conseguir alcanar o resultado desejado), a auto-eficcia e o locus de controlo passam a ser
considerados como determinantes da expectativa de sucesso. Assim, a teoria do locus de
controlo de Rotter, reformulada por Palenzuela (1989), passou a assumir o carcter de modelo
integrador de trs parmetros ou dimenses do controlo pessoal:
1) A motivao de controlo que reala os efeitos da aprendizagem e as diferenas

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individuais relacionadas com o desejo ou necessidade de controlo;

2) O controlo percebido, associado a trs perspectivas diferentes: perspectiva
atribucional, enraizada nos trabalhos de Heider (1958); perspectiva de Deci (1975) sobre a
motivao intrnseca; e aos trabalhos de Weiner (1979) sobre as atribuies causais das
consequncias do comportamento ou seja, do sucesso e fracasso.
3) O controlo real que se manifesta quando o indivduo fixa metas que lhe permitem
auto-regular a sua motivao e comportamento, condicionando, simultaneamente, os prprios
reforos, num determinado nvel de execuo (auto-motivao).

2.3 Avaliao do constructo locus de controlo

A avaliao do locus de controlo tem suscitado alguns problemas de ordem

metodolgica (forma e validao da escala) ou associados natureza do conceito e

ambiguidade da sua dimensionalidade (Barros, Barros & Neto, 1993). Medir variveis
sociocognitivas da personalidade no constitui, por si s, tarefa fcil. Se, a este aspecto,
associarmos o facto do constructo LC poder ser confundido com constructos afins, a situao
da sua medida torna-se ainda mais complexa fazendo com que, por vezes, escalas como a de
locus de controlo de Rotter sejam usadas para avaliar atribuies e vice-versa.
Phares (1957) desenvolveu os primeiros esforos para avaliar as expectativas
generalizadas de controlo interno e externo em adultos. Contudo, foi Rotter (1966) quem, a
partir dos trabalhos de Phares (1957), criou a primeira Escala de Controlo Interno-Externo,
destinada a avaliar as expectativas generalizadas de controlo dos indivduos em diversas
situaes da vida. Esta escala, apresentada em formato de escolha forada e com 29 itens,
subdivide-se em seis subcategorias: (1) reconhecimento acadmico; (2) reconhecimento
social; (3) amor e afeio; (4) dominncia / ascendncia; (5) crenas sociopolticas; (6)
filosofia de vida. Esta escala tem revelado que o LC uma varivel importante no estudo da
personalidade.
Rotter concebeu, inicialmente, o seu constructo como unidimensional limitando-o
internalidade ou externalidade. Tal facto suscitou algumas crticas associadas possibilidade
do mesmo ocultar algumas componentes do locus de controlo e consequentemente, reduzir o
seu poder preditivo. Na opinio de Phares (1978), ao usar ao usar expectativas generalizadas,
que cobrem um vasto leque de situaes, a escala tornava-se menos preditiva, j que os
comportamentos baseados nas crenas de LC podem relacionar-se com uma determinada rea

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especfica sem necessariamente, se generalizarem a outras situaes.

Em 1973, Hanna Levenson questionou a validade do conceito locus de controlo e a
sua unidimensionalidade, desenvolvendo uma escala multidimensional com trs dimenses
para o LC: a dimenso pessoal a fonte de controlo o prprio indivduo; a dimenso social
o controlo representado por outros indivduos; a dimenso impessoal o controlo refere-
se sorte, ao acaso ou ao destino. A externalidade do LC fica, assim, dividida entre as pessoas
que acreditam no poder de outros sobre si prprias e nas que julgam o mundo como
imprevisvel e incontrolvel.
Nos estudos que visavam isolar alguns factores da escala I-E de Rotter e averiguar a
sua multidimensionalidade, as anlises factoriais reportaram resultados que permitem assumir
a multidimensionalidade do constructo. Enquanto a componente internalidade/externalidade
surge como uma varivel relativamente estvel, a componente externalidade tem-se revelado
consistentemente multidimensional.
Apesar das crticas que ao longo do tempo tm sido imputadas escala de
expectativas generalizadas de controlo do reforo de Rotter (1966), a mesma tem continuado
a ser usada em milhares de investigaes, para avaliao das crenas de controlo em jovens e
adultos. Esta escala encontra-se traduzida e validada para a populao portuguesa (Barros,
Barros & Neto,1989).
A partir dessa escala, muitas outras (unidimensionais e multidimensionais) foram
concebidas para avaliao das expectativas de controlo em domnios especficos,
nomeadamente no domnio acadmico. Destacamos a escala criada por Palenzuela (1988 b).
Este autor, na sequncia dos estudos do locus de contolo de Rotter, e insatisfeito com a escala
existente (escala I-E), elaborou a escala Multidimensional Academic Specific Locus of
Control - MASLOC, para alunos do 3 Ciclo do Ensino Bsico, constituda por 15 itens
distribudos, equitativamente, pelos factores: internalidade; externalidade por
incontrolabilidade ou desnimo; externalidade devido sorte. Esta escala encontra-se
traduzida e adaptada para a populao portuguesa por Barros (1992) e ser apresentada, de
forma mais detalhada, no Captulo III do nosso estudo (Ponto 3.6.1). Salientamos, ainda,
outras escalas traduzidas e validadas para a populao portuguesa, nomeadamente: a escala de
Trice (1985) Academic Locus of Control Scale for College Students para estudantes
universitrios; a escala de Brewin (1981) para avaliao da atribuio de responsabilidade
pelos resultados; a escala de Crandall, Katkovsky e Crandall (1965) Intellectual
Achievement Responsibility Questionaire - IAR, destinada a crianas e adolescentes.

 46

2.4 Locus de controlo versus atribuio causal

O constructo locus de controlo e a atribuio de causalidade constituem variveis

sobre as quais ainda recai alguma confuso. Procurando distinguir estes dois conceitos,
poderemos afirmar que o locus de controlo , fundamentalmente, uma varivel do tipo
expectativa, orientada para a categoria do possvel (Loureno & Barros, 1997, p.65).
Antecipa o efeito das causas que ocorrerem e por isso, representa uma situao anterior
aco, ou seja, uma expectativa prvia. J a atribuio causal, representa uma varivel do tipo
interpretativo que procura atribuir causas aos efeitos j ocorridos. Representa um raciocnio a
posteriori, procura atribuir as causas dos resultados ao sujeito ou ao exterior, estando
orientado para a categoria do real (Loureno & Barros, 1997, p.65).
Rotter (1982) defende a proximidade, ou at mesmo a complementaridade, entre
locus de controlo e a atribuio de causalidade, dado que a percepo de controlo dos reforos
pode ter implcita uma atribuio de causalidade que se explicita, de forma particular, quando
o reforo se afasta do esperado, positivamente ou negativamente. Por seu turno, Weiner
(1979) considera estas duas dimenses como distintas, separando o locus de controlo em
locus e controlo. Segundo esta diviso, o locus relaciona-se com a causalidade e diz
respeito internalidade ou externalidade da causa do reforo. O controlo refere-se
controlabilidade ou incontrolabilidade da causa do reforo, a qual pode ser interna ou externa
e, cada uma delas, controlvel ou incontrolvel. A Figura 4 esquematiza a separao do locus
de controlo segundo Weiner (1979).

Figura 4: Separao do locus de controlo em locus e controlo (Weiner,1979)

Luginbuhl, Crowe e Kahan (1975), citados por Barros et al (1993), numa investigao
realizada sobre auto-percepo do fracasso ou sucesso, tendo em conta as atribuies causais
de Weiner, confirmaram que o sucesso essencialmente percebido pelos sujeitos como
determinado por causas internas e que, quando o fracasso atribudo a factores internos, este
se relaciona com causas instveis.
Por outro lado, quando o sucesso atribudo a factores controlveis (esforo), o

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fracasso percepcionado como sendo determinado por factores estveis, sejam eles internos
(ausncia de competncia para determinada tarefa) ou externos (dificuldade da tarefa). Estes
factores podem ser interpretados, diferentemente, pelo sujeito. Se para um indivduo a sorte
pode ser percebida como externa e instvel, para outro, pode ser considerada uma propriedade
relativamente durvel e pessoal. Tambm o esforo pode ser interpretado diferentemente,
conforme se trate de um fracasso ou sucesso. O sucesso atribudo ao esforo promove a
crena de que o esforo uma caracterstica estvel. Se, pelo contrrio, o fracasso for
atribudo falta de esforo, pode induzir o indivduo a trabalhar mais.
Categorizar as causas em dimenses nem sempre representa uma tarefa linear j que,
a procura das causas, difere de sujeito para sujeito. Uma mesma causa pode exprimir
diferentes significados em funo de um contexto (Weiner, 1979, 1983). Os estudos que tm
analisado as atribuies dos alunos aos resultados escolares incluem, entre as atribuies mais
frequentes, quatro causas principais: 1) a capacidade; 2) o esforo; 3) a dificuldade da tarefa;
4) a sorte. Na Tabela 3 apresentamos um conjunto de causas propostas por Weiner (1979) e
algumas atribuies realizadas pelos alunos (Barros, 2001).
Tabela 3: Atribuies dos alunos em funo dos resultados escolares (Barros, 2001, p.91)

Causa Tipo de atribuio e percepo do aluno

Interna estvel controlvel Esforo Sou capaz

Interna estvel incontrolvel Capacidade No sou capaz
Interna instvel controlvel Esforo imediato No me preparei

Interna instvel incontrolvel Disposio No estava disposto

Externa estvel controlvel Atitude do professor No simpatiza comigo
Externa estvel incontrolvel Dificuldade da tarefa O exame era demasiado fcil/difcil
Externa instvel controlvel Ajuda espordica Nunca teria passado sem ajuda

Externa instvel incontrolvel Sorte Saiu/no saiu no exame/teste o que estudei melhor

2.5 Singularidades da varivel locus de controlo entre os sujeitos Influncia no

desempenho acadmico

A base conceptual de um modelo de aco de controlo psicolgico pode encontrar

fundamentao nas teorias sobre o locus de controlo de Rotter (1966), no desnimo aprendido
de Seligman (1975), na auto-eficcia de Bandura (1977) e na atribuio de causalidade de
Weiner (1985). Estas teorias procuram explicar de que modo as experincias de controlo
contribuem, por um lado, para a construo de crenas pessoais e, por outro lado, como que
estas mesmas crenas promovem, ou no, interaces eficazes do sujeito com os outros ou

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com os eventos da sua vida.

O locus de controlo traduz-se numa percepo individual sobre a fonte (externa ou
interna) do controlo dos eventos (Rotter, 1966). A aprendizagem do desnimo tem por base as
experincias negativas que ocorrem independente das aces do sujeito, levando-os a
acreditar que as suas respostas so ineficazes para o controlo das situaes (Seligman, 1975).
A auto-eficcia define-se como uma crena sobre a influncia positiva das respostas do
sujeito nas consequncias de eventos (Bandura, 1977). A atribuio de causalidade manifesta-
se no questionamento sobre as causas dos acontecimentos (influncia de outros, o destino, o
acaso, a sorte ou esforo pessoal) (Weiner, 1985).
As expectativas que esto na base do locus de controlo tm constitudo um
referencial para o estudo de alguns constructos sociocognitivos e da personalidade. Nesse
sentido, o LC tem sido estudado e comparado com constructos afins, nomeadamente com:
as atribuies de causalidade; o desnimo aprendido; a eficcia pessoal; as expectativas de
reforo; a persistncia; o desempenho acadmico. Surgem, assim, diversos estudos,
nacionais e internacionais, relacionados com a temtica, de entre os quais apenas
salientamos alguns. A nvel internacional: Phares (1978), num estudo envolvendo
indivduos do 3 ao 12 ano de escolaridade, relacionou o locus de controlo com a auto-
estima e a motivao para o esforo; Gordon, Jones e Short (1997) procuraram compreender
a relao entre locus de controlo e a persistncia face a uma tarefa; Rotter (1996) e Joe
(1971) relacionaram o controlo do reforo das crianas com o estilo educativo dos pais;
Lifshitz e Ramot (1978) estudaram a variao da internalidade com a idade; Prawat,
Grissom e Parish (1979) relacionaram o locus de controlo com a varivel gnero. Tambm
em Portugal, sobretudo a partir da dcada de 80, o LC tem sido objecto de estudo por alguns
investigadores: Relvas (1983, 1886); Barros (1996); Vaz Serra, Firmino e Matos (1987);
Firmino e Vaz Serra (1987); Barros, Barros e Neto (1989); Barros e Barros (1993); Neto,
Barros e Barros (1990); Almeida (1991); Neves e Faria (2007); Lemos (2009).

2.5.1 (Des)Vantagens da internalidade sobre a externalidade

Pensamos ser consensual a ideia de que o tipo de orientao, interna ou externa,

interfere no desempenho acadmico, o mesmo no acontecendo quando nos interrogamos
sobre qual das orientaes promover em detrimento da outra. Nesse sentido, procuramos
aflorar, ainda que de forma muito breve, alguns aspectos relativos s (des)vantagens de cada
tendncia.
A externalidade ou internalidade no representa uma predisposio da personalidade

 49

do indivduo. Condies adversas podem promover a passagem de locus de controlo interno

para externo. Deci e Ryan (1997) afirmam que, ao longo da escolaridade, se regista um
acrscimo de presso externa no sentido de exigir ao aluno cada vez melhores desempenhos
(de que exemplo a necessidade de conseguir boas mdias para ingresso em determinados
cursos do Ensino Superior), exigncia que , muitas vezes, acompanhada de um aumento da
competio entre os alunos. Neste contexto, a internalidade apoia uma concepo da
motivao intrnseca. Representa como que um processo proactivo, mediante o qual as
regulaes externas so transformadas em auto-regulaes, transformando-se em objectivos e
crenas pessoais. No caso especfico da Matemtica, aceitamos que parte do interesse,
curiosidade e disponibilidade para aprender ou da vontade de melhorar competncias actuais,
possa ser activada por controlo externo. A crescente contingncia e presso sobre a
aprendizagem do estudante podero conduzir a que estes, progressivamente, se vo
focalizando em aspectos extrnsecos s actividades propostas (notas).
Em contexto escolar, os sujeitos identificados com LC interno: entendem o sucesso
escolar como consequncia das suas prprias aces; manifestam um nvel mais elevado de
empenho e aspirao nas tarefas escolares, quando comparados com os que possuem um LC
externo (Rotter, 1966,1990), caractersticas que se repercutem num maior sucesso escolar;
obtm melhores resultados escolares, quando comparados com os sujeitos externos (Altman
& Arambasich, 1982); tendem a estar mais atentos aos aspectos do meio ambiente que lhes
fornecem informaes teis para comportamentos futuros; empenham-se mais no alcance dos
seus objectivos; valorizam mais as competncias ou esforos de realizao (Rotter,1966);
tendem a evitar a incerteza, questionando quando tm dvidas (Lefcourt, 1976); apresentam
uma atitude mais positiva em relao s tarefas escolares; manifestam inferiores nveis de
ansiedade (Croucher & Reid,1982) e menor tendncia para a depresso (Loureno & Barros,
1997); preferem actividades escolares que fujam rotina e que, como tal, se afigurem mais
desafiantes (Boggiano, Main & Katz,1988).
Ao atriburem a si prprios a capacidade de mediar as recompensas, incorporam nas
suas aces maior motivao e renovam esforos para alcanar o sucesso - estudando mais ou
persistindo na tentativa de encontrar outras solues (Rodrigues,1981). Quando est em causa
a competncia, usam melhor a informao, controlam melhor o meio envolvente e obtm
melhores resultados (Joe, 1971), enquanto os externos renem vantagens em relao a estes
nas situaes onde domina a sorte. Para os sujeitos internos, o sucesso constitui um grande
reforo, o que no acontece com os externos, dado que estes no se sentem responsveis pelo
mesmo (Barros, Barros, & Neto, 1993). A tendncia para uma orientao interna surge,

 50

assim, como um ideal a atingir em termos de crenas de LC, j que os sujeitos parecem
funcionar de modo mais ajustado em tarefas que exijam mais esforo e persistncia no
domnio escolar (Loureno & Barros, 1997).
Os sujeitos externos mostram-se, em geral, mais agressivos (devido frustrao),
desconfiados de si e dos outros, recorrendo regularmente a mecanismos de defesa e
perspectivando um futuro mais negativo (Lefcourt, 1976). Como tal, desanimam mais
facilmente e tendem a reduzir a sua persistncia, por acreditarem que no vale a pena
esforarem-se, que o destino no est nas suas mos e, portanto, que os resultados que obtm
se devem a factores que no controlam.
Os argumentos expostos tm conduzido a aceitar-se a existncia de uma correlao
significativa entre internalidade e o sucesso (Dudley-Marling, Snider & Tarder, 1982), a
associao da internalidade a caractersticas mais positivas e a admitir-se que esta rene
vantagens sobre a externalidade. No entanto, nem sempre assim acontece. Strickland (1989),
ao analisar alguma literatura sobre LC concluiu que os sujeitos internos nem sempre
implementam comportamentos ajustados ao sucesso. que a sua capacidade para confrontar
e questionar as situaes pode lev-los a utilizarem estratgias inadequadas (tpicas dos
sujeitos habituados a elevados nveis de stress) e a um desajuste dos seus comportamentos.
Por outro lado, ao assumirem-se como menos susceptveis ao insucesso, apresentam menor
motivao para aderir a novas estratgias podendo, quando se sentem ameaados, realizar
aces da sua iniciativa e nem sempre correctas, inviabilizadoras de melhores resultados
acadmicos. Ao invs destes, os sujeitos com orientao mais externa, sentindo-se mais
vulnerveis, procuram seguir de forma mais rigorosa as orientaes dos professores e tendem
a implementar um maior nmero de comportamentos de controlo, favorecedores do sucesso.
Peixoto (1991a), num estudo em que pretendia analisar o efeito das expectativas de locus de
controlo e do exerccio metacognitivo sobre o desempenho, verificou que 69% dos sujeitos,
com elevadas expectativas de auto-eficcia, mostravam possuir locus de controlo externo.
Tornar-se dependente de um controlo externo (dependente de outros significativos
professores) pode constituir uma estratgia adaptativa e positiva, nas situaes em que as
oportunidades de controlo no propiciaram o desenvolvimento de crenas de controlo
pessoais eficazes. Nestas circunstncias, a manuteno de falta de controlo conduziria a
dificuldades acrescidas. Este controlo secundrio, partilhado com outros poderosos
possuidores de meios mais eficazes, permite influenciar a situao pessoal e proporcionar
condies para que o aluno atinja os objectivos desejados ou seja, em determinadas situaes,
ser externo pode constituir uma forma de promover as mudanas desejveis. Tambm Rotter

 51

(1966) alertou para o facto de uma orientao excessivamente interna poder ser to nefasta
quanto uma orientao demasiado externa. E porqu? Porque tal tendncia pode criar no
indivduo demasiadas iluses sobre o seu self, sobre a sua capacidade de controlar o
incontrolvel ou sobre os seus limites. Expectativas demasiado elevadas de sucesso tm,
assim, elevada probabilidade de poderem vir a no ser confirmadas, facto que pode baixar em
demasia as expectativas futuras e enfraquecer a distino entre a realidade e a representao
que o sujeito dela faz (Barros, Barros & Neto, 1993; Loureno & Barros,1997).Assim, uma
orientao externa moderada em relao ao que pode ser controlvel, ou uma orientao
externa firme em relao ao que incontrolvel, pode tambm ser benfica (Loureno &
Barros,1997).
O conhecimento do locus de controlo dos alunos reveste-se de grande utilidade na
situao de planeamento de programas de interveno que visem alterar percepes e
melhorar desempenhos. Perante a definio de estratgias, os alunos com orientao mais
interna podero necessitar de um maior envolvimento na escolha de uma alternativa ou de
uma maior responsabilizao na sua execuo. Ao invs destes, os alunos com orientao
mais externa necessitaro de mais apoio e de compreender a importncia de cooperarem nas
estratgias propostas. Assim, o locus de controlo interno pode representar uma condio
necessria, mas no suficiente, para o aluno desencadear comportamentos adequados de
controlo. Se, at certo ponto, os resultados escolares dependem do comportamento e atitude
do aluno face ao estudo, o facto de este valorizar os resultados obtidos e se sentir responsvel
pelos mesmos, no garante que se sinta capaz de tomar iniciativas adequadas para controlar as
suas aces. aqui que, em nossa opinio, se integram os conceitos de percepo de controlo
dos resultados e de auto-eficcia matemtica ou seja, que se aproxima a Teoria da
Aprendizagem Social de Rotter de auto-eficcia de Bandura. Torna-se necessrio introduzir
uma nova dimenso da personalidade que avalie as expectativas do sujeito quanto sua
capacidade de poder influenciar efectivamente o ambiente, ou seja, uma combinao do
sentido de auto-eficcia global (definido por Bandura) com o locus de controlo (definido por
Rotter).

2.5.2 Afectividade enquanto expectativa percebida

"Os bons alunos aprendem a matemtica numrica, os alunos fascinantes vo mais

alm: aprendem a matemtica da emoo, que no d resto zero, e que rompe com a
regra da lgica ()." (Cury, 2006, p.89)

Na linha da teoria da aprendizagem social de Rotter (1966), parte da aprendizagem

 52

processa-se no ambiente social e cultural no qual o sujeito vive, age e estabelece relaes
sociais. Neste processo de actividade e de relao com os outros, desenvolve e experimenta a
afectividade, ou seja, ao agir desenvolve cognies e sentimentos. O modo como estes
sentimentos so experimentados pelo sujeito depende da forma como decorrem as tarefas
(com sucesso ou insucesso), dos obstculos encontrados e das tentativas desenvolvidas para
os superar em funo do potencial afectivo prprio de cada um. A componente afectiva em
educao inclui emoes tais como: o orgulho (associado habilidade); a satisfao pessoal
(associada ao esforo); a resignao (associada falta de capacidade); o sentimento de culpa
(associada falta de esforo).
Antnio Damsio (2004) estudou o papel das emoes e sentimentos no
funcionamento cognitivo, tendo concluindo que existia uma interaco entre razo e emoo,
e entre afectividade e inteligncia. Para este autor, o sentimento representa: a percepo do
pensamento sobre um determinado assunto e sobre a causa que lhe deu origem; a percepo
de uma certa forma de pensar; a forma como o crebro se ocupa das tarefas, nomeadamente
da cognio.
A importncia de compreender os aspectos afectivos presentes no processo ensino-
aprendizagem, e de atender ao papel da afectividade e s suas repercusses no desempenho na
Matemtica, reside no facto de estes influenciarem a ateno e a motivao, constituindo um
dos principais determinantes do desempenho escolar dos alunos. No podendo ser
desvinculados de outros componentes cognitivos, torna-se necessrio, neste contexto, atender
dialctica sentimentos/cognio no quotidiano escolar.
As manifestaes de afectividade demonstradas pelos alunos permitem-nos aceitar a
influncia desta dimenso na forma como mobilizam esforos para realizar tarefas
matemticas ou como revelam comportamentos de persistncia ou de desistncia perante as
tarefas. Quando se estabelecem relaes positivas numa sala de aula, os alunos manifestam
interesse, entusiasmo, empenho e confiana. Barros de Oliveira (2004) defende que os laos
emocionais e emoes positivas (bem-estar, satisfao e optimismo) que se conseguem
estabelecer, contribuem para o alargamento do campo cognitivo de cada aluno. Neste sentido,
Simon (1982) sugere a utilizao do termo afecto num sentido mais amplo e multifacetado,
que engloba as seguintes componentes: crenas, atitudes, emoes, sentimentos, motivao e
atribuio causal.
Estudos realizados sobre o papel da afectividade no ensino-aprendizagem da
Matemtica (Torisu & Ferreira, 2009) demostraram que o afecto, a par das metodologias
utilizadas pelo professor para promover a aprendizagem, so elementos indissociveis.

 53

Tambm um estudo realizado por Neves (2007), no sentido de compreender a forma como se
manifesta a afectividade nos comportamentos dos alunos e as suas implicaes na
aprendizagem matemtica, confirmou a existncia de uma relao positiva entre estas
variveis. Na Tabela 4, apresentamos algumas relaes entre as cognies, os afectos e o
comportamento manifestado pelo aluno, conforme se refira a um padro de desistncia ou de
persistncia.
Tabela 4: Cognies, afectos e comportamentos em situao de fracasso (Neves, 2007)
Cognies Afectos Comportamentos
- Percepes negativas acerca de si - Diminuio dos nveis de realizao.
prprio e da situao de realizao. - Expresso de afectos - Utilizao de estratgias no orientadas
- Subestimao de sucessos anteriores e predominantemente para a resoluo da tarefa.
sobrestimao de fracassos. negativos dirigidos - Baixa persistncia na realizao da
Padro de desistncia

- Atribuio do fracasso falta de situao de realizao e tarefa face s dificuldades.

inteligncia, de memria e de
competncia.
- Formao de baixas expectativas de
sucesso para futuras realizaes.
- Percepo das dificuldades e dos erros
como ameaa competncia e
imagem pessoal.
- Percepo do esforo como um
aspecto intil.
- Percepes positivas acerca de si
prprio e da situao de realizao.
- Valorizao do nmero de problemas
resolvidos anteriormente com sucesso.
- Valorizao dos sucessos anteriores
enquanto factor preditivo da realizao
Padro de persistncia
a si prprio - Desistncia e abandono precoce da
(desvalorizao pessoal tarefa.
e auto-estima - Desvio da ateno para aspectos no
negativa). relacionados com a tarefa.
- Expresso de afectos - Manuteno ou aumento dos nveis de
predominantemente realizao e da sua qualidade global.
positivos quer dirigidos - Utilizao de estratgias orientadas
situao de realizao para a resoluo da tarefa, tais como:
(optimismo perante as (i) planeamento e verificao de vrias
dificuldades, alternativas de soluo para o problema;

actual. curiosidade e interesse (ii) superviso e auto-regulao da

- Ausncia de atribuies para o fracasso
ou atribuies falta de esforo.
- Formao de expectativas de sucesso
positivas para futuras realizaes.
- Percepo das dificuldades e dos erros
como desafios e oportunidades para
aprender.
- Percepo do esforo como um
aspecto til e imprescindvel para
ultrapassar as dificuldades.
pela tarefa), quer realizao;
dirigidos a si prprio (iii) auto-monitorizao do esforo
(valorizao pessoal, investido acompanhada de auto-
auto-estima positiva, instrues e auto-incentivos.
confiana nas - Produo de verbalizaes orientadas
competncias para a realizao da tarefa.
pessoais). - Elevada persistncia na realizao da
tarefa perante dificuldades.
- Ausncia de comportamentos de
desistncia e de abandono da tarefa.
- Ateno e concentrao na tarefa.

A componente afectiva dos alunos na Matemtica reflecte-se nas reaces emocionais

que manifestam perante uma tarefa (por exemplo, ansiedade), bem como nos seus
desempenhos (motivao para aprender e nveis de avaliao obtidos na disciplina).
A emoo ocorre perante um acontecimento (interno ou externo) ao qual o aluno
atribui um significado, positivo ou negativo. Emoes negativas podem gerar nveis de

 54

ansiedade que, se persistentes, tornam-se incompatveis com o cumprimento dos objectivos

escolares, pelo seu efeito debilitante (fracos resultados, podem levar o aluno a desistir de
estudar Matemtica e a investir mais no estudo de outras disciplinas).
A dimenso afectiva na Matemtica - ou crena matemtica - caracteriza-se pela
forma como o aluno percebe o ensino e a aprendizagem. Representa o conhecimento
subjectivo do aluno sobre a matemtica, sobre o seu ensino e aprendizagem, sobre o contexto
onde ocorre a aprendizagem e sobre o seu potencial, enquanto aprendiz (Chacn,2003).
As crenas, influenciadas por experincias de aprendizagem anteriores, medeiam a
forma como os alunos abordam ou executam as actividades. O processo de ensino-
aprendizagem desenvolve-se, assim, mediante um ciclo de afectos (Chacn, 2003): uma
experincia de aprendizagem gera reaces ou emoes que, por sua vez, influenciam as
crenas e, estas crenas, afectam directamente o comportamento e a capacidade de aprender.
A afectividade funciona, assim, como uma fora impulsionadora da aprendizagem
matemtica (Figura 5).

Capacidade
Experincia de
de aprender
aprendizagem
Matemtica

Crenas
Comportamento

Figura 5: Influncia da afectividade na aprendizagem da Matemtica

Weiner (1986) postulou que a sequncia da motivao e emoo surge no momento

em que o aluno interpreta um resultado como positivo ou negativo. Esta percepo
acompanhada de emoes ou sentimentos de felicidade, quando os resultados so positivos,
ou de tristeza quando percebidos como negativos. nesta fase, que o sujeito procura uma
explicao ou causa para o resultado conseguido, sendo a mesma influenciada pelos
resultados anteriores ou desempenho dos seus colegas. A causa , ento, localizada no sujeito,
determinando consequncias psicolgicas, cognitivas (expectativas de sucesso) e afectivas,
que influenciaro comportamentos, a persistncia e intensidade dos mesmos (Barros,1996).
A ansiedade representa um estado emotivo que incorpora duas componentes: uma
fsica; outra cognitiva. A componente fsica refere-se a reaces emocionais indesejveis
(tenso ou nervosismo) enquanto a componente cognitiva, se reporta ao que o aluno pensa e

 55

forma como interpreta o que est a sentir, traduzindo-se em crenas negativas (Sprinthall &
Sprinthall, 2001).
Perante uma tarefa matemtica, o tipo de emoo sentida pelo aluno , em grande
parte, determinado pelas caractersticas da tarefa, pelo contedo abordado na mesma (Neves
& Carolina, 2006), pela estratgia metodolgica em que o professor se apoiou ou pelo sentido
de utilidade que o aluno lhe reconheceu, aspectos que dependem de factores pessoais,
nomeadamente, do autoconceito, das crenas e expectativas. As reaces emocionais mais
frequentes so a satisfao (por exemplo, quando consegue encontrar a soluo de um
problema), ou a frustrao.
Cada professor deve estar atento a estas manifestaes impedindo que as emoes
negativas prejudiquem o rendimento e bem-estar do aluno. Ao promover estratgias auto-
regulatrias em sala de aula (controlo emocional, pensamento positivo, valorizao de
resultados, definio de objectivos, concentrao, ateno ou a gesto do tempo, entre outras),
contribuir para que o aluno desenvolva crenas positivas sobre si, sobre as suas
competncias e sobre os resultados que pode obter. As crenas positivas dos alunos sobre a
Matemtica, sobre a sua aprendizagem e sobre si mesmo enquanto aprendizes, exercem um
papel regulador da sua conduta e da forma como abordam as tarefas, influenciando
positivamente a eficincia da aprendizagem (Chacn, 2003).
Possibilitando ao aluno o autoconhecimento das suas reaces emocionais e processos
cognitivos, estar-se- a contribuir para o maior autocontrolo das suas respostas afectivas
perante uma tarefa, para um estado de alegria, confiana e vontade de persistir em direco ao
sucesso e, ao mesmo tempo, a evitar sentimentos de averso, muitas vezes j generalizados,
pela disciplina de Matemtica. Em suma, um ambiente escolar que vise promover uma
aprendizagem eficaz deve melhorar o estado emocional dos alunos, corrigindo crenas,
aperfeioando prticas auto-regulatrias e melhorando competncias.
Se algumas emoes se revelam desfavorveis aprendizagem, outras so-lhe
favorveis. Encontram-se no primeiro caso, emoes como o medo de realizar uma ficha de
avaliao de Matemtica ou a falta de confiana, capazes de induzir o desnimo. Assumindo
que as emoes individuais podem, de algum modo, contagiar os que nos rodeiam (a turma),
dever do professor promover as que so favorveis aprendizagem: experincias de
conforto; vontade de vencer desafios; persistncia; ambio; curiosidade matemtica. Dito de
outro modo, cabe ao professor interromper sentimentos negativos e desestabilizar crenas
ineficazes dos alunos, recorrendo a estratgias didcticas, favorecedoras da reconstruo de
aspectos afectivos/cognitivos imprescindveis ao sucesso escolar. Uma boa relao de

 56

confiana entre os alunos e professor de Matemtica reflectir-se- na qualidade das

aprendizagens e nas crenas dos alunos. Atravs da afectividade, e sem rejeitar a real
complexidade do acto de ensinar e aprender, ser possvel conseguir uma educao mais
positiva e um harmonioso desenvolvimento do aluno.
Em suma: As expectativas de auto-eficcia e as atribuies de causalidade para
sucesso e fracasso escolar produzem diferentes emoes e sentimentos no aluno. Por sua vez,
estas manifestaes afectivas esto associadas motivao, s expectativas de sucesso futuro,
persistncia nas tarefas, s auto-percepes e, consequentemente, ao desempenho escolar
(Weiner, 1985). Estes aspectos justificam o interesse, por parte do professor, de reconhecer
emoes e sentimentos dos alunos, de forma particular, os que se associam s situaes de
sucesso e fracasso escolar na Matemtica. Deste modo, poder intervir, se necessrio, e evitar
que tais sentimentos venham a prejudicar o rendimento e bem-estar pessoal e social do aluno.
As crenas mais dominantes nos alunos, relativas Matemtica, esto associadas
ideia de disciplina importante e essencial ao quotidiano mas tambm de uma disciplina
difcil e destinada apenas a alguns. Reconhecemos, assim, a importncia de que se reveste a
afectividade no ensino da Matemtica, na definio de crenas, concepes, atitudes e
motivao dos alunos. O professor, ao estabelecer laos afectivos com os seus alunos, poder
influenci-los positivamente, promovendo ambientes de aprendizagem agradveis e de
confiana mtua. Poder, ainda, contribuir para a melhoraria da sua auto-estima, das crenas e
atitudes positivas, proporcionando tarefas estimulantes, que, gradualmente, os conduzam a
perceber-se como eficazes e capazes de solucionar novos desafios.

2.6 Evidncia cientfica, nacional e internacional, sobre locus de controlo e constructos

afins

A nvel internacional, a literatura sobre o tema vasta. Rotter (1966) comparou o

constructo LC com o da motivao para a realizao, demonstrando no haver correlao
linear entre eles. Assim, um indivduo com alta motivao para o sucesso pode no possuir
altas crenas internas sobre o reforo, enquanto um individuo com baixa motivao para a
realizao pode apresentar a crena de que o reforo depende dele. O LC funciona como
mediador da relao entre necessidade de realizao e o sucesso. Esta mediao confirma-se
sobretudo nos sujeitos internos, e no que se refere s atribuies do sucesso.
Os comportamentos manifestados pelos indivduos internos assemelham-se aos
comportamentos dos sujeitos motivados para o sucesso dado que demonstram: maior

 57

persistncia nas tarefas; expectativas mais elevadas; maior capacidade de ateno e

motivao; so mais perseverantes e capazes de desprezar recompensas imediatas; mais
eficazes na aquisio, reteno e utilizao da informao (Barron & Harrington, 1981, citado
por Barros et al., 1993).
No que se refere aos estudos sobre identidade de gnero e LC, os estudos realizados
at ao momento tm conduzido a resultados divergentes. Relativamente varivel sexo, uma
investigao desenvolvida por Prawat, Grissom e Parish (1979), envolvendo 499 indivduos
do 3 ao 12 ano de escolaridade, com o objectivo relacionar o constructo LC com a auto-
estima e a motivao para o esforo, revelou que so as raparigas as mais internamente
orientadas e com melhores desempenhos em tarefas que exijam esforo e motivao,
contrariando, assim, os estudos de Phares (1978) que atribuam aos rapazes os maiores nveis
de internalidade. A primazia do gnero feminino na internalidade poder estar associada
maior tolerncia das raparigas s normas que os papis sexuais exigem, ou seja, ainda que as
raparigas estejam sujeitas ao mesmo tipo de presses externas (dos pais, professores ou
colegas), essa influncia no se traduz de forma to rgida, como nos rapazes. As prticas
educativas podem, deste modo, influenciar o tipo preferencial de funcionamento dos alunos,
no que diz respeito ao controlo do reforo.
Gordon, Jones e Short (1997) tentaram perceber a relao entre o constructo LC e a
persistncia face a uma tarefa. Nesse sentido, pediram a crianas que realizassem uma tarefa,
mediante instrues que, por um lado, apontavam para o esforo como determinante para a
sua realizao (orientao interna) e, por outro lado, para a sorte (orientao externa) como
factor determinante da realizao da mesma. Os resultados obtidos sugeriram que, em geral,
os sujeitos com orientao interna apresentam maior persistncia em tarefas que no tm um
desempenho explcito ou recompensa prometida o que, de algum modo, pode explicar a sua
maior persistncia na realizao de tarefas de desempenho escolar. A capacidade de persistir
na ausncia de um reforo, provavelmente, facilita melhores nveis de desempenho escolar,
uma vez que os indivduos persistentes podem ter desenvolvido sistemas internos de auto-
reforo bem como a capacidade de perceber a relao entre o seu comportamento e a
respectiva consequncia.
Bar-Tal et al. (1980), usando como varivel independente o LC e dependente o nvel
de aspirao, concluram que os indivduos internos expressam um mais alto nvel de
aspirao, maior motivao para o sucesso e menor ansiedade do que os externos. Tambm
Joe (1971) ao estudar a relao entre LC e ansiedade pde concluir que os indivduos internos
so, em geral, mais construtivos, menos ansiosos e mais capazes de superar as frustraes.

 58

Neves e Faria (2007) associaram o LC s dimenses especficas da auto-eficcia em

Matemtica e s atribuies e dimenses causais de controlabilidade, num estudo realizado
com alunos de ambos os sexos (9. ano e 10. ano). Segundo as autoras: A percepo de
controlabilidade das situaes de realizao contribui para a consolidao do sentimento de
competncia pessoal; as expectativas pessoais de eficcia e de mestria afectam a iniciao e a
persistncia da realizao humana bem como o nvel de esforo e de investimento numa
determinada actividade; os alunos com aproveitamento escolar apresentam expectativas de
eficcia mais positivas para Matemtica e realizao escolar geral e fazem atribuies mais
internas para as suas notas.
Um estudo realizado por Coimbra (2000), cit. por Fontaine (2005), envolvendo alunos
do 9 ano e as disciplinas de Cincias e Matemtica, apontou para a existncia de uma relao
directa entre a percepo de auto-eficcia e os resultados escolares. Ainda que no tenha
podido concluir se os alunos obtinham melhores resultados porque se sentiam eficazes ou, se,
pelo contrrio, se sentiam eficazes porque tinham melhores resultados, Fontaine (2005)
sugere que os bons alunos possuem um sentido de auto-eficcia superior dos alunos
considerados mais fracos.
Barros (1996), num estudo envolvendo 1249 alunos, do 7 e 9 ano de escolaridade,
com o objectivo de avaliar os constructos atribuies causais do sucesso e insucesso, o valor
do sucesso ou importncia atribuda Matemtica, a expectativa de desnimo e a crena de
auto-eficcia, alm da persistncia no estudo e o desempenho em Matemtica, verificou que
quanto maior a expectativa de desnimo, pior o desempenho e, pelo contrrio, quanto mais
elevada for a expectativa de auto-eficcia, melhor o desempenho. Verificou, ainda, que a
crena de auto-eficcia afectada, positiva ou negativamente, pelas experincias de sucesso
ou insucesso e que essa influncia exercida atravs das atribuies de causalidade.
Lemos (2009) relacionou as expectativas de controlo com as crenas de sorte e de
causalidade, na tentativa de explorar a tendncia de estabilidade ou de mudana destas
dimenses ao longo da transio entre o Ensino Bsico e o Secundrio (9 para e 10 ano). Os
resultados confirmaram: a existncia de diferenas individuais nas crenas, quanto s
expectativas de controlo; que as crenas se relacionam significativamente com a realizao
prvia, demonstrando uma acentuada estabilidade ao longo do tempo; que as expectativas de
controlo so fortemente afectadas pelo desempenho acadmico e resultados escolares.
Randhawa e colaboradores (1993), citados por Neves (2002), realizaram uma
investigao envolvendo 225 alunos, com idades compreendidas entre os dezassete e
dezanove anos, usando trs medidas de atitude, trs escalas de auto-eficcia e uma prova para

 59

verificar o desempenho na Matemtica. Do seu estudo, concluram que a auto-eficcia

matemtica constitui uma varivel mediadora entre as atitudes e a aquisio de um contedo
matemtico.
No quadro da teoria da atribuio de Weiner (1979), defende-se que as atribuies
causais do sucesso e insucesso so da maior importncia para a compreenso dos
comportamentos de realizao, em particular o xito ou fracasso dos alunos, uma vez que
influenciam a persistncia, a intensidade e a escolha das tarefas de realizao, verificando-se
que os sujeitos preferem tarefas compatveis com as suas atribuies causais (Barros, 1997,
p.27). As atribuies associam-se, tambm, responsabilidade pelos resultados, positivos ou
negativos, de tal modo que, em geral, as pessoas tendem a atribuir os bons resultados a
causas internas e os maus a causas externas, para manter a sua auto-estima (Barros, 2001,
p.194).
Os processos atribucionais exercem impacto sobre a persistncia e empenho na
realizao das tarefas, sendo estes mediados pelas expectativas de controlo. Se, por exemplo,
um aluno atribuir a nota obtida num teste ao esforo despendido na sua preparao, tender a
empenhar-se mais na preparao dos testes em situaes futuras, facto que no acontecer se
entender que a nota se ficou a dever empatia do professor. Nessa situao, pensar que no
necessita de se esforar, desinvestindo.
Barros, Barros e Neto (1993) analisaram a influncia das atribuies dos alunos do 3
ciclo (7 e 9 ano) nos desempenhos futuros na Matemtica. Considerando como causas os
hbitos de estudo, os mtodos de ensino, a compreenso e dificuldade das matrias e os pr-
requisitos, verificaram que, os dois ltimos, so as atribuies que mais predizem os
resultados futuros em Matemtica em ambos os grupos etrios (p.128). A situao em que os
alunos vm a sua realizao anterior associada ao esforo parece ser aquela que produz
melhores aprendizagens de competncias e a que melhora a auto-eficcia.
A investigao na rea das atribuies causais sugere que estas se diferenciam em
funo do gnero e do ano de escolaridade dos alunos. Neste sentido, as raparigas classificam
as suas capacidades de forma mais negativa, demonstram baixas expectativas de sucesso e
maior recurso a factores externos para explicar os sucessos acadmicos. Ao invs destas, os
rapazes tendem a atribuir menos o fracasso capacidade intelectual e o sucesso capacidade,
preservando o seu prprio auto-conceito (Martini & Del Prette, 2005). Ainda que Ferreira,
Assmar, Omar, Delgado, Gonzlez, Souza e Cisne (2002) sugiram que os adolescentes
atribuem mais o sucesso capacidade e as adolescentes ao esforo, alguns estudos sugerem

 60

que estas atribuies no se diferenciaram com o gnero dos alunos (Barros, Neto & Barros,
1992; Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005).
Relativamente ao ano de escolaridade, varivel tambm associada idade e ao
desenvolvimento psicolgico, alguns estudos apontam para a existncia de diferenas nas
atribuies causais para o sucesso e fracasso ao longo da escolaridade (Fernndez, 2005). Por
exemplo: os alunos mais novos valorizam mais os mtodos e a pessoa do professor, ao
mesmo tempo que a valorizao do recurso a causas internas para explicar o sucesso e o
fracasso escolar, aumenta com a escolaridade (Faria, 1998).
Quanto influncia do valor do sucesso sobre a persistncia ou sobre o desempenho,
Barros (1997), atravs do estudo sobre as atribuies causais e expectativas de controlo em
Matemtica, realizado com alunos do 7 e 9 ano, concluiu que no existia influncia directa
do valor do sucesso sobre a persistncia ou indirecta sobre o desempenho (no que se refere ao
7 ano) mas que, relativamente ao 9 ano, o valor do sucesso influenciava directamente a
persistncia e, indirectamente, o desempenho. Assim, quanto mais o aluno valorizar o
sucesso, mais persistente se tornar no estudo e, consequentemente, melhor ser o seu
desempenho, quando mediado pela persistncia. Verificou, ainda, que a persistncia afectava,
directamente, o desempenho dos alunos do 9 ano. Quanto s expectativas de desnimo e de
auto-eficcia, estas apenas exerciam influncia indirecta no desempenho, atravs da
persistncia.
Fontaine (1987), num estudo realizado com 300 alunos do 6 ano, em que pretendia
confirmar a influncia das caractersticas do contexto de vida nos nveis de expectativas e
resultados escolares, verificou que as caractersticas demogrficas influenciavam a formao
de expectativas e os resultados escolares - Os rapazes e os sujeitos urbanos apresentavam
expectativas superiores s raparigas e aos sujeitos rurais. As caractersticas do contexto de
vida eram determinantes no s na definio das expectativas perante uma tarefa, como
tambm na relao entre as expectativas e o nvel de realizao.
Estudos especficos sobre LC e realizao escolar, nomeadamente na Matemtica tm
vindo a evidenciar coeficientes de correlao significativos entre internalidade sucesso
escolar. De igual modo, a relao entre o LC, a inteligncia e o sucesso escolar evidencia que,
nos rapazes, a relao entre a internalidade e o sucesso maior do que a encontrada entre o QI
e o sucesso (Mount, 1975; Tesiny, 1980; Cleary, 1972, cit. por Barros, Barros & Neto, 1993).
As crianas com crenas externas parecem ser as que apresentam maiores dificuldades de
aprendizagem.
A opinio dos pais sobre a capacidade matemtica dos filhos est tambm associada

 61

ao desempenho destes de tal modo que, as crianas cujos pais acreditam verdadeiramente nas
suas capacidades obtm melhores resultados (Aunola, Nurmi, Lerkkanen, & Rasku-Puttonen,
2003). Esta constatao poder explicar-se pelo facto dos pais que acreditam nas capacidades
dos filhos tenderem a proporcionar-lhes tarefas mais desafiantes, ou ainda porque, sendo eles
prprios bons em Matemtica, detm atitudes mais positivas para com a disciplina,
incentivando os seus filhos. No entanto, no poder ser descurada a possibilidade de uma
influncia parental negativa quando os pais, no sendo competentes em Matemtica, no
encaram este facto como uma limitao acabando, algumas vezes, por transmitir aos seus
filhos a ideia de que esta no fundamental sua vida futura (Aunola et al., 2003). Salienta-
se, ainda, que o bom desempenho dos alunos na disciplina, se pode traduzir numa opinio
mais positiva dos pais sobre a competncia matemtica dos seus filhos (Veiga, 2004).
Segundo a Psicologia Positiva, so considerados elementos essenciais para a vivncia
da felicidade, a satisfao relativa s experincias do quotidiano e o sentimento de controlo
sobre a prpria vida. A relao entre felicidade e LC torna-se particularmente importante, se
pensarmos que esta nos ajuda a entender a forma como o sujeito percebe qual o seu nvel de
autonomia sobre os eventos que ocorrem na sua vida. O domnio, o controlo e a compreenso
do sujeito sobre os factores que contribuem para estes eventos esto, inevitavelmente,
associados ao seu nvel de motivao.
As pesquisas sobre felicidade tm vindo a demonstrar que a sensao de ter controlo
sobre a prpria vida est associada satisfao com a mesma. Quando se acredita que uma
realizao ou conquista fruto mrito prprio, pequenas vitrias sero percebidas como
eventos significativos para o sujeito. Graziano (2005) investigou a relao entre felicidade e
LC, numa amostra de 106 alunos universitrios, confirmando que, quanto maior o LC interno,
maior o seu nvel de felicidade.

 62

Parte B ESTUDO EMPRICO

 63

CAPTULO III: ENQUADRAMENTO METODOLGICO

 64

INTRODUO
A matemtica constitui um patrimnio cultural da humanidade e um modo de
pensar. A sua apropriao um direito de todos (). (Abrantes, Serrazina &
Oliveira, 1999, p.17)

A investigao por ns realizada procurou orientar-se segundo duas vertentes: por

um lado, a produo de informao quantitativa sobre a temtica e, por outro lado, a
compreenso, interpretao e reflexo sobre os resultados obtidos tendo em vista uma
interveno futura que contribua para a melhoria do desempenho dos alunos em Matemtica
(elaborao de um projecto de interveno).
A Parte B constitui a parte emprica do trabalho na qual apresentamos a investigao
desenvolvida em contexto escolar, com alunos do 3 ciclo que frequentavam um Percurso
Curricular Alternativo ou Comum, com o objectivo de analisar se o constructo LC
(integrando as variveis atribuies, expectativas, valor do reforo e o comportamento
manifestado) constitui uma varivel preditora do desempenho dos alunos dos dois percursos.
Justificamos a metodologia seguida, os motivos que determinaram a escolha dos instrumentos
utilizados para a avaliao do constructo, apresentando as respectivas qualidades
psicomtricas. Caracterizamos a amostra e descrevemos o procedimento seguido na recolha
de dados. Por fim, apresentamos e discutimos os resultados encontrados no mbito da
investigao e que permitiram avaliar a influncia do constructo, recorrendo a um estudo de
natureza correlacional que nos possibilitou testar as relaes propostas.
Neste estudo, considermos as atribuies, as expectativas, o valor do sucesso, o
comportamento e o desempenho dos alunos na disciplina de Matemtica, tendo por base um
modelo que permitiu submeter anlise de invarincia, as variveis, de modo a testar os
possveis efeitos das variveis moderadoras (ano de escolaridade e o percurso curricular
seguido) nas relaes causais de cada relao estabelecida.
A Parte B termina com a apresentao de algumas concluses gerais e recomendaes
finais, destinadas a uma possvel interveno na escola, e com a apresentao de algumas
sugestes para estudos a desenvolver posteriormente. Fica assim a Parte B subdividida em
trs captulos:
Captulo III - Enquadramento Metodolgico, subdividido em: Problematizao;
Objectivos; Questes investigativas; Investigao Quantitativa; Variveis; Hipteses de
investigao; Instrumentos de recolha de dados; Etapas e procedimentos do trabalho de
campo.

 65

Captulo IV Resultados - que contempla: a Introduo; a Justificao da escolha do

local do estudo; as Qualidades psicomtricas dos instrumentos; os Resultados das relaes
estabelecidas no modelo correlacional proposto; a Caracterizao da amostra quanto ao locus
de controlo; os Testes de hipteses.
Captulo V - Interpretao dos resultados e resposta aos objectivos do estudo, que
contempla: Introduo; Discusso dos resultados e concluses gerais; Implicaes para a
prtica educativa e linhas de investigao futura; Recomendaes finais.

3.1 Problematizao

Explorar futuros possveis (...) a maneira mais fecunda de a inteligncia

humana influenciar os deuses. (Carneiro, 2000, p. 32)

Qualquer investigao pressupe a definio de um problema inicial que, no evoluir da

mesma, cresce e ciclicamente se vai complexificando, em interligaes constantes com
novos dados, at procura de uma interpretao vlida, coerente e solucionadora (Pacheco,
1995, p.67). Toda a investigao conduzida tendo em vista esclarecer uma dvida, replicar
um fenmeno, testar uma teoria ou procurar solues para um dado problema. Dito de outro
modo, toda a produo cientfica se inicia com a identificao e clarificao de um problema
(Almeida & Freire,1997). Os estudos quantitativos apresentam o problema a investigar sobre
a forma de questes que podem ser descritivas, correlacionais ou diferenciais, as quais
sugerem o design do estudo a realizar.
Para Austin (2005) devemos considerar como problema de investigao uma proposio
acerca de uma situao que requer mais e melhor conhecimento do que aquele que se tem no
presente. O mesmo autor define trs tipos de problemas os quais se podem enunciar de forma
interrogativa ou declarativa:
o Os tericos, com o objectivo de gerarem novos conhecimentos;
o Os prticos, com o objectivo de promoverem o progresso;
o Os terico-prticos, destinados a obter informao desconhecida para a soluo de
problemas.
Situamos o nosso estudo na categoria dos prticos j que procuramos contribuir para o
melhor entendimento da influncia do constructo LC no desempenho em Matemtica, sendo
a questo de partida colocada na forma interrogativa - Locus de controlo: Varivel influente
ou influenciada pelo desempenho na Matemtica?
O problema identificado deve reunir condies para ser estudado, estar formulado de uma

 66

forma clara e perceptvel para outros investigadores e admitir respostas precisas (Almeida &
Freire,1997), pressupostos que procuraremos seguir na formulao do nosso problema.
Hoje, mais do que nunca, o insucesso escolar constitui uma preocupao de todos, talvez
porque, de algum modo, j se enraizou um ideal de sucesso escolar (Crahay, 1996). Neste
contexto, a permanncia de insucesso na Matemtica, representa uma falha nesse ideal.
Apesar da ateno que dispensada a esta disciplina, bem como ao problema do insucesso
geral, Portugal continua a lidar com esta realidade traduzida numa ainda elevada taxa de
reprovaes e nos fracos resultados obtidos nos exames nacionais. Assim, no podendo negar
que o insucesso existe, aceit-lo, sem nada fazer, contribuiria para o agravamento de uma
patologia que, no tendo cura, tornaria vtimas os que dela sofrem. O insucesso repetido em
Matemtica gera frequentemente, nos alunos, uma fobia que pode comear nos primeiros
anos de escolaridade e prolongar-se no decurso da vida do sujeito (Barros,1996). A falta de
persistncia no estudo ou sentimentos negativos dificultam o acesso a novas aprendizagens ou
o sucesso nesta disciplina. Relativamente persistncia, uma questo se nos afigura
importante esclarecer: Dedicaro os alunos PCA e PCC a mesma proporo do seu tempo de
estudo preparao da disciplina de Matemtica? Existir alguma relao entre a persistncia
ou esforo no estudo e os resultados alcanados pelos mesmos?
Joaquim Leal (2007) num estudo envolvendo alunos do 10 ano, no intuito de analisar a
gnese das auto-expectativas e a sua influncia no sucesso escolar em Matemtica, pode
constatar uma correlao positiva entre o tempo dedicado ao estudo da disciplina e o
desempenho conseguido, bem como a inter-relao entre as auto-expectativas e o esforo
despendido no estudo da Matemtica.
Enquanto professores de Matemtica, no podemos ficar indiferentes realidade do
insucesso. No caso particular da escola em estudo, a tendncia evolutiva da taxa de insucesso
registada nos ltimos dois anos, reclama uma soluo ou, pelo menos, um quadro explicativo
favorecedor de uma melhor interveno junto dos alunos. Como refere Canrio (2005),
desejvel agir estrategicamente no presente, para que o futuro possa ser o resultado de uma
escolha e no a consequncia de um destino (p.87). Ainda que os resultados relativos ao
desempenho em Matemtica dos alunos portugueses, divulgados no programa PISA 2009,
expressem uma melhoria, quando comparados com os resultados de 2006 (Ministrio da
Educao, 2010), revemo-nos na necessidade de continuar a contribuir para que os alunos
portugueses superem a mdia da OCDE.
Sobre a problemtica que pretendemos esclarecer, a pesquisa realizada tem demonstrado
que o desempenho em Matemtica (avaliado e estudado, quase sempre, a partir das notas

 67

escolares) no depende exclusivamente de capacidades cognitivas ou caractersticas

intrnsecas do aluno, sofrendo a influncia de inmeras variveis. A viso do aluno como
sujeito activo na construo do seu conhecimento, tem contribudo para a identificao e
explicao de algumas variveis individuais que mediatizam a realizao escolar, que
determinam o empenho, a persistncia nas aprendizagens e consequentemente, o desempenho
nas tarefas exigidas. Nestas variveis incluem-se: a percepo de controlo, a atribuio de
responsabilidade pelo reforo e as expectativas (Wittrock, 1986).
As percepes criadas pelo sujeito distribuem-se entre dois extremos: a internalidade,
quando acreditam que podem controlar as suas aces; e a externalidade, quando acreditam
que os resultados so determinados por factores que no controlam (Rotter,1966). As
expectativas criadas pelo sujeito relativas ao seu desempenho, numa dada situao, so
influenciadas pelas experincias especficas dessa situao ou de situaes semelhantes. Neste
sentido, o desempenho depende da forma como este atribui o sucesso ou insucesso a factores
externos (do meio ambiente e comuns a todos os sujeitos) ou a factores internos ( resultantes
da experincia individual de cada um).
Leccionar Matemtica em turmas PCA permitiu-nos constatar que, de uma forma mais
expressiva, estes alunos apresentam uma reduzida persistncia e frequentes atitudes de
desnimo. Exigem reforo e a valorizao constante dos sucessos, um elevado sentimento de
auto-eficcia e uma forte motivao. Ora, a motivao, parece depender das expectativas de
sucesso ou de fracasso que o aluno desenvolve ou seja, da percepo de que consegue
controlar os resultados, positivos ou negativos, das suas aces e, por sua vez, estas
expectativas podero afectar as atribuies e estas condicionarem as expectativas futuras
(Barros, 2001, p.194), as reaces emotivas posteriores e, consequentemente, o desempenho
futuro.
Os argumentos expostos constituram a base que presidiu a elaborao da nossa questo
de partida: O locus de controlo uma varivel influente ou influenciada pelo desempenho em
Matemtica?
A investigao j realizada confirmou: a existncia de uma correlao significativa entre
internalidade e sucesso e entre o locus de controlo e a realizao matemtica, (Mount, 1975,
cit. por Barros & Barros,1993; Dudley-Marling, Snider, & Tarder, 1982; Crowne,1979); que
as atribuies externas do insucesso determinam, positivamente, expectativas de desnimo as
quais, por sua vez, afectam negativamente o desempenho na Matemtica (Barros, 1997); que
o LC constitui um bom preditor do sucesso escolar (Wilhite,1990) sendo que a percepo de
controlo leva a reaces positivas, enquanto a percepo de incontrolabilidade pode produzir

 68

o desnimo aprendido (Barros, Barros, & Neto, 1993, p. 9); que as atribuies de
causalidade desempenham um papel fundamental na motivao, na afectividade e no
desempenho acadmico dos alunos (com elevados ou fracos desempenhos), identificando-se
diferenas nas atribuies em funo do desempenho e forma como identificam os
sentimentos acadmicos (Martini & Del Prete, 2005); que, independentemente do ano de
escolaridade, os alunos associam os seus resultados, em termos de sucesso, ao esforo e o
insucesso falta de mtodos apropriados de estudo (Almeida, Miranda & Guisande, 2008);
que a varivel gnero funciona como moderadora na relao entre LC e o desempenho em
Matemtica e como mediadora na relao entre LC e sucesso (Altmann & Arambasich,
1982), sendo esta correlao mais expressiva no sexo masculino.
Na reviso bibliogrfica, por ns realizada, no encontrmos estudos relativos ao
constructo locus de controlo que:
(i) Envolvessem, simultaneamente, alunos de Percurso Comum e Alternativo;
(ii) Analisassem aspectos comuns/divergentes na forma como este constructo prediz o
seu desempenho na Matemtica;
(iii) Analisassem semelhanas/diferenas nas percepes, atribuies ou expectativas
dos alunos dos dois percursos.
, por isso, nosso objectivo obter um mapeamento das crenas de controlo dos dois
grupos de alunos e, ao mesmo tempo, analisar possveis associaes entre estas variveis.
Neste sentido, integramos as variveis: percurso curricular e idade como moderadoras da
relao entre o locus de controlo e o desempenho em Matemtica para analisar se, tambm
para os alunos PCA, se regista correlao entre as crenas de controlo externo e o desnimo
aprendido em Matemtica; se o valor do sucesso influencia a persistncia e
consequentemente, o desempenho; se a crena de controlo interno influencia as crenas de
auto-eficcia e, consequentemente, o seu desempenho.
A investigao realizada at ao momento, de natureza correlacional, sobre locus de
controlo e o desempenho escolar, parece ser ainda inconclusiva no que se refere direco
em que esta relao se processa (se o locus de controlo a influenciar o desempenho, ou o
contrrio), ainda que alguns estudos sugiram que a relao mais intensa seja a de o locus de
controlo determinar o desempenho e no o inverso (Stipeck,1980; Nowicki & Duke, 1983,
cit. por Barros & Barros,1993). Tal justificao surge associada ao facto dos alunos que
sentem controlo pessoal sobre a aprendizagem tambm sentirem que a auto-eficcia depende
do esforo despendido e, assim, se empenharem mais em determinadas estratgias,
melhorando o desempenho.

 69

Sobre o sentido da relao pretendemos, com a nossa investigao, confirmar se o

desempenho (sucesso ou o fracasso) tambm opera no sentido de influenciar a orientao do
locus de controlo futuro dos alunos e se, relativamente aos alunos de turmas PCA, esta a
direco mais intensa. Uma boa ou pior nota determinar uma maior ou menor persistncia ou
o desnimo, condicionando expectativas e a percepo de controlo futura. Em suma: na
inteno de contribuir para o melhor entendimento do valor preditivo do constructo LC no
desempenho em Matemtica, pretendemos ter acesso perspectiva dos alunos dos dois
percursos, recorrendo a um mtodo semi-experimental que permita a verificao ou testagem
de hipteses das relaes causais estabelecidas entre as variveis em estudo.

3.1.1 Modelo de abordagem

O progresso fundamental tem a ver com a reinterpretao de ideias bsicas.

(Whitehead, s/d)

O locus de controlo um constructo multidimensional que engloba trs tipos de

expectativas: A contingncia, que reflecte o LC interno; o desnimo, que reflecte a ideia
original de no contingncia e alguns aspectos do locus de controlo externo de Rotter; e a
expectativa de sorte, associada ao controlo externo (Barros,1996). Tratando-se de uma
expectativa, o LC representa uma crena sobre a estimativa subjectiva da verificao de um
acontecimento futuro.
Os sujeitos podem ser classificados ao longo de um continuum, que vai desde uma
internalidade extrema at uma externalidade extrema: os sujeitos predominantemente internos
tm tendncia a categorizar as situaes em funo da prpria competncia e, por isso, sob o
seu controlo pessoal, enquanto os predominantemente externos tendem a categoriz-las, em
funo da sorte, por isso, fora do prprio controlo. Os sujeitos que experienciam
incontrolabilidade questionam-se porque so incapazes de controlar um acontecimento, sendo
que a tentativa de resposta a esta questo, influenciar expectativas futuras de no
contingncia as quais, por sua vez, daro origem a sintomas de desnimo.
Aceitamos que o comportamento, em situao de realizao escolar, influenciado
pelo LC ainda que esta no seja a nica varivel explicativa das diferenas ou variao no
desempenho mas, tambm, o valor do reforo (Rotter, 1954), aqui entendido como o valor
atribudo pelo aluno ao sucesso na Matemtica, a expectativa de obteno desse reforo e a
percepo realista de que algumas situaes esto, em parte ou no todo, fora do seu controlo
pessoal eficaz. A expectativa de obteno de um resultado, o valor atribudo aos resultados e a

 70

experincia acumulada, desempenham uma funo mediadora na determinao dos efeitos

das expectativas de auto-eficcia sobre o desempenho (Sexton, Tuckman & Crehan, 1992).
A auto-eficcia um constructo unidimensional que se refere avaliao do sujeito
sobre as suas prprias capacidades para organizar e executar os comportamentos necessrios
tendo em vista alcanar as consequncias desejadas. Segundo Bandura (1977b) as
experincias de realizao anteriores constituem uma fonte de informao da auto-eficcia, a
qual influenciar a persistncia colocada nas tarefas seguintes, j que os sucessos aumentam o
sentimento de eficcia, enquanto os fracassos repetidos o diminuem. Aps o desenvolvimento
de um bom sentido de eficcia pessoal, os insucessos ocasionais, ultrapassados com o esforo,
podem fortalecer a persistncia (Barros,1996) - varivel comportamental interpretada em
muitos estudos como mediadora do desempenho. As expectativas de auto-eficcia iniciais
influenciam as primeiras execues, sendo as ltimas influenciadas pela experincia
acumulada em execues anteriores e pelo valor atribudo aos resultados anteriormente
alcanados (Sexton, T. et al.,1992). Assim sendo, a expectativa de auto-eficcia representa
um constructo de importante utilidade preditiva do desempenho em contexto escolar.
No nosso estudo, alm da auto-eficcia, interpomos tambm a varivel atribuio de
responsabilidade pelo sucesso ou insucesso pelo facto de, na opinio de Barros (1996), esta
se relacionar tanto com o desnimo (no que se refere a atribuies externas) como com as
expectativas de auto-eficcia (no que se refere atribuio dos resultados a causas internas).
Integramos tambm as variveis moderadoras, idade e percurso curricular, num modelo que
procura predizer o desempenho em Matemtica, quando este mediado por um conjunto de
variveis do controlo pessoal (atribuio de responsabilidade pelos resultados, o valor
atribudo ao sucesso e as expectativas) e pela varivel comportamental persistncia.
Para considerar a varivel ano de escolaridade como varivel moderadora apoiamo-
nos nos estudos de alguns autores que sugerem a existncia de diferenas no tipo de
atribuies realizadas em funo da idade (Barros, 1993). Com o propsito de analisar o
efeito da percepo de controlo sobre as expectativas, comportamento e desempenho revelado
em Matemtica pelos alunos de Percurso Comum e Alternativo, propomos o modelo de
explorao da Figura 6 que presidiu formulao das nossas questes investigativas e no qual
esquematizamos as potenciais relaes esperadas entre as variveis que seguidamente
enumeramos:

 71

Figura 6: Modelo de relaes para abordagem da influncia do locus de controlo no desempenho

em Matemtica (Adaptado de Barros, 1997)

o O valor do sucesso, atravs da persistncia, influencia o desempenho em Matemtica;

o A persistncia influencia, directamente e positivamente, o desempenho em Matemtica;
o A atribuio a causa interna influencia directamente o valor do sucesso, as expectativas
de auto-eficcia e indirectamente o desempenho;
o A atribuio a causa externa influencia, negativa e directamente, o desempenho;
o A atribuio a causa externa influencia, negativamente, as expectativas de desnimo e,
indirecta e negativamente, o desempenho;
o O desempenho influencia directamente a percepo de controlo;
o O desempenho influencia, indirecta e positivamente, atravs do sucesso, a atribuio a
causas internas;
o O desempenho influencia, indirecta e negativamente, atravs do insucesso, a atribuio
a causas externas.
As relaes estabelecidas no modelo proposto sero exploradas tendo por base
tcnicas de correlao e de regresso mltipla, tcnicas estatsticas que possibilitam a
avaliao do grau de relacionamento da varivel dependente com outras variveis ou seja,
determinam a importncia relativa das variveis preditoras na explicao da varivel
dependente (Tabachnick & Fidell, 1996). Salientamos, no entanto, que o modelo de
explorao das relaes entre as variveis bem como a sua tentativa de anlise deve ser
entendido como um estudo essencialmente exploratrio.

3.2 Objectivos

No mbito das cincias sociais os objectivos a atingir com uma investigao devem
ser realistas e exequveis dentro do perodo de tempo de durao da investigao (Remoaldo,
2007). Centrando-nos no nosso problema, o insucesso escolar continua a afectar muitos

 72

jovens em Portugal. Os resultados na Matemtica constituem um dos principais responsveis

pelo insucesso escolar geral, destacando-se das demais disciplinas (Coelho, 2007). Na opinio
dos professores de Matemtica, o insucesso , muitas vezes, associado falta de pr-
requisitos dos alunos; na perspectiva dos alunos, deve-se ao facto da mesma abordar matrias
difceis; na perspectiva dos pais, a uma menor eficincia dos professores, os quais no
conseguem ensinar bem; e, socialmente ao facto de esta disciplina ser concebida para
conduzir ao insucesso (Ponte, 1994).
Ainda que as tentativas de explicar o insucesso sejam diversas, educar para a
internalidade parece contribuir para o sucesso (Barros et al., 1993). por isso que destacamos
a importncia de conhecer o perfil dos alunos da escola em estudo (internalidade ou
externalidade) no pressuposto de que com essa caracterizao, se necessrio, possa ser
desenvolvida uma interveno junto dos alunos e promovida a formao de professores
(Como promover a internalidade dos alunos?) e outros tcnicos (programas de interveno
sustentados na psicologia positiva), tendo em vista melhorar ou optimizar o desempenho em
Matemtica.
A Psicologia da Educao envolve toda a interveno psicolgica ocorrida na escola,
que promova processos de mudana nos alunos (Gilly,1982). A funo do psiclogo, em
contexto escolar, tem vindo a ser objecto de inovaes e de uma crescente atribuio de
responsabilidade, cabendo-lhe: intervir ao nvel psicolgico e psicopedaggico, observando,
orientando e apoiando os alunos; promover a cooperao entre professores, pais e
Encarregados de Educao no desenvolvimento de projectos e aces de aconselhamento a
nvel individual ou grupal; promover o sucesso educativo (Grilo,1987). Destacamos, por isso,
a importncia da colaborao do Servio de Psicologia do Agrupamento na implementao
de um projecto de interveno orientado para a criao de ambientes educativos que
estimulem sentimentos de competncia, de controlo pessoal, de sucesso e bem-estar dos
alunos e que permita trabalhar metas ou objectivos, estabelecidos pelo aluno ou professor.
Partindo da evidncia cientfica existente, sobre o valor preditivo do constructo locus de
controlo no desempenho em Matemtica e, interessados em explorar a nossa questo de
partida Locus de controlo: varivel influente ou influenciada pelo desempenho em
Matemtica?, definimos como objectivos gerais para o nosso estudo:
Compreender o valor preditivo do constructo Locus de Controlo no desempenho em
Matemtica dos alunos de Percurso Comum e Alternativo;
Analisar a influncia do desempenho na formao/enraizamento de crenas de
controlo dos alunos dos dois percursos;

 73

Identificar barreiras percebidas pelos alunos causadoras de insucesso.

E como objectivos especficos:
Caracterizar a amostra em estudo quanto ao locus de controlo, diferenciando-a em
funo do percurso curricular seguido;
Tipificar atribuies de responsabilidade pelos resultados na Matemtica, em funo
do ano de escolaridade e do desempenho alcanado;
Verificar se os alunos de Percurso Comum e Alternativo valorizam, igualmente, o
sucesso na Matemtica;
Avaliar a influncia do locus de controlo no valor atribudo pelos alunos ao sucesso
(reforo) em Matemtica como dependente, ou no, do desempenho alcanado;
Analisar possveis correlaes entre as expectativas dos alunos quanto ao seu
desempenho e os resultados efectivamente alcanados na Matemtica;
Investigar se o estilo atribucional determina expectativas de desnimo ou de auto-
eficcia e se estas, directa ou indirectamente, influenciam o desempenho na
Matemtica dos alunos dos dois percursos;
Averiguar se a internalidade versus externalidade determina o in(sucesso) na
Matemtica, independentemente do percurso seguido;
Analisar se o desempenho influencia, igualmente, a percepo de controlo dos alunos
dos dois percursos.
Apoiados nos resultados do estudo emprico e nas concepes tericas que sustentaram o
trabalho de investigao constituem ainda objectivos:
Desenhar um modelo de projecto de interveno destinado amostra em estudo;
Desenvolver as aces necessrias implementao do projecto.
Para dar cumprimento aos objectivos enunciados decidimos inquirir 163 alunos do 3 Ciclo,
de uma mesma escola de Leiria, que frequentavam um Percurso Curricular Alternativo ou o
Percurso Comum, no ano lectivo 2010-2011.

3.3 Questes investigativas

A formulao de questes relativas a uma problemtica constitui um requisito

fundamental em qualquer investigao na medida em que representa uma tentativa de

responder s questes: Onde queremos chegar? O que pretendemos esclarecer ou resolver?
(Remoaldo, 2007).

 74

Regra geral os alunos tendem a atribuir o insucesso sua falta de esforo, de mtodos de
estudo adequados, de capacidade ou de ajuda do professor. No entanto, conforme j referido
anteriormente, qualquer comportamento e, portanto, qualquer aprendizagem tambm
influenciado pela personalidade do indivduo, com todas as suas potencialidades e limitaes,
o que torna o desempenho do aluno dependente de factores de ordem pessoal e
comportamental. Talvez por isso, alguns investigadores defendam o pressuposto de que as
percepes negativas dos sujeitos acerca deles prprios constituam um factor-chave no
insucesso escolar. Admitimos que muitos alunos podero ter dificuldades, ou at mesmo
insucesso em Matemtica, no por falta de capacidade cognitivas, mas porque se
percepcionam como incapazes de aprender. A origem desta auto-avaliao negativa est,
muitas vezes, no feedback recebido atravs das notas escolares (Veiga, 2001).
O constructo LC engloba o estudo da percepo do controlo e as experincias prvias que,
de algum modo, determinaram as expectativas futuras. Parece aceitar-se que uma determinada
expectativa se mantm em diversas situaes sendo estas o resultado de experincias
acumuladas que se generalizaram de uma situao para situaes semelhantes. , tambm, a
partir de situaes especficas que se vai adquirindo conscincia de um maior ou menor
domnio dos acontecimentos e, deste modo, se vo criando expectativas generalizadas.
O grau de internalidade ou externalidade do sujeito pode variar com a idade e as
circunstncias (um indivduo pode manifestar-se interno em casa e externo na escola)
havendo, contudo, uma base mais ou menos estvel associada a uma tendncia scio-
cognitiva mais ou menos dominante do sujeito. Alguns autores (Findley & Cooper,1983)
defendem a existncia de uma correlao positiva entre internalidade e o sucesso escolar
quando associada s variveis gnero e idade. Questionamos ento: Manter-se- a correlao
positiva entre internalidade e sucesso escolar se, ao invs das variveis, gnero e idade,
associarmos o ano e o percurso curricular seguido pelo aluno? Interessa-nos tambm
compreender se os alunos dos dois percursos mobilizam de igual modo a sua internalidade
para a melhoria do desempenho. Outra questo se nos afigura importante compreender: Uma
escola com alunos predominantemente internos ser preditora de uma escola com sucesso
em Matemtica?
Na tentativa de dar resposta s nossas inquietaes e com os propsitos anteriormente
referidos, colocmos as seguintes questes investigativas:
Q1: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na percepo de
controlo em funo do ano de escolaridade frequentado?
Q2: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na percepo de

 75

controlo em funo do percurso curricular seguido?

Q3: O desempenho influencia directamente a percepo de controlo dos alunos de
percurso normal e alternativo?
Q4: Os alunos internos do percurso curricular comum tm mais sucesso em
Matemtica do que os alunos internos de percurso curricular alternativo?
Q5: Os alunos internos tm mais sucesso do que os externos?
Q6: Os alunos com sucesso em Matemtica so os que apresentam maior internalidade
na atribuio de responsabilidade pelos resultados?
Q7: As crenas de controlo externo influenciam de igual modo, atravs do desnimo, o
desempenho em Matemtica dos alunos do percurso comum e alternativo?
Q8: Os alunos internos de percurso comum e alternativo tm iguais expectativas de
auto-eficcia em Matemtica?
Q9: As expectativas de auto-eficcia influenciam directamente o desempenho em
Matemtica dos alunos de percurso comum e alternativo?
Q10: Os alunos de percurso comum e alternativo valorizam igualmente o sucesso em
Matemtica?
Q11: O valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, influencia o desempenho em
Matemtica dos alunos de percurso comum e alternativo?
Q12: A persistncia influencia, de igual modo, o desempenho dos alunos dos dois
percursos?

3.4 Investigao Quantitativa

O tipo de investigao a praticar depende, entre outros aspectos, dos objectivos e

preocupaes do investigador e das situaes reais com que este se defronta pelo que, muitas
vezes, se torna difcil responder questo: Qual a melhor tcnica de investigao a utilizar?
Uma investigao, enquanto processo rigoroso e sistemtico de descrever ou
interpretar a realidade, exige um conhecimento to profundo quanto possvel dos diferentes
mtodos e tcnicas que a permitem desenvolver sendo que, a investigao cientfica, pode ser
realizada enquadrada no paradigma quantitativo, qualitativo ou misto, reconhecendo-se
vantagens e desvantagens a cada um deles.
Na investigao quantitativa o investigador, inspirado no mtodo cientfico, apoia-se
numa metodologia que recorre a mtodos estatsticos multivariados de reduo de dados, sem
perder a informao relevante neles contida, nomeadamente, a anlise factorial e a anlise de

 76

agrupamento (cluster analysis). Este tipo de investigao caracteriza-se ainda, por: recorrer a
um plano pr-estabelecido; examinar relaes entre as variveis atravs de mtodos
experimentais ou semi-experimentais; confirmar as hipteses da pesquisa por deduo, ou
seja, realizar predies especficas de observaes (Denzin & Lincoln, 2005); obter respostas
de um grande nmero de indivduos de modo a que o investigador possa descrev-las,
compar-las, relacion-las e demonstrar que certos grupos possuem determinadas
caractersticas (Bell, 1997, p. 26). Para alm destas caractersticas, Hill e Hill (2002) referem
tambm o facto de ser objectiva, fivel, generalizvel, orientada para o resultado e para a
comprovao.
A investigao quantitativa envolve a utilizao de mtodos essencialmente ligados
investigao experimental ou quasi-experimental, subentende o estudo de fenmenos e a
enunciao de hipteses explicativas desses mesmos fenmenos, o controlo de variveis e a
verificao ou rejeio das hipteses (Carmo & Ferreira,1988). O recurso a mtodos
quantitativos torna possvel estabelecer causas provveis para os objectos em estudo,
descrever o padro de ocorrncia dos eventos observados e validar estatisticamente as
variveis, favorecendo a extrapolao dos resultados para o universo em estudo. Assume,
assim, o nome de Pesquisa Descritiva e de Validao Estatstica (Maraano, 2004).
Para testar as hipteses apoia-se, com frequncia, na anlise da varincia (ANOVA),
varincia multivariada (MANOVA) e t-teste ou teste de Levene. A par das potencialidades
sobejamente reconhecidas pesquisa quantitativa, so-lhe tambm apontados alguns
constrangimentos ao nvel das concluses pelo facto de, no desenvolvimento de uma
experincia, ter de atender a aspectos de validade interna e externa (Fernandes, 1991).
Tendo como suporte terico a metodologia da investigao aplicada s Cincias Sociais e
atendendo natureza das questes formuladas e objectivos propostos para a investigao que,
no essencial, visam trazer luz novos dados que favoream a caracterizao das percepes
ou expectativas de controlo dos alunos PCA e PCC e, deste modo, contribuir para uma
melhor compreenso do valor preditivo do constructo locus de controlo no desempenho em
Matemtica, inserimos o nosso estudo numa metodologia assente no paradigma quantitativo,
utilizando como instrumento de recolha de dados o inqurito. Conscientes de que, com esta
escolha, poderemos correr o risco de submeter a complexa realidade do fenmeno
educacional a um esquema simplificador de anlise (Ldke & Andr, 1986, p.3) e de
podermos deparar-nos com alguma dificuldade em controlar todas as variveis, procuraremos
adequar as potencialidades da metodologia escolhida, ao nosso estudo.
Carmo e Ferreira (1998) referem que uma forma de tornar uma investigao mais slida

 77

consiste em recorrer triangulao de mtodos, isto , combinao de metodologias de

estudo dos mesmos fenmenos ou programas. Nesse sentido, ainda que enquadrados numa
metodologia quantitativa, o nosso estudo apoia-se, tambm, numa base interpretativa, de
modo a alcanar resultados mais seguros e sem enviesamentos.
No mbito da pesquisa quantitativa inserimo-nos num modelo de anlise de ndole
correlacional at porque, a maioria dos estudos empreendidos sobre a relao entre locus de
controlo e a realizao escolar so de natureza correlacional (Barros, 1992, p.65). Este
mtodo de investigao situa-se entre os mtodos descritivos, ou compreensivos da realidade
(estudos qualitativos), e os mtodos experimentais j que, para alm da mera descrio dos
fenmenos, o investigador procura identificar e quantificar o padro das relaes existentes
entre duas ou mais variveis (Bento, 2009).
Os estudos correlacionais podem ser utilizados com o objectivo de estudar /estabelecer
relaes entre variveis ou para predizer o comportamento de uma das variveis. A
investigao correlacional assume um carcter essencialmente exploratrio constituindo um
modelo de investigao alternativo ao paradigma experimental. O seu interesse recai,
essencialmente, no conhecimento da extenso da relao entre as variveis. A correlao
multivariada permite descrever e explorar a relao entre trs ou mais variveis, de uma s
vez. Esta capacidade revela-se um factor importante j que as variveis de maior interesse em
investigao educacional (por exemplo o desempenho em Matemtica) no so afectadas por
um nico factor mas, por uma complexidade de factores (caractersticas pessoais, a
experincia escolar prvia, entre outras). Assim sendo, este mtodo permite ao investigador
estudar a forma como estes factores, isoladamente ou em conjunto, afectam a varivel
resposta nomeadamente, o desempenho acadmico (Chagas, 2010).
A nossa escolha , ainda, sustentada pela natureza das questes formuladas, as quais
tm como objectivo verificar a relao de causalidade existente entre duas ou mais variveis
e, relaes de causalidade implicam correlaes bem como determinar a intensidade e o
sentido (direco) dessa relao. Esta intensidade pode ser: positiva perfeita ou directa,
assumindo o valor +1.00; negativa perfeita ou inversa, assumindo o valor -1.00 (Pereira,
2004), conforme as variaes dos resultados nas duas variveis ocorram no mesmo sentido
(por exemplo, a relao entre a persistncia e o desempenho em Matemtica), ou em sentido
inverso (por exemplo, a relao entre o desnimo e o desempenho em Matemtica). Nesta
grandeza estatstica, o valor zero significa ausncia de correlao ou independncia da
varincia nas variveis consideradas. A correlao torna-se mais significativa medida que se
aproxima da unidade. Salientamos, no entanto, que este coeficiente representa uma

 78

previsibilidade e no um coeficiente explicativo da natureza da relao entre as variveis",

sendo como tal errneo supor que o ndice de correlao obtido fornea uma prova da
causalidade (...) a determinao da causa de um fenmeno s possvel a partir da
investigao experimental" (Pinto, 1990, p. 62).
Para efeito da anlise do valor preditivo ou avaliao do relacionamento de uma
varivel independente com diversas variveis dependentes, estabelecemos o recurso a uma
regresso mltipla e clculo do coeficiente de determinao R2 - quantidade da varincia da
varivel dependente explicada conjuntamente pelas variveis independentes (Tabachnick &
Fidell, 1996). Nos estudos de predio, no mbito da educao, raramente se atingem valores
superiores a 0.85 (valor indicativo de uma correlao muito forte entre as variveis),
aceitando-se que valores superiores a 0.60 so considerados adequados para predio
(DHainault,1992).
Outro aspecto determinante na nossa opo por esta metodologia prende-se com o
facto de permitir a aplicao de inquritos por questionrios favorecendo, deste modo, a
recolha de informao num curto espao de tempo. Atendendo amplitude da amostra (163
alunos), o inqurito revelou-se a melhor opo para a obteno dos dados necessrios
clarificao da problemtica e quantificao das questes que pretendemos relacionar,
apoiando-nos na estatstica descritiva e na verificao de testes de hipteses. O estudo foi
realizado sem pretenses de generalizao.

3.5 Variveis

As variveis a explorar num estudo correlacional so sugeridas pelo problema em

investigao, sustentadas pela teoria que as fundamenta, por investigaes prvias e pelas
observaes do investigador (Bento, 2009). Estas variveis podem assumir a funo de: i)
Varivel independente dimenso ou caracterstica que o investigador manipula
deliberadamente para conhecer o seu impacto sobre a varivel dependente (Almeida & Freire,
1997); ii) Varivel dependente - caracterstica que aparece ou que se altera quando o
investigador manipula a varivel independente (Almeida & Freire, 1997); iii) Varivel
moderadora - caracterstica que pode alterar a relao entre a varivel independente e a
dependente (Pedhazur,1982); iv) Variveis mediadoras - caracterstica que, ao estar presente
numa relao, diminui a magnitude do relacionamento entre a varivel independente e a
dependente (Torres & Abbad, 2002).
No nosso estudo, as variveis foram definidas do seguinte modo:

 79

Variveis independentes
Consideramos como varvel independente o locus de controlo, contemplando as
subvariveis:
o Atribuies;
o Valor do sucesso;
o Expectativas (Desnimo e auto-eficcia);
o Persistncia.

Varivel dependente
o Desempenho em Matemtica.

Variveis moderadoras
o Percurso curricular (PCA e PCC);
o Ano de escolaridade. O ano de escolaridade foi considerada uma importante varivel
pelo facto de, ao longo do 3 Ciclo, os contedos leccionados se irem complexificando
progressivamente, aspecto que, na nossa opinio, poder fazer divergir a interpretao do
valor atribudo ao sucesso.

3.5.1 Hipteses de investigao

Uma hiptese estatstica representa uma afirmao sobre parmetros de uma ou mais
populaes. As hipteses, ao operacionalizarem e exprimirem uma relao entre variveis,
partindo de um determinado referencial terico, condicionam, desde logo, o racional e a
arquitectura de uma investigao. Ao explicitarem relaes de causa-efeito entre variveis,
implicam o recurso a uma metodologia enquadrada numa investigao causal, aspecto que
poder favorecer a produo de inferncias (Vala, J., 1986). A sua formulao deve obedecer
a princpios que permitam que estas sejam testveis ou seja, que a sua operacionalizao seja
conseguida sendo, como tal, justificveis. Devem, ainda, enquadrar-se em hipteses existentes
sobre a temtica e serem relevantes para o problema em estudo (Almeida & Freire, 1997).
O nosso estudo foi orientado no sentido de responder questo de partida: O locus de
controlo constitui uma varivel influente ou influenciada pelo desempenho em Matemtica?
Nesse sentido, as hipteses definidas que, segundo o nvel de concretizao, procuram
expressar a relao esperada entre as variveis, so as seguintes:
Teste 1
Hiptese nula H0: Para o mesmo desempenho em Matemtica, a percepo de controlo dos
alunos no muda com o ano de escolaridade frequentado.

 80

Hiptese alternativa H1: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na

percepo de controlo de acordo com o ano de escolaridade frequentado.
Teste 2
Hiptese nula H0: Para o mesmo desempenho em Matemtica no existem diferenas na
percepo de controlo dos alunos de percurso comum e alternativo.
Hiptese alternativa H1: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na
percepo de controlo dos alunos de Percurso Comum e Alternativo.

Teste 3
Hiptese nula H0: O desempenho no influencia, directamente, a percepo de controlo dos
alunos de ambos os percursos.
Hiptese alternativa H1: O desempenho influencia, directamente, a percepo de controlo
dos alunos de ambos os percursos.

Teste 4
Hiptese nula H0: No existem diferenas no sucesso alcanado em Matemtica pelos alunos
internos de Percurso Comum ou Alternativo.
Hiptese alternativa H1: Os alunos internos do Percurso Comum tm mais sucesso em
Matemtica do que os de Percurso Alternativo.

Teste 5
Hiptese nula H0: Os alunos internos e externos dos dois percursos apresentam igual sucesso
em Matemtica.
Hiptese alternativa H1: Os alunos externos apresentam menor sucesso em Matemtica do
que os internos nos dois percursos.

Teste 6
Hiptese nula H0: O sucesso em Matemtica no influencia a atribuio da responsabilidade
dos resultados a causas internas.
Hiptese alternativa H1: Existe influncia do sucesso em Matemtica sobre a internalidade
na atribuio de responsabilidade dos resultados.

Teste 7
Hiptese nula H0: A crena de controlo externo, atravs do desnimo, exerce maior
influncia no desempenho em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo.
Hiptese alternativa H1: A crena de controlo externo, atravs do desnimo influencia,
igualmente, o desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.

 81

Teste 8
Hiptese nula H0: No existem diferenas nas expectativas de auto-eficcia matemtica dos
alunos internos de Percurso Comum e Alternativo.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas nas expectativas de auto-eficcia matemtica
dos alunos internos de Percurso Comum e Percurso Alternativo.

Teste 9
Hiptese nula H0: As expectativas de auto-eficcia no influenciam o desempenho em
Matemtica.
Hiptese alternativa H1: Existe influncia das expectativas de auto-eficcia sobre o
desempenho em Matemtica.

Teste 10
Hiptese nula H0: No existem diferenas no valor atribudo ao sucesso em matemtica
pelos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas no valor atribudo ao sucesso em matemtica
pelos alunos de Percurso Alternativo e Comum.

Teste 11
Hiptese nula H0: O valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, no influencia o
desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.
Hiptese alternativa H1: O valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, influencia o
desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.

Teste 12
Hiptese nula H0: No existem diferenas na influncia da persistncia sobre o desempenho
em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas na influncia da persistncia sobre o
desempenho em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo e Comum.

3.6 Instrumentos de recolha de dados

A primeira operao a realizar na etapa da observao, segundo Quivy e

Campenhondt (2003), consiste em escolher ou conceber um primeiro instrumento capaz de

produzir todas as informaes adequadas e necessrias para responder s hipteses (p.181).
O inqurito por questionrio destina-se pessoa inquirida sendo lido e preenchido por ela,
pelo que se torna fundamental que as perguntas nele includas sejam claras, concisas e
enunciadas de modo a terem uma leitura nica por todos os participantes. Para estes autores,

 82

um inqurito por questionrio consiste em colocar, a um conjunto de elementos de uma

amostra (representativa da populao), questes relativas s suas expectativas ou sobre
qualquer outro assunto do interesse do investigador. Representa, por isso, um instrumento que
se adequa s situaes em que necessrio interrogar um grande nmero de pessoas e em
que se levanta um problema de representatividade (Quivy & Campenhoudt, 2003,p. 189)
evitando, ainda, a necessidade de uma exaustiva interaco entre o entrevistador e o
entrevistado (Denzin & Lincol, 2005; Hayati; Karami & Slee, 2006).
Para responder s questes colocadas, relativas ao valor preditivo do constructo LC no
desempenho dos alunos dos dois percursos curriculares, recorremos ao inqurito como
instrumento de recolha de dados, opo tomada com base nos seguintes pressupostos:
a) Necessidade de obter uma considervel variedade de informao sobre os
participantes, a qual no seria possvel obter por simples observao (necessitamos recolher
opinies e comportamentos);
b) Para a temtica, existirem instrumentos de avaliao concebidos para situaes
acadmicas, aplicados e validados para a populao portuguesa e nvel de ensino no qual
incide a presente investigao;
c) As escalas seleccionadas apresentarem formato Likert o qual favorece a
independncia, para fins estatsticos, de cada um dos factores analisados;
d) Os instrumentos seleccionados apresentarem qualidades psicomtricas previamente
estudadas (Verso portuguesa da Escala MASLOC, traduzida por Barros (1992) e escala
EAEA de Neves & Faria (2005a)), a fiabilidade e adequao para a anlise das variveis em
estudo;
e) Este instrumento tornar possvel dar resposta aos objectivos da investigao.
No nosso estudo, o inqurito foi preenchido pelo prprio inquirido designando-se,
como tal, de inqurito de administrao directa (Quivy & Campenhoudt, 2003). Os dados
necessrios ao estudo foram recolhidos em dois momentos distintos: Um primeiro momento
para aplicao de questionrios, entre Novembro e Dezembro de 2010; Um segundo
momento para recolha de informao relativa ao desempenho em Matemtica, reportado
avaliao do final do 2 perodo - Abril de 2011.

3.6.1 Avaliao do locus de controlo - Escala MASLOC

De acordo com o nvel de anlise estabelecido pelo investigador, as expectativas

podem assumir nveis de generalidade ou especificidade diferentes (Bandura, 1987). O poder

 83

preditivo do constructo LC pode variar em funo dos objectivos estabelecidos pelo

investigador, da especificidade da situao sobre a qual se formulam as expectativas e pela
considerao de outros factores como por exemplo, o valor atribudo aos resultados e a
experincia acumulada pelo sujeito (Bandura, 1987; Rotter, 1954).
Aps a apreciao de diversas escalas de avaliao das expectativas de locus de
controlo, especficas para situaes de realizao escolar, e tendo em considerao a reflexo
terica sobre o constructo e o seu carcter multidimensional, optmos pela escala MASLOC
(Multidimensional Academic-Specific Locus of Control) de Palenzuela (1988a). Aps a sua
traduo para a Lngua Portuguesa, por Barros (1992), foram empreendidos estudos de
adaptao e avaliao das suas propriedades psicomtricas para a populao estudantil
portuguesa, nomeadamente, para o 3 Ciclo do Ensino Bsico (ver Anexo1). Os valores do
coeficiente alfa encontrados, segundo o ano de escolaridade, so os constantes na Tabela 5.
Tabela 5: Coeficientes alpha segundo o ano de escolaridade (Barros, 1992)
Ano de escolaridade
Subescala 7 9
Sorte .69 .73
Internalidade .61 .64
Desnimo .67 .60

Em formato Liker, a verso portuguesa constituda por catorze itens, de entre os

quais: quatro permitem avaliar a internalidade ou contingncia (I); cinco permitem avaliar a
externalidade por incontrolabilidade (no contingncia) devido aos outros (professores) ou
por desnimo (E); cinco itens permitem avaliar a externalidade devido sorte (S). Esta escala
constituda por 9 pontos (1 = Completamente em desacordo a 9 = Completamente de
acordo).
As diferentes dimenses do constructo LC foram avaliadas de acordo com a estrutura
da escala constante na Tabela 6, ou seja:
Tabela 6: Dimenses de avaliao da Escala MASLOC

Estrutura factorial da verso portuguesa da escala MASLOC

Factores Itens por factor

I: Contingncia ou internalidade (n = 4) 2, 6, 9, 10
Locus de
E: No Contingncia, externalidade ou desnimo (n = 5) 4, 7, 8, 13, 14
Controlo
S: Externalidade ou Sorte (n = 5) 1, 3, 5, 11, 12

- A contingncia ou internalidade foi avaliada atravs de quatro itens - I2, I6, I9 e I10
(ver Anexo 1);

 84

- A no contingncia, externalidade ou desnimo, foi avaliada atravs de cinco itens -

E4, E7, E8, E13 e E14 (ver Anexo 1);
- A externalidade foi avaliada atravs de cinco itens - S1, S3, S5, S11 e S12 (ver
Anexo 1).
A cotao de cada factor da escala pode variar do seguinte modo:
- Contingncia ou internalidade, de um mnimo de 4 at um mximo de 36.
Consideramos que, pontuaes superiores ou iguais a 24 pontos (no total nos quatro itens que
avaliam esta dimenso) correspondem a respostas que evidenciam internalidade;
- No Contingncia, externalidade ou desnimo, de um mnimo de 5 at um mximo
de 45. Consideramos que pontuaes superiores ou iguais a 30 pontos (no total nos cinco
itens que avaliam esta dimenso) correspondem a respostas que evidenciam desnimo;
- Externalidade ou Sorte, de um mnimo de 5 at um mximo de 45. Consideramos
que pontuaes superiores ou iguais a 30 pontos (no total nos cinco itens que avaliam esta
dimenso) correspondem a respostas que evidenciam externalidade por sorte.

3.6.2 Avaliao das expectativas de auto-eficcia matemtica Escala EAEA

Para avaliar esta varivel recorremos Escala de Auto-Eficcia Acadmica (EAEA)

de Neves e Faria (2005a), fundada nos princpios enunciados na Teoria da Auto-eficcia de
Bandura. Trata-se de uma escala relativamente recente, que surgiu da necessidade de criar um
instrumento especfico para avaliar as expectativas de auto-eficcia em contexto escolar,
nomeadamente, para a realizao Matemtica (Anexo 3). Esta escala permite explorar as
expectativas de eficcia pessoal dos alunos e os factores que a influenciam, bem como a sua
relao com outros constructos (Neves & Faria, 2006). A EAEA, composta por 26 itens,
avalia as expectativas de auto-eficcia em trs domnios: a auto-eficcia escolar geral (8
itens); a auto-eficcia em Portugus (8 itens); e a auto-eficcia em Matemtica (10 itens).
A escala apresenta-se em formato likert, com seis pontos, nos quais os alunos indicam
o seu nvel de concordncia com os itens. No nosso estudo, do conjunto total de itens da
escala (Anexo 3) apenas utilizamos os dez itens da subescala que avalia a auto-eficcia
matemtica, por ns designados de AM, nomeadamente, AM3, AM6, AM9, AM12, AM15,
AM18, AM21, AM23, AM24 e AM26.
A pontuao feita segundo uma escala de 6 pontos (1 = Discordo Totalmente a 6 =
Concordo Totalmente), podendo, para cada factor, variar de um mnimo de 10 at um
mximo de 60.

 85

Tabela 7: Distribuio dos itens na Escala de Auto-Eficcia Acadmica

Distribuio dos itens na Escala de Auto-Eficcia Acadmica

Factores Itens
AG: Auto-eficcia escolar geral 1,4, 7, 10,13,16,19,22
EAEA AP: Auto-eficcia em Portugus 2, 8, 5, 11,14,17,20,25

AM: Auto-eficcia em Matemtica (n=10) 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 23, 24, 26

No que se refere s qualidades psicomtricas da escala, Neves e Faria (2006), no seu

estudo de validao da escala para a populao portuguesa e faixa etria do presente estudo,
verificou que as pontuaes mais altas correspondiam a expectativas de auto-eficcia mais
elevadas. As qualidades psicomtricas da escala indicaram bons valores de consistncia
interna para as trs dimenses, situando-se os valores de entre .87 e .98.
Segundo Hill e Hill (2002), a estimao da fiabilidade interna ( de Cronbach)
considerada boa quando os valores se situam entre .80 e .90. Para valores superiores a .90
considerada excelente. Neves e Faria (2006) encontraram o valor de .95 (uma forte validade
interna) o que, na opinio das autoras, se pode dever ao facto das expectativas de auto-eficcia
no domnio da Matemtica serem um factor determinante no desempenho escolar. No que se
refere correlao inter-item o valor encontrado pelas autoras foi de (.41), valor considerado
elevado (Clarck & Watson,1995, citado por Neves e Faria, 2006).
Nesta escala, a auto-eficcia matemtica aquela que globalmente apresenta
melhores saturaes para os seus itens () (Neves & Faria, 2006, p.57). Os valores da
mdia, moda e mediana so relativamente prximos havendo um bom afastamento entre os
valores mnimos e mximos, evidenciando uma distribuio prxima da normal. Os
coeficientes de assimetria e curtose so inferiores unidade.
Tabela 8: Estatstica descritiva para o factor da escala
Factor AM: Auto-eficcia matemtica (Neves & Faria, 2006)
Sensibilidade M Mo Md DP Min. Mx. Assimetria Curtose
41,5 50 45,0 13,6 10 60 .69 .40

A anlise da validade interna dos itens apoiava a consistncia interna das dimenses
apresentando a maioria dos itens uma forte correlao pelo que avaliam de modo
homogneo as expectativas de auto-eficcia para o domnio matemtico (Neves & Faria,
2006, p.52). Relativamente escala usada apresentamos na Tabela 9, as caractersticas
relativas validade factorial.

 86

Tabela 9: Anlise factorial aps rotao varimax (Neves & Faria, 2006)
Factor AM: Auto-eficcia matemtica
Itens 03 06 09 12 15 18 21 23 24 26
Validade interna .89 .78 .76 .87 .84 .69 .78 .82 .75 .80
p .01

3.6.3 Avaliao do desempenho em Matemtica

Neste estudo, o desempenho acadmico entendido como correspondendo ao nvel

obtido pelos alunos, expresso numa escala de cinco pontos (de 1 - mau a 5 - excelente). A
avaliao do desempenho (D) teve por base a anlise documental das pautas de avaliao
interna da disciplina de Matemtica, relativas ao segundo perodo, do ano lectivo 2010-2011.
A escolha deste momento de avaliao deve-se ao facto de, em nossa opinio, esta avaliao
traduzir de forma mais realista o desempenho dos alunos dos dois percursos uma vez que,
neste momento de avaliao, a nota proposta pelo professor no , regra geral, ponderada pelo
Conselho de Turma.
As notas obtidas pelos alunos em Matemtica foram dicotomizadas. Assim, os nveis
1 e 2 foram considerados como insucesso, aqui entendido como um desempenho escolar
que est significativamente abaixo do esperado, com base nalguma evidncia objectiva do
potencial para a aprendizagem (Silva, Duarte, S & Simo 2004, p.71) e, ainda, como uma
situao educativa em que o objectivo no foi atingido (Bastin & Rosen, 1992, p.19) ou
seja, uma situao em que o aluno revelou incapacidade em conseguir atingir os objectivos
globais definidos para o ano ou ciclo de estudos (Eurydice, 1995). Os nveis 4 e 5 foram
considerados reveladores de sucesso. O nvel 3 foi considerado como indiferente.
Tabela 10: Valores atribudos ao desempenho em Matemtica

Desempenho em Matemtica Nvel obtido no final do ano

Insucesso: Nveis 1 ou 2
D: Desempenho Sucesso: Nveis 4 ou 5
Indiferente: Nvel 3

3.6.4 Avaliao da atribuio de responsabilidade pelos resultados

A avaliao da atribuio de responsabilidade pelos resultados foi avaliada atravs

da escala multidimensional MASLOC (Multidimensional Academic-Specific Locus of
Control) de Palenzuela (1988 a) (ver Anexo 1).

 87

3.6.5 Avaliao do valor atribudo ao sucesso

Para ser bem-sucedido, o estudante deve acreditar nas suas competncias, estar
convicto de que dirige e controla as suas actividades escolares, ou seja, deve possuir um
sentido de responsabilidade pessoal sobre a aprendizagem e atribuir importncia a ser bem-
sucedido. Estas convices iro determinar o maior ou menor envolvimento e persistncia nas
tarefas e a maior persistncia face aos obstculos (Silva, Duarte, S & Simo, 2004). O
conceito de valor aqui entendido como a crena sobre a importncia e interesse revelado
pelo aluno relativamente aos resultados obtidos numa tarefa ou nvel de final de perodo, valor
esse que influenciar a fora ou intensidade do comportamento. O valor subjectivo que o
sujeito atribui aos resultados (VR), sucesso ou fracasso em Matemtica, foi avaliado atravs
das questes 3b) e 3d), que passaremos a designar por VR b e VR d, constantes no
questionrio Avaliao do valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo (Anexo 2).
Este questionrio apresenta-se em formato Likert com 9 pontos (1 = Pouco valiosa a 9
= Muitssimo valiosa e de 1 = Muito Pouco Importante a 9 = Muitssimo Importante). Os
itens so somados no sentido da determinao de um valor final para a varivel, podendo a
sua pontuao oscilar de um mnimo de 2 a um mximo de 18.
Tabela 11: Valor atribudo aos resultados
Valor atribudo aos resultados
Factores Itens
VR Valor atribudo aos resultados - sucesso ou fracasso (n = 2) VR b; VR d

A formulao destes itens teve em conta o pressuposto de que um resultado tanto

mais valorizado quanto maior for a importncia atribuda pelo sujeito s consequncias do
comportamento (Rotter,1954).

3.6.6 Avaliao das expectativas de resultado

As expectativas do aluno sobre os resultados esperados na Matemtica (ER) foram

avaliadas atravs de um conjunto de trs questes (Tabela 12) constantes no questionrio
Avaliao do valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo (Anexo 2). Em formato
de resposta aberta, questionamos o aluno sobre a nota que pretende tirar no final de ano,
expressa em nvel Questo 3 que passaremos a designar por ER3; Na modalidade de
escolha forada, procuramos, ainda, avaliar o grau de convencimento do aluno ou seja, em
que medida acreditava poder controlar os acontecimentos de modo a obter o resultado

 88

esperado - Questes 3 a) e 3 c) - que passaremos a designar por ER3a e ER3c. Estas duas
questes so apresentadas ao aluno em formato Likert com 9 pontos (de 1 = Pouco
convencido a 9 = Completamente Convencido e de 1 = No acredito a 9 = Acredito
totalmente).
Tabela 12: Expectativa de resultado

Expectativa de resultado (ER)

Questes
ER Expectativa de resultado (n = 3) ER; ER3a; ER3c

3.6.7 Avaliao da persistncia no estudo

A persistncia do aluno na Matemtica (PE) foi avaliada atravs de um conjunto de

quatro questes constantes no questionrio Avaliao do valor atribudo ao sucesso e
persistncia no estudo (Anexo 2) no qual, em formato de resposta aberta, se questiona o
aluno sobre o tempo despendido (o aluno indica o nmero de horas semanais dedicadas ao
estudo) e sobre o nmero de exerccios resolvidos para se preparar para um teste (Questes 4
e 5 do Anexo 2 que passamos a designar por PE4 e PE5). Na modalidade de escolha forada,
procuramos, ainda, avaliar o comportamento assumido perante uma dificuldade (Questes 6
e 7 do Anexo 2 que passamos a designar por PE6 e PE7).

Tabela 13: Persistncia no estudo

Persistncia no estudo (PE)
Questes
PE Persistncia no estudo (n = 4) PE4; PE5; PE6; PE7

Em sala de aula, o professor atravs de prticas mais ou menos inovadoras, procura

estimular a compreenso, a generalizao de noes, mtodos ou conhecimentos
(Perrenoud,1995). Selecciona problemas que promovam a construo de conceitos e
procedimentos tendo em vista os objectivos a que se prope, sustentando-se no conhecimento
das condies socioculturais, nas expectativas e competncias cognitivas dos alunos. Aps
este tempo, o aluno induzido a continuar o seu trabalho em tarefas de estudo individual ou
sob o olhar dos agentes educativos a quem confiado (encarregados de educao ou outros),
de modo a fortalecer ou reforar as competncias escolares. Segundo Zabalda (2001), a
realizao de trabalhos fora da aula, por exemplo em casa, est de tal forma enraizada que
quando o professor no pede, a famlia encarrega-se de passar () (p. 152). Um dos
argumentos prende-se com os resultados positivos para os alunos (Silva, 2003, p. 27) que

 89

da podem advir.
No h sucesso sem esforo e sem trabalho, a par de uma forte motivao e a certeza de
se conseguir atingir um objectivo (Simes, 2001). A quantidade de tempo dedicado ao estudo
parece estar directamente relacionada com a aprendizagem ainda que esta varivel, por si s,
no explique totalmente o sucesso acadmico. necessrio ter tambm em considerao a
dimenso qualitativa do estudo. No entanto, o tempo de estudo e a forma como os alunos
planificam e organizam o seu tempo, revela-se um meio imprescindvel a uma aprendizagem
com sucesso (Veiga & Melim, 2007).
A realizao de tarefas extra-aula prescritas, ou no, pelo professor possibilita a
aquisio da experincia necessria consolidao dos assuntos aprendidos na aula, com
respeito pelo ritmo do prprio aluno. Alm disso: promove competncias necessrias para
lidar com as dificuldades; proporciona a possibilidade de se prepararem para as aulas
seguintes; favorece uma participao mais activa do aluno na aprendizagem (Mouro, 2004)
auxiliando-o a aprender a gerir o tempo, a utilizar os manuais escolares, a pedir ajuda aos pais,
amigos ou outros; ajuda a construir competncias de autonomia, o sentido da
responsabilidade e a valorizao do esforo e perseverana para alcanar os objectivos
(Epstein & Van Voorhis, 2001).
Comparando o rendimento de dois alunos com capacidades intelectuais semelhantes,
pensamos que ir mais longe aquele que dedicar mais horas ao estudo. Numa investigao
realizada com alunos de 10 ano, Leal (2007) constatou que os alunos que estudavam
Matemtica mais do que quatro horas semanais, apresentavam classificaes positivas. Os
seus resultados permitiram-lhe, ainda, constatar que a um maior esforo utilizado no estudo
em casa, correspondia uma maior probabilidade de se obterem resultados positivos na
Matemtica. Estanqueiro (1999) defende, como desejvel, que o aluno dedique no mnimo 10
horas, em mdia, por semana para o estudo em geral. Tomando como referncia os valores
sugeridos pelos dois autores assumimos, 5 horas, como um valor aceitvel para o estudo da
Matemtica j que, corresponde a metade do recomendado para o estudo global e se aproxima
das quatro horas referidas por Leal (2007).
O tempo dedicado pelos alunos ao estudo da matemtica nos primeiros nveis de
ensino (Bsico e Secundrio) , em nossa opinio, claramente insuficiente. Queiramos, ou
no, a formao actual dos jovens gira em torno da matemtica, semelhana do que
acontece nos pases cientificamente mais desenvolvidos. Ora, se a Matemtica constitu uma
disciplina em que os contedos so cumulativos, esta necessita que se lhe dedique tempo
suficiente para a aquisio de ferramentas bsicas ao seu domnio, que tornem possvel saber

 90

apreci-la, ir para alm de procedimentos rotineiros e transformar-se em bagagem til em si

mesma (Diego, S. 2004). No nos parece que a Matemtica possua qualidades intrnsecas que
a tornem particularmente difcil, comparativamente a outras disciplinas, mas sim algumas
especificidades que exigem, da parte do aluno, trabalho e esforo. Assim, para as questes
PE4 e PE5, que avaliam a persistncia, atribumos o critrio especificado na Tabela 14.
Tabela 14: Critrio atribudo s questes PE4 e PE5
Mdia de horas de estudo por semana Questo PE4
0h5 Nmero de horas insuficiente
h5 Nmero de horas aceitvel
Mdia de exerccios resolvidos por semana Questo PE5
0 n 20 Nmero de exerccios insuficiente
n 20 Nmero de exerccios aceitvel

Relativamente questo PE5, pela natureza da disciplina, a qual requer grande

dedicao e trabalho individual, nomeadamente a resoluo de muitas tarefas e de diferente
natureza, pensamos que o esforo e persistncia, traduzido pelo nmero de exerccios
resolvidos, pudesse ser um bom preditor do desempenho.
Jos Silva (1993), num estudo sobre expectativas de controlo percebido, utilizou este
indicador para avaliar o esforo/persistncia, referindo que, num estudo recente, Wilhite
(1990) tambm tinha recorrido a este tipo de indicador.
Para as questes PE6 e PE7, foi atribudo o critrio da Tabela 15. A pontuao 1
corresponde a um comportamento por ns entendido como de Abandono; A pontuao 2
corresponde a um comportamento revelador de Alguma persistncia; A pontuao 3 foi
entendida como correspondente a uma clara Revelao de persistncia.
Tabela 15: Critrio atribudo s questes PE6 e PE7

Comportamento assumido perante a tarefa Pontuao atribuda a PE6 e PE7

Abandono 1
Revela alguma persistncia 2

Revela persistncia 3

3.7 Procedimentos

3.7.1 Etapas e procedimentos do trabalho de campo

O sucesso nasce do querer, da determinao e persistncia em se chegar a um
objectivo. Mesmo no atingindo o alvo, quem busca e vence obstculos, no
mnimo far coisas admirveis (Jos Saramago, s/d).

Partindo do problema inicial que serviu de incentivo realizao da investigao e

 91

definio dos objectivos, foram enunciadas algumas questes investigativas que permitiram
definir o esquema conceptual para o estabelecimento de algumas relaes esperadas entre as
variveis e a sua operacionalizao, bem como o cronograma das etapas a desenvolver.
Dando cumprimento a esse cronograma, o processo de recolha de dados desenvolveu-se em
dois momentos distintos: um primeiro momento, entre Novembro e Dezembro de 2010 -
aplicao de inqurito/escalas - que viriam a determinar o nmero de sujeitos da amostra; um
segundo momento, em Abril, pela necessidade de ser considerado o desempenho acadmico
dos alunos do 2 perodo de 2011. Esta recolha de dados teve por base a consulta de
documentos oficiais produzidos pela Escola, nomeadamente, as Pautas de Avaliao de final
do 2 perodo.

A investigao educacional, como qualquer outra investigao, pressupe um agir

para o bem comum. Cada etapa de uma investigao pode estar associada a problemas ticos
os quais podem resultar da prpria natureza do projecto, do contexto da pesquisa, dos
procedimentos adoptados, dos mtodos e tipo de dados recolhidos, da natureza dos
participantes ou, ainda, do que se ir fazer com os dados obtidos (Cohen & Manion,2000).
No momento de recolha de dados, as questes ticas devem reflectir-se no
comportamento do investigador o qual dever garantir e respeitar os direitos de todos os que
participam, voluntariamente, no trabalho de investigao. Segundo Bogdan e Biklen (1994)
existe algum consenso relativo ideia de que os sujeitos devem ser informados sobre os
objectivos da investigao e garantir o pressuposto da obteno do consentimento informado.
Nesse sentido, e tendo em vista a realizao deste estudo, foi solicitada a autorizao formal
ao Director do Agrupamento da escola (Anexo 4) acompanhada de um exemplar dos
instrumentos/inquritos a aplicar. Foram seleccionadas as turmas-alvo e, uma vez concedida a
autorizao da instituio de ensino, foi enviado aos Encarregados de Educao um pedido
formal de autorizao da participao dos seus educandos na investigao consentimento
informado (Anexo 5). Houve, tambm, um contacto prvio com o(a) Director(a) de Turma,
para esclarecimento dos objectivos do estudo e das condies de aplicao dos instrumentos,
tendo sido acordada a data mais conveniente para a aplicao do pr e ps-teste (aula de
Formao Cvica). Procurou-se, assim, garantir uma menor interferncia ou perturbao nas
actividades pedaggicas dos alunos. A relao de contactos estabelecidos apresenta-se na
Figura 7.

 92

Figura 7: Contactos estabelecidos durante a recolha de dados

3.7.2 Aplicao dos instrumentos

O inqurito permite obter informao tendo por base uma amostra representativa da
populao, a partir da qual se procura tirar concluses consideradas representativas da
populao como um todo. Assim, aps a primeira verso estar redigida torna-se necessrio
garantir que o questionrio seja de facto aplicvel e que responda efectivamente aos
problemas colocados pelo investigador (Ghiglione & Matalon, 1995, p. 172).
A aplicao do pr-teste tem como objectivo descobrir eventuais problemas no
instrumento de recolha de informao de modo a que os indivduos, no estudo real, no
encontrem qualquer dificuldade em responder. Ghiglione e Matalon (1993) referem que o
investigador deve aplicar o pr-teste do questionrio em pequena escala e em condies
tanto quanto possvel idnticas da sua aplicao definitiva (p.157). Devem ser testados
todos os aspectos do questionrio, inclusive o tratamento estatstico dos dados (Pereira, 2004).
Nesse sentido, durante o ms de Outubro de 2010, realizmos o correspondente ao ensaio do
questionrio em pequena escala num grupo semelhante ao da populao em estudo (aplicao
a 15 alunos de ambos os percursos, que no pertencem nossa amostra), representando 9,2 %
do valor da amostra, com o objectivo de pr prova: (i) a extenso dos questionrios/escalas;
(ii) a acessibilidade do vocabulrio utilizado; (iii) a compreenso das instrues e dos itens;
(iv) a forma das questes e o posicionamento do respondente perante o mesmo; (v) testar a
pertinncia dos itens e, por fim, (vi) aprimorar, se necessrio, alguns detalhes relativos aos
instrumentos e condies de aplicao.
Para Ghiglione e Matalon (1993), a durao da aplicao do questionrio (tempo de
preenchimento por parte do respondente) no deve ultrapassar 15 a 20 minutos. No nosso

 93

estudo previmos como tempo mdio necessrio ao preenchimento o seguinte: 10 minutos

para o questionrio Valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo e 15 minutos, para
os restantes. Este tempo revelou-se adequado tanto para as turmas de percurso normal, como
para as de percurso alternativo. No foram detectadas dificuldades ou dvidas no
preenchimento dos questionrios mas, a falta de uma questo identificativa do percurso
seguido pelo aluno, conduziu a um pequeno rearranjo, de modo a que contemplassem este
aspecto. Aps este trabalho, seguiu-se a aplicao colectiva dos instrumentos amostra,
durante todo o ms de Novembro de 2010.
A recolha dos dados necessrios a este estudo foi realizada pela investigadora em
colaborao com o(a) Director(a) de Turma, das turmas seleccionadas, tendo como suporte os
questionrios respondidos pelos participantes e a consulta das pautas de avaliao do final do
2 perodo.
Os questionrios foram administrados aos alunos em ambiente de sala de aula, em
horrio lectivo, na presena do investigador e/ou Director de Turma, com um afastamento
temporal que oscilou entre quatro dias, at uma semana, de modo a evitar a saturao por
parte dos respondentes.
Nos trs momentos, aps a apresentao do investigador, foi feita uma breve
justificao da investigao, alertou-se para o carcter voluntrio e annimo da participao
realando-se, contudo, a importncia da sua colaborao, a necessidade de expressarem a sua
opinio sincera, esclarecendo-se que no existiam respostas certas ou erradas. As instrues
foram lidas em voz alta. Durante toda a fase de preenchimento no foi dada qualquer
explicao adicional de modo a evitar a introduo de algum vis.
Nas turmas em que no foi possvel o investigador estar presente por
incompatibilidade de horrio foi solicitada a colaborao do Director de Turma. Para o efeito,
foram fornecidos, num envelope, os exemplares necessrios dos questionrios, com uma
recomendao escrita para a sua aplicao onde, para alm dos aspectos referidos na Tabela
16, constava que os questionrios deveriam: ser respondidos na sua totalidade, em situao de
sala de aula e sob a superviso do Director de Turma; ser preenchido pelo mesmo aluno, o
questionrio codificado com o mesmo nmero.

 94

Tabela 16: Passos dados durante a administrao dos instrumentos

o Apresentao da investigadora;
o Breve descrio dos objectivos do estudo;
o Informao da tarefa a realizar, garantindo o anonimato e confidencialidade
das respostas dadas;
Aplicao o Distribuio do instrumento;
dos o Leitura das instrues em voz alta;
instrumentos o Esclarecimento de algumas dvidas aos alunos, nomeadamente nas turmas
PCA;
o Preenchimento do instrumento;
o Recolha do instrumento;
o Agradecimento aos alunos e Director(a) de Turma.

Os questionrios foram previamente numerados de modo a possibilitar a associao

de cada questionrio ao mesmo sujeito e ao seu desempenho em Matemtica (nvel a obter no
final do 2 perodo de 2011). Aps a aplicao, e na posse dos inquritos, procuramos
organizar o efeito de ordem, criando uma nova sequncia numrica que permitisse identificar
os questionrios no tratamento estatstico a realizar a posteriori. Na medida em que o
investigador foi o nico elemento a ter acesso a esta informao, considermos no existir
perda de confidencialidade. Iniciou-se, assim, a actividade de codificao e anlise de dados,
recorrendo ao programa estatstico SPSS (verso 18).
A relao entre o nmero de questionrios aplicados e recebidos em pr e ps-teste,
relativos aos dois percursos curriculares, encontram-se sistematizados na Tabela 17.

Tabela 17: Sntese da recolha de dados: Pr e Ps-teste

Questionrios Aplicados Questionrios vlidos recebidos
Percurso Curricular Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste
Percurso Comum 10 126 10 125
Percurso Alternativo 5 38 5 38
Total 15 164 15 163

Relativamente ao pr-teste, todos os questionrios aplicados (quinze) foram recebidos

e considerados vlidos. J no que se refere ao ps-teste, foram recebidos 164 questionrios
dos 167 inicialmente previstos, diferena que se ficou a dever ao facto de alguns alunos das
turmas seleccionadas terem faltado num dos dias de aplicao do instrumento. Um dos
questionrios foi considerado invlido, por apresentar um elevado nmero de itens no
respondidos. Assim, a amostra final ficou constituda por 163 alunos do 3 Ciclo (N=163), o
que representa uma percentagem de retorno de 97,6%.

 95

CAPTULO IV: RESULTADOS

 96

INTRODUO

A investigao, tal como a diplomacia, a arte do possvel (W. Q. Patton).

Neste captulo apresentamos os resultados obtidos na anlise realizada sustentados

pelos dados recolhidos com a aplicao dos instrumentos descritos no Ponto 3.6 -
Instrumentos de recolha de dados do Captulo II. Esta anlise relaciona-se com as variveis:
locus de controlo; valor atribudo ao sucesso; expectativas de auto-eficcia; desnimo
aprendido; desempenho em Matemtica; ano de escolaridade; percurso curricular. O
tratamento e anlise estatstica dos dados incluram vrios procedimentos que vo sendo
explicados no decurso da anlise realizada ao longo do captulo.
A anlise dos dados foi apoiada pelo programa SPSS (Statistical Package for Social
Science - Windows), Verso 18, o qual permitiu realizar as anlises factoriais exploratrias, o
estudo da sensibilidade, consistncia e validade interna dos itens, a anlise da distribuio dos
resultados, o estudo do poder discriminativo dos itens, a anlise das correlaes entre as
dimenses em anlise e o teste das hipteses inicialmente colocadas. Os resultados obtidos
foram submetidos a uma anlise quantitativa de ndole descritiva dos itens em funo das
mdias (M), desvios-padro (DP), distribuio dos resultados (valores mnimos e mximos),
indicadores de curtose (medida do grau de achatamento de uma distribuio de frequncias),
assimetria e coeficiente alpha de Cronbach (Almeida & Freire, 2000). Para a anlise
correlacional, em funo do tipo de distribuio (obtida atravs do teste de Kolmogorov-
Smirnov), foram utilizados testes paramtricos. O nvel de significncia adoptado foi p < .05
ou p < .01.
A validade constitui uma qualidade psicomtrica que afere se um determinado
instrumento mede o que se prope medir, permitindo definir em que medida as avaliaes do
mesmo so, ou no, vlidas (Almeida & Freire, 2000). Definem-se trs tipos de validade:
validade de contedo; validade terica; validade prtica (Hill & Hill, 2009). No nosso estudo,
a validade de contedo foi assegurada atravs da comparao dos valores obtidos nos itens da
nossa investigao, com os obtidos nos estudos de validao das escalas seleccionados como
instrumentos de recolha de dados, por Barros (1992) e Neves e Faria (2005a).
A anlise factorial constitui uma tcnica estatstica que permite evidenciar a estrutura
das relaes entre as variveis e a identificao de traos psicolgicos principais. No
essencial, as correlaes entre variveis permitem encontrar um conjunto de factores que
teoricamente representam o que tm em comum as variveis analisadas (Hill & Hill, 2009,
p.152). Na nossa investigao a anlise da validade factorial foi garantida pela funo Data

 97

Redution disponibilizada no SPSS.

A intensidade da saturao dos itens numa primeira componente permite testar a
unidimensionalidade dos instrumentos quando este corresponde ao modelo terico
subjacente. Uma rotao aplicada com o objectivo de transformar os coeficientes das
componentes principais retidas numa estrutura simplificada, ou seja, procura dividir o
conjunto inicial das variveis em subconjuntos com o maior grau de independncia possvel.
A rotao varimax procura que para cada componente principal, existam apenas alguns
pesos significativos e todos os outros sejam prximos de zero (Pereira, 2004, p.103); Reala
a independncia dos factores encontrados permitindo verificar se as diferentes variveis se
associam de acordo com o modelo terico de referncia.
A fiabilidadee relaciona-se com a capacidade de reproduzir resultados (Lvy-
Leboyer, 1991). O coeficiente mais utilizado, em escalas do tipo Likert, o alfa de Cronbach,
que avalia a fidelidade atravs da consistncia interna, calculando a correlao entre os
valores obtidos em cada item e os valores obtidos pelo conjunto do instrumento (Hill & Hill,
2009). No nosso estudo, a estimao da fiabilidade, do tipo consistncia interna, foi apoiada
pelo procedimento Scale Reliability Analysis do SPSS.
A sensibilidade ou poder discriminativo dos itens relaciona-se com a propriedade de
diferenciar os sujeitos entre si, distribuindo-os segundo uma curva normal. No nosso estudo, o
poder discriminativo dos itens teve por base a percentagem de escolha realizada pelos sujeitos
da amostra nas vrias alternativas das escalas que variavam de: completamente em desacordo
at completamente de acordo; muito pouco importante, at muitssimo importante; de
discordo totalmente, at concordo totalmente; de pouco valiosa, at muito valiosa; de muito
pouco convencido, at completamente convencido; de no acredito at acredito totalmente.
Calcularam-se as correlaes Item-Total (correlaes entre os valores atribudas a cada item e
o valor total de cada item) e Inter-Item (correlao entre cada item e os outros). Estes valores
devem ser positivos no pressuposto de que se assume que cada item mede alguma coisa em
comum com o outro item (Hill & Hill,2009).

4. Justificao da escolha do local do estudo

O local de realizao da pesquisa foi escolhido por convenincia. Trata-se de uma

Escola Bsica do 2. e 3. Ciclos, situada na zona centro do pas, que no identificamos de
modo a manter a confidencialidade dos dados. Integra 820 alunos (483 alunos do 3 Ciclo e
337 do 2 Ciclo) sendo que destes, 15 turmas dizem respeito ao 2 Ciclo e 20 turmas ao 3

 98

Ciclo. As razes que sustiveram a nossa escolha decorreram dos seguintes aspectos: A
investigadora exercer funes na escola em estudo; existirem turmas de Percurso Comum e
Alternativo, distribudas pelo 7, 8 e 9 anos, no ano lectivo 2010/2011.

4.1 Apresentao dos resultados

4.1.1 Caracterizao da amostra

Segundo Bisquerra (1989) deve entender-se por populao el conjunto de todos los
indivduos en los que se derea estudiar el fenmeno (p. 85). No nosso estudo, a populao-
alvo deve ser entendida como um conjunto de elementos constituintes de um todo (Quivy
& Campenhoudt, 1998, p. 160), mais concretamente, alunos do terceiro ciclo de uma escola
de ensino pblico que frequentavam o 7, 8 ou 9 ano, em Percurso Comum ou Alternativo.
A amostra foi definida em funo dos objectivos e questes da investigao, em
consonncia com as caractersticas e dimenso populacional da escola. O sorteio das turmas
teve por base as 20 turmas do 3 Ciclo da escola. Destas, foram consideradas as trs turmas do
3 Ciclo com alguma especificidade (Percurso Curricular Alternativo) s quais se juntaram
seis turmas de Percurso Comum escolhidas de forma acidental, ou seja, turmas em que, numa
primeira auscultao, o Director de Turma e respectivos alunos manifestaram vontade,
abertura e disponibilidade para cooperar no estudo.
Durante aproximadamente um ms aplicmos trs questionrios, que viriam a
determinar o nmero de sujeitos da amostra: 163 alunos de ambos os sexos, do 7 ao 9 ano
de escolaridade, com idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos, extrada de uma
populao de 483 alunos do 3 Ciclo.
O nmero de sujeitos (N =163) traduz algum esforo, da nossa parte, em procurar
garantir alguma representatividade da amostra. Ainda assim, tratando-se de uma amostra de
convenincia, as concluses provindas deste estudo apenas se aplicam amostra em estudo,
no podendo ser generalizadas (Hill & Hill, 2009).
A caracterizao da amostra sustentada pelos indicadores: idade, gnero, ano de
escolaridade, percurso curricular seguido e nmero de retenes, tendo por base os dados
obtidos nas questes G1, G2, G3 e G4, constantes no ponto prvio Identificao, dos
instrumentos aplicados (Anexos 1, 2 e 3), e nas questes P1 e P1.1, constantes no
questionrio Valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo. Apresentamos,
seguidamente, a estatstica descritiva relativa a estes dados.
Procurmos garantir algum equilbrio ou homogeneidade percentual na distribuio

 99

da amostra em cada ano de escolaridade e relativamente aos dois percursos (PCA e PCC).
Assim, no que se refere ao 7 Ano e em percurso comum, a amostra constituda por 39
alunos (31,2% do total de alunos deste percurso) e em percurso alternativo, por 12 alunos (31,
6 %, do total dos alunos PCA que integram a amostra); o 8 Ano integra 42 e 13 alunos
(33,6% e 34,2%, respectivamente); e no 9 Ano, 44 alunos do percurso comum e 13 alunos de
alternativo (35,2% e 34,2%, respectivamente) (Tabela 18 e Grfico 1).
Tabela 18: Distribuio dos sujeitos segundo o gnero e ano de escolaridade

Ano de escolaridade
Gnero 7Ano 8 Ano 9 Ano TOTAL
N % N % N % N %
Masculino 26 28,0 38 40,8 29 31,2 93 100
Feminino 25 35,7 17 24,3 28 40,0 70 100
TOTAL 51 31,3 55 33,7 57 35,0 163 100

Grfico 1: Distribuio dos sujeitos segundo o percurso e o ano de escolaridade

N de alunos

60 13 13
12
40
39 42 44
20
0
7 8 9
Ano
Percurso Comum Percurso alternativo

Relativamente ao gnero, a amostra constituda por 93 sujeitos do sexo masculino

(57,1%) e por 70 sujeitos do sexo feminino (42,9 %) - (Grfico 3). Relativamente ao total de
sujeitos de cada gnero, estes encontram-se distribudos pelos diferentes anos de escolaridade
da seguinte forma: 7 Ano, 26 alunos do sexo masculino (28%) e 25 alunos do sexo feminino
(35,7%); 8Ano, 38 alunos do gnero masculino (40,8 %) e 17 alunos do gnero feminino
(24,3%) (Grfico 2 e Grfico 3).

Grfico 2: Distribuio percentual da amostra segundo o gnero

Masculino
42,9%
57,1%
Feminino

 100

Grfico 3: Distribuio da amostra segundo o gnero e ano de escolaridade

Ndealunos
60
17 28
40 25
20 26 38 29
0
7 8 9 Ano

Masculino Feminino

A idade mnima dos alunos de 11 anos e a mxima de 17 anos, ou seja, a amplitude das
idades 6 (Grfico 4). A mdia etria situa-se nos 13,6 anos, sendo a idade mediana de14
anos. Regista-se um desvio padro em relao mdia de 1,223 (Tabela 19; Tabela 20 e
Grfico 5).
Grfico 4: Distribuio por idades e por percurso curricular

50 42
Percurso comum
Nmero de alunos

38
40
Percurso Alternativo
30 22
20 13 14
9
10 4 5 4 45
0 02
0
11 12 13 14 15 16 17
Idade em anos

Tabela 19: Distribuio por idade e por ano de escolaridade

Ano de escolaridade
7Ano 8 Ano 9 Ano TOTAL
Idade N % N % N % N %
11 3 75,0 1 25,0 0 0,0 4 100
12 26 96,3 1 3,7 0 0,0 27 100
13 14 30,4 28 60,9 4 8,7 46 100
14 5 9,8 16 31,4 30 58,8 51 100
15 3 13,1 7 30,4 13 56,5 23 100
16 0 0,0 1 11,1 8 88,9 9 100
17 0 0,0 0 0,0 2 100,0 2 100
TOTAL 51 31,5 54 33,3 57 35,2 162 100

 101

Tabela 20: Medidas de tendncia central e de disperso para a varivel idade

M Md Mo DP Min. Mx. N

Idade 13,60 14 14 1,223 11 17 162

No responderam: 1

Regista-se que, relativamente amostra, 67 alunos (41,1%) j experienciaram a

situao de reteno sendo que, o nmero mnimo de retenes foi de uma e o mximo de
trs, correspondendo a um nmero mdio de 1,33 retenes (Tabela 21).

Tabela 21: Situao de reteno

Respostas f %
Situao escolar Com retenes no percurso escolar 67 41,1
Sem retenes no percurso escolar 96 58,9
Total 163 100,0
N Min. Mx. M DP
Com reteno 67 1 3 1,33 0.533

Grfico 5: Distribuio por idades e por ano de escolaridade

35
Frequncia absoluta

30
25
20
7
15
10 8
5 9
0
11 12 13 14 15 16 17
Idade em anos

4.2 Qualidades psicomtricas dos instrumentos

Com o objectivo de avaliar as caractersticas psicomtricas gerais dos instrumentos

utilizados na mensurao das expectativas de LC e auto-eficcia matemtica, o valor atribudo
ao sucesso e persistncia no estudo e identificar indicadores nos constructos, por forma a dar
seguimento ao estudo emprico sustentado pelo modelo apresentado, procurmos garantir
todos os pressupostos de sensibilidade, fiabilidade e validade factorial, recorrendo a uma
anlise factorial confirmatria das escalas MASLOC, EAEA e realizao de testes de
normalidade. Para o efeito, foram computadas estatsticas descritivas (medidas de tendncia
central e de disperso), efectuadas anlises dos Principais Componentes (PC) e calculado o
coeficiente Alpha de Cronbach. Apresentamos nos pontos seguintes os outputs da anlise

 102

realizada, tendo em vista responder questo do estudo - Locus de controlo: varivel

influente ou influenciada pelo desempenho na Matemtica?.

4.2.1 Qualidades psicomtricas da escala MASLOC

A sensibilidade uma qualidade psicomtrica que analisa se a distribuio dos

resultados igual ou prxima curva normal, ou seja, se o instrumento permite a distino ou
diferenciao dos sujeitos entre si (Almeida & Freire, 2000). O objectivo da anlise da
normalidade de uma distribuio prende-se com o facto de, nessa situao, se poder aplicar a
maioria dos testes e mtodos estatsticos conhecidos. No nosso estudo, e atendendo
dimeso da amostra (N > 50), procedemos aplicao do teste de ajustamento de
Kolmogorov-Smirnov disponobilizado no SPSS (procedimento Analyze Nonparametric
Tests - 1- Simple K-S), que compara a distribuio cumulativa observada (DO) com uma
distribuio terica normal (DN). O parmetro Absoluto indica a diferena entre a DO e a
DN.
Uma distribuio considerada normal quando a estatstica no significativa, ou
seja, valores de significncia > .05 indicam que a distribuio observada corresponde uma
distribuio normal (Pereira, 2004; Hill & Hill, 2009). Esta situao foi a observada no nosso
estudo, no qual encontrmos o valor de .733 (Tabela 22). A normalidade da distribuio pode
ainda ser caracterizada atravs da mdia, do desvio-padro, ndices de assimetria e curtose.
Segundo Pereira (2004) os ndices de assimetria (IA) calculados no SPSS, podem variar do
seguinte modo:
o IA < .15 - Distribuio simtrica;
o .15 < IA < 1,0 - Distribuio moderadamente assimtrica;
o IA > 1,0 - Distribuio fortemente assimtrica.

Tabela 22: Teste de Kolmogorov-Smirnov

Teste de Kolmogorov - Smirnov - Escala MASLOC total

N 152
Parmetros de Normalidade a, b Mdia 63,55
D.P 13,382
Extremos Absoluto ,056
Positivo ,056
Negativo -,045
Kolmogorov-Smirnov Z .687
Sig. (2 GL) ,733
a. Teste de distribuio Normal; b. Calculado com data.

 103

No nosso estudo, o valor encontrado (.294) permite-nos assumir a distribuio como

moderadamente assimtrica. Por outro lado, os valores da mdia e mediana aproximam-se
bastante e a diferena entre o valor mnimo e mximo assegura uma boa disperso dos
resultados na escala (Tabela 23 e Grfico 6), aspectos que evidenciam que os resultados se
aproximam de uma distribuio normal. Tanto a assimetria (.294) como a curtose (.239) so
valores inferiores unidade, como desejvel numa distribuio normal (Hill & Hill, 2009).
Tabela 23: Estatstica descritiva relativa ao total da escala MASLOC

Escala M Med Mo DP Assimetria Curtose Mn. Mx.

Sensibilidade MASLOC 63,55 64,00 54 13,382 ,294 ,239 32 112

Grfico 6: Histograma representativo da distribuio de respostas na escala

4.2.1.1 Distribuio de respostas nos diferentes itens da escala

Para a anlise das crenas de controlo dos alunos recorremos aos scores totais e
parciais das subescalas da escala MASLOC. Calculmos as percentagens e mdias de
distribuio das respostas nos diversos pontos da escala, recorrendo opo SCALE
Reliability Analysis do SPSS, as quais podero observar-se na Tabela 24.A anlise das
respostas revela que:
- Dez itens apresentaram uma distribuio de frequncias de rejeio ou adeso
aceitveis afastando-se dos extremos (abaixo dos 5%, ou acima de 95%);
- Quatro dos catorze itens - 4, 7, 8, 13 - apresentaram rejeies da ordem dos 82%;
80%; 81%; e 85%, respectivamente, o que significa que respondem abaixo da categoria 5 da
escala;
- Trs itens - 2, 6, 9 - apresentam uma percentagem adeso de 87%; 80%; 90%,
respectivamente.
O item 10 apresenta uma percentagem de adeso de 93%, valor consistente com o
encontrado por Antnio Barros (1996) - 90% - no seu estudo de validao para a populao

 104

portuguesa. O item 11, apenas obteve uma percentagem de adeso de 30%, contrariando o
valor de 92% encontrado por Barros (1996), rejeitando estes mesmos itens 50% (contra os
6% registados no estudo do mesmo autor). O item 14 obteve uma baixa percentagem de
adeso, 18%, valor consistente com a percentagem obtida por Antnio Barros (7%).

Tabela 24: Distribuio de respostas por item nos diversos pontos da escala MASLOC

Pontos da Escala
Item M DP N/resp. Vlidas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
S1 4,17 2,397 1 162 33 17 14 21 31 21 9 5 11
I2 7,37 1,966 0 163 3 0 11 5 3 19 23 36 63
S3 3,86 2,185 0 163 28 25 25 24 22 19 9 6 5
E4 2,49 1,886 5 158 78 22 17 13 15 6 1 3 3
S5 4,35 2,307 1 162 24 15 24 21 30 20 9 10 9
I6 6,96 1,786 1 162 2 0 7 7 16 25 26 46 33
E7 2,75 1,982 0 163 62 32 21 15 13 10 7 1 2
E8 2,56 1,972 0 163 73 30 18 11 15 8 4 1 3
I9 7,66 1,882 1 162 2 2 8 2 4 13 21 32 78
I10 7,56 1,718 0 163 23 0 7 3 13 9 23 45 62
S11 4,35 2,296 1 162 23 19 21 18 33 17 15 8 8
S12 3,49 2,216 1 162 43 20 30 13 26 11 12 2 5
E13 2,33 1,836 0 163 86 19 22 12 14 3 4 1 2
E14 3,51 2,362 1 162 50 17 21 17 28 11 6 3 9

A formulao do item Ter sorte muito importante para ter boas notas e a sua
rejeio a par dos itens 1- As notas que recebo no fim do ano esto sempre relacionadas
com o meu trabalho durante o ano, 6 As notas dependem da minha capacidade em
preparar bem as matrias e 9 Se quero conseguir bons resultados, tenho que ser
competente e trabalhar muito, leva-nos a acreditar que estes alunos tm, enraizada alguma
cultura de desempenho associada ao trabalho e esforo individual porque mais de 95% das
respostas se centram na zona de adeso.

4.2.1.2 Anlise da consistncia interna dos itens da escala

Na anlise da consistncia interna da escala MASLOC obtivemos um coeficiente =
0,72, valor inferior a 0.75 ao obtido por Barros (1996). Ainda que este no seja muito elevado,
permite-nos aceitar a escala como vlida e adequada ao estudo uma vez que, segundo Bento
(2009), coeficientes cujos valores se situem entre 0,71 e 0,90 so interpretados como

 105

representando correlaes fortes. Os valores de alpha obtidos para as subescalas -

Internalidade (0,76), sorte (0,81) e no contingncia (0,80) - so ligeiramente superiores aos
encontrados por Barros (1996), aproximando-se dos valores encontrados no estudo de
Palenzuela (1988) (Tabela 25).
Tabela 25: Coeficiente alpha para as subescalas

Subescalas Palenzuela (1988) Barros (1996) Nosso estudo

Contingncia ou internalidade (I) .81 .63 .76
No contingncia, externalidade ou desnimo (E) .82 .64 .81
Sorte (S) .84 .71 .80

Calculmos as correlaes Item-Total (Tabela 26), ou seja as correlaes entre os

valores atribudos em cada item e o score total, para o conjunto de itens, as quais devem ser
estatisticamente significativas - de 0.4 a 0.7 (Hill & Hill, 2009).
Os valores de alpha para os itens relativos internalidade so baixos. Contudo, aps a
extraco do item (excluso das correlaes do item consigo prprio), alpha assume valores
mdios para todos os itens, sugerindo fiabilidade interna e que a escala fidedigna para o
nosso estudo (Tabela 26).
Tabela 26: Correlaes item-total e valores de alpha se o item for excludo
ITENS Correlao Item-Total Alpha se o item for excludo
Internalidade

I2 ,024 ,735
I6 -,023 ,737
I9 -,112 ,747
I10 -,158 ,748
No contingncia (Des.)

E4 ,429 ,691
E7 ,545 ,677
E8 ,467 ,687
E13 ,446 ,690
E14 ,349 ,700
Sorte

S1 ,416 ,691
S3 ,466 ,685
S5 ,439 ,688
S11 ,578 ,668
S12 ,678 ,655
Obs. Os valores a negrito representam o maior valor de alfa registado em cada subescala

Uma possvel justificao para a fiabilidade melhorar, quando o item excludo, pode
dever-se ao facto da escala no depender apenas de uma componente.
As correlaes inter-item revelam uma matriz em que os itens se encontram
fortemente correlacionados com a prpria escala (Tabela 27). Os itens da internalidade

 106

apresentam correlaes prximas de zero com os itens da subescala sorte; os itens da sorte
correlacionam-se moderadamente com os da subescala de no contingncia e revelam valores
prximos de zero com a subescala internalidade, confirmando os resultados obtidos no estudo
de Barros (1996).
Tabela 27: Matriz de correlaes inter-item e com cada uma das subescalas

S1 I2 S3 E4 S5 I6 E7 E8 I9 I10 S11 S12 E13 E14

S1 1

I2 -,116 1

S3 ,648 -,075 1

E4 ,283 -,097 ,228 1

S5 ,291 ,017 ,370 ,290 1

I6 -,171 ,456 ,009 -,329 -,139 1

E7 ,268 -,111 ,239 ,528 ,398 -,227 1

E8 ,189 -,093 ,115 ,453 ,335 -,194 ,656 1

I9 -,198 ,410 -,016 -,377 -,121 ,634 -,331 -,283 1

I10 -,114 ,251 ,023 -,442 -,185 ,446 -,368 -,332 ,612 1

S11 ,439 -,183 ,430 ,371 ,408 -,139 ,452 ,382 -,173 -,091 1
S12 ,411 -,043 ,385 ,491 ,399 -,061 ,519 ,413 -,188 -,177 ,737 1

E13 ,265 -,166 ,168 ,601 ,286 -,267 ,538 ,523 -,359 -,368 ,319 ,478 1

E14 ,101 ,056 ,057 ,313 ,110 ,007 ,397 ,408 -,114 -,153 ,195 ,302 ,390 1

4.2.1.3 Estudo de validade - Anlise factorial

De um modo geral, um instrumento classificado como tendo fiabilidade apropriada
se o valor do coeficiente alpha for superior ou igual a 0,70, aceitando-se, contudo, o valor de
0,60 (Nunnally, 1978). Estes valores divergem entre autores pelo que assumimos no nosso
estudo o valor de referncia de 0,70 (de 0,7 a 0,8 considerada uma fiabilidade razovel para
Hill e Hill (2009)).
Tabela 28: Validade factorial da escala
Teste de Kaiser-Meyer-Olkin .824
Teste de esfericidade de Bartlett = 888,511
2

Aproximao Qui-quadrado) df = 91
p =.000

Para a anlise da adequabilidade da amostra e determinao da capacidade de rotao

dos factores da escala MASLOC, aplicmos o teste KMO3 (Keiser Meyer Olkin) o qual

3
O Valor de KMO deve ser interpretado de acordo com a classificao: < 0,5 Inaceitvel ; 0,5 - 0,6 M;
0,6 - 0,7 Razovel; 0,7 0,8 Mdia; 0,8 0,9 Boa; 0,9 1 Muito Boa (Pereira, 2004, p.99).

 107

permitiu obter um KMO = 0,824 (Tabela 28), considerado bom (Pereira, 2004; Hill & Hill,
2009) e um resultado significativo no teste de esfericidade de Bartlett4 ( 2 = 888,511; df = 91;
p=.000), aspectos que justificam a adequao da amostra para anlise factorial e que as
variveis so correlacionveis.
Para investigar a estrutura de relaes entre as variveis e estimar o nmero de
componentes, procedemos a uma anlise factorial em componentes principais (AFCP), sem
pr-definio do nmero de factores, seguida de uma rotao varimax dos resultados da
escala com normalizao de Kaiser 5(eigenvalues iguais ou superiores a 1.000), procedimento
que identificou 3 componentes com valores prprios iguais ou superiores unidade.
As comunalidades indicam a proporo da varincia explicada pelas componentes
principais de cada factor. Aps uma extraco variam de zero (quando os factores no
explicam nenhuma varincia) a um (quando explicam totalmente a varincia), devendo
sempre assumir um valor 0,6. As variveis com comunalidades inferiores a 0,3 tm pouco
em comum com as outras, no so explicadas pelos factores, podendo ser retiradas
(Tabachnick & Fidell, 2001), situao que no acontece no nosso estudo (Tabela 29).
Tabela 29: Comunalidades
Itens Extraco Itens Extraco Itens Extraco
Internalidade No contingncia (des.) Sorte

I2 ,520 E4 ,581 S1 ,651

I6 ,708 E7 ,674 S3 ,720
I9 ,739 E8 ,627 S5 ,380
I10 ,600 E13 ,605 S11 ,636
E14 ,510 S12 ,677

A primeira soluo factorial encontrou trs componentes com valores prprios

superiores unidade que explicavam 61,6 % da varincia total inicial, distribuda do seguinte
modo: o primeiro factor explica 35,4%; o segundo factor explica 15,3% e o terceiro, 10,9%
(Tabela 30). Estes valores corroboram o resultado de 61,2% encontrado por Palenzuela (1988
b). As eigenvalues definem o nmero de factores a reter para obter a varincia explicada.
Procedemos, assim, a uma nova anlise factorial, desta vez com pr-determinao dos trs
factores obtidos na soluo inicial (factores com valores prprios superiores a 1). A rotao

4
O teste de esfericidade de Bartlett fornece um valor de 2 que, confrontado com o 2 tabelado, permite
testar se as variveis se correlacionam .95 . A consulta das tabelas de pode ser dispensada
2 2
2

mediante a anlise do nvel de significncia (Sig.=.000). Se este for inferior a .005, conclui-se que as
variveis se correlacionam (Pereira, 2004).
5
O critrio de Kaiser, segundo Bryman e Cramer (2003), consiste em excluir todos os factores que tm
um valor prprio inferior a um (eigen-value).

 108

varimax procura encontrar uma estrutura factorial em que cada varivel esteja fortemente
associado a um factor e pouco aos restantes.
Tabela 30: Matriz aps rotao varimax, sem pr-determinao do nmero de factores
Eigenvalues iniciais Extraco soma dos quadrados Rotao da soma
(Valores prprios) Dos loadings dos factores dos quadrados dos
loadings dos
factores
Total % da % Total % da % Total
Componentes
Varincia acumulada Varincia acumulada
1 4,951 35,362 35,362 4,951 35,362 35,362 3,822
2 2,143 15,307 50,669 2,143 15,307 50,669 2,901
3 1,536 10,971 61,641 1,536 10,971 61,641 3,282
4 ,838 5,988 67,629
5 ,798 5,702 73,331
6 ,661 4,721 78,052
7 ,564 4,026 82,077
8 ,523 3,737 85,814
9 ,482 3,443 89,257
10 ,401 2,862 92,119
11 ,337 2,410 94,529
12 ,297 2,120 96,649
13 ,263 1,879 98,528
14 ,206 1,472 100,000

A anlise da matriz de saturao dos itens revela que as trs dimenses so totalmente
independentes (Tabela 31).
No que respeita aos pesos ou saturaes (loading) dos itens nos factores, optmos
pelo seguinte critrio: seleccionar para cada factor os itens cujas saturaes fossem superiores
a 0,60. Os resultados obtidos permitem-nos considerar trs componentes completamente
independentes de modo que, a componente 1 reflecte a expectativa de no contingncia ou
desnimo, j que nela saturam os itens da subescala externalidade; A componente 2 reflecte a
expectativa de sorte; a componente 3 reflecte a expectativa de internalidade (Tabela 31),
resultados consistentes com a reflexo terica apresentada sobre a teoria do locus do controlo.
As correlaes encontradas, entre os factores extrados, foram as seguintes:
- Entre o factor 3 e 1 foi de .69, relao positiva e forte entre internalidade e a no
contingncia (desnimo);
- Entre o factor 3 e 2 foi de -.59, relao negativa e moderada entre as dimenses
internalidade e externalidade (sorte), conforme encontrado no estudo de Barros (1996);
- Entre o factor 1 e 2 foi de .55, relao positiva e moderada, entre as dimenses no
contingncia (desnimo) e sorte, conforme encontrado no estudo de Barros (1996);
- Entre o factor 2 e 3 foi de .80, relao positiva e forte entre a sorte e a internalidade.
A estrutura factorial obtida no questionrio, idntica verso de Antnio Barros

 109

(1996), isola claramente os itens das dimenses da escala apoiando a sua validade
discriminativa para a avaliao das trs dimenses do constructo LC (No contingncia, sorte
e internalidade), confirmando a sua multidimensionalidade.
Tabela 31: Matriz de saturao dos itens antes e aps rotao varimax
Com trs componentes extradas Saturao aps rotao varimax *
Factor 1 Factor 2 Factor 3
ITENS Factor 1 Factor 2 Factor 3 No contingncia Sorte Contingncia ou
ou desnimo internalidade
I2 -,285 ,482 ,455 ,124 -,139 ,697
I6 -,447 ,640 ,315 -,086 -,051 ,836
I9 -,557 ,630 ,179 -,259 -,037 ,819
I10 -,539 ,554 -,056 -,411 ,067 ,653
S1 ,529 ,335 -,509 ,036 ,789 -,167
S3 ,430 ,525 -,510 -,030 ,848 ,028
S5 ,534 ,291 -,099 ,323 ,523 -,036
S11 ,667 ,381 -,215 ,341 ,718 -,067
S12 ,724 ,391 ,003 ,534 ,626 ,006
E4 ,740 -,078 ,162 ,643 ,263 -,313
E7 ,775 ,051 ,266 ,744 ,297 -,180
E8 ,692 ,001 ,384 ,764 ,153 -,137
E13 ,730 -,076 ,259 ,703 ,201 -,266
E14 ,435 ,113 ,555 ,701 -,023 ,134

*Os valores a negrito representam a saturao mais elevada de cada subescala.

4.2.2 Escala de auto-eficcia acadmica EAEA

4.2.2.1 Anlise das qualidades psicomtricas da escala

Os resultados da anlise da sensibilidade sugerem uma distribuio prxima da
normal, conforme ilustrado na Tabela 32 e Figura 8. Os valores da mdia e mediana
encontram-se bastante prximos; h boa disperso dos resultados na escala, traduzidos num
bom afastamento entre o mnimo e mximo; e os coeficientes de assimetria (-.081) e de
curtose (-.804) so inferiores unidade.

Tabela 32: Estatstica descritiva relativa aos itens da auto-eficcia Matemtica da escala
Escala M Med Mo DP Assimetria Curtose Mn. Mx.
Sensibilidade Factor
41,75 42,00 37 10,01 -.081 -.804 19 60
(AM)

Perante estes resultados, decidimos averiguar se a distribuio de respostas no

questionrio seguia uma distribuio normal. Neste sentido, comemos por realizar o teste
de aderncia Distribuio Normal ou de Gauss. Aplicmos o teste de Kolmogorov-Smirnov
(KS) tendo-se obtido um coeficiente KMO = .799 e um valor de significncia de .546 (> .05),

 110

resultados que sugerem uma distribuio prxima da normal (Tabela 33).

Figura 8: Histograma da distribuio de respostas na escala EAEA e distribuio em torno da

mdia
Tabela 33: Teste de Kolmogorov-Smirnov para a escala EAEA

Teste de Kolmogorov-Smirnov - Escala EAEA: Factor AM

N 154
a, b
Parmetros de Normalidade Mdia 41,75
D.P 10,01
Absoluto ,064
Extremos Positivo ,052
Negativo -,064
Kolmogorov-Smirnov Z ,799
Sig. (2-tailed) ,546
a. Teste de distribuio Normal; b. Calculado com data.

4.2.2.2 Distribuio de respostas nos diferentes itens da escala

A anlise das mdias dos itens e dos respectivos desvios-padro indicam que, na
generalidade dos itens que constituem a subescala de auto-eficcia matemtica, a mdia de
resposta dos alunos se situa entre 3,66 e 4.77, valores acima de uma pontuao intermdia, j
que se trata de uma escala Likert de 6 pontos. Relativamente ao poder discriminativo dos itens
regista-se que h um predomnio na escolha de alternativas de concordncia, sugerindo que os
alunos tm expectativas de auto-eficcia Matemtica positivas (a maioria dos alunos escolhe
as alternativas de concordncia ou seja as opes 4, 5 e 6).
A Tabela 34 ilustra as mdias, desvios-padro e a frequncia de distribuio de
respostas em cada item. Uma grande parte dos alunos (48,3%) escolhe alternativas
intermdias (pontuaes 3 e 4).

 111

Tabela 34: Distribuio da frequncia de respostas por item nos pontos da escala EAEA
Auto-eficcia matemtica - Frequncia de escolha de
cada alternativa de resposta
Disc tot. Conc. tot.
Item M DP N/resp. Vlidas 1 2 3 4 5 6
AM3 4,28 1,136 2 161 2 4 39 42 50 24

AM6 4,12 1,582 0 163 11 15 36 28 28 44

AM9 3,66 1,437 0 163 15 18 43 35 35 17

AM12 4,01 1,314 1 162 4 18 35 45 35 25

AM15 4,20 1,263 0 163 2 12 36 46 35 32

AM18 4,32 1,290 0 163 2 10 37 37 39 38

AM21 3,99 1,241 1 162 5 15 32 53 39 18

AM23 4,06 1,168 4 159 4 8 36 56 36 19

AM24 4,77 1,080 4 159 0 3 20 37 50 49

AM26 4,49 1,082 3 160 1 3 25 52 46 33

4.2.2.3 Validade factorial e anlise da consistncia interna dos itens da escala

No estudo da Escala EAEA, mantivemos os procedimentos anteriormente descritos
para a anlise factorial. O resultado da aplicao do teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) permitiu
obter um coeficiente KMO =.916, valor considerado muito bom (Pereira, 2004) e um
resultado significativo no teste de esfericidade de Bartlett ( 2 = 2868,287; df =325; p=.000).
No seu conjunto, estes dois valores indicam a adequabilidade da amostra para o procedimento
de anlise factorial exploratria.
A anlise do coeficiente revelou que a maioria dos itens apresentava forte
correlao, = .953, semelhante ao valor (.95) encontrado por Neves e Faria (2006). Os
ndices de validade interna dos itens, superiores a (.95) para p 0,01 , apoiam uma excelente
consistncia interna (Hill & Hill,2009) desta dimenso da escala, j que todos os itens avaliam
de forma homognea as expectativas de auto-eficcia no domnio da matemtica. Conforme
podemos constatar na Tabela 35, todos os itens relativos auto-eficcia matemtica
apresentaram correlaes positivas e significativas cujos valores oscilam entre (.639) (item
AM18) e (.786) (item AM12). As correlaes corrigidas entre cada item e a pontuao total da
escala quando excludo o valor do prprio item revelaram tambm valores muito
elevados e significativos (sempre superiores a .950). Estes dados permitem-nos admitir que,
na generalidade, os itens da escala tm um bom poder discriminativo. Quanto mais elevadas

 112

forem as covarincias (ou correlaes inter-item) maior a homogeneidade dos itens e maior
a consistncia com que medem a mesma dimenso do constructo.
Tabela 35: Valores de alpha de Cronbach relativos subescala auto-eficcia matemtica

N do Item Correlao Item-Total Alpha se o item for excludo

AM3 ,761 ,950
AM6 ,729 ,951
AM9 ,697 ,951
AM12 ,786 ,950
AM15 ,754 ,950
AM18 ,639 ,951
AM21 ,691 ,951
AM23 ,667 ,951
AM24 ,644 ,951

Assim, calculmos as correlaes entre cada item e o valor global da respectiva

subescala, bem como as correlaes corrigidas entre cada item e a pontuao total da
subescala, qual extrado o valor do prprio item.
Tabela 36: Matriz de correlaes inter-item da subescala de auto-eficcia matemtica
AM3 AM6 AM9 AM12 AM15 AM18 AM21 AM23 AM24 AM26
AM3 1

AM6 ,756 1

AM9 ,742 ,748 1

AM12 ,805 ,810 ,760 1

AM15 ,684 ,663 ,686 ,730 1

AM18 ,524 ,473 ,505 ,529 ,604 1

AM21 ,535 ,548 ,575 ,577 ,630 ,690 1

AM23 ,544 ,552 ,548 ,603 ,625 ,576 ,602 1

AM24 ,532 ,511 ,491 ,568 ,507 ,435 ,590 ,580 1

AM26 ,639 ,578 ,595 ,661 ,605 ,463 ,548 ,648 ,622 1
* Na tabela esto apresentados apenas os itens relativos subescala auto-eficcia matemtica.

O valor .44 da correlao mdia inter-item encontrado no nosso estudo, considerado

elevado (Clark & Watson,1995), representa um valor prximo do valor .41 referido nos
estudos originais de Neves e Faria (2006).
Atravs da anlise factorial exploratria procurmos investigar a estrutura de relaes
entre as variveis e estimar o nmero de componentes sem pr - definio do nmero de
factores. Com base no critrio da obteno de valores prprios superiores a 1, a primeira
soluo factorial encontrou 4 componentes que explicam 66,5% da varincia total (Tabela 37)
distribudos do seguinte modo: factor 1 (47,2%); factor 2 (9,1%); factor 3 (5,9%); factor 4
apenas com valores residuais (4,3%).

 113

Analisando as comunalidades, verificmos que os itens relativos auto-eficcia

matemtica explicam mais de 50% da varincia e que o factor AM12 (Mesmo sabendo que h
matrias difceis, este ano a minha nota a Matemtica vai ser boa) explicava 86% da
varincia. A sntese dos resultados da anlise em componentes principais e da consistncia
interna dos itens mostra-se satisfatria, como podemos observar na Tabela 37.
Tabela 37: Anlise factorial em componentes principais, comunalidades e ndices de validade
interna dos itens aps rotao varimax

Comunalidades Factores Saturaes

ITEM
F1 F2 F3 F4 ndice de validade interna Alpha de Cronbach
AM3 ,742 ,783 ,250 ,219 ,225 ,742
AM6 ,798 ,813 ,114 ,136 ,362 ,798
AM9 ,759 ,849 ,171 ,179 ,140 ,759
AM12 ,863 ,831 ,290 ,137 ,258 ,863
AM15 ,655 ,640 ,384 ,129 ,336 ,655 ,936
AM18 ,510 ,394 ,444 -,006 ,476 ,510
AM21 ,588 ,432 ,524 ,033 ,415 ,588
AM23 ,540 ,485 ,545 ,070 ,244 ,540
AM24 ,535 ,418 ,602 ,072 ,216 ,535
AM26 ,675 ,529 ,627 ,140 ,121 ,675
AG1 ,346 ,312 ,431 ,182 ,263 ,581
AG4 ,518 ,405 ,174 ,203 ,599 ,753
AG7 ,694 ,308 ,178 ,228 ,758 ,580
AG10 ,589 ,582 ,290 ,358 ,270 ,722 ,892
AG13 ,618 ,320 ,295 ,251 ,652 ,537
AG16 ,323 ,396 ,460 ,188 ,004 ,587
AG19 ,613 ,167 ,606 ,269 ,459 ,573
AG22 ,478 ,147 ,725 ,192 ,081 ,613
AP2 ,581 -,028 ,021 ,683 ,467 ,658
AP5 ,753 ,201 ,064 ,464 ,724 ,346
AP8 ,580 ,149 ,038 ,805 ,148 ,518
AP11 ,722 ,376 ,143 ,748 ,193 ,694
AP14 ,537 ,202 ,531 ,522 ,052 ,589 ,838
AP17 ,587 ,365 ,291 ,631 ,152 ,618
AP20 ,573 ,108 ,393 ,670 ,152 ,323
AP25 ,658 -,070 ,614 ,574 ,144 ,478
Valores prprios 12,274 2,356 1,536 1,121
% da varincia explicada 47,2 9,1 5,9 4,3

% total da varincia explicada 66,5

4.3 Resultados das relaes estabelecidas no modelo correlacional proposto

Neste ponto apresentamos os resultados do estudo correlacional realizado. Para testar

as Hipteses Gerais apresentadas no Captulo III, aplicmos um conjunto de anlises
estatsticas variadas entre as quais se incluem: testes sobre os pressupostos de normalidade da

 114

distribuio, linearidade de relao e homogeneidade de varincias; estatsticas descritivas

(valores mdios, medianas e medidas de variao); anlises estatsticas indutivas,
paramtricas e no paramtricas, conforme apropriado. Estas tcnicas incluem coeficientes de
correlao de Spearman, de Pearson, teste-t, teste de Levene, ANOVA Factorial e Regresso
Mltipla do tipo stepwise (mtodo de incluso progressiva de variveis independentes) j que
permite analisar simultaneamente relaes entre trs ou mais variveis, predizer valores da
varivel dependente, partindo de uma combinao de duas ou mais variveis independentes
(Hill & Hill, 2009). Esse tipo de regresso permite descrever relacionamentos pouco
conhecidos entre variveis tendo por base um modelo terico (Tabachnick & Fidell, 1996).
Os nveis de significncia fixados foram p .05 ou p .01.
Os resultados obtidos nesta anlise constituram a base de discusso deste projecto de
investigao e os pressupostos para a elaborao de um projecto de interveno destinado
amostra em estudo, tendo por base os referenciais tericos associados ao constructo locus de
controlo.

4.3.1 Caracterizao da amostra

Locus de controlo
De modo a caracterizar a nossa amostra, no que se refere ao locus de controlo,
procurmos verificar a existncia de uma tendncia de resposta entre os alunos dos dois
percursos, mediante a anlise dos scores obtidos nos itens que compem a escala MASLOC.
Examinmos as mdias e os desvios-padro relativos aos itens totais para a externalidade por
sorte, internalidade e no contingncia ou desnimo, dos alunos PCC e PCA (Tabela 38).
Aplicmos um teste unilateral para caracterizao global da amostra e uma ANOVA no
sentido de averiguar se as diferenas entre os valores mdios registados nos dois percursos
eram estatisticamente significativas (Tabela 39).

Externalidade devido sorte

Feita a anlise por percurso (Tabela 38), numa amostra de 119 alunos PCC, a
pontuao mdia obtida nos itens da externalidade por sorte foi de 20,30 (DP = 6,90); Numa
amostra de 37 alunos PCA a mdia da pontuao era de 21,86 (DP = 8,79).
Assumimos que pontuaes 30, no total dos cinco itens da escala MASLOC (Itens 1, 3, 5,
11,12) evidenciam externalidade por sorte. Realizmos um teste unilateral esquerdo (Tabela 39)
assumindo para Hipteses: H0 : = 30 e H1: > 30.

 115

Tabela 38: Mdias e desvio-padro na escala MASLOC em funo do percurso

Percurso Comum Percurso Alternativo
N M DP N M DP
Externalidade Sorte total (S) 119 20,30 6,90 37 21,86 8,79
Contingncia ou internalidade total (I) 123 30,23 4,99 38 27,87 6,84
No contingncia ou desnimo total (E) 125 13,09 7,06 37 15,05 8,99

Tabela 39: Teste-t unilateral esquerdo para a externalidade total por sorte

Test Value = 30
Mean 95% Confidence Interval of the Difference
t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper
Sorte Total -14,352 158 ,000 -9,748 -11,09 -8,41
Para uma amostra de 158 alunos obtivemos um p-value = 0,00 < = .05 pelo que rejeitmos
H0 e conclumos, com uma probabilidade de erro de 5%, que a diferena de mdias
significativa e superior a 30.
A diferena entre os valores mdios registados entre percursos no estatisticamente
significativa j que p = .213 > .05 (Tabela 40).
Tabela 40: Teste de Levene para anlise de mdias entre os percursos
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Sig. Difference
Mean Std. Error
F Sig. t df Difference
(2-tailed) Difference Lower Upper
Equal variances 2,888 ,091 -1,123 154 ,263 -1,562 1,391 -4,310 1,185
Externalidade- assumed
Desnimo Equal variances -,990 50,548 ,327 -1,562 1,578 -4,731 1,607
Total not assumed
Equal variances 6,767 ,010 2,320 159 ,022 2,359 1,017 ,351 4,368
Internalidade assumed
Total Equal variances 1,970 49,791 ,054 2,359 1,197 -,046 4,764
not assumed
Equal variances ,633 ,427 -1,249 157 ,213 -1,986 1,590 -5,127 1,154
Externalidade assumed
- Sorte Total Equal variances -1,283 64,742 ,204 -1,986 1,549 -5,079 1,107
not assumed

Contingncia ou internalidade
Assumimos que pontuaes 24, no total nos cinco itens da escala MASLOC (Itens
2, 6, 9, 10), evidenciam internalidade. Realizmos um teste-t unilateral esquerdo (Tabela 41)
para uma amostra de 161 alunos.
Assumimos como Hipteses: H0: = 24 e H1: > 24 e verificmos que p-value =
.00 < = .05. Deste modo, rejeitmos H0, concluindo, com uma probabilidade de erro de 5%,
que a mdia significativamente superior a 24.

 116

No que se refere anlise por percurso, para os 123 alunos PCC, a mdia da
pontuao obtida nos itens da contingncia ou internalidade foi de 30,23 (DP = 4,90); numa
amostra de 38 alunos PCA, a mdia da pontuao foi de 27,87 (Tabela 38).
Tabela 41: Teste-t unilateral esquerdo para a contingncia ou internalidade total

Test Value = 24
95% Confidence Interval of the
Internalidade Difference
Mean
Total (I) t df Sig. (2-tailed) Difference Lower Upper
12,955 160 ,000 5,671 4,81 6,54

A diferena entre estes dois valores mdios estatisticamente significativa, uma vez
que p = .022 < .05 (Tabela 40). Procurmos investigar as mdias obtidas em cada item da
escala, relativamente aos dois percursos (Tabela 42).
Tabela 42: Mdias e desvio-padro por item na escala MASLOC em funo do percurso
curricular
Percurso comum Percurso alternativo ANOVA One - Way
Itens N M DP N M DP F p
No contingncia ou Contingncia ou

I2 125 7,42 1,956 38 6,61 1,794 .432 .512

internalidade

I6 124 7,07 1,777 38 7,24 2,124 2,003 .159

I9 124 7,79 1,791 38 6,84 1,980 2,539 .113
I10 125 7,78 1,575 38 7,18 2,012 9,037 .003
E4 121 2,15 1,740 37 3,62 2,326 17,184 .000
125 2,61 1,900 38 3,24 2,186 2,970 .087
desnimo

E7
E8 125 2,58 2,021 38 2,47 1,827 .091 .764
E13 125 2,18 1,720 38 2,82 2,129 3,504 .063
E14 124 3,66 2,479 38 3,00 1,874 12,720 .132
S1 124 3,98 2,346 38 4,82 2,481 3,630 .059
Externalidade por

S3 125 3,68 2,227 38 4,45 1,955 3,652 .058

sorte

S5 124 4,42 2,403 38 4,11 1,970 .538 .464

S11 124 4,31 2,321 38 4,47 2,239 .154 .696
S12 124 3,36 2,199 38 3,92 2,247 1,855 .175

A ANOVA realizada permitiu verificar a existncia de diferenas, estatisticamente

significativas, nas mdias entre os dois percursos relativamente aos itens: I10 - Em geral,
penso que um aluno competente e que estuda, obter bons resultados j que p-value (sig)
=.003 < .05; E4 -No vale a pena esforar-me, porque no h relao alguma entre o meu
trabalho e as notas, com p - value (sig) =.000 < .05 (Tabela 42).No sentido de esclarecer a
natureza da relao (grau de associao) entre o percurso curricular e a internalidade,
aplicmos um teste de correlao bivariada, o qual confirmou a correlao negativa e

 117

significativa (.181) entre o percurso e a internalidade (Tabela 43).

Tabela 43: Correlaes entre o percurso curricular, o gnero e idade e as subescalas
internalidade, externalidade e sorte.

Internalidade total Externalidade total Sorte total

Percurso Curricular (correlao de Pearson) - .181 *
.090 .099
Idade (Correlao de Pearson) - .018 - .024 - .009
* Correlao significativa ao nvel .05 (2 gl).

O coeficiente de correlao remete-nos, ainda, para o clculo do coeficiente de

determinao r2 (percentagem da varincia de uma varivel que pode ser prevista a partir do
conhecimento dos resultados da segunda varivel; ou a parte comum da varincia dos
resultados nas duas variveis). O estudo da regresso mltipla confirmou que o percurso
curricular prediz a internalidade (r2 =.033) ou seja, que aproximadamente 3% da variabilidade
encontrada na internalidade explicada pelo percurso seguido.

Desnimo
Tabela 44: Teste unilateral relativo ao desnimo total

Test Value = 30

Sig. Mean 95% Confidence Interval of the Difference

t df (2-tailed) Difference Lower Upper
Desnimo -27,744 163 ,000 -16,537 -17,71 -15,36

Assumindo que, pontuaes mdias 30 nos itens 4,7,8,13,14 (escala MASLOC)

determinam a presena de desnimo, colocmos as seguintes Hipteses: H0: =30; H1: >30.
Realizmos um teste-t unilateral esquerdo para uma amostra de 162 alunos. Para um p-value
= .00 < = .05, rejeitamos H0 concluindo, com uma probabilidade de erro de 5%, que a
diferena de mdias significativamente superior a 30 pelo que se regista desnimo entre os
alunos (Tabela 44). O teste de Levene (Tabela 45) para anlise da homogeneidade de
varincias, relativa no contingncia ou desnimo entre percursos, permitiu verificar que
para p-value = .062 > = .05, no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias. Assim, a
estatstica de teste a utilizar para o teste de t-Student a que assume as varincias iguais.
Sendo p-value = .163 > = .05, aceitamos, com uma probabilidade de 5%, que o desnimo
idntico entre os alunos dos dois percursos.
Procurmos, ainda, averiguar se a atribuio de resultados a causa externa
determinava o desnimo. O output apresentado na Tabela 46 demonstra a existncia de uma
correlao significativa (0,972), ao nvel 1%, entre externalidade e desnimo.

 118

Tabela 45: Teste de Levene para a homogeneidade das varincias entre percursos, relativo
varivel no contingncia

Levene's Test 95% Confidence

for Equality Interval of the
of Variances t-test for Equality of Means Difference
Sig. Mean Std. Error
F Sig. t df (2-tailed) Difference Difference Lower Upper
No contingncia ou

Equal 3,531 ,062 -1,403 161 ,163 -1,96463 1,40047 -4,73029 ,80103
desnimo (E total)

variances
assumed

Equal -1,235 51,682 ,222 -1,96463 1,59056 -5,15680 1,22753

variances not
assumed

Tabela 46: Correlao de Pearson entre externalidade e desnimo

Desnimo
Pearson Correlation ,972**
Causa Externa Sig. (2-tailed) ,000
(E) N 156
** Correlao significativa ao nvel .01 (2 gl).

Persistncia no estudo
A estatstica descritiva revelou que o nmero mdio de horas de estudo semanal
dedicadas Matemtica de 3 horas, para os alunos PCC, e de 1 hora, para os alunos PCA
(Tabela 47). No que se refere ao nmero de exerccios resolvidos por semana de 15 para os
alunos PCC e de 12 para os alunos PCA.

Tabela 47: Estatstica descritiva relativa avaliao da persistncia no estudo da Matemtica

Percurso comum Percurso alternativo
N M Mod DP N M Mod DP
PE4 - N de horas de estudo semanal 122 3,0 2,0 3,3 38 1,0 0 .96
PE5 - N de exerccios resolvidos por semana 120 15,0 20 13,5 37 12,0 5 17,2

Relativamente ao comportamento assumido perante uma tarefa, os alunos PCC

apresentam percentagens superiores nas questes assumidas como reveladoras de
persistncia: Consulto o livro ou o caderno dirio (48,8%) e Estudo melhor os assuntos
em que falhei (73,6%). Nos comportamentos reveladores de abandono, as mdias superiores
foram obtidas pelos alunos PCA: Desisto e no volto a tentar (10,5%) e Abandono o
estudo da disciplina (15,8%) (Tabela 48).

 119

Tabela 48: Avaliao da persistncia no estudo

Percurso comum Percurso alternativo
N % N %
Desisto e no volto a tentar (1) 4,0 10,5
PE6 Peo ajuda (2) 121 44,0 38 44,7
Consulto o livro ou o caderno dirio (3) 48,8 44,7
Abandono o estudo da disciplina (1) 4,0 15,8
PE7 Procuro apoio junto do professor (2) 123 20,8 38 36,8
Estudo melhor os assuntos em que falhei (3) 73,6 47,4
1- Abandono; 2 - Revela alguma persistncia; 3 - Revela persistncia

Valor atribudo ao sucesso

Confirmou-se a correlao positiva e significativa (.197) entre a importncia atribuda
a uma boa nota (VRb) e o tempo dedicado ao estudo e preparao da disciplina (PE4). De
igual modo, confirmou-se a correlao positiva (.204) entre o valor atribuido a uma boa nota
(VRd) e a persistncia demonstrada no nmero de exerccios resolvidos (PE5) (Tabela 49).

Tabela 49: Correlao de Sperman entre o valor atribudo ao sucesso e persistncia no estudo
VRb VRd PE4 PE5
VRb: At que ponto importante para ti tirar essa nota? 1,000 .649** .127 .197*
VRd: Em que medida valiosa para ti a nota que pretendes alcanar? .649** 1,000 .204* .106
PE4: Nos ltimos 8 dias, e para obter a nota que pretendes, quanto tempo .127 .204* 1,000 .240**
dedicaste ao estudo da disciplina?
PE5: Nos ltimos 8 dias, quantos exerccios propostos pelo(a) .197* .106 240** 1,000
professor(a) calculas que resolveste?
**. Correlao significativa ao nvel 0.01 (2 gl). *. Correlao significativa ao nvel 0.05 (2 gl).

A anlise da distribuio de respostas na questo VRb permitiu constatar que 61,6% dos
alunos PCC responderam na pontuao mxima, contra 34,2% dos alunos PCA (Grfico 7).
Grfico 7: Distribuio percentual das respostas ao longo da escala para a questo VRb
70

60

50

40
Percentagem

30

20

10

0
Muito
Muitssimo
Pouco 2 3 4 5 6 7 8
Importante
Importante
Percurso Comum 0,8 1,6 0,8 2,4 4,8 1,6 7,2 19,2 61,6
Percurso Alternativo 03 00 03 03 11 11 16 21 34

 120

No que se refere questo VRd, 46% dos alunos PCC responderam na pontuao mxima da
escala e, apenas 28,9% alunos PCA responderam neste mesmo ponto muito valiosa (Grfico
8).
Grfico 8: Distribuio percentual de respostas na questo VRd
50
45
40
Percentagem

35
30
25
20
15
10
5
0
Pouco Muito
2 3 4 5 6 7 8
valiosa valiosa
Percurso Comum 00 01 01 02 06 04 15 24 46
Percurso Alternativo 00 00 00 05 08 11 26 21 29

Auto-eficcia
Na Tabela 50 apresenamos a estatstica descritiva relativa s expectativas de auto-
eficcia matemtica (AM) dos alunos dos dois percursos . Obteve-se uma mdia de 42,95
para os alunos do PCC e de 37,81 para os alunos PCA. Em ambos os percursos, a mdia
obtida superior a metade da pontuao mxima prevista, que podia variar de um mnimo de
10 at um mximo de 60. Estabelecemos, tambm, uma correlao de Spearman no sentido
de quantificar o grau de associao entre as variveis percurso curricular e auto-eficcia.

Tabela 50: Estatstica descritiva relativa auto-eficcia global por percurso curricular

Percurso Curricular (G4) N M DP Erro padro da mdia

Auto-eficcia Percurso Comum 118 42,95 10,020 ,922
global (AM) Percurso Alternativo 36 37,81 9,026 1,504

Para um nvel de significncia de 1%, obtivemos uma correlao negativa e

significativa (-.226) entre o percurso e a expectativa de eficcia (Tabela 51).

Tabela 51: Correlao entre o percurso curricular e a expectativa de auto-eficcia

Correlao de Spearman auto-eficcia mat. global (AM)
Percurso Correlation Coefficient -,226**
Curricular Sig. (2-tailed) ,005
(G4) N 154

Realizmos uma correlao de Pearson no sentido de averiguar se a atribuio de

resultados a causa interna, determinava a expectativa de auto-eficcia matemtica. Para um
nvel de significncia de 1%, obtivemos uma correlao positiva e significativa de .321.

 121

Registou-se, ainda, uma correlao significativa, ao nvel 1%, entre a expectativa de auto-
eficcia e o sucesso (Tabela 52).
Tabela 52: Correlao entre expectativa de auto-eficcia, internalidade e sucesso
Internalidade Total (I) Sucesso
Auto-eficcia Pearson Correlation ,321 **
,336**
matemtica global (AM) Sig. (2-tailed) ,000 ,000
N 154 164
** Correlao significativa ao nvel .01 (2 graus de liberdade).

Expectativas de resultado
Tendo em vista quantificar o grau de associao entre a nota esperada pelos alunos e
o desempenho alcanado, realizmos uma correlao de Spearman. Os resultados esto
expressos na Tabela 53. Para o nvel de significncia de 5%, no foi encontrada uma
correlao significativa (r = - .082) entre o desempenho obtido (D) e a expectativa prvia de
resultado dos alunos (ER3 - Este ano lectivo, que nota pretendes tirar no final do segundo
perodo, em Matemtica?). Procurmos, ainda, averiguar at que ponto os alunos dos dois
percursos estavam convencidos de que iriam alcanar a nota proposta. Para o nvel de
significncia de 5%, obtivemos uma correlao significativa (r = .188) entre a nota esperada
(ER3) e o grau de convencimento dos alunos (ER3c - At que ponto acreditas que vais tirar
essa nota?); para um nvel de significncia de 1 %, obtivemos uma correlao significativa
(r=.262) entre a nota esperada (ER3) e o grau de convencimento dos alunos (ER3a Em que
medida ests convencido(a) que vais obter essa nota?). Verificamos ainda que, para um nvel
de significncia de 5%, no existe correlao entre o grau de convencimento dos alunos
(ER3a e ER3c) e o percurso curricular (G4) - Tabela 53.
Tabela 53: Correlao entre grau de convencimento, nota esperada, desempenho e percurso
curricular
Grau Grau Nota Percurso
convencimento convencimento Esperada Curricular Desempenho
(ER3c) (ER3a) (ER3) (G4) (D)
Grau de Correlation Coefficient 1,000 ,770** ,188* ,012 -,088
convencimento
(ER3c) Sig. (2-tailed) . ,000 ,016 ,883 ,267
N 163 158 163 163 160
Grau de Correlation Coefficient ,770** 1,000 ,262** ,000 -,058
convencimento Sig. (2-tailed) ,000 . ,001 ,997 ,477
(ER3a) N 158 158 158 158 155
Spearman's rho

Nota Esperada Correlation Coefficient ,188* ,262** 1,000 -,298** -,082

(ER3) Sig. (2-tailed) ,016 ,001 . ,000 ,303
N 163 158 164 163 160
Percurso Curricular Correlation Coefficient ,012 ,000 -,298** 1,000 ,177*
(G4) Sig. (2-tailed) ,883 ,997 ,000 . ,025
N 163 158 163 163 160
Desempenho Correlation Coefficient -,088 -,058 -,082 ,177* 1,000
(D) Sig. (2-tailed) ,267 ,477 ,303 ,025 .
N 160 155 160 160 160
** Correlao significativa ao nvel .01 (2 gl) *. Correlao significativa ao nvel .05 (2gl).

 122

A estatstica descritiva apresentada na Tabela 54 confirma que, as maiores diferenas

entre a nota esperada e a obtida se registam na percentagem de nveis 2 (esperada 1,8% e
obtida de 25%) e nos nveis 5 (esperada 27,4% e obtida de 4,9%). Regista-se, ainda, uma
correlao negativa (- .298), significativa ao nvel 1%, entre a nota esperada (ER3) e o
percurso seguido (G4) (Tabela 53).Para o nvel de significncia de 5%, regista-se uma
correlao significativa (.177) entre o desempenho e o percurso curricular ou seja, o
desempenho (sucesso ou insucesso) influenciado pelo percurso curricular.
Tabela 54: Estatstica descritiva relativa nota esperada e obtida

Nota esperada (ER) M Med Mo Desempenho real (D) M Med Mo

Frequncia % Frequncia %
Nvel 2 3 1,8 41 25,0
Nvel 3 65 39,6 70 42,7
Nvel 4 51 31,1 3,84 4 3 41 25,0 3,10 3 3

Nvel 5 45 27,4 8 4,9

160 97,6
Missing 4 2,4
Total 164 100,0 164 100,0

Desempenho
No Grfico 9 , apresentamos a distribuio percentual (por nveis) do desempenho
(D) obtido pelos alunos dos dois percursos. De acordo com o critrio definido no nosso
estudo para insucesso (obteno de nvel 1 e 2), os alunos PCC apresentam uma
percentagem de insucesso de 31% enquanto que, para os alunos PCA, esta percentagem de
8% . Relativamente ao sucesso (obteno de nvel 4 ou 5), regista-se uma percentagem de
27% para os alunos PCC e uma percentagem de 41% nos alunos PCA.
Grfico 9: Distribuio percentual dos nveis obtidos na avaliao sumativa interna

60 51
50 42 41
Percentagem

40 31
30 20 Percurso Comum
20 8 7 Percurso Alternativo
10 0
0
2 3 4 5
Desempenho - Nvel obtido

 123

4.4 Testes de Hipteses

Para a realizao dos Testes de Hipteses foi garantida a verificao dos

pressupostos necessrios tcnica a utilizar (normalidade, linearidade, homogeneidade de

varincias), atravs de ANOVAS One-way ou o teste-t e utilizado como factor diferenciador
das variveis dependentes e as caractersticas dos grupos (percurso curricular e ano de
escolaridade). Em todos os testes realizados utilizou-se como regra de deciso o seguinte
critrio: Se o valor da estatstica do teste for inferior ao valor tabelado, no se rejeita H0 para o
nvel de significncia fixado. Caso contrrio, rejeita-se H0.

Q1: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na percepo de controlo

em funo do ano de escolaridade frequentado?
Teste 1
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: Para o mesmo desempenho em Matemtica, a percepo de controlo dos
alunos no muda com o ano de escolaridade frequentado.
Hiptese alternativa H1: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na
percepo de controlo, de acordo com o ano de escolaridade frequentado.
A prova estatstica utilizada para testar a Hiptese 1 foi uma ANOVA one-way. Fixmos um
nvel de significncia, , de 5% (.05). Uma das condies da ANOVA a garantia da
homogeneidade das varincias, ou seja, torna-se necessrio verificar se as varincias
provenientes das amostras so homogneas. O teste de Levene representa um dos mais
potentes testes para este fim, sendo particularmente robusto a desvios da normalidade (outra
condio da ANOVA). Este teste considera duas hipteses: uma que assume que as varincias
so iguais entre os grupos e outra que so diferentes.
Na Tabela 55 apresentamos os resultados do teste de Levene para a nossa amostra,
usando as variveis Percurso Curricular (G4), ano de escolaridade (G3) e as crenas de
controlo (Escala MASLOC). Para os resultados obtidos, o p-value =.548 > = .05, pelo que
no se rejeita a hiptese da igualdade das varincias.
Tabela 55: Teste de Levene para a homogeneidade das varincias entre anos de escolaridade

Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic df1 df2 Sig.
0,604 2 151 0,548

Prosseguindo com o estudo, apresentamos na Tabela 56 o outupt da ANOVA One-

 124

Way realizada para testar diferenas (em funo do ano de escolaridade) para as variveis
percepo de controlo e desempenho. Com uma probabilidade de 5% podemos concluir que,
nos diferentes anos de escolaridade, no existem diferenas significativas na percepo do
controlo, quando considerado o mesmo desempenho na Matemtica. Isto, porque em todos se
verifica que p-value (sig. ) = .069 > .05. Assim, no rejeitamos H0, podendo concluir-se que,
para o mesmo desempenho em Matemtica, a percepo de controlo dos alunos no muda
com o ano de escolaridade frequentado.
Tabela 56: ANOVA One Way para anlise da varincia

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 534,009 2 267,004 2,725 0,069
Within Groups 14795,114 151 97,981
Total 15329,123 153

Q2: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na percepo de controlo

em funo do percurso curricular seguido?

Teste 2
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: Para o mesmo desempenho em Matemtica no existem diferenas na
percepo de controlo dos alunos de percurso comum e alternativo.
Hiptese alternativa H1: Para o mesmo desempenho em Matemtica existem diferenas na
percepo de controlo dos alunos de Percurso Comum e Alternativo.
A prova estatstica utilizada para testar a Hiptese 1 foi o teste t-Student. Este teste permite
testar se as mdias de duas populaes so ou no significativamente diferentes. Fixmos um
nvel de significncia, , de 5% (.05).
Tabela 57: Desempenho mdio nos dois percursos

N M DP Erro padro da mdia

Percurso Comum 123 3,03 ,886 ,080
Desempenho
(D) Percurso Alternativo 37 3,32 ,626 ,103

Apresentamos na Tabela 58 os resultados obtidos para o teste t-Student e o resultado do

teste de Levene para a anlise da homogeneidade das varincias.
Sendo p-value = .241 > = .05, no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias.
Assim, a estatstica de teste a utilizar para o teste de t-Student a que assume as varincias
iguais. Para p-value = .064 > = .05, no rejeitamos H0 com uma probabilidade de 5%.
Podemos por isso aceitar que, para o mesmo desempenho em Matemtica, no existem

 125

diferenas na percepo de controlo dos alunos de percurso comum e alternativo.

Tabela 58: Teste de mdias relativo ao desempenho e percepo de controlo entre percursos

Levene's Test 95%

for Equality of Independent Samples Test Confidence
Variances t-test for Equality of Means Interval of
the
Difference
F Sig. t df Sig. Mean Std. Error Lower Upper
(2- Difference Difference
tailed)
Equal
1,385 ,241 -1,865 158 ,064 -,292 ,156 -,601 ,017
variances
Desempenho -D

assumed
Equal
-2,239 83,557 ,028 -,292 ,130 -,551 -,033
variances
not
assumed

Q3: O desempenho influencia directamente a percepo de controlo dos alunos de Percurso

Comum e Alternativo?
Teste 3
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: O desempenho no influencia, directamente, a percepo de controlo dos
alunos de ambos os percursos.
Hiptese alternativa H1: O desempenho influencia, directamente, a percepo de controlo dos
alunos de ambos os percursos.
A prova estatstica utilizada para testar a Hiptese 1 foi a correlao de Spearman. Fixmos
um nvel de significncia de 5% .
O coeficiente de correlao de Spearman est compreendido entre -1 e 1, sendo uma
medida de associao no-paramtrica6, que quantifica a intensidade e a direco da
associao entre duas variveis. Se o valor for positivo e prximo de 1, poder-se- concluir
que as duas variveis se correlacionam positivamente; por outro lado, se as duas variveis
apresentam um valor negativo, prximo de -1, correlacionam-se negativamente (em sentido
oposto) e fortemente. Apresentamos na Tabela 59 o valor do coeficiente de correlao de
Spearman entre as variveis Desempenho e Crenas de controlo.
Para o nvel de significncia de 5%, no foi encontrada correlao significativa (-.093
para percurso comum e -.035 para o percurso alternativo) entre o desempenho e as crenas de
locus de controlo dos alunos (tabela 59).

6
Os coeficientes no-paramtricos no exigem nenhum pressuposto sobre a forma da distribuio das variveis.

 126

Tabela 59: Correlao de Spearman's rho entre desempenho e crenas de controlo

Escala Masloc total
Percurso Comum Correlation Coefficient -,093
Desempenho Sig. (2-tailed) ,257
(D) N 149
Correlation Coefficient -,035
Percurso Alternativo Desempenho Sig. (2-tailed) ,839
(D) N 36

Assim, o desempenho no influencia, directamente, o locus de controlo dos alunos

dos dois percursos.

Q4: Os alunos internos do Percurso Curricular Comum tm mais sucesso em Matemtica do

que os alunos internos de Percurso Curricular Alternativo?
Teste 4
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: No existem diferenas no sucesso alcanado em Matemtica pelos alunos
internos de Percurso Comum ou Alternativo.
Hiptese alternativa H1: Os alunos internos do Percurso Comum tm mais sucesso em
Matemtica do que os de Percurso Alternativo.
A prova estatstica utilizada para testar a Hiptese 1 foi o teste t-Student. Fixmos um nvel de
significncia de 5% (.05).
Na Tabela 60 apresentamos o resultado do teste de Levene para anlise da
homogeneidade das varincias.
Tabela 60: Teste de mdias relativo ao sucesso

Levene's Test 95%

for Equality of Independent Samples Test Confidence
Variances t-test for Equality of Means Interval of
the
Difference
F Sig. t df Sig. Mean Std. Error Lower Upper
(2-tailed) Difference Difference
Equal 5,144 1,866 1,457 8,830
1,586 ,210 2,756 152 ,007
variances
assumed
Sucesso

Equal 2,915 63,577 ,005 5,144 1,765 1,618 8,669

variances
not
assumed

Sendo p-value = .210 > = .05, no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias.
Nesse sentido, a estatstica de teste a utilizar para o teste de t-Student a que assume as
varincias iguais. Sendo p-value = .007 < = .05, rejeitamos H0 com uma probabilidade de

 127

5%. Podemos, por isso, verificar que os alunos internos do Percurso Comum tm mais
sucesso em Matemtica do que os internos de Percurso Alternativo.

Q5: Os alunos internos tm mais sucesso do que os externos nos dois percursos?
Teste 5
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: Os alunos internos e externos dos dois percursos apresentam igual sucesso
em Matemtica.
Hiptese alternativa H1: Os alunos externos apresentam menor sucesso em Matemtica do
que os internos nos dois percursos.
Como prova estatstica, destinada a testar a Hiptese 1, realizmos o teste t-Student. Fixmos
um nvel de significncia de 5%. A Tabela 61 apresenta a estatstica descritiva relativa s
variveis internalidade e externalidade.
Tabela 61: Estatstica descritiva para as variveis internalidade e externalidade face ao sucesso

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Par 1 Internalidade total / 29,5897 156 5,59132 ,44766

Externalidade total 20,6731 156 7,39500 ,59207

Na Tabela 62 apresentamos o resultado da correlao de Pearson, efectuada para as

variveis internalidade e externalidade, para a qual se obteve r = -.186 (correlao negativa e
fraca entre as variveis). Aplicmos, seguidamente, o teste t-Student (Tabela 63) tendo-se
obtido um p-value = .000 < = .05
Tabela 62: Correlao de Pearson entre as variveis internalidade e externalidade

N Correlation Sig.
Pair 1 Internalidade total 156 -,186 ,020
/Externalidade total

Tabela 63: Teste t-Student para as variveis Internalidade e Externalidade

Paired Differences

95% Confidence Interval

Std. Std. Error of the Difference Sig.
Mean Deviation Mean Lower Upper t df (2-tailed)
Pair Internalidade total 8,91667 10,06556 ,80589 7,32472 10,50861 11,064 155 ,000
1 / Externalidade total

Deste modo, com uma probabilidade de 5%, rejeitamos a hiptese H0, podendo
concluir que os alunos externos apresentam menor sucesso em Matemtica do que os
internos, nos dois percursos.

 128

Q6: Os alunos com sucesso em Matemtica so os que apresentam maior internalidade na

atribuio de responsabilidade pelos resultados?
Teste 6
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: O sucesso em Matemtica no influencia a atribuio da responsabilidade
dos resultados a causas internas.
Hiptese alternativa H1: Existe influncia do sucesso em Matemtica sobre a internalidade na
atribuio de responsabilidade dos resultados.
Como prova estatstica para testar a Hiptese 1, realizmos uma correlao de Spearman. Foi
fixado um nvel de significncia de 5% (.05).
Tabela 64: Teste de Levene para a homogeneidade da varincia do sucesso entre percursos

Sucesso
Levene Statistic df1 df2 Sig.
,289 1 161 ,591

Para os resultados obtidos, o p-value = .591> = .05 pelo que no se rejeita a hiptese
da igualdade das varincias. Prosseguindo com o estudo, apresentamos na Tabela 65 uma
ANOVA One-Way, utilizada para testar diferenas entre as diversas situaes (percursos
curriculares) e para duas ou mais variveis (sucesso e crenas de controlo). Com uma
probabilidade de 5% podemos concluir que se registam diferenas significativas na atribuio
de responsabilidade a causa interna, quando considerado o sucesso em ambos os percursos.
Isto, porque em todos se verifica que p-value (sig.) = .024 < .05. Assim, rejeitamos H0,
podendo concluir-se que existe influncia do sucesso na Matemtica sobre a internalidade na
atribuio de responsabilidade pelos resultados.

Tabela 65: ANOVA One Way para anlise da varincia do sucesso e crenas entre percursos
Sucesso Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 46,172 1 46,172 5,163 ,024
Within Groups 1439,767 161 8,943
Total 1485,939 162

Tabela 66: Correlao de Spearman's rho entre sucesso, internalidade, externalidade e sorte
Externalidade Total Internalidade Total Sorte Total
Correlation Coefficient -,120 ,328** -,086
Sucesso Sig. (2-tailed) ,135 ,000 ,283
Total N 156 161 159
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Com um nvel de significncia de 1% verifica-se uma correlao positiva, mas fraca

 129

(r=0,328), entre as variveis sucesso e internalidade ou seja, o sucesso alcanado em

Matemtica exerce influncia sobre a internalidade na atribuio de responsabilidade pelos
resultados, ainda que esta influncia no seja forte.

Q7: As crenas de controlo externo influenciam de igual modo, atravs do desnimo, o

desempenho em Matemtica dos alunos do percurso comum e alternativo?
Teste 7
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: A crena de controlo externo, atravs do desnimo, exerce maior influncia
no desempenho em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo.
Hiptese alternativa H1: A crena de controlo externo, atravs do desnimo influencia,
igualmente, o desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.
A prova Estatstica utilizada para testar a Hiptese 1 foi o teste de t-Student. Fixmos um
nvel de significncia de 5% (.05). Na Tabela 67 apresentamos o resultado para o teste de
Levene para a homogeneidade das varincias.
Tabela 67: Teste de homogeneidade das varincias para o desnimo entre percursos

Levene's Test Independent Samples Test 95% Confidence

for Equality t-test for Equality of Means Interval of the
of Variances Difference
F Sig. t df Sig. Mean Std. Error Lower Upper
(2-tailed) Difference Difference
Equal 3,531 -1,403 161 ,163 -1,96463 1,40047 -4,73029 ,80103
,062
variances
assumed
Desnimo

Equal -1,235 51,682 ,222 -1,96463 1,59056 -5,15680 1,22753

variances
not
assumed

Sendo p-value = .062 > = .05, no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias.
Assim, a estatstica de teste a utilizar para o teste de t-Student a que assume as varincias
iguais. Com p-value =.163 > = .05, no rejeitamos H0, com uma probabilidade de 5%.
Logo, a crena de controlo externo, atravs do desnimo, exerce maior influncia no
desempenho em Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo.
Q8: Os alunos internos de percurso comum e alternativo tm iguais expectativas de auto-
eficcia em Matemtica?
Teste 8
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: No existem diferenas nas expectativas de auto-eficcia matemtica dos

 130

alunos internos de Percurso Comum e Alternativo.

Hiptese alternativa H1: Existem diferenas nas expectativas de auto-eficcia matemtica dos
alunos internos de Percurso Comum e Percurso Alternativo.
A prova estatstica utilizada para testar a Hiptese 1 foi uma ANOVA one-way. Fixmos um
nvel de significncia de 5% (.05).
Tabela 68: Teste de homogeneidade de varincias entre alunos internos dos dois percursos e
auto-eficcia matemtica global

Auto-eficcia matemtica global (AM) Test of Homogeneity of Variances

Levene Statistic df1 df2 Sig.
0,006 1 133 ,937

Tabela 69: ANOVA para a auto-eficcia matemtica global

Auto-eficcia matemtica global (AM) Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 598,456 1 598,456 6,482 ,012

Within Groups 12279,278 133 92,325
Total 12877,733 134

Como p-value = .937 > = .05, no se rejeita a hiptese da igualdade das varincias.
Analisando a variabilidade das observaes em torno da mdia, entre grupos (Percurso
comum e Alternativo) e dentro do grupo, podemos constatar que a relao entre essa
variabilidade de 6,482 e o nvel de significncia de .012. Assim, com uma probabilidade
de 5%, podemos concluir que, entre os dois percursos, existem diferenas significativas nas
expectativas de auto-eficcia matemtica. Isto, porque em todos se verifica que p-value (sig.)
= .012 < .05. Assim, rejeitamos H0, concluindo que existem diferenas nas expectativas de
auto-eficcia matemtica entre os alunos internos de Percurso Comum e Alternativo.

Q9: As expectativas de auto-eficcia influenciam directamente o desempenho em Matemtica

dos alunos do Percurso Comum e Alternativo?

Teste 9
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: As expectativas de auto-eficcia no influenciam o desempenho em
Matemtica.
Hiptese alternativa H1: Existe influncia das expectativas de auto-eficcia sobre o
desempenho em Matemtica.
Como prova estatstica para testar a Hiptese 1, calculmos o coeficiente de correlao de
Spearman. Fixmos um nvel de significncia de 5% (.05).

 131

Tabela 70: Correlao de Spearman entre auto-eficcia e o desempenho

Auto-Eficcia (AM) Desempenho (D)

Auto-Eficcia Correlation Coefficient 1,000 ,177*
Spearman's rho (AM) Sig. (2-tailed) . ,025
N 163 160
*Correlao significativa ao nvel .05 (2 gl).

Para o nvel de significncia de 5%, regista-se uma correlao positiva (.177) entre as
espectativas de auto-eficcia e o desempenho em Matemtica dos alunos PCA e PCC. Logo,
existe influncia das expectativas de auto-eficcia sobre o desempenho em Matemtica, ainda
que esta seja fraca.

Q10: Os alunos de percurso comum e alternativo valorizam igualmente o sucesso em

Matemtica?
Teste 10
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: No existem diferenas no valor atribudo ao sucesso em matemtica pelos
alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas no valor atribudo ao sucesso em matemtica
pelos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Como prova estatstica para testar a Hiptese 1, realizmos uma ANOVA one-way. Fixmos
um nvel de significncia de 5% (.05).
Usando como factor diferenciador o percurso curricular, testamos a homogeneidade
das varincias relativa ao valor atribudo aos resultados (sucesso ou insucesso), entre os
alunos PCC e PCA, recorrendo ao teste de Levene (Tabela 71). Obtivemos um p-value = .591
> = .05, pelo que no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias.

Tabela 71: Teste de homogeneidade das varincias entre percursos

Valor atribudo ao sucesso ou resultados (VRb e VRd)
Levene Statistic df1 df2 Sig.
,289 1 161 ,591

Tabela 72: ANOVA para o valor atribudo ao sucesso em Matemtica

Valor atribudo ao sucesso (VRb e VRd) Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 46,172 1 46,172 5,163 ,024

Within Groups 1439,767 161 8,943

Total 1485,939 162

 132

Com uma probabilidade de 5% verificamos que, nos diferentes percursos se registam

diferenas significativas no valor atribudo ao sucesso em Matemtica. Tem-se que p-value
(sig.) = .024 < .05. Logo rejeitamos H0, concluindo que existem diferenas no valor atribudo
ao sucesso em Matemtica pelos alunos de Percurso Alternativo e Comum.

Q11: O valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, influencia o desempenho em

Matemtica dos alunos de percurso comum e alternativo?
Teste 11
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: O valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, no influencia o
desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.
Hiptese alternativa H1: O valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, influencia o
desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos.
A prova estatstica utilizada para testar a Hiptese 1 foi o coeficiente de correlao de
Spearman j que os valores so medidos numa escala ordinal. Fixmos um nvel de
significncia de 5% (0,05). Analisando a Tabela 73 verificamos que no existe correlao
entre a persistncia e o desempenho (r = .065), nem entre o valor atribudo ao sucesso e o
desempenho (r = -.008).
Tabela 73: Correlao de Spearman entre persistncia, valor atribudo ao sucesso e desempenho
Persistncia total Valor atribudo ao Desempenho
(PE) sucesso (VR total) (D)
Persistncia total Correlation Coefficient 1,000 ,174* ,065
(PE) Sig. (2-tailed) . ,033 ,432
N 150 150 147
Spearman's rho

Valor atribudo ao Correlation Coefficient ,174* 1,000 -,008

sucesso Sig. (2-tailed) ,033 . ,916
(VR total)
N 150 164 160
Desempenho Correlation Coefficient ,065 -,008 1,000
(D) Sig. (2-tailed) ,432 ,916 .
N 147 160 160
* Correlao significativa ao nvel .05 (2 gl).

Desta forma, conclui-se que o valor atribudo ao sucesso, atravs da persistncia, no

influencia o desempenho em Matemtica dos alunos dos dois percursos. Contudo, para um
nvel de significncia de 5%, a persistncia influencia, positivamente, o valor atribudo ao
sucesso em Matemtica (r = .174).

 133

Q12: A persistncia influencia, de igual modo, o desempenho dos alunos dos dois percursos?
Teste 12
Hipteses formuladas:
Hiptese nula H0: No existem diferenas na influncia exercida pela persistncia sobre o
desempenho na Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Hiptese alternativa H1: Existem diferenas na influncia exercida pela persistncia sobre o
desempenho na Matemtica dos alunos de Percurso Alternativo e Comum.
Como prova estatstica para testar a Hiptese 1, realizmos um teste t-Student. Fixmos um
nvel de significncia de 5% (.05).
Na Tabela 74 apresentamos o resultado do teste de Levene para a homogeneidade das
varincias.
Tabela 74: Teste de Levene para anlise da homogeneidade das varincias relativo persistncia
e desempenho

Levene's Test 95% Confidence

for Equality of Independent Samples Test Interval of the
Variances t-test for Equality of Means Difference
Sig. (2- Mean Std. Error
F Sig. t df tailed) Difference Difference Lower Upper
Equal variances ,169 ,682 1,196 148 ,233 3,52346 2,94513 -2,29647 9,34340
Persistncia

assumed
Equal variances 1,101 54,029 ,276 3,52346 3,20007 -2,89221 9,93913
not assumed

Equal variances 1,385 ,241 -1,865 158 ,064 -,292 ,156 -,601 ,017
assumed
Desempenho

Equal variances -2,239 83,557 ,028 -,292 ,130 -,551 -,033

not assumed

Sendo p-value = .682 > = .05, no rejeitamos a hiptese da igualdade das varincias para a
varivel Persistncia. Assim, a estatstica de teste a utilizar para o teste de t-Student a que
assume as varincias iguais. Sendo p-value = .233 > = .05, no rejeitamos H0 com uma
probabilidade de 5%.
Para a varivel Desempenho, a homogeneidade das variveis verificada j que p-value
=.241> = .05. No que concerne ao resultado do teste, tem-se que p-value = .064> = .05.
Assim, no se rejeita a hiptese nula. Desta forma, conclumos que no existem diferenas no
efeito da influncia exercida pela persistncia sobre o desempenho em Matemtica dos alunos
de Percurso Alternativo e Comum.

 134

CAPTULO V: INTERPRETAO DOS RESULTADOS E RESPOSTA

AOS OBJECTIVOS DO ESTUDO

 135

INTRODUO
As nossas ideias no so mais do que instrumentos intelectuais que nos servem
para penetrar nos fenmenos. Devemos modific-las depois de terem
desempenhado o seu papel (). (Bernard, C., s/d)

Neste captulo procedemos interpretao dos resultados, na tentativa de dar resposta

aos objectivos do estudo. Confrontamos os resultados obtidos com as hipteses inicialmente
colocadas para o estudo e procedemos sua discusso em funo dos referenciais tericos
seguidos e das questes que se levantaram, algumas das quais no foi possvel responder na
totalidade e, como tal, podero constituir o ponto de partida para futuras investigaes.
Salientamos o papel das crenas de controlo (Rotter, 1966), das crenas de auto-eficcia
(Bandura 1997), das atribuies causais (Weiner,1979) e do desnimo aprendido
(Seligman,1975), variveis sociocognitivas, tambm consideradas variveis pessoais, capazes
de influenciar o desempenho individual dos alunos PCC e PCA. As crenas que o aluno
constri ao longo da sua escolaridade, sobre as suas competncias e aptides, sobre as
expectativas de sucesso e fracasso, sobre o valor da aprendizagem, da escola ou de si mesmo
e os sentimentos, positivos e negativos, que resultam dos processos desta auto-avaliao,
influenciam a sua motivao para aprender e, consequentemente, o seu desempenho.
Apresentamos tambm as principais concluses, as limitaes encontradas no decurso
do estudo, sugerimos algumas recomendaes e apresentamos uma proposta de Projecto de
Interveno direccionada, em primeira instncia, aos alunos da amostra em estudo.
Pretendemos com essa interveno exercer uma influncia de cariz predominantemente
individual tendo em vista modelar atitudes, crenas, percepes e valores dos alunos,
relativamente matemtica. Para tal, torna-se necessrio detectar, previamente, barreiras
percebidas mudana, ter em conta os riscos/benefcios que essa mudana possa promover
nos alunos e proporcionar formao adequada aos professores e outros tcnicos educativos.
Intervir ao nvel das expectativas de locus de controlo, de auto-eficcia, na motivao
e bem-estar, exige o trabalho prvio de conduzir o aluno a predispor-se a essa mudana.
Trata-se, nalguns casos, de devolver (alunos PCA) ou desenvolver (alunos PCC) a
autoconfiana necessria utilizao adequada de competncias e conhecimentos adquiridos,
durante a realizao das tarefas escolares.

5. Discusso dos resultados e concluses gerais

Partindo da hiptese de que entre as percepes de controlo, atribuies,

 136

expectativas e o desempenho escolar dos alunos na Matemtica, h uma relao de

causalidade, procurmos esclarecer de que forma se processava esta interaco em funo do
percurso curricular seguido pelos alunos. Pretendamos ainda obter um mapeamento das
crenas de controlo, das expectativas, do valor atribudo pelos alunos ao sucesso e dos seus
hbitos de estudo, de modo a compreender alguns comportamentos assumidos perante a
disciplina e, por outro lado, delinear uma interveno direccionada para as variveis
identificadas como mais limitadoras do sucesso na Matemtica. Para tal, propusemos um
modelo terico que se adequasse investigao, na inteno de conseguir argumentos que
sustentassem as hipteses colocadas sobre o valor preditivo do locus de controlo no
desempenho em Matemtica dos alunos PCC e PCA e, assim, cumprir os objectivos
propostos para o estudo.
A discusso dos resultados apresentada por subttulos de acordo com as relaes
estabelecidas no modelo correlacional proposto e objectivos que nortearam o estudo.

Caractersticas psicomtricas das escalas usadas

O estudo das caractersticas psicomtricas permitiu concluir que houve boa adeso e
distribuio de respostas nos diferentes itens das escalas utilizadas - Escala MASLOC e EAEA.
Estas, tal como nos estudos realizados por Barros (1992) e Neves e Faria (2005a)
apresentaram fiabilidade, boa consistncia interna e a adequabilidade necessria amostra e
estudo a realizar.

Correlaes encontradas segundo o modelo de anlise proposto

Apresentamos na Figura 9 o resumo das correlaes encontradas.
Figura 9: Correlaes entre percepo de controlo, atribuies, valor do reforo, expectativas,
comportamento e desempenho acadmico

Confirmaram-se as correlaes positivas e significativas previstas entre: a atribuio

causa externa e o desnimo (.972); o valor atribudo ao sucesso e a persistncia no estudo

 137

(.174); a atribuio a causa interna e a expectativa de auto-eficcia (.321); a auto-eficcia e o

desempenho (.177).

Caracterizao das crenas de locus de controlo da amostra

Os resultados do estudo permitiram concluir que o percurso curricular prediz a

internalidade. A percepo do sujeito de que consegue controlar, ou de que responsvel
pelos seus desempenhos, sejam estes positivos ou negativos, surge associada aos scores mais
altos obtidos na dimenso Internalidade.
Os alunos da amostra em estudo evidenciaram internalidade na atribuio de
responsabilidade pelos seus resultados na Matemtica. Os alunos do Percurso Comum
apresentam um perfil atribucional de maior internalidade, quando comparados com os
alunos do Percurso Alternativo, sendo esta diferena estatisticamente significativa. A mdia
registada pelos alunos PCC (30,23) aproximou-se do valor mximo previsto para a cotao
dos quatro itens que avaliavam esta dimenso (a cotao podia variar de um mnimo de 4 at
um mximo de 36), sendo ligeiramente inferior (27,86) nos alunos PCA.
Regista-se desnimo entre os alunos, j que as mdias so significativamente
superiores a 30, sendo idntico entre os alunos dos dois percursos uma vez que no foram
encontradas diferenas, estatisticamente significativas.
No que se refere externalidade por sorte, esta tambm se regista entre os alunos mas,
ainda que os alunos PCA tenham obtido mdias ligeiramente superiores, comparativamente
aos alunos PCC, essa diferena no estatisticamente significativa.

Relao entre as variveis de controlo: Atribuio de responsabilidade pelos resultados,

expectativas e valor atribudo ao sucesso.

Para as hipteses formuladas, os resultados do estudo no confirmaram, totalmente,

alguns resultados da literatura nacional e internacional. Assim, para o mesmo desempenho,
confirmmos que a percepo de controlo (interno versus externo) no muda com o ano de
escolaridade, independentemente do percurso curricular seguido. Estes resultados
contradizem os estudos correlacionais anteriores que apoiam a ideia de que, medida que os
alunos avanam na escolaridade, se percebem como mais capazes de controlar os
acontecimentos da sua vida escolar (Neves, 2007); que a internalidade aumenta gradualmente
com a idade, quer na assuno do sucesso, quer na do fracasso (Lifshitz & Ramot,1978;
Lefcourt, 1976, cit. por Fernandes & Fontaine, 1996); que desde a infncia at adolescncia,
se registam alteraes na orientao, de externalidade para a internalidade (Bialer,1961).

 138

Uma explicao para esta divergncia poder estar associada ao tamanho da amostra e ao
facto de, entre os alunos PCA, no se registar grande heterogeneidade na idade. Por outro
lado, os sujeitos organizam o seu pensamento atribucional em torno das dimenses: locus de
causalidade, estabilidade e controlabilidade. Se os alunos apresentam crenas de locus de
controlo interno, tendero a atribuir os resultados a causas internas e estveis (Weiner,1986) e,
a imputao a causas estveis, tende a gerar expectativas de resultados semelhantes no futuro,
ou seja, a manuteno deste perfil de expectativas ou crenas de controlo. Neves (2007), num
estudo realizado com alunos de 5, 7, 9 e 11 ano, concluiu que na realidade portuguesa
podem coexistir dois padres atribucionais: um mais responsabilizador; outro de carcter mais
defensivo. Segundo a autora, a crescente responsabilizao dos alunos pelos seus resultados
escolares, medida que avanam na escolaridade, pode conduzir ao desenvolvimento de um
padro atribucional de maior internalidade. Paralelamente, em resposta a esta crescente
responsabilizao imputada pela escola, e como forma de protegerem a sua auto-estima e
valor pessoal perante situaes de fracasso, pode haver lugar ao desenvolvimento de um
padro atribucional defensivo (Faria, 1998a), caracterizado por percepes de menor
internalidade e controlabilidade. Talvez seja este o padro predominante na nossa amostra.
A invariabilidade registada no nosso estudo, ao longo do 3 Ciclo e percurso
curricular, poder no se ficar a dever a um contraste real entre os resultados desta amostra e
os de outros estudos prvios, mas sim a um inferior sentido de responsabilidade dos alunos,
quando comparados com os restantes estudantes. A exemplo disso, pode nomear-se o
insuficiente nmero de horas dedicadas ao estudo (3 horas semanais para os alunos PCC e 1
hora para os alunos PCA).
Os resultados no confirmaram a existncia de correlao, significativa, entre as
expectativas iniciais de resultado (nota esperada) e o desempenho real (nvel) obtido pelos
alunos. Os alunos iniciaram o ano lectivo com optimismo e expectativas positivas de reforo
ou sucesso, ou seja, com a crena de que conseguiriam controlar os acontecimentos da vida
escolar e obterem resultados positivos na Matemtica (Rotter, 1954). As expectativas de auto-
eficcia matemtica expressa nos resultados da escala EAEA, designadamente no factor AM12
(Mesmo sabendo que h matrias difceis, este ano a minha nota a Matemtica vai ser boa),
espelham que, s por si, este item explicava 86% da varincia encontrada nas respostas dadas
pelos alunos. Contudo, estas expectativas, no se confirmaram. Este enviesamento poder
explicar-se pelo facto do comportamento humano estar orientado para resultados, ou seja,
desenvolve-se uma aco na esperana de obter algo em troca (Rotter, 1954) e, tambm,
pelo facto das consequncias comportamentais (sucesso) serem fonte de motivao. Os

 139

alunos envolvem-se em actividades cognitivas facilitadoras da aprendizagem quando esto

motivados para aprender, quando valorizam e acreditam que tal se transformar nos
resultados esperados. Assim, os resultados obtidos nos primeiros testes podero no ter
constitudo um reforo positivo para os alunos e, como tal, no aumentaram o potencial do
comportamento desejado. A situao de no contingncia entre o comportamento adoptado e
o resultado obtido (nota do primeiro teste), poder ter conduzido a uma perda do efeito
protector do controlo percebido (Rotter, 1986) e, consequentemente, ter induzido uma
reduo na crena de capacidade e crena no uso de estratgias eficientes resoluo das
tarefas, com consequncias ao nvel da aco (reduo do esforo, da persistncia e
autonomia para iniciar, ou realizar, tarefas matemticas) e do desempenho. Por outro lado, o
facto de no termos encontrado correlao entre o grau de convencimento relativo nota
esperada e a nota obtida, leva-nos a aceitar que os alunos, no preenchimento dos
questionrios, sugeriram notas que se situam acima das suas reais capacidades, dos seus
hbitos, mtodos de trabalho e de estudo regular. Podemos assim concluir que, para um bom
desempenho, as crenas de auto-eficcia no superam a falta de conhecimentos, habilidades,
capacidade real ou o desinvestimento no estudo. O exagero na auto-percepo de
capacidades, provavelmente, motivou o fracasso e o enfraquecimento desta crena. Embora
benfica, esta percepo tem de ser realista at porque expectativas demasiado elevadas tm
elevada probabilidade de no se confirmarem (Rotter,1966). Importa, assim, trabalhar
competncias que ajudem os alunos a definir metas e objectivos pessoais mais realistas e a
valorizarem, devidamente, os resultados.
Os resultados do estudo permitiram concluir que os alunos de Percurso Comum e
Alternativo valorizam diferentemente o sucesso na Matemtica mas, esse valor, atravs da
persistncia, no exerce influncia sobre o desempenho, em ambos os percursos.
So os alunos PCC os que mais valorizam o sucesso e os que demonstram
comportamentos de maior persistncia. Estes resultados so consistentes com os obtidos por
Barros (1977) que concluiu que o valor atribudo ao sucesso no exercia um efeito directo
sobre o desempenho dos alunos do 7 ano. Contrariamente, este mesmo autor, verificou que,
para os alunos do 9 ano, o valor do reforo influenciava indirectamente o desempenho,
atravs da persistncia. Sobre este resultado, e para a amostra em estudo, pensamos que, ainda
que este no exera um efeito directo, constitui, certamente, uma componente essencial para o
seu empenho na execuo das tarefas e para o uso de estratgias auto-reguladoras. A
probabilidade de ocorrncia de um comportamento (sucesso ou insucesso) depende do valor
subjectivo que o aluno atribui aos resultados esperados - valor do reforo - (Rotter, 1966).

 140

Quanto mais valorizar o sucesso, mais persistente se tornar no estudo e, consequentemente,

melhor ser o seu desempenho, quando mediado pela persistncia. Gostar, ou no, de
Matemtica pode ser influenciado pelo (in)sucesso na disciplina e, independente do
desempenho ou do nmero de retenes, a capacidade ou sensao de incapacidade de
aprender parece ter, para os alunos, grande valor (Abreu,1995). Os resultados alcanados e as
causas a que atribuem esses resultados iro afectar as expectativas relativas aos desempenhos
futuros. Estes efeitos sero mais ou menos generalizados, conforme a histria de sucesso ou
fracasso anterior e se estes atribuem os resultados a causas estveis e no controlveis ou a
fracassos situacionais que podem ser modificados.Como forma de melhorar a persistncia,
ser importante trabalhar os alunos de modo a que estes enfatizem o esforo e grau de
envolvimento pessoal na explicao dos seus xitos e fracassos (Weiner, 1986). Ao enfatizar
o esforo, aprendero a valorizar o uso de estratgias adequadas aprendizagam.
As expectativas de auto-eficcia matemtica diferem entre os alunos internos de
Percurso Comum e Alternativo mas, estas expectativas, exercem igualmente influncia sobre
o desempenho dos alunos dos dois percursos. Analisando as mdias obtidas nos itens
positivos da Escala de Auto-eficcia matemtica, verificamos que esta crena menor entre
os alunos PCA. Esta concluso, enquadra-se na correlao negativa encontrada entre o
percurso e as expectativas de auto-eficcia. Este resultado pode justificar-se pela falta de
confiana em si prprio, pela percepo de que a Matemtica a disciplina mais difcil do
currculo (Neves & Faria, 2006, p.62), pelos maiores nveis de ansiedade que caracterizam
este grupo de alunos ou ainda, pela ausncia de aprendizagens vicariantes - observao de
bons desempenhos - capazes de despertarem a emoo e vontade de terem eles prprios um
bom desempenho (Bandura, 1966). que, quando um aluno observa algum a vivenciar o
fracasso, pode passar a acreditar que, tambm ele, no ser competente para realizar as tarefas
com sucesso, o que pode dissuadi-lo de tentar a sua realizao. Pensamos que uma maior
persuaso verbal, por parte dos professores, poder ajudar os alunos a acreditarem mais nas
suas capacidades para realizar as tarefas (Bandura,1986). Ao partirem de algum convincente
e com credibilidade (o professor), frases simples como tu s capaz, podero ter um efeito
inicial positivo nas crenas de auto-eficcia, a qual sair reforada se as tentativas de
realizao de uma tarefa se traduzirem em sucesso.
Quanto influncia destas expectativas sobre o desempenho, encontra-se de acordo
com a teoria Bandura (1986) ou seja, a eficcia percebida influencia a motivao, ao agir
sobre o esforo, persistncia e envolvimento do aluno nas tarefas. Assim, quanto maiores
forem as crenas de auto-eficcia, mais eficazes sero os alunos, melhores sero os seus

 141

julgamentos e as escolhas realizadas, necessrias resoluo das tarefas e, consequentemente,

o desempenho. Dito de outro modo, fortes crenas de auto-eficcia tm uma relao directa
com o desempenho sendo que, a melhor forma de acreditar nas capacidades, a constatao
dos sucessos conquistados em pequenas metas que se conseguiram cumprir (Schunk, 1989).
A existncia de uma correlao positiva entre auto-eficcia, ou confiana em aprender
Matemtica, e o desempenho nesta disciplina, foi tambm confirmada nos estudos de
Gonalez (1995).

Relao entre o desempenho (resultados obtidos na Matemtica) e as expectativas de

controlo.

Um dado importante a reter das concluses do estudo que no se confirmou,

totalmente, a bilateralidade da relao directa entre locus de controlo e desempenho,
relativamente aos dois percursos. Os resultados, ainda que cautelosos, vm contribuir para o
esclarecimento de algumas dvidas, persistentes nos estudos de natureza correlacional sobre
locus de controlo e desempenho escolar, no que se refere intensidade e direco em que se
processa a influncia desta relao. Confirmmos: que o sucesso influencia, positivamente, a
crena de controlo interno, relativamente aos dois percursos ou seja, que o desempenho
influencia a crena de controlo interno; que as crenas de controlo exercem influncia
indirecta sobre o desempenho, em ambos os percursos; que os alunos internos dos dois
percursos tm mais sucesso que os externos. Assim sendo, o locus de controlo influencia,
indirectamente, o desempenho, concluso tambm encontrada por Stipeck (1980).
Os resultados encontrados no nosso estudo so tambm consistentes com a teoria de
Bandura (1986) uma vez que a principal fonte de informao sobre auto-eficcia para o aluno
provem dos desempenhos conseguidos e estes, exercem impacto directo sobre a sua
percepo de competncia (S,1999). As representaes, positivas ou negativas, deixadas pela
Matemtica, associam-se ao desempenho (sucesso ou fracasso) e aos sentimentos de
insegurana registados no aluno (Abreu,1995). Assim, as atribuies causais elaboradas pelos
alunos acerca do seu desempenho so construdas a partir dos resultados escolares por eles
obtidos. O facto de no termos encontrado uma correlao directa e significativa entre as
crenas de locus de controlo e o desempenho questiona, de algum modo, os postulados de
Rotter (1986). Assim, lana dvidas sobre o valor da escala MASLOC para o perfil especfico
de alunos PCA, dificulta a compreenso dos resultados encontrados noutras pesquisas e
conduz-nos a algumas interrogaes: Ter a varivel Percurso curricular sido responsvel
pelo enviesamento de alguns resultados? Apresentando os alunos PCA, menor internalidade

 142

mas melhor desempenho, do que os alunos PCC, tero estas variveis proporcionado uma
diluio do efeito das crenas sobre o desempenho?
O estudo no permitiu confirmar qual a direco mais influente entre o locus de
controlo e desempenho. Na verdade, uma das limitaes do estudo, por questes inerentes ao
perodo de realizao, residiu na impossibilidade de serem aplicados novos inquritos, aps a
avaliao de final do 2 perodo, para reavaliao das crenas de controlo.
Relativamente ao locus de controlo, os testes aplicados permitiram concluir que os
alunos internos que frequentam o Percurso Comum tm mais sucesso na Matemtica que os
internos de Percurso Alternativo e que os alunos externos, dos dois percursos, apresentam
menor sucesso do que os internos.
Explicar o desempenho pressupe ter em considerao no s as capacidades
cognitivas, como tambm as crenas pessoais sobre as prprias capacidades para realizar as
tarefas escolares ou seja, o desempenho do aluno no depende apenas da capacidade real
como tambm da capacidade percebida (Dweck, 1992). Rotter (1986) aceitou que os
indivduos mais internos, ao acreditarem que conseguem controlar os reforos, apresentam
comportamentos mais eficazes face s tarefas e obtm melhores resultados. Deste modo, a
relao positiva encontrada entre internalidade e sucesso e externalidade e desnimo,
encontram-se dentro do previsto. Outros estudos, apesar de no inclurem a varivel percurso
curricular, confirmam a relao positiva entre internalidade e sucesso (Crowne,1979), entre
locus de controlo e a realizao matemtica (Mount, 1975, cit. por Barros & Barros,1993;
Dudley-Marling, Snider, & Tarder, 1982) e entre orientao interna e a maior persistncia nas
tarefas (Gordon, Jones & Short,1997). Deste modo e, procurando responder a uma das
questes colocadas ao longo da dissertao, aceitamos que uma escola em que os alunos
apresentem um perfil de locus de controlo interno reunir melhores condies para atingir
superiores taxas de sucesso na Matemtica, do que uma escola com alunos tendencialmente
externos. Nesse sentido, consideramos importante o desenvolvimento de programas de
interveno, direccionados aos alunos, que permitam modelar as suas crenas e padres
atribucionais no sentido de uma crescente mudana de externalidade para internalidade j que,
se os alunos sentirem que possuem controlo pessoal sobre a aprendizagem e que a sua
eficcia depende do esforo despendido, podero empenhar-se mais nas actividades e
estratgias propostas.

Comportamento manifestado: Persistncia ou desnimo.

O nosso estudo confirmou as relaes previstas nomeadamente, que o sucesso em

 143

Matemtica exerce influncia sobre a internalidade na atribuio de responsabilidade pelos

resultados, e que a crena de controlo externo, atravs do desnimo, exerce maior influncia
no desempenho dos alunos PCA.
Os resultados relativos influncia exercida pelo sucesso sobre a internalidade so
apoiados pela teoria Weiner (1986), relativa ao locus de causalidade. que quando o sujeito
percebe que as suas aces so contingentes aos resultados obtidos, elabora uma atribuio
causal (atribuio interna) atravs da qual se sente responsvel pelos bons resultados e,
atribuies a factores internos (capacidade e esforo pessoal) geram maior auto-estima.
O desnimo aprendido caracteriza-se pela crena do aluno de que nada pode fazer
para evitar o fracasso. As correlaes significativas entre as crenas de controlo externo e o
desnimo aprendido, registadas entre os alunos PCA, podero estar associadas ao facto de
estes atriburem o insucesso a causas internas e estveis, como a sua falta de capacidade
(Weiner,1986), aspecto que os conduz a uma maior desmotivao e a no investirem, de
forma vigorosa, todos seus recursos e esforos na realizao das tarefas. A maior influncia
do desnimo sobre o desempenho dos alunos PCA tambm apoiada pela teoria de Seligman
(1975) j que, durante o seu percurso escolar, estes alunos tiveram maior exposio a
acontecimentos de insucesso, a experincias culturais ou vivncias na escola, capazes de
determinarem a formao de uma expectativa subjectiva de incapacidade de controlar,
eficazmente, os acontecimentos - o desnimo aprendido (Seligman, 1975) - e de
desenvolverem um padro inadequado, caracterizado por uma fraca persistncia perante os
obstculos (Dweck,1986). Os alunos que repetidamente tm insucesso, vem-se cada vez
menos competentes, comparativamente aos seus colegas, acreditam que o esforo no chega
para melhorar, passando a assumir comportamentos de passividade, desistncia e evitamento
das tarefas.
A confirmao de que as atribuies a causas externas determinam, positivamente,
expectativas de desnimo, e de que estas afectam, negativamente, o desempenho na
Matemtica foi tambm confirmada por Barros (1997). Podemos assim concluir que,
relativamente aos alunos PCA, quanto maior for a expectativa de desnimo, pior ser o seu
desempenho na Matemtica.
Procurando responder a uma das questes colocadas, se o desnimo constitua uma
sndrome instalada na amostra em estudo e se esta era mais expressiva num dos percursos,
podemos concluir que este existe e que idntico entre os alunos dos dois percursos. Dado
que os alunos de ambos os percursos iniciaram o ano com expectativas de resultado positivas,
que no se vieram a confirmar, podemos aceitar que, nesta amostra, a Matemtica no se

 144

demarca totalmente de uma cultura de desnimo, a par da influncia de outros factores,

intrnsecos ou extrnsecos ao aluno, nomeadamente, o modo como valorizada a escola e a
aprendizagem, pelo prprio, pela famlia e sociedade em geral. A percepo de no
contingncia entre o esforo e o resultado alcanado poder ser responsvel por um
desinvestimento ou pelo abandono do estudo da disciplina. Assim, importa desenvolver junto
dos alunos expectativas positivas, uma atitude optimista e a esperana quanto ao sucesso
futuro (Oliveira, 2004).
Por fim, pudemos tambm concluir que no existem diferenas, estatisticamente
significativas, na influncia exercida pela persistncia sobre o desempenho dos alunos de
Percurso Comum e Alternativo. Contudo, a persistncia influencia, positivamente, o sucesso
alcanado na Matemtica. Relativamente ao facto da persistncia no influenciar o
desempenho, tomando como referncia a estatstica descritiva relativa ao nmero mdio de
horas semanais que os alunos dedicam ao estudo da Matemtica (3 horas, para alunos PCC e
1 hora para os alunos PCA), podemos concluir que, para os critrios estipulados (valores
inferiores a cinco horas semanais, era insuficiente), estes valores so reveladores de falta de
persistncia. Ou seja: os alunos dos dois percursos no tm enraizada uma cultura de trabalho
e estudo dirio. Este aspecto tambm corroborado pelo nmero mdio de exerccios
semanais que afirmam resolver (15 para alunos PCC e 12 para alunos PCA), tambm
considerado insuficiente segundo o critrio estabelecido neste estudo. No sendo aceitvel
desculpabilizar a atitude passiva e despreocupada assumida pelos alunos face construo do
seu saber, tambm no ser lcito imputar-lhes toda a responsabilidade. Esta postura, est
tambm intrincada numa cultura de facilitismo que se foi generalizando e interiorizando junto
dos alunos e respectivas famlias, mas da qual a Sociedade comea a dar alguns sinais de
desagrado.
A anlise das questes colocadas para a avaliao do comportamento manifestado
perante as dificuldades (persistncia ou abandono) permitem-nos concluir que os alunos
internos PCC so os mais persistentes, e que os alunos externos PCA apresentam maior
tendncia para o abandono ou desnimo. A primeira constatao encontra-se em
conformidade com os resultados obtidos nos estudos de Seligman (1975) e Dela Coleta
(1986), ainda que estes no inclussem a varivel percurso curricular. No que se refere aos
alunos PCA, por um lado, apresentam um perfil de locus de controlo externo e, por outro
lado, so os que obtm maior sucesso na Matemtica. Esta aparente inconsistncia entre no
contingncia e sucesso, pode encontrar mltiplas explicaes: no facto dos critrios de
avaliao utilizados para estes alunos serem mais suaves; numa abordagem mais superficial

 145

dos contedos; de ser possvel uma interaco mais selectiva e uma resposta mais
individualizada em sala de aula (pela reduo do nmero de alunos) permitindo que, por
vezes, os alunos possam escolher o tipo de tarefa de modo a que cada um siga o seu prprio
ritmo, sem qualquer presso para que todos concluam juntos. Por outro lado, as expectativas
socialmente enraizadas sobre a necessidade de obteno de sucesso escolar, por parte destes
alunos, determinam, da parte do professor, o aperfeioamento constante de respostas de
qualidade face diversidade e especificidade destes alunos que, muitas vezes, colmatam a sua
real falta de trabalho individual e ausncia de regras - saber-ser e saber-estar em sala de aula.
A correlao positiva entre sucesso e persistncia, encontra-se de acordo com o
defendido por Bandura (1977). As experincias de realizao anterior constituem uma fonte
de informao da auto-eficcia a qual influenciar a persistncia colocada nas tarefas
seguintes j que os sucessos aumentam o sentimento de eficcia pessoal.

6. Implicaes do estudo na prtica educativa e linhas de investigao futura

Encetmos o nosso estudo com algumas interrogaes. Com o percurso delineado,

pensamos ter contribudo para o esclarecimento de algumas ideias veiculadas em teorias e
resultados de investigaes j realizadas sobre a influncia entre locus de controlo e o
desempenho na Matemtica. Contudo, o nosso estudo no representa, de modo algum, um
produto acabado podendo ser alvo de novas formas de explorao, necessariamente
complementares, tomando como ponto de partida algumas questes ou sugestes deixadas em
aberto.
O constructo locus de controlo est ancorado na crena de que o trabalho, esforo e a
motivao individual, so a fora propulsora do sucesso. Ser esta a convico com que os
alunos vo para a escola? Acreditaro que vo para aprender, para desenvolver o esprito
crtico ou simplesmente para passar de ano? importante repensar um novo conceito de
escola, que se deve pautar por uma cultura de exigncia, de justia e valorizao do Saber.
Torna-se, tambm, desejvel desenvolver ou mudar a orientao dos alunos (de externalidade
para a internalidade), nomeadamente, a dos que no obtm sucesso na Matemtica.
Sobre o nosso estudo, registmos como aspectos positivos para a prtica educativa e
para os alunos, o conhecimento das suas crenas, expectativas, persistncia face ao estudo e
forma como valorizam o sucesso, dados que nos permitiram delinear um projecto de
interveno destinado amostra em estudo. Fica assim, o legado de ter contribudo para poder
vir a moldar, numa perspectiva positiva, atitudes e crenas de controlo face Matemtica j

 146

que durante a infncia e adolescncia que o desenvolvimento do locus de controlo se

processa (Lefcourt, 1976). Salientamos, por isso, a importncia do estudo ser retomado, aps
esta interveno, tendo em vista avaliar o efeito do treino atribucional nas crenas de locus de
controlo, nas expectativas e desempenho dos alunos.
Motivar , antes de tudo, fazer com que os alunos acreditem nas suas prprias
capacidades, criar-lhes a vontade de despenderem o esforo necessrio para aprender, e isso
s ter lugar, se existirem objectivos e expectativas de sucesso futuro, em funo do esforo
despendido.
Os programas de treino atribucional centram-se na tentativa de substituio das
atribuies causais pelo fracasso, associadas falta de capacidade, por atribuies associadas
ao esforo insuficiente, ensinando estratgias adequadas de estudo, de modo a aumentarem as
suas expectativas de sucesso e a melhorarem desempenhos futuros. No centro destes
programas deve estar o professor, pea fundamental a quem caber promover prticas
pedaggicas favorecedoras da autonomia e responsabilidade, de modo a capacitar os alunos
de estruturas mais aptas ao desenvolvimento da internalidade. Nesse sentido, importante que
o professor conhea o tipo de atribuies que o aluno faz e quais as suas expectativas. S
assim, poder encorajar atribuies de esforo razoveis e o uso de estratgias de
aprendizagem adequadas, que evitem a interiorizao de atribuies de incapacidade e
expectativas de desnimo mas que, ao invs destas, desenvolvam expectativas de auto-
eficcia e autoconceito em Matemtica. Schunk (1982) refere que a administrao de
feedbacks positivos, pelo professor, ao esforo dos alunos, melhora a aprendizagem de
competncias, a auto-eficcia, valida as crenas dos alunos relativas ao seu progresso e
informa-os de que sero capazes de realizar mais aprendizagens, se se esforarem o
suficiente.
As crenas de auto-eficcia podero ser incrementadas em sala de aula trabalhando
tarefas que representem objectivos ou metas a serem cumpridas (Schunk,1989). Estas tarefas
tero efeito motivacional se reunirem trs requisitos: forem prximas do aluno; especficas; e
com grau de dificuldade adequado. Desafios excessivamente altos proporcionaro situaes
de fracasso, predispondo o aluno a acreditar que no tem capacidades. Por outro lado,
desafios mais fceis, numa fase inicial de aquisio de novos conhecimentos, podero
favorecer a percepo de auto-eficcia. Deve, ainda, evitar-se prticas que levem os alunos a
comparar-se uns com os outros ou que, de algum modo, produzam julgamentos de que so
menos capazes que os demais colegas. De modo a evitar a comparao social, o professor
deve fornecer aos alunos tarefas diferenciadas que no exijam o mesmo ritmo de execuo,

 147

evitar agrupar os alunos em funo de capacidades e promover ambientes de aprendizagem

no competitivos (Bandura, 1986).
Os resultados inconclusivos relativos influncia mtua entre locus de controlo e
desempenho justificam que o estudo seja retomado associando para alm do percurso
curricular e crenas de locus de controlo, outras variveis como, por exemplo, o tipo de
ensino ministrado na matemtica, j que este constitui um factor influente na percepo
subjectiva do aluno relativa ao seu desempenho. A diferente valorizao do sucesso pelos
alunos, associada ao facto de este valor no exercer influncia directa sobre o desempenho,
leva-nos a terminar o estudo com uma interrogao: at que ponto a atitude pessoal e profissional
do professor poder modificar estas representaes dos alunos?
Relativamente aos alunos de PCA, sentimos necessidade de serem desenvolvidos e
validados instrumentos especficos, para a avaliao das expectativas de locus de controlo e
de auto-eficcia. Uma das limitaes encontradas, talvez responsvel pelo enviesamento de
alguns resultados e a no confirmao de algumas hipteses colocadas para estudo, reside no
facto de termos usado desempenhos provenientes de alunos com um bachground social,
cultural e at econmico distinto, para os quais os tpicos leccionados e as competncias
exigidas so diferentes e, ainda, pelo facto do desempenho dos alunos PCA ser
sobreavaliado.
Segundo Rodrigues (1981), os sujeitos mais internos e que pertencem a condies
sociais mais elevadas, tm maior facilidade em manter o esforo perante as tarefas e em
acreditarem em si prprios como capazes de controlar as suas vidas. A maioria dos estudos,
tal como o nosso, orientados a partir do constructo locus de controlo, exploram o efeito das
expectativas percebidas (sorte, esforo, capacidades individuais, valor subjectivo atribudo s
tarefas ou a persistncia no estudo) sobre os desempenhos futuros, sem incluir variveis
socioeconmicas. Este aspecto poder ser contemplado em estudos posteriores j que, muitos
dos alunos que frequentam o Percurso Alternativo provm de famlias de baixos recursos ou
desestruturadas.

7. Recomendaes finais

Os resultados obtidos no nosso estudo, e estudos j realizados, levam-nos a aceitar

que os sujeitos identificados com locus de controlo interno apresentam caractersticas de
maior persistncia, superiores ndices de felicidade e melhor desempenho escolar (Klonowicz,
2001). Nesse sentido, associando-se internalidade caractersticas positivas, a escola tem o
dever de promover ou desenvolver esta orientao nos alunos, tendo em vista a obteno de

 148

melhores desempenhos na Matemtica. Sendo as orientaes do locus controlo expectativas

generalizadas e, de certo modo, aprendidas, so susceptveis de modificao mediante uma
interveno psicolgica adequada (Rodrigues,1981). por isso que recomendamos a
divulgao dos resultados do estudo junto do Director do Agrupamento e professores de
Matemtica, bem como uma interveno junto dos alunos que promova esta dimenso do
locus de controlo e minimize o efeito de outras dimenses consideradas menos favorveis.
A educao constitui um contexto privilegiado para o desenvolvimento de programas
associados Psicologia Positiva, de tal modo que as actuais orientaes pedaggicas
defendem a personalizao de experincias de aprendizagem, a construo do significado da
mesma e a proposta de actividades desafiantes que exijam elevadas competncias de
realizao e compromisso, nas quais o aluno revele total envolvimento e satisfao
(Csikszentmihalyi, 1990).
Hoje, corrente ouvir-se falar em inteligncia emocional (Goleman, 1996) ou seja, a
habilidade de aplicar informaes emocionais para executar outras actividades cognitivas
(Isen,1980). Se as emoes fazem parte da vida psicolgica do estudante so, no entanto, as
emoes positivas as responsveis pelos afectos com repercusses favorveis ao nvel das
estratgias cognitivas e aprendizagens dos alunos (Pekrun,1992).
A psicologia positiva, atende, entre outros aspectos, felicidade, s emoes
positivas, aos benefcios e formas de a desenvolver (Seligman & Cskszentmihalyi, 2000).
Centra-se nos factores e processos que conduzem optimizao do funcionamento humano
focando a sua ateno nas foras, ao invs das fraquezas do indivduo. Preconiza uma aco
centrada numa estratgia interventiva de carcter formativo, trabalhando competncias e
insights pessoais que desenvolvam a capacidade de flexibilizao do estilo explicativo do
aluno face aos resultados escolares obtidos (Seligman, 1991) e a antecipao de futuros
positivos. Estimula-o a encarar a realidade de forma valorizadora, redescobrindo talentos e
qualidades pessoais. Utiliza as virtudes, numa tarefa percebida como desafio, e procura
conduzir o indivduo a um estado de grande envolvimento e compromisso (Csikszentmihalyi,
1990).
O autoconceito o resultado de um processo de anlise, valorizao e integrao da
informao, resultante da experincia individual e do feedback dado por pessoas significativas
para o aluno, nomeadamente colegas ou professores. Se o aluno tiver confiana nas suas
capacidades, aceita os desafios propostos e persiste no esforo necessrio at sua realizao
com xito. Para alm de conduzir o aluno a reflectir sobre os factores responsveis pelos
resultados escolares, igualmente importante orient-lo para uma maior flexibilidade nas

 149

atribuies que faz dos contextos, da situao especfica ou da tarefa (S,1999) ou seja, to
importante que se sinta responsvel pelos resultados, como que reconhea que existem
acontecimentos que no podem ser controlados. Esta percepo contribuir para a
manuteno de expectativas positivas e para a ideia de que o recurso a estratgias de
aprendizagem eficazes e um estudo regular contribuiro para um melhor desempenho futuro
(S, 1999).
Os alunos mais fragilizados (pior desempenho) devem ser guiados no sentido de
entenderem os sucessos ou fracassos numa lgica do mtodo utilizado e do seu investimento
no estudo, ao invs das suas capacidades cognitivas. Para melhorar a motivao torna-se
necessrio treinar os alunos para que saibam atribuir tanto os seus xitos como fracassos ao
esforo envolvido na realizao das tarefas, entendendo o esforo como uma causa interna,
instvel e controlvel. Enfatizando o esforo, os alunos podero aprender a valorizar o uso
adequado de estratgias necessrias ao sucesso, em qualquer situao de aprendizagem ou
realizao acadmica (Weiner,1986).
Face ao exposto, propomos um modelo de projecto Modelar Crenas Melhorar
desempenhos destinado aos alunos do 3 Ciclo, sustentado nos princpios tericos que
fundamentaram a nossa investigao e direccionado para o desenvolvimento de competncias
ou seja, a capacidade do aluno operacionalizar conhecimentos, atitudes e habilidades, de
modo a ser bem-sucedido (Jardim & Pereira,2006). Estas competncias devem permitir-lhes:
alterar cognies pessoais; modelar crenas de controlo, expectativas e atribuies;
reconhecer a utilidade da aprendizagem da Matemtica; ligar o xito ao esforo pessoal;
ajudar a definir objectivos e monitorizar metas pessoais. Estas medidas, no seu conjunto,
devem contribuir para uma maior motivao, para melhorar desempenhos e para a formao
de uma imagem positiva da escola. Esta, no pode ser entendida como um local onde tm de
ir por obrigao mas, pelo contrrio, uma escola estimulante, fonte de valorizao, um local
que os ajuda a tornarem-se indivduos intelectualmente desenvolvidos e felizes.
Propomos um projecto de interveno multidimensional (Anexo 6) a desenvolver
numa estreita colaborao entre: professores de Matemtica; Psiclogo(a) escolar; Directores
de Turma; professores de Estudo Acompanhado e Formao Cvica; professores com crdito
horrio atribudo em Sala de Estudo/Laboratrio de Matemtica; alunos e respectivos
Encarregados de Educao; Direco da escola; Associao de Pais; outros que se venham a
revelar oportunos no decurso do Projecto. Como desenho de projecto, propomos uma
interveno operacionalizvel, por um lado, ao nvel da sala de aula, mas que albergue
tambm espaos informais de aprendizagem da Matemtica (Salas de Estudo) e outros

 150

espaos ldicos, a criar para o efeito (Gabinete do aluno) que, no seu conjunto, aglomerem
estratgias relacionadas com:
a) O treino cognitivo (gesto do tempo de tempo e avaliao das estratgias de estudo
e de resoluo de tarefas, adopo de atitudes positivas face aprendizagem e promoo da
internalidade) e metacognitivo (monitorizao do processo) que lhes permita rentabilizar o
estudo e auto-avaliar a compreenso do que estudaram (Almeida, 1998). A literatura
cientfica, relativa metacognio em matemtica, sugere que possvel incrementar a
aprendizagem de habilidades metacognitivas e que os estudantes que monitorizam os seus
processos de pensamento apresentam melhores desempenhos (Silva, Duarte, S & Simo,
2004);
b) A promoo do bem-estar e de emoes positivas (relaes interpessoais,
desenvolvimento de competncias de autocontrolo e a observao de modelos positivos);
c) A promoo de expectativas de auto-eficcia (aprender a admirar-se, a confiar nas
capacidades e a observar colegas bem-sucedidos, tomando-os como exemplos a seguir);
d) A promoo de expectativas de locus de controlo interno (aprender a formular
objectivos relevantes, como estratgia mediadora da promoo de competncias de controlo
pessoal e de confiana no futuro e a identificao de crenas irracionais);
e) A promoo da motivao (reconhecer e valorizar os sucessos e melhorar a
perseverana nas actividades).
Estamos convictos de que uma interveno que valorize as competncias dos alunos e
aumente a percepo de que tm controlo sobre os resultados, a par de um contexto que apoie
e valorize os progressos em direco a objectivos pessoais relevantes, ter, certamente,
consequncias positivas na promoo de aprendizagens mais activas e significativas na
Matemtica. Importa quebrar a rede de ligaes entre os factores que influenciam o insucesso
e promover aprendizagens e modelos positivos de sucesso o que, do ponto de vista
sociocognitivo, implica trabalhar a auto-eficcia, as expectativas de resultado e os objectivos
dos alunos. S com um projecto mobilizador, capaz de integrar todas as partes interessadas
(professores, alunos, pais/Encarregados de Educao e Direco da Escola), ser possvel
proporcionar experincias aos alunos capazes de contriburem para o desenvolvimento de
uma atitude positiva e melhoria dos resultados na Matemtica. Ainda que uma interveno
desta natureza possa ser ambiciosa, revemo-nos na afirmao do filsofo da antiguidade,
Scrates: uma vida sem desafios no vale a pena ser vivida (Plato, s/d).

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Decreto-Lei n 6/2001 - Dirio da Repblica I SRIE-A N 15 18 de Janeiro de 2001.

 167

ANEXOS

ANEXO 1

Prezado(a) aluno(a),

Este questionrio tem como objectivo recolher dados tendo em vista uma pesquisa
acadmica. Este instrumento est dividido em duas partes em que a primeira solicita
alguns dados pessoais e a segunda apresenta uma srie de afirmaes relacionadas com
o que pensas sobre alguns aspectos da tua vida escolar.

IDENTIFICAO

Data: ./../..
G1. Sexo: Masculino Feminino G2. Idade : .. anos

G3. Ano que frequentas : 7 ano 8 ano 9 ano

Percurso Comum
G4. Percurso curricular seguido:
Percurso Alternativo

Escala Multidimensional Academic Specific Locus of Control - MASLOC

(Autor: Palenzuela, 1988 a))
Verso Portuguesa da Escala MASLOC
(Traduo e adaptao: Barros, J., 1992)

A seguir encontrars uma srie de afirmaes relacionadas com o que pensas sobre
alguns aspectos da vida escolar.

L atentamente cada afirmao e faz um crculo no nmero com que mais te identificas,
conforme o seguinte critrio:

1- Completamente em desacordo 6- Ligeiramente de acordo

2- Muito em desacordo 7- Bastante de acordo
3- Bastante em desacordo 8- Muito de acordo
4- Um pouco em desacordo 9- Completamente de acordo
5- Indiferente (no de acordo nem em desacordo)

Responde a todas as questes o mais exactamente possvel, e com sinceridade.

1. Se quero obter bons resultados escolares, necessrio 1 2 3 4 5 6 7 8 9

que tenha sorte.
 II

2. As notas que recebo no fim do ano esto sempre 1 2 3 4 5 6 7 8 9

relacionadas com o meu trabalho durante o ano.

3. O tirar boas ou ms notas depende da sorte nos testes. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

4. No vale a pena esforar-me, porque no h relao 1 2 3 4 5 6 7 8 9

alguma entre o meu trabalho e as notas.

5. Conseguir boas ou ms notas depende das perguntas 1 2 3 4 5 6 7 8 9

que me sarem nos testes.

6. As notas dependem da minha capacidade em preparar 1 2 3 4 5 6 7 8 9

bem as matrias.

7. No vale a pena esforar-me muito nos estudos, 1 2 3 4 5 6 7 8 9

porque as notas dependem do capricho dos
professores.

8. Faa o que fizer, estou convencido de que os 1 2 3 4 5 6 7 8 9

professores do as notas que lhes apetecem.

9. Se quero conseguir bons resultados, tenho que ser 1 2 3 4 5 6 7 8 9

competente e trabalhar muito.

10. Em geral, penso que um aluno competente e que 1 2 3 4 5 6 7 8 9

estuda, obter bons resultados.

11. Ter sorte muito importante para ter boas notas. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

12. As notas que eu possa ter dependem muito da sorte. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

13. Tanto vale estudar como no estudar, porque os 1 2 3 4 5 6 7 8 9

professores vo acabar sempre por me reprovar.

14. Na escola tudo pode acontecer: fazer bons testes e o 1 2 3 4 5 6 7 8 9

professor reprovar-me ou fazer maus testes e ele
aprovar-me.

Verifica por favor se respondeste a todas as questes.

Agradecemos a tua disponibilidade e a tua sinceridade na colaborao prestada.

IMPORTANTE: Toda a informao prestada confidencial e sigilosa.

 III

ANEXO 2

Prezado(a) aluno(a),

Este questionrio tem como objectivo recolher dados tendo em vista uma pesquisa
acadmica. Este instrumento est dividido em duas partes em que a primeira solicita
alguns dados pessoais e a segunda apresenta uma srie de afirmaes relacionadas com
o que pensas sobre alguns aspectos da tua vida escolar.

Valoratribudoaosucessoepersistnciano estudo

IDENTIFICAO
Data: ./../..
G1. Sexo: Masculino Feminino G2. Idade : .. anos

G3. Ano que frequentas : 7 ano 8 ano 9 ano

Percurso Comum
G4. Percurso curricular seguido:
Percurso Alternativo

PERCURSO ESCOLAR
A seguir encontrars um conjunto de questes afirmaes relacionadas com o que
pensas sobre alguns aspectos da vida escolar.

L atentamente cada afirmao e responde de acordo com o que mais te identificas.

1. Alguma vez reprovaste? Sim No

(assinala, com um X, no quadrado que melhor corresponde tua resposta)

1.1 Em caso afirmativo, indica a tua situao no seguinte quadro:

Nmero de retenes por Ciclo

Ciclo 1 ano 2 anos Mais de 2 anos
1 Ciclo ( 1, 2, 3 e 4 ano)
2 Ciclo (5 e 6 ano )
3 Ciclo (7, 8 e 9 ano)
 IV

OPINIO SOBRE A VIDA ACADMICA

2. Indica a nota final que obtiveste na disciplina de Matemtica, no ano lectivo

anterior. (nvel)

3. Este ano lectivo, que nota pretendes tirar no final do segundo perodo, em
Matemtica? (nvel)

a) Em que medida ests convencido(a) que vais obter essa nota?

Muito Pouco Convencido|_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|_6_|_7_|_8_|_9_|Completamente Convencido

(assinala, com um crculo, o n que melhor corresponde tua resposta)

b) At que ponto importante para ti tirar essa nota?

Muito Pouco Importante |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|_6_|_7_|_8_|_9_| Muitssimo Importante

(assinala, com um crculo, o n que melhor corresponde tua resposta)

c) At que ponto acreditas que vais tirar essa nota?

No Acredito |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|_6_|_7_|_8_|_9_| Acredito Totalmente

(assinala, com um crculo, o n que melhor corresponde tua resposta)

d) Em que medida valiosa para ti a nota que pretendes alcanar?

Pouco valiosa |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_|_6_|_7_|_8_|_9_| Muitssimo valiosa

(assinala, com um crculo, o n que melhor corresponde tua resposta)

4. Nos ltimos 8 dias, e para obter a nota que pretendes, quanto tempo dedicaste ao
estudo da disciplina de Matemtica? (total de horas semanais)

5. Nos ltimos 8 dias, quantos exerccios propostos pelo (a) professor calculas que
resolveste? (n de exerccios)

6. Perante um exerccio ou tarefa se sinto que no a consigo realizar:

(assinala, com um X, o quadrado que melhor corresponde tua resposta)

Peo ajuda.
Desisto e no volto a tentar.
Consulto o livro ou o caderno dirio.
 V

7. Quando me sinto desiludido com os resultados obtidos na disciplina de Matemtica:

(assinala, com um X, o quadrado que melhor corresponde tua resposta)

Estudo melhor os assuntos em que falhei.

Procuro apoio junto do professor.

Abandono o estudo da disciplina.

Verifica por favor se respondeste a todas as questes.

Muito obrigada pela colaborao.
IMPORTANTE: Toda a informao prestada confidencial e sigilosa.
 VI

ANEXO 3
Prezado(a) aluno(a),
Este questionrio tem como objectivo recolher dados tendo em vista uma pesquisa
acadmica. Este instrumento est dividido em duas partes em que a primeira solicita
alguns dados pessoais e a segunda apresenta uma srie de afirmaes relacionadas com
o que pensas sobre alguns aspectos da tua vida escolar.

IDENTIFICAO

Data: ./../..
G1. Sexo: Masculino Feminino G2. Idade : .. anos

G3. Ano que frequentas : 7 ano 8 ano 9 ano

Percurso Comum
G4. Percurso curricular seguido:
Percurso Alternativo

Escala de auto-eficcia Acadmica (EAEA)

(Pina Neves e Lusa Faria, 2005a)

L com ateno cada frase e assinala com um crculo ou uma cruz o nmero que mais
corresponde quilo que pensas: desde 1 (Discordo Totalmente) at 6 (Concordo
Totalmente). Responde a todas as questes o mais exactamente possvel, e com
sinceridade.
Discordo

Totalmente
Concordo
Totalmente

1. Este ano vou ser bem-sucedido (na escola). 123456

2. No fim do ano vou tirar uma boa nota a Portugus. 123456

3. Vou ter uma boa nota a Matemtica no final do ano. 123456

4. Este ano vou passar com boas notas a todas as disciplinas. 123456

5. Vou passar de ano sem ter nenhuma negativa nos testes de 123456
Portugus.
6. As minhas notas nos testes de Matemtica vo ser todas positivas. 123456
 VII

7. Vou passar de ano sem ter negativa a nenhuma disciplina 123456

8. Este ano a minha nota a Portugus vais ser uma das minhas 123456
melhores notas.

9. A minha nota a Matemtica ser uma das minhas melhores notas 123456
este ano.

10. No final deste ano vou conseguir ter bons resultados na maior 123456
parte das disciplinas.

11. Este ano a minha nota a Portugus vai ser boa mesmo sabendo 123456
que h matrias difceis

12. Mesmo sabendo que h matrias difceis, este ano a minha nota a 123456
Matemtica vai ser boa.

13. Este ano vou conseguir tirar boas notas, mesmo nas disciplinas 123456
mais difceis.

14. Vou conseguir ler e compreender as obras de leitura obrigatrias 123456

para o Portugus.

15. Vou conseguir resolver exerccios de Matemtica, mesmo os que 123456

tm clculos complexos.

16. Vou tirar melhores notas nas disciplinas de que gosto mais. 123456

17. Nos testes de Portugus vou ter bons resultados nas perguntas de 123456
gramtica.

18. Nos testes de Matemtica vou ter bons resultados nos exerccios 123456
sobre estatstica.

19. Vou conseguir boas notas mesmo nas disciplinas que tm menos 123456
interesse para mim.

20. Nos testes de Portugus vou ter bons resultados nas perguntas de 123456
interpretao.

21. Nos testes de Matemtica vou ter bons resultados nos exerccios 123456
sobre geometria.

22. Vou conseguir melhorar as minhas notas mais baixas ao longo do 123456
ano.

23. Nos testes de Matemtica, vou conseguir bons resultados nos 123456
exerccios sobre funes.
 VIII

24. Vou ter bons resultados nos exerccios de Matemtica em que se 123456
pode usar calculadora.

25. Ao longo do ano vou conseguir melhorar as minhas notas nos 123456
testes de Portugus.

26. Vou conseguir melhorar as minhas notas nos testes de 123456

Matemtica ao longo do ano.

Verifica por favor se respondeste a todas as questes.

Agradecemos a tua disponibilidade e a tua sinceridade na colaborao prestada.
IMPORTANTE: Toda a informao prestada confidencial e sigilosa.
 IX

ANEXO 4
Ex.mo Sr. Director Executivo
Da Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos XXX

Eu, Maria Felcia Henriques Figueiredo docente desta escola, encontro-me a

realizar um estudo sobre a influncia do constructo locus de controlo no desempenho
em Matemtica que servir de base minha dissertao do Mestrado em Superviso
Pedaggica da Universidade Aberta, com o tema: Locus de controlo: Varivel
influente ou influenciada pelo desempenho em Matemtica? Estudo com uma amostra
de alunos do 3 Ciclo.
Trata-se de um estudo de natureza quantitativa envolvendo uma amostra de 167
participantes (alunos das turmas de Percurso Curricular Comum e Percurso Curricular
Alternativo do 3 Ciclo desta escola). Para tal, tenho necessidade de realizar o trabalho
de pesquisa emprico nomeadamente, proceder aplicao de questionrios e consulta
documental dos resultados da avaliao obtidos pelos participantes, no final do 3
perodo do ano lectivo 2010/2011.
Solicito a V. Ex. autorizao para o desenvolvimento deste estudo na Escola,
responsabilizando-me por tomar as medidas necessrias para que no haja interferncia
ou perturbao nas actividades pedaggicas. Saliento, ainda, que me proponho manter o
anonimato dos alunos e a garantir que os dados recolhidos se destinam exclusivamente a
serem utilizados para a investigao em curso.
Com os melhores cumprimentos,

Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos XXX

____________________________________
Maria Felcia Henriques Figueiredo
 X

ANEXO 5
Ex.mo(a) Senhor(a) Encarregado(a) de Educao:

No mbito do Mestrado em Superviso Pedaggica da Universidade Aberta e,

enquadrado no trabalho emprico necessrio dissertao de mestrado sob a orientao
da Professora Doutora Isolina Oliveira, Maria Felcia Henriques Figueiredo encontra-se
a realizar um estudo sobre o tema: Locus de controlo: Varivel influente ou
influenciada pelo desempenho em Matemtica? Estudo com uma amostra de alunos do
3 Ciclo.
Nesse sentido, gostaramos de solicitar a sua colaborao, permitindo a
autorizao da participao do seu educando no referido estudo, atravs do
preenchimento de questionrios. As respostas dadas so confidenciais e destinam-se
exclusivamente aos fins acadmicos e da investigao. Manifestamos desde j a nossa
disponibilidade para quaisquer informaes adicionais sobre este estudo.
Agradecendo antecipadamente a sua colaborao, apresentamos os nossos
melhores cumprimentos.
Leiria, 25 de Outubro de 2010

__________________
(Felcia Figueiredo)

-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu, ___________________________________________ Encarregado(a) de Educao
do(a) aluno(a) __________________________________________ tomei conhecimento
e autorizo que o meu educando participe no estudo sobre Locus de controlo: Varivel
influente ou influenciada pelo desempenho em Matemtica? Estudo com uma amostra
de alunos do 3 Ciclo, que ser realizado por Maria Felcia Henriques Figueiredo, no
mbito da sua dissertao de mestrado em Superviso Pedaggica da Universidade
Aberta.
Declaro que me foram prestados os esclarecimentos necessrios sobre este estudo e que,
a qualquer momento, o meu educando poder cessar a sua participao, sem qualquer
consequncia para ele.
Leiria, ______ de ______________________ de 2010
Assinatura: ___________________________________________
 XI

ANEXO 5A
Exmo Senhor Director do Agrupamento de Escolas XXXX

Assunto: Agradecimento

No mbito do trabalho de investigao do Mestrado em Superviso Pedaggica

da Universidade Aberta, como do Vosso conhecimento, foi realizado nesta escola um
estudo, envolvendo uma amostra de alunos do 3 Ciclo.
O sucesso do trabalho realizado tambm se deveu, em parte, ao acolhimento que
a realizao do mesmo lhe mereceu e disponibilidade e prestimosa colaborao de
todos os que directamente nele colaboraram (os professores na aplicao de
questionrios e os alunos no seu preenchimento). A todos apresento o meu
agradecimento.
Registamos como aspectos positivos alcanados com o trabalho investigativo
desenvolvido as seguintes implicaes/benefcios para os alunos: (i) A elaborao de
um projecto de interveno - Modelar crenasmelhorar desempenhos; (ii) o legado de
poder contribuir para moldar, numa perspectiva positiva, crenas de controlo,
atribuies, expectativas e alguns comportamentos dos alunos face Matemtica.
Disponibilizo-me para apresentar os resultados do estudo comunidade
educativa, de modo particular aos professores de Matemtica, assim como para estudar
a possibilidade de implementar o projecto de interveno junto dos alunos.

Subscrevo-me apresentando os melhores cumprimentos.

_______________________________

Maria Felcia Henriques de Figueiredo

 XII

ANEXO 6
A Parte C - Projecto de Interveno - inclui uma proposta de projecto de a implementar
na Escola e populao alvo do presente estudo.
 XIII

Parte C - PROJECTO DE INTERVENO

Modelar crenas Melhorar desempenhos

Weiner
 14

1. Introduo

Um sonho apenas um sonho. Um objectivo um sonho com um plano e um

prazo. (Harvey Mackay, 1973).

A evidncia cientfica tem apontado para a existncia de correlao entre as variveis

cognitivas, afectivas e motivacionais. Nesse sentido, torna-se imprescindvel eficcia de
qualquer projecto que pretenda melhorar desempenhos dos alunos, que este integre estratgias
cognitivas, afectivas e motivacionais, nomeadamente, o controlo do nvel de ansiedade, o
autoconceito, o locus de controlo e a auto-eficcia (McCombs,1984). Os dois ltimos, embora
no sendo directamente responsveis pela aquisio de conhecimentos, favorecem a criao
de um contexto favorvel a essa aprendizagem.
Proporcionar sistemas de aprendizagem motivadores e consistentes com os interesses
dos alunos, conduz a um maior e mais autnomo empenho na aprendizagem o que, por sua
vez, promove efeitos positivos no seu bem-estar e sentimentos de felicidade (aqui entendida
como o sentimento experimentado quando se conquista um objectivo aps uma adequada
aplicao de conhecimentos) que se reflectem quando o aluno se sente entusiasmado,
motivado e activo.
Os sujeitos optimistas tendem a encarar as dificuldades como situaes temporrias
ou como mais um desafio que procuram ultrapassar. Uma crena positiva no futuro pode
advir de um meio escolar que motiva e acredita no aluno. Este aspecto, coadjuvado com uma
auto-estima positiva, poder levar os alunos a serem capazes de enfrentar com maior
facilidade os seus fracassos ou dificuldades.
Com este projecto pretendemos apresentar uma proposta de interveno positiva,
capaz de promover o desenvolvimento de atitudes favorveis aprendizagem da Matemtica
e o quebrar de um ciclo de baixas expectativas associadas desmotivao e ao desnimo
(caracterstica mais acentuada nos alunos PCA).
As vrias vertentes de interveno propostas contemplam o estabelecimento de
objectivos, o treino atribucional, o desenvolvimento se sentimentos de auto-eficcia,
estratgias cognitivas e metacognitivas e o autocontrolo do aluno, num clima que se pretende
de apoio emocional e reflexo pessoal do aluno.
Ao longo da apresentao deste projecto, e a ttulo de exemplo, sugerimos algumas
propostas de actividades, a acordar /reformular com o grupo multidisciplinar que vier a
constituir o grupo de apoio ao projecto ou na sequncia da formao que vier a ser realizada
com professores.

Projecto de interveno
 15

2. Fundamentao e justificao do projecto

A Matemtica tem-se apresentado como uma disciplina temida por alguns alunos,
ainda que possa constituir fonte de prazer, quando compreendidos os seus mtodos, a sua
linguagem e a sua utilidade no quotidiano. Tal como outra actividade humana com sucesso,
requer esforo, torna-se necessrio incutir nos alunos a ideia de que, enquanto estudantes, a
ateno, a organizao, o cumprimento de tarefas e o estudo dirio, tambm requerem
esforo, o qual, por sua vez, lhes permitir obter bons resultados que se convertero,
posteriormente, em satisfao pessoal, ganho de confiana e auto-estima. Trata-se de uma
disciplina que requer persistncia e, para alguns alunos, um esforo suplementar, quando
comparada com outras disciplinas do currculo.
Seligman, Steen, Park & Peterson (2005) defendem que os contextos escolares podem
promover no planeamento das suas actividades a incluso de variveis afectivas uma vez que
a promoo da autonomia e bem-estar do aluno evidencia largos efeitos positivos. Assim, na
perspectiva destes autores, possvel, atravs da aplicao de programas de interveno
contextualizados, que atendam a variveis psicolgicas e a um trabalho sistmico, aumentar
os ndices de bem-estar dos alunos, o sucesso acadmico e o desenvolvimento das suas
competncias.
Dado que grande parte do tempo de um jovem vivido na escola, dever desta
contribuir para o seu bem-estar, para o desenvolvimento progressivo do seu auto-conceito e
para o favorecimento de uma auto-imagem positiva, a par de um sentimento de auto-eficcia,
nomeadamente, atravs do bom desempenho do aluno (Vaz Serra, 1988).
Numa interveno directa com os alunos devem ser criadas oportunidades que lhes
permitam modelar atitudes de controlo em relao aos pequenos sintomas de mal-estar e
reforar os esforos para que estes se envolvam activamente em actividades positivas. Neste
contexto, o projecto Modelar crenasmelhorar comportamentos, de carcter preventivo e
actuao multidimensional, pretende ser uma proposta orientada para:
- Discutir com os alunos estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem.
A aprendizagem auto-regulada caracteriza-se por ser um um processo activo em que os
sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem, tentando monitorizar,
regular e controlar as suas cognies, motivao e comportamento com o intuito de os
alcanar (Rosrio, 2004, p. 37);
- Redefinir crenas de controlo, estilos atribucionais inadequados e sentimentos de
auto-eficcia matemtica, de modo a que o aluno adquira competncias que lhes permitam

Projecto de interveno
 16

enfrentar as tarefas de aprendizagem com maior qualidade;

- Trabalhar processos transversais estratgias/tcnicas de estudo;
- O reconhecimento da utilidade da aprendizagem da Matemtica e ligao do xito
ao esforo pessoal;
- A promoo de competncias pessoais, da motivao, autoconfiana e bem- estar.
Com este projecto pretendemos uma interveno destinada aos alunos do 3 Ciclo,
centrada nos cinco domnios esquematizados na Figura 10:
1) Motivao e Perseverana;
2) Expectativas de auto-eficcia matemtica;
3) Bem-estar;
4) Treino metacognitivo;
5) Expectativas de locus de controlo.
De modo a tornar vivel esta interveno prevemos, ainda, uma sensibilizao junto
dos Encarregados de Educao e a formao/sensibilizao dos professores de Matemtica e
outros tcnicos.
A seleco dos cinco domnios de interveno atendeu aos contedos tericos do
constructo locus de controlo e s caractersticas evidenciadas pela amostra nos resultados do
estudo investigativo. Trata-se de uma abordagem holstica no sentido de orientar e modelar
atitudes, crenas e ambientes que afectam o desempenho acadmico dos alunos na
Matemtica.

Projecto de interveno
 17

Figura 10: Domnios de interveno do projecto

Projecto de interveno
 18

2.1 Intervenientes, contextos e perodo de interveno

O projecto envolver uma equipa multidisciplinar da qual se pretende que faam

parte: o Director do Agrupamento e Equipa Pedaggica da escola, de modo a que as

intenes do autor do projecto sejam legitimadas desde o seu incio; os professores de
Matemtica do 3 Ciclo; outros professores; os Directores de Turma; outros tcnicos
nomeadamente, o Psiclogo(a) escolar; pais/ encarregados de educao; prelectores
convidados com conhecimento na temtica; a Associao de Pais; alunos/pares formadores;
os alunos do 3 Ciclo (Figura 11).
Tal como a equipa, tambm os contextos sero diversificados prevendo-se, para tal, a
elaborao de um conjunto de estratgias e de actividades dirigidas ao contexto de sala de
aula, ao Laboratrio de Matemtica/ Sala de Estudo e ao Gabinete do Aluno. Para alm dos
exemplos que, a ttulo sugestivo, vamos apresentando no decurso deste projecto, todo o
material que vier a ser produzido ser organizado num portflio digital, ou outro, a
disponibilizar na plataforma da escola tendo em vista a sua utilizao futura.
Uma interveno direccionada para a modelao de crenas e de atitudes no produz
efeitos visveis no imediato exigindo, como tal, uma aco pedaggica consolidada e
continuada. Assim, propomos como horizonte para o desenvolvimento do projecto a durao
mnima de um ano, podendo o mesmo tornar-se plurianual em funo dos resultados
alcanados. A sua operacionalizao (temporizao e tipo de trabalho a realizar) poder sofrer
algumas alteraes, preconizadas pelo grupo de trabalho que vier a constituir a equipa
dinamizadora e em funo da evoluo registada nas caractersticas especficas desta amostra.
No final, e por amostragem, os alunos envolvidos nas actividades dinamizadas respondero a
um inqurito destinado avaliao do grau de utilidade e satisfao, relativa ao decurso do
projecto.

Projecto de interveno
 19

Figura 11: Intervenientes no projecto

3. Problemas
3.1 A Escola numa perspectiva SWOT

H problemas que determinam o sucesso escolar e o bem-estar dos alunos. Ainda

que alguns sejam de maior complexidade e importncia do que outros, todos exigem uma
soluo que permita um contnuo e produtivo desenvolvimento de competncias e
aprendizagens dos alunos.
O resultado da investigao por ns realizada, sob o tema Locus de controlo:
Varivel influente ou influenciada pelo desempenho em Matemtica? - Estudo com uma
amostra de alunos do 3 Ciclo - e a reflexo sobre as dimenses e causas do insucesso na
disciplina de Matemtica, levaram-nos a reconhecer que existem alguns problemas que
carecem de um maior empenho e investimento por parte dos professores de Matemtica,
alunos, pais e comunidade educativa em geral. Ainda que as causas do insucesso escolar
sejam mltiplas, propomos circunscrever os problemas abordagem do nosso estudo
investigativo. Deste modo, apresentamos na Tabela 75 um diagnstico da realidade da escola
em estudo nomeadamente, os seus pontos fortes e fracos e o que consideramos parecer ser
possvel mudar.

Projecto de interveno
 20

Tabela 75: Anlise SWOT

PONTOS FORTES PONTOS FRACOS

- O empenho dos professores de Matemtica e um - Reduzida motivao de alguns alunos para as

clima de Escola propcio aprendizagem;
- O papel desempenhado pelos Servios de
Psicologia e Orientao Escolar;
- Existncia de Salas de Estudo/ Laboratrio de
Matemtica;
- Direco empenhada na resoluo dos problemas
de aprendizagem e melhoria do sucesso dos alunos;
- Quadro de professores de Matemtica com
formao cientfica e pedaggica adequada o qual
favorece o cumprimento dos objectivos propostos;
- Existncia de bons espaos fsicos.
OPORTUNIDADES
- Possibilidade de, atravs de uma interveno
precoce, modelar crenas e atitudes dos alunos face
disciplina de Matemtica;
- Melhorar o desempenho e bem-estar dos alunos;
- Atrair novos alunos para a escola.
actividades escolares;
- Historial de insucesso escolar repetido na
Matemtica (alunos PCA);
- Padres atribucionais debilitantes;
- Reduzida persistncia nas tarefas escolares e
prevalncia de comportamentos de desnimo;
- Prevalncia de alunos com locus de controlo
externo;
- Insuficiente valorizao do sucesso, por parte dos
alunos;
- Insuficiente nmero de horas dedicadas ao estudo;
- Expectativas irrealistas dos alunos quanto ao seu
desempenho;
- Ausncia de formao dos docentes de Matemtica
sobre modelao de expectativas de controlo
percebido dos alunos.
AMEAAS
- Aumento da taxa de insucesso na Matemtica;
- Interiorizao de comportamentos de desnimo e,
consequentemente, o abandono do estudo da
disciplina de Matemtica;
- Escolas limtrofes com superiores taxas de sucesso,
podendo atrair os alunos da escola.

3.2 Metas

Como metas deste projecto, propomos incrementar atitudes/processos que permitam:

- Melhorar, em 5%, a mdia os resultados na Matemtica at final do ano lectivo 2011-2012,
comparativamente ao ano lectivo 2010-2011;
- Aumentar, em 5%, as mdias relativas internalidade do locus de controlo dos alunos, em
relao aos resultados obtidos no estudo investigativo;
- Reduzir, em 5%, o desnimo;
- Garantir o cumprimento de 85% das actividades previstas no projecto, como forma de
proporcionar aos alunos as competncias necessrias mudana e melhoria do desempenho
na Matemtica.

3.3 Liderana

Um projecto necessita de um lder ou coordenador o qual deve representar o

reconhecimento colectivo. Relativamente a esta interveno, consideramos que a coordenao

Projecto de interveno
 21

deve ser assumida pelo autor do projecto contando, naturalmente, com a colaborao de todos
os professores de Matemtica, Director Executivo, Psiclogo, Directores de Turma e
Encarregados de Educao, num trabalho que, naturalmente, s poder ter xito se for
cooperativo.

4. Objectivos

Com esteprojecto propomos uma interveno que se destina, em primeira instncia,

aos alunos, a implementar em contexto de sala de aula, demais espaos de aprendizagem da
Matemtica, assim como noutros espaos informais. Propomos, tambm, uma aco dirigida
aos professores, outros tcnicos da educao (Psiclogo escolar) e Encarregados de
Educao.
fundamental que qualquer projecto tenha bem definida a orientao que pretende
seguir. Os objectivos constituem, por isso, parte integrante dessa orientao, a base do que
ser um projecto com sucesso para todos os que dele venham a beneficiar. Nesse sentido,
apresentamos os objectivos definidos para este projecto diferenciando-os para alunos,
professores/ outros tcnicos, Encarregados de Educao e equipa de avaliao do projecto.
Pretende-se com esta diferenciao, agilizar o processo de avaliao dos resultados
alcanados ao nvel das percepes, expectativas, motivao e sucesso em Matemtica, no
final da sua implementao.

4.1 Objectivos Gerais

4.1.1 Do Projecto
Constituem objectivos gerais do projecto:

- Conduzir o aluno a sustentar vnculos positivos com o Saber e com o processo de construo
do conhecimento, convivendo e enfrentando as dificuldades inerentes construo desse
conhecimento;
- Identificar barreiras percebidas pelos alunos como causadoras de insucesso;
- Prevenir comportamentos de desnimo aprendido que permitam ajudar o aluno a desviar-se
de um estado de passividade face Matemtica;
- Desenvolver medidas de carcter preventivo que forneam aos alunos competncias que
permitam melhorar a sua capacidade de resposta/desempenho na Matemtica;
- Conceber estratgias que promovam crenas de controlo e atribuies adequadas, bem como
expectativas de auto-eficcia mais positivas face Matemtica;

Projecto de interveno
 22

- Envolver, activamente, os docentes de Matemtica na promoo do sucesso escolar dos

alunos;
- Elevar o nvel de formao dos professores de Matemtica/outros tcnicos, como forma de
viabilizar um melhor ensino e o sucesso dos alunos na Matemtica;
- Desenvolver atitudes favorveis aprendizagem da Matemtica;
- Envolver outros parceiros da comunidade educativa entre os quais, a Associao de Pais e
os Encarregados de Educao, na promoo do sucesso escolar;
- Garantir uma actuao articulada entre todos os agentes educativos.

4.1.2 Para a Direco da Escola

Constituem objectivos gerais destinados Direco da Escola:

- Criar condies internas que apoiem o desenvolvimento do projecto.

4.1.3 Para os alunos

Constituem objectivos gerais para os alunos:

- Aprender a mobilizar estratgias cognitivas e metacognitivas mais eficazes;

- Ser intencional, perseguindo um objectivo;
- Desenvolver atitudes positivas relativas ao esforo que necessrio despender face ao seu
papel enquanto estudante;
- Optimizar estratgias cognitivo-motivacionais para o desenvolvimento de processos de auto-
regulao, imprescindveis ao sucesso em Matemtica;
- Modelar crenas de controlo e estilos atribucionais desajustados.

4.1.4 Para professores e outros tcnicos

Constituem objectivos gerais para os professores:

- Viabilizar a promoo de competncias de controlo dos alunos, de expectativas de auto-

eficcia e de persistncia na aprendizagem, favorecedoras de um melhor desempenho na
Matemtica;
- Promover ambientes educativos estimuladores de sentimentos de competncia, de controlo
pessoal, de sucesso e de bem-estar dos alunos;
- Adquirir competncias tcnico-pedaggicas favorecedoras de uma melhor aco atravs da
frequncia de aces de formao contnua.

Projecto de interveno
 23

4.1.3 Para os Encarregados de Educao

Pretende-se que os Encarregados de Educao:

- Participem na dinamizao de aces de sensibilizao favorecedoras do seu maior
envolvimento na escola e de uma interveno sustentada do projecto;
- Colaborem no sucesso escolar dos seus educandos.

4.1.3 Para a equipa de avaliao/acompanhamento do projecto

Pretende-se que a equipa:
- Avalie a execuo global e o cumprimento dos objectivos do projecto;
-Verifique eventuais alteraes nas crenas de controlo, persistncia nas tarefas, expectativas
e motivaes dos alunos face aprendizagem da Matemtica;
- Avalie a eficcia e adequao da formao facultada aos professores/ tcnicos e aos alunos,
durante a implementao do projecto.
- Monitorize o desenvolvimento das actividades previstas.

4.2 Objectivos especficos

4.2.1 Para alunos

Pretende-se que o aluno:
- Identifique condies facilitadoras de um estudo eficaz;
- Aprenda a elaborar um plano individual de estudo e a gerir o seu tempo;
- Desenvolva, compreenda e aplique tcnicas activas de estudo de modo a diminuir os nveis
de ansiedade nas situaes de avaliao;
- Fortalea hbitos de estudo associando-os ao sucesso escolar;
- Clarifique mitos e crenas sobre o processo de aprendizagem e sobre os mtodos de estudo
usados;
- Identifique dificuldades sentidas em situao de avaliao e defina estratgias para lidar
com essas dificuldades;
- Aprenda a aprender com autonomia e autocontrolo;
- Aprofunde o conhecimento de si prprio e redefina atribuies relativas responsabilidade
pelos resultados escolares;
- Formule objectivos como estratgia de promoo de competncias.

Projecto de interveno
 24

4.2.2 Para Professores/outros tcnicos

Pretende-se que os professores/tcnicos:
- Fomentem o estabelecimento de objectivos pessoais e significativos dos alunos;
- Modelem e flexibilizem padres atribucionais inadequados;
- Promovam contextos de aprendizagem que evitem a comparao social entre pares;
- Incentivem o investimento estratgico no esforo;
- Incrementem crenas de auto-eficcia nos alunos, proporcionando experincias de sucesso e
oferecendo feedbacks positivos;
- Melhorarem a perseverana dos alunos;
- Potenciem emoes positivas nos alunos;
- Promovam a adopo de estratgias adequadas realizao das tarefas;
- Criem condies para a aprendizagem e para o desenvolvimento de competncias dos
alunos;
- Desenvolvam competncias relacionadas com o autoconhecimento dos alunos.

4.2.3 Para Encarregados de Educao

Pretende-se que os encarregados de educao:

- Colaborem no projecto, incentivando os seus educandos a participar;

- Participem na sesso formativa para Pais/ E. Educao.

5. Populao-alvo

O projecto tem como principais destinatrios os alunos do 3 Ciclo e, de forma

particular, os que frequentam turmas PCA. Transversalmente, destina-se aos agentes
educativos - Professores de Matemtica e Psiclogo(a) escolar - que pretendam alargar o seu
conhecimento sobre estratgias auto-regulatrias, redefinio de crenas de controlo e de
auto-eficcia ou como desenvolver competncias de estudo em contexto de ensino e
aprendizagem, mediante a frequncia de aces de formao que lhes permitam colaborar, de
forma mais eficaz, para o sucesso do Projecto. Por fim, destina-se aos Encarregados de
Educao que pretendam frequentar workshops sobre a temtica e/ou colaborar na
dinamizao de actividades no mbito do projecto, destinadas aos alunos.
O projecto ser desenvolvido em horrio lectivo e ps-escolar.

Projecto de interveno
 25

6. Plano de aco

Um aluno com sucesso , em nosso entender, aquele que: possui as competncias

necessrias para ser bem-sucedido no meio onde vive (escola, famlia e comunidade); capaz
de processar informao com origem em mltiplas fontes; comunica com clareza; adapta-se
com facilidade aos diferentes ambientes educacionais; participa em actividades da
comunidade educativa; preocupa-se com os seus pares (Jardim & Pereira, 2006). Promover
estas competncias transversais implica: Descrev-las, exemplific-las e trein-las com os
alunos, de modo a que estes possam desenvolv-las e express-las no seu quotidiano escolar;
prestar ateno a trs nveis de aprendizagem: 1) ao saber-ser (forma de estar- domnio
afectivo); 2) ao saber-saber (aquisio de conhecimentos-domnio cognitivo) que lhes permita
desempenhar, convenientemente, as tarefas matemticas; 3) ao saber-fazer (domnio da
vontade) (Jardim & Pereira, 2006). Para operacionalizar o desenvolvimento destas
competncias propomos:
A Recurso a metodologias activas e participativas, em sesses de 45 minutos, dirigidas
aos alunos:
- Role-playing;
- Uso de feedbacks construtivos;
- Observao de modelos positivos;
- Brainstorming - tempestade cerebral ou chuva de ideias;
- Dinmica de grupos com debate e troca de experincias positivas, dificuldades sentidas,
desenvolvimento da auto-estima e promoo da internalidade do locus de controlo;
- Treino de processos de autocontrolo.
B Actuao e sensibilizao em sala de aula que permita ao aluno uma maior
receptividade mudana de atitudes:
- Empowerment Enfatizar os interesses e necessidades do sujeito;
- Trabalhar com os alunos estratgias de aprendizagem que os ajudem nas suas
aprendizagens.
C Envolvimento dos Encarregados de Educao no incentivo participao dos seus
educandos nas sesses sobre competncias auto-regulatrias. Para o efeito, os Encarregados
de Educao sero convidados a participar numa sesso de esclarecimento para explicitao
dos objectivos do projecto, das mudanas que se se pretendem operar e das aces a
desenvolver para a concretizao desses objectivos. A referida sesso, da responsabilidade do
autor do projecto, contar com a colaborao: do Director do Agrupamento; de um prelector

Projecto de interveno
 26

convidado com conhecimento nas reas de interveno visadas; do Psiclogo que integrar a
equipa dinamizadora do Gabinete do aluno; dos professores de Matemtica com interveno
directa no projecto; com os Directores de turma do 3 Ciclo;
D Formao de tcnicos/Professores/Alunos/Pais ou Encarregados de Educao;
E Metodologias dinmicas e participativas promotoras do optimismo - exerccios
prticos (individuais, a pares ou em grupos alargados).

7. reas de interveno
7.1 Sensibilizao e formao dos professores de Matemtica

As estratgias para a optimizao de competncias so tanto mais eficazes, quanto

maior a sua capacidade e o seu desejo de realizar mudanas positivas (Jardim &
Pereira, 2006).

Desenvolver ou ensinar uma estratgia, requer que o professor saiba conjugar,

adaptativamente, o ensino de contedos, tcnicas, processos, procedimentos e estratgias, em

funo da situao em que se encontra. Reconhecemos o desalento de alguns professores
quando os alunos no melhoram, tanto quanto poderiam, os seus mtodos de estudo, a forma
de organizar o tempo ou de encarar a disciplina de Matemtica. Esta perspectiva remete-nos
para a necessidade da formao de professores, como via de contextualizao das
competncias a desenvolver junto dos alunos no mbito da disciplina de Matemtica e
previstas neste projecto. Assim, prevemos a realizao de aces de formao, a incluir no
Plano Anual de Formao da Escola, que favoream: o esclarecimento dos professores sobre
a melhor forma de agilizarem a sua interveno directa em contexto de sala de aula; a
disponibilizao de contedos e situaes prticas em que os professores experimentem, por
si prprios, as suas potencialidades pedaggicas no desenvolvimento das competncias
visadas.
Aps a divulgao dos resultados do estudo investigativo, pretendemos sensibilizar os
professores de Matemtica do 3 Ciclo para a necessidade de orientarem as suas prticas
pedaggicas no sentido:
(i) Da estimulao e persuaso dos alunos, levando-os a compreenderem que
possuem as capacidades necessrias execuo das tarefas. Pretende-se evitar sentimentos de
insegurana, a ansiedade e o desnimo, pelo facto de no se considerarem suficientemente
capazes de as realizar;

Projecto de interveno
 27

(ii) Do favorecimento de crenas de auto-eficcia, proporcionando experincias de

sucesso na aprendizagem e oferecendo feedbacks positivos sobre o desempenho, de modo a
suscitar uma maior persistncia, motivao e, consequentemente, um melhor desempenho em
Matemtica. Proporcionar ao aluno feebback relativo ao esforo revela-se eficaz, sobretudo,
nos alunos mais novos, fase em que tendem a considerar os resultados como fortemente
dependentes do esforo (Barros, 1996). Informar o aluno de que pode obter melhores
resultados atravs do esforo, pode motiv-lo e conduzi-lo a aceitar que possui capacidade
para obter bons desempenhos;
(iii) De melhorarem a persistncia dos alunos, trabalhando tarefas com a novidade,
variedade, diversidade e grau de dificuldade adequadas e que possam ser cumpridas num
curto espao de tempo (Schunk, 1997; Ames 1992);
(iv) Da fomentao da responsabilidade, independncia e do desenvolvimento de
capacidades de autocontrolo;
(v) Da realizao de prticas de avaliao e estratgias centradas no progresso e
melhoria individual, reconhecendo o esforo dos alunos e transmitindo-lhes a ideia de que os
erros fazem parte do processo de ensino-aprendizagem;
(vi) Do favorecimento do autoconhecimento e da auto-avaliao dos alunos (Silva,
Duarte, S & Simo, 2004);
(vii) Do encaminhamento do aluno no sentido de que este apenas estabelea
comparaes consigo-prprio sobre o seu desempenho, e no com os outros (Silva, Duarte,
S & Simo, 2004).

7.2 Promoo de comportamentos de perseverana

Os alunos desmotivados tendem a revelar pensamentos e comportamentos

globalmente negativos. So mais passivos, no se esforam, desistem facilmente, usam

repetidamente estratgias ineficazes, mostrando-se deprimidos e ansiosos (Lemos, 2009).
Nesse sentido, a motivao poder determinar o xito ou o fracasso de uma aco (Mendez
(1999), assumindo-se como uma varivel de extrema importncia em contexto educativo por
influenciar no s as aprendizagens, como tambm o desenvolvimento de competncias dos
alunos nomeadamente, na disciplina de Matemtica (Lemos, Soares & Almeida, 2000).
Intervir na motivao implica uma aco direccionada, por um lado, para o domnio
da competncia pessoal, aumentando o recurso a estratgias de aprendizagem e, por outro
lado, ao nvel do autocontrolo, favorecendo a percepo de controlo pessoal mediante a

Projecto de interveno
 28

aquisio de comportamentos que permitam testar o domnio sobre as tarefas. A propsito da

motivao, Arends (1999) refere que contextos de sala de aula que promovam o respeito mtuo e
uma atitude atenta conduzem a uma melhoria da persistncia dos alunos nas tarefas. Para alm
destes aspectos, uma informao recebida pelos alunos processar-se- em melhores
condies, se existir ateno e o reconhecimento de algo como til.
No intuito de ajudar o aluno a considerar uma tarefa como til, esquematizamos na
Tabela 76 algumas estratgias que os professores de Matemtica podero promover, em
contexto de sala de aula.

Tabela 76: Estratgias facilitadoras da aceitao de uma tarefa como til (Simo, 2002)
Aquisio de resultados positivos Satisfao da necessidade de poder
Proporcionar condies para que o aluno alcance Exercer influncia para ajudar o aluno;
resultados positivos. A motivao aumenta Dar tempo aos alunos para reflectirem;
quando o sujeito atribui o xito a uma condio Evitar conflitos de poder, estabelecendo regras
PROFESSOR

directa do seu esforo; que delimitem papis e ofeream ao aluno

Propor variadas metas;
Facilitar a valorizao adequada dos progressos
por parte do contexto social.
Cooperao
Propor trabalho de grupo;
Promover a colaborao e partilha dos xitos e
fracassos dos alunos.
responsabilidade e satisfao.
Necessidades instrumentais
Fazer compreender aos alunos que uma
tarefa constitui pr-requisito para alcanar
uma meta futura, explicitando os objectivos.

Nuttin (1980) refere-se motivao como (...) um aspecto dinmico e direccional do

comportamento, que faz com que este mesmo comportamento seja selectivo e preferencial
(p.14). Nesse sentido, e tendo em vista a promoo de comportamentos preferenciais,
sugerimos o desenvolvimento de um conjunto de estratgias (Figura 12) defendidas por Saul
Jesus (1996) que se enquadram nas diversas teorias cognitivas.

Projecto de interveno
 29

Figura 12: Estratgias de interveno (Adaptado de Jesus, 1996)

Com estas estratgias pretendemos que os professores promovam:

- O desenvolvimento de competncias de estudo em Matemtica (pensamento crtico,
memorizao, raciocnio, trabalho de grupo, elaborao de esquemas, ). Para isso,
sugerimos a redinamizao da Sala de Estudo de Matemtica no sentido da preparao de
actividades que promovam o treino/desenvolvimento de competncias relativas ao uso de
estratgias adequadas realizao das tarefas (Linnenbrink & Pintrich, 2002) assim como o
reforo das mesmas nas aulas de Estudo Acompanhado;
- O reconhecimento e a reflexo crtica sobre os habituais procedimentos de trabalho;
- A disponibilizao de bons exemplos de trabalho, incentivando-os a manter e a
desenvolver o que funciona bem e a alterar o que funciona mal;
- A transmisso de confiana na possibilidade de mudana proporcionando aos alunos
oportunidades de treino e de controlo de aprendizagem;
- O estmulo dos alunos nas aprendizagens atravs dos erros cometidos.

7.3 Treino metacognitivo

O termo metacognio utilizado para designar o conhecimento, controlo e a

capacidade do sujeito par monitorar e auto-regular os seus processos cognitivos (Sternberg,

2000). Inclui as crenas e o conhecimento sobre os prprios processos psicolgicos e os dos
outros, a ponto de estes afectarem o seu envolvimento na realizao das tarefas. Desempenha,
por isso, um papel importante no treino de estratgias que permitam ao sujeito uma tomada de
conscincia sobre os processos adoptados, a seleco de estratgias mais adequadas

Projecto de interveno
 30

realizao das tarefas e a monitorizao dos objectivos a atingir. Tem implcita uma
autoconscincia, ou seja: saber que se sabe; saber o que se sabe, ou no; saber o que preciso
saber; saber que podemos fazer algo quando no aprendemos; conhecer as exigncias da
tarefa, os interesses e a motivao. Implica o conhecimento dos prprios recursos cognitivos,
dos processos e a regulao desses processos cognitivos (Brown,1980). Na opinio de Holt
(1964), citado por Noel (1994) "tre un bon tudiant, c'est apprendre tre conscient de sa
propre comprhension." (p. 28). Se a abordagem aprendizagem implica uma interligao
entre motivao e cognio, de considerar que a congruncia entre estas duas componentes
resulte num exerccio de metacognio (auto-anlise da motivao pessoal e seleco de
estratgias consonantes).
Os estudantes desenvolvem o seu conhecimento metacognitivo, quando reflectem
sobre a exigncia das tarefas, sobre as competncias e estratgias pessoais que devem aplicar
na resoluo de problemas, quando testam os seus conhecimentos e revem os trabalhos
realizados (Silva, Duarte, S & Simo, 2004). O pensamento metacognitivo fica associado a
trs atributos: ao conhecimento que o indivduo tem dos seus processos cognitivos;
conscincia desses processos; ao controlo exercido sobre os mesmos processos mentais. Uma
abordagem de sucesso pressupem um elevado grau de metacognio ou seja, exige que o
aluno se questione, face a uma tarefa ou exerccio, sobre que tipo de abordagem deve fazer
para conseguir realiz-la(o) com sucesso (Silva, Duarte, S & Simo, 2004).
A auto-regulao envolve uma componente cognitiva, afectiva, motivacional e
comportamental que, em conjunto, proporcionam ao indivduo a capacidade de poder ajustar
as suas aces e objectivos, de modo a atingir os resultados desejados. Uma aco auto-
regulada exige a definio de objectivos a atingir, um motivo que incite, sustente e prolongue
o esforo at se atingir a eficcia desejada (Silva et al, 2004).
Os programas de treino cognitivo (com carcter preventivo) seguem uma lgica
sequencial, associada s fases de resoluo de problemas. Para Leandro Almeida (1998), a
metodologia a seguir deve procurar que os alunos construam um discurso interno, justifiquem
a sua importncia, o transponham para cada uma das suas funes cognitivas trabalhadas e o
consubstanciem em procedimentos ou rotinas prprias. Nestes programas os alunos so
treinados a definir o problema, a planificar os passos para o resolver, a antecipar as
consequncias das suas opes, a representar mentalmente a informao, a controlar, avaliar e
corrigir o que esto a processar (Almeida, 1998, p.39). Poder controlar os prprios processos
cognitivos confere ao aluno um sentido de responsabilidade sobre o seu sucesso escolar
gerando, ao mesmo tempo, confiana nas prprias capacidades.

Projecto de interveno
 31

A investigao realizada tem vindo a revelar que o treino de estratgias de

aprendizagem, produz uma melhoria no rendimento escolar geral dos alunos (Garner, Hare,
Alexander, Haynes & Winograd, 1984). Na opinio de Holt (1968), a aplicao de um
programa de treino metacognitivo deve:
a) Envolver a tomada de conscincia dos prprios processos de pensamento, o
conhecimento desses processos de pensamento e dos produtos cognitivos associados,
relacionando-os com os resultados da aprendizagem;
b) Permitir analisar o (in)sucesso dos processos e modific-los, se necessrio, para
atingir as metas de aprendizagem de forma eficaz. Destacamos por isso, a importncia de
encorajar os alunos a responsabilizarem-se pela sua aprendizagem e, desse modo, a
desenvolverem uma conscincia metacognitiva ou metaprendizagem. Para tal, necessrio
que o aluno planifique o seu tempo de estudo, tome conscincia dos seus estilos e estratgias
de estudo e da eficcia da sua aprendizagem.
Perspectivando a capacidade dos estudantes para lidarem com as tarefas acadmicas
como um factor preventivo do sucesso, um programa de promoo de competncias de
estudo deve permitir intervir e desenvolver competncias nas reas indicadas na Tabela 77.
Tabela 77: Promoo de competncias de estudo (Janurio, 1998)

Autocontrolo Estratgias cognitivas e Motivao e envolvimento

metacognitivas pessoal
- Gesto do tempo de estudo;
- Organizao do material; - Atitudes e condutas positivas
- Memorizao;
- Ateno/ concentrao; face ao estudo;
- Resoluo de problemas.
- Preparao, execuo e avaliao de fichas de
avaliao; - Melhorar o autoconceito.
- Autoconhecimento;
- Diminuio dos nveis de ansiedade em situao
de avaliao;
- Desenvolvimento de tcnicas activas de estudo.

A gesto do tempo e horrio de estudo determinante para um rendimento escolar

efectivo. Materializa a necessidade de um estudo dirio, podendo mesmo auxiliar o aluno na
motivao para a sua realizao. Para tal, fundamental que o aluno interiorize a necessidade
de gerir o seu tempo, planificando-o em funo das actividades que desenvolve ao longo do
dia, e que o mesmo defina um plano realista - estabelea metas globais e objectivos concretos
para o perodo de estudo (Serafini, 2001).

Projecto de interveno
 32

Relativamente ao projecto de interveno, aps uma avaliao dos mtodos e hbitos

de estudo dos alunos, recorrendo aplicao de um questionrio a elaborar pela equipa
dinamizadora do projecto ou o constante no Anexo 8, da autoria de Fernandes e Marcelo
(2000), propomos o desenvolvimento de um programa de promoo de estratgias de estudo,
a desenvolver em vrias sesses (nmero a definir pela equipa dinamizadora), que permita
optimizar estratgias cognitivo-motivacionais dos alunos e processos de auto-regulao,
imprescindveis ao sucesso acadmico. Com uma metodologia centrada no aluno, prevem-se
exerccios prticos, brainstorming, dinmicas de grupos, debate e troca de experincias sobre
as dificuldades sentidas e estratgias utilizadas e uma reflexo sobre os conceitos subjacentes.
A ttulo de exemplo, apresentamos algumas fichas de trabalho que podero ser
utilizadas no sentido de conduzir o aluno a tomar conscincia e conhecimento da sua maneira
de aprender, dos meios, organizao e utilidade da aprendizagem. Estas propostas devem ser
percepcionadas como flexveis, abertas a novas sugestes ou seja, consideradas como
sugestes a acordar com a equipa multidisciplinar de apoio ao projecto.

Projecto de interveno
 33

OSUCESSODOPASSADO
Tudooquejaprendi

Objectivos
- Explicitar a atitude do aluno relativamente a si prprio, enquanto aprendiz, face a um contedo de aprendizagem;
- Mostrar uma atitude positiva face a si prprio como pr-requisito para o sucesso na aprendizagem;
- Dar uma imagem positiva de si prprio enquanto aprendiz.
Meios
Discusso em grupo.

Partindo da tarefa proposta para aprendizagem, conduzir os alunos a explicitar a sua atitude enquanto aprendizes:
Existem tarefas em que nos achamos capazes de ser bem-sucedidos (obter sucesso) e noutras no. A confiana em
ns prprios alarga os limites do sucesso.

Na lista seguinte, indicar as situaes em que achamos, ou no, que somos capazes de ter sucesso:
- Conduzir um barco vela;
- Escalar uma parede rochosa;
- Resolver uma equao do 1 grau;
- Resolver um problema do livro de Matemtica;
- Compreender um texto do manual de qualquer disciplina;
- Resolver um problema de Estatstica.

Seguidamente:
1- Analisar porque achamos que somos ou no capazes.
Fazer uma lista das causas possveis: J aprendemos algo semelhante? Fizemos uma experincia seguida de
sucesso? Temos confiana nos que nos ensinam? Os professores propem algo que est ao nosso alcance?
Se nos achamos incapazes, nem sempre tentamos aprender. Uma atitude positiva em relao a ns prprios
condio para o sucesso.

2- Actividade prtica
- Propor um desenho, esquema, atravs de instrues verbais, por imitao ou criao. Analisar o como
fazer/ saber-fazer esta actividade (prever um resultado);
- Partindo duma actividade bem-sucedida e considerar tudo o que subentende como dados adquiridos, o que
fomos capazes de aprender, incluindo um contedo no qual nos considermos incapazes.

3- Reter as ideias principais

Interiorizar a afirmao: Tudo o que j aprendi, mostra-me que sou capaz de aprender.

4- Analisar a maneira de aprender

Qual foi a minha atitude relativamente a mim prprio numa dada aprendizagem? Qual o resultado que obtive?

Figura 13: Actividade destinada tomada de conscincia da atitude face aprendizagem

(adaptado de Berbaum,1992)

Projecto de interveno
 34

DEDICO-ME MINHA APRENDIZAGEM

Objectivos
- Mostrar que s se aprende verdadeiramente quando se adopta uma atitude positiva e activa
relativamente aprendizagem;
- Fazer descobrir as capacidades de tomar iniciativa para aprender.

Meios
1- Analisar aprendizagens e procurar onde que se situa a actividade do aprendiz.
Estabelecer um quadro, de acordo com o modelo:

Iniciativas que tomei Iniciativas que me foram impostas

- -

O que fiz a partir da? O que fiz a partir da?

Tomei uma atitude activa Adoptei uma atitude passiva
- ... -

Resultados obtidos

Contactos
- Podemos ter uma atitude passiva mesmo em relao s situaes que escolhemos?
- Os resultados obtidos esto relacionados com o empenho pessoal do aluno?
- Perguntar em que que podemos ser activos.

Reter as ideias principais

- Sou eu o responsvel pelos meus resultados.
- Tenho vontade de aprender.

Analisar a maneira de aprender

- Quais as iniciativas que tomei?
- O que fiz a partir das situaes que me foram propostas?

Figura 14: Actividade destinada a uma reflexo sobre aprendizagem activa e passiva adaptada
de Berbaum (1992)

7.4 Promoo do Bem-Estar

Segundo Seligman, Steen, Park e Peterson (2005), os contextos escolares podem

promover a incluso de variveis afectivas no planeamento das suas actividades. Proporcionar
sistemas de aprendizagem motivadores e consistentes com os interesses dos alunos, conduz a

Projecto de interveno
 35

um maior e mais autnomo empenho na aprendizagem o que, por seu turno, promove efeitos
positivos no seu bem-estar. Uma crena positiva no futuro, pode advir de um meio escolar
que motiva e acredita no aluno. Uma auto-estima positiva, poder levar os alunos a serem
capazes de enfrentar os fracassos e demais dificuldades, numa adequada e equilibrada
superao de obstculos.
De acordo com Gardner (1995) um aluno poder ser bem-sucedido se fizer progressos
para atingir objectivos de natureza acadmica e pessoal, desenvolvendo a sua competncia
intelectual e acadmica, estabelecendo e mantendo relacionamentos interpessoais,
desenvolvendo os diferentes aspectos da identidade e um projecto de vida que promova o seu
bem-estar. O sentimento de valor pessoal fonte de bem-estar, sendo o resultado de um
conjunto de experincias e de sentimentos que tm origem em situaes em que este age bem
ou mal, no que se refere capacidade para lidar com os desafios e para aprender
(Dweck,1999). A promoo deste bem-estar implica que a Escola disponibilize espaos
destinados ao debate, reflexo e partilha de experincias positivas com os alunos (Gabinete de
Apoio ao Aluno) bem como a existncia de um corpo docente/tcnicos com formao
adequada para poderem corresponder a todas as exigncias da educao. No reconhecimento
da importncia da formao contnua de professores, consideramos fundamental investir na
promoo de aces de formao que contribuam para o desenvolvimento profissional dos
docentes. Assim, inclumos neste projecto a proposta de realizao de uma aco de formao
sobre a temtica Como promover a internalidade nos alunos?.
O conceito de empowerment centra-se na ideia de que possvel e desejvel que o
sujeito adquira controlo sobre a sua prpria vida. Refere-se a um processo multidimensional
que ajuda o sujeito a ganhar controlo sobre a sua prpria vida, mediante um processo que
aumenta a sua capacidade de realizao pessoal. Trata-se de promover a mudana individual,
dotando o sujeito de competncias que lhe permitam realizar escolhas adequadas e assentes
em informao credvel (Jardim & Pereira, 2006). O sujeito torna-se cada vez mais capaz de
tomar decises favorveis mudana, ganha conhecimentos e capacidades cognitivas que lhe
proporcionam poder de interveno (Jardim & Pereira,2006).
Promover o bem-estar centrado no conceito de empowerment, pressupe colocar os
interesses e necessidades do aluno no centro de todo o processo. O bem-estar associa-se
promoo do optimismo (Marujo & Neto, 2004) pelo que, a ttulo de exemplo, sugerimos que
o Gabinete do Aluno dinamize algumas sesses direccionadas para a Educao para o
optimismo (Tabela 78).

Projecto de interveno
 36

Tabela 78: Educao para o optimismo (adaptado de Marujo & Neto, 2004)

EDUCAR PARA O OPTIMISMO

o Introduo terica sobre os conceitos de optimismo/pessimismo e conceptualizaes e abordagens

subjacentes sua definio, enfatizando a relevncia do optimismo para o sucesso pessoal;
o Autoconhecimento e reflexo das experincias de vida enquanto estudantes;
o Desenvolvimento de competncias no domnio da linguagem positiva, apreciativa e construtiva, interna
ou a desenrolada na relao com os outros. Trabalhar as interpretaes dadas aos acontecimentos de
acordo com as teorias de optimismo;
o Apresentao de estratgias e formas de concretizao do optimismo no espao educativo, enquanto
estudantes.

7.4.1Promoo de ambientes educativos estimuladores de sentimentos de competncia

Dweck e Elliot (1983) estudaram a forma como os alunos enfrentam as tarefas

escolares, conforme a sua ateno se centre nos objectivos de realizao ou na tarefa. Para
estes autores, se a inteligncia for concebida como um reportrio de conhecimentos e
competncias a adquirir, pode ser incrementada atravs do esforo; Se a concepo de
inteligncia for algo estvel, cuja qualidade se manifesta nos ganhos da actuao, procuram-se
objectivos de realizao (Simo, 2002).
Os alunos diferem nas atribuies ou justificaes que do aos ganhos que conseguem
e nas expectativas que tm de poder controlar a execuo das tarefas acadmicas. Segundo
este autor, Os sujeitos com metas de aprendizagem tendem a atribuir os xitos a causas
internas - competncia e esforo - enquanto os sujeitos com metas de realizao tendem a
faz-lo a causas externas (Simo, 2002, p.96). Lemos (1997), citado por Simo (2002),
identificou sete padres de objectivos orientadores da aco do aluno: prazer, aprendizagem,
adequao, trabalho, avaliao, relacionais e disciplinares.
Sendo os objectivos dos alunos, relativos s diferentes disciplinas, semelhantes, os
contedos curriculares no parecem afectar, significativamente, a orientao da aco dos
alunos, o que torna necessria a mudana ao nvel do ambiente de sala de aula o qual deve ser
motivante e capaz de alterar o padro de objectivos dos alunos. Os sujeitos com uma
concepo esttica de inteligncia so mais susceptveis aos efeitos nefastos do fracasso,
menor persistncia perante obstculos, desistncia precoce, s cognies e afectos negativos
e s atribuies do fracasso falta de capacidade. Estes aspectos tornam-nos particularmente
vulnerveis ao fracasso, mais susceptveis s reprovaes e ao abandono escolar (Faria,1998)
sendo este ltimo aspecto particularmente importante no que se refere aos alunos PCA. Esta

Projecto de interveno
 37

ideia apoia a necessidade de introduzir, em contexto escolar, formas de interveno

psicolgica deliberadas, que promovam concepes mais adaptativas de inteligncia (Faria,
1998).
A concepo dinmica de inteligncia funda-se na crena de que a inteligncia um
conjunto dinmico de competncias, susceptvel de desenvolvimento atravs do investimento
e do esforo pessoais e, como tal, controlvel (Dweck,1999). Promove a adopo de
objectivos centrados na aprendizagem, no desenvolvimento da competncia e prossecuo de
padres de realizao e de persistncia, mesmo quando o indivduo confrontado com o
fracasso (Dweck, 1999). Esta concepo afigura-se adaptativa nas situaes em que se
pretende estimular a aprendizagem e conduzir o aluno a adoptar uma atitude mais construtiva
perante as dificuldades ou fracassos escolares (Dweck, 1999).
Apresentamos na Figura 15 uma proposta de interveno que, no seu conjunto,
favorece a concepo de ambientes educativos estimuladores de sentimentos de competncia,
do controlo pessoal e do sucesso dos alunos. Destina-se ao contexto de sala de aula e a ser
desenvolvida por todos os professores de Matemtica do 3 Ciclo. No fundo, o que se
pretende, uma interveno sustentada numa concepo dinmica de inteligncia a qual tem
subjacente: Aspectos motivacionais persistncia; sociais - competncias sociais; e
emocionais - estabilidade emocional (Furnham, Shahidi, & Baluch, 2002).

Projecto de interveno
 38

Figura 15: Promoo de ambientes educativos estimuladores de sentimentos de competncia

(Adaptado de Vasquez et al.,1992)

7.5 Promoo de expectativas de auto-eficcia

A teoria sociocognitiva explica o comportamento atravs de uma relao recproca

entre as crenas de auto-eficcia, as expectativas de resultado e as representaes do aluno
relativas aos resultados (Lent, Brown & Hackett, 1994). As experincias de aprendizagem
determinam as crenas de auto-eficcia e as expectativas de resultado, sendo que estas
variveis tm uma influncia directa nos interesses, objectivos e nas aces, moderando a
relao entre os interesses/objectivos e tambm entre as escolhas/aces. A auto-eficcia e as
expectativas de resultado afectam o nvel de desempenho e os objectivos que o aluno
estabelece para si mesmo de tal modo que, uma forte auto-eficcia e expectativa de resultado
promove objectivos mais ambiciosos, que os ajudam a mobilizar e a manter os seus
desempenhos (Lent, Brown & Hackett, 1994).
A teoria sciocognitiva de Bandura (1977) centra-se na percepo de capacidade para
ser ou fazer, uma vez que as crenas de auto-eficcia regulam o funcionamento humano
atravs dos processos cognitivos, motivacionais, afectivos e de tomada de deciso (Bandura,
2002). A definio de auto-eficcia, atribuda a Bandura (1977), refere-se crena ou
expectativa de que atravs do esforo pessoal, possvel realizar com sucesso uma

Projecto de interveno
 39

determinada tarefa e, deste modo, alcanar o resultado desejado; Representa um julgamento

sobre a confiana nessa competncia pessoal. Esta noo de competncia permite ao sujeito
estimar a probabilidade de realizar uma tarefa com sucesso possibilitando-lhe formar
expectativas quanto sua realizao. Os indivduos mais motivados, com avaliaes mais
positivas sobre a sua competncia em situao de realizao, so capazes de rentabilizar mais
as suas capacidades intelectuais conseguindo superior probabilidade de sucesso escolar.
Schunk (1991) num estudo realizado com alunos americanos (do 4 e 5 ano)
demonstrou que as expectativas de auto-eficcia melhoram com a aplicao de programas de
interveno e que estas permanecem relativamente estveis aps a interveno inclusive, nas
situaes em que o aluno se confronta com dificuldades ou com um fracasso transitrio. Esta
ideia tambm corroborada por Bandura (1997), ao defender que as expectativas de eficcia,
uma vez estabelecidas, resistem s situaes de fracasso, quando este entendido como
temporrio.
A perspectiva da motivao intrnseca defende que os indivduos devem procurar
interaces positivas com o meio e que o sucesso leva a sentimentos ou crenas de eficcia e
de competncia as quais, por sua vez, reforam o comportamento e o desempenho, ou seja, as
atribuies e dimenses causais desempenham um papel relevante na motivao e realizao
escolar. Tendo por base estes pressupostos, propomos que a planificao de algumas sesses
para alunos, a desenvolver no Gabinete do Aluno e sob a orientao do Psiclogo Escolar,
destinadas promoo e reorientao de percepes de capacidade (Bandura, 1997),
sustentadas nas seguintes estratgias:
1) Admirar-se a si prprio;
2) Aprender a confiar nas capacidades;
3) Observao de modelos (Jardim & Pereira, 2006) que apresentem um bom
desempenho e sejam significativos para o aluno (colegas da mesma idade, turma ou ano de
escolaridade, com bom aproveitamento na Matemtica), exibindo componentes,
competncias e habilidades do seu comportamento responsveis pelo bom desempenho.
Aps comentar a actuao do modelo, deve ser proporcionado ao aluno observador a
possibilidade de ensaiar essas competncias - role-playingv - de modo a que possa substituir
formas de actuao inadequadas, por outras mais funcionais (Jardim & Pereira, 2006). A
eficcia desta estratgia pressupem, da parte do professor, o fornecimento, logo aps a
evidncia da competncia positiva treinada, de um feedback positivo, construtivo ou de
encorajamento. Mesmo que a execuo de uma tarefa no seja perfeita, o aluno deve ser
motivado a pr em prtica as suas competncias, explicando-lhe o que deve modificar,

Projecto de interveno
 40

proporcionando-lhe novas oportunidades de treino e estimulando a vontade de as

desenvolver.
Seguindo estes autores, e a ttulo de exemplo, apresentamos algumas sugestes de
actividades a debater com o grupo dinamizador do Gabinete do Aluno (Figura 16 e Figura 17):

ACTIVIDADE: ADMIRAR-SE A SI PRPRIO

Todos ns temos pessoas que admiramos. Podem ser os nossos pais,

familiares, amigos talentosos, ou ainda alguns heris do desporto ou outras
personalidades famosas do mundo do espectculo.

O que que admiras em ti prprio?

Todos ns temos qualidades admirveis, a chave identific-las e apreci-las para ganharmos
mais confiana em ns prprios e, consequentemente, um maior controlo das nossas vidas.
Elabora uma lista das tuas qualidades que mais admiras.
1 ________________________________________________________________________
2 ________________________________________________________________________
3 ________________________________________________________________________
Quis so as qualidades maravilhosas que julgas que os outros vem em ti?
1 ________________________________________________________________________
2 ________________________________________________________________________
3 ________________________________________________________________________
Que recursos encontras em ti, que te do fora ou te motivam para fazer coisas ou experimentar
mudanas?
1 ________________________________________________________________________
2 ________________________________________________________________________
3 ________________________________________________________________________

Figura 16: Estratgias de promoo de competncias pessoais e sociais (Adaptado de Jardim e

Pereira (2006))

Projecto de interveno
 41

ACTIVIDADE: APRENDER A CONFIAR NAS CAPACIDADES

Completa as seguintes afirmaes sobre a tua motivao e controlo pessoal relativamente

disciplina de Matemtica:
Eu estou confiante que __________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Eu gosto de fazer _____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Eu estou a aprender _____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Eu quero ___________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Eu gosto de ___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Eu sei que consigo __________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Eu consigo prever problemas, nas matrias ___________________________________________
mas, _______________________________________________________________
Considero que posso ajudar os meus colegas nos temas/matrias__________________________
____________________________________________________________________________

Figura 17: Desenvolvimento de competncias pessoais e sociais (Adaptado de Jardim e Pereira,

2006)

Em contexto de sala de aula, sugerimos que os professores de Matemtica promovam,

de forma recorrente, uma aprendizagem activa (aprender fazendo). A reflexo pessoal e de
grupo sobre o prprio trabalho, permite que os alunos iniciem aces futuras com maior
sucesso e, deste modo, melhorarem a eficcia (Fernandes & Marcelo,2000). O estudo ter de
representar um campo que permita essa reflexo, que permita ao aluno realizar as tarefas de
forma mais dinmica ou seja, uma relao activa entre a aco e a aprendizagem j que, parte
da aprendizagem que realizamos baseia-se na reflexo sobre os nossos actos passados. O
trabalho em grupo possibilita ao aluno uma melhor compreenso das situaes, revela-lhes
outros pontos de vista sobre os problemas, proporcionando-lhes uma viso mais equilibrada
(Kolb,1984).

Projecto de interveno
 42

7.6 Promoo de expectativas de controlo

A Teoria da Aprendizagem Social supe que o comportamento do sujeito

influenciado pelo seu locus de controlo isto , pelas expectativas generalizadas de controlo
interno ou externo dos reforos para o comportamento. Assim, se o aluno considerar que o
resultado da sua tarefa est sob o seu controlo, torna-se mais provvel que nela persista e lhe
preste maior ateno. A percepo de controlabilidade das situaes parece contribuir para a
consolidao de um sentimento de competncia pessoal e para uma maior conscincia de que
se pode fazer algo para manter o sucesso ou para evitar o fracasso. Para Pereira (1997),
alcanaro maior bem-estar os alunos que desenvolverem maior internalidade de locus de
controlo, j que demonstram maior vontade e perseverana para alcanar os objectivos que
pretendem.
Por influncia do modelo da aprendizagem social de Bandura (1977), os
procedimentos que visem desenvolver o autocontrolo devem conduzir o indivduo a ter um
papel mais activo e participativo na elaborao de planos e na conduo de aces,
direccionadas para o objectivo desejado. Nesta perspectiva, cabe ao professor/tcnico ensinar
o aluno a aplicar a si prprio processos que possibilitem a mudana comportamental desejada,
uma alterao do seu meio interno e as suas cognies que, por deficincia ou distoro, o
impedem de obter resultados mais eficazes quando procuram controlar o rumo dos
acontecimentos e, simultaneamente, aumente o seu reportrio cognitivo e comportamental de
modo a tornar-se mais competente no controlo futuro do seu comportamento (Silva, Duarte,
S & Simo, 2004).
Quando o sujeito pretende atingir determinados objectivos, segue um processo natural
que envolve trs etapas:
1) Auto-observao (necessria para introduzir a mudana);
2) Auto-avaliao, tendo por base padres que permitam comparar o comportamento
revelado com o desejado, saber que competncias, estratgias ou comportamentos so
necessrios para tornar possvel esse comportamento e que sentimentos suscitam os esforos
necessrios. Nesta fase, o aluno deve estabelecer metas realistas, formar expectativas de
competncia pessoal, estabelecer atribuies causais internas, instveis e especficas bem
como seleccionar recursos pessoais que favoream a execuo do comportamento desejado;
3) Auto-esforo necessrio para motivar a persistncia. Nesta fase torna-se necessrio
ajudar o aluno a encontrar consequncias reforantes nos seus actos relativas aos processos e
no nos resultados.

Projecto de interveno
 43

Apresentamos seguidamente, a ttulo de exemplo, uma proposta, a desenvolver no

mbito do Gabinete do Aluno. Recorrendo aos princpios educativos subjacentes aos modelos
comportamentalista e cognitivista, o programa de interveno o GOAL - Going for the Goal -
de Danish et al. (1992) constitui-se como uma ferramenta pedaggica que procura o
desenvolvimento humano, recorrendo formulao de objectivos como principal estratgias
de promoo de competncias. Este programa prope o seu desenvolvimento em 10 sesses
(Danish et al., (1992b), de carcter essencialmente ldico, nas quais se promove uma reflexo
individual com os seguintes objectivos: ensinar o sentido de controlo pessoal, a promoo da
resilincia e a autoconfiana que permitam ultrapassar os efeitos nefastos de comportamentos
do passado; incentivar os sujeitos a identificar objectivos de vida positivos; fomentar a
aprendizagem de estratgias de planeamento futuro.
A verso portuguesa deste programa, designada Lutar pelos Objectivos, foi
traduzida por Cruz et al. (1988 b) e constitui-se como uma interveno em grupo destinada a
crianas e jovens, dos 10 aos 14 anos, tambm com um desenvolvimento em 10 sesses de 45
minutos. O programa aplicado por estudantes seleccionados pelos seus pares (pelo bom
desempenho acadmico, envolvimento em actividades da escola e qualidades de liderana).
Estes alunos, depois de receberem formao prvia, constituem-se como elementos reais de
sucesso e figuras de referncia, em posio ideal para partilharem conhecimentos e
experincias e inspirarem confiana aos seus pares para atingirem os objectivos.

Projecto de interveno
 44

PPROGRAMA GOAL- GOING FOR THE GOAL (Danish et al., 1992)

Cada sesso (com a durao de 1 hora) destinada ao treino de uma competncia:

1 Sesso: Atreve-te a sonhar. Os estudantes discutem a importncia de sonhar e sonham com o

seu futuro;

2 Sesso: Formular objectivos - Os estudantes transformam os sonhos em objectivos; aprendem a

importncia de estabelecer os objectivos e que um objectivo definido como um sonho, sendo
necessrio muito trabalho para o atingir;

3 Sesso: Torna o teu sonho alcanvel O aluno define um objectivo alcanvel baseado no
sonho. Os alunos definem um objectivo que possa ser alcanado nos dois meses seguintes.

4 Sesso: Constri uma escada de objectivos Os alunos aprendem a elaborar um plano de modo
a atingirem esses objectivos, identificando os passos necessrios para os concretizarem, ordenando-os
como uma escada.

5 Sesso: Obstculos concretizao dos objectivos Os alunos identificam obstculos, aprendem

como podem impedi-los para atingir os seus objectivos.

6 Sesso: Ultrapassa os obstculos Os alunos aprendem a praticar uma estratgia de resoluo de

problemas: param para pensar em todas as possibilidades; antecipam consequncias das escolhas;
respondem melhor escolha.

7 Sesso: Procura ajuda de outros Os alunos aprendem a importncia de procurar apoio, algum
que possa ajudar.

8 Sesso: Ressaltos e recompensas Os alunos aprendem a tornar a tentar quando um objectivo se

torna difcil de atingir. Desenvolvem um plano de recompensas pessoais por estas realizaes.

9 Sesso: Identifica e promove as tuas capacidades Os alunos identificam as suas foras pessoais
(qualidades e pontos fortes), as estratgias necessrias para desenvolver as suas competncias.
Questionam-se sobre uma rea que pretendam melhorar.

10 Sesso: Luta pelo teu objectivo Os alunos realizam um jogo que lhes permite aplicarem a
informao recebida nas sesses anteriores.

Figura 18: Adaptao do Programa Lutar pelos Objectivos (Jardim & Pereira, 2006)

Projecto de interveno
 45

7.6.1 Interveno ao nvel das percepes: Reorientao de padres atribucionais

Weiner (1986) considera as atribuies e a capacidade de auto-regulao cognitiva

como factores determinantes na motivao. As percepes que os alunos tm sobre as causas
do sucesso ou insucesso influenciam, diferentemente, as suas respostas emocionais, os
desempenhos e a motivao. As causas, internas ou externas, podem ser percebidas como
controlveis ou no controlveis. Neste contexto, e segundo Weiner (1986), os padres de
atribuio mais prejudiciais ao aluno so: A atribuio dos xitos a causas externas, variveis
e no controlveis; A atribuio dos fracassos a causas internas, percebidas como estveis e
no controlveis.
A dimenso da controlabilidade das causas refere-se avaliao da responsabilidade
pessoal ou dos outros, nos acontecimentos positivos ou negativos. As consequncias afectivas
variam de acordo com a percepo que se tem de quem responsvel pelos acontecimentos:
Se a controlabilidade atribuda a si prprio, os sentimentos gerados pelos eventos negativos
(fracasso) so de culpa (se forem controlveis); quando a controlabilidade atribuda aos
outros, geram-se sentimentos como a simpatia, gratido perante acontecimentos positivos
(sucesso) e zanga quando os acontecimentos so negativos (fracasso).
Uma interveno que procure melhorar a motivao dos alunos deve ensin-los a
atribuir tanto os xitos como os fracassos ao esforo, causa interna, presumivelmente varivel
e controlvel (Simo, 2002). importante levar os alunos a reflectirem sobre os factores que
consideram responsveis pelos resultados escolares, assim como orient-los para uma maior
flexibilidade nas atribuies de acordo com o contexto, situao especfica e tarefa. Ou seja,
se por um lado, importante que este se sinta responsvel pelos resultados, tambm
importante que o mesmo reconhea que existem acontecimentos que no podem ser
controlados (Simo, 2002). Aprender estrategicamente implica que o aluno controle, de forma
autnoma, a sua aprendizagem e a influncia das suas caractersticas pessoais nesse processo
(Carrasco,1995).
Para Kuhl (1985) entre a deciso de atingir uma meta e a execuo das actividades
necessrias para a atingir, medeiam processos cognitivos, metacognitivos e relacionais,
associados ao controlo das actividades, que so facilitadores ou inibidores da sua consecuo.
Por exemplo, um dficit cognitivo pode ser responsvel pela desmotivao do sujeito. Nesse
sentido, Seligman (2005) citado por Simo, 2002 defende que ensinar a pensar ajuda a
melhorar a motivao e com ela a aprendizagem. Est tambm demonstrada a associao do
autoconceito com o rendimento, com o sucesso e com a aprendizagem (Simo, 2002, p.98).

Projecto de interveno
 46

Os alunos com sucesso escolar tm uma auto-estima mais elevada e realizam atribuies
internas mais consistentes face ao sucesso (Lopes & S,1993). Em suma, quanto maior for o
controlo sobre os procedimentos de aprendizagem maior ser a auto-estima e a motivao
intrnseca.
Para que os estudantes se sintam competentes, essencial que compreendam as
causas dos sucessos e que os atribuam capacidade pessoal. O desconhecimento das causas
do insucesso e a sua atribuio falta de capacidade influenciam directamente a sua auto-
estima e o desenvolvimento de um sentimento de impotncia para os evitar no futuro. Assim
sendo, importante que este:
(i) Aprenda a aprender com autonomia e autocontrolo (Simo, 2002, p.102).
Conhecer-se a si prprio, representa um dos objectivos a alcanar, atravs do
desenvolvimento de mtodos e tcnicas de estudo; (ii) aprenda a traar um plano eficaz de
aprendizagem e de controlo das fases do plano, definindo estratgias oportunas; (iii) sempre
que possvel, avalie os resultados e tome conscincia dos seus prprios processos mentais
(metacognio) de modo a poder control-los. Dito de outro modo, importante ensinar a
pensar sobre o contedo do pensar (Monereo, 1990, cit. por Simo, 2002, p.102).
Num quadro de interveno em contexto escolar, desejvel apoiar o aluno no
desenvolvimento de estratgias mais adaptativas para lidar com o fracasso e presso avaliativa
(Faria,1998). Nesse sentido, propomos com este projecto, uma interveno direccionada aos
professores de Matemtica, a desenvolver em contexto de sala de aula e Gabinete do Aluno,
atravs da qual se promova uma anlise diversificada das explicaes dos resultados de
realizao (sucessos ou fracassos). Assim, deve iniciar-se a interveno promovendo:
a) Uma avaliao realista das competncias do aluno, vista de forma positiva daquilo
que necessita ser melhorado. Para aumentar as expectativas realistas de desempenho e de
competncia deve conduzir-se o aluno estabelecer objectivos imediatos e realistas,
relacionados com as suas dificuldades e com as tarefas a realizar tendo em vista um melhor
desempenho. Seguidamente, este transforma os objectivos em planos de aco (Silva, Duarte,
S & Simo, 2004). Este trabalho pode ser iniciado atravs do preenchimento de grelhas
como a da Tabela 79;
Tabela 79: Ficha de auto-avaliao do desempenho

Disciplina Aquilo que fao O que preciso Os meus O que tenho de fazer para
bem melhorar objectivos alcanar os objectivos
Matemtica

Projecto de interveno
 47

b) A complementaridade das causas tais como o esforo, a capacidade e o

conhecimento na explicao dos resultados o esforo potencia a capacidade, facilita as
aprendizagens e o conhecimento;
c) O desenvolvimento de estratgias de ensino para a mestria, j que o aluno recebe
informaes importantes sobre o progresso na realizao, valorizando o esforo;
d) O desenvolvimento das capacidades do sujeito.

Projecto de interveno

8. Operacionalizao das actividades
Para uma melhor percepo das actividades propostas e respectivos intervenientes, esquematizamos na Tabela 80 a sua operacionalizao.
Tabela 80: Operacionalizao das actividades e intervenientes
Actividades Intervenientes
Apresentao e divulgao do
projectoComunidadeEducativa Autordoprojecto.
AutordoProjecto;
TodososprofessoresdeMatemtica;
Sensibilizaodosprofessoresde DirectordoAgrupamento; Prelector
Matemtica e Directores de Prelectorconvidado;
Turma PsiclogodoAgrupamento;
DirectoresdeTurmado3Ciclo.
Director;
AutordoProjecto;
Constituiodaequipadeapoioe Delegadadereadisciplinar; AutordoProjecto;
acompanhamentodoprojecto Psiclogo(a);
RepresentantedaAssociaodePais;
ProfessoresdeMatemtica;
Professor com Sala
Estudo/Laboratrioatribuda(o);
Alunosreferenciadoscomomodelo.
Atribuio de um espao fsico Director;
para o funcionamento do Autordoprojecto;
48
Responsvel
pelaactividade Operacionalizao
Entregarumacpiaao Director daEscola;
Autordoprojecto. Divulgaoatravsdomonitorexistentenotrioprincipal;
Actualizaodapgina/sitedaescola;
Jornaldaescola;
IntegraodoprojectonoPlanoAnualdeActividades.
AutordoProjecto; Reunio dirigida pelo rsponsvel pelo projecto com os docentes de
Matemtica para apresentao dos resultados obtidos no estudo
convidado; investigativo;
Psiclogo.
Acodesensibilizao;
ReuniescomoDirectoreDirectoresdeTurma;
InclusonoPlanodeFormaodaEscoladeacesdeformaosobrecomo
intervirnasexpectativasdecontrolo.
Realizaodereunioparadefiniodogrupodeapoioaoprojecto;
Elaboraodasregrasdefuncionamento;
Psiclogo(a). Definiodametodologiaaseguir.
de
Funcionamentoduasvezesporsemanaemsessesde45minutos.
Projecto de interveno
 49

Gabinetedoaluno Professoresdinamizadores; Director.

Psiclogo(a).
Afectaodequatro meiosblocosdetempodohorriolectivoaoPsiclogoe
Autordoprojecto; professoresresponsveispeladinamizaodoGabinetedoAluno;
Dinamizao do Gabinete do Psiclog(o)a; Autordoprojecto; Pesquisaeelaboraodeactividadesparadinamizaodogabinete;
aluno Professoresdinamizadores; Professor(a) Cooperaocomespecialistasnarea:psiclogos,professoresououtros;
Alunos. dinamizadoreleito Elaboraodeumrelatrioparareferenciaodedificuldadesdosalunos.
pelaequipa.
Autordoprojecto; ReuniesinformaiscomoDirectordeturma;
DirectordoAgrupamento; Sessoparaapresentaodosresultadosdoestudoinvestigativoeobjectivos
SensibilizaoeenvolvimentodosPrelectorconvidado; Todos. doprojecto;
E.Educao PsiclogodoAgrupamento; Organizaodeumasessodeesclarecimento;
ProfessoresdeMatemtica; Apoio da Associao de Pais na dinamizao de sesses de
Directoresdeturma; esclarecimento/WorkshopsparaosalunoseEncarregadosdeEducao.
AssociaodePais.
Encaminhamento de alunos para DirectoresdeTurma; Todos. Preenchimento de um relatrio de referenciao elaborado pela equipa
oGabientedoAluno ProfessoresdeMatemtica. dinamizadoradoGabienteemcolaboraocomo(a)Psiclogo(a).
Alunos; DinamizaodesessestemticasnoGabientedoaluno;
Promoo de expectativas de Psiclogo(a); Professor Formaodegruposdealunosformadores;
locus de controlo interno: ProfessoresdinamizadoresdoGabinete dinamizador Relatodeexperinciaspositivas;
Programalutarpelosobjectivos doaluno. workshops.
Atribuiodecrditohorrioaosprofessores/tcnicosenvolvidos.
Psiclogo(a); Daraconheceraosalunosacespromotorasdebemestar;
Promoo do bemestar dos ProfessoresdeMatemtica; Desenvolver actividades e contextos que motivem e promovam novas
alunos ProfessoresdinamizadoresdoGabinete Todos formasdeaprender;
doaluno; Treinodetcnicasdeautocontrolo;
Alunos. AbordagensintegradasnadisciplinadeMatemtica.
Formaodeprofessores:
Como promover a internalidade Autordoprojecto; AutordoProjecto; Responder s necessidades especficas de formao dos professores de
nosalunos? Coordenador da rea Disciplinar de Coordenadorde Matemticamediantearealizaodeacesdeformao;
Como promover ambientes Matemtica; reaDisciplinar. IncluirnoPlanodeFormaodaEscolaacesdeformaosobreatemtica.
educativos estimuladores de Prelectorconvidado;
sentimentosdecompetncias? TodososprofessoresdeMatemtica.
Como estimular a perseverana

Projecto de interveno

nasactividades?
Como promover ambientes
destinados a uma aprendizagem
autoreguladaeactiva?
Como conduzir o aluno a
reconhecer a utilidade de uma
tarefa?
Sesso sobre promoo de AutordoProjecto;
competncias autoregulatriasDirector;
para alunos e Encarregados de
Educao EncarregadosdeEducao.
Redinamizao do Laboratrio
/SaladeEstudodeMatemtica
Desenvolvimentodetcnicasde
estudo
Promoo de competncias
pessoais reorientao de
percepesdecapacidade
Promoo da perseverana nas
actividades
Portfliodemateriais
50
Promover uma aco formativa/workshop que responda s necessidades
AutordoProjecto. especficasdospais/EncarregadosdeEducao.
Prelectorconvidado;
Professores de Matemtica com Professorcom Afectao de 5 tempos no 3 Ciclo para dinamizao de Sala de Estudo
horrio atribudo para Sala de horrioatribudo. OrientadoemMatemtica/LaboratriodeMatemtica;
Estudo/Laboratrio. Sala com materiais didcticos que permitam aos alunos desenvolver as
competnciasvisadas.
Produodemateriaisespecficos.
Professores de Matemtica com Proporcionaraaprendizagemdetcnicasdeestudo;
horrioatribudoemSaladeEstudo; Todos. Elaborarumrelatrioparaavaliaodofuncionamentodasaladeestudode
Professores dinamizadores do gabinete Matemtica/Laboratrio;
doaluno; Aplicaodeumquestionriosobretcnicasdeestudo(QMHE)demodoa
ProfessoresdeMatemtica; mensurarcompetnciasdememorizao,deorganizaodolocaldeestudoe
ProfessoresdeEstudoAcompanhado. deateno/concentrao;
Diversificao das metodologias de ensinoaprendizagem (planificao
pedaggicanasreuniesdegrupodisciplinardeMatemtica).
Psicloga(o); ExploraodatemticaemFormaoCvica:Actividadesdegrupo;
Alunos; Todos. DinamizaodeactividadesnoGabinetedeApoioaoaluno;
ProfessoresdeFormaoCvica. Atribuiodecrditohorrioaosprofessoresenvolvidos.
professoresdeMatemtica; Planificaractividadesexploratriasparaocontextodesaladeaulademodo
Alunos; Todos afavorecerumaaprendizagemactiva.
Gabientedoaluno.
ProfessoresdinamizadoresdoGabinete Elaborar um portflio digital, ou outro, para compilao do material
doaluno; Todos. produzidoe/ouutilizadoadisponibilizarnaplataformadaescola.
Psiclogo(a);
Projecto de interveno
 51

Professores dinamizadores da Sala de

Estudo/Laboratrio.
Autordoprojecto; Reuniesdetrabalhoquinzenais;
ProfessoresdeMatemtica; Autordoprojecto; Aplicaodeumquestionrio,adaptadodaescaladeJardimePereira(2006)
Alunos; Umprofessor para apreciao global da interveno: objectivos propostos; contedos
Psicloga(o); envolvidono abordados;actividadesdinamizadas;participaodosintervenientes;recursos
Avaliao do projecto/ DirectoresdeTurma; projecto; mobilizados;eodesenvolvimento;
actividadesdinamizadas Professoresenvolvidosnoprojecto; Director. Anlise estatstica da evoluo do desempenho em Matemtica (anos
DirecodaEscola. lectivos20102011e20112012);
Aplicaodeinquritoparareavaliaodascrenasdecontrolodosalunos;
Acompanhamentoemonitorizaodotrabalhodesenvolvido;
Elaboraoderelatrios.

Projecto de interveno
 52

9. Cronograma de aces

2011 2012

NOV.

MAR.
OUT.

MAI.
ABR.

JUN.
DEZ.

FEV.
JAN.
SET.

JUL.
1. Apresentao do projecto comunidade Educativa.
2. Constituio da equipa de apoio ao projecto.
3. Sensibilizao dos professores de Matemtica /de Pais/ E.
Educao.
4. Atribuio de espao/Preparao do Gabinete do Aluno.
5. Encaminhamento de alunos para o Gabinete.
6. Formao de professores/outros tcnicos.
7. Formao de alunos formadores.
8. Promoo de expectativas de locus de controlo interno:
Programa Lutar pelos Objectivos; Reorientao de padres
atribucionais /percepes.
9.Sesso sobre promoo de competncias auto-regulatrias
(alunos/ E. de Educao interessados).
10.Dinamizao da Sala de Estudo/Laboratrio de Matemtica.
11. Promoo do bem- estar: tcnicas de autocontrolo; Educao
para o optimismo; Promoo de ambientes estimuladores de
sentimentos de competncia.
12. Promoo de expectativas de auto-eficcia: Promoo de
competncias pessoais/Reorientao de percepes de
capacidade; observao de modelos positivos; Ensaio de
competncias; aprender a admirar-se.
13. Motivao e perseverana.
14.Treino metacognitivo: Promoo de competncias e tcnicas
de estudo; aprendizagem auto-regulada; Definio de metas e
objectivos.
15. Elaborao de um portflio de materiais.
16. Avaliao do projecto/actividades dinamizadas.

10. Recursos humanos e materiais

Prevemos serem necessrios os seguintes recursos:

- Atribuio de um crdito horrio de 2 tempos semanais (2 x 90 minutos), comum aos
professores de Matemtica, para planificao de actividades;
- Atribuio de um crdito horrio de 2 tempos semanais (2 x 90 minutos) a distribuir pelos
professores envolvidos no desenvolvimento de actividades do Gabinete do Aluno (2 tempos
para preparao + 2 tempos para dinamizao do Gabinete);
- Crdito horrio de 5 tempos semanais de 45 minutos (5 x 45 minutos) aos professores de
Matemtica para dinamizao da Sala de Estudo;
- Crdito horrio de 4 tempos semanais (2 x 90 minutos) ao Psiclogo do Agrupamento para
dinamizao do Gabinete do Aluno e preparao de actividades;

Projecto de interveno
 53

- Atribuio de 10 tempos semanais (10 x 90 minutos) ao autor do projecto para

preparao/coordenao/ avaliao de actividades;
- Atribuio de um espao fsico - uma sala - para funcionamento do Gabinete do Aluno,
equipada com computador, projector de vdeo e quadro interactivo;
- Material de desgaste para produo de fichas de trabalho destinadas aos alunos, certificados
de participao e formao a proporcionar aos professores/tcnicos, pais e alunos.

11. Divulgao do projecto

A divulgao do Projecto de Interveno Comunidade Educativa ser realizada

recorrendo: afixao de cartazes; aos Coordenadores de Departamento; aos Directores de
Turma; aos professores de Matemtica; Associao de Pais. Para o efeito, realizar-se- uma
reunio no incio do ano lectivo para explicitao geral dos objectivos e metodologias a
utilizar para a sua concretizao. Os resultados da avaliao realizada, nos diferentes
momentos e relativa ao decurso do projecto, sero divulgados em reunio de Conselho
Pedaggico, de Departamento e rea disciplinar, pelo responsvel do projecto, apoiando-se
nos relatrios das actividades desenvolvidas e relatrios da equipa de avaliao do Projecto.

12. Avaliao do Projecto

A avaliao da interveno da promoo de competncias de auto-eficcia,

persistncia, auto-regulao da aprendizagem e de crenas de locus de controlo, pretende-se

coerente com os objectivos propostos para a populao em estudo. Ser realizada por uma
equipa, a nomear posteriormente pela equipa dinamizadora do projecto incorporando,
necessariamente, o autor do projecto e Psiclogo do Agrupamento. Assumir carcter interno
e peridico coincidindo, preferencialmente, com o final de cada perodo. Apoiar-se- nos
relatrios das actividades desenvolvidas, na anlise estatstica dos resultados da avaliao
sumativa interna dos alunos; na reavaliao das percepes dos alunos (locus de controlo
interno), mediante a aplicao da Escala MASLOC.
Para a avaliao global da implementao do projecto propomos, ainda, o recurso ao
questionrio adaptado da escala de Jardim e Pereira (2006) para avaliao das dimenses:
apreciao global da interveno; objectivos propostos; contedos abordados; actividades
dinamizadas; participao dos intervenientes; recursos mobilizados; desenvolvimento (Anexo
7).

Projecto de interveno
 54

13. Concluso

Ao gizar este projecto tivemos em considerao o pressuposto de que, melhorar os

resultados na Matemtica e contribuir para o bem-estar dos alunos, constituem objectivos comuns
Direco do Agrupamento e a todos professores de Matemtica.
O processo de aprendizagem no vivenciado do mesmo modo pelos alunos (cada aluno
apresenta um estilo nico). Contribuir para o seu melhor desempenho, exige atender a crenas de
controlo, sentimentos de auto-eficcia, expectativas, ao papel da afectividade e motivao face
aprendizagem, como variveis fundamentais no desenvolvimento de competncias que lhes
permitam usar plenamente as suas capacidades em direco ao sucesso e, deste modo, sentirem-se
mais confiantes e persistentes quanto aos seus desempenhos futuros.
Parte da chave que permitir melhorar o desempenho na Matemtica passar, entre outros
aspectos, pelo envolvimento, entusiasmo, empenho criativo e responsvel dos professores em
projectos e iniciativas que envolvam os seus alunos. Garantir esse envolvimento, constitui um dos
nossos objectivos.

Projecto de interveno
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ANEXO 7 - Adaptao da Escala de Avaliao da Implementao de Programas

(Jardim & Pereira, 2006)

Questionrio Adaptao da Escala de Avaliao da Implementao de

Programas de Jardim e Pereira (2006)

Instrues: A cada um dos itens deve responder em funo da classificao que atribui numa
escala de 1 a 5, em que:
1 2 3 4 5
Mau Fraco Razovel Bom Muito bom

1. Apreciao global do programa

1. O programa, de um modo geral, foi 1 2 3 4 5
2. Ter participado neste programa foi 1 2 3 4 5
3. A satisfao face s minhas expectativas iniciais foi 1 2 3 4 5
4. Os resultados alcanados foram 1 2 3 4 5
5. A durao do programa foi 1 2 3 4 5
6. Acho que a adequao deste programa foi 1 2 3 4 5

2. Objectivos
7. A clareza dos objectivos do programa era 1 2 3 4 5
8. A concretizao dos objectivos foi 1 2 3 4 5
9. As estratgias utilizadas para a concretizao dos objectivos foram 1 2 3 4 5

3. Contedos
10. O modo como os contedos foram abordados foi 1 2 3 4 5
11. A quantidade de contedos abordados foi 1 2 3 4 5
12. A compreenso dos contedos foi 1 2 3 4 5

4. Actividades
13. As actividades realizadas, em geral, foram 1 2 3 4 5
14. A adequao das actividades para desenvolver as competncias foi 1 2 3 4 5
15. A utilidade futura das tcnicas aprendidas 1 2 3 4 5

5. Participao
16. A motivao dos alunos foi 1 2 3 4 5
17. A participao do grupo nas actividades foi 1 2 3 4 5
18. O relacionamento entre os participantes foi 1 2 3 4 5

6. Recursos
19. A competncia dos professores/ tcnicos dinamizadores foi 1 2 3 4 5
20. O relacionamento entre dinamizadores e alunos foi 1 2 3 4 5
21. Os materiais utilizados foram 1 2 3 4 5
22. O espao e as condies disponibilizadas para trabalhar foram 1 2 3 4 5

7. Desenvolvimento
23. No incio do programa, o grau de desenvolvimento das minhas competncias era 1 2 3 4 5
24. No fim do programa, o grau de desenvolvimento das minhas competncias 1 2 3 4 5
25. Os estmulos dados para continuar a aprofundar as competncias desenvolvidas foram 1 2 3 4 5

Projecto de interveno
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Dimenses Total/Dimenso

1. Apreciao global do programa (6)

2. Objectivos (3)
3. Contedos (3)
4. Actividades (3)
5. Participao (3)
6. Recursos (4)
7. Desenvolvimento (3)
Total Global

Interpretao:

Anotar na tabela o somatrio relativo a cada dimenso do questionrio. Partindo do

resultado do somatrio de todas as respostas, inferir o grau de qualidade de cada dimenso do
programa/qualidade global. Uma pontuao alta reflecte um alto grau de qualidade e vice-
versa.

Projecto de interveno
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ANEXO 8 - Questionrio sobre mtodos e hbitos de estudo (Fernandes & Marcelo,

2000)

Projecto de interveno
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