Perkins, D. y Blythe , T. (1994) Putting Understanding up-front.

Educational Le-
adership 51 (5), 4-7.

ANTE TODO LA COMPRENSIN

por
David Perkins y Tina Blythe

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un

idioma y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseanza para una ma-
yor comprensin.

En Braintree, Massachusetts, un diantes le presten una mayor atencin a

profesor de matemticas le pide a sus
estudiantes que diseen un plano para el
centro comunitario, incluyendo los es-
pacios para bailar y un lugar para la or-
questa. Por qu? Porque el diseo in-
corpora varias figuras geomtricas y un
rea determinada. Los estudiantes deben
utilizar lo que han estudiado sobre reas
para llegar a un plan efectivo.
En Newton, Massachussets, una pro-
fesora de literatura le pide a sus estu-
diantes que reflexionen y escriban sobre
su propio proceso de maduracin. Por
qu? Porque prximamente estarn le-
yendo Sus Ojos Miraban a Dios (por
Zora Neale Hurston) y centrarn su
atencin en el crecimiento y desarrollo
del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estu-
diantes de ciencias preparan presenta-
ciones que explican sus posiciones acer-
ca de si el Presidente debe o no firmar
un convenio internacional sobre protec-
cin ambiental. Por qu? Porque la
creacin de dichas explicaciones ocupa
a los estudiantes en la aplicacin y eva-
luacin de varias perspectivas cientfi-
cas relacionadas con el calentamiento
global.
A cualquiera que se encuentre alerta
a las tendencias actuales en la prctica
de la enseanza no le sorprendern es-
tos ejemplos. Constituyen aplicaciones
de un esfuerzo dedicado a que los estu-
la materia que estn aprendiendo esta-
bleciendo relaciones entre la vida de los
estudiantes y la materia, entre los prin-
cipios y la prctica, entre el pasado y el
presente.
Hay sin embargo algo diferente en
los ejemplos presentados -no en lo que
se ve en la superficie, sino en lo que
est detrs de ellos. Estos tres profeso-
res crearon sus planes con la ayuda de
un marco sencillo desarrollado como
parte de una colaboracin en curso entre
profesores del rea de Boston e investi-
gadores en la Escuela de Posgrado en
Educacin de Harvard. Miembros del
Proyecto de Enseanza para la Com-
prensin, un esfuerzo de cinco aos fi-
nanciado por la Fundacin Spencer, han
venido investigando la naturaleza de la
comprensin, han desarrollado un enfo-
que hacia la enseanza para la compren-
sin, y lo han ensayado en varias situa-
ciones en el aula durante los ltimos
cuatro aos. En colaboracin con 60
profesores de secundaria, hemos apren-
dido mucho en reuniones conjuntas, de-
sarrollando planes de estudio, realizan-
do experimentos, observando y hablan-
do con los estudiantes, y redactando ca-
sos de estudio. Los resultados de todo
este trabajo se resumen en el presente
artculo y los cinco que le siguen.
Todos Enseamos para la Compren-
sin, pero...

1
 A nuestra investigacin inicial le
dio empuje el hecho de que la mayor
parte de los profesores pueden dar testi-
monio acerca de la importancia de ense-
ar para la comprensin -y de lo difcil gramas de estudio, las actividades, y las
que es esa empresa. Los profesores sa-
ben muy bien que con frecuencia sus es-
tudiantes no comprenden conceptos cla-
ves tan bien como podran hacerlo. La
investigacin confirma dicha percep-
cin. Varios estudios han documentado
la falta de comprensin de los estudian-
tes acerca de ideas claves en las mate-
mticas y en las ciencias, su visin pa-
rroquial acerca de la historia, su tenden-
cia a reducir complejas obras literarias a
estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los
profesores buscan maneras de ayudar a
sus estudiantes a entender mejor. Tratan
de explicar claramente. Buscan oportu-
nidades para clarificar. Con frecuencia
ponen trabajos sin parmetros fijos tales
como la planeacin de un experimento
o la crtica de comerciales en la televi-
sin -tareas que requieren y refuerzan la
comprensin.
Mientras que dichos factores estimu-
laron nuestro trabajo, igualmente encon-
tramos una paradoja: a pesar de sus es-
fuerzos, los profesores an se encontra-
ban insatisfechos con la comprensin de
los estudiantes. Y los investigadores an
estaban encontrando una extraordinaria
falta de comprensin entre los alumnos.
Por qu la diferencia?
Parecen estar presentes varios facto-
res. Primero, nuestros colaboradores
que ensean nos hicieron caer en la
cuenta de que la enseanza para la com-
prensin era slo una de muchas agen-
das. La mayor parte de los profesores
distribuyen sus esfuerzos ms o menos
equitativamente entre ese y varios otros
objetivos. Segundo, en las escuelas don-
de trabajan los profesores as como en
los exmenes para los cuales preparan a
sus alumnos pocas veces encuentran
apoyo a la enseanza para la compren-
sin. Tercero, surgieron preguntas sobre
las estrategias: Cules seran los pro-
evaluaciones que le daran el mejor apo-
yo diario a la enseanza para la com-
prensin?
En cuanto a los dos primeros facto-
res, tanto administradores como profe-
sores tienen que considerara cuidadosa-
mente la importancia de la enseanza
para la comprensin . Nosotros creemos
firmemente que la comprensin merece
una atencin especial. Pero esto no
quiere decir que le restamos importan-
cia a otros objetivos educacionales. Por
ejemplo, es necesario desarrollar una
gama de rutinaria de habilidades en
cuanto a la aritmtica, la ortografa, la
gramtica. Pero para qu le sirven a los
estudiantes la historia o las matemticas
si no las han comprendido? Entre las
muchas agendas sobre la educacin, con
toda seguridad la comprensin debe es-
tar arriba en una lista corta de altas prio-
ridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de
desarrollar una perspectiva que ayudara
a los profesores a poner a la compren-
sin de primeras. Los estimulara a
darle una mayor atencin a la compren-
sin de la que le haban venido dando y
les proporcionara estrategias para po-
derlo lograr.
Qu es la Comprensin?
Al interior de la enseanza para la
comprensin se encuentra una pregunta
bastante bsica: Qu es la compren-
sin? Las buenas respuestas no son del
todo obvias. Para establecer un paralelo,
todos tenemos una concepcin relativa-
mente clara de lo que es el conocimien-
to. Cuando un alumno sabe algo, , lo
puede producir cuando se le pide puede
explicarnos el conocimiento o demos-
2
 trarnos la habilidad. La comprensin es
un asunto ms delicado que va ms all
del conocimiento. Pero cmo?
Para contestar esta pregunta, hemos
formulado una percepcin de la com-
prensin que concuerda tanto con el
sentido comn como con varias fuentes
de la ciencia cognitiva actual. En breve,
nuestra perspectiva de desempeo
dice que la comprensin es poder reali-
comprensin zar una gama de actividades que requie-
ren pensamiento en cuanto a un tema
por ejemplo, explicarlo, encontrar evi-
dencia y ejemplos, generalizarlo, apli-
carlo, presentar analogas y representar-
lo de una manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante cono-
ce la fsica newtoniana en el sentido de
poder aplicar las ecuaciones a proble-
mas rutinarios de texto, no estaramos
convencidos de que realmente compren-
de la teora. Pero supngase que el estu-
diante puede encontrar ejemplos en su
experiencia diaria. (Por qu tienen que
ser tan grandes los delanteros del ftbol
americano? Para que tengan una inercia
alta.) Supngase adems que el estu-
diante puede establecer hiptesis que
ilustran la teora. (Imagnese a unos as-
tronautas en el espacio en una guerra de
bolas de nieve. Qu pasara si lanzan
las bolas de nieve y stas les pegan?).
Mientras mejor maneje el estudiante
una variedad de actividades que requie-
ran pensamiento acerca de la Ley de
Newton, estaramos ms dispuestos a
decir que realmente la comprende.
En resumen, la comprensin implica
poder realizar una variedad de tareas
acciones de que demuestran la comprensin de un
comprensin tema que, al mismo tiempo, la aumen-
ten. Nosotros llamamos a estas acciones
actividades de comprensin.
Son todas las acciones de los alum-
nos actividades de comprensin? De
ninguna manera. Mientras que las acti-
vidades de comprensin pueden ser
muy variadas, por su propia definicin
deben llevar al estudiante ms all de lo
que ya sabe. Muchas actividades son
demasiado rutinarias para ser de com-
prensin - exmenes de falso o verdade-
ro, ejercicios rutinarios de aritmtica,
etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen
su importancia, pero no construyen
comprensin.
Cmo Pueden los Estudiantes
Aprender para Comprender?
Cmo se aprende a patinar? Defini-
tivamente no simplemente leyendo las
instrucciones y observando a otros, aun-
que esto puede ser de ayuda. Principal-
mente, se aprende patinando. Y, si se es
buen estudiante, mediante un patinaje
reflexivo; se le presta atencin a lo que
est haciendo, capitalizando sobre los
puntos dbiles, y trabajando sobre los
dbiles.
Es lo mismo con la comprensin. Si actividades
la comprensin de un tema implica la para aprender
elaboracin de actividades de compren- a comprender
sin, entonces la parte central del apren-
dizaje para la comprensin debe ser la
realizacin de dichas actividades. Los
estudiantes deben pasar gran parte de su
tiempo en actividades que les pidan que
generalicen, que encuentren nuevos
ejemplos, que realicen aplicaciones, y
llevando a cabo otras actividades de
comprensin. Y deben hacer dichas ta-
reas de una manera reflexiva, con una
retroalimentacin que les permita un
mejor desempeo.
Esta agenda se vuelve urgente cuan-
do pensamos cmo los jvenes tpica-
mente gastan la mayor parte de su tiem-
po en la clase y haciendo tareas. La ma-
yor parte de las actividades escolares no
son actividades que demuestran com-
prensin; por el contrario, producen co-
nocimientos o actividades rutinarias.
3
Adems, cuando el estudiante s se en-
frenta a una actividad de comprensin
tal como la interpretacin de un poema
o el diseo de un experimento , por lo
general recibe poca ayuda sobre los cri-
terios a emplear, poca retroalimentacin
con anterioridad al producto final que le
ayude a mejorarlo, y pocas ocasiones
para reflexionar sobre su progreso.
En resumen, a pesar de que los pro-
fesores tratan de hacer lo que pueden, la
prctica tpica en la clase no le da una
presencia suficiente a la realizacin re-
flexiva de actividades que demuestran
comprensin. Y esto implica poner de
primeras la realizacin reflexiva de acti-
vidades de comprensin!
Un marco de cuatro partes
Hemos desarrollado un marco que le
suministra a los profesores un idioma
para planear y discutir su enfoque de un
tema en particular o de todo un curso.
El marco subraya cuatro conceptos cla-
ves.
1. Temas generativos. No todos los
temas (conceptos, materias, teoras, pe-
rodos histricos, ideas, etc.) se prestan
por igual a la enseanza para la com-
prensin. Por ejemplo, es ms fcil en-
sear estadstica y probabilidad para la
comprensin de ecuaciones cuadrticas,
puesto que las estadsticas y la probabi-
lidad se relacionan ms fcilmente con
conceptos familiares y con otras mate-
rias. Es ms fcil ensear para la com-
prensin sobre la Fiesta del T en Bos-
ton que sobre las polticas de impuestos
de la Colonia puesto que la primera dra-
matiza las polticas. Por regla general
debemos buscar tres caractersticas en
un tema generativo: su centralidad en
cuanto a la disciplina, su asequibilidad a
los estudiantes, y la forma en que se re-
laciona con diversos temas dentro y fue-
ra de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado
que se puede ensear cualquier cosa
para la comprensin -an las ecuacio-
nes cuadrticas! Es solamente cuestin
de buena enseanza. Nosotros estamos
de acuerdo. Pero algunos temas son ms
centrales a la disciplina, ms asequibles,
y estn ms relacionados con otros. Di-
chos temas deben formar la mdula del
programa de estudio.
Sin embargo, muchos profesores
sienten que se tienen que restringir al
pensum establecido: se tienen que ense-
ar los temas establecidos sin tener en
cuenta su generatividad. Una solucin
es la de darle un mayor matiz de genera-
tividad a un tema agregndole un tema
o una perspectiva - por ejemplo, miran-
do a Romeo y Julieta como una explora-
cin sobre la brecha entre generaciones,
o enseando sobre las plantas para ilus-
trar que todo lo vivo est interrelaciona-
do.
2. Metas de Comprensin. El pro-
blema con los temas generativos es que
son casi demasiado generativos. Cada
tema ofrece la posibilidad de desarrollar
muchos diferentes tipos de compren-
sin. Para darle un enfoque ms espec-
fico, ha sido de utilidad para los profe-
sores identificar algunas metas de com-
prensin para un tema. Igualmente ha
sido de utilidad preparar una lista de di-
chos objetivos en frases del tipo Los
estudiantes comprendern que... o
Los estudiantes reconocern que...
Si el tema es La Fiesta de T en
Boston como una Protesta Poltica, una Ejemplos de
meta de comprensin podra ser: Los propuestas
estudiantes comprendern cules de los generativas de
factores de la Fiesta de T en Boston la aprendizaje
hacen similar a otras protestas polticas de la
en varios perodos histricos. Otra po- comprensin
dra ser: Los estudiantes reconocern
el estado mental que se produce cuando
un pueblo es privado de sus derechos ci-
viles. Nunca hay una lista correcta
4
 de metas de comprensin. De lo que se
trata es de darle un enfoque a la instruc-
cin.
3. Actividades de Comprensin. Ya
hemos definido las actividades de com-
prensin y discutido su importancia
como la esencia del desarrollo de la
comprensin. Aqu slo queremos agre-
gar que los profesores deben elaborar
actividades de comprensin que apoyen
las metas de comprensin, y que los
alumnos deben realizar actividades que
demuestran comprensin desde el prin-
cipio hasta el final de la unidad o curso.
Una clase puede dedicarle varias sema-
nas (o aun meses) a un tema generativo.
A lo largo de este perodo los estudian-
tes deben trabajar en una gama de acti-
vidades de comprensin (con el apoyo
Actividades de una informacin apropiada provista
de compren- por textos y por el profesor) sobre dicho
sin tema y unas cuantas metas escogidas.
Las actividades posteriores de compren-
sin les ofrecern retos progresivamente
ms sutiles pero an alcanzables. Por
retos progresi-
vos ltimo, los estudiantes podrn desarro-
llar alguna actividad culminante de
comprensin tal como un ensayo largo o
actividad final una exhibicin.
4. Evaluacin continua. Tradicio-
nalmente, la evaluacin viene al final
del tema y se basa en notas y responsa-
bilidad. Estas son funciones importantes
dentro de muchos contextos, pero no
sirven desde el punto de vista de las ne-
cesidades de los estudiantes. Para
aprender para comprender, los estudian-
tes necesitan criterios, retroalimentacin
y oportunidades para reflexionar desde
el principio, y a lo largo de cualquier se-
cuencia de instruccin. A este proceso
lo llamamos evaluacin continua.
Los momentos de evaluacin pueden
dar lugar a una retroalimentacin de
parte del profesor, del grupo de pares, o
a la autoevaluacin de los estudiantes. A
veces el profesor puede suministrar los
criterios, en otras oportunidades los es-
tudiantes pueden definir sus propios cri-
terios. Aunque existen diferentes enfo-
ques razonables de la evaluacin conti-
nua, los factores constantes son los cri- factores: criterios
compartidos y
terios compartidos y pblicos, la retroa- pblicos,
limentacin constante, y oportunidades retroalimentacin
frecuentes para la reflexin durante el constante,
proceso de aprendizaje. oportunidades de
reflexin
Estos cuatro conceptos describen los
cuatro elementos bsicos de instruccin
que ponen de primeras a la comprensin
de la disciplina. Naturalmente no cubren
todas las condiciones que afectan la
comprensin de un estudiante. Otros otros factores
factores tales como la estructura de la
estructura de la
clase y las relaciones entre el profesor y clase
los alumnos tambin juegan un papel relaciones entre
importante. Se considera el marco slo profesor/
como una gua que mantiene el enfoque alumnos
sobre la comprensin permitindole a
los profesores marco para el diseo de
unidades y cursos que concuerdan con
sus estilos y prioridades particulares
como personas que ejercen sus discipli-
nas.
Qu Hay de Nuevo Aqu?
Podra razonablemente preguntarse
no estamos bsicamente hablando de
buenas actividades? En verdad estamos
hablando de la enseanza con buenas
actividades -pero con un poco ms. Ese
ms es la contribucin especial del
presente marco.
Mientras que los profesores siempre
han tratado de ensear usando buenas
actividades, dichos mtodos con fre-
cuencia no involucran actividades de
comprensin. Por ejemplo, un examen
de historia en forma de concurso, una actividades
actividad artstica de dibujar la Fiesta motivadoras,
del T en Boston, y un experimento pero no los lleva
cientfico con gua de laboratorio todas ms all de lo
que saben
pueden ser actividades que atraigan a
los estudiantes. Pero normalmente no
los llevan a pensar ms all de lo que ya
5
saben. Mientras que algunos profesores
logran que sus estudiantes se ocupen en
actividades de comprensin, su progra-
ma de estudios puede no tener el enfo-
que que da el pensar en trminos de te-
mas generativos cuidadosamente selec-
cionados y en metas de comprensin. O
bien algunos alumnos pueden no recibir
la evaluacin continua que les ayude a
aprender de las actividades de compren-
sin.

En realidad, la parte ms interesante

de nuestro trabajo en el desarrollo de
este marco ha sido con profesores que
ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo
que el marco propone. Ellos nos han di-
cho que el marco les proporciona un
lenguaje y una filosofa. Les ayuda a
darle un mejor enfoque a sus esfuerzos.
Francamente le tendramos poca con-
fianza a un marco si el tipo de ensean-
za que propone le fuera una sorpresa a
la mayor parte de los profesores. Al
contrario esperamos que sea reconoci-
do: S, ese es el tipo de enseanza que
a m me gusta dar -y que a veces, an
con frecuencia, logro dar. Como hemos
enfatizado anteriormente, los profesores
ya tratan de ensear para la compren-
sin. As que esta visin funcional de la
enseanza para la comprensin no tiene
como objetivo una innovacin radical
que implica desechar lo que ya se hace.
Su bandera no es completamente nue-
vo y totalmente diferente pero un tan
crucial ms y mejor.

Nota de los Autores: Deseamos expresar

nuestros agradecimientos a la Funda-
cin Spencer por su apoyo generoso a la
presente investigacin.

* David Perkins es el co-director del

Proyecto Cero y Tina Blythe es Investi-
gadora en el Proyecto Cero, Escuela de
Posgrado en Educacin de Harvard, 323
Longfellow Hall, Appian Way, Cam-
bridge, MA 01238.