Observacin:

Este material ha sido tomado del Colectivo de autores del CREA. Preparacin
Pedaggica Integral para profesores Universitarios. Instituto Superior Politcnico Jos
Antonio Echeverra. Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba 2003.

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LAS CATEGORIAS FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA. SUS
RELACIONES MUTUAS.

INTRODUCCION

Las investigaciones pedaggicas tericas adquieren una especial significacin en

los momentos actuales, cuando se debate en el mbito universal el carcter cientfico
de la pedagoga y no son pocos los que de una manera drstica se lo niegan.

El presente trabajo forma parte de un estudio ms amplio - del Proyecto Pedagoga

- cuya finalidad es la construccin de un marco conceptual que sirva de base para la
elaboracin de una teora pedaggica cubana y para la concepcin de las
transformaciones que requiere el modelo de escuela.

El Proyecto general se inicia con el bosquejo histrico de las ideas educativas en

Cuba y aborda adems investigaciones acerca del carcter cientfico de la pedagoga
en nuestro pas y los fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos de la
pedagoga cubana. Al insertarse en ese proyecto, el tema que aqu se trata retoma
algunos enfoques tericos ya expresados en los restantes, aunque en otros momentos
no se haya entendido necesario su reiteracin.

Partiendo de que asumimos la pedagoga como una ciencia con una funcin
integradora del resto de las ciencias de la educacin y de otros saberes que, como la
didctica y la organizacin escolar, constituyen sus ramas, se hace cada vez ms
evidente la necesidad de profundizar en su sistema categorial; en primer lugar porque
es uno de los aspectos que se requiere para alcanzar su solidez terica y, en
segundo lugar, porque sin la precisin de ese sistema resultara muy difcil cumplir
una de sus funciones principales: la de orientar la prctica pedaggica.

A ello se unen otras circunstancias especficas de nuestro pas, donde, debido al

desarrollo que hemos alcanzado en la educacin, se ha producido un incremento de los
conocimientos empricos que, al generalizarse, pudieran constituir fundamentos para
enriquecer la teora y, por consiguiente, fortalecer la prctica.

As mismo, existe una valiosa tradicin pedaggica cubana que, mediante un

proceso de sistematizacin, puede llevarnos a una concepcin cientfica autctona de
cmo educar en las condiciones actuales de nuestra sociedad, sin obviar lo ms
avanzado de las ideas pedaggicas universales.

En ese contexto, se hace ineludible profundizar en cuestiones trascendentales que

han venido marcando de manera significativa la docencia en Cuba. Destacamos en
este sentido la comprensin de categoras fundamentales como son:
la educacin Y la instruccin, la enseanza y el aprendizaje; el desarrollo y
la formacin, vistas todas ellas tanto en su propia dimensin como en sus
interdependencias, segn las ideas que han estado presentes en los pedagogos
cubanos desde el siglo pasado hasta la actualidad, as como en el mbito
universal actual.

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 Consecuentemente, son esas las categoras y relaciones que constituyen el objeto
de estudio de este trabajo y su objetivo fundamental es revelar cmo ellas se han
manifestado en las concepciones pedaggicas cubanas desde que aparecen en
nuestro pas las primicias de esta ciencia, as como tambin en lo ms relevante del
pensamiento contemporneo universal.

Los resultados de este trabajo se presentan como una aproximacin hacia una
precisin conceptual y pueden constituir un basamento vlido para la elaboracin de
una toma de posicin que, unida al marco conceptual que la fundamente, sirva de
punto de partida para la concrecin de una teora pedaggica cubana y el diseo de las
transformaciones que requiere la escuela y el maestro.

Para orientarnos en el logro de ese objetivo, hemos reflexionado sobre varias

interrogantes:

Existe una tendencia generalizada, una lnea de continuidad en nuestra

tradicin pedaggica con respecto a las categoras objeto de estudio y sus
interdependencias?

Cmo se han concebido estas categoras en Cuba en las diferentes

pocas abordadas y su manifestacin en algunos otros pases en la
contemporaneidad?

Cules son las relaciones entre esas categoras que han estado presentes
en los momentos abordados?

Sin ignorar la importancia que tienen otras aristas del problema - en particular su
manifestacin en el quehacer docente - el estudio realizado se basa fundamentalmente
en las ideas que se expresan en las obras y documentos revisados, que si bien no
agotan toda la literatura pedaggica de la poca, son representativos de los criterios
predominantes en ella.

No ha sido nuestra intencin hacer una periodizacin para enriquecer la

historia de la pedagoga cubana - aunque de hecho sus resultados contribuyen a un
mejor conocimiento de esta - sino que tratamos de abordar esas categoras y sus
relaciones en un estudio donde el anlisis del problema en su de cursar histrico en
nuestro pas y de las diferentes posiciones que se debaten en el momento actual del
desarrollo de la teora pedaggica, se conjuga con el anlisis y aproximacin al
conocimiento objetivo de los problemas que van unidos a ello.

Consecuentemente, el mtodo histrico-lgico ha sido la va fundamental para

realizar este estudio. El establecimiento de pares de categoras afines: educacin -
instruccin, enseanza - aprendizaje y formacin - desarrollo, para buscar las
relaciones mutuas y luego las existentes entre las diferentes parejas de categoras,
permiti un ordenamiento lgico dentro del anlisis histrico y contribuy a esclarecer
las contradicciones e imprecisiones existentes y cuya solucin es ineludible como

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paso inmediato.

El trabajo consta de dos partes, en un primer momento se trata la relacin entre las
categoras ms generales: educacin e instruccin y, posteriormente se analizan las
categoras enseanza - aprendizaje, desarrollo y formacin, en sus
interdependencias y en estrecha vinculacin con los procesos de instruccin y
educacin. Adems de las conclusiones de cada etapa se ofrecen consideraciones
finales donde se plantean las reflexiones y criterios sobre las categoras estudiadas,
elaboradas a partir del anlisis de las ideas encontradas en las obras y documentos
consultados.

I. INSTRUCCIONY EDUCACION: DOS CATEGORIAS PEDAGOGICAS

FUNDAMENTALES

En Cuba, desde fines del S. XVIII en sus diferentes perodos histricos, se form la
cultura nacional que vena gestndose lentamente desde las etapas anteriores. A ella
le correspondi, con la fuerza material" que tienen "las ideas", la tarea de cuidar la
cubana recin nacida.

La dimensin de lo cubano, necesitaba ser fortalecida y desarrollada, pero, sobre

todo, ser defendida, de las bien organizadas fuerzas ideolgicas espaolizantes que se
empeaban en disolverla o en desnaturalizarla, y que ocupaban la posicin ms
ventajosa en la lucha de las ideas, que se entabl durante este largo perodo histrico.

Una de las armas que se esgrimi, para la defensa de la nacionalidad emergente

fue "la enseanza", vista como la educacin institucionalizada, por la significacin que
a esta se le confera para acelerar, de manera consciente y organizada, la formacin
del hombre nuevo", que se iba gestando naturalmente en el seno de la sociedad
colonial.

En el siglo XIX fueron los cubanos de vanguardia de su poca, los que asumieron la
ingente tarea de "formar hombres". Entre ellos, se destacaron: Jos A. Caballero, Flix
Varela, Jos de la Luz y Caballero, Enrique Jos Varona, Manuel Valds Rodrguez y
Jos Mart Prez, por solo citar algunas de las cumbres del pensamiento educativo
cubano de esa etapa histrica.

En toda poca histrica aparecen pensadores, cuyas ideas, pueden considerarse

como verdaderas sntesis de su tiempo, que no solo recogen el pensamiento universal,
sino la historia misma de las ideas que le antecedieron en su pas, para recrearlas y
elevarlas a un plano superior.

Por esta razn, para el objetivo propuesto se considera suficiente, con el anlisis de
las concepciones que tuvieron dos figuras representativas de su poca. Una, de la
primera mitad del siglo XIX y la otra, correspondiente a las dos ltimas dcadas del
mismo siglo. Son ellos: Jos de la Luz y Caballero (1800-1862) y Jos Mart y Prez
(1853-1895). Entre ambos existe una clara lnea de continuidad histrica e ideolgica;
aprecindose por ello, con ms nitidez, la evolucin del fenmeno concreto objeto de

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estudio.

El fin de la educacin para Luz y Caballero se aprecia en su conocido aforismo:

"Educar es templar el alma para la vida (1). Para el logro de este fin parte de su
consideracin de ver la enseanza como un proceso, en el que la instruccin y la
educacin se dan como un todo. De ah que no se parasen estos conceptos en sus
definiciones:
(...) La instruccin no debe ser (...) el nico objeto que excite el inters del
maestro; antes que en ella debe pensar en otro objeto superior. Solo cuando cultiva,
moraliza e instruye a la vez, es cuando cumple con los fines de su ministerio, porque
cultivar las facultades todas, moralizar al individuo y trasmitirle conocimientos: tales
son los fines de la enseanza, de la verdadera enseanza. (2)
Para Luz est clara la relacin que tiene que existir entre la instruccin y la
educacin; por eso precis con diafanidad que "educar no es solo ensear
gramtica y geografa y fsica e historia; educar es (...) sacar del tierno nio, el
hombre fuerte, el varn heroico, el genio sublime" (3) Este criterio muestra "Cuan
inseparable es la educacin moral de la literaria, ambas son parte de un mismo
todo" (4)

De las precisiones que se extra en las obras de Luz acerca de la relacin entre
instruccin y educacin, se destaca difanamente que la formacin del hombre ocupa
un lugar central.

Jos Mart, de forma asistemtica, escribe ampliamente sobre educacin en los

ltimos 20 aos de su vida. Al estudiarse de manera integral sus ideas, se revela la
existencia de una teora coherente de impresionante singularidad, que abarca las
diferentes dimensiones del acto educativo.

Para el Apstol, el fin de la educacin es el de Preparar al hombre para la vida

(5); pero no solo en el sentido del utilitarismo spenceriano, que estaba muy en boga en
su poca. Mart le da al concepto una trascendencia muy significativa al considerar
que la habilitacin del hombre para la vida, no puede en manera alguna "... rebajar las
aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser
humano". (6)

En l no se aprecia una distincin marcada entre los conceptos educacin y

enseanza los que con frecuencia emplea con igual significado. Partiendo de este
planteamiento podemos sealar que concibe la enseanza como una unidad formada
por la instruccin y la educacin, aclarando sus diferencias y relaciones mutuas:

"Instruccin no es lo mismo que educacin; aquella se refiere al pensamiento

y esta principalmente a los sentimientos. No hay buena educacin sin
instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn realzadas por
las cualidades inteligentes"(7).

Como se evidencia, lo instructivo y lo educativo en esta poca se analiza como

procesos diferenciados, ambos como funciones de la enseanza y se dan en una

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unidad dialctica, en un solo y nico acto, sin arbitrarias separaciones que deformaran
el sentido del proceso mismo.

En la etapa de la repblica neocolonial (1902-1958) se estudian fuentes

bibliogrficas de: Enrique Jos Varona (1849-1983), Carlos de la Torre (1878-1932),
Alfredo Aguayo (1866-1948), Arturo Montori (1878-1932), Ramiro Guerra (1880-1970),
Ana Echegoyen (1902- ), Diego Gonzlez (1985-), Luciano Martnez (1877-1954),
Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966).

Se aprecia, en las ideas de estos pedagogos, una clara delimitacin del campo de
accin de los conceptos instruccin y educacin.

Segn Enrique Jos Varona son trminos diferentes, a la instruccin le corresponde

lo relativo al conocimiento, y la educacin no se reduce solo a ensear: "Educacin e
instruccin - escribe Enrique Jos Varona - son cosas bien distintas. Como
deca el Maestro, educar no es ensear tan solo, sino templar el alma para la vida.
Podemos tener clases perfectamente instruidas y, sin embargo, que no estn
educadas para sacar provecho y fruto de la enseanza adquirida". (8)

Enrique Jos Varona (1887) habla de la instruccin como proceso de

construccin", ello significa que cada alumno se trazar su propio cuadro del
contenido de la ciencia, se familiarizar con sus hechos y aprender a "construir el
andamiaje de los principios de la ciencia"; se trata sin lugar a dudas, de producir el
conocimiento con el esfuerzo personal.

Tambin Carlos de la Torre (1904) distingue la instruccin de la educacin, la

primera aspira a aumentar el saber, mientras que la segunda procura el
desenvolvimiento del hombre.

"Instruir no es formar -expresa Medardo Vitier (1926) Para formar al joven... hay
que mostrarle con honradez los tejidos de la estructura social a que pertenece...
a la juventud hay que decirle la verdad. As podremos exigirle que viva para la
verdad". (9)

Alfredo Aguayo, Diego Gonzlez y Piedad Maza coinciden en que la instruccin es

la transmisin de conocimientos, costumbres y experiencias, mientras que la educacin
tiene como rasgos esenciales la formacin o el desarrollo del educando, y la
orientacin hacia los valores humanos.

Si bien, los diferentes autores definen el concepto de instruccin, este es apenas

utilizado y da la impresin de que existe un rechazo velado hacia el trmino por ser
representativo de una escuela tradicional, del enfoque intelectualista que se aspiraba
a erradicar; Ana Echegoyen y Calixto Surez (1937) al tratar el valor de las unidades
de trabajo en la organizacin de los Cursos de Estudios apuntan: "...Lo dems es
asunto de otras etapas de la educacin, o mejor de la instruccin; es tema de
especialistas, de eruditos... La preocupacin del maestro no est en la cantidad
de materia transmitida al alumno". (10)

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 La diferenciacin entre ambos conceptos se mantiene durante la repblica
neocolonial, como una continuidad del pensamiento pedaggico cubano del siglo XIX;
la instruccin est referida a la transmisin de conocimientos y la educacin se propone
el desarrollo del educando.

Se evidencia, adems de la delimitacin entre los conceptos instruccin y

educacin, la necesidad de ambos en la Pedagoga cubana; al respecto Varona
expresa: "...no baste de que sean meros transmisores de los conocimientos
necesarios. Enriquecer la inteligencia es bueno, es til, es indispensable pero
hecho todo eso, an queda lo mejor por hacer; conformar suavemente el
corazn, dirigir con tino la conducta, templar el carcter. Esta es la grande obra
que demandamos a nuestros maestros, esto es lo que exige imperiosamente la
salud de nuestra patria, en los crticos momentos en que trata de restaurar sus
fuerzas". (11)

Cmo abordan diferentes pedagogos la unidad de la instruccin y la

educacin?

Carlos de la Torre (1904) establece una relacin de interdependencia entre los dos
trminos "... los educadores modernos han armonizado ambos conceptos
estableciendo el principio cardinal de que toda instruccin, para ser buena, debe
ser educadora... Por otra parte, toda educacin bien entendida ha de ser
esencialmente instructiva. El fin de la instruccin debe estar subordinado al de
la educacin". (12)

Aguayo (1927) coincide, en parte, con este criterio al expresar: "... en un buen
sistema pedaggico no existe o por lo menos no debe existir una oposicin tan
radical entre la educacin y la instruccin. Toda instruccin bien entendida debe
fundarse en la experiencia o, lo que es lo mismo, debe ser educadora, debe
ejercitar y desarrollar las capacidades del educando; y por otra parte, la
educacin debe ser instructiva, debe enriquecer la experiencia y el saber de los
alumnos... Instruccin educadora y educacin instructiva: tal debe ser el lema de
la educacin eficaz". (13)

Un ejemplo de cmo se expresa el carcter instructivo de la educacin se encuentra

en la siguiente idea de Ramiro Guerra (1927) "... La educacin aparte de transmitir
al individuo la experiencia de las generaciones pasadas en cuanto a la mera
instruccin se refiere, puede promover y estimular el desarrollo de los poderes
mentales, inculcar hbitos de pensamiento y de accin y ejercer una influencia
sobre los sentimientos morales y artsticos, depurndolos y ennoblecindolos".
(14)

No todos expresan del mismo modo la relacin entre los dos conceptos. Montori,
(1908) a inicios del siglo critica el predominio de la instruccin, en los mal llamados
sistemas educativos, as como, el desarrollo casi exclusivo de la inteligencia. Reitera la
importancia de dirigir la accin educadora hacia todas las "facetas mentales" y en

7
especial hacia la educacin de los sentimientos.

El propio Aguayo (1946), cambia un tanto su lenguaje, enfatiza la funcin formativa

de la educacin y se pronuncia por una pedagoga ms nutrida de educacin que de
enseanza, entendida como instruccin; ms de valor humano que de ciencia pura;
ms de sabidura que de informacin y conocimientos.

Califica de errnea la separacin que algunos pedagogos de la Escuela Nueva

establecen respecto a las disciplinas formativas e informativas, pues consideran que
todas tienen un carcter formativo. La enseanza de la Geografa, por ejemplo, no
puede reducirse a la mera descripcin de ideas y conocimientos, lo fundamental para
que adquiera un valor educativo est en la influencia que ese conocimiento tiene en los
ejemplos morales, en las relaciones con los dems; el maestro debe ensear a extraer
de cada conocimiento su valor espiritual.

Diego Gonzlez (1943) advierte que se transita por el camino de la escuela

tradicional si se le presta mayor atencin a la instruccin; la escuela aspira a desarrollar
capacidades y aptitudes y un medio para alcanzarlo es propiciando que el escolar
"investigue, adquiera y conquiste haciendo".

Tambin Piedad Maza (1939) critica una idea muy extendida en la poca, la de
reducir la funcin de la escuela a la transmisin de conocimientos, lo cual determina
que se le d a la enseanza un carcter marcadamente intelectualista y se descuiden
otros aspectos esenciales en la formacin de la personalidad del educando. Esta
pedagoga valora ms la formacin de actitudes, hbitos y habilidades que el
conocimiento. La propia autora refirindose a la instruccin, precisa: "... lo que antes
se consideraba como fin viene a constituir un medio para alcanzar fines ms
elevados: el perfeccionamiento del individuo para ponerlo en condiciones de
contribuir mejor al bienestar de la comunidad". (15)

Estas ideas se manifiestan en la orientacin de la prctica pedaggica, as el primer

principio que se declara en el Curso de Estudios de 1944 est referido a la formacin
de la personalidad y del carcter del educando y se sealan diferentes valores a
formar: la responsabilidad, el sentido de la justicia, la dignidad humana...; se le presta
especial atencin a la formacin de valores patriticos. Se precisa, no obstante, la
necesidad de instruir al alumno en aquellas materias propias del aprendizaje
obligatorio.

En el citado documento y en la Gua Didctica de la Escuela Nueva, los objetivos se

clasifican en generales - dirigidos a la formacin integral del educando - y en
especficos - referidos a un tipo de aprendizaje, por ejemplo, el lenguaje escrito, las
matemticas, las ciencias naturales.

En esta etapa, la unidad de la instruccin y la educacin se materializa en la

didctica, la cual ya no consiste en transmitir informacin al alumno - ensear -, sino en
ensear a aprender, en un sentido formativo, desarrollando sus capacidades,
sentimientos, emociones, valores.

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 La didctica o direccin del aprendizaje tiene, segn Diego Gonzlez, (1943) un
carcter formativo para el alumno, el maestro no se limita en su funcin a transmitir
conocimientos, como en la escuela tradicional, su misin es dirigir el aprendizaje de
modo que se desarrollen sus poderes, capacidades y aptitudes.

Piedad Maza (1939) estructura su Didctica sobre la base de diferentes tipos de

aprendizaje, incluyendo adems del desarrollo del pensamiento, el cultivo de ideales,
actitudes e intereses. El desarrollo de los aspectos motivacionales tiene tanta
significacin en los resultados del proceso de aprendizaje como los conocimientos y las
habilidades.

Resulta necesario apuntar algunas ideas que pueden explicar un tanto por qu en la
comprensin de la unidad de la educacin y la instruccin, la educacin es el
concepto ms general, ms relevante y la instruccin no tiene un lugar preponderante,
se le considera como un medio para educar.

El pensamiento pedaggico cubano de la poca, y principalmente a partir de la

dcada del treinta, est fuertemente influido por diversas corrientes filosficas:
positivismo, pragmatismo y posiciones neokantianas, ello cambia el rumbo de las ideas
pedaggicas. Ya no resultaba suficiente el conocimiento cientfico como nica forma
de conocimiento, sino que la educacin deba tomar en cuenta "la vida afectiva
humana" y orientarse hacia lo espiritual del hombre, hacia sus valores sin los cuales
resultara imposible la relacin entre los hombres, el propio desarrollo humano y la
construccin de una sociedad justa.

Como ideas un tanto generales sealamos que, el hecho de clasificar los

objetivos de la educacin en: generales y especficos, de enfatizar el valor formativo -
educativo - de la didctica y de considerar, algunos autores, que todas las asignaturas
tienen un carcter formativo, evidencia la comprensin de la unidad de la educacin y
la instruccin y refuerza la idea de que lo educativo ocupa un lugar jerrquico
relevante, sin negar con ello el valor de los conocimientos y las habilidades.

A nuestro juicio, la instruccin y la educacin constituyen una unidad que se expresa

de modo diferente, uno en el que los dos conceptos se encuentran a un mismo nivel, se
complementan, hay armona entre ellos, pues ambos parecen constituir fines en s
mismos, este criterio es ms bien propio en los inicios del presente siglo. Otro en el que
predomina la educacin sobre la instruccin y el foco de la atencin es la formacin
plena del educando. La instruccin no constituye un fin en s mismo, es un medio para
llevar a cabo la educacin, idea que fue ya claramente expresada por Jos de la Luz y
Caballero. Esta ltima manera de interpretar esta relacin constituye una regularidad
de la etapa de la repblica neocolonial y ello est en consonancia con los fines de la
educacin: la formacin de un hombre cubano, plenamente desarrollado y humano.

Con el triunfo de la Revolucin se inicia en Cuba una etapa de cambios sociales

profundos que lgicamente repercuten en el quehacer educacional y en las
concepciones tericas que lo sustentan. No obstante puede sealarse que como

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manifestacin de continuidad en el pensamiento pedaggico cubano en esta etapa
mantiene vigencia en lo esencial, la concepcin de una educacin integral, multilateral,
que prepara al hombre para la vida, que es dirigida por el maestro, y la escuela es el
centro de su ejecucin.

A continuacin, se citan algunos criterios expresados por pedagogos en los que se

refleja la idea de la integralidad, aunque con una ptica diferente, desde los inicios
hasta finales del perodo.

Gaspar Jorge Garca Gall (1977) con un enfoque amplio de este concepto, precisa:
"...cuando nosotros hablamos de educacin, tenemos que hablarlo en el sentido
ms amplio de la formacin de actitudes, de la asimilacin de conocimientos y de
todo lo que constituye la vida del ser humano ... educacin multilateral que
abarque todas las esferas de la vida del hombre... fsica, intelectual y moral." (16)

Guillermina Labarrere mantiene ese criterio de integralidad para referirse a la

educacin que tiene lugar especficamente en la escuela: "... la educacin ... es el
proceso organizado, dirigido, sistemtico de formacin y desarrollo del hombre
mediante la actividad y la comunicacin que se establece en la transmisin de
los conocimientos y experiencias acumuladas por la humanidad. En este
proceso se produce el desarrollo de capacidades, habilidades, se forman
convicciones y hbitos de conducta". (17)

Carlos Alvarez (1992) refiere la integralidad a la formacin de todos los rasgos

cognitivos y afectivos y destaca que se lleva a cabo no solo en la escuela, centro de su
ejecucin, sino tambin en la familia y en las organizaciones polticas y de masa.

Otro tipo de anlisis aparece simultneamente. En el texto Pedagoga elaborado

por un colectivo de autores del ICCP (1981), se hace explcita la comprensin de la
educacin en dos niveles, no referidos al mbito donde esta se ejerce - escuela o
sociedad en general - sino a la esfera del desarrollo hacia donde dirige su influencia:
"El desarrollo alcanzado por la educacin en los pases socialistas en los
momentos actuales impone la necesidad de establecer las diferencias entre la
educacin en su formacin ms general y la educacin ...que se lleva a cabo
fundamentalmente en la escuela y que persigue un fin nico..." (18) "...en el
sentido estrecho de la palabra el concepto educacin se caracteriza por el
trabajo organizado de los educadores, encaminado a la formacin objetiva de
cualidades de la personalidad: convicciones, actitudes, rasgos morales y del
carcter, ideales y gustos estticos, as como modos de conducta". (19)

Guillermina Labarrere (1988) y otros, se pronuncian tambin con este ltimo

enfoque y puede afirmarse que es un criterio bastante generalizado en la poca.

La concepcin de la educacin en ese sentido estrecho, limitada a la formacin de

cualidades de la personalidad, motivos, actitudes, valores, a juicio nuestro no parece
ser consecuente con el carcter integral que se le atribuye pues no incluye en ella los
aspectos referidos a la esfera cognitiva, los cuales aparecen vinculados a otro tipo de

10
proceso: la instruccin.

El colectivo de autores del ICCP (1981) define la instruccin como el proceso y

resultado de la asimilacin de los conocimientos sistemticos, as como de las acciones
y procedimientos inherentes a ellos (20) entendindola adems como el resultado
directo de la actividad docente. (21) De manera general, los autores coinciden con esta
comprensin del concepto instruccin.

Tambin como lnea de continuidad en el pensamiento pedaggico cubano se hace

evidente la preocupacin por la unidad que debe existir entre la educacin y la
instruccin, en esta etapa como problema relevante de la pedagoga.

En el anlisis de estos conceptos se manifiesta la ntima relacin que existe entre

ellos, la que de manera explcita o implcita es tomada en cuenta por todos los autores,
aunque se sealen diferencias que ya estaban presentes cuando Luz dijo que: instruir
puede cualquiera y educar solo quien sea un evangelio vivo.

La referida unidad se manifiesta con fuerza en la formulacin de las leyes

esenciales de la pedagoga, que incluyen en un primer plano la necesaria relacin entre
la instruccin y la educacin. Esta ley puede considerarse como un rasgo caracterstico
del pensamiento pedaggico actual, y encierra la concepcin de ambos procesos como
elementos de una unidad dialctica.

Rita Avendao y Alicia Minujn (1988) fundamentan esta unidad cuando explican:
"... La unidad dialctica de la psiquis hace imprescindible mantener la unidad
dialctica de la instruccin y la educacin en cada una de las actividades que el
nio realiza..." (22)

Algunos autores, al plantear la existencia de esa unidad dialctica hacen nfasis en

que debe tenerse presente que esos procesos no se sustituyen uno al otro.

Carlos lvarez aborda la relacin entre ambos procesos desde otro ngulo al
sealar que se desconoce que la instruccin es el instrumento fundamental para
educar, aunque pueden existir otros como complementarios (23).
No obstante, el nfasis que se hace en la unidad de la instruccin y la educacin,
hay hechos que no parecen propiciarla; pudiera citarse como ejemplo el de la
comprensin de la educacin limitada a la esfera afectiva y volitiva, a la que nos hemos
referido anteriormente

Entendemos que tambin puede valorarse como limitante de esa relacin la

introduccin del trmino proceso docente-educativo que aparece por primera vez en
las obras escritas bajo la influencia de la pedagoga socialista - los pedagogos de la
Repblica lo denominaban "proceso educativo"- La utilizacin de ese concepto para
expresar la unin de lo instructivo y lo educativo, tambin evidencia la tendencia actual
a mantener vigente la idea de esta unidad, aunque ser vlido analizar si este
propsito se logra.

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 Justo Chvez define: "... Es el proceso nico para la instruccin y la educacin"
(24) e incluye entre sus formas organizativas: la clase - como fundamental - el trabajo
productivo, los crculos de inters y otros. Al respecto Otmara Gonzlez, al hablar de la
formacin integral de la personalidad, expresa: "... estas cualidades estn
determinadas en gran medida por la instruccin y la labor educativa que
desarrolla la escuela ...es una tarea docente y educativa que le compete en
primer lugar a la escuela..." (25).

Si analizamos que la comprensin tradicional del trmino "docente" est referido a la

enseanza, a la labor del maestro con sus alumnos, y que esta incluye tanto lo
instructivo como lo formativo, debemos considerar que se reduce la significacin de
dicho trmino al entender necesario adicionar lo educativo como si este no fuera parte
de lo docente.

Tambin puede estar atentando contra la unidad de la educacin y la instruccin el

tratamiento diferenciado de dos tipos de objetivos: los educativos y los instructivos,
aunque se comprende su estrecha relacin. Esta separacin se diferencia de un
criterio integrador vigente antes del 1959 cuando, bajo la influencia del movimiento de
la Escuela Nueva, los objetivos se agrupaban en generales y especficos.

Los pedagogos actuales plantean que los objetivos educativos estn dirigidos a
lograr transformaciones trascendentales, como sentimientos, valores, convicciones, y
los instructivos, al dominio del contenido de la asignatura, al desarrollo cognoscitivo de
los alumnos. Al referirse a ellos, Mercedes Lpez (1977) explica que para alcanzar
"...una real unidad entre la instruccin y la educacin, los objetivos instructivos
que nos propongamos lograr deben desarrollarse de modo que determinen el
logro de los objetivos educativos". (26)

Carlos lvarez (1992) llega a la conclusin de que: "... son dos tipos de objetivos:
educativos e instructivos, que tienen personalidades propias. Que los primeros
son ms trascendentes que los segundos y consecuentemente estos se
subordinan a los primeros al formar ambos una unidad dialctica". (27)

Una evidencia significativa de la separacin que se hace en el plano terico de lo

instructivo y lo educativo est en el hecho de que la didctica que, en la etapa pasada,
bajo el nombre de Didctica o Direccin del aprendizaje inclua junto al desarrollo del
pensamiento el cultivo de ideales, actitudes e intereses, valores ... actualmente se
denomina Teora de la enseanza y, "...tiene que ver fundamentalmente con los
procesos instructivos..." (28) pues otra rama de la pedagoga, la teora de la
educacin, aborda el tratamiento especfico de este concepto, refirindolo
esencialmente a la formacin de convicciones, cualidades y actitudes, es decir, a la
educacin en su sentido estrecho si nos atenemos al punto de vista de los autores
consultados. De acuerdo con ello, cada una de esas dos ciencias, tiene su campo de
accin y su sistema de conceptos.

La bifurcacin entre la teora de la enseanza y la teora de la educacin ha estado

12
fuertemente arraigada en la mayora de los pedagogos actuales; los programas y los
textos de pedagoga, por ejemplo, se estructuraron bajo esta concepcin. El anlisis
histrico nos revela que esa separacin aparece en la pedagoga cubana bajo la
influencia de la escuela socialista.

Carlos lvarez, si bien no refuta ese enfoque, tampoco lo asume, y define la

didctica como la ciencia que estudia el proceso docente educativo dirigido a resolver
la problemtica que se le plantea a la escuela: la formacin de un egresado que
responda al encargo social. En ese proceso el estudiante se instruye y educa (29).

El citado autor, al considerar que la didctica es el ncleo de la pedagoga (30), no

la denomina teora de la enseanza e incluye en ella la formacin del pensamiento y
del sentimiento (31). Esta idea pudiera valorarse como una rectificacin del problema
en la dcada del 90 y quizs como un retomar creativo de los postulados de los
pedagogos de la Repblica mediatizada con otro enfoque terico.

A modo de conclusin, puede decirse que en el anlisis de las obras y documentos

estudiados se evidencia que, de manera general, la instruccin y la educacin se
consideran como elementos independientes que integran una unidad dialctica en la
que ambos aparecen situados a un mismo nivel. y adems se hace nfasis en el
abordaje de la vinculacin que existe entre ellos, lo que ocupa un primer lugar al
formular las leyes de la pedagoga.

No obstante, al profundizar en los criterios relacionados con ambos conceptos, se

evidencian contradicciones que a juicio nuestro afectan la unidad a que se aspira. As,
en el anlisis de las definiciones citadas se puede valorar que al concebir la educacin
con un carcter integral se presupone una influencia que acte sobre todas las esferas
del desarrollo: es decir, que se incluye en ella la esfera cognoscitiva, sin embargo, de
hecho, esta queda tcitamente excluida al ser identificada como propia de la
instruccin.

El problema se hace ms complejo porque se asume la educacin en un sentido

estrecho, entendida como el proceso dirigido de manera especfica a la formacin de
sentimientos, convicciones, valores.

Ante esta posicin surge una interrogante: la educacin no incluye la instruccin?

En correspondencia con esa concepcin, se introduce el trmino proceso docente-

educativo que identifica la labor del maestro con lo instructivo, separada de lo
educativo. As mismo, los objetivos de la educacin se bifurcan en educativos e
instructivos que, aunque se declara que coexisten y se integran en un proceso nico,
tericamente son abordados por dos ciencias independientes: la teora de la
enseanza, creada para resolver el problema de los objetivos instructivos y la teora de
la educacin que aborda los educativos comprendidos en un sentido estrecho.

El estudio realizado refleja una realidad: el problema de la unidad de la instruccin y

la educacin est latente, parece ser que el nivel actual de desarrollo de la pedagoga

13
no ha propiciado su solucin y es indudable que ello no permite poner en las manos de
los maestros una va de accin verdaderamente efectiva. Independientemente de las
bsquedas tericas que deben continuarse, hace falta encontrar un modelo ms
preciso para una mejor orientacin de la prctica pedaggica.

El anlisis de las relaciones entre instruccin y educacin en la contemporaneidad,

no solo en Cuba, sino en diferentes pases, se realiz sobre la base de lo expresado
por diversos autores de manera directa o en el curso del tratamiento de los problemas
de la enseanza y el aprendizaje.

En cuanto a la concepcin de la instruccin se aprecia en la literatura de los

antiguos pases socialistas consultada, la tendencia a considerarla como el resultado o
apropiacin de conocimientos, hbitos, habilidades y capacidades de carcter
cognoscitivo. Sin embargo, algunos autores tambin incluyen la esfera afectiva y moral.
Y otros incluyen el proceso y la imparticin como parte de la instruccin.

A continuacin, se relacionan algunas citas donde se manifiesta lo antes expuesto:

"La instruccin abarca el resultado de toda la influencia y efectos decisivos y

duraderos formadores de la personalidad. Abarca no solo la parte cognitiva sino
tambin la afectiva, la psicomotriz y la psquica". (32)

"Instruccin en el sentido de la apropiacin dirigida pedaggicamente de

determinadas cualidades de la personalidad que constituyen condiciones
indispensables para su capacidad de rendimiento". (33)

"Instruccin se designa tanto al proceso de apropiacin de un determinado

sistema de conocimientos generales de las ciencias naturales, sociales y de las
ciencias del pensamiento, as como la apropiacin de capacidades y
determinadas habilidades, como tambin el resultado de la apropiacin de
determinado nivel de conocimiento". (34)

"El trmino instruccin se usa como significado de la actividad objetivamente

orientada vinculada con la iniciacin del hombre en la cultura y los
conocimientos". (35)

"Se relaciona ante todo con la imparticin y asimilacin de conocimientos,

capacidades, habilidades; con la formacin de intereses cognitivos y talentos,
con la preparacin para la actividad profesional". (36)

"La instruccin es el resultado de la enseanza que se caracteriza por el nivel

de conocimiento, por el nivel de desarrollo, subordinada al logro de los objetivos
planteados por la sociedad. (37)

"La instruccin constituye el aspecto de la educacin que comprende el

sistema de valores cientficos y culturales acumulados por la humanidad". (38)

14
 "En nuestro tiempo se comprende por instruccin el proceso y el resultado de
la asimilacin de conocimientos sistemticos y los medios de la actividad
cognoscitiva. La instruccin abarca hoy tambin la formacin de la concepcin
general del mundo". (39)

M.A. Danilov y M. N Skatkin en su libro "Didctica de la Escuela Media" plantean

que la instruccin est fundamentalmente relacionada con la enseanza, aunque
consideran su estrecha vinculacin con la educacin. Ambos lo conciben como la
asimilacin de conocimientos, habilidades y hbitos acumulados por la experiencia.
(40)

En el texto: Sobre la teora de la Instruccin General Socialista G. Neuner (41) la

analiza en un sentido como la formacin general que adquieren todos los miembros de
la sociedad. Se refiere tanto a la asimilacin de contenidos de conocimientos como a
todas las esferas de la cultura. Esta se une con la formacin especial, referida a
esferas especiales de la cultura y conducen al desarrollo multilateral y armnico de la
personalidad.
Se aprecia que desde esta posicin existe una falta de determinacin entre la
instruccin (general) y la formacin (especial).

Partiendo de esta consideracin se plantea una nueva dimensin de la categora

Instruccin, concebida como el nivel general de preparacin que la escuela ofrece y
que, segn el autor plantea, sustent la necesidad de una instruccin general nica,
ligada al principio de una democratizacin de la enseanza.

Esta misma idea acerca de la instruccin es expresada por S.I. Ganelin cuando
seala la necesidad de alcanzar individuos altamente instruidos, conductores
conscientes y activos de la sociedad. (42)

En la obra de Pedagoga consultadas no muchos autores se refieren directamente a

las relaciones entre las categoras instruccin y educacin. R. Nassif y L.A. Lemus se
refieren al concepto de instruccin coincidiendo en considerarla como un hecho
intelectual y acadmico cuyo fin inmediato es instrumental estando la direccin de este
proceso determinada fundamentalmente por la estructura del contenido que se ensea.
(43)

En textos ms recientes encontramos algunas referencias al tema que analizamos.

As, D. Kalinowski y otros al referirse a diversas experiencias acerca de una escuela
democrtica, analizan las "tensiones que deben superar los nuevos proyectos
educativos, plantean la contraposicin entre la dimensin instructiva y educativa de la
educacin en la escuela; en este contexto define lo instructivo como un elemento que,
en ltima instancia propulsiona las posibilidades de acceso al trabajo - aunque no el
xito en l. No excluye ello la necesidad de considerar lo esencial que reside en la
formacin: "La educacin sealan, est obligada a responder a esta doble demandas.
(44)

Planteamientos acerca de la instruccin hemos podido inferir en las concepciones

15
de La Pedagoga conceptual de I. De Zubira, al referirse a los diferentes modelos
pedaggicos y fundamentalmente en el modelo instruccional que tiene como finalidad
dotar a los estudiantes de los necesarios conocimientos. (45)

I. Bralich (46) en su interesante intento de elaboracin de una teora educativa,

aborda el necesario deslinde entre categoras, ocupando un primer lugar los conceptos
de educacin e instruccin que corrientemente son tratados de manera imprecisa,
intercambindose a veces, oponindose otras. Una forma de resolver esta
ambigedad podra ser el reconocimiento de estos conceptos como clases de
actividades con relaciones de interseccin, separacin o de inclusin. Consideramos
que la ambigedad se acenta en este anlisis. No obstante, en el esquema de
inclusiones se aprecia la instruccin como un elemento dentro de la educacin.

En ltima instancia el autor define la instruccin como la comunicacin de

conocimiento; esto lo lleva a una nueva relacin entre dos pares de conceptos como
informar y formar.

Otros autores, de reconocido prestigio, consultados nos permiten profundizar en la

relacin educacin, instruccin. I. Delva al hacer un anlisis de esta relacin en
distintas pocas, seala la diferenciacin de estos procesos desde la antigedad,
separacin que va en aumento, a medida que se incrementa el papel de los
conocimientos.
En la obra de este autor acerca del tratamiento de los fines de la educacin (47) se
refiere a las consideraciones de Lepetelier en las que se observa la clara distincin
conceptual. "Formar hombres, propagar los conocimientos humanos, tales son
las dos partes del problema que tenemos que resolver. La primera constituye la
educacin, la segunda la instruccin". (48)

C. Coll al desarrollar su concepcin acerca de la construccin de esquemas de

conocimientos en el proceso de enseanza-aprendizaje, plantea la integralidad del acto
educativo que obliga a una referencia al proceso de adquisicin de saberes,
entendiendo por ello, tanto los contenidos especficos de las distintas reas del
aprendizaje escolar, como las destrezas, normas, valores, actitudes e intereses.
Resulta para nosotros de inters este planteamiento por que implcitamente est
considerando un proceso ms general e integrador del cual forman parte los
conocimientos de las diferentes materias escolares.

A. Prez Gmez tambin en Espaa nos permite un anlisis peculiar del concepto
instruccin ms ligado al proceso de enseanza al plantearla como un modo particular
de concebir la accin didctica dentro del sistema de comunicacin en el aula. Pero,
qu se comunica. Todo parece indicar que se trata del contenido de las materias (49).

No queremos culminar nuestro anlisis sin abordar el tratamiento que nos hace J.
Bruner. Para este autor la instruccin es la manera en que puede favorecerse el
desarrollo intelectual de los estudiantes, ya que implica una "creciente capacidad para
explicarse y explicar a los dems lo que uno ha hecho o va a hacer. (50) El proceso de
instruccin es fundamentalmente social. Los vnculos pedaggicos que se establecen

16
en el aula influyen en el desarrollo intelectual de los alumnos.

La teora de la instruccin de Bruner es prescriptiva, ya que expone reglas y el modo

ms eficaz de lograr conocimientos y destrezas; en resumen la teora de la instruccin
se ocupa de la forma en que lo que uno desea ensear puede ser mejor aprendido"
(51)

Puede derivarse del estudio realizado en esta etapa que nada nuevo se aade a los
planteamientos de las relaciones entre la instruccin y la educacin hasta aqu
analizadas. Sin embargo, cabe destacar que, en este perodo, parece ser objeto de
mayor atencin su distincin, ms que su unidad.

Quizs esto pueda explicarse por el mayor nfasis que se hace en el anlisis ms
especfico del proceso de enseanza-aprendizaje con el cual se vincula el proceso de
instruccin, ms al primero y el de la educacin con el aprendizaje.

No obstante lo sealado puede destacarse que el concepto de instruccin se sigue

considerando como el proceso de informacin o adquisicin de conocimientos que se
asocia, fundamentalmente con las materias escolares que se imparten; en otros
autores, la instruccin se analiza no solo como proceso, sino como el resultado que el
alumno alcanza y que permite hablar de un sujeto instruido, aunque no
necesariamente educado, como si se tratara de elementos que pueden permanecer
aislados unos de otros.

Las relaciones entre estas categoras se analizan de distintas formas: como dos
procesos que se tocan pero que no se interceptan, como procesos que, si bien estn
diferenciados en algunos aspectos interseccionan, dando origen a un rea comn y
resulta de inters el planteamiento de la instruccin como una parte o elemento del
concepto educacin.

El anlisis de las relaciones entre categoras pedaggicas, con tal grado de

generalidad, no puede realizarse sin tener en cuenta las consideraciones con fuerza
planteadas, en el momento actual, a cerca del carcter cientfico o no de la Pedagoga.
La no total aceptacin de la Pedagoga como una ciencia y el mayor nfasis en los
procesos didcticos, quizs puedan encontrarse en la base de la centracin en estas
categoras y la tendencia a fortalecer el tratamiento con mayor nfasis de los
problemas curriculares y el proceso de enseanza-aprendizaje.

A modo de resumen, podemos plantear que en Cuba la unidad entre las dos
categoras ha constituido una regularidad rectora del sistema categorial de la
Pedagoga.

En el anlisis del contenido de los conceptos de educacin e instruccin y sus

vnculos en el curso de la historia del pensamiento pedaggico en Cuba, as como en
algunos pases, en el momento actual, se revela que ambas categoras siempre se han
delimitado y han estado relacionadas. La instruccin se ha ligado, fundamentalmente,
al conocimiento, a la adquisicin de informacin y la educacin, al desarrollo humano

17
en general, tanto desde el punto de vista fsico como cognitivo, motivacional y volitivo.

Respecto a cmo se concibe la unidad entre las dos categoras, tanto en el siglo XIX
como en la primera mitad del presente siglo, se percibe cierta tendencia a otorgarle
mayor valor a la educacin que a la instruccin. Ello responde a un momento
trascendente de la historia, a la necesidad de convertir la educacin en un poderoso
instrumento para la formacin de la conciencia nacional y para la defensa de la
cubana.

Despus del triunfo de la Revolucin, aunque la unidad entre ambas categoras se

eleva al rango de ley, no es menos cierto que en su tratamiento se aborda con ms
nfasis la instruccin y queda relegada a un plano inferior la educacin. La explicacin
de este hecho, a nuestro juicio, hay que buscarla, bsicamente, en la identificacin de
los trminos enseanza e instruccin, que hace la mayora de los autores y en el
desarrollo que alcanza la teora de la enseanza respecto a la teora de la educacin.

Si bien en el momento actual, en otros pases, algunos autores le prestan ms

atencin a la diferenciacin entre estas categoras, tambin abordan su relacin, la cual
se expresa con diversos matices que van desde la comprensin de la instruccin y
educacin como conceptos que no se tocan, no se interceptan, hasta la consideracin
de que la instruccin forma parte de la educacin.

CONSIDERACIONES FINALES

Ante los planteamientos analizados creemos oportuno expresar algunas

consideraciones, no como una toma de posicin ante estas problemticas, sino como
puntos de reflexin necesarios que puedan conducir a ella.

En las ltimas etapas del desarrollo cientfico pedaggico parece existir un

consenso, acerca de que la educacin y la instruccin constituyen dos procesos
diferenciados con objetivos y contenidos propios, pero que se dan en una unidad; todo
momento educativo es a la vez instructivo y viceversa.

Sin excluir la existencia y la significacin de la influencia formativa de la sociedad

como un todo, asumimos la educacin como un proceso conscientemente organizado,
dirigido y sistematizado sobre la base de una concepcin pedaggica determinada, que
se plantea como objetivo ms general la formacin multilateral y armnica del
educando para que se integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y
perfeccionamiento. El ncleo esencial de esa formacin ha de ser la riqueza moral.

Coincidimos en partir de esta necesaria unidad, pero expresada quizs de un modo

un tanto diferente; la unidad est dada por tratarse de un solo proceso ms general y
abarcador, el proceso educativo como concrecin de la realizacin de la educacin
dentro del marco escolar especfico.

18
 El proceso educativo constituye una unidad de influencias que abarca todas las
esferas del desarrollo del educando: cognitiva, afectiva, volitiva, fsica, y presupone un
sistema integrador de mltiples influencias que, aunque en algunos momentos est
dirigido con mayor nfasis a una esfera en particular, o a un componente especfico de
esta, en mayor o menor medida, tambin estn implicadas las esferas restantes.

Consideramos adems que ese proceso tiene lugar fundamental en la escuela, pero
puede encontrarse alternativas no escolarizadas, aunque en alguna medida vinculadas
a esa institucin.

Las formas de relacin que planteamos entre ambas categoras, dentro del proceso
educativo, no eliminan sus diferencias: el contenido y proyeccin del proceso instructivo
se refiere bsicamente al sistema de informacin, los conocimientos y los
procedimientos para su realizacin, que los educandos deben alcanzar en funcin de la
concepcin curricular en que se inserten. Este proceso instructivo, por estar incluido en
el proceso de educacin escolar, ms general, adquiere de hecho la responsabilidad de
ser tambin educativo.

Ello implica que se incluya en el proceso educativo un sistema de actividades y

relaciones que guarden entre s la unidad: de lo instructivo y lo educativo; en
correspondencia con las particularidades de la edad de los educandos y por tanto de
los subsistemas escolares de que se trate.

Otro aspecto de gran inters que requiere una profunda reflexin y posiblemente
estudios ms especializados se refiere a la concepcin de la Didctica como una rama
de la Pedagoga, tal como la hemos definido, independientemente de las tendencias
actuales, de considerar la posibilidad de darle el rango de Ciencia de la Educacin.
Generalmente la Didctica se ha definido como la encargada de determinar las
formas de organizacin, direccin del proceso de enseanza y aprendizaje en el mbito
escolar y como parte del proceso pedaggico. No obstante, ya en etapas anteriores
del desarrollo de las ideas pedaggicas en nuestro pas, y an en el momento actual,
se ha evidenciado en los estudios realizados, algunas tendencias a ampliar el rango de
su accin, abarcando todo el proceso educativo.

Consideramos que este planteamiento resulta de inters y pudiera constituir un

punto de partida, tanto para el desarrollo de la teora, como en el plano de la
orientacin del proceso educativo en la prctica escolar: la integracin, en una sola
rama de la ciencia pedaggica, de las diversas formas de concebir, estructurar y dirigir
todo el proceso educativo. Esta integracin, con su tendencia a la unidad, quizs
permitira romper con la dicotoma terica, conforme a la cual existe una teora de la
enseanza y una teora de la educacin. El hecho de la unidad de concepciones,
principios, regularidades no pretende desconocer las especificidades metodolgicas
dadas por el propio contenido del proceso y de las actividades que se orienten.

Queremos abordar otra cuestin de gran peso, por tratarse de la categora "objetivo"
que se plantea como rectora de todo el proceso educativo.

19
 En distintos momentos del desarrollo de las concepciones curriculares en nuestro
pas y fuera de l, se ha tratado de modo diferente la formulacin de los objetivos y su
clasificacin. As, en algunos autores se plantean objetivos generales y especficos y
otros objetivos instructivos y educativos.
Si planteamos la consideracin de un proceso educativo en el que la unidad de lo
instructivo y lo educativo est presente en cada momento, a partir de mantener el
criterio del objetivo como rector de dicho proceso, no nos parece procedente mantener
una separacin de los objetivos en instructivos y educativos; todos estn encaminados
a un mismo fin: educar, aunque se dirijan especficamente a diferentes esferas del
desarrollo de la personalidad.

Una ltima consideracin est centrada en las formas en que tiene lugar la prctica
pedaggica, indiscutiblemente y en alguna medida, derivada de las indefiniciones
terico-conceptuales y su evolucin.

En los inicios, la educacin escolarizada estuvo fundamentalmente determinada por

las necesidades de preparacin de una clase social para la vida profesional, brindando
al hombre el mnimo de conocimientos y procedimientos necesarios para su
desempeo social. Se comprende que en esa etapa el proceso fuera eminentemente
instructivo.

Con el desarrollo de la escuela como institucin socializadora se le fueron

incorporando funciones no solamente dirigidas a la asimilacin de conocimientos y la
adquisicin de procedimientos, sino a la formacin de actitudes, sentimientos y
cualidades personales.

Sin embargo, el impetuoso enriquecimiento de la ciencia y la tcnica ha trado como

consecuencia que cada vez sea ms ardua la tarea de los que tienen la
responsabilidad de elaborar los currculos y fundamentalmente para la educacin
media, donde la elaboracin de programas muy especializados, en muchas ocasiones
determina que la carga instructiva sea cada vez mayor. A ello se une que no se ha
logrado la maestra necesaria para instrumentar metodolgicamente este proceso, para
que mediante l se logren formaciones esenciales en el hombre. Todo lo expresado
ha determinado una evidente contradiccin entre el tipo de hombre que queremos
formar y la concepcin curricular que se toma.

Nuestro pas no ha permanecido ajeno a esta contradiccin. Ello nos conduce a

un indispensable reanlisis de las concepciones expresadas ya por los ilustres
pedagogos cubanos, conjuntamente con el desarrollo de esta problemtica en la
contemporaneidad, acerca del nfasis fundamental en el proceso educativo, con el
objetivo de enfatizar la formacin moral en la esfera de lo afectivo y valorativo, aunque
siempre dentro del fin propuesto de una formacin armnica e integral.

CITAS Y REFERENCIAS

1. Jos de la Luz: Elencos y Discursos Acadmicos, p. 442.

20
2. --------------: Ibidem, p. 576.

3. --------------: Ibidem, p. 442.

4. --------------: Estudios Educativos, t. I, p. 108.

5. Jos Mart: Obras completas, t. 8, p. 281.

6. ----------: Ibidem, p. 428.

7. ----------: Obras completas, t.19, p. 373.

8. Enrique Jos Varona: La educacin y la realidad, en Trabajos sobre educacin y

enseanza, p. 15

9. Medardo Vitier: Lo fundamental: Ideas sobre educacin, p. 39.

10. Ana Echegoyen y Calixto Surez: La unidad de trabajo y el programa, p. 39.

11. Enrique Jos Varona: Prlogo de Principios de moral e instruccin cvica de Rafael
Montoro.

12. Carlos de la Torres: Manual para los exmenes de maestros, t.1, p.2.

13. Alfredo M. Aguayo: Pedagoga, p. 1.

14. Ramiro Guerra: Los peligros del empirismo pedaggico en Revista Instruccin
Pblica, No. 10, Cuba, 1927, p. 910.

15. Piedad Maza: Didctica de la escuela secundaria, p. 54.

16. Garca Gall, G. J.: Discursos pronunciados en el Instituto de la Infancia, La

Habana, 1977, p.2.

17. Labarrere, G. y Gladys Valdivia: Pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin. La Habana,

1988, p. 166.

18. Colectivo de Autores del ICCP: Pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana,
1984, p. 68.

19. -----------------------------: Ibidem, p. 31.

20. -----------------------------: Ob. cit. p. 180.

21. -----------------------------: Ibidem, p. 200.

22. Avendao Rita y A. Minujn: Una escuela diferente. Ed. Pueblo y Educacin, La

21
Habana, 1988, p. 5.

23. Alvarez, C.: La escuela en la vida. Coleccin Educacin y Desarrollo. Ed.

Varela, La Habana, 1992, p. 10.

24. Chvez, J y Cira G. Lpez: El proceso docente-educativo. Seminario Nacional a

Dirigentes de las direcciones provincia les, MINED, La Habana, 1977, p. 161.

25. Gonzlez O.: Desarrollo de la personalidad. Ed. U. H., s/f, p. 298.

26. Lpez, M. y Otros: La direccin de la actividad cognoscitiva. Ed. Pueblo y

Educacin, La Habana, s/f, p. 9.

27. Alvarez, C.: Ob. cit., p. 62.

28. Labarrere, G. y Gladys Valdivia: Ob. cit., p. 11.

29. Alvarez, C.: Ob. cit., p. 23.

30. -----------: Ibidem, p. 19.

31. -----------: Ibidem, p. 17.

II. LAS CATEGORIAS: ENSEANZA, APRENDIZAJE; DESARROLLO Y

FORMACION. RELACIONES ENTRE ELLAS

La labor del maestro, del profesor, si ha de ser cientficamente fundamentada debe

responder a las concepciones tericas que sustentan el vnculo y lo que es ms
importante, las formas en que se ejecuta, por ello las citadas categoras, cobran una
significacin especial, no solamente en el plano terico, sino fundamentalmente, en la
concepcin y orientacin del proceso educativo en la prctica escolar.

Como ya sealamos se har un anlisis del tratamiento de estas categoras en el

decursar histrico de las ideas pedaggicas en nuestro pas y de cules son las
concepciones que se debaten en el mundo de hoy.

En la etapa colonial, siguiendo los mismos argumentos planteados en el anlisis de

las categoras instruccin y educacin, acerca de la continuidad histrica de las ideas
de nuestros principales pensadores, nos referimos a dos de ellos, que recogen la
esencia del pensamiento ms general de la poca: Jos de la Luz y Caballero y Jos
Mart y Prez. Por supuesto, no podemos esperar en ellos un sistema didctico
estructurado, pero s valiosos criterios que dieron elementos para su posterior
elaboracin.

22
 Es importante conocer, cul era para Luz y Caballero el ciclo del conocimiento
humano, pues esta valoracin de su gnoseologa, ilumina la comprensin de sus
fundamentos metodolgicos aplicados al proceso de enseanza-aprendizaje.

Luz concibe el aprendizaje en ntima relacin con el concepto de enseanza,

considerndolo como un proceso activo, crtico y reflexivo. El alumno que aprende
debe participar conscientemente en su propio aprendizaje. Para Luz, era necesario
defender siempre la necesidad de ensear a razonar a los alumnos, durante el proceso
del aprendizaje. Insiste en que el mtodo que deba emplearse sera aquel que ensee
a los alumnos a "pensar por s mismos". Por ello, es que planteaba que para
aprender realmente el estudiante tiene que: "...Pensar, pensar tenazmente sobre el
objeto: volverlo y revolverlo bajo todas sus fases; dejar el salvado y recoger el
grano; aprovecharse si se quiere de las ajenas observaciones, pero atenerse
principalmente a las propias..." (1)

Para evitar caer en el racionalismo extremista; Luz siempre habla de unir a la

formacin del pensamiento la de los sentimientos y reclamaba la necesidad imperiosa
de formar "una razn caliente".

El concepto de desarrollo no aparece explcito en su ideario educativo; pero se

puede inferir fcilmente. En las ideas lucistas se constata un gran respeto por la
naturaleza humana y por las potencialidades del hombre. En primer lugar, Luz cree
firmemente en las fuerzas intelectuales de los nios y se duele de aquellos que lo
ponen en duda.

Adems, considera que todos los alumnos, sean cuales fueren sus disposiciones,
son susceptibles de llegar al mismo resultado y afirm en este sentido: "he ah el
triunfo ms completo de la disciplina y el mtodo. (2)

Por supuesto, que, para el insigne Maestro, no hay que esperar los mismos
resultados de todas las clases y en todas las edades; por esta razn, consideraba que:
"los programas en todos los gneros forzosamente han de ser graduados. (3)

Para Luz, la formacin del hombre, ocupa un lugar central en sus concepciones
didcticas. Es necesario desarrollar: el amor a la patria, el inters por el estudio, el
cultivo del corazn y el amor al trabajo; entre otros valores.

Afirm que era imprescindible emplear mtodos especiales para llevar a cabo el
trabajo formativo. Recomend con gran acierto pedaggico, el papel educativo que
juega el ejemplo del maestro, en la formacin de las nuevas generaciones: "Por eso el

23
primero de sus deberes, debe ser el de dar el ejemplo a sus alumnos (...). En una
palabra, el maestro debe ms bien decir a sus discpulos "haced lo que hago";
que "oid lo que digo". (4)

Luz insiste en materia de formacin, en la necesidad de ensearle al alumno a

comprender su deber; que la virtud consiste en practicarla y que es necesario que el
alumno acuda siempre a buscar en su corazn, como fuente inextinguible, el estmulo
para hacer el bien. Siempre recomend la disciplina consciente, por lo que afirm:
"...yo no quiero esa ciega obediencia, que ser muy oportuna en otros casos,
pero que de nada puede servirme a m, que trato de encender, no de apagar, de
crear hombres, no mquinas. (5)

Como se aprecia, el pensamiento lucista en materia de "didctica", era coherente y

responda a las necesidades de Cuba y de lo cubano en su poca; por eso insista en
que: "ni en la substancia ni en el modo debe concebirse un plan para La Habana
como se concebira para Londres o para Berln. Trtase de presentar el proyecto
ms aplicable al pas, con arreglo a lo que se pide y con los elementos con que
se cuenta". (6)

El hombre, en la concepcin martiana, desde que nace es la concrecin de la

unidad de lo material y de lo espiritual; conforme a la naturaleza, en la que se da
tambin esa unidad, pero declara que: "en la naturaleza no hay que confundir
el espritu fsico, el nima corporal, la fuerza impulsadora, con el espritu
afectivo, sintiente y pensante" (7)

Jos Mart considera el aprendizaje como necesariamente activo, crtico, reflexivo,

basado en las contradicciones que emanan de la misma naturaleza, dialgico y sobre
todo creativo.

El proceso de aprendizaje lo concibi - dirigido por un hbil preceptor - encaminado

a la "formacin de hombres, hecha en lo mental, por la contemplacin de los
objetos; en lo moral, por el ejemplo diario". (8)

De este postulado se aprecia que Mart insisti en la necesidad del desarrollo

intelectual (mental) a partir de la observacin y de la experimentacin, denotando
afinidades con las ideas de Pestalozzi, y en el desarrollo moral a partir del ejemplo
diario, precepto que le lleg directamente del pensamiento educativo de Luz y
Caballero, a travs de su maestro Rafael Mara de Mendive.
Insisti en la necesidad de ensear a pensar al alumno en el proceso del aprendizaje y
a ejercitar la mente constantemente, as como a trabajar con independencia.

24
 "Y pensamos que no hay mejor sistema de educacin que aquel que prepara
al nio a aprender por s. Asegrese a cada hombre el ejercicio de s propio." (9) .
Y agreg "La mente es como las ruedas de los carros, y como la palabra: se
enciende con el ejercicio, y corre ms ligera". (10)

Mart daba tambin a la creatividad una funcin importante en el logro de un

aprendizaje eficiente, que lo conceba como la conjuncin dialctica entre: el conocer,
el pensar, el actuar y el formar valores. Esta relacin tiene como ncleo central, como
elemento aglutinador del resto de los aspectos a lograr: la formacin de los
sentimientos estticos, como va para la formacin de los valores.

Pensaba que, el que conoce lo bello, y lo moral que viene de l, no puede vivir luego
sin moral y belleza. Y afirm: "La razn no triunfa sin la poesa ..." (11)

En esencia, la concepcin educativa martiana se afirmaba en el criterio de que al

ensearle al hombre a percibir estticamente la naturaleza y la realidad social y a
valorar las obras de arte, le daba a su vida una especial dimensin que la haca ms
pletrica, multifactica e interesante.

El propsito, por tanto, de Mart, estaba encaminado a poner en un primer plano del
proceso del aprendizaje el inters por elevar en el nio la cultura de las emociones,
para enriquecer as el mundo interior del hombre, para que pueda identificarse con los
grandes problemas sociales y polticos a los cuales deba enfrentarse.

El concepto de "formacin" est implcito en el pensamiento educativo martiano. Su

inters estuvo encaminado a formar al hombre y al pueblo que deban surgir "sobre la
ruina moral de la colonia ..." (12)

Es por ello, que aspir a formar: "Hombres vivos, hombres directos, hombres
independientes, hombres amantes, eso han de hacer las escuelas, que ahora no
hacen eso. (13) Este carcter formativo de la educacin, incluye el amor entraable a
la patria - en el sentido martiano del concepto - y de todos los dems valores que
adornan a todo hombre virtuoso.

Las vas para lograr este fin, las ve Mart en la manera de concebir el proceso de la
enseanza y el aprendizaje mediante el ejemplo del maestro, con el papel educativo
del trabajo vinculado al estudio, etc.

El pensamiento educativo martiano es realmente una mina inagotable; pero se

puede sintetizar en que expresa un profundo sentido humanista, en la ms actual y

25
justa acepcin del concepto.

El estudio de dos figuras, aunque sean las ms representativas del pensamiento

educativo cubano en el S. XIX, permite arribar solo a consideraciones que se
manifiestan como tendencias:

Se percibe claramente la unidad indisoluble entre los conceptos de enseanza y

aprendizaje.

Se le da a la enseanza un carcter desarrollador de las potencialidades del

hombre. Este se ve como unidad material y espiritual.

El aprendizaje se considera debe ser: activo, crtico, reflexivo, dialgico y creativo.

Se precisa el logro de la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo en el proceso del
aprendizaje.

El inters por la formacin de valores en el hombre es el ncleo central de todo el

proceso didctico. Se considera el ejemplo del maestro y el trabajo vinculado al estudio
como factores educativos de primer orden.

Educacin, desarrollo, formacin y aprendizaje en las concepciones

pedaggicas durante la Repblica mediatizada.

Resulta necesario esclarecer cul es la esencia del concepto desarrollo en las

concepciones educativas durante la Repblica mediatizada, y qu vnculos establecen
entre el desarrollo fsico y mental, para as poder comprender la relacin entre
educacin y desarrollo. Autores como Alfredo Aguayo y Diego Gonzlez reconocen
que este trmino circunscrito a lo fsico o corporal resulta claro, por ser sinnimo de
"aumento cuantitativo", las dudas comienzan cuando se aplica al desarrollo o
desenvolvimiento mental, porque los cambios, expresan ellos, son cualitativos, no
susceptibles de determinaciones cuantitativas, sin embargo, en el tratamiento del
problema no siguen una lnea de pensamiento consecuente con su postulado, ello se
evidencia al explicar Aguayo que: "...Si una capacidad aumenta o disminuye de un
modo apreciable por el ejercicio o crece o decrece de vez en cuando, es
adquirida". (14)

Una idea que se enfatiza en la poca es la dependencia existente entre el cuerpo y

el espritu, cuestin esencial que sirve de basamento terico al problema de la
formacin del hombre. Diferentes pedagogos se pronuncian en esta direccin, por
ejemplo, Carlos de la Torre coincide con los psiclogos de su poca que plantean

26
una diferencia fundamental entre los fenmenos fsicos y los mentales y para los
pedagogos representa la divisin entre la educacin fsica y mental; a pesar de ello,
estas divisiones, refiere l, no representan ms que aspectos diferentes, y no
separaciones absolutas y agrega: entre el cuerpo y el espritu hay relaciones
constantes, y todo fenmeno psquico es indivisible, puede participar a la vez el
pensamiento, el sentimiento y la voluntad.

Alfredo Aguayo considera que: "Tal vez el principio cardinal de la pedagoga est
en la afirmacin de que las funciones mentales y fsicas del hombre no pueden
educarse separadamente. Unas y otras forman parte de una unidad y sntesis,
que es el objeto de la propia educacin" (15).

Diego Gonzlez es tambin partidario de que el desarrollo fsico est ltimamente

unido de "crecimiento educativo", no puede haber aprendizaje intelectual sin una base
biolgica favorable porque la educacin es un proceso integral.

En general, conciben el desarrollo o formacin en un sentido integrador; as en la

"Gua para los Cursos de Estudios" de 1944, se establece que la educacin debe
contribuir a que los factores ms sobresalientes de la personalidad: sociales, mentales,
intelectuales, estticos, fsicos y emocionales, se conjuguen de manera tal que se logre
formar en cada escolar una personalidad integral y equilibrada.
El desarrollo humano se concibe en un sentido pleno, basado en la naturaleza
integral del hombre, en el cultivo de todas las facetas de su personalidad.

El concepto "formacin" se identifica con desarrollo y con educacin. Formacin,

expresa Aguayo significa desarrollar la personalidad, elevar en lo posible lo mejor del
individuo a un mximo desenvolvimiento.

Medardo Vitier considera que, lo ms importante en la formacin es salvar lo mejor

de nuestra naturaleza bajo la accin continua de la educacin y dominar en lo posible
la naturaleza exterior. La formacin incluye el conocimiento, pero lo fundamental es el
"hombre ntimo": sus valores humanos; en resumen, sita en un primer plano el
perfeccionamiento del hombre, sin dejar de reconocer la importancia del conocimiento.

A partir de estos puntos de vista puede analizarse, de modo ms preciso, la relacin

entre educacin y desarrollo y las reflexiones girarn en torno a estas interrogantes:
Cmo conciben dicha relacin? A qu factor le atribuyen mayor importancia, a
la herencia o al medio, o hay un equilibrio entre ellos? Es el hombre educable?
Qu significacin tiene la educacin en el desarrollo?

La influencia de las teoras de J. Lamarck y Ch. Darwin en el campo educacional ha

27
sido notable. Segn Vitier el pensamiento cientfico de Darwin explica la desconfianza
del siglo pasado respecto al alcance de la educacin. El auge del conocimiento
cientfico de estos eminentes naturalistas produjo, en diferentes momentos histricos,
dos tendencias pedaggicas: la inspirada en Darwin, con reserva sobre el influjo
educacional y la guiada por la doctrina de Lamarck, ms confiada en los resultados de
la escuela.

La influencia de ambas doctrinas tiene repercusin en el pensamiento educacional

cubano de la poca, los pedagogos coinciden en que el desarrollo, tanto fsico como
mental, tiene su origen en la unin o convergencia de los dos factores: endgenos-
herencia y exgenos- medio ambiente, en el que se incluye la educacin.

El ser humano, escribe Arturo Montori "...viene a ser como la resultante de dos
factores en perpetua pugna: la herencia, que tiende a fijar en l los caracteres
adquiridos por la especie, por la raza, la familia y las variadas influencias del
medio ambiente fsico y social en que se desarrolla..." (16).

Alfredo Aguayo expresa que ninguna influencia del medio puede transformar lo que
el individuo ha recibido por herencia, tanto en el orden fsico como psquico, pero sin
los estmulos del exterior no se manifestaran las capacidades y disposiciones fsicas
mentales.

El papel de la herencia y el medio destaca Diego Gonzlez, es uno de los puntos

polmicos ms profundos porque abundan opiniones dogmticas que dicen: "...la
herencia es dos veces ms importante que el ambiente y alguien ha dicho: el
medio ambiente y la educacin lo es todo... Y entre ambos grupos estn varios
experimentos pedaggicos y psicolgicos que dan valor a una teora intermedia,
segn la cual a la herencia pertenece el 50% y al ambiente el otro 50 (11). Una
vez ms la teora de la "convergencia" y la del "genotipo" tienen su confirmacin
Estar la verdad en el medio de los dos extremos? Muchos y el autor entre ellos
as lo piensan.

Este autor supone que la escuela necesita descubrir las "capacidades y

"aptitudes diferenciales" del alumno, ya que cada uno trae consigo un caudal
psquico en potencia o en accin que debe ser estimulado y desarrollado por la
educacin.

El concepto de educabilidad ocupa un espacio en los trabajos de Alfredo Aguayo,

Ramiro Guerra, Diego Gonzlez y Medardo Vitier, es decir consideran que el hombre
posee un grado de plasticidad, tanto en el orden fsico como en el intelectual y moral y
por tanto resulta posible influir en su formacin, aunque an - dice Vitier - la ciencia no
ha aportado datos suficientes que permitan determinar hasta qu grado el hombre es

28
educable.

Resulta interesante la idea de Vitier acerca de la significacin de la educacin en la

poca, expresa que al comienzo de la Repblica se tuvo una gran confianza en la
educacin como poder modificador del hombre y la sociedad, no obstante, esto ha
tenido altibajos en la historia, a pesar de ello el balance est a favor de esa confianza.

Ramiro Guerra argumenta acerca del valor de la accin educativa en el

perfeccionamiento espiritual del hombre y enfatiza que esa labor ser ms efectiva si
se toman en cuenta los perodos ms propios de la vida del nio: "...si reconocemos...
el relativismo de la accin docente y educativa, no podemos dejar de convenir en que
esa accin bien dirigida, sistematizada y mantenida con la necesaria constancia en
los perodos ms adecuados de la vida, constituye una de las grandes fuerzas
modeladoras del carcter... bien cabe afirmar, sin temor a caer en ridculas
exageraciones, que es una fuerza propulsora del progreso y de la elevacin
espiritual de las grandes sociedades..." (18)

Ana Echegoyen al hablar de la importancia de la educacin, en "El estudio del

carcter del escolar cubano", seala: "...la educacin no lo crea todo, puede eliminar
los estmulos provocadores de reacciones perjudiciales y favorecer aquellos que son
formadores de capacidades de valor social; si no puede crear elementos innatos en el
sujeto, puede encauzar las aptitudes individuales, las tendencias..." (19).

Luciano Martnez en su trabajo sobre "Los intereses morales de los nios seala
que ellos nacen con determinadas tendencias instintivas, con una "moral natural en
potencia" y que estas cualidades "despiertan" gracias al ejercicio, a la actividad que el
pequeo realiza, bajo la accin educadora del maestro.

Pensamos que Carlos de la Torre eleva a su mxima expresin la relacin entre

educacin y desarrollo, al incluir entre los principios fundamentales de la educacin los
siguientes: "1ro. La educacin debe ajustarse a las leyes que rigen la naturaleza
humana; 2do. la educacin debe ser gradual y continua dando a cada actividad el
ejercicio que impone su estado de desarrollo, y 3ro. debe ser completa, es decir
debe procurar el desarrollo de todas las actividades del educando..." (20).

A modo de consideraciones expresamos en estas etapas, que el desarrollo mental y

fsico son procesos que constituyen una unidad, son dos aspectos de un mismo
problema, sin un desarrollo fsico no puede tener lugar el desarrollo mental.

Se identifica el concepto desarrollo con formacin, desenvolvimiento y crecimiento.

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Todo parece indicar que el desarrollo mental al igual que el fsico, transcurre por la va
de los cambios cuantitativos, por el aumento de las dimensiones que han sido dadas
desde el embrin hasta convertirse en un organismo adulto; prevalece un enfoque
evolucionista del desarrollo.

El desarrollo humano se concibe en un sentido pleno, basado en la naturaleza

integral del hombre, en el cultivo de todas las facetas de su personalidad, este principio
deja atrs la concepcin atomista de la psiquis.

Existe unidad de criterios en cuanto a la comprensin del desarrollo como resultado

de la herencia y el medio, ya que cada individuo trae consigo gran riqueza de
caracteres, capacidades fsicas y mentales trasmitidos de una generacin a otra, pero
no todas pueden realizarse, dependen de la accin de la educacin y del medio
circundante.

La educacin, es ms eficaz si obedece a la naturaleza del educando, si se adapta

a las leyes del desarrollo natural, si se lleva a cabo en los momentos ms propicios de
la vida. A la educacin le corresponde estimular, favorecer, encauzar las
disposiciones, tendencias positivas como refieren algunos autores, contribuir a la
formacin de valores sociales y al desarrollo de los poderes mentales, segn otros; le
corresponde tambin eliminar o controlar aquello que pueda provocar reacciones
perjudiciales.
En la comprensin de dicha relacin primero tiene lugar la maduracin de los
rganos, capacidades o procesos mentales y luego transcurre el proceso educativo;
expresado en otros trminos la educacin se adapta al desarrollo.

Se debe esperar a que se produzca el desarrollo para poder ejercer una influencia
educativa, por tanto, los planes de estudios, programas y libros de texto se elaborarn
sobre la base del desarrollo de los intereses, necesidades y capacidades de los
educandos; y la educacin es solo una condicin para que las tendencias heredadas
biolgicamente se manifiestan, de ah que su funcin sea limitada.

La relacin entre educacin y desarrollo es un principio rector de la educacin y

marca, por consiguiente, el enfoque de los vnculos entre el aprendizaje y el desarrollo.
El precisar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje requiere determinar primero
cmo definen los conceptos de enseanza y aprendizaje y cules son sus
caractersticas fundamentales. Veremos cmo se presentaba dicha relacin en la
Repblica mediatizada.

Ensear, para Enrique Jos Varona, es en esencia transformar el conocimiento y

obtener un producto nuevo. La enseanza moderna, en su criterio, ha de ser prctica y
cientfica en todos los grados, se sustenta en dos pilares: la observacin y la

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experimentacin, por eso recomienda para la enseanza primaria que los alumnos
deban leer menos, observar y experimentar ms; interrogar ms a la naturaleza que or
al maestro. Le atribuye una funcin eminentemente formativa y en particular moral:"...
la enseanza es obra puramente moral: toda la enseanza, hasta la de los
nmeros dgitos. Es obra de espritu a espritu, de corazn a corazn"... (21)
Carlos de la Torre vincula estrechamente la enseanza con la instruccin, define el
concepto "Sistema de enseanza como: "... la manera con que el maestro ejerce
su accin sobre sus discpulos en la transmisin de los conocimientos". (22)

Alfredo Aguayo afirma que, en la nueva concepcin de la didctica o direccin del

aprendizaje, ensear no significa transmitir conocimientos, sino estimular, guiar o dirigir
el aprendizaje.

Diego Gonzlez es partidario de esa idea y precisa que en la didctica moderna el

ensear del maestro est unido al aprender del alumno.

De igual modo en la Gua didctica de la Escuela Nueva se plantea que la misin

del maestro no es solamente ensear, sino ensear a aprender; la escuela nueva ha de
estimular a los alumnos para que piensen por s mismos y desarrollen su poder
creador.

"La llamada Escuela Nueva - opina Medardo Vitier - rectifica entre otras cosas,
la vieja nocin de enseanza (entendida como transmisin) y emplea el trmino
aprendizaje, que refleja ms la participacin individual del alumno"... (23)

El propio autor analiza con agudeza que, el problema acerca de qu ensear se da

por resuelto cuando en realidad no lo est. se aborda una de las aristas: la
determinacin de los contenidos de las diferentes materias de enseanza, sin embargo,
el qu ensear demanda otra respuesta, pues se trata de qu valores humanos formar
en los escolares, qu actitudes deben sugerirse a los nios ante la vida. Habla, por
ejemplo, la creencia de que la honradez es una verdad tan firme como las
matemticas, de asegurar la dignidad humana siguiendo la tradicin de los grandes
maestros del siglo XIX, ya que solo el hombre formado con determinados valores podr
influir en el mejoramiento de la sociedad.

Propone dos vas para atender la formacin de actitudes y valores, una como
programa con una determinada organizacin, unidad y sistematicidad y otra mediante
la enseanza de la Historia, Cvica, Moral, Literatura...: no estuvo convencido de la
efectividad de esta ltima va por el carcter incidental con que se ha llevado a cabo.

Este ilustre pensador ofrece sugerencias de orden prctico relacionadas con el

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"qu" ensear y el "cmo" ensear los valores. Recomienda un conjunto de principios
constitutivos de un ideario y sugiere formas concretas de proceder.
En estas ideas se patentiza la fuerza que le imprime a la formacin de valores
humanos y por tanto a la funcin educativa de la enseanza.
Ya Arturo Montori haba reflexionado en torno a la falta de mtodos educativos dirigidos
a la formacin del carcter:
"...-el cultivo de los restantes aspectos de la psiquis humana, de lo que en trmino
corriente puede llamarse el carcter, es decir de los sentimientos y de la voluntad, ha
sido lastimosamente descuidado, y que sin exageracin puede decirse que todava no
existe un conjunto de mtodos o procedimientos, cuyo carcter cientfico los haga
recomendables, destinados a la educacin de estos importantes aspectos de la
personalidad humana..." (24)
Piedad Maza distingue en la enseanza: los objetivos, la materia que se ensea y el
alumno enseado y es este ltimo el que reviste la mayor importancia. Diferencia las
etapas del proceso de enseanza y aprendizaje y establece tambin una relacin de
dependencia entre ambos.

Qu concepcin del aprendizaje tienen los pedagogos? Aguayo y Diego Gonzlez

critican abiertamente el conductismo clsico, entre sus objeciones sealan:

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