SUGERENCIAS DE ANLISIS

#. Nombre de la estrategia.

Prrafo introductorio.

Descripcin de la estrategia. Mencionar los aspectos curriculares que enmarcaron las actividades
propuestas.

Realizar un anlisis que mencione el momento del bimestre en que se realizaron las actividades. No
se reduce a la exposicin de las fechas sino a los momentos en que se realiz la intervencin.
Ejemplos:
la actividad se realiz en la primera semana de regreso a clases, tras las vacaciones de semana santa
la aplicacin de la estrategia tuvo coincidencia con el periodo de evaluacin del cuarto bloque, y como
acuerdo de la institucin, se realizan guas de estudio y repaso, para impulsar los resultados de los
exmenes bimestrales, lo que limitaba temporalmente las actividades de la estrategia
La primera estrategia de intervencin estuvo precedida por la sptima sesin del Consejo Tcnico Escolar,
en donde se trataron puntos de Anlisis del Sistema de Alerta Temprana (SisAT), y derivado del anlisis de
los resultados de los grupos se acord retomar estrategias para empezar bien el da, para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico de los nios (Tarjeta de muestra 03), de modo que se restaba prioridad al
desarrollo de actividades en el rea de Ciencias

Realizar la descripcin de la primera parte de la estrategia. Aqu se recomienda ampliamente el uso de

Marcadores textuales (Cassany, 1996) para indicar las etapas de la primera mitad del proceso. Es necesario
retomar la perspectiva constructivista de Fierro, Fortoul y Rosas (2012).

Ocupar como gua temtica los CONTENIDOS DE ANLISIS (Fierro, Fortoul y Rosas, 2012 p. 122). Las preguntas
sern la principal gua. El procedimiento consiste en elegir una pregunta y convertirla en un prrafo
argumentativo. (Retomar el anlisis de la pgina 29 de la obra El placer de aprender, la alegra de ensear.)

Recurrir a elementos de las tcnicas de investigacin aplicadas: fotografas, encuestas, entrevistas diario, fichas
de muestra etctera. (Distribuirlos temticamente en donde correspondan).

Analizar resultados, tomando en cuenta los procesos de evaluacin que se utilizaron, para dar cuenta de la
efectividad de cada estrategia, a partir de los registros de evaluacin continua. Apoyarse en evidencias y en datos
numricos: Promedios, Porcentajes, Casos, etctera.
 1
Exposicin y Argumentacin - Marcadores textuales .
Los marcadores sirven para estructurar el texto y guiar al lector. Se pueden usar para organizar y relacionar fragmentos
relativamente extensos del texto (prrafo, apartado, grupo de oraciones) o fragmentos ms breves (oraciones, frases). Se
deben usar en todo texto escrito, y suelen colocarse en las posiciones importantes del texto (inicio de idea o frase), para que el
lector los distinga de un vistazo, incluso antes de empezar a leer, y pueda hacerse una idea de la organizacin del texto.

Introducir el tema del texto incluso, es ms, Indicar tiempo conque/con lo cual, por ende,
el objetivo principal de cabe aadir/observar antes, ahora mismo, total que,
nos proponemos otro tanto, puede decirse de, anteriormente,
este texto trata de algo parecido/semejante poco antes, al mismo tiempo, Indicar condicin
ocurre con simultneamente, a condicin de (que), en caso
Iniciar un tema nuevo en el mismo momento, de (que), si,
con respecto a, respecto a, al Hacer hincapi o demostrar entonces, despus, siempre que, siempre y
respecto de es decir, o sea, ms tarde, ms adelante, a cuando, con slo (que),
en lo que concierne a, en lo en otras palabras, dicho de continuacin, con tal de (que),
concerniente a, en lo que otra manera, acto seguido, en tanto que, tan
atae a como se ha dicho, vale la pena pronto como, Indicar finalidad
en lo tocante a, por lo que se decir, en cuanto para (que), en vistas a, con
refiere a, por lo que afecta a hay que hacer notar, lo ms miras a,
otro punto es, en cuanto a, importante, Indicar espacio a fin de (que), con el fin de
sobre la idea central es, hay que arriba / abajo ms arriba / ms (que), con el objetivo de
el siguiente punto trata de, en destacar, abajo con la finalidad de,
relacin con, acerca de hay que tener en cuenta, en delante / detrs (de) encima /
efecto, debajo (de) Indicar oposicin
Marcar orden efectivamente, tanto es as (a la) derecha / izquierda (de) / en cambio, antes bien, no
de entrada, ante todo, para que, al centro / a los lados (de) obstante,
empezar por supuesto, ciertamente, en medio / en el centro / cerca ahora bien, por la contra, con
antes de, nada antes de, desde luego, lo cierto es que, / lejos todo,
luego, despus, adems, la verdad es que, sin duda dentro y fuera (de) / en el por el contrario, sin embargo,
en primer lugar, primero, (alguna), interior / en el exterior (de) de todas maneras (modos)
primeramente, de cara / de espaldas (a)
en segundo lugar, segundo, Detallar Indicar objecin
en tercer lugar, tercero, por ejemplo, (p. ej.), como por Indicar causa (concesivas)
en ltimo lugar, por ltimo, ejemplo, porque, visto que, a causa de, aunque si bien, a pesar de
en ltimo trmino, finalmente, en particular, como ejemplo, por razn de, con motivo de, (que),
al final, para terminar, como a saber, en el caso de, ya que, aun + gerundio, por ms que,
colofn, puesto que, gracias a (que), con todo,
Resumir por culpa de,
Distinguir, restringir o en resumen, resumiendo, pues, como, a fuerza de, Indicar opinin
atenuar recapitulando, dado que, considerando que, a mi/tu/su juicio, a mi modo de
por un lado, por otro (lado), en conjunto, en suma, teniendo en cuenta que ver, a mi entender,
por una parte, por otra (parte), globalmente, a mi parecer, en mi criterio, a
en cambio, por el contrario, brevemente, en pocas Indicar consecuencia juicio de los expertos,
sin embargo, aun as, palabras, sucintamente, en consecuencia, a juicio de muchos, segn ...,
ahora bien, con todo, en una palabra, en fin, en consecuentemente, como en mi/tu/su opinin,
no obstante, al fin y al cabo, resumidas cuentas, resultado de,
por consiguiente, por tanto, Las alternativas a decir
a/en fin de cuentas, es verdad
Acabar por lo tanto, afirmar, declarar, explicar,
que,
para concluir, para finalizar, as (que), por consiguiente, de insistir en (que), reiterar,
Continuar sobre el mismo finalmente, modo que, exponer,
punto as pues, en definitiva, en de ah que, de suerte que, por sostener que, discutir,
adems, luego, despus, conclusin, lo cual, desarrollar,
asimismo, a continuacin, as la razn por la cual, por esto enumerar, elaborar, aseverar,
pues, pues, cuestionar, preguntar.

1
Tomado de Cassany, D. (1996). La cocina de la escritura. Barcelona, Espaa: Anagrama.
 Recomendaciones para reflexionar sobre nuestro trabajo docente
Sobre el Plan de Accin
En Transformando la prctica docente, Fierro, Fortoul
y Rosas (1999) plantean recomendaciones para una
intervencin docente.
Recomendaciones
Las acciones deben ser realistas.
El docente no es el nico sujeto del proceso educativo.
Las actividades deben prever un orden, deben ser
sistemticas.
La planeacin debe ser lo suficientemente flexible.
Es importante articular las estrategias con el momento
del campo formativo (y los dems campos
formativos).
Se necesitan disear acciones de devolucin y
retroalimentacin.
Hay que tomar en cuenta los procesos cognitivos de
los alumnos y sus estilos de aprendizaje.
Aprovechar las caractersticas del aula y de la escuela.
Tomar en cuenta la Taxonoma de Bloom.
Cules son los objetivos educativos que se prescriben
desde el Programa del grado?
Cules son los objetivos educativos de nuestra
propuesta?
Cmo articular los objetivos y los aprendizajes
esperados?
Cunto tiempo llevara su implementacin?
Qu queremos lograr con cada estrategia planeada?
Qu acciones necesitamos prever y realizar para
lograr que cada estrategia sea eficiente?
En qu fechas se realizar cada una de las acciones
que conforman la estrategia?
Qu dificultades amenazan la eficiencia de cada
estrategia?
Qu actividades se pueden preparar para intervenir y
resolver problemticas durante las sesiones de
aplicacin de cada estrategia?
Cmo vamos a recabar datos que nos permitan
percibir que nuestras estrategias estn siendo
efectivas?
Qu materiales didcticos se necesitan?
Cmo ser la evaluacin de cada estrategia?
Cmo preveo realizar la devolucin con un sentido
pedaggico?
Gua para el autoanlisis de la prctica docente
Cules son las caractersticas de mi forma de trabajar
con los alumnos?
Cules son los temas o asignaturas que ms me
interesa que los alumnos aprendan?
Qu habilidades cognitivas me interesa desarrollar en
los alumnos y qu actividades realizo para ello?
Procuro explcitamente relacionar los contenidos
escolares con los conocimientos y experiencias
cotidianos de mis alumnos? En caso afirmativo
cmo?
En mi forma de enseanza tomo en cuenta las
edades, intereses y caractersticas de mi alumnos?
Por qu?
Hasta qu punto promuevo el trabajo por pares o en
equipo? Con qu contenidos?
Qu posibilidades reales doy a mis alumnos para
preguntar sus dudas o sus temas?
De qu manera trabajo con las respuestas no
correctas de los alumnos? Son ocasiones de
aprendizaje o solo objeto de calificacin?
Cules son los recursos que utilizo como apoyo en mi
trabajo con los alumnos?
Cmo evalo los aprendizajes alcanzados por mis
alumnos?
A qu estrategias recurro para explicar contenido
tericos?
 Recomendaciones para reflexionar sobre nuestro trabajo docente
Qu estrategias uso para abrir y para cerrar un tema
determinado?
Con qu criterios decido la secuencia de actividades
de un da o de una clase?
Del programa oficial del grado que imparto qu
criterios empleo para seleccionar los contenidos a
trabajar con prioridad?
Qu acercamiento tengo con el conocimiento
cientfico disciplinar?
Dispongo de fuentes de actualizacin o de opciones
de formacin continua?
Cules son los problemas ms comunes que enfrento
en mi trabajo del aula con mis alumnos?
Qu he hecho para solucionar problemticas
educativas?
Cules son los aspectos de mis clases que ms les
gustan a mis alumnos?
Cules son las normas disciplinarias que mis alumnos
deben respetar?
Qu sucede con alumnos que rompen las reglas
ocasionalmente o frecuentemente?
Conforme al libro Yo explico, pero ellos
aprenden? de Michel Saint Onge (2000). Se extraen
estos postulados para reflexionar sobre nuestro trabajo
docente.
Primer postulado.
LA MATERIA QUE EXPLICO ES MUY INTERESANTE Y
ELLA SOLA PUEDE ATRAER LA ATENCION DE LOS
ALUMNOS.
Segundo postulado.
LOS ALUMNOS SON CAPACES DE RETENER E
INTEGRAR UNA CORRIENTE INFORMATIVA DURANTE
MS DE 50 MINUTOS.
Tercer postulado.
LOS ALUMNOS APRENDEN CON SLO ESCUCHAR
Cuarto postulado.
LOS ALUMNOS SON OYENTES EXPERIMENTADOS Y
HBILES EN TOMAR APUNTES
Quinto postulado.
LOS ALUMNOS TIENEN LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS Y EL VOCABULARIO SUFICIENTE PARA
SEGUIR SIN DIFICULTAD LAS EXPOSICIONES
Sexto postulado.
LOS ALUMNOS SON CAPACES DE DIRIGIR SU
PROCESO DE COMPRENSIN
Sptimo postulado. LOS ALUMNOS ESTN
DEMASIADO SEGUROS DE S MISMOS PARA
ADVERTIRLES CUANDO NO ESTN ENTENDIENDO
ALGO
Octavo postulado LOS ALUMNOS PUEDEN LLEVAR A
LA PRCTICA LO QUE HAN ENTENDIDO
La enseanza no es una simple transmisin de
contenidos. Es la organizacin de mtodos de apoyo
que permitan a los alumnos construir su propio saber
partiendo del modelo de conocimientos de las
diferentes disciplinas escolares. La enseanza no es
equiparable a una exposicin. Aunque admite una
gran variedad de formas, tiene una estructura bsica
que se busca identificar. En una sntesis sacada de
estudios realizados sobre la enseanza directa, Barak
Rosenshine (1986) resalta siete funciones de ella que
pueden colocarse en este orden: - Recordar los
conocimientos anteriores que son de inters con
relacin a los nuevos aprendizajes. - Fijar a los
alumnos objetivos en el aprendizaje. - Presentar los
nuevos elementos de conocimiento. - Organizar
pruebas de evaluacin. - Corregir los errores en el
aprendizaje. - Fomentar ejercicios de iniciativa
personal (trabajos, estudio). - Hacer peridicamente
sntesis de contenidos ya aprendidos.
Recomendaciones para reflexionar sobre nuestro trabajo docente