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El programa de lectura nivel 1 sobre la comprensin de lectura en
nios que cursan el 3er grado de primaria de nivel socioeconmico

medio y bajo. Zarzosa Rosas, Sara Margot.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Estudios Previos
2.1.1 Referidos a la Comprensin de Lectura.
Se han realizado varios estudios referente a este tema,

empezaremos por el estudio de: Tapia Mendieta (1999)13 el
estudio da cuenta de los resultados de la validacin de un
programa remedial diseado para mejorar la comprensin
lectora en nios deficientes lectores de cuarto y quinto grado
de Primaria.
Se aplic un modelo interactivo de enseanza-aprendizaje
que incluy las siguientes estrategias: resumir, preguntar, inferir,
predecir, parafrasear y mapas cognitivos.
Se analizaron los resultados del grupo experimental antes,
durante y despus del proceso de enseanza. Los datos del
pre y post test se contrastaron con los de un grupo control
buenos lectores cuyo rendimiento inicial sirvi de patrn de
referencia.
Los logros obtenidos en relacin con el pre - test fueron
significativos. Un estudio de seguimiento realizado despus de
Elaboracin y diseo en formato PDF, por la Oficina General del Sistema de Bibliotecas y Biblioteca
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seis meses mostr un ligero descenso, a un nivel aceptable de

rendimiento.
Asimismo, Camargo (1992,1994)13 capacit a docentes de un

centro educativo en la aplicacin de tres tcnicas integradas:
desarrollo de vocabulario, estructuracin de un cuento y
desarrollo de la habilidad de inferencia. Participaron en la
experiencia 100 alumnos de segundo a sexto de Primaria (50
por grado), cuyo rendimiento fue contrastado antes y
despus de la intervencin pedaggica con 100 alumnos de
un grupo control que no recibi el programa. La experiencia
tuvo xito en mostrar la efectividad del programa.
Igualmente, Sara Castellano Snchez (1994)15 aplic un

programa experimental de reeducacin de la lectura
comprensiva en alumnos del segundo grado de primaria en
1994. Este programa se aplic a 23 nios del 2do. Grado
cuyas edades van de los 7 a 9 aos cuyo propsito
fundamental ha sido reeducar el nivel de lectura
comprensiva.
Por otro lado, Fabiola Mares (1995)14 investig los Efectos de

un Programa de Estimulacin sobre las Habilidades para el
Aprendizaje de la lectoescritura, en una muestra urbano
marginal de Iquitos evaluando las habilidades bsicas para el
aprendizaje en los nios de 1er.grado de Primaria y en base a
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ello experimentar un programa de estimulacin con el fin de

elevar el nivel de desarrollo de dichas habilidades. Los
resultados sealaron que las estrategias de desarrollo de las
habilidades empleadas para el aprendizaje de la
lectoescritura resultaron beneficiosas, es decir, que los efectos
producidos por el programa de estimulacin han permitido
desarrollar funciones psicolgicas bsicas posibilitando con
ello un mejor desempeo despus de la aplicacin del
Programa Experimental.
De igual forma, Mabel Condemarn (1992) aporta un diseo

estructurado aplicado al proceso lector, destinado a
proporcionar una comprensin ms profunda acerca de la
naturaleza de la lectura as como sus prcticas tradicionales y
actuales. Diseo que es parte de un Programa de
Mejoramiento de la calidad de las escuelas bsicas de
sectores pobres que se est aplicando el Ministerio de
Educacin en Chile desde 1990. Se basa en el modelo
holstico que engloba los aportes de la psicolingustica, la
teora del discurso y las teoras comprensivas en donde
estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje
oral. Esta competencia constituira un recurso primario para
aprender que la lectura es construccin del significado y que
la escritura es produccin de un mensaje significativo; y el
modelo de destrezas que considera a la lectura como una
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destreza unitaria y compleja constituida por una serie de

subdestrezas secuenciadas.
En el Per, Rojo (1990) (citada por Yanac 2000)18 realiz una

investigacin para determinar los efectos de un programa de
habilidades psicolingusticos en el desarrollo de la lectura
comprensiva. El trabajo comprendi la evaluacin de la
capacidad lectora y de las habilidades psicolingusticas en el
desarrollo de la lectura comprensiva de los alumnos de 2do y
3er grado de un centro de Educacin Primaria, as como la
organizacin, ejecucin y evaluacin de un programa
psicopedaggico experimental para nios deficientes
lectores.
Los resultados mostraron un incremento significativo de las

habilidades psicolingusticas. La estimacin de los efectos de
estas habilidades en el desarrollo de la lectura comprensiva
result ser positiva en los nios de 2do grado y aunque se
evidenci un progreso en el rendimiento de los alumnos de
3er grado no alcanz a ser significativo. Los hallazgos sugieren
que en estos nios las habilidades psicolingusticas permiten
afianzar en el nivel de frase, sin embargo no son suficientes
para mejorar los niveles de prrafo y texto complejo.
De igual forma el Per particip del primer estudio

internacional (1998)24 comparativo sobre lenguaje y
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matemtica dirigido a alumnos de tercero y cuarto grado

(para medir la contribucin de un ao ms de escolaridad al
aprendizaje) organizado por el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) donde
intervinieron en total trece pases. La prueba de lenguaje
cubri tres grandes tpicos: comprensin lectora, prctica
metalingstica, y produccin de textos. Como se puede
apreciar, se trat bsicamente de una prueba de
comprensin de lectura con nfasis en la habilidad de los
estudiantes para reconocer informacin literalmente
proporcionada en el texto. Los resultados del LLECE sugieren
que la situacin respecto a lo que los escolares aprenden en
el Per es descorazonadora. El rendimiento de los estudiantes
de tercer y cuarto grado en el Per estuvo por debajo del
promedio obtenido por los pases que participaron en el LLECE
ocupando el antepenltimo lugar en lenguaje y ltimo en
matemtica, con una mediana bastante por debajo de la
media de los doce pases.
La comparacin por estratos refleja la desigualdad de la

educacin peruana, mayor que la de muchos de los otros
pases, pues en lenguaje Per se ubica en un sexto lugar
cuando se trata de megaciudades, antepenltimo en el rea
urbana y ltimo en el rea rural, siendo el nivel de rendimiento
bastante ms bajo en este sector que en los otros. La misma
desigualdad se aprecia en los resultados peruanos al
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comparar sector pblico con privado. La diferencia entre uno

y otro es grande, pero adems la posicin comparativa de la
educacin pblica peruana con respecto a la de los otros
pases es peor que la de la educacin privada: en lenguaje,
los alumnos del sector privado se ubican en sexto lugar, con
una mediana ligeramente por arriba del promedio de todos
los pases, en contraste con el dcimo lugar en que se ubican
los del sector pblico.
2.1.2 Referidos a la Comprensin de Lectura Nivel

Socioeconmico
La influencia del nivel socioeconmico del lector sobre su

comprensin de la lectura tambin ha sido ampliamente
estudiado. De tales estudios se ha llegado a la conclusin de
que los hijos de familias de clase media y alta adquieren la
competencia en la lectura a ms temprana edad que los de
clase baja (Briggs y Elkind, 1979 y Sutton, 1964; citados por
Wiagfield y Asher, 1984) (citados por Morles, 1991)1 y en
general el Nivel socioeconmico se correlaciona positiva y
significativamente con la habilidad de comprender.
En Chile, Bravo Valdivieso, Jaime Bermeosolo Beltrn y Arturo

Pinto Guevara (1992)2 realizaron una investigacin de
seguimiento comparativo de nios lectores normales y de
lectores retrasados severos, desde 2do a 4to ao bsico,
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pertenecientes a dos niveles socioeconmico diferentes. El

objetivo principal de la investigacin fue estudiar algunos
factores psicolgicos asociados al fracaso escolar de alumnos
de educacin bsica y derivar metodologas de
rehabilitacin. En trminos ms precisos, determinar la
interaccin entre el retardo y el aprendizaje de la lectura y/o
dislexia con algunos procesos neuropsicolgicos y con el nivel
socioeconmico escolar y el efecto producido entre los
lectores retrasados severos por diferentes modalidades de
tratamiento psicopedaggico. Los resultados globales
sealaron que los grupos de lectores retardados, tanto de
nivel socioeconmico medio como de nivel socioeconmico
bajo, lograron un avance significativo en decodificacin y en
comprensin lectora al final del perodo de tratamiento, sin
embargo, este progreso no fue suficiente para alcanzar un
nivel lector equivalente al respectivo grupo control.
A la vez, Thorndike (1973) (citados por Morles 1999)1, en el

informe sobre un estudio de grandes proporciones conducido
en 15 pases, concluye en que los 2 factores que
correlacionan ms alto con la Comprensin de Lectura de los
sujetos, son los recursos de lectura existentes en el hogar y la
condicin socioeconmica de la familia. Los recursos de
lectura incluan el nmero de libros en el hogar, la posesin de
un diccionario y la suscripcin a un peridico.
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Por su parte, Morles (1975)1 realiz un estudio aplicando dos

pruebas de comprensin de la lectura a cuatro grupos de
estudiantes de 5to y 8vo grado, de los cuales un grupo de
cada grupo perteneca al SSE (status socioeconmico) alto y
el otro al SSE bajo. Los resultados del estudio mostraron que los
estudiantes del SSE alto rindieron consistentemente mejor que
los del SSE bajo. Se hall resultados alarmantes ya que los
alumnos del 5to grado del SSE alto rindieron en las dos
pruebas administradas al mismo nivel de los estudiantes del
8vo grado del SSE bajo. Es decir, los de SSE bajo presentaron
tres aos de retraso con respecto a los de SSE alto.
De igual forma, Morles (1994)1 realiz otro estudio de carcter

internacional por la IEA (Asociacin Internacional para la
Evaluacin del Rendimiento Educativo). Encontrando que, en
Venezuela los estudiantes de 4to y 9no aos de las escuelas
privadas (comnmente de SSE alto) presentaron una
comprensin muy superior en cantidad y calidad a los de las
escuelas pblicas (comnmente de SSE bajo).
Cabrera Flor (1983)25 en sus estudios observa que las

diferencias entre los niveles socioeconmicos son significativas
en habilidades tan bsicas como la discriminacin auditiva y
visual de letras y palabras.
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Espn (1987) (citados por Cabrera, 1994)25 realiz un estudio a

cerca de la prediccin diferencial de la Comprensin Lectora
en nios de suburbios y de clase social media-alta se puso de
manifiesto los niveles lectores claramente inferiores de los
primeros.
Finalmente, Arenas Iparraguirre (Per, 1992) realiz un estudio

sobre Anlisis de las funciones bsicas para el rendimiento en
la Lectura y Escritura, estudio comparativo entre nios de
diferentes grupos sociales utiliz la Prueba de las Funciones
Bsicas ( P. F. B. ) en donde arrib a la siguiente conclusin: en
trminos generales, los nios de status socioeconmico medio
tienen ms desarrolladas las destrezas y habilidades pre
acadmicas que los nios de status socioeconmico bajo;
evidencindose con esto que el entorno socioeconmico de
la familia influye en el nivel de aprendizaje de los nios.
2.1.3 Referidos a la Comprensin de la Lectura Sexo
Ddysdra y Tinney (1969) (citados por Morles, 1999)1 despus de

hacer una revisin detallada de un elevado nmero de estos
estudios llegaron a la conclusin de que las mujeres obtienen
ms altos niveles de comprensin en sus lecturas que los
varones, pero slo durante las primeras etapas de la
adquisicin y desarrollo de la lectura, equivalente
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aproximadamente a los 6 o 7 primeros aos de la Educacin

Bsica.
Gibson y Levin (1975) (citados por Morles, 1999)1 estn de

acuerdo en que las mujeres parecieran comprender ms la
lectura, especialmente en las primeras etapas, pero que esto
puede obedecer a determinados factores, tales como el
hecho de que en ciertas culturas leer no es una actividad
varonil, por lo que es considerada de las mujeres. Afirman
que: el resultado de esa superioridad (de las nias en las
primeras etapas ) es aparentemente el producto de factores
culturales, ms que genticos o maduracionales. Al respecto,
consideran que es importante recordar que los valores
sociales inculcados en el nio en una edad temprana pueden
afectar su motivacin natural por aprender una cosa ms que
otra. Concluyen insistiendo en que las diferencias en la
comprensin de la lectura asociada con el sexo de los
lectores no se deben a factores innatos o maduracionales
sino ms bien al resultado de las maneras diferentes en que
los varones y las mujeres son criados.
Gardner (1975) (citados por Morles, 1999)1 tambin despus

de una extensa revisin bibliogrfica que incluye estudios
transculturales, afirma que mientras en Japn, Estados Unidos
y Francia hay ms varones en las clases remediales de lectura,
en Alemania, Nigeria e India sucede lo contrario y en Gran
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Bretaa no pareciera existir una diferencia consistente

relacionada con el sexo y la lectura.
Por su parte Morles (1994)1 como resultado de una

investigacin conducida en Venezuela, concluye que en los
primeros estadios del desarrollo de la habilidad para leer, las
mujeres comprenden ms que los varones; sin embargo, en
las etapas posteriores la tendencia es hacia la no
diferenciacin.
En la investigacin que sirvi de base a la estandarizacin de

la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP)
(Allende F. Et al 1981)6 no se evidencia diferencias en el
comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612
sujetos.
El estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de

Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE)24 encontr
ligeras diferencias en los puntajes promedio a favor de las
mujeres en Lenguaje, sin embargo, estas diferencias no son
significativas en ninguna de las dos reas en primaria y, por
tanto, se concluye que no existe evidencias que sugiera
diferencias entre nios y nias en sus rendimientos.
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2.1.4 Referidos a la Comprensin de la Lectura Ambiente

en la Lectura.
Yanac (2000)18 en su estudio Participacin de los padres en

relacin a la Comprensin Lectora y su efecto en el
mejoramiento lector en escolar de tercer grado de primaria,
de nivel socioeconmico medio-bajo.investig actividades
relacionados a la educacin de sus hijos (control de tareas,
control de lectura y actividades que fomentan la lectura),
marca una diferencia significativa en la Comprensin Lectora
de estudiantes deficientes lectores con respecto a otros
estudiantes de las mismas caractersticas cuyos padres no
participan. Encontrndose que a mayor participacin de los
padres en actividades relacionadas en la educacin de sus
hijos tiene un efecto positivo en la Comprensin de Lectura.
Rodrguez (1985) (citados por Morles, 1999)1realiz un estudio

en 24 secciones de 6to grado del sistema escolar venezolano
y encontr que, en efecto, los estudiantes provenientes de
hogares donde los alumnos reciben influencia beneficiosa
del hogar leen significativamente mejor que aquellos que no
reciben esta influencia. Por influencia beneficiosa se
entendi la suma de cantidad de lectura que se realiza en el
hogar, la existencia de libros diferentes de los textos escolares,
la lectura de los nios supervisada por sus padres y el apoyo
que ellos reciben en la realizacin de sus tareas escolares.
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Flor Cabrera en su libro cita a Malmquist (1976)25 destaca la

relacin afectiva con los padres sobre todo con la madre, y
las vivencias lingsticas del nio en el medio familiar como los
condicionantes ambientales ms importantes del aprendizaje
lector.
Otras investigaciones han estudiado, de manera particular, la

influencia de la existencia de libros en el hogar sobre la
comprensin en la lectura de los estudiantes y han
encontrado efectos consistentemente positivos producto de
esta relacin (Lamme y Olmsted, 1977 y Sheldon y Carrillo,
1952) (citados por Morles, 1991)1.
Wigfield y Asher (1984) (citados por Morles, 1991)1 basndose

los hallazgos de mltiples investigaciones revisadas por ellos,
terminan destacando la importancia de la presencia de
materiales de lectura en el hogar y la participacin de los
padres en las actividades de lectura de sus hijos como dos
factores altamente determinantes de la habilidad para leer
de los estudiantes.
Mc Donald (1976) despus de analizar las correlaciones entre

rendimiento escolar, aptitudes, factores socioeconmicos y
factores instrumentales, concluye que slo el 33% del
aprendizaje del alumno puede ser atribuido a la enseanza
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escolar. Los otros dos tercios de sus conocimientos provienen

del hogar y de la comunidad.
Condemarn (1989) realiz en Chile un anlisis cuantitativo de

literatura emprica para determinar los efectos de la lectura
preescolar por los padres. Encontraron que sta se relaciona
con resultados como el desarrollo del lenguaje, alfabetismo
emergente y rendimiento en lectura, y sus efectos son
independientes del status socioeconmico de la familia.
Aunque los efectos de la lectura de libros por los padres se
vuelve ms dbil mientras los nios se vuelven lectores
convencionales, parece que esta lectura hace ms fcil
comenzar el colegio, una conclusin particularmente
importante para los nios de familias de status
socioeconmico bajo.
Estas investigaciones brevemente comentadas parecieran

indicar que el hecho de que los nios tengan a su disposicin
materiales de lectura, es decir, materiales que puedan
manipular y usar cuando lo deseen o requieran, posiblemente
desarrolla en ellos una predisposicin especial y les suministra
las bases para una mejor comprensin de la lectura. (Morles,
1999)1
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2.2 Enfoque Terico
2.2.1Comprensin de Lectura
2.2.1.1 Definicin
Entre las varias definiciones sobre la comprensin de la

lectura, en esta investigacin se ha tomado la definicin de
Pinzas que describiremos paso a paso a la vez creemos que
encierra los rasgos esenciales de lo que es comprender una
lectura, siendo ste la siguiente:
La comprensin de lectura tiene rasgos esenciales:

El primer aspecto que debemos mencionar es el que se refiere
a la Naturaleza Constructiva de la lectura: para que se d
una adecuada comprensin de un texto, es necesario que el
lector est dedicado a construir significados mientras lee. En
otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes
partes de un texto u el texto como totalidad dndoles
significados o interpretaciones personales mientras se lee. Este
concepto es fundamental ya que sirve de base a las dems
caractersticas de la comprensin de la lectura. Leer
construyendo significados implica por un lado, que el lector
no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una lectura
que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee (Pinzas,
1995)12
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Para que se de una construccin de significados el nio en

este caso tiene que reconocerlas y adems conocer el
significado de dicha palabra para esto el nio tiene que tener
un nmero referencial de palabras para lograr el significado,
este punto es importante o que mayormente los nios con
recursos bajos presentan un pobre vocabulario aspectos que
le dificultan una buena comprensin.
La segunda caracterstica importante de la Comprensin de

la Lectura se desprende de la anterior y la define como un
proceso de Interaccin con el texto. Esto quiere decir que la
persona que empieza a leer un texto, no se acerca a l
desprovista de experiencias, afectos, opiniones y
conocimientos relacionados directamente o indirectamente
con el tema del texto o con el tipo de discurso que es. En otras
palabras, el lector trae consigo un conjunto de caractersticas
cognoscitivas, experienciales y actitudinales que influye sobre
los significados que atribuye al texto y sus partes. De esta
manera, por la naturaleza interactiva de la lectura podemos
decir que el texto no contiene el significado, sino que ste
emerge de la interaccin entre lo que el texto propone y lo
que el lector aporta al texto. Por ello, se dice que en la lectura
comprensiva texto y lector entran en un proceso de
interaccin.
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Como consecuencia de esta interaccin, el lector se ve

involucrado en un activo y constante proceso de integracin
de informacin. Esta integracin de informacin se da
simultneamente en dos sentidos. En un primer sentido se da
el tipo de integracin que ya hemos descrito en el prrafo
anterior, el que ocurre cuando el lector integra sus
experiencias y conocimientos previos con las novedades que
el texto trae. A esto se le denomina integracin externa. A
otro nivel se da la integracin llamada interna, es decir la
integracin que el lector hace entre las partes del texto
mientras va leyendo y que le ayuda a seguir el hilo del
pensamiento o la lgica del autor. La primera, la integracin
externa, es la que permite que aprendamos de lo que leemos,
adquiriendo nuevos conocimientos, vocabulario, etc. La
integracin externa tambin posibilita que se evale la
correccin y propiedad de la informacin que trae el texto, y
si las caractersticas de ste coinciden con lo que se espera
del tipo de discurso o que es.
La integracin interna, se centra en seguir el texto evaluando

la congruencia y consistencia no en contraste con la
experiencia o conocimiento del lector, sino con lo que el
autor mismo plantea o describe a lo largo de su texto.
Ambos tipos de integracin son necesarios para la

denominada lectura crtica.
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A mayor experiencia en un nio, mayor conocimiento y

mejoras en la solucin de problemas, mayormente esto se da
en nios con un nivel socioeconmico medio y alto cosa
contraria se da en aquellas nios con escasos recursos, pobres
modelos (padres que leen poco, mayor importancia a la TV,
etc.)etc.
La tercera caracterstica de la Lectura Comprensiva la

describe como proceso estratgico. Esto quiere decir, que el
lector va modificando su estrategia lectora o la manera
cmo lee segn su familiaridad con el tema, sus propsitos a
leer, su motivacin o inters, el tipo de discurso o del que se
trata, etc. Es decir, acomoda y cambia sus estrategias de
lectura segn lo necesite.
Finalmente, la cuarta caracterstica de la comprensin lectora

se refiere al aspecto Metacognitivo.
La Metacognicin (Pinzas, 1997) alude a la conciencia

constante que mantiene el buen lector respecto a la fluidez
de su comprensin del texto; y a las acciones remediales de
autorregulacin y reparacin que lleva a cabo cuando se da
cuenta que su comprensin est fallando e identifica los
orgenes de su dificultad. Se trata, entonces de un proceso
ejecutivo de gua o monitoreo del pensamiento durante la
lectura. Se trata, esencialmente, de estar alerta y de pensar
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sobre la manera cmo uno est leyendo, controlando la

lectura para asegurarse que se lleve a cabo con fluidez y
especialmente con comprensin.
La metacognicin por ello, tiene una connotacin de control

y gua de los procesos superiores (de pensamiento) que se
utilizan en la Comprensin Lectora. Su desarrollo en el lector es
fundamental pues facilita la independencia cognitiva y la
habilidad de leer para aprender.
Por tanto, se define a la Comprensin Lectora como: un

proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.
Es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin
de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo
porque la informacin previa del lector y la que ofrece el
texto se complementan en la elaboracin de significados. Es
estratgica porque vara segn la meta (... o propsito del
lector...), la naturaleza del material y la familiaridad del lector
con el tema (... y el tipo de discurso...). Es metacognitivo
porque implica controlar los propios procesos de pensamiento
para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.
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2.2.1.2 Factores que condicionan la Comprensin de

la Lectura.
Por ser la Comprensin de la Lectura un proceso que se
cumple mediante la interaccin del lector con el texto, la
efectividad de este proceso va a depender tanto de las
caractersticas del lector como de las del texto mismo. Es por
ello que los niveles de comprensin que manifieste el lector
podr ser influenciados por factores tales como su sexo, edad,
nivel de escolaridad, status socioeconmico y su contexto en
donde desenvuelve (Condemarn y otros 1991)11. Tales
factores pueden afectar su manera de procesar la
informacin durante la lectura y, por lo tanto, sus niveles de
comprensin.
A continuacin se presenta dos factores pues que creemos

que son muy importantes y bsicos en el desarrollo de la
comprensin de la lectura del nio y adems factores de
estudio en sta investigacin.
2.2.1.2.1 Nivel Socioeconmico
Al explicar la influencia de los factores socioeconmicos en el

aprendizaje lo haremos en un marco constructivista, tomando
en cuenta los aportes de Jean Piaget y Lev Vigotsky.
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Jean Piaget quien plantea que los procesos del desarrollo

evolutivo se dan independientemente del aprendizaje donde
el aprendizaje es espontneo y que esta influenciado por el
desarrollo que determina los cambios conductuales. Por lo
tanto, las conductas estn potencialmente prefijadas y
aparecen en determinados momentos o estadios, la cultura
puede atrasar o retardar dicho proceso. Piaget seala cuatro
factores que coadyuvan el aprendizaje y el desarrollo
inteligente del nio: la herencia, la experiencia, el medio
ambiente y el equilibrio. Por ejemplo, en el caso de la
lateralidad, se debe presentar a los cuatro aos en situaciones
normales, sin embargo puede adelantarse o retrasarse, ello
depende de la influencia de la experiencia o ambiente
sociocultural.
El punto de vista de Vigotsky es interaccionista, es decir, que

entre aprendizaje y desarrollo hay un permanente proceso
dialctico en la que ambos elementos interactan y se
interpenetran; es decir, que el aprendizaje y el desarrollo no
son excluyentes, muy por el contrario, no existe desarrollo sin
aprendizaje y tampoco puede haber aprendizaje sin
desarrollo previo, por lo tanto, son procesos
interdependientes. Vigotsky basa su teora partiendo de la
gnesis del origen del hombre, por ello se le conoce a su
teora como histrico-gentica o culturalista; pues Vigotsky
considera que el hombre es un ser social por naturaleza,
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planteando que a lo largo de la evolucin del hombre, el

desarrollo ha precedido al aprendizaje, que el hombre ha ido
logrando a lo largo del tiempo. Por lo tanto, para l, el
aprendizaje ha determinado el desarrollo en el ser humano.
Para comprender al individuo es necesario establecer las
relaciones sociales en las que est inmerso, por cuanto lo
determinante es el medio sociocultural en el aprendizaje y
desarrollo. Para Vigotsky, lo que determina en ltima instancia
el desarrollo es el medio sociocultural en la que se llevan a
cabo los aprendizajes, por cuanto, en todo lo individual existe
lo social.
Cabe destacar que para ambos es importante el factor social

para el aprendizaje y desarrollo del individuo y que muchas
veces se relaciona el nivel socioeconmico con el nivel
sociocultural en el que se desenvuelve el nio.
Partiendo desde este punto que todo ser humano es social,

que interacta con su medio (familia, escuela, comunidad),
pues, el proceso de aprendizaje de un nio se da frente a
una interaccin constante con dicho medio. El medio en que
se desenvuelve el nio le ofrece un bagaje de estmulos
favorables o desfavorables que el alumno continuamente lo
va procesando dentro de su esquema o estructura mental,
estos estmulos (fsicos, humanos, etc.) a su vez van a
depender del nivel socioeconmico, cultural de la familia en
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un primer instante y luego del sistema educativo (profesores,

metodologa, infraestructura etc), y de acuerdo a esto, el nio
lo procesar en su esquema o estructura cognitiva pues un
aspecto importante en la Teora de Vigotsky es la influencia
que las condiciones socio-culturales ejercen en el desarrollo
de los procesos psicolgicos superiores, por otra parte,
estrechamente vinculados con el lenguaje. (Yanac, 2000)18
Segn Vygotsky, todo ser humano tiene un potencial de

desarrollo pero que necesita de una adecuada estimulacin
para un ptimo desarrollo de la persona (Vigotsky, 1979), es
aqu donde consideramos que el factor socioeconmico
cumple un papel muy importante porque de acuerdo al nivel
socioeconmico que se desenvuelve un nio, favorecer o
no, su aprendizaje en la lectura y en general.
Las familias de posibilidades econmicas son los ms

ventajados, ya que por su solvencia presentan mayores
posibilidades en dar a los nios : modelos adecuados (ambos
padres que trabajan, padres con estudios superiores
ensearn hbitos de estudio), mayor acceso de informacin
de distinto medios de comunicacin (peridicos, libros,
computadoras, etc.), acceso a escuelas privadas, etc.. El nio
al tener el alcance a estos variables posibilita aumentar su
potencial.
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Cosa contraria sucede con familias de bajos recursos

econmicos que no poseen dichos recursos : padres sin
estudios superiores carentes de buenos modelos para el
aprendizaje de sus nios, un ejemplo de ello, es la actividad
lectora, padres que no leen ms que uno que otro peridico
informal, que es tan escasos de informacin positiva, aunado
a esto la escasos materiales bsicos cuadernos y un libro que
en muchos casos son fotocopiados por el bajo sueldo de los
padres, escuelas de infraestructuras escasa para un buen
desenvolvimiento del nio, muchas de ellas hasta ponen en
peligro la salud fsica del alumno, a su vez la zona ubicada del
colegio y de la casa que de una manera influye al
movimiento a la presencia de nios en la calle.
Pues, vemos que los factores socioeconmicos constituyen

una constante que afecta el aprendizaje de la lectura, y el
aprendizaje, en general, en sus etapas iniciales y a lo largo de
toda la escolaridad. En una etapa inicial del aprendizaje de la
lectura, estos factores afectan los intereses, la motivacin y la
familiarizacin con el lenguaje escrito. En las etapas ms
avanzadas del proceso afectan el nivel de experiencia que
el lector aporta a la decodificacin del material impreso.
Los esfuerzos pedaggicos que se han realizado desde la

escuela, a fin de afrontar con mayores probabilidades de
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xito el aprendizaje lector de alumnos con claros dficit

socioculturales, se han dirigido fundamentalmente a:
a. Elaborar materiales adaptados a las formas de pensar,

lenguaje y vivencias de los alumnos: los materiales que
generalmente se utilizan en la escuela corresponden a las
caractersticas y niveles medios de la poblacin, se elaboran
con una estructura de lenguaje estndar que no es familiar y
cualitativamente diferente al utilizado por los nios que
provienen de medios sociales deficitarios.
b. Promover ayudas econmicas y asistenciales a las

familias: la pobreza de medios econmicos y culturales
normalmente va pareja a disfunciones familiares que inciden
negativamente en el aprendizaje escolar de los hijos; no slo
por los problemas emocionales que pueden originar, sino
tambin, por las posibles deficiencias en la condiciones
higinicas y mdicas y sus obvias repercusiones en los niveles
de rendimiento.
c. Combatir el absentismo escolar: como refieren Quirs y

Shrager (1977), no se trata siquiera de un factor que incide
negativamente sobre el proceso del aprendizaje, sino que
este proceso apenas tiene oportunidad para realizarse por el
absentismo escolar que caracteriza a esta tipologa social de
alumnos.
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La relacin entre clases sociales y resultados en lectura

muchas investigaciones han puesto de manifiesto de forma
consistente la mayor frecuencia de dificultades lectoras en los
niveles socioeconmicos ms deficitarios (Collins, 1961;Klaus y
Gray, 1968; Fert, 1977; y el estudio internacional realizado en
15 pases dirigido por Thorndike, 1973 ) (citados por Cabrera,
1994)25
2.2.1.2.2 Sexo
Uno de los factores que ha sido objeto de numerosas

investigaciones es la relacin entre sexo y el rendimiento
lector, dichos estudios parecieran demostrar que el sexo del
lector afecta en alguna medida su nivel de comprensin de
lectura en el lector. La mayora de tales estudios han
encontrado que las mujeres obtienen ms altos niveles de
comprensin en sus lecturas que en los varones. Bien sea
porque las nias presentan un desarrollo ms temprano que
los nios, bien porque las condiciones escolares se adecuan
mejor a la forma de ser de las nias, tienen mayor facilidad en
el habla pues aprenden a hablar ms temprano; y tienden a
presentar menos trastornos afasia, dislexia, tartamudez.
(Mabel Condemarn)6
Sin embargo, Dysdra y Tinney (1969) (citados por Morles, 1999)1

llega a la conclusin de que esa tendencia es cierta, pero
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slo durante las primeras etapas de adquisicin y desarrollo

de la lectura, equivalente aproximadamente a los seis o siete
primeros aos de la Educacin Bsica.
De igual forma Morles (1994)1 como resultado de una

investigacin concluye que en los primeros estadios del desarrollo
de la habilidad para leer, las mujeres comprenden ms que los
varones; sin embargo en las etapas posteriores la tendencia es
hacia la no diferenciacin.
Gibson y Levin (1975) (citados por Morles, 1999)1estn de acuerdo

en que las mujeres parecieran comprender ms la lectura
especialmente en las primeras etapas, pero esto puede
obedecer a determinados factores, tales como el hecho de que
en ciertas culturas leer es una actividad poco varonil, por lo que se
considera propias de las mujeres, ambos afirman que el
resultado de esa superioridad (de las nias en las primeras
etapas) es aparentemente el producto de factores culturales
ms que genticos o maduracionales, es decir que las
diferencias en la comprensin de la lectura asociadas con el
sexo de los lectores no se deben a factores innatos o
maduracionales, sino ms bien el resultado de las maneras
diferentes en que los varones y las mujeres son criados.
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2.2.1.2.3 Ambiente de Lectura
Si bien es cierto que el objeto de investigacin est centrada

en la influencia de los factores socioeconmicos en la
comprensin de la lectura, la variable ambiente de lectura
hay que tomarla en cuenta por el grado de relevancia y
relacin en el estudio a investigar. Es difcil desligar la
influencia ambiental sobre la comprensin de la lectura en el
nio como ya se demostr en lneas anteriores.
El hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulacin

lingstica, as como los sentimientos de autoestima y
seguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de
imitacin de las conductas lectoras, los sistemas de premio o
de desaprobacin por los logros obtenidos, tambin son de
recurso del hogar. Los nios con mayor disposicin a favor de
la lectura son los que provienen de hogares en que los padres
les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodsticas.
Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de
situaciones; recorren libreras, hojean all libros y revistas;
comentan las noticias periodsticas ledas; ven a sus padres
consultar bibliografa cuando ellos les formulan alguna
pregunta; tienen un lugar con libros donde leer tranquilos.
Los alumnos que provienen de hogares en que se estimulan el

lenguaje y la lectura, tienden a tener mayor inters en
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iniciarla. Un desafo importante para los educadores y los

padres es estimular en los nios el inters por la lectura, que se
refuerza cuando los nios no encuentran dificultades en el
aprender a leer. En general, el fracaso tiende a desarrollar
actitudes negativas, y lo contrario refuerza la autoestima.
Muchas investigaciones ratifican la relacin positiva entre la

lectura de cuentos por parte de los padres a sus hijos y el
desarrollo del lenguaje de stos y el xito en su aprendizaje
lector, puesto que el nio se adecua a las estructuras
lingsticas, sintaxis y exposicin de ideas semejantes a las que
encontrar en sus primeras experiencias lectoras (Lapp y
Flood, 1978) (citados por Cabrera, 1994)25
Las conclusiones de los numerosos estudios dedicados a

este tema y ratificadas recientemente por el amplio trabajo
de Chall, Jacobs y Baldwin (1990) (citados por Cabrera,
1994)25 coinciden en sealar como relevantes para el
aprendizaje lector las siguientes condiciones familiares:
a. Las relaciones lectoras padres-hijos (lectura de cuentos,

etc.) que actan directamente sobre el lenguaje del nio
e, indirectamente, sobre su aprendizaje lector.
b. La transferencia positiva o la interferencia que pueden
ocasionar las actitudes y conductas lectoras de los
padres.
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Los resultados de los estudios de Dave (1963), recogidos

por Chall, Jacobs y Baldwir (1990), pusieron de manifiesto
que las actitudes y conductas de los padres tienen una
influencia mayor en la educacin de sus hijos que el nivel
y la posicin social.
c. Las experiencias lingsticas dentro de las familias que

pueden favorecer el desarrollo y enriquecer el nivel del
lenguaje oral del nio, tanto en su dimensin articulatoria
como semntica.
2.2.2 Teoras sobre el Procesamiento de la Informacin
La posicin que tomaremos y la que dar las lneas de accin

para la presente investigacin se basar en los criterios del
programa Allende, Condemarn y Milicic quienes dentro de la
Psicologa Cognitiva trabajaron el modelo interactivo del
procesamiento de la informacin, modelo que parte del
supuesto que para lograr una representacin del significado
del texto ledo es necesario cotejar los contenidos del mismo,
con los esquemas del lector de una forma interactiva entre
ambos componentes.
Segn plantea David Pearson (1984) (citado por Pinzas)5 lo

primero a mencionar sobre la investigacin cognitivamente
orientada de los aos setenta es que no estuvo dirigida hacia
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la comprensin de lectura sino hacia entender como la

informacin de todo tipo incluyendo los smbolos grficos; es
procesada. Para el autor, la Psicologa Cognitiva es una
posibilidad ms razonable de asumir la existencia de
mecanismos y procesos separados para manejar informacin
visual, auditiva, etc.
La Psicologa Cognitiva hace mencin a tres modelos de

procesamiento de la informacin, entendiendo un modelo del
proceso de lectura como un intento de describir y explicar
cmo se desenvuelve el proceso desde el momento que el
lector pone los ojos en el texto hasta el momento que utiliza la
comprensin de lo ledo para su experiencia en otros mbitos.
Durante este proceso se ejecutan varias operaciones

mentales, tales operaciones es lo que se conoce como
procesamiento de la informacin. La manera como se lleva
a cabo el procesamiento de informacin es explicado por
muchos investigadores para lo cual los estudiaremos tres
modelos principales:
2.2.2.1 Modelo de Procesamiento de la Lectura Ascendente.
Segn el modelo ascendente o tambin llamado de

abajo -arriba el proceso de la informacin de la lectura se
inicia con los estmulos visuales (grficas, lexicales, sintcticas,
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semnticas, contextuales y estructurales) del texto ledo y

culminan con la reconstruccin, interpretacin que el lector
hace sobre el texto. El texto entrega informacin al lector
quien da origen a los procesos mentales y as activa y gua los
esquemas cognoscitivos del lector (Condemarn, 1991)11 Estas
conceptualizaciones estn basadas en el texto o en niveles
inferiores de procesamiento hacia niveles superiores de
codificacin (comprensin del significado, asociaciones,
aplicaciones).
Este modelo pretende explicar que en el procesamiento de

informacin est compuesto por una serie de estados
discretos-separados y relativamente independientes, cada
uno a cargo de una transformacin especfica de la
informacin recibida, para luego pasar esta nueva
representacin recodificada de la informacin al estadio
siguiente, que tendra otro paso o funcin procesadora a su
cargo. (Stanovich,1980) (Citado por Pinzas, 1987)5. Para Jerry
Fodor (1983) estos estadios los denomina mdulos, trmino
popularizado por l. La concepcin modular supone que el
sistema est compuesto de unidades funcionales autnomos
o mdulos, donde el flujo de informacin discurre slo de
abajo-arriba, o desde los mdulos inferiores a los superiores en
una sola direccin, otro rasgo del mdulo es que cada uno
ejecuta slo una operacin.
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Para Condemarn (1991)11 esta posicin es restringida, ya que

hace consistir en la captacin del sentido manifiesto, explcito
o literal, se lo hace consistir en la captacin del sentido
manifiesto con aquello que el autor quiso expresar. Sin
embargo en muchas ocasiones, los textos escritos pasan a
adquirir sentidos muy diversos de los que fueron intentados por
el autor. Por otra parte esta posicin restringida de la
comprensin, se piensa que todo el sentido est dado por el
texto y que los aportes del lector no deben ser considerados.
Esta concepcin limita las preguntas de comprensin a lo
expresado explcitamente por el texto escrito, excluyendo los
procesos de inferencia y cualquier relacin con otro texto.
Segn Stanovich (citado por Pinzas, 1987)5, en la actualidad se ha

establecido que este modelo es inadecuado pues fracasa en
rendir cuenta de muchos hallazgos empricos importantes sobre la
lectura. El problema fundamental de estas concepciones radicara
en su carencia de mecanismos por los cuales los procesos de
nivel superior puedan afectar los de nivel inferior, es decir
por su representacin lineal en una sola direccin. Un ejemplo
de relacin a este modelo es el Modelo Perceptivo descrito
en un segundo de lectura.
Coincidimos con el modelo ascendente en la importancia

del papel que cumple el texto en la representacin del
significado, pero, tambin creemos que no es determinante
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para el logro de la comprensin. Esto se debe, al no coincidir

en su forma lineal, independiente y aislada de procesar la
informacin. Pues qu pasara con aquel nio que tiene
dificultades en la identificacin de una palabra dentro de una
oracin o en la forma de relacionar una oracin con otra,
etc., pues sus esquemas, sus experiencias o conocimientos del
tema no facilitaran el logro de una comprensin, pues
creemos que s.
2.2.2.2 Modelo de Procesamiento de la Lectura Descendente
Una conceptualizacin opuesta es la ofrecida por los modelos

llamados descendentes o tambin arriba-abajo, donde el
proceso se inicia en el lector (procesos cognitivos,
experiencias previas, etc.) y termina en el texto, es decir que
los niveles superiores interactan con los inferiores y dirigen el
flujo de informacin a travs de ellos, por lo tanto;
mayoritariamente el sentido est dado por los aportes que el
lector hace al texto y no por el contenido del mismo. Aqu, se
ve al lector activamente involucrado en una prueba de
hiptesis sobre significados mientras va leyendo un texto. Aqu
pasan a tener gran importancia las relaciones que el texto
que se quiere comprender establece con otros textos ya
ledos por el lector. Diferentes lecturas previas produciran
diferentes comprensiones (Condemarn, 1990)6
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Stanovich (citado por Pinzas, 1987)5 plantea sus crticas por su

excesiva vaguedad en la conceptualizacin y supuestos
prcticamente imposibles sobre las velocidades relativas de
los procesos. Un ejemplo de este tipo lo constituye el modelo
descrito por Goodman (1970 y 1985) en la lectura: Un juego
psicolingustico de adivinanza.
Una crtica de Condemarn como se dijo es que no hay dos

comprensiones iguales de un texto escrito adems esta
posicin llega a sostener que la comprensin de la lectura no
puede ensearse ni medirse, ya que no se identifica, con
habilidades especficas, pudindose vincular a cualquier
actividad de desarrollo intelectual o de adquisicin de
informacin.
2.2.2.3 Modelo de Procesamiento de la Lectura Interactivo
Condemarn, Allende y Milicic toman este modelo y que

asumiremos para explicar el procesamiento de la informacin,
modelo que parte del supuesto que para lograr una
representacin del significado del texto ledo son necesarios
los contenidos del mismo, con los esquemas del lector de una
forma interactiva.
Este modelo, propone que la informacin utilizada para leer

proviene simultneamente de diferentes fuentes de
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conocimiento (conocimiento ortogrfico, lexical, sintctico,

semntico) asume que existe un procesamiento paralelo
entre los diferentes niveles y, adems, una comunicacin
bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y de arriba-abajo.
Sostienen que la reconstruccin del significado del texto, durante la
lectura, resulta de consideraciones iterativas sobre los dos tipos de
informacin que se presentan en el curso de la lectura: la que
proviene del texto y lo que posee el lector. Estos modelos establecen
que ambos tipos de informacin son importantes por lo que afirman
que para comprender la lectura es necesario hacer uso simultneo
de los dos tipos. Claro ejemplo de estos enfoques lo constituye el
Modelo Interactivo de Rumelhart (1985) y el Rudell y Speaker (1985)
(citado por Morles, 1999)1.
Uno de los conceptos ms recientes, representado por las

ideas de Stanovich (1980) (citado por Pinzas, 1987)5 es que un
modelo interactivo unido al supuesto de que las varias
destrezas componentes de la lectura pueden operar de
manera compensatoria lleva a una reconceptualizacin de
las diferencias individuales en la lectura (modelo interactivo
compensatorio). De esta manera, si el nio presenta
deficiencia en el estadio temprano de anlisis de lo
grfico, estructuras de conocimiento de orden
superior intentaran compensar esta limitacin. Para el lector
pobre, que es an lento e impreciso en el nivel de
reconocimiento de palabras pero que tiene un buen
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conocimiento del tema del texto, el procesamiento arriba-

abajo puede permitir esta compensacin. Por ejemplo, si un
nio en el proceso de iniciacin en la lectura, con problemas
en la decodificacin, encuentra en el texto una palabra que
no conoce tal como caoba en una oracin como la
siguiente: El carpintero pint los muebles de color caoba, el
nio podr usar el contexto (oraciones anteriores y
posteriores), y su conocimiento sobre otras maderas y sus
colores para inferir de qu color se habla.
As, para Stanovich, el lector tendra que apoyarse en las
fuentes ms desarrolladas cuando las fuentes comnmente
usadas son pobres.
Esta posicin intermedia postula que es posible ensear,

medir, desarrollar y evaluar la comprensin de la lectura para esto
se requiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores y un
estricto control de la complejidad de los textos que se utilicen
(Condemarin y otros, 1991)11.
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2.2.3 Procesos de Construccin de Significados
En los dos prximos puntos centraremos nuestra atencin en

los procesos de construccin del significado, analizando
cmo influyen el texto y su estructura, por una parte, y los
conocimientos del sujeto, por otra parte, en la comprensin.
2.2.3.1 Estructura del Texto
Cuando un lector se enfrenta a la lectura de un texto

construye una representacin del mismo; esta representacin
es producto no slo de los conocimientos previos del sujeto,
sino tambin de las caractersticas del texto y especialmente
de la estructura del mismo. Cualquier teora sobre la comprensin de
textos debe dar cuenta de cmo el sistema cognitivo humano es capaz
de reproducir, de alguna manera, la estructura jerrquica del texto, ya
que en caso contrario no sera posible la comprensin cabal del mensaje
del autor trata de transmitir. Segn Allende, Condemarn y Milicic (1991)11
hay que determinar los niveles de complejidad surgidos del mismo
texto, tomando en cuenta los factores lingsticos.
La complejidad de un texto escrito puede provenir de

factores sintcticos, semnticos y pragmticos.
Sintctico se refiere al tipo de lenguaje utilizado (lxico y

estructuras morfosintcticas). Este aspecto es el ms fcil de
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controlar: se puede hacer un recuento del vocabulario y

clasificarlo desde diversos puntos de vista; las estructuras
morfosintcticas utilizadas pueden ser clasificadas y descritas.
Semntico dice relacin con los contenidos de los textos

escritos. De hecho, los contenidos de un texto son
inseparables del aspecto pragmtico y, por este motivo,
pueden establecer relaciones con muy variados aspectos de
la informacin y la cultura; hasta podra decirse que cualquier
contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros
contenidos posibles; desde este punto de vista los contenidos
seran prcticamente inabarcables.
El hecho experimental bsico a este respecto, puesto de

manifiesto por los protocolos de recuerdos de los sujetos,
consiste en que la memoria de los contenidos de un texto
depende del nivel que ocupen dentro de la estructura
jerrquica. Segn este hecho, llamado efecto de los niveles,
los contenidos e ideas ms importantes, que ocupan una
posicin mas alta, sern ms probablemente recordados que
aquellos que ocupan una posicin estructural mas baja.
Durante los aos 70 se desarrollaron una serie de teoras que

trataron de describir y explicar cmo se construa la
representacin del texto, de forma que correspondiese a este
efecto de los niveles.
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Entre estas teoras destaca la propuesta como fruto de la

colaboracin entre un psiclogo Walter Kintsch, y un lingista,
Teun Van Dijik.
El modelo Kintsch y Van Dijik (1978; Van Dijik y Kintsch, 1983)

(citado por Pinzas, 1987)5, al que nos vamos a referir
brevemente, postula que el lector de un texto se representa el
significado del mismo mediante la construccin de una
Microestructura o Base del Texto, como a continuacin se
describe.
1. Microestructura o Base del Texto
Estas microestructuras son muy importantes para la lectura

inicial y para la comprensin bsica de lo que se lee. Los
estratos de un texto (las letras, las palabras, las oraciones y los
prrafos cuando no son mas que parte de las unidades del
texto) son aquellas partes que lo forman sin pertenecer
propiamente a su significado. La comprensin normalmente
no versa en los estratos; sin embargo segn la ndole de los
textos puede pasar a ser significativa sin embargo, pueden
existir correlaciones indirectas que pueden ser tiles para
medir el nivel de complejidad o dificultad de la comprensin
de un determinado texto.
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Adems de esta micro estructura o base del texto, el sujeto

construye a partir de sta la Macroestructura o Intertexto,
como a continuacin se describe.
2. Macroestructura o Intertexto
Entendemos por texto un conjunto de unidades lingsticas

vinculadas en un conglomerado total de intencin
significativa. El intertexto est conformado por las unidades
relevantes para la significacin del conjunto y por las
relaciones que establecen entre s. Los elementos
intertextuales son los que dan unidad y estructura a un escrito.
En el fondo, el intertexto est formado por todos los elementos
que integran el contexto interno de un solo texto. En primer
lugar, son elementos macroestructurales porque las unidades
intertextuales no estn ligadas slo a palabras y oraciones sino
a elementos de mayor extensin, como prrafos, captulos,
escenas, estrofas. En segundo lugar, porque las relaciones
que establecen entre s forman estructuras mayores que
pueden abarcar toda la obra o grandes partes de ella.
La comprensin intertextual, o propiamente textual, consiste,

primero, en darse cuenta de lo que el texto es: una ancdota,
un chiste, una carta, un cuento, una noticia, etc., segundo, en
captar las partes que conforman este todo (hechos,
episodios, momentos, etc.) tercero, ver las relaciones que
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estas partes establecen entre s y cuarto ver las estructuras

que surgen de estas relaciones.
Estos dos niveles se relacionaran por un conjunto de reglas

semnticas llamadas macrorreglas.
Las macroreglas reducen y organizan la informacin de la

microestructura del texto describiendo los mismos hechos
desde un punto de vista ms global. Estas macrorreglas
permiten mediante su aplicacin reducir el nmero de
proposiciones de la microestructura, mantener algunas que
son especialmente relevantes e incorporar nuevas
proposiciones, mediante generalizacin o construccin.
3. Supraestructurales: Supratexto
Segn Kintsch y Van Dijik (1978) (citados por Pinzas, 1987)5, las macrorreglas
se aplican bajo el control de un esquema que representa los
conocimientos y propsitos, que impide que las macroestructuras se
conviertan en abstracciones o generalizaciones sin
significado. Este nivel de las estructuras semnticas del
discurso o superestructuras, segn las llama Van Dijik, juega un
papel importante en la comprensin y en la produccin del
discurso. Las superestructuras esquemticas, cuyo ejemplo
ms notorio es el de las estructuras o esquemas de las historias
o cuentos, permiten al sujeto reconocer la estructura de una
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narracin o una exposicin y aplicar estrategias estructurales

(Meyer, 1984) en la recuperacin y el recuerdo.
Para Condemarn es la instancia que compara un texto con

otro y seala los elementos que lo enmarcan y le dan su real y
ltima dimensin significativa. El supratexto es el contexto
externo de un texto; est formado, en primer lugar, por el
puesto que ocupa entre otros textos y las relaciones que
establece con ellos, y, en segundo lugar, por el conjunto de
circunstancias que lo enmarcan. Es la que le da al texto su
ltima dimensin significativa. Todo lo que se ha entendido a
travs de los estratos y del intertexto puede cambiar de
significacin a la luz de la supretextualidad
2.2.3.2. Los Conocimientos del Lector : La Teora del Esquema
Basndose en que el lector har una serie de aportes al

texto, el autor le entrega una comunicacin muy incompleta.
Cada elemento del texto interacta con el conjunto de
conocimientos pertinentes del lector. Como se suele decir, el
lector le entrega gran informacin a la pgina en un proceso
de arriba hacia abajo. Una sola lnea de un texto desata una
enorme cantidad de procesos mentales en el lector, este
conjunto de procesos genera la comprensin.
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Por otra parte, el texto le ha entregado informacin al

lector. Los procesos mentales sealados se han originado
porque se ha producido un proceso de abajo hacia arriba; el
texto ha actuado sobre los esquemas cognoscitivos del lector.
Al existir este doble proceso, la comprensin de un texto

depende en parte de los esquemas del lector. Cada vez que
el lector lee algo, le aplica un esquema (Teora de las
Hiptesis de Rumerhalt). El esquema inicial puede alterarse
rpidamente o confirmarse y hacerse ms preciso. Aun mas:
muchas veces el texto altera profundamente el esquema
mismo del lector.
Para determinar si un texto puede ser comprendido por

un lector es de gran importancia tener en cuenta esta
interaccin entre los contenidos del texto y los esquemas
cognoscitivos del lector. Para lograr una representacin de lo
ledo es importante considerar el papel de los conocimientos
que el sujeto aporta a la comprensin. Estos conocimientos
participan y se relacionan en los niveles del proceso de
comprensin, reduciendo su complejidad del proceso.
El conocimiento previo de un tema determinado y la posesin

de un conocimiento estratgico adecuado permiten formar
una correcta macroestructura de los textos, distinguiendo
entre las ideas principales y accesorias. Es, por ltimo, el
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conocimiento sobre cmo estn organizados los diferentes

tipos de textos, ya sean narraciones, artculos cientficos o
exposiciones con propsitos educativos, el que permite
aplicar una estrategia estructural que facilite la eficaz
construccin de una representacin coherente y acabada
de los mismos.
Entre las teoras sobre la organizacin esquemtica del

conocimiento se encuentra la teora de David Rumelhart
sobre los esquemas, consideradas como los ejes de la
comprensin. En las palabras de Rumelhart: la comprensin
consiste en seleccionar esquemas... que expliquen el material
que es necesario comprender, y despus verificar que estos
esquemas realmente lo explican. Se dice que un esquema
explica una situacin siempre que esta situacin pueda
representarse como un ejemplo del concepto que representa
el esquema... as, en general, se puede considerar el proceso
de comprensin similar al que utiliza el cientfico para probar
una teora
La teora del esquema concibe la comprensin de textos

como un proceso de comprobacin de hiptesis en el que el
sujeto, a partir de los indicios que proporciona el texto, genera
determinados esquemas-hiptesis que son evaluados
contrastndolos con las oraciones sucesivas hasta lograr una
interpretacin consistente.
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Para Rumelhart (1980) los esquemas son:
1. Estructuras de datos para la representacin de conceptos

genricos almacenados en la memoria.
2. Poseen variables cuyos valores deben rellenarse ya sea

mediante la informacin ambiental, la almacenada en la
memoria o infiriendo los 2 valores ausentes.
3. Estn organizados jerrquicamente y representan

conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de
abstraccin.
4. No slo son estructuras conceptuales, sino que son

procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo
humano interacta con el medio y construye una
representacin del mismo.
La base de esa interaccin con el medio est en la existencia

de dos modos bsicos de procesamiento: abajo-arriba y
arriba-abajo. El procesamiento abajo-arriba est guiado por
los datos, es decir, la entrada es sensorial; y el procesamiento
arriba-abajo est guiado por el conocimiento conceptual,
tratando de encontrar la informacin que se ajusta a los
esquemas que han sido activados, rellenando las variables de
los mismos. Ambos procesamientos actan en direcciones
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opuestas y convergen para una interpretacin consistente de

la informacin. De esta manera, el proceso se inicia con la
activacin automtica por parte de la entrada sensorial de
esquemas de nivel superior que permiten el comienzo del
procesamiento arriba-abajo y la comprobacin de la bondad
del ajuste con los datos sensoriales.
La teora del esquema nos proporciona una explicacin

elegante y bastante precisa del proceso de comprensin del
discurso, poniendo de manifiesto de carcter interactivo del
mismo y, especialmente, la notable influencia que tienen los
conocimientos en la comprensin.
2.3 Hiptesis de Trabajo
Se plantearon las siguientes hiptesis:
Ho No existen diferencias significativas al nivel del 0,05 en

cuento a Comprensin de Lectura entre los sujetos
procedentes de los niveles socioeconmico medio y bajo.
H1 Existen diferencias significativas al nivel del 0,05 en cuento

a Comprensin de Lectura entre los sujetos procedentes
de los niveles socioeconmico medio y bajo.
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Ho El gnero no influye en la Comprensin de Lectura en los

alumnos de 3er. grado de primaria.
H2 El gnero influye en la Comprensin de Lectura en los

alumnos de 3er grado de primaria.
Ho El Programa de Comprensin de Lectura no influye en el

Nivel de Comprensin de Lectura en los alumnos del nivel
socioeconmico medio.
H3 El Programa de Comprensin de Lectura influye en el Nivel

de Comprensin de Lectura en los alumnos del nivel
socioeconmico medio.
Ho El Programa de Comprensin de Lectura no influye en el

Nivel de Comprensin de Lectura en los alumnos del nivel
socioeconmico bajo.
H4 El Programa de Comprensin de Lectura influye en el Nivel

de Comprensin de Lectura en los alumnos del nivel
socioeconmico bajo.
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2.4 Definicin de Trminos
Comprensin de Lectura
Se define a la Comprensin de Lectura como un proceso

interactivo, determinado por la informacin del lector de
acuerdo a la edad, grado de instruccin, nivel
socioeconmico y el contenido que ofrece el texto en cuenta
el nivel de complejidad del texto es decir los factores
psicolngisticos: sintcticos, semnticos y pragmticos para la
elaboracin de significados (Condemarin, 1991)11.
Nivel Socioeconmico Medio
Identifica al nivel socioeconmico medio a los pobladores

que les permite mantener una casa con los servicios de luz,
agua, telfono ms artefactos elctricos de distraccin radio,
televisin, equipos, computadora, fax y dar educacin
pagando los estudios acadmicos.
Nivel Socioeconmico Bajo
Identifica al nivel socioeconmico bajo aquellos cuyos

ingresos econmicos de la familia no logra satisfacer las
demandas primarias tales como alimentacin y servicios
bsicos donde la educacin solo puede ser por instituciones
Central UNMSM
financiadas por terceros y gratuitas por el usuario, teniendo

pocas probabilidades de xito acadmico.
Sexo
Condicin orgnica que distingue al hombre de la mujer.
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El programa de lectura nivel 1 sobre la comprensin de lectura en

nios que cursan el 3er grado de primaria de nivel socioeconmico

2.1 Estudios Previos

2.1.1 Referidos a la Comprensin de Lectura.

Se han realizado varios estudios referente a este tema,

seis meses mostr un ligero descenso, a un nivel aceptable de

Asimismo, Camargo (1992,1994)13 capacit a docentes de un

Igualmente, Sara Castellano Snchez (1994)15 aplic un

Por otro lado, Fabiola Mares (1995)14 investig los Efectos de

ello experimentar un programa de estimulacin con el fin de

De igual forma, Mabel Condemarn (1992) aporta un diseo

destreza unitaria y compleja constituida por una serie de

En el Per, Rojo (1990) (citada por Yanac 2000)18 realiz una

Los resultados mostraron un incremento significativo de las

De igual forma el Per particip del primer estudio

matemtica dirigido a alumnos de tercero y cuarto grado

La comparacin por estratos refleja la desigualdad de la

comparar sector pblico con privado. La diferencia entre uno

2.1.2 Referidos a la Comprensin de Lectura Nivel

La influencia del nivel socioeconmico del lector sobre su

En Chile, Bravo Valdivieso, Jaime Bermeosolo Beltrn y Arturo

pertenecientes a dos niveles socioeconmico diferentes. El

A la vez, Thorndike (1973) (citados por Morles 1999)1, en el

Por su parte, Morles (1975)1 realiz un estudio aplicando dos

De igual forma, Morles (1994)1 realiz otro estudio de carcter

Cabrera Flor (1983)25 en sus estudios observa que las

Espn (1987) (citados por Cabrera, 1994)25 realiz un estudio a

Finalmente, Arenas Iparraguirre (Per, 1992) realiz un estudio

2.1.3 Referidos a la Comprensin de la Lectura Sexo

Ddysdra y Tinney (1969) (citados por Morles, 1999)1 despus de

aproximadamente a los 6 o 7 primeros aos de la Educacin

Gibson y Levin (1975) (citados por Morles, 1999)1 estn de

Gardner (1975) (citados por Morles, 1999)1 tambin despus

Bretaa no pareciera existir una diferencia consistente

Por su parte Morles (1994)1 como resultado de una

En la investigacin que sirvi de base a la estandarizacin de

El estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de

2.1.4 Referidos a la Comprensin de la Lectura Ambiente

Yanac (2000)18 en su estudio Participacin de los padres en

Rodrguez (1985) (citados por Morles, 1999)1realiz un estudio

Flor Cabrera en su libro cita a Malmquist (1976)25 destaca la

Otras investigaciones han estudiado, de manera particular, la

Wigfield y Asher (1984) (citados por Morles, 1991)1 basndose

Mc Donald (1976) despus de analizar las correlaciones entre

escolar. Los otros dos tercios de sus conocimientos provienen

Condemarn (1989) realiz en Chile un anlisis cuantitativo de

Estas investigaciones brevemente comentadas parecieran

2.2 Enfoque Terico

Entre las varias definiciones sobre la comprensin de la

La comprensin de lectura tiene rasgos esenciales:

Para que se de una construccin de significados el nio en

La segunda caracterstica importante de la Comprensin de

Como consecuencia de esta interaccin, el lector se ve

La integracin interna, se centra en seguir el texto evaluando

Ambos tipos de integracin son necesarios para la

A mayor experiencia en un nio, mayor conocimiento y

La tercera caracterstica de la Lectura Comprensiva la

Finalmente, la cuarta caracterstica de la comprensin lectora

La Metacognicin (Pinzas, 1997) alude a la conciencia

sobre la manera cmo uno est leyendo, controlando la

La metacognicin por ello, tiene una connotacin de control

Por tanto, se define a la Comprensin Lectora como: un

2.2.1.2 Factores que condicionan la Comprensin de