Sobre la precariedad de la escuela

Ins Dussel
DIE-CINVESTAV

Elogiar a la escuela no es fcil en un clima poltico y cultural en el que la crtica anti-

escolar corre no slo con el caballo del comisario sino que parece estar montada a casi
todos los que estn en carrera. Lo deca Georges Dumzil: la escuela es esterilizante,
deformante, nefasta. Lo dice Sir Ken Robinson: la escuela mata la creatividad. La
conviccin de que la escuela es una institucin autoritaria, y que combina la
obsolencia de sus formas y contenidos con la rigidez y la dificultad para cambiar, est
bien instalada en el sentido comn.

Esa crtica parte de algunos supuestos sobre lo que fue y es la escuela que vale la pena
desmontar, y ste es uno de los propsitos de este texto. Pero tambin cabe sospechar
de las nuevas autoridades que se erigen en su lugar: los medios digitales, el
autoaprendizaje, las instituciones educativas hechas a medida. El fin del encierro
escolar, se promete, traer la liberacin total del ser humano, pero hay que formular la
pregunta sobre qu costos imponen las nuevas sumisiones que vienen con esas
libertades, pregunta que no se escucha con la misma fuerza que la celebracin de las
TICs en el debate pblico sobre la escuela.

En el elogio colectivo que se propone en este libro, hay un aspecto que quiero resaltar,
y que va en direccin contraria a la crtica habitual a la escuela por su rigidez y
conservadurismo. Propongo, al revs, pensar en torno a su carcter precario,
inestable, siempre por hacerse, y tambin siempre a punto de ser destruida. En un
ensayo reciente, Martin Lawn invita a detenerse en las ruinas de las escuelas, los
edificios abandonados, como sntomas de la retirada del proyecto moderno de la
escolarizacin (Lawn, 2016). Quisiera dar un paso ms y, con Latour (1993), decir que
nunca fuimos modernos, que la escuela moderna fue siempre un espacio ms
precario de lo que se postula o imagina, y que lo sigue siendo actualmente, aunque en
condiciones diferentes. Esas condiciones diferentes son las que quisiera explorar en
este captulo, analizando distintas versiones posibles de la precarizacin, y
proponiendo una lectura diferente sobre qu es la escuela y sus condiciones de
perdurabilidad.

La precariedad viene asociada a enunciados que reconocen filiaciones diferentes. Una

de ellas puede verse en el trabajo de Judith Butler (2006) sobre las vidas precarias,
que no son solamente las vidas fragilizadas de los excluidos y los marginados sino que
conecta con lo que hay de precario y vulnerable en la vida misma. Esto es para Butler
el punto de partida de una tica y una poltica que se opone al rgimen discursivo
dominante que no da valor a la vida, a lo mortal, a lo finito. Un ejemplo de esta
negacin de la mortalidad es el sin-fin de las tecnologas digitales, que encuentran un
buen eptome en la escritura en los blogs: siempre in progress, siempre hacindose,
nunca en forma terminada y finita, son una evidencia de la dificultad de esta nueva
configuracin cultural de aceptar y lidiar con los lmites de la escritura y de las
posibilidades humanas (Fish, 2012; Cabrera, 2008). Precario, entonces, no es efmero
o pasajero, sino lo que da cuenta de que hay un principio y un fin de la vida, y que sta
es, por lo tanto, digna de cuidarse y apreciarse en cualquiera de sus manifestaciones.
Esta es una primera asociacin que es conveniente apuntar para repensar la escuela.

Por otro lado, la precarizacin emerge en el lenguaje econmico y sociolgico para

hablar de las condiciones inestables e impredecibles como las que ofrece el
capitalismo contemporneo. Por ejemplo, se habla de la emergencia del precariado,
en reemplazo del proletariado surgido de relaciones estructuradas de contratacin y
reproduccin de la fuerza de trabajo (Standing, 2011). El precariado es la nueva clase
peligrosa que ya no se define por la seguridad laboral sino por la flexibilidad y la
incertidumbre; para algunos otros crticos como Robert Castel (2006), la precariedad
no produce subjetivacin sino desafiliacin, un vagar sin rumbo que empobrece las
vidas humanas no solamente en el aspecto material sino sobre todo subjetivo.

Hay algunas otras posibilidades disponibles para pensar la precariedad. La crtica-

artista (como llaman Boltanski y Chiapello (1997) a la impugnacin que emerge al
calor de Mayo del 68 y que postula a la libertad y el placer como criterios fundantes),
asocia la precariedad, ya no a la prdida de horizontes o de dignidad de las vidas
humanas, o a su vulnerabilidad, sino a movimientos que abren nuevas posibilidades.
Un ejemplo de esta aproximacin es el trabajo del crtico de arte Hal Foster, que
analiza a la precariedad como esttica disruptiva, podra decirse emancipadora.
Foster retoma del Oxford English Dictionary la definicin de la palabra precario como
una deriva del latn precarius, esto es, conseguido por ruego o splica, dependiendo
del favor de otro, por lo tanto incierto. Precarius viene de precem, prdica u oracin
(Foster, 2015, p. 103). Esta raz etimolgica apunta a una dimensin poltica de la
precariedad, porque pone el acento en lo que otro/s hacen o no hacen, esto es, en la
autoridad que otorga o no un estado. Por eso, la precariedad es para Foster una
estrategia artstica rupturista, como se ve en la obra de Thomas Hirschhorn, que hizo
el Museo Precario Albinet en los suburbios franceses en el 2004, o erigi monumentos
a filsofos como Spinoza en el Barrio Rojo de Amsterdam o a Gramsci en el sur del
Bronx. El arte fuera del lugar establecido polticamente para circular, el arte asociado
e inscripto en las vidas marginales, muestra lo que el poder o la autoridad no ha
hecho, y pide y convoca a nuevas autoridades. La precariedad se mezcla con la
emergencia, con la convocatoria a actuar y autorizarse a s mismo, cuestionando las
figuras de autoridad, los rdenes y los referentes sociales establecidos.

Desde esta perspectiva, precarizar es una forma de intervenir sobre un estado de

cosas una disciplina, un orden social- que permite poner en evidencia las exclusiones
o imposiciones y criticar o subvertir un cierto status quo. As lo explicita un
historiador del arte espaol cuando dice que hay que precarizar este campo para que
en lugar de ofrecer respuestas claras, fijas e inamovibles, sea al menos capaz de
formular preguntas que no son fciles de contestar y que en ocasiones no pueden ser
contestadas- (Hernndez Navarro, 2016, p. 17). Afirmaciones y propuestas similares
a esta crtica-artista pueden encontrarse en la pedagoga crtica de las ltimas
dcadas. As como la intervencin de Hirschhorn sobre los museos o los monumentos,
el llamado a precarizar la escuela, a des-disciplinarla y desestructurarla, equivale a
hacerla un espacio menos fijo e inmvil, cuestionar sus autoridades, desestabilizar sus
rdenes.

Sin embargo, podra discutirse el supuesto de que la escuela, o cualquier otra

institucin llegado el caso, es un espacio fijo e inmvil, y que es la crtica o la
intervencin la que la pone en movimiento. Desde una perspectiva relacional
postestructural como las que expresan, con sus variantes, Butler y Latour, no habra
que dar por sentadas la fijeza o inmovilidad ni considerarlas un a priori ontolgico de
las instituciones. La escuela es ms el resultado precario y provisorio del ensamblaje
de dinmicas y relaciones heterogneas que el reflejo de procesos infraestructurales
y/o supraestructurales de dominacin y control totales.

La direccin de la pregunta, entonces, se invierte: no es ya cmo desestabilizamos la

escuela sino cmo entendemos que ella no es nada estable. Lo que hay que indagar es
cmo, en el marco de relaciones siempre precarias y en movimiento, la institucin
escolar logra sostenerse en pie y puede estabilizarse, aunque sea por algunos
momentos. En esta indagacin, es til retomar los planteos centrales de la Teora del
Actor en Red, probablemente una de las perspectivas contemporneas actuales ms
interesantes para pensar lo social, tanto porque recoge los desafos tericos del
postestructuralismo como porque no se contenta con sealar la multiplicidad ni
abandona la tarea poltica de ensamblar lo social (Latour, 2005). Para la TAR, la
durabilidad es algo por lo que se tiene que pelear, por lo que hay que trabajar: la regla
es el movimiento, y la estabilidad es un logro de una serie de operaciones por
mantener a una red social junta y orientada. 1 John Law (2009) destaca tres tipos o
condiciones de perdurabilidad, que pueden ayudar a entender por qu una red se
mantiene estable: materiales (esto es, los recursos de que se disponen, la factibilidad
de un ensamblaje dado), estratgicas (condiciones polticas) y discursivas (la
hegemona, las condiciones de la discursividad que sostienen un ensamblaje
provisorio). Esta aproximacin a la perdurabilidad suma pluralismo e inestabilidad:
no es algo dado de una vez y para siempre, no es inercia, sino que la estabilidad es un

1 En un trabajo anterior (Dussel, 2013), discut algunas de las implicancias de la ANT para una teora de
la escolarizacin. Brevemente, habra que destacar que el poder no es algo dado por su funcin
reproductora, sino que es ms bien un efecto o funcin de la configuracin de una red. En particular,
Latour (2005) pone atencin a los mviles inmutables, mediadores que actan como delegados de
otras redes o actores y que se convierten muchas veces en puntos obligatorios de pasaje, lugares o
artefactos o personajes que aparecen como quienes dan estabilidad a la red. Para entender la
perduracin o estabilidad de la escuela, habra que analizar cules son esos mviles inmutables que
organizan o estabilizan interacciones (el edificio escolar, el pizarrn, los uniformes podran ser algunos
de ellos). En esta conceptualizacin, hay que prestar especial atencin al espacio y a la escala, en
particular a cmo las redes se extienden y van traducindose entre distintos actores (Law, 2009),
porque es en ese movimiento donde se estabilizan y se vuelven eficaces.
trabajo que lleva mucho esfuerzo, y no responde a un centro o a una lgica unvoca.
Por otro lado, es esa estabilidad provisoria la que permite que el ensamblado
produzca ciertos efectos, que podemos llamar, con Castel, subjetivaciones, pero que
tambin pueden referir a los aprendizajes y logros que se alcanzan por la organizacin
de instituciones y de flujos sociales.

En esta lnea, se ha definido a las escuelas como ensamblajes sociales frgiles, que
son continuamente revalidados e impulsados por varios esfuerzos de redes de actores
sociales que tienen intereses y compromisos dispares (Ball, Maguire y Braun, 2012, p.
70). Ampliando esa perspectiva, propongo considerar a la escuela como una
construccin material, como un ensamblaje provisorio, inestable, de artefactos,
personas, ideas, que captur algunas de estas tcticas y estrategias para educar al
ciudadano. Sostener ese ensamblaje demand y demanda muchos esfuerzos: el
esfuerzo de los profesores para circunscribir a los nios y nias a ciertas formas de
trabajo, el balizamiento o vigilancia de una cierta frontera de lo que se poda hacer o
no hacer en la escuela, la organizacin de rutinas, rituales, modos de hablar, de vestir,
la disposicin de los cuerpos en el espacio, la reforma de la arquitectura escolar para
hacer lugar a estas necesidades. Hay muchos haceres ordinarios, cotidianos, de la
escuela (Chartier, 2000), que hay que poner de relieve para analizar cmo es que logra
sostenerse como una institucin relativamente estable. Chartier analiza los cuadernos
de clase, pero tambin podran analizarse el trabajo de las cocineras de la escuela que
muestra Maximiliano Lpez en su bella Teora da Escola (2016), que rompen cientos
de huevos para preparar la comida del da, o los de los porteros de la escuela, que
regulan el flujo de entradas y salidas, dan la bienvenida o despiden a los nios, dejan
afuera a los padres o a otros adultos.

En este punto de reconceptualizacin de qu es la escuela y cmo se organiza, quisiera

proponer un dilogo con la perspectiva filosfico-poltica de Jan Masschelein y
Maarten Simons sobre la escuela. En su libro En defensa de la escuela (Simons y
Masschelein, 2014), plantean que ella implica, ante todo, una suspensin de un tiempo
y un espacio para profanar el saber instituido, para poner algo sobre la mesa e invitar
a cuestionarlo y analizarlo desde lugares otros. Es tambin un mbito donde se educa
la atencin, donde se produce o se promueve un tipo de trabajo y de mirada sobre el
mundo que no est disponible en otros espacios, y que es ante todo un espacio de
iguales. Pero, retomando algunos argumentos anteriores sobre la precariedad e
inestabilidad de los ensamblajes, podra preguntarse cmo es que la escuela puede
realizar esos actos de suspensin, cules son las condiciones o las operaciones que
tiene que poner en marcha para hacerlo, cules son esos haceres ordinarios que
permiten que la invitacin a profanar el saber pueda concretarse en acciones
cotidianas, y cmo puede hacerse para que eso que hace la escuela, o que hace que la
escuela sea escuela, perdure. Me gustara dialogar con la perspectiva de Masschelein y
Simons desde algunos aportes de la etnografa y la historia de la escuela, que tienen
una visin ms desordenada y ms conflictiva de lo que es y lo que hace la escuela,
visin que me parece que enriquece las miradas y tambin las polticas que podemos
pensar en su defensa.
Un aspecto que habra que considerar ms de cerca es el de la escuela como
suspensin. Qu es esa suspensin, cmo se produce, en qu condiciones? Considero
muy sugerente la definicin que da el antroplogo Jan Nespor de la escuela como una
interseccin en un espacio social, un nodo en una red de prcticas que se expande en
sistemas complejos que empiezan y terminan afuera de la escuela (Nespor, 1996, p.
xiii). Nespor dice tambin que las aulas son espacios porosos y precarios (dem): las
paredes de la escuela nunca contuvieron del todo ni por mucho tiempo lo que pasaba
afuera. En esa direccin, podra decirse que si la suspensin era un gesto importante
para lograr producir otras filiaciones que las familiares o locales, un espacio y un
tiempo de skhol, no hay que creer que con ese gesto la escuela dejaba de estar
atravesada por los tiempos.

Pueden tomarse como ejemplo de estas condiciones y lmites de la suspensin a los

uniformes escolares que estudi en mi tesis doctoral: eran superficies o artefactos
donde se inscriban el poder del estado-nacin sobre los cuerpos infantiles, el poder
disciplinario, pero tambin, a partir de finales del siglo XVIII y sobre todo en el XIX, la
voluntad igualadora jacobina de que todos lucieran iguales porque eran iguales en la
Repblica. Como dice el filsofo Etienne Tassin, retomando a Hannah Arendt, no hay
poltica sino de la apariencia, y sa es su nobleza La poltica siempre est del lado de
aquello que se presenta (citado en Didi-Huberman, 2014, p. 24). 2 Podra pensarse,
tambin, que esa suspensin que impone el uniforme al definir un cuerpo escolarizado
est atravesada por la poltica y en ese sentido, habra que volver a pensar a la
poltica y la politizacin como parte de lo escolar y no slo como aquello que busca
domesticarlo (Simons y Masschelein, 2014, pp.100ss). El uniforme, en sus marcas
concretas, su color, su estilo, su textura, al mismo tiempo que ayud a delimitar un
espacio de lo escolar, a establecer reas y espacios donde estaba vigente su razn y su
ley (incluyendo, a veces, el afuera de la escuela: siempre que se portara el uniforme
haba que comportarse como un escolar), tambin estuvo atravesado por los tiempos,
y defini una presencia poltica de lo escolar en la sociedad.

El ejemplo del uniforme permite ver que la escuela no es una institucin homognea y
unificada, sino, como ya se seal, un ensamblaje provisorio de prcticas, artefactos,
personas, saberes, que no se define solamente por las paredes o las formas de
regulacin estatales sino por complejas interacciones en varias direcciones, entre ellas
las operaciones para ensamblarla. Suspender un tiempo y un espacio exigi distintas
operaciones, entre otras definir una vestimenta propia y codificar una serie de
interacciones y regulaciones sobre su uso, que ayudaron a estabilizar los lmites entre
el adentro y el afuera de la escuela. En este marco, las preguntas que podran llamarse
empricas sobre cmo es que tal escuela logra hacer tal operacin se vuelven ms
importantes; en este caso, analizar por qu los uniformes, cules, cundo y hasta
cundo, permiten entender mejor la red de relaciones que se ensamblan en la escuela,
y tambin las diferencias entre unas escuelas y otras (entre privadas y pblicas, entre
escuelas de distintas regiones y naciones, entre regulaciones ms rgidas y otras ms

2Traduccin propia del original en francs: Il ny a de politique que dapparence, l est sa noblesse. la
politique est toujours du ct de ce qui se prsente [] .
laxas). La continuidad ya no es un dato inconmovible; pensar desde una perspectiva
que parte del movimiento y la inestabilidad obliga a preguntarse sobre cules son las
condiciones y operaciones que hacen posible ese ensamble particular y heterogneo,
ese gesto de suspensin de un tiempo y un lugar y de profanacin del conocimiento, y
qu es lo que sostiene unida y relativamente estable a la institucin escolar.

Estas preguntas son ms importantes hoy, cuando las escuelas aparecen ms

precarizadas y fragilizadas, y parece que es ms difcil sostener ensamblado aquello
que antes tena mejores condiciones para la durabilidad. Estn por un lado ms
permeadas por las condiciones de la flexibilidad laboral y la desafiliacin, la
conmocin y la emergencia; son muchas las escuelas que trabajan en y desde los
bordes de lo escolar, repensando formas y rutinas para sostener la escolarizacin
como proyecto de integracin a la cultura. Pero tambin hay cdigos curriculares ms
fragmentarios e inestables, sometidos a las nuevas demandas de interesar e incluir a
distintas poblaciones y a la exigencia de la innovacin y la actualizacin. Hay una
cierta resignacin a no contribuir a formar en algo comn y a que la escuela ya no es
un asunto pblico sino una negociacin local acotada y sometida a las relaciones de
fuerza inmediatas. Todo ello aleja a las escuelas de ese ideal de plenitud y estabilidad
que se imaginaba, as sea desde la crtica que buscaba desmontarlo, que parece algo
desfasada respecto a las condiciones en que operan las instituciones escolares.

Quisiera detenerme un poco ms en las condiciones para que la escuela se sostenga

como tal, esas que hoy parecen todava ms inciertas que antes. Para eso, voy a seguir
la reflexin que propone John Law (2009) sobre los tres tipos o condiciones para la
perdurabilidad de los ensamblados sociales: la discursiva, la material y la estratgica,
tratando de vincularlos a las operaciones y trabajos que hacen las escuelas.

La durabilidad discursiva tiene que ver con las condiciones de la discursividad o la

hegemona que sostienen ciertos ensamblados. Habra que recordar que la escuela
surgi como un intento de eliminar, superar o atenuar la fragilidad humana (Hamilton
y Zufiaurre, 2014): sin la escolarizacin, sin la distribucin de cierta experiencia
codificada, cada generacin se vera obligada a empezar de nuevo cada vez. El vnculo
de la escuela con la fragilidad de la experiencia y la transmisin humana es profundo y
mltiple, y quizs sea parte de lo que se busca negar o esconder tras el mito de su
plenitud y estabilidad. Lo que es evidente es que la escuela, para sostenerse como
ensamblado, precisa de condiciones discursivas que afirmen su importancia y su
centralidad para la transmisin de la cultura; sin esa legitimidad, lo que realiza tiene
pocas chances de perdurar.

Como se viene argumentando desde el inicio de este texto, las condiciones discursivas
actuales son bastante adversas a la sostenibilidad de ese ensamblado escolar, algo de
lo que tambin se ocupan Masschelein y Simons cuando discuten las estrategias de
domesticacin de la escuela. Quisiera subrayar que la crtica anti-escolar tiene varios
puntos de emergencia en el siglo XX. Por un lado, est la demanda de la
democratizacin de las escuelas: podra decirse que fue en el mandato de hacerse ms
y ms popular, ms y ms inclusiva, que la escuela fue adoptando formas y saberes del
entorno y de las familias (Hunter, 1998). El desafo de incluir a todos, de hacerle lugar
a los saberes populares y a las demandas y necesidades locales, fue conllevando un
desplazamiento del ideal burocrtico y abstracto de igualdad educativa hacia un ideal
de inclusin localizada, adaptada, organizada segn el gusto del pblico. ste es
probablemente el momento en el que se volvi ms difcil hablar de la escuela, y
construir condiciones discursivas para una mayor durabilidad, porque empezaron a
emerger instituciones con perfiles ms propios y propuestas distintas, customizadas
al poder econmico o de demanda de las familias. Destaco la idea de adaptacin al
gusto del pblico porque me interesa poner de relieve la cadena de asociaciones entre
adaptacin local audiencia consumo de masas, entre lo pblico y los pblicos
consumidores, que fue dndose en paralelo a lo largo del siglo XX. La formacin de
una audiencia televisiva fue simultnea a la democratizacin de muchas relaciones
sociales, y a la inclusin de muchos sectores postergados a la esfera pblica y el
consumo de masas (Meyrowitz, 1985). Si bien las relaciones entre ciudadana y
consumo son complejas (Garca Canclini, 1995), es importante sealar que hay una
tensin importante entre la demanda pedaggica de que la escuela le haga lugar a
distintas historias, experiencias y saberes, el crecimiento de la lgica mercantil en las
relaciones polticas y la ocupacin de lo pblico por esa lgica, y el proyecto de la
escolarizacin asentado en un ideal igualitario, as fuera burocrtico. En esta tensin,
los dos primeros elementos terminaron alindose y confluyendo, mientras que el
tercero fue declinando cada vez ms. No es casual entonces que haya cado en
desgracia la escuela como espacio diferenciado y separado (suspendido) de la vida
cotidiana, como espacio pblico que puede ponerse al margen de las relaciones de
fuerza locales, y que cada vez sea ms fuerte el reclamo de que se parezca cada vez
ms al afuera inmediato, que se adapte a los aprendizajes ubicuos, que tome sus
tendencias y sus formas.

Estos discursos crticos pedaggicos confluyen con otros en el cuestionamiento a las

condiciones discursivas que sostenan el ensamblado escolar, sobre todo con
movimientos discursivos de la tecnocultura que se erigen en las nuevas autoridades
de estos tiempos. Sigo aqu a Miguel Morey, filsofo espaol, gran lector y
comentarista de Foucault, en su reflexin sobre la biblioteca y el archivo como dos
formas de organizar el conocimiento. Dice Morey que Maurice Blanchot en los aos
30, a modo de grito de guerra contra las viejas instituciones del saber, se sublev
contra las bibliotecas como el esqueleto fundamental, esencial, de las obras limitadas
que todo hombre culto debe conocer (Morey, 2014, p. 194). En palabras de Blanchot,
Ya no existe biblioteca, a partir de ahora, cada cual leer a su aire (La ltima palabra,
1935, citado en Morey, 2014, p. 192). El gesto o la accin que propone la crtica anti-
autoritaria de la biblioteca es hacer perder la autoridad de la biblioteca en lo que
tena de proyecto nico, unitario, de ordenacin de la cultura (p.192). Foucault, aos
ms tarde, va a radicalizar este gesto, saludando y celebrando que la desaparicin de
una forma de organizar la cultura, de sostener un corpus organizado de la tradicin,
abre la posibilidad que abre que cada uno pueda ordenar su propia biblioteca.
Foucault opone a la monarqua de la biblioteca (y donde dice biblioteca podra leerse
escuela, que funciona ms o menos igual como institucin centralizadora de la
cultura) la pluralidad del archivo, su horizontalidad.
Sin embargo, con la explosin digital de la cultura y la aparicin de nuevos archivos
como la web, la situacin cambia. Para Morey, no hace falta insistir en la celebracin
de las nuevas libertades sino que hay que sealar que tambin tiene algo de zozobra:

La sustitucin de la biblioteca por el archivo conlleva un punto de crisis, quizs

el ms violento de nuestra sociedad, en el fracaso educacional con el que nos
amenaza, el fracaso formativo. Si saber es cortar, qu saber podemos ensear
en las escuelas? Si ya no hay biblioteca de la tradicin, qu es lo que se puede
ensear? La promesa que acompaaba a la sustitucin de la biblioteca por el
archivo era una promesa de desaprendizaje, gracias a ella bamos a poder
desaprender, aprender a desprendernos de las viejas ataduras que ataban
nuestra experiencia y nuestro comportamiento a los dictados de una tradicin
enormemente falaz, interesada y sectaria. En lugar de eso ahora est el espacio
abierto del archivo. Pero de ese espacio abierto no se produce ninguna
pedagoga. (Morey, 2014, p. 11)

Si un saber es un espacio de libertad frente a aquello que la tradicin determinaba

como clausurado de una vez por todas (Morey, 2014, p. 204), cmo educar si no hay
tradicin que pueda autorizar a una accin de profanacin? Qu libertad hay cuando
ella viene definida por el algoritmo de los buscadores, que ya no se apoyan en una
tradicin sino en una compleja y opaca jerarqua de intereses econmicos, formas
culturales dominantes y lugares comunes? Qu espacio queda para que el sujeto
tome distancia de ese archivo? La discursividad que se impone con la cultura digital
propone la popularidad, la inmediatez y la emocionalidad como las nuevas piedras de
toque de la cultura (van Dijck, 2013); la profanacin pierde filo y potencial
emancipador cuando es una operacin cotidiana y se convierte en estrategia de
mercado para vender la ltima novedad algo sobre lo que volver ms adelante-. Que
la tradicin y la transmisin hayan cado tambin en desgracia, que estn tan
deslegitimadas por los discursos polticos y pedaggicos contemporneos, habla de las
dificultades para que una cierta operacin escolar pueda perdurar. Este es un aspecto
que hay que incorporar en las teorizaciones actuales sobre la escuela para poder
pensar tambin en los desafos que enfrenta.

En relacin con las condiciones materiales y estratgicas para la perdurabilidad del

ensamblado escolar, quisiera proponer algunas reflexiones sobre otra serie de
desafos que, como el ltimo que se plante, vienen de los cambios en la cultura
material y tecnolgica de esta poca y de las nuevas condiciones del capitalismo.

Como sealan Masschelein y Simons, la suspensin que tiene que hacer la escuela
implica producir una atencin y realizar un trabajo sobre la percepcin. Esa
produccin requiere de ciertas condiciones que estn siempre en movimiento. Un
aporte relevante para entender cmo se produjo esa educacin de la atencin lo hace
Jonathan Crary en su historia de la atencin (2008). Crary estudia las tecnologas y
discursos que permitieron educar la percepcin para que hubiera un esfuerzo y una
disposicin concertadas hacia atender a ciertas cosas y no otras, dejar atrs las
distracciones perifricas y concentrar la observacin en un foco. Es interesante
analizar que esta educacin de la atencin fue a contramano de las primeras
instituciones disciplinarias, incluyendo las educativas, a principios del siglo XIX, que
se disearon para convertir a los sujetos en el objeto de la atencin y la vigilancia,
como el panptico. Al contrario, hacia finales del siglo XIX, la escuela y tambin el cine
y la publicidad propusieron algo diferente: son los sujetos quienes deben regular su
atencin, hacer un uso provechoso y eficiente en diversas situaciones sociales. Las
condiciones del cine y de las escuelas, an con sus diferencias, buscaron
individualizar, separar e inmovilizar a los sujetos en asientos o en espacios que
permitieran focalizar su atencin en un punto. Como dice Crary, fueron mtodos para
controlar la atencin que utilizan la particin y la sedentarizacin, creando cuerpos
simultneamente controlables y tiles, a pesar de que generen la ilusin de que
ofrecen opciones e interactividad (Crary, 2008, p. 80). Las tecnologas interactivas,
entonces, tambin son medios donde se juega la captura de la atencin, o mejor dicho,
la produccin de una cierta atencin, que tiene puntos de contacto con las formas
anteriores pero que tambin introduce algunas novedades importantes con las
experiencias inmersivas y kinsicas de los videojuegos y la realidad aumentada.

En la escuela contempornea, estas nuevas condiciones suelen tematizarse como un

problema de atencin, un dficit de atencin o un surplus de distraccin. Conviene
responder a estos argumentos con el anlisis de Crary de que la educacin de la
atencin no excluy a la distraccin o la desatencin: siempre es un flujo inestable,
que requiere ser regulado y reforzado. Dice Crary que hacia fines del siglo XIX se fue
colonizando el tiempo libre o de recreo, en un proceso cada vez ms extendido que
llega hasta ahora, cuando la cultura digital invade cada vez ms los tiempos y espacios.
La informacin y los sistemas telemticos simulan la posibilidad de divagar y
desviarse, pero en realidad constituyen modos de sedentarizacin y separacin en los
que la recepcin de estmulos y la estandarizacin de respuestas producen una mezcla
sin precedentes de atencin difusa y cuasiautomatismo, que puede mantenerse por
perodos de tiempo extremadamente largos (Crary, 2008, p. 82). Por supuesto, puede
decirse que lo que sucede frente a las pantallas no es solamente cuasiautomatismo,
atencin difusa y flotante: hay momentos de intensa creatividad, de compromiso
fuerte, de un involucramiento similar al estudio, con un foco de atencin claro. Pero en
una economa de la atencin que pelea encarnizadamente por el tiempo disponible
de cerebros para venderlos al mejor postor (Stiegler, 2009; Citton, 2014), generando
estmulos cada vez ms inmersivos y poderosos para capturar a los individuos, qu
posibilidades tiene la escuela de producir una educacin de la atencin que tenga
otros rasgos, ritmos y contenidos que los de la tecnocultura dominante? Qu
condiciones materiales y estratgicas tiene para lograr algunos ensamblajes ms
perdurables en ese otro tipo de propuesta de atender al mundo de otro modo, con
otras perspectivas y otras temporalidades? Qu chances tiene el trabajo con la
atencin profunda que propone, en un marco donde la hiperatencin, ms
fragmentaria y dispersa, ms inmediata e inmersiva, domina las industrias culturales?
Suspendernos hoy implica una accin explcita de des-conectarse de las redes que
interpenetran todas las relaciones sociales; las aulas con celulares son, ms que nunca,
espacios porosos y precarios que estn atravesadas por mltiples dinmicas.
La regulacin de la atencin parece haberse cedido a otras agencias. Podra decirse
que, al igual que la escuela, el cine y la televisin pelean por recrearse en formas de
circulacin y consumo que puedan incluir las pantallas domsticas o de los
dispositivos. Aparece la convergencia de medios y de negocios entre productos y
formas de distribucin que permiten ver en tiempos decididos por cada usuario lo que
otrora se daba en unos pocos canales de distribucin; caen las grandes cadenas
televisivas y emergen nuevos actores como las plataformas de distribucin de
contenidos (iTunes, Netflix, Hulu y similares). Pero a diferencia de estos medios, la
escuela, como mbito que propone un tiempo de iguales y un tipo de trabajo con el
saber diferente y con otras autoridades que la popularidad y la inmediatez, encuentra
cada vez ms problemas para recrearse en estas nuevas condiciones, porque su forma
no puede amoldarse al consumo individual efmero sin perder algunos de sus rasgos
centrales. Lo saben bien muchos maestros, sobre cuyas espaldas recae la demanda de
atender simultneamente a demandas contradictorias e imposibles de satisfacer en
toda su extensin: el modelo del consumo cardinal, a medida, justo-a-tiempo, no se
lleva bien con la organizacin pedaggica y material del aula.

Si las dificultades que encuentran las escuelas para suspender un tiempo y un espacio
y para producir una atencin sobre ciertas cosas del mundo que se traen a trabajar en
comn son evidentes, quisiera sumar otra dificultad, asociada a la accin de
profanacin del saber que Masschelein y Simons postulan como uno de los rasgos
centrales de la escuela, y como una accin que permite una emancipacin de los
lmites epistmicos y afectivos de cada uno. Un requisito para esa profanacin del
saber es que pueda haber una relacin de horizontalidad, de igualdad en ese acceso y
problematizacin del objeto de la cultura que se trae a la relacin (sea un texto, una
pieza mecnica, un mapa o una pelcula). La escuela como espacio de iguales debera
invitar a todos a acercarse de nuevo, como nueva experiencia, a esos objetos que
habilitan un encuentro distinto con el mundo, y que permiten apropirselo a cada uno,
encontrar un lugar en l, acceder a sus lenguajes como modos de representacin de
las experiencias humanas.

As, la horizontalidad no es solo ni principalmente el resultado de una interaccin

docente-alumno sino una condicin ms general de la accin pedaggica, y aqu
valdra la pena volver a pensar sobre la inquietud de Miguel Morey: qu pedagoga se
sigue de un espacio abierto como Google? Qu pasa con la horizontalidad donde no
hay, o al menos no parece haber, jerarquas ordenadas por una tradicin? Para
acercarme a esta cuestin, retomo algunas ideas que plante Walter Benjamin en un
escrito de 1928:

Si hace siglos [la escritura] empez a reclinarse gradualmente, pasando de la

inscripcin vertical al manuscrito que reposaba inclinado en los atriles para
terminar recostndose en la letra impresa, ahora comienza, con idntica
lentitud, a levantarse otra vez del suelo. Ya el peridico es ledo ms vertical que
horizontalmente, el cine y la publicidad someten por completo la escritura a una
verticalidad dictatorial. (Benjamin, 1928, p. 29)
Para Benjamin, la dictadura perpendicular, la posicin del sujeto frente a la escritura,
frente a frente, supone un vnculo con el saber con menos libertades que la
horizontalidad. Podemos detenernos un poco ms en la espacialidad y la materialidad
de la profanacin: se puede profanar algo que se tiene enfrente, o se necesita la
mirada oblicua, la lnea horizontal? En qu medida la profanacin requiere de una
mediacin, de una distancia? Benjamin sugiere, en este breve texto, que estas nuevas
formas verticales de la cultura reinstalan una relacin cultual, religiosa, con sus
productos: miramos a las imgenes de la publicidad o los medios con la misma
fascinacin que se miraba a las imgenes sagradas. Algo similar seal Monsivis
(2007) cuando analiz el poder de las imgenes del cine y el poder de la iconosfera en
los imaginarios contemporneos como continuidad de las viejas imgenes religiosas.
Siguiendo este hilo de los medios verticales y horizontales, puede decirse que,
paradjicamente, la cultura digital que anuncia el fin de las mediaciones y la
circulacin libre de los saberes, la completa autonoma del individuo para liberarse de
las viejas autoridades y la profanacin como gesto cotidiano, implica muchas veces
exactamente lo contrario en su verticalidad, algo todava ms marcado en la
inmersividad que proponen los videojuegos que ya no permiten hacer pantalla,
condicin para la subjetividad segn el psicoanlisis, o distanciarse para ganar una
reflexividad.

La dictadura perpendicular de las pantallas suma otros condicionantes para la

profanacin de los saberes, que hacen a la relacin con lo profundo, la densidad de
planos, versus la chatura de las pantallas. En esta lnea, el dilogo con el trabajo de la
historiadora del arte Anne Friedberg, quien estudi cmo la idea de ventana y pantalla
poda asociarse a trayectorias ms largas culturalmente sobre la perspectiva y la
profundidad, aporta una mirada algo distinta sobre el problema del vnculo con los
saberes y la materialidad de las acciones pedaggicas en esta poca. Para Friedberg,
[e]l espacio vernculo de la pantalla de la computadora tiene ms en comn con las
superficies del cubismo frontalidad, supresin de la profundidad, capas
superpuestas- que con la profundidad extendida de la perspectiva renacentista
(Friedberg, 2006, p. 3). Esto desarticula algo que fue central para el pensamiento
crtico, que fue la posibilidad de perspectiva. La pantalla se desprende de la ventana
como apertura al mundo, a un mundo con una densa cadena de planos y una lnea de
fuga hacia el horizonte, y empieza a ser ms un espacio de encierro, de
sedentarizacin, de des-complejizacin del mundo. No es casual que uno de los sitios
web ms populares de apoyo escolar en Brasil se llama descomplica: la promesa de
las nuevas tecnologas es simplificar el mundo, economizarlo, volverlo domstico al
punto de que deje de ser mundo y se vuelva una proyeccin de lo mismo.

La perspectiva es la posibilidad de distancia, y tambin de confrontar puntos de vista.

Friedberg trae lo que Leon Battista Alberti, considerado el inventor de la
perspectiva, deca en De Pictura (1435): Grande, pequeo, largo, corto, alto, bajo,
ancho, angosto, luz, oscuridad, brillante, tenebroso, y todo lo de su tipo, slo pueden
conocerse por comparacin (citado en Friedberg, p. 243). Esta comparacin, en un
contexto de convergencia de los mltiples aparatos como la televisin, el cine, la radio,
la computadora, el telfono en una sola pantalla, produce otros efectos, que aplanan
estas diferencias. Dice Friedberg: como dueos de las ventanas de mltiples
pantallas, ahora vemos el mundo en cuadros fracturados espacial y temporalmente, a
travs de ventanas virtuales que descansan ms en lo mltiple y lo simultneo que en
lo singular y lo secuencial (Friedberg, 2006, p. 243). Cuando todo se traduce o se
reduce a una ventana en la que la inconmensurabilidad queda asimilada a otros
recuadros, todos iguales aunque sean distintos, habra que ver qu condiciones hay
para producir operaciones de saber que reconozcan la alteridad y la diferencia en los
lenguajes y las experiencias de los otros, y puedan resistir al influjo de asimilarlo todo
a la misma corriente arrolladora.

Las tecnologas en el aula suponen, as, desafos mucho ms grandes que la cita a
Wikipedia: hay condiciones epistemolgicas y ontolgicas que empiezan a trastocarse
y que van a tener efectos que, aunque quizs todava sean tenues, ya van hablando de
la dificultad de sostener operaciones crticas de profanacin de los saberes y de un
cierto tipo de atencin sobre el mundo como los que la escuela procuraba instituir, de
formas no siempre logradas pero que iban en una direccin muy distinta a la que hoy
se impone.

Voy, entonces, acercndome al cierre de mi argumento, que quiere elogiar la

precariedad de la escuela para insistir en que es necesario dotarla de condiciones de
cierta perdurabilidad, condiciones que en la actualidad parecen cada vez ms difciles
de lograr. Si la propuesta poltico-epistemolgica de la escuela moderna se basaba en
estas operaciones de suspensin, de corte, de profanacin, de igualacin horizontal,
habra entonces que convocar a pensar qu se podra hacer, qu podramos hacer,
para que pueda perdurar como ensamblaje precario, aunque sea un poco ms hasta
que surja alguna otra institucin que tome su relevo, y aunque esa estabilidad est
siempre al borde de su destruccin, que es tambin el de la afirmacin de su vida y su
potencia.

Un primer elemento es fortalecer esas condiciones discursivas para la perdurabilidad

de ese ensamblaje precario. Da la impresin que muchas de las propuestas crticas,
aunque vengan desde la izquierda, siguen el mismo movimiento del nuevo capitalismo
creativo o cognitivo, reproduciendo las oposiciones entre la durabilidad (el polo
negativo) y la movilidad (polo positivo), el apego (stickiness) y la diseminacin
(spreadability, untabilidad), que es erigida como nuevo valor o mercanca (Jenkins,
2013). En su rechazo a la perduracin, la repeticin y la acumulacin, la crtica anti-
escolar que tuvo su eptome en el 68 aparece hoy alineada, paradjicamente, con
instituciones y regmenes de poder que otrora eran sus enemigos (Dussel, 2016).
Habra que revisar estas perspectivas crticas, sin caer en la nostalgia por la vieja
escuela, intil e irrelevante en estas nuevas condiciones; ms bien hay que pensar
propositivamente, hacia el futuro, imaginando qu del mundo queremos traer a la
accin de la profanacin, qu invitaciones podemos hacer para ese encuentro, qu
arquitectura y qu disciplina ayuda mejor a la suspensin, qu formas toma o puede
tomar la escuela para actuar como ese espacio de iguales. Y aunque no me ocup de
ellos en este texto, ese repensar pasa de manera central por un trabajo con los
maestros, las familias, los estudiantes, ensayando y expandiendo nuevas formas de
hacer escuela en estas condiciones.

Pero tambin tenemos que pensar en las condiciones materiales y estratgicas, en las
polticas y la cotidianeidad de lo escolar. Hay que imaginar nuevos dispositivos,
tecnologas, artefactos o saberes que dialoguen mejor con estas nuevas condiciones
del saber, y que se inscriban en las formas concretas en que hoy se hace escuela.
Habra que considerar, con toda la seriedad que amerita, qu tecnologas vamos a usar
y para qu; qu disposicin del aula ayuda mejor a realizar algunos de estos gestos o
acciones; qu contenidos o saberes se traen a ese encuentro que ayuden en las
direcciones que importan a estos tiempos, sin abandonar la tarea poltica del
ensamblaje, como dice Latour (2005), precisamente porque es precario y poroso. No
se trata de estructurar una nueva serie de recetas o de pasos para hacer escuela, pero
s de concretar y de dar forma a estas inquietudes y preocupaciones. Habra que
pensar qu del mundo se trae a ese encuentro, para que la escuela no abandone a las
nuevas autoridades de las industrias tecnoculturales su lugar como mbito pblico,
como mbito de construccin de lo comn. A diferencia de Morey, que considera que
no hay pedagoga en el espacio abierto de Google, creo que s hay que alertar sobre las
jerarquas y rdenes que construyen los algoritmos, sobre las pedagogas del des-
complica, sobre la simplificacin y aplanamiento del mundo. Por eso, los momentos y
espacios de trabajo con las tecnologas digitales en la escuela me parecen centrales
para que podamos convertirlas en objeto a profanar, esto es, para que podamos
problematizarlas, cuestionarlas y mirarlas con distintas perspectivas, para que
podamos recortarnos y distanciarnos de la corriente de la estandarizacin y de los
caminos que van armando los algoritmos de la popularidad.

Lo que sigue ser igual de precario e inestable que antes, pero las formas de la
conectividad, hiperatencin y aplanamiento del mundo presentan nuevos desafos
para ir armando nuevos ensamblajes provisorios. Mientras vamos pensando y
ensayando, propongo quedarnos con una idea del historiador de arte Georges Didi-
Huberman sobre el vnculo entre saber y cortar, que como Morey toma de Foucault:

La cuestin de cortar me parece ms importante hoy en da, en una poca en

que uno se imagina que saber es saber el mximo de cosas, hacer bases de datos
viendo todo en YouTube. Todo eso es bien importante, s. Pero el acto
fundamental es el de cortar. Cortar no quiere decir fatalmente reducir el sentido.
Uno corta haciendo un montaje. Pero al hacer un montaje, uno puede abrir el
sentido en considerables perspectivas. (Didi-Huberman, 2014, p. 149).

El hilo del montaje es valioso, y habra que seguirlo. En la poca de la informacin sin
fin, del archivo para-humano de la cultura, quizs la escuela sea el espacio para
aprender a cortar, a detenerse, a crear una serie distinta, y ejercitarse en eso. Profanar
es problematizar, cuestionar, acercarse a distintas perspectivas, interrogar con
lenguajes nuevos aquello que ya se haba visto o se haba credo. Habra que ensear a
perdurar en esos gestos, y de ah el valor del ejercicio cotidiano. El elogio a la
precariedad de la escuela pasa por apreciarla, cuidarla, expandirla, para que no se
estabilice ni en lo efmero ni en lo desechable, sino como una condicin vital de un
ensamblado que est siempre al borde de su destruccin pero tambin en
movimiento, abierto, capaz de presentar el mundo y de ayudar a crear nuevos
montajes, imaginando otros futuros.

Nota:
Agradezco los comentarios de los participantes en el seminario Elogio a la escuela,
organizado por la UDESC y la UFSC en Florianpolis, 11 y 12 de octubre de 2016, as
como la lectura cuidadosa de Daro Pulfer desde Buenos Aires, que ayud a introducir
matices importantes en el texto.

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Filme:

Teoria da Escola, de Maximiliano Lpez (Brasil, UFJF-NEPE, 2016), 33 minutos.