UNIVERSIDAD DEL PACFICO NORTE

INCORPORADA A LA SEPyC

CLAVE 25PSU0084T

EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN ALUMNOS DE

INGENIERA ELECTRNICA DEL INSTITUTO TECNOLGICO DE
MAZATLN, SINALOA.

QUE PRESENTA

SERGIO SAL OSUNA PERAZA

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIN

ASESOR:

D.P. JOS RAL VALDERRAMA Y ALVAREZ

MAZATLN, SINALOA; 3 DE ENERO DEL 2008.

DEDICATORIA

A MI MADRE:

QUE ME IMPULSA Y APOYA EN TODO MOMENTO; Y EST SIEMPRE AL

PENDIENTE, DANDOME CON SUS PALABRAS, NIMO Y ALIENTO PARA
SUBIR OTRO PELDAO. MI ETERNO AGRADECIMIENTO.

A MI ESPOSA:

SIEMPRE APOYANDOME CON SU PACIENCIA Y CARIO. GRACIAS

2
 NDICE

INTRODUCCIN.........................................................................................6

CAPTULO I

PLANTEAMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN

INGENIERA ELECTRNICA.

1.- Problemtica del aprendizaje de las matemticas.................................8

1.1-Por qu la enseanza de la matemtica es tarea difcil?.............9

1.2.- Los procesos del pensamiento matemtico. El centro de

la educacin matemtica.....................................................................9

1.3.- Teora del aprendizaje significativo....................................................10

1.3.1.- Desde el punto de vista de Ausubel.........................................10

1.3.2.- Ventajas del aprendizaje significativo.......................................11

1.3.3.- Tipos de aprendizaje significativo.............................................11

1.3.4.- Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo.............13

1.4.- Aprendizaje significativo desde un punto de vista humanista...........15

1.4.1.- La visin interaccionista social.................................................15

1.4.2.- La visin cognitiva contempornea..........................................16

1.4.3.- La visin de la complejidad y de la progresividad....................17

1.4.4.- La visin critica.........................................................................17

1.5.- Mapas conceptuales, una visin grafica de

Joseph Novak y Bob Gowin...............................................................20

1.5.1.- Mapas conceptuales en la enseanza....................................22

1.5.2.- Herramientas para la elaboracin de mapas conceptuales....23

3
 CAPTULO II

ANTECEDENTES HISTORICOS DEL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE DE

LAS MATEMTICAS EN INGENIERA ELECTRNICA.

2.- Estudios anteriores de la problemtica del aprendizaje de las

matemticas..........................................................................................27

2.1.- Hacia la adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento

matemtico.........................................................................................27

2.2.- La heurstica en la enseanza de la matemtica......................29

2.3.- Sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la

matemtica a travs de la resolucin de problemas...........30

2.3.1.- Capacidad de resolver problemas en reuniones de

trabajo (lluvias de ideas)..........................................................31

2.4.- Modelado y aplicaciones en la educacin matemtica.....................33

2.4.1.- importancia actual de la motivacin y presentacin.................33

2.4.2.- fomento del gusto por la matemtica........................................34

2.5.- El modelo constructivista de enseanza-aprendizaje de las

ciencias: una corriente innovadora fundamentada en la
investigacin......................................................................................35

2.6.- La solucin para la enseanza-aprendizaje de las matemticas

es el aprendizaje significativo............................................................35

2.6.1.-Las limitaciones del aprendizaje por recepcin..........................36

CAPTULO III

INSTRUMENTO DE MEDICIN, POBLACIN Y MUESTRA.

3.-Calculo de muestra y grafica................................................38

3.1.- Poblacin, muestra e instrumento de medicin38

3.2.-Vista de variable y vista de datos...................................................39

4
 CAPTULO IV

EL ANALISIS DE LA INVESTIGACIN, CASOS PRCTICOS CON LO

TEORCO, LA TEORA REPRESENTA A LA REALIDAD.

4.- Casos prcticos con lo terico, la teora representa la realidad...........41

4.1.- Los objetivos......................................................................................43

4.2.- Contenidos........................................................................................44

4.3.- Mtodos.............................................................................................46

4.4.- Evaluacin..........................................................................................47

4.5.- Aplicacin prctica, desarrollo de un ejercicio aplicativo

al rea de electrnica, utilizando aprendizajes previos
(matemticas), as como el uso jerrquico de los teoremas.............49

4.6.- El uso de las tecnologas de la informacin y las

comunicaciones (TIC), en la educacin superior..............................51

4.7.- Mapas conceptuales, una herramienta grafica para facilitar

el aprendizaje significativo................................................................55

4.7.1.- Mapas conceptuales...............................................................55

4.7.2.- Mapas conceptuales, hipertexto y paginas web.....................59

CAPTULO V
CONCLUSIONES.

5.- Conclusiones.........................................................................................60

Bibliografa..................................................................................................62

Anexos........................................................................................................64

5
INTRODUCCIN

El problema del aprendizaje de las matemticas tal vez es uno de los mayores
retos para la didctica; los factores que inciden en el problema son mltiples y
de ah nace su complejidad, la actitud ms cmoda para el profesor de
matemticas es la de reproducir el estilo con el que l fue formado, existen una
diversidad de elementos que componen el problema, entre ellos se puede citar
la mala preparacin del profesor como uno de los componentes de mayor
gravedad, gracias a esta falla, el problema se reproduce continuamente
generacin tras generacin, sin embargo el profesor con sus defectos no es el
nico factor gravitante, la misma sociedad y el entorno familiar reproducen
estereotipos que desalientan a la gran mayora de los estudiantes a dedicarse
a esta ciencia; antes de empezar, el estudiante ya tiene la idea de que las
matemticas es la ms difcil de las materias. Desde la educacin primaria se
fomenta el odio a esta ciencia obligando al estudiante a memorizar y ejercitar y
como si esto fuera poco la evaluacin se constituye en una verdadera tortura
psicolgica.

Con lo anterior, podra citar la importancia que tiene esta investigacin, el

estudio de las matemticas en la Ingeniera Electrnica, en el Instituto
Tecnolgico de Mazatln, es fundamental, desde que el alumno inicia en primer
semestre, se le imparte la enseanza de las matemticas bsicas en
ingeniera. Como maestro del rea de Ingeniera Electrnica, me encontr con
muchas fallas de los alumnos al momento de aplicar sus conocimientos de
matemticas que han adquirido en los semestres anteriores, no saban plantear
el inicio de resolucin para modelos dinmicos, y el momento en que les
planteaba el inicio poco a poco (algunos alumnos otros nada) podan relacionar
el planteamiento con sus anteriores ejercicios de matemticas, de los
semestres anteriores. Observando esto, propuse que el objetivo de trabajo
ser, el de encontrar primeramente qu es lo que est pasando con la
enseanza de las matemticas en el Instituto Tecnolgico de Mazatln, as
como su posible planteamiento y solucin. La justificacin, es que el alumno
pueda aprovechar concretamente todos los temas de matemticas, para que
cuando reciba la imparticin de materias del rea de ingeniera electrnica, a
este se le facilite el aprendizaje, a partir del conocimiento previo de las
matemticas y se pueda completar la zona de desarrollo prximo, y tambin se
logre el andamiaje y pase al siguiente nivel.

Slo se enfocar la investigacin dentro de los limites de primer

semestre hasta quinto semestre de la carrera, donde se imparte las materias
de matemticas, sexto y octavo para si, se esta aplicando este conocimiento
previo, solo en este rango.

Las metodologas qu usaran son, la cualitativa y cuantitativa, esto

permite poder sustentar la investigacin no slo terica, sino tambin con una

6
base estadstica, cuyo alcance se ver reflejado en las conclusiones de esta
investigacin.

La importancia que tiene este problema en la educacin, y sus

implicaciones, es que si no se atiende, el por qu del aprender y entender que
esto sea significativo, el alumno cuando se encuentre en las materias del rea
de electrnica, querr hacerlo de forma mecanizada, muchos de los problemas
planteados, sin preguntarse del por qu se trata de desarrollar individuos con la
capacidad de razonar y encontrar la solucin mltiple de los diferentes
problemas que se le planten. Implica tambin que su formacin es de
ingenieros y su trabajo es de disear o redisear sistemas donde se exige una
capacidad de comprensin y razonamiento. Tambin se le forma para que se
encuentre preparado, para pasar a otro nivel de educacin, como lo es un
postgrado o una maestra.

Se puede anticipar, que los captulos contenidos en la investigacin,

son en esencia la estructura de este trabajo, en el captulo I, la problemtica del
aprendizaje de las matemticas, el por qu, la enseanza de las matemticas
es una tarea difcil, as como los planteamientos de los procesos del
pensamiento matemtico. En el captulo II se vern los antecedentes del
problema, estudios anteriores de la problemtica de las matemticas en nivel
superior, propiamente en reas de Ingeniera Electrnica, tambin se modela la
adquisicin de los procesos tpicos del pensamiento matemtico. Se introduce
al concepto de la heurstica para el desarrollo de la enseanza de las
matemticas en la resolucin de problemas, tambin la importancia del modelo
constructivita de enseanza-aprendizaje de las ciencias.

En el captulo III, utilizando el mtodo cualitativo para respaldar la

hiptesis, se muestran los clculos estadsticos de la muestra y sus grficas,
as como la poblacin y el instrumento de medicin. En el captulo IV se
analizan los casos prcticos con lo terico y en capitulo V y ltimo se
plantearan las conclusiones y propuestas de solucin.

7
CAPTULO I

1.- PROBLEMTICA DEL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS

La problemtica en el aprendizaje de las matemticas, tiene sus inconvenientes

dentro del sistema educativo, es necesario aclarar que otras ciencias no son
mejor que el aprendizaje de las matemticas. Aparentemente la utilidad de esta
ciencia carece de sustento cuando se habla de derecho como carrera
universitaria, sin embargo, un Aprendizaje mal orientado en matemticas
influye en la calidad del profesional, cualquiera sea su rea de conocimiento.

El rechazo de las matemticas por parte de los nuevos universitarios

es un problema muy complejo y las fallas en el proceso se arrastran desde la
escuela secundaria y posteriormente la preparatoria, se puede notar que existe
una sucesin de errores de: concepcin, metodologa y orientacin, cabe
aclarar que el ncleo familiar tambin recicla el problema del rechazo a las
matemticas, es muy comn escuchar frases como: " La matemtica es muy
difcil de aprender", "slo los ms capaces estn en condiciones de dominarla",
"la matemtica es una ciencia exacta, por tanto es rgida y hay que tener
mucha dedicacin e inteligencia para calcular", y as, se puede observar una
serie de expresiones que fomentan el rechazo que estn enraizadas en la
cultura misma, de ah, que sobran razones para no esperar una aceptacin
masiva de las matemticas por parte de los estudiantes.

Es necesario, en trminos generales, precisar los orgenes del "bajo

rendimiento" en matemticas, en casi todos los niveles escolar y ms en lo que
se refiere a la escuela publica; cabe aclarar que el bajo rendimiento no es slo
en matemticas por la influencia que esta tiene en las dems materias, estas
no estn en mejor situacin, slo que en el caso especfico de las matemticas
el problema es ms notorio.

Dentro de la investigacin en el tecnolgico, a los alumnos de

ingeniera electrnica de sptimo semestre, se obtuvo una idea ms clara de lo
que est pasando y se pudo encontrar una posible solucin. Varios de ellos
coinciden que las materias de electrnica se les dificulto, ya que todas llevan
como herramienta las matemticas, me comentaban que les gustara que en
sus clases de matemticas les proporcionaran ejemplos aplicativos para sus
futuras materias de electrnica, es decir, aplicaciones prcticas y reales.
Entonces , no slo las matemticas dentro del rea debe de verse como
habilidades del pensamiento, ni tampoco impartir las clases como una receta
de cocina; estas deben de ser significativas, si se da un teorema de
matemticas, despus de desarrollar unos ejercicios, se debe encontrar una
aplicacin de dicho teorema en el rea de electrnica

8
1.1-POR QU LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA ES TAREA
DIFCIL?

La matemtica es una actividad vieja y polivalente. A lo largo de los siglos ha

sido empleada con objetivos profundamente diversos. Fue un instrumento para
la elaboracin de vaticinios, entre los sacerdotes de los pueblos
mesopotmicos. Se consider como un medio de aproximacin a una vida ms
profundamente humana y como camino de acercamiento a la divinidad, entre
los pitagricos. Fue utilizado como un importante elemento disciplinador del
pensamiento, en el Medioevo. Ha sido la ms verstil e idnea herramienta
para la exploracin del universo, a partir del Renacimiento. Ha constituido una
magnfica gua del pensamiento filosfico, entre los pensadores del
racionalismo y filsofos contemporneos. Ha sido un instrumento de creacin
de belleza artstica, un campo de ejercicio ldico, entre los matemticos de
todos los tiempos, Por otra parte la matemtica misma es una ciencia
intensamente dinmica y cambiante. De manera rpida y hasta turbulenta en
sus propios contenidos. Y aun en su propia concepcin profunda, aunque de
modo ms lento. Todo ello sugiere que, efectivamente, la actividad matemtica
no puede ser una realidad de abordaje sencillo. ( Tazina N.F 1993: 23).

El otro miembro del binomio educacin-matemtica, no es tampoco

nada simple. La educacin ha de hacer necesariamente referencia a lo ms
profundo de la persona.

La complejidad de la matemtica y de la educacin sugiere que los

tericos de la educacin matemtica, y no menos los agentes de ella, deban
permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos que
en muchos aspectos la dinmica rpidamente mutante de la situacin global
venga exigiendo. La educacin, como todo sistema complejo, presenta una
fuerte resistencia al cambio. ( Logman A;1990:67).

1.2.- LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO. EL

CENTRO DE LA EDUCACIN MATEMTICA.

Una de las tendencias generales ms difundidas hoy, consiste en hacer

hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la
matemtica, ms bien que en la mera transferencia de contenidos. La
matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo
claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran
importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la
psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de
problemas. Por otra parte, existe la conciencia cada vez ms acusada, de la
rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario
traspasar la prioridad de la enseanza de unos contenidos a otros.

9
 En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que
nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de
pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso
que podemos proporcionar a nuestros jvenes.

En nuestro mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante, vale mucho

ms hacer acopio de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que
rpidamente se convierten en lo que Whitehead llam ideas inertes; ideas
que forman un pesado lastre, que no son capaces de combinarse con otras
para formar constelaciones dinmicas, capaces de abordar los problemas del
presente. ( Whitehead; 1967: 34).

En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir

estrategias Heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general,
por estimular la resolucin autnoma de verdaderos problemas, ms bien que
la mera transmisin de recetas adecuadas en cada materia.

1.3.- TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Uno de los defensores de las teoras cognitivas del aprendizaje es David Paul
Ausubel, psiclogo que ha intentado explicar como aprenden los individuos a
partir del material verbal, tanto hablado como escrito. Su teora del aprendizaje
por recepcin significativa, sostiene que la persona que aprende recibe
informacin verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y,
de est forma, da a la nueva informacin, as como a la informacin antigua, un
significado especial. Ausubel afirma que la rapidez y la meticulosidad con que
una persona aprende, depende de dos cosas, la primera, el grado de relacin
existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo, la segunda
es, la naturaleza de la relacin que se establece, entre la informacin nueva y
la antigua. Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacin puede
mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy
organizados, resultado de un almacenamiento sistemtico y lgico de la
informacin.

1.3.1.-DESDE EL PUNTO DE VISTA DE AUSUBEL

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o

10
por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo no memorstico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se

incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le est mostrando. (Ausubel D.P ; 1973 : 52).

1.3.2.- VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1 Produce una retencin ms duradera de la informacin.

2
3 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la
estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.
4
1 La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
2
3 Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
4
5 Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1
2Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
3
4Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.
5
6Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
(Ausubel D.P ; 1973 : 53).

1.3.3.- TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La aplicacin del aprendizaje significativo, si se aplica de manera temprana

es mucho mejor, la asimilacin y adaptacin es importante, la recepcion

11
significativa se debe de dar cuando a partir que se cumplan los puntos
anteriores, tomemos en cuenta lo siguiente: (Ausubel D.P ; 1973 : 56).
1
2Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que
tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.
3
4Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas,
comprende que la palabra mam puede usarse tambin por otras personas
refirindose a sus madres.
5 Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como gobierno, pas, mamfero
6
7Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo
en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se
da en los siguientes pasos:

1.-Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.

2.-Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor

grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.

3.-Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que

los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de

esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que
posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parte de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento
sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas
personales, actitudes, normas, etc.

Ausubel, llama esto subsumidor, es un concepto, una idea, una proposicion

ya existente en la estructura cognitiva capaz de servir de anclaje para la
nueva informacin de modo que esta adquiera, de esta manera, significado
del individuo. (Ausubel D.P ; 1973 : 63).

El aprendizaje significativo en adultos jvenes, de nivel superior, se puede

fomentar, aunque en la aplicaciones como las ramas de la fisico - matematica,
es necesario la explicacin verbal como lo fundamenta Ausubel, pero tambien
una guia de apunte es necesaria, como auxiliar a la hora de reforzar el
conocimiento significativo.

12
Aplicaciones pedaggicas.

1 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se

debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas
previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
2
3 Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo
en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta
a los alumnos.
4
5 Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento
en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro,
har que se motive para aprender.
6
7 El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, es importante como se presenta el nuevo material para ensear
los conceptos.

8
1.3.4.- APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL
CONSTRUCTIVISMO

El principal aporte, es su modelo de enseanza por exposicin, para

promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria.
Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es
de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero
antes, los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos.
Otro aspecto en este modelo, es la edad de los estudiantes, ya que ellos
deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este
modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante
y por supuesto mucho mejor para nivel superior.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales

sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un
puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es
importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:(Moreira; 2002:

34)

1Comparativos: Activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan

lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede
sealar diferencias y semejanzas de los conceptos.
2
3Explicativos: Proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes
necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan
13
al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo,
desconocido o difcil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes
para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vigotsky,

Bruner y Novak.
Recordemos que todo esto pertenece a una estructura constructivista, donde
estn desacuerdo en algunos modelos aplicativos y conceptos, en otros no o

han evolucionado dentro de la misma teora, como lo es el caso de Novak

asistente de Ausubel, cito a continuacin algunos puntos de vista
Ausubelianos con su compaeros tericos constructivistas.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel
no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los
estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por
lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los
conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. (Moreira;
2002: 38)

Vigotsky:
Comparte con l la importancia que le da a la construccin de su historia de
acuerdo a su realidad. (Moreira; 2002: 39)

Bruner:
Ausubel, considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el
aprendizaje de la ciencia. (Moreira; 2002: 40)

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos:
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. El tiene un postulado
mas humanista, que ms adelante hablare de l. (Moreira; 2002: 40)

David Paul Ausubel, es un psiclogo que ha dado grandes aportes al

constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los
organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensin de los conceptos. En resumen, para conseguir este aprendizaje,
se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y
sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje
significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.

14
1.4.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESDE UN PUNTO DE
VISTA HUMANISTA.

La perspectiva cognitiva clsica de aprendizaje significativo, es la propuesta

por David Ausubel en la dcada del sesenta (Ausubel ;1963: 68) y reiterada
por l recientemente . El ncleo duro de esa perspectiva es la interaccin
cognitiva, no arbitraria y no literal entre el nuevo conocimiento,
potencialmente significativo, y algn conocimiento previo, especficamente
relevante, llamado subsumidor existente en la estructura cognitiva del
aprendiz.

Joseph Novak ( Novak , Gowin; 1981:96) colaborador de Ausubel y coautor de

la segunda edicin de la obra bsica sobre aprendizaje significativo (Ausubel,
Novak, Hanesian ;1980 : 78), da al aprendizaje significativo una connotacin
humanista, proponiendo que este subyace a la integracin constructiva,
positiva, entre pensamientos, sentimientos y acciones que conducen al
engrandecimiento humano.

Esa integracin entre pensamientos, sentimientos y acciones puede ser

positiva, negativa o matizada. La perspectiva de Novak es que cuando el
aprendizaje es significativo el aprendiz crece, tiene una sensacin buena y se
predispone a nuevos aprendizajes en el rea. Pero el corolario de eso es que
cuando el aprendizaje es siempre mecnico el sujeto acaba por desarrollar una
actitud de rechazo a la materia de enseanza y no se predispone a un
aprendizaje significativo. Mucho de lo que pasa en las situaciones de
enseanza y aprendizaje ocurre entre esos dos extremos. La visin de Novak
es importante porque la predisposicin para el aprendizaje es una de las
condiciones de aprendizaje significativo y ciertamente tiene que ver con la
integracin de pensamientos, sentimientos y acciones.

La ptica de Novak toma los llamados lugares comunes de la educacin

que son: aprendizaje, enseanza, currculo, medio social y evaluacin
(agregado por Novak) que tambin estaran integrados en el aprendizaje
significativo.

Novak y Gowin son los creadores de los mapas conceptuales, que se

explicar ms extensamente en la unidad 4.7, es una herramienta muy
importante para crear lo enlaces de los antiguos conocimientos, con los nuevos
conocimientos, se considera un facilitador grafico, para la presentacin de los
nuevos conocimientos, este concepto se explicar ms extensamente en la
unidad 4.7.

1.4.1.- LA VISIN INTERACCIONISTA SOCIAL.

La perspectiva interaccionista social del aprendizaje significativo est en el

abordaje tridico (alumno, profesor, materiales educativos del currculum) de
D.B. Gowin ( Novak e Gowin ; 1981: 96). Se trata de una visin bsicamente

15
Vygotskyana, en la cual el proceso de enseanza-aprendizaje se ve como una
negociacin de significados cuyo objetivo es compartir significados acerca de
los materiales educativos del currculum. El profesor (mediacin humana) es
quien ya domina los significados aceptados en el mbito de la materia de
enseanza y el aprendizaje es aquel que busca captar tales significados. Cabe
al profesor, presentar de las ms diversas maneras, y varias veces si es
necesario, esos significados y buscar evidencias acerca de si el alumno los
est captando. Al alumno le compete verificar si los significados que est
captando son aquellos aceptados en el contexto de la materia de enseanza.

Es eso lo que se entiende por negociacin de significados y ella ocurre

en otro contexto que es el medio social. El aprendizaje significativo en la visin
humanista de Novak. En ese modelo, un episodio de enseanza se consuma
cuando el alumno capta los significados que el profesor quera que l captase y
que son aquellos ya aceptados por una comunidad de usuarios. Es en ese
sentido que hay un compartir de significados.

Desde este punto de vista, el aprendiz est en condiciones de decidir si quiere

aprender significativamente, cuando capta los significados aceptados en el
mbito de la materia de enseanza, compartiendo significados con el profesor
respecto de los materiales educativos del currculo. Es decir que Gowin
introduce la idea de captacin de significados como algo anterior al aprendizaje
significativo propiamente dicho. (Moreira; 2002: 64). La captacin del
significado, esta dentro del marco de la comprensin, que antes de esta, se
encuentra el conocimiento. Se refiere a la capacidad del alumno a descifrar el
mensaje y posteriormente interpretarlo con sus propias palabras.

1.4.2.- LA VISIN COGNITIVA CONTEMPORNEA.

La idea clsica de Ausubel de interaccin entre nuevos conocimientos y

conocimientos previos que est en la esencia del aprendizaje significativo es,
sin duda, muy apropiada. Sin embargo, ella dice poco acerca de cmo sucede
esa interaccin. La teora de los modelos mentales de Philip Johnson-Laird
( Johnson-Laird; 1983:87) ofrece una explicacin en este sentido: frente a un
nuevo conocimiento, una nueva situacin, la primera representacin mental
que el sujeto construye, en su memoria de trabajo, es un modelo mental (un
anlogo estructural de esa situacin). En ciertas circunstancias esta
representacin se puede estabilizar y evolucionar hasta un esquema de
asimilacin piagetiano (Moreira; 2002:123). Es decir, la construccin de un
modelo mental puede verse como el primer paso para un aprendizaje
significativo.

Tal construccin refleja una intencionalidad del sujeto porque si l

construye un modelo, es porque quiere dar cuenta de la situacin. Pero el
modelo mental tiene un nico compromiso que es el de la funcionalidad para el
sujeto. No implica por lo tanto, un aprendizaje significativo en el sentido de
compartir significados, pues el modelo mental puede estar errado
contextualmente, pero funcionar bien para el sujeto. Por otro lado, el modelado
16
mental es recursivo, de modo tal, que el modelo mental puede ser modificado
tantas veces como sea necesario a lo largo de la negociacin de significados y
ser de hecho, un paso esencial para el aprendizaje significativo, pudiendo, as
mismo evolucionar hacia esquemas de asimilacin.

Esta visin cognitivista contempornea de aprendizaje significativo es

compatible con la visin clsica, tambin en el sentido de que el conocimiento
previo es fundamental pues los modelos mentales son construidos a partir de
conocimientos, que el individuo ya tiene en su estructura cognitiva, de aquello
que l percibe de la nueva situacin, sea por percepcin directa, sea por
alguna descripcin o representacin de esa situacin, de ese nuevo
conocimiento.

1.4.3.- LA VISIN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA

PROGRESIVIDAD

Esta visin que est muy clara en la Teora de los Campos conceptuales de
Vergnaud (Moreira; 2002:123) es importante para que no se piense que el
aprendizaje significativo sucede abruptamente, o que el aprendizaje es
significativo o es mecnico, o sea que hay una dicotoma entre las dos.

Para Vergnaud, el conocimiento est organizado en Campos

Conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto que aprende, ocurre a lo largo
de un extenso perodo de tiempo. Campo conceptual es sobre todo, un
conjunto de situaciones-problema cuyo dominio requiere el dominio de varios
conceptos de naturaleza distinta. Los conocimientos de los alumnos son
moldeados por las situaciones que encuentran y progresivamente dominan.
Pero esas situaciones son cada vez ms complejas. Un campo conceptual es
un campo complejo, la nica manera de dominarlo para un sujeto, es dominar
progresivamente situaciones cada vez ms complejas. (Moreira; 2002:123).

Las situaciones son los nuevos conocimientos y son ellas las que dan
sentido a los conceptos, pero para dar cuenta de ellas el sujeto precisa
conceptos, o sea, conocimientos previos. Pero, esos conocimientos previos
resultarn ms elaborados en funcin de esas situaciones en las cuales son
usados. Ah est la interaccin que caracteriza el aprendizaje significativo, por
tanto, en una ptica de progresividad y complejidad. Los nuevos conocimientos
de Ausubel seran las nuevas situaciones. Los conocimientos preexistentes
(subsumidores) seran conceptos en construccin. De la interaccin (relacin
dialctica) entre ellos resultara el aprendizaje significativo, de manera
progresiva.

1.4.4.- LA VISIN CRTICA.

Tambin dentro de una ptica contempornea, es importante que el

aprendizaje significativo sea tambin crtico, que se haga un profundo analisis

17
de lo que se esta aprendiendo. Quiere decir, en la sociedad contempornea no
basta adquirir nuevos conocimientos de manera significativa, es preciso
adquirirlos crticamente. Al mismo tiempo que es preciso vivir en esa sociedad,
integrarse a ella, es necesario tambin ser crtico de ella, distanciarse de ella y
de sus conocimientos cuando ella est perdiendo el rumbo. Para eso, en la
enseanza deben observarse los principios (Moreira; 2002:127) que se citan :

Preguntas en lugar de respuestas (estimular el cuestionamiento en lugar de

dar respuestas acabadas).

Diversidad de materiales (abandono del texto nico).

Aprendizaje por el error (es normal errar; se aprende corrigiendo los errores).

Alumno como perceptor representador (el alumno representa todo lo que

percibe).

Consciencia semntica (el significado est en las personas, no en las

palabras).

Incertidumbre del conocimiento (el conocimiento humano es incierto,

evolutivo).

Desaprendizaje (a veces, el conocimiento previo funciona como obstculo

epistemolgico).

Conocimiento como lenguaje (todo lo que llamamos conocimiento es

lenguaje).

Diversidad de estrategas (abandono del pizarrn).

El ltimo de estos principios, el abandono del pizarrn, tal vez debera ser el
primero porque, de cierta forma, l abarca todos los anteriores. El pizarrn
simboliza aquella enseanza (el profesor escribe, el alumno copia, decora y
reproduce) que debe ser abandonada si se quiere promover aprendizaje
significativo crtico. Actualmente, el pizarrn ha sido sustituido por coloridas y
animadas exposiciones en power point. Da lo mismo. Lo que el ltimo principio
propone es la diversificacin de estrategias y la participacin activa, y
responsable, del alumno en su aprendizaje.

El primero de estos principios implica la interaccin social y el

cuestionamiento, como elementos centrales en la facilitacin del aprendizaje
significativo; es ms importante aprender a preguntar, que aprender
respuestas correctas.

Es igualmente importante, aprender a partir de distintos materiales educativos:

el libro nico, el llamado libro de texto, fortalece una visin nica, no estimula el
cuestionamiento, de la respuesta cierta. Es por eso la importancia de hacer
uso de las TIC, (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin), que ms
adelante comentar de ellas.

18
 El aprendizaje por el error, es natural en el aprendizaje humano fuera de la
escuela, erramos continuamente y aprendemos, continuamente, de nuestros
errores, pero en la escuela el error es castigado. Adems de eso, la escuela ve
al alumno como un receptor de respuestas ciertas que deben ser memorizadas
y reproducidas (sin errores), pero, en verdad, el ser que aprende es un
perceptor, o sea, un sujeto que percibe y representa lo que le est siendo
enseado.

Otro principio importante para facilitar el aprendizaje significativo crtico, es que

el significado est en las personas, no en las palabras, el proceso de
enseanza-aprendizaje involucra presentacin, recepcin, negociacin,
compartir significados, en el cual el lenguaje es esencial, y siendo as, es
preciso tener siempre conciencia de que los significados son contextuales, son
arbitrariamente atribuidos por las personas a los objetos y eventos, y que ellas
tambin atribuyen significados idiosincrsicos a los estados de cosas del
mundo. El aprendizaje significativo requiere compartir significados, pero
tambin implica significados personales.

La cuestin de la incertidumbre del conocimiento no significa relativismo,

indiferencia, pero si que no tiene sentido ensear dogmticamente. El
conocimiento humano evoluciona, los mejores modelos que tenemos hoy darn
origen a otros ms ricos, ms elaborados, en fin, aun mejores. Es preciso
entonces, aprenderlos desde un perspectiva crtica, no dogmtica.

Como fue dicho en el comienzo, el conocimiento previo es la variable que ms

influencia el aprendizaje. Su efecto es enormemente facilitador del aprendizaje
significativo, pero a veces, puede ser tambin inhibidor. Quiere decir, no
permite que el sujeto perciba nuevos significados, nuevas relaciones. En ese
caso es preciso aprender a no usar tal conocimiento. Ese es el sentido de
desaprender (no utilizar como idea de anclaje).

En resumen, como se puede ver, es sin duda difcil, pero debe ser por lo
menos intentado, debemos empezar a aplicar las teorias, sin desviar el objetivo
y nuestro resultado de los alumnos que el aprendizaje de los conocimientos.

Queda claro entonces, que el aprendizaje significativo es un concepto de

gran actualidad, aunque haya sido propuesto hace ms de cuarenta aos.

Nos damos cuenta, que ese concepto tiene significados originales precisos que
subyacen a cualquiera de las visiones aqu presentadas. Mirar el aprendizaje
significativo desde distintas perspectivas no implica una polisemia donde todo
es aprendizaje significativo.

Por otro lado, pasados ms de cuarenta aos, nuevas miradas son necesarias,
particularmente la de la complejidad y la de la visin crtica.

19
1.5.- MAPAS CONCEPTUALES, UNA VISION GRAFICA DE
JOSEPH NOVAK Y BOB GOWIN.

Segn el propio Novak, estos constituyen una tcnica que representa,

simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un mtodo para captar lo ms
significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto
de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.

Los Mapas Conceptuales son esquemas para la representacin del

conocimiento mediante los cuales se hacen evidentes, tanto los conceptos
como la forma en que se enlazan estos para formar proposiciones. Constituyen
redes en las que los nodos son los conceptos y los enlaces contienen las
palabras que relacionan a los conceptos.

Los elementos que integran un mapa conceptual son( Novak e Gowin ;1981:
123):

Los conceptos: Pueden considerarse como aquellas palabras con las

que se designa cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento en
nuestra mente. Algunos definen elementos concretos (mesa,
computadora) y otros que definen nociones abstractas, intangibles pero
reales (nacin, software). Constituyen los nodos del mapa conceptual.

Las palabras de enlace: Son las palabras o frases que sirven para unir
los conceptos y expresar el tipo de relacin existente entre ellos. Por
ejemplo, para, se conoce como, posee, expresa, est formado por, es,
etctera. Las palabras de enlace se escriben en la lnea que une a dos
nodos.

Las proposiciones: Constituyen dos o ms conceptos unidos por

palabras de enlace para formar la unidad semntica ms simple que
tiene valor real.

Estos elementos se organizan en un mapa conceptual grficamente de forma

que los conceptos se encierren en valos o elipses y se enlazan mediante
lneas sobre las cuales se escriben las palabras de enlace. En su forma ms
simple, un mapa conceptual constara de slo dos conceptos, unidos por una
palabra que actuara de enlace para formar una proposicin, por ejemplo:

fig.1.-Aplicacion de un MC.

20
Esto representa un mapa conceptual que genera una proposicin vlida (El
aprendizaje debe ser significativo) con dos conceptos aprendizaje y
significativo. ( Novak e Gowin ; 1981: 98)

Las caractersticas bsicas de un Mapa Conceptual son:

Jerarquizacin: los conceptos ms generales e inclusivos deben ubicarse

en la parte superior del mapa y los conceptos ms especficos en la parte
inferior.

Seleccin: Son una sntesis o resumen que contienen lo ms significativo

de un tema. Se pueden elaborar submapas: que amplen diferentes partes
o subtemas del tema principal.

Impacto visual: Segn Novak : Un buen mapa conceptual es conciso y

muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y
vistoso, sobre la base de la notable capacidad humana para la
representacin visual.

Para las palabras de enlace, pueden utilizarse verbos, preposiciones,

conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, estas dan sentido al mapa
hasta para personas que no conozcan con amplitud sobre un tema.

Si la idea principal puede dividirse en dos o ms conceptos iguales, estos

conceptos deben situarse en un mismo nivel o altura.

Los principios para la elaboracin de mapas conceptuales son:

Definir qu es un concepto y qu es una proposicin.

Representar la relacin de los conceptos, sobre la base de un modelo de

lo general a lo especfico, en el que las ideas ms generales o
inclusivas, ocupen el pice o parte superior de la estructura y las ms
especficas la parte inferior.

Relacionar los conceptos en forma coherente, a partir de un

ordenamiento lgico mediante palabras de enlace. Estas permiten, junto
con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y
proposicional.

Lograr la mayor interrelacin posible, donde se logre un aprendizaje que

permita reconocer y reconciliar los nuevos conceptos con los aprendidos
y poder combinarlos.

21
1.5.1.- MAPAS CONCEPTUALES EN LA ENSEANZA.

En los ltimos tiempos, los Mapas Conceptuales han adquirido gran

popularidad en el mbito educacional, en especial, porque se consideran como
una herramienta que permite asociar, discriminar, interrelacionar, describir y
ejemplificar los contenidos de determinada rama del saber mediante el
elemento visual lo que, sin dudas, constituye una estrategia eficaz para lograr
aprendizajes significativos. Su uso se extiende cada vez ms no slo en el
marco de la enseanza presencial tradicional, sino tambin en las modalidades
semi-presencial y a distancia.

Algunas de las aplicaciones de los Mapas Conceptuales en la pedagoga

moderna son las siguientes:

En la organizacin de planes de estudio y programas de asignaturas.

En la elaboracin de secuencias de instruccin, que no son ms que la

planificacin de la secuencia de pasos a seguir por el profesor para
ensear un contenido, una vez que ha explorado los esquemas
conceptuales de sus alumnos.

En la enseanza y aprendizaje de la solucin de problemas.

En el desarrollo de competencias cognitivas, para lograr el dominio y

manejo lingstico; as como para desarrollar el pensamiento crtico de
los estudiantes.

Como una herramienta para la presentacin de nuevos contenidos.

Como instrumento de evaluacin para el diagnstico, al representar lo

que se sabe, durante el transcurso del desarrollo de un tema especfico,
o como una actividad de cierre que permite medir la adquisicin y el
grado de asimilacin de conocimientos sobre el problema de estudio. El
Mapas Conceptuales ayuda a obtener informacin sobre el tipo de
estructura cognoscitiva que se posee y medir los cambios en la medida
que se realiza el aprendizaje.

En la teleformacin o enseanza a distancia, para organizar la

informacin, guiar al alumno y situarlo dnde se encuentra en cada
momento, para conocer el camino recorrido y asegurar la retencin de
informacin.

Como herramienta para el aprendizaje virtual de asignaturas en la

enseanza superior.

En el modelo de enseanza semipresencial:

1. Como recurso para organizar y presentar el plan de actividades,

evidenciar relaciones entre los contenidos y resumir esquemticamente
el programa del curso.
22
 2. Para representar el conocimiento que se desea impartir en una
actividad, para reflejar lo ms significativo del tema que se imparte.

3. Para lograr un trabajo en colaboracin entre el estudiante y el profesor,

entre el estudiante o grupo de estudiantes y el tutor o entre los grupos.

4. Para el uso del profesor como herramienta para la evaluacin del

conocimiento adquirido por los estudiantes en la actividad y el
seguimiento de su aprendizaje.

5. En la autoevaluacin del estudiante.

1.5.2.- HERRAMIENTAS PARA LA ELABORACIN DE MAPAS

CONCEPTUALES.

Existen varias herramientas informticas que facilitan la elaboracin de los MC,

que permiten economizar tiempo y esfuerzo y obtener diseos de ms calidad
que pueden incluir recursos visuales como el color, las imgenes, etctera.

Entre las herramientas informticas para la elaboracin de los MC, se

encuentran:

CmapTools

Se dise con el objetivo de apoyar la construccin de modelos del

conocimiento representados en forma de MC, pero tambin se pueden elaborar
telaraas, mapas de ideas y diagramas causa-efecto. Posee un entorno de
trabajo sencillo, claro e intuitivo; ventana de estilos que facilita el trabajo;
posibilidad de ilustrar los conceptos con smbolos, imgenes, colores, formas,
sombras, fuentes y estilos; facilidades para relacionar conceptos en forma
sencilla; relaciones que se explican con un texto en los enlaces; entre otras
ventajas. Permite exportar los grficos elaborados en forma de: imagen ( jpg,
gif, png, bmp, etc), pgina Web, texto o formato XML. Es compatible con los
sistemas operativos (SO) Windows, Mac OSX, Linux (Intel) y Solaris (Sparc)
(figura.2).

23
 fig.2.- Aplicacin del software CmapTools.

Inspiration

Es una herramienta de aprendizaje visual, para estudiantes de 6 - 11, ms

utilizada por los docentes de todo el mundo. Especialmente diseada para la
creacin de diagramas en forma de telaraa, mapas de ideas y Mapas
Conceptuales. Permite exportar los mapas creados a formatos grficos como
jpg, gif y bmp. Compatible con los SO Windows y Macintosh.

Cmap Toolkit

Herramienta de software abierto para construir, compartir, navegar y debatir

modelos de conocimiento representados en forma de Mapas Conceptuales.
Est habilitada para el trabajo en red, permite a los usuarios construir y
colaborar con sus colegas durante la construccin del Mapa Conceptual, por
medio de Internet. Es muy intuitiva y fcil de utilizar. Compatible con el SO
Windows.

SmartDraw

Facilita la elaboracin de mapas de ideas, telaraas, Mapas Conceptuales,

diagramas de flujo, diagramas causa-efecto, organigramas, etctera.

Principales caractersticas: ofrece un entorno de trabajo que se configura de

acuerdo con el tipo de diagrama que se elabore; es programa sencillo, claro e
intuitivo. Permite exportar los diagramas creados a formatos como jpg, gif, png,
bmp, etctera. Ofrece libreras, plantillas y ejemplos, los diagramas se pueden

24
elaborar partiendo de cero, o basndose en una plantilla o un ejemplo.
Compatible con SO Windows y Mac.

VisiMap

Software para producir Mapas Conceptuales que, a su vez, sirve para generar
ideas, planear proyectos, tomar decisiones y estructurar informacin. El texto
puede adicionarse bajo cualquier ramificacin del diagrama para producir
informes con jerarquas numeradas automticamente. Los Mapas
Conceptuales pueden grabarse en varios formatos y pueden incluir enlaces a
otros mapas, documentos, archivos, carpetas y programas. Compatible con los
SO Windows 3.1 y superior.

Axon2002

Esta herramienta para la presentacin y organizacin de ideas se vale de

atributos como: color, forma, tamao, escala, posicin, profundidad, sombras,
enlaces e iconos, para facilitar la memorizacin, asociacin y el
descubrimiento. Soporta estructuras jerrquicas y de redes. Posee un
generador de ideas. Las ideas se muestran como objetos grficos y sus
relaciones como enlaces. Se pueden adicionar plantillas de fondo, texturas e
imgenes. Soporta hipertexto y texto enriquecido. Exporta hacia html , texto
plano, y texto enriquecido. Compatible con el SO Windows.

OpenOffice Draw (espaol)

Este programa gratuito forma parte de la suite de oficina de OpenOffice.org, y

se dise especialmente para elaborar grficos y diagramas en general. Es
apropiado para que los estudiantes realicen organigramas, telaraas, mapas de
ideas, MC y diagramas causa-efecto. Su instalacin es sencilla, pero es
necesario instalar toda la suite de oficina de OpenOffice.org. Compatible con
los SO Windows, Linux y Solaris.

ConceptDrawMINDMAP

Software que permite a los estudiantes organizar, generar y presentar ideas de

manera simple y visual, mediante la tcnica de mapas de ideas. El software se
puede utilizar para demostrar ideas, preparar informes y presentaciones, tomar
notas de libros y artculos; as como organizar sesiones de lluvia de ideas. Al
combinar palabras, smbolos especiales, colores e imgenes, se logran mapas
de ideas que son muy similares a nuestro modo de pensar y ayudan a
comprender mejor cualquier informacin. Compatible con los SO Windows y
Macintosh.

El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el

currculum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qu
rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los
estudiantes, as como para sealar las concepciones equivocadas que puedan
tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las
ideas ms importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para
25
pasar luego a los mapas conceptuales ms especficos que agrupan temas o
bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o
pocos das de clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma
coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el
entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando
en las paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, especficos y
detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde
se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. Ilustrndolos con fotos o
dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan
atractivos.

Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando

estn elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organizacin
cognitiva de los estudiantes.

26
CAPITULO II

2.- ESTUDIOS ANTERIORES DE LA PROBLEMTICA DEL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS Y TEORIAS
APLICATIVAS ACTUALES.

No es exclusivo este problema del aprendizaje de la matemticas en el

Instituto Tecnolgico de Mazatln, es un problema de todos los planteles de
nivel superior. Como antecedente podemos citar , el Dr. Carlos Imaz, Dr.
Eugenio Filloa y Dr. Juan Jos Rivaud del COMIE ( Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa), donde se investiga sobre la problemtica del proceso
enseanza-aprendizaje de la matemtica (Matemtica educativa). Ellos dicen
que el problema de la matemtica est en ella y entonces, se tiene que abordar
de ella misma, no desde los conceptos educativos para aterrizarlos en la
matemtica, si no a partir de la matemtica, ver como llegar al estudiante.
Entonces es un concepto diferente, porque una de las grandes problemticas
de la matemtica es que todos los objetos de las matemticas son objetos de la
imaginacin. Entonces el problema esta en la matemtica misma
principalmente.

Podemos citar otro antecedente, es de la maestra Silvia Mnica del Puerto, de

la universidad CAESE de Buenos Aires Argentina, donde ella plantea que una
valiosa fuente de informacin es la de los anlisis de los errores acerca del
aprendizaje de las matemticas, donde a partir de los errores se puede analizar
para la correccin y que esto permita reajustar sus ideas y nuevos
planteamientos acerca de la enseanza de las matemticas.

2.1. HACIA LA ADQUISICIN DE LOS PROCESOS TPICOS DEL

PENSAMIENTO MATEMTICO.

Actualmente, uno de los aspectos que merece mayor atencin, es el trabajo

con los alumnos de primer ao (primero y segundo semestre), donde se
afrontan problemas con la articulacin entre la enseanza media y la superior,
incidiendo esto de forma elevada en la enseanza de la matemtica, la que
necesita de un dominio adecuado de los conocimientos y habilidades
precedentes para poder enfrentar con xito los nuevos contenidos.

Sin embargo, las dificultades no se limitan a la entrada del estudiante al

nivel universitario. Con el fin de verificar la asimilacin de conocimientos y la
formacin de habilidades en las diferentes asignaturas, se han efectuado
numerosos estudios e investigaciones. Como resultado de las mismas, en
particular las realizadas en los primeros aos de las carreras, se han
constatado insuficiencias en la formacin bsica del estudiante.

Los problemas que ms comnmente se presentan son: la falta de dominio

de los conceptos bsicos y la acumulacin formal de ellos, la falta de

27
habilidades para el anlisis y resolucin de problemas, una deficiente
capacidad de aplicacin, y un insuficiente desarrollo de la capacidad creadora.

En los estudiantes que arriban al primer ao tambin tienen lugar problemas

relacionados con la organizacin y distribucin del tiempo de auto-
preparacin de las asignaturas.

Se ha podido comprobar, que entre las causas que afectan los resultados
del proceso docente en las asignaturas bsicas, est la forma de
organizacin y direccin del mismo ( Gonzlez O; 1990: 65). Se hace
necesario disear las disciplinas no para la simple acumulacin de
conocimientos, sino para que contribuyan a garantizar formas de pensamiento
y de adquisicin independiente de esos conocimientos a partir de los
elementos esenciales que los relacionan con los ya estudiados y de la
aplicacin de mtodos generales. En tal sentido, resulta imprescindible realizar
transformaciones en la enseanza tradicional.

Cmo debera tener lugar el proceso de aprendizaje matemtico a cualquier

Nivel? De una forma semejante a la que el hombre ha seguido en su creacin
de las ideas matemticas, de modo parecido al que el matemtico activo utiliza
al enfrentarse con el problema de matematizacin de la parte de la realidad de
la que se ocupa.

Se trata, en primer lugar, de ponernos en contacto con la realidad matemtica

que ha dado lugar a los conceptos matemticos que queremos explorar con
nuestros alumnos. Para ello deberamos conocer a fondo el contexto histrico
que enmarca estos conceptos adecuadamente. Por qu razones la
comunidad matemtica se ocup con ahnco en un cierto momento de este
tema y lo hizo el verdadero centro de su exploracin tal vez por un perodo de
siglos? Es extraordinariamente til tratar de mirar la situacin con la que ellos
se enfrentaron con la mirada perpleja con que la contemplaron inicialmente. La
visin del tema que se nos brinda en muchos de nuestros libros de texto se
parece en demasiadas ocasiones a una novela policaca que aparece ya
destripada desde el principio por haber comenzado contando el final. Contada
de otra forma ms razonable podra ser verdaderamente apasionante.

Normalmente la historia nos proporciona una magnfica gua para enmarcar

los diferentes temas, los problemas de los que han surgido los conceptos
importantes de la materia, nos dan luces para entender la razn que ha
conducido al hombre para ocuparse de ellos con inters. Si conocemos la
evolucin de las ideas de las que pretendemos ocuparnos, sabremos
perfectamente el lugar que ocupan en las distintas consecuencias, aplicaciones
interesantes que de ellas han podido surgir, la situacin reciente de las teoras
que de ellas han derivado. En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede
hacer a travs del intento directo de modelacin de la realidad en la que el
profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemticas en cuestin.

Se pueden acudir para ello, a las otras ciencias que hacen uso de las
matemticas, a circunstancias de la realidad cotidiana o bien a la presentacin
de juegos tratables matemticamente, de los que en ms de una ocasin a lo

28
largo de la historia han surgido ideas matemticas de gran profundidad, como
veremos ms adelante.

Puestos con nuestros estudiantes delante de las situaciones-

problema, en las que tuvo lugar la gestacin de las ideas con las que
queremos ocuparnos, deberemos tratar de estimular su bsqueda autnoma,
su propio descubrimiento paulatino de estructuras matemticas sencillas, de
problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de modo
natural.

Es claro que no podemos esperar que nuestros alumnos, descubran en

unas semanas, lo que la humanidad elabor tal vez a lo largo de varios siglos
de trabajo intenso, de mentes muy brillantes. Pero es cierto, que la bsqueda
con gua, sin aniquilar el placer de descubrir, es un objetivo alcanzable en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, as como la deteccin de
tcnicas concretas, de estrategias tiles de pensamiento en el campo en
cuestin y de su transmisin a los estudiantes.
La teora, as concebida, resulta llena de sentido, plenamente motivada y
mucho ms fcilmente asimilable. Su aplicacin a la resolucin de los
problemas, que en un principio aparecan como objetivos inalcanzables, puede
llegar a ser una verdadera fuente de satisfaccin y placer intelectual, de
asombro ante el poder del pensamiento matemtico eficaz y de una fuerte
atraccin hacia la matemtica.

2.2. LA HEURSTICA, EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA.

La enseanza a travs de la resolucin de problemas, es actualmente el

mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de
aprendizaje activo. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo
posible de una manera sistemtica, los procesos de pensamiento eficaces en la
resolucin de verdaderos problemas.

Tengo un verdadero problema, cuando me encuentro en una situacin desde

la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusa,
perfilada y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros
Libros de texto estn, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de

verdaderos problemas. La apariencia exterior puede ser engaosa. La

enseanza por resolucin de problemas, pone el nfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos
matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo
de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de
pensamiento eficaces. Se trata de considerar como los ms importantes a los
siguientes:
- Que el alumno manipule los objetos matemticos.
- Que active su propia capacidad mental.
- Que ejercite su creatividad.
- Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo
Conscientemente.
29
- Que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos
de su trabajo mental.
- Que adquiera confianza en s mismo.
- Que se divierta con su propia actividad mental.
- Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su
vida cotidiana.
- Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia.
Cules son las ventajas de este tipo de enseanza?Por qu esforzarse
para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes:
- Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes, capacidad
Autnoma para resolver sus propios problemas.
- Porque el mundo evoluciona muy rpidamente, los procesos efectivos de
Adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen
Obsoletos
- Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio,
auto-realizador y creativo.
- Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal,
no limitado al mundo de las matemticas
- Porque es aplicable a todas las edades.

2.3. SOBRE LA PREPARACIN NECESARIA PARA LA

ENSEANZA DE LA MATEMTICA A TRAVS DE LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

La preparacin para este tipo de enseanza requiere una inmersin personal,

seria y profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos
superficiales, sino de adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan
profundamente.

Esta tarea se realiza ms efectivamente mediante la formacin de pequeos

grupos de trabajo. El trabajo en grupo en este tema tiene una serie de ventajas
importantes:

1. Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos

percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin-problema.
2. Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces
en el papel de moderador del grupo, otras en el de observador de su
dinmica.

3. El grupo proporciona apoyo y estmulo en una labor que de otra manera

puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.

4. El trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que

el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros.

El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar

a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los
resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas algunos de los

30
aspectos que es preciso atender en la prctica inicial adecuada son los
siguientes:

1. Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de

nosotros, a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la
tarea de resolucin de problemas.

2. Prctica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo.

3. Exploracin de las aptitudes y defectos propios ms caractersticos, con

la elaboracin de una especie de autorretrato heurstico.

4. Ejercicio de diferentes mtodos y alternativas.

5. Prctica sostenida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus

protocolos y su anlisis en profundidad.

2.3.1.- CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS EN

REUNIONES DE TRABAJO EN GRUPO.

Me parece que puede resultar til en este punto, sugerir un posible diseo para
una reunin de trabajo en grupo segn un esquema que yo mismo he
practicado en diferentes ocasiones con provecho razonable.

Un equipo de trabajo puede constar de cinco o seis personas. Se podran

reunir una vez por semana durante un buen perodo, como de un ao. Una
sesin tpica puede durar una hora y media. La sesin tiene dos partes bien
diferenciadas, siendo la segunda la verdaderamente importante. La primera
parte tiene por objeto ir ampliando el panorama de conocimientos terico-
prcticos del grupo.

Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha preparado
mediante lecturas adecuadas un tema bien concreto de naturaleza terico-
prctica, que podra consistir, por ejemplo en el estudio de los bloqueos
mentales de naturaleza afectiva. Lo expone en 20 minutos y se establece un
perodo de discusin, comentarios, preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.

Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en esta
segunda parte como secretario, observador y seleccionador de problemas. Otra
de ellas actuar como moderador. Los papeles de los componentes del grupo
sern desempeados por turno en diferentes reuniones.

El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos cuatro o cinco
problemas que propone al resto. Es conveniente que sean verdaderos
problemas, pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de
resolverlos en un tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se
haya familiarizado con las formas de resolver los problemas, pues aunque
durante el proceso tendr que actuar meramente como observador, al final
31
deber l mismo iluminar y complementar los resultados alcanzados por el
grupo.

Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el grupo va a

realizar puede quedar perfectamente cumplida aunque los problemas no se
resuelvan. Es muy conveniente, sin embargo, desde el punto de vista de la
motivacin, que los problemas elegidos, por una parte, constituyan un
verdadero reto, pero que al mismo tiempo sean susceptibles de solucin por el
grupo.

La misin del secretario-observador, aparte de la eleccin de los problemas,

consiste en observar e ir anotando los puntos ms importantes del camino que
sigue el resto del grupo en busca de la solucin del problema. El es el
encargado de realizar el protocolo del proceso y sus observaciones y notas han
de ayudar muy sustancialmente para la reflexin final que ha de seguir a esta
etapa de trabajo. En general, permanecer en silencio, cosa nada fcil de llevar
a cabo, pero parece conveniente que intervenga en alguna ocasin, si es
necesario, por ejemplo para preguntar sobre el origen de una nueva idea de
algn componente del grupo, que probablemente se alejara de su memoria si
se espera al perodo de reflexin al final del proceso.

Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco componentes del
grupo uno acta como moderador para esta reunin de trabajo. Los papeles de
ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesin. La forma de
proceder del grupo hacia la resolucin del problema puede ser muy variada y
sera conveniente experimentar diferentes esquemas para que cada grupo elija
el que mejor se le adapta.

Lo verdaderamente importante es que se cree una atmsfera en el

grupo libre de inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno este
deseoso de aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista
pueda parecer ms estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las
ideas iniciadas por los otros y viendo con gusto cmo los otros van
perfeccionando las ideas propuestas. La tarea esencial del moderador es
precisamente mantener permanentemente este clima, estimulando, si hace
falta, la aportacin del que tiende a callar demasiado e inhibiendo con suavidad
la del que tiende a hablar en exceso, animando cuando el grupo parece
quedarse pegado, tratando de abrir nuevas vas cuando todo parece cerrado.

El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas cuatro

fases que pueden servir como marco muy general:

- El grupo se familiariza con el problema.

- En busca de estrategias posibles.

- El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen ms

adecuadas.

- El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.

32
En la bibliografa al final de estas notas se pueden encontrar varios lugares en
los que he tratado de proporcionar una descripcin ms detallada de esta
forma de proceder.

2.4.- MODELIZACIN Y APLICACIONES EN LA EDUCACIN

MATEMTICA.

Existe en la actualidad una fuerte corriente en educacin matemtica que

sostiene con fuerza la necesidad de que el aprendizaje de las matemticas no
se realice explorando las construcciones matemticas en s mismas, en las
diferentes formas en que han cristalizado a lo largo de los siglos, sino en
continuo contacto con las situaciones del mundo real que les dieron y les
siguen dando su motivacin y vitalidad.

Tal corriente est en plena consonancia con las ideas antes

desarrolladas y parece como un corolario natural de ellas. La matemtica,
como hemos visto, se origina como un intento por explorar, en su peculiar
modo, las diferentes estructuras complejas que se prestan a ello. La creacin
del matemtico se realiza espontneamente en este intento por dominar
aspectos matematizables de la realidad. La educacin matemtica debera
tener por finalidad principal la inculturacin, tratando de incorporar en ese
espritu matemtico a los ms jvenes de nuestra sociedad.

Parece obvio que si nos limitramos en nuestra educacin a una mera

presentacin de los resultados que constituyen el edificio puramente terico
que se ha desarrollado en tal intento, dejando a un lado sus orgenes en los
problemas que la realidad presenta y sus aplicaciones para resolver tales
problemas, estaramos ocultando una parte muy interesante y substancial de lo
que la matemtica verdaderamente es. Aparte de que estaramos con ello
prescindiendo del gran poder motivador que la modelizacin y las aplicaciones
poseen.

2.4.1.- IMPORTANCIA ACTUAL DE LA MOTIVACIN Y

PRESENTACIN.

Nuestros alumnos se encuentran intensamente bombardeados por tcnicas de

comunicacin muy poderosas y atrayentes. Es una fuerte competencia con la
que nos enfrentamos en la enseanza cuando tratamos de captar una parte
substancial de su atencin. Es necesario que lo tengamos en cuenta
constantemente y que nuestro sistema educativo trate de aprovechar a fondo
tales herramientas como el vdeo, la televisin, la radio, el peridico, el comic,
la vieta, la participacin directa. Pienso que estamos an muy lejos de saber
aprovechar para nuestra enseanza las posibilidades abiertas a travs de los
medios tcnicos de los que ya disponemos actualmente.

33
 Una pequea sugerencia prctica puede servir de ejemplo. En nuestro
entorno tenemos profesores excelentemente preparados para servir de
ejemplos sobre cmo realizar con eficacia la enseanza de diversas materias
que resultan para la mayora un verdadero rompecabezas, por ejemplo la
probabilidad, o sobre cmo introducir y motivar adecuadamente temas
especficos del clculo o de la geometra a diferentes niveles. Estos profesores
se encuentran a menudo llamados a muchos lugares diferentes para que
repitan las mismas ideas sobre el tema. No sera mucho ms efectivo y menos
costoso que algn organismo que no tuviera que ir en busca del provecho
econmico produjera una serie de videos con estas experiencias y las hiciera
asequibles a un mayor nmero de personas.

En algunas regiones de nuestro pas, los profesores de los diferentes

niveles se han percatado de la importancia que puede tener un cambio efectivo
que se puede realizar paulatinamente en la sociedad a travs de los medios de
comunicacin actuales en la percepcin de lo que la matemtica es en
realidad.

Las experiencias son altamente satisfactorias, consiguindose en

muchos casos a travs de interesantes problemas, mediante la difusin de
parcelas de la historia de la matemtica o de sus aplicaciones, la involucracin
de familias y poblaciones enteras en actividades que en principio tal vez fueron
planeadas para los estudiantes.

2.4.2.- FOMENTO DEL GUSTO POR LA MATEMTICA.

La actividad fsica es un placer para una persona sana. La actividad intelectual

tambin lo es. La matemtica orientada como saber hacer autnomo, bajo una
gua adecuada, es un ejercicio atrayente. De hecho, una gran parte de los
nios ms jvenes pueden ser introducidos de forma agradable en actividades
y manipulaciones que constituyen el inicio razonable de un conocimiento
matemtico. Lo que suele suceder es que un poco ms adelante nuestro
sistema no ha sabido mantener este inters y ahoga en abstracciones
inmotivadas y a destiempo el desarrollo matemtico del nio.

El gusto por el descubrimiento en matemticas es posible y fuertemente

motivador para superar otros aspectos rutinarios necesarios de su aprendizaje,
por los que por supuesto hay que pasar. La apreciacin de las posibles
aplicaciones del pensamiento matemtico en las ciencias y en las tecnologas
actuales puede llenar de asombro y placer a muchas personas ms orientadas
hacia la prctica. Otros se sentirn ms movidos ante la contemplacin de los
impactos que la matemtica ha ejercido sobre la historia y filosofa del hombre,
o ante la biografa de tal o cual matemtico famoso.

Es necesario romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y

fuertemente arraigada en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad de
bloqueos iniciales en la niez de muchos, de que la matemtica es
necesariamente aburrida, abstrusa, intil, inhumana y muy difcil.
34
2.5.- EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS: UNA CORRIENTE
INNOVADORA FUNDAMENTADA EN LA INVESTIGACIN.

Si algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la necesidad de romper

con la idea ingenua pero extraordinariamente extendida de que ensear es
fcil: cuestin de personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta
adecuada para acabar con la enseanza tradicional. Ms an, resulta
necesario comprender que tras la idea vaga de enseanza tradicional existe
un modelo coherente de enseanza-aprendizaje por transmisin- recepcin de
conocimientos ya elaborados (Gil; 1983: 89) y que la renovacin de la
enseanza no puede ser cuestin de simples retoques, sino que presenta las
caractersticas y dificultades de un cambio de paradigma.

Si tras varias dcadas de esfuerzos innovadores no se ha producido una

renovacin efectiva de la enseanza, ello puede ser atribuido, precisamente, a
la falta de comprensin de la coherencia global del modelo tradicional y a la
ausencia de un nuevo paradigma capaz de dar respuesta a las dificultades
encontradas por el primero.

Intentaremos aqu evitar estos planteamientos contra-tericos, mostrando que

los avances en la transformacin efectiva de la enseanza de las ciencias son
el fruto complejo de los desarrollos convergentes de diversas lneas de
investigacin.

El modelo constructivista, est jugando hoy ese papel integrador, tanto de las
investigaciones en los diferentes aspectos de la enseanza-aprendizaje de las
ciencias, como de las aportaciones procedentes del campo de la
epistemologa, psicologa del aprendizaje, etc. De este modo, las propuestas
constructivistas se han convertido en el eje de una transformacin
fundamentada de la enseanza de las ciencias.

2.6.- LA SOLUCION PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE

LAS MATEMATICAS, ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

La crtica, muy justificada, de la enseanza por descubrimiento, se vio

acompaada por una defensa renovada del aprendizaje por recepcin, es
decir, de la enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados. Esta
orientacin en la que destacan los nombres de Ausubel y Novak resalt
adecuadamente aspectos como el papel de gua del profesor (para evitar las
adquisiciones dispersas que proporciona el descubrimiento incidental) o la
importancia de las estructuras conceptuales de los alumnos en la adquisicin
de nuevos conocimientos.

La innovacin en la enseanza se orient as al estudio de las jerarquas

de los conceptos a introducir y a la elaboracin de mapas conceptuales
(Moreira y Novak; 1988: 65) para presentar ordenadamente los conocimientos,
35
de forma que pudieran integrarse significativamente, es decir, de forma no
arbitraria, sustancial e intencionada-en las estructuras conceptuales de los
alumnos. La principal aportacin del trabajo de Ausubel fue, sin duda, el
esfuerzo explcito de fundamento terico; ello permiti cuestionar las
propuestas ingenuas del aprendizaje por descubrimiento y mostrar que, tras la
idea vaga y peyorativa de enseanza tradicional exista un modelo coherente
de enseanza- aprendizaje por transmisin-recepcin. Por lo dems, algunas
de las aportaciones de Ausubel , la distincin entre aprendizaje significativo y
aprendizaje memorstico forman parte hoy del bagaje comn de todos los
educadores.

2.6.1.- LAS LIMITACIONES DEL APRENDIZAJE POR

RECEPCIN.

La renovacin de la enseanza por transmisin de conocimientos, no resolvi

los problemas de aprendizaje, ni siquiera en lo que se refiere a la adquisicin
de conceptos. El problema de los errores conceptuales cometidos por los
alumnos de todos los niveles en dominios reiteradamente enseados, vino a
confirmar de forma contundente la ineficacia de las estrategias de transmisin
de conocimientos, que siguen siendo las utilizadas mayoritariamente por el
profesorado. Se poda as dudar de que la transmisin de conocimientos se
traduzca en asimilacin significativa para la mayora de los alumnos.

En efecto, como seala el mismo Ausubel, la verdadera asimilacin de

conocimientos exige un proceso activo de relacin, diferenciacin y
reconciliacin integradora con los conceptos pertinentes que ya existan
(Ausubel ; 1978 : 198) y cuanto ms activo sea este proceso, tanto ms
significativos y tiles sern los conceptos asimilados. Pero ello exigira, si ms
no, tener en cuenta las necesidades de tiempo propio para que los alumnos
puedan trabajar los conceptos hasta ligarlos a su estructura conceptual. Y
habra que plantear las actividades que favorezcan dicho trabajo de relacin,
diferenciacin he introducir los mecanismos de retroalimentacin para constatar
hasta qu punto los alumnos han asimilado y se puede seguir adelante, etc. En
definitiva, hacer activo el proceso de asimilacin en la clase supondra romper
el discurso profesoral con ms trabajo de los alumnos y ms tiempo propio
para estos. Ello sin plantearnos hasta qu punto pueden resultar significativos
unos conocimientos que no respondan a problemas que los alumnos hayan
tenido ocasin, al menos, de plantearse previamente (Otero; 1985:108 y 1989:
78).

Ms grave parece, sin embargo, la defensa de la enseanza por transmisin en

base a criterios de falta de capacidad de la mayora de los alumnos para
descubrir autnomamente todo lo que deben saber (Ausubel ;1978: 67). En
definitiva, si bien la crtica de Ausubel al aprendizaje por descubrimiento
parece justa y bien fundamentada, el simple retorno a la enseanza por
transmisin, liberada de algunos errores, tal como se propone desde el
Reception learning paradigm (paradigma aprendiendo por recepcin) (Novak ;
1979 : 76) plantea serias dudas.

36
En cualquier caso, como el mismo Ausubel reconoce, la actividad de los
alumnos durante la asimilacin de conceptos es menos rica que durante la
formacin de conceptos. Y ello incluso en lo que se refiere a aspectos
considerados como ocasin privilegiada para la iniciativa de los alumnos como
son los trabajos prcticos o la resolucin de problemas. En efecto, en una
enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados, los trabajos
prcticos juegan un papel de simple ilustracin y se limitan a manipulaciones
siguiendo recetas muy pormenorizadas en las que falta la mnima posibilidad
de emitir hiptesis, disear experimentos o incluso analizar los resultados
(Rachelson ; 1977: 77).

Los resultados no pueden ser ms lgicos: los alumnos reconocen obtener

poco beneficio de los experimentos realizados cuando los montajes estn
completamente dispuestos o las experiencias completamente preparadas
( Leboutet ; 1973 :32). En lo que se refiere a la resolucin de problemas de
lpiz y papel, la situacin es en todo comparable. De hecho no se ensea a
resolver problemas sino a comprender soluciones explicadas por el profesor
como ejercicios de aplicacin de la teora. Y es aqu, quizs, donde el
fracaso de la enseanza por transmisin resulta ms evidente, puesto que el
grado de transferencia es mnimo y los alumnos se limitan a reconocer
problemas ya resueltos o a abandonar.

El modelo de enseanza-aprendizaje por transmisin-recepcin no

parece, pues, resolver estos y otros graves problemas de la educacin
cientfica. Sin embargo ha supuesto, insistimos, un serio esfuerzo de
fundamento terico y perfeccionamiento del modelo de enseanza que sigue
siendo hoy mayoritariamente utilizado. Ello resulta esencial si tenemos en
cuenta que los esfuerzos de renovacin de la enseanza de las ciencias
realizados hasta mediados de los 70 parten del rechazo simplista de una
enseanza tradicional caricaturizada y, aparentemente, de muy fcil sustitucin.
De hecho, durante bastante tiempo, los intentos de renovacin no parecan
tener en cuenta la necesidad de un marco terico, como si la transformacin de
la enseanza dependiera slo de posturas ideolgicas o pudiera abordarse con
tratamientos puntuales. El fundamento realizado por Ausubel, Novak, etc., del
modelo de enseanza- aprendizaje por transmisin- recepcin de
conocimientos, rompe con estas formas simplistas de aproximacin.

37
CAPTULO III

3.- CLCULO DE MUESTRA Y GRFICA.

Se debe de sustentar la hiptesis de la problemtica del aprendizaje de las

matemticas en el rea de electrnica, y el mejor mtodo para comprobar que
este problema existe, es la aplicacin de un mtodo estadstico.

Los que van a hacer medidos son los alumnos que se encuentran cursando los
diferentes semestres de la carrera de ingeniera electrnica desde primer
semestre hasta el octavo semestre. La poblacin est formada por los alumnos
que cursan los cursos de matemticas I, II, III, IV, V. el total de esta poblacin
es de 143 alumnos, la muestra que se obtuvo fue de 11, para cerrar la cantidad
la muestra final se dejo en 12. La recoleccin de datos se hizo en forma de
encuesta que consiste en 5 preguntas, dicha encuesta se aplic 2 veces, se
utilizaron las mismas preguntas, la distancia de la encuesta fue de 2 meses,
para poder determinar la confiabilidad, utilizando el mtodo de estabilidad,
tambin llamado confiabilidad test-retest.

El instrumento de medicin se hizo en base a la escala de Likert , que

es un mtodo que a pesar de ser viejo, trata un enfoque vigente y bastante
popularizado, ya que nos permite una serie de tems que nos da una direccin
favorable o positiva y desfavorable negativa, que las respuestas estn
compuestas de las siguientes alternativas:

Definitivamente si.
De acuerdo.
Ni acuerdo, ni desacuerdo.
En desacuerdo.
Muy en desacuerdo.
(Vase apndice A)

Despus, obtuvimos las puntuaciones para poder aplicar la escala de

Likert, que nos puede dar un marco de referencia hacia donde tiende la
medicin. Para poder ser ms preciso y poder hacer tablas de frecuencia y
grficas, en base al cruce de variables, se utiliz el software SPSS que es una
herramienta de anlisis estadstico que nos permitir conocer en forma rpida,
la tendencia de la medicin.

3.1.- POBLACIN, MUESTRA E INSTRUMENTO DE MEDICION.

Poblacin:
Jvenes de la comunidad estudiantil que cursen la carrera de Ingeniera
Electrnica y asistan a las materias de matemticas de todos los semestres en
curso, que se imparten en dicha rea, en el Instituto Tecnolgico de Mazatln.

38
Muestra:
N= tamao de la poblacin de 143 estudiantes.
Y= valor promedio de una variable = 1, un estudiante.
Se= error estndar = 0.15, determinado por nosotros.
V2= varianza de la poblacin. Definicin (Se) cuadrado del error estndar.
S2= varianza de la muestra expresada como la probabilidad de ocurrencia de
y.

n= tamao de la muestra sin ajustar.

n = tamao de la muestra.

Sustituimos la formula y tenemos que:

n = S2
V2
2
S = p(1-p)=.9(1-9)= .09

V = (0.15)2 =0.0225

n= 0.25 = 11.11
(Muestra Prima).
0.0225

n= n = 11 = 11 = 10.28 aprox. 11
1+ n / N 1 + 11 / 143 1.07

3.2.- VISTA DE VARIABLE Y VISTA DE DATOS.

Aqu mostraremos la frecuencia junto con las grficas de cantidad y porcentaje,

nos muestra las tendencia de las variables, se obtuvo las frecuencias y las
graficas con cruce de variables de semestre como comn y 4 de las 5
preguntas, que se describen a continuacin:

Semestre vs En la materia de matemticas, resuelves ejercicios de cada

tema visto? Semestre vs Tus temas vistos en matemticas te ayudan, en las
materias del rea de electrnica? Semestre vs crees que los ejercicios que
desarrollas en matemticas necesiten llevar aplicaciones del rea de
electrnica? Semestre vs consideras que el perfil del profesor de
matemticas debe estar relacionado con la ingeniera electrnica?
De cada uno se obtuvo la tabla de frecuencia as como sus grficas, que se
pueden observar en el apndice B.

Se puede observar la tendencia de la actitud de la medicin, el resultado es

obvio, se necesita aplicar ejemplos de las materias de electrnicas en la
materia de matemticas, para que el alumno reciba las materias relacionadas

39
con electrnica tenga un mayor entendimiento y de inmediato reconocimiento
de lo que se le explica, un antecedente pues.

Podemos ver a continuacin una de la grficas, con sus repectivo cruce de

variables, podemos ver la tendencia de la respuesta de la pregunta.

En la materia de matemticas, resuelves ejercicios de cada

FRECUENCIA

tema visto:

Frequencies
Statics

En la materia de matemticas, resuelves Semestre

ejercicios de cada tema visto: que cursa
N Valid 12 12
Missing 0 0

Frequency Table

En la materia de matemticas, resuelves ejercicios de cada tema visto:

Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild De acuerdo 5 41.7 41.7 41.7
Definitivamente si 7 58.3 58.3 100.0
Total 12 100.0 100.0

Semestre que cursa

Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Tercer semestre 1 8.3 8.3 8.3
Quinto semestre 7 58.3 58.3 66.7
Septimo semestre 4 33.3 33.3 100.0
Total 12 100.0 100.0

40
CAPTULO IV

4.- EL ANALISIS DE LA INVESTIGACION, CASOS PRCTICOS

CON LO TERICO, LA TEORA REPRESENTA A LA REALIDAD.

La educacin superior debe lograr en el estudiante la capacidad de

"aprender", es decir, la tarea de la universidad no consiste solamente en dar
una gran cantidad de conocimientos sino en ensear al alumno a pensar, a
orientarse independientemente, para lo cual es necesario organizar una
enseanza que impulse el desarrollo de esta capacidad: que el estudiante de
sujeto pasivo se convierta en el centro del proceso de aprendizaje.

Es muy importante el perfil del profesor de matemticas en el rea de

ingeniera electrnica, debe ser un profesor relacionado con el rea, deber ser
un ingeniero en electrnica, para que en el transcurso de los temas de
matemticas ese aplique los ejemplos prcticos relacionados con las rea de
ingeniera electrnica, que la enseanza del docente sea significativa y por
consecuencia aplicativa en los alumnos.

Para ello el profesor debe superarse sistemticamente, no solamente

para actualizarse en todas las tcnicas que requiere su profesin sino, sobre
todo, para lograr que sus alumnos no solo aprendan nuevos conocimientos
sino que aprendan a aprender.

Pero Cmo lograr que el profesor de Matemtica alcance ese estado?

Cmo organizar la superacin de los profesores de Matemtica? En qu se
tienen que superar para lograr este objetivo?, en primer lugar debemos estar
seguros de que estamos trabajando por lograr que la Matemtica alcance los
objetivos que se propone en las carreras de ingeniera que, de manera
resumida se pueden expresar como sigue (E. Carlos; 2000: 68):

La Matemtica como herramienta de clculo.

Como herramienta para modelar y resolver problemas de ingeniera.
Como lenguaje universal capaz de contribuir al conocimiento y desarrollo
de otras disciplinas propias del perfil profesional.
Como herramienta para lograr el desarrollo del pensamiento lgico, la
capacidad de razonar, de enfrentarse a situaciones nuevas.

Por todo lo anterior, a nuestro juicio, la superacin del profesor de

Matemtica debe estar dirigida en cuatro vertientes:

1. En la propia Matemtica.
2. En el conocimiento del perfil del estudiante.

41
 3. En la didctica de la matemtica.
4. En las nuevas tecnologas de la informtica y las comunicaciones.

Evidentemente, la superacin en la propia matemtica debe ser

sistemtica, ms aun si se tiene en cuenta el desarrollo de nuevas teoras que
estn teniendo un impacto en la actualidad, tales como funciones en tiempo
continuo, funciones en tiempo discreto, la lgica difusa, los fractales y otras.
Por su parte, conocer el perfil del estudiante es una gran ventaja para el
profesor a la hora de desarrollar ejemplos, de motivar a los alumnos, de
mostrar el papel de la matemtica en la carrera y forma parte de la articulacin
lgica entre la matemtica y las dems disciplina de la carrera; el profesor
debe conocer que otras disciplinas utilizan la Matemtica, qu herramientas
utilizan, las notaciones, los mtodos, lo que ayudara a motivar a los alumnos en
la matemtica y en su carrera.

No obstante, lo anterior no es suficiente. En los estudios realizados a

travs de estos aos se han evidenciado dificultades en el proceso de
enseanza aprendizaje de las Matemticas. Por ejemplo:

-Se consideran planes y programas de estudio donde el nivel matemtico

est dado implcitamente, por los contenidos en ellos establecidos y estos se
conciben como un listado de conocimientos, en los que a veces no se ponen
de manifiesto la interrelacin entre los diferentes temas.

-No se utilizan mtodos adecuados en la direccin del aprendizaje. En

general, la tendencia es preocuparse sobre las acciones del profesor y se
hace poco con respecto a las acciones del alumno. Se estimula la
memorizacin y no la transferencia de lo aprendido.

-La mayora de los programas de matemtica se limitan a expresar el tipo de

evaluacin que se aplicar, es decir si la misma es escrita u oral, as como su
clasificacin en Trabajos de control o pruebas parciales y finales, pero cmo
evaluar? no est presente.

Por otra parte, no es suficiente que el docente acte como trasmisor de

conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que debe orientar y guiar la
actividad de sus alumnos, prestndole la ayuda necesaria de acuerdo con el
momento del proceso de asimilacin y al nivel de desarrollo de las habilidades
en formacin. Se requiere trabajar en funcin de una estrategia.

Segn algunos autores (Daz Barriga F. y G. Hernndez; 1998 : 115), "

una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas acadmicas".

Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en

que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
42
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Con lo anterior como lnea de
trabajo profundizaremos en algunos elementos de la Didctica.

La Didctica deja claro que los objetivos constituyen los fines o

resultados previamente concebidos a lograr por los estudiantes, por lo que
deben jugar una funcin rectora. A partir de ellos se definen los contenidos,
donde deben quedar incluidos los conocimientos, las habilidades y los valores
a desarrollar.

Lo anterior quedara inconcluso si no se trabaja en torno a los mtodos a

emplear y en la evaluacin.

4.1.- LOS OBJETIVOS.

Para qu ensear? los objetivos constituyen los fines o resultados
previamente concebidos como proyecto abierto o flexible, que guan la
actividad de profesores y alumnos, para alcanzar las transformaciones
necesarias en los estudiantes. (Gonzlez O; 1990 :123).

Los objetivos cumplen, entonces, las funciones siguientes:

Determinan el comportamiento de las restantes categoras, entre ellas:

contenido, mtodos y evaluacin. Orientan la actividad de los profesores y
estudiantes, pues al especificar el fin a lograr, guan la estructuracin del proceso
para lograrlo y hasta qu nivel llegar en el desarrollo previsto.

Constituyen el patrn respecto al cual se evala; si no se tiene

claramente establecido qu se quiere lograr en el alumno, no es posible realizar
una evaluacin de su aprendizaje. El hecho de que el alumno es una persona,
aade una nueva faceta al proceso, l debe tambin conocer cuales son esos
objetivos puesto que de esa manera puede actuar conscientemente para
lograrlos. Como se seal arriba, los objetivos orientan la actividad del profesor
y, al igual que el profesor domina los contenidos que debe impartir, debe dominar
los objetivos que aparecen declarados en el plan de estudio.

Por eso, a fin de lograr claridad, los objetivos deben ser expresados en
trminos de acciones a realizar por el estudiante y que respondan al contexto
para el cual se formulan. Deben contener, entre otros, los componentes que se
relacionan a continuacin:

-Definicin de la accin a realizar por el estudiante, con el conocimiento a

asimilar (conocimiento + habilidad).

-Definicin de las condiciones en que el estudiante debe realizar la accin.

43
-Determinacin de las caractersticas o indicadores cualitativos que debe tener la
accin a formar.

En su formulacin se deben tener en cuenta los estndares curriculares

y de evaluacin, en particular los referidos a la Resolucin de problemas, la
comunicacin, el razonamiento, los conceptos y procedimientos matemticos,
etc.

Una vez esclarecidos los objetivos de la enseanza para el modelo del

profesional, ser necesario hacer una revisin de los contenidos de los
programas, tanto en el sentido de qu ensear, como de cmo organizarlos
para que en un mismo tiempo lectivo puedan ser asimilados y se logre un
aprendizaje significativo y cualitativamente superior.

4.2.-CONTENIDOS.

Qu ensear? Cuando de impartir programas de asignaturas se trata, no es

extrao encontrar que el primer pensamiento de un profesor pueda dirigirse
hacia la enumeracin de contenidos que encajan en su armazn lgica y que
estos contenidos se refieran slo a los conceptos, definiciones, teoremas, etc.
Esta reaccin podra explicarse por una tradicin, donde generalmente han
primado los conocimientos, sistema conceptual y estos no se han visto en su
relacin indisoluble con los modos de actuacin, con las habilidades.

En cuanto al trabajo con los conocimientos, no se trata slo de que el

profesor defina conceptos, haga las conexiones matemticas o induzca a una
organizacin del conocimiento, entre otras acciones; se trata de :

-Asociarle formas de proceder con ellas, prever la realizacin de tareas que las
contengan en conjuncin con las habilidades a desarrollar, por supuesto en
funcin de los objetivos previstos.

-Lograr que el estudiante reproduzca, exteriorice su pensamiento para que bien

sea el profesor o an mejor, otros estudiantes, influyan a los efectos de
correccin ante fallas o insuficiencias, o que por el contrario se estimule a
niveles superiores de ejecucin.

Se trata adems de mantener un dilogo permanente del profesor con los

estudiantes y entre los estudiantes. Este dilogo, puede basarse en preguntas
como las siguientes:

Cmo se expresa la definicin del concepto?

Qu otras formas equivalentes hay para esa definicin?
Qu puede hacer fallar o debilitar el concepto?
Qu te evoca el concepto?

44
 Bajo qu condiciones es posible su aplicacin?
Con qu otros conceptos es posible asociar o conectar?

Si el estudiante adquiere el hbito de responder a estas interrogantes o de

hacerlas a sus propios compaeros de aula comenzarn a ver el aprendizaje
de manera diferente y de hecho se van entrenando para encontrar las ideas
esenciales, las regularidades y las conexiones matemticas, que le permitirn
un abordaje mucho ms efectivo de los problemas a resolver. Asimismo,
dispondrn de un recurso eficiente para aprender y no solo matemtica
precisamente.

Por otro lado, no puede haber un conocimiento sin una habilidad mediante la
cual funcione, ni puede haber una habilidad que no est asociada a un
conocimiento: no se puede separar el saber, del saber hacer, porque siempre
saber es saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad,
sin un saber hacer (Talzina; 1993:92).

Un sistema bsico de Habilidades matemticas (Dra. Herminia Hernndez;

1989: 32) como integrantes de dicho Sistema Bsico, se encuentran las
habilidades definir y demostrar, que son las que por su propia naturaleza
establecen el vnculo primario con el sistema de conocimientos, as como
identificar, interpretar, graficar, algoritmizar y calcular, mediante las cuales
hacemos matemtica es decir, resolvemos problemas matemticos en su
acepcin amplia.

El haber revelado la existencia de estas habilidades fue beneficioso en

tanto, ellas deben estar en el centro de la atencin de la formacin matemtica
de los profesionales que la requieran, pues ellas mismas podran estar en la
estructura de las habilidades profesionales; adems, deben ser tomadas en
cuenta en la formacin de docentes de matemtica, puesto que ellas son
consustanciales al pensamiento que deben poseer primero y ser capaces de
formar despus en sus educandos.

De gran valor resulta determinar si los estudiantes de ingeniera deben

profundizar, por ejemplo, en las mismas habilidades que las requeridas por un
estudiante de Licenciatura en matemtica.

En efecto, para un ingeniero es muy importante:

1. Trabajo con grficos. Los ingenieros usan los grficos para

representar el comportamiento de muchas magnitudes y fenmenos.

2. La interpretacin del concepto de derivada como razn de cambio.

Magnitudes de trabajo sistemtico como velocidad, calor especfico,
etc. as lo patentizan.

45
 3. La interpretacin del concepto de integral como suma para poder
usarla en el clculo de diversas magnitudes fsicas, como
momentos, etc.
4. La habilidad de expresar en lenguaje matemtico (modelar
matemticamente) fenmenos y procesos de la realidad.

5. La habilidad de interpretar los resultados obtenidos, identificando las

limitaciones que corresponda.

6. La habilidad en el empleo de tablas.

7. Saber interpretar las ecuaciones diferenciales, representadas en un

sistema en el dominio del tiempo y la transformada de laplace en el
dominio de la frecuencia.

4.3.- MTODOS.

Una gran parte del xito del proceso docente depende de la utilizacin de
mtodos de enseanza racionales y productivos que se seleccionan tomando
en consideracin los objetivos y las peculiaridades del proceso de asimilacin
de los conocimientos. La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad y
para que el alumno aprenda requiere que l realice determinadas acciones;
que stas no sean acciones meramente perceptuales (reconocer,
representarse) o de memoria (reproducir, etc.). De aqu que, para cada profesor
el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad
de asimilacin del estudiante. (Gonzlez, O; 1990:89).

En el plano didctico se distinguen cuatro niveles de asimilacin del

conocimiento:

Primer nivel: Familiarizacin, El estudiante es capaz de reconocer los objetos,

procesos y propiedades estudiadas anteriormente segn el modelo a l
presentado, las exigencias en la comprensin, lo slido de la recordacin, lo
necesario para hacer operaciones mentales y lgicas.

Segundo nivel: Reproduccin, El estudiante puede reproducir la informacin,

la operacin, resolver problemas tipos estudiados en el proceso de enseanza.
El estudiante no slo debe comprender la informacin y retenerla en la
memoria, sino prepararla para la reproduccin.

Tercer nivel: Produccin, El estudiante es capaz de realizar las operaciones

segn el orden acostumbrado, en las condiciones nuevas y con el contenido
nuevo. Es necesario organizar la ejercitacin de modo que el estudiante pueda
acometer las tareas de manera independiente y productivamente.

Cuarto nivel: Creacin, El estudiante es capaz de orientarse

independientemente en situaciones objetivas y subjetivas nuevas para l. Hay

46
que entrenar al estudiante a desarrollar habilidades de manera independiente
para que alcance el nivel de creatividad.

Para que el estudiante alcance l nivel ms alto de asimilacin, la

enseanza debe ser estructurada de manera que el mismo pueda asimilar
consecuentemente las operaciones precedentes a cada nivel. Lo antes
expuesto est insertado dentro del proceso de enseanza- aprendizaje, el cual
tiene un modo particular de organizacin lograda a partir de la utilizacin de los
mtodos de enseanza. Segn el criterio de algunos autores, en la educacin
superior, los mtodos de enseanza constituyen no slo un medio de
transmisin y asimilacin de conocimientos, sino formas de organizacin de las
actividades docentes.

En la actualidad, no es posible comprender la esencia de los mtodos de

enseanza sin considerar el papel activo del estudiante en el proceso docente
y su independencia cognoscitiva. Slo as se enriquecen las relaciones
alumno-profesor, y se contribuye al logro de un mayor protagonismo del
estudiante.

Es as que hoy se emplean los llamados mtodos activos, productivos,

resolucin de problemas y diversas tcnicas de trabajo grupal; muchas de
estas propuestas son englobadas bajo el nombre de Mtodos y Tcnicas
Participativas, basadas en la concepcin del aprendizaje como proceso activo
de construccin y reconstruccin del conocimiento por los alumnos, mediante la
solucin colectiva de tareas docentes, el intercambio y confrontacin de ideas,
opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.

Los mtodos y tcnicas participativas se definen como las vas,

procedimientos y medios sistematizados de organizacin y desarrollo de la
actividad del grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no
tradicionales de la enseanza, con el fin de lograr el aprovechamiento ptimo
de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas.

Entre los mtodos y tcnicas que propician la asimilacin de los

conocimientos y procedimientos matemticos se encuentran el Mtodo de
discusin con sus variantes: discusin plenaria y en grupos pequeos, el
mtodo de resolucin de problemas, la exposicin problema, conversacin
heurstica, bsqueda parcial y mtodo investigativo, la Tcnica de la Rejilla y el
Aprendizaje en parejas. En la aplicacin de estos mtodos, el rol del profesor
es de gran importancia, ya que no traslada al estudiante, de forma acabada, los
conocimientos, sino que lo conduce a buscar vas y medios para la solucin de
tareas, hasta llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y desarrollar
mtodos de accin.

4.4.- EVALUACIN.

Para qu evaluar? Cmo evaluar?, ante el docente se plantean los

siguientes cuestionamientos: qu debemos evaluar?, a travs de qu
47
medios o procedimientos?, en qu momento, con qu periodicidad?, o sea, en
su prctica educativa el profesor de Matemtica debe delimitar, entre otros, qu
aspectos comprende la evaluacin del alumno, cules instrumentos,
procedimientos o tcnicas se pueden aplicar, cul es la frecuencia y
condiciones para la implementacin de la evaluacin.

Para responder a la pregunta qu debemos evaluar?, o sea cules

aspectos deben ser considerados en la evaluacin, el docente de Matemticas
debe tener en cuenta los objetivos que declar en el programa y en funcin de
los cuales desarroll su asignatura. Esto permitir conocer si en nuestros
cursos promovemos una docencia que posibilite evaluar la Resolucin de
problemas, la comunicacin, el razonamiento, los conceptos y procedimientos
matemticos, etc. si nos propusimos estos objetivos.

Para ello se recomienda la utilizacin combinada de diversos

instrumentos, procedimientos y tcnicas para la evaluacin: desde las
formales como son las pruebas o exmenes (con sus diferentes variantes y
tipos de preguntas), los mapas conceptuales como alternativa para la
evaluacin de contenidos, hasta las informales como la observacin de las
actividades realizadas por los alumnos y la exploracin a travs de preguntas
formuladas por el profesor durante la clase (son actividades que no se
presentan a los estudiantes como actos evaluativos), pasando por las semi-
formales como son los ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase
y las tareas que los profesores encomiendan para realizar fuera de clase, entre
otras.

Otras tcnicas de evaluacin que responden al modelo cualitativo son

las siguientes: la auto-evaluacin, la entrevista, las pruebas a libro abierto y los
ejercicios interpretativos. Con respecto a la frecuencia no nos detendremos ya
que consideramos que en ella influyen aspectos especficos de cada
asignatura. No obstante enfatizaremos que la evaluacin debe realizarse de
forma sistemtica, teniendo en cuenta las funciones de la misma: de
comprobacin y acreditacin, de retroalimentacin, de motivacin, educativa y
por ltimo, desarrolladora y formativa.

Por ello se plantea la existencia de diferentes tipos de control:

Preliminar, cumple la funcin de evaluar el nivel de partida del individuo.

Frecuente, en el que se concentran todas las funciones del control: la funcin
de motivacin, de retroalimentacin, la de refuerzo etc., y en algunas
ocasiones, de ayuda al estudiante, por ltimo el Control final que tiene una
funcin de acreditacin, puesto que concluye el ciclo de la enseanza y hay
que evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado en la enseanza y los
objetivos planteados.

En la alta modernidad es necesario que los alumnos aprendan a

aprender; por consiguiente, el enjuiciamiento del mrito de sus desempeos
debe dejar de ser ocasional para transformarse en una actividad sistemtica y
contina que ayude al mejoramiento de la calidad del aprendizaje, favorezca el
rendimiento de los alumnos y perfeccione el proyecto institucional.

48
 4.5.- APLICACIN PRACTICA, DESARROLLO DE UN
EJERCICIO APLICATIVO AL AREA DE ELECTRONICA,
UTILIZANDO APRENDIZAJES PREVIOS (MATEMATICAS), ASI
COMO EL USO GERARQUICO DE TEOREMAS.

PROCEDIMIENTO PARA DIBUJAR UN DIAGRAMA A BLOQUE EN UN

SISTEMA FSICO.

PASO 1.- Escriba las ecuaciones que describe el comportamiento dinmico en

cada componente.

PASO 2.- Tome la transferencia de laplace de estas ecuaciones suponiendo

que las condiciones iniciales son cero.

PASO 3.- Represente individualmente en forma de bloques cada ecuacin

transformada del mtodo de la laplace.

PASO 4.- Integre los elementos en un diagrama a bloques completo.

*El objeto es encontrar la F.T. Vs(s) en el sistema

Ve(s)

Ve(t) i(t) c Vs(t)

Paso .- i(t)= Ve-Vs

Obtenemos las ec.
Domino Dominio en
del tiempo infre
R V= 1 idt V= 1 . I
c jwc

Vs = idt
c jw = s

Paso .-I(s)= VE(s) Vs(s) func

Condiciones iniciales R
cap. descargado

I(t)dt = I(s) Vs = I(s) func

sc sc

49
Paso .- Representar en forma de bloques
I(s)= VE (s) Vs(s) 1
Func. = =[VE(s) Vs(s)] [ /R]
R
(VE-Vs) 1/R
VE(s) (VE-Vs) I(s)

+- 1
/R

separamos Vs(s)

1
Func. Vs(s) = I(s) I(s) (sc )

I(s) 1 Vs(s)
/sc

Paso = Juntamos los bloques.

I(s)
VE(s) VE(s)
+- 1
/R 1
/cs

Vs(s)

Reducimos mas
Vd(s)=VE(s)-Vs(s)
VE(s) VE(s)
+- 1
/RSC

Ahora encuentre la funcin de transferencia Vs(s)

VE(s)

Utilizando los modelos bsicos del algebra de bloques

Modelo Bsico
C(S)
R(s)
+- G(S)

C(S) = G(s)
R(s) 1 + G(s)

50
Aplicando la funcin del modelo bsico
Vs(s)
VE(s) 1
+- RSC

1 1
RSC RSC 1 VE(s)
= = =
1+ 1 RSC + 1 RSC + 1 Vs(s)
RSC RSC
Sacando factor comn

1 + 1 = RSC + 1 VE(s) 1
1 RSC RSC Vs(s) RSC + 1
Funcin de transferencia de un Sistema Dinmico
(Circuito electrnico, resistencia-capacitor)
utilizando diagramas a bloques (Algebra a Bloques)

Como se puede observar, este ejercicio nos demuestra las aplicaciones de los
aprendizajes previos, sin estos conocimientos no se podria pasar al siguiente
nivel, y como lo describe Joseph Novak ( Novak e Gowin; 1981:98 ), los
conocimientos tienen un orden, existe una subordinacin, los conocimientos
tienen una escala jerrquica ms arriba que estos, es por eso que se les da un
orden, esto ayuda al alumno, a tener un comprensin ms precisa y clara, de
hacia donde va todo ese conocimiento, en donde en un momento dado , se
tiene que dar un ordenamiento, es donde entran los mapas conceptuales,
como nos ayudan a facilitar el aprendizaje, donde hablaremos mas adelante.

Con esto nos damos cuenta, que el conocimiento adquirido durante

los semestres anteriores, sirve para el desarrollo de este ejercicio de diseo de
ingeniera, donde podemos ver la mezcla de fsica, matemticas, anlisis de
circuitos y otras disciplinas.

4.6.- EL USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y

LAS COMUNICACIONES EN LA EDUCACIN SUPERIOR. (TIC).
Hoy no es posible aprender toda la informacin de la que se dispone y la
memorizacin no es la estrategia. Otras habilidades resultan cruciales:
capacidad para buscar informacin, para enjuiciarla crticamente, para aplicarla
en la resolucin de problemas, entre otras posibles.
51
 Por ello, se requiere una formacin distinta de la tradicional, que permita a
los profesionales una mejor adaptacin a sistemas productivos de diversa
ndole y sujetos a cambios rpidos. Se privilegia la comprensin, la
comunicacin tanto oral como escrita, la autonoma en el aprendizaje, la
obtencin, seleccin y anlisis crtico de la informacin, la resolucin eficiente
de problemas. En resumen, se potencia la capacidad de pensar, de aprender.

Esto trae consigo cambios en los mtodos de enseanza, privilegiando

aquellos que conduzcan a una participacin ms activa del alumno, pero que
sin dudas pueden consumir ms tiempo, lo que constituye una dificultad. Sin
embargo la formidable expansin que las nuevas tecnologas informticas
estn experimentando en los ltimos aos puede y debe ser aprovechada en
favor de la educacin. El uso de las nuevas tecnologas informticas puede
facilitar el cambio en el trabajo de formacin del profesional.

Crear alternativas para un mejor aprendizaje, apoyadas en las

computadoras y redes de telecomunicaciones, como ncleo alrededor del cual
se agrupan las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones, de
modo que se supere la mera transmisin de contenidos en la enseanza y se
proporcione un bagaje ms verstil y adaptado a las demandas mltiples y
cambiantes de las sociedades actuales, lleva hoy a disear con mucho
cuidado los programas educativos que asimilan estas tecnologas, para lograr
un buen resultado y adems un equilibrio costo/beneficio que repercuta en la
calidad y mejora de la educacin.

Por otra parte, cabe sealar que el desarrollo alcanzado por la ciencia y la
tcnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad
hasta hoy, hace necesario dirigir el trabajo del profesor, fundamentalmente a
ensear procedimientos para el saber, para el saber hacer, para el saber ser.
Esta tendencia renovadora, abre nuevos retos al diseo de currculos y lleva a
modelar el proceso educativo, con nuevas formas de enseanza aprendizaje
que integren los avances de la pedagoga contempornea al empleo de las
nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Por ello la
insercin de la informtica se enfoca desde al menos dos posiciones. Una
consiste en incluir asignaturas de informtica en los planes de estudio y la
segunda en modificar las materias convencionales.

De todo lo anterior, se deduce la necesidad de perfeccionar los mtodos

de enseanza-aprendizaje de manera que el proceso de instruccin trasmita lo
mismo en menos tiempo, sin sacrificar la amplitud, la profundidad y la calidad
de la enseanza. Se requiere una actualizacin y adecuacin de los
conocimientos de los individuos de acuerdo con sus necesidades
(reentrenamiento de la fuerza de trabajo) en aras de mantener su potencial
profesional y aumentarlo, dando respuesta a los requerimientos de la sociedad
ante los procesos de reestructuracin, reconversin o desarrollo.

Las tecnologas de la informacin y las comunicaciones aplicadas a la

educacin son saludadas desde diferentes posiciones tericas:

52
 Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la
diversificacin de los cdigos utilizados para representar la informacin en los
medios de enseanza, la facilidad de integrar textos, grficos y lenguaje
audiovisual y pictrico proporcionado por los sistemas multi-media, viene a ser
la respuesta a los problemas de motivacin y rendimiento del alumnado.

Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de

cooperacin, el planteamiento de hiptesis, el reconocimiento del otro y la
aceptacin de la diversidad, ven en los medios informticos, en la "navegacin"
por la informacin y en la ampliacin de la comunicacin con personas o
instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que impone el espacio
escolar.

Desde la dcada de los 80, muchos pases han puesto en marcha una serie
de programas, con el fin de propiciar la utilizacin de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin en la enseanza. La cuestin fundamental
estriba en que los sistemas informticos pueden manejar smbolos a la
perfeccin, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significados y dotar de
sentido.

La tecnologa no puede suplir al maestro y a la enseanza, que es un

proceso esencialmente espiritual del hombre. Asumir las nuevas tecnologas de
la informacin y las comunicaciones en la educacin, implicar necesariamente
para los docentes, ms all de un conocimiento instrumental especializado, una
profunda reflexin sobre las consecuencias que estos medios pueden tener en
sus alumnos. Decidir su uso por el hecho de que "estn ah", porque se
vinculan a la idea de innovacin, o porque son alternativos, no es suficiente. El
empleo de tecnologas de avanzada, sobre concepciones pedaggicas
tradicionales, incapaces de responder a los nuevos retos en la formacin
humanstica de los individuos y a las actuales demandas de la sociedad, pierde
en gran medida su valor y limita los resultados fundamentales que estas deben
aportar.

Se hace entonces necesaria una nueva visin e interaccin entre el

alumno, el profesor y estas nuevas tecnologas y ello exige la creacin de
nuevos modelos de enseanza y aprendizaje, nuevos procedimientos y
estrategias de bsqueda, organizacin, procesamiento y utilizacin de la
informacin, as como nuevos enfoques formativos que tengan en cuenta las
oportunidades y retos de estas tecnologas. Trabajar por desplegar estrategias
para desarrollar habilidades en buscar, seleccionar y procesar la informacin
requerida, desarrollar esquemas de comprensin, as como dominar mtodos
de investigacin, empleando y potenciando las nuevas tecnologas, si parece
adecuado para explotar estos recursos, como un camino mas expedito al
conocimiento y para funcionar en una comunidad global de trabajo y
colaboracin.

Las TIC vistas desde el panorama educativo y en particular desde el

plano de la Educacin Superior, pueden enriquecer y hasta transformar
radicalmente las prcticas pedaggicas y cientficas en este nivel educacional,
elevando significativamente el grado de competitividad y de desarrollo en los
53
profesionales. El reto est en estudiar y promover una nueva manera de
comunicar y gerenciar el conocimiento, apoyados en la integracin de estas
nuevas tecnologas consideradas sobre todo como sistemas de representacin,
que implican a los procesos ms decisivos del conocimiento, la percepcin, las
estructuras cognitivas, afectivas y evolutivas y al saber en s mismo, en
concordancia con el desarrollo que han tenido las teoras psicolgicas y
pedaggicas, buscando aportar a la enseanza una base ms cientfica que la
haga productiva y eficiente, mejorando as la calidad del trabajo acadmico y
de los frutos del mismo.

Una de las limitaciones presentadas para introducir la computadora en

la educacin, ha sido la resistencia de los maestros a utilizar la nueva
tecnologa. Es indispensable la preparacin de los docentes para realizar esa
importante tarea. El profesor es la persona ms capacitada para conocer los
problemas de su aula, de la asignatura que imparte y la solucin de los
mismos. El sistema de acciones didcticas consecutivas que organiza para
llevar adelante su clase permite la incorporacin de diversas tcnicas que
distinguen la misma clase impartida por dos profesores distintos. Sin dudas, la
insercin de la computadora en el proceso docente es tarea del profesor, y
solo l decide si a pesar de las limitaciones de un programa, este puede ser
utilizado por sus alumnos, o si por el contrario pese a las virtudes que brinda
el mismo, no satisface los objetivos a alcanzar en la asignatura.

En el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en particular,

es ya comn la existencia de programas informticos de clculo simblico, los
cuales admiten papeles muy variados en la interaccin entre los alumnos y el
profesor. No se puede negar que algunos de estos sistemas actuales, resultan
potentes auxiliares tanto en las tareas de clculo numrico como simblico, as

como en la representacin grfica de funciones que facilita el anlisis de

situaciones matemticas complejas y abre nuevas posibilidades. En este nuevo
escenario la dinmica dentro y fuera de la clase cambia necesariamente.

Ya existe en el mercado un gran nmero de paquetes profesionales

capaces de resolver cualquier tarea que hasta hace poco requera de clculos
muy engorrosos (DERIVE, MATLAB, MATEMTICA, MAPLE, etc.), adems de
los cientos software diseados especialmente para la enseanza de la
Matemtica en los ms dismiles temas, tales como tutrales, entrenadores,
evaluadores, libros electrnicos, etc.

Sin embargo, las aplicaciones actuales no siempre consideran los

avances pedaggicos, ni los cambios psicolgicos que influyen en la
educacin. Simplemente perpetan con tecnologa avanzada estructuras
anteriores, incapaces de asumir nuevas demandas y tcnicas docentes. Por
tanto, es necesaria una nueva versin de la interaccin entre el alumno y la
computadora, de un nuevo paradigma para soportar nuevas tcnicas. No tiene
sentido que un programa de formacin se limite a pasar el texto por la pantalla,
porque as no saca partido a las mejores cualidades del ordenador, es absurdo
utilizar un aparato caro para hacer lo que est al alcance de la sencilla tcnica
del libro.

54
4.7.- MAPAS CONCEPTUALES, UNA HERRAMIENTA GRAFICA
PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

El aprendizaje y la enseanza de la matemtica, sobre todo a nivel de

educacin superior, presentan cuestiones abiertas y resultados crticos,
motivando propuestas que incidan favorablemente en factores determinantes
en estos procesos. Uno de tales factores, identificado por varios autores es el
de la calidad del aprendizaje, abogando a favor de un aprendizaje con mayor
nfasis en la adquisicin consciente de una estructura cognitiva o esquema
conceptual en que se relacionen adecuadamente los diferentes conceptos. Los
mapas conceptuales han sido considerados, en un enfoque constructivista,
como una herramienta didctica til para promover la adquisicin de esta
estructura cognitiva. En el presente trabajo, a partir de los de autores como
Novak y Gowin, se presenta una versin de los mapas conceptuales como
herramienta en la planificacin y ejecucin de secuencias instruccionales. Se
incluyen ejemplos en varios niveles educativos y se elaboran algunas ideas
sobre la construccin de los mismos y su relacin con los hipertextos y pginas
web. Los resultados obtenidos por el autor en el uso de mapas conceptuales
con estudiantes de un curso bsico de matemtica universitaria sugieren la
conveniencia de profundizar en el tema y su uso paralelo con los mtodos
ordinarios de instruccin.

4.7.1.- MAPAS CONCEPTUALES.

En relacin con el tema de mapas conceptuales se hallan en la literatura

diversas expresiones, tales como mapas conceptuales, mapas cognitivos,
mapas mentales, esquemas cognitivos, esquemas conceptuales y otros. En
relacin con las diversas acepciones, significados y usos, pueden consultarse
entre otros, los sitios y documentos en Internet incluidos en las referencias.

La forma en que concebimos los mapas conceptuales guarda mayor

afinidad con la de los autores Novak y Gowin ( Novak, Gowin;1988:33 ), y
Skemp . Usaremos aqu el trmino esquema conceptual en el significado de
Skemp, segn este autor, el aprendizaje inteligente implica la construccin de
esquemas, que son estructuras cognitivas o intelectuales que representan las
relaciones entre conceptos y procesos, por una parte, y entre varios esquemas,
por la otra (Skemp; 1989: 32-48).

La expresin "mapa conceptual" tiene una ms amplia difusin en la

literatura; segn Skemp, corresponde a un tipo particular de esquema, donde
se presenta un orden parcial entre los conceptos segn cuales sean necesarios
para adquirir otros y til en planificacin de secuencias instruccionales y en
diagnostico. Novak y Gowin indican que los mapas conceptuales "tienen por
objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones" (Novak;33:1992).

55
En la caracterizacin dada por estos autores a los mapas conceptuales destaca
la idea de jerarqua. Skemp distingue entre conceptos primarios y secundarios,
siendo los segundos casos particulares o ejemplos de los primeros y entonces,
de menor orden. En relacin con los mismos establece sus dos principios del
aprendizaje de las matemticas:

1. Conceptos de un orden mayor que aquellos que ya tiene el estudiante, no

pueden serles comunicados por definiciones, sino por hacerle disponible una
adecuada coleccin de ejemplos.

2. Como en matemtica estos ejemplos son casi invariablemente otros

conceptos, antes debemos asegurarnos que los mismos ya hayan sido
adquiridos. (Skemp; 1987: 18).

Similarmente, Novak y Gowin, indican que los conceptos mas generales o

inclusivos deben representarse en la parte superior del mapa, y los ms
especficos o menos inclusivos, en la inferior. De esta forma, Novak y Gowin
explicitan la jerarqua por la disposicin fsica arriba-abajo de los conceptos en
la representacin visual de los mapas. Skemp, por su parte, lo indica mediante
flechas entre los conceptos. Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo
en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre
conceptos".

En ambos casos los componentes fundamentales son los conceptos y la

relacin entre ellos, sin embargo, la relacin que establece Skemp es de orden
(en el sentido dado en los principios 1 y 2) y las lneas con punta de flecha que
enlazan los conceptos tienen ese significado, mientras que Novak y Gowin
rotulan las lneas de enlace con lo que denomina palabras-enlace, las cuales
expresan el tipo de relacin, constituyendo as la unidad mnima proposicional:
dos conceptos relacionados por una palabra-enlace.

Aqu nos referiremos con mapa conceptual coincidiendo con Novak y Gowin, a
la representacin de un determinado esquema conceptual: "...los mapas
conceptuales constituyen una representacin explcita y manifiesta de los
conceptos y proposiciones que posee una persona". Esta acepcin de mapa
conceptual es compatible con la de Skemp, en cuanto que el mapa conceptual
elaborado por un docente es la representacin de su esquema conceptual o
ms precisamente, de parte de varios de sus esquemas conceptuales sobre la
asignatura a ensear, sus recursos didcticos y sus valores, en el caso
especifico de una instruccin o evaluacin a una poblacin determinada.

El esquema conceptual es entonces, un constructo y el mapa conceptual, una

representacin de aquel segn la percepcin de quien lo elabora. En la
construccin de un mapa conceptual interviene entonces el esquema
conceptual de quien lo elabora, de cul es su idea de una vlida organizacin
de conceptos y relaciones, y sobre la forma de ensearla o promover su
aprendizaje. Este es un factor determinante en la labor docente, cuando el
profesor hace una estimacin del esquema conceptual de sus alumnos y sobre
esta base decide una particular secuencia instruccional.

56
 Ubicamos el mapa conceptual en el contexto del planteamiento de
Ausubel sobre el aprendizaje, de acuerdo a este autor el factor de mayor
influencia en el aprendizaje es lo que el estudiante ya conoce, y la ocurrencia
del aprendizaje significativo se da cuando quien aprende, establece consciente
y explcitamente relaciones entre el nuevo conocimiento y el que ya posee.

En el contexto didctico, el profesor estima el estado de los esquemas

conceptuales de sus estudiantes mediante la observacin de sus conductas, a
partir de las cuales hace una representacin (rara vez explcita y consciente) de
sus esquemas. Contando entonces con sus propios esquemas conceptuales y
una idea de cmo debe estar organizado el conocimiento (su mapa conceptual,
eventualmente compartido por una comunidad), selecciona partes de este
mapa conceptual para disear una secuencia instruccional con el objeto de
incidir en los esquemas conceptuales de sus alumnos. Distinguimos en nuestra
idea de mapa conceptual, los siguientes elementos:

1.- Nodos, en los cuales se indican principalmente conceptos, definidos segn

Novak y Gowin como "... una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos que se designa mediante algn termino". Incluimos tambin otra
informacin, como actividades, comentarios, dudas, teoras y otros mapas
conceptuales. En la representacin visual, adoptaremos formas y
eventualmente colores distintos para cada uno:

2.- Enlace entre dos nodos, en la forma indicada a continuacin:

Al enlazar ms de dos nodos, distinguimos los siguientes casos:

57
En general, el sentido (-->) indica el carcter contributivo del concepto
antecedente respecto del consecuente. Una flecha (-->) sin rotulo indica solo
esta relacin, el rotulo r sobre el enlace da informacin adicional.

3.-Palabras-enlace, rotulo sobre los enlaces, indicando el carcter de la

relacin. Los enlaces ---> no llevan rotulo, el mismo se deduce del antecedente
y consecuente: comentario o duda sobre el consecuente.

4.-Proposiciones, unidades semnticas formadas por dos o ms conceptos

relacionados por palabras-enlace, debemos estar atentos de los conceptos
gerarquicos.
Para simplificar visualmente el mapa, abreviamos la indicacin de
actividades o comentarios estandarizados o de uso frecuente, mediante un
recuadro con smbolos prefijados y sin lnea de enlace, por ejemplo:

5.- Numeracin de nodos, indicando una posible secuencia instruccional. El uso

de las flechas y numeracin de nodos es compatible con la disposicion
jerarquica arriba-abajo de Novak y Gowin, y permite una mayor riqueza y
flexibilidad al mapa.

Podemos ver en el anexo una aplicacin de los mapas conceptuales en el

desarrollo de las matemticas, el ejemplo, lo haremos con las igualdades y
desigualdades

58
4.7.2.- MAPAS CONCEPTUALES, HIPERTEXTOS Y PGINAS
WEB.

La representacin del mapa conceptual es predominantemente visual,

permitiendo la percepcin global del objeto de estudio, haciendo manifiesta la
jerarquizacin y usando expresiones abreviadas y significativas para los
conceptos y palabras-enlace.

La capacidad de crecimiento, modificacin y relacin con otros mapas

conceptuales, le asemejan significativamente con los hipertextos y pginas
web, de frecuente presencia actual. Al igual que en stos, al tratar temas
extensos y complejos se corre el riesgo de crear y difundir materiales confusos
e inefectivos.

Los hipertextos se asemejan al cerebro, esto es que, los hipertextos

reflejan la estructura de la memoria, y que alguna o ambas de estas
semejanzas subyacen en la pretendida efectividad educativa de los
hipertextos" (MacKendree; 1995: 67).

Un tema en actual , es el diseo de mapas conceptuales en formato HTML

(Hyper Text Markup Language), permitiendo adems de la percepcin visual,
gracias a las herramientas disponibles, la percepcin auditiva de la informacin,
tratando de hacer la misma accesible a personas con deficiencia visual.

59
CAPTULO V

5.-CONCLUSIONES.
La enseanza de la matemtica debe contribuir a que el estudiante de
ingeniera se desarrolle con una visin del mundo que favorezca la formacin
de un pensamiento productivo, creador y cientfico. Para que esto se logre es
necesario como lo coment, primeramente que el que ensea, sea del rea,
que se encuentre comprometido y se de cuenta de la importancia y la
responsabilidad que tiene en que sus alumnos aprendan y puedan desarrollar
ejercicios de matemticas aplicados a la ingeniera electrnica, que el maestro
sea un conocedor de los mtodos necesarios para llevar acabo dicha tarea,
que conozca los teoremas relacionados con el constructivismo.

Que tenga un planteamiento humanista, que pueda manejar los problemas

psicopedaggicos que se encuentre. Que pueda lograr que el alumno tome
los conocimientos necesarios para cuando llegue su siguiente etapa, estos
sean unos muy buenos conocimientos previos. Que no deje atrs la
importancia de la evaluacin, tanto al inicio de una nueva materia de
matemticas o una materia de ingeniera, para ver el nivel de conocimientos
previos, tomar la importancia del entorno que rodea al alumno ver las variables
que intervienen en el aprovechamiento enseanza- aprendizaje como lo son:
biopsiquico, social, poltico, religioso.

Crear una gua de observacin para conocer mas las fallas de los alumnos y
as poder corregirlo a tiempo as como tambin podemos ver los progresos que
se hicieron en el alumno.

Bueno, ahora bien, el propio contenido de la matemtica como

disciplina de estudio, los principios de su estructuracin, la metodologa de
introduccin de nuevos conceptos, teoremas y procedimientos, son elementos
que pueden y deben influir positivamente en este sentido. Sin embargo, este
aporte real que la matemtica puede hacer a la formacin del ingeniero, muy a
menudo queda oculto para los estudiantes; los temas tratados en las clases
pueden parecer muy abstractos y los profesores se desgastan en el logro de
habilidades que poco tributan al perfil que nos ocupa.

Desarrollar el proceso docente procurando que los profesores presten

atencin no slo a los contenidos declarados en el Programa de Matemtica,
sino muy especialmente a los objetivos que se persiguen, a las habilidades que
se pretenden desarrollar en funcin del colectivo hacia quien va dirigido, e
incorporando el uso de las TIC, constituye una excelente va para que el
profesor promueva el inters del alumno por el estudio de la asignatura y
contribuya de manera mas efectiva a la formacin del profesional de ingeniera
desde el inicio de sus estudios universitarios.

60
Es necesario invertir un esfuerzo considerable en investigar y explorar las
diversas alternativas. Parece claro que la educacin matemtica no puede
comportarse ignorando la presencia en el contexto y en la cultura social y
profesional de herramientas con altas potencialidades en el terreno
matemtico, incluso ver mas all del terreno disciplinar y aprovechar las
posibilidades educativas de las nuevas tecnologas para potenciar en el
profesional contemporneo en formacin, el proceder, mtodos, formas de
actuacin y de aprender no ubicados en el contexto nico de las matemticas,
que le permitan desempearse en los diferentes mbitos de la vida y en una
profesin en particular para brindar respuestas eficaces ante las situaciones
que enfrente.

61
BIBLIOGRAFIA

Ausubel , Novak., Hanesian H., Psicologa Educativa: Un punto de vista

cognoscitivo, Ed. TRILLAS Mxico (1983)

Ausubel, D. P. (1973). Algunos aspectos psicolgicos de la estructura

del conocimiento. En Elam, S. (Comp.) La educacin y la estructura del
conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la
naturaleza de las disciplinas que integran el currculum. Ed. El Ateneo.
Buenos Aires. Pgs. 211-239.

Daz Barriga, F. y G. Hernndez (1998). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mc Graw
Hill.

Gil, D., Furio, C., Valdez , P., Salinas J., Martinez, J., Guisola, J. (1999).
Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos,
resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de
laboratorio? Enseanza de las Ciencias, [17(2)], (pp. 311-320).
Barcelona, Espaa.

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disciplinas y la formacin de habilidades y capacidades especficas.
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en la Educacin Superior Cubana. Experiencia en Algebra Lineal. Tesis
de Doctorado, MES.1989.

Johnson-Laird y sus principios: una aplicacin con modelos mentales de

clula en estudiantes del Curso de Orientacin Universitaria.
Investigaes em Ensino de Cincias, vol 6, n 3. Porto Alegre.

Leboutet. L., 1973. L'enseignement de la Physique. (PUF, Paris). [16]

Logman.A (1990). Aprendizaje Significativo en las Matemticas. Editorial

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Moreira, M. A. (2002). A teoria dos campos conceituias de Vergnaud, o

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Cincias, vol. 7, n 1 (1).

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09-21. Centro de perfeccionamiento de investigaciones pedaggicas de
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Whitehead, Alfred. An inquire concerning the principles of natural

knoledge. Cambrindge. 1919.

CONSULTAS POR LA WEB

www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
www.mapasconceptuales.com

63
ANEXO A
Tus temas vistos en matemticas te ayudan, en las materias del rea
de electrnica
FRECUENCIA

Frequencies
Statics

Tus temas vistos en matemticas te

Semestre ayudan, en las materias del rea de
que cursa electrnica
N Valid 12 12
Missing 0 0

Frequency Table

Semestre que cursa

Valis Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Tercer semestre 1 8.3 8.3 8.3
Quinto semestre 7 58.3 58.3 66.7
Septimo semestre 4 33.3 33.3 100.0
Total 12 100.0 100.0

Tus temas vistos en matemticas te ayudan, en las materias del rea de

electrnica
Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Muy en desacuerdo 1 8.3 8.3 8.3
En desacuerdo 6 50.0 50.0 58.3

64
 De acuerdo 5 41.7 41.7 100.0
Total 12 100.0 100.0

Crees que los ejercicios que desarrollas en matemticas necesiten llevar

FRECUENCIA

aplicaciones del rea de electrnica.

Frequencies
Statics

Crees que los ejercicios que

desarrollas en matemticas necesiten
Semestre llevar aplicaciones del rea de
que cursa electrnica.
N Valid 12 12
Missing 0 0

Frequency Table

Semestre que cursa

Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Tercer semestre 1 8.3 8.3 8.3
Quinto semestre 7 58.3 58.3 66.7
Septimo semestre 4 33.3 33.3 100.0
Total 12 100.0 100.0

Crees que los ejercicios que desarrollas en matemticas necesiten llevar

aplicaciones del rea de electrnica.
Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild En desacuerdo 1 8.3 8.3 8.3

65
 De acuerdo 3 25.0 25.0 33.3
Definitivamente si 8 66.7 66.7 100.0
Total 12 100.0 100.0

Consideras que el perfil del profesor de matemticas debe

estar relacionado con la ingeniera electrnica:
FRECUENCIA

Crees que los ejercicios que desarrollas en matemticas necesiten llevar

aplicaciones del rea de electrnica.

Frequencies
Statics

Consideras que el perfil del profesor de

Semestre matemticas debe estar relacionado con
que cursa la ingeniera electrnica:
N Valid 12 12
Missing 0 0

Frequency Table

Semestre que cursa

Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent
y
Vaild Tercer semestre 1 8.3 8.3 8.3
Quinto semestre 7 58.3 58.3 66.7
Septimo semestre 4 33.3 33.3 100.0
Total 12 100.0 100.0

Consideras que el perfil del profesor de matemticas debe estar

relacionado con la ingeniera electrnica:
Valid Comulative
Frequenc Percent Percent Percent

66
 y
Vaild Muy en desacuerdo 1 8.3 8.3 8.3
En desacuerdo 6 50.0 50.0 58.3
De acuerdo 5 41.7 41.7 100.0
Total 12 100.0 100.0

ANEXO B

Aqu se muestra el instrumento de medicin , la encuesta es de 5 preguntas, a

continuacin se presenta:
Encuesta alumnos de Ingeniera Electrnica.

sexo H= masculino
M= femenino

masculino ( ) femenino ( )

1.- En la materia de matemticas, resuelves ejercicios de cada tema visto?

definitivamente si ( )

de acuerdo ( )

ni de acuerdo, ni descuerdo ( )

en desacuerdo ( )

muy en desacuerdo ( )

2.- Tus temas vistos en matemticas te ayudan en las materias del area de
electrnica?

definitivamente si ( )

de acuerdo ( )

ni de acuerdo, ni descuerdo ( )

en desacuerdo ( )

muy en desacuerdo ( )

3.- El maestro de matemticas aplica ejercicios relacionados con materias del

rea de electrnica?

definitivamente si ( )

67
de acuerdo ( )

ni de acuerdo, ni descuerdo ( )

en desacuerdo ( )

muy en desacuerdo ( )

4.- Crees que los ejercicios que desarrollas en matemticas necesiten llevar
aplicaciones del rea de electrnica?

definitivamente si ( )

de acuerdo ( )

ni de acuerdo, ni descuerdo ( )

en desacuerdo ( )

muy en desacuerdo ( )

5.- Consideras que el perfil del profesor de matemticas debe estar

relacionado con la ingeniera electrnica?

definitivamente si ( )

de acuerdo ( )

ni de acuerdo, ni descuerdo ( )

en desacuerdo ( )

muy en desacuerdo ( )

68
ANEXO C

69