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TEORAS COGNITIVAS QUE DESCRIBEN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LA INFANCIA


Mg. Olimpia Lpez Mungua

SEPARATA
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DE NIO SEGN JEAN
PIAGET

El pensamiento infantil
evoluciona en una secuencia de
etapas a medida que maduran.
(Piaget)

I. DATOS BIOGRFICOS:
Jean Piaget naci en Neuchtel Suiza en 1896. Fue un nio estudioso,
inteligente, a los 10 aos public un artculo la descripcin de un gorrin
blanco. A los quince aos era experto en moluscos y otras especies
zoolgicas. A los dieciocho aos termin sus estudios en la Universidad de
Neuchatel y tres aos ms tarde fue doctor en Ciencias Naturales. Antes de los
veinte aos, Piaget haba publicado ms de 20 artculos en el campo de la
zoologa. Se interes en la epistemologa (estudi como se construye el
conocimiento).

Estudi Psicologa en laboratorios y universidades europeas, llegando a


trabajar en el laboratorio de Alfred Binet, en Paris (donde se meda la
inteligencia de los escolares) el objetivo central de su estudio era comprender,
como los nios de distintas edades elaboraban el conocimiento del mundo que
les rodeaba, y a esta causa dedic el trabajo de toda su vida. Para ello tom
notas detalladas del desarrollo de sus hijos: Jacqueline, Luciana y Laurent.

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Piaget escribi gran nmero de libros y artculos sobre el desarrollo
cognitivo infantil. Crea que el desarrollo intelectual era una continuacin directa
del desarrollo biolgico genticamente programado. El nio nace
biolgicamente equipado por poder realizar una serie de actividades motoras,
que le van a proporcionar la base por los procesos de pensamiento que se
desarrollaran a continuacin.

La biologa impone una direccin invariante en el desarrollo de los


procesos cognitivos. Por eso las capacidades intelectuales surgieron de una
base fisiolgica, muri en Ginebra, setiembre de 1980 a los 85 aos. Es
considerado como el psiclogo ms experto y famoso en desarrollo cognitivo.

II. FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DEL PENSAMIENTO PIAGETANO

1. CONCEPTO DE DESARROLLO COGNITIVO:


Propone que el desarrollo se produce en estadios de desarrollo. Lo que
significa que la naturaleza y los componentes de la inteligencia cambian
significativamente con el tiempo.

Las diferencias no estn en el grado de aprendizaje (lento y rpido), sino


en el tiempo (cualitativos).

Las transformaciones que se producen en la mente humana pueden


asemejarse a las que ocurren en un gusano que primero se convierte en
capullo y luego en mariposa.

Los diferentes estadios del desarrollo son diferentes y el contenido de


cada uno de ellos determina la forma en que se comprende el mundo y se
interpreta la formacin procedente del ambiente.

Piaget ha proporcionado una visin amplia de los sistemas cognitivos que


utiliza el sujeto en los diferentes periodos de su vida y en cada uno de
estos sistemas supone tareas formaciones cualitativas.

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2. EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA. ASIMILACIN Y
ACOMODACIN.
Una de las ideas nucleares en sta teora es el concepto de inteligencia
como un proceso de naturaleza biolgica. El ser humano es un
organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica que afecta
a la inteligencia.

Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos
percibir y por otra parte hace posible el proceso intelectual.

Con la influencia de la teora de Darwin, Piaget elabora un modelo que


constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de
su teora. El crea que los organismos humanos comparten dos funciones
funciones invariantes organizacin y Adaptacin. La mente humana, de
acuerdo con Piaget tambin opera en trminos de stas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en
sistemas coherentes y estos estn preparados para adaptarse a los
estmulos cambiantes del entorno.

La funcin de adaptacin en los sistemas biolgicos y fisiolgicos opera a


travs de dos procesos complementarios: La asimilacin y la
acomodacin.

Es el modo en que un organismo se enfrenta


LA ASIMILACIN a un estmulo del entorno en trminos de
organizacin actual.

LA Implica una modificacin de la organizacin


ACOMODACIN actual, en respuesta del medio.

Mediante estos dos procesos el nio reestructura cognitivamente su


aprendizaje a lo largo del desarrollo.

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La asimilacin y la acomodacin interactan mutuamente en el proceso
de equilibracin. El equilibrio es un proceso regulador a un nivel ms
alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y acomodacin.

3. EL CONCEPTO DE ESTRUCTURA Y ESQUEMA MENTAL.


Estructura cognitiva. Sistema de acciones mentales organizada,
estn dados por las propiedades sistemticas en un hecho y abarca
todos los aspectos de un acto sean internos y externo. El concepto de
estructura se apoya en otro ms elemental al que Piaget llama
esquema (unidad bsica de la estructura). Es decir las pautas de
actuacin son conservadas como esquemas de accin, cuya totalidad
conforma la estructura mental. El bagaje de respuestas aprendidas
para enfrentarse al mundo, est conformado por el conjunto de
esquemas que posee el individuo.

Los esquemas se clasifican de acuerdo al tipo de accin que


guardan o dirigen:
a) Sensoriomotor (conducta) designan aprendizajes y destrezas
relacionados con el comportamiento, caminar, saltar, trepar,
escribir, etc.
b) Cognoscitivo: Capacidad de pensar (conceptos, definir, emitir
juicios de valor, etc.).
c) Verbal: Tcnicas de comunicacin, significado de palabras.

El desarrollo de los esquemas se efecta en dos direcciones:


a) Horizontal: Se da por la ampliacin de los elementos del esquema,
dentro de un mismo nivel de desarrollo intelectual y tiene lugar por
la acumulacin de excepciones de acciones nuevas.
b) Vertical: Ocurre cuando se produce un salto cualitativo en la
funcin intelectual, donde los esquemas se organizan en un nuevo
nivel superior de entendimiento.

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4. PROCESO DE EQUILIBRACIN.
Aunque la Asimilacin y Acomodacin son funciones invariantes en el
sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la
relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es
la evolucin del proceso de ambos juntos.

Para Piaget el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin


se establece en tres niveles:
1) El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
2) El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3) El equilibrio se traduce en una interaccin jerrquica de esquemas
diferenciados.

Qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de estos


tres niveles se rompe?
Es decir cuando entran en contradiccin, bien sean esquemas externos o
esquemas entre s. Se produce un conflicto cognitivo, que es cuando se
rompe el equilibrio cognitivo. El organismo en cuanto busca
permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes; investiga, descubre, etc. Hasta llegar al conocimiento que le
permite volver de modo el equilibrio cognitivo.

III. ESTADIOS PIAGETANOS DEL DESARROLLO COGNITIVO


La idea ms importante de sta concepcin terica es que cada estadio,
supone la existencia de un sistema de pensamiento cualitativamente
diferente al anterior.

Cada estadio lleva asociada una transformacin en la forma de pensar


con respecto a la etapa anterior.
ETAPAS EN EL DESARROLLO COGNITIVO
0 2 aos Sensoriomotor
2 7 aos Intuitivo o preopercional
7 11 aos Operaciones concretas
11 16 aos Operaciones formales

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IV. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO DEL
NIO, SEGN PIAGET
La primera etapa cognoscitiva de Piaget se llama SENSORIOMOTRIZ; el
momento cuando los infantes aprenden acerca de su mundo a travs de
sus propias actividades sensoriales y motrices en desarrollo.
Los 2 primeros aos, los bebs cambian de responder a travs de reflejos
y conductas al azar, orientadas hacia una meta, a nios que empiezan a
caminar que organizan sus actividades en relacin con el ambiente,
coordinan la informacin que reciben de sus sentidos y progresan del
aprendizaje de ensayo y error a utilizar los razonamientos para solucionar
problemas simples.

1. QU HABILIDADES DE RAZONAMIENTO USAN EN STA


ETAPA?

a) La permanencia de Se da cuenta de que un objeto o


los objetos una persona continua existiendo
aunque no se halla a la vista.

La permanencia de los objetos es la base para la concientizacin del


nio, de que l existe como elemento aparte de los objetos y de otras
personas.

Es reconocer que ciertos eventos


b) La causalidad.
causan otros.

La conciencia de causalidad se desarrolla alrededor de los 10 meses y


a sta edad los bebs hacen sus experimentos como jugar con los
interruptores la luz, etc., hacen rondas, hacen ruido o lanzar.

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Qu pasa en la infancia?
Los infantes no comprenden la causalidad en su dimensin clara por
que los nios a esta edad tienen una habilidad representativa
limitada, o sea la capacidad por representar mentalmente los objetos y
acciones en la memoria. Tal habilidad para recordar e imaginar cosas
y acciones, a travs de smbolos como palabras, nmeros y dibujos
mentales se desarrollan en la etapa preoperacional.

2. DESARROLLO DE HABILIDADES DE RAZONAMIENTO, EN LAS


SUB-ETAPAS DE LA ETAPA SENSORIOMOTRIZ
Tal crecimiento ocurre a travs de lo que Piaget llam Reacciones
circulares, en las que el nio aprende cmo producir ocurrencias
placenteras descubiertas originalmente por causalidad.
El nio se ve motivado a repetir la actividad. La repeticin se alimenta
en s misma en un ciclo continuo, en la que la causa y el efecto se
vuelven indiferenciables.
La etapa sensoriomotriz consta de seis subetapas, que influyen de la
una como los esquemas del beb o patrones organizados de
conducta, que se vuelven ms elaborados.

El beb se El beb lo El beb El beb


chupa el disfruta observa un arrulla
dedo rostro
sonriente

(a) Reaccin circular primaria (b) Reaccin circular secundaria

El beb para El beb El pato


en el pato de aprieta el
plstico pato chilla

(b) Reaccin circular terciaria

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Sub etapa 1 del nacimiento al mes uso de reflejos
Ejercitan sus reflejos innatos.
No coordinan la informacin de sus sentidos.
No comprenden el objeto al que miran.

Sub etapa 2 (1 a 4 meses) Reacciones circulares primarias


Los infantes hacen los primeros adaptaciones adquiridas, chupan objetos
distintos en formas diferentes.
Comienzan a coordinar informaicn sensorial.

Sub etapa 3 (4-8 meses) Reacciones circulares secundarias


Repiten las acciones que traen resultados interesantes y prologan las
experiencias.
Las acciones son intencionales mientras una permanencia parcial de los
objetos.

Sub etapa 4 (8-12 meses) Coordinacin de esquemas


secundarios
Coorindan sus esquemas que aprendieron (mirar y tocar una sonaja)
Utilizan conductas aprendidas para lograr sus metas( gatean para alcanzar un
juguete)
Pueden anticipar eventos.

Sub etapa 5 (12-18 meses) Reacciones ciruclares terciarias


Muestra curiosidad por sus acciones para ver los resultados.
Exploran activamente para determinar cmo es el objeto o situaicn.
Utilizan el ensayo y error para solucionar problemas.

Sub etapa 6 (18 -24 meses)


Desde que empiezan a caminar han desarrollado un sistema de smbolos
primitivo (como el lenguaje) para representar sus eventos.
Su sistema de smbolos les permite empezar a pensar en los eventos y
anticipar las consecuencias sin recurrir siempre a la accin.
La permanencia del objeto est complemtamente desarrollada.

Hacen representaciones mentales simblicas de eventos y as pueden pensar


sobre las acciones antes de realizarlas.

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3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN
GENERAL: ETAPA PREOPERACIONAL
Es la etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su capacidad
de pensar simblicamente. Algunas caractersticas son:
Se hace preguntas: dnde? Cmo? Y ms adelante Por qu?
Lo que apertura el pensamiento lgico.
Tiene un pensamiento intuitivo e imaginativo, por eso tiene amigos
imaginarios con los que habla.
Aumenta su comunicacin, gusta leer historias, cuentos con los
cuales va enriqueciendo su vocabulario.
Es capaz de almacenar imgenes como palabras y estructuras
gramaticales.
Desarrolla habilidades de razonamiento lgico matemtico para
cantidades, operaciones de adicin y sustraccin, agrupamiento,
ubicacin temporal y espacial y resolucin de problemas.
Pueden clasificar y seriar objetos (bloques lgicos de lo simple a lo
complejo por colores, tamaos y formas, etc.).

El nio espontneamente realiza clasificaciones, comparaciones,


operaciones de clculo y muchas actividades lgicas a travs de su
interaccin con su entorno.

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TEORA SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Todas las funciones superiores


como razonamiento, juicio, lengua,
memoria. Se originan por
interaccin con la sociedad y su
cultura

I. DATOS BIOGRFICOS:
Lev Semionovich Vygotsky, naci un 17 de noviembre de 1896 en Orsha
(Rusia). Curs estudios en la Escuela de medicina de Mosc, y posteriormente
estudi literatura y ms adelante fund el laboratorio de Psicologa en Gomel,
donde inici las conferencias que se convertiran en su obra: Psicologa
Pedaggica. Realiz el II Congreso de psiconeurologa, donde present su
trabajo Mtodos de la investigacin reflexiolgica y psicolgica. Este impacto
hizo que lo invitaran a forma parte del Instituto de Psicologa de Mosc. Con A.
Luria y Leontiev form la llama TROICA de la escuela Vigotskiana. Sus
investigaciones se centraron en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el
juego. Su trabajo ms conocido fue Pensamiento y Lenguaje.

II. IDEAS RELEVANTES DE SU TEORA:


El hombre es un ser histrico social y moldeado por la cultura que el
mismo crea.
El ser humano est determinado por las interacciones sociales,
relacin con el otro individuo por medio del lenguaje.
La actividad mental es exclusivamente humana, y es el resultado del
aprendizaje social, de la interiorizacin de la cultura y relaciones
sociales.

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Las propuestas de Vigotsky acentan al concepto de desarrollo
infantil: se realiza ste a travs de un proceso de evolucin cultural
del nio que da por fruto las funciones psicolgicas superiores, las
que le permiten superar los condicionamientos del medio y hace
posible el autocontrol: son funciones superiores el pensamiento y el
lenguaje.
El nio para su desarrollo requiere mediaciones instrumentales y
mediaciones sociales. Estas surgen de las interacciones
cooperativas y se interiorizan como actividad interna: las discusiones
explicitas pasan a ser razonamientos mentales con argumentaciones.
Las mediaciones instrumentales de las que el prototipo es el
lenguaje son sistemas de representacin, ordenadores y depositarios
de informacin que hacen posible el desarrollo de las propias
representaciones.

III. CONCEPCIN VIGOSTKIANA DEL LENGUAJE

Sostiene que el lenguaje y el pensamiento estn separados y son


distintos hasta los dos aos aproximadamente. En este momento el
pensamiento empieza a adquirir algunas caractersticas verbales y el habla se
hace racional. Es decir en un determinado momento del desarrollo ambas
lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el
pensamiento verbal y el lenguaje racional.

Plantea que la palabra codifica la experiencia, la cual es producto del


trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la accin y tiene un
carcter simprxico (sonidos de acuerdo al contexto y tenan un significado)
hasta transformarse en un sistema de cdigos independientes de la accin.
Para Vigotsky la palabra da la posibilidad de operar mentalmente los
objetos, donde cada palabra cuenta con un significado especfico para el
contexto situacional.

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Fue el primero en destacar el papel fundamental del habla para la
formacin de los procesos mentales. Seala que el habla tiene dos funciones:
la comunicacin externa con los dems y la manipulacin interna de los
pensamientos internos de la persona consigo misma.

Se atribuye al lenguaje un valor funcional clave en la regulacin de la


conducta, tanto en el orden social como en el personal e individual, de manera
que se revela como el elemento capital del desarrollo intelectual. Para el autor
el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo
cognoscitivo.

Vigotsky identific tres etapas en el uso del lenguaje del nio:

Lenguaje Social (De 1 a 3 aos)


Tambin denominada primitiva o natural, aparecen al
iinicio como sonidos tales como el llanto, arrullos y
balbuceos.
El pensamiento y lenguaje son independiente, se utiliza
unicamente para comunicarse.

Lenguaje egocentrico (De 3 a 5 aos)


Autoverbalizaicn como habla privada y no social, enfoque
para regular su conducta y pensamiento.
Aqu el nio descubre que el lenguaje tiene una funcin
simblica y lo demuestra preguntando el nombre de las
cosas.

Lenguaje interiorizado (De 5 a 7 aos)


Dirige su pensamiento y conducta, reflexiona y manipula
el lenguaje en su cabeza de una manera lgica y utiliza
signos internnos para resolver problemas.
El individuo usar el lenguaje interno y expresivo como
herramienta en su pensamiento conceptual y verbal.

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IV. CONCEPCIN VIGOTSKIANA DEL PENSAMIENTO DE IGUAL FORMA
QUE EL LENGUAJE
De igual forma que el lenguaje, el desarrollo del pensamiento es una
construccin social, que se hace posible a travs de la interaccin con el medio
que nos rodea, para luego ser procesado a travs de un lenguaje egocntrico
(el de los infantes) y finalmente va a constituir un lenguaje interiorizado. La
etapa egocntrica es un periodo de transicin en la evolucin de los seres
humanos que va del lenguaje verbal al interiorizado. Aqu las operaciones
mentales que los nios llevan a cabo tienen como propsito dotarle del
conocimiento del mundo a partir del contacto, por los sentidos, con los
estmulos externos. La persona en esta etapa recibe informacin del mundo y
la procesa teniendo como referente su propia reaccin.

De esta forma, existe una interrelacin entre actividad y pensamiento


egocntrico, la cual lleva a cumplir una funcin directiva y eleva los actos del
nio al nivel del comportamiento intencional. En esa lnea se hallan dos
funciones del lenguaje: la funcin egocntrica, que es la que conduce al habla
interiorizada, y la funcin comunicativa que es la que produce una
manifestacin externalizada de la persona.

Vigotsky considera que el papel que se le asigna al pensamiento


egocntrico determinar la concepcin global del desarrollo del lenguaje.

IDENTIFIC TRES ETAPAS PARA LOGRAR EL PENSAMIENTO


CONCEPTUAL ENTRE LOS NIOS PRE ESCOLARES Y EL INICIO DE LA
ESCOLARIDAD.

1ra. Etapa: Pensamientos en grupos desorganizados

En este periodo el nio agrupa elementos y puede asignarle etiquetas en


base a su percepcin.

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2da. Etapa: Pensamiento en categoras

Los objetos individuales se une en la mente del nio, no slo por sus
impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los
objetos. Durante esta etapa suceden cinco tipos de categoras:
Categoras asociativas: basads en cualquier factor de unin que el nio
percibe.
Categoras por colecciones: Se agrupan objetos que se complementan,
uno al otro, para hacer un todo.
Categoras en cadena: involucran un objeto consecutivo de tems
individuales, con una unin significativa y necesaria entre un eslabn y el
siguiente.
Categoras difusas: Se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el
atributo que une los lementos individuales.
Categoras de seudoconcepto: Es la agrupacin aparente con base en
el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por
el nio es objetada el nio es incapaz de racionalizar la condicin de
agrupamiento adecuadamente.

3ra. Etapa: Pesnamiento en conceptos

La unin de sntesis y anlisis hacen posibe el pensamieto conceptual.


1 La principal funcin del pensamiento complejo es el agrupamiento de
los fenomenos, la uninp or caracteristicas en comn.
2 El analizar para seleccionar caractersticas y tomar elementos de ellos.
Nos lleva al pensamiento conceptual.
3 Para Vygotsky, la sntesis y el anlisis se da durante el desarrollo del
nio y que estos se van adquriendo a travs de la interaccin con el
entorno.

V. RELACIN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE


En su libro Pensamiento y Lenguaje (1934), Vigotsky proporciona un
enfoque sumamente original y revolucionario sobre el problema tradicional de
las relaciones entre pensamiento y lenguaje. Su sugerencia fundamental es
que ambas capacidades no guardan el mismo tipo de relacin a lo largo del
desarrollo del nio.

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La relacin entre el pensamiento y lenguaje del nio se da a lo largo de
un proceso evolutivo son independientes, y por ms que se puedan confundir
entre ambos, el desarrollo de los mismos son conexos mas no lo mismo. Para
Vigotsky, si bien pensamiento y lenguaje tienen races distintas y siguen al
principio cursos de desarrollo paralelos e independientes, llega un momento en
que convergen para dar lugar a las funciones psicolgicas propiamente
humanas. Este momento clave estar en la internalizacin del lenguaje con la
que pasa de tener una funcin externa meramente social y comunicativa, a
convertirse en la principal herramienta del pensamiento.

La relacin entre ambos constructos se puede entender desde un punto


de vista filogentico y ontogentico. Por un lado, de acuerdo con el desarrollo
filogentico, el ser humano evolutivamente est provisto de ciertas estructuras
adaptativas que han hecho posible que elabore pensamientos (concretos y
abstractos) y tambin lenguaje y habla. Por otro lado, desde el desarrollo
ontogentico, las estructuras mencionadas son activadas a partir de la
interaccin con el medio a travs de los cuidadores o algn ente social que
permiten al ser humano desarrollar el pensamiento y el lenguaje, y que en un
inicio aparentan ser procesos aislados e independientes, pero que a partir de
los 2 aos se evidencian como entrecruzados ya que el pensamiento comienza
ser expresado a travs del lenguaje. En esa dinmica, el habla (manifestacin
del lenguaje) permite que la persona se vaya relacionando de manera ms
compleja con su entorno y reciba de ste cada vez ms informacin con la cual
va a construir el conocimiento del mundo de la persona.

Es por ello que Vigotsky le da mucha importancia al lenguaje porque


este es el instrumento mediador por excelencia que le permite al ser humano,
en primer lugar, darse cuenta de que es un ser social porque puede
comunicarse con los dems; en segundo lugar, le permite exteriorizar sus
pensamientos y, en tercer lugar, a partir del lenguaje el ser humano va
conociendo el mundo y va construyendo sus esquemas mentales en espacio y
tiempo.

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En sntesis, el pensamiento se inicia como pensamiento preverbal
como accin inteligente independiente del lenguaje. Y este, el lenguaje se
inicia como lenguaje pre intelectual, pre lgico e independiente del
pensamiento, ambos confluyen al unificarse en el pensamiento verbal.

VI. CONCLUSIONES IMPORTANTES


Destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los
nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir
conceptos mucho ms rpidamente.
Crea que el lenguaje y el pensamiento convergan en conceptos tiles
que ayudan al razonamiento.
Pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. No es
posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde
se cra.
Los patrones del pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos. Son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales.
El conocimiento no se construye de modo individual como propuso
Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que
interactan.
Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores
constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Los procesos
mentales del individuo como recordar, resolver problemas planear tienen
un origen social.
El nio nace con habilidades mentales elementales entre ellas la
percepcin, la atencin y la memoria.
Mediante la interaccin con compaeros y adultos ms conocedores,
estas habilidades innatas se transforman en funciones mentales
superiores.
En su teora considera cinco conceptos que son fundamentales: las
funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo
prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. Observ que el

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lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo
principal del pensamiento y autorregulacin voluntaria.
En la etapa egocntrica es donde el nio descubre que las palabras
tienen una funcin simblica y en donde nace el pensamiento.
No se debe de contar con la capacidad actual del nio, si no con la
evolucin que puede llegar si el contexto social y cultural lo hacen
avanzar.
Destac el valor de la cultura y el contexto social, que vea crecer el nio
a la hora de hacerles de gua y ayudarles en el proceso de aprendizaje.

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TEORA DE LA EDUCACIN DE MARA MONTESSORI

El desarrollo mental, emocional y


motrico del nio se sustenta sobre
dos pilares bsicos: la educacin
sensorial y la motricidad.

I. DATOS BIOGRFICOS:
Naci el 31 de agosto de 1870 en Chiavalle: Italia. Falleci en Noordwijt
(Holanda el 06 de mayo de 1952). Estudi ingeniera a los 14 aos, luego
biologa. Se gradu como mdico en Italia. Fue miembro de la Clnica
Psiquitrica en Roma. Estudi Antropologa y obtuvo un doctorado en Filosofa
y Psicologa Experimental. Es conocida por el mtodo Montessori para la
educacin preescolar presentado en Roma en el ao 1,907. Su sistema se
extendi por el mundo.

Defiende el desarrollo de la iniciativa del nio para proveerlos


autoconfianza para hacerlo que a ellos le interesan sin lmites en base a la
educcin psicomotora y en ambientes ldicos.

II. PRINCIPIOS BSICOS DE LA METODOLOGA MONTESSORI:

La mente absorbente de los nios


La mente de los nios posee una capacidad maravillosa y nica: la
capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida squica. Lo
aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente
a la conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegra. Se
les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una
capacidad de absorcin limitada, la mente del nio es infinita. El saber
entra en su cabeza por el simple hecho de vivir.

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Se comprende as que el primer perodo del desarrollo humano es el ms
importante. Es la etapa de la vida en la cual hay ms necesidad de una
ayuda, una ayuda que se hace no porque se le considere un ser
insignificante y dbil, sino porque est dotado de grandes energas
creativas, de naturaleza tan frgil que exigen, para no ser menguadas y
heridas, una defensa amorosa e inteligente.

Los perodos sensibles


Los perodos sensibles son perodos en los cuales los nios pueden
adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades
especiales que permiten a los nios ponerse en relacin con el mundo
externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan
a la adquisicin de un determinado carcter.

El ambiente preparado
Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente para el
nio, diseado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En l se
desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y
responden a la necesidades de orden y seguridad. Las caractersticas de
este Ambiente Preparado le permiten al nio desarrollarse sin la
asistencia y supervisin constante de un adulto.
El diseo de estos ambientes se basa en los principios de simplicidad,
belleza y orden. Son espacios luminosos y clidos, que incluyen lenguaje,
plantas, arte, msica y libros.
El saln es organizado en reas de trabajo, equipadas con mesas
adaptadas al tamao de los nios y reas abiertas para el trabajo en
el suelo. Estanteras con materiales pertenecientes a dicha rea de
desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los materiales son
organizados de manera sistemtica y en secuencia de dificultad.

El Rol del Adulto


El rol del adulto en la Filosofa Montessori es guiar al nio y darle a
conocer el ambiente en forma respetuosa y cariosa. Ser un observador
consciente y estar en continuo aprendizaje y desarrollo personal.

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El verdadero educador est al servicio del educando y, por lo tanto, debe
cultivar la humildad, para caminar junto al nio, aprender de l y juntos
formar comunidad.

III. HALLAZGOS EN EL REA LGICA MATEMTICA


El mtodo Montessori se basa en la construccin de materiales
personalizados para cada alumno en funcin de sus gustos, intereses y
necesidades. Para el aprendizaje de los nmeros se trabaja evitando la
memorizacin automtica de la relacin entre el smbolo (es decir, la forma de
dibujar cada cifra) y su significado.

As pues, se representa los contenidos no como algo que debe ser


memorizado, sino como algo que debe ser comprendido e interiorizado. Para
conseguirlo, el mtodo Montessori plantea los nmeros en funcin de la
relacin que cada uno de ellos tiene como los objetos que lo rodean,
consiguiendo de este modo una comprensin prctica y una visin en
perspectiva de las cifras.

El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los


primeros aos de vida. A los 5 aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao
adulto. La plasticidad de los nios muestra que la educacin de las
potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.

Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los


nios. Por el contrario, mediante la informacin existente los conocimientos
deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos.

Montessori observ que los nios de 3 -6 aos de edad interiorizaban el


significado de los smbolos lgico-matemticos si se les presentaban de forma
concreta. Es decir que, en vez de ensear a reconocer el smbolo 1 como el
nmero uno, es ms fcil para un nio aprender a reconocer los nmeros si se
les presenta la relacin que el smbolo tiene con los objetos (1 a parte del
smbolo significa la existencia de algo en una sola cantidad). Dicho esto, los

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materiales de este mdulo tienen como propsito ir guiando al nio y nia en el
aprendizaje de conceptos lgicos-matemticos partiendo desde lo concreto
hasta lo abstracto.

Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y


permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas
propias en lugar de recibir los conocimientos de los dems.

IV. EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO SEGN


MONTESSORI.
Qu habilidades permite el desarrollo del razonamiento lgico
matemtico?
Ayuda al nio-a en su desarrollo psquico y fisiolgico, cada nio-a es libre
de construir su conocimiento.
Ayuda a alcanzar al nio su potencial como ser humano, a travs de los
sentidos, en un ambiente preparado y utilizando la observacin cientfica.
Otros aspectos abordados en sta metodologa son: el orden, la
concentracin, el respeto por los otros y por s mismo, la autonoma, la
independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el desarrollo de la
voluntad y la autodisciplina.
Estimula al nio a formar su carcter y manifestar su personalidad,
brindndole seguridad y respeto.
El nio aprende a asociar los nmeros a las cantidades, trasladndose
gradualmente a formas ms abstractas de representacin le ayude a
discriminar tamaos, colores, formas, etc.

V. MATERIALES EDUCATIVOS
Mara Montessori elabor un material didctico especfico que constituye
el eje fundamental para el desarrollo e implantacin de su mtodo.

No es un simple pasatiempo, ni una sencilla fuente de informacin, es


ms que eso, es material didctico para ensear. Estn ideados a fin de captar
la curiosidad del nio, guiarlo por el deseo de aprender.

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Para conseguir esta meta han de presentarse agrupados, segn su
funcin, de acuerdo con las necesidades innatas de cada alumno. Estos
materiales didcticos pueden ser utilizados individualmente o en grupos para
participar en la narracin de cuentos, conversaciones, discusiones, esfuerzos
de trabajo cooperativo, canto, juegos al aire libre y actividades ldicas libres.

Todos los materiales didcticos poseen un grado ms o menos


elaborado de los cuatro valores: funcional, experimental, de estructuracin y de
relacin.

Nadie puede ser libre a menos que sea independiente; por lo


tanto, las primeras manifestaciones activas de libertad individual del nio
deben ser guiadas de tal manera que a travs de esa actividad el nio
pueda estar en condiciones para llegar a la independencia

Mara Montessori

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DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS DE ZOLTAN DIENES

El aprendizaje de las matemticas


deben ser amenos y en forma de
juegos para que fuera una
experiencia emocionante y creativa

I. DATOS BIOGRFICOS:
Naci en Budapest, Hungra en 1916 de padres hngaros. Se traslad a
Inglaterra a la edad de 16 aos. Emigr a Canad en 1966. Ha difundido una
mirada de lo que es y lo que debe ser la educacin matemtica que ha
perdurado en el tiempo y que ha incidido en este quehacer en diversos pases
del mundo.

Su inters por las matemticas se remonta a la infancia y primera


juventud. Junto con la mayora de los matemticos, senta muy temprano, la
fascinacin de lo puramente abstracto. Un problema que ha parecido fascinante
es porqu los matemticos se dividieron, si bien de manera desigual, entre
formalistas e intuicionistas.

Sostiene que las estructuras matemticas pueden ser enseadas desde


los primeros grados utilizando mltiples realizaciones: juegos, materiales
manipulativos, cantos, bailes, etc.

Ha sido el inventor de materiales como: los bloques multi-base, los


bloques lgicos y otros materiales para la enseanza del lgebra.

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II. METODOLOGA DE DIENES
Sostiene que las estructuras matemticas pueden ser enseadas desde
los primeros grados utilizando mltiples realizaciones: juegos, materiales
manipulativos, cantos, bailes, etc.

En la metodologa de Dienes se distinguen las siguientes fases de


enseanza:
Fase manipulativa y experimentacin con objetos: Partiendo de la
accin y de la manipulacin de objetos, progresivamente incorporamos
tcnicas y conceptos matemticos que el alumno relaciona con el
vocabulario empleado hasta el momento y los va sustituyendo (por
ejemplo: unir, juntar, agrupar por sumar). Primero, utilizamos material no
estructurado aprovechando los intereses del alumno (objetos aportados
por el nio y del entorno) y posteriormente, se emplea material
estructurado como regletas de colores, bacos, canicas, etc.
Esta resolucin de problemas siempre se ver envuelta en situaciones de
la vida real y de forma paralela, el alumno verbalizar los pasos que da,
trabajando la memoria comprensiva y desarrollando la expresin y
comprensin oral.

Fase de representacin grfica: Las experiencias que el nio ha


experimentado y asimilado previamente mediante la manipulacin las
representa grficamente utilizando el dibujo. Aqu el nio ya plasmar su
actividad fsica sobre el espacio grfico.

Fase de representacin simblica: El alumno se va familiarizando con


los smbolos matemticos, por ejemplo, el signo +, -, = etc., y empieza a
utilizarlos.

Fase de automatizacin: Automatizar el proceso, que hemos ofrecido


siempre de manera progresiva y envuelto en experiencias y
planteamientos de un gran carcter ldico y dinmico, siguiendo la lgica
interna de esta rea.

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III. APORTES AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO EN EL
NIO
Dienes se inspir en la obra de Piaget y Bruner y realiz experiencias que
le llevaron a enunciar una teora sobre el aprendizaje de las matemticas, dicha
teora tiene cuatro principios sobre los que se apoya.

Principio dinmico. Considera que el aprendizaje es un proceso activo


por lo que la construccin de conceptos se promueve proporcionando un
entorno adecuado con el que los alumnos puedan interactuar.

Principio constructivo. Las matemticas son para los nios una


actividad constructiva y no analtica. El pensamiento lgico-formal
dependiente del anlisis puede ser muy bien una tarea a la que se
consagran los adultos pero los nios han de construir su conocimiento.

Principio de variabilidad matemtica. Un concepto matemtico contiene


cierto nmero de variables y de la constancia de la relacin entre estas
surge el concepto.

Principio de variabilidad perceptiva. Existen diferencias individuales en


cuanto a la percepcin de los conceptos.

Refirindose a las etapas en la formacin de un concepto Dienes las


denomin: etapa del juego, etapa de la estructura y etapa de la prctica. Ms
tarde estas etapas se transformaran en seis y adems la del juego poda ser
no ldica para alumnos mayores.

Las seis etapas a recorrer en el aprendizaje de un concepto matemtico


segn Dienes son:

Juego libre. Se introduce al individuo en un medio preparado


especialmente y del que se podrn extraer algunas estructuras
matemticas, el objetivo es que se vaya adaptando al medio y se
familiarice con l.

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Juego con reglas. Se dan unas reglas que en cierto modo son
restricciones en el juego, stas representan las limitaciones de las
situaciones matemticas. Cuando se manipulan estas limitaciones se
consigue dominar la situacin.

Juegos isomorfos. Como no se aprenden matemticas solo jugando a


un juego estructurado segn unas leyes matemticas. Los nios habrn
de realizar varios juegos de apariencia distinta pero con la misma
estructura de donde llegarn a descubrir las conexiones de naturaleza
abstracta que existen entre los elementos de los distintos juegos.

Representacin. Dicha abstraccin no ha quedado todava impresa en


la mente del nio para favorecer este proceso es necesario hacer una
representacin de la actividad realizada a la vez que se habla de ella lo
que adems permite contemplarla desde fuera del juego.

Descripcin. Hay que extraer las propiedades del concepto matemtico


implcito en todo este proceso del que ya se ha llegado a su
representacin, para ello es conveniente inventar un lenguaje que
describa todo aquello que se ha realizado. En un principio cada nio
inventar su propio lenguaje, pero ms tarde y con ayuda del profesor
ser conveniente ponerlos todos de acuerdo y conseguir un lenguaje
comn. Esta descripcin constituir la base de un sistema de axiomas.

Deduccin. Las estructuras matemticas tienen muchas propiedades,


unas se pueden deducir de otras as que se tomarn un nmero mnimo
de propiedades (axiomas) y se inventarn los procedimientos
(demostraciones) para llegar a las dems (teoremas).

Segn Dienes habr que contar con estas etapas cuando se vaya a
organizar la enseanza de las matemticas si se pretende que todos los
nios accedan a ella.

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IV. MATERIAL EDUCATIVO

Bloques Dienes

1. DESCRIPCIN
Dos particularidades sobre el nombre de este material:
El creador fue Willian Hull, Zoltan Dienes fue el que los us en escuelas
de Canad y Australia como material de aprendizaje de las matemticas,
quizs deberan ser llamados entonces bloques de Hull.
Por otro lado, y aunque son conocidos bajo este nombre, los bloques en
s no son lgicos', si se denominan as es por su principal funcin, que es
la de ser material para trabajar los procesos lgicos en el aprendizaje de
las matemticas. No obstante, las aplicaciones finales son mucho ms
amplias, atendiendo, sobre todo, al hecho de que los procesos lgicos no
slo son propios del aprendizaje de las matemticas. Vayamos por partes
y veamos en primer lugar, cmo son estos bloques. El conjunto completo
est formado por 48 piezas, ninguna igual a la otra. Cada pieza se
caracteriza por cuatro atributos: su forma (triangular, circular, cuadrada,
rectangular), su grosor (grueso, delgado), su color (amarillo, rojo, azul) y
su tamao (grande, pequeo). Elijamos cualquiera de ellas, podramos
describirla as: es triangular, gruesa, amarilla y grande. Estas
caractersticas o valores es lo que las hacen nicas, pues una y slo una
de ellas los reunir.

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2. CMO SE USA?
Sirven para poner a los nios ante unas situaciones que les permitan
llegar a determinados conceptos matemticos. A partir de las actividades
los nios llegan a:
Nombrar y reconocer cada bloque.
Reconocer las variables y valores de stos,
Clasificarlos atendiendo a un solo criterio.
Comparar los bloques estableciendo semejanzas y diferencias.
Realizar sedaciones siguiendo unas reglas.
Establecer la relacin de pertenencia a conjuntos.
Emplear los conectivos lgicos (conjuncin, negacin, disyuncin,
implicacin).
Definir elementos por la negacin.
Introducir el concepto bsico de nmero

Por extensin, los bloques tambin pueden ser utilizados en el rea de


lengua, para explicar conceptos como clasificacin y ordenacin, familias
lxicas, coordinacin y, claro est, descripcin.

Para trabajar con los bloques, a veces, se pueden usar unas tarjetas, en
las que representa cada uno de los atributos, en positivo y en negativo:
Para saber cmo construirlos

3. CMO CONSTRUIR LOS BLOQUES DIENES?


Desde luego, que se pueden conseguir en cualquier comercio de la rama
de papelera e, incluso, en alguna que otra juguetera especializada en
juguetes didcticos. Pero es no resulta tan atractivo como hacer nuestros
propios bloques.

En primer lugar, el material.


Las formas de las piezas facilitan el uso de cualquier material: madera,
cartn, lmina de plstico, goma eva (foamy), y hasta arcilla o porcelana fra
si nos gusta modelar, aunque quizs, sobre todo la arcilla, no facilita el
manejo para los nios. Si usamos lminas de plstico, debemos buscar una
bien rgidas y de diversos colores.

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Si va a ser trabajo para que lo hagan los propios chicos, los materiales
preferidos van a ser la madera, el cartn y el foamy (la goma eva), pues son
los de ms fcil manejo.

Haremos plantillas con las siguientes formas: triangular grande y triangular


pequea; cuadrada grande y cuadrada pequea; rectangular grande y
rectangular pequea; circular grande y circular pequea. Ponemos las
plantillas sobre el material elegido y las dibujamos para recortarlas
despus, hay que tener en cuenta que si no tenemos la posibilidad de
encontrar el mismo material en dos grosores diferentes (recuerden que
necesitaremos dos valores: delgado y grueso), tenemos que cortar una
silueta ms por cada uno de los valores, de manera que cortaremos
tres cuadrados azules grandes, tres tringulos azules grandes, etc...

Dos de estas siluetas iguales las vamos a pegar, para formar as el


grosor 'grueso', y poder distinguirlas a la hora de usarlas del grosor
'delgado', si queremos marcar an ms el grosor, podemos poner
entre ambas siluetas una lmina de corcho.
Tambin hay que recordar que las figuras resultantes tienen que ser
48, segn el cuadro que aparece ms arriba.

Se pueden construir tambin, de forma sencilla y rpida las tarjetas


que veamos tambin ms arriba, con los atributos y los diferentes
valores (grande y no grande, pequeo y no pequeo; rojo y no rojo;
etc.).

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